Ebook Eduquês

O eduquês
como
instrumento
de controlo
ideológico
dos
professores
Colectânea de Textos
do ProfBlog
ramiro marques
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First Edition
Contents
Chapter 1 Burocratas da IGE querem planos e relatórios
de “melhoramento”. Sugiro que os mandem dar
uma volta ao bilhar grande .............................. 1
Chapter 2 Sem eduquês e sem Pedagogia do Estado
deixaria de haver lugar para a burocracia ............. 5
Chapter 3 Joaquim Azevedo: “a esquizofrenia está
instalada no sistema educativo” ...................... 11
Chapter 4 Alberoni critica os malefícios da pedagogia
construtivista. Dedico o texto de Alberoni à
ministra da educação e a Natércio Afonso ......... 17
Chapter 5 Esmiuçando as metas da aprendizagem. O
eduquês contra-ataca .................................. 23
Chapter 6 Os “não-ditos” sobre as metas educativas .......... 29
Chapter 7 Para uma crítica do eduquês. Uma lista de
recursos para compreender melhor o fenómeno .. 41
O eduquês como instrumento de controlo ideo-
lógico dos professores
Chapter 8 Os dez pecados mortais do eduquês. Como

uma falsa ideologia pedagógica está a
comprometer o futuro das nossas crianças ......... 47
Chapter 9 O eduquês e a ideologia das competências. Um
texto crítico do Wegie ................................. 53
Chapter 10 Eduquês e novilíngua. Elementos para a sua
caracterização ........................................... 61
Chapter 11 Mais uma brasa para a fogueira do eduquês,
atirada pelo jad .......................................... 67
Chapter 12 Sobre o eduquês e outros eses que acorrentam o
Homem contemporâneo. Um texto de Ana
Laura de Araújo ......................................... 75
Chapter 13 Dicas para combater a burocracia nas escolas ..... 81
Chapter 14 Na escola, há quem ensine (quem sabe) e quem
aprende (quem não sabe). A transmissão do
saber é o cerne do agir dos professores ............. 87
Chapter 15 Novilíngua (de George Orwell) ..................... 93
Chapter 16 O Eduquês no mais puro vernáculo… ............ 101

Chapter 17 Debate em torno do eduquês: uma algaravia
para agravar o controlo político das massas
pouco educadas? ...................................... 109
Chapter 18 Uma escola in(con)clusiva ......................... 115
Chapter 19 Paideia à portuguesa ................................. 125
Chapter 20 Saiba por que razão as escolas dos jesuítas estão
entre as melhores do Mundo ....................... 129
Chapter 21 A sobrecarga das funções do professor ........... 133
Chapter 22 Como dar uma educação saudável a um filho
(menos de 10 anos) numa sociedade que não o
é ......................................................... 143
Chapter 23 Como educar saudavelmente um adolescente
numa sociedade que não o é ........................ 151
Chapter 24 Como educar saudavelmente uma criança e um
adolescente numa sociedade que o não é ........ 157
Chapter 25 O que os pais nunca devem fazer .................. 161
Chapter 26 Como responder à crise e educar os filhos de

forma mais equilibrada .............................. 165
Chapter 27 Como motivar os professores? ..................... 171
Chapter 28 Andy Hargreaves: Os professores perdem a fé
nos governos, agarram-se a qualquer
oportunidade para se aposentarem e dizem aos
filhos para não seguirem o exemplo ............... 175
Chapter 29 Vitorino Magalhães Godinho faz a apologia do
uso da memória, esforço e do método da
exposição ............................................... 179
Chapter 30 A minha revisão curricular do 3º CEB ............ 183
Chapter 31 Hoje é dia de negociações sobre cargas horárias
e organização do trabalho docente ................ 189
Chapter 32 Equipas educativas? Para aumentar os espaços
de transversalidade? Não, obrigado. Para
desenvolver actividades e materiais didácticos
ao serviço das disciplinas? Sim ..................... 195
Chapter 33 Ainda o debate sobre autonomia das escolas e o

que é que isso quer dizer ............................ 201
Chapter 34 Siga o ProfBlog no meu Perfil do Google e no
Google Buzz ........................................... 205
Chapter 35 A minha revisão curricular do ensino básico ..... 209
Chapter 36 Educação sexual na escola: a panaceia para os
problemas do país .................................... 215
Chapter 37 Está à espera de quê? Faça alguma coisa pela
defesa da liberdade de expressão: compre o Sol 219
Chapter 38 Já foi divulgado o projecto de alteração ao
estatuto da carreira docente ........................ 221
Chapter 39 Ode à imbecilidade: Camões no 10º ano ......... 223
Chapter 40 Projecto de alteração ao ECD não traz
novidades em relação ao que foi acordado com
os sindicatos ........................................... 229
Chapter 41 O papel dos grandes livros na educação do
carácter ................................................. 235
Chapter 42 O Google é a minha ferramenta de criação e

distribuição de conteúdos digitais. Veja como .. 239
Chapter 43 Ser professor de Matemática no reino do
eduquês. Um testemunho ........................... 245
Chapter 44 A LUA: um projecto da UA de apoio
psicológico feito por pares .......................... 249
Chapter 45 Em defesa os exames como instrumentos de
promoção do estudo, esforço e resiliência ....... 253
Chapter 46 Ampliando o debate sobre os exames nacionais 257
Chapter 47 Fenprof apresenta, na quinta-feira, proposta
para alterar modelo de gestão escolar ............. 265
Chapter 48 Uniforme escolar? Porque Não? Os benefícios e
as desvantagens ....................................... 269
Chapter 49 Ampliando o debate dos uniformes escolares.
Que benefícios? Que desvantagens? Um post da
editora do Pérola de Cultura ....................... 275
Chapter 50 Debate sobre exames à saída dos ciclos: prós e

econtras ................................................ 281
Chapter 51 Com este Estatuto do Aluno é impossível
combater o bullying .................................. 285
Chapter 52 Reforma curricular de fundo? Para quê? Mudar
só pela vertigem da mudança? ...................... 289
Chapter 53 Só uma educação de qualidade favorece a
ascensão social ........................................ 293
Chapter 54 Quanto custam os alunos dos Cef e dos Efa? .... 299
Chapter 55 Fundamentos do eduquês. Um texto antológico
de Ana Metelo ........................................ 305
Chapter 56 Da inutilidade da escolaridade obrigatória. O
debate necessário para travar a deterioração do
ensino secundário nas escolas públicas ........... 315
Chapter 57 O tempora! O mores! A propósito do bullying.
Um post de José Cipriano Catarino ............... 321
Chapter 58 Bullying: dicas para prevenir, combater e

integrar ................................................. 325
Chapter 59 Propostas para melhorar a escola .................. 331
Chapter 60 É bullying? Não, é violência consentida .......... 335
Chapter 61 Quatro teses sobre a violência contra
professores e o destino das escolas públicas ..... 341
Chapter 62 Quatro teses sobre a autoridade dos professores ...
345
Chapter 63 A responsabilização dos jovens é uma
necessidade ............................................ 349
Chapter 64 Manual de más práticas pedagógicas: pagam-
lhes para ensinar estas vigarices? ................... 353
Chapter 65 Pode a criação de grandes centros escolares e o
fecho das pequenas escolas estar a alimentar a
violência contra os mais fracos? .................... 355
Chapter 66 O que fazer com os directores que encobrem os
bullies? Reflexão. ..................................... 361
Chapter 67 Branquear é premiar os agressores e insultar as

vítimas .................................................. 369
Chapter 68 Violência escolar nas salas de aula está a
aumentar, afirma a Coordenadora do Gabinete
de Segurança Escolar ................................ 375
Chapter 69 As raízes do mal: por que razão fizemos da
escola um lugar onde é cada vez mais difícil
ensinar? ................................................. 381
Chapter 70 Os do costume voltam a aplicar velhas receitas.
Mas o ME, finalmente, vai acabar com as provas
de recuperação ........................................ 387
Chapter 71 O bullying também é um problema dos adultos.
Um post de Luís Silva ................................ 391
Chapter 72 As faltas de castigo podem ter valor
pedagógico? Pode o castigo ajudar o aluno a
ganhar o hábito de ser responsável pelos actos? . 395
Chapter 73 A banalização do mal. Cenas destas acontecem

com frequência dentro ou à porta das escolas
públicas ................................................. 399
Chapter 74 O Bullying, a violência escolar e a indisciplina e
a falência das políticas sociais ....................... 403
Chapter 75 Aulas de 90 minutos versus aulas de 50 minutos.
E por que não dar liberdade de escolha às
escolas? ................................................. 411
Chapter 76 Três dicas sobre Educação para o futuro
primeiro-ministro de Portugal ..................... 417
Chapter 77 Pérola do eduquês: escola básica coloca alunos
a fazerem a apreciação dos testes elaborados
pelos docentes ........................................ 421
Chapter 78 A indisciplina e a violência escolar são boas para
o negócio ............................................... 423
Chapter 79 O negócio em torno dos alunos, famílias e
bairros problemáticos ................................ 429
Chapter 80 Duas medidas de política educativa para o pós-

socratismo ............................................. 435
Chapter 81 Mais uma pérola do eduquês: esclarecimento da
DGIDC ao Despacho Normativo 6/2010 ....... 439
Chapter 82 Preparem-se: vem aí mais confusão curricular .. 443
Chapter 83 Propostas simples para melhorar a escola ........ 447
Chapter 84 É bullying? Não, é violência consentida .......... 451
Chapter 85 Medidas para combater o bullying na escola .... 457
Chapter 86 Cef, Currículos Alternativos e Pief: lama para os
olhos .................................................... 461
Chapter 87 Fingir que muda para tudo ficar na mesma ...... 467
Chapter 88 Os cúmplices do status quo ......................... 473
Chapter 89 Reorganização curricular que aí vem traz mais
confusão e perda de estatuto das disciplinas
nucleares ............................................... 477
Chapter 90 Uma pessoa lê e não quer acreditar! ............... 483
Chapter 91 Como combater o bullying? ........................ 487

Chapter 92 Resposta eficaz para o problema da violência
escolar, precisa-se! .................................... 493
Chapter 93 Educação sexual obrigatória a partir dos 6 anos.
Não é um bocado cedo demais? E obrigatória
porquê? ................................................. 497
Chapter 94 Lá como cá, os políticos querem que os
professores limpem a sujeira que eles próprios
criaram ................................................. 503
Chapter 95 Três medidas para salvar os adolescentes que
não querem estudar e violam sistematicamente
as regras de convivência social ..................... 509
Chapter 96 Ambientes escolares frouxos potenciam o
bullying. Verifique se a sua escola está
organizada para promover o bullying ............. 515
Chapter 97 A escola pública vive esmagada pelo peso das
ideologias pedagógicas erradas e irrealistas ...... 519
Chapter 98 Dicas de sobrevivência profissional retiradas da

minha segunda Página do Facebook:
facebook.com/ramiromarques2 ................... 525
Chapter 99 Dicas do meu Facebook sobre sobrevivência
profissional. Mais dicas em facebook.com/
ramiromarques2 ...................................... 531
Chapter 100 Mais 10 dicas do meu Facebook sobre
sobrevivência profissional. Mais dicas em
Chapter 101 Mais duas dicas do meu Facebook sobre
sobrevivência profissional. Se você lidera um
grupo, tome nota. Mais dicas em
Chapter 102 Tudo grátis para os CEF. A elite precisa de
descamisados e estes resignam-se com viagens e
refeições gratuitas e um futuro de RSI ............ 543
Chapter 103 A liberdade de escolha das escolas pelos pais

conduziu à criação de 1000 novas escolas na
Suécia ................................................... 549
Chapter 104 5 Dicas do meu Facebook para lidar com os pais
dos alunos agressores (bullies) ..................... 553
Chapter 105 Os professores não devem recear a liberdade de
escolha das escolas. Só têm a ganhar com as
melhorias no ethos da escola e no código de
conduta dos alunos ................................... 557
1
Burocratas da IGE
querem planos e
relatórios de
“melhoramento”.
1
2 O eduquês como instrumento de controlo ideo-
Sugiro que os mandem

dar uma volta ao
bilhar grande
Esta não lembra nem ao Diabo mas lembrou aos

burocratas da Inspecção Geral da Educação.
Depois da publicação dos rankings, que deixaram no
fundo da tabela uma parte significativa das escolas
mais adesivadas, os burocratas da IGE desceram às
escolas e começaram a lançar novas exigências.
Burocratas da IGE querem planos e relatórios… 3
E aquelas mentes criativas inventaram mais uma pérola

do eduquês. Para estas luminárias, não chegam os planos de
recuperação, os planos de acompanhamento, os relatórios de
recuperação e os relatórios de acompanhamento.
Agora inventaram os planos e os relatórios de “melhor-
amento”. Linda palavra do léxico eduquês. Sugiro que acre-
scentem “dos aprendizes no decurso do processo de ensi-
nagem”. Fica mais lindo! E se os mandassem dar uma volta ao
bilhar grande? Vão trabalhar!
Imagem daqui
Notícias diárias de educação
2
Sem eduquês e sem
Pedagogia do Estado
deixaria de haver
5
lugar para a
burocracia
Elenário, espero bem que a única escolha possível

não seja entre o eduquês e o empirismo, porque a
ser assim estaríamos muitíssimo mal. Mas felizmente
as Ciências da Educação não se esgotam no eduquês.
O que eu peço aos teóricos das Ciências da Educação é
que façam o mesmo exame de consciência que estão a fazer
os macroeconomistas, ou seja: que reconheçam que o seu
ramo do saber, por mais desenvolvido que esteja, é uma
Sem eduquês e sem Pedagogia do Estado… 7
ciência social no âmbito da qual se defrontam teorias difer-

entes e até antagónicas; e que nenhuma destas teorias pode
aspirar ao estatuto de state of the art.
O problema com este exame de consciência é político, e
não científico, uma vez que levaria a duas consequências
inevitáveis: por um lado, não haveria qualquer razão objectiva
para que as escolas não fossem autónomas também na
adopção das teorias pedagógicas que lhes parecessem mais
adequadas; e por outro inviabilizaria a existência duma “peda-
gogia de Estado”, o que daria início a um efeito dominó que
ninguém quer.
Sem pedagogia de Estado, a gigantesca burocracia edu-
cativa (que constitui um dos três vícios principais do
nosso sistema de ensino) perderia a sua razão de existir; o
que poderia ser muito bom para o País, mas seria péssimo para
alguns milhares de boys e girls que ficariam sem emprego.
Entre uma pedagogia de Estado e o puro empirismo, o
empirismo seria o mal menor; mas é perfeitamente possível
haver pedagogias que não sejam de Estado.
José Luiz Sarmento, editor do blogue As Minhas Leituras
Imagem daqui
Sem eduquês e sem Pedagogia do Estado… 9
3
Joaquim Azevedo: “a
esquizofrenia está
instalada no sistema
educativo”
11
JN - A esquizofrenia está perfeitamente instalada no

sistema educativo”. Esta frase é sua. Gostava de saber
se, nestes últimos quatro anos de governação, a
esquizofrenia manteve-se.
Joaquim Azevedo - Não me parece que haja alterações de
fundo. Quando falo nesse termo, o que existe, de facto, é um
sistema fortemente centralizado, altamente uniformizador e
desresponsabilizante por parte das diferentes lideranças do
Ministério da Educação (ME) ao longo de muitos anos. Não é
um problema recente. É, por um lado, uma legislação perma-
nente, contínua, que se contradiz. E, por outro lado, existe
toda uma lógica de discurso sobre autonomia, sobre responsa-
bilidade das escolas, sobre participação da sociedade civil. Há
aqui o discurso e o contra-discurso. Tem de se perguntar por
Joaquim Azevedo: “a esquizofrenia está… 13
que há um discurso de autonomia, responsabilidade, novos

modelos de gestão das escolas, e por outro lado toda a
actuação do ME, toda a produção legislativa e a própria con-
cepção como se desenvolve uma política educativa para mel-
horar Portugal é contrária.
Fonte: JN de 5/11/09
Comentário
1. Joaquim de Azevedo aponta bem o problema. Mas não é
explícito nas soluções. Concordo que há excesso de legislação,
de normativos e de interferência do ME - DGIDC e DREs,
sobretudo - na vida das escolas.
2. Essa interferência está a fazer-se impondo uma “ped-
agogia de Estado”, um discurso e uma prática oficial, assente
numa falsa legitimidade científica, que esmaga a liberdade e
mata a autonomia das escolas.
3. A diarreia legislativa, o centralismo e a desconfiança

nos professores tiveram resultados desastrosos no processo de
desmotivação dos docentes.
4. As pontes foram destruídas. As escolas obrigadas a tra-
balhar para si próprias, em função de agendas burocráticas de
prestação de contas que consomem meios, tempo e energias,
em vez de o fazerem para aqueles a quem elas se destinam: os
alunos.
Imagem daqui
Para saber mais
❋ Quem é Joaquim Azevedo?
❋ Website de Joaquim Azevedo
❋ Bibliografia de Joaquim Azevedo
Joaquim Azevedo: “a esquizofrenia está… 15
4
Alberoni critica os
malefícios da
pedagogia
construtivista. Dedico
17
o texto de Alberoni à
ministra da educação e
a Natércio Afonso
Dedico este texto de Francesco Alberoni à nova min-

istra da educação e a Natércio Afonso, o homem que
coordena o grupo de trabalho para fixação das metas
de aprendizagem por ano de escolaridade.
Natércio Afonso é licenciado em História e foi professor de
História durante muitos anos. Estou certo que concordará
Alberoni critica os malefícios da pedagogia… 19
com as críticas que Alberoni faz aos pedagogos românticos e

construtivistas.
Isabel Alçada é licenciada em Filosofia e foi professora de His-
tória durante muitos anos. Estou em crer que concordará
também com as críticas de Alberoni ao construtivismo e
romantismo pedagógicos.
“A desordem no pensamento reflecte-se na língua. A escola já
não ensina gramática, análise cronológica ou consecutio tem-
porum. Há quem não distinga o passado próximo do passado
remoto, quem não perceba a lógica do conjuntivo e do condi-
cional e alguns confundem até o presente com o futuro. É a
desagregação mental, a demência.
Cara ministra Gelmini, peço—lhe que me dê ouvidos e
afaste todos os pedagogos desta corrente nefasta. E depois, por
favor, obrigue todos os professores a fazerem um curso de His-
tória com datas e um curso de Gramática. Finalmente, mande

instalar em todas as salas de aula um grande cartaz horizontal
onde estão assinalados, por ordem cronológica, todos os episó-
dios significativos da história, para que os nossos jovens
possam habituar-se à sucessão temporal. Uma muleta para o
cérebro.”A história
❋ O artigo de Francesco Alberoni no jornal I
Alberoni critica os malefícios da pedagogia… 21
5
Esmiuçando as metas
da aprendizagem. O
eduquês contra-ataca
23
A ministra da educação criou um grupo de trabalho,

dirigido por Natércio Afonso, para construir as metas
de aprendizagem para cada ano de escolaridade. Os
jornais anunciaram que a equipa está a ser formada.
Os primeiros resultados estão previstos para Junho
de 2010.
Natércio Afonso, em declarações ao JN , faz a defesa da
construção de metas de aprendizagem e apresenta várias justi-
ficações que exigem exame crítico.
Diz Natércio Afonso que se pretende:
1. “Harmonizar programas e fazer a transposição do cur-
rículo nacional para os programas específicos”. O que é que
isso quer dizer? Harmonizar os programas quer dizer encurtar,
aumentar, simplificar ou complicar ainda mais? Não se per-
Esmiuçando as metas da aprendizagem. O… 25
cebe o que é que Natércio Afonso quer dizer com harmonizar.

E o que é “fazer a transposição do currículo nacional para os
programas específicos”?
2. “As metas nacionais não são uma norma mas sim meca-
nismos de apoio opcionais; são, no entanto, imprescindíveis à
elaboração dos exames nacionais”. Se são imprescindíveis para
a realização dos exames nacionais, como pode dizer-se que são
opcionais? Não são uma norma? Então são o quê?
3. “As metas são um útil mecanismo de apoio aos profes-
sores, que existe no Reino Unido e noutros países com resul-
tados positivos”. Quais são os estudos que provam esta afir-
mação? No Reino Unido têm sido publicados estudos que
concluem o inverso. Esses estudos criticam o excesso de regu-
lamentação e de normativos curriculares e exigem que se dê
mais liberdade e autonomia às escolas na definição e adaptação
do currículo nacional. Estou em crer que estas metas de apren-

dizagem serão mais um normativo de centralização do cur-
rículo e um obstáculo à criatividade dos professores e à auton-
omia pedagógica das escolas. As escolas não precisam de mais
normativos e constrangimentos. Necessitam, isso sim, de sim-
plificação dos procedimentos e menor interferência do ME no
seu funcionamento.
Esmiuçando as metas da aprendizagem. O… 27
6
Os “não-ditos” sobre as
metas educativas
29
Uma das primeiras decisões de Isabel Alçada à frente

da pasta da Educação foi constituir uma equipa que
desenvolvesse um instrumento de apoio ao trabalho
dos professores para correctamente integrarem o
Currículo Nacional nos programas das disciplinas.
Aparentemente louvável, esta iniciativa, porém, corre
o risco de fracassar nos seus propósitos.
Será possível harmonizar programas perfeitamente obso-
letos, criados em 1980, com um Currículo Nacional introdu-
zido em 1990? Será factível conciliar uma lógica alicerçada na
valorização do conhecimento puro com uma abordagem cen-
trada em competências? Será que a simples decomposição dos
objectivos em conhecimentos e capacidades propicia uma
Os “não-ditos” sobre as metas educativas 31
aprendizagem orientada para o significado das coisas, para a

compreensão, para a vida?
Todos sabem que em Portugal se tem colocado uma exces-
siva ênfase no ensino e uma reflexão deficitária sobre a apren-
dizagem. A transmissão raramente dá lugar à experimentação.
Os programas são extensíssimos, autêntica panóplia de con-
teúdos, factos e conhecimentos. Para além disso, as nossas
escolas são extremamente apressadas e procuram antecipar as
aprendizagens formais na convicção de que a precocidade está
na razão directa da eficiência.
A título de exemplo, refira-se que quase todas as directivas
emanadas da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvi-
mento Curricular, em articulação com as Direcções Regionais
de Educação e com a Inspecção-Geral de Educação, visam, na
sua essência, a concretização e avaliação de um currículo para
o Pré-Escolar que, quer na forma quer no conteúdo, se articula

com o do 1º Ciclo do Ensino Básico. Lá aparecem as referên-
cias ao projecto curricular de turma, às orientações e priori-
dades curriculares, aos processos de avaliação, etc. Recorde-se
ainda que o ensino precoce do Inglês, as actividades de enri-
quecimento curricular (AECs) e o “Magalhães” foram consid-
erados as estrelas maiores do anterior Governo.
Curiosamente, na Finlândia, o país com melhores desem-
penhos a nível mundial no domínio da literacia no ensino
secundário, as crianças não começam a escolaridade formal
senão aos sete anos. A aprendizagem ocorre antes disso ― na
família, na comunidade e nos jardins-de-infância ―, mas de
uma forma muito menos deliberada e estruturada.
Caso não haja reflexão e bom senso poderemos vir a ter
escolas fast-food em que as grandes finalidades são transfor-
madas em metas de curto prazo. Aliás, a simples imposição

destas metas de sucesso às escolas e aos alunos levanta uma
série de problemas. Quando alguém estabelece metas para nós
em vez de o fazer connosco é porque desconfia da nossa von-
tade e competência. Por outro lado, o insucesso origina senti-
mentos de culpa e de medo e uma predisposição para fazer
tudo, por mais hipócrita que seja, para garantir que elas sejam
atingidas: treinar os alunos e prepará-los para a realização dos
exames; abandonar tudo o que não é passível de testagem;
transferir para outras escolas aqueles que possam vir a preju-
dicar as médias e a posição da escola nos rankings anuais.
Aprendizagens significativas e sustentáveis dificilmente
ocorrem num contexto curricular balizado por metas muito
exigentes, formatado por guiões minuciosos e que retiram à
escola liberdade e autonomia de acção.
Provavelmente, muitos dos nossos decisores políticos e até

mesmo curriculares não se terão ainda apercebido de que a
realidade ultrapassa já a ficção! Atente-se no que ocorre com a
aprendizagem da Língua Portuguesa.
Do primeiro documento produzido no âmbito do Projecto
de Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP), resul-
tante da intervenção didáctica monitorizada durante o ano lec-
tivo 2007-2008 para a avaliação de desempenho e diagnóstico
de dificuldades de alunos do 6.º ao 11.º ano, retiram-se as
seguintes conclusões*:
No plano da competência de expressão oral – debate e
interacção verbal:
● Participação residual de elevada percentagem de alunos
(40% no limite superior) que não chega a emitir uma opinião
ou a apresentar um argumento;
● Domínio insuficiente da competência discursiva, mesmo

envolvendo temas familiares.
No plano da competência de escrita:
● Dificuldade em produzir respostas abertas de escrita compo-
sitiva para relato e elaboração de conhecimento;
● Acesso ao sentido do texto lido nem sempre devolvido, uma
vez que é invalidado pela incapacidade de o aluno produzir
uma resposta formalmente correcta.
No plano da competência de leitura:
● Dificuldades na identificação de sequências textuais que jus-
tifiquem respostas dadas anteriormente;
● Dificuldades em relacionar as diferentes sequências textuais
para compreender a organização discursiva de um texto em
análise.
No plano do conhecimento explícito da língua:
● Dificuldade em reinvestir o conhecimento adquirido na

elaboração de novo conhecimento, quer no plano da compe-
tência de oralidade, quer no plano da competência escrita;
● Dificuldades de natureza sintáctica, semântica, ortográfica e
de pontuação, que se repercutem no plano da competência
escrita.
Mesmo sabendo que este estudo foi feito em poucas escolas
e que extrapolação destes resultados é abusiva, temos con-
sciência de que a nível nacional o panorama é semelhante.
Em relação aos manuais escolares, que muitos continuam a
confundir com os programas, um outro estudo relativamente
recente sobre os seis principais manuais de Língua Portuguesa
adoptados no 7.º ano de escolaridade conclui que não estão
concebidos para o desenvolvimento das competências repre-
sentativas e comunicativas do aluno; que os textos literários
apresentam-se como pretextos para o ensino da gramática, de

forma atomística e descontextualizada, propondo actividades
de produção oral e escrita pouco profícuas; que as respostas
dos alunos são pré-determinadas, uma vez que os manuais já
fornecem o horizonte de resposta esperado. Em suma, o
estudo conclui que os manuais veiculam um ensino tradicional
onde a língua se perspectiva como produto e não como proc-
esso.
Tudo isto dá que pensar, tudo isto merece profunda
reflexão.
Neste contexto, definir metas, por si só, não chega. É pre-
ciso redefinir tudo. Afinal… para que serve hoje a escola?
Fernando Alberto Cardoso
*retirado de http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportu-
guesa/Paginas/revisaodosprogramasdeLPEB.aspx
Foto: Londres
7
Para uma crítica do
eduquês. Uma lista de
recursos para
41
compreender melhor o
fenómeno
Ao longo dos próximos dias, o ProfBlog abre espaço

para a crítica do fenómeno do eduquês. São bem-
vindos os testemunhos e os textos analíticos sobre
um fenómeno que, caso não seja combatido, contin-
uará a sufocar os professores e as escolas com
excesso de burocracia.
Para uma crítica do eduquês. Uma lista… 43
O Jad, comentador regular do ProfBlog, deu um contributo

com o texto que se segue. Convido-o a dar continuidade ao
debate.
Desde pelo menos 1996-97, ano da defesa e publicação da
minha dissertação de mestrado, que defendo que a escola e a
educação se orienta para o aluno como seu fim mas que o seu
centro é o professor. É ele que ensina e determina os processos
de aprender.
A escola não é uma entidade abstracta. É constituida por
espaços, tempos e pessoas. É neste complexo de circunstâncias
e modos de ser, pensar, dizer e de fazer que se desenvolve o
ensinar e o aprender. Mas, para mim não há qualquer equívoco
em quem ensina e quem aprende: ensina quem sabe, aprende
quem não sabe.
Mas, penso que, uma vez que todo o trabalho pedagógico e

educativo se faz numa língua e recorre à linguagem, o grande
problema está no domínio da língua e da linguagem. Ou seja, o
sucesso/insucesso, quer dizer, a eficácia/ineficácia do ensinar
e do aprender tem que ter em consideração o domínio da
língua e da linguagem em que se ensina e se aprende. Mas
também acho que George Steiner tem razão quando diz que,
mesmo que os alunos não percebam tudo o que o professor
diz, se recorrer a conhecimentos rigorosos e saberes impor-
tantes o efeito neles provocado é sempre muito importante
para os alunos.
O que o eduquês trouxe foi a deslocação do ensinar para o
aprender e, com ele, a produção de mil e um documentos que
mostrassem o que e como se aprende.
Jad
Para uma crítica do eduquês. Uma lista… 45
Para saber mais

❋ Sobre George Steiner
❋ O eduquês em discurso directo
❋ O eduquês desmascarado
❋ Os erros do eduquês
8
Os dez pecados mortais
do eduquês. Como uma
falsa ideologia
pedagógica está a
47
comprometer o futuro
das nossas crianças
1. Concepção instrumental da educação: “aprender a

aprender”, “aptidão para o pensamento crítico”,
“aptidões metacognitivas”, “aprendizagem perma-
nente”.
2. Desenvolvimentalismo romântico: “aprendizagem ao
ritmo dos alunos”, “escola centrada na criança”, “diferenças
individuais dos alunos”, “estilos individuais de aprendizagem”,
“ensinar a criança e não os conteúdos”.
Os dez pecados mortais do eduquês. Como… 49
3. Pedagogia naturalista: “construtivismo”, “aprendizagem

por descoberta”, “aprendizagem holística”, “método de pro-
jecto”, “aprendizagem temática”.
4. Antipatia pelo ensino de conteúdos: “os factos não
contam tanto como a compreensão”, “os factos ficam desac-
tualizados”, “menos é mais”, “aprendizagem para a com-
preensão”.
5. A desvalorização dos padrões culturais tidos como rela-
tivos e subjectivos, portanto irrelevantes.
6. Crítica do uso da memória e recusa das actividades de
repetição, tidas como não significativas, portanto inúteis.
7. Defesa da ideia falsa de que as crianças só compreendem
o que lhes está próximo e o que é concreto e manipulável.
8. Primazia à componente lúdica e recreativa por oposição à
valorização do esforço na aprendizagem.
9. Redução da aprendizagem a um processo construtivista

que diminui a função de transmissão dos conteúdos.
10. Visão anti-intelectualista da cultura e da educação.
Para saber mais
❋ Os erros do eduquês
❋ Eduquês, outra vez
❋ O formalista
❋ A globalização do eduquês no seu esplendor
Os dez pecados mortais do eduquês. Como… 51
9
O eduquês e a
ideologia das
competências. Um
texto crítico do Wegie
53
Lei n.º 60/2009: O Estado deve dedicar-se a ensinar

competências pessoais subjacentes a uma sexuali-
dade gratificante.
Esta opção pela referência constante a uma lógica de com-
petências no desenvolvimento dos programas de estudos não é
inocente. Responde a uma necessidade e a uma pressão
política evidente.
Desde sempre a Escola procurou responder às necessidades
e objectivos sociais da sua época: Isto foi particularmente evi-
dente na famigerada pedagogia por objectivos. A abordagem
taylorista da organização do trabalho na empresa consiste em
tornar sequenciais as tarefas dos trabalhadores.
É nesta perspectiva que os programas escolares segmen-
taram os seus conteúdos em múltiplos micro-objectivos per-
O eduquês e a ideologia das competências… 55
mitindo assim à escola preparar os seus alunos para uma forma

atomizada de trabalho que no seu extremo exacerbado é a
cadeia de produção. Um trabalho dividido em múltiplas tarefas
parcelares executadas de forma isolada sem que o indivíduo
tivesse necessidade de conhecer o seu resultado global.
Le Boterf (2001) estabelece um paralelismo entre esta visão
do trabalho em série e a corrente pedagógica dominante na
época. Minder (1977) definia a educação como uma “empresa
de modificação de comportamentos”.
Os professores programavam e programam em Portugal as
suas actividades segundo uma lógica, uma técnica e uma termi-
nologia influenciadas pela pedagogia por objectivos. Por seu
turno o próprio sistema educativo no seu conjunto inscreve-se
numa perspectiva comportamentalista.
A escola por seu turno não pode negar que pela organização
sequencial das tarefas e aprendizagens se inscreve num quadro
global de taylorismo, isto é no âmbito organizacional do tra-
balho em empresa. A Escola demonstra, no mínimo, a sua
cedência ao taylorismo e comportamentalismo, lógicas domi-
nantes no mundo capitalista numa perspectiva de rentabili-
dade.
Não se deve atribuir ao construtivismo pedagógico a exclu-
siva responsabilidade desta situação. A abordagem pelas com-
petências encerra os docentes num trabalho rotineiro, buroc-
rático e normativo. Para os construtivistas a actividade do
aluno sobre as “situações-problemas” era apenas uma das
formas de o fazer participar na construção dos seus saberes.
Para os “teóricos” das competências não há saberes a construir
ou a transmitir. Há apenas competências a desenvolver. Para o
teórico Bernard Rey saber resolver uma equação do 2º grau é

uma competência, mas saber resolver um problema não é uma
competência, é uma palavra vazia, uma especulação de psicó-
logos (Rey, 2005).
Esta ideologia é mais subsidiária do construtivismo filosó-
fico ou radical o qual defende que todos os conhecimentos
elaborados pela humanidade não passam de construções
sociais portanto nunca poderão possuir estatuto de verdades
objectivas: Um paradigma epistemológico relativista que
equivale a renunciar a toda a procura de um saber objectivo
que é o fim em si mesmo da ciência.
Enfim estamos perante um catecismo post-moderno no
qual o Bispo Berkeley se sentiria à vontade já que não existem
realidades externas ao sujeito-pensante, apenas competências
estabelecidas pelo Estado e seus associados facilitadores ou

parceiros como quiserem.
Wegie
Foto: Berliner Mauer, 2009. Os 1600 metros do Muro de
Berlim ainda de pé e com pinturas murais
Para saber mais
❋ Livros de Le Boterf na Wook
❋ Quem é Bernard Rey?
❋ Bernard Rey sobre as competências
❋ Livros de Guy Le Boterf na Amazon
❋ Definição de competência por Guy Le Boterf
❋ Definição e caracterização do eduquês: Colectânea de
textos do ProfBlog
10
Eduquês e novilíngua.
Elementos para a sua
caracterização
61
O eduquês é um jargão profissional que podemos

definir como instância de discurso verbal, oral ou
escrito, respeitante ao domínio da Educação e con-
stituído por palavras, construções sintácticas ou idi-
omas próprios desse domínio.
É um dos muitos registos linguísticos que instrumentalizam
a língua, pondo-a ao serviço de um mundo determinado pela
tecnologia. O Ramiro Marques ilustrou-o nos pontos 1-4 da
sua mensagem de hoje.
Este jargão, filiado no tentacular economês, é, “paradoxal-
mente”, obscuro e enigmático para os próprios membros da
comunidade que utilitariamente o criou e para a qual foi utili-
tariamente criado; no seu uso esbate-se uma das características
Eduquês e novilíngua. Elementos para a… 63
fundamentais da linguagem humana, a de estabelecer uma

relação de significação entre os nomes e as coisas.
O eduquês português apresenta, ainda, uma infelicidade
acrescida, que resulta da abundante tradução, não raro can-
hestra, dos complexos e multivariados compostos do eduquês
inglês.
O desenvolvimento e a propagação deste jargão nas últimas
décadas suscita meditação: que fins serve? Por outras palavras,
o eduquês é meio para que fins?
Ana Laura M. Valadares de Araújo
Foto: Museu Pergamon, Berlim 2009. A maior colecção mun-
dial de arte da Mesopotâmia e Assíria
Para saber mais
❋ O eduquês e a ideologia das competências
❋ Definição e caracterização do eduquês - Colectânea de

textos publicados no ProfBlog
Eduquês e novilíngua. Elementos para a… 65
11
Mais uma brasa para a
fogueira do eduquês,
atirada pelo jad
67
Esta incursão pelo eduquês é extremamente interes-

sante e importante. Os textos disponibilizados
ajudam a perceber a complexidade do mundo da
educação e das perspectivas que se foram con-
struindo ao seu redor.
É verdade que muita da produção editorial e académica
ligada à educação em nada tem contribuído para a com-
preensão do sentido do educar.
É verdade que a educação tem estado refém da sociologia e
da psicologia, campo onde se semearam as teorias da educação
que têm alimentado os processos de educar e de aprender,
melhor, do ensino/aprendizagem (como sabemos todos não é
insignificante a distinção entre a nomeação “ensinar e
aprender” e “ensino/aprendizagem”).
Mais uma brasa para a fogueira do eduquês… 69
Se a sociologia francesa (sobretudo) nos foi mostrando que a

educação reproduzia a cultura da classe dominante que não
apenas a sustentava mas igualmente reforçava a divisão de
classes, a psicologia veio progressivamente acentuar a impor-
tância da criança e do adolescente na sua identidade própria,
distinta do adulto (o que foi deveras importante). O que os
teóricos da educação fizeram foi, simultaneamente, criar con-
dições para que a escola escapasse ao anátema classista que a
sociologia lhe tinha colado à pele e contribuir para que as
crianças e adolescentes não fossem impedidas no seu desen-
volvimento através da escola.
É aqui que nascem os equívocos à volta do sentido da edu-
cação. Foi assim que se percorreram caminhos tão diversos.
Mas, acima de tudo, foi assim que se deslocou a educação do
ensino para a aprendizagem. Foi assim que se deslocou o
centro do dever de ensinar e de aprender para o direito ao

sucesso. Foi também assim que se foi desvalorizando o conhe-
cimento em detrimento do bem-estar pessoal, de acordo com
as capacidades de cada um, não para as estimular mas para que
aprendessem apenas o que, supostamente seriam capazes de
aprender. No limite seriam as crianças e adolescentes a decidir
o que deviam aprender.
É óbvio que esta é a mais perversa e imoral descriminação
social e humana: sob a capa da igualdade de oportunidades,
apenas os filhos das famílias culturalmente desenvolvidas estão
em condições de compreender a importância do saber.
Ora, creio que é nestes equívocos que assenta o chamado edu-
quês. Mas, cuidado, facilmente se passa da crítica a este teorizar
equívoco para um cientismo que em nada contribui para a
compreensão da realidade. É que perder o sentido de que todo
o conhecimento, seja ele qual for, é uma construção humana e,

por conseguinte, é limitado e contingente é cair num dogma-
tismo que se alimenta justamente dos mesmos limites do cep-
ticismo: a crença de que apenas as suas concepções são válidas
(mesmo, como no caso do cepticismo, se defende a impossibi-
lidade do conhecimento universal), apenas o que a ciência diz
que é verdade é verdade (como também sabemos todos, se
assim fosse nem à construção da ciência tínhamos chegado).
E não foi Bachelard, filósofo e matemático, que disse que não
existem factos brutos?
Não foi Poincaré, matemático, que disse que existem teorias
matemáticas que não têm qualquer interesse?
Não foi Prigogine, químico, que disse que o cientista é como o
poeta: interpreta a realidade?
Portanto, a superação do eduquês não está na crença numa ver-

dade que apenas as ciências não sociais e humanas dominam
porque corresponderia à substituição do eduquês pelo cien-
tismo. A superação está no questionamento rigoroso do sen-
tido do ensinar e do aprender, centrados nos saberes fundantes
do modo de ser, pensar, dizer e fazer que nos identifica como
homens e como cultura.
E aqui, acendo a minha brasa, será impossível fazê-lo à margem
daquilo que nos faz homens: o falar, a linguagem?
Jad
Imagem: Varanda
Para saber mais
❋ Colectânea do ProfBlog: Definição e caracterização do
eduquês
❋ O texto completo no Scribd

12
Sobre o eduquês e
outros eses que
acorrentam o Homem
contemporâneo. Um
75
texto de Ana Laura de

Araújo
Tem razão, Ramiro: o blogar é complexo. Complexo

e vertiginoso. Temo que o seu tempo não se compa-
deça com o meu tempo de escrita, lento e mastigado.
Escrevi no Profblog, porque alguém, num comentário, afir-
mara desconhecer o que fosse o eduquês. Reagi, justamente
porque me sinto escravizada por demasiados – eses (econ-
omês, politiquês, eduquês…), há demasiado tempo…
A esses –eses, que atordoam, acorrentam e sugam o homem
contemporâneo, chamou Heidegger, em 1962, a ‘língua
Sobre o eduquês e outros eses que acorrentam… 77
técnica’, distinta da ‘língua natural’, ou ‘língua de tradição’ (se

ele pudesse constatar a que requintes de perversão chegou a
‘língua técnica’!…).
Transcrevo as palavras finais dessa conferência, proferida
perante professores de escolas profissionais; elas recaem sobre
o ensino da língua materna e eu considero a sua transcrição o
melhor contributo que sou capaz de dar, na moldura tecno-
lógica que enquadra este texto:
“Era preciso considerar se este ensinamento da língua não
mereceria ser, mais do que uma formação, uma meditação
sobre o perigo que ameaça a língua. Ora uma tal meditação
revelaria ao mesmo tempo a dimensão salvadora que se abriga
no segredo da língua, na medida em que é ela que sempre nos
conduz de um só golpe à proximidade do inefável e do inexpri-
mível.” in Língua de Tradição e Língua Técnica (1999).

Lisboa: Vega, 2ª ed., pp.41-42.
Permitam-me tão-só uma adenda, ainda a propósito dos -
eses e, em especial, do eduquês. Alguém, no Profblog de
ontem, aludiu, e muito bem, ao juridiquês.
Outra pessoa alertou então para o perigo de, ao teorizar-se
sobre o eduquês, se correr o risco de se cair no cientismo.
Venho lembrar que já temos o cientês. Está pujante e fértil,
propagando-se velozmente nesta era de “comunicação” e
caindo, com rapacidade, sobre as massas.
Ana Laura Valadares de Araújo
Foto: Muro de Berlim, 2009
Para saber mais
❋ Colectânea de Textos do ProfBlog: Definição e carac-
terização do eduquês
Sobre o eduquês e outros eses que acorrentam… 79

13
Dicas para combater a
burocracia nas escolas
81
Este cartaz da Fne capta bem os quatro eixos das

reivindicações dos professores: carreira única e sem
divisões em categorias; avaliação justa; horários de
trabalho equilibrados; autoridade dos professores.
Para ficar perfeito, bastaria a acrescentar um quinto eixo:
redução da carga burocrática nas escolas.
Eu sei que uma grande parte do excesso de burocracia nasce
a partir de dentro. Há directores e coordenadores de departa-
mento que só estão satisfeitos quando vêem os professores aos
papéis.
São esses profissionais que exigem actas do tamanho de len-
çóis, com descrições exaustivas de todas as intervenções,
reuniões que duram três e quatro horas para tratar de assuntos
Dicas para combater a burocracia nas escolas… 83
que podiam ser resolvidos por telemóvel ou email e relatórios

carregados de verborreia copiada da Internet.
Para quem se opõe ao excesso de burocracia e tem poder de
coordenação nas escolas, deixo algumas sugestões:
1. Aprovem minutas de actas que registem apenas as delib-
erações e omitam as intervenções. O registo de intervenções só
deve ser feito quando é para justificar uma opção de voto.
2. Enviem as informações por email e coloquem na acta
apenas isto: as informações foram distribuídas por email e
encontram-se anexas à presente acta.
3. Fixem uma hora de começo e de fecho da reunião. Uma
reunião que dure mais de duas horas é uma reunião mal diri-
gida.
4. Aprovem “guidelines” para os relatórios com fixação do
número máximo de páginas. Façam o mesmo para os planos.
Um plano de recuperação que tenha mais de 2 páginas é um

plano mal redigido. Um relatório sobre um plano de recuper-
ação que tenha mais de duas páginas tem excesso de verbor-
reia.
Dicas para combater a burocracia nas escolas… 85
14
Na escola, há quem
ensine (quem sabe) e
quem aprende (quem
não sabe). A
87
transmissão do saber é
o cerne do agir dos
professores
1. Somos professores e, como tal, tudo o que disser

respeito à escola diz-nos respeito;
2. A escola é uma organização: tem gente, vive de gente,
como todas as organizações. Só que a escola ocupa-se da edu-
cação, da formação das novas gerações (já sei que, para alguns
é tarefa demasiado ambiciosa para ela…);
Na escola, há quem ensine (quem sabe… 89
3. A escola alimenta-se do saber. Por isso, há quem ensine

(quem sabe) e quem aprende (quem não sabe) (ando a rep-
etir-me demasiadas vezes);
4. Porque se alimenta do saber e se destina à formação das
novas gerações o saber e o modo como se constrói e se trans-
mite deve constituir o cerne do agir daqueles que ensinam -
nós, os professores;
5. Como construtores e transmissores do saber que há-de
formar as novas gerações nós, professores, temos necessidade
de saber se o que andamos a fazer cumpre ou não a finalidade a
que se destina;
6. É para isso que serve a avaliação;
7. A ADD destina-se a esse fim. Mal como foi estruturada,
fundamentada, implementada? Certamente;
8. A alternativa à ADD forçada pelo ME esgotou-se, para a

tal opinião pública, com a célebre proposta da plataforma sind-
ical - “auto-avaliação”;
9. A luta (ou as lutas? não é insignificante a opção) é impor-
tantíssima, deve manter-se mas, na minha perspectiva, deve
centrar-se naquilo que referi no comentário anterior: na pro-
moção da nossa dignidade, honorabilidade e indispensabili-
dade que, repito-me, não o temos feito;
10 e último. Somos diferentes mas não somos estúpidos. É
preciso saber quando parar, quando avançar, quando recuar. E
acima de tudo, na(s) luta(s) devemos saber dos fins, dos
objectivos e escapar à atracção pelo abismo que norteia muitos
líderes por essa história fora. Portanto, não se trata de cor-
rentes, trata-se de saber para onde nos leva a corrente. E nem
todas vão dar ao mar…
Na escola, há quem ensine (quem sabe… 91
Jad
15
Novilíngua (de George
Orwell)
E tudo mudou… Luís Fernando Veríssimo
93
O rouge virou blush

O pó-de-arroz virou pó-compacto
O brilho virou gloss
O rímel virou máscara incolor
A Lycra virou stretch
Anabela virou plataforma
O corpete virou porta-seios
Que virou sutiã
Que virou lib
Que virou silicone
A peruca virou aplique, interlace, megahair, alongamento
A escova virou chapinha
“Problemas de moça” viraram TPM
Confete virou MM
A crise de nervos virou estresse
Novilíngua (de George Orwell) 95
A chita virou viscose.

A purpurina virou gliter
A brilhantina virou mousse
Os halteres viraram bomba
A ergométrica virou spinning
A tanga virou fio dental
E o fio dental virou anti-séptico bucal
Ninguém mais vê…
Ping-Pong virou Babaloo
O a-la-carte virou self-service
A tristeza, depressão
O espaguete virou Miojo pronto
A paquera virou pegação
A gafieira virou dança de salão
O que era praça virou shopping
A areia virou ringue

A caneta virou teclado
O long play virou CD
A fita de vídeo é DVD
O CD já é MP3
É um filho onde éramos seis
O álbum de fotos agora é mostrado por email
O namoro agora é virtual
A cantada virou torpedo
E do “não” não se tem medo
O break virou street
O samba, pagode
O carnaval de rua virou Sapucaí
O folclore brasileiro, halloween
O piano agora é teclado, também
O forró de sanfona ficou eletrônico

Fortificante não é mais Biotônico
Bicicleta virou Bis
Polícia e ladrão virou counter strike
Folhetins são novelas de TV
Fauna e flora a desaparecer
Lobato virou Paulo Coelho
Caetano virou um chato
Chico sumiu da FM e TV
Baby se converteu
RPM desapareceu
Elis ressuscitou em Maria Rita?
Gal virou fênix
Raul e Renato,
Cássia e Cazuza,
Lennon e Elvis,
Todos anjos
Agora só tocam lira…
A AIDS virou gripe
A bala antes encontrada agora é perdida
A violência está coisa maldita!
A maconha é calmante
O professor é agora o facilitador
As lições já não importam mais
A guerra superou a paz
E a sociedade ficou incapaz…
… De tudo.
Inclusive de notar essas diferenças.
❋ Luis Fernando Veríssimo
❋ Novilíngua
❋ Imagem daqui
16
O Eduquês no mais
puro vernáculo…
101
Embora quase todos conheçam, é bom não esquecer,

para nos entendermos nesta novilíngua, já que cada
vez mais se fala no Eduquês e uma prova prática não
faz mal a ninguém!
A tabela abaixo permite a composição de 10.827
frases: bastando combinar, em sequência, uma frase
da primeira coluna, com uma da segunda, da terceira
e da quarta, aleatoriamente.
O resultado sempre será uma frase no mais correcto
Eduquês, com o conteúdo que cada um quiser deci-
frar.
Coluna 1
O Eduquês no mais puro vernáculo… 103
Coluna 2
Coluna 3
Coluna 4
Caros colegas,
a execução deste projecto
obriga-nos à análise
das nossas opções de desenvolvimento futuro.
Por outro lado,
a complexidade dos estudos efectuados
cumpre um papel essencial na formulação
das nossas metas educativas e administrativas.
Não podemos esquecer que
a actual estrutura da escola
auxilia a preparação e a estruturação
das atitudes e das decisões da direcção.
Do mesmo modo,
o novo modelo estrutural aqui preconizado
contribui para a correcta determinação
das novas proposições.
A prática mostra que
o desenvolvimento de formas distintas de actuação
assume importantes posições na definição
das opções básicas para o sucesso educativo.
Nunca é demais insistir que
a constante divulgação das informações
facilita a definição
do nosso sistema de formação de professores.
A experiência mostra que
a consolidação das estruturas
prejudica a percepção da importância
das condições apropriadas para uma pedagogia de sucesso.

É fundamental ressaltar que
a análise dos diversos resultados
oferece uma boa oportunidade de verificação
dos índices pretendidos.
O incentivo ao avanço tecnológico, assim como
o início do programa de formação de atitudes
acarreta um processo de reformulação
das formas de acção.
Assim mesmo,
a expansão de nossa actividade
exige precisão e definição
dos conceitos de participação geral
3 exemplos:
1. Assim mesmo, o novo modelo estrutural aqui preconizado

prejudica a percepção da importância das nossas metas educa-
tivas e administrativas.
2. A experiência mostra que a actual estrutura da escola oferece
uma boa oportunidade de verificação das atitudes e das deci-
sões da direcção.
3. Não podemos esquecer que a análise dos diversos resultados
cumpre um papel essencial na formulação do nosso sistema de
formação de professores.
Imagem daqui
Texto sem indicação de autoria que circula na InternetNotí-
cias diárias de educação
17
Debate em torno do
eduquês: uma algaravia
para agravar o
controlo político das
109
massas pouco
educadas?
A Ana Laura diz, no final do post, que o “eduquês”

está ao serviço dos promotores de uma “nova ordem
educacional”, a qual, por sua vez, se inscreve, como
também diz, numa “‘nova’ ordem económico-
política (…) que se rege, primordialmente, pela pro-
cura de mais-valias”.
Tendo em conta o exemplo de “eduquês” que apresenta (o
do conceito de “aprendente”), penso que estou de acordo con-
Debate em torno do eduquês: uma algaravia… 111
sigo sobre quem utiliza e a quem serve esse tipo de conceitos,

ou seja, servirá os interesses de quem vê o sector educativo
como uma fonte de mais-valias, ou seja, como um sector ao
qual deve ser imposta uma lógica capitalista de produção.
De facto, é nos textos que propugnam uma “empresariali-
zação” da actividade educativa que, por exemplo, o conceito de
“aprendente” pode ser encontrado em abundância. E é normal
que assim aconteça, uma vez que o referido conceito de
“aprendente” existe para operar uma identificação semântica
entre o conceito de “aluno” e o conceito de “trabalhador” - e
isto em dois sentidos diferentes e complementares: 1) porque
“aprendente” será tanto o aluno como o trabalhador no activo
(o qual, nesta perspectiva, necessita de “aprender sempre ao
longo da vida”); e 2) porque o que se pretende com a “empre-
sarialização” das escolas é constituir o aluno (e o professor,
agora num papel que se quer sobretudo de “supervisor”) numa

espécie de “trabalhador produtivo” em termos capitalistas.
Optimista
Debate em torno do eduquês: uma algaravia… 113
18
Uma escola
in(con)clusiva
115
No perfil geral de desempenho profissional do edu-

cador de infância e dos professores dos ensinos
básicos e secundário (Decreto-Lei n.º 240/2001 de
30 de Agosto) consta que o professor “exerce a sua
actividade profissional na escola, entendida como
uma instituição educativa, à qual está socialmente
cometida a responsabilidade específica de garantir a
todos, numa perspectiva de escola inclusiva, um con-
junto de aprendizagens de natureza diversa…”. O
mesmo normativo acrescenta que o docente “ desen-
volve estratégias pedagógicas diferenciadas, condu-
centes ao sucesso de cada aluno…”
Uma escola in(con)clusiva 117
No Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n.º 15/2007

de 19 de Janeiro), na secção dos Deveres, o legislador refere
que os docentes devem “organizar e gerir o ensino-aprendi-
zagem, adoptando estratégias de diferenciação pedagógica sus-
ceptíveis de responder às necessidades individuais dos alunos.”
No documento que define os apoios especializados a pre-
star na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário
(Decreto-Lei n.º 3/2008) enfatiza-se que “é desígnio do Gov-
erno a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orien-
tada para o sucesso de todas as crianças e jovens.”
E pronto, em Portugal as coisas funcionam deste modo: o
legislador legisla e o normativo regulamentar vira “paradogma”
pedagógico com a maior naturalidade deste mundo! Sim,
porque escola inclusiva, integração sociocultural e diferen-
ciação pedagógica são conceitos tão banais que qualquer “tur-

boformador” não sentirá dificuldade especial em os esmiuçar.
No entanto, o mistério adensa-se! Por que motivo persiste a
contradição entre a retórica legislativa e a prática pedagógica?
Qual a razão de tantos mestres “inclusivos” e tão poucas prá-
ticas diferenciadas?
O conceito de inclusão implica, antes de mais, rejeitar a
exclusão de qualquer aluno da comunidade escolar. Por prin-
cípio, a escola pública não faz isso. Bem… parece que há para
aí umas escolas muito preocupadas com os rankings que, por
vezes, “monitorizam” com excessivo zelo a mobilidade dos
seus “clientes”. Mas julga-se que são casos residuais…
Em tom crítico e quase pejorativo opõe-se a escola tradi-
cional, integrativa e de sucesso para alguns à escola pós-mod-
erna, inclusiva e promotora de sucesso para todos! Alguns crít-
icos dizem que o professor “tradicionalista” ensina a muitos

como se fossem um só na crença de que existe um aluno
médio. Acrescentam ainda que face a públicos diferenciados a
escola responde através de uma tentativa da redução da com-
plexidade interna, procurando homogeneizar o público
escolar.
Mas as dúvidas permanecem. Procurar ensinar a todos
aquilo que está curricularmente previsto é homogeneizar? Uti-
lizar uma experiência de aprendizagem devidamente validada é
tentar reduzir a complexidade interna?
E quando um professor “não inclusivo” reclama que o cur-
rículo é definido pela tutela, tem critérios homogéneos, objec-
tivos e conteúdos específicos e que ele próprio será “avaliado”
em função dos resultados obtidos pelos alunos nos exames
nacionais, a resposta dos “inclusivos” é categórica: o ensino
diferenciado é a melhor resposta a uma educação baseada em

padrões. E acrescentam: o ensino diferenciado permite que se
use o tempo de forma mais eficiente, elimina o ensino de
determinadas competências, no caso dos alunos que já as dom-
inam, prepara mais actividades de aprendizagem para os que
precisam de mais prática.
O professor “tradicionalista”, perplexo, ainda tenta argu-
mentar com o elevado número de alunos por turma, com o
número de turmas que lecciona, com a qualidade dos espaços
de aprendizagem de uma escola que nunca foi pensada para ser
uma organização diferenciada, com a falta ou escassez de tera-
peutas, psicólogos, trabalhadores sociais… Mas não adianta.
Por ter ousado levantar a voz é submetido a um processo argu-
mentativo e persuasivo a propósito do verbo diferenciar:
● Diferenciar não significa que cada um tenha de aprender

segundo uma metodologia diferente;
● Diferenciar é ir experienciando várias abordagens de modo a
que, no final da aula, todos os alunos (os predominantemente
linguísticos, logicomatemáticos, espaciais, cinestésicos, musi-
cais…) tenham sucesso;
● Diferenciar é mediar, supervisionar, satisfazer;
● Diferenciar é alterar o ritmo, fornecer listas de projectos, dar
a escolher em função dos interesses dos aprendentes;
● Diferenciar é planear tendo em conta o tipo de inteligência
do aluno, as suas capacidades cognitivas, o estilo de aprendi-
zagem, factores socioeconómicos e familiares, a disponibili-
dade, o sexo, as influências culturais e étnicas;
● Diferenciar é prever os pontos de fuga, pontos em que o cur-
rículo se ramifica e vários alunos “saltam fora” do ritmo de
ensino e das actividades normais, porque as suas necessidades

de aprendizagem diferem das necessidades da maioria dos
colegas;
● Não diferenciar significa excluir alunos através da prática
pedagógica.
A última afirmação, sobretudo, deixou o “velho” professor
com os níveis de auto-estima muito perto do zero. Já nem
ouviu o seu interlocutor proferir a máxima das máximas:
“Diferentes modos de aprender implicam diferentes modos de
ensinar”.
E foi-se embora, tartamudeando:
“Pois… mas esquece-se de um pormenor: por mais criativa e
adequada que seja a experiência de aprendizagem proporcio-
nada ao aluno, se ele não dominar os pré-requisitos fundamen-
tais, se não estudar e se não tiver vontade, jamais terá sucesso:
não há nenhum aluno que leia se não souber ler; não há

nenhum aluno que leia se não ler; não há nenhum aluno que
leia se não quiser ler.”
Fernando CardosoNotícias diárias de educação
19
Paideia à portuguesa
Com o inabalável processo de avaliação dos profes-

sores – similar àquele verificado nas instituições
125
financeiras, cujos resultados estão à vista…– as

escolas mergulharam, numa profunda conflituali-
dade e desconfiança pelo modo como foi efectuado o
referido processo.
A avaliação de desempenho, expressão susceptível de inter-
pretações duvidosas, foi realizada, como é sabido, consoante a
cara de cada professor/a e da sua capacidade histriónica para o
“Yes, man”. Assim, o simplex (termo sugestivo que faz jus a
todo este processo) afigurou-se profundamente arbitrário e
injusto, com a agravante de ser confidencial, o que constitui
um agravo para os professores nos concursos públicos onde
essa avaliação contará com um peso deveras significativo, con-
forme se augura. Não sendo conhecidos os professores que
obtiveram a classificação de Excelente, como poderão os seus
Paideia à portuguesa 127
colegas seguir o seu exemplo? Penso mesmo que será difícil ao

Ministério da Educação atribuir o Prémio Nacional do Pro-
fessor do Ano, visto que terá de denunciar o feliz contemplado.
Superior ao Muito Bom, este ideal de excelência, ligado ao
conceito de “kalòs kaì agathós”, modelo superior da educação
grega baseado no bom e no belo e celebrado pelos poetas, não
se realiza na sua plenitude na paideia lusitano, uma vez que a
avaliação efectuada é uma espécie de cerimónia maçónica ou
ritual esotérico, onde apenas alguns têm acesso ao conheci-
mento.
Assim, dar novas oportunidades aos docentes para mel-
horar a sua competência pedagógica, seguindo o magistral tra-
balho da élite distinguida pela tutela, constitui, deste modo, o
rumo certo.
Afonso de AlbuquerqueNotícias diárias de educação
20
Saiba por que razão as
escolas dos jesuítas
estão entre as
melhores do Mundo
129
A organização pedagógica dos colégios jesuítas foi

influenciada pela cultura barroca. Ordem, disciplina
e método constituíam as três características predom-
inantes da pedagogia dos jesuítas.
A gramática, a filosofia, a lógica, a teologia ocupavam
lugar central no plano de estudos. A metodologia
mais vulgar consistia numa subtil mistura de exposi-
ções do professor, leitura de textos, exercícios e dis-
putas orais. As famílias delegavam os seus poderes
nos responsáveis pelos colégios: “pelo facto de
levarem os seus filhos aos jesuítas, um pai de família
compromete-se a aceitar os princípios e a disciplina
Saiba por que razão as escolas dos jesuítas… 131
do colégio. No que se refere ao internato, os jesuítas

esforçar-se-ão até onde for possível para oferecer aos
educandos uma atmosfera familiar e alegre; mas
exercerão sobre a criança a autoridade do pai
ausente.
Encarregados pelos pais de darem aos alunos uma
educação cristã, não toleram que esse fim seja com-
prometido pela dissolução - facto frequente na época
- em certos ambientes aristocráticos. Assim, não
queriam ver degradar-se, no curso das suas vocações,
pela preguiça e má conduta, os bons costumes que
souberam inculcar nos jovens.
Para saber mais

A Pedagogia dos Jesuítas - texto completo
Notícias diárias de educação.
21
A sobrecarga das
funções do professor
133
As transformações na sociedade e na estrutura da

família, identificadas atrás, obrigaram o poder
político a exigir cada vez mais da escola e dos profes-
sores, atribuindo-lhes novas funções e fazendo exi-
gências cada vez mais acrescidas. Contudo, a escola,
só por si, não é capaz de desempenhar as funções
sociais que lhe são exigidas. A sobrecarga de funções,
tem retirado aos professores energias e tempo para o
desempenho da sua função fundamental: o ensino. A
assunção das funções de apoio social e psicológico
pelos professores, a par da crescente burocratização
da função educativa retiraram aos professores o
A sobrecarga das funções do professor 135
tempo disponível para a leitura, o estudo e a prepar-

ação das aulas e conduziram a uma indefinição do
seu estatuto e imagem profissionais.
Em certa medida, é possível afirmar que o professor
foi deixando de ser um intelectual, um “clerc” para
passar a ser, cada vez mais, um técnico e um buroc-
rata. Contudo, a escola tem de estar preparada para o
desempenho das funções de suplência da família,
oferecendo um programa educativo a tempo inteiro.
A noção de escola a tempo inteiro pressupõe um pro-
grama educativo abrangente, que integre as três com-
ponentes curriculares: a componente lectiva, a com-
ponente de complemento curricular e a componente

interactiva. A primeira componente é obrigatória e
definida nacionalmente, dado que corresponde ao
conjunto dos saberes, organizados em disciplinas ou
em áreas disciplinares comuns a todas as escolas.
Trata-se de uma componente caracterizada pela het-
erodeterminação programática, que diz respeito ao
conjunto dos saberes constituídos, ou seja, relaciona-
se com a herança cultural. A função de ensinar tem,
nesta componente, toda a sua razão de ser. Contudo,
a capacidade para lidar com estas tremendas
mudanças sociais exige profundas alterações na

forma como se deve estruturar a componente lectiva.
O ensino deve acentuar o desenvolvimento de capac-
idades de aquisição de novos conhecimentos, capaci-
dades meta-cognitivas, o exercício do pensamento
crítico e da resolução de problemas. Para respon-
dermos aos novos desafios, temos de focar o ensino
nos novos fundamentos do currículo: não apenas os
chamados “3 Rs” ( reading, writing and reasoning),
mas também os “3 Cs” (concern, care and connec-
tion). Para além da leitura, da escrita e do cálculo,
temos de acentuar a aprendizagem do como pensar,
do como resolver problemas, do como lidar com a

mudança, do como cuidar dos outros, do como esta-
belecer ligações duradouras e responsáveis com os
outros e do como nos podemos preocupar com os
outros. Na trilogia da leitura, da escrita e do cálculo,
estamos perante uma verdadeiro regresso ao básico,
aos velhos fundamentos do currículo; na trilogia do
como pensar, como resolver problemas e como lidar
com a mudança, estamos perante os novos funda-
mentos do currículo e na trilogia do como cuidar dos
outros, como estabelecer relações duradouras e
responsáveis e do como nos podemos preocupar
com os outros estamos perante um regresso às preo-

cupações da educação clássica, numa eterna e
sempre inacabada procura de mais justiça e mais
bondade, preocupações essas que atravessam as
obras dos grandes filósofos, de Sócrates a Platão, de
Aristóteles a Santo Agostinho e de Kant a Kirke-
gaard.
Por mais importante que seja a componente lectiva, ela não
pode, por si só, proporcionar um programa educativo capaz de
corresponder às exigências que as mudanças na sociedade e na
família provocaram. Quando a escola estende o seu programa
educativo às actividades educativas, desportivas, artísticas, cul-
turais e cívicas fica em condições de desempenhar as funções
de suplência da família exigidas pelas enormes mudanças

sociais ocorridas nas últimas duas décadas e que a Lei de Bases
do Sistema Educativo tão bem soube resumir no seu artigo
48º. O conjunto dessas actividades livres corresponde à com-
ponente de complemento curricular. Trata-se de uma compo-
nente caracterizada pela autodeterminação programática rela-
cionada com os saberes a constituir. Em certas ocasiões da vida
da escola, é possível e desejável a integração das actividades
desenvolvidas nas componentes lectiva e de complemento cur-
ricular, oferecendo à comunidade envolvente os produtos cul-
turais e artísticos que professores e alunos foram capazes de
criar.
Neste caso, estamos perante a componente interactiva. Esta
componente rege-se pelo princípio da codeterminação educa-
tiva. A união de todas as componentes forma a dimensão
global da escola e rege-se pelo princípio da sobredeterminação

educativa. Uma escola concebida desta maneira é verdadeira-
mente uma escola com autonomia pedagógica, integrada na
comunidade e realmente pluridimensional.
Para saber mais
Currículo e Valores - texto completoNotícias diárias de edu-
cação.
22
Como dar uma
educação saudável a
um filho (menos de 10
143
anos) numa sociedade

que não o é
Que a sociedade em que vivemos, apesar de todos os

direitos que a legislação consagra, não é saudável é
um facto perceptível por qualquer mortal com inteli-
gência mediana. Ainda assim, é possível educar as
crianças de forma saudável. Veja como.
1. Corte nas prendas. Dar prendas a toda a hora e por
tudo e por nada é meio caminho andado para criar
uma crianças caprichosa e inconstante. Muitas pre-
Como dar uma educação saudável a um filho… 145
ndas significam: a criança acaba por não dar valor a

nada. Prendas só no dia de aniversário e no Natal. Se
lhe apetecer dar uma prenda noutras ocasiões opte
por um livro. E habitue o seu filho a dar os brin-
quedos que ele colocou de lado.
2. Televisão, quanto menos melhor. O ideal seria que
os pais não tivessem televisão em casa ou, tendo-a,
raramente a ligassem. Sei que isso é muito difícil.
Mas limite o tempo passado a ver TV e seleccione
bem os programas. Quase tudo o que passa nos
canais generalistas é lixo tóxico para as mentes das
crianças. A televisão é quase sempre uma droga
pesada. Antes de o seu filho se viciar em televisão,

seja rigoroso na limitação do tempo que ele passa à
frente do televisor e seleccione bem os programas
que ele pode ver. Nunca coloque um televisor no
quarto do seu filho nem na cozinha da sua casa.
3. Não deixe o seu filho ver desenhos animados a
toda a hora. Em vez dos desenhos animados da TV,
leve-o a ver bons filmes para crianças num cinema
perto da sua casa.
4. Coloque o seu filho nos escuteiros logo que ele
atinja os 6 anos de idade. Os escuteiros são uma
escola de cidadãos.
5. Se você professa uma religião, coloque o seu filho

na catequese ou nas actividades para crianças condu-
zidas pelas autoridades religiosas locais da sua con-
fissão religiosa. Não espere que ele atinja adoles-
cência para tomar essa decisão. A imersão numa her-
ança religiosa é, regra geral, positiva para o desenvol-
vimento da personalidade e do carácter e essa é uma
decisão que deve ser tomada pelos pais.
6. Crie uma rotina de estudo em casa e obrigue o seu
filho a cumpri-la. Quando se estuda, o televisor, a
rádio e todos os outros aparelhos electrónicos estão
em modo off. Quando se estuda, há silêncio absoluto

em casa.
7. Evite música alta em casa. O barulho é inimigo da
tranquilidade. Opte, sempre que possível, pela
música clássica ou por música contemporânea de
qualidade. Não deixe entrar em sua casa música
pimba e de fraca qualidade.
8. Tenha sempre à mão os dicionários, enciclopédias
e alguns autores clássicos e motive o seu filho para a
leitura dos clássicos.
9. Não deixe que o seu filho brinque com um compu-
tador ou uma consola de jogos antes dos 8 anos de
idade. E limite o tempo que ele passa com a consola e

com o computador. Quanto menos tempo, melhor.
10. Coloque o seu filho numa boa escola de línguas
aos 8 anos de idade. E opte pela aprendizagem do
Inglês. Estimule o seu filho a aprender Inglês até
obter aprovação no exame Cambridge Proficiency.
23
Como educar
saudavelmente um
adolescente numa
sociedade que não o é
151
Que a sociedade em que vivemos, apesar de todos os

direitos que a legislação consagra, não é saudável é
um facto perceptível por qualquer mortal com inteli-
gência mediana. Ainda assim, é possível educar os
adolescentes de forma saudável. Veja como. 1.
Envolva o seu filho ou filha em actividades de volun-
tariado: banco alimentar contra a fome, visitas a pes-
soas idosas sós, etc.
2. Dê-lhe uma mesada para os gastos do dia-a-dia e
exija que ele preste contas: onde gastou o dinheiro e
como o gastou. Faça-o sentir-se responsável pelo
controlo e aplicação do orçamento.
Como educar saudavelmente um adolescente… 153
3. Se vive a menos de 30 minutos a pé da escola ou

dispõe de bons transportes públicos, não leve o seu
filho de carro de e para a escola. Diga para ele fazer o
caminho a pé, de bicicleta ou de transporte público.
4. Reserve 15 minutos por dia para conversar com o
seu filho ou filha sobre a escola.
5. Nunca diga mal dos professores à frente do seu
filho. Se tem reclamações a fazer, peça uma reunião
ao director de turma.
6. Envolva o seu filho em associações desportivas ou
culturais que ofereçam bons programas de ocupação
de tempo livres e o insiram numa comunidade com

regras, responsabilidades e hierarquia.
7. Não cubra o seu filho de presentes, gadgets tecno-
lógicos e roupas caras. Habitue-o a poupar dinheiro
da mesada caso ele queira comprar um gadget tecno-
lógico: smartphone, consola, iPod, etc.
8. Tome nota de quem são os amigos e companhias
do seu filho. Obtenha informações sobre quem são e
o que fazem mas faça-o de forma reservada e sem
alaridos.
9. Quando o seu filho faz uma asneira, não deixe
passar em branco. Converse com ele sobre o assunto,
Como educar saudavelmente um adolescente… 155
manifeste a sua opinião, mas faça-o sem levantar a

voz e sempre com tranquilidade.
10. Lembre-se de que a educação do carácter se faz
pelo exemplo, pela observação e pelos hábitos. Não
faça nada que não gostasse de ver o seu filho fazer. É
uma regra de ouro difícil de respeitar mas vale a pena
o esforço.
24
Como educar
saudavelmente uma
criança e um
157
adolescente numa
sociedade que o não é
Deixo aqui os dois textos que publiquei sobre o

assunto. Voltarei a ele mais tarde. Há actualizações e
acrescentos a fazer. Se quiser, acrescente os textos
com outros conselhos.
Como educar saudavelmente uma criança numa socie-
dade que o não é
Como dar uma educação saudável a um adolescente
numa sociedade que o não é
Como educar saudavelmente uma criança… 159

25
O que os pais nunca
devem fazer
161
A psicóloga espanhola Maria Jesus Alava Reyes

esteve em Portugal a lançar o livro O Não Também
Ajuda a Crescer. O livro é um cardápio de con-
selhos para os pais. Fique com algumas dica sobre o
que não se deve fazer:
Pensar que as crianças não precisam de normas.
Tentar ser amigo em vez de exercer a parentalidade.
Proteger de mais os filhos, retirando-lhes as dificuldades do
caminho.
Favorecer o consumismo. Gera uma insatisfação perma-
nente.
Pregar sermões. Há que actuar antes com coerência e fir-
meza.
Não reagir aos primeiros sinais de alarme.
O que os pais nunca devem fazer 163
E eu acrescento outras coisas que não se devem fazer:

Dizer mal dos professores à frente dos filhos.
Pedir desculpa aos filhos por tudo e por nada, dando sinais
de fraqueza.
Fazer aquilo que não se quer que os filhos façam.
Mostrar, por palavras e actos, desprezo pelo trabalho e pelo
esforço.
Dar a entender, por palavras e actos, que a vida é um festim.
26
Como responder à
crise e educar os
filhos de forma mais
equilibrada
165
Os períodos de crise são tempos de oportunidade. A

crise que Portugal atravessa deve-se a duas ordens de
razões: políticos incompetentes e esbanjadores e um
Povo que perdeu a noção do que é essencial para a
vida, optando por valorizar o acessório.
A (má) educação tem muita coisa a ver com isto.
É possível responder à crise e fazer dela um tempo de opor-
tunidade? É. Veja como.
1. Pare de comprar coisas desnecessárias. Reduza o número
de deslocações a centros comerciais. Pergunte sempre antes de
comprar: eu preciso mesmo disto? Eu faço isso. Nunca
compro coisas inúteis.
2. Dedique um dia a identificar as coisas inúteis que tem em
casa e faça uma limpeza geral. Dê o que tiver préstimo. Ponha
Como responder à crise e educar os filhos… 167
no lixo o que não prestar. O espaço livre aumenta e o trabalho

de limpeza e arrumação diminui. Fiz isso. A minha casa ficou
com mais espaço. É mais agradável viver nela.
3. Nunca compre a crédito. Compre só quando tiver o din-
heiro suficiente. Se não tem um emprego seguro, não compre
apartamento. Opte pelo arrendamento. Fica mais livre para se
deslocar à procura de trabalho.
4. Anule todos os seus cartões de crédito menos um. Fique
com apenas um cartão de crédito para quando se desloca ao
estrangeiro ou para fazer compras pela Internet. Mas opte pelo
pagamento sem recurso ao crédito.
5. Fique apenas com um telemóvel. Deite fora ou ofereça os
outros. O mesmo para os portáteis e restantes gadgets tecnoló-
gicos.
6. Se trabalha a menos de 30 minutos a pé da sua escola,

deixe o carro na garagem. Se vive só e trabalha perto da escola,
já pensou na possibilidade de vender o seu carro? Não preci-
saria de fazer revisões, inspecções, pagar o imposto de circu-
lação nem perder tempo em filas para meter gasolina. Os 30
mil euros do preço do carro dariam para dezenas de viagens de
sonho de avião.
7. Coma menos. O excesso de calorias faz mal à saúde. O
estômago habitua-se a muita e a pouca comida. Opte por
comer pouco de cada vez. O truque é parar de comer antes de
ter a sensação de barriga cheia. Comer pouco faz bem à saúde
e à carteira.
8. Certifique-se de que tem todas as luzes apagadas com
excepção da sala onde está a trabalhar, a ler ou a conversar.
Como responder à crise e educar os filhos… 169
9. Fique apenas com um televisor em casa. Ofereça os

outros. Tenha-o o desligado quando não estiver interessado
em ver televisão.
10. Opte por tomar banhos diários rápidos. Três minutos
no duche são suficientes. Fiz isso e passei a comprar apenas
duas garrafas de gás de 45 quilos por ano.
27
Como motivar os
professores?
171
O pior legado da governação socialista na área da

educação foi a desmotivação dos professores. Nunca
como agora se viu os professores tão descrentes e
desmotivados.
A actual equipa que lidera o Ministério da Educação tem
consciência do facto e quer inverter o processo porque sabe
que existe uma relação entre motivação e desempenho profis-
sional.
O novo estatuto da carreira docente - que será aprovado em
Março, na sequência de um processo negocial com os sindi-
catos - tem como objectivo criar condições para travar a des-
motivação dos professores. Poucos duvidam que o novo esta-
tuto da carreira docente cria condições mais favoráveis à pro-
Como motivar os professores? 173
gressão na carreira. Termina com a divisão da carreira em duas

categorias e elimina os principais bloqueios à progressão.
Os directores das escolas têm um papel a desempenhar no
processo motivacional dos docentes. Foi a pensar neles que
elaborei o powerpoint Estratégias para motivar professores.
28
Andy Hargreaves: Os
professores perdem a fé
nos governos,
agarram-se a qualquer
175
oportunidade para se
aposentarem e dizem
aos filhos para não
seguirem o exemplo
Andy Hargreaves é um prestigiado investigador edu-

cacional. A equipa que dirige o ME faria bem em ler
com atenção as conclusões a que ele chega no livro
Education in the Knowledge Society. Disponibilizo o
link para as quase 300 páginas do livro. Helena
Andy Hargreaves: Os professores perdem… 177
Damião, editora do blogue De Rerum Natura,

destaca as frases seguintes:
Os professores cujas vidas profissionais estão sujeitas a um
exame excessivo queixam-se da erosão da autonomia, de criati-
vidade perdida, flexibilidade restrita e reduzida capacidade de
exercerem o seu julgamento profissional.
Baixam as cabeças, avançam sozinhos e afastam-se do tra-
balho com os colegas. A reforma imposta pode originar picos
de trabalho em equipa, sob pressão, mas o mero peso das exi-
gências significa que isto em breve se dissipa, mal a tensão
diminui. A comunidade profissional soçobra, o tempo de
reflexão esvai-se e o amor de aprender desaparece.
Os professores perdem a fé nos governos, agarram-se a
qualquer oportunidade para se aposentarem e chegam a dizer
aos filhos que não sigam o exemplo.
Na nossa amostra de 480 escolas secundárias de Ontário,

embora só 28% dos professores tivessem mais de 50 anos, 73%
do total da amostra afirmaram que os efeitos da reforma por
decreto os tinha levado a pedir a aposentação antecipada. Não
eram só os professores mais velhos que estavam a ficar can-
sados, cínicos e resistentes à mudança.
Tantos os professores jovens como os mais velhos da nossa
sondagem declararam também a sua triste intenção de aban-
donar a profissão.”
O livro completo Teaching in the Knowledge Society.
Para saber mais
Andy Hargreaves Website
Livros de Hargreaves em Português
Teaching in a Learning Society-paper de 14 pp.
29
Vitorino Magalhães
Godinho faz a
apologia do uso da
179
memória, esforço e do
método da exposição
Vitorino Magalhães Godinho é um dos nossos

maiores historiadores. Um intelectual da mais alta
craveira. Horrorizado com o actual estado do ensino,
Vitorino M. Godinho faz a crítica das pedagogias
românticas centradas no aluno:
No Secundário e até no Básico instalou-se o mito da criati-
vidade. Acha-se que a débil atenção dos alunos não suporta a
exposição feita pelo professor, e que aliás não estão na escola
Vitorino Magalhães Godinho faz a apologia… 181
para aprender mas sim para realizarem as suas capacidades

criativas. Dispensou-se a memorização da tabuada ou das
regras da gramática, como das datas mais importantes da his-
tória de Portugal. E de modo geral receia-se que recorrer à
memória afecte os frágeis cérebros infantis ou juvenis. Ora
memorizar não é acto mecânico e resposta cega a uma dificul-
dade; é acto de inteligência, requer arte no seu manejo,
selecção do que se memoriza; um software (mental) bem
organizado é que permite um trabalho intelectual eficaz. Não
se confunda com a prática antiga de aprender de cor numer-
osos conhecimentos para depois os debitar a fim de mostrar
que se sabe.” Fonte: Blogue De Rerum Natura
À atenção dos responsáveis pelo ministério da Educação:
por favor, oiçam os nossos maiores!
30
A minha revisão
curricular do 3º CEB
183
Há uma pedagogia apropriada para a infância e outra

para a adolescência. Não se trata de dizer que uma é
melhor do que a outra. É bom que sejam diferentes:
dirigem-se a públicos diversos. Apesar de Jean Piaget
ter mostrado, há mais de meio século, que os alunos
passam por diferentes estádios de desenvolvimento,
ainda há quem teime em pensar que aquilo que é
bom para as crianças também é bom para os jovens.
A pedagogia centrada no aluno e com o recurso priv-
ilegiado a estratégias lúdicas é adequada para as pri-
meiras idades. Deixa de ser quando aplicada a adoles-
centes. É errada a generalização que, por vezes, se faz
A minha revisão curricular do 3º CEB 185
das pedagogias lúdicas e da descoberta. As crianças

aprendem através do jogo, da brincadeira e de activi-
dades de descoberta orientada. O uso da memória no
ensino das primeiras idades deve ser feito sem exa-
geros.
O caso muda de figura quando os alunos chegam ao
3º CEB e ao ensino secundário. A aplicação a esses
níveis das pedagogias e das didácticas apropriadas
para a infância é factor de imbecilização.
À medida que o aluno avança nos níveis de ensino é
preciso ir passando das transversalidades para as dis-
ciplinas e da pedagogia lúdica para a pedagogia do
esforço. No pré-escolar e nos dois primeiros ciclos

do ensino básico, é apropriada a ênfase num ensino
centrado no aluno. A partir do 7º ano de escolari-
dade, essa ênfase deve dar progressivamente lugar a
um ensino centrado nos conteúdos.
Na infância, a criança é rei. Na adolescência, o con-
teúdo é rei. Quem não percebe isto, não entende
nada de Pedagogia.
O ensino centrado nos conteúdos não é sinónimo de
ensino centrado no professor. É apenas a constatação
de que o aluno deve passar cada vez mais tempo a
A minha revisão curricular do 3º CEB 187
estudar os manuais escolares e outras fontes de con-

hecimento estruturado em disciplinas.
Do professor generalista, próprio do ensino nas pri-
meiras idades, passa-se gradualmente ao professor
especializado num ou em duas disciplinas. Assim tem
de ser porque o conhecimento cada vez mais especia-
lizado exige professores especializados num determi-
nado ramo do conhecimento.
É por tudo isto que discordo da ideia de aumentar os
espaços curriculares transversais no 3º CEB. Do meu
ponto de vista, a revisão curricular do 3º CEB pre-
cisa apenas de um ligeiro acerto: abolição das áreas
curriculares não disciplinares e regresso às aulas de

50 minutos.
Foi um disparate pedagógico a aprovação das aulas
de 90 minutos. As aulas de 90 minutos geram indisci-
plina e cansaço intelectual.Para saber mais
Os meus powerpoints de Pedagogia
31
Hoje é dia de
negociações sobre
cargas horárias e
189
organização do
trabalho docente
De manhã, é recebida a Fne. De tarde, é a vez da Fen-

prof. Num cenário de profunda crise que pode con-
duzir à queda do Governo, continuam hoje as nego-
ciações entre Alexandre Ventura e os sindicatos.A
Fne e a Fenprof levam propostas de reorganização
do trabalho docente e de redução do trabalho buroc-
rático.
Hoje é dia de negociações sobre cargas… 191
E justificam as propostas com dados que mostram

que os professores portugueses são os que mais aulas
leccionam por ano na OCDE e na UE: entre 684 a
855 aulas, segundo o Relatório da OCDE, Education
at a Glance, 2009. Os professores passam 1261 horas
na escola, mais do que em qualquer outro país da
UE.As cargas horárias excessivas dos professores
portugueses são fruto da predominância do eduquês
nas estruturas dirigentes do ME. Esse predomínio,
alimentado pela retórica da escola inclusiva e pela
ideia de que a escola e os professores podem cumprir
cada vez mais papéis e funções de apoio social, de
guarda e de substituição do papel dos pais, tem con-

duzido ao estreitamento do tempo dedicado à pre-
paração de aulas, construção de materiais didácticos
e formação contínua. A desconfiança nos professores
levou as autoridades escolares - DRE e directores - a
exigirem prova escrita de tudo o que os professores
fazem. A paranóia da prestação de contas de tipo
burocrático exige justificações escritas para todas as
deliberações e tomadas de decisão dos professores.
O que é preciso fazer?
Simplificar os procedimentos, aligeirar os processo
de prestação de contas, confiar nos professores e dar-
Hoje é dia de negociações sobre cargas… 193
lhes autoridade em matéria disciplinar e em questões

de avaliação dos alunos.
E a prestação de contas, onde fica e como se faz?
Só existe uma forma séria e não burocrática de pre-
stação de contas: exames nacionais a todas as disci-
plinas no final de todos os ciclos de estudo.
32
Equipas educativas?
Para aumentar os
espaços de
transversalidade? Não,
195
obrigado. Para
desenvolver
actividades e materiais
didácticos ao serviço
das disciplinas? Sim
Tenho por João Formosinho estima e consideração

enquanto pessoa, professor e pedagogo. Mas rara-
mente concordo com ele no que se refere a políticas
Equipas educativas? Para aumentar os espaços… 197
educativas e organização pedagógica da escola e do

currículo.
Repare no que ele diz sobre a resistência dos professores a
uma certa inovação e mudança educativa que pretende trocar
o currículo organizado em disciplinas por um currículo cen-
trado em projectos e em grandes áreas transversais:
As dificuldades para introduzir uma inovação como a
organização das Equipas Educativas advêm, em primeiro lugar,
da socialização dos professores na organização tradicional do
ensino, com compartimentação disciplinar e especialização
docente por áreas do saber, que configura a pedagogia oficial
do sistema escolar. Fonte: João Formosinho e Joaquim
Machado (2009). Equipas educativas - Para uma Nova Organi-
zação da Escola, Porto: Porto Editora, p. 63.
João Formosinho erra quando diz que o currículo organi-

zado por disciplinas é uma imposição da pedagogia oficial. O
que se verifica de há uma dezena de anos para cá é um discurso
oficial de combate à especialização das áreas do saber e, con-
comitantemente, ao currículo centrado em disciplinas. Tal dis-
curso justifica-se quando aplicado no pré-escolar e 1º CEB.
Não se compreende quando dirigido para o 3º CEB e ensino
secundário.
Formosinho erra ao meter todos os ciclos de ensino no
mesmo saco. As transversalidades e o currículo centrado em
projectos justifica-se no pré-escolar e no 1º CEB. É um tre-
mendo erro pedagógico no 3º CEB e no ensino secundário. À
medida que se avança no Conhecimento, caminha-se para a
especialização e aprofundamento. Esse aprofundamento é
Equipas educativas? Para aumentar os espaços… 199
incompatível com generalidades transdisciplinares e transver-

sais.
Concordo com João Formosinho: os professores têm de
aprender a trabalhar em equipa. O trabalho colaborativo dos
professores pode melhorar a qualidade do ensino se se dirigir
para o desenvolvimento de actividades e criação de materiais
didácticos postos ao serviço das disciplinas.
33
Ainda o debate sobre
autonomia das escolas
e o que é que isso quer
dizer
201
A propósito das declarações de Medina Carreira “eu

sou contra a autonomia das escolas porque agravam
a bandalheira”, o JAS elaborou o seguinte texto que
me parece um bom contributo para o debate sobre a
autonomia das escolas:Penso que as escolas podem
ter alguma autonomia. No entanto, defendo que,
dada a pequena dimensão do país, não se justifica a
existência de uma estrutura ainda pesada e, acima de
tudo, burocrática, onde todos opinam, mas poucos
assumem responsabilidades de decisão!
Neste cenário, não faz sentido a existência de equipas de
apoio às escolas, pois não têm poder decisório, parecendo
apenas mais um patamar na estrutura hierárquica, com as con-
Ainda o debate sobre autonomia das escolas… 203
sequentes implicações, quer ao nível dos gastos públicos, quer

ao nível da demora na resolução de problemas, normalmente
apresentados às DRE’s. Configuro estas equipas como grupos
multidisciplinares com capacidade para, em função dos resul-
tados das avaliações internas e externas, se deslocarem às
escolas e, conjuntamente com estas, colaborem na procura de
soluções para os problemas com que se deparam, sejam estes
de natureza pedagógico, administrativa, financeira…
Considero, também, que, actualmente, a existência das
DRE’s deve ser equacionada. Se analisarmos bem, viram-se
desprovidas de algumas competências, como por exemplo, na
área de colocação de professores! As orientações vêm, regra
geral, das estruturas do ME, sendo as DRE’s meros veículos de
comunicação, hoje em dia dispensável! Quando confrontadas
com problemas, remetem-nos, regra geral, para as estruturas

superiores!
Neste sentido, talvez algumas das competências pudessem
ser transferidas para as escolas, passando estas a contactar
directamente com a estrutura central. Evitavam-se, assim, sit-
uações de discrepância na interpretação e na aplicação de
algumas medidas, como se verifica, por vezes, entre as DRE’s!
Claro que discordo da actual tendência de transferir compe-
tências para as autarquias! Esse será, na minha perspectiva, um
retrocesso que vai ampliar as desigualdades, contribuir para o
aumento das assimetrias!JASNotícias diárias de educação.
34
Siga o ProfBlog no
meu Perfil do Google e
no Google Buzz
205
A Google lançou ontem uma nova rede social -

Google Buzz - integrada no Gmail. A adesão ao
Google Buzz permite participar numa comunidade
digital para troca de informações, textos, links, fotos
e vídeos. Pode conversar, fazer pesquisas em tempo
real e partilhar links, fotos, vídeos, textos e posts sem
sair da sua caixa do Gmail.Estou no Google Buzz
com dois blogues:
www.ramiromarques.com
www.profblog.org
Se quiser entrar na conversação e ter acesso aos meus
conteúdos digitais no Google Buzz, siga-me no
Siga o ProfBlog no meu Perfil do Google… 207
Google Profile.Para criar a sua página no Google

Buzz, basta clicar em cima do ícon Google Buzz que
a Google colocou na sua caixa do Gmail. Depois é só
adicionar os seus contactos mais frequentes.Visite o
meu perfil no Google e acompanhe todos os meus
conteúdos digitais:
Perfil de Ramiro Marques no Google
E se não criou ainda um Google Profile, faça-o agora.
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startups.com)
35
A minha revisão
curricular do ensino
básico
209
Não conheço a equipa que está a trabalhar na pro-

posta de revisão curricular. Receio que, se for consti-
tuída pelos do costume, saia coisa pior do que aquela
que existe. A história recente mostrou que é perigoso
entregar as reformas curriculares a especialistas em
Educação. O que aconteceu nos tempos mais
recentes foi que, por cada nova revisão curricular, se
deu um reforço das áreas curriculares não discipli-
nares e o aumento das tarefas burocráticas dos
docentes em nome da retórica da escola inclusiva e
do direito ao sucesso escolar para todos.
A minha revisão curricular do ensino básico… 211
Gostaria de ver a comissão de revisão curricular do

3º CEB formada por especialistas nos diversos ramos
do saber em vez de constituída por especialistas em
generalidades ou até mesmo em coisa nenhuma.
Fazer uma reforma curricular em 9 meses é andar
demasiado depresa, embora seja de saudar o respeito
por uma fase de experimentação antes da generali-
zação.
Duvido que a comissão de revisão curricular do 3º
CEB proponha a eliminação das inutilidades curricu-
lares que dão pelos nomes de formação cívica, estudo
acompanhado e área de projecto. Mas se a proposta
for no sentido da abolição destas três inutilidades, eu

bato palmas.
E eu acrescentaria duas medidas complementares:
exames a todas as disciplinas no final de cada ciclo de
estudos e ensino profissional a sério a partir do 7º
ano de escolaridade.
Receio que a revisão curricular que aí vem traga mais
transversalidades e menos conteúdos em nome de
uma falaciosa pedagogia das competências.
E já agora, a comissão podia aproveitar por acon-
selhar uma alteração à Lei de Bases do Sistema Edu-
cativo: criação de apenas dois ciclos de estudo: o
A minha revisão curricular do ensino básico… 213
ciclo básico de seis anos e o ciclo secundário de seis

anos. O ciclo secundário teria duas vias: a via liceal e
a via profissional. A segunda via seria orientada para
o exercício de uma profissão e daria um perfil de
saída para prosseguimento de estudos nos Institutos
Politécnicos.
Mas isto seria pedir de mais. Há 30 anos que o país
ruma em sentido contrário sob pressão da ideologia
pedagógica igualitária. Mas a realidade acaba por se
impor: não é por exigirmos ser todos iguais que dei-
xamos de ser diferentes.Notícias diárias de educação.
36
Educação sexual na
escola: a panaceia para
os problemas do país
215
Andam por aí muitos sex militants inquietos por

haver escolas que não querem pôr em prática a Lei
60/2009 enquanto o ME não aprovar os conteúdos
programáticos e der formação aos professores. Os sex
militants lamentam que os professores tenham receio
de avançar com a temática.
Sinal dos tempos. Numa altura em que o Estado corre o
risco de não conseguir cumprir os seus compromissos perante
os credores e ameaça jornais e jornalistas, a preocupação dos
sex militants é - como não podia deixar de ser, dada a sua
natureza - o sexo.
Ontem, uniram-se no Parlamento e aprovaram a lei do casa-
mento entre as pessoas do mesmo sexo. Mandaram às urtigas
uma petição com mais de 70 mil assinaturas a exigir referendo.
Educação sexual na escola: a panaceia… 217
Hoje, exigem que as escolas e os professores comecem a

fazer educação sexual nas escolas ainda antes de a Lei 60/2009
ser regulamentada.
O País está assim: viciado em dívidas, subsídios e sexo. Um
país que não vai longe. E o principal culpado não é Sócrates.
São os portugueses. Ensandeceram.
Para saber mais
Falta formação em educação sexual
37
Está à espera de quê?
Faça alguma coisa pela
defesa da liberdade de
219
expressão: compre o
Sol

38
Já foi divulgado o
projecto de alteração
ao estatuto da
carreira docente
221
Já foi divulgado o Projecto de Alteração ao Estatuto

da Carreira Docente. Leia aqui o documento apre-
sentado pelo secretário de estado adjunto e da edu-
cação aos sindicatos. Mais longo, tenciono analisar o
documento.
39
Ode à imbecilidade:
Camões no 10º ano
223
A abordagem da lírica de Camões no 10º ano revela

de modo paradigmático como o poeta e os estudos
literários são (mal)tratados nos actuais programas de
Português do Ensino Secundário.
À luz de uma pretensa inovação, o autor quinhen-
tista, inserido no conteúdo “Textos de carácter auto-
biográfico”, surge integrado em tipologias textuais
díspares e distantes da vertente literária, como a
seguinte: “Relação entre o ‘escrevente’ e o seu desti-
natário (da carta funcional à carta intimista)”. Ora,
esta confusão metodológica – como se observa,
reduzida a chavões resultantes, em grande medida,
Ode à imbecilidade: Camões no 10º ano 225
da arbitrariedade dos autores dos programas – não

potencia estratégias pedagógicas adequadas no
ensino da lírica camoniana, além de configurar discu-
tíveis pontos de interpretação: depois da alusão a
“Aspectos gerais da poesia de Camões”, surge o sur-
preendente item “Reflexão do eu lírico sobre a sua
própria vida”. De facto, restringir os textos a uma lei-
tura biográfica, para mais quando a vida do autor de
“Os Lusíadas” levanta problemas insolúveis, é uma
matéria falaciosa e errónea, que relembra os anacró-
nicos modelos positivistas de análise que estiveram
em voga há um século…
Este rumo traduz a diminuta importância que os

autores nacionais, sobretudo os clássicos, vêm assu-
mindo nos programas de Português. Apesar da sua
presença ter progressivamente vindo a diminuir no
cânone escolar, Camões possui (ainda!) alguma visi-
bilidade. No entanto, similar fortuna não mereceram
Fernão Lopes,Sá de Miranda et alii, visto que pura e
simplesmente foram abolidos dos actuais conteúdos
programáticos.
Assim, a análise do texto literário, na sua dimensão
estética, linguística e patrimonial, parece-me ser um
crucial núcleo estruturante de aprendizagem e
Ode à imbecilidade: Camões no 10º ano 227
quanto mais a sua presença for arredada dos pro-

gramas, mais pobre será o ensino do Português. Os
escritores nacionais devem, pois, ter o lugar que lhes
compete por direito próprio na história literária e
cultural, pelo que urge criar políticas educativas mais
pensadas e assentes em princípios de rigor, para que
nas escolas não se vislumbre uma “apagada e vil tris-
teza” lapidarmente cantada por Camões.
Afonso de AlbuquerqueNotícias diárias de educação.
40
Projecto de alteração
ao ECD não traz
novidades em relação
229
ao que foi acordado

com os sindicatos
O ME divulgou hoje o Projecto de Alteração ao Esta-

tuto da Carreira Docente. Agradeço ao Arlindovsky,
editor do blogue ArLindo, o acesso ao documento
do ME sem as restrições de publicação.
Fiz uma leitura rápida do documento. Confesso que a
paciência para continuar a dedicar tempo ao ECD se esgotou.
A leitura que eu faço do documento do ME leva-me a con-
cluir que é fiel ao Acordo de Princípios. Não é um bom ECD
Projecto de alteração ao ECD não traz… 231
mas é mais favorável para os professores do que o ECD actual-

mente em vigor.
Há constrangimentos na progressão aos 5º e 7º escalões
mas há a garantia de que todos os docentes com dois EXC ou
um EXC e um MB transitam para o escalão seguinte sem se
sujeitarem a vagas. Quem ficar bloqueado, tem direito a boni-
ficação por cada ano parado.
À progressão aos 5.º e 7.º escalões sem dependência de
vagas, aos docentes que obtenham duas menções qualitativas
consecutivas de Excelente ou, independentemente da ordem,
mas também de forma consecutiva, uma menção qualitativa de
Excelente e uma menção qualitativa de Muito Bom; b) À boni-
ficação de um ano para progressão na carreira, a usufruir no
escalão seguinte, aos docentes que obtenham, independente-
mente da ordem, duas menções qualitativas consecutivas de
Excelente e Muito Bom; c) À bonificação de seis meses para

progressão na carreira, a usufruir no escalão seguinte, aos
docentes que obtenham duas menções qualitativas consecu-
tivas de Muito Bom.
Actualização do post no dia 13/2/2010:
A Jane e o Miguel Pinto chamaram-me a atenção para algumas
discrepâncias entre o texto do Acordo de Princípios e o Pro-
jecto de Alteração aos ECD. O ME, alertado para o lapso já
admitiu os erros. Deixo os colegas com o reparo feito pelo
Miguel, editor do blogue OutroOlhar:
Mas atenção a dois “pormaiores” a que faço referência no
meu cantinho: cadê o factor de compensação? e… cadê vê lá
esta redacção do acordo de princípios e descobre as difer-
enças: “Aos docentes a quem, na avaliação imediatamente
anterior à progressão, sejam atribuídas as menções de Muito
Projecto de alteração ao ECD não traz… 233
Bom ou de Excelente não é aplicável o sistema de vagas, pro-

gredindo independentemente de qualquer contingentação.” É
que ter dois MB’s ou 1MB e 1 EXC não é bem a mesma coisa.
41
O papel dos grandes
livros na educação do
carácter
235
É lamentável que se assista ao saneamento dos

grandes livros dos curricula do ensino secundário e
do ensino superior. A cultura erudita e os clássicos
são sacrificados no altar do utilitarismo e da perigosa
ideia de que só merece ser ensinado aquilo que tem
utilização prática imediata.
Fernão Lopes, Gil Vicente, Camões, Sá de Miranda, Padre
António Vieira e Camilo Castelo Branco quase desapareceram
dos programas de Língua Portuguesa. No ensino superior, a
bolonhização expurgou dos curricula a leitura integral de
grandes obras. Os clássicos são sacrificados no altar da ideo-
logia das competências e das aprendizagens significativas.
A leitura das Grandes Obras não é apenas necessária para
garantir um sólida cultura geral e um bom desempenho na
O papel dos grandes livros na educação… 237
escrita. É fundamental na educação do carácter das novas gera-

ções.
A leitura integral dos Grandes Livros permite-nos entrar
numa conversação com os grandes autores. É como se, de
repente, pudéssemos ter como professores todos os clássicos.
Já imaginou que ler a obra “Política” é como ter Aristóteles
como professor? E que ler Camões é conversar com ele?
Para saber mais
Mortimer Adler Great Books
Os Grandes livros no currículo
42
O Google é a minha
ferramenta de criação
e distribuição de
239
conteúdos digitais.
Veja como
Fiz do Google a minha ferramenta de criação e dis-

tribuição de conteúdos digitais. Tenho no Gmail a
integração com o Google Buzz, Twitter e Facebook.
Posso tuitar, feicebucar e buzzar sem sair do Gmail.
No Google Reader tenho os feeds dos blogues e
websites que eu visito diariamente. É do Google
Reader que eu envio os melhores conteúdos digitais
O Google é a minha ferramenta de criação… 241
do dia - meus e dos blogues que eu sigo - para as

redes sociais: Twitter, Facebook, Delicious e Buzz.
É no Blogger - propriedade da Google - que tenho os
meus 3 blogues: ProfBlog, ramiromarques e BaseDa-
dosRamiro. Tenho os botões de partilha no Face-
book, Twitter e Buzz nos posts dos meus blogues. Ao
clicar em cima dos botões, envio os posts para as
redes sociais.
É no Google Sites que eu tenho o meu website de
educação: ramirodotcom.
É no Google Docs que eu construo e partilho os
materiais didácticos: powerpoints e documentos em
Word. São a minha ferramenta colaborativa de

criação de documentos. Graças ao Google Docs não
preciso de guardar documentos no disco do compu-
tador ou na pen.
Visite o meu Perfil no Google e siga o meu rasto na
Internet. Tenha acesso a todos os meus conteúdos.
❋ ProfBlog
❋ ramiromarques
❋ basedadosramiro.com
❋ Ramiro no Friendfeed
❋ Ramiro no Twitter
❋ ramiromarques no Facebook
❋ Facebook
❋ Picasa Web Albums - marques.ramiro
O Google é a minha ferramenta de criação… 243
❋ Flickr - ramiromarques
43
Ser professor de
Matemática no reino
do eduquês. Um
testemunho
245
É um testemunho vibrante sobre o que é ser pro-

fessor do 3º CEB e do ensino secundário no reino
eduquês. Tudo o que João Torgal relata é realidade
cristalina. Leiam,por favor, o texto que João Torgal
publicou no blogue A Mesa do café e digam se não se
identificam com quase tudo o que ele diz.
Andámos quase trinta anos a dar pancada no ensino direc-
tivo, nos métodos expositivos, nos exames e no uso da
memória no processo de aprendizagem. A memória, palavra
proibida, deu lugar à aprendizagem significativa. O esforço,
palavra proibida, foi substituído por actividades lúdicas. O
aluno deu lugar ao aprendente. Os conteúdos passaram a
chamar-se competências. E o resultado está à vista.
Ser professor de Matemática no reino do… 247
A retórica do eduquês tomou conta da Inspecção Geral do

Ensino e da DGIDC e todos os órgãos e intervenientes de con-
trolo pedagógico estão contaminados por ela. Resultado: há
palavras proibidas no léxico da Pedagogia. E as escolas e os
professores têm de fingir que acreditam na retórica do edu-
quês, plasmando-a nos relatórios de prestação de contas. A
consequência foi a generalização da mentira. Do faz-de-conta.
Quanto mais uma escola interioriza a retórica do eduquês,
maior é a probabilidade de obter menções de Muito Bom nas
avaliações externas. E as menções de Muito Bom na avaliação
externa dão quotas mais generosas de Excelente e de Muito
Bom para os funcionários e os professores. E a mentira con-
tinua contaminando todos domínios da escola.
44
A LUA: um projecto da
UA de apoio
psicológico feito por
pares
249
A Linha da Universidade de Aveiro [LUA] é um ser-

viço integrado de apoio psicológico aos alunos,
envolvendo técnicos especializados e estudantes vol-
untários que recebem formação específica ( peer
counselling ).
O conceito foi desenvolvido a partir da tese de doutora-
mento de Anabela Pereira, professora da Universidade de
Aveiro e coordenadora cientifica do projecto.
Integra 3 formatos:
LUA Nightline: linha telefónica nocturna, gratuita e confi-
dencial, de apoio psicológico a alunos com problemas. O apoio
é prestado por alunos que recebem formação específica, super-
visionada por psicólogos e outros técnicos especializados na
área;
A LUA: um projecto da UA de apoio psicológico… 251
LUA no Second Life: serviço disponível através do ambi-

ente virtual Second Life, integrado na presença da UA, o
Second.UA. O apoio é prestado por alunos voluntários que
recebem formação específica para o efeito.
LUA Face-to-Face: serviço presencial de consultas prestado
por psicólogos no setting terapêutico junto aos gabinetes méd-
icos dos SASUA.
Objectivos:
Identificar problemáticas e responder às necessidades ao
nível do apoio psicológico, clínico e social;
Propor estratégias de intervenção e inovação;
Apoiar os processos de transição, adaptação e integração na
Universidade;
Desenvolver novos instrumentos de diagnóstico e inter-

venção nos problemas dos alunos como estratégia de combate
ao insucesso escolar;
Promover a saúde e bem-estar dos alunos da Universidade
de Aveiro.
Para saber mais
Síntese histórica da LUA
Materiais Pedagógicos da LUA
45
Em defesa os exames
como instrumentos de
promoção do estudo,
esforço e resiliência
253
Os sistemas educativos frouxos e débeis da UE estão

a criar adolescentes caprichosos e fracos. Vejam o
exemplo de Israel onde existe um sistema educativo
que cultiva a resistência, a coragem e o gosto pelo
esforço. Todos os jovens, rapazes e raparigas, inter-
rompem os estudos, dos 20 aos 23 anos, para pre-
starem serviço militar obrigatório, na linha da frente.
A propósito, a economia de Israel cresceu 4,5% nos
últimos 6 meses de 2009. A taxa de desemprego é
muito baixa. A toxicodependência juvenil é rara.
Se calhar é por isso que a maior parte dos prémios Nobel de
Ciência são ganhos por cientistas judeus.
Em defesa os exames como instrumentos… 255
Os estudantes asiáticos são os melhores do Mundo porque

as escolas são exigentes e os habituam a estudar para os exames
desde cedo. O respeito pela autoridade, nomeadamente os
pais, os professores e os mais velhos em geral, explica também
o elevado desempenho dos alunos da Coreia do Sul, Singa-
pura, Japão e China.
Quanto mais facilitarmos a vida às crianças e adolescentes,
mais débeis, infelizes e tristes eles se tornam. O que está a con-
duzir a UE para a decadência económica e demográfica são os
sistemas educativos débeis e uma educação em casa que desvia
o esforço e as dificuldades do caminho das crianças.
O gosto pelo trabalho, pelo esforço, a resistência às dificul-
dades (resiliência) e o apreço pela honra transmitem-se, em
casa e na escola, graças a ambientes exigentes que cultivam um
ethos do trabalho.
Tudo isso foi arredado dos lares e das escolas devido à

hegemonia de pedagogias demasiado permissivas e frouxas.
Pais e professores têm medo de contrariar as crianças e adoles-
centes. Os adultos receiam usar a autoridade.
A introdução de exames nos 4º, 6º, 9º e 12ºanos teria duas
vantagens: reforçava a autoridade do professor, dificultava a
construção fraudulenta do sucesso escolar e ajudaria a res-
taurar um ethos de exigência e trabalho nas escolas.
46
Ampliando o debate
sobre os exames
nacionais
257
Quando publiquei os posts em defesa dos exames

nacionais, o meu objectivo foi promover o debate em
torno de uma questão que divide professores, peda-
gogos e políticos.
Os críticos dos exames nacionais argumentam:
Exames para quê, se os alunos são sujeitos, ao longo
do ano, a múltiplas avaliações? Focar a avaliação dos
alunos nos exames é desconfiar da capacidade dos
professores para os avaliar. O regresso dos exames
nacionais irá aumentar a burocracia nas escolas no
final do ano. Os exames traumatizam os alunos mais
Ampliando o debate sobre os exames nacionais… 259
fracos e promovem a selecção social em meio

escolar.
Os adeptos dos exames argumentam:
Os exames nacionais a todas as áreas curriculares no
final de todos os ciclos de ensino permitem pôr
termo à justificação das múltiplas prestações de
contas da escola a diversas estruturas: conselho geral,
pais, IGE, DRE e DGRHE. Os exames nacionais pro-
vocam um aumento do tempo dedicado ao estudo
por efeito da preparação para os exames. Os exames
dão resistência e promovem a resiliência. Os exames
preparam os alunos para aquilo que a vida lhes res-
erva: trabalho, esforço, concentração, sacrifício e

resistência. Os exames permitem avaliar com serie-
dade e rigor o sistema de ensino e as escolas, desde
que sejam introduzidos factores de ponderação que
tenham em conta o peso da variável económica,
social e cultural.
Ninguém defende - muito menos eu - que a nota dos
exames tenha um peso de 100% na atribuição da
classificação final. Pode até ter apenas um peso de
30%. O ideal é ir aumentando peso da nota dos
exames à medida que o aluno progride de ciclo de
estudos: 30% no 4º ano, 50% no 9º ano e 70% no 12º

ano.
É possível até um sistema misto: exames apenas obri-
gatórios nos 9º e 12º anos e com carácter optativo
nos 4º e 6º anos. Mas quem se recusasse a fazer
exames nacionais no 6º ano ficaria impedido de
seguir a via liceal, sendo obrigado a ingressar num
curso profissional.
A defesa que faço dos exames nacionais cruza-se com
a recuperação das duas vias de ensino - técnico e
liceal - à saída do 2º CEB.
O acesso à via liceal seria garantido apenas aos

alunos com aproveitamento nos exames nacionais.
Os que não tivessem aproveitamento nos exames
nacionais seriam encaminhados para cursos profis-
sionais que dariam acesso, no final do 12º ano, aos
Institutos Politécnicos, sob a forma de cursos de
especialização tecnológica e de licenciaturas de
banda estreita e com forte componente profissional.
Os alunos encaminhados para os cursos profissionais
estariam sempre a tempo de mudarem para a via
liceal - que daria acesso às universidades - desde que
se submetessem a exames nacionais no 9º ano e obti-
vessem aproveitamento. Por outro lado, os alunos

que frequentam os cursos dos Institutos Politécnicos
poderiam ingressar nos cursos universitários, com
garantias de creditação da formação certificada ante-
rior, para efeitos de frequência de mestrados e dou-
toramentos.Notícias diárias de educação.
47
Fenprof apresenta, na
quinta-feira, proposta
para alterar modelo de
gestão escolar
265
A Fenprof divulga, na quinta-feira, pelas 11 horas, na

sede nacional, Rua Fialho Almeida, propostas para
alteração do modelo de gestão escolar.
A Fenprof pretende trazer para a agenda negocial o regime
de gestão, administração e autonomia das escolas. As críticas
sobre o actual modelo - imposto pelo decreto-lei 75/2008 -
incidem sobre o carácter não electivo dos coordenadores de
departamentos, composição do conselho pedagógico, forma
de eleição do director e composição do conselho geral.
Para saber mais
Decreto-lei 75/2008
Documentos de trabalho sobre gestão escolar
Tomada de posição a aprovar nas escolas sobre o modelo
de gestão escolar
Fenprof apresenta, na quinta-feira, proposta… 267

48
Uniforme escolar?
Porque Não? Os
benefícios e as
desvantagens
269
Portugal é um dos poucos países europeus onde é

raro ver alunos a entrar e a sair da escola envergando
uniformes escolares. Essa raridade deve-se ao facto
de cerca de 70% dos nossos alunos frequentarem
escolas públicas - ao contrário de Espanha, por
exemplo, onde a maioria doa alunos frequenta
escolas privadas - , e as escolas estatais terem abolido
o uso do uniforme há muitas décadas.No Reino
Unido e na Suiça é norma. No Japão e na Coreia do
Sul também. Em quase todos os países asiáticos é
obrigatório o uso de uniforme escolar. Nos Palop
também. E no Brasil. Portugal é o único país de
Uniforme escolar? Porque Não? Os benefícios… 271
Língua Portuguesa onde não é obrigatório o uso de

uniforme nas escolas públicas. Não só não é obriga-
tório como nem sequer é tolerado. Não conheço
uma única escola pública que tenha aprovado o uso
do uniforme escolar no regulamento interno.Há van-
tagens e desvantagens no uso do uniforme escolar.As
vantagens:
A primeira razão e, mais óbvia, é por questão de segurança
dos alunos,especialmente, as crianças da primeira infância,
quando estão fora da escola. No contexto de tanta violência
contra o menor, especialmente crimes de pedofilia e estupros,
o uniforme é inibidor para os inescrupulosos.
A segunda razão para o uso obrigatório do uniforme escolar

refere-se à segurança dos alunos dentro da escola. O uso do
uniforme escolar no interior das escolas evita que gangues
rivais, em geral, de bairros contra bairros, ou mesmo cidades
contra cidades, infiltrem-se, sem farda, na escola, e cometam
atos de violência ou barbárie contra crianças e jovens inde-
fesos.
A terceira diz respeito à identidade estudantil. Todos os
cidadãos poderão, diante de alunos fardados, identificar suas
escolas. Quando em situação de “gazear“ ou “matar“ aulas, as
rondas escolares, através dos agentes da guarda municipal, ou
mesmo populares, podem fazer a denúncia à direção das
escolas ou aos conselhos tutelares e (re)encaminhar os “gazea-
dores“ à escola ou aos pais ou responsáveis. Fonte: Vooz
As desvantagens:
Uniforme escolar? Porque Não? Os benefícios… 273
Eu não consigo descortinar nenhuma. Mas há quem aponte

algumas: impede as crianças e os jovens de exprimirem as suas
diferenças de estilo e é uma violação da liberdade de expressão,
se considerarmos que o vestuário é uma forma de expressão.
Qual é a sua opinião? O uso obrigatório do uniforme
escolar poderá contribuir para a melhoria do ambiente escolar
e é um instrumento de promoção da segurança das crianças?
Por que razão as associações de pais, sempre tão reivindica-
tivas sobre tudo o que se passa na escola, não pedem o uso do
uniforme escolar?Para saber mais
Pordata - Percentagem de alunos no ensino particular
49
Ampliando o debate
dos uniformes
escolares. Que
benefícios? Que
275
desvantagens? Um post
da editora do Pérola
de Cultura
Sempre que mando um aluno ao quadro e fico na

iminência de ver as suas calças a cair ao chão a qual-
quer momento, penso em como seria bom um uni-
forme.
Para além das vantagens que referiste, há outras, que do
meu ponto de vista são relevantes:
Ampliando o debate dos uniformes escolares… 277
1: se for uma bata como as que se usavam antigamente nos

liceus, a higiene e protecção das peças de roupa que se usam
por baixo. fica mais salvaguardada.
2: um uniforme permitiria a criação de uma identidade de
escola através (também) de uma linha de vestuário, especial-
mente desenhada, concebida e aprovada pela comunidade
escolar, o que seria criativo e interessante do ponto vista esté-
tico.
3: o vestuário uniformizado acabaria de vez com as situa-
ções constrangedoras de alunos com calças a cair pelo rabo
abaixo e as cuecas à mostra, as alunas com mais peito fora do
soutien do que dentro dele a derramar a sua opulência em
cima das mesas e os olhares para o que está debaixo daquelas
minissaias que mais parecem cintos-de-ligas… o que, quer
queiramos, quer não, distrai alunos e professores.
Referi-me a esses factores de distração no meu Blogue -

Pérola de Cultura - por alturas do Verão num post chamado
DREADS E LOLITAS NO TEMPO QUENTE a propósito da
proibição das minissais e decotes na Escola de Palmela noti-
ciada no jornal Sol.
Não haveria constrangimentos à liberdade e à diferença se
isto for uma opção de escola debaixo de consenso e sem car-
ácter obrigatório, como em outros países, em que a medida é
imposta.
Não sei se os pais estão para aí virados, pois tradicional-
mente só em alguns estabelecimentos do ensino privado se usa
uniforme e é mais uma despesa que não é irrelevante para
certas famílias.
Para saber mais
Uniforme escolar?
Ampliando o debate dos uniformes escolares… 279

50
Debate sobre exames à
saída dos ciclos: prós e
econtras
281
Ao longo desta semana, o ProfBlog promoveu um

debate sobre vantagens e desvantagens dos exames à
saída dos ciclos. Foi um debate bem participado. Sur-
giram comentários, alguns inflamados outros mais
racionais. Há quem defenda e há quem deteste. É um
tema que divide os professores.
Deixo os colegas com os links mais interessantes do debate.
Argumentos contra os exames:
Exames à medida da escola taylorista - Via Outro Olhar
Exames: arquivo de ideias simples - Via Correntes
Exames em fim de ciclo - Via Reflexões
Argumentos a favor dos exames:
Ampliando o debate sobre os exames nacionais - Via
ProfBlog
Debate sobre exames à saída dos ciclos… 283
Em defesa dos exames - Via ProfBlog

51
Com este Estatuto do
Aluno é impossível
combater o bullying
285
A SIC voltou esta noite a divulgar o caso da aluna do

Montijo vítima de bullying. Não vou entrar em por-
menores. O caso é conhecido: uma aluna que tem
sido vítima de múltiplas agressões por outras colegas
da escola. A situação arrasta-se desde Setembro de
2009 sem que a escola tenha meios para o resolver.
Patética a posição do director da escola: não resolve o prob-
lema e limita-se a desvalorizar.
No ano passado, houve mais de 6 mil ocorrências tipificadas
como bullying. O bullying alastra no país. Os agressores ficam
quase sempre impunes. As vítimas ou mudam de escola -
quando os pais têm poder económico para isso - ou desistem
de estudar.
Com este Estatuto do Aluno é impossível… 287
Os pais dos agressores colocam-se, regra geral, a favor dos

filhos, desvalorizando as agressões e encobrindo os actos. Pro-
fessores e directores têm uma enorme dificuldade em reunir
provas. Ninguém quer dar a cara. E quando os professores
conseguem reunir provas ficam paralisados devido a um Esta-
tuto do Aluno que protege os agressores e impede que se faça
justiça.
52
Reforma curricular de
fundo? Para quê?
Mudar só pela
vertigem da mudança?
289
Com esta retórica, o ensino só pode piorar. Tivemos

disto na última década e os resultados estão à vista:
ninguém está satisfeito com o estado da Educação.
A participar no debate estará também o professor José
Carlos Morgado para quem se impõe uma “reforma curricular
de fundo”. “Mais importante que aprender os conhecimentos é
importante que a criança aprenda a pensar. Mais importante
que a criança aprenda os resultados de investigações é que
aprenda a investigar”, afirmou à Lusa o professor do Instituto
da Educação da Universidade do Minho. O professor explicou
que o Ensino Básico é uma etapa “globalizante” pelo que deve
“contribuir para o desenvolvimento da criança e do jovem na
sua globalidade”. Fonte: Público de 27/2/2010
Reforma curricular de fundo? Para quê… 291
Felizmente, o bom senso parece ter regressado à 5 de Out-

ubro depois de cinco anos a alimentar discursos de mudança
só porque sim, sem fundamentação pedagógica que resista a
um exame sério. A ministra da educação já fez saber que não
vai introduzir mais uma reforma curricular no Ensino Básico.
A equipa dirigida por João Formosinho está a fazer apenas
ajustes no currículo. E faz bem. Mudar pela vertigem da
mudança só pode piorar o ensino.
Custa a acreditar que há ainda quem compre este lugar
comum: “mais importante que aprender conhecimentos é
importante que a criança aprenda a pensar”. José Morgado
esquece que é impossível aprender a pensar sem, concomitan-
temente, aprender conhecimentos.
53
Só uma educação de
qualidade favorece a
ascensão social
293
Há mais de uma década que os estudantes e as famí-

lias andam a ser enganadas por políticas públicas de
educação erradas. Os governantes dizem que mais
anos de escolaridade garantem mais riqueza, mel-
hores empregos e mais ascensão social. Isso não é
verdade. Pelo menos para Portugal. A taxa de aban-
dono escolar não cessa de diminuir e o desemprego
de jovens adultos de aumentar.
Recentemente, mais um estudo de investigadores ligados à
OCDE veio mostrar que a relação entre mais educação e
melhor emprego não é directa. Se é certo que os pais licen-
ciados têm mais probabilidades de terem filhos licenciados,
deixou de estar garantido o acesso dos jovens licenciados a
Só uma educação de qualidade favorece… 295
empregos bem pagos. A variável que mais pesa é a qualidade

do Curso e da Universidade onde se estudou. Mais anos de
escola não garantem necessariamente melhores empregos. Só
uma aposta séria na qualidade da educação pode garantir mais
igualdade de oportunidades. Mestrados em Medicina, Ciên-
cias da Saúde, Economia e Engenharia das Telecomunicações,
obtidos em Universidades de prestígio, garantem empregos
bem pagos. Cursos de Gestão, da área de Ciências Sociais e da
área de Humanidades, obtidos em Universidades e Politéc-
nicos pouco prestigiados, são passaporte para o desemprego
de longa duração.
O fosso entre os salários das pessoas com pai licenciado e
aquelas cujo pai cumpriu o 9.o ano de escolaridade é mais alto
em Portugal do que em qualquer outro país da Organização
para a Cooperação Económica (OCDE), mostra um estudo
comparativo sobre mobilidade social publicado pela organi-

zação sediada em Paris. Apesar do crescimento económico nas
últimas três décadas ter aberto novas oportunidades de
ascensão social para milhares de portugueses, a mobilidade
social relativa continua mais baixa do que noutros países
desenvolvidos: Portugal é um dos países da OCDE onde a
educação e o contexto económico dos pais mais influência tem
no salário ganho pelos filhos.
“Em todos os países cobertos pelos dados, um filho tem muito
mais probabilidade de estar no quartil [25%] salarial mais alto
se o pai tiver educação superior, comparado com um filho cujo
pai tem apenas educação básica [abaixo do 9.o ano], particu-
larmente em Portugal, no Luxemburgo e no Reino Unido”,
aponta o estudo da autoria dos economistas Orsetta Causa e
Asa Johansson (que serviu de base para o relatório publicado
Só uma educação de qualidade favorece… 297
em Fevereiro pela OCDE). Ter um pai com educação superior

sobe os salários dos filhos no mínimo 20%. O jogo social fun-
ciona também ao contrário: filhos de pais com menos do que o
9.o ano “tendem a ganhar consideravelmente menos”. Fonte:
iOnline de 1/3/2010
54
Quanto custam os
alunos dos Cef e dos
Efa?
299
O Ministério da Educação ainda não divulgou

quanto custam os alunos dos Cef e dos Efa. Quem
está nas escolas sabe que custam muitos mais do que
os restantes alunos.
O Governo e a administração educativa estão a alocar os
principais recursos a alunos que não aprendem. Pior: que não
querem aprender e que impedem os outros de aprender.
Para criar uma turma Cef ou Efa qualquer número de
alunos serve. O Governo traça planos irrealistas e lança
números para cima da opinião pública. À “boa” maneira lenin-
ista e estalinista, fazem-se planos quinquenais, lançam-se cam-
panhas de lavagem ao cérebro aos directores das escolas e
monta-se um sistema que dá prémios a quem cumprir os
números.
Quanto custam os alunos dos Cef e dos… 301
Nas reuniões da administração educativa com os directores

só se dá importância ao número de turmas Cef e Efa. E quem
criar mais turmas tem bonificações na avaliação de desem-
penho. É assim com a avaliação dos directores, subdirectores e
adjuntos. Anda tudo a fabricar cursos profissionais, Efa e Cef.
O que importam são os números. É um formidável faz-de-
conta.
Se olharmos para a rácio professor/alunos nas turmas Cef e
Efa ficamos com uma estimativa dos custos. Regra geral, as
turmas Efa e Cef têm mais professores que alunos. Turmas Efa
e Cef com 5 alunos e 10 professores são mais vulgares do que
se julga.
É um enorme desperdício de recursos. Em alguns casos, são
turmas de formação de maus cidadãos.
Poderia valer a pena se houvesse aproveitamento real. Mas

não há. Poderia justificar-se se houvesse assiduidade. Mas não
há. Poderia entender-se se os alunos aprendessem a ser
homens e mulheres sérios, esforçados e trabalhadores. Mas
isso acontece raramente.
Mais valia agarrar nos alunos Cef e Efa e colocá-los em
turmas dos melhores colégios do País. Ficaria menos dispen-
dioso ao Estado. Mas ainda que assim fosse, estou em crer que
a maioria não aproveitaria. E eu sei porquê. Porque não
querem. E enquanto não inventarem implantes neuronais de
Matemática, Química, Física, História, Português, Biologia e
Inglês, estou em crer que não vão aproveitar os recursos que o
Estado coloca ao serviço deles.
Que desperdício! Que injustiça para com os alunos que se
esforçam e querem aprender!
Quanto custam os alunos dos Cef e dos… 303

55
Fundamentos do
eduquês. Um texto
antológico de Ana
Metelo
305
Nota prévia
O texto que se segue não é sobre aspectos linguís-
tico-formais do eduquês, mas sim sobre parte das
suas raízes e fundamentos. Essa parte diz respeito à
Psicologia e à Sociologia, lato sensu, consideradas no
texto à luz da sua aldrabada massificação, que, não
obstante a aldrabice, legitima muitos dos discursos
sociais vigentes, incluindo o da educação.O próprio
texto espelha, quem sabe, a distorção associada a tão
precipitada massificação.
—————————————————
Fundamentos do eduquês. Um texto antológico… 307
Antipatizo com as chamadas ciências sociais e

humanas, concretamente com a Psicologia e a Socio-
logia, com o seu cortejo de conceitos em cujo fino
recorte semântico se emaranharam, se emaranham e
continuarão a emaranhar-se centos de académicos
franzinos, arregimentados e tristemente enfadonhos,
porfiando sem cessar na busca de uma objectividade
que renhidamente lhes resiste.
Tais «ciências», sendo altamente produtivas e
reprodutivas, estão já infestadas de rebentos (Psico-
logia de … , Sociologia de … , Psicossociologia de…),
cada qual a escrutinar-nos até à exaustão, a recriar-
nos até ao absurdo e a roubar-nos a humanidade[i], à

força de nela refocilar.
Legislando, ora sobre os padrões de comportamento
do indivíduo, ora sobre os padrões de comporta-
mento das massas, são ferozmente normativas e
atentatórias da liberdade, não deixando que ninguém
lhes escape![ii] Conhecem-nos a fundo, prevêem
todas as nossas reacções, têm-nos exaustivamente
catalogados. Por isso raramente incluem nos seus sis-
temas de análise uma categoria X para significar
Qualquer-Outra-Coisa-Que-Não-Tem-Nada-A-Ver-
Com-Isto.
Começaram por conquistar a legitimidade «cien-

tífica» através de curvas normais, desvios-padrão,
percentis, níveis de significância; e agora até já
podem oscilar metodologicamente, a seu bel-prazer,
entre os rigores estatísticos e as lamechices intimi-
stas, que nós só aguardamos, inquietos e inseguros,
aquilo que elas ainda têm para doutrinar sobre nós
próprios, enquanto indivíduos e enquanto massas.
Tratando-se de «ciências» aplicadas, são muito
solicitadas a vir a público: no nosso dia-a-dia,
estamos constantemente a ver e/ou ouvir um com-
preensivo psicólogo ou um circunspecto sociólogo a
dar explicações cabais - com salpicos de inglês -,

aparentemente distanciadas e aparentemente neu-
tras, acerca dos complexos factos da vida. A dou-
trinar-nos, a moldar-nos, a ajudar-nos a compreender
que nada é absoluto, é tudo relativo!
O discurso dessa gente entranha-se na mente indi-
vidual - e na das massas - provocando, qual melopeia,
um apetite irrestistível por mais e mais[iii]! Tal arrai-
gamento deve-se também, valha a verdade, ao esfor-
çado afã com que jornalistas febris ecoam, às pressas
e em simultâneo, os dizeres de psicólogos e soció-
logos seus entrevistados e suas fontes.
É em grande parte devido à massificação da Psico-

logia e da Sociologia que o mundo se tornou num
locus reverberante de sentenças normalizadas e miti-
gadoras de toda a estultícia.
Padronizados como estamos, vamos dissipando a faculdade
de reconhecer o que é real, o que é justo, o que é sincero, o que
é inteligível. Vamos malbaratando aquilo que é dote universal
do Homem e que converge no que o filósofo Habermas
designou como competência comunicativa. Por outras palavras,
vai-se dissolvendo a nossa humanidade.
—————————————————
Nota final
O discurso psicologista/sociologista extasiou uma escola anti-
quada e rotineira que se lhe entregou, sem reflectir.
Afogou-se nas águas de um rio um aluno de doze anos, por

vontade própria. Parece que vítima de bullying, dizem as notí-
cias. E nós repetimos: vítima de bullying. O uso da palavra
inglesa representa, já de si, uma alienação (a reflexão acerca
dessa forma de alienação – e de sujeição – não cabe aqui).
Segue-se a discussão acerca do bullying: qual a sua definição,
quais as suas categorias, quais os contextos em que ocorre,
qual a frequência das suas ocorrências, qual a relação entre
género (ou classe social, ou idade, ou outras variáveis) e bul-
lying, qual a correlação entre bullying e suicídio, quais as formas
de lidar com o bullying… Etc, etc, e t c o e t e r a. Deixamos de
sentir o horror necessário para nos sacudirmos e reagir.Ana
Laura Metelo Valadares
[i] No sentido de «singularidade».
[ii] Isto é, não permitindo, de facto, qualquer «reflexividade

transformadora», passe a gongórica expressão.
[iii] É sobretudo encantatório o discurso da Psicologia (das
duas quiçá a mais perniciosa), com o seu princípio do bem-
estar emocional e os seus constantes alertas contra traumas e
baixa auto-estima.
56
Da inutilidade da
escolaridade
obrigatória. O debate
necessário para travar
315
a deterioração do
ensino secundário nas
escolas públicas
Os portugueses habituaram-se a decretar direitos,

julgando que a simples publicação de um a lei ou
normativo no Diário da República é suficiente para
resolver os problemas do Mundo.
Foi assim com a Lei 85/2009, que alarga a escolari-
dade obrigatória até aos 18 anos de idade. Uma Lei
Da inutilidade da escolaridade obrigatória… 317
que vai estender os problemas do bullying, violência

escolar, indisciplina, carga burocrática dos profes-
sores e construção fraudulenta do sucesso escolar ao
ensino secundário.
Há um debate a fazer sobre a relação custo/benefício
do alargamento da escolaridade obrigatória até aos
18 anos de idade.Os planos de recuperação, os rela-
tórios para justificar uma simples reprovação, os con-
strangimentos administrativos e institucionais ao
combate à indisciplina e à violência escolar vão
tornar a missão dos professores do ensino secundário
simultaneamente perigosa e de uma complexidade
para a qual não dispõem nem de recursos nem de

tempo. Ensinar vai tornar-se uma quase impossibili-
dade nas turmas com alunos que acumulam falhas de
conhecimento e ausência de competências cogni-
tivas e sociais.
Adivinha-se o descalabro do ensino secundário púb-
lico com a consequente fuga dos alunos da classe
média que irão procurar refúgio, segurança e ambi-
entes ordeiros e tranquilos nos colégios.
As escolas secundárias públicas serão, nos próximos
anos, vítimas de uma sangria de alunos como nunca
Da inutilidade da escolaridade obrigatória… 319
visto na História de Portugal dos últimos cinquenta

anos.
Em vez de uma lei a garantir a escolaridade obriga-
tória até aos 18 anos, o nosso País precisa de um lei
que diga apenas isto:
O Estado assegura o acesso livre, gratuito e universal a
todos os portugueses, com mais de 5 anos de idade, que
queiram estudar.
A maior parte dos problemas que afectam a credibilidade e
a eficácia das escolas públicas têm que ver com o facto de
albergarem algumas crianças e adolescentes que não querem
estudar. Sujeitar essas crianças e adolescentes à obrigatorie-
dade de frequentarem a escola até aos 18 anos - obrigando-as a
fazerem um cosa que elas não querem nem gostam - é de um
violência simbólica digna de um Estado totalitário e traz

imensos prejuízos para as crianças e adolescentes que querem,
desejam e gostam de estudar.Post actualizado às 19:00
57
O tempora! O mores! A
propósito do bullying.
Um post de José
Cipriano Catarino
321
Na televisão, a propósito do miúdo da escola de Mir-

andela que se terá afogado no Tua, uma mãe con-
firma: sim, há bullying na escola. E comprova. O seu
próprio filho foi forçado a riscar um carro:
—- Se não riscas aquele carro não és mais meu
amigo.
Não a ouço falar de umas boas palmadas pedagógicas, nem
sequer da conversa que se impunha: amigos daqueles, quanto
mais longe melhor. Apenas parece pretender desculpabilizar o
seu pequeno vândalo, culpando outro.
Recuo no tempo, até à minha própria adolescência. Nem
pensar em riscar carros, a propriedade era então sagrada, os
pais tinham de pagar os estragos dos filhos, que depois os
pagavam em casa com o corpo. Desresponsabilização por ter
O tempora! O mores! A propósito do bullying… 323
sido aliciado? Duvido muito. Acreditava-se então no livre arbí-

trio, na consciência do Bem e do Mal, que, aliás, se incutia
desde muito cedo.
Comparando as nossas patifarias com as actuais, creio que nos
portávamos bem; as transgressões, inevitáveis, eram pensadas,
medidas, não raro evitadas por medo das consequências. E
hoje? Sendo sempre a culpa dos outros – amigos, professores,
escola – os jovens, não raro apelidados de crianças, mesmo que
já tenham atingido a maioridade ou andem perto dela, são, na
prática, inimputáveis. Podem, portanto, fazer o que lhes der na
veneta porque, na pior das hipóteses, terão de varrer numa
tarde as folhas do átrio da escola ou receber acompanhamento
psicológico. José Cipriano CatarinoNotícias diárias de edu-
cação.
58
Bullying: dicas para
prevenir, combater e
integrar
325
O professor Allan Beane, hoje reconhecido interna-

cionalmente como especialista em prevenção e inter-
rupção do bullying, buscou na traumática experi-
ência familiar uma forma de compromisso para evitar
que outras pessoas passem pelo que sofreu. Aos 23
anos, Curtis Beane, filho do autor, morreu vitima de
consequências do bullying, após enfrentar muito
sofrimento no convívio social, desde a infância.
Allan Beane, Ph.D, passou então a orientar crianças,
pais e professores a prevenirem-se das agressões que
acontecem com frequência em grupos de crianças e
adolescentes. “Como crianças podem ser tão cruéis?”
Bullying: dicas para prevenir, combater… 327
foi a pergunta que Beane fez e que norteou o seu tra-

balho de prevenção do Bullying “Havia dentro de
mim um clamor por respostas. Eu queria saber se podia
impedir o desenvolvimento da crueldade, e queria detê-
la depois de já ter se desenvolvido.”
Proteja seu filho do bullying descreve as principais carac-
terísticas apresentadas por crianças que sofrem maus-tratos e
oferece dicas para ajudá-las a lidar com os agressores e a evitar
os ataques. A palavra inglesa bully significa valentão, provo-
cador. Hoje, o termo é usado para descrever os alunos vio-
lentos que implicam com os menores ou mais fracos. O bul-
lying (acto de intimidar, oprimir) é um problema em escolas
de todo o mundo, mas vai muito além da sala de aula: as agres-
sões podem acontecer na vizinhança, ou mesmo em casa.
“Um adulto negar ou ignorar a existência da agressão é a

pior coisa que pode acontecer para as crianças, a escola, a comuni-
dade. Quando os adultos se envolvem e mobilizam a energia de
funcionários da escola, pais, representantes da comunidade e
crianças, o bullying pode ser prevenido e interrompido.”
O trata aborda diferentes formas de crueldade entre
crianças, inclusive o ciberbullying, um problema crescente: uso
de telemóveis, computadores e outros aparelhos electrónicos
para maltratar outras crianças.
Neste livro, Allan Beane, Ph.D., ensina os pais a identificar,
impedir e prevenir o bullying, evitando assim as trágicas conse-
quências que os maus-tratos podem trazer para a vida das
crianças. O autor também esclarece a diferença entre um con-
flito comum e uma intimidação, além de explicar como ajudar
a criança a denunciarem as agressões.
Bullying: dicas para prevenir, combater… 329

59
Propostas para
melhorar a escola
331
Apetecia-me encerrar este post com duas palavras

apenas: simplificar e simplificar. Mas simplificar o
quê? O currículo e os procedimentos burocráticos.
Um dos problemas mais graves da escola actual é a exces-
siva complexidade e dispersão curricular. Há áreas curriculares
a mais no 3º CEB. Os alunos passam demasiado tempo na
escola. Os professores consomem tempo e energias em proce-
dimentos burocráticos excessivos e complexos que exigem
reuniões que duram tardes inteiras, actas do tamanho de len-
çóis, projectos curriculares disto e daquilo e relatórios sobre
tudo e mais alguma coisa.
Quando os inspectores se deslocam à escola a primeira
coisa que fazem é ir à procura dos papéis. Onde estão as actas?
São suficientemente exaustivas? E os planos de recuperação? E
Propostas para melhorar a escola 333
os planos de acompanhamento? E os planos de melhoria? E

onde estão os relatórios? E o projecto curricular de escola? Foi
actualizado este ano? Se não foi, qual a razão de “tamanha”
falta? E o projecto educativo? Foi actualizado este ano? Se não
foi, qual a razão de “tão formidável” falha? E onde estão os
planos de aula? E os planos curriculares de turma? E onde
estão as estratégias e actividades transdisciplinares?
Em vez de conversarem com os professores, os inspectores
procuram papéis e exercem uma pressão intolerável para a pro-
dução e arquivo de mais pepéis. É isso que está a matar a peda-
gogia nas escolas e a secar a criatividade e a motivação dos pro-
fessores.
Se o ME quiser melhorar a qualidade das escolas públicas
tem de dar ordens para que se acabe com a papelada inútil e
reduza e simplifique a que é absolutamente necessária. Manter
essa carga inútil de burocracia nas escolas é a mesma coisa que

exigir aos polícias que passem os dias e as noites a redigirem
planos de combate ao crime sem colocarem os pés de fora das
esquadras.
tem de acabar com as áreas curriculares não disciplinares: for-
mação cívica, estudo acompanhado e área de projecto. São
tempos curriculares que não servem para nada, onde não se
ensina nada de útil e que estendem o tempo de permanência
na escola dos alunos para além do tolerável.
60
É bullying? Não, é
violência consentida
335
O recente caso trágico de Leandro é de extrema grav-

idade e constitui um claro exemplo da violência
escolar, que teima em persistir nas escolas com a
impunidade de todos.
O encobrimento deste fenómeno começa, desde logo, com
a sua própria designação: “bullyng”. Este desnecessário
estrangeirismo, substituto da palavra bem portuguesa “vio-
lência”, configura um eufemismo, figura de retórica que con-
siste em dizer de forma suave o que é desagradável, disfar-
çando perversamente um problema tão preocupante.
Na verdade, à violência estão associados numerosos fac-
tores; a confusão, a indisciplina e a falta de respeito grassam
nas escolas de maneira desenfreada e ultrapassam as convivên-
cias conflituosas entre alunos. Nem as principais figuras da
É bullying? Não, é violência consentida 337
educação conseguem escapar a este fenómeno: a recepção,

com vaias e ovos, da ex-ministra Lurdes Rodrigues, numa
escola de Fafe, foi um testemunho mediático de relevo. Não é,
pois, por acaso que os ministros preferem visitar escolas ao
fim-de-semana ou em períodos de férias.
A difícil questão educativa enunciada, como se sabe, leva os
docentes a esconder casos delicados, uma vez que os profes-
sores que denunciam situações anómalas ao funcionamento
das aulas são marginalizados pelos seus colegas e pela restante
comunidade escolar, considerando que os culpados são os pró-
prios por não se darem ao respeito…
A maioria dos directores, investidos de um poder imensur-
ável pela legislação vigente, pouco ou nada fazem para prevenir
ou resolver a violência escolar. A sua preocupação, num gesto
politicamente correcto, parece que apenas reside em agradar
aos pais e na avaliação docente, o que explica o ensurdecedor

silêncio do Director da Escola EB 2/3 Luciano Cordeiro, em
Mirandela, perante tão funesta ocorrência verificada com o
Leandro.
A resolução deste difícil problema passa pela responsabili-
zação dos alunos e pais, pelo aumento de pessoal auxiliar,
assim como por uma efectiva autoridade (não confundir com
autoritarismo) dos professores perante alarmantes situações
de indisciplina, que coloca indubitavelmente em risco a quali-
dade do ensino.
Deste modo, é imperioso tomar medidas realistas e eficazes
na eliminação desta alarmante barbárie com o fito de pro-
mover escolas seguras, onde todos os alunos se sintam bem, se
respeitem, aprendam, bem como possam ter, de facto, a tão
propalada igualdade de oportunidades.
Afonso de Albuquerque
61
Quatro teses sobre a
violência contra
professores e o
341
destino das escolas

públicas
O bullying e a violência contra professores - Afonso

de Albuquerque chama-lhe violência consentida - é o
problema mais premente da escola pública. E é uma
questão que vai agravar-se à medida que a sociedade
portuguesa se afunda na miséria moral e política.
As autoridades educativas e os sindicatos, forjados num
caldo de cultura que desvaloriza a autoridade dos professores,
não compreendem o fenómeno, não o vivem e não sabem
Quatro teses sobre a violência contra… 343
como lidar com ele. Não têm respostas capazes. E é por isso
que tendem a desvalorizar os casos, branquear e revelar sim-
patia ou compreensão pelos agressores. Muitos pais de alunos,
cujo carácter foi forjado por uma escola frouxa e ambientes
que acentuam o relativismo e uma visão darwinista da vida e
da sociedade, revelam, regra geral, simpatias pelos bullies e
desprezo pelas vítimas. São causa e consequência do fenó-
meno de desestruturação da sociedade portuguesa. Dificil-
mente terão salvação. Com pais assim, acabarão inevitavel-
mente no Rendimento Social de Inserção ou na cadeia.
O alongamento da carreira profissional - estendida até aos
65 anos por via das recentes alterações às regras da aposen-
tação - conduzirá a um aumento exponencial de baixas psi-
quiátricas prolongadas, burn out e suicídios de docentes. A
violência contra professores tenderá a agravar-se e a sociedade
naturalizará essa violência como o preço a pagar por uma pro-

fissão que perdeu prestígio e autoridade e se deixou contam-
inar pela concepção da escola/armazém e a ideologia do pro-
fessor-faz-tudo.
As escolas públicas tendem a tornar-se refúgios de alunos
da classe baixa e os pais com poder económico e alternativas
olharão para os colégios privados como as instituições natural-
mente vocacionadas para protegerem e acolherem os seus
filhos. À medida que os filhos da classe média abandonarem as
escolas públicas, estas tornar-se-ão, cada vez mais, espaços,
sem lei nem normas, onde os mais fortes fazem valer a sua
autoridade.
62
Quatro teses sobre a
autoridade dos
professores
345
Todas as sociedades organizadas se baseiam no exer-

cício da autoridade. A autoridade pode ser legítima
ou ilegítima. A autoridade legítima advém dos votos -
no caso da autoridade política - da competência, da
sabedoria, da experiência ou dos laços de parentesco.
Os pais têm uma autoridade natural sobre os filhos
que vem da relação biológica estabelecida entre eles.
Podem usá-la bem ou mal. Os professores têm uma
autoridade sobre os alunos que vem da experiência,
competência, sabedoria e estatuto.
Quando as autoridades educativas - directores de escolas e
directores regionais de educação - às quais os professores
respondem e devem obediência funcional, desvalorizam a
Quatro teses sobre a autoridade dos profes- 347
sores…
autoridade dos professores, colocando-se por omissão ou erro

do lado dos alunos e pais que desrespeitam ou agridem profes-
sores, estão a dar um forte contributo para a erosão da noção
de autoridade em todo o edifício social.
Uma escola que, por omissão, erro ou acumulação de prá-
ticas viciosas, não ensina os alunos a respeitar a autoridade
legítima, e em primeiro lugar a autoridade dos professores,
deixa de ser uma instituição virtuosa para passar a ser um
espaço de aquisição de maus hábitos e desenvolvimento de
mau carácter. Em vez de lugar que educa, torna-se um espaço
que molda o carácter deficiente, fraco, caprichoso e mentes
desprovidas das noções de justiça, compaixão, coragem,
benevolência, honra e honestidade.
As autoridades educativas que, por omissão ou erro, cola-
boram com o processo de desautorização dos professores têm
de ter consciência de que se colocaram do lado do problema e

são um obstáculo na procura da solução. O poder político
legítimo deve exercer a sua autoridade demitindo-as.
Para saber mais
Leia a reportagem do Público de hoje sobre a violência
contra professores na escola básica de Fitares
63
A responsabilização
dos jovens é uma
necessidade
349
Foi para mim um choque quando li no Correio do

Minho, esta afirmação “José Joaquim Leitão afirmou
que os meninos e meninas desta turma devem ser
objecto de preocupação para que não haja traumas
no futuro. ‘Temos de nos esforçar para que estas sit-
uações possam ser ultrapassadas. Trata-se de jovens
que são na sua generalidade bons alunos e que não
podem transportar na sua vida uma situação de culpa
que os pode vir a condicionar pela negativa’”.
Se se confirmar que estes alunos chamavam “cão” ao pro-
fessor, que lhe davam “calduços”, e que lhe faltavam ao
respeito de outras formas, não há que os responsabilizar? Não
é importante, na educação das nossas crianças e dos nossos
A responsabilização dos jovens é uma necessi- 351
dade…
jovens, ajudá-los a perceber que as suas atitudes têm conse-

quências? Não é importante ajudá-los a serem solidários,
ajudá-los a crescer, percebendo que não existem isolados do
mundo e que devemos ter em atenção o que outros podem
sentir com a nossa atitude? E já não falo no respeito que não só
merece cada adulto como no direito que tem a ser respeitado!
Se assim não for, o que significa educar? Se assim não for, o
que significa assinarmos a Carta dos Direitos Humanos? Com
esta permissividade, estaremos de facto a educar crianças e
jovens?!…
O melhor que podemos fazer aos jovens desta turma é
responsabilizá-los também por esta morte, sim, porque a ati-
tude desrespeitosa que terão tido para com o professor, no
mínimo, agravou o seu estado de saúde. Só com o assumir das
responsabilidades será possível formar adultos sérios, respon-
sáveis, dignos e honestos! Se tiveram esta atitude, não será

desejável ajudá-los a alterarem os seus comportamentos? Não
será desejável travar a crueldade e a falta de respeito? E que
outra forma há de agir, senão responsabilizar cada um pelos
seus actos? E já agora, o que é que a formação do carácter tem
que ver com o facto de serem bons alunos?!…
Educar não é fácil, mas temos que ter a humildade de recon-
hecermos quando não estivemos bem porque também as
nossas atitudes têm consequências…
64
Manual de más práticas
pedagógicas: pagam-
lhes para ensinar estas
vigarices?
353
O Reitor, editor do blogue EducacaoSa, especia-

lizou-se em descobrir e divulgar pérolas do eduquês.
Não é difícil fazê-lo porque todo o edifício da legis-
lação escolar está minado de pérolas pedagógicas.
Dá-se um pontapé numa pedra e aparece uma pérola.
E andam a semear pérolas com o dinheiro dos con-
tribuintes.
Hoje, o Reitor encontrou esta pérola: uma autêntica vig-
arice sobre como se deve lidar com a indisciplina e a violência
escolares. Há quantos anos é que estes semeadores de pérolas
não dão aulas?
65
Pode a criação de
grandes centros
escolares e o fecho das
pequenas escolas estar
355
a alimentar a violência
contra os mais fracos?
O Paulo Guinote pensa que sim e eu dou-lhe razão.

Num post simultaneamente informativo e analítico,
o editor do blog Educação do meu Umbigo põe o
dedo na ferida.
Será o agravamento do bullying e violência contra
alunos uma herança da política lurdesrodriguista e
socratina de racionalização do parque escolar com o
fecho de cerca de 4 mil escolas e a criação de grandes
Pode a criação de grandes centros escolares… 357
centros escolares para onde são despejadas crianças

que chegam a fazer 50 quilómetros por dia para
andar na escola?
Será esse agravamento o resultado do convívio for-
çado, no mesmo espaço escolar, de crianças de 12
anos com crianças de 18 anos de idade, como terá
sido o caso do Leandro (12 anos) e dos seus puta-
tivos agressores (com idades compreendidas entre os
15 e os 17 anos de idade)?
Será a política de racionalização dos recursos
humanos, com uma clara diminuição de auxiliares de
acção educativa, a responsável pela morte do
Leandro e a tortura a que são submetidos outros

leandros deste país?
Será este avolumar de casos dramáticos e declarada
impotência das autoridades educativas para travarem
o fenómeno do bullying a prova de que estavam
certos os que criticaram o plano falsamente moderni-
zador do fecho de escolas e construção de grandes
centros escolares, bem equipados mas desumani-
zados?
Terá o agravamento do bullying e da violência
escolar alguma coisa a ver com o desenraizamento
provocado pelo fecho de 4 mil escolas básicas?
Pode a criação de grandes centros escolares… 359
Estão aqui perguntas que darão vários estudos para

serem feitos pelos sociólogos que ainda não estão ao
serviço do poder socialista.
66
O que fazer com os
directores que
encobrem os bullies?
Reflexão.
361
O Ramiro lançou a questão “O que fazer com os

directores que encobrem os bullies?” e penso que
é um excelente ponto de partida para uma análise
profunda sobre as questões centrais da Escola, do seu
dia-a-dia e das respostas que já demos e das tantas
que estão por dar.
Em primeiro lugar, pergunto por que motivo(s) não
actuaram os directores, mas também os directores de turma e
os professores de uma maneira geral que parece não terem
actuado – será que tentavam integrar e dar oportunidades aos
alunos mais problemáticos, evitando recorrer sistematica-
mente à suspensão da frequência das actividades lectivas, que
muitas vezes é mais uma medida gasta do que a solução efec-
tiva para os problemas que se colocam? Ou será que sentiam
O que fazer com os directores que encobrem… 363
que, apesar de tudo, seria preferível que as crianças e os jovens

estivessem na escola do que andassem “por aí”?!.. Ou será que,
por vezes, perante um professor que podia ter menos “mão” na
sala de aula, tentavam não penalizar mais, sobretudo os alunos
com mais problemas de disciplina? Pode também ter-se dado
o caso de não querer ver a sua escola nos “rankings” das escolas
cujos problemas de indisciplina não têm resposta ou têm uma
resposta pequena, ou ainda querer parecer mais do que aquilo
que se é, ou ter dificuldade em aceitar que os problemas
existem porque não se sabe mais o que fazer. Muitas razões
podem existir.
Não será legítimo que os professores se preocupem em
tentar integrar as crianças e os jovens com mais problemas?
Em minha opinião, claro que sim! Muitas vezes é na escola que
estas crianças e jovens encontram quem tem tempo para eles,
quem os acolhe, quem os ouve, quem os alimenta, quem lhes

oferece material, quem lhes dá carinho… Mas, frequente-
mente, sentem-se duas coisas: por um lado, que para tentar
salvar uns se perdem outros, e que muito frequentemente não
se conseguem “salvar” todos ou nenhuns e que uns prejudicam
outros; por outro lado e com alguma frequência, ao tentar
“salvar” os alunos problemáticos, deixa-se de actuar de uma
forma mais firme, como muitas vezes é necessário e que ainda
se dá menos atenção aos outros alunos que, de uma forma
diferente, também precisam dela. Outras vezes, quando já não
restam mais alternativas, os professores vêem-se obrigados a
suspender, mesmo sabendo que não é a solução, porque per-
ante certos comportamentos, há que intervir, não pode ser de
outra forma. Mas o problema continua por resolver porque
não se actuou na sua origem… Não é fácil ser-se professor
quando nos preocupamos com a pessoa que é cada criança e

cada jovem!
E não será humano tentar que os alunos estejam na escola
em vez de andarem, muitos deles, a aperfeiçoar as suas apren-
dizagens de marginalidade fora dela? Também me parece que
sim. São preocupações nobres, estas! Também compreendo,
de alguma forma, que se tente não “sobrecarregar” demasiado
os alunos com problemas disciplinares perante um professor
que possa ter mais dificuldade em manter a disciplina.
Contudo, a questão é mais vasta: com todas estas boas e
genuínas intenções, sem dúvida, que códigos demos aos
alunos? Em que é que a presença destes alunos na escola, con-
tribuiu para que pudessem de facto, integrar-se na comuni-
dade? Em que é que a sua vida mudou ou em que é que con-
tribuímos para que tal pudesse vir a acontecer? Por um lado,
nem tudo depende de nós, mas, por outro, naquilo que

depende qual foi o nosso contributo? Desculpar ou justificar
será incluir ou colocar limites inclui mais? Mas como colocar
esses limites de forma realmente pedagógica? Que acompan-
hamento se faz do processo? E impõe-se mais outra questão –
quais as condições que tem a escola para poder de facto, ser
mais um contributo válido para a integração destas crianças e
jovens? E aqui reside um grande problema – é que não só os
recursos são escassos, muito escassos, como muitas vezes são
mal rentabilizados… Não pelas escolas mas pela própria tutela
que mantém programas, não para serem resposta, mas para
obterem “sucesso fácil”, falso sucesso!
Afinal, qual a missão da escola? Integrar? Educar? Social-
izar? Ensinar? Ocupar? Entreter? O que é pedido à escola de
hoje e que condições tem essa mesma escola a quem tudo é

pedido?
Convém ser-se rigoroso e exigente na avaliação das medidas
que foram ou não tomadas para prevenir ou travar o bullying, a
violência e a indisciplina escolar; contudo, convém também
ouvir as preocupações dos professores porque, por falta de
meios, podem ter-se cometido erros por se tentar dar resposta
a legítimas e necessárias preocupações pedagógicas! A par com
este cuidado, há que saber que tal não é desculpa para o pro-
telar da violência nas escolas e para a falta de actuação. Uma
certeza tem que existir – não pode haver branqueamento do
bullying e da violência, manifeste-se ela de que forma for! E
não podem ser permitidos na escola certos comportamentos às
crianças e aos jovens, se queremos de facto contribuir para a
sua educação. Mas também a certeza de que a tutela tem que
ser real parceira das escolas e ajudar os professores, tanto a

serem mais e melhor no seu dia-a-dia, como a combater a
indisciplina / violência e por isso a construir uma escola em
que se respire um ambiente sadio!
67
Branquear é premiar os
agressores e insultar
as vítimas
369
Não é possível ignorar a onda de indignação que

varre o país. As autoridades educativas não sabem
lidar com o fenómeno do bullying e violência contra
professores. Quando seria de esperar delas uma pal-
avra firme de condenação dos agressores, ouvem-se
palavras de compreensão que deixam no ar intenções
de branqueamento.
A miséria política e moral em que os últimos anos de gover-
nação do PS mergulharam o país é a principal razão para esse
fracasso.
Há “professores com medo dos alunos e que pedem ajuda
dos pais para tentarem impedir a indisciplina nas escolas”,
Branquear é premiar os agressores e insultar… 371
denunciou ao CM o presidente da Federação Regional de

Lisboa das Associação de Pais, Isidoro Roque.
Na Escola Básica 2,3 de Fitares, Sintra, alunos de uma
turma do 9º ano levaram o professor de Música ao desespero.
Insultaram-no, bateram-lhe na cabeça e empurraram-no até
cair no pátio da escola. A 9 de Fevereiro, o professor Luís Vaz
do Carmo suicidou-se na ponte 25 de Abril.
A directora da escola, Cristina Frazão, apesar de ter rece-
bido sete queixas do professor, não puniu os alunos, acusou a
irmã do professor, Maria Filomena Carmo, que considera a
escola responsável pela morte do irmão.
Numa primeira explicação para a ausência de relação entre
o suicídio e a escola, o director regional de Educação de
Lisboa, José Joaquim Leitão, referiu que o professor sofria de
uma “fragilidade psicológica já há muito tempo”. O director
regional acrescentou que os alunos “não podem transportar na

sua vida uma situação de culpa”.
As agressões ao professor não surgem isoladas. Na última
semana uma professora sofreu um traumatismo craniano na
mesma escola. Fonte: CM de 14/3/2010
Após as declarações de José Joaquim Leitão, diretor da
Drelvt, dificilmente posso acreditar na realização de um
inquérito sério. Só um inquérito independente poderá dissipar
as dúvidas e responder às interrogações. Se se provar a veraci-
dade dos testemunhos recolhidos pelos jornalistas e o teor da
carta de despedida do professor Luís, só há uma caminho a
seguir: a demissão da diretora. E de José Joaquim Leitão.
Cada vez me convenço mais de que a única solução para as
escolas que se deixaram contaminar pela normalização da vio-
lência é o fecho com a distribuição dos alunos por outras
Branquear é premiar os agressores e insultar… 373
escolas e acolhimento dos mais violentos em escolas de

segunda linha especialmente criadas para acolher alunos inca-
pazes de seguirem o ensino regular.
.
68
Violência escolar nas
salas de aula está a
aumentar, afirma a
Coordenadora do
375
Gabinete de Segurança
Escolar
É um curta entrevista publicada no Expresso. As

respostas da Coordenadora do Gabinete de Segur-
ança Escolar são claras: a violência escolar dentro das
salas de aula está a aumentar.
À pergunta do jornalista sobre se o alargamento da escolari-
dade obrigatória fará aumentar a violência nas escolas, Paula
Peneda responde: “Vai com certeza”.
Violência escolar nas salas de aula está… 377
À questão “que outros fenómenos têm surgido mais?”, a

Coordenadora do GSE responde: “antes tínhamos muitas
ocorrências nos recreios… Com o fim dos furos, as aulas de
substituição e a escola a tempo inteiro passámos a ter mais
ocorrências na sala de aula. Actualmente as crianças têm
poucos recreios. Não estou a discutir nem é o meu papel dizer
se as medidas foram boas ou más. O que constato é que há
uma grande pressão e aumentaram as injúrias a professores”.
Felizmente, o ciclo político de José Sócrates aproxima-se do
fim e hoje foi dado um passo decisivo para pôr termo ao
período mais negro da história da educação portuguesa. Paulo
Rangel e Pedro Passos Coelho, um deles será, muito provavel-
mente, o primeiro-ministro de Portugal dentro de ano e meio.
Convinha que ambos fossem confrontados com estas ques-

tões: estão dispostos a pôr fim às aulas de substituição nos
termos em que elas são feitas actualmente?
Vão parar o enorme erro pedagógico que é o processo de
alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos?
Vão reforçar a autoridade dos professores, recuperando as
faltas de castigo e as reprovações em consequência de um
determinado número de faltas de castigo?
Vão apostar na criação de um verdadeiro e sério ensino pro-
fissional a partir do 7º ou 8º ano de escolaridade?
Vão dar instrumentos aos directores para travarem os
alunos violentos e impedirem que continuem, impunemente, a
torturar colegas e professores?
Estão dispostos a criar escolas de segunda linha para
acolher e educar alunos especialmente violentos? Defino
Violência escolar nas salas de aula está… 379
“alunos violentos”: alunos que criam ou aderem a gangs nas

escolas e que, de forma continuada, agridem, verbal ou fisica-
mente, colegas, professores ou funcionários, usam a condição
de alunos para vender droga dentro ou à porta dos estabeleci-
mentos de ensino ou expressam atitudes e comportamentos
que configuram prática continuada de bullying sobre colegas
ou professores.
Estão dispostos a impedirem que estes alunos deixem de
frequentar a escola regular? Para bem deles e segurança de
todos.
69
As raízes do mal: por
que razão fizemos da
escola um lugar onde
381
é cada vez mais difícil

ensinar?
Somos todos culpados: por omissão, passividade,

medo ou porque nos deixámos enganar pelos ideó-
logos que capturaram o currículo, os departamentos
de formação de professores e os lugares de decisão.
A captura do currículo e dos lugares de decisão pelos ideó-
logos que olham para a escola como um lugar onde tudo é
mais importante do que o ensino - escola-guarda-de-crianças,
professor animador, escola-armazém e escola a tempo inteiro -
As raízes do mal: por que razão fizemos… 383
tinha de dar nisto: é cada vez mais difícil ensinar numa escola
que se foi tornando uma instituição hostil para todos os que a
vêem como o lugar onde se transmite o Legado Cultural às
novas gerações.
Helena Damião captou, na perfeição, o fenómeno da trans-
formação da escola num lugar impossível:
Os discursos, sabe-se, dão respostas variáveis, mas, no seu
conjunto, fazem passar a ideia de que as crianças e jovens vão à
escola, não para adquirirem conhecimentos nem para desen-
volverem a inteligência, mas para, autonomamente, aperfei-
çoarem competências (que, numa certa gíria pseudo-peda-
gógica, não se esclarece o significado nem o sentido). E é para
as competências sociais que se tende, com o argumento de que
isso lhes proporcionará a integração em contextos vários.
Trata-se dum aspecto que não podemos desligar das contin-

gências políticas e sociais, pois, é a primeira que o acolhe e
legitima, e é a segunda que lhe dá força. Por exemplo, a pressão
para se produzirem rápida e eficazmente diplomas-indepen-
dentemente-do-valor-que-têm, não sendo aplaudida por
todos, é tolerada por muitos.
Deste aspecto não podemos excluir também o pensamento
epistemológico dominante, no qual todo e qualquer saber dis-
ciplinar e axiológico, se relativiza, se subjectiviza e, portanto, se
faz equivaler, não havendo outra possibilidade a não ser tomar
cada sujeito como o referencial das e para as suas próprias
aprendizagens, que se afirma terem de decorrer dos seus inter-
esses e necessidades e de serem significativas, em função da
sua individualidade. Fonte: De Rerum Natura
As raízes do mal: por que razão fizemos… 385
É por tudo isto que é necessário regressar às funções básicas

e eternas da escola: transmitir conhecimentos que valem a
pena ser ensinados, centrar o ofício do professor no ensino,
valorizar uma práxis assente no respeito, na responsabilidade,
na exigência e no rigor.
Para que esse regresso se faça, é necessário libertar as
escolas das forças exteriores que a oprimem: regulamentação
excessiva do ME e intromissão dos poderes políticos e eco-
nómicos locais no funcionamento da instituição-escola.
70
Os do costume voltam
a aplicar velhas
receitas. Mas o ME,
finalmente, vai acabar
387
com as provas de
recuperação
O Público dá hoje voz aos do costume: Domingues

Fernandes, José Morgado e Daniel Rocha. Todos
eles se manifestam a favor da manutenção e reforço
das medidas que conduziram ao estado calamitoso
em que se encontram as escolas públicas que servem
populações de risco: faltas e mais faltas sem conse-
quências; desresponsabilização total de alunos e fam-
ílias; deitar as culpas para cima dos professores qual
Os do costume voltam a aplicar velhas… 389
burros que têm de carregar com todos os males da

sociedade. Enquanto o ME ouvir estes especialistas,
as escolas públicas não vão parar de perder alunos
para os colégios privados. A classe média vai fazer
como estes especialistas fizeram há muito com os
filhos e os netos: colocar os filhos em escolas pri-
vadas a salvo da barafunda, confusão, burocracia,
falta de respeito, bullying e violência.
Felizmente que a era lurdesrodriguista que, de forma radical
e sectária, pôs em prática as receitas dos do costume, já passou
e o ME tem agora à sua frente uma ministra que tem bom
senso e realismo. E o bom senso da ministra da educação leva-
a a pôr fim às provas de recuperação. Medida justa e séria
porque as provas de recuperação, aplicadas aos alunos absen-

tistas, são prémios à preguiça de alunos e irresponsabilidade
dos pais.
Fora da cacofonia dos do costume, ressalta a voz avisada e
sábia de Nuno Crato:
Nuno Crato, presidente da Sociedade Portuguesa de Mate-
mática, é peremptório: “Não deve ser possível dar um número
de faltas ilimitado e, mesmo assim, passar de ano. A escola
deve promover o sentido da responsabilidade”. Crato lembra
que “a assiduidade é fundamental para manter um trabalho
continuado” e que, sem ela, “a escola não pode produzir bons
resultados”.
71
O bullying também é
um problema dos
adultos. Um post de
Luís Silva
391
O bullying está a ser visto como um problema das

crianças e jovens. Na verdade este assunto ainda é
bastante taboo. O bullying é um problema dos
adultos. Os adultos fazem e são vítimas de bullying,
quer na sua vida pessoal, quer na sua vida profis-
sional. O que as crianças fazem é um reflexo das
acções dos adultos, praticamente em tudo na vida.
Para se resolver o bullying nas escolas podem-se e
devem-se criar medidas de curto prazo mas é impera-
tivo ter a consciência que este é um problema social.
O bullying só será resolvido a partir do topo, ou seja,
a partir dos adultos. Só quando estes deixarem de se
O bullying também é um problema dos adultos… 393
violentar uns aos outros é que as crianças lhes

seguirão o exemplo.
Esta forma de violência pode ser mais evidente nas crianças
devido às agressões físicas, pois, os adultos usam entre si
formas mais complexas de violência, nomeadamente, psicológ-
icas mas não menos prejudiciais para a saúde das suas vítimas.
Contra este tipo de violência, que se pode chamar moderna e
actual, ainda não existe qualquer legislação, qualquer pro-
tecção, pelo que os adultos, tal como as crianças sofrem em
silêncio, muitas vezes nem admitem que estão a ser alvo de
malevolência e, devido ao seu sentimento de impotência,
acabam por cometer as mesmas acções que os seus agressores.
A solução para acabar com o bullying é complexa tal como
este fenómeno e passa por acabar com este tipo de violência
entre os adultos. Não é preciso ser-se um técnico especializado
para se perceber que as crianças que praticam estes actos são

influenciados pelos adultos, principalmente, a sua família mais
próxima e que ou são, elas próprias vítimas de maus tratos que
descarregam nos outros, ou seguem o exemplo de bullying dos
seus tutores.
O bullying é um fenómeno social que existe entre os
adultos e para o qual é necessário criar medidas que protejam
as vítimas e punam os agressores. É necessária a criação de leis
contra a violência psicológica e todas as novas formas de vio-
lência da sociedade actual que são complexas, tal como a socie-
dade é e estão fora do actual alcance legislativo, garantindo
impunidade e muitas vezes vantagens aos agressores.
Luís Silva
72
As faltas de castigo
podem ter valor
pedagógico? Pode o
castigo ajudar o aluno
395
a ganhar o hábito de
ser responsável pelos
actos?
O castigo - não estou a referir-me aos castigos físicos

- pode ter valor pedagógico? Podem os castigos,
quando proporcionais à falta cometida, ter um efeito
reparador?
Devemos recuperar o valor dos castigos? Podem os cas-
tigos, quando proporcionais à falta cometida, ajudar o agente a
As faltas de castigo podem ter valor pedagó- 397
gico…
tomar consciência dos erros e a ganhar hábito de assumir a

responsabilidade dos actos?
Falta ao programa educativo e ao ethos das escolas públicas
a introdução da noção de responsabilidade individual e da
ideia de que os nossos erros produzem consequências em nós
e nos outros e que devemos ganhar o hábito de reparar os
efeitos nocivos causados pelos nossos actos?
Acabei de ler e assinar esta petição online:
«Pela reinstauração da Falta de Castigo nas escolas básicas
e secundárias»
http://www.peticaopublica.com/?pi=faltacas
Eu pessoalmente concordo com esta petição e acho que
também podes concordar.
Subscreve a petição aqui http://www.peticao-
publica.com/?pi=faltacas e divulga-a pelos teus contactos.
Corre também por email um pedido de 1 minuto de

silêncio, na sexta-feira, em memória do colega Luís, professor,
português, 51 anos de idade, vítima de bullying.
73
A banalização do mal.
Cenas destas
acontecem com
frequência dentro ou
399
à porta das escolas

públicas
A isto eu chamo a banalização do mal. Com a agra-

vante de as escolas públicas - que deviam ser espaços
de denúncia e combate às raízes do mal - estarem a
ser transformadas em ferramentas de banalização da
violência.
O grau de tolerância das autoridades educativas face a actos
desta natureza é demasiado elevado. Quase toda a gente mete
a cabeça debaixo da areia numa estratégia suicida que o filó-
A banalização do mal. Cenas destas acontecem… 401
sofo José Gil chama de não inscrição e de não verdade. O sis-

tema de encobrimento da violência escolar foi montado graças
a um modelo de avaliação externa das escolas que premeia o
“show off”, a fabricação estatística do sucesso escolar e o silen-
ciamento dos casos. O modelo de avaliação a que estão
sujeitos os directores e adjuntos vai no mesmo sentido: enco-
brimento e silêncio. Idem para o modelo de avaliação de
desempenho dos docentes.
Quanto maior for a tolerância das autoridades educativas
para com o fenómeno da violência escolar maior e mais rápida
será a debandada de alunos das escolas públicas para os colé-
gios privados.
Os pais que realmente se preocupam com os seus filhos e
têm poder de escolha não pensam duas vezes: colocam a
segurança deles em primeiro lugar.
Gladis Kiara, o aluno de 16 anos que sexta-feira sofreu três

facadas por parte de um colega à porta da escola Braamcamp
Freire, na Pontinha, Odivelas, está internado no Hospital
Pulido Valente, em Lisboa, disse a mãe.
Maria António está preocupada que algum órgão do aluno
do 8º ano tenha sido atingido durante o duelo sangrento, que
só terminou quando o jovem conseguiu escapar ao agressor.
Gladis Kiara, mesmo a perder sangue, correu para o centro de
saúde, de onde foi transportado de emergência para o Hospital
Santa Maria.
A escola não quis prestar ao CM qualquer esclarecimento
sobre o brutal confronto. Fonte da PSP revelou que o agressor,
também com 16 anos, foi detido uma hora após o duelo nas
imediações da escola. Fonte: CM de 21/3/2010
74
O Bullying, a violência
escolar e a
indisciplina e a
403
falência das políticas

sociais
Londres
Em conversas que tenho tido, apercebo-me que há colegas
que pensam que a suspensão dos alunos deve ser da inteira
responsabilidade dos pais e encarregados de educação e outros
colegas que pensam que os problemas sociais nada têm que ver
com a escola. Discordo destas posições por pensar que são rad-
icais, contudo, penso que abordam uma questão fundamental
que deve merecer toda a nossa atenção que é a distinção de
papéis de cada interveniente no processo de ensino-aprendi-
O Bullying, a violência escolar e a indisciplina… 405
zagem, com o natural reforço para o papel dos encarregados de

educação.
A tendência das sucessivas políticas educativas tem sido
para atribuir à escola / professores a função de educar, quando,
sem dúvida, ela compete aos pais / família. À escola compete
“formar e transmitir conhecimentos” como tão sabiamente o
filósofo José Gil refere em A violência da ignorância.
Esta ideia tem que estar clara quando actuamos, caso con-
trário corre-se o risco de se falar em repor a autoridade dos
professores e a dignidade da profissão, fundamental para o
sucesso educativo, mas de, subtilmente, se actuar em sentido
contrário.
Concordo em absoluto com as acções de formação sobre
Bullying, não só para os directores e directores de turma, mas
para todos os professores, uma vez que ao lidarmos diaria-
mente com o problema, precisamos de saber agir, até para

podermos também nós proteger as vítimas. Contudo, sem
responsabilização dos encarregados de educação, a quem com-
pete educar e acompanhar os seus filhos, e sem uma lei que
claramente puna a violência na escola, estamos subrepticia-
mente, a dizer que a resposta ao gravíssimo problema que é o
Bullying na escola portuguesa, passa apenas pela escola e pelos
professores, o que é bastante grave… O mesmo pensamento
se aplica à violência escolar e à indisciplina.
Sabemos contudo, quanto mais não fosse por uma questão
humana, que não nos podemos abstrair do facto de o Bullying,
a violência e a indisciplina na escola também terem origem na
família enquanto agressora da criança e do jovem, ou em con-
textos sociais graves que naturalmente os afectam tal como ao
seu percurso escolar, embora estes não sejam de forma alguma
os únicos motivos. A tendência tanto da tutela como dos pro-

fessores é, muitas vezes, chamar à escola a resposta a estes
problemas – a tutela porque cada vez mais estimula o professor
faz-tudo, a quem responsabiliza pelos males da escola, ten-
tando assim esconder que é inoperante. Os professores
porque, preocupando-se com estas crianças e jovens, e não
conseguindo deixar de ver nos seus alunos a pessoa que são,
querem ajudá-los porque não se conformam com muitos
dramas vividos no seu dia-a-dia.
Claro que esta realidade aponta claramente para a falência
das políticas sociais e, consequentemente, para a falta de
responsabilidade política dos sucessivos governos que ao
longo dos anos não se preocuparam com uma resposta verda-
deiramente adequada aos diversos problemas.
A Escola deve estar em articulação com a Segurança Social,

com a Comissão de Protecção de Crianças e Jovens e com
todas as instituições que de alguma forma interferem com a
segurança e educação das crianças e dos jovens mas não deve a
tutela exigir que chame a si a resolução destes problemas
porque não é competência sua e, ao fazê-lo, pode estar a con-
tribuir para o perpetuar tanto da falência das políticas sociais
como da falta de exigência que neste momento se vive na
escola portuguesa.
Esta parece-me ser outra linha de rumo a considerar nas
decisões sobre Bullying, violência escolar e indisciplina: a dis-
tinção dos papéis de cada interveniente no processo de ensino-
aprendizagem, para que a urgente actuação necessária a este
nível possa ser pensada em função da responsabilidade que
cada um tem.

75
Aulas de 90 minutos
versus aulas de 50
minutos. E por que não
411
dar liberdade de
escolha às escolas?
Tive conhecimento, através do blogue do Paulo Gui-

note de um peça jornalística publicada hoje no Púb-
lico sobre a reestruturação curricular do 3º CEB. A
peça jornalística não tem link pelo que tive de
recorrer aos préstimos dos arquivos do Paulo Gui-
note. Não compro jornais nem revistas em papel. Por
um lado, é bom: não tenho o trabalho de os deitar no
lixo e de limpar as umbreiras das portas com Cif. Por
Aulas de 90 minutos versus aulas de 50… 413
outro, é mau: fico privado de usar essas peças no

ProfBlog.
Também não vejo televisão. Por um lado é mau: passa-me
ao lado muita coisa que podia dar um bom post. Por outro, é
bom: evito que os políticos de quem não gosto entrem em
minha casa. É um sossego. Uma tranquilidade. Só vos digo: é
muito bom viver sem televisão.
O grupo de trabalho sobre reestruturação curricular do 3º
CEB é coordenado por João Formosinho e está a trabalhar, em
segredo, há cerca de 3 meses.
Habituei-me a ver em João Formosinho uma excelente
pessoa, um professor de eleição e um investigador invulgar.
Não há em Portugal quem saiba mais de legislação escolar.
Mas discordo dele na questão das aulas de 90 minutos. Ele diz
que é mais sério não ouvir os professores do 3º CEB. Aparen-
temente, ouviu apenas os professores que usam a metodologia

do movimento da escola moderna. Há muitos anos que João
Formosinho é um fã da pedagogia do MEM e tem feito parce-
rias com a Escola da Ponte, a escola portuguesa que levou mais
longe esse ideário pedagógico.
João Formosinho tem toda a liberdade para apreciar a peda-
gogia do MEM, tal como eu tenho para a criticar. Errado é não
querer ouvir os professores que estão nas escolas e que sabem,
por experiência própria, que as aulas de 90 minutos potenciam
as situações de indisciplina e de violência dentro da sala de
aula. Há muitos alunos que estão na escola e não gostam desta
ou daquela disciplina. Alguns nem sequer gostam de disciplina
nenhuma. Outros têm tempos de atenção muito reduzidos.
Forçá-los a aulas de 90 minutos é uma violência simbólica
sobre alunos e docentes.
Aulas de 90 minutos versus aulas de 50… 415
Não seria melhor João Formosinho propor ao ME que

deixe nas mãos das escolas a liberdade de escolha entre aulas
de 90 minutos ou de 45 minutos mais 45 minutos ou 50 min-
utos mais 40 minutos?
76
Três dicas sobre
Educação para o
futuro primeiro-
ministro de Portugal
417
1ª dica: Se o projecto de lei do CDS de alteração ao

Estatuto do Aluno for aprovado, bastam mais três
medidas legislativas para colocar as escolas públicas
nos eixos. Durante o ciclo da legislatura nem mais
um diploma sobre Educação.
2ª dica: Um decreto-lei a alterar o Decreto-Lei 75/2008, de
forma a garantir a eleição dos coordenadores de departamento
pelos docentes.
3ª dica: Um decreto-lei a pôr fim aos exames a fingir (testes
intermédios e provas de aferição) e a impor exames nacionais,
com peso de 50% na classificação final, no final de cada ciclo
de ensino. Um decreto-lei a eliminar, pura e simplesmente, as
áreas curriculares não disciplinares e a conceder liberdade às
escolas para a organização dos tempos lectivos no respeito
Três dicas sobre Educação para o futuro… 419
pelos máximos de carga horária lectiva por área curricular esta-

belecidos pelo Ministério da Educação.
Mais importante de tudo: não cair na tentação de legislar
mais. Três decretos-leis em quatro anos e nem mais um
diploma. Pedro Passos Coelho, deixe as escolas respirarem e
liberte-as do controlo dos burocratas e dos políticos! Confie
nos professores e nos directores das escolas e reduza o poder
de intervenção das DRE e dos departamentos centrais do ME.
Crie um sistema de exames nacionais que responsabilize as
escolas e seja a única forma de prestação de contas.
77
Pérola do eduquês:
escola básica coloca
alunos a fazerem a
apreciação dos testes
421
elaborados pelos
docentes
No mínimo, é heterodoxo. Parece-me mais uma ton-

tice do que uma coisa para levar a sério. É uma escola
portuguesa que coloca os alunos a fazerem a ava-
liação dos testes elaborados pelos professores. Não
acreditam? Leiam aqui.
78
A indisciplina e a
violência escolar são
boas para o negócio
423
Agora que os media estão mais atentos para o prob-

lema do bullying e violência escolares e os directores
e professores com menos receio de apresentar queixa
das agressões não há dia em que uma notícia destas
não apareça na imprensa:
Alguns encarregados de educação de crianças que fre-
quentam a Escola do 1º Ciclo do Pego, em Abrantes, acusam
dois alunos, de 8 anos, de agredirem os filhos no intervalo das
aulas e exigem mais funcionárias.
O problema já é antigo, mas nas últimas semanas tem atin-
gido “proporções desmedidas”. O último caso verificou-se na
segunda-feira, quando um dos alunos problemáticos fechou
um colega na casa de banho “e o beijou na boca”. “Fiquei cho-
cada quando soube do sucedido. Já não foi a primeira vez que
A indisciplina e a violência escolar são… 425
o meu filho foi vítima do mau comportamento do colega”,

disse ao CM Alzenda Vilhais, mãe do menino molestado, sali-
entando que o agressor “já tinha sido transferido de outra
escola por mau comportamento”.
Outro pai refere, sob anonimato, que a enteada tem sido
vítima de agressões. “Já foi pontapeada, já lhe espetaram um
lápis na perna e cuspiram no prato da refeição. Isto não pode
continuar assim”, refere, de forma revoltada.
Os pais vão deixar passar as férias da Páscoa e, “caso a sit-
uação se mantenha”, ameaçam fechar a escola a cadeado.
Alberto Salgueiro, vice—presidente do Agrupamento de
Escolas D. Miguel de Almeida, disse que a situação “está a ser
resolvida” e “já foi comunicada” à Comissão de Protecção de
Crianças e Jovens de Abrantes. Fonte: CM de 28/3/2010
Entretanto os encobridores do costume vão continuar a

espalhar as teses do costume:
Não há mais indisciplina na escola, o que há é menos toler-
ância face à indisciplina.
A violência na escola não se combate castigando os alunos
problemáticos.
O bullying e a violência escolares combatem-se com mais
formação sobre o bullying e gestão de conflitos e não com cas-
tigos aos alunos problemáticos ou reforço da autoridade dos
professores.
Regra geral quem apresenta estes argumentos ou nunca deu
aulas, há muito que fugiu das salas de aula ou é parte interes-
sada no negócio provocado pela indisciplina e violência esco-
lares. Em qualquer caso, não merece crédito. Tão pouco mer-
ecem crédito os estudos feitos por grupos de trabalho pagos
A indisciplina e a violência escolar são… 427
pelo Ministério da Educação com a missão subliminar de mos-

trar à opinião pública que o fenómeno não é grave e até está a
diminuir.
Um pouco à semelhança do negócio em torno das empresas
de segurança - que vivem dependentes do fenómeno da crimi-
nalidade e têm tudo a ganhar com políticas de segurança lax-
istas e frouxas - a indisciplina e a violência escolares propor-
cionam bons negócios.
79
O negócio em torno
dos alunos, famílias e
bairros problemáticos
429
Perguntas nada inocentes:

Alguém já fez as contas ao preço por aluno dos CEF? Não é
difícil adivinhar que um aluno dos CEF fica mais caro do que
um aluno num colégio privado de elite. Há muitas turmas CEF
que têm menos de 10 alunos. E muitas turmas têm mais pro-
fessores do que alunos. Façam as contas, senhores econo-
mistas!
Alguém sabe por que razão é legal suspender um aluno por
8 dias, em consequência de um processo disciplinar, e não se
pode expulsá-lo da escola pública regular?
Alguém sabe explicar por que razão há-de o Estado pagar
apoios sociais escolares a pais de alunos que se recusam a
exercer funções parentais e não querem colaborar com os pro-
fessores na promoção da assiduidade dos filhos?
O negócio em torno dos alunos, famílias… 431
Por que razão se há-de aceitar o princípio da socialização

dos prejuízos e da individualização dos benefícios? Será justo
colocar os recursos da escola pública ao serviço de alunos que
não querem aprender, impedem os outros de aprender e usam
os espaços escolares para agredirem colegas, funcionários e
professores?
Não seria preferível retirar esses alunos da escola pública
regular, oferecendo-lhes programas alternativos para alunos
incapazes de seguir um programa educativo regular?
Problemático - Um bairro problemático não é, como se
poderia pensar, um espaço cujas casas têm problemas nos ali-
cerces ou nos telhados, mas sim um conjunto habitacional que,
regra geral, saiu muito mais caro do que o previsto, foi inau-
gurado por detentores de cargos políticos que discursaram
sobre o esforço necessário à concretização daquele projecto e
cujos residentes tiveram acesso a essas casas em condições

muito favoráveis. Um bairro torna-se problemático quando,
após a festa da inauguração, volta a ser notícia por ali se toler-
arem situações que nos outros bairros e ruas deste país são
consideradas crime. Assistentes sociais, ONG e muitos gabi-
netes municipais fazem o enquadramento nestes bairros e as
soluções propostas passam sempre por pedir mais assistentes
sociais, mais dinheiro para as ONG e mais gabinetes munici-
pais agora dotados da novel figura do mediador cultural, para
assim continuarem a fazer o acompanhamento dos bairros
problemáticos, que, por sua vez, se desdobram em escolas
problemáticas e famílias problemáticas. Política e profissional-
mente, o problemático é um território de grandes oportuni-
dades para gente com ambições.
Helena Matos. Fonte: Público
O negócio em torno dos alunos, famílias… 433

80
Duas medidas de
política educativa para
o pós-socratismo
435
José Sócrates tem agora um adversário à sua altura:

Passos Coelho. Por agora, sabe-se pouco do pensa-
mento do novo líder do PSD sobre Educação. Não
tenho a certeza se ele vai ser capaz de corrigir a
pesada herança do socratismo na educação. Não o
conheço de lado nenhum nem tenciono conhecê-lo.
Mas deposito nele a esperança de o País se ver livre
do socratismo. Por isso, atrevo-me a deixar-lhe duas
sugestões que gostaria de ver integradas no programa
de Governo do PSD:
Alteração do Decreto-Lei 75/2008. Portugal tem uma
tradição de 30 anos de gestão democrática das escolas. Uma
tradição interrompida em 2008 e que urge retomar. São neces-
Duas medidas de política educativa para… 437
sárias duas correcções ao diploma de 2008: eleição dos coor-

denadores de departamento e liberdade de escolha das escolas
entre uma direcção unipessoal e uma direcção colectiva.
Eliminação pura e simples do modelo de avaliação de
desempenho dos professores e do sistema de avaliação dos
directores, sub-directores e adjuntos. Só deve haver um instru-
mento de prestação de contas: resultados dos exames nacio-
nais a todas as disciplinas no final dos ciclos. Os ciclos de ava-
liação devem ser de 4 anos e com um carácter meramente for-
mativo. Professores com classificação de insuficiente devem
ser submetidos a um plano de formação, findo o qual serão
objecto de avaliação sumativa com consequências. Duas classi-
ficações negativas obrigam a reclassificação profissional com
mudança de funções. Os professores que queiram ganhar
tempo na progressão na carreira devem submeter-se a uma
avaliação externa com assistência a aulas de várias unidades,

sem aviso prévio e a cargo de avaliadores externos com for-
mação pós-graduada em avaliação e supervisão. Os professores
que não queiram ganhar tempo na progressão na carreira só
são submetidos a ciclos de 4 anos de avaliação formativa.
81
Mais uma pérola do
eduquês:
esclarecimento da
439
DGIDC ao Despacho
Normativo 6/2010
É uma pérola do eduquês. Leiam o Esclarecimento

da DGIDC ao Despacho Normativo 6/2010. Um
esclarecimento explicando um despacho aos profes-
sores como se todos fossem louros não vá algum não
conseguir ler o Decreto-Lei nº 3/2008 nem o Des-
pacho 6/2010.
São paternalismos destes, executados por quem tudo gosta
de controlar e pensa que os professores não sabem ler, que
Mais uma pérola do eduquês: esclarecimento… 441
dificultam a vida dos directores, coordenadores de departa-

mento e docentes. É através dos despachos, portarias e esclare-
cimentos que se vai anulando a escassa autonomia das escolas.
Despejar sobre as escolas instruções é a melhor forma de atra-
palhar o trabalho.
Uma das primeiras tarefas do pós-socratismo será acabar
com os serviços que atrapalham, enviando os professores que
prestam serviço nas DRE e na DGIDC de volta às salas de aula.
O colega Levy, editor do blog Lisboa-TelAviv, acrescentou
esta informação:
Repare que o despacho 6/2010 e a declaração de rectifi-
cação 406/2010 que veio a seguir foram fotocopiados para 150
mil professores. 1 200 000 fotocópias só nestas duas pérolas.
Será no ME não têm noção das toneladas de papel inútil que
gasta?
Aumentam os impostos sobre a classe média com a justifi-

cação do PEC e dão o exemplo contrário.
82
Preparem-se: vem aí mais
confusão curricular
443
Vem aí mais confusão curricular. E tudo leva a crer

que serão as disciplinas tradicionais que perderão
espaço em favor das célebres tangas curriculares não
disciplinares. A Área de Projecto é bem capaz de ficar
com a parte principal, ganhando mais tempo e mais
estatuto curricular. Ora leiam:
Isabel Alçada, que está esta tarde a ser ouvida na Comissão
de Educação da Assembleia da República, afirmou que, no
âmbito de uma reforma curricular que está a ser preparada
para o 2.º e 3.º ciclos, a Área de Projecto vai deixar de ser uma
Área Não Disciplinar.
Segundo a ministra, será substituída por um conjunto de possi-
bilidades, que caberá à escola decidir, tendo em conta o
“reforço da autonomia pedagógica”. Assim, acrescentou, em
Preparem-se: vem aí mais confusão curricular… 445
relação ao estudo acompanhado, a escola poderá optar por

realizá-lo “para alguns grupos” de alunos ou para “alunos indi-
vidualmente”.
“Prevê-se também a existência de aulas de recuperação específ-
icas sobre algumas matérias ou para alguns grupos” de alunos,
disse Isabel Alçada, defendendo “apoios suplementares mais
flexíveis”.
A ministra admitiu também problemas ao nível do 3.º ciclo,
nomeadamente a dificuldade dos alunos na gestão do número
de disciplinas. “Vamos propor que as escolas escolham entre
oferecer meio ano de uma disciplina, por exemplo História, e
outra durante o resto do ano, como Geografia. Ou então
manter as disciplinas anuais”, explicou. Fonte: Público de
30/3/2010
É o que dá criar grupos de trabalho com plenos poderes

para “brincarem” ao desenvolvimento curricular.
E era tão fácil melhorar o currículo que temos. Bastava
extinguir as áreas curriculares não disciplinares e dar liberdade
às escolas para optarem por aulas de 90 minutos ou aulas de 50
minutos.
Aos pais dos alunos com poder de escolha só resta votarem
com os pés, optando por inscrever os filhos nos colégios onde
a bagunça curricular não entra. Mas receio que o ME obrigue
as escolas privadas a seguirem este estranho menu.
Quando o tempo do pós-socratismo chegar há muito inutil-
idade para remover.
83
Propostas simples para
melhorar a escola
447
Um dos problemas mais graves da escola actual é a

excessiva complexidade e dispersão curricular. Há
áreas curriculares a mais no 3º CEB. Os alunos
passam demasiado tempo na escola. Os professores
consomem tempo e energias em procedimentos bur-
ocráticos excessivos e complexos que exigem
reuniões que duram tardes inteiras, actas do tam-
anho de lençóis, projectos curriculares disto e
daquilo e relatórios sobre tudo e mais alguma coisa.
Quando os inspectores se deslocam à escola a primeira
coisa que fazem é ir à procura dos papéis. Onde estão as actas?
São suficientemente exaustivas? E os planos de recuperação? E
os planos de acompanhamento? E os planos de melhoria? E
Propostas simples para melhorar a escola 449
onde estão os relatórios? E o projecto curricular de escola? Foi

actualizado este ano? Se não foi, qual a razão de “tamanha”
falta? E o projecto educativo? Foi actualizado este ano? Se não
foi, qual a razão de “tão formidável” falha? E onde estão os
planos de aula? E os planos curriculares de turma? E onde
estão as estratégias e actividades transdisciplinares?
Em vez de conversarem com os professores, os inspectores
procuram papéis e exercem uma pressão intolerável para a pro-
dução e arquivo de mais pepéis. É isso que está a matar a peda-
gogia nas escolas e a secar a criatividade e a motivação dos pro-
fessores.
tem de dar ordens para que se acabe com a papelada inútil e
reduza e simplifique a que é absolutamente necessária. Manter
essa carga inútil de burocracia nas escolas é a mesma coisa que
exigir aos polícias que passem os dias e as noites a redigirem

planos de combate ao crime sem colocarem os pés de fora das
esquadras.
tem de acabar com as áreas curriculares não disciplinares: for-
mação cívica, estudo acompanhado e área de projecto. São
tempos curriculares que não servem para nada, onde não se
ensina nada de útil e que estendem o tempo de permanência
na escola dos alunos para além do tolerável.
84
É bullying? Não, é
violência consentida
451
O recente caso trágico de Leandro é de extrema grav-

idade e constitui um claro exemplo da violência
escolar, que teima em persistir nas escolas com a
impunidade de todos.
O encobrimento deste fenómeno começa, desde logo, com
a sua própria designação: “bullyng”. Este desnecessário
estrangeirismo, substituto da palavra bem portuguesa “vio-
lência”, configura um eufemismo, figura de retórica que con-
siste em dizer de forma suave o que é desagradável, disfar-
çando perversamente um problema tão preocupante.
Na verdade, à violência estão associados numerosos fac-
tores; a confusão, a indisciplina e a falta de respeito grassam
nas escolas de maneira desenfreada e ultrapassam as convivên-
cias conflituosas entre alunos. Nem as principais figuras da
educação conseguem escapar a este fenómeno: a recepção,

com vaias e ovos, da ex-ministra Lurdes Rodrigues, numa
escola de Fafe, foi um testemunho mediático de relevo. Não é,
pois, por acaso que os ministros preferem visitar escolas ao
fim-de-semana ou em períodos de férias.
A difícil questão educativa enunciada, como se sabe, leva os
docentes a esconder casos delicados, uma vez que os profes-
sores que denunciam situações anómalas ao funcionamento
das aulas são marginalizados pelos seus colegas e pela restante
comunidade escolar, considerando que os culpados são os pró-
prios por não se darem ao respeito…
A maioria dos directores, investidos de um poder imensur-
ável pela legislação vigente, pouco ou nada fazem para prevenir
ou resolver a violência escolar. A sua preocupação, num gesto
politicamente correcto, parece que apenas reside em agradar
aos pais e na avaliação docente, o que explica o ensurdecedor

silêncio do Director da Escola EB 2/3 Luciano Cordeiro, em
Mirandela, perante tão funesta ocorrência verificada com o
Leandro.
A resolução deste difícil problema passa pela responsabili-
zação dos alunos e pais, pelo aumento de pessoal auxiliar,
assim como por uma efectiva autoridade (não confundir com
autoritarismo) dos professores perante alarmantes situações
de indisciplina, que coloca indubitavelmente em risco a quali-
dade do ensino.
Deste modo, é imperioso tomar medidas realistas e eficazes
na eliminação desta alarmante barbárie com o fito de pro-
mover escolas seguras, onde todos os alunos se sintam bem, se
respeitem, aprendam, bem como possam ter, de facto, a tão
propalada igualdade de oportunidades.
Afonso de Albuquerque
85
Medidas para combater
o bullying na escola
457
Muito me admira que o Estado continue a subsidiar

alunos que vão à escola para aterrorizar e torturar
colegas mais novos ou mais fracos.
Permitam-me alguma sugestões:
1. Castigos até dois dias de suspensão devem poder ser
decretados pelo director da escola em processo sumário sem
necessidade de levantamento de processo disciplinar.
2. Os pais têm o direito ao recurso mas apenas depois do
cumprimento da sanção pelo aluno. Os efeitos da decisão do
director são imediatos.
3. Os “castigos” do tipo “varrer o pátio” não têm eficácia.
Devem ser substituídos por sanções mais eficazes e punitivas:
suspensão de 1 a 8 dias de frequência das aulas. No caso de os
pais não terem quem tome conta do aluno em casa, os serviços
Medidas para combater o bullying na escola… 459
de segurança social devem providenciar o apoio necessário,

recorrendo, se for necessário, a serviços especializados em
apoio domiciliário para os casos de alunos com menos de 12
anos de idade
4. O director da escola deve ter poder para suspender o
aluno da frequência das aulas até 8 dias. Quando os pais con-
cordam com a sanção não há lugar a processos disciplinares.
5. Casos graves de bullying prolongado devem ser punidos
com a transferência de escola dos agressores. A pedido dos
pais, pode haver lugar à transferência de escola dos alunos
vítimas de bullying. Essa transferência pode, em certos casos,
ser feita para colégios particulares. Nestes casos, o Estado
cobre as despesas das propinas.
86
Cef, Currículos
Alternativos e Pief:
lama para os olhos
461
Muito se tem debatido sobre as diversas alternativas

curriculares que têm sido oferecidas às escolas.
Muitas delas têm-nas aceitado por assumirem que há
problemas nas suas escolas e por terem esperança
que algo de efectivo se possa fazer pelas crianças
mais desfavorecidas. Outras escolas não têm sequer
pensado no assunto por nem sequer pensarem em
manchar a imagem que criaram. Outras ainda não o
têm feito porque já há muito perceberam a triste e
vergonhosa realidade que está por detrás dessas pro-
postas.
Cef, Currículos Alternativos e Pief: lama… 463
As políticas educativas inserem-se num contexto de política

global que tem em vista apenas os interesses de alguns. Para
tal, o desinvestimento na educação, o estímulo à falta de cul-
tura e formação, a manipulação da forma de pensar e o pro-
gressivo minar dos valores básicos da sã convivência social,
impõem-se. Cef, Currículos Alternativos e Pief, surgem assim
como uma forma de iludir que se faz alguma coisa pelas
crianças e jovens mais desfavorecidos. Na realidade, essas
crianças e jovens estão a ser discriminados porque não lhes é
dada a oportunidade de estudarem como os outros e de irem
onde os outros vão. Para esses jovens e crianças, está reservada
a certificação do mais baixo nível educativo, uma vez que são
capazes de irem muito mais longe mas se baixa o nível até con-
seguirem “ser aprovados”. Para os que apresentam comporta-
mentos disruptivos tudo lhes é “perdoado” – leia-se descul-
pado e justificado – porque tal interessa aos políticos, mas mais

tarde têm a prisão como resposta… E ainda por cima nos
querem convencer que é a esta prática que se chama pedagogia
diferenciada…
Se Cef, Currículos Alternativos e Pief fossem propostas

consistentes, não teriam necessidade de existir porque consis-
tente seria a educação de uma maneira geral, que dava na
altura certa as respostas certas e estes problemas não se teriam
acumulado desta forma. Poderíamos ainda supor que esta seria
uma solução transitória para os problemas existentes mas
olhando à volta e verificando que o estado da educação é cada
vez pior, não se pode aceitar que quem é responsável por
tamanha enormidade educativa seja também de propostas
consistentes!
Cef, Currículos Alternativos e Pief: lama… 465
Mas para provar tudo isto está a prática destes projectos e

programas – basta analisar o perfil de entrada e o perfil de
saída destes alunos e perceber que depois disso pouco ou nada
muda, com algumas honrosas excepções, que dependem mais
ou do perfil do aluno que não seria tão problemático à partida
ou de alguma equipa que trabalhe de forma mais consistente,
uma vez que estes programas foram criados para gerar falso
sucesso e para enganar todos e até estas crianças e jovens que
os frequentam, tal como os seus pais e encarregados de edu-
cação. Para provar tudo isto está também a famosa avaliação
do Siadap para os extintos conselhos executivos, que premeia
quem integrou estes projectos e programas nas alternativas
curriculares que apresentou à população escolar – sem per-
guntar primeiro se a escola tinha população escolar que justifi-
casse a sua existência e sem perguntar também de que forma
foram aplicados, isso sim, talvez tivesse valido a pena caso

fossem propostas sérias..
Basta de deixar sermos enganados e basta de máscaras e má

política. Sem rumo social e sem rumo educativo não se vai a
lado nenhum, e não vale a pena fingirmos que não vemos
porque quanto maior for a bola de neve, mais difícil será travá-
la e curar as feridas das suas consequências!
87
Fingir que muda para
tudo ficar na mesma
467
BragaNão tenho seguido com pormenor as negocia-

ções entre Alexandre Ventura e os representantes
dos pais, alunos e professores. Tive, hoje, oportuni-
dade de fazer uma revisão do que foi publicado, nos
últimos dias, sobre o processo de negociações em
torno das alterações ao estatuto do aluno.
Todo o processo me parece um autêntico baile de
máscaras.
O ME, como seria de esperar, prossegue a política
socratista de desresponsabilização dos agressores dos
alunos mais novos e dos professores, teimando em
fingir que muda para deixar o essencial na mesma.
Fingir que muda para tudo ficar na mesma 469
Naquilo que dói, o ME não toca. Nada de aplicar

multas aos pais dos alunos absentistas ou agressores.
Nada de reprovar os alunos absentistas que exce-
deram o limite de faltas. Está visto que vai ficar tudo
na mesma. Governo socratista contará com o apoio
dos deputados do BE e do PCP para aprovarem
alterações de faz-de-conta ao estatuto do aluno. Na
hora da verdade, se conhecem os amigos dos profes-
sores. Finda a operação de cosmética, feita com a
cumplicidade dos sindicatos - sobretudo da Fenprof -
tudo voltará ao que tem sido: alunos mais novos
agredidos, professores insultados com os alunos
absentistas, malcriados e bullies a manterem um ele-

vado grau de impunidade.
Tudo ficará igual: os directores receberão ordens
para silenciar e encobrir sob pena de a escola ganhar
má fama entre as equipas de apoio as escolas, na
DRE e na IGE.
Tudo isto é uma grande pouca vergonha. O país não
vai longe se as escolas públicas continuarem a enco-
brir os crimes e a dar guarida à indisciplina e à má
educação.
Que o Governo socratista mantenha o rumo da des-
responsabilização e encobrimento dos alunos absen-
Fingir que muda para tudo ficar na mesma 471
tistas e dos agressores, ainda se compreende, dado o

historial dos últimos 5 anos. Está no código genético
do socratismo. Mas que os sindicatos lhe sigam na
peugada já é qualquer coisa de inexplicável. E lamen-
tável.
Ramiro MarquesNotícias diárias de educação.
88
Os cúmplices do status
quo
473
Os partidos da esquerda parlamentar dão-se mal com

a questão da autoridade. Isso é visível nas posições
veiculadas sobre as alterações ao estatuto do aluno.
Quando chega a hora de responsabilizar os alunos
absentistas e castigar os agressores, os partidos da
esquerda parlamentar dão um passo atrás invocando
razões de ordem económica e social. Dessa forma
dão argumentos à estratégia da vitimização e muni-
ções aos que pretendem destruir a escola pública.
Quanto mais insegura for a escola publica, quanto
mais tolerante for face à indisciplina e má educação
Os cúmplices do status quo 475
menos serão os pais da classe media interessados em

manter os filhos nas escolas do Estado.
A cumplicidade dos partidos da esquerda parla-
mentar face aos pais irresponsáveis tem efeitos nega-
tivos na imagem da escola publica: dá força aos pais
que não colaboram com a escola na educação dos
alunos e aos que se colocam ao lado dos agressores
contra as vitimas. Esta cumplicidade tem um efeito
corrosivo sobre o ethos da escola publica.
Estou em crer que o estatuto do aluno que vai sair
deste processo negocial não vai melhorar grande
coisa o actual status quo. Na hora da verdade, par-
tidos da esquerda parlamentar e sindicatos de profes-

sores colocaram-se mais uma vez contra a escola
publica, os professores e os alunos que querem
aprender. Ramiro Marques
Para saber mais
❋ Fingir que muda para tudo ficar na mesma
❋ Ricardo Silva (Apede): Sobre o estatuto do aluno, o
currículo e os horários dos professores
❋ Seis meses de conversa fiada
❋ Proposta de Isabel Alçada, de alteração ao Estatuto
do Aluno, é uma farsa
89
Reorganização
curricular que aí vem
traz mais confusão e
477
perda de estatuto das

disciplinas nucleares
Constância
Depois de 6 meses de conversa fiada, vem ai um
pouco mais de confusão curricular. O resto fica na
mesma
Foram quase seis meses de conversa fiada. Sorrisos,
muito diálogo e mimos para as organizações sindi-
cais. Eu gostei da postura dialogante e da boa edu-
cação da nova ministra. Passados seis meses de con-
Reorganização curricular que aí vem traz… 479
versa fiada, cansei. O que ficou de tanta conversa

fiada, sorrisos e diálogo com os sindicatos?
Ficou quase tudo na mesma. E receio que o currículo
do terceiro ciclo fique pior: mais confuso e menos
centrado nas disciplinas nucleares que, ao que tudo
indica, vão perder estatuto.
Em matéria de estatuto do aluno, as mudanças são de
mera cosmética.
Em matéria de avaliação de desempenho, as ligeiras
melhorias não são suficientes para justificar os
aplausos dos sindicatos: mantém-se o ciclo avaliativo
de 4 anos e a carga burocrática não sofre decréscimo.
Os professores que fazem show off e que, em vez de

ensinarem as suas disciplinas, passam o tempo em
projectos, visitas de estudo, actividades lúdicas e rec-
reativas - falsamente chamadas de culturais - con-
tinuam a beneficiar de um modelo de avaliação
injusto e parcial. Em matéria de reestruturação cur-
ricular, temo o pior. A ideia tonta das disciplinas
semestrais vai gerar confusão e perda de estatuto das
disciplinas nucleares. Mau sinal a ministra ter-se
referido à história e à geografia quando falou de dis-
ciplinas semestrais. A ministra esqueceu que o ano
Reorganização curricular que aí vem traz… 481
lectivo do ensino básico não se reparte em dois

semestres mas em 3 trimestres.
Quem julgava que as áreas curriculares não discipli-
nares iam ser extintas enganou-se. Provavelmente, a
Área de Projecto vai ganhar estatuto de disciplina.
Vem ai confusão da grossa. O eduquês ganha força e
os sindicatos aplaudem. Lamentável! Ramiro Mar-
quesNotícias diárias de educação.
90
Uma pessoa lê e não
quer acreditar!
483
ConstânciaUma pessoa lê e não quer acreditar: a

Fenprof diz que a responsabilização dos pais dos
alunos absentistas, indisciplinados e bullies reforça a
exclusão. Seria como dizer que as penas de prisão dos
jovens delinquentes que fazem assaltos a mão
armada, oriundos de famílias pobres, não se justifica
porque esses jovens são vitimas da exclusão social.
Infelizmente, os partidos de esquerda continuam a
olhar o mundo como se estivéssemos na década de
70 do século passado. Ao defenderem a desresponsa-
bilização dos que cometem infracções graves estão a
dizer que a escola publica é um espaço que tolera
Uma pessoa lê e não quer acreditar! 485
todo o tipo de atitudes. A mensagem que deveria

passar deveria ser a contraria: a escola pública é um
local que exige a observância de uma linguagem e
postura adequadas. Na escola pública, não se tolera
linguagem obscena nem faltas de respeito para com
os funcionários e professores.
Quem persiste na expressão de linguagem obscena,
insulta professores ou agride colegas não pode ter
lugar na escola pública regular. E os pais que se
colocam do lado dos agressores, desautorizam siste-
maticamente os professores ou não colaboram com
estes no processo educativo têm de ser responsabili-
zados. Só vejo duas formas de os responsabilizar:

redução de subsídios ou multas.
Mas isso é algo que o Governo socratista nunca fará.
Ramiro MarquesNotícias diárias de educação.
91
Como combater o
bullying?
487
O professor Allan Beane, hoje reconhecido interna-

cionalmente como especialista em prevenção e inter-
rupção do bullying, buscou na traumática experi-
ência familiar uma forma de compromisso para evitar
que outras pessoas passem pelo que sofreu. Aos 23
anos, Curtis Beane, filho do autor, morreu vitima de
consequências do bullying, após enfrentar muito
sofrimento no convívio social, desde a infância.
Allan Beane, Ph.D, passou então a orientar crianças,
pais e professores a prevenirem-se das agressões que
acontecem com frequência em grupos de crianças e
adolescentes. “Como crianças podem ser tão cruéis?”
Como combater o bullying? 489
foi a pergunta que Beane fez e que norteou o seu tra-

balho de prevenção do Bullying “Havia dentro de
mim um clamor por respostas. Eu queria saber se podia
impedir o desenvolvimento da crueldade, e queria detê-
la depois de já ter se desenvolvido.”
Proteja seu filho do bullying descreve as principais carac-
terísticas apresentadas por crianças que sofrem maus-tratos e
oferece dicas para ajudá-las a lidar com os agressores e a evitar
os ataques. A palavra inglesa bully significa valentão, provo-
cador. Hoje, o termo é usado para descrever os alunos vio-
lentos que implicam com os menores ou mais fracos. O bul-
lying (acto de intimidar, oprimir) é um problema em escolas
de todo o mundo, mas vai muito além da sala de aula: as agres-
sões podem acontecer na vizinhança, ou mesmo em casa.
“Um adulto negar ou ignorar a existência da agressão é a

pior coisa que pode acontecer para as crianças, a escola, a comuni-
dade. Quando os adultos se envolvem e mobilizam a energia de
funcionários da escola, pais, representantes da comunidade e
crianças, o bullying pode ser prevenido e interrompido.”
O trata aborda diferentes formas de crueldade entre
crianças, inclusive o ciberbullying, um problema crescente: uso
de telemóveis, computadores e outros aparelhos electrónicos
para maltratar outras crianças.
Neste livro, Allan Beane, Ph.D., ensina os pais a identificar,
impedir e prevenir o bullying, evitando assim as trágicas conse-
quências que os maus-tratos podem trazer para a vida das
crianças. O autor também esclarece a diferença entre um con-
flito comum e uma intimidação, além de explicar como ajudar
a criança a denunciarem as agressões.
Como combater o bullying? 491

92
Resposta eficaz para o
problema da violência
escolar, precisa-se!
493
Gerês
Segundo o Público no artigo Ministério receptivo a esta-
tuto de autoridade pública para professor, Mário Nogueira
manifestou-se satisfeito com a abertura do ME às propostas da
Fenprof, nomeadamente no que diz respeito à atribuição de
estatuto de autoridade pública aos professores e com o reforço
da formação de professores no que respeita à gestão da indisci-
plina e de conflitos em sala de aula. Já tínhamos tido esta infor-
mação, pelo que parece nada ter avançado a este nível. Acre-
scento que concordo inteiramente com estas medidas porque
penso que os professores, sendo uma das partes intervenientes
no processo educativo, devem estar, tanto quanto possível,
preparados para lidar com este tipo de problema. Eu própria já
fiz várias acções de formação nesta área e considerei-as úteis,
embora o formato deva ser repensado para ser mais eficaz.
Resposta eficaz para o problema da violência… 495
Contudo, embora refira números bastante diferentes dos

apresentados pela tutela, no que respeita a casos de violência
em que foi apresentada queixa, Mário Nogueira não diz uma
palavra sobre medidas para alunos e encarregados de edu-
cação, como se a actuação do ME sobre indisciplina e conflitos
só passasse por estratégias para os professores. Esta atitude é
completamente incompreensível. Uma vez mais, tal como no
que respeita às propostas para o Estatuto do Aluno, se está
subtilmente a transferir a responsabilidade da indisciplina e da
violência escolar, para os professores.
Sem disciplina e sem o problema da violência escolar resol-
vidos, não há escola que possa funcionar devidamente. E se as
causas da indisciplina e da violência são tão diversas, como se
espera que sejam resolvidas com medidas tão curtas?
Para saber mais
❋ Como combater o bullying?

❋ Uma pessoa lê e não quer acreditar
❋ Palavra dos professores vai valer mais
❋ A unidade da classe não se constrói à custa de uma paz
podre – uma crítica aos sindicatos

93
Educação sexual
obrigatória a partir
dos 6 anos. Não é um
497
bocado cedo demais? E

obrigatória porquê?
Saiu finalmente a famigerada Portaria 196A/2010

que regulamenta a Lei 60/2009. O mínimo que se
pode dizer sobre a Portaria 196A/2010 é que
introduz mais burocracia nas escolas (aumenta o
número de reuniões do conselho pedagógico e dos
conselhos de turma e exige mudanças nos projectos
educativos) e acrescenta novas funções não lectivas
Educação sexual obrigatória a partir dos… 499
aos professores. Vem aí mais trabalho inútil e respon-

sabilidades para os professores.
É grave que os encarregados de educação dos alunos sejam
impedidos de exercer liberdade de escolha. Numa sociedade
democrática e pluralista, seria de esperar que a educação sexual
fosse matéria optativa. Só dessa forma o Estado estaria a
respeitar as opções religiosas e filosóficas dos pais dos alunos.
Mas desde 2005 que o Estado português deixou de ser demo-
crático e pluralista.
Grave também é a importância excessiva que a Lei 60/2009
e a Portaria 196A/2010 dão a uma matéria que, sendo rele-
vante, não é mais necessária do que, por exemplo, a educação
rodoviária. Se quisermos ser rigorosos temos de afirmar que
morrem mais portugueses por ano em acidentes de automóvel
do que de doenças sexualmente transmissíveis. Não passa pela
cabeça de ninguém impor uma disciplina obrigatória, a partir

do 1º ano de escolaridade, sobre segurança rodoviária. Por-
tanto, a questão da protecção contra as doenças sexualmente
transmissíveis não é um argumento válido para a imposição da
obrigatoriedade da educação sexual a partir do 1º ano de esco-
laridade.
O que está verdadeiramente em causa com o Lei 60/2009 é
a imposição pelo Governo socialista de uma visão sobre a sex-
ualidade que visa politizar o sexo e impor às crianças e adoles-
centes a ideologia que defende a propaga a igual legitimidade e
validade de todas as orientações sexuais e o aborto a pedido,
pago pelo Estado, como método contraceptivo legítimo.
A Portaria 196A/2010 vai ao ponto de conceder redução da
componente lectiva aos professores coordenadores da edu-
cação sexual, concedendo-lhes um estatuto de superioridade
Educação sexual obrigatória a partir dos… 501
que vai criar mais clivagens nas escolas. Com esta inútil e peri-
gosa legislação vamos ter nas escolas uma espécie de polícias
do sexo que vão impor as orientações politicamente “cor-
rectas” e reprimir e pôr na ordem os professores que defendem
posições tradicionalistas sobre a sexualidade.
Com esta legislação, cria-se mais uns quantos obstáculos ao
desempenho da missão da escola: transmitir às novas gerações
o legado científico, tecnológico, literário e artístico da Human-
idade. E dão-se mais uns tantos argumentos em defesa das
escolas privadas.
94
Lá como cá, os
políticos querem que
os professores limpem
503
a sujeira que eles

próprios criaram
O Público de hoje publica uma reportagem de duas

páginas assinada por Bárbara Wong. A reportagem
relata uma viagem aos EUA patrocinada pela Fun-
dação Luso-Americana (FLAD).
A reportagem merece leitura atenta. Está bem escrita e
reflecte uma parte da realidade escolar norte-americana.
As políticas educativas promovidas pelo secretário de
estado da Educação do Obama são muito semelhantes às que
Lá como cá, os políticos querem que os… 505
Maria de Lurdes Rodrigues promoveu durante quatro anos e

meio.
Os políticos desestruturam as comunidades naturais, car-
regam as empresas e as famílias com impostos, lançam din-
heiro dos contribuintes para cima dos problemas, aprovam leg-
islação inimiga da criação de emprego, aumentam as desigual-
dades sociais e querem que sejam os professores a resolver os
problemas que eles próprios criaram.
E o modo como os socialistas, Obama incluído, gostam de
“resolver” os problemas sociais, criados por eles, é fazendo
pressão sobre os professores para que eles desempenhem as
funções que as comunidades naturais deixaram de desem-
penhar por força das políticas erradas que as têm vindo a desa-
gregar.
E vai daí, a solução é mais avaliação de desempenho dos

professores, mais burocracia sobre as escolas, mais funções de
carácter social para os professores e pressões administrativas
para que as escolas mantenham no sistema os alunos que não
querem estudar.
A reportagem da Bárbara Wong dá conta das pressões
políticas para o fecho das escolas com piores resultados,
demissão dos directores e despedimento dos professores inca-
pazes de promoverem o sucesso escolar de todos os alunos.
A parte boa das políticas educativas do Obama tem sido a
promoção de incentivos à criação das charter schools. É um
movimento que merece análise ponderada. Por um lado, as
charter schools permitem criar alternativas de maior quali-
dade. Por outro, conduzem à morte lenta do sistema público
de educação.
Lá como cá, os políticos querem que os… 507
Os estudos sobre os efeitos das charter schools (escolas do

Estado com gestão privada) no desempenho dos alunos são
contraditórios, embora a maioria se incline para a existência de
alguns ganhos significativos.
Portugal segue o caminho dos EUA em matéria de edu-
cação pública: os alunos das classes alta e média frequentam
escolas privadas e os alunos pobres andam nas escolas púb-
licas. O processo de privatização da educação pública e criação
de um sistema dual (escolas públicas para pobres e escolas pri-
vadas para a classe média e os ricos) é irreversível.
95
Três medidas para
salvar os adolescentes
que não querem
estudar e violam
509
sistematicamente as
regras de convivência
social
O sistema público de educação vive há duas décadas

o sonho da escola inclusiva. Uma ideologia peda-
gógica centrada na tese do bom selvagem e na puta-
tiva superioridade das metodologias construtivistas e
românticas.
Três medidas para salvar os adolescentes… 511
O sonho virou pesadelo. Por mais pequenas que sejam as

turmas, por mais computadores e quadros interactivos que se
coloquem nas salas, há cada vez mais alunos que andam na
escola mas aprendem muito pouco e - pior do que isso - andam
por lá a impedir que os outros aprendam.
O sistema público de educação, carregado de ideologia
igualitária, condena esses alunos a uma vida de marginalidade,
abuso de drogas, delinquência, crime, desemprego, subsidio-
dependência e pobreza.
Esses alunos passam pela escola sem aprenderem os mín-
imos, sem desenvolverem capacidades de trabalho e - o pior de
tudo - adquirindo maus hábitos e desenvolvendo um carácter
deficiente.
O que fazer para salvar esses adolescentes?
Criar um sistema dual com escolas do ensino técnico e

escolas de “artes liberais” - vulgarmente chamadas de liceus -,
com o propósito de preparar os alunos para seguirem cursos
universitários de elevada exigência.
Os adolescentes que violem grosseiramente e de forma con-
tinuada as regras de convivência social, seja expressando com-
portamentos de bullying, insultando professores ou agredindo
fisicamente os colegas, devem ser separados dos restantes.
Os alunos referidos no parágrafo anterior têm direito à edu-
cação e formação profissional, ainda que o acesso a tal direito
exija a transferência para escolas de retaguarda, em regime de
internato, com códigos de conduta mais rigorosos e meios
suficientes e apropriados para corrigir deficiências de carácter
e transmitir bons hábitos. Esses alunos precisam de formação
profissional a sério. Mas ainda precisam mais de algo que as
Três medidas para salvar os adolescentes… 513
escolas públicas regulares não são capazes de lhes darem: aqui-

sição de bons hábitos de trabalho, nomeadamente respeito
pela pontualidade, assiduidade, cumprimento de regras, obedi-
ência e capacidade para prestar atenção e seguir as instruções
dadas pelos professores. Sem a aquisição desses bons hábitos
de trabalho é impossível salvar esses adolescentes da pobreza,
do crime e do desemprego.
96
Ambientes escolares
frouxos potenciam o
bullying. Verifique se a
sua escola está
515
organizada para
promover o bullying
Há uma relação directa entre ambiente escolar

frouxo e a ocorrência de bullying. Uma boa forma de
verificar se a sua escola está organizada para pro-
mover o bullying é percorrer as situações descritas a
seguir e anotar aquelas que estão presentes na sua
escola:
Baixo moral dos professores e funcionários
Alta rotatividade dos professores
Ambientes escolares frouxos potenciam… 517
Não há padrões de comportamento pré-estabelecidos

Cada professor tem os seus critérios de disciplina
Não existe um código de conduta explícito
Existe um código de conduta que integra generalidades e
não aponta sanções
Falta de limpeza nas salas, corredores e recreios
Falta de funcionários para supervisão dos corredores, ban-
heiros e pátios
Os novos alunos não são acompanhados e apoiados nem
por alunos mais velhos nem por docentes
A escola tem paredes grafitadas e ninguém se preocupa em
limpá-las
Não há orientações claras para lidar com incidentes relacio-
nados com o bullying
Os funcionários e os professores ignoram os insultos e as

agressões com medo de represálias
Se a sua escola tem mais do que duas destas situações, é
provável que esteja organizada para promover o bullying.
97
A escola pública vive
esmagada pelo peso das
ideologias
519
pedagógicas erradas e
irrealistas
O declínio da escola pública agravou-se com a cres-

cente captura do currículo pelos teóricos da didáctica
e da pedagogia romântica e construtivista.
Esta captura subalternizou a transmissão de conteúdos das
disciplinas e áreas do conhecimento, reduzindo o espaço para
o seu ensino na formação de professores, no último ciclo da
escola básica e na escola secundária, e formatando os projectos
educativos, projectos curriculares de escola, projectos curricu-
lares de turma, articulações curriculares e pedagógicas e ava-
A escola pública vive esmagada pelo peso… 521
liação das escolas e dos professores na obediência a metodolo-

gias erradas e irrealistas.
Há anos que essa captura produz efeitos nefastos na organi-
zação pedagógica das escolas, na formação inicial e contínua
de professores, nas orientações pedagógicas veiculadas pela
DGIDC, pelas DRE, pelas equipas de apoio às escolas e pela
IGE.
Tem sido uma gigantesca lavagem ao cérebro com semel-
hanças aos processos de controlo das consciências usados
durante a Grande Revolução Cultural Proletária Chinesa nos
anos 60 do século passado. Não houve assassinatos. Apenas
suicídios, fuga em massa dos professores mais velhos, burn out,
exaustão, depressão e muito consumo de valium e de prozac.
Essa gigantesca lavagem ao cérebro assenta em três pilares
ideológicos. Todos falsos. O primeiro é a ideologia da escola
inclusiva. Os efeitos nefastos sentem-se a todos os níveis mas

particularmente na falta de apoios qualificados a muitos alunos
com NEE que foram obrigados a seguir o ensino regular.
Outro exemplo nefasto é a integração à força nas escolas regu-
lares - a partir de agora até aos 18 anos de idade - de alunos que
não querem estudar, não gostam de estudar e andam na escola
a impedir que os colegas aprendam. Como é evidente, esses
alunos não andam a fazer nada nas escolas regulares. O Estado
está a privá-los do acesso a uma educação e a uma formação
profissional capazes de corrigir deficiências de carácter e maus
hábitos. Esses alunos precisam de frequentar escolas de reta-
guarda, com meios para impor o respeito pelas regras de con-
vivência social e a formação de bons hábitos: assiduidade, pon-
tualidade, respeito, consideração pelos outros, compaixão, jus-
tiça, obediência, perseverança e gosto pelo trabalho bem feito.
A escola pública vive esmagada pelo peso… 523
Os outros dois pilares ideológicos são o romantismo peda-

gógico e o construtivismo. Sem espaço para desenvolver aqui
esses dois pilares, deixarei essa tarefa para futura oportunidade.
O fim do socratismo vai exigir um recomeço na educação
pública. E a primeira medida a tomar é pôr fim à captura do
currículo, do sistema de formação de professores e da adminis-
tração educacional pelos teóricos do eduquês, os especialistas
em didáctica e os cruzados da pedagogia romântica e constru-
tivista. Sem essa tarefa estar concluída não é possível começar
a recuperação da escola pública.
98
Dicas de sobrevivência
profissional retiradas
da minha segunda
Página do Facebook:
525
facebook.com/
ramiromarques2
Dedico cada vez mais tempo às minhas Páginas do

Facebook. Como afirmei no post anterior, a minha
Página do Facebook atingiu os 5 mil subscritores e a
Facebook não permite mais adesões. Criei, por isso,
uma segunda página: facebook.com/ramiromar-
ques2 para poder alojar os mais de 600 pedidos de
adesão que me chegaram na última semana.
Dicas de sobrevivência profissional retiradas… 527
A minha segunda Página do Facebook -facebook.com/

ramiromarques2 - tem conteúdos originais. Para além de
álbuns de fotografias, tem mais comentários, debates sobre
temas educativos e dicas de sobrevivência profissional e para o
bem-estar pessoal.
Sempre que se justifique, publico no ProfBlog algumas
dessas dicas de sobrevivência. Se quiser aderir à minha
segunda página no Facebook, clique em “become a fan” que se
encontra na caixa colocada no fundo do ProfBlog, à direita.
Ramiro Marques Dica #4: Se é director de turma e tem pais
que fazem queixas de professores, não tome partido; diga
apenas que toma nota e que vai ouvir a outra parte. Não for-
mule juízos de valor antes de apurar evidências junto de todas
as partes envolvidas.
há cerca de uma hora · Comentar · Gosto
Maria Rosa Santos e 2 outros gostam disto.

Eliminar
Ramiro Marques Dica #3: Nunca fale mal de colegas à
frente dos seus alunos. Esta dica é válida também para quando
estiver com os encarregados de educação.
Zulmira Braga e Agripina Maltinha gostam disto.
Eliminar
Ramiro Marques Dica #2: Nunca se deixe envolver em con-
frontos físicos com os seus alunos. Não perca a calma. Chame
um funcionário para ajudar a separar alunos quando eles se
envolvem em cenas de pancadaria.
Eliminar
Dicas de sobrevivência profissional retiradas… 529
Ramiro Marques Dica #1: Fale devagar com os seus alunos,

nunca levante a voz e evite repetições inúteis.
99
Dicas do meu Facebook
sobre sobrevivência
profissional. Mais
dicas em
531
facebook.com/
ramiromarques2
Ramiro Marques Dica “5: Se quer ser respeitado

pelos seus alunos não se coloque ao nível deles.
Eleve-se sempre um pouco mais do que eles quer na
linguagem, postura e atitudes quer no vestuário.
Ramiro Marques Dica “6: Se quer ser respeitado
pelos seus alunos, peça ao director da escola que
mande colocar nas salas de aula um estrado e uma
secretária para o professor. A ideia de que o professor
Dicas do meu Facebook sobre sobrevivência… 533
deve estar ao nível dos alunos, usando uma mesa

igual à deles, só pode criar equívocos na cabeça dos
alunos, debilitando a autoridade… Ramiro Marques
Dica “7: Se quer ser respeitado pelos seus alunos,
nunca deixe que eles entrem na sala de aula antes de
si ou o façam atropelando-se uns aos outros. O ritual
de entrada na sala de aula tem de ser respeitado: pri-
meiro, entra o professor e depois os alunos, em fila.
Se quiser ter acesso a mais dicas sobre sobrevivência profis-
sional e bem-estar pessoal, siga a minha Segunda Página no
Facebook.
Pode seguir a minha segunda página no Facebook, clicando
em “become a fã” na caixa que eu coloquei no fundo do Prof-
Blog. Infelizmente, a Facebook não deixa ter mais de 5 mil sub-

scritores pelo que tive necessidade de abrir uma segunda
página para poder aceitar os novos pedidos de adesão.Estou a
dedicar tanto tempo às duas páginas do Facebook como o ao
ProfBlog. Publico no Facebook muitos conteúdos originais e é
lá que comento, respondo aos comentários e converso no
“chat”.
100
Mais 10 dicas do meu
Facebook sobre
sobrevivência
profissional. Mais
535
dicas em
facebook.com/
ramiromarques2
Frutaria de Nova Iorque, 2010

Criei uma segunda Página no Facebook com o objectivo
de poder aceitar novos amigos para além dos 5 mil que esgo-
taram a minha primeira página.
Na minha Segunda Página no Facebook - facebook.com/
ramiromarques2 - criei uma secção sobre “Dicas para a
Sobrevivência Profissional”. Tenha acesso à minha segunda
Mais 10 dicas do meu Facebook sobre sobrevi- 537
vência…
página no Facebook, clicando em “become a fan”, na caixa do

Facebook que eu coloquei no fundo fo ProfBlog.
Para além das Dicas sobre Sobrevivência Profissional, a minha
Segunda Página no Facebook divulga, diariamente, novos
álbuns com fotos e os posts que eu publico nos blogues. É lá
também que pode conversar comigo via chat do Facebook.
Ramiro Marques Esteja atento às minhas dicas para fazer
amizades no local de trabalho.
Dica “1: Diga olá e sorria.
Dica “2: Seja um bom ouvinte
Dica “3: Seja gentil com os outros
Dica “4: Seja sincero.
Dica “5: Voluntarie-se para ajudar os outros.
Dica “6: Admita os erros e corrija-os.
Dica “7: Coopere com os outros.
Dica #8: Assuma a responsabilidade pelos fracassos.

Dica “9: Nunca recolha para si os louros de um trabalho que
foi realizado por outros.
Dica “10: Seja generoso.Notícias diárias de educação.
101
Mais duas dicas do meu
Facebook sobre
sobrevivência
profissional. Se você
539
lidera um grupo, tome

nota. Mais dicas em
facebook.com/
ramiromarques2
Se quiser ter acesso a estas e a muitas outras dicas

sobre sobrevivência profissional e bem-estar pessoal
no local de trabalho, subscreva a minha Segunda
Página do Facebook: facebook.com/ramiromar-
ques2.Pode subscrever, clicando em “become a fan”
Mais duas dicas do meu Facebook sobre… 541
na caixa do Facebook que eu coloquei no fundo do

ProfBlog. Recordo que essa é a única forma de
aceder aos meus textos, fotos e comentários no Face-
book porque a minha primeira página no Face-
book atingiu o limite dos 5 mil amigos.
Ramiro Marques Mais duas dicas para a sobrevivência pro-
fissional: Dica “1: Se você lidera um grupo, tome nota:
Quando o grupo trabalha bem e consegue bons resultados,
seja o último a reivindicar os louros. Dica “2: Quando o grupo
trabalha mal e os resultados são medíocres, seja o primeiro a
assumir responsabilidades.
Infelizmente, é vulgar os líderes de grupo - directores de
turma, coordenadores de departamento, coordenadores de
ano e de ciclo e directores de escola - fazerem o contrário: dei-
tarem as culpas do que corre mal para cima dos outros e reivin-
dicar para si os louros do trabalho feito pelos colegas. Quando
isso acontece, está aberto o caminho para criar mal-estar na
escola.Notícias diárias de educação.
102
Tudo grátis para os
CEF. A elite precisa de
descamisados e estes
resignam-se com
543
viagens e refeições
gratuitas e um futuro
de RSI
A cena passa-se numa escola pública do distrito de

Santarém. Quase todos os dias, a escola requisita e
paga 3 autocarros para estarem ao serviço das turmas
CEF. Porquê quase todos os dias? Porque há din-
heiro para estoirar nas turmas CEF e porque a única
Tudo grátis para os CEF. A elite precisa… 545
forma de manter os alunos CEF na escola é levá-os

diariamente a passear de autocarro…sem pagarem.
Os outros alunos pagam quando viajam em visitas de
estudo. Também pagam quando adquirem uma sanduíche no
bar ou uma refeição na cantina.
Os motoristas da empresa de camionagem que serve os
alunos CEF não gostam do serviço mas suportam-no. Habitu-
aram-se a ser insultados durante as viagens. Mas os professores
que acompanham os alunos CEF nestas viagens pelo Ribatejo
e Lisboa habituaram-se à ideia de que é melhor serem insul-
tados dentro de um autocarro do que dentro de uma sala de
aula. E sabem, por experiência própria, que é mais fácil
suportar a má educação e a agressividades dos alunos CEF
quando os levam a passear…à borla, do que quando os têm
dentro de uma sala de aula durante 90 minutos.
Esta situação cria mal-estar entre os alunos que não são

CEF e que têm de pagar do seu bolso as visitas de estudo, as
sanduíches e os almoços. Mas estes alunos habituaram-se à
ideia de que não vale a pena protestar. As coisas são assim,
ficaram assim e dificilmente virão a ser diferentes. E se protes-
tarem ninguém lhes dará atenção. Provavelmente, serão acu-
sados de racismo social, conservadorismo e direitismo. Eles
sabem: por isso, não protestam e deixam que os recursos da
escola sejam colocados ao serviço dos que violam as regras,
não querem estudar ou se dedicam a impedir que os profes-
sores ensinem.
Os recursos do Estado foram capturados por uma elite
política que serve dois amos: o grande capital e os descami-
sados. Os autocarros que todos os dias estão à porta da escola
ao serviço de alunos que se habituaram a faltar às aulas sem
Tudo grátis para os CEF. A elite precisa… 547
consequências, a desrespeitar professores e a insultar motor-

istas e funcionários são o preço que a elite paga para ter os
votos dos descamisados. Um preço que não pára de aumentar.
A elite sabe que o futuro dela e a manutenção dos seus privilé-
gios dependem do aumento do número de descasmisados a
quem o Estado oferece viagens e refeições gratuitas.
A elite política alimenta-se dos votos dos descamisados.
Estes sossegam e resignam-se à sua (pouca) sorte com refei-
ções e viagens gratuitas. E sabem e aceitam o que o futuro lhes
reserva: uma vida imersa na ignorância e a sobrevivência física
assegurada pelo Rendimento Social de Inserção.
103
A liberdade de escolha
das escolas pelos pais
conduziu à criação de
549
1000 novas escolas na

Suécia
Há um debate em toda a União Europeia - com

excepção de Portugal - em torno da questão da livre
escolha das escolas pelos pais. A Suécia é o país que
mais longe levou o conceito e com resultados muito
bons:
Since the free schools programme was established in
Sweden, over 1,000 new schools have opened. They have been
founded by foundations, charities and others – and they have
A liberdade de escolha das escolas pelos… 551
attracted pupils by offering better discipline and higher stand-

ards. Because any parent can take the money the Swedish Gov-
ernment spends on their child’s education and choose the
school they want, standards have risen across the board as
every school does its best to satisfy parents. Fonte: The Con-
servative manifesto
Não consigo compreender como o Ministério da Educação
e o Ministério das Finanças continuam a lançar dinheiro para
cima de escolas incapazes de criarem ambientes de aprendi-
zagem seguros, ordeiros e sérios. Façam as contas ao preço a
que custam os alunos dos CEF em centenas de escolas deste
país e comparem esses custos com os resultados dos alunos.
Há milhares de turmas CEF com menos de 1o alunos. Há mil-
hares de professores que têm, durante o ano, menos de 20
alunos (turmas CEF). Há milhares de alunos CEF que faltam
sistematicamente às aulas, que vão à escola apenas para benefi-

ciarem de refeições gratuitas ou quando há “visitas de estudo”
à borla. O interior das salas de aula de algumas turmas CEF é
uma autêntica caixa negra onde tudo é possível, incluindo
insultos sistemáticos a professores, entrar e sair da sala quando
apetece e todo o tipo de batalhas campais.
104
5 Dicas do meu
Facebook para lidar
com os pais dos alunos
agressores (bullies)
553
Prometi dar continuidade à rubrica “Dicas de

Sobrevivência” e aqui estou a fazê-lo. As dicas são
originalmente publicadas na minha Segunda Página
no Facebook -facebook.com/ramiromarques2.
Se quiser ter acesso à minha segunda página no Facebook,
clique em “become a fan” na caixa do Facebook que eu colo-
quei no fundo do ProfBlog. Só assim poderá subscrever a
página e ter acesso a todos os conteúdos.
Ramiro Marques Dicas para para lidar com os pais dos
alunos agressores (bullies):
Dica #1: Não telefone, procure falar face a face;
Dica #2: Fale com calma e limite-se a relatar os factos;
Dica #3: Mostre que quer ajudar os pais do aluno agressor a
lidar com o problema;
5 Dicas do meu Facebook para lidar com… 555
Dica #4: Não culpe os pais do agressor;

Dica #5: Foque o comportamento do agressor e não o seu car-
ácter.
Para saber mais
Segunda Página no Facebook
105
Os professores não
devem recear a
liberdade de escolha
das escolas. Só têm a
557
ganhar com as
melhorias no ethos da
escola e no código de
conduta dos alunos
Eu sei que a defesa da liberdade de escolha das

escolas é uma tese impopular entre os professores.
Sucede que eu não alimento este blogue com o
objectivo primeiro de ser popular. Saúdo a inclusão
desta questão no discurso político da oposição pela
Os professores não devem recear a liberdade… 559
voz de Passos Coelho. Até agora, apenas o CDS

advogava, de forma tímida, a liberdade de escolha. O
PSD foi sempre um irmão gémeo do PS em matéria
de Educação, repartindo ambos as responsabilidades
pelo estado em que se encontram as escolas públicas.
Vai deixar de ser? Não sei. É preciso esperar para ver.
Conheço vários países onde a liberdade de escolha das
escolas é uma realidade aceite e que não oferece grande con-
testação. É o caso dos EUA, onde vivi e que visitei uma dezena
de vezes nos últimos vinte e cinco anos. É o caso da Irlanda, da
Inglaterra (em certa medida), da Holanda e da Suécia. As
charter schools são um evidente caso de sucesso. Boston, Nova
Iorque, Chicago e muitas outras cidades dos EUA estão cheias
delas. O que é que os professores e os alunos ganharam? Mel-
hores ambientes de aprendizagem, mais tranquilidade nas salas

de aula, mais respeito e espaços mais seguros.
A Suécia, outrora um país socialista, foi o país que mais
longe levou o conceito de livre escolha. Mas há outros países
noutras partes do Globo que também concretizaram o con-
ceito: Austrália e Nova Zelândia, por exemplo.
Com excepção dos estudos conduzidos ou financiados por
investigadores e centros de investigação marxistas, quase todos
os outros estudos concluem pela existência de ganhos na
aprendizagem dos alunos. É verdade que há muitos estudos a
provar a inexistência de ganhos significativos. Mas isso é assim
porque a maior parte dos investigadores e centros de investi-
gação em Educação adoptam uma perspectiva marxista na
análise do fenómeno. Há um preconceito ideológico de base
que contamina, em muitos casos, os resultados.
Os professores não devem recear a liberdade… 561
Há duas formas de levar à prática a livre escolha das escolas:

uma boa e outra errada. A primeira inclui o exercício da activi-
dade reguladora independente com o objectivo de assegurar
que as escolas que beneficiam dos programas de livre escolha
não utilizam o critério “rendimentos familiares” como método
de selecção dos candidatos. A segunda - errada - é a desregu-
lação total.
O que acontece na Suécia, onde nos últimos anos foram
criadas cerca de mil novas escolas ao abrigo do programa de
livre escolha, insere-se no primeiro caso. Espero que seja essa a
opção de Passos Coelho. Não é preciso inventar nada.
Aplique-se, em Portugal, com as necessárias adaptações, o
modelo sueco. Que é aliás o modelo que o Partido Conser-
vador defende para a Inglaterra e o País de Gales.
Os professores não têm de recear a aplicação do modelo

sueco de liberdade de escolha das escolas. Mantêm o estatuto
de funcionários públicos e conservam o estatuto da carreira
docente. O que podem esperar de diferente diz respeito ao
clima de escola e ao código de conduta dos alunos. Num caso e
noutro, só podem esperar melhorias. E podem esperar
também pelo fim da impunidade dos alunos violentos. Esses
alunos excluem-se do programa de livre escolha das escolas.
Na Inglaterra e País de Gales, há escolas de retaguarda, com
programas específicos, para acolher esses alunos.

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O eduquês

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Chapter 8 Os dez pecados mortais do eduquês. Como

Chapter 16 O Eduquês no mais puro vernáculo… ............ 101

Chapter 26 Como responder à crise e educar os filhos de

Chapter 33 Ainda o debate sobre autonomia das escolas e o

Chapter 42 O Google é a minha ferramenta de criação e

Chapter 50 Debate sobre exames à saída dos ciclos: prós e

Chapter 58 Bullying: dicas para prevenir, combater e

Chapter 67 Branquear é premiar os agressores e insultar as

Chapter 73 A banalização do mal. Cenas destas acontecem

Chapter 80 Duas medidas de política educativa para o pós-

Chapter 91 Como combater o bullying? ........................ 487

Chapter 98 Dicas de sobrevivência profissional retiradas da

Chapter 103 A liberdade de escolha das escolas pelos pais

Sugiro que os mandem

Esta não lembra nem ao Diabo mas lembrou aos

E aquelas mentes criativas inventaram mais uma pérola

Elenário, espero bem que a única escolha possível

ciência social no âmbito da qual se defrontam teorias difer-

JN - A esquizofrenia está perfeitamente instalada no

que há um discurso de autonomia, responsabilidade, novos

3. A diarreia legislativa, o centralismo e a desconfiança

Dedico este texto de Francesco Alberoni à nova min-

com as críticas que Alberoni faz aos pedagogos românticos e

tória com datas e um curso de Gramática. Finalmente, mande

A ministra da educação criou um grupo de trabalho,

cebe o que é que Natércio Afonso quer dizer com harmonizar.

do currículo nacional. Estou em crer que estas metas de apren-

Uma das primeiras decisões de Isabel Alçada à frente

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madas em metas de curto prazo. Aliás, a simples imposição

Provavelmente, muitos dos nossos decisores políticos e até

● Domínio insuficiente da competência discursiva, mesmo

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Se a sociologia francesa (sobretudo) nos foi mostrando que a

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Portanto, a superação do eduquês não está na crença numa ver-

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texto de Ana Laura de

Tem razão, Ramiro: o blogar é complexo. Complexo

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mível.” in Língua de Tradição e Língua Técnica (1999).

Notícias diárias de educação