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Khler y Koffka
Durante el primer cuarto de siglo, en los Estados Unidos las polmicas en el
seno de la psicologa acadmica se llevaban a cabo principalmente en el
contexto de la psicologa asociacionista. El estructuralismo, el funcionalismo
y el conductismo pertenecan a esta familia de la asociacin. Constituyen
ejemplos de la operacin de una metodologa empirista de la ciencia, donde
la acumulacin de hechos supuestamente conduce a una adecuada
concepcin de la naturaleza. Esta complacencia fue perturbada por la nueva
doctrina de la Gestalt, que influy en las primeras teoras estadounidenses
del aprendizaje con la publicacin de las obras de Wolf-gang Khler: The
mentality of apes (1925), y de Kurt Koffka: The growth of the mind (1924).
La teora de la Gestalt haba comenzado a desarrollarse en Alemania desde
que la anunciara Max Wertheimer en 1912, pero estos libros y las visitas de
Khler y Koffka a los Estados Unidos cuando se publicaron, originaron que
los psiclogos estadounidenses se interesaran vivamente en este enfoque.
La teora de la Gestalt es uno de los pocos ejemplos de una construccin
racionalista en psicologa. Los gestaltistas empiezan con ciertas ideas
bastante abstractas acerca de la naturaleza de la percepcin y del
pensamiento, y la estructura de la experiencia psicolgica; pasan entonces
a interpretar las observaciones familiares en trminos de estos nuevos
conceptos, y disponen demostraciones sorprendentes de la operacin de las
supuestas fuerzas organizacionales a las cuales se refiere su teora.
Debemos recordar que los psiclogos de la Gestalt se interesaban
fundamentalmente en la percepcin y en los procesos de resolucin de
problemas. Al aprendizaje se le consideraba como un fenmeno secundario
y derivado, sin ninguna atraccin especial; lo que se aprende es producto de
las leyes de la organizacin perceptual, y est determinado por ellas; lo que
se ejecuta depende de la manera en que la mente, utilizando sus procesos
actuales de resolucin de problemas, analiza la estructura de la situacin
presente y hace uso de las huellas de experiencias pasadas. Es fcil ver por
qu, con esta orientacin, los gestaltistas se abocaron a realizar
experimentos acerca de la percepcin, pero relativamente pocos trabajos
relacionados con el aprendizaje per se. A pesar de ello, examinaremos los
estudios que han efectuado alrededor del aprendizaje.
Las fuertes tendencias del condicionamiento y del aprendizaje animal de la
psicologa estadounidense inicial obligaron a los gestaltistas a emprender
sus discusiones y controversias dentro del campo del aprendizaje animal, y
en tomo a los problemas inherentes a su interpretacin, que acaparaban la
imaginacin de los psiclogos de aquella poca. Por lo tanto, a partir de esta
primera importacin a los Estados Unidos, la psicologa de la Gestalt tuvo
que defenderse en un territorio cientfico extrao.
Por ejemplo, los libros de Koffka y de Khler han tenido una importante
repercusin en la teora estadounidense del aprendizaje, debido a su crtica
detallada del aprendizaje efectuado por el mtodo de ensayo y error, como
Khler con simios. Esto no significa que sus pocos trabajos carezcan de
importancia, sino que se ha considerado que los problemas del aprendizaje
son secundarios si se los compara con los de la percepcin. Es posible que
en Estados Unidos ocurra lo contrario, y al habernos preocupado por el
aprendizaje hayamos descuidado la relacin entre los dos campos.
El punto de partida del tratamiento Gestalt del aprendizaje es la premisa de
que las leyes de la organizacin en la percepcin son aplicables al
aprendizaje y a la memoria. Lo que se almacena en la memoria son huellas
de cuentos perceptuales, y como las leyes organizacionales rigen la
estructura de las percepciones, tambin determinan la estructura de la
informacin que se establece en la memoria. En el caso del aprendizaje por
ensayo y error, en el cual el aprendiz se enfrenta a algn problema (por
ejemplo, escapar de la caja problema), la teora de la Gestalt asigna una
gran importancia a la forma en que el sujeto estructura o ve la situacin
problemtica, y an sobresaliente en la accin
correcta dentro de esa estructura. As, la facilidad o
dificultad del problema es en gran parte una
cuestin de per-:epcin. En este sentido, a los
monos de Khler se les presentaban problemas
perceptuales; si literalmente vean la situacin de
modo correcto, tenan discernimiento.
Las leyes de la organizacin perceptual
A continuacin describiremos algunas de las leyes de la organizacin
perceptual como fueron propuestas en su forma inicial por Wertheimer en
un artculo clsico 1923, traducido y publicado en ingls en 1938). El
investigador describe ciertas variables de estmulo que rigen el modo en
que agrupamos determinados estmulos y, por lo tanto, la forma en que
estructuramos o interpretamos de cierta manera un campo visual.
Wertheimer menciona un cierto nmero de factores subsidiarios, pero aqu
slo veremos los factores de figura-fondo, proximidad, similitud, direccin
comn y simplicidad. Los gestaltistas se han esforzado por formular una ley
ms general que estipule las caractersticas comunes de estas leyes
subsidiarias del agrupamiento. Esta formulacin se denomin ley de la
Prgnanz (que no se traduce como preez sino como compacto y
significante), la cual establece que la organizacin psicolgica (lanse
agolpamientos perceptuales) tiende a las buenas gestalts o buenas
figuras, como lo determinan las leyes subsidiarias, y que esta organizacin
tiene las propiedades de regularidad, simplicidad, estabilidad en el
transcurso del tiempo, etctera. Aunque Khler y Koffka trataron de explicar
la operacin de esta ley de Prgnanz en trminos de distribuciones
dinmicas de campos de energa en el cerebro, las generaciones
subsiguientes consideraron que tales explicaciones son relativamente cortas
(Madden, 1962), y no se comentarn en este lugar. Sin embargo,
intentaremos ilustrar cmo se ha usado o cmo puede aplicarse cada ley
perceptual en un experimento de aprendizaje.
vese que la superficie sombreada puede aparececorno la superficie frontal o posterior de un cub:
transparente.
I.
Relaciones de figura-fondo
II.
La ley de la proximidad
III.
La ley de la similitud
a)
o
O 0 O
b)
o.
o.
Figura
10.4.
Ilustracin
del
agrupamiento por similitud (en
este caso, de brillantez y de
tamao).
c)
ooo
V.
La ley de la simplicidad
tienen un punto ciego en cada ojo; es aquel punto de la retina del cual
emana el tracto ptico. Un estmulo de punto proyectado exactamente en
ese lugar no se ve; es un punto ciego. Con este marco de referencia puede
explicarse la observacin central. Supongamos que hemos descubierto que
cuando una persona fija la vista en un punto dado a un lado de la figura en
el cuadro (d), su punto ciego se localiza en el espacio precisamente en la
interseccin de las cuatro lneas de la figura. Si la figura del cuadro (d) se
presenta ahora a la persona de tal modo que el centro de la misma se
localice en el punto ciego del sujeto, ste llenar el hueco y ver las
lneas en visin perifrica como una cruz completa. Otras figuras con vacos
producen percepciones similares de figuras cerradas y completas. La
persona llena el hueco con la extrapolacin redundante y predecible de la
descripcin ms simple de la figura. A esto se le conoce como fenmeno del
cierre. El principio es que las reas cerradas o las figuras completas son ms
estables que las reas no cerradas o las figuras incompletas.
fuerte del EL Tercero, ahora tenemos muchos casos en lo; cuales dos
eventos que no son objetivamente contiguos de todas formas se asocian,
porque sus representaciones mentales se unen en la contigidad mental.
Ejemplo de esto es la timidez condicionada frente al cebo que estudiaron
Revusky y Garca (1970), donde el animal asocia un sabor nuevo con la
nusea que sufre varias horas despus. Jacoby (1974) ha estudiado en el
laboratorio de aprendizaje humano el aprendizaje anlogo creado por
pareamientos mentales de eventos distantes. El lector comprender que las
dificultades citadas para el principio de la contigidad simple se refieren a la
premisa A2 de los MPT; tambin constituye:, problemas para una teora E-E
o cognoscitiva que slo usara el A2 como su principio del aprendizaje.
Necesidad de nodos de nivel superior
En el captulo 6 se mencionaron algunas concepciones alternativas de las
asociaciones que implican slo ideas bsicas en conexiones horizontales, en
contraposicin a los bloques abstractos de elementos en relaciones
verticales o jerrquicas. Al construir un sistema de memoria, el diseador
necesita algn medio econmico para referirse a los grupos de elementos
interrelacionados. Esto se logra mediante nodos de bloques (o patrones) que
renen grupos de elementos bsicos. As, al registrar en la memoria la serie
de bloques (ZPH) (BXT), es conveniente, en teora, tener una sola unidad de
memoria que represente la serie completa (S), unidades que representen los
grupos (G1 y G2) y, finalmente, unidades que representen los mismos
smbolos de letras. De este modo, las series se representaran
jerrquicamente como: S-*(G1( G2), Gx (Z, P, H), G2-*(B, X, T). Los nodos
de bloques permiten al sistema de memoria tratar a estos grupos como
unidades, reconocerlos cuando aparezcan en otros contextos, producirlos
como unidades integradas, y modificarlos o expandirlos. Generalmente, los
conceptos ms complejos (por ejemplo, un lanzamiento de pelota (o strik)
en el bisbol) estn integrados a partir de relaciones entre varios conceptos
ms simples (estatura, base meta, altura hasta las rodillas del bateador,
etc.). Si todos estos elementos :an de representarse en la memoria de una
persona (ya que conocemos y hablamos acerca de tales conceptos), resulta
sumamente econmico usar una sola unidad (smbolo) para referimos a un
concepto complejo (como un lanzamiento en el oeisbol). Pero hacerlo
requiere que se permitan asociaciones verticales a los nodos ie bloques
(vase la figura 6.15), as como las asociaciones horizontales entre
elementos, ideas, objetos o propiedades.
Esta breve lista de dificultades en una teora de condicionamiento E-R de la
con-:ucta no es completa ni exhaustiva (para ampliarla, vase Anderson y
Bower, 1973, o Brewer, 1974), pero expone a los estudiantes a algunas
complicaciones Histricamente importantes. Tambin hemos observado que
la teora E-R pareca incapaz de tratar con los hechos elementales de la
memoria humana. Chomsky il959) y otros han argumentado con
vehemencia que la teora E-R no est en aptitud de manejar la infinidad de
regularidades de nuestras habilidades comunes en el lenguaje. Por estas
razones, muchos investigadores modernos del aprendizaje nan abandonado
una teora estricta E-R del condicionamiento para adoptar una versin muy
liberal de la misma (por ejemplo, Bandura, 1971a, 1977a; Staats,
1968,1975) o la teora cognoscitivista. En las secciones siguientes
PSICOLOGA COGNOSCITIVISTA
La psicologa cognoscitivista se interesa por la forma en que los organismos
conocen (obtienen conocimiento acerca de) su mundo, y la manera en que
emplean ese conocimiento para guiar decisiones y ejecutar acciones
efectivas. Los psiclogos cognoscitivistas intentan comprender la mente y
sus habilidades o logros en percepcin, aprendizaje, pensamiento, y en el
uso del lenguaje. Con este fin, postulan teoras acerca de sus
funcionamientos interiores. La mayora de los psiclogos cognoscitivistas
siguen el enfoque del procesamiento de informacin que hemos examinado
en el captulo 12, y consideran al cerebro humano como un tipo de
computadora; al igual que sta la mente posee mltiples niveles de
organizacin (analizadores de caractersticas, reconocedores de patrn,
memorias sensoriales o conceptuales), y en uno de ellos podemos
concebirla como un sistema procesador de smbolos. Un sistema mental de
smbolos puede representar internamente al medio ambiente, construir
patrones de smbolos (por ejemplo, proposiciones) de cualquier complejidad
para representar escenas o eventos en el mundo, puede almacenar estas
estructuras simblicas en la memoria con uno o ms indicadores, recuperar
una estructura usando una clave apropiada de indicador, y manejar o
transformar estas estructuras simblicas en la actividad que denominamos
pensamiento.
Los componentes bsicos de un sistema de procesamiento de informacin
son los receptores sensoriales que reciben entradas del medio ambiente, las
unidades efectoras que producen respuestas, un almacn de memoria que
guarda estructuras de datos o programas de accin y un procesador central
en el cual tienen lugar las principales actividades mentales: pensamiento,
juicio y toma de decisiones.
En la figura 13.2, se muestra un diagrama tpico del sistema cognoscitivo
humano donde las flechas entre los componentes sugieren el flujo de
informacin y de control. El diagrama se comprende mejor al movemos por
l como si un estmulo se aprendiera o evaluara para algn juicio. Un evento
de estmulo ambiental se registra brevemente en separadores sensoriales, y
pasa entonces por un proceso de reconocimiento o clasificacin que intenta
igualar la entrada con patrones (o reglas) conocidos en la memoria, o trata
de describir el patrn entrante en trminos de conceptos elementales (por
ejemplo: viene un hombre montando en bicicleta). Si la atencin se dirige
al evento, su descripcin interna se mantiene activa en la memoria de corto
plazo durante un tiempo. La memoria de corto plazo (MCP) es la parte
activada de los conceptos en la memoria, y en trminos generales
corresponde a lo que queremos decir con conciencia (sin embargo, la
informacin puede estar en la memoria de corto plazo y no en la
conciencia). Cuando la descripcin del estmulo entra en la MCP, un
programa activo trata con el evento, tal vez al juzgarlo, nombrarlo,
repetirlo, o aprenderlo si es pertinente, y al ignorarlo si no lo es.