5.

Els trastorns de l'aprenentatge

Cristina Boix; Roser Colom; Anna Lpez i Ana Sanguinetti. Neuropsiclogues. Marta
Caro. Logopeda. Unitat de Trastorns de lAprenentatge (UTAE), Servei de Neurologia
de lHospital Sant Joan de Du
Dra. Anna Sans Fit. Coordinadora de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge
(UTAE), Servei de Neurologia de lHospital Sant Joan de Du

5.1. Conceptes generals

Els trastorns de
l'aprenentatge (TA) sn
una causa molt freqent
de fracs escolar.

Els trastorns de l'aprenentatge (TA) sn una causa molt freqent de

Es calcula que la
prevalena dinfants amb
TA s d'entre el 5 i el
15 %.

normal

fracs escolar (FE). Sn trastorns de base neurobiolgica, sovint amb

un component gentic, que condicionen que un infant amb un nivell
d'intelligncia,

aconsegueixi

avanar

tot
en

un

rebre
o

ms

una

instrucci

aprenentatges

adequada,
de manera

adequada. Afecten molts infants en edat escolar i no s exagerat

afirmar que probablement hi ha alumnes amb TA a totes les aules. La
prevalena se situa entre el 5 i el 15 % de la poblaci en edat escolar.

Encara que els TA

persisteixen al llarg de
tota la vida de l'individu,
les manifestacions
varien segons l'edat i
moment evolutiu de
linfant.

Els TA persisteixen al llarg de la vida. Cal diferenciar-los de les

dificultats transitries que poden presentar alguns infants a linici de
determinats aprenentatges. Les dificultats que presenten els alumnes
amb TA sn persistents i tenen una repercussi negativa en el progrs
de linfant durant tota l'escolaritat. Les caracterstiques de cada TA,
per, varien segons el moment evolutiu i l'edat de linfant.
En la literatura, a vegades s'utilitzen de manera indiferent els termes
afsia/disfsia,

alxia/dislxia,

s'accepta

el

que

prefix

dis

acalclia/discalclia.
s'utilitza

per

als

En

general

trastorns

del

desenvolupament, mentre que el prefix a s'utilitza quan una funci

que prviament era normal es veu alterada desprs de patir algun
tipus de lesi cerebral.

Mentre que en alguns TA

la dificultat sorgeix a
lhora de prestar atenci,
concentrar-se o
aprendre a organitzarse, en altres esferes la
discapacitat rau en la
conducta.

Els TA poden afectar el llenguatge de manera global, el llenguatge

escrit en particular, el clcul matemtic, etc. De vegades, la dificultat
rau en la capacitat per prestar atenci, concentrar-se o aprendre a
organitzar i planificar adequadament les tasques. Daltres, en canvi, la

77

discapacitat se situa en l'esfera de la conducta: dificultat per controlar

els impulsos i l'activitat motriu, o en la destresa per a la motricitat fina
i l'orientaci en l'espai. Moltes d'aquestes habilitats sn les que poden
tenir

afectades

els

infants

amb

diferents

trastorns

especfics

d'aprenentatge.

Els infants amb TA

pateixen ms
freqentment trastorns
emocionals secundaris,
amb totes les
conseqncies que aix
comporta en lmbit
personal i social de
linfant.

Els minsos xits acadmics, sumats a la incomprensi i els judicis

equivocats sobre la falta d'esfor i de pautes educatives familiars,
provoquen en molts d'aquests infants i joves amb TA altres problemes
d'ndole emocional. La baixa autoestima, juntament amb els mals
resultats escolars, sovint els submergeixen en un cercle vicis de difcil
orientaci i conseqncies nefastes en lmbit personal i social.
El tractament dels TA t com a objectiu que els infants puguin, malgrat
la seva dificultat en una rea especfica, adquirir els coneixements
fonamentals per aconseguir la titulaci escolar. En alguns casos fins i
tot la formaci universitria.

La reeducaci de linfant
amb TA en l'educaci
primria t com a
objectiu millorar la seva
capacitat per a un
determinat
aprenentatge.
La reeducaci de linfant
amb TA en l'educaci
secundria es basa en
l'adaptaci al trastorn.

La reeducaci durant l'educaci primria pretn millorar la capacitat de

linfant per a un determinat aprenentatge incidint en les funcions
cerebrals deficitries. Posteriorment, en leducaci secundria, la
capacitat de modificaci o de plasticitat cerebral s inferior i la
reeducaci, per tant, es basa fonamentalment en l'adaptaci al
trastorn i la recerca d'estratgies per compensar les dificultats.
El pronstic a mitj-llarg termini depn de la detecci i el tractament
preco aix com de l'adaptaci escolar. La flexibilitat dels currculums
educatius, especialment pel que fa als procediments, s imprescindible,
a ms de la coordinaci entre l'escola, la famlia i els especialistes que
duen a terme el diagnstic i la reeducaci.

78

5.2. Trastorns del Desenvolupament del

Llenguatge (TDL)

5.2.1. Introducci
L'adquisici del llenguatge s una capacitat especficament humana. La
majoria dels infants adquireixen el llenguatge de manera relativament
fcil, sense necessitar un entrenament especfic per part dels seus
pares o els adults del seu entorn. No obstant aix, alguns presenten
una dificultat en l'adquisici del llenguatge parlat que no s'explica per
cap causa aparent. Aquests infants sn els que pateixen un Trastorn
del Desenvolupament del Llenguatge (TDL).

Els TDL, o les disfsies,

els presenten els infants
que mostren una
dificultat en l'adquisici
del llenguatge sense cap
causa aparent.
La prevalena en l'mbit
escolar se situa al
voltant del 2 %.

Els TDL consisteixen en una dificultat persistent en el processament del

llenguatge, de severitat diversa, que no pot ser atribuda a retard
mental ni a dficits sensorials o motors. El nivell de competncia
lingstica est molt per sota de la resta de capacitats de linfant:
cognitives no lingstiques, motrius i sensorials.
Els

TDL

les

disfsies

pertanyen

l'mbit

dels

trastorns

neuropsicolgics de la funci lingstica. Els components formals del

llenguatge s'adquireixen tard i de manera defectuosa. Per evoluci
espontnia i a travs de les intervencions logopdiques, linfant amb
disfsia pot arribar a desenvolupar, amb els anys, prou llenguatge oral
per a la comunicaci habitual, per el problema lingstic de base sol
persistir i comprometre l'aprenentatge de la lectoescriptura i el maneig
de formes complexes de discurs. Per tant, interfereix sempre, encara
que amb una severitat variable, en els aprenentatges escolars. La
prevalena d'aquests trastorns en la poblaci escolar se situa al voltant
del 2 %.
Tal com ja hem esmentat, el nom trastorns del desenvolupament del
llenguatge (TDL) s el ms utilitzat en l'actualitat, en substituci de
disfsia. En la literatura mdica anglosaxona s'utilitzen indistintament
els

termes

segents:

Specific

Language

Impairment

(SLI),

Developmental Language Disorders (DLD) i Developmental Language

Impairment (DLI).

79

5.2.2. Desenvolupament normal del llenguatge

L'aprenentatge

del

llenguatge

comena

en

nixer.

L'oda

est

completament desenvolupada al final del segon trimestre de la

gestaci i el fetus s capa descoltar dins de l'ter matern. Quan el
nad neix ja est capacitat per fer alguna discriminaci auditiva del
llenguatge hum.
Durant

el

primer

any

de

vida,

laudici

de linfant

saguditza

progressivament. Cap als tres mesos d'edat, el nad s capa de mirar

a la cara de qui li est parlant i tornar-li vocalitzacions. A l'any d'edat,
els nens entenen diverses paraules i es giren en sentir el seu nom. En
Des del primer any de
vida linfant desenvolupa
diferents fases en
l'aprenentatge del
llenguatge fins a arribar
als 5 o 6 anys, en qu ja
ha adquirit la base del
llenguatge adult.

aquestes edats s clara la superioritat de la capacitat de comprensi

sobre la d'expressi. Quan linfant ja t prou vocabulari expressiu,
apareixen les frases de dues paraules, que sn l'inici del llenguatge
encadenat i de la gramtica. Entre els cinc i els sis anys d'edat s'ha
adquirit la base del llenguatge de l'adult, que posteriorment s'anir
enriquint en els diferents nivells: fonologia, sintaxi, semntica i
pragmtica. Les habilitats adquirides a aquesta edat sn:
-

Vocabulari extens, variat i clar.

Llenguatge intelligible.

Capacitat per utilitzar frases complexes de manera espontnia

en una conversa i per relatar histries ben estructurades
oralment.

Capacitat per entendre preguntes simples i complexes que

permeten seguir instruccions complexes.

Comprensi dels conceptes de temps, espai i causalitat.

Capacitat per seguir les normes bsiques d'una conversa:

contacte ocular apropiat, respecte del torn de paraula...

Capacitat per associar sons a lletres i conixer l'existncia de

smbols escrits amb significat.

Hi ha un marge d'uns sis

mesos en la cronologia
de l'adquisici del
llenguatge considerada
normal.

80

Hi ha un marge d'uns sis mesos aproximadament en la cronologia de

l'adquisici del llenguatge considerada normal. Les primeres paraules
intelligibles s'adquireixen entre els dotze i els divuit mesos d'edat i les
seqncies de dues paraules entre els vint-i-quatre i els trenta mesos.

Ms enll d'aquestes variacions, caldr descartar sempre l'existncia

d'un trastorn que condicioni una adquisici anmala del llenguatge.
En la taula segent s'exposa la cronologia de l'adquisici normal del
llenguatge en linfant.

Taula 7. Desenvolupament normal del llenguatge

DESENVOLUPAMENT
NORMAL DEL
LLENGUATGE

DESCRIPCI

0 a 3 mesos

Vocalitzacions poc diferenciades

3 a 4 mesos

Balboteig. Busca la font del so.

5 a 6 mesos

Respon vocalment a lestmul.

7 a 8 mesos

Bisl
labs no propositits.

9 a 10 mesos

Preconversaci amb balboteig.

11 a 12 mesos

Comprn algunes paraules.

12 a 18 mesos

Primeres paraules. Millora la comprensi i la

producci de paraules.

18 a 24 mesos

Frases de dos elements. Als 18 mesos coneix 20

paraules.

24 a 30 mesos

Frases de tres elements. Coneix unes 200 paraules

als dos anys. Obeeix a dues ordres. La meitat del
llenguatge s intel
ligible.

30 a 36 mesos

Frases de quatre elements. Utilitza pronoms.

3 anys

La major part del llenguatge s intel
ligible. Fa

preguntes. Sap alguna can i comprn relats.

5 anys

Sintaxi clara. Llenguatge intel
ligible.

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.2.3. rees cerebrals del llenguatge

El llenguatge s'ubica
principalment en
l'hemisferi cerebral
esquerre tant per a
dretans (95 %) com per
a esquerrans (70 %).

En el 95 % de les persones dretanes i en el 70 % de les persones

esquerranes el llenguatge subica en lhemisferi esquerre. En algunes
persones esquerranes (15 %) hi pot haver una representaci del
llenguatge en els dos hemisferis cerebrals i en el 15 % restant, noms
en el dret. Malgrat la clara dominncia de l'hemisferi cerebral esquerre
per al llenguatge, hi ha aspectes molt importants de la comunicaci
que s'ubiquen en l'hemisferi cerebral dret: la comunicaci gestual, la
melodia de la parla, la mmica i la modulaci de la veu.

81

En l'esquema segent es representen les rees de l'hemisferi esquerre

relacionades amb el llenguatge.
Figura 7.

rees cerebrals del llenguatge

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010)

5.2.4. Trastorns de la parla i el llenguatge

Trastorns de la parla

Els trastorns de la parla

impliquen una disfunci
dels rgans
fonoarticulatoris, a
diferncia dels trastorns
del llenguatge, que se
situen en el SNC.

Quan emprem el terme parla fem referncia a la producci sonora del

llenguatge oral. La presncia d'aquests trastorns implica una disfunci
en

els

rgans

fonoarticulatoris,

diferncia

dels

trastorns

del

llenguatge, en qu la disfunci se situa en el sistema nervis central,

en les rees corticals. La classificaci general dels trastorns de la parla
t en compte si hi ha una afectaci en la fontica, en la fluncia o en la
veu:
-

Disllies: sn errors en la realitzaci d'alguns sons. Es

denominen simples si afecten un sol fonema o mltiples quan
afecten diversos fonemes. Les disllies sn sistemtiques, s a
dir, apareixen sempre que es pronuncia el fonema en qesti.
Fins als quatre anys d'edat es consideren fisiolgiques, per
superada aquesta edat han de rebre atenci teraputica. Es
caracteritzen perqu responen molt b al tractament amb
logopeda.

82

Disrtria: trastorn articulatori secundari associat a un dficit

neurolgic.

Disrtmies o disfluncies: sn alteracions en la fludesa i el

ritme de lemissi de la parla. En aquest grup es troben:

El farfalleig o la taquillia, caracteritzat per una forma de

parlar precipitada i excessivament rpida que porta a
ometre fonemes.

La tartamudesa o la disfmia, que es caracteritza per

una descoordinaci en els moviments fonoarticulatoris i
espasmes musculars en algun punt de la via d'emissi
de la parla. Pot ser transitria i considerada fisiolgica
als tres/quatre anys d'edat, per la persistncia ha de
rebre sempre tractament amb un especialista. Malgrat
que en situacions d'estrs el tartamudeig o la disfmia
empitjori, no significa, en absolut, que es tracti d'un
trastorn de base emocional.

Trastorns del llenguatge

Els

trastorns

del

llenguatge

sn

alteracions

que

afecten

el

desenvolupament de les rees implicades en el llenguatge del sistema

nervis central i que poden alterar els segents mduls lingstics:
-

Mdul de la fonologia. Es caracteritza perqu presenta:

Problemes

de

processament

fonolgic

(s

de

la

informaci fonolgica per processar el llenguatge oral i

escrit).

Problemes de representaci fonolgica (coneixement

emmagatzemat

sobre

els

sons

que

formen

una

paraula).

Restricci

en

el

sistema

fonolgic.

Presncia

de

fonemes dadquisici ms rpida.

Inventari fontic redut.

Desproporci cronolgica.

Patr sillbic redut (vocal, consonant + vocal).

Errors inusuals i persistents.

Omissions, substitucions, assimilacions de fonemes.

83

Parafsies.

Estratgies d'evitaci.

Escassa memria fonolgica que afecta directament

l'adquisici i la recordana del vocabulari.

Mdul de la morfosintaxi. Les dificultats que s'observen en

aquest mdul sn les segents:

Dificultats

per

comprendre

oracions.

Coneixen

els

significats per no assimilen el significat total de

l'oraci.

Dificultats en les categories gramaticals, dificultats en

flexions de temps, mode i aspecte que comporten un s
escs de les formes verbals. Per ex. m'ha tacant.

Reducci i desorganitzaci de la sintaxi. Per ex. i es

puja que pujar per passar.

Problemes

de

concordana

(en

oracions,

no

en

paraules).

Omissi o substituci d'algun morfema.

Addici d'elements innecessaris.

Oracions poc explcites.

Estructures rgides i funcionalment pobres i al mateix

temps ambiges i desestructurades.

Mdul de la semntica. Caracterstiques:

Vocabulari pobre. Utilitzen etiquetes genriques.

Sobregeneralitzacions. Problemes d'accs al lxic.

Baixa comprensi semntica.

s de neologismes i falques.

Restricci

del

significat

(paraules

amb

mltiples

significats).

Incorporaci lenta de paraules.

Poca habilitat per relacionar significats.

Discurs entretallat.

Abundncia de pauses.

Utilitzaci de gestos.

Mdul de la pragmtica. Caracterstiques:

Tenen problemes a l'hora d'integrar el sistema de

regles formals en el sistema funcional.

84

s de requeriments gramaticals poc elaborats.

Comentaris estereotipats.

Dependncia de formes pronominals.

Torns ms curts o immediats.

Quan

es

demana

la

formulaci

de

clarificacions,

responen de manera confusa i amb certa malaptesa

estructural.

Els TDL sn considerats

en alguns pasos com un
problema de salut
pblica a causa de les
conseqncies que
tenen a llarg termini en
l'mbit acadmic,
emocional i social.
En alguns pasos hi ha
escoles especfiques per
a infants amb TDL.

Respostes poc coherents o inapropiades.

Narracions poc elaborades.

El Trastorn del Desenvolupament del Llenguatge o la disfsia s

persistent, de severitat variable, i lorigen rau en un mal funcionament
de les rees cerebrals implicades en les funcions lingstiques.
Els TDL sn considerats en alguns pasos com un problema de salut
pblica a causa de les conseqncies que tenen a llarg termini en
l'mbit acadmic, emocional i social. La ubicaci escolar dels infants
amb TDL s molt difcil ja que, tot i tenir una intelligncia normal, les
seves

dificultats

de

llenguatge

els

impedeixen

seguir

el

ritme

d'aprenentatge dels companys de la seva edat. En alguns pasos

europeus hi ha escoles especfiques per a infants amb TDL.
Moltes definicions dels TDL utilitzen la discrepncia entre els resultats
dels tests de funcions cognitives no verbals i el llenguatge. Un cop
ms, no hi ha acord sobre quina ha de ser la magnitud d'aquesta
discrepncia.

Sovint trobem infants

que no s'ajusten
totalment a un subtipus
de TDL o que
comparteixen
caracterstiques de dos
subtipus.
Pot passar, tamb, que
al llarg del temps un
mateix subjecte
evolucioni d'un tipus de
TDL a un altre.

Manifestacions clniques i classificaci dels TDL

La valoraci i la classificaci dels diferents TDL es basa en l'anlisi dels
diferents components o nivells que formen el llenguatge.
Tenint en compte lheterogenetat clnica dels TDL s'han proposat
diferents classificacions. En l'mbit clnic, la ms utilitzada s la de
Rapin i Allen (1983, 1988) que utilitza criteris clnics semiolgics que
es poden recollir amb relativa facilitat quan s'est familiaritzat amb la
valoraci del llenguatge de linfant. Aquesta classificaci valora les
habilitats

lingstiques

fonolgiques,

sintctiques,

lxiques

pragmtiques. Com s habitual en les classificacions que parteixen de

85

criteris clnics, sovint ens trobem infants que no s'ajusten totalment a

un subtipus de TDL o que comparteixen caracterstiques de dos
subtipus. Pot passar tamb, que un mateix subjecte evolucioni, al llarg
del temps, d'un tipus de TDL a un altre.
Classificaci dels TDL (segons Rapin i Allen, 1983)
A. Trastorns que afecten l'expressi del llenguatge
Disprxia verbal
Les caracterstiques principals sn:
-

Parla poc fluda, entenent per fludesa l'esfor que efectua per
emetre la parla.

Afectaci

important

de

l'articulaci,

que

pot

arribar

condicionar gaireb lemissi nulla de llenguatge.

-

Comprensi del llenguatge normal o amb alteracions molt

lleus.

En aquest trastorn linfant entn el llenguatge, sap qu vol dir i ho

intenta, per la seva parla s poc intelligible. El pronstic d'aquest
trastorn s reservat; tot i que millora una mica amb el temps, sempre
persisteixen alteracions significatives en el llenguatge expressiu.
Trastorn de programaci fonolgica
Es caracteritza per:
-

Parla ms fluida que en la disprxia verbal per igualment poc

intelligible.

Els errors en la producci dels sons no sn sistemtics i poden

variar depenent del context d'una paraula o frase. Poden
emetre b alguns sons de manera allada (sllabes o paraules
curtes), per no en paraules llargues o frases.

Comprensi del llenguatge normal o amb alteracions molt

lleus.

El pronstic a llarg termini sol ser bastant favorable.

B. Trastorns que afecten la comprensi i lexpressi

86

El trastorn
fonolgic/sintctic o
dficit mixt
expressiu/comprensiu s
el ms freqent de tots
els TDL.
.

Trastorn fonolgic/sintctic o dficit mixt

expressiu/comprensiu
s el TDL ms freqent i es caracteritza perqu presenta en un grau
variable de severitat:
-

Alteraci de la fludesa i de l'articulaci que repercuteix en la

intelligibilitat de la parla.

Expressi bastant limitada.

Sintaxi deficient amb utilitzaci de frases curtes, omissi de

nexes funcionals i agramatisme.

La comprensi del llenguatge est alterada per molt menys

que l'expressi.

La gravetat d'aquest tipus de TDL s variable per en general el

pronstic s bastant favorable pel que fa a permetre una bona
comunicaci, encara que en tots els casos hi ha problemes significatius
d'aprenentatge a l'escola (Figura 8).
Figura

8.

Exemple

de

llenguatge

espontani

expressiu

en

un

infant

diagnosticat de TDL

Font: elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

87

El pronstic de lagnsia
auditiva/verbal o
sordesa verbal s greu i
en molts casos s'han
d'utilitzar sistemes
alternatius de
comunicaci com el
llenguatge de signes.

Agnsia auditiva/verbal o sordesa verbal

s un trastorn poc freqent. Es caracteritza per:
-

Comprensi oral del llenguatge severament afectada o fins i tot

nulla.

Expressi limitada a frases curtes o paraules, o totalment

absent.

Articulaci i fludesa molt alterada.

El pronstic d'aquest trastorn s greu i en molts casos s'han d'utilitzar

sistemes alternatius de comunicaci com el llenguatge de signes.
C. Trastorns que afecten el processament central del llenguatge

Els infants amb trastorn

lxic/sintctic de
vegades sn
errniament
diagnosticats de retard
simple del llenguatge.

Com que es tracta de trastorns que no afecten de manera significativa

la fludesa i larticulaci, l'aparena del llenguatge pot semblar bastant
normal. Per aquest motiu pot passar que no es diagnostiquin
correctament o que s'infravalori la repercussi que poden tenir en els
aprenentatges, que sol ser molt important.

88

Trastorn lxic/sintctic
s un trastorn que afecta significativament els aspectes de comprensi
del llenguatge. Els infants amb aquest trastorn, desprs d'un retard
generalment important en l'adquisici del llenguatge, evolucionen cap
a un llenguatge expressiu amb una articulaci i fludesa normal. Si no
es valoren amb profunditat les funcions lingstiques, de vegades sn
errniament diagnosticats de retard simple del llenguatge. L'alteraci,
sobretot de la comprensi, t repercussions molt importants en els
aprenentatges. Presenten:
-

Dificultats de recuperaci del lxic (trobar la paraula).

Alteracions en la denominaci i lorganitzaci del discurs.

Fludesa i articulaci normal, tot i que pot haver-hi un fals

tartamudeig davant la dificultat per trobar les paraules.

Sintaxi immadura, dificultat per fer formulacions complexes.

Comprensi

deficient

d'enunciats

complexos

preguntes

obertes.
L'alteraci caracterstica
del trastorn
semntic/pragmtic
resideix en l's
comunicatiu del
llenguatge i molts autors
qestionen que es tracti
dun TDL.

Trastorn semntic/pragmtic
Molts autors qestionen que el trastorn semntic/pragmtic s'inclogui
en els TDL, ja que el llenguatge en si t una bona fonologia i una
sintaxi amb aparena formal absolutament normal. L'alteraci resideix
en la pragmtica o ls comunicatiu del llenguatge.
-

La fludesa s normal o fins i tot exagerada, amb una emissi

de la parla tipus verborrea.

Articulaci normal.

Estructura gramatical normal de les frases.

Contingut no adequat, sovint fora de context. De vegades se

l'anomena llenguatge tipus cocktail party perqu sassembla a
aquests discursos absolutament buits de contingut que es fan
en situacions socials de comproms. s habitual que s'utilitzin
frases fetes i en el nen petit l'aparena del discurs s'assembla al
dun adult.

Comprensi molt alterada d'enunciats complexos i preguntes

obertes.

89

continuaci

presentem

un

quadre

grfic

per

veure

les

caracterstiques de cada subtipus de TDL tenint en compte l'afectaci

de cada mdul:

Taula 8. Caracterstiques dels subtipus dels TDL

FORMA
Subtipus de TDL

FONTICA /
FONOLOGIA

MORFOSINTAXIS

CONTINGUT

SEMNTICA

PRAGMTICA

Trastorn
Programaci
Fonolgica

Disprxia Verbal

Trastorn
FonolgicSintctic

Agnsia auditiva

Trastorn LxicSintctic
Trastorn
SemnticPragmtic

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

En la majoria dels casos

es desconeixen les
causes dels TDL, encara
que les evidncies
cientfiques apunten cap
a una base gentica.

Aspectes neurolgics dels TDL

En la majoria dels casos, les causes dels TDL sn desconegudes.
D'altra banda, observem una gran heterogenetat entre les persones
que presenten un TDL i probablement la base biolgica tamb sigui
diferent entre uns individus i els altres.
Les evidncies cientfiques actualment apunten cap a una base
gentica. S'han descrit famlies amb diferents membres afectats de
TDL al llarg de generacions. Els estudis de biologia molecular d'alguna
d'aquestes famlies han perms identificar un gen, lanomenat FOXP2,
ubicat en el cromosoma 7q31, que es relaciona amb un tipus especfic
de TDL. La identificaci d'altres localitzacions en els cromosomes 2, 13,
16 i 19 obre moltes possibilitats per a l'estudi de les xarxes neuronals
des d'una perspectiva molecular.

90

Les tcniques modernes de neuroimatge, especialment la ressonncia

magntica (RM), que ofereix molta precisi anatmica, i la possibilitat
de dur a terme estudis funcionals i de volum de les diferents rees
cerebrals,

s'utilitzen

actualment

per

investigar

els

trastorns

de

llenguatge, sense que de moment tinguem dades que ens permetin

saber

amb

exactitud

la

causa

d'aquests

trastorns.

L'absncia

d'anomalies estructurals en el cervell de les persones amb TDL dna

suport a la hiptesi que es tracti d'alteracions del desenvolupament
dels circuits que connecten diferents rees cerebrals. L'alteraci
d'aquests circuits molt probablement podria estar condicionada per
anomalies gentiques que, en la majoria dels casos, es desconeixen
actualment.

El diagnstic d'un
possible TDL comporta
l'anlisi de la histria
clnica del pacient i una
avaluaci
neuropsicolgica.

Diagnstic
El llenguatge s una funci complexa i avaluar-lo, per tant, tamb
resulta complicat. I encara ms tractant-se de nens, ja que hi afegim
un component evolutiu i retrospectiu.
El procs diagnstic ha de comprendre els aspectes segents:
-

Histria

clnica:

es

recull

informaci

sobre

antecedents

perinatals i del desenvolupament psicomotor. Tamb cal fer

especial atenci als tems d'adquisici del llenguatge (aparici
del balboteig, primeres paraules propositives, comprensi...).
Altres dades que cal tenir en compte sn els antecedents
familiars. En el procs diagnstic d'un infant amb problemes de
llenguatge s requisit imprescindible assegurar-se que la
capacitat auditiva i que els mecanismes fonoarticulatoris sn
normals.
-

Avaluaci

neuropsicolgica:

l'objectiu

determinar

les

capacitats no verbals de linfant pel que fa a les seves

competncies lingstiques. A part de valorar la resta de
funcions cognitives (com la memria, l'atenci i les funcions
visuoconstructives), s important fer una bona valoraci de les
funcions lingstiques. El llenguatge sha de valorar tant en la
modalitat receptiva com expressiva, i en els nivells fonolgics
(sons), lxic (vocabulari), morfosintctic (gramtica), semntic

91

(significat) i pragmtic (s). Tamb cal avaluar les habilitats

acadmiques de lectura, escriptura i clcul. L'avaluaci del
comportament i les habilitats relacionals de l'infant no shan
doblidar.
En general, per fer un diagnstic d'un TDL, s necessari mostrar
resultats dins de la normalitat en la capacitat auditiva, el funcionament
bucofonatori, les funcions cognitives/intellectuals no verbals i el
comportament.
Diagnstic diferencial
Davant d'una sospita de
TDL, shan de descartar
altres patologies
neuropeditriques que
poden afectar el
desenvolupament
normal del llenguatge de
linfant, com les
segents:
- Retard simple del
llenguatge.

El llenguatge s una funci cognitiva que es pot veure afectada per

diverses patologies neuropeditriques. Davant d'un infant amb sospita
de TDL, cal descartar les entitats segents:
-

Retard simple del llenguatge: consisteix en una patologia

transitria,

amb

escassa

nulla

repercussi

sobre

l'aprenentatge del llenguatge escrit. El nucli simptomatolgic

rau en el trastorn de la fonologia amb una afectaci ms o

- Trastorn de l'Espectre
Autista (TEA).

menys greu de la sintaxi. En canvi, el TDL seria una patologia

-Dislxia amb molta

afectaci del llenguatge
oral.

llenguatge escrit.

duradora, amb una repercussi notable sobre l'aprenentatge del

El diagnstic de retard simple del llenguatge no sempre s fcil.

Sovint s retrospectiu, en observar que un nen que va
presentar un retard significatiu, ha normalitzat totalment les
seves capacitats lingstiques. S'ha de comprovar que hi hagi
un aprenentatge normal del llenguatge escrit per estar segur
que no es tracta d'un trastorn especfic i persistent (TDL).
El pronstic del retard simple del llenguatge s molt ms
favorable que si es tracta d'una disfsia. Freqentment,
l'eficcia del tractament pot ajudar-nos en el diagnstic
diferencial d'aquestes dues entitats. En el retard simple del
llenguatge, a diferncia dels TDL, s'aconsegueix una resposta
ms efectiva amb el tractament i sarriba a la normalitat de les
competncies lingstiques per a l'edat.

92

Trastorn de l'espectre autista (TEA): l'autisme s un trastorn del

desenvolupament de la infncia que es defineix per dificultats
en la interacci social, en la comunicaci i per la presncia
d'interessos restringits o conductes estereotipades. Com que en
l'autisme es dna una gamma molt mplia de severitat dels
smptomes,

actualment

s'utilitza

el

terme

Trastorn

de

l'Espectre Autista.
Els TEA es diferencien de la disfsia principalment en dos
grans aspectes:

La intenci comunicativa. Els infants amb TDL volen

comunicar-se i interactuar amb els altres. Fan s del
llenguatge expressiu no verbal complex (mmic i/o
gestual). En canvi, en l'autisme hi ha una afectaci de
totes les modalitats del llenguatge, principalment del
mdul de la pragmtica, i a ms hi ha poc inters per
mantenir relacions recproques amb els iguals.

Joc imaginatiu i simblic. Els infants amb disfsia

presenten un desenvolupament normalitzat del joc
imaginatiu i simblic.

Dislxia amb molta afectaci del llenguatge oral: la dislxia s

un

trastorn

especfic

corresponent).

Alguns

de

la

infants

lectura
dislctics

(vegeu

el

captol

presenten

moltes

dificultats orals. Com ja sesmentar en l'apartat de la dislxia,

molts d'ells poden presentar en les primeres etapes dificultats
en la pronncia de paraules polisillbiques i en l'etiquetatge
verbal. Aquestes dificultats, juntament amb una estructuraci
pobra del discurs oral, poden fer sospitar lexistncia d'un TDL.
Pel que fa al perfil de la lectoescriptura, els infants dislctics
solen presentar, en termes generals, importants problemes en
la lectura mecnica, amb una preservada comprensi lectora.
En

canvi,

els

TDL

presentaran

dificultats

importants

en

ambdues modalitats de lectura, fins i tot ms dificultats en la

comprensi que en la mecnica lectora.

93

La bona evoluci del llenguatge oral i la persistncia de les

dificultats en el llenguatge escrit ens confirmaran un diagnstic
de dislxia i no de TDL.

El pronstic dels TDL no

es pot generalitzar ja
que depn de cada
trastorn i de cada
individu.

5.2.5. Pronstic i tractament dels TDL

Atesa la gran heterogenetat dels TDL, el pronstic no es pot
generalitzar.
Des de l'extrema gravetat de lagnsia auditiva verbal fins al bon
pronstic de la desprogramaci fonolgica, hi ha una gran variaci
entre els diferents trastorns i, fins i tot, dins el mateix trastorn, entre
un nen i un altre. No obstant aix, sempre persisteixen dificultats que
repercutiran poc o molt en la vida social i lescolaritat dels infants amb
TDL.
El tractament dels TDL ha de ser especfic per a cada infant depenent
del tipus i la gravetat del trastorn. En el nen petit sha dincidir en la
interacci amb ell per aconseguir les condicions propcies per a la
comunicaci i posterior producci de llenguatge. Ms tard, amb la
participaci dels pares, cal treballar des de les habilitats ms bsiques
(utilitzant les activitats quotidianes) fins als aspectes ms concrets, en
sessions estructurades segons les dificultats especfiques de cada tipus
de TDL: fonologia, sintaxi, denominaci, pragmtica... En els casos
ms greus, com lagnsia auditiva, s'hauran d'introduir mtodes
alternatius de comunicaci com el llenguatge de signes.

A ms del tractament de
reeducaci individual, el
paper de l'escola s
fonamental per als
infants amb TDL.

En els TDL, com en tots els trastorns d'aprenentatge, a part del

tractament de reeducaci individual, s imprescindible la collaboraci
de l'escola. Les adaptacions escolars en els infants amb TDL sn difcils
ja que en tots els aprenentatges interv el llenguatge. Evitar la
utilitzaci de ms d'una llengua i l'adaptaci curricular individualitzada
s imprescindible, igual que el treball coordinat dels especialistes,
l'escola i la famlia.
Cal tenir en compte els problemes d'autoestima i els trastorns afectius
que els infants amb TDL poden presentar a conseqncia de la

94

dificultat per comunicar-se i avanar en els aprenentatges al mateix

ritme que la resta de companys.
La reeducaci individual
est encaminada a
estimular els mduls del
llenguatge afectat pel
TDL.
Hi ha 4 mduls:

La reeducaci individual, imprescindible en aquests tipus de trastorns,

est encaminada a estimular els mduls del llenguatge afectats
depenent del tipus de TDL diagnosticat. Els objectius d'intervenci
s'estableixen de la manera segent:

-Fonolgic.
-Morfosintctic.

Mdul de la Fonologia: integrar els fonemes que no realitza o

confon.

-Semntic.

-Pragmtic.

Millorar

la

conscincia

fonolgica

travs

de

la

percepci, la identificaci, la discriminaci i la integraci

dels sons.

Adquisici fontica. Situar els fonemes en el punt

d'articulaci corresponent.

Adquisici sillbica a travs de la conscincia sillbica.

Reduir la variabilitat (pronunciaci d'un o diversos sons

en la mateixa paraula).

Mdul de la Morfosintaxi: millorar la comprensi i lexpressi de

les oracions.

Treballar la conscincia morfosintctica.

Fomentar la utilitzaci dels fenmens gramaticals.

Incorporar al repertori lingstic els elements i les unitats

que regulen l'organitzaci interna de les paraules i de les
oracions.

Millorar l'estructura de les oracions.

Mdul de la Semntica: millorar el nivell comprensiu i expressiu.

Activar les relacions lxiques.

Ampliar el coneixement del significat.

Augmentar el volum de vocabulari.

Categoritzar.

Associar.

Mdul de la pragmtica: utilitzar el llenguatge com a eina per

als intercanvis socials.

Disposar d'una bona qualitat comunicativa.

95

Millorar la funci comunicativa.

Perfeccionar la prosdia.

Millorar el discurs conversacional.

5.2.6. Conclusions
-

El TDL o la disfsia s un trastorn persistent del llenguatge, de

severitat variable, causat per un mal funcionamet de les rees
cerebrals implicades en les funcions lingstiques.

La prevalena d'aquests trastorns en la poblaci escolar se situa

al voltant del 2 %.

Hi ha diferents subtipus de TDL depenent del mdul lingstic

afectat.

s important fer un diagnstic diferencial correcte respecte a

altres

entitats

neuropeditriques

que

tamb

presenten

alteracions lingstiques.
-

L'objectiu de fer un diagnstic s poder planificar un programa

d'intervenci individualitzat i establir les ajudes necessries en
l'mbit escolar.

5.2.7. Bibliografia
Aguado G. Trastorno especfico del lenguaje. Mlaga: Aljibe. 1999
Acosta Rodrguez, Vctor M. Dificultades de lenguaje en ambientes
educativos: del retraso al trastorno especfico del lenguaje. Ed. Masson
2001.
Chevrie-Muller C, Narbona J (eds.). El lenguaje del nio. Barcelona:
Masson, 2 edicin 2001. p. 3-28.
Crespo-Egulaz N, Narbona J. Perfiles clnicos evolutivos y transiciones
en el espectro del trastorno especfico del desarrollo del lenguaje. Rev
Neurol 2003; 36 (supl 1) s29-s35.

96

La Soprano, Ana Maria, La hora del juego lingstico, Editorial: Lumiere

Isbn: 950-9603-30-9.
Rapin I, Allen D. Developmental language disorders: Nosologic
considerations. En: Kirk V (Ed.) Neuropsychology of language, reading
and spelling. New York: Academic Press, 1983. p. 155-184.
Soriano-Mas C, Pujol J, Ortiz H, Deus J, Lpez-Sala A, Sans A. AgeRelated Brain Structural Alterations in Children With Specific Language
Impairment. Human Brain Mapping 2009; 30:1626-1636.

97

5.3. Dislxia
La dislxia s una
dificultat inesperada per
adquirir la lectura, que
presenten alguns infants
amb intelligncia,
motivaci i escolaritzaci
adequada.
s el trastorn
d'aprenentatge ms
estudiat.

5.3.1. Definici de la dislxia

La dislxia s un trastorn especfic de l'aprenentatge de la lectura de
base neurobiolgica.
Trastorn d'aprenentatge. La dislxia s el trastorn d'aprenentatge
ms estudiat.
Dificultat inesperada per aprendre a llegir i escriure. La dislxia,
o trastorn especfic per a l'adquisici de la lectura, s una dificultat
inesperada per adquirir la lectura que presenten alguns infants amb
intelligncia, motivaci i escolaritzaci adequada.
Persistent. Les repercussions de les dificultats per a la lectura i
lescriptura canvien al llarg de la vida per sempre sn presents en
totes les etapes, tot i que en molts casos, amb ajuda, es poden
compensar per permetre a la persona afectada una lectura precisa a fi
que pugui arribar al coneixement per mitj del llenguatge escrit.
Sempre ho far, per, duna manera menys automatitzada. Per tant,
l'adult dislctic tindr poca velocitat lectora i poc domini ortogrfic.

La dislxia s un
trastorn hereditari i
afecta per igual tant
nens com nenes.

Hereditari. La dislxia s un trastorn amb una forta crrega

hereditria. El 40 % dels germans i entre un 30 i un 50 % de pares
d'un infant dislctic tamb presenten el trastorn. Els pares de nens
dislctics sovint se senten identificats amb les dificultats que t el seu
fill encara que mai no hagin estat diagnosticats.
Prevalena. La dislxia s el trastorn d'aprenentatge ms freqent.
Estudis practicats en diferents pasos donen unes xifres de prevalena
del trastorn dentre un 5 i un 17 % de la poblaci.
Afecta per igual ambds sexes. En estudis poblacionals no hi ha
diferncia entre gneres pel que fa a la presncia de dificultats en la
lectura. La impressi que la dislxia es presenta amb ms freqncia
en nens, s perqu el diagnstic es fa en centres especialitzats, on s
que consulten amb ms freqncia els nens.

98

Les primeres descripcions que ens consten de persones que

presentaven una dificultat inesperada per llegir van ser sobre pacients
de l'oftalmleg James Hynshelwood, de Glasgow, que lany 1895 les va
publicar en la prestigiosa revista The Lancet. Un any ms tard, Morgan,
un metge general, desprs de llegir l'article va descriure un noi de 14
anys que era incapa d'aprendre a llegir. Van encunyar el terme
ceguesa de paraules congnita, en atribuir-lo a alteracions congnites
en les rees cerebrals de memria visual per a les paraules. El 1937,
Orton

va

rebutjar

aquesta

hiptesi

va

proposar

el

terme

estrefosimblia, que literalment vol dir alteraci o canvis de smbols,

com ara la inversi de lletres. Des de llavors s'ha avanat molt en
aquest camp, sobretot grcies als avenos en les tcniques de
neuroimatge.

Procs lector normal

La destresa en l'anlisi
fonolgica de linfant
predir la seva habilitat
per adquirir la lectura
ms que el nivell
d'intelligncia.

Per aprendre a llegir correctament s necessari que linfant desenvolupi

prviament l'anomenada conscincia fonolgica o capacitat per
entendre que les paraules estan compostes per una cadena de sons o
unitats fonolgiques anomenats fonemes. Els infants adquireixen
aquesta capacitat cap als 4 anys d'edat. Podem comprovar que un
infant ha adquirit la conscincia fonolgica quan pot explicar els sons
que formen una paraula. Un nen de 4 anys, no coneixedor de les
lletres, s capa de dir-nos que la paraula taula est composta per 5

Als 5 anys els infants

aprenen a relacionar els
fonemes (sons) amb els
grafemes (lletres).
El proper pas per a
linfant s convertir els
grafemes en fonemes.

sons o que en la paraula sol hi ha 3 unitats. Diferents estudis han

demostrat que la destresa en aquesta anlisi fonolgica o conscincia
fonolgica, ms que el nivell dintelligncia, prediu l'habilitat per
adquirir la lectura. L'entrenament de la conscincia fonolgica, com
veurem ms endavant, s la base de la reeducaci inicial dels nens
dislctics.
A l'edat de 5 anys, els infants comencen a aprendre com sonen les
lletres. L'objectiu s que aprenguin a relacionar aquests sons allats
que formen les paraules, els fonemes, amb la forma de les lletres, els
grafemes. Aix assimilen la correspondncia fonema-grafema.
Aquesta correspondncia posteriorment lhauran daplicar a la inversa
per

poder

convertir

les

lletres

en

sons,

dir,

fer

la

99

correspondncia grafema-fonema ja que quan llegim, convertim

els smbols visuals (lletres) de l'alfabet escrit en fonemes. Aquest s el
procs d'aprenentatge inicial de la lectura que habitualment els infants
segueixen a educaci infantil.
L'adquisici d'aquesta correspondncia permet llegir lletra per lletra,
aconseguir una lectura fonolgica, una lectura lenta, laboriosa i que
requereix una alta crrega datenci. Aquesta via de lectura s'anomena
ruta fonolgica.

La lectura lletra per

lletra s'anomena ruta
fonolgica, mentre que
la via de lectura en qu
s'analitza la paraula de
manera global
s'anomena ruta lxica i
s molt ms rpida.

L'exposici

constant

freqent

textos

escrits

afavoreix

l'automatitzaci d'aquesta via i activa una via de lectura molt ms

rpida. Aquesta segona via no fa una anlisi lletra per lletra, sin que
analitza la paraula de manera global; a travs de la seva representaci
ortogrfica arriba al significat. Aquesta segona via s la que s'anomena
ruta lxica. La ruta lxica s la que ens permet llegir amb molta
rapidesa i durant llargs perodes de temps sense fatigar-nos.
Quan llegim, bsicament utilitzem la via lxica fins que en el text
apareix una paraula que desconeixem o que est mal escrita i que el
nostre cervell no identifica. Aleshores recorrem a la ruta fonolgica i
fem una anlisi ms detallada de la paraula que ens permetr detectar
l'error o b entendre la paraula desconeguda grcies al context.
La ruta lxica s la que ens permet assimilar l'ortografia d'una
manera totalment passiva en identificar visualment la paraula de
manera global. Com ms ens exposem a la lectura, ms desenvolupem
la ruta lxica i ms consolidem la representaci ortogrfica de les
paraules (Figura 9).

100

Figura 9. Lectura: via fonolgica i lxica

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.3.2. Manifestacions i caracterstiques

Aspectes comportamentals
Amb finalitats prctiques, distingirem 3 etapes per analitzar les
caracterstiques de la lectoescriptura en la dislxia. Com en qualsevol
trastorn del desenvolupament, no tots els infants presenten totes les
caracterstiques assenyalades ni en la mateixa intensitat.

Els infants amb dislxia

no presenten problemes
en educaci infantil fins
que han d'aprendre les
lletres.

Educaci infantil, Primers cursos d'Educaci Primria

En aquesta etapa, linfant ha d'aprendre a llegir. Els infants dislctics
no solen tenir dificultats fins que han d'iniciar l'aprenentatge de les
lletres. Sn infants que han presentat un desenvolupament psicomotor
normal, que es relacionen b amb els seus companys, que aprenen
amb facilitat el que els expliquen a classe i el seu comportament s
adequat a l'edat cronolgica. En aquesta etapa, els infants dislctics es
caracteritzen perqu presenten:

101

Dificultat a lhora de lletrejar i en el maneig mental dels sons de

les

paraules

(conscincia

fonolgica).

Aquesta

mateixa

dificultat inclou poca agilitat per trobar paraules que comencin o

acabin amb la mateixa sllaba (rimes), dificultats per mantenir
l'ordre

seqencial

en

paraules

polisillbiques

(ex.:

pellcula/peculila, pedalar/peladar), etc.

-

Dificultat per utilitzar el nom dels colors, de les lletres, dels

nmeros. No s un problema de concepte, s un problema
d'evocaci de la paraula. La dificultat rau en la lenta evocaci
de les paraules en el moment en qu es necessiten, tot i tenir
la paraula en el seu repertori lingstic.

Dificultat per aprendre el so de les lletres, per associar un so

a una lletra (correspondncia fonema-grafema). Tot i la
repetici, els nens dislctics presenten resistncia a lhora
dautomatitzar aquesta associaci.

Lectura amb molts errors de substituci, rotaci, omissi i

inversi de lletres. Una lectura laboriosa, forada, amb pauses,
rectificacions, repeticions... Generalment el ritme lector (la
velocitat) est ms a prop de la normalitat que la mecnica
lectora. Malgrat aquest nivell lector, molts d'aquests infants
aconsegueixen una comprensi lectora com la dels seus
companys no dislctics.

Escriptura

amb

fragmentacions

errors
de

ortogrfics

paraules,

naturals

inversions,

(unions

substitucions,

omissions, addicions de lletres i/o sllabes) i arbitraris (b/v, j/g,

h...).
-

Dificultat per memoritzar seqncies verbals: dies de la

setmana, mesos de l'any...

En aquesta etapa linfant

dislctic presenta una
lectura lenta, molta
dificultat per aplicar les
normes ortogrfiques,
expressi escrita
deficient i necessita
esforar-se molt per
descodificar el text.

102

Cicle superior dEducaci Primria i Educaci Secundria: quan

no s'aprn a llegir, sin que es llegeix per aprendre. En aquesta segona
etapa, linfant dislctic es caracteritza per:

Lectura lenta, poc automatitzada i que per tant requereix molt

esfor.

Gran dificultat per aplicar les normes ortogrfiques de

manera espontnia (Figura 10).

Expressi

escrita

morfosintctica

deficient

pobra.

Passar

a
del

causa

duna

discurs

oral

conscincia
a

l'escrit

requereix seguir uns passos que obliguen a ordenar les idees en

frases i les frases en pargrafs.
Figura 10. Ortografia

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

Repercussi variable en la comprensi lectora. Mentre que

l'alumne no dislctic pot centrar tot el seu esfor i atenci en la
comprensi del text, el dislctic ha de fer un gran esfor en la
descodificaci del text escrit en detriment de la comprensi.

La dificultat per automatitzar les seqncies verbals en aquesta

etapa significa no tenir automatitzades les taules de multiplicar.

103

Aquest fet, juntament amb la baixa comprensi dels enunciats

dels problemes, fa que els dislctics puguin presentar un
rendiment molt baix en l'assignatura de matemtiques.

Els adults dislctics

presenten una baixa
velocitat lectora, poc
domini ortogrfic i el
rebuig a estudis o
treballs que requereixin
molta lectura o redacci.

Adolescncia, Edat adulta

En aquesta ltima etapa, ens trobem amb adults dislctics que es
caracteritzen per:
-

Baixa velocitat lectora tot i que, en molts casos i especialment

si s'ha seguit practicant, es pot tenir una lectura precisa i
funcional.

Poc domini ortogrfic.

Rebuig a estudis o treballs que requereixen molta lectura o

redacci. Eviten pellcules de cinema subtitulades, novelles
llargues, etc.

Parallelament o de manera secundria a aquestes manifestacions, el

nen dislctic pot mostrar:
-

Rebuig a les tasques relacionades amb la lectura.

Vergonya de llegir en pblic.

Manca de temps per acabar les tasques escrites.

Baixos

resultats

acadmics

en

les

proves

escrites

per

comparaci a l'esfor realitzat i als coneixements aconseguits.

-

La teoria ms acceptada
sobre la dislxia s la
fonolgica. Proposa que
linfant, abans de
comenar a llegir, ha
dadonar-se que les
paraules parlades es
poden dividir en unitats
ms petites, els
fonemes, i que les lletres
escrites representen
aquests sons.

Baixa autoestima.

Aspectes cognitius explicatius de la dislxia

S'han proposat nombroses teories sobre la dislxia. Entre les quals
trobem la teoria fonolgica (Liberman et al., 1989), la teoria del
processament auditiu rpid (Tallal, 1980), la teoria visual (Livingstone,
et al. 1991), la teoria del cerebel (Nicolson; Fawcett 1990) i la teoria
magnocellular (Stein; Walsh 1997).
La teoria actual ms mpliament acceptada s la teoria fonolgica, que
defensa que linfant, abans de comenar a llegir, sha dadonar que les
paraules parlades es poden dividir en unitats ms petites, els fonemes,

104

i que les lletres escrites representen aquests sons. Aquesta baixa

conscincia fonolgica s la que es detecta en els nens dislctics en les
primeres etapes.
Tal com hem comentat en el desenvolupament de l'adquisici de la
lectura, els infants comencen desenvolupant la ruta fonolgica, que s
el pas previ al desenvolupament de la ruta lxica. En la majoria
dinfants aquesta s la ruta que falla. Per hi ha un altre grup en qu el
mal funcionament apareix en la ruta lxica. Sn infants que van
adquirir b l'aprenentatge inicial de la lectura per que, ms endavant,
quan han de guanyar velocitat lectora per l'activaci de la via lxica,
continuen llegint lentament, processant lletra per lletra, sense arribar a
llegir de manera global.
Els termes emprats segons la ruta alterada sn:
-

Disfunci de la ruta fonolgica: dislxia fonolgica, dislxia

sublxica, dislxia disfontica, dislxia tipus L (lingstica).

Disfunci de la ruta lxica: dislxia superficial, dislxia lxica,

dislxia diseidtica, dislxia tipus P (perceptiva).

La majoria dinfants
dislctics tenen una
disfunci tant de la ruta
fonolgica com de la
lxica.

s difcil trobar perfils purs d'afectaci. El ms freqent s trobar perfils

mixtos, amb alteracions de la ruta lxica i de la fonolgica. De tota
manera, sabem que els casos que es diagnostiquen amb ms facilitat
sn els que presenten ms dificultats en l'automatitzaci de la ruta
fonolgica, ja que sn els infants que no segueixen el ritme de la
classe a partir del moment en qu es comencen a ensenyar les lletres.
D'altra banda, linfant que t ms afectada la ruta lxica, en les
primeres etapes rendeix com tots els altres, i per tant, no presenta cap
alteraci. Aquests infants sn els que en una segona etapa, quan han
de guanyar velocitat lectora, es queden estancats. En no presentar
problemes a linici, solen ser infants que no es diagnostiquen.
El fet que una llengua sigui transparent o opaca (que presenti ms o
menys correspondncia i constncia entre les lletres i els seus sons)
pot ser un factor que determini el pes d'una prevalena superior de
disfunci d'una via o una altra. Hi ha molt pocs estudis en aquesta

105

direcci, per el que sinclou en la bibliografia apunta que en les

llenges transparents els dislctics es caracteritzen per una baixa
velocitat lectora, a diferncia dels dislctics en llenges opaques, que
presenten una lectura amb molts errors. Tanmateix, encara sn
necessaris ms estudis per aclarir aquest aspecte.

Aspectes neurobiolgics

La dislxia t un
component gentic, tot i
que encara no es coneix
l'alteraci gentica
exacta.

La causa exacta de la dislxia encara no es coneix. No obstant aix, no

hi ha dubte que es tracta d'una alteraci neurobiolgica de base
gentica. El fet que es tracti d'un trastorn de base gentica significa
que no hi ha factors externs causants, sin que el trastorn es troba en
la informaci gentica (el DNA) de l'individu.
Els

problemes

durant

l'embars

el

part,

els

cops

al

cap

(traumatismes cranials), el mtode d'ensenyament de la lectura, la

manca d'esfor, la gelosia, les pautes educatives equivocades, la
televisi o els videojocs, no sn la causa de la dislxia.
L'alteraci gentica exacta causant de la dislxia encara no es coneix.
Probablement hi ha diversos gens implicats en aquest trastorn, fet
que fa ms complexa la detecci dels possibles marcadors. Amb l'estat
actual de coneixements i el nombre d'investigacions que s'estan duent
a terme, s molt probable que en pocs anys el coneixement en aquest
Les persones amb
dislxia no presenten
diferncies estructurals
cerebrals respecte als
altres individus.

camp hagi avanat significativament.

Grcies als avenos en les tcniques de neuroimatge estructural,
disposem d'unes eines que ens permeten visualitzar imatges del cervell
en persones vives. S'han fet nombrosos estudis amb l'objectiu de
trobar diferncies estructurals. Valorats en conjunt, aquests treballs
presenten resultats molt heterogenis i no han pogut demostrar la
hiptesi que existeixin anomalies estructurals en el cervell de les
persones amb dislxia. ltimament s'estan introduint altres parmetres
estructurals ms elaborats (volum de la substncia blanca, de les
connexions...) que potser s que ens aportaran diferncies.
A finals dels 90 es van desenvolupar les anomenades tcniques de
neuroimatge funcional. Sn tcniques que permeten estudiar el

106

cervell mentre es realitza una funci cognitiva determinada, com la

tomografia per emissi de positrons (PET i SPECT), la ressonncia
magntica funcional (RMf) i la magnetoencefalografia (MEG).
Aquestes tcniques han demostrat l'existncia de les dues vies de
lectura que esmentvem al principi. S'ha trobat un correlat anatmic
funcional per a la ruta fonolgica i per a la ruta lxica.
En el primer cas, el circuit s'inicia en l'entrada visual de la paraula,
arriba a travs del nervi ptic a la regi occipital i d'all a la crulla
parietotemporooccipital esquerra (gir angular i supramarginal), que s
lencarregada de dur a terme la correspondncia grafema-fonema: la
responsable de la lectura fonolgica.
Per a la ruta lxica, el circuit s'inicia igualment en l'entrada visual de la
paraula, la informaci arriba al lbul occipital i continua per la regi
Les tcniques de
neuroimatgeria funcional
han demostrat que en el
nivell funcional s que hi
ha diferncies entre les
persones dislctiques i
les que no ho sn.

inferior temporal esquerra (gir fusiforme) on t lloc la identificaci

Aquests coneixements
sobre el funcionament
cerebral en les persones
dislctiques reforcen al
model fonolgic com a
base del trastorn.

Aquestes tcniques han demostrat que en el nivell funcional s que hi

ortogrfica de la paraula i s'arriba al significat. Aquesta regi inferior

posterior del temporal ha rebut el nom drea visual de les paraules
per la seva especificitat per a la lectura (Figura 9).

ha diferncies clares entre el cervell de les persones dislctiques i el de

les no dislctiques. Entre els treballs ms significatius trobem els de
Sally i Kenneth Shaywitz, autors de referncia internacional en el camp
de la dislxia. Aquests autors han demostrat que el funcionament
cerebral s diferent entre els dislctics i els no dislctics durant una
activitat lectora. En condicions normals, en llegir s'activen rees de
l'hemisferi cerebral esquerre, especialment les ms posteriors. Els
dislctics, en canvi, presenten menys activitat en aquestes rees i, a
ms, possiblement per compensar, activen rees de l'hemisferi
cerebral dret que no s'utilitzen en condicions normals durant la lectura.
Aquests coneixements sobre el funcionament cerebral en les persones
dislctiques reforcen la teoria del model fonolgic com a base del
trastorn. D'altra banda, la presncia de poca activitat en aquestes
regions i en edats primerenques dna suport a les niques tcniques

107

de reeducaci que han demostrat cientficament la seva validesa i que

es basen en l'entrenament fonolgic, tal com veurem ms endavant.

5.3.3. Com es fa el diagnstic?

No existeix cap prova ni test especfic per diagnosticar la dislxia. Les
proves

mdiques,

les

anlisis,

lelectroencefalograma

i/o

les

tcniques d'imatge cerebral no estan indicades ni en donen el

diagnstic. La utilitat d'aquestes tcniques, actualment, es limita a la
investigaci.
El diagnstic s clnic i es basa en:
-

Histria

clnica:

antecedents

familiars

de

dificultats

de

lectoescriptura, caracterstiques del desenvolupament i dels

aprenentatges.
-

Estudi neuropsicolgic: utilitza instruments que valoren les

diferents

funcions

cerebrals

superiors

que

formen

la

intelligncia.
En les proves de lectura i escriptura s important delimitar no
solament el nivell d'aprenentatge sin tamb estudiar els
mecanismes i les funcions cognitives que hi intervenen. El
coneixement amb profunditat del perfil cognitiu del subjecte ens
ser de gran utilitat per al diagnstic de trastorns associats i
per posar en marxa estratgies compensatries.
L'estudi neuropsicolgic valora les funcions segents:
-

Rendiment cognitiu global: capacitat intellectual global o

quocient intellectual global.

108

Llenguatge oral i escrit, tant expressiu com comprensiu.

Visuopercepci i visuoconstrucci.

Memria, tant verbal com visual.

Coordinaci motriu.

Atenci i funcions executives.

Conducta.

En la majoria dels casos s'obtenen puntuacions dins de la normalitat en

totes les funcions cognitives, a excepci de les proves de lectura i
escriptura.
A ms, obtenen pitjor rendiment en proves que avaluen les seqncies
verbals automtiques, l'evocaci rpida de paraules, la memria
fonolgica immediata, la conscincia fonolgica...
Davant daquest perfil de funcionament neuropsicolgic, juntament
amb la histria clnica, haurem de sospitar la presncia d'un trastorn
dislctic.

5.3.4. Problemes associats

Els trastorns d'aprenentatge no solen presentar-se de manera allada.
En un mateix infant podem trobar dos trastorns (Ex.: dislxia i TDAH)
o un amb algunes manifestacions d'un altre (Ex.: dislxia i dificultats
datenci associades). s molt important diagnosticar i comprendre en
el tractament totes les dificultats presents.
En la dislxia els trastorns associats amb ms freqncia sn:
TDAH com a trastorn comrbid
Els trastorns ms
freqentment associats
a la dislxia sn:
-TDAH.
-Alteracions del
llenguatge oral.
-Grafisme.
-Clcul.
- Problemes afectius o
emocionals.

Es presenten totes les caracterstiques del trastorn en qualsevol dels

subtipus: hiperactiu-impulsiu, combinat o inatent (vegeu captol del
TDAH).
En altres casos hi ha dificultats d'atenci que es posen de manifest en
l'estudi neuropsicolgic sense que hi hagi criteris clnics per al
diagnstic de TDAH.
El dficit d'atenci en un alumne dislctic significa un problema afegit
que empitjora el trastorn de la lectoescriptura en alterar la capacitat
d'atenci a classe, la capacitat de treballar concentrat per estudiar o
fer els deures, la comprensi lectora...

109

En cada cas s'haur dindividualitzar la reeducaci, les acomodacions

escolars i el tractament farmacolgic, si s necessari.
Alteracions del llenguatge oral
La dislxia s un trastorn del llenguatge, concretament del llenguatge
escrit. No hi ha per norma alteracions significatives del llenguatge
D'entre totes les
alteracions del
llenguatge oral, la ms
freqent en els dislctics
s la detiquetatge
verbal: trobar la
paraula exacta per
anomenar un objecte.
En els infants dislctics
no es tracta de falta de
vocabulari, sin que sn
incapaos de trobar la
paraula en el moment
precs.

parlat, tot i que no s infreqent que en els antecedents trobem

algunes dificultats en l'adquisici o el desenvolupament del llenguatge
en els primers anys de vida: un lleu retard en l'adquisici, inversi de
sllabes en paraules llargues, dificultat per organitzar el discurs...
Entre totes les alteracions del llenguatge, la ms freqent s la que
hem anomenat etiquetatge verbal: trobar la paraula exacta per
anomenar un objecte. En els infants dislctics no es tracta de falta de
vocabulari, sin que sn incapaos de trobar una paraula determinada
en el moment precs. Aix explica per qu, quan sn petits, tot i que
discriminen perfectament els colors, sovint els costa anomenar-los.
Grafisme
En alguns casos, sobretot en els primers anys d'educaci primria, els
alumnes dislctics poden tenir mala lletra. Tot i que en un petit
percentatge pot persistir com un trastorn associat, habitualment amb
el temps millora. El domini progressiu en la mecnica lectora els porta
a anar automatitzant i millorant el tra. El gran esfor que han de fer
per organitzar el contingut de l'escrit no els permet esforar-se alhora
en l'ortografia i el grafisme.
Clcul
s freqent que els alumnes dislctics tinguin un rendiment baix en
matemtiques. Les causes sn diverses. Hem parlat de la dificultat per
aprendre les taules de multiplicar, per llegir i comprendre els enunciats
dels problemes... en alguns casos presenten, a ms a ms, una
dificultat especfica per automatitzar clculs rpids, com els fets
aritmtics (vegeu el captol de discalclia).

Diferents tipus de
trastorns emocionals
estan relacionats amb
els infants amb trastorns
de l'aprenentatge,
especialment amb els
que pateixen dislxia.

110

Problemes afectius o emocionals

Molts treballs han mostrat una freqncia ms elevada de trastorns
depressius, d'ansietat, psicosomtics i de conducta en alumnes amb

trastorns d'aprenentatge, i concretament amb dislxia. La sensaci de

fracs, la manca de reconeixement de l'esfor que fan i la sensaci de
ridcul davant de la resta de companys solen ser la causa d'aquests
trastorns emocionals.
Cal tenir-los sempre presents i abordar-los quan sigui necessari. Com
sempre, la prevenci s el millor recurs. No podem oblidar que els
alumnes amb trastorns d'aprenentatge constitueixen un grup de risc
pel que fa a patir assetjament escolar.

5.3.5. Mites i conceptes erronis

Molts conceptes encara

es relacionen
errniament amb la
dislxia i molts dels
tractaments que reben
els infants dislctics no
sn els adequats.

Hi ha infinitat de tpics sobre la dislxia, molts dells basats en

conceptes totalment superats pel coneixement neurobiolgic actual. La
majoria d'aquests conceptes no sustentats en una base cientfica slida
sn la base de molts dels tractaments que reben els alumnes amb
trastorns d'aprenentatge i especialment els que presenten dificultats
per a l'aprenentatge de la lectoescriptura.
Problemes de lateralitat
Lateralitat encreuada, confusi dreta-esquerra, el fet de ser esquerr...
tots aquests termes i conceptes s'utilitzen, incomprensiblement encara
en l'actualitat, per justificar diferents dificultats d'aprenentatge, entre
els quals hi ha la dislxia. No s infreqent que un infant que va a
consulta a causa de la dificultat en l'aprenentatge de la lectura, sigui
diagnosticat de lateralitat encreuada, i a ms, sotms a diferents
tcniques

suposadament

encaminades

corregir-la

(terpies

fonoaudiolgiques, entrenaments visuals, entrenament motriu com el

gateig als 10 anys...).

El fet de patir
lanomenada lateralitat
encreuada no implica
tenir dificultats per a
l'aprenentatge.

El terme lateralitat encreuada no correspon a cap entitat clnica

coneguda ni acceptada per la comunitat cientfica. Un 30 % de la
poblaci presenta lateralitat encreuada, s a dir, que sn dretans i el
seu ull dominant s l'esquerre, o sn esquerrans i el seu ull dominant
s el dret. El fet que hi hagi una dominncia no homognia entre m,
peu i ull, no comporta cap patologia ni predisposa a tenir dificultats per
a

l'aprenentatge.

Els

aprenentatges,

segons

el

coneixement

neurobiolgic actual, no depenen gens d'aquesta lateralitat. Cap de

111

les terpies orientades en aquest sentit no se sustenten en una base

slida.
El pediatre sempre ha de valorar el que anomenem una dominncia
obligada, s a dir, que linfant esquerr no ho sigui perqu pateix un
trastorn de la m dreta que li impedeix utilitzar-la normalment, o que
la dominncia ocular sigui esquerrana o dretana perqu l'ull
contralateral t un defecte de visi (ull gandul). Si el pediatre ho
considera necessari, remetr el nen al neurleg en el primer cas i a
l'oftalmleg en el segon.

No hi ha problemes
oculars que provoquin
dislxia ni altres
dificultats
d'aprenentatge.
Cal destacar que
qualsevol trastorn que
comprometi la visi sha
de descartar i corregir si
s necessari, per no s
la causa de les dificultats
d'aprenentatge.

Problemes visuals i dislxia

Com ja hem comentat, hi ha un ampli consens en la comunitat
cientfica respecte a la idea que la base del trastorn dislctic s
fonolgica. s a dir, es tracta d'un problema en les rees cerebrals del
llenguatge i no en les visuals. Encara hi ha algun autor que segueix
defensant teories que relacionen alguns sistemes visuals cerebrals amb
la dislxia; tanmateix, la impressi general s que es tracta de
fenmens associats o epifenmens, ms que de mecanismes causals.
No hi ha problemes oculars que produeixin dislxia ni altres dificultats
d'aprenentatge. Evidentment, l'oftalmleg ha de descartar la presncia
de miopia, dhipermetropia, destrabisme, dastigmatisme..., anomalies
que han de ser corregides per millorar la visi de linfant per llegir i
escriure, per tamb per sumar, dibuixar i utilitzar videojocs. Amb
aix, volem dir que qualsevol trastorn que comprometi la visi ha de
ser descartat i corregit si s necessari, per no s la causa de les
dificultats d'aprenentatge. Si l'exploraci oftalmolgica s normal no
cal fer cap altre estudi ni tractament visual.
No hi ha una base cientfica que sustenti el benefici de tractaments
basats en moviments sacdics, en ulleres especials, en exercicis de
seguiment ocular, en entrenament muscular, etc. La suposada eficcia
atribuda a aquestes terpies es basa en dades anecdtiques, estudis
no controlats i, lamentablement en alguns casos, en interessos
purament comercials.

112

Dislxia, problemes d'orientaci espacial i d'identificaci dretaesquerra

Com ja hem dit, la base de la dislxia rau en una disfunci de
l'hemisferi

cerebral

esquerre,

concretament

en

les

rees

del

llenguatge. L'orientaci espacial depn ms de l'hemisferi cerebral dret

i, per tant, no t una relaci causal amb la dislxia. Tots coneixem
persones que tenen dificultats per orientar-se en l'espai i que confonen
la dreta i l'esquerra. Entre aquestes persones pot haver-hi alg que a
ms sigui dislctic. Ser una associaci casual i no causal. Els exercicis
d'orientaci espacial no estan indicats en els dislctics.
Com

veurem

en

altres

captols,

les

dificultats

visuoespacials

visuomotrius poden produir problemes d'aprenentatge i d'escriptura

(molt menys de lectura) diferents de la dislxia, que requeriran un
abordatge, diagnstic i tractament completament diferent.
Dislxia i excepcionalitat intellectual i/o creativa
Aquest s un altre tpic que no t base cientfica. La dislxia sorigina
en una disfunci d'unes rees molt especfiques del cervell. En la resta
d'rees i funcions cognitives es troben totes les variacions que es
donen en la poblaci general: ms o menys intelligncia general, ms
o menys aptitud artstica, social, etc. Sens dubte, una gran capacitat
intellectual aportar al dislctic ms recursos per compensar la seva
dificultat, tal com passa en el cas de qualsevol altre aprenentatge.

5.3.6. Tractament de la dislxia

El tractament dels
infants dislctics
requereix la identificaci
de diferents factors:
entorn familiar, entorn
escolar, evoluci de
l'infant, etc.

Conixer el diagnstic que explica la dificultat que un determinat infant

est tenint per a un aprenentatge concret, s el primer pas per poderlo ajudar.
Hi ha aspectes molt importants que cal tenir en compte quan es
planteja el tractament d'un infant amb dislxia:
-

La dislxia, igual que la resta de trastorns d'aprenentatge,

acompanya l'individu durant tota la vida.

113

Les manifestacions i les repercussions del trastorn canvien amb

el temps; per aix l'enfocament del tractament s'ha d'acomodar
a cada etapa. El que s vlid per a un nen de 8 anys no ho s
per a un de 14, per els dos necessiten ajuda.

No noms cal identificar les dificultats de linfant, sin tamb les

seves habilitats, que seran recursos importants per superar i
compensar les dificultats.

Tan important s el tractament individual de linfant com el

coneixement del trastorn que tinguin les persones del seu
entorn, especialment la famlia i lescola.

Cal atendre la famlia de linfant. Ser mare o pare d'un infant

amb un trastorn d'aprenentatge no s una tasca fcil. Cal
orientar, assessorar els pares i donar-los suport de manera
adequada.

Les adaptacions escolars

sn fonamentals perqu
la repercussi de la
dislxia en
l'aprenentatge de linfant
sigui la menor possible.

Les adaptacions escolars sn fonamentals perqu la repercussi

de la dislxia en els aprenentatges de l'alumne sigui la menor
possible. L'escola ha d'assumir com a seva la responsabilitat
que linfant dislctic avanci en els diversos aprenentatges. No s
vlid, encara que per desgrcia s molt habitual, que l'escola
cregui que el refor extraescolar serveix perqu l'alumne
funcioni a classe igual que la resta de companys.

Cal tenir en compte l'autoestima de linfant.

La coordinaci entre els especialistes que atenen linfant,

l'escola i la famlia s fonamental.

El primer pas en el
tractament de qualsevol
trastorn de
l'aprenentatge requereix
explicar el trastorn a
linfant que el pateix.

Intervenci

Cal explicar-li tamb que

rebr ajuda i ha de
saber amb quin nom es
coneix el trastorn.

naturalesa del seu problema. Ha de saber que la seva dificultat t un

114

El primer pas en el tractament de qualsevol trastorn d'aprenentatge s

explicar clarament a linfant, de manera adequada a la seva edat, la
nom, que aix no vol dir que no sigui intelligent i que rebr ajuda per

millorar.

Cal

transmetre

al

seu

entorn

la

necessitat

de

ser

comprensius, positius i sensibles a lhora de detectar possibles

problemes d'autoestima.
Els altres dos pilars en qu es basa el tractament de la dislxia sn:
-

Acomodacions: es refereix a les facilitats o adaptacions escolars

que shan de practicar per a lalumne amb dislxia, perqu
avanci en els aprenentatges tot i les seves dificultats lectores.

Reeducaci: es refereix a l'ajuda que rep directament linfant

per

millorar

la

lectoescriptura

desenvolupar

estratgies

compensatries que li permetin avanar en els aprenentatges

acadmics.
La intervenci reeducativa ha de ser preco. La precocitat en la
Cal intentar que la
dificultat lectora no
impedeixi seguir els
aprenentatges. Aix
noms s possible amb
una detecci i
intervenci preco.

intervenci ajuda tamb a evitar la sensaci de fracs. Sovint, frases

com esperem una mica ms o donem-li una mica ms de temps o
no li posem una etiqueta sn una prdua de temps innecessria. Sha
dintentar que la dificultat lectora no li impedeixi seguir el ritme
d'aprenentatge de la resta d'alumnes i aix noms s possible amb
una detecci i intervenci preco.
La reeducaci sha de dissenyar segons l'edat del nen. Levidncia

s molt important dur a

terme la reeducaci de
linfant dislctic tenint en
compte la seva edat.
Aix mateix, tamb cal
tenir en compte el tipus
de dficit de lectura que
presenta.

cientfica demostra que, passada una edat, ja no s'aconsegueix un

aven significatiu amb una reeducaci especfica de la lectura
mecnica. Per tant, si linfant est en els primers cicles de l'educaci
primria (fins als 9-10 anys aproximadament) s'ha diniciar la
reeducaci incidint en el trastorn de base. Si el nen ja es troba en
l'ltim cicle o a secundria, els objectius principals de la reeducaci no
han de ser millorar la lectura mecnica, sin buscar estratgies
compensatries perqu el seu trastorn lector interfereixi com menys
millor en levoluci escolar.
Un altre factor que cal tenir en compte s el tipus de dficit de
lectura que presenta. La reeducaci ser diferent si observem ms
alteraci d'una ruta o una altra (fonolgica o lxica).

115

Tenint en compte aix, presentarem la reeducaci dividida en 5 nivells.

L'especialista haur de decidir per on comenar considerant els dos
criteris anteriorment esmentats.

Nivell 1: Treballar la conscincia fonolgica

La reeducaci consta de
5 nivells d'actuaci:

Com ja hem esmentat anteriorment, si tractem un infant menor de 10

-Treballar la conscincia
fonolgica.

per aquest nivell.

-Aprendre la
correspondncia entre
fonema i grafema.

En general s'aconsella treballar en grups petits. Si plantegem els

-Aprendre a fer una

lectura global.

motivaci. D'altra banda, ajuntar nens amb la mateixa problemtica fa

-Aprendre a redactar i
entonar.

s'aconsella la mxima intensitat. Per aix s'estan dissenyant exercicis

-Treballar tcniques
d'estudi.

davant del professional.

anys amb dificultats especials amb la via fonolgica, hem de comenar

exercicis

com

si

fossin

un

concurs,

aconseguirem

mantenir

la

que sadonin que no sn els nics que tenen dislxia. Finalment,

en lnia perqu linfant practiqui a casa tots els dies sense haver d'estar

La conscincia fonolgica es desenvolupa treballant amb els tipus

d'exercicis segents:
-

Dir el nombre de fonemes que componen una paraula.

Esbrinar quina paraula formem quan traiem o afegim una lletra

a una altra paraula.

Cercar paraules que comencin o acabin per una determinada

lletra o grup de lletres o les continguin.

Esbrinar quin s el tercer so d'una paraula.

Dir una paraula amb un nombre determinat de fonemes.

Pronunciar els fonemes alladament i esbrinar quina paraula

formen.

Quan linfant s'ha

familiaritzat amb els
sons individuals del
llenguatge parlat est
llest per aprendre les
lletres.

116

Identificar un fonema en una paraula.

Fer rimes.

Nivell 2: Correspondncia fonema-grafema

Quan s'ha entrenat aquest primer pas i linfant s'ha familiaritzat amb
els sons individuals del llenguatge parlat, ja est a punt per a les
lletres: primer aprn sons i desprs lletres.

L'aprenentatge de la correspondncia de cada smbol escrit, lletra o

grafema amb un so (correspondncia fonema-grafema) requereix
practicar repetidament aquesta correspondncia. Hem de tenir present
que la majoria de lletres s'associen sempre a un so, per que algunes
canvien de so depenent de la lletra que tenen a continuaci (per ex.
cel-casa, cinema-escola, gel-gat, gorra-gir) i, d'altra banda, alguns
sons no es representen sempre amb la mateixa lletra (per ex. sistemacistell, vaca-bota, Joan-gerani...). Aquests exercicis tamb es poden
fer en grups petits.
Els exercicis segents ens serviran per treballar la correspondncia:
-

Relacionar cada lletra amb un so i amb un dibuix (per exemple

la lletra s, amb el so que fa una serp.

Ensenyar explcitament quines lletres canvien de so depenent

de la lletra que tenen a continuaci (c i g).

Un cop linfant
aconsegueix desxifrar el
codi escrit, ja est
preparat per aprendre a
llegir. Aquest pas s el
que el porta a identificar
paraules ms
rpidament.

Saber el nom i el so de cada lletra.

Formar paraules a partir d'unes lletres.

Lletrejar directament o inversament les paraules.

Omplir les lletres que falten en una srie de paraules.

Formar paraules a partir de certes sllabes.

Nivell 3: Lectura global

Un cop linfant aconsegueix desxifrar el codi escrit, ja est preparat per
aprendre a llegir. Aquest pas s el que el porta a identificar paraules
ms rpidament.
La prctica s la base de l'aprenentatge de qualsevol tcnica: tocar un
instrument, jugar a un esport, fer clcul matemtic i, per descomptat,
llegir. Aquesta prctica o entrenament ens permet esdevenir lectors
eficients.
Una lectura eficient es desenvolupa de manera fluida, rpida i exacta i
permet una bona comprensi del text escrit. Quan s'arriba a aquest
punt, la lectura requereix poc esfor i sovint esdev una activitat
relaxant i agradable.
Alguns exemples per treballar la lectura global sn:

117

Identificaci rpida de paraules. Es pot treballar amb una fitxa

diria, la mateixa cada dia de la setmana, i que una altra
persona cronometri el temps que tarda linfant a llegir-la. El fet
d'exposar-lo a la mateixa paraula cada dia de la setmana, fa
que passi a llegir la paraula a travs de la via lxica o global.

Treballar la representaci grfica de les paraules.

Demanar que ens digui paraules de longitud curta, mitjana i

llarga (sol, manta i bicicleta, respectivament).

La prctica lectora haur

de ser en veu alta per
poder millorar i corregir
els errors i el feedback
ha de ser sempre positiu
i constructiu.

Per adquirir fludesa lectora s important practicar. La prctica lectora

sha de fer en veu alta per poder millorar i corregir els errors. El
feedback ha de ser sempre positiu i constructiu. Perqu una paraula
pugui ser llegida de manera fluda, a travs de la via lxica, primer
sha d'haver llegit ms duna vegada utilitzant la via fonolgica.
A casa, els minuts diaris de lectura haurien de ser un moment
agradable. El rebuig sistemtic d'un infant a aquesta prctica ha
dalertar el fet que pugui haver-hi una dificultat.

Amb els joves

diagnosticats de dislxia
tardanament, l'objectiu
no ser millorar la
velocitat o la precisi
lectora, sin millorar en
aspectes parallels a la
lectura, com ara la
redacci, l'ortografia o
l'entonaci d'un text.

Nivell 4: Redacci, ortografia i entonaci

La majoria de nois diagnosticats tardanament (a secundria o darrers
cursos de la primria) comenaran la intervenci en aquest nivell. Ats
que en aquestes edats no est demostrada la relaci entre reeducaci i
millora directa en el procs lector, l'objectiu no ha de ser millorar la
velocitat o la precisi lectora, sin millorar en aspectes parallels a la
lectura.
-

La redacci: en general, els nens dislctics escriuen tal com

s'expressen oralment. No tenen conscincia morfosintctica, s
a dir, el fet que escriure no s simplement traslladar el discurs
oral a l'escrit. El redactat requereix:

Utilitzar una estructura de frase correcta, si s possible

curta, amb un subjecte i un predicat.

118

Domini de l's dels signes de puntuaci.

Estructuraci del text (introducci, nus i desenlla).

Adequaci de lestil (colloquial, formal, cientfic...).

L'ortografia: com ja hem comentat anteriorment, el dislctic no

assimila igual que el lector normal l'ortografia de manera
passiva. Per tant, tot i haver vist milers de vegades una
paraula, la pot escriure incorrectament. L'exemple ms clar sn
les paraules que contenen la b seguida de r. No hi ha ni una
paraula en la nostra llengua en qu la v vagi seguida d'una r, i
els nens dislctics poden cometre aquest error i no detectar-lo,
encara que no hagin vist mai aquesta combinaci de lletres.
L'nic mtode efica per a un dislctic s associar un dibuix a
una paraula per poder saber com s'escriu. Per exemple,
associar a la paraula bota el dibuix d'una bota i d'aquesta
manera veure que la forma de la b de bota s'assembla a una
bota i per tant s'ha d'escriure amb b alta. La reeducaci en
aquest sentit seria infinita i poc operativa. Es recomana
treballar unes normes bsiques i que siguin penalitzables. La
resta dortografia, no s'hauria de tenir en compte.

L'entonaci d'un text: un bon material seria llegir dilegs o

cmics, on lentonaci juga un paper molt important per a la
comprensi lectora.

Llegir un text
repetidament s el
mtode que sovint
utilitzen els adolescents
per estudiar. s un
sistema totalment
desaconsellable per als
alumnes dislctics.
s ms aconsellable
treballar tcniques
d'estudi amb una bona
llegida i la detecci
d'idees importants,
confeccionar un
esquema i estudiar a
partir d'aquest.

Nivell 5: Estratgies
En aquest ltim nivell intentarem treballar tcniques d'estudi. La
metodologia ms utilitzada per estudiar entre els adolescents s la
lectura repetida, mtode gens aconsellable per al dislctic, ja que
trigar quatre vegades ms que els seus companys a llegir el mateix
text. Per tant, aconsellem treballar tcniques d'estudi amb una bona
llegida i la detecci d'idees importants, confeccionar un esquema i
estudiar a partir d'aquest. s important que lalumne spiga que
estudiar vol dir llegir el text, subratllar, fer l'esquema, memoritzar-lo i
repassar el dia abans.
s important potenciar l's d'eines tecnolgiques com sintetitzadors
de veu o lectors informtics, correctors ortogrfics i calculadora.

119

5.3.7. Conclusions
-

La dislxia s el trastorn d'aprenentatge ms estudiat fins ara i

el de ms prevalena en la poblaci. Estudis practicats en
diferents pasos donen unes xifres de prevalena dentre un 5 i
un 17 % de la poblaci. s un trastorn amb una base
neurobiolgica coneguda.

s persistent per els smptomes van canviant al llarg de la

vida. La dificultat per llegir que presenten els dislctics en les
primeres

etapes

el

resultat

d'una

disfunci

en

el

desenvolupament de la conscincia fonolgica. Aix condueix

ms endavant a dedicar poc temps a activitats de lectura i a la
presncia en grau variable de dificultats en la comprensi
lectora i expressi escrita.
-

El

diagnstic

es

basa

en

la

histria

clnica

l'estudi

neuropsicolgic, que ens ajudar a detectar altres possibles

trastorns associats.

La intervenci en les primeres etapes est encaminada a

millorar els dficits observats, s a dir, a treballar aspectes
relacionats amb la conscincia fonolgica. En etapes posteriors
sintentar compensar els dficits a travs dels punts forts de
linfant.

Un diagnstic preco i una intervenci preco ajudaran perqu

la repercussi de la dislxia sigui menor. Els recursos, les
adequacions i la sensibilitat del mn educatiu sn crucials per a
l'evoluci escolar d'aquests infants, aix com el suport familiar,
la capacitat d'esfor de linfant i la seva motivaci personal.

5.3.8. Bibliografia
Carroll K and Snowling M. Language and phonological skills in children
at high risk of reading difficulties. Journal of child Psychology and
Psychiatry 2004, 45 (3), 631-640.

120

Castles A and Coltheart M. Varieties of developmental dyslexia.

Cognition, 47 (1993) 149-180.
Cohen L et al. The visual word form area. Brain (2000), 123, 291-307.
Dmonet J. et al. Developmental dyslexia. The Lancet, 2004, 363, pp
1451-60.
Frith U. Paradoxes in the Definition of dyslexia. Dyslexia 1999, 5, 192214.
Gabrieli J. Dyslexia: a new synergy between education and cognitive
neuroscience. Science 2009, 325, 280-283.
Grigorenko E. Developmental dyslexia: an update on genes, brains,
and environments. J child Psychol Psychiat 2001, 42 (1),91-125
Hatcher P et al. Explicit phoneme training combined with phonic
reading instructions helps young children at risk of reading failure.
Journal of child psychology and psychiatry 2004, 45 (2), 338-358.
Manis F et al. Development of phonological and orthographic skill: a 2year longitudinal study of dyslexic children. Journal of experimental
child psychology 1993, 56, 64-86.
Papanicolau A et al. Brain mechanisms for reading in children with and
without dyslexia: a review of studies of normal development and
plasticity. Developmental neuropsychology 2003, 24 (2&3), 593-612.
Pugh K, et al. Cerebral organization of component processes in
reading. Brain (1996), 119, 1221-1238.
Pugh K et al. The angular gyrus in developmental dyslexia: task
specific differences in functional Connectivity within posterior cortex.
Psychological science, 2000, 11(1) 51
Ramus F, Rosen S, Dakin SC, Day BL, Castellote JM, White S, Frith U.

121

"Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case

study of dyslexic adults". Brain 2003; 126(4):841-865
Sarkari S et al . Contributions of magnetic source imaging to the
understanding of dyslexia. Seminars in Pediatric Neurology, 2002, 9(3)
229-238.
Serrano F and Defior S. Dyslexia speed problems in a transparent
orthography. Annals of Dyslexia 2008, 58 (1), 81.
Richlan F et al. Functional abnormailites in the dyslexic brain: a
quantitative meta-analysis of neuroimaging studies. Human brain
mapping 2009, 30, 3299-3308.
Shaywitz B et al. Development of left occipitotemporal systems for
skilled reading in children after a phonologically-based intervention.
Biological psychiatry 2004, 55, 926-933.
Shaywitz S et al. Evidence that dislexia may represent the lower tail of
a normal distribution of reading ability. The New England Journal of
Medicine, 1992, 326 (3)145.
Shaywitz S et al. The education of dyslexic children from childhood to
young adulthood. Annu Rev Psychol 2008, 59, 451-75.
Siegel S and Smythe S. Supporting dyslexic Adults- a need for clarity
(and

more

research):

critical

review

of

the

rice

report

developmental dyslexia in adults: a research review. Dyslexia 2006,

12, 68-79.
Simos P, et al. Brain activation profiles in dyslexic children during nonword
reading: a magnetic source imaging study. Neuroscience Letters 290
(2000), 61-65.
Simos P, et al. Dyslexia-specific brain activation profile becomes
normal following successful remedial training. Neurology 2002, 58 (8):
1203-1213.

122

Simos

P,

et

al.

Magnetic

Source

Imaging

studies

of

dyslexia

interventions. Developmental neuropsychology 2006, 30 (1), 591-611.

Silani G et al. Brain abnormalities underlying altered activation in
dyslexia: a voxel based morphometry study. Brain, 2005, 128, 24532461.
Specht K et al. Brain activation on pre-reading tasks reveals at-risk
status for dyslexia in 6-years-old children. Scandinavian Journal of
Psychology 2009, 50, 79-91.
Torgesen J. The prevention of reading difficulties. Journal of school
psychology 2002, 40(1), 7-26.
Vellutino F. et al. Specific reading disability (dyslexia): what have we
learned in the past four decades? Journal of child psychology and
psychiatry 2004, 45 (1), 2-40.

123

5.4. Trastorn per Dficit d'Atencin amb

Hiperactivitat (TDAH)

5.4.1. Qu s el TDAH?
El TDAH s un trastorn
d'origen neurobiolgic.
Els smptomes
comencen en la infncia
i es caracteritzen per la
presncia d'una
excessiva activitat
motriu, impulsivitat i
defecte d'atenci.

El Trastorn per Dficit d'Atenci amb Hiperactivitat (TDAH) s un

trastorn d'origen neurobiolgic, els smptomes del qual comencen
durant la infncia i que es caracteritza per la presncia d'un excs
d'activitat motriu, impulsivitat i defecte d'atenci.
Les manifestacions del TDAH estan presents, poc o molt, en tots els
infants durant els primers anys de vida. En general, amb el transcurs
dels anys i amb l'ajuda de pautes educatives correctes, els infants van
adquirint la capacitat d'autocontrol prpia de cada etapa evolutiva. En
els infants amb TDAH aix no passa. En aquests casos persisteixen els
patrons de conducta propis d'edats inferiors. Establir la frontera entre
una conducta normal i patolgica no sempre s fcil. El grau i la

En els nens amb TDAH

persisteixen patrons de
conducta propis d'edats
inferiors.

repercussi de la hiperactivitat, la impulsivitat i el dficit d'atenci

condicionen que es consideri o no que un infant pateix el trastorn. Per
al diagnstic de TDAH, a ms, s necessari que la conducta estigui
present en dos o ms mbits de la vida de linfant (per exemple a casa
i a lescola).
La primera definici del TDAH la va fer G. Still (The Lancet, 1902), que
va descriure 43 nens que presentaven greus problemes d'atenci
mantinguda i autoregulaci de la conducta. Se'ls atribua un problema
en el control moral de la conducta. El 1914, A. Tredgold va argumentar
que el TDAH podria ser causat per una disfunci cerebral secundria en

Hi ha evidncies
cientfiques que el TDAH
s un trastorn del
funcionament cerebral.
Actualment disposem de
la informaci necessria
per fer un diagnstic i
aplicar un tractament
que pot millorar molt la
vida de les persones que
pateixen TDAH i de les
del seu entorn.

un

tipus

d'encefalitis

qu

quedava

afectada

l'rea

del

comportament. Lauferr i Denhoff (1957) van parlar per primera

vegada de sndrome hipercintica. El 1968, el Manual diagnstic i
estadstic dels trastorns mentals, conegut per les seves sigles en
angls

com

DSM-II

(1968),

el

va

incloure

com

una

reacci

hipercintica en la infncia. Posteriorment, el DSM-III (1980) va

utilitzar el terme Trastorn per Dficit d'Atenci, fins a arribar al DSMIV-TR (2001) en qu se lanomena Trastorn per Dficit d'Atenci amb
Hiperactivitat (TDAH).

124

en

Hi ha evidncies cientfiques que demostren que el TDAH s un

trastorn del funcionament cerebral. Actualment disposem de la
informaci necessria per fer un diagnstic i un tractament que pot
millorar molt la vida de les persones que pateixen TDAH i de les del
seu entorn. L'estrs que genera en pares i educadors, si aquests no
reben

suport

instrucci

especfica,

pot

comportar

problemes

importants. Si no es diagnostica i es tracta, les repercussions a llarg

termini poden ser molt negatives. El fracs escolar, les conductes de
risc, la inestabilitat laboral i familiar sn molt comunes entre les
persones amb un TDAH no tractat.

Entre un 5 i un 10 % de
la poblaci pateix TDAH i
afecta ms a la poblaci
masculina.

El TDAH afecta entre un 5 i un 10 % de la poblaci. Aquesta dada

indica que probablement en totes les aules escolars hi ha, almenys, un
infant amb TDAH. Els estudis epidemiolgics de diferents pasos donen
percentatges de prevalena similars.
Afecta ms al sexe mascul, tot i que cal destacar que en el sexe
femen moltes vegades els smptomes passen ms desapercebuts i,
per tant, es diagnostica ms tard o b mai.
Sempre s'havia considerat el TDAH com un trastorn que afectava
nicament l'edat infantil. Avui en dia es coneix que almenys en un
50 % dels casos, els smptomes persisteixen en l'edat adulta.

5.4.2. Manifestacions clniques del TDAH

Les manifestacions clniques del TDAH sn diverses i poden variar molt
d'una persona a una altra i fins i tot en una mateixa persona al llarg de
la vida. Segons predomini un tipus de simptomatologia o un altre es
distingeix entre TDAH:
-

Predominantment hiperactiu-impulsiu.

Predominantment inatent.

Combinat. En aquest cas molts autors el consideren com

l'evoluci del tipus hiperactiu-impulsiu, que se sol presentar en
els nens ms petits. Consisteix en la presncia d'ambdues
simptomatologies en un mateix infant.

125

A continuaci presentem les caracterstiques principals dels subtipus de

TDAH:

Els primers smptomes

del TDAH se solen
detectar en edats
primerenques,
normalment en els
primers cursos de
primria.

Tipus hiperactiu-impulsiu
La simptomatologia se sol presentar o cridar l'atenci de pares i/o
mestres de manera preco, a educaci infantil o durant els primers
cursos de primria. Predomina en el sexe mascul i les dificultats ms
importants tenen relaci amb la conducta. Se sol dir que no es poden
estar quiets o que actuen sense pensar.
La impulsivitat s la responsable que les persones amb TDAH siguin
incapaces de pensar abans d'actuar i interrompen amb freqncia. Els
costa pensar en les conseqncies dels seus actes en el moment en
qu els realitzen. Les manifestacions sn molt diferents entre un nen i
un altre i canvien amb l'edat.
La hiperactivitat es refereix al moviment continu de molts infants amb
TDAH. Especialment quan sn petits, no es poden estar asseguts ms
duns minuts i quan ho estan sempre tenen alguna part del cos en
moviment. Una altra manifestaci de la hiperactivitat pot ser el fet de
tenir sempre alguna cosa a les mans o estar tocant constantment les
coses o les persones que tenen al seu voltant. Tot aix els porta a ser
infants especialment sorollosos: criden, els cauen les coses, mouen els
objectes bruscament...

No hem de pensar que

un infant ha de saltar i
escalar contnuament les
parets o els mobles per
plantejar-nos que pot
patir un TDAH.

Tot i que la hiperactivitat s freqent en la majoria de nens amb TDAH,

no s constant o de vegades no es manifesta gaire externament. No
hem de pensar que linfant ha de saltar i escalar contnuament les
parets o els mobles per plantejar-nos que pugui patir un TDAH. Hi ha
infants amb TDAH que no presenten una gran activitat motriu aparent
o alguns que poden semblar molt tranquils o fins i tot passius. La
hiperactivitat tendeix a anar disminuint amb els anys, fins i tot per als
qui han estat molt moguts.
Tipus inatent
Se sol manifestar a partir del segon o tercer cicle de primria o fins i
tot a educaci secundria. Es presenta en ambds sexes i les dificultats

126

afecten ms el rendiment acadmic. Se sol dir que estan als nvols o

simplement que sn ganduls i no estan motivats per estudiar.
El subtipus inatent passa sovint desapercebut perqu no sol presentar
problemes de conducta que interfereixin l'activitat escolar, familiar o
social. s una causa molt freqent de fracs escolar ja que en
leducaci secundria no sn capaos de seguir les demandes
d'organitzaci i planificaci prpies d'aquesta etapa educativa. Durant
lEducaci Primria no adquireixen hbits de treball ni d'estudi. Les
demandes a curt termini que s'exigeixen en aquesta etapa, el
seguiment dels mestres i de la famlia, els permet anar fent, per
aquest mateix alumne pot fracassar en la Secundria per les llacunes
acumulades i per la falta d'hbits d'estudi.

El TDAH no es
caracteritza per una
manca de capacitat de
concentraci sin per
una dificultat per
mantenir l'atenci en
tasques tedioses o
avorrides, especialment
si sn llargues.

La manca de concentraci s una de les caracterstiques que tothom

associa al TDAH. Cal tenir en compte, per, que no es tracta d'una
falta de capacitat de concentraci, sin d'una dificultat per mantenir
l'atenci en tasques tedioses o avorrides, especialment si sn llargues.
Aquesta dificultat augmenta quan la persona es troba en un ambient
amb molts estmuls que li puguin cridar l'atenci. L'atenci a classe i
tot all relacionat amb les tasques escolars en sn l'exemple ms clar.
Els seus treballs contenen sovint molts errors i pocs detalls. s molt
caracterstic d'aquests infants que la primera part dels treballs o
exmens estigui molt millor que la final, ja que no poden mantenir
l'esfor per estar concentrats durant molt de temps. La dificultat per
mantenir

l'atenci

de

manera

persistent

en

les

tasques

que

requereixen un esfor fa que sovint tendeixin a posposar fer els

deures, estudiar un examen... L'estrs i la motivaci d'aquest ltim
moment, a ms, fan que rendeixin molt ja que per a ells el fet que el
temps els coaccioni s un estmul.

En les tasques escolars,

l'estmul s poc intens i
la gratificaci s a molt
llarg termini. Aix fa que
els resulti molt difcil
mantenir la motivaci
necessria per persistir
en l'esfor.

Les persones amb TDAH poden rendir molt b i estar estones llargues
concentrades en activitats que els agradin i motivin, a ms de ser
gratificants. Per qu no poden llavors concentrar-se per fer els deures
o

qualsevol

altra

tasca

que

requereixi

un

esfor

intellectual?

L'explicaci a aquesta pregunta s que la motivaci forta i la

gratificaci immediata els estimula. Els jocs de les consoles estimulen

127

els nens, aix com la gratificaci immediata quan guanyen una carrera
o enderroquen uns marcianets; tot plegat facilita que segueixin
mantenint l'atenci. En les tasques escolars, un estmul menys intens i
una gratificaci a llarg termini fan que sigui molt difcil mantenir la
motivaci necessria per persistir en lesfor.
Les dificultats d'organitzaci i planificaci sn habituals en els TDAH. Hi
ha molts factors que hi intervenen: la mala gesti del temps, la
tendncia a posposar tasques que representen un esfor, la interrupci
de les tasques per prestar atenci a altres activitats, la dificultat per
seguir tasques que requereixen diversos passos sense supervisi, etc.

El funcionament catic
de moltes persones amb
TDAH s pel fet que fan
moltes coses a la vegada
i els costa jerarquitzar la
importncia de
cadascuna.

Moltes d'aquestes caracterstiques no sn evidents fins que linfant se

suposa que ha de tenir una certa autonomia en les tasques escolars. El
funcionament catic de moltes persones amb TDAH s pel fet que fan
moltes tasques a la vegada i els costa jerarquitzar la importncia de
cadascuna. A ms, presten atenci a tots els estmuls de l'entorn. Tot
aix els porta a oblidar les coses i sovint a perdre objectes quotidians.
A conseqncia d'aquestes dificultats nuclears del trastorn, els infants
amb TDAH poden presentar secundriament:
Inflexibilitat i conducta explosiva:

A conseqncia
Como
consecuencia
de les
de
las dificultades
dificultats
que que
representa para
per aun
unnio
padecer
infant
patir
TDAH,
TDAH,
estos
a ms
adems
pueden
pot
presentar
presentar inflexibilidad
inflexibilitat
i conducta y
conducta
baja
explosiva,explosiva,
poca memria
memoria
de
treball,de
dificultats
trabajo,
dificultades de baixa
d'aprenentatge,
aprendizaje,i baja
autoestima
alteracions
autoestima
y
del
son.
alteraciones del sueo.

Els conflictes apareixen a l'escola i a casa quan se'ls imposen normes o

hi

ha

canvis

inesperats

en

les

rutines.

Poden

reaccionar

desproporcionadament davant una negativa o una situaci nova, i

arribar a presentar un descontrol en la seva conducta, a causa duna
capacitat pobra d'adaptaci davant una situaci nova i/o imposada i
una baixa flexibilitat de pensament, aspectes que es desenvolupen
molt ms lentament en linfant amb TDAH.
Poca memria de treball:
La memria de treball (MT) s un tipus de memria a curt termini,
imprescindible per al raonament, la reflexi, la comprensi de
demandes de l'entorn, etc. Grcies a lMT podem retenir la informaci
rebuda i manejar-la per arribar a una conclusi o seguir una conversa
en la vida quotidiana. LMT s fonamental per a qualsevol activitat

128

cognitiva i la seva alteraci en les persones que presenten TDAH s un

dels motius del baix rendiment acadmic.

LMT s fonamental per

a qualsevol activitat
cognitiva i la seva
alteraci en les persones
que presenten TDAH s
un dels motius del baix
rendiment acadmic.

En l'etapa escolar, l'alteraci de lMT es manifesta en una baixa

comprensi

lectora

en

una

dificultat

amb

els

problemes

de

matemtiques i en les redaccions, aix com en qualsevol demanda que

contingui diverses ordres que shagin de seguir de manera seqencial.
Subratllar un text, fer esquemes o anotar les dades d'un problema
matemtic sn recursos tils per compensar aquesta dificultat (Figura
11).
Figura

11. Mitjanes

de

QI

(quocient

dintel
ligncia)

en

93

infants

diagnosticats de TDAH (WISC-IV)

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

La manca d'organitzaci,
de motivaci i de
concentraci, els
problemes de conducta a
classe, els conflictes
amb els companys i la
baixa autoestima dels
infants amb TDAH
influeixen de manera
negativa en el progrs
acadmic.

Dificultats d'aprenentatge
Sn molts els motius pels quals els infants amb TDAH tenen dificultats
en el rendiment escolar. Les tasques basades en el llenguatge els
resulten complexes ja que l'organitzaci dels continguts en un text
escrit i la comprensi lectora els suposa un obstacle per processar la
informaci. En el llenguatge oral solen presentar tamb limitacions tant
a l'hora d'organitzar el discurs com a lhora de trobar les paraules
adequades.

L'assignatura

de

matemtiques,

les

dificultats

de

comprensi lectora, la baixa memria de treball i la impulsivitat els

dificulta el progrs.

129

Finalment, la manca d'organitzaci, de motivaci i de concentraci, els

problemes de conducta a classe, els conflictes amb els companys i la
baixa autoestima influeixen tamb de manera negativa en el progrs
acadmic.
Els infants amb TDAH,
en comprovar que per
molt que s'esforcin no
aconsegueixen que les
coses els surtin b ni
que l'entorn valori la
seva obstinaci, arriben
a creure's que sn un
desastre. No sn infants
problemtics, sn infants
que tenen un problema.

Baixa autoestima:
Quan un infant sent constantment comentaris negatius dels adults cap
a la seva persona: ets molt desobedient, no t'esforces, si
tinguessis ms inters s fcil comprendre perqu sovint t
l'autoestima baixa. Els companys tamb el rebutgen a lhora de jugar o
de fer les tasques escolars en grup.
Aquests infants, en comprovar que per molt que s'esforcin no
aconsegueixen que les coses els surtin b ni que l'entorn valori la seva
obstinaci, arriben a creure's que sn un desastre. No sn infants
problemtics, sn infants que tenen un problema.
Alteracions del son:
Poden tenir dificultats per conciliar el son, despertars freqents,
somnambulisme, somnilquia (parlar en somnis), son intranquil La
sndrome de les cames inquietes s ms prevalent en les persones
amb TDAH que en la poblaci general.
Sovint els costa aixecar-se al mat. No s un problema de vagncia,
sin una dificultat deguda al mal funcionament dels sistemes cerebrals
d'alerta i de regulaci del ritme de son i viglia. No s inusual que els
nens amb TDAH aconsegueixin el control de l'esfnter vesical ms tard
que els nens sense TDAH.

5.4.3. Models cognitius i psicolgics explicatius del

TDAH
Els smptomes de dficit d'atenci, hiperactivitat i impulsivitat sn
l'expressi conductual i observable d'un trastorn en el funcionament
cognitiu (Artigas, 2009).
Actualment es debat entre dos models:

130

Models cognitius de dficit nic: la baixa eficincia d'un

mecanisme cognitiu bsic permet explicar, per si mateixa, totes
les manifestacions clniques del trastorn.

Models cognitius de dficit mltiple: implicarien la interacci de

diversos aspectes cognitius sense un origen nic.

Models de dficit nic

Inhibici conductual dR. Barkley
Barkley (1994) introdueix un model teric en qu el TDAH apareix
vinculat a un dficit en la inhibici de resposta (o del comportament),
en relaci amb una disfunci prefrontal.
Segons aquest autor, la capacitat per regular la conducta prpia est
guiada per un conjunt d'habilitats cognitives que englobarien les
anomenades Funcions Executives (FE). En distingeix 4 subtipus, a
partir dels quals som capaos d'orientar la nostra conducta cap a un
objectiu:
-

Llenguatge

intern

(capacitat

per

parlar-nos

nosaltres

mateixos).
-

Memria de treball no verbal (capacitat per saber on som i

situar-nos

en

l'espai

temps

davant

duna

situaci

determinada).
-

Capacitat de reestructuraci i organitzaci (fa referncia a la

planificaci, lorganitzaci, el monitoratge...).

El control de les emocions i la motivaci (capacitat per motivarnos positivament, per fer una tasca poc gratificant).

Model de regulaci de l'estat de J. Sergeant

Aquest model accepta la disfunci executiva com a aspecte nuclear,
per substitueix l'alteraci en el control inhibitori per un dficit en la
capacitat de regulaci de l'esfor i la motivaci.
Model motivacional; aversi a la demora de Sonuga-Barker
-

Preferncia per una gratificaci immediata, encara que sigui

petita, per sobre d'una gratificaci superior per demorada.

131

Dificultat

per

treballar

adequadament

durant

perodes

perllongats de temps i per posposar recompenses. Dificultat de

motivaci davant d'una tasca.

Models de dficit mltiples

-

Ampliacions dels models anteriors.

La idea principal seria que afegeixen, a les dificultats d'activaci

energtica (anomenat Cognitiu-Energtic) i motivacional (Model
Dual), l'alteraci en les funcions executives de qu parla R.
Barkley.

Hi ha molts estudis que

demostren l'alteraci del
funcionament del lbul
prefrontal i les
estructures relacionades.

5.4.4. Les causes del TDAH

El TDAH t un origen neurobiolgic i les seves manifestacions clniques
sn l'expressi de mal funcionament cerebral.
Actualment

hi

ha

molts

estudis

que

demostren

l'alteraci

del

funcionament del lbul prefrontal i les estructures del sistema nervis

relacionades (circuits frontestriats). El lbul frontal funciona com un
director dorquestra per a la resta de funcions cognitives cerebrals
(Figura 12).
Figura 12. El lbul frontal funciona com un director dorquestra per a la resta
de funcions cognitives cerebrals

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

132

En les persones amb TDAH s'han trobat anomalies en el funcionament

d'aquestes estructures en el marc qumic i estructural. En el marc
qumic, es troba alterada l'activitat dels neurotransmissors, dopamina i
noradrenalina fonamentalment, en la sinapsi o espai que hi ha entre
dues neurones. Estructuralment, les anomalies ms significatives
trobades en diferents estudis sn: menor volum cerebral total,
disminuci del volum de l'escora prefrontal dreta, de la mida del nucli
caudat,

del

volum

dels

hemisferis

cerebellosos

del

lbul

posteroinferior del vermis cerebells (Figura 2). Les anomalies

volumtriques en el cervell i el cerebel persisteixen amb l'edat, mentre
que sembla que les del nucli caudat desapareixen.

En lnies generals, es
poden dividir les causes
del TDAH en factors
gentics (80 % dels
casos) i en factors
adquirits (1-10 % dels
casos).

Tot i que encara hi hagi molts interrogants i llacunes en el coneixement

del cervell i el seu desenvolupament, disposem de molta literatura
cientfica sobre el TDAH. La disfunci del lbul prefrontal en el TDAH s
una realitat avalada per infinitat de dades que analitzarem ms
endavant. Per quina s la causa d'aquesta disfunci? En lnies
generals podem dividir les causes en factors gentics i factors
adquirits.
Factors gentics
El factor herncia/gentica s probablement el ms important en el
TDAH. Nombrosos estudis familiars, en bessons i en nens adoptats,
avalen aquesta informaci. Les ltimes dades d'autors de referncia
porten a considerar que el factor hereditari es troba present en un
80 % dels casos de TDAH.
Factors adquirits
Diferents factors s'han associat amb un risc ms alt de TDAH i
representarien l'1-10 % total dels infants amb TDAH. El consum de
tabac

alcohol

durant

l'embars

sn

factors molt

importants,

especialment perqu sn evitables. Els nadons nascuts prematurament

i els nadons amb un baix pes en nixer, tamb tenen un risc ms
elevat de patir TDAH.

Els components de la
dieta (el consum de
sucres o additius),
massa hores davant la
televisi o els videojocs
o pautes educatives
inadequades no sn els
causants del TDAH.

Qualsevol agressi al cervell els primers anys de vida pot deixar com a
seqela alguna dificultat per adquirir la capacitat d'autocontrol de la
conducta. Aquest s el motiu pel qual nens que han patit traumatismes

133

cranioenceflics

greus

desenvolupen

quadres

conductuals

sobreposables al TDAH.
Mites falsos:
Factors com els components de la dieta (el consum de sucres o
additius), massa hores davant la televisi o els videojocs o pautes
educatives inadequades no sn els causants del TDAH.

5.4.5. Evoluci del TDAH al llarg de la vida

Noms entre un 10 i un
20 % de les persones
amb TDAH presenten
una remissi funcional
en la vida adulta.

El TDAH s un trastorn que, poc o molt, persisteix al llarg de tota la

vida. En el cas del TDAH no tractat es considera que noms en un 1020 % dels casos existeix el que s'anomena una remissi funcional, s a
dir, absncia de manifestacions del trastorn amb repercussi en la vida
de l'individu (Biederman, 2005). Segons diferents estudis, un 75 %
dinfants amb TDAH seran adolescents amb TDAH i, d'aquests
adolescents, un 50 % seran adults amb TDAH (Wilens T. E., 2004). La
prevalena del TDAH en la poblaci adulta es calcula entre el 3-4 %.

Un 75 % dels infants
seguiran patint TDAH en
l'adolescncia, i un 50 %
seran adults amb TDAH.
La prevalena d'adults
amb TDAH en la
poblaci general s
dentre un 3 i un 4 %.

La repercussi en la vida adulta pot ser deguda a smptomes residuals

del TDAH, a la repercussi o a problemes secundaris al TDAH de la
infncia o ambdues coses alhora. Els problemes secundaris seran els
derivats

de

l'escassa

formaci

acadmica,

problemes

socials,

conductes de risc, etc. Aproximadament un 20 % dels infants TDAH

seran adults amb simptomatologia greu. El tractament durant la
infncia

incidir

en

la

prevenci

dels

problemes

secundaris,

especialment els derivats del fracs escolar, la baixa autoestima i la

marginalitat social.

5.4.6. Problemes associats al TDAH: la comorbiditat

Es calcula que entre un
30 i un 70 % de
persones amb TDAH
patir algun altre
trastorn de
conducta/estat dnim,
d'aprenentatge o
daltres, com ara tics.

134

Les persones amb TDAH presenten amb freqncia trastorns que

afecten l'esfera de la conducta, l'estat d'nim i l'aprenentatge. s el
que s'anomena comorbiditat o trastorns comrbids. Es calcula que
entre un 3070 % de persones amb TDAH t algun d'aquests
trastorns.

Taula 9. Trastorns associats (comrbids) ms freqents en el TDAH

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

En el procs diagnstic del TDAH cal prestar especial atenci a aquests

trastorns, ja que en molts casos necessitaran un tractament especfic a
part del tractament del TDAH. La presncia de comorbiditat determina,
en alguns casos, l'evoluci i el pronstic a llarg termini.
El diagnstic correcte dels trastorns psiquitrics s molt important. De
vegades no s fcil distingir un trastorn psiquitric associat amb les
manifestacions prpies del TDAH. En un infant amb un component
d'impulsivitat

important,

hi

ha

trets

de

conducta

desafiant

d'incompliment de les normes que cal distingir dels que es presenten

en altres trastorns de conducta.

La dislxia s el trastorn
d'aprenentatge que amb
ms freqncia s'associa
al TDAH.

Entre els trastorns d'aprenentatge, la dislxia s el que ms sovint

s'associa al TDAH. No hem de confondre el baix rendiment escolar que,
com ja hem assenyalat tenen la majoria d'alumnes amb TDAH, amb el
baix rendiment a causa de la coexistncia de trastorns especfics
d'aprenentatge associats.
Tot i que la dislxia s el que s'associa amb ms freqncia al TDAH,
qualsevol trastorn especfic d'aprenentatge es pot presentar de manera
comrbida: els trastorns de desenvolupament del llenguatge, el
trastorn d'aprenentatge no verbal i la discalclia. De vegades aquests
trastorns s'associen a un TDAH de tipus inatent, cosa que fa que el
diagnstic sigui ms difcil.

135

5.4.7. Com es realitza el diagnstic?

El diagnstic del TDAH
s clnic. Aix vol dir que
no hi ha cap prova
mdica que ens pugui
donar el diagnstic.

El diagnstic del TDAH s clnic. Aix significa que no hi ha cap prova

mdica

que

ens

pugui

donar

el

diagnstic.

Cap

anlisi,

cap

electroencefalograma, ni potencials evocats, ni ressonncia magntica,

ni tomografia amb tcniques de medicina nuclear... no sn necessaris
per al diagnstic de TDAH. En algun cas, poc freqent, pot estar
indicada la utilitzaci d'algunes d'aquestes proves per descartar altres
trastorns.
Els criteris diagnstics ms utilitzats sn els del Manual de diagnstic
de l'Acadmia Americana de Psiquiatria en la versi DSM-IV:
A. Sis o ms dels smptomes d'inatenci segents han estat presents en la
persona com a mnim durant sis mesos, fins al punt de ser inadequats i tenir
un efecte pertorbador en el nivell de desenvolupament:
- Inatenci
Sovint no presta latenci deguda als detalls o, per distracci,
comet errors en les tasques de l'escola, el treball i altres activitats.
Sovint t problemes per concentrar-se en les tasques o en els
jocs.
Sovint sembla que no escolta quan se li parla directament.
Sovint no segueix les instruccions i no acaba les tasques de
l'escola, els afers o qualsevol altra responsabilitat en el treball.
Sovint li costa organitzar activitats.
Sovint evita, rebutja o es nega a fer coses que requereixen molt
esfor mental durant molt de temps (com tasques escolars o
feines de la casa).
Sovint perd les coses que necessita per fer certes tasques o
activitats (per ex. joguines, treballs escolars, llapis, llibres, o
eines).
Es distreu amb freqncia.
Tendeix a ser oblidads en la vida diria.
B. Sis o ms dels smptomes segents d'hiperactivitat-impulsivitat han estat
presents en la persona com a mnim durant sis mesos, fins al punt de ser
inadequats i tenir un efecte pertorbador en el nivell de desenvolupament:
- Hiperactivitat
Sovint no deixa de moure les mans o els peus mentre est
assegut.
Sovint s'aixeca de la cadira quan es requereix estar assegut.
Sovint corre o s'enfila a llocs i en moments inoportuns.
Sovint t problemes per jugar o gaudir tranquillament de les
activitats d'oci.
Sovint est en moviment constant, sembla que tingui un motor
als peus.
Sovint parla massa.
- Impulsivitat
Sovint respon sense haver escoltat abans tota la pregunta.
Sovint li costa esperar el seu torn.
Sovint interromp el seu interlocutor o es posa, per exemple, en
una conversa o joc.

136

II. Alguns dels smptomes que causen alteracions estan presents des d'abans
dels set anys d'edat.
III. Alguna alteraci provocada pels smptomes est present en dos o ms
mbits, per exemple, a l'escola i/o a la feina i/o a casa.
IV. Hi ha d'haver una clara repercussi dels smptomes (evidncia d'una
alteraci considerable) en el funcionament social, escolar o laboral.
V. Els smptomes no s'expliquen exclusivament per la presncia d'un altre
trastorn mental o del desenvolupament.

L'aplicaci dels criteris diagnstics del DSM-IV s'ha de fer desprs

d'una valoraci clnica exhaustiva detallada, com es descriu a
continuaci.
-

Histria clnica. Cal recollir minuciosament informaci sobre:

Antecedents

familiars

propers,

tant

mdics

com

psiquitrics.

Dades sobre l'embars, part i perode neonatal, especial

inters en el consum d'alcohol, tabac i altres txics.

Malalties patides i controls mdics (audici i visi).

Histria cronolgica del desenvolupament de linfant

(edat en qu va comenar a parlar, a caminar...), hbits
de son i d'autonomia en general, aprenentatges inicials,
tipus de jocs preferits, etc.

Informaci de l'escola per intentar sistematitzar la

conducta de linfant. Hi ha qestionaris dissenyats
especialment per a aquest fi.

Examen fsic i valoraci del neurodesenvolupament. A

linfant amb TDAH se li ha de practicar una exploraci
fsica detallada per tal d'excloure patologies que siguin
responsables dels seus smptomes.

s important registrar el pes, la talla i el permetre

cranial, aquest ltim especialment en nens petits. Cal
buscar anomalies fsiques que ens puguin orientar cap a
determinades sndromes gentiques.

Tots aquests aspectes sn essencials per descartar trastorns que sovint

es confonen amb el TDAH en el nen petit, com ara el retard mental i
els trastorns de l'espectre autista.
-

Estudi neuropsicolgic. No s imprescindible per al diagnstic,

per s de gran utilitat per al maneig, sobretot, dels aspectes

137

relacionats amb els aprenentatges escolars. Obt informaci de

les diferents funcions cerebrals superiors. L'objectiu s:

Conixer

la

capacitat

intellectual

de

l'individu

descartar, per tant, la presncia d'un retard mental.

Descartar trastorns associats. Parlem especialment de

trastorns especfics d'aprenentatge, com la dislxia.

Conixer el perfil detallat de funcionament cognitiu. En el

perfil neuropsicolgic de les persones amb TDAH se sol
detectar una alteraci en aquelles proves que valoren les
funcions executives: memria de treball, raonament
abstracte, atenci sostinguda, planificaci visuoespacial,
etc. Pel que fa a les habilitats acadmiques sense cap
altre trastorn d'aprenentatge associat, s bastant com
trobar una baixa comprensi lectora, un nivell baix
d'ortografia, d'expressi escrita, de clcul mental i de
resoluci de problemes matemtics. Totes aquestes
troballes, bastant comunes, no estan presents en tots
els nens ni tampoc s imprescindible que hi siguin per
fer el diagnstic. Moltes persones amb TDAH poden
rendir

molt

durant

les

sessions

d'estudi

neuropsicolgic ja que les condicions sn molt favorables

per a ells: sessions relativament curtes, alt nivell de
motivaci, absncia d'estmuls distractors, situacions
molt estructurades i pautades per l'examinador, etc.

Cribratge

de

trastorns

comrbids

de

la

conducta,

afectius, ansietat, etc.

Sn de gran utilitat l'aplicaci sistemtica de qestionaris de conducta.
Els qestionaris tenen una gran sensibilitat per detectar la possible
existncia de trastorns psicopatolgics i, per tant, la necessitat de
derivar linfant al psiquiatre infantil per a una valoraci i diagnstic
correctes.

5.4.8. Com podem ajudar una persona amb TDAH?

-

Objectius del tractament

138

Reduir els smptomes del TDAH.

Reduir el risc de futures complicacions.

Oferir informaci i pautes d'actuaci en l'entorn de

linfant per saber com afrontar situacions concretes.

Afavorir un bon rendiment acadmic.

Sha dintervenir:

En linfant.

A l'escola.

En la famlia.

L'enfocament teraputic ms efectiu que s'ha demostrat en el

TDAH s lanomenat tractament multimodal, que consta de:

Tractament farmacolgic.

Tractament psicoeducatiu (tots aquells tractaments que

no sn farmacolgics).

Diferents estudis han demostrat ms eficcia si es combinen els

dos tipus de tractament que si es practiquen alladament.
La psicoeducaci de linfant i la famlia s fonamental per al
tractament. La informaci als professors tamb s molt important.
Quan els pares i els
professors comprenen
que linfant no s un mal
educat, sin que t
veritables dificultats per
comportar-se com la
resta de companys, s
molt ms fcil ajudar-lo
d'una manera ms
efica.

Quan els pares i els professors comprenen que linfant no s un mal

educat, sin que t veritables dificultats per comportar-se com la resta
de companys, s molt ms fcil ajudar-lo d'una manera efica.
Sovint ens pregunten: hem de dir-li al nostre fill qu li passa?. Als
pares els preocupa que el seu fill spiga que pateix un trastorn i opten
per no explicar-li res. Per els nens se solen adonar que alguna cosa
els passa, que tenen ms dificultats que la resta dels seus companys.
Amb explicacions senzilles poden entendre la diversitat d'habilitats i
dificultats que tenim totes les persones. Pel que fa a la necessitat de
prendre una pastilla, es pot comparar a les ulleres que fa servir
qualsevol company de classe i sense les quals no podria rendir b a
l'escola.
Els pares amb TDAH es poden sentir culpables per haver transms uns
gens defectuosos als seus fills. Han de comprendre que no som
responsables de com es transmeten els nostres gens d'una generaci a
una altra. No obstant aix, sha desmentar que la presncia de
smptomes residuals de TDAH en els pares dificulta el maneig de

139

linfant. La base del tractament conductual del TDAH s instruir els

pares i els professors sobre com s'ha de manejar la conducta de
linfant.
Al mateix temps, l'escola s el lloc on linfant passa ms hores i on
requereix ms autocontrol i capacitat atencional, fet pel qual s
important informar-los i intervenir a l'aula.

Aspectes prctics

La base del tractament

conductual del TDAH s
instruir els pares i els
professors sobre com
s'ha de manejar la
conducta de linfant.

A casa
-

Crear rutines: hi ha dhaver unes normes familiars clares i

explcites. Un entorn i una dinmica de treball ordenats.

Reforar les conductes desitjables.

Evitar

la

confrontaci.

desqualificaci

generen

L'enfrontament,
malestar,

el

oposici,

to

elevat

ressentiment

la
i

deteriorament de les relacions personals. No s'ha de lluitar amb

linfant. s recomanable utilitzar un to de veu natural, controlat
i pausat.
s convenient:

Verbalitzar una norma mirant linfant als ulls.

Fer una pausa.

Explicar amb claredat les conseqncies de no complir la

norma.

Deixar-lo escollir.

Mai no s'ha de posar linfant en un carrer sense sortida.

S'han d'utilitzar recompenses i cstigs immediats. Els cstigs i

premis a llarg termini no sn efectius. Han de ser penalitzacions
concretes i senzilles (no veure el programa que est a punt de
comenar, no poder prendre unes postres especials...). Linfant
ha de conixer prviament la conseqncia de no obeir. Evitem,
en la mesura que puguem o noms per a casos especials, els
regals materials. El reconeixement verbal o els petits beneficis
sn el ms adequat.

Shan de verbalitzar sovint els aspectes positius de linfant. Un

infant no millorar mai noms amb crtiques.

140

Pot ser til:

Posar per escrit en un lloc visible qu esperem de el:

Activitats setmanals, horaris, obligacions... Funciona b
tenir un rellotge gran dagulles a la vista perqu ens
permet saber clarament a quina hora sha de dutxar,
sopar... Recordem la inflexibilitat i la manca de noci del
temps de linfant amb TDAH: si est gaudint de la seva
activitat preferida, no hem de pretendre que l'abandoni
bruscament per obeir-nos.

Utilitzar el contacte directe: ocular quan li comuniquem

qualsevol consigna i/o fsic quan li reconeixem el bon
comportament.

Podem utilitzar fitxes, adhesius i punts per reforar les

conductes positives. No cal abusar-ne perqu perden
efectivitat.

En situacions lmit, quan linfant desobeeix una norma que coneix,

quan fa una rebequeria, s'ofusca i exigeix que es compleixin les seves
demandes, tal com ja hem esmentat, no hem de cridar ni perdre el
control, en cas contrari estarem reforant aquesta conducta. En
aquestes ocasions cal utilitzar l'anomenat temps fora (time out):
-

Li retirem la nostra atenci.

Linfant haur d'anar a un lloc avorrit (no a la seva habitaci

plena de joguines!) durant un espai de temps breu, fins que
s'hagi calmat.

Un cop la situaci s'ha controlat, no cal insistir en el conflicte ni

fer-li sermons. No hem reforat la seva actitud, li hem ofert un
temps

de

reflexi

i,

el

ms

important,

hem

evitat

un

enfrontament.

s habitual que a totes

les aules hi hagi algun
alumne amb TDAH.
Els professionals de
l'educaci sn peces clau
tant en la detecci com
en el maneig dels infants
amb TDAH.

l'escola

(desenvolupat

ms

mpliament

en

el

captol

dadequacions escolars):
El treball dels mestres no s fcil. Tot i aix, hem de ser conscients que
el ms habitual s que a totes les aules hi hagi algun alumne amb
TDAH i els professionals de l'educaci sn peces clau tant en la seva
detecci com en el seu maneig.
El treball amb l'escola est orientat a:

141

La ubicaci a l'aula/el control de la hiperactivitat-impulsivitat.

Intentar facilitar l'organitzaci i la supervisi.

Captar la seva atenci i mantenir-la.

Ajudar en les relacions socials i la resoluci de conflictes.

Facilitar el rendiment escolar.

s important estar des del primer dia del curs pendent de la progressi
dels aprenentatges de linfant amb TDAH i mantenir-se en contacte
amb els pares amb freqncia. La coordinaci de mestres, pares i
professionals s fonamental.

5.4.9. El tractament farmacolgic

Tal com hem dit al principi d'aquest captol, els smptomes del TDAH
estan

causats

anomenades

per

un

defecte

neurotransmissors,

en

unes

substncies

concretament

la

qumiques

dopamina

la

noradrenalina. Un nivell inadequat d'aquestes substncies en el lbul

frontal condiciona que les funcions executives no es desenvolupin amb
normalitat.
Els smptomes del TDAH
estan causats per un
defecte en unes
substncies qumiques
anomenades
neurotransmissors,
concretament la
dopamina i la
noradrenalina.

En moltes malalties i trastorns del sistema nervis hi ha una alteraci

en els neurotransmissors cerebrals, per en poques hi ha un
tractament farmacolgic tan efectiu i segur.
s comprensible que molts pares hi siguin reticents i els preocupi
administrar psicofrmacs als seus fills. La informaci detallada per part
dels especialistes s imprescindible per tranquillitzar-los. Noms el
coneixement dels avantatges i els inconvenients d'aquests frmacs far
possible que el tractament es faci correctament.

El coneixement dels
avantatges i els
inconvenients per part
dels pares dels frmacs
per combatre el TDAH
far possible que el
tractament es faci
correctament.

La mxima efectivitat del tractament farmacolgic saconsegueix

iniciant-lo de manera preco, quan al cap d'un temps de tractament
educatiu dels smptomes, aquests no es controlen i la repercussi en la
vida de linfant ja s significativa. En la majoria dinfants aix ser aix i
la necessitat d'administrar un frmac es far evident amb el temps. En
nens petits, especialment de menys de cinc o sis anys d'edat, el
tractament educatiu inicial permet retardar linici del tractament

142

farmacolgic i, encara ms important, cal instruir els pares i els

educadors

en

el

maneig

de

la

conducta

de

linfant.

Aquest

aprenentatge s fonamental i especialment til quan al cap d'un temps

s'instaura el tractament farmacolgic.

L's del tractament

farmacolgic per al
TDAH s efectiu en una
proporci molt alta
d'afectats a qualsevol
edat.

L's del tractament farmacolgic per al TDAH s efectiu en una

proporci molt alta d'afectats de qualsevol edat. No obstant aix, quan
s'administra abans que apareguin problemes secundaris al trastorn, les
expectatives a llarg termini milloren significativament. L'efectivitat del
tractament educatiu quan es combina amb el tractament farmacolgic
s molt ms gran.
En molts casos la resposta al tractament s tan espectacular i rpida
que sorprn pares i professors. Aix s aix en nens amb un alt nivell
d'impulsivitat i hiperactivitat. En els nois que presenten noms
inatenci, la resposta pot ser menys evident i variable entre uns nois i
uns altres.

Com actuen els frmacs en el TDAH?

De manera esquemtica, podem dir que actuen augmentant el nivell
de dopamina i/o noradrenalina en l'espai sinptic (espai que es troba
entre dues neurones).
Els frmacs disponibles i ms utilitzats al nostre pas, el metilfenidat i
latomoxetina, actuen inhibint la recaptaci dels neurotransmissors per
part de la neurona presinptica per facilitar aix la seva arribada a la
neurona postsinptica.
El metilfenidat s el
frmac de primera lnia
en el tractament del
TDAH. s un estimulant,
produeix un augment en
el nivell de
neurotransmissors de la
sinapsi, especialment de
dopamina, necessaris
per al bon funcionament
de les rees cerebrals
implicades en el TDAH.

El metilfenidat
El metilfenidat s el frmac de primera lnia en el tractament del TDAH.
Es troba dins la categoria dels estimulants i produeix un augment en el
nivell de neurotransmissors, especialment de dopamina, necessaris per
al bon funcionament de les rees cerebrals implicades en el TDAH. Tot
i estar dins la categoria dels anomenats estimulants, paradoxalment en
els infants amb TDAH produeix una disminuci de lactivitat motriu i de
la impulsivitat, i facilita la capacitat de centrar l'atenci.

143

Els detractors del tractament farmacolgic del TDAH argumenten que

el metilfenidat s una amfetamina amb efectes secundaris i que genera
conductes addictives a llarg termini. Val la pena puntualitzar que les
amfetamines i el metilfenidat pertanyen al grup dels estimulants per
sn frmacs diferents. El metilfenidat no noms no t el poder addictiu
de lamfetamina sin que sembla que t un paper preventiu enfront de
les addiccions en la vida adulta. El consum de tabac, dalcohol i daltres
substncies s menor en la poblaci amb TDAH tractada que en la no
tractada.
Efectes secundaris del metilfenidat
-

A curt termini:
-

Disminuci de la gana: apareix de manera prcticament

constant a linici del tractament. En infants que no tenen
molta gana sol ser ms accentuat i pot haver-hi una
prdua de pes els primers mesos, que se sol estabilitzar
cap

als

sis

mesos

de

tractament.

Amb

normes

diettiques es pot compensar aquest efecte secundari en

la majoria dels casos.
-

Son. Tamb de manera gaireb constant, al principi del

tractament s'observa una dificultat per conciliar el son a
la nit. Acostuma a ser transitori i amb l'aplicaci de
pautes de conducta sen solen minimitzar els efectes.

Mal de cap i dolor abdominal: No apareixen de manera

constant i solen ser lleus i transitoris.

Nerviosisme, irritabilitat, labilitat emocional: En general

aquests efectes secundaris s'eviten o minimitzen amb un
augment lent de les dosis.

A llarg termini:
-

No es coneixen efectes negatius a llarg termini per l's

de metilfenidat i nombrosos estudis ho avalen. Com a
efecte a llarg termini, ha estat motiu d'atenci en
diferents

estudis

la

possible

repercussi

en

el

creixement. Molts estudis sobre aquest tema conclouen

que no hi ha una repercussi significativa en la talla

144

obtinguda al final del creixement en infants tractats amb

metilfenidat respecte als no tractats, tinguin o no TDAH.
-

En linfant sa, els controls mdics necessaris sn

l'exploraci peditrica, la mesura de la freqncia
cardaca i de la tensi arterial i el control de la corba de
creixement.

Presentacions disponibles de metilfenidat

Al nostre pas disposem de tres tipus de presentaci segons la durada

de l'efecte teraputic al llarg del dia (quatre, vuit o dotze hores). El
compliment del tractament a mitj i llarg termini s superior amb les
frmules anomenades d'efecte perllongat, ja que eviten la presa del
medicament diverses vegades al dia. s important tenir en compte, a
ms, l'estigmatitzaci de linfant que sha de prendre una pastilla al
migdia a l'escola perqu si no ho fa, es porta malament. L's d'una
frmula o una altra, sola o en combinaci, dependr de les necessitats
de cada infant.
El TDAH s un trastorn que afecta la vida de les persones que el
pateixen els 365 dies de l'any. Les seves manifestacions en el nivell
d'atenci, d'activitat motriu i dimpulsivitat repercuteixen en l'escola, la
vida familiar, les activitats d'oci, etc. s aconsellable prendre la
medicaci sense fer pauses vacacionals.
La durada del tractament dependr de les necessitats. Si es necessita
tota la vida, s'ha de prendre tota la vida. El tractament habitualment
s llarg, sovint es mant fins que sacaba l'adolescncia o ms enll.
Cada cas s'ha de revisar peridicament.
Atomoxetina
Aquest frmac es troba en el mercat espanyol des de l'any 2007. En
altres pasos sha utilitzat per al tractament del TDAH des de principis
de la dcada actual i la seva efectivitat est mpliament provada en
nens, en adolescents i en adults.

145

Latomoxetina actua
fonamentalment sobre la
noradrenalina.
S'administra una sola
vegada al dia i la seva
acci persisteix ms
enll d'unes hores al dia,
cosa que resulta til en
infants que presenten
molts problemes en les
primeres i ltimes hores
del dia.

Latomoxetina no pertany al grup farmacolgic dels estimulants i actua

fonamentalment sobre el neurotransmissor noradrenalina i no en la
dopamina, com el metilfenidat. El seu mecanisme d'acci s diferent
del metilfenidat i l'efecte es fa evident en unes tres o cinc setmanes.
S'administra una sola vegada al dia i lacci persisteix ms enll d'unes
hores al dia, com passa amb el metilfenidat. Aquesta caracterstica fa
que sigui til en infants que presenten molts problemes en les
primeres i ltimes hores del dia. No t efectes secundaris sobre el son i
la disminuci de la gana sol ser menys evident.
El perfil d'actuaci de latomoxetina la fa especialment til en infants
amb un alt nivell d'ansietat i davant la presncia de tics severs.
Latomoxetina s un frmac en general ben tolerat i segur segons els
estudis disponibles fins al moment. Com a efectes secundaris a curt
termini pot aparixer una lleugera somnolncia, a linici del tractament,
i molsties gstriques que disminueixen si no es pren el medicament
en dej.
Altres frmacs
Hi ha altres frmacs al mercat la indicaci fonamental dels quals no s
el tractament del TDAH, per que poden ser tils en alguns pacients
que no responen als tractaments esmentats anteriorment. En alguns
casos pot ser necessari utilitzar la combinaci de ms d'un frmac.
Entre aquests frmacs es troben la clonidina, el modafinil, el bupropi,
els antidepressius tricclics
Altres tractaments
No hi ha evidncia cientfica de la utilitat de suplements o restriccions
en la dieta, homeopatia o compostos polivitamnics.
Les famlies reben informaci sobre l'existncia de tractaments que
poden evitar l's de medicaments. No hi ha evidncia cientfica de la
utilitat de cap d'ells. Tot i que molts es presenten com a innocus,
poden perjudicar l'evoluci del nen en retardar o impedir que rebi el
tractament adequat.

146

5.4.10. Conclusions

El TDAH s un trastorn d'origen neurobiolgic, amb una elevada

incidncia en infants i adolescents. El TDAH afecta entre un 5 i
un 10 % de la poblaci.
-

Les principals manifestacions del TDAH sn el dficit d'atenci,

la hiperactivitat i la impulsivitat.

En la causa del TDAH intervenen factors majoritriament

gentics per tamb ambientals.

El diagnstic del TDAH s exclusivament clnic. s molt

important la informaci obtinguda dels infants o adolescents,
pares i educadors.

El curs del trastorn s crnic i requereix tractament a llarg

termini.

El TDAH s un trastorn amb una elevada comorbiditat:

presncia de problemes associats d'aprenentatge, de conducta i
afectius.

Un diagnstic preco i un tractament adequat s'associen, en

molts casos, a un bon pronstic a llarg termini.

El tractament s multidisciplinari i segons cada cas individual

ha d'incloure: tractament psicolgic conductual, intervenci
cognitiva, refor-reeducaci escolar i tractament farmacolgic.

5.4.11. Bibliografia
American Psychiatric Association. DSM-IV TR Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales-IV Texto revisado. Barcelona:
Masson; 2001.

147

Artigas- Pallares, J. Modelos cognitivos en el trastorno por dficit de

atencin/hiperactividad Rev Neurol 2009;49:587-593
Barkley

RA,

editor.

Attention-Deficit

Hyperactivity

Disorder.

Handbook for diagnosis and treatment. 3 ed. London: The Guilford

Press; 2006.
Brown TE. Actualizacin de los trastornos por dficit de atencin y sus
comorbilidades. In: Brown TE, editor. Trastornos por dficit de
atencin y comorbilidades en nios, adolescentes y adultos. Barcelona:
Masson S.A.; 2003. p. 3-55.
Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad en nios y adolescentes. Madrid: Plan Nacional para el
Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Consumo.
Agncia d Avaluaci de Tecnologia i Recerca Mdiques de Catalua;
2009. Guas de Prctica Clnica en el SNS (en prensa).

Sans A. Por qu me cuesta tanto aprender? Ed Edeb 2008.

148

5.5. Discalclia
La discalclia s una
dificultat especfica per a
l'aprenentatge de
l'aritmtica, de base
neurobiolgica i
probablement gentica.

5.5.1. Definici
El 1974, Kosc la va definir com una dificultat especfica per a
l'aprenentatge de l'aritmtica, de base neurobiolgica i probablement
gentica. El terme inesperada s'utilitza perqu s una dificultat que
es presenta en un infant amb una intelligncia normal i una escolaritat
apropiada.
La discalclia s un trastorn menys estudiat i consensuat que altres
trastorns de l'aprenentatge com la dislxia. Tanmateix, no per aix s
menys important, ja que t una gran repercussi en el rendiment
acadmic.

La prevalena de la
discalclia se situa entre
el 3 i el 6 % de la
poblaci escolar i no
sembla que hi hagi
diferncies de gnere.

La prevalena de la discalclia se situa, segons els diferents autors,

entre el 3 i el 6 % de la poblaci escolar i no sembla que hi hagi
diferncies de gnere. Aquestes dades sn orientatives a causa de la
diversitat de criteris diagnstics. T una gran repercussi en el
rendiment acadmic.

5.5.2. Breu apunt histric

El clcul s una habilitat tan antiga com la histria de l'evoluci
humana. L'home t conscincia dels nombres des de molt abans que
s'invents l'escriptura. Abans de l'accs al simbolisme es feien servir
objectes i el mateix cos per comptar. A partir de l'adquisici de
llenguatge, l'home va poder anomenar i traar els nombres. D'aqu
sorgeix l'inters de tantes disciplines a estudiar la capacitat aritmtica:
La majoria
d'investigadors
coincideixen en tres
aspectes presents en
aquest trastorn:

La dificultat en les
matemtiques.

L'especificitat del
trastorn.

l'antropologia,

la

psicologia,

la

pedagogia,

la

filosofia,

les

neurocincies, etc.
El terme discalclia el va utilitzar Henschen el 1925, el qual va postular
l'existncia

d'unes

xarxes

corticals

implicades

en

les

funcions

aritmtiques.

La base neurobiolgica
del trastorn.

149

Des daleshores, hi ha diverses definicions, classificacions i criteris

diagnstics. La majoria d'investigadors coincideixen en tres aspectes
presents en aquest trastorn:
-

La dificultat en les matemtiques.

L'especificitat del trastorn, s a dir, l'absncia de dificultats en

altres rees acadmiques (en casos de discalclia pura).

La base neurobiolgica del trastorn.

5.5.3. Causes
No es coneix la causa exacta de la discalclia. Diferents contribucions
cientfiques, com estudis en bessons i en determinades entitats
neurolgiques sindrmiques, suggereixen la presncia d'un component
gentic, igual que passa en altres TA.

5.5.4. Desenvolupament normal de lhabilitat per al

clcul
El concepte de nombre
L'sser hum neix amb
una srie de
competncies
quantitatives bsiques
sobre les quals
construeix ms tard un
conjunt de capacitats
numriques ms
complexes.

El concepte de nombre s un concepte abstracte. Per adquirir-lo cal

passar per diferents etapes. El pas fonamental per aconseguir la noci
de nombre s aprendre a comptar. La capacitat de manipular
quantitats sembla que s una habilitat innata. Diferents estudis han
mostrat que un nad de poques setmanes ja disposa d'una certa noci
de quantitat. s capa de diferenciar conjunts d1, 2 i 3 elements de
manera precisa i efica. Tamb, els nens molt petits poden fer
operacions de suma o resta sense haver desenvolupat encara el
llenguatge. Aix significa que l'sser hum, igual que individus d'altres
espcies (com els micos), neix amb una srie de competncies
quantitatives bsiques, sobre les quals construeix ms tard un conjunt
de capacitats numriques ms complexes, determinades culturalment,
i que per aix poden variar d'una cultura o generaci a una altra
depenent de la prctica escolar. Basant-nos en les idees de Geary, les
hem classificat en el quadre segent.
Habilitats quantitatives biolgiques-primries
-

Nombrositat

prerecompte:

habilitat

per

determinar

correctament la quantitat de petites colleccions (3, 4 elements)

150

sense comptar-les. A aquesta habilitat per comptar que s

prvia al llenguatge, els anglosaxons l'anomenen subitizing.
-

Ordinalitat: comprensi dels conceptes ms que, menys

que. Una mica ms tard, comprensi de les relacions ordinals
bsiques: 4 > 3, 3 > 2, 2 > 1.

Aritmtica simple: el nad s capa de fer sumes i restes en

petites colleccions (2 elements) molt aviat.

Competncies aritmtiques secundries-adquirides

-

Nombre i Recompte: associar nombres amb lletres, utilitzar el

sistema de base 10, llegir i traduir nombres d'una representaci
a una altra (per exemple: de representaci verbal quarantatres a representaci arbiga: 43). L'habilitat per comptar es
va

desenvolupant

de

manera

gradual

travs

de

les

experincies directes dels infants, que sn cada vegada ms

complexes, i d'aquesta manera es van automatitzant. Com ms
es practica el recompte, ms estratgies comencen a manejar
els nens (comptar per parells, comptar de 10 en 10, etc.). A
ms del subitizing, hi ha altres maneres de comptar, la
numeraci (permet quantificar colleccions ms importants
comptant verbalment) i l'estimaci (permet una quantificaci
rpida

per

aproximativa,

ms

inexacta,

de

colleccions

importants).
Gallistel i Gelman (1978) van definir 5 principis bsics per al recompte:
-

Principi de correspondncia biunvoca: a cada objecte

comptat li correspon un sol nombre.

Principi d'ordre estable: els noms dels nombres segueixen

un ordre estable i fix que s'ha de respectar sempre (1, 2, 3,
4...).

Principi de cardinalitat: l'ltim nombre comptat s el

cardinal, s a dir, indica la suma total d'objectes de la collecci
(si comptant una srie d'objectes arribo fins a 7, aix doncs, 7
ser el cardinal).

Principi d'abstracci: es poden comptar diferents elements

independentment de la seva aparena fsica (per exemple,
diferents joguines dins d'una caixa).

151

Principi dirrellevncia a l'ordre: el nombre d'objectes s

sempre el mateix, independentment del lloc que ocupin.

Operacions

aritmtiques:

resoldre

operacions

aritmtiques complexes com 472 + 928. La prctica de

fets aritmtics (combinacions numriques simples i
rpides de recordar una vegada que sautomatitzen, per
exemple:

3 + 3,

7 - 4),

la

memoritzaci

dels

procediments i la comprensi del sistema de base-10,

faciliten la resoluci de problemes aritmtics complexos.

Problemes aritmtics: consisteix a traduir i integrar una

representaci verbal en una representaci matemtica.
Com ms avanat s el curs, ms informaci verbal hi
ha; de vegades el mateix problema inclou diversos
passos per a resoldre'l.

Seguint el model proposat per Uta Frith, que expliquem en els captols
precedents, la discalclia es caracteritza pels aspectes segents.

Les manifestacions
clniques de la discalclia
difereixen segons l'edat i
el nivell d'escolaritat.
-Educaci infantil: no
entenen els conceptes
de ms que o menys
que i els costa comptar
fins a 10.
-Educaci primria:
falla l'aritmtica bsica,
hi ha poca noci del
concepte de quantitat,
execuci incorrecta
d'exercicis aritmtics i
falta d'habilitat per
comptar.
-ESO: no usen b els
nombres en la vida
quotidiana, errors en
clculs, necessiten la
calculadora per a sumes
senzilles, no han
automatitzat fets
aritmtics.

152

Manifestacions clniques
Les manifestacions clniques de la discalclia difereixen segons l'edat i
el nivell d'escolaritat. A continuaci veiem les dificultats que poden
aparixer en les diferents etapes escolars.
-

Educaci Infantil: no saben classificar objectes per les seves

caracterstiques, no entenen els conceptes de ms que,
menys que, tenen dificultat per ordenar elements segons la
mida, fallen en la correspondncia un a un, els costa comptar
fins a 10 o copiar nombres arbics.

Educaci Primria: falla l'aritmtica bsica, hi ha poca noci

del concepte de quantitat, execuci incorrecta d'exercicis
aritmtics, manca d'habilitat per comptar (els costa comptar
cada 2, 5 o 10 elements), incapacitat per dir l'hora, dificultat en
la

resoluci

reagrupar,

de

problemes,

calcular

poca

solucions

habilitat

per

executar

mesurar,
operacions

aritmtiques bsiques. s freqent que confonguin la lectura o

escriptura de nombres arbics: 16 = 17 o 240 = 204. Sol

haver-hi dficits en la recuperaci de la informaci apresa: poca
automatitzaci de fets aritmtics (alentiment per resoldre 3 + 5,
7
6). Solen veures errors com un s incorrecte de signes,
oblidar el nombre portat; mala ubicaci dels dgits. De vegades
el resultat final de l'exercici pot ser correcte, per el nen triga
massa o selecciona estratgies poc eficaces (Figura 13).
Figura 13. Exemples derrors comesos per un infant de 4t de primria
diagnosticat de discalclia

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

ESO: no usen b els nombres en la vida quotidiana, errors en

clculs, necessiten la calculadora per a sumes senzilles, no han
automatitzat fets aritmtics, poques estratgies en la resoluci
de problemes, no saben utilitzar l'estimaci. Comencen a
aparixer

dificultats

en

nocions

ms

avanades

com

la

probabilitat. En aquesta etapa l'alumne amb discalclia sol

sentir rebuig cap a l'assignatura i de vegades ansietat.

5.5.5. Aspectes cognitius explicatius de la discalclia

Per explicar el funcionament daquestes habilitats hem escollit el model
cognitiu ms acceptat, descrit per Dehaene i Cohen a partir del 1992.
Defineixen tres codis per manipular la informaci numrica.

153

Taula 10. Codis de manipulaci dinformaci numrica

CODIS DE
MANIPULACI
DINFORMACI
NUMRICA

DESCRIPCI

Codi de Magnitud
(quantitat)

Representaci analgica de les quantitats. Encarregat

de comprendre les relacions de mida-distncia entre els
nombres, la lnia numrica mental, estimaci,
comparaci i clcul aproximat.

Codi Auditiu Verbal

Representaci verbal, nombres com conjunts de

paraules. Encarregat de processar taules de multiplicar,
de sumes simples, recompte i totes les funcions
matemtiques dependents del llenguatge.

Codi Arbic Visual

Representaci de la forma visual-arbiga dels nombres.

Sencarrega de la lectura i escriptura de nombres
arbics, i de les operacions amb nombres de varis
dgits, aix com de la diferenciaci entre parellsimparells i altres tasques.

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

L'elecci d'un codi o un altre depn de l'operaci que es vol realitzar.

Els tres actuen de manera complementria: la informaci es tradueix
d'un mdul a un altre (per exemple: el nombre arbic 29 es
transforma en la paraula vint-i-nou).

5.5.6. Nivell neurobiolgic

A partir d'aquest model neurocognitiu, i amb l'ajuda d'estudis de
neuroimatgeria en subjectes sans, es va comprovar que durant les
tasques de clcul s'activen sistemticament una srie de circuits
cerebrals localitzats principalment en el lbul parietal, tot i que tamb
hi intervenen altres regions cerebrals (Figura 14).

154

Figura 14. Parts del cervell que intervenen en la discalclia

Font: Dehaene, S.; Piazza, M.; Pinel, P.; Cohen, L. Three parietal circuits for number
processing. Cognitive neuropsychology. 20 (3/4/5/6) (2003), p. 487-506.

Les rees cerebrals implicades en el processament numric sn les

segents:
Taula 11. rees cerebrals implicades en el processament numric

REES CEREBRALS IMPLICADES

DESCRIPCI

Segment Horitzontal del Solc

Intraparietal bilateral: associat al
codi de magnitud

rea especfica pel clcul. Sactiva en totes les

tasques de clcul: comparaci de quantitats, clcul
aproximat. Lactivaci s bilateral.

Gir angular (especialment

lesquerre): associat al codi verbal

Implicat en tasques que requereixen processament

verbal com les multiplicacions o sumes fcils (fets
aritmtics) i clcul exacte.

Circumvoluci fusiforme bilateral:

associat al codi visual

Implicat en tasques didentificaci visual (arbiga)

dels nombres.

Altres regions implicades:

Sistema parietal posterior superior,
escora cingulada, escora prefrontal,
part posterior del lbul temporal,
regions subcorticals

Contribueixen al correcte funcionament de les

capacitats mencionades abans grcies a la posada
en marxa de funcions implicades en els processos
atencionals, com la memria de treball, que
col
labora en la realitzaci doperacions ms
complexes, quantitats ms abstractes, clcul
aproximat, restes, comprovaci de resultats,
planificaci, atenci espacial, etc.

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

155

5.5.7. Avaluaci i diagnstic

El diagnstic de la
discalclia s clnic i es
basa en la valoraci de
la histria clnica de
linfant i en un estudi
neuropsicolgic.

El diagnstic, com en la majoria de TA, s clnic. Sovint el diagnstic no

s

fcil,

atesa

la

diversitat

de

causes

de

mal

rendiment

en

matemtiques i la manca de consens sobre el trastorn i deines

especfiques.
El diagnstic es fa recollint les dades de la histria clnica del nen
(caracterstiques del problema, antecedents personals i familiars,
existncia d'altres alteracions en l'rea de l'aprenentatge o la conducta,
revisi

d'informes

escolars,

etc.).

Posteriorment,

l'avaluaci

neuropsicolgica ens permetr objectivar les dificultats, valorar

quines sn les funcions cognitives alterades i preservades i detectar la
presncia de possibles dficits associats. En la valoraci del clcul s
important sistematitzar l'exploraci dels diferents tipus d'errors que pot
haver-hi. Una anlisi sistematitzada facilitar el diagnstic i el disseny
d'un pla d'acci. Agrupem els diferents tipus d'errors que es poden
cometre durant la realitzaci de clculs matemtics, de la manera
segent:

156

Taula 12. Tipus derrors comesos durant la realitzaci de clculs matemtics

TIPUS DERRORS

DESCRIPCI

ESPACIAL

Organitzaci en el full, pobre sentit de la orientaci, falla en la

ubicaci dels nombres en columnes, errors en xifres que contenen
punts, dificultats en la geometria (calcular angles, utilitzar les
normes de mesura, etc.), necessita ms temps per copiar els
treballs, esborrar i ratlla molt, formes pobres tan per nombres com
per angles o smbols.

PROCEDIMENTAL

ATENCIONAL

LLENGUATGE

NOCI DE QUANTITAT

Desconeix o no recorda passos en operacions o en problemes; els

coneix per falla en la seqncia dels passos; no sap com comenar
una operaci o no recorda les estratgies, no entn el valor
posicional dels nombres (no sap si sha de prendre prestat).
Clculs imprecisos, errors dimpulsivitat, no planifica, es frustra amb
facilitat, omet detalls, confon signes, oblida els nombres que porta,
prestats o reduts, no comprova resultats; no mant l'objectiu, es
cansa fcilment en tasques aritmtiques, no revisa els treballs.
No ret el vocabulari matemtic, processa lentament el contingut
oral o escrit, li costa descriure passos, dificultat per descodificar
smbols matemtics, errors en la recuperaci de fets aritmtics
(falla en les taules), rotacions de nombres o lletres a lescriure, no
utilitza estratgies, dificultat per recordar seqncies o passos en la
resoluci doperacions.
Mal s de quantitats, dificultats en lestimaci de quantitats, errors
al comparar nombres, dificultat en el clcul aproximat,
larrodoniment, el recompte, etc.

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.5.8. Associaci amb altres TA

Per a alguns autors la
discalclia no s un
trastorn especfic en si,
sin una dificultat
secundria daltres
trastorns, com el TDAH,
la dislxia, el TANV, etc.

L'habilitat per al clcul implica la posada en marxa de mltiples

funcions: memria, llenguatge, atenci, funcions executives i funcions
visuoespacials, entre daltres. Aix, diferents mecanismes cerebrals
actuen per resoldre diverses situacions matemtiques. Per aquest
motiu s difcil determinar la presncia d'una discalclia. De fet, per a
alguns autors la discalclia no s un trastorn especfic en si, sin una
dificultat secundria daltres trastorns, com el TDAH, la dislxia, el
TANV, etc. (vegeu els captols corresponents).
El cert s que un infant amb TDAH comet errors en matemtiques per
un mal funcionament de la memria de treball; un infant amb dislxia
falla en la resoluci d'operacions perqu t poc automatitzades les
taules de multiplicar o b t dificultats per comprendre l'enunciat d'un

Segons diferents estudis

la coexistncia de
discalclia amb TDAH se
situa entre el 15 i el
26 %, mentre que amb
la dislxia varia entre un
17 i un 64 %.

problema; o un infant amb TANV colloca incorrectament els nombres

en les columnes per resoldre una operaci, s'equivoca en mesurar els
angles, o no discrimina figures geomtriques en edats preescolars; i un
nen amb TDL pot presentar problemes de raonament numric,

157

d'operacions

aritmtiques,

tenir

dificultats

en

la

numeraci

(comptar). L'important, i ms difcil, s poder discriminar si es tracta

d'un trastorn especfic o si simplement sn les dificultats que sesperen
en cada un dels trastorns esmentats.
Segons diferents estudis, la coexistncia de discalclia amb TDAH se
situa entre el 15 i el 26 %, mentre que amb la dislxia varia entre un
17 i un 64 %.

5.5.9. Intervenci

No hi ha evidncia
cientfica sobre l'eficcia
de cap tipus
d'intervenci especfica
per a la discalclia.
Es recomana un tipus
d'abordatge individual.

En l'mbit de la reeducaci no hi ha evidncia cientfica sobre l'eficcia

de cap tipus d'intervenci especfica per a la discalclia. Com en la
resta de TA cal iniciar el suport psicopedaggic de manera preco. El
tipus d'abordatge que recomanem s individual i dependr de l'edat,
del curs escolar, de les dificultats que presenti linfant en particular aix
com dels trastorns associats. Per exemple, en infants ms petits, de
1r, 2n i 3r de primria, cal intentar consolidar el concepte de nombre.
En infants ms grans, en canvi, sha dintentar ensenyar estratgies
per compensar les dificultats de base.
De manera bastant general, recomanem considerar els objectius
segents a l'hora de planificar la intervenci:
-

Explicar a linfant el diagnstic de la discalclia per evitar que

pensi que no s llest o que no s'esfora prou.

Sistematitzar les sessions de reeducaci pel que fa al maneig

del temps (per exemple, si desprs de cada exercici hi haur
una recompensa o un descans) i el tipus d'activitats (per
exemple, si es dedicar ms a fer els deures de l'escola o a
practicar amb jocs d'ordinador).

Practicar molt cada nova habilitat o concepte. No donar mai

per apresa una habilitat numrica. Reforar les bases de les
matemtiques peridicament.

Fer

ms

atractiu

interactiu

l'aprenentatge

de

les

matemtiques: utilitzar pissarres magntiques, nombres de

plstic, cintes mtriques, jocs didctics d'ordinador, etc.

158

Utilitzar estratgies visuals (esquemes, dibuixos, material

concret, etc.) i a l'inici no explicar els conceptes de manera
molt abstracta.

Enfortir el concepte bsic de nombre: comenar des d'un nivell

senzill

progressivament

anar-hi

afegint

ms

dificultat.

Ensenyar l's del nombre en diferents contextos. Utilitzar

material tan concret com sigui possible, practicar petites
estimacions, comparar quantitats, etc.
-

Mtode de treball: ensenyar passos per resoldre problemes

(per exemple, llegir l'enunciat dues vegades, subratllar els
nombres, buscar paraules clau per saber quin tipus d'operaci
cal realitzar, etc.); fer fitxes amb frmules per memoritzar,
esquematitzar tant com es pugui les matemtiques.

Ensenyar i entrenar l's d'estratgies diverses per a la

resoluci d'exercicis matemtics. De vegades, els infants amb
discalclia comprenen un concepte matemtic per no sn
capaos d'aplicar estratgies eficaces, altres vegades, l's
d'estratgies poc convenients fa que triguin massa a resoldre
un exercici.

Preguntar a linfant sobre el concepte treballat perqu es

comprometi, s'impliqui i es motivi amb el tema: que expliqui les
coses amb les seves paraules, cercar significats alternatius als
termes matemtics, etc.

Per practicar els fets aritmtics es pot utilitzar l'ordinador o jocs

de cartes. Fins ara no s'ha demostrat l'eficcia de cap programa
per automatitzar les taules de multiplicar. Es poden provar
programes especfics per a l'entrenament de les habilitats
numriques (nhi ha alguns en espanyol) o l's de programari
educatiu, que sempre resulta molt atractiu.

Ensenyar a revisar els exercicis (comprovar els resultats),

sobretot als exmens.

5.5.9. Conclusions
-

La prevalena de la discalclia se situa, segons els diferents

autors, entre el 3 i el 6 % de la poblaci escolar i no sembla
que hi hagi diferncies de gnere.

159

El clcul s una habilitat de la vida diria i forma part de

l'autonomia d'una persona. Tot i estar menys estudiada que
altres trastorns de l'aprenentatge, la discalclia s un trastorn
freqent i t una repercussi important en el rendiment escolar
i en el desenvolupament personal.
-

Encara que no hi hagi prou estudis amb infants i tot i que el

clcul es considera una habilitat multifactorial, se sap que hi ha
unes rees especfiques per al clcul i que hi intervenen els dos
hemisferis cerebrals.

La discalclia es pot presentar acompanyada d'altres dficits

cognitius i s fonamental que l'avaluaci neuropsicolgica
contempli totes les rees que estiguin afectades i preservades.
A ms, s important fer un diagnstic apropiat amb l'objectiu
de dissenyar una intervenci adequada. Cal recordar que no
totes les dificultats en el clcul corresponen a una discalclia.

Un infant diagnosticat a temps, depenent dels dficits associats

que presenti, amb una intervenci adequada, s capa de dur a
terme una vida escolar i social normal. Encara queda molt cam
per recrrer en aquest mbit.

5.5.10. Bibliografia
Ardila A, Roselli M: Acalculia and Discalculia. Neuropsychology Review,
Vol 12, N 4, December 2002.
Butterworth B: The development of arithmetical abilities. Journal of
Child Psychology and Psychiatry 46:1 (2005). Pp 3-18

Defior

Citoler

S,

Las

dificultades

de

aprendizaje:

un

enfoque

cognitivo. Edic. Aljibe, 2000

Dehaene S, Molko N, Cohen L, Wilson A: Arithmetic and the brain.
Current opinion in Neurobiology 2004, 14: 218-224

160

Dehaene S, Piazza M, Pinel P, Cohen L: Three parietal circuits for

number processing. Cognitive neuropsychology, 2003, 20 (3/4/5/6),
487-506
Geary DC,: From infancy to adulthood: the development of numerical
abilities. European child & adolescent psychiatry, 2000 9 (2)
Lussier

F,

Flessas

J:

Neuropsychologie

de

lenfant.

Troubles

dveloppementaux et de lapprentissage. DUNOD Paris 2001.

Meljac C, Van Hout A, Ficher JP: Troubles du calcul et dyscalculies:
Masson 2005
Serra-Grabulosa, JM y otros: Bases neuronales del procesamiento
numrico y del clculo. Rev neurol 2010, 50 (1): 39-46
Shalev R: Developmental Dyscalculia. J. Child Neurol 2004; 19:765771
Sokol S, Macaruso P, Gollan T: Developmental dyscalculia and
Cognitive Neuropsychology. Developmental Neuropsychology, 1994, 10
(4),413-441

161

5.6. Trastorn de l'Aprenentatge No Verbal (TANV)

5.6.1. Concepte

El TANV s un trastorn
del
neurodesenvolupament
que afecta la coordinaci
motriu, la integraci
visuoespacial, les
habilitats psicosocials i
els aprenentatges
escolars.

El Trastorn de l'Aprenentatge No Verbal (TANV) s un trastorn del

neurodesenvolupament que afecta la coordinaci motriu, la integraci
visuoespacial, les habilitats psicosocials i els aprenentatges escolars. s
el

menys

conegut

dels

trastorns

d'aprenentatge

per

aix,

probablement, est infradiagnosticat. El desconeixement d'aquest

trastorn, tant en l'mbit mdic com psicolgic i pedaggic, fa que molts
d'aquests infants estiguin sense diagnosticar i, per tant, sense rebre
les ajudes educatives necessries.
El TANV s un trastorn d'aprenentatge no recollit en el DSM-IV-TR.
S'ha referenciat en la bibliografia amb diferents terminologies, tot i que
aquestes expliquen el trastorn de manera parcial: trastorn de la
coordinaci motriu, disprxia del desenvolupament, sndrome de
l'hemisferi dret entre d'altres. Algunes d'aquestes definicions intenten
descriure el conjunt de caracterstiques des d'un punt de vista
neuropsicolgic, per algunes descriuen molt parcialment la globalitat
de l'entitat i daltres eludeixen el fet que les habilitats verbals tamb

Actualment no hi ha una
definici ni uns criteris
consensuats per al
diagnstic del TANV.

resulten afectades. Un terme proposat recentment per Narbona s el

de Trastorn d'Aprenentatge Procedimental (TAP); inclou dificultats en
la conducta motriu, aix com en estratgies cognitives verbals i no
verbals, en un intent de definir, globalment, les caracterstiques
principals d'aquest trastorn. Actualment no hi ha una definici ni uns
criteris consensuats per al diagnstic del TANV.

No hi ha dades ni
estudis epidemiolgics
que ens permetin
conixer la freqncia
del TANV, encara que
molt probablement sigui
menor comparada amb
els altres trastorns
d'aprenentatge.

162

A diferncia de la majoria dels trastorns d'aprenentatge, no hi ha

dades

ni estudis

epidemiolgics

que

ens

permetin

conixer

la

freqncia del TANV, tot i que molt probablement s menor comparada

amb els altres trastorns d'aprenentatge.

5.6.2. Primeres descripcions

El TANV es coneix des de fa relativament poc temps. Les primeres
publicacions daten de la dcada dels setanta quan dos autors,
Myklebust i Johnson, van descriure un grup de nens amb dificultats per
comprendre

el

context

social

amb

escassa

habilitat

per

l'aprenentatge acadmic. Les proves dintelligncia que es feien a

aquests nens mostraven bons resultats en quocients dintelligncia
verbal (relacionats amb el llenguatge) i mals resultats en els quocients
executius (relacionats amb habilitats perceptives i manipulatives).
Malgrat aquestes primeres descripcions, no va ser fins al 1982 que B.
P. Rourke va aportar una visi ms completa de les manifestacions del
TANV, aix com de les possibles causes i la localitzaci de les
estructures cerebrals disfuncionals. Aquest autor va relacionar per
primera vegada el TANV amb una possible alteraci de la substncia
blanca cerebral, especialment de l'hemisferi cerebral dret (Figura 15).
Figura 15. Caracterstiques funcionals de cada hemisferi cerebral

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

Rourke

va

definir

d'aprenentatge

el

va

TANV

com

demostrar

un

que

subtipus

entre

dels

les

trastorns

caracterstiques

neuropsicolgiques del TANV es troben:

-

Dficits

primaris:

en

la

percepci

tctil

visual,

en

la

psicomotricitat mplia, en ladaptaci a les tasques o en

situacions noves.
-

Dficits secundaris: en l'atenci tctil i visual i en les conductes

exploratries.

163

Dficits secundaris: en l'atenci tctil i visual i en les conductes

exploratries.

Dficits terciaris: en la memria tctil i en la visual, en la

formaci de conceptes i en la capacitat de resoluci de
problemes.

Dficits en algunes dimensions del llenguatge: prxies orals,

prosdia i pragmtica.

Com a resultat dels dficits descrits, el TANV repercuteix en l'mbit

acadmic i psicosocial.
Els dficits descrits contrasten amb unes bones habilitats lingstiques
primries (percepci auditiva), secundries (atenci verbal i auditiva) i
terciries (memria auditiva i verbal).
Seguint el model dUta Frith, l'explicaci del TANV shauria de fer des
de diversos nivells: biolgic, cognitiu i conductual. L'avantatge d'aquest
model s que permet integrar els diferents nivells d'explicaci i aporta,
d'aquesta manera, una visi integradora.

5.6.3. Manifestacions clniques

Hi ha una gran
variabilitat en el marc
conductual entre infants
amb TANV.
Aquest trastorn afecta
en diferent grau l'rea
motriu, les funcions
visuoespacials i
visuoconstructives,
l'rea social i el
llenguatge dels infants.

En el marc conductual hi ha una gran variabilitat entre un infant i un

altre pel que fa a la severitat i la presncia de ms o menys
caracterstiques prpies d'aquest trastorn. El TANV s, probablement,
el trastorn en qu aix passa d'una manera ms clara. Podem trobarnos des dinfants amb manifestacions lleus i limitades a alguns
aprenentatges escolars fins a daltres amb importants dificultats
acadmiques, de coordinaci motriu i de relaci social.
El perfil cognitiu-conductual del TANV es caracteritza per una srie de
dificultats:

rea motriu
Els infants amb TANV solen ser maldestres per a les activitats que
requereixen coordinaci del moviment.

164

La ineptitud motriu dels

infants amb TANV es
manifesta tant en les
activitats esportives,
com en les escolars o les
quotidianes.

Des de la primera infncia tenen dificultats en activitats que

requereixen habilitats de motricitat mplia i fina. Amb l'evoluci, solen
persistir les dificultats en la motricitat fina i les dificultats en la
motricitat mplia poden no ser tan evidents.
Aquesta ineptitud motriu es manifesta tant en les activitats esportives
com en les activitats escolars i de la vida quotidiana:
-

Esport: es poden observar dificultats per anar amb bicicleta,

nedar, botar una pilota, saltar amb els peus junts, xutar la
pilota...

Escola: tenen problemes per retallar, per posar-se la bata i en

el grafisme, tot i que aquest darrer amb el temps millora i pot
arribar a ser bastant clar desprs d'un llarg procs de prctica.

Vida quotidiana: vessen l'aigua a la taula, els cauen els objectes

de les mans, escampen per terra els papers dels deures i els
posen totalment arrugats dins la carpeta... Els costa cordar-se
els botons, fer el lla dels cordons, vestir-se, els pot costar
pujar escales...

La poca destresa i el rebuig consegent a les activitats esportives s

un motiu que els dificulta la integraci i la participaci en activitats
grupals.

Funcions visuoespacials/visuoconstructives
Les persones que
pateixen TANV
presenten dificultats per
percebre i organitzar la
informaci visual aix
com per a l'orientaci
espacial i per als records
visuals.

Les persones amb TANV presenten dificultats per a la percepci i

lorganitzaci de la informaci visual, aix com per a l'orientaci
espacial (incloent-hi problemes d'orientaci dreta-esquerra) i per als
records visuals. A ms dels problemes relacionats amb la grafia, poden
tenir problemes per recordar i identificar les lletres (memria visual) i
per utilitzar la seqncia correcta de traos per formar els diferents
grafemes (memria visual seqencial i habilitats visuoconstructives)
(Figura 16).

165

Figura 16. Exemple dexercici dun infant diagnosticat de TANV

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

Per les seves dificultats visuoespacials, tendeixen a fixar-se en els

detalls sense saber integrar-los en un conjunt o una globalitat.
Aquestes dificultats es traduiran en:
-

Mal maneig de l'organitzaci i la distribuci de l'espai sobre el

paper que, unit als problemes de coordinaci motriu, fa que els
mestres es queixin que els seus treballs estan molt mal
presentats.

Escassa habilitat per al dibuix i en general per reproduir models

com els trencaclosques.

Collocaci

errnia

dels

nombres

en

les

operacions

de

matemtiques, amb el consegent resultat incorrecte.

-

Limitacions per reproduir i orientar-se en els mapes.

Dificultats per copiar de la pissarra.

rea social
Els infants amb TANV tenen dificultat en la interacci social. Solen
Els infants amb TANV
tenen dificultats en la
interacci social. Solen
mostrar-se oberts a
iniciar relacions socials
per els costa entendre i
interpretar b part de la
informaci no verbal, fet
que els dificulta per
interpretar de manera
adequada les converses.

166

mostrar-se oberts a iniciar relacions socials per a conseqncia de la

dificultat descrita anteriorment i relacionada amb la informaci
processada per l'hemisferi cerebral dret, els costa mantenir-les, ja que
no entenen o no interpreten b gran part de la informaci no verbal. Al
voltant d'un 65 % de la comunicaci es duu a terme mitjanant
llenguatge no verbal (gestos amb les mans, expressions facials, tons
de veu...). Aix doncs, no s difcil entendre que aquests infants tinguin

dificultat per interpretar de manera adequada les converses i per aix

fan judicis erronis, males interpretacions o interpretacions literals.
Els nens amb TANV solen desenvolupar bones habilitats de memria
mecnica i aix els permet espavilar-se en la vida diria. Sovint, la
visi que tenim d'ells s que sn nens rutinaris que necessiten saber
amb antelaci qualsevol canvi que es pugui produir. De fet, quan
s'afegeix una nova variable o un petit canvi en qualsevol situaci
social, tenen dificultat per resoldre la nova situaci. Aprenen poc de
les experincies i manifesten poca capacitat per generalitzar i
extrapolar els aprenentatges a altres situacions.
Una altra caracterstica dels infants afectats de TANV s la falta de
conscincia del temps. Sovint sn descrits pels seus pares com nens
lents en la realitzaci de qualsevol activitat i amb escassa capacitat per
Els individus amb TANV
presenten dificultats per
interpretar les paraules
o frases segons el
context, reconixer les
ambigitats del discurs,
comprendre i utilitzar els
diferents significats que
poden adoptar les
paraules, entendre el
sentit figurat d'un
comentari, la ironia i les
bromes.

gestionar el temps.

Llenguatge
Tot i mostrar bones habilitats en fonologia i morfosintaxi, poden
manifestar dificultats en els aspectes pragmtics del llenguatge i en la
comprensi d'inferncies.
El llenguatge en el TANV es caracteritza per les dificultats per
interpretar les paraules o frases segons el context, reconixer les
ambigitats del discurs, comprendre i utilitzar els diferents significats
que poden adoptar les paraules, entendre el sentit figurat d'un
comentari, la ironia i les bromes. La dificultat en la comprensi de la
informaci no verbal (expressions facials, gestos...) t un gran impacte
en la interpretaci del discurs. Aquest pot ser pobre en contingut i amb
una narrativa desorganitzada.
Alguns infants amb TANV interactuen millor amb nens ms petits o
amb els adults. A causa d'aquestes dificultats descrites en l'mbit
lingstic, alguns autors no estan d'acord a utilitzar la terminologia de
TANV ja que el terme eludeix aquest tipus de dificultats i no defineix
totalment les manifestacions del trastorn.

167

A conseqncia d'aquestes dificultats descrites com a nuclears al

TANV, els infants afectats d'aquest trastorn mostren secundriament
dificultats en les rees segents.
rea afectiva
A conseqncia de les
dificultats que han de
superar, els infants amb
TANV pateixen un
sentiment de baixa
autoestima amb riscos
de presentar quadres
depressius o d'ansietat.

A causa de les dificultats per resoldre problemes i desenvolupar-se

davant de situacions noves, tendeixen a lallament. Sovint sembla que
estan fora de lloc.
El fet de sentir-se represos constantment davant de situacions que ells
no poden controlar, els produeix un sentiment de baixa autoestima
amb risc de presentar quadres depressius i d'ansietat. No hem
doblidar que les seves caracterstiques de personalitat i habilitats
socials

els

converteixen

en

blanc

fcil

de

possibles

abusos

assetjament escolar.
La tendncia a l'allament social sembla augmentar amb l'edat. Els
infants afectats de TANV tenen un alt risc de presentar patologies
relacionades amb lansietat i la depressi. La presncia d'aquesta
simptomatologia pot ser deguda al fet que constantment sn criticats o
castigats per situacions que ells no poden resoldre, o b per la
El TANV repercuteix en
la formaci acadmica
en les rees de
grafisme, comprensi
lectora i matemtiques.

sensaci de no poder satisfer les demandes que l'entorn social espera

d'ells. Fins ara, no hi ha dades sobre la prevalena de psicopatologia
en el TANV ni de la seva correlaci amb els diferents dficits cognitius.
Repercussi acadmica
Acadmicament, a l'educaci primria s'observen dificultats en les
rees segents:
-

Grafisme: les dificultats en escriptura (grafisme) sn ms

evidents durant els primers anys d'escolaritzaci i poden
millorar a travs de la prctica.

Comprensi

lectora:

no

solen

presentar

problemes

en

l'aprenentatge de la mecnica de la lectura i en alguns casos

fins i tot destaquen respecte als seus companys en la fludesa
lectora. No obstant aix, la comprensi lectora es troba
significativament
descodificaci

168

alterada

pel

que

grafema-fonema.

fa

Tot

l'habilitat

en

presentar

la
un

desenvolupament normal de la conscincia i de la memria

fonolgica, de vegades s'observen dificultats inicials en la
lectura a causa del paper de la percepci visual en l'adquisici
inicial d'aquest aprenentatge.
La dificultat en la comprensi lectora probablement s deguda a
la interpretaci literal del que llegeixen i la falta d'inferncies.
Aquesta dificultat es fa ms evident amb l'edat, quan el nivell
d'abstracci requerit augmenta, sobretot si es tracta de
material nou.
-

Matemtiques: s'observen marcades dificultats en rees de

matemtiques respecte a altres rees acadmiques. Cometen
errors en l'alineaci dels nmeros i aix afecta el clcul
operacional. Sovint apareixen dificultats en el raonament dels
problemes matemtics a causa de la incapacitat per interpretar
els enunciats i extrapolar la informaci.
El clcul inclou adquirir fets numrics bsics i procediments
necessaris per solucionar problemes matemtics. Les dificultats
aritmtiques que presenten aquests infants es troben ms
vinculades a problemes de tipus espacial que de naturalesa
verbal. Per aprendre a comptar i comprendre el sistema
numric, els infants han d'haver adquirit, a travs de les
experincies primerenques de la manipulaci d'objectes i de la
informaci visual i espacial, una srie de conceptes bsics de
quantitat (ex.: molt, poc, ms, menys...), que els permetran
progressar en les habilitats acadmiques. Sembla que els
infants amb TANV manifesten dificultats en aquest procs. A
travs de la memria mecnica i fonolgica aprenen el nom dels
nombres, sense poder relacionar-los amb la magnitud numrica

Quan els alumnes amb

TANV arriben a
secundria, presenten
certa dificultat per
extreure la idea principal
dels textos llegits i de
les explicacions dels
mestres.

que representen i mostrant aix una forta dissociaci entre el

clcul mental (a causa d'una memoritzaci de fets aritmtics
bsics) i el clcul escrit.
Quan arriben a cursos superiors i especialment a partir de la
secundria, la dificultat que presenten per extreure la idea principal
dels textos llegits i de les explicacions dels mestres, juntament amb la

169

lentitud per escriure, organitzar els apunts, la desorganitzaci i la falta

dautonomia en les tasques i l'esfor que els suposa seguir els seus
companys, s immensa. Comprenen malament els textos, a ms,
perqu els interpreten literalment i no estableixen relacions amb els
coneixements previs. Les matries de cincies en cursos superiors els
resulten complicades: han de resoldre problemes i adquirir una gran
varietat de conceptes nous (en lmbit verbal) relacionats amb
conceptes espacials.

5.6.4. Aspectes cognitius i neurobiolgics

A diferncia d'altres trastorns d'aprenentatge sobre els quals hi ha
diverses hiptesis en lmbit cognitiu, al TANV hi ha pocs autors que
hagin postulat models terics. Narbona considera que es tracta d'un
dficit en l'adquisici i la consolidaci de rutines perceptivomotrius i de
certes destreses cognitives.
En la literatura hi ha escassos treballs que plantegin possibles causes,
mecanismes i estructures cerebrals implicades.
Rourke (1982) va destacar la importncia de la substncia blanca
cerebral (SB) en la gnesi del TANV. Aquest autor va relacionar la
simptomatologia clnica d'aquest trastorn amb una disfunci en les
connexions de la substncia blanca subcortical, predominant de
l'hemisferi dret. No obstant aix, fins a lactualitat no hi ha estudis
concloents que permetin demostrar la disfunci d'aquest hemisferi.
Altres

autors

com

Narbona

(2009)

hipotetitzen

que

la

base

fisiopatolgica del TANV pot estar relacionada amb una disfunci

bilateral del sistema parietooccipital i/o en les seves connexions amb
les estructures del sistema estriat i cerebells. s necessari fer estudis
en aquest nivell per poder conixer la fisiopatologia d'aquest trastorn.

170

Igual que en els altres

trastorns de
l'aprenentatge, no hi ha
cap prova diagnstica
especfica, tot i que la
clnica i les
manifestacions
cognitivoconductuals
permeten orientar la
sospita diagnstica.

5.6.5. Diagnstic
Igual que en la resta de trastorns de laprenentatge, no disposem de
cap prova diagnstica especfica. La clnica i les manifestacions
cognitivoconductuals permeten orientar la sospita diagnstica.
Aix doncs, la valoraci clnica la realitzarem mitjanant:
-

Histria clnica. s important obtenir dades del naixement i del

desenvolupament psicomotor inicial. Els infants amb TANV
sense

altres

trastorns

neurolgics

associats

se

solen

caracteritzar per un desenvolupament normal i fins i tot preco

del llenguatge, mentre que, en tot all relacionat amb la
coordinaci motriu es detectaran aviat limitacions. Tanmateix,
no solen tenir retards significatius en l'adquisici d'habilitats
motrius bsiques, com mantenir-se assegut, comenar a
caminar o agafar i manipular objectes. Posteriorment, quan es
requereix ms coordinaci en la motricitat fina (dibuixar,
retallar, fer puzles, cordar-se els botons...) s quan es posen de
manifest les dificultats.
-

Exploraci fsica neurolgica. s imprescindible per descartar

anomalies que suggereixin la presncia d'altres alteracions
neurolgiques. En l'exploraci de la motricitat solen ser evidents
anomalies en les diferents proves i en especial en les que
requereixen coordinaci de les dues mans. De vegades es
poden objectivar alteracions en la percepci tctil complexa,
ms evident en la meitat esquerra del cos (controlada per
l'hemisferi dret).

Estudi neuropsicolgic. s fonamental per al diagnstic d'aquest

trastorn. Les funcions que cal valorar sn les segents:

Intelligncia general.

Llenguatge.

Memria.

Funcions executives i datenci.

Funcions
visuoperceptives/visuoespacials/visuoconstructives.

171

Coordinaci i velocitat motriu.

Aprenentatges escolars
(lectura/escriptura/matemtiques).

Aquesta valoraci proporciona a ms, una orientaci per a la

intervenci psicoeducativa.
-

Sha de completar l'estudi amb la informaci escolar (informes

escolars) a part dels qestionaris de conducta per valorar si hi
ha indicis d'alteracions afectives o d'ansietat; en aquest cas
saconsellar la visita a l'especialista psiquiatre o psicleg clnic
per fer el diagnstic i la intervenci necessaris.

Exploracions complementries. En els casos en qu l'exploraci

fsica neurolgica i l'estudi neuropsicolgic ho indiquin, shan de
fer proves d'imatge com la Ressonncia Magntica cerebral, per
cercar alteracions estructurals cerebrals i estudis gentics, si la
valoraci

clnica

ho

indica.

No

s'han

de

fer

proves

complementries indiscriminades a tots els infants amb TANV.

La valoraci de l'especialista s la que determinar si shan de
practicar i quines.

El TANV s un trastorn
heterogeni que es pot
presentar de manera
primria (sense altres
trastorns associats) o
com un perfil
neuropsicolgic associat
a diferents quadres
clnics neurolgics i/o
psiquitrics.

5.6.6. TANV Primari versus perfil neuropsicolgic de

TANV
El TANV s un trastorn heterogeni que es pot presentar de manera
primria

(sense

altres

trastorns

associats)

com

un

perfil

neuropsicolgic associat a diferents quadres clnics neurolgics i/o

psiquitrics.

Entre

aquests

trobem:

diferents

cromosomopaties,

sndromes dismorfolgiques, seqeles de TCE greus, hidroceflies

crniques,

efectes

malformacions

secundaris

cerebrals

com

les

de

tractaments

disgensies

del

oncolgics,
cos

calls,

prematuritat, etc.
Hi ha similituds entre el TANV i la sndrome d'Asperger. En la literatura
es troben treballs que han plantejat la possibilitat que es tracti d'un
continu del mateix trastorn, la diferncia del qual rauria en la severitat
de la simptomatologia. Altres autors defensen que el TANV pot ser un

172

perfil neuropsicolgic present en alguns nois amb diagnstic de

Els autors d'aquest
informe defensen la
necessitat de diferenciar
dos tipus de TANV: el
primari (es presenta
sense altres patologies
neurolgiques i/o
psiquitriques) i el
secundari (quan el
perfil neuropsicolgic
presenta les
caracterstiques prpies
del TANV per s
evident l'existncia
d'una altra patologia
associada).

sndrome d'Asperger i altres trastorns del neurodesenvolupament. Al

nostre entendre, la segona hiptesi sembla la ms probable.
En menor mesura, i probablement a causa de l'escassa bibliografia
existent, aquest mateix perfil s'observa en pacients amb patologia
psiquitrica. Aquesta dada no sorprn, ja que la disfunci de l'hemisferi
cerebral dret en trastorns psiquitrics ha estat reportada en la
literatura. Encara amb molts interrogants per resoldre, la investigaci
dels dficits cognitius en el TANV ha progressat al llarg dels ltims
anys. Segons el nostre parer, cal distingir entre TANV primari i TANV
secundari.
En el primer, el trastorn es presenta sense evidncia d'altres patologies
neurolgiques i/o psiquitriques. Segons la nostra experincia, en
aquests infants predominen les dificultats d'aprenentatge i solen
consultar per aquest motiu. Parlarem de TANV secundari quan el perfil
neuropsicolgic presenta les caracterstiques prpies del TANV per s
evident l'existncia d'una altra patologia associada. En aquest cas el
motiu de consulta s ms heterogeni i els aspectes conductuals sovint
sn els que predominen.

5.6.7. Intervenci
Els pares necessiten
rebre informaci
respecte al trastorn del
seu fill per sentir-se
alleujats.

El pas ms important per ajudar linfant amb TANV i la seva famlia s

Posteriorment, les
ajudes
psicopedaggiques s'han
d'establir de manera
individualitzada a partir
dels resultats de la
valoraci
neuropsicolgica
completa.

Posteriorment, les

diagnosticar-lo com ms aviat millor. Quan els pares i el mateix infant

saben que les seves dificultats sn degudes a un trastorn conegut i
se'ls proporciona la informaci necessria, se solen sentir alleujats.
manera

ajudes

individualitzada

psicopedaggiques
partir

dels

shan

resultats

de

d'establir de
la

valoraci

neuropsicolgica completa.
La intervenci psicopedaggica sha de dirigir, per una banda, a
compensar, en la mesura que es pugui, les dificultats, i de l'altra, a
potenciar les habilitats. Shauran d'incloure objectius dirigits a millorar
aspectes de l'rea visuoespacial, motriu i acadmica.

173

En una primera etapa la reeducaci ha de ser especfica i ha destar

centrada a estimular els punts febles. Cal tenir present la seva poca
habilitat per al dibuix, per botar una pilota, per saltar, per coordinar
moviments dels dits per iniciar-se en el recompte, per agafar el llapis,
per a la grafia

La intervenci
psicopedaggica sha de
dirigir, per una banda, a
compensar en la mesura
que es pugui les
dificultats i, de l'altra, a
potenciar les habilitats.
Shauran d'incloure
objectius dirigits a
millorar aspectes de
l'rea visuoespacial,
motriu i acadmica.

La intervenci en aspectes de coordinaci motriu pot estar indicada

depenent de la repercussi de cadascuna de les dificultats en la vida
diria.

Actualment

especfiques

es

utilitzant

recomana

treballar

estratgies

activitats

cognitives,

en

deficitries
aquest

cas

habitualment verbals. No han mostrat validesa els mtodes de

psicomotricitat global no dirigits a habilitats especfiques.
En una segona etapa, la reeducaci ha d'estar centrada a cercar
estratgies compensatries utilitzant els seus punts forts, com ara la
memria mecnica i verbal, el bon seguiment seqencial de les pautes
i la seva tenacitat i perseverana.
Shaur de valorar sempre la necessitat d'una intervenci centrada en
els aspectes emocionals i les habilitats socials.
Com

en

qualsevol

intervenci

teraputica,

en

els

trastorns

d'aprenentatge s fonamental la collaboraci de l'escola i els pares

amb els professionals encarregats de la reeducaci.
Consideracions que cal tenir en compte tant en l'mbit familiar com en
lescolar:
-

Igual que en qualsevol altre enfocament de tractament, en un

infant amb dificultats d'aprenentatge s'ha d'utilitzar el refor
positiu. Les desaprovacions repetides no lajudaran a progressar
i influiran negativament en la seva autoestima. s molt
important

evitar

sobretot

la

desqualificaci

presncia de la resta dels companys.

174

classe

en

S'ha d'evitar la utilitzaci de termes ambigus, frases en sentit

metafric, preguntes obertes, ironies o sarcasmes, ja que a
linfant amb TANV li costa comprendre-ho.

Cal anticipar amb temps suficient els canvis. Explicar qui, qu,
per qu, quan, on i com.

s important dir-los el que s'espera d'ells en qualsevol situaci

en qu puguin percebre errniament situacions socials o
instruccions complexes.

Cal donar-los consignes verbals concretes i explcites.

5.6.8. Conclusions

Els

estudis

neuropsicolgics

ens

estan

proporcionant

un

coneixement cada cop ms detallat de la implicaci de diferents

rees cerebrals en el processament de la informaci.

En el TANV hi ha diferents perfils clnics.

Creiem important diferenciar entre TANV primari i perfil

neuropsicolgic de TANV.

s necessari l'estudi de sries mplies per definir millor aquest

trastorn i consensuar criteris diagnstics que permetin avanar
en el coneixement del TANV.

5.6.8. Bibliografia
Acosta MT. Sndrome del hemisferio derecho en nios: correlacin
funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales.
Rev neurol 2000; 31(4): 360-367
Cornoldi C, Rigoni F, Tressoldi PE and Vio C. Imagery deficits in
nonverbal learning disabilities. J Learn Disabil. 1999 Jan-Feb; 32(1):
18-57

175

Cornoldi C, Venneri A, Marconato F, Molin A, Montinari C. A rapid

screening measure for the identification of visoespatial learning
disability in schools.J learn Disabil. 2003 Jul-Aug; 36(4):299-306.
Colome R et al. Non-verbal learning disorders: cognitive-behavioural
characteristics and neuropsychological aspects. Rev Neurol. 2009 Feb
27; 48 Suppl 2: s77-81.
Fisher NJ, DeLuca JW. Verbal learning strategies of adolescents and
adults with the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child
neuropsychol. 1997;3(3): 192-98
Forrest BJ. The utility of math difficulties, Internalized psychopatoloy,
and visual- spatial deficits to identify children with the nonverbal
learning disbility syndrome: evidence for a visualspatial disability. Child
Neuropsychol. 2004 Jun;10(2):129-46.
Garcia-Nonell C, Rigau-Ratera E. Artiga-Pallars J. Perfil neurocognitivo
del trastorno de aprendizaje no verbal Rev. Neurol 2006 Sep 1-15; 43
(5): 268-274.
Gross-Tsur V, Shalev RS, Manor O, Amir N. Developmental right
hemisphere sndrome: Clinical spectrum of the nonverbal learning
disability. J Learn Disabil. 1995 Febr; 28 (2):80-6.
Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the
syndrome of nonverbal learning disabilities in children. J Learn Disabil.
1994 Mar; 27 (23): 144-54.
Humphries T, Cardy JO, Worling DE, Peets K. Narrative comprehension
and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities.
Brain cogn. 2004 Oct: 56 (1): 77-88.
Landau YE, Auerbach JG, Gross-Tsur V, Shalev RS. Speed of
performance

of

children

with

developmental

right

hemisphere

syndrome and with attention-deficit hyperactivity disorder. J Child

Neurol. 2003 Apr;18(4): 264-8.

176

Nichelli P, Venneri. Right hemisphere developmental learning disability:

A case study. Neurocase 1995; 1: 173-177.
Pelletier PM, Ahmad SA, Rourke BP. Classification rules for basic
phonologic processing disabilities and nonverbal learning disabilities:
Formulation and external validity. Child Neuropsychol. 2001 Jun;
7(2):84-98
Rourke

BP.

The

syndrome

of

nonverbal

learning

disabilities:

developmental manifestations in neurological disease, disorder and

dysfunction. Clin Neuropsychol 1988; 2: 293-330.
Rourke

BP.

Syndrome

of

nonverbal

learning

disabilities.

Neurodevelopmnetal manifestations. New York. Guildford Press; 2002.

Volden J (2004). Nonverbal learning disability: A tutorial for speechlanguage Pathologists. Am J Speech Lan Pathol. 2004 May; 13
(2):128-41
Weintraub S, Mesulam MM. Developmental learning disabilities of the
right hemisphere. Arch Neurol. 1983 Aug; 40 (8): 463-8.
Worling DE, Humphries T, Tannock R. Spatial and emotional aspects of
language inferencing in nonverbal learning disabilities. Brain Lang 1999
Nov 70(2); 220-39.

177

6. Propostes d'adequaci escolar en els

diferents trastorns de l'aprenentatge

Cristina Boix; Roser Colom; Anna Lpez i Ana Sanguinetti. Neuropsiclogues. Marta
Caro. Logopeda. Unitat de Trastorns de lAprenentatge (UTAE), Servei de Neurologia
de lHospital Sant Joan de Du

6.1. Introducci

L'objectiu principal
d'aquestes propostes
d'adequaci escolar s
oferir ajudes, suports i
adequacions necessries
perqu l'alumne avanci
en qualsevol context
escolar.

Aquest captol est pensat per als professors que a la seva aula tenen
algun infant que presenta un trastorn d'aprenentatge.
L'objectiu

principal

oferir

ajudes,

suports

adequacions

necessries perqu l'alumne avanci en qualsevol context escolar quan

el progrs s insuficient amb les adequacions incorporades en la
programaci ordinria.
La necessitat de posar en marxa una de les adequacions proposades
a continuaci pot ser impulsada per qualsevol professor que detecti
que el seu alumne, malgrat els esforos de linfant o del mateix
professor, no progressa d'acord amb el seu potencial i les seves
capacitats. D'altra banda, el tutor pot aconsellar la famlia que valori
amb ms profunditat les dificultats que detecta en l'alumne. En aquest
cas els especialistes que fan el diagnstic poden suggerir la necessitat
d'activar algunes daquestes adequacions.
Per tant, en general, s'aconsella que sigui el mateix tutor qui
confeccioni la llista dadequacions, ats que s la persona que coneix
ms la realitat de l'alumne i la que pot dissenyar amb ms rigor les
adaptacions. En els centres on es disposa de personal especialitzat per
fer el seguiment d'aquests alumnes, s'aconsella que el confeccioni el
claustre de professors o b els professionals que fan el seguiment de
l'alumne al centre escolar.
Un

alt

percentatge

d'aquests

infants

necessiten

una

srie

dadequacions metodolgiques per seguir el ritme escolar sense

179

haver de fer tant esfor sobreafegit. En aquest sentit, podem posar

com a exemple el fet doferir ms temps per fer un examen a un
alumne dislctic, no penalitzar-li les faltes d'ortografia o assegurar per
via oral el que ha escrit. Per a un alumne amb un TDL s'aconsella
En tots els casos de
trastorns d'aprenentatge
no es modifica el
contingut que ha
destudiar l'alumne, sin
que es faciliten una srie
de mesures perqu
pugui demostrar tot el
que ha aprs.

indicar-li amb precisi quins sn els continguts principals que ha

destudiar de cada tema o b dissenyar exmens on les preguntes
siguin directes i breus. En un alumne amb TDAH, una adequaci
metodolgica

supervisar-lo

durant

lexamen,

oferir

tutories

individuals setmanals per fer-li un seguiment o no tenir en compte

noms la nota d'un examen, sin l'evoluci de tot el trimestre. Per a un
infant amb un TANV, l'exemple seria demanar-li els coneixements
apresos oralment, s a dir, no exigir-li un dibuix del sistema digestiu o
la representaci grfica d'unes rectes paralleles, sin l'explicaci del
procs digestiu o b la definici de rectes paralleles. Finalment, per a
un infant amb discalclia, una adequaci metodolgica seria donar-li
ms temps per acabar els exmens, deixar que usi la calculadora o
utilitzar fulls quadriculats. En tots aquests casos, no es modifica el
contingut que ha destudiar l'alumne, sin que se li faciliten una srie
de mesures perqu pugui demostrar tot el que ha aprs.
Per a un percentatge molt ms baix, no ser suficient fer solament
unes

adequacions

metodolgiques,

sin

que

caldr

modificar

lleugerament el contingut curricular. Minimitzar el dibuix lineal per

a un TANV, l'apartat d'ortografia per a un dislctic o l'assignatura
d'histria per a un TDL, en serien alguns exemples.
Aix que es decideixi dur a terme una adaptaci, cal que els pares
nestiguin al corrent i d'acord. S'aconsella explicar als pares la situaci
de linfant a l'aula i qu suposar aquesta adequaci en el present i en
el futur.

Creiem important que en

els informes escolars
trimestrals es faci
constar l'aplicaci o no
d'una adequaci en una
o unes determinades
matries-assignatures.

Creiem important que en els informes escolars trimestrals es faci

constar l'aplicaci o no d'una adequaci en una o unes determinades
matries-assignatures, s a dir, ha de quedar reflectit si sest
avaluant lalumne tenint en compte les seves dificultats especfiques,
amb l'objectiu d'actuar d'una manera coherent i evitar errors en el
trasps d'informaci. En cas contrari, una revisi retrospectiva de les
notes d'aquest alumne pot dur a impressions equivocades.

180

Finalment, volem destacar la importncia que l'alumne entengui per

qu

se

li

proposen

aquestes

adequacions.

Alguns

infants

s'avergonyeixen i no volen que els les apliquin i daltres es relaxen i

exigeixen que ladaptaci sigui superior a la que necessiten. Trobar
s important que
l'alumne entengui per
qu li proposen aquestes
adequacions. Alguns
infants s'avergonyeixen i
no volen que els les
apliquin i daltres es
relaxen i exigeixen que
l'adaptaci sigui superior
a la que necessiten.

l'equilibri no s una tasca fcil, per aix s aconsellable revisar les

mesures proposades trimestralment.
A continuaci presentarem propostes dadequacions per a cada
trastorn.

Per

cada

infant

susceptible

de

beneficiar-se

d'una

adaptaci, ser necessari valorar amb rigor quina mesura s'aplica.

181

6.2. Trastorns del Desenvolupament del

Llenguatge (TDL)

El sistema educatiu
actual t poca flexibilitat
per atendre els infants
amb alguna dificultat per
al llenguatge.

La poca flexibilitat del sistema educatiu s un obstacle per als infants

amb dificultats en el llenguatge oral:
-

Linfant amb TDL no pot seguir els aprenentatges per les

mateixes vies que els altres nens.

Tradicionalment,

els

coneixements

solen

ser

transmesos

principalment per via oral, a travs del llenguatge.

Cal considerar que

linfant amb TDL pot
tenir un ritme evolutiu
ms lent a causa de les
seves mancances
lingstiques.
Segurament necessitar
un pla d'acci especfic
sobre la lectoescriptura.

Per aconseguir la integraci d'aquests infants s necessari tenir un

diagnstic i un abordatge teraputic en marxa per poder organitzar les
adequacions pertinents, que variaran depenent de l'edat, el tipus de
TDL i les caracterstiques particulars de cada infant.
s important tenir en compte que linfant amb TDL pot tenir un ritme
evolutiu ms lent justament per les seves mancances lingstiques.
Segurament

necessitar

un

pla

d'acci

especfic

sobre

la

lectoescriptura.
Com ens hem de dirigir a lalumne amb TDL?
-

Doneu-li instruccions clares i precises.

Ajusteu la complexitat de la sintaxi. Utilitzeu sintaxi simple.

Parleu a poc a poc, sense trencar l'entonaci i la prosdia

natural.

Cuideu la pronunciaci sense exagerar.

Sigueu ms expressiu, destacant l'entonaci dels enunciats.

Potencieu la comunicaci no verbal: gestos, imatges, mirada,

etc.

Assegureu-vos que entn les ordres. Si cal, repetiu les

instruccions.

Utilitzeu mtodes facilitadors d'evocaci del llenguatge: inducci

o preguntes alternatives, completar frases...

182

Com podem ajudar-lo a parlar millor?

-

Heu datendre i escoltar el nen: no interrompre'l bruscament.

Doneu-li ms temps per expressar-se en forma oral: cal

respectar el torn de paraula. Molts nens amb problemes de
llenguatge necessiten ms temps per poder processar la
informaci.

No li corregiu tots els errors quan parla.

Com podem ajudar-lo amb la lectoescriptura?

-

Eviteu enunciats desordenats/desorganitzats.

Assegureu-vos que entn les ordres escrites.

Doneu-li eines per afavorir la comprensi escrita (vegeu el

captol sobre la dislxia).

Com podem ajudar-lo en ladquisici de conceptes?

-

Intenteu explicar mitjanant imatges els conceptes treballats.

Utilitzeu mapes conceptuals.

No abuseu de paraules tcniques i difcils de recordar per a

linfant.

Per

l'adquisici

de

vocabulari,

ajudeu-lo

perqu

faci

associacions visuals a la paraula.

Cal recordar que els

nens amb TDL poden
presentar dificultats en
altres rees
acadmiques que no
depenen directament del
llenguatge per en les
quals est implcitament
implicat: enunciats dels
problemes matemtics,
conceptes de cincies
socials i naturals, etc.

Aspectes generals
-

Disminuu l'ansietat buscant els aspectes ms positius del

desenvolupament de linfant, felicitant-lo i premiant-lo quan
hagi assolit alguna meta.

Ressalteu altres rees en qu sigui bo (esports, dibuix, msica,

etc.).

Tingueu en compte aspectes relacionats amb la interacci

recproca amb els seus companys. Alguns infants amb TDL
tendeixen a allar-se a causa de les seves dificultats d'expressi.

Cal recordar que els infants amb TDL poden presentar dificultats en
altres

rees

acadmiques

que

no

depenen

directament

del

183

llenguatge per en les quals est implcitament implicat: enunciats dels

problemes matemtics, conceptes de cincies socials i naturals...

184

6.3. Dislxia
Quan ens referim a adequacions en el cas dinfants dislctics, ens
referim a adequacions de mtode, no de contingut. Per mtode
entenem que el currculum general del curs es mant, per la manera
de fer-ho es modifica.

Cal aplicar una srie

dadequacions perqu el
nen dislctic pugui
avanar en letapa
escolar com els altres
companys sense
dislxia.

La gran majoria dinfants dislctics aprenen el mateix que els seus

companys, per quan la via d'aprenentatge s sobretot a travs de la
lectura i la manera d'avaluar el que sha aprs s a travs d'exmens
escrits, els dislctics es troben en inferioritat de condicions. Per
aquesta ra, s necessari aplicar una srie dadequacions perqu
linfant dislctic pugui avanar en letapa escolar com els altres
companys no dislctics.

s recomanable parlar a
classe sobre la diversitat
a l'aula, tant de les
habilitats com de les
dificultats que puguin
presentar els diferents
alumnes de la classe.
S'ha d'intentar reforar
davant del grup els
treballs ben fets i les
habilitats de l'alumne
amb problemes
d'aprenentatge.

Els professors d'aquests infants han d'intentar posar-se en el seu lloc,

han d'entendre que tot i ser alumnes intelligents no aconsegueixen fer
el que la majoria fa amb facilitat: llegir amb fludesa, adquirir
l'ortografia de manera passiva... Cal que comprenguin que la causa rau
en una diferncia del funcionament cerebral i no en una manca d'esfor
o motivaci. s bo per a tots els alumnes parlar a classe de la
diversitat a l'aula, tant de les habilitats com de les dificultats que
puguin presentar els diferents alumnes de la classe. S'ha d'intentar
reforar davant del grup els treballs ben fets i les habilitats de l'alumne
amb problemes d'aprenentatge.
Les adequacions shauran d'adaptar a cada cas. Les possibles
acomodacions a l'escola per a l'alumne dislctic van dirigides a:
-

Evitar situacions que el puguin fer sentir incmode o ridcul com

per exemple les segents:

Llegir en veu alta a classe (si s imprescindible que ho

faci li podem indicar el pargraf que li tocar perqu
pugui practicar prviament).

Escriure a la pissarra si pot posar en evidncia les seves

dificultats.

185

Deixar que altres companys corregeixin un text escrit

seu.

Tornar-li un exercici escrit ple de correccions en color

vermell per faltes d'ortografia.

Vigilar els comentaris que es posen en els informes

escolars com per exemple: si shi fixs ms no faria
tantes faltes, cal que llegeixi a casa cada dia perqu
millori la velocitat lectora, etc.

Comentar

les

notes

amb

l'alumne

de

manera

personalitzada els ajuda a sentir-se ms recolzats.

-

Oferir-los temps extra:

La majoria dacomodacions per als alumnes amb dislxia
estaran relacionades amb el temps extra. Cal tenir present que
el que la resta d'alumnes fa d'una manera rpida i directa, per
al dislctic representa un cam ms lent i costs, i sovint s'ajuda
d'altres

funcions

(deducci

pel

context,

coneixement

de

vocabulari...). Aquest temps el requereix per a tot:

-

Estudiar: en cursos superiors, s'aconsella assenyalar el

contingut ms important, amb l'objectiu que l'alumne
estudi menys quantitat per millor.

Fer exmens: molts es queixen que no tenen temps per

acabar els exmens. Se'ls pot fer una part de l'examen
oral, donar-los ms temps o suprimir alguna de les
preguntes.

Llegir: en alguns collegis hi ha lectures obligatries

trimestrals. Recomanem valorar aquest tipus de lectures
i potser aconsellar llibres de menys volum.

Fer deures: a causa de la seva lentitud, s'aconsella

reduir la part ms mecnica dels exercicis, per exemple,
la cpia dels enunciats. En alguns casos, fins i tot ser
aconsellable eliminar part dels deures.

Permetre'ls compensar les seves dificultats optimitzant el temps

que dediquen als estudis:
-

Davant dexmens:
La majoria d'avaluacions es fan a travs de
material escrit, la pitjor via per als dislctics. Per

186

aix, recomanem fer proves orals quan veiem que

l'alumne no ha pogut expressar tot el que se sabia.
Valorar ms el contingut que la forma. A molts
d'aquests alumnes els costa puntuar i estructurar
el text. Per aix, el resultat per demostrar el que
sap per via escrita s inferior al que podria
demostrar per via oral.
Assegurar-se

que

ha

ents

correctament

les

preguntes ja que de vegades un error de lectura

pot comportar una resposta errnia.
Tornar-li un examen amb una nota molt inferior a
la que li correspondria pels seus coneixements i
amb

incomptables

d'ortografia

no

marques

far

ms

en

que

les

faltes

desanimar-lo,

desmotivar-lo i conduir-lo a tirar la tovallola.

Deixar-lo escoltar a classe sense que hagi dagafar

apunts. Per a l'alumne dislctic, escoltar el professor,
llegir el que va apuntant a la pissarra, sintetitzar la
informaci i escriure tot aix de manera simultnia, s
gaireb una tasca impossible de realitzar ms o menys
de manera correcta. En la majoria dels casos, els seus
apunts no serviran i shaur perdut les explicacions orals
del professor. Una opci seria que un company o el
mateix professor li deixi els apunts.

Facilitar

l's

ortogrfics),

d'eines

com

sintetitzadors

de

l'ordinador

(correctors

veu...

programes

informtics especfics per a alumnes dislctics.

-

En general, no penalitzar les faltes d'ortografia. Es pot

especificar les faltes que es penalitzaran.

En l'assignatura de llengua estrangera, tots presenten

moltes dificultats en l'aprenentatge per via escrita. Per
aix, s'aconsella prioritzar l'aprenentatge oral. De tota
manera, el format oral de la llengua estrangera no
assegura que el dislctic superi els objectius marcats, ja
que com totes les persones, les persones amb dislxia
poden tenir o no facilitat per a les llenges.

187

Valorar la necessitat de copiar els enunciats dels

exercicis. De vegades saconsella que dediquin lesfor a
fer lexercici abans que a copiar-ne lenunciat.

Permetre l's d'una calculadora o de les taules de

multiplicar. A molts dislctics els costa automatitzar les
taules de multiplicar i tendeixen a fer molts clculs per
conixer-les.

primria

pot

no

ser

una

gran

interferncia, per a secundria, on les taules de

multiplicar sn un petit pas per a la realitzaci d'un
problema o d'una equaci, no conixer-les de manera
automtica pot provocar errors amb molta ms facilitat.
En general, per a l'alumne dislctic ser summament important
instruir-lo en tcniques d'estudi, amb l'objectiu de minimitzar el temps
exposat a un text escrit a fi que sigui capa d'extreuren les idees
principals i confeccionar un bon esquema.

En la mesura que es
pugui shauria d'oferir a
linfant dislctic atenci
individualitzada en
l'entorn escolar.

Hem de valorar els seus esforos, ja que moltes vegades passen

desapercebuts i infravalorats, i a la llarga, aquesta situaci pot portar a
una baixa motivaci per als estudis i el possible abandonament. Per
aix, i en la mesura que es pugui, se'ls hauria d'oferir atenci
individualitzada en l'entorn escolar per poder tenir en compte les seves
necessitats.
Tots els professors han d'estar al corrent dels alumnes que tenen un
diagnstic concret i tenir-ho en compte a l'hora de posar els
comentaris a les notes.

188

6.4. Trastorns per Dficit d'Atenci amb

Hiperactivitat (TDAH)
Recordem que la principal dificultat de linfant amb TDAH s:
-

Adquirir els hbits de treball que la resta d'alumnes adquireixen

de manera natural: apuntar a l'agenda, agafar els llibres
necessaris per estudiar o fer els deures a casa, tenir un horari
d'estudi a casa, planificar la realitzaci d'un treball o lestudi
d'un tema a llarg termini...

Mantenir el mateix ritme de treball: presenten oscillacions de

rendiment molt marcades durant un dia.

Estar-se quiet a la cadira, estar atent a les explicacions del

professor.

Comprendre i extreure les idees principals d'una lectura.

Adquirir

la

sistemtica

per

resoldre

els

problemes

de

matemtiques o per redactar un text s per a aquests alumnes

una tasca molt complexa.

Perqu els infants amb

TDAH puguin assimilar
els continguts, acostuma
a ser molt til acomodar
els procediments.
No s una bona soluci
adaptar els continguts
sense adaptar
prviament els
procediments.

Sovint necessitaran adaptacions escolars. Acomodar els procediments

acostuma a ser-los de gran utilitat perqu puguin assimilar els
continguts. No s una bona soluci adaptar els continguts sense
adaptar prviament els procediments.
A linfant amb TDAH li costa laprenentatge:
-

Quan el treball s difcil.

Quan el treball s llarg.

Quan hi ha poca supervisi directa.

Els mestres s'enfronten al repte de com incorporar ms activitat i

novetat en els seus mtodes i materials.
Les adequacions per a l'alumne amb TDAH seran diferents segons
l'edat en qu ens trobem amb l'alumne: en nens petits hem dincidir
ms en la conducta i en els ms grans (habitualment a partir de 4t de
primria) en els aspectes cognitius i d'aprenentatge. Hi haur algunes
adequacions que seran comunes per a tots els alumnes.

189

Adequacions comunes per a tots els alumnes

-

La ubicaci a l'aula: sempre tan a prop com sigui possible del

professorat i la pissarra i acompanyat d'alumnes ms tranquils i
treballadors.

Com donar les ordres-instruccions: cal donar les instruccions de

manera breu, clara i concisa. Si creiem que s necessari, podem
donar les instruccions una per una i fer que ens les repeteixi.

Evitar penalitzar els errors comesos per inatenci o deguts a la

impulsivitat i la inquietud motriu.

Refor positiu davant d'un exercici/comportament correctes.

Comenar pels premis, no pels cstigs. En principi, sn infants
que solen estar ms castigats que daltres. El cstig noms
funciona si s molt immediat.

Valorar els coneixements apresos al llarg d'un perode i no en

un moment puntual, ja que aquest moment pot no ser l'idoni
per a linfant i pot arrunar tot l'esfor realitzat durant un
trimestre. Al infant amb TDAH no sel pot avaluar amb una sola
nota, ja que generalment els costa mantenir la concentraci
necessria per acabar l'examen satisfactriament i per no
cometre errors fcils.

Adequacions per a escolars en Educaci Infantil i al Primer

Cicle de Primria
El ms important s controlar la hiperactivitat-impulsivitat.
Impulsivitat
-

Definir les normes:

-

Definir

treballar

les

normes

de

la

classe

les

conseqncies dincomplir-les (tenir aquesta informaci

a la vista).

Per combatre la
impulsivitat de linfant
amb TDAH s important
definir normes de
conducta, afavorir
l'autocontrol, premiar les
conductes adequades i
ignorar les inadequades.

190

Recordar les normes freqentment.

Definir i reestructurar normes personalitzades, com

permetre que mostri els seus exercicis al professor.

Afavorir lautocontrol:
-

Fragmentar

les

tasques

en

objectius

ms

curts

supervisar-ne la consecuci amb ms freqncia, de

manera que el temps en qu han dinhibir la resposta

sigui menor. Aix implica temps d'atenci ms curts,

cosa que afavoreix el seu aprenentatge en adaptar-se a
la seva capacitat datenci.
-

Afavorir l's de les autoinstruccions per dirigir la seva

conducta.

Desglossar-los el futur, advertir-los sobre el que arriba a

travs de la realitzaci de tasques presents. Desglossar
l'objectiu en passos petits centrats en aqu i ara, i guiarlos en la seva actuaci.

Anticipar.

Registres coordinats amb la famlia.

Premiar les conductes adequades i ignorar les inadequades:

-

Implantar un sistema de punts en qu s premiat per la

consecuci d'objectius i amb cost de resposta per
l'incompliment.

Ignorar les conductes inadequade, com interrompre, i en

cas que siguin molt molestes utilitzar el temps fora (fa
referncia a la possibilitat de treure el nen d'aquesta
situaci).

Reforar les conductes adequades, com anar a poc a

poc, acabar cada petit pas i donar-li ms importncia a
la qualitat davant la quantitat.

Hiperactivitat
-

Intentar adaptar la seva necessitat de moures encomanant-li

petites tasques que contribueixin a alliberar l'energia i la tensi
acumulades per haver estat quiet. Se li poden adjudicar
responsabilitats o ajudes al professor com repartir fulls,
esborrar la pissarra, etc.

Que vagi a la taula del professor a mostrar les seves tasques, li

servir per descarregar tensions i disminuir la freqncia amb
qu s'aixeca de la cadira de manera inadequada. L'objectiu s
que s'aixequi de la cadira en determinats moments i de manera
estructurada.

Permetre la remor i el moviment sempre que no interfereixin en

la resta d'alumnes.

191

Extingir

els

moviments

que

semblin

ms

incontrolats

inconsistents, no prestant-hi atenci. Contenir o controlar

aquests moviments perqu no siguin reforats per altres
companys. Reforar el fet destar assegut adequadament, en
silenci, escoltant, escollint per a cada dia una conducta
concreta.

Lautomatitzaci dhbits i rutines:

-

Posar la informaci de manera explcita, utilitzaci de tot el que

pugui servir com a pistes, recordatoris, senyals. Aquests infants
no utilitzen la informaci que tenen al seu cap.

Utilitzar marcadors de temps, no tenen conscincia del temps,

no serveix donar-los ms temps perqu el perdran igualment.
Convertir

el

temps

en

alguna

cosa

real

amb

rellotges,

temporalitzar, cronmetres, rellotges de sorra...

-

Potenciar l's de lagenda/cartera/encrrecs per a casa.

Avisar amb temps dels canvis que s'efectun en relaci amb les
rutines.

Adequacions per a escolars a partir del cicle mitj de

primria i secundria
Ms centrades en el dficit d'atenci i en les adequacions dels
aprenentatges/materials escolars.

Algunes adequacions per

afrontar el dficit
d'atenci poden ser les
segents: dur a terme
una supervisi constant,
tutories individuals,
planificaci de les
activitats o la
participaci activa a
classe.

El dficit datenci
-

Supervisi

constant,

tutories

individuals

per

ajudar-los

planificar la setmana que est comenant i per revisar la

setmana anterior: corregir exmens, analitzar situacions en qu
hi ha hagut algun problema amb algun professor... Fer pactes...
-

Dividir les activitats en petits passos perqu puguin fer

aprenentatges breus que la seva capacitat atencional pugui
assumir. Les tasques curtes permeten que linfant no es cansi,
que no entri en la monotonia o que no es distregui.

Planificant les seves accions: tenir organitzat el seu treball i els

seus descansos, per posteriorment ensenyar-los a planificar les
seves tasques i a utilitzar una agenda com a mitj de suport.

192

Donar-li ms temps per fer les tasques amb consignes clares.

Evitar penalitzar el cansament o els oblits en tasques i

exmens.

Supervisi davant d'una prova escrita. Suggerir que repassi

certs exercicis.

Fer-lo participar activament a classe (mantenir la seva atenci).

Permetre que un company actu de supervisor per evitar errors

o descuits en el material escolar (agenda, llibres, dates de
lliurament...) pactant-ho anteriorment.

Presentar els exmens amb estil de redacci i de presentaci

ms visual i ms senzill (per exemple, una pregunta per pgina,
separar les subpreguntes que pugui haver-hi en un mateix
enunciat...).

No penalitzar tota l'ortografia. Valorar si l'alumne s'ha centrat

molt en la redacci i no ha prestat atenci a l'ortografia o si no
ha revisat l'ortografia per falta de temps.

Per als aprenentatges acadmics: orientar-los principalment a la

comprensi lectora, lortogrfica i la resoluci de problemes.
En cas que es pugui oferir atenci individualitzada o en petit grup:
-

Insistir en l'hbit de segones lectures.

Ajudar/promoure la identificaci de les idees principals i

secundries del text. Proporcionar ajudes verbals a travs de la
formulaci de preguntes bsiques que l'ajudin a estructurar el
text.

Intentar que resumeixi els textos llegits amb les seves prpies
paraules.

Completar esquemes i mapes conceptuals.

Conscienciar-lo que l'objectiu de la lectura s obtenir informaci

i que s necessari utilitzar el que ja sap per comprendre-ho.

Abordar els problemes matemtics com si fos una lectura,

intentant organitzar la informaci, valorant fins i tot la
possibilitat d'utilitzar recursos visuals.

Redacci amb frases curtes.

Enunciats gramaticalment senzills i amb una pregunta per

frase.

193

En qualsevol cas, cal

facilitar i valorar molt
ms l'esfor i la
dedicaci de linfant amb
TDAH, que el resultat
final.

En tots els casos i com en qualsevol alumne amb dificultats

d'aprenentatge especfiques hem de:
-

Facilitar i valorar molt ms lesfor i la dedicaci, que el resultat

final global.

194

Coordinar amb la famlia.

6.5. Discalclia
Els infants amb discalclia necessiten unes ajudes suplementries per
Pel que fa als infants
amb discalclia, en tenir
una capacitat
intellectual normal, les
adequacions han de ser,
en un primer moment,
metodolgiques i no de
continguts.

comprendre i executar les matemtiques. Com que es tracta dinfants

amb capacitat intellectual normal, les adequacions han de ser, en un
primer moment, metodolgiques i no de continguts.
Aquests ajuts seran escollits dacord amb l'edat, el nivell escolar i el
tipus de dificultat. A ms, cal tenir en compte si hi ha altres dificultats
associades a la discalclia (per exemple, dficit d'atenci, dificultats en
rees lingstiques o funcions visuoespacials).

En el camp de les
matemtiques, s
important identificar
quines sn les rees en
qu linfant presenta
dificultats.
En general, els infants
amb discalclia
necessiten atenci
individualitzada.

En primer lloc es recomana identificar, dins de les matemtiques,

quines sn les rees en qu linfant presenta dificultat (resoluci de
problemes,

comprensi

de

conceptes

numrics

abstractes,

procediment en les operacions, poques estratgies). Normalment un

infant que t el diagnstic de discalclia t un informe amb la
descripci de les rees afectades.
Alguns infants amb discalclia no poden seguir el ritme de la classe,
entre altres coses, perqu:
-

No aconsegueixen associar el nombre arbic al seu nom (les

dificultats ms importants es troben en la denominaci del 10 al
20 perqu per a molts el nom els s arbitrari: 20 = vint, 11 =
onze...).

No tenen assumida la lnia numrica mental i per tant no sn

capaos de manipular els nmeros: fer seqncies, ordenar...

En

No entenen el concepte de les operacions matemtiques.

general,

els

nens

amb

discalclia

necessiten

una

atenci

individualitzada perqu:
-

La seva manera de processar la informaci numrica s diferent

de la resta de nens.

195

Les matemtiques requereixen un aprenentatge lineal, per la

qual cosa un nou aprenentatge representa haver-ne assumit un
altre de previ.

s necessari pensar estratgies vlides per a cada nen. No

serveix utilitzar les mateixes estratgies per a tots.

Hi ha una srie de
recomanacions per
combatre la discalclia.
Segons el cas, algunes
es portaran a terme
millor individualment i
altres es poden aplicar a
tot el grup de la classe.

El collegi ha doferir aquests recursos sempre que pugui.

De les recomanacions segents, algunes es portaran a terme molt

millor en grups petits o individualment, i altres sn recomanacions per
aplicar amb el grup de classe.
Reforar el concepte de nombre (especialment en cursos inicials)
-

Considerar la necessitat daprendre en diferents contextos i

situacions de la vida quotidiana, o sigui, exercitar els conceptes
matemtics dins i fora de laula: anar a comprar, mesurar un
joc del pati, comparar pesos, etc. A ms de ser ms fcil

Alguns exemples de
possibles recomanacions
sn:

dentendre, fa que laprenentatge de les matemtiques sigui

ms atractiu.
-

Reforar el concepte
de nombre.

Utilitzar eines
complementries i
estratgies bsiques,
com permetre l's de la
calculadora o l's dels
dits per comptar.

Estratgies ms
eficaces com ensenyar a
fer petites estimacions
de situacions de la vida
quotidiana.

Prioritzar activitats manipulatives i la comprensi de conceptes,

ms que laprenentatge de procediments mecnics.

Utilitzar material concret per lligar els smbols matemtics amb

la noci de quantitat (regletes, blocs lgics, jocs diversos, etc.).
No utilitzar conceptes abstractes a linici.

Utilitzar estratgies visuals ms que verbals per explicar els

conceptes matemtics (excepte en infants amb el diagnstic de
TANV).

Comenar des de cursos inicials a practicar petites estimacions

(comparacions de mida, quantitats, clcul aproximatiu, etc.).

Repetir i reforar conceptes bsics: no donar mai per fet que el

tema est aprs per sempre.

s deines complementries i estratgies bsiques

-

A partir del segon cicle de primria,cal permetre l's de

calculadora o les taules de multiplicar a m.

s important deixar espai a la memria de treball per a altres

coses, per aix s bo permetre que el nen escrigui el que

196

necessita: nombres portats, reduts, pintar els signes de

diferent color segons el tipus d'operaci (de vegades, per
distracci, sumen en comptes de restar). S'aconsella tenir fulls
a m per fer les operacions, dibuixos esquemtics, apunts...
-

Permetre l's de dits com a estratgia per sumar.

Utilitzar fulls amb quadrcules grans per resoldre operacions i

per facilitar la ubicaci espacial dels nombres.

Donar ajuda extra en activitats de geometria. Alguns nens amb

discalclia presenten grans dificultats en aquesta rea, tant per
entendre conceptes espacials com per manipular l'espai.

s destratgies cada vegada ms eficaces

-

Vam dir que al principi era convenient no ensenyar de manera

mecnica.

En

una

segona

etapa

bo

insistir

en

la

memoritzaci de fets aritmtics (combinacions numriques

simples com 3 + 7, 4 2, que sautomatitzen practicant-les)
per ajudar a automatitzar-los i aix reduir l's dels dits com a
estratgia de clcul.
-

Fomentar el desenvolupament d'un vocabulari matemtic a

causa de l'alta freqncia de dificultats en la comprensi del
llenguatge. (ex.: saber que la preposici de a matemtiques
sempre s un per).

Ensenyar a fer petites estimacions de situacions de la vida

quotidiana (pensar quantes porcions t un pasts, quants infants
hi ha al pati, etc.), aix com efectuar clculs aproximats
(estratgies d'arrodoniment, comparar quantitats, etc.).

Resoluci de problemes
La resoluci de problemes s una de les dificultats ms freqents en la
discalclia perqu shan dactivar simultniament quasi tots els
coneixements matemtics. Recomanacions:
-

Explicar el significat de sumar, restar, multiplicar, dividir amb

diferents exemples i terminologia variada per facilitar la
comprensi de problemes, per exemple:

Sumar es relaciona amb augmentar, trobar, adquirir,

comprar, rebre, guanyar, etc.

197

Restar es relaciona amb treure, perdre, regalar, oblidar,

etc.

Multiplicar es relaciona amb sumar moltes vegades el

mateix nombre.

-

Dividir es relaciona amb repartir o fer grups.

Ajudar el nen a pensar en veu alta quines sn les estratgies

que ha de seguir.

Fomentar la doble lectura de l'enunciat aix com la verificaci

del resultat final.

Abordar els problemes com una lectura: ensenyar a subratllar

les dades, ressaltar els nombres, cercar les paraules clau, fer un
esquema, etc.

Altres recomanacions generals

-

Reduir

la

quantitat

d'exercicis

donar-los

de

manera

fraccionada i amb intervals (per l'esfor mental que poden

representar).
-

Permetre temps extra en els exercicis matemtics (moltes

vegades poden aconseguir un bon resultat per sn ms lents).

No penalitzar exercicis per errors datenci: oblidar un nombre

portat o prestat, escriure un nombre incorrectament per
distracci:

209

per

2009,

etc.,

ressaltar

la

importncia

d'entendre el procediment de l'operaci.

s fonamental reforar
positivament cada
assoliment realitzat per
part de l'alumne, aix
com fer-li entendre que
els seus errors no es
deuen a la manca
d'esfor, sin a
l'existncia d'un trastorn
persistent.

Graduar la dificultat i presentar situacions variades.

Implicar activament l'alumne amb discalclia, animar-lo a

intervenir i eliminar o disminuir les possibles pors i l'ansietat
cap a lassignatura.

Per acabar, recordem la necessitat de reforar positivament cada

assoliment realitzat per part de l'alumne, aix com entendre, tamb,
que els seus errors no es deuen a la manca d'esfor, sin a l'existncia
d'un trastorn persistent.

198

6.6. Trastorn de l'Aprenentatge No Verbal

(TANV)
Des de l'escola s important desenvolupar una atenci individualitzada
i adaptada als infants amb aquest trastorn. Per aix s important tenir
en compte les recomanacions generals segents:

Per als infants amb

TANV es recomana
donar-los informaci
verbal, explcita i
directa, explicar-los les
coses molt
detalladament, aix com
fraccionar les tasques i
donar-los ms temps per
finalitzar-les.

Explicacions molt detallades. Cal explicar qu, quan, on, per

qu i com. Evitar oferir informaci noms visual. Donar
informaci verbal explcita i directa. No hem desperar que
llegeixi entre lnies i que endevini les nostres intencions. Dir
exactament el que significa, les coses han de significar el que es
diu. Animar el nen per obtenir feedback oral per assegurar-nos
que ho ha ents correctament.

Proporcionar-li una rutina diria i un context segur.

A classe, situar-lo a prop del professor i al costat d'un company
que sigui un bon model.

Ajudar-lo a controlar l'agenda i a supervisar la carpeta.

La lentitud per treballar dels infants amb TANV ens ha de fer

programar i estructurar molt b les tasques. Hem de fraccionar
les tasques i donar-los ms temps perqu les acabin.

Dedicar temps extra quan inicien una tasca nova a causa de la

necessitat de repetir, practicar i planificar pas a pas.

Invertir grans quantitats de temps verbalitzant coses que altres

infants aprenen intutivament. Recordar utilitzar les seves
habilitats verbals per compensar les seves rees ms febles.

Ajudar a desenvolupar el seu llenguatge abstracte preguntant

quin s el sentit de qualsevol frase escoltada.

Observar com aprn i ampliar els conceptes que ja t adquirits

utilitzant els seus mtodes.

No dir-li que faci les coses el millor que pugui ja que literalment
intentar fer-ho el millor que pugui i... mai no acabar de fer
res.

Fer-lo participar en situacions d'aprenentatge cooperatives: per

exemple, treballs en grup on s'ocupi de l'exposici oral i no de
la redacci.

199

Donar menys informaci per full perqu no se senti aclaparat

per la quantitat d'informaci collocada en un espai petit.

Adaptacions especfiques:
Escriptura
Lestudiant amb TANV es pot beneficiar de mesures com:
Com a mesures perqu
les dificultats en
l'escriptura de l'alumne
amb TANV no
interfereixin en el
desenvolupament
escolar, es recomana
reduir els treballs
escrits, donar-los temps
addicional, utilitzar
l'ordinador i substituir
els treballs escrits per
exposicions orals.

Reduir els exercicis escrits, sobretot els que siguin noms de

cpia. Oferir material preparat.

Donar-li temps addicional en les tasques escrites.

Utilitzar materials especfics: adaptadors per al llapis, fulls

quadriculats o amb pauta...

Fer s de l'ordinador.

Substituir els treballs escrits per exposicions orals.

Ajudar en l'organitzaci de l'expressi escrita. Tenen moltes

dificultats amb els esquemes, mapes conceptuals. S'han de
facilitar aquestes tasques i no deixar que les facin sols.

Permetre subratllar el llibre o substituir els apunts escrits per

l's d'una gravadora de veu.

Per millorar la
comprensi lectora,
linfant amb TANV pot
subratllar les paraules
clau per entendre el
text, treballar el
significat d'expressions
ambiges, metfores o
preparar el text que
posteriorment treballar
a classe.

En alguns casos s'aconsella l's de processador de text.

Comprensi lectora
-

Ensenyar a subratllar paraules clau per comprendre el text.

Treballar el significat d'expressions ambiges, metfores...

Comenar per conceptes concrets i imatges, per passar a

conceptes abstractes, respectant el ritme de linfant.

Preparar el text que posteriorment treballar a classe.

Proporcionar comentaris escrits i directrius verbals en la lectura

amb informaci nova per ajudar a fer inferncies i relacions
amb altres informacions prvies.

Matemtiques

200

Intentar que verbalitzi el procs abans que comenci a escriure.

Oferir exemples concrets.

Utilitzar fulls quadriculats per facilitar l'alineaci en columnes.

Entrenaments previs en el llenguatge matemtic.

Reduir la quantitat de problemes i augmentar el temps perms

per realitzar-los.

Assegurar-se que entn i interpreta correctament el que se li

demana.

Permetre-li usar la calculadora.

En geometria, permetre reconixer o definir en comptes de

dibuixar.

Plstica
-

Programar prctiques controlades verbalment per millorar la

seva destresa en aquesta rea.

Supervisar o eliminar les tasques que requereixin motricitat

fina.

Permetre-li usar material especfic.

Msica
-

Evitar fer-li llegir el pentagrama.

Els instruments ms comuns utilitzats a l'escola, com la flauta,

requereixen coordinaci fina amb les dues mans i els resultar
molt difcil. Intentar exigir-los uns mnims.

Educaci fsica
-

Facilitar activitats que millorin la seva coordinaci motriu i

lequilibri.

Fomentar el treball en equip i evitar ridiculitzar-lo exigint-li

exercicis difcils.

Des de l'escola s important tenir en compte els aspectes segents:

Els infants amb TANV no

tenen habilitat per
comprendre aspectes no
verbals de la
comunicaci, ni per
adaptar-se als canvis, ni
per interpretar consignes
necessries per a la
interacci social.

Aspectes de relaci social

Els infants amb TANV no tenen habilitat per comprendre aspectes no
verbals de la comunicaci, ni per adaptar-se als canvis, ni per
interpretar consignes necessries per a la interacci social. Per aquest
motiu, des de l'escola s recomanable tenir en compte els aspectes
segents en aquesta rea:
-

Evitar l'allament.

201

Estar atent que no sigui l'objectiu de burla per part d'altres

companys.

Ajudar-lo a millorar els aspectes pragmtics del llenguatge per

comprendre la comunicaci no verbal mitjanant explicacions
verbals i exemples concrets.

Apropar-lo a companys amb models correctes de conducta

social perqu aprengui comportaments apropiats en diferents
situacions.

Els adults han d'intentar prendre decisions en veu alta per

mostrar-li un model. Animar-lo perqu faci el mateix.

Introduir la independncia de linfant de manera gradual i en

contextos controlats.

L'escola t un paper
fonamental a lhora
dafavorir una rea de
relacions socials ptima
per a linfant amb TANV;
per exemple, evitar que
sigui objectiu de burla
per part dels seus
companys o evitar el seu
allament.

Aspectes dorientaci espacial

En alguns casos els infants amb TANV s'orienten malament en l'espai i
es perden amb facilitat i se senten molt insegurs. En l'ambient escolar
els servir d'ajuda:
-

Orientar-los amb pistes verbals en moure's per l'espai.

No deixar-los mai sols en situacions noves o poc conegudes.

Escriure una a una les pistes visuals que es vagin trobant

durant el recorregut.

Oferir indicadors que els facilitin el reconeixement de l'espai,

per exemple, posant cartells a les portes.

Oferir-los temps extra per arribar als llocs i no penalitzar-los

pels retards.

A principis de curs, assignar un company que els orienti en els

canvis de classe.

Escriure lhorari de linfant a l'agenda perqu pugui portar-lo de

classe a classe.

Reservar-los

un

lloc

dins

de

l'aula

on

hi

hagi

interferncies sensorials.
-

Utilitzar material especfic amb referncies espacials.

Aspectes de coordinaci motriu

Els seran dutilitat estratgies com:

202

poques

Adequar a les seves dificultats l'organitzaci de l'espai fsic de

l'aula. Deixar-los ms espai o situar-los en un extrem de la fila.

Facilitar estratgies sobre com posar i treure els fulls de la

carpeta sense que caiguin, ensenyar-los trucs per vestir-se de
manera adequada i per cordar-se...

Adaptar les expectatives a les classes d'educaci fsica, plstica

i msica.

Fer-los participar en esports collectius i individuals.

Aspectes emocionals
Les dificultats de linfant
amb TANV sovint li
creen ansietat i
excessiva preocupaci
davant de situacions en
qu no pot anticipar qu
passar. Aix doncs, cal
vetllar perqu no se
senti angoixat.

Les dificultats de linfant amb TANV sovint li creen ansietat i excessiva

preocupaci davant de situacions en qu no pot anticipar qu passar.
Aix doncs, cal vetllar perqu no se senti angoixat, fent el segent:
-

Proporcionar un context predictible i estable en el qual se senti

segur.

Assegurar-nos que no pateixi assetjament fsic ni psicolgic.

Ajudar

millorar

la

seva

autoestima

atribuint-li

una

responsabilitat a classe.
-

Reforar els seus punts forts.

Respectar els seus centres d'inters.

Adequar la forma de dirigir-se al seu nivell de desenvolupament

social.

Valorar el nivell d'interferncia que li poden causar els exmens

amb una pressi de temps excessiva. En aquestes situacions,
augmenta el seu nivell d'ansietat i rendeixen menys.

Aconseguir els recursos educatius que necessita l'alumne amb TANV no

s una tasca fcil, tant pel desconeixement que hi ha sobre el trastorn
com per la seva complexitat. Tanmateix, s absolutament necessari
aplicar-ne per proporcionar a linfant la possibilitat de desenvolupar-se
al mxim acadmicament i socialment, tot i les seves dificultats. La
intervenci multidisciplinria des dels mbits educatiu, psicolgic i
mdic, amb la collaboraci de la famlia, esdev imprescindible.

203

6.7. Conclusions
Trastorn del desenvolupament del llenguatge (TDL)
Linfant amb TDL no pot seguir els aprenentatges per les

mateixes vies que els altres infants. Per aconseguir integrar

aquests alumnes s necessari tenir un diagnstic i un abordatge
teraputic en marxa per poder organitzar les adequacions
pertinents.

Cal recordar que els infants amb TDL poden presentar dificultats
en altres rees acadmiques que no depenen directament del
llenguatge per en les quals est implcitament implicat:
enunciats dels problemes matemtics, conceptes de cincies
socials i naturals, etc.

Dislxia
La majoria dinfants dislctics aprenen el mateix que els seus

companys, per quan la via d'aprenentatge s sobretot a travs

de la lectura i la manera d'avaluar el que han aprs s a travs
d'exmens escrits, els dislctics es troben en inferioritat de
condicions.

En general, s summament important instruir l'alumne dislctic

en tcniques d'estudi, amb l'objectiu que minimitzi el temps
dexposici davant dun text escrit i sigui capa d'extreuren les
idees principals i fer un bon esquema. En la mesura que es
pugui, hauria de rebre atenci individualitzada en l'entorn
escolar per tenir en compte les seves necessitats.

Trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat (TDAH)

Com a adaptaci escolar per als infants amb TDAH, acomodar

els procediments acostuma a ser molt til perqu puguin
assimilar els continguts. No s una bona soluci adaptar els
continguts sense haver adaptat prviament els procediments.

Per combatre la impulsivitat de linfant amb TDAH s important

definir normes de conducta, afavorir l'autocontrol, premiar les

204

conductes

adequades

ignorar

les

inadequades.

Algunes

adequacions per afrontar el dficit d'atenci recauen en una

supervisi constant, tutories individuals, planificaci de les
activitats o la participaci activa a classe.
Discalclia

Pel que fa als infants amb discalclia, com que tenen una
capacitat intellectual normal i, per tant, les adequacions han de
ser, en un primer moment, metodolgiques i no de continguts.
En general, els infants amb discalclia necessiten atenci
individualitzada.

Les principals recomanacions per combatre la discalclia sn

reforar el concepte de nombre, utilitzar eines complementries
i estratgies bsiques (com permetre l's de la calculadora o
l's dels dits per comptar) i implementar estratgies ms
eficaces, com ensenyarlos a fer petites estimacions de
situacions de la vida quotidiana.

Trastorn de laprenentatge no verbal (TANV)

Per als infants amb TANV, es recomana donar-los informaci

verbal, explcita i explicar-los les coses molt detalladament, aix
com fraccionar les tasques i concedir-los ms temps per
finalitzar-les.

Com

mesura

per

millorar

la

capacitat

d'escriptura de l'alumne amb TANV es recomana reduir els

treballs

escrits,

facilitarlos

temps

addicional,

utilitzar

l'ordinador i substituir els treballs escrits per exposicions orals,

entre altres mesures.

L'escola t un paper fonamental per afavorir una rea de

relacions socials ptima per a linfant amb TANV. Daltra banda,
ha devitar, per exemple, que sigui objectiu de burla per part
dels seus companys o que pateixi situacions dallament.

205

7. Qu s'ha de saber dels trastorns de

l'aprenentatge? Punts clau

Aspectes educatius que intervenen en el fracs escolar

207

Educar en la diversitat

208

Aspectes neurobiolgics: cervell i aprenentatge

Els trastorns de laprenentatge

Trastorns del desenvolupament del llenguatge

209

Dislxia

Trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat (TDAH)

210

Discalclia

Trastorn de laprenentatge no verbal (TANV)

211

Propostes dadequaci escolar en els diferents trastorns de

laprenentatge

212