UNIVERSITATEA SPIRU HARET

DEPARTAMENTUL PENTRU
PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

IOAN ERDEAN
LAURA GORAN BZREA

DIDACTICA
SPECIALITII
- cu ilustrri din toate ariile curriculare Ediia a II-a revzut i adugit

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

Bucureti, 2007

 Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007

Editur acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii
prin Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
ERDEAN, IOAN
Didactica specialitii cu ilustrri din toate ariile
curriculare / Ioan erdean, Laura Goran Bzrea ed. 2-a
revzut i adugit Bucureti: Editura Fundaiei Romnia
de Mine, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-725-901-1
I. Goran, Laura Bzrea
371.3

Reproducerea integral sau fragmentar, prin orice form i prin orice

mijloace tehnice, este strict interzis i se pedepsete conform legii.
Rspunderea pentru coninutul i originalitatea textului
revin exclusiv autorului/autorilor.

Redactor: Constantin FLOREA

Tehnoredactor: Laureniu Cozma TUDOSE
Coperta: Marilena BLAN (GURLUI)
Bun de tipar: 1.08.2007; Coli tipar: 7,50
Format: 16/6186
Editura Fundaiei Romnia de Mine
Bulevardul Timioara nr. 58, sector 6
Tel./Fax: 444.20.91 www. SpiruHaret.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

CUVNT-NAINTE

1. Lucrarea pe care o supunem ateniei se adreseaz, n primul rnd,

studenilor de la toate facultile (cursuri de Zi, F.R. i I.D.), care i-au
exprimat opiunea (i) pentru cariera didactic. Ea este structurat i
elaborat potrivit programei de Didactica specialitii, ale crei obiective,
coninuturi i modaliti de evaluare au n vedere locul i ponderea acestei
discipline de studiu n curriculumul stabilit prin Ordinul ministrului nr.
3345, din 25 februarie 1999, cu privire la formarea iniial a specialistului
pentru cariera didactic.
Lucrarea este util, n egal msur, i personalului didactic care
se pregtete pentru susinerea examenelor sau concursurilor, fie
pentru ocuparea unor posturi didactice, fie pentru definitivarea n
nvmnt, obinerea gradelor didactice .a. De asemenea, ea ofer
surse de informare i documentare absolut necesare pentru elaborarea
i susinerea unor lucrri metodico-tiinifice, cu caracter didactic.
2. Finalitile formulate i urmrite pe parcursul ntregului traseu
al lucrrii sunt orientate, cu prioritate, spre:
- aplicarea i adaptarea legitilor procesului de nvmnt, ale
didacticii generale n ansamblul su la ceea ce are propriu, specific,
fiecare disciplin de studiu, n contextul ariei curriculare din care
aceasta face parte;
- identificarea modalitilor aparte prin care conceptele specifice
didacticii generale se adapteaz, se integreaz i fac front comun cu ceea
ce are specific fiecare disciplin de studiu;
- delimitarea locului i rolului distinctiv al fiecrui obiect de studiu
n formarea profilului profesional, din perspectiva carierei didactice;
- construirea (folosirea) unei strategii didactice, fiecrei discipline
de studiu, n condiiile noii reforme curriculare i potrivit documentelor i
orientrilor acestora.
5

n volumul de fa, Didactica specialitii este abordat i ilustrat

ca o prelungire, o mplinire, o sintez i o generalizare a Didacticii generale, parcurs n studiul Pedagogiei. n acest context, lucrarea abordeaz
legitile procesului de nvmnt adaptate la ceea ce are specific fiecare
obiect de nvmnt, cu privire att la finalitile sale, ct i la coninuturile nvrii, la metodologia instruirii i evaluarea randamentului colar.
nsei conceptele cu care opereaz Pedagogia i celelalte discipline din
sistemul tiinelor educaiei i dezvluie adevrata lor identitate atunci
cnd sunt implicate, angajate n ceea ce are specific fiecare dintre disciplinele de studiu incluse n planurile de nvmnt ale colilor i liceelor.
Iar pregtirea psihopedagogic i metodic, realizat prin Departamentul
pentru Pregtirea Personalului Didactic, se nfptuiete, la fiecare disciplin de studiu, prin aceast component a modulului respectiv, numit
Didactica specialitii. De altfel, dubla pregtire, teoretic i practicaplicativ, este indispensabil oricrui specialist, fie el medic, inginer,
economist, manager, jurnalist etc.
3. Lucrarea este conceput n spiritul Noului Curriculum
Naional al colilor i liceelor, din perspectiv didactic. n acest context
sunt abordate teme precum: construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane; noi indicatori n formularea finalitilor nvmntului preuniversitar; reconsiderarea demersului curricular i didactic n
didacticile speciale o nou viziune n elaborarea curriculumului colar;
documente ale curriculumului formal-oficial: planurile cadru de nvmnt, trunchiul comun-curriculum comun; curriculum la decizia colii
(C.D.S.); programele colare n contextul proiectrii activitii didactice.
4. O component esenial a didacticilor speciale o constituie
metodologia aplicrii noului curriculum, tem ce se regsete n capitolele
urmtoare ale lucrrii. O prim secven n acest sens este consacrat proiectrii demersului didactic, demers care privete ndeosebi activitatea
profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna i va rmne acela de
predare. n accepiunea modern, predarea este definit ca o activitate a
profesorului, de organizare i conducere a ofertelor de nvare, care au
drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt
elevii. Aceast aseriune atrage atenia asupra faptului c activitatea
didactic se prezint ca un complex de operaii ce ofer largi posibiliti
de desfurare a ei ca un demers programat. O asemenea mprejurare
deschide drumul unui demers didactic personalizat, ceea ce exprim, fr
echivoc, dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de n6

vmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete (2002,
M.E.C.; C.N.C.; Ghid metodologic Limb i comunicare, p.30).
n spiritul ideilor exprimate mai sus, n lucrare sunt formulate
msuri (soluii) adecvate cu caracter orientativ, comune pentru toate disciplinele colare cu privire la planificarea calendaristic, proiectarea unei
uniti de nvare, proiectarea probelor de evaluare, relaia dintre lecie
i unitatea de nvare, lecia-microsistem de instruire.
5. Ultimul capitol, este structurat pe arii curriculare. Cu privire la
fiecare din aceste structuri se fac referiri, de la caz la caz, la: particulariti
specifice ale proiectrii demersului didactic, competenele generale ce se
au n vedere, domenii ale coninuturilor nvrii, prezentarea i comentarea proiectelor unor uniti de nvare la discipline din toate ariile
curriculare etc.
Lucrarea este redactat ntr-o modalitate ce asigur o cale euristic n nvare, astfel nct beneficiarii s poat afla cu relativ uurin semnificaia termenilor i conceptelor specifice, de o mare diversitate, folosite cu prioritate n studiul Didacticii specialitii. Pe de alt
parte, nimeni nu poate exclude libertatea fiecrui didactician de a
completa zestrea proiectelor unitilor de nvare cu variante noi,
ndeosebi la teme care pot formula ntrebri ale cror rspunsuri nu
sunt n msur s le ofere dect cei ce se afl permanent n faa celor
ce ateapt s afleadevrul.
Autorii

CUPRINS

Cuvnt nainte ....

I. Conceptul de educaie din perspectiva didacticilor speciale

1. Reflecii teoretice prealabile ..
2. Metodologia n sistemul tiinelor educaiei ..
3. Metodologia didactic n circuitul reformei curriculare
a. Unele precizri terminologice
b. Direcii de perfecionare a metodologiei didactice
c. Sintez a unor demersuri metodologice .

9
9
12
14
14
14
16

II. Didactic general i didactici speciale ..

1. Precizri terminologice necesare ...
2. Domenii i concepte noi n procesul nvrii ...
3. Construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane
a. Argument ...
b. Invazia informaional ...
c. Informaionalul, fa n fa cu formarea de capaciti i competene ..
d. Informatizarea societii; reducerea ciclurilor de inovare .
e. Caracterul prospectiv al educaiei; educaie pentru viitor .
f. Interdependena structurilor sociale ...

19
19
21
22
22
23

III. Coordonate noi n evoluia nvmntului preuniversitar .

1. Delimitri conceptuale ...
2. Noi indicatori n formularea finalitilor nvmntului preuniversitar ...
3. nvarea creativitii .
4. Repere conceptuale i organizatorice ale Noului Curriculum
Naional; implicaii ale acestora n didacticile speciale .
a. Perspective ale noului tip de coal preuniversitar ..
b. nvmntul liceal n faa societii viitoare .

27
27

23
24
24
26

29
33
36
36
37
3

c. Ciclurile curriculare un nou model de unitate i continuitate n

organizarea nvmntului
IV. Reconsiderarea demersului curricular i didactic n didacticile
speciale ...
1. Clarificri terminologice necesare .
2. O nou viziune n elaborarea curriculumului colar ..
3. Documente ale curriculumului formal (oficial) .
a. Planurile-cadru de nvmnt ...
b. Trunchiul comun (curriculum comun) ..
c. Ariile curriculare
d. Curriculum la decizia colii ...
4. Programele colare-repere pentru proiectarea activitii didactice
a. Programele colare pentru nvmntul gimnazial i clasa a IX-a
b. Programele colare pentru liceu (clasele a X-a a XII-a) .

42
42
42
44
44
45
45
46
48
49
50

V. Repere metodologice ale aplicrii noului curriculum ..

1. Tradiie i inovaie n studiul didacticilor speciale
2. Proiectarea demersului didactic; concept i aciune ..
a. Clarificri teoretice i practice ...
b. Demersul didactic personalizat n lectura programei
c. Planificarea calendaristic .
d. Proiectarea unei uniti de nvare ...
e. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare
f. Lecia microsistem de instruire ...

60
60
61
61
63
63
65
67
67

VI. Dominante metodologice ale ariilor curriculare i ale disciplinelor de studiu. Proiectarea unor uniti de nvare ...
A. Aria curricular Limb i comunicare ..
1. Particulariti ale proiectrii didactice la Limba i literatura
romn ..
a. Limba i literatura romn-component fundamental a ntregului parcurs de nvare n coala preuniversitar ...
b. Competene generale ale studiului Limbii romne n liceu .
c. Domenii ale coninuturilor nvrii ..
2. Limba i literatura matern ...
3. Limbi moderne ..
B. Aria curricular Om i societate
C. Aria curricular Arte ..
D. Aria curricular Matematic i tiine ale naturii .
E. Aria curricular Tehnologii
F. Aria curricular Consiliere i orientare .
G. Aria curricular Educaie fizic i sport .
Bibliografie selectiv .
4

39

70
70
70
70
72
73
74
75
82
100
103
109
111
111
119

I. CONCEPTUL DE EDUCAIE
DIN PERSPECTIVA DIDACTICILOR SPECIALE

1. Reflecii teoretice prealabile

Educaia este o creaie a umanitii, o component esenial a vieii
sociale, n continu transformare i adaptare la nevoile specifice ale
societii; ceea ce demonstreaz c ea nu a fost elaborat odat pentru
totdeauna. nsui coninutul noiunii care o definete este mereu rennoit,
reformulat, iar datorit complexitii ei, educaia este prezentat, n zilele
noastre, din unghiuri de vedere foarte diferite: ca proces psihologic i
social, ca aciune de conducere a dezvoltrii personalitii umane, ca
relaie social, transmisie cultural, mod de formare a comportamentului
uman, mijloc i rezultat, ansamblu de influene .a.m.d.
n acelai timp, caracterul su prospectiv plaseaz educaia, ca
dimensiune a dezvoltrii, pe toate treptele ontogenetice ale omului, n
virtutea adevrului c educaia este o aciune ce se exercit asupra
personalitii umane, indiferent de vrst. Din moment ce societatea
este n continu schimbare, nseamn c omul, la rndul su, se afl
continuu n calitatea de receptor al aciunii educative; de aici i
cunoscuta i actuala tez a educaiei permanente.
Dincolo de toate acestea, exerciiul educaiei este strns legat de
oferta specific a fiecrei discipline de studiu; exerciiu constituit ntro disciplin care face parte din sistemul tiinelor educaiei i care este
obiectul de studiu al acestei lucrrii.
Evalurile de mai sus nu se vor a fi altceva dect o ilustrare a
adevrului c permanena dimensiunilor educaiei, mai ales ntr-o lucrare
care abordeaz componente ale acestora, cu implicaii directe n practica
educaional, este mai mult dect oportun. O astfel de raiune justific,
de asemenea, readucerea n memoria celor angajai nemijlocit n procesul
didactic a unor concepte de o mare diversitate i for persuasiv. Nu este,
ns, lipsit de interes, ci, dimpotriv, este important s reamintim celor
care sunt sau vor fi implicai direct n practica educaional cteva
definiii ale conceptului de educaie, formulat de unii dintre marii
9

gnditori ai culturii i civilizaiei universale, pentru a ne da seama de

statornicia nelesului acestui proces, care a nsoit i va nsoi peste
veacuri istoria societii omeneti, precum i pe cei care transform n
acte comportamentale valorile culturii.
Iat, pentru argumentarea celor de mai sus, cteva ilustrri:
Educaia reprezint aciunea generaiilor adulte asupra celor
tinere, cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice,
intelectuale i morale necesare vieii sociale i mediului social pentru
care sunt destinate (E. Durkheim, apud. E. Planchard, Pedagogie
colar contemporan, E.D.P., R.A., 1992, p.36).
Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a
tuturor facultilor individului (Pestalozzi, Idem, p. 35).
Educaia nu nseamn pregtirea pentru via; ea este nsi
via (J. Dewey, Idem, p.35).
Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care natura
omului este capabil (Kant, Im., 1992, p. 17).
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui,
dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, J. Fr., 1976, p.62).
n fine, iat opinia exprimat de un ilustru pedagog romn:
Educaia este activitatea contient pentru a-l influena pe om
printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n
direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de
acestea (t. Brsnescu, 1976, p. 159-164).
O trecere n revist, fie i sumar, opiniilor formulate mai sus,
relev faptul c definirea educaiei se poate realiza din unghiuri de vedere
diferite, lundu-se n considerare fie scopul acestei aciuni, fie natura
procesului educaional, fie coninutul educaiei, fie dimensiunile (laturile)
actului educaional, fie domeniile educaiei exprimate n diversitatea
disciplinelor de studiu. n aceste definiii nu este luat ns n seam dect
foarte vag, ceea ce, n ultim instan, solicit, fr rezerve, societatea
contemporan: educaia permanent. Este vorba de o sintagm, care,
firete, nu se confund cu aceea de permanen a educaiei i care
exprim continuitatea educaiei n ntreaga evoluie istoric a societii.
n procesul formrii omului, mai mult dect mediul natural, o
importan deosebit are mediul social. Natura omului nu poate fi
neleas dect ca natur umanizat, deoarece dezvoltarea sa este
condiionat social-istoric, att n plan filogenetic, ct i, mai ales, n
plan ontogenetic. O dat cu dezvoltarea istoric a societii, ca rezultat
al practicii sociale, al activitii umane, se produce i schimbarea
10

naturii omului, a contiinei sale. Condiiile sociale influeneaz i

umanizeaz simurile, limbajul, formele de manifestare a contiinei.
Orice achiziie din fiecare domeniu al realitilor, din natur ori
din societate, care duce la perfecionarea omului se materializeaz
ntr-o mare diversitate de valori, care nu se pot fixa i transmite pe
cale ereditar, ci se nva. De aceea, fiecare generaie nva din
experiena generaiilor anterioare, preia aceast experien, nvnd i
oferind-o generaiilor urmtoare, prin educaie. Prin urmare, educaia
are menirea de a extrage i prelucra , n funcie de cerinele societii,
de capacitile intelectuale ale celor care nva, i de specificul
fiecrui domeniu al cunoaterii, reflectat n obiectele de studiu , tot
ce e mai valoros n cultura material i spiritual a omenirii, i de a
oferi aceste valori, sub form prelucrat, prin mijloace adecvate, ca
idealuri intelectuale, morale, estetice, religioase etc.
n felul acesta, relaia dintre generaii devine, n cele din urm, o
relaie ntre societate i individ. Societatea este interesat de procesul prin
care toi cei ce nva i nsuesc experiena dobndit de omenire i i
formeaz capaciti care s le permit s nvee continuu, s se adapteze,
s se readapteze i s se integreze n aceast societate, inclusiv n
perspectiva evoluiei sale istorice.
Relaia dintre societate i educaie nu este univoc. Educaia
influeneaz, la rndul ei, societatea; ea ndeplinete o multitudine de
funcii sociale, implicite i explicite, cu influene directe asupra diverselor
laturi i componente ale societii. Faptul c educaia rspunde cerinelor
societii nu trebuie s lase impresia c ea ateapt formularea comenzilor
acesteia, pentru a i le satisface. Autorii actului educaional sunt cei care au
i rolul de a prospecta nevoile societii n evoluia sa i de a lua, pe
baza rezultatelor obinute, msurile ce se impun, formulnd obiective de
perpectiv i modaliti de ndeplinire a lor, pentru toate disciplinele de
nvmnt, potrivit specificului acestora.
Educaia acioneaz asupra societii nu n ansamblul ei; exist o
relaie fireasc i necesar ntre societate, personalitate i educaie,
ntre dezvoltarea personal i educaie. Pe aceast baz se asigur
pregtirea individului pentru apartenena sa la grupurile sociale n care
se va integra, precum i rolurile specializate n funcie de structura i
interesele fiecrui grup. De altfel, valorile personale se ntreptrund cu
cele realizate n comun. Prin educaie se asigur formarea individului
pentru el nsui i se realizeaz perfecionarea naturii umane.
11

Sintetiznd, se poate afirma c esena educaiei const n faptul c

ea acioneaz asupra personalitii umane i o transform potrivit att cu
cerinele societii, ct i cu posibilitile celui educat. Astfel, educaia
apare ca un proces intenionat i are, n acelai timp, caracter contient
i activ, ceea ce-i confer calitatea de a fi un demers propriu doar fiinei
umane, demers care urmrete transformarea contient a individului. Pe
de alt parte, procesul educaional nu se limiteaz doar la ceea ce ntreprind educatorii, ci angajeaz efectiv i activ pe cei ce nva, cultivndu-le motivaii stimulatoare. Astfel, nvarea are n vedere nu att latura
cantitativ, concretizat n informaii diverse, preluate i prelucrate din
punct de vedere didactic, din toate disciplinele de nvmnt, ct, mai
ales, formarea de capaciti necesare procesului cunoaterii prin fore
proprii.
2. Metodologia n sistemul tiinelor educaiei
Extensia dat nelegerii n profunzimea ei a semnificaiei educaiei
reprezint un argument care demonstreaz, convingtor, c nfptuirea
unui demers de o asemenea complexitate nu poate fi apanajul doar al unei
singure tiine. Cercetarea unui asemenea domeniu al existenei umane
solicit angajarea unui sistem de discipline sau ramuri (domenii) ale
acestora, care, fiecare n parte, n funcie de specificul su, concur la
nfptuirea marilor obiective ale educaiei, mai ales n condiiile cu totul
specifice ale societii contemporane. n zilele noastre este foarte frecvent
uzitat sintagma tiine ale educaiei, ceea ce scoate n eviden caracterul
multidisciplinar al cercetrilor consacrate educaiei, procesului de formare
i conturare a profilului personalitii umane, potrivit nevoilor societii
contemporane.
n ordinea fireasc a lucrurilor, pedagogia apare ca tiin principal
a educaiei, care, aa cum se exprim Constantin Cuco, se particularizeaz, n raport cu celelalte discipline care studiaz fenomenul educativ,
prin aceea c se oprete asupra producerii intenionate a unor modificri
n structura intern a personalitii (1999, p.18-19). Prin urmare, pedagogia, ca disciplin de studiu, poate fi definit, n ultim instan, ca
teorie general a educaiei. Ea ofer celor care practic activitatea de
educator posibilitatea de a nelege fenomenul educaiei n toat complexitatea lui; are o vocaie att teoretic, prin aceea c formuleaz legi,
principii, ct i practic, aplicativ, prin stabilirea cilor, a formelor de
organizare i a modalitilor de proiectare i de evaluare a finalitilor
actului educaional.
12

Apartenena diferitelor tiine la sistemul tiinelor educaiei este

considerabil, major. Unii autori consider c de fapt, toate tiinele pot
fi, mai mult sau mai puin, ale educaiei. Procesul formrii personalitii umane este att de complex i de vast, nct poate fi abordat cu
mijloacele oferite de orice tiin (Cezar Brzea, 1998, p. 139). Firete,
folosind exprimarea autorului citat, unele tiine sunt ns mai pedagogice dect altele. Avem n vedere ndeosebi tiinele umane, cele din
ariile curriculare Om i societate, Limb i comunicare . a.
Dar nici o disciplin, nici o tiin nu pot fi excluse de la ceea
ce, realmente, fiecare n parte, ofer educaiei.
Refleciile de mai sus se vor a fi un argument n susinerea ideii c,
n condiiile n care oferta pus la dispoziia educaiei este att de bogat,
se impun, pe de o parte, o selecie i o clasificare extrem de riguroas a
ceea ce conine aceast zestre, iar pe de alt parte, o revigorare, o aducere
la zi a disciplinelor din sistemul tiinelor educaiei, care abordeaz aspectele ce in ndeosebi de metodologia, tehnologia i strategia didactic;
aducere la zi care presupune aezarea ntregului demers didactic pe baza
exigenelor formulate n noile documente curriculare, ndeosebi n planurile de nvmnt i n programele colare. Avem n vedere acele
documente care reprezint instrumente de lucru i pe care trebuie s le
stpneasc fiecare dascl, s le neleag n profunzime, pentru a le putea
aplica n litera i spiritul lor. Domeniul cel mai sensibil, cel mai complex,
ale crui rezultate se reflect nemijlocit n performanele elevilor, pe
ntregul parcurs al colaritii este activitatea didactic propriu-zis, care
are loc n slile de clas, n laboratoare, n cabinete, iar n perspectiv
apropiat, chiar n faa calculatoarelor i a altor creaii din domeniul
electronicii. Este vorba, cum se constat, de una din componentele curriculare cele mai mobile, mai dinamice, care asigur creterea randamentului ntregului demers educaional: metodologia aplicrii noului
curriculum. Astfel, am ptruns n domeniul de studiu al unei discipline
din sistemul tiinelor educaiei de o mare complexitate, care abordeaz,
n egal msur, att aspectele generale ale demersului didactic, ct i
aspectele specifice fiecrei arii curriculare, fiecrei discipline incluse n
acestea: Metodica specialitii sau, cum este denumit n noile documente care reglementeaz activitatea de formare iniial pentru cariera
didactic, Didactica specialitii (Didactica special).

13

3. Metodologia didactic n circuitul reformei curriculare

a) Unele precizri terminologice
Conceptul de metodologie didactic i are sorgintea n acela de
metod, care, la rndul su, deriv din grecescul methodos (methospre i odos-cale, drum de urmat, n vederea atingerii unui scop
determinat). Metodele de instruire i au originea n nsei metodele de
cercetare i descoperire a adevrului.
De aceea, metodologia didactic, adic tiina folosirii metodelor n activitatea de nvmnt, sugereaz ideea c esena metodei
rezult din nsi esena activitii de nvare, ca form specific a
cunoaterii umane. n acest sens, metoda reprezint, de fapt, un mod
aparte (special) de lucru al profesorului, care tinde s plaseze elevul
ntr-o stare de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, mergndu-se
pn la situaia specific activitii de cercetare tiinific, de urmrire
i descoperire a adevrului, prin efort propriu. n acest sens metoda
poate deveni o form concret de organizare a nvrii (J. Bruner).
Dac principiile didactice reprezint teze, cerine cu caracter normativ, orientativ, ce trebuie respectate n vederea obinerii unor performane scontate, metodele de nvmnt in de latura executorie a aciunii.
Ele constituie moduri concrete de lucru sau instrumente practice de
desfurare a activitii didactice. Aa stnd lucrurile, principiile se aplic,
se respect, iar metodele se folosesc; acestea sunt instrumente de lucru
att ale profesorului, ct i ale elevilor, ca strategii de nvare, i n sfera
lor de cuprindere intr toate componentele procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. (A se vedea i Ioan
erdean, 2002, p. 79-80; 2004, p. 96-98).
Pentru a sugera necesitatea folosirii ct mai productive, cu randament maxim, a metodelor, experiena practic a creat i sintagma strategie didactic, ceea ce semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i
tehnicilor de instruire, prin care s se poat nfptui finalitile stabilite la
parametri de performan superiori.
b) Direcii de perfecionare a metodologiei didactice
Metodologia didactic este cea mai dinamic, mai mobil component a procesului de nvmnt Dinamismul ei este dat, n primul rnd,
de nsei finalitile educaiei, care cunosc o dinamic fr precedent.
Orice schimbare care apare n unele componente ale procesului didactic
atrage dup sine schimbri i n celelalte strucutri ale sale. Metodele fiind
14

instrumente de lucru cu ajutorul crora se asigur realizarea elurilor

propuse, adaptarea modului de folosire a lor la noile condiii, ce pot
aprea, precum i gsirea unor formule de evaluare a randamentului lor,
de mbinare a lor, prin conceperea unor strategii didactice care s
angajeze total elevii n procesul nvrii devine o necesitate obiectiv. Nu
poate fi vorba de schimbarea ntregului instrumentar metodic, ci de adaptarea i folosirea lui de o manier care s asigure obinerea performanelor
dorite n noile condiii.
O dovad cert a importanei ce se acord elementelor de metodologie n toate componentele curriculumului o constituie introducerea,
pentru prima oar n structura programelor colare, la toate ariile curriculare i la toate disciplinele de nvmnt, a unui capitol special, intitulat
ct se poate de potrivit Sugestii metodologice. Aceste sugestii au n
vedere, la fiecare disciplin, pentru fiecare clas, finaliti ale nvrii,
coninuturile nvrii, sugestii cu titlu de exemplificare, menite s ajute,
s orienteze opiunile profesorilor, precum i exemple de activiti de
nvare etc. Trebuie fcut precizarea c aceste sugestii metodologice nu
oblig profesorii s le aplice ad-literam; ele sugereaz (sunt sugestii)
msuri pentru angajarea elevilor n procesul nvrii, pentru exersarea
efortului lor creator prin activiti specifice fiecrei discipline de studiu.
Efortul de optimizare a metodologiei didactice se concentreaz, n
primul rnd, asupra valorificrii depline a disponibilitilor elevilor, a
capacitilor lor intelectuale, n scopul activizrii lor efective n procesul
de cucerire a cunotinelor, n formarea priceperilor i deprinderilor implicate n procesul didactic. Folosirea adecvat a metodelor are n vedere, n
acelai timp, exersarea interesului, a curiozitii de a ti, de a nva,
imprimarea unui pronunat caracter activ i formativ activitii de nvare. De aceea, se poate spune c metodele cele mai eficiente sunt acelea
care favorizeaz participarea efectiv i contient a elevilor n procesul
nvrii, de cultivare a capacitii de operaionalizare a informaiilor
dobndite, care i pun n situaia de a-i formula ei nii probleme, n
rezolvarea crora s fac apel la experiena anterioar. Un asemenea mod
de abordare a procesului didactic implic efectuarea unor observaii i
experiene, a unor lucrri practice-aplicative, a unor exerciii cu caracter
creator, de rezolvare i compunere a unor probleme etc.
Aadar, activismul n procesul didactic presupune stimularea
i dezvoltarea efortului elevilor nu att pentru a reproduce cte ceva
din ceea ce au nvat i tiu, ct mai ales pentru a opera cu achiziiile
nvrii.
15

Realizarea unor asemenea performane solicit intervenii nu doar

n limitele psihologiei nvrii, ca dimensiune a procesului didactic, ci, n
primul rnd, n psihologia educaiei, n ntreaga structur a acesteia.
Psihologia educaiei apare, astfel, ca o tiin care, prin didactica
psihologic i didactica fiecrui obiect de nvmnt, a creat premisele
subordonrii experienei empirice, concentrat n metodici i chiar integrarea ei n tiin, adic n Psihologia educaiei. (Nicolae Radu, .a.,
2002, p. 87). n aceeai lucrare, metodica este definit ca o ramur a
tiinei pedagogiei, care reprezint o teorie special a predrii sau o
didactic special. Ea (metodica, n.n.) este rezultatul experienei didactice
acumulate ntr-un domeniu anume. De aici i conceptul de metodist,
adic de specialist n domeniul predrii unui anumit obiect de nvmnt,
ntr-o anumit metodic (Idem, p. 80).
Autorii acestei cri s-au angajat ntr-un demers dificil, ntr-o
oarecare msur chiar riscant. Pentru a diminua riscurile, altfel fireti i,
poate, chiar necesare, i pentru a o face ct mai util, ei au structurat
lucrarea, n partea a doua a sa, dup criteriul ariilor curriculare, avnd n
vedere elementele comune, formulate pe alocuri chiar identic, pentru
toate disciplinele din fiecare arie curricular. n acest fel, pot fi oferite
modele orientative din ceea ce are specific fiecare obiect de studiu, care
aparine ariei curriculare respective, necesare n pregtirea pentru cariera
didactic. Ceea ce nu exclude folosirea sintagmei Didactica specialitii,
care sugereaz existena unei discipline de studiu unice. Unitatea acestei
discipline este amplificat, fr a fi tirbit, tocmai prin diversitatea
situaiilor oferite de ceea ce are aparte fiecare obiect de studiu. Cci ceea
ce le unete este tocmai diversitatea concentrat n scopul comun.
Obinerea unor performane dorite n procesul nvrii presupune,
n acelai timp, integrarea i corelarea ofertei studiului acestei cri cu
informaiile dobndite la toate disciplinele psihopedagogice i la alte
discipline din sistemul tiinelor educaiei, precum i, mai ales, din
experiena oferit de practica pedagogic, de ceea ce are specific att din
punct de vedere al finalitilor, al componentelor avute n vedere, ct i,
ndeosebi, al coninuturilor i al metodologiei specifice fiecrui obiect de
studiu, din toate ariile curriculare.
c) Sintez a unor demersuri metodologice
Din perspectiva rolului i locului pe care l ocup cei doi ageni
umani, profesorul i elevul, n procesul didactic, dac n orientarea tradiional elevul avea doar rolul de a urmri i de a accepta, mai mult sau
16

mai puin pasiv, expunerea, povestirea, prelegerea sau explicaia profesorului, care puteau s fie atrgtoare pentru colari, n orientarea
modern elevii sunt pui n situaia de a-i exprima puncte de vedere
proprii, de a realiza schimburi de idei ntre ei nii, de a coopera n
rezolvarea problemelor i sarcinilor de nvare, devenind participani
activi n procesul nvrii. Altfel spus, important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat (vezi Ghidurile metodologice). Pe de alt parte, nvarea trebuie orientat cu prioritate spre
formarea de capaciti i atitudini, potrivit ofertei specifice a fiecrei
discipline de studiu. n acelai context, sunt necesare formarea i dezvoltarea competenelor specifice rezolvrii de probleme, prin folosirea unor
strategii didactice participative.
Cu privire la coninuturile nvrii oferite de fiecare obiect de
nvmnt, profesorul are obligaia s le aduc la zi i s le adapteze la
realitatea cotidian, precum i la interesele i preocuprile elevilor. n
acest sens, sunt necesare depistarea elevilor cu nclinaii deosebite,
capabili de performane superioare n diverse domenii ale disciplinelor de
studiu, implicit spre eforturi creative, precum i, firete, solicitarea lor la
nivelul real al resurselor intelectuale, afective i motivaionale de care
dispun.
Cartea de fa abordeaz, n prima sa parte, ntr-o manier
sintetic, aspectele comune, identice, de interes general, pentru toate
disciplinele de studiu prevzute n planurile de nvmnt, aa cum
sunt analizate i dezvoltate n Ghidurile metodologice ntocmite pe arii
curriculare. Ghidurile metodologice au n vedere cteva componente
comune ale studiului tuturor disciplinelor i sunt structurate pe
urmtoarele domenii: Partea I: Noul curriculum naional. Repere
conceptuale i metodologice; Partea a II-a: Metodologia aplicrii
noului curriculum; Partea a III-a: Proiectarea demersului didactic
la disciplinele din fiecare arie curricular.
Pentru a satisface ct mai bine nevoia nelegerii demersului didactic n ceea ce reprezint conducerea acestui demers, aceast lucrare nu
este structurat pe oferta pedagogiei ca tiin a educaiei, urmnd cunoscutele ei pri: introducere n pedagogie, teoria i metodologia curriculumului, teoria i metodologia instruirii, teoria evalurii, cu segmentele
fiecreia din componentele acestei structuri.
Didactica specialitii nu are ca obiectiv-cadru fundamental
consolidarea celor nvate la pedagogie, aa cum las s neleag
unele lucrri din domeniu, aprute n literatura de specialitate. Relaia
17

dintre pedagogie, respectiv dintre didactica general i didacticile

speciale are un cu totul un alt traseu. Didactica general, studiat la
pedagogie, ca fiind teoria i metodologia instruirii, are n vedere folosirea acestei teorii adaptat la specificul fiecrui obiect de nvmnt.
Relaia dintre didactica general i didacticile specialitilor are n
vedere aspectele, domeniile care in, ndeosebi, de componenta aplicativ, metodologic a procesului didactic, comune (nu neaprat identice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are specific fiecare
arie curricular.
Iat cteva din aceste domenii: metodologia n sistemul tiinelor
educaiei; relaia dintre didactica general i didacticile speciale; fundamente psihopedagogice ale didacticilor speciale; construirea noilor didactici n condiiile societii contemporane; caracterul prospectiv al
educaiei n societatea contemporan; perspective noi n evoluia nvmntului preuniversitar; indicatori noi n formularea finalitilor nvmntului preuniversitar; caracterul de mas al creativitii; sensul
creativitii n societatea viitorului i posibilitatea de a o cultiva la toate
disciplinele; reconsiderarea demersului curricular n didacticile speciale;
repere metodologice ale aplicrii noului curriculum; elemente de noutate
n proiectarea demersului didactic; unitile de nvare, o nou structur
didatic; relaia dintre unitile de nvare i lecii etc.
Partea a doua a lucrrii prezint sintetic, pe alocuri, unde este
posibil, analitic, ceea ce are comun i specific fiecare arie curricular,
din perspectiv metodologic. Sunt oferite modele ale unor uniti de
nvare din aproape toate ariile curriculare, cuprinznd inclusiv relaia
acestora cu leciile pe care le includ, precum i modele de proiecte
didactice oferite de ghidurile metodologice pentru toate ariile
curriculare.
Lucrarea nu exclude iniiativa elaborrii unor lucrri aparte,
ndeosebi la discipline din arii curriculare cum sunt: Om i societate,
Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, cu accente pe elementele
care sunt, n felul lor, nerepetabile, inconfundabile i nu se regsesc n
tratate cu totul speciale.

18

II. DIDACTIC GENERAL

I DIDACTICI SPECIALE

1. Precizri terminologice necesare

Conceptul de didactic a aprut n terminologia pedagogic n
secolul al XVII-lea datorit cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius,
autorul celebrei lucrri Didactica magna (1640). n concepia acestuia,
didactica trebuia s fie arta universal de a nva pe toi de toate.
De altfel, chiar termenul deriv din limba greac: didaktike, provenit
din verbul didaisken a nva pe alii.
Ramur a pedagogiei, didactica este constituit din dou pri:
Didactica general i Didacticile speciale (metodicile). Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate
disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul
su.
Didacticile speciale (ale specialitilor) abordeaz legitile
procesului de nvmnt adaptate la ceea ce are specific fiecare obiect
de studiu, sub aspectul att al finalitilor, ct i al coninuturilor, al
metodologiei i al evalurii activitii didactice.
Pn la introducerea, n Romnia, n anul de nvmnt 19981999, a noului Curriculum Naional, didacticile speciale (ale specialitilor) erau denumite metodici. Metodica (predrii unei discipline) era
definit ca o ramur a pedagogiei, care reprezint o teorie special a
predrii sau o didactic special (Dicionarul lui I.A. Kairov, un cunoscut pedagog rus). Metodica este rezultatul experienei didactice acumulate ntr-un domeniu sau altul. De aceea i se mai spune i didactic
special, deoarece privete un domeniu anume (adic o disciplin sau un
grup de discipline de studii anume n.n.) (A se vedea N. Radu .a., Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002, pag. 80).
n context, se face precizarea c, de fapt, e vorba de o didactic
aplicat (sublinierea noastr), diferit de metodic prin rigoare
experimental (B.F. Skinner), ceea ce aduce acestei discipline un
spor de calitate (Idem, pag. 86). Teza aceasta e susinut i de ideea c
prin psihologia educaiei (disciplin de studiu inclus n modulul
19

de pregtire pentru cariera didactic) i prin didacticile speciale s-au

creat premisele subordonrii experienei empirice, concentrat n
metodici i chiar integrrii n tiinele educaiei (Ibidem).
Explicaia de mai sus poate fi susinut inclusiv de termenul de
metodic, derivat din cel de metod, precum i de cel de metodist, adic specialist n domeniul studiului unui anumit obiect de
nvmnt. Termenul de didactic are o cu totul alt sorginte, aa cum
s-a vzut, i sugereaz o angajare mult mai complex a intelectului n
procesul nvrii.
Pe de alt parte, trebuie s se in seam de faptul c nsei
conceptele cu care opereaz Pedagogia i celelalte discipline din sistemul
tiinelor educaiei i dezvluie adevrata lor identitate atunci cnd sunt
implicate n ceea ce are specific fiecare dintre disciplinele de studiu.
Altfel spus, corelarea acestor discipline cu obiectivele, coninuturile i
tipurile de activiti pe care le studiaz disciplinele din modulul de
pregtire pentru cariera didactic se nfptuiete prin aceast component
a modulului, cunoscut sub denumirea de Didactica specialitii. De
altfel, dubla pregtire, teoretic i aplicativ, este indispensabil oricrui
specialist, fie el medic, inginer, economist, manager, jurnalist etc.
ntre didactica general i didacticile speciale exist un raport de
interdependen, de reciprocitate. Didactica general orienteaz didacticile speciale n rezolvarea unor obiective concrete specifice fiecrui
obiect de studiu. La rndul lor, didacticile speciale furnizeaz didacticii
generale date i situaii concrete, care in de specificitatea fiecrei discipline, prelucrate i incluse n coninutul didacticii generale. De altfel, nu
poate fi vorba de proces de nvmnt n form instituionalizat n afara
unor domenii ale realitii pe care le studiaz diferitele discipline de
studiu. Raiunea de a fi a didacticii generale este tocmai punerea la
dispoziia acestor discipline a unor orientri metodologice, care, adaptate
la specificul fiecrui domeniu al realitii (obiecte de nvmnt), s-i
ofere profesorului instrumentele cu ajutorul crora s-i nvee pe toi, de
toate.
n limbajul curent s-a ncetenit termenul de metodic, sinonim cu
sintagma didactic special sau didactica specialitii. Pentru a nu se
restrnge semnificaia acestor termeni doar la metode (de unde i conceptul de metodic) este mai potrivit, credem, s fie folosit termenul de
didactic, acestuia urmndu-i imediat denumirea disciplinei pe care o
servete: didactica limbii romne, didactica matematicii, a istoriei, a
psihologiei, a sociologiei, a filosofiei etc. Aceasta i pentru c, aa cum se
20

va vedea, metodica studierii unei discipline colare trateaz absolut

toate componentele procesului de nvmnt, ntregul traseu al acestuia,
nu doar metodele, care, privite i tratate ele nsele n sistem, conduc la
cunoscutul concept de metodologie (tiin a metodelor).
Pentru a fi i mai riguroi n stabilirea statutului didacticilor
speciale, a locului i ponderii acestora n noul curriculum al coninutului
nvmntului este necesar s se fac apel i la alte concepte frecvent
uzitate n vocabularul activitii didactice, spre a fi nelese corect.
Sintagma de metodologie didactic deriv, ca i termenul de
metodic, de la conceptul de metod, care, la rndul su, are la baz
dou cuvinte greceti: metha = spre, ctre; odos = cale; deci: cale,
drum spre, ctre.
Prin urmare, metodologia, n didactic reprezint, aa cum s-a mai
subliniat, tiina folosirii metodelor de nvmnt, calea urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale, n funcie de
particularitile specifice ale fiecrui obiect de nvmnt.
Conceptul de tehnologie didactic reprezint extinderea termenului de tehnic n domeniul educaiei prin intermediul unor mijloace tehnice, performante, inclusiv electronice. Ea implic abilitatea folosirii unor
metode i procedee de mare randament pentru obinerea de performane
notabile n educaie, potrivit domeniului aparte al fiecrei discipline.
Prin strategie didactic se nelege o modalitate complex de
abordare a predrii, nvrii, evalurii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, prin care s se poat realiza
finalitile stabilite la parametri de performan superiori (Strategii
didactice care s sporeasc angajamentul intelectual al elevilor n procesul
nvrii; Idem n vederea angajrii spiritului creator, al dezvoltrii
proceselor afective, al sporirii nivelului motivaiei n nvare .a.).
2. Domenii i concepte noi n procesul nvrii
n lucrarea Psihologia educaiei (autori: Nicolae Radu, Laura
Goran, Angela Ionescu, Diana Vasile, Editura Fundaiei Romnia de
Mine, Bucureti, 2002) este prezentat sintetic, dar argumentat, o nou
taxonomie a unor concepte, care au la baz didactica tradiional, aa
cum au evoluat ele de la J.A. Comenius pn la H. Aebli.
Un domeniu oarecum nou, cel puin ca denumire, sens i, mai ales,
ca importan, este cel al Psihologiei educaiei, disciplin inclus ntr-un
document oficial (Ordinul M.E.N. Nr. 3345/1999, printre disciplinele
care asigur pregtirea psihopedagogic i metodic a studenilor viitori
21

profesori). Esena psihologiei educaiei este nvarea, neleas ca proces general i esenial al formrii omului, adic: nvarea de informaii,
de capaciti i operaii ale gndirii, de emoii i sentimente, de relaii
sociale i de trsturi de caracter (Idem, pag. 63).
Parte a psihologiei educaiei, Didactica psihologic are ca baz
cercetarea experimental, realizat pe temeiul teoriilor nvrii, fiind
astfel o didactic a psihologiei. Didactica special sau particular
este o parte a didacticii psihologice () temeinic experimentat, care
n practic ia forma unei tehnologii didactice, n care se cunosc
punctele de pornire, instrumentele de lucru, iar rezultatele obinute se
testeaz riguros, pentru a fi comparate cu inteniile iniiale, cu
obiectivele operaionalizate propuse la nceput (Idem, pag. 80).
Pentru a argumenta necesitatea schimbrii opticii cu privire la
abordarea procesului nvrii, autorii lucrrii la care ne referim consider
cu totul justificat faptul c schimbrile socio-economice ce au avut loc n
ultima jumtate de secol au forat evoluia didacticii psihologice, a celei
pedagogice i a metodicilor de profil i astfel s-a ajuns la o adevrat
didactic a intelectului i apoi la tehnologii didactice, care reprezint una
din componentele eseniale ale curriculumului. Cci, fr progrese majore
n nvare, nici obiectivele i nici programele, orict de bine elaborate ar
fi nu pot duce la succes (Idem, pag. 81). De aici i nevoia unor cercetri
experimentale la nivel social, ceea ce se realizeaz prin reforme
naionale. Aceste reforme vor putea prelua din experiena anterioar i
vor rmne deschise la noi descoperiri realizate ca tehnologii didactice
experimentate, puse n practica colar.
3. Construirea noilor didactici
n condiiile societii contemporane
a) Argument
ntotdeauna, educaia i-a conturat ntregul ei demers, de la
obiective pn la evaluare, n funcie de cerinele societii pe care a
servit-o, prospectnd, n acelai timp, exigenele celei viitoare. Pentru
a cunoate nevoile de competene i capaciti ale intelectului uman pe
care le cultiv coala modern, prin ceea ce are specific fiecare dintre
disciplinele de nvmnt, este necesar s fie scoase la lumin
trsturile aparte ale societii contemporane, cerinele ei fa de
educaie. Asemenea competene i capaciti pe care le vor dobndi
cei ce sunt subieci ai educaiei trebuie stabilite i formulate pe baza
acestor cerine, a cror existen are un caracter obiectiv. Ele se
nfptuiesc prin contribuia specific a fiecrui obiect de studiu.
22

Iat, n cele ce urmeaz, cteva asemenea particulariti, urmnd

ca, pe baza lor, s aflm adevrul despre ceea ce au de fcut coala,
nvmntul n general, fiecare disciplin de studiu, n special, pentru
a putea rspunde nevoilor specifice, actuale i de perspectiv ale
societii.
b) Invazia informaional
Schimbrile produse n societatea contemporan sunt ilustrate,
mai ales, de ritmul fr precedent de acumulare a experienei umane,
exprimate ntr-o cantitate uria de informaii, de unde i cunoscuta
sintagm de explozie informaional.
Iat un singur argument n sprijinul acestei realiti: dup calculele
unor experi n domeniu, suma transformrilor care se produc azi n tiin
i n tehnic la un interval de doi, trei ani s-ar fi acumulat: la sfritul
secolului XIX-lea n 30 de ani, n epoca lui Newton n 300 de ani, n
epoca de piatr n 3000 de ani. Metaforic vorbind, rmnem analfabei
peste noapte, dac nu se iau msuri. Cum se constat, e vorba de un
decalaj ntre cantitatea nelimitat a acestor acumulri i capacitatea
limitat de a le recepta de ctre a celor ce nva, nu doar n perioada
colaritii, ci chiar pe parcursul ntregii viei. Creterea acestui decalaj
este un fenomen obiectiv i reducerea acestuia trebuie s constituie o
preocupare prioritar pentru toi cei ce slujesc nvmntul, pentru a
putea fi prevenite consecinele nedorite.
Este ndeobte cunoscut i acceptat faptul c problemele de acest
gen nu pot fi soluionate prin msuri de natur cantitativ, ci doar prin
aciuni ce in de latura calitativ a procesului didactic, prin separarea
informaionalului (a cantitii) de formaional i dezvoltarea cu prioritate,
pe ntregul traseu al procesului didactic, a capacitilor intelectului
(N. Radu).
c) Informaionalul, fa n fa cu formarea de capaciti i
competene
n didactica tradiional avea prioritate informaionalul, toat
atenia fiind ndreptat asupra lui, el fiind centrul instruirii. Or, chiar
dac pe aceast cale se asigura i formarea, aceasta din urm se afla pe
planul secund. Noua didactic, cea a intelectului, care pune accentul
pe formarea de competene i capaciti, nu exclude nsuirea de
informaii, fr de care nu poate fi conceput formaia. Dar, dac
altdat formaia era punctul final al instruirii, n noua didactic ea
constituie o prezen activ, legitim, chiar de la nceputul instruirii,
informaiile fiindu-i subordonate.
23

Realitatea exprimat mai sus presupune separarea explicit a

informaiei de formaie, stabilirea riguroas a ceea ce reprezint
aceast formaie i transformarea ei n obiective ale nvrii. Este
necesar ca informaia s fie subordonat obiectivelor formative, astfel
nct prin intermediul ei (al informaiei) cel ce nva s-i poat
construi treptat, contient i activ un anume mod de a gndi.
d) Informatizarea societii; reducerea ciclurilor de inovare
O not caracteristic, dominant, a epocii actuale o constituie procesul de informatizare a societii, n condiiile n care toate achiziiile n
tiin ncep s fie utilizate nu doar pentru crearea unor tehnologii noi, ci
i pentru aducerea acestora la nivelul de performane superioare, inclusiv
pentru ridicarea standardului de via al oamenilor. Iat ce afirm un
cunoscut specialist n domeniu, cu privire la aceast dominant a societii moderne: colile i facultile trebuie s dea tuturor elevilor i
studenilor o permanent cultur n domeniul calculatoarelor de care vor
avea nevoie, indiferent dac vor fi arhiteci, artiti, ingineri sau muncitori.
De aceea, prioritatea prioritilor noii revoluii tiinifico-tehnice o
constituie investiia n educaie, dotarea unitilor de producie i de
nvmnt cu calculatoare pentru nvarea limbajului lor i utilizarea lor
efectiv. n acelai timp, este necesar pregtirea ntregii populaii,
alfabetizarea n limbajul calculatoarelor, operaie egal cu a citi i a
scrie n era industrial (J.S. Schreiber, 1990, pag. 112).
O manifestare fireasc a ritmurilor extrem de rapide n evoluia
tiinelor o constituie reducerea ciclurilor de inovare, de aplicare a
noilor invenii i descoperiri. Dac pentru aplicarea n practic a unei
invenii, cum a fost, bunoar, motorul electric, n secolul al XIX-lea,
a fost nevoie de 65 de ani, la vremea lor, invenii ca radarul,
tranzistorul, microprocesoarele, bateria solar etc. au avut nevoie doar
de 2-5 ani de la data conceperii pn la producerea lor n serie. n
lumea computerelor, proiectele noilor modele apar naintea procesului
de producie i a apariiei pe pia a celor precedente. Iat cum
trsturile cele mai originale ale lumii moderne determin n mod
imperios formarea i dezvoltarea capacitii de aplicare n practic,
drept component esenial a profilului personalitii umane, care se
formeaz prin educaie (G. Berger, 1973, pag. 32).
e) Caracterul prospectiv al educaiei; educaie pentru viitor
O constatare cu implicaii presante, care ine de o particularitate
esenial a societii contemporane cu consecine dintre cele mai severe
pentru educaie, atrage atenia asupra faptului c nvmntul de azi
24

formeaz tnra generaie pentru a rspunde cel puin exigenelor deceniilor care se ntind cu mult n prima parte a mileniului trei; cci tinerii
care se afl acum pe bncile colilor i n amfitearele universitilor vor fi
nevoii s se integreze n societate n deceniile viitoare. n aceste condiii,
n zilele noastre nimeni nu se nate n societatea n care triete i nu va
muri n cea pe care a cunoscut-o (un antropolog american).
Pregtirea tinerilor ntr-o asemenea perspectiv are serioase implicaii n formularea obiectivelor educaionale, n coninuturile nvrii, n
metodologia i tehnologia didactic utilizat, n formele de organizare i
structurare a unitilor de nvare i a leciilor, precum i n ntregul
sistem de evaluare. Din aceast perspectiv, se poate desprinde o concluzie important pentru definirea unei aciuni educaionale cu adevrat
eficiente, care s rspund nevoilor societii viitorului, ceea ce presupune
c viitorul, relativ ndeprtat, trebuie descifrat i prefigurat n prezent,
pentru ca profilul personalitii umane specific acelei etape s permit
fiecrui individ integrarea social i profesional viitoare, adaptarea i
readaptarea continu la situaiile noi ce vor aprea, care nu pot fi
cunoscute n amnuntul lor, nc de pe acum.
Cu privire la aceast realitate obiectiv, ntr-un raport ntocmit
de o comisie a U.N.E.S.C.O., cu civa ani n urm, s-au emis unele
evaluri care sunt nc actuale i care, fr ndoial, i vor dovedi
valabilitatea i n viitor. Iat unele din aceste aprecieri: Pentru prima
dat n istorie, educaia pregtete n mod contient oameni pentru
tipuri de societi care nu exist nc. i tot pentru prima dat,
dezvoltarea educaiei, considerat pe scar planetar, tinde s precead
nivelul de dezvoltare economic. De asemenea, pentru prima dat n
istorie, diferitele societi ncep s resping un numr mare de produse
oferite de educaia instituionalizat (E. Faure, 1974, pag. 71, 79).
n asemenea mprejurri, un lucru este cert: omul va trebui s nvee
toat viaa, mai mult dect naintaii si, iar obligaia colii n a forma
omul, mai mult dect a-l instrui. Dac n trecut, n anii de coal, se
puteau da tnrului absolvent instrumentele necesare adaptrii lui la
condiii relativ stabile pn ieea din activitate, astzi se pune acut problema prelungirii aciunii educaionale i dup anii de coal, indiferent
de nivelul la care se asigur pregtirea. De aici i cunoscuta sintagm:
Educaia permanent, aciune ce a cptat i coninuturi care necesit
soluii de o mare complexitate n nfptuirea ei.
Cum se poate subnelege, este vorba de o asemenea pregtire a
tinerilor, nct ei s fie capabili s se adapteze cu uurin la realitatea
socio-profesional extrem de complex i dinamic n care va trebui s se
25

integreze, nvnd mereu, pe parcursul ntregii cariere profesionale,

indiferent de profilul meseriei, al profesiei, care nu este exclus s fie cu
totul alta dect cea asigurat n pregtirea iniial.
f) Interdependena structurilor sociale
O trstur caracteristic a societii contemporane, care i revendic locul i importana ndeosebi n ultimii ani, o constituie i creterea
gradului de interdependen al tuturor structurilor societii, ncepnd cu
relaia ntre persoane, ntre grupuri de persoane pn la relaia ntre
naiuni, ntre state, ntre grupuri de state. n societatea contemporan sunt
de neconceput izolarea i izolaionismul. Interrelaiile la toate nivelurile,
ncepnd cu cele dintre persoane i pn la cele din sfera cea mai larg a
existenei, sunt o necesitate obiectiv, un mod de existen, de supravieuire. O expresie cert a creterii gradului de interdependen este i
globalizarea, un termen nou, foarte frecvent n exprimarea relaiilor de
interdependen att interne, ct i externe, la nivel att naional, ct i
internaional.
Asemenea realiti angajeaz educaia, nvmntul n cultivarea n
rndul tinerilor a unor astfel de capaciti, atitudini i comportamente care
s faciliteze integrarea, cooperarea i comunicarea. Ceea ce impune formularea cu toat atenia a unor obiective de perspectiv, dar mai ales a
unor obiective comportamentale clare, asigurarea unor activiti de
nvare i coninuturi adecvate, precum i a unei tehnologii didactice
activizante care s pun tinerii n situaia nu numai de a cunoate, de a ti
cum s se integreze, ci i de a exersa, de a practica tot ce implic
asemenea capaciti.
A promova aceast tez nu nseamn ctui de puin a neglija
identitatea fiecrei structuri integratoare, ncepnd cu personalitatea
individului i continund cu identitatea unui popor, a unei naiuni.
Fiecare dintre aceste structuri are ceva ce face s fie ea nsi,
inconfundabil. Tocmai particularitile fiecrei uniti de structur
dau farmec, frumusee, atractivitate i durabilitate ntregului.
nfptuirea scopurilor i obiectivelor de o mare complexitate pe
care le incumb particularitile cu totul aparte ale societii contemporane presupune folosirea unor strategii didactice cu implicaii n toate
domeniile cunoaterii, ale nvrii, astfel nct s poat fi valorificat
oferta fiecreia din disciplinele de nvmnt, obligatorii i opionale,
incluse n noile planuri cadru de nvmnt.

26

III. COORDONATE NOI N EVOLUIA

NVMNTULUI PREUNIVERSITAR

1. Delimitri conceptuale
Ca orice activitate uman, prin calitatea sa de intenionalitate,
educaia are o finalitate care prin termenii n care este formulat are ca
int formarea profilului personalitii umane. Finalitile educaiei se
concretizeaz cel mai adesea n modele de personalitate, de tipuri i
profiluri umane i se exprim cel mai bine n ceea ce se numete ideal
educaional. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i creative (Legea nvmntului, nr. 85/1995,
art.3). Finalitile sistemului educaional reprezint un grupaj de enunuri
de politic educaional, care consemneaz, la nivelul Legii nvmntului, profilul de personalitate ateptat n perspectiva evoluiei societii
romneti. Ele stau la baza elaborrii Curriculumului Naional. Formulat
n termeni pedagogici, idealul educaiei exprim imaginea personalitii
umane, realizat la cel mai nalt nivel, corespunztor cerinelor unei
societi determinate n timp i spaiu; este modelul de om solicitat de
societate, model care sintetizeaz cerinele maximale formultate de
societate fa de acesta (N. Oprescu, 1996, pag. 89).
Problematica finalitilor, a teoriei obiectivelor educaiei a fost
determinat de nevoia definirii scopurilor generale ale sistemului de
educaie, a scopurilor specifice, precum i a sarcinilor care privesc
diferite laturi (dimensiuni) ale educaiei. Scopurile educaionale nu au
amploarea i fora idealului; ele oglindesc condiiile specifice ale unui
anumit moment istoric, din perspectiv apropiat. n acest sens, scopul
principal al educaiei este acela de a-i face pe oameni capabili s-i
continue educaia (educaia permanent, autoeducaia). Scopurile
reprezint perspective mai apropiate; se realizeaz ntr-un timp i n
forme bine determinate.
n nvmnt se opereaz cu scopuri care in de dimensiunile
(laturile) educaiei, de fiecare treapt (nivel) de colaritate, de ciclurile
curriculare. Un scop nseamn prevederea din timp a finalului unei
27

aciuni; el ofer activitii o direcie urmat n continuare. Cum se poate

constata, scopul este unic, rmne nemodificat timp ndelungat, pe cnd
obiectivele sunt multiple n cadrul strategiei i se schimb numai n
funcie de noile condiii. Un scop nseamn prevederea din timp a
finalului aciunii (atingerea intei); el confer aciunii o direcie, o
perspectiv. Diferenierea dintre scopuri i obiective const n faptul c
scopul este unic i rmne nemodificat timp ndelungat, pe cnd obiectivele sunt multiple n cadrul unei strategii i se afl n continu schimbare,
n funcie de modificrile ce survin n mediul de via respectiv.
Precizarea scopului educaiei este necesar pentru conturarea mai
clar a profilului personalitii ce trebuie format, ceea ce presupune un
nivel mai ridicat de generalitate. De aceea a aprut necesar i formularea
obiectivelor educaionale, ca verigi intermediare ntre scopul general i
activitatea concret a educatorului. Obiectivele educaionale reprezint,
astfel, o concretizare a scopului, indicnd ce se ateapt s devin elevul,
tnrul, ca rezultat al procesului didactic. Mai direct spus, ele definesc
modul n care trebuie s se comporte elevul dup ce a parcurs o anumit
experien de nvare. Astfel, scopul poate fi atins numai prin obiective,
iar acestea n-ar avea sens dac n-ar fi raportate la scop.
Obiectivul educaional exprim transformarea sau performana
pe care o nregistreaz, n formarea sa, elevul instruit, dup fiecare
secven de nvare; el se exprim n modul n care elevul face
dovada c a suferit o transformare, c a dobndit noi cunotine i, mai
ales, capaciti determinate de noile achiziii oferite de fiecare obiect
de studiu i care se manifest n comportamentul su.
Tehnologia modern a educaiei acord o deosebit atenie
modalitilor de formulare a obiectivelor pedagogice i, n consecin,
precizrii celorlalte elemente ale procesului de nvmnt. nti se
proiecteaz obiectivele (adic finalitatea, ceea ce se dorete s se
produc n final), apoi are loc aciunea de instruire, de nvare, iar n
ncheierea secvenei de instruire se constat i se msoar ceea ce s-a
obinut (evaluarea).
Cum se vede, ntre componentele procesului didactic exist o
strns interdependen, iar obiectivele ca o prim component a
acestuia reprezint i criteriul de baz dup care se face evaluarea.
Astfel, n noul curriculum al coninutului nvmntului, n spe n
programele de nvmnt, obiectivele reprezint prima component a
structurii lor. Toate pot fi i trebuie s fie formulate sub genericul de
capaciti, sugernd ideea c formarea lor are loc prin aportul
28

tuturor componentelor procesului didactic (predare, nvare, evaluare)

i al ofertei specifice a fiecrei discipline colare. Iat o nou dovad a
implicrii didacticilor speciale n realizarea finalitilor educaiei.
2. Noi indicatori n formularea
finalitilor nvmntului preuniversitar
Din ideile exprimate mai sus s-a putut desprinde constatarea c
societatea contemporan are nevoie nu de enciclopediti, ci de specialiti culi, care s dispun mai ales de competene i capaciti ale intelectului, cu ajutorul crora s poat rspunde marilor comandamente ale
societii actuale i, mai ales, ale celei viitoare.
Asemenea competene i capaciti se cultiv, n msur diferit, la
toate disciplinele de nvmnt, ele constituind, astfel, obiect de studiu
fundamental al tuturor didacticilor speciale, n rndul crora cele din
domeniile tiinelor sociale i umaniste ocup un loc prioritar. Nu se poate
vorbi ns de discipline de studiu dintre care unele s fie mai formative
dect altele, nici de diferenierea lor sub aspectul domeniilor competenelor i capacitilor pe care le exerseaz. Aceste valene formative
strict necesare n formarea personalitii tinerilor, n spiritul exigenelor
societii contemporane au fost deja sugerate i argumentate atunci cnd
au fost analizate i comentate aceste particulariti. Iat-le, n continuare,
concentrate n formulri sintetice, cu deschideri largi, care las loc s se
ntrezreasc ceea ce poate aduce specific fiecare obiect de studiu i care
se concretizeaz n finaliti specifice ale studiului fiecrei discipline de
nvmnt:
a) Capacitatea de adaptare (readaptare) la situaiile extrem de
dinamice, care apar inevitabil, face ca mobilitatea profesional s devin
o condiie esenial a integrrii i reintegrrii sociale i profesionale a
individului. Adaptarea la solicitrile concrete ale societii la un moment
istoric dat implic n mod necesar i capacitatea de transfer al informaiilor (care, astfel, nu rmn izolate, suspendate, ca un scop n sine),
precum i folosirea lor n situaii noi, diverse. Iar corelarea i integrarea
informaiilor n structuri i sisteme noi reprezint soluii reale n formarea
competenelor i capacitilor de adaptare i readaptare la noile situaii
impuse de societate. Toate disciplinele de nvmnt ofer asemenea
situaii, iar programele de studiu le evideniaz n formulri specifice.
b) Capacitatea de a aplica, de a utiliza n situaii noi, reale, noile
achiziii. O asemenea capacitate faciliteaz i formarea competenelor
29

implicate n adaptare i readaptare n funcie de gradul de mobilitate a

fenomenelor i proceselor realitii studiate. n procesul didactic,
orict de mari ar fi satisfaciile oferite n actul cunoaterii, nimic nu se
nva, totui, doar de plcerea, de dragul de a ti; de altfel, toate
achiziiile obinute sub forma diverselor categorii de informaii devin
un bun cucerit prin efort propriu, doar n procesul aplicrii, al folosirii
lor n situaii reale, aducnd astfel un spor calitativ i cantitativ n
realizarea obiectivului propus. Orice achiziie nou, mai ales dac este
obinut prin efort propriu i gsete cmp de aplicare n diverse
situaii noi. De altfel, acest cmp trebuie stabilit chiar n formularea
pentru fiecare lecie a obiectivelor operaionale, de o manier care s
aib n vedere inseria lor n chiar comportamentul elevilor.
c) Capacitatea de a nva cu mijloace proprii tiina de a nva;
altfel spus, a nva s nvei n perspectiva educaiei permanente. O
asemenea capacitate este strns legat, n general, de competenele de
comunicare, a crei sfer de formare este integrat, practic n toate
domeniile activitii de cunoatere, de nvare. Formularea unor
asemenea capaciti i tehnici (instrumente) de nvare apare, ntr-o
form sau alta, n moduri variate, potrivit specificului domeniului n care
se cultiv, n toate programele colare, ncepnd cu clasele primare. Prin
extensie, n manier concentric, ele se reiau, la un nivel din ce n ce mai
performant, pe parcursul ntregii perioade de colaritate, la toate disciplinele de studiu. Mai mult, ele se regsesc la un nivel adecvat i n forme
specifice chiar pe parcursul i la dimensiunile nvrii continue, ale
educaiei permanente.
Iat cteva asemenea capaciti ce pot fi cultivate pornind de la
oferta specific fiecrei discipline de studiu. Este necesar formularea mai
nti a unor obiective operaionale adecvate, care prin folosirea unor tehnologii didactice adecvate s transforme aceste obiective n comportamente stabile, ce vor constitui pentru elevi puncte de sprijin n drumul lor
spre nvarea continu. Acestea vor deveni obiective cadru pe ntregul
parcurs al nvrii.
1) Capacitatea de receptare a mesajelor orale formulate n modul
cel mai simplu i mai direct; fr tendina de a o minimaliza, aceasta
poate fi exprimat astfel: a ti s asculi, pentru a nelege i a tri cele
transmise; a ti s sesizezi sensul global (integral) al unui scurt mesaj
audiat (minidialog), al unei descrieri de persoane, obiecte, aciuni .a.; a
ti s reacionezi adecvat la diferite tipuri de mesaje .a.. Firete, marea
diversitate a domeniilor, a surselor, a temelor mari, a subiectelor etc.
30

transmise pe cale oral presupune o receptare corespunztoare, specific;

ea implic un mod adecvat de prelucrare mental imediat. Iar aceste
operaii sunt diferite de la o surs de transmisie la alta, de la un subiect la
altul. Diversitatea coninuturilor transmise pe cale oral presupune o
pregtire special pentru receptarea lor n funcie de particularitile
specifice ale fiecrui mesaj. Este menirea profesorului s-i iniieze pe
elevi cu privire la modul de a asculta un anume mesaj, n funcie att de
coninutul su, ct i de modalitile i canalele prin care este comunicat
prin intermediul cuvntului rostit. Cci, ntr-un fel se recepteaz un mesaj
oral din, spre exemplu, domeniul ariei curriculare Matematic i tiine
ale naturii i n alt fel din cel al ariei Limb i comunicare sau Om i
societate. Chiar n cadrul aceleiai discipline apar situaii n care att
emisia, ct i receptarea pe cale oral prezint unele note specifice, pe
care auditorii trebuie s le identifice, pentru a-i exersa capacitatea de a
recepta mesajele respective.
2) Capacitatea de exprimare oral presupune un exerciiu de
construcie (formulare) mental a unor mesaje sau secvene ale acestora i
de a le reproduce, ntr-o exprimare oral liber. Ea mai presupune tiina
de a integra achiziiile de vocabular n enunuri proprii (originale).
mprejurrile n care personalitatea uman e pus n situaia de a se
exprima oral, liber, n condiiile societii contemporane sunt extrem de
diverse, ncepnd cu alctuirea i comunicarea de programe, respectiv
argumentarea logic i coerent a acestora, continund cu participarea la
negocieri, care implic formularea att a unor ntrebri la care s se
obin rspunsul dorit, ct i a rspunsurilor participanilor la dialog
pentru a obine ctig de cauz. E un adevr de necontestat c persoanele
care dispun de o capacitate sporit de a se exprima oral, liber, au anse de
a-i asigura succesul n aciunea ntreprins. Iar nvarea acestei capaciti se asigur prin valorificarea specific a ofertei fiecrei discipline.
3) Capacitatea de receptare a mesajelor scrise sub forma tipriturilor sau a imprimatelor; mai direct spus, este vorba de tiina de a citi
i a nelege sensul mesajelor tiprite, imprimate. Aceste mesaje cunosc o
rspndire care, n ciuda invaziei audovizualului, a atractivelor mijloace
de informare n mas, cunosc o adevrat nflorire dovedit prin creterea,
n ultima perioad, a numrului de edituri, de redacii ale organelor de
pres, prin tirajele sporite ale crilor, revistelor, ziarelor etc.
Lectura crii reprezint o cale indispensabil de receptare a unui
volum imens, incomensurabil de informaii. nelegerea i valorificarea n
scop formativ a mesajelor transmise prin intermediul semnelor grafice
31

reprezint o aciune complex, cu implicaii n formarea unor competene

i capaciti angajate efectiv i productiv n procesul comunicrii. De
aceea, a-i nva pe elevi s nvee prin mijlocirea crii, a manualului
nseamn, de fapt, a-i nva cum s foloseasc o carte, cum s desprind,
s neleag coninutul esenial al textului tiprit, pentru c exist o
adevrat prpastie ntre a ti s citeti i a ti s nvei, a ti s explorezi
lectura, s te slujeti cum trebuie de acest mijloc special care este textul
tiprit (B. Schwartz, 1976, pag. 157).
Lectura crii, s-ar putea spune, este un adevrat instrument al
activitii de nvare. Pentru ca el s devin cu adevrat operant, cel
care-l posed va trebui s-l poat utiliza n condiiile foarte diferite pe
care le ofer expresia tiprit. Realitatea pe care o nfieaz litera
crii ia o multitudine de forme i modaliti de expresie, n ce privete
att coninutul, ct i modul de exprimare. Aceast realitate este oglindit corespunztor n cursuri, n manuale i n alte creaii scrise (tiprite) n funcie de ce au ele aparte. De aceea, iniierea elevilor i studenilor n tehnici eficiente de nvare, prin mijlocirea crii, trebuie
asigurat n funcie de modul de exprimare, de limbajul specific folosit
la fiecare disciplin de nvmnt. Chiar n cazul disciplinelor din
aceeai arie curricular, apar diferene din acest punct de vedere, pe
care profesorul trebuie s le prezinte elevilor nsoite de explicaiile
corespunztoare, pentru ca nvarea prin mijlocirea crii s fie cu
adevrat productiv.
4) Capacitatea de exprimare scris. Fa de exprimarea oral,
exprimarea scris este mult mai complex. Ea implic, pe lng corectitudinea formulrii enunurilor, i realizarea grafic a coninutului comunicrii. De altfel, adevrata menire a scrisului este aceea de comunicare, de
redactare, prin intermediul grafemelor (semnele grafice ale literelor), a
unor coninuturi informaionale formulate n diferite contexte, n funcie
de obiectivele propuse. Scrisul se folosete fie pentru a consemna informaiile transmise pe cale oral, fie pentru a le sintetiza i a le nregistra n
diferite forme (notie, nsemnri, conspecte etc.), fie pentru a redacta lucrri diverse de anvergur diferit, n funcie de multiplele situaii care
solicit comunicarea prin intermediul scrisului. Chiar n situaia n care
informaiile recepionate din diverse surse pot fi consemnate prin tehnic
electronic, ceea ce diminueaz n mare msur nevoia scrisului cu instrumente grafice (manuale, mecanice, electronice), scrisul va rmne mult
vreme un instrument al activitii intelectuale. Indiferent de modul n care
este consemnat, comunicarea n scris reprezint o capacitate care presu32

pune rigoare, efort suplimentar de gndire, de sintetizare a coninutului

exprimrii, acuratee att cu privire la aspectul grafic al scrisului propriuzis, ct i din punct de vedere ortografic. n acest sens, exprimarea n scris
presupune un efort intelectual mult sporit fa de cea oral. Iar n acest
efort este implicat i un anume limbaj specific fiecrei discipline de studiu pe care o avem n vedere, un mod de exprimare care s pun beneficiarul, care recepteaz mesajul scris, n situaia de a nelege toate inteniile pe care le-a avut n vedere autorul gndurilor, al imaginilor, al semnificaiei celor exprimate prin intermediul semnelor grafice.
3. nvarea creativitii
Societatea contemporan se caracterizeaz i prin schimbarea
criteriului de evaluare a nsui nivelului de dezvoltare a diferitelor ri.
Astfel, ri precum Japonia, SUA, Germania se afl n prezent n fruntea
ierarhiei mondiale, datorit capacitii lor de a inova la nivelul tehnicii de
vrf. Implicaiile umane ale schimbrii criteriului dezvoltrii sunt dramatice, deoarece pentru a inova la nivelul tehnicii de vrf, este nevoie nu
de o elit creatoare, ci de o mas creatoare (N.Radu). n aceste condiii,
nsi problema cultivrii creativitii se pune n termeni cu totul noi.
Progresul social este de neconceput fr activitatea creatoare a celor care realizeaz valori materiale i spirituale. De aceea, unul din elurile
majore ale nvmntului contemporan, cu cele mai mari anse de asigurare a progresului societii, l constituie cultivarea spiritului creator,
dimensiune esenial a profilului personalitii omului societii de astzi.
Creativitatea este considerat forma cea mai nalt a activitii
omeneti. De aceea, este explicabil preocuparea statornic a specialitilor n acest domeniu pentru delimitarea corect a sensului creativitii
n condiiile societii contemporane, att n general, ct i n particular, n
activitatea colar.
Pn nu de mult, a existat tendina ca procesul creaiei s fie asociat, aproape n exclusivitate, cu conceptele de talent, de geniu sau de
om cu nzestrare nativ deosebit, chiar ieit din comun, fiind vorba,
cum se vede, de aprecieri sinonime cu dobndirea capacitiilor creatoare
numai pe calea informaiei ereditare. Asemenea orientri nu s-au putut
impune, deoarece actul creaiei nu trebuie identificat, confundat doar cu
zestrea nativ; el n-are nimic misterios, fiind legat, n msur considerabil, de munc, de efort intelectual, de activitatea contient a individului,
care presupune cutare, deliberare, consum maxim de energie neuro-psihic.
33

n activitatea de nvmnt, sensul creativitii are nuane cu totul

aparte, cel puin prin aceea c, din capul locului, nu este vorba neaprat
de a forma creatori n nelesul propriu-zis al termenului, ale cror
produse creative s fie originale i s contribuie direct la progresul vieii
i activitii sociale. n procesul didactic este vorba, mai ales, de
formarea unor capaciti de cunoatere, care vor deveni fundamente ale
procesului creator real, atunci cnd tinerii intr n fluxul vieii i
activitii productive, ca furitori de bunuri materiale i spirituale. n
acest sens, problema care se pune n prezent n nvmnt este aceea a
folosirii unor metode i tehnici, n activitatea cu elevii, care s permit
nvarea creativitii (N. Radu).
n procesul de nvmnt nu intereseaz att produsul elevilor
ca valoare social intrinsec, ct n plan psihologic, supleea soluiei
gsite pentru rezolvarea obligaiilor colare; intereseaz msura n
care soluiile gsite n rezolvarea acestor probleme produc elevilor o
stare de surpriz, triri afective, care reanim dorina i curiozitatea de
a descoperi i alte ci, alte soluii mai elevate, mai elegante.
Asemenea performane colare sunt posibile numai prin solicitarea
factorilor intelectuali, ncepnd cu spiritul de observaie i, progresiv,
pn la formele complexe ale gndirii i ale imaginaiei creatoare. Astfel
de performane presupun, cu necesitate, restructurri radicale n metodologia nvrii, crearea unei atmosfere propice, care s elibereze elevii de
tensiuni, de team, de fric de pedeaps sau admonestare, o atmosfer
care s favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea n activitatea de
nvare. ntr-o asemenea atmosfer, chiar i tinerii cu tendine spre
pasivitate, neobinuii cu efortul intelectual, intr treptat n procesul
muncii intelectuale, prind gustul rezolvrii problemelor colare; ei i
elibereaz, treptat, energiile latente, psihice, prin dorina de autoafirmare.
Pe un asemenea traseu, se poate vorbi de o atmosfer creatoare, a clasei
sau a grupului social, care poate duce, n cele din urm, la crearea
omului creator.
Pentru a nelege mai bine sensul pe care-l are creativitatea, este
sugestiv caracterizarea fcut, cu muli ani n urm, dar actual i n
zilele noastre, de un cunoscut psiholog romn, persoanelor care se
disting printr-o gndire creatoare: Persoanele caracterizate prin
gndire creatoare () ajung mai repede la idei i principii noi,
ajung s descopere noi relaii ntre obiecte i fenomene, noi metode
sau procedee de investigaie (), s realizeze forme artistice noi etc.
Creatoare, n sens individual-psihologic, poate fi i gndirea unei
34

persoane care ajunge s descopere lucruri deja cunoscute pe o cale

independent. Creatoare este i gndirea unui elev care gsete
rezolvarea unei probleme de matematic pe o cale diferit, eventual
mai elegant dect cea din manual, sau dect cea care a fost
prezentat de ctre profesor n clas, chiar dac modul de rezolvare de
ctre elev nu este nou pentru tiin (Al. Roca, 1967, p. 11).
Iat, n cele ce urmeaz, cteva cugetri, adevrate aforisme, ale
unor ilustre personaliti ale culturii, prezentate fr comentarii, care
argumenteaz convingtor consideraiile de mai sus: Exist n prima
copilrie o prospeime a imaginaiei, o curiozitate neobinuit, un fel
de geniu poetic, pe care savanii sau artitii ajuni la maturitate nu le
pot regsi dect cu mare greutate. Totul ncepe cu poezia, dar nimic
nu se face fr tehnic. Iat de ce trebuie ca poezia s fie pretutindeni
att de prezent, nct ucenicia mecanicii s nu sectuiasc sursa vie a
creaiei (G. Berger, pag..19). Creator este oricine n meseria sau
ocupaia sa, dac nu se mulumete s svreasc n chip mecanic
ceea a apucat din moi-strmoi, ci caut i el s adauge locului unde
ade, lucrrii ce furete, ceva din personalitatea sa () elementul
creator nu trebuie s-l cutm numai n aa-zisele activiti superioare.
n orice activitate i n orice fptur uman el se poate gsi
(I.C.Petrescu, 1973, pag.73).
Ceea ce trebuie reinut, cu privire la cultivarea creativitii n
activitatea de nvmnt, este faptul c n zilele noastre i face tot
mai mult loc concepia c, la orice persoan normal, sntoas, poate
fi cultivat i dezvoltat creativitatea, ntr-o msur mai mare sau mai
mic.
Pe de alt parte, ns, n orice domeniu de activitate, creativitatea
presupune unele nsuiri motivaionale i de caracter, cum sunt:
sensibilitate ridicat pentru un anumit domeniu, interese dezvoltate,
curiozitate deosebit, tenacitate n faa dificultilor, atitudine pozitiv,
de ncredere n faa unor riscuri rezonabile (ncercri, ndrzneal), dar
nu hazard.
Cultivarea spiritului creator la elevi poate avea loc la toate
disciplinele de nvmnt. n acest sens, nu este vorba de metode
speciale, utilizate n vederea cultivrii spiritului creator, ci, mai degrab,
de folosirea celor cunoscute, dar ncadrate n strategii didactice folosite de
o manier care s antreneze elevii n activitatea de nvare, n nsui actul
descoperirii noilor achiziii, precum i, mai ales, al aplicrii lor
creatoare n realitatea practic. De altfel, stabilirea domeniilor de aplicare
35

n practic a cuceririlor procesului nvrii prin aport (efort) propriu

reprezint un foarte potrivit mijloc de stimulare a creativitii.
Am extins aceast tem, a creativitii, pornind de la premisa c
este productiv ca, prin dezvluirea modului n care se pune problema
cultivrii creativitii la elevi, s sugerm, indirect, chiar soluii prin
care se poate nfptui acest deziderat major al nvmntului
contemporan; disciplinele de studiu din toate ariile curriculare
Limb i comunicare, Om i societate, Matematic i tiine ale
naturii, Tehnologie etc. , prin obiectivele i coninuturile lor
aparte, prin identificarea i explicarea unor fapte, procese si concepte
specifice i prin realizarea unor conexiuni n ntregul sistem, aduc o
contribuie marcant la cultivarea creativitii.
4. Repere conceptuale i organizatorice ale Noului Curriculum
Naional; implicaii ale acestora n didacticile speciale
a) Perspective ale noului tip de coal preuniversitar
Finalitile nvmntului preuniversitar, cu cele dou segmente
ale sale, obligatoriu (primar gimnazial) i cel liceal, izvorsc din nsui
idealul educaional, formulat n chiar Legea nvmntului. Aceste
finaliti au n vedere profilul de personalitate pe care nvmntul, n
ntreaga sa structur, tinde s-l formeze, potrivit nevoilor societii, n
perspectiva evoluiei sale. Din aceast ipostaz, finalitile nvmntului
preuniversitar, ale liceului ndeosebi, solicit formarea unui absolvent n
msur s decid asupra propriei cariere, s contribuie la articularea
propriilor trasee de dezvoltare intelectual i profesional, s se integreze
activ n viaa social (M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic Limb i comunicare, 2002, pag. 8). Iat, n sintez cteva detalieri, ale obiectivului
formulat mai sus, valabile pentru toate ariile curriculare: formarea la elevi
a capacitii de a reflecta asupra realitilor vieii i activitii umane prin
corelarea i integrarea informaiilor dobndite din diferite domenii ale
cunoaterii; valorificarea experienei proprii n scopul formrii unei
orientri profesionale optime; dezvoltarea i exersarea capacitii de
integrare n grupuri socio-culturale, precum: familie, prieteni, mediu
profesional etc.; dezvoltarea competenelor funcionale, relaionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire critic, luarea deciziilor,
prelucrarea i utilizarea unor informaii complexe; formarea autonomiei
morale .a.
36

Din analiza, fie i sumar a finalitilor colii preuniversitare se

desprind cel puin dou observaii semnificative pentru practica educaional: dominanta formativului prin accentul pus pe capaciti i
competene, precum i faptul c, ntr-o msur mai mare sau mai
mic, toate disciplinele colare au partea lor de contribuie la
realizarea acestor finaliti.
n aceeai ordine de idei, nu poate fi exclus componenta
metodo-logic n atingerea finalitilor spre care se tinde, cu
privire, ndeosebi, la procesul nvrii i cultivrii interesului i
motivaiei elevilor pentru angajarea lor hotrt ntr-un asemenea
demers. Pentru aceasta e necesar o diversificare gradual a ofertei curriculare, conform filierelor, profilurilor i specializrilor, n
scopul multiplicrii anselor de a alege (Idem, pag. 8-9). n
asemenea condiii, profesorul trebuie s-i orienteze ntregul efort
spre ndeplinirea rolului su de organizator i mediator al experienelor de nvare pe care le exerseaz elevii.
b) nvmntul liceal n faa societii viitoare
n condiiile societii contemporane, nvmntul preuniversitar
trebuie s marcheze trecerea cu hotrre de la un enciclopedism al nvrii, imposibil de atins n raport cu viteza de multiplicare a informaiilor,
la folosirea unor tehnici i strategii care s asigure prelucrarea informaiilor i transformarea lor n comportamente dominate de capaciti i
competene de tip funcional.
n prezent, ca urmare a reglementrilor stabilite cu privire la planul
cadru, liceul este structurat pe filiere, profiluri i specializri (a se
vedea tabelul 1), ceea ce permite o real diversificare a parcursului colar,
potrivit intereselor i aptitudinilor elevilor, la vrsta adolescenei, precum
i o redistribuire a resurselor, astfel nct s se asigure promovarea elitelor
pe oricare dintre aceste filiere.
Tabelul 1
Filier
Teoretic

Profil

Specializare
Filologie
tiine sociale
Matematic-Informatic
tiine ale naturii
37

Filier
Tehnologic

Profil
Tehnic

Resurse naturale
i protecia
mediului

Servicii
Vocaional

Sportiv
Arte vizuale
Arte muzicale
i dramatice
Militar (M.Ap.N.)
Militar (M.I.)
Teologic

Pedagogic

38

Specializare
Electronic i automatizri
Electrotehnic
Telecomunicaii
Mecanic
Lucrri publice - Construcii
Textile - pielrie
Chimie industrial
Protecia mediului
Silvic i prelucrarea mediului
Veterinar
Agricol i agromontan
Industrie alimentatr
Turism i alimentaie public
Economic, administrativ
Pot
Arte plastice
Arhitectur
Muzic
Teatru
Coregrafie
Matematic-informatic
Muzici militare
Matematic-informatic
tiine sociale
Ortodox
Catolic
Adventist
Mulsuman
Penticostal
Baptism
Unitarian
Reformat
Bibliotecar-documentarist; instructor-animator; instructor pentru activiti extracolare; pedagog colar

c) Ciclurile curriculare, un nou model de unitate i continuitate

n organizarea nvmntului
n ultima perioad, cercetrile cu privire la psihologia vrstelor
i la teoriile nvrii au cunoscut o evoluie spectaculoas, ndeosebi
ca urmare a unei atenii sporite acordate redefinirii i reconstruirii
aspectelor educaionale ale vrstelor colare. n centrul preocuprilor
specialitilor au stat, mai ales, perioadele copilriei i ale adolescenei.
Structura sistemului de nvmnt romnesc, din motive mai mult
sau mai puin cunoscute, nu a inut pasul cu rezultatele investigaiilor
fcute, inclusiv de specialiti romni, n domeniul psihologiei nvrii,
ceea ce, n ultim instan, a necesitat intervenii hotrte n nsi
structura formal a sistemului. Soluia a constat n introducerea ciclurilor
curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul n sine, ci a adus coreciile
necesare, n vederea asigurrii unitii i continuitii segmentelor sale.
Ciclurile curriculare (prezentate n schema 1) sunt perioade ale
colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, chiar din niveluri (trepte)
diferite de colarizare, care au ca elemente comune att obiective, ct
i activiti de nvare i coninuturi. Construirea acestor cicluri
curriculare urmrete asigurarea unitii i continuitii procesului
didactic, n toate structurile sale, ndeosebi sub raportul obiectivelor,
al coninuturilor i al metodologiei didactice; ceea ce presupune un
transfer de metode didactice, precum i stabilirea unor conexiuni
explicite la nivelul ntregului curriculum.
Iat, n continuare, cum sunt constituite aceste structuri, cu
denumirea fiecreia, denumiri care sugereaz chiar obiectivele lor
specifice, precum i modalitile de realizare a acestora.
Ciclul achiziii fundamentale este constituit din grupa pregtitoare de la grdini (denumit astfel pentru c are ca obiectiv fundamental pregtirea copiilor din ultima grup precolar pentru adaptarea
lor la specificul activitii colare) i clasele I i a II-a ale colii primare.
Achiziiile fundamentale, pe care le sugereaz chiar denumirea
acestui ciclu curricular, au n vedere asimilarea de ctre copiii de vrst
precolar din aceast grup i elevii din clasele I i a II-a a elementelor
de baz ale principalelor limbaje convenionale: citit, scris (comunicare
oral i scris), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de
alfabetizarea iniial a copiilor. Un alt obiectiv l constituie stimularea
acestora n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat.
Asemenea obiective se leag foarte bine de stimularea potenialului
39

creativ, a imaginaiei i a spiritului de observaie ale copiilor. Toate aceste

obiective stimuleaz, n acelai timp, cultivarea motivrii pentru nvare,
neleas ca o activitate social.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i
clasele a V-a i a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru activitatea de nvare. Aceste capaciti se refer, printre altele, la: exersarea comunicrii corecte, orale i
scrise, inclusiv prin citire-lectur, n scopul receptrii corecte a mesajului
scris-tiprit; dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de
folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru
exprimarea corect n situaii variate de comunicare; dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea
gndirii autonome i a capacitii de integrare n mediul social.
Ciclul de observare i orientare cuprinde clasele VII-IX i are ca
obiectiv specific orientarea elevilor n vederea exprimrii libere a opiunii
colare i profesionale ulterioare. El urmrete descoperirea de ctre elevi
a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul construirii unei imagini
de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a ceea ce se dobndete
prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional;
dezvoltarea, n continuare, a capacitii de a comunica, folosind diferite
limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitilor
fa de integrarea n mediul social.
Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI, are ca obiectiv
major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd,
n acelai timp, o pregtire general pe baza disciplinelor colare din
trunchiul comun de discipline i a opiunilor din celelalte discipline.
Ciclul de specializare, alctuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru
elevii care urmeaz la seral), are ca obiectiv prioritar prespecializarea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe
piaa muncii.
Cum se constat cu relativ uurin, chiar dac fiecare ciclu
curricular are obiective proprii, acestea se circumscriu, fiecare la locul
su, n sistemul ntregului nvmnt, structura acestuia avnd un
caracter unitar. ntre obiectivele specifice fiecrui ciclu curricular
exist o continuitate fireasc, iar realizarea lor n ansamblu asigur,
implicit, nfptuirea obiectivelor generale ale nvmntului potrivit
exigenelor societii contemporane i ale celei viitoare, n care se vor
integra tinerii dup ncheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor
continu.
40

41

Schema 1

IV. RECONSIDERAREA DEMERSULUI

CURRICULAR I DIDACTIC
N DIDACTICILE SPECIALE
1. Clarificri terminologice necesare
n ultimele decenii, n practica educaional i n literatura de
specialitate s-a ncetenit termenul de curriculum. Departe de a fi un
concept nou, folosirea lui fiind anticipat i marcat cu mult timp n urm,
nelesul su a cptat de-a lungul anilor accepiuni diferite, sfera sa de
cuprindere mergnd pn la nglobarea a tot ce cuprinde educaia,
devenind un termen de referin pentru toate componentele procesului
educaional. n definiia formulat la Seminarul U.N.E.S.C.O. ce a avut
loc la Hamburg (1974), Curriculum-ul conine orice activitate educativ
elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n instituia nsi
sau n afara ei.
n sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata
parcursului su colar.
n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele
eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care
coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul,
denumirea de curriculum formal sau oficial (M.E.N., 1999, pag. 9).
Folosirea termenului de curriculum s-a extins, n prezent, i asupra
procesului educaional n ntreaga lui complexitate, n stabilirea att a
finalitilor, care se afl la temelia coninutului nvmntului (a planurilor de nvmnt, a programelor colare, a ghidurilor metodologice),
ct i a metodologiei instruirii, devenind astfel un termen de referin
pentru toate componentele procesului de nvmnt.
2. O nou viziune n elaborarea curriculumului colar
Analiza particularitilor specifice ale epocii contemporane, precum
i prospectarea evoluiei sale din perspectiva nevoii de educaie au
determinat aezarea finalitilor nvmntului n faa ntregului de42

mers didactic. Ceea ce presupune ca traseul parcurs n continuare s fie

subordonat rspunsurilor la ntrebarea de ce se nva; iar apoi, n ordinea
fireasc a lucrurilor, s se formuleze coninuturile (rspunsuri la
ntrebarea ce se nva), urmate de rspunsurile la ntrebarea cum se
concepe ntreaga strategie i metodologie de parcurgere a traseului
predare nvare evaluare.
Este vorba despre o orientare pragmatic a aplicrii curriculumului, de corelarea unitilor de coninut cu competenele specifice, ceea ce
permite profesorului s fac legtura fireasc, logic, ntre ce se nva, de
ce se nva i cum se concepe i se desfoar ntregul proces, menit s
asigure formarea i cultivarea capacitilor intelectului la elevi, capaciti
care se vor concretiza n chiar comportamentul acestora.
Deoarece rspunsurile la ntrebarea de ce au fost deja prezentate
prin chiar felul n care au fost formulate finalitile nvmntului
contemporan, rmn de stabilit, n continuare, rspunsurile la ntrebarea
ce se nva, n funcie i de domeniile specifice n care este angajat
fiecare disciplin de studiu. Se au n vedere att elementele specifice,
aparte ale fiecrei discipline, ct i integrarea i corelarea acestora cu
ntregul circuit al arcului cunoaterii; este vorba de realizarea a ceea ce
trebuie s fie intradisciplinaritatea i interdisciplinaritatea.
Coninutul nvmntului este componenta procesului didactic
cea mai mobil i mai deschis la progresele cunoaterii. Punerea lui de
acord cu ritmurile dezvoltrii tiinei i tehnicii nu se poate face prin
adugare, prin adiionare, nici eventual prin nlocuirea a ceea ce e
vechi i depit cu achiziii noi. ntruct studiul tiinelor, al tehnicii i
tehnologiei constituie baza comun a pregtirii pentru toate profesiile,
coninutul nvmntului trebuie astfel conceput nct s satisfac
exigenele unei munci tot mai intelectualizate, ale unor profesii tot mai
mobile. Apar domenii noi ale cunoaterii, de o mare actualitate, cum
sunt: protecia mediului, exploatarea raional a resurselor naturale,
educaia n domeniul demografic, educaia nutriional, educaia
pentru comunicare i cooperare .a.
Cercetrile cu privire la stabilirea coninutului nvmntului au
conturat, pe de alt parte, adevrul potrivit cruia cultura general nu
poate fi considerat n afara profesiei. Pe temeiul ei se cldete, de
fapt, cultura de specialitate. De aceea, coninutul nvmntului
trebuie astfel formulat nct s ofere cadrul optim pentru formarea
unor specialiti culi, dotai cu competen profesional.
43

n acest sens, n cadrul diferitelor domenii ale cunoaterii se constat o schimbare a raportului dintre categoriile de informaii (fapte, date,
descrieri etc.), pe de o parte, i teoreme, reguli, norme, principii, legi etc.,
pe de alt parte, n favoarea acestora din urm. Dezvoltarea tiinei i
tehnicii contemporane pune n eviden criterii de selectare i clasificare a
informaiilor cu totul deosebite. Pe baza unor asemenea criterii se trece de
la organizarea informaiilor dup criteriul descrierii i clasificrii la
constituirea unor structuri conceptuale, la relevarea unor concepte fundamentale, cum ar fi: structur, interaciune, sistem, model, stare, proces,
mrime, informaie, comunicare, reglare, autoreglare, ordine, probabilitate, energie etc. Conceperea coninutului procesului de nvmnt
permite, astfel, condensarea, concentrarea unei cantiti mai mari de
informaii, cu reale valene formative, a cror valoare crete considerabil,
n condiiile n care au loc o angajare sporit a efortului intelectual, o mai
eficient continuitate a celor angajai n procesul nvrii.
3. Documente ale curriculumului formal (oficial)
Folosind ca surs de informare nemijlocit documente ale curriculum-ului formal (Planurile de nvmnt, Programele colare i, ndeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), precum i informaii
pertinente din surse bibliografice, ndeosebi din domenii aparinnd
sistemului tiinelor educaiei, prezentm, n sintez, documentele de baz
ale curriculumului formal.
a) Planurile cadru de nvmnt sunt documente oficiale,
aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu
i numrul minim i maxim sptmnal de ore pentru o anumit clas
(resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se
ntocmesc pentru toate treptele, profilurile i specializrile aflate n
sistemul de nvmnt.
Planurile cadru de nvmnt reprezint documentele
reglatoare eseniale care direcioneaz resursele de timp ale procesului
de predare nvare. Pentru nvmntul obligatoriu ele cuprind, pe de
o parte, activiti comune tuturor elevilor, de la toate colile din ar, n
scopul asigurrii de anse egale acestora; pe de alt parte, n aceste
documente ale coninutului este prevzut activitatea propriu-zis, pe
clase de elevi, n scopul diferenierii parcursului colar potrivit vrstei,
intereselor, nevoilor i aptitudinilor specifice ale elevilor. Aa cum se
poate constata, o asemenea modalitate de folosire a timpului colar
44

asigur planurilor de nvmnt caracterul unor instrumente de politic

educaional, care afecteaz, n primul rnd, nu doar normele cadrelor
didactice, ci organizarea parcursului de nvare al elevilor. Astfel, unitile colare devin responsabile ntr-o mai mare msur fa de calitatea
nvrii, de angajarea elevilor n rolul lor de subieci ai nvrii,
conform uneia din Dimensiunile noutii aflate n Noul Curriculum
Naional, formulat astfel: Plasarea nvrii - ca proces n centrul
demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea
ce elevul a nvat) (1998, pag. 14).
b) Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numrului
minim de ore pe sptmn prevzute pentru fiecare disciplin obligatorie
n parte. La numrul de ore incluse n trunchiul comun, coala, prin
organismele proprii de conducere, va aduga ore din cele alocate pentru
disciplinele opionale. Pentru prima dat, noul curriculum prevede nu
doar discipline obligatorii, pentru toate unitile de nvmnt, ci i
discipline opionale, care se afl la fiecare treapt a pregtirii colare. n
vederea asigurrii egalitii anselor pentru toi elevii, evaluarea se face n
raport cu ceea ce ofer trunchiul comun. n felul acesta, prin Planul-cadru,
colile au posibilitatea s se raporteze la un curriculum comun, cu un
numr de ore obligatorii pentru toi elevii, n proporie de 75% - 80%,
avnd posibilitatea de a decide asupra unei proporii de circa 20%-25%
din programul colar al elevilor.
c) Ariile curriculare constituie grupri n viziune multi i/sau
interdisciplinar asupra obiectelor de studiu, cuprinse n planurile cadru
de nvmnt. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe apte arii
curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natur epistemologic i
psihopedagogic. Iat care sunt aceste arii curriculare: Limb i
comunicare, Om i societate, Matematic i tiine ale naturii, Arte,
Educaie fizic i sport, Tehnologii Consiliere i orientare. Noile
programe colare sunt alctuite, pentru fiecare clas, pe arii curriculare.
Iat ariile curriculare din Planul cadru de nvmnt:
Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din
disciplinele: Limba i literatura romn, Limbi moderne;
Aria curricular II: Matematic i tiine ale naturii, constituit
din: Matematic, tiine ale naturii;
Aria curricular III: Om i societate, cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaie antreprenorial,
Filosofie;
45

 Aria curricular IV: Arte, cu disciplinele: Educaie plastic,

Educaie muzical;
Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu disciplina
Educaie fizic;
Aria curricular VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie tehnologic;
Aria curricular VII: Consiliere i orientare.
Aa cum se poate constata din trecerea n revist a ariilor curriculare, aria curricular Consiliere i orientare este un domeniu nou n
Planul de nvmnt (n nvmntul primar, aceast arie are un caracter
opional). Coninutul consilierii i orientrii cuprinde recomandri care
oblig cadrele didactice la o cunoatere temeinic a elevilor, deoarece
consilierea nu poate fi nfptuit fr a se cunoate trsturile eseniale
ale personalitii lor. Iat cteva elemente care pot constitui repere din
acest punct de vedere: consiliere n chestiuni ce in de tehnici de nvare
eficient, de orientare colar, de nivelul resurselor intelectuale ale elevilor, att pentru cei cu rmneri n urm, ct i pentru cei cu posibiliti de
a obine performane superioare, consiliere n aspecte legate de viaa
personal a elevilor, n chestiuni legate de specificul nvrii la anumite
discipline colare .a.
Obiectivele, coninuturile i modalitile de realizare a tot ceea ce
ine de aria curricular Consiliere i orientare se stabilesc de ctre cadrele
didactice. n colile n care funcioneaz psihologi sau pedagogi colari,
orele de consiliere i orientare se susin, cu precdere, de ctre acetia, fie
n echip cu ali profesori desemnai de Consiliul de administraie al
colii, fie individual.
d) Curriculum la decizia colii
Una din transformrile radicale produse n nvmntul romnesc
n ultimii ani a fost crearea condiiilor care au permis unitilor colare i
universitare s-i asume o anume autonomie specific, s-i poat exprima opiuni cu privire la unele din componentele de baz ale structurilor
nvmntului. Poate, cea mai spectaculoas cucerire, din acest punct de
vedere, o constituie posibilitatea unitilor colare de a interveni n stabilirea unor repere precum efectivele maxime i minime de ore sptmnale pe clase i ani de studiu, efectivul de ore pe discipline, delimitarea
trunchi comun discipline opionale, concomitent cu descentralizarea
curricular, spre a ncuraja parcursurile individuale de nvare (n:
M.E.C. Planuri cadru de nvmnt, pentru nvmntul preuniver46

sitar; Noul curriculum naional al colilor i liceelor, Editura Corint,

pag. 9, 1999). Ne limitm doar la aceste msuri, care in nemijlocit de
tema la care ne aflm. Ideile enunate stimuleaz dreptul de a lua decizii,
conferit unitilor de nvmnt, i nu n probleme ce ar ine, spre exemplu, de regulamente de ordine interioar, ci n repere ce se afl n segmente de baz ale Curriculumului Naional i care ofer posibilitatea definirii
unor trasee particulare de nvare pentru elevi.
Astfel, a fost creat Curriculum la decizia colii (C.D.S.), ca o
consecin a libertii oferite prin Planurile cadru de nvmnt, ca unitile colare s decid asupra unui segment al Curriculumului Naional.
C.D.S. reprezint un segment care, n pofida unor disfuncionaliti manifestate n primii ani, din motive de natur subiectiv, rmne o realitate a
colii romneti de azi.
Pentru nvmntul primar este introdus curriculum aprofundat, prin care se urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale
curriculum-ului nucleu i care se aplic numai n cazuri de recuperare,
pentru elevii care nu reuesc s ating nivelul minim al obiectivelor
prevzute de program n anii anteriori. n schimb, curriculum extins are
n vedere extinderea obiectivelor i coninuturilor prin noi obiective de
referin i uniti de coninut n numrul maxim de ore prevzut n plaja
orar a unei discipline.
Discipline opionale: 1. Opionalul la nivelul disciplinei const fie
din activiti, proiecte neincluse n programa colar alctuit la nivel
central, fie dintr-o disciplin neprevzut n planul-cadru. 2. Opionalul la
nivelul ariei curriculare se stabilete prin alegerea unei teme care implic
cel puin dou discipline dintr-o arie. Vor fi formulate obiective de
referin, potrivit cu tema aleas. 3. Opionalul la nivelul mai multor arii
curriculare angajeaz cel puin dou arii curriculare diferite. Pe aceast
cale se asigur dobndirea unor achiziii cognitive de ordin nalt (generalizri, transfer, comparaii .a.).1
n nvmntul liceal, reglementrile n vigoare consemneaz
urmtoarele tipuri de opionale:
Opionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplin
inclus n trunchiul comun, care are n vedere aprofundarea obiectivelor
/competenelor din curriculum-ul nucleu, prin noi uniti de coninut;
Opionalul de extindere, derivat dintr-o disciplin studiat n
trunchiul comun, urmrete extinderea obiectivelor cadru/competenelor
1
Not: Plaja orar reprezint diferena de ore ntre numrul minim i cel maxim
de ore atribuite prin Planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu.

47

generale din curriculumul nucleu, prin noi obiective de referin/competene specifice i noi coninuturi.
Opionalul ca disciplin nou introduce obiecte de studiu
noi, n afara celor prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i o
anumit specializare.
Opionalul integrat introduce, ca obiect de studiu, noi discipline
structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare (2002, pag. 23-24).
ntruct programele pentru opionale se ntocmesc de ctre
unitile colare, Ghidurile metodologice conin propuneri pentru
elaborarea programelor respective, dup structura celorlalte programe
elaborate la nivel central.
4. Programele colare repere
pentru proiectarea activitii didactice
Programele colare reprezint o component de cea mai mare
nsemntate a Curriculumului Naional. Ele consemneaz oferta educaional a unei anumite discipline de nvmnt pentru un parcurs colar
determinat i reprezint instrumentul didactic principal, care descrie
condiiile reuitei nvrii exprimate n termeni de obiective, activiti de
nvare, coninuturi i standarde de performan.
Vechile programe analitice puneau n centrul activitii didactice
ideea de programare a traseului pe care l parcurg elevii spre un el
cunoscut i impus de aduli; elaborate la nivel central, ele erau axate
exclusiv pe coninuturi informaionale stabilite la nivel central. Profesorul
i elevii erau simpli executani ai unor prevederi executorii care nu stimulau iniiativa i intervenia elevilor. Evaluarea urmrea, n consecin,
coninutul programei analitice, respectiv cantitatea de informaii acumulate de elevi, neglijndu-se capacitile i competenele dobndite prin
mijlocirea informaiilor. Firete, n condiiile n care instrucia, informaiile aveau i valene formative, educative, numeroi profesori au condus
elevii spre formarea unor comportamente intelectuale, afective, estetice
etc. Programele nu interziceau aa ceva, dar valorificarea resurselor formativ-educative era doar presupus, nu inclus i enunat n coninutul
programelor.
Din punctul de vedere al aprecierilor de mai sus, conceptual,
programele actuale se difereniaz de vechile programe analitice (n
primul rnd, datorit faptului c acestea nu mai sunt analitice); ele
pun accentul pe interiorizarea unui mod de gndire, condensat n
limbaj specific n programe, la fiecare disciplin de studiu. Achiziiile
48

fcute de elevi, potrivit prevederilor noilor programe, au un rol reglator n plan formativ, comportamental. Centrarea pe obiective, pe competene constituie o modalitate cert prin care sintagma centrarea pe
elevi, pe locul i rolul acestora n procesul nvrii s nu rmn
vorbe goale, fr coninut.
Programele colare sunt structurate pe discipline de studiu; ele
descriu oferta educaional a acestora pe un parcurs colar determinat
(an colar, ciclu colar, treapt de nvmnt).
Structura programelor este conturat, n linii mari, pe baza
acelorai principii, cu deosebiri care in de vrsta beneficiarilor, de
structura sistemului de nvmnt.
n linii mari, din punct de vedere formal, din raiunile amintite mai
sus, exist dou modele de structuri. Un model pentru clasele primare i
gimnaziale, n care este inclus i clasa a IX-a, din raiuni ce in de faptul
c aceast clas, mpreun cu clasele a VII-a i a VIII-a gimnaziale i
clasa a X-a liceal, face parte din acelai ciclu curricular: de observare i
orientare. Oricum, clasa a IX-a, n viitorul apropiat, va face parte din
nvmntul obligatoriu, fa de clasele a X-a a XII-a (a XIII-a), care
vor constitui, dup toate ateptrile, ntr-o perspectiv nu ndeprtat,
nvmntul liceal, pentru care programele au o structur aparte.
a) Programele colare pentru nvmntul
gimnazial i clasa a IX-a
Iat care este structura programelor pentru nvmntul gimnazial
(i clasa a IX-a) pentru toate disciplinele:
Nota de prezentare descrie parcursul de nvare la obiectul
de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i
prezint sintetic unele recomandri.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i complexitate. Au n vedere formarea unor capaciti i
atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai multor
ani de studiu.
Obiectivele de referin formuleaz rezultatele ateptate n
nvare i urmresc progresele n formarea de competene i de
cunotine de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activiti de nvare formuleaz modaliti de
organizare a activitii de nvare. Programele ofer asemenea
exemple de activiti, cel puin cte unul, pentru fiecare obiectiv de
referin n parte. n formularea exemplelor se are n vedere experiena
49

concret a elevilor i se urmrete integrarea unor strategii didactice

adecvate situaiilor specifice de nvare.
Coninuturile sunt surse, mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Ele sunt organizate fie
tematic, fie potrivit cu alte domenii ce in de obiectele de studiu.
Structura programelor prezentat mai sus este aceeai cu aceea de la
nvmntul primar. Cele mai multe din obiectivele cadru, dar i unele
din obiectivele de referin se regsesc, n aceeai formulare, i la nvmntul gimnazial, iar parte din ele, la standarde ceva mai ridicate, chiar i
la liceu. Este cazul unor obiective cadru precum: dezvoltarea capacitii
de exprimare oral (i scris); dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajelor scrise (activitatea cu cartea); dezvoltarea aptitudinilor de
empatie cultural i intelectual; formarea i dezvoltarea capacitii de a
comunica utiliznd limbajul matematic; dezvoltarea capacitilor de
explorare / investigare a realitii i de experimentare prin folosirea unor
instrumente i proceduri adecvate etc.
Pentru fiecare obiectiv cadru, n programe sunt formulate
obiective de referin corespunztoare, exemple de activiti de
nvare (n vederea realizrii obiectivelor), precum i coninuturile
nvrii. Acestea din urm formuleaz teme adecvate (de coninut,
din disciplina respectiv) grupate pe capaciti, pe baza structurii
coninutului disciplinei respective. Aa cum se vede, oferta de coninut
se afl consemnat la sfritul programei; ea ofer, ntr-o sistematizare
riguroas, pe domenii ale disciplinei respective, tot ceea ce este
necesar pentru realizarea obiectivelor (cadru i de referin), prin
valorificarea, pe baza unor operaii de gndire corespunztoare, a
secvenelor puse la dispoziie de program.
b) Programele colare pentru liceu (clasele a X-a a XII-a)
O orientare distinct n elaborarea programelor colare pentru
liceu o constituie conceperea structurii difereniale pe filiere, profiluri
i specializri, ceea ce determin i existena mai multor planuri
cadru de nvmnt. Un asemenea demers asigur crearea unor
modele de licee cu personalitate proprie, avnd o ofert aparte pe
piaa educaional, spre deosebire de nvmntul obligatoriu, care
este omogen din punct de vedere al ofertei educaionale.
n aceste condiii, programele pentru clasele liceale au o schem
aparte fa de cele ale colii generale. Ele au n vedere particularitile
specifice ale liceelor, potrivit cu filiera, profilul i specializarea, aa
50

cum sunt ele structurate n planul cadru. Modificrile ce au loc n

structura i coninutul programelor la aceste clase apar prin trecerea de
la programe centrate pe obiective n condiiile unei populaii colare
diverse, dar nc nespecializate la programele bazate pe competene,
cu specific acional, care asigur o evaluare orientat spre perspectiva
viitoarei integrri a elevilor n viaa social i profesional.
n condiiile amintite, n stabilirea tipurilor de programe s-au avut n
vedere: structura organizaional a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de studiu i obiectivele specializrilor. n acest fel, programele
colare (pentru disciplinele din toate ariile curriculare) au fost concepute
ntr-o structur care permite centrarea pe competenele ce urmeaz a fi
formulate la elevi i care s asigure corelarea coninuturilor nvrii cu
aceste competene (Ghid metodologic Limb i comunicare, 2002,
pag. 17).
Din evalurile fcute mai sus, se observ c noul mod de
proiectare a programelor urmrete s asigure, pe de o parte, centrarea
actului didactic pe achiziiile finale ale nvrii, iar pe de alt parte,
are n vedere accentuarea angajrii efortului elevilor n actul nvrii,
precum i luarea n considerare a intereselor i aptitudinilor acestora.
Proiectarea curricular dup criteriul competenelor asigur un
randament sporit procesului de predare/nvare evaluare, permind
operarea, la toate nivelurile, cu aceeai unitate de msur: competena.
Mai mult dect att, acest mod de gndire asigur orientarea i aciunea
unitar a tuturor agenilor implicai n procesul de educaie.
O caracteristic esenial a noilor programe o constituie structura
lor unitar la majoritatea disciplinelor din aproape toate ariile curriculare.
Aceeai unitate este asigurat i la disciplinele de studiu constituite n
fiecare arie curricular. Cteva excepii sunt determinate de coninutul
aparte al unor obiecte de nvmnt, fr ns a fi tirbit unitatea lor din
punctul de vedere al orientrii generale, unitare, a ntregului curriculum
colar, att n ce privete coninutul, ct i demersul didactic.
Iat, n continuare, elementele componente ale noilor programe
colare pentru liceu:
a) Not de prezentare
Toate programele, fr excepie, au n preambulul lor o not de
prezentare cu foarte numeroase elemente comune, care in de ncadrarea
i integrarea lor att n ariile curriculare n care sunt structurate, ct i n
sfera mai larg de cuprindere a lor, cum ar fi, spre exemplu, tiinele
sociale, disciplinele tehnice i tehnologiile. Notele de prezentare acord
51

ns atenie major sublinierii a ceea ce este specific, particular fiecrei

discipline, din punctul de vedere al contribuiei acestora la formarea
personalitii autonome i creative n vederea dezvoltrii libere i armonioase a persoanei (a se vedea, spre exemplu, notele de prezentare la
disciplinele economie i psihologie, care sunt absolut identice; ceea
ce nu trebuie interpretat n sensul c ar fi tirbit identitatea fiecrei
discipline, care are o contribuie aparte, prin coninuturi i metodologii
specifice).
n notele de prezentare ale tuturor programelor sunt formulate,
enuniativ, toate celelalte componente ale programelor. De asemenea, n
funcie de profilul disciplinelor de studiu, de ceea ce au ele specific, de
ealonarea parcurgerii lor pe mai multe clase sunt enunate domeniile ce
se au n vedere pe ntregul traseu, n scopul mplinirii ateptrilor la
sfritul perioadei de colaritate. Iat, spre exemplu, cteva din aceste
dimensiuni noi n studiul geografiei n liceu: educaia ecologic i
economic, educaia pentru globalitate, educaia european, educaia
pentru diversitate, educaia pentru valorile spaiului romnesc. Toate
acestea sunt concretizate n noul curriculum.
La toate disciplinele, elementele de noutate formulate n notele
de prezentare sunt axate pe aspecte cum sunt: reconsiderarea demersului curricular i didactic din perspectiva finalitilor liceului i a
studierii disciplinei colare respective; includerea unor sugestii
metodologice, care s asigure transpunerea curriculum-ului n practica
colar; recomandarea unor valori i atitudini pe care le poate asigura
fiecare disciplin de studiu, n funcie de specificul su; orientarea
ctre latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului prin asigurarea
corelrii unitilor de coninut i a competenelor specifice.
Notele de prezentare recomand, de asemenea, ca toate elementele
de structur a programelor colare s fie tratate n mod creator, n funcie
de situaiile concrete, de o mare diversitate, n care are loc procesul
didactic.
b) Competene generale. Ca element al structurii programei, competenele generale reprezint o formulare sintetic, avnd un nivel ridicat
de cuprindere, de generalizare a finalitilor studiului fiecrei discipline i
care sugereaz competenele specifice ce se au n vedere, precum i
unitile de coninut prin care se asigur formarea acestor competene.
Competenele generale au formulri identice la mai multe discipline
din aceeai arie curricular. Iat cteva asemenea competene, la discipline din aria curricular Om i societate (Seria liceu): Sociologia,
Psihologia, Filosofia, Economia, Educaia antreprenorial:
52

- identificarea unor fapte, procese, concepte specifice domeniului

tiinelor sociale i relaiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor
tiinelor sociale i umane;
- utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane
pentru caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i
practice;
- explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului
tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice;
- interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a
rezultatelor unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere
studiate;
- realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n
domeniul tiinelor sociale i umane i aplicarea acestora n evaluarea
i optimizarea soluiilor unor situaii-problem.
Aa cum se constat, n formularea competenelor generale, se
folosesc termeni a cror semnificaie scoate n eviden nivelul ridicat de
generalitate, de cuprindere, care, practic, e nelimitat, dac se iau n
considerare resursele fiecrei discipline de studiu, indiferent de aria
curricular n care acestea sunt ncadrate. Din acest punct de vedere, ni se
pare mai nimerit s fie utilizat termenul de capacitate, care include i
posibilitile, resursele intelectuale, morale ale individului, sugernd i
aptitudinea, deci aplicarea, ndeplinirea unei aciuni, ceea ce se manifest
n comportamentul celui educat. Exprimnd cu alte cuvinte aceast tez,
se poate spune c obiectivele au fost formulate n temeni comportamentali. De altfel, toi termenii care denumesc aceste competene sugereaz,
ntr-o form sau alta, legtura cu practica vieii sociale. Ne vom limita s
denumim civa din aceti termeni, cu intenia de a sesiza valenele lor
aplicative: identificarea unor fapte, procese i concepte; utilizarea unor
instrumente adecvate pentru caracterizarea general i specific a unei
probleme teoretice i practice; explicarea unor fapte, fenomene, procese
prin intermediul modelelor teoretice; interpretarea rezultatelor unei
analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere studiate; realizarea
unor conexiuni ntre cunotinele dobndite i aplicarea acestora n
evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii problem .a.
Oricum, ns, toate competenele (capacitile) generale formulate
n programe se nscriu n finaliti ale nvmntului, care se extind n
ntregul su coninut, pe toat durata procesului nvrii, n procesul
educaiei continue, permanente.
53

c) Competene specifice. Competenele specifice prevzute n

programele colare stabilesc rezultatele scontate, ateptate la fiecare
disciplin de studiu, la sfritul fiecrui an de colaritate. Ele concretizeaz, n formulri corespunztoare, prevederile stabilite prin competenele generale, i sunt nfptuite prin coninuturi adecvate stabilite, de
asemenea, n programele colare. De altfel, competenele specifice i unitile de coninut (capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele
fiecrei lecii) sunt stabilite n program n aceeai unitate de structur:
competene specifice i uniti de coninut.
O analiz, fie i sumar, a acestor competene ale programei pentru
fiecare disciplin de studiu, pentru fiecare clas, scoate n eviden faptul
c elementul de baz al structurii programei l constituie competenele
specifice, n funcie de care se stabilesc coninuturile, adic materia de
specialitate prin care se nfptuiesc competenele, att cele generale, ct i
cele speciale. Pentru fiecare dintre competenele generale sunt formulate
competene speciale, numrul acestora din urm fiind, firete, mai mare.
O remarc ce se impune de la sine este raportul dintre spaiul
acordat, n program, formulrii competenelor specifice i cel acordat
unitilor de coninut, care este de departe n favoarea competenelor.
Aceast realitate atrage atenia asupra a cel puin dou orientri
caracteristice nvmntului contemporan. Pe de o parte, se scoate n
eviden rolul cu totul aparte pe care l are stabilirea clar a intelor ce
urmeaz a fi atinse. Aa cum s-a vzut, formularea acestora nu este
doar un fapt de conjunctur; stabilirea lor este determinat de factori
absolut obiectivi, impui de legile progresului.
O a doua orientare, proprie nvmntului n societatea contemporan, cu consecine n stabilirea raportului ntre competene i coninut,
o constituie marea mobilitate a rolului pe care l are profesorul n ntregul
demers didactic, n condiiile n care schimbrile, mai ales n coninutul
nvmntului, sunt att de rapide nct libertatea sa de a selecta, de a
alege, de a identifica, de a prelucra, de a interpreta, reprezint o exigen
i un demers ce trebuie transmise i elevilor, ele nscriindu-se, de fapt, n
chiar competenele generale de care trebuie s dispun acetia.
Pe de alt parte, manualele colare puse la dispoziia elevilor, orict
ar fi acestea de bine gndite, realizate i aduse la zi, sunt atinse frecvent
de o uzur moral, datorat contradiciei dintre ritmurile extrem de
rapide ale acumulrilor n diverse tiine i ramuri ale acestora i timpul
necesar producerii crii colare.
54

Prezentm, n continuare, spre exemplificare (tabelul 2), modul

n care este realizat, n program, raportul dintre competene specifice
i uniti de coninuturi la disciplina Sociologie (din aria curricular
Om i societate). Competenele generale sunt comune la toate
disciplinele din aria curricular respectiv, n bun msur i la
discipline din alte arii curriculare. Facem precizarea c prima cifr din
prima coloan reprezint numrul de ordine al competenelor generale,
iar cel de al doilea, competenele specifice.
Tabelul 2
Competene specifice i uniti de coninut
Competene specifice
Coninuturi
1.1. Identificarea faptelor, fenoSocietatea i viaa social
menelor i proceselor sociale i - Factorii i condiiile vieii sociale
caracterizarea rolului lor n evo- - Structura i stratificarea social
luia individual i social
- Dinamic i relaii sociale
2.1. Utilizarea unor instrumente - Mecanisme de funcionare
specifice sociologiei pentru ana- - Instituii i organizaii
- Ordine i control social
liza vieii sociale
3.1. Compararea caracteristicilor - Politici sociale.
vieii sociale din perspectiv spaio-temporal i a diferitelor modele teoretice
4.1. Argumentarea necesitii ordinii i controlului social pentru
funcionarea normal a unei societi
4.2. Determinarea unor tendine
din analiza unor fenomene i procese sociale
5.1. Elaborarea unor strategii de
optimizare a activitii instituiilor i organizaiilor, n vederea
soluionrii unor probleme concrete
1.2. Caracterizarea individului n
Individul subiect i obiect al
multiplele lui ipostaze: membru
aciunii sociale
al unei familii, al unui grup social - Status i rol
55

Competene specifice
(de prieteni, colegi .a.)
2.2. Utilizarea unor metodici,
tehnici i procedee pentru cunoaterea opiniei, a relaiilor sociale
(de putere, de rudenie, de prietenie, de comunicare .a.)
3.2. Analizarea unor comportamente prin raportare la valori
dezirabile
4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: corupia, sinuciderea, delincvena
5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaia
status-rol
1.3. Identificarea metodelor, tehnicilor, procedeelor i instrumentelor de investigaie sociologic
2.3. Elaborarea unor instrumente
de lucru (chestionare, fie de observaie, ghid de interviu)
3.3. Explicarea fenomenelor i
proceselor sociale din analiza
tabelelor, graficelor, diagramelor
etc.
4.4. Proiectarea i interpretarea
rezultatelor unei cercetri sociologice

Coninuturi
- Grupurile sociale mici (familia,
grupul de prieteni, grupuri minoritare .a.)
- Integrarea i adaptarea socioprofesional
- Fenomene anomice (anomie =
dezordine, dezorganizare ntr-o societate dat)

Metodologia cercetrii sociologice

- Etapele investigaiei sociologice
- Metode, tehnici, procedee, instrumente de investigare

d) Valori i atitudini. Comportamentul individului este o consecin fireasc, logic a ntregului proces educaional. El reprezint etalonul, indicatorul cel mai fidel al calitii ntregului proces didactic, dup
care se face evaluarea acestuia. Comportamentul uman se exprim n
valori de o mare diversitate, care mbrac ntreaga arie a dimensiunilor
educaiei, i se manifest n nsui felul de a fi al individului.
Privite din perspectiva coninutului nvmntului, a structurii
programelor colare, valorile i atitudinile, ca expresie a modului n care
se oglindesc ele n comportamentul subiecilor procesului nvrii, in, n
56

mare msur, de nsei finalitile educaiei concretizate n capaciti

comportamentale. Ele sunt construite n interdependen cu formarea
competenelor generale i specifice i oglindesc efectele unitilor de
coninut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului
personalitii celor ce nva.
Iat, enunate n formulri mai mult sau mai puin sintetice,
asemenea valori i atitudini n programele colare la cteva discipline
de studiu:
Istorie (clasele a X-a a XII-a): nelegerea rolului istoriei n
viaa prezent i ca factor de predicie a schimbrilor. Stimularea
interesului pentru lecturi i simulri istorie.
Geografie: Curiozitatea pentru explorarea mediului geografic.
Respectul pentru diversitatea natural i uman. Conservarea i
ocrotirea mediului de via.
Economie: Libertatea economic. Eficiena economic.
Echitatea economic. Securitatea economic. Creterea economic.
Utilizarea-valorificarea creatoare a resurselor.
Sociologie: Spirit de observaie i interes pentru cunoaterea
obiectiv de tip sociologic. Voin de dialog i transparen n aciunile
ntreprinse. Spirit critic, solidaritate i asumarea responsabilitii pentru
faptele personale. Iniiativ n exprimarea liber a personalitii.
Psihologie: Afirmarea liber a personalitii. Relaionarea
pozitiv cu ceilali. ncredere n sine i n ceilali. Valorificarea
optim i creativ a propriului potenial. Echilibrul personal.
O sumar trecere n revist a valorilor i atitudinilor, ca o component a structurii programelor, duce la constatarea c ele concentreaz n
coninutul lor notele, nsuirile eseniale ale unor comportamente dezirabile, atractive, care corespund i strnesc dorine de afirmare, de mai
bine. n unele programe (Educaie antreprenorial) se face o distincie
ntre valori i atitudine, ceea ce e un lucru ct se poate de firesc, atitudinea
implicnd un anume fel de a fi, de a te comporta. Cci valori precum
libertatea economic, eficiena economic, creativitatea i utilizarea
resurselor .a. rmn suspendate n aer, dac nu se manifest prin capaciti comportamentale cum sunt: capacitatea de iniiativ, comportament economic activ, asumarea riscului calculat n afaceri, responsabilitate pentru actul managerial. Asemenea capaciti pot aprea chiar
n formularea obiectivelor operaionale de ctre fiecare profesor, n
proiectarea leciilor.
57

e) Sugestii metodologice. Toate componentele structurii programelor prezentate mai sus au avut n vedere, cu prioritate, finalitile nvmntului, grupate dup criteriul nivelului lor de cuprindere: generale,
specifice, enunarea valorilor i atitudinilor ce se au n vedere n studiul
tuturor disciplinelor de nvmnt, precum i coninuturile care asigur
realizarea tuturor acestor structuri. Este vorba, cum am mai menionat, de
componente ale procesului didactic care rspund la ntrebrile: de ce i
ce. Competenele, formulate ca obiective ale nvrii, ndeosebi cele
specifice, sunt corelate cu unitile de coninut, fiecare dintre competenele propuse putnd fi atinse prin uniti de coninut diferite. Nu poate fi
vorba de o coresponden reciproc, biunivoc, ntre acestea. De altfel,
ordinea n care sunt aezate unitile de coninut n programe nu este
obligatorie. Aceasta este stabilit, n ultim instan, de solicitrile
competenelor avute n vedere.
Prin aceste cteva elemente oarecum de ordin mai teoretic, au
fost anticipate unele dimensiuni noi, de ordin metodologic, care vin s
rspund la ntrebarea cum. Altfel spus, pe ce ci, prin ce soluii se
pot nfptui finalitile stabilite, la fiecare disciplin de studiu. Pentru
a se putea formula ct mai clar rspunsurile la asemenea ntrebri,
programele ofer n manier sintetic nu soluii gata formulate, ct,
mai ales, orientri de principiu, care sugereaz soluiile pe care le vor
stabili nsei cadrele didactice, n funcie de situaiile concrete. De
altfel, aa cum se exprim autorii unui cunoscut raport elaborat de un
grup de specialiti ai U.N.E.S.C.O., n zilele noastre soluiile gata
fcute nu mai au nici o valoare (E. Faure, 1974, p.119).
Iat, selectiv, cteva asemenea sugestii metodologice:
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini
prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme (situaii
probleme), precum i prin folosirea strategiilor participative n
activitatea didactic.
Plasarea nvrii ca proces n centrul demersurilor colii
(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian,
precum i la preocuprile, interesele i aptitudinile elevului.
Important este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i de
ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu
ceea ce s-a nvat n coal.
Considerarea elevului ca subiect al activitii instructiv educative i orientarea acestuia spre formarea de competene specifice, care
presupun respectarea unor exigene ale nvrii durabile, cum sunt:
58

 utilizarea unor metode active (nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, simularea, jocul de roluri),
care pot contribui la formarea capacitii de comunicare, de manifestare a
spiritului critic, tolerant, la exprimarea liber i argumentat a propriilor
opinii;
exersarea lucrurilor n echip n proiectarea unei cercetri, n
alctuirea eantionului, analiza, prelucrarea i implementarea rezultatelor;
operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea
unor fapte, fenomene, procese;
formularea unor ipoteze de cercetare n funcie de domeniul
cercetrii, formarea deprinderii de a sesiza corelaii posibile ntre
variabile, educarea spiritului de observaie.
Metodologia cercetrii este o unitate de coninut distinct, n funcie
de specificul domeniului investigat, cu competene proprii pentru fiecare
dintre aceste domenii, cu secvene de coninut, de asemenea specifice.
Totodat, metodele i tehnicile de lucru pot merge de la observaie la
monografii, anchete pe baz de chestionare, interviuri, sondaje de opinii,
experimente diverse, specifice domeniului investigat etc.
Problemele de metodologie, tehnologie i strategie didactic, specifice diferitelor discipline de studiu, precum i cele care in de organizarea,
conceperea i desfurarea leciilor ca microsisteme de instruire, de
evaluarea randamentului colar, de proiectarea activitii didactice vor fi
abordate n capitolele urmtoare.

59

V. REPERE METODOLOGICE
ALE APLICRII NOULUI CURRICULUM

1. Tradiie i inovaie n studiul didacticilor speciale

Didactica general, ca teorie a instruirii, poate fi neleas, n profunzimea ei, numai n raport cu studiul disciplinelor colare cuprinse n
planurile de nvmnt (obiectele de studiu), care, la rndul lor, i extrag
esena din tiine care cerceteaz domenii diferite ale realitii nconjurtoare.
Aa stnd lucrurile, didactica general i justific pe deplin existena sa, ca teorie a instruirii, numai raportat la modul aparte de utilizare,
de adaptare a datelor ei la specificul fiecrui obiect de studiu; adic prin
intermediul didacticilor speciale (al metodicilor).
Am reluat acest demers, bine cunoscut, pentru a putea aborda
strategiile cele mai adecvate pe care le promoveaz didactica general,
prin didacticile speciale, n condiiile societii contemporane , la
exigenele noului curriculum educaional. Vom realiza acest demers fr
a trasa o linie de demarcaie ntre orientrile tradiionale i cele moderne, care rspund nevoilor actuale i n perspectiv ale societii.
Vom avea n vedere rolul specific pe care l au cei doi ageni umani,
elevul i profesorul, modul n care acetia i ndeplinesc, fiecare n parte,
rolul n cele trei dimensiuni ale procesului de nvmnt: predarenvare-evaluare. Vom acorda prioritate rolului elevului, considernd c
acesta este beneficiarul principal al procesului didactic. Din aceast
perspectiv, dac n orientarea tradiional elevul avea rolul doar de a
urmri i de a accepta pasiv expunerea, povestirea, prelegerea, explicaia
profesorului, care puteau fi atrgtoare pentru colari, n orientarea modern elevii sunt pui n situaia de a-i exprima puncte de vedere proprii,
de a realiza schimburi de idei ntre ei nii, de a coopera n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de nvare, devenind participani activi n
actul nvrii.
Ct privete profesorul, departe de a i se diminua contribuia i statutul su, el fiind cel care conduce procesul didactic, rolul lui se
modific n sensul c faciliteaz i modeleaz nvarea1; el ajut elevii
s neleag i s explice punctele de vedere proprii. Altfel spus, profe60

sorul devine un partener n nvare. Totul este subordonat activitii de

nvare, la care particip elevii.
Cu privire la nvare, dac n orientarea tradiional predominau
memorarea i reproducerea de informaii, respectiv latura cantitativ, n
orientarea modern, aa cum s-a putut deja constata din nsei finalitile
nvmntului n societatea contemporan, se acord prioritate formrii
de competene i abiliti cu caracter practic, aplicativ. De asemenea,
cooperarea ntre agenii umani angajai n procesul didactic este o dominant a modului modern de realizare a nvrii.
Ct privete evaluarea, aceasta are n vedere un criteriu esenial,
care ine de finalitile nvmntului n societatea contemporan. Se
evalueaz, se msoar i se apreciaz competenele formate ca o consecin a nvrii; adic, accentul se pune pe elementele de ordin calitativ,
pe valori, pe atitudini, pe ceea ce pot face elevii cu ceea ce tiu, pe latura
aplicativ a nvrii. Altfel spus, evaluarea se face n raport cu msura n
care au fost nfptuite obiectivele (cadru, de referin, generale, specifice
etc.), nscrise n programele colare.
Aa cum se constat, diferena dintre orientarea tradiional i cea
modern n activitatea didactic nu este ctui de puin de natur s
solicite schimbri surprinztoare, insurmontabile, n mentalitatea i
concepia profesorului cu privire la exigenele actualelor didactici. De
asemenea, nii promotorii colii active, nc din prima parte a secolului
al XX-lea, au susinut teza colii active, care, n pofida ideii de libertate total, a anticipat ceea ce avea s devin prioritate absolut n cercetrile unor reputai psihologi i pedagogi n domeniul teoriilor nvrii.
Iat numele doar al ctorva ilutri promotori, animatori ai orientrilor moderne n procesul nvrii, prezentai n ordine alfabetic, spre a
nu pune cititorii n situaia s fac o clasificare a lor dup alte criterii,
mai ales c aceste personaliti sunt prezente n literatura de specialitate
cu lucrri publicate n limba romn: H. Aebli, G. Berger, J. Bruner,
J. Dewey, R. Gagn, P.I. Galperin, V. Landsheere, J. Piaget .a. Nu avem
dreptul s neglijm contribuia unor reputai specialiti romni ale cror
scrieri cunosc o larg circulaie: I.C.Petrescu, tefan Brsnescu, Al.
Roca, Dimitrie Todoran, Stanciu Stoian, Ion Berca, Vasile Bunescu .a.
2. Proiectarea demersului didactic; concept i aciune
a. Clarificri teoretice i practice
Proiectarea activitii didactice este un demers care privete ndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna i va
61

rmne acela de predare; dar n accepiunea modern a acestuia, predarea este definit ca o activitate a profesorului (nvtorului, institutorului) de organizare i conducere a ofertelor de nvare, care au drept
scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt
elevii. Activitatea didactic se prezint ca un complex de aciuni, procese
i operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei, ca un demers
programat. Nivelul la care se realizeaz activitatea didactic depinde n
mare msur de modul n care sunt stabilite inteniile urmrite, resursele,
precum i de felul n care este conceput i se desfoar procesul de
nvmnt, de interaciunea componentelor acestuia etc. Se poate spune
c activitatea didactic este cu att mai productiv, cu ct este mai temeinic i mai minuios anticipat.
Din acest punct de vedere, proiectarea activitii didactice apare ca
un ansamblu de operaii i aciuni de anticipare a acestora, conferindu-i
un caracter sistematic, raional i, ca urmare, o eficien sporit.
n practica colar, pentru definirea acestei aciuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect de tehnologie didactic, proiect
de activitate didactic, plan calendaristic (anual, semestrial), plan de
lecie, proiect de lecie, proiect de tehnologie a predrii temei, proiectarea unei uniti de nvare etc. Toi aceti termeni, mai mult sau
mai puin compleci, definesc de fapt aceleai aciuni de pregtire, de
anticipare a activitii didactice, privit n diversele ei ipostaze.
Dei este absolut necesar, proiectarea activitii nu asigur, prin ea
nsi, succesul demersului didactic. Proiectarea poate fi gndit ca un
ansamblu de procedee raionale, care unesc ntr-un tot coerent cerinele,
resursele, strategiile i rezultatele aciunii didactice. Altfel spus, succesul
activitii didactice depinde direct de temeinicia i corectitudinea pregtirii ei, iar pregtirea prealabil este cel puin la fel de important i necesar ca i desfurarea ei.
Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfurrii lui pe o
perioad de un an colar, secvenionat pe semestre, pe capitole, pe uniti
de nvare i, dac e cazul, pe lecii. Pot fi acceptate situaiile n care
proiectarea unitii de nvare permite, prin finalitile sale specifice
(competene specifice) i prin coninuturile mai clar delimitate, structurate, prin marcarea grafic, prin linii orizontale punctate, spaiile corespunztoare unei ore de curs sau unei lecii (aa cum se face recomandarea n Ghidurile metodologice), pe care le vom invoca atunci cnd va fi
cazul i n continuare.
62

Noile programe colare centrate pe obiective nu mai stabilesc o

repartizare a timpului (a numrului de ore) pentru coninuturile propuse i
nici o succesiune obligatorie a acestora la nivel centralizat, ceea ce face ca
rolul cadrului didactic s creasc n mod considerabil. Aceast realitate
oblig profesorul s-i contureze o viziune de ansamblu asupra ntregului
curriculum, repartizat pentru un an de studiu, s identifice cteva teme
semnificative n jurul crora s structureze, s proiecteze coninuturile.
Aceste secvene ale proiectrii didactice purtau pe vremuri denumirea de
sisteme de lecii, care, de obicei, nu aveau nici o relevan n proiectarea didactic, ns au determinat opiunea pentru organizarea procesului
de nvmnt pe uniti de nvare, care reprezint structuri didactice
deschise i flexibile, unitare din punct de vedere tematic, ce se desfoar
sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare. Opiunea pentru acest termen a fost exprimat cu scopul de a
accentua necesitatea unui demers didactic centrat pe elev. n literatura de
specialitate, structura didactic avnd aceste caracteristici mai este denumit unitate de instruire sau unitate funcional (M.E.C., C.N.C., Ghid
metodologic, 2002, pag. 29).
b. Demersul didactic personalizat n lectura programei
Conceptul central al proiectrii didactice l constituie demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este, cum s-a artat deja,
unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim, fr echivoc, dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui
parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete
(Idem, pag. 30). De altfel, aa cum se stipuleaz n Noul Curriculum Naional, Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative, care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei
(Idem), care au fost prezentate, analizate i comentate n contextul mai
larg al reconsiderrii demersului curricular i didactic n didacticile
speciale.
c. Planificarea calendaristic reprezint, ca i celelalte documente
de proiectare didactic, documente administrative care personalizeaz
elementele programei: obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot
anul colar, potrivit aprecierilor profesorului. Sintagma de planificare
63

calendaristic este ncetenit de mult vreme n coala noastr de toate

gradele, numai c vechile programe, care puneau accentul, aproape exclusiv, pe coninuturi (pe cantitatea de informaii) ngrdeau iniiativa profesorului, obligndu-l s fac o grupare a materiei de studiu care avea n
vedere exclusiv cantitatea de informaii, de date.
n elaborarea planificrilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului i revine datoria ca, n funcie exclusiv de modul su de
a gndi, de a evalua situaia n faa creia se afl, s parcurg etapele care,
de fapt, sunt sugerate chiar de structura programelor. Acestea sunt:
realizarea corelaiei (asocierilor) dintre obiectivele de referin i coninuturi (la nvmntul obligatoriu), respectiv dintre competenele specifice
i coninuturi (pentru liceu); gruparea pe uniti de nvare, stabilirea
succesiunii parcurgerii unitilor de nvare, alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan
cu obiectivele de referin/competenele i coninuturile vizate (Idem, pag.
31).
Ghidurile metodologice sugereaz urmtoarea rubricaie pentru
ntocmirea planificrilor calendaristice:
coala .
Disciplina

Profesor
Clasa / Nr. de ore pe spt .
Anul colar ..

Planificare calendaristic
Uniti Obiective de Coninu- Nr. de
de
referin /
turi
ore
nvare Competene
alocate
specifice

Sptmna Observaii

Unitile de nvare se marcheaz prin titluri (teme) pe care le

stabilete (le formuleaz) profesorul.
Obiectivele de referin / Competenele specifice se marcheaz
prin cifrele corespunztoare numrului de ordine al acestora, aa cum
apar ele n programa colar.
Coninuturile alese sunt cele extrase din lista de coninuturi a
programei.
64

 Numrul de ore alocate se fixeaz de ctre profesor, pe baza

experienei proprii i a nivelului de pregtire al elevilor clasei.
Planificarea, n toate secvenele ei este orientativ. Eventualele
modificri determinate de situaiile ce pot aprea pe tot parcursul colar
pot fi consemnate la rubrica Observaii.
n interiorul planificrii anuale se poate face o delimitare ntre
semestre, innd seama de numrul de sptmni. Planificarea anual
(care include, de fapt, i pe cea pentru cele dou semestre) trebuie s
acopere integral programa colar la nivelul obiectivelor de referin /
competene i coninuturi.
Fiind un document oficial, programa este obligatorie; profesorul
este ns suveran n stabilirea structurilor i a succesiunilor acestora, n
alocarea numrului de ore, n efectuarea, dac se consider oportun, a
unor modificri.
d. Proiectarea unei uniti de nvare
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii
didactice l reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul
de baz al acestuia l constituie unitatea de nvare.
Dac demersul didactic personalizat se refer la dreptul cadrului
didactic de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime,
n vederea creterii calitii procesului de nvmnt (pentru a asigura,
astfel, elevilor, un parcurs colar individualizat), unitatea de nvare
reprezint o structur didactic deschis i flexibil, unitar din punct de
vedere tematic, ce se indic prin titluri (sau teme) stabilite de ctre
profesor.
O unitate de nvare determin formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau
competene specifice; aceasta se desfoar n mod sistematic i continuu
pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare (de regul, sumativ).
Proiectarea unei uniti de nvare (ca i a fiecrei teme sau
lecii n parte) are la baz parcurgerea unui set de ntrebri, care precizeaz elementele procesului didactic, ntr-o succesiune logic, n vederea
atingerii obiectivelor de referin i a competenelor specifice stabilite.
Iat o variant posibil a unui asemenea set de ntrebri1, care pot fi
adaptate la specificul disciplinei de nvmnt i la locul unitii de
nvare n sistemul din care face parte:

_______________
1

Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare

vizat, la orice disciplin.
65

a. n ce scop voi face? Rspunsul la aceast ntrebare are n vedere

identificarea obiectivelor cadru i a celor de referin, precum i a competenelor generale i specifice n proiectarea unitii respective de nvare.
b. Ce voi face? E vorba de cutarea i selectarea coninuturilor.
c. Cu ce voi face? ntrebarea atrage atenia asupra resurselor, ceea
ce implic analiza acelor elemente care asigur materialul (cadrul) necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare. Aadar, profesorul
va consemna specificri de timp, de loc, forma de organizare a clasei,
mijloacele de nvmnt, precum i orice alte elemente considerate utile
n desfurarea demersului sau scenariului didactic, n funcie de propria
viziune.
d. Cum voi face? Este ntrebarea care solicit determinarea activitilor de nvare, ceea ce presupune, implicit, orientarea ctre un
anumit scop, vizat prin nsi tema activitii. Oricum, n proiectarea unei
uniti de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare
acele resurse, acele coninuturi pe care le consider necesare pentru
conceperea att a strategiei, ct i realizrii n sine a demersului didactic.
e. Ct s-a realizat? Rspunsul la aceast ntrebare implic stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clas; evaluare realizat cu
scopul de a evidenia progresele nregistrate de elevi n raport cu ei nii,
pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n programa colar. n ultim
instan, n proiectarea probelor de evaluare, profesorul trebuie s aib
n vedere urmtoarele elemente: obiectivele cadru (sau competenele generale) i obiectivele de referin (sau competenele specifice) prevzute
n programa colar, pe specialiti, pe care elevii trebuie s le realizeze;
performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra c au atins aceste obiective; specificul colectivului
(clasei) de elevi pentru care se face evaluarea; momentul i scopul evalurii; tipurile de evaluare pentru care se opteaz: iniial, sumativ sau formativ; instrumentele cu ajutorul crora se va realiza evaluarea; procedeele folosite pentru ca evaluarea s fie ct mai obiectiv i relevant;
datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a elimina
eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a le asigura
progresul colar.
Cu privire la evaluare, este important ca aceasta s se centreze nu
numai pe cantitatea de informaie de care dispune elevul, ci i, n special,
pe ceea ce poate el s fac, utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete.
Mai mult dect att, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare
trebuie nsoit, sistematic, de aa-numita autoevaluare a procesului pe
66

care profesorul l-a desfurat cu colectivul de elevi n ansamblu i cu

fiecare elev n parte, pentru a putea regla, de la o etap la alta,
modalitile de evaluare, pe de o parte, i activitatea de nvare-formare a
elevilor n mod difereniat, pe de alt parte.
e. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare
Proiectarea unitii de nvare angajeaz elevii n proiecte de
nvare personale pe termen mediu i lung, ceea ce presupune o viziune
de ansamblu, o corelare i o explorare interdisciplinar a ofertei de coninut, din perspectiva realizrii obiectivelor de referin i a competenelor
specifice avute n vedere.
Din perspectiva profesorului, proiectarea i parcurgerea traseului
didactic solicitat de unitatea de nvare l implic ntr-un proiect didactic pe termen lung i mediu, corespunztor ritmurilor proprii de nvare
ale elevilor, n funcie de resursele lor reale.
Aceast conjunctur asigur proiectarea leciilor n contextul unitii de nvare, chiar n cadrul aceluiai document de planificare, prin delimitri grafice corespunztoare (eventual, linii punctate). Faptul acesta nu
schimb cu nimic locul i rolul fiecrei lecii n cadrul unitii de nvare.
Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri
de elevi (clase) organisme n cadrul crora se produc procese complexe,
de comunicare i interaciune intelectual, afectiv, axiologic i care
exercit o bogat influen asupra membrilor si.
Pe de alt parte, lecia ine de o resurs a crei existen este indubitabil: timpul. Toate documentele care reglementeaz activitatea de
nvmnt, n ntregul ei, au la baz i sunt determinate de durata lor n
timp: planuri cadru, trunchiul comun, planurile la decizia colii, programele colare, structura anului colar, sptmna de curs, orarele, precum
i, firete, lecia.
f. Lecia microsistem de instruire
n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o
component operaional, pe termen scurt, a unitii de nvare (Idem
p. 35). Altfel spus, pentru o nelegere ct mai bun a acestei realiti,
unitatea de nvare asigur abordarea procesului didactic din perspectiv
strategic, n timp ce lecia are n vedere procesul din perspectiv operativ, tactic, imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei
ore de curs.
Timpul, ca resurs, delimiteaz i structureaz procesul didactic, pe
ntreaga desfurare a acestuia: de la treptele de colarizare la anii colari,
semestre, sptmni, zile de coal i ore de curs. Iar pentru a completa
67

unitatea leciei ca microsistem de instruire, se recurge la cealalt dimensiune a procesului didactic, care este coninutul nvmntului, stabilit i
structurat corespunztor n documente ale curriculumului formal. Ceea ce
d contur leciei, ca microsistem de instruire, sunt agenii umani, elevii,
constituii n clase omogene ca vrst i ca efective corespunztoare,
precum i cadrele didactice. Astfel, lecia ncorporeaz n sine toate componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, forme interne
de organizare frontal, pe micro-grupuri, individual, relaii pedagogice,
criterii de evaluare etc. ntr-o strns interdependen.
Fiecare dintre aceste componente are o contribuie specific la realizarea obiectivelor procesului de nvmnt, iar aciunea lor este unitar,
interdependent, ceea ce asigur eficiena lui n ansamblu.
Complexitatea obiectivelor instructiv-educative are implicaii n
structura leciilor, determinnd o mare varietate a lor. Exist ns cteva
criterii, care uureaz gruparea lor n tipuri de lecii, toate acestea avnd
ns numeroase elemente comune.
Criteriul fundamental al unei asemenea clasificri a tipurilor de lecii
l constituie sarcina didactic fundamental, dominant n fiecare lecie.
Procesul nvrii implic asemenea activiti dominante, fundamentale formulate din perspectiva realizrii obiectivelor propuse pentru
fiecare lecie: intercomunicarea profesor-elev (tradiional, comunicarea
de cunotine, formulare care ns nu scoate n eviden participarea efectiv a elevilor n receptarea informaiilor); fixarea i exersarea n scopul
formrii unor abiliti (priceperi i deprinderi), repetarea i sistematizarea noilor achiziii, evaluarea acestora. n funcie de msura n care
unele din aceste sarcini didactice sunt dominante, se stabilete structura
(tipul) leciei.
Secvene ale unui proiect de lecie
Sintetiznd cele de mai sus, ar putea fi intuit scenariul didactic,
ceea ce, n termeni uzuali, nseamn proiectarea unei lecii, care reprezint operaia de identificare i marcare a secvenelor ce se ntind pe parcursul unei ore colare. Documentul care ordoneaz momentele (evenimentele) unei lecii, cu sarcinile didactice corespunztoare, are un caracter normativ i poart, de la caz la caz, denumiri care au mai fost amintite:
proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, scenariu
didactic etc. Asemenea formulri sunt o dovad c verigile tradiionale,
iniiale ale leciilor nu pot fi repudiate sau neglijate, dar nici uniformizate.
Ele las loc formulrilor cu valene euristice, care conduc la conceperea
unor demersuri didactice cutate, gsite i puse n aplicare de ctre
profesor n funcie de condiiile date. Ceea ce, n ultim instan, consti68

tuie argumente c demersul didactic, prin intermediul leciei, este un act

de creaie, care nu are nimic comun cu improvizaia, schematismul i
ablonismul didactic.
Schind o succesiune a etapelor unei lecii, indiferent de ponderea
pe care o au sarcinile didactice avute n vedere la fiecare lecie, o prim
etap o constituie identificarea i dimensionarea obiectivelor educaionale ale leciei. Ceea ce, din perspectiva proiectului, a profesorului, presupune prevederea unor achiziii educative, care, la sfritul leciei, s fie
dovedite, exprimate n termeni de comportamente identificabile, concrete,
vizibile.
O asemenea int, dei nu uor de formulat, de anticipat, nu este
ns deloc insurmontabil. Obiectivele leciei vor fi formulate astfel, nct
comportamentele elevilor, ca rezultat al parcurgerii fiecrei secvene de
coninut, s poat fi observabile i msurabile. Cnd un obiectiv se concretizeaz ntr-un comportament specific i observabil, spunem c acesta
este un obiectiv operaional sau obiectiv comportamental (Robert
Gagne .a., Idem, pag.90). Altfel spus, un obiectiv este formulat cu precizie atunci cnd comunic ce ar trebui s fac elevii cu ceea ce au aflat,
dup lecie, i nu ceea ce fac n timpul leciei.
Etapa a doua a proiectrii leciei are n vedere, pe de o parte, selectarea resurselor educaionale, ce se constituie n delimitarea coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori) stabilit n programe i
manuale, iar pe de alt parte, a resurselor psihologice (capaciti de
nvare, motivaie), precum i a resurselor materiale (mijloace de nvare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie s asigure un echilibru corespunztor ntre componentele informative i formative ale demersului didactic.
A treia etap n proiectarea (i desfurarea) leciei este consacrat
gsirii celor mai adecvate rspunsuri la ntrebarea Cum vor fi folosite
resursele disponibile pentru atingerea obiectivelor stabilite, prin intermediul coninutului selectat?. Este vorba de strategia didactic utilizat,
adic de conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee, mijloace
de nvmnt, prin mbinarea crora s se asigure realizarea obiectivelor
proiectate.
Evaluarea rezultatelor nvrii reprezint etapa final a proiectrii didactice. Aceast operaie se face avndu-se n vedere modul i
msura n care au fost ndeplinite obiectivele operaionale stabilite iniial;
este criteriul adevrului, al reuitei reale n realizarea ntregului parcurs al
leciei.
Prin urmare, evaluarea are n vedere raportul dintre rezultatele
obinute i rezultatele scontate (proiectate iniial).
69

VI. DOMINANTE METODOLOGICE ALE ARIILOR

CURRICULARE I ALE DISCIPLINELOR DE STUDIU.
PROIECTAREA UNOR UNITI DE NVARE
A. ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE

(constituit din disciplinele: Limba i literatura romn i limbile moderne)

1. Particulariti ale proiectrii demersului didactic
la Limba i literatura romn
a) Limba i literatura romn - component fundamental a
ntregului parcurs de nvare n coala preuniversitar
Limba i literatura romn este ncadrat n aria curricular Limb
i comunicare, fiind o component fundamental a parcursului de nvare oferit elevilor pe ntregul traseu al nvmntului preuniversitar. O
expresie a acestui adevr este faptul c, n planul de nvmnt i este
repartizat un numr considerabil de ore.
Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul de toate gradele
are ca obiectiv central dezvoltarea competenelor de comunicare, oral
i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i
nonliterare semnificative pentru vrsta lor. De asemenea, se are n vedere
structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de motivaii care vor
ncuraja i sprijini ulterior aprofundarea studiului acestui domeniu al
cunoaterii.
Este vorba de a forma treptat i progresiv tineri cu o cultur
comunicaional i literar de baz, capabili s neleag lumea din jurul
lor, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri,
stri, sentimente, s fie sensibili la frumosul din natur i din societate, s
se integreze efectiv n viitorul parcurs colar i profesional, s-i valorifice eficient i creativ capacitile proprii pentru soluionarea, n folosul
lor i al societii, a situaiilor problem pe care, n mod inevitabil, le
vor ntmpina, i s poat continua, pe tot parcursul existenei lor,
procesul nvrii (M.E.N., Curriculum Naional. Programe colare,
1998, pag.24).
Noul curriculum al limbii i literaturii romne stabilete un model
comunicativ funcional adecvat nu doar specificului acestei discipline
de studiu, ci i modalitilor de structurare a competenei de comu70

nicare. Spus mai direct, acest model presupune dezvoltarea integral a

unor capaciti, care, de altfel, au mai fost enunate, pentru a argumenta
aezarea lor la baza informaionalului, ca mijloc de realizare, inclusiv a
componentei informative a procesului didactic. Le reamintim, din perspectiva formulrii lor ca finaliti fundamentale ale studiului limbii i
literaturii romne n coal. Este vorba de obiectivele cadru formulate
pentru nvmntul primar i gimnazial, exprimate n capaciti a cror
nfptuire se prelungete, de fapt, i n treptele urmtoare ale nvmntului, inclusiv n cadrul formrii continue. Iat-le: dezvoltarea capacitilor de receptare a mesajului oral i de exprimare oral, respectiv de
receptare a mesajului scris (citirea / lectura) i de exprimare scris.
De fapt, totul se contopete n elul suprem al studiului acestei discipline
colare, care este dezvoltarea competenei de comunicare n toate formele ei de manifestare. De altfel, comunicarea nu este altceva dect
funcionarea concret, n fuziune a celor patru capaciti formulate
anterior (Idem, p.22).
Fa de vechea formulare a obiectivelor i organizarea coninutului,
dup formula cunoscut, cu cele dou domenii limba i lecturi literare, fiecare cu obiective i coninuturi diferite, se recurge acum la
modelul comunicativ funcional, potrivit cruia comunicarea este un
domeniu complex, care asigur concentrarea efortului spre dezvoltarea
unor capaciti care au toate un numitor comun, cu o mare putere de
influenare i cu o larg extindere.
Comunicarea apare, n calitatea ei de competen uman fundamental, care cuprinde att emiterea (exprimarea, transmiterea), oral sau
scris, ct i receptarea (prin ascultare sau lectur).
Interveniile benefice amintite asigur i reechilibrarea ponderii
acordate exprimrii orale fa de cea scris, precum i aciunii complexe
de construire a unor mesaje originale, proprii n raport cu cele de receptare a unor mesaje transmise pe alte diverse ci. Pe de alt parte, centrarea
obiectivelor pe formarea de capaciti specifice folosirii limbii n situaii
reale de comunicare este o aciune de mare randament, incomparabil mai
productiv dect formularea obiectivelor avnd ca int latura cantitativ a
procesului didactic, adic informaiile, cunoscnd riscul pe care-l reprezint acestea prin uzura lor moral, prin perisabilitatea lor. n acelai
timp, n locul unor formulri ale obiectivelor excesiv de detaliate i greu
de urmrit n procesul didactic, programele noi formuleaz, n manier
sintetic, mai nti obiective-cadru i obiective de referin, care
favorizeaz surprinderea, n mod progresiv, a ceea ce e esenial i
neperisabil, adic durabil, n activitatea de nvare.
71

Ceea ce prezint o importan cu totul remarcabil este faptul c

actualul curriculum aaz comunicarea n rolul su de competen uman
fundamental, incluznd n coninutul ei receptarea i exprimarea
mesajelor, pe cale att oral, ct i scris. De asemenea, este de remarcat
faptul c modul n care sunt formulate obiectivele stimuleaz i ncurajeaz creativitatea elevilor, asigurnd, pe de alt parte, dreptul la
opiune, n funcie de nclinaiile i preferinele lor; de asemenea, este stimulat i solicitat angajarea elevilor n gsirea unor soluii practice, a
unor procedee propice pentru nfptuirea aciunilor propuse.
Programa de Limba i literatura romn pentru clasele liceale (a X-a,
a XII-a) este orientat constant spre latura formativ a nvrii, oferind,
n acelai timp, reale posibiliti de opiune, cu privire att la textele selectate, ct i la modalitile adecvate de studiere a lor, n vederea atingerii
obiectivelor propuse. Un accent deosebit, cu privire la finalitatea studiului
acestei discipline, este pus pe cultivarea gustului, a plcerii de a citi, a
sensibilitii estetice, precum i pe formarea abilitii de a recepta mesajul
scris, n funcie de varietatea creaiilor literare abordate.
Respectnd un principiu care a mai fost amintit, programa las la
ndemna profesorilor o rezerv considerabil de libertate, att cu privire
la alegerea textelor de studiat, ct i n privina integrrii coninuturilor
acestora n domeniul complex al procesului comunicrii.
b. Competene generale ale studiului Limbii romne n liceu
Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i
receptarea mesajelor n diferite situaii de comunicare;
Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i nonliterare;
Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text
literar sau nonliterar.
Competenele generale, precum i Sugestiile metodologice stau la
baza celor trei domenii ale Coninuturilor nvrii: Literatur, Limb
i comunicare i Concepte operaionale. Noua program este astfel
structurat nct fiecare din aceste domenii i aduce contribuia specific la realizarea competenelor generale i a competenelor specifice,
accentul fiind orientat ndeosebi spre valorile formative, spre forme de
exprimare oral n diferite contexte de comunicare, precum i pe aplicarea
n exprimarea proprie a normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie,
morfosintactice i folosirea adecvat a unitilor lexico-semantice. De
asemenea, n virtutea caracterului aplicativ al procesului nvrii, se are
n vedere folosirea instrumentelor de analiz stilistic i structural a
72

diferitelor texte literare i nonliterare, n scopul formrii unor competene

specifice, precum: recunoaterea i analiza principalelor componente de
ordin structural, specifice textului narativ, recunoaterea i compararea
diferitelor tipuri de proz i a particularitilor specifice ale limbajului n
textele epice studiate, aplicarea conceptelor operaionale n analiza i
discutarea textelor narative.
n aceeai manier, pentru fiecare dintre competenele generale sunt
formulate competene specifice, pentru textele poetice i dramatice,
pentru creaiile lirice, n proz sau n versuri etc.
c. Domenii ale coninuturilor nvrii
Coninuturile nvrii sunt grupate, cum am menionat, n trei
domenii: Literatur, Limb i comunicare, Concepte operaionale.
Potrivit prevederilor programelor, proiectarea coninuturilor rmne la
opiunea autorilor de manuale sau a profesorilor, care le vor integra acolo
unde se consider c au eficien didactic sporit. Se recomand, totui,
folosirea, ca texte-suport pentru studiul limbii, a celor selectate pentru
domeniul literatur, ca i stabilirea de corecii ntre diverse discipline,
avnd ca obiect folosirea limbajului (retoric, stilistic, programatic
etc.) (M.E.N. C.N.C. Programe colare Aria curricular Limb i
comunicare, 2001, pag. 11). O precizare, de asemenea, n spiritul libertii
acordate profesorului de a decide asupra modalitilor de lucru, care in de
nelegerea normelor de exprimare corect, este recomandarea ca acesta
s selecteze i s utilizeze exerciii, exemplificri, explicaii etc., elementele teoretice fiind reduse la strictul necesar, n favoarea aplicaiilor
practice.
n vederea nfptuirii unor obiective-cadru, care, de fapt, sunt comune pentru toate treptele de colarizare, un rol cu totul deosebit l au
formele exprimrii: oral i scris, respectiv receptarea mesajelor orale i
scrise. Iat cteva prevederi adecvate n acest scop, mai nti cu privire la
mesajele orale: dialogul (tipuri), monologul (tipuri). Rolul elementelor
verbale i paraverbale (ton, pauz, intonaie etc.). De asemenea, se fac
recomandri cu privire la structuri ale exprimrii, mai nti, orale: fonetic,
morfosintatic, lexico-semantic, stilistic; apoi, pentru exprimarea scris,
respectiv receptarea textelor scrise: redactarea de texte, niveluri de constituire a textului scris: ortografic i de punctuaie, stilistic.
Cu privire la domeniul Concepte operaionale, programa conine prevederi ce in de familiarizarea elevilor cu noiuni de teorie literar,
estetic, stilistic, retoric, lingvistic, prin integrarea lor organic n
73

celelalte tipuri de coninuturi ale nvrii. n domeniul literaturii apar

genuri i specii literare, cu tot ceea ce ine de limbajul specific al creaiilor
respective, de structura acestora, de valorile lor estetice i stilistice etc.
Toate problemele de limb i comunicare se studiaz, potrivit prevederilor programei, n corelaie cu textele literare parcurse, ele avnd un
caracter preponderent aplicativ. De asemenea, programa face precizarea
c, n realizarea coninuturilor oferite de creaiile literare, profesorii pot
actualiza cunotine de gramatic tradiional.
Un element de noutate, de modernitate n programa de literatur a
clasei a XII-a l reprezint sugestiile metodologice cu privire la: Studiul
aprofundat al literaturii i Dezbateri, sistematizri, prin care se asigur abilitarea elevilor pentru examenul de bacalaureat. De aici i numrul redus de texte, accentul punndu-se pe aprofundarea tehnicilor de analiz, de interpretare i de discutare a literaturii, selectarea acestora fiind n
mare msur apanajul profesorilor i al autorilor de manuale. n acelai
scop, activitile didactice vor fi orientate, prioritar, spre consolidarea capacitilor de exprimare corect, oral i scris, ale elevilor, pe teme din
domeniul literaturii romne.
2. Limba i literatura matern
Curriculumul aaz n centrul studierii limbii i literaturii materne
n nvmntul general obligatoriu n limbile minoritilor naionale, pe
de o parte, formarea i dezvoltarea progresiv a competenelor de comunicare oral i scris, iar pe de alt parte, familiarizarea elevilor cu texte
literare i nonliterare relevante din punct de vedre sociolingvistic i cultural, adecvate vrstei cuprinse ntre 6/7 14/15 ani. Programa se ncadreaz n obiectivele i interaciunea social cu privire la cultura comunicaional de baz, n msur s dezvolte atitudini i motivaii care vor
ncuraja ulterior studiul limbilor respective i, implicit, folosirea raional
a acestora.
Criteriul pe care se ntemeiaz curriculum-ul pentru limba i literatura matern este comun cu acela al ntregii arii curriculare Limb i
comunicare. Programa recomand abordarea nvrii dinspre i pentru
competena de comunicare, ceea ce presupune dezvoltarea echilibrat a
celor patru deprinderi integratoare: de receptare a mesajelor orale i
scrise i exprimare oral i scris. n felul acesta, comunicarea apare ca
funcionare concret, prin fuziune, a capacitilor amintite, care joac un
rol esenial n formarea comportamentului social al indivizilor. n aceste
74

condiii, att competenele generale, ct i cele specifice, precum i

domeniile coninutului nvrii sunt identice cu cele ale studiului Limbii
i literaturii romne, cu deosebirile care in de selecia operelor literare, a
elementelor de limb specifice limbii materne pe care o studiaz elevii.
3. Limbi moderne
Structura curriculum-ului pentru limbi moderne n nvmntul
obligatoriu a fost conceput n linii mari potrivit cu aceleai strategii didactice care au stat la temelia curriculumului formal pentru studiul limbii
i literaturii romne. Programele pentru toate limbile moderne includ
componente unice (obiective-cadru, obiective de referin, activiti de
nvare, standarde curriculare de performan, organizarea tematic, acte
de vorbire) i componente individualizate, specifice fiecrei limbi (elemente de construcie a comunicrii). Toate aceste elemente se ncadreaz
n aria curricular Limb i comunicare, conferind acesteia coeren
i continuitate. De asemenea, obiectivele-cadru sunt formulate n termeni
de capaciti, iar cele de referin ofer un parcurs clar de nvare, un
cadru adecvat pentru evaluarea nvrii.
Existena unui trunchi comun, obligatoriu pentru toi elevii, precum i a unor extinderi facultative asigur o perspectiv flexibil, dinamic procesului predrii/nvrii. Flexibilitatea, n acest context, are un
cmp larg de manifestare, chiar cu accente de creativitate. La toate acestea trebuie adugat faptul c, la nivelul lexicului, al actelor de vorbire i al
elementelor de construcie a comunicrii, este stimulat exersarea liber.
Iat, n cele ce urmeaz, cteva elemente, aparte sau comune,
extrase din notele de prezentare ale programelor de studiu pentru fiecare
dintre limbile moderne incluse n planurile de nvmnt, ncepnd cu
clasa a IX-a.
Limba englez. Curriculumul de limba englez a fost conceput
inndu-se seama de structurarea ciclului pe filierele teoretic, vocaional i tehnologic, avndu-se n vedere: a) Practica raional a limbii,
astfel nct elevii s fie n stare s decodifice i s alctuiasc mesaje
corecte, oral i n scris, adecvate situaiei de comunicare; b) Formarea i
dezvoltarea reprezentrilor culturale i a universului afectiv, prin utilizarea unor informaii privind spaiul cultural anglo-saxson i cultivarea
interesului i a sensibilitii prin audierea i lectura unor texte diferite,
inclusiv literare; c) nvarea unor metode i tehnici de munc intelectual, n vederea folosirii dicionarelor, a elementelor specifice de gramatic, a datelor din diferite tabele, scheme etc.
75

 Limba francez. Programele pentru limba modern 1 i limba

modern 2 prevd reluarea i consolidarea multor elemente de coninut
introduse pe parcursul colaritii obligatorii. n acest context, se pune un
accent deosebit pe consolidarea achiziiilor din anii de studiu precedeni
ai ciclului curricular, precum i pe integrarea i structurarea elementelor
noi de limb.
Limba german. Noile programe-cadru pentru liceu permit
parcursuri diferite de nvare, pe filiere, profiluri i specializri: pentru
limba german ca prima limb modern, ca a doua limb modern i ca
limb modern pentru anul I de studii. Se are n vedere ca, la sfritul
clasei a IX-a, elevii s poat nelege i produce mesaje inteligibile,
adecvate unor situaii de comunicare diverse i s-i nsueasc tehnici
de munc intelectual care le vor fi utile pentru toat viaa.
Limba italian. Nota de prezentare este comun cu cea a
programei de limba francez.
Limba rus. Concepia i structura programelor sunt similare cu
cele ale programelor de limba francez i limba italian. Prezentul curriculum pentru clasa a IX-a continu seria documentelor colare pentru
nvmntul gimnazial, avnd aceleai categorii de obiective.
Limba spaniol. Programa are nota de prezentare la fel cu notele
de limba francez i limba italian.
Ceea ce au comun notele de prezentare ale tuturor programelor este
recomandarea cu privire la manierea de folosire, de aplicare a
programelor pe baza lecturii personalizate a acestora. Ceea ce nseamn
c profesorii (i autorii de manuale) pot gsi, ei nii, modaliti optime
de a realiza obiectivele propuse, de a adapta studiul disciplinelor din
fiecare arie curricular la condiiile particulare ale disciplinei, ale clasei i
ale individualitii elevilor.
n condiiile n care conceptul central al proiectrii didactice l
constituie demersul didactic presonalizat, profesorul are nu doar dreptul,
ci i obligaia de a lua decizii cu privire la modalitile pe care le
consider optime pentru creterea calitii procesului didactic. Mai mult,
lui i revine rspunderea personal pentru asigurarea unui parcurs colar
individualizat, n funcie de condiiile i cerinele concrete, pe care el le
cunoate cel mai bine. De aceea, proiectele pe care le prezentm n continuare, chiar dac au ca surs manuale i ghiduri metodologice cunoscute, la care se fac trimiterile de rigoare, au rolul doar de sugestii, fiind
pur orientative.
76

ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE

a. LITERATURA ROMN*
Clasa a VII-a
Numr de ore: 10 ore
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
TIPURI DE DESCRIERE

Exemplu
2

Coninuturi
(detalieri)1

O.R.

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

(Descrierea)
Lectura textului
Text suport: Clin
(file de poveste) de
Mihai Eminescu
Descifrarea textului
- noiuni de vocabular (sens propriu, sens figurat,
sinonime)
- elemente de
versificaie

1.7

Exerciii de evaluare a
lecturii fcute de ctre
colegi pe baza unei grile.
Discuii asupra evalurii
lecturii
Exerciii de sesizare a
schimbrii semnificaiei
unor cuvinte n context
(elevii vor alege cuvintele/expresiile sinonime
scrise cu jetoane).
Exerciii de identificare
a celor dou figuri de
stil.
Exerciii de identificare
a elementelor de
versificaie nvate.
Exerciii de delimitare a
secvenelor
fragmentului studiat.

Textul suport.
Activitate individual.
Activitate n
grupe
Textul suport.
Activitate n
grupe cu jetoane, cu sinonime.
Textul-suport.
Activitate n
grupe.

Observare
sistematic.
Grila de evaluare a lecturii

2.4
3.1

3.1
3.1

Lectur aprofundat
- descriere de

3.1

_______________
*

Textul suport.
Activitate n
grupe.

Surse: manualul Editurii Humanitas; M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn nvmntul primar i gimnazial.
1
Pe aceast coloan au fost trecute, ntre paranteze, anumite titluri din
manual.
2
Obiective de referin.
Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiecte de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa
colar.
77

Coninuturi
(detalieri)1

O.R.2

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

natur
- procedee ale expressivitii (epitet,
repetiie, hiperbol,
personificare, metafor)
- descriere subiectiv
- trsturile descrierii subiective
(Lectur aprofundat)
- descrierea de tip
portret procedee
de expresiviti
(Interpretarea
textului suport).

3.1

Exerciii de identificare
a unor procedee de expressivitate artistic i
de explicare a rolului lor
n text.
Exerciii de identificare
a trsturilor descrierii
subiective n text.

Model de evideniere a figurilor.

Activitate individual.
Activitate n
grupe.

Exerciii de identificare
a procedeelor expresive
prin care se realizeaz
portretul individual i
cel colectiv n text.
Exerciii de comentare a
sensului global al
textului.
Exerciii de exprima-re a
opiniei.
Lectura textelor-suport.
Exerciii de identificare
a trsturilor descrierii
obiective i a celei subiective i de comparare
a mijloacelor folosite n
cele dou tipuri de descrieri.
Exerciii de redactare a
unor descrieri obiective
i a unora subiective
(continuare ca tem
pentru acas).
Exerciii de identificare
a adjectivelor n textele
din manual.
Exerciii de modelare a
vocii pentru a reda
diferite stri exprima-te
de adjective.
Exerciii de identificare
a diverselor construcii

Text-suport.
Activitate n
grupe.

3.1

3.1

3.1
2.5

(Descrierea obiectiv i descrierea subiectiv)

- descrierea
obiectiv
- trsturile
descrierii obiective
- redactarea unei
descrieri

3.3

4.5

(Adjectivul)
- adjective variabile i invariabile
- gradele de comparaie ale adjectivelor

3.1

(Mijloace expressive de redare a

3.1

78

2.4

Activitate
frontal.
Activitate
frontal.
Texte-suport n
diverse stiluri
funcionale.
Activitate
individual i
apoi n grupe.

Prob oral
Tema pentru
acas

Activitate
individual.
Texte-suport.
Activitate n
grupe.

Observare
sistematic

Activitate
frontal.
Textele-suport.
Activitate

Observare
sistematic

Coninuturi
(detalieri)1

O.R.2

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

surperlativului
absolut)
- surpelativul
absolut
- Locuiunea
adjectival
- Rolul adjectivului
i al locuiunii
adjectivale n
descriere

3.1

4.5

(Cum realizm o
descriere)
- Redactarea unei
descrieri

4.5

Evaluare3
(pagina 144 din
manual)

3.3
4.1
4.5

ale superlativului
absolut n texte literare
i nonliterare.

frontal i apoi
pe perechi.

Identificarea funciilor
sintactice ale adjectivului i ale locuiunii adjectivale i sesizarea rolului acestora n descriere.
Exerciii de construire a
unor enunuri descriptive cu inserarea adecvat
a adjectivului i a
locuiunii adjectivale.
Exerciii de redactare a
celor dou tipuri de descrieri nvate (descrierea
subiectiv i descrierea
obiectiv).

Texte-suport.
Activitate n
grupe

Exerciii scrise de verificare a capacitilor

nsuite sau exersate n
aceast unitate de
nvare, pe texte noi.

Activitate
individual

Reproduceri de Tem de
art, fotografii, lucru n clas
alte materiale,
care s constituie
punctul de plecare al descrierilor.
Activitate individual.
Textul de evalu- Prob scris
are din manual.
Activitate
independent.

_______________
Ghid metodologic Aria curricular Limb i comunicare Liceu
3
Obiectivele de referin 1.7;2.4;2.5;3.2 au fost evaluate pe parcursul
unitii de nvare.
79

b. LITERATURA ROMN4
Clasa a X-a
Numr de ore: 8 ore
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
POVESTIREA

Exemplu
Coninuturi
(detalieri)5

O.R.6

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

Negustor lipscan,
de Mihail
Sadoveanu

2.1

Povestirea
(caracteristici)

2.2
2.2
3.1

Construcia
discursului narativ

2.1

_______________
4

Discuii pe marginea
textului citit

Activitate frontal pe baza fielor de lectur ale

elevilor.
Activitate independent, cu raportare frontal
(selectiv).
Observarea
Exerciii de identificare Activitate
sistematic a
frontal
a particularitilor poelevilor
vestirii n textul studiat.
Exerciii de comparare a Activitate pe
povestirii cu alte specii grupe
ale genului epic.
Exerciii de argumentare Activitate
a apartenenei povestirii frontal
la genul epic.
Exerciii de identificare a Activitate fronelementelor i tehnicilor tal pe baza texde construcie a textului tului povestirii i
narativ (alternan,
a fielor de lectunlnuire, nceput, final). r ale elevilor.
Activitate frontal pe baza fielor
de lectur ale
elevilor.

Surse: Florin Ioni, Adrian Svoiu, manualul Editurii Teora; M.E.C.

C.N.C., 2002.
5
Pe aceast coloan au fost trecute, ntre paranteze, anumite titluri din
manual
6
Obiective de referin
80

Coninuturi
(detalieri)5

O.R.6

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

Instanele comunicrii narative (autor, narator, personaje, cititor)

2.1

Exerciii de identificare
a instanelor comunicrii
narative.
Exerciii de difereniere
a tipurilor de naratori
(narator-personaj,
narator-martor).
Rezolvarea ex. 7 pag. 41
Exerciii de lectur (ex.
5 pag. 40).
Exerciii de descoperire
a diferenei dintre relatare i povestire (ex.5,
pag. 40).
Exerciii de reconstrucie a subiectului povestirii, din punctul de vedere al naratorului i/sau
al asculttorilor.
Exerciii de identificare
a trsturilor stilului beletristic n cele dou texte studiate.
Exerciii de demonstrare
a elementelor de expressivitate din textul studiat.

Modaliti ale narrii (povestire i

relatare)

2.1

1.3
1.3
3.1

3.1

Stilurile
funcionale ale
limbii (Stilul
artistic)

1.2

2.3
Evaluare

2.1
2.2
2.3

Activitate pe
grupe
Activitate
frontal
Activitate
independent
Activitate pe
grupe

Tem pentru
acas
Observare
sistematic a
elevilor

Activitate
frontal
Activitate
independent

Tem pentru
acas

Activitate pe
grupe

Prob de
evaluare

81

B. ARIA CURRICUALR OM I SOCIETATE

Potrivit Curriculumului Naional, seria liceu (M.E.C., Consiliul

Naional pentru Curriculum, Bucureti, 2001), n aria curricular Om i
societate sunt cuprinse urmtoarele discipline: istorie, geografie, economie, psihologie, sociologie, educaie antreprenorial, i filosofie. Aceast
arie curricular pune accentul pe preponderena acordat cunoaterii i
nelegerii proceselor din societate, care au relevan att din perspectiva
trecutului, ct i fa de orientrile viitoare; pe dobndirea unor valori i
atitudini care s permit o inserie social activ i responsabil a tinerilor
absolveni, pe formarea unor comportamente de tip participativ, favorabile cristalizrii unei reale solidariti sociale.
Astfel, competenele specifice prezentate n modelul proiectului
unei uniti de nvare la psihologie sunt derivate din competenele generale, publicate n Programa colar pentru psihologie (p.41). Facem
precizarea c aceleai competene generale le ntlnim i la disciplinele:
sociologie - n Programa colar pentru sociologie (p.47), economie - n
Programa colar pentru economie (p.35) seria liceu, educaie antreprenorial - n Programa colar pentru educaie antreprenorial (p.53)
seria liceu, filosofie - n Programa colar pentru filosofie (p.59) seria
liceu.
Aceste competene generale, specifice disciplinelor precizate mai
sus, sunt urmtoarele:
1. Identificarea unor fapte, procese i concepte specifice domeniului
tiinelor sociale i relaiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor
specifice tiinelor sociale i umane.
2. Utilizarea unor instrumente specifice tiinelor sociale i umane
pentru caracterizarea general i specific a unei probleme teoretice i
practice.
3. Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului
tiinelor sociale prin intermediul modelelor teoretice.
4. Interpretarea din perspectiva tiinelor sociale i umane a rezultatelor unei analize sau cercetri i a diferitelor puncte de vedere studiate.
5. Realizarea unor conexiuni ntre cunotinele dobndite n domeniul tiinelor sociale i umane i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor unor situaii problem.
Disciplinele Istorie i Geografie au un statut aparte n ceea ce privete formularea obiectivelor cadru i a competenelor specifice. Astfel,
scopul principal al studierii istoriei este acela de a cunoate trecutul,
82

precum i instrumentele prin intermediul crora se poate reconstitui

imaginea acestuia. Elevul va ajunge s contientizeze apartenena la un
spaiu istoric i de cultur, reuind s-i nsueasc istoria comunitii din
care el face parte, precum i a factorilor de integrare a acestora n istoria
universal. Profesorul de istorie va avea astfel libertatea de a formula
obiectivele n termeni de cunotine, capaciti i atitudini, de a propune
demersuri didactice centrate pe nvarea activ, de a corela i integra
cunotinele stpnite de elevi cu celelalte discipline din aria curricular
Om i societate, precum i cu alte arii curriculare. Competenele specifice (sau obiectivele de referin), prezentate n modelul proiectului
unitii de nvare la disciplina Istorie (clasa a IX-a), sunt derivate din
obiectivele-cadru, publicate n Programa colar pentru istorie (p.7).
Aceste obiective cadru sunt urmtoarele:
1. nelegerea limbajului de specialitate i utilizarea lui adecvat.
2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice.
3. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie.
4. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice.
5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine i fa de ceilali.
Pentru clasele X XII, competenele generale, publicate n
Programa colar pentru istorie, sunt urmtoarele (p.13):
1. Utilizarea informaiei provenite din surse istorice primare i
secundare.
2. Dezvoltarea vocabularului istoric n cadrul comunicrii orale i
scrise.
3. Rezolvarea de probleme, prin aplicarea metodelor, tehnicilor i
procedeelor specifice istoriei.
n ceea ce privete studiul Geografiei, trebuie remarcat elementul
de noutate adus de noul curriculum, respectiv trecerea de la geografia de
tip descriptivist la nelegerea relevanei geografiei pentru viaa cotidian
a elevului, cruia i se propune descoperirea progresiv a aspectelor definitorii ale spaiului geografic romnesc i global. Totodat, se urmrete
trezirea interesului elevului att pentru cunoaterea direct, pentru investigaie, ct i pentru importana prezervrii unui mediu ambiant favorabil
unei viei sntoase i echilibrate. Competenele specifice (sau obiectivele de referin), prezentate n modelul proiectului unitii de nvare
la disciplina Geografie, sunt derivate din competenele generale, publicate
n Programa colar pentru geografie (p.25) seria liceu. Aceste
competene generale sunt urmtoarele:
83

1. Perceperea coerent a elementelor, proceselor i fenomenelor

care definesc mediul geografic (mediul natural transformat de om).
2. Investigarea i interpretarea unor fenomene i procese specifice
geografiei, percepute direct sau imediat.
3. Explicarea i descrierea unor elemente, procese i fenomene ce
formeaz mediul geografic, utiliznd limbajul specific.
4. Relaionarea fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic, grafic etc.).
5. Aplicarea n viaa cotidian a cunotinelor din domeniul
geografiei i integrarea lor n achiziii din alte domenii.
Prezentm n cele ce urmeaz proiectele unor uniti de nvare
pentru fiecare disciplin cuprins n aria curricular Om i societate, ca
ilustrri pentru ntreaga diversitate a situaiilor de nvare.
Trebuie precizat faptul c, n funcie de situaiile concrete (de la
clas), profesorul i va construi propriile instrumente, pe baza lurii n
considerare a tuturor componentelor procesului didactic (resurse umane i
materiale, specificul colectivului de elevi etc.).

84

a. PSIHOLOGIE6
Clasa a X-a
Numr de ore: 2 ore
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
STRUCTURA I DEZVOLTAREA PERSONALITII.
ETAPE ALE DEZVOLTRII PERSONALITII I CONINUTUL
LOR. COPILRIA I ADOLESCENA

Exemplu
Coninuturi
1
Copilria

Competene
specifice
2
- Identificarea proceselor psihice i
caracterizarea rolului lor n evoluia
personalitii.
- Identificarea legturilor ntre procesele psihice i a corelaiei acestora cu
diferitele etape ale
dezvoltrii personalitii.
- Utilizarea unor
instrumente specifice psihologiei
pentru caracterizarea personalitii.
- Aplicarea unor
instrumente de investigare psihologic i prelucrarea
datelor obinute.
- Recunoaterea di-

Activiti de
nvare
3
- Identificarea
caracteristicilor fizice i
psihice ale
vrstei copilriei.
- Identificarea
proceselor i
a rolului lor n
evoluia personalitii.
- Descrierea
unor fapte
specifice copilriei.
- Evocarea
unor amintiri
din copilrie.
- nelegerea
necesitii
aplicrii instrumentelor de
investigaie

Resurse

Evaluare

4
5
Analiza particu- Observarea
lariti lor de
sistematic
vrst ale copilriei.
Prezentarea unor
fapte semnificative din viaa
personal, specifice copilriei.
Identificarea
unor trsturi
comune tuturor
copiilor.
Activitate organizat n clas,
n grupuri de 4-5
elevi.

_______________
6

Programa colar de PSIHOLOGIE a fost aprobat prin Ordinul

Ministerului Educaiei Naionale nr. 5128 din 21.12.1999
85

Coninuturi
1

Adolescena

86

Competene
specifice
2
ferenelor individuale n construirea i
manifestarea personalitii.

- Identificarea proceselor psihice i

caracterizarea rolului lor n evoluia
personalitii.
- Identificarea legturilor ntre procesele psihice i a corelaiei acestora cu
diferite etape ale
dezvoltrii personalitii.
- Utilizarea unor
instrumente specifice psihologiei
pentru caracterizarea personalitii,
specifice vrstei
adolescenei.
- Aplicarea unor
instrumente de investigate psihologic i prelucrare a
datelor obinute.
- Recunoaterea
diferenelor indivi-

Activiti de
nvare
3
psihologic.
- Formarea
deprinderii de
a aplica i a
opera corect
cu instrumente de investigaie psihologic.
- Enumerarea
unor trsturi
caracteristice
perioadei
adolescenei,
a proceselor
fizice i psihice vrstei.
adolescenei.
- Descrierea
unor fapte
specifice adolescenei.
- Formarea
deprinderii de
a aplica i de
a opera corect
cu instrumentele de investigaie psihologic.
- Autoanaliza trsturilor de personalitate; comparaie inter-

Resurse

Evaluare

- Realizarea unui -Autoevaluare

portret pentru
etapa de vrst
studiat: adolescena.
- Aplicarea testului de personalitate
GuildfordZimmerman;
activitate frontal.
- Vizionarea unui - Autoevaluare
film autobiografic; activitate
frontal.
- Analiza, n
grupe de 6-8
elevi, a trsturilor diferitelor
personaje din
filmul vizionat.
- Activitate
frontal.

Coninuturi
1

Competene
Activiti de
specifice
nvare
2
3
duale n construi- personal.
rea i manifestarea - Stabilirea
unor diferene
personalitii.
de dezvoltare
uman pe etape de vrst.
- Stabilirea
unor asemnri i deosebiri ntre diferite persoane,
n etape diferite de dezvoltare.

Resurse

Evaluare

87

b. SOCIOLOGIE7
Clasa a X-a
Numr de ore: 2
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
GRUPURI SOCIALE MICI
Coninuturi

Competene
specifice
1
2
Grupurile sociale - Identificarea fapmici
telor, fenomenelor
i proceselor sociale i caracterizarea
rolului lor n evoluia individual i
social.
- Caracterizarea individului n multiplele sale ipostaze:
membru al unei familii, al unui grup
social (de prieteni,
colegi etc.).
Familia i relaiile - Utilizarea unor
de rudenie
metode, tehnici i
procedee pentru cunoaterea opiniei, a
relaiilor sociale (de
putere, de rudenie,
de prietenie etc.).
- Analiza unor comportamente prin

_______________
7

Activiti de
nvare
3
- Identificarea
ipostazelor elevilor n grupurile din care fac
parte.

- Realizarea arborelui genealogic al propriei familii.

- Definirea familiei ca grup
social unic.
- Descrierea
funciilor

Resurse

Exemplu
Evaluare

4
5
Activitate fron- Proboral
tal, pe grupe i
individual.
Folie transparent pentru retroproiector, cu texte selectate din
literatur sau
mass-media n legtur cu grupurile sociale mici;
texte din domeniul cercetrii
timp alocat 1 or
- Realizarea ar- - Proiect
borelui genealogic: activitate individual. Criterii pentru realizarea schemei arborelui genealogic.
- Compararea

Programa colar de Sociologie, ciclul superior al liceului, clasa a XI-a, a

fost aprobat prin Ordinul nr. 3252/13.02.2006; se aplic ncepnd cu anul colar
2006-2007 la clasa a XI-a (filiera teoretic, filiera vocaional, filiera tehnologic)
i la clasa a XII-a (filiera tehnologic ruta progresiv de calificare profesional).
88

Coninuturi
1

Competene
specifice
2
raportare la valori.

Activiti de
nvare
3
familiei.
Folosirea unor
criterii de difereniere
pentru compararea familiei
tradiionale i
a celei moderne.

Resurse

Evaluare

4
5
celor dou tipuri - Proiect
de familii,
tradiional cu
cea modern
activitate pe
grupe.
- Definirea familiei i descrierea funciei
acesteia activitate frontal.
Timp alocat 1
or.

89

c. ISTORIE8
Clasa a IX-a
Numr de ore: 2
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
MODELE DE ORGANIZARE POLITIC N GRECIA ANTIC

(prima parte)
Coninuturi

Competene
specifice
1
2
Formarea i evo- - S identifice duratele variate ale
luia instituiilor
timpului
ateniene;
Reformatorii, prac- - S argumenteze
tici politice n lu- interpretri diferite
ale aceluiai evenimea atenian.
Sparta mitul ce- ment sau proces istii aristocratice. toric.

Activiti de
nvare
3
- Alctuirea
cronologiei
evoluiilor instituionale la
Atena i integrarea ei n
cronologia
evenimentelor
politice din
lumea greac.
- Analiza funcionrii
Ecclesiei n
timpul rzboiului peloponesiac, folosind
texte antice.
Comentarea
unor texte referitoare la valorile civice n
lumea greac.

Exemplu
Resurse

Evaluare

4
- Activitate pe
grupe.
Atlas istoric,
manuale,
culegeri de
texte.
- Timp alocat 1
or.
- Activitate
frontal pe baza
fielor de lectur
ale elevilor.
- Manuale, culegeri de texte,
albume de art.
Timp alocat
1 or

5
- Observare
sistematic a
elevilor.

- Discutarea
bibliografiilor

_______________
8

Programa colar de Istorie, clasa a IX-a, a fost aprobat prin Ordinul

nr. 3458/9.03.2004 privind aprobarea programelor colare pentru clasa a IX-a de
liceu i a programelor colare ale disciplinelor de cultur general pentru coala
de arte i meserii.
Programa colar pentru Istorie, clasa a X-a, a fost aprobat prin ordinul
nr. 4598/31.08.2004.
Programa colar pentru Istorie, ciclul superior al liceului (clasa a XI-a
a XII-a) a fost aprobat prin Ordinul Ministrului nr. 3252/13.02.2006.
90

Coninuturi
1
Scene din viaa
cotidian
ceteanul ntre
privat i public.

Competene
specifice
2
- S identifice i s
foloseasc informaii oferite de o
surs istoric.

Activiti de
nvare
3
- Comentarea
de imagini i
texte referitoare la scene
din viaa public i cea
privat.
- Analiza unor
imagini reprezentnd categorii excluse
de la viaa politic.
- Recunoaterea, n texte, a
diferitelor tipuri de argumente.

Resurse
4
Activitate pe
grupe, apoi
frontal.
Manuale, albume de art, culegeri de texte.
Timp alocat:
1or

Evaluare
5

91

d. GEOGRAFIE9
Clasa a XI-a
Numr de ore: 7
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
STRUCTURA I TIPOLOGIA MEDIULUI

Exemplu
Coninuturi

Competene
specifice
1
2
Structura mediului - Identificarea elementelor mediului
nconjurtor.
- Analiza i interpretarea unor date
asupra mediului
nconjurtor;
Utilizarea unei
terminologii specifice minime.
Tipuri de mediu
- Relaionarea informaiilor actuale
din mass-media cu
sistemul de referin al mediului nconjurtor.
Relaii ntre ele- Analiza i intermentele mediului pretarea unor date
nconjurtor
asupra mediului
nconjurtor.
- Identificarea unor
relaii de interaciune ntre elementele, procesele i
fenomenele din
mediu.
Zonele geografice - Utilizarea unei

_______________
9

Activiti de
nvare
3
- Analiza
modului de
aranjare a
elementelor
mediului.
- Identificarea
unei structuri.

Resurse
4
- Imagini
- Hri
- Grafice
- Texte
tiinifice

- Identificarea - Conversaie
unor tipuri.
dirijat

Evaluare
5

- Apreciere
oral

- Analiza
unor situaii
concrete.

- Imagini
- Grafice
- Diagrame
- Hri
- Identificarea - Conversaie
unor categorii
de relaii.

- Analiza zo-

- Explicaia

Apreciere

Programa colar de Geografie, ciclul superior al liceului, clasa a XI-a a

XII-a, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3252/13.02.2006, cu privire la aprobarea
programelor colare, clasa a XI-a i clasa a XII-a, filiera tehnologic, ruta
progresiv de calificare prin coala de arte i meserii.
Programa colar de Geografie, clasa a X-a, pentru coala de arte i
meserii, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3552/8.04.2004.
92

Coninuturi
1
de latitudine
Diversitatea i
transformrile
mediului

Evoluia mediului
pe Terra

Competene
specifice
2
terminologii specifice minime.
- Localizarea
spaial i
cartografic a
elementelor
mediului.

Identificarea unor
relaii de interaciune ntre elementele, procesele i
fenomenele din
mediu.
Utilizarea unei terminologii specifice
minime.
Tipuri de medii
- Localizarea spa(caracteristici
ial i cartografic
generale)
a elementelor mediului.
Analiza unor situaMedii calde
ii concrete (locale,
regionale) ale caracteristicilor mediului.
Analiza unor situaMedii temperate i ii concrete (locale,
regionale) ale caracreci
teristicilor mediului.
Medii azonale
Analiza unor situasintez
ii concrete (locale,
regionale) ale
caracteristicilor
mediului.

Activiti de
Resurse
nvare
3
4
nalitii lati- - Lucrul n grup
tudinale.
- Harta zonelor
de latitudine
- Analiza unor - Imagini
medii diverse. - Hri
- Analiza unor - Grafice
succesiuni.
- Texte
- Lucrul n grup,
apoi individual
Analiza scrii Texte
geocronolo- Hri
gice.
Diagrame
Lectura aprofundat a textului.

- Analiza hr- - Harta tipurilor

ii de mediu. de mediu

Evaluare
5
oral
Apreciere
oral

Test scris
(10 15)

Apreciere
oral

Texte
Analiza
caracteristicil Grafice
Fotografii
or mediilor.
Lucrul n grup
Texte
Grafice
Analiza
caracteristicil Fotografii
Lucrul n grup
or mediilor.
Analiza carac- Texte
teristicilor me- Grafice
diilor azonale. Fotografii
Lucrul n grup

Text
secvenial
scris (30-40)

93

e. ECONOMIE10
Clasa a XI-a
Numr de ore: 2
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
FORMAREA CERERII PE PIA

Exemplu
Coninuturi

Competene
specifice
2
Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei
i a resurselor, ca
mijloace de satisfacere a trebuinelor.
Interpretarea cererii ca expresie a
trebuinelor persoanei i a resurselor
ca mijloace de satisfacere a trebuinelor.
Identificarea i caracterizarea rolului
de consumator pe
care l ndeplinete
orice persoan.
Interpretarea cererii ca expresie a
trebuinelor persoanei i a resurselor
ca mijloace de satisfacere a
trebuinelor.

Activiti de
nvare
3
Identificarea a
ct mai multor nevoi personale care
devin cerere
pe pia.
Dialog frontal
(conturarea,
prin cooperare, a trsturilor definitorii
corecte).

Legea cererii i
Interpretarea cereelasticitatea cererii rii ca expresie a
trebuinelor persoanei i a resurselor

Elaborarea
unui grafic de
ctre fiecare
echip, por-

1
Nevoile i cererea

Definirea cererii

Clasificarea
bunurilor dup
natura lor fa de
cerere

_______________
10

Resurse

Evaluare

4
Lucru n echipe.
Fie ale echipelor, care se completeaz n clas.

5
Observare
sistematic a
comportamen
tului elevilor

Fia de observaie calitativ;

Se urmrete
calitatea trsturilor definitorii
Completarea, Lucru individual. Observare
pe fie date, a Fie de lucru in- sistematic a
celor trei co- dividual elabo- comportamen
loane cuprin- rate de profesor tului elevilor
znd bunuri i multiplicate
substituibile, pentru fiecare
complementa elev.
re, cu cerere
derivat.
Dialog frontal.
Manuale,
Dicionare de
economie (conceptul de cerere).

Lucru n echipe.
Fie elaborate n
grupuri de elevi,
pornind de la un

Test: fiecare
echip s ntocmeasc
graficul mo-

Programa colar de Economie, ciclul superior al liceului, clasa a XI-a

a XII-a a fost aprobat prin Ordinul nr. 3252/13.02.2006.
94

ca mijloace de sa- nind de la c- anumit nivel al

tisfacere a trebuin- teva informa- preului, respectiv al cererii.
ii date.
elor.
Proiectarea unui
comportament
raional al consumatorului, impus
de tensiunea nevoi
resurse.

dificrii cererii n funcie

de pre, pornind de la
propriul
exemplu.

95

f. EDUCAIE ANTREPRENORIAL11
Clasa a XII-a
Numr de ore: 2
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
REUITA N AFACERI

Exemplu
Coninuturi
1
Un exemplu de
reuit n afaceri
prezentat n
literatur

Competene
specifice
2
Identificarea faptelor, proceselor i
conceptelor specifice sferei de activitate.
Identificarea i nelegerea aciunilor
antreprenoriale.
Identificarea riscurilor din cazurile
studiate.

Activiti de
nvare
3
Citirea unui
scurt fragment
din romanul
La paradisul
femeilor (E.
Zola) care prezint un exemplu de reuit
n afaceri
(Octave
Mouret- patronul magazinului. La paradisul femeilor).
Realizarea
unor discuii
referitoare la
iniierea afacerii de ctre
O. Mouret,
concurena cu
ali ntreprinztori, reuita
deplin n
afaceri.

Resurse
4
Activitate individual: citirea
paragrafului
menionat i
comentarea
acestuia.
Activitate pe
grupuri mici i
frontal.

Evaluare
5
Prob oral

_______________
11

Programa colar de Educaie antreprenorial pentru clasa a XII-a a

fost aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei Naionale nr. 5365 din
15.12.2000 i modificat prin Ordin M.E.C. nr. 3915 din 31.05.2001.
96

Un exemplu real
de reuit n
afaceri

Identificarea i nelegerea aciunilor

antreprenoriale.
Identificarea riscurilor din cazurile
studiate.

Prezentarea
unui caz real
de reuit n
afaceri: Bill
Gates i reuita n domeniul computerelor.
Completarea
unei foi de
lucru la cazul
prezentat.

Activitate n gru- Prob oral

puri mici pentru
citirea portretului
lui Bill Gaters,
furnizat de profesor pentru completarea foii de
lucru.

97

g. FILOSOFIE12
Clasa a XII-a
Numr de ore: 3
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
MORALA

Exemplu
Coninuturi
1
Teoria moral
kantian

Teoria utilitarist

Competene
specifice
2
Definirea conceptelor categoriilor
eseniale pentru
studiul filosofiei
morale.
Recunoaterea consecinelor etice implicate de o anumit poziie filosofic.
Elaborarea unui
eseu structurat pe
teme la alegere de
filosofia culturii.

Activiti de
nvare
3
Identificarea
unor fapte
morale, distincia dintre
moral i imoral.
Stabilirea
unor criterii
de moralitate.
Delimitatea
nelesului
conceptelor
kantiene:
nclinaie,
datorie, iubire practic,
iubire patologic.
Definirea concep- Identificarea
unor tipuri de
telor categoriilor
aciuni utile.
eseniale pentru
Evaluarea mostudiul filosofiei
ralitii aciumorale.
Recunoaterea con- nilor utile.
Delimitarea
secinelor etice
conceptual a
implicate de o

Resurse
4
Discutarea n
grupuri (4 elevi)
a moralitii unor
aciuni; diferenierea aciunilor
din datorie,
din nclinaie.
Dezbatere: aprecierea moralitii
dup intenii.
Activitatea frontal: analiz de
text utilizarea
manualului i a
dicionarului de
filosofie, a unor
antologii de
texte filosofice.
Analiz n grup
(4 elevi) a moralitii unor fapte
apreciate drept
utile.
Selectarea punctelor de vedere
divergente.

Evaluare
5
Observare
sistematic

Teme pentru
portofoliu
(analize comparative de
texte filosofice; studiu de
caz).

_______________
12

Programa colar de Filosofie pentru clasa a XII-a a fost aprobat prin

Ordinul Ministerului Educaiei Naionale nr. 5364 din 15.12.2000 i
modificat prin Ordin M.E.C. nr. 3915 din 31.05.2001.
98

Coninuturi
1

Probleme de etic
aplicat (prostituia, avortul corupia, eutanasia)

Competene
specifice
2
anumit poziie
filosofic.
Elaborarea unui
eseu structurat pe
teme la alegere de
filosofia culturii.

Activiti de
Resurse
nvare
3
4
principiului Dezbatere privind
celei mai mari temeiul moralifericiri.
tii. Analiz de
text: utilizarea
manualului i a
dicionarului de
filosofie, a unor
antologii filosofice.
Identificarea Selectarea din
Recunoaterea
presa actual a
consecinelor etice unor surse
implicate de o anu- mediatice: mo- unor cazuri
remarcabile din
mit poziie filoso- nitorizarea
perspectiva
acestora.
fic.
Studiul unui consecinelor
Elaborarea unui
morale.
eseu structurat pe caz de etic
teme la alegere de aplicat iden- Activitate n
tificat n pre- grup (6-8 elevi)
filosofia culturii

s.
Prezentarea n particularitile
scris a punc- cazului dat.
telor de vede- Evaluarea
re personale moralitii
privind mora- faptelor dup
litatea cazului criterii diferite.
Stabilirea unor
analizat.
puncte de vedere
Aprecierea
critic a altor comune.
puncte de vedere privind
problema dat.

Evaluare
5

Prob scris:
realizarea
unui eseu pe
o tem de
etic aplicat.
Interevaluare.

99

C. ARIA CURRICULAR ARTE

Aria curricular Arte cuprinde urmtoarele discipline: Educaie

plastic, Educaie muzical i discipline opionale. Aceast arie curricular pune accentul pe receptarea critic a culturii estetice, pe stimularea
disponibilitilor de expresie artistic, pe formarea sensibilitii estetice i
mbogirea experienei proprii prin participarea la diverse tipuri de
activiti artistice cum sunt: arte vizuale, teatru, film, art fotografic etc.
Disciplinele (orele) opionale cuprinse n aria curricular Arte permit att
individualizarea colilor prin crearea unei oferte specifice, ct i asigurarea coninuturilor potrivit intereselor i aptitudinilor reale ale elevilor.
Caracterul opional apare datorit faptului c avem nevoie de un nvmnt deschis, flexibil, accesibil, n cadrul cruia toi elevii s se poat
forma i dezvolta potrivit nclinaiilor lor. Teme ca Pictur pe sticl,
Design ambiental i vestimentar, Grafic, Pictur, Tehnici ale
artei moderne etc. se pot constitui n propuneri de opionale.
Redm, n continuare, cteva exemplificri de proiecte de uniti
de nvare cuprinse n aria curricular Arte:

100

a. EDUCAIE MUZICAL*
Clasa a IX-a
Numr de ore: 3
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
TIMBRUL MUZICAL

Exemplu
Coninuturi
(detalieri)17
1
Muzica vocal
Madrigalul.
Muzica
instrumental
Suita, sonata,
concerto grosso.

Muzica vocal
instrumental
oratoriul, opera.

O.R.*

Activiti de
Resurse
nvare
2
3
4
1.2; 3.1; Interpretarea vocal Madrigale
3.3; 4.1; Audiere
accesibile.
4.2.
Audiie madrigale.
Audiia comparat.
3.1;3.3; Audierea.
4.1; 4.2. Intuirea elementelor specifice.
Exprimarea opiniilor personale.
Recunoaterea lucrrilor audiate.
Clasificarea lucrrilor audiate.
Audiia comparat.
3.1; 3.3; Audierea.
4.1; 4.2. Intuirea elementelor specifice.
Exprimarea opiniilor personale.
Recunoaterea
lucrrilor audiate.
Clasificarea lucrrilor audiate.

Evaluare
5
Prob oral.
Observare
sistematic.
Prob practic.
Proiect.
Tema de lucru
n clas
(interactiv).

Prob practic.
Proiect.

_______________
*

Surse: M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea

programelor din Aria curricular Arte pentru clasele I a XII-a.
101

b. EDUCAIE PLASTIC**
Clasa a X-a
Numr de ore: 4 ore
Anul colar: 2004-2005
PROIECTUL UNITII DE NVARE:

Mijloace de expresie n sculptur

Coninuturi
O.R.*
(detalieri)18
1
2
1.1
Mijloace de
expresie
Materiale: lut, ghips,
piatr, marmur,
lemn, metal etc.
Tehnici: turnare n 1.1
ghips i bronz,
cipolire etc.
Factur
Stil
1.3

1.3
1.2

Activiti de
nvare
3
Identificarea unor
modaliti de exprimare n sculptur
Asocierea
materialelor cu
utilitatea i
simbolica operei
Recunoaterea
principalelor procedee (tehnici) de
prelucrare a diferitelor materiale
Identificarea diferitelor stiluri i curente artistice

Resurse

Exemplu
Evaluare

4
5
Probe orale
Albume de art,
diapozitive
Mijloace audio-video
Probe scrise
Manual
Probe practice

Referate

_______________
**

Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de

ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar.
*
Surse: M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor din Aria curricular Arte pentru clasele I a XII-a.
102

D. ARIA CURRICULAR
MATEMATIC I TIINE ALE NATURII

Aria curricular Matematic i tiine ale naturii cuprinde urmtoarele discipline: Matematic, tiine ale naturii, Fizic, Chimie, Biologie i Opionale, Aceast arie se focalizeaz pe formarea capacitii de a
construi i interpreta modele i reprezentri adecvate ale realitii, pe
construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i experimentare,
pe interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei, neleas ca
activitate uman n care ideile tiinifice se schimb, n timp, i sunt
afectate de contextul social i cultural n care se dezvolt i, nu n ultimul
rnd, pe formularea de ipoteze i verificarea acestora prin explorare i
experimentare.
Competenele specifice prezentate n modelul unitii de nvare
la disciplina Matematic (clasa a V-a) sunt derivate din obiectivele cadru,
publicate n Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a, Aria
curricular Matematic i tiine ale naturii. Aceste obiective-cadru sunt
urmtoarele:
1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a
procedurilor de calcul specifice matematicii.
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de
probleme.
3. Dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic.
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea
matematicii n contexte variate.
*

Prezentm, n continuare, ca ilustrare, proiectul unei uniti de

nvare la disciplina MATEMATIC PENTRU CICLUL GIMNAZIAL.

103

MATEMATIC (pentru ciclul gimnazial)*

Clasa a V-a
Numr de ore: 2 ore
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
CORPURI GEOMETRICE: DESCRIERE; EVIDENIEREA
ELEMENTELOR; VRFURI, MUCHII, FEE; DESFURARE

(prima parte)

Coninuturi
O.R.
(detalieri)
1
2
Recunoatere i
1.6
difereniere de corpuri geometrice
1.9

1.6

Desfurarea unor 1.6

corpuri.

_______________
*

Activiti de
nvare
3
Recunoatere i denumire de figuri/corpuri geometrice
dintr-o configuraie
dat.
Sortarea obiectelor
dup forma lor.

Exemplu
Resurse

Evaluare

4
Activitate n perechi cu material didactic pentru fiecare grup.

5
Consemnarea
rezultatelor.
Raportarea rezultatelor pe
grupe.
Raportarea rezultatelor pe
grupe dup criteriul ales-forma; elevii vor
argumenta sortarea fcut.
Consemnarea
rezultatelor.

Activitate n
perechi.

Activitate n perechi de identificare

a unor figuri plane
(puncte, segmente,
patrulatere, cercuri)
pe corpuri geometrice prin procedee
alese de fiecare
grup (colorare cu
cret, amprentare,
desenare folosind
faa ca ablon etc.).
Desfurarea cuActivitate n pere- Prezentarea produselor i a moboidului i a cubu- chi desfurri

Identificarea i numirea elementelor

unui corp (poliedru
sau corp rotund), a
formelor feelor
corpurilor.
Reprezentarea figurilor geometrice
prin desen.

Programele colare de Matematic (1-5), ciclul superior al liceului, clasa

a X-a, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3252/13.02.2006; pentru clasa a XII-a,
ciclul superior al liceului (se aplic ncepnd cu anul colar 2007-2008), anexa 2
la O.M. nr. 5959/22.12.2006.
104

Construcia unor
corpuri folosind
desfurarea lor
1.6

1.6

1.6

1.6

1.9

3.2

lui prin decuparea

unor corpuri construite din carton.
Asamblarea unor
corpuri geometrice
prin utilizarea unor
desfurri ale
acestora.
Descompunere i
compunere de figuri i corpuri; recunoaterea frontierei
i a suprafeelor
pentru feele unui
corp geometric dat.
Identificarea figurilor plane pe desfurri ale unor
corpuri geometrice.

diferite la fiecare
grup.

dului de lucru.

Activitate frontal
de sistematizare a
informaiilor obinute prin activitile de grup plane, corpuri geometrice, desene.
Activitate frontal
de sistematizare a
proprietilor care
au fost luate n considerare de ctre
fiecare grup conversaie euristic.
Identificarea figu- Activitate frontal
rilor plane pe des- de sistematizare a
furri ale unor
proprietilor care
corpuri geometrice. au fost luate n considerare de ctre
fiecare grup conversaie euristic.
Prezentarea proConstrucie de mo- Competiii ntre
dele ale corpurilor grupe materiale duselor i a modului de lucru.
din materiale dife- diferite pe grupe
rite; identificarea
pentru modelaj interiorului i exte- decupare, desenare.
riorului unui corp. Confecionare de
corpuri, decupare
cu ablon a feelor
i lipire
Activiti practice
de copiere, decupare, suprapunere a
unor suprafee n
vederea comparrii
ntinderii lor.

105

Studiul MATEMATICII N LICEU urmrete dezvoltarea capacitilor elevilor de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii i
conexiunilor cunotinelor din alte domenii, dar i nzestrarea elevilor cu
un set de competene, valori i atitudini menite s asigure o integrare profesional optim. ntruct organizarea i obiectivele formulate de diferitele tipuri de licee presupun o mare varietate de modaliti de a utiliza
matematica, dar i din cauza variaiilor de numr de ore realizate pe
sptmn (de la 1 la 4 ore), organizarea Noului Curriculum pentru liceu
este structurat pe mai multe tipuri de programe, respectiv M1, M2, M3,
nsumnd un grupaj de competene i coninuturi ce acoper curriculum
nucleu (pentru un numr mai mic de ore) i curriculum nucleu aprofundat
(alocat specializrii i care dispune de ore n plus fa de primul), aferent
unor anumite filiere, profiluri, specializri.
Competenele generale la disciplina Matematic publicate n
programa M1 sunt urmtoarele:
1. Folosirea corect a terminologiei specifice matematicii n
contexte variate de aplicare.
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural i
contextual cuprinse n enunuri matematice.
3. Utilizarea corect a algoritmilor matematici n rezolvarea de
probleme cu diferite grade de dificultate.
4. Analiza unei situaii problematice i determinarea ipotezelor
necesare pentru obinerea concluziei
5. Generalizarea unor proprieti prin modificarea contextului iniial
de definire a problemei sau prin mbuntirea sau generalizarea algoritmilor.
Redm, n continuare, competenele generale din programa M2:
1. Identificarea corect a unor date matematice i interpretarea n
funcie de contextul n care au fost definite.
2. Descoperirea (alegerea) algoritmilor optimi care permit prelucrarea datelor matematice.
3. Utilizarea algoritmilor pentru rezolvarea unor probleme practice.
4. Interpretarea rezultatelor unor aciuni concrete exprimabile matematic.
5. Modelarea matematic a unor situaii concrete, prin integrarea
cunotinelor din diferite domenii.
106

Competenele generale formulate n programa M3 sunt urmtoarele:

1. Identificarea relaiilor ntre noiunile matematice studiate.
2. Interpretarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural i contextual cuprinse n enunuri matematice.
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a unei situaii concrete
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative
ale unei situaii concrete.
5. Analiza de situaii-problem n scopul descoperirii de strategii
pentru optimizarea soluiilor.
Am ales, spre exemplificare, prezentarea proiectului unitii de
nvare Probleme de optimizare, coninut ce face parte din capitolul
Elemente de programare liniar18.

_______________
18

Sursa: M.E.N., C.N.C., Ghid metodologic Aria curricular Matematic i

tiine ale naturii liceu, p.67
107

MATEMATIC
Clasa a XI-a, M2, curriculum aprofundat (2 ore/spt.)
Numr de ore: 4 ore
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
PROBLEME DE OPTIMIZARE

Exemplu
Coninuturi
O.R.
(detalieri)
1
2
Reprezentarea gra- 1,2.1
fic a ecuaiilor liniare cu dou variabile.
mprirea planului 2.1, 4.1, 3
n regiuni.
Inecuaii liniare cu
dou necunoscute.
Sisteme de inecuaii liniare cu dou 2.1, 3
necunoscute.
Programare liniar.

Activiti de
nvare
3
Identificarea ecuaiei unei drepte descris prin condiii
grafice precizate.
Utilizarea unor
reprezentri grafice
pentru anticiparea
unor calcule
economice.
Integrarea temei
pentru acas n
scopul exersrii
suportului noional.
Rezolvarea prin
reprezentare grafic a inecuaiilor
liniare cu dou
necunoscute.
Determinarea gra3, 5
fic a unor soluii
pentru sisteme de
ecuaii i/sau inecuaii liniare cu
dou necunoscute.
5, 4.1
4.1, 5, 6 Analiza i rezolvarea unor probleme
cu caracter practic.
1,2.1,3, Determinarea va4.1,5,6 lorilor optime n
probleme de programare liniar.
1,2.1,3, Evaluarea sumati4.1,5,6 v a unitii de nvare.

108

Resurse

Evaluare

4
Fie de lucru
individual.

5
Evaluare iniial.

Fie cu sarcini de
lucru, pe echipe de
3-4 elevi.
Tem pentru acas.

Raportare prin
scriere pe tabl.
Corectitudinea
argumentelor.

Activitate frontal. Verificarea temei

pentru acas, prin
sondaj.
Raportare la taActivitate n pere- bl, prin sondaj.
Observarea
chi, cu sarcini de
lucru individuali- modului de
lucru n perechi.
zate.
Activitate n perechi, prin integrarea
temei pentru acas
i continuare n
urmtoarea or.

Aprecierea corectitudinii activitii de rezolvare la

tabl.

Activitate n perechi.

Verificarea prin
sondaj a temei
pentru acas.
Corectitudinea
rezolvrilor.

Activitate n
perechi cu sarcini.
difereniate.

Activitate individu- Prob de evaal fie de lucru. luare.

E. ARIA CURRICULAR TEHNOLOGII

Aria curricular Tehnologii cuprinde ca discipline Abiliti practice,
Educaie Tehnologic i Opionale; aceast arie are n vedere nelegerea
i utilizarea n mod adecvat a tehnologiilor n activitatea personal i
profesional, utilizarea limbajului informatic ca instrument de comunicare
i interaciune social, dar i formarea unor atitudini privind consecinele
dezvoltrii tehnologice asupra omului i mediului. Astfel, curriculumul de
Educaie tehnologic pentru nvmntul primar i gimnazial aduce ca
element nou coninuturile variabile, prin care se ofer o palet larg de
activiti, astfel nct elevul s-i acopere sfera de interese, activitile didactice orientate spre lucrul independent, individual i pe grupuri, ncurajnd iniiativa i stimulnd creativitatea, activitile centrate pe explorare i
pe joc, dar i pe stimularea iniiativei antreprenoriale etc. n ceea ce privete aria curricular Tehnologii n liceul tehnologic, aceasta se focalizeaz, n special, pe nelegerea dezvoltrii tehnicii i a implicaiilor ei asupra mediului i societii, pe dezvoltarea capacitii de observare, analiz i
interpretare a proceselor tehnologice, pe dezvoltarea competenelor de
observare, proiectare, realizare i evaluare a produselor, competenelor de
comunicare i cooperare n contexte interactive etc. Indiferent de nivelul
de nvmnt, aceast arie curricular ofer elevilor experiene ce permit
dezvoltarea de cunotine i deprinderi, competene, valori i atitudini
specifice.
Menionm faptul c studiile tehnologice din profilul Servicii cuprind
ca discipline: Informatica-tehnologii asistate de calculator, Ecologia i
protecia mediului, Tehnologia activitii de turism, Contabilitate .a., iar
studiile tehnologice din cadrul profilului Resurse naturale i protecia mediu-lui cuprind discipline precum Ecologia i protecia mediului, Managementul calitii, Silvicultura etc., n funcie de specializrile acestui profil.
Iat, n cele ce urmeaz, un exemplu de proiect de unitate de nvare, pentru Liceul Tehnologic profil Servicii:

109

ECONOMIA NTREPRINDERII*
Clasa a X-a
Numr de ore: 2 ore
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
NTREPRINDEREA

Exemplu
Coninuturi
(detalieri)
1
Conceptul de ntreprindere.
Trsturile caracteristice ale ntreprinderii.
Clasificarea ntreprinderilor:
-criterii de clasificare;
-profilul ntreprinderii.

O.R.

Activiti de
nvare
2
3
Exerciii de identifi1.1 Clasificarea
ntreprinderilor i care a trsturilor spedescrierea trstu- cifice fiecrei ntrerilor caracteristice rinderi.
Observarea i expliale acestora.
carea avantajelor i
dezavantajelor IMM.
Discuii de grup pri1.2 Compararea
diferitelor tipuri de vind tipurile de ntreprindere.
ntreprinderi.
1.3 ncadrarea unei Exerciii de clasificantreprinderi con- re a ntreprinderilor
form tipologiei ge- dup criterii date.
Studiu de caz privind
nerale.
rolul ntreprinderilor
mici n economia de
pia.

Resurse

Evaluare

4
Pe echipe
Fie de
lucru
Folii

5
Observarea
sistematic

Pe echipe
Fie de
lucru
Folii

Fi de
evaluare

_______________
*

Sursa: M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor

colare, Aria curricular Tehnologii, Liceu Tehnologic, Profil Servicii, pag. 61.
110

F. ARIA CURRICULAR CONSILIERE I ORIENTARE

Aria curricular Consiliere i orientare reprezint un domeniu inedit n planul de nvmnt, constituind un cadru organizat de ntlniri
ntre elevi i profesorii-consilieri (desemnai de Consiliul de administraie
al colii) pe teme de consiliere n probleme legate de tehnici de nvare
eficient, consiliere i orientare colar pentru elevii performani sau
pentru cei cu rmneri n urm la nvtur, consiliere n chestiuni legate
de viaa personal a elevului, gospodrirea casei, orientarea carierei,
alimentaie, comportamente indezirabile, comunicare eficient, autocunoatere-intercunoatere, autoorganizarea activitii, utilizarea surselor de
informaie etc. (tematic stabilit de ctre diriginte, n acord cu programa
orientativ a M.E.C. i cu situaiile concrete din practica colar)14. Astfel, coninutul Consilierii i orientrii const, n special, n informarea i
documentarea personal, n informarea i educaia pentru carier, n valorificarea n grup a experienelor personale pozitive ale elevilor i ale prinilor acestora, n exersarea i simularea alegerii unei profesii favorabile
bunei integrri profesionale ulterioare, n realizarea de activiti specifice
iniiate de consilierii colari n instituii de profil etc.
G. ARIA CURRICULAR EDUCAIE FIZIC I SPORT

Aria curricular Educaie fizic i sport cuprinde urmtoarele discipline: Educaie fizic i Opionale i pune accentul pe dezvoltarea fizic
armonioas a elevului, pe stimularea interesului pentru participarea la
activiti sportive, pe respectarea regulilor specifice diferitelor jocuri, pe
ntrirea strii de sntate, dezvoltarea capacitilor psiho-motrice, precum i pe formarea trsturilor pozitive de comportament.

_______________
14

Programa colar pentru coala de arte i meserii consiliere i

orientare, clasa a IX-a a X-a, a fost aprobat prin Ordinul nr. 3552/8.04.2004
111

EDUCAIE FIZIC15
Clasa a X-a
Numr de ore: 13 ore
Anul colar: 2004-2005
Proiectul unitii de nvare:
VOLEI*

(primul an de instruire)
Competene
specifice
2.1 Valorificarea
cunotinelor i
deprinderilor nsuite, n rezolvarea n condiii regulamentare a situaiilor specifice
jocului de volei
1 1.2 Utilizarea
corect a mijloacelor i procedeelor de dezvoltare
a calitilor
motrice

Detalieri de
Activiti de
coninut
nvare
- deplasri speci- - exersarea poziifice n poziie
ilor de baz nalt,
fundamental
medie, joas, pe
loc i precedate de
deplasri scurte i
schimbri de
direcie

Exemplu
Resurse

Evaluare

- deplasri alternative cu opriri

i simularea
pasrii mingii

- exersri individuale la semnalele

vizuale i auditive
efectuate frontal
- demonstraii i
control
- pasa cu dou
- exersarea pasei de
mini de sus, de control concomipe loc precedat tent cu ndoiri din
de deplasri i
genunchi
opriri variate
- pasa de pe loc din
minge aruncat
- exersarea n perechi a pasei n doi,
intercalat cu ghemuiri
- exersarea prin alternan a structurii
deplasare-oprire-

- chinograme Predictiv
- fotografii
mingii (cte
una la o pereche)

_______________
15

Sursa: M.E.C., C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor

colare, Aria curricular Educaie fizic i sport.
*
A se vedea i Regulamentul de desfurare a practicii pedagogice a
studenilor de la Facultatea de Educaie Fizic i Sport, Universitatea Spiru
Haret
112

1.2

2.1

pasare din minge

aruncat
- exersarea pasei de
sus precedat de
deplasare cu schimbri de direcie i
oprire-din mingi
aruncate
- demonstraii
- corectri individuale.
- deplasri varia- - exersarea deplate alternate cu
srii prin alergare
opriri i schim- i opriri n poziii
bri de direcie joase sau fandri
urmate de retragere
cu spatele
- deplasri pe perechi n oglind
conducnd alternativ sensul deplasrii
- exersarea deplasrilor, frontal, conduse de profesor, la
semnalele vizuale
i sonore.
- exersarea pasei
- pase n 2-3
juctori efectua- nainte sub form
te din deplasare de suveic n 2, intercalate cu pas de
control
- exersarea pasei
sub form de suveic n 3 (cu schimb
de locuri)
- pase de control - exersarea pasei la
pe loc i prece- perete
date de depla- exersarea pasei de
sare
control cu traiectorii alternative, cu
deplasri i scim- - filee improvizate din benbri de direcie
zi de pnz
- corectri
- demonstraii

Observare
sistematic

Autoevaluare

113

- joc cu tem (3 lovituri obligatorii),

nceperea jocului
se face cu pas
- ntreceri n condiii de autoorganizare i autoconducere
- pasarea mingii - exersarea pasei
lungi oblic nainte
pe direcii
n formaie pe 2
diferite cu
linii (n zig-zag)
traiectorii
- corectri
diferite
- exersarea pasei n
triunghi urmat de
deplasare la urma
grupului ctre care
a pasat
- exersarea pasei
scurte cu pase lungi n perechi-nso- -chinograme
ite de deplasri
corespunztoare
- exersarea pasei
peste cap n formaie de 3 elevi
- demonstraii
- explicaii
- corectri
- pasa lung
-exersarea pasei
urmat de pasa lungi la perete urscurt
mat de pasa scur- pasa peste cap t, nsoite de deplasri nainte i napoi
- pasa lung din
minge oferit
- exersarea pasei
scurte (de control)
intercalat cu pasa
peste cap
- pasa peste cap din
minge oferit
- joc 2x2, 3x3 pe - joc bilateral cu
terenuri adaptate tema: 3 pase i
pasa peste cap
(dup caz)
- joc 2x2, 4x4,
pe terenuri
reduse

2.1
3

114

Tem de
lucru n
lecie

Observare
sistematic

4
5 1.2

- deplasri
specifice,
fandri

- preluarea
mingii cu 2
mini de jos
5

2.1

- pasarea mingii
peste fileu nsoit de deplasri.

- ridicarea mingii
din zona 2.

- transmiterea
obligatorie a
mingii n zona 2.

- nceperea jocului
se face cu pas n
loc de serviciu
Idem lecia 3
- simularea lovirii
mingii controlnd
poziia braelor
- exersarea fandrilor pe loc i precedate de 2-3 pai
- exersarea prelurii
din minge aruncat
de partener;
- exersarea lovirii
mingii cu 2 mini
de jos la perete;
- demonstraii;
- corectri individuale;
- autocorectri.
-exersarea pasei de
sus 2 la 2 peste fileu, 3 pase obligatorii, fiecare pereche se deplaseaz
de la linia de fund
a terenului pn
lng fileu.
- exersarea ridicrii
mingii din zona 2,
aceasta venind prin
aruncare din zona 6;
- exersarea pasei i
ridicrii n triunghi,
n zonele 6-2-3,
mingea pleac din
zona 6;
- demonstraii;
- corectri.
- joc 3x3 pe teren
redus cu mingii
aruncate. Serviciul
se nlocuiete cu
pasa.
- ntreceri pe grupe

Tem
pentru
acas

Observare
sistematic

115

6
2.1
7

3.1 Prezentarea
unui punct de
vedere
7 argumentat
asupra calitii
arbitrajului
89
2.1
10

10

10 3.1

116

Idem lecia 5
- exersarea simulrii loviturii mingii.
- exersarea serviciului la perete i
pe perechi.
- demonstraii
- corectri
- exersarea pe grupe
de 4 elevi peste filee
improvizate a structurii;
- aruncarea mingii
peste fileu n zona
6, preluarea n
zona 2;
- ridicare n zona 3;
- demonstraii;
- corectri.
- aplicarea n joc - joc 4x4 cu tema
a structurii: ser- (3 pase) pe teren
viciu-preluare- 6x6m
ridicare-transmi- - aplicarea regulaterea mingii
mentului de joc cu
peste fileu.
privire la lovirea
mingii la serviciu
- autoarbitrare
Idem lecia 7

- poziia corpului i aciunea

braului la serviciu.
- serviciul de jos
de la distane
diferite.
- preluarea de jos
din minge aruncat cu transmiterea mingii n
zona 2-ridicare
n zona 3.

- exersarea serviciului de jos peste

fileu ctre partener
care i modific
mereu poziia din
teren;
- corectri.
- pase cu
- exersarea pasei de
transmiterea
sus i lovirii de jos
mingii peste
prin combinaii de
fileu.
3 pase cu trimiterea
mingii peste fileu;
prima lovire din terenul advers se face
cu 2 mini de jos.
- preluarea de jos - exersarea structudin minge
rii n succesiunea
- serviciu peste
fileu (de la distane variabile);
- preluarea cu 2
mini de jos.

- chinogram Tem de
lucru n
lecie

- 3-4 filee
improvizate
din benzi de
pnz

Autoevaluare

Aprecierea
realizrii
jocului cu
trei pase

Formativ

stabilit a procedeelor tehnice. Explicnd deplasarea n

teren specific fazei de joc cu toi
elevii;
- corectri globale
i individuale.
- joc bilateral,
- joc cu tem 4x4;
autoarbitrat.
circulaia mingii
prin procedeele
specifice zonei n
care se afl juctorii;
- respectarea regulilor: dubla inutcondus
- serviciu de la distane adaptate conform posibilitilor
elevilor;
- corectri.
Idem lecia 10
- serviciul la
- executarea serviciului la perete de
perete.
la distane variabile;
- serviciul la
perete urmat de - preluarea din
preluare.
minge ricoat
servit n perete.
- serviciu peste - exersarea prelurii
fileu cu preluare. din serviciu n
structura: unul
servete ctre 2-3
parteneri, care
preiau n zona 2.
- joc cu tem
- 2x2; 4x4; 6x6
formnd echipe tema fiind: servidiferite ca
ciul i preluarea;
efectiv.
- se aplic regulamentul de joc.
Idem lecia 12
aruncat din afara terenuluiridicaretransmiterea
mingii din
sritur peste
fileu.

10

11
2.1
3.1

12

12

13

Observare
sistematic

Prob de
control
parial

Evaluare
sumativ

117

118

BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Aebli, Hans, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1973.
Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Bucureti, 1976.
Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
Berger, Gaston, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.
Bruner, J., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970.
Cazacu, M.A., Didactica filosofiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 2003.
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1997.
Cerghit, Ioan, Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983.
Cuco, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai, 1993.
De Landsheere, G. (i colab.), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1979.
De Landsheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1975.
Faure, Edgar, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
Gagne, Robert, Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977.
Goia, V., Dragotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
Herbart, J.Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976.
Ionescu, Miron, (coord.), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, 1988.
Ionescu, M., Dabu, I., Didactica modern, Editura Dacia Felix, Cluj-Napoca.
119

Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,

Iai, 2001.
Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora
S.R.L., Iai, 1992.
Marinescu, Valeriu, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002.
Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1999.
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
1996.
Pun, Emil, coala. Abordarea sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999.
Planchard, E., Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
Radu, T. Ion, Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2000.
Radu, N., Goran, L., Ionescu, A., Vasile, D., Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2006.
Schreiber, Jacques, Sfidarea mondial, Editura Humanitas, Bucureti, 1990.
Schwartz, Bertrand, Educaia mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976.
erdean, Ioan, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar,
Editura Corint, Bucureti, 2003.
erdean, Ioan, Pedagogie Compendiu, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti, 2004.
Todoran, Dimitrie (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
*** M.E.N., Planuri cadru de nvmnt, pentru nvmntul preuniversitar,
Editura Corint, Bucureti, 1999.
*** M.E.N., Curriculum Naional. Seria Liceu. Programe colare pentru clasele
a X-a a XII-a. Volumele 1-9, Tipogrup Press, Bucureti, 2001.
*** M.E.N., C.N.C., Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu.
Cadru de referin, Editura Corint, Bucureti, 1998.
*** M.E.N., C.N.C., Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, Editura Cicero, Bucureti, 1998.
*** M.E.N., C.N.C., Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a
a VIII-a. Volumele 1-10, Editura Cicero, Bucureti, 1999.
*** M.E.N., C.N.C., Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare,
2002.
*** M.E.N., C.N.C., Programe colare, Aria curricular Om i societate, 2002.

120