Coordonator : Emil Stan

Autori : Viorel Nicolescu, Corina Iurea, Alina Brezoi

MANAGEMENTUL CLASEI
GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ
-suport de curs-

CUPRINS
1. Managementul relaiilor profesor-elev n situaii de criz.............................................................4
1.1. Introducere....................................................................................................................................6
1.2. Despre putere n relaia profesor-elev...........................................................................................7
1.3. Relaia profesor-elev ca relaie de autoritate.................................................................................9
1.4. Sursele autoritii n relaia profesor-elev...................................................................................14
1.5. Tipuri de autoritate prezente n coal........................................................................................17
1.6. Concluzii.....................................................................................................................................22
1.7. Profesorul ntre autoritate i putere.............................................................................................24
1.8. Elevul-subiect ignorat sau partener de nogociere n coal?......................................................29
1.9. Aplicaii.......................................................................................................................................40
Bibliografie........................................................................................................................................43
2. Managementul timpului i al prioritilor.....................................................................................44
2.1. Caracteristicile resurselor temporale...........................................................................................47
2.2. Ipostazele timpului......................................................................................................................48
2.3. Resursele temporale i problema nevoilor concurente................................................................49
2.4. Timpul real-componente.............................................................................................................50
2.4.1. Timpul de munc instituionalizat....................................................................................50
2.4.1.1. Timpul instituionalizat de nvare....................................................................51
2.4.1.2. Timpul opional/ facultativ de nvare...............................................................54
2.4.2. Timpul de odihn...............................................................................................................55
2.4.3. Timpul liber........................................................................................................................61
2.5. Aplicaii......................................................................................................................................62
Bibliografie........................................................................................................................................73
3. Instrumente i tehnici de rezolvare a situaiilor conflictuale.......................................................74
3.1. Despre reguli i rolul lor n sala de clas.............................................................76
3.2. Cauze ale comportamentului perturbator al elevului......................................78
3.3. Despre recompense i rolul lor n managementul clasei......87
3.4. Despre pedepse i rolul lor n managementul clasei................................................93
3.5 Cnd i cum pedepsim.............................................................................. .100
2

3.6. Pedepse i recompense: comentarii Pro i Contra........................................104

3.7. Aplicaii.................................................................................................................................111
Bibliografie..............................................................................................................113
4. Relaia profesor-elev n gestionarea situaiilor de criz.............................................................114
4.1. Modelul CANTER...................................................................................117
4.2. Modelul FRED JONES.....................................................................................................122
4.3. Modelul Disciplinei difereniate.......................................................................................124
4.4. Modelul GLASSER..................................................................................132
4.5. Modelul KOUNIN....................................................................................132
4.6. Modelul Modificrilor de comportament..........................................................................135
4.7. Modelul Consecinelor logice...................................................................147
4.8. Medierea colegilor....................................................................................149
4.9. Aplicaii.................................................................................................................................154
Bibliografie......................................................................................................156

Suporturile de curs reprezint o prelucrare a textului din cartea

Managementul clasei, autor Emil Stan, Iai, Editura Institutul European, 2009

1. MANAGEMENTUL RELAIILOR PROFESOR-ELEV

N SITUAII DE CRIZ
COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI
1. Competene privind cunoaterea i
nelegerea

Cunoaterea i utilizarea adecvat n activitatea didactic a

conceptelor specifice managementului relaiilor profesorelev.
Stabilirea

de

corelaii

conceptuale

permanente

pertinente cu practica educaional.

2. Competene n domeniul explicrii
i interpretrii

Interpretarea contextelor educative ca relaii de autoritate

sau ca raporturi de putere.
Explicarea i argumentarea opiunilor pentru utilizarea
autoritii sau a puterii n diferite contexte educaionale.
Construirea de scenarii colare de aplicare a diferitelor

3. Competene instrumental aplicative

tipuri de autoritate.
Autoevaluarea propriului stil de relaionare cu elevii;
capacitatea formulrii punctelor tari i a punctelor slabe
ale propriei atitudini n raporturile cu elevii.
Manifestarea

4. Competene atitudinale

interesului

pentru

perfecionarea

cunotinelor n domeniu i conceperea unor strategii

adecvate de rezolvare a situaiilor de criz.
Adoptarea unei conduite de parteneriat cu elevii.
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului

Obiectivele activitilor aplicative

S utilizeze corect conceptele specifice S diferenieze ntre conceptele de putere i

managementului relaiilor profesor elev;

autoritate n context colar.

S fie capabili s adopte cele mai eficiente S

comportamente

raport

cu

situaiile

concrete ivite n clas n relaiile cu elevii;

S fac distincia ntre diferite stiluri de
conducere;

delimiteze

avantajele

dezavantajele

diferitelor tipuri de autoritate.

S diferenieze elevii i s acorde o mare atenie
ca aceasta s nu produc tensiuni n relaiile cu
elevii i dintre elevi.
4

 S elaboreze portretul profesorului agreat de S gseasc modaliti de atragere a elevilor ntrctre elevi.

o relaie de parteneriat.

CONINUTUL DISCIPLINEI

CURS

SEMINAR

Nr. ore

Conceptul de putere. Puterea n cmpul educativ colar

Relaia profesor-elev ca relaie de autoritate

Profesorul ntre autoritate i putere?

Elevul partener de negociere sau subiect ignorat n coal?

Funciile puterii n context colar

Tipuri de autoritate. Aplicaii. Avantaje i dezavantaje

Profesorul la intersecia dintre puterea personal i autoritatea

personal. Ipostaze situaionale

2

Stiluri de conducere. Distincii. Efecte/consecine n planul

relaional-formativ. Avantaje i dezavantaje
Portretul profesorului agreat - dezbatere

Diferenele dintre elevi. Atitudini i abordri. Aplicaii. Riscuri.

CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale
Media notelor acordate pentru activitatea la seminar
Notele acordate pentru temele de acas, referate,

Ponderea evalurii n nota

final %
50%
-

eseuri, studii de caz

Notele acordate pentru participarea la cercuri

tiinifice i/sau la concursuri profesionale

Nota acordat la examinarea final
Alte note

50%
-

Modalitatea de examinare final *:

Simularea unei situaii de utilizare a puterii i a uneia de utilizare a unui anumit tip de
autoritate. Explicaii.

Identificarea caracteristicilor puterii i ale autoritii n relaia profesor-elev.

Cerinele minime de promovare

surprind

sensurile

principale

Cerinele maxime de promovare

ale

conceptelor de putere i de autoritate.

S redea principalele tipuri de autoritate.
S descrie stilurile de conducere n situaia
colar.

S surprind/redea complexitatea conceptelor

de putere i de autoritate; s realizeze corelaia
dintre ele.
S identifice modaliti de antrenare a elevului
ntr-o relaie de parteneriat.
S disting ntre diferitele tipuri de autoritate.
S

formuleze

avantajele

dezavantajele

fiecruia.
S fie capabil s opereze diferenieri ntre elevi,
fr a face etichetri i a adopta comportamente
discriminatorii.
1.1. Introducere
Managementul clasei poate fi neles ca un ansamblu de strategii i tehnici de gestionare a
relaiei profesor-elev n condiii date. De asemenea, ar trebui amintit c aceast gestionare trebuie s
posede ntotdeauna valene educative i c tot ceea ce se ntmpl n aceast zon trebuie subordonat
educativului. W. Weber definea managementul clasei astfel: "setul de activiti prin intermediul crora
profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat,
dezvolt relaii interpersonale bune i un climat socio-emoional pozitiv n clas, stabilete i menine
o organizare eficient i productiv a clasei." (Weber, W., (1977), Classroom Management, n J.
Cooper (etc.), Classroom Teaching Skills: A Handbook, Lexington, MA:DC., p. 286)
Dac analizm cmpul educativ colar, trebuie s acceptm c relaia profesor-elev este una
esenialmente dezechilibrat; dac pe coordonatele cunoaterii profesorul este tiutorul, n mod automat
elevul este mai puin tiutorul (i care nu este ntotdeauna animat de dorina de a cunoate, n orice caz,
nu ceea ce ofer coala n planul cunoaterii; dar profesorul reprezint n mod inerent i adultul, cel
nzestrat cu autoritate (chiar putere), ceea ce nseamn c elevul este copilul, cel nerbdtor s dein
6

aceeai autoritate (chiar putere); n plus, orice adult este i matur, o persoan oarecum desvrit n
structura sa, ceea ce nseamn c un copil nu poate fi dect imatur, o persoan care este pe care de a se
desvri prin intermediul educaiei (adic sub supravegherea i cu ajutorul profesorului adult); chiar i
n aceste circumstane, o asemenea relaie poate fi gndit n afara influenei puterii, iar exigenele
educaionale interzic transformarea relaiei profesor-elev ntr-o relaie de putere.
Exist n schimb, curente i teoreticieni care argumenteaz n favoarea plasrii acestei relaii n
cmpul argumentrii, al persuasiunii. Se poate gndi relaia profesor - elev ca o relaie de egalitate?
Acest lucru este posibil, dar numai n anumite circumstane i pe anumite segmente, care vor fi
abordate plecnd de la teoria lui Bochenski asupra autoritii.
Acesta aduce cel puin un argument peste care nu se poate trece i nici nu trebuie trecut cu
vederea: inegalitatea n cunoatere. i atunci, n loc s fie eludat n numele unui egalitarism imposibil,
relaia de autoritate ar trebui s configureze un cmp educativ colar apt s ofere elevilor experiena
autentic a acesteia.

1.2. Despre putere n relaia profesor-elev

Conceptul de putere este nsoit de o serie de controverse care nu fac dect s-i evidenieze
actualitatea. Pus n discuie, acesta prezint faete neobinuite i noi sfere de manifestare.
Dac unele abordri se raporteaz la putere ca la un fenomen marginal, un produs al derapajului
autoritii, altele studiaz puterea ca pe o realitate inerent comunitilor umane.
ntr-o prim accepie, noinea de putere servete de cele mai multe ori pentru a desemna
capacitatea unui actor dat de a ajunge la rezultatele urmrite i, n special, de a realiza aciuni
eficiente. (1, p: 220)
n acest sens, puterea este o caracteristic a tuturor aciunilor umane care se nscriu pe
coordonatele eficienei. Aceast aseriune este prea vag pentru a fi utilizat n situaii concrete, dovad
c, din perspectiva ei ne-ar fi greu s difereniem ntre poziia profesorului i aceea a elevilor n cadrul
cmpului educativ colar. i profesorul i elevii controleaz n mod eficient un ansamblu ntreg de
activiti, unele chiar comune.
Chiar i aa, analiza acestei definiii a puterii relev trei elemente importante:

primul element pe care l subliniaz Franois Chazel este acela al relaiei directe dintre putere i
aciune, puterea desemnnd acea intervenie capabil s altereze cursul unei aciuni;

al doilea element subliniaz capacitatea puterii de a <produce rezultate>, de a ndeplini, de a

realiza, capacitate redat prin sintagma putere de a; se subliniaz astfel latura eficient a
puterii, latur care relev o dimensiune conexat: puterea asupra;

al treilea element ne trimite la persisten ca trstur a puterii care relev tocmai continuitatea
acesteia; puterea nu reprezint un fenomen episodic, care se manifest din cnd n cnd, ci
reprezint mai degrab o constant, fie n form potenial, fie n form actualizat.
ncercnd s surprind relaia puterii cu intenionalitatea uman, Dennis Wrong definete

puterea drept capacitatea unor persoane de a produce efecte scontate i prevzute asupra celuilalt; o
problem asupra creia nu s-a struit niciodat ndeajuns este sugerat exact de aceast definiie a lui
Dennis Wrong: n ce msur reuete profesorul s obin efectele scontate n raport cu elevul? i
dac rezultatele nu se ridic la nlimea anticiprilor, cui se datoreaz acest lucru: profesorului,
elevilor, lipsei resurselor, conjugrii acestor factori ntr-un mod nepotrivit?
Aceste interogri permit sublinierea altor caracteristici ale puterii:

n primul rnd, puterea poate fi conceput ca o substan, subliniindu-se astfel mai ales
masivitatea ei, caracterul static, potenial (puterea n starea ei latent);

n al doilea rnd, puterea poate fi conceput ca o relaie; aceast perspectiv pornete de la

simpla constatare, explicitat n definiia lui Wrong, conform creia n viaa social i politic
puterea ia, n general, forma unei puteri asupra altor oameni sau, n cazuri limit, asupra unei
persoane determinate (1, p: 224); se subliniaz astfel caracterul dinamic, actualizat al puterii,
puterea aflat n starea ei manifest, efectiv;

n al treilea rnd, nu exist putere fr resurse: dac e considerat capacitate, puterea este
legat de controlul asupra resurselor de natur foarte divers, iar dac e luat drept
exercitare, presupune exploatarea lor. (1, p: 225)
n contextul cmpului educativ colar este semnificativ i aseriunea lui Robert Dahl: A are

putere asupra lui B n msura n care l poate determina pe acesta din urm s fac ceva ce,
altminteri, nu ar face. (1, p: 223)
Aceast aseriune ne oblig s facem cteva consideraii: orice putere de acest tip este relativ la
un domeniu determinat i la o durat temporal determinat; aa se configureaz extensiunea puterii. B
l va asculta pe A ntr-o msur mai mare sau mai mic, aspect care va determina intensitatea i gradul
de ascultare; extensiunea i gradul de ascultare determin mpreun cmpul puterii, dar i caracterul
relativ al acesteia.
8

B l ascult pe A nu datorit calitii dispoziiilor acestuia, pentru c problema lui nu este aceea
a valabilitii argumentelor, ci a motivelor pentru care s se supun: Problema esenial cu care se
confrunt B nu este aflarea motivelor intrinseci ale unei eventuale acceptri a cererii lui A, ci
identificarea semnelor extrinseci, legate de caracteristicile lui A, care l determin s se supun. O
prim concluzie decurge, din remarcile precedente: pare pertinent s excludem din cmpul puterii
persuasiunea raional ce depinde exclusiv de calitatea argumentelor folosite de A pentru a-l convinge
pe B. (1, p: 230)
Puterea nu se reduce la for; tot n prezena puterii ne aflm i dac sunt utilizate ameninrile
ori sanciunile; sanciunile sunt de dou tipuri: pozitive i negative; prin sanciuni pozitive se neleg
acele <recompense efective sau promisiuni de recompens>, prin care A ncearc s obin din partea
lui B un anume tip de comportament.
Acordarea regulat a unor recompense va sfri prin a-i crea lui B anumite ateptri care, dac
ulterior nu vor mai fi onorate (prin retragerea recompenselor), vor fi percepute tot ca sanciuni
negative. Aceste idei vor influena n mod semnificativ att modalitile n care profesorul definete
pedepsele/ recompensele, ct i tipurile lor, precum i circumstanele n care sunt considerate utile i
eficiente.
Pentru Zygmunt Bauman societatea modern st sub semnul <grdinritului>: aceasta nseamn
c i-a asumat n mod deliberat cultivarea i meninerea condiiei conduitei umane ntre nite parametri
considerai dezirabili,

iar acest proces se desfoar n mod continuu i uneori, inobservabil:

Societatea modern nu crede c se poate asigura pe sine fr a lua, contient i deliberat, msurile
pentru a-i salva securitatea. nainte de toate, acestea implic ndrumarea i urmrirea conduitei
umane: ele nseamn control social. Acesta din urm se poate exercita n dou feluri. Oamenii pot fi
pui fie ntr-o situaie care s-i mpiedice s fac lucruri care nu sunt dorite, fie ntr-una care i
conduce s acioneze aa cum se dorete.() Fie c este vorba despre o conduit care se dorete
ocolit, fie despre o fapt care se dorete realizat, sarcina esenial este dispunerea cadrului potrivit.
Dar o astfel de atribuie se divide n dou pri: prevenire i stimulare. (2, p: 37)

1.3. Relaia profesor-elev ca relaie de autoritate

Autoritatea este descris de Bochenski ca o relaie cu trei termeni care se instituie ntre un
purttor, un subiect i un domeniu. (3, p: 22) Purttorul este cel care deine autoritatea, subiectul
este omul pentru care purttorul are autoritatea menionat (3, p:21), iar domeniul constituie pur i
simplu aria de probleme n interiorul creia purttorul deine autoritatea n raport cu subiectul.
9

Particulariznd, identificm profesorul cu purttorul autoritii, elevul cu subiectul acesteia, iar

domeniul este constituit din obiectul de studiu pe care l pred profesorul respectiv. Credem c, n
analiza noastr, o prim problem apare exact n legtur cu delimitarea domeniului autoritii.
Bochenski nsui utilizeaz un exemplu ambiguu atunci cnd susine, de pild, c elevul recunoate
autoritatea profesorului n domeniul n care acesta este specialist. Exemplul este legat de ideea c
relaia de autoritate se instituie numai atunci cnd S (subiectul autoritii-n.a.) recunoate n principiu
drept adevrat tot ce-i este comunicat de ctre P (purttorul autoritii-n.a.) sub forma aseriunii i
face parte din domeniul D (domeniul n care se exercit autoritatea lui P n raport cu S - n.a.). (3, p:
24)
Semnul de ntrebare apare n legtur cu domeniul de competen al profesorului: se poate vorbi
despre profesor ca despre un expert ntr-un domeniu anumit? Chestiunea s-a acutizat mai ales n
perioada n care, ncercnd s se apere de acuzaiile gnditorilor afiliai la ceea ce s-a numit teoria
critic (acuzaiile se refereau la opresiunea/manipularea ideologic a elevilor), unii teoreticieni ai
educaiei au rspuns prin ideea profesorului specialist.
Cu alte cuvinte, profesorul nu este dect un expert ntr-un domeniu strict delimitat, care-i pune
competenele n domeniul respectiv la dispoziia elevilor; vom avea, prin urmare, experi n filosofie, n
limbi strine, n matematic etc. Ideea s-a dovedit neviabil, o expunere semnificativ mpotriva ei
oferind pedagogul german Geissler.
Pentru o desfurare optim a procesului instructiv-educativ, profesorul trebuie s rezolve
cteva probleme:

o problem vizeaz transmiterea cunotinelor de specialitate, sarcin pe care o poate rezolva i

expertul; este adevrat c aceste cunotine trebuie prelucrate, pentru a fi accesibile nivelului de
performan i vrstei elevilor, iar aceast prelucrare reclam competene pedagogice, pe care
expertul nu le posed;

o a doua problem, n concepia lui Geissler, vizeaz crearea motivaiei, a unei dispoziii - s-i
spunem aperceptive - pentru obiectul de studiu respectiv, iar acest lucru nu este uor nici pentru
o persoan cu studii de tiinele educaiei; pentru un expert este aproape imposibil (spunem
aproape imposibil pentru c nu-i lum n considerare pe acei experi care au vocaia
relaionrii cu tinerii); pentru un expert, oricum, problema crerii motivaiei nu exist, deoarece
el pleac de la premisa c elevii au venit la coal s nvee (cu alte cuvinte, sunt deja motivai
pentru aceasta);

o a treia problem vizeaz crearea i meninerea unei ordini iniiale, pe fondul creia s se
desfoare procesul instructiv-educativ. n acest sens, Geissler scria: ... profesorii reprezint
10

prima instan social care nelege c, fr o ordine pre-existent la elevi, procesul de

nvare nu poate ncepe i nu se poate desfura. Prinii mai pot masca pentru o vreme lipsa
de ordine a copiilor lor, transformndu-se n servitori care restabilesc ordinea desconsiderat
de odraslele lor. (4, p: 102)

o a patra problem vizeaz dificultile legate de notare, precum i ntregul cortegiu de efecte
secundare pe care aceasta le (poate) induce. S nu uitm c evaluarea ca activitate de verificare
a performanei ...reclam att cunotine legate de scopul urmrit prin verificarea
cunotinelor, de formele de verificare, ct i efectele secundare ce pot surveni pe parcursul
acestei activiti. (4, p: 99- 100)
De pild, notarea poate genera anumite modaliti de nvare din partea elevilor, modaliti

care s-i pun n situaia de a da rspunsuri satisfctoare profesorului, chiar dac efectul asupra
propriei lor personaliti este departe de a fi cel scontat (<toceala> pentru a putea reproduce anumite
cunotine, asimilarea unor informaii i abiliti pentru care elevii nu ntrezresc nicio finalitate,
situaie ilustrat de rspunsul unui elev de clasa a XII-a, profil matematic-fizic la ntrebarea: La ce
v sunt utile cunotinele? Rspunsul a fost dezarmant: Ca s rezolvm probleme.).
Mai amintim, n treact, c o not nepotrivit i inadecvat comentat poate fi neleas de ctre
elev ca o evaluare a personalitii sale ca ntreg i nu ca o apreciere punctual a capacitilor i
cunotinelor asimilate la un anumit obiect de studiu. Pe termen lung i n urma repetrii unor astfel de
situaii, efectele secundare pot fi grave.
Competenele unui profesor acoper arii diferite, care se ntretaie parial i care includ multe
zone vagi, neprecizate. S amintim c, pentru Geissler, profesorul trebuie s sintetizeze n persoana i
comportamentul su exigenele mai multor grupuri de referin: statul (ca instituie care l angajeaz i
l pltete), prinii (considerai educatorii de drept ai copiilor), ateptrile acelor ageni economici care
reclam for de munc de un anume tip, elevii (care pot avea interese ce intr n contradicie cu
ateptrile celorlalte grupuri de referin). n acelai timp, el trebuie s se manifeste ca: profesor de
specialitate, educator, coleg, partener etc.
Analiza lui Bochenski relev c subiectul autoritii este ntotdeauna individul, chiar i atunci
cnd aceasta se exercit asupra unui grup: cci atunci cnd vrem s spunem c profesorul este o
autoritate pentru ntreaga clas, atunci vrem s spunem, de fapt, c el este o autoritate pentru primul
elev i pentru al doilea elev i aa mai departe... (3, p:30)
Ar trebui amintit aici c autoritatea nu este o relaie dat sau care instituit fiind, funcioneaz
mai departe n virtutea instituirii iniiale. Autoritatea poate fi contestat (ceea ce presupune o luare de
poziie explicit din partea elevului) sau ignorat (ceea ce presupune c, dei elevul ignor autoritatea
11

profesorului - nu-l (mai) intereseaz domeniul sau profesorul respectiv - el nu face public acest lucru).
S zicem c n ultimul caz relaia de autoritate este numai suspendat. Oricum, ea nu mai funcioneaz.
Dac ntr-o clas exist elevi care contest sau ignor autoritatea profesorului, influena lor
asupra grupului nu este de neglijat. Revenim: contestarea vizeaz profesorul, competenele lui n
domeniu. n acest sens, Bochenski scria: P (purttorul autoritii-n.a.) este o autoritate epistemic
pentru S (subiectul autoritii-n.a.) n domeniul D atunci cnd S recunoate din principiu drept
adevrat orice propoziie care i este comunicat de ctre P (n form asertiv) i care face parte din
domeniul D. (3, p: 57) Ce este aceea autoritate epistemic vom lmuri mai trziu. S reinem n acest
punct c, indiferent dac motivele elevilor sunt ntemeiate sau nu (acest aspect este lipsit de importan
n acest moment al analizei noastre), competenele profesorului pot fi contestate.
Anticipnd, contestarea este posibil datorit ambiguitii relaiei profesorului cu domeniul su
de competene, dar i datorit extinderii ilicite a acestuia. Ignorarea vizeaz mai ales domeniul, care
poate fi lipsit de interes sau de atractivitate pentru elevi. Dou observaii colaterale se impun, care i
vizeaz pe planificatorii educaiei: prima, se refer la necesitatea unei diversificri a ofertei pe care
nvmntul trebuie s o fac elevilor, pentru a elimina (pe ct posibil) situaia lipsei de interes a unui
domeniu pentru elevi; a doua, se refer la rolul formativ al colii n raport cu personalitatea elevului, ce
impune prezena anumitor domenii, fr de care coala ar putea produce experi, dar nu oameni liberi
(John Dewey).
n ambele situaii profesorul trebuie s neleag dou imperative: acela al crerii motivaiei la
elevi i acela al autoritii care nu se primete, ci se instituie cu fiecare or de clas.
Revenim: aceast influen (a acelora care contest sau ignor autoritatea profesorului) poate
modifica (i va modifica) coordonatele relaiei de autoritate, deoarece unii elevi nu vor mai recunoate
(sau vor ignora) aseriunile profesorului.
Analiznd cmpul educativ colar de astzi, afirmm c sunt pe cale s apar noi centri de
putere i c unul dintre ei ncepe s fie reprezentat de ctre elevi. Problema care apare este aceea c
profesorii nu sunt dispui nc s accepte acest lucru. De altfel, nici planificatorii nvmntului nu-l
accept, dac ne referim la Statutul elevului, care nu prevede n mod explicit vreun drept, sau vreun
drept de decizie (de participare la decizie) pentru elevi.
Aceast inadecvare genereaz o multitudine de conflicte n relaia profesor-elev, i mcar din
aceste considerente - dac nu din altele mai importante care vizeaz un statut nou, inevitabil pentru
elevi - credem c urmtoarea ntrebare a lui Bochenski merit toat atenia: ...se poate ntmpla ca un
om s fie purttorul autoritii pentru un altul i acesta n acelai timp purttorul autoritii pentru el,
adic i pot fi reciproc autoriti? (3, p: 38)
12

Rspunsul lui Bochenski este pozitiv: acest lucru este posibil, dar n domenii diferite. Ideea c o
persoan poate fi purttorul autoritii pentru un subiect ntr-un domeniu, dar, n acelai timp, n alt
domeniu relaia se poate inversa, are implicaii profunde n ceea ce privete relaia profesor-elev. Ea
traseaz o cale semnificativ ctre democratizarea procesului de nvare, prin modificarea mentalitii
profesorului. Acesta trebuie s renune la prejudecata c elevul este o fiin nedesvrit, imperfect, a
crei formare depinde n ntregime de adult; consecina acestei prejudeci ar fi c, nedesvrit nc,
elevul nu poate fi un purttor al autoritii pentru profesor - se subnelege, chiar dac nu se afirm
explicit - n nici un domeniu.
Dar o prejudecat nu este dect o prejudecat; chiar Bochenski afirm c exist cel puin un
domeniu n care fiecare persoan este un purttor al autoritii pentru toi ceilali. Exceptndu-l pe
Dumnezeu, nu exist un purttor absolut al autoritii: Acest lucru ar trebui s fie limpede i totui se
ntmpl destul de des ca anumitor oameni s li se atribuie o asemenea autoritate: se comite chiar o
eroare i mai grav, i anume: <Exist un om care este o autoritate n toate domeniile i pentru toi
oamenii>. Ceva de genul acesta se exprima n sloganul fascist:<Mussolini ha sempre ragione>
(<Mussolini are ntotdeauna dreptate>), n adularea <Preedintelui Mao> i, n general, n mitologia
creat n jurul marilor dictatori. Aceast mitologie este ns n modul cel mai evident greit: o
autoritate uman absolut nu exist. (3, p: 43- 44)
Evident, Bochenski are dreptate, dar n raport cu relaia profesor-elev exemplul este extrem.
Desigur, derapaje pot exista (i exist), deoarece sunt nc greu de acceptat adevruri ca acesta:
Fiecare om tie mai bine dect oricare altul ce simte nemijlocit atunci cnd l doare o msea sau este
trist i multe altele. Aceasta nseamn c fiecare dintre noi este n aceste domenii - atunci cnd sunt n
joc simiri - o autoritate pentru toi ceilali oameni. (3, p: 42)
Dincolo de argumentele lui Bochenski, merit s amintim aici ideile lui John Dewey din
lucrarea Democraie i educaie. Dewey scria: Tendina de a considera imaturitatea doar ca o lips,
iar creterea drept ceva care umple golul dintre imatur i matur, se datoreaz analizrii comparative a
copilriei, n locul analizei ei intrinsece. Trim imaturitatea n mod simplu, ca i cum ar fi o lips, din
cauz c o msurm lund vrsta adult drept unitate de msur. (5, p: 36)
Analizat n sine, imaturitatea - dei presupune dependen fat de adult - nu nseamn o etap
negativ de care trebuie s scpm ct mai repede, fie i pentru faptul c, afirm Dewey, consecinele ei
sunt pozitive: Considerat sub aspect absolut i nu comparativ, imaturitatea nseamn o for sau o
capacitate pozitiv - puterea de cretere. (5, p: 38)
n aceste condiii, prejudecata c elevii nu pot fi i nici nu trebuie s fie un centru de autoritate
i pierde orice urm de justificare. Profesorul poate intra relativ uor n mecanismul obinuinelor, ca
13

purttor al autoritii, obligndu-l i pe elev la acelai proces, dar ca subiect al autoritii, cu consecine
negative pentru relaia dintre ei. Profesorul devine inautentic, se poate transforma ntr-un mic tiran,
ori ntr-o persoan indiferent n raport cu elevul. Indiferena este unul dintre pcatele capitale n
educaie.
Elevul se va obinui s fie supus, asculttor, s accepte ce i se ofer (absena spiritului critic).
Nu se va socializa i nu va ajunge s aib spirit civic, deci nu va fi capabil s-i asume decizii i
responsabiliti ntr-o societate democratic. Una dintre concluziile unei cercetri desfurate n cadrul
Institutului de tiine ale Educaiei din Bucureti este urmtoarea: n genere, exceptnd procesul strict
de predare-nvare, nu se ncurajeaz asumarea de responsabiliti din partea elevilor, nici fa de
propria lor persoan, nici fa de grupul de colegi. Or, responsabilitatea i asumarea de
responsabiliti sunt eseniale pentru un cetean. (6)

1.4. Sursele autoritii n relaia profesor-elev

O alt problem este i aceea a sursei autoritii. Bochenski afirm c aceasta se regsete n
acceptarea de ctre subiect a aseriunilor purttorului autoritii ca fiind adevrate. n fapt, analiza lui
Bochenski este mai complicat, relevnd existena a dou tipuri de autoritate: autoritatea epistemic i
autoritatea deontic.
n mod evident, cele dou tipuri de autoritate vor trebui s cunoasc ntemeieri specifice.
Autoritatea epistemic este a tiutorului, a aceluia care este competent ntr-un domeniu; orice
propoziie care are girul su are o probabilitate crescut de adevr. Plecnd de la aceste elemente,
Bochenski va defini autoritatea epistemic astfel: P (purttorul - n.a.) este o autoritate epistemic
pentru S (subiectul autoritii - n.a.) n domeniul D atunci i numai atunci cnd probabilitatea fiecrei
propoziii care ine de domeniul D - raportat la nivelul su de cunoatere crete prin comunicarea
acestei propoziii de ctre P lui S. (3, p: 59)
n acest context, trebuie analizat i problema ntemeierii autoritii epistemice, deoarece, pn
la urm, subiectul recunoate autoritatea unui purttor n virtutea ncrederii sale n persoana respectiv.
Este aceast ncredere pur subiectiv sau se pot aduce probe de o natur sau alta n sprijinul acestei
ncrederi? Bochenski susine c, dei nu se poate vorbi de o ntemeiere total asigurat a ncrederii ntrun purttor al autoritii, acceptarea unei autoriti epistemice fr vreo motivare trebuie repudiat
din motive morale. (3, p: 62)
n consecin, orice autoritate trebuie recunoscut n baza unei justificri de natur intuitiv sau
raional (argumentativ), justificare pe care se sprijin ncrederea subiectului n purttorul autoritii.
14

Iar probabilitatea ca o propoziie spus de acesta s fie adevrat sporete dac sunt ndeplinite cteva
condiii: n primul rnd, trebuie s fiu convins c purttorul i cunoate ntr-adevr domeniul, c aa
cum se mai spune, este competent n acel domeniu. n al doilea rnd, trebuie s fie acceptat ideea c
tie mcar n vreun fel mai mult dect mine n acel domeniu, aadar c este mai competent dect mine.
n al treilea rnd, trebuie s presupun c nu minte, ci c-mi spune ceea ce tie ntr-adevr. Pe scurt,
purttorului trebuie s i se recunoas dou trsturi: o mai mare competen dect a mea i
sinceritate. (3, p: 60)
Autoritatea deontic este a superiorului, a aceluia care prin poziie poate da directive care
trebuie s fie ascultate. Domeniul autoritii deontice nu mai vizeaz o clas de propoziii (acele
configuraii ideale care pot fi adevrate sau false, pot avea grade diferite de probabilitate i care descriu
o situaie de fapt), ci clase de directive (acele configuraii ideale care ne spun nu ce este, ci ceea ce
trebuie s fie i care transmit o decizie de a se aciona ntr- un anume fel).
ntemeierea autoritii deontice se bazeaz pe dou componente:
a. existena unui obiectiv practic, a unui scop nc nerealizat care se afl n viitor i este
dorit de subiect. (3, p: 84);
b. existena unei convingeri: subiectul trebuie s cread n faptul c executarea respectivelor
directive ale purttorului reprezint o condiie necesar, indispensabil pentru atingerea obiectivului.
(3, p: 84)
Pe baza acestei ntemeieri, Bochenski ofer urmtoarea definiie a autoritii deontice: P
(purttorul-n.a.) este o autoritate deontic pentru S (subiectul-n.a.) n domeniul D atunci i numai
atunci cnd exist un scop O de un anume tip, astfel nct: (1) S dorete ca O s fie realizat, (2) S
crede c executarea tuturor directivelor care-i sunt comunicate de ctre P sub forma aseriunii i care
in de domeniul D reprezint o condiie necesar a acestei realizri. (3, p: 83- 84)
Este evident c nici o autoritate deontic nu trebuie acceptat fr justificare. n concepia lui
Bochenski, nimic nu mpiedic un purttor al autoritii deontice ntr-un domeniu s fie i purttor al
autoritii epistemice. Acest lucru este chiar de dorit, dei trebuie acceptat realitatea c nu se ntmpl
ntotdeauna. n acest context se pune ntrebarea: ce fel de autoritate are profesorul, epistemic sau
deontic? Este clar credem - c profesorul trebuie s posede nu doar autoritate epistemic, ci i
autoritate deontic.
Din perspectiva unei analize socio-organizaionale (status/rol), profesorul are autoritate
deontic: este superiorul, cel ndreptit (prin legi, regulamente etc.) s pun note i s ia decizii cu
privire la desfurarea procesului instructiv-educativ; mai mult, el ia decizii cu privire la viitorul
elevului, uneori chiar fr s-l consulte i pe acesta. Este clar c, din alt punct de vedere (competene
15

ntr-un domeniu), profesorul posed autoritate epistemic n raport cu elevul. Marcel Postic nota: S-a
insistat adesea, de civa ani, asupra analizei tipului de relaie ierarhizat, fondat pe diferenele de
statut i care blocheaz reciprocitatea schimburilor i instaurarea unui dialog. G. Ferry (Cahiers
pdagogiques, nr. 81, p:11, 1969) atribuie cauza inegalitii n coal diferenei de vrst, competenei
presupuse a profesorului, care a fost nsrcinat s-i nvee pe alii pentru c s-a presupus c el deine o
cunoatere superioar celei a elevilor, statutului su ntr-o via colar structurat, care i confer
autoritate, puterea de a nota, de a controla, de a sanciona. (7, p: 80)
Dar abuzul de autoritate n coal se produce nu numai prin generalizare ilicit (dac este
autoritate ntr-un domeniu, profesorul crede c este autoritate n orice domeniu), ci i n virtutea unei
autoriti deontice (nu doar pentru c tiu mai multe, ci i pentru c sunt nvestit cu aceast autoritate,
am ntotdeauna dreptate).
Contaminarea produs de la autoritatea deontic la cea epistemic schimb natura relaiei care
se instituie, din relaie de autoritate n relaie de putere. Necesar uneori n educaie (dar folosit n
cunotin de cauz i cu multe precauiuni), relaia de putere are consecine negative n ceea ce
privete dezvoltarea personalitii elevului, de care ne vom ocupa mai trziu.
Muli profesori cred n inerena relaiei de autoritate (pe dimensiune epistemic i deontic); ei
consider c este de la sine neles s li se recunoasc autoritatea de ctre elevi i nu cred c trebuie s
fac anumite lucruri n acest sens. Numai c situaia este mai complicat. Dac elevul nva c
autoritatea trebuie acceptat ca atare i c aceasta nu trebuie pus n discuie, mai trziu va accepta fr
discernmnt orice tip de autoritate (chiar i ilegitim). Or, discernmntul se dobndete
experimentnd n interiorul relaiei de autoritate, punnd-o pe aceasta la ncercare.
Elevii nu sunt dispui s accepte ntotdeauna autoritatea. S-a mers pn acolo nct s-a contestat
chiar autoritatea epistemic a profesorilor universitari: S-a ntmplat chiar n ultima vreme ca unii
studeni s susin c profesorii lor nu sunt mai competeni dect ei n domeniul tiinelor respective.
Aceiai studeni au cerut n unele cazuri ca aprecierea rezultatelor obinute la examene s le revin
lor. Ei s-au pronunat n favoarea nlocuirii procesului de predare prin aa-numitul <dialog> dintre
parteneri egali, profesorul de-o parte i ei de cealalt. Acestea sunt fapte reale. Ele stau ns mrturie
pentru faptul c a fost negat autoritatea profesorilor. Dar autoritatea unui profesor universitar n
domeniul su este una dintre autoritile epistemice cele mai ntemeiate. (3, p:73)
Bochenski argumenteaz aici (i pe bun dreptate) mpotriva egalitarismului epistemologic,
care este un nonsens i o imposibilitate. Dar acest fapt nu-i mpiedic astzi, chiar i pe elevii de liceu,
s conteste autoritatea epistemic a unor profesori (de reinut c nu ne referim la abuzul de autoritate,
adic la arogarea ilicit de competene n alte domenii). Un caz mult mai frecvent ns, vizeaz
16

ignorarea autoritii epistemice a profesorului. Dac in abstracto un purttor al autoritii ntr-un

domeniu rmne ca atare indiferent dac manifestm interes sau nu pentru domeniul respectiv, n
coal lucrurile nu stau deloc aa, mai ales n cazul obiectelor de studiu obligatorii, dar pentru care
elevii nu manifest nici un interes. n aceast situaie, profesorul trebuie s-i edifice autoritatea
epistemic, iar ca fundament trebuie s determine motivaia, interesul elevilor pentru domeniul su.
Doar aa autoritatea sa epistemic devine efectiv.
Or, trebuie s recunoatem c, deseori, n astfel de situaii, profesorul recurge la autoritatea
deontic pentru a-i consolida autoritatea epistemic. Referitor la autoritatea n educaie, Olivier
Reboul scria: Educaia nu poate fi conceput n afara recursului la autoritate, aceea a adultului
asupra copilului, a savantului asupra ignorantului, a celui ce este responsabil asupra iresponsabilului.
(...) n toate cazurile, autoritatea indic supremaia celui care o exercit; ea face deci din educaie un
raport vertical. (8, p:33)

1.5. Tipuri de autoritate prezente n coal

n funcie de temeiul care o legitimeaz, autoritatea mbrac mai multe forme de manifestare, pe
care le regsim i n coal:
a. autoritatea contractului;
b. autoritatea expertului;
c. autoritatea arbitrului;
d. autoritatea modelului;
e. autoritatea Regelui.
a. Pentru Olivier Reboul, autoritatea contractului are o ntemeiere raional, beneficiind n
acelai timp de consimmntul ambelor pri. Pedagogul francez nota: Este autoritatea regulii asupra
juctorilor, sau aceea a indivizilor sau instituiilor avnd de aplicat o convenie. A o nclca ar
nsemna fraud, triaj. (8, p: 34)
Presupunnd consimmntul ambelor pri, acest tip de autoritate l oblig pe profesor la
negocierea regulilor care vor guverna viaa clasei, ba mai mult, el va trebui s fac explicite alte reguli
emanate de la instane superioare (direciune, consiliu de administraie, inspectorat, minister), care ar
putea prea elevilor lipsite de ntemeiere.
Acest exerciiu depersonalizeaz ntr-o oarecare msur relaia de autoritate, ceea ce este de
dorit n momentul apariiei unei situaii de nclcare a regulii. ntr-o asemenea situaie, elevul va trebui
pedepsit, ceea ce poate trezi resentimente i poate tensiona relaiile sale cu cel care aplic sanciunea:
17

profesorul. Dar, dac a fost participant la procesul de negociere a regulii, el va percepe sanciunea ca
fiind dictat de nclcarea unei convenii pe care i-a asumat-o i nu de bunul plac al profesorului.
n acelai timp, efectul de und nu va mai reverbera negativ n rndul colegilor. Pe de alt parte,
i va obliga pe elevi s fac alegeri i s fac alegeri responsabile pentru care, n viitor, vor trebui s-i
asume consecinele (ne vom referi mai trziu la aceste aspecte care vizeaz managementul clasei).
b. Autoritatea expertului, ca i n cazul lui Bochenski, este a tiutorului. Dei n mod implicit,
textul lui Reboul susine ideea c i acest gen de autoritate poate avea o ntemeiere, chiar dac aceasta
nu este ntotdeauna strict raional, ci ine mai degrab de domeniul convingerii. Dar convingerea se
ntemeiaz pe informaiile pe care le deinem despre categoria profesional creia i aparine purttorul
(profesorii au studii superioare, deci sunt competeni), dar i pe buna sa credin (un profesor nu are
motive s spun lucruri neadevrate elevilor). Reboul nota: Apoi, exist autoritatea expertului, a
omului cruia i urmm sfatul chiar fr a-l nelege, pentru c i recunoatem competena, pentru c
<este o autoritate n materie>... (8, p: 34)
Un caz aparte ar fi acela n care, n mod deliberat, profesorul orienteaz elevii pe o pist greit,
pentru a-i pune n situaia de a se descurca singuri ntr-un context pe care nu l controleaz n ntregime.
Pentru a nu pierde ncrederea elevilor (am vzut, temeiul autoritii expertului), profesorul trebuie s
in cont de ineditul situaiei n evaluarea performanei elevilor, urmnd s fac transparent ntregul
scenariu educativ, dup derularea lui.
c. Autoritatea arbitrului vizeaz situaiile conflictuale pe care profesorul este chemat s le
rezolve. Dei n termenii lui Bochenski s-ar prea c profesorul trebuie s intervin n virtutea faptului
c este superiorul, eful (autoritate deontic), situaia este oarecum a-tipic, deoarece o rezolvare cu
valene educative implic ncredere n profesor, n calitile lui de arbitru. Dac lucrurile nu stau aa,
dei un elev (cel considerat vinovat) va fi sancionat, el nu va accepta totui sanciunea (poate nici
alii), n sensul c nu o va considera justificat, ci, n sinea lui (ori chiar explicit) va contesta
obiectivitatea profesorului. Consecina ar putea fi apariia unei situaii conflictuale, care l-ar implica i
pe profesor, iar managementul clasei ar putea deveni dificil. Reamintim: autoritatea arbitrului se
legitimeaz cu fiecare situaie conflictual n rezolvarea creia profesorul trebuie s se implice.
d. Cu privire la autoritatea modelului Reboul nota: Fa de celelalte dou precedente ea este
durabil; fundamentul ei nu este o necesitate ocazional, ci prestigiul care eman din model i
admiraia pe care acesta o suscit. Modelul poate fi un personaj istoric sau romnesc, vedet de sport
sau cinema, profesor sau coleg etc. (8, p:34)
n cazul autoritii modelului se impun cteva consideraii:

18

- avnd o baz eminamente afectiv, este foarte greu de influenat; din acest motiv profesorul ar trebui
s fie la curent cu modelele cu care ncearc s se identifice elevii si, pentru c, ulterior, dac modelul
nu este unul adecvat (dei, cu cteva excepii extreme, este foarte greu de apreciat acest lucru) va fi
mult mai dificil de <demolat>;
- dac profesorul este modelul, ceea ce ar putea contura o situaie educativ teoretic ideal, acesta va
trebui s fie foarte atent pn la ce punct se implic, deoarece elevul trebuie s fie <desctuat> la
coal, trebuie s fie pus n acea stare de libertate care s-i permit s fac propriile alegeri; o
identificare profund cu modelul risc s-i anuleze accesul la amintita stare de libertate; pe de alt
parte, profesorul trebuie s in seama i de efectul de und, deci de modalitatea n care ceilali elevi
percep situaia creat.
e. Despre autoritatea liderului Reboul nota: <Leadership> rspunde celor care sunt supui
unei duble nevoi: aceea de a admira i aceea de a asculta; cci a asculta, calmeaz i te dispenseaz
de a voi. (8, p: 34)
Profesorul ar trebui s aib n vedere faptul c acest gen de autoritate implic supunerea, iar
supunerea afecteaz n mod negativ personalitatea viitorului adult, care ar trebui s se manifeste
independent, critic n calitatea lui de om al cetii. O alt posibil consecin negativ este subliniat
chiar de Reboul: Este semnificativ c, n situaiile n care autoritatea adultului (a prinilor, a
profesorilor) devine fie inuman, fie slab, copiii se orienteaz dup cluzitori, care rspund
dublei lor nevoi de a admira i de a urma. (8, p: 34)
De obicei, cluzitorii sunt excentrici n raport cu valorile i mentalitile promovate de
coal. Situaia cea mai complicat n cadrul cmpului educativ colar este creat de prezena autoritii
Regelui, adic a autoritii absolute, incontestabile i nejustificabile, avnd cumva fora unui dat
cvasi-absolut. Aceasta este autoritatea lui pater i a lui magister i Se justific prin faptul c acela
care o exercit reprezint civilizaia n spiritul creia trebuie crescut copilul, nainte chiar ca el s
neleag ce va s zic aceasta i prin faptul c, sub pedeapsa cu moartea, copilul trebuie s fie
protejat i ngrijit. (8, p: 35)
Presupoziia ntemeietoare este aceea c un copil trebuie ajutat s depeasc faza improprie,
imperfect n care se afl, pentru a parveni la cultur i civilizaie i, prin intermediul acestora, la starea
de adult. n acest scop, elevul va trebui s refac urcuul extrem de anevoios pe care l-a parcurs
umanitatea de-a lungul evoluiei sale, numai c el nu va accepta s fac de bunvoie acest lucru; de
aceea, profesorul va uza de autoritatea sa (perfect ndreptit n acest mod) pentru a-i impune urcuul.
Criticnd aceast poziie a d-nei R.M. Moss-Bastide (din lucrarea Lautorit du matre) Reboul scria:
D-na Moss-Bastide respinge de altfel orice tentativ

de a introduce n coal iniiativa i

19

cooperarea, nu vede aici dect o utopie. Ce ar justifica un astfel de autoritarism? Coninutul nsui al
nvmntului care, la litere sau tiine trebuie s permit elevului s escaladeze toate pantele pe care
umanitatea le-a urcat cu greu vreme de 25 de secole.(...) Autoarea afirm cu ndreptire c elevul nu
va face de bunvoie aceast terifiant ascensiune i c trebuie, deci, constrns la a o face. (8, p: 37)
La aceast perspectiv, criticat de John Dewey, ne-am referit mai nainte. n contextul acesta
este mereu reiterat o problem cu implicaii morale, pe care Lucien Laberthoniere o descria astfel:
Cnd copilul este considerat ca o persoan i cnd se pune ntrebarea: <cu ce drept un altul intervine
n viaa sa, pentru a-l face s gndeasc i s vrea ceea ce el n-ar gndi i n-ar vrea n mod
spontan?>, suntem condui s credem c acest drept nu exist; i, din acest punct de vedere,
preocupai numai de salvarea i protejarea personalitii copilului aa cum ea exist deja, respingem
autoritatea. Cnd, dimpotriv, copilul este considerat ca un germen care are nevoie s fie dirijat n
creterea sa, ori ca o for care are nevoie s fie dirijat n aciunea sa, nu ne mai gndim dect la
mijloacele ce trebuie folosite n acest scop; i, din acest punct de vedere, preocupai acum numai de
conservarea sau dobndirea autoritii pe care suntem obligai s o exercitm asupr-i, pierdem grija
pentru personalitatea lui. (9, p: 27)
Este dilema dintotdeauna a educaiei care, departe de a fi una doar teoretic, vizeaz fiecare
intenie de aciune a profesorului. Dac extremele sunt inacceptabile, calea de mijloc nu poate fi
elaborat sub forma unui algoritm eficient. De aceea, singura orientare care s-ar putea oferi este aceea a
necesitii erodrii acestui tip de autoritate. Altfel, starea de infantilism l va caracteriza pe viitorul
adult, care devine astfel o prad uoar n viaa economico-social. Din punctul de vedere al societii
civile, el nu va reprezenta un veritabil om al cetii, acceptnd i chiar dorind punctele de vedere ale
altora (va fi uor de manipulat).
Tipurile de autoritate prezentate de ctre Olivier Reboul relev ideea c n coal nu se poate
vorbi de prezena lor n stare pur, profesorul ntruchipnd n fiecare moment un profil al autoritii,
sintetizat din prezena mai multor tipuri n grade diferite.
Revenind la analiza lui Bochenski, s evideniem c, dac n clasele mici (nvmnt primar i
gimnazial) autoritatea epistemic a profesorului apare ca un dat pe care nimeni nu l pune la ndoial
(n nici un caz elevii), pentru clasele mai mari (liceu) situaia se schimb. Profesorul trebuie s fie
contient de faptul c autoritatea sa epistemic nu mai are atotputernicia datului, iar dac elevii nu o
contest n mod explicit, o fac de multe ori implicit. Profesorul trebuie s vad n ntlnirea sa cu elevii
(n fiecare ntlnire) o confruntare, iar adiionarea acestor confruntri se constituie ca un proces
care, fie reitereaz autoritatea epistemic a profesorului, fie o dezminte.

20

Situaia se complic dac profesorul nu are n vedere faptul c orice elev, mcar ntr-un
domeniu - aa cum afirma Bochenski - are autoritate epistemic n raport cu purttorul formal. De aici
se desprind mai multe consecine semnificative n plan educativ:

implicarea elevului n sfera deciziilor care i afecteaz viaa; n nvmntul romnesc

nonimplicarea este aceea care predomin nc, sub mai multe aspecte:
a. cadrul juridic nu ncurajeaz nc participarea elevilor la viaa decizional a colii; i chiar

dac situaia se poate remedia relativ uor n plan juridic (printr-o reglementare formal), mentalitatea
profesorilor (mai degrab ostil transformrii elevilor n parteneri cu anumite drepturi) va avea nevoie
de o durat mai ndelungat i de aciuni inteligent gndite i materializate pentru a se schimba;
b. profesorii ignor prezena vie a unor persoane reale n clas, raportndu-se la elevi ca la nite
abstraciuni, prin intermediul unor standarde i criterii impuse de obinuin (numit, uneori n mod
nejustificat, experien), de manuale, de programe, de tradiia (nu ntotdeauna valabil) colii
respective;
c. elevii nu sunt consultai (ori sunt formal consultai) cnd se iau decizii de genul: ce s se fac
n orele de atelier, ce discipline facultative/opionale se aleg (folclorul colar a nscocit formula
paradoxal, dar real, facultativ-obligatorii), fixarea temelor pentru orele lsate la dispoziia
profesorului etc.;

acceptatea ideii c dependena de cellalt (adultul/profesorul) nu nseamn inferioritate, de

vreme ce rezultatul l constituie creterea copilului (John Dewey); n acelai timp, personalul
didactic are nevoie de fundamente teoretice adecvate, precum i de o cultur organizaional
unitar, din perspectiva crora s poat interaciona n acelai mod cu elevii; dintr-o astfel de
perspectiv, lumea adulilor se va prezenta ca un ansamblu coerent, cu mesaje, comportamente
i valori coerente;

relaia de autoritate influeneaz i tipul de comunicare (putem spune c uneori chiar l

determin); o manifestare preponderent pe coordonatele autoritii deontice din partea
profesorului nchide canalele de comunicare elev-profesor, chiar elev-elev, pentru c relaiile
ierarhice nu permit comunicarea (idee amintit deja prin citarea lui Olivier Reboul).
A accepta i a pregti confruntarea cu elevii presupune a le cultiva sentimentul c nu exist

autoritate omnipotent i venic, pe de o parte, dar i transmiterea implicit a mesajului c persoana

lor conteaz, c opiniile lor conteaz, c exerciiul lor conteaz (a nu se uita c n coal totul trebuie s
aib valene educative).

21

1.6. Concluzii
Revenind la autoritatea deontic, menionm c aceasta trebuie estompat pe ct se poate n
coal, prezena ei trebuind s se fac simit n situaii conflictuale a cror natur eludeaz autoritatea
epistemic. Altfel, profesorul va lsa impresia c obiectivul elevului n coal este s promoveze cu o
not mai mare. Impresia aceasta ar putea fi ntrit i de mentalitatea nrdcinat deja, conform creia
un ciclu de nvmnt (fie el primar, gimnazial sau liceal) nu reprezint dect un interval de trecere
ctre altceva, c nu are un scop n sine care s merite s fie atins i care s-l justifice prin el nsui.
Acest gen de mentalitate ignor prezentul i posibilitile lui, cu gndul la viitor. Olivier Reboul
amintete un dialog dintre un grup de institutoare din Frana i Jean Piaget: Institutoarelor din Frana
care l ntrebau dac este posibil s se accelereze geneza operaiilor logice, estimnd c rolul
nvmntului este <s grbeasc dezvoltarea copilului>, Jean Piaget le-a rspuns: <Nu cred c
scopul este de a grbi, scopul trebuie s fie de a exploata toate posibilitile unui stadiu determinat>;
dac nu se ntmpl aa, elevul capt obiceiul iremediabil al verbalismului. (8, p: 44)
De obicei, n prezena autoritii deontice, nvarea este redus la simpla transmitere de
cunotine i la eventualele reflecii provocate elevului de abaterile comportamentale tipice unui
profesor care pune n joc eminamente autoritatea deontic: rigiditate, nchistare, negarea sau mimarea
dialogului, reprimarea spontaneitii i creativitii etc.
n acest context, nvarea este redus la o simpl obligaie, poate chiar o obligaie important,
dac avem n vedere implicaiile posibile ale notrii asupra relaiilor n familie. n acelai timp, se
cultiv o anumit mentalitate de hituit pentru elev i de urmritor pentru profesor, situaia educativ
astfel concretizat neavnd, n mod evident, nici o legtur cu educativul.
Situaia de nvare descris mai sus este tipic pentru ceea ce Bochenski a numit autoritate de
sancionare, ea fiind departe de a reprezenta o situaie de nvare optim, care presupune n mod
preponderent autoritatea de solidaritate.
n concepia lui Bochenski, autoritatea deontic prezint dou forme: autoritatea de sancionare
i autoritatea de solidaritate. Structura fundamental a ambelor tipuri de autoritate este aceeai,
deosebirea situndu-se la nivelul atitudinii subiectului n raport cu obiectivul de atins. S exemplificm:
apropiindu-se sfritul semestrului, profesorul constat c nu are note suficiente pentru ncheierea
mediilor; de aceea, hotrte s dea elevilor si o lucrare de control (extemporal). Venind n clas, el i
anun elevii c vor da o lucrare de control. Scopul imediat (Bochenski l numete obiectiv imanent) al
lucrrii de control este acelai, att pentru profesor, ct i pentru elevi: acela de a avea note. Scopul mai
ndeprtat difer ns: dac elevul urmrete s obin o not care s-i permit promovarea, profesorul
dorete doar s aib note suficiente ca s poat ncheia mediile elevilor si. Acest scop mai ndeprtat
22

este numit de ctre Bochenski obiectiv transcendent. Este clar c o lucrare de control dat n atare
condiii ignor orice valene didactice i c intervine n bun msur voina profesorului. Situaia
descris mai poate fi redat, conform lui Bochenski, prin urmtoarea schem:

Obiectiv transcendent al purttorului(profesorul)

Aciune

obiectiv imanent
Obiectiv transcendent al subiectului (elevul)

Autoritatea de sancionare este definit de ctre Bochenski astfel: O autoritate deontic este o
autoritate de sancionare atunci i numai atunci cnd (1) obiectivele transcendente ale purttorului i
ale subiectului difer i cnd (2) corelaia dintre aciunea i obiectivul transcendent al subiectului a
fost creat de voina purttorului. (3, p: 105)
Autoritatea de sancionare se caracterizeaz prin ameninarea care provine din voluntarismul
profesorului. Lucrurile stau altfel n cazul autoritii de solidaritate. S exemplificm: apropiindu-se
sfritul semestrului, profesorul constat c a rmas n urm cu materia, pentru c a fost nevoit s aloce
mai multe ore dect proiectase iniial unor subiecte mai greu accesibile elevilor. El tie c, dac nu
schimb strategia de predare, nu va putea s parcurg ntregul capitol planificat, iar elevii nu vor reui
s neleag, fr ajutorul su, nite elemente de care vor avea nevoie pentru a parcurge mai departe
materia, n semestrul urmtor. De aceea, venind n clas, le prezint acestora situaia i modalitatea de
remediere: o nou strategie de predare, dar care reclam din partea lor un efort suplimentar. Obiectivul
imanent al profesorului i al elevilor este acelai: parcurgerea materiei planificate pentru semestrul n
curs; obiectivul transcendent este i el acelai: nelegerea acelor elemente necesare parcurgerii n
continuare a materiei. Conform lui Bochenski, situaia descris mai sus poate fi redat prin urmtoarea
schem:
Aciune

obiectiv imanent

obiectiv transcendent al purttorului

(profesorul) i al subiectului (elevul).

Definiia autoritii de solidaritate este, dup Bochenski, urmtoarea: O autoritate deontic este
o autoritate de solidaritate atunci i numai atunci cnd (1) obiectivele transcendente ale purttorului i

23

ale subiectului sunt identice i cnd (2) corelaia dintre aciunea subiectului i obiectivul su
transcendent este independent de voina purttorului. (3, p: 107)
Referindu- se la deosebirea dintre cele dou tipuri de autoritate, Bochenski scria: Un om care
se supune unei autoriti de solidaritate se simte liber; n schimb, autoritatea de sancionare
funcioneaz ntotdeauna prin constrngere, cum se spune, ea i rpete deci subiectului libertatea.
(3, p: 107)
Totui ar trebui amintit faptul c, pentru logicianul polonez, autoritatea deontic (indiferent de
tip) presupune din partea subiectului o anume renunare la libertate, de vreme ce, recunoscnd
autoritatea purttorului, l las pe acesta s hotrasc n locul su. De aici i pericolul unei obediene
prelungite, care ar putea s menin subiectul ntr- o stare de infantilism greu de contracarat ulterior.

1.7. Profesorul ntre autoritate i putere

Din paragrafele anterioare reiese c se impun dou concepte cheie n abordarea controlului pe
care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere i autoritate.
Dei corelative, aceste concepte acoper sfere semantice diferite, mai ales n domeniul
controlului social. n concepia lui R. Peters (10), puterea denot mai ales din modalitile brutale,
lipsite de normativitate consensual, prin care un individ i supune pe ceilali voinei sale. n acest sens,
amintim n primul rnd, modalitile de coerciie fizic (pedeaps dureroas, restricia de a iei afar la
joac etc.), apoi pe cele de coerciie psihologic (ameninri), dar i manipularea unor forme mai puin
extreme de sanciune (jocul subtil al pedepselor i recompenselor, de pild), inclusiv influena
personal (hipnotismul, atracia erotic etc.). S nu uitm, relaiile de putere sunt inerente oricrei
comuniti umane, deci se regsesc i n cadrul cmpului educativ colar; ca atare, profesorul trebuie s
administreze n mod eficient experienele pe care elevii le triesc n cmpul puterii (cu precauiune,
contientiznd formele de manifestare, anticipnd efectele etc.)
Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i valori care
ntrunete mcar parial consensul celor aflai n sfera sa de control. n situaii de anomie, puterea poate
deveni (i devine) una dintre formele cele mai eficiente de susinere a autoritii. Clasa constituie un
context social specific, deci i cele dou concepte - putere i autoritate - vor cpta accepii specifice.
Controlul pe care profesorul l exercit asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de
putere personal i de autoritate, derivate att din statutul su de profesor, ct i din ncrederea pe care
elevii i-o acord.

24

Dozajul dintre autoritate i putere configureaz mai multe stiluri de conducere. Stilurile de
conducere, conform unei clasificri clasice, sunt: stilul autoritar, stilul democratic i stilul laissez-faire
(sau permisiv).
Pentru Kenneth Moore (dei nu n mod exclusiv), calitile personale ale profesorului joac un
rol semnificativ n stilul de conducere pe care l preconizeaz; un lider autoritar posed urmtoarele
caracteristici personale: impuntor, dominator, aspru, nclinat spre critic, sever; liderul democratic are
alt suport n planul caracteristicilor personale: stimulativ, cald, grijuliu, cinstit, amuzant, interesant; iar
profesorul nclinat spre stilul de conducere de tip laissez- faire este afectuos i permisiv.
n acelai timp, Kenneth Moore mai noteaz: Stilul de conducere al profesorului va fi, de
asemenea, puternic influenat de factori precum: obiectul de studiu pe care l pred, nivelul la care
pred (primar, gimnazial, liceal - n.a.), politica colii, abilitile elevilor. (11, p: 252)
Toate aceste componente sunt antrenate de personalitatea profesorului n relaiile sale cu elevii.
S reamintim c, indiferent de stil, profesorii vor s obin cooperarea elevilor, acordul lor pentru ceea
ce urmeaz s se desfoare n sala de clas; de asemenea, de o mare importan este i atitudinea, am
zice de fond, fa de elevi; n acest sens, Timothy Blair nota: Profesorii eficieni au, n mod sigur,
personaliti diferite. Dar, indiferent de tipul de personalitate, succesul n interaciunea cu elevii va fi
legat de simpatia lor genuin pentru elevi, de bucuria de a preda, tratndu-i pe elevi cu respect i
corectitudine, permindu-le s se simt n clas ca acas i comunicndu-le preocuparea pentru ei.
(12, p: 40)
Revenind la stilurile de conducere, s notm c pentru Kenneth Moore, stilul autoritar denot
putere, presiune, dominaie. Profesorul utilizeaz aceti factori n relaiile lui cu elevii, asumndu-i
singur responsabilitatea pentru deciziile privitoare la clas ca ntreg, la fiecare elev n parte. Elevii sunt
supui unui control strict, impus rapid i brutal, avnd drept suport frica. Profesorul poate recurge la
umilirea elevului n faa clasei, miznd pe efectul de und, n ideea c i va determina i pe ceilali elevi
la o ascultare necondiionat. Efectele stilului autoritar sunt i ele subliniate de ctre Kenneth Moore:
Cercetrile (...) sugereaz c acest stil de conducere are adesea ca rezultat o atmosfer de ostilitate i
induce elevilor sentimentul neputinei, al competiiei, al unei dependene nalte i al nstrinrii de
obiectul de studiu respectiv. Adesea, ntr-o atmosfer de autoritate, elevilor le este team s fac
ncercri, astfel dezvoltndu-se lipsa de ncredere n sine i pesimismul. Elevii au tendina de a renuna
cnd trebuie s nfrunte o nou dificultate sau o sarcin nou. (11, p: 252)
Forrest Parkay/Beverly Stanford (n Becoming Teacher) caracterizeaz oarecum asemntor
stilul autoritar (13, p: 346):
- este ef;
25

- are voce ascuit, aspr;

- comand;
- arat putere;
- exercit presiune;
- cere imperativ cooperare;
- i spun eu ceea ce trebuie s faci";
- impune ideile sale;
- domin;
- descoper greeli;
- critic;
- pedepsete;
- "eu decid, tu asculi";
- i asum ntreaga responsabilitate.
Cercettorii de la Indiana University-Center for Adolescent Studies marcheaz deosebirea ntre
un stil autoritar i altul autoritativ (14): astfel, stilul autoritar este specific unui profesor care utilizeaz
un control strict, fixnd restricii ferme n raport cu elevii.
Elevilor li se repartizeaz locuri pentru ntreg semestrul; bncile sunt aezate, de obicei, n
rnduri drepte, fr nici o deviaie; nainte de a ncepe ora de clas elevii trebuie s se afle n bnci i
nu se vor mica de acolo pe ntreaga durat a orei respective.
Profesorul autoritar accept rareori s motiveze absene i nu nvoiete pe nimeni. Elevii tiu c
profesorul nu trebuie ntrerupt, c acesta descurajeaz discuiile i controversele, fapt pentru care nu
vor deprinde i nu vor exersa abilitatea de a comunica.
Profesorul autoritar impune o disciplin sever i se ateapt s fie ascultat necondiionat; dac
elevul nu reacioneaz suficient de prompt, va fi oprit dup ore sau va fi trimis la director. La orele unui
asemenea profesor se execut ordine i nu se iau decizii comune.
De obicei, profesorul autoritar nu las n vreun fel s se vad c i pas de elevi; acetia primesc
foarte rar laude i ncurajri sau nu primesc deloc; activitile extracolare (excursii, vizite de studiu, la
muzee etc.) sunt considerate irelevante pentru educaia elevilor, de aceea nu vor intra n atenia
profesorului autoritar.
Dac elevii vor realmente s nvee ceva, trebuie s-l asculte pe el, profesorul lor i nu s aib
iniiative <extravagante> ca vizitele la muzee sau excursiile; n fapt, aceti elevi nici nu prea sunt
capabili s iniieze ceva, deoarece n-au fost lsai s-i manifeste nicio preferin i nici s organizeze
26

vreo activitate anume; profesorul autoritar este singurul apt i ndreptit s ia decizii, n concepia sa
rolul elevului fiind acela de a asculta.
Profesorul autoritativ pare dispus s stabileasc o minim colaborare cu elevii si: el fixeaz
restricii ferme elevilor dar, n acelai timp, ncurajeaz i independena; profesorul autoritativ explic
adesea necesitatea adoptrii unor reguli i justific impunerea unor decizii; el admonesteaz politicos,
dar sever comportamentul perturbator al elevului, uneori poate nclca anumite limite i reguli, dar
numai dup o considerare atent a circumstanelor.
Profesorul autoritativ este deschis discuiilor cu elevii, accept chiar controversele i dezbaterile
critice; elevii tiu c-i pot ntrerupe profesorul dac au de pus o ntrebare pertinent sau dac au de
fcut vreun comentariu la obiect; acetia pot deprinde i exersa abilitatea de a comunica.
Profesorul autoritativ las s se ntrevad afeciunea pe care o simte pentru elevii si, utiliznd
frecvent laudele i ncurajarea, scrie comentarii pe caietele cu teme ale elevilor i face remarci pozitive
atunci cnd este cazul; creeaz un mediu stimulativ, cultiv respectul de sine al elevilor i rspunde
nevoii de afiliere a acestora.
Stilul democratic presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de ctre profesor a
unei pri din prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt ncurajai s caute, s se implice, s ia
decizii i s-i asume consecinele deciziilor lor. n acest sens, Parkay i Stanford scriau: Pentru a
nva cum s triasc n democraie, elevii trebuie s se poat conduce liber i responsabil. Consiliile
elevilor, sistemele judectoreti ale elevilor, instituia elevului de serviciu, ntlniri ale clasei i
ntlniri ale colii planificate de ctre elevi sunt forme ale guvernrii elevilor care ofer oportuniti
de conducere i mijloace de a practica democraia (13, p: 347)
Kenneth Moore noteaz i el: Liderul democratic evit critica i umilirile. n schimb, dezvolt
autoaprecierea prin mprirea responsabilitii. Dac elevii sunt ncurajai cnd comit greeli, ei i
dezvolt ncrederea n sine. Drept rezultat, atmosfera n clas este una de deschidere, comunicare
prieteneasc i independen. (11, p: 253) Acelai Kenneth Moore caracterizeaz astfel stilul
democratic (11, p: 254):
- prietenos;
- ferm;
- ncurajeaz;
- stimuleaz;
- ajut;
- ndrum;
- convinge;
27

- este atent, deschis, cinstit;

- influeneaz.
Profesorul democrat, consider specialitii de la Indiana University - Center for Adolescent
Studies (14), ia decizii prin consultarea elevilor, dar menine totui un anume grad de control asupra
acestora; el i las pe elevi s decid modul de rezolvare a temelor, precum i distribuia sarcinilor n
rndul grupului.
Profesorul democrat poate fi privit din dou unghiuri de vedere: adept al stilului democratic, el
ncurajeaz participarea i deleg responsabiliti, dar nu pierde niciodat din vedere c poart
responsabilitatea ultim; el pune pre pe discuiile de grup i poate fi vzut motivndu-i elevii pentru
ca acetia s se strduiasc tot mai mult; profesorul care utilizeaz acest stil ofer sugestii, ndemnuri,
posibile ci de rezolvare, dar nu impune nimic.
Pe de alt parte, profesorul care adopt stilul democratic poate fi bnuit de nesiguran, de
nencredere n relaiile cu elevii, motiv pentru care sfrete prin a considera c totul trebuie supus
discuiilor i deciziilor grupului de elevi; n aceast situaie, profesorul nu constituie propriu-zis un
lider.
Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuat a profesorului din prim-plan, pentru a
interveni doar cnd este solicitat sau cnd situaia risc s degenereze n conflict. Teoretizat la
nceputul secolului al XX-lea sub influena entuziasmului generat de declararea acestuia drept secol al
copilului (a se vedea lucrrile lui Ellen Key i nu numai), acest stil care acord o libertate cvasi-total
elevilor s-a dovedit mai degrab ineficient: De cele mai multe ori, acest stil de conducere sfrete n
haos. El produce dezorganizare, creeaz frustrri elevilor i se obin puine rezultate pozitive. n plus,
elevii sunt adesea stresai i au sentimentul c sunt copleii i pierdui. (11, p: 253)
Pe scurt, stilul laissez-faire se caracterizeaz prin :
- permisivitate;
- accept o libertate aproape total;
- conduce la anarhie i dezordine. (11, p: 254)
Adepii acestui stil exercit prea puin control asupra clasei, lsnd elevii s-i stabileasc
rolurile i s abordeze temele, fr a participa ei nii la acest proces. n general, aceast abordare las
elevii s se zbat, oferindu-le o minim orientare i ignornd cu totul problema motivaiei.
Dei nerecomandabil n coal, exist totui situaii cnd acest stil poate fi eficient; abordarea
laissez-faire i dovedete utilitatea n prezena unor elevi foarte nzestrai, motivai i care au dovedit
n situaii anterioare c se descurc excelent n absena regulilor sau a indicaiilor profesorului.

28

n momentul n care profesorul a constatat c elevii sunt ncreztori, capabili i motivai se

poate retrage din scen pentru a-i lsa pe acetia s se organizeze singuri; n caz contrar, ar putea trezi
resentimente i i-ar putea distrage de la lucru.
Printre alte consideraii, ar trebui s amintim c nu exist stiluri de conducere n stare pur, c n
fiecare clip profesorul antreneaz nuane i elemente n funcie de situaie i c nu sunt recomandate
dominantele autoritare.

1.8. Elevul - subiect ignorat sau partener de nogociere n coal?

Un management eficient se fundamenteaz pe negocierea sistemului de reguli care funcioneaz
n sala de clas. Negocierea presupune implicarea elevilor, activarea lor, ntr-un cmp esenial pentru
individ, acela al exerciiului democratic. Dac elevul este subiect pasiv n coal, nu i se va putea cere
s manifeste ulterior atitudini i comportamente specifice unui om al cetii, unui cetean.
Parteneriatul i negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei,
dar i pentru implicarea elevilor ntr-un exerciiu esenial al democraiei: alegerea i acceptarea
responsabilitii pentru alegerea fcut.
n acest sens, o problem esenial este aceea a comunicrii. Thomas Gordon, care s-a ocupat de
problema stabilirii unor relaii pozitive ntre profesor i elevi, credea c utilizarea unor modaliti de
comunicare precise i relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea
elevilor.
Analiza lui Gordon, aa cum este ea redat de ctre Kenneth Moore, se centreaz pe ntrebarea:
Cine are o problem? Dac problema este a elevului, profesorul va trebui s se implice i s ajute la
rezolvarea ei (profesorul devine sftuitor i suporter). n astfel de cazuri, Helena Cornelius i
Shoshana Faire recomand ascultarea activ, adic ...acordarea temporar a propriului punct de
vedere la punctul de vedere al partenerului. (15, p: 73)
Ideea este de a-l ajuta pe elev, oferindu-i drept suport simpatia profesorului, s gseasc singur
calea de rezolvare. Autoarele lucrrii tiina rezolvrii conflictelor recomand cteva elemente care vor
susine ascultarea activ:
- Nu vorbii despre dumneavoastr.
- Nu schimbai subiectele.
- Nu dai sfaturi, nu diagnosticai, nu ncurajai, nu criticai, nu hrtuii.
- Nu v gndii nainte la ceea ce vei spune.

29

- Nu ignorai sau negai sentimentele celuilalt. Apreciai ceea ce simte din ceea ce nu spune,
precum i din ceea ce spune! Urmrii comunicarea nonverbal (de ex.: Are lacrimi n ochi? Face
micri nervoase?)
- Nu pretindei c ai neles ce vrea s spun dac, de fapt, nu l-ai neles.
- ntrebai-l despre nevoile, preocuprile, anxietile i dificultile lui.
- Confirmai c l-ai neles. Parafrazai ideea principal: Spui c vrei s...?, Spui c nu crezi
c vei suporta o tensiune att de mare?, Te simi cu adevrat revoltat ? (15, p: 73-74)
Dac profesorul are o problem, ntr-o modalitate sau alta vor fi afectai i elevii; de aceea
trebuie s fie implicai i ei n soluionare. De pild, dac nu-i poate desfura lecia datorit
zgomotelor i agitaiei unui grup de elevi, profesorul are o problem. Dac profesorul este agasat, chiar
deranjat de activitile unor elevi, atunci acetia au o problem. Dac nu suport coala, un profesor,
sau anumite obiecte de studiu iari elevii vor avea o problem.
Dac situaia nu se schimb, Gordon recomand o procedur cu mai multe etape i care i
implic pe profesor i elevul (elevii) n cauz deopotriv. Aceast procedur este tipic pentru o
anumit modalitate care, n jocurile de putere se numete "tactic fr nvini" sau, n cazul autoarelor
lucrrii tiina rezolvrii conflictelor, strategia victorie/victorie. Iat avantajele acestei strategii, aa
cum sunt ele prezentate n lucrarea amintit: "Avantajele abordrii victorie/victorie sunt acelea c
descoperii soluii mai bune; relaiile se mbuntesc i se consolideaz; cnd ambele persoane
ctig, ambele susin soluia; dac urmeaz s mai ai de-a face cu persoana respectiv (i chiar dac
tii c nu mai ai nevoie de ea), s fii cinstit fa de ea; te simi att de bine, nct vei dori s mai
procedezi astfel i data viitoare!" (15, p: 31)
n conturarea acestei strategii sunt recomandate cteva elemente:
- "Formulai nevoile fiecruia.
- ncercai s ieii n ntmpinarea nevoilor fiecruia.
- Sprijinii att valorile celorlali, ct i pe ale dumneavoastr.
- ncercai s fii obiectiv i disociai problema de persoane.
- Concentrai-v pe corectitudine, nu pe for.
- Cutai soluii creative i ingenioase.
- Fii dur cu problema, dar blnd cu oamenii." (15, p: 34)
Procedura lui Gordon cuprinde ase pai:
1.- a defini problema;
2.- a genera soluii posibile;
3.- a evalua aceste soluii;
30

4.- a decide care soluie pare cea mai bun;

5.- a decide cum se poate implementa soluia aleas;
6.- evaluarea eficacitatii soluiei alese.
Implicai ntr-un asemenea efort, elevii sunt <constrni> s-i asume responsabiliti mult mai
mari dect n aa- zisele situaii educative <normale>.
Managementul clasei depinde hotrtor i de imaginea pe care elevii i-o formeaz despre
profesorul eficient. Plecnd de la rezultatele unor interviuri i observaii, H. Gannaway (16) a ajuns la
concluzia c profesorii sunt supui n mod sistematic (dei, uneori, fr contientizarea acestui fapt)
unor teste, care configureaz urmtoarea succesiune:
a. poate profesorul s menin ordinea?
b. tie s rd?
c. i nelege pe elevi?
Trebuie s observm c n mod aproape instinctiv, chiar dac profesorul nu vrea acest lucru, un
fel de <negociere>, de <acomodare> se produce deja, ncepnd cu primele ntlniri ale profesorului cu
elevii. Pentru a fi acceptat, un profesor trebuie s obin rspunsuri pozitive la cele trei ntrebri
anterioare. Implicaiile acestor ntrebri, aa cum le-a sugerat Gannaway (16), ar fi urmtoarele:
- prima ntrebare (poate profesorul s menin ordinea?) implic faptul c elevii ateapt de la
profesor exact acest lucru, s menin ordinea;
- a doua ntrebare (tie s rd?) implic din partea elevilor ateptarea ca meninerea ordinii s
nu se transforme ntr-un regim de disciplin prea aspr i represiv. Dup cum nota Gannaway (16),
este nevoie de o <strictee simpatic> i nu de una <scrboas>;
- ntrebarea final (i nelege pe elevi?) se refer la nelegerea clasei ca ntreg, a grupului de
elevi i a statutului lor i nu la nelegerea manifestat n raport cu anumii membri ai grupului.
n urma unor cercetri ample, M. Saunders (17) a detaliat <portretul> profesorului agreat:
- este hotrt i se controleaz pe el nsui;
- tie ce vrea s predea i verific dac elevii nva;
- ia msuri pozitive atunci cnd descoper c elevii nu progreseaz n mod adecvat;
- este sensibil la reaciile elevilor si i ncearc s adopte un comportament adecvat;
- ncearc s neleag punctul de vedere al celui care nva;
- arat respect fa de elevi;
- se preocup de toi elevii si.

31

Preocupat de aceeai problem a profesorului agreat, Bruce Hart a cerut elevilor din clasa sa (de
menionat c era o clas de gimnaziu) s ntocmeasc o list cu trsturile caracteristice ale
profesorului perfect (18); Bruce Hart a precizat: profesor, nu prieten i nu sftuitor, ci o persoan care
face tot ceea ce i st n putin pentru a-i ajuta s nvee).
Elevii lui Bruce Hart au ntocmit liste individuale, apoi au fost grupai cte patru i s-a cerut
fiecrui grup n parte s selecteze zece trsturi relevante pentru grup; cele zece trsturi ale fiecrui
grup au fost scrise pe tabl, cu excepia acelora care se repetau:
-

atitudine pozitiv, plin de umor;

i ia obiectul de predare n serios;

evalueaz n mod obiectiv;

sprijin consolidarea regulilor clasei;

este antrenant;

este bucuros s-i vad elevii;

nu se supr;

i plac jeanii i tricourile;

nu minte;

este atletic;

face lucruri amuzante;

solicit pentru elevii si birouri i nu bnci;

este competent;

face orele de clas amuzante;

trateaz elevii n mod imparial;

nu este perfect;

se afl la dispoziia elevilor;

este nelegtor;

este simpatic, detept i politicos;

iubete natura;

iubete drumeiile;

iubete elevii;

are ateptri nalte;

are simul umorului i spune glume;

elevilor nu trebuie s le fie fric de profesor;

i corecteaz pe elevi atunci cnd greesc;

32

i oblig pe elevi s dea tot ceea ce este mai bun n ei;

face tot felul de lucruri n afara orelor de clas pentru elevii si;

explic un lucru pn cnd acesta este neles de toi elevii.

Un management adecvat al clasei trebuie s in cont de anumite diferene la nivelul elevilor,

diferene care vor genera n mod firesc ateptri diferite n raport cu rolul profesorului. Pentru D.
Fontana (19), cele mai importante diferene sunt:

diferene de vrst; un profesor eficient tie c trebuie s utilizeze metode adecvate vrstei i c
aceiai elevi, la vrste diferite, au ateptri diferite. De aceea, vrsta este un criteriu de care
trebuie s se in seama n elaborarea unor tehnici de administrare a unei situaii educative
conflictuale. Astfel, n funcie de vrst:

- natura cererilor i ateptrilor elevilor n raport cu profesorul se schimb;

- natura relaiilor dintre elevi se modific;
- nevoia elevilor de statut i prestigiu sporete o dat cu vrsta;
- elevii devin mai critici n raport cu comportamentul profesorului pe msur ce nainteaz n vrst;
- elevii mari au tendina de a-i blama profesorii pentru insuccesele i deficienele lor;
- crete capacitatea de concentrare i de efort intelectual.

diferene de abilitate; acest gen de diferene reclam din partea profesorului un comportament
i metode difereniate, deoarece:

- motivaia pentru munca n clas difer semnificativ n funcie de abiliti;

- niveluri diferite de abilitate reclam atitudini diferite din partea profesorului;
- criteriile care definesc succesul sau insuccesul difer n funcie de nivelul de abilitate al elevilor.
S mai amintim c, de multe ori n mod incontient, profesorii introduc diferenieri n aprecierea
rezultatelor elevilor n funcie de performana atins. De obicei, diferenierile defavorizeaz elevii cu
performane mai sczute, ceea ce are adesea consecine contraproductive; s nu uitm c printr-o
apreciere adecvat profesorul poate oferi o ntrire pozitiv strdaniilor unui elev, pe de o parte, iar pe
de alt parte, datorit abilitilor sczute, unii elevi nu pot obine performane academice mai ridicate.
Sancionai de atitudinea profesorului, ei i pot pierde ncrederea n sine, pot deveni inta ironiei
celorlali, pot fi izolai, ceea ce va pune sub semnul ntrebrii integrarea lor optim n comunitate.
Parkay i Stanford (Becoming Teacher) sintetizeaz cercetrile lui Good i Brophy n acest
domeniu, ncercnd s evidenieze modalitile prin intermediul crora profesorul i defavorizeaz pe
elevii cu realizri mai modeste:
a. Acord mai puin timp elevilor cu realizri mai modeste:
- le acord mai puin timp s gndeasc un rspuns;
33

- le acord mai puin atenie/ intr n relaie cu ei mai rar;

- evit s utilizeze cu ei cele mai potrivite metode de instruire, deoarece acestea necesit mai
mult timp.
b. Are mai puin rbdare cu aceti elevi:
- prefer s ofere chiar el rspunsul sau s numeasc pe unul dintre elevii buni, n loc s pun
ntrebri ajuttoare sau s reformuleze ntrebrile;
- le ofer aprecieri (feed-back-uri) neglijente i neconcludente;
- i solicit mai rar s rspund.
c. Ignor elevii cu realizri mai modeste:
- le repartizeaz locuri mai deprtate de traseul su obinuit prin clas;
- nu accept i nu utilizeaz ideile lor;
- interacioneaz cu ei mai degrab n particular dect n public.
d. Le acord mai puin interes:
- se poart mai puin prietenos cu ei (le zmbete mai rar);
- stabilete mai rar contactul din priviri;
- le acord mai puine indicii nonverbale de sprijin, atenie i nelegere.
e. Discrimineaz elevii cu realizri mai modeste:
- i premiaz mai rar pentru succesele obinute, i critic mai des pentru eecuri
- solicit mai rar ceva de la ei
- le gradeaz i le administreaz n mod diferit testele i temele. (13, p: 349)
Aceast atitudine difereniat din partea profesorului poate determina din partea elevilor un
rspuns de tipul <jocurilor de sustragere>, de evitare. Pentru a nu se mai expune unui eventual eec,
sau pentru c au ajuns la concluzia c nu merit s se strduiasc, elevii <joac> anumite roluri care i
<protejeaz>: Clovnul clasei, Izolatul, Leneul, Surghiunitul sau Respinsul. Dac nu sesizeaz acest
aspect, profesorul le poate face jocul, oferindu-le chiar el ntriri (rde la poantele clovnului etc.).

diferene de gen- n concepia lui Fontana (19), din punct de vedere educaional, ceea ce bieii
i fetele au n comun este preponderent n raport cu orice diferen. Diferenele care transpar
sunt mai degrab rodul prejudecilor noastre proiectate asupra elevilor. Totui, n clasele
primare anumite diferene sunt demne de luat n seam: fetele sunt mai cooperante i le place s
scrie i s citeasc; bieii iubesc sportul, prefer matematicile i activitile practice. Evident,
asemenea caracterizri sunt statistice i trebuie acceptate cu multe precauiuni cnd ne raportm
la cazuri i situaii concrete. n acest context, profesorul trebuie s ncerce s reduc la

34

minimum respectivele diferene, iar n ceea ce privete controlul clasei, interveniile sale nu
trebuie s induc diferenieri n funcie de sex.

diferene de statut socio-economic - dei atenuate n multe coli, aceste diferene exist i pot
induce o multitudine de efecte negative dac nu sunt abordate cu grij; iat cteva efecte
negative de care trebuie s in seama profesorii:
- elevii provenii dintr-un mediu socio-economic modest au tendina de a se subaprecia
n raport cu elevii provenii din ptura bogat;
- valorile i standardele promovate n coli se apropie mai mult de cele proprii pturii
bogate;
- elevii cu posibiliti economice modeste au tendina de a se plasa n rndul celor cu un
nivel mai sczut al abilitilor;
- elevii provenii din ptura bogat neleg mai repede i cultiv oarecum firesc propriul
statut printre colegi.

diferene culturale- acestea se refer mai puin la subculturile generate de medii socioeconomice diferite, avnd n vedere mai ales valorile culturale proprii grupului etnic (sau
religios) al elevului; n acest sens, diferenele pot fi importante:
- codurile morale i religioase (pe lng faptul c sunt diferite) pot fi mai stricte n
anumite grupuri;
- ritualurile i ceremoniile religioase pot influena mai pregnant comportamentul n
coal al unor elevi;
- diferenele culturale pot genera ostilitate, chiar conflicte ntre anumite grupuri etnice,
deci i ntre elevii care le aparin;
- elevii provenii din grupuri etnice minoritare vor utiliza limba oficial n clas, cu toate
problemele care pot decurge de aici.
Toate aceste diferene pot crea un cmp de tensiuni greu de aplanat, dac profesorul le ignor sau

nu este capabil s le fac fa; de aceea, poate c nu este lipsit de importan studierea culturii
(neleas ca mod de via propriu unei familii, n cadrul mai larg al unei comuniti) mediului din care
provin elevii dintr-o clas (20); n acest sens, cele mai importante ntrebri, care necesit un rspuns
vizeaz:

familia:

din cine este alctuit familia?

ci dintre membrii familiei locuiesc n aceeai cas?

care este ierarhia autoritii n familie?

35

care sunt drepturile i responsabilitile fiecrui membru al familiei?

copiii au obligaia de a munci pentru a-i ajuta familia?

care sunt obligaiile i care este rolul familiei n cadrul social mai larg, al comunitii? dar fa
de coal? dar fa de indivizi?

care este importana unui membru al familiei n raport cu familia ca ntreg?

care este gradul de solidaritate/coeziune n cadrul familiei?

ntrebrile despre familie sunt foarte importante deoarece aceasta constituie cadrul iniial al

socializrii primare a copilului i multe dintre valorile i percepiile sociale fundamentale se formeaz
n acest context.
Cunoaterea structurii i valorilor familiei asigur profesorului posibilitatea de a anticipa i
interpreta n mod adecvat comportamentul i atitudinile elevului, ale familiei sale n contexte
particulare.

ciclul vieii:
-

care sunt criteriile pentru definirea etapelor i tranziiilor de la o etap a vieii la alta?
care sunt atitudinile, ateptrile i comportamentele individului aflat n diferite etape ale ciclului
vieii?

care etap a vieii este cea mai important? care etap a vieii este cea mai <dificil>?

care comportamente ale copiilor sunt acceptabile/inacceptabile la vrste diferite? cum se pot
conexa aceste tipuri de comportamente cu acelea care sunt ncurajate n coal?

se modific limbajul n funcie de diferitele etape ale ciclului vieii?

cum se calculeaz vrsta copilului i cum i se aniverseaz (dac acest eveniment are loc) vrsta
de natere?
Principalele etape ale ciclului vieii, dei au un suport biologic, ca oricare alt aspect al vieii

omului sunt determinate cultural; din acest punct de vedere, este important de tiut cnd cineva
nceteaz s mai fie un copil, cnd i n conformitate cu care criterii cineva este considerat un adult,
cum se raporteaz membrii comunitii la un individ aflat ntr-o anumit etap a vieii sale, care sunt
responsabilitile unui individ n funcie de etapa n care se gsete etc.
De exemplu, nu este <natural> pentru un copil s fie lipsit de inhibiii i s fac foarte mult
zgomot, manifestrile de acest tip fiind rezultatul socializrii acestuia; n unele comuniti umane copiii
au responsabiliti economice ncepnd cu vrsta de apte ani; unele etape recunoscute ntr-o cultur adolescena, de exemplu - pot lipsi n altele; n unele culturi adultul este o persoan cstorit sau care
a devenit printe, vrsta reprezentnd un factor mai degrab secundar.

36

relaiile interpersonale:

reprezint gradul de asimilare a limbii o caracteristic pentru membrii grupului?

cum se salut oamenii ntre ei?

care sunt formulele de adresare ntre oameni care dein roluri diferite?

fetele interacioneaz i lucreaz mpreun cu bieii? acest fapt este ceva obinuit?

cum sunt percepute diferenele?

cum sunt exprimate insultele?

cine nu agreeaz pe cine? care sunt motivele?

sunt utilizate forme de diminuare a conflictelor?

comunicarea:

ce limb sau variant a unei limbi este utilizat n comunitate? de ctre cine? cnd? unde? n
care scopuri?

care este limba utilizat n scris i ct de rspndit este abilitatea scrisului?

care sunt caracteristicile <vorbirii corecte> i cum depind acestea de vrst, sex, context sau
ali factori sociali?

care roluri, atitudini sau trsturi de personalitate sunt asociate cu modaliti particulare de a
vorbi?

nvarea limbii constituie un prilej de mndrie? a ti nc o limb este considerat un avantaj sau
un handicap?

limba matern se utilizeaz la locul de munc sau n cercuri mai largi?

care gesturi sunt considerate ca avnd o semnificaie special i care ar putea fi considerate
inacceptabile?

ce neles este ataat contactului din priviri? dar evitrii acestuia?

cine poate vorbi i cui? cnd? unde? despre ce?

comportament dezirabil i disciplin:

ce nseamn comportament dezirabil? ct de important este pentru individ i pentru grup?

ce nseamn disciplina? ce reprezint disciplina n termenii culturii i ce nu? Ce importan are

aceasta?

ce comportamente sunt considerate socialmente inacceptabile pentru elevii de diferite vrste?

cine este considerat responsabil dac un copil se comport inadecvat? copilul? prinii? coala?
societatea? mediul? sau nu este blamat nimeni?

37

cine are autoritate asupra cui? n ce msur o persoan i poate impune voina asupra altei
persoane? prin ce mijloace?

cum este controlat n mod tradiional comportamentul copilului, n ce msur i n care

domenii?

instrumentele controlului social difer n funcie de statut, de etapa din ciclul vieii, de
apartenena la o categorie social, de abaterea comis?

care este rolul limbajului n controlul social?

religia:

ce este considerat sacru i ce este considerat profan?

ce autoritate i care roluri religioase sunt recunoscute n comunitate?

care este rolul copiilor n practicile religioase? ce se presupune c ar trebui acetia s tie/ s nu
tie despre religie?

ce nu ar trebui s tie cineva din afar?

ce tabuuri exist? ce nu ar trebui discutat la coal? ce ntrebri nu ar trebui puse? ce

comportamente nu ar trebui solicitate elevului respectiv?

exist semne exterioare ale participrii la ritualurile religioase (cenu, mbrcminte etc.)?

exist restricii privind alimentaia?

exist anumite proceduri religioase sau forme de participare la o nmormntare n familie? ce

tabuuri sunt asociate cu moartea?

sntatea i igiena:

ce anume se crede c provoac boala sau moartea (de exemplu factori naturali sau
supranaturali)?

cine sau ce este responsabil() pentru vindecare?

cum sunt tratate bolile specifice? n ce msur indivizii utilizeaz sau accept practicile
medicale <moderne>?

ce credine, tabuuri i practici sunt asociate cu apariia menstruaiei i a celorlalte trsturi ale
pubertii?

ce credine sunt asociate cu conceperea i naterea unui copil?

ce credine sau practici se refer la igiena corporal (bi frecvente etc.)?

dac un elev are un accident la coal este interzis vreuna dintre msurile de prim ajutor?

hrana:

ce se mnnc? n ce ordine? ct de des?

38

care mncruri sunt favorite? care interzise? care sunt <specifice>?

exist reguli n timpul meselor n funcie de vrst, sex, rol n cadrul familiei?

exist obligaii sociale cu privire la mprirea hranei cu diferite prilejuri?

ce relaie are hrana cu sntatea? ce utilizri medicale sunt atribuite diferitelor alimente?

mbrcmintea:

ce haine sunt <tipice>? ce se poart la ocazii speciale?

ce semnificaie au hainele pentru identitatea de grup?

cum difer hainele n funcie de vrst, sex, clas social?

ce restricii sunt impuse pentru a nu epata?

care este conceptul frumuseii sau al atractivitii? ct de important este prezena fizic n
comunitatea respectiv? care sunt caracteristicile cele mai preuite?

ce constituie un compliment i ce form ar trebui s aib acesta?

culoarea hainelor are vreo semnificaie?

istorie i tradiii:

care evenimente i personaliti constituie prilej de mndrie pentru comunitate?

n ce msur comunitatea este interesat de cunoaterea istoriei?

n ce forme i modaliti se transmit faptele istorice?

n ce msur se poate vorbi de o istorie scris a comunitii?

n ce msur tradiiile i evenimentele istorice sunt reflectate n proverbe i aforisme?

exist ceremonii sau ocazii festive care s comemoreze anumite evenimente istorice?

educaie:

care este scopul educaiei?

care sunt tipurile de nvare favorite (pe de rost, inductiv etc.)?

care sunt metodele de nvare utilizate acas (modelarea i imitaia, povestiri i proverbe
didactice, instruire direct etc.)?

metodele de nvare variaz n funcie de vrst, poziie, coninuturi?

care este rolul limbajului n predare/ nvare?

elevii au voie s pun ntrebri sau s ofere informaii fr ca acest lucru s le fie cerut?

ci ani se consider normal ca un elev s mearg la coal?

exist ateptri diferite din partea profesorilor, prinilor i elevilor n ceea ce privete
reprezentanii anumitor grupuri, n ceea ce privete anumite obiecte de studiu pentru biei, fete.

39

munc i joac:

care tipuri de comportamente sunt considerate <munc> i care <joac>?

care tipuri de munc sunt apreciate i de ce?

de ce este considerat munca important (ctiguri financiare, satisfacie individual,

promovarea coeziunii grupului, poziie n comunitate)?

exist prejudeci n raport cu ceea ce se ateapt de la membrii vreunui grup?

care este scopul jocului (exersarea rolurilor sociale, a deprinderilor, dezvoltarea muchilor i a
coordonrii etc.)?

1.9. APLICAII
1. Definii autoritatea pornind de la urmtoarea afirmaie: ntruct autoritatea cere ntotdeauna
supunere, ea este, de obicei, confundat cu o anumit form de putere sau violen. () Dac
trebuie cu adevrat definit autoritatea, atunci ea trebuie s se opun att constrngerii prin for,
ct i persuasiunii prin argumente. (H. Arendt, ntre trecut i viitor).
2. Pornind de la afirmaia lui Fr. Chazel conform cruia puterea este capacitatea unui actor dat de a
ajunge la rezultatele urmrite i, n special, de a realiza aciuni eficiente, descriei relaia
profesor-elev n cadrul cmpului educativ colar.
3. Rolul recompenselor n procesul instructiv-educativ.
4. Argumente pro i contra utilizrii puterii disciplinare n relaia profesor-elev.
5. Consecine ale sanciunii prin notare.
6. Efecte secundare ale notrii.
7. n ce condiii nota poate fi neleas de ctre elev ca o evaluare a personalitii sale?
8. Cine reprezint subiectul autoritii n relaia profesor-clas?
9. n ce condiii poate fi contestat autoritatea profesorului ntr-o clas de elevi?
10. Comentai: Autoritatea nu se primete, ci se instituie cu fiecare or de clas.
11. Analizai afirmaia lui Bochenski: se poate ntmpla ca un om s fie purttorul autoritii
pentru un altul i acesta n acelai timp purttorul autoritii pentru el, adic i pot fi reciproc
autoriti? (Bochenski, J.M., Ce este autoritatea?, 1992, p. 38).
12. Prezentai evoluia autoritii epistemice a profesorului de la ciclul primar la cel gimnazial.
13. Comentai: Pentru a fi autentic, autoritatea trebuie s deschid, nu s nchid posibilitile
subiectului.
40

14. Profesorul are autoritate deontic sau autoritate epistemic? Exemplificai!

15. Cum poate trece relaia profesor-elev de la relaie de autoritate la relaie de putere? Consecine.
16. Realizai un profil concret al autoritii unui profesor pornind de la tipurile prezentate de O.
Reboul.
17. Comentai: Autoritatea i schimb complet natura n funcie de intenia care o anim. (L.
Laberthoniere)
18. Rolul personalitii profesorului n managementul clasei.
19. Realizai o analiz comparativ ntre stilul autoritar i stilul autoritativ.
20. Avantaje i limite ale stilului democratic.
21. Avantaje i limite ale stilului laissez faire.
22. Analizai stilul unui profesor pornind de la regulile propuse de Wragg (ca premise ale reuitei sale
n ceea ce privete managementul clasei).
23. Pornind de la rezultatele cerecetrilor lui H. Gannaway, R. Nash, M. Saunders, B. Hart etc. i
observaiile personale, alctuii un scurt eseu cu tema Portretul profesorului ideal.
24. Ce experiment celebru a pus n eviden influena imaginii de sine i a imaginii profesorului despre
elev asupra performanelor colare ale elevului?
25. Efectele pozitive/negative ale atitudinii difereniate a profesorului n raport cu elevii.
26. Importana cunoaterii specificului religiei (istoriei, tradiiilor) fiecrui elev (familiei elevului) n
vederea unui management adecvat al clasei.

NTREBRI
1.

Care este temeiul autoritii dup H. Arendt?

2.

Relaia profesor elev poate fi considerat relaie de egalitate? Argumentai!

3.

Cum poate fi privit conceptul de putere? De ce?

a. ca un fenomen marginal, un produs al derapajului autoritii?
b. ca o realitate inerent comunitilor umane?

4.

Care sunt caracteristicile puterii?

5.

Care este raportul dintre for i putere?

6.

Care este definiia pe care Bochenski o d autoritii?

7.

Ce probleme consider Geissler c trebuie s rezolve profesorul pentru o optim desfurare a

procesului instructiv educativ?
41

8.

Bochenski consider c subiectul autoritii este:

a. ntotdeauna individul, chiar i cnd aceasta se exercit asupra grupului;
b. individul sau grupul.

9.

Dac ntr-un grup exist elevi care contest autoritatea profesorului, ce influen are acest lucru
asupra grupului de elevi?

10.

Care este noul centru de putere care se configureaz n cmpul educativ colar astzi?

11.

Exist un purttor absolut al autoritii? Argumentai!

12.

Ce atribute are autoritatea autentic?

13.

Ce tipuri de autoritate distinge Bochenski pornind de la sursa autoritii?

14.

Ce reprezint abuzul de autoritate n coal i ce consecine poate avea el?

15.

Ce forme ale autoritii distinge O. Reboul?

16.

Care este diferena dintre autoritate i putere?

17.

Care sunt, dup Wadd, cele patru componente ale puterii profesorului?

18.

Ce factori influeneaz stilul de conducere al profesorului?

19.

Care sunt diferenele dintre stilul autoritar i stilul autoritativ?

20.

Prin ce se caracterizeaz stilul democratic?

21.

Dar stilul laissez-faire?

22.

Exist stiluri de conducere pure?

42

BIBLIOGRAFIE:
1. Fr. Chazel, Puterea, n R. Boudon (coord.), Tratat de sociologie, Bucureti, Ed. Humanitas, 1997.
2. Z. Bauman, Libertatea, Bucureti, Ed. Du Style, 1998.
3. J. M. Bochenski, Ce este autoritatea?, Bucureti, Ed. Humanitas, 1992.
4. E. Geissler, Didactica general, Stuttgart, E. Klett Verlag, 1981.
5. J. Dewey, Democraie i educaie, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1972.
6. E. Stan, n corsetul blocajelor sociale i al multiplelor inadecvri, n Tribuna nvmntului, nr.
399, sept. 1997.
7. M. Postic, La relation ducative, P.U.F., 1979.
8. O. Reboul, La Philosophie de l'ducation, P.U.F., 1971.
9. L. Laberthoniere, Thorie de l'ducation, Paris, Librairie Bloud & Gay, 1923.
18. J.-Fr. Lyotard, Inumanul, Cluj-Napoca, Ed. Idea Design&Print, 2002.
19. L. Cohen/L. Manion, A Guide to Teaching Practice, London, Routledge, 1989.
10. R. Peters, Etics and Education, London, George Allen and Unwin, 1966.
11. K. Moore, Classroom Teaching Skills, New York, Mc. Graw-Hill, Inc., 1992.
12. T. Blair, Emerging Patterns of Teaching- From Methods to Field Experiences,London, Merrill
Publishing Company, 1988.
13. F. W. Parkay/B. Stanford, Becoming Teacher, Boston, Ally and Bacon, 1992.
14. * * *, Classroom Management Profile, http://www.file://A:/authoritarian. html.
15. H. Cornelius/ S. Faire, tiina rezolvrii conflictelor, Buc. Ed. tiin. & Tehnic, 1996.
16. H. Gannaway, Making sense of school, in M. Stubbs and S. Delamont (eds.), Explorations in
Classroom Observation, London, John Wiley, 1976.
17. M. Saunders, Class Control and Behaviour Problems: A Guide for Teachers, Maidenhead:
Mc.Graw-Hill, Inc., 1979.
18. B. Hart, Bruce Harts Perfect Teacher List, http://www BruceHarts perfect tchr list.htm.
19. D. Fontana, Classroom Control: Understanding and Guiding Classroom Behaviour, London,
British Psychological Society, 1985.
20. * * *, Culture Traits and Generalisations,
http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/classics/culture/questions.htm.
.

43

2. MANAGEMENTUL TIMPULUI I AL PRIORITILOR

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI
1. Competene privind cunoaterea i
nelegerea

Cunoaterea i utilizarea adecvat n activitatea

didactic a conceptelor specifice managementului
timpului i al prioritilor.
Cunoaterea resurselor de care dispune profesorul, pentru
a-i putea desfura activitile didactice n cele mai bune
condiii i pentru a nu suprasolicita i obosi elevii.
Cunoaterea i nelegerea modalitilor/ strategiilor prin
care elevii caut s fac fa sarcinilor colii.

2. Competene n domeniul explicrii

Interpretarea contextelor educaiei din punct de

i interpretrii

vedere al managementului timpului i al prioritilor, att

ale profesorului, ct i ale elevului (aflat pe diferite trepte de
colaritate).
Explicarea i interpretarea diferitelor opiuni de
organizare a timpului de nvare, a timpului de odihn, a
timpului liber.
Interpretarea i explicarea atitudinii hoilor de timp n
vederea limitrii prezenei lor.

3. Competene instrumental aplicative

Construirea de variante privind organizarea optim a

bugetului de timp al elevilor.
Aplicarea de instrumente adecvate n vederea cunoaterii
bugetului de timp al elevilor.
Autoevaluarea propriului buget de timp; capacitatea
delimitrii punctelor tari i a punctelor slabe n
organizarea timpului propriu de lucru, de odihn, a
timpului liber.

4. Competene atitudinale

Manifestarea interesului pentru perfecionarea organizrii

i planificrii timpului propriu; sprijin acordat elevilor n
buna organizare a bugetului de timp.
Adoptarea unei conduite care s valorifice ct mai bine
44

timpul avut la dispoziie n vederea realizrii obiectivelor

propuse.
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului
S utilizeze corect conceptele
specifice managementului timpului
i al prioritilor.

Obiectivele activitilor aplicative

S caracterizeze timpul de munc instituionalizat, timpul
de nvare, timpul de odihn, timpul liber.
S coreleze diferitele tipuri de manifestare ale timpului n
vederea obinerii celei mai nalte valorificri, n raport cu
obiectivele propuse i cu potenialul propriu i al elevului.
S gseasc cele mai bune modaliti de organizare a
timpului i de stabilire a prioritilor.
S identifice rapid i s evite (sau s restrng) contactul
cu hoii de timp.
S opereze n cunotin de cauz cu factorii stabilirii
prioritilor.
S opereze cu instrumente cu ajutorul crora s cunoasc
modul de organizare a bugetului de timp al elevilor, n
vederea evitrii suprancrcrii lor.
S fie capabili s adopte cele mai adecvate opiuni i
activiti n vederea folosirii ct mai eficiente a timpului.
S-i nsueasc regulile unui bun management al
timpului.
S fie ateni la bugetul de timp al elevului.

CONINUTUL DISCIPLINEI

CURS

APLICAII

Nr. ore

Caracteristicile resurselor temporale. Ipostazele timpului

Resursele temporale i problema nevoilor concurente

Regulile unui bun management al timpului

Managementul timpului n activitatea didactic

Timpul de munc instituionalizat. Concept. Particulariti

45

 Timpul de nvare. Trsturi. Tipurile timpului de nvare

(timpul instituionalizat i timpul opional/ facultativ)

Timpul de odihn. Tipurile timpului de odihn

Timpul liber. Trsturi. Funcii

Hoii de timp. Comentarii, ipostaze

Factorii stabilirii prioritilor. Urgena. Importana. Aplicaii

CRITERII DE EVALUARE
Ponderea evalurii n nota

Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale

final %

Media notelor acordate pentru activitatea la aplicaii

25%

Notele acordate pentru temele de acas, referate,

25%

eseuri, studii de caz

Notele acordate pentru participarea la cercuri

tiinifice i/sau la concursuri profesionale

Nota acordat la examinarea final

50%

Alte note

Modalitatea de examinare final *:

Identificarea caracteristicilor diferitelor tipuri ale timpului i formularea regulilor unui bun
management al timpului;

Aplicarea i analiza unui chestionar referitor la bugetul de timp al unui elev (studiu de caz).
Cerinele minime de promovare

S caracterizeze conceptele de timp de

munc instituionalizat, timp de nvare,
timp de odihn, timp liber.

Cerinele maxime de promovare

S cunoasc i s utilizeze adecvat conceptele
managementul timpului i al prioritilor.
S fac distincia ntre timpul instituionalizat

S formuleze cel puin 3 reguli ale unui

de nvare i timpul opional/facultativ de

bun management al timpului.

nvare.

S formuleze factorii stabilirii prioritilor.

S opereze cu diferitele categorii ale timpului

de odihn.
S identifice rapid hoii de timp.

46

 S cunoasc i s coreleze factorii stabilirii

prioritilor.
S

formuleze

toate

regulile

unui

bun

management al timpului.

2.1. Caracteristicile resurselor temporale

Pentru Constantin Cuco, ... timpul a devenit una dintre resursele cele mai importante. El
cost, e o valoare n sine, nimeni nu-i permite s-1 piard. O persoan este valorizat (apreciat) i
din perspectiva perceperii i consumrii timpului. Cei care i risipesc timpul fr folos sunt
repudiai i marginalizai. Timpul constituie o raritate, el nu mai revine, nu ne mai putem lansa n
cutarea timpului pierdut. El ne mpinge de la spate, ne preseaz, ne accelereaz gesticulaiile.
nvm de mici o anumit deontologie a timpului, o etic a considerrii timpului ca pe o resurs
cu multiple valene. Cel care se mic greu sau dispune de prea mult timp devine un tip curios,
bizar, atipic. (1, p. 63)
Referindu-se la caracteristicile resurselor temporale, autorii unei lucrri clasice pentru
domeniu noteaz: Este chiar de mirare cum, de attea ori, se ignor realitatea elementar c
timpul de munc al elevilor (dar i cel al profesorilor) este limitat i c tocmai caracterul limitat
al resurselor temporale este constrngerea cea mai sever care oblig planificatorul s opereze
cu ierarhii de nevoi i cu ordine de prioritate atunci cnd stabilete ce i ct trebuie s nvee
elevii n procesul de nvmnt. n fond, suprancrcarea planurilor i programelor de
nvmnt este tocmai consecina acelei neraionaliti ce rezult din ignorarea caracterului
limitat al resurselor temporale. (2, p. 15-16)
Resursele temporale au urmtoarele caracteristici:

timpul este o resurs limitat la modul absolut; el nu poate fi extras i nici produs; orice
activitate este consumatoare de timp, iar deficitul de timp nu poate fi compensat sau substituit
cu alte resurse;

timpul este o resurs cu o dinamic unidirecional; el se consum ireversibil i ntr-un singur

sens; nu poate fi depozitat, conservat sau recuperat;

47

orice activitate este consumatoare de timp; timpul apare simultan ca nevoie i ca resurs; ca
nevoie: n raport cu nevoia de timp toate activitile sunt concurente, astfel nct utilizarea
timpului pentru o activitate le priveaz pe celelalte de resurse;

consumul de timp nu poate fi oprit sau suspendat; timpul ori este folosit n mod raional i
eficient ori este irosit: -consumul de timp nu este opional ci obligatoriu;

timpul este o resurs cu potenial variabil; valoarea lui de ntrebuinare este variabil i este
dependent de valoarea activitilor pe care cineva le desfoar n unitatea respectiv de timp;

sub raport economic timpul este cea mai costisitoare resurs deoarece:
-

timpul cost pentru c, aa cum aminteam anterior, este o resurs cu limitare absolut;

timpul se consum continuu, indiferent de scopul n care este folosit (acest consum nu

poate fi oprit, deci orice utilizare ineficient este echivalent cu o irosire de resurse i cu o
cretere a costurilor; n plus, se poate vorbi cu sens i de pierderea timpului);
-

cererea de timp este mult mai mare dect oferta, iar aceast afirmaie are un neles

profund existenial, mai puternic dect nelesul strict economic: timpul vieii individuale se
dovedete ntotdeauna prea scurt (coala romneasc nu ofer elevilor o percepie adecvat a
timpului, adic una care s contientizeze un adevr simplu: nimeni nu poate produce/oferi mai
mult timp);
-

n aceste condiii, preul timpului se formeaz n condiii de monopol, fr

alternative;
-

totul se poate msura n uniti de timp: productivitatea, preul, eficiena, venitul, gradul

de civilizaie, distanele geografice (n ct timp se poate ajunge undeva) etc.

2.2. Ipostazele timpului
Ipostazele timpului sunt:
I - timp cosmic (derularea zilelor, nopilor, lunilor, anilor etc.);
II - timp biologic (alternana somn-veghe, ciclurile metabolice, succesiunea fazelor de cretere,
maturizare, dezvoltare, a vrstelor biologice etc.);
III - timp social (programul de lucru, odihn, recreere, durata studiilor, succesiunea evenimentelor
sociale etc.).

48

n consecin, timpul nu se deruleaz monoton, uniform, invariabil, ci dimpotriv, este

influenat de diversitatea activitilor desfurate de o persoan, precum i de strile subiective ale
persoanei respective; ca atare, timpul real variabil are implicaii practice directe:
-

potenialul de lucru al elevilor este diferit dimineaa i seara, la nceputul i la sfritul

programului;

timpul are alt valoare de utilizare n copilrie i adolescen fa de vrsta adult; n plus,
ratarea unei etape n evoluia individului este de regul definitiv, irecuperabil.
2.3. Resursele temporale i problema nevoilor concurente
Activitile oricrei persoane sunt concurente n raport cu nevoia de timp, ceea ce nseamn c,

n fiecare clip, se impun ierarhizri i prioritizri n raport cu nevoia de timp. n acest context, este
necesar s subliniem c i nevoile de educaie sunt nevoi concurente n raport cu resursele de timp; de
exemplu: resursele de timp pentru studiu individual, independent (efectuarea temelor pentru acas i
pregtirea temelor pentru a doua zi); n prezent, n condiiile unui orar zilnic de 5-7 ore, resursele
pentru studiu individual nu pot fi estimate la mai mult de 2-3 ore pe zi; aceste 2-3 ore sunt distribuite de
elev pe cele 5-7 discipline pe care le are de pregtit pentru a doua zi. Pe ce criterii face elevul aceast
distribuie? Cele 20-25 de minute alocabile n medie pe disciplin sunt suficiente la volumul actual al
coninuturilor programelor colare? i chiar dac rspunsul la aceast ntrebare ar fi unul pozitiv,
presupoziia elevului model care se adapteaz perfect i egal la cerinelor tuturor profesorilor,
distribuind timpul de nvare n mod egal, se dovedete de cele mai multe ori fals; practic, lucrurile se
petrec destul de diferit: sunt elevi care dedic i zilele de smbt i duminic studiului, sunt elevi care
nva din cnd n cnd, i elevi care refuz orice efort n afara orelor de clas; situaia cea mai
frecvent este aceea a elevilor care nva selectiv: nva la ceea ce i intereseaz sau este important
pentru ei, restul fiind decis dup principiul: nu am not, deci m ascult; am not, deci nu mai nv.
n mod evident, aceast situaie are consecine n plan educaional: de exemplu, la tehnica
colreasc a planificrii nvrii, sunt profesori care, la rndul lor, rspund cu tehnici variate
pentru a-i surprinde pe elevi: nu noteaz fiecare rspuns al elevilor, nu trec notele n catalog sau nu le
comunic elevilor, ascult pe cei care au mai multe note i nu pe cei fr note, dau extemporale
surpriz etc.; apar astfel situaii ciudate, cnd acelai elev are la acelai obiect de studiu note extrem
de diferite ntre ele (de exemplu, note de trei i nou); consecina: notele nu mai reflect efortul
intelectual al elevilor, ci abilitatea lor de a anticipa comportamentul profesorilor.

49

De vreme ce nu are timp pentru a nva cu seriozitate la toate obiectele de studiu pentru ziua
urmtoare, se impune cu necesitate ntrebarea: care sunt criteriile n funcie de care elevul alege la ce
discipline de studiu s nvee? De obicei, criteriile in de motivaii conjuncturale, fr relevan pe
termen mediu i lung: la presiunea familiei, la ameninarea unei corigene, va acorda atenie obiectelor
de studiu predate de profesori exigeni, care dau mult de lucru acas, te ascult cnd nu te gndeti
etc.
Criteriile de aceast factur, precum i opiunile fcute n funcie de ele, vor avea consecine
profunde i pe termen lung: a cere unui elev s studieze 20-25 de minute o lecie care are n manual 1015 pagini este echivalent cu a-l obliga la un studiu superficial, mecanic, expeditiv i orientat exclusiv
spre ascultarea de mine efectele formative sunt indiscutabil minore.
2.4. Timpul real-componente
Ziua omului modern se mparte dup schema celor trei 8: 8 ore de serviciu, 8 ore de timp liber,
8 ore de odihn; aceast mprire ignor variaii n minus, adic creterea perioadei de timp nelucrate
(zilele nelucrtoare, srbtorile legale, concediile, statutul de omer etc.) precum i variaiile n plus,
adic creterea perioadei de timp lucrate (al doilea/ al treilea serviciu, renunarea la timpul liber n
favoarea muncii etc)
Plecnd de la schema celor trei 8, timpul cotidian al unei persoane a fost mprit n trei
componente mari:

timpul de munc

timpul liber (adic, timpul aflat la dispoziia individului i cu care acesta poate decide ce s
fac, dincolo de constrngerile profesionale i sociale)

timpul de odihn (adic, timpul alocat odihnei prin somn pentru refacerea capacitii de munc
a individului)
De reinut c schema celor trei 8 are i o baz juridic, ceea ce permite stabilirea unor limite

minime - maxime admise legal i universal recunoscute.

2.4.1. Timpul de munc instituionalizat
ntruct nu exist reglementri specifice, nvarea colar poate fi considerat o form
specific de munc instituionalizat, deoarece:

50

A.

- munca asociat statutului de elev este recunoscut social i reglementat sub aspectul
sarcinilor, al obligaiilor de serviciu, al programului sptmnal, lunar, anual, al condiiilor i
instituiilor n care se realizeaz;

B.

- nvarea poate fi asimilat muncii instituionalizate i pentru c presupune efort, deci consum
de energie, pentru c implic o organizare cu caracter mai mult sau mai puin obligatoriu,
subordonarea la reguli exterioare individului;

C.

- nvarea poate fi considerat o form de munc instituionalizat i pentru faptul c timpul

instituionalizat de nvtur este reperul central n funcie de care sunt delimitate celelalte
componente ale timpului elevului.
Din acest punct de vedere, i timpul instituionalizat de nvare poate fi asimilat timpului

instituionalizat de munc.
Timpul de nvare
Timpul de nvare constituie reperul central n funcie de care se dimensioneaz celelalte
componente ale timpului de care elevul dispune pe perioada activitii colare; timpul global/total de
nvare are dou categorii reciproc exclusive:

Timp instituionalizat;

Timp opional sau facultativ.

Nu este lipsit de interes nici definiia pe care o ofer o echip de cercetare din cadrul

Institutului de tiine ale Educaiei din Bucureti: Timp colar este secvena din bugetul zilnic de timp
al unui elev, care presupune un anumit caracter de obligativitate i care cuprinde volumul de timp pe
care elevii l aloc sarcinilor colare (programul colar propriu-zis, timpul de deplasare ctre i de la
coal, timpul destinat pregtirii temelor, activitilor organizate de coal n afara programului
colar propriu-zis, meditaiilor i consultaiilor n coal i n afara acesteia etc.). Cu alte cuvinte,
timpul colar, (...), reprezint, n general, ceea ce n literatura de specialitate se vehiculeaz, de multe
ori, sub titulatura de timp educaional. Acesta cuprinde timpul colar timpul total dedicat
activitilor educative, incluznd timpul consumat n coal, n cadru formal/oficial oferit de aceasta i
timpul pericolar timpul care se consum dincolo de perimetrul colii, pentru activiti care au direct
sau indirect un scop educativ, inclusiv pentru activiti de timp liber. (3, p: 5)
2.4.1.1. Timpul instituionalizat de nvare
Timpul instituionalizat de nvare este acea parte a timpului total disponibil al elevului, care
este alocat nvrii colare, reglementat i programat instituional, n baza unor documente oficiale
51

privind durata, structura i coninutul activitilor de nvare aferente programului de studii pe care
elevul l parcurge; acest tip de timp este un timp standardizat la nivelul sistemului de nvmnt i
programat la nivelul instituiei colare, el constituind temeiul recunoaterii sociale a studiilor i a
statutului de elev. Referindu-se la aceste aspecte, Constantin Cuco nota: Timpul, ca resurs
educativ, constituie o problem de mbinare, de combinare a diferitelor ipostaze ale timpului trit
de ctre partenerii educaionali (elevi, profesori, prini). Un principiu dezirabil n compunerea i
eficientizarea acestuia ar consta n realizarea unor corelri i complementariti nimerite astfel
nct s se elimine desfurrile energo-fage, furturile" sau abuzurile reciproce de timp, stresul
temporal. (1, p. 66)
Timpul instituionalizat de nvare se distribuie pe dou categorii de activiti de nvare:
a. activiti colective (prezena elevilor n clas);
b. activiti individuale (independente).
a. Activitile colective de nvare
Activitile colective de nvare sunt activiti de tipul leciilor, laboratoarelor, practicii sau a
altor forme de organizare a procesului de nvmnt, care se caracterizeaz prin:
sunt organizate i desfurate pe grupuri de elevi (clase);
se desfoar n coal sau n alte locuri stabilite de coal, sub conducerea profesorilor;
sunt programate zilnic i sptmnal (prin orar), precum i semestrial i anual (prin prevederile
planului de nvmnt);
sunt obligatorii pentru elevi sub aspectul frecventrii lor, abaterile fiind sancionate disciplinar,
indiferent de gradul participrii active i efective (se sancioneaz numrul absenelor nemotivate i nu
numrul prezenelor formale).
b. Activitile independente/ individuale de nvare
Activitile independente/individuale de nvare, se caracterizeaz prin:
sunt nemijlocit legate de procesul de nvmnt desfurat n coal, ele constituind o form
complementar de nvare;
sunt activiti care se desfoar n afara programului colar sau/i n afara colii, sub forma
studiului individual, a efecturii temelor pentru acas, a altor activiti de tipul referatelor,
compunerilor, a lucrrilor practice, proiectelor etc., care se caracterizeaz prin:
1. sunt realizate n mod independent de ctre elevi, dar se menin sub controlul direct al
profesorilor care stabilesc coninutul acestor activiti i evalueaz gradul lor de ndeplinire;
52

2. sunt obligatorii pentru elevi sub aspectul ndeplinirii sarcinilor stabilite, nerealizarea sau gradul
i calitatea realizrii fiind criterii de evaluare a activitilor elevilor;
3. nu pot fi strict programate i nici controlate sub aspectul duratei i modului de distribuire a
timpului care le este alocat, existnd o diversitate de situaii specifice (de la elevul care
depete cu mult sarcinile pn la elevul care nu nva nimic acas);
4. absentarea de la activitile independente de nvare nu poate fi sancionat direct, ci doar
indirect, prin notare.
Att activitile colective de nvare, ct i activitile independente, concureaz pe acelai
timp total de care elevul dispune, astfel nct creterea sau diminuarea timpului alocat unei categorii se
face pe seama diminurii sau creterii timpului alocat celeilalte categorii. n consecin:

un program colar obligatoriu suprancrcat conduce n mod direct la diminuarea timpului

alocat sau alocabil activitilor independente de nvare;

diminuarea numrului de ore alocate leciilor din orarul colar nu conduce n mod direct i cu
certitudine la creterea timpului alocat de elevi studiului individual.
Importana timpului instituionalizat de nvare
Timpul instituionalizat de nvare, ca form de concretizare a timpului de munc

instituionalizat, ar trebui s se ncadreze n limita maxim a celor 8 ore pe zi i a celor 5 zile

lucrtoare pe sptmn; la vrste mai mici (nvmntul primar i gimnazial) ar trebui ca aceast
limit s coboare la 6 ore pe zi sau chiar mai puin; n realitate, programul colar impus elevilor
depete cu mult aceste limite.
Astfel, la nivel liceal, depirile ating limite inadmisibile ajungndu-se la o medie zilnic de 6-7
ore de activitate didactic, la care se adaug 3-5 ore pe zi de care elevii ar avea nevoie pentru temele
pentru acas i pentru a-i pregti leciile; programul este impus de exigene legale i manageriale, dar
nu este realizat i de elevi n mod efectiv; ei i alctuiesc programul prin redimensionare (adic,
reducerea lui prin neefectuarea temelor pentru acas i a studiului individual).
Dac nvarea a fost proiectat ca avnd dou faze lecia n clas i studiul individual acas
atunci aceasta va fi doar parial dac elevul nu-i face toate temele; n acelai timp, cercetrile relev
c un program colar redus, simplu i nesolicitant ar avea efecte negative pentru o mare parte a elevilor,
deoarece constrngerea implicat de programul colar obligatoriu nu este n sine blamabil.
Un program colar suprancrcat, neraional, care ignor limitele posibilitilor de nvare ale
elevilor este la fel de nociv, deoarece genereaz oboseal, stres, demotivare, reducerea capacitilor
de nvare ale acestora.
53

Pe de alt parte, dac elevii nu dispun de timpul necesar unei nvri de calitate, acetia vor fi
obligai s practice o nvare superficial, expeditiv, situat la limita minimei rezistene, ceea ce
prezint un mare pericol pericolul obinuinei, ca stil de munc.

54

2.4.1.2. Timpul opional/facultativ de nvare

Timpul opional/ facultativ de nvare depinde de deciziile elevului, nefiind reglementat i
programat de coal i profesori, deci nefiind obligatoriu; acest timp este un timp de nvare dedicat
activitilor cu scopuri explicite de nvare i nu trebuie confundat cu timpul alocat altor activiti (de
munc, de divertisment etc.).
n acelai timp, trebuie remarcat c distincia opional/ facultativ este relativ:
-

activitile opionale de nvare sunt acele activiti care sunt stabilite n urma unei alegeri din
mai multe variante posibile, fie c aceast alegere este liber (cnd elevul dispune de timp
suficient), fie c rezult dintr-o constrngere (cnd trebuie s renune la unele activiti n
avantajul altora);

timpul opional de nvare este timpul dimensionat i utilizat n urma unei alegeri din mai
multe variante de utilizare, n vreme ce timpul facultativ de nvare nu rezult dintr-o alegere
de tipul ori/ori, fie c nu exist alternative concurente, fie c nu exist constrngeri foarte ferme.
n consecin, timpul facultativ de nvare se apropie mai mult de timpul liber dect de timpul

de munc, deoarece el reprezint o modalitate de folosire a timpului liber care poate concura cel mult
cu alte moduri de folosire a timpului liber (divertismentul, munca, odihna).
De obicei, timpul extracolar al elevilor este insuficient n raport cu multitudinea opiunilor i
nevoilor de timp, astfel nct situaia cea mai frecvent este aceea a unei opiuni i mai puin aceea a
unei decizii total libere sau facultative.
Timpul opional se constituie ca un rest de timp care rmne la dispoziia elevului dup ce
acesta i-a realizat sarcinile aferente timpului instituionalizat de nvare (lecii la coal i studiu
independent acas); n realitate, timpul opional nu apare ntotdeauna ca un rest fa de timpul
instituional, uneori el rupe din acest timp (absene intenionate de la ore, neefectuarea temelor pentru
acas etc.) n avantajul opiunilor elevului.
Trebuie s observm i c restul de timp rmas la dispoziia elevului nu este folosit neaprat
pentru activitile de nvare: uneori, activitile de nvare realizate de elevi se ncheie la sfritul
orelor, alteori ele ocup aproape ntregul timp liber de care dispun acetia.
Timpul opional de nvare trebuie analizat n funcie de anumii factori:
1. trebuie deosebit ntre timpul opional potenial i cel real; teoretic, timpul opional ar trebui s
nceap dup acoperirea timpului instituionalizat (inclusiv cel destinat studiului individual); n
55

realitate, timpul elevului devine opional dup ncheierea orelor, ceea ce transform timpul destinat
studiului individual n principala surs pentru timpul opional;
2. sunt frecvente situaiile n care elevul refuz s aloce timp studiului individual, n avantajul unor
activiti de nvare care rspund mai bine intereselor lor;

astfel de situaii relev raporturi

contradictorii ntre coal i elevi, n sensul c:

a) tendina elevilor de a aloca timpul pentru activiti opionale de nvare, altele dect cele
planificate de coal, trebuie considerat ca pozitiv i chiar ncurajat;
b) timpul opional de nvare poate fi i rezultatul unui program instituionalizat de nvare
supradimensionat care, genernd criza de timp i, pe fondul ei, imposibilitatea obiectiv ca elevul s-i
ndeplineasc toate sarcinile stabilite de coal, l constrnge pe acesta s opteze, s stabileasc
prioriti;
c) orice ierarhie de prioriti presupune activiti i discipline trecute n plan secundar. Care?
Corespunde ierarhia elevului cu prioritile stabilite de coal?;
d) prioritile elevului, n plan real, sunt foarte dinamice; de ex., iminena unei notri face dintro disciplin o prioritate, care revine la vechiul loc dup ce evenimentul s-a consumat;
3. timpul opional de nvare concureaz i cu timpul alocat de elev, prin opiune liber sau datorit
unor constrngeri, altor activiti dect cele de nvare: practicarea unor sporturi, a unui hobby, munca
n gospodrie, un job pltit etc.
Reiese c timpul opional de nvare are o dinamic complex, puternic personalizat,
contextualizat, cu deosebiri mari de la un elev la altul; n acelai timp, dimensiunile i structura
timpului opional de nvare sunt puternic influenate de statutul socio-familial al elevului: elevii care
provin din familii srace, din mediul rural sau din medii defavorizate sunt angrenai n munci
gospodreti sau n afara familiei, care le reduc pn la zero timpul disponibil de nvare, afectnd
chiar programul colar obligatoriu.
2.4.2. Timpul de odihn
Timpul de odihn este parte a timpului total alocat refacerii potenialului energetic i
funcional, fizic i psihic al elevului n vederea restabilirii capacitii sale de munc i, n particular, a
capacitii sale de nvare; timpul de odihn se impune ca o necesitate organic i fiziologic, o
trebuin cu caracter ciclic care se nscrie n bioritmicitatea specific funcionrii organismului uman.
n cadrul unei cercetri efectuate de cercettori de la Institutul de tiine ale Educaiei din
Bucureti, aceast component a timpului a fost desemnat prin sintagma timp extracolar: Timp
56

extracolar segmentul din bugetul zilnic de timp al unui elev care presupune, de asemenea, un
anumit caracter de obligativitate impus de anumite cerine fiziologice i condiii socio-economice. n
cadrul timpului extracolar se face distincie ntre:
-

timpul destinat activitilor care rspund unor cerine fiziologice (timpul afectat somnului
nocturn i diurn, odihnei pasive, servirii mesei, igienei personale);

timpul destinat unor activiti n gospodrie sau n afara acesteia, altele dect cele incluse n
timpul colar (exemple de activiti: splat vase, pregtirea mesei, splat rufe, curenie,
cumprturi, activiti n agricultur, alte activiti remunerate etc.). (3, p. 5)
Limitele minime ale timpului de odihn sunt determinate biologic, iar respectarea lor

condiioneaz funcionarea normal a organismului; totodat, timpul de odihn are i o determinare

social: este recunoscut ca un drept fundamental al omului, fiindu-i stabilite limite minime admise
social.
Timpul de odihn reprezint intervalul de timp situat ntre ncheierea unei perioade de activitate
i nceperea perioadei urmtoare; timpul de odihn se distribuie i pe orizonturi de timp mai mari
(cotidian, sptmnal, lunar, anual).
Timpul cotidian de odihn este timpul alocat repausului zilnic i este reprezentat de intervalul
ce desparte 2 zile consecutive de lucru; prin analogie, timpul zilnic de odihn al elevului se ntinde
ntre momentul ncheierii programului colar (timp instituionalizat de nvare) din ziua curent i
momentul nceperii programului colar din ziua imediat consecutiv. De reinut, n Romnia acest
interval de timp nu este precizat.
n legislaia muncii se precizeaz c, n cazul angajailor, repausul zilnic nu poate fi mai mic de
12 ore consecutive (prin analogie, se poate aplica i elevilor); la vrste mai mici (nvmntul primar
i gimnazial) intervalul ar trebui s fie de minimum 14-16 ore; trebuie precizat c, dei programul
colar obligatoriu nu garanteaz elevilor un repaus de cel puin 12 ore, apar i intervale mai mici de
timp de odihn, plasate ntre perioadele de activitate: pauzele.
Timpul sptmnal de odihn este timpul alocat repausului sptmnal; este timpul
dimensionat prin ceea ce, ca reglementare oficial, se numete durata sptmnii de lucru; repausul
sptmnal este recunoscut ca un drept al tuturor angajailor, indiferent de sectorul n care lucreaz; n
Romnia (dup 1990): sptmna de lucru este de 5 zile; repausul sptmnal este de 2 zile (48 ore)
consecutive; prin analogie, sptmna de lucru de 5 zile a fost aplicat i n nvmnt (programul
colar cuprinde 5 zile de coal i 2 zile de repaus).

57

Avnd n vedere complexitatea activitilor educative, n coal apar i abateri de la aceste

reglementri: concursurile, olimpiadele colare, programele speciale de pregtire (consultaii, meditaii
etc.) sunt programate smbta i/ sau duminica (adic n timpul sptmnal de odihn).
Timpul anual de odihn este timpul alocat unor perioade de odihn compacte i de lung
durat (de ordinul sptmnilor) distribuit pe parcursul unui an calendaristic sau, n cazul
nvmntului, al unui an colar concedii de odihn pentru profesori/vacane pentru elevi. La rndul
lor, vacanele pot fi afectate de: examene de corigen, pregtirea

i desfurarea olimpiadelor,

lecturile suplimentare etc.

Timpul de odihn pasiv este de 2 tipuri:
-

odihn pasiv: prin somn, de obicei n timpul nopii;

odihn activ: n principal prin alternarea activitilor.

Timpul de odihn pasiv este timpul alocat somnului nocturn i/sau diurn; n plus, exist i

alte forme ale timpului de odihn pasiv: relaxarea dup un efort fizic intens sau reveria deconcentrare mental.
Somnul este o trebuin primar, vital a crui satisfacere condiioneaz funcionarea normal a
organismului uman; privarea de somn (sau somnul insuficient) au efecte negative importante asupra
organismului; de exemplu:
-

tulburri psihice, inclusiv tulburri de personalitate (dup 2-3 zile de nesomn 40-60 ore), scade
atenia, scade activitatea gndirii i a memoriei, apar iluziile perceptive, incoerena exprimrii
verbale, instabilitate motorie etc.
Trebuina de somn are un caracter ciclic: apariie-satisfacere-stingere-reapariie; satisfacrea

trebuinei de somn este deplin doar dac se nscrie n aceast ritmicitate, n acord cu ciclul diurn i
alternana zi/noapte; n consecin, o perioad ndelungat de nesomn nu poate fi compensat prin
prelungirea perioadei de somn.
n condiii normale, durata somnului continuu nu depete 10-12 ore consecutive; dac se
depete aceast durat, somnul continuu este un simptom de patologie a somnului (mai puin la copiii
sub 4-5 ani); n cazul copiilor care dorm mai puin de 6 ore/zi, n mod repetat i pe termen lung, se
nregistreaz un retard intelectual de cel puin un an n raport cu vrsta mental normal (scade
capacitatea de nvare).
De reinut c, sub aspect cantitativ, trebuina de somn variaz invers proporional cu vrsta: este
mai mare n copilrie i descrete n adolescen, la vrsta adult i la vrsta a treia; la copilul mic (sub
1 an) durata somnului este n medie de 15-18 ore/zi, cu ntreruperi, att ziua, ct i noaptea.

58

Din aceste motive, nvmntul precolar presupune ncadrarea ntr-un program zilnic de
reducere a duratei zilnice de somn, urmat de stabilizarea unei perioade compacte de somn n timpul
nopii, la care se adaug, de regul, o perioad de somn diurn (de obicei dup-amiaza) n medie 10-12
ore de somn; la vrsta de 12-16 ani, trebuina zilnic de somn se stabilizeaz la o medie de 9 ore ntr-o
singur perioad compact (somnul nocturn), iar n adolescen i la vrsta adult durata zilnic a
somnului este n medie de 8 ore/zi.
La vrsta colar, copilul se ntlnete pentru prima dat cu criza de timp, pe care ncearc s o
rezolve pe seama reducerii duratei alocate somnului; de obicei, inseria copiilor n programul colar
obligatoriu se produce n paralel cu amplificarea i diversificarea activitilor de care ei se simt atrai,
pe care doresc s le realizeze n afara i uneori mpotriva sarcinilor colare.
Dac elevii nu renun la activitile extracolare ctre care se simt atrai, suprancrcarea
programului colar va avea ca efect diminuarea timpului alocat somnului.
Diminuarea excesiv a timpului alocat somnului are ca efect instalarea surmenajului.
Surmenajul (mai ales intelectual) are urmtoarele efecte:
- reducerea ritmului i nivelului activitilor intelectuale;
- diminuarea performanelor colare;
- pierderea ncrederii n sine a elevului;
- instalarea sentimentului de incapacitate intelectual.
Aspectul cronologic al somnului (programul):
Distribuia cronologic a timpului de somn variaz n funcie de vrst; astfel, n perioada
copilriei mici durata total a somnului zilnic se distribuie n mai multe reprize (noaptea i ziua), cu
variaii de la un copil la altul; la vrsta precolar, somnul se distribuie n 2 reprize: somnul nocturn
(durata cea mai mare) i somnul diurn (de regul, 1-2 ore, dup-amiaza; treptat somnul diurn pierde
caliatea de deprindere i devine aleatoriu); n continuare, eficiena cea mai ridicat o are somnul
nocturn; sub aspect orar:

la vrsta colar mic, se recomand perioada situat ntre orele 20-21 seara i 6-7 dimineaa;

la gimnaziu, durata de 9-10 ore de somn nocturn este suficient;

la liceu, durata somnului nocturn se stabilizeaz la 8 ore, de regul ntre 22-23 seara i 6-7
dimineaa.
n ultimii ani au aprut foarte muli factori conjuncturali, care produc abateri de la aceast

structur orar:
59

ntrzierea cu 23 ore a orei de culcare (mai ales datorit programelor TV);

tendina deplasrii ctre noapte (uneori trzie) a unor activiti specifice copilriei/adolescenei:
joc, plimbri, biliard, cinema, internet, discotec etc.);

de regul, somnul nocturn este plasat la ore trzii, uneori dup miezul nopii, chiar i n cazul
elevilor de gimnaziu;

efectul imediat: prelungirea somnului de dimineaa compensatoriu pentru nesomnul nocturn.

Permanentizarea acestor fenomene (normale pn la un punct n copilrie i adolescen) are ca

efect diminuarea capacitii de nvare a elevilor, scderea performanelor lor colare.

De reinut i c programul colar suprancrcat ca efect creterea nevoii odihnei prin somn, care
prin repetare genereaz hipersomnia cronic (durata zilnic a somnului se prelungete la peste 12-14
ore, fr ca efectul de revigorare s apar); n plan psihologic, hipersomnia cronic se manifest prin
dorina acut a elevului de a dormi, trezirea de diminea se face greu, iar starea de somnolen persist
n cursul zilei (adormire involuntar n timpul leciilor).
Timpul de odihn activ este timpul alocat altui gen

de odihn, care nu presupune

suspendarea strii de veghe i a activitii, ci desfurarea unor activiti cu valene revitalizante;

odihna activ este relativ, ea nu nlocuiete somnul i nu are efecte asupra strii generale de oboseal,
ci asupra unor tipuri specifice de oboseal care se instaleaz n anumite momente ale programului
zilnic, sptmnal, anual.
Din acest punct de vedere, se consider c odihna activ nseamn a schimba ocupaia
obinuit sau alternarea unui fel de activitate cu altul; n mod evident, maximizarea efectelor
odihnei active ridic probleme de genul: cu ce fel de activiti trebuie fcut alternana? Cnd i ct
timp trebuie fcut schimbarea pentru a fi eficient i pentru a nu obosi ea nsi?
Odihna activ nu are sens dect dac exist rezerve energetice i funcionale care s poat fi
activate prin odihn activ; s nu uitm c activitile prin care se realizeaz odihna activ produc la
rndul lor oboseal, iar pe msur ce potenialul global al organismului scade, se reduce i eficiena
odihnei active.
Odihna activ este posibil i necesar datorit fenomenului de oboseal selectiv: se datoreaz
faptului c activitile umane sunt diferite sub raportul structurii i naturii solicitrilor la care supun
organismul i, n particular, sistemul psihic; de exemplu:

activitile manuale solicit preponderent efort fizic, deci genereaz oboseal fizic,

muscular;

activitile intelectuale presupun concentrare senzorial i efort mental, deci genereaz o

oboseal intelectual, senzorial (a analizatorilor) sau/i mental (a funciilor corticale).

60

De remarcat c exist structuri specifice de solicitri n interiorul fiecrei categorii de activiti,

dup cum urmeaz:

activiti fizice:
-

pot fi activiti care solicit efortul muscular;

activiti care solicit precizia i viteza micrii;

se pot desfura stnd n picioare sau eznd;

pot fi repetitive sau variate;

n aer liber sau n incinte amenajate;

exist o oboseal specific fiecrui tip de activitate i care poate fi diminuat prin intercalarea
altor tipuri de activiti (odihn activ).

exist structuri specifice de solicitri (mai puin evidente) i n cadrul activitilor cu

dominant intelectual:
-

angajeaz n proporii diferite procesele percepiei, gndirii, memoriei, imaginaiei, limbajului

concentreaz atenia;

mecanismele interne de autocontrol cognitiv fiecare genereaz forme specifice de oboseal

intelectual.
Desfurarea timp ndelungat a aceleiai activiti sau a unor activiti (aciuni, operaii,

micri) repetitive, monotone i omogene n coninut amplific i grbete instalarea oboselii

genereaz oboseal unilateral, care se acumuleaz mai repede dect oboselile specifice; aa apare
nevoia de odihn activ i trebuina de alternare a activitilor.
Riscul monotoniei, al repetitivitii i omogenitii solicitrilor exist i n nvmnt, cu
urmtoarele efecte:
- scderea capacitii de concentrare a ateniei;
- activitatea intelectual devine instabil iar dinamica ei nu mai respect dinamica solicitrilor
externe apare necesitatea alternrii activitilor; de aceea, se recomand ca studiul individual s
nu fie imediat succesiv programului colar, ci s fie precedat de o perioad determinat (1-2 ore) n
care elevul s fac altceva.

61

2.4.3. Timpul liber

Timpul liber se nscrie n schema celor trei 8 care alctuiesc cele 24 de ore ale unei zile din
viaa omului modern: 8 ore de munc, 8 ore de odihn (somn), 8 ore de timp liber. Timpul liber este
timpul rmas ntre dou constrngeri: timpul de munc (mai ales aceea instituionalizat) i timpul de
odihn pasiv (prin somn).
Referindu-se la aceast component a timpului a timpului elevului, unii autori au descris-o
astfel: Timpul liber este secvena din bugetul zilnic de timp n care elevii desfoar activiti fr
caracter obligatoriu, de cele mai multe ori ntr-un cadru informal. Se deosebete de celelalte dou
segmente de timp prin faptul c elevii sunt liberi, n general, s decid asupra timpului i coninutului
diferitelor activiti pe care acesta le cuprinde. Cu alte cuvinte, intenia i iniiativa participrii la
astfel de activiti sunt la decizia elevilor, motivaia participrii fiind, n general, de ordin personal.
Exemple de activiti de timp liber: lectur, vizionri programe TV, participare la activiti sportive,
participare la spectacole cultural-artistice sau de divertisment (teatru, concerte) etc. (3, p. 5)
Timpul liber este timpul care, ca durat i mod de ntrebuinare nu este supus unor constrngeri
(sociale sau biologice); prin analogie, timpul liber al elevului este timpul care i rmne la dispoziie
ntre timpul alocat programului colar (inclusiv sarcinile extracolare aferente acestuia) i timpul
necesar somnului. n acelai timp, trebuie s avem n vedere c:

timpul liber se distribuie nu numai zilnic, ci i sptmnal, lunar, semestrial, anual;

timpul liber este un timp pe care subiectul l caut, i-l creeaz sau i-l rezerv;

timpul liber este timpul pe care subiectul concret i n condiii concrete l resimte ca liber, ca pe

un drept;

nemunca omerului nu este timp liber.

Lumea n care trim a produs i produce timp liber; mai mult, a transformat timpul liber dintr-o

concesie sau un lux ntr-o necesitate i un principiu de funcionare a societii; profesionalizarea i

supraspecializarea au condus la unilateralizarea formrii, la un gen de deformare profesional a
personalitii i de srcire a orizontului de preocupri ale individului.
n aceste condiii, timpul liber are rolul de a restitui armonia i integralitatea persoanei; n
consecin, timpul liber trebuie s fie i un obiectiv al educaiei, precum i o cale prin care educaia
poate contribui la formarea personalitii tnrului. Pe de alt parte, timpul liber nu este folosit
ntotdeauna pentru divertisment, ci i pentru completarea veniturilor obinute n timpul de munc,
pentru formare sau reconversie profesional, pentru activiti n gospodreti etc. Prin analogie, i

62

timpul liber al elevului va fi utilizat pentru recreere i divertisment, pentru munc sau activiti
suplimentare de nvare (impuse sau opionale).
Dac n cazul adulilor timpul de munc este factorul limitativ principal care condiioneaz
durata i orarul timpului liber, la elevi, principalul factor limitativ al timpului liber este timpul
programat de nvare n coal (s nu uitm, timpul de nvare colar nu se ncheie odat cu
programul colar, ci se prelungete (sau ar trebui s se prelungeasc) cu studiul individual.
Timpul liber ca timp subiectiv se refer la durata subiectiv, durata trit subiectiv ca fiind
liber; cu alte cuvinte, este acel timp disponibil n care individul poate alege n mod liber i poate
controla prin voin proprie activitile pe care le efectueaz; este timpul opiunii libere, n afara
oricror constrngeri, cu excepia celor autoimpuse.

2.5 APLICAII
I. Pe baza i prin adaptarea unuia dintre chestionarele de mai jos, calculai bugetul de timp al elevilor
dumneavoastr dintr-una din clasele la care predai:
Ciclul precolar
Chestionar
Bugetul timpului la precolari
Precizez c acest chestionar se refer doar la o singura zi de week-end (smbta sau
duminica), zi pe care o alegei dumneavoastr i la care trebuie s v referii cu precdere
(chestionarul se adreseaz prinilor/ bunicilor).
1. Precizai ziua de week-end pe care o avei n vedere:
a) smbta;
b) duminica.
2. Ct

timp

doarme

copilul

dumneavoastr

24

de

ore?

.........................................................................................................................................................
3. Precizai

programul

de

somn

al

copilului

ziua

aleas.

4. Ct timp petrecei ntr-o zi de week-end cu copilul?

63


5. Ct

timp

petrece

copilul

dumneavoastr

aer

liber,

ntr-o

zi

de

week-end?

.........................................................................................................................................................
6. Ct timp se uit la TV copilul, ntr-o zi de week-end?
..
7. Ct timp folosete calculatorul copilul dumneavoastr, ntr-o zi de week-end?
..
8. Ct timp petrece copilul dumneavoastr mncnd, ntr-o zi de week-end?
.
9. Ct timp petrece copilul cu fraii, bunicii, rudele, ntr-o zi de week-end?
.....
10. Ct timp petrece copilul dumneavoastr cu prietenii lui, ntr-o zi de week-end?
..
11. Care sunt activitile preferate ale copilului dumneavoastr n week-end? Ct timp dedic
acestora?...
12. Precizai

ct

timp

aloca,

ntr-o

zi

de

week-end,

copilul

dumneavoastr

scrisulul/pictatului/coloratului/ mzglitului.

13. Precizai dac, i ct timp, petrece copilul dumneavoastr cu activitile extracolare ntr-o zi de
week-end

(pian,

balet,

patinaj,

echitaie,

not,

altele).

..
14. V pedepsii copilul n week-end? Dac da, de cte ori?
..
Ciclul primar
Chestionar
Managementul timpului
Acest chestionar i propune s identifice modul n care copiii de vrst colar mic tiu s-i
planifice timpul att pentru studiu, ct i pentru relaxare i joac.
Prerile voastre sunt foarte importante pentru noi, cadrele didactice, de aceea suntei invitai
s vi le exprimai.
Chestionarele sunt anonime, iar datele rmn confideniale.
64

V mulumim pentru participare i v rugm s rspundei la toate ntrebrile din chestionar.

1. Care este ora la care te trezeti, de obicei?
__________________________________________________________________________________
2. Cte ore stai la coal?
___________________________________________________________________________________
3. n ct timp i pregteti leciile pentru a doua zi?
___________________________________________________________________________________
4. Faci pregtire la vreun obiect de studiu? Daca da, cte ore pe sptmn?
___________________________________________________________________________________
5. Cte ore petreci zilnic n faa calculatorului? n ce scop utilizezi calculatorul?
___________________________________________________________________________________
6. Cte ore priveti, zilnic, la TV?
la desene animate: _________
la emisiuni de divertisment: _________
la documentare i/sau tiri:__________
7. Cte ore petreci, zilnic, n aer liber?
___________________________________________________________________________________
8. Cte ore petreci pe drum la/ de la coal?
___________________________________________________________________________________
9. Mergi des la evenimente culturale (teatru, filarmonic, expoziii, muzee)? Daca da, cte ore pe
sptmn?
___________________________________________________________________________________
10. a) Cte ore petreci zilnic, cu familia (timp efectiv, interactiv)?
65

________________________________________________________________________________
b) Cte ore ai vrea s petreci cu familia?
________________________________________________________________________________
11. Obinuieti s i ajui prinii la treab? Dac da, precizeaz activitile (activiti casnice,
angajare) i cte ore sptmnal?
___________________________________________________________________________________
12. n cursul unei zile desfori i activiti extracolare? Dac da, menioneaz-le i cte ore pe zi?
___________________________________________________________________________________
13. a) Zilnic, cte ore te joci singur() ?___________________________________________________
b) Zilnic, cte ore te joci cu ali copii ?_________________________________________________
14. Obinuieti s dormi n timpul zilei? Dac da, cte ore?
___________________________________________________________________________________
15. Se ntampl, n cursul unei sptmani s nu i ajung timpul? Dac da, de cte ori pe sptmn?
___________________________________________________________________________________
16. Ct timp foloseti pentru igiena personal?
__________________________________________________________________________________
17. Citeti i n timpul liber? Dac da, cte ore pe sptmn?
___________________________________________________________________________________
18. a) Cte ore ai vrea s stai zilnic la coal? ______________________________________________
b) Cte ore ai vrea s dureze pregtirea zilnic a temelor?__________________________________
19. La ce obiecte de nvmnt te plictiseti?
___________________________________________________________________________________
20. La ce or te culci?
66

___________________________________________________________________________________
Completai:
Ai ............ ani.
Eti fat/ biat.
Ai frai/surori.
Ciclul gimnazial
Chestionar
Bugetul de timp
1.

La ce or te trezeti de obicei?

2.

Ct timp i ia s mnnci i s te pregteti pentru coal?

3.

Ct timp i ia s ajungi la coal?

4.

Cte ore din zi le petreci la coal?

5.

Cte ore din zi ai dori s petreci n coal?

6.

Dormi n timpul zilei? Dac da, ct timp?

7.

ntre ce ore i pregteti temele?

8.

Consideri c ai suficient timp s te pregteti pentru coal? Dac nu, de ct timp ai mai avea
nevoie?

9.

Ct timp petreci zilnic cu familia?

10.

Consideri c ai suficient timp liber?

11.

Ct timp liber ai, n medie, pe zi?

12.

Cu ce i ocupi timpul liber?

13.

Ai o pasiune? Ct timp aloci pentru pasiunea ta?

14.

Ct timp aloci pentru muncile gospodreti?

15.

Faci meditaii? Dac da, cte ore pe sptmna ?

16.

Ct timp aloci igienei personale nainte de culcare?

17.

La ce or mergi, de regul, la culcare?

18.

Precizeaz alt gen de activiti efectuate ntr-o zi obinuit, dar necuprinse n chestionar,

computer

televizor

lectur, altele........

precum i timpul alocat acestora.

67

Ciclul liceal
Chestionar
Bugetul de timp
Acest chestionar se adreseaz elevilor de liceu, n scopul identificrii bugetului de timp al
fiecrui elev.
Te rugm s completezi cu maxim sinceritate acest chestionar. Rspunsurile tale vor fi
confideniale i nu vor fi folosite n alte scopuri dect cel strict declarat.
1. Dai o definiie personal timpului.
......................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................
2. Care este ora de trezire, respectiv de culcare?
Trezire ..................................................

Culcare ..................................

3. Ct timp facei de acas pn la coal?

......................................................................................................................................................................
4. Cte ore avei, n medie, pe zi?
......................................................................................................................................................................
5. V plictisii la ore?
a. DA

b. NU

Dac da, la care?

......................................................................................................................................................................
6. Timpul alocat orelor, respectiv pauzelor este suficient?
.....................................................................................................................................................................
7.n cazul n care nu avei chef de o or i absentai nemotivat, cum v petrecei timpul respectiv?
......................................................................................................................................................................
..........................................................................................
8. Dup terminarea orelor de curs mergei direct acas? Dac da, care este primul lucru pe care l
facei?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
9. ntre ce ore luai mesele principale?
68

Mic dejun..........................................
Dejun(prnz)......................................
Cina...................................................
10. Ct timp liber avei?
a. 0-1ore;
b. 1-2 ore;
c. 2-3 ore;
d. 3-4 ore;
e. alt interval, anume ........................
11. Cte ore pe zi v trebuie pentru rezolvarea temelor?
a. 0-1ore;

b. 1-2 ore;

c. 2-3 ore;

d. 3-4 ore;

e. alt interval, anume .....

12. Cte ore acordai pregtirii temelor la disciplinele reale, respectiv umaniste, tehnice?
Teme discipine reale.............................................................................................
Teme discipline umaniste.....................................................................................
Teme discipline tehnice........................................................................................
13. Facei meditaii? Dac da, cte ore pe sptmn ?
................................................................................................................................
14.Ct timp alocai activitilor extracolare?
a. 0-1ore;

b. 1-2 ore;

c. 2-3 ore;

d. 3-4 ore;

e. alt interval, anume ....

15.Ct timp petrecei pe zi n faa calculatorului?

a. 0-1ore;

b. 1-2 ore;

c. 2-3 ore;

d. 3-4 ore;

e. alt interval, anume .....

16. n ce scop utilizezi calculatorul ?

o coal , referate, proiecte;
o jocuri;
o messenger;
o download muzica, filme;
o socializare ( Hi5, Tweeter, Facebook.);
o altele, anume
17. Ct timp petrecei pe zi n faa televizorului?
a. 0-1ore;

b. 1-2 ore;

c. 2-3 ore;

d. 3-4 ore;

e. alt interval, anume .........

18. Practicai un sport?

a. DA

b.NU

Dac da, de cte ori pe sptmn?

69

......................................................................................................................................................................
19. Cte cri ai citit n ultima lun?
a. niciuna;

b. una;

c. dou;

e. mai multe, anume...............

20. Ct timp petrecei zilnic mpreun cu familia?

a. 0-1ore;

b. 1-2 ore;

c. 2-3 ore;

d. 3-4 ore;

e. alt interval, anume .........

21. Cum petrecei timpul cu familia?

......................................................................................................................................................................
22. Ct timp petrecei zilnic cu prietenii?
a. 0-1ore;

b. 1-2 ore;

c. 2-3 ore;

d. 3-4 ore;

e. alt interval, anume ..........

23.Cum petrecei timpul cu prietenii?

......................................................................................................................................................................
24. Procesul instructiv- educativ se desfoar:
o dimineaa (7.00 13.30);
o dup amiaz ( 13.30 20.00 ).
25. Locuii n :
o mediul rural;
o mediul urban.
25. Sex:
o masculin;
o feminin.
26. Ct timp v-a luat s completai prezentul chestionar?
......................................................................................................................................................................

II. Hoii de timp

Te-ai ntrebat vreodat cte ore petreci n faa calculatorului, televizorului sau citind ziarul?
Majoritatea dintre noi au o slab eviden a felului cum ne petrecem timpul. Chiar i n situaia
n care ai o cunoatere bun a felului cum i petreci timpul, un inventar i-ar fi deosebit de util i te-ar
putea chiar surprinde. Un exerciiu util de diagnoz este ca, timp de cteva zile, s ai mereu un carneel
cu tine i s-i notezi toate activitile i un timp aproximativ n care le-ai fcut. Ai putea fi tentat s
faci acest lucru pentru activitatea ta de la coal, ns exerciiul va fi i mai eficient dac vei include i
timpul tu personal.
70

Aceast analiz a alocrii timpului tu ar trebui s includ: (4)

-

televizorul;

vecinii;

copiii;

prietenii;

programul altor persoane (suprapuneri/lacune);

oboseala;

temperamentul;

familia;

treburi gospodreti;

naveta;

transportul n comun;

discuii de complezen cu prietenii i colegii;

birocraia;

programe radio/ TV;

persoane care nu sunt de gsit atunci cnd ai nevoie de ele;

activitile urgente care ocup mai mult timp dect acelea cu adevrat importante;

documente solicitate de birocraia colar;

computerul;

internetul;

telefonul;

vizite neprevzute;

toaleta zilnic;

orele peste program;

traficul aglomerat.

III. n ncheiere, o scurt parabol: demonstraia unui expert american n probleme de gestiune a
timpului. n faa studenilor, profesorul ia o gleat i o umple cu vreo zece pietre mari, pe care le
introduce una cte una.
- Gleata e plin? ntreab el cu glas tare.
- Da, rspunde sala.
- Serios?
Expertul scoate de sub catedr un scule cu pietri mrunt i l rstoarn n gleat.
71

- Dar acum e plin?

- Poate c nu, rspund studenii, de aceast dat prudeni.
Profesorul ia apoi un recipient plin cu nisip, zglie gleata pentru ca pietrele i pietricelele de diverse
dimensiuni s se taseze i vars nisipul peste ele.
- Gata! Acum e plin?
- Nu! Strig sala.
Expertul ia apoi o sticl mare cu ap i o vars toat n aceeai gleat, pn ce lichidul ajunge sus, la
buz. Pe urm se ntoarce spre studeni:
- Care este obiectul acestei demonstraii?
Un tnr ridic mna, curajos:
- S arate c, dei putem crede c ne utilizm la maximum timpul, ntotdeauna mai putem face
cte ceva n plus.
- Nu, rspunde profesorul. Voiam doar s v amintesc c, dac nu punei n primul rnd pietrele
mari, nu vei mai avea dup aceea loc pentru ele. Care sunt pietrele mari din din viaa
dumneavoastr? Cei pe care i iubii? Cariera profesional? Dezvoltarea personal? Scrierea unei cri?
S v bucurai mai mult de via? S v aflai rostul pe lume? Oricare ar fi ele, dumneavoastr v
revine rolul de a v asigura c-i gsesc un loc prioritar n timpul de care dispunei. Iar acum tii deja
ceva mai multe despre modul n care putei face acest lucru. (5)
IV. Cum relaionez cu timpul?
Fiecare avem o perspectiv personalizat a timpului, dar majoritatea dintre noi nu suntem contieni
deloc c avem sentimente incontiente despre problema timpului. Dup ce citeti cu atenie urmtoarea
list, vei alege 5 cuvinte care simi c se aplic cel mai bine la timp. Permite-i puin creativitate n
alegerile care le vei face.
istovitor

alb

prietenos

oportunitate

vioi

relativ

epuizant

peter

pregtit

ocupat

ndemnatic

eficient

72

muntos

descurajant

ncordare

ca o vale

disponibil

gol

energetic

agitat

brusc

ncurctur

ceos

agitaie

Cum pot fi interpretate alegerile fcute de tine?

Dac ai selectat: vale, alb, peter, disponibil, relativ, pregtit, ceos sau gol, vezi timpul ca pe
ceva ce trebuie umplut. Lucru care, privit dintr-o anumit perspectiv, poate fi ceva benefic: probabil
nu te afli sub o presiune a timpului. Dar, de asemenea, poate reprezenta pasivitate referitor la timp, iar
tu permindu-le altora s i impun cum s foloseti acest timp.
Dac alegerile tale sunt dominate de cuvintele istovitor, epuizant, muntos, ncurctur,
descurajant, agitat, ncordare sau brusc, vezi timpul ca pe un inamic. Acest lucru este deosebit de
periculos deoarece poate arta faptul c tu eti n prezent suprasolicitat de mediu, de responsabiliti
sau simi c timpul te controleaz pe tine. n orice caz, o schimbare este necesar nainte de a putea cu
adevrat s-i administrezi timpul.
Cuvintele: oportunitate, ocupat, energetic, vioi, ndemnatic, prietenos, eficient, agitaie fac
parte din majoritatea alegerilor tale? n acest caz, probabil c eti o persoan care ine cont de timp,
care l remodeleaz pentru a se potrivi obiectivelor personale i stilului propriu de via.
Acum e posibil s ntrebi: ce se ntmpl dac alegerile mele nu au fost majoritar dintr-o
categorie au alta? Ca muli ali oameni, tu probabil c ai sentimente mixte legat de timp. Pn la
finalizarea acestui curs practic, aceste sentimente mixte ar trebui s se schimbe. Este necesar s vezi
timpul ca pe un aliat i nu ca pe un duman. (4)

73

BIBLIOGRAFIE
1. C. Cuco, Timp i temporalitate n educaie, Iai, Editura Polirom, 2002.
2. F. Voiculescu, I. Todor, E. Voiculescu, Managementul timpului, Cluj-Napoca, Editura Risoprint,
2004.
3. M. Jigu (coord.), Timpul elevilor, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2008.
4. G. Moldovan, Managementul timpului, RRVBIUM hr, 2006.
5. J.-L. S. Schreiber, Noua er a timpului mpotriva stresului, Bucureti, Elena Francisc Publishing,
2004.

74

3. INSTRUMENTE I TEHNICI DE REZOLVARE

A SITUAIILOR CONFLICTUALE
COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI
1. Competene privind cunoaterea i
nelegerea

Cunoaterea i utilizarea adecvat, flexibil a conceptelor

referitoare

la

tehnicile

de

rezolvare

situaiilor

conflictuale n perimetrul colar.

Cunoaterea i nelegerea principalelor modele de
prevenire a situaiilor conflictuale n coala romneasc.
2. Competene n domeniul explicrii

Explicarea (ct mai) competent a situaiilor conflictuale.

i interpretrii

Interpretarea just a principalelor modele de prevenire a

situaiilor conflictuale n coala romneasc.

3.

Competene

instrumental

aplicative

Construirea de scenarii colare n vederea aplicrii

diferitelor modele de prevenire a situaiilor conflictuale.
Aplicarea n cunotin de cauz a celui mai eficient
scenariu de prevenire a situaiilor conflictuale la o clas
dat.
Manifestarea interesului pentru perfecionarea modurilor

4. Competene atitudinale

de prevenire a situaiilor conflictuale n sala de clas.

Adoptarea unei conduite de restrngere/eliminare a
tensiunilor emoional- relaionale n clas.
OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului
S

utilizeze

corect

conceptele

Obiectivele activitilor aplicative

specifice

situaiilor conflictuale.

S identifice diferenele existente ntre diferite

tipuri de situaii conflictuale.

S fie capabili s adopte cel mai eficient model

S delimiteze avantajele i dezavantajele

de prevenire a situaiilor conflictuale n spaiul

fiecrui model de prevenire a situaiilor

colar.

conflictuale n spaiul colar.

S abordeze cu luciditate i calm diferitele
probleme de comportament aprute la elevi.
S

sesizeze

la

timp

problemele

de
75

comportament; s adopte rapid cea mai

eficient atitudine.
S apeleze la medierea colegilor ca procedeu
de rezolvare a disputelor dintre elevi.

CONINUTUL DISCIPLINEI
CURS

Nr. ore

Situaiile conflictuale. Concept. Tipologie. Abordri

Modele de prevenire a situaiilor conflictuale n spaiul colar

avantaje i limite
Aplicaii referitoare la modelele de prevenire a situaiilor

conflictuale n spaiul nostru colar

Probleme minore de comportament ale elevilor i abordarea lor
APLICAII

adecvat. Principii de abordare. Studii de caz

Tehnici de eliminare a unor greeli minore ale elevilor

Medierea colegilor procedeu de rezolvare a disputelor i a

conflictelor dintre elevi

CRITERII DE EVALUARE
Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale

Ponderea evalurii n nota

final %

Media notelor acordate pentru activitatea la seminar

50%

Notele acordate pentru temele de acas, referate,

eseuri, studii de caz

Notele acordate pentru participarea la cercuri

tiinifice i/sau la concursuri profesionale

Nota acordat la examinarea final

50%

Alte note

Modalitatea de examinare final *:

Identificarea trsturilor diferitelor modele de prevenire a situaiilor conflictuale

Realizarea unui model propriu de rezolvare a situaiilor conflictuale n sala de clas

76

Cerinele minime de promovare

Cerinele maxime de promovare

S redea sensul conceptului de situaie

conflictual.
S enumere modelele de prevenire

defineasc

termenul

de

situaie

conflictual.
S descrie fiecare model de prevenire

situaiilor conflictuale n coal.

situaiilor conflictuale.

S descrie un model de prevenire a situaiilor

S-i realizeze propriul model de rezolvare a

conflictuale.

situaiilor

conflictuale

particularitile

unitii

funcie

colare

de
care

lucreaz.
S identifice tehnici de eliminarea a unor
greeli (minore) elevilor.
3.1. Despre reguli i rolul lor n sala de clas
Un management eficient al situaiilor colare presupune prezena regulilor. n acest sens,
Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie de reguli i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de la ei i
de ce. Profesorii care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor descoperi adesea c
rezultatul este haosul, mai ales cnd se ocup de copiii mici." (1, p: 271)
Regulile pot fi impuse de ctre profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot funciona n
favoarea profesorului sau i pot submina autoritatea, obligndu-l s recurg la acte care in de sfera
puterii. Cercetrile de teren demonstreaz c un numr prea mare de reguli atest o situaie anomic,
exploziv, uneori generat tocmai de numrul exagerat de mare al acestora (avem n vedere mai ales
regulile cu caracter punitiv): Fiecare clas trebuie s aib reguli. Orice clas are nevoie de cteva
reguli, nici una nu are nevoie de prea multe; prea multe reguli creeaz confuzii n rndul elevilor i
pot deveni imposibil de impus. Cteva reguli bine definite, care s convin att elevilor, ct i
profesorului, se vor dovedi ideale. (2, p. 106)
Regulile care guverneaz situaia <normal> dintr-o sal de clas trebuie s satisfac
urmtoarele criterii: relevana, transparena, pozitivitatea. Pentru a fi relevante, regulile trebuie s evite
extremele: s nu fie nici att de generale nct s nu se potriveasc nici unei situaii reale, dar nici att
de specifice nct fiecare lecie nou s reclame alte reguli. Relevana presupune o anumit ierarhie a
regulilor, prezena unei compatibiliti ntre acestea, precum i o relativ flexibilitate n interiorul
ierarhiei respective.

77

Pentru Kasambira o regul adecvat este univoc (nu las loc la interpretri), necesar (nu este
impus doar pentru a mai exista o regul) i poate fi impus (elevii trebuie s fie convini c regulile se
vor aplica, c nclcarea lor nu va fi tolerat i c respectarea lor, n schimb, va fi recompensat).
n acelai timp, inconsecvena n aplicarea regulilor le face ineficiente; elevii i pierd respectul
fa de reguli i nu vor mai accepta impunerea lor. De aceea, rolul profesorului este de a impune cu
strictee i consecven aplicarea regulilor, pentru c, n contrast cu aparenele, elevii vor s tie care le
sunt limitele.
Elevii accept mai uor regulile al cror sens este transparent. Transparena se obine fie prin
negocierea regulii aflate n discuie, subliniindu-i-se astfel necesitatea, fie prin clarificarea faptului c
este impus de chiar ndeplinirea unei sarcini colare anumite (cu alte cuvinte, este impus de situaie).
Chiar n situaia n care regulile in de o instan superioar, oarecum abstract pentru elevi (Ministerul
Educaiei, Tineretului i Sportului, inspectorat colar, direciunea colii) se impune clarificarea acelor
factori care au condus la apariia lor. Sloganul <regulile nu se discut> atest incompeten din partea
profesorului i poate genera efecte neplcute n controlul situaiilor colare. O formulare pozitiv a
regulii ofer o int de atins i este preferabil unei formulri negative, care presupune ceva de evitat.
Este mai eficient s spui <lucreaz n linite>, dect <s nu v mai aud c vorbii>.
D. Hargreaves (3) sugereaz c profesorul ar trebui s negocieze lista sa de reguli nc n cursul
primelor ntlniri cu elevii. Acestea pot acoperi mai multe domenii: intrarea n clas, micarea n timpul
orei de clas, modalitile de adresare, cnd se vorbete i cnd se tace n sala de clas, cine se ocup cu
distribuirea materialelor i a echipamentelor atunci cnd este nevoie de acestea etc.
Dac sistemul de reguli dintr-o coal poate fi anterior venirii profesorului n instituia
respectiv, sistemul de reguli care funcioneaz n clas trebuie s poarte amprenta negocierii dintre
profesor i elevi. Se obin astfel cteva avantaje:
exist un sistem impersonal de norme, ca atare elevii tiu c nu depind de capriciile profesorului;
regulile respective s-au fixat prin negociere, ceea ce a avut drept efect creterea stimei de sine a
elevilor; pe de alt parte, participnd la negocierea regulilor, elevii contientizeaz necesitatea
acestora;
elevii neleg raiunea unei pedepse, derivat din nclcarea unei reguli, micorndu-se astfel riscul
apariiei unor reacii afective necontrolate atunci cnd sunt pedepsii;
elevii nva c orice grup social exist att timp ct funcioneaz anumite reguli;
managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate i nu pe putere.

78

Instituirea unui sistem de reguli necesit timp, deoarece multe dintre ele devin limpezi i
evidente pentru elevi n urma producerii unor incidente. n astfel de situaii, profesorul trebuie s
dovedeasc autoritatea de a impune i de a ntri regula respectiv. Nu trebuie fixate reguli care nu pot
fi impuse sau care nu pot fi respectate, deoarece aceasta are implicaii negative att n ceea ce privete
autoritatea profesorului, dar i, mult mai grav, n ceea ce privete ideea de ordine i de coeren (a se
avea n vedere i ideile lui Kasambira cu privire la caracteristicile unor reguli adecvate).
Negocierea regulilor presupune n mod explicit i negocierea unor pedepse pentru nclcarea
lor; nu este recomandabil ca eventualele pedepse pentru nerespectarea unor reguli s fie hotrte dup
producerea incidentului. n acelai timp, Kenneth Moore subliniaz c este mult mai eficient o
ierarhizare a pedepselor, n funcie de gravitate i de circumstane, de pild: "Prima infraciune: numele
elevului este scris pe tabl. A doua infraciune: nu este lsat s ias afar n recreaie. A treia
infraciune: discuie cu profesorul dup ore. A patra infraciune: discuie cu directorul. A cincea
infraciune: chemarea prinilor la coal pentru discuii." (1, p. 272)
n rezumat, un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare acolo unde este
nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea - pe ct posibil - a celor punitive, revizuirea lor periodic,
schimbarea sau eliminarea lor cnd este cazul.
S mai amintim c, pe lng scopul lor pragmatic, imediat, de a face controlabil o situaie
colar dat, negocierea i asumarea regulilor vizeaz o finalitate pe termen lung: formarea unor
mentaliti i atitudini democratice n raport cu norma i cu exigenele acesteia.
3.2. Cauze ale comportamentului perturbator al elevului
Dei nu este foarte simplu, o tipologizare nu foarte precis a cauzelor comportamentului
inadecvat n clas se poate totui elabora, cu o eficien destul de important, mai ales pentru profesorii
tineri. n acest sens, citm mai nti concluziile unui studiu elaborat de Saunders (4):
1. antipatie n raport cu coala: ntruct nu face parte din anticiprile lor, coala devine
irelevant pentru unii elevi, iar uneori, chiar <agasant>. n astfel de circumstane, profesorul nu poate
recurge la tradiia scris sau nescris a colii, la regulile negociate mpreun cu clasa etc., deoarece, n
cazul elevilor aflai n aceast situaie, pedepsele decurgnd din transgresarea respectivelor tradiii,
norme etc. devin irelevante n plan educativ. n acest caz, profesorul trebuie s rezolve dou probleme:
mai nti, creterea relevanei, a sensului muncii colare, apoi evitarea conflictelor de interes cu elevii
n cauz. Relevana colii pentru reuita n via (mai ales echivalat cu un standard economic ridicat)
pare cu totul pus sub semnul ntrebrii astzi, iar munca profesorului capt uneori accente sisifice.

79

Rmne posibilitatea motivrii elevilor prin intermediul unor factori proprii instituiei colare,
posibilitate care reclam mult energie din partea profesorilor i prin intermediul creia nu se obin
ntotdeauna rezultate semnificative. n acest sens, Kenneth Moore enumera:

A avea ateptri maxime n raport cu elevii. Cercetrile au relevat c elevii au tendina de a fi la

nlimea ateptrilor profesorului. n acest caz, aceste ateptri pot fi utilizate pentru motivarea
elevilor. Dac se ateapt i se solicit ct mai mult de la elevi, adesea se va i obine acest
lucru.

A oferi prin exemplul propriu un model pentru comportamentele dorite. Urmnd exemplul
profesorului, elevii i vor schimba propriul comportament. De pild, acesta poate arta
entuziasm pentru obiectul de studiu pe care l pred i pentru lucrul cu elevii. Entuziasmul este
molipsitor i se va transmite i elevilor.

A mprti elevilor ateptrile sale; este recomandabil ca profesorul s comunice elevilor

scopurile pe care le urmrete, mijloacele i strategiile pe care intenioneaz s le utilizeze n
acest scop, pentru a-i implica att n procesul de elaborare a obiectivelor, ct i n acela de
proiectare a mijloacelor i a strategiilor adecvate. Aceast implicare determin asumarea de
responsabiliti din partea elevilor i creterea semnificativ a ntririlor pozitive, ca urmare a
atingerii obiectivelor propuse.

A stabili o atmosfer pozitiv, de empatie pentru fiecare elev n parte, dar fr a pierde din
vedere centrarea lor pe ceea ce trebuie fcut n clas.

A implica elevii n mod activ, utiliznd astfel disponibilitatea lor natural de a face ceva.
Profesorul ar trebui s gndeasc un proces instructiv-educativ viu care s poteneze aceast
disponibilitate natural a elevilor.

A releva foarte clar c merit s nvei, c fiecare lecie transmite ceva foarte important, decisiv
pentru viaa elevilor; altfel, acetia vor ncerca s se sustrag.

A cultiva ncrederea n sine a elevilor. Oricine vrea s se simt preuit i respectat. De aceea,
profesorul are sarcina de a planifica n aa fel activitile, nct fiecare elev s poat face ceva i
s obin succese. Eecul repetat determin sustragerea elevilor de la activiti i pierderea
ncrederii n ei nii sau n profesor.

A utiliza interesele i cunotinele anterioare ale elevilor, plecndu-se de la ceea ce a devenit

aproape un truism n educaie: elevii acord o atenie mai mare i se implic mai mult dac
subiectul are o legtur vizibil cu experiena i interesele lor. O astfel de situaie poate
determina i o atitudine mult mai pozitiv fa de coal i de profesori.
80

A utiliza ideile elevilor, pentru c n acest caz interesul i implicarea lor vor fi mai mari.

A utiliza curiozitatea natural a elevilor; n acest sens, profesorul urmeaz s pun n joc un
arsenal variat de tehnici i mijloace care s scoat leciile din anonimat.

A provoca elevii prin solicitrile la care trebuie s rspund. Temele uoare devin cu timpul
plictisitoare, fapt ce determin fie neimplicarea elevilor, fie deplasarea centrului lor de interes.
Problemele pe care le au de rezolvat trebuie s-i provoace, dar s nu-i descurajeze, deoarece, n
acest ultim caz, efectul ar fi similar cu acela al temelor uoare.

A utiliza ntririle pentru a recompensa comportamentele dezirabile. Nu de puine ori,

comportamentul dezirabil este <uitat>, pentru a acorda o atenie sporit elevilor care creeaz
probleme. Dar a beneficia de atenia profesorilor este o ntrire pozitiv cu valene educative
semnificative, de care nu ntotdeauna profesorul face uz.

A utiliza instruirea individualizat, adic a realiza o proiectare difereniat a activitilor de

nvare n funcie de interesele, nevoile i abilitile elevilor.

A utiliza competiia, ntruct n mod natural elevilor le place s intre n competiie i s ctige,
s fie cei mai buni. Aceast modalitate de motivare trebuie utilizat cu grij, deoarece, dac n
mod repetat aceiai elevi pierd competiia, ea poate deveni contraproductiv din punct de vedere
educativ.

A reduce anxietatea elevilor; elevii nelinitii nu se pot centra pe activitatea de nvare, iar
unele presiuni care se exercit asupra lor (utilizarea fr discernmnt a competiiei, teme prea
grele sau care necesit un volum de munc prea mare, lucrri de control lipsite de relevan etc.)
sunt inutile i pot fi contraproductive.
Conflictele de interese sunt generate de discrepana manifest dintre sistemul de valori, interese,

nevoi ale elevilor i sistemul pe care l reprezint/ ntruchipeaz profesorul.

1. Calea cea mai potrivit pentru rezolvarea unui astfel de conflict de interese pare a fi
negocierea. Procedura de negociere cuprinde patru pai:
a. confruntarea poziiilor - exprimarea deschis a sentimentelor de ctre ambele pri;
sentimentele trebuie orientate ctre problemele implicate i nu ctre persoane.
b. definirea conflictului n termeni acceptai de ambele pri - n acest scop, centrarea trebuie
fcut pe comportamente i nu pe caracteristicile indivizilor, pe probleme i nu pe persoane. De aceea,
conflictul trebuie definit ca o problem de rezolvat i nu ca o btlie de ctigat. Constrngerea nu
poate da dect rezultate precare i pe termen scurt.

81

c. stimularea dorinei de cooperare - aceasta va avea ca efect: reducerea suspiciunii i

nencrederii; mai buna nelegere a punctului de vedere opus; perceperea n termeni pozitivi a
conflictului; acceptarea mai rapid a nelegerii cu partea advers, devenit acum partener de negociere.
d. negocierea i adoptarea unei perspective comune de abordare a conflictului - aceasta
presupune detaarea de poziia iniial i disponibilitatea de a privi problema i din punctul de vedere al
celuilalt.
2. nevoia de recunoatere social, mai ales din partea colegilor. Unii elevi simt nevoia unor
ntriri periodice care s le ateste ascendena pe care o dein printre cei de aceiai vrst. Acest lucru se
poate realiza cel mai uor provocnd autoritatea profesorului; dac provocarea nu este acceptat, prin
contaminare, orice elev va crede c poate sfida autoritatea profesorului, iar clasa va fi scpat de sub
control.
3. izolarea social - unii elevi mai labili psihic simt nevoia acut de a fi dorii i acceptai de
ctre colegii lor; pentru c se integraz mai greu, de obicei sunt marginalizai, ceea ce le provoac un
mimetism exagerat n raport cu comportamentul grupului; n dorina de a fi asemntori celorlali
membri ai grupului, vor exagera, provocnd dificulti de control profesorului.
4. comportamentul impulsiv - este caracteristic acelor elevi care par incapabili s anticipeze
consecinele actelor lor. Lipsii de o socializare adecvat, incapabili s-i reprime pornirea de a
provoca, aceti elevi pot constitui o problem dificil pentru profesor.
La concluziile lui Saunders le putem aduga i pe acelea ale lui Gnagey (5):
5. ignorarea regulilor - ceea ce nu presupune neaprat ignorarea lor cu bun tiin. Instituirea
unui sistem de reguli cere timp i, oricum, ntotdeauna va funciona un sistem formal (mai strict) i
unul real (mai lejer). Regulile existente (cele care funcioneaz de fapt) se instituie de multe ori prin
<presiunile> pe care elevii le fac asupra profesorului, pentru a vedea n ce msur acesta este dispus s
se abat de la sistemul formal.
6. conflicte ntre sistemele opuse de reguli - apar atunci cnd un elev posed seturi opuse de
reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un elev posed un set de reguli
pentru coal, unul pentru acas i unul pentru grupul de prieteni din care face parte. Invariabil, setul de
reguli mai lejer este cel de acas. Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate genera comportamente
deviante, dac profesorul nu observ la timp acest lucru i nu ia msurile adecvate.
7. transferul afectiv - cum aminteam, un comportament nepotrivit n clas poate fi acceptabil
acas sau cu prietenii. Pe lng transferul de comportamente, elevii pot opera i un transfer afectiv;
astfel, antipatia resimit fa de tatl su de pild, poate aciona prin transfer asupra profesorului i prin

82

intermediul acestuia, asupra colii n general. Transferul afectiv - cu efecte negative n comportament se produce mai ales cnd apar probleme n familie: divor, separarea prinilor etc.
Dintre factorii proprii mediului familial care induc un comportament perturbator n sala de
clas, Thurston, Feldhusen i Benning amintesc (6):
- regulile tatlui sunt prea lejere, prea stricte sau lipsite de coeren;
- supravegherea pe care mama o exercit este n cel mai bun caz corect, dar poate fi i total
inadecvat;
- prinii manifest indiferen, uneori chiar ostilitate fa de copii;
- membrii familiei sunt angrenai n medii socio-profesionale diferite i au prea puine lucruri n
comun;
- prinii nu vorbesc despre copii i despre problemele lor;
- relaiile so-soie sunt lipsite de cldur, ori nu sunt relaii de egalitate;
- dezaprobrile prinilor sunt mult mai numeroase dect ncurajrile;
- mamele nu sunt fericite n mediul n care triesc;
- cnd copiii greesc, sunt pedepsii; n aceste perioade autocontrolul este mai dificil;
- pentru a-i masca dezinteresul, prinii prefer s cread c influena hotrtoare asupra
copiilor lor o au colegii/ prietenii;
- timpul liber al prinilor este lipsit de semnificaii pozitive;
Valabili n SUA (unde a avut loc cercetarea) credem c aceti factori sunt semnificativi i
pentru situaia din Romnia.
8. agresivitatea uman nnscut - chiar dac numeroi reprezentani ai domeniului tiinelor
socio-umane neag nc existena ei, noi considerm c ea trebuie luat n considerare. Se prefer
ipoteza rolului hotrtor al mediului social n provocarea i potenarea agresivitii umane, deoarece
adepii acestei teorii mizeaz pe educaie, dar uit c fondul genetic al individului l pregtete pe
acesta pentru competiie n lupta pentru supremaie. Irenus Eibl-Eibesfeldt consider c a recunoate
inerena agresivitii umane n raport cu individul nu nseamn i a accepta ineducabilitatea acesteia. Pe
de alt parte, aspecte ale agresivitii se resimt n multe dintre cauzele unui comportament indezirabil,
aa cum au fost ele amintite mai nainte. Dm un citat mai lung din lucrarea Agresivitatea uman:
"Spectrul agresivitii umane este larg. Omul i poate orienta agresivitatea n mod direct mpotriva
unui congener, lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizndu-l. Agresivitatea uman poate aciona de
asemenea indirect, atunci cnd adversarul este vorbit de ru sau i se ntinde o curs. Agresivitatea se
poate manifesta i prin refuzul contactului social, ajutor sau discuie, de pild. Agresivitatea poate fi
ndreptat mpotriva unui individ sau unui grup, att n conflictul ideologic ct i n cel armat. Tuturor
83

acestor forme le este comun faptul c cu ajutorul lor se exercit asupra unui congener sau asupra unui
grup de congeneri o presiune care conduce n cele din urm la ndeprtarea lor sau la supunerea
acestora fa de cei cu rang nalt sau fa de norma grupului." (7, p: 108)
9. anxietatea - poate genera comportamente inadecvate ca o form de aprare mpotriva unor
elemente ale mediului educaional: examinri, vorbitul n faa clasei, a fi judecat n faa colegilor etc.
10. modul de manifestare al profesorului - de multe ori poate crea probleme de disciplin, n
loc s le rezolve; iat cteva atitudini inadecvate:
- de asuprire a elevilor, plecnd de la premisa c ordinea este alfa i omega n educaie;
- de ignorare dispreuitoare a elevilor;
- de evaluare a elevilor n termeni constant negativi i depreciativi.
Reacia elevilor la asemenea atitudini poate lua forme extreme: furie, agresivitate verbal,
vandalism, bti etc.
Pentru profesorii britanici - aa cum reiese dintr-un studiu al lui Dierenfield (8) - principalele
cauze ale comportamentului perturbator al elevilor sunt:
- mediu familial dezechilibrat;
- presiunea colegilor;
- lipsa de interes pentru o anume disciplin de studiu;
- dezinteres pentru coal n general;
- instabilitatea psihic/emoioal a elevilor;
- lipsa abilitii de a lucra n clas;
- revolta mpotriva autoritii adultului;
- nivel sczut al respectului de sine;
- lipsa de afeciune pentru profesor;
- utilizarea drogurilor.
Pentru contracararea acestor cauze profesorii britanici au atenionat c sunt necesare anumite
caliti din partea cadrului didactic, dar i asigurarea anumitor oportuniti din partea celorlali factori
implicai:
- profesorul trebuie s posede o personalitate pozitiv;
- s utilizeze metode de predare eficiente;
- s utilizeze i s menin standarde comportamentale coerente;
- s dispun de sprijinul directorului pentru msurile disciplinare luate;
- s aplice n mod consecvent standardele de comportament tuturor elevilor;
- s dispun de sprijinul prinilor;
84

- s se ocupe n mod consecvent i coerent de cauzele comportamentelor inadecvate;

- s dispun de influena pozitiv a directorului;
- s ia msuri stricte de respectare a disciplinei.
K. Paul Kasambira (n lucrarea Lesson Planning and Class Management) consider totui c
principalele cauze ale problemelor de disciplin sunt proprii cmpului educativ colar i se pot grupa
astfel: probleme legate de profesor i probleme legate de elev. (2, p: 96-101)
Probleme legate de profesor: de obicei, profesorii nu agreeaz ideea c propriul lor
comportament poate constitui sursa unor probleme de disciplin, dar eecul n elaborarea i
obiectivarea unui scenariu educativ relevant determin uneori incidente neplcute n sala de clas;
printre factorii care pot determina probleme de comportament n sala de clas Kasambira amintete:
A. lipsa de experien: profesorii nceptori nu tiu cum s interacioneze cu un anumit grup de
elevi sau nu tiu cum s reacioneze n anumite situaii concrete, iar efectul este cel mai adesea
perturbarea activitilor din sala de clas; de teama de a nu pierde controlul asupra elevilor, profesori
nceptori pot utiliza n mod inadecvat proceduri de meninere a disciplinei sau pot utiliza proceduri
inadecvate pentru situaia creat (de obicei reacioneaz disproporionat, ceea ce are drept efect
producerea unei perturbri mai mari dect aceea pe care vor s o rezolve; aceast reacie exagerat se
datoreaz faptului c le este team s nu piard controlul asupra elevilor sau, nu de puine ori, le este
team c nu vor fi luai n serios).
B. probleme de comunicare: profesorul comunic ntr-un mod inadecvat ateptrile sale n
raport cu elevii i cu performanele intelectuale ale acestora, ceea ce va lovi n nevoia lor de respect de
sine i va anula rolul de factor de motivare al propriilor ateptri; n plus, remarcile sarcastice ale
profesorului pot fi preluate de colegi i nsuite ca atare, ceea ce va produce acelai efect: pierderea
respectului de sine, dar i mai grav, fenomenul numit <neputin nvat> (elevul va sfri prin a crede
c anumite deprinderi, cunotine etc. nu-i vor fi niciodat accesibile, chiar dac, aa cum am subliniat,
neputina nu este real, ci doar nvat); s mai adugm c nu sunt recomandabile disputele cu elevii
n faa clasei; prezena celorlali colegi constituie uneori un factor mai degrab agravant, obligndu-i pe
cei n cauz la reacii exagerate, doar pentru a-i pstra prestigiul n ochii acestora; mai mult, unii dintre
ei se pot ralia la punctul de vedere al rebelilor, amplificnd dimensiunile conflictului.
C. diferene de atitudine: un management eficient al clasei presupune acceptarea diferenelor de
opinii dintre profesor i elevi; muli elevi gsesc coala lipsit de relevan pentru viitorul lor i,
oricum, plictisitoare; altora le place coala, dar nu pot suferi un anumit obiect de studiu; dei rolul
profesorului presupune ncercarea de a modifica atitudinea negativ a elevilor n raport cu coala,
85

acesta trebuie s accepte, n acelai timp, diferenele de opinii, de nevoi i interese; pentru fiecare
profesor obiectul de studiu pe care l pred este cel mai important, dar s-ar putea, ca opiunile unor
elevi s nu se ndrepte ctre obiectul de studiu respectiv cu aceeai ardoare, iar profesorul trebuie s
respecte acest lucru.
D. probleme personale: recomandarea cea mai des auzit este ca profesorul s-i lase
problemele personale la ua slii de clas; doar n aceste condiii i poate utiliza ntreaga energie
pentru a crea o atmosfer stimulativ, favorabil procesului de nvare; nu este corect din partea
profesorului s permit problemelor personale s-l distrag de la ndatoririle profesionale i, n plus,
este contraproductiv din punctul de vedere al managementului clasei: elevii vor profita de lipsa sa de
concentrare; de asemenea, nu este recomandabil ca profesorul s fac publice n sala de clas
nenelegerile sale cu ali colegi, care predau alte obiecte de studiu.
E. proiectarea: n absena proiectrii, lecia se desfoar la ntmplare i nu sunt rare situaiile
n care profesorul intr n sala de clas fr a avea un proiect, o structur clar a activitilor anticipate;
prin intermediul proiectrii profesorul ncearc s asigure un nvmnt difereniat, care s rspund
nevoilor i intereselor elevilor din clasa respectiv, nevoi i interese mai degrab divergente dect
omogene; proiectarea poteneaz creativitatea i iniiativa, iar situaia de nvare este gndit n funcie
de resursele educaionale existente.
F. resurse materiale adecvate: diferenierea experienelor de nvare este strns legat (pe
lng proiectare) de prezena unui curriculum suficient de personalizat (ceea ce constituie treaba
profesorului), dar i de prezena resurselor materiale adecvate, care s constituie mpreun premisele
unui nvmnt activ, individualizat; n aceste circumstane elevul se va implica n activitile
desfurate n cadrul leciei, ceea ce va reduce la minimum situaiile conflictuale din sala de clas.
G. mediul: sala de clas cuprinde mediul fizic i mediul emoional; altfel spus, se poate vorbi de
ase factori care constituie cadrul educaional: profesorul, elevul, strategiile i tehnicile instrucionale,
coninuturile, mediul social i mediul fizic.
n ceea ce privete mediul fizic, profesorul ar trebui s aib n vedere iluminatul (de exemplu,
stngacii ar trebui s stea mai aproape de ferestre pentru ca lumina s nu fie blocat n timpul scrisului),
aranjamentul mobilierului (n funcie de activiti, strategii i resursele materiale intenionate),
curenia (pe care o pot ntreine n bun msur chiar elevii, ca efect al programului de disciplin care
funcioneaz n sala de clas) i temperatura (care trebuie s se ncadreze ntre parametrii standard
indiferent de anotimp).

86

Probleme legate de elevi: unul dintre factorii frecveni ai situaiilor conflictuale n sala de clas
l constituie elevii; astfel:
A. presiuni din partea colegilor: presiunea exercitat de colegi poate juca un rol pozitiv (prin
interaciunile pe care le presupune ajut la socializarea rapid i adecvat a elevilor), dar poate juca la
fel de bine i un rol negativ (genernd revolt mpotriva regulilor clasei, a profesorului, a colii n
genere, revolt care va strnge adereni, datorit nevoii de afiliere a acestora).
B. absena succesului academic: elevii care obin de regul rezultate mediocre la nvtur
triesc sentimentul insuccesului, al neputinei (care, la limit, poate deveni neputin nvat) de a se
ncadra n ritmul impus de colegi i sfresc prin a-i pierde interesul pentru nvare i pentru valorile
colii; contientizarea unei situaii de acest tip, la care se adaug deplasarea interesului ctre domenii
care i permit s obin i el succese (unele aflate la limita legalitii) constituie un mediu favorabil
pentru izbucnirea conflictelor n sala de clas.
C. hrana i somnul: un mediu familial ostil i care neglijeaz nevoia de hran i de somn
(nevoia de odihn n genere) a elevului, devine premisa unor posibile stri conflictuale, datorit unei
munci intelectuale de slab calitate i a unei dispoziii uor iritabile.
D. plictiseala: mai nti, nivelul stimulilor din mediul colar difer semnificativ de acela din
mediul extracolar, unde clipurile, reclamele, filmele horror, muzica heavy etc. creeaz deprinderi
pentru intensiti, dinamici, culori de neatins; ca atare, mediul colar pare cenuiu, anost, n ultim
instan plicticos; gradul de plictiseal este accentuat i de lipsa de legtur dintre o bun parte din
coninuturile predate la clas i interesele reale ale elevilor, la care se adaug un nvmnt pasiv i
absena unui material auxiliar adecvat; plictiseala este una dintre cauzele majore ale problemelor
minore de comportament.
Kasambira consider c profesorii tineri au n primul rnd probleme legate de disciplin i nu n
ceea ce privete competenele tehnice, viznd deprinderile sau coninuturile specifice obiectului de
studiu respectiv.
Conceptul de disciplin a primit accepii diferite n perioade de timp diferite; astfel, cu nu prea
muli ani n urm, disciplina colar era asociat cu linitea, n aa fel nct se spunea c ntr-o sal de
clas trebuie <s se aud bzitul mutei>; astzi, disciplina nu se mai asociaz cu linitea, chiar dac
n anumite momente ale leciei sau la anumite discipline de studiu mai este nevoie de aa ceva:
expunerile i demonstraiile presupun un grad mare de concentrare, deci de linite; edinele de lucru
la diverse cercuri, activitile de laborator presupun o activitate mai relaxat, caracterizat de
zgomote specifice; cu alte cuvinte, n clasele de astzi grupuri de biei i fete pot fi vzui vorbind
despre munca lor, n timp ce alii se deplaseaz cu treab prin sala de clas, iar alii lucreaz singuri
87

la proiectele lor. Scena se aseamn cu aceea dintr-un birou sau dintr-o firm mare, n cadrul crora
se ndeplinesc mai multe activiti n acelai timp. (2, p: 101)
Acest concept nou al disciplinei i-a determinat pe unii autori s cread c ordinea nu este
necesar, mai mult, c este chiar duntoare; aceste afirmaii sunt lipsite de orice suport, att teoretic,
ct i practic: "sala de clas este un spaiu destinat nvrii; orice distragere a ateniei mpiedic sau
ntrerupe experienele educaionale, motiv pentru care nu trebuie tolerate; ordinea este o nevoie;
diferena dintre sala de clas de ieri i aceea de astzi vizeaz tipul de ordine i nu abolirea acesteia.
(2, p: 102)
Scopul pe termen mediu i lung n ceea ce privete disciplina este interiorizarea codurilor
comportamental-valorice ale comunitii i crearea autodisciplinei individului; de aceea, un cod al
comportamentului n sala de clas elaborat serios, cu grij poate aduce o contribuie vital la
dezvoltarea unor standarde comportamentale dezirabile att n interiorul colii, ct i n afara acesteia;
problema nu este tocmai simpl, dac lum n considerare c n familie sau n cartierul de unde provin,
elevii ntlnesc standarde i criterii inacceptabile pentru sala de clas sau pentru imperativele
profesorilor; n competiia cu atractivitatea acestora profesorul trebuie <s se bazeze pe caracterul
rezonabil i pe fiabilitatea standardelor din sala de clas i mai puin pe autoritate>; cu alte cuvinte,
elevii trebuie pui n acele situaii care s le arate c este mult mai profitabil pentru ei s respecte
standardele comportamentale acceptate de profesor, printre altele i pentru c, acestea sunt considerate
dezirabile de comunitatea n cadrul creia triesc.
3.3. Despre recompense i rolul lor n managementul clasei
Marea majoritate a lucrrilor de psihologia educaiei amintesc de rolul semnificativ al
recompenselor interne i externe n formarea i ntrirea motivaiei elevilor. Cele dou tipuri de
recompense pot juca un rol important i n managementul i controlul clasei. Dintre recompensele
externe amintim: note, diplome, premii, laude n public, excursii sau tabere gratuite etc. n cazul
recompenselor interne putem face referire la: sentimentul de mplinire provocat de lucrul bine fcut,
satisfacerea curiozitii, plcerea resimit la rezolvarea unei probleme sau la atingerea unui standard pe
care elevul l-a fixat singur, fr implicarea profesorului.
Dei nu se afl sub controlul direct al profesorului, recompensele interne pot fi influenate prin
intermediul celor externe. Printre recompensele accesibile profesorului, cele mai la ndemn sunt
premiile, iar C. Madsen, W. Becker, i D. Thomas (9) au artat c premierea comportamentelor
dezirabile pare a fi cheia unui management eficient al clasei.

88

ns, trebuie avut n vedere c premiile pot produce, pe lng efectele benefice i efecte
nedorite. n acest sens, W. Waller scria: "ntreaga problem a controlului prin premii este o enigm i
este un pic paradoxal. Unde este aplicat cu nelepciune, metoda controlului prin premii poate avea
drept rezultat stabilirea unor relaii optime ntre profesor i elevi. Unde metoda este aplicat fr
nelepciune, ea este ineficace, i n ultim instan, duntoare pentru elevi. Premiul trebuie s fie
ntotdeauna meritat i trebuie s fie ntotdeauna discret, altfel standardele i pierd semnificaia.
Premiul <ieftin> jignete i dezamgete n acelai timp, anulnd distincia dintre performan i
mediocritate. Premierea trebuie s cunoasc ntotdeauna o scal de aprecieri; apelul la superlative
creeaz elevului un sentiment de confort i de <ameeal>, blocnd pn la urm performana.
Premierea trebuie utilizat astfel nct s deschid ci de <cretere> i nu s le nchid. Premiile
trebuie s fie acordate ntotdeauna cu sinceritate; n absena sinceritii ele nu-i ating scopul. Ca
mijloace de control, premiile trebuie s fie adaptate particularitilor elevilor. Ele trebuie s fie
folosite frecvent, dar numai n situaii adecvate i nu trebuie s fie transformate ntr-o politic
invariabil." (10, p: 230-231 )
Acordarea unui premiu face plcere oricui, iar profesorul trebuie s orienteze acest sentiment n
vederea obinerii unor comportamente dezirabile: munc, spirit de colaborare, rspunsuri rapide. Pentru
maximizarea efectelor sale, premierea nu trebuie s vizeze numai cea mai bun lucrare de control, cel
mai bun comportament, performana absolut. Ideea este c nu trebuie premiai mereu doar cei care
strlucesc oarecum de la sine, ci dimpotriv, c premiul este la ndemna tuturor elevilor care se
strduiesc. De pild, cnd n anumite situaii sunt implicai i elevi mai puin dotai este de dorit s se
premieze efortul i nu rezultatul obinut; la fel n cazul elevilor dotai, dar fr ncredere n forele
proprii.
Exist dou modaliti de premiere a unui elev:
1. n public;
2. ntre patru ochi.
Premierea n public se poate face n faa clasei sau n cadrul unei ceremonii aparte, n prezena
elevilor din ntreaga coal. Cuvntul de laud spus elevului ntre patru ochi nu este att de uzitat, dei
ar trebui recurs la acest procedeu mai ales n cazul elevilor rebeli. Despre astfel de situaii Marland
scria: "Dac, aa cum este adesea cazul, elevul provoac grupul prin comportamentul su ostentativ, el
va detesta premierea n public, ca pe un atac la reputaia sa, astfel nct va recurge la anumite forme
de expresie sau gesturi care, nu numai c vor anula efectul premierii, dar, mai mult dect att, asociat
i cu dispreul su, va devaloriza ideea premierii n sine, n ochii celorlali..." (11)

89

Aceasta nu nseamn c el nu dorete premiul, dar nu-l dorete oferit n public. Pentru un astfel
de elev premierea ntre patru ochi este necesar i eficient. Premierea verbal poate fi ntrit printr-o
serie ntreag de semnale non-verbale, care toate semnific aprobarea profesorului; evident, aceste
semnale pot fi utilizate i n alte contexte cu acelai sens, de aprobare. De pild, un zmbet, o nclinare
afirmativ a capului, o mngiere pe spate, o mn pus pe umr, toate indic acceptarea
comportamentului elevului. n mod similar se mai pot folosi: expunerea ideilor unui elev pe tabl ori
publicarea lor n revista colii, expunerea unei lucrri pentru a putea fi vzut de ntreaga coal etc.
Chiar i o simpl privire poate fi semnificativ n acest context.
Timothy Blair a sistematizat caracteristicile unor recompense eficiente:

se ofer din cnd n cnd (de cte ori este cazul), nesistematic;

specific detaliile realizrii pentru care elevul este recompensat;

relev spontaneitate, varietate i alte semne de credibilitate; sugereaz clar centrarea ateniei
profesorului pe ndeplinirea sarcinilor specifice de ctre elevul recompensat;

recompenseaz atingerea unor standarde specificate anterior (care pot include i efortul depus
pentru atingerea standardelor; precizarea vizeaz acele situaii repetate n care unii elevi nu pot
atinge standardele de performan, deci nu pot fi recompensai; n schimb, dac profesorul nu arat
- prin recompens - c le-a observat efortul, se pot resemna);

furnizeaz elevilor informaii (feed-back) despre nivelul de competen i despre valoarea

realizrilor lor;

orienteaz elevii spre o apreciere mai exact a eficacitii comportamentului lor n timpul realizrii
temelor, a eficienei modului lor de a gndi rezolvarea unor probleme;

performanele trecute reprezint contextul n funcie de care sunt apreciate performanele actuale
ale elevului;

se atribuie pentru un efort ncununat de succes, pentru perfecionarea unor capaciti i implic
supoziia c, pe viitor, sunt ateptate performane asemntoare;

sprijin motivaia intrinsec (elevul crede c face eforturi pentru c i place subiectul i/ sau este
interesat n perfecionarea acelui tip de capaciti);

centreaz atenia elevului pe comportamentul propriu, desfurat n timpul realizrii performanei;

ntrete comportamentul dezirabil care a avut drept consecin atingerea performanei

recompensate.
Tot el a sistematizat i elementele care definesc recompensele ineficiente:

o se ofer la ntmplare;

90

o vizeaz reacii pozitive globale, nespecifice din partea elevului, acesta discriminnd cu dificultate
elementele care l-au pus n situaia de a fi recompensat;
o relev o anumit periodicitate, ceea ce l oblig pe profesor s acorde o recompens indiferent de
performane (pentru c a venit timpul);
o recompenseaz doar participarea, ignornd performana;
o nu ofer informaii relevante (feed-back) despre performana atins, despre modalitile de atingere
a performanei, sau ofer informaii generale, vagi;
o orienteaz elevul spre comparaia cu ceilali (nu cu sine), ncurajnd competiia (ceea ce nu
ntotdeauna este de dorit din punct de vedere educativ);
o drept context pentru a descrie performana actual a unui elev sunt utilizate performanele colegilor;
o se ofer fr o relaie evident cu efortul depus de elevul respectiv;
o se atribuie doar atunci cnd sunt puse n joc anumite talente, sau n situaii n care decisivi au fost
factorii externi: norocul, o tem prea uoar etc.
o sprijin o motivaie extrinsec (elevii fac eforturi din raiuni exterioare: ca s fac plcere
profesorului, ca s ctige o competiie sau o recompens);
o centreaz atenia elevilor pe profesor, ca figur exterioar a autoritii i care i manipuleaz;
o nu centreaz atenia elevului pe comportamentul relevant pentru atingerea performanei
preconizate. (12, p: 38-39)
Marvin Marshall (13) subliniaz c recompensa nu trebuie asimilat mitei, elevii nu trebuie s
fie mituii pentru a se comporta ntr-un mod adecvat; despre recompense acesta afirm:
- recompensele pot fi considerate drept o confirmare minunat a efortului i a talentului elevilor;
- recompensele pot constitui stimulente foarte eficiente, dac elevii au decis c merit s munceasc
pentru a le primi;
- recompensele primite pentru comportamentele dezirabile sunt contraproductive, deoarece atunci cnd
i recompenseaz elevii pentru comportamentul ateptat, profesorul trimite un semnal fals (societatea
nu ofer astfel de recompense);
- dac va fi recompensat pentru comportamentul ateptat, elevul se va obinui s ntrebe: <Dac fac
ceea ce mi ceri, ce primesc n schimb?> Aceast abordare submineaz valorile comunitii i
democraiei, responsabilitatea social, ncurajnd egoismul i nonimplicarea.
- mesajul c un comportament este bun deoarece este recompensat vizeaz nivelul cel mai de jos al
valorilor etice: <Ceea ce fac trebuie s fie bun de vreme ce a fost recompensat>;

91

- oferind astfel de recompense nu se ncurajeaz deloc dezvoltarea moral; bun sau ru, drept sau
nedrept, just sau injust, moral sau imoral nu conteaz, din moment ce factorul determinant l constituie
premierea;
- recompensarea comportamentului ateptat presupune c acel comportament nu este valoros n sine, ci
pentru c a fost premiat.
Pentru nvmntul primar, dei se aplic aceleai principii, nu sunt ntotdeauna aplicabile toate
ideile privind recompensele; de aceea, n ceea ce i privete pe elevii mici, se recomand mai ales
urmtoarele (14):
- a-l lsa s stea la catedr;
- a avea grij n timpul orelor de coal de animalele clasei;
- a fi sunai prinii pentru a li se spune despre meritele copilului lor;
- a avea dreptul s deseneze pe tabl;
- a fi primul n rnd;
- a rezolva doar jumtate din temele pentru acas;
- a alege orice ndatorire din coal n sptmna respectiv;
- a alege muzica pentru pauze, eventual a aduce o caset cu muzica respectiv;
- a avea dreptul s ia acas casetofonul colii pn a doua zi;
- a utiliza cret colorat;
- a organiza toate activitile din sala de clas n ziua respectiv;
- a invita o persoan care s le vorbeasc despre un subiect ales de elevul recompensat;
- a primi o sticl cu rcoritoare;
- a fi cel care i ajut n clas pe cei mai leni;
- a-l ajuta pe profesor;
- a ajuta secretara colii;
- a ajuta bibliotecara colii;
- a utiliza tampile i cerneal;
- a utiliza scaunul profesorului;
- a lua un joc acas pn a doua zi;
- a alege lectura pe care o va citi profesorul;
- a-i alege banca pe care o dorete;
- a ine o jucrie pe banc;
- a mnui proiectorul;
- a utiliza computerul;
92

- a utiliza aparatul video;

- a expune o problem colegilor;
- a fi conductorul unui joc din sala de clas;
- a alege poziia din cadrul unui joc din sala de clas;
- a citi lectura pe care a ales-o;
- a aduce un poster care i place pentru a fi afiat o perioad de timp;
- a alege filmul pe care l vor vedea cu toii.
La aceeai adres pe internet sunt prezentate i cteva modaliti de a ncuraja comportamentul
pe care profesorul l consider dezirabil; modalitile sunt adecvate nvmntului primar:

regulile clasei: elaborarea regulilor clasei i a consecinelor respectrii/nerespectrii acestora ar

trebui s se fac prin implicarea elevilor;

carduri colorate: pe perete ar trebui s existe o hart cu numele tuturor elevilor; n dreptul
fiecrui nume va exista un plic n care se pun carduri de diferite culori, fiecare culoare avnd
semnificaia ei; astfel: rou= reamintirea unor reguli i a consecinelor nclcrii lor; galben=
avertisment; verde= te descurci foarte bine;

cartele: fiecare elev primete cte o cartel; ori de cte ori acetia se disting prin ceea ce fac,
primesc cte un punct prin perforarea cartelei, iar la acumularea unui anumit numr de puncte
pot primi un premiu dintr-o cutie special;

sistem cu puncte: acesta este fcut cunoscut la nceputul anului colar; de fiecare dat cnd se
remarc prin ceva anume elevii primesc un anumit numr de puncte, iar atunci cnd ntreaga
clas a acumulat un anumit punctaj, va avea dreptul la o activitate pe care o doresc;

borcanul cu pietricele: de fiecare dat cnd clasa respectiv a obinut rezultate pozitive adaug
nc o pietricic n borcan, pn la umplerea acestuia; cnd s-a umplut borcanul, elevii au voie
s aleag o activitate pe care, ns, nu o pot desfura dect n sala de clas;

jetoane: profesorul va scrie pe jetoane comentarii pozitive de genul: <super-efort>, <foarte bun
coleg>, <cel mai ordonat> etc.; jetoanele pot fi nmnate elevilor la sfritul fiecrei zile de
coal, iar la acumularea unui anumit numr de jetoane elevul poate primi un premiu;

harta comportamentelor dezirabile: profesorul va ntocmi o list cu acele comportamente pe

care le ateapt de la elevii si; la finalul fiecrei zile de coal profesorul va ntreba elevii cu
privire la comportamentul fiecrui coleg n parte; cei care vor atinge baremul fixat vor primi
mulumirile ntregii clase.

93

3.4. Despre pedepse i rolul lor n managementul clasei

Combinarea autoritii i a puterii profesorului asigur posibilitatea controlului unei clase i
meninerea disciplinei. n acest context, disciplina definete conformitatea cu regulile negociate n
prealabil cu elevii. nclcarea flagrant a sistemului de reguli negociat impune recurgerea la pedepse.
Suntem n prezena unei pedepse - scria Peters - cnd sunt ntrunite trei elemente: 1. aplicarea unei
sanciuni (sau provocarea unei neplceri), 2. de ctre cineva avnd autoritate, 3. unui elev care a
nclcat sistemul de reguli. Din acest punct de vedere, refacerea unei teme de ctre un elev nu
constituie o pedeaps.
Dei pedeapsa, ca instrument de control, trezete asocieri i conotaii negative, profesorul n-ar
trebui s ezite n aplicarea ei, dac mprejurrile o impun. ns, ceea ce trebuie s tie orice profesor
este c pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen scurt.
n schimb, de cele mai multe ori produce reacii emoionale negative cu efecte pe termen lung:
anxietate, frustrare, deterioarea relaiilor profesor-elev. De aceea, a anticipa o situaie conflictual i a
interveni nainte de a deveni exploziv - fapt ce ar impune recursul la arsenalul pedepselor - trebuie s
reprezinte o prioritate pentru orice profesor.
Evident, pedepsele nu trebuie s ncalce reglementrile legale n vigoare i nici tradiia colii,
dei profesorul poate imagina alternative la pedepsele instituite n virtutea respectivei tradiii. Aa cum
sublinia Peters, pedepsele se impun ca soluii mai ales n cazul profesorilor dezinteresai i care in
lecii <plicticoase>; n condiii normale - entuziasm pentru ceea ce se ntmpl, prezena unor tehnici
de predare imaginative, existena unui management eficient al clasei - se va evita soluia pedepsirii.
Plictiseala este una dintre cele mai puternice cauze ale dezordinii.
Dintre pedepsele uzuale, a ine elevii la coal dup program reprezint un tip eficient, dar care
ridic i anumite probleme, la care s-a referit Peters: exist problema a ceea ce se poate face cu elevii
ntr-o astfel de situaie. Situaia poate deveni absurd i deci foarte greu de administrat dac profesorul
nu ofer nimic constructiv. Totui, condiiile sunt aproape ideale pentru a obine o situaie educaional
cu valene pozitive.
Pentru un singur elev o pedeaps util este aceea a izolrii, ea putnd s constituie (cum spunea
Waller) <o prghie pe termen lung pentru obinerea conformitii>. Aceasta nu nseamn c elevul
aflat <n culp> trebuie trimis afar din sala de clas, unde nu mai poate fi controlat, ci este suficient s
fie aezat la col, ntr-o banc mai departe de colegi pentru a-i transmite sentimentul izolrii.
Deci ne aflm mai degrab n prezena unei pedepse psihologice, care este eficient dac
izolarea nu dureaz prea mult. Thompson afirm c n cazul acestui tip de pedeaps conteaz mai ales
94

sentimentul sociabilitii elevului pedepsit i mai puin ct de obraznic s-a dovedit pn la situaia dat.
Pentru o fire sociabil izolarea poate fi resimit ca o pedeaps sever.
Limitarea unor privilegii este privit de elevi ca o pedeaps suficient de aspr pentru a-i
determina s adopte un comportament dezirabil; n acest sens, amintim: renunarea pentru un timp
determinat la anumite procedee didactice pe care elevii le-au ndrgit (experiene de laborator,
utilizarea aparaturii audio- video, renunarea la excursia proiectat sau amnarea ei etc.), interzicerea
pauzelor, a timpului de joac (afectai vor fi mai ales bieii), interzicerea posibilitii de a sta la locul
preferat n sala de clas (probabil pe locurile din spatele clasei) etc.
Pe de alt parte, anumite tipuri de pedeaps nu sunt recomandabile din cauza posibilelor efecte
secundare negative:
activitatea colar n-ar trebui folosit drept pedeaps, pentru a nu crea asocierea afectiv (cu efecte
negative) ntre coal i pedeaps; dac unui elev i s-a interzis s se joace n pauz, acest tip de
pedeaps nu trebuie asociat i cu obligativitatea realizrii unor teme colare suplimentare (la limba
i literatura romn, la matematic, la fizic etc.);
n-ar trebui aplicate pedepse colective pentru vini individuale; de pild, nu trebuie inut toat clasa
la coal dup program dac n culp s-au aflat doar unul sau doi elevi; altfel, profesorul va trezi
resentimente din partea elevilor nevinovai;
mijloacele psihologice de pedeaps (de genul: critica sever a persoanei, ridiculizarea elevului,
sarcasmul etc.) nu sunt recomandabile;
nu sunt recomandabile nici acele sanciuni care fac apel la procedee dureroase: btaia, zglitul
etc.;
nu este recomandabil trimiterea unui elev aflat n culp la director dect n
cazuri deosebite, deoarece acest lucru slbete considerabil autoritatea profesorului;
trebuie evitat eliminarea elevului din sala de clas; dac este necesar izolarea, ar fi bine ca
aceasta s fie pus n practic n sala de clas.
Louis Cohen i Lawrence Manion au realizat o trecere n revist a pedepselor uzuale ntrite de
tradiia colar i care sunt recomandabile n situaii conflictuale:
- a ine un elev pentru o discuie de cteva minute dup ce restul clasei a plecat, astfel nct s piard un
autobuz (nu este cazul pentru elevii navetiti) sau s fie ateptat de prieteni;
- a ine un elev la coal dup program pentru a ndeplini o sarcin anume, dar care s nu aib legtur
cu leciile;
- a ine un elev la coal dup program pentru a termina tema pe care n mod deliberat nu a terminat-o
n timpul orei de clas;
95

- retragerea unor privilegii de genul: accesul n sala computerelor dup program, accesul n spaiul de
joac al colii, accesul la programele extraclas ale clasei (excursii etc.);
- izolarea de restul clasei, nsoit de obligaia de a ndeplini o sarcin; dac au fost stricate bunuri
aparinnd colii, i se poate cere elevului (dac aciunea este adecvat din punct de vedere educativ) s
repare ceea ce a stricat sau s ndeplineasc alte sarcini de genul: a face ordine n sala de clas, a
strnge hrtiile din curtea colii sau de pe terenul de sport etc.;
- ca rspuns la utilizarea unui limbaj inacceptabil, i se poate cere elevului s scrie cuvntul/ cuvintele
incriminat(e) de un numr de ori.
Caracterul controversat al pedepselor este subliniat i de Kasambira care recunoate n acelai
timp, c sunt inerente managementului clasei; pedeapsa trebuie s constituie consecina <natural> a
abaterii elevului; astfel, dac acesta a spart un geam, fie din neatenie, fie cu bun tiin, el ar trebui s
curee resturile i s restituie contravaloarea pagubei (iar dac este posibil, chiar s nlocuiasc geamul
pe care l-a spart).
Analiznd relaia abatere-pedeaps, Kasambira pune n eviden necesitatea transparenei
acesteia: n general, dac pedeapsa reprezint consecina logic a comportamentului inacceptabil,
este probabil ca elevul s o accepte fr resentimente, nvnd, poate, s nu mai repete greeala
respectiv; de aceea, o pedeaps este mai eficient dac elevul i nelege raiunea, iar profesorul ar
trebui s se preocupe de msura n care elevul nelege raiunea i justeea pedepsirii sale. (2, p: 111)
Recursul la pedepse ar trebui s fie sporadic, deoarece utilizarea excesiv a acestora creeaz o
atmosfer represiv, inadecvat nvrii; n plus, amintete Kasambira, sfrete prin minimalizarea
pedepsei ca instrument: Uneori ea cauzeaz minciun, neltorie, absene nemotivate,
comportamente de rebel; de aceea instrumentul pedeapsei ar trebui inut n rezerv i ar trebui utilizat
numai cnd apar situaii conflictuale grave. (2, p: 111)
Pedepsele nu trebuie s constituie un instrument banal din arsenalul managementului clasei;
profesorul care pedepsete fr discernmnt, prea repede i prea des va fi descoperit n situaii care
realmente presupun recursul la pedeaps (ntre timp, utilizat prost i excesiv, aceasta i-a pierdut att
eficiena, ct i valenele educaionale).
Utilizarea pedepsei, odat decis, trebuie s fie rapid, precis, vizibil; profesorul nu trebuie
s pedepseasc niciodat sub imperiul sentimentelor, dar decizia o dat luat, trebuie s fie prompt; n
fapt, ceea ce se urmrete este <compatibilitatea> dintre pedeaps, abatere i cel care a comis abaterea;
pedepsele trebuie ntotdeauna dublate cu msuri pozitive (recompense), pentru ca elevul s poat
conexa fr probleme consecinele pozitive, respectiv negative cu comportamentele sale.

96

Este extrem de important ca profesorul s tie modul n care elevii se raporteaz la scala
pedepselor pe care a eleborat-o, pentru c, deseori, ceea ce acesta consider ca fiind o pedeaps aspr,
nu are deloc aceeai conotaie i pentru elev; n acest sens, Kasambira povestete cazul unui elev de
gimnaziu, care n urma problemelor pe care le crea, a fost reinut la coal dup ore timp de o lun, fr
a prea c aceasta l afecteaz prea mult; la un moment dat s-a aflat i de ce: elevul trebuia oricum s-i
atepte tatl n fiecare dup-amiaz, iar uneori era destul de dificil s gseasc o modalitate de a-i
petrece timpul.
Kasambira analizeaz opt tipuri de pedepse:
1. pedeapsa corporal: presupune recursul la durerea fizic drept pedeaps; chiar i astzi sunt
persoane care reproeaz colii faptul c nu mai recurge la fel de des sau la fel de tare la acest gen de
pedepse; ceea ce surprinde este ncrederea n eficiena educaional a acestora, cu toate c timpul a
demonstrat de cele mai multe ori contrariul; dei este adevrat constatarea c elevii din medii
dezavantajate neleg mai degrab semnificaia pedepsei corporale, aproape ntotdeauna este mai
eficient utilizarea altor metode; n concluzie, ultimul instrument la care poate recurge profesorul, ar
trebui s fie acest gen de pedepse;
2. reinerea elevilor la coal dup orele de curs: este una dintre cele mai utlizate pedepse, dei n
nvmntul romnesc lipsa de spaiu sau de organizare a mpiedicat pn acum recursul frecvent la
aceasta; n realitate, exist dou tipuri de organizare: n colile mai mari exist un spaiu special
amenajat, elevii fiind supravegheai de personalul colii, iar n colile mai mici profesorul i
supravegheaz singur elevii pedepsii; n genere, metoda nu este foarte eficient, cu excepia situaiilor
n care elevul respectiv are ceva foarte important de fcut pentru el dup orele de coal;
3. pedeapsa verbal: mustrarea reprezint una dintre cele mai comune i mai slabe pedepse; o
mutruluire nu stric nici unui elev dac deranjeaz n mod repetat lecia, dar nici efectele unei
asemenea pedepse nu dureaz prea mult, mai ales dac este utilizat n exces. Kasambira noteaz:
Mustrrile frecvente, fcute pe un ton ridicat sunt ineficiente; ele nu fac dect s dea amploare
incidentului; mustrrile calme i ferme au mult mai mult efect; ca o regul, mustrrile ar trebui fcute
ntre patru ochi; mustrrile fcute n public pot constitui ntriri pentru comportamentul inadecvat:
clasa ar putea simpatiza cu elevul mustrat i l-ar putea privi, chiar, ca pe un erou (2, p: 113);
sarcasmul i ridiculizarea par s fac parte i ele din tipul pedepselor verbale, dar nici un specialist nu
recomand utilizarea acestora, chiar dac, n anumite circumstane i cu anumii elevi ar da rezultate;
4. izolarea: presupune schimbarea locului unui elev, pentru a mpiedica o colaborare prea apropiat
ntre acesta i colegii din jur; se recomand utilizarea acestei pedepse doar dac profesorul are garania
c nu va urma o bulversare i mai mare a leciei: adic oaptele s devin strigte, iar bileelele
97

aruncate peste colegi s le distrag i acestora atenia. Unii profesori prefer s aeze elevii-problem
ct mai aproape de catedr; mpotriva acestui tip de aranjament se pot aduce dou obiecii: n primul
rnd, aezat astfel, elevul poate fi vzut de toat lumea ceea ce ar putea constitui o ntrire pentru
comportamentul indezirabil anterior (i crete prestigiul n ochii unor colegi), iar n al doilea rnd,
profesorul nsui va rmne cantonat n faa clasei, ceea ce nu este deloc recomandabil; un alt procedeu
de izolare este eliminarea elevului de la lecie; recursul la acest procedeu este acceptabil doar n situaii
extrem de grave i cnd profesorul crede c realmente situaia nu se poate rezolva n sala de clas;
5. teme suplimentare: una dintre cele mai vechi pedepse din sistemul educaional european este aceea
de a obliga elevii-problem s traduc un anumit numr de versuri din poeii latini; i astzi temele
suplimentare constituie un tip de pedeaps foarte rspndit, chiar dac specialitii nu o recomand;
obiecia acestora vizeaz asocierea inadecvat care se poate crea n mintea elevului ntre pedeaps i un
anumit obiect de studiu, sau chiar ntre pedeapsa respectiv i instituia colii ca ntreg; dar aceast
obiecie n-ar trebui s vizeze refacerea temelor lucrate superficial, chiar dac profesorul va fi nevoit s
cear de mai multe ori acest lucru, fapt ce ar putea fi perceput ca o pedeaps;
6. privarea de privilegii: reprezint una dintre puinele pedepse care ntrunete acordul experilor i se
dovedete i eficient; punctul slab l constituie faptul c elevii care creeaz probleme au n genere prea
puine privilegii, deci nu prea au ce s piard prin suspendarea acestora; n mod evident, privarea de
privilegii trebuie s fie nsoit de acordarea unor privilegii elevilor cu un comportament dezirabil;
pentru a reprezenta o miz, privilegiile trebuie s fie dorite de elevi;
7. scderea notelor: dei tentant aceast metod trebuie evitat; notele elevilor trebuie s corespund
ntotdeauna efortului lor intelectual, fr a fi afectate n vreun fel de comportamentul acestora; scderea
notei pentru comportamentul inadecvat nu este corect nici fa de elev i nici fa de prini; n plus,
fiind consemnat n actele oficiale (diplome, certificate etc.) va influena pe termen lung viaa acestuia,
iar pe termen scurt l poate determina s nu mai nvee la obiectul de studiu respectiv, ca o reacie la
msura injust a profesorului;
8. trimiterea elevilor la director: dei fiecare profesor este responsabil pentru disciplina din sala sa de
clas, unii elevi, prin comportamentul lor, pot crea o situaie care s reclame trimiterea lor la director;
aceast pedeaps nu trebuie utilizat prea des, deoarece se poate crea impresia c profesorul respectiv
nu este n stare s-i rezolve singur problemele, pe de o parte, iar pe de alt parte, directorul nu
cunoate n amnunime situaia din clasa respectiv, deci nu poate lua ntotdeauna o decizie corect;
de aceea, doar elevii care comit delicte majore trebuie s fie trimii la director. Kasambira noteaz:
Uneori, directorul simpatizeaz cu elevul; mai mult, trimiterea elevului n biroul acestuia poate fi
perceput de elevi ca pe un semn de slbiciune din partea profesorului, ceea ce va avea ca efect
98

scderea prestigiului acestuia. Fr ndoial, exist i situaii de criz cnd profesorul este nevoit s-l
pun pe elev ntr-o ipostaz mai puin obinuit, dar aceste situaii trebuie reduse la minimum. (2, p:
115)
Pedeapsa reprezint o msur eficient de schimbare a comportamentului unei persoane, chiar
dac sunt necesare anumite msuri de precauie; astfel, persoana pedepsit poate nva s evite att
sanciunea, ct i persoana ndreptit s aplice sanciuni; exist totui probleme, cnd pedepsele se
impun fr prea multe discuii: furtul, neltoria, copiatul sau btaia. De aceea, n momentul aplicrii
pedepsei, profesorul trebuie s creeze condiii pentru o eficien maxim, ceea ce include i msuri de
minimizare a comportamentului evaziv din partea vinovatului; pedeapsa eficient se aplic imediat; ea
presupune, de exemplu, retragerea privilegiilor sau a ncurajrilor, dar i relevarea pailor necesari
pentru rectigarea acestora; cu alte cuvinte, elevii trebuie s neleag caracterul tranzitoriu al
pedepsei, dar i faptul c anularea acesteia depinde numai de comportamentul lor.
Exist, totui, destule argumente mpotriva utilizrii frecvente a pedepselor; astfel, pedepsele
presupun aplicarea unor stimuli neplcui sau suspendarea stimulilor care fac plcere. n concepia lui
Kasambira utilizarea stimulilor neplcui trebuie evitat pe ct se poate, nu pentru c nu ar avea
efect, ci datorit consecinelor secundare nedorite. Prinii i profesorii ar trebui s-i obinuiasc pe
copii s le cear ajutorul n rezolvarea problemelor, indiferent de natura acestora, dar efectul major al
utilizrii stimulilor neplcui este comportamentul de evitare i nu implicarea adulilor. (2, p: 115) Cu
alte cuvinte, comportamentul inadecvat este ntrit pentru faptul c l ndeprteaz pe elev de stimulii
neplcui; n plus, efectul pedepselor nu se traduce ntotdeauna printr-o schimbare real a
comportamentului nedorit, ci printr-o suspendare temporar a acestuia.
n concluzie, aplicarea unei pedepse ar trebui s respecte urmtoarele elemente:
- prevenirea sustragerii de la pedeaps: retragerea ncurajrilor sau a privilegiilor reprezint o form
eficient de pedeaps, cu condiia ca paii necesari rectigrii acestora s fie limpezi celui pedepsit;
indiferent de condiii, elevul trebuie s tie c pedeapsa nu-i va marca definitiv viaa, pentru c n acest
caz va face tot ce depinde de el pentru a se eschiva;
- minimizarea repetrii pedepsei n viitor: n acest scop se utilizeaz dou etape: n primul rnd,
folosirea ca prim etap a avertismentului, iar n al doilea rnd, ncurajarea comportamentului
considerat dezirabil, n dauna comportamentului nedorit;
- evitarea modelului agresiv: presupune retragerea privilegiilor n locul aplicrii unor stimuli neplcui
i ncurajarea comportamentului acceptabil prin ncurajri i recompense; n acest mod elevul nu va
veni n contact cu un model agresiv de pedeaps;

99

- aplicarea prompt a pedepsei: procednd astfel, se obine o maximizare a efectelor pedepsei (inclusiv
prin efectul de und) datorit posibilitii de a se stabili o conexiune direct ntre comportamentul
indezirabil i pedeapsa aplicat;
- retragerea privilegiilor trebuie nsoit de modalitile necesare rectigrii lor: de exemplu, dac
unui elev i se interzice participarea la jocurile de pe terenul de sport pentru c s-a btut cu nite colegi,
este recomandabil s i se spun c mine va fi primit din nou, cu condiia ca pn atunci s nu se mai
bat cu nimeni;
- utilizarea avertismentelor: la prima abatere elevul va primi un avertisment, la a doua abatere i se vor
retrage unele privilegii i abia apoi, dac va continua, va fi pedepsit;
- consecvena atitudinii profesorului: profesorul nu va face excepii nici de la algoritmul aplicat celor
care greesc, nici de la aplicarea aceluiai algoritm indiferent de elevul aflat <n culp>.
Dincolo de sfaturi i recomandri, profesorul trebuie s-i asume att evaluarea gravitii
comportamentului nedorit al elevului, ct i selectarea unei pedepse adecvate att gravitii abaterii, ct
i personalitii celui care a greit; dei pedepsele nu reprezint cel mai potrivit instrument din punct de
vedere educaional, exist cel puin dou mprejurri cnd utilizarea acestora este necesar: n primul
rnd, atunci cnd frecvena comportamentelor nedorite este att de mare nct nu se poate recurge la
ncurajarea comportamentului dezirabil alternativ; n al doilea rnd atunci cnd actele elevului sunt att
de violente nct i poate rni pe alii sau se poate rni pe sine.
Indiferent de situaie, exist cteva recomandri pentru profesorul care a hotrt c se impune
pedepsirea unui elev:

nu recurge la ameninri, acioneaz;

nu folosi sarcasmul, ridiculizarea sau crearea unei situaii stnjenitoare pentru elev; acestea
produc resentimente, nstrineaz clasa de profesor i pot determina chiar riposte;

nu pedepsi la mnie, nu atinge elevul la mnie, este important meninerea calmului indiferent
de situaie;

nu aplica pedepse umilitoare din punctul de vedere al persoanei sau al colectivului; nu mutrului
un elev n public, nu prelungi incidentul;

nu recompensa elevii pentru un comportament inadecvat;

nu utiliza temele ca pedeaps pentru un comportament inadecvat, deoarece poi distruge

valoarea temelor pentru procesul de nvare;

nu pedepsi ntreaga clas pentru vini individuale, deoarece se pot produce resentimente n raport
cu profesorul;

nu amenina cu folosirea pedepsei corporale;

100

nu face public nici abaterea unui elev i nici pedeapsa primit.

Gary Sturt (15) stabilete chiar o scal a pedepselor:

1. contactul din priviri;

2. semn cu mna;
3. reamintirea regulii;
4. avertismente (maximum trei);
5. sanciuni determinate de comportamentul nepotrivit;
6. schimbarea locului ocupat n sala de clas;
7. eliminarea de la lecie;
8. scrisoare ctre prini;
9. scrisoare ctre prini ntocmit de director;
10. referat ctre director;
11. avertisment scris din partea directorului;
12. eliminare de la coal o zi;
13. eliminare de la coal dou zile;
14. eliminare de la coal cinci zile;
15. eliminare definitiv de la coal.
3.5. Cnd i cum pedepsim
n legtur cu pedepsele ca instrument de control al clasei, trebuie s amintim c foarte
important este i momentul administrrii lor. n genere, se admite c trebuie recurs la pedepse doar n
cazul unor comportamente perturbatoare repetate i nu n cazul unor incidente izolate, singulare,
minore. Pedeapsa trebuie s survin atunci cnd, n ciuda unor intervenii repetate din partea
profesorului, copilul persist n greeal. Profesorul care recurge la acest instrument de ultim instan
recunoate implicit eecul ncercrilor sale de a controla o situaie; nu altfel gndete i elevul, i, de
aceea, nu trebuie abuzat de instrumentul pedepselor.
n nici un caz pedeapsa nu trebuie administrat unui elev care, n ciuda nclcrii unor reguli,
pare c face eforturi s se schimbe n bine; un prim pas n recuperarea lui l constituie tocmai
nerecurgerea la pedeaps dac situaia creat nu este exploziv.
Aplicarea unei pedepse este nsoit de un cortegiu ntreg de sugestii pentru colegii elevului
aflat n culp. Aceste sugestii, constituite n ceea ce numim efecte secundare, pot da natere unui efect
pozitiv mult mai important dect pedeapsa n sine. Ele denot coerena i consecvena profesorului
(care s-a dovedit sistematic n aplicarea pedepselor), fermitatea lui, dar i capacitatea de a lua decizii
101

rapide i radicale n situaii conflictuale. Cum aminteam mai nainte, dac profesorul a stabilit mpreun
cu clasa un set minimal de reguli, atunci aplicarea pedepsei nu va trezi reacii afective negative i nici
nu va implica emoional ntreaga clas. Efectul pedepsei depinde i de relaia pe care profesorul a
stabilit-o cu elevii: Pedeapsa aplicat de un cadru didactic care, n mod obinuit, cultiv o distan
socio-afectiv semnificativ ntre el i elevi, va avea efecte minore, posibil negative; aceeai pedeaps
utilizat de un profesor care se impune n faa elevilor prin respect, pregtire profesional i
ataamant pentru clasa respectiv (posesor al autoritii epistemice, n sens bochenskian) are anse de
a se solda cu efecte pozitive mai mari i va fi benefic pe o perioad mare de timp. (16, p: 233)
Aplicarea pedepsei, n concepia lui Wright, trebuie nsoit de o discuie lmuritoare cu elevul,
dscuie foarte important, deoarece l ajut pe acesta <s-i construiasc aciunile ntr-un anume fel, s
le structureze bazndu-se pe anumite cunotine i s le relaioneze cu regulile generale>. O astfel de
discuie va trebui s se refere la natura greelii, s ofere temeiul n virtutea cruia comportamentul su a
fost greit, s explice influena comportamentului su greit asupra celorlali. n fine, o astfel de
discuie va oferi elevului criterii n funcie de care s poat face propriile sale evaluri.
Tot Wright subliniaz importana relaiei temporale dintre greeal i pedeaps. Astfel, pe ct
posibil, pedeapsa trebuie s urmeze imediat greelii, pentru ca elevul s sesizeze legtura cauz-efect
dintre cele dou, iar nlturarea pedepsei trebuie condiionat de mbuntirea comportamentului.
Good i Brophy au fcut cteva observaii relevante n legtur cu pedepsele i cu contextul
aplicrii lor:

a se recurge la pedeaps doar atunci cnd comportamentul indezirabil este persistent i nu las loc
alternativei;

pedeapsa trebuie utilizat doar pentru nbuirea comportamentului perturbator;

pedeapsa ar trebui s fie ct mai apropiat temporal de infraciune;

recursul la pedeaps trebuie s fie deliberat i nu sub semnul emoiei sau al unor impulsuri
necontrolate;

foarte util ar fi dac elevul ar putea contientiza mai nti ameninarea recurgerii la pedeapsa
respectiv, deoarece aceasta i-ar oferi prilejul renunrii la comportamentul inadecvat;

durata i asprimea pedepsei trebuie s fie n relaie direct cu gradul de neplcere pe care l va
produce, dar i cu gravitatea situaiei conflictuale creat de elev;

pedeapsa ar trebui nsoit de o discuie asupra circumstanelor, asupra regulilor care au fost
nclcate, centrat mai mult pe ceea ce vinovatul ar trebui s fac, dect pe ceea ce n-ar trebui, ca i
pe consecinele viitoare dac elevul va repeta greeala.
102

De remarcat (conform unor studii i cercetri minuioase) c profesorii i elevii au percepii

diferite n legtur cu cele mai eficiente pedepse. Astfel, elevilor nu le place: pedeapsa corporal, o
scrisoare nefavorabil trimis acas, s fie pui ntr-o situaie ridicol n faa clasei i s fie astfel
obligai s suporte ironiile colegilor, s fie trimii la director.
Profesorii cred c cele mai eficiente forme de pedeaps sunt: a sta de vorb ntre patru ochi, a
reine elevul vinovat la coal dup program, a-l obliga pe acesta la un efort suplimentar, dar care s nu
aib legtur direct cu temele i lecile, a-l obliga pe vinovat s stea dup program i s efectueze tema
pe care n mod deliberat nu a fcut-o la ora de clas.
Marvin Marshall (17) consider c pedepsele l determin pe elev s nu-i asume
responsabilitatea pentru aciunile sale:
pedeapsa mut responsabilitatea de pe elev pe profesor;
pedeapsa este prea adesea folosit n sala de clas fr a fi nevoie: acei elevi ar aciona ntr-o
modalitate dezirabil i fr a fi pedepsii;
pedeapsa presupune mai degrab o dependen fa de profesor; ameninarea pedepsei poate
constrnge un elev s se poarte cum trebuie n sala de clas, dar nu n afara acesteia;
nainte de a ajunge n nvmntul secundar elevii au suportat cam toate tipurile de pedeaps,
de aceea acum nu le mai pas;
comportamentul se poate schimba sub ameninarea pedepsei, dar nu este deloc sigur c s-a
schimbat i voina elevului n ceea ce privete comportamentul;
pedeapsa este temporar i tranzitorie; odat cu ncetarea ei, elevul crede c o poate lua de la
capt;
pedeapsa trezete sentimente de team, furie, rezisten i aprare;
pedeapsa este contraproductiv deoarece nu ncurajeaz responsabilitatea, cooperarea, motivaia
pozitiv;
pedeapsa trezete resentimente i invariabil diminueaz motivaia elevului de a nva ceea ce
profesorul dorete ca el s nvee;
utilizarea pedepsei creeaz n mod automat o relaie de adversitate ntre profesor i elev; aceast
relaie de adversitate poate avea drept consecin <testarea> profesorului pentru a vedea ct
suport nainte de a recurge la pedeaps; uneori acest lucru impune recursul la autoritate, dar nu
neaprat la procedee punitive.
Riscurile aplicrii oricrei pedepse sunt subliniate i de ctre David Fontana:

103

- utilizarea pedepselor ar putea deteriora, probabil pe termen lung, relaia profesorului cu elevii (mai
ales dac pedeapsa este nedreapt sau are drept consecin umilirea acestora);
- la rndul lor, elevii pot desfura strategii de evitare, precum falsificarea, ipocrizia sau minciuna; pe
termen lung, acestea pot afecta personalitatea lor, iar pe termen scurt ar putea submina orice urm de
ncredere n relaia profesor-elev;
- pedeapsa i transmite elevului o lecie nedorit, aceea c ntotdeauna cei puternici pot impune
penaliti asupra celor slabi.
Prin pedeaps, consider David Fontana, profesorul suspend privilegiile atribuite unui elev
pentru a-l determina s nu mai ncalce anumite reguli; n acelai timp, ncearc s-l determine s
renune la acel comportament considerat inacceptabil n sala de clas; n concepia lui David Fontana,
metoda de pedepsire cea mai frecvent i, adesea, cea mai eficient n cazul elevilor cooperani este
mustrarea verbal; profesorul l mustr pe elev, acesta accept mustrarea i problema se ncheie
atunci i acolo; motivul pentru care mustrarea verbal este att de eficient l reprezint faptul c
elevul are nevoie de aprobarea adultului; miznd pe faptul c el primete deja o atenie adecvat din
partea acestuia, el cere acum ca aceast atenie s fie aprobatoare; acest lucru este legat probabil de
nevoia lui de afiliere, la care se adaug aceea de respect de sine. (18, p: 373)
Elevii se simt inconfortabil i nstrinai de grupul clasei dac au pierdut aprobarea profesorului,
mai ales dac profesorul este agreat de clasa respectiv; n plus, avnd n vedere c asemenea profesori
sunt privii adesea de colegii lor ca nite adevrai judectori, elevii vor ncepe s aib ndoieli cu
privire la propria lor valoare; o asemenea stare este att de neplcut nct se vor grbi s revin la un
comportament dezirabil, doar pentru a beneficia din nou de aprobarea profesorului i a scpa de
ndoieli.
O pedeaps mai aspr este considerat anunarea prinilor despre comportamentul copilului
lor; efectul acestei pedepse este mai mare deoarece, dac va continua s se poarte inadecvat, va crete
presiunea asupra lui nu doar la coal, ci i acas; strategia curent n acest sens const din pregtirea
unei scrisori ctre prini i din convocarea elevului pentru a i se citi scrisoarea respectiv; elevului i se
asigur astfel posibilitatea opiunii: fie i ia nite angajamente, iar scrisoarea nu va fi trimis, fie
scrisoarea va ajunge la prinii si; de obicei acesta alege prima variant, fapt ce va determina pstrarea
scrisorii pentru a fi trimis ulterior, dac elevul nu-i respect angajamantele.
O alt sanciune utilizat cu o anumit regularitate n coal este legea consecinelor naturale;
aa cum afirma David Fontana, valoarea legii consecinelor naturale n educaie a fost demonstrat
pentru prima dat cu muli ani n urm de Susan Isaacs (1933), la coala Malting House; dac, de
exemplu, cei mici continuau s se joace dei fuseser chemai la mas, aceasta le permitea s ntrzie,
104

dar cnd veneau s mnnce, gseau fie mncarea rece, fie nu-i mai servea nimeni; dac un elev era
neatent sau neastmprat i strica un lucru, trebuia dup aceea s se descurce fr el pentru o
anumit perioad de timp. (18, p: 375)
Este mai mult dect evident c sunt situaii cnd aceast modalitate de a reaciona nu poate fi
utilizat (de exemplu, situaiile n care printre consecine s-ar nscrie i rnirea elevului), dar procedeul
n sine merit toat atenia, deoarece punerea sa n practic l ajut pe acesta s vad legtura cauzal
direct dintre aciunile sale i rezultatele nedorire asociate lor; legea consecinelor naturale afirm c
elevii care comit abateri, ar nva mai repede i mai temeinic dac, n loc s li se aplice o pedeaps
<convenional>, ar fi lsai s experimenteze consecinele faptelor lor; pe lng grija ca respectivii
elevi s nu se rneasc, profesorul va trebui s aib grij ca durata de timp ct consecinele acioneaz
s fie limitat (de exemplu, dac elevii stric televizorul, este bine s fie privai un timp de utilizarea
lui, dar dac durata temporal se prelungete, se vor obinui fr televizor, sau vor ajunge la concluzia
c profesorul se rzbun n mod deliberat pe ei, ceea ce le va trezi resentimente nedorite); reiese c
durata temporal ct funcioneaz legea consecinelor naturale este decisiv pentru eficiena acestui tip
de pedeaps.
3.6. Pedepse i recompense: comentarii Pro i Contra
Aa cum mult timp s-a considerat c agresivitatea i comportamentul indezirabil reprezint
semne ale patologiei cmpului educativ colar, care trebuie rezolvate ntr-un fel sau altul (pedepse i
recompense pe de o parte, eliminarea cnd rul este prea mare), tot aa astzi managementul clasei pare
a deveni un panaceu n ceea ce privete problemele de disciplin; grav n acest caz este c
managementul clasei i pierde reflexivitatea, adic interogativitatea n raport cu statutul i eficiena sa.
Managementul clasei nu constituie o rutin (dar se poate transforma ntr-o rutin), nu reprezint
un ansamblu de reete (dar poate fi utilizat n acest sens), ci reprezint mai degrab un sistem de
principii care se pot configura i reconfigura ntr-o multitudine de modaliti concrete, n funcie de
situaia educaional concret.
n acest sens, pedepsele i recompensele nu constituie <calea regal>a instituirii disciplinei, ci
elemente care pot (i trebuie) s fie puse sub semnul ntrebrii.
Plecnd de la ideile lui Alfie Kohn, Denise Breton i Christopher Largent susin c pedepsele i
recompensele au efecte negative majore asupra psihicului uman; ei i susin punctul de vedere fcnd
apel la mai multe argumente:
1. pedepsele i recompensele corup relaiile umane, ncepnd cu acelea dintre cei plasai mai sus i cei
plasai mai jos n ierarhia stabilit de accesul la administrarea pedepselor i recompenselor; de pild,
105

cei de jos nu pot spune adevrul celor de sus de teama consecinelor; mai mult, cei aflai sus, de team
s nu-i piard poziia, nu vor s se afle adevrul; astfel, adevrul i sinceritatea pierd poziii importante
n raport cu ipocrizia i disimularea;
2. dubletul pedepse/ recompense administreaz mai degrab imaginea i nu realitatea: a prea bun este
mult mai important dect a fi bun;
3.

mecanismul pedepselor i recompenselor presupune observare, supraveghere (la limit,

Panopticonul de care vorbea Bentham); oamenii trebuie s fie vzui atunci cnd fac lucruri bune sau
lucruri rele, doar aa ei pot primi ceea ce merit;
4. pedepsele i recompensele nlocuiesc motivaia intern cu motivaia extern; nu mai facem ceea ce
ne-ar plcea s facem, ceea ce considerm drept s facem, ci acele lucruri pentru care suntem
recompensai.
Dorina interioar, mai puin i mai greu controlabil este nlocuit cu ceva ce poate fi controlat
de ceilali; astfel, pedepsele i recompensele ne decupleaz de la viaa interioar i ne plaseaz n
dependen de voina altora. n acest sens, se poate cita un interviu al lui Alfie Kohn (Carrots or
Sticks? Alfie Kohn on Rewards and Punishments) care afirm: S fie limpede de la nceput,
recompensele i pedepsele nu sunt opuse. Una este imaginea n oglind a celeilalte, adic sunt dou
modaliti de a aciona asupra elevilor i nu dou modaliti de a lucra cu ei. (19)
Att pedepsele ct i recompensele, afirm Alfie Kohn, sunt eficiente doar n ceea ce privete
un singur lucru, obinerea acordului temporar al elevului cu ceea ce profesorul consider ca fiind
dezirabil. Din pcate, nici pedepsele, nici recompensele, ca instrumente de aciune asupra elevului nu-l
pot determina pe acesta s-i asume anagajamente n raport cu ceea ce va face.
Mai mult, cercetri semnificative n domeniul psihologiei sociale demonstreaz c, a
recompensa o persoan pentru ceea ce face are ca efect scderea interesului pentru activitatea
respectiv i nu, cum ne ateptam pn acum (i sub influena behaviorismului) o cretere a acestuia.
De pild, elevii care primesc note (mai ales note mari) devin pe parcurs mai puin interesai de ceea ce
nva dect elevii care nu sunt evaluai prin note. Aceast concluzie surprinztoare este susinut, cum
aminteam, de o serie de concluzii ale unor cercetri n domeniu; astfel, Theresa Amobile, profesor de
psihologie la Brandeis University, a organizat un experiment cu dou grupe de subieci, studeni i
elevi din nvmntul primar; studenii aveau ca sarcin s elaboreze colaje (sarcin considerat
plicticoas), iar cei mici trebuiau s inventeze poveti. Concluzia profesorilor care au evaluat lucrrile a
fost clar: lucrrile mai puin creative au aparinut acelor subieci care s-au nscris n experiment pentru
recompense.

106

Un alt experiment al profesoarei de la Brindeis University ajunge la concluzii similare; unui

grup de 72 de studeni nscrii la cursuri de creative writers li s-a cerut s scrie poezii; studenii au fost
mprii n trei grupuri: primul grup a primit o list cu diferite motive externe pentru care merit s
scrii poezii (a impresiona profesorii, a ctiga bani, a absolvi studiile etc.) i li s-a cerut s se gndeasc
la scrisul lor din perspectiva acestor interese externe; al doilea grup a primit o list cu interese intrinseci
(plcerea de a te juca cu nelesul cuvintelor, satisfacia exprimrii de sine etc.), iar al treilea grup nu a
primit nici o list. Concluzia experimentului, ntemeiat pe evalurile a 12 poei independeni a fost
clar: poeziile celor crora li s-a cerut s scrie din raiuni exterioare s-au dovedit cele mai puin
creative, iar volumul muncii lor a nregistrat o scdere.
O alt cercetare realizat de aceast dat de James Gabarino, actualmente preedinte al Erikson
Institute for Advanced Studies in Child Development, Chicago ajunge la concluzii similare; n cadrul
acestei cercetri, fete de gimnaziu, n calitate de tutori, s-au ocupat de elevi mai mici, ajutndu-i pe
acetia n procesul nvrii. Fetele crora li se promisese bilete gratuite la film au fost mai puin
eficiente dect celelalte, crora nu li se promisese nimic: fetele care munceau pentru recompens
comunicau ideile mai lent, deveneau mai uor frustrate i n final au muncit mai prost dect acelea
crora nu li se promisese nici o recompens. (20)
Asemenea concluzii, consider Alfie Kohn, pun n chestiune credina larg rspndit c banii
constituie o cale eficient i chiar necesar de a-i motiva pe oameni. n acelai timp, contest i
presupoziia behaviorist n conformitate cu care orice activitate are anse mai mari s fie eficient
dac este recompensat.
n acelai timp, Theresa Amobile susine c experimentele sale resping categoric posibilitatea
potenrii creativitii prin condiionare operant, dar acest punct de vedere nu-l mpiedic pe Kenneth
McGraw, profesor de psihologie la University of Mississipi, s susin c behaviorismul nu a fost
invalidat: <principiile fundamentale ale ntririi i recompensrii funcioneaz fr probleme, dar ntrun context mai restrns>, adic n cazul acelor activiti pentru care oamenii nu manifest un interes
special.
5. dubletul pedepse/ recompense manipuleaz i cultiv egoismul : <ce primesc dac fac acel lucru ?>,
<cum s fac s nu fiu prins ?> Aa cum spunea Kant, dac pedepsesc un copil pentru c nu a fost
cuminte i l recompensez pentru un comportament inacceptabil, acesta sfrete prin a se comporta aa
cum se ateapt de la el doar de dragul recompensei; iar mai trziu, cnd va trebui s dea piept cu
lumea i va descoperi c binele nu este recompensat ntotdeauna, dup cum rul nu este pedepsit
mereu, problema lui nu va mai fi s fac numai ceea ce trebuie, ci s fac doar acele lucruri care i aduc
avanataje. Kant afirm : Cnd copilul, de pild, minte, nu trebuie s-l pedepsim, ci s-l ntmpinm cu
107

dispre, spunndu-i c pe viitor nu i se va da crezare etc. Dac ns pedepsim copilul cnd face ceva
ru i l rspltim cnd face binele, atunci el face binele pentru a avea bine. Cnd iese apoi n lume,
unde nu se ntmpl aa, cci putem face binele fr a primi rsplat, i rul fr a primi pedeaps,
atunci acest copil devine un om care nu se va gndi la altceva dect cum ar putea strbate bine n
lume, i el va fi bun sau ru dup cum va gsi c e mai folositor pentru dnsul. (73, p: 57)
6. mecanismul pedepse/ recompense ntrete o concepie despre via stresant, competitiv, de tipul
<eu mpotriva celorlali>, care conduce la anxietate i alienare; n plus, stresul este accentuat i de rolul
ierarhizant al evalurii, ca i de situaia celor care, fie rmn corigeni sau repeteni, fie nu rezist
presiunilor exercitate de procedurile de evaluare i se mbolnvesc la propriu; dincolo de control i de
ierarhizare, rmne nc deschis ntrebarea despre sensul i semnificaia evalurii n cadrul cmpului
educativ colar.
7. recompensele anuleaz sensul i semnificaaia unor activiti umane autentice; de exemplu, n mod
obinuit copiilor le place att de mult s nvee nct prefer s renune de multe ori i la mncare doar
pentru a mai afla ceva nou.
Introducerea recompenselor le transmite ns un mesaj mai mult dect limpede: a primi o
recompens este mai important dect a nva ceva; dintr-odat, nota devine mai important dect
nvarea. Poate din acest motiv copiii i conserv bucuria nvrii n primul an al fiecrui ciclu colar
(primar, gimnazial, liceal), ateptnd apoi cu nerbdare s absolve, lipsii acum i de bucuria interioar
de a nva.
8. pedepsele i recompensele ascund consecinele reale ale aciunilor umane, nlocuindu-le cu
semnificaia lor, fie n planul recompenselor, fie n planul pedepselor; dar nu este deloc obligatoriu ca o
aciune ntrit prin recompense s aib i consecine benefice pentru oameni, animale sau natur n
genere; i totui, recompensa o transform ntr-o aciune dezirabil, ndreptit; aa se pot legitima
lcomia, malversaiunile, egoismul etc.
9. dubletul pedepse/ recompense valideaz o concepie inacceptabil despre oameni, n conformitate cu
care <fiecare are un pre>; integritatea interioar este dispreuit sau ignorat pentru o integritate
exterioar, de imagine conferit de recompensele primite; ntreaga cultur occidental ncurajeaz
aparena unui comportament dezirabil (susinut i ntrit cu recompense) i mai puin integritatea
interioar, care, n consecin, nu are nevoie de recunoatere exterioar.
10. recompensele se pot transforma n pedepse, distrugnd <bucuria de a tri>; goana dup recompense
i ncercarea de a evita pedepsele par s alctuiasc jocul vieii, dar de fiecare dat cnd cineva
primete o recompens, orict de mic, pentru ceva ce fcea de plcere, recompensa respectiv va
declana un ntreg mecanism care va distruge bucuria interioar de a face lucrul respectiv pentru a o
108

nlocui cu bucuria de a fi recompensat; libertatea alegerii dispare i ea, nlocuit de ncercarea de a

<fenta> pedepsele i de vntoarea de recompense.
Cercetrile demonstreaz c recompensele pot produce efecte contrare celor scontate, din mai
multe motive: n primul rnd, <recompensele ncurajeaz centrarea oamenilor strict pe sarcin, pentru a
o ndeplini ct mai repede i cu riscuri minime> (pentru a-i putea <ncasa> premiul, ei sunt dispui s
fie mai puin creativi); n al doilea rnd, oamenii sfresc ei nii prin a se simi controlai de
recompense; ca atare, ei se simt mai puin autonomi, ceea ce poate interfera cu performanele lor n
activitatea desfurat; n al treilea rnd, recompensele pot distruge n timp intersul interior. Oamenii
care se percep ei nii ca lucrnd pentru bani, pentru laudele efilor sau pentru succes sfresc prin a
descoperi c activitatea desfurat este mai puin plcut, c este i mai mult o obligaie, fapt care le va
afecta performanele.
** *
O atenie aparte trebuie acordat notelor, datorit tradiiei notrii n nvmntul romnesc
(niciodat pus la ndoial), dar i din cauza reaciilor negative ale nvtorilor i ale prinilor la
introducerea calificativelor n nvmntul primar i, nu n ultimul rnd, datorit inteniilor care
vizeaz tipul de evaluare care urmeaz a fi utilizat n gimnaziu i liceu.
n nvmntul romnesc (dar i n societatea romneasc n general) utilitatea i eficiena
notrii ca ntrire pozitiv n nvare sunt indiscutabile. De aceea, trebuie relevate efectele negative ale
notrii, aa cum au fost acestea sintetizate de Alfie Kohn, n studiul From Degrading to De-Grading
(21):
notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru nvare; aceast constatare este
fundamentat de mai multe cercetri desfurate n domeniul psihologiei motivaiei, toate
ajungnd la aceeai concluzie: cu ct oamenii primesc mai multe recompense pentru ceea ce
fac, cu att acetia tind s-i piard interesul pentru ceea ce fac. Constatarea este valabil i n
cazul elevilor care nva pentru not sau pentru alte recompense. Mai mult, afirm Alfie Kohn,
<orientarea elevilor ctre note> este chiar opusul <orientrii lor ctre nvare>. n plus,
motivaia nu reprezint o entitate omogen pentru a conta doar cantitatea n care aceasta este
prezent; exist dou tipuri de motivaie, motivaia intrinsec i motivaia extrinsec, iar
raportul dintre aceste dou tipuri pare a fi, n concepia lui Alfie Kohn, invers proporional: cu
ct exist mai mult motivaie de un tip (intrinsec, de pild) cu att exist mai puin motivaie
de cellalt tip (n exemplul nostru, extrinsec); motivaia intrinsec presupune c o persoan
face un anumit lucru pentru c realmente i place s fac acel lucru; dup cum, n cazul
109

motivaiei extrinseci, o persoan dezvolt o activitate pentru o not mare, pentru o laud, n
final, pentru un stimulent sau altul. Ca atare, nu msura n care sunt motivai elevii conteaz, ci
tipul de motivaie care le susine i le orienteaz activitatea (recursul la recompense nu numai c
este mai puin eficient, dar erodeaz i premisele motivaiei interne);
notele au tendina de a reduce interesul elevilor pentru temele dificile i incitante; tocmai
pentru c interesul elevilor este centrat pe note, ei vor prefera teme mai uoare i cu un risc
minim de insucces, pentru a se proteja;
notele au tendina de a afecta calitatea gndirii elevilor; cercetrile n domeniu demonstreaz
c elevii care sunt notai n funcie de o scal numeric sunt semnificativ mai puin creativi
dect elevii care primesc un feedback calitativ. Dublarea notelor cu comentarii (i alte evaluri
de tip calitativ) nu este eficient. n conformitate cu rezultatele unui experiment, elevii crora li
s-a spus c vor fi notai pentru modul n care au neles o lecie de tiine sociale au avut
probleme mai mari n decelarea semnificaiei ideilor principale dect aceia crora li se spusese
c efortul lor nu va fi notat. Chiar i nvarea de tip factologic (nsuirea cunotinelor) este
afectat negativ de procesul notrii;
notele nu sunt valide, obiective, de ncredere; o not nu spune nimic despre ceea ce elevul
nelege sau poate s fac, despre problemele n raport cu care are nevoie de ajutor. Chiar dac
sintetizeaz rezultatele mai multor testri, fiecare not n parte are o fundamentare subiectiv,
intrnd n joc ceea ce profesorul consider c este important de evaluat n cadrul unei lecii; n
plus, o tem poate fi notat diferit de profesori diferii, mai mult, aceeai tem, dup o perioad
de timp poate fi notat diferit de acelai profesor;
notele distorsioneaz curriculumul, ncurajnd abordarea de tip factologic, mult mai accesibil
evalurilor de tip cantitativ (note);
notele risipesc timpul profesorului i al elevului; n loc s acorde mai mult timp procesului de
nvare, profesorul trebuie s se agite n legtur cu notele: discuii cu elevii, cu prinii, cu
directorul, cu inspectoratul colar, ameninri, vicreli, intervenii

toate afectnd negativ

entuziasmul su, al elevilor i chiar al prinilor;

notele ncurajeaz neltoria; elevii care nal pot fi blamai i pedepsii, dar n acest mod nu
se elimin una din sursele majore care i ndeamn la neltorie; cercetrile relev c tendina
de a nela este susinut semnificativ de centrarea elevilor pe obinerea unor note ct mai bune;
notele afecteaz n mod negativ relaia profesorului cu elevii; aceast afirmaie este ilustrat de
mrturisirea unui profesor: Am obosit s m ocup de clase n care totul se nvrte n jurul
notelor. Am obosit s fiu suspicios de fiecare dat cnd elevii mi fac un compliment,
110

ntrebndu-m dac nu cumva vor s m manipuleze. Am obosit s cheltuiesc att de mult timp
i att de mult energie ca s corectez i s notez lucrri, cnd exist, mai mult ca sigur, mai
multe soluii mult mai eficiente de evaluare a lucrrilor respective. Am obosit s tot aud
ntrebarea <Conteaz pentru not?> M-a obosit toat cioroviala iscat de note, care rpete
att de mult din plcerea predrii i a nvrii. (75)
notele afecteaz n mod negativ relaiile dintre elevi; gndirea elevilor este influenat n mod
pozitiv de nvarea n grup i de alte metode care presupun colaborarea acestora; dar notele i
clasamentele introduc suspiciunea, resentimentele, nencrederea, spiritul de competiie care
afecteaz n mod negativ cooperarea, deci nvarea;
evaluarea cu cel mai mare impact negativ este aceea care respect o anumit curb de
distribuie a rezultatelor; dac se respect exigenele curbei de distribuie doar un numr limitat
de elevi pot primi note maxime, indiferent de efortul i determinarea celorlali. n plus, aceast
manier de evaluare transmite elevilor sentimentul c succesul lor este subminat de efortul
celorlali, cultivnd astfel un sentiment al competiiei care distruge valorile comunitii; chiar i
acolo unde nu se aplic n mod explicit curba de distribuie a rezultatelor, profesorii evalueaz
ntr-o manier oarecum asemntoare-ei vor distribui notele astfel nct se vor constitui trei
grupuri: cteva note mari, cteva note mici i grupul masiv al notelor <medii>. Aceast
distribuie, considerat <normal> n virtutea tradiiei, nu face dect s releve nc o dat
eecul profesorului n ceea ce privete predarea, evaluarea, dar i n ceea ce privete influena sa
pozitiv n viaa elevilor;
procesul notrii ntrete spiritul de competiie, iar competiia afecteaz negativ experienele
individului (22); n concepia lui Alfie Kohn, dac se renun la modelul competiiei
necrutoare, ar avea de ctigat registrul relaiilor umane, respectul de sine al individului,
plcerea vieii i chiar productivitatea acestuia. Pentru Kohn, competiia reprezint acea situaie
n cadrul creia succesul unei persoane depinde de insuccesul alteia (altora); exist dou tipuri
de competiie: n primul rnd, competiia structural, n cadrul creia succesul unuia reprezint
n mod necesar eecul celorlali participani (n sport, de exemplu, unde nu poate exista dect un
singur ctigtor, concursurile de frumusee etc.); iar n al doilea rnd, competiia intenional,
care presupune mai degrab o stare de spirit, competitivitatea individului, dorina de a face orice
lucru ct mai bine; dorina de a ctiga, de a fi mai bun dect ceilali nu are nevoie de scor, de
clasamente, de elemente exterioare care s ilustreze poziia. O asemenea competiie se poart n
primul rnd cu sine nsui, nu are neaprat nevoie de interactivitate, de competiie de tip
structural.
111

Pentru Alfie Kohn, eficiena spiritului de competiie este susinut de patru mituri: 1. primul mit
susine c, indubitabil, competiia este un fapt inerent vieii; autorul american consider c acest mit se
bazeaz pe lectura greit a teoriei darwiniene a seleciei naturale, n spe a ideii c supravieuiete cel
mai bun, acela care este rezultatul luptei eterne pentru supravieuire. n realitate, indivizii cei mai buni
sunt aceia care s-au adaptat cel mai bine la mediu, aceasta nsemnnd doar c sunt cei mai capabili s
se reproduc i s-i ngrijeasc progenitura (ceea ce nseamn mai degrab cooperare dect competiie
structural);
2. al doilea mit susine c lecia suprem a competiiei se regsete n formarea caracterului,
competiia ne face mai buni. Alfie Kohn susine, dimpotriv, c intrm n competiie pentru a ne
nvinge ndoieli fundamentale cu privire la capacitile noastre i, n final, pentru a compensa un nivel
sczut al respectului de sine; vrem s ctigm pentru a ne dovedi c nu suntem nite ratai; n acest
sens, autorul american afirm: Adevrata alternativ la a fi numrul unu, nu este s fii numrul doi, ci
s fii din punct de vedere psihologic gata s te dispensezi de ntrirea pe care poziia n clasament o
aduce. (22) Afirmaia lui Alfie Kohn este ntrit de rezultatele unor cercetri experimentale
importante: nvarea n grup, n comparaie cu nvarea individual este mult mai eficient din
perspectiva creterii respectului de sine i a contiinei propriei valori. (23)
3. al treilea mit susine c ntrecerea este distractiv, ceea ce, n opinia lui Alfie Kohn, rmne de
dovedit, avnd n vedere c recompensele primite de nvingtor au drept efect chiar erodarea spiritului
jocului, acela c rezultatul final este lipsit de importan; n plus, fiecare competitor cheltuiete resurse
importante pentru a-i mpiedica pe ceilali s ctige; al patrulea mit susine c ntrecerea are drept efect
o cretere a productivitii, ceea ce, aa cum o demonstreaz i cercetrile n domeniu, nu este dect un
mit: <competitivitatea se coreleaz n mod consistent i negativ cu realizrile n domeniu>.

3.7. APLICAII
1. Alctuii un inventar al caracteristicilor regulilor eficiente.
2. Prezentai cteva dintre greelile pe care le poate face un profesor n aplicarea sistemului de reguli
la clas.
3. Alctuii o list cu cel puin trei lucrri (gsite n bibliotec) din literatura romneasc sau strin de
specialitate care trateaz problema regulilor i rolul lor n managementul clasei.

112

4. Elaborai un studiu de caz pentru un copil care prezint comportamentul tipic al individului cu
antipatie fa de coal. Formulai cteva modaliti de intervenie.
5. Rolul exemplului personal al profesorului n educarea comportamentului elevilor.
6. Stimularea competiiei sau a cooperri n clasa de elevi? Argumentai!
7. Alctuii o sintez a principalelor cauze ale comportamentului perturbator al elevului, oferind
soluii pentru prevenirea apariiei acestor cauze.

NTREBRI
1. Care este importana instituirii regulilor ntr-un colectiv?
2. Care sunt condiiile ce trebuie ndeplinite de reguli? Ce criterii trebuie s ndeplineasc regulile care
guverneaz o situaie normal la clas?
3. Cum pot fi eficient aplicate regulile n sala de clas? Care este rolul profesorului n aceast situaie?
4. Care sunt cauzele comportamentului perturbator?
5. Cum pot profesorii s motiveze elevii?
6. Ce genereaz conflictele de interese?
7. Care este calea cea mai potrivit pentru rezolvarea unui conflict de interese?
8. Care sunt paii procedurii de negociere?
9. Ce reprezint transferul afectiv i care este cauza apariiei acestui fenomen?
10. Este agresivitatea uman nnscut?
11. Care sunt cauzele legate de profesor care genereaz probleme de disciplin?
12. Care sunt cauzele legate de elevi care creeaz probleme de disciplin?

113

BIBLIOGRAFIE
1. K. Moore, Classroom Teaching Skills, New York, Mc. Graw-Hill, Inc., 1992
2. K. P. Kasambira, Lesson Planning and Class Management, Essex, Longman Group Limited, 1973
3. D. Hargreaves, Interpersonal Relations in Education, London, Routledge and

Kegan Paul, 1972

4. M. Saunders, Class Control and Behaviour Problems: A Guide for Teachers, Maidenhead:
Mc.Graw-Hill, Inc., 1979
5. W.Gnagey,Motivating Classroom Discipline,New York,Macmillan,London,Collier-Macmillan,1981
6. J. Thurston, J. Feldhusen, J. Benning, A longitudinal study of delinquency and other
children's behaviour, in International Journal of

aspects

of

Criminology and Penology, nr. 341-51, 1nov. 1973

7. Irenus Eibl- Eibesfeldt, Agresivitatea uman, Bucureti, Ed. Trei, 1995

8. R. Dierenfield, Classroom Disruption in English Comprehensive Schools, Minnesota: Macalester
College Education Department, 1982
9. C. Madsen, W. Becker, D. Thomas, Rules, praise and ignoring: elements of elementary classroom
control, n Journal of Applied Behaviour Analysis, nr. 139-50, 1968
10. W. Weber, The Sociology of Teaching, NewYork, John Wiley, 1932
11. M. Marland, The Craft of the Classroom, London, Heinemann Educational, 1975
12. T. Blair, Emerging Patterns of Teaching- From Methods to Field Experiences,
London, Merrill Publishing Company, 1988
13. M. Marshall, Rewards, www.marvinmarshall.com/Rewards.html
14. * * * , A List of Rewards Ideas, www.track0.com/canteach/elementary/classman2.html
15. G. Sturt, A Scale of Punishments, www.garysturt.free-online.co.uk/classman.htm
16. R. Iucu, Managementul clasei de elevi-Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional, Iai, Ed. Polirom, 2006
17. M. Marshall, Punishments, www.marvinmarshall.com/Punishments.html
18. D. Fontana, Psychology for Teachers, London, Macmillan Press Limited, 1995
19. * * * , Carrots or Sticks? Alfie Kohn on Rewards and Punishments,
www.education-world.com/a_curr/curr299.shtml
20. A. Kohn, Studies Find Rewards Often No Motivator,
www.cs.pdx.edu/~trent/gnu/MOTIVATION
21. A. Kohn, From Degrading to De-Grading, www.alfiekohn.org/teaching/fdtd-g.htm
22. G. Catlin, No Contest: the case against competition,
www.shareintl.org/archives/cooperation/co_nocontest.htm
23. * * * , Alfie Kohn is not insane, www.reformk12.com/archives/000050.mclk
114

4. RELAIILE PROFESOR - ELEV N GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI
1. Competene privind cunoaterea i

Cunoaterea i utilizarea a conceptelor referitoare la

nelegerea

gestionarea situaiilor de criz.

Cunoaterea i nelegerea importanei administrrii
recompenselor i pedepselor n context colar.
Cunoaterea

modalitilor

de

ncurajare

comportamentelor dezirabile ale elevilor.

2. Competene n domeniul explicrii

Explicarea competent a conceptelor de regul, pedeaps,

i interpretrii

recompens.
Interpretarea aplicrii recompenselor i pedepselor din
punctul de vedere al crerii i meninerii unei atmosfere de
ncredere n clas i de participare la cativitile colare.

3.

Competene

instrumental

Construirea/conceperea de recompense i de pedepse n

aplicative

raport cu situaiile colare date.

Autoevaluarea propriilor modaliti de recompensare
i/sau pedepsire a comportamente-lor elevilor.
Perfecionarea propriului sistem de aplicare a pedepselor
i a recompenselor.
Manifestarea interesului pentru perfecionarea propriului

4. Competene atitudinale

mod de administrare a pedepselor i a recompenselor.

Adoptarea

unei

conduite

care

ncurajeze

comportamente dezirabile din partea elevilor.

OBIECTIVELE DISCIPLINEI
Obiectivele cursului

Obiectivele activitilor aplicative

S utilizeze n activitatea practic conceptele S disting ntre cauzele comportamentului

specifice gestionrii situaiilor de criz.

perturbator al elevului.

S fie capabili s adopte cele mai eficiente S

recompense i pedepse n vederea dezvoltrii
armonioase,

sntoase

recunoasc

principalele

categorii

de

recompense; s stabileasc raportul dintre ele.

personalitii S

formuleze

caracteristicile

115

elevului.

recompenselor/pedepselor eficiente i ale celor

S identifice efectele emoionale (uneori

ineficiente.
S utilizeze modalitile de ncurajare a

dureroase) ale aplicrii pedepselor.

comportamentului dezirabil la elevi.

S disting ntre diferitele tipuri de pedepse.
S discearn momentele adecvate aplicrii
pedepselor.
S enumere/formuleze efectele negative ale
utilizrii pedepselor i recompenselor.
S identifice situaiile de utilizare i de eficien
a notrii n nvare.
CONINUTUL DISCIPLINEI

Nr. ore

Conceptul de regul. Semnificaia (educativ) a regulilor

n relaia profesor-elev
CURS

Cerinele regulilor bine definite. Negocierea regulilor n

sala de clas

Recompensele i rolul lor n managementul clasei

Pedepsele i rolul lor n managementul clasei

Cauze ale comportamentului perturbator al elevului

Cauze ale problemelor de disciplin:

o probleme legate de profesor;

o probleme legate de elev.

Recompensele i

managementul

clasei:

recompense

interne i recompense externe; raportul dintre ele

APLICAII

Caracteristici ale recompenselor eficiente i ale celor

ineficiente

Modaliti de ncurajare a comportamentului dezirabil de

ctre profesor

Elementele componente ale unei pedepse. Efectele

emoionale ale pedepselor

116

Tipuri de pedepse

Pedepse recomandabile n situaii conflictuale

Momentul administrrii pedepselor. Riscurile aplicrii

pedepsei. Studiu de caz.

Efectele negative ale utilizrii pedepselor i recompenselor

Notele, utilitatea i eficiena notrii n nvare. Efecte

negative ale notrii

CRITERII DE EVALUARE
Ponderea evalurii n nota

Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale

final %

Media notelor acordate pentru activitatea la seminar

50%

Notele acordate pentru temele de acas, referate, eseuri, studii de

caz
Notele acordate pentru participarea la cercuri tiinifice i/sau la

concursuri profesiobnale
Nota acordat la examinarea final

50%

Alte note

Modalitatea de examinare final *:

Identificarea efectelor pozitive i negative ale aplicrii recompenselor i pedepselor

Rezolvarea unei situaii date prin utilizarea ct mai eficient a sistemului de pedepse i
recompense
Cerinele minime de promovare

Cerinele maxime de promovare

S redea sensul conceptului de regul.

S defineasc termenul de regul.

S recunoasc rolul recompenselor i al

pedepselor n gestionarea relaiilor dintre

profesor i elev.
S identifice caracteristicile recompenselor/
pedepselor eficiente.

formuleze

avantajele

dezavantajele

aplicrii sistemului de reguli n sala de clas.

S redea cerinele regulilor bine definite.
S caracterizeze recompensele i pedepsele
eficiente.
S enumere modalitile de ncurajare a
comportamentului dezirabil al elevilor;

117

 S aib n vedere efectele emoionale ale

aplicrii pedepselor.
S surprind momentele adecvate aplicrii
recompenselor i/sau pedepselor.
S enumere efectele negative ale notrii.

Inerena unor factori care determin comportamente indezirabile la elevi impune prezena unui
mecanism managerial n doi timpi: prevenirea (ca proces continuu) i soluionarea pe diverse ci a
conflictului care n-a putut fi prevenit. Acest mecanism se numete disciplin i nu implic neaprat (i
nu de fiecare dat) pedeapsa. Kenneth Moore scria: "Pe cnd pedeapsa este reacia la un
comportament indezirabil, disciplina este preocupat de prevenirea comportamentului indezirabil, ca
i de reacia de rspuns declanat de comportamentul respectiv. De aceea disciplina se preocup de
ceea ce face profesorul pentru a preveni problemele de comportament, dar i de ceea ce va face acesta
dac asemenea probleme apar." (1, p: 252)
n educaie exist aproape o axiom care susine c este mult mai uor s previi un conflict
dect s-l dezamorsezi ulterior. De aceea se acord o mare atenie tehnicilor de prevenire a situaiilor
conflictuale n sala de clas. Kenneth Moore sistematizeaz mai multe astfel de tehnici pe care le redm
n continuare:
4.1. MODELUL CANTER
Marlene i Lee Canter sftuiesc profesorii s se manifeste pozitiv. Un profesor pozitiv este
acela care comunic elevilor clar i ferm nevoile i cerinele sale, care d curs unor aciuni adecvate,
rspunde elevilor astfel nct s maximizeze acordul cu ei i care nu ncalc n nici un fel interesele cele
mai nalte ale acestora. Scopul modelului Canter este de a-i ajuta pe profesori s-i asume
responsabiliti n sala de clas i de a-i nva s fie calmi, dei energici cu elevii. nc de la nceputul
anului colar profesorii pozitivi manifest intoleran fa de comportamentul indezirabil i nu accept
scuze de genul: probleme emoionale, mediu defavorizant acas, slbiciuni ereditare, necazuri
personale; ei stabilesc reguli de comportament, dar i consecine, att pentru comportamentul
considerat adecvat, ct i pentru acela considerat indezirabil.
Elevii care respect regulile primesc semnale pozitive de genul: recompense morale (chiar
materiale), mai mult timp liber, anumite privilegii (i aleg singuri locul n sala de clas, pot lucra n
118

laborator dup ore, pot mprumuta cri din biblioteca profesorului etc.); elevii care nu respect regulile
primesc semnale negative de genul: nu sunt lsai n recreaie, sunt inui la coal dup orele de
program, sunt convocai s discute cu directorul etc. Regulile i consecinele respectrii/ nerespectrii
lor sunt comunicate elevilor (cel mai bine ar fi s fie negociate cu ei) i prinilor nc de la nceperea
anului colar.
Profesorii pozitivi cer de la elevi un comportament decent i responsabil. Ei pleac de la
premisa c elevii se pot comporta astfel dac vor. Comportamentul adecvat este o problem de alegere.
Profesorii pozitivi fac promisiuni, nu recurg la ameninri, nu amenin pentru a ntri regulile, ci dau
curs consecinelor nerespectrii lor; ei sunt consecveni i acioneaz coerent.
Modelul Canter (2) a fost elaborat pe baza a mii de ore de observare a profesorilor n sala de
clas i are drept fundament mai multe principii:
- profesorii trebuie s solicite elevilor un comportament responsabil;
- eecul profesorului se datoreaz unui control slab al clasei: ei nu pot preda, iar elevii nu utilizeaz
oportunitatea de a nva;
- muli profesori cred c un control ferm al clasei este nbuitor i inuman; fals, controlul ferm, dar
impus ntr-o manier uman este eliberator.
Ca educatori, profesorii au urmtoarele drepturi fundamentale:

dreptul de a asigura un mediu optim pentru nvare;

dreptul de a se atepta la un comportament adecvat din partea elevilor;

dreptul de a se atepta la un ajutor adecvat din partea prinilor i a administraiei atunci cnd
este cazul.
Ca persoane care nva, elevii au urmtoarele drepturi fundamentale:

dreptul de a avea profesori care s-i ajute s se dezvolte pe de o parte, iar pe de alt parte, de a-i
mpiedica s se distrug printr-un comportament inadecvat;

dreptul de a primi un sprijin adecvat din partea profesorului n procesul deprinderii unui
comportament adecvat;

dreptul de a alege un anume comportament, tiind dinainte care sunt consecinele alegerii
respective.
Aceste drepturi, necesiti i condiii se regsesc ntr-un plan privitor la disciplina n sala de

clas, prin intermediul cruia profesorul fixeaz ateptrile, consecinele nclcrii regulilor etc. i care
nu ignor niciodat interesele cele mai semnificative ale elevilor.

119

Disciplina pozitiv presupune:

-

a formula i a transmite ateptri n raport cu comportamentul elevului

persistena n ateptri i dorine de genul: <Vreau ca tu s> i <mi place asta> (n acest caz,
centrarea mesajului pe eul profesorului nu interfereaz cu respectul de sine al elevului); nu sunt
acceptabile mesaje de genul: <Tu nu eti bun, de ce n-ai face mai degrab>, deoarece
interfereaz cu respectul de sine al elevului

utilizarea unei voci clare, ferme, calme i a contactului din priviri

utilizarea unor gesturi care s sprijine afirmaiile verbale

a influena comportamentul elevului fr ameninri sau strigte

a practica tehnica repetrii (a repeta calm mesajul ori de cte ori elevul vrea s se certe) mai
degrab dect s se ajung la confruntare.
Profesorul pozitiv este mai eficient dect unul ostil; ostilitatea i slbiciunea profesorului

produc confuzie i traume psihologice n rndul elevilor; acesta este capabil s menin un climat
pozitiv, plin de grij i eficient n sala de clas; un climat plin de siguran asigur o nvare eficient.
n conformitate cu modelul Canter, climatul pozitiv, perceput ca un climat sigur i eficient este asigurat
cel mai bine de utilizarea disciplinei pozitive.
Disciplina pozitiv cuprinde cinci pai:
1. recunoate i ndeprteaz blocajele din calea disciplinei pozitive. Cele mai multe blocaje se
refer la ateptrile negative n raport cu elevii: din cauza sntii precare, a cminului, a tipului de
personalitate sau a mediului deficitar este de ateptat ca ei s greeasc.
Cu probleme sau fr, nici unui elev n-ar trebui s i se permit s se poarte ntr-o manier autodistructiv, sau s nesocoteasc drepturile colegilor ori ale profesorului; profesorul trebuie s plece de
la premisa c poate influena de o manier pozitiv comportamentul elevilor n sala de clas, indiferent
de problemele acestora. Pentru a obine aceste rezultate, profesorul va avea n vedere:
- toi elevii au nevoie de limite, iar profesorul are dreptul s le fixeze; profesorii eficieni sunt aceia
care au ateptri nalte, fixeaz standarde nalte i-i ajut pe elevi s le ating;
- profesorul are dreptul de a cere i de a primi ajutorul prinilor, al directorilor i al colegilor;
- nu toi elevii pot fi tratai ntotdeauna la fel; unii ar putea avea nevoie de programe speciale privind
disciplina, de programe axate pe tehnicile modificrilor de comportament etc., nainte de a se situa la
nivelul standardelor ateptate.
2. exerseaz utilizarea stilurilor pozitive de rspuns; modelul Canter difereniaz trei stiluri de
rspuns: pasiv, ostil i pozitiv.

120

Profesorii pasivi nu-i copleesc pe elevi cu cerine, dar eueaz n a stabili standarde clare de
comportament; i chiar dac reuesc acest lucru, nu vor putea aduga expresiilor verbale aciunile
adecvate; ei nu se implic.
Profesorii ostili utilizeaz o abordare caracterizat de ipete, ameninri i sarcasm. Att
profesorii pasivi, ct i aceia ostili ncalc drepturile elevilor, drepturi care au fost amintite mai nainte.
Profesorii pozitivi i fac cunoscute n mod limpede ateptrile att fa de elevi, ct i fa de
prini sau administratori; ei insist n mod calm ca elevii s le accepte ateptrile i-i dubleaz
imperativele prin aciuni adecvate. Dac elevii aleg orientrile profesorului, vor primi recompense, iar
dac aleg s se comporte ntr-o manier inacceptabil, vor suporta consecinele fireti ale aciunilor lor.
3. a fixa limite: indiferent de activitate, pentru a fi pozitiv, profesorul trebuie s tie care sunt
comportamentele pe care le ateapt din partea elevilor; cu alte cuvinte, el trebuie s gndeasc n
termenii a ceea ce ateapt din partea elevilor: a nu ipa, a ncepe temele la timp, a asculta cnd
vorbete altcineva etc.
De aceea, la nceputul activitilor profesorul va specifica acele comportamente considerate
dezirabile; de pild, <Fii drgu> i <Muncete din greu> nu sunt enunuri suficient de specifice;
ateptrile ar trebui s fie att de limpezi, nct orice elev s fie n stare s comunice unui nou venit
care sunt exigenele crora trebuie s le fac fa.
Profesorul trebuie s se asigure c frecvena laudelor este mai mare dect frecvena
interveniilor care sunt consecina comportamentelor indezirabile; rspunsurile acestuia trebuie s fie
adecvate: pentru cei mai muli elevi, mesajul verbal este suficient, dar sunt situaii care reclam
recompense materiale sau privilegii speciale pentru a motiva n continuare comportamentul dezirabil.
De obicei elevii de gimnaziu nu agreeaz s fie singularizai prin laude: pentru ei profesorul va
utiliza modaliti mai adecvate - comentarii pe lucrri, laude ntre patru ochi etc.
Profesorul nu poate ignora comportamentul inadecvat; el trebuie s intervin pentru stoparea
acestuia, reamintind ferm care sunt ateptrile n raport cu modul de a fi al elevilor n sala de clas;
contactul din priviri este esenial pentru ca mesajul s aib un impact deplin, dar profesorul nu trebuie
s insiste dac elevul continu s-l fixeze, deoarece n unele culturi acesta este un obicei inacceptabil.
Utilizarea numelui este eficient, mai ales dac mesajul este adresat unui elev din cellalt col al
clasei; ntreruperea elevului este eficient, mai ales atunci cnd acesta se tot scuz, se tot ceart etc.;
profesorul trebuie s rmn calm i s-l determine pe acesta s revin la poziia iniial; insistena
profesorului este bine venit dac elevul refuz s asculte, persist s rspund ntr-un mod inadecvat,
refuz s-i asume responsabilitatea pentru propriul comportament; interveniile sale vor fi prefaate cu:
<Dar nu aceasta este problema>, sau <neleg acest lucru dar>; ntreruperile trebuie utilizate de
121

aproximativ trei ori, urmnd ca dup aceea, dac mai este cazul, elevul s suporte consecinele
comportamentului su.
4. a nva s respecte limitele: limitele sunt cerine pozitive impuse elevilor; profesorul trebuie
s acioneze n mod adecvat atunci cnd acetia fie refuz s rspund cererilor, fie acioneaz n
concordan cu acestea; fiecare rspuns este urmat de consecine; n primul caz vor fi invocate
consecinele naturale ale unor rspunsuri inacceptabile, iar n al doilea caz consecinele naturale ar
trebui trecute sub tcere. Rolul profesorului este de a stabili consecinele n avans, de a face promisiuni
i nu de a profera ameninri.
5. implementarea unui sistem de aseriuni pozitive: multe dintre elementele anterioare sunt
negative- reguli i limite; dar aceasta este numai o latur a domeniului disciplinei, cealalt fiind
pozitiv i manifestndu-se prin atenia sistematic acordat elevilor care se poart n mod adecvat;
dintre consecinele pozitive care joac un rol semnificativ n motivarea acestora amintim:
- atenie personal din partea profesorului - saluturi, discuii scurte, complimente, nelegere,
zmbete, contacte prietenoase din priviri etc.;
- scrisori/telefoane pozitive la prini;
- premii speciale - de la comentarii pe lucrri pn la diplome;
- privilegii speciale - cinci minute n plus pentru o activitate dorit de ntreaga clas, libertatea
dea alege un prieten pentru respectiva activitate etc.;
- premii materiale - postere, creioane, popcorn etc.;
- premii acordate n colaborare cu prinii - mai mult timp pentru tv, bilete pentru un concert
sau meci etc.
- premii de grup- mai mult timp pentru activitatea preferat etc.
Rezumnd, modelul Canter pune accentul pe:
- formularea de reguli i ateptri clare;
- aplicarea consecinelor pozitive dac elevul rspunde ateptrilor profesorului, dar i a celor
negative dac acestea sunt ignorate;
- profesorul trebuie s fie mai degrab pozitiv dect pasiv sau ostil.

122

4.2 . MODELUL FRED JONES

Fred Jones este directorul Classroom Management Training Program, care dezvolt i
promoveaz proceduri pentru mbuntirea eficienei profesorilor; accentul este pus pe motivaia
elevului i pe comportamentul acestuia n sala de clas. Modelul reprezint rafinarea practicii
profesorilor eficieni, ceea ce l face accesibil i uor de aplicat; dintre coordonatele sale amintim (2):
A. aproximativ 50% din timpul destinat leciei este pierdut datorit comportamentului
perturbator al elevilor i al lipsei de concentrare n raport cu temele aflate n lucru; aceste pierderi se
distribuie astfel: aproximativ 80% din timpul pierdut se datoreaz vorbitului fr permisiune;
aproximativ 19% din timpul pierdut se datoreaz visatului cu ochii deschii, prsitului locului propriu,
producerii de zgomote etc.; doar 1% din timpul pierdut se datoreaz unor probleme mai serioase de
comportament.
B. cea mai mare parte a timpului pierdut poate fi evitat prin utilizarea sistematic a limbajului
trupului, a sistemului de stimulente i a unui ajutor individual eficient.
C. eficiena limbajului trupului presupune stoparea comportamentului indezirabil fr ca
profesorul s piard timpul: contact din priviri, expresie facial (calm, privire neutr), poziie (primul
pas nainte), semnale i gesturi, apropiere fizic; semnalele nonverbale eficiente stopeaz
comportamentul nedorit i evit confruntarea verbal (un gest adecvat, de pild a arta spre regulile de
pe perete, sau rostirea scurt a numelui celui aflat n culp pot opri comportamentul indezirabil cu
pierderi de timp minimale, n vreme ce, eund n ncercarea de a calma situaia - <pn cnd voi avea
timp s m ocup de ea> - poate determina deterioarea ei, cu costuri temporale i emoionale mai mari).
D. sistemul de stimulente motiveaz elevii n desfurarea activitilor solicitate, i menine pe
acetia concentrai asupra temei leciei respective i i determin s aib un comportament adecvat. Un
stimulent este ceva pe care profesorul l poate oferi i pe care elevii l doresc suficient de mult pentru a
munci o perioad determinat de timp o sptmn, o lun - pentru el; stimulente ca: stele decupate
din hrtie colorat, a i se permite s prseti primul sala de clas, a avea lucrarea expus la gazeta
clasei, notele etc. motiveaz doar pe cei buni- cei cu ateptri nerealiste nu vor fi motivai prin aa
ceva; timpul suplimentar pentru activitatea preferat poate constitui un stimulent pentru ntreaga clas
(sistemul de stimulente trebuie gndit n aa fel nct, cu un minim de efort din partea profesorului s se
obin maximum de participare din partea clasei.
E. sprijin instrucional pozitiv: elevii sunt motivai s rezolve temele n sala de clas dac
profesorul se deplaseaz rapid de la unul la altul (laud, ndemn, atenionare) i furnizeaz un ajutor
eficient n rezolvarea temei (observarea vizual a instruirii).

123

F. sisteme de ntrire: multe dintre interveniile profesorului (amintite mai sus) pot eua;
problema care apare este a mijloacelor pe care profesorul le mai are la ndemn dac elevii continu s
se comporte inadecvat, n ciuda unei instruiri bine proiectate i aplicate, a sistemului de stimulente i a
altor intervenii.
ntr-o asemenea situaie, este important ca profesorul s fie gata s aplice ntr-o succesiune
cresctoare consecinele adecvate i un sistem de ntrire exterior clasei; implementarea unui plan
secvenial care s-l conduc pe elev ctre punctul de la care se va ntoarce la cerinele leciei se
realizeaz cu pierderi temporale minimale; cunoaterea a ceea ce urmeaz s fie fcut transmite
ncredere n posibilitile profesorului de a controla o situaie.
G. pregtirea <scenei>: exist un numr de lucruri pe care profesorul ar trebui s le fac pentru
a controla o clas n mod eficient; acestea includ:
-

aranjarea slii de clas n aa fel nct s faciliteze nvarea i micarea;

la nceputul semestrului discut cu prinii pentru a le ctiga sprijinul;

este contient de natura situaiilor conflictuale din sala de clas, atunci cnd acestea exist,
pentru a putea rspunde n mod adecvat i prompt;

regulile generale cuprind tipurile de comportamente ateptate de ctre profesor din partea
elevilor; aceste reguli trebuie s fie simple i clare, s fie afiate i s nu depeasc un
numr considerat acceptabil;

regulile operaionale descriu momentele sensibile din desfurarea unei lecii: ce materiale
urmeaz a fi utilizate (de pild, hrtie, creioane etc.), ce trebuie fcut pentru a realiza o
activitate (ateptri n privina performanei), cnd se ascut creioanele, cnd se bea ap i se
merge la toalet, cnd elevul se poate deplasa n sala de clas, cnd i cu cine este potrivit s
vorbeti, cum s ajui i cum s ceri ajutor, cum i cnd s faci curenie, cnd se ia pauz
etc.;

de ce sunt necesare regulile; regulile trebuie justificate, iar elevii vor s tie i ct anume se
pot abate de la reguli (dac profesorul nu enun reguli clare, elevii vor testa limitele
toleranei sale- acesta este un comportament general uman);

regulile trebuie transmise cu aceeai grij ca oricare alt element al unei lecii;

regulile trebuie reamintite la nceputul unei activiti, dup vacane, sau cnd exist
confuzie;

regulile trebuie ntrite n mod consecvent, calm i prompt (abordarea de tip cazarm nu
este necesar, deoarece scopul profesorului este de a-i ajuta pe elevi s-i dezvolte
autocontrolul;
124

exist trei abordri diferite ale disciplinei exercitate de profesor/printe: permisiv

(structurare precar), autoritar (structurare nalt, justificare precar) i autoritativ
(structurare nalt, justificare nalt); adolescenii i urmeaz mai degrab contiina dect
s cedeze presiunii colegilor, dac au crescut ntr-un mediu autoritativ; adic o situaie n
care regulile sunt ferme, dar explicate i justificate n mod clar;

elevilor le place o clas controlat eficient; ntreruperile care interfereaz cu realizarea

temelor l supr pe profesor i din cauza privilegiilor care ar putea fi retrase, i supr i pe
elevi;

un plan privind disciplina n sala de clas i care cuprinde sistemul de stimulente

economisete timp, astfel nct coninutul leciilor va fi studiat mai eficient; profesorul care
este <prea ocupat> ca s transmit reguli i s le ntreasc prompt va fi ntotdeauna n
criz de timp.

4.3 . MODELUL DISCIPLINEI DIFERENIATE (THE HONOR LEVEL SYSTEM)

Acest sistem este rezultatul a mai mult de dou decade de dezvoltare; creat pentru a rspunde
nevoilor unui gimnaziu din vestul Washingtonului, este astzi utilizat n coli cu peste 90000 de tineri
din ntreaga Americ; licee, gimnazii i coli din nvmntul primar l utilizeaz ca sistem de
instaurare a disciplinei (3).
Sistemul disciplinei difereniate a fost descris ca <una dintre abordrile cele mai proaspete i
proactive> care se ocup cu disciplina elevului n nvmntul american; acesta este un amestec
perfect de disciplin pozitiv i empatic, care arat respect pentru copil. Sistemul prevede rapoarte
pentru prini, profesori i director.n cadrul sistemului elevii parcurg etape progresive de aciune
disciplinar i contientizeaz pedepsele repartizate.
Sistemul disciplinei difereniate cuprinde patru niveluri:
I. elevii aflai la primul nivel al sistemului sunt tineri care rareori au probleme; pentru a funciona la
acest nivel un elev nu trebuie s fi fost oprit dup ore sau s fi primit vreun bilet care nsoete
eliminarea de la o lecie n ultimele 14 zile; orice problem aprut n cldirea colii, n curte, sau n
alt parte (n autobuz, de exemplu) l descalific pe elev pentru primul nivel al acestui sistem.
Profesorii care utilizeaz acest sistem pregtesc privilegii i activiti speciale pentru elevii
aflai la acest nivel; acestea pot include: recreaii mai lungi, timp mai ndelungat n anumite laboratoare
etc. Nu sunt de neglijat nici cteva recompense <neanunate> sau <surpriz>: de exemplu, ngheat
sau sucuri gratuite, cornuri, bilete pentru teatru etc; de obicei, 70-80% dintre elevi vor atinge acest
nivel.
125

II. elevii aflai la nivelul al doilea al sistemului sunt tineri care au avut una sau dou probleme n
ultimele 14 zile calendaristice; n fapt, cteva dintre privilegiile rezervate elevilor aflai la nivelul
anterior (de obicei, activiti extracolare) pot reveni i celor aflai la acest nivel; n realitate, 20-30%
dintre elevi vor atinge nivelul doi al sistemului.
III. elevii aflai la nivelul al treilea al sistemului par a avea dificulti n ocolirea problemelor de
disciplin; n ultimele 14 zile calendaristice ei au avut trei sau mai multe asemenea probleme, fapt
pentru care nu se vor bucura de privilegiile celor aflai la nivelurile unu i doi; adesea ei sunt exclui
de la anumite activiti (acelea extracolare), ca n cazul nivelului patru, iar participarea la activitile
respective este condiionat de o negociere cu profesorul.
IV. elevii aflai la nivelul al patrulea al sistemului creeaz aproape zilnic probleme de disciplin; din
fericire, acetia constituie un grup foarte restrns, rareori depind 5%; elevii aflai la acest nivel nu
particip la nici una dintre activitile extracolare de care se bucur colegii lor; de exemplu, nu sunt
admii la edinele clasei i nu pot participa la evenimente precum dansul sau ntreceri atletice; ei nu-i
pot negocia participarea, cum este cazul cu elevii aflai la nivelul trei.
Budd Churchward, creatorul sistemului disciplinei difereniate consider c exist i patru stadii
ale disciplinei (4) care, n principiu, pot fi parcurse de orice copil; astfel, prin analogie cu diferenierile
care exist ntre elevi la matematic sau la citire, el consider c exist diferenieri inerente i n ceea ce
privete disciplina; totui, tacit disciplina este gndit n mod uniform pentru toi elevii: aa cum elevii
se gsesc la niveluri diferite n ceea ce privete matematica i citirea, ei se gsesc la niveluri diferite i
n ceea ce privete disciplina. (4)
Autorul american a elaborat un sistem consistent de disciplin, adecvat unor elevi aflai n stadii
diferite i care, n acelai timp, i ncurajeaz pe toi; n conformitate cu acesta, exist patru asemenea
stadii ale evoluiei individului din punctul de vedere al disciplinei:
A. Stadiul puterii: elevii aflai n acest stadiu au un comportament tipic recalcitrant; adesea
refuz s urmeze indicaiile i sunt sfidtori, solicitnd foarte mult atenie din partea profesorului; ei
posed o moralitate heteronom, adic posed doar cteva reguli, n rest urmnd regulile altora. Cei
mai muli copii depesc acest stadiu la vrsta de 4-5 ani, dar sunt i alii mai n vrst care
<funcioneaz> nc la acest nivel. Acest stadiu se sprijin pe dezechilibrul puterii dintre copil i adult
(persoana nzestrat cu autoritate).
La vrsta copilriei dezechilibrul puterii dintre copil i prini este important, urmnd ca apoi s
se diminueze pe msur ce acetia cresc; prinii vor spune atunci c nu-l mai pot controla pe copil,
care le contest autoritatea n mod constant. Din fericire, prea puini elevi funcioneaz la acest nivel;
126

acetia urmeaz regulile atta timp ct dezechilibrul puterii funcioneaz mpotriva lor; profesorul care
adopt un program pozitiv de disciplin i poate ine pe linia de plutire dac i urmrete din scurt; orice
slbire a controlului le va da ocazia s provoace stri conflictuale; dac aceti elevi doresc ceva, de
obicei iau fr nici un scrupul, artnd prea puin grij pentru sentimentele celorlali; ei caut s-i
extind puterea, iar instrumentele cele mai banale (creioane, rigle, foarfeci etc.) devin adevrate arme
n minile lor. Elevii din acest stadiu se ncadreaz, de obicei, la nivelul patru al sistemului disciplinei
difereniate.
B. Stadiul puterii i al recompensei: elevii care se situeaz n stadiul al doilea sunt mai uor de
controlat; i ei reprezint un procent nesemnificativ dintre elevii unei clase; Kohlberg i descrie ca
avnd o moral individualist; ei pot fi foarte centrai pe sine; elevii aflai n acest stadiu se comport
cum trebuie fie pentru c primesc anumite recompense (bomboane, timp liber etc.), fie pentru c nu le
place ceea ce li se ntmpl atunci cnd nu fac ceea ce li se cere.
Cei mai muli copii depesc acest stadiu la vrsta de 8-9 ani; elevii mai n vrst care
funcioneaz nc n acest stadiu se descurc mai bine cu profesori care aplic o disciplin pozitiv.
n acest stadiu exist nc foarte puin sentiment al autodisciplinei; ca i n cazul stadiului
puterii, elevii au nevoie de o supraveghere constant i se comport ct se poate de bine n sala de
clas, dar i dau n petec pe hol, n drum ctre laboratoare etc.; aceti elevi se situeaz de obicei la
nivelurile trei i patru ale sistemului.
C. Stadiul relaiilor interpersonale: elevii care funcioneaz n stadiul trei studiaz de obicei n
gimnaziu i liceu; aceti copii au nceput s-i dezvolte sentimentul disciplinei de sine; ei se comport
ntr-un anume fel pentru c profesorul le cere acest lucru.
Elevilor le pas ce cred ceilali despre ei i vor ca profesorul s-i plac; acetia au nevoie s li se
reaminteasc ntr-o manier prieteneasc regulile care funcioneaz n sala de clas; profesorul le cere
s rezolve problemele de comportament i ei le rezolv; disciplina pozitiv se potrivete cel mai bine
acestor elevi deoarece este pe nelesul lor; doar rareori au nevoie de o abordare mai dur n ceea ce
privete disciplina din coal.
Adesea profesorul va avea n sala de clas elevi aflai n tranziie de la stadiul doi la stadiul trei
i nu este exclus s afle despre un elev anume care st cuminte la orele sale, c provoac foarte multe
probleme la altele; acetia tocmai nva s aib ncredere n ceilali i s construiasc relaii
interpersonale cu colegii, care sunt mult mai la ndemn; de aceea trebuie s li se spun c se
apreciaz la ei comportamentul dezirabil nu doar la o anumit or de clas, ci i la celelalte; aceti elevi
se situeaz aproape ntotdeauna la nivelurile unu i doi ale sistemului.

127

D. Stadiul ordinii sociale: elevii care funcioneaz n stadiul patru ajung foarte rar s aib
probleme; ei au sentimentul a ceea ce este corect i a ceea ce este greit, a ceea ce este acceptabil,
respectiv inacceptabil; dei muli elevi de gimnaziu i liceu funcioneaz ocazional n acest stadiu, doar
civa o fac n mod constant; acetia sunt tinerii cu care i place oricui s lucreze; ei pot studia singuri i
20-30 de minute, fiind preocupai doar de rezolvarea temei.
Elevii aflai n acest stadiu se comport astfel deoarece tiu c aa este drept, corect s se
procedeze; ei se afl aproape ntotdeauna la nivelul unu al sistemului disciplinei difereniate.
Chiar dac s-ar putea s nu o spun niciodat, aceti elevi nu apreciaz disciplina de tip pozitiv;
ei sunt deranjai de faptul c ali elevi l foreaz pe profesor s se ocupe att de mult timp cu probleme
de disciplin; dei cei mai muli dintre elevi nu funcioneaz n acest stadiu, ei se apropie destul de mult
de acesta pentru a-i nelege exigenele, iar nvarea n grup i ncurajeaz s se plaseze n stadiul
respectiv.
Nu trebuie uitat c fiecare elev i croiete propriul drum de-a lungul acestor stadii, pe msur
ce se maturizeaz; cnd profesorul identific stadiul la care funcioneaz un elev, l poate ajuta pe
acesta s-i pregteasc drumul ctre stadiul urmtor; oricum, este de reinut c se comite o greeal
dac profesorul i propune s ajute elevul s sar peste un stadiu; a insista ca un elev aflat n stadiul
unu <s se ndrepte i s acioneze corect> (ca un elev aflat n stadiul patru) nu constituie o ateptare
rezonabil; n schimb, profesorul trebuie s-i stabileasc drept scop stadiul doi i va fi mai puin
frustrat, cci realmente va putea observa progresele elevului respectiv.
Este important s inem minte c, dintr-o multitudine de motive, un copil poate s i regreseze
din cnd n cnd; de aceea, dup ce i va cunoate elevii ct de ct, profesorul va trebui s anticipeze
cam care ar fi motivele de regres n cazul unuia sau altuia dintre elevi: probleme n familie, cu prietenii,
cu alcoolul sau cu drogurile, oboseala, apariia unei boli etc. Indiferent de motiv, este important ca
profesorul s-i fac timp pentru a sta de vorb cu elevul i a vedea ceea ce se ntmpl.
Profesorul poate avea sentimentul c nu are timp s urmreasc evoluia copiilor de la un stadiu
la altul, preocupat fiind de predarea coninuturilor prevzute de program; ntrebarea care se pune este
ce i nva el pe elevi pn la urm? Matematic? tiine? Limbi strine? Bud Churchward consider
c n aceast situaie nu se poate da dect un singur rspuns: profesorul i nva pe copii. Cnd
profesorul se va gndi n acest mod la profesiunea sa, va fi uor s-i gseasc timp pentru a-i ajuta pe
acetia s depeasc problemele de comportament i s poat trece de la un nivel la altul al sistemului
de disciplin.

128

A nva autodisciplina este acelai lucru cu a nva orice obiect de studiu, iar elevii nu vor
proceda ntotdeauna bine de prima dat; n acest caz, profesorul va trebui s-i ajute i atunci cnd va
considera c a venit momentul, s le ofere o nou ncercare; dac profesorul constat c mai muli elevi
au probleme cu asimilarea mpririi, va introduce mai multe exerciii cu aceast operaie; n mod
similar, dac un elev are probleme cu trecerea ctre stadiul trei, va aloca mai mult timp pentru
consolidarea stadiului doi, iar acolo unde altcineva ar remarca problemele de disciplin, profesorul
respectiv ar remarca un progres evident, orict de lent ar fi acesta.
Un element important al sistemului disciplinei difereniate l constituie fereastra celor 14 zile,
adic intervalul de timp n cadrul cruia se contabilizeaz problemele de comportament ale oricrui
elev. Indiferent de numrul problemelor create de acesta, exist ntotdeauna o cale de a reveni la nivelul
unu al sistemului; fiecare zi este o nou zi, iar numrul problemelor de comportament se reactualizeaz;
dar orice eviden a acestora vizeaz doar fereastra celor 14 zile calendaristice; elevii care nu se mai
situeaz la nivelul unu primesc o ntiinare n privina zilei cnd pot reveni i pe msur ce
progreseaz, sunt ncurajai i li se reamintete c se afl pe un drum ascendent. ncurajarea i utilizarea
altor elemente pozitive ale unui sistem de disciplin nu rezolv ntotdeauna problemele de
comportament.
n realitate, aplicarea consecinelor negative este la fel de inerent i joac un rol cel puin la fel
de important: elevii sunt trimii la cancelarie, sunt reinui dup ore, li se cere s scrie prinilor despre
purtarea lor inacceptabil, iar n situaii extreme sunt eliminai pentru o perioad de timp determinat.
Sistemul disciplinei difereniate presupune contabilizarea comportamentelor elevilor, ceea ce
are drept efect aplicarea relativ simpl att a consecinelor pozitive (premieri etc.), ct i a acelora
negative (sanciunile), iar elevul are garania c este tratat la fel ca oricare altul; n acest scop este
necesar doar utilizarea unui computer, care se poate afla n cancelarie.
Un sistem de disciplin de acest tip presupune utilizarea unei stadialiti a consecinelor, n
cadrul creia stadiul urmtor este mai important ca precedentul; pe msur ce elevul parcurge alt stadiu,
aciunea disciplinar a colii devine tot mai sever; exemple de stadii: prima abatere: nu va iei n
recreaia mare; a doua abatere: nu va iei deloc n recreaie n ziua respectiv; a treia abatere: reinere la
coal dup orele de clas; a patra abatere: excudere de la lecii cu obligaia de a sta la coal n spaiul
special creat pentru aa ceva; a cincea abatere: consemnare la coal n ziua de smbt; a asea
abatere: eliminarea de la coal pe o durat determinat de timp etc.
n fapt, lucrurile sunt un pic mai complicate; acest sistem pleac de la premisa c elevii se
ncadreaz n stadii diferite de disciplin, ceea ce presupune utilizarea unor seturi diferite de reguli n

129

sala de clas, n funcie de stadiul n care se afl fiecare elev; aceast idee nu va fi uor de acceptat de
ctre prini, director sau de ctre membrii consiliului profesoral.
Dac profesorul stabilete o politic privind disciplina n sala de clas i ncearc s rspund n
mod progresiv nevoilor elevilor aflai mai nti n stadiul patru, apoi n stadiul trei, i n final n stadiile
doi i unu, poate fi la fel de consistent n ceea ce privete disciplina pe ct se ateapt de la el i, n
acelai timp, poate ncuraja elevii s exerseze un comportament superior stadiului n care se afl.
Sistemul disciplinei difereniate utilizeaz i patru stadii ale consecinelor purtrii inacceptabile
a elevilor (4):
A. Reamintirea: reamintirea nu este o admonestare i poate fi direcionat ctre ntreaga clas
sau ctre unul sau doi elevi; profesorul nu are nevoie s se apropie de elevul aflat n culp, dac
utilizeaz acest pas; el poate utiliza situaia astfel creat pentru a aminti elevilor c nu se nregistreaz
deloc progrese; de exemplu: <Maria, George, toi colegii votri se ocup de teme; ncetai vorba i
trecei la treab>.
Acest stadiu nu este lipsit de importan; elevii care funcioneaz n stadiul al treilea, stadiul
relaiilor interpersonale, vor reaciona rapid la reamintirea sa; ei vor s-i fac pe plac i aceasta este
reacia corect pentru nivelul lor; elevii care sunt n tranziie ctre stadiul al treilea au ocazia de a
exersa deprinderile privind disciplina la acest nivel.
Unii profesori se pot plnge c s-au sturat s le tot reaminteasc elevilor aceleai lucruri; le
reamintim aceleai lucruri pentru c ei nu sunt dect copii.
B. Avertismentul poate fi de dou feluri: verbal i scris; avertismentele verbale nu ar trebui
lansate pentru ntreaga clas; profesorul se va deplasa ctre elev i i va transmite ce ateptri are n
raport cu el; elevul este rugat s identifice pasul urmtor; de exemplu: George st aplecat ctre banca
Mariei, umblndu-i prin penar; profesorul se apropie de el i-i spune: <George, m atept s stai la
locul tu i s te ocupi de tema ta; acesta este un avertisment pentru tine, care este pasul urmtor?>.
Avertismentele scrise sunt chiar mai eficiente; elevul este abordat i i se nmneaz un bilet cu
infraciunea prevzut de sistem; profesorul i spune c, dac nu va mai aprea nici o problem, el i va
anula avertismentul la finalul leciei; dac nu nceteaz, biletele vor fi strnse i contabilizate; de
exemplu: George nu o las n pace pe Maria; profesorul completeaz un bilet i-i spune lui George:
<Iat un bilet cu numele tu, pe care am scris: Eec n a-i trata colegii cu respect; am s-l pun
aici, pe banca ta; dac va mai fi acolo la sfritul leciei, l vei putea arunca; dac nu te potoleti, eu l
voi lua i l voi contabiliza>.
A pune biletul pe banca elevului este mult mai eficient, deoarece este mult mai probabil s nu
uite de el i deci, s nu mai greeasc nc o dat; chiar i n sala de gimnastic elevii pot primi biletul,
130

fie lipit cu band adeziv undeva, fie pus ntr-un pantof; este important ca elevul s se afle n posesia
biletului i s neleag c el controleaz situaia; aa cum este rspunztor pentru infraciunea pe care o
comite, tot aa este rspunztor i de ceea ce se va ntmpla n viitor; acest procedeu l ajut pe elev s
nvee s-i asume rspunderea pentru actele sale; cnd biletul se afl la profesor elevul poate uor s
cread c situaia este controlat de altcineva; n schimb, a pune biletul la ndemna elevului i
transmite acestuia sentimentul c totul se poate ndrepta, c soarta sa se afl n minile sale.
Pasul avertismentului, mai ales avertismentul scris, se adreseaz n mod direct nevoilor elevului
care funcioneaz n stadiul puterii; acesta va putea aprecia suficient de bine situaia; profesorul s-a
deplasat n spaiul lui i a comunicat foarte clar care i sunt ateptrile; dac este ferm, cool i pozitiv,
el poate simi c echilibrul puterii va funciona n favoarea sa; dac ip i manifest o furie excesiv,
atitudinea sa va fi neleas ca o provocare, iar elevul va dori s se confrunte cu el.
C. Contabilizarea abaterilor: elevului i se reamintete c a primit deja un avertisment; biletul
cu abaterea sa va fi contabilizat; dac elevul a primit un avertisment scris, acesta va fi preluat de
profesor i i se va cere s identifice pasul urmtor; dac biletul reprezint prima infraciune, elevul
poate rmne la coal dup ore o durat relativ scurt de timp; dac biletul se adaug altor bilete
primite anterior, elevul poate fi exmatriculat pentru o anumit perioad de timp; indiferent de situaie,
consecina nu este aleas de ctre profesor, ci face parte n mod obiectiv din sistemul de disciplin
existent n coal; este important ca profesorul s utilizeze unul sau doi pai nainte de a contabiliza
abaterea; doar n situaii extreme ar trebui utilizat/contabilizat biletul ca prim pas.
D. Trimiterea la cancelarie: elevul este ndeprtat din sala de clas; profesorul completeaz un
bilet special i l trimite pe elev la cancelarie cu biletul respectiv; dac primii trei pai sunt urmai n
mod adecvat, acest ultim pas va fi utilizat destul de rar; dar dac lucrurile au ajuns att de departe,
profesorul poate trece la acest ultim pas de o manier rece, fr nici o implicare emoional; nu este
nevoie de ipete sau de accese de furie.
Aceti pai ar trebui afiai n sala de clas, alturi de trei-cinci reguli pe care profesorul le
consider eseniale; regulile ar trebui s fie exprimate prin intermediul unor comportamente considerate
dezirabile; n primele ntlniri cu elevii, profesorul trebuie s-i fac timp s le arate locul unde sunt
afiate regulile; elevilor li se va spune c pot fi ntrebai care este pasul urmtor, dac vor crea
probleme i vor fi cumva sancionai; n acelai timp, li se va spune c se pot uita la afiajul de pe
perete pentru a rspunde, iar profesorul i rezerv dreptul de a trece direct la un stadiu mai nalt, dac
abaterea elevului este grav.

131

Singura modalitate de a reveni la stadii inferioare ale consecinelor este ca elevul s nregistreze
o scdere a frecvenei abaterilor pe un interval de 14 zile, iar dac avem n vedere vacanele de var i
de iarn, toi elevii se vor afla la nivelul unu al sistemului de cel puin dou ori ntr-un an colar.
De exemplu, la Kewaunee Middle School din Wisconsin s-a aplicat sistemul disciplinei
difereniate astfel (5): nivelul la care se situeaz elevul depinde de numrul abaterilor acumulate n
ultimele 14 zile calendaristice; fiecare nivel are propriile sale stimulente i privilegii, iar elevii
acumuleaz abateri pentru c nu rspund n mod satisfctor ateptrilor profesorilor, ateptri pe care
le cunosc i care sunt afiate n sala de clas; n cadrul acestei coli, scala consecinelor arat astfel:
- o abatere: nu se iese afar n recreaia mare;
- 2 abateri: 30 minute consemnare dup ore;
- 3 abateri: 45 minute consemnare dup ore;
- 4 abateri: 60 minute consemnare dup ore;
- 5 abateri: eliminare de la lecii (dar consemnare ntr-o sal special) i discuii cu prinii;
- 6 abateri: eliminare din coal pentru o perioad de timp care se va determina n funcie de
gravitatea abaterii.
Meritele i privilegiile se acord acelor elevi care rspund n mod pozitiv ateptrilor
profesorilor; astfel:
I. 1 merit - pentru ateptri organizaionale:
A. a ajunge la coal i a intra la ore la timp;
B. a veni la ore cu materialele cerute de profesor;
C. a returna materialele mprumutate de la coal;
D. a utiliza tot timpul doar spaiile admise pentru elevi.
II. 3 merite - ateptri n raport cu regulile colii:
E. a te deplasa i a aciona ntr-o manier sigur i ordonat;
F. a rspunde ateptrilor de la nivelul clasei, respectiv al colii.
III. 5 merite - ateptri privind respectul:
G. utilizarea unui limbaj adecvat;
H. a trata proprietatea cu respect;
I. a trata colegii i adulii cu respect;
J. comportament adecvat n sala de clas;
K. a rezolva conflictele n mod adecvat;
L. a evita comportamentul de btu.

132

Scala meritelor:
-

nivelul unu: 21+ merite;

nivelul doi: 11-20 merite;

nivelul trei: 1-10 merite;

nivelul patru: 0 merite.

4.4 . MODELUL GLASSER

Recomand terapia realitii ca mijloc de a institui disciplina. Terapia realitii este actul
orientrii elevului ctre realitate, adic al sprijinirii n procesul devenirii lui ca individ responsabil,
capabil de a-i satisface nevoile n lumea real. Glasser crede c elevii sunt fiine raionale care i pot
controla comportamentul, dac doresc. Mai degrab ei trebuie s fie sprijinii n a face ceea ce este
bine, dect s fie lsai s fac alegeri proaste; adic elevii trebuie orientai pentru a deveni responsabili
i capabili s-i satisfac interesele n lumea real. Este treaba profesorului s furnizeze asisten astfel
nct elevii s fac alegeri bune. Regulile sunt eseniale pentru Glasser i ele trebuie ntrite.
Consecinele logice ar trebui s urmeze imediat comportamentului elevului, fr a se accepta scuze
pentru un comportament indezirabil. Factorii justificativi (mediu familial dezorganizat, educaie
neglijat din partea prinilor etc.) nu transform comportamentul indezirabil ntr-unul acceptabil.
Responsabilitatea elevului trebuie subliniat n mod continuu, iar elevii trebuie obligai s ia cunotin
de propriul comportament i s emit judeci de valoare n ceea ce i privete.
Glasser pune n eviden i rolul ntlnirilor tuturor membrilor unei clase n abordarea, chiar
rezolvarea problemelor. Elevii stau ntr-un cerc strns i discut problemele, caut soluii. Rolul
profesorului este de a sta oarecum retras i de a evita s formuleze opinii. Regulile clasei, ca i
consecinele lor, trebuie discutate la aceste ntlniri, astfel nct toi elevii s fie n cunotin de cauz.
Regulile ar trebui s fie flexibile i deschise, pentru a se adecva unor situaii dinamice.

4.5 . MODELUL KOUNIN

Concepia lui Deb Wuest (cel mai important discipol al lui Kounin i cel mai cunoscut
utilizator al modelului) (6) se concentreaz pe disciplina preventiv, adic presupune utilizarea unor
tehnici i strategii apte s previn apariia problemelor de comportament; n conformitate cu modelul
lui Kounin, un bun management al clasei depinde de managementul leciei; ideile cheie ale lui Kounin
includ: efectul de und, atenia distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea.

133

Efectul de und: survine atunci cnd profesorul corecteaz comportamentul greit al unui elev,
iar acest lucru influeneaz n mod pozitiv comportamentul celorlali elevi; efectul de und este
amplificat de claritatea i fermitatea coreciei; acesta crete dac profesorul indic n mod limpede
comportamentul inacceptabil i motivele pentru care acesta trebuie s nceteze; de reinut c fermitatea
atitudinii mrete efectul de und; efectul de und este mult mai eficient la nceputul anului colar,
urmnd apoi s se diminueze pe msura trecerii timpului; n cazul liceului, Kounin a descoperit c
respectul pentru profesor, dublat de o motivaie nalt conduc la implicarea major a elevului n
procesul instruirii i la reducerea semnificativ a problemelor de comportament.
Atenia distributiv: desemneaz capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se ntmpl
n sala lui de clas; n mod obinuit, aceast calitate este redat de sintagma <a avea un ochi la ceaf>;
pentru a fi eficient, elevii trebuie realmente s cread c profesorul tie tot ceea ce se ntmpl acolo;
dac elevii i abandoneaz temele, pierznd timpul, profesorul trebuie s trimit un mesaj clar, care s
comunice acestora c a observat lipsa lor de disciplin i, mai ales, c este imperios necesar s se
ntoarc la treab.
Atenia distributiv se poate mbunti prin exerciii de genul: a nva cum s utilizezi
sistematic tehnicile de observare a slii de clas; eficiena ateniei distributive crete atunci cnd
profesorul l identific n mod corect pe elevul care a provocat incidentul; dac i declar responsabili
pe elevii nevinovai, acesta este perceput ca netiind ceea ce se ntmpl de fapt n sala de clas.
Cnd apar mai multe probleme de comportament n acelai timp este important ca profesorul s
se ocupe n primul rnd de problema cea mai grav; a alege ntotdeauna momentul potrivit reprezint o
trstur caracteristic a ateniei distributive.
Controlul simultan: presupune implicarea n dou sau mai multe evenimente n acelai timp; de
exemplu, profesorul poate corecta lucrarea unui elev, adresnd n acelai timp un cuvnt de ncurajare
elevilor care lucreaz n alt punct al slii de clas; Kounin a descoperit c profesorii care au
deprinderea unui control simultan sunt i mult mai contieni de ceea ce se ntmpl n sala de clas
(atenie distributiv); dac elevii tiu c profesorul observ totul i este gata oricnd s-i ajute, crete
mult probabilitatea ca acetia s se ocupe doar de activitile legate de lecie.
Tranziiile: comportamentul elevului este influenat de eficiena i <firescul> tranziiilor de la
un moment la altul al leciei; eecul n a capta atenia elevilor, indicaiile confuze, explicaiile lungi i
plicticoase, insistena pe detalii i nu pe punctele cheie, a permite elevilor s piard prea mult timp cu
tranziia la noua activitate, toate acestea la un loc contribuie la apariia problemelor de comportament.
Regulile bine stabilite, un semnal capabil s capteze imediat atenia clasei, indicaiile clare,
pregtirea elevilor n ceea ce privete centrarea ateniei pe noua activitate, explicaiile concise, care
134

relev punctele cheie ale noii activiti, toate acestea la un loc determin reducerea frecvenei apariiei
problemelor de comportament; Kounin a descoperit c tranziiile eficiente i <fireti> reprezint una
dintre tehnicile cele mai importante de implicare a elevului i de control al clasei.
Concentrarea elevilor: abilitatea de a menine atenia elevilor centrat pe problemele leciei
este esenial n meninerea eficienei lor; n acelai timp, se va nregistra i o reducere a problemelor
de comportament; gruparea eficient maximizeaz participarea activ i-i menine pe elevi preocupai
de nvare; n caz contrar, controlul reprezint o for puternic de meninere a elevului centrat pe
activitile specifice leciei; controlul poate include nregistrarea greelilor (liste, bilete, recunoaterea
public, testarea deprinderilor, temele scrise etc.); cnd elevii tiu c trebuie s dea seam pentru
comportamentul lor i pentru ceea ce au nvat, mai ales atunci cnd tiu c profesorul este n
cunotin de cauz, problemele de comportament scad semnificativ.
O alt tehnic important o reprezint atenionarea; orientnd atenia elevilor ctre punctele
critice ale demonstraiei, utiliznd ntrebri pentru a le verifica nelegerea i variind elevii solicitai s
rspund, profesorul apeleaz la modaliti de centrare a ateniei; cnd profesorul capteaz atenia
ntregii clase crete implicarea elevilor, iar numrul problemelor de comportament se reduce.
Meninerea interesului i a implicrii: saietatea este un concept pe care Kounin l utilizeaz
pentru a descrie pierderea treptat a interesului din partea elevilor; cnd acetia experimenteaz
saietatea sau plictiseala, apar alte tipuri de comportamente; astfel, ei pot introduce variaii n
rezolvarea temelor, pot lucra mecanic sau pot ncerca s se amuze mpreun cu colegii, ajungndu-se la
comportamente inacceptabile.
Kounin sugereaz reducerea saietii prin: a oferi elevilor sentimentul progresului i al
provocrii, a fi entuziast; varietatea reduce saietatea i plictiseala; n plus, modificarea nivelului
provocrilor, restructurarea grupurilor de lucru, extinderea varietii temelor, utilizarea unor stiluri
diferite de predare adaug culoare leciilor.
n concluzie: utilizarea tehnicilor specifice acestui model poate reduce problemele de
comportament, contribuind astfel la meninerea unui mediu pozitiv al nvrii; n acest scop,
profesorul ar trebui s aib n vedere urmtoarele:
-

fii contient de tot ceea ce se ntmpl n sala de clas; observ frecvent i sistematic;

acioneaz preventiv, nainte ca problemele s se agraveze; ocup-te n primul rnd de

problemele serioase aprute;

nva s rezolvi probleme contradictorii aprute n acelai timp;

capteaz atenia elevilor; utilizeaz regulile existente, explicaiile concise i tranziiile eficiente
pentru a menine interesul elevilor;
135

menine elevii implicai prin control i atenie distributiv;

elimin saietatea i plictiseala prin provocri, extinderea varietii temelor, feedback eficient,
lecii antrenante etc.

4.6 . MODELUL MODIFICRILOR DE COMPORTAMENT

Orice comportament este afectat de consecinele sale; consecinele pot fi percepute ca o
recompens sau ntrire, dac drept rezultat comportamentul persist, sau ca pedeaps, dac respectivul
comportament slbete sau nceteaz.
Plecnd de la aceste constatri, pedagogii au pus la punct aa-numitele tehnici ale modificrilor
de comportament, care sunt preferate mai ales de ctre profesorii care nu sunt de acord cu utilizarea
pedepselor i care caut ci non-punitive drept alternativ.
Pentru Louis Cohen i Lawrence Manion tehnicile modificrilor de comportament cuprind trei
componente:
1. specificarea comportamentului indezirabil care urmeaz s fie minimizat sau nlturat, ca i a
comportamentului dezirabil care i va lua locul;
2. identificarea recompenselor i a ntririlor care susin comportamentul nedorit, ca s poat fi evitate;
3. identificarea recompenselor i ntririlor care vor contribui la sporirea frecvenei comportamentului
dezirabil;
4. evitarea sistematic a primului tip de ntriri i recompense simultan cu aplicarea acelor ntriri i
recompense semnificative pentru comportamentul dezirabil; pe ntreaga durat a acestui proces se
nregistreaz cu grij schimbrile de comportament.
n acest context, prin ntrire nelegem acele fenomene care au capacitatea de a grbi apariia
comportamentului dezirabil; printre cele mai eficiente ntriri, amintim ntririle sociale, care afecteaz
semnificativ comportamentul elevului: a obine atenia profesorului, premierea, aprobarea/
dezaprobarea profesorului etc.
Un caz aparte l reprezint comportamentul antisocial al unor elevi, comportament care poate fi
susinut adesea de aprobarea restului clasei, dar uneori i de dezaprobarea ei. n astfel de cazuri, este
recomandabil ca profesorul s ignore comportamentul de captare a ateniei la care elevii respectivi
recurg cu bun tiin (de pild, ridicarea continu n picioare) simultan cu ntrirea alternativei
dezirabile (de pild, elevul care rmne la locul su va fi recompensat: acordarea ateniei, premiere,
forme de aprobare non-verbal etc.).
Folosit sistematic, acest procedeu este util i n alte situaii:
- starea de visare cu ochii deschii;
136

- eecul n a centra atenia unui elev asupra temei aflate n lucru;

- absena solicitrii unor ntlniri legate de activitatea colar;
- elevi necomunicativi i refractari;
- elevi care ncalc regulile clasei;
- reacii exagerate n condiii de stres;
- insensibilitatea unor elevi fa de problemele celorlali;
- comportament antisocial;
- hiperactivitate;
- lips de respect;
Constatrile unor cercetri extinse (efectuate de D. Thomas, W. Becker i M. Armstrong)
accentueaz rolul profesorului n producerea i ntrirea unor comportamente dezirabile, ca i n
minimizarea sau eliminarea comportamentelor perturbatoare.
Interesant este i proiectul lui J. Lawrence, D. Steed i P. Young, desfurat ntr-o clas cu
probleme, aparinnd unei coli dintr-o zon defavorizat. Clasa cuprindea 32 de elevi cu coeficientul
de inteligen sub medie, mixt rasial, iar ase dintre acetia apruser cel puin o dat n faa unui
tribunal. Tehnicile folosite de grupul de profesori care predau la clasa respectiv au constat n controlul
sistematic al recompenselor (premiere, acordarea ateniei, ncurajare) acordate pentru comportamente
dezirabile i ignorarea comportamentului inadecvat, firete, cu excepia situaiilor n care acesta putea
degenera. ncurajrile utilizate n cadrul acestui proiect au fost: premii de toate felurile acordate att
pentru munca academic a elevilor, ct i pentru comportamente pozitive, atenie acordat acelorai
elevi, manifestarea interesului pentru soarta lor, acordarea de sprijin, sporirea respectului de sine al
elevilor (prin respectul i consideraia pe care profesorii le manifestau).
Concluziile proiectului au fost urmtoarele:
1. ncurajarea este un instrument puternic pentru mbuntirea comportamentului elevilor;
2. cu ct este ncurajat mai mult pentru efortul depus sau pentru comportament, cu att elevul se va
strdui mai mult;
3. un profesor poate gndi c a ncurajat un elev, dar n practic lucrurile pot s nu stea chiar aa; de
pild, ceea ce profesorul consider a fi ncurajare, pentru elev se poate dovedi lipsit de semnificaie;
4. comportamentul perturbator poate fi adesea anulat dac, ignorndu-l, profesorul premiaz elevul care
se comport adecvat; n acest caz, reacia de ncurajare a profesorului trebuie s fie prompt;
5. o alt cale de a controla un comportament nepotrivit este s-l ignori pur i simplu, dar s premiezi
prompt acelai elev imediat ce se comport adecvat;

137

6. a te mica n jurul slii de clas spunnd <E bine> sau <Corect> este o cale de a liniti elevii clasei
respective i de a-i determina s treac rapid la ceea ce au de fcut n momentul respectiv;
7. grupurile mici pot fi ncurajate n mod similar;
8. ncurajarea unui elev poate include o discuie ntre patru ochi nainte sau dup lecie;
9. discuiile legate de sarcinile colare (teme pentru acas, lucrri scrise, teze etc.) pot fi folosite pentru
a-i ncuraja pe cei care i propun diferite scopuri (colaterale sau mai profunde dect cele fixate de ctre
profesor);
10. profesorul trebuie s rosteasc o ncurajare chiar cu riscul de a fi exagerat;
11. cnd ncurajezi un elev, folosete-i limbajul sau asigur-te c te-a neles;
12. a expune lucrarea unui elev n locuri special amenajate (sal de expoziii, holurile colii, revista
colii) este un semn vizibil de ncurajare;
13. o discuie relaxat (uet), personalizat i pe un subiect care intereseaz n genere pe aduli este o
alt form semnificativ de ncurajare.
O atenie aparte acord acestor tehnici ale modificrilor de comportament i David Fontana.
Astfel, n Psychology for Teachers paragrafe ntregi se ocup de acest subiect. Comportamentul
elevilor reprezint nc o necunoscut pentru profesori, fapt pentru care constituie i o surs major de
stres; situaia nu se prezint cu mult diferit nici n cazul profesorilor experimentai.
n plus, acetia tiu c nici arsenalul de care dispun, n cazul unor probleme de comportament
nu este prea eficient; cei mai pesimiti consider c autoritatea profesorului se fundamenteaz pe un fel
de pcleal, deoarece mijloacele de intervenie ale acestuia se ncadreaz strict n limitele fixate de
necesitatea obinerii relevanei educaionale; cu alte cuvinte, sanciunile fr relevan educaional
sunt blamabile, descalificante pentru un profesor, uneori avnd chiar efecte juridice (desfacerea
contractului de munc).
n schimb, dac se ncadreaz ntre parametrii relevanei educaionale, interveniile profesorului
nu mai constituie o ameninare suficient pentru a bloca derapajele comportamentale. De aceea David
Fontana constat: n afar de faptul c se arat ineficient, profesorul care adopt strategia
ameninrilor constante ar trebui s se ntrebe, de asemenea, i dac realmente doresc o relaie bazat
pe intimidare cu elevii, avnd n vedere c o asemenea relaie provoac antipatie reciproc i lips de
respect. (7, p: 355)
Dar ce este aceea o problem de comportament? O descriere foarte simpl a acesteia se obine
prin raportare la profesor, subliniindu-se astfel dependena evalurilor comportamentale de relaia
elevului cu profesorul: elevul are o problem de comportament atunci cnd profesorul consider
respectivul comportament ca fiind indezirabil; cercetrile de teren relev faptul c n nvmntul
138

primar i gimnazial problemele de comportament sunt provocate cu precdere de biei i nu de fete:

raportul este de aproximativ 3 la 1.
Raportarea la profesor i la standardele sale introduce i o not de relativism n apreciere, avnd
n vedere deosebirile inerente dintre personalitile, mentalitile i criteriile diferiilor profesori; ceea
ce un profesor poate considera deranjant, un altul ncurajeaz .a.m.d.; astfel: un profesor poate accepta
ca elevii s vorbeasc ntre ei n timpul orei, n vreme ce un altul poate cere linite absolut; un
profesor poate accepta ca elevii s vorbeasc nentrebai n timpul orei, n vreme ce un altul poate cere
ca acetia s ridice mna i s atepte permisiunea sa; un profesor poate ncuraja o anumit not de
familiaritate n relaia sa cu elevii, n vreme ce un altul nu permite dect relaiile formale, sobre; un
profesor poate accepta momente de neatenie n timpul orei (considerndu-le inerente, chiar utile ca
parametri ai strii de oboseal a elevilor), n vreme ce un altul solicit atenie maxim i continu etc.
Cercetrile specialitilor n tiinele educaiei demonstreaz c marea majoritate a problemelor
de comportament se nscriu pe coordonatele unor perturbri minore - vorbitul nentrebat, distragerea
de la rezolvarea temei, zgomot inutil, comportament nu ntru totul adecvat etc. - chiar dac sunt
deranjante pentru profesor; ele nu se nscriu totui ntr-un registru major de tipul: atacul verbal al
profesorului, violena fizic, distrugerea etc.; ca atare, profesorul ar trebui s se ntrebe, n primul rnd,
dac situaia impune neaprat intervenia sa, dac nu cumva reacioneaz exagerat considernd c i
este ameninat autoritatea: poate c grupul plvrgete despre munca pe care o desfoar, poate c
le-a impus standarde prea ridicate, iar acum elevii sunt frustrai i suprai c nu le-au putut atinge,
poate c el nsui a creat confuzie modificndu-i radical comportamentul etc.
Analiznd propriul comportament, profesorul poate ajunge la concluzia c, de fapt, el a fost
acela care a generat cele mai multe probleme: simindu-se jignit cnd nu era cazul, certnd elevii i
ntrerupndu-i pentru orice fleac, fiind ncrezut i inabordabil sau inconstant i confuz etc.; astfel, la
exagerrile profesorului elevii au rspuns i ei n mod exagerat, ajungndu-se astfel la o spiral
periculoas a derapajelor comportamentale.
ntr-o asemenea situaie, prima msur a profesorului ar trebui s constea n reevaluarea i
revizuirea propriului comportament, fapt ce nu exclude defel varianta vinoviei elevilor; exist elevi
care creeaz constant probleme, indiferent de or i de profesor, dar exist i elevi care vor s
sublinieze de la nceput c s-au hotrt s nu se implice n nici un fel la anumite ore sau la anumii
profesori; n cazul lor, profesorul poate recurge la tehnicile modificrilor de comportament.
Tehnicile de acest tip, cum aminteam, nu constituie un panaceu, dar prezint avantajul c permit
profesorului o analiz aplicat a comportamentului considerat indezirabil, ca i a factorilor ce par
responsabili de declanarea i susinerea comportamentului respectiv; n aceste condiii, profesorul i
139

poate fundamenta un ansamblu de strategii corective, ca rspuns la problemele create de elevii

respectivi (atenie, asemenea strategii pot determina influene pe termen lung!).
Tehnicile de modificare a comportamentului au drept suport teoria condiionrii operante a lui
Skinner; ideea de baz este aceea c o ntrire pozitiv (sau ceva perceput de elev ca o ntrire pozitiv,
independent chiar de intenia profesorului) mrete probabilitatea apariiei comportamentului
considerat dezirabil, dup cum, o ntrire negativ (sau ceva perceput de elev ca o ntrire negativ,
independent de intenia profesorului) va avea drept efect scderea probabilitii manifestrii
comportamentului considerat indezirabil.
De multe ori, percepia elevului difer de aceea a profesorului cu privire la ceea ce se dorete a
fi o ntrire pozitiv, respectiv negativ; de pild, n cazul unui elev mediocru i care nu reuete s
atrag atenia profesorului prin rezultatele sale la nvtur, un comportament perturbator poate
constitui o cale de a obine atenia dorit i, dei profesorul va utiliza o ntrire considerat negativ, va
observa c probabilitatea manifestrii comportamentului respectiv nu va scdea, ci dimpotriv;
motivul: obinnd atenia dorit, elevul va considera ntrirea negativ ca fiind una pozitiv.
De aceea profesorul va trebui s fie atent la urmtoarele manifestri comportamentale ale
elevului:
- cere constant ajutorul profesorului, mai ales n situaii cnd nimeni altcineva nu o face;
- ofer profesorului mici cadouri cu o oarecare regularitate;
- l ateapt frecvent pe profesor pentru flecreli sau mici brfe;
- este ntotdeauna gata s-l ajute pe profesor la treburi mrunte (s agae harta n cui, s tearg tabla, s
aduc un aparat etc.);
- l nsoete frecvent pe profesor n drumul ctre cas;
- trimite scrisori afectuoase profesorului.
Problema care apare este c unii elevi au realmente nevoie de ajutor, dar ei percep ajutorul
respectiv ca pe o recompens, ceea ce va duce la agravarea comportamentului inadecvat; aceeai este
situaia cu elevii insoleni, care se agit prin clas ncercnd astfel s ctige atenia colegilor, sau s
demonstreze unui grup c merit s fie primii printre membri, sau s demonstreze c sunt nite duri i
c au curaj.
Utilizarea tehnicilor de modificare a comportamentului va debuta prin elaborarea unui tabel
care s cuprind comportamentele perturbatoare ale elevului respectiv (urmnd a se constata destul de
repede c exist un repertoriu destul de limitat i care se repet stereotip), rspunsurile uzuale ale
profesorului (percepute de elev ca ntriri pozitive), precum i alternative la comportamentele
percepute drept recompense; un asemenea tabel ar putea arta astfel:
140

Comportamentul elevului
elevul intr n clas dup nceperea orei

Rspunsul profesorului
profesorul spune:<i-am zis de attea ori s nu
mai ntrzii >

- elevul nu scoate crile cnd profesorul cere - profesorul spune:<de ce nu faci ceea ce i se
acest lucru

cere?>

- elevul casc zgomotos artnd clar c este - profesorul comenteaz sarcastic c, desigur,
plictisit

elevului nu i se poate cere s fie interesat

- elevul vorbete cnd nu trebuie

- profesorul ntrerupe lecia i pune la ndoial

posibilitile intelectuale ale elevului

- elevul greete intenionat la o ntrebare simpl

- profesorul i cere s nu vorbeasc nentrebat

- elevul rspunde:<dar pe mine nu m ntrebai ?!

niciodat nimic>
Este important ca acest tabel s treac n revist ntreaga gam de comportamente ale elevului,
dar i rspunsurile profesorului; nainte de a decide s-i schimbe rspunsurile comportamentale
profesorul ar trebui s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- definirea clar a problemei;
- dimensiunile problemei: ct de grav este problema de comportament;
- antecedente i consecine: blocaje i ntriri;
- proiectarea interveniei;
- derularea interveniei ca atare.
n urma unei analize care respect aceti pai, profesorul va constata c, departe de a fi
percepute ca o pedeaps, rspunsurile sale (oricum lipsite de valene educaionale) nu fac dect s
ntreasc acele comportamente considerate inacceptabile.
Aceast deturnare de sensuri are o multitudine de cauze, dintre care cea mai important pare a fi
mediul familial: elevul poate proveni dintr-o familie unde singura cale de a atrage atenia celorlali era
aceea de a deveni enervant.
Atenia adultului este indispensabil n construcia de sine a copilului, deoarece i cultiv
respectul de sine i i transmite sentimentul propriei sale importane; de aceea va prefera atenia plin
de nervi a profesorului n locul ignorrii sale constante.

141

David Fontana consider c una dintre modalitile cele mai utilizate de a atrage atenia este
aceea de a face viaa grea celorlali; s amintim i ideea c acest proces nu este n mod necesar unul
contient: Comportamentul copilului nu este aadar o ncercare deliberat de a crea probleme
profesorului, prinilor sau colegilor, ci o reacie condiionat, asociat nevoii sale de a i se acorda
atenie. Un astfel de comportament, numit <comportament care solicit atenia> este recunoscut ca
fiind o cauz major a problemelor din sala de clas. (7, p: 357)
Purtarea elevului poate mbrca i o form lipsit de agresivitate, dar nu mai puin
ngrijortoare; de pild, elevul n cauz se poate adresa constant profesorului n timpul orei, poate
solicita ajutorul acestuia atunci cnd este evident c nu are nevoie de aa ceva, l poate atepta n
fiecare diminea pentru a-i spune ce se mai vorbete prin coal, poate rmne dup ore pentru a pune
la locul lor anumite lucruri din sala de clas, poate cere permisiunea profesorului s-l nsoeasc pn
acas, poate s-i trimit bileele, uneori anonime, care conin de cele mai multe ori mesaje intime de
afeciune i admiraie.
Toate acestea sunt semne ale nevoii elevilor de ajutor, dar profesorul poate descoperi destul de
repede c rspunsurile sale determin creterea insistenei acestora, ndeprtndu-l de lecie i de restul
clasei.
Ali elevi au nevoie de atenia colegilor i nu a profesorului; cnd li se pare c nu sunt dorii n
acea clas, descoper prin condiionare operant c modalitatea de a fi acceptai este de a provoca
autoritatea profesorului.
n oricare din aceste situaii, procedura listrii comportamentelor-problem i a rspunsurilor
uzuale ale profesorului rmne primul pas n tehnica modificrilor comportamentale. Urmtorul pas
const n ntocmirea unei alte liste care s cuprind comportamentele dezirabile ale elevilor, dar i
rspunsurile profesorului la care acetia reacioneaz pozitiv, dup modelul:
Comportament
- elevul intr n clas nainte de nceperea leciei

Rspunsul profesorului
-

profesorul

rsufl uurat i-i

pregtete

materialele pentru a ncepe lecia

- elevul i scoate crile n acelai timp cu colegii

- profesorul ncepe lecia

- elevul ridic mna pentru a rspunde la ntrebri

- profesorul l ignor i numete pe altcineva de

team s nu greeasc i s-i strice lecia

- elevul i vede de tema lui

- profesorul este mulumit de situaie i nu zice

nimic

142

De observat c profesorul se mulumete s ignore sistematic comportamentul dezirabil al

elevului; aadar, n loc s rein atenia acestuia (i, eventual, o recompensare) elevul constat c este
ignorat n continuare; n aceast situaie nu este de mirare c la orele urmtoare va ncepe din nou s
deranjeze i s creeze probleme.
David Fontana subliniaz nc o dat relaia direct dintre comportamentul elevului i acela al
profesorului, fapt relevat, de altfel, i de tehnicile modificrilor de comportament: Problemele de
comportament nu sunt de sine stttoare, ele sunt centrul unui sistem de fore care le creeaz i le
susin. Dac vrem s producem o schimbare n acest domeniu trebuie mai nti s modificm aceste
fore. n cazul comportamentului profesorului n sala de clas acest lucru nu nseamn dect
abandonarea rspunsurilor anterioare i aplicarea soluiilor alternative gndite n a doua list. (7, p:
359)
Cu alte cuvinte, elevul este ignorat dac se manifest ntr-o manier inacceptabil (de pild,
intr n clas mai trziu, fcnd mult zgomot), dar este salutat prietenos i i se zmbete dac are un
comportament dezirabil (de pild, se gsete n sala de clas la nceperea leciei, sau intr fr a ntrzia
i fr a deranja pe cineva).
Procednd astfel, n timp, se va constata o schimbare semnificativ n maniera de a fi a elevului,
comportamentul perturbator fiind tot mai mult nlocuit de elementele care au fost ntrite de profesor,
deci acceptate ca fiind dezirabile. David Fontana nu uit s sublinieze c se pot nregistra i eecuri:
Desigur, vor exista i momente de stagnare sau momente de eec; uneori elevul va parcurge jumtate
din distana ctre schimbarea dorit de profesor, stricnd dup aceea lucrurile. De exemplu, dac el
ridic mna i este rugat s rspund, poate cdea n tentaia de a da un rspuns insolent, de senzaie
ca i n alte situaii. Singura opiune a profesorului rmne aceea de a-l ignora i de a ruga pe
altcineva s rspund. n mod contrar, dac elevul ofer un rspuns cuminte, dar greit profesorul
trebuie s-l recompenseze printr-un zmbet i s-l ncurajeze, nainte de a numi pe altcineva s
rspund. (7, p: 360)
Exist mai multe tehnici legate de condiionarea operant (8):
A. utilizarea recompenselor (cum aminteam); recompensele sunt de dou feluri: recompense interne
(fixarea unor teme care s nu fie nici prea grele, nici prea uoare) i recompense externe (a permite
elevului s desfoare o activitate care l atrage, dac a terminat tema mai repede; utilizarea unor
<consumabile>: dulciuri etc., a unor obiecte care se pot manipula: jucrii etc., a unor jucrii din
domeniul audio-vizualului, a stimulilor sociali: premii etc., a unor nsemne: stele etc.; prinii pot
utiliza drept recompense externe banii sau alte privilegii speciale: bilete la filme, la meciurile de fotbal,
la concerte etc.). ntririle eficiente variaz de la profesor la profesor i de la elev la elev. Addison i
143

Homme propun chiar un meniu al ntririlor, dar subliniaz c la o anumit vrst (ntre doi i ase ani)
copiii sunt prea mici pentru a face alegeri semnificative.
ntririle eficiente respect urmtoarele principii:
- ntrirea este mai eficient dac i se explic elevului pentru ce o primete (respectarea principiului
este cu att mai necesar cu ct elevul este mai mic);
- trebuie ntrite scopurile pe termen scurt, n aa fel nct elevul s poat stabili o legtur direct ntre
comportamentul dorit i ntrire;
- ntrirea ar trebui s fie consecina comportamentului elevului i n-ar trebui acordat doar pentru a
contrabalansa mustrri pentru comportamente anterioare;
- recompensa nu trebuie acordat cu ntrziere (n acest sens, este foarte important corectarea rapid a
temelor pentru acas, astfel nct elevul s poat stabili aceeai legtur direct ntre efortul depus i
nota primit);
- n timp, att recompensele reale ct i cele poteniale tind s se deprecieze, motiv pentru care,
profesorul trebuie s realizeze o corelare ntre vrsta elevilor i tipurile de recompense pe care le
utilizeaz;
- organizarea leciei ntr-o succesiune de pai bine delimitai, care s se ncadreze ntr-o structur
<vizibil> pentru elevi.
B. utilizarea strategiilor corective; mpotriva acestora exist mai multe obiecii:
- nu funcioneaz dect pe termen scurt;
- etic: are drept consecin umilirea elevilor;
- profesorul trece cu vederea violena, iar elevii ar putea s-l imite;
- produce efecte emoionale: frica de coal, ostilitate, furie; elevii se simt nedorii, ceea ce are drept
efect scderea respectului de sine;
- exist modaliti umane mai eficiente de a interaciona cu elevii;
- scopurile educaiei pot fi atinse prin mijloace nonagresive;
- pedeapsa eficient trebuie s fie corect <programat>: durata, intensitatea i specificul ei trebuie bine
echilibrate, lund n considerare att factorii de mediu, ct i pe aceia cognitivi.
Exist i argumente n favoarea utilizrii strategiilor corective:
- unele tipuri de comportament sunt att de periculoase i de inacceptabile, nct nu las profesorului
alternativ;
- dei procedeul ntririlor este util n cultivarea unor comportamente dezirabile, nu este uor dezvul
comportamentului indezirabil, dac se utilizeaz doar tehnina ntririlor - deci pedeapsa este uneori
necesar;
144

- strategia corectiv este mai eficient dac este aplicat de prini, care fac acest lucru pe un fond de
cldur i dragoste;
- nu exist dovezi c pedeapsa nsoit de fondul de cldur i dragoste adecvat creeaz o ruptur ntre
prini i copii.
Cele mai eficiente strategii corective sunt:
1. reprimarea este eficient datorit legturilor cu socialul; eficiena sa se amplific atunci cnd: este
specific (<Nu mai nchide mereu penarul te rog, m mpiedic s m concentrez> este de preferat n
loc de <Nu mai face aa>); este aplicat din apropierea elevului. Reprimrile <pentru urechile elevului
aflat n culp> sunt mai eficiente dect reprimrile spuse cu voce tare; n genere elevii trebuie premiai
n public i certai ntre patru ochi. Reprimrile nu funcioneaz n cazul unor comportamente violente.
2. eliminarea temporar este de trei tipuri:
- izolarea: ridic probleme etice;
- excluderea de la activitile aflate n desfurare (faa la perete etc.);
- eliminarea din cadrul activitilor, dar nu i din sala de clas pentru a-i putea vedea pe ceilali lucrnd
(nu exist suficiente cercetri n domeniu, dar se pare c aceast strategie este eficient) .
3. rspunsul nepotrivit cost: presupune pierderea unor ntriri (de pild, uitatul la TV).
De curnd a nceput s se afirme o alt abordare n ceea ce privete tehnnicile modificrilor de
comportament, abordarea numit eco-behaviorist i care ncearc s releve necesitatea de a studia
mediul n care se produce comportamentul, contextul acestuia.
Analiza contextului faciliteaz nelegerea complexitii interaciunilor dintre motivaia intern
a elevilor (nevoia de atenie) i factorii externi (inclusiv motivaia extern); se poate nelege astfel mai
uor modul n care sunt <formai> elevii, comportamentul acestora, precum i posibilitile pe care le
au profesorii de a-i susine prin propriul lor comportament.
Abordarea eco-behaviorist se ntemeiaz pe patru principii:
1. comportamentul este determinat de modul n care individul interpreteaz orice situaie din care face
parte;
2. de obicei exist mai multe moduri valide de a interpreta situaia respectiv;
3. dac interpretarea se schimb, se va schimba i comportamentul;
4. schimbarea de comportament va influena percepia i comportamentul celorlali participani la o
situaie dat.
De exemplu, un elev poate ntrerupe frecvent lecia pentru c el percepe activitatea din clas ca
pe o ameninare, iar ntreruperile reprezint singura sa modalitate de a se apra i de a-i pstra
respectul de sine; profesorul observ intenia vdit de a perturba lecia i, ca o reacie oarecum
145

spontan, trece la represalii, deoarece consider c numai aa va influena n bine comportamentul

viitor al elevului turbulent. David Fontana conchide: Dac profesorul poate determina elevul s
accepte o alt interpretare cu privire la natura i scopul activitilor din clas (prin accentuarea
laturii nonamenintoare a acesteia i prin protejarea respectului de sine) comportamentul elevului se
va schimba fr intervenia unui program deliberat de modificare a comportamentului. (7, p: 360361)
Exist i obiecii n raport cu tehnicile modificrilor de comportament:
- n primul rnd, dei se vor identifica tipurile nedorite de comportament i se vor aplica procedurile
recomandate, s-ar putea s nu survin nici o schimbare pozitiv n felul de a fi al elevului, ceea ce ar
nsemna c profesorul nu poate utiliza ntririle pe care le intenioneaz; cercetrile relev c aceast
posibilitate exist, iar rspunsul la o asemenea situaie este modelarea: "Modelarea nseamn
susinerea comportamentului care pare cel mai apropiat de acela considerat dezirabil; aadar, dei
este posibil ca un elev s nu intre niciodat linitit i la timp n sala de clas, totui el va intra uneori
mai linitit, iar profesorul va aproba i va ntri exact aceste intrri mai aproape de normalitate.
Cercetrile arat c, treptat, prin modelare, comportamentul se va apropia din ce n ce mai mult de
comportamentul acceptabil.(7, p: 361)
- n al doilea rnd, dei este animat de cele mai bune intenii, profesorul nu poate ignora orice tip de
comportament pe considerentul c nu trebuie s transmit o ntrire elevului respectiv; de pild, nu se
pot tolera acele comportamente care i rnesc pe ceilali elevi i nu se poate tolera <insolena extrem>,
tocmai pentru a nu deveni repere pentru colegi; profesorul are responsabiliti nu doar pentru elevulproblem, ci i pentru colegii acestuia. Dar chiar i n aceast situaie, riscurile sunt mult mai mari
dac profesorul se las cuprins de furie sau de frustrare, dect dac va continua senin activitatea, fr
a se lsa ctui de puin afectat de prostiile unui singur elev. (7, p: 361)
Exist, cum aminteam, i situaii extreme, situaii care impun renunarea la strategia ntririlor
comportamentului pozitiv, profesorul fiind nevoit s recurg la eliminarea elevului din sala de clas;
dac este dat afar din clas, elevul nu mai are posibilitatea obinerii recompenselor din partea
profesorului (ctigarea ateniei profesorului, respectiv a colegilor); dar dac, aa cum s-a vzut, tocmai
nevoia de atenie l-a determinat s se poarte necorespunztor, elevul se va plictisi foarte repede i va
dori s se rentoarc n sala de clas; este ceea ce va obine doar dac va accepta s se poarte n mod
corespunztor. Dac va clca nelegerea elevul va trebui s ias din nou afar.
n genere, amintete David Fontana, ndeprtarea elevilor din sala de clas este blamat n
ultimii ani deoarece fie vor pierde elementele de lecie predate ct au fost afar, fie ua poate avea o

146

fereastr de sticl, ceea ce le va permite s se strmbe la colegii lor, distrgndu-i, fie nu le va psa pur
i simplu.
Cercetrile au sugerat c obieciile anterioare rmn fr obiect dac coala dispune de o sal
numit <de izolare> sau <de detenie>, unde elevul respectiv va sta sub supravegherea unui membru al
personalului colii; n ncperea respectiv n-ar trebui s se afle mai mult de doi elevi n acelai timp,
iar media absenelor de la lecie nu depete zece minute, adic o perioad de timp destul de limitat.
Unele obiecii vizeaz situaia n care elevul ar putea gsi distractiv deplasarea repetat pn la
sala <de izolare> i napoi; iari cercetrile nu confirm acest lucru ca pe o regul, el artndu-se mai
degrab plictisit i oricum neproductiv, pentru c, plimbndu-se pe drumuri este lipsit de posibilitatea
de a obine atenia; aa c, dup o iniial perioad de amuzament, nu va mai fi la fel de ncntat; n
plus, deranjai de preumblarea aceasta repetat, ar putea interveni chiar colegii pentru a-i cere s se
potoleasc.
Analiznd comportamentele inacceptabile, profesorul va trebui s stabileasc o ierarhie a lor,
precum i nivelul de la care este nevoit s intervin, renunnd temporar la strategia modificrilor de
comportament; de pild, ar putea decide c singurul comportament perturbator pe care l va ignora va fi
intrarea zgomotoas a elevului n sala de clas; n cazul celorlalte tipuri de comportament indezirabil se
va mulumi s intervin verbal, dar intrarea zgomotoas va fi ignorat sistematic i tot sistematic va fi
premiat intrarea normal a elevului n sala de clas.
Poate c ar mai trebui fcute dou remarci cu privire la tehnicile modificrilor de
comportament: n primul rnd, ele nu vizeaz exclusiv elevii cu probleme; elevii de acest tip sunt
descrii ca dezvoltnd modaliti de a fi care au efecte inacceptabile att pentru colegi, ct i pentru ei
nii; n aceast categorie intr uor elevii izolai sau cei retrai, nu doar cei obraznici.
n cazul elevului izolat, uneori chiar modul profesorului de a se raporta la determinanii si
comportamentali i ntrete modul su de a fi; astfel, dac n urma eforturilor depuse acesta va face
primii pai ctre interaciuni cu colegii, profesorul l va abandona imediat pentru a se ocupa de ali elevi
cu probleme; procednd astfel profesorul i ntrete caracteristicile comportamentului izolat (de vreme
ce, doar atunci beneficiaz de atenia profesorului) i nu a comportamentului considerat normal (de
vreme ce, la primele semne de interaciune normal cu colegii, nu mai beneficiaz de atenia special a
acestuia): Profesorul ar trebui s recompenseze cu atenia sa nu doar comportamentul izolat al
elevului, ci n primul rnd primele gesturi fcute n direcia celorlali; asemenea gesturi trebuie urmate
de atragerea sa n alte activiti i atenia special a profesorului, cel puin pn cnd sprijinul
ocazional (acces la alte activiti interesante care se desfoar n cadrul unor grupuri de colegi,

147

consolidarea sentimentului de afiliere, dobndirea prieteniei altora etc.) se vor dovedi suficiente
pentru susinerea unui comportament social. (7, p: 362)
n al doilea rnd, rmne disputa privitoare la nivelul ridicat de manipulare pe care acest tip de
tehnici l conin; n acest caz, s-ar mai putea spune c aceste tehnici nu sunt incompatibile cu o filosofie
care susine necesitatea aciunilor voluntare din partea elevilor; indiferent de perspectiv, tehnicile
modificrilor de comportament reprezint un ajutor practic nepreuit pentru profesori; astfel acestea:
- atrag atenia profesorului asupra comportamentului su i asupra influenei acestuia asupra elevilor;
- demonstreaz c purtarea observat a elevului poate fi descris n termeni obiectivi, ceea ce va ajuta i
la formularea unor soluii (atunci cnd este cazul) n aceeai termeni;
- reamintesc c purtarea este nvat, c elevii care se comport n modaliti nedorite au deprins
aceste modaliti prin intermediul unor experiene inadecvate acas sau n grupul de prieteni;
- atrag atenia asupra legii efectului: comportamentul deprins n mod contient sau incontient are
consecine considerate de elevul respectiv dezirabile
- accentueaz importana contextului: elevii se comport n modaliti inacceptabile datorit
interpretrii greite a factorilor de mediu (interpretarea eco-behaviorist).

4.7 . MODELUL CONSECINELOR LOGICE

A fost iniiat de Rudolf Dreikurs. Scopul lui este dezvoltarea autodisciplinei elevului. Dreikurs
subliniaz c elevii trebuie s fie nvai c sunt responsabili de modul n care se comport.
Regulile clasei i consecinele logice ale nclcrii lor sunt dezvoltate ct mai democratic cu
putin. Consecinele logice constituie acele experiene organizate de ctre profesor pentru a arta
elevilor cum stau lucrurile dincolo de zidurile colii; de pild, dac un elev face murdar n clas, cineva
trebuie s curee; dac un elev nu i-a terminat tema pentru acas, o poate face n recreaie sau dup
ore.
Punerea n practic a consecinelor logice ale comportamentelor elevilor i nva pe acetia s
evalueze situaii, s nvee din experien i s fac alegeri responsabile. Mai departe, Dreikurs
sugereaz c elevii vor s aparin unor grupuri, cercuri etc. i s ctige acceptarea membrilor grupului
respectiv; de aceea, comportamentul lor este orientat ctre atingerea acestui obiectiv; de multe ori elevii
se comport nepotrivit deoarece cred c aceasta este calea pentru a obine acceptarea pe care o doresc.
Dreikurs numete acest tip de credine scopuri greite. Iat cteva exemple de scopuri greite:
captarea ateniei profesorului, cutarea puterii, ncercarea de rzbunare, dorina de a fi lsat n pace etc.
Cheia corectrii comportamentului indezirabil st n identificarea scopului greit i n a-l face
pe elev s neleag c este vorba de o problem de comportament.
148

Elevul este informat asupra consecinelor logice ale comportamentului su i este sftuit s-i
asume o conduit adecvat (amintim aici c n aceast serie se nscrie i modelul elaborat de Gordon pe
care l-am prezentat n alt parte).
***
Cum, n ciuda utilizrii unor strategii de prevenire, apariia conflictelor este inevitabil, s
abordm cteva aspecte legate de problemele de comportament. S menionm c nu exist strategii
sigure de rezolvare a conflictelor, dar, n confruntarea din sala de clas, n concepia lui Timothy Blair,
profesorul poate beneficia de cteva atu-uri dac: i pstreaz cumptul, evit rspunsurile negative
extreme, reacioneaz rapid i nu se sfiete s cear ajutor colegilor.
Cele mai frecvente probleme de comportament ntr-o clas sunt cele minore: lipsa de atenie i
de concentrare, distragerea de la subiectul leciei, comiterea de pozne etc. Confruntat cu astfel de
probleme minore, profesorul trebuie s gseasc modaliti rapide de rezolvare pentru a mpiedica
rspndirea i acutizarea lor, pe ct posibil fr ntreruperea fluxului leciei i fr perturbarea
celorlali.
Kasambira (n Lesson Planning and Class Management) amintete patru principii care
structureaz un posibil rspuns al profesorului la astfel de probleme de comportament: principiul
saturrii, principiul anulrii, principiul alternativei incompatibile i principiul ntririi negative.
1. Principiul saturrii: forarea elevului s-i continue comportamentul inadecvat pn la
saturaie; de pild, dac unui elev i place s ntrerup lecia punnd ntrebri stupide, profesorul l-ar
putea ndemna s continue pn cnd obosete, pn cnd nelege c a ntrecut msura sau pn cnd
vor interveni colegii, agasai ei nii de comportamentul colegului lor.
2. Principiul anulrii: anularea unor recompense datorit comportamentului inacceptabil al
elevului; de pild, dac acesta nu-i rezolv temele pentru acas, profesorul i poate ridica dreptul de a
conduce discuiile legate de temele respective.
3. Principiul alternativei incompatibile: presupune recompensarea unui comportament
incompatibil al elevului tot cu un comportament incompatibil din partea profesorului; de pild, dac un
elev ntrerupe frecvent lecia, profesorul l-ar putea recompensa pentru momentele cnd nu face acest
lucru; recompensele ar putea consta n laude la adresa comportamentului considerat dezirabil, astfel
elevul fiind pus ntr-o situaie opus celei scontate.
4. Principiul ntririi negative: profesorul poate crea o situaie inacceptabil pentru elev,
situaie care ar putea nceta doar prin modificarea comportamentului acestuia; de pild, profesorul
poate decide <izolarea> unui elev (sau trimiterea lui la col) pn cnd acesta i va mbunti
comportamentul.
149

4.8 . MEDIEREA COLEGILOR

Este un procedeu recomandat de Indiana University-Center for Adolescent Studies (5);
medierea reprezint procesul de rezolvare a disputelor i conflictelor prin intervenia unui factor de
mediere, care nu este implicat n conflict; scopul medierii este de a administra n mod constructiv
diferenele dintre elevi, indiferent de natura lor.
Medierea ofer colilor o alternativ la practicile disciplinare tradiionale; elevii implicai n
acest proces fie ca mediatori, fie ca parte n conflict nva o cale nou de rezolvare a disputelor; n
procesul de mediere, elevii special pregtii i ajut colegii s identifice problemele reale din spatele
conflictelor i s gseasc soluii.
Medierea colegilor nu-i propune s descopere cine are dreptate i cine greete; elevii sunt
ncurajai s se concentreze pe ceea ce s-a ntmplat nainte de conflict i s nvee cum s mearg mai
departe mpreun, ceea ce constituie o deprindere important n lumea de astzi.
Mediatorii cer colegilor aflai n disput s-i spun punctul de vedere i le solicit clarificri,
acolo unde acestea se impun; n acelai timp, acetia i ajut pe elevi s identifice ci de rezolvare a
conflictului.
O component cheie a oricrui proces de mediere este dreptul fiecrui elev implicat n disput
s-i spun povestea i s simt c o persoan i-a neles perspectiva. Nate Johnson afirma: <A ti c
exist o persoan care nelege realmente ceea ce spui reduce tensiunea n timpul medierii>.
Nu orice problem este potrivit pentru acest tip de mediere; de exemplu, btaia, alte activiti
infracionale grave nu trebuie repartizate programului de mediere al colii; situaii obinuite ca:
insultele, glgia, a mbrnci colegii pe holuri etc. au fost rezolvate cu succes prin medierea colegilor.
Medierea colegilor este o procedur care poate ncepe doar dac prile aflate n conflict sunt de
acord i cuprinde mai muli pai:
-

acordul cu privire la regulile de baz;

ascultarea versiunii fiecrui elev implicat n conflict;

verificarea tuturor versiunilor;

discutarea versiunilor;

elaborarea de soluii;

discutarea soluiilor;

selectarea unei soluii;

semnarea unui <contract>.

n acelai timp, exist cteva reguli de baz pe care trebuie s le respecte participanii, care ar
trebui s doreasc:
150

s rezolve problema;

s spun adevrul;

s asculte fr a ntrerupe;

s fie respectuoi;

s-i asume responsabilitatea pentru respectarea nelegerii;

s pstreze confidenialitatea procesului de mediere.

***

innd sub un control dinamic clasa, profesorul este n poziia de a rezolva rapid, nc din
stadiul incipient ncercrile de perturbare a leciei; tiindu-se atent supravegheai, elevii nu vor ncerca
s profite nici de acele mprejurri n care profesorul nu-i poate privi: cnd scrie la tabl, cnd st la
birou sau la pian, cnd se ocup de un elev sau de un grup de elevi.
Analiznd interveniile profesorilor, Good i Brophy (6) au ajuns la concluzia c, de multe ori,
acestea produc perturbri mai mari dect cele pe care i-au propus s le elimine. De aceea, ei
recomand o combinaie ntre ignorarea comportamentului nedorit i aprobarea/recompensarea
comportamentului dezirabil. Aceast strategie nu se dovedete ntotdeauna eficient, mai ales n cazul
profesorilor tineri. Dac le scap o problem minor de disciplin, elevii vor considera scparea
respectiv drept un semn de slbiciune (sau de incompeten) i vor ncerca s profite, arogndu-i noi
drepturi.
Exist mai multe tehnici disponibile la care profesorul poate apela n cazul unor greeli de
comportament minore, dar repetate, mai ales cnd acestea amenin s fragmenteze lecia sau s se
rspndeasc la ali elevi; dintre acestea, Louis Cohen i Lawrence Manion amintesc:
a. contactul din priviri - una dintre cele mai eficiente modaliti de a opri <infraciuni> minore
este s priveti pur i simplu ctre cel n cauz i s stabileti contactul din priviri cu el. O privire rece,
fix are propria sa elocven i poate determina recentrarea ateniei elevului asupra temei leciei.
b. contactul prin intermediul gesturilor - o tehnic eficient n situaii care implic grupuri
mici de elevi este utilizarea contactului prin gesturi. Un elev neastmprat poate fi uor potolit
atingndu-l uor fie pe cap, fie pe umr sau printr-un gest semnificativ.
c. deplasarea ctre elevul neastmprat - este suficient apropierea de elevul vinovat pentru ca
acesta (mai ales n cazul elevilor mai mari) s se concentreze din nou asupra leciei.
d. alte mijloace nonverbale - ncruntarea, ridicarea sprncenelor, ameninarea cu degetul,
legnarea capului a dezaprobare. Natura nonverbal a acestor intervenii asigur profesorului
posibilitatea de a elimina problemele minore de comportament fr a ntrerupe lecia i fr a distrage
atenia celorlali elevi.
151

e. invitaia la rspuns - este un alt mijloc eficace de a redireciona atenia elevului asupra
leciei. ntrebarea ar trebui pus astfel nct centrarea ateniei s se fac pe tem i nu pe profesor. De
pild: "Ce ai face tu ntr-o astfel de situaie?" este o manier preferabil de a pune o ntrebare n locul
sintagmei att de des uzitate: "Ce am spus eu adineaori, George?"
Thomas H. Allen n studiul Developing a Discipline Plan for You (9) consider c profesorul nu
poate desfura un nvmnt de calitate, dect n prezena anumitor circumstane care astzi nu mai
sunt de la sine nelese; profesorul trebuie s elaboreze un proiect privitor la aceste circumstane, iar
proiectul trebuie s aib n vedere c fiecare clas, fiecare obiect de studiu, fiecare situaie este diferit.
Thomas Allen constat c, ncepnd cu anii 1970, profesorii nu mai sunt capabili s menin
ordinea n sala de clas doar prin afirmarea autoritii lor: n genere elevii aveau un comportament
rezonabil, rareori necesitnd mai mult atenie disciplinar din partea profesorului; dar vechile
metode au nceput s devin ineficiente. (9)
ncepnd cu anii 1970, sub presiunea realitii din coli, specialitii n tiinele educaiei au
elaborat un numr de modele privind controlul n sala de clas; aceste modele constituie modaliti
sistematice, coerente de abordare i control a problemelor de disciplin (cele mai importante au fost
deja descrise mai nainte); pornind de la ideile oferite de aceste modele se poate elabora un proiect
individualizat privind disciplina n sala de clas. Participanii la un seminar organizat de Thomas Allen
au sugerat urmtoarea structur a unui asemenea proiect:
Reguli pentru elevi:
-

a ajunge la timp la coal;

respect pentru procesul de predare/nvare;

ridic gunoiul i depoziteaz-l la co;

respect mutual pentru procesul de predare/nvare;

activitile din sala de clas trebuie desfurate acolo, n sala de clas;

fr epci pe cap n sala de clas;

nu arunca cu bile de plastilin;

fr alergri;

fr btaie cu mncarea;

fii cooperant;

fumatul este interzis n sala de clas;

ascult n linite;

d curs imediat indicaiilor profesorului;

nu vorbi cnd se face prezena;

152

utilizeaz un limbaj adecvat n sala de clas;

nu intra cu gum de mestecat n sala de clas;

nu lua ceea ce nu-i aparine;

nu-i deranja pe cei care lucreaz;

respect-i pe ceilali;

stai de fiecare dat la locul repartizat;

ai grij de echipamentele i aparatura din laborator;

prezint la timp temele pentru acas;

nu striga n sala de clas;

respect regulile convenite cu profesorul.

Comportamentul profesorului:
-

contact din priviri;

proximitate;

gesturi calme;

aaz mna pe banca sau cartea elevului;

deschide cartea elevului i arat tema care urmeaz a fi rezolvat;

aprinde/stinge lumina;

utilizeaz presiunea colegilor (poate fi sprijinit, dar nu direcionat);

se apropie de elevul care, din diferite motive, nu este atent;

ignor n mod intenionat problemele nesemnificative de comportament;

vorbete cu elevul respectiv dup lecie;

ncuviineaz din cap sau subliniaz din priviri;

se deplaseaz (las impresia c se afl peste tot i c nu-i scap nimic);

arat ctre elev;

realizeaz gesturi cu mna.

n aceste situaii s-au inventariat i o serie de comportamente pentru care sunt ateptate
consecine pozitive: se refer la urmrile pe care ar trebui s le aib acele comportamente individuale
(sau de grup) considerate dezirabile:
-

dreptul de a alege filmul pentru lecie;

dreptul de a alege muzica din pauze;

dreptul de a avea invitai la anumite lecii;

excursii gratuite;

timp suplimentar n sala computerelor;

153

scrisori de laud trimise acas;

lecturi la alegere;

scutire de temele pentru acas;

premii acordate n cadrul unor ceremonii;

premieri ntre patru ochi;

dreptul de a modera discuiile pe o tem pe care el a ales-o;

bilete gratuite la tombol;

bilete gratuite la cinema sau la concerte;

dreptul de a organiza petrecerea clasei;

a scrie un eseu fr a i se fixa tema .

Consecine negative:
-

reinere la coal dup ore (caz n care trebui anunai prinii i directorul);

trimitere n sala elevilor pedepsii;

chemarea prinilor la coal;

avertisment la prima abatere;

contract privind comportamentul viitor al elevului;

izolare (n sala de clas sau n sala elevilor pedepsii);

anularea participrii la anumite activiti (la cele dorite);

numele scris pe tabl i, eventual, pedeapsa;

se trimite o scrisoare prinilor;

suspendarea unor privilegii;

interdicia de a prsi banca;

activiti suplimentare (atenie la riscul de a echivala coala cu pedeapsa);

scuze cerute colegilor (doar dac accept s fac acest lucru);

face curat n sala de clas;

trimitere la director;

ntlnire profesor-printe-elev-director;

eliminare pe o durat determinat de timp.

154

4.9. APLICAII
1. Definii termenul de disciplin pozitiv! Ce tehnic dintre cele prezentate are ca element de baz
utilizarea disciplinei pozitive?
2. Alegei un model pe care l-ai utiliza n activitatea cu clasa voastr! Justificai alegerea!
3. n ce lucrare W. Glasser descrie pe larg terapia realitii? Prezentai pe scurt principiile care stau la
baza acestui tip de terapie!
4. Enumerai cteva dintre tehnicile pe care le-ai observat la colegii dumneavoastr. Prezentai
avantajele i limitele acestor tehnici!
5. Pornind de la materialele prezentate n acest capitol, alctuii un set de recomandri proprii pentru
prevenirea comportamentelor indezirabile n clasa de elevi.

NTREBRI
1. Care sunt principiile pe care se bazeaz modelul Canter pentru prevenirea situaiilor conflictuale n
sala de clas? Ce nseamn profesor pozitiv? Ce nseamn disciplin pozitiv i care sunt paii ce se
parcurg pentru obinerea ei?
2. Pe ce pune accent modelul Fred Jones i care sunt ipotezele de la care acesta pornete?
3. Care sunt problemele ce se ridic n legtur cu regulile instituite n sala de clas?
4. Ce mijloc de promovare a disciplinei propune modelul Glasser?
5. Care este premisa fundamental de la care pleac modelul modificrilor de comportament?
6. Ce model considerai c este mai eficient i de ce?

155

Prin intermediul programului de formare MANAGEMENTUL CLASEI - GESTIONAREA

SITUAIILOR DE CRIZ, din cadrul proiectului POSDRU, ID 63329, Profesionalizarea carierei
didactice - noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie din judeele Brila i Prahova se
vor forma i dezvolta cursanilor competene i atitudini de responsabilitate social i fa de mediu att
prin achiziionarea de echipamente care s rspund cerinelor actuale de mediu ct i prin asigurarea
administrrii n siguran a sistemelor tehnice la sfritul perioadei lor de funcionare, respectiv a
selectrii celor ce devin neutilizabile i a modalitilor adecvate de gestionare a deeurilor rezultate la
sfritul perioadei de utilizare. O astfel de abordare va conduce la creterea contientizrii cetenilor n
ceea ce privete necesitatea protejrii mediului i utilizrii resurselor n mod raional i eficient.
Programul de formare axat pe managementul clasei + gestionarea situaiilor de criz rspunde
obiectivului Egalitatea de anse prin : implicarea n formare a tuturor cursanilor, fr discriminare de
gen, a persoanelor cu vrste diferite, cu impact pozitiv asupra relaiilor ntre generaii, favoriznd
schimbul de competene caracteristice fiecrei categorii de vrsta. De asemenea, grupul int va
cuprinde att femei ct i brbai, promovndu-se o atitudine pozitiv fa de non-discriminarea
sexual, de mediu, de provenien etc.. De asemenea, se are n vedere dobndirea de noi abiliti de
ctre cadrele didactice, ducnd astfel la dezvoltarea capacitii de non-discriminare dup orice criteriu
n realizarea managementului clasei - gestionrii situaiilor de criz.

156

BIBLIOGRAFIE
1. K. Moore, Classroom Teaching Skills, New York, Mc. Graw-Hill, Inc., 1992
2. Budd Churchward, Four Steps for Better Classroom Discipline,
http://www.honorlevel.com/techniques.html
3. * * *, Honor Level System,
http://www.middle.kewaunee.k12.wi.us/HonorLevelSystem/Pages/hnrlv.htm
4. Deb Wuest, Are You With It?, http://pe.central.vt.edu/climate/april99article.html
5. * * *, Indiana University-Center for Adolescent Studies, http://www.peer.html
6. T. Good/ J. Brophy, Looking in Classrooms, New York, Harper and Row, 1973.
7. D. Fontana, Psychology for Teachers, London, Macmillan Press Limited, 1995.
8. K. Wadd, Classroom Power, in B. Turner (ed.), Discipline in Schools, London, Ward Lock
Educational, 1973.
9. Thomas H. Allen, Developing a Discipline Plan for You,
http://www.humboldt.edu/~tha1/discip-options.html
***
10. Emil Stan, Managementul clasei, Iai, Editura Institutul European, 2009.

157