Stanislava Maric Jurisin Disertacija

UNIVERZITET U NOVOM SADU
FILOZOFSKI FAKULTET
ODSEK ZA PEDAGOGIJU
IMPLIKACIJE EKOLOKIH PROGRAMA NA SOCIOEMOCIONALNI RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG

UZRASTA IZ PERSPEKTIVE ODRIVE ZAJEDNICE
DOKTORSKA DISERTACIJA
Mentor:
Kandidat:
Prof. dr Jasmina Klemenovi
MA Stanislava Mari Juriin
Novi Sad, 2014. godine
UNIVERZITET U NOVOM SADU

FILOZOFSKI FAKULTET
KLJUNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
Redni broj:
RBR
Identifikacioni broj:
IBR
Tip dokumentacije:
Monografska dokumentacija
TD
Tip zapisa:
Tekstualni tampani materijal
TZ
Vrsta rada (dipl., mag., dokt.):
Doktorska disertacija
VR
Ime i prezime autora:
MA Stanislava Mari Juriin
AU
Mentor (titula, ime, prezime, zvanje):
Dr Jasmina Klemenovi, vanredni profesor
MN
Naslov rada:
NR
Implikacije ekolokih programa na socioemocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta

iz perspektive odrive zajednice
Jezik publikacije:
Srpski (latinica)
JP
Jezik izvoda:
srp. / eng.
JI
Zemlja publikovanja:
Srbija
ZP
Ue geografsko podruje:
Vojvodina, Novi Sad
UGP
Godina:
2014.
GO
Izdava:
Autorski reprint
IZ
Mesto i adresa:
Novi Sad, dr Zorana inia 2
MA
Fiziki opis rada:
Rad se sastoji od 9 poglavlja, 215 stranica, 58

tabela, 21 grafikona,141 reference i 3 priloga
FO
Nauna oblast:
Pedagogija
NO
Nauna disciplina:
Predkolska pedagogija
ND
Predmetna odrednica, kljune rei:
PO
Ekoloko vaspitanje i obrazovanje, socioemocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta,

odriva zajednica, zeleni kurikulumi, vaspita,
ustanove za predkolsko vaspitanje i
obrazovanje dece
UDK
uva se:
Biblioteka Filozofskog fakulteta u Novom Sadu
U
Vana napomena:
VN
Nema
Izvod:
Rad
se
bavi
pitanjem
znaaja
uvoenja
IZ
ekolokih programa utemeljenih na vrednostima

odrive zajednice na socio-emocionalni razvoj
dece
predkolskog
teorijskom
delu
uzrasta.
Stoga
razmatraju
se
najaktuelnije
postavke o odrivosti, ekolokom vaspitanju i

obrazovanju, socio-emocionalnom razvoju dece
i drugim vanim temama iz oblasti predkolske
pedagogije, kao to su valjanost kurikuluma i
kompetentnost vaspitaa. U okviru emprijskog
dela rada predstavljeni su nalazi dobijeni
ispitivanjem implikacija ekoloki orijentisanih
programa na socio-emocionalni aspekt razvoja
dece, posebno njihov uticaj na usvajanje
ekolokih i humanistikih vrednosti. Izabrani
pristup temelji se na premisi da oseanja i
emocije
imaju
nezamenljivu
ulogu
uspostavljanju ekolokih normi i ekoloke etike,

te da je za njihovo usvajanje posebno vana
adekvatna
pedagoka
komunikacija
sa
nosiocima ovih vrednosti. S obzirom da najvei

vaspitno-obrazovni
uticaj
na
dete
institucionalnim uslovima ostvaruju kurikulum i

vaspita koji ga realizuje, u radu su analizirani
razliiti aktuelni programi ekolokog vaspitanja
i obrazovanja i predstavljeni nalazi dobijeni
ispitivanjem praktiara o tome kako razumeju
svoju ulogu u realizaciji takvih programa, te
kako procenjuju znaaj ekolokih saznanja u
svom inicijalnom obrazovanju i dosadanjem
strunom usavravanju.
Empirijsko istraivanje koncipirano je

kao
ex-post-facto
eksperiment
iji
su
istraivaki cilj i zadaci realizovani uz pomo

instrumenata konstruisanih za potrebe ovog
rada. Uzorak je obuhvatio 190-oro dece iz 6
pripremnih predkolskih grupa jedne ustanove
koje su podeljene u tri klastera grupe u kojima
se vaspitno-obrazovni rad organizuje prema
redovnom programu, grupe u kojima se radi
prema ekohumanistikom programu Mi smo
Zemljani i grupe koje su ukljuene u vaspitnoobrazovni program ekolokog vrtia. Analizom
je obuhvaeno i 10 vaspitaa koji su sa
ispitivanim
grupama
predkolske
dece
realizovali vaspitno-obrazovni rad. Dobijeni

rezultati istraivanja delimino su potvrdili
postavljene hipoteze, i to je jo znaajnije,
ukazali na dileme u oblasti ekolokog vaspitanja
i obrazovanja i istakli izvesne slabosti u
organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa kod
nas. Oni se, s jedne strane, mogu tumaiti kao
pokazatelj trenutne situacije na polju uvoenja
ekoloke
pismenosti
vrednosti
odrive
zajednice, dok sa druge nude mogunost

sagledavanja
neuralginih
funkcionisanju
celine
taaka
vaspitno-obrazovnog
sistema u naoj sredini. Moe se rei da su

nalazi ovog istraivanja od znaaja za dalje
koncipiranje
vaspitno-obrazovnog
procesa
utemeljenog na vrednostima odrive zajednice

na
svim
nivoima
sistema
vaspitanja
obrazovanja.
Datum prihvatanja teme od strane NN

vea:
24.05.2013.
DP
Datum odbrane:
DO
lanovi komisije:
predsednik:
(ime i prezime / titula / zvanje / naziv

organizacije / status)
lan:
KO
lan:
University of Novi Sad

Key word documentation
Accession number:
ANO
Identification number:
INO
Document type:
Monograph documentation
DT
Type of record:
Textual printed material
TR
Contents code:
Ph. D. Thesis
CC
Author:
Stanislava Mari Juriin MA
AU
Mentor:
Prof. dr Jasmina Klemenovi, Associate Professor
MN
Title:
TI
Implications of environmental programs od

socio-emotional development op preschool
children from the perspective of sustainable
community
Language of text:
Serbian
LT
Language of abstract:
Serbian/English
LA
Country of publication:
Republic of Serbia
CP
Locality of publication:
Vojvodina, Novi Sad
LP
Publication year:
2014.
PY
Publisher:
utors reprint
PU
Publication place:
Novi Sad, dr Zorana inia 2
PP
Physical description:
PD
Thesis consist of 9 chapters, 215 pages, 58

tables, 21 graphs, 141 references
and 3 appendices.
Scientific field
Pedagogy
SF
Scientific discipline
Preschool pedagogy
SD
Subject, Key words
SKW
Environmental education, socio-emotional

development of preschool children, sustainable
community, green curricula, preschool teacher,
institutions of preschool education.
UC
Holding data:
Library of Faculty of Philosophy,

University in Novi Sad
HD
Note:
N
No
Abstract:
The thesis deals with the issue of significance of
AB
introducing environmental programs based on

the values of sustainable community on the
socio-emotional
children.
development
Therefore,
the
of
preschool
theoretical
part
discusses the most recent hypothesis on

sustainability,
ecological
education,
socio-
emotional development of children, and other

important topics in the field of preschool
pedagogy, such as validity of the curriculum
and
teachers
competences.
Within
the
empirical part of the thesis, there are presented

findings obtained by examining the implications
of environmentally oriented programs on socioemotional aspects of children's development,
particularly
on
the
adoption
impact
of
environmental and humanistic values. The

selected approach is based on the premise that
feelings and emotions have an indispensable
role in establishing environmental standards and
environmental ethics, and that an appropriate
educational communication with the holders of
these values is particularly important. Taking
into consideration that a curriculum and a
teacher who implements the curriculum have
the greatest educational impact on a child in
institutional terms, the thesis analyzes various
current curricula on ecological education, and
presents
findings
obtained
by
examining
practitioners on how they understand their role

in the implementation of such curricula, as well
as how they assess the importance of ecological

knowledge
in
their
initial
and
previous
professional development.
The empirical research was carried out as an expost-facto
experiment,
which
research
objectives and tasks were implemented by

instruments designed for this study. The sample
included 190 children from 6 preparatory
preschool groups from one institution, which
were divided into three clusters: the groups in
which the educational work is organized
according to the regular curriculum, the groups
that work according to eco-humanistic program
`` We, the people from Earth``, and the groups
involved
in
the
educational
program
of
ecological kindergarten. The analysis included

10 preschool teachers who implemented the
educational work with the involved groups of
preschool children.
The obtained research results have partly
confirmed the set hypotheses, and more
importantly, they have emphasized dilemmas in
the field of ecological education, pointing out
particular weaknesses in the organization of
educational process in our country. On one
hand, the results could be interpreted as an
indicator of the current situation in the field of
introducing environmental literacy and values
of a sustainable community. On the other hand,
they offer a possibility to perceive the "trouble
spots" in functioning of the entire educational
system in our country. It could be said that the

findings of this research are significant for
further designing of the educational process
based on values of the sustainable community at
all levels of education system.
Accepted on Scientific Board on:
24.05.2013.
AS
Defended:
DE
Thesis Defend Board:
president:
DB
member:
member:
REZIME
Rad se bavi pitanjem znaaja uvoenja ekolokih programa utemeljenih na vrednostima
odrive zajednice na socio-emocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta. Stoga se u teorijskom
delu razmatraju najaktuelnije postavke o odrivosti, ekolokom vaspitanju i obrazovanju, socioemocionalnom razvoju dece i drugim vanim temama iz oblasti predkolske pedagogije, kao to
su valjanost kurikuluma i kompetentnost vaspitaa. U okviru emprijskog dela rada predstavljeni
su nalazi dobijeni ispitivanjem implikacija ekoloki orijentisanih programa na socio-emocionalni
aspekt razvoja dece, posebno njihov uticaj na usvajanje ekolokih i humanistikih vrednosti.
Izabrani pristup temelji se na premisi da oseanja i emocije imaju nezamenljivu ulogu u
uspostavljanju ekolokih normi i ekoloke etike, te da je za njihovo usvajanje posebno vana
adekvatna pedagoka komunikacija sa nosiocima ovih vrednosti. S obzirom da najvei vaspitnoobrazovni uticaj na dete u institucionalnim uslovima ostvaruju kurikulum i vaspita koji ga
realizuje, u radu su analizirani razliiti aktuelni programi ekolokog vaspitanja i obrazovanja i
predstavljeni nalazi dobijeni ispitivanjem praktiara o tome kako razumeju svoju ulogu u
realizaciji takvih programa, te kako procenjuju znaaj ekolokih saznanja u svom inicijalnom
obrazovanju i dosadanjem strunom usavravanju.
Empirijsko istraivanje koncipirano je kao ex-post-facto eksperiment iji su istraivaki
cilj i zadaci realizovani uz pomo instrumenata konstruisanih za potrebe ovog rada. Uzorak je
obuhvatio 190-oro dece iz 6 pripremnih predkolskih grupa jedne ustanove koje su podeljene u
tri klastera grupe u kojima se vaspitno-obrazovni rad organizuje prema redovnom programu,
grupe u kojima se radi prema ekohumanistikom programu Mi smo Zemljani i grupe koje su
ukljuene u vaspitno-obrazovni program ekolokog vrtia. Analizom je obuhvaeno i 10
vaspitaa koji su sa ispitivanim grupama predkolske dece realizovali vaspitno-obrazovni rad.
Dobijeni rezultati istraivanja delimino su potvrdili postavljene hipoteze, i to je jo znaajnije,
ukazali na dileme u oblasti ekolokog vaspitanja i obrazovanja i istakli izvesne slabosti u
organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa kod nas. Oni se, s jedne strane, mogu tumaiti kao
pokazatelj trenutne situacije na polju uvoenja ekoloke pismenosti i vrednosti odrive
zajednice, dok sa druge nude mogunost sagledavanja neuralginih taaka u funkcionisanju
celine vaspitno-obrazovnog sistema u naoj sredini. Moe se rei da su nalazi ovog istraivanja
od znaaja za dalje koncipiranje vaspitno-obrazovnog procesa utemeljenog na vrednostima

odrive zajednice na svim nivoima sistema vaspitanja i obrazovanja.
Kljune rei: ekoloko vaspitanje i obrazovanje, socio-emocionalni razvoj dece predkolskog
uzrasta, odriva zajednica, zeleni kurikulumi, vaspita, ustanove za predkolsko vaspitanje i
obrazovanje dece
SUMMARY
The thesis deals with the issue of significance of introducing environmental programs
based on the values of sustainable community on the socio-emotional development of preschool
children. Therefore, the theoretical part discusses the most recent hypothesis on sustainability,
ecological education, socio-emotional development of children, and other important topics in the
field of preschool pedagogy, such as validity of the curriculum and teachers competences.
Within the empirical part of the thesis, there are presented findings obtained by examining the
implications of environmentally oriented programs on socio-emotional aspects of children's
development, particularly on the adoption impact of environmental and humanistic values. The
selected approach is based on the premise that feelings and emotions have an indispensable role
in establishing environmental standards and environmental ethics, and that an appropriate
educational communication with the holders of these values is particularly important. Taking
into consideration that a curriculum and a teacher who implements the curriculum have the
greatest educational impact on a child in institutional terms, the thesis analyzes various current
curricula on ecological education, and presents findings obtained by examining practitioners on
how they understand their role in the implementation of such curricula, as well as how they
assess the importance of ecological knowledge in their initial and previous professional
development.
The empirical research was carried out as an ex-post-facto experiment, which research
objectives and tasks were implemented by instruments designed for this study. The sample
included 190 children from 6 preparatory preschool groups from one institution, which were
divided into three clusters: the groups in which the educational work is organized according to
the regular curriculum, the groups that work according to eco-humanistic program `` We, the
people from Earth``, and the groups involved in the educational program of ecological
kindergarten. The analysis included 10 preschool teachers who implemented the educational
work with the involved groups of preschool children.
The obtained research results have partly confirmed the set hypotheses, and more
importantly, they have emphasized dilemmas in the field of ecological education, pointing out
particular weaknesses in the organization of educational process in our country. On one hand, the
results could be interpreted as an indicator of the current situation in the field of introducing
environmental literacy and values of a sustainable community. On the other hand, they offer a
possibility to perceive the "trouble spots" in functioning of the entire educational system in our
country. It could be said that the findings of this research are significant for further designing of
the educational process based on values of the sustainable community at all levels of education
system.
Key words: environmental education, socio-emotional development of preschool children,

sustainable community, green curricula, preschool teacher, institutions of preschool education.
SADRAJ
REZIME .................................................................................................................................................. 12
SUMMARY ............................................................................................................................................ 14
SADRAJ ............................................................................................................................................... 16
1.
UVOD ................................................................................................................................................. 19
1.1.
2.
UVODNA ZAPAANJA ........................................................................................................... 20
TEORIJSKO-METODOLOKO ODREENJE OSNOVNIH POJMOVA I PRISTUPA ................ 24

2.1.
OSNOVNI POJMOVI ................................................................................................................ 25
2.1.1. Ekoloko vaspitanje i obrazovanje i program njegovog ostvarivanja ...................................... 25

2.1.1.1. Pristupi i modeli u ekolokom vaspitanju i obrazovanju...28
2.1.2. Odriva zajednica...................................................................................................................... 33
2.1.3. Socio-emocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta............................................................... 35
2.2.
TEORIJSKA POLAZITA VASPITANJA I OBRAZOVANJA ZA ODRIVO DRUTVO.. 39
2.2.1. Filozofsko etiko utemeljenje ekolokog vaspitanja i obrazovanja ....................................... 39

2.2.1.1. Socijalna ekologija ................................................................................................................ 42
2.2.1.2. Socijalni konstruktivizam ...................................................................................................... 44
2.2.1.3. Humanistiki diskurs kao teorijsko polazite ......................................................................... 47
2.2.2. Bronfenbrenerova ekoloka teorija ljudskog razvoja ................................................................ 49
2.2.3. Kulturna pedagogija .................................................................................................................. 50
2.2.3.1. Valdorf pedagogija ................................................................................................................. 51
2.2.3.2. Opus orijentacija ekolokog vaspitanja i obrazovanja ........................................................... 52
3. KONCEPT ODRIVE ZAJEDNICE I ULOGA RANOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA U
ODRIVOJ ZAJEDNICI............................................................................................................................ 55
3.1. ISTORIJSKI RAZVOJ EKOLOKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA OD
OBRAZOVANJA ZA ZATITU PRIRODE DO OBRAZOVANJA ZA ODRIVO DRUTVO ....... 56
3.1.1. Dete aktivni graanin zajednice ............................................................................................. 63
3.2. USTANOVE ZA PREDKOLSKO VASPITANJE I OBRAZOVANJE DECE, KAO
PREDUSLOV ODRIVOSTI ................................................................................................................ 65
4.
ZELENI KURIKULUMI .................................................................................................................... 71

4.1.
ZNAAJ VALJANOG KURIKULUMA ................................................................................... 72
4.2.
OZELENJENI KURIKULUMI ............................................................................................... 73

16
4.2.1. Primeri dobre prakse vaspitanja i obrazovanja za odrivo drutvo na ranom uzrastu u svetu .. 75
4.2.2. Razvoj i zastupljenost ekolokih programa u Srbiji .................................................................. 78
4.3.
5.
MI SMO ZEMLJANI ........................................................................................................... 82
VASPITA KAO NOSILAC USPENOG EKOLOKOG PROGRAMA....................................... 88

5.1.
ZNAAJ IMPLICITNE PEDAGOGIJE I LINIH KONCEPCIJA VASPITAA ................... 89
5.2.
VASPITA U VRTLOGU EKOLOGIJE ............................................................................... 92
5.2.1. Strukovne kole za obrazovanje vaspitaa ................................................................................ 93

6. SOCIO-EMOCIONALNI I DUHOVNI RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG UZRASTA U
AKTUELNIM PROGRAMIMA .............................................................................................................. 100
6.1.
UVOD U OPTE OSNOVE PROGRAMA ............................................................................. 101
6.2.
SOCIO-EMOCIONALNI ASPEKAT RAZVOJA U MODELU A I B ................................... 102
6.2.1. Drutvene aktivnosti ............................................................................................................... 104

6.2.2. Afektivne aktivnosti ................................................................................................................ 107
6.2.3. Ekoloke aktivnosti ................................................................................................................. 110
7.
8.
METODOLOKI OKVIR ISTRAIVANJA ................................................................................... 112

7.1.1.
DEFINISANJE I OPIS PREDMETA (PROBLEMA) ISTRAIVANJA ............................ 113
7.1.2.
CILJ ISTRAIVANJA I ZADACI ISTRAIVANJA ......................................................... 116
7.1.3.
HIPOTEZE ISTRAIVANJA .............................................................................................. 117
7.1.4.
VARIJABLE ISTRAIVANJA ........................................................................................... 118
7.1.5.
METODE, TEHNIKE I INSTRUMENTI ............................................................................ 119
7.1.6.
POPULACIJA I UZORAK ................................................................................................... 124
7.1.7.
TOK ISTRAIVANJA ......................................................................................................... 126
7.1.8.
METODE STATISTIKE OBRADE PODATAKA ........................................................... 127
ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA ............................................... 128

8.1.
SOCIJALNI RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG UZRASTA ............................................... 129
8.1.1
Odnos sa vrnjacima ............................................................................................................ 132
8.1.2. Odnos sa odraslima .............................................................................................................. 134

8.1.3. Pravila .................................................................................................................................. 136
8.1.4. Kulturna svest ...................................................................................................................... 136
8.1.5. Komunikacija ....................................................................................................................... 138
8.1.6. Igra ....................................................................................................................................... 139
8.1.7. Vaspitai i skorovanje komponenti socijalnog razvoja ......................................................... 141
17
8.2.
EMOCIONALNI RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG UZRASTA ....................................... 146
8.2.1. Emocionalna svesnost .......................................................................................................... 150

8.2.2. Upravljanje sobom ............................................................................................................... 151
8.2.3. Socijalna svesnost ................................................................................................................ 152
8.2.4. Drutveno-emocionalna ravnotea ....................................................................................... 153
8.2.5. Vaspitai i skorovanje komponenti emocionalnog razvoja.................................................. 155
8.3.
EKOLOKO-HUMANISTIKE VREDNOSTI ...................................................................... 158
8.4.2. Socio-emocionalni razvoj i ekoloko humanistike vrednosti, vrednosti odrive zajednice .. 171
8.4. SOCIO-EMOCIONALNI I DUHOVNI RAZVOJ..166
8.4.1. Socio-emocionalni razvoj166
8.5. INTERVENIUE VARIJABLE ............................................................................................ 172
8.5.1. Pol dece ................................................................................................................................... 172
8.5.2. Promene u strukturi porodice .................................................................................................. 174
8.5.3. Struna sprema roditelja.......................................................................................................... 175
8.6. VASPITAI I NJIHOVO SAGLEDAVANJE ZNAAJA EKOLOGIJE .................................... 176
8.6.1. Inicijalno obrazovanje vaspitaa ............................................................................................. 176
8.6.2. Struno usavravanje vaspitaa sa akcentom na ekologiji ...................................................... 177
8.6.3. Zastupljenost ekologije i zatite ivotne sredine u predkolskim programima i njihova primena
.......................................................................................................................................................... 178
8.6.4. Realizacija ekolokih programa i aktivnosti u predkolskoj praksi ........................................ 179
8.6.5. Saradnici vaspitaa u realizaciji ekolokih aktivnosti/programa ............................................ 180
8.6.6 .Upoznatost vaspitaa sa ekolokim programima .................................................................... 181
8.6.7. Pozitivni inioci ekolokih programa/aktivnosti ..................................................................... 181
8.7.
9.
SOCIO-EMOCIONALNA KLIMA ......................................................................................... 183
ZAKLJUNA RAZMATRANJA .................................................................................................... 186

9.1.
REZULTATI I DISKUSIJA ..................................................................................................... 187
9.2.
OGRANIENJA STUDIJE ...................................................................................................... 189
9.3.
ZAKLJUAK ........................................................................................................................... 190
LITERATURA ......................................................................................................................................... 197

PRILOZI ................................................................................................................................................... 205
PRILOG 1 ............................................................................................................................................. 206
PRILOG 2 ............................................................................................................................................. 208
PRILOG 3 ............................................................................................................................................. 210
18
IMPLIKACIJE EKOLOKIH PROGRAMA NA SOCIO-EMOCIONALNI RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG

1.
UVOD
19

Earth provides enough to satisfy

every man's need, but not
every man's greed.
Mahatma Gandhi
1.1.
UVODNA ZAPAANJA
U svetlu velikih tehnolokih podviga i poduhvata koji su proizveli robote, raunare,

mikroipove, biotehnologiju, nuklearno naoruanje, lekove za savremene bolesti, naalost,
podnete su i velike rtve. Uspon tehnike i tehnologije dovodi do pada humane civilizacije.
Aktuelni potroaki koncept ivota, materijalistiko drutvo dananjice i politike koje se vode
stavili su svet pred ozbiljan problem zvan ekoloka kriza. Upravo iz tog razlog, ukoliko se
eli osigurati budunost narednim pokolenjima neminovno je promeniti filozofiju ivljenja.
Savremeno drutvo ulazi u eru ekologizacije, a kako e se u njoj snai ostaje da se vidi.
Ekologizacija podrazumeva spoj ekolokih i humanistikih sadraja, prirodno tehnolokih i
drutveno-humanistikih nauka sa tendencijom odrivosti i permanentnosti.
U razvijenim zemljama gde su degradacija ivotne sredine i ekoloka kriza dostigle kritian
stepen, uz relativno stabilnu ekonomiju, teite je na otklanjanju i saniranju te krize uz donoenje
i doslednu primenu zakonskih normi i regulativa u cilju zatite ivotne sredine. Intenzivno se
radi na informisanju javnosti i jaanju svesti stanovnitva obrazovanjem i vaspitanjem.
Imajui u vidu da ovaj problem nije neto to datira odskora, ve traje i polako osvaja planetu
i njene stanovnike, izdvojena su dva kljuna momenta. To su nereivost ekolokih problema na
lokalnom nivou i jaz izmeu nerazvijenih i razvijenih zemalja.
Razvijene zemlje imaju ureenu ekoloku politiku
i ekoloku etiku koje poivaju na
mudrom upravljanju prirodnim resursima i primeni novih zelenih tehnologija kao i preventivnom
pristupu u oblasti zatite ivone sredine, podizanju svesti o znaaju i nunosti ouvanja zdrave
ivotne sredine (ermanov, Mari Juriin i Kosanovi, 2011).
Analize problema globalizacije, individualizacije, stila ivota, identiteta, multikulturalnosti
dovode do drugaijeg sagledavanja kulturnih, istorijskih i politikih prilika kao i same
20

pedagogije. U tom smislu vano je pomenuti jedan od osnovnih dokumenata u borbi za planetu
Zemlju. Agenda 21je oficijelni dokument Konferencije Ujedinjenih nacija, odrane u Riju
1992. godine na temu Okolina i razvoj. U preambuli ovog dokumenta stoji da je Agenda 21
izraz globalnog konsenzusa i politika obaveza sa najvieg ranga za zajedniki rad u oblasti
sveukupnog razvoja i okoline (Andevski, Kneevi Flori, 2002, 9). Kao produkt ove agende
raa se i koncept Odrivog razvoja.
Na svetskom samitu Ujedinjenih nacija 2005. godine jedan od donetih zakljuaka odnosio se
i na razvoj vaspitno-obrazovne prakse u cilju unapreivanja odrivog razvoja na ranom uzrastu.
Kao posebni izazovi za profesionalce koji se bave vaspitanjem i obrazovanjem istakli su se
razvoj obrazovnog sistema, kurikulum i pedagoka praksa koji bi bili odrivi u tri segmenta
odrivog razvoja. Re je o socijalnom razvoju, ekonomskom razvoju i ouvanju ivotne sredine.
Ova tri stuba odrivog razvoja moraju po definiciji participirati ravnopravno i kohezivno u
praksi, u suprotnom su osueni na neuspeh (Siraj- Blatchford, 2009). Obrazovanje za odrivi
razvoj je veoma specifino pre svega po svom cilju i sutini, i u skladu sa tim konceptualizovano
je na slian nain kao i obrazovanje za mir, obrazovanje za demokratiju, graansko
obrazovanje... (Bjroneloo, 2007; Bjroneloo & Nyberg, 2007; Hgglund, 1996, 1999; Hgglund
& Hill, 1999; Siraj-Blatchford, 2008; Wickenberg et al, 2004; hman, 2007 prema Hgglund
and Pramling Samuelsson, 2009). Po ovoj definiciji odrivog obrazovanja to praktino znai da
ono mora poivati na vrednostima kao to su demokratija, solidarnost, tolerancija, jednakost i
pravda.
S obzirom da predkolsko vaspitanje i obrazovanje predstavlja prvi stupanj vaspitnoobrazovnog sistema jednog drutva, s pravom se oekuje da se upravo na tom nivou preduzmu
prvi koraci za celoivotno uenje. Shodno tome potrebno je koncipirati kurikulume koji e
osigurati intelektualni i socijalni razvoj dece. Kurikulum koji utie samo na razvoj intelektualnih
i saznajnih potencijala dece ne moe biti odriv. Upravo mu ta socijalo-emocionalna
komponenta koja utie na stavove i vrednosti dece, kao i na razvoj njihove samodiscipline,
moralnosti i etike, donosi epitet odrivosti. Od deteta koje se obrazuje za odrivi razvoj
oekuje se da postane osoba sa sposobnou da se suoi sa kompleksnim i ozbiljnim istinama o
ivotu, kako danas tako i u budunosti. Ova deca imaju pravo da zahtevaju ozbiljne napore od
21

odgovornih odraslih i institucija od kojih se oekuje da stvore efikasne kontekste za uenje o

premisama za odrivost (Hgglund and Pramling Samuelsson, 2009).
Upravo iz tog razloga zanimalo nas je koliki je znaaj uvoenja ekolokih programa i uticaj
samog vaspitaa na socio-emocionalni razvoj dece ranog uzrasta, na ta smo u radu i pokuali da
damo odgovor.
Socio-emocionalni aspekt razvoja odabran je s obzirom na njegov izuzetan znaaj u
utemeljenju vrednosnog sistema i formiranju vrednosne matrice. Upravo se posredstvom ovog
aspekta razvoja dete u pravom smislu rei vaspitava i prenose mu se kulturne vrednosti.
Vrednosti su te koje e doprineti utemeljenju odrive zajednice. Sve to dete ui ili radi na ranom
uzrastu pokrenuto je i obojeno nekom emocijom, tj. emocije su osnovni pokretai svake vrste
delanja i od njih zavisi i krajnji ishod aktivnosti. Stoga za sam koncept odrivosti nije toliko
znaajno samo ta e dete nauiti i usvojiti na kognitivnom planu, ve kako e se oseati i koje
e vrednosti usvojiti putem socijalnih interakcija koje ga okruuju. Odavde proizilazi jedno
krajnje filozofsko pitanje a to je na kakvoj je vrednosnoj matrici uopte utemeljen na vaspitnoobrazovni sistem i koje su to vrednosti koje se njime ele preneti na mlae generacije?
Istraivanje problematike implikacija ekolokih programa utemeljenih u vrednostima odrive
zajednice na socio-emocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta ima za cilj utvrivanje
prisustva ili odsustva odreenih vrednosnih koncepcija kod svih uesnika u ovom procesu, kao i
utvrivanje njihove uloge i znaaja u njemu. Odnosno da li i u kojoj meri ekoloki programi
utiu na razvoj vrednosti odrive zajednice kod dece?
U radu se neminovno, postavlja pitanje ta su to programi ekolokog vaspitanja i obrazovanja
i koji je njihov znaaj? ta znai koncept odrive zajednice, te koja je njegova uloga i znaaj?
Otvoreno je i pitanje koja su to teorijska polazita vaspitanja i obrazovanja za odrivo drutvo?
Postavlja se i pitanje uloge ranog vaspitanja i obrazovanja u odrivoj zajednici? Kakva je
situacija sa socio-emocionalnim i duhovnim razvojem dece predkolskog uzrasta u aktuelnim
predkolskim programima? I na posletku, ali ne manje znaajno pitanje, na koji nain vaspita
moe biti nosilac uspenog ekolokog programa? Odgovore na sva postavljena pitanja pokuali
smo da pronaemo u teorijskom i empirijskom istraivanju, a zatim i putem analize i
interpretacije dobijenih rezultata istraivanja. Shodno tome u teorijskom delu rada bavili smo se
22

Teorijsko-metodolokim odreenjem osnovnih pojmova i pristupa, Teorijskim polazitima

vaspitanja i obrazovanja za odrivo drutvo, Konceptom odrive zajednice i ulogom ranog
vaspitanja i obrazovanja u odrivoj zajednici, Zelenim kurikulumima, Vaspitaem kao
nosiocem uspenog ekolokog programa i Socio-emocionalnim i duhovnim razvojem dece
predkolskog uzrasta u aktuelnim programima. U drugom delu rada dat je Metodoloki okvir
istraivanja, a zatim i Analiza i interpretacija dobijenih rezultata.
23

2.
TEORIJSKO-METODOLOKO
ODREENJE OSNOVNIH POJMOVA I
PRISTUPA
24

Ako moja filozofija nije dovoljno jaka da

kae neto novo, ona, ipak, ima dovoljno
hrabrosti za to da ne smatra potpuno
verodostojnim ono u ta se ve tako dugo
veruje.
G. K. Lihtenberg
2.1. OSNOVNI POJMOVI

Zapoinjui jednu novu istraivaku dilemu, smatrali smo da je nuno poi od odreenja
osnovnih pojmova kako bi se izbegli eventualni nesporazumi koji su neizbeni kada se
podrazumeva da svi pojmovima pripisujemo isto znaenje. Budui da je cilj ovog rada bio da se
ispita da li postoji uticaj savremenih ekolokih programa na socio-emocionalni razvoj dece
predkolskog uzrasta, a zatim i da se utvrdi njihov doprinos senzibilisanju predkolaca za
razumevanje vrednosti odrive zajednice i delovanje u skladu sa njima, kao kljune pojmove
moemo istai: programe ekolokog vaspitanja i obrazovanja, koncept odrive zajednice i socioemocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta.
Miljenja smo da su upravo ova tri pojma fundamentalna za dalju razradu postavljenih
ideja i ostvarenja postavljenog cilja.
2.1.1. Ekoloko vaspitanje i obrazovanje i program njegovog ostvarivanja
Novi vek donosi i novu paradigmu vaspitanja i obrazovanja, jer i istorija pokazuje da se sve
menja osim potrebe za promenom. Paradigma ekologizacije vaspitanja i obrazovanja javlja se
kao mehanizam za formiranje i razvoj ekoloke kulture. Osnovne postavke na kojima se
utemeljuje jesu nastojanje da se razume celovitost i jedinstvo sveta, odgovornost oveka za
sudbinu Zemlje, uspostavljanje dijaloga izmeu oveka i prirode... Iz takvih postavki proizalo
ekoloko vaspitanje i obrazovanja ima za zadatak da se kao proces transformie: od
jednosmernog komunikacionog odnosa i siromane interakcije ka odnosima saradnje, bogate
socijalne interakcije i dvosmerne komunikacije; od parcijalizovane predmetne nastave ka
25

integralno didaktikom pristupu; od jednoobraznog formalnog sistema do raznovrsnih

obrazovnih ustanova, alternativnih nastavnih programa i modela (Klemenovi, 2004, 107).
Temeljnu komponentu i preduslov ekologizacije ini vaspitanje i obrazovanje za odrivi
razvoj (sustainable development). Meutim za razliku od ekologizacije koja predstavlja
unoenje ekolokih ideja, pojmova, principa na svim nivoima vaspitno-obrazovnog procesa,
razmiljanja i delanja u skladu sa njima, vaspitanje i obrazovanje za odrivi razvoj predstavlja
neposredno usvajanje znanja razliitog karaktera i nivoa iz svih oblasti (ermanov, Mari
Juriin, Kosanovi, 2011).
Savremeno ekoloko obrazovanje obeleeno je postulatima pedagogije doivljaja i
inovacijama u metodama rada, te usklaivanjem sa zahtevima ekolokih organizacija u
zajednikoj brizi za okolinu. U literaturi se ono pominje i kao socio-ekoloko obrazovanje o
okolini. Akcenat je na odgovornom delanju pojedinca u drutvu u skladu sa socijalnim
normama (Andevski, Kneevi Flori, 2002). Ekoloko vaspitanje i obrazovanje predstavlja
samo deo jedne celine, kao sastavni deo ukupnog razvoja svake linosti. Naalost, ini se da se
drutvo nalo u dobu protivrenosti jer deluje da je ekoloko vaspitanje i obrazovanje ranije bilo
znatno zastupljenije u razvoju linosti, dok danas kada se o tome konstantno govori ono ostaje
potisnuto i skrajnuto. Samim propagiranjem ekohumanizacije vaspitno-obrazovnog sistema
odgovornost se deli na vie institucija i za njenu realizaciju su podjednako odgovorni i porodica
i vaspitno-obrazovne institucije i mediji.
U Pedagokoj enciklopediji (1989) navodi se da je ekoloko vaspitanje sticanje savremenih
znanja, vetina, navika i stavova o ekolokim osobenostima, procesima i zakonima u ivotnoj
sredini; upoznavanje sa delovanjem oveka na ivotnu sredinu u razliitim formama i
dimenzijama; razumevanje savremenih tenji i mogunosti nauke, tehnologije, drutvenih nauka
i umetnosti za celovitu zatitu i unapreenje ivotne sredine; navikavanje na pravilan odnos
prema objektima u prirodi, kulturnim vrednostima, radom stvorenim vrednostima, posebno
prema sveukupnim meuljudskim odnosima. Ekoloko vaspitanje je usko i neraskidivo
povezano sa svim aspektima linosti, jer ekoloka svest postaje sastavni i neotuivi deo
savremenog oveka, tj, ona je to oduvek i bila, ali danas savremeno ekoloko drutvo trai
svesno i konstantno promiljanje na tu temu.
26

Ekoloko obrazovanje i vaspitanje ima svoje zadatke i principe. Prema M. Kundaini

(Kundaina, 1998) u literaturi se navode sledei zadaci ekolokog vaspitanja i obrazovanja:
-
usvajanje sistema ekolokih znanja
izgradnja vrednosnog ekolokog sistema
formiranje ekolokih navika
ovladavanje ekolokom kulturom
Postoje i razliita gledita kada je re o principima ali se kao osnovni navode:

-
princip svestranog razvoja ekoloke svesti
princip ekoloke interpretacije naunih sadraja koji se mogu dovesti u vezu sa
ekologijom
-
princip urgentnosti uvoenja ekolokog vaspitanja

Ekoloko vaspitanje i obrazovanje ima za cilj da kod pojedinca razvija ekoloku svest, da
omogui sagledavanje incijalnog stanja, ali i da prui perspektivu i strategiju za budue

narataje, koje e se temeljiti na odrivosti (Mari Juriin, 2011).
Razvoj ideje o ekolokom vaspitanju i obrazovanju podstaknut je, s jedne strane strategijama,
dokumentima, deklaracijama itd. donetim od strane organizacija meunarodnog, regionalnog i
nacionalnog znaaja (UN, UNESCO, UNEP, OECD, EU...), a sa druge strane primerima dobre
prakse ekolokog obrazovanja iz razliituh zemalja sveta. Ekoloko vaspitanje i obrazovanje je
na svom razvojnom putu pretrpelo brojne transformacije pre svega u svom sutinskom smislu,
odnosno od sredstva za gaenje poara preraslo je u filozofiju ivota uz ideju da njegova
funkcija iz kurativne preraste u preventivnu i da naposletku prevazie i nju i postane stil ivota.
Pomenuti razvojni period mogue je prikazati analizom tri razvojne etape i etvrtom kao idejom
o njegovom daljem razvoju. Razvojni put ideja o ekolokom vaspitanju i obrazovanju tekao je od
a) obrazovanja za zatitu prirode, b) obrazovanja za ivotnu sredinu, c) obrazovanja za odrivi
razvoj i d) obrazovanja za odrivo drutvo.
Prvi uslov za sprovoenje ekolokih aktivnosti u praksi jeste upravo zastupljenost ekolokih
aspekata u programu predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Polazita za izradu programa
predkolskog vaspitanja i obrazovanja i za isticanje znaaja ekolokog obrazovanja u njemu,
mogu predstavljati razliita teorijska usmerenja i pristupi, pri emu se kao relevantni smatraju
27

oni koji kao osnovu uzimaju dete uz uvaavanje okoline u kojoj se ono razvija i odrasta.
Analizirajui razlike izmeu moguih teorijskih pristupa slovenaka autorka J. Lepinik
Vodopivec
(1999)
analizira
razlike
bihevioristikog,
psihoanalitikog,
kognitivnog,
humanistikog i ekolokog pristupa deijem razvoju. Kao njihove najznaajnije odlike mogu se
izdvojiti sledee: bihevioristika teorija ima ogranienu primenu budui da se prema njenim
postavkama razvoj osetljivosti prema ivotnoj sredini tretira prevashodno kao reakcija deteta na
drai iz okoline; psihoanalitiki pristup istie znaaj detinjstva kao razvojne faze u ivotu
oveka, koja je najoptimalnija za sve procese uenja, pa tako i za uenje o ivotnoj sredini;
kognitivistiki pristup istie u prvi plan zonu narednog razvoja, kao i postavke da se odreeni
oblik deijeg miljenja (pa i ekolokog) razvija kao rezultat genetske pripremljenosti, ija je
realizacija uslovljena podsticajnou sredine; humanistiki pristup se ogleda u podsticanju
razvoja samosvesti i psihikog zdravlja, oseanja zadovoljstva i kompetentnosti, potovanja
osnovnih ljudskih potreba, kvalitetne inter i intrapersonalne komunikacije ( Klemenovi, 2004).
N. Veresov smatra da je humanistiki pristup problemu ekolokog vaspitanja zasnovan na ideji
da su ovek i svet jedan sistem, koji u isti mah ukljuuje i oveka i okolinu, ali se ne sastoji od
njih. Sistem se ne sastoji od subjekata i objekata ve od njihovih relacija i odnosa; ekoloki
pristup podrazumeva poznavanje porodice, predkolske ustanove, vaspitaa, vidljivog i
prikrivenog kurikuluma, stavova roditelja, i lokalne zajednice prema ekolokom vaspitanju i
obrazovanju (Veresov, 2002a).
2.1.1.1.
Pristupi i modeli u ekolokom vaspitanju i obrazovanju
Jedno od kljunih pitanja jeste i to kako se ovi koncepti uopte uvode u vaspitno-obrazovne
sisteme. Re je moguim pristupima i modelima koji se koriste u praksi. Pristup se odreuje kao
najoptija strategija ili taktika za ostvarivanje odreene orijentacije ekolokog vaspitanja i
obrazovanja, dok je model u stvari nain sprovoenja odreenog pristupa.
U vaspitno-obrazovnoj praksi najee se koriste informativno-obrazovni pristup i njegovi
modeli, akcioni pristup i modeli kao i kontekst socijalnog i ekolokog ambijenta kao pristup i
neki njegovi modeli.
Informativno-obrazovni pristup i njegovi modeli
28

Osnovne postavke su mu da se opta slika o ivotnoj sredini i faktorima koji deluju, kao i
spremnost da se u okviru linih i drutvenih okvira zalae i deluje u skladu sa ekoloki
prihvatljivim ponaanjem, moe ostvariti upoznavanjem kako se razne oblasti znanja i ljudske
prakse odnose prema sredini( Brun, 2001, 124). Prema ovom pristupu problemi ivotne sredine
se susreu u vidu informativnog sadraja koji se razrauje u nastavnim programima veeg broja
nastavnih predmeta i to kako prirodnih tako i drutvenih. Panja se posveuje temama i
problemima (zagaenost, recikliranje, globalno zagrevanje...) sa kojima se uenici upoznaju
tokom obrazovanja na razliitim nivoima.
Tri su mogua modela implementacije ovih sadraja u formalne obrazovne programe:
multidisciplinarni, interdisciplinarni i transdisciplinarni model.
-
Multidisciplinarni model podrazumeva da se ekoloki sadraji implementiraju u druge

ve postojee discipline, ime se postie njihova meuzavisnost. Ovaj model shodno
tome zahteva rad na korelaciji predmeta i koordinaciji nastavnih planova i programa. S
druge strane iziskuje manje pojedinano izdvojenog vremena za realizaciju (nema
uvoenja novih predmeta ve se sadraji realizuju u okviru postojeih predmeta.). Mana
mu je to ne postoje kurikulumom posebno utvreni standardi te mnogo toga zavisi od
afiniteta, sposobnosti i same ekoloke pismenosti svakog pojedinanog nastavnika.
Interdisciplinarni model podrazumeva da su svi ekoloki sadraji obuhvaeni

izuavanjem jednog posebnog nastavnog predmeta, koji zahteva izradu planova i
programa, vreme, mesto kako u kurikulumu tako i fiziki (laboratoriju), kao i posebno
obuen kadar. Ovakvim modelom se stiu iskljuivo znanja vezana za ekoloku
problematiku, samim tim izostaje vaspitna komponenta i udaljujemo se od same sutine
ekologizacije. Predmet tog tipa ne bi bio na odmet, ali je sam za sebe kao takav neodriv.
Transdisciplinarni model podrazumeva da se ekoloka problematika obrauje izborom

jedne ili vie tema iz oblasti ivotne sredine koje se istrauju iz razliitih aspekata i
disciplina i uglavnom imaja projektnu formu. Ovakvi projekti su izuzetno znaajni kada
se koriste kao dopuna ili demonstracija odreenih (konkretnih) sadraja.
29

Najvei nedostatak informaciono-obrazovnog pristupa jeste to se on uglavnom svodi na

obradu sadraja u uionici ili eventualno laboratoriji, to naalost ne vodi nuno i do formiranja
eljene ekoloke svesti, odnosno pismenosti.
Akcioni pristup i njegovi modeli
Akcioni pristup usmeren je na neposredno osposobljavanje za ekoloko delovanje. Poiva
na zajednikom traenju reenja za zajedniki formulisane probleme koji proizilaze iz
vaspitanikovog stvarnog ivota (Andevski, Kneevi Flori, 2002, 33). U ovom modelu
akcenat je na aktivnom uenju, to znai da se prati razvoj deteta, polazi se od njegove
osetljivosti, emocionalnosti, radoznalosti i linog angaovanja. Sadraji se tako i najbolje
usvajaju jer su emocionalno obojeni, pretpostavka je takoe da su u pitanju aktuelni i savremeni
problemi. Vano je da se prilikom planiranja ekolokih aktivnosti polazi od linih interesovanja i
razliitih stilova uenja konkretnih uesnika, to omoguava da se svaki od njih ukljui u
odreenu ekoloku aktivnost i obavi odreeni zadatak (Klemenovi, 2004, 118). On prua
mogunost da se zatitimo od uniformnosti i da se svaka lokalna zajednica bavi svojim
problemima u okviru ekoloke svesti, a samim tim se dela i globalno. Model ovog pristupa je i
model projektnog pristupa ekolokim aktivnostima. Poiva na zadovoljenju osnovnih potreba
uesnika aktivnosti i razvoju oseanja uspenosti prilikom obavljanja radnji. Iskustvo u praksi
pokazuje da akcioni pristup esto nije dovoljno uspean za sprovoenje novih sadraja.
Kontekst socijalnog i ekolokog ambijenta kao pristup ekolokom vaspitanju i obrazovanju
i njegovi mogui modeli
Ekoloki menadment, raspolaganje resursima, privredna i drutvena pitanja za ekoloki
odgovorno delovanje postaju aktuelne teme svakodnevne kolske delatnosti (Andevski i
Kneevi Flori, 2002, 35). Primer ovakvog modela je i EIC model (Environment as an
Integration Context for Learning), koji se sprovodi u Americi.
Analizom pristupa i modela koji se mogu koristiti u ekolokom vaspitanju i obrazovanju,
moemo zakljuiti da su neki od njih vie orijentisani na obrazovanje. Ono to je alarmantno
jeste da se obrazovanjem kod dece utie na znanje, navike, vetine i sposobnosti, ali se samo
vaspitanjem menja cela linost, a posredno i njena okolina. injenica je da bez dobre obrazovne
30

osnove nema celovitog, harmonijskog i svestranog vaspitanja linosti, ali se zato ni razvoj i
vaspitanje ne mogu zavriti samo na njegovoj obrazovnoj osnovi. Ekoloka vaspitanost
(moemo rei i ekoloka pismenost) ne zavisi samo od ovekovih znanja ve i od ubeenja,
stavova, vrednosnog sistema, emocija i svega onoga to ga moe motivisati na ekoloko
delovanje. Samim tim ekologizacija je usko povezana sa principom doivotnog i permanentnog
obrazovanja. Ni u ovom procesu ne smemo biti jednostrani, jer ideal je pojedinac sposoban da se
ostvari na saznajnom, vrednosnom, afektivnom i delatnom planu. Cilj ekoloke pismenosti jeste
da deca naue da postavljaju pitanja, hipoteze, da spekuliu i razrauju odgovore na sospstvena
pitanja. Da razumeju proces i sistem ivotne sredine, to zahteva poznavanje odreenih
disciplina, kao i da budu u stanju da empatiu te da preuzmu linu i drutvenu odgovornost.
Ekoloka znanja nisu znanja koja e doneti prolaznu ocenu u koli ve znanja koja obezebuju
budunost, pa ih shodno tome treba i tretirati. Ekologizacija mora sa sobom doneti i delatna
znanja (ermanov, Mari Juriin, Kosanovi, 2011).
Kako bi se osiguralo pounutrenje znanja koja deca stiu tokom ovog procesa, treba imati u
vidu individualne ivotne snage deteta (gledanje, sluanje, mirisanje, oseanje, opaanje,
miljenje, pamenje, radoznalost, znatielja, htenje, mata, ljubav) samo dovedene u odnos
prema predmetu (obrazovnom dobru) koji odgovara ivotnoj snazi, mogu se istodobno delom
potvrivati i delom razvijati. To znai da se procesom uenja mora omoguiti oku da gleda,
mozgu da misli, srcu da osea, uhu da slua, prstima da osete, dodirnu... Kada se kae delom da
razvija znai da je neophodno omoguiti transformaciju biolokog u ljudsko, odnosno omoguiti
biolokom oku da postane ljudsko oko (da uiva u lepom), biolokom srcu transformaciju u
ljudsko srce (da voli), biolokom uhu u ljudsko uho (da uiva u muzici) (Slatina, 2005)... Svi ovi
procesi jesu u slubi saznavanja prirodnih i drutvenih pojava. U ovom smislu neophodno je da
interakciju izmeu individualnih ivotnih snaga i obrazovnog dobra prate odgovarajue
aktivnosti. Te aktivnosti nazivaju se nosiocima uenja i one istovremeno doprinose linom
oslobaanju i razvoju linosti kao i njenom samoizgraivanju i samopotvrivanju. Da bi se
sadraj koji se ui pretvarao u obrazovno dobro neophodno je uspostaviti istovetno fukcionisanje
kognitivnih i nekognitivnih procesa uenja. Ukoliko je dete razumelo i doivelo sadraj, to je
znak da je on postao obrazovno dobro. Ukoliko se poe od toga da svaka ljudska spoznaja
31

poinje sa oseanjima, sasvim je jasno da procesi kognitivne i afektivne prirode ne idu jedni bez
drugih. Na ovaj nain povezuju se vaspitna i obrazovna funkcija u jedan proces.
Ekoloka svest je osnovni produkt ekolokog vaspitanja i obrazovanja. Postoje razliite
definicije ovog koncepta, to je u potpunosti opravdano s obzirom da
je ekoloka svest
dinamika dimenzija koja se iz dana u dan menja, kako se menja i sam ovek, priroda i njegov
odnos prema njoj. To i jeste ohrabrujue jer ukoliko se razvije pozitivna ekoloka svest i
pojedinac osposobi da se na savestan i odgovoran nain ponaa prema prirodi, a samim tim i
prema sebi, imamo mogunost da se kao drutvo nadamo i nekim boljim prognozama. Pojmom
ekoloka svest obuhvaene su vrednosti, spremnost da se preuzme odgovornost za druge ljude i
kvalitet njihove okoline. Ovde se okolina ne podrazumeva kao neto konkretno zauvek dato, ve
kao promenljiva kategorija koja se spoznaje apstraktno, gde potencijalna oteenja okoline
najee ugroavaju itavo oveanstvo. Evidentno je da je ekoloka svest usko povezana i sa
politikom, te tako kriza drutva uslovljava i odnos prema prirodi. Ekoloka svest je sastavni deo
ovekove svesti uopte, sa veom ili manjom individualnom spremnou da se u skladu sa njom
reaguje. Moe se rei da ekoloku svest karakteriu odreena: ekoloka znanja, ekoloki stavovi,
ekoloke vrednosti i ekoloko ponaanje.
Prema I. Cifriu ekoloka svest je
svest o nunosti ukidanja dominacije ovjeka nad
prirodom u njenom izvornom kao i socijalno konstituiranom obliku i uspostavljanju ravnotee

izmeu prirodnih sistema i ovekovog sistema; svest o objektivnom postojanju ekoloke krize,
kao i svest o ekolokoj krizi kao drutveno uzrokovanoj, odnosno o drutvenoj krizi (Andevski,
2002). Danas se mnogo govori o globalnom zagrevanju, reciklai, neracionalnom iskoriavanju
prirodnih resursa, istrebljenju odreenih biljnih i ivotinjskih vrsta, organskoj ishrani, eko
turizmu... a sve su to u stvari inioci ekoloke svesti. Problem je u tome to se ekoloka svest
teko moe izmeriti, kao i to to to je neko svestan ne implicira nuno da e uvek i delati u
skladu sa svojom sveu. Zato se kao znaajne navode zajednike akcije porodice, kole, medija,
lokalne samouprave, mesne zajednice, ekolokih organizacija...
Sa ekolokim vaspitanjem i obrazovanjem, razvojem ekolokog miljenja i delanja, nuno je
zapoeti na najranijem uzrastu. Re je o procesu koji zahteva ozbiljan pristup, zakonsku
regulativu, nacionalnu strategijiu, struktuirane planove i programe... Radi se o procesu koji mora
32

omoguiti sveobuhvatnu ekoloku reformu vaspitno-obrazovnog sistema (Mari Juriin,

2013). Savremena predkolska pedagogija i njeni pedagozi se uglavnom slau oko optih ciljeva
i zadataka predkolskog vaspitanja, postoji ipak velika diskrepancija stavova oko puteva kojima
oni treba da se ostvare. S obzirom da je ovde re o usvajanju naunih i apstraktnih pojmova
znaajno bi bilo analizirati na koji nain predkolci formiraju pomenute procese saznanja.
Poemo li od uzrasta deteta, a uvaavajui osnovna didaktika naela jasno je da metode koje se
primenjuju u radu sa kolskom decom nisu adekvatne u predkolskom uzrastu, ve ih je potrebno
transformisati i prilagoditi karakteristikama ovog uzrasta. One se moraju zasnivati na naelu
vaspitno-obrazovnog rada, moraju uvaavati deije potrebe i mogunosti, kao i predviene
vaspitno-obrazovne zadatke. Moraju podsticati unutranju aktivnost deteta i ne smeju se
zasnivati na prenoenju gotovih verbalnih znanja koja nemaju funkciju (trbac, Miljanovi,
2011). Osim znaaja metoda bitno je istai i neophodnost uvoenje ekolokih principa, za ta se
zalau autori koji istiu znaaj ekolokih aktivnosti uz obrazloenje da one predstavljaju jednu
vrstu konkretizacije sadraja vaspitno-obrazovnog rada iz oblasti zatite ivotne sredine koja
omoguava plansko razvijanje osetljivosti najmlaih za ivotnu sredinu i bogaenje njihove
ekoloke svesti (Klemenovi, 2004). Uzmemo li u obzir znaaj razvoja ekofilije na najranijem
uzrastu, nuno je prouiti i naine na koje tee taj razvoj. Re je o specifinim sadrajima koji
zahtevaju i specifian pristup. Znaaj rada sa decom u predkolskom uzrastu samo je uvertira za
itav proces kolovanja, odnosno sistema u kome pojedinac provede formalno barem treinu
svog ivota, dok se neformalno taj proces tretira kao celoivotni. Deije uenje se mora odvijati
kroz interakciju deteta sa okolinom, to direktno utie tj. odreuje ta e i u kojoj meri dete
internalizovati (Mari Juriin, Budi, 2012).
2.1.2. Odriva zajednica
Odrivi razvoj i odriva zajednica javljaju se kao mogue reenje osnovnog planetarnog
problema dananjice, a kao cilj se istie zadovoljavanje potreba sadanjosti bez bojazni da
budue generacije nee moi da zadovolje svoje potrebe. Re je o drutvenom idealu koji treba
da dovede do poboljanja uslova ivota na ekonomskom i druvenom planu bez naruavanja
33

prirodnog ekvilibrijuma. Odrivost je dvostruko obavezujua, kako prema oveku tako i prema
prirodi. Ona nije recept ili gotov program, ve koncept koji integrie sve inioce jednog drutva i
u skladu sa njima daje smernice za delanje individue na lokalnom i globalnom nivou. Re je o
etikom imperativu iji su ciljevi: pravednost, ekonomska izdrljivost, kultutrni identitet,
vraanje prirodi, samoostvarenje, globalna povezanost, partnerstvo, humanistike vrednosti...
Nauno posmatrano radi se o utopiji novog doba, savremenoj paradigmi i determiniuem
faktoru promena u vaspitno-obrazovnom sistemu.
U sutini odrivi razvoj je proces promena unutar kojeg su eksploatacija resursa,
usmeravanje investicija, orijentacija tehnolokog razvoja i institucionalne promene u harmoniji i
omoguavaju korienje sadanjih i buduih potencijala kako bi se zadovoljile ljudske potrebe i
aspiracije. World Commission on Environment and Development, 1987.
(http://www.freewebs.com/odrzivirazvoj/VIII%20cas.pdf)
Odrivost kao briga za budunost objedinjuje u sebi paletu argumenata moralne, ekoloke
i ekonomske prirode:
Moralni argument (Teorija pravinosti Dona Roulsa (John Rawls, 1971)):
fundamentalni princip moralne pravde, sadran u podjednakom pravu svakog oveka na najire
osnovne slobode, koje ne protivuree slobodi drugih
pravo sadanje generacije na iskoriavanje resursa i ivotne sredine, ne sme ugroziti isto takvo
pravo narednim generacijama
Ekoloki argument
priroda predstavlja vrednost samu po sebi
ovek je samo deo prirode i nema pravo da je nepovratno menja
dakle, neprihvatljiv je svaki vid ekonomske aktivnosti kojim se naruava diverzitet ivog sveta,
ili bogatstvo resursa
Ekonomski argument
odrivi razvoj je efikasniji
(http://www.freewebs.com/odrzivirazvoj/VIII%20cas.pdf)
Prema I. Cifriu put u odrivo drutvo, a samim tim i odrivu zajednicu, povezan je sa
promenom industrijskog metabolizma, to u stvari znai revalorizovanje uloge tehnike i
34

celokupnog kulturnog okruenja. Ovakvo drutvo je dinamino u zavisnosti od razvojnih

mogunosti koje e uticati na njegovo stalno odrivo preoblikovanje (Cifri, 2012). Odriva
zajednica je ona zajednica koja je ekonomski, ekoloki, socijalno i zdrava i otporna. Ona
zadovoljava postavljene izazove putem integrisanih reenja, a ne kroz fragmentarni pristup kojim
ispunjava jedan od ciljeva ali na utrb drugih. Odriva zajednica ima dugoronu perspektivu,
baziranu na aktuelnoj situaciji ali i na viziji budunosti.
Nacrtom nacionalne strategije Odrivog razvoja Republika Srbije iz aprila 2008. godine
obuhvaeni su sledei principi odrivog razvoja: Meugeneracijska solidarnost i solidarnost
unutar generacije; Otvoreno i demokratsko drutvo - uee graana u odluivanju; Znanje kao
nosilac razvoja; Ukljuenost u drutvene procese; Integrisanje pitanja ivotne sredine u ostale
sektorske politike; Princip predostronosti; Princip zagaiva/korisnik plaa, ukljuenje trokova
vezanih za ivotnu sredinu u cenu proizvoda; Odriva proizvodnja i potronja.
Zajednica je po pravilu socijalna grupa koja ivi na nekom ogranienom podruju sa
uspostavljenim socijalnim i moralnim pravilima o unutranjim odnosima meu njenim
lanovima. Moe se odrediti sa etiri aspekta: 1) Oseajem graanske dunosti da se
uestvuje u brizi za javne probleme; 2) Politikom jendakou u pravima i obavezama svih;
3) Solidarnou, poverenjem i tolerancijom meu graanima; 4) Visokom stopom
ukljuenosti graana u razliite asocijacije koje razvijaju i jaaju norme i vrednosti civilne
zajednice (Putnam, 1992 prema Cifri, 2012). Ovako koncipirana odriva zajednica zahteva
aktivnu participaciju svih svojih inilaca: institucionalnih, pravnih, fizikih i linih.
2.1.3. Socio-emocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta
Rane godine ivota deteta su kljune u postavljanu temelja za njegov dalji razvoj. Od
vremena zaea pa do prvog dana kole, razvoj tee i prolazi kroz razliite bioloke i socijalne
forme. U pitanju je period u kojem se mozak jo uvek intenzivno razvija, a deca stiu
sposobnost da govore, misle, ue...
Razvoj socijalnih i emocionalnih vetina omoguava deci da ue od svojih vaspitaa
(odraslih), da sklapaju prijateljstva, da izraze svoje misli i oseanja, i da se uspeno nose sa
frustracijom. Ove vetine pak, za uzvrat, direktno utiu na kognitivna postignua deteta i
35

njegovu sposobnost ovladavanja ranom pismenou, matematikom i jezikim vetinama. U

prvim godinama ivota deca naglo razvijaju socijalne i emocionalne kapacitete koji treba da ih
pripreme i osposobe da budu samouvereni, da imaju poverenja, da budu empatini,
intelektualno radoznali, sposobni da ovladaju jezikom i komunikacijama. To konkretno znai da
se oekuje da dete razvije sledee sposobnosti:
-
iskustvo, upravljanje i izraavanje itavog spektra pozitivnih i negativnih emocija;
razvijanje bliskih, zadovoljavajuih odnosa sa drugom decom i odraslima;
aktivno istraivanje svoje okoline i uenje (Cohen et al., 2005).
U ranom detinjstvu na socijalni i emocionalni razvoj utiu biologija/naslee, veze i odnosi sa

drugima i ivotna sredina. Biologija se odnosi pre svega na ono sa im se dete raa, kao to su
njegov ili njen genetski potencijal. Veze i odnosi usmereni su na uspostavljanje interperosnalnih
veza sa znaajnim ljudima u detetovom ivotu, dok se pod ivotnom sredinom podrazumeva
mesto gde dete provodi svoje vreme, poput kue, institucije ranog vaspitanja i obrazovanja ili
neko drugo okruenje gde dete stie iskustva koja se mogu kretati od pozitivnih pa do krajnje
neprijateljskih.
U ranom detinjstvu socijalni i emocionalni razvoj su usko vezani za svaku drugu oblast rasta
i razvoja deteta (fizikog rasta i razvoja, razvoja komunikacije i jezikih vetina, razvoja
kognitivnih vetina kao i uspostavljanja ranih veza i odnosa). Ukoliko je detetu uskraena
mogunost da na vreme i na adekvatan nain razvija svoje socio-emocionalne potencijale ono
moe biti pod veim rizikom od kolskog neuspeha, maloletnike delinkvencije kao i raznih
drugih problema kasnije u ivotu. Upravo je ovo razlog zbog kojeg se socio-emocionalnom
razvoju pridaje posebna panja u institucijama vaspitni-obrazovnog karaktera. Od njega direktno
zavise kako akedmska postignua deteta tako i njegova samoaktuelizacija, ivotne vrednosti i
stavovi.
Istraivanja socijalnog razvoja deteta su posle dugog zanemarivanja, znaajno uestala u
poslednjih 30 godina. Ovome su znaajno doprinele i brojne studije koje su uoile vezu izmeu
problematinih odnosa sa vrnjacima i loeg socijalnog, emocionalnog i akademskog postignua
(Kupersmidt et al., 1990; Newcomb et al., 1993; Parker, Asher, 1987; Parker et a.l, 1995 prema
Petrovi, 2006). Razliiti autori razliito definiu sam koncept socijalnog razvoja, ali se
36

pregledom literature stie utisak da se pod socijalnom kompetencijom najee podrazumevaju

razliite socijalne, emocionalne i kognitivne vetine ponaanja koje su potrebne za uspenu
socijalnu adaptaciju (Anderson, Messick, 1974) ili se pak, efikasnost u socijalnim interakcijama
istie kao centralni aspekt ovog fenomena (Dodge, 1985; Rubin, Rose-Krasnor, 1992 prema
Petrovi, 2006).
Prikladan socijalni razvoj zahteva poznavanje i razumevanje normi, pravila i vrednosti
zajednice iz koje dete potie i u kojoj ivi, kao i ovladavanje umeima koja su potrebna za
delotvornu interakciju unutar te zajednice. Da li e i u kojoj meri dete postati socijalno
kompetentno zavisi direktno od njegove sposobnosti regulacije emocija, poznavanja i
razumevanja okoline, socijalnim vetinama te njegovoj sposobnosti da se ponaa u skladu sa tim
spoznajama. Osnovne socijalne vetine ine vetine sluanja, lepog i odvanog govora, traenja
pomoi i naklonosti od drugih, vetine postavljanja pitanja, ekanje na red i ukljuivanje u igru,
prikladno praenje uputstava, traenje prijatelja za igru i pruanje pomoi drugima. Socijalno
kompetentno dete moe iskoristiti podsticaje iz okoline kao i svoje line, i postii dobre razvojne
rezultate koji omoguavaju zadovoljavajue i kompetentno uestvovanje u zajednici kojoj dete
pripada (Katz i McClellan, 1997; Raver i Zigler, 1997; Rose-Krasnor, 1997 prema Brajaganec, 2003).
Emocije ine osnovne elemente socijalnih interakcija tokom itavog ivota, determiniui
tako smisao svake interakcije. Naglaavanju socijalne prirode emocija doprineo je jedan
relativno nov termin u psihologiji emocionalna kompetencija. Takoe se smatra da je deija
emocionalna kompetencija kljuna za uspene interpersonalne odnose sa vrnjacima (Brown,
Dunn, 1991; Cassidy et al, 1992; Denhman, 1986; Hubbard, Coie, 1994 prema Petrovi, 2006).
Kljuna obeleja emocionalnog razvoja obuhvataju sposobnost deteta da identifikuje i
razume sopstvena oseanja, da tano tumai i razume emotivna stanja drugih, da se nosi sa
snanim emocijama i izrazi ih na konstruktivan nain, da regulie sopstveno ponaanje, da
razvija empatiju, i da uspostavlja i odrava veze i odnose sa drugima (Nauni nacionalni savet za
razvoj deteta, 2004 prema http://www.cde.ca.gov/sp/cd/re/itf09socemodev.asp).
Emocije kao posledice socijalnih iskustava iz okoline motiviu kognitivne procese i
ponaanja te reguliu fizioloke, kognitivne i bihevioralne aspekte ponaanja pojedinaca u
37

okolini (Goodyer, 1990; Vander-Zander, 1993 prema Baja-ganec, 2003). Baja-ganec takoe
navodi da se prema nekima autorima faze emocionalnog razvoja mogu podeliti u tri grupe, a to
su usvajanje emocija, diferencijacija i transformacija emocija.
Shodno pomenutom, zadatak predkolske ustanove bi bio da se ukljui u kultivisanje
emocionalne sfere, to podrazumeva izazivanje odgovarajueg raspoloenja, pozitivnih stavova
linosti, humanih tenji, estetskih doivljaja ili radosti saznanja. ire gledano re je o negovanju
emocionalne kulture, koja obuhvata sledee elemente: 1) spremnost da se emocionalno reaguje
na irok krug pojava u drutvenom ivotu, u umetnosti, na pojave stvaralatva, na svet moralnih
vrednosti; 2) razvijenu sposobnost da se shvate, potuju i cene oseanja drugih ljudi; 3) razvijenu
sposobnost saoseanja sa emocijama drugih ljudi i sa doivljajima junaka iz knjievnosti i
umetnosti; 4) umenje da se sopstvena preivljavanja dele sa bliskim ljudima; 5) oseanje
odgovornosti za svoja preivljavanja pred sobom, sa sobom i ljudima oko sebe (Jakobson, 1976
prema Kamenov, 2006).
Adekvatan socio-emocionalni razvoj na ranom uzrastu u znaajnoj meri uslovljava detetovo
napredovanje u ivotu u svim njegovim sferama. Upravo je zato znaajno raditi na programima
koji su od znaaja za rani razvoj dece, koji e kasnije doprineti pozitivnim ishodima uenja u
svim oblastima, odravajui fokus na promociji pravilnog socio-emocionalnog razvoja.
38

Koliko je neki ovek vredan za

svoju zajednicu zavisi, u prvom redu, od
toga koliko su njegovi oseaji, misli
i dela usmereni na unapreivanje ivota
drugih ljudi...
Albert Antajn
2.2. TEORIJSKA POLAZITA VASPITANJA I OBRAZOVANJA ZA

ODRIVO DRUTVO
O vaspitanju i obrazovanju za odrivo drutvo moe se raspravljati iz razliitih

perspektiva i to ne iz razloga to su njegova odreenja u suprotnosti jedna sa drugim, ve iz
potrebe da se ova koncepcija analizira i implementira u duhu holistike filozofije. Naime
vaspitanje i obrazovanje za odrivo drutvo u sebi sublimira brojne teorijske pravce i uenja s
tendencijom osmiljavanja koncepata koji e biti realno ostvarljivi i osigurani da ne skliznu u
utopiju.
Najvei uticaj na oblikovanje vaspitanja i obrazovanja za odrivo drutvo imaju teorijske
osnove na kojima ono izrasta, te se posebna panja poklanja sagledavanju ovih uticaja. Re je o
filozofskim i pedagokim kategorijama, i to Filozofsko-etikim osnovama, Socijalnoj ekologiji,
Socijalnom konstruktivizmu, Humanistikom diskursu, Kulturnoj pedagogiji, Bronfenbrenerovoj
ekolokoj teoriji, Valdorf pedagogiji i Opusu orijentacija ekolokog vaspitanja i obrazovanja.
2.2.1. Filozofsko etiko utemeljenje ekolokog vaspitanja i obrazovanja
Prema miljenu A. Kirn (1986, 294), nauna i filozofska misao su postale predmet
ekoloke kritike jer predstavljaju zaleinu dananje tehnoloke, ekonomske i drutvene prakse,
iji se negativni ekoloki uinci dovode u vezu sa antiekolokim nainom miljenja klasine
nauke, njenim metodama ispitivanja i modelima konstruisanja sveta. Kako bi prevaziao
postojee stanje, savremeni ovek je u situaciji da oslonac potrai u zahvatanju apsolutnog i
suoavanju sa istinom koja se tie celine bitka, odnosno u filozofskom promiljanju ekoloke
39

krize i njenom mestu u okviru filozofije istorije ljudske kulture. Otuda u sredite analize
filozofsko-ekolokog diskursa ulaze ne samo pojam prirode ve i vrednosni stavovi o odnosima
oveka i prirode (Hsle, 1996 prema Klemenovi, 2007).
Kao najprimereniji model u ovakvom tumaenju sveta uzima se holistiko, ekoloki
model, koji se prema S.R.Sterlingu zasniva na interaktivnom karakteru ovekovog odnosa
prema svetu. Ekoloko-holistiko vienje sveta se moe tretirati i kao organsko, participativno i
ekocentrino. Ono poiva sa sledeim postavkama: injenice i vrednosti su u vezi; Etika i
svakodnevni ivot su integrisani; Subjekt i objekt su u interakciji; ovek i priroda su neodvojivi
postoji odnos sistematskog uzajamnog delovanja; Znanje je nedeljivo, puno vrednosti,
istovremeno empirijsko i intuitivno odreeno; Ciklina je koncepcija vremena i uzronosti;
Shvatanje da je priroda sastavljena od meusobno povezanih celina koje su vie od zbira
delova; Kvalitet meusobnih odnosa sistema se izjednaava s blagostanjem; Zainteresovanost
za kvalitativno; Zainteresovanost za fiziku i metafiziku realnost; Sintezi se daje vei znaaj;
Instrumentalne sutinske vrednosti integrisane su kroz sistemske vrednosti; Ekoloke granice
odreuju granice tehnike; Decentralizacija moi; Multidisciplinarni pristup; Isticanje saradnje;
Poveanje raznovrsnosti i integracije; Ekonomija stabilnom dravom ili kvalitativni rast
(Klemenovi, 2007, 188).
U okviru ekolokog modela istiu se dva razliita pristupa: 1) reformska, povrinska,
environmentalistika ekologija i 2) radikalna, dubinska ekologija ili ekosofija. Sutinska razlika
ova dva pristupa se ogleda u njihovom razliitom odnosu prema duhovno-vrednosnom sistemu
antropocentrinog humanizma. Reformni ekolozi nastoje da sauvaju prirodne izvore i zalau se
za kontrolu zagaenja uz nastojanje da se istovremeno odri visok ivotni standard ljudi.
Nasuprot njima radikalni, dubinski ekolozi tvrde da bez naputanja vrednosnog sistema
antropocentinog humanizma, koji i predstavlja neposredni izvor ekoloke krize, nije mogue
prevladati destrukciju biosfere. Ovaj pravac jedini izlaz vidi u razvoju neantropocentrine,
ekocentrine, odnosno holistike ekoloke etike ili ekosofije (Klemenovi, 2007). Koncept
ekoloke etike poiva na dva osnovna stoera, a to su umerenost i odgovornost. Put u takvo
ekoloki uravnoteeno drutvo predstavljala bi promena sveukupne duhovnosti oveka, odnosno
uspostavljanje drugaijeg etikog koncepta iji bi etiki principi bili primenjivi ne samo na
40

oveka ve i na ivotinje, biljke i neive prirodne entitete. Isto tako kvalitativno poboljanje
uslova ivota nije mogue bez dovoenja u vezu prirodnog i istorijsko-kulturnog sveta jer su to
sfere kojima ljudska vrsta simultano pripada. Otud se kao klju u odreivanju taaka
harmonizacije ljudske logike sa logikom ivota javlja naelo odgovornosti (uri, 1998 prema
Klemenovi, 2007).
Ekoloka etika svoje uporite pronalazi u odreenom sistemu vrednosti na kojem poiva,
i upravo ta vrednosna orijentacija drutva ima presudan znaaj i uticaj na ukupne promene u
oblasti obrazovanja i oveanstva uopte. Odnos obrazovanja i vrednosti je meuzavistan. Dok
sa jedne strane obrazovanje kreira vrednosti, sa druge strane ono predstavlja socijalnu praksu
koja ih prenosi i implementuje (Tuomisto, 1990 prema Milutinovi, 2008). Upravo je iz ovog
razloga za obrazovanje izuzetno znaajna aksiologija. Aksiologija se bavi ispitivanjem i
prouavanjem optih karakteristika svih oblika vrednosti. Ona, prema navodu ivotia (1986,
23), ispituje njihove uzajamne odnose, uslove nastanka, forme i sadraje oblikovanja, uslove
vaenja i promene sadraja, kao i procenu samih vrednosti (prema Milutinovi, 2008). Polazei
od maksime da su vrednosti naela prema kojima usmeravamo svoje ponaanje i izbore, a zatim
shodno tom izriemo sudove, one se u obrazovanju razmatraju prilikom izbora i formulisanja
ciljeva, sadraja, oblika rada, metoda i evaluacije u vaspitno-obrazovnom procesu. Svaki
kurikulum poiva na vrednosnim matricama koje treba da prenese uesnicima vaspitnoobrazovnog procesa. Odrivi kurikuluma temelji se na etikom diskursu koji ima za cilj da deci
pomogne da naue kako da artikuliu vlastita verovanja i oseanja, kao i da naue da potuju
razliitost meu pojedincima i grupama. Na taj nain, deca treba da uestvuju u oblikovanju
multietnike, ekoloke, antirasistike i nepatrijarhalne vizije demokratske zajednice
(Milutinovi, 2008,173).
Polazei od svega navedenog, moe se zakljuiti da u strukturi kulture svakodnevnog
ivota ekoloka kultura obuhvata znanja, uverenja, vrednosti i spremnosti da se deluje u cilju
zatite ivotne sredine. Posebno vaan drutveno-personalni proces koji doprinosi
uspostavljanju i formiranju ekoloke kulture, zasnovane na ekolokoj umnosti, ekolokoj svesti i
ekolokoj etici, predstavlja proces vaspitanja i obrazovanja u kome je ekoloka dimenzija
41

naroito naglaena, odnosno proces ekolokog vaspitanja i obrazovanja (Klemenovi, 2007,

383).
2.2.1.1. Socijalna ekologija

Termin ekologija skovao je nemaki biolog Ernest Hekel (1866) od dve starogrke rei
oikos i logos to bi u prevodu znailo dom i nauka. ak i po svom izvornom znaenju
ekologija je oduvek teila irem aspektu delovanja od biolokog. Permanentne promene
savremenog oveanstva takoe su doprinele kretanju ekoloke problematike od biolokog ka
socijalnom polju i procesu irenja predmeta njenog prouavanja od lokalne ogranienosti ka
svetskom i globalnom nivou. Tako se pored bioloke, medicinske, humane, politike sve vie
govori o socijalnoj ekologiji (Mikovi, 2013). Ivan Cifri (2012) socijalnu ekologiju (social
ecology) definie kao socioloki, odnosno ekoloki intoniranu disciplinu koja prevazilazi
socioloka i ekoloka ogranienja predmeta i metoda. U njenom razvoju znaajnu ulogu imala je
ikaka kola kojoj se pripisuje termin Humana ekologija. Navode ga E.R. Park i E.W. Burges
(1921) i oni pod socijalnom ekologijom podrazumevaju ekoloki nain promatranja ljudskog
drutva sa akcentom na planiranje velikih gradova. Kasnije, na razvoj socijalnoekolokog
pristupa uticale su i neke okolnosti u prirodnim i drutvenim naukama poput: 1) disciplinarnog
pribliavanja prirodnih i drutvenih (humanistikih) nauka usled porasta kompleksnosti predmeta
istraivanja; 2) upotrebe pojma sistem u prirodnim i socijalnim naukama; 3) nastanka ekoloke
krize i pomaka u pronalaenju uzroka i reenja od biolokog prema socijalnom podruju; 4)
globalizacije ekolokih i socijalnih problema od lokalne prema globanom nivou pa se i ekologija
shvata kao globalna ekologija (Glava, 2011 prema Cifri, 2012).
U disciplinarnom pogledu socijalna ekologija moe se smatrati produktom povezivanja
prirodnih i drutvenih nauka. Neki teoretiari smatraju da je re o sociologiji sa ekolokim
aspektom, a drugi da je re o ekologiji sa drutvenim aspektom (predmetom istraivanja) pa je to
podruje ekologije koja istrauje uzajamne odnose izmeu okoline i socijalnog ponaanja ljudi.
Socijalna ekologija tretira se i kao teorija formiranja i funkcionisanja (Markov, 1986 prema
Cifri, 2012). Sutinski ona polazi od teze da ekoloki problemi imaju drutvene uzroke i da
42

samim tim moraju biti i reavani od strane drutva to implicira promenu postojee razvojne
paradigme u socijalnoekoloku paradigmu.
Predstavnici socijalne ekologije smtraju da je nedopustivo ograniavanje ekolokih
prouavanja na ivotnu sredinu kao na iskljuivo prirodnu sredinu, u okviru prirodnih nauka i
prirodno-naunog pristupa. Ukoliko su ovek i ljudsko drutvo sutinski i sastavni inioci
globalnog ekosistema, onda je nedopustivo i bespredmetno zaobilaenje drutvenih nauka u
bavljenju ekolokom problematikom.
Socijalna ekologija je u korespondenciji sa pojmovima poput socijalnoekoloka paradigma,
ekozofija, ekopedagogija, ekoloko vaspitanje, ekoloko obrazovanje. Socijalnoekoloka
paradigma predstavlja obrazac istraivanja odnosa drutva i prirode u drutvenom i
individualnom delovanju. Znaajno je istai da se uprkos dualistikom poimanju sveta u mnogim
kulturama stvarni ivot drutva (zajednice) dogaa prema istoj socijalnoekolokoj paradigmi.
Osim jedinstva kulture i prirode, u socijalnoekolokoj paradigmi visoko se kotiraju i
socijalnoekoloka ravnotea, promena sistema vrednosti u drutvu, razvojna pitanja, odnos
prema ivotu, vaspitno-obrazovni proces... Ekozofija se definie kao ivotna filozofija koja
vrednuje ljudske uslove ivota u zajednici sa drugim biima u prirodi, promenu svesti pojedinaca
i drutva u odnosu na linu odgovornost, pri emu su vrednosti zajednice osnova etikih
kriterijuma i moralnog vrednovanja (Cifri, 2012, 120). Isti autor Ekopedagogiju definie kao
opus svih ekopedagokih strujanja koja polaze od nunosti radikalnih promena bazinih
predstava o drutvu, ulozi vaspitanja i obrazovanja i odnosima ovek priroda. U kontekstu
ekoloke i obrazovne krize iznedrile su se razliite spone izmeu pedagogije i ekologije te
razliiti pristupi u pedagokoj interpretaciji ekolokih pitanja, te je osim ekolokog vaspitanja i
ekolokog uenja nastala i ekopedagogija kao sveobuhvatna interpretacija pedagokog diskursa u
ekologiji. Socijalna ekologija u svojim uenjima sublimira znanja i pojmovna odreenja iz
razliitih nauka poput sociologije, pedagogije, filozofije, antropologije, ekologije, biologije,
psihologije, teologije i drugih.
43

2.2.1.2. Socijalni konstruktivizam

U koncepciji obrazovanja za odrivi razvoj polazi se od stanovita da sadraj uenja ne sme
biti serviran detetu ve da ga dete mora samostalno izgraivati i konstruisati uz pomo vaspitaa.
Kada se govori o konstruktivizmu potrebno je praviti razliku izmeu tzv. psiholokog
konstruktivizma ana Pijaea i socijalnog konstruktivizma Lava S. Vigotskog. Zajedniko im je
da oba polaze od samostalne misaone aktivnosti uenika/deteta, s tim da se prvi akcenat stavlja
na individualne a drugi na socijalne aktivnosti. Sutinska razlika izmeu konstruktivizma
(Pijae) i ko-konstruktivizma (Vigotski) je u tome to predstavnici prve teorije polaze od premise
da se kljune razvojne promene u kognitivnom razvoju formiraju unutar individue, dok kokonstruktivisti polaze od pretpostavke da se kljune promene u kognitivnom razvoju dece
izgrauju u okviru interakcije sa drugima da bi se potom individualizovale (Baucal, 2003).
Konstruktivizam u centar postavlja dete koje je aktivni stvaralac i mislilac u procesu uenja, ali
se ne zanemaruje ni uloga uitelja/vaspitaa. On je tu da osigura podrku i potporu te da stvori
podsticajnu sredinu za rad i napredak dece. D. Wolff (Milutinovi, 2005) navodi sledee
konstruktivistike principe:
1) Prema
konstruktivistikoj
perspektivi
nema
striktnog
pridravanja
propisanog
kurikuluma, jer se moe dogoditi da uenici nee biti u stanju da poveu aktuelne
sadraje uenja sa preanjim iskustvom, stoga jedino srni sadraj kurikuluma moe biti
fiksni.
2) Ciljevi uenja, prema konstruktivistikoj didaktici, voeni su fundamentalnim principom
da interakcija sa okolinom ima za cilj iskljuivo da osigura opstanak uenika kao
autopoietinog sistema. Cilj je razviti vetine ili sposobnosti koje imaju praktinu
vrednost u realnom ivotu.
3) Okruenje uenja treba da reflektuje kompleksnost okoline u stvarnom svetu, te da
omogui da ono to se naui u takvom okruenju moe koristiti na konkretne naine.
4) Uenje uenja jedna je od karakteristika konstruktivistikog uenja. Razvoj
metakognitivnih sposobnosti paralelan je proces koji kontinuirano prati svako
konstruktivistiko uenje.
44

5) Ueniku je potrebna interakcija sa drugima (kooperativno uenje) u svrsi uspostavljanja

konsenzusa u pogledu naina na koji je okruenje konstruisano. Imajui u vidu navedene
principe moemo zakljuiti da je konstruktivistiko uenje najsvrsishodniji oblik uenja
kada su u pitanju ekoloki sadraji, s obzirom da nije re o visoko naunim znanjima ve
na delatnom aspektu, pri emu je najbitnija aktivnost svakog deteta, koja ima za cilj
sutinske promene u miljenju i ponaanju.
Konstruktivizam se posmatra kao heterogen skup teorijskih pristupa u razliitim naunim
oblastima (Vianna & Stetsenko, 2006) pri emu se u domenu filozofije izazov konstruktivizma
najee svodi na preispitivanje odrivosti dve temeljne tvrdnje naunog realizma (Stojanov,
2005). Prva podrazumeva da objekti saznavanja postoje nezavisno od uma onoga koji saznaje, a
druga da naune teorije predstavljaju istinu o objektivnom svetu (Milutinovi, 2011, 178). U
literaturi se navode razliite forme konstruktivizma kao na primer: individualni konstruktivizam,
radikalni konstruktivizam, socijalni konstruktivizam, socijali konstrukcionizam, kritiki
konstruktivizam, kontekstualni konstruktivizam, kognitivni, epistemiki, semantiki, metafiziki
konstruktivizam, egzogeni, endogeni i dijalektiki konstruktivizam (Moshman, 1996; Geelan,
1997; Irzik, 2001, prema Milutinovi, 2011).
Ekoloko vaspitanje i obrazovanje je po definiciji neodvojivo od socio-kulturnog okruenja,
stoga bi kao osnovu ovog vida uenja i procesa formiranja saznanja mogli istai upravo socijalni
konstruktivizam. Njegova osnovna premisa jeste da se mentalna aktivnost deteta ne moe
odvojiti od socijalnog i kulturnog konteksta. Socijalni konstruktivizam usmeren je na
interpsihike procese, odnosno na oblike i sadraje diskursa meu individuama. Ova saznajna
teorija naglaava ulogu drutva i kulture u procesu uenja, pri emu se smatra da upravo kultura i
socijalna zajednica formiraju naine na koje pojedinici percipiraju, interpretiraju i pripisuju
znaenja vlastitom iskustvu. Shodno tome socijalni konstruktivizam tretira znanja kao proizvod
socijalnih procesa i upotrebe jezika (Jordan et al., 2008 prema Milutinovi, 2011).
Signifikantnost implementacije ideja socijalnog konstruktivizma u ranom uzrastu reflektuje se u
smetanju individualnog u socijalni kontekst. Kljune promene u deijem razvoju deavaju se u
socijalnim procesima i interakcijama koje omoguavaju deljenje znaenja unutar grupe i
konano njihovo internalizovanje od strane pojedinanih lanova. Na taj nain deca aktivno
45

konstruiu znanja u interakciji sa svojom okolinom pri emu se i sama okolina, ljudi i njihovi
odnosi menjaju.
Odreeni primeri socijalno konstruktivistikog pristupa mogu se pronai u naoj
predkolskoj teoriji i praksi u Modelu A, koji u centar stvalja dete, njegovu uroenu sposobnost
da ui u interakciji sa okruenjem konstruiui samostalno i kroz saradnju sa drugima svoja
znanja. Na taj nain dete se osposobljava za ulogu aktivnog i odgovornog lana svoje zajednice.
Osnovna uloga vaspitaa jeste da prui pomo detetu kako bi ono doseglo zonu narednog
razvoja. Vigotski je zastupao tezu da dete uz saradnju i pomo iskusnije osobe uvek moe uraditi
vie nego samostalno. Za razumevanje procesa uenja vanu ulogu ima i koncept zone narednog
razvoja. Prema uenjima razvojne psihologije i Pijaea navodi se da dete u toku svog razvoja
prolazi kroz mirne etape i periode krize (kriza prve, tree i sedme godine), gde krize
predstavljaju skokove u razvoju deteta. Kada predkolsko dete ulazi u krizu, i najneupuenijem
posmatrau pada u oi da ono odjednom gubi naivnost i neposrednost; u ponaanju, u odnosima
sa okolinom, ono se vie ne da proitati kao to je to bio sluaj ranije (Vigotski, 1996).
Prolaenje deteta kroz krizu sedme godine nezaobilazan je uslov za prelazak na osnovnokolski
uzrast i osposobljavanje za uenje koje e u narednom periodu zameniti igru kao vodeu
aktivnost. Iz ove teorije sledi da nivo rada sa detetom mora odgovarati njegovom stepenu razvoja
kao i da nivoi razvoja i uenja moraju biti usklaeni. Vigotski se slae sa Pijaeom da postoje
nivoi razvoja deteta ali ih drugaije odreuje. Naime on smatra da dete ima najmanje dva nivoa
razvoja: aktuelni razvoj i nivo potencijalnog razvoja. Zona aktuelnog razvoja ili trenutnog
karakterie ono to dete moe samo da uradi. Nivo potencijalnog razvoja karakterie mogunost
deteta da reava odreene zadatke uz pomo odraslog. Izmeu ova dva nivoa postoji raspon koji
se definie zonom narednog razvoja ili senzitivnim razdobljem. Uenje treba da bude saglasno
potencijalnom razvoju. Tu kljunu ulogu ima vaspita. Kompetentniji partner/vaspita treba da
ima sposobnost da razume strategiju koju primenjuje dete i da moe da ga vodi kroz proces
zajednike izgradnje adekvatnije strategije. Na taj nain dete e ispoljiti sposobnost za reavanje
problema koju nije ispoljilo u uslovima individualnog funkcionisanja. To je uvertira za narednu
fazu kognitivnog razvoja u kojoj e se pomenute radnje internalizovati i postati deo kognitivne
strukture deteta. Ovo implicira da je uenje dobro samo onda kada prethodi razvoju.
46

Vigotski je zone aktuelnog i narednog razvoja poredio sa vrtlarstvom. On istie da vrtlar nee
biti u pravu ako potencijal svog vonjaka meri samo prema plodovima koji su trenutno zreli, ve
mora uzeti u obzir i voke koje tek sazrevaju. Tako je i sa decom u procesu nastave, gde zona
narednog razvoja (plodovi koji sazrevaju) ima neposredniji znaaj za dinamiku intelektualnog
razvoja i uspeh u nastavi nego aktuelan nivo njihovog uspeha (Vigotski, 1996.)
Potrebno je naglasiti da po Vigotskom nee svaka socijalna interakcija biti u zoni narednog
razvoja deteta. Ona jeste nuan ali ne i dovoljan uslov za kognitivni razvoj. Da bi dolo do
formiranja novih kognitivnih struktura potrebno je zadovoljiti sledee uslove:
1) Dete treba aktivno da uestvuje u procesu interakcije sa odraslom osobom, a ne da bude
samo pasivni posmatra
2) Potrebno je da se formira zajednika aktivnost gde oba partnera ravnopravno doprinose
razreenju problema
3) Zadatak koji se reava mora biti u zoni narednog razvoja deteta
Odrasla osoba treba da omogui detetu da postepeno preuzima kontrolu nad strategijom
koju su zajedniki formirali, odnosno da omogui proces interiorizacije (Baucal, 2003).
Osim modela A javljaju se i izolovani humanistiko-holistiki programi koji se takoe
baziraju na ovim polaznim osnovama. Jedan od njih je i ekoloki program N.N. Veresova Mi
smo Zemljani.
2.2.1.3. Humanistiki diskurs kao teorijsko polazite
Humanistika pedagogija - pravac u savremenoj teoriji i praksi obrazovanja i vaspitanja,
razvio se 50-ih godina prolog veka u Americi kao pedagoko ostvarivanje ideja humanistike
psihologije (Roders, Maslov i drugi). U sreditu panje humanistike pedagogije nalaze se
shvatanja o celovitoj linosti, usmerenosti ka viim vrednostima i maksimalno ostvarivanje
mogunosti pojedinca, njegovih sposobnosti, potreba, interesovanja, posebno stvaralatva.
Zaeci humanizma u istoriji ljudske civilizacije doseu jo do Konfuija i Aristotela,
meutim ukoliko se govori o razvoju savremenih humanistikih teorija vaspitanja znaajno je
istai brojne izvore koji su delovali kao inspiratori pomenutog razvoja. To su iskustva nastala iz
obrazovne i nastavne prakse u nizu kola sa reformnim ili eksperimentalnim programom krajem
47

19. i poetkom 20. veka, a zatim i F. Nie, F. Dostojevski i Kjerkegor koji su bili glavne pretee
egzistencijalizma devetnaestog veka (Milutinovi, 2008). Stoga se humanizam u dvadesetom
veku povezuje sa egzistencijalistikim i fenomenolokim pravcem filozofskog miljenja. U
okviru teorije egizstencijalizma ovek se ne shvata kao neko gotovo dato bie, ve kao bie koje
se menja i razvija, tj. samostalno donosi odluke i kreira svoju budunost. Fenomenologija se, sa
druge strane bavi sistematskim istraivanjem svesti i njenih objekata, tj. analizira kako svesni
subjekti prepoznaju objekte i kako ljudska svest doivljava i uoava sve tipove fenomena. Kada
je re o psiholokim osnovama humanistikih teorija u oblasti obrazovanja onda je neminovno
spomenuti humanistiku psihologiju, tzv. treu silu u psihologiji. Jedan od njenih
najznaajnijih predstavnika je i Abraham Maslov i njegova teorija samoaktualizacije.
U okviru humanistikih teorija razvijen je optimistian pogled na ljudsku prirodu koji
proizilazi iz stava da postoje svi unutranji preduslovi za zdrav i kreativan razvoj linosti.
Ukoliko se taj razvoj ne ometa pojedinac e biti u prilici da koristi sve svoje mogunosti kako bi
se razvio u ono to jeste. Otud se u vaspitanju i obrazovanju treba osloniti na personalne
unutranje snage i kapacitete linosti i njen samorazvoj. Shodno tome mnogi humanisti zastupaju
gledite da obrazovanje treba fokusirati na razvoj unutranjeg sopstva (selfa), na konstrukciju
individualnog identiteta (Milutinovi, 2011).
Humanistike teorije istiu znaaj sredine za uenje pre svega pri razvoju samoaktualizacije.
Zbog toga je vano osigurati uslove koji e detetu omoguiti da osvesti vlastiti znaaj i izgradi
autonomiju. Humanistiki pristup u prvi plan istie oseanja i miljenje i tei pre svega razvoju
pozitivnih uzajamnih humanih odnosa i iskrene meusobne komunikacije.
U celini posmatrano humanistike teorije su dominirale u periodu izmeu 1965. i 1975.
godine dvadesetog veka i u tom periodu su se pod uticajem Maslova, Rodersa, Levina i drugih
razvijale brojne alternativne kole. Humanistiki pogled na obrazovanje evoluirao je i iz njega su
izrasle mnoge savremene perspektive sa fokusom na brigu za osobu kao celinu (Bertrand, 2003
prema Milutinovi, 2011). To su: samoaktualizujue teorije, teorije grupne dinamike i
spiritualistike teorije.
Humanistike teorije u saglasnosti su sa demokratskim vrednostima u ijim se osnovama
nalaze koncepti nezavisnosti, autentinosti i samoispunjenja. Vrednost humanistikog pristupa
48

upravo lei u naglasku na dignitetu ljudskog bia i njegovom celokupnom razvoju. Osim toga,
akcenat na sopstvu ne znai iskljuivanje drugih (Milutinovi, 2011, 106).
2.2.2. Bronfenbrenerova ekoloka teorija ljudskog razvoja

Ekologija ljudskog razvoja ini jednu od moguih perspektiva za istraivanja koja se tiu
ljudskog razvoja. Polazei od hipoteze da je vrsta Homo sapiensa veoma elastina, promenljiva,
te sposobna da se prilagodi, tolerie i stvori sredinu u kojoj e rasti i razvijati se, tvorac ove
teorije, Juri Bronfenbrener (Uri Bronfenbrenner) naglaava da se pomenuti ljudski razvoj i
promene ne mogu posmatrati van konteksta grupe, zajednice, drutva i kulture kojoj pojedinac
pripada. Njegova teorija ekolokih sistema temelji se na pretpostavci da je za razumevanje
razvoja potrebno razmotriti meusobno delovanje deteta i njegove okoline koje je uvek
dvosmerno. Razvoj je ovde definisan kao trajno menjanje naina na koji osoba opaa svoju
sredinu i odnosi se prema njoj, dok se sredina tj. ekoloko okruenje doivljava kao set
ugneenih struktura od kojih se svaka nalazi u narednoj, kao set ruskih babuki, dok se osoba
koja je u razvoju nalazi u njihovom jezgru. Kako bi se moglo konstatovati da li je do ljudskog
razvoja zaista i dolo, potrebno je ustanoviti da li se promene u koncepcijama i/ili aktivnostima
osobe prenose i u druga okruenja i na druga vremena.
Bronfenbrenner smatra da dete i okolina neprekidno utiu jedno na drugo na dvosmeran,
transakcijski nain (Bell, Sameroff, prema: Vasta, Haith, Miller, 2005, 60). Ekosistem (okolina)
transakcijskim (interaktivnim) putem na dete (oveka) deluje kroz mikrosistem (okolina najblia
detetu: porodica, vrti, kola, crkva, igralite), mezosistem (sistem koji povezuje vie
detetovih mikrosistema, npr. roditelje i uiteljicu), egzosistem (socijalna okruenja u kojima dete
neposredno ne uestvuje: lokalna vlast, kolsko vee) i makrosistem (kultura i subkultura u
kojoj dete ivi: drava zemlja, pojedini delovi zemlje) (Vasta, Haith, Miller, 2005, 5961).
Ovi su sistemi meusobno povezani kronosistemom koji je struktura dogaaja iz okoline i
promena tokom ivota, kao i sociokulturalne okolnosti (Santrock, 2008) (prema Eret, 2012,
143-144).
49

Prema ekolokoj teoriji, razvojni potencijal dva ili vie okruenja poveava se kada osobe
koje su ukljuene u zajednike aktivnosti ine zatvorenu mreu aktivnosti, odnosno razvojni
potencijal poveava se kada svaki lan sistema uestvuje u zajednikim aktivnostima sa svakim
drugim lanom sistema. Ovaj sklop postaje optimalan ukoliko je svaki lan u interakciji sa svim
ostalim lanovima u svim okruenjima i ako je ispunjen uslov da se raspodela moi postepeno
menja u korist osobe koja je u razvoju (Bronfenbrener, 1997).
Ekologija ljudskog razvoja lei na taki konvergencije disciplina biolokih, psiholokih i
drutvenih nauka onoliko koliko se one tiu razvoja individue u drutvu.
Bronfenbrener je takoe naglaavao i znaaj moralnih aktivnosti, kao znaajnog elementa
makrosistema koji ujedno ini glavnu i najneposredniju manifestaciju razvoja individue i
najmonijih sredinskih snaga koje podstiu razvoj, tj. akcije drugih ljudi. Stoga ih on definie
kao tekue ponaanje koje ima sopstvenu pokretaku snagu i koje se opaa kao ponaanje sa
znaenjem ili namerom od strane uesnika u okruenju (Bronfenbrener, 1997).
U novije vreme znaajan je interes istraivaa usmeren na ekoloki pristup u prouavanju
deijeg razvoja koji se temelji upravo na Brunerovoj teoriji ekolokih sistema. Pri emu
istraivai stavljaju akcenat na vanost okoline za deiji razvoj i psihosocijalnu adaptaciju i
prilagoavanje dece (Braja-ganec, 2003).
2.2.3. Kulturna pedagogija
Diskurs kulturne pedagogije razvio se u prvim decenijama XX veka na teritoriji
Nemake. Re je o veoma raznorodnom pedagokom pravcu, koji se temelji na filozofiji
vrednosti. Kulturna pedagogija se razvila direktno iz duhovno-naune psihologije i pedagogije
V. Diltaja, a jedan od njenih dominantnih predstavnika je E. pranger.
Kulturne vrednosti su po definiciji trajne, objektivne i univerzalne. One su nezavisne od
drutvenih slojeva, stalea i klasa. Njih stvaraju generacije i generacije ljudi i zatim ih prenose na
naredna pokolenja. Smisao i cilj vaspitanja, prema predstavnicima kulturne pedagogije jeste da
se nasleene kulturne vrednosti prenesu na mlade. U cilju osiguranja kulturnog procesa mlade
treba osposobiti da osim to usvajaju odreene vrednosti, budu sposobni i da stvaraju nove.
Kako kulturne vrednosti obuhvataju nauna i druga saznanja i tekovine, umetnike i druge
50

vrednosti, a one obuhvataju sve sfere ljudskog ivota i delatnosti, to njihovo usvajanje
vaspitanjem treba, istovremeno, da omogui razvijanje intelektualnih, emotivnih i moralnih
svojstava svake individue ponaosob (Potkonjak, 2003, 82). Upravo se u ovome ogleda znaaj
kulturne pedagogije u utemeljenju odrivog ekolokog vaspitno-obrazovnog sistema. Kulturna
pedagogija takoe nastoji da izmiri jednostranosti pedagokih pravaca koji u centar vaspitanja
stavljaju zajednicu ili pojedinca, insistirajui na tome da je ovde re o dva neodvojiva entiteta
koja se nalaze u meuzavisnom odnosu.
2.2.3.1. Valdorf pedagogija
Spiritualistike teorije panju usmeravaju pre svega na duhovno povezivanje pojedinca i

univerzuma i svoje utemeljenje pronalaze u vrhunskim vrednostima poput istine, lepote, mira,
pravde, ljubavi i nenasilja. Cilj ovakvih teorija je duhovna samorealizacija ljudskog bia koja se
posmatra kao vaan inilac transformacije globalnog drutva. Jedan od primera primene
spiritualistike teorije u praksi jeste i sistem valdorfskog obrazovanja, utemeljen na
antropozofskoj duhovnoj nauci austrijskog filozofa i pedagoga, Rudolfa tajnera (Milutinovi,
2011). Radi to boljeg razumevanja i sagledavanja Valdorfske pedagogije potrebno je pre svega
definisati antropozofiju, koju je R. tajner predstavio kao nauku o telu, dui i duhu i njihovoj
meuzavisnoj povezanosti u oveku i svetu. Valdorfska pedagogija je zasnovana na holistikom
pristupu ljudskom biu. Nijedan fenomen ne postoji izolovano od sistema kojem pripada, ili od
delova od kojih se sastoji i s kojima je povezan. Holistiki pristup podrazumeva celovit pristup,
sagledavanje celovitosti deteta u vremenu i prostoru u kojem odrasta. Oduvek je bilo
zagovornika holistikog obrazovanja koji su naglaavali da uloga vaspitno-obrazovnih institucija
nije samo u tome da deci prue znanja koja ona usvajaju, ve da podstaknu njihov razvoj na svim
nivoima: fizikom, emocionalnom, intelektualnom, socijalnom i duhovnom. Imperativ
savremenih vaspitno-obrazovnih institucija, stoga bi trebao da bude da decu ui da kritiki misle,
analiziraju i reavaju probleme, ostvaruju uspenu komunikaciju i sarauju sa drugima u timu.
Na temelju antropozofske spoznaje deteta i holistike paradigme izgrauje se i vaspitnoobrazovna praksa u valdorfskim kolama i vrtiima. U institucijama ovog tipa posebna panja se
51

usmerava na razvijanje i negovanje ekolokog duha i ekoloke kulture koje imaju pozitivan upliv
na celovit razvoj deije linosti. Takav koncept rada kao jedan od svojih postulata uzima i
odrivost u svim sverama.
2.2.3.2. Opus orijentacija ekolokog vaspitanja i obrazovanja
Svaka orijentacija nosi sa sobom drugaija pedagoka polazita i usmerena je na jedinstvene
ciljeve i zadatke pri odreenju i realizaciji vaspitno-obrazovnog procesa, u ovom sluaju
ekolokog vaspitanja i obrazovanja. Budui da od date orijentacije zavise i ishodi vaspitnoobrazovnog procesa u nastavku je dat pregled orijentacija koje su modelovale i stvarale aktuelnu
orijentaciju ove znaajne oblasti vaspitno-obrazovne teorije i prakse.
Prema analizi koju daje J. Klemenovi mogue je izvriti podelu na a) osnovne orijentacije u
ekolokom vaspitanju i obrazovanju (bioloka, usmerena na ivotnu sredinu i humanistika) i b)
usmerenja unutar humanistike orijentacije ekolokog vaspitanja i obrazovanja (Klemenovi,
2004).
a) Bioloka (naturalistika) ili ekologija opstanka je orijentacija koja je usmerena na
saznjanja iz bio-ekologije i bavi se prouavanjem tetnih uticaja na organizme (radijacija,
zagaenost, polarne noi, itd.). Neosporno je da su ovi problemi realni, ali su upitni cilj i svrha
ekolokog obrazovanja
ukoliko je ono u potpunosti zasnovano na ovom principu. Druga
orijentacija usmerena na ivotnu sredinu, pristupa problemu iz suprotnog ugla, odnosno

predstavlja antipod naturalistikoj orijentaciji u ekolokom vaspitanju i obrazovanju. Njegova
sutina je da informie o unitavanju okoline na koju utiu ljudske industrijske aktivnosti. Ovo
usmerenje utemeljeno je na ideji da je zagaena ivotna sredina praktian problem i da ga na taj
nain treba i tretirati i reavati. U ovoj orijentaciji kao ishodita ekolokih aktivnosti dece
predkolskog uzrasta pored sadraja iz eko-biologije (biljke, ivotinje, voda, hrana, otpad,
energija...) u institucionalnim uslovima javljaj se i proirenje programskih dimenzija ekolokog
vaspitanja i obrzovanja ukljuivanjem sadraja drugih podruja uenja. Pri emu V. Uzelac
posebno naglaava znaaj tema kao to su zaviaj (lokalna zajednica) i njegova tradicija i
istorija, te estetsko i etiko podruje, podruje matematike, sporta i razna druga (Uzelac, 2000
prema Klemenovi, 2004). Zajednika osobina i osnovni princip klasinog pristupa ekologiji
52

(bioloki i pristup sa aspekta ivotne sredine) i odgovarajui pristup ekolokom obrazovanju

jeste podela izmeu organizama i okoline, oveka i sveta. Nasuprot tome, humanistiki pristup
problemu ekolokog vaspitanja i obrazovanja i ekoloke svesti je zasnovan na ideji da su tela i
okolina tj. ovek i svet jedan sistem (Jarvilelito, 1994 prema Veresov, 2002a). Re je o procesu
izgraivanja odnosa prema ivotnoj sredini, pri emu su ti odnosi objektivni i stvarni u tom
smislu da ih moemo prepoznati ali po sebi ne predstavljaju materijalne objekte poput drvea ili
zgrada. Iz ovoga proizilazi da je problem razvoja ljudske svesti u stvari problem stvaranja eko
sistema svakog konkretnog deteta, pri emu se svako to dete ukljuuje u taj sistem ljudskih
odnosa, uz napomenu da se sistem prvo mora otkriti detetu (Veresov, 2002a).
b) Isticanje uzajamnih sprega koje povezuju oveka i svet koji ga okruuje postaje jo
dominantnije u okviru tzv. eko-humanistike orijentacije. Brojni ruski autori (Tarasov, 1997;
Glazaev, 1997; Memedov, 1997) propagiraju novu paradigmu vaspitanja i obrazovanja, koju
nazivaju ekologizacija vaspitanja i obrazovanja koja slui kao mehanizam za razvoj i formiranje
ekoloke kulture. Osnovne postavke na kojima se utemeljuje ta nova paradigma, prema V.
Nikoliu su sledee ideje: priznaje se i nastoji razumeti celovitost i jedinstvo sveta; naglaava se
odgovornost oveka za sudbinu Planete; nastoji se uspostaviti dijalog izmeu prirode i oveka
pri emu se koevaluacija vidi kao optimizacija meusobnih veza drutva koje se razvija i
prirode koju ono menja; dolazi do tendencije da se u kontekstu ekoloke kulture priznaje
prioritet prirodnih faktora ljudskog postojanja nad socijalnim (Nikoli, 2001, 104). Nova
paradigma dovodi i do promovisanja itavog niza konceptualnih stavova koje S. N: Glazanev
(1997) izdvaja na sledei nain:
ekoloko miljenje, ekoloko shvatanje i ekoloka kultura predstavljaju vodeu
komponentu nove civilizacijske paradigme prelaska na model stabilnog razvoja i
model ekolokog drutva;
ekoloko vaspitanje i obrazovanje ne predstavlja odvojen proces vaspitanja i
obrazovanja ve ono iznova osmiljava celokupnu vaspitno-obrazovnu delatnost
kao osnovni uslov opstanka i razvoja ljudske civilizacije;
53

ekoloko vaspitanje i obrazovanje predstavlja temeljnu komponentu vaspitnoobrazovnog procesa, koja odreuje njegove strateke ciljeve i vodee pravce, koja
stvara intelektualnu, moralnu i duhovnu osnovu kole budunosti;
cilj ekolokog obrazovanja je usvajanje i razvoj ekolokih saznanja, formiranje i
razvoj kulture drutva i linosti, korekcija postojeeg i formiranje novog
ekolokog pogleda na svet;
ekoloko obrazovanje podrazumeva primenu kako svih optih didaktikih
principa tako i onih specifinih, neophodnih za uspenu realizaciju vaspitnoobrazovnih ciljeva i zadataka kao to su: princip ekohumanizacije, princip poune
vaspitne funkcije prirode, princip komplementarnosti i integrativnosti i dr.;
u nastavnom planu i programu oblast ekolokog obrazovanja ne moe biti
odreena samo nastavnim predmetima ili njihovom ukupnou ve ono mora
predstavljati sferu korekcije pogleda na svet koja bi se mogla oznaiti kao
ekoloka kultura;
ekoloku kulturu odlikuje usmerena ljudska aktivnost na ouvanje prirodnih
uslova neophodnih za ivot, a nivo te kulture je utoliko vii, ukoliko ljudi
uspevaju da realizuju takvo usmerenje;
ekoloka kultura drutva predstavlja sintezu istorijskog iskustva i tradicije
ponaanja usaglaenog sa prirodom i delovanje naroda koji je naseljavaju pa je
otud mera harmonije, stepen koevolucije drutva i prirode pokazatelj zrelosti
civilizacije (Nikoli, 2001, 105-6).
Iz svega navedenog namee se zakljuak da ekoloko vaspitanje i obrazovanje ima smisla
samo ako se vidi kao planetarno ekoloko humanistiki orijentisano vaspitanje i obrazovanje tj.
globalno obrazovanje (Markovi, 2002 prema Klemenovi, 2004). Tako usmereno ekoloko
vaspitanje i obrazovanje predstavlja zapravo deklarisan pravac razvoja vaspitno-obrazovnog
procesa industrijski razvijenih zemalja, koje se opredeljuju za uvaavanje meuzavisnosti
tehnolokog, ekonomskog, socijalnog i kulturnog razvoja kroz koncept odrivog razvoja. U
prvom planu tog koncepta nalaze se kvalitet ivota ljudi i operacionalizacija smernica i pravila u
odnosu na raspoloive resurse.
54

3.
KONCEPT ODRIVE ZAJEDNICE

I ULOGA RANOG VASPITANJA I
OBRAZOVANJA U ODRIVOJ
ZAJEDNICI
55

Vaa deca nisu vaa deca.

Oni su sinovi i keri ivota koji ezne za sobom.
Ona dolaze kroz vas, ali ne od vas. I mada su s
vama, ona vam ipak ne pripadaju. Moete im dati
svoju ljubav, ali ne i svoje misli. Jer ona imaju
vlastite misli.
Moete udomiti njihova tela, ali ne i njihove due,
Jer njihove due obitavaju u domu sutranjice koji
vi ne moete posetiti, ak ni u snovima. Moete
stremiti da budete poput njih, ali ne nastojte da ih
uinite slinima sebi. Jer ivot ne ide natrake, niti
se zadrava na jueranjici.
Halil Dubran
3.1. ISTORIJSKI RAZVOJ EKOLOKOG VASPITANJA I

OBRAZOVANJA OD OBRAZOVANJA ZA ZATITU PRIRODE
DO OBRAZOVANJA ZA ODRIVO DRUTVO
a) Obrazovanje za zatitu prirode
Za poetak prvog razvojnog perioda uzet je momenat kada su ekoloke ideje prvi put prerasle
nacionalne okvire i svoju potvrdu dobile na meunarodnom nivou od strane osamnaest vodeih
zemalja (Bern, 1913). Tom prilikom je predloeno da se posebna panja posveti zadacima
propagande znanja za zatitu prirode i vaspitanja oveka za odgovarajui odnos prema ivotnom
okruenju u prirodi (Stojanovi i saradnici, 1997 prema Klemnovi, 2004). Intenzivniji
angaman meunarodne zajednice na ovom polju usledio je ezdesetih godina 20. veka u vidu
apela za zatitu prirode od razliitih aspekata zagaenja ali i o nainima implementacije ovakvih
sadraja u obrazovne sisteme. Tako je 1963. godine Komisija za obrazovanje pri UNESCO,
organizovala prvi seminar za obrazovanje onih koji se bave zatitom prirode i tom prilikom je
56

promovisan i prvi program pod nazivom Zatita prirode (1962). Nakon ovog seminara u
Najrobiju (Kenija) usledili su i seminari u Bangkoku (Tajland, 1965), Lucernu (vajcarska,
1966), San Karlos de Bariloeu (Argentina, 1968), Nju Delhiju (Indija, 1969), Livingstonu
(Zambija, 1971), Ontariju (Kanada, 1972). Organizovane su i konferencije ekspertskih grupa
koje su se bavile razliitim aspektima zatite prirode izmeu ostalog i obrazovanjem. Tom
prilikom afirmisani su i neki od sutinskih elemenata dananje definicije ekolokog vaspitanja i
obrazovanja (Eksanprovans, 1972). Vane probleme u oblasti obrazovanja za zatitu ivotne
sredine smatra se da je pokrenula Konferencija u Beogradu (1975). Tom prilikom je na osnovu
referata u kojima je prikazano stanje i tendencije u ovoj sveri obrazovanja, evidentiran izostanak
interdisciplinarnog pristupa koji oteava sagledavanje kompleksnosti ekolokih problema i
sticanje znanja za njihovo reavanje, to se na nivou kolskih programa ispoljava redukovanjem
ekolokih sadraja na samo prirodni aspekt ivotne sredine (Stojanovi i saradnici, 1997, 30
prema Klemenovi, 2004). Ovako definisano obrazovanje imalo je za cilj poboljanje kavliteta
egzistencije svih ivih bia.
b) Obrazovanje za zatitu ivotne sredine
Drugi razvojni period nastupio je osamdesetih godina 20. veka konstituisanjem didaktikog
koncepta ekolokog obrazovanja i proklamovanjem nove uloge i mesta oveka u ekolokom
sistemu kao i naglaavanje znaaja stava javnosti. Ovaj novi pristup vidi oveka kao inicijativno
i kompetentno bie koje ima mogunost da kroz samoorganizovane grupe za uenje razvija
kritiku distancu prema postojeem drutvu (Andevski i Kneevi-Flori, 2002). U nizu
znaajnih skupova i deklaracije koje su obeleile ovaj period treba pomenuti: Deklaraciju sa
konferencije UN o ovekovoj sredini iz Najrobija (Kenija, 1982) gde je posebno istaknut znaaj
obrazovanja i informisanja za jaanje javne i politike svesti o znaaju ovekove sredine;
Konferenciju UN posveenu odrivom razvoju u Otavi (Kanada, 1986); Meunarodni kongres
UNESCO i UNEP u Moskvi (SSSR, 1987); Meuregionalni skup posveen obuci u oblasti
ekolokog obrazovanja (Kolumbo, 1989); Meunarodnu radionicu u organizaciji OECD Uenje
za odrivi razvoj (Pariz, 1989); Meunarodnu konferenciju o ekolokom obrazovanju (Australija,
1990); Meunarodnu konferenciju u organizaciji UNESCO i UNEP u Jomitenu (Tajland, 1990)
57

na kojoj je usvojena Svetska deklaracija o obrazovanju za sve. Ono po emu se ovaj razvojni
period posebno izdvaja jeste koncept akcionog uenja. Ono je praeno zahtevom za
samoodreenjem, ali i za dijalogom i kooperacijom uesnika u procesu uenja. Nove forme
interaktivnog, delatno-orjentisanog ekolokog uenja koje izrastaju iz konteksta socijalnog
pokreta kao idealnu formu promoviu projektnu nastavu i uvode pojmove, koji i danas imaju
izuzetnu vanost, kao to su orijentacija na doivljaj i delatna orijentacija (Andevski,
1999, 742-743, prema Klemenovi, 2004). to se tie situacije u Jugoslaviji moe se konstatovati
da iako je naglaen znaaj ekolokog vaspitanja i obrazovanja (kao obrazovanja za zatitu
ivotne sredine), ono nije pronalo svoje mesto u strukturi pedagoke nauke te nije tretirano kao
vaspitno obrazovno podruje koje se odnosi na jednu novu komponentu celovito vaspitane
linosti ve se ostvaruje kroz vaspitna podruja definisana u tradicionalnoj pedagogiji
(Kundaina, 1998).
c) Obrazovanje za odrivi razvoj (Sustainable development)
Trei period u razvoju ideja o ekolokom vaspitanju i obrazovanju obuhvata poslednju
deceniju prolog veka i prvu deceniju tekueg. Osnovna odlika ovog perioda jeste upravo
njegova socijalo-ekoloka nota, usled ega se on u literaturi oznaava i kao socijalno-ekoloko
obrazovanje o okolini. Po definiciji socijalna ekologija pronalazi modus za ekoloki odgovorno
delovanje pojedinca u drutvu u odreenim privrednim uslovima i socijalnim normama
(Andevski i Kneevi-Flori, 2002). Kao reakcija na konferenciju u Rio de eneiru, 1992.
godine javlja se termin obrazovanje za odrivi razvoj. Tom prilikom je u dokumentima
Okolina i razvoj i Agenda za 21. vek jasno definisano mesto ekolokog vaspitanja i obrazovanja,
odnosno obrazovanja za zatitu ivotne sredine u funkciji ostvarivanja odrivog razvoja. Za ovaj
period takoe je karakteristino i postepeno prenoenje sve vee odgovornosti na nacionalni, a
zatim i lokalni nivo. U cilju harmonizacije zajednikih napora vladinih i nevladinih organizacija
u kreiranju zajednike politike u oblasti zatite ivotne sredine u Parizu (Francuska, 1993) su
organizovane konsultacije pod pokroviteljstvom UN i tom prilikom je predloena jasna strategija
i plan akcija za zajedniki rad pri emu je UNESCO dobio ulogu koordinatora. Meunarodni
program ekolokog vaspitanja i obrazovanja je tada dopunjen u cilju vaspitanja i obrazovanja
58

stanovnitva na Planeti za odrivi razvoj, pri emu se kao ciljne grupe za delovanje, pre svih,
navode deca i profesionalci u predkolskim ustanovama, osnovnim, srednjim, industrijskim i
poljoprivrednim kolama, studenti na fakultetima, donosioci privrednih i politikih odluka,
porodica itd. (Klemenovi, 2004). Okosnicu Meunarodnog programa ekolokog obrazovanja
predstavljaju: razvijanje ekoloke i razvojne svesti; unapreivanje informisanja i znanja,
definisanje koncepta metoda i pristupa; ugraivanje ekolokih, razvojnih i populacionih
dimenzija u sve obrazovne procese i u svim zemljama; promovisanje vrednosti, ponaanja i
stavova; jaanje etike odgovornosti; promovisanje doprinosa kroz akcije u zatiti i
unapreivanju ivotne sredine; stimulisanje uea u donoenju odluka i aktivnostima vezanim
za odrivi razvoj i unapreenje kvaliteta ivota (IEEP, 1993 prema Klemenovi, 2004). Kao
odgovor na ove ideje javlja se i pokuaj revizije i reforme obrazovanja i vaspitanja sa aspekta
diskursa o odrivom razvoju koji obuhvata sledee momente: 1) Odreena tema se u odreenom
vremenu opaa kao vana. U ovom sluaju: Odrivi razvoj; 2) Teoretiari vaspitanja i drugi,
identifikuju temu kao znaajnu za proces uenja. Ispituju se premise koje su znaajne za
pedagoki kontekst; 3) Identifikuju se nauni koncepti, vodei uzori i vrednosno prosuivanje
(konstruktivizam,
istraivanje
uzora,
refleksivnost,
integracijska
pravednost,
proces
individualizacije, participacija); 4) Oni postaju baza za kurikularnu reformu sistema obrazovanja;

5) Trai se mogunost pripojenja naunih koncepata vodeih uzora i vrednosnog prosuivanja
na trendove razvoja u sistemu obrazovanja; 6) Svoenje naunih koncepata, vodeih uzora i
vrednosnog prosuivanja na trendove razvoja u sistemu obrazovanja; 7) Jedno ili drugo ureenje
obrazovanja adaptira ova razmiljanja u: Obrazovanje za odrivi razvoj (G. de Haan, 1998 prema
Andevski i Kundaina, 2004). to se tie ekolokog vaspitanja i obrazovanja kod nas u tom
periodu ono se u celini gledano ocenjuje i dalje kao nekoordinisano, nesistematsko i nedovoljno
osmiljeno. U osnovi konstatovanih problema nalaze se tekoe organizacione, programske i
didaktiko-metodike prirode, koje su dobrim delom uslovljene neodgovarajuim obrazovanjem
nastavnih kadrova iz oblasti zatite ivotne sredine (Nikoli, 2001 prema Klemnovi, 2004).
Odrivo drutvo je ono koje moe napredovati bez katastrofalnih neuspeha u doglednoj
budunosti. Moemo li mi to rei za nae drutvo?
59

d) Obrazovanje za odrivo drutvo (Sustainable society)

Smatra se da je odrivo drutvo ono koje moe napredovati bez katastrofalnih neuspeha u
doglednoj budunosti, i stoga bi etrvrta faza trebala da simbolie period kada je drutvo sazrelo
i prihvatilo da postane odrivo. Re je o preuzimanju line i kolektivne odgovornosti uz razvoj
empatije, potovanja prema drugima, ljubavi, briga, pripadnosti...
Trei i evrti period u razvoju ideja o ekolokom vaspitanju i obrazovanju su usko povezani,
meutim i meu njima je mogue napraviti distinkciju. Kao zaetak etvrte faze uslovno bi se
mogla uzeti odluka Ujedinjenih nacija da se 2005-2014 proglasi za dekadu obrazovanja za
odrivi razvoj, pri emu je UNESCO proklamovan za vodeu instituciju u ovom procesu.
Obrazovanje za odrivo drutvo prua mogunost svakom ljudskom biu da stekne znanje,
vetine, stavove i vrednosti neophodne da i sam uestvuje u oblikovanju odrive budunosti.
Ono podrazumeva inkorporiranje kljunih pitanja o odrivom razvoju u nastavu i uenje, kao to
su npr. klimatske promene, smanjenje rizika od katastrofa, biodiverzitet, odriva potronja,
smanjenje siromatva... To takoe zahteva odreene metode rada i uenja koje e motivisati decu
da promene svoje ponaanje i da preduzmu mere kako bi se osigurao odrivi razvoj a zatim i
odrivo drutvo. Obrazovanje za odrivo drutvo, stoga promovie kompetencije kao to su
kritiko miljenje, zamiljanje buduih scenarija i donoenje odluka u saradnji sa drugima.
Ujedinjene nacije su takoe inicirale i konferenciju o odrivom razvoju, Rio+20 koja je
odrana u Rio de eneiru 2012. godine. Tom prilikom su drave lanice odluile da pokrenu
proces razvoja grupe ciljeva vezanih za odrivi razvoj koji e se temeljiti na Milenijumskim
razvojnim ciljevima i biti u konvergenciji sa razvojnom agendom za period nakon 2015. godine.
Neki od ciljeva koji su se iskristalisali tom prilikom su:
1. Da e efovi drava i vlada i visoki predstavnici, poto su se sreli u Rio de aneiru u
Brazilu, od 20. do 22. juna 2012, uz puno uee civilnog drutva, obnoviti svoju posveenost
odrivom razvoju i obezbeivanju promocije ekonomski, socijalno i ekoloki odrive budunosti
za nau planetu, kao i za njene sadanje i budue generacije.
2. Mi prepoznajemo planetu Zemlju i njene ekosisteme kao na dom i u skladu sa tim
Majka Zemlja je postao uobiajen izraz u velikom broju zemalja i regiona, a napominjemo da
neke zemlje posebno promoviu prava prirode u kontekstu promocije odrivog razvoja. Uvereni
60

smo da je u cilju postizanja pravednog balansa izmeu ekonomskih, socijalnih i ekolokih

potreba sadanjih i buduih generacija, potrebno promovisati harmoniju sa prirodom.
3. Uesnici konferencije pozivaju na holistiki i integrisan pristup odrivom razvoju koji e
oveanstvo voditi ka ivotu u harmoniji sa prirodom i koji e osigurati zdravlje i integritet
ekosistema zemlje.
4. Uesnici konferencije podravaju prirodnu i kulturnu raznolikost sveta i istiu da sve
kulture i civilizacije doprinose odrivom razvoju.
5. Uesnici konferencije se obavezuju da e ojaati meunarodnu saradnju i na taj nain
postii univerzalni pristup osnovnom obrazovanju, posebno za zemlje u razvoju. Oni se takoe
zalau za: sveobuhvatni pristup kvalitetnom obrazovanju na svim nivoima, to je bitan uslov za
postizanje odrivog razvoja, iskorenjivanje siromatva, uspostavljanje jednakosti polova i
osnaivanje ena, kao i samog ljudskog razvoja; za postizanje meunarodno dogovorenih ciljeva
razvoja, ukljuujui i Milenijumske razvojne ciljeve uz punopravno uee ena, mukaraca i
posebno mladih ljudi. U tom smislu, istie se potreba za obezbeivanjem jednakog pristupa
obrazovanju za osobe sa invaliditetom, za domorodake narode, za lokale zajednice etnikih
manjina i za ljude koji ive u ruralnim podrujima.
6. Uesnici konferencije su svesni da su mlae generacije uvari budunosti i potrebe za
boljim kvalitetom i pristupom obrazovanju izvan primarnog nivoa. Stoga smatraju da je potrebno
poboljati kapacitete obrazovnih sistema kakao bi pripremili ljude za odrivi razvoj, ukljuujui
tu i pojaanu obuku nastavnika/vaspitaa, razvoj odrivosti kurikuluma, razvoj programa obuke
koji pripremaju studente za karijere u oblastima koje se odnose na odrivost, kao i efikasniju
upotrebu informacionih i komunikacionih tehnologija za poboljanje ishoda uenja. Oni apeluju
na pojaanu saradnju izmeu kola, lokalnih zajednica i vlasti u naporima da se promovie
pristup kvalitetnom obrazovanju na svim nivoima.
7. Uesnici konferencije podstiu drave lanice da promoviu svest odrivog razvoja meu
mladima, izmeu ostalog, kroz promovisanje programa za neformalno obrazovanje u skladu sa
ciljevima Dekade Ujedinjenih nacija za obrazovanje za odrivi razvoj, 2005-2014. godine.
8. Naglaavaju znaaj intenzivnije meunarodne saradnje u poboljanju pristupa
obrazovanju, ukljuujui tu i izgradnju i jaanje obrazovne infrastrukture i poveanje ulaganja u
61

obrazovanje, posebno ulaganja u poboljanje kvaliteta obrazovanja za sve u zemljama u razvoju.

Oni podravaju meunarodne obrazovne razmene i partnerstva, ukljuujui tu i osnivanje
fondova za stipendije koje bi pomogle pri ostvarivanju globalnih ciljeva obrazovanja.
9. Namerni su da promoviu obrazovanje za odrivi razvoj i aktivniju integraciju odrivog
razvoja u obrazovanju i nakon Decenije Ujedinjenih nacija za obrazovanje za odrivi razvoj.
10. Oni podstiu obrazovne institucije da razmotre usvajanje dobre prakse u upravljanju
odrivosti na svojim kampusima i u svojim zajednicama uz aktivno uee uenika, nastavnika i
lokalnih partnera, a da nastava o odrivom razvoju bude integrisana kao komponenta u neku iru
disciplinu.
11. Uesnici konferencije naglaavaju znaaj podrke obrazovnim institucijama, posebno
visokokolskim ustanovama, u zemljama u razvoju, u sprovoenju istraivanja i implementaciji
inovacija za odrivi razvoj, u cilju razvoja kvalitetnijih i inovativnijih programa, ukljuujui tu i
preduzetnitvo, zatim profesionalno, tehniko i struno osposobljavanje za doivotno uenje,
usmereno
na
unapreivanje
nacionalnih
ciljeva
odrivog
razvoja
(http://sustainabledevelopment.un.org/futurewewant.html).
Svi pomenuti ciljevi imali su za cilj utemeljivanje odrivog drutva.
Jedna od aktuelnih tema kojom se UNESCO bavi jeste i Nauka za odrivu budunost. Oni
istiu znaaj uzajamne povezanosti i usmerenosti izmeu nauke i drutva, pri emu su jasno
shvatanje nauke i aktivno uee graana u njoj od sutinske vanosti za koncipiranje drutva
gde ljudi imaju potrebna znanja kako bi svoje profesionalne, line i politike izbore mogli da
upotrebe u stimulativnom svetu otkrivanja. Autohtoni sistemi znanja razvijeni dugom i bliskom
interakcijom sa prirodom, treba da budu dopuna sistemu znanja utemeljenom na osnovi moderne
nauke ( http://www.unesco.org).
Na sedmoj konferenciji EAP (Environment Action Programme), koja je odrana u novembru
2013. godine pod geslom iveti dobro, u okviru ogranienja nae planete, Evropski parlament
i Savet Evropske Unije usvojili su novi akcioni program za zatitu ivotne sredine do 2020.
godine. Oni su otili ak i malo dalje u budunosti istiui svoju viziju za 2050. godinu. U
2050. godini mi ivimo dobro, u okviru ekolokih ogranienja nae planete. Na prosperitet i
zdravo okruenje temelje se na inovativnoj, cirkularnoj ekonomija gde se nita ne gubi i gde se
62

prirodnim resursima upravlja na odriv nain. Biodiverzitet je zatien, cenjen i obnovljen na

nain koji poveava otpornost naeg drutva. Nizak rast emisije ugljenika posledica je odrivog
upravljanja resusrsima, to stvara mogunost za konstituisanje zdravog i odrivog globalnog
drutva(7th Environment Action Programm).
(http://ec.europa.eu/environment/newprg/index.htm)
Vaspitanje i obrazovanje za odrivo drutvo usmereno je pre svega na razvoj empatije,
solidarnosti, socijalne i ekoloke odgovornosti, zrelosti i autonomije, kompetencije, sposobnosti
samooblikovanja i jaanja linosti.
3.1.1. Dete aktivni graanin zajednice
Prekolskoj ustanovi i koli je po automatizmu dodeljena uloga institucija koje predstavljaju i
zastupaju moralni glas drutva. P. Kemp (2005) kae da ukoliko moralni glas dananjice nije
glas graanina sveta, u tom sluaju se sistem vaspitanja i obrazovanja moe smatrati propalim.
Ovakvim stavom Kemp istie dva bitna momenta: 1) moralnu dimenziju odrivog razvoja i 2)
neprocenjivu ulogu koju ima vaspitanje i obrazovanje na ranom uzrastu za razvoj globalnog
graanstva (Johansson, 2009).
Sve negativne posledice koje sa sobom nosi industrijalizacija i preterana ekspolatacija,
naalost, ponajvie se odraavaju upravo na najmlaim naratajima. Ukoliko se poe od premise
odrivosti kao logian sled namee se i potreba za promenama. ansu za to mogue je
potraiti upravo u obrazovanju. Sa stanovita UNESCO-a iz 1997, obrazovanje je oveanstvu
najbolja nada i najefikasnije sredstvo za postizanje odrivog razvoja i odrivog drutva.
Obrazovanje osnauje ljude i omoguava im da usvajaju i razvijaju vrednosti i vetine koje e im
omoguiti da kritiki reflektuju stvarnost i donose ispravne odluke po pitanju mira, socijalne
jednakosti i pravde. Obrazovanje tako pomae onima koji su eksploatisani da brane svoje
interese i samim tim stvaraju bolju zajednici. Kako bi obrazovanje otvaralo put odrivosti,
neophodno je da poiva na sledeim principima i vrednostima: integraciono jedinstvo; rodna
jednakost; drutvena tolerancija; smanjenje siromatva; zatita ivotne sredine; restauracija i
konzervacija prirodnih resursa i miroljubivo drutvo (UNESCO, 2006). Sa ovakvim
obrazovanjem mora se zapoeti po roenju, pa ak i ranije. Vaspitno-obrazovni rad na tako
63

ranom uzrastu predstavlja i osnovu za kasnije uenje i razvoj. Osnovne ivotne vetine kao to
su komunikacija, saradnja, autonomija, kreativnost, reavanje problema, pozitivni i negativni
stavovi prema uenju i sama drutvenost uobliuju se na ranom uzrastu i to treba uzeti u obzir
prilikom koncipiranja vaspitno-obrazovne prakse. Vetine i sklonosti nauene u ranom detinjstvu
kasnije se tokom ivota razvijaju i nadograuju, na ta veliki uticaj imaju i porodica, vaspitnoobrazovne institucije i zajednica (Kaga, 2008).
Suludo je zahtevati i oekivati da e odrastao ovek biti aktivan i samosvestan lan svoje
zajednice ukoliko mu za to nije pruena prilika jo u detinjstvu. U kojoj meri je naa realnost
paradoksalna svedoi i podatak da i pored toga to smo kao drutvo koncipirali i usvojili
dokumenta poput Konvencije o pravima deteta, a zatim stavili decu pod staklena zvona i
onemoguili im da ostvare svoja zakonom zagarnatovana prava. Pre svega pravo na aktivno
uestvovanje, odgovornost i samostalnost. Mogunost deteta da aktivno uestvuje vaan je
preduslov za razvoj njegovih graanskih kompetencija potrebnih za aktivno uestvovanje deteta
u ivotu zajednice. Na taj nain dete se podstie i ohrabruje da kritiki misli i donosi vlastite
sudove. Jer, krajnji cilj vaspitanja i obrazovanja nije formiranje poslunika bez vlastitog
miljenja, stava i samopouzdanja, nego razvoj aktivnih, odgovornih i inicijativnih osoba koje se
u sloenom svetu u kojem ive mogu snai i koje ga mogu uiniti boljim (Slunjski, 2012, 43).
Imajui u vidu da je R Srbija po svom ureenju demokratska zemlja i da je demokratija
proklamovana kao jedan od imperativa odrivog drutva, nuno je ivot i rad same predkolske
ustanove koncipirati na taj nain. U pitanju je takav oblik zajednikog ivljenja dece i odraslih u
ustanovi, koji se temelji na jednakosti, uestvovanju, slobodi i odgovornosti svih lanova.
Vrednosti i vetine potrebne za ivot u demokratskom drutvu nije mogue razvijati samo
pouavanjem dece o njima, jer su takva znanja mahom deklarativnog karaktera. Potrebno je
stvoriti preduslove koji e omoguiti sticanje iskustva demokratskog ivljenja u predkolskoj
ustanovi. Re je o predkolskoj ustanovi shvaenoj kao svojevrstan forum civilnog drutva, u
kojoj se deca tretiraju kao graani, tj. lanovi zajednice i koja je prepoznatljiva po kulturi
ukljuenosti i dijaloga (Dahlbergm Moss i Pence, 1999).
Demokratija se ui u uslovima koji podstiu aktivno uestvovanje, u kojima se slobodno
iznose razliiti stavovi i o njima se otvoreno raspravlja. Jer, samo demokratija odgaja za
64

demokratiju (Henting, 2006, 121 prema Slunjski, 2012). Drugim reima odrivost nije
odriva bez demokratski utemeljenog drutva.
3.2.
USTANOVE ZA PREDKOLSKO VASPITANJE I OBRAZOVANJE

DECE, KAO PREDUSLOV ODRIVOSTI
Tokom poslednjih decenija sve je aktuelnija tematika vezana za ekoloke probleme i njihovo
razreavanje. Meu brojnim strategijama koje se bave ovom problematikom vano mesto pripada
obrazovanju i vaspitanju za reavanje ekolokih problema, razvijanje ekoloke kulture i
izgraivanje odrivog drutva. Otuda se moe rei da jedna od srnih funkcija savremenog
vaspitanja i obrazovanja postaje usvajanje i razvijanje novih stilova ivota i miljenja usmerenog
ka spreavanju novih ekolokih problema te saniranju postojeih. Prema brojnim meunarodnim
dokumentima kao primarni cilj ekolokog vaspitanja i obrazovanja izdvaja se da svaki itelj
planete Zemlje bude u stanju da preuzme sopstvenu odgovornost u odnosu na ivotnu sredinu,
kao i da se linim angaovanjem aktivno ukljui u utemeljenje nove ekoloke paradigme. Polazi
se od postavke da pedagoki proces svojim delovanjem na kulturne obrasce i vrednosti u drutvu
moe da doprinese razumevanju i ostvarivanju koncepta odrivog razvoja utemeljenog na
izmenjenom vienju mesta i uloge oveka u svetu prirode (Klemenovi, 2007).
Kvalitet rada ustanova koje se bave vaspitanjem i obrazovanje predkolske dece zavisi od
dva kljuna faktora kurikuluma i vaspitaa - koja po principu povratne sprege utiu jedan na
drugi. Preduslov kvalitetnog, adekvatnog i odrivog rada jedne takve ustanove jeste dobar
kurikulum. U savremenim uslovima kurikulum postaje jedno od najvanijih sredstava za
obezbeivanje kvalitetnog i ravnopravnog obrazovanja za sve predstavljajui ne samo odraz
datog drutva i kulture ve i projekciju budueg izgleda tog drutva (Klemenovi, 2009). To
znai da valjan kurikulum podrazumeva prevoenje vaspitno-obrazovne koncepcije, njenih
osnovnih ideja i naela u vaspitno-obrazovnu praksu uz maksimalno uvaavanje konteksta
vaspitno-obrazovne ustanove i svih njenih lanova. To, meutim, ne implicira nuno da e
dobar, valjano teorijski utemeljen kurikulum dati takve rezultate i u praksi. Svaka pa i
65

najbolja teorija u praksi postane onakva kakvom je vaspita uini, odnosno kako je on
razume, percipira, a zatim na osnovu toga modifikuje i primeni u svom radu. Vrednosne
orijentacije vaspitaa spadaju u osnovne prediktore od koji direktno zavisi njihov rad i uspeh u
ostvarivanju kvalitetne vaspitno-obrazovne prakse. Postavlja se pitanje, sa kavim to vrednosnim
orijentacijama vaspitai uopte ulaze u institucije, ukoliko im ni sistem njihovog kolovanja nije
omoguio usvajanje adekvatnog sistema vrednosti. Naalost, ini se, da poslednijh dvedestak
godina na vaspitno-obrazovni sistem ne nudi jasnu poruku koje su to vrednosne matrice na
kojima on poiva i koje mladi narataji treba da usvoje, da ive po tim naelima i prenose ih
dalje. Budui da je razvoj vrednosne sfere proces, koji je sam po sebi veoma ozbiljan i
dugotrajan, ali u naem sluaju i veoma nejasan i prikriven, teko je sa sigurnou utvrditi koji su
to sistemi vrednosti na kojima poiva na obrazovni sistem i koje vrednosne orijentacije samih
vaspitaa uslovljavaju uspeh ovog procesa.
Kurikulum koji nastaje u skaldu sa ovim postavkama implicira potrebu stalnog usavravanja
vaspitno-obrazovne prakse u celini, kao i svakog njenog uesnika. Kvalitetna vaspitnoobrazovana praksa zajedniko je postignue vaspitaa koje se temelji na direktnom posmatranju,
razumevanju i menjanju vaspitno-obrazovne prakse upravo kroz zajedniko istraivanje. Takvo
participiranje praktiara u istraivanju nema za cilj stvaranje teorije izvan polja prakse, nego
direktnom razvoju prakse na ijim e se temeljima razvijati nova teorija, odnosno kurikulum
(Slunjski, 2011). Na taj nain kurikulum i vaspita zajedniki doprinose odrivosti u vaspitnoobrazovnom procesu.
U svetu su odavno zastupljeni programi ovog tipa, koji u isto vreme za svoje polazite
uzimaju i kurikulum i vaspitaa ne doputajui da jedna od ove dve komponente bude u
podreenom poloaju. Budui da su Ujedinjene nacije period od 2005. do 2014. godine
proglasile dekadom posveenom vaspitanju i obrazovanju za odrivi razvoj, UNESCO je u cilju
podrke rastuem interesovanju za poboljanje ranog razvoja poeo da prati i objavljuje primere
dobre prakse iz itavog sveta. Ovoj tematici je posveeno i poglavlje 4.2.1. ali nije na odmet i
ovom prilikom naglasiti da su u pitanju programi koji na holistiki nain pristupaju vaspitanju i
obrazovanju za odrivo drutvo.
66

U naoj zemlji je jo krajem sedamdesetih godina prolog veka struna javnost zauzela jasan
stav (Beogradska povelja, 1975; SANU ovek-drutvo-ivotna sredina, 1979) da je
opteobrazovne sadraje unutar sistema obaveznog obrazovanja neophodno ozeleneti, tj.
upotpuniti sadrajima iz oblasti zatite ivotne sredine kako bi se doprinelo razvoju ekoloke
kulture i aktivnog odnosa dece i omladine prema problemima ivotne sredine (Klemenovi i
Mari Juriin, 2012). Zakonom o zatiti ivotne sredine iz 1992.godine ustanove iz oblasti
vaspitanja i obrazovanja postaju obavezne da u svoje programe ugrade i ekoloke
sadraje/aktivnosti, to dovodi do formiranja prvih ekolokih vrtia, ekspanzije ekolokih
seminara i rada na ekolokoj literaturi. Posebnu ulogu i u ovoj reformi odigrale su nevladine
organizacije, ekoloke organizacije i pojedinci entuzijasti, to je dovelo do implementacije
ekolokih sadraja u nove programske osnove rada sa predkolskom decom Osnove programa
predkolskog vaspitanja i obrazovanja dece od tri do sedam godina 1996, koje se javlja u dva
modaliteta: model A i model B. Model A gravitira otvorenom tipu vaspitanja i u njemu ne
postoje zahtevi koji bi vaspitae i strune saradnike obavezali na realizaciju ekolokih aktivnosti,
ve praktino zavise od afiniteta samih vaspitaa. Modelom A preporueni su odreeni sadraji
koji obuhvataju ekoloke segmente: biljni svet, ivotinjski svet, prirodne pojave, zatitu i
ouvanje ivotne sredine. injenica je da iako ovaj model moe da zadovolji ispoljena
interesovanja roditelja i njihove dece u vezi sa ekolokom tematikom, on u praksi ipak zavisi od
afiniteta, interesovanja, osetljivosti i spremnosti svakog vaspitaa pojedinano da se upusti u
realizaciju ovih itekako vanih aktivnosti. S druge strane model B nudi koncept struktuiranog
programa, gde se opti cilj ostvaruje kroz sistem aktivnosti koje doprinose ostvarivanju pojedinih
aspekata razvoja ali i razvoju deije linosti u celini. Ovom problematikom podrobno se bavio
prof. dr Emil Kamenov. Autor ovog modela u knjizi Opte osnove predkolskog programa,
model B ekoloke aktivnosti razmatra u okviru socio-emocionalnog aspekta deijeg razvoja.
Da bi postavljeni ciljevi bili u potpunosti zadovoljeni i da bi se osigurao razvoj ekoloke kulture
potrebno je ekoloku paradigmu utkati u svaku poru programa i prakse, kako bi to postao stil i
nain ivota dolazeih generacija.
U prvoj polovini 2002. godne Ministrastvo za zatitu prirodnih bogatstava i ivotne sredine
Srbije sprovelo je anketu, putem koje se dolo do podataka da je od oko 150 predkolskih
67

ustanova svega jedna etvrtina njih u svoj vaspitno-obrazovni rad uvrstila ekoloke aktivnosti.
Ovde je uglavnom re o pojedinanim aktivnostima osveenih entuzijasta ili o par ustanova
koje su stekle status ekolokih vrtia (Klemenovi, 2009). Dublje razumevanje ovakvog stanja
nude rezultati istraivanja koje je 2008. godine sprovedeno u 17 novosadskih vrtia, od kojih su
4 deklarisana kao ekoloka, sa ukupno 183 vaspitaa (trbac, 2009). Tema ovog istraivanja
bila je percepcija ekoloke problematike od strane vaspitaa i sagledavanje mesta ekologije u
sistemu predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Rezultati istraivanja su pokazali da su za
realizaciju ekolokih aktivnosti u radu sa decom vaspitai uglavnom zainteresovani kao i za
ostale aspekte vaspitanja dece. Takav stav zastupa 76,11% vaspitaa iz neekolokih vrtia i 70%
vaspitaa iz ekolokih vratia. Da su ekologija i zatita ivotne sredine delimino zastupljene u
programu predkolskog vaspitanja i obrazovanja smatra 63,72% vaspitaa iz ekolokih i 50%
vaspitaa iz neekolokih vrtia. Dok svega 15,93% vaspitaa iz neekolokih vrtia procenjuje da
su ekoloke aktivnosti dovoljno zastupljene takav stav ima 37,14% vaspitaa iz ekolokih vrtia.
Meutim, ak 20,35% vaspitaa iz neekolokih i 12,86% vaspitaa iz ekolokih vrtia misli da su
ekoloke aktivnosti nedovoljno zastupljene u programu predkolskog vaspitanja i obrazovanja.
Najvei procenat vaspitaa smatra da su ekoloke aktivnosti i sadraji zatite ivotne sredine
delimino sadrani u programu predkolskog vaspitanja i obrazovanja, moramo ipak konstatovati
da delimino ne znai i dovoljno. Na pitanje da li su upoznati sa postojanjem ekolokih programa
ak 81,42% iz neekolokih i 60% vaspitaa iz ekolokih vrtia je odgovorilo negativno. Znaajan
je i podatak da nezanemarljiv broj anketiranih vaspitaa u svom radu sa decom ne realizuje
ekoloke programe, ak 81,42% vaspitaa iz neekolokih vrtia i 68,57% vaspitaa iz ekolokih
vrtia. Poraavajue je da ak ni vaspitai koji rade u ekolokim vrtiima i koji lako mogu da se
uvere u primere dobre prakse svojih kolega koji sprovode ove programe esto ostaju po strani,
nemotivisani i nespremni da se upuste u realizaciju istih. Nesumnjivo je da je ovakva situacija
izmeu ostalog i posledica nedovoljnog obrazovanja vaspitaa u toku studija iz oblasti ekologije
i zatite ivotne sredine o emu svedoe i njihovi odgovori, gde njih 59 izjavljuje da se nije
susrelo sa ovakvim sadrajima za vreme studija, 104 jeste ali u nedovoljnoj meri, dok svega njih
20 smatra da je ovih sadraja bilo dovoljno. Slina je situacija i kada se postavi pitanje o strunoj
osposobljenosti vaspitaa. Ono to ohrabruje jeste da veina vaspitaa, ak njih 71,43% iz
68

ekolokih vrtia smatra da aktivnosti koje doprinose moralnom vaspitanju najvie doprinose i
ekolokom vaspitanju dece, odnosno oni percipiraju ovu problematiku u Bronfenbrenerovskom
duhu i novom ekolokom paradigmom, koja u sebi objedinjuje ekoloke i demokratske
vredonosti koje ine osnovu odrivog i humanistikog drutva. Naposletku kao zakljuci iz ovog
istraivanja mogu se istai da vaspitai u svom kolovanju nisu adekvatno pripremljeni; u PU
Radosno detinjstvo ne postoje adekvatni uslovi za sprovoenje ekolokih aktivnosti;
ekologija je dovoljno zastupljena u programu predkolskog vaspitanja i obrazovanja, ali
neadekvatna obuenost vaspitaa u strunom ekolokom smislu utie na kvalitet i kvantitet
realizacije ekolokih aktivnosti u praksi; a kao jedno od moguih reenja predlae se i
zapoljavanje strunog lica (diplomiranog ekologa) koji bi zaposlenima u vrtiu pruio strunu
pomo i podrku...
Polazei od toga da predkolske ustanove predastavljaju sastavni deo obrazovnog sistema,
njihov rad je nuno uskladiti sa brojnim drugim aktivnostima unutar kolskog i vankolskog
sistema, kao i sa ivotom lokane zajednice iz koje deca dolaze. Jedan od prvih zahteva koji se
namee jeste uspostavljanje koordinisanog delovanja ustanova koje se bave ekolokim
vaspitanjem i obrazovanjem. Bilo bi poeljno i kada bi svaka ustanova preuzela obavezu da u
okviru programa svog rada konkretizuje vaspitno-obrazovne zadatke iz oblasti ekologije i zatite
ivotne sredine putem celovito osmiljenih programa, koji bi bili integrisani u sve aktivnosti i
celokupan ivot ustanove. Sutina se ogleda u tome da razvijanje ekoloke svesti i ekoloki
prihvatljivog ponaanja u svakodnevnom ivotu postane cilj vaspitno-obrazovnih aktivnosti u
predkolskim ustanovama. Kada je re o programu neophodno je voditi rauna i o tome da se
prilikom implementacije ekolokog aspekta u programe rada predkolskih ustanova vodi rauna
o njegovoj usaglaenosti sa humanistikim usmerenjem predkolskih kurikuluma. Kako bi efekti
pomenutih aktivnosti bili to dalekoseniji potrebno je organizovati i to vie programskih
aktivnosti koje ukljuuju porodicu, jer su stavovi i vrednosti koje dete nosi i razvija pre svega
pod uticajem efekata primarne socijalizacije, tj. porodice iz koje dolazi. Nezanemarljiv uticaj na
postizanje odrivosti svakako ima i uvoenje inovacija u vaspitno-obrazovni proces u cilju
ostvarivanja zadataka ekolokog vaspitanja i obrazovanja, koje se ogleda: u kombinovanju
razliitih pristupa i raznovrsnih modela, pokretanju asopisa za ekoloko vaspitanje i
69

obrazovanje, web-stranica i linkova; organizovanje brojnih dogaaja i manifestacija povodom

obeleavanja znaajnih praznika iz kalendara zatite ivotne sredine i odrivog razvoja; i
naposletku obezbeivanje odgovarajuih didaktikih materijala koji doprinose razumevanju
sloenih procesa i pojava sa kojima se deca susreu (Klemenovi, 2009). Sledei, i moda ak i
najznaajniji uslov za uspostavljanje odrivosti jesu kompetencije vaspitaa. Osim njegovog
kontinuiranog strunog usavravanja, koje je nuno, i dalje ostaje otvroreno pitanje uvoenja
ekolokog obrazovanja u nastavne planove institucija koje se bave obrazovanjem i
usavravanjem vaspitakog kadra. Koliko god struno usavravanje bilo bitno i korisno njime se
teko moe nadoknaditi proputeno, a tu se pre svega misli na odreeni sistem vrednosti koji je
skoro pa nemogue promeniti tokom jednog seminara u trajanju od dana ili dva. Ukoliko
vaspita i sam ne veruje u vrednosti odrive zajednice i ne ivi u skladu sa tim uverenjima malo
je verovatno da e biti u stanju da takva oseanja probudi kod dece i doprinese tranziciji
predkolske ustanove na putu ka odrivosti. Naposletku nezaobilazan element ove koncepcije
predstavlja i evaluacija ekolokog aspekta ostavrenih programa radi stalnog unapreivanja ove
oblasti, ali i samoevaluacija svih strunjaka koji se bave ovom problematikom.
Kako bi predkolska ustanova bila u stanju da ispuni zadate ciljeve i visoka oekivanja koja
se pred nju postavljaju ona mora kontinuirano da se menja. Upravo to kontinuirano menajnje
vaspitno-obrazovne ustanove implicira potrebu kontinuiranog uenja svih subjekata vaspitnoobrazovnog procesa. Odnosno, koncept organizacije koja deluje u trajnom stanju uenja,
stvarajui promene (Senge, 2003) moda se vie odnosi na vaspitno-obrazovne nego na bilo koje
druge ustanove, jer upravo one pripremaju mlade narataje za snalaenje u promenljivom
okruenju budueg vremena. Stoga, da bi neka organizacija opstala i razvijala se, brzina uenja u
organizaciji mora biti jednaka ili vea od brzine promena u spoljnjem okruenju (Stoli i Fink,
2000 prema Slunjski, 2011). Tako koncipiran vrti u stanju je da sam sebe neprestano i iznova
organizuje i osmiljava.
70

4. ZELENI KURIKULUMI
71

Vaspitanje za zrelost i za zajednicu, za

samoodreenje i korisnost vaspitanje za
budunost koja je jo otvorena a ne
bilo kakva, koja na prirodan nain
obuhvata ono to zahteva vaspitanje
vrednosti, to je vaspitanje suprotno
svemu to tei tome da se ljudi dre
na uzici, da se potine onome to se
smatra dobrim, da se unapred sauvaju
od onoga to se smatra loim, umesto da se
osposobe za uspeh i prosuivanje, za
samodisciplinu i samokritiku i za korienje
svojim sposobnostima
Henting
4.1.
ZNAAJ VALJANOG KURIKULUMA
Bavei se odreenjem pojma kurikulum, moe se konstatovati da odreivanje i tumaenje

ovog pojma moe biti sve pre nego univerzalno, konzistentno i jednoznano (Slunjski, 2011).
Imajui pomenuto u vidu kurikulume je mogue klasifikovati na vie naina tj. na osnovu vie
kriterijuma. Tako Previi (2007) kao polaznu osnovu klasifikacije uzima strukturu kurikuluma i
metodologiju njegovog izvoenja i razlikuje tri vrste kurikuluma: zatvoreni, otvoreni i meoviti.
Isti autor istie da se metodologija izrade kurikuluma takoe moe razmatrati i u odnosu na
namenu kurikuluma odnosno vrste i podruja primene. On dalje navodi: metodologiju
predmetnog kurikuluma, metodologiju ciklinog kurikuluma, metodologiju integralnog
kurikuluma, metodologiju funkcionalnog kurikuluma i metodologiju kombinovanog pristupa.
Prema Hewittu (2006) kurikulumi se mogu klasifikovati i u odnosu na njihovu svrhu i cilj, iz
kojih proizilaze i razliite orijentacije: humanistiki orjentisani, postmodernistiki orijentisani,
72

kognitivno orijentisani, razvojno orjentisani, tehnoloki orijentisani i akademski orijentisani.

Rukovodei se ovim kriterijumima Ellis (2004) mogue orijentacije kurikuluma saima u tri
osnovne kategorije: kurikulum usmeren na dete, kurikulum usmeren na drutvo i kurikulum
usmeren na znanje.
Prilikom orijentacije i oblikovanja kurikuluma znaajnu ulogu imaju i razliita epistemoloka
polazita. O tome svedoe i Pijaeova filozofija konstruktivizma i teorija socio-konstruktivizma
Vigotskog, kao i Gardnerova teorija viestrukih inteligencija, od kojih svaka ima implikacije na
oblikovanje kurikuluma (Slunjski, 2011).
Pristup oblikovanju i koncipiranju kurikuluma u nekoj dravi, i to ve od najranijeg uzrasta,
reflektuje vrednosti sadrane u njenoj nacionalnoj strategiji razvoja obrazovanja, tj. u njemu se
direktno ogleda odnos drave prema svojoj budunosti. Meu najpoznatije savremene
predkolske programe ubrajaju se: Model kreativnog programa, Razvojno-interaktivni pristup,
Program direktne instrukcije, Program pune slobode, Montesori model, Valdorf pristup, Reo
Emilija pristup, Te Whariki.... Kao primeri dobre prakse izdvajaju se jo i nacionalni kurikulumi
Velike Britanije i vedske (Klemenovi, 2009; Slunjski, 2011).
4.2. OZELENJENI KURIKULUMI

Vaspitavanje i obrazovanje za ekoloki i razvojno odrivo drutvo mladim naratajima treba
da omogui sticanje znanja, vetina i vrednosti za reavanje ekolokih i socijalnih izazova u
narednim decenijama. Oni su pozvani da ue da ekoloki misle, oseaju, razumeju i potuju
povezanost ljudskih i prirodnih sistema to implicira razvoju kapaciteta za primenu steenih
vetina u cilju napretka ljudske zajednice i prirodnog ekosistema, inei svojom kohezijom
makrosistem. Cilj je na prirodan i holistiki nain osnaiti, podrati i inspirisati decu da se
razviju u kreativne, inovativne i odgovorne zelene lidere.
Tako zamiljeno vaspitanje i obrazovanje mora se zasnivati na zelenom kurikulumu, ili
bar njegovoj ozelenjenoj formi. Ozelenjavanje kurikuluma podrazumeva stvaranje prilika
za razvoj svih uesnika vaspitno-obrazovnog procesa koji, sledei autentinu motivaciju za
uenje, proiruju smisao sentenci biti globalni graanin i biti ekoloki odgovoran ovek.
73

Ovako shvaen kurikulum postaje jedno od najvanijih sredstava za obezbeivanje kvalitetnog i

ravnopravnog obrazovanja za sve predstavljajui ne samo odraz datog drutva i kulture, ve i
projekciju budueg izgleda tog drutva. Cilj ozelenjenog kurikuluma je razvoj ekoloke svesti
(ekolokih znanja, stavova, vrednosti i ekolokog ponaanja) i ekoloko opismenjavanje dece
kroz zelene aktivnosti i sadraje (Klemenovi, Mari Juriin, 2012).
U radu sa decom akcenat treba da je na optem doivljaju prirode i buenju emocionalne
osetljivosti, koji udrueni pobuuju oseaj brinosti na kojem se sigurnije moe utemeljiti
ekoloko delovanje. Odnosno na predkolskom uzrastu se ve kod dece javlja razvojna sklonost
da se sa empatijom odnose prema prirodi i da je slobodno istrauju (Wilson, 1997 prema
Klemenovi, 2009).
Iskustva u ostvarivanju ekoloki usmerenih programu u svetu su mnogobrojna. U
Sjedinjenim Amerikim Dravama istiu se programi Ohio EE2000: A Strategic Plan for
Environmental Education in Ohio; zatim The Early Childhood Outdoors (ECO) Institute koji je
razvio brojne programe poput The Childrens Forest; program Earth Child: Games, Stories,
Activities, Experiments and Ideas About Living Lightly on Planet Earth (Sheehan, Waidner
1997). U ovoj oblasti svakako ne zaostaju ni skandinavske zemlje poput Norveke, vedske,
Finske, Danske i Islanda. Norveko ministarstvo prosvete je zajedno sa ministarstvom za zatitu
ivotne sredine razvilo i pripremilo Beli papir (1988) kojem se posebna panja pridaje
obrazovanju za ivotnu sredinu. Finska se jo 1974. godine prikljuila projektu Obrazovanja za
zatitu ivotne sredine nordijskih zemalja. Ruska iskustva na ovom polju takoe datiraju jo iz
1969. godine to je za rezultat imalo i koncipiranje Nacionalne strategije ekolokog obrazovanja
u Ruskoj federaciji (Popova, 2002 prema Klemenovi, 2009), a tu je i program ruskog psihologa
N.N. Veresova koji je od poetka devedesetih, kada je koncipiran, pa do danas dosegao globalne
razmere. Re je o programu humanistiko-ekolokog vaspitanja predkolaca pod nazivom Mi
smo zemljani (1994). Indonezijska Zelena kola proglaena je za najzeleniju kolu sveta u
2012. godini. U okviru kole funkcionie i vrti koji radi po posebnom zelenom kurikulumu za
decu ranog i predkolskog uzrasta (Curriculum: Early Years Program: Pre-K and
Kindergarten). Jedna od zemalja u tranziciji koja se aktivno ukljuila u proces ozelenjavanja
svojih kurikuluma jeste i Bugarska. Naime Bugarska se prvo prikljuila projektu The Learning
74

About Forest (2003) a zatim su razvili i Program ekolokog obrazovanja i vaspitanja u deijem
vrtiu o nacionalnim parkovima Rila i Centralni Balkan (Koleva, 2000 prema
Klemenovi, 2009).
Analize nesumnjivo ukazuju na trend da se u gotovo svim razvijenim zemljama i veini
zemalja koje su u procesu tranzicije ekoloki aspekt jasno eksplicira kao segment kurikuluma
prema kojem se organizuje vaspitno-obrazovni rad u predkolskim ustanovama, nevezano za to
da li je na snazi jedinstven nacionalni model ili se rad odvija prema vie razliitih modela. Ono
to je takoe znaajno za napomenuti jeste da analiza ciljeva i zadataka ekolokog vaspitanja i
obrazovanja u pomenutim kurikulumima ukazuje na postojanje izvesnih razlika u fokusiranim
aspektima ekoloke svesti. Kod jednih je akcenat stavljen na afektivni i konativni aspekt
ekoloke svesvti, dok je kod drugih u prvom planu kognitivni aspekt razvoja ekoloke svesti.
Ekoloki aspekt vaspitanja i obrazovanja jasno je ekspliciran kao segment kurikuluma u
predkolskim programima jednog broja zemalja (vedska, Nemaka, Irska, Japan, Singapur),
dok se u drugim sredinama razvoj ekoloke svesti i ekoloke kulture postepeno ugrauje u
programe u vidu koncepta odrivog razvoja (Brazil, Francuska, UK, Australija, Kina, ile,
Koreja) (Klemenovi, 2009, 120).
4.2.1. Primeri dobre prakse vaspitanja i obrazovanja za odrivo drutvo na ranom uzrastu
u svetu
Ujedinjene nacije su period od 2005. do 2014. godine proglasile dekadom posveenom

vaspitanju i obrazovanju za odrivi razvoj, pri emu je posebna panja posveena upravo
vaspitanju i obrazovanju na najranijem uzrastu. U cilju podrke rastuem interesovanju za
poboljanje ranog razvoja UNESCO prati i objavljuje primere dobre prakse iz itavog sveta na
ovom polju rada. Meu brojnim programima (2012) posebno se istiu: Creating socioenvironmental safety nest for Early Childhood integrated approaches to sustainability,
Grahamstown Juna Amerika; Earth Kids Space Programme, Tokyo Japan; Green
Kindergartens environmental education for young children, Port Vila Novi Zeland; How are
you ... Earth? 15 animated films, Paris Francuska; Leben gestalten lernen Werte leben /
75

Learning to shape life living values, Bayern Nemaka; Sustainable Human Development in
Rio Santiago, Ekvador...
Creating socio-environmental safety nest for Early Childhood integrated approaches to
sustainability je program namenjen deci iz depriviranih zajednica, nastao iz potrebe da se ovoj
deci obezbedi kavlitetniji ivot. Program se fokusira na integrisanom pristupu osnaivanju,
razvoju vetina, obrazovanju i pristupu lokalnim resursima u cilju ostvarivanja svakodnevnih
deijih potreba. Aktivnosti su usmerene na decu i njihove primarne i sekundarne staratelje, kao i
na iru drutvenu mreu koja ih okruuje, uz upotrebu raspoloivih resursa zajednice. Ovaj
inovativni program nasto je iz potrebe da se za ovu decu stvore jake sigurnosne mree. U
zajednici sa malim ili nikakvim prihodima, slabim pristupom odrivim resursima i visokoj stopi
nepismenosti, potreba da se osposobe primarni staratelji postala je prioritetna. Uzimajui u obzir
sve pomenute okolnosti reenje ovih problema je zahtevalo odriv, holistiki i integrisan pristup.
Tako odrivi razvoj predstavlja kimu ovog programa koji radi na tome da obezbedi dostupnost
resursa za najmlae lanove svoje zajednice, uz naglaavanje njihovih osnovnih ljudskih prava i
osnauje ih da se suoe sa kompleksnim izazovima koji utiu na njih. Teme koje program
obuhvata su: prevazilaenje siromatva; rodna ravnopravnost; promocija zdravlja; HIV i AIDS;
graansko vaspitanje; mir, ljudska prava i bezbednost; upravljanje prirodnim resursima;
demokratija; pravda; odriva urbanizacija; ruralni razvoj; preuzimanje odgovornosti u lokalnom i
globalnom kontekstu. Program je ostvario znaajne rezultate. Ovaj integrisani pristup koji se
bavi drutveno-ekolokim izazovima rezultirao je razvojem i jaanjem drutvenih mrea izmeu
primarnih staratelja i lanova zajednice koji rade na reavanju problema znaajnih za njihovu
decu i samu zajednicu. Program je doprineo da se deijem razvoju pristupa na nain koji je vie
holistiki, ime se proiruje dobit i na zajednicu i na decu koja nisu ni bila obuhvaena ovim
programom, pri emu se omoguava bolja i kvalitetnija nega u ranom detinjstvu i unapreuju se
vetine i kapaciteti u okviru zajednice uz tendenciju samorazvoja.
Earth Kids Space Programme je program koji je usmeren na razvoj odrivih vrednosti kod
dece. Osnovna vodilja programa jeste omoguavanje detetu da od ranog uzrasta postane
odgovoran globalni graanin. etiri osnovne vrednosti koje se kod dece neguju putem razliitih
aktivnosti su: Nezavisnost razvoj oseaja preuzimanja odgovornosi za sebe i sopstvene
76

postupke; Harmonija kultivacija sposobnosti da se inicira komunikacija i kooperacija;

Globalno razumevanje podsticanje globalne perspektive i duh aspiracije prema planeti Zemlji;
Mir i ljubav negovanje i podsticanje u cilju doprinoenja miru i blagostanju. Centralne teme
ovog programa su: etika; interkulturalno razumevanje; kulturna razliitost; mir, ljudska prava i
bezbednost; ivotna sredina; biodiverzitet; preuzimanje odgovornosti u lokalnom i globalnom
kontekstu. Ovaj program je ostvario znaajan uticaj ne samo na decu koja su bila direktni
uesnici, ve i na njihove porodice i iru lokalnu zajednicu. Vie od 80% dece koja su
uestvovala u njemu smatrju da su razvili znaajne humane relacije i odnose i zahvalnost prema
prirodi i ivotnoj sredini. Earth Kids Space je program sa jedinstvenom filozofijom koja neguje
duhovni razvoj dece.
Green Kindergartens environmental education for young children program na Novom
Zelandu je imao za cilj da: smanji koliinu otpada i potronju energije i vode u predkolskim
ustanovama; da pomogne deci da shvate svoje mesto u prirodi i nainu na koji oni mogu da
doprinesu prevazilaenju ekolokih izazova sa kojima se suoavaju; da osigura uslove da
nastavnici, vaspitai i roditelji budu u stanju da ue decu kako da se brinu za ivotnu sredinu.
Teme koje su se obraivale su: promocija zdravlja; ivotna sredina; voda; biodiverzitet; odriva
proizvodnja i potronja. Uesnici programa su bili zadovoljni njegovim tokom i zatraili su da se
njegovo sprovoenje nastavi kako bi se osigurala neophodna odrivost.
Leben gestalten lernen Werte leben / Learning to shape life living values je program koji
ima za cilj obrazovanje za odrivi razvoj, ime se podstie i razvoj vrednosti u ranom detinjstvu.
To su vrednosti koje su orijentisane ka deci i pomau im da odlue ta im je zaista potrebno i
kako da se ponaaju i deluju prema drugima. Re je o vrednosti koje se mogu usvojiti prilikom
svakodnevnog rada u vrtiima. Te vrednosti kao to su na primer odgovornost, otvorenost,
poverenje i potovanje su neophodne za adekvatan razvoj detetove linosti, kako bi dece mogla
da imaju aktivnu ulogu u svom ivotu i drutvu uopte, u pogledu odrivog razvoja. Teme na
kojima se bazira program su: interkulturalno razumevanje; ivotna sredina; promocija zdravlja;
klimatske promene; voda; biodiverzitet; etika; demokratija; pravda; odriva proizvodnja i
potronja. Ostvareni rezultati programa su izuzetno pozitivni.
77

Sustainable Human Development in Rio Santiago je program koji se istovremeno odvija i u

Peruu i u Ekvadoru, u okviru binacionalnog plana za mir i razvoj. Razvijen je od strane vlada
obe zemlje, a podran i praen od strane UNICEF Ekvadora. Projekat ima za cilj da deci i
adolescentima osigura ostvarivanje sledeih prava: pravo na dobar start u ivotu; pravo na ime i
dravljanstvo; pravo na zdravlje; pravo na kvalitetno osnovno obrazovanje. Teme koje se
obrauju su: smanjenje siromatva; promocija zdravlja; interkulturalno razumevanje; kulturna
raznolikost; graansko vaspitanje; mir, ljudska prava i bezbednost. Program je ostvario znaajne
rezultate na lokalnom, pokrajinskom, nacionalnom i internacionalnom nivou.
4.2.2. Razvoj i zastupljenost ekolokih programa u Srbiji
Osamdesetih godina predstavljeni su i prvi ozelenjeni programi (ovekova sredina u

osnovnom i srednjem usmerenom obrazovanju, 1983) sa razraenim ciljevima, zadacima i
sadrajima iz oblasti obrazovanja za zatitu ivotne sredine za nivo predkolskog,
osnovnokolskog i srednjokolskog (zajednike osnove) obrazovanja i vaspitanja. Tokom ovog
perioda Rezolucijom o zatiti ivotne sredine u SR Srbiji (1986) obrazovanje za zatitu ivotne
sredine dobija svoje mesto u okviru zakonske regulative, a poetkom devedesetih prerasta u
zakonsku obavezu (Zakon o zatiti ivotne sredine, 1992, l.10) ustanova iz oblasti obrazovanja,
nauke, kulture i informisanja (Klemenovi, 2003).
Pojaana aktivnost kulturnih, informativnih, naunih i obrazovnih ustanova proklamovana
zakonskom regulativom omoguila je da se tokom devedesetih godina pojave eksperimentalni
programi (npr. Naa bio-bata, 1996), brojni prirunici (Kako deca mogu spasiti Zemlju, 1992; Srce
za planetu, 1992; uvari prirode, 1994; Zeleni putokazi, 1995; Prirunik za ekoloke sekcije u
osnovnim kolama, 1996; Nacionalni park Fruka Gora, 1997), organizuju struni i nauni
skupovi (Ekologija duha deteta, 1995), promocije i seminari namenjeni ozelenjavanju vrtia i
kola (Globalno ekoloko obrazovanje, Eko-obrazovanje, Ouvanje ivotne sredine, Eko sistemi
u prirodi, Eko-san, Ekologija i bio-bate, Mi smo Zemljani), kao i sportsko-rekreativne (brojni
kampovi), kulturno-umetnike (Festival ekolokog pozorita za decu, 1995) i druge manifestacije
78

sa ekolokim predznakom koje afirmiu zdrave stilove ivljenja i brian odnos prema ivotnoj
sredini (prema Klemenovi i Mari Juriin, 2012).
Ve sredinom devedesetih usvojen je novi programski dokument za prvi stupanj
institucionalnog vaspitanja i obrazovanja (Osnove programa predkolskog vaspitanja i
obrazovanja dece od tri do sedam godina, 1996) u kojem su svoje mesto nale zelene
aktivnosti i sadraji. Njihov smisao i znaaj posebno su prepoznati u programskoj koncepciji
modela B autora profesora dr Emila Kamenova.
Novosadska predkolska ustanova Radosno detinjstvo je jo 1991. god. kao prva u Srbiji
uvela sadraje i aktivnosti za zatitu ivotne sredine u svoj program rada sa decom predkolskog
uzrasta, da bi ve 1992. na Dan planete zemlje novosadski vrti Maslaak stekao status prvog
ekolokog vrtia u Srbiji. U Radosnom detinjstvu istiu da ekoloka ideja danas predstavlja
multidisciplinarni pristup shvatanju i definisanju pojma ovekovog okruenja, to se posebno
odnosi na razvijanje ekolokog miljenja kod dece. Dete ve na uzrastu od 3 do 7 godina saznaje
osnovne pojmove iz mnogih oblasti, stie i razvija vetine i navike, formira sliku o sebi i ta
saznanja koja dete stie su emocionalno obojena. Sutina je da dete postane svesno da je ono
samo mali deo sveta prirode i da u skaldu sa tim treba i da ivi. Danas se vrti Maslaak znatno
ozbiljnije bavi ekolokom problematikom, to pokazuje i sve vei broj vaspitaa, dece i roditelja
koji uzimaju aktivno uee u mnotvu ekolokih aktivnosti, kao i saradnja sa gradskim i
pokrajinskim ekolokim pokretom, nevladinim sektorom, Poljoprivrednim fakultetom, lokalnom
zajednicom i sa drugim vrtiima. 1998. godine vrtiu Maslaak prikljuuju se i vrtii Bubamara,
Zvoni i Cvrak, te se u cilju postavljanja kriterijuma za budue vrtie ekoloke orijentacije
formira radna grupa pedagoko-psiholoke slube koja je polazei od modela B pripremila
Programsku orijentaciju za rad ekolokih vrtia u PU Radosno detinjstvo. Kao cilj ekolokog
obrazovanja programske orijentacije istie se omoguavanje i podsticanje ekolokih, estetskih i
higijenskih opaanja, razumevanja i postupanja u procesu stvaralakog ivljenja. Sadraji
programa obuhvataju: vaspitno obrazovni rad sa decom, ureivanje i odravanje unutranjeg
prostora vrtia, ureenje i odravanje ireg prostora, humanitarne akcije, struno usavravanje
kadra i voenje pedagoke dokumentacije. Kao rezultat dugogodinje prakse struni timovi PU
Radosno detinjstvo su 2007. god. publikovali Zbirku ekolokih aktivnosti. Zbirka nudi niz
79

ekolokih aktivnosti koje je mogue primeniti u originalnoj formi, ali je isto tako ostavljena
sloboda realizatorima da se njima poslue kao okvirom koji mogu dopuniti sopstvenim idejama
shodno datim okolnostima i potrebama. Ona takoe nudi konkretne primere odreivanja koji
vrti i u kojim uslovima se moe nazvati ekolokim vrtiem, a predstavlja i dobar primer
saradnje izmeu vaspitaa, strunih saradnika, roditelja i drugih aktera koji se bave ekologijom
na posredan ili neposredan nain. Naela od kojih se polazi u Zbirci su: naelo praenja i
podsticanja deijeg razvoja, naelo usklaivanja sa uzrasnim i individualnim karakteristikama
dece i naelo aktivnosti i ivotnosti (Radojkovi i Lakovi, 2007).
Sredinom devedestih se i u drugim sredinama u zemlji organizuju aktivnosti ekolokog
karaktera, kao recimo:
1) Ustanova za predkolsko vaspitanje i obrazovanje deiji vrti Vito Pantovi Uice je 1994.
godine otpoeo sa radom prema posebnom programu ekolokih aktivnosti kojim je predvieno
formiranje dramskih, ekolokih i slikarskih radionica. Ove radionice bile su u slubi ostvarivanja
ekolokih sadraja, te su tako forimrane eko-laboratorije, oslikani su dvorini prostori i po jedan
eko-kutak u svakom objektu, realizovane su predstave sa ekolokom tematikom, izvedene su
akcije ozelenjavanja i obeleeni su vani ekoloki datumi (Dan ivotinja, Dan planete Zemlje,
Dan prolea...).
2) Vrti Nada Puri PU Vraar Beograd od 1993. godine vaspitava decu u skladu sa
ouvanjem ivotne sredine a jednom godinje se organizuje ekoloka manifestacija u kojoj deca
prikazuju kroz razliite aktivnosti sve ono to su nauila. Titulu ekolokog vrtia zaradio je
iskljuivo zbog ekolokih aktivnosti, koje se u njemu kontinuirano odvijaju: od sadnje saksijskog
bilja, preko voenja ekolokih dnevnika i izrade herbarijuma, do reciklae i upotrebe prirodnih
materijala, kao to je glina.
3) Ekoloki vrti Bambi PU Bor realizuje projekat ekoloko-estetskog ureenja vrtia
kojim je predvieno upoznavanje dece sa znaajem i znaenjem zdrave prirodne okoline putem
ekolokih radionica i igraonica. Projekat sadri sledee zadatke: razvoj navika i kulture u odnosu
prema ivotnoj sredini kod dece; obogaivanje sadraja usmerenih i slobodnih aktivnosti dece
kroz uvoenje tema iz oblasti prirode, zatite i negovanja biljnog i ivotinjskog sveta; formiranje
zdravog stila ivota pojedinca i porodice; ukljuivanje ustanove u programe i akcije usmerene na
80

zatitu ivotne sredine; podsticanje i drugih institucija da preuzmu inicijativu na ovom polju.
Manjkavost ovog programa lei u konkretnim aktivnostima koje se mahom temelje na
asovima upoznavanja prirodne okoline gde se jasno vidi da programu nedostaje dublji
smisao, iako realizacija ovakvog programa ne moe da nakodi ini se da ne moe ni da da
dugorone rezultate (Nedeljkovi, 2003).
4) Predkolska ustanova Povratak prirodi centar za razvoj deijih interesovanja u Zemunu radi
od 2008. godine sa decom uzrasta od 3 do 12 godina. Svoj vaspitno-obrazovni program realizuje
kroz 20-tak originalnih radionica, pratei potrebe i interesovanja dece. U vrtiu je zastupljen
princip rada learning by doing (deca ue inei) i tako steena znanja i vetine imaju trajnost i
upotrebljivost i u drugim ivotnim situacijama. Vrti je koncipiran na filozofijama i teorijama
Rusoa, Montesori, Gardnera, Vigotskog Okosnicu njihovog rada ini prostrano dvorite.
Kreativne radionice po kojima vrti funkcionie su: Bukvar deijih prava, Decokratija, EKOradionice, Engleski jezik, Jestastvenica, Eureka, Mudrovanje, Prialica, Prljajua radionica,
Rad na projektima, Rei su prozori ili zidovi, Ruka ruci, Sa decom oko sveta, Svilen konac,
Ukulturivanje, TataMata, Zdravi Aladin, Zvrkasta zvukotvornica, ive prie, Platonova
akademija (http://povratakprirodi.net/)
Mnogi od ovih programa predstavljaju ideje pojedinaca ili grupa da preduzmu neto po
pitanju zatite ivotne sredine i menjanju i razvijanju ekoloke svesti, ali je njihov najvei
nedostatak to se uglavnom vezuju za pojedinane aktivnosti koje za cilj imaja samo obrazovanje
dece, a ne i vaspitanje. Vaspitanje koje je usmereno na zatitu ivotne sredine i razvoj odrive
zajednice smatra se primarnim, jer se vezuje za jedan sasvim novi stil ivljenja, razmiljanja i
delanja. Ekoloke aktivnosti nisu dovoljne za odrivost, za to su potrebni ekoloki programi.
Upravo je to ono to N.Veresov nudi u svom humanistikom i holistikom programu Mi smo
Zemljani saznanje da na dom nije samo naa kua, ulica, grad ili drava, jer ih sve moemo
promeniti, ve upravo naa planeta Zemlja kao jedna jedina i nezamenljiva (Veresov, 2002a).
Sutinu programa ini specifina metodika utemeljena na psiholoko-pedagokim sredstvima
komunikacije koja omoguavaju da sadraji postanu unutranje postignue deteta. Upravo je
ovaj program i uzet za okosnicu istraivanju, budui da je to jedini program te vrste koji je
zaiveo u Srbiji.
81

4.3. MI SMO ZEMLJANI

Program Mi smo Zemljani specifian je po tome to je to program razvoja saznanja
deteta koji se temelji na uenjima razvojne psihologije. To je program za ekoloko vaspitanje i
kreiranje sistema linih znanja kao osnove ekoloke svesti namenjen deci uzrasta od 5 do 7
godina. itava teza proizilazi iz filozofske koncepcije vaspitanja i obrazovanja kao procesa
kultivacije koji ukljuuje linost u kulturu (Veresov, 2002a). On ne donosi samo nova znanja ve
doprinosi formiranju sistema linih znaenja, na kojima se temelji ekoloka svest. U osnovi
programa je teza o humanistikom pristupu ekologiji koji se bazira na ideji da su svet i ovek
elementi jednog sistema u smislu da on ukljuuje oveka i okolinu, ali se ne sastoji od njih ve
od odnosa (Veresov, 2002a). Da bi dete uspeno ovladalo ovim sistemom ono prvo mora da ga
otkrije. Veresov smatra da odnos prema svetu zavisi od stavova koji se grade i stiu u detinjstvu.
On takoe zastupa uenje da je ljudska svest deo sveta znaenja, a svet znaenja je kultura.
Posredstvom relacija izmeu linosti i kulture dolazi do formiranja stavova i sistema linih
znanja.
Humanistiko-ekoloki program Mi smo Zemljani implementira se u praksu putem svojih
ciljeva i zadataka. Osnovni cilj je obezbeivanje uslova za razvoj ekoloke svesti kod
predkolaca. Ovde se pojam ekologije tumai kao odnos prema domu, kao bezuslovnoj
vrednosti. Akcenat je na svesti a ne na znanju i to je ujedno i jedna od osnovnih karakteristika
koja ovaj program izdvaja u odnosu na niz drugih programa i aktivnosti koji se sprovode u
vrtiima i uglavnom tee upoznavanju dece sa ekolokim prilikama i pojmovima. Razvijena
ekoloka svest ima za cilj odreene naine delanja pojedinca, odnosno deteta, a da bi se to
postiglo nuno je dotai dublje strukture detetove linosti, svesti i njegov socio-emocionalni
aspekt razvoja. Posebno je znaajno naglasiti i znaaj uticaja na moralni aspekta detetovog
razvoja, koji je usko povezan sa njegovim socio-emocionalnim razvojem (Kamenov, 2007).
Program odlikuju specifine karakteristike meu kojima se posebno istiu igrovni karakter,
osnova koja je poznata i data, otvorenost programa i varijantnost, tj. stalan rad na programu i
njegov permanentni razvoj.
82

Zadaci programa su sledei:

-
Obezbeivanje uslova za izgraivanje vrednosnih ciljeva, od kojih je najvaniji biti

Zemljanin, naslednik, odgovoran graanin;
Stvaralako izraavanje deteta i pedagoga;
Razvoj sposobnosti deteta;
Bogaenje deijih znanja (Veresov, 2002b).
Ekoloko uenje po Veresovu ima formu koju emo prikazati na pojmu Stanite. Pojam
stanite gde se definie znaenje stanita (stanite kao roeno deije stanite ulica grad ili
selo gde dete ivi drava planeta Zemlja stanite). Prvi korak je stvaranje glavnog
ekolokog koncepta kod dece, tj. koncepta stanita (ta je stanite?). Drugi korak je obogaivanje
datog koncepta sadrajem kulturnog znaenja (ta znai stanite?) (Veresov, 2002a). Na ovaj
nain deca dolaze do saznanja da je mogue promeniti kuu ili stan, ulicu, grad pa i dravu, ali je
nemogue promeniti nae pravo stanite planetu Zemlju. Deca dolaze do, za njih, epohalnog
otkria da je Zemlja jedini dom koji imaju i da shodno tome moraju nauiti i da se ponaaju.
Program sadri 21 tematsku oblast i realizuje se na predkolskom uzrastu (od 5 do 7 godina).
Od vaspitaa i strunih saradnika, koji ine tim koji realizuje program, zavisi da li e se on
sprovoditi u toku jedne ili dve kolske godine. Dinamika rada na svakoj temi zavisi pak od
interesovanja i spremnosti dece da se bave konkretnom problematikom. Prati se njihov tempo i
njihova aktivnost i shodno tome moe da se radi jednom ili dva puta nedeljno, ili jednom u dve
nedelje bitno je da se deca ne zasite, da budu motivisana i da neguju pozitivan emocionalni
odnos prema uenju. Teme (scenarija) koje se obrauju su sledee: Gde ivi ovek; ta je
najdrae; ta je to zemlja; ta je to dom; Dom u kojem mi ivimo; Moj dom-moj prijatelj; Ulice i
ljudi; Ime moje ulice; Portret ulice; Grad gde ivimo; Domovina; Kosmiko putovanje oko
Zemlje u kosmikom brodu; Putovanje vazdunim balonom cepelinom; Putovanje po povrini
Zemlje; Putovanje u unutranjost Zemlje... (Veresov, 2002b). U okviru svakog scenarija, tim koji
ga realizuje treba da uvaava pravilo da u svakom scenariju postoji deo koji ne treba menjati.
Veresov to zove nepromenljiva osnova programa i razlikuje sadrinsku nepromenljivu i
tehnoloku nepromenljivu. Sadrinsku nepromenljivu ine osnovni ekoloki pojmovi koji se
otkrivaju kroz svaku aktivnost i ine unutranju logiku samog programa, dok tehnoloku
83

nepromenljivu definie tehnologija rada koja poiva na psiholokim zakonitostima razvoja.

Znaajno je istai da se u realizaciji programa ne uvaavaju samo psiholoke zakonitosti ve da
se tehnologija programa u potpunosti gradi na njihovoj osnovi. Upravo iz tog razloga autor ovde
ne govori o metodici ve o tehnologiji. N.N. Veresov je registrovao razvojne psiholoke principe
pedagoke tehnologije Mi smo Zemljani prema kojima se program realizuje u Centru
ekolokog obrazovanja grada Utrehta.
Analizirajui dat program moemo konstatovati da Veresova koncepcija ekolokog razvoja
za polazite uzima konstruktivistiku paradigmu, tj. Socijalni konstruktivizam L.N. Vigotskog i
zonu narednog razvoja kao okosnicu svog uenja.
N.N.Veresov polazi od stanovita da sadraj uenja ne sme biti serviran detetu ve da ga dete
mora samo izgraivati i konstruisati uz pomo vaspitaa. Shodno ovome jasno je da se Veresova
koncepcija razvijala pod uticajem konstruktivizma i stava da se detetu ne moe davati znanje u
gotovoj formi, niti mu se ono moe direktno preneti. Kada govorimo o konstruktivizmu potrebno
je praviti razliku izmeu tzv. psiholokog konstruktivizma ana Pijaea (Jean Piaget) i
socijalnog konstruktivizma Lava S. Vigotskog (Lev Vygotsky). Zajedniko im je da oba polaze
od samostalne misaone aktivnosti uenika/deteta, s tim da se prvi akcenat stavlja na individualne
a drugi na socijalne aktivnosti.
Osim zone narednog razvoja koju stavlja u centar svojih ekolokih aktivnosti, Veresov od
Vigotskog preuzima i ideju da se kod deteta razvija vie komplikovanijih, viih funkcija iji
razvoj ne tee simetrino i pralelno. U svakom periodu neka od funkcija nalazi se u ekspanziji i
tada je i potrebno delovati na nju.
Ekoloki programi su po svojoj prirodi razvojni programi i upravo je ta razvojnost
esencijalna za njihov znaaj u vaspitno-obrazovnom pa i ivotnom smislu. Stoga Veresov
program Mi smo Zemljani temelji na jo jednoj ideji Vigotskog. Vigotski smatra da nije
svaka promena razvoj, tek kada je u pitanju kvalitativna promena ili skok moemo govoriti o
razvoju u suprotnom re je o rastu ili promeni. Razvoj je prelazak iz jednog kvalitativnog stanja
u drugo. Shodno tome program je i namenjen deci uzrasta od pet do sedam godina koja se nalaze
u razvojnoj fazi kada nastaje otar kvalitativni skok i promene se mogu uoiti trenutno. Izuzetno
je znaajno da vaspitai i pedagozi mogu da prate, posmatraju i uestvuju u tom razvoju.
84

Program Mi smo Zemljani takoe je baziran na ideji filozofskog dijaloga to se jasno

moe uoiti imajui u vidu ozbiljnost tema i naina obrade istih. Meutim filozofski dijalog
samo je jedan od elemenata koji imaju za cilj uspenu realizaciju projekta. Druga bitna stavka
jeste delatni karakter programa. Sve programske aktivnosti tee razvoju apstraktnog miljenja
kod dece, koje se i razvija kao produkt detetovog delanja. ovek najpre misli rukama (predmetna
aktivnost), odnosno dela sa predmetima koji ga okruuju, zatim se iz te delatnosti razvija
predstava o predmetima, a odatle apstraktno miljenje. Shodno tome moe se zakljuiti koliki je
znaaj kvalitetno organizovane spoljanje sredine, tj. adekvatnih i podsticajnih sredinskih uslova
kao i samog vaspitaa iji je to posao. Program je zamiljen tako da svaka usmerena aktivnost
treba da se realizuje u formi zajednikog delanja u toku kojeg e vaspita i pedagog moi da
zapaze realne promene u umu deteta i gde detetova spoljanja aktivnost prelazi u unutranju s
tendencijom da se kod svakog deteta razvija apstraktno logiko minjenje ve u sedmoj godini.
Bogatstvo deijeg miljenja ogleda se u njihovoj sposobnosti da spontano misle, njihovoj
zaiteresovanosti i istraivakoj radoznalosti za svet u kome ive. Ta radoznalost manifestuje se
deijom sposobnou da pitaju. Tako ono famozno deije zato poprima karakter epskih
razmera. Upravo tim zato dete tei da ispita razlog postojanja stvari.
Program Mi smo Zemljani je konstruisan tako da planski i sistematski vodi i olakava
proces prelaska sa opaajno-praktinog na opaajno-predstavno miljenje kod dece. Osnovno
obeleje opaajno-praktinog miljenja je neraskidiva povezanost misaonih procesa sa
praktinim radnjama, kao i principijelna nemogunost da se postavljeni zadatak rei bez uea
praktinih radnji. Pri prelasku na plan predstava dolazi do zamene spoljanje materijalne
delatnosti predstavama predmeta, a konkretan postupak delatnosti se preobraava i javlja kao
radnja na planu predstava. Uspenost ovog prelaska zavisi od strukture sredstava koja se koriste
pri vrenju materijalnih radnji. Sam proces je znatno olakan ukoliko decu obuavamo da ta
sredstva prvo ralane na delove a zatim ih naknadno spajaju u celine. Jo jedan od faktora koji
mogu olakati razvoj opaajno predmetnog miljenja jeste upotreba modela i shema. Detetova
sposobnost za operisanje predstavama nije neposredan rezultat usvajanja znanja, ve uzajamnog
delovanja razliitih aspekata psihikog razvoja deteta, kao to su: razvoj predmetnih i
instrumentalnih radnji, govora, imitativnih radnji, igrovne aktivnosti itd. (Podakov, 1992).
85

Da bi dete poelo da se ponaa ekoloki mora najpre da misli ekoloki. Ne sme se zaboraviti
da je preduslov za oba navedena procesa postojanje pozitivne emocije deteta prema prirodi. Da
bi poelo da misli dete mora da zadovolji dva uslova: da formira neke pojmove (barem
fundamentalne) i mora imati formirane intelektualne sposobnosti. Ovo je vrlo transparentno
ukoliko imamo u vidu da je miljenje intelektualna aktivnost s pojmovima. Naravno samo
postojanje pojmova ne znai automatski i miljenje. Miljenje iziskuje sposobnost formiranja
veza meu pojmovima i tenju da se dosegne apstraktan oblik. Program Mi smo zemljani
svojim aktivnostima i metodama zahteva, podstie i razvija apstraktno miljenje kako kod dece
tako i kod odraslih partnera koji sa njima rade. Postavlja se pitanje kako nauiti dete da misli?
Veresov u svom programu preuzima tehnologiju Davidova koji je istakao tri stavke koja treba
realizovati sa decom: formirati sistem pojmova, formirati intelektualne aktivnosti i obezbediti
uslove da se one pojave kod dece (zadatak odraslog). Da bi se obezbedio adekvatan nivo
intelektualnog
razvoja
pomenute
aktivnosti
treba
realizovati
sledeim
redosledom:
obezbeivanje uslova, formiranje sistema pojmova i formiranje intelektualnih sposobnosti.

Razvoj pojmova o prirodi jeste i nuan zahtev za razumevanje odnosa u njoj. Poznavanje
okoline uvodi dete u percipiranje i shvatanje odnosa u neposrednom okruenju, pomae razvoj
deijeg miljenja, bogati deiji renik i prua mogunost aktivnog ukljuivanja i interakcije sa
istom. Praktino uee deteta u raznovrsnim aktivnostima, oblicima i vidovima komunikacije
sa odraslima pomae detetu da sa opaajno-praktinog i opaajno-predstavnog prelazi na
pojmovni plan. Pedagoka praksa koja se temelji na uenjima konstruktivizma u procesu uenja
istie da je uenje istraivaki akt u kojem dete ui istraivanjem u interakciji sa odraslim,
drugom decom i materijalima, da je to delanje u kome su deca fiziki i mentalno aktivna u
konkretnim aktivnostima koje su znaajne za njihovo ivotno iskustvo. Na isti nain zbiva se i
proces uenja pojmova o prirodi na ranom uzrastu (Cvjetianin, Suevi, 2011). Na saznanjima
Pijaea, Vigotskog, Brunera i Eljkonjina izgraen je osnovni didaktiko-metodiki put razvoja
pojmova o prirodi koji se moe izraziti na nain kako je to prikazala Libekova: I iskustvo
fizikih promena, G govorni jezik koji opisuje to iskustvo, S slike koje prikazuju to iskustvo
i Z pismeni znakovi koji generalizuju to iskustvo (Cvjetianin, Suevi, 2011).
86

O vanosti uspostavljanja mnogobrojnih veza u svakodnevnom ivotu deteta govori i autor

Hejni Milan (Hejny Milan, 2004), koji kae da je stupanj razumevanja pojma odreen stupnjem
veze linog iskustva i direktnog znanja o drugim pojmovima i idejama u miljenju (Cvjetianin,
Suevi, 2011). Nemerljiv je znaaj korienja igre za shvatanje prirodnih odnosa prilikom
razumevanja i razvijanja pojmova o prirodi kod dece predkolskog uzrasta, te se igra javlja kao
vodea aktivnost programa Mi smo Zemljani.
Prilikom formiranja pojmova autor programa ne odstupa od naela postupnosti (gde svaki
prethodni pojam stoji u osnovi formiranja narednog), kao ni od sledeih uslova: visok stepen
profesionalne osposobljenosti vaspitaa i pedagoga na podruju razvojne psihologije,
pedagogije, prirodnih i drutvenih nauka, metodike i ekologije.
Formiranje pojma predstavlja prelaz iz jednog stanja u drugo, dok je miljenje odraz sutine
same pojave, tj. orjentacije na sutinu. Postoje deca koja shvataju sutinu, odnosno ona znaju
kako da struktuiraju ono to saznaju, odvoje bitno od nebitnog. To su deca koja imaju metod.
Sutina je da dete ne treba da trai reenje zadatka ve nain na koji e ga reiti. Program je
konstruisan tako da deca zajedno sa vaspitaem otkrivaju, ue i asimiluju metod, a samim tim
razvijaju i sposobnosti. Odnosno znaju da koriste metod i uz postavljanje pitanja ta je to?
Zato? i Zato to tako izgleda? poinju da operiu pojmovima. Bazirajui se na sadrajni metod
deca ne dobijaju gotova znanja ve mogunost da otkrivaju sutinu i na taj nain ovladaju
pojmovima. Akcenat je na uvianju odnosa meu pojavama.
to se tie formiranja sistema intelektualnih aktivnosti Veresov je svoj program bazirao na
uenjima Galjperina (I.R.Galperin) i sve radionice (scenarija) su projektovane tako da prate tok
Galjperinove teorije etapnog formiranja umnih radnji od upoznavanja sa zadatkom, preko
izvrenja spoljanje radnje, prevoenja na glasni govor, zatim faze bezglasnog reavanja zadatka
pa do unutranjeg govora tj. svoenja radnje na smisao (Bojovi, 2003).
87

5. VASPITA KAO NOSILAC USPENOG

EKOLOKOG PROGRAMA
88

Na kvalitetne promene u vaspitno-obrazovnoj

praksi nije mogue uticati instrukcijama, uputstvima
i davanjem ideja, nego postupcima kojima se svakom
praktiaru pomae da razvije samopouzdanje i da
vlastito stvralatvo reformie kao nain svog postojanja
L. Bognar
5.1.
ZNAAJ IMPLICITNE PEDAGOGIJE I LINIH KONCEPCIJA

VASPITAA
Odluujui faktor pri uticaju deijeg vrtia na razvoj i uenje deteta nisu programske
aktivnosti, same po sebi i sredstva putem kojih se ostvaruju, ve osoba koja je posrednik izmeu
nje i deteta. Tako ni najbolje odabrani sadraji i materijalni uslovi za njihovo ostvarivanje ne
mogu umanjiti ulogu vaspitaa, od ijeg e predanog uea u planiranju i realizaciji programa,
kao i posveenosti u programske ciljeve i naine njihovog ostvarivanja, zavisiti konani uspeh
vaspitno-obrazovnog delovanja na dete (Kamenov, 2006, 44).
Kako je vaspita kljuna karika u samom funkcionisanju vrtia ne sme se zanemariti ni
njegov znaaj u oivljavanju savremenih teorija i kurikuluma u direktnoj praksi. Naime
postoji itav niz primera kako neka teorija i kada postane slubena ne mora nuno imati uticaj
i na vaspitno-obrazovnu praksu. Jedan od razloga zbog kojeg se to deava jeste i raskol izmeu
teorije i prakse, tj. dihotomije izmeu pojmova teoretiar i praktiar, koja se ogleda u razliitom
polju interesovanja, razliitim odgovornostima i ingerencijama. Neki autori ak smatraju da
teoretiari i praktiari ne ive u istom svetu (Hammersley, 2002. prema Slunjski, 2011). Postoji
vie razloga zbog kojih se nove teorije ne mogu direktno implemetirati u praksu i biti uspene.
Pre svega praktiari esto nemaju neophodna inicijalna znanja, zatim nedovoljno razumljive
teorije, direktno preuzimanje tuih teorija, nepripremljenost terena i neprilagoenost konkretnim
konzumentima iste
89

Ne postoji mogunost uvoenje nove teorije bez prethodne promene svesti. Mnogi autori,
meu kojima je i Senge sa saradnicima (2007) smatraju da postoji samo jedna stvar koja moe
menjati svest i nain razumevanja oveka, a to je uenje. Pravo znanje praktiara jeste ono koje
njihovu svakodnevnu vaspitnu praksu ini kvalitetnijom, a to moe samo ono znanje koje su
praktiari proiveli i prihvatili, tj. znanje koje su sami izgradili (Slunjski, 2011). Ovde na
videlo izlazi drugi problem a to je odsustvo povezanosti teorije i prakse, naime njih dve moraju
uzajamno da se proimaju i proizilaze jedna iz druge. Tako vaspitno-obrazovnom praksom
svakog pojedinanog vaspitaa ponajvie upravlja njegova lina koncepcija koju razliiti
autori nazivaju razliitim imenima npr. folk-uverenja uitelja (Bruner, 2000), drugi slikom
uitelja o detetu (Malaguzzi, 1998), trei implicitnim teorijama uitelja/vaspitaa (Elliott,
1998), a neki mentalnim modelima (Senge, 2003 prema Slunjski, 2011). Kako god ih nazivali
re je o vrednostima i stajalitima koja predstavljaju svojevrsnu prizmu kroz koju praktiar
definie sopstvenu ulogu u vaspitanju i obrazovanju dece.
Problem ogranienih mogunosti prevoenja teorije u praksu, najee uzrokovan upravo
neskladom implicitnih i eksplicitnih teorija vaspitaa, odnosno njihovih teorija o akciji
i teorija u akciji (Schoon, 1990). Iako deklarativno oni mogu prihvatiti promenu, delatno do
nje nee doi ukoliko ona nije usklaena sa njihovom implicitnom pedagogijom. Ono to
vaspitae moe podstai na proces promene line paradigme jeste bolje upoznavanje vlastitih
vrednosti, uverenja i stajalita, koja su i njima samima esto nedovoljno poznata, te bolje
razumevanje vlastite vaspitno-obrazovne prakse, ali i sticanje znanja o razliitim teorijskim
polazitima. U skladu sa tim Patton iznosi tri teorijska polazita na kojima se mogu temeljiti
pokuaji postizanja promena u vaspitno-obrazovnoj praksi. Prvi je bihevioristiki pristup koji je
okrenut realizaciji neke teorijske koncepcije koju su koncipirali strunjaci a sa kojom praktiari
nisu imali dodirnih taaka. Drugi pristup je humanistiki, koji uzima u obzir praktiara kao
osobu i daje mu mogunost odabira izmeu razliitih ideja koje predlau strunjaci. Na ovaj
nain praktiari se oseaju potovano i podrano u procesu uvoenja promena, iako do tih
promena nisu doli oni sami ve su ih inicirale kompetentnije osobe. I trei, razvojni pristup koji
polazi od spoznaje da ovek moe sprovoditi samo one promene do kojih je doao vlastitim
razvojem i tada one imaju odrivi karakter (Bognar, 2000).
90

U ostvarivanju kavlitetne prakse znaajno mesto zauzima i proces samovrednovanja.

Preispitivanje i razvijanje predkolskog vaspitanja i obrazovanja utemeljeno je i u Zakonu o
osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, Zakonu o predkolskom vaspitanju i obrazovanju,
Standardima kvaliteta rada predkolskih ustanova i Pravilniku o vrednovanju kvaliteta rada
ustanova (Bennett, Madigan, Radulovi i Mikeljin, 2013). Dobar praktiar kosntantno
preispituje svoju praksu i na taj nain razvija profesionalno samopouzdanje i usavrava svoje
vetine, permanentno se usavrava i ui. Na taj nain predkolska ustanova postaje otvoren
sistem uz praktiare u vrtiima kao kljunim akterima predkolskog vaspitanja i obrazovanja i
potencijalnim nosiocima promena.
Kovi i Kar (2003) u lanku Posledice sociokulturnog pristupa proceni ustanova za rano
vaspitanje i obrazovanje istiu da samovrednovanje: doprinosi graenju zajednice koja ui;
moe da pomogne da se razvije kompetentnost; ilustruje i podrava kontinuiranost u uenju, i
podrava gledite da je uenje neprekidan proces (Ibidem).
Samovrednovanje, takoe, treba da predstavlja polaznu osnovu za kreiranje i usvajanje
planova znaajnih za pravilno i kvalitetno funkcionisanje ustanove i same vaspitno-obrazovne
prakse u njoj. Odnosno dobre vaspitno-obrazovne organizacije i njihovi praktiari imaju visok
nivo samopouzdanja i samosvesti, svesni su ta rade dobro kao i onoga to rade manje dobro i
spremni su da se na tom polju usavravaju i menjaju i na taj nain doprinesu razvoju i
unapreivanju vaspitno-obrazovne prakse.
91

5.2. VASPITA U VRTLOGU EKOLOGIJE

Kako bi vaspita adekvatno obavljao jo jednu od uloga koju pred njega postavlja savremena
civilizacija neophodno je da za to bude i adekvatno obuen. Prema istraivanju koje je 2009.
godine na podruju
Novog Sada i Predkolske ustanove Radosno detinjstvo sprovela
Sneana trbac pokazalo se, da vaspitai u svom kolovanju nisu adekvatno pripremljeni za
sprovoenje ekolokih sadraja kao i da nemaju mogunost da se adekvatno struno usavravaju
na ovom polju (trbac, 2009). Kako je zakonskom regulativom proipisano permanentno struno
usavravanje zaposlenih, koncipirana je i adekvatna baza seminara koji bi trebalo da omogue
nadogradnju steenog znanja vaspitaa: Globalno ekoloko obrazovanja, Eko obrazovanje,
Ouvanje ivotne sredine, Eko sistemi u prirodi, Eko-san, Ekologija i bio-bate, Mi smo
Zemljani, Bukvar ivotne sredine, aci prirodnjaci, Obrazovanje za opstanak, Nai koraci kroz
ekologiju, Predkolsko dete kao istraiva prirode, Ekologija sa decom kritiko miljenje u
razvoju ekoloke svesti u nastavi, Igrolike aktivnosti zatite ivotne sredine(www.zuov.gov.rs).
Meutim osnovni problem koji se ovde javlja jeste neadekvatno inicijalno obrazovanje vaspitaa
u pogledu ekoloke problematike. Evidentno je da je neophodno staviti akcenat na sadraje koji
se izuavaju u toku studija na visokim kolama za obrazovanje vaspitaa. Shodno ovome
vaspitae je potrebno ne samo upoznati sa osnovnim pojmovima ekologije, ve ih osnaiti da
usvoje ekoloku paradigmu kao postulat prema kome e se rukovoditi u svom radu. Ekologija u
vrtiu treba da ima karakter ekologije ljudskog razvoja. Ekologija ljudskog razvoja obuhvata
nauno istraivanje progresivne, uzajamne akomodacije izmeu aktivnog ljudskog bia u razvoju
i promenljivih odlika neposrednih okruenja u kojima ivi osoba u razvoju dok na ovaj proces
utiu odnosi izmeu okruenja i iri kontekst u kome se okruenja nalaze(Bronfenbrener,
1997:32). Tako ekologija mora pronai svoje mesto u predkolskim kurikulumima, naravno
njena funkcija ne sme biti deklarativog karaktera i ostati u formalnim okvirima. To konkretno
znai, da na tako ranom uzrastu ekologiju treba pre svega doiveti a zatim i izuavati
posredstvom ve prisutnih disciplina. Na visokim kolama za obrazovanje vaspitaa ovoj
tematici treba prisupiti interdisciplinarno, uz realizaciju konkretnih kurseva koji bi se bavili
ovom problematikom na dubljem nivou. U istraivanju koje je 2011. godine sprovela S.Mari
92

Juriin analizirano je da li u planovima i programima visokih kola za obrazovanje vaspitaa

egzistiraju predmeti koji se bave ovom problematikom, koji im je naziv, kakav im je status, koji
su im ciljevi, sadraji i eljeni ishodi.
5.2.1. Strukovne kole za obrazovanje vaspitaa

1. Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Novi Sad
Na Visokoj koli strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa u Novom Sadu kao izborni
predmet se studentima nudi predmet Socijalna ekologija. Sam naziv ve ukazuje na to, da ovaj
predmet nema za cilj samo upoznavanje sa osnovnim postulatima ekologije ve je re o
sveobuhvatnijoj koncepciji koja tei buenju i razvoju ekoloke svesti, formiranju stavova o
linom i odgovornom odnosu prema ivotnoj sredini, ali i prema sebi. Akcenat je na razvijanju i
bogaenju neophodnih znanja, umenja i vetina za aktivno uestvovanje u zatiti i unapreenju
ivotne sredine kao i za realizaciju programa ekolokih aktivnosti u deijim vrtiima. Posebna
panja usmerena je na prouavanje socijalnoekolokih problema savremenog drutva, kao i na
analizu drutvene realnosti i aktuelnih i akutnih problema koji se javljaju kao posledica njihove
meusobne uslovljenosti i povezanosti. Meu sadraje socijalne ekologije ubrajaju se predmet,
podela, nastanak, razvoj i osnovne kategorije kako ekologije tako i socijalne ekologije; etika i
ekologija; ekoloka svest; ekoloka kultura; globalizacija; ekoloki pokreti Kao ishodi ovog
predmeta istiu se osposobljenost studenata da prepoznaju savremene ekoloke probleme i da
identifikuju njihove uzroke, posledice i naine reavanja. Kritiko promiljanje stavlja se u
centar studentskih aktivnosti, to bi implicitno moralo da dovede do izgraivanja i razvoja
ekolokih stavova i principa. U programu se navodi da su nakon ovog kursa studenti
osposobljeni da samostalno vode ekoloke radionice u deijim vrtiima.
2. Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Kikinda
Visoka kola strukovnih studija u Kikindi obavlja svoju delatnost putem osnovih i
specijalistikih studija. U okviru osnovnih strukovnih studija gde su izdiferencirana tri smera
(strukovni vaspita dece predkolskog uzrasta; strukovni vaspita za tradicionalne igre; strukovni
vaspita dece u jaslicama, zdravstvenim i socijalnim ustanovama) nije prisutan ni jedan predmet
93

koji se neposredno bavi ekolokim sadrajima ili socijalnom ekologijom. Meutim, u okviru
studijskog programa Strukovni vaspita dece predkolskog uzrasta SPECIJALISTA nudi se
izborni predmet Teorijske osnove ekolokog obrazovanja u predkolskoj ustanovi sa edukativnim
radionicama. Kao cilj predmeta istie se izuavanje sadraja ekologije i njihovo prilagoavanje
deci predkolskog uzrasta. Ishod predmeta definisan je ovladavanjem sistemima postupaka za
uvoenje dece u svet ekologije, tj. ivi svet na Zemlji, gde su meusobne veze neraskidive kao i
veze
ivih
organizama
sa
faktorima
koji
vladaju
ivotnoj
sredini
(http://www.vaspitacka.edu.rs). Sadraji koji su obuhvaeni ovim predmetom su sledei: priroda

predkolskog deteta i njegov proces saznanja, osnovni pojmovi iz ekologije, ekoloki faktori,
meusobni odnosi ivih organizama, ovek i priroda, oblici ugroavanja i zatite iste.
3. Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa i trenera u Subotici
Prema studijskom programu osnovnih strukovnih studija za obrazovanje strukovnih vaspitaa

predkolske dece u prvoj godini studentima se kao jedan od izbornih predmeta nudi i Ekologija.
Kao cilj predmeta apostrofira se potreba da studenti usvoje znanja iz oblasti ekologije i zatite
ivotne sredine u cilju osposobljavanja za rad u oblasti ouvanja i zatite ivotne sredine;
razvijanja ekoloke kulture i organizovanje i izvoenje eksperimenata i projekata iz oblasti
ekologije i zatite ivotne sredine sa decom predkolskog uzrasta. Ishodi predmeta definisani su
u skaldu sa postavljenim ciljevima to implicira sledee: da studenti steknu znanja i ovaladaju
vetinama koje e kod dece predkolskog uzrasta razviti osnovne predstave i pojmove iz
ekologije i zatite ivotne sredine kao i njihovo povezivanje; sposobnost posmatranja i
uoavanja; verbalno, likovno, manuelno i scensko izraavanje i opisivanje pojmova i pojava;
razvoj estetskih oseanja, poeljnog ponaanja; kao i razvoj humanosti, ravnopravnosti i
tolerancije.
4. Uiteljski fakultet u Beogradu
Uiteljski fakultet u Beogradu obavlja svoju naunu delatnost obuhvatajui dva smera: smer
za obrazovanje vaspitaa u predkolskim ustanovama i smer za obrazovanje profesora razredne
nastave. Uvidom u nastavni plan i program osnovnih studija i diplomskih akademskih master
studija za obrazovanje vaspitaa doli smo do zakljuka da se ni na jednom od ovih stupnjeva
94

obrazovanja buduih vaspitaa ne prua prilika da izuavaju neki od predmeta koji za cilj imaju
upravo njihovo osposobljavanje za rad sa decom predkolskog uzrasta na polju ekologije,
socijalne ekologije, zatite ivotne sredine ili pak obrazovanja za odrivi razvoj.
5. Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Pirot
Na prvoj godini osnovnih strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa studentima se kao

jedan od izbornih predmeta nudi i predmet Ekoloko vaspitanje u deijem vrtiu. Cilj mu je
upoznavanje studenata sa osnovama ekolokog razvoja i njihovo osposobljavanje za krtiko
promiljanje i procenu savremene ekoloke stvarnosti. Kao ishod predmeta istie se formirana
ekoloka svest studenata, to podrazumeva da su studenti nakon ovog kursa spremni i sposobni
da prate ekoloke promene, da vrednuju ekoloke probleme, kao i da preuzmu odgovornost
prema drutvu i lokalnoj zajednici. Meu sadraje Ekolokog
vaspitanja u deijem vrtiu
ubrajaju se predmet ekolokog vaspitanja; ciljevi i zadaci istog; ekoloka kultura; uloga i znaaj
porodice na ovom polju; ekoloka kriza inioci i zatita; poimanja ekoloke svesti; elementi
ekoloke svesti i njen razvoj; ekoloka svest i ekoloka politika u oblasti obrazovanja za odrivi
razvoj; ekoloko vaspitanje i ekoloka etika; ekoloka politika i principi; mogunost uticaja
drutva na oblikovanje poeljnog ekolokog ponaanja.
6. Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov, Vrac
Ostvarenim uvidom u knjigu predmeta za studente Visoke kole strukovnih studija za

obrazovanje vaspitaa u Vrcu, moemo zakljuiti da studenti nemaju ni priliku a ni obavezu da
izuavaju neki od predmeta ekoloke orijentacije.
7. Visoka kola strukovnih studija za vaspitae, abac
U studijskom programu Obrazovanje strukovnih vaspitaa predkolske dece, kao izborni

predmet se studentima u treoj godini nudi nastavni predmet Ekologija. Kao ciljevi izuavanja
Ekologije postavljene su sledee stavke: pruiti studentima temeljna znanja iz podruja humane
ekologije kao interdisciplinarne nauke; upoznati ih sa edukacijskim pitanjima i problemima
neposredne okoline; razvijati stvaralaki i kritiki odnos prema problematici vaspitanja i
obrazovanja predkolske dece i odraslih za ekolologiju okoline. Ovakvim ciljevima ele se
postii sledei ishodi, tj. da studenti postanu kompetentni edukatori koji e biti i inicijatori i
95

inovatori na polju razvijanja ekoloke svesti najmlaih. Shodno tome kao sadraji predmeta
istiu se razliiti pristupi okolini (geografski, bioloki, socioloki, filozofski, psiholoki, etiki,
estetski, politiki, zdravstveni, pedagoki...) i humana ekologija utemeljena na pedagokim
pristupima (pojam vaspitanja i obrazovanja za okolinu kompleksnost, funkcionalnost,
procesualnost).
8. Visoka kola za vaspitae strukovnih studija, Aleksinac
Pregledom postjee dokumentcije zapazili smo da u okviru nastavnog plana i programa za

obrazovanje vaspitaa strukovnih studija u Aleksincu nisu ponueni predmeti ekoloke
orijentacije.
9. Pedagoki fakultet u Jagodini
U okviru osnovnih akademskih studija za sticanje strunog naziva Vaspita u predkolskim

ustanovama studentima se kao izborni predmeti na prvoj i treoj godini nude Ekologija i Zeleni
putokazi. Nastavni predmet Ekologija ima za cilj upoznavanje studenata sa osnovnim ekolokim
pojmovima, pojavama i mehanizmima zatite ivotne sredine. Shodno tome oekuje se da e
studenti na ovaj nain ovladati osnovnim pojmovima iz oblasti ekologije kao i principima za
ouvanje prirode, njenih dobara i ugroenih vrsta. Pretpostavlja se da e biti u stanju da
prepoznaju probleme vezane za zatitu ekosistema i da svoj profesionalni rad usklade sa istim.
Sadraji koji se realizuju su sledei: pojam ekologije; njen istorijski razvoj; ivotna sredina i
ekosistem; biotop, biocenoza; ekoloki faktori uslovi ivota u stanitu; abiotiki i biotiki
faktori; populacija; odnosi ishrane u ivotnoj zajednici; proticanje energije i kruenje materije;
uslovi ivota u vodi, na kopnu; ovek i priroda; zagaenje i ugroavanje prirode; zatita... Za
razliku od prethodnog predmeta, u okviru Zelenih putokaza tei se usvajanju osnovnih ekolokih
sadraja koji e implicitno dovesti do razumevanja prirodnih zakonitosti i ivota u skladu sa
prirodom. Smatra se da e se kod studenata pobuditi radoznalost za sopstveno okruenje,
razvijati ljubav prema prirodi, a samim tim i preneti poruka najmlaima da ive u harmoniji sa
okolinom. U okviru ovog predmeta studenti izuavaju sledee sadraje: uvod u ekologiju;
ekologija nauka o opstanku; okvir ivota; ekoloki faktori abiotiki, biotiki, antropogeni
faktori; populacija; biocenoza, biosfera; voda, Zemlja, vazduh; nacionalni parkovi; ostala
96

zatiena prirodna dobra; prirodne retkosti; Bon ton u prirodi; biomonitoring; biodiverzitet... U
okviru praktine nastave uglavnom se navodi upoznavanje sa ivim svetom u prirodi.
Uporednom analizom nastavnih predmeta Ekologija i Zeleni putokazi moemo zakljuiti da u
sutini nema razlike izmeu njih.
10. Visoka kola za obrazovanje vaspitaa, Kruevac
Uvidom u nastavni plan i program visoke kole strukovnih studija u Kruevcu, moemo
konstatovati da budui vaspitai nemaju dodirnih taaka sa predmetima ekoloke tematike ni
meu obaveznim, niti meu izbornim predmetima.
Neophodno je da dete od najranijeg uzrasta ima mogunost da upoznaje i shvati specifinost
odnosa koji egzistira izmeu oveka i prirode, to je u skaldu sa hipotezom socijalno ekolokog
optimuma Ivana Cifria. Prema I. Cifriu upravo je ekoloki optimum motiv za razvoj socijalne
ekologije, gde se kao osnovni cilj proklamuje uspostavljanje balansa na relaciji izmeu
prirodnog ambijenta i ovekovog delovanja (Cifri, 1989). Presudnu ulogu u tom procesu ima
vaspita iji je zadatak da stvori sigurno i podsticajno okruenje za deiju spoznaju sveta. Da bi
vaspita to postigao neophodne su odreene kompetencije, koje stie za vreme svog kolovanja.
11. Ekologija u kurikulumima visokokolskih ustanova za obrazovanje vaspitaa
Analizom stanja na visokim kolama strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa moe se

zakljuiti sledee:
-
Od deset visokih strukovnih kola za obrazovanje vaspitaa koje su obuhvaene

analizom, njih est nudi studentima neki od predmeta ekoloke tematike;
Status predmeta je u svim kolama isti izborni i nudi se studentima na osnovnim

studijama, osim u visokoj koli za obrazovanje vaspitaa u Kikindi, gde je ponuen u
okviru studijskog programa Strukovni vaspita dece predkolskog uzrasta
SPECIJALISTA;
Imena pod kojima se javlja su: Socijalna ekologija, Teorijske osnove ekolokog
obrazovanja u predkolskoj ustanovi sa edukativnim radionicama, Ekologija, Ekoloko
vaspitanje u deijem vrtiu, Ekologija, Ekologija i Zeleni putokazi;
97

Osim razlika u nazivu predmeta primetne su i programsko-sadrajna odstupanja, a samim

tim i razlike u ciljevima. Tako na primer predmet Socijalna ekologija u Novom Sadu ima
za cilj buenje i razvoj ekoloke svesti, formiranje stavova o linom i odgovornom
odnosu prema ivotnoj sredini i prema sebi, kao i razvoj ekolokih stavova i principa. U
Teorijskim osnovama ekolokog obrazovanja u predkolskoj ustanovi sa edukativnim
radionicama u Kikindi kao cilj se istie izuavanje sadraja ekologije i njihovo
prilagoavanje deci predkolskog uzrasta, a kao ishod predmeta navodi se ovladavanje
sistemima postupaka za uvoenje dece u svet ekologije. U Subotici se na predmetu
Ekologija takoe tei usvajanju znanja iz oblasti ekologije i zatite ivotne sredine, a kao
cilj predmeta Ekoloko vaspitanje u deijem vrtiu u Pirotu istie se osposobljavanje
studenata za kritiko promiljanje i procenu savremene ekoloke stvarnosti, a kao ishod
se proklamuje razvoj ekoloke svesti. U okviru predmeta Ekologija na visokoj koli u
apcu kao prioritetno izdvaja se sticanje znanja iz podruja humane ekologije kao
interdisciplinarne nauke uz tenju da studenti postanu kompetentni edukatori, inicijatori i
inovatori. Predmeti Ekologija i Zeleni putokazi na visokoj koli u Jagodini baziraju se na
ovladavanju osnovnim pojmovima iz oblasti ekologije, principima ouvanja iste, kao i
pobuivanje radoznalosti za sopstveno okruenje, ljubav prema prirodi te ivot u
harmoniji sa prirodom.
Dubljom razradom programskih sadraja pomenutih predmeta, dolo se do zakljuka da

bi trebalo znaajnije da se poradi na socijalnoj komponenti ekologije. esto je primetno
usko struno poimanje ekologije, ime je uskraen sveobuhvatni holistiki pristup.
Apropo istkanutih manjkavosti moe se ukazati na sledee preporuke:

-
Kako bi se postigao izistinski socijalno ekoloki optimum neophodno je osim

pojedinanih predmeta ekoloke tematike ekoloke sadraje inkorporirati i implementirati
u ve postojee predmete, ime bi se istakla njihova meuzavisnost. Akcenat je na
konceptualnoj povezanosti i interdisciplinarnom pristupu, to e osigurati i aplikativnu
vrednost pomenutih sadraja
Kompletan program treba
koncipirati u duhu ekologije ljudskog razvoja, gde pod
ljudskim razvojem podrazumevamo proces putem kojeg osoba u razvoju usvaja iru,
98

diferenciraniju i validniju predstavu ekoloke sredine i postaje motivisana i sposobna da

se ukljui u aktivnosti koje otkrivaju odlike sredine, odravaju ili restrukturiu tu sredinu
na nivoima sline ili vee sloenosti oblika i sadraja (Bronfenbrener, 1997, 38).
-
Svi pomenuti predmeti javljaju se u formi izbornih sadraja, to je potreban ali ne i

dovoljan uslov za razvoj ekoloke pismenosti. Dovoljan uslov e postati samo u sluaju
ako
se
ekolokim
sadrajima
bude
pristupalo
holistiki
(integrativno
interdisciplinarno), kroz sadraje drugih predmeta.

-
Pojaan rad u okviru tako koncipiranih programa moe biti perspektiva visokim kolama
koje bi se odluile za kolovanje ekoloki opismenjenog kadra. U eri ekologije i
ekolokih vrtia to bi mogla biti dobra prilika za profilisanje visokih kola za obrazovanje
vaspitaa koje prepoznaju znaaj i vrednost socijalno ekolokog optimuma, ekolokog
opismenjavanja, razvoja ekoloke svesti i ivota u skladu sa prirodom, tj. dostizanja
linog ekvilibrijuma.
99

6. SOCIO-EMOCIONALNI I DUHOVNI
RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG
UZRASTA U AKTUELNIM
PROGRAMIMA
100

And the world cannot be discovered by a journey of

miles, no matter how long, but only by a spiritual
journey, a journey of one inch, very arduous and
humbling and joyful, by which we arrive at
the ground at our feet, and learn to be at home
Wendell Berry
6.1. UVOD U OPTE OSNOVE PROGRAMA

Predkolska ustanova svoj rad operacionalizuje putem optih osnova predkolskog programa,
pri emu je vano terminoloki razjasniti razliku izmeu programa i optih osnova
programa. Razilika izmeu ova dva termina ogleda se u njihovom obimu, koji je kod osnova
programa manji uz odreene implikacije. Skraivanje obima treba da se obavi uz uvaavanje
kriterijuma optosti, pri emu u osnovama ostaju optije odrednice nego u samom
programu. Funkcija svakog programa, pa i optih osnova programa, jeste da bude dokument
na kome e se temeljiti vaspitno-obrazovni rad u odgovarajuim institucijama, jasno uputstvo za
programiranje, planiranje i vrednovanje rada u skladu sa karakterom ustanove, potrebama dece i
roditelja, al i drutvene zajednice (Kamenov, 2006).
Opte osnove predkolskog programa ne propisuju obrazovne sadraje, ve samo daju opte
naznake o njima to se zatim operacionalizuje putem jednog od dva mogua modela, modela A
ili modela B. Ova dva modela razlikuju se po nainu na koji se ostvaruju dati ciljevi, ali oni nisu
u suprotnosti sa osnovnim opredeljenjma Optih osnova predkolskog programa. Oba modela
imaju zajednike sledee karakteristike: ciljne orijentacije; funkcije predkolske ustanove;
naela rada; orijentaciju na saradnju sa okruenjem; zakonske regulative. Oni takoe dele i
vaspitno-obrazovne ciljeve: sticanje pozitivne slike o sebi; razvijanje poverenja u sebe i druge;
podsticanje samostalnosti, individualne odgovornosti i autentinosti izraza i delovanja; razvoj
intelektualnih kapaciteta u skladu sa razvojnim potrebama, mogunostima i interesovanjima;
razvoj socijalnih i moralnih vrednosti u skladu sa humanistikimm i tolerantnim vrednostima
101

demokratski ureenog drutva osetljivog na porodine, kulturoloke i verske razliitosti;

kultivisanje dejih emocija i negovanje odnosa nenasilne komunikacije i tolerancije; razvoj
motornih sposobnosti i spretnosti; podsticanje kreativnog izraavanja deteta; pripremu dece za
nastupajue tranzicione i kompleksnije periode ivota; razvijanje svesti o znaaju zatite i
ouvanja prirodne i drutvene sredine (Pravilnik o optim osnovama predkolskog programa "Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 14/2006). Oba ova modela imaju za cilj da u potpunosti
obezbede uslove za normalan fiziki, intelektualni, socijalni, emocionalni i moralni razvoj
deteta.
6.2.
SOCIO-EMOCIONALNI ASPEKAT RAZVOJA U MODELU A I B
Analizom osnova programa predkolskog vaspitanja dece od tri godine pa do ukljuivanja u

program pripreme za kolu evidentno je da je socio-emocionalni aspekat razvoja ravnomerno
zastupljen u oba aktuelna modela vaspitno-obrazovnog rada. U oba modela polazi se od fizikog,
saznajnog, socijalnog i afektivnog bia koje je aktivno u procesu vaspitanja. Model A gravitira
otvorenom sistemu vaspitanja i akcionom razvijanju programa zavisno od interesovanja deteta. U
interakciji sa drugima dete treba da razvija i stie svest o sebi i drugima, opaa i razume
sosptevena emocionalna stanja, kao i emocionalna stanja drugih, shvata odnose meu ljudima,
razume socijalne pojave i razvija vetine reavanja socijalnih problema i konflikata. Vaspitnoobrazovni proces ima ulogu da podstie stalnu integraciju raznovrsnih socio-emocionalnih
iskustava kojima se iri repertoar detetovih socio-emocionalnih vetina. Na taj nain se nastoje
stvoriti uslovi u kojima bi svako dete moglo da: razvija poverenje i samopotovanje; brine o sebi
i svojoj linoj sigurnosti i bezbednosti; trai, daje i prima podrku i pomo druge dece i odraslih;
razvija samostalnost i inicijativnost; izraava svoja oseanja i potrebe na konstruktivan nain;
razvija saoseajnost i vetine sluanja; stie vetine za graenje konstruktivnih odnosa sa drugom
decom i odraslima te da razvija prijateljstva; prepoznaje i potuje potrebe i oseanja svoja ali i
drugih; razvija oseanje pripadnosti grupi; preuzima odgovornost, uestvuje u donoenju i
potovanju pravila i osamostaljuje se u njihovoj primeni u svakodnevnom ivotu; usmerava
svoju aktivnost u skladu sa zahtevom ili pravilom koje pred njega postavi odrasli; organizuje,
102

vodi i uestvuje u manjim i veim grupama; pravi i izraava izbore, planove i odluke;
konstruktivno uestvuje u kooperativnim i takmiarskim igrama i aktivnostima; opaa i prihvata
sopstvenu i razliitost drugih; neguje i brine o prirodnoj, fizikoj i drutvenoj sredini. Sadraji
pomou kojih je mogue ostvariti socio-emocionalni razvoj deteta po modelu A su:
Samosaznavanje: izgled, graa sopstvenog tela; line, porodine, uzrasne, polne, zdravstvene,
socijalne, kulturne, rasne, jezike osobenosti; oseanja; razliiti naini izraavanja; sopstvena
ponaanja, misli, namere, motivi; Intersovanja, elje, potrebe; izbori, planovi i odgovornosti;
zalaganje, uspeh i neuspeh; prihvatanje sebe i drugih; potovanje i samopotovanje; opaanje i
izraavanje sopstvenih ogranienja, slabosti, mogunosti i snaga; kontinuitet identiteta kroz
vreme i situacije. Opaanje i razumevanje drugih: uzrasne, polne, zdravstvene, socijalne,
kulturne, rasne i jezike osobenosti drugih; istovetnosti, slinosti i razlike; oseanja; razliiti
naini izraavanja; ponaanje, misli, namere i motivi drugih; intersovanja, elje i potrebe drugih;
izbori, planovi i odgovornosti drugih; prihvatanje drugih i od strane drugih; potovanje drugih;
opaanje, razumevanje i prihvatanje ogranienja, slabosti, mogunosti i snaga drugih; kontinuitet
identiteta drugih kroz vreme i situacije. Shvatanje odnosa meu ljudima: deija prava; norme i
pravila; socijalne uloge; porodica ua i ira, vrnjaci i odrasli; odnosi meu ljudima: saradnja,
suparnitvo, prijateljstvo; zanimanja ljudi; oblici udruivanja; igre: drutvene, rekreativne,
umetnike, sportske i istraivake; aktivnosti dece i odraslih. Prihvatanje sebe kao lana grupe:
opaanje i prihvatanje sebe i drugih kao lanova svoje porodice, vrnjakog para, manje i vee
grupe; opaanje i razumevanje svoje, vrnjakih i uloga odraslih u grupi; opaanje i
prepoznavanje (ne)konstruktivnih svojih uloga i ponaanja i uloga i ponaanja drugih u grupnoj
aktivnosti;
razvijanje
potovanje
pravila
funkcionisanja
grupe;
opaanje
obeleja
(ne)konstruktivnog timskog rada u grupi; uloge organizatora, voditelja, lana, posmatraa grupne
aktivnosti; rivalstvo i uzajamnost u grupi; podela moi/odgovornosti i promenljivost grupne
hijerarhije; obeleja emocionalnih reagovanja pojedinaca i uloga u grupi; praenje i vrednovanje
grupne aktivnosti; promena uloga i pravca u funkcionisanju i strukturi male i velike grupe;
upoznavanje i primena tehnika za analizu, predupreivanje i reavanje problema/ konflikata u
maloj i velikoj grupi; opaanje i razlikovanje linih i grupnih interesa; upravljanje i kontrola
vremena i prostora u funkcionisanju grupe; iniciranje promene, predlozi, diskusija, debata i
103

razliiti kompromisi; vrednovanje rada (procesa) i rezultata (produkta) grupe. Razumevanje

socijalnih pojava: opaanje, razumevanje i ukljuivanje u razliite socijalne odnose; socijalno i
emocionalno prilagoavanje razliitim i novim socijalnim situacijama; socijalni status pojedinca
i grupe u zajednici; opaanje, upoznavanje i prihvatanje kultura i pluralizma kultura u porodici,
grupi i zajednici (tradicija, obiaji, vrednosti, simboli, praznici i sl.). Uoavanje i reavanje
problema u socijalnom kontekstu: opaanje potreba, oseanja, misli, ponaanja kao moguih
izvora konflikata; vetine komunikacije (postavljanje pitanja, saoptavanje, argumentovanje,
zakljuivanje, preporuivanje); vetine praktikovanja tolerancije i pravinosti/pravednosti u
odnosima sa drugima; upoznavanje i praktikovanje konstruktivnih postupaka u predupreivanju i
reavanju socio-emocionalnih sukoba, konflikata. (Pravilnik o optim osnovama predkolskog
programa - "Sl. glasnik RS - Prosvetni glasnik", br. 14/2006).
Za razvijanje znanja o prirodi i drutvu vano je da deca ue u fizikoj sredini unutar deijeg
vrtia, prirodnom i drutvenom okruenju i socijalnoj sredini.
U optim osnovama predkolskog programa, model B, analizirajui strukturu programske
osnove vaspitno-obrazovnog rada socio-emocionalni i duhovni razvoj istie se kao jedan od
aspekata razvoja i odnosi se pre svega na odnos prema sebi, drugima i okolini. Aktivnosti koje su
obuhvaene ovim aspektom razvoja jesu drutvene, afektivne i ekoloke a ponueni sadraji
odnose se na: svet ljudi, filosofiju (odnos prema sebi, prema drugima, prema ivotu i prema
okolini), etiku i moral sa pravilima ponaanja, socijalno iskustvo, ekoloka saznanja (Kamenov,
2007). Uzimajui u obzir da PU Radosno detinjstvo iz Novog Sada, u kojoj je realizovano
istraivanje ovog rada, mahom svoj rad bazira na modelu B u nastavku je data njegova dublja
analiza.
6.2.1. Drutvene aktivnosti

Pod drutvene aktivnosti ubrajaju se socijalizacija, drutveno ponaanje i moralni razvoj i
sticanje pozitivne slike o sebi (Kamenov, 2007). Sve navedene drutvene aktivnosti mogle bi se
podvesti pod pojam Socijalna kompetencija. Sam pojam socijalna kompetencija se koristi
uglavnom za oznaavanje pozitivnih odnosa sa vrnjacima, mada meu autorima ne postoji
104

konsenzus oko jedinstvenog znaenja ovog termina. Pregledom literature stie se utisak da se
pod ovim terminom uglavnom podrazumevaju razliite socijalne, emocionalne i kognitivne
vetine i ponaanja koja su neophodna za uspenu socijalnu adaptaciju (Anderson, Messick,
1974) ili se pak efikasnost u socijalnim odnosima istie kao centralni aspekt ovog fenomena
(Dodge, 1985; Rubin, Rose- Krasnor, 1992 prema Petrovi, 2006). Smatra se da adekvatan
socijalni razvoj zahteva poznavanje i razumevanje normi, vrednosti i pravila zajednice i kulture u
kojoj pojedinac ivi, egzistira i aktivno uestvuje u njenim interakcijama. Dete koje je to postiglo
smatra se da je razvilo vetine socijalne kompetencije. S druge strane to da li e dete biti uspeno
u postizanju pomenute kompetencije zavisi od njegove sposobnosti regulacije emocija,
poznavanja i razumevanja okoline, i njegovom sposobnou da se ponaa u skladu sa steenim
saznanjima. Kompetentno dete moe iskoristiti svoje line kapacitete i podsticaje koje mu
okolina prua i samim tim postii dobre razvojne rezultate koji mu omoguavaju kompetentno
participiranje u zajednici kojoj pripada (Katz i McClellan, 1997; Raver i Zigler, 1997; RoseKrasnor, 1997 prema Braja-ganec, 2003).
Krosnorova (Rose-Krosnor, 1997) je na sledei nain klasifikovala razliita odreenja
socijalne kompetencije koja se najee navode u literaturi: 1) Socijalna kompetencija kao skup
razliitih vetina; 2) Socijalna kompetencija kao status u grupi vrnjaka; 3) Socijalna
kompetencija kao uspenost u interpersonalnim odnosima; 4) Funkcionalistiko odreenje
socijalne kompetencije (Petrovi, 2006).
Uz uvaavanje svih razliitosti u tumaenju i analizi socijalne kompetencije (White, 1959;
Weinstein, 1969; Goldfried, DZurilla, 1969; Ogbu, 1981; McFall, 1982; Ford, 1982; Waters,
Sroufe, 1983; Taylor, Asher, 1984; Howes, 1987; Duck, 1989; Yeates, Selman, 1989; Attili,
1990; Rubin, Rose-Krosnor, 1991 prema Rose-Krosnor, 1997) mogue je u svojstvu osnovnih
socijalnih vetina istai vetinu sluanja, lepog i odvanog govora, traenja pomoi i naklonosti
od drugih. Vetine povezane sa funkcionisanjem u grupi ukljuuju postavljanje pitanja, ekanje
na red i ukljuivanje u igru, prikladno praenje uputstava, traenje prijatelja za igru i pruanje
pomoi drugima.
Socijalni razvoj mogue je pratiti analizom sledeih aspekata: odnos sa vrnjacima (Dodge,
1985; Furman, 1984; Gresham, 1986, prema Petrovi 2006); odnos sa odraslima (Bowlby, 1975;
105

Booth i sar., 1998; van Ijzendoorn, 1997; Maccoby, 1980; Vander-Zender, 1993; Schaffer, 2000
prema Braja-ganec, 2003); pravila (Kohlberg, 1963., 1964., 1969.; E.E. Maccoby, 1968;
Popovi, Mioinovi i Risti, 1981. prema Rot, 2006.); kulturna svest (Mid, 1930; Benedikt,
1934; Tomson i Joseph, 1947; Whiting i Child, 1953; Krech, Crutchfield i Ballachey, 1962
prema Rot, 2006); komunikacija (Gottman,1983; Waters i Srouf, 1997 prema Valjan Vuki,
2009.); igra (Brendt, Perry, 1986; Parker, Asher, 1987; Furman, Buhrmester, 1992; Denham,
Holt, 1993; prema Petrovi, 2006).
a) Socijalizacija
Kao primarni ciljevi u ostvarivanju socijalizacije dece na predkolskom uzrastu u modelu B
istiu se: ire, zrelije i sreenije socijalno iskustvo od onog koje je dete steklo u porodici, to
podrazumeva razumevanje drugih ljudi, njihovih delatnosti i osnovnih drutvenih odnosa u uoj i
iroj drutvenoj zajednici u kojoj dete odrasta; Aktivno ukljuivanje dece u drutvene dogaaje i
drutveni ivot zajednice; Oslobaanje vezanosti za sopstveno stanovite postavljajui se na
stanovita drugih; Objektivnije postavljanje u socijalnim odnosima, uvaavajui stavove drugih i
prihvatajui ih kao ispravne a razliite od sopstvenih; Shvatanje smisla usklaivanja svojih elja
i potreba sa eljama i potrebama drugih, kao i same koncepcije i znaaja kompromisa;
Sposobnost za interakciju i razmenu iskustva koje podrazumeva sluanje, kritiko promiljanje,
diskutovanje uz uvaavanje linosti sagovornika; Sposobnost da se sopstveni ciljevi integriu u
grupne ciljeve i aktivnosti; Poverenje i pouzdanje u sebe i druge; Uspostavljanje bliskih odnosa
sa ljudima oko sebe, te razvijanje ovekoljublja i solidarnosti; Razumevanje porodinih odnosa,
rodbinskih i prijateljskih veza; Svest o pripadnosti kulturi i tradiciji svog naroda, ali i svoje
planete (Kamenov, 2007).
b) Drutveno ponaanje i moralni razvoj
Kao primarni ciljevi u ostvarivanju drutvenog ponaanja i moralnog razvoja dece na
predkolskom uzrastu u modelu B istiu se: Poznavanje drutvenih konvencija, obiaja i pravila
ponaanja, kao i razumevanje reciprone koristi od pridravanja pravila ponaanja vanih za
ivot i rad u maloj i velikoj grupi; Shvatanje da su norme ponaanja i disciplinska pravila
arbitrarnog karaktera; Internalizacija odreenih principa ponaanja tako da postanu sastavni deo
vrednosnog sistema linosti; Poznavanje, razumevanje i pridravanje pravila lepog ponaanja;
106

Voljna kontrola nad svojim impulsima, potrebama i eljama koja se ogleda u svesnom
regulisanju sopstvenog ponaanja; Poznavanje elementarnih moralnih normi kojima se regulie
odnos pream sebi, drugima i svetu; Pojam i oseaj za pravdu...
c) Sticanje pozitivne slike o sebi
Kao primarni ciljevi u sticanju pozitivne slike o sebi kod dece na predkolskom uzrastu u
modelu B istiu se: Pojam o sebi, svom nastanku i budunosti u kontekstu u kome dete odrasta;
Svest o sopstvenim mislima, oseanjima, potrebama, eljama, snovima i svemu ostalom to
predstavlja unutranji svet deteta, njegovu specifinost ali i ono to mu je zajedniko sa
unutranjim svetom drugih, uz pravljenje analogije na kojoj poiva empatija; Svest o svom
fizikom identitetu i o sopstvenoj polnoj ulozi; Sigurnost i poverenje u svoje snage i posedovanje
zdravog pojma o sebi; Oseanje sopstvene vrednosti i linog dostojanstva bez precenjivanja i
potcenjivanja sebe i drugih... (Kamenov, 2007).
6.2.2. Afektivne aktivnosti

Razliiti autori razliliito definiu pojmove emocija i emocionalnost i afektivan i afektivnost.
Neki polaze sa stanovita da je emocija uzbuenje, uzbuenost pokrenuta situacijom koja je za
osobu znaajna, a koju prate osoben subjektivni doivljaj, karakteristine promene u ponaanju i
odreene fizioloke promene (Pedagoki leksikon, 1996), a pojam afekt se definie kao
snaan emocionalni doivljaj koji se naglo javlja, ima buran tok i praen je izrazitim telesnim
promenama (ibidem). U Pedagokom reniku se pak navodi da znaenje ovog termina nije
dovoljno razgranieno od znaenja termina afekt i oseanja (Pedagoki renik, 1967). Uprkos
pomenutom, brojni su autori koji ipak smatraju da se pojmovi emocija i afekt mogu koristiti
sinonimno. Termin afekat i emocija se upotrebljavaju u sinonimnom znaenju i onda
oznaavaju kompleksna stanja uzbuenja sa doivljajnim, motornim, glandularnim i visceralnim
komponentama koje nastaju u situacijama ivotno vanim za subjekta (ibidem, str. 293).
Emocije predstavljaju jedan od osnovnih inilaca koji utiu na celokupno formiranje
pojedinca i imaju presudnu ulogu u interpersonalnim odnosima. Odnosno nai interpersonalni
odnosi utiu na nae emocije, a sa druge strane, emocije igraju vanu ulogu unutar socijalnih
107

odnosa. Pojam emocionalne kompetencije moe se tako definisati kao sposobnost ili spremnost
linosti da razume vlastite kao i emocije drugih, da vlada svojim emocijama i da ih nadgrauje ili
usavrava te koristi u socijalnim i ivotnim situacijama (Suzi, 2005).
Mnogi strunjaci koji su se bavili ovom oblau smatraju da je deija emocionalna
kompetencija kljuna za uspene interpersonalne odnose sa vrnjacima (Brown, Dunn, 1991;
Cassidy et al, 1992; Denhman, 1986; Hubbard, Coie, 1994 prema Petrovi, 2006). Popularizaciji
ovog koncepta doprineo je i D. Goleman zastupajui teoriju da su emocionalne kompetencije
nauene sposobnosti koje svoje uporite pronalaze u emocionalnoj inteligenciji, koja predstavlja
potencijal za njihovo uenje.
Emocionalna inteligencija se moe definisati kao skup emocionalnih vetina koje
omoguuju osobi da odabere ispravan nain upotrebe oseaja i nesvesnih, instinktivnih
mehanizama u interakciji sa drugim ljudima, kao i u shvatanju i poboljanju samoga sebe
(Daniel Goleman, 2006). Emocionalnu inteligenciju karakterie pet osnovnih vetina: 1)
Poznavanje sopstvenih emocija emocionalna svesnost, 2) Posedovanje iskrene sposobnosti za
empatiju socijalna svesnost, 3) Upravljanje sopstvenim emocijama, 4) Popravljanje
emocionalne tete, 5) Spajanje vetina. Ovaj termin su prvi put upotrebili i definisali Piter
Salovej i Don Majer 1990. godine. To naravno ne znai da se ranije nije o tome govorilo, ali se
mora priznati da je EI (emocionalna inteligencija) uvek bila u senci IQ. Ipak, jo je Trondajk 20ih, 30-ih pretpostavio da je emocionalna inteligencija poseban vid IQ. Ovo je kasnije odbaeno
jer je 1960. socijalna inteligencija proglaena beskorisnom, iz razloga to ju je bilo teko
izmeriti. Upravo je kognitivna psihologija imala snaan uticaj i na pedagoku praksu. Smatralo
se da emocije ometaju misaoni proces i da oteavaju uenje, iako je jo Platon govorio o
vaspitanju emocija. Meutim u narednom periodu sve je vie psihologa koji se bave ovom
temom, poveava se broj istraivanja koja pokazuju znaaj emocionalne inteligencije i njenog
uticaja na ivotni uspeh. Upravo je Gardner taj koji donosi prekretnicu, naime on je klasifikovao
sedam podruja u kojima se prepoznaju mnogostruke ljudske sposobnosti: verbalno
lingvistike, logiko matematike, vizuelno prostorne, telesno kinestetike, muziko
ritmike, interpersonalne i intrapersonalne. Gardnerovom pojmu intrapersonalnih sposobnosti
108

odgovara Golemanov pojam emocionalne kompetencije, a pojmu interpersonalnih sposobnosti

pojam socijalne kompetencije (Suzi, 2005.)
Jednu od novijih definicija emocionalne pismenosti daju Majer, Salovej i Karuzo:
Emocionalnu inteligenciju definiemo kao sposobnost percepcije emocija, pristup i generisanje
emocija kao i emocionalnu podrku miljenju, razumevanju emocija i emocionalno znanje te
regulaciju emocija koja promovie emocionalni i intelekualni razvoj (Suzi, 2005).
Kod Golemana se ne pronalazi direkno odvajanje emocionalne pismenosti od emocionalne
inteligencije, dok tajner govori da je emocionalna pismenost, emocionalna inteligencija koja se
zasniva na ljubavi. Ipak emocionalna inteligencija je klju pre svega linog uspeha i zbog toga
Goleman insistira na uenju emocionalne inteligencije. On daje brojne primere uenja
emocionalne inteligencije i njenog uvoenja u vaspitno-obrazovnu praksu. Takoe pokazuje i
povezanost izmeu emocionalnih vetina i akademskog uspeha.
Socijalni konstruktivisti na elu sa Sarnijevom (Saarni et al., 1999) istiu osam razliitih
emocionalnih kompetencija, iako smatraju da ta lista nije konana: 1) Svesnost o sosptvenim
emocionalnim stanjima, 2) Sposobnost uoavanja tuih emocija, 3) Sposobnost upotrebe
emocionalnog vokabulara, 4) Sposobnost za uivljavanje i saoseanje sa tuim emocionalnim
stanjima, 5) Sposobnost shvatanja da unutranje emocionalno stanje ne mora nuno da
odgovara spoljanjem izrazu, 6) Sposobnost prevladavanja stresnih situacija upotrebom
samoregulatornih strategija prevladavanja, 7) Svest o tome da je priroda interpersonalnih
odnosa delom odreena kvalitetom emocionalne komunikacije unutar odnosa, tj. da je
emocionalna komunikacija neraskidivo isprepletana sa dinamikom odnosa, 8) Emocionalna
delotvornost. Emocionalni razvoj mogue je pratiti analizom sledeih aspekata: emocionalna
svesnost, upravljanje sobom, socijalna svesnost, drutveno emocionalna ravnotea.
U optim osnovama predkolskog programa model B, kao ciljevi afektivnih aktivnosti
istiu se: Emocionalna stabilnost i odnegovane pozitivne emocije na osnovu oseanja sigurnosti,
poverenja i prihvaenosti u grupi; Spremnost da se emocionalno reaguje na irok krug pojava iz
svih svera ivota; Sauvana autentinost; Izgraivanje sopstvenih naina za izraavanje emocija
prihvatljivih i prepoznatljivih i za druge, kao i sposobnost realnog interpretiranja emocija drugih;
Osetljivost na oseanja drugih ljudi, tj. sposobnost za empatiju; Razumevanje uzroka sopstvenih
109

emocija, sposobnost suoavanja sa njima, predvianja situacija u kojima se one javljaju, kao i
sposobnost da se emocije artikuliu, interpretiraju, slobodno izraavaju i menjaju; Otpornost
prema stresovima, napetostima i frustracijama na koje dete nailazi i oslobaanje od iracionalnog
stida i straha kao preventiva od moguih traumatskih posledica; Poznavanje elementranih
tehnika modifikacije ponaanja i oputanja, sposobnost da se kontrolie ispoljavanje svojih
negativnih oseanja, kao i oslobaanje od istih na konstruktivan nain (Kamenov, 2007).
6.2.3. Ekoloke aktivnosti

Ekoloke aktivnosti svoju svrhu imaju u razvoju ekoloko-humanistikih vrednosti na
najranijem uzrastu. U pitanju su vrednosti koje bi trebalo da doprinesu tome da dete naui da
razmilja i deluje najpre lokalno (u svojoj zajednici) a zatim i globalno, da svoje okruenje
percipira kao vodilju i da konstantno ima na umu na koji e nain njegovi unuci biti pogoeni
njegovim aktuelnim postupcima. Vrednosti o kojima je ovde re jesu integritet, odgovornost,
empatija, odrivost, mir, ravnopravnost, zajednitvo, poverenje... Ekoloke aktivnosti direktan su
produkt ekoloko-humanistikih vrednosti. U prilog tome koliki je znaaj uticanja na razvoje
ovih vrednosti kod dece govori i mnogobrojna literatura za decu nastala pre svega u Americi, ali
i u drugim zemljama irom sveta koje su permanentni ekoloki razvoj prepoznale kao jedan od
imperativa vaspitno-obrazovne prakse. Izmeu ostalih navode se: B. Baylor Your Own Secret
Place, 1979; K. Mizumura If I Built a Village..., 1971; P.S.Busch At Home in Its Habitat:
Animal Neighborhood, 1970; J. Ryder Under Your Feet, 1990; U. Jacobs Earth Calendar,
1985; H. Milgrom ABC of Ecology, 1972; V.L. Burton The Little House, 1942; F. Lehrman
Loving the Earth: A Sacred Landscape Book for Children, 1990; J. Bendick A Place to Live,
1970; J. Sheldon The Adventures of Checker; J. Elkington and J. Hailes Going Green: A
Kids Handbook ta Saving the Planet, 1990; The Earth Works Group 50 Simple Things Kids
Can Do to Save the Earth, 1990; L. Schwartz Earth Book for Kids, 1990; J. Baker The
Window,1991; G. Ingoglia Look Inside the Earth, 1989; B. Miles Save the Earth: an Action
Handbook for Kids, 1991,...( prema Sheehan and Waidner, 1997); ivjeti i uiti prava D.
110

Male, M. Milanovi i I. Strievi; Uimo ivjeti zajedno u miru od ranog detinjstva Svetsko
udruenje vaspitaa u ranom detinjstvu AMEI - WAECE)...
Koliki je znaaj ekolokih aktivnosti moe se posmatrati i u odnosu na to to su osnovni
ciljevi ekolokih aktivnosti pronali svoje mesto i u Modelu B, Osnova programa (1997). U
njemu se istie sledee: potovanje i ljubav prema svemu ivom, poznavanje blaga koja potiu iz
prirode, saznanje oveka kao dela biosfere, shvatanje ovekovog uticaja na okolinu i zapaanje
nastalih promena u njoj, shvatanje posledica nepromiljenog odnosa oveka prema prirodi,
razumevanje potrebe harmoninog odnosa izmeu oveka i prirode, shvatanje uticaja sredine na
rast i razvoj ivih bia, svest o uticaju svih ljudskih aktivnosti na okruenje i sopstveno mesto u
tom lancu, izgraivanje linog stava deteta prema prirodi, sposobnost donoenja ekolokih
odluka... (Kamenov, 2007).
U cilju efikasnijeg sprovoenja ekolokih sadraja propisanih
modelom B, E. Kamenov u knjizi Zelena planeta program vaspitanja i obrazovanja za zatitu

ivotne sredine dece predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta daje polaznu osnovu za razvijanje
sposobnosti doivljavanja i upoznavanja prirode, za njeno ouvanje i ivot u skaladu sa njom.
Re je o programu koji praktiarima nudi programsko jezgro sa potrebnim smernicama,
praktinim primerima i uputstvima za njegovo realizovanje, a u skladu su sa ciljevima koje
postavlja u knjizi Opte osnove predkolskog programa, model B. Autor ovoj problematici
pristupa interdisciplinarano u cilju sticanja i razvoja ekoloke kulture. Ovaj program mahom ini
okosnicu ekolokih planova i aktivnosti koje se sprovode u ekolokim vrtiima PURadosno
detinjstvo u Novom Sadu (Kamenov, 2004).
Razvoj ekoloke svesti zahteva permanentan i interdisciplinarni rad na ekolokim sadrajima,
povezan i utkan u svakodnevne deije aktivnosti.
111

7. METODOLOKI OKVIR
ISTRAIVANJA
112

7.1.1. DEFINISANJE I OPIS PREDMETA (PROBLEMA) ISTRAIVANJA

Predmet istraivanja fokusira implikacije ekoloki orijentisanih programa na socioemocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta. Ovaj aspekt razvoja od posebnog znaaja je za
usvajanje vrednosti odrive zajednice zasnovane na demokratskim i humanistikim postulatima.
Savremeno drutvo poiva na zajednici koja svoju egzistenciju duguje promiljenom odnosu
prema sadanjim i buduim resursima svih vrsta. Stoga moralni imperativ 21. veka postaje razvoj
zelenih vaspitno-obrazovnih ustanova (Klemenovi i Mari Juriin, 2012). Paradoksalno je to
su upravo, toliko hvaljeni i s nestrpljenjem iekivani, tehnoloki napredak i individualnost
doveli do nesluenog otuenja. Otuenja od prirode, od ljudi i na kraju od sebe samih. Odlaenje
u krajnost je poelo da nagriza i sam koncept ovenosti uvodei ga u eru istog egoizma.
Smatra se da upravo ekoloko-humanistika paradigma nosi u sebi spoj drutva, pojedinca i
prirode kao i dobrobiti za sve pobrojane. U tom kontekstu ekologija nije samo nauka o suivotu
biljnih i ivotinjskih vrsta i njihovom ouvanju, niti samo o problemima degradacije i
iscrpljivanja razliitih planetarnih resursa, iznalaenju obnovljivih izvora energije ili reciklai,
ve predstavlja koncept ivota koji odranje svih vrsta i resursa planete stavlja u ruke visoko
osveenog oveanstva.
Ekoloko razmiljanje predstavlja shvatanje mesta oveka u svetu prirode koje nije
privilegovano, ve podrazumeva korienje potencijala ljudske vrste za odgovorno i zatitniko
postupanje sa svim vrstama, izvorima i resursima (Klemenovi, 2009). U izgraivanju te nove
etike perspektive opte vanosti, koja bi mogla da osigura budunost nae vrste i omogui razvoj
strategije oveanstva za uspostavljanje i ouvanje ravnotee izmeu oveka (drutva) i prirode,
kljunu ulogu ima razvoj ekoloke svesti (Markovi, 1996, 281). No kako bi se osiguralo pojavljivanje
i razvijanje naznaene moralne dimenzije, na razvoj ekoloke svesti ne treba gledati kao na sticanje
znanja o ivotnoj sredini, nego vie kao na razumevanje prirodnih procesa i njihove uzajamne
povezanosti te izgraivanje pozitivnog odnosa prema ivotnoj sredini u praksi, u akciji, u ivljenju za
ta najvea prijemivost postoji tokom predkolskog detinjstva (Petrovi-Soo, 2000, 43). Otuda se
moe rei da ekoloko razmiljanje neposredno izrasta iz interakcije osobe sa socijalnim i
prirodnim okruenjem, odnosno iz naina na koji osoba opaa svoju sredinu i odnosi se prema
113

njoj. Osnov za razumevanje meusobne uslovljenosti individualnog razvoja i promena u

socijalom okruenju razrauje J. Bronfenbrener (Bronfenbrenner, 1997) u okviru ekologije
ljudskog razvoja. U cilju podsticanja ekolokog naina razmiljanja i delovanja u vaspitnoobrazovnu praksu se poslednjih godina implementira sve vei broj ekoloki orijentisanih
programa. Istiui znaaj ovakvih programa za razvoj celokupnog drutva ali i pojedinca, jer
vraanje humanizaciji svakako ne znai odricanje od individualnosti, nego samo tenju da
ovek promeni predstavu o sebi, znaajno bi bilo ispitati da li se javljaju razlike u nivou socioemocionalnog razvoja meu decom predkolskog uzrasta koja su pohaala ekoloke vrtie, one
obuhvaene ekoloko-humanistikim programima i decom koja su pohaala redovan predkolski
program.
U svetu se javlja niz ekoloki orijentisanih programa koji svoja uporita pronalaze u
vrednostima odrive zajednice kao to su preuzimanje odgovornosti, empatija, briga, tolerancija,
pripadnost, pravednost, potovanje, potenje, humanost, moral, etika... Meu takve projekte
ubrajaju se i sledei: program Earth Child: Games, Stories, Ativites, Experiments and Ideas
Abou Living Lightlyon Planet Earth u Sjedinjenim Amerikim Dravama; Obrazovanje za
zatitu ivotne sredine nordijskih zemalja, Finska; Nacionalna strategija ekolokog obrazovanja
u Ruskoj federaciji, zatim program humanistiko-ekolokog vaspitanja predkolaca pod nazivom
Mi smo Zemljani, Rusija; Program ekolokog obrazovanja i vaspitanja u deijem vrtiu o
nacionalnim parkovima Rila i Centralni Balkan, Bugarska... Program koji je zaiveo i u
pojedinim vrtiima u Srbiji jeste ekoloko-humanistiki program N. N. Veresova Mi smo
Zemljani. Namenjen je ekolokom vaspitanju i obrazovanju predkolske dece uzrasta od 5 do 7
godina i zasniva se na holistikom pristupu svetu, vaspitnoj filozofiji kultivacije, metodi
znaenjskog dijaloga i modernoj humanistikoj psihologiji (Klemenovi, 2009). Autor je u
svom programu sublimirao uenja Vigotskog, Pijaea, Davidova, Brunera, Galjperina, Elkoljina
i drugih. On takoe naglaava da pre nego to se od dece zatrai da ue o prirodi kako bi se
pripremili da postanu njeni uvari, potrebno im je omoguiti da razviju ljubav prema sopstvenom
domu, planeti Zemlji. Da bi se to postiglo neophodno je deci u vrtiima pruiti potpunu sliku
sveta u kome ive, a ne samo nauiti ih kako izgledaju pojedine prirodne pojave. Akcenat je na
114

detetovoj permanentnoj interakciji sa prirodom kao i na interdisciplinarnom pristupu ekolokom

entitetu (Veresov, 2002).
Kritinim periodom za buenje osetljivosti i intuitivne povezanosti sa svetom prirode smatra
se predkolsko detinjstvo, a predkolska ustanova je kao prvi stupanj vaspitno-obrazovnog
sistema drutva pozvana da osigura rad sa decom zasnovan na optem doivljaju prirode i
buenju emocionalne osetljivosti. Savremena predkolska ustanova svoje oslonce pronalazi u
kontekstualnom uenju, socijalnom kunstruktivizmu i ekoloko-humanistikoj paradigmi.
Konstruktivizam u centar postavlja dete koje je aktivni stvaralac i mislilac u procesu uenja, ali
se ne zanemaruje ni uloga odraslog/vaspitaa. On je tu da osigura podrku i potporu te da stvori
podsticajnu sredinu za rad i napredak dece. Koncept odrivog razvoja pretpostavlja holistiki
pristup u kome su ovek, njegov svet i odnos prema prirodi neodvojivi i ine jedinstvenu celinu.
Otuda i potreba za humanistiko-holistikim pristupom kao stratekim prioritetom razvoja
ekoloki odrive zajednice.
Komponenta najzaslunija za usvajanje i delanje u skladu sa istaknutim ljudskim
vrednostima jeste upravo socio-emocionalni razvoj. Re je o intenzivnom periodu razvoja i
usvajanja: drutvenih vrednosti, elementarnih moralnih normi, razumevanja sveta i svog mesta u
njemu; pozitivne slike o sebi; objektivnog postavljanja u socijlnim odnosima; usklaivanja
sopstvenih elja i potreba sa eljama i potrebama drugih; sposobnou za interakciju sa drugima;
sposobnosti da se lini ciljevi integriu u grupne ciljeve; poverenja i pouzdanja u sebe i druge;
svesti o pripadnosti svojoj kulturi i tradiciji ali i povezanosti sa kulturom i tradicijom drugih
naroda; poznavanja drutvenih konvencija, obiaja i pravila ponaanja; internalizacije odreenih
principa ponaanja; prelaska od discipline ka samodisciplini; pojma i oseaja za pravdu; pojma o
sebi; emocionalne stabilnosti; razvoja empatije; potovanja i ljubavi prema svemu ivom;
shvatanja ovekovog uticaja na okolinu i preuzimanja odgovornosti za isti; shvatanja znaaja
``zdravlja`` planete za sve ljude; izgraenosti linog stava prema prirodi...( Kamenov, 2007).
Kako bi se doprinelo razvoju ovih vetina, znanja i sposobnosti potrebno je angaovati
autentine individualne ivotne snage svakog deteta (gledanje, sluanje, mirisanje, oseanje,
opaanje, miljenje, pamenje, radoznalost, znatielja, htenje, mata, ljubav). To znai da se
tokom procesa uenja na predkolskom uzrastu mora omoguiti, s jedne strane, oku da gleda,
115

mozgu da misli, srcu da osea, uhu da slua, prstima da osete, dodirnu... (Slatina, 2005). Sa
druge, neophodno je stvarati uslove za spontanu razmenu tako steenih linih doivljaja, kao i
njihovo zajedniko analiziranje i sistematizovanje ime se obezbeuje da iskustava prerastaju u
znanja i vrednosti neophodne za ivot u odrivoj zajednici. Kao najznaajnije karakteristike
socio-emocionalnog razvoja iz perspektive odrive zajednice istiu se: odnos sa vrnjacima,
odnos sa odraslima, pravila, kulturna svest, igra, komunikacija, emocionalna svesnost,
upravljanje sobom, socijalna svesnost i drutveno-emocionalna ravnotea (Goleman, 1998;
Saarni, 1999; Petrovi, 2006).
Problem istraivanja sastoji se u odgovoru na pitanje: Da li postoji, i koliki je, uticaj
savremenih ekolokih programa na socio-emocionalni i duhovni razvoj dece predkolskog
uzrasta, te u kojoj meri oni doprinose usvajanju ekoloko-humanistikih vrednosti. U okviru
problema istraivanja, utemeljenom na koncepcijama biofilije i ekofilije, posebno se nametnulo i
pitanje uloge vaspitaa i njegovih kompetencija za realizaciju i uvoenje savremenih (ekolokohumanistikih) koncepcija u rad predkolske ustanove, u cilju osnaivanja odrive zajednice.
Deca imaju uroenu skolnost i genetske predispozicije da istrauju i razvijaju ljubav prema
prirodi (biofilija) i svom okruenju. Re je o ljubavi iz koje se raa nova ekoloka kultura
holistikog, celovitog moralnog pogleda na svet (ekofilija). Da bi se ta uroena deija sklonost
razvila potrebno je ispuniti niz uslova za ta su upravo odgovorni vaspitai (White & V. L.
Stoecklin, 2008).
7.1.2. CILJ ISTRAIVANJA I ZADACI ISTRAIVANJA

Cilj ovog istraivanja bio je da se ispita da li postoji uticaj savremenih ekolokih programa
na socio-emocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta i utvrdi njihov doprinos senzibilisanju
predkolaca za razumevanje vrednosti odrive zajednice (preuzimanje odgovornosti, empatija,
briga, tolerancija, pripadnost) i delovanja u skladu sa njima.
Imajui u vidu kompleksnost iskazanog istraivakog cilja predviena je realizacija sledeih
istraivakih zadataka:
116

1. Ispitati da li se javljaju razlike u dostignutom nivou socijalnog razvoja izmeu dece koja
su obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog programa
Mi smo Zemljani i njihovih vrnjaka koji su pohaali redovan predkolski program, te
one dece koja su bila ukljuena u vaspitno-obrazovne programe ekolokih vrtia;
2. Ustanoviti da li se javljaju razlike u dostignutom nivou emocionalnog razvoja meu decom
koja su obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog
programa Mi smo Zemljani i njihovih vrnjaka koji su pohaali redovan predkolski
program, te one dece koja su bila ukljuena u vaspitno-obrazovne programe ekolokih vrtia;
3. Utvrditi da li se zapaa razlika u dostignutom nivou usvojenosti ekoloko-humanistikih
vrednosti meu decom koja su obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u
okviru ekolokog programa Mi smo Zemljani i njihovih vrnjaka koji su pohaali redovan
predkolski program, te one dece koja su bila ukljuena u vaspitno-obrazovne programe
ekolokih vrtia;
4. Utvrditi da li se zapaa znaajna razlika u dostignutom nivou socio-emocionalnog i
duhovnog razvoja meu decom koja su obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima
kreiranim u okviru ekolokog programa Mi smo Zemljani i njihovih vrnjaka koji su
pohaali redovan predkolski program, te one dece koja su bila ukljuena u vaspitnoobrazovne programe ekolokih vrtia;
5. Utvrditi na koji nain vaspitai razumeju znaaj ekolokih tema, kako se pripremaju za
rad, i u kojoj meri angaovanje u ovim oblastima modeluje njihovo razumevanje osnovnih
strategija savremenog vaspitanja i obrazovanja.
7.1.3. HIPOTEZE ISTRAIVANJA

U skladu sa postavljenim ciljevima definiu se i sledee hipoteze:
1. Postoji razlika u dostignutom nivou socijalnog razvoja izmeu dece koja su obuhvaena
vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog programa Mi smo
Zemljani i njihovih vrnjaka koji su pohaali redovan predkolski program, te one dece
koja su bila ukljuena u vaspitno-obrazovne programe ekolokih vrtia;
117

2. Postoji razlika u dostignutom nivou emocionalnog razvoja meu decom koja su

obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog programa Mi
smo Zemljani i njihovih vrnjaka koji su pohaali redovan predkolski program, te one
dece koja su bila ukljuena u vaspitno-obrazovne programe ekolokih vrtia;
3. Postoji razlika u dostignutom nivou usvojenosti ekoloko-humanistikih vrednosti meu
decom koja su obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog
4. Postoji razlika u dostignutom nivou socio-emocionalnog i duhovnog razvoja meu decom
koja su obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog
5. Vaspitaima je poznat ekoloki koncept, ali su nedovoljno pripremljeni za njegovu
realizaciju to se direktno odraava i na njihovo razumevanje osnovnih strategija savremenog
vaspitanja i obrazovanja.
7.1.4. VARIJABLE ISTRAIVANJA

U skladu sa problemskom analizom istraivanja predvieno je uvoenje varijabli koje se
razlikuju po funkciji i samim tim u istraivanju imaju razliit status. S obzirom na to, varijable su
uslovno podeljene na nezavisne, zavisne i interveniue, jer su u toku statistike analize podataka
varirane njihove veze i odnosi.
Nezavisna varijabla u istraivanju je ekoloki program, odnosno prisustvo ili odsustvo
njegove realizacije u praksi, koje za cilj ima vaspitanje i obrazovanje predkolske dece za ivot u
odrivom drutvu.
Zavisna varijabla u istraivanju odnosi se na socio-emocionalni i duhovni razvoj, koji se
operacionalizuje putem sledeih komponenata: socijalni razvoj, emocionalni razvoj i ekolokohumanistike vrednosti, a za cilj imaju razvoj formativnih aspekata detetove linosti.
118

Za interveniue varijable u ovom sitraivanju uzeti su vaspita, pol dece, porodini status i
struna sprema roditelja.
7.1.5. METODE, TEHNIKE I INSTRUMENTI

Teorijske postavke rada i istraivanja nastale su upotrebom deskriptivne metode. To znai da
su se istraivanjem nameravale verodostojno opisati injenice koje prikazuju stanja, procese,
veze i odnose meu pedagokim pojavama koje su predmet istraivanja sa ciljem opisa i
izuavanja znaajnih pojmova rada i detaljnije analize praenja i istraivanja, jer se njena
namena nalazi u istraivanju vaspitne prakse. Deskriptivna metoda je takoe koriena za
istraivanje i razjanjavanje odnosa zavisnih i nezavisnih varijabli.
Istraivaki deo primenjenog istraivanja koncipiran je i na ex-post-facto eksperimentu. Re
je o istraivanju koje se realizuje tek nakon delovanja nekog faktora (inioca) u odreenoj
pedagokoj situaciji ili procesu, to bi u ovom konkretnom sluaju bilo delovanje ekolokog
programa u prvoj grupi i sprovoenje ekolokih aktivnosti u drugoj grupi dece koja pohaaju
ekoloki vrti, dok je trea grupa u kojoj deca pohaaju redovan predkolski program bila
kontrolna.
Kao tehnike prikupljanja istraivakih podataka u empirijskom delu rada koriene su
tehnike anketiranja, skaliranja, sistematskog posmatranja i intervjuisanja. Kako na pedagokom
polju nema standardizovanih instrumenata iz oblasti socio-emocionalnog i duhovnog razvoja,
koji bi bili odgovarajui za potrebe ovog istraivanja, za tu priliku konstruisani su sledei
instrumenti: deskriptivna skala procene socio-emocionalnog razvoja deteta za vaspitae;
ekoloka pria za decu i vaspitaa, protokol posmatranja reakcija dece tokom tematske
usmerene aktivnosti; upitnik za voenje produbljenog intervjua sa vaspitaima.
Deskriptivna skala procene socio-emocionalnog razvoja deteta je konstruisana za potrebe
ovog istraivanja. U preambuli instrumenta dato je objanjenje koje se odnosi na svrhu i cilj
istraivanja, kao i uputstvo o nainu davanja odgovora ispitanika. Instrument sadri deset
varijabli sa po pet modaliteta sa rastuom frekvencijom pozitivnosti odgovora, od ega se est
varijabli odnosi na socijalni razvoj i etiri na emocionalni razvoj deteta. Segment koji se bavi
119

socijalnim razvojem razraen po ugledu na skale koje su koriene u okviru PIPS testa za
vaspitae, PIPS Beseline On Entry Assesment for use in The Netherlands Performance
Indicators in Primary Schools. Pomenuti test konstruisan je od strane CEM centra sa Univerziteta
u Durhamu, u Engleskoj.
Tabela 1. Kornbahov koeficijent alfa za skalu
procene socio-emocionalnog razvoja
Kornbahov alfa
Kornbahov alfa
na osnovu
standardizovanih
ajtema
.924
.925
10
Analizirajui pouzdanost konstruisane skale, tj. stepen srodnosti stavki od kojih se skala
sastoji, dobijen je Kornbahov koeficijent alfa koji iznosi 0,924 to implicira visok stepen
pouzdanosti (Tabela 1).
Konstruisana skala sastoji se iz dve subskale, kao to je ve i pomenuto. Subskala - socijalni
razvoj sastoji se iz pet ajtema: detetov odnos sa vrnjacima, odnos sa odraslima, pravila, kulturnu
svest, komunikaciju i igru. U Tabeli 2 dat je prikaz jednog ajtema (Odnos sa vrnjacima)
subskale socijalni razvoj. Znaajno je napomenuti da je skala konstruisana kao spoj numerike i
deskriptivne procene.
Tabela 2. Ajtem subskale socijalnog razvoja
SOCIJALNI RAZVOJ ODNOS SA VRNJACIMA
1 Veoma teko komunicira sa drugom decom i sklapa prijateljstva.
Izgleda da ne obraa panju na druge i da je neuviajan/a.
2
3
4
5
esto ima tekoe da komunicira sa drugom decom i da sklapa prijateljstva.

Prilino lako komunicira sa drugom decom i sposoban/a je da sklopi prijateljstva.
Uzima u obzir oseanja drugih kada su veoma oigledna.
Prilino lako komunicira sa drugom decom i spremno sklapa prijateljstva.
Uzima u obzir oseanja drugih.
Vrlo lako komunicira sa drugom decom i spremno sklapa prijateljstva.
Svestan/a je drugih i odgovara na njihove potrebe. Oseajan/a je.
120

Analizarajui pouzdanost Subskale Socijalni razvoj dobijen je Kornbahov koeficijent alfa u

iznosu od 0, 861 to ukazuje na visok stepen pouzdanosti (Tabela 3).
Tabela 3.Kornbahov koeficijent alfa za subskalu
Socijalni razvoj
Kornbahov alfa
Kornbahov alfa
na osnovu
standardizovanih
ajtema
.861
.862
Druga subskala posveena je emocionalnom razvoju. Pomenuta subskala sastoji se od 4

ajtema: emocionalna svesnost, upravljanje sobom, socijalna svesnost i drutveno-emocionalna
ravnotea. U Tabeli 4 dat je prikaz jednog od ajtema (Emocionalna svesnost) subskale
emocionalni razvoj.
Tabela 4. Ajtem subskale emocionalnog razvoja
EMOCIONALNI RAZVOJ EMOCIONALNA SVESNOST
1 Nije sposoban/na da prepozna i prati sopstvene i tue emocije.
2 Prepoznaje par bazinih emocija kod sebe ali ih ne imenuje.
3 U stanju je da prepozna i imenuje sopstvene emocije.
4 Vlada sopstvenim emocijama i prepoznaje tue.
5 Prepoznaje i imenuje lina i tua emocionalna stanja.
Analizarajui pouzdanost Subskale Emocionalni razvoj dobijen je Kornbahov koeficijent

alfa u iznosu od 0, 902 to ukazuje na visok stepen pouzdanosti (Tabela 5).
Tabela 5. Kornbahov keficijent alfa za subskalu
Emocionalni razvoj
Kornbahov alfa
Kornbahov alfa
na osnovu
standardizovanih
ajtema
.902
.906
121

Ekoloka pria Laza i sivi dim za decu i vaspitaa takoe je konstruisana za potrebe ovog
istraivanja s ciljem da se stekne uvid u stepen razvoja ekoloko-humanistikih vrednosti kod
dece, tj. senzibilisanost za razumevanje vrednosti odrive zajednice (preuzimanje odgovornosti,
empatija, briga, tolerancija, pripadnost) i delovanja u skladu sa njima. Pria je osmiljena po
uzoru na sline prie koje se primenjuju u radu sa decom ranog uzrasta (Earth Child Kathryn
Sheehan and Mary Waidner; ivjeti i uiti prava D. Male, M. Milanovi i I. Strievi; Uimo
ivjeti zajedno u miru od ranog detinjstva Svetsko udruenje vaspitaa u ranom detinjstvu
AMEI - WAECE).
U skladu sa ekolokom priom, proistekao je i protokol za praenje deijih odgovora i
reakcija na obraenu priu, kao i pitanja i aktivnosti koje su se nametnule u procesu obrade same
prie. Deca su nakon sluanja prie stavljena u problemsku situaciju tokom koje im je vaspita
postavljao pripremljena pitanja, koja su postupno vodila do sutinskog pitanja tj. Zato je vano
da sauvamo nau planetu?. Deca su zatim svoja reenja problema trebala da predstave i putem
produktivne aktivnosti-crtanja. Njihovi odgovori su beleeni i klasifikovani u devet opserviranih
kategorija (Tabela 6) prema broju dece koja su dala taan odgovor, po sledeim kriterijumima: 1.
niko nije odgovorio; 2. da, jedno dete; 3. da, poneko dete; 4. da, veina dece; 5. da sva deca.
Tabela 6. Opservirana ponaanja
Odgovorima i
drugim komentarima
prilikom obrade
prie deca su
pokazala da su stekla
znanja o potrebi
voenja brige o
prirodi i zatite
ivotne sredine
6
Svesni su ta moe
da se uradi po tom
pitanju to su
pokazali iznosei
predloge i mogua
konstruktivna
reenja (kritiko
miljenje)
Ispoljili su pozitivne
emocije i oseanja u
pogledu ouvanja
prirode i brige o njoj
Bila im je potrebna
pomo da objasne i
opiu ono to se
trailo od njih
U produktnim
aktivnostima
(crtanju) pokazali su
da su shvatili poruku
prie
U produktnim
aktivnostima
(crtanju) ispoljili su
oseanje brige
prema prirodi
Deca su shvatila da
se svet satoji iz niza
odnosa izmeu
oveka i prirode
Deca su shvatila
poruku da je planeta
Zemlja na jedini
dom - ispoljili su
oseaj odgovornosti,
pripadnosti i
empatije
Deca imaju prilike

da o ovoj temi
razgovaraju i sa
svojim roditeljima
122

Uz adekvatno praenje deijih odgovora, tokom realizacije ove aktivnosti analiziran je i rad
vaspitaa sa akcentom na uspostavljanju socio-emocionalne klime u grupi. Na ovakav korak
istraivai su se opredelili, imajui u vidu znaaj samog vaspitaa za adekvatan razvoj deteta.
Ovaj segment istraivanja realizovan je po uzoru na Vitholovo istraivanje (Withall, 1949) u
kome je socio-emocionalna klima tretirana kao grupni fenomen odreen prvenstveno
nastavnikovim/vaspitaevim verbalnim ponaanjem (Kostovi, 2008). Istraivaki postupak
sastojao se u snimanju realizacije aktivnosti Laza i sivi dim, a zatim analiziranju i
prouavanju. Time je omogueno objektivno procenjivanje realizovane usmerene aktivnosti.
Vaspitaevo ponaanje (verbalno) praeno je po uzoru na Vitholovo istraivanje preko sedam
kategorija:
1) Struktuiranje problema i pomo deci pri njihovom reavanju;
2) Objanjavanje i podravanje dece (pohvale, ohrabrenja);
3) Podsticanje dece u izraavanju ideja ili oseanja;
4) Neutralne izjave;
5) Direktive i prekori;
6) Neodobravanje i osuivanje;
7) Pozivanje na vlastiti autoritet.
Analizom dominirajuih izjava mogue je zakljuiti da li je re o vaspitau u ijem radu je
zastupljena usmerenost na decu ili usmerenost na vaspitaa.
Produbljeni intervju sa vaspitaem imao je za cilj sticanje uvida u stepen kompetentnosti
vaspitaa, njegovog strunog usavravanja, odnosa prema ekolokoj filozofiji kao filozofiji
ivota, saradnji sa roditeljima i ostalim raspoloivim resursima... U tu svrhu postavljeno im je 21
pitanje pri emu su svega tri pitanja bila sa ponuenim odgovorima, dok je ostalih osamnaest
pitanja bila otvorenog tipa. Upitnik sadri sedam segmenata ispitivanja. Prvi segment odnosi se
na inicijalno obrazovanje vaspitaa. Drugi deo instrumenta odnosi se na struno usavravanje
vaspitaa sa akcentom na ekolokoj tematici, i stavove vaspitaa po tom pitanju. Trei deo bazira
se na zastupljenosti ekologije i zatite ivotne sredine u predkolskim planovima i na realizaciji
istih. etvrti deo odnosi se na realizaciju ekolokih programa ili aktivnosti od strane samih
vaspitaa, te miljenje vaspitaa o razlikama izmeu ekolokih programa i ekolokih aktivnosti.
123

Peti deo je posveen saradnji vaspitaa sa dostupnim resusrsima na polju ekologije. esti deo se
pre svega odnosi na poznavanje vaspitaa konkretnih ekolokih programa, dok se sedmi deo bavi
pozitivnim iniocima i produktima ekolokih programa.
7.1.6. POPULACIJA I UZORAK

Polazei od postavljenih ciljeva i zadataka, istraivanje je sprovedeno na namernom uzorku
koji obuhvata 190 dece PRIPREMNE GRUPE (5,5/6,5 godina) predkolskog uzrasta (N=190), iz
est pripremnih predkolskih grupa (Tabela 7). Re je o ex-post-facto istraivanju u kome su dve
grupe bile kontrolne, tj. grupe koje su radile po redovnom programu, dok su ostale etiri grupe
biti eksperimentalne, tj. grupe na koje je ve delovao ekolki faktor (dve grupe pohaaju
ekoloki vrti i dve rade po humanistiko-ekolokom programu Mi smo Zemljani``). Sva deca
pohaaju Predkolsku ustanovu Radosno detinjstvo u Novom Sadu, vrtie: Vendi, Maslaak,
Bubamaru i aroliju. Ukupan uzorak u prvoj grupi iznosi 64, u drugoj grupi takoe 64 i u treoj
grupi 62 dece (Grafikon 1).
Grafikon 1.Uzorak istraivanja
124

Tabela 7. Uzorak istraivanja

Poduzorci
ispitanika
Deca
II grupa
III grupa
Dece koja su obuhvaena

vaspitno-obrazovnim
aktivnostima kreiranim u
okviru ekolokog
programa Mi Zemljani
Dece koja su
ukljuena u vaspitnoobrazovni program
ekolokog vrtia
Deca koja su
pohaala redovan
predkolski program
Vrtii: Bubamara i
arolija
Vrti: Maslaak
Vrti: Vendi
64
64
62
190
Pol dece
Vaspitai
I grupa
32
32
32
32
24
38
88
102
10
Sta
Do 5 god.
Od 5 do 15
god.
Preko 15 god.
Nivo
obrazovanja
Visoka
strukovna
kola
Fakultet
U istraivanju je uestvovalo i deset vaspitaa iz pomenuta etiri vrtia i to etiri vaspitaa iz

prve grupe, dva iz druge grupe i etiri iz tree. U grupama gde su uestvovala oba vaspitaa
(Bubamara, arolija i Vendi) vaspitai su imali zadatak da zajedniki ispune deskriptivnu skalu
125

procene socio emocionalnog razvoja, kao i da zajedniki realizuju aktivnost, u cilju dobijanja
to pouzdanijih rezultata.
7.1.7. TOK ISTRAIVANJA

Pripreme za neposrednu realizaciju istraivanja zapoele su u februaru 2013. godine.
Realizaciji istraivanja predhodio je dogovor sa direktorom PU Radosno detinjstvo i strunim
saradnicima u okviru koga je obrazloen cilj i karakter istraivanja, kao i nain ispitivanja grupa
ispitanika. Nakon odobrenja od strane ustanove da se istraivanje realizuje usledilo je
prikupljanje saglasnosti od strane roditelja da njihova deca uestvuju u istraivanju.
Istraivanje je obavljeno u periodu od aprila do juna kolske 2012/2013. godine u
Predkolskoj ustanovi Radosno detinjstvo u Novom Sadu u etiri zasebne jedinice (vrti
Bubamara, vrti arolija, vrti Vendi i vrti Maslaak). Prvi kontakt sa vaspitaima
podrazumevao je upoznavanje vaspitaa sa planiranim istraivanjem i njihovo donoenje odluke
da li ele da uestvuju u njemu, kao i upoznavanje istraivaa sa decom koja su uestvovala u
istraivanju. Prilikom drugog kontakta sa vaspitaima podeljene su im skale procene socioemocionalnog razvoja uz precizna uputstva o njihovom popunjavanju i dogovoren je rok za
predaju istih kao i termin realizacije planirane aktivnosti sa decom. Trei susret sa vaspitaima
imao je za cilj realizaciju produbljenog intervjua, kao i prikupljanje niza znaajnih podataka o
njihovom radu putem neformalnog razgovora. U toku treeg susreta usledila je i realizacija
planirane aktivnosti sa decom.
Zahvaljujui svim ispitanicima koji su, u veini, vrlo ozbiljno pristupili popunjavanju
predvienih instrumenata i na vreme ih vratili, a posebno strunim saradnicima-pedagozima, koji
su bili koordinatori u svojim vrtiima, istraivanje je obavljeno bez veih tekoa.
126

7.1.8. METODE STATISTIKE OBRADE PODATAKA

Nakon obavljenog istraivanja izvrena je priprema podataka za statistiku analizu.
Pregledom prikupljenih instrumenata izvrena je provera potpunosti podataka. Nakon faze
unoenja sirovih podataka, a na osnovu varijabli, svrhe analize i distribucije odgovora, izvren je
odabir statististikih postupaka. Prilikom kvantitativne obrade podataka korien je SPSS
program za statistika izraunavanja i to sledee statistike mere i postupci :
* Aritmetika sredina AS
* Standardna devijacija SD
* t test nezavisnih uzoraka za utvrivanje znaajnosti razlika izmeu aritmetikih
sredina (t)
* Analiza varijanse (F) sa post hok testom (pomoni test analize varijanse) koji je
korien radi utvrivanja razlika izmeu velikog broja varijabli
Nivo znaajnosti (significant) (p) govori o stepenu pouzdanosti sa kojim je donet
zakljuak. Nivo 0,05 ukazuje na pouzdanost od 95%, nivo 0,04 = 96%, nivo 0,03 = 97%, nivo
0,02 = 98%, i nivo 0,01 o pouzdanosti od 99%. Ako nema statistike znaajnosti, to znai da su
dobijene razlike (ili povezanost izmeu varijabli) sluajne, a ne sistematske.
Analiza varijanse je postupak kojim je utvrivano koliki deo ukupnog variranja vrednosti
neke varijable (koja mora poticati sa intervalne merne skale) se moe pripisati razlikama izmeu
pojedinih grupa (poduzoraka) ispitanika u odnosu na ukupnu varijansu te varijable. O tome
govori vrednost "F" testa. Ukoliko je vrednost F testa statistiki znaajna, to znai da postoji bar
jedna statistiki znaajna razlika izmeu aritmetikih sredina grupa (poduzoraka). Ukoliko
vrednost F testa nije statistiki znaajna, to znai da nema ni jedne statistiki znaajne razlike
izmeu aritmetikih sredina (uzevi u obzir poreenje svake sa svakom). O znaajnosti razlika
izmeu aritmetikih sredina zakljuivano je na osnovu postupka za izraunavanje t-testa.
Kod pitanja otvorenog tipa vrena je kvalitativna analiza dobijenih odgovora, i to kroz
razmatranje sadraja najkarakteristinijih i najdominantnijih odgovora. Ovakav pristup imao je
za cilj upotpunjavanje i produbljivanje nalaza koji su dobijeni putem primene kvantitativne
analize.
127

8. ANALIZA I INTERPRETACIJA
REZULTATA ISTRAIVANJA
128

8.1. SOCIJALNI RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG UZRASTA

Socijalizacija je proces uenja koji poinje ubrzo posle roenja te se tako i rano detinjstvo
podrazumeva kao najintenzivniji i najvaniji period za uspenu socijalizaciju. U tom periodu
ovek ui jezik i stie osnove kulture u kojoj odrasta. To meutim ne znai da, on ne nastavlja
da se socijalizuje tokom itavog ivota. Odrastanjem, ovek menja svoj status i neophodno je da
naui odgovarajue uloge za pomenute statuse. Smatra se da su deca po roenju akulturalna, te
da ona moraju biti transformisana od strane roditelja, nastavnika i drugih u kulturna i drutvena
bia. Opti proces sticanja kulture se naziva socijalizacija. Socijalni razvoj dece je jedan od
osnovnih aspekata razvoja kojim se bavi predkolska ustanova, a takoe je i jedan od nunih
uslova za ostvarivanje i osnaivanje odrive zajednice.
Ovim istraivanjem se pokualo doi do saznanja postoji li razlika (i u kojoj meri) u
dostignutom nivou socijalnog razvoja izmeu dece koja su obuhvaena vaspitno-obrazovnim
aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog programa Mi smo Zemljani i njihovih vrnjaka
koji su pohaali redovan predkolski program, te one dece koja su bila ukljuena u vaspitnoobrazovne programe ekolokih vrtia. Aspekti socijalnog razvoja na koje je ovom prilikom
stavljen akcenat jesu: odnos sa vrnjacima, odnos sa odraslima, pravila, kulturna svest,
komunikacija i igra.
Ukrtanjem postavljenih varijabli istraivanja dobijeni su sledei podaci:
Tabela 1.1 Socijalni razvoj

Socijalni razvoj
190
11.742
.000
Podaci pokazuju da je na ukupnom uzorku dece zabeleena statistiki znaajna razlika u

niovu socijalnog razvoja (N=190, F=11.742, p=.000) (Tabela 1). Akcenat je stavljen na
razliku meu grupama, koja je prikazana u Tabeli 1.2.
129

Tabela 1.2Postojanje statistiki znaajne razlike meu grupama

(I) grupa
(J) grupa
Standardna
greka
2
-1.64063
.83784
.052
.84457
.000
1.64063
.83784
.052
-2.43044
.84457
.004
4.07107
.84457
.000
2.43044
.84457
.004
1
2
-4.07107
1
3
2
Na osnovu dobijenih rezultata moe se konstatovati da postoji statistiki znaajna razlika

izmeu prve i tree grupe (p=.000) (prvu grupu su inila deca koja su obuhvaena vaspitnoobrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog programa Mi smo Zemljani,
drugu grupu deca iz ekolokih vrtia i treu grupu deca koja su pohaala redovan predkolski
program), kao i izmeu druge i tree grupe dece (p=.004) (Tabela 1.2). Posmatrajui
Tabelu 1.3. i Grafikon 2 moe se zakljuiti da najvei stepen dostignua socijalnog razvoja
belei trea grupa dece AS= 25.7742, zatim druga grupa AS= 23.3437 i na kraju prva grupa
dece AS= 21.7031. Odnosno, najvie skorove ostvarila su deca koja pohaaju redovan vrti,
a najnie deca koja sa svojim vaspitaima uestvuju u realizaciji ekolokog programa Mi
smo Zemljani.
Tabela 1.3Aritmetike sredine sve tri grupe na
subskali Socijalni razvoj
grupa
AS
SD
21.7031
64
5.82736
23.3437
64
4.42295
25.7742
62
3.68613
23.5842
190
5.00167
130

Grafikon 2. Aritmetike sredine sve tri grupe na subskali Socijalni razvoj
Ovim je mogue konstatovati da je prva hipoteza potvrena i da postoji statistiki

znaajna razlika u dostignutom nivou socijalnog razvoja izmeu dece koja su obuhvaena
vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog programa Mi smo
Zemljani i njihovih vrnjaka koji su pohaali redovan predkolski program, te one dece
koja su bila ukljuena u vaspitno-obrazovne programe ekolokih vrtia. Meutim, istiui
znaaj ekolokih programa u socijalnom razvoju, u ranijem poglavlju, za oekivati je bilo da
e prva grupa biti ta koja e se znaajno razlikovati u odnosu na druge dve. U pokuaju da se
utvrdi ta je moglo da doprinese ovakvim rezultatima analizirana je podrobno svaka od
komponenata socijalnog razvoja koja je ispitivana, a kod koje se istovremeno i pokazalo da
postoji statistiki znaajna razlika (Tabela 1.4). U pitanju su komponente: odnos sa
vrnjacima, odnos sa odraslima, kulturna svest i igra.
Tabela 1.4Komponente subskale Socijalni razvoj i postojanje statistiki znaajne razlike meu njima
Komponente
Odnos sa vrnjacima
9.955
.000
Odnos sa odraslima
11.124
.000
Pravila
1.918
.150
Kulturna svest
18.220
.000
Komunikacija
3.471
.033
Igra
7.371
.001
131

8.1.1.
Odnos sa vrnjacima
Prihvaenost od strane vrnjake grupe je esto smatrana najpreciznijom merom socijalne

kompetencije (Dodge, 1985; Furman, 1984; Gresham, 1986, prema Petrovi 2006). Integracija
deteta u spletove socijalnih odnosa kakvi vladaju u deijoj zajednici, u kojoj se polazi od toga da
meu decom postoje razlike ali se one ne potiskuju ve neguju, omoguava afirmaciju detetove
linosti i razvoj njegove individualnosti. Analizirajui odnos sa vrnjacima, od vaspitaa se
trailo da procene koliko je dete uspeno u komunikaciji sa svojim vrnjacima, kao i u sklapanju
prijateljstava. Najvei broj istraivanja razvoja socijalnih odnosa je baziran upravo na
Salivenovoj teoriji razvoja deijih prijateljstava (Sullivan, 1953 prema Petrovi, 2006). Saliven
naglaava da je za psihiko zdravlje deteta/oveka od neprocenjivog znaaja kontakt sa drugima,
u vidu interakcija koje ukljuuju prijateljstvo, zajednitvo i prihvaenost. Predkolski period se
karakterie kao period tokom kojeg vrnjaka interakcija postaje izraenija i intenzivnija, te je
stoga bilo znaajno ispitati trenutnu situaciju u praksi.
Posmatrajui Tabelu 1.5 moe se zakljuiti da postoji statistiki znaajna razlika izmeu prve
i tree grupe dece (p=.000) i druge i tree grupe dece (p=.000) kada je u pitanju odnos sa
vrnjacima.
Uvidom u Tabelu 1.6 postaje jasno da razlika izmeu prve (AS= 3,3125) i tree grupe dece
(AS= 4,1129) ide u korist tree, tj. deca iz vrtia koji nema ekoloki status pokazuju najvei
stepen razvoja kada je u pitanju odnos sa vrnjacima. Razlika izmeu druge grupe (AS= 3,4063)
i tree grupe (AS= 4,1129) opet je statistiki znaajna i takoe ide u prilog treoj grupi dece.
Izmeu dece koja su pohaala program Mi smo Zemljani i dece iz ekolokog vrtia nije
zabeleena statistiki znaajna razlika na polju odnosa sa vrnjacima. Ovakav rezultat u
proporciji je sa rezultatima ukupnog socijalnog razvoja (Grafikon 3), tj. najnie skorove
ostvaruju deca koja su pohaala ekoloki program, dok najvie skorove belee deca koja su
pohaala redovan vrti.
132

Tabela 1.5. Postojanje statistiki znaajne razlike meu grupama po komponentama subskale Socijalni razvoj
Komponenta
grupe
Standardna
greka
1
Odnos sa vrnjacima
2
3
1
3
-,09375
-,80040*
,09375
-,70665*
,19408
,19564
,19408
,19564
,630
,000
,630
,000
,80040*
,19564
,000
2
2
3
1
3
1
2
,70665
-,03125
-,74244*
,03125
-,71119*
,74244*
,71119*
,19564
,17617
,17758
,17617
,17758
,17758
,17758
,000
,859
,000
,859
,000
,000
,000
,03125
,18443
,866
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
-,29940
-,03125
-,33065
,29940
,33065
-,81250*
-1,17994*
,81250*
-,36744
1,17994*
,36744
-,43750*
-,45212*
,43750*
-,01462
,45212*
,01462
-,29688
-,59677*
,29688
-,29990
,59677*
,29990
,18591
,18443
,18591
,18591
,18591
,19889
,20049
,19889
,20049
,20049
,20049
,19446
,19602
,19446
,19602
,19602
,19602
,15420
,15543
,15420
,15543
,15543
,15543
,109
,866
,077
,109
,077
,000
,000
,000
,068
,000
,068
,026
,022
,026
,941
,022
,941
,056
,000
,056
,055
,000
,055
3
1
Odnos sa odraslima
2
3
1
Pravila
2
3
1
Kulturna svest
2
3
1
Komunikacija
2
3
1
Igra
2
3
133

Grafikon 3.Poreenje rezultata ukupnog socijalnog razvoja i njegove komponente Odnos sa vrnjacima
30
25
20
Prva grupa
15
10
Druga grupa
Trea grupa
Odnos sa
vrnjacima
Socijalni
razvoj
Tabela 1.6. Aritmetike sredine u okviru komponente Odnos sa vrnjacima

Odnos sa vrnjacima
Grupa
AS
SD
3,3125
64
1,20679
3,4063
64
1,12290
4,1129
62
,94270
3,6053
190
1,14872
8.1.2. Odnos sa odraslima

Znaaj odraslih na ovom nivou se pre svega ogleda u osiguravanju podsticajne i povoljne
atmosfere za razvoj socijalnih odnosa u vrtiu, razvoj pozitivne slike o sebi, razvoj
samopotovanja, doprinos razvoju interpersonalnih odnosa meu decom. Od odnosa deteta
poevi sa vaspitaem, a zatim i ostalim odraslim osobama sa kojima dolazi u interakciju (a da
nisu u pitanju lanovi njegove ue i ire porodice) zavisi direktno i stepen socijalizacije samog
deteta. Cilj istraivanja komponente odnos sa odraslima prevashodno je bio da se ispita na koji
134

nain dete stupa u interakciju sa vaspitaem, koji na tom uzrastu predstavlja kariku izmeu
detata i ustanove i uopte svih rspoloivih resursa sa kojima se dete u njoj susree.
U okviru stavke odnos sa odraslima takoe je zapaeno postojanje statistiki znaajne razlike
meu ispitivanim grupama dece (Tabela 1.5). Uvidom u Tabelu 1.7 moe se konstatovati da je
situacija istovetna onoj u prethodnoj komponenti, statistiki znaajna razlika postoji izmeu prve
(AS= 3,5156) i tree grupe (AS= 4,2581) (p=.000), jo jednom u korist tree grupe, zatim
izmeu druge (AS= 3,5469) i tree grupe dece (AS= 4,2581) (p=.000) takoe u korist tree grupe
dece. Izmeu prve i druge grupe dece nema statistiki znaajne razlike (p=.859) kada je u pitanju
komponenta odnos sa odraslima. Ovakav rezultat je takoe u saglasnosti sa ukupnim rezultatom
koji pokazuje da trea grupa ima najvie skorove u poreenju sa drugom i prvom grupom
(Grafikon 4).
Tabela 1.7.Aritmetike sredine u okviru komponente Odnos sa odraslima
Odnos sa odraslima
Grupa
AS
SD
3,5156
64
1,24712
3,5469
64
,94162
4,2581
62
,72282
Total
3,7684
190
1,04858
Grafikon 4. Poreenje rezultata ukupnog socijalnog razvoja i njegovih komponenti Odnos sa vrnjacima i Odnos sa
odraslima
135

8.1.3. Pravila
Pravila ine komponentu socijalnog razvoja koja se direktno odnosi na drutveno ponaanje i
moralnu svest. Moralna svest ini optu pokretaku snagu kod oveka i dolazi do izraaja u
velikom broju aktivnosti i delatnosti ljudi, istovremeno ona je i najizrazitiji rezultat procesa
socijalizacije (Rot, 2006). Svako drutvo ima odreene standarde o tome ta je pravo i pravilno, a
ta nije. Re je o pravilima koja deca usvajaju od najranijeg uzrasta, usvajajui na taj nain
drutvene i moralne norme. Sa uzrastom se pod uticajem moralnih normi kod dece razvijaju i
moralni principi koji postaju unutranja pokretaka snaga koja upravlja njihovim postupcima.
Na nivou ove komponente nije zabeleena statistiki znaajna razlika izmeu tri grupe to se
moe videti i u Tabeli 1.5.
8.1.4. Kulturna svest

Sledea komponenta socijalnog razvoja kod koje se belei statistiki znaajna razlika meu
grupama jeste kulturna svest. Kulturna svest predstavlja sposobnost deteta da uvidi postojanje
razlika izmeu ljudi, te da te razlike potuje i uvaava, oekujui istovetan povratni tretman.
Takozvana kros-kulturna inteligencija sastavni je deo socijalizacije pojedinca. Ovom prilikom
ona se poistoveuje sa kulturnom sveu.
Statistiki znaajna razlika belei se izmeu prve grupe dece koja su pohaala program Mi
smo Zemljani i druge grupe dece koja su pohaala ekoloki vrti (p=.000), kao i izmeu prve i
tree grupe dece iji vrti nema status ekolokog (p=.000). Izmeu druge i tree grupe dece nije
zabeleena statistiki znaajna razlika (p=.068) (Tabela 1.5).
Tabela 1.8. Aritmetike sredine u okviru komponente Kulturna svest
Kulturna svest
Grupa
AS
SD
3,0781
64
1,14510
3,8906
64
1,28628
4,2581
62
,90419
3,7368
190
1,22332
136

Kao i u sluaju prethodnih analiziranih komponenata prva (AS= 3,0781) grupa dece imala je
najnie skorove u poreenju sa drugom (AS= 3,8906) i treom (AS= 4,2581) grupom. Dobijeni
rezultat u skaladu je sa rezultatima prethodinih komponenata (Grafikon 5).
Grafikon 5. Poreenje rezultata ukupnog socijalnog razvoja i njegovih komponenti Odnos sa vrnjacima, Odnos sa
odraslima i Kulturna svest
30
25
20
Prva grupa
15
10
Druga grupa
Trea grupa
Odnos sa
vrnjacima
Odnos sa
odraslima
Kulturna svest
Socijalni razvoj
137

8.1.5. Komunikacija
Potreba za ljudskim odnosom i komunikacijom, jedna je od vitalnih potreba koju dete tei da
zadovolji od najranijeg uzrasta. Na uzrastu kada deca poinju da pohaaju vrti jezik, kao
sredstvo saznavanja, poinje da igra sve znaajniju ulogu. Zahvaljujui prenoenju iskustva u
simboliki oblik otvara se podruje intelektualno mogueg, to prua daleko vee mogunosti
nego operacije predstavama. Otud je jedan od najvanijih zadataka deijeg vrtia da razvija i
oplemenjuje detetovu sposobnost za sve vidove komunikacije (verbalna, neverbalna), a naroito
da ovlada govorom kao osnovnim sredstvom za uobliavanja, transformaciju i saoptavanje
svojih ideja, to e indirektno uticati i na njegovo samopouzdanje (Kamenov, 2006).
Nakon kulturne svesti statistiki znaajna razlika meu grupama belei se i kod
komunikacije, gde je situacija veoma slina (Tabela 1.9).
Tabela 1.9. Aritmetike sredine u okviru komponente Komunikacija
Komunikacija
Grupa
AS
SD
4,0156
64
1,20175
4,4531
64
,99091
4,4677
62
1,09721
4,3105
190
1,11431
Statistiki znaajna razlika postoji izmeu prve (AS= 4,0156) i druge grupe (AS =4,4531)
(p=.026), kao i prve (AS= 4,0156) i tree (AS= 4,4677) (p=.022) grupe dece pri emu najnie
skorove imaju deca iz prve grupe. Dobijena vrednost F testa (F=,01462; p=.941) (Tabela 1.9)
ukazuje da ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu druge i tree grupe ispitanika kod
komponente komunikacija. Poredei aritmetike sredine prilikom analize komponente
komunikacija moe se konstatovati da je i ovde situacija u saglasnosti sa razultatima dobijenih
analizom prethodnih komponenti socijalnog razvoja, tj. najvee skorove od strane svojih
vaspitaa dobila su deca koja pohaaju redovan vrti, dok su najnie skorove dobila dece koja
pohaaju ekoloki program Mi smo Zemljani (Grafikon 6 pri emu je OV- odnos sa
138

vrnjacima, OO odnos sa odraslima, KS kulturna svest, K komunikacija, SR socijalni

razvoj).
Grafikon 6. Poreenje rezultata ukupnog socijalnog razvoja i njegovih komponenti Odnos sa vrnjacima, Odnos sa
odraslima, Kulturna svest i Komunikacija
30
25
20
Prva grupa
15
Druga grupa
10
Trea grupa
5
0
OV
OO
KS
SR
8.1.6. Igra
Sledea znaajna komponeneta kod koje se belei postojanje statistiki znaajne razlike je
igra. Istraivanja su pokazala da je uspena interakcija sa vrnjacima u igri tokom detinjstva
centralni prediktor za kasnije mentalno zdravlje, kako na predkolskom uzrastu, tako i kasnije
(Denham, Holt, 1993; Parker, Asher, 1987 prema Petrovi, 2006). Na kraju predkolskog
perioda, igra sa vrnjacima, da bi se uspeno odvijala, postavlja pred dete teke zadatke: verbalne
vetine, regulaciju emocija i preuzimanje perspektive drugoga. Iako se na ovom uzrastu jo ne
moe govoriti o pravim prijateljstvima, predkolska deca koja su ukljuena u zajedniku igru
predstavljaju jedni druge kao prijatelji (Brendt, Perry, 1986; Furman, Buhrmester, 1992 prema
Petrovi, 2006). Takoe razliite vrste igara postavljaju pred decu razliite socijalne zahteve, pri
emu se posebno izdvaja simbolika igra koja iziskuje socijalnu koordinaciju jer deca esto
menjaju uloge.
139

Tabela 1.10. Aritmetike sredine u okviru komponente Igra
Igra
Grupa
AS
SD
4,0000
64
1,08379
4,2969
64
,79041
4,5968
62
,68854
4,2947
190
,90119
Razlika u ovoj komponenti je prema dobijenim rezultatima, evidentirana izmeu prve i tree
grupe dece (F=-,59677 ; p=.000; AS1=4,0000; AS3=4,5968), dok se postojanje statistiki
znaajne razlike ne belei izmeu prve i tree grupe (F=-,29688 , p=.056 ), kao ni izmeu druge i
tree grupe (F=,29990 , p=.055 ) meutim s obzirom na vrednosti F testa moe se konstatovati da
su rezultati na granici statistike znaajnosti (Tabela 1.5 i Tabela 1.10).
140

8.1.7. Vaspitai i skorovanje komponenti socijalnog razvoja

Signifikantno je da prilikom analize pojedinanih komponenata trea grupa dece u svakoj od
analiziranih komponenata, ima najvee skorove, sledi je druga grupa i na posletku je prva grupa
dece.
Tabela 1.11. Skorovanje svakog pojedinanog vaspitaa
Analizirane komponente
(I) vaspita
Socijalni zbir
4
(J) vaspita
2
3
4
5
6
1
3
4
5
6
1
2
4
5
6
1
2
3
5
6
1
2
3
4
6
1
2
3
4
5
Razlika meu AS
parova (I-J)
-.11134
-.18081
-3.09968*
-3.50877*
-4.68586*
.11134
-.06948
-2.98834*
-3.39744*
-4.57452*
.18081
.06948
-2.91887*
-3.32796*
-4.50504*
3.09968*
2.98834*
2.91887*
-.40909
-1.58617
3.50877*
3.39744*
3.32796*
.40909
-1.17708
4.68586*
4.57452*
4.50504*
1.58617
1.17708
Standardna
greka
1.19301
1.13445
1.11535
1.14481
1.12464
1.19301
1.24653
1.22918
1.25597
1.23761
1.13445
1.24653
1.17242
1.20048
1.18126
1.11535
1.22918
1.17242
1.18246
1.16294
1.14481
1.25597
1.20048
1.18246
1.19122
1.12464
1.23761
1.18126
1.16294
1.19122
.926
.874
.006
.003
.000
.926
.956
.016
.007
.000
.874
.956
.014
.006
.000
.006
.016
.014
.730
.174
.003
.007
.006
.730
.324
.000
.000
.000
.174
.324
Ovakvi rezultati u skladu su sa ukupnim rezultatom dobijenim za socijalni razvoj (Grafikon

7). Da su se rezultati menjali u zavisnosti od komponenata mogli bismo zakljuiti da su deca iz
141

pojedinih grupa jednostavno bila uspenija u razvoju iz pojedinih segmenata, meutim izuzetno
visoki skorovi iz svih kategorija kod pojedinih vaspitaa signaliziraju na neto drugo. Upravo
ovakav nalaz moe biti indikator da je kljuna varijabla u ovom segmentu istraivanja upravo
vaspita, tj, njegovo obrazovanje, iskustvo, stavovi, motivisanost za rad, spremnost da evaluira i
bude evaluiran, te njegova senzitivnost i senzibilisanost za rad sa decom. U prilog ovome govore
i rezultati koji svedoe o postojanju statistiki znaajne razlike izmeu vaspitaa prilikom
vrednovanja ponuenih skorova, kao i produbljeni intrevju koji je sa njima obavljen, te
posmatranje i snimanje aktivnosti koju su vaspitai realizovali sa decom.
Grafikon 7. Poreenje rezultata ukupnog socijalnog razvoja i njegovih komponenti Odnos sa vrnjacima,
Odnos sa odraslima, Kulturna svest, Komunikacija i Igra
30
25
20
Prva grupa
15
Druga grupa
10
Trea grupa
5
0
OV
OO
KS
SR
Skorovanje svakog pojedinanog vaspitaa moe se pratiti putem Tabele 1.11 uz uvaavanje
sledeih postavki: Vaspitai 1 i 2 su vaspitai iz dve pripremne predkolske grupe koje rade po
ekoloko-humanistikom program Mi smo Zemljani; vaspitai 3 i 4 su vaspitai iz dve
pripremne predkolske grupe iz vrtia koji ima status ekolokog vrtia; vaspitai 5 i 6 su
vaspitai iz dve pripremne predkolske grupe iz vrtia koji nema status ekolokog vrtia i radi po
redovnom programu. Analizirajui datu tabelu, a u skladu sa gore navednim rezultatima, tj.
injenicom da trea grupa (vaspitai 5 i 6) ima najvee skorove u domenu socijalnog razvoja,
zatim sledi druga grupa (vaspitai 3 i 4) i naposletku prva grupa (vaspitai 1 i 2) zapaa se
sledee: statistiki znaajna razlika postoji izmeu prvog i etvrtog vaspitaa (p=.006), prvog i
petog vaspitaa (p=.003), prvog i estog vaspitaa (p=.000); zatim izmeu drugog i etvrtog
vaspitaa (p=.016), drugog i petog vaspitaa (p=.007) i drugog i estog vaspitaa (p=.000);
treeg i etvrtog vaspitaa (p=.014), treeg i petog vaspitaa (p=.006) i treeg i estog vaspitaa
142

(p=.000). Statistiki znaajne razlike nema izmeu prvog i drugog vaspitaa (p=.926), prvog i
treeg vaspitaa (p=.874) i izmeu drugog i treeg vaspitaa (p=.956); kao i izmeu etvrtog i
petog vaspitaa (p=.730), etvrtog i estog vaspitaa (p=.174) i izmeu petog i estog vaspitaa
(p= .324) (Tabela 1.11 i 1.12). Uvaavajui dobijene rezultate vaspitai se uslovno mogu podeliti
u dve grupe gde bi prvu inili prvi, drugi i trei vaspita i drugu grupu koju bi inili etvrti, peti i
esti vaspita.
Tabela 1.12. Aritmetike sredine za skorovanje koje su radili vaspitai na subskali Socijalni razvoj
Socijalni
zbir
1. vaspita
2. vaspita
3. vaspita
4. vaspita
5. vaspita
6. vaspita
Total
AS
21.6579
21.7692
21.8387
24.7576
25.1667
26.3438
23.5842
38
26
31
33
30
32
190
SD
5.70100
6.12083
4.17210
4.23549
3.32268
3.96443
5.00167
Grafikon 8. Aritmetike sredine za skorovanje koje su radili vaspitai na subskali Socijalni razvoj
Najvei skorovi zabeleeni su kod 4., 5., i 6. vaspitaa (Grafikon 8). Konsultujui produbljeni
intervju i snimak realizovane aktivnosti dobijeni rezultati se mogu tumaiti na sledei nain:
Vaspitai 1, 2, i 3 pokazuju vei stepen senzibilisanosti za rad i usavravanje to svedoi
podatak da su vaspitai 1 i 2 samoinicijativno odluili da zaponu sa realizacijom
ekoloko-humanistikog programa Mi smo Zemljani, dok je vaspita pod brojem 3,
jedini od preostalih vaspitaa istakao da zna za pomenuti program kao i koje su njegove
143

pozitivne strane. Vaspitai 4, 5, i 6 nisu upoznati sa ovim, ili nekim drugim ekolokim
programom i ne pokazuju inicijativu za ukljuivanje u isti, iako deklarativno izjavljuju da
su ovakvi program znaajni za razvoj dece. Odatle verovatno potie i vea kritinost,
oseaj za nijanse koje su neosporno prisutne kod dece, to su vaspitai bili u stanju da
(ne)prepoznaju kod dece prilikom skorovanja, kao i zainteresovanost za uee u samom
istraivanju. U prilog ovome idu i odgovori vaspitaa na pitanje to ih spreava ili ometa
u realizaciji ekolokih programa/aktivnosti pri emu njih troje kae da ih u tome nita ne
spreava, dvoje kao ometajui faktor navode nedostatak materijalnih sredstava, dok ostali
daju sledee odgovore: Nedovoljna obavetenost, nedostatak materijala; Aktivnosti
koje roditelji sprovode kod kue a koje su u suprotnosti sa onim to se uradi u vrtiu;
Brojne druge obaveze koje moraju da se odrade; Slaba organizovanost strune
slube i loe planiranje; Nedovoljna edukacija, nedostatak literature i materijalnih i
finansijskih sredstava. Ovakvi rezultati u skladu su sa prethodnim istraivanjem gde ak
80% posto ispitanih vaspitaa smatra da su uslovi za realizaciju ekolokih sadraja
nedovoljni i kao osnovne uzronike toga navode nedovoljno poznavanje ove oblasti, a
zatim i probleme materijalne prirode (trbac, 2009). Nakon prethodnog pitanja logiki se
nametnulo i naredno gde je od vaspitaa zatraeno da razmisle kako bi oni unapredili
ekoloki vaspitno-obrazovni rad u Predkolskoj ustanovi. Odgovori su grupisani u tri
kategorije: programi i akcije, edukacija i struno usavravanje, strateko planiranje.
Vaspitai 4, 5 i 6 nisu bili sigurni na koji nai i u kojoj meri ekoloki programi utiu na
socio-emocionalni razvoj kod dece. Oni takoe smatraju da su u radu sa decom
adekvatnije ekoloke aktivnosti, dok su vaspitai 1, 2 i 3 miljenja da su za deiji razvoj
adekvatniji ekoloki programi. Primetno je da vaspitai 4, 5 i 6 imaju problem oko
terminolokog odreenja programa i aktivnosti o emu e kasnije biti vie rei.
Prisustvujui radu ovih grupa u vie navrata moglo se zapaziti da je kod vaspitaa 1, 2 i 3
dominantan demokratski stil voenja, dok je kod vaspitaa 4 i 5 zastupljen autoritativni
stil, a kod vaspitaa 6 kombinacija demokratskog i Laissey faire.
Primetno je da godine radnog staa ne igraju znaajnu ulogu u tumaenju ovih rezultata
144

S obzirom da vaspitai u toku svog inicijalnog obrazovanja jo uvek nisu u mogunosti

da steknu potrebne kompetencije na polju ekoloko-humanistikog pristupa, pomak u
ovoj oblasti i dalje direktno zavisi od afiniteta i svesti samog vaspitaa (Mari Juriin,
2013), to potvruju i odgovori dobijeni putem produbljenog intervjua.
Tabela 1.13. Odgovori vaspitaa
Programi i akcije
Edukacija i struno
Strateko planiranje
usavravanje
Trebalo bi uvesti konkretnije
programe, od najranijeg uzrasta
Ne bih nita menjao samo bih
dopunio program nekim novim
idejama koje bi bile zanimljive
deci
Upoznavanje sa ekolokim
programima i aktivnostima, kao i
programima za sveobuhvatni
razvoj dece
Uvoenjem programa Mi smo
Zemljani
Organizacija estih akcija
Organizovanjem vie ekolokih

seminara, proirenjem fonda
literature u biblioteci, kao i bolja
povezanost
sa
ekolokim
drutvima
Vie sredstava, seminara i
proctor
Edukacija vaspitaa i razne
ekoloke aktivnosti u okviru
ustanove
Organizovati seminare na tu
temu, organizovati ee akcije
sakupljanja papira, plastike...
Da se konano osmisli rad sa

decom od prvog do poslednjeg
dana u vrtiu i da se onasamo
poboljava i nadograuje, a ne da
se svake godine eksperimentie
sa neim drugim
145

8.2.
EMOCIONALNI RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG UZRASTA
Priroda je obdarila ljude emocionalnou, ali je ljudska ukljuenost u odnose sa drugima ta

koja obezbeuje razliitosti unutar emocionalnih iskustava i bogat repertoar naina na koji ljudi
komuniciraju svoje emocinalne doivljaje drugima. Tako, interpersonalni odnosi utiu na
emocije, a sa druge strane, emocije igraju vanu ulogu unutar socijalnih odnosa (Petrovi, 2006).
Upravo je to jedan od razloga zato je sa negovanjem emocionalne sfere neophodno zapoeti na
najranijem uzrastu. Smatra se da je deija emocionalna komponenta kljuna za uspene
interpersonalne odnose sa vrnjacima (Brown, Dunn, 1991; Cassidy et al, 1992; Denham, 1986;
Hubbard, Coie, 1994 prema Petrovi, 2006). Ovim istraivanjem se pokualo doi do saznanja
postoji li razlika (i u kojoj meri) u dostignutom nivou emocionalnog razvoja izmeu dece koja su
obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokog programa Mi
smo Zemljani i njihovih vrnjaka koji su pohaali redovan predkolski program, te one dece
koja su bila ukljuena u vaspitno-obrazovni program ekolokog vrtia. Aspekti emocionalnog
razvoja na koje je ovom prilikom stavljen akcenat jesu: emocionalna svesnost, upravljanje
sobom, socijalna svesnost i drutveno-emocionalna ravnotea. Komponente su apstrahovane iz
Golemanove teorije o emocionalnim kompetencijama, gde on iznosi stanovite da su
emocionalne kompetencije nauene sposobnosti koje se temelje na emocionalnoj inteligenciji,
koja pak odreuje potencijal za uenje ovih vetina. Goleman smatra da postoji dvadesetak
razliitih kompetencija koje su organizovane u 4 klastera: 1) Emocionalna svesnost poznavanje
linih i tuih emocionalnih stanja; 2) Upravljanje sobom kontrola sopstvenih emocija; 3)
Socijalna svesnost empatija, prepoznavanje potreba pojedinaca i grupa; 4) Drutvene vetine
uticajnost, komunikativnost, reavanje konflikata, vostvo, sposobnost za timski rad, itd
(Goleman, 1998). Uenje Sarnijeve, takoe je uzeto za jednu od polaznih osnova (Saarni, 1999).
Ona navodi 8 razliitih emocionalnih kompetencija, iako smatra da ta lista nije konana: 1)
svesnost o sopstvenim emocionalnim stanjima; 2) sposobnost uoavanja tuih emocija; 3)
sposobnost upotrebe tueg emocionalnog vokabulara; 4) sposobnost za uivljavanje i saoseenje
sa tuim emocionalnim stanjima; 5) spsobnost shvatanja da unutranje emocionalno stanje ne
mora nuno da odgovara spoljanjem izrazu; 6) sposobnost prevladavanja stresnih situacija
146

upotrebom samoregulatornih strategija prevladavanja; 7) svest o tome da je priroda

interpersonalnih odnosa delom odreena kvalitetom emocionalne komunikacije unutar odnosa;
8) emocionalna delotvornost (Saarni, 1999).
Istraivanjem emocionalne komponente su dobijeni sledei podaci:
Tabela 2. Emocionalni razvoj

Emocionalni razvoj
190
6.115
.003
Uvidom u Tabelu 2 moe se konstatovati da postoji statistiki znaajna razlika za varijablu

emocionalni razvoj (F= 6.115; p=.003). Od posebnog je znaaja bilo utvrditi znaajnost razlike
meu grupama dece koja su uestvovala u istraivanju (Tabela 2.1).
Tabela 2.1. Emocionalni razvoj po grupama

(I) grupa
(J) grupa
Razlika meu AS parova
Standardna
(I-J)
greka
-1.93750
.65837
.004
-2.05746
.66366
.002
1.93750
.65837
.004
-.11996
.66366
.857
.66366
.002
.11996
.66366
.857
2
1
3
2
2.05746
3
2
Analizom dobijenih rezultata ustanovljeno je da postoji statistiki znaajna razlika izmeu

prve i druge grupe (p=.004) i prve i tree grupe dece (p=.002). Izmeu druge i tree grupe nije
zabeleena statistiki znaajna razlika (p=.857). Poredei aritmetike sredine (Tabela 2.2) ove
tri grupe evidentno je da su deca iz tree grupe, tj. iz vrtia koji nema ekoloki status postigla
najvee skorove AS= 16.3387 od strane svojih vaspitaa, tik uz njih su deca iz druge grupe, iji
vrti ima status ekolokog vrtia AS= 16.2188 i meu njima nema statistiki znaajne razlike.
Najnie skorove su od strane svojih vaspitaa dobila deca iz prve grupe AS= 14.2812, tj. deca
koja pohaaju ekoloko-humanistiki program Mi smo Zemljani (Grafikon 9)
147

Tabela 2. 2. Aritmetike sredine sve tri grupe na

subskali Emocionalni razvoj
grupa
AS
SD
14.2812
64
4.10756
16.2188
64
4.16893
16.3387
62
2.67314
15.6053
190
3.82376
Grafikon 9. Aritmetike sredine sve tri grupe na subskali Emocionalni razvoj
16.5
16
15.5
Prva grupa
15
14.5
Druga grupa
14
Trea grupa
13.5
13
AS
Dobijeni rezultati uslovno potvruju postavljenu hipotezu, tj. utvreno je da postoji znaajna
razlika u dostignutom nivou emocionalnog razvoja izmeu ove tri grupe dece. Kao i kod
rezultata dobijenih za socijalni aspekat razvoja, oekivano je bilo da e deca iz prve grupe
ostvariti najvie skorove meutim rezultati ne pokazuju takvo stanje, odnosno u skladu su sa
ranije dobijenim i analiziranim rezultatima. Iz potrebe da se protumae dobijeni rezultati i da se
pronae potencijalno objanjenje za iste i u ovoj situaciji su podrobno analizirane pojedinane
komponente emocionalnog razvoja.
Uvidom u datu Tabelu 2.3. namee se zakljuak da je na nivou svake ispitivane komponente
emocionalnog razvoja zabeleeno postojanje statsitiki znaajne razlike izmeu grupa, to
potvruju i rezultati iz Tabele 2.4.
148

Tabela 2.3 Komponente subskale Emocionalni razvoj i postojanje statistiki znaajne razlike meu njima
Suma kvadrata
Emocionalna
svesnost
Upravljanje sobom
Socijalna svesnost
Drustveno
emocionalna
ravnotea
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
13.958
235.011
248.968
5.754
155.214
160.968
15.438
195.873
211.311
15.981
257.472
273.453
df
Ocena
2
187
189
2
187
189
2
187
189
2
187
189
varijanse
6.979
1.257
5.553
.005
2.877
.830
3.466
.033
7.719
1.047
7.369
.001
7.990
1.377
5.803
.004
Tabela 2.4. Postojanje statistiki znaajne razlike meu grupama

(I) grupa
1
Emocionalna svesnost
2
3
1
Upravljanje sobom
2
3
1
Socijalna svesnost
2
3
1
Drustveno emocionalna
ravnotea
2
3
(J) grupa
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
Razlike meu AS
parova (I-J)
-.29688
-.66482*
.29688
-.36794
.66482*
.36794
-.42188*
-.24849
.42188*
.17339
.24849
-.17339
-.53125*
-.65726*
.53125*
-.12601
.65726*
.12601
-.68750*
-.48690*
.68750*
.20060
.48690*
-.20060
Standardna
greka
.19817
.19977
.19817
.19977
.19977
.19977
.16105
.16235
.16105
.16235
.16235
.16235
.18092
.18238
.18092
.18238
.18238
.18238
.20743
.20909
.20743
.20909
.20909
.20909
.136
.001
.136
.067
.001
.067
.010
.128
.010
.287
.128
.287
.004
.000
.004
.490
.000
.490
.001
.021
.001
.339
.021
.339
149

8.2.1
Emocionalna svesnost podrazumeva poznavanje linih i tuih emocionalnih stanja. Pojedinci

koji nisu u stanju da prepoznaju i prate sopstvene emocije istovremeno su ogranieni po pitanju
shvatanja sloenosti njihovih interpersonalnih odnosa, te je u skladu sa tim njihova efikasnost u
socijalnim odnosima ograniena ili umanjena. U sprezi sa sveu o sopstvenim emocijama ide i
sposobnost uoavanja tuih emocija. Sarni smatra da deca da bi dola do sofisticirane spoznaje o
tuem emocionalnom iskustvu, moraju: 1) znati da deifruju uobiajena znaenja emocionalnih
izraza lica; 2) razumeju situacije koje najee izazivaju emocije; 3) shvate da i drugi ljudi imaju
sopstvene namere, verovanja (unutranja stanja); 4) moraju uzeti u obzir specifine informacije o
drugima koje bi mogle uiniti razumljivom nestereotipnu emocionalnu reakciju ili reakciju koja
se razlikuje od toga kako bi se neko drugi oseao u istoj situaciji; 5) znati da imenuju odreena
emocionalna iskustva kako bi mogli verbalno da komuniciraju o svojim oseanjima (Saarni,
1999 prema Petrovi, 2006).
Analizirajui komponentu Emocionalna svesnost statistiki znaajna razlika belei se samo
izmeu prve i tree grupe dece (p=.001) (Tabela 2.4).
Tabela 2.5. Aritmetike sredine u okviru komponente Emocionalna svesnost
Grupa
AS
SD
3.6094
64
1.16315
3.9063
64
1.25633
4.2742
62
.90842
3.9263
190
1.14773
Najvie skorove, analizirane komponente, belee deca iz tree grupe (AS= 4.2742), zatim
deca iz druge drupe (AS= 3.9063) i naposletku deca iz prve grupe (AS= 3.6094) (Tabela 2.5 i
Grafikon 10). Primetno je da dobijeni rezultati ne odstupaju od rezultata zabeleenih u ranije
analiziranim komponentama socijalnog razvoja.
150

Grafikon 10 . Aritmetike sredine u okviru komponente Emocionalna svesnost
8.2.2. Upravljanje sobom

Naredna anlizirana komponenta emocionalnog razvoja je upravljanje sobom. Upravljanje
sobom podrazumeva sposobnost kontrole sopstvenih emocija. Kako deca sazrevaju njihove
rastue kognitivne sposobnosti, izloenost raznim drutvenim modelima i irina socijalnog i
emocionalnog iskustva pridonose njihovoj sposobnosti osmiljavanja sve veeg broja strategija
prevladavanja u problemskim situacijama.
Postojanje statistiki znaajne razlika ovog puta se belei izmeu prve i druge grupe dece
(p=.010) (Tabela 2.4). Evidentirana razlika ide u korist druge grupe, tj. dece koja pohaaju vrti
sa ekolokim statusom (AS= 4.1250), dok prva grupa (AS= 3.7031) i ovde belei najnie
skorove dobijene od strane svojih vaspitaa (Tabela 2.6). Izmeu prve i tree grupe (p=.128) i
druge i tree grupe (p=.287) nije zabeleena statistiki znaajna razlika na nivou komponente
upravljanja sobom. U ovoj situaciji se prvi put belei pojava da druga grupa ostvaruje najvie
skorove (Grafikon 11).
Tabela 2.6. Aritmetike sredine u okviru komponente Upravljanje sobom
Upravljanje sobom
Grupa
AS
SD
3.7031
64
1.00285
4.1250
64
.98400
3.9516
62
.71121
3.9263
190
.92287
151

Grafikon 11. Aritmetike sredine u okviru komponente Upravljanje sobom

4.2
4.1
4
3.9
3.8
3.7
3.6
3.5
3.4
Prva grupa
Druga grupa
Trea grupa
AS Upravljanje sobom
8.2.3. Socijalna svesnost

Socijalna svesnost ponajvie se odnosi na sposobnost pojedinca da empatie, te da bude u
stanju da prepoznaje potrebe pojedinca i grupe. Empatijsko reagovanje jedno je od najvanijih
stvari za unapreivanje drutvenih veza meu ljudima i negovanja prosocijalnog ponaanja.
Empatija je ona emocionalna reakcija koja oveka povezuje sa drugima, i najverovatnije ini
najvaniju emocionalnu preteu prosocijalnog ponaanja (Saarni, 199 prema Petrovi, 2006).
Tabela 2.7 Aritmetike sredine u okviru komponente Socijalna svesnost
Socijalna svesnost
Grupa
AS
SD
3.8750
64
1.21499
4.4063
64
1.06486
4.5323
62
.71787
4.2684
190
1.05738
U okviru komponente socijalna svesnost statistiki znaajna razlika se belei izmeu prve
(AS= 3.8750) i druge (AS= 4.4063) grupe dece (p= .004), kao i izmeu prve (AS= 3.8750) i
tree (AS= 4.5323) grupe dece (p=.000) (Tabela 2.4 i Tabela 2.7). Iako izmeu druge i tree
grupe nema statistiki znaajne razlike (p=.490) moe se konstatovati da su i u ovom sluaju
deca iz tree grupe (deca koja su pohaala redovan program) postigla najvee skorove (Grafikon
12).
152

Grafikon 12. Aritmetike sredine u okviru komponente Socijalna svesnost
8.2.4. Drutveno-emocionalna ravnotea

Poslednju komponentu ini drutveno-emocionalna ravnotea i u okviru nje je apstrahovana
razlika aproksimalna dobijenim rezultatima u okviru prethodne komponente (Tabela 2.4).
Drutveno-emocionalna ravnotea se moe definisati kao sposobnost shvatanja da unutranje
emocionalno stanje ne mora nuno odgovarati spoljanjem izrazu. Takvo emocionalno
pretvaranje moe se shvatiti kao interpersonalna strategija koja ima za cilj odravanje
drutveno-emocionale ravnotee. Ova sposobnost je posebno delotvorna kada je u pitanju
konflikt jer moe da olaka pregovaranje za vreme sukoba. Ve predkolska deca mogu da
odvoje svoje unutranje oseaje od svog emocionalno izraajnog ponaanja, pri emu su svesni
da skrivaju svoje prave oseaje kako bi izbegli negativne drutvene posledice (Saarni, 1999
prema Petrovi, 2006).
Tabela 2.8. Aritmetike sredine u okviru komponente Drutveno-emocionalna ravnotea
Drutveno-emocionalna ravnotea
Grupa
AS
SD
3.0937
64
1.15083
3.7813
64
1.39692
3.5806
62
.91523
3.4842
190
1.20285
153

Statistiki znaajna razlika u okviru ove komponente se belei izmeu prve (AS= 3.0937) i
druge (AS= 3.7813) grupe dece (p=.001), kao i izmeu prve (AS= 3.0937) i tree (AS= 3.5806)
grupe dece (p=.021)(Tabela 2.4 i Tabela 2.8). Jedina razlika u odnosu na prethodnu komponentu
jeste u tome to su sada najvie skorove ostvarila deca iz druge grupe, iako je razlika izmeu
druge i tree grupe neznatna i ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu njih (Grafikon 13).
Grafikon 13. Aritmetike sredine u okviru komponente Drutveno-emocionalna ravnotea
154

8.2.5. Vaspitai i skorovanje komponenti emocionalnog razvoja
Anlizirajui gore navedene rezultate primeuje se da je situacija malo drugaija u odnosu na

rezultate dobijene analizom socijalnog razvoja. Naime tamo je trea grupa dece (deca koja su
pohaala redovan program) konstatno imala najvie skorove (Grafikon 7), dok su u ovom sluaju
najvii skorovi podjednako zastupljeni izmeu druge i tree grupe (Grafikon 14). S obzirom da je
razlika neznatna, uslovno se i ovde moe primeniti objanjenje navedeno kod socijalnog razvoja.
Grafikon 14. Poreenje rezultata ukupnog Emocionalnog razvoja i njegovih komponenti: Emocionalna svesnost,
Upravljanje sobom, Socijalna svesnost i Drutveno-emocionalna ravnotea
Polazei od pretpostavke da e deca iz prve grupe imati najvie skorove, to se nije potvrdilo
ovim istraivanjem, kao i u prethodnom sluaju analizirano je kako je koji vaspita skorovao
komponente emocionalnog razvoja, kao i to da li postoji znaajna razlika meu njima.
Skorovanje svakog pojedinanog vaspitaa moe se pratiti putem tabele 2.9 uz uvaavanje
sledeih postavki: Vaspitai 1 i 2 su vaspitai iz dve pripremne predkolske grupe koje rade po
ekoloko-humanistikom programu Mi smo Zemljani; vaspitai 3 i 4 su vaspitai iz dve
pripremne predkolske grupe iz vrtia koji ima status ekolokog vrtia; vaspitai 5 i 6 su
155

vaspitai iz dve pripremne predkolske grupe iz vrtia koji nema status ekolokog vrtia i radi po
redovnom programu.
Tabela 2.9. Skorovanje svakog pojedinanog vaspitaa na subskali Emocionalni razvoj
Komponente
(I) vaspita
3
Emocionalni zbir
4
(J)
vaspita
2
3
4
5
6
1
3
4
5
6
1
2
4
5
6
1
2
3
5
6
1
2
3
4
6
1
2
3
4
5
Razlika izmeu AS
parova (I-J)
-.75709
.10272
-4.45056*
-2.19298*
-2.52632*
.75709
.85980
-3.69347*
-1.43590
-1.76923
-.10272
-.85980
-4.55327*
-2.29570*
-2.62903*
4.45056*
3.69347*
4.55327*
2.25758*
1.92424*
2.19298*
1.43590
2.29570*
-2.25758*
-.33333
2.52632*
1.76923
2.62903*
-1.92424*
.33333
Standardna greka
.89036
.84666
.83241
.85439
.83934
.89036
.93031
.91736
.93735
.92365
.84666
.93031
.87500
.89594
.88160
.83241
.91736
.87500
.88249
.86792
.85439
.93735
.89594
.88249
.88903
.83934
.92365
.88160
.86792
.88903
.396
.904
.000
.011
.003
.396
.357
.000
.127
.057
.904
.357
.000
.011
.003
.000
.000
.000
.011
.028
.011
.127
.011
.011
.708
.003
.057
.003
.028
.708
Prema Tabeli 2.9 moe se konstatovati da statistiki znaajna razlika postoji izmeu: prvog
vaspitaa i etvrtog (p=.000), prvog i petog (p=.011) i prvog i estog vaspitaa (p=.003); drugog
i etvrtog vaspitaa (p=.000); treeg i etvrtog vaspitaa (p=.000), treeg i petog vaspitaa
156

(p=.011) i treeg i estog vaspitaa (p=.003); etvrtog i prvog vaspitaa (p=.000), etvrtog i
drugog vaspitaa (p=.000), etvrtog i treeg vaspitaa (p=.000), etvrtog i petog vaspitaa
(p=.011) i etvrtog i estog vaspitaa (p=.028); petog i prvog vaspitaa (p=.011), petog i treeg
vaspitaa (p=.011) i petog i etvrtog vaspitaa (p=.011); estog i prvog vaspitaa (p=.003),
estog i treeg vaspitaa (p=.003) i estog i etvrtog vaspitaa (p=.028).
Tabela 2.10. Aritmetike sredine za skorovanje koje su radili vaspitai na subskali Emocionalni razvoj
Emocionalni
zbir
1. vaspita
2. vaspita
3. vaspita
4. vaspita
5. vaspita
6. vaspita
Total
AS
13.9737
14.7308
13.8710
18.4242
16.1667
16.5000
15.6053
38
26
31
33
30
32
190
SD
3.88682
4.45024
4.38742
2.41131
1.48750
3.45478
3.82376
Grafikon 15. Aritmetike sredine za skorovanje koje su radili vaspitai na subskali Emocionalni razvoj
Ono to se posebno izdvaja analizom Tabele 2.10 jeste da 4.vaspita ima najvie skorove
i to u tolikoj meri da postoji statistiki znaajna razlika izmeu njega i svih ostalih vaspitaa.
Ovo je naroito zanimljivo, ako se uzme u obzir da je nain rada ovog vaspitaa okarakterisan
kao autoritaran, pri emu je vaspita izuzetno dominantan u radu sa decom. Tokom posmatrane
aktivnosti esto je postavljao pitanja na koja je sam odgovarao, a od dece traio samo potvrdu
157

sopstvenog odgovora. Pitanja su mu takoe neretko bila retorika. Osim ove razlike situacija je
veoma slina onoj kod socijalnog razvoja, pri emu 4., 5., i 6. vaspita imaju najvie skorove
(Tabela 2.10 i Grafikon 15). Mogui razlozi su ve komentarisani ranije, a bie pomenuti i u
nastavku teksta.
8.3. EKOLOKO-HUMANISTIKE VREDNOSTI

Ekoloko-humanistike vrednosti obuhvataju drutveno ponaanje, moralni razvoj i ekoloko
ponaanje. Usvajanje ovih vrednosti ima za cilj da dete oseti potovanje i divljenje prema onome
to ljudi nisu stvorili, prema ivom i neivom svetu koji ga okruuje, odgovornost za njega i
potrebu da ga upozna i uva (Kamenov, 2007). To takoe podrazumeva da su deca stekla znanja
o potrebi voenja brige o prirodi i zatiti ivotne sredine; da su ovladala elementarnim moralnim
normama kojima se regulie odnos prema sebi, prema drugim ljudima i svemu to okruuje dete
uz svest o univerzalinim moralnim vrednostima; da su shvatila da se svet satoji iz niza odnosa
izmeu oveka i prirode, kao i da su deca shvatila poruku da je planeta Zemlja jedini dom koji
ovek ima (pri emu ujedno ispoljavaju oseaj odgovornosti, pripadnosti i empatije). Upravo ovo
poslednje se pokazalo kao kljuno pitanje u ovom delu istraivanja i ini se da je to bilo
najdiskriminativnije pitanje koje je jasno pokazalo razliku izmeu tri grupe dece i njihovih
vaspitaa.
Sa namerom da se stekne uvid u realno stanje razvijenosti i usvojenosti ekolokohumanistikih vrednosti kod ove tri grupe dece, specijalno za ovo istraivanje osmiljena je
ekoloka pria Laza i sivi dim (prilog 1). Vaspita je imao zadatak da deci proita priu, bez
posebne pripreme dece za ovo temu, a zatim i da im postavi sledea pitanja: 1) Kako vi dolazite
u vrti?; 2) Kako ste se oseali dok ste sluali priu?; 3) Zato je sivi dim lo?; 4) Da li ste
razgovarali sa mamom i tatom o ovome?; 5) Kako treba da se ponaamo prema prirodi?; 6) Zato
je vano da sauvamo nau planetu? Istraiva je na osnovu ovih est pitanja i deijih odgovora
na njih, kao i deijih crtea na ovu temu beleio i klasifikovao deije odgovore prema pet
kategorija (gde 1 oznaava da ni jedno dete nije dalo taan odgovor, dok 5 oznaava da su sva
deca dala taan odgovor), a u odnosu na sledeih devet opserviranih komponenti: Odgovorima i
158

drugim komentarima prilikom obrade prie deca su pokazala da su stekla znanja o potrebi
voenja brige o prirodi i zatiti ivotne sredine; Svesni su ta moe da se uradi po tom pitanju to
su pokazali iznosei predloge i mogua konstruktivna reenja (kritiko miljenje); Ispoljili su
pozitivne emocije i oseanja u pogledu ouvanja prirode i brige o njoj; Bila im je potrebna
pomo da objasne i opiu ono to se trailo od njih; Deca imaju prilike da o ovoj temi
razgovaraju i sa svojim roditeljima; U produktnim aktivnostima (crtanju) pokazali su da su
shvatili poruku prie; U produktnim aktivnostima (crtanju) ispoljili su oseanje brige prema
prirodi; Deca su shvatila da se svet satoji iz niza odnosa izmeu oveka i prirode; Deca su
shvatila poruku da je planeta Zemlja na jedini dom (ispoljili su oseaj odgovornosti, pripadnosti
i empatije).
Obradom prikupljenih podataka moe se zakljuiti da postoji statistiki znaajna razlika
izemu ove tri grupe dece (Tabela 3) ime je potvrena i trea hipoteza.
Tabela 3. Postojanje statistiki znaajne razlike u okviru komponente Ekoloke vrednosti
zbir
Suma kvadrata
df
Ocena
varijanse
Izmeu grupa
44.333
22.167
Unutar grupa
1.000
.333
45.333
66.500
.003
Tabela 3.1 Postojanje statistiki znaajne razlike izmeu grupa u okviru komponente Ekoloke vrednosti
(I) grupa
(J) grupa
Razlika izmeu parova
Standardna greka
(I-J)
2
4.50000*
.57735
.004
6.50000
.57735
.002
-4.50000
.57735
.004
2.00000
.57735
.041
-6.50000
.57735
.002
-2.00000
.57735
.041
1
2
1
3
1
3
2
159

Uvidom u Tabelu 3.1 moe se konstatovati da statistiki znaajna razlika postoji izmeu svih
grupa i to u sledeoj frekvenciji: izmeu prve i druge grupe (p=.004), prve i tree grupe (p=.002;
izmeu druge i tree grupe (p=.041). Za razliku od prethodno analiziranih aspekata socioemocionalnog razvoja, ovoga puta najvie skorove imaju deca iz prve grupe AS= 33.00, zatim
deca iz druge grupe AS= 28.50 i naposletku deca iz tree grupe AS= 26.50 (Tabela 3.2 i
Grafikon 16). Ovakav redosled obrnuto je proporcionalan onome kod socijalnog razvoja i
slinog njemu emocionalnog razvoja (Grafikon 17).
Tabela 3.2Aritemtike sredine u okviru

komponente Ekoloko-humanistike vrednosti
grupa
AS
SD
33.0000
.00000
28.5000
.70711
26.5000
.70711
29.3333
3.01109
Grafikon 16. Aritemtike sredine u okviru komponente Ekoloko-humanistike vrednosti
160

Grafikon 17. Komparacija aritmetikih sredina Socijalnog razvoja, Emocionalnog razvoja i Ekoloko-humanistikih
vrednosti
Analiziraji pojedinane komponente moe se zapaziti da je statistiki znaajna razlika, ona

koja je i ponajvie doprinela ovako velikoj razlici na sveukupnom nivou, upravo razlika na nivou
poslednje komponente (komponenta 9) (Tabela 3.3) tj. stavka: Deca su shvatila poruku da je
planeta Zemlja na jedini dom (ispoljili su oseaj odgovornosti, pripadnosti i empatije).
Statistiki znaajna razlika zapaa se izmeu prve i druge grupe dece (p=.009) i prve i tree
grupe dece (p=.009). Razlike izmeu druge i tree grupe nema (p=1.000) (Tabela 3.4). Prva
grupa dece, deca koja su pohaala program Mi smo Zemljani je ostvarila znatno veu
aritmetiku sredinu (AS= 3,5000) od druge i tree grupe (AS= 1,000) (Tabela 3.5).
Dobijeni rezultati ne iznenauju i moglo se pretpostaviti kakvi e biti jo u toku realizacije
same aktivnosti. Ono to je znaajno za pomenuti jeste da iako su svi vaspitai na samom
poetku aktivnosti dobili direktnu instrukciju o nainu postavljanja zadatih pitanja (tj. da je
neophodno da postave svih est pitanja), to su pravilno uradili samo vaspitai iz prve grupe koji
sa decom realizuju program Mi smo Zemljani. Vaspitai iz druge i tree grupe su pak svi do
jednog izostavili upravo esto, poslednje i ujedno najznaajnije pitanje Zato je vano da
sauvamo nau planetu?. Nakon dodatne sugestije istraivaa deci su postavili pomenuto
pitanje, i to uglavnom u izmenjenoj i parafraziranoj formi ije je znaenje bilo znatno drugaije u
odnosu na izvornu formu pitanja (npr. Zato je vano da sauvamo nau prirodu? ili su sami i
odgovorili na isto). Iz ovoga proizilazi da je bilo teko za oekivati da deca budu u stanju da daju
odgovor na postavljeno pitanje, kad ni vaspitai ne prepoznaju njegov znaaj i sutinu.
161

Tabela 3.3Postojanje statistiki znaajne razlike prema opserviranim ponaanjima

Suma kvadrata
df
Ocena
varijanse
Opservirano 1
Opservirano 2
Opservirano 3
Opservirano 4
Opservirano 5
Opservirano 6
Opservirano 7
Opservirano 8
Opservirano 9
Izmeu grupa
1,000
,500
Unutar grupa
1,000
,333
Total
2,000
Izmeu grupa
,333
,167
Unutar grupa
,500
,167
Total
,833
Izmeu grupa
1,000
,500
Unutar grupa
,500
,167
Total
1,500
Izmeu grupa
3,000
1,500
Unutar grupa
3,000
1,000
Total
6,000
Izmeu grupa
4,333
2,167
Unutar grupa
,500
,167
Total
4,833
Izmeu grupa
1,000
,500
Unutar grupa
1,000
,333
Total
2,000
Izmeu grupa
,333
,167
Unutar grupa
,500
,167
Total
,833
Izmeu grupa
2,333
1,167
Unutar grupa
,500
,167
Total
2,833
Izmeu grupa
8,333
4,167
Unutar grupa
,500
,167
8,833
Total
1,500
,354
1,000
,465
3,000
,192
1,500
,354
13,000
,033
1,500
,354
1,000
,465
7,000
,074
25,000
,013
162

Gore pomenuto je rezultiralo time da ni jedno dete iz ove etiri grupe nije dalo odgovor na
pomenuto pitanje. Ovim je prvi put uoena oekivana signifikantna razlika u socioemocionalnom i duhovnom napretku izmeu dece koja pohaaju ekoloki program i dece iz
druge dve grupe.
Statistiki znaajna razlika zabeleena je jo kod dve opservirane komponente. U pitanju su
komponente 5 (Deca imaju prilike da o ovoj temi razgovaraju i sa svojim roditeljima) i
komponenta 8 (Deca su shvatila da se svet sastoji iz niza odnosa izmeu oveka i prirode)
(Tabela 3.4). Kod tvrdnje da deca imaju prilike da o ovoj temi razgovaraju sa svojim roditeljima
razlika postoji izmeu prve i tree grupe dece (p=.035) i druge i tree grupe dece (p=.016). Deca
iz ekolokog vrtia imaju najvie prilike da o ovoj temi razgovaraju sa svojim roditeljima (AS=
3,0000), zatim slede deca iz vrtia koja pohaaju ekoloki program (AS= 2,5000) i naposletku su
deca iz vrtia koji radi po redovnom programu (AS= 1,0000) (Tabela 3.5). Dobijeni rezultati su
najverovatnije posledica estih organizovanja ekolokih aktivnosti, dece iz druge grupe, u koje se
ukljuuju i roditelji.
Tabela 3.4. Postojanje statistiki znaajne razlike meu grupama prema opserviranim ponaanjima
Opservirane komponente
(I) grupa
1
Opservirano 1
2
3
1
Opservirano 2
2
3
1
Opservirano 3
2
3
(J)
grupa
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
Razlika izmeu AS
parova grupa (I-J)
,50000
1,00000
-,50000
,50000
-1,00000
-,50000
,50000
,00000
-,50000
-,50000
,00000
,50000
,50000
1,00000
-,50000
,50000
-1,00000
-,50000
Standardna
greka
,57735
,57735
,57735
,57735
,57735
,57735
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
p
,450
,182
,450
,450
,182
,450
,308
1,000
,308
,308
1,000
,308
,308
,092
,308
,308
,092
,308
163

1
Opservirano 4
2
3
1
Opservirano 5
2
3
1
Opservirano 6
2
3
1
Opservirano 7
2
3
1
Opservirano 8
2
3
1
Opservirano 9
2
3
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
-1,50000
-1,50000
1,50000
,00000
1,50000
,00000
-,50000
1,50000*
,50000
2,00000*
-1,50000*
-2,00000*
1,00000
,50000
-1,00000
-,50000
-,50000
,50000
,50000
,50000
-,50000
,00000
-,50000
,00000
1,00000
1,50000*
-1,00000
,50000
-1,50000*
-,50000
2,50000*
2,50000*
-2,50000*
,00000
-2,50000*
,00000
1,00000
1,00000
1,00000
1,00000
1,00000
1,00000
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,57735
,57735
,57735
,57735
,57735
,57735
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,40825
,231
,231
,231
1,000
,231
1,000
,308
,035
,308
,016
,035
,016
,182
,450
,182
,450
,450
,450
,308
,308
,308
1,000
,308
1,000
,092
,035
,092
,308
,035
,308
,009
,009
,009
1,000
,009
1,000
Deca iz prve grupe su se najbolje pokazala i kod razumevanja odnosa koji vladaju izmeu
oveka i prirode (komponenta 8). Razlika je znaajna izmeu prve i tree grupe dece (p=.035)
pri emu je AS prve grupe 4,0000 a AS tree grupe 2,5000 (Tabela 3.5). Moe se rei da je
ovakv rezultata oekivan i da je on u direktnoj sprezi sa rezulatatom dobijenim pri analizi
komponente 9.
164

Tabela 3.5Aritmetike sredine po grupama, za opeservirana ponaanja kod kojih je zabeleeno postojanje
statistiki znaajne razlike
grupa
Opservirano 5
Opservirano 8
Opservirano 9
AS
N
SD
AS
N
SD
2,5000
2
,70711
3,0000
2
,00000
4,0000
2
,00000
3,0000
2
,00000
3,5000
2
,70711
1,0000
2
,00000
AS
N
SD
1,0000
2
,00000
2,5000
2
,70711
1,0000
2
,00000
AS
N
SD
2,1667
6
,98319
3,1667
6
,75277
1,8333
6
1,32916
Znaajno je pomenuti korelaciju pojedinanih skorova opserviranog ponaanja meusobno

(Tabela 3.6).
Tabela 3.6 Korelacija pojedinanih skorova opserviranog ponaanja
OP1
OP2
OP3
OP4
OP5
OP6
OP7
OP1
1
OP2
.000
1
OP3
.999**
.000
OP4
-.866
-.500
OP5
.721
-.693
OP6
.500
.866
OP7
.866
.500
OP8
.982
.189
OP9
.866
.500
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
1
-.866
.721
.500
.866
.982
.866
1
-.277
-.866
-.999**
-.945
-.999**
1
-.240
.277
.577
.277
1
.866
.655
.866
1
.945
.999**
OP8
OP9
1
.945
Iz Tabele 3.6 moe se zakljuiti da je takav sluaj sa varijablama OP1 i OP3 koje su
pozitivno korelirane (dakle sa porastom skorova na jednoj varijabli rastu skorovi i na drugoj, i
obrnuto), a isti je sluaj i sa povezanou izmeu varijabli OP7 i OP9. Znaajno negativno je
povezana varijabla OP4 sa varijablama OP7 i OP9 (kako rastu skorovi na jednoj varijabli,
skorovi na drugoj opadaju, i obrnuto). Ovakvi rezultati ne iznenauju ukoliko se uzme u obzir da
varijable OP1 i OP3 oznaavaju spregu kognitivnog i konativnog delovanja, pri emu OP1
podrazumeva da su stekli odreena znanja o potrebi voenja brige o prirodi i zatiti ivotne
sredine, dok OP3 ukazuje da su ispoljili pozitivne emocije i oseanja u pogledu ouvanja prirode
165

i brige o njoj. Varijabla OP7 (U produktnim aktivnostima (crtanju) ispoljili su oseanje brige
prema prirodi) i OP9 (Deca su shvatila poruku da je planeta Zemlja na jedini dom (ispoljili su
oseaj odgovornosti, pripadnosti i empatije) takoe pozitivno koreliraju, to je i logino budui
da se radi o istoj grupi vrednosti (briga, odgovornost, pripadnost, empatija...). Dok se varijabla
OP4 (Bila im je potrebna pomo da objasne i opiu ono to se trailo od njih) nala u negativnoj
korelaciji sa varijablama OP7 i OP9. Ovakav rezultat takoe ne iznenauje budui da je i logino
da deca kojoj je trebala pomo pri razumevanju i odgovaranju na postavljena pitanju (Kako vi
dolazite u vrti?; Kako ste se oseali dok ste sluali priu?; Zato je sivi dim lo?) nisu ni
usvojila vrednosti poput brige, odgovornosti, empatija...
8.4. SOCIO-EMOCIONALNI I DUHOVNI RAZVOJ
8.4.1. Socio-emocionalni razvoj

Socio-emocionalni i duhovni razvoj obuhvata drutvene, afektivne i ekoloke aktivnosti dece
i vaspitaa bazirajui se na sledee sadraje: svet ljudi, filozofija (odnos prema sebi, drugima,
prema ivotu i prema okolini), etika i moral sa pravilima ponaanja, socijalno iskustvo, ekoloka
saznanja... Polazei od osnovnog cilja ovog istraivanja, odnosno tenje da se ispita uticaj
savremenih ekolokih programa na socio-emocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta i utvrdi
doprinos njihovom senzibilisanju za razumevanje vrednosti odrive zajednice (preuzimanje
odgovornosti, empatija, briga, tolerancija, pripadnost) i delovanja u skladu sa njima, a kako su do
sada ve prezentovani rezultati svih pojedinanih segmenata koji sainjavaju socio-emocionalni
razvoj analizirani su i sveukupni rezultati.
Analizirajui ponaosob socijalni i emocionalni razvoj, moe se konstatovati da postoji
statistiki znaajna razlika meu grupama i to kod socijalnog razvoja u korist tree grupe dece,
kod emocionalnog razvoja najvie skorove belee druga i trea grupa dece. Uvidom u Tabelu 4
moe se konstatovati da na ukupnom nivou takoe postoji staistiki znaajna razlika meu
grupama (F=9.275; p=.000).
166

Tabela 4. Postojanje statistiki znaajne razlike na nivou Socio-emocionalnog razvoja
Socio-
Suma kvadrata
df
Ocena
emocionalni
varijanse
razvoj
Izmeu grupa
1196.235
598.117
Unutar grupa
12058.944
187
64.486
13255.179
189
9.275
.000
Statistiki znaajna razlika zabeleena je izmeu prve i druge grupe dece (p=.013) i prve i
tree grupe dece (p=.000) (Tabela 4.1). Nema znaajne razlike izmeu druge i tree grupe
(p=.076), to se podudara sa rezultatima dobijenim kod analize emocionalnog razvoja (Tabela
2.1).
Tabela 4.1 Postojanje statistiki znaajne razlike na nivou Socio-emocionalnog razvoja meu grupama
(I) grupa
Razlika izmeu AS
(J) grupa
Standardna greka
parova grupa (I-J)

2
-3.57813*
1.41958
.013
-6.12853
1.43098
.000
3.57813
1.41958
.013
-2.55040
1.43098
.076
1.43098
.000
2.55040
1.43098
.076
1
2
6.12853
3
2
Tabela 4.2Aritmetike sredine u okviru

komponente Socio-emocionalni razvoj
grupa
AS
SD
35.9844
64
9.58420
39.5625
64
8.09443
42.1129
62
5.92883
39.1895
190
8.37456
167

I u sveukupnom socio-emocionalnom razvoju, kao i u pojedinanim segmentima, najvie

skorove su od strane svojih vaspitaa dobila deca iz tree grupe, tj. deca koja pohaaju vrti koji
nema ekoloki status i u kojem se ne sprovodi ekoloki program (Tabela 4.2 i Grafikon 18).
Grafikon 18 Aritmetike sredine po grupama i komponentama Socio-emocionalni razvoj, Socijalni razvoj i
Emocionalni razvoj
Sledea stavka koja je analizirana na ukupnom nivou socio-emocionalnog razvoja jeste

skorovanje vaspitaa. Na osnovu ranije analiziranih podataka moglo se zapaziti da je i u okviru
pojedinanih komponenata bilo statistiki znaajne razlike u skorovanju od strane vaspitaa, to
je ujedno posluilo i kao osnova za tumaenje pojedinih odstupanja od oekivanih rezultata, a
uvidom u Tabelu 4.3 mogu se komentarisati i dobijeni rezultati na sveukupnom nivou.
Tabela 4.3 Postojanje statistiki znaajne razlike u skorovanju vaspitaa po komponentama Socio-emocionalni
razvoj, Socijalni razvoj i Emocionalni razvoj
Vaspitai
Suma kvadrata
df
Ocena
varijanse
Socio-
Izmeu grupa
2135.655
427.131
emocionalni
Unutar grupa
11119.524
184
60.432
razvoj
Total
13255.179
189
Izmeu grupa
685.345
137.069
Unutar grupa
4042.808
184
21.972
Total
4728.153
189
Izmeu grupa
511.595
102.319
Unutar grupa
2251.800
184
12.238
Total
2763.395
189
Socijalni razvoj
Emocionalni
razvoj
7.068
.000
6.238
.000
8.361
.000
168

Tabela 4.3 svedoi o podatku da postoji statistiki znaajna razlika na ukupnom nivou Socioemocionalnog razvoja (F=7.068; p=.000), dok Tabela 4.4 ukazuje kako je pomenuta razlika
distribuirana meu vaspitaima.
Shodno navedenom moe se konstatovati da su dobijeni
rezultati veoma slini onim dobijenim kod analize socijalnog razvoja. Statistiki znaajna razlika
postoji izmeu prvog i etvrtog vaspitaa (p=.000), prvog i petog vaspitaa (p=.003) i prvog i
estog vaspitaa (p=.000); izmeu drugog i etvrtog vaspitaa (p=.001), drugog i petog vaspitaa
(p=.021) i drugog i estog vaspitaa (p=.002); izmeu treeg i etvrtog vaspitaa (p=.000), treeg
i petog vaspitaa (p=.005) i treeg i estog vaspitaa (p=.000), kao i obrnuto. Statistiki znaajne
razlike nema izmeu prvog, drugog i treeg vaspitaa, kao ni izmeu etvrtog, petog i estog
vaspitaa. Ovim je potvreno da su pojedinani rezultati u koherentnom odnosu sa ukupnim
rezultatom. Konkretno ovo bi znailo da su deca iz neekolokog vrtia postigla najvii stepen
socio emocionalnog razvoja, zatim slede deca iz vrtia koji ima ekoloki status i naposletku
deca iz vrtia koji sprovode ekoloko-humanistiki program. Dobijeni rezultati mogu se
posmatrati i na sledei nain. Ukoliko bi se vrtii poreali po gradaciji prema njihovoj
osveenosti na ekoloko-humanistikom planu, od prve grupe koju ine deca koja pohaaju
program Mi smo Zemljani, preko druge grupe koju ine deca iz vrtia koji ima ekoloki status
pa do tree grupe dece koja pohaaju vrti koji nema ekoloki status i koji radi po redovnom
programu, dobili bi se obrnuto proporcionalni rezultati tj. najvie skorove su uglavnom postizala
deca iz tree grupe, zatim deca iz druge i naposletku deca iz prve grupe. Ovakvi rezultati mogu
se potencijalno pripisati upravo osposobljenosti i osveenosti vaspitaa,tj. to je vea njihova
svest o ekologiji ljudskog razvoja to su i oni sami kritiniji, ali znaajnu ulogu igra i njihova
senzibilisanost za rad sa decom kao i sposobnost kreiranja podsticajne socio-emocionalne klime
u grupi (Tabela 4.5).
169

Tabela 4.4Distribucija statistiki znaajne razlike meu vaspitaima

(I) vaspita
(J) vaspita
Razlike izmeu AS
Standardna
parova grupa (I-J)
greka
2
3
4
5
6
1
3
4
5
6
1
2
4
5
6
1
2
3
5
6
1
2
3
4
6
1
2
3
4
5
3
Socio-emocionalni razvoj
4
-.86842
-.07810
-7.55024*
-5.70175*
-7.21217*
.86842
.79032
-6.68182*
-4.83333*
-6.34375*
.07810
-.79032
-7.47214*
-5.62366*
-7.13407*
7.55024*
6.68182*
7.47214*
1.84848
.33807
5.70175*
4.83333*
5.62366*
-1.84848
-1.51042
7.21217*
6.34375*
7.13407*
-.33807
1.51042
1.97854
1.88142
1.84976
1.89861
1.86516
1.97854
2.06730
2.03853
2.08296
2.05252
1.88142
2.06730
1.94440
1.99094
1.95906
1.84976
2.03853
1.94440
1.96104
1.92867
1.89861
2.08296
1.99094
1.96104
1.97558
1.86516
2.05252
1.95906
1.92867
1.97558
.661
.967
.000
.003
.000
.661
.703
.001
.021
.002
.967
.703
.000
.005
.000
.000
.001
.000
.347
.861
.003
.021
.005
.347
.446
.000
.002
.000
.861
.446
Emocionalni
zbir
1. vaspita
Tabela 4.5Aritmetike sredine skorovanja po vaspitaima

2. vaspita
3. vaspita
4. vaspita
5. vaspita
6. vaspita
Total
AS
35.6316
36.5000
35.7097
43.1818
41.3333
42.8438
39.1895
38
26
31
33
30
32
190
SD
9.39356
10.02098
8.05479
6.34653
4.32581
7.10797
8.37456
170

8.4.2 Socio-emocionalni razvoj i ekoloko humanistike vrednosti, vrednosti odrive

zajednice
U pokuaju da se sintetizuju dobijeni rezultati na skali socio-emocionalnog razvoja i skorova

opserviranih ponaanja, koje predstavljaju vrednosti odrive zajednice moe se konstatovati da
se nijedna korelacija izmeu skorova na skali socio-emocionalnog razvoja i opserviranih
ponaanja nije pokazala statistiki znaajnom (Tabela 4.6). Pored korelacija izmeu ukupnog
socio-emocionalnog razvoja i skorova na pojedinim opserviranim ponaanjima (Tabela 4.6),
posmatrana je i korelacija ovog konstrukta sa sumiranim prosenim skorom na svim
opserviranim ponaanjima posmatranim zajedno, ije deskriptivne karakteristike prikazuje
Tabela 4.7. Pirsonov koeficijent korelacije izmeu ova dva konstrukta takoe se nije pokazao
statistiki znaajnim, r = -.85, p > .05. Ovakav rezultat nije iznenaujui, imajui u vidu da sa
skorovima na pojedinim ponaanjima ukupan socio-emocionalni razvoj nije znaajno bio
povezan, nita se ne menja ni kada se opservirana ponaanja zbroje i posmatraju kao jedna
varijabla.
Tabela 4.6 Korelacije izmeu skorova na skali socio-emocionalnog razvoja (SER) i skorova na opserviranim
ponaanjima (OP)
SER
OP1
OP2
SER
1
OP1
-.923
1
OP2
.386
.000
1
OP3
-.923
.999**
.000
OP4
.606
-.866
-.500
OP5
-.932
.721
-.693
OP6
-.127
.500
.866
OP7
-.606
.866
.500
OP8
-.833
.982
.189
OP9
-.606
.866
.500
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
OP3
OP4
OP5
OP6
OP7
OP8
OP9
1
-.866
.721
.500
.866
.982
.866
1
-.277
-.866
-.999**
-.945
-.999**
1
-.240
.277
.577
.277
1
.866
.655
.866
1
.945
.999**
1
.945
171

Tabela 4.7 Deskriptivni pokazatelji sumativnih skorova opserviranih ponaanja i socio-emocionalnog razvoja
OP
SER
Min
3.92
2.94
Max
4.21
3.72
M
4.03
3.29
SD
.16
.39
Na osnovu ovih rezultata ini se da skorovi na testovima iz dve matrice koji su korelirani
nisu znaajno povezani, to i ne iznenauje uzimajui u obzir ranije analizirane rezultate na
pojedinanim matricama. Analizom prve matrice (socio-emocionalni razvoj) zapaa se da
najvie skorove postiu deca iz tree grupe, dok je pri analizi druge matrice (vrednosti odrive
zajednice) situacija drugaija i najvie skorove postie prva grupa dece. Miljenja smo da je na
ovakav rezultat presudan uticaj imala interveniua varijabla vaspita, o emu e u nastavku
biti vie rei.
8.5.
INTERVENIUE VARIJABLE
Istraivanjem su bile obuhvaene i potencijalno interveniue varijable kao to su pol dece,

promene u strukturi porodice, struna sprema roditelja i vaspita.
8.5.1. Pol dece
Postojanje statistiki znaajne razlike zabeleeno je pri analizi dobijenih skorova u odnosu
na pol dece. Izmeu deaka i devojica postoji statistiki znaajna razlika na nivou
emocionlanog razvoja pri emu aritmetika sredina za deake iznosi 14.4773, a za devojice
16.5784 (Tabela 5 i Tabela 5.1). Ovakav rezultat je bio oekivan, i u skladu je sa ranijim
istraivanjima, koja idu u prilog tezi da devojice generalno pokazuju vei stepen emocionalnog
razvoja to je rezultat njihovog ubrzanog biolokog, kognitivnog i socio-emocionalnog razvoja u
odnosu na deake (Keenan, Shaw, 1997 prema uni-Pavlovi i Kovaevi-Lepojevi, 2011).
(Grafikon 19).
Tabela 5. Postojanje statistiki znaajne razlike prema polu.
Pol
13.186
.000
Socijalni razvoj
3.685
.056
Emocionalni razvoj
24.231
.000
172

Grafikon 19. Postojanje statistiki znaajne razlike prema polu
Na nivou ukupnog socio-emocionalnog razvoja situacija je analogna prethodnoj (AS za

devojice je 41.6765, a AS za deake je 36.3068) (Tabela 5.1 i Grafikon 19). Statistiki znaajna
razlika se ne registruje jedino kod komponente socijalni razvoj, meutim s obzirom da je p= .056
vrlo blizu granice moe se ak rei da je razlika na granici statistike znaajnosti. Ovakav
rezultat nije uticao znaajnije na sveukupnu sliku. Ilustracije radi i ovde su devojice imale vie
skorove u odnosu na deake (Tabela 5.1 i Grafikon 19).
Tabela 5.1. Postojanje statistiki znaajne razlike prema polu uz komaparciju
aritmetikih sredina
pol
AS
SD
Standardna
greka
Socioemocionalni
razvoj
deaci
devojice
Socijalni
deaci
razvoj
devojice
Emocionalni
deaci
razvoj
devojice
88
36.3068
9.28026
.98928
102
41.6765
6.60057
.65355
88
21.8295
5.21761
.55620
102
25.0980
4.28562
.42434
88
14.4773
4.44630
.47398
102
16.5784
2.87508
.28467
173

8.5.2. Promene u strukturi porodice

Od znaaja je bilo ispitati da li promene u strukturi porodice utiu na socio-emocionalni
razvoj u globalu, kao i na njegove pojedinano analizirane aspekte (posebno socijalni i posebno
emocionalni razvoj). Od ukupnog uzorka koji broji 190 dece njih 12 je iz nepotpunih porodica,
tj. nisu navedeni podaci za jednog od roditelja dok su kod ostalih 178 istraivau bili dostupni
podaci za oba roditelja (Tabela 5.2).
Tabela 5.2.Postojanje statistiki znaajne razlike prema promenama u strukturi porodice uz
uvaavanje aritmetikih sredina
Promene u strukturi
AS
SD
Standardna greka
porodice
Socio-
Potpune porodice
178
39.3371
8.23997
.61761
12
37.0000
10.33969
2.98481
178
23.7079
4.87517
.36541
12
21.7500
6.59373
1.90345
178
15.6292
3.79676
.28458
12
15.2500
4.37191
1.26206
emocionalni
Nepotpune porodice
razvoj
Socijalni razvoj
Potpune porodice
Nepotpune porodice
Emocionalni
Potpune porodice
razvoj
Nepotpune porodice
Tabela 5.3 Postojanje statistiki znaajne razlike prema promenama u strukturi porodice
Porodini status
1.930
.160
Socijalni razvoj
3.580
.060
Emocionalni razvoj
.207
.650
Uvidom u Tabelu 5.3 moe se konstatovati da ne postoji statistiki znaajna razlika ni kod
jedne od analiziranih komponenti. Iako je kod komponente socijalni razvoj p blizu granice (.060)
ipak nije zabeleena znaajna razlika. Mogue je da bi rezultati bili drugaiji da je istraivaima
bio dostupan podatak koliko dece ivi u razvedenim porodicama, ovako se uzorak od 12 njih koji
nemaju jednog od roditelja pokazao kao nedovoljan da ukae na neku znaajniju razliku.
174

8.5.3. Struna sprema roditelja

U okviru potencijalno interveniuih varijabli analizirana je i stavka struna sprema
roditelja, gde takoe nisu zabeleene znaajnije razlike. Struna sprema oca: Socio-emocionalni
razvoj F=1.872, p=.157; Socijalni razvoj F=1.896, p=.153; Emocionalni razvoj F=1.439, p=.240
(Tabela 5.4). Struna sprema majke: Socio emocionalni razvoj F=2.126, p=.122; Socijalni
razvoj F=1.991, p=.140; Emocionalni razvoj F=1.874, p=.157 (Tabela 5.5). Dobijeni rezultati
implicitno ukazuju da nije zabeleena povezanost strune spreme oca i majke sa razlikom meu
grupama dece u odnosu na njihov ukupan socio-emocionalni razvoj, kao ni njegove pojedinane
aspekte.
Tabela 5.4 Postojanje statistiki znaajne razlike na nivou Socio-emocionalnog razvoja, Socijalnog razvoja i
Struna sprema oca
Socioemocionalni
razvoj
Socijalni razvoj
Emocionalni
razvoj
Emocionalnog razvoja u odnosu na strunu spremu oca

Suma kvadrata
df
Ocena
varijanse
Izmeu grupa
251.467
2
125.734
Unutar grupa
12089.527
180
67.164
Total
12340.995
182
Izmeu grupa
90.355
2
45.178
Unutar grupa
4290.115
180
23.834
Total
4380.470
182
Izmeu grupa
40.709
2
20.355
Unutar grupa
2545.487
180
14.142
Total
2586.197
182
1.872
.157
1.896
.153
1.439
.240
Tabela 5.5 Postojanje statistiki znaajne razlike na nivou Socio-emocionalnog razvoja, Socijalnog razvoja i
Emocionalnog razvoja u odnosu na strunu spremu majke
Suma kvadrata
df
Ocena
varijanse
Izmeu grupa
295.259
2
147.629
Unutar grupa
12636.493
182
69.431
Struna sprema majke
Socio-
2.126
.122
48.753
24.491
1.991
.140
27.523
14.690
1.874
.157
emocionalni
razvoj
Socijalni razvoj
Emocionalni
razvoj
Total
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
Izmeu grupa
Unutar grupa
Total
12931.751
184
97.506
4457.272
4554.778
55.047
2673.548
2728.595
2
182
184
2
182
184
175

8.6. VASPITAI I NJIHOVO SAGLEDAVANJE ZNAAJA

EKOLOGIJE
Budui da ni jedna inovacija ne moe zaiveti u praksi bez ljudi koji bi se bavili njenom
implementacijom u ovom delu istraivanja akcenat je stavljen upravo na njih, na vaspitae.
Tretirajui ih kao interveniue varijable ovog istraivanja, a koja se u tumaenju dobijenih
rezultata pokazala kao presudna, od izuzetnog znaaja je bilo realizovanje produbljenog intervjua
sa vaspitaima kako bi to bolje razumeli dobijene podatke i uvideli na koji nain unaprediti
postojeu praksu.
Cilj ovog dela istraivanja je bio utvrditi na koji nain vaspitai razumeju znaaj ekolokih
tema, kako se pripremaju za rad, i u kojoj meri angaovanje u ovim oblastima modeluje njihovo
razumevanje osnovnih strategija savremenog vaspitanja i obrazovanja. Dobijeni odgovori
klasifikovani su u sedam klastera: 1) Inicijalno obrazovanje vaspitaa; 2) Struno usavravanje
vaspitaa na polju ekologije i njihov stav o tome; 3) Zastupljenost ekologije i zatite ivotne
sredine u predkolskim programima i njihova primena; 4) Realizacija ekolokih programa ili
aktivnosti od strane vaspitaa i njihovo miljenje o tome; 5) Saradnja vaspitaa na polju
ekologije; 6) Poznavanje ekolokih programa od strane vaspitaa; 7) Pozitivni inioci ekolokih
programa po miljenu vaspitaa.
8.6.1. Inicijalno obrazovanje vaspitaa

Prva ispitivana stavka bila je inicijalno obrazovanje vaspitaa. Vaspitaima je postavljeno
pitanje da li smatraju da su tokom studija stekli adekvatno znanje iz oblasti ekologije. Svi
vaspitai su bili saglasni oko odgovora na ovo pitanje (100%), tj. odgovorili su negativno. Troje
od njih je ak naglasilo da se takvi sadraji nisu ni pominjali tokom njihovog kolovanja. Bitno
je naglasiti da je od 10 ispitanih vaspitaa njih devetoro zavrilo visoku strukovnu kolu, dok je
jedan/na od njih zavrio/la uiteljski fakultet. Ovakvi nalazi mogu se porediti i sa istraivanjem
S. trbac iz 2009. i delimino su saglasni. U pomenutom istraivanju je najvei broj vaspitaa
67,76% izjavio da su se tokom studija susreli sa nekim vidom ekolokog obrazovanja, ali
176

nedovoljno, dok je njih 32, 24% odgovorilo negativno (trbac, 2009). Mogue odstupanje u
odgovorima moe se traiti kako u veliini uzorka tako i u poveanoj svesti o znaaju ekologije
meu vaspitaima pa samim tim i izmenjenoj percepciji vaspitaa o sopstvenom inicijalnom
obrazovanju. ini se da to se vie vaspitai upoznaju sa ekologijom, to su svesniji sopstvenog
neznanja (Grafikon 20).
Grafikon 20 Procenat vaspitaa koji smatraju da tokom studija nisu stekli adekvatna znanja iz oblasti ekologije
100
80
Procenat vaspitaa koji smatraju

da tokom studija nisu stekli
adekvatna znanja iz oblasti
ekologije
60
40
20
0
2009
2013
Dobijeni rezultati keherentni su sa rezultatima istraivanja S. Mari Juriin iz 2012. godine

koje se bavilo kopmetencijama vaspitaa za razvoj ekoloke pismenosti kod dece, gde je
utvreno da se od deset visokih strukovnih kola za obrazovanje vaspitaa koje su obuhvaene
analizom samo u njih est studentima nudi neki od predmeta ekoloke tematike pri emu je status
predmeta u svim pomenutim kolama izborni (Mari Juriin, 2013).
8.6.2. Struno usavravanje vaspitaa sa akcentom na ekologiji

Vaspitaima je postavljeno pitanje koliko je po njihovom miljenu vano Ekoloko struno
usavravanje. Njih 80% smatra da je potrebno dok 20% smatra da to zavisi od afiniteta samog
vaspitaa. Ovakvi rezultati su u koheziji sa ranijim istraivanjima (trbac, 2009) gde 57,38%
vaspitaa smatra da je potrebno, 41,53% smatra da zavisi od elje vaspitaa i 1,1% smatra da
nije potrebno. Moe se zakljuiti da postoji kontinuirani rast svesti kod vaspitaa o vanosti
konstantnog strunog usavravanja na polju ekologije (Grafikon 21). Meutim kada im je
postavljeno pitanje da li su se dodatno usavravali na tom polju svi su odgovorili negativno.
177

Ovakvi rezultati idu u prilog tvrdnji da je ekologija sistemski jo uvek nedovoljno zastupljena.
Kao i da je paradoksalno usavravati struni kadar, a prethodno mu ne obezbediti adekvatno
inicijalno obrazovanje iz oblasti ekologije, pogotovo ako se ima u vidu da je struno
usavravanje pre svega dopuna i nadogradnja steenog znanja.
Grafikon 21 Znaaj konstantnog strunog usvaravanja vaspitaa na polju ekologije
80
70
60
50
Da
40
Ne
30
Po elji vaspitaa
20
10
0
2009
2013
8.6.3. Zastupljenost ekologije i zatite ivotne sredine u predkolskim programima i

njihova primena
Na pitanje da li smatraju da su u predkolskim programima ekologija i zatita ivotne sredine
zastupljene u dovoljnoj meri samo jedan od vaspitaa odgovara potvrdno, estoro smatra da su
delimino zastupljene dok troje smatra da nisu dovoljno zastupljene. I kod ovog pitanja se moe
povui paralela sa ranijim istraivanjem gde su odgovori uglavnom proporcionalni dobijenim
rezultatima gde najvei broj vaspitaa njih 58,47 % smatra da su delimino zastupljeni (trbac,
2009). Vaspitai su takoe saglasni oko tvrdnje da je primena ekolokih programa od izuzetnog
znaaja na ranom uzrastu to argumentuju komentarima poput: Znaajno jer su to temelji za
dalje; Veoma je znaajno jer razvija kod dece ekoloku svest od malih nogu. Uiti ih kako se
treba ponaati u sredini u kojoj odrastaju; Vano, jer se od najranijeg uzrasta izgrauju
stavovi i navike; Znaajno je zato to deca najlake usvajaju nova znanja na tom uzrastu;
Znaajno je zbog stvaranja i razvoja svesti o ouvanju prirode i formiranja linosti...
178

8.6.4. Realizacija ekolokih programa i aktivnosti u predkolskoj praksi

Na pitanje da li u svom radu sa decom realizuju neke ekoloke aktivnosti ili ekoloki
program svi vaspitai su odgovorili potvrdno. Od toga njih etvoro realizuje ekoloki program
dok su ostalih estoro ukljueni u realizaciju ekolokih aktivnosti. U skladu sa ovim postavljeno
im je i pitanje da li smatraju da je za deiji razvoj adekvatnija primena ekolokih aktivnosti ili
ekolokih programa. Njih petoro smatra da su adekvatnije ekoloke aktivnosti iz sledeih
razloga: Jer je iskustvo mnogo vrednije od programa. Potrebno je odmah pokazati ta se i kako
radi; Ekoloke aktivnosti jer deca kroz njih ue; Ekoloke aktivnosti jer deca kroz
konkretan rad stiu saznanja. etvoro vaspitaa je miljenja da su za deiji razvoj adekvatniji
ekoloki programi i to argumentuju sledeim tvrdnjama: Ekolki programi, jer su temeljniji i
detaljniji, pruaju konkretnije informacije i aktivnije utiu na razvoj ekoloke svesti;
Adekvatniji je ekoloki program jer je konstantan, konkretniji, temeljniji; Ekoloki program
je bolji jer se due radi i deca saznaju vie i due im ostaje u seanju; Program jer pomae u
izgradnji karaktera, deca postaju oseajnija, brinija, spremnija za saradnju. Jedan od ispitanih
vaspitaa nije eleo da da prednost kako ekolokim programima tako ni aktivnostima ve smatra
da je za decu dobro sve ono to ima neki ekoloki sadraj ili poruku. Primetno je da vaspitai
imaju problem oko terminolokog odreenja programa i aktivnosti, te da previaju da su
ekoloke aktivnosti sastavni delovi ekolokih programa odnosno njegova operacionalizacija, s
tom razlikom da je ovde re o skupu povezanih i usklaenih ekolokih aktivnosti nasuprot
ekolokim aktivnostima kao izolovanim sluajevima motivisanih pojedinaca.
Na pitanje to ih spreava ili ometa u realizaciji ekolokih aktivnosti njih troje kae da ih u
tome nita ne spreava, dvoje kao ometajui faktor navodi nedostatak materijalnih sredstava, dok
ostali daju sledee odgovore: Nedovoljna obavetenost, nedostatak materijala; Aktivnosti
koje roditelji sprovode kod kue a koje su u suprotnosti sa onim to se uradi u vrtiu; Brojne
druge obaveze koje moraju da se odrade; Slaba organizovanost strune slube i loe
planiranje; Nedovoljna edukacija, nedostatak literature i materijalnih i finansijskih
sredstava. Ovakvi rezultati u skladu su sa prethodnim istraivanjem gde ak 80% posto
ispitanih vaspitaa smatra da su uslovi za realizaciju ekolokih sadraja nedovoljni i kao osnovne
179

uzronike toga navode nedovoljno poznavanje ove oblasti, a zatim i probleme materijalne
prirode (trbac, 2009).
Analizom dobijenih odgovora moe se zakljuiti da su vaspitai uglavnom spremni da se vie
angauju u svom radu na polju ekologije, ali je primetno i da oekuju da e neko drugi pokrenuti
takvu inicijativu.
8.6.5. Saradnici vaspitaa u realizaciji ekolokih aktivnosti/programa

Vaspitaima je postavljeno pitanje da li i sa kim sarauju prilikom realizacije ekolokih
aktivnosti/programa. Analizom dobijenih odgovora moe se konstatovati da vaspitai najvie
sarauju sa roditeljima (njih 8), zatim sa strunim saradnicima (6) i sa drugim vaspitaima (5). S
obzirom na visok stepen saradnje sa roditeljima postavljeno im je pitanje u emu se ogleda
njihova saradnja i dobijeni su sledei odgovori: Roditelji aktivno uestvuju u programu Mi smo
Zemljani; Roditelji su se rado odazivali na sve akcije koje smo pokretali, donosili su cvee za
vrti, i uestvovali u radionici gde smo od recikliranog materijala pravili muzike instrumente;
Saraujemo u vidu akcija koje se sprovode periodino a vezane su za ureenje vrtia;
Roditelji nam uglavnom pomau u nabavci materijala; Zajedno sa roditeljima organizujemo
razliite radionice; Roditelji uestvuju u akciji prikupljanja plastine ambalae i starog papira
na nivou vrtia. Zanimljivo je primetiti da je prema rezultatima istraivanja S. trbac iz 2009.
godine saradnja sa roditeljima tek na etvrtom mestu (11%), i to posle saradnje sa strunim
saradnicima iz drugih oblasti (13%), zatim onih koji ne sarauju ni sa kim (15%) i saradnje sa
drugim vaspitaima (najvei procenat njih 43%). Ovakvi rezultati mogu se tumaiti
intenziviranim radom ustanove na polju poboljanja saradnje sa roditeljima i njihovim
ukljuivanjem u rad ustanove u poslednjih par godina. Svakako zabrinjavajue je to niko od
ispitanih vaspitaa nije pomenuo saradnju sa lokalnom zajednicom, ekolokim drutvima i
raznim preduzeima...
180

8.6.6. Upoznatost vaspitaa sa ekolokim programima

Od vaspitaa je zatraeno da prokomentariu koji su im ekoloki programi poznati, njih
etvoro je odgovorilo da im nije poznat ni jedan program, dok je njih etvoro navelo program
Mi smo Zemljani, dvoje Bio-batu i dvoje Ptice, voda, reciklaa i Parkovi, ume,
godinja doba. Ranije je ve komentarisano da vaspitai imaju problem sa terminolokim
odreenjem pojma program to se i ovde potvrdilo jer su neki pod programe podveli i ekoloke
aktivnosti koje se nalaze u redovnom predkolskom programu koji realizuju. Ovakvi rezultati se
uglavnom podudaraju sa ranijim istraivanjem gde je svega njih 27% upoznato sa postojanjem
ekolokih programa dok se 73% vaspitaa izjasnilo da nisu upoznati sa istim (trbac, 2009).
Uzimajui u obzir da su vaspitai u najveoj meri kao program koji im je poznat naveli
humanistiko-ekoloki program Mi smo Zemljani upitani su i iz kog su se razloga opredelili
ba za njega. Kao jedan od najzanimljivijih komentara koji ujedno i svedoi o kvalitetu ovog
programa izdvaja se odgovor jedne od vaspitaica: Opredelile smo se za njega pre svega zbog
promene i elje da radimo neto novo. Ni slutile nismo kuda e nas to odvesti.... I ostale
vaspitai su imali sline odgovore: Htele smo da radimo neto drugaije a ovaj program nam je
delovao interesantno i znale smo da pozitivno utie na razvoj apstraktnog miljenja;
Opredelile smo se za njega pre svega jer je neuobiajen i vrlo zanimljiv i deci prikazuje znaaj
nae planete na sasvim drugi nain; Dopao mi se prilikom prezentacije jer je vrlo zanimljiv i
sveobuhvatan, a pokazalo se da i deca isto misle. Jo troje vaspitaa je reklo da je ulo za
program, ali da ga ne sprovode dok ostalih troje ne zna za postojanje ovog programa.
S obzirom da je istraivanje sprovedeno na namernom uzorku, neophodno je istai da su ove
etiri vaspitaice i jedine koje u ovom momentu realizuju program Mi smo Zemljani na nivou
cele PU Radosno detinjstvo.
8.6.7. Pozitivni inioci ekolokih programa/aktivnosti
Vaspitai su naposletku zamoljeni da prokomentariu koji su to po njima pozitivni ishodi do
kojih dovodi primena ekolokih aktivnosti/programa. Vaspitai kao pozitivne ishode navode:
proirivanje gledita prema prirodi i vee interesovanje; nova, ira saznanja, drugaiji pogled na
prirodu, direktno uestvovanje, veliko interesovanje za sebe i svet oko sebe, razvijanje empatije;
181

razvijane svesti kod dece da treba da uvaju prirodu oko sebe i da i oni sami mogu pozitivno da
utiu na okolinu svojim malim postupcima; deca su svesnija inioca neophodnih za ivot, pa
bi to trebalo da doprinese veoj ekolokoj svesti i ouvanju ivotne sredine i utie na vaspitanje
njihove dece; potovanje i ljubav prema ivom svetu; sve ono to navodi decu da razmiljaju u
pozitivnom smeru je pozitivan uinak; saradnja sa roditeljima i lokalnom zajednicom; aktiviranje
itave porodice i lokalne zajednice. Ohrabrujue je to su vaspitai i uprkos tome to ne poznaju
ekoloke programe, zatim to ne znaju razliku izmeu programa i aktivnosti, bili u stanju da
izlistaju brojne pozitivne posledice sprovoenja ekolokih aktivnosti/programa. Ovim se
potvruje njihov zakljuak da im ne dostaje upravo ovaj segment u inicijalnom obrazovanju koje
su stekli.
Uzimajui u obzir sve navedeno moe se konstatovati da je i peta hipoteza potvrena, tj. da
su vaspitai
upoznati sa ekolokim konceptom, ali su nedovoljno pripremljeni za njegovu
realizaciju to se direktno odraava i na njihovo razumevanje osnovnih strategija savremenog

vaspitanja i obrazovanja.
182

8.7.
SOCIO-EMOCIONALNA KLIMA
Polazei od postavljenih hipoteza, a u pokuaju da se to adekvatnije analiziraju i objasne

dobijeni rezultati koji nisu u skladu sa oekivanim, analizirana je i socio-emocionalna klima u
svim grupama koje su uestvovale u istraivanju. Naime polo se od hipoteze da od socioemocionalne klime koju vaspita kreira u grupi sa kojom radi tj. da li je usmeren na sebe ili na
dete, zavisi i njegova senzibilisanost odnosno sposobnost da to objektivnije i realnije percipira
mogunosti i sposobnosti svakog pojedinanog deteta. Ovome u prilog svakako svedoe i brojna
istraivanja koja u prvi plan stavljaju linost i kompetencije vaspitaa u odnosu na programe
(Kamenov, 2006.), odnosno ukoliko vaspita ne poseduje navedene kvalitete i najbolje osmiljen
program ostaje u senci vaspitaa. Istraivanja su pokazala da svaka pa i najbolja teorija u
praksi postaje onakva kakvom je vaspita uini odnosno oivi. On u skaldu sa svojim
razumevanjem modifikuje svaku teoriju polazei od svoje vlastite i subjektivne interpretacije
iste, odnosno on novu teoriju prilagoava svom sopstvenom razumevanju koje zapravo
odreuje ta e od teorije u praksi nastati (Slunjski 2011). Vaspitno-obrazovnom praksom
vaspitaa najvie upravlja njegova lina koncepcija, sadrana od vrednosti i stajalita koja
oblikuju vaspitaevu percepciju i razumevanje samog vaspitno-obrazovnog rada. Promena
kvaliteta takve prakse zahteva pre svega promenu naina razmiljanja vaspitaa, tj. njegove line
svesti na iju izgradnju nije mogue uticati neim do ega on sam nije doao.
Analizirajui vaspitaevo verbalno ponaanje posredstvom sedam kategorija: 1) Struktuiranje
problema i pomo deci pri njihovom reavanju; 2) Objanjavanje i podravanje dece (pohvale,
ohrabrenja); 3) Podsticanje dece u izraavanju ideja ili oseanja; 4) Neutralne izjave; 5)
Direktive i prekori; 6) Neodobravanje i osuivanje; 7) Pozivanje na vlastiti autoritet dobijeni su
sledei rezultati:
vaspitai iz vrtia koji rade po ekolokom programu Mi smo Zemljani orijentisani su
na dete. (Tabela 7.1).
vaspitai iz ekolokog vrtia Maslaak orijentisani su na sebe i to vaspita pod brojem 3
ima indeks klime 0.25, dok vaspita 4 ima indeks klime 0.09 (Tabela 7.1).
183

vaspitai koji rade po redovnom programu u vrtiu Vendi, postigli su sledee skorove.
Indeks klime vaspitaa br. 5 je 0.23 a kod vaspitaa br. 6 iznosi 3. Odavde se moe
konstatovati da je vaspita br. 5 usmeren na sebe dok je vaspita br. 6 usmeren na dete
(Tabela 7.1).
Tabela 7.1.Koeficijent indeksa klime prema vaspitaima
Vrti/ Vaspita
Indeks klime
Bubamara / Vaspita 1
arolija / Vaspita 2
15
Maslaak / Vaspita 3
0.25
Maslaak / Vaspita 4
0.09
Vendi / Vaspita 5
0.23
Vendi / Vaspita 6
U sluaju socijalne i emocionalne komponente dobijeni su obrnuto proporcionalni rezultati te

tako kod komponente socijalnog razvoja najvie skorove su davali vaspitai dece koja pohaaju
redovan vrti, a uslovno reeno najnie vaspitai dece koja uestvuju u realizaciji ekolokog
programa Mi smo Zemljani. Zanimljivo je primera radi da vaspita br. 4 koji ima najnii
indeks klime (0.09) daje deci najvie skorove u okviru emocionalne komponente, te je ovaj
paradoks mogue tumaiti jedino u svetlu njegove uvreene orijentacije iskljuivo na sebe, pri
emu visoko skorujui deije mogunosti on u stvari tei ka tome da prida sebi to vei znaaj ili
jednostavno nije u dovoljnoj meri zainteresovan i motivisan da da realne odgovore
na
postavljena pitanja (iako je uee u istraivanju bilo na dobrovoljnoj bazi!). Ovaj vapita takoe
postie i najvie skorove u celokupnom zbiru AS= 43.18 (Tabela 4.5). Moe se pretpostaviti da
su visoki skorovi koje on daje u direktnoj sprezi sa njegovom orijentisanou na sebe to je
veoma signifikantno u njegovom radu. O oveme svedoi podatak da je na svako pitanje koje je
postavio sam i odgovorio, ili ih je formulisao u retorikoj formi te se od dece oekivalo samo da
ponove za njim. U nerealno visokom skorovanju uz vaspitaa br. 4 istakli su se u vaspitai br. 5
i 6. Uprkos tome to im je indeks klime na relativno niskom niovu (posebno vaspitau br. 5)
aritmetike sredine celokupnog zbira su im odmah iza vaspitaa br. 4 (vaspita br. 5 AS= 41.33
184

; vaspita br. 6 AS= 42.84) . Vaspitaa br. 5 karakterie direktivni pristup pri emu se insistira
na strogom pridravanju pravila uz prenaglaen formalizam. ini se da su kod njega visoki
skorovi u stvari posledica njegove line potrebe da da potporu svom nainu rada, pri emu polazi
od hipoteze da je kruta disciplina potreban i dovoljan uslov za uspeh. Nasuprot ovome kod
vaspitaa br. 6 primetno je odsustvo bilo kakave vrste stukture i discipline i on najvie nalikuje
vaspiau kod kojeg je dominantan permisivan pristup. Meutim kod ovog vaspitaa se posebno
istie i jedna pozitivna karakteristika a to je pohvala. Visoki skorovi kod vaspitaa br. 6 su
posledica blagosti i nedovoljno jasno postavljenih kriterijuma. Vaspita br. 3 ima indeks klime
0.25 i AS= 35.71 u njegovom radu i skorovanju dominantna je kritika, to se i potvrdilo u
dobijenim rezultatima. U radu vaspitaa br. 1 dominantan je drugarski i oputen odnos sa
decom, ali sa istovremeno jasno postavljenim ciljem i granicama. Vaspita br.1 usmeren je na
decu to potkrepljuje i indeks klime (5) i uprkos tome to ovaj vaspita ima najnie skorove AS=
35.63 to nije odraz slabog napretka dece ve posledica nerealno visokog skorovanja pojedinih
vaspitaa. Vaspita br. 6 je u potpunosti usmeren na dete o emu svedoi i indeks klime 15
(Tabela 7.1). I kod ovog vaspitaa dominira demokratski stil voenja uz apsolutno uvaavanje
linosti deteta i programa na ijoj implementaciji radi. AS= vaspitaa br. 6 za ukupni skor iznosi
36.50 i spada meu nie, usled ranije pomenutih uzroka.
Dobijeni rezultati svedoe o tome koliki je zaista znaaj samog vaspitaa u odnosu na
program. Ovo je pokazatelj da na menjanje line koncepcije vaspitaa najvei uticaj moe imati
sama praksa ali samo ako je vaspita istrai, bolje upozna i na temelju toga bogati, menja i
unapreuje (kao kod vaspitaa br. 1 i 2). Iz toga proizilazi da istraivanje i postizanje
kvalitativnih promena prakse zapravo prethode menjanju linih paradigmi vaspitaa, to nije bio
sluaj sa vaspitaima br. 3 i 4 koji unato tome to jesu deo ekolokog vrtia nisu uskladili svoje
line paradigme sa idejom i koncepcijom same ustanove koja nosi epitet ekolokog vrtia.
185

9. ZAKLJUNA RAZMATRANJA
186

Ukoliko razmilja godinu unapred posadi semenku.

Ukoliko razmilja godinama unapred - posadi stablo.
Ukoliko razmilja 100 godina unapred - poduavaj ljude.
Konfuije
9.1. REZULTATI I DISKUSIJA

Naglaavajui znaaj i nunost oivljavanja koncepta odrivosti na nivou celine vaspitnoobrazovnog sistema smatrali smo vanim ispitati da li se u naoj praksi na prvom stupnju
institucionalnog obrazovanja mogu sresti programi utemeljeni na ovim vrednostima
(preuzimanje odgovornosti, empatija, briga, tolerancija, pripadnost) i kakvi su njihovi efekti.
Otuda opredeljenje da se analizi ekolokih programa realizovanih do sada kod nas na
predkolskom nivou pristupi njihovom empirijskom proverom kroz procenu dostignutog nivoa
socio-emocionalnog razvoja dece u pripremnim grupama. Istraivanje je bilo, pre svega,
usmereno na praenje eventulanih odstupanja u razliitim dimenzijama socijalnog, emocionalnog
i duhovnog razvoja meu decom koja su u okviru iste predkolske ustanove pohaala pripremne
grupe u kojima se vaspitno-obrazovni rad organizuje prema uputstvima ekoloko-humanistikog
programa Mi smo Zemljani, zatim u okviru ekolokih vrtia, te prema optim smernicama
redovnog programskog dokumenta. Rezultati dobijeni empirijskim istraivanjem znaajni su za
razumevanje stanja u vaspitno-obrazovanoj praksi, kao i unapreivanje predkolskog vaspitanja i
obrazovanja, unato tome to su istraivake hipoteze potvrene na neoekivane naine. Naime,
empirijskim istraivanjem je ustanovljeno da:
postoji statistiki znaajna razlika u dostignutom nivou socijalnog razvoja izmeu dece
koja su obuhvaena vaspitno-obrazovnim aktivnostima kreiranim u okviru ekolokohumanistikog programa Mi smo Zemljani i njihovih vrnjaka koji su pohaali
redovan program, te one dece koja su bila ukljuena u vaspitno-obrazovne programe
ekolokih vrtia (poglavlje 8.1). Razlika je neoekivano u korist tree grupe dece koja su
pohaala redovan program vaspitanja i obrazovanja.
187

postoji statistiki znaajna razlika u dostignutom nivou emocionalnog razvoja izmeu

pomenute tri grupe dece (poglavlje 8.2). Takoe, ustanovljena razlika se pokazala
znaajnom u korist tree grupe dece koja su bila obuhvaena redovnim programom.
postoji razlika u dostignutom nivou usvojenosti ekoloko-humanistikih vrednosti i
vrednosti odrive zajednice meu decom koja su obuhvaena vaspitno-obrazovnim
aktivnostima kreiranim u okviru ekoloko-humanistikog programa Mi smo Zemljani
i njihovih vrnjaka koji su pohaali redovan predkolski program, te one dece koja su bila
ukljuena u vaspitno-obrazovne programe ekolokih vrtia (poglavlje 8.3). Razlika se
oekivano pokazala u korist prve grupe dece koja su pohaala program Mi smo
Zemljani.
iako je na nivou socio-emocionalnog razvoja ustanovljena statistiki znaajna razlika u
korist grupe dece koja su pohaala redovan predkolski program, ona nije potvrena u
korelaciji koja je ukljuila i aspekt duhovnog razvoja (poglavlje 8.4). Odnosno, na nivou
socio-emocionalnog i duhovnog razvoja zajedno nije potvrena statistika znaajnost
uoene prednosti ove grupe dece u odnosu na ostale vrnjake.
postoji statistiki znaajna razlika dobijenih skorova s obzirom na pol predkolske dece,
pri emu devojice belee vii stepen socio-emocionalnog razvoja (poglavlje 8.5.1).
analiza dostignutog nivoa socio-emocionalnog razvoja dece s obzirom na strukturu
porodice i strunu spremu roditelja (poglavlja 8.5.2. i 8.5.3) nije potvrdila statistiku
znaajnost ustanovljenih razlika.
vaspitai su upoznati sa ekolokim konceptom, ali nisu u dovoljnoj meri pripremljeni za
njegovu realizaciju to se direktno odraava i na njihovo razumevanje osnovnih strategija
savremenog vaspitanja i obrazovanja (poglavlje 8.6).
lik i delo vaspitaa su se pokazali kao jedan od presudnih inilaca u vaspitnoobrazovnom sistemu, njegovom funkcionisanju, usavravanju i transformisanju
(poglavlja 5 i 8.6).
valjan kurikulum je potreban ali ne i dovoljan uslov za podsticanje socio-emocionalnog
razvoja kod dece predkolskog uzrasta, to je ekvivalentno injenici da je kompetentan
vaspita takoe potreban ali ne i dovoljan uslov za postizanje istog cilja. Sinergija ova
188

dva faktora direktno utie na stvaranje pozitivne soci-emocionalne klime u grupi koja
dovodi do eljenih rezultata (poglavlja: 2.2.; 3.2.; 4; 5; i 8.6).
Dobijeni rezultati govore o trenutnoj situaciji na polju ekoloke pismenosti i odrivosti u
naoj zajednici na samom ulasku u obrazovni sistem i ukazuju na to kakva nam je perspektiva
ukoliko ne doe do nekih znaajnijih promena u ovom domenu vaspitno-obrazovnog delovanja.
Evidentno je da su vaspitno-obrazovni uticaji osim valjanim (ekoloko-humanistikim)
programom neposredno uslovljeni spremnou i motivacijom vaspitaa da se profesionalno
usavravaju i budu nosioci promena. Naime, delovanje vaspitno-obrazovih ustanova u odrivim
zajednicama rauna na sinergiju razliitih inilaca i uticaja. Vrednuju se kvalitet programa
jednako kao i kompetencije vaspitaa osposobljenih da svakodnevno deluju u skladu sa
obrazovnom filozofijom koja izrasta na sistemu vrednosti odrive zajednice. Takva vaspitnoobrazovna ustanova mogua je u zajednici koja se ne oslanja samo na potencijale profesionalaca,
ve objedinjuje svekolike ljudske potencijale svog stanovnitva i podrava ekoloko
osveivanje svih pripadnika zajednice u kojoj ustanova funkcionie.
Stoga rezultate dobijene ovim empirijskim istraivanjem treba shvatiti kao priliku da se
uoene tendencije u praksi predkolskog vaspitanja i obrazovanja izdvoje, objasne i razumeju.
Posebno je vano ukazati na elemente koji ometaju realizaciju adekvatno osmiljenih ekolokohumanistikih programa i osmisliti odgovarajue postupke i strategije kojima se moe delovati
na ispravljanje slabosti, uz pruanje podrke onima segmentima koji unapreuju funkcionisanje
prvog nivoa obrazovnog sistema.
9.2.
OGRANIENJA STUDIJE
Budui da je re o istraivanju veoma kompleksne problematike, tokom realizacije

ispitivanja ispoljila su se izvesna ogranienja. Iako smo vaspitae tretirali kao interveniuu
varijablu pokazalo se da su oni bili i vie od toga. Pre svega, u svojim pretpostavkama poli smo
od znaaja samog programa stavljajui u drugi plan uticaj vaspitaa i njegovu ulogu u tom
procesu. Ovaj aspekt, do izvesne mere, drali smo pod kontrolom pratei i procenjujui rad
189

vaspitaa za vreme boravka u vaspitnoj grupi i snimanjem usmerene aktivnosti (prianja

ekoprie).
Sledee ogranienje evidentirano je tokom obrade upitnika kojim je procenjivan nivo socioemocionalnog razvoja svakog deteta gde je mogla da se ispolji subjektivnost vaspitaa i njihova
razliitost. Na vaspitae kao procenjivae smo se oslonili imajui u vidu pre svega uzrast dece,
ali i uvaavajui injenicu da oni najbolje mogu da ocene karakteristino ponaanje svakog
deteta s obzirom da dui vremenski period svakodnevno sarauju sa njima. Tako se u est
pripremnih vaspitnih grupa pojavilo est razliitih procenjivaa. Ovaj problem se mogao
eventualno prevazii uvoenjem nezavisnog procenjivaa to je tehniki bilo teko realizovati.
To bi zahtevlo da jedna ista osoba due vreme boravi u svim vaspitnim grupama ukljuenim u
istraivanje kako bi upoznala decu a zatim da, u kratkom vremenskom intervalu, obavi
pojedinanu procenu socio-emocionalnog razvoja za 190-oro predkolaca. Iako se pitanje
procenjivaa pojavilo kao izvesno ogranienje studije, moglo bi se rei da je ono jo vie istaklo
delikatnost ove pozicije koja je pod uticajem razumevanja vrednosti odrive zajednice,
problematike ekoloke pismenosti, ali i optih pedagokih kompetencija vaspitaa. Smatramo da
se upravo ovim aspektom mogu objasniti izvesni neoekivani rezultati dobijeni na osnovu
procena vaspitaa. Argumente za takvo objanjenje nude i podaci dobijeni produbljenim
intervjuom sa vaspitaima, kao i podaci iz analize obrade ekoprie.
9.3.
ZAKLJUAK
Tokom druge polovine XX veka ekoloka nauka je na sasvim nov nain postavila odnos
izmeu oveka i prirode. Ona je, za relativno kratko vreme, od prirodne prerasla u drutvenu
nauku koja nastoji da doprinese uspostavljanju racionalnog i odgovornog odnosa oveka prema
ivotnoj sredini, njenim prirodnim i humanim resursima. Nedugo zatim proirila se i na domen
humanistikih nauka kao oznaka za vid posebnog pristupa razumevanja ljudskog razvoja kojim
se svaki pojedinac sagledava kao celovita jedinica koja se razvija funkcioniui u kontekstu
svoje fizike, bioloke i kulturne sredine (Klemenovi, 2007, 374). Utemeljujui novi, ekoloki
190

nain miljenja i etiku odgovornog meuzavisnog zajednikog ivljenja, socijalna ekologija

postaje nezaobilazni teorijski okvir vaspitanja i obrazovanja koji pretenduje da doprinosi razvoju
ekoloke svesti i negovanju vrednosti odrive zajednice.
S obzirom da se osnovom vaspitno-obrazovnog procesa smatra razvijanje i prenoenje
vrednosnih matrica, koje poivaju na podsticanju emocionalnih doivljaja i socijalnih iskustava i
doprinose usvajanju moralnih i ekolokih normi odrivosti, savremeno ekoloko vaspitanje i
obrazovanje se, s jedne strane, oslanja na postavke kulturne pedagogije i Bronfenbrenerove
ekoloke teorije, dok sa druge dopunu nalazi u postulatima sociokonstruktivizma koji nude
temelje za komplementarnost razliitosti datih entiteta. Naime, ivot u ekoloki odrivoj
zajednici zahteva od ljudi osetljivost za najraznovrsnija pitanja i probleme drugih i razliitih, te
spremnost da se uloi napor za preispitivanje postojeih i iznalaenje novih reenja koja
garantuju opstanak za sve. Otuda na razvoj ekoloke svesti ne treba gledati kao na proces sticanja
znanja o ivotnoj sredini, nego vie kao na osposobljavanje za razumevanje prirodnih i
drutvenih procesa i njihove uzajamne povezanosti te negovanje pozitivnog odnosa prema
drugima, razliitima i zajednikoj ivotnoj sredini u praksi i akciji (Klemenovi, 2007).
U takvim okolnostima znaaj obrazovanja se uveava, jer su navedeni aspekti sutinski
povezani sa obrazovnom filozofijom, vaspitno-obrazovnim ciljevima i obrazovnom politikom. U
ovom kontekstu ne treba prevideti injenicu da ciljevi vaspitanja i obrazovanja proizilaze iz
potreba, a potrebe iz vrednosti i ideala. Budui da sa stanovita humanistikih teorija vaspitanja
ovek poseduje unutranje vrednosti, smatra se da glavne izvore normi treba traiti u samoj
prirodi oveka. Svaki pojedinac kreira vlastiti sistem vrednosti budui da se on ne temelji na
samoj stvarnosti, ve na njenom personalnom doivljavanju i vienju. Tako primarna etika
obaveza svakog pojedinca postaje prihvatanje odgovornosti za posledice svojih odluka i akcija
(Milutinovi, 2008).
Svi navedeni koncepti zajedno uspostavljaju relevantan teorijski okvir za razvoj ekolokog
vaspitanja i obrazovanja utemeljenog na vrednostima odrive zajednice ije postavke su vane i
u oblikovanju institucionalnog vaspitanja i obrazovanja dece predkolskog uzrasta. U brojnim
istraivakim studijama novijeg datuma istie se znaaj kvalitetnog institucionanog predkolskog
vaspitanja i obrazovanja za deji razvoj i uenje. U prilog ovoj tvrdnji ide i longitudinalno
191

istraivanje realizovano u Velikoj Britaniji pod nazivom Delotvorno pruanje predkolskog

vaspitanja i obrazovanja (Silva et al., 2003) kojim je ustanovljeno da:
predkolsko iskustvo, kao nijedno drugo, unapreuje razvoj deteta;
kvalitet je uopteno bio vii u ustanovama koje su integrisale negu sa vaspitanjem i
obrazovanjem (celovit sistem vaspitanja i obrazovanja dece)
deca iz osetljivih grupa imaju velike koristi od kvalitetnog predkolskog vaspitanja i
obrazovanja posebno kada su u grupi deca razliitog kulturnog i drutvenog naslea;
predkolsko vaspitanje i obrazovanje visokog kvaliteta doprinosi boljem intelektualnom
i socijalnom razvoju dece;
u sredinama gde zaposleni imaju vie kvalifikacije, deca vie napreduju;
u sredinama gde se obrazovni i socijalni razvoj posmatraju kao komplementarni i
jednako vani, deca bolje napreduju u svim aspektima razvoja (Bennett, Madigan, Radulovi i
Mikeljin, 2013).
Takoe, ustanovljeno je da postoje znaajne razlike izmeu uticaja razliitih predkolskih
sredina. Treba istai da dobit od predkolskog vaspitanja za dete znaajno zavisi i od prilika u
konkretnom vrtiu. Upravo ta decentralizacija i u oblasti vaspitanja i obrazovanja je kljuna u
postizanju odrivosti zajednice i drutva. Stoga i ne iznenauje da su Ujedinjene nacije na
svetskom samitu 2005. godine posebno istakle znaaj razvoja vaspitno-obrazovne prakse u cilju
unapreivanja odrivog razvoja na ranom uzrastu.
S obzirom da razvoj formalizovanih ekolokih saznanja nije dovoljan, potencira se razvoj
ekoloke pismenosti kod dece koja se vidi kao paiedeia. To znai da se neophodnim smatra kod
dece razvijati svest o prirodi kao iskonskom izvoru ivota. Ekoloka kultura predstavlja deo
kulture ivljenja, odnosno podruje ivota koje zahteva razumevanje vrednosnih sistema i
orijentacija (Kokovi, 1996). Od sutinskog je znaaja ve u predkolskom detinjstvu razvijati
kritiku svest kod dece u odnosu prema svim segmentima ivota, to ekoloko opismenjavanje
upravo potencira. Ekoloka pismenost podrazumeva poimanje sveta poput tangrama sastavljenog
od mnotva inilaca koji svojim kombinovanjem stvaraju razliite ishode, a time i razliite
naine bivstvovanja. S obzirom da ekoloko i odrivo drutvo poiva na odreenoj grupi
192

vrednosti koje su u direktnoj sprezi sa socio-emocionalnim razvojem, upravo je na toj vaspitnoj

komponenti najvie i potrebno raditi, to je u ovom radu stavljeno u prvi plan.
Cilj ovog istraivanja bio je da se ispita da li postoji uticaj savremenih ekolokih programa
na socio-emocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta i utvrdi njihov doprinos senzibilisanju
predkolaca za razumevanje vrednosti odrive zajednice (preuzimanje odgovornosti, empatija,
briga, tolerancija, pripadnost) i delovanja u skladu sa njima. Shodno tome u radu su dati
odgovori na pitanja: Da li postoji, i koliki je, uticaj savremenih ekolokih programa na socioemocionalni i duhovni razvoj dece predkolskog uzrasta, te u kojoj meri oni doprinose usvajanju
ekoloko-humanistikih vrednosti?
Rezultati dobijeni istraivanjem vaspitno-obrazovne prakse signaliziraju na trenutno stanje u
predkolskim ustanovama kod nas i pozivaju na promene koje za cilj imaju pribliavanje
ekoloko-humanistikoj paradigmi. U skladu sa postavljenim ciljem i zadatkom ovog
istraivanja, moe se zakljuiti da valjano utemeljen ekoloko-humanistiki program ima
znaajnu ulogu u ostvarivanju nove vaspitno-obrazovne paradigme usmerene na razvoj odrive
zajednice. Preduslov uvoenja ovakvih programa jeste kontinuiran i osavremenjan rad sa
buduim vaspitaima i drugim profesionalcima koji se pripremaju za rad sa decom predkolskog
uzrasta, ali i sa praktiarima u vaspitno-obrazovnim ustanovama svih nivoa ijim profesionalnim
razvojem je potrebno delovati imajui u vidu da je za istinsku promenu potrebno vreme. Kako
kae Ralf Darendorf: za promenu vlasti potrebno est dana, za promenu zakona est meseci, za
promenu institucije est godina, a za promenu vrednosti i izgradnju slobodnog drutva 60
godina (Darendorf, 1990). Dakle za ostvarivanje istinskih promena u duhu odrive zajednice
potrebna je vizija, istrajnost i kontinuitet, koji naalost u praksi esto izostaju.
Ipak, na osnovu nalaza istraivanja, detektovanih problema i razliitih postavki koje
objedinjuje koncept odrivosti mogue je dati preporuke za unapreivanje vaspitanja i
obrazovanja dece predkolskog uzrasta u duhu eko-humanistike paradigme koje se mogu
razumeti i kao smernice za prevazilaenje akutnog stanja. Dakle, potrebno je:
Pre svega, da programi predkolskih ustanova budu koncipirani tako da uvaavaju
interakcionistiki pristup deijem razvoju i uenju. To znai da je funkcionisanje ovih
ustanova u neposrednoj vezi sa potrebama dece koja ih pohaaju i njihovih porodica,
193

kao i lokalnom zajednicom. Otuda savremena predkolska ustanova oslonce za svoje

funkcionisanje pronalazi u kontekstualnom uenju, socijalnom kunstruktivizmu i
ekoloko-humanistikoj paradigmi (poglavlje: 2.2; 4).
Budui da predkolske ustanove predstavljaju sastavni deo obrazovnog sistema kojim
zapoinju vaspitno-obrazovne aktivnosti sa decom njihov rad je potrebno uskladiti sa
drugim brojnim aktivnostima unutar kolskog i vankolskog sistema. Potrebno je
organizovati vie programskih aktivnosti koje ukljuuju porodicu, kao i ostvariti
koordinisano delovanje ustanova koje se bave ekolokim vaspitanjem i obrazovanjem.
Nuno je i aktivno ukljuivanje lokalne samouprave koja ima odreen stepen autonomije
i odgovornosti u odnosu na problem ivotne sredine i uspostavljanje saradnikih i
partnerskih odnosa meu svim relevantnim iniocima ekolokog vaspitanja i obrazovanja
(poglavlje 3).
Posebno je vano podrati napore svih zainteresovanih strana za unaprevanjem opte
socio-emocionalne klime u vaspitno-obrazovnim ustanovama, budui da se ona pokazala
kao jedan od odluujuih faktora u podsticanju socijalnog i emocionalnog aspekta dejeg
razvoja. Kako je potvreno naim, ali i brojnim drugim istraivanjima, socioemocionalna klima uslovljena je sinergijom kompetencija vaspitaa i valjanog
kurikuluma. Ona oblikuje optu atmosferu u vaspitnoj grupi kojom se podstie ili koi
socio-emocionalni razvoj, uspostavljanje moralnih normi i usvajanje (eko)humanistikih
vrednosti. Socio-emocionalna klima koju vaspita kreira u grupi u direktoj je vezi i sa
njegovom osetiljvou za potrebe, mogunosti dece i njihova prava (poglavlje 8.7).
Unapreivanje socio-emocionalne klime mogue je podrati razvijanjem ekoloke svesti i
ekoloki prihvatljivog ponaanja budui da ono rauna na razumevanje potreba i prava
drugih i drugaijih. Otuda je razumljiv zahtev da buenje i negovanje ekoloke svesti
predstavlja segment vaspitno-obrazovnih aktivnosti u predkolskim ustanovama. Iako
njihovo izgraivanje uglavnom poiva na spontanim iskustvima i doivljajima dece
predkolskog uzrasta koja svakodnevnim meusobnim razmenama, igrom i istraivakim
aktivnostima nastoje da otkriju svojstva ivotne sredine koja ih okruuje, aktivnosti
otkrivanja meusobne uslovljenosti ivog i neivog sveta, odnosno prirodnog i kultunog
194

aspekta svekolikog ivota mogue je i potrebno planirati i razvijati u razliitim oblicima i

formama u duhu eko-humanistike perspektive (poglavlja: 2.1.3; 6; 8.4).
Neophodno je povesti rauna i o tome da uvoenje inovacija u vaspitno-obrazovni
process u cilju ostvarivanja zadataka ekolokog vaspitanja i obrazovanja kombinuje
prednosti razliitih pristupa i raznovrsnih modela, zatim je potrebno obezbediti i
odgovarajue didaktike i obrazovne materijale koji doprinose razumevanju sloenih
procesa i pojava sa kojima se deca susreu, kao i adekvatnu i konstantnu pomo i
podrku strunjaka razliitih specijalnost koji praktiarima omoguavaju da kritiki
sagledaju stanje i razumeju nove koncepte.. (poglavlja: 4.2.1; 4.2.2; 4.3; 8.6)
Neophodno je povesti rauna o inicijalnom obrazovanju buduih profesionalaca koji
rade sa decom predkolskog uzrasta, i obezbediti uslove za njihovo kontinuirano struno
usavravanje. Vaspitae je tokom njihovog kolovanja potrebno ne samo upoznati sa
osnovnim pojmovima ekologije, ve ih i osnaiti da usvoje ekoloku paradigmu kao
postulat prema kome e se rukovoditi u svom radu. Ekologija u vrtiu treba da ima
karakter ekologije ljudskog razvoja. Trenutna situacija je poraavajua i to se direktno
odraava na vaspitno-obrazovni rad i uinak vaspitaa (poglavlja: 5.2; 5.2.1; 8.6.1; 8.6.2).
Koordinaciju svih predstavljenih elementa olakala bi celovito koncipirana Nacionalna
strategija odrivog razvoja kojom bi i aktivnosti vaspitno-obrazovnih ustanova svih nivoa
unutar sistema obrazovanja postale jasno vidljive. Kljunu ulogu u tim procesima trebalo bi
da preuzme Ministrstvo prosvete, nauke i tehnolokog razvoja. Iako je proces koncipiranja
strategije otpoeo pre vie od jedne decenije (Obrazovanje o ivotnoj sredini u reformisanoj
koli i drutvu, 2003) usvojena je Nacionalna strategija odrivog razvoja (2008) u kojoj se
vaspitanje i obrazovanje uzgredno pominje i ocenjuje kao nezadovoljavajue. Posebno je
vano naglasiti da je obrazovanje o ivotnoj sredini od strane UN prepoznato kao kljuni deo
obrazovanja za odrivi razvoj. S tim u vezi strateki okvir definisan je i u Zajednikoj izjavi
ministara ivotne sredine i obrazovanja zemalja UNECE regiona o obrazovanju za odrivi
razvoj, kojom se iskazuje potreba i spremnost da se pojaaju napori za njegovu
implementaciju (ivotna sredina za Evropu, 2007). U skladu sa navedenim prvi korak na
putu ka odrivoj zajednici bi bio donoenje meusobno usaglaenih zakona, pravilnika,
195

strategija na nacionalnom i lokalnom nivou koji bi bili usklaeni sa aktuelnom legislativom

zemalja koje se uspeno bave ovom problematikom. Sledi preuzimanje odgovornosti i
inicijative za plansko i sistematsko reavanje problematike od strane Ministarstva prosvete,
nauke i tehnolokog razvoja (poglavlje 2.1.1).
196

LITERATURA
197

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Andevski, M. (2002) O nedoslednosti ekolokog obrazovanja, Pedagoka stvarnost br. 910, str. 655-664.
Andevski, M. & Kneevi Flori, O. (2002) Obrazovanje i odrivi razvoj. Novi Sad:
Savez pedagokih drutava Vojvodine: Vrac: Via kola za obrazovanje vaspitaa.
Andevski, M. & Kundaina, M. (2004) Ekoloko obrazovanje od brige za okolinu do
odrivog razvoja. Uice: Uiteljski fakultet.
Baucal, A. (2003) Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: Da li Pijae i
Vigotski mogu biti u pravu?. Psihologija, 36(4), str. 517-542.
Bennett, M., Madigan, I., Radulovi, L., Mikeljin, L. (2013) Vodi za samovrednovanje
u predkolskim ustanovama. Beograd: Ministarstvo prosvete, nauke i tehnolokog
razvoja. Digital Art.
Bognar, L. (2000) Kvalitativni pristup istraivanju odgojno-obrazovnog procesa. Zbornik
uiteljske akademije u Zagrebu, vol 2, br. 1(2), str. 45-54.
Bojovi, . (2003) Teorije uenja i udbenici, Pedagogija XIL, 3-4, str. 72-84.
Braja-ganec, A. (2003) Dijete i obitelj. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Braja-ganec, A. i Slunjski, E. (2006) Socijalni razvoj u predkolskoj dobi: povezanost
razumijevanja emocija i prosocijalnog ponaanja. Drutvena istraivanja, vol.16, br.3,
str. 477-496.
Bronfenbrener, J. (1997) Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Brun, G. (2001) Obrazovanje i vaspitanje za opstanak. Beograd: Udruenje Nauka i
drutvo.
Cifri, I. (1989) Socijalna ekologija. Zagreb: Globus.
Cifri, I. (2012) Leksikon socijalne ekologije. Zagreb: kolska knjiga.
Cohen, J., and others. (2005). Helping Young Children Succeed: Strategies to Promote
Early Childhood Social and Emotional Development. Washington, DC: National
Conference
of
State
Legislatures
and
Zero
to
Three. http://www.zerotothree.org/policy (accessed on December 7, 2006)
Cvjetianin, S., Suevi, V. (2011) Teorijski okviri razvoja pojmova o prirodi u
predkolskoj ustanovi. Pedagogija LXVI, 3, str. 497-506.
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood
education and care: Postmodern perspectives (1st Ed.). London: FalmerPress.
Davis, J. (2008) What might education for sustainability look like in early childhood?
The contribution of early childhood education to a sustainable society. p 18-24.
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001593/159355E.pdf
Darendorf, R. (1990) Reflections on the Revolution in Europe. New York: random Hause.
Didonet, V. (2008) Early childhood education for a sustainable society. The contribution
of early childhood education to a sustainable society. p 25-31.
ermanov, J., Mari Juriin, S., Kosanovi, M. (2011) Environmental education as a
dimension of quality of life and the modern concept of education. U: Kvalitet obrazovnog
sistema Srbije u evropskoj perspektivi: zbornik radova, knjiga 1. Ka uspostavljanju
vrednostnih okvira i standarda kvaliteta. str. 83-95. Novi Sad: Filozofski fakultet.
198

21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
orevi, D. (1988) Razvojna psihologija. Gornji Milanovac: Deje novine.

Engadahl, I. & rlemalm-Hagsr, E. (2008) Swedish preschool children show interest
and are involved in the future of the world Childrens voices must influence education
for sustainable development. The contribution of early childhood education to a
sustainable society. p 116-122.
Eret, L. (2012) Odgoj i manipulacija: razmatranje kroz razvojnu teoriju ekolokih
sustava. Metodiki ogledi, 19/1,str. 143-161.
Goleman, D. (2006) Emocionalna inteligencija. Zagreb: Mozaik knjiga.
Goleman, D. (2008) Socijalna inteligencija. Beograd: Geopoetika.
Haddad, L. (2008) For a specific dignity of ECE: Policy and research issues relating the
education of young children and sustainable society. The contribution of early childhood
education to a sustainable society. p 31-37.
Hgglund, S & Pramling Samuelsson, I. (2009) Early childhood education and learning
for sustainable development and citizenship. International Journal of Early Childhood,
Vol.41, No2, p 49-63.
Havelka, N. (1992) Socijalna percepija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Herbert, T. (2008) Eco-intelligent education for a sustainable future life. The contribution
Johansson, E. (2009) The preschool child of today the world citizen of tomorrow?
International Journal of Early Childhood, Vol.41, No2, p 75-95.
Jurevi-Lozani, A. & agud, M. (2000) Eko-psiho-pedagoki uvjeti institucionalnog
konteksta za sprijeavanje problema u ponaanju predkolskog djeteta. U: Ekologija:
korak bie djetetu zbornik radova struno znanstvenog skupa. s. 62-67. Rijeka: Djeiji
vrti Rijeka: Adami.
Kaga, Y. (2008) Early childhood education for a sustainable world. The contribution of
early childhood education to a sustainable society. p 53-57.
Kamara, H. (2008) Early childhood education for a sustainable society. The contribution
Kamenov, E. (2004) Zelena planeta Program vaspitanja i obrazovanja za zatitu
ivotne sredine dece predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta. Novi Sad: Dragon.
Kamenov, E. (2006) Vaspitanje predkolske dece. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Kamenov, E. (2006) Deja igra: vaspitanje i obrazovanje kroz igru. Beograd: Zavod za
udbenike.
Kamenov, E. (2006) Vaspitno obrazovni rad u pripremnoj grupi dejeg vrtia: teorija i
praksa. Novi Sad: Dragon.
Kamenov, E. (2006) Opta metodika: vaspitno obrazovni rad u dejem vrtiu. Novi
Sad: Dragon.
Kamenov, E. (2006) Obrazovanje predkolske dece. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Kamenov, E. (2007) Opte osnove predkolskog programa Model B. Novi Sad: Dragon.
199

41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
Kirn, A. (1986) Tendenca k ekologizaciji znanstvenog miljenja, drubene zavesti in

prake. Pravni vjesnik, 2 (3-4), str. 107-135.
Klemenovi, J. (2003) Razvoj ideja ekolokog vaspitanja i obrazovanja. Pedagoka
stvarnost, br. 5-6, str. 408-425.
Klemenovi, J. (2004) Ekoloko vaspitanje i obrazovanje dece predkolskog uzrasta
doktorska disertacija odbranjena na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Novom Sadu.
Klemenovi, J. (2005) Socio ekoloki aspekt obrazovanja kao okosnica savremene
kole Primer amerikog EIC modela kole. U: Savremene koncepcije, shvatanja i
inovativni postupci u vaspitno obrazovnom i nastavnom radu i mogunosti primene u
savremenoj koli zbornik radova posveen jubileju Prof. Dr Jovana orevia,
meunarodni nauni skup. s. 530 - 540. Novi Sad: Savez pedagokih drutava Vojvodine.
Klemenovi, J. (2007) Ekoloko vaspitanje i obrazovanje dece predkolskog uzrasta u
svetu. Nastava i vaspitanje, br. 1, str. 76-87.
Klemenovi, J. (2007) Filozofsko-etiko utemeljenje ekolokog vaspitanja i obrazovanja.
Pedagogija LXII 2, str. 182-191.
Klemenovi, J. (2007) Filozofsko-etiko utemeljenje ekolokog vaspitanja i obrazovanja
drugi deo. Pedagogija LXII 3, str.374-384.
Klemenovi, J. (2009) Savremeni predkolski programi. Novi Sad: Savez pedagokih
drutava Vojvodine: Vrac: Via kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa
Mihailo Palov.
Klemenovi, J. i Mari Juriin, S. (2012) ``Ozelenjavanje`` kurikuluma u sistemu
vsapitanja i obrazovanja Republike Srbije. U: Sodobni pristopi poucevanja prihaja- jocih
generacija. str. 507-515.
Kneevi-Flori, O. (2005) Pedagogija razvoja. Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za
pedagogiju.
Kokovi, D. (2002) Ekologija novi izazov za obrazovanje. U: Ekoloka svest i ekoloko
obrazovanje dece i omladine. s. 17 23. abac: Visoka kola za obrazovanje vaspitaa.
Kostovi, S. (2008) Pigmalion u razredu. Novi Sad: Filozofski fakultet.
Kundaina, M. (1998) inioci ekolokog vaspitanja i obrazovanja uenika. Uice:
Uiteljski fakultet u Uicu Univerziteta u Kragujevcu.
Lepinik-Vodopivec, J. (2000) Stavovi odgajatelja o ekolokom odgoju djece u vrtiu. U:
Ekologija: korak bie djetetu zbornik radova struno znanstvenog skupa. s. 71-76.
Rijeka: Djeiji vrti Rijeka: Adami.
Makevi, S. (2002) Koncepcija i struktura sadraja ekolokog obrazovanja i vaspitanja u
predkolskim i kolskim institucijama. U: Ekoloka svest i ekoloko obrazovanje dece i
omladine. s. 131 141. abac: Visoka kola za obrazovanje vaspitaa.
Mari Juriin, S. (2011) Ekohumanizacija vaspitno-obrazovnog sistema i razvoj ekoloke
svseti na primarnom stupnju obrazovanja. Pedagoka stvarnost, br. 7-8. str. 725-740.
Mari Juriin, S. i Budi, S. (2012) Razvoj miljenja dece predkolskog uzrasta kroz
ekoloke aktivnosti. U:Kvalitet obrazovnog sistema Srbije u evropskoj perspektivi,
zbronik radova knjiga 2. str. 231-242.
Mari Juriin, S. (2013) Ekoloko opismenjavanje kroz prizmu vaspitno-obrazovnog
sistema R Srbije zastupljenost i obrada. Pedagoka stvarnost, br. 1.str. 55-66.
200

59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
Markoska, D. (2002) Porodica i vrti u prvim koracima ekolokog edukovanja

predkolske dece. U: Ekoloka svest i ekoloko obrazovanje dece i omladine. s. 84 101.
abac: Visoka kola za obrazovanje vaspitaa.
Markovi, D.. (1996) Socijalna ekologija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Milivojevi, Z. (2007) Emocije. Novi Sad: Psihopolis institute.
Milutinovi, J. (2005) Konstruktivizam, konstrukcija znanja i promene u obrazovanju.
Zbornik Odseka za pedagogiju, god. XXII, sv. 19, str. 19-34.
Milutinovi, J. (2008) Ciljevi obrazovanja i uenja u svetlu dominantnih teorija
vaspitanja 20. veka. Novi Sad: Savez pedagokih drutava Vojvodine.
Milutinovi, J. (2011) Alternative u teoriji i praksi savremenog obrazovanja put ka
kvalitetnom obrazovanju. Novi Sad: Savez pedagokih drutava Vojvodine.
Milutinovi, J. (2011) Socijalni konstruktivizam u oblasti obrazovanja i uenja. Zbornik
instituta za pedagoka istraivanja, br.2, str. 177-194.
Mikovi, M. (2013) Novi prilog interdisciplinarnom podruju istraivanja Ivan Cifri:
Leksikon socijalne ekologije kritiko promiljanje, kolska knjiga, Zagreb, 2012.
Pedagoka stvarnost, vol.59, br.4, str. 711-716.
Mogui pravci razvoja obrazovanja i vaspitanja za zatitu, obnovu i unapreivanje
ivotne sredine. Novi Sad: Prirodno matematiki fakultet: Institut za biologiju (1997).
Nacionalna strategija odrivog razvoja
http://www.zzps.rs/novo/kontent/stranicy/propisi_strategije/Nacionalni_program_zastite_%20zs.pdf
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
National Curriculum http://curriculum.qcda.gov.uk/

Nedeljkovi, M. (2003) Ekoloki vrti Bambi (projekat ekolokog vrtia i ekolokih
radionica). Ekoloka istina 2003 Zbornik radova XI nauno-strunog skupa o prirodnim
vrednostima i zatiti ivotne sredine. str. 385-387. Bor: Tehniki fakultet u Boru
Univerziteta u Beogradu. Zajear: Zavod za zatitu zdravlja Timok: Centar za
poljoprivredna i tehnoloka istraivanja.
Nikoli, V. (2001) Zatita ivotne sredine u sistemu savremenog vaspitanja I
obrazovanja doktorska disertacija odbranjena na Fakultetu zatite na radu Univerziteta
u Niu.
Norddahl, K. (2008) Wath might early childhood education for sustainability look like?
The contribution of early childhood education to a sustainable society. p 73-81.
Obrazovanje o ivotnoj sredini u reformisanoj koli u drutvu (2003) Zbornik sa
nacionalnog savetovanja odranog u Beogradu 24. januara 2003. Beograd: Ecolibri.
Oljaa, M. (2005) Osnovne pretpostavke uspene komunikacije u procesu uenja. U:
Savremene koncepcije, shvatanja i inovativni postupci u vaspitno obrazovnom i
nastavnom radu i mogunosti primene u savremenoj koli zbornik radova posveen
jubileju Prof. Dr Jovana orevia, meunarodni nauni skup. s. 351 - 360. Novi Sad:
Savez pedagokih drutava Vojvodine.
Orr, D. (1992) Ecological literacy Education and the Transition to a Postmodern
World. Albany: State University of New York.
Otieno, L. (2008) Cultural considerations in early childhood education for sustainable
development. The contribution of early childhood education to a sustainable society. p
93-98.
201

77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
Pavlovi, B. (2000) Vrednosti i socijalni razvoj. U: Zbornik IPI, 33. s. 86-104. Beograd:
Institut za pedagoka istraivanja.
Pearson, E. & Degotardi, S. (2009) Education for Sustainable Development in Early
Childhood: A global solution to local concers? International Journal of Early Childhood,
Vol.41, No2, p 97-111.
Pedagoka enciklopedija (1989) Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Potkonjak,N.M., i dr., ur. (1996) Pedagoki leksikon, Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Petrovi, J. (2006) Emocionalna i socijalna kompetencija karakteristike i meusobni
odnosi magistarski rad odbranjen na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Novom
Sadu.
Petrovi-Soo, B. (2000) Neke suvremene struno-metodike osnove ekolokog odgoja u
predkolskoj ustanovi. U: Ekologija: korak blie djetetu zbornik radova struno
znanstvenog skupa, str. 43-48. Rijeka: Djeiji vrti Rijeka: Adami.
Pei, M. (1987) Vrednovanje predkolskih vaspitnih programa. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Pjer, . (1979). Sve o ivotnoj sredini. Beograd: BIGZ.
Podakov, N. (1992) Praktino miljenje kod dece. Beograd: Zavod za udbenike i
nastavna sredstva.
Potkonjak, N. (2003) XX vek: Ni vek deteta ni vek pedagogije. Novi Sad: Savez
pedagokih drutava Vojvodine. Banja Luka: Pedagoko drutvo Republike Srpske.
Pravilnik o nastavnom planu i programu osnovnog obrazovanja i vaspitanja (1990)
Slubeni glasnik Republike Srbije, broj 5/90. Beograd: Slubeni glasnik.
Pravilnik o optim osnovama predkolskog programa (2006) Slubeni glasnik Republike
Srbije, broj 14/2006. Beograd: Slubeni glasnik.
Qemuge, S. (2008) The role of early childhood education establishing a sustainable
society. The contribution of early childhood education to a sustainable society. p 81-87.
Radojkovi, D. (2006) Zbirka ekolokih aktivnosti. Novi Sad: Tampograf.
Radojkovi, D., Lakovi, Z. (2007) Zbirka ekolokih aktivnosti. Novi Sad: P.U.
Radosno detinjstvo: Tampograf.
Rivkin, Maray S. (2000) Outdoor Experiences for Young Children. ERIC Digest.
http:/www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/ed448013.html
Rose-Krosnor, L. (1997) The nature of social competence: A theoretical Review. Social
Development, 6, 1, pg. 111-135.
Rot, N. (2006) Osnovi socijalne psihologije. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Rozenberg, M. (2002) Jezik saoseanja. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Salovay, P., Sluyter, D.J. (1999) Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija:
pedagoke implikacije. Zagreb: Educa.
Saarni, C. (1999) The development of emotional competence. New York: Guilford Press.
Schon, D. (1990) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Josey-Bass.
Senge, P.M. (2003) Peta disciplina principi i praksa uee organizacije. Zagreb:
Mozaik knjiga.
202

100. Sheehan,
K., Waidner, M. (1997) Earth Child: Games, Stories, Ativities, Experiments

and Ideas About Living Lightly on Planet Earth. Tulsa: Council Oak Books.
101. Silva WA Jr, Bonatto SL, Holanda AJ, Ribeiro-dos-Santos AK, Paixo BM, Goldman
GH, Abe-Sandes K, Rodriguez-Delfin L, Barbosa M, Pa-Larson ML, Petzl-Erler ML,
Valente V, Santos SEB, Zago MA (2003) Correction: mitochondrial DNA variation in
Amerindians. Am J Hum Genet 72:13461348
102. Siraj-Blatchford, J. (2009) Editorial: Education for Sustainable Development in Early
childhood. International Journal of Early Childhood, Vol.41, No2, p 9-22.
103. Slatina, M. (2005) Od individue do linosti uvoenje u teoriju konfluentnog
obrazovanja. Zenica: Dom tampe.
104. Slunjski, E. (2011) Kurikulum ranog odgoja. Zagreb: kolska knjiga.
105. Slunjski, E. (2012) Tragovima djeijih stopa. Zagreb: Profil International.
106. Smojver, V. (2000) O ekolokom programu u vrtiu. U: Ekologija: korak bie djetetu
zbornik radova struno znanstvenog skupa. s. 118-123. Rijeka: Djeiji vrti Rijeka:
Adami.
107. Stajner, K. (2007) kolovanje srca. Novi Sad: Psihopolis institut.
108. Stankovi, T. (2006) Znaaj emocionalnog vaspitanja. s.375-385. U: Pedagoka stvarnost
br. 5 6.
109. Stefanovi Stanijevi, T. (2004) Emocionalni razvoj linosti. Ni: Prosveta.
110. Stepi, J. (2000) Osjeaj pripadnosti snaan poticaj za ekoloko osvjeivanje. U:
Ekologija: korak bie djetetu zbornik radova struno znanstvenog skupa. s. 126-129.
Rijeka: Djeiji vrti Rijeka: Adami.
111. Stojnov, D. (2005): Od psihologije linosti ka psihologiji osoba: konstruktivizam kao
nova platforma u obrazovanju i vaspitanju. Beograd: Institut za pedagoka istraivanja.
112. Stokes,E.,Edge,A.&West,A.(2001). Environmental education in the educational systems
of the European Union. Centre for Educational Research. London School of Economics
and Political Science
113. Suzi, N. (2005) Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT Centar.
114. trbac, S. (2009) Ekologija u sistemu predkolskog vaspitanja i obrazovanja
(Nepublikovana magistarska teza). Prirodno-matematiki fakultet, Univerzitet u Novom
Sadu, Novi Sad.
115. trbac, S., Miljanovi, T. (2011) Didaktiko-metodika organizacija ekolokog vaspitnoobrazovnog rada u predkolskim ustanovama. Pedagogija LXVI, 2, str. 282-288.
116. Teodosi, R., Vuenov, N. (1967) Pedagoki renik. Beograd: Zavod za izdavanje
udbenika Socijalistike Republike Jugoslavije.
117. Uzelac, V. & Starevi, I. (1999) Djeca i okoli. Rijeka: Adami.
118. Uzelac, V. (2000) Ekologija temelj na pedagogijskim pristupima i problemima odgoja
predkolske djece za okoli. U: Ekologija: korak bie djetetu zbornik radova struno
znanstvenog skupa. s. 16-31. Rijeka: Djeiji vrti Rijeka: Adami.
119. Valjan-Vuki, V. (2009) Obitelj i kola temeljni imbenici socijalizacije. Magistra
Iadertina, vol.4. br.1., str. 171-178.
120. Vasta, R., Haith, M., Miller, S. (2005) Djeja psihologija moderna znanost,
Jastrebarsko: Naklada Slap.
121. Veresov; N. N. (2002a) Na dom je Zemlja. Kreativno vaspitanje. Br. 10. 16-22.
203

(2002) Program Humanistikog ekolokog vaspitanja predkolaca.

Kreativno vaspitanje. Br. 10. 23-32.
123. Vianna, E. & A. Stetsenko (2006) Embracing history through transforming it: contrasting
Piagetian versus Vygotskian (activity) theories of learning and development to expand
constructivism within a dialectical view of history, Theory & Psychology, Vol. 16, No. 1,
81-108.
124. Vigotski, L. (1996) Problemi opte psihologije, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
125. Vigotski, L. (1996) Deija psihologija, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
126. White, R. and Stoecklin, L.V. (2008) Nurturing Childrens Biophilia: Developmentally
Appropriate Environmental Education for Young Children. White Hutchinson Leisure
and Learning Group. http://www.whitehutchinson.com/children/articles/nurturing.shtml
127. Wilson, R. A. (1996) Starting Early: Enviromental Education During the Early Childhood
Years. ERIC Digest. Clearninghouse for Science, Mathematics, and Environmental
Education. http:/studio5.erice.org/digests/dse96-2.html
128. Wilson, R. A. (2002) The Wonders of Nature: Honoring Childrens Ways of Knowing.
Early Childhood News. March/April.
122. Veresov;N.N.
http://www.earlychildhood.com/Arti.../index.cfm?FuseAction=Article&A=70PrintVersion=9
129. Wilson,
R.A.
Using
the
Environmet
to
Promote
Literacy
Skills
http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=684
130. Zazo, R. (1985) Poreklo ovekove oseajnosti. Beograd: Zavod za udbenike I nastavna
sredstva.
131. Zeleni paket (2003) Studija potreba za obrazovnim paketom nastavnicima u oblasti
ivotne sredine. Beograd: Regionalni centar za ivotnu sredinu za Centralnu i Istonu
Evropu, Kancelarija u Jugoslaviji.
132. arden, D. (2006) Ekoloka etika uvod u ekoloku filozofiju. Beograd: Slubeni glasnik.
133. uni-Pavlovi,V. i Kovaevi-Lepojevi, M. (2011) Prevalencija i razvoj poremeaja
ponaanja u detinjstvu. Specijalna edukacija i rehabilitacija. Vol.10, br.4, str. 725-742.
Elektronski izvori:
134. www.unesco.org
135. http://ec.europa.eu/environment/newprg/index.htm
136. http://www.freewebs.com/odrzivirazvoj/VIII%20cas.pdf
137. http://www.cde.ca.gov/sp/cd/re/itf09socemodev.asp
138. http://sustainabledevelopment.un.org/futurewewant.html
139. http://povratakprirodi.net/
140. www.zuov.gov.rs
141. http://www.vaspitacka.edu.rs
204

PRILOZI
205

PRILOG 1
Laza i SIVI DIM
U Novom Sadu ivi jedan estogodinji deak po imenu Laza. Lazu tata svako jutro
dovozi u vrti. Jednog jutra dok je gledao kroz prozor automobila, na putu do vrtia, Laza je
primetio neto iznenaujue! Otkrio je da se oko njihovog automobila pojavio ogroman oblak
sivog dima! Pomalo uznemiren Laza je pogledao i u ostale automobile na putu ne bi li otkrio da
li i njih jure veliki sivi oblaci dima. Na Lazino iznenaenje, veliki sivi dimni oblaci lebdeli su
oko svih automobila koji su se kretali putem. Laza je upitao tatu: ``Tata, ta je taj sivi dim oko
naeg automobila?``. Lazin tata je bio pomalo iznenaen njegovim pitanjem, ali je odgovorio: ``
Lazo, to se zove zagaenje``. "Zagaenje? ta je to zagaenje "pitao je Laza? ekajui
nestrpljivo da njegov tata odgovori. "Pa, na primer, to je taj sivi dim koji se vidi iznad naeg
automobila. Automobili koji se pokreu na benzin ili dizel izbacuju gasove u atmosferu, koji su
veoma loi za sva iva bia i nau planetu. Danas moe videti mnogo sivog dima jer kia nije
padala ve dugo vremena ", odgovorio mu je tata. Laza je proveo neko vreme razmiljajui o
tome, a zatim je sabrao dva i dva! Ako je sivi dim toliko tetan, i ako je sve to zbog automobila,
zato onda ima tako mnogo automobila na putu? "Tata", rekao je Laza polako, "Ako je taj sivi
dim zagaenje i lo je za nas, zato idemo u vrti kolima?" "Zato da mogu da stignem na posao
na vreme, sina ", odgovorio je Lazin tata. Od tog jutra, Laza nije mogao da prestane da razmilja
o tome zato ljudi toliko koriste automobile, kada oni stvaraju taj veliki sivi dim. Laza nije ba
bio zadovoljan tatinim odgovorom, i jednog dana, dok su se njegovi drugari igrali kockama,
otiao je da razgovara sa svojom vaspitaicom Jelicom. "Jelice, elim da te pitam neto?", rekao
je Laza. ``Pitaj Lazo``, odgovorila je vaspitaica Jelica . "Zato ljudi koriste toliko automobile,
ako se onda stvara sav taj sivi dim?" pitao je Laza. " Sivi dim?, pretpostavljam da misli na
zagaenje, Lazo?", rekla je Jelica. "Da", odgovorio je on. ``Lazo vidim da si ozbiljno razmiljao
o tome i to je ba lepo i odraslo od tebe. Mislim da si u pravu i meni se ini da bi zagaenja bilo
manje kada bismo manje koristili automobile... ta ti misli o tome?`` pitala je Jelica. ``Ja neu
da pravim sivi dim, elim da ga nema!``, odgovorio je Laza. ``Bravo Lazo! Ali to to mi neto ne
elimo ne znai da tako i mora da bude, da ne bismo pravili sivi dim moramo neto i da uradimo.
ta ti misli, ta bismo mogli da uradimo i da prestanemo da pravimo sivi dim i zagaujemo
okolinu?``, upitala ga je Jelica. Laza se malo zamislio pa tuno odgorio, ``Ne znam``. ``Znam
ja`` odgovorila je Jelica, ``ta misli da pitamo tvoje drugare, moda nam oni pomognu?``,
upitala ga je. Laza se sa osmehom sloio. ``Drugari, Laza i ja imamo problem, hajde da
pokuamo zajedno da ga reimo. Pokuavamo da smislimo ta bismo mogli da uradimo pa da
ponemo manje da koristimo automobile i tako prestanemo da pravimo oblake sivog dima i
zagaujemo okolinu. ta vi mislite, kako biste vi reili taj problem? Kako jo moemo dalaziti u
vrti?`` upitala je Jelica decu. KRAJ
206

Pitanja:
A kako vi dolazite u vrti?
Kako ste se oseali dok ste sluali priu?
Zato je sivi dim lo?
Da li ste razgovarali sa mamom i tatom o tome?
Kako treba da se ponaamo prema prirodi?
Zato je vano da sauvamo nau planetu?
Crtanje (Kako biste vi pomogli Lazi da rei problem? Kako da doe u vrti, a da ne pravi sivi
dim?
Procena aktivnosti po kriterijumima
Opservirano ponaanje
Ne, uopte
Da, jedno
dete
Da, poneko dete
Da, veina
dece
Da, sva deca
Odgovorima i drugim komentarima prilikom

obrade prie deca su pokazala da su stekla
znanja o potrebi voenja brige o prirodi i
zatite ivotne sredine
Svesni su ta moe da se uradi po tom pitanju
to su pokazali iznosei predloge i mogua
konstruktivna reenja (kritiko miljenje)
Ispoljili su pozitivne emocije i oseanja u
pogledu ouvanja prirode i brige o njoj
Bila im je potrebna pomo da objasne i opiu
ono to se trailo od njih
Deca imaju prilike da o ovoj temi razgovaraju
i sa svojim roditeljima.
U produktnim aktivnostima (crtanju) pokazali
da su shvatili poruku prie
U produktnim aktivnostima (crtanju)

ispoljili su oseanje brige prema
prirodi
Deca su shvatila da se svet satoji iz niza

odnosa izmeu oveka i prirode.
Deca su shvatila poruku da je planeta Zemlja
na jedini dom (ispoljili su oseaj
odgovornosti, pripadnosti i empatije)
207

PRILOG 2
Upitnik o socio-emocionalnom razvoju dece pripremne predkolske grupe
Potovana/i vaspitaice/u :)
pred Vama se nalazi deset pitanja predstavljenih putem petostepene deskriptivne skale. Molim
Vas da kod svakog pitanja zaokruite broj ispred tvrdnje sa kojom ste saglasni. Pre toga molim
Vas da popunite traene opte podatke. Unapred Hvala!
Ime i prezime vaspitaa: _____________________________ Naziv grupe:_________________
Inicijali deteta: ________
Pol deteta: M
Znimanje roditelja: Otac___________________ Majka__________________

Stepen strune spreme roditelja: Otac___________________ Majka_____________________
I SOCIJALNI RAZVOJ ODNOS SA VRNJACIMA
1
Veoma teko komunicira sa drugom decom i sklapa prijateljstva. Izgleda da ne obraa panju na druge i da je neuviajan/a.
2
esto ima tekoe da komunicira sa drugom decom i da sklapa prijateljstva.
3
Prilino lako komunicira sa drugom decom i sposoban/a je da sklopi prijateljstva. Uzima u obzir oseanja drugih kada su veoma
oigledna.
4
Prilino lako komunicira sa drugom decom i spremno sklapa prijateljstva. Uzima u obzir oseanja drugih.
5
Vrlo lako komunicira sa drugom decom i spremno sklapa prijateljstva. Svestan/a je drugih i odgovara na njihove potrebe.
Oseajan/a je.
II SOCIJALNI RAZVOJ ODNOS SA ODRASLIMA
1
Veoma teko komunicira sa odraslima. Ne prilazi odraslima niti sa njima pria. Neprimereno se ponaa u odnosu sa odraslima.
2
esto ima tekoe u komuniciranju sa odraslima. Nerado prilazi odraslima i pria sa njima. Uglavnom se primereno odnosi
prema odraslima.
3
Komunicira sa odraslima ali teko. Prilazi odraslima i pria sa njima. Retko se ponaa neprimereno u odnosu sa odraslima.
4
Samouvereno prilazi odraslima kada je to neophodno. Dobro se odnosi prema odraslima i ponaa se adekvatno.
5
Samouvereno prilazi odraslima kada je to potrebno. Lako stupa u odnos sa odrsalima i ponaa se adekvatno. Prirodno i lako
razumljivo se obraa odraslima.
III SOCIJALNI RAZVOJ PRAVILA
1
Ne obraa panju na pravila. Smeta drugima i prekida aktivnosti.
2
Obraa malo panje na pravila. Moe da smeta drugima i da prekida aktivnost.
3
Ponekad ignorie pravila. Povremeno moe da smeta drugima.
4
Uglavnom potuje pravila i retko smeta drugima.
5
Uvek potuje pravila i nikada ne smeta drugima.
IV SOCIJALNI RAZVOJ KULTURNA SVEST
1
Pokazuje da je svestan/a rutina u kunom okruenju. Na primer kroz igru uloga u kunom kutku.
2
Pokazuje da razume razumevanje za pripadanje porodici/domainstvu tako to govori o odnosima i iskustvima sa
roditeljima/braom, sestrama i roacima.
3
Svestan/a je da je lan ire zajednice u svom susedstvu i kolskom okruenju. Pria o iskustvima povezanim sa tim okruenjem.
4
Prepoznaje da se nain ivota drugih moe razlikovati od njegovog/njenog naina ivota. Ponosi se svojim dostignuima.
5
Svestan/a je drugih i potuje njihov nain ivota. Razume da druga deca i odrasli treba da potuju njegov/njen nain ivota.
208

V SOCIJALNI RAZVOJ KOMUNIKACIJA

1
Komunicira sa drugima upotrebljavajui jednostavne rei, gestove i izraze lica.
2
Govori upotrebljavajui jednostavne reenice. Koristi intonaciju kada postavlja pitanja pre nego gramatiki ispravan jezik.
3
Poinje da kombinuje reenice da bi izrazio/la smislen argument ili objanjenje. Izgovorene reenice su uglavnom kombinacija
ideja i obino su gramatiki netane.
4
Postavlja jednostavna pitanja. Izgovorene reenice su ponekad gramatiki tane.
5
Pria teno i smisleno. Govor je uglavnom ali ne i uvek gramatiki taan. Paljivo slua miljenja drugih i odgovara primereno,
eka svoj red u razgovoru.
VI SOCIJALNI RAZVOJ IGRA
1
Ne uestvuje u igri.
2
Igra se samo, izolovano od ostale dece.
3
Uestvuje u paralelnoj igri.
4
Uestvuje u sibolikoj igri, uz este konflikte.
5
Aktivan je uesnik/ca simbolikih igara pri emu se istie njegov/njen obogaen renik, sposobnost regulacije emocija i
preuzimanje prespektive drugog
VII EMOCIONALNI RAZVOJ EMOCIONALNA SVESNOST
1
Nije sposoban/na da prepozna i prati sopstvene i tue emocije.
2
Prepoznaje par bazinih emocija kod sebe ali ih ne imenuje.
3
U stanju je da prepozna i imenuje sopstvene emocije.
4
Vlada sopstvenim emocija i prepoznaje tue.
5
Prepoznaje i imenuje lina i tua emocionalna stanja.
VIII EMOCIONALNI RAZVOJ UPRAVLJANJE SOBOM
1
Nije sposoban/na da kontrolie svoje emocije.
2
Retko je u stanju da kontrolie svoje emocije.
3
Ponekad kontrolie svoje emocije.
4
Sposoban/na je da kontrolie svoje emocije i uglavnom to ini.
5
Uspeno kontrolie svoje emocije.
IX EMOCIONALNI RAZVOJ SOCIJALNA SVESNOST
1
Nije u stanju da prepozna potrebe pojedinca i grupe.
2
Retko je u stanju da prepozna tue potrebe.
3
Ne prepoznaje uvek tue potrebe.
4
Prepoznaje potrebe pojedinaca i grupe, ali ne empatie sa njima.
5
Prepoznaje potrebe pojedinca i grupe i ponaa se u skaldu sa tim. Ima razvijen oseaj za empatiju.
X EMOCIONALNI RAZVOJ DRUTVENO-EMOCIONALNA RAVNOTEA
1
Ne shvata da unutranje emocionalno stanje ne mora nuno da odgovara spoljanjem izrazu .
2
U stanju je da shvati da unutranje stanje ne mora nuno da odgovara spoljanjem izrazu, ali to ne sprovodi u delo .
3
Razume mehanizam postizanja drutveno-emocionalne ravnotee.
4
Sposoban/na je da odvoji svoje unutranje od svog emocionalno-izraajnog ponaanja i uglavnom to radi.
5
U stanju je da odvoji svoje unutranje od svog emocionalno-izraajnog ponaanja i vet/a je u tome.
Hvala na saradnji! :)
Stanislava Mari Juriin
209

PRILOG 3
Produbljeni intervju sa vaspitaem
1. Ime i prezime vaspitaa ____________________________________________________

2. Vaspitna grupa, vrti
________________________________________________________________________
3. Zavrena kola___________________________________________________________
4. Radni sta u predkolskoj ustanovi____________________________________________
5. Struno usavravanje (sa akcentom na ekoloke sadraje):
6. Da li smatrate da ste tokom studija stekli adekvatna znanja iz oblasti ekologije?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Ekoloko usavravanje vaspitaa je po Vaem miljenju: a) potrebno, b) nije potrebno, c)
po elji vaspitaa
8. Da li je u Nastavnom planu i programu za decu predkolskog uzrasta ekologija i zatita
ivotne sredine dovoljno zastupljena?
a) Dovoljno je zastupljena b) delimino je zastupljena c) nije dovoljno zastupljena
9. Kakvi su vai stavovi po pitanju ekologije?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
210

10. Da li smatrate da je primena ekolokih programa od znaaja na predkolskom uzrastu?

Zato? __________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11. Da li u svom radu sa decom realizujete neke ekoloke aktivnosti ili ekoloki program?
Koje/i i u kom obimu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Smatrate li da je za deiji razvoj adekvatnija primena ekolokih aktivnosti ili ekolokih
programa? Zato?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
13. Sa kim saraujete pri realizaciji ekolokih aktivnosti/programa?
a) Sa drugima vaspitaima b) sa strunim saradnikom c) sa roditeljima d)___________
14. Saradnja sa roditeljima: Postoji li uopte? Da li postoji na polju ekolokih tema i socioemocionalnog razvoja?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
15. Zato ste se opredelili za program Mi smo Zemljani? / da li ste uli za program Mi
smo Zemljani?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
211

16. Koji ekoloki programi su Vam poznati?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
17. Da li smatrate da e se bolji efekti postii ekolokim progaramima koji se baziraju na
konkretnim ekolokim saznanjima i aktivnostima ili bi ekoloki programi trebalo
sadrinski da budu utkani u ostale aktivnosti koje se realizuju sa decom?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
18. Smatrate li da ekoloki programi direktno utiu na socio-emocionalni razvoj kod dece
predkolskog uzrasta? Na koji nain?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
19. ta su po Vama pozitivni uinci ekolokih programa?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
20. ta je to to Vas spreava ili ometa u realizaciji ekolokih aktivnosti?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
21. Kako biste unapredili ekoloki vaspitno-obrazovni rad u Predkolskoj ustanovi?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
212

Stanislava Maric Jurisin Disertacija

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Stanislava Maric Jurisin Disertacija

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERZITET U NOVOM SADU

IMPLIKACIJE EKOLOKIH PROGRAMA NA SOCIOEMOCIONALNI RAZVOJ DECE PREDKOLSKOG

Prof. dr Jasmina Klemenovi

MA Stanislava Mari Juriin

Novi Sad, 2014. godine

UNIVERZITET U NOVOM SADU

Tekstualni tampani materijal

MA Stanislava Mari Juriin

Dr Jasmina Klemenovi, vanredni profesor

Implikacije ekolokih programa na socioemocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta

Vojvodina, Novi Sad

Novi Sad, dr Zorana inia 2

Fiziki opis rada:

Rad se sastoji od 9 poglavlja, 215 stranica, 58

Ekoloko vaspitanje i obrazovanje, socioemocionalni razvoj dece predkolskog uzrasta,

Biblioteka Filozofskog fakulteta u Novom Sadu

ekolokih programa utemeljenih na vrednostima

postavke o odrivosti, ekolokom vaspitanju i

uspostavljanju ekolokih normi i ekoloke etike,

nosiocima ovih vrednosti. S obzirom da najvei

institucionalnim uslovima ostvaruju kurikulum i

Empirijsko istraivanje koncipirano je

istraivaki cilj i zadaci realizovani uz pomo

realizovali vaspitno-obrazovni rad. Dobijeni

zajednice, dok sa druge nude mogunost

sistema u naoj sredini. Moe se rei da su

utemeljenog na vrednostima odrive zajednice

Datum prihvatanja teme od strane NN

(ime i prezime / titula / zvanje / naziv

University of Novi Sad

Textual printed material

Stanislava Mari Juriin MA

Prof. dr Jasmina Klemenovi, Associate Professor

Implications of environmental programs od

Vojvodina, Novi Sad

Novi Sad, dr Zorana inia 2

Thesis consist of 9 chapters, 215 pages, 58

Environmental education, socio-emotional

Library of Faculty of Philosophy,

The thesis deals with the issue of significance of

introducing environmental programs based on

discusses the most recent hypothesis on

emotional development of children, and other

empirical part of the thesis, there are presented

environmental and humanistic values. The

practitioners on how they understand their role

as how they assess the importance of ecological

objectives and tasks were implemented by

ecological kindergarten. The analysis included

system in our country. It could be said that the

od znaaja za dalje koncipiranje vaspitno-obrazovnog procesa utemeljenog na vrednostima

Key words: environmental education, socio-emotional development of preschool children,

UVODNA ZAPAANJA ........................................................................................................... 20

TEORIJSKO-METODOLOKO ODREENJE OSNOVNIH POJMOVA I PRISTUPA ................ 24

OSNOVNI POJMOVI ................................................................................................................ 25

2.1.1. Ekoloko vaspitanje i obrazovanje i program njegovog ostvarivanja ...................................... 25

TEORIJSKA POLAZITA VASPITANJA I OBRAZOVANJA ZA ODRIVO DRUTVO.. 39

2.2.1. Filozofsko etiko utemeljenje ekolokog vaspitanja i obrazovanja ....................................... 39

ZELENI KURIKULUMI .................................................................................................................... 71

ZNAAJ VALJANOG KURIKULUMA ................................................................................... 72

OZELENJENI KURIKULUMI ............................................................................................... 73

MI SMO ZEMLJANI ........................................................................................................... 82

VASPITA KAO NOSILAC USPENOG EKOLOKOG PROGRAMA....................................... 88