POR QU NOS INTERESAN LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS?

ara que la escuela pueda provocar y facilitar la reconstruccin de los

conocimientos, destrezas y pautas de sus alumnas y alumnos necesita
diagnosticar sus preconcepciones e intereses.
"Quien aprende necesita trazar los pasos que van desde lo familiar o lo
nuevo, desde el hecho o la idea que posee a aquello que va a adquirir. En
otras palabras, quien aprende debe realizar, por s mismo, un viaje a travs
de/ pensamiento". (informe Bullock)

La investigacin educativa contempornea nos ha llevado a detenernos en la

importancia de las ideas de los alumnos y alumnas para su aprendizaje: las
ideas de los alumnos nos interesan porque son imprescindibles en la
construccin de nuevos conocimientos escolares. Es a partir de lo que ya
conocemos que podemos percibir nuestro entorno, interpretarlo y actuar en l.
Y es a partir de lo que ya conocemos que podemos aprender cosas nuevas y
cambiar ideas anteriores.
Las personas adquirimos ideas sobre cmo son los hechos y fen6menos
sociales y naturales mediante nuestras experiencias con lo que nos rodea, lo
que escuchamos y discutimos con otras personas o lo que conocemos por los
medios de comunicacin; muchos de estos hechos sern objeto de estudio
mediante la escolarizacin. Esta misma escolarizacin, supondr una nueva
fuente de adquisicin de ideas que sern interpretadas por el nio de distintas
formas e incorporadas a los conocimientos y creencias de los que ya
dispona.

Cuando pedimos a un nio pequeo que dibuje cmo es la Tierra, pintar

una superficie plana y continua, con un cielo horizontal y paralelo al suelo,
que se extiende hasta unos lmites imprecisos. Si conversamos con un alumno
de 8-9 aos, sobre qu le ocurre a la comida cuando va al interior del cuerpo,
podremos escuchar que el nio cree que la comida va al interior del cuerpo,
pasa por una serie de rganos y es expulsada, sin que medien otros procesos
que impliquen que existe un aprovechamiento de esos alimentos; el hecho de
alimentarnos se explica por el propio proceso de paso a travs de los rganos.
Si estas ideas obedecieran a un capricho del momento no tendran ms
importancia para nosotros que la de ser un hecho anecdtico. Cuando
estudiamos las concepciones que tienen los alumnos encontramos, en cambio,
un panorama bien distinto. Parece que lo que caracteriza a las
representaciones de los alumnos es:
- Su estabilidad en el tiempo, pues los estudios realizados demuestran que las
concepciones de los nios tienden a mantenerse a lo largo M tiempo (Driver,
1986). Esto ocurre incluso en los nios que llevan muchos aos en el sistema
educativo y que han estudiado un contenido de una materia en ms de una
ocasin (Novak, 1983) e incluso cuando se han planificado actividades para
promover el cambio de estas concepciones (Clough y Driver, 1986; Driver,
Guesne y Tiberghien, 1985).
- Su relativa coherencia interna
ya que las ideas de los nios no
se deben al azar, sino que se
relacionan con lo que conocen y
con las caractersticas y
capacidades de su pensamiento.
Esto es, las ideas que un nio o
nia expresa implican un cierto
conocimiento sobre cmo son y
suceden las cosas, y un
funcionamiento intelectual
determinado, una forma de
razonar que no slo afecta a un
concepto particular sino a otros
conceptos relacionados con l.
- El ser compartidas en el grupo de estudiantes, ya que el nmero de
concepciones diferentes que expresan los alumnos de un aula sobre un hecho
o situacin no es limitado, sino que, por el contrario, se encuentran una serie
de patrones comunes entre ellos. Es esta caracterstica de las ideas la que hace

posible su utilizacin didctica en el aula, puesto que si parece difcil que

podamos atender a todas las concepciones de cada nio y nia, la tarea se
convierte en asequible si existen unos pocos patrones relevantes en el aula.
Las ideas de los alumnos y alumnas nos interesan porque para que se den el
aprendizaje y el cambio conceptual es necesario crear o posibilitar situaciones
que consisten no slo en aportar nueva informacin o mostrar que una idea es
cierta, sino en, adems, poner a prueba las ideas delnio o nia, comprobar su
campo de validez y sus limitaciones.

CUNDO NOS INTERESA CONOCER LAS

IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS?
Si revisamos la literatura que se escribe sobre concepciones de los alumnos,
llegaramos a la conclusin de que el momento ms importante para conocer
sus ideas es al comienzo de la unidad didctica que vamos a trabajar. Quizs
todos hemos contribuido con nuestro granito de arena a esta idea. Sin intentar
quitar importancia a ese primer momento, el conocimiento de las ideas de los
alumnos es importante siempre, no slo para el profesor sino, adems, para el
propio alumno.
A lo largo de todo el proceso de aprendizaje el alumno tiene una cierta visin
de los contenidos que estudia. En cada momento, y no slo al principio de la
unidad, pone en marcha sus ideas y capacidades, interactuando
con las actividades que le proponemos. Decir que sostiene una idea
determinada en un momento determinado es como hacer un corte transversal
en el proceso, detener el tiempo y fijarnos en lo que sucede en ese momento.
Este es slo un fotograma de la pelcula, que sigue en marcha de forma
continua. Es por ello, que el ajuste de la intervencin del profesor a los
conocimientos del nio ha de ser un proceso permanente y no una actuacin
puntual.

En este sentido es criticable la actuacin de aquellos docentes que,

interesados bsicamente en conocer qu concepciones errneas (segn una
terminologa que no compartimos) pueden tener los alumnos, realizan una
exploracin inicial de sus ideas, para, una vez conocidas, actuar
explcitamente sobre ellas, intentando sustituirlas por el conocimiento
acadmico adecuado. Este es el caso del profesor que para combatir la
creencia de que las plantas slo se alimentan del suelo, explica cmo en la
fotosntesis se alimentan del aire, expone cuidadosos ejemplos e incluso
realiza alguna experiencia prctica, en la idea de que explicando los
contenidos "bien", los alumnos acaban aprendiendo. El resultado de este
mtodo puede ser el mismo que si presentramos la concepcin disciplinar
desde el primer momento.
Conviene, por tanto, desarrollar una propuesta de actividades que tenga en
cuenta las concepciones de los alumnos como una "constante" en todo el
proceso de enseanza-aprendizaje. Es decir, que la explicitacin, movilizacin
y cuestionamiento de las ideas, se produzca no slo en el contacto inicial con
la temtica de estudio, sino tambin en el trabajo con los problemas
planteados, en la recapitulacin de lo realizado y en la formulacin de nuevos
problemas. Ello supone dar protagonismo a los alumnos en:

la seleccin y formulacin de problemas de estudio;

la bsqueda de estrategias adecuadas para su resolucin;

la elaboracin (individual y colectiva) de respuestas a los problemas

planteados;

la realizacin de experiencias diversas que aportan nueva informacin;

la elaboracin de conclusiones y la evaluacin de lo realizado.

ALGUNAS IMPLICACIONES PARA UNA ESTRATEGIA DE

ENSEANZA
No podemos cambiar las concepciones si no es, tambin, desde una lgica
constructivista, es decir, si no es transformndolas, trabajando con ellas para
poder modificarlas, ya que lo nuevo no es lo opuesto a lo viejo. Se trata, pues,
de considerar las concepciones de los nios como un punto de partida (ms
que el resultado de una deficiencia), y al aprendizaje como la transformacin
o el cambio de los conocimientos.
El hecho de que el profesor tenga en cuenta las ideas de sus alumnos para la
delimitacin de los objetivos que quiere conseguir, la organizacin de los
contenidos que pretende trabajar, el diseo metodol6gico, etc., es esencial
para la enseanza; el hecho de que,
adems, el alumno conozca, discuta y
reflexione sobre sus propias ideas es
esencial para el aprendizaje.
Sabemos que la explicitacin de las
propias ideas y su clarificacin en la
discusin con los compaeros permiten,
por una parte, que se profundice en el
anlisis de los propios puntos de vista, y
por otra, que se conozcan perspectivas y
explicaciones diferentes. La construccin
de nuevos conocimientos se lleva a cabo
en un medio eminentemente social,
caracterizado por la interaccin y el
intercambio. La confrontacin de ideas
con el profesor y los compaeros, y la
actividad de autorreflexin implicada en la
misma, son la base del aprendizaje en el
aula.
Entre las tareas que realicen los alumnos,
es necesario potenciar que presenten y
expliquen sus propios puntos de vista en el
grupo -primero en pequeos grupos, ya
que es ms fcil la comunicacin, y ms
tarde en el grupo-aula-, que los discutan y
que lleguen a un consenso (que puede
significar estar de acuerdo en una nica postura o en varias). Una forma de
asegurarse de que la participacin en el grupo se dar, es pedir a los nios que

previamente escriban de forma individual sus ideas sobre el tema que se va a

trabajar, de modo que puedan ser ledas ms tarde en la discusin en grupo.
En esta prctica del debate, los alumnos tienen la oportunidad de adquirir y
ejercitar muchas destrezas importantes (construir un argumento, justificarlo,
escuchar las ideas de los compaeros, descubrir puntos de similitud y
diferencias con las propias ideas), que les permitirn analizar sus ideas y las
de otros, modificando las propias a la luz de nuevas informaciones
(Champagne y Bunce, 199 l).

CMO CONOCER LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Las ideas de los nios no se muestran como una conducta evidente, sino que
han de ser necesariamente inferidas a partir de sus expresiones orales, los
textos que elaboran, sus dibujos, sus acciones. El conjunto de tcnicas
empleadas en la exploracin de las ideas y concepciones de los nios abarca
una amplia gama, desde el uso de cuestionarios hasta la observacin directa de
sus actividades en el aula. Veamos algunos ejemplos de estas tcnicas.
Los cuestionarios son, en muchas ocasiones, los instrumentos ms utilizados
por los profesores para explorar el conocimiento de sus alumnos sobre un
tema. Aunque, como cualquier otra tcnica de recogida de datos, no estn
exentos de desventajas y su uso debe ajustarse a las caractersticas y fines del
estudio que nos interesa realizar, algunas de sus ventajas ms importantes
como son poder enfrentar a todos los sujetos a un mismo instrumento estndar
y la posibilidad de recoger datos de muestras amplias, son especialmente
importantes para el contexto de aplicacin en el que nos movemos. El
profesor necesita en ocasiones una tcnica que consuma poco tiempo y le
permita dirigirse a todos los miembros del grupo en conjunto.
Los estudios realizados en el campo de las concepciones de los alumnos han
utilizado una gran diversidad de cuestionarios, buscando siempre mejorar
aquellos cuestionarios clsicos que para el nio no eran otra cosa que
autnticos exmenes disimulados. Esto no siempre se ha conseguido y no es
raro que leamos cuestionarios de exploracin de ideas que continan en
aquella lnea.
Hemos de ser especialmente cuidadosos si, una vez elegida la opcin de
utilizar un cuestionario, queremos que explore las ideas del nio ms all de
las expresiones verbales acadmicas aprendidas en la escuela. En este sentido
es importante tener en cuenta que la formulacin de las preguntas, los
problemas o las actividades que proponemos a los alumnos, ha de evitar que la
misma pregunta oriente la respuesta de alumno y que la naturaleza de la

pregunta sea tal que el alumno conteste caprichosamente o mediante una

frmula acadmica memorizada. Para ello es conveniente cuidar la expresin
de las preguntas abandonando un tono claramente tcnico o acadmico y
utilizando expresiones habituales de los alumnos; asimismo es til realizar
diferentes preguntas sobre el mismo problema, ya que suponen aplicar unas
mismas ideas a contextos diferentes. Si al
pretender conocer las ideas de los alumnos
sobre los conjuntos preguntamos, por
ejemplo,`Qu crees t que es un conjunto?
Puedes dibujar un conjunto?", podemos
concluir que un nio tiene una idea
aproximada de lo que es un conjunto,
cuando en realidad, tras una exploracin
ms detenida, descubrimos que lo confunde
con su representacin grfica (tres balones
encerrados en una lnea redonda, por
ejemplo), siendo el redondel que rodea a
los elementos, la esencia de lo que es un
conjunto (Moreno, Echeita, Martn y
de Barrio, 1985). Una de las preguntas
alternativas que podramos hacer al nio
sera ofrecerle dibujos y figuras que no
impliquen el concepto de conjunto, junto
con distintas representaciones de lo que es
un conjunto (representacin de un conjunto
sin lnea alrededor, de un conjunto de elementos encerrados en un cuadrado,
etc.), y pedirle que seale o coloree lo que cree que es un conjunto.
Si atendemos a los tipos de cuestionarios que se pueden utilizar, hay una
amplia gama que va desde aquellos que presentan a los alumnos problemas o
situaciones concretas, determinadas a prior, sobre las que el nio debe
pronunciarse, hasta aquellos que plantean preguntas abiertas. En el primero de
estos casos se encuentran los cuestionarios de eleccin mltiple y los de
verdadero o falso. Estos han sido muy criticados por el alto nivel de inferencia
que ha de realizarse para la interpretacin de los datos, ya que ante un s o un
no, o la eleccin de una respuesta prefijada de antemano, el profesor tendr
que deducir las concepciones de los alumnos. Es por ello muy importante que
en estos casos se pida siempre al alumno el porqu de su respuesta y la
justificacin de sus razonamientos, ya que son estas explicaciones las que nos
ofrecen ms informacin. En el extremo opuesto estn los cuestionarios de
preguntas abiertas que si bien son ms fciles de elaborar, ya que consisten en
pedir al nio que nos cuente lo que l crea o piense, o que realice un dibujo,
sobre el tema que nos interese, su codificacin es ms laboriosa. Quizs lo
ms interesante sea elaborar cuestionarios con preguntas de distinto tipo, en
funcin de lo que se pretenda explorar en cada caso (ideas generales,

conceptos especficos, opiniones sobre acontecimientos). As, podemos

combinar preguntas como las referidas ms arriba (que pueden estar apoyadas
en dibujos o fotografas), con otras en las que se pida a los alumnos realizar
operaciones sobre dibujos (como sealar con crculos, colorear, completar), o
relacionar listas de trminos, etc.

Junto con los cuestionarios, la tcnica ms utilizada para la exploracin de las

ideas de los alumnos es la entrevista, que puede ser definida como una
conversacin dirigida a un propsito (Posner y Gertzog, 1982). Esta tcnica es
especialmente adecuada ya que nos permite explorar la extensin
de conocimiento de los nios sobre un dominio concreto, identificando sus
concepciones ms relevantes, los conceptos que utiliza, las relaciones entre
esos conceptos, y tener una muestra de cmo es el razonamiento de nio a lo
largo de la conversacin.
Aunque sera imposible entrevistar a cada uno de nuestros alumnos
numerosas veces a lo largo del curso, s es recomendable utilizar esta tcnica
combinada con el cuestionario. Podemos, bien realizar algunas entrevistas que
nos aporten suficiente informacin para la posterior elaboracin de un
cuestionario, o al contrario, una vez realizado el cuestionario, entrevistar a una
muestra de nios sobre sus respuestas en el mismo, pidindoles aclaraciones
sobre lo que nos resulte dudoso.
La observacin de lo que sucede en el aula es la ltima de las tcnicas a la
que nos vamos a referir.
Siendo ste un instrumento que el profesor utiliza espontnearnente, ser ms
til si se elabora de forma
sistematizada. Entre los posibles
registros que se pueden realizar
de la actividad en el aula, el
diario de] profesor, que
consiste en un cuaderno de
anotaciones que se recogen
mientras se trabaja en el aula o
inmediatamente despus de
terminar el tiempo de trabajo
(cuando an tenemos recientes
las observaciones), es el instrumento ms utilizado para estos
fines. La tarea del profesor
consiste en anotar todos
aquellos datos que sirvan para

conocer las concepciones de losnios, es decir, todo lo que el nio haga o diga
respecto al tema que nos interesa, ya sea durante el trabajo en grupo
(preguntas y comentarios con los compaeros), como en el conjunto de la
clase (exposicin de experiencias o trabajos) o en interaccin con el profesor
(preguntas dirigidas al profesor, ancdotas). Es Importante que se anote para
cada observacin la fecha y las actividades que realizaba el nio cuando se
registr la observacin, as como la presencia y las actuaciones de otros nios
que estuvieran con l.
Cuando en el marco terico referencial se hablaba de la importancia de
los Mapas Conceptuales al servicio del aprendizaje significativo, se deca
que uno de los principios en que se fundamenta su utilizacin era "la
necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar nuevos
aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen los
sujetos, con el propsito de establecer aprendizajes interrelacionados y no
aislados y arbitrarios".
EL CAMBIO COMO UN PROCESO CONTINUO
Creemos que considerar el conocimiento como una construccin progresiva
implica admitir que del trabajo que se realiza en un aula sobre un tema
concreto, pueden resultar distintos niveles de acercamiento a los
conocimientos organizados que se intentan ensear. En este sentido, no
podemos pretender que el aprendizaje sea el paso mecnico de unos
conocimientos a otros, sino que se trata de un proceso gradual y continuo de
construccin y reestructuracin. Es a travs de la interacci6n entre lo "viejo" y
lo "nuevo", y de aproximaciones sucesivas, que el alumno llegar a dominar
dichos conocimientos.
Para que el proceso de elaboracin se d, resulta til que el alumno
reconstruya, con la ayuda del profesor, y en la medida de lo posible, el camino
seguido desde sus ideas originales explicitadas en un momento anterior del
trabajo, hasta la explicaci6n actual, ya que, como hemos dicho ms arriba, este
proceso de reflexin facilita la toma de conciencia de nuestros conocimientos
y la comprensi6n de nuestro aprendizaje.