FORME DE ORGANIZARE

LECTIA - FOR1\'IA DE ORGANIZARE

A PROCESULUI

A PROCESULUI

DE iNv ATAMANT

DE iNv ATAlVIANT

Organizarea procesului de invatamant reprezinta activitatea complexa de asigurare ordonata,

disciplinata, rationala, coerenta $i eficienta a activitatilor didactice, a forte1or $i mijloacelor umane $i
materiale necesare punerii in opera a componentelor esentiale ale procesului de invatamdnt: obiectivele,
continuturile, strategiile didactice, evaluarea $i indeosebi formele de activitate didactica (Bonta~, I., 1994).
Vorbim, astfel, de 0 serie de operatii specifice, cu finalitati bine stabilite. In acest sens, forma de
organizare a procesului de invatamant reprezinta cadml structural ;;i functional in care se lnfaptuie;;te la
un moment dat organizarea ~i desta~urarea propriu-zisa a activitatilor instructiv-educative.
La reu~ita procesului de inva!amant, realizat sub 0 forma de organizare sau aha, concura atat factori
ce fin de asigurarea unei interrela!ionari optime a elementelor componente ale formei de organizare alese,
cat ~i direc!iile de ac!iune manageriala (utilizarea documentelor curriculare, proiectarea curriculara,
abordarea continutului curricular etc.) sau ~imodul de interrelationare intre jactorii umani, coparticipan!i in
procesul de inva!amdnt din institu!ie (de exemplu rela!iile profesori-profesori, profesori-elevi, profesorimanagerul institutiei ~colare etc.).
Forma de organizare a clasei - se refera la "modul/maniera de lucru in care se realizeaza
activitatea binomului profesor-elev; mod de luau cu grupul sau cu individuf' (Ionescu, M.; Radu, I., 1995),
de aceea nu se confunda cu forma de organizare a procesului de inva!amant. Trebuie precizat di formele
de organizare a colectivului de elevi sunt elemente constituente ale strategiilor ~i tacticilor didactice utilizate
in cadrul formelor de organizare a procesului de invatamant, ca variante de lucru cu grupul de educabili ~i
trebuie valorificate ca atare.
Cateva tendinte actuale in selectarea, proiectarea ~i desta~urarea propriu-zisa a procesului de
invatamant prin diferitele sale forme de organizare:
)-- asigurarea unei predari individualizate, prin centrarea pe curriculum diferentiat ~i individualizat, in
contextul respectarii programei curriculare;
)-- valorizarea caracterului formativ al formelor de organizare, prin utilizarea unor strategii de predare
centrate pe acest aspect;
)-- atingerea unor finalitati exprimate in competen!e specifice pe care Ie dobandesc elevii;
)-- valorificarea tehnologiilor didactice modeme;
)-- stimularea spiritului de echipa, a cooperarii, coeziunii, prin utilizarea muncii pe echipe.
Intre toate modalitatile de organizare a procesului de inva!amant, veritabile sisteme organizatorice
prin ele insele, cel mai eficient s-a dovedit a fi, cu toate neajunsurile sale, sistemul pe clase ~i lectii. Ca
atare, principaHi activitate comuna educatorului ~i educatului este lectia, chiar daca astazi se vorbete tot mai
muh de sisteme de lectii sau de unitati de invatare.
Etimologic, cuvantul "lectie" provine din latinescul "lectio" derivat din verbul "leg ere" , cu sensul de
lectura eu glas tare.
Lectia a aparut in arealul educational, sub diverse ipostaze, inca din Antichitate, insa de 0 conceptie
pedagogic a propriu-zis elaborata despre aceasta putem vorbi din momentul in care Comenius
fundamenteaza sistemul de educatie pe c1ase ~i lectii. Pedagogul ceh, parintele didacticii modeme,

considera lectia - forma de organizare a procesului de invatamant - fiind cea mai midi unitate a
activita(ii !jeo/are ~i 0 pIasa ca 0 veriga a sistemului integral al activitatilor dintr-o ~coala (Surdu, E., 1995).
R Gagne, prin formularea secven,telor lec,tiei, constituie un alt moment important in evolutia pe
coordonate pedagogice a conceptiei despre cea "mai mica unitate a activitatii ~colare". Pornind de la ideea
de lectie ca unitate logica ~i psihologica, constituita din elemente de sistem aflate in interdependenta, Gagne
propune urmatoarea structura procesuala, formata dintr-o suita de secvente/evenimente:
1. Captarea aten!iei elevilor
2. Informarea cu privire la obiectivele de atinsl Enun,tarea obiectivelor
3. Reactualizarea celor invaJate anterior
4. Prezentarea noului con!inut i a sarcinilor de inva/are
5. Dirijarea invalarii
6. Ob/inerea performan/elor
7. Asigurarea feed-back-ului
8. Evaluarea performan/elor ob/inute
9. Intensificarea reten/iei
10. Asigurarea transferului
In prezent, leetia ca 0 singura intalnire intre educator ~i grupul sau de educabili, intalnire cu durata
c1ar determinata (de obicei 50 min.), este vazuta ca 0 simpHi veriga a unui sistem de asemenea activiHiti
gandit pentru indeplinirea unui set de obiective de referinta aferente unei unitati de invatare. Astfel,
secvente1e propuse de R. Gagne sunt regandite, reconsiderate intr-un context curricular ce se vrea mult mai
flexibil ~i mai indreptat spre educabili concreti cu care se lucreaza la un moment dat.
Lectia reprezinta un purtator al mesajului instructiv-educativ, 0 actiune programata, dar ~i suficient
de elastica (Ionescu, M., 1982, p.333). lata ca lectia, constituie cadrul de transmitere al mesajului educativ,
impunand un echilibru intre structurare ~i libertate de organizare. Trebuie, a~adar, sa punctam nevoia de a
lasa 0 oarecare libertate cadrului didactic in a-~i desta~ura lectia atat in conformitate cu stilul de predare, cat
~iin functie de nevoile ~i caracteristicile cJasei de elevi.
Pedagogul loan Cerghit define~te lectia ca pe 0 "entitate de inva/amant, ceva mai mult decat 0 forma
sau un cadru de organizare a instruc,tiei, caci presupune mecanisme i legitafi de structurare ifunc/ionare
ce trebuie bine cunoscute" (Cerghit, 1., 1983).
Intr-o definitie cuprinzatoare lectia - forma principala de organizare a procesului de inva/amant ce
se deifaoara conform documentelor curriculare, prin valorificarea de catre cadrul didactic a unor strategii
didactice opera,tionalizate intr-un set de secven!e concretizate fiecare la randul lor in mai multe ac!iuni
instructiv-educative, pe durata unui timp didactic bine determinat (de regula 50 min.) i in vederea atingerii
de calre educabili a unor obiecfive educaponale preslabilile ~'icu caracler operaponal.

ABORDARI ACTUALE iN PROIECTAREA UNEI LECTII

Designul unei lectii reprezinta un proces structurat i complex pe care-l initiaza profesorul in
conformitate cu anumite aspecte ce tin de: gradul de reu~ita ~i eficienta a lectiilor anterioare, de resursele
umane (caracteristicile c1asei de e1evi pentru care se proiecteaza lectia, stadiul atins pana in acel moment la
disciplina respectiva) ~i, nu in ultimul rand de obiectivele curriculare urmarite, de cerintele planificarii
calendaristice, programei curriculare ~i planului cadru de invatamant. Pe langa toate aceste aspecte
fundament ale, profesorul trebuie sa valorifice la maximum caracterul formativ al lectiei, prin asigurarea unei
interconditionari ~i interrelationari intre diferite aspecte ale algoritmului proiectarii lectiei ~i a unei
individualizari a acestuia, conforme cu caracteristicile c1asei de elevi in general, ~i a elevilor ca
individualitati singulare in particular. Vorbim in acest context de un algoritm care premerge desta~urarea
propriu-zisa a lectiei ~i care asigura eficienta ei ~i optimizarea rezultatelor lectiilor anterioare.

Prezentam in cele ce urmeaza, sub forma unui cadru general, pa~ii aigoritmului proiectarii unei
lectii (Boco~, M., 2008, pp.382-385), ramanand sa exemplificam realizarea unui proiect de lectie in capitolul
cinci, dedicat proiectarii in intregime:
1. Stabilirea formei de organizare a activitafii instructiv-educative i incadrarea acesteia in unitatea
de invafare - presupune stabilirea locului lectiei in cadrul unitatii de invatare ~i determinarea tipului de
lectie ce urmeaza a fi realizata.
II. Stabilirea obiectivelor operafionale in baza algoritmului de formulare al lor i incadrarea lecfiei
in obiectivele de referinfa spectfice.
III. Selectarea i prelucrarea confinuturilor curriculare In acord cu programa ~colarii, dar ~i cu
anumite aspecte ce tin de :

asigurarea caracterului ~tiintific al continuturi10r;

cunoa~terea nivelu1ui ~i experientei anterioare a elevilor;

centrarea pe caracterul pragmatic al cunotin!elor;

formarea de competente la elevi;

valorificarea motivatiei intrinseci a elevilor;

corelarea inter-, intra-, trans-disciplinara.

IV. Elaborarea strategiei didactice prin selectarea sistemului de metode, mijloace ~i a formelor de
organizare a colectivu1ui de elevi, precum ;;i a tipuri10r de invatare specifice acestora. Acest pas este unu1
foarte important pentru atingerea finalitatilof vizate ~i asigurarea eficientei lectiei.
V. Stabilirea structurii procesuale a lecfiei, conforme cu tipul de lectie pe care urmeaza sa-l parcurga
profesorul ~i elevii ~i cu etapele specifice fiecarui tip de lectie.
Adaptarea evenimentelor lectiei propuse de R. Gagne la noile orientiiri ale pedagogiei modeme a dus
la reformularea acestora. 0 posibila prezentare a seeven!elor leeliei mod erne este cea de mai jos:
I. Organizarea invatarii / Moment organizatoric ~ este prima secventa a fiecarei lectii In care educatorul
urmare~te organizarea cadrului de desta~urare a activitatilor. Secventa este foarte importanta in
economia unei activiHiti didactice, vizand stabilirea contactului intre cei doi actori principali (educatorul
~i grupul de educabili). Intrand in registrul pragmaticului In acest moment al lectiei, putem sugera
activitati precum: salutul, rea1izarea prezentei, distribuirea materialului suport, aerisirea clasei,
rearanjarea mobilierului etc.
2. Captarea atentiei - presupune trezirea interesului elevului fata de subiectulleetiei. 0 astfel de activitate
se poate realiza prin diferite metode, fiind nu numai imposibil de standardizat, dar ~i neindicat a se
proceda astfel, deoarece elevii ~i interesele lor sunt foarte variate. "Priceperea de a capta atentia
reprezinta 0 parte din arta profesorului, implicand cunoa~terea profunda a elevilor de care se ocupa"
(Gagne, R; Briggs, L., 1977, p.138). In cadrul unei activitati alaturi de secventa propriu-zisa de captare a
atentiei educatorul poate realiza la nevoie ~i momente de trezire sau improspatare a interesului clasei
prin diverse actiuni sau tactici de moment precum: glume, scurte atentionari, relatari sau pove~ti
captivante etc.
3. Anuntarea subiectului ~i a obiectivelor urmarite - are In vedere faptul ca pentru a se implica activ in
lectie, elevul trebuie sa ~tie ce se a~teapta de 1a el ~i cand/cum va ~ti ca a realizat invatarea. 0 astfel de
comunicare consuma putin timp din economia 1ectiei ~i poate impiedica atat elevul, cat ~i profesorul sa
se indeparteze de finalitatea directoare a lectiei. Comunicarea obiectivului lectiei trebuie realizata in
cuvinte putine ~i pe intelesul elevu1ui pentru a faci1ita 0 comprehensiune rapida ~i totala.
4. Reactualizarea cunotintelor anterioare ~ are in vedere actualizarea cuno~tintelor anterior insu~ite
care constituie un suport informational pentru noile cuno~tinte ce urmeaza a fi transmise in lectia
curenta. In momentulinvatarii capacitatile dobandite anterior trebuie sa fie de 0 mare actualitate pentru a
lua parte la noua invatare. 0 astfel de sarcina se indepline~te prin reactualizarea lor in momentul imediat
premergator noii activitati de invatare.

5. Prezentarea noului continut - trebuie sa fie prezentat un stimul corel at strans cu performanta de invatare ce
urmeaza a fi realizata. Astfel, insu~irea sunetului ~i a literei "b" trebuie insotita de un stimul adecvat, ca
rostirea sunetului ~i scrierea literei de catre cadml didactic ~i repetarea acestor operajii de catre elev pana la
formarea competentei vizate. Intr-o leqie de desen (de formare de priceperi ~i deprinderi) se demonstreaza
modelul ce urmeaza a fi aplicat mai apoi pe parcursul mai multor etape executorii. Acest fapt este foarte
important pentm ca elevul sa nu-~i insu~easca gre~it un set de cuno~tinte sau sa nu-~i formeze 0 pricepere
gre~ita.
6. Dirijarea invatarii - constituie 0 succesiune logica ~i didactica de operatii ~i actiuni care Indruma
elevul spre indeplinirea sarcinii de invatare vizate. Aceasta succesiune poate fi alcatuita din combinatii
de intrebari, aluzii, sugestii indirecte, orientari, direqionari, dar in nici un caz nu trebuie sa trimita intr-o
maniera directa la aflarea raspunsului urmarit sau la rezolvarea sarcinii didactice de catre educator.
7. Evaluarea propriu-zisa - putem discuta de un asemenea moment al leqiei in cazulin care activitatea
este centraHi exc1usiv pe evaluarea performantelor gmpului de elevi (in lectiile de evaluare)
8. Obtinerea performantei - momentul nodal al activitatii didactice, cand elevul nu are inca impresia ca
obiectivul a fost atins, este momentul de ,,1nvatarea prin descoperire", de dovedire ca regula a fost
insu~ita (ex."arata-mi ...")
9. Intensificarea transferului - urmare~te demonstrarea de catre eleva faptului ca a dobandit competenta
vizata. Aceasta actiune se realizeaza prin rezolvare de exercitii, sarcini didactice, la inceput similare cu
sarcina initiala ~i apoi din ce in ce mai diverse. Fiecare obiectiv al instmirii vizeaza 0 capacitate care
trebuie formata de elevi ~i care va trebui sa fie ulterior aplicata. Instmirea nu inseamna doar a informa
elevul, ci ~i a-I pune in situatii noi in care sa-~i foloseasca cuno~tintele dobaodite.
10. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) - presupune transmiterea informatiei initiale pe 0 cale
inversa de la elev la cadml didactic cu scopul de a determina corectitudinea insu~irii acesteia. Este foarte
important ca elevul sa fie informat de gradul de corectitudine al indeplinirii sarcinii. Aceasta, deoarece
se vizeaza corectarea caren!elor pentru a se trece cu succes la urmatoarea sarcina de invatare. Aceasta
secventa nu presupune notarea elevului, ea are scop formativ, chiar dad! poate fi un real suport pentm
notare. Cadrul didactic poate realiza actiuni de feed-back, prin simple intrebari sau chiar observatii
atente asupra grupului de educabili, ori de cat ori simte nevoia de a verifica corectitudinea celor
transmise, nu doar In timpul In care ~i-a giindit secventa propriu-zisa de feed-back. Aceste aqiuni de
conexiune inversa, daca sunt bine alese ~i inspirat ponderate sunt de un real folos pentru eficientizarea
lectiei.
11. Evaluarea performantei - presupune raportarea performan!ei realizate de elev la obiectivul educational
urmarit. Gagne propune rezolvarea, in acest sens, a mai multor sarcini, de obicei doua sau trei, pentru a
ne putea asigura cll performanta atinsa de elev este durabiIa ~i nu a fost reaIizata din Intamplare sau din
noroc. Intr-o astfel de secventa, cadrul didactic poate propune c1asei rezolvarea mai multor exercitii de
acela~i tip dar de 0 dificultate diferita ~i, desigur, crescanda. Evaluarea performantei elevului se afla in
stransa legatura cu evaluarea eficientei ~i calitatii intregii activitati didactice. Nota pe care profesorul 0
da elevului este nota pe care ~i-o da, in mare masura, sie~i.
12. Intensificarea retenfiei ~i asigurarea transfendui - are in vedere fixarea in memorie a celor invatate
in special prin asigurarea repetitie. "Va mai ~ti elevulla leqia urmatoare ceea ce ~tie la sfiir~itul celei
actuale?" Grice informatie noua trebuie subsumata celor anterior invatate, subliniindu-se totodata
diferen!ele fata de acestea din urma (Gagne, R., 1977). Se "arunca noi ancore" catre lectia urmatoare, iar
prin transfer - sunt preferabile "temele de casa" cu tinta pe obiectivele deja atinse ~i anticipandu-le pe
ce1e viitoare.
13. Incheierea activitatii (Aprecieri) - acest moment a1 activitatii didactice presupune schimbarea unui
feed-back organizatoric intre educator ~i educati. Momentul final al activitatii este foarte important,
urmarind specificarea comportamentelor dezirabile ~i a celor indezirabile observate de educator in cadrul
orei la proprii elevi precum ~i a propriilor comportamente dezirabile sau mai putin agreate de c1asa. 0

astfel de secventa de lectie, ce urmare~te un schimb de informatii de gen organizatoric intre cei doi actori
educationali, se poate dovedi extrem de importanta, punand bazele inHiririi comportamentelor dezirabile
manifeste in timpul activitatii ~i, simultan, diminuarii comportamentelor indezirabile.
Trebuie specificat faptul ca ordinea, precum ~i numaru] acestor secvente in cadrul unei lectii nu sunt
nici stricte, nici obligatorii, ele depind de sarcina didactica vizata de lectie, de tipul lectiei, de continutul de
invatare luat in calcul ~i, desigur, de creativitatea didactica a educatorului ~i chiar a elevului. A~adar, nu este
oportun pentru profesori sa opereze cu to ate aceste momente in cadrul unei leetii, incercand sa gaseasca un
continut, 0 sarcina pentru toate aceste momente. Etape1e propuse sunt orientative, dar este foarte importanta
utilizarea denumirii lor corecte, in vederea asigurarii unei coerente intre proiectele de lectie, ca anticipare a
Iectiei.
Vom prezenta in subcapitolul urmator modalitati de combinare a secventelor in functie de tipul de
lectie, specifidind totodata ca mci un exemplu nu constituie un ~ablon, ci doar 0 sugestie orientativa care nu
vrea ~i nici nu trebuie sa ingradeasca originalitatea ~i creativitatea cadrului didactic, ci poate doar sa elimine
improvizatia didactica ~i diletantismul educational.

VI. Stabilirea strategiei de evaluarelautoevaluare prin raportarea permanenta a rezultatelor obtinute

la obiectivele operationale prestabilite. Rolul acestei strategii este atat de stabilire a nivelului de atingere a
obiectivelor operationale, cat ~i a optimizarii activiHitii de predare. Din perspectiva educabilului, aceasta
urmare~te con~tientizarea de catre elevi a nivelului de cunoa~tere atins ~i a modului prin care i~i pot
imbunatati activitatea de invatare.
Observam ca ace~ti pa~i se caracterizeaza printr-o stransa interconditionare ~i determinare reciproca.
Se poate vorbi de 0 adevarata ciclicitate, dat fiind ca, gradul de reu~ita a lectiei (atingerea obiectivelor
operational e), verificat prin strategiile de evaluare/autoevaluare ~i asigurat de strategia educational a pe care
s-a fundamentat lectia, determina crearea unor modalitati de optimizare valorificate in leetiile urmatoare. In
inlantuirea lor, dar ~i luate individual, leetiile functioneaza ca un adevarat sistem structural a carui elemente
trebuie sa relationeze optim. ResponsabiIitatea atingerii acestui deziderat Ii revine cadruIui didactic, adevarat
strateg in arta ~itehnica predarii.

inva/area eficienta are un caracter procesual, deci se desfa~oara pe baza unei succesiuni de
activitati: transmitere, receptare, insu~ire, sistematizare, formare ~i consoli dare de priceperi ~i deprinderi,
stocare, reactualizare ~i evaluare.
Aceste activitati ale invatarii constituie sarcini didactice fundamentele ale lectiilor. in fiecare lectie
este dominanta una dintre aceste sarcini, chiar daca, in vederea realizarii obiectivelor educationale, se
desfa~oara ~i activitati corespunzatoare celorlalte sarcini didactice.
Astfel, sarcina didactica dominanta II lectiei determina tipul de lecpe. In acest sens, consideram
inoportuna formularea unui tip de lectie de gen mixt, chiar daca in literatura de specialitate se vehiculeaza
adesea ~i acest tip. Astfel, consideram ca fiind valide unnatoarele tipul"i de lectie:
1. lectia de dobandire de cuno~tinte;
2. lectia de formare de priceperi ~i deprinderi;
3. lectia de consolidare;
4. lectia de evaluare.
5. Lectia mixta - in pedagogia tranditionaIa, care se focalizeaza pe minim doua sarcini didactice ca
fiind dominante (ex. ~i evaluare ~i dobandire de noi cuno~tinte)

"Tipul de lecpe este un model didactic sub forma unui ansamblu constituit dintr-un numar de
elemente caracteristice (verigi, momente, evenimente sau etape), pe baza carora se proiecteaza structura
unei anumite lecfii" (Bonta, 1. 2007, p.216). Lectia combina deci 0 serie de etape specifice, in functie de
obiectivul fundamental pe care-l vizeaza (sa transmita noi cuno~tinte, sa sistematizeze sau sa evalueze altele
anterioare). Se asigudi astfel 0 structudi sistematica ~i organizata, in cadrul careia predomina 0 anumita sau
anumite etape. Nu exista 0 structura unica pentru un anumit tip de lectie, ci se poate elabora 0 structura
orientativa, mai mult flexibila decat rigida.
Deci, tipul de lectie determina structura ei ~i modul de inlantuire al momentelor, dar nu este singurul
criteriu de selectie a momentelor lectiei. Determinarea tipurilor de leetie i~i gase~te utilitatea practica in
orientarea mult mai rapida ~i eficienta a cadrului didactic in stabilirea structurii optime a lectiei ce urmeaza
sa 0 proiecteze ~i sa 0 realizeze alaturi de elevii sai.

CATEGORIA DE
SECVENTE
Categoria I
Secvente obligatorii
(in orice tip de leetie)

Categoria a II-a
Secvente majore
(obligatorii in funetie de tipul
de lectie)

Categoria a ill-a
Secventa optionale

SECVENTELE DE LECTIE
Organizarea invatiirii
Enuntarea subiectului ~i a obiectivelor
Incheierea activitatii (Aprecieri)
Prezentarea noului continut (Lectia de dobandire de cuno~tinte)
Reactualizarea cuno~tintelor anterioare (Leetia de consoli dare )
Dirijarea invatarii (Lectia de formare de priceperi ~i de prinderi)
Evaluarea propriu-zisa (Leetia de evaluare)
ODS: in afara leetiei pentru care este secventa majora oricare secventa
din categoria a doua poate fi secventa optionaUi.
Captarea atentiei
Intensificarea transferului
Asigurarea performantei
Conexiunea inversa
Intensificarea retentiei

Sarcina didactica dominanta: comunicarea

~l

insu~irea/dobandirea

de cuno~tinte no!. Pe baza

acestora se urmare~te dezvoltarea psihica a elevului.

Structura organizatorica orientativa:

Sugeram urmatoarea In~iruire de secvente (desigur educatorul are nu doar Iibertatea de a
mai mult obligatia de a 0 adecva la situatia concreta de invatare):
1. Moment organizatoric;
2. Captarea atentiei;
3. Enuntarea subiectului ~i a obiectivelor;
4. Reactualizarea cuno~tintelor anterioare;
5. Dirijarea invatarii;
6. Obtinerea performantelor
7. Asigurarea feed-back-ului
8. Evaluarea performantelor obtinute
9. Intensificarea retentiei ~i asigurarea transferului

adapta, ci

10. Incheierea activiHitii (Aprecieri).

Variante:
In functie de modul in care se realizeaza activitatea de predare avem mai multe variante ale acestui
tip de leetie: lectii introductive; leetii prelegere; lectii seminar; lectii problematizate; lectii dezbatere etc.
(Surdu, E., 1999, p.181).

Sarcina didactica dominanta: realizarea unor activitati independente cu scopul de a forma anumite
priceperi ~i deprinderi de munca intelectuala sau nu.
Structura organizatorica orientativa:
Chiar daca, in funetie de varianta specifica de lectie de formare de priceperi ~i deprinderi, structura
organizatorica poate imbraca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste variante:
1. Organizarea invatarii;
2. Anuntarea obiectivelor ~i a subiectului lectiei;
3. Reactualizarea cuno~tintelor anterioare;
4. Demonstrarea modului de executare;
5. Dirijarea invatarii (secventa majora);
6. Analiza rezultatelor ~i aprecieri.
Variante:
In funetie de "cum" ~i "unde" se realizeaza activitatea de predare avem mai multe variante ale
acestui tip de lectie: lectii de formare a unor deprinderi de munca intelectuala; lectii de laboratcr; lectii de
activitate practica; lectii de formare a unor deprinderi motrice.

Sarcina didactica dominanta: fixarea ~i consolidarea cuno~tintelor dobandite anterior.

Structura organizatorica orientativa:
Ca structura, acest tip de lectie are un proiect de realizare a recapitularii. Totu~i, vorbind in termeni
de secvente didactice putem propune urmatorul ansamblu structural:
1. Organizarea invatarii;
2. Captarea atentiei;
3. Anuntarea obiectivelor ~i a subiectului lectiei;
4. Reactualizarea cuno~tintelor anterioare (aici secventa majora in care se pune in aplicare
proiectul de recapitulare);
5. Intensificarea retentiei;
6. Incheierea activitatii (aprecieri).
Variante:
In functie de momentul in care se realizeaza lectia, avem urmatoarele variante:
leetii de recapitulare curenta - realizate cu unitati de conti nut mici, dar foarte importante pentru
intelesul ulterior al materiei respective;

lectii de recapitulare - realizate la sfar~itul unei teme sau capitol mai mare, mai important sau
mai dificil din programa didactica;

lectii de sintezii- realizate la star~itde semestru sau de an ~lar.

In functie de moduI in care se realizeaza Iectia, avem urmatoareIe variante: expunere de sinteza
realizata de educator; activitate personala a elevilor; dialog frontal cu clasa.

Sarcina didactica dominanta: controlul ~i evaluarea. Aceasta sarcina didactica vizeaza verificarea
modului de intelegere a informatiilor ~i de operare a educabilului cu acestea. In urma realizarii unei lectii de
evaluare se pot identifica:
calitatea procesului didactic desfa~urat anterior - cu incidente directe asupra modului de
planificarea a procesului ce urmeaza a fi desfa~urat;
niveluI de pregatire aI educabiIiIor - care poate duce Ia acordarea unui calificativ sau a unei note,
pe Ifmga incidenta arnintita mai sus.
Structura organizatorica orientativii:
Cu to ate ca structura unei astfel de leetii depinde, intr-o mare masura, de scopul urmarit (formativ
sau de notare) precum ~i de varianta de lectie aleasa, propunem urmatoarea structura orientativa, ramanand
Ia latitudinea cadrului didactic sa 0 adapteze la nevoile situatiei educationale concrete in care se afla:
1. Organizarea invatarii;
2. Anuntarea obiectivelor ~i a subiectului lectiei;
3. Evaluarea propriu-zisa;
4. Incheierea activitatii.
Variante:
In functie de diverse variabile didactice (scopul, continutul educational evaluat, metodele de
evaluare, particularitatile de varsta ~i individuale ale educabililor etc.) avem de a face cu mai multe variante
ale acestui tip de lectie: lectie de verificare prin chestionare orala, scrisa, pe baza unor lucdiri practice sau
lectie de verificare cu ajutorul fi~elor identice, concepute dupa nivelul mediu al clasei pentru a converti in
note sau calificative rezultatele educabililor.
Chiar daca nu putem da retete de organizare a unei leetii, totu~i unele repere generale in acest sens
sunt bine de cunoscut, astfel pe Hinga cele prezentate mai sus yom enumera cateva caracteristici ale lectiei
moderne, care cunoscute, pot u~ura munca educatorului, facilita creativitatea didactica veritabiHi ~i elimina
improvizatia educationaHi daunatoare:

are nevoie de un cadru bine organizat

este determinata de un timp didactic anume

trebuie adecvata situatiei concrete de invatare

are

vizeaza obiective operationale bine stabilite

este activitatea comuna a cadrului didactic ~i a clasei sale de elevi

este necesar a se operationaliza in secvente educationale independente, dar in acela~i timp integrate
sistemic

in cadrul ei se realizeaza 0 stransa interdependentii intre sarcina didactica, continutul invatarii,

strategia didactica (metode, mijloace, tipuri de invatare ~i forme de organizare a c1asei) ~i relatia
cadrul didactic - clasa de elevi

sarcina didactica dominanta care imprima tipul de lectie

ALTERNA TIVE ALE LECfIEI

Lectia nu
pot fi valorificate
in afara clasei de
~i caracteristicile

CA FORME DE ORGANIZARE A iNv ATAMANTULUI

constituie singura forma de organizare a procesului de I'nvatamant. Complementar acesteia

~i altele, diferentiate in doua mari categorii: activitati desfa~urate in institutia ~colara, dar
elevi ~i activitati desfa~urate in afara institutiei ~colare. Prezentam pe scurt aceste activitati
lor:

Activita~ desfa~urate in institu~a

~colara, dar in afara clasei de elevi
Cercuri

specifice unor discipline

Concursuri

Serbari

sprijina

inclinatiile,

Se desI~oara prin competi{:ii la diferite discipline, pe diferite nivele de ~colarizare.

Ofera elevului un feed-back asupra nivelului sau de cuno~ere in domeniu.
Stimuleaza spiritul competitiv al elevilor.

~colare

Se practica indeosebi in ciclul primar.

Au rolul de a asigura interacpunea ~oaJa-pa.rinti, l'ntr-un cadru mai relaxant
Sunt un cadru propice depa~irii de catre elevi a neajunsurilor timiditii{:ii.

~olare

Intilniri cu personalita~
domenii de activitate

Caracteristici
Sunt activitii{:i op{:ionale, care, sub indrumarea profesorului
interesele elevilor pentru anumite domenii de activitate.
Se pune accent pe dezvoltarea unor aptitudini creative.

din diferite

Actiuni specifice pramaviirii

educatii

DQllar

Ofera un model de specialist in domeniu.

Stimuleaza fji sustine interesul elevilor pentru domeniu.
Asigura completarea conpnuturilor curriculare obligatorii
disciplinei cu alte noi.

din programa

Au scopul de a informa elevii Cil privire la obiective1e diferitelor

educa{:ii.
Au efecte pozitive ~i asupra interrel$oniirii ~i socializarii elevilor.

aferentii

forme ale noilor

Consultatii

Ofera posibilitatea individualizarii procesului de invatfunant.

Se realizeaza la ini{:iativa profesorilor sau a elevilor.
Se construiesc pe indrumiiri, dirijari ale activitii{:ii independente de invatare a elevului
de ciitre profesor, 'in afara orelor alocate disciplinei..

Meditapi

Este 0 activitate suplimentara orelor obligatorii, realizilndu-se in afara clasei.

Vizeaza elevii cu probleme la invatiiturii.

Activitifj desfaurate in afara

institu~ei ~colare
Excursii i vizite cu scop educativ

Caracteri!liici
Asigura suportul
invatamant.

senzorial pentru cuno~tintele vehiculate

in cadrul procesului

de

Sunt activitii{:icare combinii activitatea de invatare cu cea de relaxare.

Vizionari

de spectacole, fJ.l.me

tematice

Completeaza cuno~tinte1e vehiculate in cadrullectiei

Constituie suport pentru curriculum complementar.

cu altele noi, originate.

Tabere pe diferite teme

Se fundamenteazii pe un cadru mai relaxant, prietenos pentru insu~irea unor cuno~tinte,

cu puternic caracter pragmatic.
Dezvolta spiritul de cooperare in echipa.

Manifestari cultural-educative
initiate in institutii precum: muzee,
biblioteci, case de cultura etc.

Asigura completarea cuno~tintelor din programa curricularii cu altele noi.

Ofera un cadru propice pentru manifestarea ~i exersarea unor aptitudini, talente.

Aceste cateva alte forme de organizare a procesului de Inva-tamant sunt propice In general
completarii cuno~tintelor din programa curriculara, Imbunatatirii activitatii de Illvatare a elevilor sau
valorificarii unor interese, aptitudini, talente personale ale acestora.
in fimetie de legatura lor cu procesul didactic des:ra~urat In c1asa, aceste activitati pot fi organizate in
trei momente diferite:
1. la inceputut unei teme sau capitol din programa colara - avand roI introductiv, de a familiariza
educabilul cu tema ce urmeaza a fi dezbatuta In c1asa;
2. in prelungirea lecfiei - cu rol de consolidare sau/~i aplicare a cuno~tintelor Insu~ite prin procesul
didactic des:ra~urat la c1asa;
3. finale sau de incheiere - pentm Imbogatirea ~i valorificarea cuno~tintelor Insu~ite In lectie (Jinga, 1.;
Istrate, E., 200 1).