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Abstract
How to take literature to the SFL classroom: from theory to practice
The marginal presence of literature in the manuals of teaching of Spanish as a
Foreign Language and its scarce use in the classrooms has caused the reaction
of numerous authors that claim the didactic potential of literary texts for the
teaching of SFL. Inside this line of thought the present essay is fit in, where
leaving from the typology of activities and existing strategies in the teaching of
English, we present a proposal for the application of communicative activities
to literary texts in Spanish, in an effort to alleviate the emptiness existing in the
field of the teaching of SFL.
KEY WORDS:
Resumen
1. INTRODUCCIN
En el presente ensayo pretendemos presentar una visin actual de la situacin
de la literatura como instrumento didctico en la clase de E/LE, con el fin de
mostrar el uso deficiente que de este valioso corpus de lengua se hace en las
aulas de enseanza de espaol, y la necesidad de una revalorizacin de su
potencial como fuente de inspiracin para la creacin de actividades
comunicativas a la vez que integradoras de las cuatro destrezas lingsticas y
de elementos culturales pertenecientes al mundo hispanohablante. En segundo
lugar, llevaremos a cabo la aplicacin prctica de los principios tericos
presentados, teniendo en cuenta la necesidad de disear actividades que
tengan como fin la explotacin de los textos literarios en castellano como
material didctico para la clase de espaol como lengua extranjera. El objetivo
ltimo de nuestra propuesta es poner a disposicin del profesor de E/LE una
serie de actividades comunicativas que puedan ser aplicadas a cualquier texto
literario y utilizadas para la enseanza del espaol de todos los niveles. Debido
a la escasez de estudios publicados en este sentido en espaol y a la evidente
limitacin de espacio, en el ensayo actual tomaremos como punto de partida la
tipologa de actividades y estrategias existentes en el campo de la didctica de
la literatura en ingls, y ms concretamente la propuesta por Collie & Slater en
su libro Literature in the Language Classroom (2002: 36). De esta ltima
presentaremos una seleccin de las actividades ms representativas, y en su
caso ofreceremos posibles adaptaciones de dichas tcnicas a textos literarios
en castellano.
aquello que no tenga un propsito prctico, como remarcan Maley & Duff1, y la
lengua literaria es vista como una forma de lengua esencialmente escrita y
esttica, muy alejada de las expresiones utilizadas en la comunicacin diaria.
Es ms, la necesidad por parte del alumno de un arsenal de trminos crticos
pertenecientes al metalenguaje de los estudios literarios, y la enorme carga de
connotaciones culturales no deseadas, convenca a los profesores de lenguas
extranjeras de que las obras literarias no podran ser estudiadas
satisfactoriamente en la lengua extranjera (Collie and Slater: 2002: 2).
Ya en los 90, Naranjo Pita nos dice que asistimos a un interesante panorama
en la enseanza de segundas lenguas, en el que, con un carcter integrador y
eclctico, confluyen diversas corrientes y planteamientos metodolgicos, donde
numerosas disciplinas tienen cabida (Psicologa, Filosofa, Sociologa,
Lingstica, Informtica...) y en el que la utilizacin de la literatura con un fin
didctico en la clase de lengua extranjera representa un asunto de mxima
actualidad. Tambin seala sin embargo que, tal y como lingistas como
Widdowson y autores como Maley & Duff matizan, la revalorizacin de la
literatura en el mundo de las lenguas extranjeras radica en la concepcin de
este tipo de textos como recurso para la enseanza de segundas lenguas y, en
ningn caso, como objeto de estudio literario (1999: 8).
La revalorizacin de la literatura como instrumento didctico para la enseanza
de segundas lenguas, siguiendo con el estudio de Naranjo Pita, favorece la
aparicin de numerosas obras dedicadas a la explotacin de textos literarios en
este sentido en el mbito de la metodologa en lengua inglesa a lo largo de los
aos 90 y hasta nuestros das, pero no as en el de la lengua espaola. Escasos
son los estudios existentes relacionados con el tema que nos ocupa en espaol,
y aunque en los libros de texto se vislumbra un intento por incorporar la
literatura, sta aparece como un apndice al final de las unidades didcticas y
siempre como mero trazo ornamental, cultural y casi extico, del que no
surgen apenas propuestas metodolgicas entroncadas en la unidad
didctica(1999: 9). Acquaroni, refirindose en particular a la poesa, pero
siendo aplicable a todos los textos literarios en general, va ms all al afirmar
que Ya el hecho de situar el poema al final de la unidad est revelndonos, en
muchos casos, las dificultades que dicho material plantea al profesor para
incorporarlo realmente en el desarrollo de la clase: el poema queda as
relegado a una posicin de cierre marginal, de ejercicio voluntario que
generalmente y por motivos de tiempo para el cumplimiento de la
programacin no se llega a realizar nunca en clase2. Los que nos dedicamos a
la enseanza del espaol como lengua extranjera slo tenemos que echar un
vistazo a nuestros libros de texto para constatar que desafortunadamente sta
es la realidad imperante. Existe por tanto la necesidad de encontrar estrategias
para hacer que la literatura forme una parte ms significativa de los programas
de enseanza de lenguas a extranjeros y de aprovechar la riqueza que los
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textos literarios ofrecen como input de lengua para desarrollar las cuatro
destrezas lingsticas fundamentales en la adquisicin de una lengua:
comprensin lectora, comprensin auditiva, expresin oral y expresin escrita,
dentro de un contexto cultural significativo.
Numerosos autores reclaman el desarrollo de la competencia literaria de los
alumnos, entendida sta como parte integral de la competencia comunicativa.
Teniendo como centro de atencin el enfoque comunicativo del currculo del
Instituto Cervantes (PCIC) (1994) para nuestro estudio, encontramos que
afirmaciones tales como la expuesta por Lpez Valero y Encabo Fernndez en
su libro Introduccin a la Didctica de la Lengua y la Literatura, cobran sentido
y relevancia en este sentido:
La defensa de un enfoque comunicativo en la enseanza de la Lengua y de la
Literatura origina la necesidad de aproximacin a las distintas modalidades
textuales que la persona es capaz de manejar. Evidentemente, no todo van a
ser actuaciones comunicativas comunes, sino que el individuo va a tener que
enfrentarse en muchas ocasiones a estructuras de corte literario que poseen un
mayor grado esttico en su elaboracin, y que difieren en gran medida de las
estructuras lingsticas cotidianas. Eso no quiere decir que lo literario est
abstrado de la realidad, sino que es otro modo de explicar esa realidad, a
travs de una serie de recursos retricos y estilsticos. En el rea de Didctica
de la Lengua y la Literatura, esta ltima se convierte en un excelente recurso a
la hora de trabajar las habilidades lingsticas, ya que enriquece el uso del
lenguaje y confiere nuevos modos de ver la realidad. Por tanto, debemos
apostar por el desarrollo de la competencia literaria dentro del entorno
comunicativo que por nosotros es defendido (2002: 86-7).
Por tanto, la presencia de la literatura en los programas de E/LE, y ms
concretamente en las programaciones con un enfoque comunicativo como lo es
el del Instituto Cervantes, no slo no interfiere con su metodologa, sino que
ayuda a desarrollar la competencia comunicativa en su componente lingstico
y en su dimensin sociocultural, en la adquisicin de experiencias en las que
los alumnos deben reconocer las similitudes y las diferencias entre sus propias
ideas, valores y conceptos y los de la cultura del grupo social de la nueva
lengua, de modo que la comunicacin se vea facilitada por un adecuado
entendimiento intercultural (lvaro Garca Santa-Cecilia, 2000: 44), y nada
mejor que hacerlo a travs de un vehculo de gran riqueza lingstica y esttica
como el que proporciona la literatura.
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la
y
la
la
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textos ofrece una versin falsa del original que, aunque retiene la lnea
argumentativa de la historia, ha perdido mucho de su valor y que, como bien
apunta Adeyanju (1978: 136) en su artculo, a la larga matar el inters del
alumno por leer el texto original. En opinin de King (2003: 41), y en la misma
lnea de pensamiento, el material simplificado sirve unos objetivos informativos
limitados, unos objetivos de estudio ms limitados an, y en absoluto unos
fines culturales, pero lo que segn l debe estar fuera de cuestin es el uso de
clsicos simplificados, puesto que darn al alumno una impresin equivocada
de la que en realidad deberan dar. Sarat Kumar (1978: 302), en un estudio
realizado sobre la enseanza de los clsicos a estudiantes no universitarios,
ofrece la alternativa de presentar a los alumnos la versin adaptada y ms
tarde la obra inalterada, opcin que segn ella indica motiva en gran medida la
lectura de la segunda versin, pero, realmente seguir teniendo inters una
historia para los estudiantes despus de conocer el desenlace?. La propuesta
queda ah y tambin nuestra duda razonable.
En cuanto a las lecturas graduadas, que podemos definir como obras
especficamente creadas para ser ledas por un estudiante de un determinado
nivel de lengua, hemos de decir que, por una parte carecen del valor esttico y
lingstico de las obras originales, y por otra, al ser textos atemporales,
diseados solamente con el fin de ensear la lengua, estn privados del valor
cultural, social e ideolgico que poseen las obras literarias. Es cierto que al
estar indicadas para el nivel especfico del lector, el obstculo que supone la
dificultad lingstica desaparece, pero debemos tener en cuenta, como deca
Krashen, si estos libros son capaces de potenciar la habilidad lingstica del
lector, es decir, si la informacin de entrada que ofrecen contiene `i + 1, o si
por el contrario las muestras de lengua estn demasiado adaptadas al nivel
del alumno. Nuttall (1982: 19-20), en su libro anteriormente mencionado, hace
un listado de los defectos de las lecturas graduadas usadas para la enseanza
de una lengua extranjera que resulta muy esclarecedor. Por una parte seala
que estos textos, debido al deseo de incluir un cierto tipo de estructuras
lingsticas determinadas, brindan un lenguaje distorsionado alejado del modo
de habla o de escritura natural, y que adems tienden a tratar de temas tan
familiares que realmente no conllevan ningn mensaje significativo,
perdindose as el reto que supone para el lector la extraccin de nueva
informacin del texto. Como apuntan Exton and ORourke5, la lectura y las
actividades lingsticas generadas por las tpicas lecturas bsicas no
proporcionan a los lectores ningn tipo de satisfaccin, y pueden fomentar la
nocin de que la lectura implica la dedicacin del esfuerzo en textos que no
aportan ni placer ni informacin a cambio. La ausencia de un objetivo palpable
al leer niega por tanto el uso real de la lengua al alumno, lo que revierte en la
falta de motivacin, al considerar la lectura como una actividad aburrida e
innecesaria. Por otra parte, la presentacin del discurso, acompaado
normalmente por numerosos dibujos explicativos, es tan explcita que no deja
nada a la imaginacin del lector. El alumno no tiene necesidad de intuir,
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5.4.2. Esculpir
En esta actividad se esculpe una escena congelada que represente las
relaciones entre los personajes de la historia y las caractersticas ms
destacadas de cada uno de ellos. Escribimos los nombres de los personajes
principales en trozos de papel y los echamos en una bolsa. Se elige un escultor
y el resto de los alumnos coge un papel. El escultor nombra a un personaje y le
da instrucciones de cmo se debe colocar en el rea de escultura. Nombra a
otro personaje y lo sita en relacin al anterior, dependiendo de la conexin
entre stos en el relato. Cuando la escultura est completa el escultor explica
porqu los ha situado as. En el ANEXO 20 exponemos las fichas que deberan
hacerse para esculpir La regenta, de Leopoldo Alas Clarn, y las posibles
posiciones y justificaciones de las mismas.
5.4.3. Abrir la cpsula del tiempo
Si se hizo la actividad sellar la cpsula del tiempo al principio, ahora es el
momento de abrirla. Cada alumno, despus de leer su conjetura, tiene que
explicar porqu hizo esa prediccin y qu pas en realidad para que se
cumpliera o no.
5.4.4. Protesta en rueda
Se divide la clase en grupos de cinco. Se les dice que tienen que resumir la
historia en cinco frases. Cada persona del grupo escribe la primera frase y la
pasa al alumno de su derecha y as hasta acabar. Cada grupo tendr cinco
resmenes que pasar a otro grupo. ste debe elegir el mejor resumen y
explicar porqu.
5.4.5. Adaptacin para otra audiencia
Los estudiantes deben reescribir el texto para dirigirse a otro tipo de audiencia,
por ejemplo para un director de pelculas de terror o para un nio, contando la
historia como si fuera un cuento de hadas, para lo cual se les da el comienzo
de la historia. Ofrecemos un ejemplo de ste ltimo en el ANEXO 21 con La
increble y triste historia de la cndida Erndira y su abuela desalmada, de
Garca Mrquez.
5.4.6. Rueda de prensa
Se asignan los siguientes papeles a los alumnos:
1. Un moderador de la conferencia de prensa que da el turno de palabra y
pone orden y fin a la rueda de prensa.
2. Uno, dos o tres personajes de la historia que sern preguntados por varios
reporteros sobre los acontecimientos.
3. El resto de la clase son reporteros de diferentes peridicos, revistas o
programas de televisin. Les damos tarjetas diciendo para quienes trabajan y
tienen que hacer preguntas que se adecuen al tipo de programa o peridico al
marcoELE. revista de didctica ELE. / ISSN 1885-2211 / nm. 5, 2007
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que pertenecen. Por ejemplo: Hola, Documentos TV, El Mundo, Salsa Rosa, El
Pas, etc.
Se podra hacer con Crnica de una muerte anunciada. Los reporteros tendrn
que preguntar a los testigos qu vieron, quien avis a Santiago Nasar o por
qu alguien no lo hizo, si la novia era virgen o no y si realmente mantuvo
relaciones con Santiago Nasar, etc.
5.4.7. Adaptaciones teatrales
Se divide la clase en varios grupos y se les pide que elijan una escena que
consideren crucial para la historia corta, novela, etc. Los alumnos deben
elaborar una representacin para el teatro o la televisin (podra ser una
telenovela por ejemplo) para representar en la clase. Si hay tiempo pueden
hacerlo con ropa adecuada, escenario o msica.
5.4.8. Debates en globo
Dividimos la clase en grupos de cinco y asignamos un personaje de la historia a
cada grupo. Los alumnos tienen que imaginar que los cinco personajes van en
globo (previamente cada grupo ha elegido a uno de ellos para representar a su
personaje), que estn perdiendo altitud y que tienen que arrojar del globo a
tres de ellos. Cada uno tiene que dar razones para sobrevivir. El resto de la
clase vota por los supervivientes. Cuando quedan dos, el globo sigue cayendo y
slo puede quedar uno. Deben volver a hablar para convencer a la clase y sta
debe elegir al superviviente.
5.4.9. Proyectos gemelos8
Dependiendo del texto que se haya ledo, pueden elaborarse diversos
proyectos colectivos teniendo en cuenta la estructura de la obra. Ofrecemos
algunos modelos:
5.4.9.1. La colmena, de Camilo Jos Cela
Los estudiantes imaginan que un grupo de personajes viven juntos en una
prisin, monasterio, etc. En grupos, deben crear una historia para cada uno de
los personajes que integran la comunidad que han elegido. Cada alumno se
encarga de un personaje y finalmente se colocan las historias divididas e
intercaladas como en La colmena.
5.4.9.2. Como agua para chocolate, de Laura Esquivel
Cada estudiante escribe una receta e inventa una historia relacionada con la
misma, los ingredientes y los efectos en los personajes.
5.4.9.3. Rayuela, de Julio Cortzar
Parecido a La colmena, pero las historias y los personajes no se conocen. Cada
alumno escribe la historia de un personaje, despus se fragmentan, intercalan
y numeran para su lectura como en Rayuela.
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6. Conclusin
Esperamos haber expuesto con total claridad los principios metodolgicos que
fundamentan nuestra propuesta para la enseanza del espaol a travs de la
literatura, entendida sta no como base nica del aprendizaje, sino como un
instrumento ms al alcance del profesor para llevar a cabo su labor docente, y
confiamos en que sirva de base para futuros estudios sobre el mismo tema.
Asimismo, esperamos haber demostrado que el uso de la literatura en
castellano con fines didcticos no es slo posible sino sumamente vlido, cmo
a travs de actividades de carcter comunicativo, aplicables a cualquier texto y
nivel, podemos convertir la lectura de un texto literario en una experiencia
comunicativa en el aula que ayude al estudiante a adquirir la lengua meta.
Como sealamos en un principio, la investigacin en este sentido dentro de la
enseanza de E/LE es escaso, y es por ello que hemos empleado parte de los
recursos existentes en la didctica del ingls. Desde aqu apuntamos la
necesidad de futuros estudios que desarrollen este campo, con el fin de
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7. ANEXOS
Anexo 1
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Anexo 2
Bastar decir que soy Juan Pablo Castel, el pintor que mat a Mara Iribarne;
supongo que el proceso est en el recuerdo de todos y que no se necesitan
mayores explicaciones sobre mi persona.
...hasta cierto punto, los criminales son gente ms limpia, ms inofensiva; esta
afirmacin no la hago porque yo mismo haya matado a un ser humano: es una
honesta y profunda conviccin.
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Anexo 3.
Montaje biogrfico. Lorca.
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Anexo 4
- joven
- croata
- grande
- rubio
- solo
- quieto
- con la cara y el uniforme mimetizado
cubiertos de polvillo claro
- con los ojos ni abiertos ni cerrados
ELEMENTOS DE GUERRA
PARTES DEL CUERPO
- ceja
- nariz
- boca
- cara
ELEMENTOS DE FILMACIN
- visor - enfocar
- montadores de vdeo
- foco - editar - redactores
- plano cabinas
- zoom - maquilladoras de estudio
cuneta
morteros
uniforme mimetizado
bombas
metralla
gravilla
polvo
disparar / matar
muerto / cadver
LOS MUERTOS
quietos
no siempre tienen nariz
con polvo de las bombas por encima
solos
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Anexo 5.
Susurros. Jacinto. Mario Benedetti
Hijo nico, sus padres haban estado muy enfermos en los ltimos
aos. l, con Alzheimer; ella, con una grave y misteriosa dolencia
que ningn mdico pudo etiquetar.
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Anexo 6
PARTE:
Blanco...
Cmo ha dicho?
He dicho blanco.
(Denegando con la cabeza)
No... no... no... no... Blanco, no; negro.
He dicho blanco, y blanco tiene que ser.
As que esas tenemos... (Pausa) Pues yo digo negro. Cmbielo si puede.
Y lo cambio. (Alza la voz) Blanco.
2
PARTE:
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Anexo 7
EL HUSPED
Nunca olvidar el da en que vino a vivir con nosotros. Mi marido lo trajo al
regreso de un viaje.
Llevbamos entonces cerca de tres aos de matrimonio, tenamos dos nios y
yo no era feliz. Representaba para mi marido algo as como un mueble, que
se acostumbra uno a ver en determinado sitio, pero que no causa la menor
impresin. Vivamos en un pueblo pequeo, incomunicado y distante de la
ciudad. Un pueblo casi muerto o a punto de desaparecer.
No pude reprimir un grito de horror, cuando lo vi por primera vez. Era
lgubre, siniestro. Con grandes ojos amarillentos, casi redondos y sin
parpadeo, que parecan penetrar a travs de las cosas y de las personas...
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Pues sepa Vuestra Merced ante todas cosas que a m llaman Lzaro de
Tormes, hijo de Tom Gonzlez y de Antona Prez, naturales de Tejares,
aldea de Salamanca. Mi nacimiento fue dentro del ro Tormes, por la cual
causa tom el sobrenombre, y fue desta manera. Mi padre, que Dios
perdone, tena cargo de proveer una molienda de una acea que est ribera
de aquel ro, en la cual fue molinero ms de quince aos; y estando mi madre
una noche en la acea preada de m, tomle el parto y parime all. De
manera que con verdad me puedo decir nacido en el ro.
Yo, seor, no soy malo, aunque no me faltaran motivos para serlo. Los
mismos cueros tenemos todos los mortales al nacer y sin embargo, cuando
vamos creciendo, el destino se complace en variarnos como si fusemos de
cera y en destinarnos por sendas diferentes al mismo fin: la muerte.
Nac hace ya muchos aos lo menos cincuenta y cinco en un pueblo
perdido por la provincia de Badajoz; el pueblo estaba a unas dos leguas de
Almendralejo, agachado sobre una carretera lisa y larga como un da sin pan,
lisa y larga como los das de una lisura y una largura como usted para su
bien, no puede ni figurarse de un condenado a muerte
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Anexo 9
Acontecimientos revueltos. Diagrama de flujo.
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Anexo 11.
Representaciones grficas. Grfico realizado por estudiantes de Nivel Inicial A2 del
Instituto Cervantes de Estambul.
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Anexo 12
Anexo 13
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Anexo 14
Poemas
humo humo humo humo humo humo humo humo humo humo humo humo
humo humo humo humo humo humo
humo humo humo humo humo humo humo humo
humo humo humo humo humo humo
humo humo humo
humo humo
humo humo
humo humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
humo
fuego
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Anexo 15
Poema dadasta.
PARA HACER UN POEMA DADASTA
Tristan Tzara
Coja un peridico.
Coja unas tijeras.
Escoja en el peridico un artculo de la longitud que cuenta darle a su poema.
Recorte el artculo.
Recorte en seguida con cuidado cada una de las palabras que forman el artculo y
mtalas en una bolsa.
Agtela suavemente.
Ahora saque cada recorte uno tras otro.
Copie concienzudamente
en el orden en que hayan salido de la bolsa.
El poema se parecer a usted.
Y es usted un escritor infinitamente original y de una sensibilidad hechizante,
aunque incomprendida del vulgo.
UN EJEMPLO:
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Anexo 16
Cartel de desaparecido. El rastro de tu sangre en la nieve. Gabriel Garca
Mrquez.
DESAPARECIDA
Ha visto a esta chica?
NENA DACONTE.
Edad: 18 aos.
Ojos: de pjaro feliz.
Piel: de melaza.
Estatura: media-baja.
Nacionalidad: colombiana.
Embarazada de 2 meses.
Fue vista por ltima vez el martes 7 de Enero a las
9:30 en un hospital de Paris.
En el momento de su desaparicin tena una herida
de rosa en el dedo del anillo de bodas.
El anillo es de diamantes.
Llevaba puesta una blusa y una falda manchadas de
sangre por la herida y un abrigo de visn blanco con
franjas de un negro luminoso.
Si puede aportar algn dato sobre su paradero, por favor contacte con:
Billy Snchez de vila
Hotel Nicole
Paris
Tlf.: 098 4327163
Anexo 17
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Anexo 18.
Acabo de hablar con el mdico. No hay ninguna duda, la bala vino de atrs. Ha
recibido el balazo en la nuca, la bala vino de atrs.
______________________________________________________
Quiero saber lo que ha pasado. Cmo ha sido?
Usted ya est viejo, sabe de sobra que los fusiles no se disparan solos. Eso est
bien para decrselo a los familiares y evitar complicaciones. Pero el verdadero
culpable es usted.
______________________________________________________
Y los suboficiales? Qu hacan mientras usted diriga la progresin? Estaban
ciegos y sordos?
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ACUSADOS
Iban a la retaguardia, mi coronel, segn las instrucciones. Pero tampoco notaron
nada.
No creo haber cometido ningn error, mi coronel. Hemos hecho el mismo ejercicio
ms de cinco veces este ao. Nunca he ordenado maniobras que no figuren en el
programa.
________________________________________________________
Yo controlaba la progresin desde atrs, mi coronel. Los grupos avanzaban
alternativamente. El cadete debe haber cado herido en el momento que su lnea
se arrojaba al suelo. Al siguiente silbato ya no pudo levantarse y permaneci
enterrado en la hierba.
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Anexo 19
Anexo 20
Ana Ozores
lvaro Mesa
Petra
Teresina
Doa Paula
Campillo
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ESCULPIR
ANA OZORES: En el centro, con las manos unidas como para rezar y los ojos
mirando al cielo y con cara de xtasis religioso (En lucha por mantener su
virtud y lograr la fe religiosa, pero enamorada de lvaro Mesa. Quiere a su
marido como si fuera su padre).
LVARO MESA: A su izquierda, con una rodilla en el suelo como don Juan
Tenorio, una mano en el corazn y la otra extendida hacia Ana como si
estuviera declarando su amor (Tpico don Juan que se propone conquistar a
la Regenta por todos los medios y luego la abandona).
DON FERMN DE PAS: A su derecha, sentado en una silla de frente y haciendo la
seal de la cruz, como si estuviera confesando (Pretende ganarse a la
Regenta a travs del confesionario y hacindose su amigo, pero realmente
desea otra cosa que no concuerda con su papel de clrigo. Muy ambicioso).
DON VCTOR QUINTANAR Y TOMS CRESPO FRGILIS: Don Vctor con una rodilla en
el suelo y como si tuviera una escopeta en la mano y estuviera apuntando a
un animal. A su lado Frgilis, de pi y con una mano en la frente intentando
ver lo que caza don Vctor. Con la otra parece que lleva otra escopeta (amigo
inseparable de don Vctor que finalmente cuidar a la Regenta cuando muera
Quintanar).
DOA PAULA: Sentada frente a una mesa como si estuviera contando monedas
(La que dirige los asuntos econmicos y el ansia de poder del Magistral, su
hijo, y regenta una tienda de artculos religiosos. Domina a su hijo).
CAMPILLO: Al lado de doa Paula, un poco detrs, como contndole algo al
odo (Espa de Don Fermn y doa Paula).
PETRA Y TERESINA: Detrs de doa Ana, cuchicheando entre ellas y sealando a
doa Ana (Doncella de doa Ana y su confidente. Finalmente la traiciona y
cuenta su relacin con Alvaro Mesa que desemboca en la tragedia final, el
duelo y muerte de Quintanar y el abandono de Mesa. Teresina es la criada
de Doa Paula y Don Fermn. Petra quiere ocupar su puesto de trabajo).
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Anexo 21
rase una vez una chica hurfana de 14 aos que viva en el desierto con
su abuela...
Vivan en una mansin de gran belleza y lujo. La abuela era muy cruel
con ella, la trataba como una criada, siempre estaba trabajando para ella.
La abuela era muy rara, porque poda dormir y hacer cosas al mismo
tiempo como hablar o caminar, y soaba cosas que iban a pasar en el
futuro. Un da, por accidente, Erndira provoc un incendio y la casa de su
abuela qued totalmente destruida. La abuela decidi que Erndira tena
que pagarle la mansin y que le deba ms de un milln de pesos, pero
como no tena dinero para pagarle, la abuela la oblig a prostituirse para
pagar la deuda. Entonces se fueron a vivir a una tienda de campaa en
medio del desierto y cuando ya no quedaban hombres en un pueblo para
hacer el amor con Erndira se trasladaban a otro. Erndira estaba casi
muerta de fatiga, pero la abuela no la dejaba escapar hasta que no le
pagara toda la deuda. Un da apareci un chico que se llamaba Ulises y se
enamor de Erndira. Un tiempo ms tarde volvi a verla y le propuso
escapar con l al mar, pero la abuela descubri el plan y at a Erndira a la
cama. Entonces Ulises intent envenenarla, pero la abuela no poda morir
con veneno, as que al final la mat con un cuchillo. Al clavarle el cuchillo
sali sangre verde de su cuerpo. Finalmente los dos huyeron libres al mar, y
fueron felices y comieron perdices.
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8. BIBLIOGRAFA
8.1. Referencias bibliogrficas parte terica (1-4)
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