Jurnal Ums 2014 PDF

TABLE OF CONTENT: Part 1
Titles and Authors

1.
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE) DAN

GURU: BOLEHKAH WUJUD PERSEFAHAMAN?
Page
numbers
1-8
Mainah Binti Juran1, dan Ramesh Kumar Muniandy Abdullah2

1
Sekolah Kebangsaan Saint Peter, Kudat, Sabah, Malaysia
2
Sekolah Menengah Kebangsaan Kudat, Sabah, Malaysia
2.
SALAH LAKU SEKS DALAM KALANGAN PELAJAR:

SATU KAJIAN KES
9-19
Mohamad Faizal b Mohammad1

Mohd Zaki b Ishak2
1,2,3
Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
3.
ACTION RESEARCH: THE PRACTICE OF PROTECTING

INSTRUCTIONAL TIME IN LEARNING MORAL VALUES WITH
SELF-ACCESS D NI-MO
20-29
Sainah Limbasan1, and Shirley Tay Siew Hong2

1,2
SMK Bandaraya Kota Kinabalu, Sabah
4.
BRIDGING THE REAL WORLD ENGLISHES IN THE

RURAL ESL CLASSROOM THROUGH TRANSLATION
1,2,3
5.
30-46
Nik Zaitun Mohamed1, Hamzah Md. Omar2 & Suhaida Omar3

FROM NEEDS ANALYSIS TO DESIGNING ACADEMIC WRITING 47-56

MATERIALS FOR DIPLOMA STUDENTS OF MARA
UNIVERSITY OF TECHNOLOGY (UiTM), MALAYSIA
Nancy Chiuh @ Noemi
Universiti Teknologi MARA Sabah, Malaysia
6.
EDUCATIONAL USE OF SOCIAL NETWORKING

TECHNOLOGY: FACEBOOK AND COMMUNITY OF PRACTICE
IN HIGHER EDUCATION.
Ayu Rita Mohamad1, and Raja Nor Safinas Raja Harun2 (PhD)
Faculty of Education and Social Sciences, Universiti Selangor,
Malaysia.
Faculty of Languages and Communication, Sultan Idris Education
University, Malaysia
1,2
57-65
7.
THE DILEMMAS OF A FUTURE ESL TEACHER: AN

ETHNOGRAPHIC CASE STUDY OF A SARAWAK MALAY ESL
TEACHER TRAINEE IN SARAWAK
1,2,
8.
66-78
Norsarihan bin Ahmad 1, and Hamzah bin Omar 2

KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR DAN

HUBUNGANNYA DENGAN KOMITMEN DAN KEPUASAN
KERJA GURU SJKC DI DAERAH SANDAKAN, SABAH
79-101
Lim Mui Ken dan Mohamad Nizam Nazarudin

9.
DESKRIPSI STRUKTUR DAN FUNGSI FRASA ADVERBA

DALAM BAHASA MELAYU BERDASARKAN TEKS SEJARAH
MELAYU
102-116
Musirin Mosin
10.
DISLEKSIA DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN

1,2,
11.
117-124
Juliana Tinguak Abdullah1 & Mohd Zaki b Ishak2

HUBUNGAN KOMPETENSI PERIBADI, PEDAGOGI,

PROFESIONAL GURU DENGAN PENCAPAIAN AKADEMIK
125-133
Losius Goliong1, Mohd Khairuddin Abdullah2, dan Rosy Talin3

1,2,3
12.
THE CENTRALITY OF VOICE SYSTEM IN THE GRAMMAR OF

BUNDU DUSUN
134-142
Veronica P. Atin
13.
KEKONGRUENAN PERSONALITI-PERSEKITARAN
AKADEMIK DI KALANGAN GURU-GURU PELATIH DI IPTA:
ISU, KEPENTINGAN DAN TINDAKAN
1,2,
Siti Haswa Niza Binti Abdullah1, Rosy Talin2

143-156
14.
KESAHAN KRITERIA ANTARA UJIAN 2.4KM DENGAN

UJIAN PACER
1
15.
157-165
Sallehudin Ibrahim1, Noraishah Yusof2 dan Anuar Din3

IPG Kampus Temenggong Ibrahim, Johor Bahru, 2,3 Faculty of
Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah
TABURAN KESUKARAN ITEM BERDASARKAN MODEL

RASCH BAGI KONSTRUK KOGNITIF KOMPONEN
KECERGASAN BERKAITAN KESIHATAN PELAJAR INSTITUT
PENDIDIKAN GURU ZON SABAH
166-175
Siti Ajar Md Noh & Anuar Din

IPGM Kampus Gaya & Universiti Malaysia Sabah
16.
HUBUNGAN IKLIM ORGANISASI SEKOLAH DENGAN

KEPUASAN KERJA DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH
RENDAH DI DAERAH SANDAKAN, SABAH.
176-184
Zatun Najahah Binti Saari

Dr. Mohamad Nizam Bin Zainuddin
17.
PENGAPLIKASIAN ICT DALAM P&P GURU PEMULIHAN

KHAS: SATU KAJIAN KES
185-191
Ibrahim Bin Hamjirul

Mohd Zaki Bin Ishak
18.
ALTERNATIVE FRAMEWORK IN THE TOPIC OF BODY

COORDINATION: A PRELIMINARY FINDING IN BELURAN
AND RANAU, SABAH, MALAYSIA
1,2,
19.
Davy Seligin, and Mohd. Zaki Ishak

PERSEPSI GURU SEJARAH TERHADAP APLIKASI TEKNOLOGI

MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI DALAM PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN DENGAN SIKAP DAN PENCAPAIAN PELAJAR
1,2,
192-203
Mohamad Nizam Bin Nazarudin1, dan Norliati Binti Tamrin2

204-215
20.
PEMBINAAN INSTRUMEN KEPUASAN KERJA MENURUT

PERSPEKTIF ISLAM:
KAJIAN DALAM KALANGAN GURU PENDIDIKAN ISLAM
1,2,
21.
22.
Halimatus Saadiah Mat Saad1 dan Baharom Mohamad2

PENDIDIKAN VOKASIONAL UNTUK MURID BERMASALAH

PEMBELAJARAN KE ARAH PERSEDIAAN KERJAYA : ISU DAN
CABARAN PELAKSANAAN
1,2,3,
216-231
232-241
Noraini Abdullah1, Mohd Hanafi Mohd Yasin2 dan Noraini Omar3

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor,
43600, Malaysia
TAHAP KEBIMBANGAN KIMIA DALAM KALANGAN

PELAJAR ALIRAN SAINS SEKOLAH MENENGAH DAERAH
KUDAT, SABAH
242-257
Adeline Leong Suk Yee1

Lay Yoon Fah2
1
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau,
2
Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
23.
THE RELATIONSHIP AMONG TEACHERS

KNOWLEDGE, BELIEF AND ATTITUDE AND
IMPLEMENTATION OF INQUIRY-BASED LEARNING
1,2,
24.
25.
Xie Min1 and Rosy Talin2

PENGARUH KEPEMIMPINAN TRANSFORMASI PENGETUA,

KEPERCAYAAN WARGA DAN KOMITMEN ORGANISASI
TERHADAP KELAKUAN KEWARGAAN ORGANISASI GURU
1,2,
258-272
273-287
Lo Kim Seng1 dan Sabariah Sharif2

KALANGAN PELAJAR ETNIK CINA DI SEKOLAH MENENGAH

PERSENDIRIAN CINA: SATU KAJIAN KES
Nur Syafiah binti Mohd Isa1
Mohd. Zaki Ishak2
1,2,
288296
26.
PENGARUH KUASA DAN KEPIMPINAN

PENGETUA DALAM PENJANAAN MODAL INSAN
GURU DI SEKOLAH
1,2
27.
297-307
Baharom Mohamad, dan Sity Shuriani Arfuddin

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah
THE DIFFERENCES IN MATHEMATICAL BELIEFS AND

MATHEMATICS ANXIETY AMONG PRE SERVICE
ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS IN EAST BORNEO,
INDONESIA
308-319
Suci Yuniarti1, Mohd. Zaki Ishak2, and Vincent Pang3

1,2,
3
28.

Centre for the Promotion of Knowledge and Language Learning,
Universiti Malaysia Sabah
KAJIAN AWAL PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK

MURID SEKOLAH RENDAH DI MIRI SARAWAK: KAJIAN KES
320-330
Narawi Bin Abu Bakar1

Mohd.Zaki Ishak2
1,2,
29.
MATHEMATICS FOR SPECIAL NEEDS EDUCATION

STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENT: ISSUES AND
STRATEGIES FOR TEACHING AND LEARNING
331-339
Nor Jannah Hassan 1,, Safani Bari 2 , Norshidah Mohamad Salleh 3 and Nur
Aishah Abdullah 4
1,2,3,4
Faculty of Education, National University of Malaysia, Selangor.
Malaysia
30.
EFFECT OF DRAGONBOX 12 + APPS ON FORM TWO

STUDENTS ALGEBRAIC PROBLEM SOLVING ABILITY AND
ATTITUDES TOWARD ALGEBRA
340-352
Jolly bin Geofrey

31.
PERBANDINGAN KESAN TIGA KAEDAH MENGAJAR

TERHADAP PENCAPAIAN AWAL MATEMATIK DALAM
KALANGAN KANAK-KANAK PRASEKOLAH KERAJAAN
DAERAH TUARAN, SABAH
1,2,
Connie Cassy Ompok1, Vincent Pang2, dan Ho Chong Mun3

3
Sekolah Sains dan Teknologi, Universiti Malaysia Sabah
353-365
32.
HUBUNGAN ANTARA GAYA PEMBELAJARAN DAN

PENAAKULAN SAINTIFIK DENGAN PENCAPAIAN FIZIK
DALAM KALANGAN PELAJAR SAINS TINGKATAN EMPAT
1,2,
33.
34.
Jumarni Binti Jusuf, dan Sopiah Abdullah @ Siew Nyet Moi

THE DEVELOPMENT AND VALIDATION OF AN INSTRUMENT

TO MEASURE LEADERSHIP COMPETENCY AMONG
SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN SABAH: A PILOT STUDY
1,2,
35.
378-384
Mei-Teng Ling1 and Vincent Pang2

DEVELOPMENT AND PSYCHOMETRIC EVALUATION OF

MALAYSIAN STUDENTS NATIONAL IDENTITY INSTRUMENT:
A PILOT STUDY
1,2,
366-377
385-402
Ma C. N.1 and Vincent Pang2

IS POVERTY A REASON TO DISLIKE SCIENCE?
403-410
Ramesh Kumar Muniandy Abdullah1, and Mainah Juran2

2
1
36.
EFFECTS OF OUTDOOR SCHOOL GROUND LESSONS ON

STUDENTS' SCIENCE PROCESS SKILLS AND
SCIENTIFIC CURIOSITY
Margret Ting Kan Lin1, and Nyet Moi Siew @ Sopiah Abdullah2
1,2,
411-425
International Conference on Education 2014

Official Conference Proceedings
Sabah, Malaysia
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE) DAN GURU : BOLEHKAH WUJUD

PERSEFAHAMAN?
Mainah Binti Juran1, dan Ramesh Kumar Muniandy Abdullah2
1

maymaykb@yahoo.com
2
rameshkumarmuniandy@yahoo.com.my
Abstrak
Pendidik masa kini terdedah kepada pelbagai alat bantu mengajar yang berguna
dalam memberi penyampaian yang terbaik kepada murid. Dalam pengajaran
sains, guru telah mula beralih kepada penggunaan teknologi terbaru dalam
memastikan murid didedahkan kepada kemudahan yang terkini dalam
pembelajaran. Namun demikian, terdapat beberapa masalah dalam
mengimplementasikan alat bantu mengajar yang berteraskan teknologi epembelajaran. Salah satu daripada teknologi tersebut ialah penggunaan virtual
learning environment (VLE). Kajian ini adalah satu kertas konsep dalam
menyiasat faktor-faktor yang mempengaruhi tahap kesediaan guru dalam
menggunakan VLE sebagai satu medium pengajaran dan pembelajaran. Ini kerana
VLE sedang berkembang secara pesat dalam sistem pendidikan negara kita tetapi
belum terdapat kajian khusus dalam memastikan pengaplikasian sumber ini
dilakukan secara terancang. Dengan merujuk kepada kajian-kajian yang telah
dilaksanakan, didapati bahawa terdapat tiga faktor utama dalam perlaksanaan
VLE, iaitu latar belakang mengajar guru, kemahiran guru menggunakan ICT dan
kehadiran sumber untuk membangunkan VLE. Kajian ini akan seterusnya
membentuk dimensi-dimensi dalam kerangka konsep kajian berkaitan VLE dan
guru, khususnya guru sains.
Kata kunci: Virtual learning environment; teknologi pembelajaran; epembelajaran; pendidikan Sains.
PENGENALAN
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) merupakan satu usaha kerajaan
Malaysia untuk meningkatkan prestasi pendidikan negara ini bermula dari peringkat prasekolah
hinggalah ke peringkat lepas menengah. Dalam usaha ini, guru terlatih dan tenaga pakar dilahirkan
untuk bersama-sama menjayakan niat murni kerajaan Malaysia memartabatkan prestasi pendidikan
negara di mata dunia. Guru yang terlatih dan tenaga pakar yang terhasil perlu menguasai setiap
kemahiran bermula dari kemahiran asas perguruan yang kuat. Salah satu kemahiran guru terlatih
kuasai ialah kemahiran menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi.
Pendidikan masa kini menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi tanpa sempadan,
guru yang merupakan nadi sekolah perlu sentiasa mengamalkan penggunaan teknologi ini bagi
memudahkan kerja harian yang semakin mencabar. Kerja harian guru ialah mengajar, melalui
pengajaran guru, murid mendapat ilmu, kemahiran dan nilai yang bermanfaat. Namun begitu,
sekiranya pengajaran guru yang bersifat konvensional sering diamalkan kemungkinan membawa
kepada kebosanan dalam kelas. Oleh itu, terdapat banyak kaedah pengajaran yang diperkenalkan
untuk menarik minat dan perhatian murid dalam kelas. Antaranya ialah persekitaran pembelajaran
maya atau virtual learning environment (VLE). Kaedah VLE sesuai diaplikasikan untuk semua subjek
termasuk subjek sains. Sains ialah subjek yang menjurus kepada kajian tentang benda hidup dan benda
bukan hidup. Di peringkat sekolah rendah, subjek sains mudah diajar dengan menggunakan
1

Sabah, Malaysia
pembelajaran menggunakan kaedah VLE, memandangkan VLE membawa banyak manfaat dalam
proses pengajaran dan pembelajaran.
Pembelajaran maya atau virtual learning environment (VLE) ialah satu sistem menyampaikan
bahan-bahan pembelajaran kepada murid melalui laman web. Pembelajaran maya ini sinonim dengan
istilah pembelajaran multimedia, latihan berasaskan komputer, latihan berasaskan Internet, latihan
berasaskan web, pembelajaran dalam talian, pembelajaran maya, persekitaran pembelajaran maya atau
virtual learning environment (VLE). Semua istilah berkenaan menekankan satu aspek khas, komponen
atau cara penyampaian. Pembelajaran yang menggunakan istilah-istilah ini membawa murid
menikmati pembelajaran yang seronok dan inovatif.
VLE boleh membantu menyampaikan bahan-bahan pembelajaran sains dan hal ini dapat
meningkatkan kemahiran proses sains murid dalam pembelajaran di dalam kelas. VLE memudahkan
guru sains memberi maklumat kepada murid untuk mendalami sesuatu kemahiran seperti kemahiran
proses Sains. Namun begitu, terdapat guru sains yang tidak mahir menggunakan VLE dan tidak
membantu murid dalam mengalami pembelajaran bermakna dalam subjek sains. murid yang kurang
didedahkan dalam persekitaran pembelajaran maya ini akan ketinggalan dalam arus lonjakan
pendidikan meskipun pembelajaran secara eksperimen dapat membantu murid memahami topik
pembelajaran. Melalui kaedah VLE, murid boleh meningkatkan kefahaman ekseperimen yang
dijalankan menggunakan pemulihan dan pengayaan menggunakan teknologi VLE yang lebih mudah
dan selesa. Hal ini akan berlaku sekiranya guru yang merupakan mentor dan fasilitator menyediakan
persekitaran pembelajaran maya ini dan membantu murid menggunakannya dengan betul.
Kemahiran menggunakan teknologi ini memerlukan guru sains menguasai sepenuhnya cara
menggunakan VLE, walaupun terdapat guru sains yang kurang mahir namun kemahiran ini perlu
dipelajari. Oleh yang demikian, tujuan utama kajian ini ialah untuk mengenal pasti faktor-faktor utama
dalam penggunaan VLE dalam kalangan guru sains dengan merujuk kepada kajian-kajian yang telah
dilaksanakan dalam bidang ini. Kajian ini akan menjurus kepada pembinaan satu kerangka teori dalam
mengkaji faktor-faktor penggunaan VLE di kalangan guru sains.
KAJIAN LITERATUR
Adalah amat penting bagi penyelidik untuk mengetahui definisi dan juga penggunaan sumber
VLE sebelum mendalami faktor-faktor dalam penggunaannya dalam pengajaran dan pembelajaran.
Menurut Picoli, Ives & Ahmad (2001), Virtual Learning Environment (VLE) merupakan satu sumber
yang terdapat dalam Internet yang membolehkan kemudahan interaktif diberikan kepada pengguna.
Kajian oleh mereka mendapati bahawa terdapat beberapa faktor dalam mengkaji keberkesanan
penggunaannya dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Menurut Day & Payne (1987), VLE merupakan salah satu komponen dalam epembelajaran. Dalam sistem pendidikan negara kita, e-pembelajaran bukanlah satu kaedah yang baru
dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam perkembangan terkini di negara kita, Kementerian
Pendidikan Malaysia telah banyak memperluaskan projek e-pembelajaran ke sekolah-sekolah
menengah setelah melihat kejayaan dalam peringkat awal perlaksanaan e-pembelajaran sebagai
kaedah pembelajaran. Nyata sekali perubahan dari bilik darjah nyata ke bilik darjah maya semakin
diterima oleh golongan di sektor pendidikan negara kita.
Pendidikan berpusatkan guru adalah kaedah yang sudah lama diamalkan di sekolah. Guru
dikatakan menggunakan pengetahuan dia sendiri untuk menyampaikan ilmu dan murid cuma
menerima ilmu tersebut tanpa sebarang persoalan. Dengan cabaran pendidikan masa kini, guru perlu
mempelbagaikan kaedah mengajar bagi memastikan pelajar akan dapat manfaat sepenuhnya dalam
sesi pengajaran yang dijalankan. Menurut Serim & Koch (1996), pendidikan berpusatkan pelajar
membolehkan murid bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka sendiri. Penggunaan teknologi
pendidikan dalam pengajaran dapat memberi rangsangan kepada murid. Alsafgoff (1986) menyatakan
media dapat membuat pengajaran lebih tersusun dan memperkayakan pengalaman dan memberi
pengajaran yang lebih bersifat individual. Pembelajaran ini adalah lebih seronok dan dapat menarik
minat murid.

Sabah, Malaysia
Rajah 1 : Model Penggunaan VLE (Picoli, Ives dan Ahmad, 2001)

Persekitaran pembelajaran maya merupakan salah satu elemen dalam teknologi maklumat dan
komunikasi. VLE merupakan satu kaedah pembelajaran yang menggunakan komputer, perisian dan
Internet. Aplikasi VLE juga dijadikan sebagai satu peluang untuk meningkatkan keberkesanan dalam
pendidikan. Menurut Qun Jin (2001), teknologi canggih seperti Internet boleh mengubah bagaimana
proses pembelajaran berlaku. Tanpa teknologi, pembelajaran konvensional diterapkan, namun dengan
menggunakan VLE, pembelajaran memberi kelainan dalam kelas, cara murid mendapatkan ilmu dan
cara guru menyampaikan ilmu menggunakan VLE tidak sama dengan kaedah konvensional. Menurut
Kiser (1999), VLE menawarkan banyak kelebihan berbanding pembelajaran tradisional.
Di peringkat pendidikan, VLE menawarkan sumber maklumat yang baru, menarik dan
mencabar. VLE membuka pintu kepada pendidikan pelbagai budaya, mewujudkan pengalaman
pembelajaran dunia sebenar, melahirkan pemikiran pada aras yang lebih tinggi dan meningkatkan
motivasi pembelajaran (Barron, 1996). VLE bukan sahaja satu alat komunikasi semata-mata, tetapi
merupakan medium pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Seorang pendidik dapat
menggunakan kelebihan Internet untuk menjalankan pengajaran yang berkesan. Menurut Barron
(1996) lagi, guru dapat akses kepada kajian pendidikan, sumber kurikulum, rancangan pengajaran,
pakar-pakar dalam talian, pusat perbincangan dan juga forum guru-guru. Dengan semua kemudahan
ini, seorang guru tidak akan ketandusan idea dalam melaksanakan pengajaran yang baru yang mampu
menarik minat pelajar.
VLE bukan pengganti kepada pembelajaran dalam kelas. Namun, kaedah ini mempunyai
beberapa kelebihan. Patti Shank & Amy Sitze (2004) membincangkan secara ringkas kelebihan
pembelajaran atas talian. Pertama sekali adalah fleksibel dan mudah diakses. Sesiapapun boleh dapat
manfaat pada bila-bila masa dan di mana-mana sahaja. Kedua, penyampaian yang pantas dan
menjimatkan kos. Isi kandungan bahan boleh disalurkan dengan mudah dengan adanya talian internet
tanpa apa-apa kos. Ketiga, meningkatkan pengurusan dan penyeragaman yang berkesan. Maklumat
3

Sabah, Malaysia
dapat disalurkan dengan menyeluruh dan setiap aktiviti murid dapat diawasi dan dinilai dengan
sistematik.
Menurut Roberts. G, Swinney. A & Marjoribanks. K, (2010), VLE ialah satu medium yang
melibatkan ilmu dan sentiasa berubah-ubah. Hal ini menyediakan peluang-peluang menarik namun
begitu terdapat cabaran yang sering dihadapi iaitu kesukaran teknikal dan keraguan menggunakan
peluang pembelajaran menggunakan laman web. Murid yang didedahkan dengan peluang ini lebih
cenderung mendapatkan kesan positif dalam pembelajaran. Menurut Summak. M. S, Samancioglu. M,
& Baglibel. M (2010), manusia akan merasakan keberkesanan teknologi boleh membuatkan kelas
berbeza. Teknologi juga membantu mengubah kehidupan sebagai seorang murid. Kajian beliau
menunjukkan teknologi mempercepatkan, memperkayakan dan memperdalami kemahiran asas,
memotivasikan dan membantu murid dalam pembelajaran dan menguatkan pengajaran seorang guru.
Kajian yang dijalankan oleh Miller (2007) mendapati bahawa murid mesti mampu
menggunakan teknologi jika mereka ingin hidup dan kerja dengan berjaya. Maka, guru perlu berusaha
untuk melengkapkan diri dengan kemahiran menggunakan teknologi termasuk VLE dalam kelas untuk
mendedahkan murid dari peringkat awal sekolah rendah tentang penguasaan teknologi boleh
membawa kepada kehidupan yang lebih berjaya. Kenyataan ini disokong oleh Gaffin (2003) iaitu
murid mesti menguasai kemahiran teknologi untuk mencari pekerjaan yang baik pada masa akan
datang dan menjadi rakyat yang produktif.
Namun begitu, menurut Mama. M & Hennessy. S (2013), penggunaan teknologi yang terhad
oleh guru boleh dijelaskan dengan kekurangan menghasilkan suatu pedagogi yang berkesan. Sekiranya
guru hendak mewujudkan persekitaran pembelajaran yang positif dan efektif, guru boleh
menggunakan teknologi, penggunaan teknologi yang berbatas menghasilkan kualiti pedagogi yang
kurang memberi impak yang berkesan.
Disebabkan oleh pelbagai keraguan dan misinterpretasi terhadap faktor penggunaan VLE
dalam pengajaran dan pembelajaran, kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti faktor-faktor yang
mempengaruhi tahap kesediaan guru sains menggunakan VLE dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di sekolah. Walaupun terdapat banyak faktor yang mempengaruhi penggunaan VLE
dalam pembelajaran, faktor guru merupakan satu pemboleh ubah yang berada dalam kawalan sistem
pendidikan negara kita. Adalah lebih berkesan jika guru dijadikan fokus kajian dalam bidang ini
kerana setiap guru diberikan peluang untuk menggunakan kemudahan VLE jika penggunaan
kemudahan ini dijadikan sebagai dasar sistem pendidikan negara kita. Kajian ini khususnya akan
membina satu kerangka teori untuk melambangkan bagaimana faktor utama dapat digunakan oleh
penyelidik untuk menyiasat tahap kesediaan guru sains menggunakan VLE dalam pengajaran.
Walaupun terdapat banyak elemen yang akan timbul hasil daripada kajian ini, faktor yang akan
dijadikan sebagai dimensi utama dalam pemilihan VLE adalah berlandaskan bukan sahaja kepada
kekuatan faktor tersebut, tetapi juga percanggahan pendapat dalam komuniti kajian pendidikan dalam
elemen berkenaan.
METODOLOGI
Kajian ini merupakan satu penyiasatan terhadap kajian-kajian yang telah dilaksanakan dalam
bidang virtual learning environment. Dalam mendapatkan sumber-sumber rujukan, jurnal-jurnal yang
dirujuk ialah ProQuest, Science Directs, Scopus dan Springerlink. Sebanyak 150 artikel telah dirujuk
dan kemudian ditapis secara berperingkat bersama pakar rujuk. Sumber yang dirujuk dikritik secara
analitis dengan merujuk kepada kaedah yang dijalankan untuk mendapatkan data tersebut.
Penyelidik juga melaporkan sejarah perkembangan mengenai bidang kajian yang diselidiki
dengan membincangkan perkembangan ilmu dan perubahan perspektif yang berkaitan dalam bidang
kajian yang diselidiki. Kajian ini juga membolehkan penyelidik memberi satu gambaran menyeluruh
mengenai konteks semasa bagi kajian yang bakal dilaksanakan. Tinjauan literasi kajian ini
merangkumi perbincangan konsep yang berkaitan dengan bidang kajian yang diselidiki. Perbincangan
konsep ini penting untuk memberi hala tuju dan matlamat kajian dan membantu dalam memberi
makna.
Hasil daripada kajian ini juga memperkenalkan dan memberi definisi bagi istilah untuk
menjelaskan penggunaan istilah dalam konteks kajian yang dilaksanakan sebagai contoh definisi
4

Sabah, Malaysia
istilah VLE. Melalui kajian ini, penyelidik dapat mengenal pasti kajian-kajian terdahulu yang telah
dilaksanakan, jurang pengetahuan yang belum diisi dalam kajiankajian terdahulu dan seterusnya
memberi justifikasi untuk melaksanakan kajian yang dicadangkan sebagai usaha untuk merapatkan
jurang pengetahuan tersebut.
Bukti daripada kajian ini untuk menonjolkan permasalahan atau isu yang diselidiki dan
menampakkan signifikan kajian yang bakal dilaksanakan. Penyelidik akan memberi sebab-sebab yang
lebih meyakinkan bahawa kajian yang bakal dilaksanakan adalah amat penting dan berbaloi
dilaksanakan. Kepentingan kajian ini ditonjolkan melalui sokongan daripada penyelidk-penyelidik
dalam bidang kajian yang sama. Sehubungan dengan itu, hasil utama penulisan ini akan membina satu
kerangka konsep untuk menunjukkan hubungan di antara kajian-kajian literasi yang telah dianalisis
melalui satu gambar rajah Venn. Penstrukturan semula kajian literasi dalam rajah Venn dicadangkan
oleh Rudestam & Newton (2006).
KEPUTUSAN DAN PERBINCANGAN
Dalam membincangkan faktor yang mempengaruhi penggunaan VLE dalam kalangan guru,
adalah penting bagi pengkaji untuk memahami model-model yang terdapat penerimaan teknologi
tersebut dalam pengajaran dan pembelajaran.
Rajah 2: Technology Acceptance Model (Davis, 1993)

Technology Acceptance Model (TAM) (Davis, 1993) dalam rajah 2 boleh dijadikan sebagai
rujukan peringkat awal dalam menilai penggunaan satu teknologi dalam pendidikan. Menurut Davis
(1993), terdapat pelbagai faktor luaran untuk menggunakan kemudahan teknologi; dalam situasi ini
adalah penggunaan VLE oleh guru. Kajian lain mendapati bahawa guru menghadapi beberapa
halangan penggunaan VLE antaranya ialah kekurangan masa, kekurangan sumber bahan, kos
penggunaan yang tinggi, kekurangan motivasi penggunaan, kekurangan latihan dalam menggunakan
VLE, dan kaedah penilaian yang kurang sesuai jika menggunakan teknologi tersebut (Muir-Herzig,
2004). Dalam membina model penerimaan teknologi, terdapat perkembangan dan penambahbaikan di
mana Technology Acceptance Model 2 dibina oleh Venkatesh dan Davis (2000). Dalam model ini
penggunaan teknologi berkait rapat dengan tujuan utama pengajaran utama tersebut., seperti dalam
rajah 3.

Sabah, Malaysia
Rajah 3 : Technology Acceptance Model 2 (Venkatesh & Davis, 2000)

Jika dibandingkan antara dua model berkenaan, didapati bahawa unsur ease of use, atau
bertapa mudahnya menggunakan kemudahan berkenaan, masih dikekalkan dalam model berkenaan.
Ini boleh dijadikan sebagai salah satu faktor yang boleh dikaji oleh penyelidik kerana jika guru
menganggap teknologi tersebut mudah digunakan, mereka akan lebih cenderung memilih teknologi
tersebut dalam pengajaran dan pembelajaran.
Dalam kajian lain mengenai faktor yang mempengaruhi penggunaan VLE, sosioekonomi juga
menjadi satu aspek yang boleh diketengahkan (Barajas & Owen, 2000). Namun demikian, tidak
terdapat banyak sumber yang menyokong faktor ini. Jika dikaitkan sosio-ekonomi dengan kos
penggunaan, masih juga kurang relevan. Kemungkinan besar faktor ini kurang memainkan peranan
kerana tahap penggunaan VLE telah menjauhkan diri daripada batasan sosioekonomi di mana setiap
guru dan murid, tidak mengira taraf ekonomi, boleh menggunakan sumber berkenaan.
Melalui artikel-artikel yang dianalisis, didapati kehadiran sumber teknologi merupakan salah
satu faktor utama dalam menyediakan tahap kesediaan guru menggunakan VLE dalam pengajaran.
Menurut Areej A. Algohail dan Abdulrahman A. Mirza (2011), kelengkapan sumber teknologi
merupakan faktor yang menentukan tahap kesediaan guru menggunakan VLE dalam pengajaran.
Namun demikian,walaupun kekurangan sumber dianggap bukan sebagai faktor utama, isu ini
tidak boleh dipandang remeh. Ini kerana kekurangan sumber bukan sahaja melibatkan perkakasan dan
perisian, tetapi latihan bagi menggunakan VLE memainkan peranan penting dalam penggunaannya
dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Moron-Garcia, 2006; Newland et. A, 2006). Guru yang
memiliki kebolehan untuk mengatur strategi pembelajaran yang berkesan menggunakan VLE
merupakan pengguna VLE yang berjaya (Barajas & Owen, 2000). Faktor ini disokong oleh Atkinson
& Kydd (1997) di mana kebolehan guru menggunakan teknologi tersebut dengan mudah menjadi
elemen guru memilih bahan pengajaran tersebut. Ini berkait rapat dengan pengalaman mengajar guru
kerana guru yang tidak memiliki pengalaman mengajar yang banyak akan dapat menggunakan
kemudahan ini secara suka rela berbanding guru yang berpengalaman mengajar (Baek et al, 2008).
Menurut kajian Baek lagi, guru yang telah lama mengajar menggunakan sumber pengajaran
berasaskan teknologi hanya jika ada pengaruh luar sahaja. Namun demikian, kajian ini terdapat
beberapa kritikan kerana terdapat bukti bahawa pengalaman mengajar adalah penting dalam
mengimplementasikan teknologi pengajaran dan pembelajaran secara berkesan (Lau & Sim , 2008
dan Russell et al 2007). Berdasarkan percanggahan pendapat ini, adalah penting bagi penyelidik
menjadikan faktor pengalaman mengajar sebagai salah satu elemen dalam kerangka teori. Ini akan
memberi penjelasan sama ada penggunaan VLE dipengaruhi oleh pengalaman mengajar guru sains
atau tidak. Jika difikirkan secara rasional, guru yang berpengalaman memiliki pengetahuan yang luas
dalam mengatur strategi pengajaran yang berkesan. Ini patut menjadikan mereka sebagai penggerak
utama perkembangan VLE di sekolah. Namun demikian, guru yang tidak memiliki pengalaman
6

Sabah, Malaysia
mengajar yang banyak, tetapi berkebolehan dalam penggunaan VLE boleh menjadikan sumber
tersebut sebagai satu medium pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.
Faktor lain yang timbul dalam penggunaan VLE, hasil daripada kajian Aldunate & Nassbaum
(2012), ialah berdasarkan kos yang diperlukan dan manfaat penggunaan. Jika terdapat halangan dari
segi kos penggunaan yang menjangkaui manfaat, sumber tersebut akan diabaikan. Namun demikian,
faktor ini boleh dianggap sebagai kurang relevan dalam senario negara kita kerana Kementerian
Pelajaran secara khususnya telah menjadikan penggunaan VLE sebagai satu dasar dalam sistem
pendidikan negara kita. Oleh yang demikian, kos penggunaan VLE akan diserap oleh badan-badan
yang bertanggungjawab untuk menguruskan kemudahan tersebut. Ini menyebabkan faktor kos boleh
diketepikan oleh penyelidik, khususnya di negara kita.
Daripada analisis kajian literasi, didapati bahawa tiga faktor yang sesuai dijadikan sebagai
dimensi kajian untuk menyiasat tahap kesediaan guru sains dalam menggunakan VLE ialah
pengalaman mengajar, pengalaman menggunakan teknologi dan kehadiran sumber.
Rajah 4 menunjukkan kerangka teori yang telah dibina hasil daripada kajian ini.
VLE dalam pengajaran dan pembelajaran
Pengalaman mengajar
Guru
Pengalaman menggunakan teknologi
Sekolah
Tahap kesediaan guru menggunakan VLE
Kehadiran sumber
Kejayaan perlaksanaan VLE
Rajah 4 : Kerangka Teori untuk Faktor-faktor Mempengaruhi Penggunaan VLE

KESIMPULAN
Dalam kajian mengenai teknologi pengajaran dan pembelajaran, terdapat terlalu banyak
sumber yang telah dikongsi bersama pendidik-pendidik dalam kajian mereka. Namun demikian,
sumber tersebut menjadi sia-sia jika tidak dirujuk oleh penyelidik lain agar dapat melengkapkan
jurang-jurang ilmu yang wujud hasil daripada penemuan kajian mereka. Adalah penting bagi setiap
penyelidik untuk membuat analisis secara kritikal dan analitis agar dapat memahami situasi sebenar
dalam teknologi pendidikan, khususnya dalam bidang virtual learning environment. Melalui kajian
konsep ini, tiga faktor yang boleh dijadikan sebagai kerangka teori kajian-kajian akan datang amat
penting sebagai panduan dalam menyiasat keberkesanan VLE di sekolah. Kajian ini boleh membawa
kepada pembinaan item-item mengikut dimensi-dimensi berlandaskan kepada tiga faktor tersebut iaitu,
pengalaman mengajar guru, pengalaman menggunakan komputer dan juga kehadiran sumber yang
mencukupi. Secara teori, guru mampu menggunakan VLE secara berkesan dalam memastikan proses
pengajaran dan pembelajaran dapat dikemas kini agar seiring dengan perkembangan dunia teknologi
pendidikan dan sosial.
RUJUKAN
Aldunate. R & Nussbaum. M. (2012). Teacher adoption of technology. Computer in Human Behavior
29, 519-524.
Alsasgoff S. A. (1986). Teknologi Pengajaran. Selangor: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Areej A. Algohail dan Abdulrahman A. Mirza (2011). Implementing a virtual learning environment
(vle) in a higher education institution: a change management approach. Journal of Theoretical
and Applied Information Technology 2011. Vol. 31 No.1.

Sabah, Malaysia
Atkinson M. & Kydd C. (1997). Individual characteritics assiosiated with World Wide Web use: An
empirical study of playfulness and motivation. The Data Base for Advances In Information
System, 36(2), 281-292.
Baek Y., Jung J., & Kim B. (2008). What makes teachers use technology in the classroom? Exploring
the factors affecting facilitating of technology with a Korean sample. Computers and
Education, 50, 224-234.
Barajas. M. (2000). Implementing virtual learning environments: looking for holistic approach.
Educational Technology & Society, 3 (3),
Barron E. Ann & Ivers S. Karen .The internet and Instruction: Activities and Ideas.Colorado,
US:Libraries Unlimited, Inc.1996
Davis, F. D. (1989). Perceived usefullness, perceived ease of use, user accpetance of information
tecnology. MIS Quarterly, 13(3). 319-340.
Day. R. & Payne L. (1987). Computer-managed instruction: an alternative teaching strategy. J Nurs
Educ. 26(1), 30-36.
Griffin, D. A. (2003). Educatorstechnology Level Of Use And Methods For Learning Technology
Integration. Unpublished Doctoral Thesis.
Muir-Herzig. (2004). Tecnology and its impact in the classroom. Computers and Education, 42(2),
111-131.
Kiser, K. 10 things we know so far about online training. Training, (36) 11, 491-498.
Lau & Sim. (2008). Exploring the extent of ICT adoption among Secondary school teachers in
Malaysia. International Journal of Computing and ICT Research, 2 (2), 19-36.
Lay, Y. F. & Khoo, C. H. (2012). Pengenalan kepada pendekatan kuantitatif dalam penyelidikan
pendidikan. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Miller, M. L. (2007). A mixed-methods study to identify aspects of technology leadership in
elementary schools. Unpublished Doctoral Thesis, Regent University.
Moron-Garcia, S. (2006). What lectures say helps and hinders their use of virtual learning environment
to support face to face teaching, pp 15-33, in O Donoghue J. (Ed.). Technology supported
teaching and learning: a stafff perspective, London: Information Science Publishing.
Newland, B., Jenkins, M. & Ringan, N. (2006). Academic experiences of using VLEs: Overarching
Lessons for preparing and supporting staff, pp. 34050, in O Donoghue J. (Ed.). Technology
supported teaching and learning: a stafff perspective, London: Information Science
Publishing.
Patti Shank & Amy Sitze (2004). Making sense of online learning: A guide for beginners and the truly
sceptical. San Francisco: Pfeiffer.
Picoli G, Ives B. & Ahmad R. (2001). Web Based Virtual Learning Environments: Research
Framework and a Preliminary Assessment in Basic IT Skills Training. MIS Quarterly. Vol 25.
No 4. 401-426.
Qun Jin (2001). Design of a virtual community based interactive learning enviromnment. Information
Sciences, 14, 71-191.
Roberts. G, Swinney. A & Marjoribanks. K, (2010). Developing the Agora in the 21st century an
analysis of a Virtual Learning Environment (VLE) as a platform for engaging with adult
literacies practitioners in Scotland. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2,10961101.
Rudestam, K.E. & Newton, R.R. (2001). Surviving you dissertation: A comparison Guide to Content
and Process. (2nd Ed). Thousand Oaks, California: Sage Publications Inc.
Russell, M., O'Dwyer, L. M., Bebell, D., & Tao, W. (2007). How teachers' uses of technology vary by
tenure and longevity. Journal of Educational Computing Research, 37(4), 393-417.
Serim Ferdi dan Koch Mellissa (1996). Netlearning: Why Teachers Use the Internet. US: Songline
Studios Inc and OReilly & Assosiations, Inc.
Summak. M. S, Samancioglu. M, & Baglibel. M (2010). Tecnology integration and assesment in
educational settings. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1725-1729.
Venkatesh V. & Davis S. (2000). A theortical extension of the technology accpetance model: four
longitudinal field studies. Management Science, 46, 186-2-04.
8

Sabah, Malaysia
SALAH LAKU SEKS DALAM KALANGAN PELAJAR: SATU KAJIAN KES

Mohamad Faizal b Mohammad1
Mohd Zaki b Ishak2
1,2
Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial
kepitingmerah@yahoo.com.my
movolk@ums.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti faktor-faktor penyebab berlakunya salah
laku seks dalam kalangan pelajar dan bagaimana pelajar boleh terlibat dengan
salah laku seks. Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah di daerah Tawau. Menurut
Mahmood (1990), terdapat aspek-aspek motivasi yang berkaitan dengan hal-hal
peribadi seperti keperluan seks yang perlu dipenuhi dan mempengaruhi tingkah
laku seseorang. Motivasi ke arah perlakuan seks ini juga merupakan satu dorongan
yang kuat kepada tingkah laku seseorang manusia. Pensampelan yang digunakan
ialah pensampelan bertujuan (purposive sampling) iaitu seramai dua orang peserta
(informan) terdiri dari seorang pelajar tingkatan lima dan seorang pelajar dari
tingkatan enam. Rekabentuk kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dan
temubual merupakan kaedah yang digunakan sebagai instrumen kajian. Hasil
kajian mendapati, antara faktor-faktor yang yang mempengaruhi pelajar terlibat
dengan salah laku seks ialah faktor ibu bapa, pegangan agama yang longgar,
pengaruh rakan sebaya dan pengaruh teknologi. Selain itu, motif peribadi sosial,
pergaulan bebas dan tekanan perasaan merupakan sebab utama bagaimana pelajar
boleh terlibat dengan salah laku seks. Di akhir kajian, beberapa cadangan
disertakan sebagai rujukan dan panduan kepada semua pihak agar dapat
dimanfaatkan untuk membendung dan mengurangkan masalah ini dari terus
berleluasa sekaligus melahirkan generasi yang cemerlang dari segi jasmani, emosi,
rohani, intelek dan sosial.
Abstract
The research is conduct to identify the main cause of sexual misconduct in students
and how these students can be involved in it. The research has randomly chosen
some students in selected schools in Tawau. According to Mahmood (1990), there
are some motivational aspects that are related to person privacy such as sexual
need that have to be fulfilled that can influence a person attitude. The sexual
motivation also is an urge towards human behaviours. The sampling used is
purposive sampling, which used two participant (informants). Each one came from
form five and form six student. This research is using qualitative design and
interview as the main instruments. Based on the findings, the main reason why
students were involved with this matter is basically caused by their parents, lack of
religious knowledge, peer pressure and most of all by the technology. Furthermore,
from the social motive point of view, living in a free lifestyle and emotional
pressures were the main reason why these students deeply involved in sexual
misconduct among them. At the end of the research, a few suggestions were given
as guidance and reference towards all to help us cure the disease and at the same
9

Sabah, Malaysia
time require us to create a better and healthy student mentally or socially so that
they can became a better person in the future.
Keywords: Factors contributing to sexual misconducts, young adults issues.

PENGENALAN
Fenomena salah laku seks dalam kalangan pelajar di era modenisasi ini amat membimbangkan dan
semakin berleluasa. Menurut satu laporan yang dibuat mengenai fenomena remaja Malaysia dan seks
telah didedahkan oleh Healthcare Malaysia Sdn Bhd yang dibuat oleh Durex pada tahun 2002 ke atas
2500 responden lelaki dan wanita yang berumur lingkungan 1830 tahun tanpa mengira bangsa.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa, remaja yang berumur lingkungan 18 hingga 24 tahun paling
kerap melakukan hubungan seks dan melahirkan anak luar nikah. Purata mereka melakukan hubungan
sebanyak 121 kali setahun atau tiga kali seminggu. Didapati percintaan merupakan faktor utama
responden melakukan seks bebas (Mohammad, 2003).
Perkara ini bukan sahaja berlaku di negara kita Malaysia, malah masalah ini wujud di
peringkat global dan menjadi cabaran dalam pembentukan ketamadunan manusia. Ketirisan nilai dan
keutuhan akhlak dalam kalangan pelajar yang terlibat dengan masalah ini menjadi satu persoalan yang
signifikan untuk kita fikirkan dan kupas bersama bagi mendepani cabaran era globalisasi. Sebagai
contohnya isu keperawanan yang dahulunya sangat signifikan dengan masyarakat melayu sudah
semakin terhakis dan tidak begitu releven dengan fenomena pelajar atau remaja masa kini. Menurut
Schutt-Aine dan Maddaleno (2003), remaja telah mengalami perubahan dari sudut psikologikal di
mana wujud keinginan seksual, perasaan berahi dan tertarik kepada individu berlainan jantina. Ini
mendorong mereka melakukan salah laku seks tanpa memikirkan natijahnya. Pandangan ini disokong
oleh OSullivan et al. (2006) yang juga menyatakan pada usia awal remaja, perasaan tertarik kepada
individu berlainan jantina mula tumbuh dan perasaan ini mewujudkan keinginan untuk bercinta dan
berintimasi.
Disebabkan permasalahan seks dalam kalangan pelajar ini semakin meningkat dari masa ke
semasa, maka isu ini telah menjadi isu global dan menarik minat ramai pengkaji untuk menjalankan
penyelidikan terhadap tingkah laku seksual. Sumber maklumat ini penting untuk merangka intervensi
yang sesuai bagi mencegah dan mengatasi masalah ini dari terus membelenggu masyarakat.
Contohnya, kajian yang dijalankan untuk melihat hubungan di antara aktiviti seksual pelajar dengan
salah laku devian seperti pengambilan dadah dan alkohol. Salah satu contoh kajian yang dijalankan
oleh Wilson et al. (2010), di empat buah sekolah menengah di Nova Scotia mendapati terdapat
hubungan yang signifikan di antara depresi, aktiviti seksual dan penggunaan dadah.
Selain cuba mengupas beberapa isu tingkah laku seksual dalam kalangan pelajar, terdapat juga
pengkaji yang cuba melihat pengaruh gaya keibubapaan ke atas salah laku seksual remaja. Sebagai
contoh kajian yang dijalankan oleh Nagamatsu et al. (2008) ke atas 1268 pelajar sekolah menengah
lelaki dan perempuan di Jepun mendapati bahawa pantauan dan perhatian ibu bapa melambatkan
remaja perempuan terjebak di dalam aktivit seksual. Kajian lain yang dilakukan oleh Salmatussaadah
(2010), terdapat remaja hamil di Taman Sri Puteri Kuala Lumpur berkenaan dengan keinginan
mengadakan hubungan intim dan kesannya kepada remaja. Hasil kajian mendapati bahawa remaja
hamil memberi makna mengenai hubungan intim, cinta dan seks menurut pandangan mereka secara
berbeza-beza. Manakala motif utama mereka melakukan hubungan intim adalah untuk mendapatkan
kasih sayang, perhatian, kebahagiaan, keseronokan dan keselamatan daripada pasangan.
10

Sabah, Malaysia
LATAR BELAKANG KAJIAN

Seks merupakan satu keperluan asas dalam kehidupan setiap manusia. Tanpa seks ketamadunan
manusia tidak akan berkembang dan kelangsungan generasi kini tidak akan wujud. Menurut
Alphonsus (2003), seks dilihat sebgai suatu kuasa dalaman yang utama dalam mengarah dan
mempengaruhi tingkah laku manusia. Ini bermakna seks juga meliputi golongan pelajar atau remaja.
Remaja merupakan salah satu tahap dari perkembangan manusia. Masa ini merupakan masa perubahan
atau peralihan dari masa kanak-kanak yang meliputi perubahan biologi, perubahan psikologi dan
perubahan sosial. Disebahagian besar masyarakat, masa remaja bermula pada usia 10 hingga 13 tahun
dan berakhir pada usia 18 hingga 22 tahun (Notoamodjo 2007).
Pada masa kini, tingkah laku golongan pelajar atau remaja khususnya semakin mencabar
dengan pelbagai masalah di dalam negara. Gambaran keruntuhan moral dalam kalangan ahli
masyarakat khususnya pelajar-pelajar sekolah mahupun remaja digambarkan menerusi salah laku seks,
kehamilan luar nikah, pembuangan bayi, kesalahan juvana, penagihan dadah dan sebagainya semakin
meningkat. Kadar penglibatan pelajar dalam masalah sosial juga boleh dilihat pada Laporan Kajian
Tingkah laku Remaja Johor yang telah dijalankan oleh Jabatan Pentadbiran dan Keadilan Sosial,
Fakulti Saster dan Sains Sosial, Universiti Malaya. Dalam kajian tersebut, salah laku seksual
merupakan masalah yang kedua tertinggi selpas masalah lepak iaitu sebanyak 39.8%.
Penglibatan pelajar atau remaja dalam salah laku seks ini menimbulkan keresahan dan
kebimbangan yang tinggi dalam masyarakat. Kebimbangan ini didasari oleh ketirisan nilai moral dan
akhlak dalam kalangan pelajar yang semakin berleluasa. Pelajar atau remaja masa kini sudah tidak
risau tentang apakah kesan yang bakal mereka hadapi dikemudian hari apabila terlibat dengan salah
laku seks. Menurut fakta, apa yang lebih membimbangkan peratusan pelajar Melayu yang melakukan
salah laku seks juga semakin meningkat sejak sedekad lalu. Majoriti pelajar yang terlibat adalah orang
melayu iaitu sebanyak 65%. Malah peratus ini juga menunjukkan mereka adalah beragama Islam.
Menurut fakta lagi amalan salah seks ketika usia terlalu muda ini sangat jelas dan secara perlahanlahan menunjukkan peningkatan yang ketara.
Walaupun pada dasarnya sudah ramai yang lebih terbuka dalam membicarakan perihal salah
laku seks dari pelbagai perspektif terutama dalam kalangan pelajar, namun masih ada yang
menganggap ia sesuatu yang tidak manis diperkatakan, terutama oleh mereka yang belum berkahwin.
Menurut Rabiatul (2007), walaupun sejak kanak-kanak lagi masyarakat telah diberitahu bahawa seks
adalah satu perkara yang tidak baik melainkan adanya ikatan perkahwinan antara dua pasangan lelaki
perempuan, masih ada juga yang terlibat dalam seks luar nikah. Ini menunjukkan kepada kita
pendidikan seks itu penting dalam kita memimpin anak-anak atau pelajar ke arah pemikiran dan
tingkah laku yang positif tentang seks.
OBJEKTIF DAN PERSOALAN KAJIAN
Oleh kerana kajian ini kualitatif pengkaji tidak menggunakan soalan tertutup sebaliknya memberi
penekanan kepada jawapan yang lebih luas, analisis dan kompleks. Soalan-soalan yang dikemukakan
oleh pengkaji adalah berdasarkan objektif kajian. Objektif kajian adalah untuk mengenalpasti faktorfaktor yang mempengaruhi pelajar terlibat dengan salah laku seks. Manakala antara persoalan kajian
yang dikemukakan oleh pengkaji ialah apakah faktor-faktor yang mempengaruhi pelajar terlibat
dengan salah laku seks?
METODOLOGI
Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan kajian kualitatif. Menurut Stake (1995) reka bentuk kajian
kualitatif dipilih kerana ia dapat menerangkan sesuatu peristiwa secara holistik. Ini membawa maksud
11

Sabah, Malaysia
kajian yang dijalankan menggunakan kualitatif akan dapat mendedahkan sesuatu kajian dengan
menyeluruh supaya semua maklumat diperolehi secara menyeluruh.
Sementara itu, menurut Marshall et al. (1998) pula menyatakan, kajian yang menggunakan
reka bentuk kualitatif adalah bertujuan untuk mengenalpasti dan cuba menjelaskan masalah sosial
yang kompleks. Hakikatnya terdapat beberapa persoalan kajian yang tidak mudah dijawab apabila kita
menggunakan reka bentuk kuantitatif dan perlunya kita menggunapakai penjelasan kualitatif dalam
merungkai fenomena manusia (Noraini, 2010). Kualitatif juga menekankan penentuan natural,
memahami, penerangan secara verbal dan naratif serta reka bentuk yang digunakan adalah fleksibel
(McMillan, 2012).
Dalam konteks yang lebih jelas, penggunaan reka bentuk kualitatif akan dapat menghuraikan
kenyataan atau maklumat dengan lebih terperinci dan memberi gambaran yang jelas tentang faktorfaktor yang mempengaruhi pelajar terlibat dengan salah laku seks serta bagaimana pelajar boleh
terlibat dengan masalah itu. Salah laku seks ini merupakan satu fenomena manusia dan perlunya
penjelasan kualitatif. Hanya penjelasan kualitatif sahja yang dapat merungkai fenomena manusia
dengan lebih jelas dan terperinci (Noraini, 2010).
Dalam kajian ini, penyelidik memilih metodologi kajian kes. Menurut Othman (2007),
kualitatif boleh dijalankan dengan menggunakan kajian kes. Kes bukan sahaja cerita biasa malah
fungsinya lebih luas daripada itu. Ia boleh menjadi wacana untuk meluaskan pengetahuan. Antara
komponen-koponen kes ialah permasalahan, latar belakang kes, huraian tentang peristiwa, analisis dan
renungan kendiri, komen dan pandangan daripada pihak-pihak yang berkenaan (Ng, 2000).
Menurut Mohd Majid (1998), kajian kes merupakan penyelidikan yang dilakukan secara
intensif oleh penyelidik terhadap satu unit sosial seperti individ, satu keluarga, satu kampung, satu
sekolah atau satu masyarakat. Kaedah kajian kes ini merupakan satu inkuiri empirikal untuk menyiasat
sesuatu fenomena dalam konteks sebenar dengan pelbagai cara untuk memperolehi data (Yin, 1994).
Manakala Merriam (1998) menyifatkan kajian kes sebagai satu bentuk kajian yang holistik
dengan menggunkan bukti daripada pelbagai sumber untuk dianalisis atau menilai fenomena yang
khusus. Menurut Stake (1995) pula, kajian kes adalah kajian khas dan tentang kerumitan satu-satu kes
yang mana kita cuba memahaminya dalam suatu keadaan tertentu. Menurutnya lagi, kajian kes bukan
merupakan pilihan ke atas metodologi tetapi pilihan ke atas apa yang hendak dikaji.
Selain itu, menurut Yin (2012), kajian kes merupakan satu siasatan empirikal tentang
kontemporari yang terletak di dalam konteks dunia sebenar terutama apabila sempadan antara
fenomena dan konteks jelas tidak terbukti.
Kajian kes yang dijalankan adalah untuk menghimpun data, memperolehi makna dan
memperoleh pemahaman daripada sesuatu kes yang dikaji. Menurut Creswell (1994), proses
pengumpulan data adalah untuk mengenal pasti individu, mendapatkan akses dan membina rekod,
persampelan bertujuan, mengumpul data, merekod maklumat, menyelesaikan isu-isu lapangan dan
menyimpan data.
Disamping itu, kajian kes ini dapat memberikan kefahaman terhadap sesuatu fenomena yang
diharapkan dapat menyumbang kepada penyelesaian sesuatu isu khususnya salah laku seks dalam
kalangan pelajar. Pemilihan kualitatif juga digunakan untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik
tentang sesuatu fenomena yang belum diketahui dan boleh digunakan sebagai perspektif ke atas
perkara-perkara yang telah banyak diketahui (Othman, 2007).
12

Sabah, Malaysia
PENGUMPULAN DATA
Dalam kajian ini, penyelidik hanya menggunakan satu kaedah sahaja dalam pengumpulan data iaitu
kaedah temubual yang dijalankan dengan responden. Temubual merupakan kaedah yang perlu
digunakan untuk kita mengetahui peristiwa lalu yang sukar untuk ditiru semula (Seidman, 2006).
Temubual merupakan kaedah yang sangat berguna kepada kajian kes yang mengkaji beberapa
individu yang terpilih atau pun boleh digunakan dalam kajian yang memerlukan pengumpulan data
daripada sampel yang besar (Othman, 2007). Temubual boleh diklasifikasikan kepada beberapa jenis
iaitu, temu bual berstruktur, temubual semi berstruktur dan temu bual tidak bersetruktur (Othman,
2007).
Dalam kajian ini penyelidik telah memilih temubual semi berstruktur kerana ia lebih fleksibal
dan sesuai digunakan. Menurut Schnsul et al. (1999), temu bual semi berstruktur merupakan cara
terbaik bagi meneroka dan menjelaskan faktor-faktor serta subfaktor.
Kaedah temubual ini menggabungkan fleksibiliti terbuka (tidak berstruktur) dan temubual
yang mengarah dan seragam (berstruktur). Soalan-soalan semi berstruktur ditentukan terlebih dahulu
tetapi jawapan adalah terbuka bagi memudahkan penyelidik atau penemu bual mengembangkan
mengikut kesesuaian kajian (Othman, 2007). Ini bermakna, responden digalakkan untuk menceritakan
tentang diri sendiri berdasarkan beberapa soalan yang telah disediakan. Tugas penemubual ialah
membimbing responden berucap dengan menggunakan teknik dan kemahiran mencungkil,
konfrontasi, stimulasi, inkuiri, refleksi dan interpretasi (Mok, 2010)
DAPATAN KAJIAN
Peringkat ini penyelidik menghadapi satu cabaran besar dalam membuat persembahan data yang
dihasilkan oleh setiap responden kerana penyelidik harus membuat keputusan berkenaan data yang
penting dan apakah data yang wujud. Oleh itu data yang dikutip dan ditranskripsikan perlu dianalisis
dengan teliti dan berhati-hati agar dapatan yang diperolehi dapat menjawab persoalan-persoalan yang
ditimbulkan bagi memperolehi tema dan sub tema yang akan dihuraikan secara mendalam. Hasil
daripada temubual dan proses pengkodan data-data yang dikumpul melalui responden, ia
menunjukkan terdapat beberapa tema yang utama berkaitan dengan salah laku seks dalam kalangan
pelajar iaitu antaranya ialah faktor-faktor yang mempengaruhi pelajar terlibat dengan salah laku seks.
Secara keseluruhannya dalam tema faktor-faktor yang mempengaruhi pelajar terlibat dengan
salah laku seks terdapat sub tema yang kita perolehi yang mempengaruhi pelajar terlibat dalam salah
laku seks yang antaranya ialah, faktor ibu bapa, pegangan agama yang longgar, pengaruh rakan sebaya
dan pengaruh teknologi.
PERBINCANGAN DAPATAN
Faktor Ibu Bapa
Pengaruh persekitaran sosial yang paling awal dalam kehidupan seseorang manusia adalah dari ibu
bapanya sendiri. Ibu bapa berperanan penting dalam mencorak pembentukan jati diri seseorang
manusia. Peranan penting ini tidak boleh diabaikan kerana kegagalan asas dalam kehidupan seorang
manusia banyak bergantung kepada peranan yang dimainkan oleh ibu bapa. Sebagaimana hadis Nabi
S.A.W yang diriwayatkan oleh Imam Muslim yang bermaksud:
13

Sabah, Malaysia
Tidak ada seorang bayi yang dilahirkan melainkan dilahirkan dalam keadaan fitrah (bersih
dari sebarang dosa), maka kedua ibu bapanyalah yang akan menjadikan anak itu sama ada
sebagai seorang Yahudi, Nasrani atau Majusi
Dalam perspektif ini, ibu bapa memainkan peranan yang penting dalam mencorakkan dan
menanam nilai-nilai serta etika kehidupan yang harmonis. Kegagalan institusi keluarga yang
disebabkan oleh kecuaian ibu bapa mendidik anak-anak ke arah penghidupan yang unggul akan
menjerumuskan anak itu sendiri ke arah kehidupan sosial yang tidak sihat. Sikap ibu bapa yang gagal
menjalinkan hubungan yang baik dengan anak mereka dalam konteks sosial kehidupan seharian akan
menjelmakan masalah kekecewaan terhadap anak itu dan mewujudkan tingkah laku negatif dan
tekanan psikologikal kepada anak itu sendiri. Dalam kajian ini, hubungan yang tidak baik yang
ditunjukkan oleh ibu bapa telah memberi tekanan emosi yang mendalam kepada anak remaja yang
boleh membawa mereka kepada masalah yang lebih besar atau negatif. Dapatan ini selari dengan
kajian yang dijalankan oleh Mahmood (1993), yang menyatakan bahawa tingkah laku negatif dalam
kalangan remaja juga disebabkan oleh konflik dan tekanan psikologikal. Mereka gagal melihat
keluarga adalah satu persekitaran yang sihat dan boleh membahagiakan mereka. Pandangan ini turut
disokong oleh Monte mayor dan Hanson (1985) yang menyatakan punca konflik antara remaja dengan
ibu bapa adalah berkaitan isu interpersonal. Kekurangan dan gangguan interaksi yang berkesan
menyebabkan jiwa remaja memberontak dan boleh mendorong mereka bertingkah laku yang negatif.
Selaian itu, keperhatinan ibu bapa terhadap permasalahan anak mereka juga amat diperlukan.
Perlunya ruang dan masa oleh ibu bapa untuk anak-anak khususnya remaja untuk membincangkan
tentang sesuatu masalah yang dihadapi atau sekadar memenuhi interaksi sosial antara mereka. Situasi
sebegini membolehkan anak-anak khususnya remaja merasakan kasih sayang ibu bapa dan sekaligus
dapat membentuk emosi yang sihat. Kegagalan institusi rumah tangga khususnya ibu bapa yang gagal
merancang dan mewujudkan situasi hormoni dalam sesebuah keluarga akan memberi impak yang
besar walaupun dilihat dari segi mata kasar ianya sesuatu perkara yang mudah. Dapatan kajian
menunjukkan ibu bapa yang tidak meluangkan masa untuk anak mereka berbincang ataupun
mewujudkan suasana kasih sayang dalam kalangan keluarga akan mewujudkan jurang dan perasaan
yang tidak sihat terhadap emosi remaja. Dapatan ini selari dengan kajian yang telah dilakukan oleh
Fariza et al. (2000) yang menyatakan bahawa kegagalan institusi rumah tangga telah membawa
berlaku pelbagai keruntuhan moral seperti lari dari rumah, salah laku seks, pelacuran, buang bayi,
vandalisma dan sebagainya.
Dapatan ini juga disokong oleh kajian yang dibuat oleh Aminuddin (2004), yang menyatakan
institusi keluarga pada hari ini gagal memainkan peranan dan fungsi sewajarnya dalam membentuk
generasi mudah bersahsiah tinggi. Kurangnya kasih sayang sesama keluarga telah menyebabkan
berlakunya pelbagai masalah sosial seperti sumbang mahram, lari dari rumah dan salah laku seks.
Pegangan Agama Yang Longgar

Pendidikan agama dalam kehidupan seorang manusia tidak dapat dipisahkan. Kepentingan nilai agama
ini boleh dikatakan sebagai memandu kehidupan manusia ke arah kehidupan yang sejahtera. Tanpa
pegangan agama, seseorang akan hilang panduan dan jati diri dalam menempuh kehidupan dunia yang
mencabar. Pegangan agama yang longgar atau tidak menitikberatkan kehidupan beragama dari ibu
bapa akan memberi impak secara langsung kepada anak mereka khususnya dari segi sahsiah dan jati
diri. Dapatan kajian menunjukkan kedua-dua responden tidak menekankan nilai-nilai kehidupan
beragama yang sepatutnya menjadi amalan seorang Islam. Perkara pokok dan asas dalam Islam iaitu
solat tidak dikerjakan dangan sebaiknya dan perkara yang sama juga dilakukan oleh kedua-dua ibu
bapa responden. Jika dinilai dari sudut sahsiah, secara relatifnya seseorang yang mempunyai pegangan
agama yang longgar akan mudah terjerumus ke arah masalah sosial yang wujud. Ini menunjukkan
ketiririsan nilai keagamaan dalam kehidupan menjadi asas kepada masalah sosial yang berlaku.
14

Sabah, Malaysia
Dapatan ini disokong oleh kajian yang dibuat oleh Zulkiffly (2006), yang menyatakan wujudnya
masyarakat hari ini yang kurang kesedaran terhadap kepentingan agama sama ada dalam kalangan ibu
bapa atau masyarakat umum.
Dapatan kajian ini juga disokong oleh kajjian yang dibuat oleh Phares dan Compas (1992),
yang mendapati bahawa, ibu bapa juga didapati banyak menyumbang kepada masalah tingkah laku
anak-anak, iaitu gagal menunjukkan tingkah laku yang baik dihadapan anak-anak mereka, disamping
mengabaikan ajaran agama.
Kajian ini membuktikan penglibatan remaja dalam masalah sosial adalah disebabkan oleh
kurangnya amalan kerohanian seperti menunaikan soalat. Penyelidik juga berpendapat bahawa pelajar
atau remaja yang mempunyai asas yang lemah dan pemahaman peri pentingnya nilai agama akan lebih
muda terjerumus dengan salah laku seks.
Kajian yang dijalankan oleh Azhar (2005) menunjukkan hanya sekitar 16% pelajar sahaja
yang menunaikan ibadah solat lima waktu sehari semalam. Ini ditambah dengan kajian yang
dijalankan oleh Arieff (2006), yang menyatakan kemantapan agama berlaku lewat dalam diri remaja
iaitu berumur antara 23 dan 24 tahun. Justeru ketika usia remaja, mereka gagal dan tidak mengambil
berat terhadap tuntutan agama yang wajib dipenuhi.
Pengaruh Rakan Sebaya

Dapatan kajian menunjukkan rakan sebaya merupakan faktor yang sangat mempengaruhi pelajar
terlibat dengan salah laku seks. Ini dapat dilihat apabila kedua-dua responden mengakui bahawa,
mereka terlibat dengan masalah ini akibat dorongan dari rakan sebaya yang kebanyakan mereka juga
terlibat secara langsung dengan kegiatan salah laku seks. Dapatan ini dapat dijelaskan lagi oleh kajian
yang dibuat oleh Aline (1979), yang menyatakan bahawa salah satu sumber yang mempunyai
pengaruh yang kuat ke atas sikap dan nilai seksual golongan muda adalah pengaruh rakan sebaya.
Dapatan ini juga disokong oleh kajian yang dibuat oleh Podhista et al. (2001). Dalam kajianya,
Podhista mendapati bahawa subjek yang memiliki rakan sebaya yang terlibat dengan hubungan seks,
mereka lebih cendrung terlibat dalam hubungan seks sebelum kahwin berbanding subjek yang tidak
memiliki rakan sebaya yang terlibat dalam hubungan seks.
Dalam kajian ini juga mendapati bahawa, pandangan dan pegangan yang dipegang oleh
responden dan rakan-rakannya juga adalah salah dan merupakan peganganyang songsang dalam
masyarakat. Perkara negatif iaitu perlakuan seks sudah menjadi satu perkara yang biasa bagi mereka
dan itu amat bertentangan dengan norma dan nilai dalam masyarakat yang menolak perkara itu. Ini
dapat dilihat apabila kedua-dua responden terlibat dengan masalah ini juga disebabkan oleh rakan
sebaya mereka sudah biasa dalam melakukan perkara tersebut. Daptan ini juga disokong oleh kajian
yang dibuat oleh Mohd Shatar (2003) yang menyatakan bahawa ada diantara remaja terpaksa meniru
prilaku temannya hanya supaya dia diterima oleh kelompok tersebut walaupun perkara itu ternyata
salah.
Pengaruh Teknologi
Dapatan dalam kajian ini menunjukkan bahawa, teknologi merupakan salah satu faktor yang sangat
kuat mendorong pelajar ke arah salah laku seks. Dengan hanya menggunakan telefon pintar atau
telefon bimbit yang dilengkapi dengan kemudahan akses internet pelajar boleh mengakses apa jua
maklumat termasuklah bahan lucah. Bahan yang diperolehi ini sanagt mudah dikongsikan dengan
perisisan sistem Bluetooth yang sedia ada dalam sistem telefon pintar masa kini. Bahan lucah yang
mudah diakses dengan menggunakan internet ini memberi kesan langsung kepada pelajar terlibat
15

Sabah, Malaysia
dengan salah laku seks. Keterujaan melihat bahan lucah yang sangat mudah di akses memberi
dorongan yang kuat kepada peniruan tingkah laku dan menjerumuskan pelajar melakukan sesuatu di
luar batasan.
Dapatan kajian ini bertepatan dengan kajian yang dilakukan oleh Nurul (2011), dalam
kajiannya yang cuba mengenalpasti pengaruh internet terhadap keruntuhan akhlak remaja islam.
Dapatan kajainya menerangkan Penyalahgunaan terhadap internet menyebabkan kepincangan dan
keruntuhan akhlak melanda golongan remaja pada masa kini. Pelbagai perkara yang tidak baik berlaku
seperti mencuri, merompak, rogol, berzina, terlibat kegiatan samseng, ponteng sekolah dan
sebagainya. Yang paling parah ialah perkara ini banyak berlaku kepada remaja Islam.
Cadangan Kajian
Dalam usaha untuk membendung masalah ini dari terus berlaku dan membimbangkan masyarakat
umumnya, beberapa cadangan khususnya kepada pelajar, ibu bapa, pihak sekolah, masyarakat dan
Kementerian Pendidikan dilihat mampu mengurangkan masalah ini.
Pelajar
Seorang pelajar merupakan permata yang sangat berharga kepada negara. Pelajar atau remaja
merupakan pelapis negara masa akan datang. Ketirisan dan keruntuhan nilai akhlak dalam kalangan
pelajar masa kini memberi dampak yang besar kepada masa depan negara. Menurut Najati (1993),
keruntuhan nilai akhlak di dalam sesebuah masyarakat boleh menjadi ancaman kepada kesejahteraan
mental individu. Malek (1998) pula menyatakan, keruntuhan nilai akhlak turut menjadi punca sebenar
kepada kemusnahan kerana keruntuhan nilai akhlak akan melemahkan setiap sendi sesebuah negara.
Oleh yang demikian, penyelidik dalam hal ini mencadangkan kepada setiap individu pelajar
memahami nilai keagamaan dan menanamnya dalam sanubari agar pembentukan akhlak masyarakat
berasaskan agama akan menjamin kualiti insan yang lebih beretika dan berakhlak tinggi. Memang kita
tidak nafikan cabaran dalam membentuk nilai dan penghayatan kepada berpegang kepada nilai-nilai
yang tinggi bukanlah seperti mencorak batik di kain putih, tetapi ia melibatkan kesungguhan
disamping sokongan sosial yang tinggi kepada pelajar oleh golongan dewasa. Menurut Ibnu Khaldun
(1995), turun naiknya sesebuah negara dan tamadun, banyak bergantung kepada sejauhmana umat itu
berpegang kepada nilai-nilai yang tinggi. Pandangan ini disokong oleh seorang penyair Arab bernama
Ahmad Shauki yang menyatakan:
sesungguhnya sesebuah masyarakat itu akan ada selagi ada akhlaknya.
akhlaknya tiada, masyarakat akan lenyap
Sekiranya
Ibu bapa
Peranan yang dimainkan oleh ibu bapa dalam membentuk sahsiah dan budi pekerti anak-anak amat
ditekankan bagi membentuk generasi yang berguna dan berwawasan. Menurut Rohayati (2004),
kegagalan ibu bapa dalam mendidik anak-anak akan menjejaskan masa depan mereka yang boleh
menyebabkan mereka terlibat dengan gejala-gejala sosial dan tidak mampu untuk membentuk diri
mereka menjadi orang yang berguna dan berwawasan. Dengan melihat kepada dapatan kajian, ibu
bapa yang mewujudkan suasana tegang dalam perhubungan dengan anak-anak memberi kesan lansung
kepada emosi remaja dan tekanan psikologikal. Oleh itu, penyelidik mencadangkan agar ibu bapa
sentiasa mewujudkan dan memberi perhatian yang khusus kepada anak-anak supaya mereka merasa
lebih disayangi dan diperlukan. Ibu bapa bukan sahaja menumpukan tanggungjawab dalam memenuhi
16

Sabah, Malaysia
keperluan dari segi fisiologi sahaja iaitu makanan, pakaian dan tempat tinggal, malah keperluan
keselamatan dan kasih sayang amat penting dalam mewujudkan suasana harmonis dan bahagia. Ini
selaras dengan teori yang dikemukakan oleh Maslow (1962), dalam Teori Hirarki Keperluan Maslow
yang menggariskan keperluan-keperluan hidup manusia yang bermula dari keperluan fisiologi,
keselamatan, kasih sayang, penghargaan dan pencapaian hasrat kendiri.
Selain itu, penyelidik juga mencadangkan kepada ibu bapa yang mempunyai kedudukan
kewangan yang kukuh dan mampu menyediakan keperluan gajet untuk anak-anak mereka seperti
telefon pintar agar memantau penggunaan dan memberi garis panduan yang khusus dalam
penggunaan gajet tersebut. Kegagalan ibu bapa membentuk dan mengawal pengunaan gajet tersebut
akan mendatangkan kesan yang buruk kerana keperluan dan kematangan remaja dalam arus
modenisasi ini lebih mencabar dalam mereka lebih terdedah kepada masalah sosial dengan dunia
globalisasi hari ini.
Penyelidik dalam hal ini juga mencadangkan kepada ibu bapa agar melakukan pemantauan
yang berterusan kepada anak remaja dan dilakukan secara konsisten. Ibu bapa tidak boleh memberi
kepercayaan kepada anak mereka seratus peratus terutama sekali ddalam pergaulan mereka dengan
kawan-kawan yang berlainan jenis. Meletakkan kepercayaan kepada anak-anak sepenuhnya akan
mendedahkan mereka kepada pergaulan bebas dan menjurus ke arah salah laku sosial khususnya salah
laku seks.
Pihak sekolah
Dengan adanya kajian yang dijalankan ini, pihak sekolah boleh merancang langkah pencegahan
dengan bekerjasama dengan masyarakat atau agensi luar dalam membendung masalah ini. Programprogram sosial dalam memenuhi ruang masa pelajar agar diisi dengan perkara yang berfaedah seperti
khidmat masyarakat, kem jati diri, kem kepimpinan, aktiviti sukan, kembara dan sebagainya mampu
mengelak pelajar terlibat dengan aktiviti yang tidak sihat. Aktiviti-aktiviti kokurikulum yang mampu
membentuk jati diri pelajar perlulah dirancang, disusun dan di atur oleh guru secara sistematik agar ia
memberi impak yang tinggi kepada nilai dan sahsiah pelajar yang terlibat. Kekangan dari segi dana
dan masa bukanlah satu alasan yang digunakan untuk mengelak dalam melaksanakan programprogram tersebut. Kerjasama dengan masyarakat dan agensi luar perlulah diperkasakan untuk
memasyarakatkan sekolah itu sendiri. Program ini amat ditekankan seperti dalam anjakan yang
kesembilan iaitu bekerjasama dengan ibu bapa, komuniti dan sektor swasta secara meluas dalam Plan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 hingga 2025.
Kemeterian Pendidikan
Perancangan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015 menunjukkan betapa pendidikan di
negara ini dipandang serius dan diutamakan. Sebelas anjakan dan lima aspirasi sistem pendidikan
Malaysia contohnya, sangat strategik dalam perlaksanaan bagi melahirkan generasi yang berdaya
saing. Namun dalam masa yang sama penyelidik masih memikirkan tentang nilai dalam masyarakat
seperti yang dijelaskan dalam sebelas anjakan iaitu anjakan yang ketiga yang ingin melahirkan rakyat
Malaysia dengan penghayatan nilai. Permasalahan nilai moral dalam kalangan pelajar khususnya
masih belum berjaya diatasi dengan cekap. Ini dapat ditunjukkan dengan statistik Pendaftaran Negara
(JPN) merekodkan kelahiran anak luar nikah dalam kalangan orang melayu khususnya amat
membimbangkan. Bagi Tahun 2007 sebanyak 16,100 kelahiran anak luar nikah, 2008 sebanyak 16,541
kes dan pada tahun 2009 meningkat kepada 17,303 kes. Ini menunjukkan remaja khususnya melayu
berada dalam keadaan sosial yang menakutkan. Oleh itu, penyelidik mencadangkan yang kurikulum
tentang seks ini perlulah diajar di sekolah khususnya sekolah menengah dan pihak kementerian perlu
mengambil langkah proaktif dalam mendidik masyarakat untuk menerima tentang pendidikan seks ini
perlu di ajar di sekolah dan rasionalnya kenapa ia perlu didedahkan untuk tujuan pendidikan bagi
perkembangan kognitif pelajar. Disamping itu, penyelidik mencadangkan ia juga perlu diiringi dengan
17

Sabah, Malaysia
penerapan nilai-nilai yang seimbang dari sudut keagamaan agar pengetahuan tentang seks ini dapat
diimbangi dengan nilai yang positif agar perkara buruk tidak akan berlaku.
Kesimpulan
Secara konklusinya, kajian ini dibincangkan secara tuntas serta dikaitkan dengan teori-teori serta
literatur yang berkaitan. Umumnya, berdasarkan kajian yang dibuat dapat dirumuskan bahawa
terdapat empat faktor utama yang mempengaruhi pelajar-pelajar terlibat dengan salah laku seks yang
antaranya ialah, faktor ibu bapa, pegangan agama yang longgar, pengaruh rakan sebaya dan juga
pengaruh teknologi. Adalah lebih bermakna sekiranya hasil dapatan kajian ini digunapakai dan
diaplikasikan oleh pelajar, ibu bapa, guru, masyarakat dan pihak kementerian sendiri dalam usaha
untuk mengurangkan keterlibatan pelajar dalam salah laku seks dan penyelidik berharap kajian ini
akan menjadi bahan rujukan penting kepada kajian-kajian lanjut yang akan dilaksanakan kelak
RUJUKAN
Alphonsus Yong Sie Hing. (2003). Pengetahuan Seks Dan Sikap Terhadap Seks Di Kalangan Guru
Sekolah Menengah. Jabatan Psikologi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Dishion,T. J., Patterson, G. R., & Griesler. P.C. (1994). Peer Adaptation in The Development of
antisocial behavior: A confluence model. In L. R. Huesmann (Ed), Aggressive Behavior:
Current Perspectives. New York: Plenum.
Mahmood Nazar Mohamed. (1990). Pengantar Psikologi:Satu Pengenalan Asas Kepada Jiwa dan
Tingkah Laku Manusia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mahmood Nazar Mohamed. (1993). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Fajar Bakti Sdn Bhd
Manja Mohd Ludin. (1990). Psikologi Sosiologi dan Falsafah Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Mariani bt. Md. Nor & Hamidah bt. Sulaiman. (2005). Seks Bebas: Mengenal Pasti Punca Perlakuan
dalam Roziah Omar dan Sivamurugan Pandian. Malaysia Isu-isu Sosial semasa: Unit
Penerbitan ISM Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat.
McMillan, J. H. (2012). Education Research Fundamentals For The Consumer. Amerika Syarikat:
Pearson
Merriam, S. B. (2001). Qualitative Research and Case Study Application in Education. San
Francisco:Jossey-Bass.
Mohammad Shatar Sabran. (2003). Pengenalan Kepada Masalah Sosial. Kuala Lumpur: McGrawHill(Malaysia).
Mohd Majid Konting. (1998). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan
Pustaka.
Nagamatsu, Miyuki, Saito, Hisako, Sato & Takeshi. (2008). Factors associated with gender
differences in parent-adolescent relationships that delay first intercourse in Japan. Journal of
School Health,78 (11), 601-606.
Notoatmodjo, S. (2007). Promosi Kesehatan dan Ilmu Perilaku. Jakarta: Rineka Cipta
18

Sabah, Malaysia
OSullivan, L. F. , Meyer-Bahlburg, H. F. L. & McKeague, I. W. (2006). The development of the

sexual self-concept inventory for early adolescent girls. Psychology of Women Quarterly. 30
(2006), 139-149.
Othman Lebar. (2007). Penyelidikan Kualitatif Pengenalan Kepada Teori dan Metod. Perak:
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Salamatussaadah Abg. Ghafar. (2010). Keinginan melakukan hubungan intim dan kesannya kepada
remaja: Kajian kes di Taman Sri Puteri. Bangi: Fakuliti Sains Sosial dan Kemanusiaan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Santrock, J. W. (2006). Life-Span Development. Boston: McGraw Hill.
Schensul, S. L., Shensul, J. J. & Le Compte, M. D. (1999). Essential Ethnographic Method:
Ethnographs Toolkit. New York: Altamira Press.
Schutt-Aine, J & Maddaleno, M. (2003). Sexual health and development of adolescents and youth in
the Americas: Programe and policy implications. Washington D.C: Pan American Health
Organization.
Siong, T.L. , Ahmad Sabry Othman, Yong, T.H. (2013). Penyelidikan Tindakan Dalam Pendidikan.
Kuala Lumpur: Freemind Horizons Sdn. Bhd.
Stake, R.E. (1995). The Art of Case Study Research. America: Sage Publications.
Stringer, E. T. (2004). Action Research in Education. New Jersey: Pearson Perentice Hall.
Wilson, K., Asbridge, M., Kisely, S. & Langille, D. (2010). Association of risk of depression with
sexual risk taking among adolescents in Nova Scotia high schools. The Canadian Journal of
Psychiatry,55 (9), 577-585.
Yin, R. K. (1994). Case Study Research: Design and Methods. Beverly Hills, CA: Sage Publications
Inc.
Zulkiffly Ahmad. (2006). Jenayah Seksual. Mostagain Resources Publications.
19

Sabah, Malaysia
ACTION RESEARCH: THE PRACTICE OF PROTECTING INSTRUCTIONAL TIME IN

LEARNING MORAL VALUES WITH SELF-ACCESS D NI-MO
Sainah Limbasan1, and Shirley Tay Siew Hong2
1,2
SMK Bandaraya Kota Kinabalu, Sabah

saina_sl74@yahoo.com
stshvyh@gmail.com
Abstract
The exemplary practice of protecting instructional time needs to be realized
towards the improvement of students learning. This research was done regarding
the strategy of learning and teaching of Moral Education for secondary school
students. The aim of this research was to improve students ability to elaborate the
definition of moral values as well as to instill the appreciation and reasoning of
moral values. DNi-Mo or Definition of Moral Values which is based on the use
of Information Communication Technology (ICT) is an innovation for the learning
in teaching of Moral Education that conceptualizes the mastery of thinking skills
and learning skills through self-accesed learning. This innovative learning in
teaching session involved the form four and five students and was achieved
through peer teaching. The findings of the research showed that students gave
positive response as well as encouraging improvement in elaborating the definition
of the 36 moral values in the subject Moral Education. In the efforts of forming a
whole and meaningful life, the use of ICT is vital in strengthening and enriching
the students learning experience.
The SPM results further proved the
effectiveness of this innovation. It had also assisted in the formation of students
characters through moral appreciation and reasoning.
Keywords: Moral Education, ICT, peer teaching
INTRODUCTION
In the efforts of becoming the center of academic excellence in this region, the Education Ministry of
Malaysia is always committed in ensuring that education in the 21st century will continue to thrive and
move forward for the new future generation. For an outstanding outcome and effectiveness in
learning, the practice of protecting instructional time needs to be realized during teaching and
learning in and out of the classroom (Education Ministry of Malaysia, 2013). The on-going efforts
towards excellence in the teaching and learning is the sole responsibility of a teacher. Educators need
to accept the challenge to create a productive teaching and learning environment. This could be
achieved through the use of innovative as well as interesting activities.
Moral Education is a formal subject in the schools curriculum as well as a compulsory subject
in the secondary level. It emphasizes on the moral thinking, feeling and behaviour. The Moral
Education syllabus focuses on the efforts to strengthen students spiritually and morally through the
appreciation and practice of moral values, tradition and customs of various races of the country and the
moral principles being a guide in producing a holistic individual physically, intellectually,
emotionally, spiritually and socially (KPM, 2013). There are 7 areas of learning in the curriculum that
is instrumental in inculcating the 36 moral values. Although the same areas and moral values are
taught at every form or level, the scope and emphasis of the contents varies in accordance to the needs
and maturity of the students. Initially, the foundation of the syllabus was based on the National
Education Philosophy, Federal Constitution and Pillars of the Country. However, as an effort in
improving the Moral Education curriculum to be more practical and appropriate for non-Muslim
students, the curriculum was revised with the Vision 2020 as a guide, an ideology introduced by Tun
Dr Mahathir Mohamad, former Prime Minister of Malaysia (Vishalache Balakrishnan, 2012). In recent
20

Sabah, Malaysia
years, various reform initiatives have been carried out by the Ministry of Education. Among them is
the transformation of curriculum at all school levels with the change of structure and organization of
contents and skills. The Malaysian Education Blueprint (2013-2025) underlines the 11
transformational shifts to further strengthen the countrys education system. The third shift correlates
with the appreciation of moral values which is to produce citizens who love their country. In Moral
Education, learning the moral values and moral reasoning are essential in producing individuals of
strong moral characters. The formation of character and positive interest among the students is the
fundamental component in the curriculum.
Moral Education is a compulsory subject for non-Muslim students. It encourages the
development of moral cognitive. Thus, educators need to equip themselves with innovative ideas and
knowledge based on information technology. The use of the media and ICT in the classroom has a
great influence on the pattern of education and this brings about a huge implication on the
transformation of education. The concept of teaching and learning in the management of education
that leads to the use of information technology as a pedagogical aid is developing rapidly (Pradip,
2012). In addition, priority is given to students who acquire skills such as generic skills, creative and
critical thinking skills, solving conflicts and social skills. Hence, teachers play an important role in
ensuring the quality of teaching and learning using ICT by early preparation in their planning, teaching
and use of teaching aids.
Educators of SMK Bandaraya, Kota Kinabalu, Sabah had begun various innovative ideas
which are being used in their teaching and has continued to grow to this day. To ensure the
effectiveness and beneficial practice of protecting instructional time, teachers produced innovative
teaching and learning tools and ideas to reinforce their teaching in their respective subjects. With this
kind of mentality and initiative to enhance the methods, techniques and strategies of a more effective
teaching and learning environment, I initiated an innovation a specially designed software for Moral
Education that would enable students to explore and gain knowledge through self-accessed learning.
This innovative teaching aid is called D Ni-Mo, an ICT application in learning moral values. D NiMo is now used widely to instill and nurture students morally and enable them to make decisions as
well as solve problems rationally as they face the challenges in life. DNi-Mo can be fully used during
teaching and learning sessions to improve the academic performance besides helping the students in
their revisions, drills and reinforcement activities more effectively and systematically.
PROBLEM STATEMENT
Moral Education is taught in many different ways, be it formal or informal, to form character and
discipline in students (Chang Lee Hon, 2010). In order to achieve the main objective of the
curriculum of Moral Education, which is forming the potential individual with high moral standards,
responsible enough in contributing to the harmony and betterment of the country as well as the global
society, the application of ICT would be the best approach to produce individuals who are balanced
physically, intellectually, emotionally, spiritually and socially to live the spirit and aim of the National
Education Philosophy, Pillars of the Country and Vision 2020. Generally, there are uncountable
approaches in Moral Education used as alternatives in the learning process that share the same
objective which is to improve the quality of learning that covers moral reasoning, feeling or emotion
and action. However, the scenario in Malaysia is that teachers opt for conventional methods. In fact,
they force students to remember and memorize all the moral values, definitions and key words (Chang
Lee Hon, 2010). This situation causes students to learn moral values for the sake of passing the exam
but there is less nurturing of moral appreciation and reasoning what more its application in life.
Teachers should not take for granted the process of teaching and learning of Moral Education.
Therefore, the best approach in helping the students overcome the problem is to prepare innovative
materials that stimulate creative and critical thinking skills. Students have weaknesses in elaborating
the values and key words. Many among them find it difficult to remember the definition accurately.
This affects students achievement in tests and exams. The following are examples of inaccurate and
incomplete definitions. The accurate and complete definition is given as well.
21

Example
Sabah, Malaysia
Complete definition
Fair and unbiased actions
and decisions.
Tindakan dan keputusan
yang saksama serta tidak
berat sebelah.
Responsible behaviour that
elicits trust and confidence of
others.
Sikap bertanggungjawab
yang boleh menimbulkan
kepercayaan dan keyakinan
orang lain.
Honor each member of the
family by interacting and
providing courteous service
in order to establish a
harmonious family.
Memuliakan setiap anggota
keluarga dengan berinteraksi
dan memberi layanan secara
bersopan untuk mewujudkan
keluarga yang harmoni.
Belief in the existence of God
as the Creator and abiding
with His laws based on their
religious beliefs in
accordance to the Pillars of
the Country.
Keyakinan wujudnya Tuhan
sebagai pencipta alam dan
mematuhi segala suruhanNya
berlandaskan pegangan
agama masing-masing
selaras dengan prinsip Rukun
Negara.
OBJECTIVE
The objectives of this study are: a. Students are able to define the moral values in Moral Education accurately through the use of ICT
based self-access DNi-Mo software.
22

Sabah, Malaysia
b. Students are able to improve their academic performance by remembering and elaborating the
definition as well as the key word of the moral values.
c. Students are able to apply, reason and relate to the moral values in their lives.
RESEARCH QUESTIONS
a. Has the application of ICT based DNi-MO during teaching and learning helped the students
define moral values accurately?
b. How far is the impact of the use of DNi-Mo assist students in remembering and elaborating
definition of moral values in the improvement of academic achievement?
c. Are there moral appreciation and reasoning throughout the process of teaching and learning?
LITERATURE REVIEW
Moral Education is taught in all levels in the school and is indirectly applied in all the other subjects.
However, the learning and appreciation of the moral values needs to be looked into critically.
According to a research conducted by Nik Zaharah (2007), the practice of appreciating moral values is
still at average or weak level. This is supported in another research by Mumtazah and Nurizan (2009)
that states the deterioration of moral values among the younger generation, particularly the students, is
very alarming especially now that the existence of social ills is done by students without fear. Thus,
learning and well-established moral values using appropriate innovation in the learning in teaching
process must be implemented to produce students who are visionary, competitive and viable to
continue to achieve excellence in quality education in line with the National Education Philosophy and
Vision 2020.
Teachers have produced innovations based on the concept of ICT in order to create effective
and quality teaching and learning process. The use of ICT in education has an effective impact on
students learning because students are able to master a variety of manipulative skills. Vishalache
Balakrishnan (2010) states that it is essential to encourage students to develop their ICT skills since
this will prepare them in facing the pressures and challenges in life. If students possess ICT skills, the
delivery of the teaching and learning process will be more effective. Research by Ngang and Kanesan
(2006), has proven that the use of computer in the teaching and learning of Biology had shown
increase in students achievement. The use of ICT in education is supported by Arumugams (2006)
research that the teaching and learning of Geography with interactive animation of maps engaged
students in demonstrating a higher level of ability and mastery in topographical maps. Even the use of
ICT resources in the teaching and learning process continues to be applied by educators to enhance
student motivation and learning outcomes. According to Ahmad et al (2012), the use of ICT has a
great influence in improving the motivation of teachers in the teaching of mathematics. Teachers
portray a positive attitude and have high confidence during the teaching of mathematics. Nevertheless,
the use of information technology needs support from the school, school facilities and the ICT
environment.
Based on the findings of past researches regarding the aid of information technology in the
field of education, therefore the use of ICT in Moral Education was applied in line with the learning
environment today. Indeed, the innovation of DNi-Mo in Moral Education curriculum meets the
requirements for implementing and fostering appreciation and moral reasoning in students and help
students in the mastery of elaborating the definitions of moral values. The integration of ICT in the
teaching and learning process is fully optimized and thus enhances the practice of protecting
instructional time.
THE IMPLEMENTATION OF BEST PRACTICES
Careful planning and a systematic way of managing the implementation of teaching and learning
should be taken into consideration. Effective use of instructional time will result in the successful
dissemination of knowledge and skills to all students. Thus, the key elements in the implementation of
23

Sabah, Malaysia
best practice methods which are the pre-implementation, during implementation and postimplementation must be emphasized adequately.
a).
Pre-implementation
Before carrying out the teaching and learning session, teachers need to prepare their Daily
Lesson Plan and make sure the teaching aids are appropriate with the topic taught as well as helpful in
an effective learning environment. The preparation and inspection of the teaching aids before the
actual lesson is important. Other than that, teachers should not be too ambitious but should teach with
confidence and in high spirit so that the time allocated for the teaching of the subject is fully utilized.
Teachers also need to bear in mind that they need to plan creative and innovative activities to create an
effective learning environment by emphasizing the nurturing and reasoning of moral values. The
important thing to do is use the equipment according to ones capacity and ability so that there is no
wastage of time.
b).
During Implementation
In ensuring that the teaching and learning session is fully utilized, teachers should be well
prepared and deliver pedagogical content knowledge at their best. Sound pedagogical mastery of the
field of endeavor can create quality learning. During the discussion, teachers should monitor students
from table to table to ensure that students participate fully in the activities discussed. A need to control
the class is important in order to achieve effective learning quality. During the presentation, the
teachers also need to control the time allocated for the presentation so that all the groups can share
their ideas and opinions. With careful planning and a good control of the class during the process, the
practice of protecting instructional time can be realized. In Moral Education, teachers prepare lesson
plans systematically so that the time given can be optimized. D'Ni-Mo application in Moral Education
was carefully planned as below.
Learning of Moral Values through the Self-accesed Method through Peer Teaching with
the Aplication of ICT based DNi-Mo.
1.
2.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Steps
Set Induction (5 minutes)
Teacher show a slide on environment
(CD DNi-Mo - Click Film Slide Click Documentary
1)
Students define moral values in the Documentary slide.
Step 1 (10 minutes)
Teachers describe the procedure of software application
D'Ni-Mo.
Worksheet Definition of Values Test distributed to
students.
Students display D'Ni-Mo which had been copied in their
notebooks.
Step 2 (40 minutes)
Students work in pairs accessing the moral values by
'Peer Teaching'.
Students access the values in Field of Learning
Student define value accessed.
The other student check the answer.
Students mark () for accurate definition and mark (X)
for inaccurate definition.
Students are not allowed to refer to any other materials or
resources for the definition.
CCTS Elements
Brainstorming
Generating ideas
Deliver information
Information Technology
Skills
Skills in solving conflicts
Thinking Skills
24

Sabah, Malaysia
7. The students take turns with their partner.

Evaluation (10 minutes)
1. Each student presents the total number of moral values
defined succesfully.
in
Delivering
2. Other students focus entirely during their classmates Skills
Information
presentations.
3. Students hand in the test and the feedback form for data
analysis.
Summary of lesson (5 minutes)
1. Students write a personal reflection on the effectiveness Summarizing Skills
of the application of ICT based D'Ni-Mo.
c).
Post-implementation
Teachers should be able to deliver the lesson effectively and guide students in forming a
conclusion regarding the impact attained during the lesson. Students assessment through the reflection
after the lesson will be used by teachers to improve and enhance the quality of learning in lessons in
the future. In addition, teachers' self reflection on teaching done should be considered in the
improvement of the lesson. Teachers should strive to ensure the smooth implementation of the lesson
in the classroom.
Flow Chart
Methods of Implementing the Practice of Protecting Instructional Time in
Moral Education
Pre-implentation (Preparation Process)
Daily Lesson Plan
Equipment and Teaching Aids /
Innovations
Activities
During Implementation (Process of Lesson)
Teacher conducts lesson in class
Learning through peer teaching
Distribution of Handouts
Checking of answers
Students presentation
Post-implementation (After lesson)

Closure of lesson
Students reflection
Teachers reflection
Improvement
of teaching
aids/
innovation
25

Sabah, Malaysia
FINDINGS
Test on Definition of Values
The Test on Definition of Values involving students in Form 4 Alamanda and Form 5
Blossom was conducted to evaluate the extent of D'Ni-Mos application in the teaching and learning of
Moral Education. A second evaluation on the same students was performed before the test and
examination. Weightage pass for students in defining the values is 18 marks and above out of the total
value which is 36. Table 1 below shows the findings of the Test on Definition of Values Test through
students' response to the activities of defining the values of Moral Education.
Table 1 : Analysis of Test on Definition of Values
No
Number of values accessed and defined

accurately
Form 4 Alamanda
Form 5 Blossom
May
August
May
August
2011
2011
2011
2011
20
28
17
25
15
25
28
32
18
29
10
17
17
30
25
27
13
22
15
24
10
18
18
31
21
29
20
22
12
18
26
32
20
27
20
28
18
28
24
28
20
25
28
34
24
30
26
26
13
16
22
28
Absent
14
14
20
Absent
16
54%
86%
71%
87%
Student
1. Student1
2. Student2
3. Student3
4. Student4
5. Student5
6. Student6
7. Student7
8. Student8
9. Student9
10. Student10
11. Student11
12. Student12
13. Student13
14. Student14
15. Student15
Percentage of
Passes
Increment
32%
Total
Number of
Values
36
36
36
36
36
36
36
36
36
36
36
36
36
36
36
16%
Feedback
Other than the evaluation of Test on Definition of Values, feedback forms were also used to
determine the outcome of learning effectiveness in the teaching of Moral Education through the use of
ICT based-approach self-access method D'Ni-Mo. Item analysis for feedback on the effectiveness of
D'Ni-Mo is shown in Figure 1 below.
Figure 1: Item Analysis of Responses
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
86%
93%
93%
86%
93%
93%
82%
69%
26

Sabah, Malaysia
Test, Examination and SPM Results

The improvement in students learning through the application of D'Ni-Mo in Moral
Education can be seen in the results of tests, examinations and SPM results. The table below shows
the achievement of students in Form 4 Alamanda and Form 5 Blossom.
Table 2 :Test, Examination and SPM Results
No
Student
1. Student1
2. Student2
3. Student3
4. Student4
5. Student5
6. Student6
7. Student7
8. Student8
9
Student9
10. Student10
11. Student11
12. Student12
13. Student13
14. Student14
15. Student15
Percentage
Students Achievement
Form 4 Alamanda
Form 5 Blossom
May
Augus SPM
May
August
(Examinatio
t
(2012) (Examinatio (Examinatio
n)
(Test)
n)
n)
47
53
60
57
B+
63
73
81
82
A64
47
61
85
A51
57
60
65
B
68
60
51
56
A
54
70
51
64
A56
63
72
90
B+
54
53
53
61
B+
72
90
57
78
A+
60
57
43
74
A47
63
50
56
B+
52
70
56
67
B+
58
60
49
60
A
55
70
33
35
A47
66
71%
100%
93%
Passes
SPM
(2011)
AB+
B+
B+
B+
B
AB+
AB+
C
B+
C+
E
B+
100%
Passes
DISCUSSION
Responses obtained from analysis of the Test on Definition of Values in Table 1 shows an increased
from 54% to 86% for students in Form 4 Alamanda and 71% to 87% for students in Form 5 Blossom.
This proves that the ICT based self-access method D'Ni-Mo in 'Peer Teaching' helps the students in
Moral Education, especially in defining and elaborate the definition. Other than that, students have
also shown appreciation and moral reasoning while they were assessing themselves.
Figure 1 shows the analysis of item responses based on the average percentage of total for
both levels. Analysis of the data showed that 86% of the students agreed that it becomes easier to
remember the exact definition while 93% of the students felt that they were more motivated to learn
the definition of the self-access methods using D'Ni-Mo. This indicates that the use of self-access
methods can create a more effective teaching and learning process. The study also found that 86% of
students enjoyed defining moral values and 69% of students said they were satisfied to define the
value in the self-access D'Ni-Mo. It also shows that self-access learning through 'peer teaching' can
stimulate students' desire to be more positive and open in learning the definition of moral values in
Moral Education. 82% of students agreed that self-access method D'Ni-Mo has a favorable impact on
their academic performance and 93% of students felt that they were more confident to learn the
definition of value, and are excited to learn the ICT skills of self-access D'Ni-Mo. Fairly high
percentage indicates that teaching and learning practice that is systematic and easily applied by
students boost students' desire to be more competitive and viable. It is found that 93% of students also
agreed to the use of ICT should be continued and applied in the teaching and learning of Moral
27

Sabah, Malaysia
Education. These findings demonstrate that self-access method D'Ni-Mo really helps students in
defining moral values accurately. They also get the full benefit of using this innovative software.
Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) result of 4 Alamanda (2012) and 5 Blossom (2011) as shown
in Table 2 above proves that the success of DNi-Mo in the teaching and learning of Moral Education.
The SPM result in 2011 and 2012 shows hundred percent passes and the quality of the result in 2012
shows a rise because of the increase in students obtaining grade A. This indicates that the continuous
use of DNi-Mo in Moral Education will tremendously boost the academic performance of students.
CONCLUSION
The application of self-accessed DNi-Mo by peer teaching in Moral Education has assisted students
tremendously in defining moral values and elaborating moral values accurately. Other than that,
teachers are able to encourage students to strive harder and be competitive in remembering as well as
empowering the definition of the 36 moral values. This innovation creates a learning environment that
stimulates more active involvement of students that they may gain knowledge and be able to evaluate
their proficiency level in defining the moral values. Teaching and learning based on Information
Communication Technology is more systematic and enables students to learn independently. The
communication between the teachers and students, students and students, is successful in creating an
effective learning environment. The atmosphere is cheerful and fun compared to the conventional
method of learning. The effectiveness of DNi-Mo has proven that it can help and guide students in
achieving an outstanding result in their SPM examination. Indeed, self-access DNi-Mo can be used
by all ages of students, whether at the primary or secondary level. Not only that, but it could also be
integrated in other subjects.
To enhance the success of students in a quality learning of Moral Education, it is hoped that
the use and application of DNi-Mo can be improved from time to time according to the level and
maturity of students. In addition, extensive research and evaluation of the application of DNi-Mo in
teachings should be carried out in schools in Malaysia especially to get the consistency and accuracy
of this innovation as the best practice in Protecting Instructional Time. I also hope to be able to
produce quality innovative materials that can nurture students of higher order thinking skills. It is also
a desire not only to improve the teaching methods, strategies and the teaching aids used but more
important is the moral adoption, appreciation and reasoning of the students.
REFERENCES
Ahmad Fauzi Mohd. Ayub, Kamariah Abu Bakar dan Rohayati Ismail., (2012). Relationship between
School Support, School Facilities, ICT Culture and Mathematics Teachers Attitudes towards
ICT in Teaching and Learning. The 5th International Conference on Research and Education
in Mathematics. Journal: 196-200. American Institute of Physics.
Arumugam R., (2006). Kesan Peta Animasi dan Interaktif dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Geografi. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Universiti Sains Malaysia.
Chang Lee Hon., (2010). An Appraisal on the Implementation of Moral Education for Schools in
Malaysia. Proceedingsof the 4th International Conference on Teacher Education; Join
Conference UPI&UPSI Bandung, Indonesia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000). Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah. Pusat Perkembangan Kurikulum. Cetakan Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Melindungi Masa Instruksional. Kembali kepada yang
Asas: Pemimpin Instruksional, Guru Mengajar dan Murid Belajar. Cetakan Kementerian
Pendidikan Malaysia.
28

Sabah, Malaysia
Mumtazah Othman & Nurizan Yahaya. (2009). Penghayatan Nilai-nilai Murni dalam Kalangan
Remaja Sekolah. Malaysian Journal of Social Policy and Society, 6:1-20.
Nik Zaharah Nik Yaakob. (2007). Kajian Penerapan Nilai Murni Menerusi Pengajaran Bermodul.
Tesis Ph.D. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Tang Keow Ngang A.G. & Kanesan A., (2006). Kesediaan Keberkesanan Penggunaan Komputer
Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Biologi di Sebuah Sekolah Menengah. Jurnal
Pendidikan, Universiti Malaya.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Ringkasan Eksekutif. Kementerian Pelajaran
Malaysia. September 2012.
Pradip, K. Bhaumik, (2012). Use of ICT in the Classroom Teaching of Management. Article: Vision
16(4) 245-252. SAGE Publication.
Vishalacha Balakrishnan, (2012). Dilema Kehidupan Sebenar dalam Pendidikan Moral. Kuala
Lumpur. Penerbit Universiti Malaya.
29

Sabah, Malaysia
BRIDGING THE REAL WORLD ENGLISHES IN THE RURAL ESL CLASSROOM

THROUGH TRANSLATION
1,2,3
Nik Zaitun Mohamed1, Hamzah Md. Omar2 & Suhaida Omar3

nzaitun@ums.edu.my
hamzahmo@ums.edu.my
suhaida@ums.edu.my
Abstract
Translation can play a role in the development of communicative abilities since

speakers are often engaged in the work of sharing and negotiating meaning. It
fosters speculation and discussion, apart from developing abilities considered
fundamental for communication, such as interpretation, negotiation, and
expression of meaning. However, there are views against translation in the ESL
classrooms even though the method has been applied in the pedagogical process.
As a result, ESL students who are weak in English are not given the opportunity to
excel in the second language from their own bilingual strength. This paper
attempts to study and disclose in what ways pedagogogical translation in rural ESL
classrooms in Sabah is reflected into practice, thereby assessing whether the gap
between pedagogical translation and translation pedagogy has beeen been bridged.
In this case study, five primary teachers were selected and their knowledge and
practice of translation were assessed through qualitative content analysis in preteaching, while teaching and post-teaching activities. A translation framework has
been designed and used in assessing the teachers performances in using
translation. This pilot study reveals that teachers have translated from the first
language (L1) into the second language (L2) as a means to help students to
understand the content of the English lesson. They did not have adequate
knowedge on translation strategies. Thus, The designed translation framework may
be used by teachers as a guide in using translation in the ESL context.
Keywords: Translation Pedagogy, Pedagogical Translation, ESL , World

Englishes, Rural Education
INTRODUCTION
Throughout the years, several authors have been reflecting upon the use of translation in
English as a Second Language (ESL) and English as Foreign Language (EFL) classrooms from
different perspectives (Duff, 1989; Malmkjr, 1998; Widdowson, 2003; Cook, 2010; House, 2013).
They defend the practice of translation in the ESL and EFL contexts not as a means in itself, but as a
strategy to help students become more independent and better equipped when using a second or
foreign language. If one goes back to the many methods that permeated the teaching and learning of
foreign languages from the early nineteenth century until the present moment (Cook, 2010), it can be
verified that translation was part of it in one way or another. Unfortunately, it was always seen as a
mere exercise of translating word by word, without any context.
30

Sabah, Malaysia
Aim of the study

This study aims to disclose in what way pedagogical translation in rural ESL classroom is
reflected into practice, thereby assessing whether the gap between pedagogical translation and
translation pedagogy have been bridged. These are the research questions: Do teachers possess
language competency in L1 and L2? What type of equivalence is evident in the pedagogical
translation? What is the purpose of using translation in teaching literature to ESL students? How do
teachers assess the suitability of the selected text to be taught in ESL classroom? Which translation
strategies are adopted in teaching ESL rural primary school students?
LITERATURE REVIEW
Translation and Language Teaching
Translation has been used as one of the methods in language teaching, apart from the reading,
audiolingual and audiovisual methods. Stern (2001), for instance, has exposed and compared all these
methods in terms of their features, sources, history, objectives, teaching method, theoretical
assumptions and the assessment. He admitted that making such comparisons was not easy task, since
even the generic term method is not unequivocal. Cook (2010), on the other hand, has argued on the
importance of translation in language teaching and learning. Focusing solely on translation, he
compares and assesses each translation method in language teaching from the 18th century until the
present moment. His detailed argument and explanation on this issue has contributed to the area of
language teaching, particularly to teachers who believe in using translation in their teaching. The
availability of these separate writings by Stern (2001) and Cook (2010), no doubt, could enable
language teachers to understand the development of language teaching and learning starting from the
18th century, apart from helping them to choose the most appropriate method or methods in their own
teaching.
To Translate or Not To Translate
Even though translation has long been regarded as one of the methods on EFL and ESL
teaching, the issue has been debated throughout the years. At times, the failure of the GrammarTranslation method used in the 18th century and the ardent Reform Movement in the 19th century have
influenced scholars and teachers to shun the method from their pedagogical sphere (Widdowson,
2003; Vermes, 2010; Cook, 2010; and House, 2013). It has been belittled in various terms, such as
unhelpful to learning, unusable, dull, authoritarian, unpopular, artificial, and slows students down
(Cook, 2010, p. 125). Howatt (2000) considers translation as unsuitable in foreign language learning.
Translation, thus, has been outlawed and considered a disgrace in both ESL and EFL classrooms for
many years.
However, research indicates that translation is not totally banned in teaching. House (2013),
for instance, has presented the arguments against and for in pedagogical uses of translation. Among
the objections are: translation into the foreign language interfered with the natural process of learning
a foreign language and corrupted its use; translation from the foreign language was also rejected
because it promotes passive knowledge about the foreign language; translation is misleading as it
seduced learners into believing one-to-one correspondence of two languages; and translation per se
was claimed an unnatural activity which could hinder the learning of four basic skills: listening,
speaking, reading and writing. These objections seem similar to the ones made earlier by Malmkjr
(Cf. Vermes , 2010). To him, translation is independent of the four skills which define language
competence; radically different from the four skills; takes up valuable time which could be used to
teach these four skills; unnatural; misleads students into thinking that expressions in two languages
correspond one-to-one; produces interference; and prevents students from thinking in the foreign
language. Evidently, both of these objections are based on his beliefs that language learning are
31

Sabah, Malaysia
confined to the four basic language skills, and translation is considered unnatural and detached from
the actual language learning.
In two separate writings, Vermes (2010) and Leonardi (2010) have argued the objections
made by Malmkjr. According to Vermes (2010), Malmkjrs objections are based on traditional
assumptions in language learning, and they do not make sense, considering the fact that translation
has been part of human life for millennia. (p. 88). He considers translation as a form of
communication, which could be considered a useful devise in foreign language teaching. Still in a
similar vein, Leonardi (2010) states that there is a strong connection between translation and foreign
language teaching, whereby translators are considered good bilinguals and life-long language learners.
According to her, the use of translation in language classes is not a means aimed at training
professional translators but rather a means to help learners acquire, develop and further strengthening
their knowledge and competence in a foreign language (p. 17). She considers translation as the fifth
skill in language learning. Thus, Malmkjrs objections seem baseless and unacceptable. Suffice to
note that both Vermes (2010) and Leonardo (2010) consider translation as a useful pedagogic tool in
the process of learning and teaching foreign languages. Stern ( 2001), Widdowson (2003) and Cook
(2010) seem in line with their arguments. Stern (2001) and Cook (2010) outrightly mention that
translation will take place in bilingual classrooms anyway, whether or not one likes it. All of them
welcome translation into language classroom, particularly in ESL and EFL contexts.
Pedagogical Translation and Translation Pedagogy
In order to understand the connection between teaching and the use of translation, perhaps the
terms of Pedagogical Translation and Translation Pedagogy should be explained and differentiated.
Both Pedagogy and Translation have their distinct meanings. Pedagogy is connected to the
process of teaching and learning, whereas translation is defined in various ways, such as transference
from the source language/text (SL/ST) into source language (TL/TT) (Cook, 2010; Leonardi, 2010;
House, 2013) and rewriting or reproduction (Nida, 1964; Bassnett, 1992; Toury, 1995, 2008, 2013).
Vermes (2010) makes distinctions between pedagogical translation and real translation. He
differentiates between pedagogical translation and real translation in three ways: function, object and
addressee (p. 84). In terms of function, pedagogical translation is an instrumental kind of translation in
order to improve learners foreign language proficiency. It serves as a means to test language
knowledge. In real translation, the translated text is the product, not a tool. The object of real
translation is reality of the source text, whereas in pedagogical translation, it is the learners level of
language proficiency. In terms of addressee, the target reader of a real translation seeks for information
about reality, whereas the addressee in pedagogical translation is the examiner who seeks for
information about learners level of proficiency.
Translation Pedagogy, on the other hand, deals with the knowledge about correct decoding of
the source text (ST) and encoding into the target text. It is a tool or a set of guidelines for teachers to
follow in using translation among bilingual students. The importance of this area in language teaching
and learning is evident today. Baer & Koby (2003), for instance, offer critical discussion on translation
pedagogy with theoretical consideration, sample lessons and plans for teachers to refer as guidelines.
According to them, the development of foreign language pedagogy over the last twenty-five years to
bring the real world into the classrooms has shifted from the behaviouralist models (Skinner) to
cognitive models (Bloom, Piaget, Vygotsky) of language acquisition. They suggested that teachers
should refer to models of translation pedagogy, which are process-oriented and learner centered to
translation. In addition, Leonardi (2010) and Rouhollah ((2013) have illustrated the application of
translation pedagogy in ESL contexts. Indeed, these guidelines involve teachers and students
throughout the lesson. Teachers should be able to use the model effectively, while students should be
able to engage themselves in the learning process at the optimal level.
32

Sabah, Malaysia
Theoretical Foundation
Research in the area of Translation Studies has shown that there are two schools of thoughts in
dealing with translation: Prescriptive and Descriptive methods. The Prescriptive group deals with the
products of translation, that is the translated texts, whereas the Descriptive group will study the
processes of translation and factors affecting the production of the translated texts. For the sake of this
research, the Descriptive groups theories and approaches will be employed. The use of historical and
descriptive theoretical frame-work, as opposed to a normative and prescriptive approach in analysing the
relationship between various types of translated texts within the target culture has been employed by a
number of translation scholars (Even-Zohar, 1976; Toury, 1995, 2013). Toury (1995, 2013), for instance,
has introduced the concept of translational norms. These norms which are designed to explain the
translation process at every level within the target literary system are divided into two parts: preliminary
and operational norms. The preliminary norms are connected to the translation policy and the directness of
the translation activity. The operational norms may be related to the decisions made during the act of
translation itself. These norms may affect the matrix of the text in terms of what goes on between the
source and target texts. Indeed, the blend of these theories is able to reveal and explain what has happened
in the process of translation from the Source Text /Source Language (ST/SL) into the Target Text/Target
Language (TT/TL).
Method and Sampling

Research Paradigm
In order to obtain an in-depth understanding of the intercept between translation pedagogy and
pedagogical translation in teaching literature to rural primary school students in Sabah, this study was
built on the paradigm of qualitative inquiry (Lincoln and Guba,1985; Creswell, 2009; Kincheloe et. al,
2013).
A Case Study
A case study was employed in this research as it has merits in qualitative research (Denzine and
Lincoln, 1994; Yin, 2003; Cohen et al, 2001; Zaidah, 2007). It would describe and explain the
boundary of how and why embedded in this study. In fact, Yin (2003, pp. 78-80) recommends a
pilot case study to be conducted prior to the actual data collection in order to refine and improve data
collection plan.
Participants
Based on the purposive sampling, a total of 5 primary school teachers, who are enrolled in the
education degree programme known as Program Pensiswazahan Guru (PPG) in the School of
Education and Social Development, University Malaysia Sabah, were selected. They are teaching in
various rural primary schools throughout Sabah. The pilot study has taken place for three months,
from September-November 2013.
Procedure
The participants were required to go through these procedures:
1) Responding to seven pre-teaching structured questions:
(Aim: To identify preliminary views on pedagogical translation)
33

i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
Sabah, Malaysia
Do you translate in teaching literature to your students?

How frequent do you translate in teaching literature to your students?
How do you translate? Are you using any particular model?
Why do you translate?
Is it necessary to translate?
Do you consider translation as a tool or a goal in your teaching?
Does translation enhance your teaching or detriment it?
2) Preparing a lesson plan and conduct a lesson based on the given literary text:
(Aim: To study pedagogical translation in ESL classroom)
Task: Prepare a literature lesson plan for level 2 students (Primary Year 4-6) based on Shakespeares
revised tale, A Midsummer Nights Dream, and conduct a lesson. You may adopt translation
in your teaching and learning activities.
3) Giving feedback on pedagogical translation employed during teaching:
(Aim: To allow the participants to reflect on their practices in pedagogical translation)
Task: Reflect on your translation strategies used during your literature lesson on A
Nights Dream.
Midsummer
Analysis Instrument
The collected data were in the forms of interviews (individual and focus group) and visual data
(lesson plan and teaching video). Data were analysed through content analyses, a strategy used in
qualitative research (Miles and Huberman, 1994; Hsieh and Shannon, 2005). As coding was prepared
in line with a proposed translation framework, known as Zabas Translation Framework (ZTF), the
analysis is known as a directed content analysis (Hsieh and Shannon, 2005). The codes used in the
ZTF are competency, suitability, strategy, purpose and equivalence. The ZTF is constructed based on
the Descriptive Theoretical framework and Polysystem Hypothesis alongside the case study of Zabas
translation of Shakespeares works from English into Bahasa Melayu in the early 1930s. The aim of
the ZTF is to ascertain pedagogical translation performance among ESL primary school teachers in
rural Sabah.
FINDINGS AND DISCUSSION
After going through the three research procedures, these are some of the responses :
Preliminary views on Pedagogical Translation
Question 1: Do you translate in teaching literature to your students?
Yes. I do.
Sometimes.
Always.
Question 2: How frequent do you translate in teaching English to your students?

I translate most of the time. I am teaching in Salinatan, Pensiangan. When I teach English to years 4,
5 and 6, students hardly understand. So, I translate from English into Malay word by word. Sometimes
I repeat the words or translate whole sentences especially during class activities.
34

Sabah, Malaysia
Ive been teaching English language since I was posted in the interior area of my hometown,
Keningau. All these years I teach English language, I ALWAYS do translation. Most of the time, I
did try not to translate from Bahasa Melayu to English, but I found it was rather difficult to make my
pupils understand the lesson or meaning that I tried to deliver.
To make literature more interesting and meaningful, I translate it most of the time either in English,
Sungai or Dusun languages. At the same time, I taught them to speak in English in a simple way.
Question 3: How do you translate? Are you using any particular model?
Using thought-for thought method rather than direct translation. This technique is based on a model
employed by modern Bible translators.
Word by word. I would only have to translate a few words in the passages as well as in
comprehension questions. Weaker students are not able to find the meanings of words in their
dictionary as they dont understand how to use a dictionary. No model
Translating word in a context is more effective than direct translation of an English to Bahasa
Malaysia or Dusun. The pupils will be able to understand the usage of the words better by recalling
the context of where the word is used. Gestures and visual aids should also be used. No particular
model
Question 4: Why do you translate?

I have to translate because I want students to understand the passages. Without translation, they
would not look for the answers for the comprehension questions. When I do translation, the pupils will
be drilled with the same word again and again and they will memories it. This is how pupils learn
English in rural area.
The rationale is when we teach English, we found that
properly. We need to explain to them clearly even if we
make it clear to them. It is unfair for the pupils if the
understand. That means the teachers objectives of using
the lesson objectives were not achieved.
our students dont understand the language

need to use their local or mother tongue to
teacher explains in English but they dont
English during the lesson was achieved but
I do translation because I want my pupils to learn something in my lesson. As I mentioned, most of

my pupils are not fluent in English because of their FL is Sungai or Dusun. Imagine if I use English in
my lesson, pupils definitely will feel bored .
Question 5: Is it necessary to translate?

Yes, for me it is necessary to translate every time I teach. However, before I began to translate, I
would ask pupils what they understand about the story or the passage so it will be easier for me to
translate only the parts that pupils do not understand.
In my opinion, it is easier for the pupils to understand English by translating some words into Malay,
but not necessarily we have to translate all the time.
35

Sabah, Malaysia
Translation is a useful tool as long as we are careful with it and check understanding afterwards.
Translation as a teaching technique can be used to help pupils learn English thoroughly and
effectively.
Question 6: Do you consider translation as a tool or a goal in your teaching?

I consider translation as a tool rather than goal.
No, I dont think so.
As a tool.
Question 7: Does translation enhance your teaching or detriment it?

I feel that translation enhances if used sparingly. But if I had to translate most of the time, it is a
detriment because in the end, it no longer yields the results of learning English but rather a session of
listening a foreign language being translated into the students native tongues.
Yes of course, it helps. When students do not understand, I explain in Bahasa Malaysia. So, my
students understand the lesson.
Yes. Translation enhances my teaching.
Second procedure: During Teaching Activity:
Based on the lesson plans prepared by the participants, they have used the text in teaching listening,
speaking, reading and writing, apart from literary appreciation. Generally, the text were considered
difficult at the beginning, but the participants have exhibited their creative abilities in manipulating,
summarising and using it to teach in a variety of ways, following their students levels of English
language proficiency. The activities range from character identification, dramatization to poem
recitation and vocabulary building. Thus, even though the text was considered a barrier in the
beginning, it has been used successfully in their class activities.
Third Procedure: Post-Teaching Activity: Focus Group Interview
These are some of the participant reflections in teaching A Midsummer Nights Dream:
The story is long and contains difficult words. HmmI prepared a summary of the tale,
simpler and shorter. I also showed them the animated tale. I used translation to explain new
words, concepts and sentences during class activities. I think the lesson went well.
(Reflection on 27th November 2013).
My students liked the tale and the class performance. They also liked the animated movie of
the tale. Before performing the play, I gave them a simplified script. I translated and explain
a few words in L1 while watching them practicing their performance. (Reflection on 27th
November 2013).
I ask my students to do role play by wearing animal masks. In the process, they translated
into Dusun or Bahasa Malaysia if they forgot certain words. I gave the English translation.
Through this method, I think my students learn new words and concepts better (Reflection on
27th November 2013).
36

Sabah, Malaysia
Based on these reflections, the text has been used in various ways. It has been summarised for easy
understanding, simplified through animated audio-visual version, role-play through dramatisation and
mask-wearing. During the focus groups reflection, all of the participants mentioned that they have
used translation during their teaching activities, particularly in giving instruction and explaining parts
of the play, which students could not understand.
Next, The ZTF will be used to analyse the
collected data based on the three procedures above. The data will be organised and discussed
accordingly following the coding in the framework.
Coding 1: COMPETENCY IN L2
The findings seem to indicate that the participants have demonstrated both written and spoken
proficiency in responding to the pre-teaching questions and reflection activity. As indicated below:
Written
I used to translate new English vocabulary for my students into their first language, if they had
difficulty understanding what the word meant. (Sample response for Pre-teaching Question no. 1)
If I have the time, I will translate word by word or else I will just a picture of a sentence or story...
(Sample response for Pre-teaching Question no. 2)
Translation is vital as the pupils will understand better and proceed to activities conducted without
greater obstacles. (Sample response for Pre-teaching Question no. 3)
We as English teachers in a non-English speaking country think that translation work while teaching
in primary schools is inevitable as majority of them do not make English as L1 at home. ( Sample
response for Pre-teaching Question no. 4)
Teacher distributes a line of A Midsummer Nights Dream script to each pupil. (Sample response
from a Daily Lesson Plan on A Midsummer Nights Dream)
Teacher explains the antagonist, protagonist and natural characters. (Sample response from a Daily
Lesson Plan on A Midsummer Nights Dream)
Speaking:
The story is long and contains difficult words. HmmI prepared a summary of the tale, simpler and
shorter. I also showed them the animated tale. I used translation to explain new words, concepts and
sentences during class activities. I think the lesson went well. (Reflection on 27th November 2013).
My students liked the tale and the class performance. They also liked the animated movie of the tale.
Before performing the play, I gave them a simplified script. I translated and explain a few words in
L1 while watching them practicing their performance. (Reflection on 27th November 2013).
I ask my students to do role play by wearing animal masks. In the process, they translated into
Dusun or Bahasa Malaysia if they forgot certain words. I gave the English translation. Through this
method, I think my students learn new words and concepts better (Reflection on 27th November
2013).
37

Sabah, Malaysia
Using the Language Proficiency Descriptor adapted from the MUET scale (2006), the participants
levels of competency in L2 fall within bands 3-6, which are mediocre and good. The data indicate that
the participants have some problems with their writing skill, particularly pertaining to subject-verb
agreement. As listed below:
Problems in subject-verb agreement
Pupils were enjoy(were enjoying) the poem..(participant 3)
Teacher give(gives) out the simplified text.(participant 4)
Teacher read(reads) the text first,..(participant 4)
However, the overall scales indicate that the selected participants are competent communicators in
both Bahasa Malaysia and English languages for pedagogical purposes. This is proven when they were
able to conduct their lessons to ESL students, despite the fact that they were not familiar with the
assigned literary text.
Table 1: The Participants Language Competency

Participant
Reading
Skill
Listening Skill
Speaking Skill
Writing Skill
Good
Good
Good
Good
Good
Good
Good
Good
Good
Good
Good
Mediocre
Good
Good
Good
Mediocre
Good
Good
Good
Good
Coding 2: EQUIVALENCE
It is found that four participants have translated, instead of rewrite. This situation has
occurred because the translation task involved was not connected to a translation product, but a
translation process. Thus, they translated orally in their attempts to help students to understand the
lesson better. Translation has occurred in both form and meaning. As shown below:
1) Form
Converting the tale into a drama script, translation involved during the activity
Oberon: Hey, Puck!
Puck: Yes master!
Oberon: You know my plan! Go to and find me the little purple flower!
Puck: Right away master!
(extracted from the students lesson plan)
38

Sabah, Malaysia
2) Meaning
Evidently, the process of rewriting has taken place as one subject tried to simplify the tale. As shown
below:
The fairies that live in the woods are also having problems. Oberon, the king of fairies, is angry at
his queen, Titania. She is taking care of a little human boy and Oberon is jealous. He wants to take
the boy to be his servant. Titania wont let him so Oberon decides to play a trick on her. He asks his
helper, Puck, to find a magical flower. The flowers juice is supposed to make someone fall in love
with the first thing they see. Oberon wants puck to use the flower on Titania. (extracted from the
students lesson plan)
Based on a competency scale, the participants levels of competency in translating/rewriting from L1
to L2 range from mediocre to good.
Table 2: Translation Process Competency

Participants Translating
Competency
Rewriting
Competency
Good
Mediocre
Good
Mediocre
Good
Mediocre
Good
Mediocre
Good
Mediocre
Coding 3: PURPOSE
For the participants, the purposes of translation are to enable students to understand the lesson. As
noted below:
To enable students to understand the lesson. Translation is very useful because it provides the
learners with a safe feeling, knowing that they are not forced to use the language in a way that they
are not yet ready. (Sample response for Pre-teaching Question no. 4).
I do translation because I want my pupils to learn something in my lesson. As I mentioned, most of
my pupils are not fluent in English because of their FL is Sungai or Dusun. Imagine if I use English in
my lesson, pupils definitely will feel bored. (Sample response for Pre-teaching Question no. 4).
Based on these responses, the participants have translated in order to help their students to understand
the content of the story and to enhance their language proficiency. As shown in the following table, all
of the participants (5/5) translated to help students to understand the content, whereas only 2 of them
(2/5) translated for the purpose of language enhancement. In terms of knowing the purpose of
translation, their awareness ranges from poor to mediocre. As shown in the following tables:
39

Sabah, Malaysia
Table 3: A Descriptor of Translation Purpose

Item
Understand
the content
Impart moral values
Enrich
cultural
dimension
Enhance
language
learning
Purpose
YES (5/5)
NO
NO
YES (2/5)
Table 4: Scale of Performance

Process
Good
Mediocre
Poor
Purpose of
Translation
Able to identify fully the

actual purpose of using
translation in teaching the
text in ESL setting.
Able to identify partially

the actual purpose of using
translation in teaching the
text in ESL setting.
Not able to identify the

actual purpose of using
translation in teaching
the text in ESL setting.
Table 5: The Samples Awareness of Translation Purpose

Participant
Content
Understanding
Language
Enhancement
Good
Good
Good
Good
Good
Good
Good
Poor
Good
Poor
Coding 4: SUITABILITY
The following responses suggest that the assigned text is suitable both in terms of content and value.
As noted below:
Teaching a Shakespeare masterpiece to rural school pupils is certainly a near-impossible task had not
I changed the whole play into a story. At this point, there were many elements in the play that I had to
omit in order for the play to be transformed into a form of story similar to fairy tales so loved by
children especially in level one. Of course, I could have modified the entire structure and retain the
play as it is but the whole idea has to depend on the feasibility of the environment and the level of the
pupils reception of the paly or story. In this case, A midsummer Nights Dream while being a fairy
story loved by children is built on heavy and complicated theme of love coupled with intrigue.
Shakespeare meant the play for adult audiences and that is why to make it work for primary school
children especially Malaysians who have been long exposed to simplistic stories is a demanding task
indeed. Nevertheless, it is an equally satisfying effort if it yields the effect we expect e.g. the reception
of the pupils of the story. (extracted from the students lesson plan, unedited)
40

Sabah, Malaysia
The Midsummer nights dream is a difficult fiction to be used for pupils with poor to mediocre
proficiency level pupils. The classic language needs a lot of explaining to the pupils as of the unseen
nature in the curriculum. However, being it a linguistic and magical storyline and plot, it can be used
as a great play for pupils. (extracted from the students lesson plan, unedited.)
This information is transferred into the following table:
Table 6: Descriptor for Translation Suitability
Text
Content:
Form
Plot
Characters
Theme
Values
Readability:
Length
Word Choice
Sentence structures
Use of punctuations/Markers
Speaking Skill
Writing Skill
+
+
+
+
+
+
-/+
-
-/+
-
Based on the lesson plans prepared by the participants, the assigned text seemed suitable for teaching
content and values in teaching and writing skills. The teaching of content involves form, plot,
characters and values. In terms of readability of the text, three participants considered the text long and
difficult, thus simplifying it before beginning their lessons. They have different opinions regarding the
word choice. Two of them considered the words manageable, whereas the rest considered the text as
difficult and needed translation. Thus, in translation competency, the participants levels of
competency range between mediocre to good, as illustrated by the following descriptor.
Table 7: A Scale of Performance
SKILLS
Good
Mediocre
Poor
SPEAKING
Able to translate words,

phrases or sentences
orally from English
(L1) to Bahasa
Malaysia (L2) 100% as
a tool of enhancing
comprehension in L2.

phrases or sentences orally
from English (L1) to
Bahasa Malaysia (L2) 5080% as a tool of enhancing

phrases or sentences orally
from English (L1) to
Bahasa Malaysia (L2) 1050% as a tool of enhancing
WRITING
Able to translate or
rewrite words, phrases
or
sentences
from
English (L1) to Bahasa
Malaysia (L2) 80-100%
as a tool of enhancing
Able to translate or rewrite

words, phrases or
sentences from English
(L1) to Bahasa Malaysia
(L2) 50-80% as an easy
way out to teach bilingual
students, partly
concentrating on
enhancing proficiency in
L2.

phrases or sentences from
English (L1) to Bahasa
Malaysia (L2) 10-50% as
an easy way out in teaching
bilingual students, without
enhancing proficiency in
L2.
41

Sabah, Malaysia
Table 8: The Participants Opinions on Text Suitability

Participant Speaking
Writing
Good
Good
Good
Good
Mediocre
Mediocre
Mediocre
Mediocre
Mediocre
Mediocre
Coding 5: TRANSLATION STRATEGIES

These are some of the translation strategies adopted by the participants:
(Delete/Explain/Rephrase/Replace)
The story has some new and difficult words, are difficult words. The movie also contains words that
students cannot understand. I did not use the difficult words. I explain new words in L1 if students
still cannot understand the meaning. (Reflection on 27th October 2013)
Word level: New/Cutural-bound/
I explain new words if students cannot understand.(Reflection on 27th October 2013)
Sensitive/Taboo
..Going out with a boyfriend into the wood in the middle of the night is a sensitive issue. I dont
really focus on this part. (Reflection on 27th October 2013)
Sentence Level: Lengthy/Complex/Ambiguous.
The assigned play is long. I read it through, tried to make sense of it through interpretation and
prepare a simplified one, shorter with simple words.(Reflection on 27th October 2013)
Interpretation/Meaning level:
Interlingua/Intralingua/Intersemiotic
..I read the assigned tale and watched the movie before starting the lesson. I tried to understand the
content and the meaning of the tale in terms of moral values and theme. (Reflection on 27th
October 2013)
I believe that if I can understand the story, I can use it effectively in my literature
class.(Reflection on 27th October 2013)
These responses are grouped into the following table:
42

Sabah, Malaysia
Table 9: ZTF Translation Strategies

Items
Translation Strategies: Delete/Explain/Rephrase/Replace
Word Level:
Delete
New
Explain
Cultural-bound
Rephrase
Sensitive/Taboo
Replace
Sentence Level:
Delete
Lengthy
Explain
Complex
Rephrase
Ambiguous
Replace
Interpretation:
Delete
Interlingua
Explain
Intralingua
Rephrase
Intersemiotic
Replace
Evidently, all of the participants have used the strategies suggested by Zaba in translating the
assigned text. The strategies are delete, explain, rephrase and replace. The participants resorted to
deletion and explaining as the popular strategies if they cannot understand the content, words or
sentences, apart from avoiding from dealing with certain parts which contradict local values.
Table 10: A Scale of Performance
Component
Good
Mediocre
Poor
Zabas
Translation
Strategies
Able to use any one of/

several Zabas translation
strategies between 80-100%
during the lesson.
Able to use any one of/

several
Zabas
translation
strategies
between 50-80% during
the lesson.
Able to use any one

of/ several Zabas
translation strategies
between 10-50%
during the lesson.
Table 11: The Samples Awareness on Translation Strategy

Participant Knowledge on Translation Strategies
1
Poor
Poor
Poor
Poor
Poor
43

Sabah, Malaysia
Thus, based on both of the descriptors above, the participants levels of competency in selecting
translation strategies are considered poor, since they are not aware of the strategies used by Zaba in
translation.
CONCLUSION
The Feasibility of ZTF Model
The pilot study, conducted from September-November 2013, has demonstrated the feasibility
of the ZTF model to be used as a framework in assessing the participants abilities to perform
pedagogical translation in teaching literature to ESL primary school students in rural Sabah. The
preliminary findings have paved a horizon in answering the research questions posed earlier.
Thus, The ZTF Model has enabled the teachers application of translation in classroom to be
assessed. Viewing the act of pedagogical translation as one of the systems out of other systems, the use
of this framework allows us to see the use and feasibility of translation in teaching literature to ESL
students. The notion of feasibility of this framework, perhaps could be attributed to the acceptance
of translation as natural and functional teaching techniques in ESL context, as implied by Stern (2001),
Leonardi (2010) and Cook (2010), and thus can be used as a tool in L2 learning. To summarise, the
framework is considered feasible if it shows the following functions:
1. Translation as a tool of teaching in ESL context;
2. Translation as a natural teaching process in ESL context;
3. Translation as a functional teaching process in ESL context;
4. Translation as a means of improving accuracy and fluency.
Therefore, the findings of the pilot study suggest that the framework is feasible to be used in assessing
teachers pedagogical translation ability in teaching literature to their ESL students in rural areas.
REFERENCES
Baer, B. J., & Koby, G. S. (Eds.). (2003). Beyond The Ivory Tower: Rethinking Translation Pedagogy.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Bassnett, S. (1992). Translation Studies. Revised edition. London: Routledge.
Cook, G. (2010). Translation in Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
Cohen, L, Manion, L. & Morrison, K. (2001). Research Methods in Education. 5th edition. London:
RoutledgeFalmer
Creswell, J. W. ( 2007). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five Approaches.
2nd edition. Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, John W. (2009). Research Design. 3rd edition. Thousand Oaks, California: Sage
Publications, Inc.
Denzine, N. K and Lincoln, Y. S. (Eds.). (2013). The Landscape of Qualitative Research. 4th edition.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Duff, A. (1989). Translation. Oxford: Oxford University Press.
44

Sabah, Malaysia
Even-Zohar, I. (1978). The Position of Translated Literature Within the Literary Polysystem. In
Holmes, J, Lambert, H., and van den Broeck , R. (Eds). Literature and Translations: New
Perspectives in Literary Studies with a basic bibliography of books on translation studies.
Leuven: Acco, pp. 117-127.
Even-Zohar, I. (1978). Papers in Historical Poetics. Tel Aviv: The Porter Institute for Poetics and
Semiotics.
Even-Zohar, I. (1990). Polysystem Studies. In Even-Zohar,I. Poetics today. Vol. II (91). Tel Aviv:
The Porter Institute for Poetics and Semiotics. Durham: Duke Universisty Press.
Kincheloe, J. L., McLaren, P. and Steinberg, S. R. (2013). Critical Pedagogy and Qualitative
Research: Moving on to the Bricolage. In Denzine, N. K and Lincoln, Y. S. (Eds.) The
Landscape of Qualitative Research. 4th edition. Thousand Oaks, CA: Sage, pp. 339-370.
House, J. (2013). Translation. Oxford: Oxford University Press.
Howatt, A. P. R. (2000). A History of English Language Teaching. 7th impression. Oxford: Oxford
University Press.
Hsieh, H. F., & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative analysis. Qualitative Health
Research, 15(9), 1277-1288.
Malmkjr, K. (1998). Introduction: Translation and Language Teaching. In Malmkjr, K. (Ed.).
Translation and Language Teaching: Language Teaching and Translation. Manchester: St.
Jerome Publishing, pp. 1-11.
Miles B. M. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis. Thousand Oaks, London &
New Delhi: Sage Publications Ltd.
Nida, E. (1964). Towards a Science of Translation, with Special reference to principles and
Procedures Involved in Bible Translation. Leiden: E.J. Brill.
Stern, H. H. (2001). Fundamental Concepts of Language Teaching. 11th impression. Oxford: Oxford
University Press.
Toury, G. (1980). In Search of A Theory of Translation. Tel Aviv University :The Porter Institute for
Poetics and Semiotics.
Toury, G. (1995). Descriptive Translation Studies and Beyond. Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
Toury, G. (2013). Pengajian Penterjemahan Deskriptif dan jangkauannya. Terj. Kuala Lumpur:
ITBM
Leonardi, V. (2010). The Role of Pedagogical Translation in Second Language Acquisition: from
Theory to Practice : Bern, Switzerland: Peter Lang AG
Vermes, A. (2010). Translation in Foreign Language Teaching: A Brief Overview of Pros and cons.
Eger Journal of English Studies (X), 83-93.
Widdowson, H.G. (2003). Defining Issues in English Language Teaching. Oxford: Oxford University
Press.
Yin, R. K. (2003). Case Study Research Design and Methods. Vol. 5. London & New Delhi: Sage
Publications.
45

Sabah, Malaysia
Website Sources
Majlis Peperiksaan Malaysia. ( 2006). Malaysian University English Test (MUET), in
www.mpm.edu.my/documents/10156/c5c33ab-3d97-4959-83c0-09866eea0774. Retrieved
13th March 2014.
Rouhollah Askari Bigdelli . (2012). A New Direction in Translation Pedagogy: Task-based
Translation Teaching, Published in the proceedings of the first national conference on issues
in English literature and language teaching: New trends and criticisms, 2 May 2012,Loretan,
Iran, pp. 638-643, in
www.academia.edu/3210272/A_NewDirection_in_Translation_Pedagogy_Taskbased_Translation_Teaching. Retrieved 10th June 2013.
Zaidah Zainal. (2007). Case Study as a Research Method. Jurnal Kemanusiaan 9(Jun), in
www.scribd.com/doc/118632777/zzainal . Retrieved 15 November 2013.
46

Sabah, Malaysia
FROM NEEDS ANALYSIS TO DESIGNING ACADEMIC WRITING MATERIALS FOR

DIPLOMA STUDENTS OF MARA UNIVERSITY OF TECHNOLOGY (UiTM), MALAYSIA
Nancy Chiuh @ Noemi

Universiti Teknologi MARA Sabah, Malaysia
nancychiuh@sabah.uitm.edu.my
When students begin their undergraduate studies, they will need to adjust to the
demands of the undergraduate studies with regard to academic English at
university level. Dudley-Evans & St. John (1998, p.37) maintain that their
English tuition up to the tertiary level will generally have been in the area of
General English, and is unlikely to have included specific preparation for study at
university level Barker (2000, p.8), in his study on first year students
perception of writing difficulties, found that the students come to realise during
first semester that they are not adequately prepared for the writing demands
required at university. Pecorari (as cited in Phakiti & Li, 2011) found that Asian
ESL students had problems in academic writing; the students begin their academic writing from copying which implies a lack of training in academic writing
and arouses accusations of plagiarism in their writing (p.232). Being an Englishmedium public university in Malaysia, MARA University of Technology (UiTM)
poses challenges to both its students and instructors, as a good command of
English is essential. In its attempt to equip its undergraduate students with
language skills, UiTM has introduced credit-bearing English courses. This paper
presents the findings from a research project to identify the academic writing needs
of first-year Diploma in Public Administration students in UiTM Sabah. A total of
110 Diploma in Public Administration students and six instructors responded to the
questionnaires. The research examined the students and instructors perceptions
of the importance of academic writing skills the students need in order to complete
their undergraduate programmes, assessment of the students academic writing
skills, and the difficulty of academic writing skills. The findings indicated that
there was consistency of response between the students and instructors. The
follow-up interviews and focus groups with instructors and students confirmed
this. The findings from the needs analysis are then used as the basis for developing
academic writing materials to complement the existing English courses in UiTM.
Keywords: Needs analysis, academic writing, academic writing materials
INTRODUCTION
Students will need to adjust to the English used at university level when they begin their
undergraduate studies. Dudley-Evans and St. John (1998) maintain that their English tuition up to the
tertiary level will generally have been in the area of General English, and is unlikely to have included
47

Sabah, Malaysia
specific preparation for study at university level... Cline, Bissell and Hafner (2007) argued that the
focus in high schools has been primarily on college eligibility requirement. They identified a gap in
academic skills between high schools and universities. English language courses for example English
for academic purposes (EAP) courses are offered in institutes of higher education where English is the
medium of instruction. EAP, in higher education setting, aims at training students to use language
appropriately for study. Thus EAP was probably developed to fill the gap between high schools and
universities with regard to English used at university level. However, were the real needs of the
students taken into account when designing EAP courses, or were they designed based merely on
assumptions on what the students need?
This paper reports on the findings from a research project to identify the academic writing
needs of the first-year Diploma in Public Administration (DPA) students in UiTM Sabah. The study
examined the perceptions of DPA students and instructors on the importance of academic writing
skills required for successful course completion in an undergraduate programme. The study also
explored the assessment of the students academic writing skills from the perspectives of both DPA
students and instructors. The study further investigated the difficulties DPA students faced in
preparing assignments for their instructors and identifies additional help the students need. This paper
reports on the data collected from the questionnaire only.
LITERATURE REVIEW
Needs Analysis
Various studies (for example, Bosher and Smalkoski, 2002; Holliday, 1995; Jasso-Aguilar,
1999; Li So-mui and Mead, 2000) stressed the importance of conducting a needs analysis to better
identify the real needs of the subjects which eventually lead to more focused courses. When the real
needs of the learners are identified, more focused courses can be designed to meet these needs and the
learners are able to benefit fully from these courses.
The foundation of all ESP is the simple question: Why does this learner need to learn a
foreign language? From this question will flow a whole host of further question, some of which will
relate to the learners themselves, some to the nature of the language the learners will need to operate,
some to the given learning context. But this whole analysis derives from an initial identified need on
the part of the learner to learn a language. ESP, then, is an approach to language teaching in which all
decisions as to content and method are based on the learners reason for learning (Hutchinson &
Waters, 1987, p19). ). The job of the EAP lecturer is to find out what the students have to do and
help them to do it better (Gillett, 1996, Introduction section, para. 1). Tomlinson (2003, p3)
maintained that the needs and wants of the learners should drive the materials. He further stated that
teachers and administrators have their needs and wants to be satisfied too.
EAP Needs in Higher Institutions of Learning
Studies in higher institutions (e.g. Chiuh & Lee, 2012; Huang, 2010; Barker, 2000) have
revealed that writing was considered as the most important skill or a major problem for students.
Huang (2010) carried out a research project on the academic writing needs of graduate and
undergraduate students of a new academic language support centre at a Canadian university. She
found that the writing skills were considered as needing more help than the other skill domains based
on undergraduate students self-assessment. Graduate students also ranked writing as the most
important skill domain that needs further development. In a more recent study on EAP students in
UiTM Sabah, Chiuh and Lee (2012) also found the writing skill as the weakest skill and in need of
more help than the other language skills. These studies were further supported by Barker (2000) in his
study on 74 first year students in an Australian university. He found that students discovered that they
were not adequately prepared for writing at university. They experienced increasing difficulties with
writing tasks.
48

Sabah, Malaysia
Several studies have revealed that English courses offered in higher institutions did not meet
the needs of the students. Evans and Morrison (2011, p.206) in their study on first-year students in an
English-medium higher education in Hong Kong found that the essentially generic EAP course
undertaken by the participants was barely able to meet their immediate let alone long-term need.
Dehnad et al. (2010) also found discrepancy between what the students expressed as their needs and
what is actually in the syllabus prescribed by the Ministry of Health in Iran. In investigating the EAP
needs of engineering students in the British Malaysia Institute, Kuala Lumpur, Wan (2002) found
inconsistencies between the students perceived needs and the real needs in the engineering context.
Bosher and Smalkoshi (2002) reported a needs analysis conducted on ESL nursing students at the
Minneapolis campus of the College of St. Catherine. The analysis was in response to the faculty
concern about the difficulty many of these ESL students were having in succeeding academically in
their degree nursing programme. A course was developed to meet the identified objective, subjective
and learning needs of these students and was successful.
UiTM Context
Since English is the medium of instruction in MARA University of Technology (UiTM), it is
imperative for instructors and students to use the language in the teaching and learning process.
Students need to possess a certain level of English proficiency in order to excel in their studies in
UiTM. In its attempt to equip its undergraduate students with the academic language skills, UiTM has
introduced credit-bearing English courses. ELC120 (Integrated Language Skills: Listening) and
ELC150 (Integrated Language Skills: Reading) are the two English courses compulsory for first-year
diploma students across the disciplines in UiTM. Both courses carry three credit units and the
students study the courses for 14 consecutive weeks each.
METHOD AND SAMPLING
Participants
Students
The subjects of the study were first-year students of Diploma in Public Administration in
UiTM Sabah campus for semester June-September 2013. The subjects were chosen from one
programme only because the gathered data are used as the basis for designing and developing
discipline-specific academic writing materials. The whole population of 110 students were taken in
this study. There were 71 females and 39 males.
Instructors
The instructors chosen as respondents for this study were those who taught the DPA students
for semester June-September 2013. Six out of 7 DPA instructors responded to the questionnaire. Their
experience in teaching DPA students in UiTM ranged from one year to more than 10 years.
Questionnaire
The questionnaire used in the study was adapted from Rosenfeld, Leung and Oltmans (2001)
research. It contained reading, writing, speaking and listening tasks considered to be important for
competent academic performance of undergraduate and graduate students. The questionnaire was
modified to suit the objectives of the present study. The adapted questionnaire contained writing tasks
only. Some new items were added to the questionnaire. Three sections were added to include
assessments of students writing skills, difficulty in performing writing tasks and comment on whether
additional help was needed. The background section was modified to reflect the university context.
Some tasks which thought irrelevant to the present study were removed. The modified questionnaire
consisted of five sections: (1) the respondents background information (2) the importance of writing
tasks for academic performance, (3) a self-assessment of ability in writing tasks, (4) difficulty in
performing writing tasks, and (5) comment on whether additional help was needed. The instructors
49

Sabah, Malaysia
questionnaire contained the same categories, but the item stems read How important is it for your
students..., How well can your students... and How difficult is it for your students... instead of
How important is it for you..., How well can you... and How difficult is it for you....
Initial and Final Piloting
The modified questionnaire was first piloted to an instructor with teaching experience of more
than 20 years. The purpose of the pilot test was to determine if the survey instrument and its
directions were clear and easy to use. The initial piloting was also aimed at locating irrelevant items.
The instructor has located unclear instructions and items which are irrelevant to the present study.
Changes were made after reviewing the comments from the instructor. The revised version of the
questionnaire was then administered to a group of 24 DPA students, which was similar to the target
population under study. The researcher was present while the group was completing the
questionnaire. Drnyei (2003) so realistically stated that being present at the piloting stage, the
researcher can observe their reactions (e.g., hesitations or uncertainties) and can note and respond to
any spontaneous questions or comments (p.66). The students took 20 minutes to complete the
questionnaire.
To assess the questionnaires internal consistency reliability, the Cronbachs alpha statistics
were computed for each section of the questionnaire. Cronbach alphas reliability coefficient is a
figure ranging between 0 and 1. George and Mallery (as cited in Gliem and Gliem, 2003, p. 87)
provide the following rules of thumb for reliability values: _ > .9 Excellent, _ > .8 Good, _ > .7
Acceptable, _ > .6 Questionable, _ > .5 Poor and _ < .5 Unacceptable. The results showed
values ranging from 0.90 to 0.91 (table 1).
Table 1 Results from the Cronbachs alpha statistics for the questionnaires internal
consistency reliability
Respondent
N = 24
DPA Students
Importance of Writing
Skills
0.91
Status of Writing Skills

0.90
Difficulty of Writing
Skills
0.91
To establish content validity, the questionnaire was given to an instructor with vast
experience of teaching the English language and an experienced EAP instructor to comment. Based
on their comments, the questionnaire examined the full scope of the research questions in a balanced
way and matched the actual situation that was being studied; i.e. it measured the academic writing
needs of DPA students.
To assess the acceptability of the questionnaire, in the pilot study, a group of 24
respondents were asked to give their comments on a separate sheet of paper.
Final Administration
The comments obtained from the piloting stage were considered and only minor changes were
necessary. The final questionnaire consisted of 60 items. The complete questionnaire was distributed
to all four DPA groups of 110 students by the researcher. All four DPA groups completed and
returned the questionnaire. As for the instructors questionnaire, six out of seven DPA instructors
completed the questionnaire.
FINDINGS AND DISCUSSIONS

SPSS version 20 was used to analyse the data for the students and instructors questionnaires.
The study used the cut-off points in Huangs (2010) study where a mean rating of 4.00 or higher
(very important) provides a firmer basis and clearer reference point for considering academic
language skills relatedness than a cut-off point of 3.00 (important) or higher...As for the language
50

Sabah, Malaysia
skill status section, mean ratings below 3.00 indicate areas where respondents reported needing help in
writing skills (p.523). Huang gave the reasons for the selection of a mean rating of 4.00 or higher
(very important) as it provides a firmer basis and clearer reference point for considering academic
language skills relatedness than a cut-off point of 3.00 (important) or higher and those tasks that
were rated as very important could be easily identified for consideration in course or workshop
development (p.523). On the other hand, Rosenfeld et al. (2001) decided on the cut-point 3.50 or
higher (very important) and the mean ratings that rounded to 3.00 were classified as important.
Like Rosenfeld et al., Huang stated that all judgmental standards may be subject to debate. Rosenfeld
et al. classified the cut-off point of 3.50 or higher (very important) as it provides a solid foundation
for claims of job relatedness (p.12) and also the cut-off point of 3.50 could ease test developers to
identify very important tasks.
Importance of Writing Skills
DPA Students Perspectives
The DPA students rated three writing tasks as very important (Table 2) and 15 as important
on the questionnaire for satisfactory completion of their courses in their programmes (Table 3).
Table 2 Writing tasks rated 4.0 and above (very important) by DPA students
Writing tasks
M
SE
SD
Write in correct grammar
Write in correct sentence structure
Use relevant reasons and examples to support a position or
idea
Note: N = 110
Table 3 Writing tasks rated above 3.0 (important) by DPA students
Writing tasks
Use appropriate subject-specific vocabulary
Write thesis statement, topic sentences and supporting details
Use sources appropriately to support ideas
Use appropriate transitions to connect ideas and information
Summarise information from secondary sources
Organise writing in order to convey main and supporting ideas
Acknowledge sources of information using in-text citations
and references (e.g. APA style)
Paraphrase information from secondary sources
Write in response to an assignment and stay on topic without
excessive wordiness
Revise an academic text
Synthesise information from secondary sources
Edit an academic text
Draft an academic text
Write an outline of an academic text
repetition in expression
Note: N = 110
4.23
4.19
.092
.090
.964
.943
4.00
.079
.824
SE
SD
3.98
3.89
3.89
3.84
3.83
3.83
.095
.091
.083
.089
.085
.089
.995
.952
.864
.934
.887
.937
3.60
.084
.873
3.48
.081
.854
3.45
.082
.863
3.45
3.42
3.37
3.36
3.35
.082
.093
.087
.086
.076
.863
.971
.917
.906
.797
3.30
.083
.866
DPA Instructors Perspectives

DPA instructors rated all 10 writing tasks as very important (Table 4) and important (Table
5).
51

Sabah, Malaysia
Table 4 Writing tasks rated 4.0 and above (very important) by DPA instructors
Writing tasks
M
SE
SD
idea
excessive wordiness
Note: N = 6
4.83
.167
.408
4.83
.167
.408
4.50
.224
.548
4.50
4.33
4.17
.224
.333
.307
.548
.816
.753
4.17
.307
.753
4.00
4.00
.365
.365
.894
.894
4.00
.365
.894
Table 5 Writing tasks rated above 3.0 (important) DPA instructors

Writing tasks
M
SE
Note: N = 6
3.83
3.83
3.67
3.67
3.67
3.50
3.50
3.33
.167
.167
.211
.211
.333
.224
.224
.333
SD
.408
.408
.516
.516
.816
.548
.548
.816
In the present study, the DPA students rated three writing tasks as very important and another
15 as important on the questionnaire for satisfactory completion of their courses in their programmes.
DPA instructors rated all 10 writing tasks as very important in contrast to the ratings of the DPA
students. The present studys findings is compared to Huangs (2010) and Rosenfeld et al.s (2001)
studies. The writing task which was shared between the three studies rated as very important by the
students was use relevant reasons and examples to support a position or idea. This was also judged
as very important by the DPA instructors in the present study.
Status of Writing Skills

The DPA students rated all the writing tasks below 2.0 (Table 6).
Table 6 Writing tasks rated below 2.0 by DPA students

Writing tasks
M
1.64
excessive wordiness
SE
.053
SD
.554
52

Acknowledge sources of information using in-text citations and

references (e.g. APA style)
Use relevant reasons and examples to support a position or idea
Note: N = 110
Sabah, Malaysia
1.66
.061
.639
1.68
.053
.557
1.68
1.71
1.72
1.73
1.74
1.75
1.81
1.83
1.84
1.88
1.89
1.91
1.92
1.95
1.96
.068
.054
.063
.056
.063
.066
.061
.068
.063
.062
.055
.067
.063
.063
.068
.716
.564
.665
.589
.659
.693
.642
.705
.657
.646
.580
.698
.654
.661
.709

Like the undergraduate students, the DPA instructors also rated all 18 writing tasks below 2.0
(Table 7).
Table 7 Writing tasks rated below 2.0 by DPA instructors
Writing tasks
M
Acknowledge sources of information using in-text citations and
.33
references (e.g. APA style)
.83
.83
.83
1.00
1.00
1.00
1.17
1.17
1.17
1.33
1.33
1.33
1.50
repetition
Use relevant reasons and examples to support a position or idea
1.50
1.50
1.67
excessive wordiness
1.83
Note: N = 6
SE
SD
.211
.516
.307
.167
.167
.516
.258
.258
.307
.307
.307
.333
.211
.211
.753
.408
.408
1.265
.632
.632
.753
.753
.753
.816
.516
.516
.224
.548
.224
.224
.548
.548
.211
.516
.167
.408
The DPA students in the present study judged all writing tasks below 2.00, which suggesting
in need of help in all the writing tasks. The findings in Huangs (2010) study indicated otherwise, in
53

Sabah, Malaysia
which the undergraduate respondents self-rated all the writing tasks in the questionnaire with a mean
of above 3.00. Thus, suggesting not needing development in any skills.
However, the EAP
instructors in Huangs study who taught the undergraduate students rated 10 writing tasks below 3.00
as representing areas where students need the most help. In the present study, the DPA instructors
agreed with the DPA students, in which they also rated all 18 writing tasks below 2.00. The needs of
the undergraduates in Huangs study and the present study probably are different as the former study
was conducted at a Canadian university and the latter study was carried out at a Malaysian university.
Thus, it is crucial to conduct students needs analysis, for the students needs may differ according to
the learning environment (Jordan, 1997, p.5).
Difficulties in Writing Skills
The undergraduate students rated all the writing tasks above 2.0 (Table 8).
Writing tasks
Table 8 Writing tasks rated above 2.0 by DPA students

M

excessive wordiness
idea
Note: N = 110
SE
SD
2.81
.072
.760
2.79
.072
.746
2.79
.071
.759
2.77
2.75
2.70
2.68
2.65
2.64
2.61
2.61
2.60
2.60
2.56
2.54
2.54
2.53
.070
.069
.072
.071
.085
.078
.077
.078
.080
.077
.083
.083
.077
.076
.738
.719
.752
.741
.893
.821
.802
.817
.837
.804
.873
.874
.809
.798
2.42
.079
.828

Like the undergraduate students, the DPA instructors also rated all 18 writing tasks above 2.0
(Table 9).
Writing tasks
Table 9 Writing tasks rated above 2.0 by DPA instructors

M

SE
SD
4.17
.167
.408
4.00
.447
1.095
54

Sabah, Malaysia

3.83
.401
.983
3.67
.333
.816
3.67
.211
.516
3.50
.224
.548
3.50
.224
.548
3.33
.211
.516
3.17
.167
.408
3.17
.307
.753
idea
3.17
.167
.408
3.17
.307
.753
3.00
.258
.632
3.00
.365
.894
repetition
3.00
.258
.632
in expression
2.67
.333
.816
2.67
.211
.516
2.67
.333
.816
excessive wordiness
Note: N = 6
The DPA students and instructors in the present study judged all writing tasks above
2.00, which suggesting they perceived all the writing tasks as difficult. The DPA students and
instructors agreed on one task which is acknowledge sources of information using in-text citations
and references (e.g. APA style) as being one of the most difficult writing tasks.
Additional Help in Academic Writing
In the last section of the questionnaire, the DPA students and instructors were required to
indicate whether the students need additional help in order to develop their academic writing skills
aside from their English course(s) in UiTM. 83.6% of 110 students indicated that they needed
additional help to develop their academic writing skills and 5.5 % of 110 students indicated otherwise.
As for the instructors, five out of six responded to the question. All five indicated that their students
needed additional help with their writing skills.
Based on the results of the whole questionnaire survey, it is apparent that the DPA students
and instructors have quite common perspectives on the needs of the DPA students. There were also
an agreement between the DPA students and instructors of the need for additional help in academic
writing.
CONCLUSION
This study identified the academic writing needs of DPA undergraduate students from the
perspectives of the students themselves and the DPA instructors. In an attempt to identify the real
needs of the students, the researcher employed the triangulation of various methods and sources. The
identified needs were then used as the basis for designing and developing discipline-specific academic
writing materials. Identifying the real needs of subjects is no doubt crucial in designing courses,
developing materials, writing syllabi, etc. as reported in various studies on needs analysis (for
example, Bosher & Smalkoski, 2002; Holliday, 1995; Jasso-Aguilar, 1999; So-mui & Mead, 2000).
Even if there is already an existing course in an institution, one should not assume that it has
successfully met the needs of the students. This study suggests that on-going needs analyses need to
be conducted to ensure that courses meet the needs of learners.
55

Sabah, Malaysia
REFERENCES
Barker, G. (2000). First-year students perceptions of writing difficulties in science.
Proceedings of
the 1st year in Higher Education Conference, 2000, Queensland
University of Technology,
Brisbane, Australia.
Bosher, S. And Smalkoshi, K. (2002). From needs analysis to curriculum development: designing a
course in health-care communication for immigrant students in the USA.
English for Specific
Purposes 21, 59-79.
Chiuh, N. & Lee, K. W. (2012). Investigating the academic writing needs of English for academic
purposes (EAP) students in UiTM. Proceedings of My_CASELT conference, 2000, Shah Alam,
Malaysia.
Cline, Z., Bissell, J., Hafner, A. & Katz, M. (2007). Closing the college readiness gap.
Leadership. Nov/Dec Vol. 37, Iss.2, Pg 30-33. Retrieved from http://proquest.umi.com/
Denhad, A., Bagherzadeh, R., Shoaleh Bigdeli, Hatami, k. & Hosseini, F. (2010). Syllabus
revision: a needs analysis study. Procedia Social and Behavioral Sciences 9, 1307-1312.
Drnyei, Z. (2003). Questionnaires in Second Language Research: Construction, Administration,
and Processing. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Dudley-Evans, T. and St. John, M. J. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A Multidisciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Evans, M. & Morrison, B. (2011). Meeting the challenges of English-medium higher education: The
first-year experience in Hong Kong. English for Specific Purposes 30, 198-208.
Gillett, A. (1996). What is EAP? IATEFL ESP SIG Newsletter, 6, 17-23.
Gliem, J. A. & Gliem, R.R. (2003). Calculating, interpreting, and reporting Cronbachs
Alpha Reliability Coefficient for likert-type scales. The Ohio State University, Midwest Research to
Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education: 82-88, October 8-10 2003,
Columbus. OH.
Holliday, A. (1995). Assessing language needs within an institutional context: an ethnographic
approach. English for Specific Purposes 14(2), 115-126.
Huang, L. S. (2010). Seeing eye to eye? The academic writing needs of graduate and
undergraduate students from students and instructors perspectives. Language Teaching Research
14(4), 517-539.
Hutchinson, W. And Waters, A. (1987) English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge
University Press.
Jasso-Aguilar, R. (1999). Sources, methods and triangulation in needs analysis: a critical perspective
in a case study of Waikiki hotel maids. English for Specific Purposes 18(1), 27-46.
Jordan, R. R. (1997). English for Academic Purposes: a Guide and Resource Book for Teachers.
Cambridge: Cambridge University Press.
Li So-Mui, F. and Mead, K. (2000). An analysis of English in the workplace: the communication
needs of textile and clothing merchandisers. English for Specific Purposes 19, 351-368.
Phakiti, A. and Li, L. (2011). General academic difficulties and reading and writing difficulties
among Asian ESL postgraduate students in TESOL at an Australian university. RELC Journal 42,
227-264.
Rosenfeld, M., Leung, S. & Oltman, P. K. (2001). The Reading, Writing, Speaking and Listening
Tasks Important for Academic Success at the Undergraduate and Graduate Levels. TOEFL
monograph 21. Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Tomlinson, B. (ed.). (2003). Developing Materials for Language Teaching. London, Bloomsbury.
Wan, I. I. (2002). EAP English language needs analysis of engineering students in higher education
(Unpublished dissertation). Universiti Putra Malaysia.
56

Sabah, Malaysia
EDUCATIONAL USE OF SOCIAL NETWORKING TECHNOLOGY: FACEBOOK AND

COMMUNITY OF PRACTICE IN HIGHER EDUCATION.
Ayu Rita Mohamad1, and Raja Nor Safinas Raja Harun2 (PhD)
1,2
Faculty of Education and Social Sciences, Universiti Selangor, Malaysia.

Faculty of Languages and Communication, Sultan Idris Education University, Malaysia.
ayurita@unisel.edu.my
nor.safinas@fbk.upsi.edu.my
ABSTRACT
This study examines the contribution of Facebook in the teaching and learning of
grammar among a group of students in a Higher Institution. It also aims to
investigate how this group of students functions as a virtual community of practice.
The qualitative method is used in which interviews with the students are used as a
means to gather information from the participants. The results show that a virtual
community of practice such as this could bring participants together in sharing
common interests and knowledge. They were found to be able to discuss and
understand grammar concepts better. The use of Facebook serves as an effective
platform in getting feedback for their discussions where individuals can intensely
share information via synchronous and asynchronous learning.
Key words: Facebook, Virtual Community of Practice, Community of Practice.
INTRODUCTION
Background of the study
Facebook was founded in 2004 by Mark Zuckerberg, a sophomore student at Harvard
University. Zuckerberg initially developed the site for socializing only among Harvard students.
However, the site soon gained its popularity to include other colleges, followed by high school
students, then select businesses, and finally to anyone over the age of 13. Since its inception,
Facebook has rapidly evolved into one of the worlds most popular online destinations, one that is
used by teenagers and adults of all ages, and increasingly by businesses all around the world. In
many countries, Facebook has become the undisputed leader, often displacing other social network
sites (Facebook, 2011). Facebook is currently ranked in the top five most visited websites around
the world (Mazer, Murphy, & Simonds, 2009, pg. 176). Facebook has approximately 500 million
active users nowadays (Facebook, 2011). It is considered as the most advanced online interactive
site as these online Facebook sites share the major features such as online discussion or message
board and bulletin board for uploading pictures and videos. In addition, there are over 900 million
objects that people interact with (pages, groups, events and community pages) and the average user
is connected to 80 community pages, groups and events (Facebook, 2011).
The creators of Facebook.com describe the site as a social utility that helps people
communicate more efficiently with their friends, family and coworkers (Facebook, 2011). There
are currently more than 480 million daily active Facebook.com users and each of those users have
an average of 120 friends whom are linked to from their account (Facebook, 2011). Lenhart,
Purcell, Smith, and Zickuhr (2010) have found that 72% of young adults (age between 18-29) and
73% of teen (age between 12-17) are the online user of social networking sites. They also found
that out of the young adults online users, 75% have wireless access to the Internet through a laptop,
cell-phone or other wireless device making sites such as Facebook.com easily accessible to them.
At a time when there are currently over 483 million daily active Facebook.com users (Facebook,
2011), it is crucial to further examine the effects of this social networking on human relationships
among themselves, and ultimately knowing how it influence the human sense of community.
Facebook has quickly become the social network site of choice by college students and an
integral part of the behind the scene college experience (Selwyn, 2009). Since its 2004 inception,
57

Sabah, Malaysia
virtually all colleges in the United States (and growing internationally) have designated college
networks within the site. The adoption rates of Facebook in universities and colleges are
remarkable; 85% of college students that have a college network within Facebook have adopted it
(Arrington, 2005). Futhermore, Facebook also has a growing audience among high school teachers
and middle school students. To illustrate, a 2007 Pew Internet and American Life Project study
found that 55% of teenagers between the age of 12-17 were using social networking sites (Lenhart,
Madden, Macgill, & Aaron Smith, 2007). Not only that there are many teenagers registered on
social networking sites, but they are also very active users. The 2007 Pew Internet and American
Life study found that 48% of teens visit social networking websites daily or more often 26% visit
once a day, and 22% visit several times a day (Lenhart et al., 2007)
In Asean countries such as in Thailand, there are about 10,360,900 active Facebook users in
June 2011 which was about 175.75% increased from approximately 3,757,340 users in June 2010
(Bunloet et al., 2010). The age group that represents the majority of users is between 18-24 years
old, which is about 3,563,000 (34%) users (Socialbakers.com, 2014).
Around 64.7% of Malaysians use the internet and there are about 12,967,700 Facebook users,
and it is 75.7% of the most visited site in Malaysia, which makes it number 18 in the ranking of all
Facebook statistics by country with the largest age group currently between 18-24, followed by the
users between the age of 25-34. There are 54% male users and 46% female users in Malaysia
(Socialbakers.com, 2014). The Borneo Post Online (May, 2013) report shows that some 13.3
million or 45.5 per cent of the total population in the country are Facebook users. This puts
Malaysia on the 8th spot in Asia and 21st place in the world. From the total figure, those aged
between 18 and 24 were the highest users, contributing 34.5 per cent followed by those aged 25-34
years (29.5 per cent) and 13-17 years (16.3 per cent).
In the context of Malaysian Universities, empirical studies have revealed positive feedback
upon the use of Facebook as a platform in teaching and learning. These include participation in an
information sharing task (Halizah Omar et al, 2012); participation in informal learning activities
(Afendi, Mohamed Amin, & Haslinda, 2012); language learning strategy training tool (Ahmad
Ashaari Alias, et al., 2012); and its usefulness and meaningful learning environment for learning
the English Language (Muhammad Kamarul Kabilan, 2010).
Statements of the Problem
There are many factors which contributed to adult learners low motivation (Turkmen, 2012).
Turkmen (ibid) further states that one of the most significant problems is that students lack the
motivation to study a foreign language particularly when using traditional learning techniques such
as teacher-centered pedagogy which leads to lack of interaction with students (Melor Md Yunus et
al., 2012).
A common problem for many EFL teachers is dealing with a passive class, where students are
unresponsive and avoid interaction with the teacher (Snell, 2012). This is especially true when a
teacher seeks interaction in a teacher-class dialog, such as asking questions to the class as a whole,
expecting at least one student to respond. This can be a frustrating experience for both parties.
Obviously, there will be times when no student can answer a teacher's question, but often students
do not answer even if they understand the question, know the answer, and are able to produce the
answer. Furthermore, students can often be very reluctant to give feedback or ask the teacher a
question in front of the class (Snell, 2012).
The above can create a tense classroom climate which can undermine learning and demotivate
learners (Young, 1999). At present, with the vast technology development, the students lifestyles
have changed and very much influenced through their engagement with various social media. In
todays era, information and knowledge is important and serve as a critical input for growth and
survival (Callahan, 1994). Callahan (ibid) has highlighted 5 strategies for increasing students
motivation and one of it is that the incorporation of technology in classrooms in order to encourage
interactions among students and to provide opportunity for students to practice newly acquired skill
and knowledge. Lam (2012) adds that students attitudes toward Facebook has the strongest
indication of student engagement in learning. Unlike a typical classroom environment, the online
58

Sabah, Malaysia
learning platform and Facebook are not bounded by space, location and time. Students can be
autonomous and be self-directed when using these platforms in learning (Ostlund, 2008). Among
the four independent variables, students attitudes toward Facebook is found to have the strongest
association with the students learning engagement.
This study aims to examine the contribution of Facebook in the teaching and learning of
grammar among a group of students in a Higher Institution. It also aims to investigate how this
group of students functions as a virtual community of practice.
Research Objectives:
The objectives of this study are as follows:
1. To examine how the use of Facebook groups help students in learning adjectives.
2. To examine how the use of Facebook increase students motivation in learning adjectives.
3. To examine how the students function as virtual community of practice.
Research Questions:
This study is guided by the following research questions:
1. How do the Facebook groups help the students in learning adjectives?
2. How can the use of Facebook increase students motivation in learning adjectives?
3. How do the students function as a virtual community of practice in learning adjectives?
LITERATURE REVIEW
The Use of Facebook in Higher Education
Research has frequently demonstrated the positive impact of Web 2.0 tools on the use of
social media, such as Facebook, in the teaching and learning practices. Lam (2012) in his study has
highlighted that the convenience of technology has significant positive influences on students
engagement in learning. He stresses that in order to improve students learning engagement and to
facilitate student learning, it is best to adopt a technology which is widely accepted by students. Gray,
Annabell and Kennedy (2010) research indicate that university students are interested and active in
supporting their learning by using Facebook. This study was intended to inform how effectively
students have used Facebook to support their development of medical knowledge, skills and attributes.
Both technological affordances and group dynamics were among factors which contributed to the
groups success. These case studies revealed that Facebook made peer learning convenient and
enriching for some members of one group (A) and all members of another (D) but not for the other
two groups who did not deliver as hoped, largely due to non-technical factors related to group
organization and member self-discipline. Nevertheless, students from all four groups spoke positively
about Facebooks potential to support their learning.
In addition, Ventura and Quero (2013) use Facebook as a means of interacting with students
at the University of Malaga. Using Facebook has allowed teachers to interact more with students,
moving away from traditional one way communication towards a multi-way communication with
students taking on an active role. This experience has shown that using social network can help to
improve a set of competencies reflected in dissertations written by students studying Economics or
Business Studies. The experimental nature of this initiative has also made it possible to identify
advantages of communicating through Facebook. Since the Facebook platform could boost learners
confidence and increase interaction between teachers and students in web-based communication, it
seems pertinent that this platform be utilized not only to teachers and students but also as a reference
to the education system in Malaysia to transform education through collaboration with social
networking technology in the future (Nurulrabihah et al., 2013).
Motivation on Using Facebook
Moradabadi, Ghareshshiran, & Amrai (2012) in their study have found that the main
motivation for Iranian students to use Facebook was for the purpose of information sharing, freedom
of communication, free flow of information, control of information, principles of equality and require
for information and entertainment. Meanwhile, Sanchez et al. (2013) has posited the idea that social
59

Sabah, Malaysia
influence is the most important factor in predicting the adoption of Facebook in which students are
influenced to adopt it in order to establish or maintain contact with other people with whom they share
interests and social relations.
Benefits of Using Social Networks in Education
There are advantages of integrating social networking tools for the purpose of teaching and
learning in the classroom. Teacher-centered pedagogy normally leads to lack of interaction with
students in English Language Learning classroom. Melor et al. (2012) states that integrating social
networking services in ESL writing classroom could help to broaden students knowledge, increase
their motivation and build confidence in learning ESL writing. She further suggests that it is essential
for students and teachers to be equipped with technical skills to be competent for life-long learning
and teaching. Similarly to Louis Lam (2012) who develop a model of student motivation in learning
with four Facebook benefits: (1) Interaction, (2) Communication, (3) Social relationship, (4)
Participation. A survey was conducted to examine how these Facebook benefits relate to student
motivation in learning. The results revealed all the four Facebook benefits, Interrelationship,
Communication, Social relationship, and Participation have influenced significantly on student
learning motivation. Harris (2008) further elaborates the potential benefit of using social networking
sites (SNS) and the impact of their active-learning features on low income, minority and firstgeneration students. He describes that due to its growing influence,
SNS can expand the dialogue outside the classroom or campus,
build better communication channel with the students and maybe
valuable as a supplemental recruitment tool in higher education (pg. 40).
Turkmen (2012) in his research entitled Using Social Networks in EFL Classroom in Higher
Education has identified that Turkish students face a lot of problems while learning a second language.
This study has included a group of Turkish university-level pre-intermediate students who have started
using a social networking website (Edmodo.com) as a language learning device beside their regular
classes. A tailor-made supplementary program was developed to adapt the present curriculum. During
the study, the students were asked to do assignments and received teacher feedback on Edmodo.com.
Result shows that by combining the Internet social networking options with the curriculum, it helps
the students while learning a second language in various ways, also increasing participation, as well as
motivation.
Facebook and Community of Practice
Community of practice (CoP) are groups of people who share a concern or a passion for
something they do and learn how to do it better as they interact regularly (Wenger, 1998). Meanwhile,
a Virtual Community of Practice (VCoP) is a network of individuals who share a domain of interest in
which they communicate online. The practitioners share resources such as experiences, problems and
solutions, tools and methodologies. Such communication results in the improvement of the knowledge
of each participant in the community and contributes to the development of the knowledge within the
domain (Gannon-Leary & Fontainha, 2008). Empirical studies have revealed numerous benefits of
Facebook in the teaching and learning. These include to supplement face-to-face courses as a means of
enhancing students sense of community and thus to promote classroom communities of practice in
higher education context. Participants were able to develop strong feeling of social connectedness and
expressed favorable feelings whenever social networking were used as a supplementary tool as
platform for sharing their learning experiences in the classes (Hung & Steve, 2010; Hussain, 2012).
Pleshakova (2012) further adds that community members of Facebook negotiate community content
and rules, respond to each other, build relationships, do things together both online and offline (for
example, informal face-to-face meet ups and coaching practice sessions), and share a repertoire of
stories, actions, artefacts, events concepts, tools and discourses and therefore displays the traits of a
community of practice (Wenger, 1998).
60

Sabah, Malaysia
METHOD
Design of the research
This study adopted a qualitative case study to examine the contribution of Facebook in the
teaching and learning of adjectives among a group of students in a Higher Institution. It also aims to
investigate how this group of students functions as a virtual community of practice.
Participants
The data were collected at one of the Institute of Higher Learning in Perak. The age range of
the participants was between 18 and 21. There were 45 participants in the study, 25 of them were
males and 20 of them were females. Participants are Bachelor Degree students from various
programmes. Participants are required to enroll for the English Proficiency course as a requirement to
fulfill the credit hours for graduation. They are required to participate and be involved in the tasks
prepared by the researcher. The respondents were added in a Facebook (FB) Group Grammar
Practice. Participants were also encouraged to take part in contributing ideas and giving opinions
actively. All this was done to create a conducive learning environment, and thus, enable participants to
experience how FB groups can be used to improve their grammar, particularly in a Malaysian ESL
context.
Instruments
At the end of the FB sessions, an open-ended questionnaire were administered to all students on the
final week of the semester. The questionnaires were constructed based on the research questions for
this study. The open-ended questionnaires comprised six questions as follows:
1. In what way do FB groups help you in learning grammar? How?
2. After participating in the FB groups, does it increase your motivation or confidence to learn
grammar? If yes, how? If no, why?
3. Was the use of the personal Facebook for giving and getting feedback a worthwhile
experience? Why and why not?
4. In your view, did the Facebook allow you to interact with your learning community in a
meaningful way? Why and why not? Use examples to justify your answers.
5. Did you find the learning community comments useful? If so, in what ways?
6. Did you experience any difficulties? Write any additional comments.
Procedures
Topic: Adjective
All students are required to register and join their own group Facebook site. Students are divided
into 9 groups and each group will be assigned in a group of 4 to 5 students. Each of the group has to
create Facebook for mutual learning. Next, each group is required to find any of their friends via
Facebook site who like to share their self-portrait (a selfie). Each group is required to choose three
different persons self-portrait via Facebook site. In not more than 100 words, they need to describe
the three different persons physical appearance using suitable adjectives. Later, each group needs
post it to the main Facebook Close Group sites for others to check the errors. The other group
members need to discuss and give comments on their work. Marks will be given based on group
participations.
Data Analysis
Data from the open-ended questionnaire were gathered and analyzed using thematic analysis.
The students views were categorized into emerging themes and analyzed by grouping those responses
under similar themes. The differences between responses were also highlighted. For systematic
61

Sabah, Malaysia
analysis and presentation of each students excerpt, each participant was coded R001, R002,
R003R0045, respectively.
This section discusses the findings of the research namely (i) to examine how the use of Facebook
group helps students in learning grammar; (ii) to examine how the use of Facebook increases students
motivation in learning grammar; (iii) to examine how the students function as a virtual community of
practice.
From the qualitative data gathered from the open-ended question, it is found that all respondents
give positive feedback on how Facebook group helps them in learning grammar. Some of the high
frequency comments given include FB groups helped them in understanding the grammar concepts or
rules.
One respondent responded Facebook group helps me in understanding again the concept like
when doing revision with friends when they corrected my grammar (R011) and Facebook group also
helps in terms of correcting grammar, where friends will correct our grammar mistake (R35). Some
other comments stated that Facebook group helps in getting tips to choose suitable adjective to
describe someone (R44); Facebook group helps also in correcting spelling for certain words i.e.
adjective, noun and pronoun (R23).
It is seen from all the comments that there is a form of acknowledgement from the respondents
that FB group really helps them in learning grammar, especially in choosing suitable adjectives,
correcting grammar errors i.e. sentence structure, verbs, and spelling i.e. adjective, pronoun, noun and
also for the purpose to activate their prior knowledge on grammar concepts. Below, Figure 1 and 2, are
examples of comments made by the respondents via FB groups.
Figure 1: Respondent 1 comments on their peers spelling error and verb tenses.
62

Sabah, Malaysia
Figure 2: Respondent 2 comments on errors due to L1 interference and possessive noun.

Next, most of the students agreed that Facebook group increase students motivation in
learning grammar. One respondent responded Facebook is a useful feature. It allows us to
interact with others in a meaningful way. It help me improve my grammar because a lot of my
friends will help me correct my grammar mistake when they comment my work (R09) and
Friend can easily comment on my grammar mistake at Facebook group, I can straightaway
correct my work before I submit. I am motivated to work and learn with team members (R15).
Some other comments stated that With the help of my friends in Facebook Group I do not learn
alone because the team members will help me correct my mistake very fast. I can also detect the
mistake and improve my work very fast. I feel motivated to complete grammar task (R05);
Facebook group members give comments in a positive way. I dont feel shy to post my grammar
problem whenever I need. I feel motivated to learn grammar with friend here (R18).
It can be concluded from the respondents that FB group really increase their motivation in
learning grammar. Working in Facebook group encourage them to become responsible on their
task as a team work and also in helping others to learn grammar. Similar finding was also found
in Turkmen (2012) that by combining the Internet social networking options with the curriculum,
it helps the students while learning a second language in various ways, also increasing
participation, as well as motivation.
Lastly is to examine on how the students function as a virtual community of practice. 40 out of
45 students agreed that comments received from the learning community keep on progressing .
One respondent responded Students in Facebook group keeps on interacting with each other
when their friends post grammar task and questions. Our friend will try their best to correct our
grammar and answer our questions when we need help (R13); Facebook group support each
other not only for grammar mistake but also in spelling mistake. I enjoy posting my work here and
also giving comments on others (R27); I feel comfortable to discuss with my friends here
because my friend will correct my mistake nicely. Most of us do not laugh at each other when we
make mistake especially grammar mistake (R33) (sense of trust and respect _face saving).
This shows that Facebook can have positive effect to student-to-student relationship as they
feel connectedand have invaluable insights they can learn from each other (Wenger,
McDermott, & Snyder, 2002).
CONCLUSION
In view of the positive feedback from participants, Facebook and Facebook groups can be
regarded as a useful and valuable tool that can assist and enrich the teaching and learning
adjectives in the classroom. L2 learners should be encouraged to use virtual online community
that can enhance their communication and open up opportunities for cooperation and collaboration
with other L2 learners. Online environments need to be reviewed by Higher Institutions and L2
learners as it has the potential to support the social construction of knowledge, information
exchange, community building, learning and discussions.
REFERENCES
Afendi, H., Mohamed Amin, E., & Haslinda, A. H. (2012). The Use of Social Networking Sites
among Malaysian University Students. International Education Studies, 5(3), 5667.
doi:10.5539/ies.v5n3p56
Arrington, M. (2005). 85% of college students use Facebook. Retrieved November 20, 2011, from
http://www.techcrunch.com/2005/09/07/85-of-college-students-usefacebook/.
63

Sabah, Malaysia
Borneo Post Online. (2013). 13.3 million Msians are Facebook users. Retrieved from
http://www.theborneopost.com/2013/06/16/13-3-million-msians-are-facebook-users/
Bunloet, A., Runapongsa Saikaew, K., Tengrungroj, M., Nalinthutsanai, N., Mungpooklang, T.,
Dabpookhiew, P., Winkam, T., et al. (2010). Analysis of Facebook Usage by College Students in
Thailand. 25th International Technical Conference on Circuit/ Systems, Computers and
Communications (ITC-CSCC 2010), Pattaya, Thailand.
Callahan,
M.
(1994).
How
Do
I
Motivate
My
Students.
Retrieved
from
http://www.tlpd.ttu.edu/teach/TLTCTeachingResources/MotivateStudents.asp
Facebook. (2011). No Title. Retrieved from https://www.facebook.com/press/info.php?statistics
Gannon-Leary, P., & Fontainha, E. (2008). Communities of Practice and virtual learning communities:
benefits, barriers and success factors. Retrieved from www.elearningpapers.eu
Gray, K., Annabell, L., & Kennedy, G. (2010). Medical students use of Facebook to support learning:
Insights
from
four
case
studies.
Medical
teacher,
32(12),
9716.
doi:10.3109/0142159X.2010.497826
Harris, K. (2008). Using Social Networking Sites as Student Engagement Tools. ProQuest Education
Journals, 25(18), 40.
Hussain, I. (2012). A Study to Evaluate the Social Media Trends among University Students. Procedia
- Social and Behavioral Sciences, 64, 639645. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.075
Lam, Louis. (2012). An Innovative Research on the usage of Facebook in the Higher Education
context of Hong Kong, 10(4), 378386.
Lam, Lui. (2012). An Investigation of the Factors Influencing Student Engagement in Learning
Through Using Facebook as Part of Online Learning Platform, 211220.
Lenhart, A., Madden, M., Macgill, A. R., & Aaron Smith. (2007). The use of social media gains a
greater foothold in teen life as they embrace the conversational nature of interactive online
media.
Retrieved
from
http://www.pewinternet.org/files/oldmedia/Files/Reports/2007/PIP_Teens_Social_Media_Final.pdf.pdf
Lenhart, A., Purcell, K., Smith, A., & Zickuhr, K. (2010). Social media and mobile internet use among
teens and young adults. Retrieved from Retrieved from http://pewresearch.org/pubs/1484/socialmedia-mobile-internet-use-teens-millennials-fewer-blog.
Mazer, J. P., Murphy, R. E., & Simonds, C. J. (2009). The effects of teacher self-disclosure via
Facebook on teacher credibility. Learning, Media and Technology, 34(2), 175183.
doi:10.1080/17439880902923655
Melor, M. Y., Salehi, H., & Chenzi, C. (2012). Integrating Social Networking Tools into ESL Writing
Classroom: Strengths and Weaknesses. English Language Teaching, 5(8), 4249.
doi:10.5539/elt.v5n8p42
Moradabadi, Y. N., Ghareshshiran, M. A., & Amrai, K. (2012). What is the Motivation Student of
Iranians for using Facebook? Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 51925195.
doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.407
Nurulrabihah, M. N., Siti Hajar, A. R., Norlidah, A., Saedah, S., Mohd Ridhuan, M. J., & Hussin, Z.
(2013). Usage Of Facebook: The Future Impact Of Curriculum Implementation On Students in
Malaysia.
Procedia
Social
and
Behavioral
Sciences,
103,
12611270.
doi:10.1016/j.sbspro.2013.10.455
Ostlund, B. (2008). Prerequisites for interactive learning in distance education: Perspectives from
Swedish students. Australasian Journal of Education of Technology, 24(1), 4256.
Sabrina, A. (2012). Facebook IPO Filing Lists Zuckerberg as Threat: Will the Founder Kill the MultiBillion Dollar Company? Retrieved from http://www.ibtimes.com/facebook-ipo-filing-listszuckerberg-threat-will-founder-kill-multi-billion-dollar-company-405070
Sanchez, R. A., Cortijo, V., & Javed, U. (2013). Students Perceptions Of Facebook For Academic
Purposes. Computers & Education. doi:10.1016/j.compedu.2013.08.012
Selwyn, N. (2009). Faceworking: Exploring students education-related use of Facebook.
Snell, J. (2012). Improving Teacher-Student Interaction in the EFL Classroom. Retrieved from
http://iteslj.org/Articles/Snell-Interaction.html
64

Sabah, Malaysia
Socialbakers.com. (2014). Facebook Statistics by Country. Retrieved April 25, 2014, from
http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/
Turkmen, H. G. (2012). Using Social Networking in EFL Classroom in Higher Education, 350355.
Ventura, R., & Quero, M. J. (2013). Using Facebook in University Teaching: A Practical Case Study.
Procedia
Social
and
Behavioral
Sciences,
83(2008),
10321038.
doi:10.1016/j.sbspro.2013.06.192
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.(2002). Cultivating communities of practice: A guide to
managing knowledge. Boston MA: Harvard Business School Press.
Young, D. J. (1999). Affect in foreign language and second language learning. McGraw-Hill.
65

Sabah, Malaysia
THE DILEMMAS OF A FUTURE ESL TEACHER: AN ETHNOGRAPHIC CASE

STUDY OF A SARAWAK MALAY ESL TEACHER TRAINEE IN SARAWAK
Norsarihan bin Ahmad 1, and Hamzah bin Omar 2
1,2
School of Education & Social Development, Universiti Malaysia Sabah

norsarihan_ahmad@yahoo.com
hamzahmo@ ums.edu.my
Abstract
The dream of becoming a teacher is not just a dream. It has to be nurtured
with persistence, hard work and perseverance especially in sustaining
academic excellence as future ESL teachers (Cochran-Smith and Lytle,
1999; Finn, 1999). It is not easy for non-native speakers of English
especially the Sarawak Malay teacher trainees to learn and use the
language to teach second language learners in Primary school. Thus, the
purpose of this study is to explore and investigate the dilemmas face by a
Sarawak Malay ESL teacher trainee in Institute of Teacher Education
(ITE) in Sarawak and how he overcomes the dilemmas he is facing in his
endeavor as future ESL teacher. This is a qualitative study, which utilizes
an ethnographic case study approach to explore and to provide with
holistic depths and details of his ESL learning endeavors in ITE. The
analysis of this study found that the teacher trainee faced obstacles in
language learning, social, cultural and psychological conflicts in his
endeavour as future ESL teacher. This study may shed lights on the
conflicts faced by the ESL teacher trainee and how he overcomes the
dilemmas by understanding the complexity of his dilemmas. The findings
of this study could be used to better understand the process of learning to
become ESL teachers among the Sarawak Malay ethnics who endure
dilemmas in their preparation as future ESL teachers and how they could
be more prepared to eventually face bigger challenges in his future career.
Keywords: dilemmas, Sarawak Malay ESL teacher trainee, Institute of
Teacher Education (ITE), Teaching English as Second Language (TESL)
66

Sabah, Malaysia
INTRODUCTION
There were many frustrations regarding the level of English language literacy in Malaysia
especially on the Malaysians students who were unable to attain the reasonable English
literacy after spending eleven years of English language learning in schools (Naginder, 2006;
Nor Hashimah Jalaludin, Norsimah Mat Awal & Kesumawati Abu Bakar, 2008). This is a big
challenge for the future ESL teachers as they have to be more proficient in the English
language to better impact the quality of ESL education in Malaysia. In order to be quality ESL
teachers, future ESL teacher trainees should possess suitable criteria and qualification in order
to meet the demand of a competent TESL teacher. A statement states that [a]ll English
language educators should be proficient in English regardless of their native
languages[t]eaching skills, teaching experience, and professional preparation should be
given as much weight as language proficiency. Therefore, [a]ll educators should be
evaluated within the same criteria (TESOL, 2006). In addition, the future ESL teacher
trainees should be proficient in the language and proper assessment is needed to specify to as
what language teachers should know and be able to do (Burns and Richards, 2009).
Nevertheless, future ESL teachers should be proficient in the language and at the same time
possess the quality of a teacher as outlined by the Malaysian Teacher Standard (MTS).
Malaysian Teacher Standard (2009) outlines three main content standards delineating the
overall good quality of a teacher. All these standards are divided into three to eight
competencies which can be used by the future ESL teacher trainees to be more innovative in
their teaching, assess students at a much higher level of thinking such as problem solving,
decision making and being able to continually learn, think, do and create (Zakaria, 2000; Abd
Rashid, 2002).
However, the important question put forward here is that, Are the teacher educators
really listening to the conflicts faced by the ESL teacher trainees in ITE?. It is important to
understand and identify the many aspects surrounding the ethnic of Sarawak Malay ESL
teacher trainees who are eventually non-native speakers of English and in the process of their
teacher education program face many conflicts which are related to their language learning,
social, cultural and psychological conflicts. The Sarawak Malay ESL teacher trainees brought
with them their own culture and language and it is the glue that hold its members together
through a common language, dressing, food, religion, beliefs, aspirations and challenges. It
influences not just the way they behave but it is deeply ingrained within them in which they
are influence to their own culture society (Fry, 1990). Thus, it ignites my curiosity to know the
conflicts face by the ethnic of Malay Sarawak ESL teacher trainee in his preparation as future
ESL teacher trainee pursuing his degree in ITE in Sarawak. Therefore, this study aims at
investigating the voice of a Sarawak Malay ESL teacher trainee in ITE in Sarawak. This study
would shed some lights on the conflicts faced by the ethnic of Sarawak Malay ESL teacher
trainee and how he overcome the conflicts he is facing in his endeavor as ESL teacher trainee
in ITE in Sarawak.
LITERATURE REVIEW
The theory of constructivism by Vygotsky (1896-1934) had big influence in the field of
education as a whole because constructivists viewed learners as unique, complex and
multidimensional. Learners progressively seek and create meaning from their interactions with
their physical, historical, and sociocultural context. In the context of this study, the Sarawak
Malay teacher trainees are conceptualizing not just language learning but also complex social
practice but as an acquisition of knowledge or even internalized skill. Therefore, this
perspective shifts the focus of individual learners to emphasizing learners role in the
community. Thus, the Sarawak Malay ESL teacher trainees are regarded as members of
multiple communities. The second language (L2) learners especially, learn English language
within the first language (L1) community surrounding them such as in the classroom or
academic community and imagined communities (Anderson, 1991). Murphey, Chen, & Chen
67

Sabah, Malaysia
(2005) defined this situation as socially constructed communities which the learners belong, to
which they aspire and learn the language.
However, in the context of non-native speakers of English, who learn L2 in the nonnative community, this situation could be very challenging and intimidating. The participation
of the L2 speakers who eventually would like to participate in the target language might create
misunderstanding in the non-native community as they have to struggle between the
acceptance of English language in the community which is very particular with the use of their
own mother-tongue in the community in which they are learning English language. The
intersection factors such as race, ethnics, class, gender and other affiliations that position the
individuals to better position themselves to participate in linguistics and interactional resources
in the L2 (Pavlenko, 2002) might not be true in the process of communicating in the L1
community which is still culturally-thick in their L1 communication. As the process of
communicating in L2 is not just a passive process, L2 learners attempt to find ways to not
being held captive of their identities and prior experiences.
In theorizing Sociocultural Theory within Constructivism, there is a significant
situation in which culture plays its role in mediating the L2 learners especially the non-native
learners of English to maneuver their path to be ESL teachers. The culture that the ESL
teacher trainees bring with them is associated with them in particular, but it is rather a similar
thinking of a group of people towards their notions of shared beliefs, values, customs and
meanings that determine them (Merriam & Mohamad, 2000). This notion is ascribed as the
significant tools (Lantolf, 2000) for the ESL teacher trainees as they continuously try to
understand the world and themselves in their process of acquiring knowledge and interactions
with people from different culture.
Sarawak, which is located in the northwest of the island of Borneo, has diverse
multicultural and multilingual community, which comprises of many ethnics such as the
Malays, Ibans, Chinese, Melanaus, Kayans and other indigenous ethnics. Eventually, the
Sarawak Malays were also made up of the 65% of Malays including Sabah and Sarawak
groups (pediaview, 2008). Surprisingly, the Sarawak Malays also retained their own identity
as the Malays in Peninsula and Sabah when it comes to the identity and cultural values
(Abdullah, 1999; Merriam & Mohamad, 2000). The values retain by the Malaysian groups of
people found out that they are hierarchical as the result of unequal distribution of wealth and
power, relationship oriented which centered on family, village, country and social group ties,
and face value in maintaining dignity as not to make others feel embarrassed or humiliated in
public (Abdullah, 1999). These values have an indirect effect on the learners especially when
they bring with them their own culture in learning L2. The study by Ahmad & Omar (2013),
found that L2 learners who are non-native speakers of English face conflict which emerged as
a dilemma as the L2 learners tried their best to fulfill the importance of the learning and their
career as ESL teacher but being deprived by their culture which interfere with their process of
being ESL teachers. Therefore, this study investigates the voice of an ethnic Sarawak Malay
ESL teacher trainee who is pursuing his Bachelor of Education in TESL by the following
research questions:
i.
What are the dilemmas faced by the Sarawak Malay ESL teacher trainee in his process
as an ESL teacher?
ii. How does the Sarawak Malay ESL teacher trainee overcome the dilemmas faced?
It is relevant for me to bridge the gap of the previous studies by other researchers to
give the actual disposition of the issue at hand. The research made on English language
learning in the schools and institutes of higher education in Malaysia found that when
Malaysian students joined Universities or other higher learning institutions after completing
their secondary education, they do not have the ability to meet the demand of academic
literacy and critical literacy abilities as outlined by the Universities. Research conducted in
Malaysian schools revealed that there was a strong influence of the national language or
68

Sabah, Malaysia
Bahasa Malaysia in the students English learning Normazidah Che Musa, Koo Yew Lie, and
Hazita Azman, 2012). The interference of Bahasa Malaysia was found as an important
inhibiting factor among the Form one students in rural schools in Pahang, Selangor and
Melaka. The findings showed that the students faced difficulties with the wrong use of articles,
subject-verb agreement, and copula be. It was found that all the errors are not only due to
mother tongue interference but also interference of the Malay grammar. (Marlyna Maros, Tan
Kim Hua, and Khazriyati, 2007).
A study by Nor Hashimah Jalaludin et al (2008) found that the lack of grammar in the
aspects of morphology and syntax had affected the students because there were no affixes and
plural inflections in the Malay language. The confusion of the grammatical structure had
caused the students to use wrong copula be, subject-verb agreement and relative pronouns.
However, the findings were not just on the lack of grammar and confusion of the grammatical
structure, it was also found that the social surroundings such as unenthusiastic attitude, lack of
interest towards learning the language and the environment that do not encourage the students
to use English language.
In another relevant study by Noor Hashimah Abdul Aziz (2007) who conducted a
study to look at the language learners anxiety in higher education. It was found that the
learners in institutes of higher learning education felt nervous speaking English due to their
problems in expressing themselves in English language. The respondents in the study also
stated that they were only able to use English in limited situations because they prefer to use
more Bahasa Malaysia. This finding revealed that more students who are culturally confine
with their own culture tend to use their mother tongue especially among Malays who are
comfortable to use Bahasa Malaysia to communicate rather than be labeled as show off or
kafir or infidel Rajadurai (2010).
RESEARCH METHODOLOGY
Research design
This study investigates and explores the conflicts faced by one Sarawak Malay ESL teacher
trainee in the quest to be TESL teacher in Malaysia Primary School as he struggles between
aspects of culture, social and language learning. A case study approach was employed to gain
in-depth and holistic understanding of learners lived experiences and perspectives. It is also
possible to understand different phenomenon through information gathered from interviews
and observations of the participants (Yin, 1994). By using unstructured interviews, the
Sarawak Malay ESL teacher trainee is able to express his feelings in more in-depth. Case
studies allow an investigation to retain the holistic and meaningful characteristics of real-life
events in context (Yin, 1994: 3). This study was based on a single case of Sarawak Malay
ESL teacher trainee in ITE in Sarawak.
Participant
A Sarawak Malay ESL teacher trainee was selected as the participant of this study. During the
research, he would like to be called Wak as the name is a very popular name which gave
friendly meaning to him. Wak is from Kuching, Sarawak. He speaks Malay Sarawak with his
family and hardly speaks English with his family. The criteria for the selection of participant
are first, participant had to be Malay teacher trainee in Institute of Teacher Education (ITE) in
Sarawak; and second, they had to be a TESL teacher trainee in ITE. The participant in this
study is described as a willing participant as he willingly nominated his name as the
participant in this study by providing the actual information and not making up stories of his
endeavor as ESL teacher trainee in ITE. He was given token for his willingness and effort to
participate in this study.
Data collection
The data collections carried out in this study were classroom observation carried out six times
from February 2013 till January 2014. The total numbers of the observation is 27 hours.
69

Sabah, Malaysia
Meanwhile, four sessions of interviews were carried out in 2013 and 2014. The interviews
were audiotaped and transcribed verbatim. The interviews were unstructured and focused on
the participants dilemmas especially in the classroom events, and how such events meant to
him.
Data analysis
The written data from the classroom observations were essentially ready for analysis.
Therefore, I focus on the audio from the interviews, transcribed and coded for potentially
relevant issues. The potential data would be to identify the dilemmas faced by the Malay ESL
teacher trainees. The within-case-analysis was used to compare the data for overlap and
redundancy (Bogdan and Biklen, 1998). The analysis of the interview transcripts and field
notes from observations were described using the nine-stage approach (Chesler, 1987) used for
analysis of interview transcripts to determine themes in this study.
Trustworthiness: Reliability and Validity
It is important to ensure that every research has the trustworthiness in the believability of the
findings by the researcher (Maykut and Morehouse, 2000). The trustworthiness was clearly
favorable to the researcher as the participant would be willing to spend his precious time for
the interview. In this study, reliability and internal validity are used to establish
trustworthiness from the data findings. Reliability in this study is ensured by the careful
planning and establishment of an audit trail (Maykut & Morehouse, 2000) which the original
transcripts of the interview and notes were built. Therefore, this study presented several related
excerpts documented from the interviews while other documents such as codified data and
categories from the data are kept and made available for future retrieval by the researcher.
Next, internal validity in the study is made through member checks (Yin, 1994).
Interpretations made by the researcher on the responses given by the respondents were check
personally by the respondents himself for confirmation. The respondent willingly agreed to
check the responses he made to ensure consistencies of the data interpretations, thus,
validating the researchers interpretations and coding.
The analysis from the interview transcripts revealed that Wak faced conflicts within his Malay
ethnic community, culture interference and attitude towards his preparation as ESL teacher in
ITE in Sarawak. The study also indicates that the face value in maintaining dignity as not to
make others feel embarrassed or humiliated in public (Abdullah, 1999) was visible in this
study when Wak has the inner-conflict in asking questions or making decisions which could
hurt or offense the authority.
Thus, the results of this study are based on the following research questions:
i.
What are the dilemmas faced by the Sarawak Malay ESL teacher trainee in his
process as an ESL teacher?
ii. How does the Sarawak Malay ESL teacher trainee overcome the dilemmas faced?
In the first research question five themes emerged from the responses as to Waks
journey to be a TESL teacher. Data was gathered from three sources: the autobiographical
statements, the life roles form, and the interview protocol.
Social relationship
In his endeavour as future ESL teacher, Wak has to be able to portray good interpersonal skills
especially when it involves social relationship with friends and lecturers. However, in his
journey as ESL teacher trainee, he had to face and deal with the friends who are not interested
to be teachers who joined the TESL program without any future planning, too much time spent
70

Sabah, Malaysia
on social medias have affected his learning and social communication with his friends as he
had to handle the attitude of his uninterested friends. Thus, this situation place Wak in a very
difficult situation. The reality of learning in higher learning institution Wak needs to work in
groups to complete the work given by his lecturers. Wak could not avoid the conflicts of social
relationships when he communicates with his friends. Wak loves to work in the same group
with his Malay friends but the difficulties in working with the Malay friends are that they are
not able to cooperate and finish the tasks on time and the procrastination of his group members
had caused him and his group members severely.
I mean, if they are not willing to work well, or if they are unable to give
demanded effort in working the task, fine, just leave the group and work
alone. It would be unfair to other members who gave out their full effort to
work on their part, knowing their whole marks was deducted from the one
member who are unable to work well. You might say Im exaggerating, but
some might think that that particular member is being a traitor for their
own group. (Wak)
Wak labelled his friends who are not cooperating and committed to the work as
traitor in the group because the problem caused by one person can affect the whole group
members.
Cultural Mis-fit
Wak encountered the dilemma of communicating in English language as a barrier in his
learning of English. The reality in ITE which showed that Sarawak Malay language as the
language of communication among the teacher trainees had severely interferes with Waks
learning and communicating in English language. However, the interference of his mother
tongue is not the only dilemma that Wak has to face. He felt irritated when listening to his
friends who like to imitate the slang of the native speakers in speaking English. Wak could not
stand the frustration and feeling disgusted when hearing his Malay friends who were too
excited imitating the native speakers slangs.
like people actually they people how to say eh mereka terikut-ikut they
are affected to do this. They follow what, what do they see. They hear what
do they read. They will follow it. Err when they think it sonds cool or it
sounds new so why dont I start trend like that la. I think if you want to use
it then OK lantak kau la [I think if you want to speak the language, it is your
own business]. (Wak)
In addition, Wak felt that Malays should speak Malay language. This is due to the fact
that Wak felt that it is easier to speak Malay language among his Malay friends so that they
can easily interact and able to deliver the message effectively. It is inappropriate for him to
speak English with his Malay friends either Sarawak Malay friends or other Malay friends.
Commonly they will think that they are trying to show off Macam
beranggapanmacam berlagak ahkan. Poyo nak cakap padahal sendiri
kat tempat orang tempatan kan buat apa nak cakap orang putih bukanya tak
paham pun kan. (Wak)
[Usually they will think that they are trying to show off such as showing off
when in their own place they should not speak English as if other people
dont understand]
The reality of speaking English added with the pressure from Malay friends who
would label those who speak English as show off or poyo made Wak very careful when
71

Sabah, Malaysia
speaking with his Malay friends. Even when he was speaking with his non-Malay friends he
will always be careful not to overly use the English language when communicating.
Linguistics Confusion
Living and studying in an environment where majority of teacher trainees are from the same
ethnics and speak the same L1 language trigger confusion to the Sarawak Malay teacher
trainees to practice and learn the English language. This situation happens in Waks case. The
intensity of L1 usage and less communication in English language made him confuse with the
English language structure. The fact that L1 is different from English language made him
confused with the English language structure and how the language is used in either written or
spoken. Wak believed that English language learning is not just about structure but it also
involves good proficiency as future ESL teacher. He believed that future teachers should have
good proficiency compared to accent. Wak was agitated with the fact that many of his friends
who are very fond of imitating the native speakers accent and would like to sound like the
native speaker. Wak clearly mentioned that accent is not important if future teacher is not
well-equipped with good proficiency.
I had faced numerous challenges. Most of it is hard and new to me, and I
have to adapt it in order to keep progressing as everybody else does. One of
them is during my first semester in foundation programme. As we all know,
majority of the subjects in this course uses English as their main language. I
was left astonished as I encountered new words used by the lecturers while
conducting their lessons. Sometimes, I was left, clueless about new words
and terms.(Wak)
In addition, the confusion of English language is just the dilemma Wak is facing as he
also faces the dilemma in understanding new and difficult words due to the unfamiliar words
and lack of exposure to the new words.
The Learning to Teach
As an ESL teacher trainee in ITE, Wak has to be prepared to be an ESL teacher. However,
Wak was unhappy with the fact that he had to learn a lot of unrelated ESL subjects compared
to the ESL subjects. He was not happy with the fact that there were too many subjects which
are not relevant for him as he should be provided with more knowledge on being ESL teacher.
Wak admitted that he is not good in writing skills because he is more a communicative person.
He is a person who likes to think and share his information verbally. When he had to write his
assignments, he would do it but the quality is average. Wak blame his weakness in writing to
the knowledge he was not exposed in school where he was not exposed to writing following
the academic style.
The only time when I feel burdened is during working on the
assignments. Everything was new to me, I was not really prepared to write
1000 words article about academic or informational things which must be
write according to its scholarly and academic manners. They never taught
about these things back in middle school, do they? Maybe they do now, but
as far as I can remember, they dont. (Wak)
Apart from writing, Wak regretted of not reading extensively when he was in school.
He realized that reading can improve his writing skills and add more vocabulary to his writing.
Waks statement concur with the findings by Schunk (2003) which stated that reading could
improve his writing skills and increase students self-efficacy, writing motivation and
72

Sabah, Malaysia
achievement. The transition from a school student to a student of higher learning institution
provides different experience and engagement. The difference in the ways Wak had learnt in
school is different from learning in the ESL program in ITE. As future ESL teacher, Wak has
to learn strategies, approaches, methodologies, and theories provided in the ESL syllabus.
Consequently, Wak found that he is learning too many theories in the ESL program in ITE.
Self-tunnelling
In dealing with the challenging tasks and assignments, Wak need to be able to consistently
manage his time and energy to complete the tasks given. However, Wak struggles with his
own mood as he is battling to maintain his interest in the study and the overall ESL program.
Wak is tunnelling himself to be ESL teacher and tried his best in maintaining the right
attitude as future ESL teacher. Wak realized that it is important for him to overcome all the
challenges that he is currently facing because success does not come easy. He has to overcome
the laziness that is still strongly gripping his overall performance. Consequently, Wak still
has the mood swing especially when doing his assignments but he ignores other peoples
perceptions on him. He must overcome his own die-hard attitude procrastination. This
attitude had caused him his precious time and low grades. But, Wak is not learning from his
friends. Procrastination is eventually a die-hard attitude.
So that was basically what Ive been doing
after all these years.
People who are using their time wisely to complete their task had earned my
respect. And most of my classmates are the good examples. Sometimes I
avoid procrastination because I know what will happen to me if I do it.
Most of the times, I deliberately do it. Why? Its just the matter of attitude.
(Wak)
Wak had tried to change but he could not resist the distraction and restrictions from within
himself, his friends and other external factors. Wak identified the main restriction and
distraction came from his own attitude.
Wak provided some of the ways on the next research question: How does the
Sarawak Malay ESL teacher trainee overcome the dilemmas that he faced in the process as an
ESL teacher? The answers are as follow:
Accept the consequences
Wak realized that nothing can be done to change his fate if he doesnt work for it. Wak
accepted all the limitations positively and try to improve his work so that he can achieve good
grades in the assignments. He realized that he carries with him big responsibility and hope
from his family who would like him to graduate in the TESL program.
But I accepted it as a challenge, accepting the fate that I have to do that as a
part of being a responsible, good adult. Im here, carrying hope of my family,
carrying my own dreams too, so, by hook or by crook, I just have to adapt
and do my best in working on the assignments. (Wak)
When Wak received low marks in the exam, he did not blame it on his lecturer for
giving him the low marks as he trust the lecturer and have no doubt with the lecturers
credibility and integrity. Wak accepted the marks as he deserves the marks because he reflects
on the way he did not do his revision properly.
Not interactive but study hard
For Wak, he might not be as active or good in academic compared to his other non-Malay
friends in the TESL program. However, he will try to study independently after class and
before the exam.
73

Sabah, Malaysia
Some of us yang memang belajar sendiri lebih. Kadang-kadang waktu study

week takda kelas bangun pukul 10-11. Tapi dalam kelas bukan yang
interactive dalam kelas. Dalam kelas main handphone, buka laptop main dota,
online.(Wak)
Learn from presentation

Wak also reiterated that he love to do presentation in class. Presentation in the classroom
assists him in understanding what he has presented. He will be able to remember what he has
presented in the class.
Tapi even kalau best buat presentation biasanya kita akan ingat balik dan
paham apa yang kita dah present. Bagi tajuk, ok next week present
something. Lepas ya bila dah present automatic kita akan ingat. Aku dah
present aku akan ingat la. Bila kita dah buat kita akan tau. (Wak)
Do not care about what people think
The best to overcome all peoples perception towards him is to ignore what other people think
of him. He refused to be burdened with all the things and let other people say what they want.
I dont really care about peoples perception. They can think what they want
to think. Malas la. Lantak la. (Wak)
Imagine that everything will be fine at the end

Wak faces many unsettled problems and challenges which he is out of his control. He realized
that he has to not imagine too many problems in his learning. He imagines that everything
would be fine so that he can focus in learning and be a good teacher.
I just er I do not, I dont have to think about all these just focus on my
career, focus to be a teacher and focus to get a job, focus on my future, focus to
get a decent job, have a family and stuff thats why la sometimes just, I just
can't wait la to be grow up and let the hormone stop. (Wak)
Put on own effort in learning new words
Wak put his own effort in learning new words. He realized the importance of understanding
the meaning of the new words so that he will not left behind during the academic session. Wak
installed and uses dictionary application in his computer to find the meaning of difficult words
when he came across difficult words during academic session.
Sometimes, I was left, clueless about new words and terms. Nevertheless, I
never left myself without knowing meanings of those new words. Dictionary
application installed in my laptop is the solution on how I can overcome this
problem. (Wak)
Improve vocabulary with reading
The involvement of writing projects and assignments, had trained Wak to read. Reading
extensively while doing his assignments had helped him improve and develop his language
skills.
Reading also helps in improving my vocabularies especially when working
on our projects and assignments. In order to find good source for our
assignment, we were required to do our own extensive research, which
74

Sabah, Malaysia
requires a lot of reading activities. The reading activity itself helps in

developing my personal language skills. (Wak)
Adapting to the situation
In ensuring that he is able to study and perform in his tasks efficiently, Wak had to adapt to the
situation. Thus, by working in groups he can quickly work on the task and divide his work
effectively.
I have to adapt on how they work and how they figure things out.
Nevertheless, I prefer to get things done quickly especially in working in
groups because working things done fast will give out more chances to me to
work out other stuff that are equally important.(Wak)
Learn English from the social media

Wak believes that learning English language is not just in the classroom or in ITE
environment. He feels that English can be learnt in the social Medias as it provides alternative
ways to learning English language.
Actually, practice of English not just in the classroom but practice it in social
media.Sometimes I tweet in English. I follow tweet Malaysia. I will follow
and start to write in English. Sometimes even chatting also in English. There
is alternative way other than learning in class. (Wak)
Wak participated in the social Medias so that he is able to communicate with other
people in English because his Malay friends did not provide him with the opportunity to
communicate in English.
DISCUSSION
The results of the study showed that Wak is facing dilemmas in his social relationship, cultural
mis-fit, linguistic confusion, learning how to teach and self-tunneling himself to be ESL
teacher. The dilemma that Wak had to face in deciding which language to speak among the
same ethnic community should be seen as something, which could badly affect the ESL teacher
trainees in their preparation as ESL teachers. As a future TESL teacher, they should be eager to
practice using the language especially with their course mates and lecturers. They should also
continue practicing English even after class so that it could improve their speaking fluency and
proficiency. The data showed that they have been accused and isolated when they speak
English with their friends. Wak also faced the situation where he had to take the risks as being
misunderstood, made fun off, judged, and given the silent treatment.
The notions of identity evolved in the interviews and observations where Wak had to
struggle with dilemma of his Malay identity and English language. Learning English is
something which others percept as high standards or being a mat salleh (changing to a
native speaker). Wak faced many thought provoking questions in terms of his ethnicity or
religion. As Malay, he is expected to speak Malay (Rajadurai, 2010). The act of speaking
English in front of other Malay ethnic friends would cause him to face the anger of his friends
and risk of being mock. The struggle to speak English caused him to juggle to find his own
identity. Babha (1994) coined the term splitting identities. The split can create anxiety,
angst-ridden self, in the struggle to use the language and be accepted in the English spoken
community. However, it is a positive sign as the struggle for identity could help open
possibilities to success. They should built within themselves the positive attitude of Malay
ethnic community who would like to excel in their future profession to use English in their
academic and non-academic settings. Therefore, they could reject the notion of Malay who
speaks English language as foreign, pagan, and, even, evil and its speakers as rude, snobbish,
arrogant, un-Malay, and un-Islamic (Ratnawati, 2005).
75

Sabah, Malaysia
It is a big challenge especially for the non-native speakers of English to become TESL
teachers. With this in mind, the ITEs should understand the challenges which would turn into
dilemmas if the Malay ESL teacher trainees are accused, judged, scorned, and blamed for not
having the perfect and ideal stigma of excellent ESL teacher trainees. As teacher trainees
who are still in the process of learning and adapting to the institute of higher educations
environment, ITEs can help empower the Malay teacher trainees proficiency by exposing
them with programs that can provide them with exploration of using the language in context.
Due to the nature of this study, which focuses on the Malay Sarawak ethnicity, the findings
could not be generalized to other Malay ethnics in Malaysia. Therefore, I am not making a
sweeping generalization on Malay Sarawak ESL teacher trainees, which could trigger
dissatisfaction among Malay Sarawak ethnic community. I believe that many ESL teacher
trainees from other ethnics in Sarawak could relate to Waks dilemmas in their preparation as
TESL teacher in primary schools and take solace in the fact that they are not alone. The
following table summarizes the key findings of the study.
Themes
Table 1: Key findings of the study

Low Dilemmas
Mild Dilemmas
social
Difficulty in working with
relationship Malay friends
Painful experience in taking
parts in class discussion
Asking questions is asking
for problems
Dealing with traitor in the
group
cultural
Language as barrier
misfit
Irritating English slang
Easier to speak Malay with
the Malays
Speaks English with the
non-Malays not Malays
Unwilling to take the risk
Negative remarks when
speaking English
Should I stay with my
Malay group members?
linguistic
Confuse with the English
confusion
language structure
Proficiency is more
important than accent
learning to Learning too many theories
teach
It looks easy but the result
is frustrating
Theories or practice?
Many tasks with limited
time but high expectations
selfShort-lived motivation
tunnelling
I am just a survivor
Struggle to get good
pointers
A survivor rather than
competitor
Serious
Dilemmas
Dealing with uninterested

friends in teaching
Distractions from social
media
Dealing with peoples
behaviour
Not ambitious, as long as

the work is completed
Nothing has change and I
am satisfied with it
Does not take competition
seriously
Does not want to look like
a fool
Should I sit in front or at
the back?
Understanding new and
difficult words
Learning more than ESL

subjects
Not really good in writing
Did not read a lot
Finding relevant materials
and information
Inconsistent mood
Maintaining the right
attitude as future ESL
teacher
Die hard procrastination
Why should I
learn
unrelated
ESL
subjects?
Restrictions
and
distractions
76

Sabah, Malaysia
school mentality
Slowly fading energy and
passion
As a conclusion, the present study is to investigate the dilemmas faced by the Sarawak
Malay ESL teacher trainee in one ITE in Sarawak and how he overcome the dilemmas he
faced in his endeavor as future ESL teacher. It is hoped that the findings of the study can shed
lights into the experiences encountered by future non-native ESL teachers and hence
understand and take necessary actions of their dilemmas. Hence, the ESL teacher trainees
should not be blamed or scorned of their mistakes in ESL teacher training program, but they
should be guided and showed the right path into the ESL teaching community.
REFERENCES
Abd Rashid, A. R. (2002). Dasar inovasi pendidikan dalam konteks agenda wawasan 2020
[Innovation policies of education in the context of Vision 2020 agenda]. In S. Hussin (Ed.),
Inovasi Dasar Pendidikan Perspektif Sistem dan Organisasi (Innovative systems
perspectives from educational policy and organization] (pp. 19-47). Kuala Lumpur:
University of Malaya Press.
Abdullah, A. (1996). Going glocal: Cultural dimensions in Malaysian management. Kuala
Lumpur, Malaysia: Malaysian Institute of Management.
Ahmad, N., & Omar, H. (2013). The dilemmas of non-native ESL teacher trainees: A case
study of Malay ESL teacher trainees in Institute of Teacher Education in Sarawak.
Proceedings SEAAIR 2013. (pp. 191-195). Universitas Ciputra Research and
Publication Centre.
Anderson, B. (1991). Imagined communities: Reflections on the origin and spread of
nationalism. New York, NY: Verso.
Babha, H. (1994). The location of culture. New York. NY: Routledge.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1998). Qualitative Research For Education: An Introduction
to Theory and Methods. Needham Height, MA: Allyn & Bacon.
Burns, Anne & Jack C. Richards (eds.). (2009). The Cambridge guide to second language
teacher education. NY. Cambridge University Press.
Chesler, M. 1987. Professionals views of the dangers of self-help groups (CRSO
paper 345). Ann Arbor, MI: Center for Research on Social Organization,
Johns Hopkins University.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher
learning in communities. In A.I. N. P.D. Pearson (Ed.), Review of Research in
Education (Vol. 24, pp.249-305). Washington, DC: AERA.
Finn, P.J. (1999). Literacy with an attitude: Educating working-class children in their own selfinterest. Albany, NY: State University of New York.
Fry, C. L. (1990). Cross-cultural comparisons of aging. In K. F. Ferraro (Ed.) Gerantology:
Perspectives and issues (pp. 129-146). New York: Springer.
Lantolf, J.P., (2000). Introducing sociocultural theory. In: Lantolf, J. P., ed. Sociocultural
theory and second language learning. Oxford University Press, 1-26.
Malaysian Teacher Standards. (2009). Putrajaya. Teacher Education Division.
Marlyna Maros, Tan Kim Hua, & Khazriyati Salehuddin. (2007). Interference in learning
English: Grammatical errors in English essay writing among rural Malay secondary
school students in Malaysia. Journal e-Bangi, 2(2), 1-15.
Maykut, P. & Morehouse, R. (2000). Beginning qualitative research: A philosophic and
practical guide: Falmer Press.
Merriam, S. B. & Mohamad, M. (2000). How cultural values shape learning in older
adulthood: The case of Malaysia. Adult Education Quarterly, 51(1), 45-63.
77

Sabah, Malaysia
Murphey, T., Chen, J., & Chen, L. (2005). Learners constructions of identities and imagined
communities. In P. Benson & D. Nunan (Eds.), Learners stories: Difference and
diversity in language learning (pp. 83-100). Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Naginder Kaur. (2006). Non-autonomy and low-English proficiency among Malaysian
students: Insights from multiple perspectives. In Kamisah Ariffin, Mohd. Rozaidi
Ismail, Ngo Kea Leng, & Roslina Abdul Aziz. (Eds.), English in the Malaysian context
(pp 21-34). Shah Alam: University Publication Centre (UPENA) UiTM.
Noor Hashimah Abdul Aziz. (2007). ESL students perspectives on language anxiety.
Unpublished PhD. thesis, Universiti Putra Malaysia: Serdang.
Nor Hashimah Jalaludin, Norsimah Mat Awal & Kesumawati Abu Bakar. (2008). The mastery
of English language among lower secondary school students in Malaysia: A linguistic
analysis. European Journal of Social Sciences, 7 (2), 106-119.
Normazidah Che Musa, Koo Yew Lie, & Hazita Azman. (2012). Exploring English Language
Learning and Teaching in Malaysia. GEMA Online Journal of Language Studies.
Volume 12(1).
Pavlenko, A. (2002). Poststructuralist approaches to the study of social factors in second
language learning and use. In V. Cook (Ed.), Portraits of the L2 user (pp.275-302).
Clevedon Hall, UK: Multilingual Matters.
Rajadurai, J. (2010). Malays are expected to speak Malay. Community Ideologies, Language
Use and The Negotiation of Identities. Journal of Language, Identity, and Education,
9:91-106. Taylor & Francis Group LLC. DOI:10:1080/15348451003704776.
Ratnawati, M. (2005). English and Islam: A clash of civilizations? Journal of Language,
Identity and Education, 4(2), 103-118.
Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational
Psychologist, 26, 207-231.
TESOL. (2006). Position statement against discrimination of nonnative speakers of English in
the field of TESOL.
http://www.tesol.org/s_tesol/bin.asp?CID=32&DID=5889&DOC=FILE.PDF
(accessed 1 August 2013)
Yin, R. K. (1994). Case Study Research: Design and Methods (2nd ed.). Thousand Oaks:
Sage.
Zakaria, A. (2000). Educational development and reformation in the Malaysian education
system: challenges in the new millennium. Journal of Southeast Education, 1(1), 113-133.
78

Sabah, Malaysia
KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR DAN HUBUNGANNYA DENGAN

KOMITMEN DAN KEPUASAN KERJA GURU SJKC DI DAERAH SANDAKAN,
SABAH
Lim Mui Ken dan Mohamad Nizam Nazarudin
Faculty of Psychology and Education
candylmk18@yahoo.com
drnizam.ums@gmail.com
Abstract
This study sought to investigate the relationship between headmasters
instructional leadership and teachers job commitment and job satisfaction
in SJKC Sandakan, Sabah. The study also attempts to determine the
differences of instructional leadership, teachers job commitment and job
satisfaction based on the schools grade and teaching experience. The
respondents consisted of 144 teachers which were chosen randomly from 7
primary schools (SJKC) in Sandakan, Sabah. Instruments for this research
was based on the instructional leadership (PIMRS) model which was
developed by Hallinger & Murphy (1987), teachers job commitment by
Collarelli and Bishop (1990), teachers job satisfaction by Prick (1989)
and Abd. Main (1993) which were already adapted by Mohd Sahardi
(1998). Data were analyzed using descriptive statistics with frequency,
mean scores and percentage. Data were also analyzed using statistics
inferential namely t-test, Oneway ANOVA and Pearson Correlation. The
findings of this study show that there are significant differences in
headmasters instructional leadership by schools grade (p=.002). This
finding also shows that there are significant differences for teachers job
satisfaction by teaching experience F(df=4,139, P<.05)=2.851.
Furthermore, the result shows that there is a positive significant
relationship between the headmasters instructional leadership with
teachers job commitment (r=.493) and a positive significant relationship
with teachers job satisfaction (r=.372). From the study, it was concluded
that the headmasters instructional leadership has a significant
relationship with teachers job commitment and teachers job satisfaction.
Thus, the effectiveness of the headmasters quality leadership is relative in
developing successful schools.
Pendahuluan
Dalam bidang pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) mempunyai
hasrat untuk meletakkan Malaysia sebagai pusat kecemerlangan pendidikan di rantau Asia
Tenggara. Untuk merealisasikan matlamat pendidikan Malaysia, guru besar sebagai pemimpin
sekolah berperanan sebagai tunggak utama kepada pembangunan pendidikan berkualiti iaitu
merujuk kepada pengurusan sekolah yang cemerlang dan kemantapan dalam kepemimpinan
pendidikan. Guru besar selaku ketua jabatan di sekolah diberi amanah untuk merealisasikan
aspirasi dan pembangunan pendidikan negara dan serta bertanggungjawab terhadap
kecemerlangan dan kejayaan sesebuah sekolah (Lokman Mohd Tahir et al.,2008).
Menurut Latip bin Muhammad (2007), kejayaan dan kegagalan sekolah bergantung
kepada kebolehan pengetua atau guru besar untuk memimpin guru-gurunya. Seseorang
pengetua atau guru besar perlu mempunyai pengetahuan dan latihan yang mencukupi dalam
79

melaksanakan peranan mereka khususnya untuk mempengaruhi,

menggerakkan seluruh organisasi sekolah ke arah mencapai matlamat.
Sabah, Malaysia
memimpin
dan
Sorotan Literatur
Kepimpinan seseorang guru besar di sekolah berpengaruh kuat terhadap jalannya
organisasi dan kecemerlangan sekolah. Peranan kepimpinan seseorang guru besar sangat
strategis dan penting sebagai salah satu penentu keberhasilan dalam pencapaian visi, misi dan
tujuan sekolah. Menurut Elangkumaran Davarajoo (2010), guru besar adalah pemimpin utama
di sesebuah sekolah dan memikul tanggungjawab yang amat penting dalam sistem ekologi
persekolahan khususnya dalam keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
Menurut Latip bin Muhammad (2007), guru besar yang lebih berfokus kepada kepimpinan
pengajaran boleh meningkatkan keberkesanan sekolah.
Peranan guru besar sebagai pemimpin pengajaran adalah sangat penting dan perlu
diutamakan. Peranan guru besar dilihat dari dua dimensi iaitu pentadbiran atau pengurusan
dan kepimpinan pengajaran. Pemimpin pengajaran merujuk kepada guru besar yang mampu
menggerakkan sekolah secara berkesan dan mampu meningkatkan proses pengajaran dan
pembelajaran yang turut melibatkan guru, murid, ibu bapa, perancangan sekolah, pengurusan
sekolah, kemudahan sumber dan budaya sekolah.
Sebagai pemimpin pengajaran, guru besar perlu memahami dan melaksanakan
fungsi-fungsi kepimpinan pengajaran, guru besar harus melibatkan guru dalam aktiviti,
memberi maklumat yang cukup kepada guru, menerima pandangan guru secara terbuka dan
menghargai sumbangan guru. Di samping itu, guru besar juga perlu mewujudkan suasana yang
kondusif untuk proses pengajaran dan pembelajaran.
Menurut Abdul Jawi Abnoh Sawi, Mohd Yusof Abdullah & Usang Ngrambang
(2009), pemimpin sekolah tidak dapat memainkan peranan dalam kepimpinan pengajaran
disebabkan kekangan masa dan desakan tugas di sekolah. Guru besar banyak menyerahkan
tugas kepimpinan pengajaran kepada guru kanan mata pelajaran tanpa memberi garis panduan
yang jelas sedangkan sebagai pemimpin pengajaran, pengetua atau guru besar di sekolah
sepatutnya menjadi pakar rujuk pengajaran di sekolah tetapi hal sedemikian jarang beraku
disebabkan pengetua atau guru besar sibuk dengan tugas pentadbiran pejabat (Abdul Jawi
Abnoh Sawi, Mohd. Yusof Abdullah & Usang Ngrambang, 2009).
Pemimpin sekolah lebih banyak menggunakan masa mengurus hal-hal rutin
pentadbiran berbanding hal-hal yang berkaitan dengan pengajaran dan akademik (Adi
Fahrudin, Abdul Sani Bin Paijo & Ahmad Rozelan Yunus, 2002). Menurut Elangkumaran
Davarajoo (2010), sifat organisasi sekolah hari ini semakin kompleks, guru besar terperangkap
dengan kerja-kerja biasa dan rutin seperti melayan tetamu, membaca dan menjawab surat.
Kerja-kerja ke arah mempertingkatkan proses pengajaran dan pembelajaran hampir tidak
masuk dalam jadual kerja guru besar (Mohd Nor Bin Jaafar, 2003). Akibat kesibukan guru
besar telah menimbulkan pelbagai impak terhadap diri, guru-guru dan organisasinya.
Keberkesanan seseorang pemimpin sekolah ialah pemimpin yang dapat memberi
kesan dan pengaruh dalam mempertingkatkan pencapaian akademik para pelajar serta
mempertingkatkan komitmen kerja dan kepuasan kerja guru (Mohd Nor Bin Jaafar, 2003).
Menurut Azlan Saman (2011), pemimpin sekolah perlu melibatkan guru dalam aktiviti,
memberi maklumat yang cukup kepada guru, menerima pandangan guru secara terbuka dan
menghargai sumbangan guru. Selain itu pemimpin sekolah juga perlu mewujudkan suasana
yang kondusif untuk proses pengajaran dan pembelajaran. Kesibukan guru besar terutama
aktiviti-aktiviti di luar sekolah telah menyebabkan kemerosotan pencapaian sekolah dalam
akademik, kurang puas hati di kalangan guru akibat jasa guru tidak dihargai atau kurang
diambil berat oleh guru besar. Secara tidak langsung, telah memberi impak yang negatif
terhadap komitmen guru sekolah.
Untuk memastikan sekolah diurus dengan berkesan, Kementerian Pendidikan telah
mengedar surat pekeliling ikhtisas bil. 3/1987 mengenai penyeliaan pengajaran dan
80

Sabah, Malaysia
pembelajaran di dalam kelas oleh guru besar sekolah. Menurut pekeliling ikhtisas bil. 3/1987,
tanggungjawab utama guru besar ialah untuk memastikan kejayaan pelaksanaan kurikulum di
sekolah. Dalam hal ini, guru besar yang memimpin sesebuah sekolah juga perlu mengajar
dengan jumlah waktu yang ditetapkan sekurang-kurangnya 5 waktu (KPM, 1987). Ini
bermakna guru besar perlu terlibat secara langsung dengan proses pengajaran dan
pembelajaran supaya dapat mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Masalahnya, sejauh
manakah guru besar sekolah melaksanakan kepemimpinan pengajaran ini?
Bagi menghuraikan pelaksanaan kepimpinan pengajaran guru besar di sekolah
dengan kepuasan kerja dan komitmen guru, satu kajian secara menyeluruh perlu dilakukan.
Sehubungan itu, kajian ini akan mengenal pasti pelaksanaan kepemimpinan pengajaran guru
besar berdasarkan sebelas fungsi sebagaimana yang disarankan oleh Hallinger dan Murphy
(1987).
Metod dan Persampelan
Dalam kajian ini, kajian yang digunakan adalah berbentuk kuantitatif. Data-data yang
dikumpul adalah daripada sampel melalui borang soal selidik. Soal selidik dibahagikan kepada
empat bahagian, iaitu bahagian A adalah mengenai profil responden, bahagian B adalah
mengenai kepimpinan pengajaran guru besar, bahagian C adalah mengenai komitmen kerja
guru dan bahagian D adalah mengenai kepuasan kerja guru di SJKC.
Dalam kajian ini, populasi kajian adalah terdiri daripada guru-guru yang mengajar di
SJKC. Sebanyak 7 buah SJKC telah dipilih bagi menyempurnakan kajian ini. Seramai 144
daripada 224 responden telah dipilih sebagai sampel dalam kajian ini berdasarkan jadual
penentuan saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970). Persampelan dalam kajian ini
menggunakan kaedah persampelan rawak bertujuan iaitu Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan
Cina mengikut gred sekolah di Sandakan, Sabah.
Penilaian Instrumen
Soal selidik ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A Maklumat Diri
Responden, Bahagian B Kepimpinan Pengajaran Guru Besar, Bahagian C Komitmen
Kerja Guru, dan Bahagian D Kepuasan Kerja Guru. Soal selidik ini mengandungi soalansoalan tentang kepimpinan pengajaran guru besar, komitmen kerja dan kepuasan kerja guru.
Satu set soal selidik terdiri daripada 63 item.
Alat Ukur Kepimpinan Pengajaran Guru Besar
Alat ukur untuk melihat sejauhmana terdapat hubungan antara tingkah laku kepimpinan
pengajaran guru besar dengan komitmen dan kepuasan kerja guru di sekolah ialah Principal
Instructional Management Rating Scale yang direka bentuk oleh Hallinger dan Murphy
(1987). Alat ukur ini dibina hasil daripada kajian mereka terhadap tingkah laku kepimpinan
pengajaran guru besar. Tujuan instrumen ini adalah bertujuan untuk menggambarkan tingkah
laku kepimpinan pengajaran guru besar di sekolah.
Menurut Mohd Nor Bin Jaafar (2003), alat ukur Principal Instructional
Management Rating Scale yang direka bentuk oleh Hallinger dan Murphy (1985) diperolehi
daripada Dr. Philip Hallinger dari Centre Of Peabody College of Teachers, Vanderbilt
University, Nahville,Tennessee U.S.A. Alat ukur yang diperolehi telah dibuat sedikit
penyesuaian oleh Mohd Nor Bin Jaafar (2003) dan diberikan kepada penyelia dan dua orang
pensyarah untuk membuat penilaian dari segi kesahan kandungan.
Menurut Elangkumaran Davarajoo (2010), bagi mengukur tingkah laku kepimpinan
pengajaran guru besar, penelitian dan pengkajian beberapa soal selidik telah dilakukan (Mohd.
Rosli, 2000; Abdullah, 2001; Shafari, 2001; Jefri, 2004; dan Baharom, 2004) yang
berdasarkan kepada soal selidik Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) .
Soal selidik Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) yang telah dibina oleh
Hallinger dan Murphy (1985) telah disahkan pada 1985 dan seterusnya diguna pakai lebih
81

Sabah, Malaysia
daripada 150 kajian. Kesemua instrumen yang digunakan merupakan instrumen yang telah
dialih bahasakan ke Bahasa Melayu oleh Andi Audryanah (2007) (Elangkumaran Davarajoo,
2010).
Penyesuaian yang dibuat kepada alat ukur ini oleh pengkaji ialah dari segi jumlah
item, iaitu semuanya 33 item. Instrumen ini mengandungi 33 item iaitu maklumat mengenai
fungsi-fungsi pengajaran guru besar. Fungsi-fungsi ini dibahagikan kepada tiga dimensi.
Ketiga-tiga dimensi ini ialah D1-Pentakrifan Misi dan Matlamat Sekolah yang mengandungi
sebanyak enam item yang merangkumi fungsi F1 hingga F2. Dimensi kedua ialah, D2Pengurusan Program Pengajaran/Kurikulum yang mengandungi sebanyak sembilan item (F3
hingga F5) dan dimensi terakhir ialah D3-Pemupukan Iklim Pengajaran dan Pembelajaran
yang mengandungi lapan belas item yang merangkumi fungsi F6 hingga F11.
Alat Ukur Komitmen Kerja Guru
Komitmen kerja merupakan sifat individu yang merujuk kepada kesetiaan atau ketaatan dan
keinginan seseorang pekerja sebagai ahli kepada organisasi dan sanggup memberi tenaga
untuk organisasi dan profesional. Dimensi komitmen kerja ini mengandungi konstruksi item
yang berfungsi menunjukkan penglibatan, penghayatan, minat, apresiasi, kebolehan, kekuatan,
keputusan yang bijak dan nilai kerja yang tinggi.
item, iaitu semuanya 15 item. Alat ukur asal komitmen kerja guru mengandungi 17 item dan
kesemua gagasan item menggambarkan tahap keselesaan kewajipan di dalam profesion
keguruan. Mohd Sahardi (1998) menggunakan alat ukur ini dalam kajiannya iaitu
Perbandingan Pola Komitmen Kerja Guru Pelatih Dengan Pola Pengajaran Dalam
Praktikum (Elangkumaran Davarajoo, 2010). Alat ukur yang beliau gunakan dipetik daripada
Collarelli dan Bishop (1990). Instrumen kajian ini telah dianalisis kebolehpercayaan oleh
Mohd Sahardi (1998) dan mempunyai nilai kepercayaan Cronbach 0.91 (Mohd Nor Bin Jaafar,
2003).
Alat Ukur Kepuasan Kerja Guru
Alat ukur kepuasan kerja guru diperolehi daripada Mohd Sahardi dalam Mohd Nor Bin Jaafar
(2003). Item-item ini digunakan untuk mengukur persepsi guru terhadap kepuasan kerja
mereka sebagai seorang guru.
item, iaitu semuanya 15 item. Menurut Elangkumaran Davarajoo (2010), alat ukur asal ini
mempunyai 16 item iaitu sebanyak 14 item yang beliau petik daripada alat ukur Prick (1989)
dan dua item yang beliau petik daripada Abd. Main (1993). Soal selidik ini diguna pakai oleh
Mohd Bin Jaafar (2003) dan Elangkumaran Davarajoo (2010). Nilai kepercayaan Cronbach
Alfa bagi alat ukur yang digunakan oleh Mohd Sahardi (1998) dalam untuk mengukur
kepuasan kerja guru ialah 0.92 (Elangkumaran Davarajoo, 2010).
Jadual 3.1 : Keputusan Hasil Kajian Rintis Cronbach Alpha
Bil
Pemboleh Ubah
Item
Nilai
Alfa Cronbach
1
Kepimpinan Pengajaran Guru Besar
D 1 Pentakrifan Matlamat Sekolah
1-6
.867
(F1 hingga F2)
7-15
.875
D 2 Pengurusan Program-program
16-33
.936
Pengajaran (F3 hingga F5)
D 3 Pemupukan Iklim Pengajaran Dan
Pembelajaran (F6 hingga F11)
Jumlah
1-33
.950
2
Komitmen Kerja Guru
1-15
.886
3
Kepuasan Kerja Guru
1-15
.900
82

Sabah, Malaysia
Untuk menentukan kebolehpercayaan instrumen yang telah digunakan, satu analisis

kebolehpercayaan instrumen telah dilakukan. Nilai Alfa Cronbach telah dihasilkan terhadap
keseluruhan item dalam soal selidik.
Merujuk kepada jadual 3.1, hasil analisis menunjukkan kebolehpercayaan taburan
data pemboleh ubah kepimpinan pengajaran dan pemboleh ubah komitmen kerja dan kepuasan
kerja guru adalah tinggi dan memuaskan. Menurut Chua Yan Piaw (2012) pekali korelasi r
bagi soal selidik di antara .80 hingga .95 adalah tinggi dan memuaskan. Item-item bagi ketigatiga instrumen iaitu soal selidik kepimpinan pengajaran guru besar, komitmen kerja guru dan
kepuasan kerja guru adalah sesuai digunakan.
Pengukuran Pemboleh ubah
Data-data dan maklumat yang diperolehi dari soal selidik yang dijawab oleh guru-guru
dan diproses dengan menggunakan pengaturcaraan Statistical Package For The Social
Sciences (SPSS) 19.0 Windows. Analisis data melibatkan penggunaan statistik deskriptif dan
statistik inferensi.
Analisis deskriptif digunakan dalam kajian ini kerana data yang dihasilkan dapat
dianggap sebagai ringkasan daripada keseluruhan set data. Ujian ini untuk menjelaskan
pandangan responden terhadap taburan tingkah laku kepimpinan pengajaran guru besar,
taburan tingkah laku komitmen kerja dan kepuasan kerja guru berdasarkan peratusan,
kekerapan dan min.
Analisis statistik inferensi digunakan untuk melihat perbezaan dalam kepimpinan
pengajaran berdasarkan latar belakang dan hubungan kepimpinan pengajaran guru besar SJKC
dengan komitmen kerja guru dan kepusan kerja guru di daerah Sandakan, Sabah. Statistik
inferensi yang digunakan di dalam kajian ini ialah Ujian-t, Ujian ANOVA, dan Korelasi
Pearson. Kaedah statistik ini akan menguji semua hipotesis kajian yang telah digunakan.
Dapatan Kajian
Dalam bahagian ini bertujuan untuk menganalisis dapatan kajian berdasarkan
persoalan dan hipotesis yang telah dibina sebelum ini. Dapatan kajian dianalisis menggunakan
analisis deskriptif dan analisis inferensi.
Analisis Dapatan Kajian Deskriptif
Dalam bahagian ini, kaedah statistik deskriptif yang melibatkan min dan peratusan telah
digunakan dalam analisis data bagi aspek yang dikaji.
Kepimpinan Pengajaran
Dimensi 1: Pentakrifan Matlamat Sekolah
Dimensi yang pertama bagi kepimpinan pengajaran guru besar ialah pentakrifan matlamat
sekolah. Dimensi 1 terdiri daripada dua fungsi iaitu merangka matlamat sekolah dan
memperjelaskan matlamat sekolah.
Jadual 4.1: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 1 Merangka Matlamat Sekolah
1
2
3
4
5
Min
1
Menetapkan satu set matlamat
[15]
[78]
[51]
tahunan sekolah yang jelas
10.4% 54.2% 35.4% 4.25
berfokus apa yang hendak
dicapai.
2
Memberi tumpuan kepada
[13]
[73]
[58]
pencapaian matlamat9.0%
50.7% 40.3% 4.31
83

Sabah, Malaysia
matlamat yang telah

ditetapkan.
3
Merangka matlamat-matlamat
[4]
[20]
[77]
[43]
sekolah berdasarkan
2.8%
13.9% 53.5% 29.9% 4.10
tanggungjawab guru-guru
melaksanakannya.
JUMLAH = F1
0.9%
11.1% 52.8% 35.2% 4.22
*Petunjuk: 1=Tidak Pernah; 2=Jarang-jarang; 3=Kadang-kadang; 4=Kerap Kali; 5=Selalu
Jadual 4.1 menunjukkan keputusan min bagi ketiga-tiga item berada pada tahap yang agak
tinggi (min=4.22). Seramai 52.8% responden menyatakan kerap kali dan 35.2% responden
menyatakan selalu. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru besar di SJKC daerah Sandakan,
Sabah amat mementingkan kesemua aspek dalam merangka matlamat sekolah untuk fungsi
pentakrifan matlamat sekolah.
Jadual 4.2: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 2 Memperjelaskan Matlamat Sekolah
1
2
3
4
5
Min
4
Berbincang dengan guru-guru
[4]
[24]
[67]
[49]
mengenai strategi-strategi
2.8%
16.7% 46.5% 34.0% 4.12
untuk mencapai matlamat
akademik sekolah dalam
mesyuarat- mesyuarat yang
diadakan.
5
Merujuk kepada matlamat
[4]
[27]
[68]
[45]
akademik sekolah apabila
2.8%
18.8% 47.2% 31.3% 4.07
membuat keputusan tentang
kurikulum dengan guru-guru.
6
Memastikan matlamat
[1]
[10]
[28]
[67]
[38]
akademik sekolah dipamerkan 0.7%
6.9%
19.4% 46.5% 26.4% 3.91
dengan jelas di sekolah. (
contoh: dilekatkan di papan
kenyataan atau poster yang
mudah dibaca)
JUMLAH = F2
0.2%
4.2%
18.3% 46.8% 30.5% 4.03
Keputusan min menunjukkan ketiga-tiga item berada pada tahap yang tinggi dengan
min=4.03. Seramai 46.8% responden menyatakan kerap kali dan 30.5% responden
menyatakan selalu. Dapatan kajian menunjukkan bahawa majoriti guru besar di SJKC daerah
Sandakan, Sabah memperjelaskan matlamat sekolah kepada guru-guru di sekolah dan
melakukan perbincangan ke atas keputusan yang diambil.
Dimensi 2: Pengurusan Program-Program Pengajaran
Dimensi yang kedua bagi kepimpinan pengajaran guru besar ialah pengurusan programprogram pengajaran. Dimensi 2 terdiri daripada tiga fungsi iaitu mencerap dan menilai
pengajaran guru, menyelaras kurikulum dan memantau kemajuan akademik pelajar.
84

Sabah, Malaysia
Jadual 4.3: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 3 Mencerap dan Menilai Pengajaran Guru
1
2
3
4
5
Min
7
Memastikan guru-guru
[3]
[15]
[59]
[67]
memberi keutamaan kepada
2.1%
10.4% 41.0% 46.5% 4.32
pengajaran di bilik darjah
selaras dengan matlamatmatlamat sekolah yang
ditetapkan.
8
Menyemak buku latihan murid [5]
[5]
[49]
[36]
[49]
apabila membuat penilaian
3.5%
3.5%
34.0% 25.0% 34.0% 3.83
pengajaran guru di bilik
darjah.
9
Mengenal pasti secara khusus
[1]
[3]
[31]
[71]
[38]
kelemahan pengajaran guru
0.7%
2.1%
21.5% 49.3% 26.4% 3.99
selepas membuat pencerapan.
( contoh: berbincang dalam
mesyuarat atau penilaian
secara bertulis )
JUMLAH = F3
1.4%
2.6%
22.0% 38.4% 35.6% 4.05
Keputusan bagi tiga item keseluruhannya, berada pada tahap yang tinggi (min=4.05). Seramai
38.4% responden menyatakan kerap kali dan 35.6% responden menyatakan selalu. Dengan
lain perkataan, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru besar di SJKC daerah Sandakan,
Sabah amat positif bagi kesemua aspek yang dikaji dalam mencerap dan menyelia pengajaran
guru untuk fungsi pengurusan program pengajaran atau kurikulum.
Jadual 4.4: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 4 Menyelaras Kurikulum
1
2
3
4
5
Min
10 Memberitahu segala tugas
[2]
[26]
[64]
[52]
dengan jelas kepada guru-guru 1.4%
18.1% 44.4% 36.1% 4.15
yang bertanggungjawab
menyelaras kurikulum di
antara darjah.
11 Mengawasi pengajaran di bilik
[3]
[26]
[71]
[44]
darjah bagi memastikan ianya
2.1%
18.1% 49.3% 30.6% 4.08
sejajar dan merangkumi
objektif kurikulum sekolah.
12 Mengambil bahagian secara
[13]
[33]
[67]
[31]
aktif bagi menyemak semula
9.0%
22.9% 46.5% 21.5% 3.81
keperluan bahan pengajaran di
sekolah.
JUMLAH = F4
4.2%
19.7% 46.7% 29.4% 4.01
Jadual 4.4 menunjukkan keputusan min bagi ketiga-tiga item berada pada tahap yang tinggi
(min=4.01). Seramai 46.7% responden menyatakan kerap kali dan 29.4% responden
menyatakan selalu. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru besar di SJKC daerah Sandakan,
85

Sabah, Malaysia
Sabah amat menitik beratkan setiap aspek dalam menyelaras kurikulum bagi fungsi
pengurusan program pengajaran atau kurikulum.
Jadual 4.5: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 5 Memantau Kemajuan Akademik Pelajar
1
2
3
4
5
Min
13 Berbincang dengan guru-guru [4]
[9]
[35]
[69]
[27]
secara individu mengenai
2.8%
6.3%
24.3% 47.9% 18.8% 3.74
kemajuan akademik murid.
14 Membuat analisis item dengan [2]
[15]
[37]
[68]
[22]
guru-guru mata pelajaran bagi 1.4%
10.4% 25.7% 47.2% 15.3% 3.65
mengenal pasti kekuatan dan
kelemahan pengajaran.
15 Menggunakan keputusan
[3]
[31]
[63]
[47]
peperiksaan bagi menilai
2.1%
21.5% 43.8% 32.6% 4.07
kemajuan ke arah mencapai
matlamat sekolah.
JUMLAH = F5
1.4%
6.3%
23.8% 46.3% 22.2% 3.82
Jadual 4.5 menunjukkan keputusan min bagi ketiga-tiga item berada pada tahap yang tinggi
(min=3.82). Seramai 23.8% responden menyatakan kadang-kadang, 46.3% responden
menyatakan kerap kali dan 22.2% responden menyatakan selalu. Dapatan ini menunjukkan
bahawa terdapat 68.5% guru besar di SJKC daerah Sandakan, Sabah memantau kemajuan
akademik pelajar.
Dimensi 3: Pemupukan Iklim Pengajaran dan Pembelajaran
Dimensi yang ketiga bagi kepimpinan pengajaran guru besar ialah pemupukan iklim
pengajaran dan pembelajaran. Dimensi 3 terdiri daripada 6 fungsi iaitu mengawal dan
melindungi waktu pengajaran, memberi sokongan dalam aktiviti pengajaran, memberi insentif
terhadap usaha guru, membudayakan perkembangan staf, menetap dan menguatkuasakan
dasar atau standard akademik, dan menyediakan ganjaran untuk pelajar.
Jadual 4.6: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 6 Mengawal dan Melindungi Waktu Pengajaran
1
2
3
4
5
Min
16 Memastikan murid-murid
[7]
[10]
[46]
[61]
[20]
tidak dipanggil ke pejabat pada 4.9%
6.9%
31.9% 42.4% 13.9% 3.53
waktu pengajaran.
17 Memastikan murid-murid yang [2]
[21]
[30]
[51]
[40]
lewat dan ponteng pada waktu 1.4%
14.6% 20.8% 35.4% 27.8% 3.74
pengajaran menerima dendaan
yang sewajarnya.
18 Selalu menggalakkan guru[11]
[55]
[78]
guru menggunakan waktu
7.6%
38.2% 54.2% 4.47
pengajaran untuk mengajar.
JUMLAH = F6
2.1%
7.2%
20.1% 38.7% 31.9% 3.91
Keputusan bagi tiga item keseluruhannya, berada pada tahap yang tinggi (min=3.91). Seramai
38.7% responden menyatakan kerap kali dan 31.9% responden menyatakan selalu. Dapatan
kajian menunjukkan bahawa guru besar di SJKC daerah Sandakan, Sabah amat mementingkan
86

Sabah, Malaysia
kesemua aspek dalam mengawal dan melindungi waktu pengajaran untuk fungsi pemupukan
iklim pengajaran dan pembelajaran.
Jadual 4.7:
Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 7 Memberi Sokongan Dalam Aktiviti Pengajaran
1
2
3
4
5
Min
19 Selalu mengambil kesempatan [7]
[15]
[35]
[58]
[29]
berbual-bual dengan guru-guru 4.9%
10.4% 24.3% 40.3% 20.1% 3.60
pada waktu lapang atau waktu
rehat.
20 Selalu mengambil kesempatan [9]
[16]
[45]
[57]
[17]
berbual-bual dengan murid6.3%
11.1% 31.3% 39.6% 11.8% 3.40
murid pada waktu lapang atau
waktu rehat.
21 Menghadiri untuk melihat
[2]
[20]
[31]
[54]
[37]
kegiatan-kegiatan
1.4%
13.9% 21.5% 37.5% 25.7% 3.72
kokurikulum di sekolah.
JUMLAH = F7
4.2%
11.8% 25.7% 39.1% 19.2% 3.57
Keputusan bagi ketiga-tiga item keseluruhannya, berada pada tahap sederhana iaitu min=3.57.
Seramai 25.7% responden menyatakan kadang-kadang, 39.1% responden menyatakan kerap
kali dan 19.2% responden yang menyatakan selalu. Dengan lain perkataan, dapatan kajian
menunjukkan bahawa hanya sebahagian daripada guru besar di SJKC daerah Sandakan, Sabah
memberi sokongan dalam aktiviti pengajaran.
Jadual 4.8:
Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 8 Memberi Insentif Terhadap Usaha Guru
1
2
3
4
5
Min
22 Memuji guru-guru yang
[1]
[14]
[32]
[58]
[39]
menunjukkan prestasi
0.7%
9.7%
22.2% 40.3% 27.1% 3.83
cemerlang di mesyuarat guru,
edaran berita dan/atau memo.
23 Menghargai prestasi guru yang [6]
[14]
[33]
[53]
[38]
cemerlang secara bertulis ke
4.2%
9.7%
22.9% 36.8% 26.4% 3.72
dalam fail peribadi mereka
untuk peningkatan gaji secara
menegak atau melintang.
24 Menggalakkan peluang
[2]
[6]
[36]
[60]
[40]
peningkatan professional
1.4%
4.2%
25.0% 41.7% 27.8% 3.90
kepada guru-guru sebagai
ganjaran terhadap sumbangan
mereka di sekolah.
JUMLAH = F8
2.0%
7.9%
23.4% 39.6% 27.1% 3.82
Keputusan min menunjukkan ketiga-tiga item berada pada tahap yang tinggi (min=3.82).
Seramai 39.6% responden menyatakan kerap kali dan 27.1% responden menyatakan selalu.
Dapatan ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru besar di SJKC daerah Sandakan, Sabah
mementingkan kesemua aspek dalam memberi insentif terhadap usaha guru untuk pemupukan
iklim pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
87

Sabah, Malaysia
Jadual 4.9: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 9 Membudayakan Perkembangan Staf
1
2
3
4
5
Min
25 Memastikan aktiviti-aktiviti
[7]
[23]
[73]
[41]
kursus dalam perkhidmatan
4.9%
16.0% 50.7% 28.5% 4.03
yang disertai sejajar dengan
matlamat sekolah.
26 Memberi sokongan secara
[1]
[6]
[30]
[70]
[37]
aktif kepada guru-guru yang
0.7%
4.2%
20.8% 48.6% 25.7% 3.94
mencuba kemahiran
pengajaran yang berkesan
yang diperoleh dari kursus
dalam perkhidmatan.
27 Menghadiri kursus dalam
[1]
[5]
[33]
[56]
[49]
perkhidmatan yang berkaitan
0.7%
2.5%
22.9% 38.9% 34.0% 4.02
dengan aktiviti pengajaran.
JUMLAH = F9
0.5%
4.2%
19.9% 46.0% 29.4% 3.99
Keputusan bagi tiga item keseluruhannya, berada pada tahap yang tinggi dengan min=3.99.
Dapatan ini menunjukkan bahawa guru besar di SJKC daerah Sandakan, Sabah
menitikberatkan aspek-aspek dalam membudayakan perkembangan staf bagi fungsi
pemupukan iklim pengajaran dan pembelajaran.
Jadual 4.10: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 10
- Menetap dan Menguatkuasakan Dasar Atau Standard Akademik
1
2
3
4
5
Min
28 Memberi sokongan padu
[6]
[27]
[59]
[52]
kepada guru yang
4.2%
18.8% 41.0% 36.1% 4.09
menguatkuasakan dasar
akademik seperti program
latihan tambahan/kerja rumah,
penguatkuasaan disiplin dan
sebagainya.
29 Menggalakkan latihan
[3]
[23]
[82]
[36]
tambahan/kerja rumah
2.1%
16.0% 56.9% 25.0% 4.05
diberikan untuk pemantapan
pelajar menguasai isi pelajaran
yang disampaikan.
30 Menjelaskan harapan sekolah
[1]
[10]
[28]
[79]
[26]
kepada kumpulan pelajar yang 0.7%
6.9%
19.4% 54.9% 18.1% 3.83
mempunyai tahap pencapaian
yang tidak menepati sasaran.
JUMLAH = F10
0.2%
4.4%
18.1% 50.9% 26.4% 3.99
Keputusan min menunjukkan ketiga-tiga item berada pada tahap yang tinggi (min=3.99).
Dengan lain perkataan, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru besar di SJKC daerah
88

Sandakan, Sabah amat mementingkan kesemua

menguatkuasakan dasar atau standard akademik.
Sabah, Malaysia
aspek
dalam
menerapkan
dan
Jadual 4.11: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Fungsi 11 Menyediakan Ganjaran Untuk Pelajar
1
2
3
4
5
Min
31 Menghargai pencapaian
[14]
[52]
[78]
cemerlang murid dalam
9.7%
36.1% 54.2% 4.44
akademik dengan memberi
sijil penghargaan/hadiah pada
Hari Penganugerahan Sekolah.
32 Menggunakan waktu/sesi
[2]
[26]
[47]
[69]
perhimpunan mingguan untuk 1.4%
18.1% 32.6% 47.9% 4.27
menghargai pencapaian
cemerlang pelajar dalam
akademik atau yang telah
menunjukkan tingkah laku dan
teladan yang baik.
33 Memberi sokongan kepada
[3]
[10]
[27]
[56]
[48]
guru yang memberikan
2.1%
6.9%
18.8% 38.9% 33.3% 3.94
penghargaan/ganjaran kepada
pelajar yang berjaya dalam
kelasnya.
JUMLAH = F11
0.7%
2.8%
15.5% 35.9% 45.1% 4.22
Keputusan min menunjukkan ketiga-tiga item berada pada tahap yang agak tinggi (min=4.22).
Dapatan ini menunjukkan bahawa guru besar amat mementingkan kesemua aspek dalam
menyediakan ganjaran untuk pelajar untuk fungsi pemupukan iklim pengajaran dan
pembelajaran.
Komitmen Kerja Guru
Berikut adalah taburan tentang komitmen kerja guru bagi SJKC di daerah Sandakan, Sabah.
Analisis berikut adalah berdasarkan bilangan responden keseluruhan yang terlibat dalam
kajian iaitu seramai 144 orang.
Jadual 4.12: Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min Bagi Item-Item Komitmen
Kerja Guru
1
2
3
4
5
Min
Apa yang saya laksanakan
[1]
[10]
[100]
[33]
membina keterampilan dalam
0.7%
6.9%
69.4% 22.9% 4.15
profesion yang saya minati ini.
Saya berusaha gigih untuk
[2]
[9]
[93]
[40]
melampaui tahap yang
1.4%
6.3%
64.6% 27.8% 4.19
diharapkan bertujuan untuk
mencapai kejayaan cemerlang
dalam profesion ini.
Saya yakin kepatuhan saya
[14]
[86]
[44]
kepada profesion ini sangat
9.7%
59.7% 30.6% 4.21
tinggi.
Saya menerima segala tugas
[1]
[13]
[86]
[44]
89

Sabah, Malaysia
yang diberikan dengan ikhlas. 0.7%

9.0%
59.7% 30.6% 4.20
5
Saya sentiasa menjaga nama
[6]
[74]
[64]
baik profesion ini.
4.2%
51.4% 44.4% 4.40
6
Saya dapati nilai yang saya
[10]
[97]
[37]
miliki menyamai nilai yang
6.9%
67.4% 25.7% 4.19
ada pada profesion perguruan.
7
Saya berasa megah
[1]
[5]
[22]
[86]
[30]
memberitahu orang lain
0.7%
3.5%
15.3% 59.7% 20.8% 3.97
bahawa saya bertugas sebagai
seorang guru.
8
Profesion ini telah benar-benar
[1]
[25]
[81]
[37]
memberi inspirasi kepada saya 0.7%
17.4% 56.3% 25.7% 4.07
untuk terus mempertingkatkan
prestasi kerja saya.
9
Walaupun konflik yang
[1]
[26]
[77]
[40]
berlaku semasa menjalankan
0.7%
18.1% 53.5% 27.8% 4.08
tugas, saya tidak akan
meninggalkan kerja ini.
10 Pada masa ini saya seronok
[4]
[31]
[78]
[31]
dengan profesion ini.
2.8%
21.5% 54.2% 21.5% 3.94
11 Banyak perkara yang akan
[2]
[30]
[84]
[28]
diperolehi jika saya terus kekal 1.4%
20.8% 58.3% 19.4% 3.96
dalam jawatan ini.
12 Saya tidak memikirkan untuk
[3]
[3]
[45]
[62]
[31]
menceburi profesion baru.
2.1%
2.1%
31.3% 43.1% 21.5% 3.80
13 Bagi saya, profesion ini adalah [2]
[7]
[41]
[66]
[28]
profesion yang terbaik untuk
1.4%
4.9%
28.5% 45.8% 19.4% 3.77
diceburi.
14 Profesion ini menyediakan
[4]
[26]
[77]
[37]
banyak peluang untuk
2.8%
18.1% 53.5% 25.7% 4.02
memajukan diri saya.
15 Kerjaya ini memberi peluang
[1]
[25]
[85]
[33]
terbaik kepada saya
0.7%
17.4% 59.0% 22.9% 4.04
menggunakan segala
keupayaan dan kebolehan
yang saya miliki.
JUMLAH
0.3%
1.4%
15.4% 57.1% 25.8% 4.07
*Petunjuk: 1=Sangat Tidak Setuju; 2=Tidak Setuju; 3=Kurang Setuju; 4=Setuju; 5=Sangat
Setuju
Jadual 4.12 menunjukkan keputusan min bagi komitmen kerja guru. Keputusan min
menunjukkan kebanyakan item berada pada tahap yang tinggi (min=4.07). Ini dapat dilihat
melalui jadual di atas di mana min bagi 2/3 item adalah lebih daripada 4.00. Bagi item-item 7,
9, 12 dan 13, dapatan menunjukkan seramai 0.3% responden menyatakan sangat tidak setuju
akan item-item yang ditanya. Bagi item-item 1, 2, 4, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14 dan 15, dapatan
menunjukkan bahawa seramai 1.4% responden menyatakan tidak setuju dan 15.4% daripada
responden yang mengatakan kurang setuju akan konstruk-konstruk yang ditanya. Manakala
57.1% responden menyatakan setuju adan 25.8% responden menyatakan sangat setuju.
Kepuasan Kerja Guru
90

Sabah, Malaysia
Berikut adalah taburan tentang kepuasan kerja guru bagi SJKC di daerah Sandakan, Sabah.
Analisis berikut adalah berdasarkan bilangan responden keseluruhan yang terlibat dalam
kajian iaitu seramai 144 orang.
Jadual 4.13:
1
2
3
4
8
9
10
11
12
13
14
15
Taburan Kekerapan, Peratusan dan Min

Kerja Guru
1
2
3
Bagi saya tiada kerja lain yang [3]
[25]
[45]
lebih baik selain menjadi guru. 2.1%
17.4% 31.3%
Kerjaya seorang guru
[10]
[34]
memenuhi kepuasan saya yang 6.9%
23.6%
sebenar.
Kerjaya sebagai guru
[6]
[22]
mempunyai banyak kelebihan. 4.2%
15.3%
Saya tidak fikir saya akan
[1]
[14]
[52]
berada dalam keadaan yang
0.7%
9.7%
36.1%
lebih baik daripada sekarang
jika saya menceburi profesion
yang lain.
Tugas saya sebagai seorang
[6]
[27]
guru adalah sesuai dengan
4.2%
18.8%
minat saya.
Jika saya diberi peluang
[2]
[20]
[50]
selepas bersara saya tetap
1.4%
13.9% 34.7%
memilih profesion ini sekali
lagi.
Jika diberi peluang memilih
[1]
[17]
[55]
saya tidak akan memilih kerja
0.7%
11.8% 38.2%
lain.
Saya berbangga dengan kerja
[1]
[21]
saya sekarang.
0.7%
14.6%
Saya tidak kecewa menjadi
[4]
[20]
guru.
2.8%
13.9%
Berbanding dengan kerja lain
[11]
[38]
kerjaya sebagai seorang guru
7.6%
26.4%
mendatangkan kepuasan yang
lebih.
Saya menasihati anak saya
[5]
[24]
[57]
supaya menjadi guru.
3.5%
16.7% 39.6%
Saya sangat berpuas hati
[12]
[25]
dengan tugas saya sebagai
8.3%
17.4%
seorang guru.
Ketegangan yang berlaku di
[5]
[17]
[40]
sekolah tidak mengganggu
3.5%
11.8% 27.8%
ketenteraman saya.
Tiada profesion lain yang
[3]
[14]
[62]
mempunyai banyak perkara
2.1%
9.7%
43.1%
positif selain profesion
perguruan.
Dalam kebanyakan hari
[1]
[8]
[18]
bekerja saya berasa
0.7%
5.6%
12.5%
bersemangat dalam
Bagi Item-Item Kepuasan

4
[44]
30.6%
[72]
50.0%
5
[27]
18.8%
[28]
19.4%
Min
[83]
57.6%
[54]
37.5%
[33]
22.9%
[23]
16.0%
[83]
57.6%
[28]
19.4%
3.92
[49]
34.0%
[23]
16.0%
3.49
[53]
36.8%
[18]
12.5%
3.49
[94]
65.3%
[86]
59.7%
[78]
54.2%
[28]
19.4% 4.03
[34]
23..6% 4.04
[17]
11.8% 3.70
[48]
33.3%
[78]
54.2%
[10]
6.9%
[29]
20.1%
[67]
46.5%
[15]
10.4%
3.49
[49]
34.0%
[16]
11.1%
3.42
[95]
66.0%
[22]
15.3%
3.90
3.47
3.82
3.99
3.58
3.24
3.86
91

Sabah, Malaysia
menjalankan tugas sebagai

guru.
JUMLAH
1.0%
8.8%
26.2% 47.8% 16.2% 3.70
*Petunjuk: 1=Sangat Tidak Setuju; 2=Tidak Setuju; 3=Kurang Setuju; 4=Setuju; 5=Sangat
Setuju
Jadual 4.13 menunjukkan keputusan min bagi kepuasan kerja guru. Keputusan min
menunjukkan kesemua item berada pada tahap yang tinggi (min=3.70). Dapatan menunjukkan
seramai 47.8% responden menyatakan setuju dan 16.2% responden menyatakan sangat setuju.
Bagi item-item 1, 4, 6, 7, 11, 13 dan 14, dapatan menunjukkan bahawa min bagi item-item
tersebut berada pada tahap sederhana iaitu antara 3.24 hingga 3.58. Berdasarkan jadual di atas,
dapatan menunjukkan seramai 1.0% responden menyatakan sangat tidak setuju, 8.8%
responden menyatakan tidak setuju dan 26.2% responden menyatakan kurang setuju akan
konstruk-konstruk yang ditanya. Dengan itu, dapat disimpulkan bahawa kepuasan kerja guru
di SJKC daerah Sandakan, Sabah secara keseluruhannya adalah berada pada tahap sederhana
dan kepuasan kerja guru-guru perlu ditingkatkan.
Analisis Inferensi
Bahagian ini bertujuan untuk menganalisis dapatan kajian berdasarkan objektif dan hipotesis
yang telah dibina sebelum ini.
Ho1
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kepimpinan pengajaran guru besar
SJKC di daerah Sandakan, Sabah berdasarkan gred sekolah.
Jadual 4.14: Analisis Perbezaan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar SJKC
Gred Sekolah
Bilangan
Min
Sisihan Piawai
Min Ralat Piawai
Kepimpinan
Gred A
72
4.1233
.47700
.05622
Pengajaran
Gred B
72
3.8110
.67963
.08009
*signifikan p<0.05
Diperhatikan bahawa kepimpinan pengajaran guru besar bagi SJKC gred A (min=4.1233)
adalah berbeza secara bererti dengan kepimpinan pengajaran guru besar bagi gred B
(min=3.8110). Guru besar di SJKC gred A memperoleh min kepimpinan pengajaran yang
lebih tinggi berbanding dengan guru besar di SJKC gred B. Nilai min yang lebih tinggi bagi
SJKC gred A menunjukkan bahawa guru besar lebih berperanan dalam kepimpinan pengajaran
berbanding dengan guru besar SJKC di gred B.
Jadual 4.15: Analisis Perbezaan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar SJKC
Ujian Levene
bagi Kesamaan
varians
Ujian T bagi Kesamaan Min
Nilai
Kesigni- Nilai
Darjah
KesignifiF
fikanan
t
Kebebasan
kanan (dua(df)
hujung)
Kepimpinan Varians
Pengajaran populasi
10.145
.002
3.191
142
.002
yang sama
Varians
populasi
3.191
127.291
.002
yang tidak
sama
Perbezaan Min
3.1229
3.1229
Keputusan kajian adalah signifikan (t=3.191, df=142, p<.05). Hipotesis nul ditolak. Terdapat
perbezaan antara kedua-dua kumpulan iaitu SJKC gred A dan gred B dari segi kepimpinan
92

Sabah, Malaysia
pengajaran guru besar. Nilai perbezaan min 3.1229 menunjukkan bahawa guru besar di SJKC
gred A lebih berperanan dalam kepimpinan pengajaran berbanding dengan guru besar di SJKC
gred B (nilai min kedua-dua kumpulan dapat dilihat dari keputusan jadual 4.15 di atas).
Ho2
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kepimpinan pengajaran guru besar

SJKC di daerah Sandakan, Sabah berdasarkan pengalaman mengajar.
Jadual 4.16: Keputusan Min Dalam Kepimpinan Pengajaran Guru Besar

SJKC Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Umur (Tahun)
Kurang 5 tahun
5 - 10 tahun
11 - 15 tahun
16 - 20 tahun
Lebih 20 tahun
Jumlah
Bilangan
16
47
28
24
29
144
Min
4.1932
3.9852
3.7922
3.9192
4.0219
3.9672
Sisihan Piawai
.47963
.57790
.66971
.62626
.61774
.60568
Ralat Piawai
.11991
.08430
.12656
.12783
.11471
.05047
Jadual 4.16 menunjukkan min dalam kepimpinan pengajaran guru besar SJKC yang diperoleh
mengikut pengalaman mengajar adalah kurang 5 tahun (min=4.1932, sp=.47963), 5 tahun
hingga 10 tahun (min=3.9852, sp=.57790), 11 tahun hingga 15 tahun (min=3.7922,
sp=.66971), 16 tahun hingga 20 tahun (min=3.9192, sp=.62626), dan lebih 20 tahun
(min=4.0219, sp=.61774).
Jadual 4.17: Keputusan Ujian ANOVA Sehala Kepimpinan Pengajaran Guru Besar
SJKC Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Darjah
Perbezaan
Kebebasan
Min
Varians
(df)
Kuasa Dua
Nilai F Kesignifikanan
Antara Kumpulan
1.832
4
.458
1.257
.290
Dalam Kumpulan
50.628
139
.364
Jumlah
52.460
143
Keputusan ujian ANOVA sehala yang diperoleh melalui program SPSS adalah sama dengan
keputusan pengiraan, di mana nilai F(4,139)=1.257, p=.290 menunjukkan bahawa ia tidak
signifikan (p>.05). Hipotesis nul gagal ditolak, maka keputusan ujian ANOVA membuktikan
bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tentang kepimpinan pengajaran guru besar
SJKC di daerah Sandakan, Sabah berdasarkan pengalaman mengajar.
Ho3
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan komitmen kerja guru SJKC di daerah
Sandakan, Sabah berdasarkan gred sekolah.
Jadual 4.18: Analisis Perbezaan Komitmen Kerja Guru SJKC

Gred Sekolah
Bilangan
Min
Sisihan Piawai
Komitmen
Gred A
72
72
4.1046
Gred B
72
72
4.0259
*signifikan p<0.05
Min Ralat Piawai

.42295
.53022
93

Sabah, Malaysia
Diperhatikan bahawa komitmen kerja guru bagi SJKC gred A (min=4.1046) adalah berbeza
dengan komitmen kerja guru bagi gred B (min=4.0259). Walaupun min adalah berbeza, akan
tetapi bagi guru di SJKC gred A memperoleh min komitmen kerja adalah tidak jauh berbeza
dengan guru di SJKC gred B.
Jadual 4.19: Analisis Perbezaan Komitmen Kerja Guru SJKC

Ujian Levene
bagi Kesamaan
varians
Nilai
Kesigni- Nila
Darjah
KesignifikanF
fikanan
it
Kebebaan (duasan (df)
hujung)
Komitmen Varians
populasi
4.903
.028
.985
142
.326
yang sama
Varians
populasi
yang tidak
sama
.985
135.315
.327
Perbezaan
Min
.07870
.07870
Keputusan menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan (t=.985, df=142,
p>.05). Hipotesis nul gagal ditolak. Maka, tidak terdapat perbezaan antara kedua-dua
kumpulan iaitu SJKC gred A dan gred B dari segi komitmen kerja guru. Nilai perbezaan min
.07870 menunjukkan bahawa komitmen guru di SJKC gred A adalah sama dengan guru di
SJKC gred B (nilai min kedua-dua kumpulan dapat dilihat dari keputusan jadual 4.19 di atas).
Ho4
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan komitmen kerja guru SJKC di daerah
Sandakan, Sabah berdasarkan pengalaman mengajar.
Jadual 4.20: Keputusan Min Dalam Komitmen Kerja Guru SJKC Berdasarkan
Pengalaman Mengajar
Umur (Tahun)
Kurang 5 tahun
5 - 10 tahun
11 - 15 tahun
16 - 20 tahun
Lebih 20 tahun
Jumlah
Bilangan
16
47
28
24
29
144
Min
4.0958
3.9702
4.1024
4.0000
4.2207
4.0653
Sisihan Piawai
.55669
.48391
.38210
.47630
.50083
.47954
Ralat Piawai
.13917
.07059
.07221
.09722
.09300
.03996
Jadual 4.20 menunjukkan min dalam komitmen kerja guru SJKC yang diperoleh mengikut
pengalaman mengajar adalah kurang 5 tahun (min=4.0958, sp=.55669), 5 tahun hingga 10
tahun (min=3.9702, sp=.48391), 11 tahun hingga 15 tahun (min=4.1024, sp=.38210), 16 tahun
hingga 20 tahun (min=4.2207, sp=.50083), dan lebih 20 tahun (min=4.2207, sp=.50083).
94

Sabah, Malaysia
Jadual 4.21: Keputusan Ujian ANOVA Sehala Komitmen Kerja Guru SJKC
Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Darjah
Perbezaan
Kebebasan
Min
Varians
(df)
Kuasa Dua
Nilai F
Kesignifikanan
Antara Kumpulan
1.281
4
.320
1.408
.234
Dalam Kumpulan
31.603
139
.227
Jumlah
32.884
143
Keputusan ujian ANOVA Sehala yang diperoleh melalui program SPSS adalah sama dengan
keputusan pengiraan, di mana nilai F(4,139)=1.408, p=.234 menunjukkan bahawa ia tidak
signifikan (p>.05). Hipotesis nul gagal ditolak, maka keputusan ujian ANOVA menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan tentang komitmen kerja guru SJKC di daerah
Ho5
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kepuasan kerja guru SJKC di daerah
Sandakan, Sabah berdasarkan gred sekolah.
Jadual 4.22: Analisis Perbezaan Kepuasan Kerja Guru SJKC

Gred Sekolah
Bilangan
Min
Sisihan Piawai
Kepuasan
Gred A
72
3.7694
.48333
Gred B
72
3.6231
.71603
*signifikan p<0.05
Min Ralat Piawai

.05696
.08438
Diperhatikan bahawa kepuasan kerja guru bagi SJKC gred A (min=3.7694) adalah berbeza
dengan kepuasan kerja guru bagi gred B (min=3.6231). Walaupun min berbeza antara guru di
SJKC gred A dan gred B, akan tetapi ia memperoleh min yang tidak jauh berbeza antara
kedua-dua kumpulan.
Jadual 4.23: Analisis Perbezaan Kepuasan Kerja Guru SJKC
Ujian Levene
bagi Kesamaan
varians
Nilai
Kesigni- Nilai t Sisihan Kesignifikan
F
fikanan
Piawai
an (duahujung)
Kepuasan
Varians
populasi
10.725
.001
1.437
142
.153
yang sama
Varians
populasi
yang tidak
sama
1.437
124.578
.153
Perbezaan Min
.14630
.14630
Keputusan menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan (t=1.437, df=142,
p>.05). Hipotesis nul gagal ditolak. Tidak terdapat perbezaan antara kedua-dua kumpulan iaitu
SJKC gred A dan gred B dari segi kepuasan kerja guru. Nilai perbezaan min .14630
menunjukkan bahawa kepuasan guru di SJKC gred A adalah sama dengan guru di SJKC gred
B (nilai min kedua-dua kumpulan dapat dilihat dari keputusan jadual 4.23 di atas).
95

Ho6
Sabah, Malaysia
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan kepuasan kerja guru SJKC di daerah
Jadual 4.24: Keputusan Min Dalam Kepuasan Kerja Guru SJKC Berdasarkan
Pengalaman Mengajar
Umur (Tahun)
Kurang 5 tahun
5 - 10 tahun
11 - 15 tahun
16 - 20 tahun
Lebih 20 tahun
Jumlah
Bilangan
16
47
28
24
29
144
Min
3.6583
3.5291
3.7619
3.6194
3.9885
3.6963
Sisihan Piawai
.72085
.60870
.54958
.61274
.53632
.61313
Ralat Piawai
.18021
.08879
.10386
.12508
.09959
.05109
Jadual 4.24 menunjukkan min dalam kepuasan kerja guru SJKC yang diperoleh mengikut
pengalaman mengajar adalah kurang 5 tahun (min=3.6583, sp=.72085), 5 tahun hingga 10
tahun (min=3.5291, sp=.60870), 11 tahun hingga 15 tahun (min=3.7619, sp=.54958), 16 tahun
hingga 20 tahun (min=3.6194, sp=.61274), dan lebih 20 tahun (min=3.9885, sp=.53632).
Jadual 4.25: Keputusan Ujian ANOVA Sehala Kepuasan Kerja Guru SJKC
Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Darjah
Perbezaan
Kebebasan
Min
Varians
(df)
Kuasa Dua Nilai F Kesignifikanan
Antara Kumpulan
4.076
4
1.019
2.851
.026
Dalam Kumpulan
49.682
139
.357
Jumlah
53.758
143
Keputusan ujian ANOVA sehala yang diperoleh melalui program SPSS adalah sama dengan
keputusan pengiraan, di mana nilai F(4,139)=2.851, p=.026 menunjukkan bahawa ia adalah
signifikan (p<.05). Hipotesis nul ditolak, maka keputusan ujian ANOVA menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan tentang kepuasan kerja guru SJKC di daerah
Ho7 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru
besar dengan komitmen kerja guru SJKC di daerah Sandakan, Sabah.
Jadual 4.26: Keputusan Ujian Korelasi Antara Kepimpinan Pengajaran Guru Besar
Dengan Komitmen Kerja Guru SJKC
KP
KOMITMEN
Kepimpinan
Korelasi Pearson
1
.493(**)
Pengajaran
Kesignifikanan (2-hujung)
.000
Bilangan
144
144
Komitmen
Korelasi Pearson
.493(**)
1
.000
Bilangan
144
144
**signifikan p<0.01
Hasil analisis korelasi di atas menunjukkan korelasi positif yang lemah antara kepimpinan
pengajaran guru besar dan komitmen kerja guru (r=.493). Korelasi tersebut signifikan pada
p<.01.
96

Sabah, Malaysia
Keputusan analisis menunjukkan bahawa antara kepimpinan pengajaran guru besar

dengan komitmen kerja di SJKC. Pernyataan ini disokong oleh nilai r yang positif antara
kepimpinan pengajaran dengan komitmen kerja guru.
Ho8
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengajaran guru

besar dengan kepuasan kerja guru SJKC di daerah Sandakan, Sabah.
Jadual 4.27: Keputusan Ujian Korelasi Antara Kepimpinan Pengajaran

Guru Besar Dengan Kepuasan Kerja Guru SJKC
KP
KEPUASAN
Kepimpinan
Korelasi Pearson
1
.372(**)
Pengajaran
.000
Bilangan
144
144
Kepuasan
Korelasi Pearson
.372(**)
1
.000
Bilangan
144
144
**signifikan p<0.01
Hasil analisis korelasi di atas menunjukkan korelasi positif yang lemah antara kepimpinan
pengajaran guru besar dan kepuasan kerja guru (r=.372). Korelasi tersebut signifikan pada
p<.01.
Keputusan analisis menunjukkan bahawa kepimpinan pengajaran guru besar dengan kepuasan
kerja guru di SJKC. Pernyataan ini disokong oleh nilai r yang positif antara kepimpinan
pengajaran dengan kepuasan kerja guru.
Perbincangan Dan Rumusan
Secara keseluruhannya, berdasarkan hasil pencapaian objektif, kesemua objektif telah
mendapat jawapan. Penemuan kajian ini telah menyokong hasil-hasil kajian lepas yang
berkaitan antara kepimpinan pengajaran dengan komitmen dan kepuasan kerja. Walau
bagaimanapun, terdapat juga percanggahan penemuan dalam sesetengah hasil kajian ini.
Setelah melakukan analisis data, dapatlah dirumuskan bahawa terdapat hubungan secara
positif yang wujud antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen kerja guru dan
kepuasan kerja guru di SJKC, Sandakan, Sabah.
Hasil analisis deskriptif menunjukkan kepimpinan pengajaran guru besar SJKC di
daerah Sandakan, Sabah berada pada tahap yang tinggi. Dapatan daripada kajian ini telah
menunjukkan bahawa fungsi yang berada pada tahap yang paling tinggi ialah merangka
matlamat sekolah dan menyediakan ganjaran untuk pelajar manakala fungsi memberi
sokongan dalam aktiviti pengajaran berada pada tahap yang paling rendah berbanding dengan
fungsi yang lain. Hasil kajian ini telah menyokong kajian Azlan Saman (2011) yang
menyatakan bahawa fungsi penjelasan matlamat sekolah merupakan fungsi yang paling
dominan dilaksanakan oleh pengetua manakala fungsi sokongan dalam aktiviti pengajaran
kurang mendapat perhatian oleh para pengetua. Dapatan ini juga diperkukuhkan oleh Lokman
Mohd Tahir, M.al Muzammil dan Mislina Salleh (2012) menyatakan bahawa pengetua yang
cemerlang telah melaksanakan 11 fungsi dalam kepimpinan pengajaran dengan fungsi
penetapan dan penguatkuasaan dasar atau standard kurikulum sebagai amalan yang paling
kerap dilaksanakan. Dapatan kajian ini juga selari kajian Latip Bin Muhammad (2007)
menegaskan bahawa pemimpin sekolah telah melaksana dan mengamalkan semua sebelas
fungsi kepimpinan pengajaran yang dikaji berdasarkan model Hallinger dan Murphy (1985).
Dapatan kajian ini diperkukuhkan lagi dengan teori Tekanan Akademik yang menyatakan
bahawa guru besar boleh mempengaruhi tingkah laku pelajar dan pencapaian akademik
mereka dengan mewujudkan tekanan melalui dasar sekolah dan amalan dalam kelas.
97

Sabah, Malaysia
Hasil analisis deskriptif juga menunjukkan bahawa komitmen kerja guru berada pada
tahap yang tinggi. Dapatan ini selari dengan kajian Muhammad Fauzan Baihaqi (2010)
menyatakan bahawa kepimpinan pemimpin sekolah berpengaruh secara positif dan signifikan
terhadap komitmen organisasi dan komitmen organisasi berpengaruh positif terhadap
kepuasan kerja. Dapatan kajian ini menyokong dengan teori Perhubungan Manusia bahawa
kejayaan sesebuah organisasi bergantung kepada perhubungan manusia yang mendukung
organisasi berkenaan. Dalam sesebuah sekolah, perhubungan guru besar, guru dan muridmurid yang dijalin secara positif mampu mengangkat kecemerlangan sesebuah sekolah itu.
Selain itu, hasil analisis juga menunjukkan bahawa kepuasan kerja guru berada pada
tahap yang tinggi. Dapatan kajian ini menyokong dengan teori Herzberg (1966) yang
menyatakan bahawa faktor pendorong iaitu pengiktifaran, pencapaian dan penghormatan
menyebabkan kepuasan kerja di kalangan seseorang individu. Berdasarkan teori Dua Faktor
Herzberg (1966), sesuatu tugas yang dilaksanakan oleh guru itu disertai dengan penghargaan,
maka secara tidak langsung guru akan melihatnya sebagai sesuatu yang positif dan akan
merasakan diri mereka dihargai.
Berdasarkan dapatan kajian, hasil analisis inferensi telah menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan kepimpinan pengajaran guru besar di SJKC berdasarkan gred sekolah.
Memandangkan SJKC di daerah Sandakan hanya melibatkan dua jenis gred sekolah, gred A
dan gred B, maka dapat dirumuskan bahawa kepimpinan pengajaran guru besar di SJKC gred
A adalah berbeza secara bererti dengan kepimpinan pengajaran guru besar di SJKC gred B.
Hasil kajian ini telah menyokong kajian oleh Elangkumaran Davarajoo (2010) yang
membuktikan bahawa wujudnya perbezaan yang signifikan dalam kepimpinan pengajaran
guru besar mengikut kategori sekolah rendah. Dapatan ini juga menyokong kajian oleh Azlan
Saman (2011) yang membuktikan bahawa pengetua telah melaksana dan mengamalkan 11
fungsi yang diasaskan oleh Hallinger dan Murphy (1985) di sekolah menengah daerah
Sandakan, Sabah. Seterusnya, hasil kajian juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan antara pemboleh ubah kepimpinan pengajaran guru besar berdasarkan
pengalaman mengajar. Ini bermakna pandangan terhadap kepimpinan pengajaran guru besar di
SJKC tidak terdapat perbezaan yang ketara berdasarkan kategori pengalaman mengajar yang
berbeza.
Dapatan daripada kajian ini, hasil inferensi telah menunjukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan komitmen kerja guru SJKC berdasarkan gred sekolah. Ini bermakna
komitmen kerja guru antara Sekolah Jenis Kebangsaan Cina gred A dan gred B adalah tidak
terdapat perbezaan yang ketara. Selain itu, kajian ini telah membuktikan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan komitmen kerja guru SJKC berdasarkan pengalaman mengajar. Ini
bermakna pandangan terhadap komitmen kerja antara Sekolah Jenis Kebangsaan Cina gred A
dan gred B tidak terdapat perbezaan yang ketara berdasarkan kategori pengalaman mengajar
yang berbeza.
Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan kepuasan kerja guru SJKC berdasarkan gred sekolah. Ini bermakna kepuasan kerja
guru antara Sekolah Jenis Kebangsaan Cina gred A dan gred B adalah tidak terdapat perbezaan
yang ketara. Manakala bagi perbezaan kepuasan kerja guru SJKC berdasarkan pengalaman
mengajar, hasil analisis dalam kajian ini telah menunjukkan bahawa terdapat perbezaan
kepuasan kerja guru berdasarkan pengalaman mengajar bagi 5 kumpulan yang berlainan umur.
Dapatan ini telah membuktikan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan kepuasan kerja
guru berdasarkan pengalaman mengajar. Dapatan kajian ini telah menyokong kajian Anna
Felicia dan Ishak Sin (t.th) menyatakan bahawa kepuasan kerja guru adalah berbeza mengikut
peringkat umur iaitu berkaitan dengan pengalaman mengajar secara tidak langsung. Mengikut
pengalaman pengkaji mendapati perbezaan kepuasan kerja mengikut pengalaman mengajar ini
wujud kerana sekolah adalah terdiri daripada guru junior dan guru senior. Dapatan ini
menyokong dengan kajian Hasbi Binti Mohd Ajar (2011) yang berpendapat bahawa guru-guru
mendapat kepuasan kerja dipengaruhi oleh faktor intrinsik, manakala guru yang berumur lebih
daripada 30 tahun mempunyai kepuasan kerja yang tinggi kerana dipengaruhi oleh faktor
98

Sabah, Malaysia
ekstrinsik. Dapatan kajian ini juga menyokong dengan Teori Dua Faktor Herzberg (1966)
menyatakan bahawa faktor motivator dan faktor hygien merupakan faktor yang dijadikan
pengukur kepada tahap kepuasan seseorang individu di dalam perkerjaan mereka. Keadaan
kerja yang berbeza akan mempengaruhi kepuasan dan ketidakpuasan kerja bagi seseorang
individu.
Justeru itu, dapatan daripada kajian ini telah berjaya membuktikan bahawa terdapat
hubungan secara positif yang lemah antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan
komitmen kerja guru di SJKC. Dapatan kajian ini telah menyokong kajian Mohd Nor Bin
Jaafar (2003) yang menyatakan bahawa terdapat hubungan yang positif antara kepemimpinan
pengajaran guru besar dengan komitmen kerja. Dapatan ini juga menyokong dapatan oleh
Elangkumaran Davarajoo (2010) yang mendapati wujud hubungan positif terhadap
kepimpinan pengajaran dengan komitmen kerja guru. Dapatan kajian ini diperkukuhkan lagi
dengan kajian Lokman Mohd Tahir, Khadijah Daud dan Rozita Rahman (2010) yang
membuktikan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar mempunyai impak terhadap
tahap kepercayaan guru, manakala tahap kepercayaan guru mempunyai impak terhadap
komitmen guru terhadap sekolah. Berdasarkan teori Perhubungan Manusia, dapatan kajian
telah menyokong teori ini bahawa komunikasi sehubungan dengan pentadbiran adalah untuk
menyelaras dan melaksanakan sesuatu rancangan serta memotivasikan staf ke arah pencapaian
objektif organisasi.
Dapatan daripada kajian ini juga telah berjaya membuktikan bahawa terdapat
hubungan secara positif yang lemah antara kepimpinan pengajaran guru besar dengan
kepuasan kerja guru di SJKC. Dapatan kajian ini telah menyokong kajian oleh Chan Yuen
Fook & Gurnam Kaur Sidhu (2007) yang meninjau stail kepimpinan dan kepuasan kerja di
kalangan guru telah menegaskan bahawa terdapat hubungan yang sederhana dan positif di
antara stail kepimpinan bagi pemimpin sekolah dengan kepuasan kerja. Justeru itu, dapatan
kajian juga diperkukuhkan oleh Shandy Marsono (2010) yang mendapati kepemimpinan
berpengaruh positif terhadap kepuasan kerja guru. Dapatan kajian juga menyokong kajian oleh
Abdul Jawi Abnoh Sawi, Mohd. Yusof Abdullah dan Usang Ngrambang (2009) yang
menyatakan bahawa terdapat implikasi yang signifikan antara kepimpinan pengajaran
pengetua, kepuasan kerja guru dan pengajaran berkesan guru terhadap pembelajaran pelajar.
Selain itu, kajian ini juga menyokong Elangkumaran Davarajoo (2010) yang menyatakan
bahawa wujud hubungan positif terhadap kepimpinan pengajaran dengan kepuasan kerja guru.
Justeru itu, dapatan ini juga menyokong dengan teori Interaksi Pengetua Dengan Guru yang
menyatakan bahawa pemimpin sekolah boleh mempengaruhi prestasi murid melalui interaksi
dengan guru. Interaksi antara guru besar dengan guru secara langsung ke arah
penambahbaikan kepuasan kerja dan seterusnya peningkatan pencapaian murid.
Secara kesimpulannya, kepimpinan pengajaran memainkan peranan yang penting
untuk menentukan kecekapan dan keberkesanan pengurusan sekolah bagi mencapai matlamat
dan objektif yang telah ditetapkan. Walaupun kajian ini menujukkan bahawa kepimpinan
pengajaran guru besar mempunyai hubungan secara positif yang lemah antara kepimpnan
pengajaran guru besar dengan komitmen kerja dan kepuasan kerja guru, namun hasil kajian ini
masih lagi mempunyai kepentingan iaitu memberi nilai tambah yang berguna kepada
penggubal dasar di Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pelajaran Negeri, Jemaah Nazir
Sekolah dan di kalangan guru besar SJKC. Kajian ini diharapkan dapat melengkapkan
maklumat kajian yang sedia ada dan menjadi sumber rujukan dalam bidang kepimpinan
pengajaran pada masa akan datang.
RUJUKAN
Abdul Jawi Abnoh Sawi, Mohd Yusof Abdullah, Usang Ngrambang. (2009). Implikasi
Kepemimpinan Pengetua, Kepuasan Kerja Guru Dan Pengajaran Berkesan Guru
Terhadap Pembelajaran Pelajar.
99

Sabah, Malaysia
Abdullah Hassan Ainon Mohd.( 2008). Panduan Menggunakan Teori Motivasi Di Tempat
Kerja.
Adi Fahrudin., Abdul Sani Bin Paijo., Ahmad Rozelan Yunus. (2002). Tingkah Laku
Kepemimpinan Pengajaran Pengetua: Satu Kajian Terhadap Persepsi Guru-guru
Kanan Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Kota Kinabalu, Sabah.
Andi Audryanah. (2007). Kepemimpinan Pengajaran Dan Efikasi Kendiri Pengetua Sekolah
Menengah Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Akademik Sekolah.
Anna Felicia., Ishak Sin. t.th. Hubungan Antara Kepimpinan Transformasional Guru Besar
Dengan Kepuasan Guru.
Azlan Saman. (2011). Kepimpinan Instruksional Pengetua Dan Hubungannya Dengan Kualiti
Pengajaran Guru Sekolah Menengah Di Daerah Sandakan, Sabah. Sekolah
Pendidikan Dan Pembangunan Sosial. Kota Kinabalu: Universiti Malaysia Sabah.
Chan Yuen Fook dan Gurnam Kaur Sidhu. (2007). Stail Kepimpinan Dan Kepuasan Kerja Di
Kalangan Guru Sekolah Menengah.
Chua Yan Piaw. (2008). Asas Statistik Penyelidikan Analisis Data Skala Ordinal Dan Skala
Nominal. Malaysia: Mc Graw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Chua Yan Piaw. 2012. Asas Statistik Penyelidikan Buku 2 2nd ed. Malaysia: Mc Graw Hill
(Malaysia) Sdn. Bhd.
Elangkumaran Davarajoo. 2010. Hubungan Antara Kepimpinan Pengajaran Guru Besar
Dengan Komitmen Kerja Dan Kepuasan Kerja Guru Sekolah Rendah Di Zon Tanjung
Karang.
Habib Ismail., Zaimah Ramli. 2012. Amalan Kepimpinan Transformasi Pengetua Dan
Hubungannya Dengan Kepuasan Kerja Guru.
Hallinger P. dan Murhpy J. 1985. Assessing And Developing Principal Instructional
Leadership. The Social Context Of Effective Schools.
Hallinger P. dan Murhpy J. 1987. Assessing And Developing Principal Instructional
Leadership. Assessing And Developing The Instructional Leadership Of School
Principal Hallinger & Murphy (1987), Educational Leadership.
Hasbi Binti Mohd. Aajr. 2011. Keberkesanan Kerja Berpasukan Dan Kepuasan Kerja Ketua
Panitia Jabatan Bahasa Dan Jabatan Kemanusiaan Sekolah Menengah Di Daerah
Sandakan, Sabah. Sekolah Pendidikan Dan Pembangunan Sosial. Kota Kinabalu:
Universiti Malaysia Sabah.
Jazmi Bin Md Isa. 2009. Gaya Kepemimpinan Pengetua Dan Kepuasan Kerja Guru: Kajian
Perbandingan Antara SMKA Dengan SMK.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 1987. Penyeliaan Pengajaran Dan Pembelajaran Di
Dalam Kelas Oleh Pengetua/Guru Besar Sekolah.
Krejcie.R.v., Morgan.D.W. 1970. Determining sample size for research activities. Kuala
Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
100

Sabah, Malaysia
Latip bin Muhammad. 2007. Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran Di Kalangan Pengetua

Sekolah.
Lay Yoon Fah., Khoo Chwee Hoon. 2009. Pengenalan Kepada Analisis Data Komputer
Dengan SPSS 16.0. Selangor Darul Ehsan: Venton Publishing (M) Sdn. Bhd.
Lokman Mohd Tahir., Khadijah Daud., Rozita Rahman. 2010. Perkaitan Antara Kepimpinan
Pengajaran Guru Besar Dengan Kepercayaan Dan Komitmen Guru.
Lokman Mohd Tahir., M. Al Muzammil., Mislina Salleh. 2012. Impak Strategi Politik
Terhadap Amalan Kepimpinan Pengajaran Pengetua Cemerlang. 60 (2013) 110 |
eISSN 21803722 | ISSN 01279696.
Lokman Mohd Tahir.,Hamdan Said., Rosni Zamuddin Shah Sidek., M.al-Muzammil Yassin.,
Sanitah Mohd Yusof. 2008. Analisis Kepemimpinan Pengetua Sekolah Menengah Di
Johor.
Mohd Nor Bin Jaafar. 2003. Kepemimpinan Pengajaran Guru Besar, Komitmen Dan
Kepuasan Kerja Guru: Satu Kajian Perbandingan Dan Hubungan Antara Sekolah
Berkesan Dengan Sekolah Kurang Berkesan.
Mohd Nor Jaafar., Jazmi Md Isa. 2012. Gaya Kepimpinan Pengetua Dan Kepuasan Kerja
Guru: Kajian Perbandingan Antara SMKA Dengan SMK.
Mohd Yusri Ibrahim dan Aziz Amin. 2014. Model Kepemimpinan Pengajaran Pengetua Dan
Kompetensi Pengajaran Guru.
Muhammad Fauzan Baihaqi. 2010. Pengaruh Gaya Kepemimpinan Terhadap Kepuasan Kerja
Dan Kinerja Dengan Komitmen Organisasi Sebagai Variabel Intervening.
Shandy Marsono. 2010. Pengaruh Kepemimpinan, Motivasi Dan Kepuasan Kerja Terhadap
Kinerja Guru SMP Negeri II Jaten Kab.Karanganyar.
101

Sabah, Malaysia
DESKRIPSI STRUKTUR DAN FUNGSI FRASA ADVERBA DALAM BAHASA

MELAYU BERDASARKAN TEKS SEJARAH MELAYU
Musirin Mosin
Faculty of Psychology and Education
Abstrak
Tajuk kajian ialah Deskripsi Struktur dan Fungsi Frasa Adverba dalam
Bahasa Melayu berdasarkan teks Sejarah Melayu. Kajian ini adalah
bertujuan menghuraikan struktur dan bentuk frasa adverba dengan
mengambil bahan kajian daripada teks Sejarah Melayu dan beberapa
maklumat tambahan daripada Akhbar Melayu Lama, iaitu Majlis, Saudara
dan Majalah Guru. Kaedah kajian ialah berbentuk kepustakaan dengan
memilih bahan-bahan bercetak dan bahan digital sebagai cara pemerolehan
data. Penghuraian struktur dilakukan dengan menggunakan teori sistemikfungsional oleh Asmah Haji Omar (1993). Matlamat kajian ialah mengenal
pasti struktur dan fungsi frasa adverba dalam ayat. Kajian dimulakan
dengan membuat kajian rintis terhadap buku-buku tatabahasa dan
mengenal pasti bentuk frasa adverba, iaitu bentuk selapis, dan bentuk
berlapis sahaja. Dengan menggunakan bentuk frasa ini, data korpus dalam
bentuk konkordans dan ayat lengkap diperolehi dengan menjana maklumat
daripada bahan bercetak. Bukti perolehan data mengenai frasa adverba
dapat dilihat dalam penerapan hasil kajian. Akhir sekali, kajian
menyarankan struktur dan fungsi frasa adverba diseragamkan agar
kekeliruan tentang frasa adverba ini tidak timbul dalam kalangan pengguna
bahasa Melayu.
Abstract
This research describes the structure and function of an adverbial phrase by
taking the text corpus of Malay Annals and some additional information
from the Old Malay newspaper, the Council, the Civil Teacher Magazine.
The method of research is in the form of literature with select materials
printed and digital materials as a means of data acquisition. Description
structure is done by using a systemic-functional theory by Asmah Haji
Omar (1993). The goal of the study is to identify the structure and function
of an adverbial phrase in a sentence. The study began by making a pilot
study of grammar books and identify the adverb form of the phrase, which
forms a layer, and a layered form only. With the use of this phrase, the
corpus data in the form of concordance and complete sentences obtained
by generating information from printed materials. Proof of earnings data
on adverb phrases can be seen in the application of research findings.
Finally, the study suggests the structure and function of an adverbial
phrase standardized so that confusion in adverbial phrase will not arise
among the Malay language users.
Keywords: Structure and Function Description adverbial phrases, Malay
text, Malay Annals
102

Sabah, Malaysia
Pendahuluan
Kajian ini adalah bagi menghuraikan frasa adverba secara tuntas dengan menggunakan
pendekatan nahu yang bersifat eklektik. Kajian ini adalah di bawah perbincangan sintaksis,
yakni lanjutan daripada kajian morfologi. Tumpuan kajian adalah berkaitan dengan struktur
ayat, bentuk dan fungsi frasa adverba dalam nahu bahasa Melayu berdasarkan teks, iaitu
Sejarah Melayu.
Penghuraian frasa adverba perlu dilakukan kerana tajuk ini masih menjadi pertikaian ahli-ahli
bahasa tanah air, sama ada dari segi struktur dan fungsi frasa adverba itu sendiri. Pemerolehan
data bercetak khususnya daripada buku-buku nahu bahasa Melayu ini amat penting bagi
menyokong dapatan kajian. Data daripada teks kajian pula diperolehi dengan membuat
penjanaan data korpus daripada komputer. Pengumpulan data tersebut diharapkan dapat
menghasilkan deskripsi frasa adverba yang lebih komprehensif.
Objektif kajian
Kajian ini dilakukan bagi menjawab soalan kajian serta menghasilkan rumus tatabahasa
berdasarkan korpus digital dengan:
a. Mengenal pasti kedudukan frasa adverba dalam struktur ayat berdasarkan teks Sejarah
Melayu.
b. Mengenal pasti dan mendeskripsi fungsi frasa adverba dalam tatabahasa bahasa Melayu
berdasarkan teks Sejarah Melayu.
Definisi Operasional Frasa adverba
Tafsiran Zaba (1965) mempunyai kesamaan dengan tafsiran Asmah Haji Omar dalam Nahu
Kemas Kini (2008) dan Nahu Melayu Mutakhir (2009), yakni adverba sebagai kata yang
menerangkan kata kerja dalam predikat ayat. Ada pun perbezaan yang jelas antara kedua tokoh
ini ialah Asmah Haji Omar (2009) menekankan bahawa adverba terletak pada kedudukan
adjung hujung, yakni selepas objek dalam struktur ayat. Manakala Zaba dalam Pelita
Bahasa Melayu Penggal I (1965) tidak mengkhususkan kedudukannya dalam struktur ayat.
Kajian Literatur
Kerangka teori kajian
Teori yang digunakan dalam kajian ini adalah teori sistemik-fungsional, yang
mempunyai sifat-sifat maksimalis dalam menerangkan struktur dan fungsi dalam ayat. Dalam
buku Nahu Melayu Mutakhir (2009), Asmah Haji Omar menggunakan teori ini dengan
menggabungkan dengan aspek-aspek releven dari aliran struktural, terutamanya bagi
menentukan status makna dan fungsi melalui hubungan sintagmatik dan paradigmatik.
Dengan cara ini, dapatlah ditentukan binaan frasa adverba, kedudukan frasa adverba dalam
struktur ayat, dan fungsinya dalam nahu bahasa Melayu. Pemaparan butir-butir bahasa
berdasarkan teori ini, memberi kemungkinan bagi menerangkan binaan struktur dan fungsi
atau setiap butir yang berlaku dalam bahasa.
Bentuk frasa adverba Asmah Haji Omar (2009)
Mengikut kerangka teori oleh Asmah Haji Omar (2009), bentuk frasa adverba itu dapat
dibahagikan kepada dua bahagian sahaja.
Bentuk selapis (Frasa adverba minimal)
103

Sabah, Malaysia
Frasa adverba minimal ini terdiri daripada perkataan tunggal atau disebut sebagai bentuk
unggulan seperti sana, sini, situ, sekarang, kelak, tadi, lusa dan semalam. Contoh ayat:
Gambar ini akan menjadi ingatan semasa tua kelak.
Sehingga sekarang pengantin lelaki belum datang.
Bentuk berlapis
Frasa adverba berlapis berlaku melalui proses pelapisan kata nama, kata kerja utama, kata sifat
dan kata bantu dengan imbuhan se- dan juga akhiran an. Ini dapat dilihat dalam bentuk yang
jelas seperti berikut:
Awalan se + kata nama; contoh: sewaktu berumur, berhenti pada semalam-malam (SM)
rasa berahi ***sehari,*** (SM) (Maksud dalam masa sehari, kararlah ***selamalamanya.(SM)
Awalan se + kata kerja utama. Contoh: setiba, sepergi, sekembali
Awalan se- + kata kerja bantu. Contoh: seboleh,semesti, sedapat
Awalan se + kata sifat. Contoh: sebaiknya, sepatutnya dan seeloknya
Akhiran an. Contoh: mati-matian, habis-habisan, terang-terangan, mudah-mudahan.
Subgolongan frasa adverba
Asmah Haji Omar (2009) membahagikan frasa adverba kepada 29 subgolongan. Zaba (1965)
mengatakan ada enam jenis dengan beberapa pecahan, Abdullah Hassan et al. Sintaksis (2006)
mencadangkan 15 subgolongan frasa adverba yang boleh diajar di sekolah, Tatabahasa
Dewan (Edisi ketiga) (2008) menghuraikan lapan jenis kata adverba di bawah kata tugas,
Sutan Takdir Alisjahbana (1963) membahagikannya kepada lapan, Arbak Othman (1981)
menyatakan ada lapan kata keterangan. Kesemua ini akan dihuraikan dalam bahagian deskripsi
frasa adverba.
Frasa adverba kekerapan. Contoh: sekali, dua kali, beberapa kali, seringkali, selalu, kadangFrasa adverba tempat. Contoh: di tepi pantai, di bandar, di seberang, di tempat itu, di rumah
Frasa adverba gaya. Contoh: dengan cepat, dengan tersedu-sedu, dengan keras,dengan
Frasa adverba penyertaan. Contoh: dengan dia, dengan Minah, bersama adik awak.
Frasa adverba kiasan. Contoh: umpama, seolah-olah, seakan-akan, semacam, bagaikan,
Frasa adverba manfaat. Contoh: kepada, dari dan untuk, kepada adiknya, dari persatuan
Frasa adverba alat. Contoh: dengan pisau, dengan keretapi, dengan tangan, dengan batu.
Frasa adverba cara. Contoh: kahwin lari, serang hendap, begini, begitu, demikian.
Frasa adverba arah. Contoh: dari rumah, dari hulu, dari arah itu, kepada ibu, ke hilir, ke
Frasa adverba waktu. Contoh: apabila, bila, ketika, tatkala, manakala, pada,masa, pada
Frasa adverba muasal. Contoh: dari marmar, dari kulit, dari kayu, dari rumput.Contoh ayat:
Frasa adverba durasi. Contoh: sentiasa, sebentar, sekejap, sepanjang, selagi dan selama
Frasa adverba perbatasan. Contoh: hanya, cuma, sahaja, hanya dengan sahaja.Contoh
Frasa adverba perhinggaan. Contoh: hingga akhir bulan, hingga pukul dua, hingga habis
Frasa adverba kesungguhan. Contoh: langsung, betul-betul, benar-benar, sama sekali dalam
Adverba permulaan. Contoh: sejak perang dulu, mula dari pagi, semenjak dia kecil lagi.
Frasa adverba tujuan. Contoh: supaya lekas naik pangkat, agar selamat sejahtera, agar
Adverba syarat. Contoh: jika, kalau, jikalau, andaikata, seandainya, sekiranya. Contoh frasa
Adverba tolak ansur. Contoh: sungguhpun, meskipun, walaupun, setinggi-tinggi, sepandaiAdverba pemastian. Contoh: pasti, tentu, tentu sekali.Contoh frasa dan ayat: pasti lulus
Frasa adverba kejauhan. Contoh: dua batu, lima kilometer.Contoh ayat: Kejadian cabul
Adverba sebab musabab. Contoh: sebab, kerana, oleh sebab, oleh kerana.Contoh ayat:
Frasa adverba permakinan. Contoh: makin dan semakin.Contoh Frasa dan ayat: makin
Frasa adverba pertanyaan. Misalnya: Tempat, waktu, arah, muasal, penyertaan, gaya,
Frasa adverba mentara. Contoh: sementara, sambil. Contoh ayat: Maka kataku, inilah
Frasa adverba rujukan. Contoh: menurut, mengikut, berhubung dengan, merujuk kepada,
Frasa adverba agentif. Contoh: oleh. Contoh ayat: Pokok itu ditebang oleh tukang kayu
Frasa adverba anafora. Contoh: Membawa makna sebab, cara, waktu, kebarangkalian suatu
perbuatan, tolak ansur terhadap perbuatan yang dilakukan, syarat, tokokan, akibat perbuatan
atau menerangkan perbuatan yang berlawanan. Frasa adverba anafora ini menjelaskan maksud
104

Sabah, Malaysia
sifat atau perbuatan tersebut dengan menggunakan frasa berikut ini: musabab. Contoh frasa:
oleh itu, oleh,
Frasa adverba perbandingan. Contoh: Skala perbandingan dalam bahasa Melayu ada tujuh
tingkat, dari tingkat ketiadaan kepada kesangatan.tingkat ketiadaan, tingkat kekurangan;
tingkat, tingkat, tingkat kelebihan,tingkat, tingkat kesangatan seperti: sangat baik, amat jahat
dan bagus sekali. Maha sebagai partikel yang bermakna amat dan sangat. Contoh ayat:
METODOLOGI KAJIAN
Reka bentuk kajian
Kajian mengenai frasa adverba ini dilakukan dengan kaedah kepustakaan dan kaedah
deskriptif struktur. Maklumat diperolehi daripada bahan-bahan bercetak hasil tulisan ahli
bahasa terdahulu dan nilai ilmu mereka diperakui dalam dunia bahasa. Reka bentuk kajian
bagi frasa adverba ini dapat digambarkan seperti berikut:
Peringkat I
Proses memahami konsep dan
mendapatkan bentuk kata dan frasa adverba selapis
dan berlapis
Peringkat II
Mendapatkan data korpus daripada Pangkalan Data
Dewan Bahasa dan Pustaka berdasarkan bentuk kata
atau frasa adverba selapis dan berlapis
Peringkat III
Menganalisis data korpus (proses mengedit) dan
disesuaikan dengan konsep, struktur dan fungsi frasa
adverba dalam tatabahasa Melayu
Peringkat IV
Membuat rumusan mengenai data korpus yang
diperolehi dan disediakan untuk digunapakai sebagai
asas dan contoh ketika penulisan
Rajah 1. Reka Bentuk penyelidikan
Bahan kajian
Pengkaji menggunakan bahan kajian, iaitu Sejarah Melayu. Karya ini dipilih sesuai dengan
statusnya sebagai sebuah karya yang tinggi kualitinya sama ada dari nilai penulisan ataupun
penerbitannya. Adalah diperakui bahawa Sejarah Melayu ini diterbitkan sebagai edisi Karya
Agung Yayasan oleh Dr. Abdul Rahman Kaeh (http://www.treewebs.com/Samudrapasai/).
Karya agung Sejarah Melayu mengisahkan perihal tentang salasilah dan keagungan raja-raja
dan kerajaan Melayu Melaka dalam abad ke-14 hingga ke-16.. Penulisnya adalah Tun Seri
Lanang seorang pembesar istana. Edisi karya agung ini pernah dikaji dan dijadikan inspirasi
penulisan sajak oleh Profesor Muhammad Hj. Salleh dari UKM (Universiti Kebangsaan
Malaysia). Sir Stanfford Raffles pula sanggup bergadai nyawa bagi menyelamatkan Sejarah
Melayu daripada terbakar kerana terpesona dengan keindahan bahasanya.
Kaedah memungut data
Kajian ini menggunakan data korpus yang diambil daripada bahan-bahan bercetak dan juga
data korpus berkomputer daripada Dewan Bahasa dan Pustaka.
105

Sabah, Malaysia
Alat kajian
Buku-buku nahu, hasil tulisan Zainal Abidin Bin Ahmad (1965), Zaba (2000), Asmah Haji
Omar (1993), Asmah Haji Omar (2008), Asmah Haji Omar (2009), Nik Safiah Karim et al.
(2002), Nik Safiah Karim et al. (2005), Nik Safiah Karim et al. (Edisi Ketiga) (2008),
Abdullah Hassan (2004), Abdullah Hassan (2006), Abdullah Hassan (2008), Sutan Takdir
Alisjahbana (1963), C. A. Mees (1969) dan Arbak Othman (1981) adalah digunakan sebagai
rujukan.
Prosedur mengumpul data kajian
Dalam kajian ilmiah, data hendaklah diperolehi secara teratur dan mengikut prosedur-prosedur
yang ditetapkan. Data awal dikumpul melalui buku-buku rujukan utama, iaitu Pelita Bahasa
Melayu Penggal I (Zaba 1965) dan Zaba (2000), Tatabahasa Dewan et al.(Edisi Ketiga)
(2008) dan Abdullah Hassan Sintaksis (2006). Namun senarai semak kata atau frasa adverba
diperolehi daripada buku Asmah Haji Omar Nahu Melayu Mutakhir (2009). Dengan
menggunakan senarai semak itu pengkaji melihat penggunaan frasa adverba dalam Sejarah
Melayu melalui penjanaan data korpus secara digital di Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala
Lumpur. Pengkaji menjana data berdasarkan Key Word in Context, yakni menggunakan data
mentah berupa senarai semak perkataan bentuk selapis dan bentuk berlapis bagi mendapatkan
data konkordans.
Prosedur penganalisisan data
Data korpus yang dikumpul daripada karya klasik dapat dianalisis mengikut perincian seperti
berikut:
1. Pengkaji mengkategorikan data mengikut bentuk dan jenis frasa adverba. Bentuk frasa ini
dikategorikan mengikut kerangka teori Asmah Haji Omar (2009), iaitu bentuk frasa
selapis dan berlapis.
2. Pengkaji mengklasifikasikan ayat-ayat berdasarkan (KWIC-key word in context).
Penelitian mengenai fungsi ayat ini amat penting kerana terdapat frasa adverba yang
mempunyai fungsi lain, selain daripada fungsi utamanya. Contohnya adalah, frasa di
sana boleh berfungsi sebagai adverba tempat. dan juga adverba arah bergantung kepada
kata depan yang mendahuluinya berkenaa.
3. Pengkaji mengedit data korpus iaitu ayat-ayat lengkap karya klasik Sejarah Melayu untuk
disesuaikan dengan keadaan struktur tatabahasa bahasa semasa.
4. Analisis hubungan sintagmatik juga dengan tujuan melihat hubungan frasa adverba
dengan unsur-unsur lain dalam ayat agar fungsi sebenar frasa dapat ditentukan.
5. Manaka hubungan paradigmatik pula penting bagi menentukan status, yakni fungsi dan
makna perkataan dalam struktur ayat melalui proses penggantian perkataan.
6. Menghasilkan rumus berdasarkan objektif kajian.
Dapatan Kajian
Ada dua bahagian yang diberi perhatian khusus seperti berikut:
a. Mengenal pasti kedudukan frasa adverba dalam struktur ayat berdasarkan teks Sejarah
Melayu.
d. Mengenal pasti fungsi frasa adverba sebagai keterangan kepada kata kerja berdasarkan teks
Sejarah Melayu
Frasa adverba dalam struktur ayat
Berdasarkan Jadual 2, didapati bahawa frasa adverba pada kedudukan adjung tengah ayat
berjumlah 1881 ayat atau 80.5 % dan frasa adverba pada kedudukan adjung pangkal ayat ialah
273 atau 11.7%. Manakala frasa adverba pada kedudukan adjung hujung ayat berjumlah 184
106

Sabah, Malaysia
atau 7.8%. Daripada catatan Ini amat jelas bahawa frasa adverba adjung tengah lebih tinggi
72.7% berbanding dengan frasa adjung hujung. Ini bermakna pernyataan frasa adverba itu
yang dominan pada adjung hujung tidak signifikan kerana frasa adverba didapati wujud dalam
struktur lain, iaitu adjung pangkal dan adjung tengah ayat.
Jadual 2: Taburan kekerapan frasa adverba mengikut kedudukan
Ajung Pangkal, Ajung Tengah dan Ajung Hujung Ayat
BIL Jenis Frasa Adverba
Ajung
Ajung
Ajung
Jumlah
Pangkal
Tengah
Hujung
Ayat
Ayat
Ayat
01
Frasa adverba waktu
35
419
14
468
02
Frasa adverba tempat
03
Frasa adverba gaya
122
14
136
13
04
Frasa adverba cara
73
86
05
Frasa adverba
kesungguhan
Frasa adverba syarat
52
85
143
132
210
297
06
07
Frasa adverba
permakinan
10
08
Frasa adverba
Kata Sendi + KN
189
26
215
09
135
141
17
51
13
81
66
29
95
12
Frasa adverba
pemastian
Frasa adverba
kekerapan
K. Bil + Kali
tiada + K. bil
Frasa adverba
penyertaan
KD + KN
K.Bil + KK
Frasa adverba mentera
13
Frasa adverba musabab
81
82
14
Frasa adverba kiasan

Kiasan bebas
Frasa adverba Alat
Imbuhan ber yang
berfungsi dengan.
Frasa adverba durasi
Kbil + masa
37
38
11
16
59
79
17
11
28
10
11
15
16
17
Frasa adverba manfaat
107

Sabah, Malaysia
18
Frasa adverba tujuan
14
14
19
Frasa adverba
perbatasan
Frasa adverba muasal
Frasa adverba
permulaan
Frasa adverba
perhinggaan
KD + KN
menunjukkan maksud
hingga
Kata kerja, iaitu
datang berfungsi
sebagai hingga
Frasa adverba tolak
ansur
Frasa adverba kejauhan
Frasa adverba anafora
Frasa adverba agentif
Frasa adverba
pertanyaan
Frasa adverba rujukan
Frasa adverba
perbandingan
Total
0
1
4
2
0
1
4
4
37
39
29
31
0
0
0
4
2
5
124
26
0
0
28
1
2
5
152
31
0
4
0
56
0
16
0
76
273
1881
184
2338
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Fungsi frasa adverba dalam nahu bahasa Melayu

Berdasarkan jadual 3 didapati bahawa 55.08% frasa adverba menerangkan kata kerja,
14.88% berfungsi menerangkan kata adjektif. Manakala 30.03% berfungsi menerangkan kata
adverba itu sendiri. Ini bermakna persoalan dua tidak signifikan sebab menghadkan fungsi
adverba terhadap keterangan kata kerja semata-mata.
Bil
01
Jadual 3: Taburan kekerapan frasa adverba mengikut fungsinya sebagai

kata keterangan kepada Kata Kerja, Kata Adjektif, Kata adverba
Jenis Frasa
Kata adverba
Menerangkan frasa
Jumlah
adverba
Kata
Kata
Kata
kerja
Adj
adverba
Frasa adverba
sudah
113
20
120
253
waktu
telah
22
18
11
51
sekarang
16
4
23
43
kelak
21
3
1
25
belum
15
4
4
23
kemudian
3
0
17
20
sedang
10
3
3
16
baharu
9
1
6
16
tadi
11
1
0
12
pada masa
1
1
4
6
108

02
Frasa adverba
tempat
03
Frasa adverba gaya
04
Frasa adverba cara
05
Frasa adverba
kesungguhan
06
Frasa adverba
syarat
07
Frasa adverba
permakinan
Frasa adverba arah
08
Kata sendi + KN
09
Frasa adverba
pemastian
10
Frasa adverba
kekerapan
Sabah, Malaysia
pada waktu
sejak
sebentar
kini
dulu
2
1
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
2
2
1
1
1
di dalam
di bawah
di sana
di luar
keras
kuat
serta-merta
dengan keras
demikian
begini
begitu
sangat
amat
hendak benar
sekali
jikalau
jika
kalau
selagi
sekiranya
makin
kian
ke dalam
ke bawah
ke sana
ke luar
ke sini
dari
kepada
pada
daripada
ke sana-sini
ke sana ke mari
dari kanan... ke
kiri.. dari kiri ke
ke
dapat
jadi
boleh
sekali-kali
mahu
tentu
sekali
terkadang
sekali-sekali
45
12
14
11
1
4
1
1
56
1
0
25
1
2
2
94
37
2
0
0
2
0
66
38
17
6
4
9
8
6
1
1
1
1
15
2
2
0
1
0
0
0
6
0
0
29
44
0
17
35
3
1
1
0
3
0
2
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
23
8
3
2
4
0
0
1
22
0
0
9
9
0
5
132
31
4
1
1
5
0
4
9
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
82
22
19
13
6
4
1
2
84
1
1
63
54
2
24
261
71
7
2
1
10
0
72
51
17
6
5
9
8
6
1
1
1
1
37
67
11
3
0
0
0
38
2
3
0
5
4
0
0
0
0
0
0
0
0
13
33
0
1
1
1
15
0
1
37
85
48
3
1
1
1
53
2
4
109

K.bil + kali
tiada + K.Bil
11
Frasa adverba
penyertaan
Sabah, Malaysia
berapa-berapa
beberapa
beberapa kali
berapa
dua belas kali
dua tiga kali
tiga puluh dua
kali
empat lima belas
kali
tiga kali
tiada terkira akan
banyaknya
tiada lagi
terbilang banyak
tiada terbilang
lagi peri
banyaknya
tiada sekali-kali
2
1
4
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
1
2
1
4
1
1
2
1
1
1
0
0
0
0
1
1
sekali
sama-sama
serta
turut
berserta
sertanya
8
11
1
0
3
7
0
0
0
0
0
3
7
4
4
2
0
0
15
15
5
2
3
10
dengan
semua orang
berkampung
berapa puji akan
semua mengadap
pergi beramairamaian
sekalian datang
segala pihak
negeri pun
berkampunglah
dilihat Hang Isa
Pantas dan Hang
Hasan Cengeng
keduanya
keduanya fikir
sedang diadakan
segala orang
kampung
matahari dengan
bulan tiada
melihat
tiada terturut
tiada dengan titah
sambil
20
1
1
0
11
0
32
1
2
1
1
0
0
0
0
0
0
2
1
1
1
1
0
0
0
0
1
1
1
1
0
0
0
0
1
1
0
0
4
0
0
0
1
1
0
1
1
4
KD + KN
KK + K.Bil
12
Frasa adverba
110

13
14
mentera
Frasa adverba
musabab
Frasa adverba
kiasan
Kiasan bebas
15
Frasa adverba Alat
16
Frasa adverba
durasi
K. bil + masa
17
18
19
20
21
Frasa adverba
manfaat
Frasa adverba
tujuan
Frasa adverba
perbatasan
Frasa adverba
muasal
Frasa adverba
permulaan
Sabah, Malaysia
seraya
sebab
kerana
seperti
bagai
umpama
lari membiawak
jikalau ada
untung kalau
timbul
menghibur rasa
berahi sehari
kerana perut
panjang sejengkal
jikalau sekerat
beras juga
masuknya
bukan barangbarang orang
ibarat kehendak
Raja Singapura
nyiur duduk umbi
bercerai barang
sejari
KDdengan +
K.N Benda
dengan payung
selama
lama
semalam-malam
netiasa
tiga malam
dua tiga hari
sehari
sentiasa
sebentar
genaplah kepada
lima belas tahun
berapa lama
kepada
pada
supaya
3
29
11
12
0
0
1
0
0
8
7
4
1
0
0
0
0
12
15
1
5
4
0
1
3
49
33
17
6
4
1
1
1
1
0
0
0
0
1
1
10
1
3
4
0
1
0
1
1
2
1
0
0
2
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
1
0
1
0
0
0
0
1
1
6
5
1
1
1
1
1
3
1
1
19
23
4
9
9
1
0
1
32
0
0
4
60
24
4
14
hanya
saja
daripada muntah
dari dalam dunia
berbuat papan
perahu
sejak
semenjak
1
1
0
1
1
2
0
0
0
0
1
1
1
0
0
4
2
1
1
1
0
2
1
0
1
0
2
2
111

22
23
24
25
26
27
Frasa adverba
perhinggaan
KD + KN
menjelaskan
maksud hingga
datang
menunjukkan
maksud hingga
Frasa adverba tolak
ansur
Frasa adverba
kejauhan
Frasa adverba
anafora
Frasa adverba
agentif
Frasa adverba
pertanyaan
Sabah, Malaysia
sampai
hingga
sehingga
dari & ke
0
1
0
3
0
0
0
0
29
1
1
0
29
2
1
3
datang sekarang
sungguhpun
sekalipun
hampirlah
dekat
lalu (tokokan)
lalu (waktu)
sekira-kira
(kebarangkalia)
oleh
5
19
0
1
1
2
2
2
3
0
0
0
0
0
2
0
1
0
0
0
0
9
22
1
1
1
2
2
147
152
15
20
3
2
0
0
0
0
0
0
0
3
2
0
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
1
3
6
10
0
5
0
0
0
0
6
10
1
8
1
0
0
0
2
3
0
1
1
0
0
0
1,288
7
2
1
1
11
0
7
0
3
1
1
7
348
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
702
8
2
1
1
13
3
7
1
4
1
1
7
2,338
apa sebab
(musabab)
mengapa
(musabab)
ke mana (arah)
dari mana (arah)
28
Frasa adverba
tiada ayat yang
rujukan
diperolehi
29
Frasa adverba
sungguh sekali
perbandingan
terlalu sekali
amat
terlalu amat baik
terlalu amat
terlalu
terlalu sangat
dikasihi
terlalu sangat
sekali
sangat keras
sangat sabur
sangat kasih
sangat-sangat
terlalu sekali
sekali-kali tiada
terlalu keras
cerdik amat
banyak amat
tua sekali
Jumlah frasa adverba mengikut fungsi
112

Sabah, Malaysia
Perbincangan dan Cadangan

Kajian mendapati kerangka teori lebih menekankan frasa adverba sebagai keterangan
terhadap kata kerja. Begitupun, fungsi adverba sebagai keterangan ke atas kata adjektif dan
kata adverba tidak dianggap salah. contoh berikut:
Berfungsi menerangkan kata kerja
1. Maka Raja Chulan berkira-kira ***hendak*** menyerang negeri China.
2. Tun Besar pun ***sedang*** menyepak raga, kena destar Raja Muhammad, jatuh.
3. Jikalau hendak dibunuhnya ***pada masa*** itu pun dapat.
Daripada analisis yang dibuat ke atas data korpus, didapati 1,288 frasa adverba dalam ayat
atau 55.08% dalam teks kajian adalah menunjukkan fungsi adverba sebagai keterangan ke atas
kata kerja. Fungsi ini adalah diperakukan oleh semua ahli tatabahasa masa kini.
Berfungsi menerangkan kata adjektif
1. Sirih sambut olehmu akan mengibur rasa berahi sehari ***sungguhpun***rindu juga.
2. Adakah di Singapura utas yang ***pandai demikian*** ini?
3. Maka ada sebuah batu di hadapan balairung itu ***terlalu amat*** besar.
Daripada analisis ada 348 (14.88%) frasa adverba yang berfungsi menerangkan frasa adjektif.
Berfungsi menerangkan kata adverba
1. Maka rupa perahu ***itu pun, terlalu banyak tiada terbilang lagi.***
2. Maka ***sekali lagi pula ditikami oleh Hang Tuah.***
3. Ialah ***kelak sangat dikasihi oleh*** Sultan Mahmud Syah.
Daripada analisis ada 702 (30.02%) frasa adverba yang menunjukkan fungsi kata adverba itu
sendiri termasuk 189 frasa (8.08%) frasa sendi yang digolongkan oleh Abdullah Hassan
(2006) sebagai frasa adverba.
Struktur frasa adverba dalam ayat
Dalam kerangka teori yang digunakan, kedudukan frasa adverba dalam struktur ayat dasar
boleh berada pada adjung hujung ayat. Namun kajian terhadap teks Sejarah Melayu mendapati
ada tiga kedudukan dominan mengenai posisi adverba dalam struktur ayat. Kenyataan ini ada
rasionalnya kerana kewujudan adverba pada ajung tengah atau ajung pangkal ayat bergantung
kepada gaya bahasa yang digunakan. Gaya bahasa klasik yang digunakan dalam teks kajian
membenarkan
kewujudan frasa adverba pada tempat-tempat yang dimaksudkan. Lihat contoh:
Kedudukan ajung pangkal ayat
Hasil kajian mendapati frasa adverba yang berada pada pangkal ayat berjumlah 273 frasa dan
berfungsi menerangkan seluruh kata. Contoh:
1. ***Jikalau diberipun*** dialap, jikalau tiada pun dialap juga.
113

Sabah, Malaysia
2. ***Jikalau dianugerahkan*** pun diteda, jikalau tiada anugerahkan pun diteda.

3. ***Terlalu sekali besar*** kerajaan baginda.
Kedudukan ajung tengah ayat
Kajian menunjukkan frasa adverba pada ajung tengah berjumlah 1,881 frasa dan merupakan
bilangan tertinggi dalam teks Sejarah Melayu. Contoh:
1. Maka Raja Culan pun ***berkira-kira hendak*** menyerang negeri China.
2. Maka Seri Nara al-Diraja ***tiada*** muafakat dengan Paduka Raja.
3. Maka Uwan Empuk dan Uwan Malini pun menjadi kaya ***sebab*** ia mendapat anak
raja itu.
Kedudukan ajung hujung ayat
Kajian mendapati hanya 184 frasa (7.86%) yang mengandungi frasa adverba dalam teks kajian
berada pada struktur ajung hujung ayat. Ini membuktikan kenyataan kerangka teori dapat
diterima sebagai releven, yakni wujudnya kedudukan adverba pada ajung hujung ayat. Contoh
adalah seperti berikut:
1. Syahadan Betara pun sangat kasih Sultan Mansur Syah, dibawa baginda duduk***samasama.***
2. Maka diperikut oleh orang Melaka, sambil dibunuhnya, lalu dihimpunkan ke dalam kota
***sekali.***
3. Tiada suka tuan beranak ***dengan beta?***
Cadangan Kajian lanjutan
Kajian yang dilaksanakan adalah berhubung dengan frasa adverba dengan
menggunakan bahan kajian, iaitu teks Sejarah Melayu. Data korpus yang diperolehi daripada
teks tersebut dianalisis berdasarkan kaedah sistemik fungsional. Bahan kajian ini dipilih sesuai
dengan status teks sebagai karya agung yayasan dan semata-mata bagi melihat kepenggunaan
kata atau frasa adverba dalam bahasa klasik tanpa membuat perbandingan dengan lengkok
bahasa moden daripada karya-karya moden yang lain. Pengkaji membataskan kajian bentuk
frasa kepada dua, iaitu bentuk selapis dan bentuk berlapis. Dengan sampel dan bentuk frasa
yang terhad, didapati data korpus dan maklumat yang diperolehi adalah terbatas. Oleh itu,
kajian-kajian lanjut yang boleh dilakukan bagi melengkapkan kekurangan tersebut
dicadangkan seperti berikut:
1. Kajian mengenai frasa adverba ini perlulah dilakukan dengan menggunakan sampel (teks
kajian) yang banyak dengan menggunakan karya bentuk klasik dan moden serta karya ilmiah
bagi memperoleh data korpus yang banyak bersifat menyeluruh. Data korpus yang besar
jumlahnya akan
memudahkan pengkaji mengenal pasti frasa adverba yang baharu, dan boleh menambah kosa
kata atau frasa adverba yang sedia ada
2. Dalam bidang pengajaran dan pembelajaran, kehadiran frasa adverba ini masih wujud
pertikaian di kalangan ahli tatabahasa khususnya berkaitan dengan fungsi dan kedudukan frasa
adverba dalam ayat. Ketidakpastian ini akan menimbulkan kekeliruan kepada pengguna
bahasa Melayu. Dalam konteks ini dicadangkan ahli tatabahasa bahasa Melayu melakukan
114

Sabah, Malaysia
suatu polemik bahasa dengan menggunapakai setiap kajian yang telah dilaksanakan sebagai
panduan.
Penutup
Hasil analisis mengenai struktur dan fungsi dapatlah dibuktikan bahawa struktur frasa adverba
bukan sahaja terletak pada adjung hujung ayat seperti yang dinyatakan dalam kerangka teori
tetapi juga pada adjung pangkal ayat dan ajung tengah ayat. Selain itu, frasa adverba juga
boleh hadir sama ada sebelum atau selepas kata kerja atau kata adverb. Namun, lazimnya
adverba yang menerangkan adjektif hanya hadir selepas nama benda. Analisis terhadap data
korpus juga mendapati adverba boleh hadir secara rentetan yang mengapit kata kerja. Kajian
ini juga mengesan 57 daripada 75 perkataan frasa adverba selapis dan 62 daripada 96 frasa
adverba bentuk berlapis ditemui contoh-contoh ayat dalam Sejarah Melayu. Ini bermakna
jumlah besar frasa adverba bentuk selapis dan berlapis yang ada contoh penggunaannya ialah
120 frasa daripada sasaran, iaitu 171 frasa adverba.
Analisis data korpus mengenal pasti tiga fungsi frasa adverb, iaitu menerangkan kata, kata
adjektif dan frasa adverba itu sendiri. Turut diperakui ialah frasa sendi berfungsi sebagai frasa
adverba dengan sedikit pengubahsuaian ayat. Beberapa saranan dalam kajian ini diharapkan
dapat memberi panduan mengenai struktur dan fungsi dan makna frasa adverba dalam
tatabahasa bahasa Melayu. Dengan hal demikian kajian ini diharap akan menjadi medan
rujukan pengguna-pengguna bahasa Melayu mengenai frasa adverba sekali gus membantu
kepada penerimaan frasa adverba sebagai satu item yang penting dalam tatabahasa bahasa
Melayu.
Rujukan
Abdullah Hassan (1974). The Morfologi of Malay. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Abdullah Hassan (2004). Tatabahasa Bahasa Melayu:Morfologi dan Sintaksis. Kuala
Lumpur: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Abdullah Hassan (2006). Morfologi: Siri Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu.
Kuala Lumpur. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Abdullah Hassan dan et al. (2006). Sintaksis: Siri Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa
Melayu. Kuala Lumpur.PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Abdullah Hassan (2008). Tatabahasa Pedagogi: Untuk Sekolah Menengah. Kuala Lumpur.
PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Abdul Hamid Mahmood (2006). Kursus Menguasai Bahasa Melayu Mudah.Tanjong Malim,
Perak. Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Asmah Haji Omar. (1968). Morfologi-Sintaksis Bahasa Melayu (Malaya) dan Bahasa
Indonesia: Satu Perbandingan Pola. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Asmah Haji Omar (1993). Nahu Melayu Mutakhir. Edisi Keempat. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Asmah Haji Omar (2008). Nahu Kemas Kini. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing
Sdn. Bhd.
115

Sabah, Malaysia
Asmah Haji Omar (2009). Nahu Melayu Mutakhir. Edisi Kelima. Kuala Lumpur:Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Ahmad Mahmood Musanif dan Arbak Othman. (2001). Teori Linguistik. Kuala Lumpur:
Penerbit Sarjana.
Arbak Othman (1981). Tatabahasa Bahasa Malaysia. Suatu Pembaharuan. Kuala Lumpur:
Sarjana Enterprise.
Eaton, H. (1940). Semantic Frequency List For English, French, German And Spanish.
Chicago: Chicago University Press.
Fries, C. C. (1952) The Structure of English. New York: Hancourt, Brace and Company.
Ferdinand de Saussure (1993) Pengantar Linguistik Umum, Penterjemah: Ajid
Che Kob, Dewan Bahasa dan Pustaka, Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur.
Gleason, H. A. (1961). And Introduction To Descriptive Linguistics. New York: Holt, Rinehart
and Winston.
116

Sabah, Malaysia
DISLEKSIA DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN
1,2
Juliana Tinguak Abdullah1 & Mohd Zaki b Ishak2

Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia Sabah
mbsa1811@yahoo.com
movolk@ums.edu.my
Abstrak
Kertas penyelidikan ini bertujuan untuk memperihalkan tentang disleksia
dalam kalangan murid-murid pemulihan di Sekolah Rendah Kebangsaan
Kabogan. Pengumpulan data kajian kualitatif jenis kajian kes ini
melibatkan dua orang guru dalam kalangan guru Bahasa Melayu dan tiga
orang murid tahun tiga. Data dikumpul secara temu bual separa
berstruktur, penganalisisan buku kerja murid dan pemerhatian berdasarkan
Instrument Senarai Semak Disleksia (ISD) semasa PNP dijalankan di
dalam bilik darjah. Data dan maklumat dianalisis dengan membentuk
koding, membuat kategori atau sub tema sehingga membentuk tema
utama kajian. Antara tema yang dapat dibentuk menerusi dapatan kajian
adalah kewujudan masalah disleksia yang mempengaruhi pencapaian
murid dalam pelajaran seperti aktiviti menulis dan membaca serta tingkah
laku murid. Dapatan kajian menunjukkan terdapat masalah disleksia dalam
kalangan murid pemulihan yang terlibat. Dapatan terhadap pemerhatian
senarai semak ISD dan buku kerja murid jelas menunjukkan ciri-ciri
disleksia. Dapatan ini dikuatkan dengan transkrip temu bual bersama guru
yang menunjukkan terdapat perbezaan sikap dan tingkahlaku responden
dengan murid pemulihan biasa.
Kata kunci: Disleksia, Murid pemulihan, Sekolah Rendah.

PENGENALAN
Pendidikan adalah merupakan agenda utama pembangunan sesebuah Negara dan sistem
pendidikan yang baik adalah pendidikan yang mampu memberikan pendidikan menyeluruh
kepada semua masyarakat. Oleh itu, pendidikan yang khusus dan bersesuaian dengan
keperluan dan tahap kebolehan serta masalah murid yang pelbagai dari segenap sudut juga
perlu disediakan. Ini selaras dengan hasrat Kerajaan Malaysia mengharapkan rakyatnya akan
dapat menguasai kecekapan literasi seratus peratus pada tahun 2020 seperti yang terkandung
dalam. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, salah satu daripada 7
aspirasi murid adalah menguasai ilmu pengetahuan pada peringkat paling asas iaitu membaca,
menulis dan mengira (3M).
Namun demikian, hasrat ini mungkin berdepan cabaran kerana terdapat kajian
menyatakan salah satu faktor penyumbang kepada masalah pelajar tidak berkemampuan
menguasai kemahiran asas 3M di peringkat rendah disebabkan oleh pelajar yang menghadapi
masalah kognitif seperti masalah pembelajaran disleksia, Julina (2005). Kementerian
117

Sabah, Malaysia
Pendidikan Malaysia dan Jabatan Pendidikan khas (2004) KPM mentafsirkan Disleksia
sebagai masalah pembelajaran spesifik kesukaran dalam menulis dan membaca
Sehingga kini, dengan perlaksanaan Kurikulum Baharu KSSR (Kurikulum Standard
Sekolah Rendah) yang bermula pada tahun 2011 diantara objektif utamanya adalah bertujuan
untuk memastikan semua murid melepasi standard yang ditetapkan oleh KPM. Pembelajaran
yang sangat serius diberikan kepada masalah murid yang keciciran dengan cara pembelajaran
yang berkesan dan efektif serta Penilaian dan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS)
dilakukan secara berkala, bersistematik dan berterusan dengan mengambil kira tahap
perkembangan murid.
Disleksia hanya diperkenalkan kepada orang ramai pertama kalinya secara serius di
Malaysia pada tahun 1993 melalui Seminar Kebangsaan Pengenalan kepada Disleksia yang
dianjurkan oleh Rotary Club Gombak. Disleksia bukanlah satu istilah yang asing. Pada masa
kini terdapat banyak buku serta bahan rujukan internet yang ditulis berkaitannya, namun apa
yang masih sangat kurang adalah rujukan dan panduan mengenai disleksia dalam bahasa
Malaysia. Disleksia tidak diberikan perhatian sebelumnya dan tidak banyak kajian dijalankan
berkenaan dengan masalah ini. Demikian juga, pendedahan kepada Disleksia ini adalah sangat
kurang di kalangan masyarakat di Malaysia. Ini termasuklah kepada institusi pendidikan
sendiri.
Kebimbangan banyak pihak melihat angka bilangan murid yang masih ramai tidak
menguasai 3M perlu diselidiki. Tidak perlu menuding jari kepada sesiapa. Penyelesaian
kepada masalah dari akar umbi iaitu dengan melihat di manakah kelemahan dan sama mencari
kaedah menangani adalah jalan penyelesaian terbaik. Oleh yang demikian, kajian terhadap
kemungkinan terdapat ciri-ciri disleksia di kalangan murid-murid sekolah rendah umumnya
dan murid-murid pemulihan khasnya amatlah perlu agar masalah kognitif ringgan ini dapat
dikesan lebih awal dan kaedah-kaedah pengajaran yang khusus dan khas dapat diaplikasikan
dalam PNP mengikut tahap dan perkembangan murid-murid berkenaan.
Disleksia bukan penyakit kritikal. Individu disleksia disifatkan sebagai seorang yang
unik, kreatif, kuat daya ingatan dan mempunyai kebolehan yang tidak dimiliki oleh orang lain.
Menurut British Dyslexia Association (1999), terdapat individu disleksia yang unggul dalam
bidang-bidang tertentu misalnya lukisan, seni, elektronik, mekanik, muzik atau kejuruteraan.
Walaubagaimanapun, kejayaan sedemikian harus dimulakan dengan langkah pertama iaitu
dengan pengesanan lebih awal dan strategi serta kaedah yang betul bagi menanganinya.
Menyenaraikan beberapa personaliti pilihan terkenal seperti Albert Einstein, Henry Ford,
Alexander Graham Bell, Walt Disney, Cher, General George Patton, Robin Williams' dan
Leonardo da Vinci pada asalnya merupakan individu disleksia. (International Dyslexia
Association, 2003).

Pendidikan pemulihan khas dan LINUS (Literasi Dan Numberasi) telah disediakan untuk
membantu murid mengatasi masalah kelemahan menguasai kemahiran asas membaca, menulis
dan mengira (3m). Pelaksanaan Program Pemulihan Khas adalah satu program pendidikan
yang disediakan untuk murid yang mengalami masalah dalam penguasaan kemahiran 3M yang
kompleks. Untuk mengelakkan pembaziran dalam pendidikan, pelaksanaan lebih awal bantuan
3M diberikan kepada murid-murid yang dianggap cicir dan terhadap bentuk pendidikan
pemulihan yang lebih berkesan diperlukan untuk membantu murid yang lemah agar dapat
meningkatkan potensi diri.
118

Sabah, Malaysia
Kategori kanak-kanak yang berada dalam kelas-kelas pemulihan adalah berbeza-beza

berdasarkan masalah yang dihadapi. Keadaan ini mewujudkan kemungkinan bahawa pelajarpelajar ini menghadapi masalah pembelajaran seperti disleksia. Manakala dalam program
pemulihan khas pula, didapati bahawa murid-murid pemulihan khas sering menghadapi
masalah yang menyerupai masalah disleksia seperti tidak menguasai kemahiran menulis dan
membaca. Fauziah Tahiruddin (2000) menyatakan antara permasalahan disleksia ialah murid
pemulihan mudah lupa perkataan yang dibaca dan mereka mempunyai daya ingatan yang
sangat singkat. Kanak-kanak pemulihan juga mengalami masalah pengamatan dan kurang
mahir mengecam bentuk perkataan yang dibaca.
Biasanya murid-murid yang masuk ke darjah satu akan diberikan ujian untuk melihat
tahap pencapaian akademik mereka. Dalam ujian ini guru dapat mengenal pasti murid-murid
yang perlu disalurkan dalam program pemulihan. Kajian ini juga bagi mengukuhkan dakwaan
beberapa pengkaji misalnya Musa, 2001 menyatakan kanak-kanak disleksia kerap kali
ditempatkan bersama kanak-kanak di kelas Pemulihan Khas. Penempatan murid ke kelas
Pemulihan Khas tidak tepat kerana kaedah PNP kanak-kanak disleksia tidak sama dengan
kaedah mengajar dan belajar murid-murid pemulihan yang memang sudah diketahui lambat
menangkap pengajaran
Kanak-kanak Pemulihan khas selalunya dianggap murid yang lembam, tiada
semanggat dan berpesonaliti negatif. Tahap kecerdasan dan psikologi yang rencam dalam
kalangan murid Pemulihan adalah akibat pelbagai faktor genetik, kecacatan fizikal murid,
persekitaran dan sebagainya yang berkecenderungan menimbulkan permasalahan untuk
mempelajari dan mengingati sesuatu yang diajar oleh guru. Oleh yang demikian,
perkembangan murid pemulihan dilihat konsisten pada tahap minima sepanjang masa.
Pendapat ini selari dengan kajian Zulkifley 2006, yang melihat tahap kesihatan serta gangguan
emosi sering menjadi punca kepada masalah pembelajaran. Murid yang mewarisi tahap
kecerdasan yang rendah sering memperlihatkan gangguan emosi seperti bimbang, takut, marah
dan berbagai-bagai perasaan lagi yang pastinya menjejaskan tumpuan dan perhatian terhadap
pembelajaran.
Ciri yang hampir sama menyebabkan ramai murid bermasalah disleksia di salah tafsir
sebagai masalah lembam biasa dan dimasukkan ke dalam kelas pemulihan. Cara ini tidak akan
membantu kerana pendekatan mengajar disleksia tidak sama seperti murid-murid pemulihan
biasa.
PERSOALAN DAN OBJEKTIF KAJIAN

Secara khususnya kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan kajian iaitu apakah ciri-ciri
murid disleksia dalam kalangan murid-murid pemulihan sekolah rendah. Manakala objektif
kajian ini dijalankan adalah untuk memperihalkan tentang masalah disleksia dalam kalangan
murid-murid pemulihan.
METODOLOGI
Peserta Kajian
Dalam kajian ini, penyelidik telah memilih guru yang pada pandangan penyelidik mampu
menyediakan pemahaman yang lebih jelas tentang persoalan kajian. Ini kerana dua orang guru
yang dipilih itu adalah terlibat secara langsung mengajar dalam kelas LINUS dan mengajar
mata pelajaran Bahasa Melayu. Manakala tiga orang lagi responden kajian yang terdiri
daripada tiga orang murid pemulihan khas tahun tiga Sekolah Kebangsaan Kabogan. Semua
peserta kajian ini dirujuk sebagai M1, M2 dan M3. Pemilihan mereka ini dibuat berdasarkan
119

kepada beberapa kriteria kerana pengkaji

bertujuan (purposive sampling) (Yin et al. 2009).
Sabah, Malaysia
menggunakan
teknik
persampelan
Reka bentuk Kajian

Menurut Bogdan dan Biklen (2003) reka bentuk kajian kualitatif dalam pendidikan berbeza
mengikut disiplin, ideologi, dan pengaruh politik. Selain itu, mereka juga menyatakan kajian
kualitatif melibatkan tingkah laku, organisasi dan budaya masyarakat. Berdasarkan andaian
falsafah di sebalik sesuatu kajian yang diutarakan oleh Silverman (2000), pemilihan
pendekatan kualitatif lebih menekankan konteks sosial dan budaya yang menjurus kepada
aspek pendapat, pengalaman, dan pemahaman individu secara menyeluruh.
Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan kajian jenis kajian kes. Menurut Othman
Lebar (2007) kajian jenis ini dapat menerangkan fenomena yang dikaji dengan lebih jelas baik
dari perspektif penyelidik mahupun pembaca sendiri. Manakala Shulman (1986) berpendapat,
kes adalah peristiwa atau rentetan peristiwa yang dramatik, "candid" dan menarik tentang
pengajaran pembelajaran. Ia boleh ditulis oleh guru atau penyelidik dan menggambarkan
sesuatu masalah atau dilema yang sengaja diolah untuk mencetuskan perbincangan. Kes bukan
hanya cerita biasa malah fungsinya lebih luas sehingga menjadi wacana untuk meluaskan
pengetahuan dalam bidang kajian. Antara komponen-komponen kes ialah permasalahan, latar
belakang kes, huraian tentang peristiwa, analisis dan renungan kendiri, komen dan pandangan
daripada
pihak-pihak
yang
berkenaan
(Chua,
2006).
Manakala
Merriam
(1998)menyifatkan kajian kes sebagai satu kajian yang holistik dengan menggunakan
bukti daripada pelbagai sumber untuk dianalisis atau menilai fenomena yang khusus atau
seumpamanya selain itu, kajian kes digunakan untuk mendapatkan pemahaman yang
mendalam tentang sesuatu situasi serta makna situasi tambahnya. Sementara itu beliau juga
turut menerangkan kajian kes merupakan penerangan dan penganalisisan terperinci sesuatu
fenomena atau unit sosial seperti seseorang individu, sebuah kumpulan, sesebuah institusi atau
komuniti.
Kajian memperihalkan tentang murid-murid disleksia ini menggunakan kaedah temu

bual, pemerhatian dan analisis buku kerja murid. Miles dan Huberman (1984) berpendapat
kajian yang menggunakan data temubual dengan informan kajian dan pemerhatian yang
dijalankan ke atasnya dalam suasana semulajadi memberikan data berbentuk deskriptif yang
tepat dan tidak boleh diragui. Temubual secara lisan ini dapat memahami perasaan individu
secara mendalam serta informan kajian bebas mengeluarkan pandangan. Penggunaan temu
bual separa berstruktur dalam kajian ini adalah bertujuan untuk membolehkan sebarang
perubahan terhadap bentuk soalan, urutan soalan dan cara soalan diajukan kepada peserta
kajian. Pemerhatian turut serta digunakan dalam kajian kerana menurut Hancock (1998),
kaedah ini membolehkan penyelidik melihat situasi secara menyeluruh dalam konteks
penyelidikan. Dalam situasi ini, penyelidik sebagai pemerhati turut serta kerana berada
sepenuh masa dalam bidang lapangan bersama murid. Penyelidik melibatkan diri dalam semua
aktiviti murid dan analisis di lakukan menggunakan senarai semak ISD. Analisis terhadap
buku kerja untuk mengesan kecelaruan dalam penulisan murid.
Penganalisisan Data
Proses penganalisisan data dilakukan setelah temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen
selesai. Menerusi analisis data pengkaji mengklasifikasikan kepada tiga peringkat iaitu tahap
permulaan yang melibatkan penulisan semula verbatim transkrip temu bual. Selepas itu proses
lanjutan data iaitu menyusun dan biasakan data dilakukan kemudian membuat kod atau
120

Sabah, Malaysia
mengkategorikan data bagi menentukan tema-tema utama. Seterusnya peringkat yang terakhir
merupakan pemaparan atau laporan data (Suseela, 2001).
Triangulasi
Menurut Weirsma (1991) dalam Noraini (2010) menjelaskan triangulasi merupakan teknik
kesahan silang (cross-validation) kualitatif yang digunakan untuk menilai atau mentaksir sama
ada data yang diperoleh mencukupi melalui pemusatan (convergence) maklumat ke arah
dapatan umum yang dipersetujui bersama. Sebagai contoh triangulasi kajian ini, data dikumpul
melalui teknik temu bual disilang periksa dengan data yang diperoleh melalui pemerhatian
dalam bilik darjah dan analisis document dan teknik ini dinamakan sebagai triangulasi antara
kaedah (between methods triangulation). Triangulasi teknik pengumpulan data amat bermakna
dalam kajian ini memandangkan tujuan kajian adalah untuk memperihalkan ciri-ciri disleksia
dalam kalangan murid pemulihan.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian telah memperihalkan ciri-ciri disleksia yang sering mengganggu alam
persekolahan murid-murid sekolah rendah. Berdasarkan maklumat yang diperolehi dalam
kajian, lahirlah sub-sub tema seperti kesan disleksia kepada aktiviti menulis, membaca dan
tingkahlaku murid. Dapatan kajian menunjukkan memang terdapat ciri-ciri disleksia yang
mengganggu pendidikan awal murid-murid dan masalah disleksia sukar dikesan tampa
diagnostik yang terperinci kerana hampir tiada beza permasalah dalam PNP dan sikap dengan
murid- murid pemulihan biasa.
PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN
Kajian mengenai ciri disleksia dalam kalangan murid-murid disleksia ini amat penting dalam
mengesan masalah disleksia pada peringkat awal. Persamaan banyak ciri diantara murid yang
berciri disleksia dengan murid pemulihan biasa menyukarkan pelbagai pihak untuk
membezakan mana satu murid disleksia dan yang mana murid pemulihan. Asas kajian pada
awalnya adalah berdasarkan kerana kajian-kajian lepas yang menunjukkan memang terdapat
murid yang bermasalah disleksia dimasukkan ke kelas pemulihan. Spafford dan Grosser
(1996) misalnya menganggarkan lima peratus (5%) murid pemulihan, mengalami gangguan
disleksia. Penyataan ini sekali lagi selari dalam kajian yang telah dijalankan oleh Sofiah Ali
(2000) yang telah menganggarkan antara lima hingga sepuluh peratus (5-10%) penduduk
negara ini mengalami ciri-ciri disleksia. Manakala hasil kajian pemerhatian yang dijalankan
melalui senarai semak disleksia menunjukkan ketiga-tiga murid tahun tiga yang dimasukkan
ke kelas pemulihan mempunyai ciri-ciri disleksia ringgan. Keupayaan ingatan dan kemahiran
menggabungkan bahasa lisan atau bacaan dan aktiviti bertulis merupakan masalah utama yang
di hadapi oleh ketiga-tiga murid-murid tersebut.
Pemerhatian terhadap buku kerja murid terhadap aktiviti menulis mendapati hasil
tulisan murid-murid disleksia sukar untuk difahami. Aktiviti menulis menjadi masalah apabila
murid disleksia tidak dapat memindahkan maklumat dari papan tulis ke dalam buku tulis
kerana apabila diperhatikan murid menghadapi masalah pengecaman huruf dan perkataan.
Murid tidak dapat menulis dengan tepat huruf-huruf seperti huruf b, d, p dan q.
Murid-murid ini sering terkeliru dalam membezakan huruf-huruf ini. Sekiranya dapat
menyalin semula pun, tulisan murid menghadapi masalah seperti tiada jarak, tulisan terbalik,
tulisan menaik dan menambah atau mengurangkan huruf atau sukukata dalam penulisan.
Dapatan pemerhatian ini bertepatan dengan kajian Musa Abdul Wahab(2002) terhadap ciri-ciri
disleksia di kalangan murid pemulihan di zon Pudu, Wilayah Persekutuan yang mendapati
murid disleksia sering menulis imej cermin dan membalikkan huruf apabila menulis. Seperti
dapatan kajian Noraini (2009), kajian ini mendapati murid yang tidak menguasai kemahiran
121

Sabah, Malaysia
menulis akan tidak meminati aktiviti menulis dan sering memberi alasan apabila diarah
menyiapkan kerja bertulis.
Kekurangan dari segi kemahiran menulis terutamanya tulisan tangan yang buruk boleh
membawa kepada pandangan yang buruk terhadap murid. Kekurangan ini seterusnya
mempengaruhi sikap seperti rasa rendah diri dan kurang keyakinan terutamanya apabila
menulis di hadapan rakan-rakan lain dan guru. Ini secara tidak langsung boleh membantutkan
proses pengajaran dan pembelajaran serta kebolehan murid.
Menurut Vijayaletchumy (2004) murid disleksia didapati menghadapi masalah bacaan
yang serius. Kesukaran yang paling ketara adalah mereka sukar mentafsir huruf dan sukukata
yang dibaca. Mereka juga mengalami kesukaran untuk memadankan bunyi dengan simbol.
Kajian tersebut didapati selari dengan hasil kajian ini apabila mendapati ketiga-tiga responden
seringkali menggugurkan suku kata-suku kata tertentu dalam perkataan semasa aktiviti
membaca. Dari segi sebutan pula dua dari tiga orang responden tidak dapat menyebut huruf
r dengan tepat.
PENUTUP
Kajian mengenai ciri disleksia dalam kalangan murid-murid pemulihan ini amat penting dalam
mengesan masalah disleksia pada peringkat awal alam persekolahan sekolah rendah.
Persamaan banyak ciri diantara murid yang berciri disleksia dengan murid pemulihan biasa
banyak menyukarkan pelbagai pihak untuk membezakan mana satu murid disleksia dan yang
mana murid pemulihan. Mengesan disleksia pada peringkat awal sangat membantu dalam
menentukan strategi dan kaedah PNP yang sesuai dengan masalah kekeliruan murid disleksia.
Strategi yang sesuai ini akan memberi peluang kepada kanak-kanak yang menghidap disleksia
untuk mendapat pendidikan sempurna seperti murid sebaya yang lain.
Keputusan kajian ciri-ciri disleksia dalam kalangan murid pemulihan, jelas
menunjukkan kesan disleksia terhadap perkembangan pendidikan murid. Kegagalan membaca
dan menulis murid adalah bukan disebabkan sikap malas dan keengganan belajar murid, tetapi
lebih kepada kekurangan dalam mengecam dan membeza apa yang dipelajari dalam kelas.
Murid-murid yang menghadapinya harus diberikan bantuan dan sokongan dari semua pihak
samaada ibubapa di rumah dan rakan dan guru apabila berada di sekolah. Kesabaran dan
kebijaksanaan guru mengaplikasi kaedah pengajaran yang sesuai dan paling efektif amatlah
diperlukan.
RUJUKAN
Abdul Aziz Talib, 1985. Masalah Murid-murid Mengenal Abjad: Satu Kajian Diagnostik,
Jurnal Dewan Bahasa. 29(97):521-536, Kuala Lumpur: DBP.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan 2002. Laporan Kajian
Perlaksanaan Program Pemulihan Khas di sekolah rendah. Kuala Lumpur: Kementerian
Burns, R. B. 2000, Introduction to Research Method. (2nd Edition). Melbourne : Longman.
Chua Tee Tee & Koh Boh Bon. 1992. Pendidikan Khas dan Pemulihan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. (2003) Exceptional learners : Introduction to special
education. (9th. Ed.). Boston : Allyn & Bacon.
122

Sabah, Malaysia
Harwood, R. Miller, A.S. & Vasta, R., (2008). Child Psychology: Development in a
Changing
Society. (5th Edition). John Wiley & Sons : USA.
http://missezhafirzan.blogspot.com/2012/10/masalah-pembelajaran-kanak-kanak lembam.html
(akses pada 28 April 2013)http://yulia-putri.blogspot.com/2010/02/terapi-untuk-anakadhd.html(akses pada 1 Mei 2013)
Pressey & Pressey. (1926). Analyses of Three Thousand Illegibilities in the Handwriting of
Children and Adults, Educational Research Bulletin, VI (13).
Suseela Malakolunthu. 2001. Pengumpulan dan Analisis Data Kualitatif: Satu Imbasan Dalam
Marohaini Yusoff, Penyelidikan Kualitatif Pengalaman Kerja Lapangan Kajian (hlm 121-154).
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Surat Siaran Bahagian Pendidikan Khas KPM BPKHAS.300-2/2/3(10) bth. 08 Ogos 2011
(Pelaksanaan Instrumen Senarai Semak Disleksia)
Surat Siaran Bahagian Pendidikan Khas KPM.BPKHAS.300-2/2/3 (24) bth. 29 Oktober 2012
(Garis Panduan Pelaksanaan Program Pemulihan Tahun 2012)
Jamila K.A Mohamad (2005). Pendidikan Khas untuk Kanak-Kanak Istimewa. (3rd Ed.). PTS
Profesional Publishing Sdn. Bhd. : Selangor.
Komala, P. Devi. (2004, September 22). Disleksia- Ramai Kanak-kanak tidak kenal huruf.
Utusan Malaysia, p.17.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 1999. Buku Panduan Program Pemulihan Khas (Masalah
Penguasaan 3M). Kuala Lumpur: Jabatan Pendidikan Khas.
Merriam, S. B. 1998. Qualitative Research and Case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers
Mohd. Sharani Ahmad (2006). Mengurus Kanak-Kanak Yang Susah Belajar. PTS Profesional
Publishing Sdn. Bhd: Selangor.
Mohd. Sharani Ahmad (2007). Psikologi Kanak-Kanak. PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd:
Selangor.
Musa Abdul Wahab. 2002. Tinjauan ciri-ciri disleksia di kalangan murid pemulihan di zon
Pudu, Wilayah Persekutuan. Latihan Ilmiah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Miles, T. R. 1983. Dyslexia: The pattern of difficulties. Blackwell: Oxford.
Noraini (2009), Kajian Kes Ke Atas Kekemasan Tulisan Murid Tahun 2 Dalam kelas
pemulihan Khas Bahasa Melayu, Buku Koleksi Kertas Kerja Seminar Penyelidikan IPGM
KBL, ms.215-227..
Othman Lebar. 2007. Penyelidikan Kualitatif Pengenalan Kepada Teori Dan Metod.
Universiti Pendidikan Sultan Idris Tanjung Malim.
Rohaty Mohd Majzub, dan Shafie Mohd. Nor, - (2005) Simptom Disleksia kanak-kanak
prasekolah. Jurnal Pendidikan Malaysia, 30. pp. 3-19. ISSN 0126-6020 / 2180-0782
Vijayaletchumy Subramaniam 2004. Disleksia dalam Aspek Bahasa Melayu (Jurnal Bahasa)
Dewan Bahasa dan Pustaka Kuala Lumpur. Jilid 4,Bil. 4:681 -704.
123

Sabah, Malaysia
Vijayaletchumy Subramaniam (2006)."Kesedaran Masyarakat Malaysia terhadap Disleksia".

Dalam Bahasa Memeluk Akar Menyuluh Ke Langit. Penerbit Jabatan Bahasa dan Budaya
Melayu, Institut Pendidikan Nasional, Universiti Teknologi Nanyang, Singapura. (hlm. 473489)
Wah Lee Lay , Manisah Ali dan Noraini Salleh, (2008) Pembinaan dan Pengesahan Ujian
Membaca Perkataan dan Ujian Mengeja untuk Tujuan Mengenal Pasti Disleksia: Satu Kajian
Rintis. Jurnal Pendidik dan Pendidikan (Journal of Educators and Education) 23. pp. 151-162.
ISSN 0126-7272
Zabidi. 2000. Disleksia: kanak-kanak boleh dirawat. Utusan Malaysia, 20 November.
124

Sabah, Malaysia
HUBUNGAN KOMPETENSI PERIBADI, PEDAGOGI, PROFESIONAL GURU

DENGAN PENCAPAIAN AKADEMIK
Losius Goliong1, Mohd Khairuddin Abdullah2, dan Rosy Talin3
School of Education & Social Development, University Malaysia Sabah
losius21@gmail.com
khair@ums.edu.my
rostalin@gmail.com
ABSTRAK
Kajian ini meninjau kompetensi guru berdasarkan aspek kualiti peribadi,
pedagogi, dan profesional. Selain itu, pencapaian prestasi akademik
sekolah berdasarkan keputusan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR)
turut dikenal pasti. Kerangka kajian adalah berdasarkan Standard Guru
Malaysia yang ditetapkan oleh Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian
Pendidikan Malaysia. Data kuantitatif diperoleh dengan mengedarkan
soal selidik kepada 30 responden guru sebagai kajian rintis di lima buah
sekolah fokus Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) di daerah Ranau,
Sabah. Sekolah yang dikategorikan sebagai sekolah fokus KPM ialah
sekolah-sekolah yang masih berada di Band 5, 6, 7 dan Gred Purata
Sekolah (GPS) masih berada pada tahap 3.00 ke atas. Guru-guru di
sekolah berkenaan diletakkan di bawah bimbingan pegawai pembimbing
School Improvement Specialist Coaches Plus (SISC+) dari KPM untuk
membantu mempertingkatkan kualiti pengajaran guru bagi meningkatkan
pencapaian akademik di sekolah-sekolah berkenaan. Statistik deskriptif
dan inferensi digunakan untuk menganalisis data kuantitatif. Dapatan
kajian menunjukkan hubungan antara kompetensi guru dan prestasi
akademik sekolah dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR).
Abstract
The aim of this study is to investigate the competency among teachers on
the aspect of quality of personal, pedagogical and professionalism. Apart
from that, school academic achievements based on the Ujian Penilaian
Sekolah Rendah (UPSR) has also been identified. The framework of this
investigation is based on the Standard Guru Malaysia (SGM) that has been
set by the Teacher Education Division, Ministry Of Education Malaysia. In
collecting the quantitative data, a pilot test had been conducted on 30
respondents from five focus schools in the Ranau district, Sabah. Schools
that are categorized by the Ministry Of Education as Focus School are
schools that ranges between Band 5 to Band 7 and has a School Average
Grade of 3.00 above. Teachers from the selected schools were coached by
School Improvement Specialist School Plus (SISC+) officers from the
Ministry Of Education Malaysia. This is to enhance the teaching quality in
order to improve the school academic achievement. Descriptive statistic
and inferential statistic were used to analyze the quantitative data. The
findings from the investigation showed the correlation of teachers
competency and school academic achievement in UPSR.
125

Sabah, Malaysia
Kata kunci: Kompetensi, kualiti peribadi, pedagogi, profesional

1.0
Pengenalan
Menjelang tahun 2025, sistem pendidikan di Malaysia seharusnya berupaya mencapai

pendidikan yang berkualiti. Pendidikan yang berkualiti inilah yang akan menjadi penyumbang
utama kepada pembangunan modal insan dan ekonomi negara. Sehubungan itu, kualiti
pengajaran adalah medium yang berkesan dalam meningkatkan kemanjadian pelajar.
Kesedaran untuk memperkukuhkan amalan terbaik dalam kalangan warga pendidik perlu
dipertingkatkan melalui proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) agar dapat mencapai
matlamat kecemerlangan pendidikan khususnya di sekolah-sekolah. Oleh itu, dalam
menentukan halatuju dan kecemerlangan sesebuah sekolah, sekolah memerlukan satu
kumpulan kerja yang mantap dan dikemudikan oleh pemimpin sekolah yang mengamalkan
kepemimpinan pengajaran yang berkesan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).
Oleh yang demikian, peranan guru sangat penting dalam usaha meningkatkan mutu
pendidikan formal di negara ini. Guru sebagai agen pembelajaran dituntut untuk mampu
menyelenggarakan proses P&P dengan sebaik-baiknya dalam kerangka pembangunan
pendidikan. Guru mempunyai fungsi dan peranan yang strategik dalam pembangunan
pendidikan dan oleh itu perlu dikembangkan sebagai profesion yang bermartabat. Menurut
Aziah Ismail, et. al. (2006) guru merupakan agen pembelajaran yang berfungsi untuk
meningkatkan mutu pendidikan negara. Untuk dapat melaksanakan fungsinya dengan baik,
guru wajib untuk memiliki syarat tertentu iaitu salah satu di antaranya adalah kompetensi.
Kim & Kellough (1995) pula menyatakan bahawa terdapat empat ciri guru yang
berkualiti iaitu memiliki akal budi, kepintaran, ilmu tentang kurikulum dan pedagogi, dan
kesanggupan untuk ditegur untuk memperbaiki kelemahannya. Kajian-kajian yang dibuat oleh
Hanushek (1992), Sanders &Rivers (1996), Rivkin, et. al. (2005) mendapati bahawa kualiti
guru mempunyai pengaruh terhadap prestasi pencapaian akademik pelajar.
Sergiovanni (1984) pula menggariskan lima peranan guru yang kompeten iaitu
meliputi peranan mereka sebagai pemimpin teknikal, pemimpin manusia, pemimpin
pendidikan, pemimpin simbolik dan pemimpin budaya. Keunikan dan istimewanya peranan
guru ialah kerana mampu melaksanakan peranan dalam pelbagai aspek kepemimpinan seperti
yang dinyatakan di atas.
Sehubungan itu, kajian ini akan memberi fokus kepada kompetensi guru dan mengkaji
hubungan dan pengaruh faktor ini terhadap prestasi akademik dalam UPSR di lima buah
sekolah fokus Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) di daerah Ranau, Sabah. Menurut
Tjahjani Prawitowati dan Tati Suryani Lutfi (2011), terdapat empat dimensi kompetensi yang
wajar dikuasai oleh guru untuk menjadi seorang guru yang kompeten. Dimensi-dimensi
tersebut ialah kompetensi peribadi (personality), pedagogi (pedagogical), sosial (social) dan
profesional (professional). Bagaimana pun, dalam kajian akan memfokuskan kepada tiga
dimensi iaitu kompetensi peribadi, pedagogi dan profesional guru.
2.0
Tinjauan Literatur
Kualiti pendidikan merupakan persoalan utama dalam sistem pendidikan di Malaysia.

Masyarakat umum sentiasa menilai kualiti pendidikan berdasarkan pencapaian prestasi pelajar,
apa yang sebenarnya mereka pelajari serta bagaimana mereka belajar. Pearlman dan
Tannenbaum (2000) juga membincangkan isu penilaian kualiti guru, dan mereka
mencadangkan bahawa sistem penilaian perlu meliputi prestasi guru dan pencapaian pelajar.
Dimmock (1990) mengenal pasti tiga elemen utama yang perlu dinilai dalam menilai kualiti
126

Sabah, Malaysia
penyediaan pendidikan iaitu guru, pelajar, dan kurikulum. Beliau juga menekankan bahawa
perubahan kurikulum dapat meningkatkan kualiti dalam pendidikan.
Abd. Halim Tamuri dan Khadijah Abdul Razak (2003) pula menimbulkan persoalan
penting iaitu adakah kualiti peribadi guru terpancar dalam setiap tindak tanduk mereka hingga
dapat menjadi teladan kepada anak didik mereka? Oleh sebab itu, kebanyakan penyelidikan
pendidikan yang telah dijalankan pada kebelakangan ini menunjukkan pengaruh signifikan
antara kualiti guru dengan prestasi pencapaian pelajar (Hanushek, 1992; Sanders & Rivers,
1996; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005).
Oleh yang demikian, menyedari kepentingan kualiti guru dalam meningkatkan kualiti
pendidikan, negara-negara seperti Taiwan telah mengutamakan pendidikan guru dalam
pembaharuan pendidikan mereka (Fwu dan Wang, 2002). Dalam usaha melahirkan guru yang
berkualiti, latihan guru wajar ke arah membangunkan kandungan pengetahuan, kemahiran
pedagogi, keupayaan untuk merenung dan menghayati perasaan, kompetensi pengurusan,
komitmen, kelakuan moral, keupayaan untuk menyesuaikan diri, keupayaan untuk
bekerjasama dengan guru-guru lain, keupayaan untuk memajukan profesion pengajaran, dan
untuk menyumbang kepada masyarakat pada umumnya. Di samping itu, mereka
mencadangkan bahawa kualiti guru akhirnya harus dinilai dari segi kesan pada kualiti dan
prestasi pelajar.
Proses perlaksanaan transformasi pendidikan memerlukan pendekatan dan strategi
baharu supaya setiap murid mampu memiliki dan menguasai kemahiran yang diperlukan
dalam abad ke-21. Oleh yang demikian, transformasi pendidikan bukan sekadar untuk
menambah bilangan kakitangan dan prasarana, tetapi perlu fokus kepada usaha untuk
memahami dan menambah baik dinamika proses pengajaran dan pembelajaran. Bagi mencapai
hasrat ini, Kementerian Pendidikan Malaysia menggubal Pelan Pembangunan Pendidikan
2013-2025 (PPPM 2013-2025). Pelan ini menyediakan kerangka pembangunan menyeluruh
untuk menzahirkan transformasi sistem pendidikan secara pantas dan mapan sehingga tahun
2025. Bersandarkan inisiatif yang telah diperkenalkan di bawah Bidang Kebarhasilan Utama
Negara (NKRA), pelan pembangunan ini menggariskan perubahan besar merangkumi aspek
pendekatan kepada guru, pemimpin sekolah dan pendekatan pengoperasian di peringkat
kementerian. Menurut laporan awal PPPM 2013-2025, gelombang pertama (2013-2015)
memberi fokus kepada meningkatkan standard profesionalisme guru (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013).
3.0
Metodologi dan Sampel
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif. Penekanan pendekatan kuantitatif lebih kepada
mendapatkan data melalui pengukuran terhadap objektif kajian tersebut supaya dapat
digeneralisasikan. Dalam kajian ini, pengkaji akan melihat setakat mana tahap min antara
pembolehubah-pembolehubah. Terdapat empat pemboleh ubah utama dalam kajian iaitu
kompetensi peribadi, kompetensi pedagogi, kompetensi profesional guru dan pencapaian
akademik sekolah. Pencapaian akademik merujuk kepada pencapaian peperiksaan Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR).
Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan instumen kajian dengan menggunakan set
borang soal selidik untuk mengenalpasti tahap kompetensi guru. Data dan maklumat yang
diperolehi akan dianalisis dengan menggunakan perisian IBM SPSS Statistic 22. Dalam kajian
ini, analisis dilakukan dalam bentuk skor min, frekuensi, sisihan piawai dan peratusan.
Populasi kajian ini adalah terdiri dalam kalangan guru-guru yang mengajar di sekolah
rendah. Responden yang terlibat adalah mewakili guru-guru sekolah rendah di lima buah
sekolah fokus Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) di daerah Ranau, Sabah. Justifikasi
127

Sabah, Malaysia
pemilihan sampel adalah merujuk kepada sekolah-sekolah fokus KPM di bawah Program
Transformasi Daerah (District Transformation Programme). Sekolah-sekolah fokus tersebut
adalah sekolah-sekolah yang masih berada di tahap Band 5, 6 dan 7 serta Gred Purata Sekolah
(GPS) berada pada paras 3.00 ke atas. Bagi analisis data dalam laporan ini, kajian rintis telah
dijalankan di lima buah sekolah di mana seramai 30 orang responden terlibat. Dapatan kajian
rintis akan dianalisis kebolehpercayaannya untuk melihat ketekalan item-item soal selidik.
Keesahan dan kebolehpercayaan dibuat menggunakan Realibility Analysis model Apla
Cronbach. Nilai Apla Cronbach yang diperolehi dalam kajian rintis ialah 0.968.
4.0
Dapatan Kajian
Jadual 1: Taburan Jantina Responden
Jantina
Frekuensi
Peratus
Lelaki
14
46.7
Perempuan
16
53.3
Jumlah
30
100.00
Jadual 1 menunjukkan seramai tiga puluh satu orang guru telah dijadikan responden
dalam kajian ini. Seratus empat belas daripadanya adalah lelaki (46.7 peratus) dan bakinya,
enam belas (46.4 peratus) orang adalah perempuan. Data ini menunjukkan bahawa responden
perempuan melebihi bilangan responden lelaki.
Jadual 2: Taburan umur responden

Umur
Frekuensi
Peratus
25 ke bawah
1
3.3
26 - 30 tahun
2
6.7
31 - 35 tahun
9
30
35 tahun ke atas
18
60
Jumlah
30
100.00
Berdasarkan Jadual 2 di atas, data menunjukkan 1 (3.3 peratus) responden berumur
kurang daripada 25 tahun. Seramai 2 (6.7 peratus) responden berumur antara 26 hingga 30
tahun dan 9 (30.00 peratus) responden berumur antara 31 hingga 35 tahun. Sebilangan besar
responden iaitu seramai 18 (60 peratus) berumur 35 tahun ke atas.
Jadual 3: Taburan tempoh perkhidmatan responden
Tempoh berkhidmat
5 tahun ke bawah
6 - 10 tahun
11 - 15 tahun
16 20 tahun
21 25 tahun
25 tahun ke atas
Jumlah
Frekuensi
3
8
3
17
6
3
30
Peratus
10
26.7
10
23.3
20
10
100.00
Jadual 3 menunjukkan taburan tempoh perkhidmatan responden. Seramai 3 (10

peratus) responden telah berkhidmat kurang dari 5 tahun. Seramai 8 (26.7 peratus) responden
mempunyai tempoh perkhidmatan antara 6 hingga 10 tahun. Sementara itu, 3 (10 peratus)
responden telah berkhidmat antara 11 hingga 15 tahun, 17 (23.3 peratus) responden telah
berkhidmat antara 16 hingga 20 tahun, 6 (20 peratus) responden telah pun berkhidmat 21
hingga 25 tahun, dan 3 (10 peratus) responden berumur melebihi 25 tahun.
128

Sabah, Malaysia
Jadual 4: Taburan tahap akademik responden

Akademik
Sijil
Diploma
Ijazah
Ijazah Sarjana
Jumlah
Frekuensi
6
9
13
2
30
Peratus
20
30
43.3
6.7
100.00
Jadual 4 pula merupakan taburan data bagi tahap akademik responden. Seramai 6 (20
peratus) responden mempunyai tahap pendidikan di peringkat sijil. Bilangan responden yang
mempunyai kelayakan di peringkat Diploma ialah 9 orang atau mewakili 30 peratus daripada
jumlah keseluruhan responden. Seramai 13 (43.3 peratus) pula mempunyai tahap akademik di
peringkat ijazah pertama dan 2 (6.7 peratus) responden mempunyai kelayakan akademik di
peringkat ijazah sarjana.
Jadual 5: Min Kompetensi Peribadi
Bil. Item
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
Amanah
Ikhlas
Berilmu
Kasih sayang
Kesabaran
Berbudi bahasa
Adil
Bertimbang rasa
Daya tahan, daya saing, tahan lasak
Kemahiran interpersonal
Efisian
Min Keseluruhan
Min
4.04
4.04
3.71
3.91
3.97
4.01
4.01
4.06
3.80
4.05
3.53
3.92
SP
0.43
0.56
0.72
0.41
0.30
0.36
0.39
0.31
0.51
0.37
0.54
0.44
Berdasarkan Jadual 5, item efisian menunjukkan min yang paling rendah iaitu,
min=3.53 dengan nilai sisihan piawai 0.54. Manakala, item bertimbang rasa menunjukkan
min yang paling tinggi iaitu, min=4.06 dengan nilai sisihan piawainya 0.31. Secara
keseluruhannya, purata min keseluruhan bagi sebelas aspek untuk mengukur tahap kompetensi
peribadi guru ialah min=3.92 dengan nilai purata sisihan piawai 0.44.
Jadual 6: Min Kompetensi Pegadogi

C13
C14
C15
C16
C17
C18
C19
C20
C21
Bil. Item
Rancangan Pengajaran Tahunan
Objektif Pengajaran dan Pembelajaran harian
Isi pelajaran
Bahan bantu mengajar (BBM)
Perlaksanaan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
Bimbingan
Mengintegrasi kemahiran generik dalam P & P
Pentaksiran dan Penilaian
Pengurusan bilik darjah
Min Keseluruhan
Min
3.97
4.01
3.74
3.45
3.72
3.69
3.31
3.75
3.47
3.67
SP
0.63
0.44
0.50
0.54
0.45
0.54
0.58
0.39
0.50
0.51
129

Sabah, Malaysia
Jadual 6 di atas menunjukkan item mengintegrasi kemahiran generik dalam

pengajaran dan pembelajaran menunjukkan min yang paling rendah iaitu, min=3.31 dengan
nilai sisihan piawai 0.58. Manakala, item objektif pengajaran dan pembelajaran harian
menunjukkan min yang paling tinggi iaitu, min=4.01 dengan nilai sisihan piawainya 0.44.
Secara keseluruhannya, purata min keseluruhan bagi sembilan aspek untuk mengukur tahap
kompetensi pedagogi guru ialah min=3.67 dengan nilai purata sisihan piawai 0.51
Jadual 7: Min Kompetensi Profesional
Bil. Item
Kecintaan terhadap profesion
Berketrampilan
Integriti
Teladan
Mengamalkan kerja berpasukan
Proaktif
Kreatif dan inovatif
Kefahaman terhadap falsafah-falsafah sebagai asas perlaksanaan
P&P
D30 Kefahaman terhadap strategi-strategi P&P
Min Keseluruhan
D22
D23
D24
D25
D26
D27
D28
D29
Min
3.90
4.03
3.95
4.00
3.93
4.00
3.50
3.32
SP
0.33
0.28
0.43
0.35
0.51
0.36
0.59
0.59
3.50
3.79
0.55
0.44
Manakala, Jadual 7 pula menunjukkan item kefahaman terhadap falsafah-falsafah

sebagai asas perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran menunjukkan min yang paling rendah
iaitu, min=3.32 dengan nilai sisihan piawai 0.59. Item berketrampilan pula menunjukkan min
yang paling tinggi iaitu, min=4.03 dengan nilai sisihan piawainya 0.28. Purata urata min
keseluruhan bagi sembilan aspek untuk mengukur tahap kompetensi profesional guru ialah
min=3.79 dengan nilai purata sisihan piawai 0.44.
Jadual 8: Taburan Gred Purata Sekolah (GPS) sekolah rintis
SEKOLAH
XBA 001
XBA 002
XBA 003
XBA 004
XBA 005
BAND
% UPSR 2013
4
5
4
5
5
28.57
33.33
32.00
31.82
28.57
GPS
2012
2.69
3.50
2.97
3.43
3.47
2013
3.11
3.20
3.22
3.33
3.50
Sumber: Sektor Pengurusan Akademik, Jabatan Pendidikan Negeri Sabah (2014)
5.0
Perbincangan
5.1.
Kompetensi peribadi guru
Kompetensi peribadi merujuk kepada aspek kualiti peribadi guru. Berdasarkan dapatan kajian,
item efisien menunjukkan min yang paling rendah dalam aspek ini iaitu pada tahap 3.53.
Walaupun min tersebut berada pada tahap tinggi menurut Chua (2006), namun item ini
mendapat min yang paling rendah daripada sebelas item keseluruhan dalam aspek kompetensi
peribadi guru. Dapatan kajian ini menyokong pendapat Westera (2001) menyatakan bahawa
konsep kompetensi berkaitrapat secara langsung dengan prestasi dan keberkesanan. Medley
(1982) pula menyarankan tiga dimensi konsep guru yang berkualiti iaitu kompetensi guru,
130

Sabah, Malaysia
prestasi guru dan keberkesanan guru. Dimensi keberkesanan guru merujuk kepada jumlah
pelajar yang memperolehi prestasi baik dalam akademik hasil daripada didikan guru tersebut.
Sehubungan itu, guru perlu melaksanakan tugasan hakiki berpandukan perancangan yang telah
disediakan bagi memastikan hasil yang berkualiti.
5.2.
Kompetensi pedagogi guru
Dalam aspek kompetensi pedagogi guru, item yang menunjukkan tahap min yang paling
rendah ialah item mengintegrasi kemahiran generik dalam pengajaran dan pembelajaran iaitu
min=3.31. Dalam aspek ini, tahap kemahiran guru dalam mengintegrasikan kemahiran
fasilitator, Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK), Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) dan I-Think dalam pengajaran dan pembelajaran masih pada tahap yang lemah.
Kelemahan guru dalam membimbing pelajar dengan kaedah yang sesuai ini dilihat menjadi
punca kelemahan akademik pelajar. Isu ini bersesuaian denggan kajian oleh Ishak Harun
(2007) yang merumuskan kelemahan guru sebagai pembimbing utama pelajar dan kurangnya
pendedahan pengetahuan dan pengalaman merupakan antara faktor keciciran pelajar dalam
subjek Bahasa Melayu di pedalaman Sabah.
5.3.
Kompetensi profesional guru
Dalam aspek kompetensi profesional guru pula, item kefahaman terhadap falsafah-falsafah
sebagai asas perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran menunjukkan tahap min yang paling
rendah iaitu, min=3.32. Terdapat guru-guru yang belum menguasai sepenuhnya konsep
HEADCOUNT, KBAT, I-Think dan juga nilai KSSR dan KSSM. Guru wajar memahami dan
menguasai sepenuhnya falsafah-falsafah setiap aspek tersebut supaya hala tuju pengajarannya
tidak tersasar daripada landasan yang sepatutnya. Kegagalan guru memahami dan menguasai
aspek-aspek penting yang berkaitan dengan bidang tugasnya membuktikan bahawa mereka
kurang profesional sebagai seorang guru dan boleh menyumbangkan kepada masalah
profesionalisme keguruan (Lourdusamy dan Tan, 1992).
6.0
Kesimpulan
Bagi mencapai hasrat negara untuk membangunkan generasi yang mempunyai kemahiran
abad-21, seseorang guru perlu menguasai pelbagai bidang, mengikuti perkembangan tentang
dasar dan isu pendidikan, mahir dalam pedagogi, menggunakan teknologi terkini dan
menerapkan nilai-nilai murni bagi tujuan pembentukkan akhlak dan sahsiah yang baik. Sejajar
dengan matlamat negara untuk melahirkan modal insan kelas pertama dan tahap pendidikan
yang bertaraf dunia kurikulum terus mengalami perubahan dari masa ke semasa. Cabaran
dalam masyarakat pula melihat kepada perspektif masyarakat yang menganggap guru sebagai
sumber maklumat, berpegetahuan, kemahiran dan ketrampilan, sumber kebudayaan dan ilmu,
sumber pemupukan kerpercayaan dan sistem nilai dan sebagainya. Hal ini merupakan cabaran
yang menuntut guru perlu sentiasa bijak dalam memperkayakan ilmu di samping memenuhi
tuntutan Wawasan 2020.
BIBLIOGRAFI:
Abd. Halim Tamuri, & Khadijah Abdul Razak. (2003). Pengajaran akhlak di sekolah
menengah: persepsi pelajar. Prosiding Wacana Pendidikan Islam (Siri 3)
Perkaedahan Pengajaran Pendidikan Islam: Antara Tradisi dan Inovasi. 16 Oktober
2003 di Royal Adelphi, Seremban. : Fakulti Pendidikan, Uniiversiti Kebangsaan
Malaysia.
131

Sabah, Malaysia
A. Lourdusamy dan Sok Khim Tan. 1992. Malaysia. Howard B. Leavitt (ed.). Issues and
Problems in Teacher Education. An International Handbook. New York: Greenword
Press. hlm. 180-191.
Aziah Ismail, Yaakob Daud, & Yahya Don. (2006). Kepimpinan dan pembangunan pelajar
sekolah di Malaysia. Selangor: PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Asas Statistik Penyelidikan, Buku 2.
Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
Dimmock, C. (1990). Managing for quality and accountability in Western Australian
Education. Educational Review. 42 (2), 197-206.
Fwu, B., & Wang, H. (2002). From uniformity to diversification: transformation of teacher
education in pursuit of teacher quality in Taiwan from 1949 to 2000. International
Journal of Education Development. 22 (2), 155-167.
Hanushek, E. (1992). The trade-off between child quantity and quality. Journal of Political
Economy, 100(1), 84117.
Ishak Harun. (2007). Pendidikan sekolah rendah di pedalaman Keningau: Satu tinjauan di
Kampung Salarom, Nabawan. Dimuat turun pada 15 Oktober 2013,
daripada http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/new
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kellaghan, T., Stufflebeam, D. L. and Wingate, L.A. (Eds.), International handbook of
educational evaluation. Dordrecht: Kluwer Academi Publishe , 609-641.
Kim, E. C., & Kellough, R. D. (1995). A Resource Guide for Secondary School Teaching:
Planning for Competence. New Jersey: Prentice Hall.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample saiz for research activities.
Educational and psychological measurements 30 (3), 607-610.
Medley, D. (1982). Teacher Effectiveness. In Mitzel, H.E. (ed.) Encyclopaedia of Educational
Research, 5th Edition. New York: The Free Press.
Pearlman, M., & Tannenbaun, R. (2000). Teacher evaluation practices in the accountability
era. In Kellaghan, T., Stufflebeam, D. L. and Wingate, L.A. (Eds.), International
handbook of educational evaluation. Dordrecht: Kluwer Academi Publisher, 609-641.
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic
achievement. Econometrics, 73(2), 417458.
Sander, W., & Horn, S. (1998). Research findings from the Tennesse Value-Added
Assessment System (TVASS) database: Implications for educational evaluation and
research. Journal of Personnel Evaluation in Education, 12, 247-256.
Sergiovanni, T. (1984). Leadership and excellence in schooling. Educational Leadership,
February, 3-4.
132

Sabah, Malaysia
Sherri L. Jackson. (2008). Research methods. A modular approach. Belmont: Thomson

Wadsworth.
Tjahjani Prawitowati, Tatik SuryaniLufti. (2011). Designing CBA Model of performance
appraisal system as a merit rating for higher education institution. Journal of
Economic, Business and Accauntancy Ventura. Vol. 14 (1), April 2011, 29-44.
Westera, W. (2001). Competences in Education: a confusion of tongues. Journal of
Curriculum Studies, 33 (1), 75-88.
133

Sabah, Malaysia
THE CENTRALITY OF VOICE SYSTEM IN THE GRAMMAR OF BUNDU DUSUN

Veronica P. Atin
School of Education and Social Works, Universiti Malaysia Sabah
vpetrus@ums.edu.my
Abstract
In a language of which the grammar has not been analyzed extensively yet,
the Bundu Dusun dialect of the Kadazan/Dusun faces the issue of how best
to approach the morphosyntax. Should the syntax be analyzed in terms of
the traditional anglo-centred approach of subject-object? Or are there better
ways to explain the syntactical patterns? This paper demonstrates the
significance of voice system in the analysis of the Bundu Dusun (BD)
morphosyntax. Drawing examples from some normal sentences
(statements), accidental and abilitative sentences, as well as imperative and
prohibitive in BD, the researcher will argue that there are three
SYMMETRICAL voices in BD namely Actor Voice, Undergoer Voice
and Goal Voice. The voices are marked in the verb morphology and each
of them maps the focus in each sentence. In other word, the focus is the
main semantic role in a sentence, or the element that the speaker wants the
hearer to pay attention to. The analysis is based on data collected from
linguistic fieldworks in Ranau, Sabah. Speakers of Bundu Dusun were
recorded while narrating stories, as well as conversing spontaneously.
Their sentences were then transcribed using a software called
Transcriber, a free software which is available in trans.sourceforge.net/,
labelled using certain descriptive linguistic labels, and analysed from the
perspective of the voice system theory of Philippine-type Languages. It is
found that the theory is able to explain the morphosyntactic patterns of BD.
In conclusion, although there are many affixes in Bundu Dusun, the three
voices are still central in its grammar.
Keywords: Bundu Dusun, Voice System, Grammar, Morphosyntax
INTRODUCTION
Bundu Dusun (BD), the language that the present paper is concerned with, is spoken
primarily in the central areas of Sabah, Malaysia. Geographically, the areas in which Bundu
Dusun is spoken are those along the Kinabalu mountain range, including Kota
Belud,Tamparuli, Tuaran, and some parts of Ranau. BD is a member of the Central Dusun
(CD) dialects, spoken in the interior areas of Sabah. According to the classification in Smith
(1984), CD is a dialect of the Kadazan/Dusun language in the Dusunic family of the Borneon
Stock, of the Northwestern Austronesian superstock of Austronesian. The classification,
based on percentage shared cognate (PSC) established ten Kadazan/Dusun dialects including
that of CD.
BD is a highly prefixing language, which is hardly surprising as Dusunic languages
are highly prefixing. The Kadazan/Dusun dictionarys introductory material section which is
based on Coastal Kadazan lists 34 affix forms, of which 30 are prefixes and only 4 are
suffixes. The linguistic of these affixes is not easy to explain. Attempts have been made to
describe Dusunic linguistic in terms of focus systems, active-passive classification, case/role
markings and voice system (Clayre 1967, 1970(a) and (b), Asmah Omar 1978 & 1980,
Hurlbut 1988, Robinson, 2005, Kroeger 2005).
134

Sabah, Malaysia
This paper demonstrates that Dusunic languages, based upon the analysis of BD can
be explained using the symmetrical voice system perspective. The author will present
examples from several sentence types to support the argument.
LITERATURE REVIEW
Dusunic Languages
Literature on Dusunic languages are slowly growing. The first grammatical sketch on
Dusunic was on the Papar dialect (Gossens, 1924) which was a basic description of the dialect
plus an English-Dusun (the name Gossens used to refer to Papar dialect then) dictionary. On
the same dialect, Antonissen (1958) published a dictionary with a grammatical sketch.
After a decade of dry-spell in the Dusunic linguistic area, Clayre (1967, 1970(a) and
(b)) wrote articles on the Ranau dialect of Dusun (known as Liwan in current terminology).
Her research revealed a few clause types namely equational and verbal predicate clauses. She
described three types of verbal predicate clauses which she called subject focus, object focus
and benefactive focus. Clayre (1970 (b)) also presented the main affixes of the Ranau Dusun
in comparison with Murut of the Murutic language in Sabah, and some languages in Sarawak.
Clayre acknowledged the complexity in understanding the linguistic of the Ranau Dusun
dialect.
Asmah Omar (1978, 1980) wrote on the major verbal affixes of the Penampang dialect
(now known as the Coastal Kadazan), and Tambunan Dusun (Liwan). Her analysis was from
the perspective of active and passive voice, following English and Malay. A different
approach, which was role and reference grammar was used by Hurlbut (1988) in her
description of Eastern Kadazan (Labuk) morphology. Hurlbut recognised that Eastern
Kadazan shares grammatical features with Philippine languages, and the complexity of the
affixes that makes it problematic to categorise the affixes into inflectional and derivational.
The Kadazandusun-Malay-English dictionary edited by Lasimbang et al (1997) has a
section explaining how the grammar of Coastal Kadazan works. 34 affixes are listed and their
functions are explained. The explaination is useful for people who wish to start working on
any Dusunic dialects.
Robinson (2005) in her grammatical sketch of Tindal Dusun (TD) approached the
morphosyntax from the perspective of Philippine-type focus system. She discovers three types
of verbal focuses in TD actor focus, patient focus and benefactive focus. Polysyllabic affixes
seem to pose a major problem in the classification of TD affixes, but the limited dataset of her
research does not permit her to present a conclusive finding on them.
Kroegers (1988, 1990, 1996,2005) works on Kimaragang are perhaps the most
extensive to date. His latest (2005) work includes a description on Kimaragangs phonology,
morphology and basic morphosyntax from the perspective of voice system. He identified four
voices in Kimaragang which he called the Actor Voice, Objective Voice, Dative Voice and
Instrumental Voice. He also discussed four basic clauses; verbal clause, stative clause,
equative clause and existential clauses and relative clauses. His study attested that in
Kimaragang, like most languages in the Philippine and northern Borneo, only subjects can be
relativised.
Voice System of the Philippine-Type Languages
The voice system approach refers to the typical symmetrical Philippine-type system. It
developed from what used to be known as the focus system among languages in the
Philippines in the 1970s (Foley, 2008). However, the notion focus system has been discarded
due to the confusion arising from it. Outside of the study of western Austronesian languages,
the term focus is used in an entirely different way- to indicate pragmatic focus (marking of
new or contrastive information in the discourse) (Robinson, 2008: 32). The current trend in
the PTL tradition is to recognize the presence of symmetrical voice system in any PTL
languages.
135

Sabah, Malaysia
In this system, there are at least two symmetrical voices, neither of which is basic
(Himmelmann, 2005). Typically, the two basic voices are Actor Voice (AV) and Undergoer
Voice (UV) (Himmelmann, 2005; Foley, 2008). The voice is marked on the verb by a certain
verbal affixation and it indicates which thematic role (agent, patient, location etc) is mapped
onto which case relation (Robinson, 2008: 30). The voice marking selects one particular
nominal phrase (NP) in a sentence to be the pivot or the focus. The pivot NP contains an
argument and a pivot determiner that precedes the argument. As Robinson (2008) puts it the
change of the voice morphology on the verb signals a change in the mapping of case relations
or thematic role (p.32). In the symmetrical voice system, only the verb forms in the sentences
(for example in a two-way system there are AV and UV) change, but the structure of the
sentences remain the same. The following are two symmetrical sentences taken from
Kimaragang, a Dusunic language in Sabah that is classified as PTL:
(1)a. mangalapak okuh do

niyuw
UV-split
I [-def] coconut
I will split a coconut
b. lapakon
kuh it niyuw
split-GV
I [+def] coconut
I will split the coconut
(adapted from Kroeger, 1996)
The two Kimaragang sentences above are examples of symmetrical voice system
alternations. In (1)a., the sentence is in AV, indicated by the verbal morphology manga-, in
which the pivot or focus is on the thematic role actor. In (1) b., the sentence is in UV,
indicated by the suffix on, and the focus is on the undergoer.
Although the voice alternations exemplified by the two sentences above do resemble
active/passive distinction but they are by no means the same because unlike the active/passive
distinction, no elements of the sentences in voice alternations move apart from the change of
verb forms, hence the symmetrical system.
METHOD AND SAMPLING
Qualitative approach was used to conduct the research: data are collected through
document analysis in the form of written texts and interview with native speakers. Language
samples were collected from native speakers of BD in the areas of Kg. Bundu Tuhan and Kg.
Kinorotuan in Ranau. These include three types of samples: 1) spontaneous conversations, 2)
elicited data, and 3) text materials. All these types of data are important in linguistic fieldwork
(Healey, 1964). Texts in the forms of procedural, description, conversation, as well as folktales
were collected although the bulk of the corpus was made up of folktales.
The interviews were transcribed using a software called Transcriber, a free software
which is available in trans.sourceforge.net/. The sentences then were chunked into phrases and
glossed using standard descriptive linguistic glossing convention (modified from
http://www.eva.mpg.de/lingua/resources/glossing-rules.php).
The glossed sentences were analysed using the voice system of the Philippine-type
languages approach. Some of the sentences are presented in this paper to exemplify the
discussion. Wherever necessary, the author, herself being a BD speaker, supplements the
examples with other generated sentences to make the examples clearer.
136

Sabah, Malaysia

BD verbs
Verbs in BD are forms that inflect for voice and tense/aspect. At the lexical level,
three categories of words can be attested: verb, noun and middle (Atin, 2007). On the basis of
semantic, the word classes verb and noun for root words in BD seem to be clearly
distinguished. A verb such as akan eat is action-denoting, while a noun such as korong
mushroom is object-denoting. However, some words like kapak axe, which the author
chooses to call middle, are misleading because on the basis of root semantic, they are objectdenoting, but after affixation they behave like verbs. Through affixation, the middle category
can become verbs in BD. For example, the root kapak axe carries the meaning to cut/split
something with an axe when it is given a verb prefix such as MoN- (mangapak).
Voice and Verbs
In the Philippine- type voice approach, the verbal affix typically chooses one noun
phrase (NP) as the focus/pivot. The semantic role of this focused NP will be dependent on the
type of verbal affix. In BD, three types of verbal affixes are distinguished: Actor Voice (AV),
Undergoer Voice (UV) and Goal Voice (GV). Each of the verbal affix can be combined with a
root word to produce different related meanings. Exemplifying this using the root word wonsoi
to make: when wonsoi is combined with the AV moN-, the result is momonsoi, where the
actor (the NP that performs the action) becomes the focus. When the same root is combined
with the UV suffix on, the focus of goes to the undergoer (the NP to which the action
happen). Finally, when wonsoi is attached to the GV suffix an, the focus falls on the semantic
goal in the sentence (the receiver of action). The following three sentences are examples of
this:
(1)
a.
Manangod
i Sina di Gipun
MoN-sangod i Sina
di Gipun
AV-enemy +def Chinese -def Japanese
The Chinese fight the Japanese.
b.
Songodon di Sina i Gipun
Sangod-on di Sina
i Gipun
Enemy-UV def Chinese +def Japanese
The Chinese fight the Japanese
c.
Sangadan di Dusun i Sina di Gipun
Sangada-n di Dusun i Sina di Gipun
Enemy-GV def Dusun +def Sina def Gipun
The Dusun people fight the Japanese for the Chinese.
Keys: +def = definite/focused -def= non-definite/non-focused
Sentence (1)a. is taken from one of the texts in the data- a narration on the Japanese
occupation in Sabah in the 1942. Notice that MoN- is prefixed with sangod enemy to yield
the meaning to fight. In the sentence, the main focus (+def) is Sina the Chinese, an NP that
is the semantic actor of the sentence.
In sentence (1)b., the author generated a UV sentence by suffixing the same word
sangod with on. The translation of the sentence in English remains the same, but the focus
now goes to the NP that goes through the action which semantically carries the undergoer role.
When the same root word is affixed with an in (1)c., another NP is resulted, which
semantically carries the role goal of the sentence (to which the action is done for). Notice that
in (1)c., there are three NPs; actor (di Dusun), undergoer (di Gipun) and goal (di Sina).
Based on the examples above, a table of BD voice affixes is presented in the following:
137

Sabah, Malaysia
Table 1: BD Voice Affixes

Voice
Actor (AV)
(will realise as any of the three types in Affix
column)
Undergoer (UV)
Goal (GV)
Affix
MMoN-um-on
-an
Voice, tense and mood

Central to the verbal morphology of BD is the interaction of voice, tense and mood
system. In the previous section, the basic three voices have been explained. Those are the nonpast tense forms of the voices, that are used to indicate actions situated in the present or future
time reference. Each of the voices may take a past tense marker. Table 2 shows the past tense
markings of the voices with examples.
Table 2: BD voice and tense affixes

Voice
Actor (AV)
(will realise
as any of the
three types in
Affix
column)
Undergoer
(UV)
Goal (GV)
Nontensed
poN(or bare
root verb)
Non Past
Past Tense
Example
MMoN-um-
M-inM-in-oN-in-um- or
um-in-
Minum> mininum to drink

Monginum>minonginum to
drink
rumasam>rinumasam/ruminasam
to rain
-o
-on
inumon>ninum to drink
-ai
-an
n- + (-on is
deleted)
n- + -an
inuman>ninuman to drink
Apart from that, the voice system of BD also show three different tense markings
namely non-past, non-tensed, and past. The non-past and past forms as shown in Table 2
above are used to marks actions situated in the present and future times, and past, respectively.
The non-tensed forms are used in sequential narratives and other non-declarative sentence
types. For the purpose of this paper, the author will demonstrate how the non-tensed forms are
used in imperative and prohibitive sentences.
Voice and imperatives
Imperatives may be expressed in any of the three main voice. The number of
arguments of the verb influence the imperative form used. For example, in intransitive
clauses, the verb is used in its bare form, and when there is an accompanying auxiliary, it is
also unmarked for voice. However, it always implies that the semantic reference is the actor,
as the speaker utters the sentence to the actor (hearer). (2)a- b exemplify this:
(2)
a. akan!
138

Sabah, Malaysia
eat
b. Ongoi odop!
Aux-go sleep
Go sleep.
Key: aux= auxiliary verb
When the verb requires two arguments, two forms of imperative are normally used.
The first is by using the non-tensed form affixes poN-, o and -ai. When poN- is used, the
reference may or may not be specific, which is understod to be the actor, but when o or -ai is
used, the reference is always specific. Second, by using the full voice form of UV and GV
constructions, and again, the reference in any such construction has to be specified. The
following sentences are some examples of this type of imperatives:
(3)
a. pambasa do buuk
poN-basa do buuk
Ntensed.AV-read -def book
Read a book!
b. Basao i buuk
basa-o i buuk
read-Ntensed.UV +def book
Read the book!
c. Basaon i buuk
basa-on i buuk
read-UV +def book
Read the book!
d. ukabai iti
ukab-ai iti
open-GV this
Open this!
The difference between b. and c. is in terms of urgency. Sentence b. conveys more
urgency than sentence c. The forms of suffixes used in the imperatives also influenced the
auxiliary choice. Pon- takes the auxiliary ongoi go, and o/-on and ai/an take both the
auxiliaries ongoi go and maai do.
Voice and Prohibitives
A prohibitive construction is formed by adding the prohibitive kada do not. The
prohibitive may also take either one of the voices as exemplified in sentence 4:
(4)
a. Kada ponginum dino
kada poN-inum dino
Pr AV-drink det
Do not drink that!
b. Kada inumo ino
kada inum-o ino
Pr drink-UV det
139

Sabah, Malaysia
Do not drink that!

c. Kada inumai ino
kada inum-ai ino
Pr drink-GV that
Do not drink at that!
In (4)a., the semantic role is actor, as indicated by the voice affix poN-. The semantic
actor undergoer becomes the focus in (4)b. When the verb form is in UV inumo. In (4)c., the
semantic actor is the goal. This sentence is ambiguous in the sense that there seems to be only
two NPs, actor (implied) and ino that (explicitly stated in the sentence). However, ino has to
be interpreted as having two rules; undergoer and goal. This type of double-role construction
is quite commonly found in the BD data that the author has analysed.
Voice and moods
In BD, sentences may be divided into two moods. The default mood includes
sentences that show event, marked by the voice affixes shown in tables 1 and 2. The
involuntary mood consists of another set of voices which are symmetrical to the voices in the
default mood: AV, UV and GV. However the affixes differ in forms and functions. The affixes
in this involuntary mood are only used to describe involuntary actions which are accidental
and abilitative. The following table 3 shows the contrast of default mood voices with
involuntary mood voices.
Table 4: Voices and Moods

Voice
Default mood
Example
minum to
drink
Involuntary
Mood
Ko-
Actor (AV)
(will realise as
any of the three
types in Affix
column)
MMoN-um-
Undergoer
(UV)
-on
inumon to
drink
O-
Goal (GV)
-an
inuman to
drink[for]
O-...-an
ko-PoN-
Example
koinum
accidentally
drink/can
drink
koponginum
accidentally
drink/can
drink
oinum
accidentally
drink/can
drink
oinuman
accidentally
drink/can drink
[for]
To compare default and involuntary moods, sentences 1(a-c) will be presented again
here and contrasted with sentences 5(a-c):
(1) [default mood]
a.
Manangod
i Sina di Gipun
MoN-sangod i Sina
di Gipun
AV-enemy +def Chinese -def Japanese
The Chinese fight the Japanese.
140

b.
c.
Songodon di Sina i Gipun

Sangod-on di Sina
i Gipun
Enemy-UV def Chinese +def Japanese
The Chinese fight the Japanese
Sangadan di Dusun i Sina di Gipun
Sangada-n di Dusun i Sina di Gipun
Enemy-GV def Dusun +def Sina def Gipun
The Dusun people fight the Japanese for the Chinese.
Keys: +def = definite/focused
-def= non-definite/non-focused
(5)
a.
[involuntary mood, abilitative]

Kasangod
i Sina di Gipun
Ka-sangod i Sina
di Gipun
AV.I.-enemy +def Chinese -def Japanese
The Chinese can fight the Japanese.
b.
Asangod di Sina i Gipun

A-sangod di Sina
i Gipun
Enemy-UV.I def Chinese +def Japanese
The Chinese can fight the Japanese
Asangadan di Dusun i Sina di Gipun
A-sangada-n di Dusun i Sina di Gipun
Enemy-GV.I def Dusun +def Sina def Gipun
The Dusun people can fight the Japanese for the Chinese.
c.
Sabah, Malaysia
Keys: +def = definite/focused
-def= non-definite/non-focused I.involuntary
While sentences 1(a-c) show what events that happen as actions, set 5(a-c) show
sentences that carry the involuntary function abilitative. These two moods clearly differ in BD.
CONCLUSION
The discussion above has demonstrated that voice system is central to the grammar of
BD. If the BD sentences are analyzed in terms of the Anglo-centred subject-object (Activepassive) approach, only sentences that reflect the semantic role actor and undergoer will be
accounted for. For example:
(6)
a.
b.
Momonsoi i Sami do walai

V
S
O
Sami builds a house.
Wonsoion di Sami o walai
V
S
O
A house is being built by Sami
Lets say (6)a is active and (6)b. is passive. It is posibble indeed to analyse the BD sentences
this way. But what this approach lacks is it doesnt take into account the additional
symmetrical suffix-an, it cant explain the non-tensed voices, nor can it give explanation on
the moods.
141

Sabah, Malaysia
Having said that, the author argues that the voice system approach is the one that can
account for most of the verbal phenomena in BD. Although the author is aware that there is no
single perfect approach that can explain everything with regard to the grammar of a language,
at this point, the voice system should be considered as having an advantage over other more
traditional approaches.
REFERENCES
Antonissen, Rev. A (1958). Kadazan-English and English-Kadazan dictionary. Canberra:
Government Printing Office.
Atin, V.P (2011). Word Classes in Bundu Dusun. Paper presented at the Fifth Asean
Linguistic Conference, Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur, 21-22 December
2011.
Asmah Haji Omar (1978). "Verbal Affixes in Standard Kadazan." The Sarawak Museum
Journal XXVI(47): 161-194.
Asmah Haji Omar (1980). "The Kadazan Language of Tambunan." Sabah Society Journal 6/4:
178-206
Clayre, B. M. (1966). "A Comparison of Some Dialects of Dusun." Sabah Society Journal 3:
3-12.
Clayre, B. M. (1967). "The two favourite clause types in use in Dusun." Sabah Society Journal
III(3): 113-127.
Clayre, B. M. (1970). "Some Notes on the Grammar of Dusun." Sabah Society Journal 5: 133140.
Gossens, A.L (1924). A grammar and vocabulary of the Dusun language. JMBRAS 2/2:87220.
Foley, W. A. (2008). The Place of Philippine Languages in a Typology of Voice Systems. In
P. K. Austin, Voice and Grammatical Relations in Austronesian Languages.
California: CSLI Publications.
Healey, A. (1964). Handling Unsophisticated Linguistic Informants. Linguistic Circle of
Canberra Publications , pp. 1-29.
Himmelmann, N. P. (2005). The Austronesian Languages of Asia and Madagascar:
typological characteristics. In N. P. Himmelmann, The Austronesian Languages of
Asia and Madagascar. London: Routledge.
Hurlbut, H. (1988). Verb Morphology in Eastern Kadazan. Department of Linguistics,
Research School of Pacific Studies, The Australian National University. MA: 144.
Kroeger, P. (1988). "Case marking in Kimaragang causative constructions." Pacific Linguistic
A(78): 241-276.
Kroeger, P. (1993). "Kimaragang Phonemics." Sabah Museum Monograph 4: 31-46.
Kroeger, P. (1996). "Asu vs Tasu: On the origin of Dusunic moveable t-. Borneo Research
Council.
Kroeger, P. (1996). "The morphology of affectedness in Kimaragang Dusun." Pacific
Linguistic A 84 C(Papers in Austronesian Linguistics).
Kroeger, P. (1998) Nouns and Verbs in Tagalog: a reply to Foley: draft of paper to be
presented at the 3rd LFG Conference, Brisbane, 30 June-3 July 1998.
Kroeger, P. (2005). Kimaragang, Routledge/Curzon Press.
Lasimbang et al. (1997). Kadazandusun-Malay-English dictionary, Kota Kinabalu: KLF.
Max Planck Institute. (2008). Liepzig Glossing Rules,
http://www.eva.mpg.de/lingua/resources/glossing-rules.php
Robinson, L (2005). A Sketch Grammar of Tindal Dusun, Working Papers in Linguistics,
Volume 36 (5), October, Department of Linguistics, University of Hawaii at Manoa,
Honolulu
Robinson, L. C. (2008). "Dupaningan Agta: Grammar, Vocabulary, And Texts." (phD
dissertation). University of Hawaii, Honolulu.
142

Sabah, Malaysia
KEKONGRUENAN PERSONALITI-PERSEKITARAN AKADEMIK DI KALANGAN

GURU-GURU PELATIH DI IPTA: ISU, KEPENTINGAN DAN TINDAKAN
(Personality-Academic Environment Congruence Among Student Teachers In IPTA:
Issue, Interest And Action)
Siti Haswa Niza Binti Abdullah1, Rosy Talin2

Faculty of Psychology and Education,Universiti Malaysia Sabah
nzaamss@gmail.com
rostalin@gmail.com
ABSTRAK
Kertas kerja ini bertujuan untuk membincangkan isu dan kepentingan
kekongruenan antara personaliti dan persekitaran akademik guru-guru
pelatih dalam komunitinya berlandaskan teori typologi kerjaya Holland
dan Teori Kognitif sosial Bandura. Kajian ini menggunakan pendekatan
tinjauan dengan pelaksanaan kaedah temu bual ke atas guru-guru pelatih
tahun akhir di Universiti Malaysia Sabah. Penemuan awal dapatan
mendapati wujudnya hubungan positif dan signifikan di antara konsep
kekongruenan terhadap personaliti dan persekitaran akademik dengan
pemilihan kerjaya perguruan. Berdasarkan intuisi guru pelatih yang positif
terhadap konsep kekongruenan akan membuatkan seseorang itu lebih
cenderung untuk melibatkan diri dalam sistem aktiviti akademiknya. Selain
itu, akan diusulkan satu cadangan kerangka konseptual yang
memperjelaskan perkaitan di antara variabel-variabel tersebut.
Kata kunci: Kekongruenan, personaliti, persekitaran akademik, guru
pelatih
ABSTRACT
This paper aims to discuss the issues and the importance of congruence
between personality dan academic environment of the student teachers in
their community based on career typology Holland theory and social
cognitive Bandura theory. This study used a survey research with the
implementation of interviews on final year student teachers in University
Malaysia Sabah. Preliminary findings shows that there is a positive and
significant relationship between the concept of congruence personality and
academic environment with a selection of the teaching profession.
Implications from the intuition student teachers positively about the
concept of congruence will make a person more likely to engage in
academic activity system. In addition, shall be prompted a proposed the
conceptual framework to clarify of the relationship between these
variables.
143

Sabah, Malaysia
Keywords: congruence, personality, academic environment, teacher

trainees
PENDAHULUAN
Kita sedia maklum, persekitaran pembelajaran di pusat latihan perguruan bukan sahaja
untuk membentuk nilai profesional guru tetapi berkait dengan refleksi individu guru itu
terhadap kemahiran menganalisis, pemudahcara, keinginan pembaharuan, bermotivasi, dan
keyakinan diri untuk meningkatkan diri sebagai guru berkualiti (Avalos, 2011; YamagatLynch dan Smaldino 2009; Avalos 2011; Norzaini Azman 2012; Gitonga, Kigen, Wangeri,
Orodho, 2013). Beserta dengan sukatan kurikulum dan kokurikulum di IPT telah cukup
lengkap untuk melatih individu guru pelatih berciri peribadi guru yang berkualiti (KPTM
2007). Namun, keberkesanan hasil akhir pembelajaran itu juga memerlukan penglibatan aktif
individu guru pelatih tersebut di dalam sistem aktiviti persekitaran akademiknya (KPTM,
2007; Syed Ismail dan Ahmad Subki, 2010).
Ini berikutan, peralihan pengetahuan dari pembelajaran di IPT sebagai guru pelatih ke
tempat kerja (guru permulaan) adalah penting. Ini kerana pengalaman yang terbentuk dari
pengetahuan tersebut berkaitan dengan visi pemilihan, kefahaman, kecenderungan pemikiran
kritis dan kritikal, rangka kerja kesediaan dan pengetahuan yang sanggup dikongsi bersama
dalam mewujudkan refleksi akademik serta latihan profesionalnya dalam persekitaran sistem
aktiviti dalam komuniti itu berjaya (Zucchermaglio & Alby 2009; Ann Rosnida, Zainor Izat
Zainal & Suseela Malakolunthu 2013). Berdasarkan teori typologi kerjaya Holland ada
dinyatakan bahawa kepentingan individu terlibat dalam aktiviti di persekitarannya kerana akan
mewujudkan interaksi sosial antara individu itu dengan ahli komunitinya yang lain. Kenyataan
ini dipersetujui oleh Pite, Smart dan Ethington (2011) dalam kajiannya tetapi ia masih
bergantung kepada sebagaimana tahap kekongruenan individu itu dengan persekitarannya.
PILIHAN JURUSAN AKADEMIK
Kebiasaan jurusan-jurusan akademik yang ditawarkan di IPT akan memberi latihan
yang berciri hampir serupa dengan persekitaran kerjaya pilihan. Ini adalah untuk memudahkan
individu itu kongruen dengan kecekapan, kemahiran, sikap dan kebolehan dalam bidang yang
diceburinya. Selaras itu, setiap individu itu perlu memilih jurusan akademik yang kongruen
dengan minat, kemahiran, dan sikapnya (Gitonga, Kigen, Wangeri, Orodho, 2013; Mastura
Mahfar, Ishak Mad Shah, Hamdan Abdul Kadir, 2007).
Justeru, kebanyakan mereka yang mengikuti latihan perguruan di IPT adalah terpilih
berdasarkan kelayakan akademik setelah melalui beberapa proses pemilihan. Permasalahan
timbul apabila terdapat segelintir individu mengikuti bidang pengkhususan yang bukan pilihan
dan minat utama mereka. Terdapat juga individu yang berjaya mengikuti bidang pengkhususan
yang dipohon tetapi setelah melalui beberapa tempoh pengajian, didapati kursus tersebut tidak
kongruen dengan minat dan jenis personaliti mereka. Kesan tidak kongruen pemilihan jurusan
pengajian ini akan menyebabkan individu tidak mencapai kepuasan belajar secara menyeluruh,
bermotivasi rendah, tidak dapat menyesuaikan diri dengan persekitaran jurusan akademik yang
dipilih serta berkemungkinan memberikan kesan negatif terhadap pencapaian akademik
mereka (Gitonga, Kigen, Wangeri, Orodho, 2013; Ruzina Jusoh 2012). Namun, tiada pilihan
guru pelatih harus juga mengikuti pengajian sehingga tamat.
Senario ini bukan sahaja boleh menjejaskan perkembangan kerjaya seseorang itu,
bahkan akan menambahkan kerugian kepada institusi pengajian dan pihak kementerian dari
segi tempoh, kos dan tenaga produktiviti bagi pembangunan negara kelak (Mastura Mahfar,
Ishak Mad Shah, Hamdan Abdul Kadir, 2007). Selain, akan menyebabkan ramai guru
berimpian meninggalkan profesion perguruan kelak dan bergerak ke suatu profesion yang
144

Sabah, Malaysia
lebih memuaskan (Ruzina Jusoh 2012). Kenyataan ini sejajar kajian Culpepper, Austin (2006),
Pringle, DuBose dan Yankey (2010), Pike, Smart dan Ethington (2011).
PEMBENTUKAN PERSEKITARAN PEMBELAJARAN

Pembelajaran di IPT telah melengkapkan diri guru pelatih dengan pelbagai kemahiran
hard skill dan soft skills dalam p&p mereka. Hard skills lebih bermaksud kepada kemahirankemahiran teknikal berkaitan bidang yang dipelajari. Soft skills pula atau dikenali people
skills (kemahiran insaniah) yang membolehkan individu itu berjaya meningkatkan kemajuan
dirinya terutama dalam membuat keputusan. Kepentingan guru pelatih itu mesti mempunyai
kemahiran teknikal dan kemahiran insaniah adalah supaya mereka sentiasa bersedia memenuhi
pelbagai cabaran apabila di alam pekerjaan kelak (Rohana Abdul Rahim 2010; Roselina
Shakir 2009; Pauline Swee Choo Goh, 2012). Pengetahuan ini adalah untuk membentuk
kemahiran interaksi yang kongruen dengan bidangnya.
Penggumbalan Model Standard Guru Malaysia (SGM) pada tahun 2009 oleh pihak
kementerian adalah sebagai tanda aras para guru dan bakal guru Malaysia dalam melahirkan
guru yang berkualiti. Namun, bagi aktiviti pembelajaran guru pelatih di IPT ia lebih tertumpu
pada komponen Standard domain amalan nilai profesionalisme keguruan. Kecenderungan
domain ini akan dapat membentuk individu guru pelatih itu sebagai asas membina towering
personality dan world view dalam kerjaya perguruannya (Standard Guru Malaysia, 2009).
Namun, penegasan dalam domain ini perlu diamalkan dengan kerjasama ahli komuniti di
persekitaranya. Sepertimana dalam kajian Abd Rahim (2007) yang menjelaskan bahawa
dedikasi dalam domain amalan nilai profesionalisme keguruan dapat diterapkan dengan
adanya contoh tauladan dari kalangan rakan-rakan, pensyarah mahupun guru-guru senior di
Sekolah dan di IPT.
Oleh demikian, berdasarkan teori kognitif sosial Bandura (1977), dijelaskan setiap
individu manusia itu sebagai yang aktif yang berupaya mengendalikan tingkah lakunya secara
selektif dan bukan pasif. Rujuk rajah 1. Bandura menyatakan setiap interaksi individu itu
berlaku secara timbal balik antara faktor individu, tingkah laku dan persekitaran walaupun
hasil tindakan mereka mungkin berbeza di kalangan individu dan situasi. Ini kerana tidak
satupun dari tiga faktor ini boleh dijadikan sebagai penentu kepada sesuatu tindakan secara
berasingan. Ini kerana, Bandura (1977) menjelaskan lagi wujud interaksi di antara tiga
komponen ini, di mana ia mungkin lebih berpengaruh dari yang lain pada masa tertentu bagi
menghasilkan sesuatu tindakan.
Individu
Faktor Internal
Faktor Eksternal
psikologikal
sosiologikal
P&P
Persekitaran
Tingkah laku
Rajah 1:Model Reciprocal
145

Sabah, Malaysia
Sejajar dalam kajian Kim dan Sax (2009), Pascarella dan Terenzini (2005), yang
menjelaskan satu keperluan individu itu berinteraksi bersama individu lain di persekitaran
kampusnya kerana ia dapat memberi kesan kepada pencapaian peribadi individu itu. Selain,
pemikiran kritikal individu akan wujud di tengah-tengah antara interaksi itu (Roger 2011; Lisa
c. Yamagat-Lynch dan Sharon Smaldino, 2009).
Oleh yang demikian, ini menjelaskan kita kepada kepentingan merangsang
penglibatan individu guru pelatih itu dengan persekitaran pembelajaran secara aktif kerana
secara tidak langsung akan membantu guru pelatih itu memahami, menjiwai, menghayati
persekitaran akademiknya dan seterusnya akan mewujudkan kekongruenan secara menyeluruh
terhadap jurusan akademik dan kerjaya pilihannya.
PEMBENTUKAN KEKONGRUENAN PERSEKITARAN

Menurut Holland (1985, 1997), semakin tinggi darjah kekongruenan individu di antara
jenis personaliti dengan persekitaran mereka itu, maka individu itu akan mendapat lebih
kepuasan daripada tindakkannya. Perhubungan individu dengan persekitarannya ditentukan
oleh darjah kekongruenannya. Darjah kekongruenan yang tertinggi dicapai apabila jenis
personalitinya kongruen dengan persekitarannya adalah tepat (Holland 1985, 1997; Pike,
2006; Pike, Smart, Ethington, 2011).
1. Realistik (R)
2. Penyelidikan (I)
Nota:
Hubungan yang kuat
Hubungan yang kuat
Hubungan yang
tidak kuat
6. Konvensioal (C)
3. Artistik (A)
Hubungan yang
sederhana kuat
5. Berdaya Usaha
(E)
4. Sosial (S)
Rajah 2: Model Hexsagon Holland
Rajah 2 dapat memberi gambaran menyeluruh bagaimana setiap jenis kumpulan

personaliti dan persekitaran Holland berhubung. Bacaan Model Hexsagon mengikut arah jam:
Realistik, penyelidikan, artistik, sosial, berdaya usaha, dan konvensional. Menurut Holland
(1997), jarak antara jenis kumpulan dengan kumpulan yang lain semakin dekat akan
menunjukkan hubungan antaranya adalah lebih kongruen. Contohnya individu dari jenis
penyelidikan akan lebih kongruen dengan persekitaran artistik jika di bandingkan dengan
persekitaran berdaya usaha.
selaras
Definisi kekongruenan menurut Holland (1985) ialah kerapatan jenis personaliti

dengan persekitaran yang berkaitan dengan perhubungan individu dalam
146

Sabah, Malaysia
persekitarannya yang ditentukan oleh darjah kekongruenan. Manakala, maksud kekongruenan

dalam psikologi memberi makna hubungan yang baik antara satu keperluan, keinginan, hasrat
dan kecenderungan ke atas diri sendiri atau keadaan, ganjaran dan kesinambungan pada satu
kepuasan dalaman (Spokane, Meir & Catalano, 2000). Bagi Rosen, Holmberg dan Holland
(1997) pula, kekongruenan mempunyai latar dasar yang bermaksud padan benar, berpadanan
atau berpatutan, setimpal atau seimbang, sepakat atau sekata, sehati atau setuju. Oleh
demikian, dirumuskan kekongruenan di sini sebagai kesepadanan, kesesuaian, keserupaan atau
kesamaan yang diambil kira berdasarkan teori typologi kerjaya Holland.
Di kajian ini, penerokaan hanya kepada kekongruenan minat dengan persekitaran
kerjaya pilihan dan minat dengan jurusan akademiknya. Di mana minat seseorang itu
dipadankan dengan perbezaan kemahiran kerjaya pilihannya dan tugasan dalam jurusan
akademiknya. Ia bagi memperlihatkan jurang perbezaan diantaranya, untuk memperjelaskan
tahap kecapaian hasil yang lebih baik dan lebih produktiviti. Berdasarkan teori typologi
kerjaya Holland (1997), pembahagian jenis kumpulan personaliti adalah kepada enam jenis
iaitu Realistik, Penyelidikan, Artistik, Sosial, Berdaya Usaha atau Konvensional (RIASEC).
Manakala pembahagian jenis kumpulan persekitaran disepadankan dengan enam jenis
persekitaran akademik Holland iaitu Realistik, Penyelidikan, Artistik, Sosial, Berdaya Usaha
dan Konvensional (RIASEC). Kedua-duanya dinyatakan akan saling berinteraksi bagi
menjelaskan bahawa jenis-jenis personaliti yang berbeza memerlukan jenis-jenis persekitaran
akademik yang berbeza (Gary R. Pike, 2006). Seterusnya darjah kekongruenan diukur
berdasarkan indek kekongruenan tahap persetujuan antara kod dan tiga kod Holland. Definisi
personaliti dan persekitaran akademik dapat dijelaskan seperti berikut:
Personaliti
Holland (1985) menyatakan personaliti sebagai satu organisasi sistem psikologi dan
kejasmanian yang dinamik dalam diri seseorang yang dapat memberi penyesesuaian ke atas
persekitaran dengan caranya. Semua jenis personaliti individu itu dinilai berdasarkan
persamaan jenis-jenis personaliti individu dengan sifat-sifat persekitaran yang dihuni oleh
individu tersebut (Rosen, Holmberg dan Holland 1997; Pike, Smart, Ethington 2011). Rujuk
jadual 1
Persekitaran Akademik
Holland (1985) menjelaskan persekitaran bermaksud elemen-elemen sikap rangsangan
fizikal, mental, sosial dan rohani yang ada di sekeliling kehidupan seseorang itu berdasarkan
masa dan tempat. Setiap jenis persekitaran akan dapat memaparkan ciri-ciri sikap berdasarkan
tahap motivasi dan pengalaman individu yang berbeza (Rosen, Holmberg & Holland 1997;
Pike, Smart, Ethington 2011 ). Rujuk jadual 1
Jadual 1
Bil.
Jenis
Realistik
1
(R)
Penyelidikan
Klasifikasi Jenis-Jenis Personaliti & Persekitaran Akademik

Personaliti
Persekitaran
Akademik
kebolehan mekanikal,
teknikal, kurang
berinteraksi,
materialistik,
praktikal, tidak
fleksibel.
Bertindak secara
praktikal, teratur,
sistematik, berurusan
dengan mesin atau
haiwan.
Bersifat berhati-hati,
ingin tahu, rasional,
Menjurus pada
pemerhatian simbolik,
Jurusan
Akademik
Elektrik,
mekanikal,
dafting, sains
gunaan
Matematik,
biologi,
147

Sabah, Malaysia
(I)
kritikal & cenderung

sifat kemahiran
matematik dan sains
sistematik, bersifat
berulang,
berdokumentasi
Artistik
Ekspresif, idealistik,
emosional, suka
bergaul
Aktiviti bebas, bersifat

inovatif, kreatif, kuat
berimaginasi
Bahasa, seni,
muzik, seni bina
Empatetik, sabar, baik

hati, idealistik,
pemurah.
bersifat eksplisit,
manipulasi orang lain
untuk melatih, suka
buat penerangan
Sejarah, sains
politik,
kaunseling
agresif, ekstrovert,
berkeyakinan diri
tinggi, optimis, pandai
bergaul, sukakan
cabaran
Melibatkan suasana
motivasi, manipulasi
orang lain, sistematik,
berempati
Perniagaan,
pengurusan, juru
komputer
Berhati-hati,
keupayaan
pengurusan, praktikal,
tekun, tidak fleksibel
Aktiviti eksplisit,
tindakan yang perlu
kesinambungan,
kemahiran pengurusan
Akauntan,
Ekonomi,
argikultur
3
(A)
Sosial
4
(S)
Berdaya
5
usaha (E)
Konvensional
6
(C)
kewangan,
kimia, ekonomi,
sosiologi,
pengajian Am
Justeru itu, dirumuskan di sini hubungan yang signifikan kuat antara jenis personaliti
dengan pilihan kerjaya individu itu akan memberi sokongan secara interpretasi psikologikal
mereka. Manakala jika wujud hubungan yang signifikan kuat antara jenis jurusan akademik
dengan persekitaran akademik individu itu akan dapat memberi sokongan secara interprestasi
sosiologikal mereka (Pike, 2006). Jadinya, keperluan kedua-dua sokongan secara interprestasi
psikologikal dan sosiologikal akan dapat memberi impak pada kepentingan kekongruenan
setiap guru pelatih itu dalam untuk mencapai matlamat guru yang berkualiti.
METODOLOGI KAJIAN
Dapatan kajian dilaporkan berdasarkan dapatan analisis temu bual ke atas 6 orang
guru pelatih tahun 4 di Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia
Sabah dan 4 orang guru pelatih yang sedang menjalani latihan mengajar di 2 buah sekolah
sekitar daerah Mengatal, Kota Kinabalu Sabah. Kaedah temu bual separa berstruktur
digunakan bagi mewujudkan keserasian dan keselesaan peserta kajian dalam meluahkan
pendapat mereka. Ia juga di anggap sesuai bagi pengkaji yang ingin meneroka sesuatu keadaan
berdasarkan intuisi sampel kajian (Merriam, 2001). Dapatan temu bual di analisis secara
manual berdasarkan pengkategorian tema.
148

Sabah, Malaysia
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Kekongruenan personaliti-persekitaran akademik guru pelatih dalam persekitaran
pembelajaran di Institusi Pengajian Tinggi.
Umumnya, kesemua guru pelatih yang ditemu bual menunjukkan sikap yang positif
terhadap kerjaya perguruan walaupun mereka menyatakan profesion tersebut agak mencabar
dan banyak tekanan. Berdasarkan dapatan temu bual ia dirumuskan dengan mendapati
beberapa faktor penting yang dapat mempengaruhi sikap dan motivasi guru pelatih ialah
suasana persekitaran pergaulannya dengan ahli komunitinya. Di antaranya seperti tingkah
laku, motivasi, sokongan pihak pentadbiran dan hubungan baik dengan rakan-rakan.
Walaubagaimanapun, motivasi guru pelatih akan berkurangan dan wujud rasa takut untuk
menghadapi situasi sekolah sebenar apabila mereka keluar pergi mengikuti latihan praktikum.
Seperti dalam petikan temu bual berikut;
Pada mula-mula saya ke sini, saya cuba menyesuaikan diri saya dengan
persekitaran sekolah, dengan rakan-rakan guru di sini dan juga pada murid-murid
di sekolah. Biasa dengan guru-guru yang di anggap mentor di sini,kerap.. saya
akan bertanya pendapat dan membuat rujukan saya untuk sesuatu perkara yang
saya tak faham... emmm yelah, kan saya sebagai orang baru kena lebih banyak
benda yang saya perlu tahu dan belajar di tempat yang baru ni (GP8).
Terdapat juga guru pelatih yang mengambil langkah keluar yang mudah dalam
mengkongruenkan dengan persekitaran baru kerana beranggapan dirinya hanya guru pelatih,
seperti yang dijelaskan dalam temu bual berikut;
ooo... buat kajian sikitlah, terutama pada individu yang saya berurusan selalu..
peribadi saya ikut arahan sajalah..yang utama kerja-kerja saya siap dan
memudahkan semua urusan.. senyum saja bila di usik..itu langkah penyesesuaian
saya yang hanya guru pelatih (GP10).
Dalam kajian Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges, dan Hayek (2007), individu itu akan
aktif atau sebaliknya di tempat kerja adalah bermula dari sebagaimana pengalaman yang
diperolehi semasa mereka di institusi pengajian. Walaupun, menurut Kahu (2011), penguasaan
pengalaman dan pencapaian akademik individu itu bergantung pada apa aktiviti yang dia
lakukan dalam mewujudkan interaksi yang kerap di persekitarannya. Sepertimana yang
dijelaskan dari dua orang guru pelatih ini dengan menyatakan seperti berikut;
Saya tak banyak sertai aktiviti kokurikulum yang luar dari bidang saya.. ambil mana
yang wajib je.. emm.. tugasan kelas pun dah banyak! ..kerja utama perlu didahului
lah.. lagipun..saya ni cepat penat.. (tunduk dan senyum) (GP4).
Berdasarkan petikan di atas menjelaskan bahawa setiap individu guru pelatih itu
mempunyai keupayaan memahami keputusan yang telah dibuat dan dapat menggantikan
149

Sabah, Malaysia
dengan keputusan yang baru yang lebih sesuai dengan diri mereka dan persekitaran mereka
pada masa itu. Tetapi dalam banyak keadaan, individu itu juga selalunya tidak mempunyai
keupayaan memilih dan hanya segelintir sahaja yang mempunyai kesedaran membuat pilihan
sendiri. Jadinya, di sini dirumuskan bahawa tahap pemahaman terhadap kekongruenan antara
personaliti dengan persekitaran akademik di kalangan guru-guru pelatih masih sederhana
walaupun masih ditahap positif. Ini kerana proses mewujudkan kekongruenan masih
berlandaskan pada kepentingan intrinsik berbanding dari altruisme konsep perguruan. Ini
berikutan juga, ia dipengaruhi dengan keadaan persekitaran individu guru pelatih tersebut.
Proses kekongruenan personaliti dengan persekitaran akademik mereka adalah berbeza
diantara setiap individu guru pelatih itu. Walaupun, mereka dalam persekitaran yang sama
namun dalam situasi yang berbeza.
Kecenderungan domain amalan nilai profesionalisme perguruan guru pelatih dalam
mempengaruhi kekongruenan personaliti-persekitaran akademik guru pelatih di
Institusi Pengajian Tinggi.
Apabila peserta kajian ditanya berkenaan dengan sikap mereka masing-masing, ia
dapat dirumuskan seperti yang tertera dalam jadual 3 dibawah;
Jadual 3 : Domain Kecenderungan Amalan Nilai Profesionalisme
Perguruan
Bil
Motif
1
Sikap
Intrapersonal
Sikap
Interpersonal
Sikap guru pelatih

Suka merancang aktiviti seharian
N = 10
Berdikari jika berpeluang

Setiap tindakan dengan matlamat
3
6
Berhati-hati dalam bertindak
Berkomunikasi baik
Suka menonjolkan diri
Bersifat optimis
Menyelaraskan diri dalam

komuniti
10
Lambat mesra
Sifat kekitaan tinggi
Mengawal situasi
Rasa bertanggungjawab pada

tindakan
Memanipulasi orang lain untuk

menerima
Nota : terdapat sebilangan peserta kajian menjawab lebih daripada satu

150

Sabah, Malaysia
Selain itu, terdapat juga peserta kajian yang telah sedar bahawa perasan sentiasa ingin menang
dalam semua perkara perlu dikikis dalam bidang ini. Walaupun ia adalah sikapnya sebelum
ini. Ini kerana dirasakan terdapat perbezaan proses sosialisasi semasa di kampus dan di tempat
kerja sebenar. Peserta kajian merasakan dalam bidang pendidikan ini perlu ada sifat kerjasama
dan perkongsian yang tinggi. Seperti yang dinyatakan oleh seorang peserta kajian;
..kalau kita...aaa..selalu bersifat kerjasama dengan orang..kita nanti dapat berlaku

adil dengan murid-murid kita nanti. Saya percaya tu..murid-murid sini ada macammacam, ada yang cemerlang, senyap, talkative, comot dan malas..kena adil dalam
semua perkara terutama dalam kelas.. tapi itulah cabaran, guru (GP9).
Rumusan dari dapatan di atas mendapati bahawa guru-guru pelatih ini bertindak seakan
memanipulasikan orang lain untuk menerima kehadirannya tetapi dengan bersifat optimis
dalam persekitarannya yang bersifat kemanusian kerana ia akan mengubah peribadi individu
itu. Ini menjelaskan bahawa guru-guru pelatih yang ditemu bual didapati lebih cenderung ke
arah bersikap intrapersonal berbanding interpersonal. Iaitu mereka lebih bertindak untuk
mengawal keadaan persekitaranya dalam proses kekongruenan dengan personalitinya untuk
membentuk pengalaman baru. Ia sejajar dalam kajian Ann Rosnida, Zainor Izat Zainal,
Suseela Malakolunthu (2013) dan Pite, Smart Ethington (2011) setiap individu itu akan belajar
sesuatu yang baru dalam kejadian yang terbentuk dalam persekitarannya. Namun, berdasarkan
Standard Perguruan Malaysia (SGM) individu guru itu perlu mengamalkan kombinasi
seimbang kedua-dua kemahiran intrapersonal dan interpersonal. Terutama dalam mewujudkan
kekongurenan personaliti-persekitaran akademik dihayati dalam pemahaman sebenar.
KEPENTINGAN KEKONGRUENAN PERSONALITI-PERSEKITARAN AKADEMIK

DALAM KALANGAN GURU PELATIH DI IPT
Kepentingan kekongruenan ini akan dapat mewujudkan budaya organisasi positif
dalam pendidikan yang lebih menekankan aspek kepimpinan melalui aktiviti dalam organisasi
yang juga dikenali sebagai budaya kerja (work culture). Kekurangan penyelidikan secara
empirikal dalam persekitaran akademik ini adalah disebabkan kekurangan pembolehubah yang
boleh diukur secara terperinci. Menerusi kajian Bolman dan Deal (1997), telah menyenaraikan
sembilan prinsip asas kepentingan dalam mewujudkan kekongruenan dalam sistem aktiviti
akademik yang berkualiti iaitu bagi mengetahui:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
Bagaimana seseorang mengkongruenkan diri menjadi ahli utama

Kepelbagaian pemikiran dan bakat untuk membolehkan sesebuah kumpulan itu
mempunyai kelebihan
Kepimpinan harus melalui contoh tauladan dan bukan dari perintah mandotari
Terdapat keperluan dalam memahami bahasa pengantaraan agar mengelakkan
salah faham tafsiran
Perkongsian bahasa, cerita dan latar belakang dalam mengukuhkan identiti
kumpulan dan mewujudkan nilai-nilai yang dapat dikongsi
Terdapat keperluan untuk menggalakkan kreativiti di kalangan individu serta
mengurangkan tekanan dan ketegangan dalam organisasi dengan menggalakkan
interaksi dengan selingan jenaka dan aktiviti permainan
Sebarang ritual dan upacara perlunya kerjasama dan penyertaan semua dalam
usaha untuk memperkukuhkan nilai organisasi
151

viii.
ix.
Sabah, Malaysia
Kepentingan untuk mengenal pasti kedua-dua peranan ahli samaada secara formal
dan tidak formal dalam organisasi kerana jika terlalu banyak peranan tidak formal
terbentuk akan melemahkan peranan yang formal dalam organisasi tersebut
Kewujudan jiwa dalam organisasi boleh menjadi rahsia kepada kejayaan
organisasi tersebut.
KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN

Perbincangan kertas kerja ini didasari teori typologi kerjaya Holland (1997, 1985) dan
Teori Kognitif Sosial Bandura (1977) dapat menyediakan rangka kerja kukuh untuk meneroka
individu guru pelatih dalam membangunkan pengalaman pembelajaran perguruan mereka.
Pembentukan kerangka konseptual berpandukan pada faktor psikologikal guru pelatih (Jenis
personaliti individu) dengan faktor sosiologikal guru pelatih (kateria persekitaran akademik)
dan gabungan kedua-duanya dapat memperjelaskan hubungan kekongruenannya dengan
keseluruhan persekitaran guru pelatih tersebut.
Berdasarkan rajah konseptual di bawah, terdapat tiga komponen menerusi teori
Holland yang dirujuk sebagai saranan proses guru pelatih terhadap perkaitan kekongruenan
pilihan jurusan akademik ke arah kerjaya pilihannya. Peringkat pertama bermula dari intuisi
atau keinginan (self selection) guru pelatih dalam memilih jurusan akademik berdasarkan
minat, kepercayaan, dan pengaruhnya. Peringkat kedua individu itu akan berada dalam
persekitaran yang menjadi pilihannya serta keperluan untuk mereka aktif melibatkan diri
dalam komuniti tersebut. Di peringkat ini guru pelatih melalui proses sosialisasi (socialization)
untuk membentuk kekongruenan. Proses pengajaran dan pembelajaran berlaku pada peringkat
ini, di mana penerapan dan pembangunan nilai-nilai profesionalisme perguruan yang lebih
berlandaskan model SGM. Di peringkat ini juga proses interaktif terbentuk iaitu tindakan
timbal balik antara individu, tingkah laku dan persekitaran akademik. Di mana Bandura
menjelaskan setiap individu itu akan mengawal kehendak dan tingkah lakunya sendiri,
manakala persekitaran mereka akan mengawal dan mempengaruhi tindakan mereka. Ketika
inilah faktor internal psikologikal dan faktor eksternal sosiologikal memainkan peranan
sebagai penyumbang mewujudkan kekongruenan dalam diri guru pelatih.
Rajah 1.2 : Kerangka Konseptual Kajian
Sosialisasi
Guru
Pelatih
Pilihan Jurusan
Akademik
Perguruan
Penerapan & Pembangunan Nilai

Profesionalisme Perguruan
Personaliti
Kekongruen
Kerjaya Pilihan
Realistik (R)
Penyelidikan (I)
Artistik (A)
Sosial (S)
Daya Usaha (E)
Konvensional (C)
Beraktiviti
Intuisi
kongruen
Persekitaran
Akademik
Realistik (R)
Penyelidikan (I)
Artistik (A)
Sosial (S)
Daya Usaha (E)
Konvensional (C)
Tidak
kongruen
152

Sabah, Malaysia
Di peringkat ketiga, individu guru pelatih itu menyelaraskan personalitinya dan

mewujudkan kekongruenan dengan persekitaran akademiknya (Congruence). Di peringkat ini,
proses kekongruenan adalah penting kerana akan memberi kesan kepada keberkesanan pada
pengalaman pembelajaran mereka yang memungkinkan kongruen atau tidak kongruen. Ia
bermaksud, individu di peringkat ini tiada pilihan lain selain perlu mengkongruenkan dirinya
dan kemudian membentuk jenis personaliti mereka yang seterusnya. Personaliti digarap
sebagai sifat guru pelatih itu yang diukur mengikut pengkategorian enam sifat personaliti
Holland (RIASEC). Manakala, persekitaran akademik yang dinilai menerusi kemahiran yang
juga diukur mengikut pengkategorian enam sikap persekitaran Holland (RIASEC). Di akhir
proses secara umumnya individu guru pelatih itu akan di anggap telah mencapai objektif
pembelajaran perguruan dan di anggap dapat konsisten dengan hubungan personalitipersekitaran akademiknya terhadap kerjaya pilihannya sebagai guru.
Keseluruhan proses ini adalah memperjelaskan perkaitan di antara individu guru
pelatih terhadap hubungan personaliti dengan persekitaran akademiknya. Di akhir keputusan,
akan diketahui samaada guru-guru pelatih ini memilih bidang pendidikan sebagai pilihan
kerjaya yang utama atau sebaliknya. Selain, mengetahui bagaimana langkah-langkah guruguru pelatih ini mengkongruenkan personaliti dengan persekitaran tersebut yang lebih afdal
dilihat berdasarkan intuisi guru pelatih itu sendiri agar lebih berfokus dan mendalam.
KESIMPULAN
Kekongruenan dalam persekitaran pembelajaran di kampus dikaitkan dengan
kestabilan pendidikan, kepuasan dan pencapaian kerja yang tinggi. Ini kerana, persekitaran
pembelajaran yang kongruen berupaya membantu pembinaan ruang sosial yang lebih baik
seperti hubungan kerja yang afektif, kesepakatan yang kukuh, saling mempercayai, saling
menghormati, rasa kepunyaan, kepuasan dan perasaan kekitaan yang kukuh. Sekiranya,
seseorang mahasiswa itu telah menamatkan pengajian dengan kursus yang tidak diminati, dan
dengan tahap kekongruenan yang rendah kemungkinan mahasiswa itu terpaksa menceburi
bidang pekerjaan yang tidak disukai. Senario ini bukan sahaja boleh menjejaskan
perkembangan kerjaya seseorang individu itu, bahkan ini akan mengakibatkan pembentukan
guru ke arah mengalami burnout atau boredom. Jadinya, suatu keperluan untuk diteroka
isu-isu berkenaan tahap kekongruenan para guru di Malaysia secara menyeluruh bermula dari
peringkat guru pelatih sehingga guru pakar agar matlamat negara untuk melahirkan modal
insan kelas pertama tercapai dengan keberhasilan guru yang berdaya saing dan berdaya tahan
dalam persekitaran global yang lebih mencabar.
RUJUKAN
Ann Rosnida Mohd. Denia, Zainor Izat Zainal and Suseela Malakolunthu, 2013, Improving
teaching in
higher education in Malaysia: Issues and challenges, Journal of Further and
Higher Education, 1-18.http://www.tandfonline.com/loi/cjfh20
Avalos B., 2011. Review: Teacher professional development in Teaching and Teacher
Education over ten years, Journal of Teaching and Teacher Education. 27,10-20.
Bretz, R. D., Judge T. A., 1994, Person-Organization fit and the theory of work adjustment:
Implications
for satisfaction, tenure and career succes. Journal of vocational behavior, 44,
32-54
153

Sabah, Malaysia
Bandura, A, 1977, Social Learning Theory. New York, General Learning Press
Culpepper R. A., Austin S. F., 2006. The role of perceptions of Future Extrinsic outcomes and
personenvironment congruence in career choice. Journal of Organizational Culture,
communication and conflict. 10(2), 1-11
Gitonga, C. M., Kigen E., Wangeri T., Orodho J. A, 2013. Is Congruence a Predictor of
Satisfaction with
the Choice of Degree Program among University Students in Kenya.
Journal of Education and Practice, www.iiste.org. ISSN 2222-1735 (Paper), 4 (17),108-115.
Holland, J. L., 1985. Making Vocational Choices: A Theory of Vocational personalitiesand
work environment (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ. Prentice-Hall.
Holland, J. L., 1997. Making Vocational Choices: A Theory of Vocationalities and Work
environment (3rd ed.). Odess, FL: Psychological Assessment Resources
Hargett J. M., 2011; Person-Environment Congruence And Academic Achievement Of
College Students: An Application Of Hollands Theory. A Dissertation Doctor Of Philosophy;
Educational Psychology And Research The University Of Memphis
Lisa c. Yamagat-Lynch dan Sharon Smaldino, 2009. Using Activity Theory to Evaluate and
Improve K12 school and University Partnership. Evaluation and Policy Planning
journal, 30, 364-380.
Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006, Memartabatkan profesion keguruan: Dalam Pelan
induk pembangunan pendidikan (PIPP) 2006-2010 (m.s. 105-110).Putrajaya: Kementerian
Pelajaran Malaysia
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, 2007, Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara
Melangkau Tahun
2020,. 1st Edisi. 27 Ogos 2007.
Kreijns, K., Kirchner, P. A., Jochems, W., dan Buuren, H. V., 2007, Measuring perceived
sociability of computer-supported collaborative learning environments. Computers &
Education, 49, 176-192
Kuh, G .D . (2007) How to Help Students Achieve. Chronicle of Higher Education. 53 (41),
pp . B1213
Kuh, G .D ., Kinzie, J ., Buckley, J .A ., Bridges, B .K . and Hayek, J .C ., 2007, Piecing
Together the Student Success Puzzle: Research, Propositions, and Recommendations.
ASHE Higher Education Report, 32( 5). San Francisco: Jossey-Bass
Kahu, 2011. Framing student engagement in higher education. Journal of studies in higher
education, 1, 1-16.
Young K. Kim, Linda J. Sax., 2009, StudentFaculty Interaction in Research Universities:
Differences by Student Gender, Race, Social Class, and First-Generation Status, Research
Higher Education, 50, 437459
Meir, E. I., 1999, The congruence theory and person environment fit. In R. Meyer-Schweizer
(Ed.), Design and analysis (pp. 385391). Bern: Institut Fuer Sociologie, Bern Univ.
Merriam S. B. 2001. Qualitative Research and Case Study Applications in Education. Ed. San
Francisco: Jossey-Bass Publishing.
154

Sabah, Malaysia
Mastura Mahfar, Ishak Mad Shah & Hamdan Abdul Kadir, 2007, Kekongrunenan personalitipersekitaran
kursus dan hubungannya dengan pencapaian akademik pelajar. Simposium
Pengajaran dan Pembelajaran UTM. 28th -29th November 2007. New York Hotel, Johor
Bahru.
Neumann G., Olitsky N., Robbins S., 2009, Job congruence, academic achievement, and
earnings, Journal of Labour Economics, 16, 503-209.
Norzaini Azman, 2012, Choosing Teaching as a career: Perpectives of male and female
Malaysia Student teachers in training. European Journal of Teacher Education, 1, 1-18
Pike G. R., Smart J. C., Ethington C. A., 2011. The Mediating Effects of student engagement
on the relationships between academic disciplines and learning outcomes: An Extension of
Hollands Theory. Research in Higher Education, 53, 550-575.
Pike G. R., 2006, Students Personality types, intended majors, and college expectations:
Further Evidence Concerning Psychological and Sociological Interpretations of Hollands
Theory, Research in Higher Education, 47 (7), 801-822.
Pringle C. D., DuBose P.B., dan Yankey M. D., 2010., Personality Characteristic and Choice
of academic Major: Are Traditional Stereotypes Obsolete? College Student Journal, 44(1),
131-142
Pauline Swee Choo Goh , 2012. The Malaysian Teacher Standards: a look at the challenges
and implications for teacher educators. Educ Res Policy Prac. 11, 7387
Rosen, D., Holmberg, K., & Holland, J. L. 1997. The Educational Opportunities Finder.
Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.
Rohana Abdul Rahim, 2010, Minat Kerjaya, Efikasi Kendiri Keputusan Kerjaya, Kemahiran
Employabiliti, Dan Pilihan Kerjaya Pelajar Vokasional Pertanian Di Semenanjung
Malaysia. Tesis Ijazah Doktor Falsafah.Universiti Putra Malaysia. Serdang. Selangor. Tidak
diterbitkan.
Roselina Shakir 2009. Soft skills at the Malaysian institutes of higher learning. Asia Pacific
Educ. Rev.
10, 309315;
Ruzina Jusoh. 2012. Job satisfaction of New Teachers in Malaysia: Understanding Challenges
and Experiences of Leaving the Problem. Phd Thesis. Colorado State University. Colorado
Rogers G., 2011., Learning-to-learn and Learning-to-teach: The impact of disciplinary subject
study on student-teachers professional identity. Journal of Curriculum Studies, 43(2), 249268
Smith, K. A., Sheppard, S. D., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005). Pedagogies of
engagement: Classroom-based practices. Journal of Engineering Education, 94(1), 87-101
Suzarina Suhod & Faizah Abd Ghani. 2008. Kesesuaian Personaliti Dengan Bidang Kursus
Yang Diikuti Dan Hubungannya Dengan Faktor Pemilihan Kerjaya Perguruan Di
Kalangan Pelajar Diploma Pendidikan Kemahiran Hidup. Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan,
Universiti Teknologi Malaysia.
Spokane A. R., Meir E. I., Catalano M., 2000, PersonEnvironment Congruence and
Hollands Theory:A Review and Reconsideration, Journal of Vocational Behavior ,57, 137
187.
155

Sabah, Malaysia
Standard Guru Malaysia, 2009, BahagianPendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia,

Putrajaya
Syed Ismail syed Mustapa dan Ahmad Subki Miskon. 2010. Guru dan Cabaran Semasa.
Penerbitan Multimedia. Puchong, Selangor
Tracey T. J. G., Allen J., Robbins S. B., 2012, Moderation of the relation between person
environment congruence and academic success: Environmental constraint, personal
flexibility and method, Journal of Vocational Behavior, 80, 38-49.
Zucchermaglio C., dan Alby F., 2009., Learning to work or working to Learn? A Universitywork transition case study. Learn Inquire Journal, 3, 79-96.
156

Sabah, Malaysia
KESAHAN KRITERIA ANTARA UJIAN 2.4KM DENGAN UJIAN PACER

Sallehudin Ibrahim1, Noraishah Yusof2 dan Anuar Din3
1
IPG Kampus Temenggong Ibrahim, Johor Bahru, 2,3Sekolah Pendidikan dan Pembangunan
Sosial, Universiti Malaysia Sabah
sallehudin_08@yahoo.com.my,
noraishah_y@yahoo.com.my
anudin@ums.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan menguji persamaan kebolehpercayaan Ujian Larian
2.4 km dengan Ujian PACER berdasarkan jantina. Sampel terdiri daripada
40 orang pelatih, 20 lelaki dan 20 perempuan. Kajian ini berbentuk
deskriptif dengan menggunakan kaedah penyelidikan tinjauan normatif
bagi mengukur tahap kemampuan pengambilan isipadu oksigen maksimum
atau kecergasan kardiovaskular pelatih Program Pensiswazahan Ijazah
Sarjanamuda Pendidikan (PISMP) Institut Pendidikan Guru (IPG) Kampus
Keningau, Sabah. Instrumen yang digunakan ialah Ujian Larian 2.4 km
dan Ujian PACER. Dalam penganalisian data pula analisis data dilakukan
dengan menggunakan bantuan perisian komputer SPSS Korelasi di antara
Ujian 2.4 km dengan Ujian PACER adalah positif dan sederhana tinggi.
Hubungan keduanya adalah signifikan (r=0.065, p=0.000, p<0.001).
Analisis kaedah Pearson Product Moment digunakan untuk melihat
hubungan antara dua instrumen ujian. Analisis ujian 2.4 km dengan
PACER menunjukkan terdapat hubungan positif tinggi dan signifikan bagi
lelaki(r=0.971, p=0.009, p>0.001) dan perempuan (r=0.898, p=0.012,
p>0.005).
Kata kunci : Ujian PACER, Ujian Larian 2.4km, kecergasan
kardiovaskular
Abstract
This study aimed to test the reliability equation Mile Run 2.4 km to the
PACER test based on gender. The sample consisted of 40 pupils, 20 boys
and 20 girls. This is a descriptive study using survey research to assess the
level of normative capacity maximum volume of oxygen consumption or
cardiovascular fitness trainer Program Pensiswazahan Ijazah Sarjanamuda
Pendidikan (PISMP) Institut Pendidikan Guru (IPG) Kampus Keningau,
Sabah.. The instrument used was 2.4 km Run Testing and PACER Test. In
data analysis, data analysis was performed using SPSS software assistance
correlation between test 2.4 km to the PACER test is positive and
moderately high. Both are significant relationship (r = 0.065, p = 0.000, p
<0.001). Pearson Product Moment analysis method used to examine the
relationship between the two testing instruments. Analysis of 2.4 km to the
PACER test showed high positive and significant relationship for men (r =
0.971, p = 0.009, p <0.001) and women (r = 0898, p = 0.012, p> 0.005).
Keyword : PACER Test, 2.4km Run Testing, cardiovascular fitness
157

Sabah, Malaysia
PENDAHULUAN
Kajian ini adalah bertujuan untuk membuat tinjauan tahap kecergasan kardiovaskular
bagi pelatih di Institut Pendidikan Guru Kampus Keningau, Sabah yang menyertai Program
Pra Pengsiswazahan Ijazah Sarjanamuda Pendidikan (PPISMP). Dalam tinjauan ini, pengkaji
menekankan aspek kercergasan kardiovaskular sebagai permasalahan di atas tahap kecergasan
pelatih semasa memasuki di Institut Pendidikan Guru Kampus Keningau, Sabah.
Menurut Baumgartner, (2002), kecergasan daya tahan kardiovaskular ialah
kemampuan jantung, paru-paru dan saluran darah membekalkan oksigen kepada otot untuk
menggunakan bekalan oksigen yang ada untuk meneruskan kerja atau latihan. Beliau
menyatakan bahawa kecergasan kardiovaskular adalah kesan terhadap fisiologi tubuh badan
seperti peningkatan kadar oksigen (VO2 max) disebabkan jantung menjadi lebih efisien,
peningkatan daya tahan otot, kekuatan otot dan pertukaran gas yang cekap adalah melalui
latihan yang sistematik. Penyertaan dalam aktiviti fizikal seperti ujian kecergasan fizikal ini
bukan hanya membantu perkembangan kanak-kanak tetapi membantu perkembangan
sosialisasi serta emosi kanak-kanak tersebut.
Di dalam tinjauan ini pengkaji akan mencari kesahan kriteria antara Ujian Larian 2.4
km dengan Ujian PACER ( Progressive Aerobic Cardiorespiratory Endurance Run ).
Umumnya, terdapat tanggapan yang menyatakan pelatih yang mengikuti program Pra
Pengsiswazahan Ijazah Sarjanamuda Pendidikan (PPISMP) berusia 18 tahun adalah remaja
yang cergas kerana usia yang masih muda remaja. Pengkaji ingin melihat hubungan antara
instrumen Ujian PACER dan Ujian larian 2.4 km berdasarkan jantina.
Setakat ini belum ada sebarang kriteria rujukan piawai yang boleh di guna pakai
untuk mengukur prestasi kecergasan kardiovaskular pelatih di Institut Pendidikan Guru
Malaysia. Oleh itu, bagi mendapatkan persetujuan rujukan kesahan kriteria antara Ujian 2.4
km dan Ujian PACER maka penyelidik telah menggunakan norma ujian yang telah
diperkenalkan oleh Prudential FITNESSGRAM dan American College of Sports Medicine
(ACSM, 1999). FITNESSGRAM telah digunakan secara meluas di seluruh dunia sebagai
kriteria rujukan dan digunakan dalam kajian ini bagi mengukur tahap kemampuan aerobik
pelatih di IPG Kampus Keningau, Sabah. Ujian PACER dan Ujian Larian 2.4 km`digunakan
berdasarkan formula dan norma yang diperkenalkan oleh ACSM (1999). Justeru itu, pengkaji
berpendapat bahawa adalah perlu di buat satu kajian untuk menentukan tahap kecergasan
kardiovaskular pelatih Program Pra Pengsiswazahan Ijazah Sarjanamuda Pendidikan
(PPISMP) di IPG Kampus Keningau, Sabah.
BATASAN KAJIAN
Kajian ini terbatas kepada 40 orang pelatih yang menyertai Program Pra Pengsiswazahan
Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PPISMP)di Institut Pendidikan Guru Malaysia Kampus
Keningau, Sabah. Mereka terdiri daripada 20 pelatih lelaki dan 20 pelatih perempuan dari
pelbagai program yang ditawarkan di Institut Perguruan Keningau. Pengukuran dilaksanakan
dengan bantuan beberapa tiga orang pensyarah dari Jabatan Pendidikan Jasmani Kesihatan
bangsa pelatih di Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Kampus Keningau, Sabah
sebagai pembantu penyelidik
Ujian ditadbirkan di Kompleks Sukan Keningau pada hari yang berlainan. Oleh yang
demikian , tidak dinafikan bahawa cuaca persekitaran yang berbeza boleh memberi kesan
kepada keputusan ujian.
158

Sabah, Malaysia
Jadual 1 : Bilangan Pelajar Mengikut Program
JENIS PROGRAM
PELATIH
LELAKI
PELATIH
PEREMPUAN
JUMLAH
PPISMP MATEMATIK
PPISMP BAHASA MELAYU
PPISMP RBT
PPISMP SAINS
Jumlah Sampel
5
5
5
5
20
5
5
5
5
20
10
10
10
10
40
TINJAUAN LITERATUR
Kecergasan fizikal seseorang adalah berkait rapat dengan tahap kecergasan
kardiovaskular. Kajian menunjukkan tahap kecergasan individu berbeza diantara kanak-kanak
dan orang dewasa dan tahap kecergasan diantara lelaki dan wanita. Kecergasan daya tahan
kardiovaskular dikaitkan dengan keupayaan pengambilan isipadu maksima oksigen (VO2
max). pengambilan isipadu maksima oksigen ialah jumlah isipadu maksima gas oksigen yang
digunakan oleh seseorang sewaktu melakukan aktiviti yang meletihkan. Jelas bahawa VO 2
max adalah merupakan penunjuk yang paling baik untuk menentukan tahap kecergasan
kardiovaskular seseorang. Semakin tinggi nilai VO2 max, semakin tinggi tahap daya tahan
kecergasan kardiovaskular seseorang.
Menurut McKenzie ( 2005 ), kecergasan fizikal adalah suatu ukuran dan seterusnya
beliau menjelaskan lima pengukuran berpotensi untuk kecergasan fizikal. Pertama, beliau
menjelaskan bahawa kecergasan fizikal yang melibatkan pengukuran tekanan darah tinggi,
lemak dan glukosa. Kaedah pengukuran ini melibatkan implikasi kewangan yang tinggi dan
kos yang mahal. Oleh kerana kebanyakkan kanak-kanak berada dalam julat yang sihat, maka
pada umumnya jenis pengukuran ini mempunyai pembuktian kesan intervensi yang sedikit.
Kaedah kedua adalah melalui indeks jisim badan. Kaedah pengukuran ini mudah dilakukan
tetapi hanya mampu memberikan suatu anggaran kasar tentang kecergasan. Kaedah ketiga
adalah pengukuran kebolehan fizikal, kemahiran dan kecergasan motor yang melibatkan
imbangan, koordinasi, ketangkasan, kelajuan, kuasa dan masa tindak balas. Kaedah
pengukuran yang keempat ialah ujian makmal atau ujian padang, iaitu ukuran untuk petunjuk
kesihatan dan hasil daripada program pendidikan jasmani. Kaedah pengukuran yang kelima
ialah ukuran kecergasan kesihatan yang melibatkan daya tahan kardiovaskular, komposisi
badan, kekuatan otot, daya tahan otot dan kelenturan.
Kesemua program kecergasan remaja kebangsaan seluruh dunia pada masa kini
menggunakan kriteria rujukan. Ini bermaksud bahawa satu piawaian yang khusus telah
ditetapkan bagi setiap ujian bagi setiap kumpulan peringkat umur dan jantina. Tumpuan kajian
ini adalah kepada komponen kemampuan aerobik. Guru Pendidikan Jasmani dan Pendidikan
Sains Sukan serta jurulatih sukan yang menggunakan FITNESSGRAM boleh membuat dua
pilihan untuk mengukur kemampuan aerobik iaitu Ujian Larian/Berjalan Satu Batu dan Ujian
PACER (Progresive Aerobic Cardiovascular Endurance Run) 20 meter larian ulang-alik
pelbagai aras.
Menurut Meredith, Welks, (1999), Fitnessgram merupakan suatu program penilaian
secara menyeluruh terhadap kecergasan yang berkaitan dengan kesihatan dan sistem laporan
berkomputer yang digunakan oleh kebanyakan guru Pendidikan Jasmani dan Kesihatan.
Fitnessgram menggunakan rujukan kriteria yang standard untuk menilai prestasi kecergasan.
159

Sabah, Malaysia
Prestasi kecergasan diperlihatkan dalam dua cara Perkembangan Keperluan (Needs

Improvemen) dan Zon Kesihatan Kecergasan ( The Healthy Fitness Zone ). Standard tersebut
mencerminkan kriteria yang spesifik yang diperlukan untuk menentukan protokol ujian adalah
betul. Oleh itu, para pelajar tidak diberikan peratusan skor seperti dalam penilaian kecergasan
yang lain. Ini disyorkan oleh Fitnessgram yang mana guru menekankan proses bekerja untuk
menjadi lebih cergas berbanding tahap prestasi ataupun keputusan ujian. Ini adalah benar
terutamanya untuk kanak-kanak sekolah rendah.
Fitnessgram menawarkan penilaian yang menilai kecergasan yang berkaitan dengan
kesihatan. PACER (Progressive Aerobic Cardiovascular Endurance Run), One Mile-run dan
Walk Test merupakan ujian yang menilai kapasiti aerobik. Skin Clipper dan Body Mass Index
(BMI) menilai komposisi tubuh badan manakala Curl-up, Push-up, Modified Pull-up, Flexarm Hang, Trunk Lift dan Shoulder Stretch menilai kekuatan otot dan daya tahan serta
kelenturan.
Setelah meninjau pandangan Mc Kenzie (2005), ukuran kecergasan kesihatan yang
melibatkan kecergasan aerobik digunakan oleh pengkaji dan digunakan dalam kajian bagi
mengukur pemboleh ubah kecergasan fizikal. Terdapat banyak kaedah dan instrumen bagi
mengukur kecergasan aerobik, antaranya ialah Ujian Larian 2.4 km, Ujian Larian Copper
(Ujian Larian 12 minit) dan Ujian PACER. Ujian PACER ( Progressive Aerobic
Cardiovasculr Endurance Run ) juga dikenali sebagai Ujian larian Bleep, Beep Test , 20
meter Progressive Shuttle Run, 20 meter Progressive Shuttle Run . 20 meter Multi-Stage
Shuttle Run.
Liu, Plowman and Looney (2002) melaporkan pekali kebolehpercayaan intrakelas
bagi Ujian PACER ialah .91 untuk 12 orang subjek lelaki dan .87 bagi 8 orang subjek
perempuan. Dinschel (1994) mendapati pekali kebolehpercayaan intrakelas adalah .82 bagi 44
orang subjek perempuan dan .83 bagi 57 orang subjek lelaki berumur 10 atau 11 tahun.
Berdasarkan hasil kajian ke atas kebolehpercayaan Ujian PACER melalui kaedah uji dan ulang
uji memperolehi nilai kebolehpercayaan intrakelas .89 bagi 139 orang subjek lelaki dan
perempuan berumur antara 6 hingga 16 tahun (Leger, Mercier, Gadoury dan Lambert, 1998).
Leger dan Lambert (1982) yang dipetik dari buku Pengukuran Kecergasan Motor
Ahmad Hashim (2004) telah memperkenalkan Ujian PACER (Progressive Aerobic
Cardiovascular Endurance Run). Ujian ini juga dikenali dengan nama Ujian Bleep atau
Ujian 20-meter Multistage Shuttle Run. Ujian yang berbentuk progresif ini bertujuan
mengukur keupayaan aerobik. Persamaan matematik dibentuk bagi menganggarkan nilai VO 2
max yang dicapai berdasarkan peringkat larian yang diperolehi. Leger et al. (1998) dalam
semakan semula terhadap kajiannya, telah menguji seratus tiga puluh sembilan (139) orang
subjek berumur antara 6 hingga 16 tahun bagi mendapatkan nilai kebolehpercayaan ujian.
Nilai korelasi yang tinggi (r=.89) diperolehi melalui kaedah uji dan ulang uji. Bagi
menentukan nilai kesahan ujian pula, seramai seratus lapan puluh lapan (188) orang subjek
lelaki dan perempuan yang berumur 8 hingga 19 tahun terlibat. Kajian menunjukkan nilai
kesahan yang diperolehi ialah tujuh puluh satu (71) bagi subjek lelaki dan perempuan.
Menurut Liu et al. (2002) telah membuat kajian bagi menentukan nilai
kebolehpercayaan dan kesahan Ujian PACER terhadap pelajar Amerika. Seramai lima puluh
empat orang subjek yang berumur antara 12 hingga 15 tahun telah dipilih menjadi subjek
kajian. Daripada jumlah tersebut, seramai empat puluh lapan (48) orang dipilih untuk
menyertai kajian kesahan dan enam orang subjek (empat orang subjek lelaki; dua orang subjek
perempuan) dipilih supaya mengambil bahagian dalam kedua-dua ujian untuk
kebolehpercayaan dan kesahan. Bagi mendapatkan nilai kebolehpercayaan ujian, Liu et al.
(2002) menggunakan kaedah uji dan ulang uji. Subjek dikehendaki menjalani dua kali Ujian
PACER dengan masa senggang antara kedua-dua ujian ialah selama seminggu. Bagi subjek
160

Sabah, Malaysia
yang terlibat dengan kajian kesahan pula, mereka dikehendaki menjalani Ujian Maksimal
Treadmill. Ujian ini dijalankan di atas Treadmill Model Quinton 65, manakala data metabolik
dianalisis menggunakan alat Sensor Medics 2900.
Chun, Corbin dan Pangrazi (2000) mengesahkan standard dan kriteria rujukan untuk
ujian PACER. Kajian menunjukkan tahap kecergasan yang berbeza diantara kanak-kanak dan
orang dewasa dan diantara lelaki dan wanita. Donna M. Chun et.al. menyatakan kaitan ujian
yang diambil boleh mengurangkan risiko penyakit. Kumpulan lelaki dan wanita yang telah
dipilih akan diuji samada yang terdiri daripada mereka yang terlatih dan juga tidak terlatih.
Dimana mereka ini diselia berdasarkan ujian yang telah diberikan kepada mereka iaitu
Progressive Aerobic Cardiovascular Endurance Test (PACER Test) dan Mile Run
Keputusan dalam ujian ini adalah dilihat melalui perubahan dalam FITNESSGRAM.
Ujian T menunjukkan perbezaan yang ketara diantara pelajar yang terlatih dan tidak
terlatih. Bagi Ujian PACER, piawaian tahap kecergasan mengikut FITNESSGRAM untuk
pelajar lelaki yang berusia 12 tahun adalah dua pulu sembilan pusingan. Ujian menunjukkan
pelajar lelaki (terlatih dan tidak terlatih) lebih memenuhi piawaian untuk PACER berbanding
larian satu batu bagi pelajar perempuan yang berusia 12 tahun, FITNESSGRAM untuk larian
satu batu menunjukkan dua belas minit manakala bagi PACER, FITNESSGRAM menunjukkan
13 pusingan. Berdasarkan kepada piawaian 1992, untuk ujian PACER , dua puluh enam
pusingan adalah standard yang dipilih.
Terdapat beberapa penyelidik barat yang telah menjalankan kajian tentang
kebolehpercayaan Ujian PACER, antaranya oleh Van Mechelen (1986), Amstrong (1988),
Leger et al. (1998) dan Boreham (1990). Kajian mengenai kebolehpercayaan yang telah
dijalankan oleh Leger et al. (1998) memperolehi nilai kebolehpercayaan Ujian PACER ialah
.89. Manakala nilai kesahan yang diperolehi oleh penyelidik penyelidik sebelum ini ke atas
Ujian PACER ialah .71 hingga .87 (Lelaki = .54 hingga .68; Perempuan = .51 hingga .90).
Sehubungan dengan itu, Liu et al. (1992) menjelaskan bahawa Ujian PACER adalah satu ujian
di lapangan yang sah untuk digunakan bagi menguji kecergasan kardiovaskular kepada subjek
yang berumur 12 hingga 15 tahun bagi kedua-dua jantina.
Menurut Mahar, Rowe, Parker, Dawson, dan Holt (1997), Ujian Lari/Berjalan Satu
Batu, Ujian Lari/Berjalan Satu Setengah Batu dan Ujian PACER adalah untuk menilai
keupayaan aerobik. Justeru itu pencapaian kesemua ujian tersebut haruslah mempunyai
korelasi yang tinggi. Sekiranya subjek itu lulus dalam Ujian Lari/Berjalan Satu Batu dan Ujian
Lari/Berjalan Satu Setengah Batu, maka ia seharusnya juga lulus dalam Ujian PACER. Kajian
yang dijalankan oleh Mahar et al., (1997) ke atas dua ratus enam puluh enam (266) orang
pelajar yang berumur 10 dan 11 tahun menggunakan kaedah uji dan ulang uji bagi menentukan
kebolehpercayaan Ujian PACER dan kaedah korelasi Pearson antara Ujian Lari/Berjalan Satu
Batu dengan Ujian PACER. Hasil kajian mendapati nilai kebolehpercayaan Ujian PACER
melalui kaedah uji dan ulang uji ialah r = .90 (subjek lelaki r = .89, perempuan r = .89).
Korelasi Pearson antara Ujian Lari/Berjalan Satu Batu dengan kedua-dua Ujian PACER
adalah sederhana (-.59 r -.67). Ini menguatkan lagi sokongan bahawa kedua-dua ujian ini
sesuai untuk digunakan sebagai alat pengujian untuk menilai tahap kecergasan kardiovaskular
seseorang.
Kaedah uji dan ulang uji juga digunakan untuk menentukan nilai kebolehpercayaan
Ujian PACER oleh Vincent, Barker, Clarke dan Harrison (1999). Seramai lim puluh satu
orang subjek (lelaki = 29 orang; Perempuan = 22) yang berumur 10 tahun secara sukarela
menyertai kajian ini. Hanya lima belas orang subjek sahaja yang berlari pada satu-satu masa.
Subjek diberi dua percubaan dan sekali ujian sebenar. Kadar waktu pemulihan antara setiap
percubaan dan ujian adalah sekurang-kurangnya empat puluh lapan jam dan tidak melebihi
161

Sabah, Malaysia
lima hari. Nilai kebolehpercayaan diperolehi melalui kaedah korelasi Pearson antara skor
percubaan kedua dengan skor ujian sebenar ialah r = .82 (Lelaki = .79; perempuan = .75).
Draper dan Grace (1990) pula telah membuat kajian keberkesanan Piawaian Larian
1.5 batu atau 2.4 kilometer. Mereka menyatakan bahawa Piawaian Larian 1.5 batu yang telah
dibangunkan atau digunapakai pada awal 1970-an tidak menunjukkan peningkatan kecergasan
di kalangan wanita selama 15 tahun lamanya. Piawaian tersebut juga dipandang terlalu mudah
bagi wanita dalam era 1990-an.
Mereka menyatakan Piawaian Larian ini mula diperkenalkan pada awal 1970-an oleh
Kenneth Cooper sudah lapuk. Apabila piawaian dibangunkan ianya tidak ditetapkan akan
digunakan dalam tempoh 20 tahun begitu sahaja tanpa diperbaharui mengikut keperluan dan
permintaan persekitaran. Perubahan persekitaran akan mempengaruhi piawaian tersebut juga
akan dikaji semula. Menurut mereka lagi peningkatan minat di kalangan wanita dalam aktiviti
kecergasan fizikal semakin tinggi. Kebanyakan wanita dapat meningkatkan tahap kecergasan
fizikal melalui senam aerobik. Namun demikian piawaian kecergasan larian 1.5 batu tidak
dapat mengukur tahap peningkatan kecergasan wanita yang sebenar. Penyelidikan telah
membuktikan bahawa perbezaan masa yang diambil oleh wanita dan lelaki dalam larian 1.5
batu ialah 27%. Maka dengan itu pelajar dikehendaki membuat dua kali ujian dalam larian 1.5
batu (2.4 kilometer) bagi mendapatkan perbandingan masa larian pertama dan yang kedua.
Larian kedua hanya dilakukan selepas 12 minggu selepas larian yang pertama.
Berdasarkan kajian-kajian yang telah dijalankan oleh para penyelidik terdahulu,
maka pengkaji ingin mengetahui kesahan kriteria antara Ujian Larian 2.4 km dengan Ujian
PACER dalam menilai tahap kecergasan di kalangan pelatih IPG Kampus Keningau, Sabah
yang mengikut Program Ijazah Sarjanamuda Institut Perguruan Malysia (PISMP-IPGM) lima
tahun. Pemilihan sampel adalah secara rawak dikalangan pelatih Program Ijazah Sarjanamuda
Institut Perguruan Malaysia (PPISMP).
KAEDAH DAN PERSAMPELAN
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini berbentuk deskriptif dengan menggunakan kaedah penyelidikan tinjauan normatif
bagi mengukur tahap kemampuan pengambilan isipadu oksigen maksimum atau kecergasan
kardiovaskular pelatih Program Pra Pengsiswazahan Ijazah Sarjanamuda Pendidikan
(PPISMP) Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Kampus Keningau, Sabah melalui
Ujian Larian 2.4 km dan Ujian PACER.
Dalam penganalisian data pula analisis data dilakukan dengan menggunakan bantuan
perisian komputer SPSS Version 16.0. Analisis statistik deskriptif digunakan bagi melihat
tahap kecergasan fizikal di kalangan pelatih IPG Kampus Keningau, Sabah yang mengikut
Program Pra Pengsiswazahan Ijazah Sarjanamuda (PPISMP).
Sampel kajian
Terdiri daripada dua puluh orang pelatih lelaki dan dua puluh pelatih perempuan yang dipilih
secara rawak daripada populasi semua pelatih IPG Kampus Keningau, Sabah. Pemilihan
sampel menggunakan strategi pemilihan sampel rawak berlapis. Penyelidik mengenalpasti
lima orang pelatih lelaki dan lima orang pelatih perempuan dari empat program iaitu PPISMP
Matematik, PPISMP Bahasa Melayu, PPISMP Reka Bentuk Teknologi (RBT) dan PPISMP
Sains. Pentadbiran ujian dilakukan dengan satu percubaan
Ujian 2.4 km (Ujian
Larian/Berjalan Satu Setengah Batu dan satu percubaan Ujian PACER sebagai sebahagian
daripada aktiviti kelas Pendidikan Jasmani dan Kokurikulum di IPG Kampus Keningau,
Sabah sela empat hari selama dua minggu di antara ketiga-tiga ujian.
162

Sabah, Malaysia
Instrumen Kajian
Instrumen digunakan untuk mengukur sesuatu yang spesifik atau mengumpul maklumat
(Ahmad Hashim, 2004). Instrumen dalam penyelidikan adalah penting bagi mencapai objektif
sesuatu penyelidikan dan menentukan samada data serta maklumat yang dikehendaki dapat
diperolehi atau tidak. Tahap kecergasan fizikal diukur berdasarkan ujian kecergasan fizikal
yang diperkenalkan oleh FITNESSGRAM (Cooper Institute for Aerobics Research, 1992),
Instrumen dan Prosedur Kajian yang digunakan adalah seperti berikut :
i.
Ujian PACER iaitu larian ulang alik pelbagai aras 20 meter secara progressif.
ii
Ujian Larian 2.4 km
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Jadual 2 di bawah menunjukkan keputusan analisis korelasi bagi menjawab
sejauhmanakah perhubungan instrumen Ujian 2.4km dengan Ujian PACER yang digunakan
bagi mengukur kecergasan kardiovaskular pelatih di Institut Pendidikan Guru Malaysia
(IPGM) Kampus Keningau, Sabah. Analisis menunjukkan pekali korelasi di antara skor Ujian
2.4km dengan Ujian PACER adalah positif dan sederhana tinggi (r = 0.605). Hubungan
antara kedua-dua pembolehubah tersebut signifikan (r=0.065, n=40, p=0.000,p<0.001)
Jadual 2: Keputusan analisis Korelasi antara Ujian 2.4km dengan Ujian PACER
PACER
PACER
Pearson Correlation
1
Sig. (2-tailed)
.
N
40
2.4km
Pearson Correlation
.605(**)
Sig. (2-tailed)
.000
N
40
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
2.4km
.605(**)
.000
40
1
.
40
Jadual 3 menunjukkan keputusan analisis korelasi bagi menjawab persoalan sejauhmanakah

tahap kecergasan kardiovaskular berdasarkan jantina antara pelatih lelaki dan perempuan di
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Kampus Keningau, Sabah. Analisis ujian 2.4km
dengan PACER berdasarkan jantina pula menunjukkan terdapat hubungan positif yang tinggi
antara Ujian 2.4km dengan Ujian PACER bagi pelatih lelaki (r=0.971, p=0.009, p > 0.001).
Manakala bagi pelatih perempuan , analisis juga menunjukkan terdapat hubungan positif
tinggi dan signifikan di antara Ujian 2.4km dengan Ujian PACER (r=0.898, p=0.012, p>
0.005).
Jadual 3: Jadual Pekali Korelasi Mengikut Jantina
Jantina / responden
Lelaki
2.4km
PACER
Perempuan
2.4km
PACER
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
2.4km
PACER
1
.
20
.971(**)
.009
20
1
.
20
.898(*)
.012
.971(**)
.009
20
1
.
20
.898(*)
.012
20
1
.
163

Sabah, Malaysia
N
20
20
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
RUMUSAN
Oleh yang demikian, setelah penyelidik menjalankan Ujian Larian 2.4 km, Ujian
Cooper dan Ujian PACER bagi mengukur tahap kecergasan daya tahan kardiovaskular pelatih
PPISMP di IPG Kampus Keningau, Sabah secara kesimpulannya bahawa kesahan Ujian
PACER adalah lebih signifikan dengan Ujian Larian 2.4km.
Berdasarkan data yang diperolehi, pekali korelasi di antara skor Ujian 2.4 km dengan
Ujian PACER adalah positif dan sederhana tinggi (r = 0.605). Hubungan antara kedua dua
pembolehubah tersebut signifikan (r=0.065, n=40, p=0.000, p< 0.001 ).
Bagi melihat tahap kecergasan daya tahan kardiovaskular diantara pelatih lelaki dan
perempuan Kajian yang dibuat melalui analisis korelasi kaedah Person Product Moment
menunjukkan terdapat hubungan positif yang tinggi di antara ujian 2.4km dengan PACER.
Analisis menunjukkan terdapat hubungan positif yang tinggi di antara Ujian 2.4KM dengan
Ujian PACER bagi pelatih lelaki (r = 0. 971, p= 0.09, p> 0.01). Manakala bagi pelatih
perempuan , analisis juga menunjukkan terdapat hubungan positif yang tinggi dan signifikan
di antara Ujian 2.4KM dengan Ujian PACER (r=0.89, p=0.00, p> 0.05)
CADANGAN
Berdasarkan keputusan kajian, ianya akan dapat memberi panduan yang jelas kepada
pihak Bahagian Pendidikan Guru (BPG) Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) mengenai
tahap kecergasan pelatih Program Pra Pengsiswazahan Ijazah Sarjanamuda (PPISMP). Adalah
dicadangkan supaya pihak BPG yang bertanggung jawab terhadap pengambilan calon guru
pelatih memastikan setiap calon yang dipilih hendaklah mempunyai tahap daya tahan
kardiovaskular yang tinggi semasa mendaftar memasuki Institut Pendidikan Guru Malaysia
(IPGM). Ini boleh dilaksanakan sebagai dasar utama dengan menekankan faktor
perkembangan fizikal yang melibatkan daya tahan kardiovaskular calon pelatih di Institut
Pendidikan Guru Malaysia sebagai kriteria semasa ujian kecergasan fizikal.
Adalah disarankan supaya pensyarah di Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM)
mahupun guru di sekolah menggunakan Ujian Pacer bagi menguji daya tahan kardiovaskular
pelatih atau pelajar kerana jelas terbukti ianya sesuai berbanding ujian 2.4 km. Ujian Pacer
seharusnya digunakan sebagai sebahagian daripada komponen bateri Ujian Kecergasan Fizikal
bagi pengambilan calon pelatih yang memohon memasuki Institut Pendidikan Guru Malaysia
samada calon dari Kursus Pendidikan Lepasan Ijazah (KPLI) mahupun calon pelatih program
Pra Pengsiswazahan Ijazah Sarjanamuda Pendidikan (PPISMP) atau dari Kursus Diploma
Perguruan Malaysia - Kursus Dalam Cuti (KDC).
Adalah dicadangkan juga kepada Bahagian Perkembangan Kurikulum (BPK)
Kementerian Pelajaran Malaysia memasukan Ujian PACER didalam bateri ujian SEGAK
bagi menggantikan bateri ujian yang mengukur kompenan kardiovaskular pelajar-pelajar.
164

Sabah, Malaysia
RUJUKAN
AAHPERD. (1980). Youth fitness test manual. Washington, DC: AAHPER
ACSM. (1999). ACSMs Fitness Book. United State of America: Human Kinetics.
Ahmad Hashim. (2004). Pengukuran Kecergasan Motor. Tanjong Malim.Quantum Books :
Tanjong Malim.
Baumgartner, T.A., & Jackson, A.S. (1970). Measurement schedules for test of motor
performances. Research Quarterly. 41, 10-14.
Baumgartner, T.A., & Jackson, A.S. (1982). Measurement for evaluation in physical
education and exercise science (2nd ed.). Dubuque, IA: Wm.C. Brown.
Baumgartner, T.A., & Jackson, A.S. (1999). Measurement for evaluation in physical
education and exercise science (6th ed.). Dubuque, IA: Wm.C. Brown.
Baumgartner, T.A., & M.A. Zuidema. (1972). Factor analysis of physical fitness test.
Research Quarterly. 43, 443-450.
Corbin, C. H., & Lindsey, R. (1994). Concepts of physical fitness with laboratories (8th ed.).
Dubuque, Iowa: Wm.C. Brown.
Cureton, K.J. (1982). Distance Running Performance Tests in Children: What do they mean?
Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 53(8), 64-66.
Johnson, B. L., & Nelson, J. K. (1986). Practical measurement for Evaluation in physical
education (4th ed.). Louisiana State University: Burgess.
Leger, L.A., & Lambert, J. (1982). A Maximal Multistage 20-m Shuttle Run Test to Predict
VO2 max. European Journal of Applied Physiology. 49, 1-12.
Leger, L.A., Mercier, D., Gadoury, C., & Lambert, J. (1988). The Multistage 20 meter Shuttle
Run Test for Aerobic Fitness. Journal of Sport Sciences. 6, 93-101.
Liu, N.Y.S., Plowman, S.A., & Looney, M.A. (1992). The Reliability and Validity of the 20
meter Shuttle Test in American Students 12 to 15 years old. Research Quarterly for
Exercise and Sport. 63(4), 360-365.
Mahar, M.T., Rowe, D.A., Parker, C.R., Mahar F.J., Dawson, D.M., & Holt, J.E. (1997).
Criterion-Referenced Agreement Between the Mile Run/Walk and Pacer.
Measurement in Physical Education and Exercise Science. 1 (4), 245-258.
McKenzie, T. L., Sallis, J. F., Broyles, S. L., & Zive, M. M. (2002). Childhood movement
skills: Predictors of physical activity in Anglo American and Mexican American
adolescents? Research Quarterly for Exercise and Sport. 73(3), 238-244.
Morrow, J. R., Jackson, A. W., Disch, J. G., & Mood, D. P. (1995). Measurement and
evaluation in human performance. Champaign, IL: Human Kinetics.
Murray, TD., Walker, J.L., Jackson, A.S., Morrow, J.R., Eldridge, J.A., & Rainey, D.L.
(1993). Validation of a 20-minute Steady State-jog as an Estimate of Peak Oxygen
Uptake in Adolescents. Research Quarterly for Exercise and Sport. 64(1), 75-83.
Pangrazi, R. P., & Corbin, C. B. (1990). Age as a factor relating to physical fitness test
performance. Research Quarterly for Exercise and Sport. 61(4), 410-414.
Safrit, M. J, & Wood, T. M (1984). A model for estimating the reliability of psychomotor test
batteries. Research Quarterly for Exercise and Sport. 55 (1), 53-63.
Safrit, M.J. (1995). The validity and reliability of fitness tests for children. A review. Pediatric
Exercise Science. 2, 9-28.
Shaw, V. W. (1986). The Accuracy Of Two Training Methods Of Skinfold Assessment.
Research Quarterly For Exercise And Sport. 57, 85-90.
Sidek Mohd Noah. (2002). Rekabentuk Penyelidikan: Falsafah, Teori dan Praktis. Serdang:
Universiti Putra Malaysia.
Vincent, S.D., Barker, R., Clarke, M., & Harrison, J. (1999). A Comparison of Peak Heart
Rates Elicited by the 1-Mile Run/Walk and the Progressive Aerobic Cardiovascular
Endurance Run. Research Quarterly for Exercice and Sport. 70(1), 75-79.
165

Sabah, Malaysia
TABURAN KESUKARAN ITEM BERDASARKAN MODEL RASCH BAGI

KONSTRUK KOGNITIF KOMPONEN KECERGASAN BERKAITAN KESIHATAN
PELAJAR INSTITUT PENDIDIKAN GURU ZON SABAH
Siti Ajar Md Noh & Anuar Din
IPGM Kampus Gaya & Universiti Malaysia Sabah
sitimdnoh@yahoo.com
ABSTRAK
Taburan kesukaran item amat penting bagi mengenal pasti taburan data
jawapan responden dalam ujian berbentuk objektif aneka pilihan. Taburan
kesukaran item dan mutu item-item ujian dapat dinilai dengan
menggunakan Model Pengukuran Rasch. Kajian ini bertujuan
membuktikan secara empirikal konsistensi dalaman (internal consistency),
kesepadanan (infit) dan taburan kesukaran item-item ujian konstruk
kognitif komponen kecergasan berkaitan Kesihatan. Tiga puluh enam item
soalan berbentuk objektif aneka pilihan ditadbir kepada 114 pelajar major
dan elektif Pendidikan Jasmani di Institut Pendidikan Guru Zon Sabah.
Dapatan kajian menunjukkan konsistensi dalaman bagi tiga puluh enam
item ujian ialah 0.95 sangat baik dan konsistensi dalaman bagi individu
(reliability of the person ability estimates) ialah 0.77 boleh diterima.
Keseluruhan item-item ujian berada dalam julat kesepadanan (infit mean
square) iaitu 0.82 hingga 1.29. Julat kesepadanan 0.70 hingga 1.30
bermaksud padanan menepati corak maklum balas kepada item dan
responden sasaran. Kesimpulannya, tiga puluh enam item yang dianalisis
menggunakan Model Pengukuran Rasch mempunyai kebolehpercayaan
dan kesepadanan item yang diterima untuk digunakan sebagai instrumen
dalam kajian.
Kata Kunci : Analisis Item, Model Pengukuran Rasch, Soalan Aneka
Pilihan, Kognitif ,Kecergasan Berkaitan Kesihatan, Pelajar IPGM.
ABSTRACT
Distribution of item difficulties are very important to identify distribution
of test data in the form of respondent answers to multiple choice questions.
Distribution of item difficulty and quality of test items can be evaluated
using the Rasch Measurement Model . This study empirically demonstrates
internal consistency, infit MNSQ (infit mean square) and distribution of
item difficulties for health-related fitness test items . Thirty-six multiple
choice questions items were administered to 114 major and elective
students in of Physical Education subject at the Institute of Teacher
Education. The result shows that internal consistency of the thirty-six
items is excellent at 0.95 and the internal consistency of the person
estimates is acceptable at 0.77 . Overall test items within the range of
equivalence (infit mean square ) of 0.82 to 1.29 . Equivalence range means
conformed pattern matching responses to the items and the target
respondents are 0.70 to 1.30. In conclusion , thirty- six items analyzed
using the Rasch Measurement Model has the reliability and compatibility
of items acceptable for instruments used in the study .
166

Sabah, Malaysia
Key words : Item Analysis, Rasch Measurement Model, Multiple Choice

Answers, Cognitive, Health and Fitness, IPGM Students.
Pengenalan
Pembinaan item ujian telah berlaku sejak wujudnya sistem pendidikan di dunia. Ujian
dilaksanakan bagi mengukur tahap pencapaian seseorang selepas melalui satu proses
pengajaran dan pembelajaran. Kebanyakan individu lebih berminat kepada pencapaian dalam
ujian dan mengabaikan item ujian dalam penilaian pencapaian. Jika seseorang individu
mendapat 90 peratus dalam ujian kertas-pensil yang telah dijalankan menunjukkan bahawa
individu tersebut mempunyai kebolehan yang tinggi. Tetapi, 90 peratus markah yang diperoleh
adalah disebabkan oleh aras kesukaran item tersebut adalah rendah. Oleh itu, bagi menilai
kebolehpercayaan dan kesepadanan item dan individu Model Pengukuran Rasch digunakan
bagi menganalisis data dikotomi. Molenaar (1995) menyatakan Model pengukuran Rasch
menggunakan tiga terminologi utama iaitu individu (person), item dan jawapan (answers).
Model ini menggunakan Item Response Theory (IRT) yang memberi keutamaan kepada item
dan respons yang diberikan oleh individu terhadap item-item ujian. Sintesis terhadap item dan
pemberi respons dianalisis bagi menentukan kebolehpercayaan, kesepadanan dan taburan
kesukaran item-item ujian. Tahap keupayaan individu dan tahap kesukaran item dapat
dipaparkan secara saintifik berdasarkan jadual atau visual grafik bagi membuat penilaian
secara empirikal. Seterusnya dapat membantu menentukan kesahan pencapaian dan
kebolehpercayaan yang diperoleh oleh individu (Mohamad Najib, 2011).
Sorotan Kajian
Pengukuran Model Rasch mempunyai beberapa perisian bagi analisis item, antaranya ialah
QUEST, CONQUEST, WINSTEPS dan lain-lain. Pengukuran ini dapat menunjukkan
interaksi antara kebolehan individu () dan kesukaran item (). Rasch,1960 (di dalamVan Der
Linden & Hambleton, 1997) adalah orang yang pertama memperkenalkan normal ogif satu
parameter atau model parameter logistik ( dikenali dengan Model Rasch). Kajian oleh
Andersen 1973 dan Rasch 1968 (di dalam Delgado, 2007) menunjukkan Model Pengukuran
Rasch mempunyai nilai statistik yang jitu. Anggaran parameter adalah mencukupi (sufficient),
konsisten, berkesan dan unbiased. Model Pengukuran Rasch mencadangkan statistik mean
square (MNSQ) infit dan outfit, separation, kebolehpercayaan, dan peta taburan item (item
distribution map) sebagai kriteria yang digunakan bagi menyokong kesahan respons individu
terhadap item.
Item-item yang tidak menepati kriteria kesahan digugurkan atau diubahsuai. Gershon,
Bergstrom, dan Brown (1994) menyatakan kepentingan melakukan penyingkiran item-item
yang mempunyai tahap kesukaran tidak menepati kebolehan individu bagi memastikan itemitem yang menepati kriteria item fit digunakan. Walau bagaimanapun ubahsuai item,
penyingkiran individu atau item bergantung pada tujuan dan objektif ujian. Tujuan kajian ini
ialah untuk memastikan bahawa item ujian adalah sesuai untuk individu yang berkebolehan
rendah. Individu yang berkebolehan tinggi dan item yang mempunyai tahap kesukaran yang
tinggi di keluarkan daripada bank item bagi membolehkan item menepati kesepadanan item-fit
dan person-fit.
Kajian oleh Jackson, Draugalis, Slack, Zachry, dan D'Agostino (2002) bagi membina,
menguji, dan mengesahkan instrumen hasil pembelajaran pemikiran kritikal mendapati
classical test teory (CTT) dan pengukuran model Rasch menunjukkan analisis statistik yang
mempunyai kesahan (infit, .8 < 1.20) dan kebolehpercayaan (.95) yang tinggi. Model
Pengukuran Rasch mencadangkan statistik mean square (MNSQ) infit dan outfit, separation,
kebolehpercayaan, dan peta taburan item (item distribution map) sebagai kriteria yang
167

Sabah, Malaysia
digunakan bagi menyokong kesahan konstruk. Kajian ini menyokong dan membuktikan
instrumen ini mempunyai penilaian yang autentik bagi mengukur prestasi pelajar.
Kesahan item bagi kajian Draugalis dan Jackson (2004) adalah berdasarkan
kebolehpercayaan, infit MNSQ dan outfit MNSQ. Kajian ini adalah bagi menilai kekuatan dan
kelemahan tujuh puluh lima item ujian aneka pilihan bagi soalan peperiksaan. Data dianalisis
menggunakan Model Pengukuran Rasch bagi mengenal pasti kebolehpercayaan, infit MNSQ
dan outfit MNSQ. Dapatan kajian menunjukkan dua belas item dikategorikan sebagai item
yang sangat mudah dan tiga belas item pada kategori aras kesukaran tinggi. Sepuluh item
disingkir kerana melebihi julat Outfit MNSQ dan Infit MNSQ.
Pengukuran secara statistik kebolehpercayaan dan kesahan item-person fit dalam
kajian-kajian merujuk kepada infit MNSQ dan outfit MNSQ ( (Joyce & Yates, 2007; Thissen,
Steinberg, & Fitzpatrick, 1989). Selain itu kesahan item dapat dibuktikan dengan merujuk
kepada separation, kebolehpercayaan dan peta taburan item (item distribution map). Walau
bagaimanapun setiap kriteria mempunyai fungsi yang tersendiri. Bond dan Fox (2007)
menyatakan statistik infit MNSQ secara relatif lebih peka kepada pencapaian individu
terhadap item-item kajian. Individu yang mempunyai kebolehan yang setara dengan tahap
kesukaran item akan lebih peka terhadap item. Manakala statistik Outfit lebih peka kepada
skor outlier. Oleh itu, kebanyakan analisis statistik menggunakan model pengukuran Rasch
memberi tumpuan pada aspek statistik infit. Penggunaan separation dan kebolehpercayaan
dibezakan berasaskan aplikasi dan implikasi. Person separation
digunakan untuk
mengklasifikasikan Person dan item separation adalah untuk mengesahkan hierarki.
Kebolehpercayaan Person yang tinggi bergantung kepada variance kebolehan sampel kajian,
jangka masa ujian, bilangan kategori dalam setiap item, dan sasaran sampel-item. Manakala
Kebolehpercayaan item disebabkan impak variance kesukaran item dan size sampel (Linacre,
2014). Seterusnya, statistik bagi pengesahan item ialah dengan merjuk peta taburan item.
Azrilah, Mohd.Saidfudin dan Azami (2013) menyatakan peta taburan item-individu (Personmap item) menunjukkan secara visual grafik taburan item dan kebolehan individu. Apabila
susun atur item dan person berada pada ukuran kesesuaian instrumen tersebut mempunyai
kesahan konstruk yang baik. Pemilihan bagi pengesahan item ujian bergantung pada tahap
penerimaan kesahan yang berdasarkan kajian-kajian yang telah dijalankan.
Objektif kajian
Objektif kajian adalah seperti berikut :
1. Mengenal pasti kebolehpercayaan item ujian objektif aneka pilihan Literasi Konsep
Kecergasan Berkaitan Kesihatan (LKKBK).
2. Mengenal pasti item item dalam julat kesepadanan yang menepati corak maklum balas.
3. Mengenal pasti taburan kesukaran item Ujian Literasi Konsep Kecergasan Berkaitan
Kesihatan.
Metodologi
Metodologi adalah komponen penting dalam penyelidikan yang dapat menjadi panduan bagi
menghasilkan dapatan penyelidikan yang mempunyai nilai epistemologi. Gravetter dan
Forzano (2012) menyatakan bahawa metodologi adalah satu kaedah yang saintifik bagi
memperoleh pengetahuan atau untuk mendapatkan jawapan. Kajian ini menggunakan kaedah
tinjauan berbentuk kuantitatif menggunakan ujian objektif aneka pilihan sebagai instrumen
kajian. Instrumen ujian Literasi Konsep Kecergasan Berkaitan Kesihatan (LKKBK)
mengandungi tiga puluh enam item diubahsuai berdasarkan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)
Kurikulum Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian PJM 3101 Kaedah
168

Sabah, Malaysia
Latihan Kecergasan Fizikal dan Sukatan Pelajaran Kursus Persediaan Program Ijazah Sarjana
Muda Perguruan Dengan Kepujian bagi mata pelajaran Pendidikan Jasmani 1 dan Pendidikan
Jasmani II. Soalan-soalan ujian adalah diubahsuai berdasarkan FitSmart Test (Zhu, Safrit, &
Cohen (1999),Santiago (2008), Wuest dan Bucher (2009), Heyward (2010), Bulger (2011),
Mohd.Anizu (2011),Nieman (2011), dan Harrington (2011). Ujian ini mengukur tahap
pengetahuan dan kefahaman berdasarkan taksonomi Bloom (1986). Sampel kajian ini terdiri
daripada 114 orang pelajar dari kampus Institut Pendidikan Guru Malaysia, Zon Sabah. Soalan
ujian ini ditadbirkan kepada pelajar oleh penyelidik mengikut jadual yang telah ditetapkan.
Analisis data menggunakan Model Pengukuran Rasch bagi Teori Respon Item (IRT)
menggunakan program QUEST. Item-item ujian dianalisis bagi menentukan
kebolehpercayaan, kesepadanan item dan taburan kesukaran item.
Dapatan dan Perbincangan
Dapatan kebolehpercayaan atau konsistensi dalaman dinyatakan berdasarkan
kebolehpercayaan item dan kebolehpercayaan individu. Azrilah, Mohd.Saidfudin, dan Azami
(2013) menyatakan kebolehpercayaan item menunjukkan ketepatan item untuk mengukur
perkara yang ingin diukur dan kebolehpercayaan individu ialah kebarangkalian pengulangan
hasil respons individu apabila ujian yang sama dilakukan. Indeks kebolehpercayaan item
mempunyai julat antara 0 sehingga 1 sama interpretasi dengan nilai Alpha Cronbach. Nilai
Alpha Cronbach yang hampir dengan 1 menunjukkan kebolehpercayaan yang sangat tinggi.
Kebolehpercayaan item merujuk kepada ketekalan item untuk mendapat nilai
kebolehpercayaan yang sama jika ujian tersebut ditadbirkan kepada kumpulan yang lain tetapi
mempunyai kebolehan yang sama (Bond & Fox, 2007).
Jadual 1 : Kebolehpercayaan Item Model Rasch

Item
Infit
Outfit
Score
Infit MNSQ
Infit t
Outfit MNSQ
Outfit t
Mean
.00
.99
.09
.96
.02
S.D
1.10
.10
1.02
.20
.87
Reliability
.95
Jadual 1 menunjukkan indeks kebolehpercayaan item ujian LKKBK ialah 0.95. Nilai ini
menunjukkan kebolehpercayaan yang tinggi bagi item-item LKKBK. Indeks
kebolehpercayaan yang tinggi menunjukkan keyakinan yang tinggi untuk menggunakan item
yang sama untuk responden yang lain yang mempunyai ciri-ciri populasi yang sama. Bond dan
Fox (2007) menyatakan bahawa item-item yang dibina tidak memberi makna jika setiap
individu dalam kumpulan tersebut berjaya menjawab (item terlalu mudah) atau setiap individu
tidak berjaya menjawab (item mempunyai tahap kesukaran yang tinggi).
169

Sabah, Malaysia
Jadual 2 : Kebolehpercayaan Individu Model Rasch

Person
Infit
Outfit
Score
Infit MNSQ
Infit t
Outfit MNSQ
Outfit t
Mean
.89
1.00
.05
.96
.03
S.D
.86
.16
.92
.32
.78
Reliability
.77
Jadual 2 menunjukkan kebolehpercayaan Individu atau prestasi individu (person performance)

ialah 0.77 (> 0.7 diterima). Min bagi infit 1.00 dan min bagi outfit .96. Nilai ideal yang
sepadan ialah 1.00. Nilai mean square (MNSQ) merujuk kepada perangkaan padanan. Iaitu
nilai herotan sistem pengukuran. Nilai 1.0 ialah nilai yang dijangkakan. Nilai yang kurang
daripada 1.0 menunjukkan pemerhatian mudah diramal maka data menjadi overfit pada model.
Nilai yang melebihi 1.0 menunjukkan kesukaran untuk meramal atau underfit (Azrilah,
Mohd.Saidfudin & Azami,2013). Julat penentuan infit dan outfit oleh Bond dan Fox (2007)
ialah antara 0.70 dan 1.30.
Jadual 3 : Taburan Kesepadanan (infit) Item Ujian
Item
Threshold
Infit MNSQ
Outfitt
MNSQ
Infit t
Outfit t
11
2.03
1.29
1.34
2.4
1.7
26
1.27
1.21
1.34
2.7
2.3
1.27
1.12
1.22
1.7
1.5
1.52
1.11
1.14
1.3
.9
29
.51
1.10
1.13
1.4
1.0
16
.71
1.08
1.10
1.2
.8
33
.63
1.06
1.15
.9
1.1
.60
1.06
1.06
.8
.5
23
-.54
1.05
1.06
.4
.4
-23
1.04
.98
.4
.0
10
1.03
1.03
1.06
.5
.5
-.04
1.03
1.12
.5
.9
170

Sabah, Malaysia
31
.60
1.03
1.08
.4
.5
17
.10
1.01
.99
.2
.0
36
-.09
1.00
.96
.1
.-2
12
-.43
1.00
.89
.1
-.5
-1.05
.99
.77
.0
.-8
18
.71
.98
.94
-.2
-.4
32
1.27
.98
1.03
-.3
.3
19
-.91
.97
.90
-.1
-.3
-1.68
.97
.93
.0
.0
24
.10
.96
.94
-.4
-.3
21
-1.80
.96
1.21
-.1
.6
30
.31
.95
.91
-.6
-.6
14
.22
.94
.95
-.7
-.3
28
1.15
.94
.94
-.9
-.5
35
-2.43
.93
.50
.0
-.8
20
1.19
.93
.92
-1.1
-.6
-.98
.92
.96
-.4
-.1
13
-.38
.91
.81
-.8
-1.0
-.91
.90
.92
-.6
-.2
15
.56
.90
.86
-1.4
-1.1
34
-1.93
.88
.49
-.3
-1.2
27
-1.05
.86
.65
-.8
-1.3
22
-1.68
.85
.64
-.5
-.9
25
.31
.82
.80
-2.5
-1.4
Mean
.00
.99
.96
.1
.0
SD
1.10
.10
.20
1.0
.9
Jadual 3 menunjukkan analisis item menggunakan program QUEST mendapati item-item

dalam ujian LKKBK adalah cukup berhasil bagi pengukuran dengan julat Infit Mean Square
antara 0.82 1.29 ( 0.70 1.30 diterima, Bond dan Fox, 2007).Dapatan ini menunjukkan
kesepadanan item dalam mengukur konstruk. Hierarki kesepadanan item adalah dari julat yang
171

Sabah, Malaysia
tinggi kepada yang paling rendah. Item 11 infit MNSQ 1.29 menghampiri julat yang diterima
dan item 25 infit MNSQ .82 hampir kepada 1.00. Nilai 1.00 adalah nilai yang dijangka , iaitu
apabila sesuatu pemerhatian menepati jangkaan.
Jadual 4 : Peta Taburan Item
Item Estimates (Thresholds) 19/11/13 10:59
all on all (N = 114 L = 36 Probability Level= .50)
---------------------------------------------------------------------------------------------3.0
|
|
XXXXX |
|
|
XX |
|
XXXX |
|
2.0
| 11
XXXX |
|
XXXX |
XXXXXX |
|
3
XXXXXXXXX |
|
2 26 32
XXXXXXXXX | 20 28
1.0
XXXXXXXX | 10
XXXXXXXXXXX |
|
XXXXXXXXXX | 16 18
XXXXXXX |
4 15 31 33
XXXX | 29
|
XXXXXX | 14 25 30
XXXXX |
.0
XXX | 17 24
XXXX |
8 36
|
XXXXXXX |
1
X | 12 13
X | 23
|
X |
|
|
5 9 19
-1.0
X |
6 27
X |
|
X |
|
|
|
7 22
| 21
172

|
-2.0
Sabah, Malaysia
34
|
|
|
|
|
|
|
|
|
35
-3.0
|
---------------------------------------------------------------------------------------------Each X represents 1 students
===================================================================
Jadual 4 menunjukkan peta variabel kesukaran item dan kebolehan individu ujian LKKBK
secara visual grafik. Setiap (x) menunjukkan individu dan angka menunjukkan item. Sebelah
kiri jadual menunjukkan nilai kebolehan individu dan sebelah kanan menunjukkan nilai
parameter bagi item. Individu yang berada sebelah kiri kedudukan di atas mempunyai
kebolehan yang tinggi berbanding individu pada kedudukan bahagian bawah sebelah kiri.
Jadual 3 dan Jadual 4 amat berkaitan bagi menilai sesuatu item mempunyai kesepadanan,
taburan kesukaran dan kebolehan individu secara selari. Jadual 3 menunjukkan nilai threshold
bagi item 11 ialah 2.03 logit dan nilai threshold bagi item 35 ialah -2.43 logit. Berdasarkan
Jadual 4, item 11 mempunyai aras kesukaran yang paling tinggi dan item 35 mempunyai aras
kesukaran yang paling rendah. Taburan kebolehan individu tersebar pada skala logit 3.0
sehingga -2.0. Manakala taburan kesukaran item tersebar pada skala logit 2.0 sehingga -2.43.
Kesimpulan
Kesahan dan kebolehpercayaan item dianalisis dengan menggunakan IRT Model pengukuran
Rasch program QUEST. Ujian LKKBK menunjukkan kebolehpercayaan dan kesahan
konstruk yang diterima. Berdasarkan analisis, tiga puluh enam item mempunyai konsistensi
dalaman yang tinggi (.95) dan konsistensi dalaman individu diterima(.77). Kesepadan item
dalam julat yang menepati ciri- ciri pengukuran (0.82-1.29) menunjukkan item tersebut cukup
berhasil untuk pengukuran. Nilai min item .00 dan SD 1.10 min anggaran item adalah sifar,
sisihan piawai anggaran item menghampiri 1.00 (1.10), kebolehpercayaan anggaran item yang
menghampiri 1.00 (.95), min bagi infit MNSQ adalah menghampiri sifar (.99), maka keputusan
analisis QUEST bagi item-item ujian LKKBK adalah sesuai untuk mengukur pengetahuan
dan kefahaman konsep kecergasan berkaitan kesihatan.
Bibliografi
Abdullah Junus. (1989). Taksonomi Objektif Pendidikan Buku Pedoman 1: Domain Kognitif.
In B. S. Bloom (Ed.), Terjemahan. Selangor Darul Ehsan: DBP.
Azrilah Abdul Aziz, Mohd Saidfudin Masodi, & Azami Zaharim. (2013). Asas Model
Pengukuran Rasch: Pembentukan Skala dan Struktur Pengukuran. Bangi,Selangor:
Penerbit UKM.
Bulger, S. (2011). Basic Training Principles. In S. F. Ayers & M. J. Sariscsany (Eds.),
Physical Education For Lifelong Fitness (3th ed.). Champaign,USA: Human Kinetics.
173

Sabah, Malaysia
Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying The Rasch Model:Fundamental measurement in
the Human Sciences (2nd ed.). New York: Routledge Taylor and Francis Group.
Delgado, A. R. (2007). Using Rasch model to quantify the causal effect of test instruction.
Behavior Research Method, 39(3), 570-573.
Draugalis, J. R., & Jackson, T. R. (2004). Objective Curricular Evaluation: Applying the
Rasch Model to Cumulative Examination. American Journal of Pharmaceutical
Education, 68, 1-5.
Gershon, R. C., Bergstrom, B. A., & Brown, W. L. (1994). Analyzing Multiple Choice Tests
with the Rasch Model: Improving Item Calibrations by Deleting Person-Item
Mismatches. Annual Meeting of the American Educational Research Association (p.
20 pages). New Orleans,Louisiana: ERIC.
Harrington, R. (2013). Stress, Health & Well-Being: Thriving in the 21st Century. Wadsworth
Cengage Learning.
Heyward, V. H. (2010). Advanced Fitness Assessment and Exercise Prescription (6th Editio.).
Champaign,USA: Human Kinetics.
Jackson, T. R., Draugalis, J. R., Slack, M. K., Zachry, W. M., & D'Agostino, J. (2002).
Validation of Authentic Performance Assessment: A Process Suited for Rasch
Modeling. American Journal of Pharmaceutical Education , 66, 233-243.
Joyce, T., & Yates, S. M. (2007). A Rasch analysis of the Academic Self-Concept
Questionnaire. International Education Journal, 470-484.
Linacre, J. M. (2014). Reliability and separation measures:Winsteps Help. Retrieved from:
http:// www. winsteps.com/ winman/reliability.htm
Mohad Anizu Mohd .Nor. (2011). Kecergasan Fizikal ke Arah Hidup Sihat Sepanjang Hayat.
Skudai, Johor Bahru: Universiti Teknologi Mara.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (2011). Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah. Johor
Bahru: Penerbit UTM Press.
Molenaar, I. W. (1995). Some Background for Item Response Theory and the Rasch Model. In
G. H. Fischer, & I. W. Molenaar, Rasch Models: Foundations, Recent Developments,
and Applications (pp. 3-14). New York: Springer-Verlag.
Nieman, D. (2011). Exercise Testing And Prescription: A Health-Related Approach (7th
Editio.). New York: McGraw Hill.
Santiago, J. A. (2008). Differences in Physical Activity and Health-Related Fitness Content
Knowledge of In-Services Elementary Physical Education Teachers. Texas Southern
University.
Nieman, D. (2011). Exercise Testing And Prescription: A Health-Related Approach (7th
Editio.). New York: McGraw Hill.
174

Sabah, Malaysia
Santiago, J. A. (2008). Differences in Physical Activity and Health-Related Fitness Content

Knowledge of In-Services Elementary Physical Education Teachers. Texas Southern
University.
Thissen, D., Steinberg, L., & Fitzpatrick, A. R. (1989, Summer). Multiple-Choice Models: The
Distractors ara also part of the Item. Journal of Education Measurement, 26(2), 161176.
Van Der Linden, W. J., & Hambleton, R. K. (1997). Model for Items with Polytomous
Response Format. In W. J. Van Der Linden, & R. K. Hambleton, Handbook of
Modern Item Response Theory (pp. 29-31). New York: Springer-Verlag.
Wuest, D. A., & Bucher, C. A. (2009). Foundations of Physical Education, Exercise Science,
and Sport (16th Ed.). New York: McGraw-Hill Higher Education.
Zhu, W., Safrit, M., & Cohen, A. (1999). The National Health-Related Fitness Knowledge
Test: FitSmart Test User Manual. Champaign,USA: Human Kinetics.
Zhu, W., Safrit, M., & Cohen, A. (1999). The National Health-Related Fitness Knowledge
Test: FitSmart Test User Manual. Champaign,USA: Human Kinetics.
175

Sabah, Malaysia
HUBUNGAN IKLIM ORGANISASI SEKOLAH DENGAN KEPUASAN KERJA

DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH RENDAH DI DAERAH SANDAKAN,
SABAH.
Zatun Najahah Binti Saari
Dr. Mohamad Nizam Bin Zainuddin
Zatun Najahah Binti Saari1 and Mohamad Nizam Bin Nazarudin2
1,2
School of Education and Social Development, Universiti Malaysia Sabah

Abstract
School Organization climate plays an important role in teachers job

satisfaction in a school. Different organization climate may affect job
satisfaction of teacher in school. The purpose of this research is to study
the relationship between organization climate of school and job satisfaction
among teachers in primary school in the district of Sandakan, Sabah. The
instrument used was modified survey questionnaires of Smith Kendall &
Hulin (1969) Job Descriptive Index (JDI), Organizational Climate
Descriptive Questionaire-RE & Teacher Job Satisfaction Questionaire
(TJSQ). 317 from 1,751 teachers in 7 primary schools in Sandakan became
the respondents in this study. Data of this study was analyzed
quantitatively using Statistical Package For Social Sciences (SPSS)
software version 19.0. From the result, primary teacher were in the
moderate level in both organization climate of school and job satisfaction
in gander and job tenure. However, there is statistically significant positive
relationship between organization climate of school and job satisfaction.
The finding of this research provide implication that teachers will increase
if the school organization climate is improved.
Keywords: organization climate of school, job satisfaction
1.0
Pendahuluan
Pendidikan di Malaysia telah melalui fasa perubahan yang ketara dari semasa ke semasa.
Falsafah Pendidikan Kebangsaan mempunyai matlamat yang jelas dalam usaha untuk
melahirkan modal insan yang intelek dan berilmu pengetahuan. Matlamat ini sekiranya
tercapai akan membantu merealisasikan usaha Kementerian Pelajaran dalam memartabatkan
bidang pendidikan di negara ini. Pencapaian seseorang pelajar merupakan petunjuk aras bagi
keberkesanan pembelajaran hasil daripada pengajaran guru. Oleh yang demikian, konsep
pengajaran dan pembelajaran seringkali dikaitkan antara satu sama lain dalam menentukan
pencapaian seseorang pelajar. Dalam hal ini, sekolah dilihat sebagai institusi yang memainkan
peranan yang cukup besar. Ini diakui oleh Azizi yahya, Yusof Boon, Shahrin Hasyim dan Wan
Zuridah Wan Hamid (2006) bahawa sekolah adalah institusi yang penting dalam membentuk
generasi yang diingini dalam sesebuah negara.
Wujudnya Wawasan 2020, adalah hasil cetusan idea Perdana Menteri, telah mengajak
setiap warganegara Malaysia memikirkan tentang realiti negara maju membawa implikasi
besar kepada fungsi institusi pendidikan, terutamanya sekolah. Kejayaan sekolah dalam
memikul semua tanggungjawab di atas banyak bergantung kepada kredibiliti pada gurunya.
176

Sabah, Malaysia
Oleh itu, komitmen guru terhadap sekolah dianggap teras utama untuk menentukan kejayaan
sesebuah sistem pendidikan sesebuah negara kerana guru adalah pelaksana setiap dasar
pendidikan (DiPaola et. al,. 2005).
Dewasa ini profesion perguruan telah menjadi semakin mencabar, kompleks dan
dibebani dengan pelbagai tugasan (De Nobile dan McCormick, 2005). Menurut Aminah
(1997) beban kerja yang banyak serta perubahan dalam revolusi teknologi pembelajaran
menyebabkan peranan dan fungsi guru turut berubah. Antara faktor yang sering dikaitkan
dengan isu penambahan beban tugas guru adalah perubahan-perubahan dalam kurikulum,
pengenalan pendekatan baru dalam pelaksanaan proses pedagogi, isu berkenaan hak-hak
pelajar dan juga tahap ekspektasi masyarakat yang semakin kritikal (Acirrt, 2002). Justeru
tidak hairanlah profesion perguruan telah dikenal pasti sebagai salah satu profesion yang
memiliki tahap tekanan kerja yang sangat tinggi (De Nobile dan McCormick, 2005).
1.1
Latar Belakang Kajian
Kecemerlangan sesebuah sekolah bukanlah terletak kepada kedudukan sesebuah sekolah itu
sama ada di bandar atau di luar bandar. Kecemerlangan sekolah dapat dicapai sekiranya pihak
sekolah bersungguh-sungguh dalam melaksanakan tanggungjawab dan bersama-sama cuba
mengatasi kelemahan-kelemahan yang ada. Sebagai sebuah institusi sosial yang terpenting
dalam pembangunan sumber manusia, sekolah harus beroperasi dengan cemerlang kerana
kualiti dan kecemerlangan merupakan tuntutan awam pembangunan sistem pendidikan
(Zulkafli, 2008).
Iklim sekolah yang positif dan terbuka adalah amat penting bagi mewujudkan
perasaan yang selamat bagi guru-guru untuk menjalankan tugas dengan penuh komitmen di
sesebuah sekolah itu. Keadaan iklim tersebut juga dapat mewujudkan perasaan saling percaya
mempercayai antara satu sama lain, hormat menghormati serta bekerjasama dalam satu
pasukan antara warga dalam sekolah tersebut.
Di samping itu, iklim organisasi sekolah yang positif dan terbuka akan membolehkan
guru-guru mengeluarkan pendapat dan menyelesaikan masalah bersama demi kecemerlangan
organisasi. Namun begitu, iklim sekolah yang negatif dan tertutup menyebabkan warga
sekolah tidak memperdulikan kemajuan sekolah, guru-guru akan rasa tertekan dalam
menjalankan tugasnya dan timbul perasaan tidak puas hati di kalangan guru dan kakitangan.
Sekiranya keadaan ini berterusan berlaku akan menyebabkan prestasi sekolah merosot.
Selain itu, sikap pemimpin dalam organisasi sekolah iaitu pengetua perlu memainkan
peranan penting dalam mewujudkan suasana iklim sekolah yang positif. Bagi mewujudkan
suasana yang kondusif pengetua perlu memberi sokongan untuk memajukan aspek pengajaran
dan pembelajaran, berbincang dengan guru tentang hal-hal yang berkaitan dengan masalah
yang dihadapi oleh pelajar dan menyelesaikan masalah lain yang berkaitan dengan pengajaran
bersama dengan guru-guru lain.
Pada tahun 1972 pula, Jencks, Smith, Acland, Bane, Cohen, Gintis, Heyns dan
Michelson telah melaksanakan kajian tentang ketidaksamaan dalam peluang pendidikan.
Kajian mereka telah menerima kritikan dari banyak pihak kerana dikatakan terlalu memberi
fokus terhadap aspek luaran seperti ciri-ciri kemudahan fizikal sekolah, sedangkan kesankesan faktor dalaman yang lain seperti sikap guru dan proses organisasi kurang diberi
perhatian (Maslowski, 2001). Pada akhir dekad 1970-an pula, fokus sebahagian besar kajian
pendidikan telah berubah, iaitu dari tema sekolah berkesan kepada tema-tema yang berkaitan
dengan organisasi, bentuk serta pengisian persekolahan (Yaakob, 2007).
177

Sabah, Malaysia
Kepuasan dan ketidakpuasan kerja berlaku di mana-mana peringkat organisasi tanpa

mengira apa jua jawatan yang disandang. Kepuasan kerja bergantung kepada suasana kerja,
persekitaran, iklim organisasi dan interaksi. Guru merupakan penggerak terhadap sesuatu
dasar yang dirancang oleh Kementerian Pendidikan Malaysia.
Sesebuah organisasi perlu melihat kepada faktor-faktor yang menyebabkan kepuasan
kerja mereka. Hal ini kerana akibat dari ketidakpuasan terhadap pekerjaan mereka, maka akan
timbul masalah lain seperti para guru tidak dapat menyesuaikan diri mungkin akan
meninggalkan pengajaran. Bagi guru yang terus bekerja, pengajaran mereka mungkin menjadi
kurang berkesan. Ini akan memberi impak yang besar kepada masyarakat kerana ganjaran
memainkan peranan yang penting dalam mendidik generasi baru.
Oleh itu, atas rasa tanggungjawab terhadap dunia pendidikan, pengkaji berpendapat
adalah penting untuk kita menerokai kembali aspek-aspek yang mepengaruhi kepuasan kerja
secara lebih mendalam. Walaupun kajian ini telah lama dilakukan, namun pengkaji ingin
mengkaji fenomena ini dalam kontek pendidikan di Daerah Sandakan. Semoga kajian ini akan
dapat memberi manfaat kepada semua pihak dalam memertabatkan profesion perguruan alaf
baru.
1.2
Pernyataan Masalah
Kepuasan serta ketidakpuasan kerja berlaku dimana-mana peringkat organisasi tanpa mengira
apa juga jawatan yang disandang. Fenoena ini juga berlaku dikalangan guru-guru bergantung
aras tekanan dan kepuasan kerja dari pelbagai sudut iaitu suasana kerja, persekitaran, iklim
organisasi dan interaksi. Guru merupakan agen penggerak terhadap dasar yang dirancang oleh
Keenterian Pendidikan Malaysia.
Dalam soal selidik Job Description Index telah membahagikan kepuasan kepada
lima aspek iaitu kepuasan kerja dengan kerja itu sendiri, teman sekerja, gaji, peluang kenaikan
pangkat dan aspek penyelia dan penyeliaan. Kepuasan dengan sesuatu aspek tidak bermakna
dia puas dengan aspek yang lain.
Namun begitu manusia adalah berbeza dalam memberi keutamaan kepada keperluan
yang pelbagai. Selain itu keutamaan yang diberikan oleh manusia adalah berbeza-beza
berdasarkan jenis ganjaran dan pengalaman yang dapat memuaskan pengalaman itu.
Satu kajian telah dijalankan oleh Castillo, J.X., Conklin, E.A., dan Cano, J (1999)
mengenai sikap dan minat terhadap profesion perguruan dalam kalangan guru-guru pertanian
di Ohio telah mendapati bahawa guru-guru tidak puas hati dengan kemudahan yang disediakan
di sekolah. Guru juga tidak berpuas hati terhadap beban tugas yang kian bertambah dan
menyebabkan mereka tidak mempunyai masa untuk menyelaraskan aktiviti yang lebih kreatif.
Selain itu, hasil dapatan kajian juga mendapati bahawa sebanyak 55% responden kajian
memilih profesion perguruan kerana gagal mendapat pekerjaan lain. Perkara yang lebih
menyedihkan adalah lebih kurang 47% responden akan meninggalkan kerjaya ini jika
mendapat pilihan lain.
Setiap tahun Kementerian Pendidikan Malaysia terpaksa melayani permohonan
pertukaran guru yang banyak, dan sebahagian besarnya kerana mahu berkhidmat di kampung
halaman sedangkan jawatannya adalah terhad. Guru yang sedia ada juga tidak mahu keluar
daripada sekolah berkenaan. Perkara ini lebih menyulitkan proses untuk memenuhi kehendak
guru untuk bertukar. Tahun ini sahaja, Kementerian Pendidikan Malaysia telah menerima
sebanyak 20,000 permohonan untuk berpindah daripada guru-guru di seluruh negara.
Jumlah guru di seluruh negara berdasarkan berdasarkan Qiuck Facts 2013, setakat 31
Januari 2013 ialah seramai 416,056 orang (176,881 untuk sekolah menengah dan 239,175
178

Sabah, Malaysia
untuk sekolah rendah). Mengikut jantina pula terdapat seramai 288,139 guru wanita (121,677
sekolah menengah dan 166,462 sekolah rendah) dan 127,917 guru lelaki (55,204 sekolah
menengah dan 72,712 sekolah rendah). Sekiranya 10 peratus yang membuat permohonan
pertukaran, maka seramai 40,000 orang yang hendak dilayan semuanya. Data menunjukkan
bahawa guru tersebut tidak suka untuk berkhidmat lebih lama di sekolah tersebut.
Selain itu, sebahagian guru menjadikan alasan suami atau isteri yang mendorong
mereka membuat permohonan pertukaran kerana mahu hidup sebumbung dan lebih dua
pertiga adalah yang ingin kembali bertugas di negeri kelahiran. Negeri Johor merupakan
negeri yang mendapat permohonan keluar yang tinggi berbanding dengan permohonan masuk.
Mungkin faktor kos kehidupan yang tinggi menyebabkan anak negeri Johor tidak berminat
berkhidmat di negeri sendiri berbanding permohonan kemasukan ke Kelantan, Terengganu
dan Kedah.
Dari segi perkhidmatan, guru mempunyai kerjaya yang cemerlang termasuk peluang
kenaikan pangkat yang baik menerusi konsep time-based. Salah satu inisiatif dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025, guru-guru yang kurang mahir atau
cekap diberikan latihan manakala guru-guru yang ingin menyambung pengajian peringkat
tinggi diberikan peluang bersaing sesama guru berbanding dengan sektor awam yang lain.
Persoalan pertukaran guru ini mungkin dapat dikendurkan sekiranya setiap guru hanya
berkhidmat di sesebuah tempat tidak melebihi lima tahun terutamanya negeri-negeri yang
berhadapan dengan permohonan kemasukan yang tinggi seperti Kelantan, Terengganu dan
Kedah. Melihat kepada permohonan pertukaran guru yang semakin meningkat, maka pengkaji
telah tertarik untuk mengkaji punca dan sebab guru-guru memohon pertukaran sama ada
peringkat daerah atau pun peringkat negeri. Oleh sebab itu, kajian ini bertujuan untuk melihat
perkaitan iklim organisasi sekolah dengan kepuasan kerja guru mengikut beberapa faktor dan
responden terdiri daripada guru-guru sekolah.
2.0
Objektif Kajian
Kajian ini memberi tumpuan terhadap iklim organisasi sekolah dan kepuasan kerja guru-guru
sekolah rendah di daerah Sandakan. Objektif kajian ini adalah untuk :
i)
ii)
iii)
iv)
v)
vi)
vii)
3.0
Mengenal pasti tahap persepsi guru dengan iklim organisasi di sekolah sekolah
rendah di daerah Sandakan.
Mengenal pasti tahap kepuasan kerja dalam kalangan guru di sekolah-sekolah
rendah daerah Sandakan.
Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan persepsi guru dengan iklim
organisasi di sekolah-sekolah rendah di daerah Sandakan berdasarkan jantina.
Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan tahap kepuasan kerja dalam dalam
kalangan guru di sekolahsekolah rendah di daerah Sandakan berdasarkan jantina.
Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan iklim organisasi sekolah di sekolah
sekolah rendah di daerah Sandakan berdasarkan pengalaman mengajar.
Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan tahap kepuasan kerja
dalam kalangan guru di sekolah-sekolah rendah daerah Sandakan berdasarkan
pengalaman mengajar.
Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan antara iklim organisasi dengan
kepuasan kerja guru di sekolah rendah daerah Sandakan.
Metodologi Kajian
Metodologi kajian merujuk kepada cara memperolehi maklumat bagi matlamat penyelidikan.
Penyelidikan boleh dianggap sebagai satu proses menyelesaikan masalah melalui perancangan,
179

Sabah, Malaysia
pengumpulan, penganalisaan dan penafsiran data yang sistematik. Secara keseluruhannya bab
ini akan membincangkan berkenaan dengan kaedah dan rekabentuk kajian bagi mencapai
objektif yang telah ditetapkan. Dalam bab ini penyelidik akan membincangkan bagaimana
kajian ini dilaksanakan. Ia merangkumi reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian,
instrument kajian, prosedur pengumpulan data dan kaedah analisis data.
3.1
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan penyelidikan jenis kuantitatif deskriptif berasaskan soal selidik.
Penyelidikan bentuk kuantitatif memerlukan responden yang ramai untuk dapatan yang lebih
bermakna.Dalam penyelidikan kuantitatif juga, data dikumpul dalam bentuk bernombor dan
memerlukan hipotesis serta prosuder pada awal penyelidikan. Dalam kaedah kuantitatif,
hasilan daripada analisis statistik selalunya dijadikan inferensi iaitu yang digeneralisasikan
kepada populasi (Chua, 2006).
3.2
Populasi Dan Sampel
Memandangkan terdapat pelbagai jenis dan kategori sekolah rendah dalam daerah sandakan,
penyelidikan ini hanya memberi tumpuan kepada beberapa buah sekolah sahaja. Sekolahsekolah ini dipilih berdasarkan keseragaman dari aspek kategori sekolah dan juga faktor
lokasi, iaitu masing-masing terletak di daerah Sandakan, Sabah. Daripada populasi 1,751
orang guru dalam 56 buah Sekolah rendah Kebangsaan di Sandakan, pengkaji hanya memilih
7 buah sekolah yang mempunyai bilangan guru seramai 317 orang sebagai responden kajian.
Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan jadual penentuan saiz sampel jadual Krejcie
dan Morgan (1970) kerana relevan dengan populasi iaitu dalam kalangan guru yang
mempunyai persamaan antara satu sama lain. Seramai 148 orang guru daripada 5 buah sekolah
yang mewakili populasi guru-guru sekolah rendah daerah Sandakan. Pemilihan sampel adalah
berdasarkan persampelan kebarangkalian iaitu persampelan rawak mudah. Ini adalah kerana
dalam populasi kajian ini, setiap guru berpeluang untuk dipilih sebagai responden (Chua,
2006).
Kaedah ini digunakan kerana penggunaannya yang mudah dan sampel yang dipilih
tersebar di kalangan populasi. Guru yang menjadi sampel kajian merupakan guru-guru
akademik sahaja. Guru yang memegang jawatan seperti penolong kanan dan pengetua tidak
dilibatkan dalam kajian ini. Ini adalah kerana skop serta isi kandungan instrumen soal selidik
ini merupakan soalan-soalan yang memerlukan pandangan daripada kalangan guru akademik
sahaja. Jadual Di bawah menunjukkan bilangan populasi dan sampel Krejcie, & Morgan
(1970).
3.3
Instrumen Kajian
Soal selidik yang disediakan mancakupi satu set senarai kenyataan berbentuk positif
berhubung dengan persepsi individu terhadap iklim organisasi di sekolah tempat mereka
bertugas serta tahap kepuasan kerja individu tersebut. Kemudian satu set gerak balas terhadap
sikap tersebut diberikan dalam bentuk skala Likert. Melalui skala ini subjek akan
menunjukkan sama ada Tidak Berlaku, Jarang Berlaku, Kadang-kadang Berlaku, Kerap
Berlaku, Terlalu Kerap Berlaku bagi set soalan iklim organisasi. Manakala bagi Kepuasan
kerja skala Likert juga telah digunakan iaitu Sangat Tidak Setuju, Tidak Setuju, Kurang
setuju, Setuju, Sangat Setuju.
Manakala pemillihan skala lima mata ini mempunyai nilai tengah. Menurut Chua
(2006), keadaan ini membolehkan responden yang tidak dapat membuat keputusan
menyatakan pandangan yang kurang pasti tentang pernyataan yang diberikan. Dengan kata
lain responden akan memilih jalan tengah sebagai jawapan mereka. Oleh itu penggunaan skala
lima mata ini tidak tidak menimbulkan ralat pengukuran. Namun begitu terdapat kelemahan
180

Sabah, Malaysia
sekiranya kecenderungan responden memilih nilai tengah ini ialah dapatan kajian tidak akan
memberi sebarang makna.
3.4
Kebolehpercayaan Dan Kesahan
Kebolehpercayaan merupakan ukuran keupayaan sesuatu instrumen penyelidik dalam
mengukur pembolehubah kajian secara konsisten setiap kali ia digunakan pada masa, tempat
dan sampel yang berlainan (Jazmi, 2009). Nilai kebolehpercayaan alpha cronbrach yang
diperolehi bagi kajian rintis ini ialah 0.925.
Secara keseluruhannya instrumen yang digunakan untuk mengukur pembolehubah
kajian ialah instrumen piawai yang diterima pakai di negara-negara barat. Dalam kajian ini,
instrumen yang dibentuk berdasarkan ulasan literatur yang komprehensif ( Hoy et al., 1991).
Sebanyak 70 buah sekolah di New Jersey telah dijadikan sebagai sampel setelah soal selidik
deskriptif iklim organisasi disemak semula.
Kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik adalah penting untuk ditentukan dengan
kajian rintis sebelum kajian sebenar dijalankan. Penentuan kesahan dan soal selidik ini adalah
bertujuan untuk mencapai objektif kajian.
3.5
Analisis Data
Sebanyak 7 soalan yang telah ditetapkan berdasarkan objektif kajian. Soalan-soalan telah diuji
secara deskriptif, dan keputusan melalui perbandingan min, frekuensi dan peratusan
diperolehi. Terdapat juga soalan yang dibentuk menjadi hipotesis yang diuji dengan
menggunakan ujian-t, ANOVA dan Korelasi Pearson. Hipotesis nul diuji bertujuan untuk
menentukan sama ada hipotesis tersebut diterima atau ditolak berdasarkan signifikan masingmasing.
Bahagian ini akan menjawab tujuh soalan kajian yang telah ditetapkan penyelidik di peringkat
awal kajian. Soalan-soalan kajian dijawab berdasarkan analisis yang dilakukan sama ada
melalui analisis deskriptif atau analisis statistik inferensi untuk tujuan generalisasi hasil
dapatan kepada populasi kajian.
Jadual : Ringkasan Analisis Data

Bil
1.
Hipotesis kajian
Tidak terdapat tahap persepsi guru yang

signifikan dengan iklim organisasi disekolah
rendah daerah Sandakan.
Tidak terdapat tahap kepuasan kerja yang

2.
signifikan di sekolah rendah daerah Sandakan
Keputusan
Persepsi Guru Sederhana

(M=3.41 / SP=0.33)
Kepuasan Kerja Tinggi

(M=3.8 / SP=0.34)
Ho1:Tidak terdapat berbezaan yang signifikan

persepsi guru dengan iklim organisasi di
181

3.
4.
5.
6.
7.
Sabah, Malaysia
sekolah-sekolah rendah di daerah Sandakan

berdasarkan jantina.
Hipotesis Nol diterima

tahap kepuasan kerja dalam kalangan guru di
sekolahsekolah rendah di daerah Sandakan
berdasarkan jantina.
Hipotesis Nol diterima
Ho3:Tidak terdapat perbezaan yang signifikan

iklim organisasi sekolah di sekolah rendah
daerah Sandakan berdasarkan pengalaman
mengajar.

tahap kepuasan kerja dalam kalangan guru di
sekolah-sekolah rendah daerah Sandakan
berdasarkan pengalaman mengajar.
Ho5:Tidak terdapat hubungan yang signifikan

antara iklim organisasi sekolah dengan
kepuasan kerja dalam kalangan guru di
sekolah rendah daerah Sandakan.
Hipotesis nol di tolak
Hipotesis nol di tolak
Hipotesis nol ditolak
4.0
Dapatan Kajian
Hasil dapatan kajian menunjukkan melalui ujian-t hipotesis Nol diterima iaitu tidak terdapat
perbezaan yang signifikan persepsi guru terhadap iklim organisasi sekolah berdasarkan
jantina. Melalui ujian ANOVA satu hala menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
antara kepuasan kerja berdasarkan pengalaman mengajar. Keputusan ini berjaya menolak
hipotesis nol dan menerima hipotesis altenatif. Keputusan pengujian hipotesis berdasarkan
ujian kolerasi Pearson menunjukkan hubungan yang lemah antara dua pemboleh ubah tersebut.
Dapatan kajian yang diperolehi adalah signifikan secara statistik iaitu terdapat bukti-bukti
yang kukuh bahawa nilai yang diperolehi daripada sampel mewakili populasi sebenar dan
bukannya secara kebetulan atau disebabkan oleh ralat persampelan. Maka hipotesis nol
ditolak. Tahap persepsi guru yang signifikan dengan iklim organisasi sekolah adalah sederhana
dan tahap kepuasan kerja adalah tinggi.
5.0
Rumusan Dan Cadangan
Pengkaji telah mengemukakan cadangan tindakan dan cadangan kajian lanjutan untuk
menambahbaikan keberkesanan organisasi sekolah. Antara cadangan-cadangan adalah seperti
berikut:
182

5.1
Sabah, Malaysia
Cadangan Tindakan
Dalam memperbaiki tahap iklim organisasi sekolah dan kepuasan kerja guru beberapa
cadangan telah dikemukakan kepada pihak-pihak berkenaan agar dapat mengambil inisiatif
yang sewajarnya. Antara cadangan-cadangan tersebut adalah:
i.
ii.
iii.
iv.
Kajian ini mencadangkan pihak sekolah mewujudkan sistem ganjaran untuk

memberi pengiktirafan kepada guru yang memberi sumbangan kepada guru-guru
yang telah memberi sumbangan kepada sekolah.
Untuk meningkatkan kepuasan kerja guru, dicadangkan agar kerajaan mengkaji
semula sistem gaji semasa serta memperkasakan budaya prestasi cemerlang dalam
kalangan guru.
Mempertimbangkan semula tugas-tugas pengkeranian yang dibebankan kepada
guru-guru agar para guru dapat menumpu perhatian yang sepenuhnya terhadap
tugas pengajaran dan pembelajaran dengan penuh bersemangat dan membuat
persediaan yang rapi.
Kajian ini juga mencadangkan agar Jabatan Perkhidmatan Awam menyusun
semula skim kenaikan pangkat dengan mengambil kira peningkatan akademik
guru sebagai nilai tambah ketika dalam tempoh perkhidmatan.
5.2
Cadangan Kajian Lanjutan
Beberapa cadangan telah untuk pengkaji yang akan datang. Antaranya ialah:
i)
ii)
iii)
Satu kajian lanjutan keatas kepuasan kerja perlu dijalankan selepas

penambahbaikan iklim organisasi sekolah dilakukan.
Meluaskan kajian keatas sekolah luar bandar dan membuat perbezaan iklim
organisasi antara sekolah bandar dan luar bandar dengan kepuasan kerja guru.
Satu kajian perlu dijalankan untuk membandingkan iklim organisasi dan kepuasan
kerja di peringkat Pejabat Pelajaran Daerah dan Pejabat Pelajaran Negeri.
BIBLIOGRAFI
Acirrt. 2002. Focus Groups With Teachers in Catholic Systemic Primary Schools. Sydney:
University of Sydney Research, Training and Information Services on the World of
Work.
Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusuf Boon dan Abdul Rahim Hamdan
(2007) dalam buku Penyelidikan Menguasai Dalam Pendidikan: Teori Analisis dan
Interpretasi data. Kuala Lumpur. PTS Profesional Publishing.
Chua, Yan Piaw. 2006. Kaedah dan Statistik Penyelidikan Buku 2: Asas Statistik
Penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill (Malaysia).
De Nobile, J.D., & McCormick, 2005. Job Satisfaction And accupational stress in Catholic
primary Schools. Paper presented at the Annual Conference of the Australian
Association for Research in Education, Sydney, November 27th December 1st, 2005.
DiPaola, M., Tarter, J., & Hoy, W. 2005. Measuring organizational citizenship of schools: The
OCB Scale. Dlm Hoy, W., Miskel, C. (pnyt.), Educational leadership and reform, hlm
319 343. Connecticut : Information Age Publishing.
183

Sabah, Malaysia
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. 1991. Open School/healthy School: Measuring
Organizational Climate. Beverly Hills, CA:Sage.
Krejcie, R, V, & Morgan. D.W. (1970). Daterming sample size for research activities.
Educational an Psychological Measurement, 3, 607-610.
Yaakob Daud. 2007. Budaya sekolah Rendah : Hubungan Dengan Kepimpinan, Komitmen
organisasi Dan Pencapaian Akademik. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Universiti Sains
Malaysia.
Zulkafli Kamaruddin. 2008. penglibatan Guru Dalam Membuat keputusan, Sokongan
Organisasi Dan Komitmen kerja. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Sains Malaysia.
184

Sabah, Malaysia
PENGAPLIKASIAN ICT DALAM P&P GURU PEMULIHAN KHAS: SATU KAJIAN

KES
Ibrahim Bin Hamjirul
Mohd Zaki Bin Ishak
Hairim7778@yahoo.com, movolk@ums.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini dilaksanakan adalah untuk meneroka pengaplikasian ICT Guru
Pemulihan Khas (GPK) dalam konteks Pengajaran dan Pembelajaran
(P&P). Seramai tiga orang informan telah diambil sebagai peserta kajian
mewakili tiga buah sekolah dalam daerah Semporna . Selain itu, kajian ini
juga menggunakan Pendekatan Kualitatif jenis kajian kes. Manakala dari
aspek kaedah pengumpulan data pula kajian ini menggunakan temubual
separa berstruktur dan pemerhatian. Data dan maklumat dianalisis dengan
membentuk koding, membuat kategori atau sub tema sehingga
membentuk tema utama kajian. Hasil dapatan kajian mendapati terdapat
empat aspek utama yang berjaya diterokai dalam proses menganalisis data.
Antara aspek utama yang diperolehi termasuklah Pengetahuan Perisian
ICT GPK, Pengetahuan Perkakasan ICT GPK, Sikap GPK terhadap ICT
dan Impak ICT dalam konteks P&P GPK. Perbincangan artikel ini hanya
menyentuh dapatan mengenai pengetahuan perisian ICT GPK sahaja.
Didapati juga antara Pengetahuan Perisian ICT GPK termasuklah
Mikrosoft Words, Powerpoint, Access, Excel, Frontpage, Movie Maker
dan Publisher. Akhir sekali ialah masalah yang sering berlaku khususnya
dalam proses P&P GPK ialah termasuklah masalah bekalan arus elektrik,
aras ICT yang tinggi dan alatan ICT yang sudah rosak dan tidak berfungsi.
Kata Kunci: Pengaplikasian ICT, Guru Pemulihan Khas, Pengajaran dan
Pembelajaran (P&P),
Abstract
The purpose of this research was to explore the application of ICT in
teaching and learning (T&L) among Special Remedial Teachers (SRT).
Three informants who represent three schools in Semporna have been
involved as participants. This research uses the qualitative approach of
case study. In the aspect of data collection, this survey uses the
methodology of pre-structured interview and observation. The data and
information collected were analysed through coding, categorisation or sub
theme till it can be defined as the main theme of the study. From the
findings, there were four main aspects that have managed to be explored in
further data analysis. Among the main aspects were SRTs software
knowledge, SRTs hardware knowledge, SRTs attitude towards ICT, as
well as the impact of ICT on the teaching and learning process. However,
this research would only be focusing on SRTs software knowledge. The
software knowledge includes Microsoft Words, Powerpoint, Access,
Excel, Frontpage, Movie Maker, and Publisher. This study also draws the
problems faced by the SRT in integrating the ICT in the T&L such as
185

Sabah, Malaysia
disruption of electricity, high level of ICT skills as well as broken and

malfunctioned ICT gadgets.
PENGENALAN
Transformasi dan dinamika dalam dasar serta isu-isu pendidikan negara bergerak
dengan pantas. Kemajuan dan perubahan ini semakin hari bertambah jelas kerana ianya
dipengaruhi oleh pengaplikasian Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT). Penggunaan
alat teknologi bukan sahaja mampu membantu tugas-tugas pengurusan dan pentadbiran, malah
berpotensi besar sebagai alat untuk penggabungjalinan persekitaran pengajaran dan
pembelajaran (P&P) bagi hampir semua mata pelajaran. Perkara ini tidak terkecuali dalam
Kelas Pemulihan Khas (KPK). ICT wajar dimanfaatkan sepenuhnya oleh Guru Pemulihan
Khas (GPK) agar dapat menghasilkan suatu output yang memenuhi tuntutan masyarakat.
Melalui penggunaan alat teknologi, suasana pengajaran dan pembelajaran (P&P) menjadi lebih
menarik dan mempunyai potensi yang baik untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran.
Program Pemulihan Khas (PPK) yang diterajui oleh Guru Pemulihan Khas (GPK)
memainkan peranan yang penting dalam merealisasikan hasrat pendidikan kebangsaan yang
menjurus ke arah pembangunan insan yang menyeluruh dan seimbang dari sudut emosi,
jasmani, rohani dan intelek. Oleh sebab itu, Guru Pemulihan Khas memikul tanggung jawab
yang besar untuk melahirkan individu yang mampu menjana diri mereka menjadi insan yang
seimbang dan dalam masa yang sama mempunyai daya saing dan kemahiran yang tinggi
dalam aplikasi teknologi selaras dengan tuntutan semasa negara serta merealisasikan wawasan
negara maju menjelang tahun 2020.
Sesungguhnya pembelajaran bermakna merupakan suatu pembelajaran yang dapat
dipertingkatkan kualiti dan mutunya serta boleh dipelbagaikan melalui beberapa alat bantu
mengajar seperti komputer, perisian, sistem rangkaian (networking), pangkalan data atau
maklumat serta melalui sistem internet (Johari & Fazlina, 2011). Oleh yang demikian warga
pendidik terutamanya GPK digesa supaya melengkapkan diri dengan pelbagai pengetahuan
dan kemahiran yang berteraskan teknologi maklumat bagi menghadapi dunia pendidikan yang
serba mencabar. Atas dasar kesedaran bertapa pentingnya perkara tersebut, kajian terperinci
perlu dilakukan terutamanya dalam Pelaksanaaan Program Pemulihan Khas. Walau
bagaimanapun perlu ditegaskan bahawa pengaplikasian ICT dalam huraian ini merujuk kepada
Penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) seperti Komputer yang merangkumi perisian,
perkakasan dan laman web.
Apabila kita meneliti dan mengkaji berhubung dengan Kegagalan berterusan dalam
menangani penguasaan kemahiran asas membaca, menulis dan mengira (3M) seperti yang
terkandung dalam pelaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) sebenarnya
tidak boleh diambil ringan oleh semua pihak. Malah masalah keupayaan Murid Pemulihan
Khas (MPK) dalam menguasai kemahiran asas bacaan, tulisan dan mengira yang menjadi
penggerak kepada kemahiran berkomunikasi dan berfikir secara kritis dan kreatif tidak
ditangani secara serius dan bersungguh-sungguh. Justeru, perkara ini wajar ditangani secara
jujur oleh semua pihak.
Sehubungan dengan itu, Program Pemulihan Khas yang diterajui oleh GPK telah
dibangunkan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dengan memberi fokus
kepada penguasaan 3M di semua sekolah rendah di negara ini dengan mewujudkan jawatan
guru luar quota untuk setiap sekolah rendah dengan seorang Guru Pemulihan Khas (KPM,
2008). Pelaksanaan Program Pemulihan Khas adalah satu program pendidikan yang
disediakan untuk murid yang mengalami masalah dalam penguasaan kemahiran 3M yang
kompleks disebabkan oleh faktor persekitaran.
186

Sabah, Malaysia
Guru Pemulihan Khas (GPK) memainkan peranan dan tanggungjawab yang sangat
besar dalam membentuk sahsiah Murid Pemulihan Khas (MPK). MPK ini dianggap dan
dinamakan murid-murid yang lembam yang telah didefinisikan oleh Koh (1981), sebagai
murid-murid yang gagal menghadapi kerja normal sekolah untuk kumpulan sebaya mereka
tetapi kegagalan mereka ini tidak dapat dianggap sebagai satu kecacatan. Murid ini juga
dilabelkan sebagai murid yang mempunyai tahap pencapaian yang rendah berbanding dengan
pencapaian purata rakan-rakan sebaya atau tahap pencapaian yang diharapkan bagi muridmurid pada Tahap Satu peringkat sekolah rendah.
Rentetan daripada perkara tersebut pelbagai inisiatif diambil oleh pihak berwajib
terutamanya Kementerian Pendidikan Malaysia. Pelbagai program untuk menangani masalah
tersebut telah disusun atur. Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2006) program
pendidikan di negara ini, khususnya bagi peringkat sekolah digubal berlandaskan kepada
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang menggambarkan pembangunan insan seimbang
dan menyeluruh dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani. Komitmen kerajaan untuk
memajukan sistem pendidikan terus diperluaskan. Kerajaan telah melancarkan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025.
Menerusi PPPM 2013-2025 tersebut terdapat 11 anjakan yang perlu diambil perhatian.
Salah satu anjakan yang amat mustahak ialah anjakan yang ke tujuh. Dalam anjakan ini,
kerajaan akan memanfaatkan ICT bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran
(P&P). Kementeriaan akan meningkatkan akses internet dan persekitaran pembelajaran maya
melalui pelaksanaan 1Bestarinet bagi ke semua 10,000 buah sekolah yang dijangka selesai
sepenuhnya pada penghujung 2013. Justeru, usaha untuk membina insan seperti yang
dihasratkan, ilmu yang disampaikan perlu sesuai dengan perkembangan semasa dan keperluan
negara (Norazah & Chai, 2009).
OBJEKTIF DAN PERSOALAN KAJIAN
Oleh kerana kajian ini berbentuk kualititatif pengkaji tidak menggunakan soalan
tertutup sebaliknya memberi penekanan kepada jawapan yang lebih luas, analisis dan
kompleks. Soalan-soalan yang dikemukakan oleh pengkaji adalah berdasarkan objektif kajian.
Objektif kajian adalah untuk meneroka Pengaplikasian ICT Guru Pemulihan Khas (GPK) di
dalam Pengajaran dan Pembelajaran (P&P). Perkara tersebut antaranya ialah memperihalkan
pengetahuan Perisian ICT GPK. Manakala antara persoalan kajian yang dikemukakan oleh
pengkaji ialah Sejauh manakah pengetahuan ICT Guru Pemulihan Khas (GPK)?
METODOLOGI
Dalam kajian ini pengkaji menggunakan pendekatan Kualitatif. Menurut Bogdan dan
Bilan (2003), paradigma penyelidikan Kualitatif interpritif melibatkan karekter, organisasi dan
budaya masyarakat. Selain itu, dalam merekabentuk kajian Kualitatif dijalankan, McMillan
dan Schumacher (2006) menitikberatkan ciri-ciri seperti tujuan, persoalan kajian dan
rekabentuk kajian kes, fasa pengumpulan data dan penganalisisan data, kesahan reka bentuk
kajian Kualitatif, refleksiviti dalam kajian, penganalisisan dapatan kajian yang sesuai dan etika
kajian.
Selain itu, McMillan dan Schumacher (2006) juga menjelaskan bahawa dalam
membincangkan tujuan, persoalan kajian dan rekabentuk kajian persepsi manusia dianggap
sebagai sesuatu yang benar dan ini mengarah kepada tindak tanduk, pemikiran serta perasaan
mereka. Justeru, dalam kajian Kualitatif, pengkaji cuba memahami fenomena sosial daripada
perspektif peserta dengan mengupas makna sesuatu situasi dan kejadian. Selain itu, strategi
interaktif melalui pemerhatian, temu bual dan bukti dokumen juga digunakan dalam kajian
Kualitatif bagi mendapatkan data yang sebenar.
Bagi metodologi kajian, pengkaji menggunakan jenis kajian kes. Menurut Shulman
(1986), kes adalah peristiwa atau rentetan peristiwa yang dramatik, "candid" dan menarik
187

Sabah, Malaysia
tentang pengajaran pembelajaran. Ia boleh ditulis oleh guru atau penyelidik dan
menggambarkan sesuatu masalah atau dilema yang sengaja diolah untuk mencetuskan
perbincangan. Kes bukan sahaja cerita biasa malah fungsinya lebih luas daripada itu. Ia boleh
menjadi wacana untuk meluaskan pengetahuan. Antara komponen-komponen kes ialah
permasalahan, latar belakang kes, huraian tentang peristiwa, analisis dan renungan kendiri,
komen dan pandangan daripada pihak-pihak yang berkenaan (Chua, 2006). Manakala Merriam
(1998) menyifatkan kajian kes sebagai satu kajian yang holistik dengan menggunakan
bukti daripada pelbagai sumber untuk dianalisis atau menilai fenomena yang khusus atau
seumpamanya.
Manakala metod kajian yang gunakan dalam kajian ini adalah kaedah temubual dan
pemerhatian. Hal ini demikian kerana mengikut pandangan Miles dan Huberman (1984) kajian
yang menggunakan data temubual dengan informan kajian dan pemerhatian yang dijalankan
ke atasnya dalam suasana semulajadi memberikan data berbentuk deskriptif yang tepat dan
tidak boleh diragui. Temubual secara lisan ini dapat memahami perasaan individu secara
mendalam serta informan kajian bebas mengeluarkan pandangan. Kaedah pemerhatian pula
akan menjelaskan lagi sebarang amalan penggunaan pendekatan-pendekatan yang
dicadangkan oleh Shulman (1986) dalam meneroka pengetahuan ICT GPK.
RINGKASAN PENGUMPULAN DATA
Bagi memastikan dapatan kajian benar-benar relevan dan bertepatan dengan objektif
kajian serta dapat menjawab persoalan kajian terdapat dua kaedah digunakan iaitu kaedah
temubual dan pemerhatian. Malah proses Triangulasi juga diaplikasikan dalam kajian ini.
Justeru, bagi memudahkan pembaca memahami huraian dan kandungan dapatan kajian maka
setiap data mahupun maklumat dinyatakan dengan jelas berpaksikan kepada koding atau
kategori yang dibentuk oleh pengkaji. Setiap koding mahupun kategori tersebut adalah
berdasarkan kepada kaedah pengumpulan data. Melalui koding dan kategori yang dibentuk
memberikan satu tema kajian yang sebenarnya akan menjawab kepada objektif kajian
keseluruhannya. Bagi memastikan sesuatu data tersebut boleh diterima, pengkaji memberi kod
mengikut warna. Pengkaji menggaris data melalui transkripsi yang telah dibentuk sehingga
menghasilkan satu tema yang sebenarnya menjadi fokus kajian ini. Kod warna bagi data yang
boleh menjawab persoalan kajian dilabel dengan warna oren. Bagi data yang telah dianalisis
menjadi kategori dilabel sebagai warna merah jambu. Manakala bagi data yang menjadi tema
kajian dilabel dengan warna hijau kekuningan.
DAPATAN KAJIAN
Sesungguhnya hasil dapatan merupakan tunjang utama keberkesanan sesuatu kajian.
Malah nadi utama sesuatu kajian adalah berpaksikan kepada hasil data dan maklumat yang
diperolehi oleh seseorang pengkaji. Tema yang dapat dikenalpasti ini sebenarnya menjadi
unsur penting khususnya dalam meneroka pengaplikasian ICT GPK dalam proses P&P di
dalam Kelas Pemulihan Khas (KPK). Antara tema utama yang berjaya diteroka melalui
analisis data dan maklumat adalah seperti Pengetahuan Perisian ICT GPK.
Secara keseluruhannya dapatlah diringkaskan bahawa antara pengetahuan perisian
ICT GPK dalam proses P&P mereka adalah seperti Mikrosoft Words, Powerpoint, Acsess,
Excel, Frontpage, Publisher, dan Movie Maker. Bagi perisian ICT yang selalu digunakan ialah
Mikrosoft Powerpoint dan Mikrosoft Words dan bagi perisian yang jarang digunakan dalam
proses P&P GPK pula ialah Mikrosoft Acess, Excel dan Movie Maker.
PERBINCANGAN DAPATAN
Kajian ini telah mengenalpasti beberapa Pengetahuan Perisian ICT Guru Pemulihan
Khas (GPK). Antara Pengetahuan Perisian ICT GPK termasuklah Mikrosoft Words,
188

Sabah, Malaysia
Powerpoint, Access, Frontpage, Publisher dan Movie maker. Secara keseluruhannya GPK
mempunyai Pengetahuan ICT yang baik dan tinggi dalam konteks P&P. Hal ini kerana GPK
dapat mengaplikasikan ICT dalam konteks P&P mereka di dalam Kelas Pemulihan Khas
(KPK) sebagai satu bentuk kemahiran diri dan inovasi. Malah GPK juga mempunyai
kemahiran dalam menggunakan Perisian ICT terutamanya dalam memantapkan diri dan P&P.
Sekiranya diperhalusi hujah ini adalah seiring dengan hasil dapatan kajian yang dijalankan
oleh Rohana (2001) yang menegaskan bahawa kesedaran terhadap perlunya peningkatan
pengetahuan di dalam bidang tertentu khususnya ICT merupakan pemangkin utama yang
membantu mempercepatkan lagi proses pemantapan diri guru dengan kemahiran tambahan
tersebut.
Sesungguhnya dalam kajian ini Mikrosoft Words dan Mikrosoft Powerpoint adalah
antara perisian ICT yang kerap digunakan oleh GPK. Melalui analisis dapatan kajian didapati
hampir semua informan menyatakan menggunakan perisian Mikrosoft Words untuk tujuan
P&P. Misalnya Mikrosoft Words sangat penting untuk kegunaan menyediakan lembaran kerja
dan untuk menaip latihan. Justeru, jika dibandingkan dengan kajian Christina dan Hazman
(2008) kajian ini mempunyai persamaan. Hal ini kerana hasil dapatan kajian Christina dan
Hazman (2008), Rohana (2001) mendapati guru-guru banyak pengetahuan dalam aspek
penggunaan perisian pemprosesan perkataan (Microsoft Word) dan pencarian maklumat
melalui internet.
Dalam masa yang sama, kajian Mohd Anuar dan Ahmad (2010) mendapati bahawa
Guru Penyelaras ICT juga mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi terutamanya dalam
aspek Perisian Persembahan (Microsoft Office Powerpoint), Pemprosesan Perkataan
(Microsoft Office Word), pencarian maklumat serta bahan-bahan pengajaran dan pembelajaran
melalui internet, pembinaan Pengkalan Data dan Hamparan Elektronik (Microsoft Office
Excel), penggunaan telekomunikasi e-mail dan penggunaan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran.
Di samping itu, terdapat beberapa kelebihan menggunakan Perisian Mikrosoft
Powerpoint. Hasil dapatan kajian mendapati kelebihan dan kegunaan perisian Powerpoint itu
sendiri. Misalnya informan GPK1 menerangkan bahawa perisian Powerpoint adalah untuk
paparan multimedia dan boleh menyelitkan dengan bahan-bahan grafik supaya lebih menarik
dan berwarna warni. Bukan itu sahaja perisian Powerpoint juga digunakan untuk menunjukkan
gambar yang cantik dan boleh diadun dengan bunyi-bunyian yang indah dan video yang
bergerak. Kenyataan GPK ini adalah bertepatan dengan kajian terdahulu. Misalnya ialah
melalui kajian Maier & Warren (2002), Parker (2008) yang menyatakan bahawa terdapat
terlalu banyak konsep asas dalam pembelajaran boleh disampaikan dengan berkesan melalui
program pengajaran dan pembelajaran menggunakan komputer ICT terutamanaya multimedia.
Selain perisian Mikrosoft Words dan Powerpoint, Mikrosoft Frontpage juga adalah
antara perisian yang tidak kurang pentingnya dalam membincangkan ICT khususnya dalam
konteks P&P GPK. Hasil dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pengetahuan perisian ICT
GPK dalam konteks P&P mereka dapat dihubungkaitkan dengan Mikrosoft Frontpage.
Sebenarnya perisian ini sangat sesuai dalam proses membina laman web. Perkara ini adalah
sangat sinonim dengan informan GPK1 yang menyatakan bahawa perisian ini digunakan
untuk membina laman web. GPK terutamanya GPK1 sememangnya mahir membina laman
web. Walau bagaiamanapun dapatan kajian ini amat bertentangan dengan kajian Christina dan
Hazman (2008) yang menyatakan guru tiada pengetahuan dalam aspek fungsi dan penggunaan
Microsoft Frontpage. Kekurangan dalam aspek ini boleh mengakibatkan guru kurang mahir
membina laman web dengan menggunakan Microsoft Frontpage.
Secara ironinya GPK dalam kajian ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran
Perisian ICT yang luas merangkumi sekurang-kurang tiga hingga lima perisian ICT. Walau
bagamanapun dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan yang diperolehi oleh beberapa
pengkaji lain sebelum ini. Antaranya ialah kajian Muhammad Zawawi (2003) ke atas guruguru di sekolah bestari dalam daerah Johor Bahru menunjukkan bahawa tahap pengetahuan
mereka adalah pada tahap yang sederhana sahaja. Guru dikatakan hanya mempunyai
189

Sabah, Malaysia
kemahiran dan pengetahuan dalam menggunakan Microsoft Word dan Excel. Perkara ini
menunjukkan bahawa tahap kesedaran guru terhadap ICT di daerah Johor Bahru adalah pada
tahap yang rendah.
CADANGAN
Sesungguhnya pengaplikasian ICT banyak membantu meningkatkan keberkesanan
dalam proses P&P Guru Pemulihan Khas (GPK). Justeru itu, dalam usaha untuk
mengaplikasikan ICT dalam P&P GPK semua pihak perlu bekerjasama bagi memastikan
hasrat tersebut tercapai. Misalnya ialah pihak Kementeriaan Pendidikan Malaysia (KPM)
boleh mewujudkan dana yang khusus untuk penyediaan prasarana dan infrastruktur GPK
khususnya dan Murid Pemulihan Khas (MPK) amnya. Bukan itu sahaja, pihak KPM juga
boleh menganjurkan kursus, seminar untuk GPK menambah atau meningkatkan kepakaran
serta kemahiran dalam bidang ICT di samping memberi insentif dan ganjaran kepada GPK
yang kreatif dan inovatif. Selain itu, KPM juga boleh mewujudkan satu kumpulan yang pakar
dalam bidang ICT agar mereka dapat menyediakan lebih banyak perisian yang sesuai dengan
P&P Murid Pemulihan Khas.
Manakala dalam usaha untuk penambahbaikan kajian lanjutan yang seterusnya,
penulisan seumpama ini hendaklah diberi keutamaan. Walau bagaimanapun adalah disarankan
supaya bilangan informan dan lokasi kajian diperbanyakkan. Hal ini adalah untuk
mendapatkan dapatan kajian yang lebih menyeluruh. Bagi pendekatan kajian pula boleh
digabungkan dengan pendekatan kuantitatif dan bukan hanya tertumpu kepada pendekatan
kualitatif berbentuk kajian kes semata-mata. Perkara ini sebenarnya boleh mewujudkan dan
membentuk satu dapatan yang lebih relevan untuk meneroka sejauhmanakah pengaplikasian
ICT dalam kalangan Guru Pemulihan Khas (GPK) dalam konteks P&P mereka. Tambahan
lagi, tempoh masa juga boleh ditambah sekiranya inginkan data yang lebih baik dan
memuaskan. Asasnya semua cadangan yang diutarakan merupakan pemangkin dalam proses
penambahbaikan dapatan kajian lanjutan yang seterusnya.
PENUTUP
Secara keseluruhannya dapatlah dirumuskan bahawa ICT menjadi wahana penting
dalam proses P&P Guru Pemulihan Khas (GPK). Peranan yang dimainkan oleh GPK dalam
keberkesanan Program Pemulihan Khas (PPK) sememangnya tidak boleh dipandang ringan.
Hal ini kerana PPK di sekolah akan terus menjadi keperluan dalam sistem pendidikan dalam
usaha menangani masalah 3M. Dalam kajian ini telah dapat meneroka perkara-perkara yang
menjadi fokus kajian. Maklumat-maklumat asas telah berjaya diperolehi mengenai
pengetahuan perisian ICT GPK, pengetahuan perkakasan ICT, sikap GPK terhadap ICT dan
impak ICT. Di samping itu, kajian ini juga dapat meninjau masalah yang berlaku dalam
konteks pengaplikasian ICT GPK dalam P&P mereka walaupun ianya tidak terangkum dalam
objektif kajian.
Secara umumnya bahawa antara pengetahuan perisian ICT GPK dalam proses P&P
mereka adalah seperti Mikrosoft Words, Powerpoint, Acsess, Excel, Frontpage, Publisher, dan
Movie Maker. Bagi perisian ICT yang selalu digunakan ialah Mikrosoft Powerpoint dan
Mikrosoft Words dan bagi perisian yang jarang digunakan dalam proses P&P GPK pula ialah
Mikrosoft Acess, Excel dan Movie Maker. Berdasarkan maklumat dan pandangan yang
diperolehi, beberapa implikasi telah dikemukakan dalam kajian ini. Implikasi ini merangkumi
aspek murid, guru, sekolah dan sistem pendidikan negara.
Selain mengetengahkan implikasi kajian, cadangan juga turut tidak ketinggalan
dikemukakan untuk perhatian semua pihak yang terlibat seperti pihak peneraju sistem
Pendidikan Malaysia, pihak pentadbir, sekolah, GPK dan pihak badan bukan kerajaan (NGO).
Asasnya semua pihak hendaklah bersatu dan bekerjasama untuk memastikan sistem
pendidikan berada di landasan yang betul dalam usaha meningkatkan kecemerlangan sistem
190

Sabah, Malaysia
pendidikan negara selaras dengan perumpamaan biarlah menjadi sebuah penyapu jangan
menjadi sebatang lidi.
RUJUKAN
Bogdan, R.C, Biklen, S.K. 2003. Qualitative Research in Education: An Introduction to
Theory and Methods (4th ed). Boston, MA: Pearson.
Chua, Yan Piaw. 2006. Kaedah penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Christina Andin @ Nur Qistina Binti Abdullah& Hazman Bin Ali, (2008), Penggunaan
Teknologi Maklumat Dan Komunikasi (ICT) Dalam Kalangan Guru-Guru Sekolah
Kebangsaan. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru. Tesis Sarjana
Muda.
Johari dan Fazliana . 2001. Penggunaan ICT dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran di
kalangan pendidik. Fakulti Pendidikan, Jurnal of Technical Vocational & Engineering
Education, volume 4 December 2001, pages 22-37/ISSN.2231-7376
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2008. Panduan Khas Program Pemulihan Khas 3M. Kuala
Lumpur. Jabatan Pendidikan Khas.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2006. Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 20062010.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Koh Boh Boon. 1981. Pengajaran Pemulihan Dalam Bahasa Melayu. Jabatan Pendidikan
Bahasa, Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Utusan Publication Distributors Sdn. Bhd.
Kuala Lumpur.
Laporan Pelan Pembangunan Pendidikan (2013-2025), Teks Ucapan YAB Tan Sri Dato Hj
Muhyiddin Bin Hj Mohd Yassin Timbalan Perdana Menteri Merangkap Menteri Pelajaran
Malaysia Di Majlis Pelancaran Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Pada 11
September 2012;Di Pusat Konvensyen Kuala Lumpur
Maier, P. & Warren, A. 2002. Literacy technology in learning and teaching. London: Kogan
Page.
Mohd Anuar Abd Rahman dan Ahmad Kamari.2010. Pengetahuan, Kemahiran dan
Sikap Guru Penyelaras ICT di Sekolah-Sekolah Rendah Zon Paloh. Universiti
Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.
Muhammad Zawawi Bin Md. Noordin (2003). Penggunaan Komputer dalam Proses
Pengajaran dan Pembelajaran di Sekolah Bestari Negeri Johor. Universiti Teknologi Malysia:
Tesis Sarjana Muda.
McMillan, J.H, & Schumacher, S. 2006. Research in Education: A conceptual introduction
(5th ed). Glenveiw, IL: Scott Foresman.
Merriam, S. B. 1998. Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Miles, H.B. & Huberman. A. M. 1984. Qualitative data analysis: A sourcebook of new
methods. Newbury Park, CA, USA: Sage Publications Inc.
Norazah Mohd Nordin dan Ngau Chai Hong. 2009. Pembangunan dan Penilaian Bahan &
Pembelajaran Berasaskan Web-Webques bagi Mata Pelajaran ICT. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 34 (1) (2009): 111-129
Parker, L.L. 2008. Technology-mediated learning environments for young English
language learners: connections in and out of schools. New york: Lawrence Erlbaum
Associates.
Rohana Kamarudin. 2001. Jaringan Pendidikan . Nattional Symposium Educational
Computing Malaysian Council For Computers In Education (MCCE).
Rohana Kamaruddin. 2001. Kesepaduan ilmu wahyu dan aqli dalam proses pengajaran
pembelajaran Biologi: Satu kajian kes. Projek Sarjana Pendidikan. UKM.
Shulman, L. S. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher. 15(2), 4-14.
191

Sabah, Malaysia
ALTERNATIVE FRAMEWORK IN THE TOPIC OF BODY COORDINATION: A

PRELIMINARY FINDING IN BELURAN AND RANAU, SABAH, MALAYSIA
1,2
Davy Seligin, and Mohd. Zaki Ishak

School of Education and Social Development,
University Malaysia Sabah
davie57@hotmail.com
movolk@ums.edu.my
This preliminary study was conducted in the interior division of Beluran

and Ranau, Sabah, Malaysia. The study employed the Body Coordination
Two Tier Concept Test (BCTTCT) to assess students understandings of
body coordination. The test consisted of 14 questions which require
students to select the answer and write down the justifications of each
answer. Interview is to be conducted with six students to get in-depth
views about Body Coordination (BC). This preliminary study proposed the
Lumen Mind Theory (LMT) to discuss the understanding within students.
Teachers should aware and appreciate students opinion.
Keywords: Alternative Framework, Misconception, Body Coordination
INTRODUCTION
Students came to school with various interpretation, direct or indirectly contributes to
understand of Body Coordination (BC) topic. Students can not be considered as empty
containers 'blank slates' which can be loaded by academic knowledge but they have rich with
experience, knowledge and their own beliefs about the phenomena that occur in nature
(Zurida, Syarifah & Mohd. Ali, 2006).
BC is part of the general science curriculum in upper secondary and it is taught to the
students in Form Four or 16 years old.
Based on Malaysia Curriculum Development Centre (CDC, 2005), BC is discussed
under Maintenance and Continuity of Life as in Appendix 1 theme but for this article
purposes, discussion is limited only to subtopic body coordination, human nervous system,
nervous coordination, human brain, hormonal coordination and coordination between the
nervous system and the endocrine system. According to Yin (2003) and Stake (1995), placing
the boundaries on study can prevent the data explosion from occurring (Pamela and Baxter,
2008). Some studies also suggested that the BC as motor coordination plays an important role
in the social, emotional and activities related to academics (Wijnroks & van Veldhoven, 2003).
Location of study can be traced via Maps Google Earth (Appendix 2).
LITERATURE REVIEW
A few scholars accept misconception and Alternative Framework (AF) as the same
thing, but we strive to differentiate these concepts as differ (Davy, 2013). We examined that
misconception is mis about any science concepts but AF arises from more than one
misconcepts. Huge collection of misconcepts form the AF. AF term was first used by Driver
and Easley (1978; Nussbaum and Novick, 1982).
Davy (2012) suggested the concluded AF and all other mistakes concept can be
simplified and categorized into two levels as shown in Table 1.
192

Sabah, Malaysia
Table 1: Types of mistakes of AF and their level

Concept Mistakes
alternative conception, concept difficulty , misconceptions, naive
belief, personal conception, existing knowledge, student perception,
student preconception, student representatives, student view, student
view.
alternative framework, concept framework, alternative multi
explanation.
Level
1
Source: Davy (2012)

Then, we proposed the Lumen Mind Theory (LMT), adopted from Cognitive
Response Theory (CRT). CRT pioneered by Greenwald as early as the 1930s but a
comprehensive and detailed study done in the 1960s, particularly in the study of Greenwald
'An amended learning model of Persuasion' in 1967 and 'On Defining Attitude and Attitude
Theory' in 1968. Previously, several studies related to learning and behaviour have been
carried out generation by (Miller and Campbell, 1959; Insko, 1964, Watts and McGuire, 1964;
Greenwald, 1968).
Basically, LMT is how the new information triggered inside student mind, and how
far the student change their attitude, behaviour or understanding in certain topic depend on the
thickness of lumen. Lumen is connector between artery and vein (en.wikibooks.org, 2014) as
described in Appendix 3 but we considered, modified and displayed as in appendix 4.
Davy (2010) found that students' acceptance varies greatly related to information
processing that occurs in their minds. We argue, students 'minds is akin to' flow 'named as'
Mind Lumen. Lumen found in the human circulatory system (PMR Syllabus, CDC, 2005).
Lumen thick in the circulatory vessels will constrict the flow of blood pumped from the heart
and vice versa lumen will thin the blood circulation. We delineate the same is going on in the
minds of students.
Studies of BC involving the entire limb of the human body. Various studies
conducted showed the human body is a fascinating subject for discussion by the expertise of
each individual scholars.
Figure 1: Kinematics of human hand

Source: (Siena di University, ItaliU.O. and Milan U.O, 2004)
193

Sabah, Malaysia
Study of (Pozzo, Stapley & Papaxanthis, 2002) found an increase in body posture
barriers significantly affect the trajectory (movement) hand and arm. The independent variable
equilibrium and kinematic trajectory end points analyzed during the reach things done.
Previous studies (Pozzo et al. 1998) on the grip and take up (Kerlirzin et al. 1999) shows a
correlation BC in the balance of the body and curved hand movements.
METHOD AND SAMPLING
We used the Body Coordination Two Tier Concept Test (BCTTCT) to examine and
detect the student understanding, include the related science concept and any AF within
students because of Driver & Easley (1978) reports an alternative framework is used to
describe the framework of student opinion of their own autonomy to interpret a natural
phenomenon. First version of BCTTCT consist 20 questions 2 level (two-tier)
pioneered by Haslam and Treagust (1987) to detect misconception among students and
analysed based on types of understanding level by Mustafa (2007). According to Mustafa
(2007), the level of understanding of students categorized into three categories as in Table 3.
We divided this preliminary in two phases. First phase is implementation of pilot study used
the BCTTCT with 6 selected students only. This purposive sampling implemented in one
school in eastern Sabah Malaysia. After discussion and collaboration in supervision session,
we suggest 14 questions only in BCTTCT. Sample of BCTTCT, see Appendix 5. Second
phase is initial survey to the real site.
Table 3: Category of Students understanding.
Category
Category 1
Category 2
Category 3
Description
Example
responses showed no evidence of student
I do not know ..
understanding
students' responses showed AF / misconceptions glands located at
foot
students have a full understanding
the example of
drug is cocaine
the
Source: Mustapa Cin (2007)

Firstly, students answer the BCTTCT. Second, on next day, 6 selected students will
continue with interview session. We will seek the teacher in both school to identify the
students base on their performance. We conduct focus group interviews to explore the AF and
misconceptions among the students and unstructured interview. Nvivo 9 will be used to
analyse the students conversation.
We preferred the phenomenological research design in this study to facilitates
exploration of a phenomenon within its context using a variety of data sources.
Research Paradigm employed here is pragmativisme. We considered used the
pragmativisme because mostly studies focused on qualitative research, but in certain
circumstances as in the testing and evaluation of data, numbering aspect is indispensable.
Sample is purposive sampling. We used non-probability sampling. This is due to the
method used to select a non-probability sample is entirely dependent on the wisdom and
necessity of this research (Sabitha Merican, 2005). We considered this method are able to dig
up information in students that is useful to review what was there even in the students, contact,
environment, school or interview is capable of delivering data to the researchers. However,
other researchers should be aware in using a non-probability, especially in terms of precision
and accuracy in the representation of a population (Sabitha Merican, 2005).
194

Sabah, Malaysia
FINDINGS
Student marking can be seen in Table 4, mean student 1.71 and average 1.62. After
evaluated the students answer, we detected and categorized all students answer as followed in
Table 4.
Students
Students 1
Student 2
Student 3
Student 4
Student 5
Student 6
Question
(S1)
(S2)
(S3)
(S4)
(S5)
(S6)
1
10
11
12
13
14
Table 5
Category
Description
Students
Category 1
responses showed no evidence of student
S1: Q3, Q7, Q8, Q10,
understanding
Q11,
Q12.
S2: Q1, Q4, Q9, Q13.
S3: Q4, Q7, Q10, Q12,
Q13.
S4: Q1, Q2, Q6, Q8,
Q10,
Q11.
S5: Q3, Q4, Q5, Q8,
Q12.
S6: Q2, Q3, Q4, Q5, Q7,
Q10,
Q12, Q13.
Category 2
students' responses showed AF / misconceptions S1: Q4, Q5, Q9.
S2: Q3, Q4, Q11.
S3: Q2, Q8, Q9.
S4: Q3, Q9.
S5: Q1, Q9, Q10, Q13
S6: Q6, Q11.
Category 3
students have a fully understanding
Other than above
40.96 percent student answered we categorized 1, 20.48 percent student answered category 2
and 38.55 student answered.
DISCUSSIONS
How students analysed and interpreted the data shows the something to our attraction.
We stipulated the LMT modified from Information Processing Theory (IPT) by Robert Gagne
195

Sabah, Malaysia
(1974; 1977). Hence, how student accepted the new knowledge eg: Body Coordination topic,
depend on how long the need for them to understand this topic. That why we illustrated it with
LMT.
Kemborongoh situated among the higher altitude secondary school in Malaysia and
SMK Te,rusan Sugut is the only one secondary school in Malaysia which is located on the
island. The next visit to these school, we will conduct the full research. This preliminary data
will provide the important data to researcher before going again to site for collecting data from
students and their surrounding.
CONCLUSION
We should listen what student says. Dont blame students when their answer is wrong
or bad. Teacher should to be creative, and employ diversify methods of teaching and learning
in the classroom to engage and attract students.
Acknowledgments
1. This research was supported by Yayasan Sabah, Malaysia 2014 under Rural Development
Research and Ethnography grants, R&D Unit.
2. Main author still progress on his doctorate study in major topic with this field.
REFERENCE
Curriculum Development Centre. (2005). Integrated Curriculum for Secondary School.
Science form 4. Ministry of Education Malaysia.
Davy Seligin. (2010). Kerangka Alternatif Di Kalangan Pelajar Tingkatan 1 Dalam Tajuk Sel.
Universiti Malaysia Sabah. (unpublished master thesis).
Davy Seligin. (2012). Alternative Framework, Attitudes Towards Science and Problem
Learning: A Pilot Study. International Organization of Scientific Research. Vol.2 Issue
2, 28-41.
Davy Seligin & Jominin Goropos. (2013). Misconception or Alternative Framework: Which
One? Macrotheme International Conference Paris Business and Social Science 2013.
20-21 Dec. 2013.
Driver, R. & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept
development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84.
Gagn, R. M. (1974). Essentials of learning for instruction. (2nd ed.). Hinsdale, IL: The Dryden
Press.
Gagn, R. M. (1977). The conditions of learning. (4nd ed.). New York: Holt, Rinehart &
Winston, Inc.
Greenwald, G. Anthony. (1967). An amended learning model of persuasion. Paper read at
American Psychological Association, Washington, D. C., September.
Greenwald, G. Anthony. (1968). On Defining Attitude and Attitude Theory, in Anthony G.
Greenwald, Timothy C. Brock, and Thomas M. Ostrom, eds., Psychological Foundation
of Attitude, New York: Academic Press.
Haslam F. Treagust D.F. (1987). Diagnosing secondary students misconceptions of
photosynthesis and respiration in plants using a two-tier multiple choice instrument.
Journal of Biology Education. 21 (3: 203-211).
Kerlirzin Y, Pozzo T, Dietrich G, Vieilledent S. (1999). Effects of kinematics constraints on
hand trajectory during whole-body lifting tasks. Neurosci Lett 277:4144.
Marican S., (2005). KAEDAH PENYELIDIKAN SAINS SOSIAL. Prentice Hall Pearson
Malaysia Sdn. Bhd.
Mustafa Cin. (2007). Alternative Views Of The Solar System Among Turkish Students.
Review of Education. 53: 39-53.
Nussbaum J., & Novick S., (1982). Alternative Framework, Conceptual Conflict And
Accomodation: Toward A Principled Teaching Strategy. Elsevier Scientific Publishing
Company, Amsterdam. Instructional Science: 183-200.
196

Sabah, Malaysia
Pamela Baxter and Susan Jack. (2009). Qualitative Case Study Methodology: Study Design
and Implementation for Novice Researchers.
Pendidikan Di Indonesia. (2014)
http://id.wikipedia.org/wiki/Pendidikan_di_Indonesia#Pendidikan_
menengah. (Retrieved on 11 May 2014).
Pozzo T, McIntyre J, Cheron G, Papaxanthis C (1998) Hand trajectory formation during whole
body reaching movements in man. Neurosci Lett 240:159162.
Pozzo T, Stapley PJ, Papaxanthis C. (2002). The coordination between equilibrium and focal
components of whole body pointing movements in man. Experimental Brain Research 144:
343-350
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Wijnroks, Lex, & van Veldhoven, Nicolette. (2003). Individual differences in postural control
and cognitive development in preterm infants. Infant Behavior and Development, 26(1),
14-26.
Yin, R.K. (2003). Case Study Research: Design and Methods (Third Edition). Sage
Publications.
Zurida Ismail, Sharifah Norhaidah & Mohd. Ali Samsudin. (2006). Kaedah Mengajar Sains.
Bentong: PTS Profesional Sdn. Bhd.
http://en.wikibooks.org/wiki/GCSE_Science/The_Heart (Retrieved 11 May 2014).
APPENDICES
Appendix 1
No.
1
2
3
4
5
6
7
Title:
Body Coordination
Body Coordination
Human Nervous System
Nervous Coordination
Proprioceptors
The Human Brain
Hormonal Coordination
Coordination Between the Nervous System
and the Endocrine System
Source: CDC (2005)

Appendix 2
197

Sabah, Malaysia
Appendix 3
Source: en.wikibooks.org (2014)

Appendix 4
a) Lumen Mind Thin
b) Lumen Mind Moderate
c) Lumen Mind Thick

Source: Davy (2010)
Appendix 5
BODY COORDINATION TWO TIER CONCEPT TEST
198

Sabah, Malaysia
Test item 1: Mark [/] two types of coordination of the human body.
i) Coordination Nervous.
ii) The Endocrine System.
iii) Coordination Chemistry.
Because:
a) Less organ systems work together to make the response.
b) Serve as a centre of reflex action.
c) organ system can work at the appropriate time and rate for make the response.
d) Is the path of impulses between the brain and peripheral nerves.
e) Control of voluntary actions in human behaviour.
f) Other answers: ..................................................................................................
Test item 2: What is the importance of coordination of the body?
a) Detection of the stimulus.
b) Perform response.
c) Coordinate the activities of the body.
d) Coordinate and harmonize the body response.
Because: ............................................... .............................................................................
Test item 3: Central nervous system is the central receiver and the interpretation of nerve
impulses from the receptors and sense organs.
(Please tick (/) in one box below)
true
false
Because:
a) Sent to the brain for interpretation.
b) Submitted to the parts of the body for storage.
c) The impulse which has been interpreted to be sent to the organ concerned to
perform involuntary response.
d) Autonomic nerve stretches from the blood vessels, organs and glands in the body to the
spinal cord.
e) The impulse which has been interpreted by the brain will be sent to a particular
organ to carry out the response.
g) Other answers:.....................................................................................................
Test item 4: Cranial nerve and spinal cord are two groups that make up the spinal peripheral
nerves.
true
false
Where is cranial nerve in the human body?
a) In the lymph
d) In the stomach
b) In the brain
e) At the foot
c) In the heart
f) In the arms
g) Other answers: ............................................. ........................................
Test item 5 and 6 is based on Figure 1

199

Sabah, Malaysia
Test item 5: Figure 1 shows a crossing impulses in the nervous system to a

stimulus.
X Neurons
Receptor
Spinal Cord
Motor Neurons
Effectors
Figure 1
Name the X neuron Figure 1.
Neurons X: ............................................... ...............................................
Because:
a) Route CNS X is to the spinal cord to the brain and back to the effector for action.
b) X Neurons carry impulses to the brain to be interpreted without a nerve cord.
c) Neurons carry impulses directly to X without going through the spinal cord synapse.
d) Carry impulses from the CNS X receptor to the spinal cord.
e) Neurons carry impulses from X to the spinal cord motor neurons.
f) Other answers:
.................................................................................................................................
Test item 6: Figure 1 shows a crossing impulses in the nervous system to stimulus.
X Neurons
Receptor
Spinal Cord
Motor Neurons
Effectors
Figure 1
Name the action in Figure 1
Reflex Action
Controlled Action
Because:
...................................................................................................................................
Test item 7: Mark [/] two types of coordination of the human body.
i) Coordination Nervous.
ii) The Endocrine System.
iii) Coordination Chemistry.
Because:
a) Less organ systems work together to make the response.
b) Serve as a centre of reflex action.
c) Organ system can work at the appropriate time and rate for make the response.
d) Is the path of impulses between the brain and peripheral nerves.
e) Control of voluntary actions in human behaviour.
f) Other answers:.........................................................................................................
200

Sabah, Malaysia
Test item 8:
Figure 2
In your opinion, what is the name of biology in Figure 2?
..........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Because: ............................................................................................................ ............... ...
Test item 9:
Figure 3
The part labelled X and Y in Figure 3 is
I)
Cerebral
II)
Medulla oblongata
III)
The Cerebellum
A)
B)
C)
D)
1 and II.
II and III only.
III only.
I and III.
Because:
a) X is used to control memory, thought, position, and voluntary actions, Y is used to
control movement, balance and posture.
b) X is used to control memory, thought, position, and voluntary actions, Y is used to
control involuntary actions.
c) X is used to control movement, balance and posture, Y is used to control the
memory.
d) X is used to control involuntary actions and Y functions for control movement,
balance and posture.
e) X is used to control movement, balance and posture, Y is used to control
involuntary actions.
201

Sabah, Malaysia
f) X is used to control movement, balance and posture, and Y is used to control

memory, thought and action control.
g) Other answers: ...................................................................................................
Test item 10: Write the part of the brain that controls involuntary actions and an example of
involuntary action activities in Figure 4.
Foreign Regulatory Actions
Foreign Regulatory Actions
Part Brain
An Example of Activity
Figure 4
Test item 11: The biology in Figure 5 below is called pancreas.
True
False
Figure 5
Because:
a) Functional secretes the hormone adrenaline.
b) Functional secrete hydrochloric acid is weak.
c) Functional secretes the hormone insulin to control the content salt in the body.
d) Functional secretes gastric juice
e) Functional secretes gastric juice in the juice works to kill microorganisms in food.
f) Serve secretes the hormone insulin to control the content level glucose in the body.
g) Other answers:..........................................................................................................
Test item 12: The biology in Figure 5 below is called pancreas.
True
False
Figure 5
202

Sabah, Malaysia
Because:
a) Its located behind the heart.
b) The position is located below and behind the stomach.
c) The position is located below and in front of the stomach.
d) The position is located above and behind the stomach.
e) The position is located above and in front of the stomach.
f) Other answers:...................................................................................................
Test item 13: The X in Figure 6 shows the position of the thyroid glands.
True
False
Figure 6
Because:
a) Produce hormones to control the growth process.
b) Secrete adrenaline to increase the pulse, respiration, blood pressure and glucose
levels during an emergency.
c) Creating a control testoran men, including the production of sperm.
d) To produce oestrogen and progesterone that regulate female organs, including the
menstrual cycle.
e) Other answers:.......................................................................................................
Test Item 14: Figure 7 shows a picture of a balance between Nerves coordination and
Hormones coordination.
Nerves Coordination
Hormones Coordination
Figure 7
Give one similarity and one difference between nerve Coordination and
Hormone Coordination.
Similarity
Differences
203

Sabah, Malaysia
PERSEPSI GURU SEJARAH TERHADAP APLIKASI TEKNOLOGI MAKLUMAT

DAN KOMUNIKASI DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DENGAN
SIKAP DAN PENCAPAIAN PELAJAR
Mohamad Nizam Bin Nazarudin1, dan Norliati Binti Tamrin2
uniputra70@gmail.com
norliatitamrin@gmail.com
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti hubungan antara aplikasi
teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam pengajaran dan
pembelajaran Sejarah terhadap sikap dan pencapaian pelajar berdasarkan
persepsi guru. Sebanyak 19 buah sekolah menengah di daerah Tawau dan
Lahad Datu yang melibatkan seramai 159 orang guru Sejarah terlibat
sebagai responden yang dipilih secara sampel rawak bertujuan. Soal selidik
yang diguna adalah berpandukan instrumen Norliza et.al (2011) dan telah
dimodifikasi mengikut keperluan kajian. Analisis statistik dianalisis
menggunakan perisian Windows Statistic SPSS 17.0. Dapatan kajian
menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara aplikasi TMK
dengan sikap dan pencapaian pelajar. Nilai korelasi antara aplikasi TMK
dengan sikap pelajar dalam aspek afektif mempunyai hubungan positif
yang lemah (r=.484), aspek kognitif mempunyai hubungan positif yang
sederhana (r=0.567), manakala dalam aspek psikomotor pula menunjukkan
hubungan positif yang lemah (r=.406). Konklusinya, kajian ini mendapati
bahawa aplikasi teknologi maklumat dan komunikasi wajar dilaksanakan
dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah bagi memupuk sikap positif
terhadap Sejarah, memudahkan pemahaman dan seterusnya meningkatkan
pencapaian pelajar. Usaha ini selaras dengan agenda Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM) yang melihat kepentingan subjek Sejarah
melalui penerapan nilai patriotisme dalam kalangan pelajar. Inovasi TMK
juga merupakan salah satu langkah bijak bagi menambahbaik proses
pengajaran dan pembelajaran Sejarah yang kini telah menjadi subjek wajib
lulus Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) bermula pada tahun 2013.
Diharapkan kajian ini dapat memberi input kepada para pelajar, guru dan
kakitangan KPM. Harapan seterusnya, kajian-kajian akan datang akan
lebih menumpukan kepada pembinaan laman web dan aplikasi dalam
TMK dalam subjek Sejarah dapat dibangunkan agar subjek ini terus
berinovasi selaras dengan pembangunan dunia TMK kini.
Kata kunci: teknologi maklumat dan komunikasi (TMK), sikap dan
pencapaian
Abstract
This study has conducted to determine the relationship between the
application of information and communication technology (ICT) in
teaching and learning attitudes and achievements of students based on
teachers perceptions. A total of 19 secondary schools in Tawau and
Lahad Datu, involving 159 History teachers as a respondents who have
selected a random sample of intended. The instruments consist of a set of
204

Sabah, Malaysia
questionnaire developed by Norliza et al. (2011) and modified according

to the studies. Statistical analysis analyzed using Windows Statistics of
SPSS 17.0. The results have showed the significant relationship between
ICT application and the attitude as well as students achievement. The
correlation between ICT applications by students in terms of affective
attitude has showed a weak positive correlation (r = .484), cognitive
aspects have showed a moderate positive correlation (r = 0.567), while the
psychomotor has showed a weak positive correlation (r =. 406). As a
results, this study has found that the application of ICT should be
implemented in teaching and learning to foster a positive attitude towards
History subject, facilitate the understanding and to increase the students
achievement in the subject of History. Furthermore, it is related with the
agenda of the Ministry of Education (MOE) to see the importance of this
subject through the inculcation of patriotism among students. The
innovation of ICT is also an excellent step to improve the teaching and
learning process which has became a compulsory subject to pass the Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM") starting in 2013. Therefore, hoping that this
studies will provide inputs to the students, teachers and MOE staffs.
Eventually, in the next studies will focus on the developments of web sites
and applications in ICT, specifically for History and continue to its
innovation according to the development of the ICT presently.
Keywords: Information and Communication Technology (ICT), attitude
and achievement
1.
Pendahuluan
Kepantasan ledakan teknologi maklumat dan komunikasi mengakibatkan isu globalisasi
menjadi satu keperluan yang mesti diikuti dalam arus perdana kehidupan masa kini.
Pengintegrasian pembelajaran dalam e-pembelajaran bukan sahaja memberi satu nilai tambah
dalam pengajaran dan pembelajaran guru tetapi sebagai satu keperluan ke arah pembelajaran
bestari. Hal ini termaktub dalam dasar kerajaan kini yang menemukan satu aplikasi dalam
National Key Result Area (NKRA) ketiga iaitu meluaskan akses kepada pendidikan berkualiti
dan berkemampuan. Selaras dengan itu, pendidikan kini amat memerlukan guru-guru sejarah
yang kreatif dan inovatif agar pengajaran dan pembelajaran mereka lebih efektif. Ketandusan
unsur kreatif dalam pengajaran sejarah menyebabkan pelajar berasa bosan, jemu dan tidak
berminat dengan mata pelajaran Sejarah. Kelemahan ini berpunca daripada kaedah pengajaran
guru sejarah yang lebih banyak diorientasikan oleh keperluan peperiksaaan dan menghabiskan
sukatan pelajaran (Hazri Jamil, 2003). Malah, ketandusan inovasi dan pembaharuan yang
berterusan dalam pengajaran Sejarah di sekolah menyebabkan pelajar merasakan mata
pelajaran ini stereotaip, tidak mencabar, statik dan membosankan (PPK, 2004).
2.
Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah bagi mengenal pasti hubungan yang signifikan antara aplikasi TMK
dengan sikap dan pencapaian pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran subjek Sejarah
3.
Metodologi Kajian
Kajian ini berbentuk kuantitatif yang diuji menggunakan Windows Statistic SPSS 17.0.
Populasi kajian adalah seramai 271 orang guru-guru yang mengajar subjek Sejarah di 33 buah
sekolah di daerah Lahad Datu dan Tawau. Walaubagaimanapun, hanya 19 buah sekolah dipilih
untuk menjadi populasi kajian. Kaedah persampelan rawak bertujuan (purposive sampling)
untuk mendapatkan sampel kajian dan berpandukan jadual Morgan (1970). Seramai 159
205

Sabah, Malaysia
orang guru dipilih sebagai sampel kajian dengan menggunakan kaedah persampelan rawak
bertujuan. Penyelidikan ini menggunakan kaedah soal selidik sebagai alat utama kajian.
Menurut Mohd. Majid (2004), soal selidik merupakan alat ukur yang digunakan untuk
mendapatkan maklumat yang tepat berkaitan fakta-fakta, kepercayaan, perasaan dan
sebagainya. Penyelidik menjalankan kesahan pakar iaitu semakan dan penilaian soal selidik
kajian yang telah disahkan oleh dua orang guru yang telah lama berkecimpung dalam bidang
pendidikan khasnya subjek Sejarah iaitu Cikgu Ramli bin Muhammad dan Cikgu Dexter bin
Silam. Kebolehpercayaan semua item dalam kajian sebenar dan kajian rintis dianalisis
menggunakan Apha Cronbach. Kebolehpercayaan item soal selidik dinilai berdasarkan
Cronbach Alpha. Instrumen soal selidik kajian ini adalah tinggi dan berada dalam julat yang
sesuai dan ketekalan alat pengukuran boleh dipercayai.
Jadual 1: Kebolehpercayaan Item Aplikasi TMK, Sikap dan Pencapaian Pelajar
Nilai Alpha
Cronbach kajian
sebenar
Nilai Alpha
Cronbach
kajian rintis
Aplikasi TMK dalam Pengajaran

dan pembelajaran Sejarah
.801
.808
29
Sikap Pelajar Dalam Pengajaran

dan Pembelajaran Sejarah
.933
.874
Pencapaian Pelajar Dalam

Pengajaran dan Pembelajaran
Sejarah
.907
.918
Bahagian
Bil
item
12
C
D
Instrumen
Hasil dapatan kajian normaliti data ini menunjukkan taburan data kajian adalah normal. Suatu
data dikatakan bertaburan secara normal apabila kedua-dua nilai Skewness dan Kurtosis dalam
lingkungan antara -1.96 dan +1.96 (Chua, 2012). Data bertaburan secara normal kerana nilai
pemboleh ubah bebas iaitu aplikasi TMK (Skewness = -.763), (Kurtosis = .992), sikap pelajar
(Skewness = -.172), (Kurtosis = 1.385), dan pencapaian pelajar (Skewness = -.879), (Kurtosis
= 2.968). Oleh itu, secara keseluruhannya, data bertaburan secara normal kerana masih berada
dalam julat -1.96 dan +1.96 kecuali bagi nilai kurtosis pencapaian pelajar terdapat sedikit
pencongan. Bagi ujian Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilk, data bertaburan normal jika
kedua-dua ujian tidak signifikan iaitu aras signifikan > .05 (Chua, 2012). Dalam kajian ini,
data berada pada keadaan normal berdasarkan keputusan ujian Kolmogorov-Smirnov bagi
pemboleh ubah bebas aplikasi TMK (p=.001) dan Shapiro-Wilks (p=.000). Bagi pemboleh
ubah bersandar pencapaian pelajar, nilai ujian Kolmogorov-Smirnov (p=.000) dan ShapiroWilk (p=.000) juga menyokong sepenuhnya kenormalan data. Pemboleh ubah bersandar
pencapaian pelajar, nilai ujian Kolmogorov-Smirnov (p=.000) dan Shapiro-Wilk (p=.000).
4.
Dapatan Kajian
4.1
Min Tahap Aplikasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) Dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Sejarah
Bagi mencapai objektif ini, data secara terperinci tentang tahap aplikasi TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran sejarah dinilai berdasarkan skor min. Skor min tertinggi adalah
pada item B7 dengan skor min 4.20. Item B10 mempunyai dengan skor min terendah iaitu
2.99. Hasil kajian secara keseluruhannya menunjukkan guru mempunyai tahap aplikasi TMK
berada pada tahap sederhana iaitu 3.53. Tahap aplikasi TMK dalam subjek Sejarah juga dinilai
berdasarkan peratus. Secara keseluruhannya guru-guru Sejarah mempunyai tahap aplikasi
TMK yang tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran iaitu daripada sejumlah 159 orang guru
terlibat dalam kajian ini, didapati seramai 89 orang guru Sejarah mengaplikasikan TMK dalam
206

Sabah, Malaysia
pengajaran dan pembelajaran dengan jumlah 56%. Pada tahap sederhana seramai 63 orang
bersamaan 39.6%, dan hanya tujuh orang guru Sejarah yang mengaplikasi TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran pada tahap rendah iaitu 4.4%. Dapatan ini menunjukkan bahawa
guru-guru Sejarah kerap menggunakan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran berdasarkan
kepada peratusan yang tinggi pada tahap sederhana dan tinggi iaitu mencecah 95.6%. Dapatan
ini menunjukkan keputusan yang memberansangkan dan kepercayaan guru Sejarah terhadap
keupayaan TMK yang banyak mendatangkan manfaat dalam pengajaran dan pembelajaran.
4.2
Mengenal Pasti Perbezaan Aplikasi TMK Dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Berdasarkan Jantina
Dapatan mendapati bilangan responden guru lelaki iaitu 41 orang dengan nilai skor min 3.57
dan sisihan piawai 0.59. Manakala bilangan responden guru perempuan 118 orang mempunyai
nilai skor min 3.52 dan sisihan piawai 0.52 yang signifikan pada aras 95%. Oleh itu, dapatan
kajian ini dapat menjawab Ho2 iaitu Tidak terdapat perbezaan aplikasi TMK yang signifikan
dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah berdasarkan jantina berdasarkan dapatan
perbezaan nilai skor min guru lelaki 3.57 dan guru perempuan 3.52.
Berdasarkan jadual 2, keputusan kajian adalah signifikan pada nilai t=0.492, df=157, p
=.623>. Oleh kerana nilai p>.05, maka Ho2 diterima. Maka, dapatan ini menunjukkan tidak
terdapat perbezaan antara aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah
berdasarkan jantina guru. Nilai perbezaan min .04854 adalah terlalu kecil untuk menunjukkan
terdapat perbezaan antara kedua-dua kumpulan guru. Oleh itu, dapatan kajian menunjukkan
perbezaan jantina guru tidak membezakan pengaplikasian TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran.
Jadual 2: Perbezaan antara aplikasi TMK dari segi jantina berdasarkan statistik kumpulan
TMK
Sisihan
piawai
Std. Error
Mean
Jantina
Min
Lelaki
41
3.5711
.59528
.09297
Perempuan
118
3.5226
.52486
.04832
4.3
Mengenal Pasti Perbezaan Aplikasi TMK Dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Sejarah Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Jadual 3 menunjukkan min aplikasi TMK yang signifikan dalam pengajaran dan pembelajaran
Sejarah mengikut kumpulan pengalaman mengajar. Dapatan kajian menunjukkan responden
yang mengajar 16 hingga 20 tahun menunjukkan min aplikasi TMK yang paling tinggi
(min=3.74) berada pada tahap min tinggi. Diikuti oleh pengalaman mengajar 21 tahun dan ke
atas (min=3.67), pengalaman mengajar 6-10 tahun (min=3.65) dan pengalaman mengajar satu
hingga lima tahun (min = 3.51). Nilai min paling rendah adalah responden yang mengajar
daripada 11 hingga 15 tahun (min=3.38) yang berada pada tahap skor min sederhana.
207

Sabah, Malaysia
Jadual 3: Perbandingan Aplikasi TMK Berdasarkan Pengalaman Mengajar Sejarah

TMK
Mean
95% Confidence
Interval for Mean
Std.
Std.
Deviation Error
Minimum Maximum
Lower
Bound
Upper
Bound
1-5 tahun
71
3.51
.54873
.06512 3.3795
3.6393
1.75
4.58
6-10 tahun
35
3.65
.51600
.08722 3.4727
3.8273
2.42
4.25
11-15 tahun
36
3.38
.56568
.09428 3.1905
3.5733
1.50
4.17
16-20 tahun
15
3.74
.46384
.11976 3.4820
3.9958
2.67
4.25
21 tahun dan
ke atas
3.67
.35355
.25000 .4901
6.8432
3.42
3.92
Total
159 3.54
.54237
.04301 3.4502
3.6201
1.50
4.58
Jadual 4 menunjukkan hasil dapatan kajian yang digunakan untuk menguji Ho3. Ujian ANOVA
Satu-Hala (One-Way ANOVA) digunakan untuk mengenal pasti perbezaan min aplikasi TMK
yang signifikan dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah berdasarkan pengalaman
mengajar. Nilai F (df=4,154, p>0.144). Keputusan menunjukkan hipotesis p>0.05, maka
hipotesis nul diterima dan ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan min aplikasi TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran Sejarah berdasarkan pengalaman mengajar. Maka, dapatan
menunjukkan tahap aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah adalah sama
walaupun guru mempunyai pengalaman yang berbeza.
Jadual 4: Perbezaan Min Aplikasi TMK Berdasarkan Pengalaman Mengajar Sejarah

TMK
Sum of Squares
Between Groups
Within Groups
Total
2.011
44.467
46.478
df
Mean Square
4
154
158
.503
.289
F
1.741
Sig.
.144
4.4
Analisis Hubungan Antara Aplikasi TMK Dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Sejaran Dengan Sikap Pelajar
Bagi mencapai objektif keempat kajian iaitu Mengenal pasti hubungan yang signifikan antara
aplikasi TMK dengan sikap pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran subjek Sejarah maka
ujian menggunakan Korelasi Pearson digunakan untuk menganalisis data.
Dapatan hasil kajian dalam jadual 5, menunjukkan terdapat hubungan positif yang sederhana
antara pemboleh ubah aplikasi TMK dengan sikap pelajar yang merangkumi aspek afektif,
kognitif dan tingkah laku. Hubungan antara aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran
Sejarah dengan sikap afektif, kognitif dan tingkah laku adalah signifikan (sig=.000) adalah
208

Sabah, Malaysia
lebih kecil daripada aras signifikan yang ditetapkan .01. Hubungan antara aplikasi TMK
dengan sikap afektif (r=.484), dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan positif yang
lemah antara kedua-dua pemboleh ubah. Data menunjukkan terdapat hubungan apabila TMK
digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah yang boleh mengubah sikap afektif
pelajar berdasarkan perubahan pandangan, emosi dan perasaan pelajar. Manakala, hubungan
antara aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah dengan sikap kognitif
pelajar menunjukkan terdapat hubungan positif yang sederhana iaitu (r=0.567). Data
menunjukkan aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah boleh mengubah
sikap kognitif atau pemikiran dan tahap pemahaman pelajar pada tahap yang sederhana.
Hubungan antara aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah dengan sikap dari
aspek tingkah laku pelajar pula menunjukkan terdapat hubungan positif yang lemah iaitu
(r=.406). Keputusan kajian menunjukkan aplikasi TMK dapat mengubah tingkah laku pelajar
walaupun pada tahap yang lemah. Rumusannya, aplikasi TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran Sejarah dapat memberi input iaitu dengan mengubah pandangan, emosi,
pemahaman serta mengubah tingkah laku pelajar. Hal ini menunjukkan guru Sejarah wajar
mengaplikasikan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah untuk mengubah sikap
pelajar. Oleh itu, hipotesis nul (Ho4) yang menyatakan Tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara aplikasi TMK dengan sikap pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran
subjek Sejarah berjaya ditolak.
Jadual 5: Hubungan Antara Aplikasi TMK Dengan Sikap Pelajar
Sikap afektif
TMK
Korelasi pearson
Sig. (2-hujung)
**
.484
.000
Sikap kognitif
Sikap Tingkah laku
**
.567
.000
.406**
.000
N= 159 **.Korelasi adalah signifikan pada tahap 0.01 (2-hujung).

4.5
Analisis Hubungan Antara Aplikasi TMK Dengan Pencapaian Pelajar
Berpandukan kepada dapatan hasil kajian dalam jadual 4.5, dapatan hasil kajian menunjukkan
terdapat hubungan positif yang sangat lemah (r=.293) antara pemboleh ubah aplikasi TMK
dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah dengan pencapaian pelajar. Hubungan antara
kedua-dua pemboleh ubah ini adalah signifikan (sig=.000) kerana lebih kecil daripada aras
signifikan yang ditetapkan .01. Data kajian menunjukkan aplikasi TMK dapat mengubah
sedikit pencapaian pelajar walaupun pada tahap yang sangat lemah. Rumusannya, aplikasi
TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah dapat mengubah pencapaian pelajar
walaupun pada tahap yang sangat rendah. Hal ini menunjukkan guru Sejarah wajar
mengaplikasikan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah untuk meningkatkan
pencapaian pelajar agar pembelajaran lebih efektif. Oleh itu, hipotesis nul (Ho5) yang
menyatakan Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara aplikasi TMK dengan
pencapaian pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran subjek Sejarah berjaya ditolak.
Jadual 6: Hubungan Aplikasi TMK Dengan Pencapaian Pelajar
Pencapaian
TMK
Korelasi pearson
.293**
Sig. (2-hujung)
.000
N= 159, **.Korelasi adalah signifikan pada tahap 0.01 (2-hujung).

209

Sabah, Malaysia
5.
Rumusan dan Cadangan
5.1 Tahap aplikasi TMK guru Sejarah dalam pengajaran dan pembelajaran
Tahap aplikasi Teknolologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) guru Sejarah dalam pengajaran
dan pembelajaran menunjukkan min tertinggi iaitu 4.20. Kajian Rosnaini et.al (2011) pula
mendapati tahap aplikasi TMK yang merujuk kepada kekerapan guru menggunakan aplikasi
TMK dalam pengajaran dan pembelajaran berada pada tahap min sederhana (m=2.8, SP=.59)
tetapi secara keseluruhan dapatan beliau mendapati tahap aplikasi TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran berada pada tahap tinggi. Manakala, kajian oleh Cuban et.al (2011) dan
Ashinida (2004) mendapati penglikasian TMK dalam pengajaran dan pembelajaran dalam
kalangan guru berada pada tahap sederhana.
Tahap min aplikasi yang tinggi ini menunjukkan kepercayaan dan kemampuan guru
terhadap inovasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran khasnya subjek Sejarah. Hal ini
berpunca daripada tahap kesedaran guru tentang keperluan penambahbaikan dalam pengajaran
dan pembelajaran Sejarah dengan aplikasi TMK, selaras dengan kemajuan TMK di seluruh
dunia kini amnya dan di Malaysia khasnya. Bukan itu sahaja, aplikasi TMK juga banyak
digunakan dalam tugasan rutin seharian guru. Edaran bahan dan maklumat setiap mata
pelajaran, mengemaskini maklumat pelajar dan guru kini lebih banyak menggunakan internet
dan laman web rasmi sekolah serta portal rasmi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM).
Justeru, keprihatinan oleh pihak KPM yang menyediakan latihan kepada guru melalui kursuskursus aplikasi TMK membolehkan guru-guru kini mahir menggunakan komputer.
Selain itu, para guru juga sedar bahawa tuntutan menggunakan aplikasi TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran Sejarah sangat penting bagi mengubah sikap pelajar dan
mengikis sentimen negatif yang mengatakan subjek Sejarah adalah subjek lapuk yang
membosankan. Kajian ini disokong oleh dapatan kajian oleh Salim Muslimin(2013),
mendapati tahap sikap guru terhadap komputer adalah tinggi dan positif.
Tahap aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah secara keseluruhan iaitu
pada tahap sederhana iaitu 3.53. Kajian ini disokong oleh dapatan Azwan Ahmad et al. (2005)
mendapati 94% menunjukkan para guru minat menggunakan sumber digital dalam pengajaran
Sejarah dan kemahiran menggunakan sumber digital Sejarah berada pada tahap min 2.36.
5.2
Perbezaan Tahap Aplikasi TMK Dengan Jantina
Perbezaan min antara aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah dengan
jantina responden iaitu guru lelaki mempunyai min 3.57 bagi 41 orang, manakala guru
perempuan min= 3.52 bagi 114 orang. Seterusnya, hasil ujian T-Test sampel bebas
menunjukkan nilai signifikan keputusan kajian p=.623>.05. Dapatan ini menunjukkan
hipotesis Ho2 diterima, iaitu tidak terdapat perbezaan antara aplikasi TMK dalam pengajaran
dan pembelajaran berdasarkan jantina guru. Nilai perbezaan min .04854 adalah terlalu kecil
untuk menunjukkan terdapat perbezaan antara kedua-dua kumpulan guru. Dapatan ini
disokong oleh hasil kajian Sacks et.al (1993) yang mendapati tidak terdapat perbezaan dalam
pengaplikasian komputer. Perbezaan yang wujud antara kedua-dua kumpulan data adalah
terlalu kecil untuk menunjukkan terdapat perbezaan antara kedua-dua kumpulan data (Chua,
2012). Keputusan menunjukkan semua guru sama ada lelaki mahupun perempuan
menggunakan TMK bukan sahaja dalam pengajaran dan pembelajaran, malah dalam rutin
kerja seharian yang sememangnya banyak membantu memudahkan tugas guru.
5.3
Tahap Aplikasi TMK Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Dapatan kajian menunjukkan responden yang mengajar 16 hingga 20 tahun menunjukkan min
aplikasi TMK yang paling tertinggi (min=3.74) berada pada tahap min tinggi. Diikuti oleh
pengalaman mengajar 21 tahun dan ke atas (min=3.67), pengalaman mengajar 6-10 tahun
(min=3.65) dan pengalaman mengajar satu hingga lima tahun (min = 3.51). Nilai min paling
rendah adalah responden yang mengajar daripada 11 hingga 15 tahun (min=3.38) yang berada
pada tahap skor min sederhana. Dapatan kajian secara keseluruhan menunjukkan aplikasi
210

Sabah, Malaysia
TMK dalam pengajaran dan pembelajaran serta tugasan harian tidak membezakan tahap
aplikasi TMK berdasarkan pengalaman mengajar Sejarah. Walaubagaimanapun, tahap min
menunjukkan majoriti guru mengaplikasikan TMK dalam pengajaran dan pembelajaran
Sejarah serta tugasan harian kerana min aplikasi berada pada tahap sederhana.
Ujian ANOVA dalam bab 4 menunjukkan nilai p>.144, maka hipotesis nul diterima.
Dapatan ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan dalam aplikasi TMK dalam pengajaran dan
pembelajaran Sejarah berdasarkan pengalaman mengajar. Oleh itu, guru-guru perlu dilatih
untuk menaakul, menguasai kemahiran pemindahan pengetahuan dan kefahamannya tentang
isi kandungan pengajaran, agar dapat menghasilkan pembelajaran yang efektif dengan
pengintegrasian teknologi maklumat dan komunikasi (Shulman, 1987).
5.4
Hubungan Aplikasi TMK Dengan Sikap Pelajar
i.
Hubungan Aplikasi (TMK) Dengan Dimensi Sikap Afektif
Berdasarkan pada keputusan kajian, hubungan antara aplikasi teknologi maklumat dan
komunikasi (TMK) dengan sikap daripada aspek afektif pelajar menunjukkan hubungan positif
yang lemah (r=.484, p=.000). Dapatan kajian membuktikan sikap pelajar ialah faktor efektif
yang menentukan proses pembelajaran Sejarah berlaku dengan baik. Sikap yang afektif dan
agresif akan meningkatkan kadar pembelajaran pelajar dalam Sejarah jika dibandingkan
dengan sikap pasif dan negatif. Teori konstruktivisme mengatakan, pelajar dapat membina
kefahaman mereka sendiri dalam sesuatu topik yang dipelajari berbanding dengan
mendapatkan kefahaman yang dipindahkan kepada mereka melalui sumber lain (Eggen dan
Kauchak, 2004). Apabila seseorang itu benar-benar didorong untuk maju, maka hampir semua
pembelajaran akan mudah tercapai. Sikap pelajar terhadap sesuatu mata pelajaran akan
menentukan usaha dan komitmen terhadap kerja yang tinggi. Keadaan ini seterusnya akan
mempengaruhi pencapaian pelajar dalam mata pelajaran tersebut. Lantaran itu, sikap pelajar
berkait rapat dengan tingkah laku, daya usaha dan pencapaiannya. Hasil kajian Yusri (2004)
mendapati 92.5% daripada 40 orang guru sejarah di 12 buah sekolah menengah di daerah
Bentong, Pahang bersetuju bahawa penggunaan komputer dapat meningkatkan minat pelajar
terhadap pengajaran Sejarah. Perisian pengajaran pembelajaran berbantukan komputer (PPBK)
yang menggunakan multimedia interaktif dengan gabungan teks, grafik, animasi dan bunyi
banyak membantu meningkatkan minat dan perhatian pelajar (Noorhadi, 2008).
ii.
Hubungan Aplikasi (TMK) Dengan Dimensi Sikap Kognitif
Hubungan antara aplikasi TMK dengan sikap daripada aspek kognitif menunjukkan hubungan
positif yang sederhana (r=.567, p=.000). Dapatan menunjukkan aplikasi TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran dapat meningkatkan pemahaman pelajar, merangsang minda
mereka dan seterusnya dapat meningkatkan prestasi pelajar. Dapatan ini selaras dengan
pandangan Nurliah dan Zahara (2009) dalam teori kognitif menyatakan bahawa individu dapat
mengekalkan ingatan jangka panjang melalui bahan rangsangan dengan menghasilkan ingatan
sensori. Crowe et al. (1995), mendapati TMK interaktif berkemampuan untuk meningkatkan
penerimaan pelajar sebanyak 30% lebih daripada pelajar yang diajar dengan menggunakan
kaedah tradisional.
iii.
Hubungan Aplikasi TMK Dengan Dimensi Sikap Psikomotor
Hubungan antara aplikasi TMK dengan sikap daripada aspek tingkah laku atau psikomotor
adalah positif yang lemah (r=.406, p=.000). Dapatan menunjukkan aplikasi TMK dalam
pengajaran dan pembelajaran dapat mengubah tingkah laku pelajar. Pengayaan guru dalam
sesi pengajaran dan pembelajaran Sejarah dengan mengaplikasi elemen-elemen TMK seperti
video, audio dan visual grafik, aplikasi teks termasuk komik telah merangsang tingkah laku
pelajar untuk menumpukan perhatian, mudah memahami topik pembelajaran serta senang
mengingat fakta dan peristiwa berbanding jika guru hanya menggunakan bahan bantu
mengajar cara konvensional. Berdasarkan pemerhatian guru, pelajar juga lebih gemar bertanya
apabila guru memaparkan tayangan video menarik seperti tayangan video detik kemerdekaan,
211

Sabah, Malaysia
memainkan lagu jalur gemilang serta video semasa perang dunia kedua. Metod ini juga
memudahkan pelajar yang mempunyai masalah membaca dan memahami fakta hanya dengan
membaca buku. Guru juga boleh meminta pelajar memberikan jawapan secara spontan bagi
soalan dalam buku berpandukan paparan video terutama bagi soalan yang perlu menjana
pendapat pelajar sendiri. Dapatan ini selaras dengan pandangan Salim Muslimin (2013), dalam
teori Behaviorisme yang dipelopori oleh B.F Skinner iaitu kesan terhadap penggunaan
komputer dalam pendidikan akan memberi kesan kepada perubahan tingkah laku pelajar.
Aplikasi komputer sebagai instrumen dalam pengajaran dan pembelajaran dapat
memperkukuh tingkah laku yang dikehendaki. Sikap yang diperoleh berubah melalui hasil
pembelajaran seseorang (Arief, 2010).
5.5
Hubungan Aplikasi Teknologi Maklumat Dan Komunikasi (TMK) Dengan
Pencapaian Pelajar
Hubungan antara aplikasi teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dengan pencapaian
pelajar menunjukkan hubungan positif yang lemah (r=.293, p=.000). Hubungan yang positif
menunjukkan aplikasi TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah wajar dilaksanakan
walaupun memberi impak yang kecil. Namun, jika elemen-elemen TMK dipraktikkan dengan
bijak, sudah tentu ganjarannya lebih besar dan bermanfaat kepada guru dan pelajar. Dapatan
kajian ini disokong oleh dapatan kajian Anuar Ahmad et.al (2009) yang mendapati terdapat
hubungan signifikan yang lemah antara kemahiran mengajar guru Sejarah dengan pencapaian
murid dengan nilai pekali korelasi, r = 0.154, p<0.05. Beliau juga berpendapat, penggunaan
buku teks secara menyeluruh wajar ditekankan, namun penggunaan bahan bantu mengajar
perlu dijalankan.Dapatan kajian ini juga menunjukkan majoriti guru bersedia menggunakan
TMK dan tahu menggunakan aplikasi mudah seperti Microsoft Power Point yang sering
digunakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan pemerhatian guru, pelajar
juga lebih gemar menjawab apabila guru menggunakan soalan berbentuk kuiz seperti
permainan meneka jawapan melalui paparan layar LCD menggunakan perisian yang
dibekalkan oleh pihak KPM. Selain itu, pelajar juga mendapat markah lebih baik dalam ujian
dan peperiksaan berbanding jika guru hanya memberikan maklumat melalui lisan dan
berpandukan buku teks sahaja. Pelajar yang lemah akan terus tertinggal kerana bosan dan
kurang memahami peristiwa lama yang sukar digambarkan dalam minda mereka. Oleh itu,
aplikasi TMK wajar dilaksanakan demi untuk menarik perhatian pelajar dan seterusnya
meningkatkan pencapaian mereka. Dapatan ini selaras dengan pandangan Abdul Hamid
(1977) yang menyatakan terdapat hubungan yang rapat antara sikap dan pencapaian pelajar.
Sikap yang positif terhadap komputer adalah penentu kejayaan untuk mengintegrasikan
komputer dalam persekitaran pendidikan, mempengaruhi pembelajaran dan pencapaian pelajar
(Sankaran et al, 2000), serta menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran Sejarah menarik
(Azwan Ahmad et al., 2005).
Namun, kekurangan dari segi kemudahan peralatan TMK seperti projektor dan layar LCD
mengekang usaha guru. Kekangan dalam aplikasi TMK ini juga dikenal pasti apabila masih
terdapat sekolah yang mempunyai masalah mengakses maklumat melalui internet terutama
bagi sekolah yang terletak di luar bandar. Terdapat sekolah yang mempunyai masalah teknikal
dalam pemasangan jalur lebar di sekolah, menyebabkan guru sukar menggunakan sepenuhnya
teknologi ini dalam pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, bagi menjayakan visi dan misi ini,
usaha perlu digembleng bersama-sama bermula daripada peringkat kesediaan guru dengan
kursus-kursus aplikasi TMK, serta diserikan lagi dengan sebaran kemudahan TMK yang boleh
digunakan dengan lancar di sekolah. Jika usaha ini terlaksana, nescaya impak daripada aplikasi
TMK dalam pengajaran dan pembelajaran akan memberikan seri dalam suasana di dalam bilik
darjah. Jariah Siran (2010), mendapati kaedah aplikasi ICT dalam pembelajaran menunjukkan
peningkatan dalam keputusan peperiksaan STPM 2008 iaitu 95.12% atau 39 orang pelajar.
Menurutnya, kaedah pembelajaran berasaskan projek multimedia memperlihatkan perubahan
tingkah laku positif dan seterusnya meningkatkan pencapaian pelajar. Menurut Azura Ishak
212

Sabah, Malaysia
et.al (2009), terdapat peningkatan min pencapaian pelajar berasaskan multimedia iaitu 14.80
manakala min pencapaian berasaskan kaedah tradisional 6.03.
5.6
Implikasi Kajian
Kajian masa hadapan yang mempunyai perkaitan dengan kajian ini perlu diteruskan demi
untuk memperkembangkan lagi ruang lingkup kajian agar ia lebih sempurna dan bermanfaat.
Kajian pada masa hadapan juga dicadangkan agar meluaskan lagi kawasan ke seluruh sekolah
terutamanya kawasan luar bandar yang masih mempunyai masalah dalam pengalikasian
teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) terutamanya dalam subjek Sejarah kerana kajian
ini lebih tertumpu kepada sekolah yang mempunyai jarak tidak jauh dari bandar. Kajian ini
juga perlu dijalankan di kawasan pantai barat Sabah bahagian pedalaman kerana masih
terdapat sekolah yang ketinggalan dalam arus sebaran internet di sekolah.
Oleh itu, beberapa cadangan dikemukakan kepada pihak Kementerian Pelajaran
Malaysia (KPM) dengan niat agar subjek Sejarah terus berkembang dan berinovatif apabila ia
diintegrasikan dengan kemudahan TMK, iaitu:
(i)
Guru-guru perlu diberi latihan bukan sahaja semasa dalam pengajian di maktab
atau universiti, tetapi kursus-kursus dalam aplikasi TMK juga perlu dijalankan semasa dalam
perkhidmatan. Usaha ini perlu dijalankan kerana dapatan kajian menunjukkan guru
mempunyai minat dan tahap kesediaan yang tinggi terhadap aplikasi TMK. Kursus-kursus
seperti aplikasi word processing, database dan spreadsheet perlu dikemaskini agar dapat
dimanfaatkan dalam pengajaran dan pembelajaran dan rutin kerja guru.
(ii)
Kursus-kursus yang dijalankan pula dibuat secara berperingkat dan menyeluruh
sama bagi guru baru mahupun guru yang telah lama berkhidmat. Hal ini penting agar
pembudayaan TMK dalam amalan kerja guru dapat meningkatkan kecekapan guru demi
melahirkan guru yang inovatif dan menyalurkan ilmu ini kepada para pelajar.
(iii)
Implikasi kajian ini juga melihat kekangan dalam penggunaan TMK bagi sekolah
luar bandar. Tahap kemampuan dan kecenderungan yang tinggi guru terhadap aplikasi TMK
yang berada di luar bandar terbantut akibat kekurangan kemudahan TMK di sekolah. Oleh itu,
amatlah diharapkan agar kemudahan infrastruktur dalam TMK di sekolah dapat diperbaiki
secara menyeluruh dan adil bagi semua sekolah.
(iv)
Tugas mendidik bukanlah satu tugas yang mudah bagi seorang guru.
Pembangunan TMK dalam dunia pendidikan merupakan satu anugerah yang tidak ternilai
kepada para guru kerana peranan guru kini dibantu oleh sumber maklumat yang mudah dan
pantas diperoleh. Peneriman dan penghantaran maklumat bukan sahaja melibatkan guru dan
pelajar, tetapi peranan TMK dalam bilik darjah.
(v)
Keupayaan TMK dalam meningkatkan kualiti dan produktiviti dalam bidang
pendidikan. Kini, surat sebaran maklumat memudahkan kerja guru dengan adanya e-filing, email dan seumpamanya boleh dihantar dengan mudah tanpa perlu mengambil masa yang
panjang.
5.7
Cadangan Kajian Masa Hadapan
Kajian ini telah dilaksanakan dengan mengenal pasti hubungan antara aplikasi teknologi
maklumat dan komunikasi dengan sikap dan pencapaian pelajar berdasarkan persepsi guru di
daerah Tawau dan Lahad Datu sahaja. Kajian ini hanya menumpukan tahap aplikasi, aspek
sikap dalam dimensi afektif, kognitif dan psikomotor serta pencapaian pelajar sahaja. Oleh itu,
diharapkan agar kajian pada masa hadapan akan meneliti aspek-aspek yang berikut:
(i)
Mengkaji tentang aplikasi TMK dalam kalangan guru di sekolah menengah di
daerah lain di negeri Sabah
(ii)
Mengkaji tentang aplikasi TMK dalam dalam pengajaran dan pembelajaran dalam
Sejarah berdasarkan umur, kelayakan ikhtisas tertinggi, kelas yang diajar dan status guru
opsyen atau tidak sebagai pemboleh ubah bersandar
(iii)
Mengkaji tentang aplikasi perisian-perisian (software) dalam TMK serta kesannya
terhadap pencapaian, sikap, motovasi dan penerapanan semangat patriotik
213

Sabah, Malaysia
5.8
Rumusan
Perbincangan secara terperinci dalam bab ini telah dilakukan untuk mengenal pasti hubungan
antara aplikasi teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dengan pemboleh ubah bebas iaitu
sikap dan pencapaian pelajar serta perbandingan dengan kajian lepas yang berkaitan dengan
dapatan. Keputusan yang diperoleh yang menjadi fokus utama kajian adalah tahap aplikasi
TMK dalam pengajaran dan pembelajaran Sejarah yang menunjukkan tahap aplikasi yang
tinggi. Hal ini membuktikan guru berminat dengan penggunaan TMK yang banyak membantu
mereka semasa dalam pengajaran dan pembelajaran serta tugasan rutin.
Seterusnya, kajian ini mendapati hubungan antara aplikasi TMK dengan sikap dan pencapaian
yang keseluruhannya mempunyai hubungan positif yang sederhana. Rentetan daripada itu,
kajian ini melihat TMK menjadi pilihan guru sebagai wadah yang begitu berpotensi membantu
sama ada dalam pengajaran dan pembelajaran mahupun dalam kerja-kerja harian guru.
Teknologi menjadi alat yang berupaya menghasilkan pelaksanaan proses pengajaran dan
pembelajaran serta pengurusan yang efisien dan mantap. Guru yang menguasai kemahiran
TMK dijangka akan dapat memaksimakan kelebihan yang ada pada teknologi untuk
menjadikan pengajaran lebih menarik, interaktif, berkesan dan menyeronokkan. Oleh itu,
kekangan dalam penyediaan infrastruktur dalam perkakasan dan perisian TMK diharap dapat
diatasi demi untuk menjayakan pelaksanaan program-program di sekolah.
Perancangan masa depan yang mempergiatkan lagi kursus-kursus semasa dalam aplikasi TMK
dalam kalangan guru akan merealisasikan harapan guru untuk menyediakan hidangan ilmu
yang lebih efektif serta menyeronokkan pelajar dengan metod pengajaran dan pembelajaran
yang canggih. Hal ini kerana semua guru percaya dengan kebolehupayaan aplikasi TMK
dapat memberi satu nilai tambah pengajaran dan pembelajaran Sejarah dan seterusnya
mengikis pandangan sebilangan masyarakat dan pelajar yang menganggap subjek Sejarah
sebagai lapuk dan kaku.
Konklusinya, harapan agar kajian ini dapat memberi sedikit sebanyak manfaat kepada pihakpihak terlibat dalam mempergiatkan lagi pembangunan perisian dan peralatan TMK untuk
diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran dalam subjek Sejarah di sekolah-sekolah
menengah di daerah Tawau dan Lahad Datu. Harapan dalam kajian ini bukan sahaja dapat
merealisasikan harapan guru tetapi apa yang lebih utama ialah tugas guru yang ingin melihat
generasi para pelajar terus berkembang maju dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan
spiritual.
BIBLIOGRAFI
Anuar Ahmad, Siti Aisyah Abd Rahman dan Nur Atiqah T. Abdullah. 2009. Tahap Keupayaan
Pengajaran Guru Sejarah Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Murid Di Sekolah
Berprestasi Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia. 34(1): 53-66
Arief Rahman Hakim. 2010. Pengaruh Kepribadian, Sikap dan Kepemimpinan Terhadap
Kinerja Kreatif Dalam Organisasi. Tesis Sarjana. Universitas Diponegoro Semarang,
Indonesia.
Azwan Ahmad, Abdul Ghani Abdullah, Mohammad Zohir Ahmad dan Abd. Rahman Hj Abd.
Aziz. 2005. Kesan Efikasi Kendiri Guru Sejarah Terhadap Amalan Pengajaran Berbantukan
Teknologi Maklmumat Dan Komunikasi (ICT). Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia. Jurnal Penyelidikan Pendidikan. Jilid 7.
214

Sabah, Malaysia
Gay, L.R. and Airasian, P. 2003. Educational Research: Competencies for Analysis and
Applications. (7th edition). New Jersey: Pearson Education
Hazri Jamil. 2003. Teknik Mengajar Sejarah. Pahang: PTS Publications & Distributors Sdn
Bhd.
Mohd Majid Konting. 2004. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Noorhadi Bin Jamil. 2008. Pembangunan Perisian Pengajaran Dan Pembelajaran
Berbantukan Komputer Bagi Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Tingkatan Satu Bertajuk Asas
Elektromekanikal. Tesis Ijazah Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan (Kemahiran Hidup).
Universiti Teknologi Malaysia
Noraini Idris. 2010. Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill
Sacks, Colin H, Bellismo, Yolanda. 1994. The Issue Of Gender. Journal Of Research On
Computing In Education. Attitudes Toward Computer Use. Winter 94. Vol-26. Issue 2.
Salim Muslimin Bin Rumaling. 2013. Tahap Pengetahuan Dan Sikap Terhadap Komputer
Dalam Pengajaran-Pembelajaran Dakan Kalangan Guru Sekolah Rendah. Tesis Sarjana
Pendidikan. Universiti Malaysia Sabah
Yusri Mat Johor. 2004. Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran Sejarah Tingkatan Tiga.
Kertas Projek Ijazah Sarjana. Universiti Malaya.
Zahara Aziz dan Nurliah Jair. 2009. Penggunaan Peta Konsep Untuk Meningkatkan
Pencapaian Mata Pelajaran Sejarah Bagi Pelajar Tingkatan Dua. Jurnal Pendidikan Malaysia.
34 (1):3-15.
215

Sabah, Malaysia
Pembinaan Instrumen Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam:

Kajian Dalam Kalangan Guru Pendidikan Islam
Halimatus Saadiah Mat Saad1 dan Baharom Mohamad2

1
hsms004@yahoo.com
baharom2338@gmail.com
Abstract
The aim of this study was to construct the Work Satisfaction In the Islamic
Perspective (WSI) instrument among the Islamic Education Teachers. The
dimensions in this instrument were adapted from interpretations of the
elements of human creation according to Imam Al-Ghazali (1980 and
1976). The instrument comprises four main dimensions with 36 items. The
dimensions included in the instrument were Spiritual, Intellectual, Social,
and Material WSI. The accountability of the instrument was measured
using Cronbachs Alpha. For the validity of the instrument, the
researchers also conducted factor analysis (Exploratory Factor Analysis).
The results of the factor analysis showed that the tool measured the same
ideas, i.e., Work Satisfaction In the Islamic Perspective (WSI). The 0.50
loading value was considered to be a potentially significant load. The
loading factor value obtained was high, i.e., between 0.515 and 0.814.
Keywords: Work Satisfaction in the Islamic Perspective Instrument,

Spiritual, Intellectual, Social, and Material.
PENGENALAN
Kepuasan kerja merupakan salah satu bidang pengurusan pentadbiran organisasi yang
penting. Guru Pendidikan Islam juga tidak terkecuali daripada keperluan untuk mencapai
kepuasan dalam profesionnya. Apatah lagi pendidikan merupakan satu bentuk pengasuhan
(Ab.Halim dan Khadijah, 2003) yang menuntut para guru menghabiskan tumpuan masa dan
fikiran sepenuhnya kepada anak murid dan tugasannya. Namun, Kepuasan Kerja menurut
perspektif Islam (KKI) sangat kurang diperbincangkan, apatah lagi dikaji secara mendalam,
jika dibandingkan dengan kepuasan kerja menurut kaca mata sarjana barat yang telah mula
dibahaskan seawal tahun 1924, di Western Electric Company, Hawthorne Works Chicago
yang dilakukan oleh Elton Mayo dan F.J Roethlisberger di mana hasil kajian itu dinamakan
sebagai Kesan Howthorne (Harold dan Heinz, 2001). Secara dasarnya, pengurusan dan
pentadbiran Islam tidak pernah terpisah daripada unsur aqidah, syariah dan akhlak serta
bermatlamatkan kesejahteraan sejagat (Ibnu Qayyim al-Jauziyyah, 1995). Oleh kerana itulah
216

Sabah, Malaysia
Ibnu Aqil mengungkapkan bawa siasah syariyyah itu sebagai satu tindakan yang menjamin
kehidupan manusia dan menghindarkan kerosakan walaupun tidak ada hadis nabi mahupun
wahyu Allah mengenainya (Ibnu Qayyim al-Jauziyyah, 1995). Berdasarkan takrifan ini,
nyatalah bahawa aspek kepuasan kerja, walaupun tidak dinyatakan secara jelas istilah
kepuasan kerja di dalam al-Quran mahupun hadis mengenainya, ia masih relevan di dalam
pengurusan pentadbiran Islam kerana terdapatnya unsur maslahah yang boleh membentuk
keharmonian ummah. Demikian juga di dalam pentadbiran pendidikan dalam Islam boleh
dijelaskan sebagai suatu proses yang berpaksikan kehendak syariat dalam memanfaat sumber
yang berkaitan dengan pendidikan Islam termasuklah sumber manusia (Asyraf Isyraqi Jamil et
al., 2010). Sehubungan dengan itu, instrumen kepuasan kerja menurut perspektif Islam (KKI)
dibina untuk mengukur nilai kepuasan kerja individu menurut perspektif Islam dari sudut
lahiriyyah dan batiniyyah.
PERNYATAAN MASALAH
Secara umumnya Islam tidak menetapkan satu skema kepuasan kerja tetapi sama
sekali tidak mengenepikan faktor penentu kepuasan kerja yang telah dinyatakan di dalam
teori-teori barat, namun faktor yang diketengahkan oleh barat ini boleh dikategorikan sebagai
faktor luaran ataupun lahiriyyah. Perspektif barat ini diambil kerana banyak kajian saintifik
tentang kepuasan kerja telah bertapak dan berkembang di barat.
Islam memandang pekerjaan sebagai satu mekanisme yang diperlukan oleh manusia
untuk mendekatkan diri kepada Allah S.W.T. di samping memenuhi keperluan duniawi di
mana, manusia berperanan sebagai khalifah yang melaksanakan pekerjaan-pekerjaan yang
telah diamanahkan oleh Allah S.W.T. Justeru, ketidakpuasan yang wujud dalam kalangan
pekerja, akan mengakibatkan usaha mengimarahkan dunia tidak terlaksana dengan jayanya.
Sekiranya perkara ini berterusan, matlamat untuk menjadikan manusia sebagai khalifah di atas
muka bumi ini tidak akan tercapai. Perlulah difahami, kepuasan kerja di dalam Islam amat
diberi perhatian kerana pekerjaan menurut kacamata Islam bukan sekadar bekerja semata
tetapi nilai dan kualiti kerja itu, kerana dari situlah kerja menjadi ibadah di sisi Allah.
Islam juga amat mengutamakan kepuasan kerja dan bersifat menyeluruh dan
bersepadu kerana adanya gabungan duniawi dan uhkrawi (Ilhaamie Abdul Ghani, 2005).
Mekanisme inilah yang memberikan kepuasan kerja kepada pekerja Muslim dalam
melaksanakan tugasan harian. Seterusnya perlulah difahami bahawa Islam menyokong
sebarang bentuk pengurusan atau apa juga langkah yang dilakukan untuk meningkatkan
kepuasan kerja selagi tidak bercanggah dengan kehendak syariat. Bahkan kelebihan KKI
adalah kerana adanya asas ukhrawi yang bersumberkan kepada al-Quran dan as-Sunnah yang
mana faktor ini tidak terdapat di dalam mana-mana teori konvensional.
Selain itu, instrumen KKI untuk mengukur tahap kepuasan kerja individu Muslim
secara empirikal juga belum pernah dibuat oleh mana-mana penyelidik. Justeru, ini menjadi
satu keperluan yang mustahak untuk ditonjolkan. Konsep Kepuasan kerja yang diketengahkan
oleh penyelidik dalam kajian ini juga agak berbeza dengan konsep kepuasan kerja oleh
penyelidik-penyelidik sebelum ini yang kebanyakannya menggunakan teori kepuasan kerja
barat sebagai landasan teori. Secara umumnya, bidang kajian kepuasan kerja barat adalah
terhad kepada kepuasan kerja luaran seseorang individu dan tidak mengambil kira hakikat
kewujudan roh dan jiwa (Ilhaamie Abdul Ghani dan Wan Suryati,2008). Sedangkan Islam
mengiktiraf interaksi antara unsur dalaman ini dengan gelagat luaran seseorang itu.
Penyelidik-penyelidik barat yang berwibawa seperti Teori Jangkaan oleh Victor H. Vroom
pada tahun 1964 (Vroom, 1995), Teori Ekuiti oleh J.Stacy Adams pada tahun 1965 (Mc
Cormic dan Ligen, 1985) danTeori Kesan oleh Locke (1976) telah memberikan satu tapak
teori yang baik untuk dijadikan sandaran kepada teori kepuasan kerja, namun kekurangan dari
217

Sabah, Malaysia
sudut kepuasan rohani menjadikan teori-teori ini agak longgar untuk mengukur kepuasan kerja
dalam kalangan Guru Pendidikan Islam. Justeru interpretasi unsur asas kejadian manusia oleh
al-Ghazali dengan disokong oleh model kepuasan kerja menurut perspektif Islam (Halimatus
Saadiah, 2008) akan dijadikan landasan kepada penyelidikan ini.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Membina dimensi Instrumen Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam (KKI).
2. Mengukur tahap kesahan Instrumen Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam (KKI).
3. Mengukur tahap kebolehpercayaan Instrumen Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam
(KKI).
KAJIAN LITERATUR
Definisi Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam (KKI)
Kepuasan kerja menurut perspektif Islam ditakrifkan sebagai ketenangan yang
diperolehi sebelum, semasa dan selepas melakukan pekerjaan, berdasarkan keyakinan bahawa
kerja itu adalah ibadah yang dilaksanakan demi mencapai keredaan Allah S.W.T. (Halimatus
Saadiah, 2008). Ini kerana kepuasan kerja yang diurus selia adalah berdasarkan pengurusan
secara fitrah berdasarkan sumber tenaga yang berintelektual dan persekitaran sosial yang
dinamik demi mencapai mardhatillah. Perkara yang dimaksudkan dengan ketenangan
sebelum melakukan kerja adalah kerana adanya niat yang dilakukan semata-mata untuk
mengabdikan diri kepada Allah, sementara ketenangan semasa bekerja ialah apabila perjalanan
pelaksanaan pekerjaan itu lurus dan tidak melangggar syariat yang ditentukan oleh Allah
S.W.T, dan ketenangan selepas bekerja secara tidak langsung lahir apabila matlamat
menjadikan pekerjaan itu sebagai ibadah tercapai. Daripada definisi ini, didapati KKI agak
berbeza dengan kepuasan kerja menurut perspektif barat, kerana menurut Schermerhorn
(1993), kepuasan kerja adalah kesan daripada perlakuan seseorang selepas melakukan
pekerjaan. Tetapi KKI telah mendapat kesannya dalam bentuk ketenangan sebelum pekerjaan
itu dilakukan, iaitu apabila disertai dengan niat kerana Allah, berterusan pula kepuasan itu
apabila perjalanan pekerjaan itu ikhlas dan tidak melanggar syariat Allah. Diikuti dengan
kepuasan seterusnya apabila matlamat menjadikan pekerjaan itu sebagai ibadah tercapai yang
diterjemahkan dalam tingkah laku berakhlak.
Asas Kejadian Manusia dan Hubungannya dengan Kepuasan Bekerja

Islam merupakan agama fitrah, di mana setiap undang-undang yang digalurkan oleh
Allah S.W.T. adalah selari dengan fitrah kejadian manusia itu sendiri. Apatah lagi, al-Nahwi
(2000) dalam Kamarul Azmi dan Ab. Halim (2012) menjelaskan bahawa dalam pelaksanaan
Falsafah Pendidikan Islam kekuatan dalaman atau fitrah yang dibekalkan oleh Allah mestilah
digembleng bagi membina manusia yang dapat memikul amanah Allah dalam kehidupan
dunia. Perkara yang sama turut pernah dinyatakan oleh Abdul Halim (1991) yang
menjelaskan bahawa Pendidikan Islam itu turut menekankan konsep pembangunan seluruh
potensi manusia secara menyelutuh mencakupi aspek kognitif, afektif dan sosial. Justeru
dalam membincangkan konsep KKI, interpretasi dan unsur fitrah kejadian manusia sebagai
subjek yang menginginkan kepuasan kerja tersebut perlulah difahami terlebih dahulu.
218

Sabah, Malaysia
Secara umumnya al-Ghazali menyatakan asas mengenal diri itu adalah dengan
mengetahui bahawa unsur kejadian manusia itu adalah terdiri dua unsur iaitu unsur zahir iaitu
jasad (badan) dan unsur batin (dalaman) namun unsur-unsur ini didetailkan lagi oleh beliau
dengan istilah-istilah yang terdiri daripada qalb, ruh, nafs dan aql. Oleh itu, kesemua unsur ini
juga diberi dua pengertian yang menyentuh kedua-dua unsur asas dalam bentuk zahir dan
batin.
Secara ringkasnya, perkataan qalb iaitu yang bermaksud hati ditujukan kepada dua
pengertian iaitu pertama: Merujuk kepada fungsi fisiologinya sebagai seketul daging di dalam
badan manusia dan kedua sebagai unsur yang halus (lathifah), ketuhanan (rabbaniyyah) dan
kerohanian (ruhaniyah).
Unsur roh juga merujuk kepada dua pengertian, di mana pengertian yang pertama
merujuk kepada jism lathif (tubuh halus) merujuk kepada tubuh yang bersifat halus dan
bersifat dipanaskan oleh qalb atau dengan kata lain nyawa. Sementara pengertian roh yang
kedua ialah satu unsur yang halus dan menyebabkan manusia dapat mengetahui dan merasa
sesuatu. Justeru unsur qalb dan juga roh mempunyai hubungan yang sangat rapat kerana unsur
qalb juga adalah unsur halus yang juga bersifat ketuhanan.
Unsur yang ketiga dinamakan oleh al-Ghazali sebagai unsur nafs yang juga diberi dua
pengertian iaitu yang pertama; merupakan himpunan bagi perasaan marah dan nafsu syahwat
manusia, kedua; zat diri manusia itu sendiri atau dengan kata lain jasad.
Unsur keempat iaitu aql pula diertikan sebagai pertama; pengetahuan tentang hakikat
segala keadaan dan kedua; tempat yang memperoleh pengetahuan itu sendiri iaitu hati. Dalam
hal ini al-Ghazali menyatakan akal itu terletak di hati.
Seterusnya untuk tujuan adaptasi teori al-Ghazali ke dalam kajian ini, penyelidik
mengkategorikan kesemua unsur yang dinyatakan oleh al-Ghazali kepada unsur-unsur
ruhiyyah, jasadiyyah,nafsiyyah dan juga aqliyyah agar lebih mudah difahami.
Faktor-faktor Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam

a)
Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam (KKI) Ruhiyyah
Al-Ghazali (1980) menyatakan bahawa terdapat dua pengertian yang menjurus kepada
unsur ruhiyyah atau dinamakan juga sebagai unsur rabbaniyyah iaitu yang membawa maksud
hati yang bersifat ketuhanan dan disebut juga dengan tubuh halus (jism lathif), dan yang kedua
membawa maksud nyawa, Namun pengertian kedua ini tidak dibahaskan dengan panjang lebar
oleh beliau kerana hanya Allah S.W.T. sahaja Maha mengetahuinya seperti mana yang
difirmankan oleh Allah yang bermaksud:
Dan mereka bertanya kepadamu tentang roh. Katakan Roh itu dari perkara
urusan Tuhanku; dan kamu tidak diberikan ilmu pengetahuan melainkan
sedikit sahaja
(Surah al-Isra (17): 85)
Oleh itu, pemahaman istilah ruhiyyah dalam penyelidikan ini adalah merujuk kepada
maksud yang pertama. Unsur ruhiyyah ini digambarkan oleh al-Ghazali sebagai raja dalam
sebuah kerajaan. Fungsi roh yang paling utama ialah untuk melihat hakikat (kebenaran) kerana
dari situlah ia mendapat keseronokan. Dalam kepuasan ruhiyyah pula, apabila seseorang
pekerja bekerja dengan mempunyai matlamat yang jelas dan benar kerana TuhanNya maka
dari situlah pekerja itu mencapai kepuasan dalam bekerja.
219

Sabah, Malaysia
Fitrah manusia yang inginkan penyerahan diri inilah, yang menjadi penyebab kepada
konsep bekerja sebagai ibadah. Pekerja Muslim ingin memuaskan kehendak fitrah ini semasa
bekerja seperti inginkan keredaan Allah, ganjaran syurga dan ganjaran pahala.
Oleh itu, dapatlah difahami bahawa unsur dalaman seseorang manusia merupakan
fitrah semula jadi yang inginkan pengabdian dan penyerahan diri sepenuhnya kepada Allah
S.W.T.(Osman Ayub, 1989). Kepentingan memantapkan ciri dalaman manusia juga
digambarkan melalui sebuah hadis nabi S.A.W. (Sahih al-Bukhari. 1987. j. 3, Kitab al-Iman,
Bab Akhz al-Halal wa Tark al-Syubhat, no. Hadis 1599) bermaksud:
Ketahuilah bahawa dalam tubuh badan itu ada sepotong daging, kiranya ia
elok, maka eloklah seluruh tubuh badan dan kiranya ia rosak, maka rosaklah
seluruh tubuh badan, ia itu adalah hati.
(HR Bukhari)
Hadis ini jelas menunjukkan KKI dalaman mempunyai kedudukan paling
istimewa kepada pembentukan kekuatan fizikal dan intelektual, kemantapan
pembinaan dalaman manusia merupakan kunci kecemerlangan hidup
manusia (Osman,1989).
b)
Kepuasan Kerja menurut Perspektif Islam (KKI) Nafsiyyah (Sosial)
Unsur nafsiyyah ini membawa maksud unsur nafsu yang merupakan himpunan bagi
perasaan manusia. Antara unsur nafsu yang dinyatakan oleh al-Ghazali (1976) ialah unsur
pergaulan sosial di mana menurutnya kegembiraan akan bertambah sekiranya mempunyai
hubungan yang baik dengan raja. Dalam konteks pekerjaan bolehlah diertikan raja sebagai
majikan. Unsur nafsu ini juga diumpamakan sebagai tentera dalam sebuah kerajaan.
Dalam konteks KKI nafsiyyah yang memfokuskan kepada kepuasan terhadap
perhubungan sosial, terdapat satu prinsip yang menjadi panduan organisasi iaitu konsep amal
jamaie atau dengan kata lain bekerja secara kolektif. Al-Quran turut mengesahkan prinsip ini
dengan menyatakan secara khusus di dalam surah al-Asr yang bermaksud:
Demi masa. Sesungguhnya manusia itu dalam kerugian, kecuali orang-orang
yang beriman dan beramal salih, dan mereka pula berpesan-pesan dengan
kebenaran serta berpesan-pesan dengan kesabaran.
(Surah al-Asr (103):1-3)
Menurut Ibnu Abbas (2011), di dalam ayat ini terdapat terdapat dua kategori
hubungan yang perlu difahami iaitu pertama ketaatan-ketaatan yang menghubungkan antara
manusia dengan Tuhan serta yang kedua tindakan saling berpesan sesama manusia mengajak
kepada tauhid dan bersabar dalam menunaikan kefarduan daripada Allah serta menjauhi
kemaksiatan. Melalui ayat ini, dapat difahami bahawa tindakan saling berpesan tidak akan
dapat dilaksanakan secara individu, bahkan hanya dapat dijalankan secara kolektif. Justeru
antara perkara-perkara yang perlu dipastikan kesejahteraannya dalam sesebuah organisasi
secara bersama ialah bagaimanakan hubungan pekerja dengan situasi persekitaran kerja,
bagaimanakah penghargaan sesama ahli organisasi diberi dan diaplikasikan serta
bagaimanakah hubungan kolektif antara majikan dan sesama pekerja.
Demikian juga dengan Muhammad (1985) sendiri telah menjelaskan bahawa
pengurusan itu adalah sebagai menyelaras tenaga manusia untuk mencapai sesuatu matlamat
220

Sabah, Malaysia
dan manusia sebagai makhluk sosial perlu berinteraksi antara satu sama lain untuk mencapai
tujuan tersebut.
c)
Kepuasan Kerja menurut Perspektif Islam (KKI) Aqliyyah (Intelek)
Unsur akal pula diumpamakan oleh al-Ghazali sebagai Perdana Menteri (al-Ghazali,
1976). Beliau memberi tumpuan kepada pengertian akal yang halus (Yatimah dan Mohd.
Tajudin, 2008) serta menjustifikasikannya dalam dua definisi iaitu pengetahuan tentang
hakikat segala keadaan yang kedua tempat yang memperoleh pengetahuan itu sendiri iaitu
hati, justeru al-Ghazali menyatakan akal itu terletak di hati. Al-Ghazali (1976) juga
menyatakan semakin tinggi ilmu yang diperolehi seseorang maka semakin tinggilah
keseronokannya.
Akal merupakan keupayaan untuk menggarab ilmu pengetahuan tentang hakikat
segala hal (Ilhaamie Abdul Ghani dan Wan Suryati, 2008). Kekuatan akal ini adalah apabila ia
dapat menimbang sesuatu itu sama ada baik ataupun buruk. Ia juga berfungsi untuk
menyampaikan ilmu pengetahuan kepada hati yang boleh mempengaruhi, menyucikan dan
menghampirkan diri kepada Allah S.W.T.
Unsur jasadiyyah perlu dilindungi dan dijaga dengan akal yang sempuna agar tidak
dipengaruhi oleh unsur nafsu. Islam menekankan tentang kepentingan akal yang bertujuan
membezakan yang haq dan bathil. Akal yang dikurniakan kepada manusia inilah yang
membezakan manusia dengan makhluk-makhluk lain. Demikian juga disedari bahawa akal
yang sempurna lahir daripada jasad yang sihat. Oleh itu, setiap anggota organisasi hendaklah
diberi kesempatan membina daya intelektual yang tinggi melalui perbincangan, syura atau
aktiviti-aktiviti yang memerlukan pentaakulan akal (Osman,1989). Ini kerana Kemahiran
berfikir di dalam bidang kerja akan menimbulkan kenikmatan bekerja sekaligus memberikan
kepuasan dalam bekerja.
Dorongan penggunaan akal untuk berfikir dan menganalisis adalah suatu perkara yang
dibenarkan oleh Islam atau untuk tujuan mengukuhkan aqidah (Muhammad al-Sayyid Yusuf,
2006). Islam amat mengagungkan aspek akal sehinggakan disarankan agar menggunakan
fungsi akal dalam memahami tanda-tanda hidayah dalam kosmologi dan kehidupan. Seperti
mana firman Allah bermaksud:
Demikianlah Allah menerangkan kepada kamu hukum-hukumNya supaya
kamu memahaminya.
(Surah al-Baqarah (2):242)
Bahkan al-Quran juga mencela orang-orang yang tidak menggunakan akal dan
menggolongkan mereka sebagai orang-orang yang mengabaikan nikmat Allah S.W.T.
(Muhammad al-Sayid Yusof, 2006). Seperti mana yang difirmankan oleh Allah S.W.T.
bermaksud:
Dan sesungguhnya Kami jadikan neraka jahannam banyak dari jin dan manusia
yang mempunyai hati (tetapi) tidak mahu memahami dengannya (ayat-ayat
Allah), dan yang mempunyai mata (tetapi) tidak mahu melihat dengannya (bukti
keesaaan Allah) dan yang mempunyai telinga (tetapi) tidak mahu mendengar
dengannya (ajaran dan nasihat): mereka itu seperti binatang ternak, bahkan
mereka lebih sesat lagi; mereka itulah orang-orang yang lalai.
(Surah al-Araaf (7):179)
221

Sabah, Malaysia
Melalui ayat ini, difahami bahawa Islam sebenarnya mengiktiraf peranan akal dalam
mendidik diri individu. Justeru, dengan mengambil kira pendidikan akal melalui elemen
aqliyyah dalam memberi kepuasan bekerja, beberapa faktor utama iaitu elemen syura dalam
pembangunan kerjaya pekerja perlulah diambil kira.
d)
Kepuasan Kerja menurut Perspektif Islam (KKI) Jasadiyyah (Material)
Unsur ini dinamakan juga oleh al-Ghazali sebagai unsur nafs yang membawa maksud
zat ataupun sifat fizikal manusia itu sendiri yang diciptakan daripada tanah. Haron et al.,
(1989) menjelaskan, al-Quran telah menegaskan bahawa manusia dicipta daripada dua unsur
iaitu unsur jasmani dan unsur rohani, di mana oleh kerana unsur jasmani itu adalah tanah,
maka segala tuntutan dan keperluan hidup yang bersifat jasmani juga adalah dari tanah yang
terkumpul daripada tiga perkara iaitu makanan dan minuman, pakaian dan perhiasan serta
kediaman dan keamanan (Haron et al., 1989), sepertimana yang difirmankan oleh Allah
S.W.T. bermaksud:
Maka Kami berfirman: "Wahai Adam, sesungguhnya iblis ini musuh
bagimu dan bagi isterimu; oleh itu, janganlah ia menyebabkan kamu berdua
keluar dari Syurga, kerana dengan yang demikian engkau (dan isterimu)
akan menderita. Sesungguhnya telah dikurniakan berbagai-bagai nikmat
bagimu, bahawa engkau tidak akan lapar dalam Syurga itu dan tidak akan
bertelanjang. Dan sesungguhnya engkau juga tidak akan dahaga dalam
Syurga itu, dan tidak akan merasa panas matahari."
(Surah Taha (20): 117-119)
Unsur jasad merupakan instrumen untuk bergerak dan melakukan aktiviti dan
kesempurnaan diri. Dengan jirim yang kasar ini, manusia bergerak dan berusaha untuk
memakmurkan muka bumi (Mohd. Rashdan dan Mohammad Faizal, 2010) dengan jawatannya
sebagai khalifah. Justeru terdapat dua komponen utama unsur jasadiyyah ini di dalam
kepuasan kerja muslim iaitu yang pertama gaji dan kedua pangkat.
Kerangka Konseptual Kajian Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam (KKI)
Rajah 1: Teras Pembentukan Akhlak Mukmin Berkualiti
Sumber: Pembacaan menyeluruh daripada al-Ghazali (1976, 1980, 1988).

222

Sabah, Malaysia
Model kerangka yang dibina berasaskan interprestasi kejadian manusia yang

dikemukakan oleh imam Al-Ghazali (1976, 1980 dan 1988). Model KKI ini menggabungkan
empat dimensi iaitu KKI Ruhiyyah, KKI Aqliyyah ( intelek), KKI Nafsiyyah (sosial) dan KKI
Jasadiyyah (material).
TATACARA PEMBINAAN INSTRUMEN

Kronologi pembinaan item KKI adalah seperti berikut:
i)
Penyenaraian item daripada sorotan literatur.
ii)
Analisis arbiter daripada 11 orang Guru Pendidikan Islam yang pernah menerima
Anugerah
Perkhidmatan Cemerlang dan anugerah-anugerah yang lain.
iii)
Semakan oleh pakar (Kesahan muka dan kesahan kandungan).
iv)
Semakan bahasa daripada Unit Bahasa Dewan Bahasa dan Pustaka.
v)
Kajian rintis.
vi)
Analisis faktor EFA (Exploratory Factor Analysis) SPSS 18.0 (Kesahan konstruk).
vii)
Kebolehpercayaan Alpha Cronbach.
Pada peringkat permulaannya penyelidik telah menyenaraikan sebanyak 67 item soal

selidik yang dibina daripada sorotan literatur. Selepas itu item-item tersebut diberikan kepada
11 orang arbiter (Ezhar et al., 2007) yang terdiri daripada Guru Pendidikan Islam sekolahsekolah yang berlainan yang pernah menerima Anugerah Perkhidmatan Cemerlang dan
anugerah-anugerah yang lain untuk menyemak item-item yang bersesuaian dengan
penyelidikan ini. Pemilihan Guru Pendidikan Islam ini adalah kerana mereka merupakan
golongan yang dikaji justeru mereka lebih arif tentang kepuasan dalam bidang kerja mereka.
Semasa ujian semakan dilaksanakan, Guru Pendidikan Islam terpilih diberi satu set borang
yang mengandungi semua item KKI dalam bentuk jadual. Terdapat tiga ruang kosong di
sebelah kiri item iaitu ruang sesuai, tidak sesuai dan komen. Responden diminta untuk
membulatkan, menggariskan atau menandakan sesuai atau tidak sesuai item tersebut untuk
diajukan kepada Guru Pendidikan Islam. Responden turut diminta menyatakan sebarang
komen terhadap setiap item di ruang komen jika ada. Keputusan daripada semakan Guru
Pendidikan Islam ini didapati 64 item diterima melebihi 72.7% daripada arbiter. Bagi
mendapatkan validity coefficent, setiap kekerapan persetujuan (f) arbiter didarabkan dengan
bilangan item (x). Hasil darab bagi setiap kekerapan persetujuan tersebut kemudiannya
dijumlahkan lalu dibahagikan dengan hasil darab jumlah bilangan item keseluruhan. Analisis
yang dibuat mendapati nilai kesahan kandungan adalah tinggi iaitu .905. Berikut merupakan
Jadual 1 yang menunjukkan peratus kesesuaian item terhadap responden. Keputusan ini
menunjukkan item ini sesuai digunakan untuk Guru Pendidikan Islam.
223

Sabah, Malaysia
Jadual 1: Peratus Kesesuaian Item Terhadap Responden

Peratus
kesesuaian
kekerapan
Persetujuan
Arbiter (f)
Jumlah
Item
Item
Jumlah
(fx)
(x)
100%
(11 GPI)
24 item
1,9,11,12,14,16,21,24,25,2
8,29,32,33,34,37,38,39,41,
43,46,61,62,63,66
264
90.9%
(10 GPI)
27 item
4,5,6,7,8,10,15,17,20,27,3
0,31,35,40,44,47,50,51,53,
54,55,56,58,59,65,67
270
81.8%
(9 GPI)
10 Item
14,19,22,26,36,42,45,49,5
7,60
90
72.7%
(8 GPI)
3 Item
23,48,64
24
63.6%
(7 GPI)
1 Item
54.5%
(6 GPI)
2 Item
3,18
12
Jumlah
Pekali
Kesahan
667
.905
Penyelidik membuat sedikit pengubahsuaian terhadap item yang diberi komen

cadangan kemudian menyerahkan pula kepada panel pakar untuk membuat pengesahan.
Semakan bahasa juga dibuat dalam menghasilkan item-item yang mudah difahami dan
berkualiti, justeru semakan bahasa juga dibuat oleh Unit Bahasa Dewan Bahasa dan Pustaka.
Setelah item telah siap dibina, penyelidik menjalankan pula kajian rintis untuk mengetahui
adakah item-item ini mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.
Kajian Rintis
Kajian rintis telah dilakukan untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen
yang telah dihasilkan. Soal selidik yang merupakan draf pertama instrumen KKI diedarkan
kepada responden yang dipilih berdasarkan persampelan rawak mudah dalam kalangan Guru
Pendidikan Islam di Negeri Sabah. Kajian rintis terhadap instrumen telah dijalankan untuk
menguji kefahaman Guru Pendidikan Islam terhadap item-item soal selidik serta menguji
kesahan dan kebolehpercayaan alat-alat penyelidikan yang digunakan. Kajian rintis
224

Sabah, Malaysia
dijalankan dalam dua peringkat. Kajian rintis pertama bertujuan menguji kesahan muka item
dengan melihat tahap kebolehbacaan item-item di samping membuat semakan terhadap itemitem yang dianggap penting atau tidak berkaitan dengan seorang Guru Pendidikan Islam.
Kajian dijalankan terhadap 11 orang Guru Pendidikan Islam yang pernah menerima
anugerah dalam perkhidmatan mereka. Sementara pada peringkat kedua kajian dijalankan
untuk mengenal pasti faktor yang terdapat pada instrumen KKI dan mengenal pasti kesahan
dan kebolehpercayaan instrumen melalui analisis korelasi antara item dan indeks
kebolehpercayaan Alpha Cronbach. Penyelidik telah menjalankan kajian rintis kepada 153
orang responden yang terdiri daripada Guru Pendidikan Islam. Kajian rintis ini melibatkan
43 orang Guru Pendidikan Islam lelaki dan 110 orang Guru Pendidikan Islam wanita.
Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian

Sehingga kini penyelidik belum menemui inventori khusus yang mengukur Kepuasan
Kerja menurut perspektif Islam (KKI). Untuk tujuan ini, soal selidik KKI dibina sendiri oleh
penyelidik dengan berpandukan kepada model KKI Halimatus Saadiah (2008) serta
berpandukan interpretasi unsur-unsur kejadian manusia yang disebutkan oleh Al-Ghazali
(1980 dan 1976). Oleh sebab ia merupakan instrumen yang baru, penyelidik telah
menyenaraikan item-item yang agak banyak di peringkat awal, bagi setiap dimensi untuk
dikaji sebagai persediaan jika terdapat item-item yang tidak memenuhi penilaian statistik
seperti nilai faktor pemuatan (loading faktor) dan sebagainya. Soal selidik pada bahagian KKI
ini juga memerlukan responden menjawab dalam 5 skala iaitu 1-Sangat tidak setuju; 2 -Tidak
setuju; 3 -Tidak Pasti; 4 Setuju; 5 - Amat setuju.
Jumlah skor yang lebih tinggi menunjukkan tahap kepuasan kerja responden dan
begitu pula sebaliknya. Bagi item-item negatif juga dilaksanakan proses recode into same
variable bagi menjumlahkan semula skor responden agar selari dengan item positif.
Kesahan ialah sejauhmanakah instrumen kajian mengukur dengan tepat konstruk yang
dikaji (Krueger, 1994). Soal selidik yang dibina diuji kesahannya melalui kesahan muka,
kesahan kandungan, dan kesahan konstruk/gagasan (Alias, 1999; McQueen dan Knussen,
1999; Wiersma, 2000). Secara ringkasnya kesahan muka merupakan kesahan yang asas dan
merupakan petunjuk awal soal selidik itu mempunyai kesahan dan dapat digunakan justeru
apabila dilihat buat pertama kali (kerana itu dinamakan kesahan muka) soal selidik ini mampu
mengukur apa yang hendak diukur dan nampak sesuai (Azizi et.al, 2010). Untuk mendapatkan
kesahan muka, tidak ada peraturan ketat yang perlu dilakukan, segalanya adalah terpulang
kepada pertimbangan penyelidik. Dalam hal ini setelah penyelidik menyemak sendiri itemitem soal selidik, penyelidik meminta pula 11 orang GPI untuk membuat kesahan muka itemitem tersebut. Sementara kesahan kandungan pula ialah kesahan yang perlu dilakukan oleh
penyelidik selepas melakukan kesahan muka. Dalam hal ini setelah membuat pengubahsuaian
item, penyelidik melihat kembali dan membaca dengan teliti ayat ataupun perkataan yang
digunakan. Kesahan ini penting untuk untuk mengukur konsep-konsep yang hendak diukur.
Menurut Azizi et.al (2010), kesahan kandungan dapat dilakukan dengan menggunakan panel
bagi menimbangkan sejauh mana instrumen itu memenuhi piawaian. Justeru beberapa orang
pakar telah dirujuk untuk mendapatkan kesahan-kesahan ini. Kesahan konstruk atau gagasan
pula adalah sejauh mana item-item soal selidik memberikan gerak balas yang mewakili
gagasan yang diukur (Mohd. Majid, 2009). Justeru untuk mendapatkan kesahan gagasan
penyelidik telah menjalankan analisis faktor untuk menentukan bilangan gagasan.
Sementara, kebolehpercayaan soal selidik juga merupakan aspek penting dalam
sesebuah penyelidikan untuk memastikan alat ukur yang digunakan benar-benar mengukur
perkara yang hendak diukur. Kebolehpercayaan sering kali merujuk kepada ketekalan sesuatu
alat ukur mengukur variabel atau gagasan (Mohd. Majid, 2009).
225

Sabah, Malaysia
Untuk tujuan kajian ini, kebolehpercayaan setiap instrumen yang digunakan adalah
berasaskan kepada model kekonsistenan dalaman Alpha Cronbach (Norusis, 1997). Nilai
kepercayaan Alpha Cronbach adalah antara 0.00 hingga 1.00. Mengikut Mohd. Majid (2009),
sekiranya indeks kebolehpercayaan alpha Cronbach melebihi 0.60 maka instrumen soal selidik
tersebut boleh dipercayai. Setelah dibuat pembersihan item, dapatan kajian menunjukkan nilai
pekali kebolehpercayaan yang diperoleh adalah positif dan boleh diterima kerana masih dalam
dalam kategori indeks penerimaan.
Jadual 2: Jumlah Skor Indeks Koefisien Kebolehpercayaan Cronbach Alpha
i)
Dimensi
Jumlah Item
Nilai Alpha Cronbach

Keseluruhan
KKI Ruhiyyah
16
.910
KKI Intelek
.774
KKI Sosial
.873
KKI Material
.735
Analisis Faktor Instrumen KKI
Analisis faktor telah dilakukan ke atas instrumen KKI menggunakan SPSS Versi 18.0.
Menurut Coakes et al. (2011), analisis faktor merupakan suatu teknik yang digunakan ke atas
item soal selidik bertujuan mengurangkan sebilangan item yang banyak. Analisis faktor juga
boleh mempamerkan hubungan antara kumpulan variabel utama dengan kumpulan variabel
kumpulan yang lebih kecil. Menerusi analisis faktor, beberapa jumlah dimensi dapat dibentuk
dan sifat yang diwakili juga boleh ditentukan. Oleh itu berdasarkan kepada prosedur analisis
faktor yang dilaksanakan berikut adalah keputusan yang telah diperolehi.
ii)
Keputusan dan pembahagian item mengikut EFA pemutaran varimax
Penerokaan analisis faktor (EFA) merupakan cara asas bagi mengenal pasti bilangan
dimensi atau faktor yang terdapat dalam suatu skala pengukuran (Byrne, 2010). Penyelidik
telah menjalankan analisis faktor (varimax rotation) untuk melihat kesahan dimensi instrumen
KKI. Menurut Hair et al. (1998), analisis faktor boleh dilakukan jika bilangan sampel adalah
sekurang-kurangnya 5 kali ganda berbanding variabel yang ingin dikaji atau bilangan sampel
minimum adalah tidak kurang 50 orang dan jumlah yang dianjurkan ialah 100 responden ke
atas (Hair, et al.,1998). Sementara mengikut Coakes dan Steed (1999) bilangan sampel
hendaklah mengikut nisbah sekurang-kurangnya 5 responden bagi setiap variabel yang dikaji.
Oleh itu dalam kajian ini, penyelidik mengambil kira kedua-dua pandangan ini, maka dalam
kajian ini penyelidik mengambil seramai 153 orang responden. Daripada analisis ini jumlah
faktor KKI dapat dikenalpasti.
Untuk mempamerkan multicollinearity, ujian Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) dilakukan.
Analisis faktor sesuai sekiranya nilai KMO lebih besar daripada .50 (Chua, 2009). Dalam
kajian ini didapati nilai KMO adalah 0.860, justeru ini menunjukkan bahawa data tidak
mempunyai masalah multicollinearity yang serius,, maka item-item tersebut sesuai dijalankan
226

Sabah, Malaysia
analisis faktor. Sementara ujian Bartletts Test of Sphericity digunakan untuk mengenal pasti
sama ada korelasi antara item adalah memadai untuk dilakukan analisis faktor (Chua, 2009).
Didapati keputusan ujian ini adalah signifikan di mana p<.05. Oleh itu keputusan ujian
menunjukkan korelasi antara item memadai untuk dilakukan analisis faktor. Berikut adalah
Jadual 3 yang menunjukkan ujian KMO dan Bartlett.
Jadual 3: Ujian KMO and Bartlett

KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Adequacy.
Bartlett's Test of
Sphericity
Approx. Chi-Square
.860
7789.06
2
Df
1225
Sig.
.000
Berdasarkan communalities juga, didapati nilai communalities adalah melebihi 0.50

(Hair et al., 1998). Seterusnya analisis menggunakan scree plot mendapati plot tersusun
kepada 4 plot sebelum tersusun secara mendatar, ini menunjukkan bahawa komponen KKI
terbahagi kepada 4 komponen tersendiri, seperti ditunjukkan dalam Rajah 2.
Rajah 2:Scree plot
Penyelidik juga telah menggunakan nilai practical significance (Hair et al., 1998)
yang menyatakan bahawa nilai .30 adalah nilai yang boleh diterima dalam analisis faktor.
Dengan mengambil kira .30 sebagai nilai penerimaan minimum, penyelidik memilih item yang
227

Sabah, Malaysia
mempunyai .50 sebagai item terpilih. Analisis faktor telah dijalankan dalam beberapa tahap.
Tahap pertama adalah dengan menggugurkan mana-mana item yang mempunyai faktor
pemuatan kurang daripada .50 bagi setiap subfaktor yang telah ditetapkan. Pada tahap kedua
analisis faktor dijalankan sekali lagi dan mana-mana item di bawah .50 (jika ada) telah
digugurkan sekali lagi sehinggakan tiada lagi item yang kurang daripada nilai .50.
Seterusnya dengan menggunakan Rotated Component Matrix berdasarkan kaedah
varimax, item-item terbahagi kepada 4 komponen dan untuk mengesahkan pembahagian
komponen KKI ini, penyelidik sekali lagi menggunakan pengenalpastian kaedah line with
markers (Microsoft Excel), didapati komponen masih juga terbahagi kepada 4 komponen
seperti ditunjukkan dalam Rajah 3.
Rajah 3: Pengesahan komponen menggunakan kaedah line with markers

12.000
10.000
8.000
Total Eigeinvalue
6.000
Total Random
4.000
2.000
.000
1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66
Jadual 4: Kesahan Konstruk Item

Nilai Faktor Pemuatan Bagi KKI
KKI Ruhiyyah
KKI Intelek
KKI Sosial
KKI Material
K21
.747
K49
.708
K34
.814
K58
.672
K20
.742
K61
.674
K25
.776
K54
.614
K10
.738
K50
.647
K32
.772
K55
.574
K11
.706
K51
.571
K46
.769
K60
.562
K19
.698
K48
.568
K26
.702
K28
.546
K5
.681
K63
.547
K43
.657
K59
.543
K17
.666
K65
.591
K64
.515
K22
.658
228

K7
.630
K4
.620
K12
.602
K9
.597
K6
.591
K1
.586
K15
.554
K16
.541
Sabah, Malaysia
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, keputusan daripada analisis faktor (EFA) mendapati item KKI
yang melebihi faktor pemuatan (loading factor) 0.50 melibatkan sebanyak 36 item. Penyelidik
juga telah mengkategorikan KKI kepada 4 dimensi iaitu dimensi ruhiyyah (roh), dimensi
intelek (aqliyyah), dimensi material (jasadiyyah) dan dimensi sosial (nafsiyyah). Daripada
dimensi-dimensi ini didapati keputusannya adalah bersesuaian dengan unsur-unsur jasad,
nafsu dan akal ini dikenalpasti melalui interprestasi al-Ghazali tentang unsur-unsur kejadian
manusia di dalam bukunya Ihya Ulumuddin (Al-Ghazali,1980) dan Kimyaus Saadah (AlGhazali, 1976). Kajian ini mengukuhkan lagi kefahaman, kesahan dan kebolehpercayaan
instrumen, di samping menjadi asas kepada penambahbaikan kepada item-item lain yang
mungkin tidak tersenarai di dalam kajian ini.
RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri dan Khadiah Abdul Razak. (2003). Pengajaran Akhlak di Sekolah
Menengah :Persepsi Pelajar-pelajar. Prosiding Wacana Pendidikan Islam (Siri
3):Antara Tradisi dan Inovasi. Bangi: Fakulti Pendidikan, UKM.
Abdul Halim el-Muhammady. (1991). Pendidikan Islam, Falsafah, Disiplin dan Peranan
Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Al-Ghazali, Imam Abu Hamid Muhamed Bin Muhammad. (1976). Kimyaus Saadah (Kimia
Kebahagiaan). Terj. Abdul Majid Bin Hj. Khatib. Pustaka Aman Press Sdn. Bhd.
Kota Bharu, Kelantan dengan Kerjasama SH. Muhammad Ashraf, Lahore Pakistan.
Al-Ghazali, Imam Abu Hamid Muhamed Bin Muhammad. (1980). Ihya Ulumuddin. Jld. 4.
Terj. Indonesia : Menara Kudus.
Al-Ghazali, Imam Abu Hamid Muhamed Bin Muhammad. (1988). Ihya Ulumuddin. Terj. H.
Ismail Yakub. Victory Agensi: Kuala Lumpur.
Alias Baba. (1999). Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan dan Sosial. Bangi: Penerbit
UKM.
229

Sabah, Malaysia
Asyraf Isyraqi Bin Jamil, Wan Suhaimi Wan Abdullah dan Ghazali Darusalam. (2010).
Kemanusiaan Dalam Pentadbiran Pendidikan: Perspektif Islam. Proceeding
International Conference On Islamic Education 2010 (ICIED2010), 29 Nov-1 Dis,
2010, Holiday Villa Hotel & Suites Subang.74-83.
Azizi Yahaya, Sharin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon, Abdul Rahim Hamdan. (2010).
Menguasai Penyelidikan dalam Pendidikan: Teori, Analisis & Intrepretasi Data.
Selangor : PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Chua Yan Piaw. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan, Ujian Regresi, Analisis Faktor dan
Analisis SEM. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Education.
Coakes, J., Sheridan and Clara Ong. (2011). SPSS Version 18.0 for Windows, Analysis Without
Anguish. McDougall Street, Milton:John Wiley and Sons Australia Ltd.
Coakes, S.J. and Steed, l.G. (1999). SPSS: Analysis Without Anguish. Version 7.0, 7.5, 8.0 For
Window. Brisbane: John Wiley & Sons: Australia, LTD.
Ezhar Tamam, Jamiah Manap, Azimi Hamzah, Sidek Mohd. Noah, Amini Amir Abdullah,
Nurizan Yahya, Halimah @ Alma Othman dan Hanina, Halimatus Saadiah Hamsan.
(2007). Inventori Nilai Integriti (InNI): Kesahan dan Kebolehpercayaan. Dalam Abdul
Rahim Abd. Rashid et.al (eds.). Integriti Institusi Sosial: Resiliensi Terhadap
Perubahan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya., hlm 111-128.
Hair, J.E., Anderson, R.E Tattham, R.L. and Black,W.C. (1998). Multivariate Data Analysis.
5th Ed. Upper Saddle River; Prentise Hall.
Halimatus Saadiah Mat Saad. (2008). Kepuasan Kerja Menurut Perspektif Islam: Kajian di
Pejabat Daerah Ranau Sabah. Tesis Sarjana. Bahagian Pengajian Syariah,Jabatan
Siasah Syariyyah, Akademi Pengajian Islam, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Harold Koontz dan Heinz Weihrich. (2001). Management. Terj. Mohd. Salmi Mohd. Sohod
dan Siti Nadzrah Sheikh Omar. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Haron Din, Hassan Salleh, Sulaiman Yasin. (1989). Manusia dan Islam. (Edisi Kelima).
Selangor:Hizbi Marketing Sdn. Bhd.
Ibn Abbas, Abu Thahir Muhammad Bin Yakub al-Fairuzabadi. (2011). Tafsir Ibu Abbas. Jld
1-3. Selangor D.E: Al-Hidayah House of Quran Sdn. Bhd.
Ibnu Qayyim al-Jauziyyah.(1995). al-Turuq al-Hukmiyyah fi al-Siasah al-Syariyyah, Beirut:
Darul Kutb al-Ilmiyyah.
Ilhaamie Abdul Ghani Azmi dan Wan Suryati Wan Ahmad. (2008). Pengaruh Sikap dan
Demografi Ke Atas Produktiviti Kerja Pensyarah Muslim: Kajian di Universiti
Malaya. Jurnal Syariah. 16 (2):321-344.
Ilhaamie Abdul Ghani Azmi. 2005. Kepuasan Kerja: Kajian Di Kalangan Pensyarah Di
Akademi Pengajian Islam dan Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti Malaya.
Jurnal Syariah. 13 (2):113-124.
Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri. (2012). Pendidikan Islam: Kaedah Pengajaran
dan Pembelajaran. Johor Baru: Universiti Teknologi Malaysia.
230

Sabah, Malaysia
Krueger, R.A. (1994). Focus Group:A Practical Guide for Applied Research. (2nd edition).
Thousand Oaks: Sage Publications.
Mc Cormic E.J, Ligen D. (1985). Industrial An Organization Psychology. New Jersey:Prentice
Hall Inc.
McQueen, R.A. and Knussen, C. (1999). Research Methods in Psychology: A Practical
Introduction. Hertfordshire:Prentice Hall.
Mohd. Majid Konting. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Mohd. Rashdan Mohamad dan Mohammad Faizal Ibrahim. (2010). Tamadun Kebendaan dan
Cabarannya Terhadap Pendidikan Islam. Proceeding International Conference On
Islamic Education 2010 (ICIED2010), 29 Nov-1 Dis, 2010, Holiday Villa Hotel &
Suites Subang. 416-428.
Muhammad al-Buraey. (1985). Administrative Development: an Islamic Perspective, London:
KPI Limited.
Muhammad al-Sayyid Yusuf. (2006). Metode al-Quran dalam Memperbaiki Masyarakat. Terj.
Murtadho Ridwan. Johor Bahru:Jahabersa.
Nurosis, M.J. (1997). SPSS Profesional Statistic 7.5. USA North Michigan Avenue Chicago.
Osman Ayub. (1989). Etika Kerja dan Profesionalisme Islam. Kuala Lumpur: Frontier
Enterprise.
al- Bukhari, Muhammad Ismail Abu Abd Allah. (1987). Sahih al-Bukhari. Beirut :Dar Ibn
Kathir.
Vroom V.H. . (1995). Work and Motivation. New York: John Wiley.
Wiersma, W. (2000). Research Methods in Education: An Introduction. Needham Heights:
Allyn and Bacon.
Yatimah Sarmani dan Mohd. Tajudin Ninggal. (2008). Teori Kaunseling al-Ghazali. Skudai:
PTS, Islamika Fikrah.
231

Sabah, Malaysia
PENDIDIKAN VOKASIONAL UNTUK MURID BERMASALAH PEMBELAJARAN

KE ARAH PERSEDIAAN KERJAYA : ISU DAN CABARAN PELAKSANAAN
Noraini Abdullah1, Mohd Hanafi Mohd Yasin2 dan Noraini Omar3
1,2,3,
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, 43600, Malaysia

meknogha70@yahoo.com
mhmy6365@yahoo.com
noraini2224@gmail.com
Abstrak
Pendidikan vokasional merupakan satu kurikulum alternatif yang dirangka
oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), memberi peluang kepada
murid bermasalah pembelajaran untuk mendapatkan kemahiran vokasional
sebagai persediaan ke alam kerjaya. Bagi murid-murid bermasalah
pembelajaran, pendidikan khas vokasional adalah untuk melatih mereka
dengan pelbagai bidang kemahiran dan boleh membuat penyesuaian untuk
memenuhi keperluan tenaga kerja.Walau bagaimana pun, kesukaran murid
bermasalah pembelajaran untuk mendapatkan pekerjaan merupakan satu
isu yang perlu diberi perhatian serius. Hal ini disebabkan ketidakupayaan
mereka serta kekurangan kemahiran yang selari dengan kehendak majikan.
Justeru kajian ini dijalankan untuk meneroka isu dan cabaran pelaksanaan
pendidikan vokasional murid bermasalah pembelajaran ke arah persediaan
kerjaya. Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif menggunakan reka
bentuk kajian kes dan kaedah pengumpulan data melalui temu bual,
analisis dokumen dan pemerhatian pengajaran. Data dianalisis
menggunakan perisian ATLAS.ti 7.1.8. Kajian ini menggunakan
pensampelan bertujuan melibatkan enam orang guru yang mengajar
pendidikan vokasional murid bermasalah pembelajaran. Dapatan kajian
mendapati terdapat tiga cabaran utama dalam melaksanakan pendidikan
vokasional kepada murid bermasalah pembelajaran iaitu cabaran dalam
melaksanakan kurikulum pendidikan vokasional, cabaran interaksi
kolaborasi dan cabaran ke arah persediaan kerjaya murid bermasalah
pembelajaran. Diharapkan kajian ini dapat mengenal pasti segala
permasalahan dalam melaksanakan pendidikan vokasional supaya
pendidikan yang diajar kepada murid bermasalah pembelajaran selari
dengan kebolehan mereka serta memenuhi kehendak majikan.
Kata kunci: Pendidikan Vokasional, Murid Bermasalah Pembelajaran,
Persediaan Kerjaya
Abstract
Vocational education is recognized by the Ministry of Education as an
alternative curriculum to provide fresh opportunities for students with
special needs, especially for those with learning disabilities, to gain
vocational abilities in preparation for their future career. For students who
experience learning problems in the current curriculum standard, special
vocational education is introduced to train them in various fields of
expertise to enable them to meet the needs of the current workforce.
However, the difficulties that might haunt those students with learning
232

Sabah, Malaysia
disabilities are the change to obtain employment and securing themselves a

better future, which are the issues that need to be taken seriously. This is
due to their incapability and lacking of skills which are vital in the need of
new employers. Hence this study explores the issues and challenges of
vocational education students with learning disabilities towards career
preparation. This study employs a qualitative approach in a case study
design and methods of data collection through interviews, document
analysis and observation. Data were analyzed using Atlas.ti software 7.1.8.
The study employs purposive sampling, involving six teachers who taught
vocational skills to students with learning disabilities. The results show
that three major challenges in the implementation of vocational education
are the problem in learning difficulties and in implementing vocational
curriculum, the challenges of collaboration and the challenges in career
preparation for students with learning disabilities. It is hoped that this
study will identify all the problems in the implementation of vocational
education so that the education given to the students with learning
disabilities are in line with their abilities and meet the needs of employers.
Keywords: Vocational Education, Students with learning disabilities,
Career Preparation
PENGENALAN
Transformasi pendidikan vokasional yang bermula pada tahun 2013 perlu
dilaksanakan kerana perubahan ini menyediakan tenaga kerja terlatih yang berkemahiran bagi
memenuhi keperluan negara untuk memasuki pasaran pekerjaan. Dalam hal ini, pendidikan
vokasional untuk murid-murid berkeperluan khas yang terdiri daripada murid bermasalah
pembelajaran, bermasalah pendengaran dan bermasalah penglihatan tidak harus dipinggirkan.
Berdasarkan statistik 2012, jumlah murid bermasalah pembelajaran adalah yang paling ramai
iaitu 19,462 orang murid peringkat menengah (Laporan Tahunan, 2012). Pertambahan ini
menuntut pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) khususnya Bahagian Pendidikan
Khas mewujudkan satu kurikulum yang berteraskan kemahiran iaitu kurikulum yang
berasaskan latihan vokasional sebagai alternatif kepada kurikulum sedia ada bagi memastikan
mereka juga berkeupayaan untuk diterima bekerja sebagaimana golongan normal yang lain
(Zainudin, 2008). Kajian oleh Ramlee (2004) menunjukkan bahawa pendidikan vokasional
merupakan satu keperluan untuk persiapan murid-murid berkeperluan khas bersaing dalam
pasaran pekerjaan.
KAJIAN LITERATUR
Program Pendidikan Vokasional Murid Bermasalah Pembelajaran
Program pendidikan vokasional untuk murid-murid bermasalah pembelajaran mula
dilaksanakan pada tahun 2002 di Program Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran
peringkat sekolah rendah dan menengah di mana komponen pra-vokasional adalah satu
daripada lima bidang yang terdapat dalam kurikulum tersebut. Kandungan kurikulum dalam
komponen pra-vokasional terdiri daripada masakan, jahitan, pertanian, pertukangan, membela
ikan dan mendobi.
Pada tahun 2005, Draf Kurikulum Pra-Vokasional Murid Pendidikan Khas
Bermasalah Pembelajaran diluluskan yang mengandungi enam komponen iaitu masakan,
jahitan, penyelenggaraan, pertanian, perkhidmatan dan kraftangan. Komponen-komponen
bidang pra-vokasional ini menekankan kemahiran yang bermanfaat, bercorak amali
berdasarkan keupayaan murid-murid bermasalah pembelajaran.
233

Sabah, Malaysia
Pada tahun 2006, Mata Pelajaran Pra-vokasional ditukarkan kepada Mata Pelajaran
Vokasional Khas dan dilaksanakan di enam buah Program Rintis Pra-vokasional yang
melibatkan 4 buah negeri iaitu Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, Selangor, Melaka dan
Johor. Pendidikan vokasional yang dilaksanakan melalui Mata Pelajaran Vokasional Khas ini
dilaksanakan kepada murid-murid masalah pembelajaran yang berada di Program Pendidikan
Khas Integrasi yang berumur antara 16 tahun hingga 19 tahun. Tujuan kurikulum ini dibina
adalah untuk memperkembangkan potensi dan memperkukuhkan kemahiran yang ada pada
murid-murid bermasalah pembelajaran agar dapat dimanfaatkan apabila mereka meninggalkan
alam persekolahan selaras dengan matlamat Falsafah Pendidikan Khas Kebangsaan yang
menekankan kehidupan berdikari (Garis Panduan Pelaksanaan Program Rintis Kurikulum
MPV-Khas, 2006).
Keperluan Pelaksanaan Pendidikan Vokasional Murid Bermasalah Pembelajaran
Pendidikan vokasional bagi muridmurid berkeperluan khas adalah untuk memenuhi
keperluan kurikulum yang lebih fleksibel, berfokus, menarik dan bersesuaian dengan
keupayaan serta kebolehan pelajar berkeperluan khas dalam menguasai sesuatu kemahiran
(Jabatan Pendidikan Khas, 2005). Melalui pendidikan vokasional, murid-murid berkeperluan
khas boleh menggunakan kemahiran yang diperolehi untuk berdikari sama ada mendapatkan
pekerjaan atau menggunakan kemahiran tersebut untuk terlibat dalam perniagaan dan
keusahawanan. Dapatan kajian terdahulu menunjukkan struktur kurikulum yang disertai
dengan latihan pengalaman kerjaya, pendidikan vokasional dan matlamat pekerjaan
merupakan indikator untuk mendapatkan pekerjaan yang lebih baik (Fabian et al, 2007).
Kajian oleh Zainudin (2008) menunjukkan bahawa kurikulum vokasional khas murid-murid
bermasalah pembelajaran seharusnya tidak bersifat akademik, mestilah bersesuaian dengan
keupayaan intelek murid serta memberi penekanan dari aspek pembinaan sikap positif murid
terhadap kurikulum dalam usaha menyerap isi kandungan yang ada dan seterusnya dapat
menguasai kemahiran tersebut.
Keperluan kurikulum vokasional khas perlu melibatkan perancangan dalam aspek
keperluan tenaga guru kerana guru merupakan jentera penggerak kepada pelaksanaan
kurikulum tersebut. Taylor (2012) menegaskan peranan dan sikap guru amat mempengaruhi
pencapaian murid, oleh itu guru perlu mempromosi sikap penghargaan diri atau menunjukkan
konsep kendiri yang tinggi untuk memotivasikan murid dan menonjolkan sikap positif untuk
masa depan. Kurikulum vokasional khas juga perlu menitikberatkan aspek kolaborasi.
Zainudin (2009) dalam kajiannya menjelaskan bahawa kolaborasi dengan masyarakat dalam
pendidikan sangat penting dalam meningkatkan kemahiran dan kerjaya golongan berkeperluan
khas. Oleh itu, kurikulum vokasional khas murid-murid bermasalah pembelajaran seharusnya
menekankan ke arah mendedahkan murid-murid dengan kemahiran untuk bersosialisasi,
kaunseling kerjaya, meningkatkan keyakinan diri/kendiri, hidup berdikari, latihan vokasional,
menyesuaikan diri dengan pekerjaan, kemahiran membaca dan mengeja, kemahiran
mengorganisasi dan mentadbir kewangan, penerapan bidang keusahawanan serta kemahiran
mengawal diri yang merupakan kunci kejayaan dalam sesuatu bidang kerjaya (Sitlington dan
Clark, 2006).
PERNYATAAN MASALAH
Kerajaan Malaysia telah memperuntukkan 1% daripada peluang pekerjaan di sektor
awam kepada golongan OKU atau orang kurang upaya (Pekeliling Perkhidmatan 2010).
Namun sehingga kini, golongan OKU masih belum dapat diterima sepenuhnya dalam pasaran
kerja secara terbuka dan mereka sukar mendapat pekerjaan (Zinaida, 2006). Sememangnya
tahap penguasaan murid-murid berkeperluan khas ini lemah dan rendah, maka mereka yang
234

Sabah, Malaysia
telah menamatkan persekolahan di dapati tiada kemahiran untuk bekerja dan mereka gagal
diserapkan ke dalam dunia pekerjaan (Crystal et al. 2012). Kajian oleh Domzal, Houtenville,
dan Sharma (2008), majikan dilaporkan kurang berminat mengambil pekerja golongan OKU
disebabkan mereka kekurangan kemahiran kebolehgajian. Namun apa yang berlaku di institusi
pendidikan ialah kelemahan semasa penyediaan murid-murid yang tidak dapat melengkapkan
mereka dengan kemahiran kebolehgajian yang penting mengikut kehendak majikan ( Zainudin
et al. 2009). Guru juga memainkan peranan yang amat penting sebagai perancang, pembina
dan penilai dalam program pendidikan (Taylor, 2012) dan guru perlu melengkapkan diri
mereka dengan ilmu pengetahuan serta kemahiran yang diperlukan untuk mengajar pendidikan
vokasional.
Dari aspek latihan guru pra perkhidmatan, aspek pembangunan kerjaya sangat terhad
dalam kurikulum pendidikan khas dan hampir tiada usaha untuk mengintegrasikan keperluan
transisi ke dalam program pembangunan vokasional guru, kaunselor dan kakitangan
pengurusan (Agran et al. 2002). Pendidik mungkin kekurangan kesedaran tentang pentingnya
aspek pembangunan kerjaya diintegrasikan dalam kurikulum sekolah untuk menyokong belia
ke kerjaya di samping tidak mempunyai kemahiran tinggi dalam bidang teknikal (Mohd.
Hanafi, 2009). Dari aspek kolaborasi, kolaborasi antara pihak penyedia perkhidmatan dan
komunikasi serta perkongsian antara pihak ibu bapa, syarikat, agensi dalam komuniti, guru
dan pihak lain dalam sekolah merupakan kunci kejayaan aktiviti transisi berasaskan latihan
vokasional dan perkembangan kerjaya (Kohler & Field 2003; Landmark et al. 2010). Walau
bagaimana pun, kajian oleh Sanbagavali (2001) mendapati kebanyakan ibu bapa yang terlibat
dalam pendidikan khas memainkan peranan yang pasif dalam program di luar bilik darjah dan
untuk menjalankan kerjasama yang berkesan di sekolah-sekolah bukan satu tugas yang mudah
kerana ini adalah proses yang kompleks. Namun begitu, sehingga kini kesinambungan
pendidikan dan peluang pekerjaan belum lagi dilaksanakan secara berkesan antara pihak
Kementerian Pelajaran dengan Kementerian Sumber Manusia. Oleh itu, kajian ini dijalankan
untuk meneroka isu dan cabaran yang dihadapi oleh guru-guru yang mengajar pendidikan
vokasional untuk murid bermasalah pembelajaran ke arah persediaan kerjaya.
KAEDAH DAN PERSAMPELAN

Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif menggunakan reka bentuk kajian kes.
Kajian kes merupakan aspek penyelidikan secara mendalam melalui pengumpulan data yang
dapat memberi penjelasan sesuatu fenomena. Data dikumpulkan dengan menggunakan kaedah
temu bual, analisis dokumen dan pemerhatian semasa pengajaran bagi meneroka isu dan
cabaran dalam melaksanakan pendidikan vokasional untuk murid bermasalah pembelajaran.
Sampel
Kajian ini melibatkan enam orang guru yang mengajar pendidikan vokasional di enam
buah sekolah sekolah terpilih. Mereka terdiri daripada guru-guru yang mengajar pendidikan
vokasional di Program Pendidikan Intergrasi Bermasalah Pembelajaran di empat buah negeri
iaitu di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, Selangor, Melaka dan Johor. Pemilihan peserta
kajian berdasarkan persampelan bertujuan yang merangkumi keperluan memenuhi persoalan
kajian, bersedia untuk bekerjasama, ditemu bual dan dapat memberi maklumat yang banyak
serta mendalam berkaitan dengan kajian yang dijalankan.
Analisis Data
Data temu bual ditranskripkan menggunakan perisisan Digital Voice Editor 3. Data
dan maklumat yang dikumpul dianalisis mengunakan perisian ATLAS.ti 7.1.8 untuk
menghasilkan tema bagi menjawab persoalan kajian ini.
235

Sabah, Malaysia
DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Kajian ini dijalankan untuk meneroka isu dan cabaran dalam melaksanakan
pendidikan vokasional untuk murid bermasalah pembelajaran sebagai persediaan ke alam
kerjaya. Dapatan kajian mengemukakan tiga cabaran utama yang dihadapi oleh guru-guru
yang mengajar pendidikan vokasional untuk murid bermasalah pembelajaran.
Cabaran Dalam Melaksanakan Kurikulum Pendidikan Vokasional
Dapatan kajian mendapati kebanyakan guru-guru yang mengajar pendidikan
vokasional menggunakan Huraian Sukatan Pelajaran yang disediakan oleh Bahagian
Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia. Walau bagaimana pun, kebanyakan
guru-guru terpaksa mengubahsuai Huraian Sukatan Pelajaran mengikut kesesuaian dan
keupayaan murid disebabkan murid bermasalah pembelajaran mempunyai pelbagai kategori
kecacatan. Guru-guru terpaksa mencari alternatif lain seperti mengadakan bengkel-bengkel
kemahiran peringkat daerah, mengubahsuai pendidikan vokasional dari kurikulum pelajar
normal serta mendapatkan maklumat tambahan melalui internet.
saya ajar saya tak ikut sepenuhnya cuma saya tengok tahap budak tu macam
mana, saya sesuaikan dengan keupayaan mereka, macam saya adjust la sikitikut
yang vokasional normal punya (PK1)
... sukatan tu kalau ikutkan aa yang mula-mula tu ok tapi yang atas tu memang tak
boleh ikut sebab tinggi. kita modifikasi ikut kesesuaian pelajar sebab yang dia bagi tu
untuk sekolah Vokasional Indahpura sebab mereka dah terpilihkan jadi kita ubah suai
la(PK3)
Dalam aspek penilaian, murid dinilai secara teori dan amali. Kebanyakan penilaian
yang dibuat bergantung kepada guru masing-masing disebabkan beberapa masalah seperti
kekurangan sumber rujukan dan tidak ada garis panduan khusus untuk membuat penilaian
kepada murid.
sebenarnya panduan khusus untuk penilaian tu tak ada jadi saya gunakan
pengalaman saya sendiri sebab saya pernah mengajar vokasional. Pentaksiran dan
cara-cara pentafsiran budak tu saya buat sendiri la (PK4)
macam penilaian tu saya buat sendiri ikut senarai semak, kalau ujian bertulis pun
saya buat sendiri ikut apa yang saya ajar sebab kita tak ada buku-buku untuk dibuat
rujukan(PK5)
Dapatan kajian menunjukkan, kebanyakan guru-guru yang mengajar pendidikan
vokasional tidak mempunyai kemahiran dan pengetahuan dalam bidang yang diajar
disebabkan mereka bukan daripada opsyen pendidikan khas atau opsyen pendidikan teknik
dan vokasional. Kursus-kursus untuk meningkatkan kemahiran guru dalam pendidikan
vokasional juga jarang diadakan. Kebanyakan guru mengajar pendidikan vokasional
berdasarkan pengalaman sendiri dan juga menggunakan inisiatif sendiri untuk menghadiri
kursus-kursus kemahiran.
saya langsung tidak ada kemahiran, saya belajar sendiri macam pergi kursus,
daripada pembacaan, serve internet, belajar dengan orang lain (PK3)
236

Sabah, Malaysia
kebetulan saya memang ada kebolehan untuk menjahit, jadi saya guna la
kepakaran saya untuk mengajar macam mana nak jahit, macam mana nak control
mesin, macam mana nak repair mesin(PK6)
Dalam melaksanakan kurikulum, penggunaan bahan, teknik pengajaran, kemudahan
dan peralatan khas merupakan suatu tuntutan dalam pendidikan khas bersesuaian dengan
keupayaan dan keperluan murid (Hallahan & Kauffman 2003). Kajian yang dijalankan oleh
Maslinda, Mohd Safarin dan Muhammad Sukri (2012) mendapati dalam menyediakan muridmurid berkeperluan khas khususnya bermasalah masalah pembelajaran ke alam pekerjaan
memerlukan perubahan dalam kurikulum vokasional dan penekanan kurikulum khas di alam
persekolahan mereka. Guru-guru juga perlu diberi latihan yang sewajarnya supaya mereka
mempunyai kemahiran dan pengetahuan yang mencukupi untuk mengajar pendidikan
vokasional untuk murid bermasalah pembelajaran. Zainudin (2008) menyatakan kurikulum
Mata Pelajaran Voksional perlu melibatkan perancangan untuk mempertingkatkan tahap
kemahiran guru melalui skim latihan guru dalam perkhidmatan sebagai langkah bagi
meningkatkan keberkesanan pelaksanaan kurikulum.
Cabaran Interaksi Kolaborasi
Kejayaan pelajar-pelajar pendidikan khas dalam menamatkan program pendidikan
bergantung pada aspek kolaborasi seperti pihak sekolah, guru-guru, ibu bapa, agensi dan
komuniti masyarakat. Kajian mendapati kebanyakan ibu bapa yang terlibat dalam program
pendidikan vokasional kurang menunjukkan minat untuk menyertai aktiviti-aktiviti yang
dijalankan oleh pihak sekolah. Hal ini disebabkan mereka terlalu sibuk dengan urusan
pekerjaan serta menyerahkan sepenuhnya kepada guru-guru untuk melaksanakan apa jua
aktiviti untuk anak-anak mereka.
kalau kita buat aktiviti, ada juga parents yang datang, tapi tak ramai la sebab
kalau yang bekerja tu susah sikit mereka nak datang tapi ada yang call saya tanya
tentang anak-anak mereka (PK6)
ibu bapa memang menyokong la apa yang kita nak ajar pada anak mereka,
memang 100% serah kepada cikgu untuk ajar apa-apa kemahiran(PK4)
Dari aspek kolaborasi dengan agensi seperti kolaborasi dalam pendidikan, dapatan
kajian mendapati murid pendidikan khas yang ingin melanjutkan pelajaran ke kolej-kolej
kemahiran menghadapi masalah kerana mereka tidak mempunyai sijil kelayakan seperti SPM
atau SKM dan sukar diterima disebabkan mereka pelajar pendidikan khas.
pernah juga saya cuba mohon untuk budak-budak ni, tapi dia orang nak sijil
SPM, manalah budak-budak ni ada.. sebab akademik memang mereka tak
boleh(PK3)
kalau yang Giat Mara tu adalah. ILP tu sebab dia gunakan sijil SPM
masalahnya. Kekangan pelajar-pelajar kita ni dari segi sijil SPM. Kalau dapat apa ni,
kelonggaran bagi pelajar-pelajar kita maksudnya kelayakan dari segi permohonan
kemasukan kalau dapat dilonggarkan bagi pelajar-pelajar kita la(PK5)
Dari aspek kolaborasi dengan komuniti, terdapat beberapa buah sekolah yang
menjalankan kolaborasi dengan komuniti setempat seperti aktiviti gotong-royong
membersihkan masjid, lawatan ke tapak projek seperti sawah padi dan kebun cili. Walau
bagaimana pun terdapat juga sekolah yang tidak menjalinkan hubungan dengan komuniti
disebabkan masalah pelajar, pengangkutan, kewangan dan komuniti tidak begitu memahami
dan mengetahui tentang program pendidikan vokasional yang diajar di sekolah terbabit.
237

Sabah, Malaysia
kalau kat luar sekolah, kami jarang buat la sebab keadaan mereka yang susah
nak dicontrol. Lagi pun kalau nak keluar, nak kena buat surat, susah sikit la(PK2)
pendapat saya pihak luar tak tahu.. tidak dapat aa.. maklumat tentang sekolah
yang menjalankan program MPV ni... jadi kalau kita nak kita kena ada aa.. macam
kelulusan daripada kementerian ke yang membolehkan kita buat satu program kita
boleh dedahkan kepada NGO ke mana-mana ke.. dia orang tak tahu apa-apa (
PK4)
Kajian terdahulu mendapati kolaborasi antara pihak penyedia perkhidmatan dan
komunikasi serta perkongsian antara pihak ibu bapa, syarikat, agensi dalam komuniti, guru
dan pihak lain dalam sekolah merupakan kunci kejayaan aktiviti latihan vokasional dan
perkembangan kerjaya (Kohler & Field 2003; Landmark et al. 2010). Kebolehan para
pendidik, sokongan ibu bapa, agensi komuniti dan majikan dalam proses menyediakan mereka
kepada kemahiran, kefahaman, dan peluang pekerjaan untuk menjadikan mereka hidup
berdikari, produktif, dan seronok untuk menjalankan tanggung jawab sebagai ahli masyarakat
dan pelbagai pihak perlu terlibat berkolaborasi secara berkesan yang meliputi pentadbir
sekolah, guru-guru, ibu bapa, agensi dan komuniti masyarakat (Landmark et al. 2010; Noonan
et al. 2012; Zhang et al. 2005). Penglibatan ibu bapa juga dikenal pasti dapat mempromosikan
aspek sosial, emosi, fizikal, akademik dan peningkatan kemahiran pekerjaan dalam kalangan
murid. Kejayaan penglibatan keluarga memberi makna yang besar terhadap kolaborasi antara
ibu bapa, pelajar, pihak sekolah dan agensi yang terlibat (Blackmon 2008; Grigal et al. 2004;
Morningstars et al. 2012).
Cabaran Ke Arah Persediaan Kerjaya Pelajar Bermasalah Pembelajaran
Sebagai guru yang mengajar pendidikan vokasional untuk murid bermasalah
pembelajaran ke arah persediaan kerjaya, terdapat beberapa cabaran yang dihadapi oleh guruguru. Pertama, sikap murid itu sendiri. Pelajar bermasalah pembelajaran terdiri daripada
pelbagai ketidakupayaan, hal ini membataskan mereka untuk menjalani latihan vokasional
yang diajar di sekolah-sekolah. Sikap malas, cepat putus asa, mudah bosan, suka ponteng dan
masalah emosi menyukarkan guru-guru mengajar murid bermasalah pembelajaran.
sikap murid ni mudah putus asa, kadang-kadang kami hantar mereka bekerja,
kadang-kadang mereka boleh tahan selama beberapa minggu, kadang-kadang
masalah ponteng, mudah bosan. Kadang-kadang murid ni dia tak boleh nak bekerja
sendiri, dia harapkan kawan(PK4)
murid pendidikan khas ni dia ada sikap rendah diri, susah bergaul dengan orang
lain, tak boleh ditegur, jadi sikap mereka ni yang perlu diubah.(PK3)
Kedua, kesukaran menjalani latihan praktikal di luar sekolah. Guru-guru pendidikan
vokasional menyatakan mereka sukar untuk menghantar murid-murid menjalani latihan di luar
sekolah disebabkan beberapa perkara seperti majikan tidak berminat untuk mengambil murid
bermasalah pembelajaran menjalani latihan di tempat mereka, masalah murid itu sendiri,
faktor masa dan juga masalah pengangkutan. Majikan kurang yakin dengan murid-murid
tersebut disebabkan ketidakupayaan yang dimiliki oleh mereka.
ada majikan yang kurang percaya dengan murid pendidikan khas sebab bila saya
tanya, terima tak murid bermasalah pembelajaran, dia kata.. bukan apa cikgu, saya
dah pernah terima tapi budak ni masalah komunikasi dengan pelanggan dia tak
boleh, dia panik(PK1)
saya pernah bawa budak buat praktikal kat kedai dobi, bila cikgu ada bersama
dia boleh buat, tapi bila cikgu dah balik, dia langsung tak boleh nak buat apa-apa,
dia nak cikgu sentiasa berada bersama.. mana boleh macam tu (PK5))
238

Sabah, Malaysia
Ketiga, tidak ada sijil pentauliahan. Guru-guru yang mengajar pendidikan vokasional
untuk murid bermasalah pembelajaran tidak mempunyai sijil SKM (Sijil Kemahiran Malaysia)
bagi melayakkan mereka untuk mengajar. Begitu juga dengan murid-murid yang menamatkan
pengajian mereka dalam bidang kemahiran tertentu tetapi tidak ada sijil yang diberikan untuk
mengiktirafkan kemahiran mereka.
setakat ni sijil yang mengiktiraf tu tak ada. Murid yang habis tu akan dibekalkan
dengan fail evidence sahaja. Pengiktirafan daripada mana-mana badan memang tak
ada sebab cikgu pun tak ada pengiktirafan (PK4)
habis sekolah mereka tak ada sijil SKM daripada kementerian, memang tak ada
la cuma sijil berhenti je la. Cuma kita ada catatkan dia ada mengikuti MPV di sekolah
layang kita ada catat. Dari segi sijil hitam putih dari kementerian memang tak ada.
Buat sendiri pun tak ada(PK2)
Ketidakupayaan mental dan fizikal merupakan salah satu daripada faktor yang
menghalang kejayaan dalam kehidupan golongan berkeperluan khas. Kajian oleh Safani dan
Salleh (2000) menyatakan bahawa masalah utama golongan OKU ialah sikap mereka sendiri
yang lebih gemar bersama dengan rakan senasib dalam sesuatu bidang yang diceburi. Begitu
juga sikap rendah diri, tidak yakin dengan keupayaan mereka, tidak dapat menyesuaikan diri
dan sukar berinteraksi dengan orang lain (Safani et al. (2000); Sarimah et al. (2012). Menurut
Jamiah (2010) sebenarnya murid-murid bermasalah pembelajaran ini boleh diajar dan dilatih
sekiranya pendekatan yang digunakan bersesuaian dengan keperluan individu mereka. Kajian
terdahulu menunjukkan bahawa pendekatan yang berkesan dalam menyediakan murid
bermasalah pembelajaran untuk bekerja adalah melalui pendidikan berbentuk kemahiran
vokasional (Ramlee & Norani 2007). Tanggapan majikan terhadap golongan OKU juga perlu
dikikis supaya mereka memberi hak dan layanan yang sama rata dengan golongan normal.
Begitu juga dengan sijil pentauliahan, guru-guru dan juga murid-murid bermasalah
pembelajaran mestilah diberikan sijil bagi mengiktiraf kemahiran yang mereka miliki.
KESIMPULAN
Pelaksanaan pendidikan vokasional murid bermasalah pembelajaran merupakan satu
agenda penting yang perlu diberi perhatian oleh pihak kerajaan untuk meningkatkan
kemahiran dan keupayaan berdikari dalam kalangan pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran.
Sekolah merupakan tempat yang menyediakan persekitaran untuk memperkembangkan
kemahiran yang diperlukan untuk menyertai masyarakat. Semua murid termasuklah muridmurid bermasalah pembelajaran sepatutnya menerima kemudahan dan pengalaman serta
kompetensi pembelajaran yang diperlukan untuk berjaya dalam kehidupan komuniti, alam
pekerjaan dan pengalaman sosial (Morningstar et al. 2010). Jika golongan berkeperluan khas
ini dapat memanfaatkan keupayaan tertentu yang dimiliki, mereka juga boleh berjaya seperti
orang lain untuk menguasai sesuatu kemahiran dengan lebih berkesan. Pada masa ini, terdapat
pelbagai peluang pekerjaan, tetapi sejauh manakah peluang-peluang pekerjaan yang ada dapat
diisi dengan tenaga kerja golongan berkeperluan khas. Hal ini menuntut kepada peranan guru
Pendidikan Khas untuk memahami konsep kerjaya yang berkaitan dengan golongan
berkeperluan khas. Kenyataan ini menunjukkan bahawa pendidikan yang diberikan kepada
golongan berkeperluan khas adalah untuk membolehkan mereka mendapatkan pekerjaan. Oleh
itu, kerjasama daripada pelbagai pihak seperti pentadbir sekolah, guru-guru, ibu bapa, agensi
kerajaan dan juga swasta serta komuniti sangat perlu bagi memastikan segala perancangan
yang telah dirancang dapat dijayakan dengan jayanya.
RUJUKAN
239

Sabah, Malaysia
Agran, M., Cain, H.M., & Cavin, M.D. (2002). Enhancing the involvement of rehabilitation
counselors in the transition process. Career Development for Exceptional Individuals,
25, 141-155.
Blackmon. (2008). Transition to Adult Living: An Information and Resource Guide. California
Services for Technical Assistance and Training (CalSTAT California Department of
Education 2008.
Carter, E.W. (2010). Self-determination and transition-age youth with emotional or behaviour
disorders. Promising practices. In D. Cheney (Ed.), Transition of secondary students
with emotional or behaviour disorders (pp. 51-78).
Crystal Joan Peter, Emeliana binti Elias, Mohd Sofi bin Nasri. (2010). Perkembangan
Kurikulum
Pendidikan
Khas
Teknik
dan
Vokasional.
eprints.utm.my//Perkembangan _Kurikulum.
Domzal, C., Houtenville, A., & Sharma, R. (2008). Survey of employer perspectives on the
employment of people with disabilities:Technical report (Prepared under contract to
the Office of Disability and Employment Policy, U.S. Department of Labor). McLean,
VA: Cherry Engineering Support Services.
Fabian. E. S, Lueking, R. G., & Tilson G. P. (2007). Employer and rehabilitation personnel
perspectives on hiring persons with disabilities: Implication for job development.
Journal of Rehabilitation, 61(1), 42-49.
Garis panduan pelaksanaan program rintis kurikulum mata pelajaran vokasional khas (MPVKhas). (2006). Unit Teknik dan Vokasional. Jabatan Pendidikan Khas. Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Grigal, M., Neubert, D.A. (2004). Parents in School Values & Post School Expectations for
transition-aged youth with disabilities. Career Development for exceptional
Individuals, 27, 65-85
Hallahan, D.P & Kauffman, J.M. (2003). Exceptional Learners: Introduction to special
education. 9th Edition. Boston: Allyn and Bacon.
Jabatan Pendidikan Khas. (2005). Maklumat Pendidikan Khas 2005. Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Jabatan Pendidikan Khas. (2005). Sukatan pelajaran mata pelajaran vokasional khas.
Program pendidikan khas bermasalah pembelajaran sekolah menengah. Kementerian
Jamiah Tulisman. 2009. Penglibatan guru pendidikan khas terhadap pelajar bermasalah
pembelajaran lepasan sekolah di daerah melaka tengah. Tesis Sarjana. Fakulti
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kohler, P.D., & Field, S. (2003). Transition-focused education: Foundation for the future. The
Journal of Special Education, 37(3), 174-183.
Landmark, L. J., Ju, S., & Zhang, D. (2010). Subtantiated best practices in transition: Fifteen
plus years later. Career Development for Exceptional Individuals, 33, 163-176.
Laporan Tahunan 2012. Bahagian Pendidikan Khas: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Maslinda, Mohd Safarin dan Muhammad Sukri. (2012). Pelajar berkeperluan khas dan
bermasalah pembelajaran dari sekolah ke kerjaya. Fakulti Pendidikan, Universiti
Teknologi Malaysia. Journal of Social Science, Volume 5 March 2012, Pages 42- 46/
ISSN: 2231-7376
Mohd Hanafi Mohd Yassin (2009). Pendidikan Teknik dan Vokasional Untuk Pelajar
Berkeperluan Khas. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Morningstar, M. E., Frey, B. B., Noonan, P. M., Ng, J., Clavenna-Deane, B., Graves, Kellems,
Mccall, Z. (2010). A preliminary investigation of the relationship of transition
preparation and self-determination for students with disabilities in post-secondary
educational settings. Career Development for Exeptional Individuals, 33(2), 80-94.
Morningstar, M. E., Diane S. Bassett, Carol Kochhar-Bryant, Joanne Cashman and Michael L.
Wehmeyer Morris. (2012). Aligning Transition Services with Secondary Education
240

Sabah, Malaysia
Reform: A Position Statement of the Division on Career Development and Transition.

Career Development and Transition Development for Exceptional Individuals, 35:
Noonan, P.M., Zach A. McCall, Chunmei Zheng & Amy, S., Gaumer Erickson. (2012). An
Analysis of Collaboration in a State-Level Interagency Transition Team. Career
Development and Transition for Exceptional Individuals, 35(3), 143-154.
Pekeliling perkhidmatan bilangan 16 tahun 2010. Pencapaian dasar satu peratus peluang
pekerjaan dalam perkhidmatan awam kepada orang kurang upaya. JPA.BK(S)256/6/6
Klt.9 Retrieved from http://docs.jpa.gov.my/docs/pp/2010/pp162010.pdf
Ramlee, M. (2004). It and Multimedia Literacy in Technical and Vocational Education in
Malaysia. International Journal of Digital Contents 2(1): 113-115.
Ramlee Mustapha & Norani Mohd Salleh. (2007). Self-Fulfilling prophecy and digital divise
revisited: vocational and IT competencies of special needs population in Malaysia.
Jurnal Kerja Sosial 6(1), 33-65
Safani Safani Bari, Salleh Ahmad & Mohd Arief Ismail, (2000). Halangan Dan Masalah yang
dihadapi oleh pelajar-pelajar berkeperluan khas dalam latihan kemahiran teknik dan
vokasional. Prosiding Seminar Kebangsaan Kepelbagaian Pelajar:cabaran dan
strategi Pengajaran. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sanbagavalli a/p Subramaniam. (2001). Kolaborasi antara ibu bapa dan guru kanak-kanak
berkeperluan khas di sebuah sekolah menengah di Klang, Selangor. Kertas Projek.
Universiti Malaya.
Sarimah, Norshahril dan Rohana. (2010). Halangan orang upaya (pendengaran) di Malaysia
mendapat pekerjaan. Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.
Sitlington, P. L., & Clark, G.J. (2006). Transition education and services for students with
disbilities (4th ed.) Boston, MA: Allyn & Bacon.
Taylor, S. L. (2012). An Examination of Secondary Special Education Teachers' Self-Reported
Efficacy and Performance through the use of Case Study Methodology. Thesis PhD.
University Auburn, Alabama.
Zainuddin, M. I. (2008). Analisis keperluan kurikulum pendidikan vokasional pelajar
bermasalah pembelajaran peringkat menengah di Malaysia. Tesis PhD. Fakulti
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zainudin, M. I., Noraini, S. & Ramlee, M. (2009). Kurikulum pendidikan vokasional murid
bermasalah pembelajaran (Mp). Diges Pendidik 9(2): 89-99.
Zhang, D., JoyG. Ivester, Li-Ju Chen & Antonis Katsiyannis. (2005). Perspectives on
Transition Practices. Career Development for exceptional Individuals, 28: 15.
Zinaida Ariffin. (2006). Kerjaya untuk orang kurang upaya. PTS Profesional Amazon. Com.
MPH.
241

Sabah, Malaysia
TAHAP KEBIMBANGAN KIMIA DALAM KALANGAN PELAJAR ALIRAN SAINS

SEKOLAH MENENGAH DAERAH KUDAT, SABAH
Adeline Leong Suk Yee1

Lay Yoon Fah2
1
2
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau,

alsy_82@yahoo.com
layyoonfah@yahoo.com.my
Abstrak
Fenomena chemophobia atau kebimbangan kimia menghalang
pembelajaran kimia yang berkesan di kalangan pelajar sekolah menengah.
Kebimbangan kimia adalah salah satu sebab yang menyebabkan pelajar
kurang bermotivasi dan mempunyai pencapaian yang rendah dalam mata
pelajaran kimia. Sekaligus menyumbang kepada penurunan enrolmen
pelajar dalam aliran sains. Walaupun pada hakikatnya kimia adalah satu
aspek yang menarik dalam sains dan memainkan peranan yang penting
dalam kehidupan seharian manusia. Kajian kuantitatif ini adalah untuk
meninjau tahap kebimbangan kimia serta perbezaan mengikut faktor
jantina, tingkatan dan lokasi sekolah dalam kalangan pelajar aliran sains.
Responden kajian terdiri daripada 479 orang pelajar aliran sains yang
mengambil mata pelajaran kimia dari sepuluh buah sekolah menengah di
daerah Kudat, Sabah. Kaedah persampelan rawak bertujuan digunakan
dalam kajian ini. Kajian ini berbentuk tinjauan-deskriptif yang
menggunakan soal selidik. Instrumen kajian yang digunakan dalam kajian
ini, mengandungi 36 item berskala likert 5 poin yang diadaptasi dari Eddy
(2000). Dapatan deskriptif menunjukkan tahap kebimbangan kimia pelajar
adalah sederhana. Hasil kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan
faktor kebimbangan kimia mengikut jantina. Manakala bagi aspek
tingkatan, hanya faktor kebimbangan menggunakan bahan kimia
menunjukkan perbezaan yang signifikan. Didapati sekolah luar bandar
menunjukkan kebimbangan kimia yang lebih tinggi berbanding sekolah
bandar. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, beberapa cadangan telah
dikemukakan bagi mengatasi kebimbangan kimia di kalangan pelajar serta
menggalakan pelajar lebih bersikap positif terhadap kimia.
Kata Kunci: Kebimbangan kimia
242

Sabah, Malaysia
Abstract
The phenomenon of chemophobia hinders effective chemistry learning among
secondary school students. Chemophobia is one of the reasons that causes students have
less motivation and hence gain low grades in chemistry. It also contributes to the decline
in student enrollment in the science stream courses despite the fact that chemistry is an
interesting aspect in science which plays an important role in human life. This
quantitative study is to examine the level of chemistry anxiety and the differences in
chemistry anxiety according to gender, levels of schooling and school location among
science stream students. The respondents consisted of 479 science chemistry students
who were randomly chosen from ten secondary schools in the district of Kudat, Sabah.
The instrument used in this study was a 36 item Likert scale with 5 points adapted from
Eddy (2000). Descriptive findings of this study indicated the level of chemistry anxiety
among the sampled science students was moderate. This study also showed that there
were significant differences in the chemistry anxiety by gender. In terms of the levels of
schooling, only the anxiety of handling chemicals showed significant differences. Rural
schools students showed higher chemistry anxiety as compared to their urban schools
counterparts. Based on the findings of this study, some recommendations were put
forward to overcome the phenomenon of chemophobia among students in an effort to
promote students positive attitudes towards chemistry.
Keywords: Chemophobia, Chemistry anxiety
PENGENALAN
Wawasan 2020 yang dikemukakan oleh mantan Perdana Menteri Malaysia, YAB
Dato Seri Dr. Mahathir Mohamad pada 29 Februari 1991 mengandungi sembilan cabaran
yang perlu diatasi untuk mencapai status negara maju mengikut acuan Malaysia. Dari segi
kemajuan dan pembagunan ekonomi, perindustrian yang berteraskan sains dan teknologi
ditekankan. Ini adalah selaras dengan cabaran yang ke-6 yang menyatakan bahawa untuk
mewujudkan masyarakat yang saintifik dan progresif, yakni masyarakat yang mempunyai
daya perubahan yang tinggi dan memandang jauh ke hadapan serta menjadi penyumbang
kepada tamadun saintifik dan teknologi masa depan (Ahmad Sarji, 2003). Bagi mencapai
aspirasi ini, Malaysia perlu melahirkan lebih ramai tenaga mahir dalam bidang sains dan
teknologi. Maka, langkah kerajaan melalui Kementerian Pendidikan Malaysia, telah
menetapkan sasaran kuota pelajar sains kepada pelajar bukan sains mengikut nisbah 60% :
40% (Berita Harian, 2011).
Namun demikian, wujudnya, fenomena chemophobia (kebimbangan kimia) di
kalangan pelajar menghalang pembelajaran kimia di dalam bilik darjah secara berkesan dan
kebimbangan ini merupakan di antara punca bilangan pelajar yang rendah dalam mengambil
mata pelajaran kimia. Menurut Spielberger (1966) pelajar yang mempunyai tahap
kebimbangan kimia yang tinggi akan mengakibatkan pelajar kurang bermotivasi dan mereka
mempunyai pencapaian yang rendah dalam mata pelajaran kimia.
Eddy (2000)
mendefinisikan kebimbangan kimia sebagai kebimbangan terhadap pembelajaran kimia,
kebimbangan terhadap penilaian dan kebimbangan menggunakan bahan kimia. Pelbagai usaha
telah dilakukan oleh pihak yang bertanggungjawab dan prihatin terutamanya Kementerian
Pendidikan untuk mengurangkan kebimbangan dan sikap negatif pelajar terhadap mata
pelajaran sains, khususnya kimia. Selain itu, pelbagai perubahan dan aktiviti sedaya upaya
dilaksanakan bagi menambahkan bilangan pelajar dalam aliran Sains. Antaranya,
243

Sabah, Malaysia
memperkenalkan mata pelajaran sains dari peringkat awal iaitu kepada pelajar Tahun Satu
mulai 2002.
Justeru itu, untuk membantu usaha peningkatan penglibatan pelajar dalam aliran sains,
khususnya dalam mata pelajaran kimia, kajian ini direka bagi mengukur kebimbangan kimia di
kalangan pelajar. Sekaligus, melihat sama ada terdapat perbezaan min kebimbangan diantara
jantina, lokasi sekolah dan tingkatan. Dapatan kajian akan dapat menyediakan maklumat
empirikal sejauh manakah kebimbangan pelajar terhadap mata pelajaran kimia.
PERNYATAAN MASALAH
Penglibatan pelajar dalam aliran sains di peringkat sekolah dan universiti masih
kurang. Pemingiran mata-mata pelajaran sains tulen seperti kimia, biologi dan fizik, khususnya
dalam kalangan pelajar peringkat menengah atas merupakan satu masalah yang serius kepada
sebuah negara yang pesat membangun khususnya Malaysia. Sasaran Kementerian Pelajaran
untuk mendapatkan bilangan pelajar dalam dalam kelas aliran sains sebanyak 60 peratus masih
tidak relevan sehingga kini (Sabri et al., 2006). Keadaan ini boleh menjejaskan matlamat Pelan
Hala Tuju Modal Insan Sains dan Teknologi dan usaha mencapai status negara maju
menjelang 2020.
Dalam senario dunia tanpa sempadan, penyediaan sumber tenaga manusia yang
mencukupi serta memiliki kemahiran yang tinggi amat diperlukan. Justeru, kesediaan pelajar
untuk mengikuti bidang sains perlu dipertingkatkan dan penguasaan kognitif pelajar dalam
bidang tersebut perlu ditingkatkan agar kenyataan misi Wawasan 2020 dapat direalisasikan
(Zanaton, 2006).
Sejak 2007, kemerosotan pelajar aliran sains sangat ketara, sekaligus memperlahankan
sasaran Pelan Hala Tuju Modal Insan Sains dan Teknologi 2020 yang memerlukan 60 peratus
pelajar aliran sains. Menurut Keeves dan Morgenstern (1992), kebimbangan kimia dikalangan
pelajar menjadikan mereka hilang minat dalam bidang sains. Senario itu berterusan ke tahap
universiti apabila pelajar yang memasuki institusi pengajian tinggi melihat pembelajaran
dalam bidang sains tidak berbaloi selain sukar dan membosankan.
Walaupun kimia diterima sebagai satu cabang sains yang penting dan asas dalam
bidang saintifik, persepsi pelajar terhadap kimia adalah disebaliknya. Pelajar menganggap
mata pelajaran kimia sebagai suatu sains yang rumit, terlalu abstrak dan membosankan.
Menurut Gilleespie (1997), pelajar sering gagal menghubungkan bidang makroskopik dan
mikroskopik dalam atom dan molekul. Akibatnya, mereka beranggapan mata pelajaran kimia
adalah sukar untuk dipelajari. Apabila pelajar mempunyai sikap yang negatif terhadap kimia,
ini membawa kepada kebimbangan kimia chemophobia (Chen, 2013).
Fenomena kebimbangan kimia chemophobia yang wujud dalam kalangan pelajar
aliran sains menghalang pembelajaran kimia di dalam bilik darjah secara berkesan dan
menjadi salah satu daripada faktor penurunan enrolmen pelajar khasnya dalam mata pelajaran
kimia, amnya dalam aliran sains. Alasan yang sering diberikan oleh pelajar, yang
menyebabkan mereka mengelak mata pelajaran kimia adalah kerana mereka beranggapan
bahawa mata pelajaran kimia adalah sangat mencabar, terlalu abstrak dan hanya untuk pelajar
yang cemerlang (Chen, 2013). Menurut Berdonosov et al. (1999) pelajar yang mempunyai
tahap kebimbangan kimia yang tinggi akan mengakibatkan pelajar kurang bermotivasi dan
mempunyai pencapaian yang rendah dalam mata pelajaran kimia. Perkara ini disokong oleh
Eddy (2000) yang menyatakan bahawa kebimbangan kimia mempengaruhi secara negatif
prestasi pelajar dalam mata pelajaran kimia.
244

Sabah, Malaysia
SOALAN KAJIAN
Antara soalan yang dapat dinyatakan dalam kajian ini ialah:
i.
ii.
iii.
Apakah tahap kebimbangan kimia pelajar aliran sains?

Apakah tahap kebimbangan pelajar aliran sains berdasarkan tiga faktor kebimbangan
kimia?
Adakah terdapat perbezaan kebimbangan kimia pelajar aliran sains mengikut jantina,
tingkatan dan lokasi sekolah?
OBJEKTIF KAJIAN
i.
ii.
iii.
Mengetahui tahap amalan kebimbangan kimia pelajar aliran sains.

Mengenalpasti tahap kebimbangan pelajar aliran sains berdasarkan tiga faktor
kebimbangan kimia.
Mengenalpasti perbezaan kebimbangan kimia pelajar aliran sains mengikut jantina,
tingkatan dan lokasi sekolah.
HIPOTESIS KAJIAN
Berdasarkan objektif kajian ini, dipertimbangkan beberapa hipotesis nol (Ho) seperti
berikut :
Ho1
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min faktor kebimbangan
terhadap pembelajaran kimia mengikut jantina.
Ho2
terhadap penilaian mengikut jantina.
Ho3
menggunakan bahan kimia mengikut jantina.
Ho4
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min keseluruhan faktor
kebimbangan kimia mengikut jantina.
Ho5
terhadap pembelajaran kimia mengikut tingkatan.
Ho6
terhadap penilaian mengikut tingkatan.
Ho7
menggunakan bahan kimia mengikut tingkatan.
Ho8
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min keseluruhan faktor
kebimbangan kimia mengikut tingkatan.
Ho9
terhadap pembelajaran kimia mengikut lokasi sekolah.
Ho10 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min faktor kebimbangan
terhadap penilaian mengikut lokasi sekolah.
245

Sabah, Malaysia
Ho11 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min faktor kebimbangan
menggunakan bahan kimia mengikut lokasi sekolah.
Ho12 Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min keseluruhan faktor
kebimbangan kimia mengikut lokasi sekolah.
KESIGNIFIKANAN KAJIAN
Kajian ini diharap dapat mengenal pasti tahap kebimbangan kimia pelajar aliran sains.
Selain itu, hasil kajian juga dapat menentukan perbezaan kebimbangan kimia pelajar dari
aspek jantina, tingkatan dan lokasi sekolah. Jika ini dapat dikenalpasti, maka sudah tentu pihak
sekolah dan guru-guru berkenaan dapat merangka program-program khas bagi meningkatkan
pelaksanaan proses pengajaran kimia yang berkesan dan pelbagai aktiviti-aktiviti dapat
dijalankan bagi mengatasi masalah kebimbangan kimia dan memupuk sikap pelajar bagi
meminati kimia. Maka, sekaligus dapat menarik minat pelajar memasuki aliran sains serta
meningkatkan pencapaian akademik pelajar dan melahirkan lebih ramai pelajar yang
cemerlang dalam bidang sains.
KAJIAN LITERATUR
Menurut Westerback (1992), pelajar yang baik dalam mata pelajaran kimia
mempunyai tahap kebimbangan yang rendah berbanding pelajar yang lemah. Kebimbangan
pelajar terhadap mata pelajaran kimia mengakibatkan mereka hilang minat (Keeves &
Morgenstern,1992) dan memberi kesan negatif kepada pencapaian pelajar dalam mata
pelajaran kimia (Mahajan & Singh, 2005).
Dapatan kajian Eddy (2000) mendapati faktor kebimbangan kimia menunjukkan
perbezaan yang signifikan bagi jantina. Pelajar perempuan menunjukkan tahap kebimbangan
yang lebih tinggi berbanding pelajar lelaki dalam ketiga-tiga faktor kebimbangan kimia.
Mereka beranggapan mereka tidak akan berjaya dalam kerjaya bidang kimia. Hasil kajian
beliau juga mendapati pelajar yang kurang berpengalaman menunjukkan kebimbangan kimia
yang lebih tinggi berbanding pelajar yang berpengalaman.
Kajian yang telah dibuat oleh Jegede (2007) ke atas 300 orang pelajar yang
mengambil mata pelajaran kimia di 30 buah sekolah di Nigeria mendapati punca kebimbangan
kimia di kalangan pelajar dapat dikategorikan kepada empat kategori utama iaitu kandungan
silibus, peluang pekerjaan, kaedah pengajaran guru dan alat bantu mengajar serta kelengkapan
makmal. Hasil kajian menunjukkan, 97% orang pelajar berpendapat mata pelajaran kimia
sangat luas dan abstrak. Manakala 96% daripada mereka bimbang kerana mata pelajaran kimia
memerlukan banyak pengiraan. 94% pelajar merasa bimbang kerana mereka melihat lebih
ramai pelajar yang gagal berbanding lulus dalam mata pelajaran kimia, serta 87% daripada
pelajar bimbang menjalankan aktiviti makmal. Faktor kedua iaitu, peluang pekerjaan juga
menyumbang kepada kebimbangan kimia. Sebanyak 93% pelajar tidak mengetahui peluang
pekerjaan yang berkaitan dengan kimia serta 90% pelajar berpendapat pembelajaran kimia
dalam bilik darjah hanya memberi peluang pekerjaan kepada graduan kimia.
Guru juga menjadi punca kebimbangan kimia di kalangan pelajar. Sebanyak 82%
pelajar melihat matapelajaran kimia sangat abstrak dan sukar difahami disebabkan kaedah
pengajaran guru dan 80% daripada pelajar berpendapat guru kimia mereka kurang
pengetahuan, minat, inovasi serta dorongan. Faktor keempat adalah kekurangan kelengkapan
246

Sabah, Malaysia
makmal kimia dan lawatan sambil belajar. Hasil kajian juga menunjukkan pelajar perempuan
menunjukkan kebimbangan kimia yang lebih tinggi berbanding pelajar lelaki. Di samping itu,
pelajar luar bandar juga didapati menunjukkan kebimbangan kimia yang lebih tinggi
berbanding pelajar luar bandar.
Menurut hasil kajian Wanda & Bozena (2009) responden paling membimbangi faktor
kebimbangan terhadap penilaian, diikuti faktor kebimbangan menggunakan bahan kimia dan
kebimbangan terhadap pembelajaran kimia. Selain itu, mereka juga mendapati pelajar
perempuan mempunyai tahap kebimbangan yang lebih tinggi berbanding pelajar lelaki dalam
faktor kebimbangan terhadap penilaian.
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan menggunakan kaedah tinjauan
untuk mengumpul data. Populasi kajian adalah 490 orang pelajar-pelajar aliran sains yang
mengambil mata pelajaran kimia di 10 buah sekolah menengah di daerah Kudat. Pemilihan
sampel kajian adalah berdasarkan persampelan bertujuan iaitu kajian ini dengan sengaja
memilih sampel untuk memenuhi kehendak kajian (Mohd Najib, 2003).
Sampel Kajian
(Pelajar Aliran Sains)
Daerah Kudat, Sabah
Sekolah A
Sekolah B
Sekolah C
Sekolah D
Sekolah E
Sekolah F
(40 orang)
(63 orang)
(73 orang)
(36 orang)
(43 orang)
(28 orang)
Sekolah G
Sekolah H
Sekolah I
Sekolah J
(39 orang)
(31 orang)
(45 orang)
(81 orang)
JUMLAH SAMPEL 479 ORANG
Rajah 1: Sampel Kajian

Kajian ini melibatkan pelajar aliran sains di 10 buah sekolah menengah di daerah
Kudat bagi melihat persepsi mereka terhadap kebimbangan kimia dan sikap terhadap kimia.
Profil pelajar-pelajar ditunjukkan dalam Jadual 1.
Merujuk kepada Jadual 1, didapati kebanyakan responden adalah perempuan iaitu 304
orang pelajar (63.5%) dan selebihnya adalah responden lelaki 175 orang pelajar (36.5%).
Responden tingkatan 4 yang terlibat dalam kajian ini adalah seramai 234 orang pelajr (48.9%)
dan responden Tingkatan 5 adalah seramai 245 orang pelajar (51.1%). Manakala 267 orang
(55.7%) responden adalah daripada sekolah bandar. Seterusnya seramai 212 orang pelajar
(44.3%) merupakan responden daripada sekolah luar bandar.
247

Sabah, Malaysia
Jadual 1: Profil Pelajar

Peringkat
Pendidikan
Tingkatan 4
Jantina
Bandar
Luar Bandar
Jumlah
(n=267)
(n=212)
Lelaki
47
30
77
Perempuan
82
75
157
Lelaki
46
52
98
Perempuan
92
55
147
Jumlah
267
212
234
Tingkatan 5
245
479
Instrumen kajian yang digunakan dalam kajian ini, mengandungi 60 item dan
dibahagikan kepada dua bahagian tidak termasuk bahagian latar belakang responden.
Bahagian B terbahagi kepada tiga bahagian iaitu tiga faktor bagi mengukur kebimbangan
kimia iaitu kebimbangan terhadap pembelajaran kimia (17 item), kebimbangan terhadap
penilaian (9 item) dan kebimbangan menggunakan bahan kimia (10 item). Borang soal selidik
ini berbentuk skala Likert lima poin iaitu Skala 1: tidak bimbang, Skala 2: sedikit bimbang,
Skala 3: sederhana bimbang, Skala 4: bimbang dan Skala 5: sangat bimbang. Instrumen ini
diadaptasi dan diubahsuai dari instrumen yang digunakan oleh Eddy (2000).
Di dalam kajian ini, kebolehpercayaan terhadap item-item dilakukan melalui kajian
rintis yang dilakukan ke atas 31 orang pelajar aliran sains yang mengambil matapelajaran
kimia di dua buah sekolah menengah di daerah Kota Marudu, Sabah. Dapatan tersebut telah
dianalisis berdasarkan kebolehpercayaan Alpha Cronbach untuk menentukan nilai
kebolehpercayaan instrumen. Dalam statistik kebolehpercayaan instrumen kajian
menggunakan pekali Alpha Cronbach, nilai alpha dalam linkungan 0.774 hingga 0.923
dianggap memuaskan. Mengikut Nunnally (1978) nilai pekali Cronbach Alpha yang melebihi
0.7 boleh dianggap mencukupi untuk menerima kebolehpercayaan item tersebut.
Semua data yang diperolehi dianalisis dengan menggunakan program Statistical
Pakage For The Social Science (SPSS Versi 16.0. For Windows). Bagi menjawab soalan 1 dan
2 frekuensi, peratus (%) dan min digunakan. Manakala bagi soalan 3 analisis yang digunakan
ialah ujian-t. Ujian ini digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan dalam min bagi dua set data.
DAPATAN DAN PERBINCANGAN
Kajian ini melibatkan pelajar aliran sains di 10 buah sekolah menengah di daerah
Kudat bagi melihat persepsi mereka terhadap kebimbangan kimia dan sikap terhadap kimia.
Secara keseluruhannya, profil pelajar ditunjukkan dalam Jadual 1.
Merujuk kepada Jadual 1, didapati kebanyakan responden adalah perempuan iaitu 304
orang (63.5%) dan selebihnya adalah responden lelaki 175 orang (36.5%). Responden
tingkatan 4 yang terlibat dalam kajian ini adalah seramai 234 orang (48.9%) dan responden
tingkatan 5 adalah seramai 245 orang (51.1%). Manakala 267 orang (55.7%) responden adalah
248

Sabah, Malaysia
daripada sekolah bandar. Seterusnya seramai 212 orang (44.3%) merupakan responden
daripada sekolah luar bandar.
Jadual 1: Profil Pelajar
Peringkat
Pendidikan
Tingkatan 4
Jantina
Bandar
Luar Bandar
Jumlah
(n=267)
(n=212)
Lelaki
47
30
77
Perempuan
82
75
157
Lelaki
46
52
98
Perempuan
92
55
147
Jumlah
267
212
234
Tingkatan 5
245
479
Tahap Kebimbangan Kimia

Jadual 2 menunjukkan seramai 47 (9.8%) responden mempunyai tahap kebimbangan
kimia yang tinggi, manakala majoritinya responden mempunyai tahap kebimbangan kimia
yang sederhana iaitu seramai 294 responden (61.4%). Seramai 138 responden (28.8%)
menunjukkan tahap kebimbangan kimia yang rendah. Menurut Keeves dan Morgenstern
(1992) kebimbangan pelajar terhadap kimia menyebabkan mereka hilang minat terhadap sains.
Jadual 2: Tahap Kebimbangan Kimia
Tahap
Julat Skor
Bilangan
Peratus
Tinggi
132-180
47
9.8%
Sederhana
84-131
294
61.4%
Rendah
36-83
138
28.8%
Jumlah
479
100
Secara keseluruhannya, Jadual 3 menunjukkan respon daripada responden terhadap

faktor-faktor kebimbangan kimia menunjukkan min purata 2.86 iaitu pada tahap sederhana.
Faktor kebimbangan terhadap penilaian menunjukkan nilai min yang paling tinggi iaitu 3.45.
Ini menunjukkan pelajar sangat bimbang semasa ujian dan peperiksaan kimia. Manakala faktor
kebimbangan menggunakan bahan kimia menunjukkan nilai purata min 2.93. Faktor
kebimbangan terhadap pembelajaran kimia menunjukkan nilai min yang paling rendah iaitu
2.20.
Profil kebimbangan kimia yang diperoleh didapati konsisten dengan dapatan kajian
yang dilakukan oleh (Wanda & Bozena, 2009) yang mendapati secara keseluruhannya min
purata faktor kebimbangan terhadap penilaian adalah tertinggi (min=3.10), diikuti faktor
kebimbangan menggunakan bahan kimia (min=2.15) dan faktor kebimbangan terhadap
pembelajaran kimia (min=1.92).
249

Sabah, Malaysia
Jadual 3: Min Purata Tiga Faktor Kebimbangan Kimia

Bil.
Domain
Min
Tahap
1.
Kebimbangan terhadap pembelajaran kimia
2.20
Rendah
2.
Kebimbangan terhadap penilaian
3.45
Sederhana
3.
Kebimbangan menggunakan bahan kimia
2.93
Sederhana
Kebimbangan Kimia
2.86
Sederhana
Keputusan Analisis Ujian-t

Perbezaan kebimbangan kimia mengikut jantina dianalisis dengan menggunakan
ujian-t. Berdasarkan Jadual 6, perbezaan min yang signifikan wujud bagi ketiga-tiga faktor
kebimbangan kimia dan gabungan keseluruhan faktor kebimbangan kimia.
Berdasarkan keputusan kajian yang diperolehi didapati terdapat perbezaan yang
signifikan untuk pelajar lelaki dan perempuan bagi faktor kebimbangan terhadap pembelajaran
kimia (t=-2.421, df=477, p<.05). Didapati, skor min bagi pelajar perempuan (min=38.49)
adalah lebih tinggi berbanding skor min pelajar lelaki (min=35.64) dengan perbezaan min
2.85. Dengan itu, Ho1 yang menerangkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor
min faktor kebimbangan terhadap pembelajaran kimia mengikut jantina adalah ditolak.
Bagi faktor kedua iaitu kebimbangan terhadap penilaian, hasil analisis menunjukkan
perbezaan yang signifikan (t=-4.402, df=477, p<.05), dengan min pelajar lelaki min=28.83,
manakala pelajar perempuan memperolehi min=32.35. Perbezaan diantara kedua-dua min
adalah 3.52. Ini bermakna hipotesis nol, Ho2 ditolak dan menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan antara skor min faktor kebimbangan terhadap penilaian mengikut jantina.
Untuk faktor ketiga iaitu kebimbangan menggunakan bahan kimia juga menunjukkan
perbezaan yang signifikan (t=-3.969, df=477, p<.05). Melalui hasil analisis didapati min
pelajar perempuan (min=30.59) lebih tinggi berbanding min pelajar lelaki (min=27.39) dengan
perbezaan min sebanyak 3.20. Maka, Ho3 yang menyatakan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan dalam skor min faktor kebimbangan menggunakan bahan kimia mengikut
jantina adalah ditolak.
Perbezaan min yang signifikan juga diperolehi untuk pelajar lelaki dan perempuan
bagi gabungan keseluruhan faktor kebimbangan kimia (t=-4.416, df=477, p<.05). Dapatan
analisis menunjukkan perbezaan min yang tinggi iaitu 8.58 dengan min pelajar perempuan
lebih tinggi (min=101.44) berbanding min pelajar lelaki (min=91.86). Ini bermakna hipotesis
nol, Ho4 ditolak dan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min
keseluruhan faktor kebimbangan kimia mengikut jantina.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian adalah selaras dengan kajian Eddy (2000);
Wanda & Bozena (2009) yang menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi kesemua
faktor kebimbangan kimia mengikut jantina. Hasil kajian juga menunjukkan min kebimbangan
kimia perempuan adalah lebih tinggi berbanding lalaki. Menurut Cooper (1994) pelajar
perempuan sering beranggapan sains adalah domain kepada pelajar lelaki. Seterusnya menurut
Eddy (2000) pelajar perempuan beranggapan mereka tidak akan berjaya dalam kerjaya bidang
kimia.
Hasil kajian turut disokong oleh dapatan kajan Hembree (1980) yang mendapati
pelajar perempuan lebih bimbang terhadap peperiksaan berbanding pelajar lelaki. Menurut
250

Sabah, Malaysia
Eddy (2000); Wynstra dan Cummings (1993) kebimbangan menggunakan bahan kimia
mempengaruhi pencapaian akademik pelajar. Hasil kajian Jegede (2007) mendapati pelajar
yang bimbang terhadap bahan kimia, menyebabkan mereka hilang minat terhadap
matapelajaran kimia. Ini turut disokong oleh hasil dapatan Keeves dan Morgenstern (1992),
yang mendapati kebimbangan terhadap pembelajaran kimia dan aktiviti dalam makmal kimia
menyebabkan pelajar hilang minat dalam bidang tersebut.
Jadual 6: Ujian-t bagi skor min kebimbangan kimia mengikut jantina
Faktor
Lelaki
Perempuan
(n=175)
(n=304)
Min
Sp
Min
38.49
Sig
12.71
-2.421
0.016*
Sp
Kebimbangan terhadap
pembelajaran kimia
35.64
11.90
penilaian
28.83
8.69 32.35
8.26
-4.402
0.000*
Kebimbangan menggunakan
bahan kimia
27.39
8.52 30.59
8.51
-3.696
0.000*
Kebimbangan Kimia
(Keseluruhan)
91.86
21.99
-4.41
0.000*
101.44
23.34
Nota: sig p<.05
120
100
80
60
Lelaki
Perempuan
40
20
0
Kebimbangan
Kebimbangan
terhadap
terhadap penilaian
pembelajaran kimia
Kebimbangan
menggunakan
bahan kimia
Kebimbangan
Kimia
(Keseluruhan)
Rajah 2: Perbezaan skor min kebimbangan kimia mengikut jantina
251

Sabah, Malaysia
Min faktor kebimbangan kimia turut dibandingkan mengikut tingkatan dan dapatan
analisis ujian-t ditunjukkan di Jadual 7. Melalui hasil analisis yang diperolehi hanya faktor
ketiga menunjukkan perbezaan yang signifikan.
Hasil kajian menunjukkan hanya faktor ketiga iaitu kebimbangan menggunakan bahan
kimia menunjukkan perbezaan yang signifikan untuk pelajar tingkatan 4 dan tingkatan 5
(t=1.227, df=477, p<.05). Didapati, skor min bagi pelajar tingkatan 4 (min=30.45) adalah lebih
tinggi berbanding skor min pelajar tingkatan 5 (min=28.44) dengan perbezaan min 2.01.
Maka, Ho7 yang menyatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min
faktor kebimbangan menggunakan bahan kimia mengikut tingkatan adalah ditolak.
Berdasarkan dapatan kajian, menunjukkan faktor pertama iaitu kebimbangan terhadap
pembelajaran kimia tidak signifikan untuk pelajar tingkatan 4 dan tingkatan 5 (t=1.227,
df=477, p>.05). Didapati, perbezaan min bagi kedua-dua pemalar adalah rendah iaitu 1.4. Skor
min bagi pelajar tingkatan 4 (min=38.17) adalah lebih tinggi berbanding skor min pelajar
tingkatan 5 (min=36.77). Ini bermakna hipotesis nol, Ho5 diterima dan menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min faktor kebimbangan terhadap pembelajaran
kimia mengikut tingkatan.
Seterusnya, faktor kedua iaitu kebimbangan terhadap penilaian (t=0.206, df=477,
p>.05) juga tidak signifikan untuk pelajar tingkatan 4 dan tingkatan 5. Skor min pelajar
tingkatan 4 (min=31.15) menunjukkan min yang lebih tinggi berbanding skor min pelajar
tingkatan 5 (min=30.99) dengan perbezaan min yang sangat kecil iaitu 0.16. Dengan itu, Ho 6
yang menerangkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min faktor
kebimbangan terhadap penilaian mengikut tingkatan adalah diterima.
Gabungan keseluruhan faktor kebimbangan kimia (t=1.681, df=477, p>.05) juga
menunjukkan perbezaan yang tidak signifikan bagi pelajar tingkatan 4 dan tingkatan 5.
Dapatan analisis menunjukkan perbezaan min 3.58 bagi min pelajar tingkatan 4 (min=99.71)
dengan min pelajar tingkatan 5 (min=96.19). Maka, Ho8 yang menyatakan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min keseluruhan faktor kebimbangan kimia
mengikut tingkatan adalah diterima.
Secara keseluhannya, dapatan analisis ujian-t menunjukkan tiada perbezaan signifikan
bagi semua faktor kebimbangan kimia kecuali faktor kebimbangan menggunakan bahan kimia
di antara tingkatan. Ini menunjukkan pelajar tingkatan 4 lebih bimbang berbanding pelajar
tingkatan 5 dalam menjalankan aktiviti makmal. Ini mungkin disebabkan pelajar tingkatan 4
baru diperkenalkan kepada matapelajaran kimia, maka mereka masih belum berpengalaman
dalam menjalankan aktiviti makmal. Mengikut hasil dapatan Ahmet & Adnan (2007)
kebimbangan kimia adalah menurun mengikut pertambahan peringkat pendidikan. Selain itu,
Eddy (2000) juga menyatakan pelajar yang kurang berpengalaman menunjukkan kebimbangan
kimia yang lebih tinggi berbanding pelajar yang berpengalaman.
Jadual 7: Ujian-t bagi skor min kebimbangan kimia mengikut tingkatan
Faktor
Min
Tingkatan 4
Tingkatan 5
(n=234)
(n=245)
Sp
Min
Sig
Sp
252

Sabah, Malaysia
pembelajaran kimia
38.17
12.64
penilaian
31.15
bahan kimia
Kebimbangan Kimia
(Keseluruhan)
36.77
12.33
1.227
0.221
8.41 30.99
8.76
0.206
0.837
30.45
8.49 28.44
8.69
2.561
0.011*
99.77
23.71
1.681
0.093
96.19
22.81
Nota: sig p<.05
120
100
80
60
Tingkatan 4
Tingkatan 5
40
20
0
Kebimbangan
Kebimbangan
terhadap pembelajaran terhadap penilaian
kimia
kebimbangan
Kebimbangan Kimia
menggunakan bahan
(Keseluruhan)
kimia
Rajah 3: Perbezaan skor min kebimbangan kimia mengikut tingkatan
Ujian-t juga dijalankan untuk melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan
bagi faktor kebimbangan kimia mengikut lokasi sekolah. Hasil penganalisaan ditunjukkan
dalam jadual 8 dan menunjukkan wujudnya perbezaan min yang signifikan bagi dua daripada
tiga faktor kebimbangan kimia, serta min gabungan keseluruhan faktor kebimbangan kimia.
Berdasarkan dapatan kajian, faktor pertama iaitu kebimbangan terhadap pembelajaran
kimia menunjukkan perbezaan yang signifikan bagi pelajar sekolah bandar dan luar bandar
(t=-2.490, df=477, p<.05). Min bagi pelajar sekolah luar bandar (min=39.04) adalah lebih
tinggi berbanding dengan pelajar sekolah bandar (min=36.19) dengan perbezaan min sebanyak
2.85. Ini bermakna hipotesis nol, Ho9 ditolak dan menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan dalam skor min faktor kebimbangan terhadap pembelajaran kimia mengikut lokasi
sekolah.
Faktor kedua iaitu kebimbangan terhadap penilaian juga menunjukkan perbezaan yang
signifikan diantara pelajar sekolah bandar dan luar bandar (t=-1.987, df=477, p<.05). Dapatan
253

Sabah, Malaysia
analisis menunjukkan perbezaan min bagi sekolah bandar (min=30.37) dan pelajar sekolah
luar bandar (min=31.94) adalah sebanyak 1.57. Ini bermakna, Ho10 ditolak dan menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min faktor kebimbangan terhadap penilaian
mengikut lokasi sekolah.
Seterusnya, gabungan keseluruhan faktor kebimbangan kimia (t=-2.358, df=477,
p<.05) juga menunjukkan perbezaan yang signifikan bagi pelajar sekolah bandar dan luar
bandar. Didapati, min bagi sekolah luar bandar (min=100.75) adalah lebih tinggi berbanding
min pelajar sekolah bandar (min=95.72) dengan perbezaan min 5.03. Maka, Ho12 yang
menyatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min keseluruhan
faktor kebimbangan kimia mengikut lokasi sekolah adalah ditolak.
Hanya faktor ketiga iaitu kebimbangan menggunakan bahan kimia menunjukkan
perbezaan yang tidak signifikan diantara pelajar sekolah bandar dan luar bandar (t=-0.778,
df=477, p>.05). Min pelajar luar bandar (min=29.77) adalah lebih tinggi berbanding min
pelajar sekolah luar bandar (min=29.15). Perbezaan min bagi kedua pemalar adalah sangat
rendah iaitu 0.62. Ini bermakna, hipotesis nol Ho11 diterima dan menunjukkan tidak tidak
terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min faktor kebimbangan menggunakan bahan
kimia mengikut lokasi sekolah.
Hasil kajian ini disokong oleh dapatan Jegede (2007) yang menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan dalam persepsi pelajar terhadap kebimbangan kimia mengikut
lokasi sekolah. Kajian tersebut menunjukkan sekolah luar bandar menunjukkan kebimbangan
kimia yang lebih tinggi berbanding sekolah bandar. Faktor kebimbangan yang paling
dibimbangi oleh pelajar sekolah luar bandar adalah peluang pekerjaan, kandungan silibus
kimia yang luas, kekurangan pendedahan berkaitan matapelajaran kimia dan terdapat lebih
ramai pelajar yang gagal berbanding lulus.
Jadual 8: Ujian-t bagi skor min kebimbangan kimia mengikut lokasi sekolah
Faktor
Bandar
Luar Bandar
(n=267)
(n=212)
Min
Sp
Min
39.04
Sig
13.08
-2.490
0.013*
Sp
pembelajaran kimia
36.19
11.87
penilaian
30.37
8.70 31.94
8.37
-1.987
0.047*
bahan kimia
29.15
8.42 29.77
8.93
-0.778
0.437
Kebimbangan Kimia
(Keseluruhan)
95.72
23.11
-2.358
0.019*
100.75
23.28
Nota: sig p<.0
254

Sabah, Malaysia
Rajah 4: Perbezaan skor min kebimbangan kimia mengikut lokasi sekolah

120
100
80
60
Bandar
40
Luar Bandar
20
0
Kebimbangan
terhadap
pembelajaran
kimia
Kebimbangan
terhadap penilaian
Kebimbangan
menggunakan
bahan kimia
Kebimbangan
Kimia
(Keseluruhan)
KESIMPULAN
Daripada hasil kajian, dapat disimpulkan bahawa tahap kebimbangan kimia pelajar
adalah berada pada tahap yang sederhana. Manakala sikap terhadap kimia adalah pada tahap
yang tinggi. Hasil analisis juga menunjukkan ketiga-tiga faktor kebimbangan kimia dan
gabungan keseluruhan faktor kebimbangan kimia menunjukkan perbezaan yang signifikan
mengikut jantina. Bagi aspek tingkatan persekolahan, hanya faktor ketiga kebimbangan kimia
menunjukkan perbezaan yang signifikan. Dari aspek lokasi sekolah pula, faktor pertama,
kedua dan gabungan keseluruhan faktor kebimbangan kimia menunjukkan perbezaan yang
signifikan.
Maka, guru perlu menggunakan kaedah pengajaran yang berpusatkan pelajar &
menggalakkan pembelajaran koperatif di dalam bilik darjah bagi mengurangkan kebimbangan
kimia pelajar (Gregersen, 1999). Selain itu, guru perlu mewujudkan variasi dalam pdp kimia
bagi menjadikannya menarik dan berkesan. Seterusnya Kementerian Pendidikan perlu
menyemak kurikulum pendidikan sains khasnya kimia untuk menjadikannya lebih relevan
dengan konteks kehidupan pelajar. Maka, kebimbangan pelajar terhadap mata pelajaran kimia
akan dapat ditingkatkan dan seterusnya meningkatkan motivasi pelajar untuk mempelajari
kimia.
Kesimpulannya, mengenalpasti kewujudan kebimbangan kimia dikalangan pelajar
adalah langkah penting dalam mengurangkan sikap negatif terhadap kimia. Memperbaiki sikap
pelajar yang negatif terhadap kimia dapat meningkatkan penglibatan pelajar yang lebih tinggi
dalam matapelajaran kimia dan sekaligus dalam pencapaian akademik. Justeru itu, dengan
peningkatan sikap yang positif dalam mata pelajaran kimia sekaligus dapat menarik minat
pelajar untuk memasuki aliran sains dan memberi impak yang positif dalam pendidikan kimia,
penyelidikan dan perkembangan ekonomi industri kimia.
255

Sabah, Malaysia
RUJUKAN
Ahmad Sarji Abdul Hamid. (2003). Wawasan 2020 Malaysia. Memahami Konsep, Implikasi
dan Cabaran. Kuala Lumpur, Malaysia. Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd.
Ahmet, A. & Adnan, K. (2007). Affective Factors That Influence Chemistry Achievement
(Motivation and Anxiety) and the Power of These Factors to Predict Chemistry AchievementII. Journal of Turkish Science Education, 4(1): 10-19.
Barnes, G., Mclnerney, D. M. & Marsh, H. W. (2005). Exploring Sex Difference on Science
Enrolment Intentions: An Application of General Model of Academic Choice. Australian
Educational Researcher, 32(2): 1-23.
Berita Harian. 28 Jan 2011.
Cooper, M. M. (1994). Cooperative Chemistry Laboratories. Journal of Chemical Education,
71(4): 307.
Dhindsa, H. S., & Chung, G. (1999). Motivation, Anxiety, Enjoyment and Values Associated
with Chemistry Learning Among Form 5 Bruneian Students. Paper presented at the MERAERA joint conference, Malacca, Malaysia.
Eddy, R. M. (2000). Chemophobia in the College Classroom: Extent, Sources and Students
Characteristics. Journal of Chemical Education, 77(4): 514-517.
Gregersen, T. (1999). Improving the Interaction of Communicatively Anxious Students Using
Cooperative Learning. Lenguas Mordernas.
Hembree, R. (1988). Correlates, Causes, Effects and Treatment of Test Anxiety. Review of
Educational Research, 58:47-77
Jegede, S. A. (2007). Students Anxiety Towards the Learning of Chemistry in Some
Nigerian Secondary Schools. Educational Research and Review, 2(7), 193-197.
Kampourakis, K., K. Georgousi & G. Tsaparlis. (2001). Physical Science Knowledge and
Patterns of Achievement at Primary-Secondary Interface. Part 1. Chemistry Education
Research and Practice Europe.
Keeves, J. P. & Morgenstern, C. (1992). Attitudes Toward Science: Measures and Effects. In
Jegede, S. A. 2007. Students Anxiety Towards the learning of Chemistry in Some Nigerian
Secondary Schools. Educational Research and Review, 2(7): 193-197.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2000).
Kurbanoglu, N. I., Akin, A., & Takunyaci, M. (2009). The Relationships Between Chemistry
Laboratory Anxiety and Chemistry Attitudes. Paper presented at the 30th International
Conference of the Stress and Anxiety Research Society (STAR), Budapest, Hungary.
Mahajan, D. S. & Singh, G. S. Lonaka. (2005). Bulletin of the Center for Academic
Development University of Bostwana. 2005. 14:25-35. In Wanda, C. M. & Bozena, B. W.
2009. Assessment of Chemistry Anxiety in a Two-Year College. Journal of Chemical
Education, 86(12): 1447-1449.
Mohd. Najib Abd. Ghafar. (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Johor:
256

Sabah, Malaysia
Nunnally, J. C. 1978. Psychometric Theory. (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.

Sabri Ahmad, Tengku Zawawi Tengku Zainal dan Aziz Omar. (2006). Isu-isu Dalam
Pendidikan Matematik. Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.
Science For Year One Students. (2001). The Star. 12 Januari: 6.
Spielberger, C., D. (1966). Anxiety and Behavior. Academic Press. New York: pp361-398.
Wanda, C. M. & Bozena, B. W. (2009). Assessment of Chemistry Anxiety in a Two-Year
College. Journal of Chemical Education. 86(12): 1447-1449.
Westerback, M. E. & Primavera, L. H. 1992. A Science Educators and a Psychologist
Perspective on Research About Science Anxiety. Paper Presented at the Annual Meeting of the
national Association for Research in Science Teaching. Boston, MA.
Wynstra, S., & Cummings, C. (1993). High School Science Anxiety: Easing Common
Classroom Fears. The Science Teacher, 60, 19-21.
Zanaton Hj. Iksan, Lilia Halim & Kamisah Osman. (2006). Sikap Terhadap Sains dalam
Kalangan Pelajar Sains di Peringkat Menengah dan Matrikulasi. Pertanika Journal Social
Science & Human. 14(2): 131-147.
257

Sabah, Malaysia
The Relationship among Teachers Knowledge, Belief and Attitude and Implementation
of Inquiry-based Learning
Xie Min1 and Rosy Talin2
School of Education & Social Development, University Malaysia Sabah

502578042@ qq.com
rostalin@gmail.com
Abstract
This study is to investigate primary science teachers level of
implementation of inquiry-based learning (IBL). The main objectives are
to identify whether there is a relationship among teachers knowledge
about nature of science, teachers belief toward inquiry science, and
teachers attitude toward inquiry science and the implementation of IBL. It
then will determine whether these independent variables can be assumed as
predictors of the implementation of IBL in the teaching of science in
primary school. The objects of this study are science teachers (grades 3-6)
from 286 primary schools. Quantitative research is used and data is
collected using questionnaires. The data is analyzed using SPSS version
20. The result of pilot testing from 50 primary science teachers showed
there is a significant relationship among teachers knowledge about nature
of science, teachers belief toward inquiry science, and teachers attitude
toward inquiry science and the implementation of IBL. Teachers beliefs
toward inquiry science have a strong relationship with the implementation
of IBL compared with teachers knowledge about nature of science and
teachers attitude toward inquiry science. The result of pilot testing also
showed teachers knowledge about nature of science, teachers belief
toward inquiry science, and teachers attitude toward inquiry science are
the significant predictors on the implementation of IBL.
Keywords: Teachers Knowledge, Teachers Belief, Teachers Attitude,
Inquiry-Based Learning
INTRODUCTION
The Ministry of Education of the People Republic of China (2001) announced a
compulsory education curriculum reformation to be implemented in 2001. The document
specified six objectives for the reformation. One of the objectives is the implementation of
inquiry and problem-based learning to help students to develop their information searching
and processing skills, communication and cooperation skills, as well as critical thinking and
creative problem solving skills. Before 2001, primary school students learned nature course,
which focused on the knowledge related to nature and daily life. However, in the new national
curriculum, this nature course was changed from original "nature" to new "science" (Jiao,
2012). Some primary science teachers have implemented inquiry-based learning, but some
teachers do not know how to use inquiry method in their practice (Xu, 2011), therefore,
students do not get the most effective achievement from inquiry-based teaching and learning.
Traditional teaching ways are still widely used in teaching science in primary school (liu,
2011). With the development and progress in the society, comprehensive and innovative
people are required. At present, Inquiry-based learning has been put forward as a way
258

Sabah, Malaysia
cultivating comprehensive, innovative and skilled people. As the basic subject in the
education, primary science is very important in cultivating comprehensive, innovative and
skilled people (Tang, 2012). Some teachers realize the importance of inquiry teaching, but
they might not ready to implement inquiry-based learning. In this study, I will identify factors
influencing the implementation of inquiry-based learning. There are three specific research
objectives and hypotheses below.
Research Objectives:
i. What is the level of implementation of inquiry-based learning in teaching primary science?
ii. To identify the relationship between teachers knowledge about nature of science and the
implementation of inquiry-based learning in primary science.
iii. To identify the relationship between teachers belief toward inquiry science and the
iv. To identify the relationship between teachers attitude toward inquiry science and the
v. To identify whether there is a significant influence of teachers knowledge about nature of
science on the implementation of inquiry-based learning in primary science.
vi. To identify whether there is a significant influence of teachers belief toward inquiry
vii. To identify whether there is a significant influence of teachers attitude toward inquiry
Research Hypotheses
Based on the objectives above, there are 6 null hypotheses in this study:
Ho1: There is no significant relationship between teachers knowledge about nature of
science and the implementation of inquiry-based learning in primary science.
Ho2: There is no significant relationship between teachers belief toward inquiry science and
the implementation of inquiry-based learning in primary science.
Ho3: There is no significant relationship between teachers attitude toward inquiry science
and the implementation of inquiry-based learning in primary science.
Ho4: Teachers knowledge about nature of science does not have significant influence on the
implementation inquiry-based learning in primary science.
Ho5: Teachers belief toward inquiry science does not have significant influence on the
Ho6: Teachers attitude toward inquiry science does not have significant influence on the
259

Sabah, Malaysia
LITERATURE REVIEW
IBL is a project-oriented pedagogic strategy based on constructivist theory of learning (Eick &
Reed, 2002). Inquiry is defined by Dewey as follows, is the controlled or directed
transformation of an indeterminate situation into one that so determinate in its constituents
distinctions and relations as to convert the elements of the original situation into a unified
whole (Dewey, 1938/1991: 108). Inquiry based curriculum has been shown to develop
independent and critical thinking skills, positive attitudes and curiosity toward science and
increased achievement in biological content (Hall & McCudy, 1990).
Dai et al., (2010) gave a clear and good definition about IBL in his research. He
defined IBL as learners minds in puzzling out things, examining assumptions, carrying out
mental experiments or real ones, developing well-reasoned arguments by gathering and
evaluating evidence, fashioning solutions to problems meaningful to the learners, and
envisioning alternative possibilities. The definition from Dai et al. is adopted in my study. IBL
also has many definitions from different researchers. IBL can be briefly summarized as a
building process in the Classroom (Abrams et al., 2008) where students formulate
investigative questions, obtain factual information, build knowledge (Jakes et al., 2002) and
observe (Scardamalia, 2002) through hands-on science experiences (Louca et al., 2010) to
resolve uncertainty by examining an individuals ideas and beliefs (Lemlech, 2010). In this
process, IBL is more student-centered (Justice, 2009) through emphasizing student interest
rather than following a fixed curriculum; emphasizing a broad interdisciplinary focus rather
than a narrow, discipline based focus; using direct, primary, or original sources rather than
texts, lectures, and secondary sources; emphasizing data and materials developed by students
rather than teacher (Newell, 2003: 5).
Beliefs, knowledge, and attitudes that teachers bring with them into the classroom
practice as part of teachers cognition (Borg, 1999). Knowledge was the cognitive outcome of
thought and belief the affective outcome, but beliefs also possessed a slender but significant
cognitive component (Ernest, 1989). Teacher beliefs have been discussed under a variety of
headings: opinions; attitudes; preconceptions; personal epistemologies;perspectives
conceptions; principles of practice and orientations (Kagan, 1992; Pajares, 1992). Bandura
(1986) claimed that self-efficacy beliefs are the strongest predictors of motivation and
behavior. Self-efficacy is a substructure of beliefs, incorporating attitudes and values, which
are part of a belief network (Parajes 1992).
Nature of Science (NOS)

According to (Lederman, 1992), NOS typically referred to the epistemology of
science, science as a way of knowing, or the values and beliefs inherent to scientific
knowledge or the development of scientific knowledge. National Science Education Standards
(NSES, 1996: 171) defined the Nature of Science as scientists formulate and test their
explanations of nature using observation, experiments, and theoretical and mathematical
models. Although all scientific ideas are tentative and subject to change and improvement in
principle, for most major ideas in science, there is much experimental and observational
confirmation. Those ideas are not likely to change greatly in the future. Scientists do and have
changed their ideas about nature when they encounter new experimental evidence that does
not match their existing explanations. McComas et al., (2000) defined NOS as a fertile hybrid
arena, blending various studies of science including its history, sociology, philosophy, and
combined with cognitive sciences and even ethics into a rich description of what science is,
260

Sabah, Malaysia
how it works, how scientists operate as a social group, and how society both directs and
influences scientific endeavors. The definition from McComas is adapted in this study.
Belief
Belief is defined as mental construction of experience-often condensed and integrated
into schemata or concepts that are held to be true and that guide behavior (Sigel, 1985: 351)
or as "any simple proposition, conscious or unconscious, inferred from what a person says or
does, capable of being preceded by the phrase, 'I believe that . . . '" Rokeach (1968: 113).
Belief is defined as existential presumptions, which are the personal truths everyone holds and
are characterized by making judgments and evaluations about phenomena, subject matter, and
individuals (Parajes, 1992). The definition from Parajes is adapted in this study.
Attitude
Zimbardo & Leippe (1991) defined attitude as an evaluative disposition toward some
object based upon cognitions, affective reactions, behavioral intentions, and past behaviors
that can influence cognitions, affective responses, and future intentions and behaviors. Attitude
is defined as "the emotional orientation of an individual toward the topic at hand" (Freedman,
1997: 343) or as the state of mind or feeling with regard to some matter. All of their lives
individuals are told to have a good attitude, or a positive attitude, when faced with some task
to complete (Sumrall, 2008). Attitude is defined as feelings that can be either unfavorable or
favorable in direction (Anderson, 1981) and a mental state, integrated with feelings, in which a
person can want or reject a certain object (Koballa, 1988). The definitions from Anderson and
Koballa are adapted in my study.
The Role of Inquiry-Based Learning

Inquiry-based learning is a more effective way for students to learn science (Hodson,
1990). Inquiry-based pedagogy may be a set of experiences that engages learners in an active
construction of ideas and explanations and enhances their opportunities to develop both
understanding and abilities of doing science (NRC, 1996). National Science Teachers
Association (2002) supported curriculum incorporating inquiry for all elementary school
students. The National Science Education Standards state students who engage in science
inquiry demonstrate an ability to describe objects, ask questions, communicate ideas to others,
and construct explanations. Other inquiry behaviors include identifying assumptions,
considering alternative explanations, and using critical and logical thinking.Tenaw (2014)
presented professional science organizations such as the National Science Teachers
Association (NSTA) are promoting the use of more activity-driven, inquiry-based instruction
in the teaching of science, particularly in the elementary schools.
Teachers Role in Inquiry-Based Learning

The link between a high quality, effective teacher and student achievement is strong
and growing (Brophy & Good, 1986). It is very important not only to include teachers in the
curriculum development and implementation process but also to ensure that teachers possess
sufficient knowledge to effectively deliver curriculum (Shulman, 1986). Harste et al., (1984)
identified 19 separate beliefs about teaching and learning that were built into a simple primaryone level activity and found teachers beliefs strongly affect the materials and activities they
261

Sabah, Malaysia
choose for the classroom. As a long time researcher in the area of teacher content knowledge,
Shulman (1987) written that teachers must possess deep knowledge of subject matter that in
order to be effective. Feiman-Nemser (1990) found teachers attitudes and beliefs on teaching
and learning affect the way he chooses, evaluates and comprehends the knowledge acquired,
as well as affect the way he benefits from this knowledge in practice. There is consistent
associations between teachers beliefs and their practices. Teachers' self-confidence was also
significantly associated with their students' self-confidence (Stipek et al., 2001).
Consequently, teachers attitudes, feelings, and perceptions must be recognized well before the
launching of any innovation (handal & Herrington, 2003). According to Ololube (2009),
"Teacher expertise and teacher knowledge of subject matter differ from ordinary scholarly
knowledge and pedagogy. The teachers have to be able to fuse the subject matter knowledge
and pedagogical knowledge into pedagogical content knowledge in their everyday action in
the classroom". Teachers beliefs has a profound influence on their classroom practices. It is
very important to understand the relationship between teachers` beliefs and their classroom
practices for the improvement of teachers professional preparation and the successful
implementation of new curricula ( Kuzborska, 2011).
Related Researches
Fazio (2005) explored teachers beliefs and knowledge about scientific inquiry and the
nature of science. Researcher suggested future research concerned with exploring and
assessing teachers views should use fine-grained instruments that attempt to distinguish
between teachers beliefs and their knowledge. Sumrall (2008) investigated teachers
implementation of and attitude toward inquiry-based science. This result suggested that
teachers' attitudes toward inquiry-based science teaching and the teachers' practices
concerning inquiry-based science have a positive impact on the number of inquiry-based
lessons used in the elementary classroom. Researcher suggested a further study should be
conducted to determine the attitudes of district superintendents and principals toward science
education, inquiry-based methods, and the NSES. Corcoran (2009) investigated the
relationship among elementary teachers knowledge of nature of science, content background,
and attitude toward science. The results of this study also did not seem to show a direct
correlation between content background, nature of science knowledge, and attitudes.
Researchers suggested further investigation on how to incorporate nature of science
knowledge into pre-service teaching programs needs to be performed, particularly on the
programs that produced the elementary teachers within this study.
Chan (2010) explore how teachers beliefs affect the implementation of inquiry-based
learning. The results showed that different teachers held diverse beliefs about inquiry-based
learning and teachers beliefs had impact on teachers implementation of inquiry-based
learning. The most important finding of the present study is the importance of teachers beliefs
in implementing a new teaching method, especially when teachers are facing requirement for
changing their daily practice in the classrooms. Such a finding may be simply a reminder for
teachers to reflect on their own beliefs and the importance of their beliefs. As the present study
revealed, teachers sometimes do not even notice their own core beliefs towards their daily
practices or the people they serve. Saad & BouJaoude (2012) investigated relationships
between teachers' attitudes toward science, teachers knowledge about inquiry and teachers
beliefs about inquiry, and science classroom teaching practices. This investigation found that
most teachers had restricted views of nature of science and unfavorable beliefs and attitudes
about inquiry and there is no consistent relationship between teachers beliefs, views of nature
of science, and classroom practices. The implication of these studies demonstrated a need for
further research to investigate the relationship between teacher's beliefs and attitudes about
inquiry and their classroom practices. There is also a need to have a better understanding of
262

Sabah, Malaysia
the effect of each factor investigated in this study separately.

Molen & Adlderen-Smeets (2013) investigated and stimulated primary teachers
attitudes towards science. This study indicated that focusing explicitly on primary teachers
attitudes in a training course does improve the beliefs, feelings, and perceived control primary
teachers have regarding science education and inquiry based methods of learning. Research
suggested further research is to investigate the long-term effects of teachers attitude change
and changes in their actual teaching. Furthermore, more researches are needed on the effects of
improved teacher attitudes on their students attitude toward science and their career choices in
their future school career. Tenaw (2014) investigated the role teacher's attitudes towards
science and science instruction in particular in deciding to use an inquiry approach to teaching
science. Surveys found that good science teachers will have students who respond well to
science instruction, enjoy science as a subject and have the ability to retain what they are
learning. Teachers who they feel teach science effectively and have the skills in experiment
can use inquiry process in teaching science.
METHOD
Population and Sampling
In this study, Zhengzhou city in China is as the survey place. The research objects are science
teachers in primary school. In 2013, Zhengzhou had 1010 primary schools (Yue, 2013). This
study determines to survey about 286 primary schools based on table 3.1, which is as a guide
to recommended sample sizes for various population sizes (Powell, 1996; Isaac & Michael,
1981; Smith, 1983).
Table 1 Recommended sample sizes for two different precision levels
Population Size
Sample size
+5%
10%
10
10
15
14
95
76
100
81
51
200
134
67
225
144
70
500
222
83
1000
286
91
Sources: Powell (1996); Isaac & Michael (1981); Smith (1983)
263

Sabah, Malaysia
It is more appropriate to use cluster sampling when the population is large and hard to
get a list of every person within the area (Leedy and Ormrod, 2013: 211). Cluster sampling is
based on the ability of the researcher to divide the sampling population into groups, called
clusters, and then to select elements within each cluster, using the simple random sampling
(SRS) technique (Kumar, 1999: 160). In this study, I use two-stage cluster sampling.
Zhengzhou city have five districts based on geographic features, and these districts are similar
to one another. I select two districts by simple random sampling.
Instrument
Four instruments will be used to collect quantitative data in this study. Nature of Science
Profile Questionnaire (Fazio, 2005); The Revised Science Attitude Scale (Sumrall, 2008);
Inquiry belief and practice (Sumrall, 2008); Practicing inquiry Pedagogy (Dai et al., 2011).
Teachers Knowledge about Nature of Science Questionnaire

The first instrument Nature of Science Profile Questionnaire (Fazio, 2005) was
adopted from the article your nature of science profile: an activity for science teachers (Nott
& Wellington, 1993). Fazio (2005) used the adapted questionnaire to critically examine
teachers understanding of the nature of science. Through this questionnaire, researchers can
measure the extent of teachers knowledge about nature of science. In this study, I want to
identify there is a relationship between teachers knowledge about nature of science and the
implementation of inquiry-based learning. So I use the questionnaire from Fazio (2005) that is
used to measure teachers knowledge about nature of science. Nature of science profile is 24item questionnaire (3 positive and 21 negative). Positive items include A6, A13 and A14.
Negatively phrased items will have their scores reversed.
Teachers Belief toward Inquiry Science Questionnaire

The inquiry belief and practice (Sumrall, 2008) was used to measure the teachers belief
toward inquiry teaching and learning. Sumrall used the questionnaire with the rating scale
1=almost, 2=seldom, 3= sometimes, 4=often, 5= almost always to measure teachers actual
practice by their belief. In this study, I just want to know the extent of teachers theoretical
belief toward inquiry science rather than their actual practice. In this study, I want to answer
whether there is relationship between teachers belief toward inquiry science and
implementation of inquiry-based learning. So I adjusted the items expression and rating scale.
In the beginning of all items, I add the sentence in science classroom, I believe teachers
should... instead of I.... I also change the rating scale from original rating to the rating
1=strongly disagree, 2=disagree, 3=undecided, 4=agree, 5=strongly agree. Through this kind
of changed statement, teachers do not need to consider whether they have done like that in
practice, they just need to consider whether they have this kind of beliefs in their minds. The
change from items expression and rating scale can make teachers express purely their beliefs
toward inquiry teaching and learning rather than expressing the usage degree of inquiry.
Teachers attitude toward inquiry science

The original instrument The Revised Science Attitude Scale was developed by
Bitner (1994) from the work of Thomposon & Shrigley (1986). The instrument was slightly
modified by Chio (2007) to align with inquiry lessons in science. Sumrall (2008) used the
264

Sabah, Malaysia
version from (Chio, 2007) to measure participants attitudes toward inquiry science. In this
study, I want to identify whether there is relationship between teachers attitude toward inquiry
science and the implementation of inquiry-based learning. So I use the questionnaire from
Sumrall (2008) that can measure science teachers attitude toward inquiry science. The revised
science attitude scale is 22-item questionnaire (12 positive and 10 negative), Negative items
include C1, C3, C4, C6, C9, C11, C14, C17, C20, C21. Negatively phrased items will have
their scores reversed.
The Implementation of Inquiry-Based Learning Questionnaire

Practicing Inquiry Pedagogy was constructed by Dai et al., (2011) to measure the
implementation situation of inquiry-based learning from science teachers with the rating scale
1=rarely, 2=sometimes, 3=often, 4=very often. In this study, I want to identify whether there
is relationship between teachers knowledge, belief, attitude and the implementation of
inquiry-based learning in China. The questionnaire from (Dai et al., 2011) can not only be
used to measure the implementation of inquiry-based learning, but it is very appropriate to be
used in Chinese education context, because Dai et al., designed this questionnaire for
surveying the implementation of inquiry-based learning in China. So I choose the
questionnaire from (Dia et al., 2011) to measure the implementation of inquiry-based learning
from primary science teachers in China. The implementation of IBL is 12-item questionnaire
(10 positive and 2 negative). Negative items include D1 and D12. Negatively phrased items
will have their scores reversed.
Finding and discussion from pilot testing

The pilot testing has 50 samples and these respondents have same characteristics with
actual sample. The results of the pilot testing are presented below.
Reliability
George and Mallery (2003: 231) provided the following rules of thumb:_ > .9
Excellent, _ > .8 Good, _ > .7 Acceptable, _ > .6 Questionable, _ > .5 Poor, and_ < .5
Unacceptable. Based on the standard, the reliability of the questionnaire can be tested and
judged.
Table 2 Reliability of the Questionnaire
Sections
No of items
Cronach' Alpha
Teachers' knowledge about nature of science
24
.891
Teachers belief toward inquiry science
17
.736
Teachers attitude toward inquiry science
22
.886
Implementation of IBL
12
.862
265

Sabah, Malaysia
Result of Cronbach' Alpha indicates that respondents understand the questionnaire.

Based on the respond and respondents reaction, the questionnaire can be carried out to the real
respondents to get information.
Level of implementation of IBL

Table 3 Frequency distribution of implementation of IBL
Mean scores
Frequency
Interpretation
[1-2)
10%
Never or almost never use IBL
[2-3]
38
76%
Sometimes or often use IBL
(3-4]
14%
Always or almost always use

IBL
Based on table 3, the result shows that 10% of primary science teachers never or
almost never use IBL, 76% of primary science teachers sometimes or often use IBL, 14% of
primary science teachers always or almost always use IBL. The result means primary science
teachers have implemented IBL, but the level of implementation of IBL is not very well. Just
14% of primary science teachers always and almost always use IBL in teaching of science.
Relationship
Table4 Relationship among teachers knowledge, belief, and attitude and
Implementation of IBL
teachers knowledge
Pearson Correlation
IBL Sig. (1-tailed)
N
.777
.000
50
teachers belief
teachers attitude
.804
.000
.723
.000
50
50
Based on table 4, Pearson r correlation test shows that there is a significant

relationship [r (50) = .777; p> .05) between teachers' knowledge about nature of science and
implementation of IBL. This meant Ho1 should be rejected.
relationship [r (50) = .804; p> .05) between teachers' belief toward inquiry science and
266

Sabah, Malaysia

relationship [r (50) = .723; p> .05) between teachers' attitude toward inquiry science and
Influence
Table 5 Simple regression for teachers knowledge about nature of science
on implementation of IBL
Variables
Beta coefficient
teachers knowledge
R2 =.604
.777
F = 73.210
t-value
p-value
8.556
.000
Sig.F=.000
Based on table 5, the result shows that teachers knowledge about nature of science
contributes significantly (F=73.210; P=.000) and predict 60.4% of the variability in
implementation of IBL. It is observed from the table that teachers knowledge about nature of
science (t=8.556; p=.000) is significantly related to the implementation of IBL. The result
shows teachers knowledge about nature of science have significant influence on
implementation of IBL. So Ho4 should be rejected.
Table 6 Simple regression for teachers knowledge toward inquiry science

Variables
Beta coefficient
t-value
p-value
teachers belief
.804
9.365
.000
R2 =.646
F = 87.698
Sig.F=.000
Based on table 6, the result shows that teachers belief toward inquiry science
implementation of IBL. It is observed from the table that teachers belief toward inquiry
science (t=9.365; p=.000) is significantly related to implementation of IBL. The result shows
teachers belief toward inquiry science have significant influence on implementation of IBL.
So Ho5 should be rejected.
Table 7 Simple regression for teachers knowledge toward inquiry science
Variables
Beta coefficient
t-value
p-value
267

teachers attitude
R2 =.523
Sabah, Malaysia
.723
F = 52.533
7.248
.000
Sig.F=.000
Based on table 7, the result shows that teachers attitude toward inquiry science
implementation of IBL. It is observed from the table that teachers attitude toward inquiry
science (t=7.248; p=.000) is significantly related to implementation of IBL. The result shows
teachers attitude toward inquiry science have significant influence on implementation of IBL.
So Ho6 should be rejected.
Conclusion
This current study shows the level of implementation of inquiry-based learning in
China. This study also identifies the relationship among teachers knowledge about nature of
science, teachers belief toward inquiry science and teachers attitude toward inquiry science
and implementation of inquiry-based learning. Furthermore, this study identify whether
teachers knowledge about nature of science is significant predictor of implementation of
inquiry-based learning, whether teachers belief toward inquiry science is a significant
predictor of implementation of inquiry-based learning, and whether teachers attitude toward
inquiry science is a significant predictor of implementation of inquiry-based learning. This
study can help primary science teachers to improve themselves in inquiry science, meanwhile
this study provides a support for further researchers.
References
Abrams, E., Southerland, S., & Silva, P.(Eds.). (2008). Inquiry in the classroom. Charlotte,
NC:InformationAgePublishing.
Anderson, L. W. (1981). Assessing affective characteristics in the schools. Boston: Allyn and
Bacon.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Bitner, L. B. (1994). Revised Science Attitude Scale for Preservice Elementary Teachers:
Re-examined. Paper presented at the annual meeting of the National Association for
Research in Science Teaching, Anaheim, CA.
Borg, S. (1999). The Use of Grammatical Terminology in the Second Language Classroom: A
Qualitative Study of Teachers Practices and Cognitions. Applied Linguistics 20 (1),
95-126.
Brophy, J., & Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock
(Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328-375). New York: Macmillan.
CHAN, HOK,ON. (2010). How do teachers' beliefs affect the implementation of inquiry-based
learning in the PGS Curriculum? A case study of two primary schools in Hong Kong.,
Durham theses, Durham University. Available at Durham E-Theses Online:
http://etheses.dur.ac.uk/320/. Retrieved on 19 April 2014.
268

Sabah, Malaysia
Choi, S. (2007). Elementary teachers' beliefs and practical knowledge about teaching science
as inquiry: The effects of an inquiry-based elementary science course.Doctoral
dissertation, University of Houston.
Corcoran, D.A. (2009). The relationship among elementary teachers knowledge of nature of
science, content background, and attitude toward science. UMI.
Dai, D. Y., Gerbino, K. A., & Daley, G. M. (2010). Inquiry-based learning in China: do
teachers practice what they preach, and why? Front. Educ China 2011, 6 (1),139-157.
Dewey, J. (1938/1991). Logic: The theory of inquiry. In J. A. Boydston (Ed.), John Dewey:
The later works, 1925-1953 (Vol. 12). Carbondale, IL: Southern Illinois University
Press. (Reprinted from: 1991).
Eick, C.J. & Reed, C.J. (2002). What Makes an Inquiry Oriented Science Teacher? The
Influence of Learning Histories on Student Teacher Role Identity and Practice. Science
Teacher Education, 86: 401-416.
Ernest, P. (1989). The knowledge, beliefs and attitudes of the mathematics teacher: A model.
Journal of Education for Teaching, 15, 13-34.
FEIMAN-NEMSER, S. (1990). Teacher preparation: structural and conceptual alternatives. In:
W.R. HOUSTON (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education (pp. 212-229).
New York: McMillan.
Fazio, X. E. (2005). Exploring teachers beliefs and knowledge about scientific inquiry
and the nature of science: A collaborative action research project. Canada.
Freedman, M.P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude toward science,
and achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching,
34(4), 343-357.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and
reference. 11.0 update (4nd edition). Boston: Allyn & Bacon.
Hall, D. A. and McCurdy, D. W. (1990). A comparison of a biological science curriculum
study (BSCS) laboratory and a traditional laboratory on student achievement at two
private liberal arts colleges. Journal of Research in Science Teaching, 27: 625-636.
Harste, J.C. Woodward, V. A., & Burke, C.L. (1984). Language stories and literacy lessons.
Portsmouth, N. H.: Heinemann.
Handal, B., & Herrington, A. (2003). Mathematics teachers beliefs and curriculum reform.
Mathematics Education Research Journal, 15(1), 59-69.
Hodson, D. (1990). A critical look at practical work in school science. School Science Review,
70(256): 3340.
Isaac, Stephen and William B., Michael. (1981). Handbook in Research and Evaluation (2nd
edition). San Diego, EdITS Publishers.
Jiao,X.F. (2012). [Science course in Primary School carries out with
difficulties]. http://news.timedg.com/2012-01/04/content_7966882.htm. Retrieved 16
January 2013.
269

Sabah, Malaysia
Justice, C.J., Rice, J., Roy, D., & Hudspith, B. (2009). Inquiry-based leaning in higher
education: administrator perspectives on integrating inquiry pedagogy into the
curriculum. High Educ, 58: 841855.
Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27
(1): 65-90.
Koballa, T.R. (1988). The determinants of female junior high school students' intentions to
enrolling elective physical science courses in high school: Testing the applicability of
the theory of reasoned action. Journal of Research in Science Teaching, 25: 479-492.
Kumar, R. (1999). Research Methodology: a step-by-step guide for beginners. British,
London: SAGE Publications.
Kuzborska, I. (2011). Links between teachers beliefs and practices and research on reading.
Reading in a Foreign Language, 23 (1): 102-128.
Lederman, N. G. (1992). Students and Teachers Conceptions of Science : A Review of the
Research. Journal of Research in Science Teaching, 29 (4): 331-353.
Leedy,P.D., & Ormrod,J.E. (2013). Practical Research: planning and design (10nd edition).
the united states of America: Pearson Education publication.
Liu, J,N. 2011.[Survey about primary science
teachers views on inquiry]. [Xinan University]. http://www.cnki.net/KCMS/
detail/detail.aspx?
QueryID=18&CurRec=4&recid=&filename=1011112024.nh&dbname=CMFD0911&dbcode=
CMFD&pr=&urlid=&yx=&v=MTQ4OTM1RWJQSVI4ZVgxTHV4WVM3RGgxVDNxV
HJXTTFGckNVUkw2Zll1ZHJGeXZnVmI3T1ZGMjZIN0s1SE5IT3E=. Retrieved 28
April 2014.
McComas, W. F., Clough, M. P., & Almazroa, H.(2000). The role and character of the nature
of science in science education. In W.F.McComas (Ed.), The Nature o fScience in
Science Education: Rationales & Strategies (pp. 3-39). The Netherlands: Kluwer
Academic Publishers.
Ministry of Education of the People Republic of China. (2001). Compulsory education
curriculum experiment scheme.
http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/2014
03/xxgk_166076.html. Retrieved 28 April 2014.
Molen, J.W, & Aalderen-Smeets, S. (2013). Investigating and stimulating primary teachers
attitudes towards science: Summary of a large-scale research project. Frontline
Learning Research 2:1- 11.
National Research Council. (1996). National Science Education Standards. Washington,DC:
National Academy Press.
National Science Education Standards (NSES). (1996). National Academy Press, Washington,
D.C.
270

Sabah, Malaysia
National Science Teachers Association. (2002). NSTA position statement: Elementary

school science. http://www.nsta.org/about/positions/elementary.aspx. Retrieved on 11
April 2014.
Newell, R. J. (2003). Passion for learning. How project-based learning meets the needs of
21st Century students. The Scarecrow Press: Lanham, Maryland, and Oxford.
Ololube, N. P. (2009). Understanding teachers professional competencies for Education
Effectiveness. Owerri: Springfield Publishers Ltd.
National Science Education Standards (NSES). 1996. National Academy Press, Washington,
D.C.
Pajares, M. F. (1992). Teachers beliefs and educational research: Clearing up a messy
construct. Review of Educational Research 62 (4): 307-331.
Powel, E.T. (1996). Sampling. http://learningstore.uwex.edu/assets/pdfs/G3658-3.PDF.
Retrieved 10 September 2013.
Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes and values: A theory of organization and change.
California: Jossey-Bass Inc.
Saad, R., & BouJaoude, S. (2012). The Relationship between Teachers Knowledge and
Beliefs about Science and Inquiry and Their Classroom Practices. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 8 (2), 113-128.
Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of
knowledge. In B. Smith (Ed.), Liberal education in a knowledge society (pp. 6798).
Chicago, IL: Open Court.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform. Harvard
Educational Review, 57(1):1-22.
Sigel, I. E.(1985). A conceptual analysis of beliefs. In I. E. Sigel (Ed.), Parental belief
systems: The psychological consequences for children (pp. 345-371). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Smith, MF. (1983). Sampling Considerations in Evaluating Cooperative Extension Programs.
Florida Cooperative Extension Service, Gainesville, Florida.
Stipek, D.j., Givvin,K.B., Salmon, J.M., & Macgyvers, V.L. (2001). Teachers' beliefs and
practices related to mathematics instruction. Teaching and Teacher Education 17 ,
213-226.
Sumrall, T.F. (2008). South mississippi public elementary school teachers implementation of
and attitudes toward inquiry-based science.UMI.
Tang, Z. B. (2012). [The application of
cooperative inquiry-based learning in teaching of science in primary school
[ P r i m a r y
s c i e n c e
(
t e a c h e r s
forum)].http://www.cnki.net/KCMS/detail/detail.aspx?QueryID=
0&CurRec=4&recid=&filename=XXKX201204027&dbname=CJFDLASN2012&dbcode=
271

Sabah, Malaysia
CFJD&pr=CFJD2012;&urlid=&yx=&v=MTY4MjdTN0RoMVQzcVRyV00xRnJDVVJMNm
ZZK2RyRnluaFVick9QVFhBZHJHNEg5UE1xNDlIWTRSOGVYMUx1eFk=. Retrieved
on 14 April 2014.
Tenaw, Y.A. (2014). Teacher attitude, experience and background knowledge effect on the use
of inquiry method of Teaching. International Research Journal of Teacher Education,
1 (1) :002-009.
Thompson, C. L., & Shrigley, R. L. (1986). What research says: Revising the Science Attitude
Scale. School Science and Mathematics, 86(4), 331-343.
Xu, Z.B. (2011). [pay attention to the valid of inquiry
teaching and learning in primary science]. [primary education].
Zimbardo, P. & Leippe, M. (1991). The psychology of attitude change and social influence.
Philadelphia, PA: Temple University Press.
272

Sabah, Malaysia
PENGARUH KEPEMIMPINAN TRANSFORMASI PENGETUA, KEPERCAYAAN

WARGA DAN KOMITMEN ORGANISASI TERHADAP KELAKUAN
KEWARGAAN ORGANISASI GURU
1,2
Lo Kim Seng1 dan Sabariah Sharif2

sengkimlo@yahoo.com
sabariah@ ums.edu.my
ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti hubungan antara

kepemimpinan transformasi pengetua, komitmen organisasi, kepercayaan
warga dan kelakuan kewargaan organisasi dalam kalangan guru sekolah
menengah. Kelakuan kewargaan organisasi menjadi semakin penting
dalam meningkatkan produktiviti sekolah. Guru yang berjaya menjalankan
tugas rasminya adalah tidak mencukupi. Guru harus memberi nilai tambah
kepada sekolah melalui kelakuan kewargaan organisasi. Dalam kajian ini,
penyelidik melihat sama ada terdapat perbezaan antara kelakuan dalam
tugas rasmi dan kelakuan kewargaan organisasi di samping menggunakan
Teori Kelakuan Terancang dan model kesamaan sasaran untuk melihat
perkaitan antara pemboleh ubah-pemboleh ubah mengikut warga sekolah,
iaitu pengetua. Data dikumpul dengan menggunakan soal selidik terhadap
802 guru melalui persampelan rawak berlapis. Ujian-t untuk kumpulan
sampel yang bersandaran, korelasi Pearson dan analisis regresi pelbagai
digunakan untuk menganalisis data yang dikutip. Hasil kajian mendapati
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara kelakuan dalam tugas
rasmi dan kelakuan kewargaan organisasi dalam kalangan guru. Selain itu,
semua pemboleh ubah mempunyai hubungan yang signifikan antara satu
sama lain. Analisis menunjukkan keprihatinan individu, kepimpinan
karismatik dan komitmen terhadap pengetua mempunyai pengaruh yang
signifikan terhadap kelakuan kewargaan organisasi berorientasikan
pengetua sementara kepercayaan terhadap pengetua bukanlah peramal
yang signifikan. Akhir sekali, perbincangan dan implikasi kajian telah
dikemukakan.
Kata kunci: Kepemimpinan transformasi pengetua, kepercayaan warga,
komitmen
organisasi, kelakuan kewargaan organisasi, kelakuan dalam tugas rasmi
Abstract
The purpose of this study is to determine the relationship between
transformational leadership of principal, organizational commitment,
faculty trust and organizational citizenship behavior among secondary
school teachers. Organizational citizenship behavior has became
increasingly important in improving the productivity of the school.
Teachers who successfully carry out his official duties is not enough.
Teachers should give added values to the school through the organizational
citizenship behavior. In this study, researcher applied Theory of Planned
273

Sabah, Malaysia
Behavior and target similarity model to study the relationship between the
variables according to school community, that are principal and colleagues.
Data were collected using a survey on 802 respondents through random
stratified sampling. Pearson correlation and multiple regression were used
to analyze the collected data. The findings of the study reveals that the
transformational leadership of principal, faculty trust and organizational
commitment significantly influence teachers organizational citizenship
behavior according to school community. The findings found that the
individualized consideration and charismatic leadership in the principal
leadership and commitment towards principal was significantly influenced
teachers organizational citizenship behavior directed to principal whereas
faculty trust in principal was not the significant predictor. Besides, results
showed that faculty trust in colleagues, promoting productive interpersonal
and commitment towards colleagues demonstrate positif effect on the
teachers organizational citizenship behavior directed to colleagues.
Finally, the implications for theory, methodology, future researchers and
school administrators are discussed.
Keywords: transformational leadership, orgaizational commitment and
citizenship, school management
PENGENALAN
Sekolah berkualiti untuk semua merupakan matlamat utama sesebuah negara.
Tanggungjawab ini harus dipikul bersama oleh semua pihak bukan sahaja pengurus-pengurus
di kementerian tetapi juga warga pendidik di sekolah. Oleh itu, pihak sekolah mengharapkan
guru agar terus memberi sumbangan mereka dan bukan sekadar melaksanakan tanggungjawab
dalam huraian tugas rasmi mereka. Tanpa penglibatan guru secara aktif, matlamat transformasi
kurikulum di sekolah sukar untuk dicapai. Selain persekitaran sekolah yang terurus, prestasi
sekolah yang cemerlang kerana kelakuan guru yang gemilang seterusnya menghasilkan pelajar
yang berkualiti.
Menurut DiPaola dan Tschannen-Moran (2001), sekolah tidak dapat mencapai
matlamatnya sekiranya guru hanya memberi sumbangan mengikut huraian tugas yang
ditentukan. Kajian menunjukkan kelakuan kewargaan organisasi (KKO) memberi impak
positif kepada pencapaian dan keberkesanan sekolah (Organ, 1990). Pada hakikatnya,
pengertian kelakuan ini sering dikaitkan dengan kelakuan dalam tugas rasmi. Konteks sekolah
adalah tidak sama dengan organisasi swasta kerana profesion guru lebih dikenali sebagai
pekerjaan membantu (Hannam & Jimmieson, 2002). Oleh itu, adalah penting KKO dibezakan
daripada kelakuan dalam tugas rasmi di sekolah sebelum mengenal pasti penyumbang kepada
KKO tersebut.
Kajian lepas menekankan pengaruh gaya kepemimpinan pengetua terhadap KKO guru
(Abdu Ja'afaru et al., 2011). Pengetua yang berwibawa perlu menggunakan gaya
kepemimpinannya untuk mempengaruhi guru-guru agar mempraktikkan KKO di sekolah.
Selain itu, hubungan di antara pengetua dan guru adalah faktor yang tidak boleh dielakkan
dalam menentukan kejayaan guru dalam mempamerkan KKO. Kepercayaan warga adalah asas
kepada kontrak perhubungan (Konovsky & Pugh, 1994). Dengan ini, tanpa kepercayaan,
interaksi guru menjadi tidak lancar. Begitu juga dengan komitmen guru yang dianggap sebagai
satu panduan kepada kelakuan (Solinger et al., 2008). Berbanding dengan guru yang tidak
komited, guru yang mempunyai komitmen organisasi yang tinggi didapati lebih rela
menunjukkan sikap kerja yang positif dan prestasi kerja yang cemerlang (Neininger et al.,
2010; Yilmaz, 2008; Feather & Rauter, 2004). Oleh itu, kajian perlu dijalankan untuk meneliti
274

Sabah, Malaysia
hubungan amalan kepemimpinan pengetua dengan kepercayaan warga dan komitmen dalam
kalangan guru di sekolah.
Sesungguhnya kepentingan KKO telah diakui oleh penyelidik-penyelidik lepas
(Podsakoff & MacKenzie, 1997). Namun, penyumbang kepada kelakuan ini masih belum
dikaji dengan sepenuhnya terutamanya dalam konteks sekolah yang menuju kepada individu
tertentu (Morin et al., 2011). Pemahaman tentang KKO guru boleh diterangkan dengan
menggunakan Teori Kelakuan Terancang (TKT). Teori ini menjelaskan bahawa sesuatu
kelakuan dapat dikaitkan dengan niat terhadap kelakuan itu. Menurut Creel et al. (2007), niat
terhadap satu tindakan adalah satu komitmen yang menyebabkan tindakan itu menjadi
kenyataan serta merta selepas yakin bahawa tindakan itu akan berlaku. Dalam kes ini, individu
telah merancang untuk mencapai matlamat tersebut melalui tindakan. Seseorang akan
berusaha merancang selagi komited untuk melakukan sesuatu.
TINJAUAN LITERATUR
Hasil kajian menyatakan kepemimpinan transformasi (Abdu Ja'afaru et al., 2011;
Boerner et al., 2007; Madhu & Krishnan,2005; Oguz, 2010), kepercayaan warga (Dirks &
Ferrin, 2002; Gillespie & Mann, 2004) dan komitmen organisasi (Sofiah & Mohd. Zabid,
2012; Noor, 2009; Feather & Rauter, 2004; Cohen, 2006) mempunyai kesan ke atas KKO.
Berikut adalah penerangan secara terperinci berkenaan dengan hubungan tersebut.
Hubungan antara Kepemimpinan transformasi dengan Kelakuan Kewargaan Organisasi
Nguni et al. (2006) mengakui wujudnya hubungan antara kepemimpinan transformasi
dan KKO. Dalam kajiannya beliau menyelidik dengan lanjut hubungan tiga dimensi dalam
kepemimpinan transformasi dengan kelakuan organisasi ini. Data yang diperoleh
menunjukkan kesemua tiga dimensi tersebut mempunyai hubungan yang signifikan mengikut
urutan menurun daripada dimensi kepimpinan karismatik, keprihatinan individu dan simulasi
intelektual. Selain itu, kajian yang dilakukan di Malaysia yang berkaitan pengamalan gaya
kepemimpinan transformasi oleh pengetua dengan KKO guru telah dijalankan oleh Abdul
Ghani (2005). Kajian tersebut melibatkan 1,510 orang guru daripada 151 buah sekolah
menengah harian biasa di negeri Kedah, Pulau Pinang dan Perlis. Hasil kajiannya turut
mengukuhkan kenyataan bahawa pengetua yang mengamalkan gaya kepemimpinan
transformasi berupaya meningkatkan prestasi guru dalam bentuk KKO. Dalam pada itu,
Cropanzano dan Mitchell (2005) pula menyatakan bahawa sekiranya organisasi prihatin
terhadap pekerja-pekerjanya, maka keadaan ini akan mendorong tindakan timbal balas melalui
KKO.
Hubungan antara Kepercayaan Warga dengan Kelakuan Kewargaan Organisasi
Yukl (1989) menjelaskan bahawa salah satu kunci utama untuk menerangkan sebab
pengikut-pengikut dapat dimotivasikan oleh pemimpin transformasi untuk melakukan prestasi
di luar jangkaan adalah melalui kepercayaan pengikutnya. Beliau menyatakan kepentingan
saling mempercayai dalam membina potensi manusia dan mendorong higher-order needs
dalam perkhidmatan antara pekerja. Dengan ini, kepercayaan warga dianggap faktor yang
penting bagi seorang pemimpin transformasi. Ngodo (2008) mempunyai pendapat yang sama
dengan Yukl. Beliau menyimpulkan kepercayaan warga adalah penting dalam tugas sebagai
seorang pemimpin transformatif. Pemimpin yang ingin menterjemahkan visi menjadi
kenyataan memerlukan kepercayaan dalam kalangan ahli-ahlinya. Keadaan ini membolehkan
ahlinya bersedia untuk memberi khidmat yang terbaik bagi mencapai matlamat organisasi.
Kepercayaan ini adalah penting kerana pekerja tidak mengambil risiko untuk membantu
seorang pemimpin yang tidak dipercayai. Bagi meningkatkan KKO dalam kalangan pekerja,
pemimpin perlu mahir dalam melahirkan kepercayaan pengikut terhadapnya. Literatur
275

Sabah, Malaysia
membuktikan kepercayaan terhadap warga merupakan peramal terbaik kepada keberhasilan

kerja seperti KKO (Zeinabadi & Salehi, 2011; Denholm, 2002; Tschannen-Moran, 2003).
Walau bagaimanapun, McKenzie (2011), seorang pengkaji dari Universiti Texas di San
Antonio, telah menjalankan kajian mengenai kecenderungan KKO ke atas sekumpulan guru di
sekolah rendah. Kajian tersebut melihat hubungan KKO dengan kepercayaan terhadap
pengetua. Dapatan menunjukkan hubungan kedua-dua pemboleh ubah tidak menunjukkan
sebarang signifikan.
Hubungan antara Komitmen Organisasi dengan Kelakuan Kewargaan Organisasi
Neininger et al. (2010) dalam kajiannya mendapati komitmen organisasi memberi
kesan kepada prestasi di tempat kerja termasuklah KKO. Sofiah dan Mohd. Zabid (2012) telah
mengkaji hubungan kedua-dua konstruk ini ke atas ahli akademik di sebuah universiti swasta
di Malaysia. Analisis kajian menunjukkan hubungan yang kuat komitmen organisasi dengan
KKO. Di samping itu, dapatannya juga menunjukkan komitmen organisasi merupakan
sumbangan yang terbesar kepada varians dalam kelakuan tersebut. Noor (2009) dalam satu
kajian lain mengkaji KKO sebagai keberhasilan daripada komitmen organisasi dalam kalangan
guru di universiti Pakistan, menunjukkan komitmen organisasi adalah peramal yang kuat
terhadap KKO. Tambah beliau, guru akan mencurahkan usaha mereka untuk mencapai
matlamat dan objektif organisasi sekiranya mempunyai kecenderungan yang tinggi terhadap
KKO. Feather & Rauter (2004) dan Cohen (2006) adalah antara penyelidik yang menyatakan
bahawa terdapat hubungan langsung antara komitmen organisasi dan KKO di sekolah. Feather
& Rauter (2004) mengkaji satu sampel guru dari sekolah-sekolah awam Victorian, Australia
dan mendapati satu hubungan yang signifikan antara kedua-dua pemboleh ubah itu. Begitu
juga dengan Mogotsi et al. (2011) yang mendakwa bahawa komitmen organisasi merupakan
peramal yang signifikan kepada kelakuan ini melalui analisis regresinya. Berbanding dengan
komitmen normatif dan komitmen berterusan, komitmen afektif mempunyai korelasi yang
paling kuat dengan kelakuan pekerja, iaitu prestasi kerja dan KKO (Meyer et al., 2002).
Komitmen afektif telah dikenal pasti sebagai penentu paling sesuai terhadap KKO pekerja
(Morin et al., 2011; Thomas Ng & Feldman, 2011).
Walaupun pengetua dianggap sebagai peneraju utama dalam pengurusan sekolah,
namun beliau tidak secara langsung melibatkan dirinya dalam pelaksanaan program sekolah.
Oleh yang demikian, beliau akan mengetahui perkembangan sekolah melalui maklum balas
daripada guru-guru yang bertanggungjawab dan proaktif. Guru yang mempunyai tahap
kelakuan kewargaan berorientasikan pengetua yang tinggi bukan sahaja membantu pengetua
dalam hal-ehwal di sekolah tetapi juga tidak keberatan memberi cadangan dan nasihat kepada
pengetua untuk memperbaiki prestasi kerja guru-guru di sekolah. Guru-guru ini juga memberi
maklum mengenai perkembangan program seperti program peningkatan akademik, hal-ehwal
pelajar, persatuan dan aktitivi-aktiviti yang dijalankan di sekolah terutama perkara-perkara
yang kena mengena dengan pengetua. Antara kelakuan yang mempunyai unsur kewargaan
organisasi termasuklah membantu pengetua dalam merancang dan mengurus sesuatu program
untuk meningkatkan kecemerlangan akademik walaupun tugas ini bukan merupakan
tanggungjawab guru tersebut. Sehubungan dengan itu, guru digalakkan memberi cadangan
kepada pengetua terutama bagi meningkatkan amalan kerja yang positif di sekolah. Tindakan
ini membantu pengetua dalam pengurusan dan pentadbiran guru semasa menjalankan program
sekolah.
Walaupun KKO telah menarik perhatian ramai penyelidik (Podsakoff & MacKenzie,
1997), namun sebahagian besar KKO masih belum diterokai secara empirik dalam konteks
pendidikan (DiPaola & Hoy, 2005). Penemuan kajian sebelum ini telah mendapati hubungan
yang kuat antara kepemimpinan transformasi pengetua, kepercayaan warga, komitmen
organisasi dan KKO, tetapi belum ada kajian yang khusus mengkaji hubungan antara
pemboleh ubah ini terhadap KKO pengetua berdasarkan model kesamaan sasaran. Model
276

Sabah, Malaysia
kesamaan sasaran yang diperkenalkan oleh Lavelle et al. (2007) mendakwa bahawa sikap
adalah lebih kuat berhubung dengan kelakuan yang mempunyai sasaran yang sama. Ini
bermakna sumber sokongan yang diterima adalah penting kerana ia boleh mempengaruhi
sejauh mana sikap dan kelakuan pekerja akan bertindak secara langsung terhadap sumber
tersebut (Lavelle et al., 2009).
Kepemimpinan transformasi pengetua
Keprihatinan individu
Kepimpinan karismatik
Komitmen terhadap pengetua
H1
H2
Kelakuan kewargaan
organisasi berorientasikan
pengetua
H3
Kepercayaan terhadap pengetua
Rajah 1: Model kajian: Hubungan antara kepemimpinan transformasi pengetua, kepercayaan

terhadap pengetua dan komitmen terhadap pengetua dengan KKO berorientasikan pengetua
Justeru, amatlah wajar untuk mengetahui sejauh mana KKO guru yang berorientasikan
pengetua dipengaruhi oleh faktor kepemimpinan, kepercayaan warga dan komitmen organisasi
dalam konteks sekolah di Malaysia. Kajian ini mencadangkan model seperti Rajah 1. Sebagai
langkah untuk menyumbang kepada literatur dalam bidang pendidikan, diharapkan kajian ini
membantu menambah pengetahuan bagi memahami penyumbang kepada KKO guru
berorientasikan pengetua. Dengan ini, kajian ini meninjau secara terperinci mengenai tiga
soalan berikut:
a. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara kelakuan kewargaan organisasi
berorientasikan pengetua dengan kelakuan dalam tugas rasmi?
b. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kepemimpinan transformasi
pengetua, kepercayaan terhadap pengetua, komitmen afektif terhadap pengetua dan
kelakuan kewargaan organisasi berorientasikan pengetua?
c. Adakah terdapat pengaruh yang signifikan kepemimpinan transformasi pengetua,
kepercayaan terhadap pengetua dan komitmen afektif terhadap pengetua ke atas
kelakuan kewargaan organisasi berorientasikan pengetua?
METODOLOGI DAN PERSAMPELAN
Untuk menguji model kajian, diterangkan tatacara untuk mendapatkan data dari
responden, cara menentukan populasi, pemilihan sampel dan instrumen. Selain itu, prosedur
kajian, analisis data dan kebolehpercayaan instrumen kajian juga diterangkan.
Populasi dan Sampel Kajian
Populasi kajian ini adalah dipilih dalam kalangan guru sekolah menengah di bawah
Kementerian Pendidikan Malaysia di negeri Sabah. Penyelidik telah mengambil sampel 16
orang guru setiap sekolah, sebanyak 1,216 set soal selidik telah diedarkan ke 76 sekolah
277

Sabah, Malaysia
menengah yang terpilih. Memandangkan keadaan sekolah menengah di negeri Sabah adalah
berbeza dengan tempat-tempat lain terutamanya dari segi bilangan guru, kekerapan pertukaran
guru dan pengetua, maka persampelan rawak berlapis digunakan dalam pemilihan responden
kajian mengikut prosedur-prosedur seperti berikut:
a. Penyelidik telah memilih sekolah yang mempunyai bilangan guru 60 orang dan ke atas
daripada senarai sekolah di Jabatan Pelajaran Negeri Sabah yang diperoleh pada bulan
Mac, 2012.
b. Bersesuaian dengan objektif kajian, sampel terpilih tidak memegang jawatan
pentadbiran seperti pengetua, penolong kanan-penolong kanan dan empat jawatan
ketua bidang.
c. Sampel perlu mempunyai tempoh berkhidmat sekurang-kurangnya setahun di bawah
pengetua (cth Nguni et al., 2006) dan tempoh berkhidmat pengetuanya lebih daripada
satu setengah tahun di sekolah berkenaan.
Jadual 1: Ringkasan profil responden kajian
Ciri-ciri demografi
Jantina
Pengalaman mengajar di sekolah

berkenaan
Pengalaman bertugas di bawah

pengetua sekarang
Kategori
Kekerapan
Peratus
Lelaki
263
32.79%
Perempuan
539
67.21%
15
364
45.39%
6 10
233
29.05%
11 15
120
14.96%
16 20
58
7.23%
21 dan ke atas
27
3.37%
12
237
29.55%
34
337
42.02%
56
154
19.20%
7 dan ke atas
74
9.23%
Daripada 76 buah sekolah yang terlibat dalam kajian ini, sebanyak 69 buah sekolah
telah mengembalikan borang soal selidik, iaitu bersamaan dengan 90.79%. Jumlah soal selidik
yang berjaya dikutip semula adalah 921 set atau kadar pulangan setinggi 75.74%. Setelah
menggugurkan soal selidik yang tidak lengkap dan mempunyai data pencilan, hanya 802 set
data digunakan untuk analisis selanjutnya. Secara keseluruhannya, seramai 263 orang guru
lelaki dan 539 orang guru perempuan terlibat dalam kajian ini. Min pengalaman responden
menjadi guru di sekolah berkenaan selama 7.8 tahun, namun min tempoh responden bersama
dengan pengetua sekarang sekadar 3.8 tahun. Jadual 1 memaparkan ciri-ciri demografi sampel
kajian yang dikaji.
Instrumen
Kajian tinjauan digunakan di mana data yang diperoleh melalui soal selidik daripada
kumpulan guru yang besar dan ditafsirkan secara kuantitatif. Sebanyak 34 item digunakan
278

Sabah, Malaysia
dalam kajian ini bagi melihat persepsi guru terhadap kepemimpinan transformasi pengetua,
kepercayaan warga, komitmen organisasi dan KKO di sekolah dengan koefisien alfa Cronbach
kesemua item setinggi .941.
Kelakuan dalam Tugas Rasmi (KTR)
Dalam kajian ini, kelakuan dalam tugas rasmi bermaksud kelakuan guru yang memberi
kebaikan kepada semua warga sekolah seperti yang diperlukan dalam kontrak perkhidmatan
dan dipengaruhi oleh sistem ganjaran. Enam item yang diubahsuai daripada skala GOCB
Vigoda-Gadot et al. (2007) digunakan untuk mengukur kelakuan dalam tugas rasmi guru.
Guru-guru memberi maklum balas dalam skala likert tujuh mata daripada sangat tidak setuju
(1) hingga sangat setuju (7) dengan koefisien alfa Cronbach .862
Kepemimpinan Transformasi Pengetua
Kepemimpinan transformasi merujuk kepada sejauh mana pengetua sekolah dapat
membina satu visi atau matlamat yang berkongsi bersama dan memberi sokongan individu
kepada guru. Kepemimpinan transformasi pengetua diukur dengan menggunakan skala yang
diubahsuai daripada Rutledge (2010). Analisis faktor ke atas 20 item dalam skala
kepemimpinan transformasi pengetua telah dilakukan dengan menggunakan teknik Principal
Component (PC). Akhirnya, sebanyak 4 faktor yang mempunyai nilai eigen melebihi 2.0
berjaya diekstrakkan daripada putaran varimax. Keempat-empat faktor tersebut menyumbang
sebanyak 66.24% perubahan varians bagi data kajian. Untuk tujuan kajian ini, kepemimpinan
transformasi pengetua merangkumi dua dimensi: kepimpinan karismatik (4 item) dan
keprihatinan individu (6 item) masing-masing mempunyai nilai alfa Cronbach .702 dan .871.
Guru-guru diminta untuk menandakan darjah persetujuan pada kenyataan yang dikemukakan
melalui skala likert tujuh mata daripada sangat tidak setuju (1) hingga sangat setuju (7) dan
tidak pasti (4).
Kepercayaan Warga
Kepercayaan didefinisikan sebagai kepercayaan interpersonal guru yang terdiri daripada
dua dimensi: afektif dan kognitif (McAllister, 1995). Oleh itu, kepercayaan warga dalam
kajian ini mengukur sikap guru terhadap pengetua mengenai kebolehpercayaan, integriti,
kejujuran dan kepatuhan dalam dimensi afektif manakala harapan dan hubungan dengan warga
yang menyebabkan pengetua mengambil berat terhadap kebajikan guru dalam dimensi
kognitif. Kajian ini menggunakan 8 item yang diubahsuai daripada skala Kepercayaan
Omnibus bagi mengukur kepercayaan terhadap pengetua dengan skala likert tujuh mata, dalam
julat daripada sangat tidak setuju (1) kepada sangat setuju (7). Frasa Teachers in this
school... telah diganti dengan perkataan Saya. Koefisien kebolehpercayaan bagi 8 item
dalam kepercayaan terhadap pengetua adalah .933.
Komitmen Organisasi
Komitmen organisasi adalah satu pemantapan psikologi atau desakan kewajipan yang
menyebabkan seseorang pekerja untuk menunjukkan kelakuan yang berkaitan dengan sasaran
organisasi (Meyer & Herscovitch, 2001). Dalam kajian ini, komitmen organisasi merujuk
kepada setakat mana guru mempunyai satu pertalian perasaan yang positif terhadap pengetua.
Komitmen organisasi diukur melalui 5 item yang diubahsuai daripada Skala Komitmen
Afektif (WACMQ) yang dibina oleh Morin et al. (2009) dengan nilai alfa Cronbach .896.
Guru-guru diminta untuk menandakan darjah persetujuan pada item yang dikemukakan
melalui skala likert tujuh mata daripada sangat tidak setuju (1) hingga sangat setuju (7) dan
tidak pasti (4).
279

Sabah, Malaysia
Kelakuan Kewargaan Organisasi Berorientasikan Pengetua

Kelakuan kewargaan organisasi dalam kajian ini bermaksud kelakuan luar tugas rasmi
guru mengikut budi bicara sendiri yang memberi faedah kepada pengetua sekolah tetapi tidak
dipengaruhi oleh sistem ganjaran kerana kelakuan itu tidak terkandung dalam kontrak
perkhidmatan. Dalam erti kata lain, kelakuan ini tidak terkandung dalam senarai tugas rasmi
guru dan dengan itu tidak dikenakan hukuman sekiranya gagal melakukannya. Untuk tujuan
kajian ini, 4 item daripada skala yang pernah digunakan oleh Morin et al. (2011) dan 2 item
yang diubahsuai daripada skala GOCB Vigoda-Gadot et al. (2007) digunakan untuk mengukur
KKO berorientasikan pengetua. Selaras dengan objektif kajian yang mengkaji KKO guru
secara individu, item-item yang bermula dengan frasa The teachers here diubahsuai
kepada Saya. Sementara itu, KKO berorientasikan pengetua telah disesuaikan dalam
konteks sekolah di mana perkataan penyelia diubahsuai menjadi pengetua. Nilai alfa
Cronbach adalah .81. Guru-guru memberi maklum balas dalam skala likert tujuh mata
daripada sangat tidak setuju (1) hingga sangat setuju (7).
Prosedur Pengumpulan Data
Kebanyakan KKO guru mungkin tidak dapat diperhatikan oleh rakan sejawat atau
pengetua (Organ & Ryan, 1995), maka laporan kendiri lebih sesuai digunakan untuk
mengukur KKO dalam kajian ini. Pentadbiran soal selidik ini dilakukan ke atas 1,216 guru
bermula dari bulan September hingga pertengahan bulan November tahun 2012. Setelah
bertanyakan persetujuan pihak sekolah untuk membenarkan guru-gurunya mengambil
bahagian dalam kajian ini, soal selidik dikirim kepada pengetua sekolah melalui pos. Borang
soal selidik diagih kepada guru-guru melalui penyelaras. Oleh itu, pengkaji telah mengepilkan
syarat pengumpulan data yang dijalankan di sekolah seperti cara pemilihan responden dan
keadaan menjawab soal selidik serta perlantikan guru penolong kanan setiap sekolah sebagai
penyelaras untuk memastikan data yang dikutip mempunyai kesahan yang tinggi. Tempoh
masa yang diberikan untuk responden melengkapkan soal selidik adalah satu minggu. Borang
siap diisi dimasukkan dalam sampul berlekat dan dikumpul melalui penyelaras., Seterusnya,
kesemua data yang diperoleh dalam kajian ini diproses dengan menggunakan sekolah sebagai
unit analisis.
DAPATAN
Perbezaan antara Kelakuan Dalam Tugas Rasmi dan Kelakuan Kewargaan Organisasi
Ujian-t untuk kumpulan sampel yang bersandaran digunakan untuk menentukan sama
ada terdapat perbezaan dalam skor min bagi KKO dan kelakuan dalam tugas rasmi (KTR).
Berdasarkan dapatan daripada analisis dalam Jadual 2, didapati bahawa terdapat perbezaan
yang signifikan antara KKO berorientasikan pengetua dengan KTR. Jadual 2 juga
memperlihatkan skor min bagi KTR adalah lebih tinggi berbanding dengan skor min bagi
KKO berorientasikan pengetua.
Jadual 2: Skor min bagi KTR dan KKO pengetua

Min
Bil. Sisihan piawai Nilai t
df
sampel
KTR
6.083
802
0.591
KKO pengetua
4.919
802
0.888
38.922
801
Sig. (2 hujung)
.000
280

Sabah, Malaysia
Hubungan antara Kelakuan Kewargaan Organisasi, Kepemimpinan Transformasi

Pengetua, Kepercayaan Warga dan Komitmen Organisasi
Jadual 3 menunjukkan KKO berorientasikan pengetua, kepemimpinan transformasi
pengetua, kepercayaan terhadap pengetua dan komitmen terhadap pengetua mempunyai
hubungan positif yang signifikan antara satu sama lain; KKO berorientasikan pengetua dengan
kepimpinan karismatik (r=.199; p<.01); KKO berorientasikan pengetua dengan keprihatinan
individu (r=.447; p<.01); KKO berorientasikan pengetua dengan kepercayaan terhadap
pengetua (r=.311; p<.01); KKO berorientasikan pengetua dengan komitmen terhadap pengetua
(r=.338; p<.01); kepimpinan karismatik dengan keprihatinan individu (r=.575; p<.01);
kepimpinan karismatik dengan kepercayaan terhadap pengetua (r=.680; p<.01); kepimpinan
karismatik dengan komitmen terhadap pengetua (r=.628; p<.01); keprihatinan individu dengan
kepercayaan terhadap pengetua (r=.696; p<.01); keprihatinan individu dengan komitmen
terhadap pengetua (r=.629; p<.01); dan kepercayaan terhadap pengetua dengan komitmen
terhadap pengetua (r=.828; p<.01).
Jadual 3: Koefisien korelasi bagi dimensi-dimensi berorientasikan pengetua

Dimensi
KKO berorientasikan pengetua
.199**
.447**
.575**
Kepercayaan terhadap pengetua
.311**
.680**
.696**
Komitmen terhadap pengetua
.338**
.628**
.629**
.828**
Catatan: **Korelasi adalah signifikan pada tahap 0.01 (2-hujung)
Pengaruh Pemboleh Ubah Peramal Terhadap Pemboleh Ubah Kriterion

Analisis regresi pelbagai dijalankan untuk menentukan hubungan antara dimensidimensi yang berorientasikan pengetua dalam KKO, kepemimpinan transformasi, kepercayaan
warga dan komitmen organisasi. Antara dimensi yang dikaji adalah KKO berorientasikan
pengetua, kepimpinan karismatik, keprihatinan individu, kepercayaan terhadap pengetua dan
komitmen terhadap pengetua.
Keputusan dalam Jadual 4 menunjukkan bahawa secara signifikan keprihatinan
individu ( = .502, p<.005) dan komitmen terhadap pengetua ( = .173, p<.005) serta
kepimpinan karismatik ( = -.205, p<.005) merupakan faktor kepada KKO berorientasikan
pengetua [(3,772)=93.764, p<.005]. Nilai kuasa dua R .267 menunjukkan bahawa sebanyak
26.7 peratus (R=.517) perubahan dalam KKO berorientasikan pengetua adalah disebabkan
oleh perubahan dalam kombinasi keprihatinan individu, komitmen terhadap pengetua dan
kepimpinan karismatik. Kepercayaan terhadap pengetua bukanlah peramal yang signifikan ke
atas KKO berorientasikan pengetua. Hasil analisis menunjukkan bahawa secara signifikan,
keprihatinan individu ( = .492, p<.005) sendiri menyumbang sebanyak 24.2 peratus (r=.492)
perubahan varians dalam skor KKO berorientasikan pengetua [F(1,774=247.202, p<.005].
Nilai standard residual yang terletak di dalam lingkungan 3.0 menunjukkan bahawa data
kajian tidak mempunyai masalah data pencilan. Di samping itu, nilai korelasi partial yang
kurang daripada .385 menunjukkan korelasi antara setiap pemboleh ubah peramal dengan
281

Sabah, Malaysia
pemboleh ubah kriterion adalah tidak kuat. Begitu juga dengan nilai Collinearity Tolerance
yang >.10 atau VIF < 10 menunjukkan bahawa data kajian tidak mempunyai masalah
kekolinearan. Ini bermakna model regresi pelbagai yang dibentuk boleh digeneralisasikan
kepada populasi melalui persamaan berikut:
y = 15.308 + .488 (x1) + .215 (x2) - .281 (x3)
Petunjuk:
y=skor KKO berorientasikan pengetua x1=skor keprihatinan individu

x2=skor komitmen terhadap pengetua
x3=skor
kepimpinan
karismatik
Jadual 4: Keputusan analisis regresi pelbagai antara KKO berorientasikan pengetua

dengan dimensi-dimensi yang berkaitan
Pemboleh ubah
Koefisien tak piawai Koefisien R2 Nilai t

piawai
peramal
B
Pemalar
15.30
8
Ralat
Piawai
Beta
1.094
.042
.502
.488
Komitmen terhadap
pengetua
.215
.057
.173
-.281
.059
-.205
.24
2
.01
4
.267
R2 terlaras
.264
13.98
9
<.00
5
11.56
8
<.00
5
3.791
<.00
5
-4.743
.01
1
Kuasa dua R
Nilai F
<.00
5
93.764 (p<.005)
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Keputusan yang positif dalam perbezaan antara kelakuan dalam tugas rasmi (KTR)
dengan KKO berorientasikan pengetua telah disokong oleh Vigoda-Gadot (2007). Hal ini
menunjukkan bahawa guru berupaya untuk membezakan tugas-tugas yang wajib dilaksanakan
menurut huraian dalam tugas rasmi daripada kelakuan mengikut budi bicara sendiri yang tidak
terkandung di dalam kontrak perkhidmatan. Namun dapatan ini tidak sejajar dengan dapatan
yang diperoleh oleh Hannam & Jimmieson (2002) yang menyatakan bahawa adalah sukar
membezakan kedua-dua kelakuan tersebut terutamanya dalam bidang pendidikan.
Sememangnya, sukar untuk mendapatkan persetujuan yang sama antara warga sekolah
282

Sabah, Malaysia
mengenai KKO dan KTR kerana sifatnya yang dinamik dan sukar diukur (Van Dyne et al.,
1995). Oleh itu, Belogolovsky & Somech (2010) berpendapat yang penting adalah cara
definisi mengikut persepsi guru terhadap KKO kerana mereka merupakan pihak yang
mengetahui tanggungjawab sebagai seorang pendidik di sekolah.
Kajian ini mendapati kepemimpinan transformasi pengetua mempunyai pengaruh ke
atas KKO guru. Dapatan ini sejajar dengan hasil kajian Boerner et al. (2007) dan Abdu
Ja'afaru et al. (2011) yang menunjukkan tahap KKO yang tinggi apabila pengetua
mempamerkan gaya kepemimpinan yang memuaskan. Madhu & Krishnan (2005) pula
menjelaskan bahawa pemimpin transformasi memberi motivasi kepada pengikut-pengikutnya
untuk mempamerkan kelakuan di luar jangkaan ini. Nguni et al. (2006) pula mendakwa
apabila guru menyedari pengetua mempunyai matlamat yang realistik dan komited terhadap
visi yang digubal, guru adalah lebih cenderung untuk menunjukkan KKO di sekolah. Kajian
ini menunjukkan pengetua yang memberi sokongan individu kepada guru adalah faktor paling
penting dalam melahirkan kelakuan positif berorientasikan pengetua. Oguz (2010)
menyimpulkan bahawa pemimpin transformasi yang memberi sokongan individu dalam
pembangunan profesional mampu memberangsangkan guru-guru melalui hubungan
pemimpin-pekerja yang baik. Menurut Jurewicz (2004), hubungan ini memberi kesan positif
terhadap KKO guru.
Selain daripada itu, dapatan daripada analisis regresi menunjukkan komitmen organisasi
juga adalah faktor yang mempengaruhi KKO. Dapatan ini sejajar dengan dapatan kajian Noor
(2009) yang mengkaji KKO sebagai keberhasilan daripada komitmen organisasi dalam
kalangan guru universiti di Pakistan. Bahkan kajian Schappe (1998) mendapati hanya
komitmen organisasi merupakan peramal yang signifikan dalam mempengaruhi KKO. Dalam
pada itu, Sofiah & Mohd. Zabid (2012) membuktikan komitmen organisasi memberi
sumbangan terbesar terhadap varians dalam kelakuan ini. Hasil kajian juga menyokong
dapatan kajian Cohen (2006) dan Mogotsi et al. (2011) yang mendapati komitmen organisasi
mempunyai pengaruh positif terhadap KKO guru.
Kepercayaan terhadap pengetua didapati bukan peramal yang signifikan dalam
membuat anggaran dalam KKO berorientasikan pengetua walaupun kepercayaan warga
didapati mempunyai hubungan yang paling lemah dengan KKO. Data kajian ini tidak
konsisten dengan Tschannen-Moran (2003) dan Denholm (2002) dalam kajiannya yang
mendapati satu hubungan yang kuat antara kepercayaan dengan KKO guru di sekolah
menengah. Dapatan kajian ini juga kurang bersetuju dengan hasil kajian Pillai & rakanrakannya (1999) bahawa kepercayaan terhadap pemimpin boleh meningkatkan kecenderungan
pekerja untuk melibatkan diri dalam KKO. Namun bagitu, penyelidik tidak menafikan
kepercayaan warga merupakan pemboleh ubah mediator terhadap KKO guru.
Ringkasnya, hasil kajian ini dapat memberikan implikasi khususnya kepada pemahaman
teori. Dapatan kajian ini telah menguji model kesamaan sasaran dan persepsi terhadap
kesenangan dalam menunjukkan KKO di tempat kerja. Sejajar dengan Teori Kelakuan
Terancang, guru mengambil kira kawalan ke atas KKO semasa menunjukkannya terhadap
sasaran warga tertentu. Oleh itu, tindakan pengetua untuk melicinkan proses pelaksanaan
kelakuan yang ingin dilakukan oleh guru-guru menjadi penting atau sekurang-kurangnya dapat
meningkatkan keinginan atau niat mereka untuk mempersembahkan KKO tersebut. Kajian ini
mengukur konstruk-konstruk kajian berasaskan kepada model kesamaan sasaran dan
membuktikan item-item tertentu dalam kepemimpinan transformasi pengetua, kepercayaan
warga, komitmen organisasi dan KKO boleh dibahagikan mengikut dimensi berdasarkan
pengetua. Hasil kajian menunjukkan keprihatinan pengetua secara individu terhadap guru
menyumbang peratus yang paling tinggi dalam KKO berorientasikan pengetua. Oleh itu,
pengetua harus bertindak segera untuk memperbaiki keadaan yang sedia ada seperti memberi
bantuan secara individu kepada guru terutamanya dalam menetapkan matlamat dan
memperuntukkan bahan bagi memperbaiki amalan pengajaran guru, memberi galakan demi
mendorong kelakuan yang membawa kebaikan kepada pengetua.
283

Sabah, Malaysia
BIBLIOGRAFI
Abdu Ja'afaru, B., Faridahwati, M., & Chandrakantan, S. (2011). Stimulating organizational
citizenship behavior (OCB) research for theory development: Exploration of leadership
paradigms. International Journal of Academic Research in Business and Social Science,
1, 48-69.
Abdul Ghani Kanesan, A. (2005). Kepemimpinan transformasi pengetua dan penggantian
kepemimpinan sebagai penentu komitmen terhadap organisasi dan perlakuan warga
organisasi pendidikan. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 20, 53-68.
Ajzen, I. (1988). Attitudes, Personality and Behavior. Milton Keynes, England: Open
University Press.
Belogolovsky, E., & Somech, A. (2010). Teachers' organizational citizenship behavior:
Examining the boundary between in-role behavior and extra-role behavior from the
perspective of teachers, principals and parents. Teaching and Teacher Education, 26,
914-923.
Boerner, S., Eisenbeiss, S. A., & Griesser, D. (2007). Follower behavior and organizational
performance: The impact of transformational leader. Journal of Leadership and
Organizational Studies, 13(3), 15-26.
Cohen, A. (2006). The relationship between multiple commitments and organizational
citizenship behavior in Arab and Jewish culture. Journal of Vocational Behavior, 69,
105-118.
Creel, J., Menzel, C., & Ioerger, T. (2007). Intention is commitment with expectation.
American Association for Artificial Intelligence.
Cropanzano, R., & Mitchell, M. S. (2005). Social exchange theory: An interdisciplinary
review. Journal of Management, 31(6), 874-900.
Denholm, P. J. (2002). A study of organizational citizenship behavior and trust in a public
high school. Ph.D. Dissertation. Wilmington College.
DiPaola, M. F., & Hoy, W. K. (2005). Organizational citizenship of faculty and achievement
of high school students. The High School Journal, 88(3), 35-44.
DiPaola, M. F., & Tschannen-Moran, M. (2001). Organizational citizenship behavior in
schools and its relationship to school climate. Journal of School Leadership, 11, 424447.
Dirks, K. T., & Ferrin, D. L. (2002). Trust in leadership: Meta-analytic findings and
implications for research and practice. Journal of Applied Psychology, 87(4), 611-628.
Feather, N., & Rauter, K. (2004). Organizational citizenship behaviors in relation to job status,
job insecurity, organizational commitment and identification, job satisfaction and work
values. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77, 81-94.
Gillespie, N. A., & Mann, L. (2004). Transformational leadership and shared values: The
building blocks of trust. Journal of Managerial Psychology, 19(6), 588-607.
284

Sabah, Malaysia
Hannam, R., & Jimmieson, N. (2002). The relationship between extra-role behaviours and job
burnout for primary school teachers: A preliminary model and development of an
organisational
citizenship
behaviour
scale.
Retrieved
from
http://www.aare.edu.au/02pap/han02173.htm.
Jurewicz, M. (2004). Organizational citizenship behaviors of Virginia middle school teachers:
A study of their relationship to school climate and student achievement. Ph.D
Dissertation. The College of William and Mary.
Konovsky, M. A., & Pugh, S. (1994). Citizenship behavior and social exchange. Academy of
Management Journal, 37(3), 656-669.
Lavelle, J.J., McMahan, G. C., & Harris, C. M. (2009). Fairness in human resource
management, social exchange relationships and citizenship behavior: Testing linkages
of the target similarity model among nurses in the United States. The International
Journal of Human Resource Management, 20(12), 2419-2434.
Lavelle, J.J., Rupp, D.E., & Brockner, J. (2007). Taking a multifoci approach to the study of
justice, social exchange and citizenship behavior: The target similarity model. Journal
of Management, 33(6), 841-866.
Madhu, B., & Krishnan, V. (2005). Impact of transformational leadership and karma-yoga on
organizational citizenship behavior. Prestige Journal of Management and Research,
9(1), 1-20.
McKenzie, S. G. (2011). Trust and Organizational Citizenship: A Study of the Relationship of
the Three Referents of Trust and The Organizational Citizenship of Elementary School
Teachers. Ph. D. Dissertation. The University of Texas, San Antonio.
McAllister, D. J. (1995). Affect- and cognition-based trust as foundations for interpersonal
cooperation in organizations. Academy of Management Journal, 38(1), 24-59.
Meyer, J., & Herscovitch, L. (2001). Commitment in the workplace: Toward a general model.
Human Resource Management Review, 11, 299-326.
Meyer, J., Stanley, D., Herscovitch, L., & Topolnytsky, L. (2002). Affective, continuance, and
normative commitment to the organization: A meta-analysis of antecedents, correlates,
and consequences. Journal of Vocational Behavior, 61, 20-52.
Mogotsi, I.C., Boon, J.A., & Fletcher, L. (2011). Modelling the relationships between
knowledge sharing, organisational citizenship, job satisfaction and organisational
commitment among school teachers in Botswana. African Journal of Library, Archives
and Information Science, 21(1), 41-58.
Morin, A., Madore, I., Morizot, J., Boudrias, J., & Tremblay, M. (2009). Multiple targets of
workplace affective commitment: Factor structure and measurement invariance of the
workplace affective commitment multidimensional questionnaire, 25, 45-75.
Morin, A., Vandenberghe, C., Boudrias, J.-S., Madore, I., Morizot, J., & Tremblay, M. (2011).
Affective commitment and citizenship behaviors across multiple foci. Journal of
Managerial Psychology, 26(8), 716-738.
285

Sabah, Malaysia
Neininger, A., Lehmann-Willenbrock, N., Kauffeld, S., & Henschel, A. (2010). Effects of
team and organizational commitment - A longitudinal study. Journal of Vocational
Behavior, 76, 567-579.
Ngodo, O. E. (2008). Procedural Justice and Trust: The link in the transformational leadership
- organizational outcome relationship . International Journal of Leadership Studies,
4(1), 82-100.
Nguni, S., Sleegers, P., & Denessen, E. (2006). Transformational and transactional leadership
effects on teachers' job satisfaction, organizational commitment, and organizational
behavior in primary schools: The Tanzanian case. School Effectiveness and School
Improvement, 17(2), 145-177.
Noor, A. (2009). Examining organizational citizenship behavior as the outcome of
organizational commitment: A study of universities teachers of Pakistan. Proceedings
2nd CBRC, Lahore, Pakistan.
Oguz, E. (2010). The relationship between the leadership styles of the school administrators
and the organizational citizenship behaviours of teachers. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 9, 1188-1193.
Organ, D. W. (1990). The motivational basis of organizational citizenship behavior. Research
in Organizational Behavior, 12, 43-72.
Organ, D. W., & Ryan, K. (1995). A meta-analytic review of attitudinal and dispositional
predictors of organizational citizenship behavior. Personnel Psychology, 48, 775-802.
Pillai, R., Schriesheim, C. A., & Williams, E. (1999). Fairness perceptions and trust as
mediators for transformational and transactional leadership: A two-sample study.
Journal of Management, 25(6), 897-933.
Podsakoff, P. M., & MacKenzie, S. B. (1997). The impact of organizational citizenship
behavior on organizational performance: A review and suggestions for future research.
Human Performance, 10(2), 133-151.
Rutledge, R. D. (2010). The Effects of Transformational Leadership on Academic Optimism
Within Elementary Schools. Ph.D. Dissertation. The University of Alabama.
Schappe, S. (1998). The influence of job satisfaction, organizational commitment, and fairness
perceptions on organizational citizenship behavior. The Journal of Psychology, 132(3),
277-290.
Sofiah, K. K., & Mohd. Zabid, A. R. (2012). The mediating effect of organizational
commitment in the organizational culture, leadership and organizational justice
relationship with organizational citizenship behavior: A study of academicians in
private higher learning institutions in Malaysia. International Journal of Business and
Social Science, 3(8), 83-91.
Solinger, O., Olffen, W., & Roe, R. (2008). Beyond the three-component model of
organizational commitment. Journal of Applied Psychology, 93(1), 70-83.
286

Sabah, Malaysia
Thomas Ng, W., & Feldman, D. (2011). Affective organizational commitment and citizenship
behavior: Linear and non-linear moderating effects of organizational tenure. Journal of
Vocational Behavior, 79, 528-537.
Tschannen-Moran, M. (2003). Fostering organizational citizenship: Transformational
leadership and trust. Dalam W. dan. Hoy, Studies in leading and organizing schools
(hlm. 157-179). Greenwich: Information Age Publishing.
Van Dyne L., Cummings, L.L., & Parks, J. (1995). Extra-role behaviors: In pursuit of
construct and definitional clarity. Research in Organizational Behavior, 17, 215-285.
Vigoda-Gadot, E., Beeri, I., Birman-Shemesh, T., & Somech, A. (2007). Group-level
organizational citizenship in the education system: A scale reconstruction and
validation. Educational Administration Quarterly, 43(4), 462-493.
Yukl, G. (1989). Managerial Leadership: A review of theory and research. Journal of
Management, 15(2), 251-289.
Zeinabadi, H., & Salehi, K. (2011). Role of procedural justice, trust, job satisfaction, and
organizational commitment in organizational citizenship behavior (OCB) of teachers:
Proposing a modified social exchange model. Social and Behavioral Sciences, 29, 14721481.
287

Sabah, Malaysia
PENGUASAAN BAHASA MELAYU SEBAGAI BAHASA KEDUA DALAM

KALANGAN PELAJAR ETNIK CINA DI SEKOLAH MENENGAH PERSENDIRIAN
CINA: SATU KAJIAN KES
Nur Syafiah binti Mohd Isa1, Mohd. Zaki Ishak2
1,2
kakakurani14@yahoo.com, movolk@ums.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk menerokai mengenai penguasaan Bahasa
Melayu sebagai bahasa kedua dalam kalangan pelajar etnik Cina di sebuah
sekolah menengah persendirian Cina dalam daerah Lahad Datu, Sabah
yang melibatkan tiga informan. Objektif kajian ini untuk mengenal pasti
masalah penguasaan Bahasa Melayu pelajar etnik Cina dalam pertuturan
dan penulisan Bahasa Melayu. Kajian ini menggunakan metodologi
penyelidikan kualitatif berbentuk kajian kes. Proses pengutipan data pula
dilakukan secara berperingkat dimulakan dengan kaedah pemerhatian di
dalam kelas sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran. Kaedah
pemerhatian dilakukan untuk melihat pola perlakuan dan respon informan
yang terlibat dalam kajian ini. Selepas peringkat pemerhatian selesai,
kaedah temubual secara separa struktur dilaksanakan untuk mendapatkan
hasil kajian. Daripada kajian didapati bahawa pelajar menghadapi masalah
dari segi pertuturan terutamanya melibatkan penggunaan tatabahasa yang
betul. Manakala teknik pengajaran guru membuktikan pelajar turut
mengalami masalah penulisan. Dengan adanya kajian ini diharap dapat
digunakan untuk mengenal pasti masalah penguasaan Bahasa Melayu
seterusnya para pendidik mencari strategik untuk memantapkan
penguasaan Bahasa Melayu sebagai bahasa kedua dalam kalangan pelajar
etnik Cina di sekolah.
Abstract
The purpose of the research was to explore the mastery of Malay language
as a second language among the students in a Chinese Independent School
in Lahad Datu, Sabah which involved three informants. The objective of
the research was to identify the problems of mastering the Malay language
among the Chinese students in terms of speaking and writing. This
research employed the qualitative research methodology based on case of
study. The process of collecting data has been carried out step by step
whereby starting with the observation method in class during the teaching
and learning process. The observation method was carried out to observe
the informants response and attitude. Therefore, as the observation
method has completed, the research has been followed by the partially
structured interview to gain the data. Based on the research, the result has
showed that the students were having problems in terms of speaking
especially in using the correct grammar. Besides, the technique of teaching
has proved that students were having problem in writing as well. With this
research, hopefully we can identify the problems of mastering of Malay
language in order for teachers to find out the best strategy to strengthen
288

Sabah, Malaysia
Malay language as the second language among the Chinese student in

school.
Keywords: mastery of Malay language, second language, Chinese

Independent School
PENGENALAN
Bahasa sebagai medium penting dalam proses penyampaian ilmu perlu dikuasai dengan
mempelajarinya melalui kurikulum yang dirangka. Namun, setelah sekian lama bahasa Melayu
dikembangkan sebagai bahasa rasmi negara dan sebagai bahasa utama dalam sistem
pendidikan kebangsaan, kesedaran terhadap nilai dan peranan bahasa ini dalam kehidupan
harian rakyat Malaysia di luar sistem yang rasmi tidak tinggi. Nor Hashimah et. al. (2010)
juga menyebut perkara ini dalam kajiannya. Seperti etnik yang lain di Malaysia, kebanyakan
etnik Cina masih mengekalkan penggunaan bahasa ibunda di rumah dan memilih untuk
memasuki sekolah vernakular masing-masing. Justeru itu, penggunaan bahasa Melayu dalam
komunikasi adalah terhad. Berbeza dengan pelajar Melayu, pelajar etnik Cina di Malaysia
berbahasa Mandarin atau Kantonis dan dibesarkan dalam keluarga yang tidak bertutur dengan
bahasa Melayu. Pendedahan mereka kepada bahasa Melayu biasanya bermula di sekolah.
Penggunaan bahasa ibunda yang meluas dalam kehidupan mereka manakala bahasa Melayu
hanya bahasa kedua yang digunakan di sekolah (Ang dan Che Radiah, 2012). Manakala
menurut Suthanthiradevi (1996), walaupun penggunaan bahasa Melayu sudah begitu meluas di
dalam dan di luar sekolah, namun tanda-tanda menunjukkan bahawa sebahagian pelajar di
negara ini masih dipengaruhi oleh bahasa ibunda mereka khususnya masyarakat bukan
Melayu.
Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, keadaan ini menimbulkan masalah
penulisan, tatabahasa dan komunikasi dalam kalangan pelajar Cina. Hal ini kerana penutur
bahasa Melayu sebagai bahasa kedua memperoleh bahasa tersebut hanya melalui proses
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah (Nursidah et. al., 2010).
OBJEKTIF KAJIAN DAN PERSOALAN KAJIAN

Berdasarkan kenyataan yang telah dinyatakan sebelum ini, kajian ini bertujuan untuk
mencapai objektif berikut iaitu mengenal pasti masalah penguasaan pertuturan dan penulisan
dalam kalangan pelajar etnik Cina. Melalui kajian ini juga, pengkaji berminat untuk menjawab
persoalan kajian secara khusus. Persoalan kajian yang dikemukakan ialah:
Apakah masalah penguasaan Bahasa Melayu dalam kalangan pelajar etnik Cina
dari pertuturan dan penulisan?
Melalui kajian dengan kaedah metodologi yang digunakan telah membolehkan
pengkaji untuk memastikan objektif kajian dapat dilaksanakan selain daripada menjawab
persoalan yang ada.
289

Sabah, Malaysia
SOROTAN LITERATUR
Walaupun sudah bertahun-tahun bahasa Melayu dijadikan sebagai bahasa pengantar di
sekolah, bahkan sebagai mata pelajaran wajib, namun semakin ramai pelajar yang gagal
menguasai bahasa Melayu dengan baik. Pendidikan yang diterima di sekolah pada hari ini
kurang berupaya menjadikan pelajar sebagai warganegara yang menghargai dan
membanggakan bahasa Melayu (Nor Hashimah, 2010).
Che Zanariah dan Fadzilah (2011) melaksanakan kajian berkaitan pelaksanaan dan
pengajaran kemahiran menulis di sekolah rendah. Dapatan menunjukkan masalah yang
dihadapi oleh kebanyakan pelajar adalah tidak memahami bahan rangsangan, pelajar yang
menyalin soalan sahaja semasa latihan atau ujian, dan pelajar-pelajar juga tidak memahami
kehendak soalan dalam penulisan karangan. Guru-guru bersetuju bahawa kebanyakan pelajar
tidak memahami bahan rangsangan yang ditunjukkan oleh guru semasa pengajaran atau bahan
rangsangan di dalam kertas peperiksaan. Apabila pelajar tidak memahami bahan rangsangan
terutama jika soalan berkaitan karangan bergambar, pelajar akan menulis perkataan atau ayat
yang tidak menepati kehendak soalan atau bahan rangsangan tersebut.
Ang dan Che Radiah (2012) telah menjelaskan lima jenis masalah dalam aspek
penggunaan bahasa Melayu yang dihadapi oleh pelajar etnik Cina. Masalah utama ialah
pemahaman semasa perbualan akibat maksud pada bahagian kata, rangkai kata, dan juga
keseluruhan ayat tidak dapat difahami oleh oleh pelajar Cina. Seterusnya diikuti oleh masalah
bertutur iaitu sebutan yang tidak tepat dan tidak dapat membentuk wacana ayat lengkap dan
perkataan yang sesuai. Masalah menulis berkaitan dengan aspek mengarang, termasuk
penggunaan bahasa yang indah dan penyampaian maksud yang lengkap. Responden juga
menghadapi masalah membaca dan mengeja. Apabila seseorang mempunyai masalah dalam
pengejaan, tentu pelajar itu sukar untuk menulis dengan baik dalam bahasa Melayu. Kajian ini
hampir menyamai kajian Chew dan Lee (2009), yang pelajar-pelajar etnik Cina di sekolah
rendah jenis kebangsaan gagal menguasai sebutan dan penulisan Bahasa Melayu.
Alias (1969) yang mana kajian beliau menganalisis 797 karangan pelajar tingkatan
lima di sekolah Menengah Inggeris dan sekolah menengah Cina di beberapa buah sekolah di
Kuala Lumpur, Pulau Pinang dan Melaka menunjukkan apatan kajian membuktikan antara
punca utama kesalahan bahasa dalam kalangan pelajar ialah gangguan bahasa ibunda barulah
diikuti dengan faktor lain seperti kesalahan pengajaran yang kurang berkesan dan kekeliruan
analogi bentuk-bentuk yang telah dipelajari oleh sampel kajian. Selain itu ,kesalahan
perbendaharaan kata berpunca daripada kelemahan pelajar dalam memahami perkataan, kesan
pengaruh terjemahan dan bahasa lisan. Norsimah et.al. (2012) juga menjalankan kajian
mengenai penulisan pelajar sekolah menengah di Malaysia dengan memfokus kepada
pengungkapan idea dalam penulisan karangan. Pencapaian pelajar secara majoritinya adalah
ada tahap sederhana dan lebih 20 peratus dianggap lemah. Secara umumnya, kajian ini
dianggap kajian yang besar kerana responden seramai 1600 pelajar tingkatan empat di seluruh
Malaysia dipilih secara rawak mengikut zon. dijalankan di lima kawasan iaitu Kedah,
Kelantan, Negeri Sembilan, Sabah dan Sarawak berkaitan pembelajaran Bahasa Melayu
sebagai bahasa kedua. Majoriti mereka tidak dapat menguasai Bahasa Melayu dengan baik.
REKABENTUK KAJIAN
Merriam (1998) menyebut bahawa penggunaan penyelidikan kajian kes menggunakan data
kualitatif amat sesuai apabila sesuatu kajian melibatkan pemerhatian seseorang individu atau
unit, satu kumpulan manusia, keluarga, satu kelas, sekolah, satu masyarakat, peristiwa atau
budaya.
290

Sabah, Malaysia
Sampel Kajian
Kajian ini melibatkan dua orang pelajar berbangsa Cina yang terlibat secara sukarela untuk
dijadikan sampel kajian. Kedua-dua peserta kajian belajar di Lahad Datu Middle School.
Kedua-dua sampel akan dirujuk sebagai P1, dan P2. Seterusnya, sampel ketiga ialah seorang
guru subjek Bahasa Melayu yang mengajar menengah atas. Sampel guru akan dirujuk sebagai
G1. Pemilihan ini dibuat berdasarkan kepada beberapa kriteria kerana pengkaji menggunakan
teknik persampelan bertujuan (purposive sampling) (Gerring, 2007; Yin, 2009). Kriteriakriteria pemilihan peserta kajian bagi kajian ini ialah:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Penglibatan sampel dalam kajian ini adalah secara sukarela dan tidak melibatkan
sebarang paksaan;
Sampel kajian merupakan pelajar yang berbangsa Cina tulen tanpa campuran
dengan bangsa lain;
Sampel kajian merupakan pelajar-pelajar dalam kelas yang sama dengan guru
Bahasa Melayu merupakan sampel;
Sampel pelajar melibatkan kedua-dua jantina lelaki dan perempuan;
Sampel kajian merupakan guru yang mengajar di lokasi kajian;
Kesediaan sampel kajian untuk berkongsi pengalaman, pemahaman dan isu
peribadi mereka bersama pengkaji;
Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang digunakan oleh pengkaji terbahagi kepada dua iaitu pemerhatian dan
temu bual.
Struktur Instrumen Pemerhatian. Pengkaji menggunakan pendekatan pemerhatian
dalam kajian ini. Pemerhatian dianggap sebagai alat kajian apabila digunakan untuk mencapai
tujuan kajian, dirancang dengan rapi, direkod secara sistematik dan diperiksa dan dikawal
kesahan dan keboleh percayaannya. Pemerhatian adalah metod utama yang sangat penting
dalam penyelidikan kualitatif (Noraini, 2010). Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan teknik
pemerhatian penuh di dalam bilik darjah tanpa penglibatan pengkaji bagi aktiviti yang
dijalankan oleh peserta kajian yang diperhatikan iaitu proses pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran Bahasa Melayu di dalam bilik darjah (Gillham, 2000). Semasa pemerhatian,
pengkaji menggunakan nota lapangan untuk merekodkan laporan pemerhatian bagi
memudahkan proses pengumpulan maklumat bagi tujuan analisis.
Struktur Instrumen Temu Bual. Terdapat beberapa jenis instrumen yang digunakan
untuk mengumpulkan maklumat dalam kajian ini. Satu daripada instrumen yang mempunyai
kaitan dengan kaedah kualitatif ini adalah menggunakan teknik temu bual (Normala et. al.,
t.th). Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan temu bual jenis separa berstruktur. Temu bual
separa berstruktur hampir sama dengan temu bual berstruktur, yakni soalan yang hendak
diajukan akan digubal terlebih dahulu (Noraini, 2010). Penggunaan teknik temu bual separa
berstruktur bagi proses pengumpulan data dalam kajian ini adalah bertujuan membolehkan
sebarang perubahan terhadap bentuk soalan, urutan soalan dan cara soalan diajukan kepada
peserta kajian dilakukan setelah mendapat maklum balas dan reaksi daripada peserta kajian
(Merriam, 2009). Walau bagaimanapun dalam kajian ini, soalan pengkaji masih lagi mengikut
urutan dan protokol cuma bentuk soalan berubah-ubah bergantung kepada reaksi dan tindak
balas yang diberi oleh sampel kajian. Temu bual tidak berstruktur biasanya menggunakan
soalan terbuka yang memberi peluang kepada sampel memberi tindak balas mengikut budi
bicaranya dan tidak terikat dengan sebarang jawapan alternatif dan tidak dikekang oleh
panjang atau pendek soalan (Othman, 2007).
291

Sabah, Malaysia
Merekodkan Data
Bagi merekodkan data pemerhatian, pengkaji menggunakan nota lapangan. Nota lapangan
mempunyai pelbagai format. Antara format yang selalu digunakan adalah berbentuk protokol
yang mengandungi lajur untuk nota deskriptif di sebelah kiri dan nota reflektif di lajur sebelah
kanan (Othman, 2007). Nota deskriptif mengandungi deskripsi tentang informan, dialog,
deskripsi latar fizikal, pernyataan tentang peristiwa- peristiwa tertentu dan aktiviti-aktiviti.
Manakala, lajur nota reflektif penting kerana termasuk pandangan analitik serta komen tentang
tindakan dan perlakuan yang diperhatikan.
Komen pemerhati adalah sumber pandangan analitikal yang berguna serta
menyediakan petunjuk kepada fokus pengumpulan data. Nota reflektif juga memberi peluang
kepada pengkaji untu merekod fikiran peribadi seperti spekulasi, perasaan, masalah, idea,
impresi atau prasangka (Bogdan dan Biklen, 2003).
Manakala bagi merekodkan data temu bual, pengkaji merakam sesi temu bual
menggunakan pita rakaman bagi membolehkan data dimainkan semula semasa proses analisis
data bagi tujuan pengekodan.
Tatacara Penganalisisan Data
Dalam kajian ini, pendekatan analisis kandungan seperti mana yang dicadangkan oleh
Merriam (1998) telah digunakan untuk untuk menganalisis data temu bual. Selain itu,
pengkodan memudahkan seseorang pengkaji memahami maklumat yang diperoleh dan
menjadi panduan kepadanya untuk menentukan perkara yang perlu difokuskan kepada
maklumat seterusnya (Abdull Sukor et. al., 2011). Semua maklumat yang diperoleh melalui
temu bual, akan diperdengarkan semula oleh pengkaji melalui pita rakaman dan
membandingkannya dengan catatan yang dilakukan. Penganalisisan data temu bual dilakukan
secara manual mengikut soalan-soalan yang dikemukakan. Penganalisisan data temu bual ini
dilakukan mengikut dua peringkat, iaitu peringkat transkripsi rakaman temu bual diikuti
pencarian tema dan pengkodan.
Kaedah kualitatif memberikan beberapa prosedur yang perlu dilakukan untuk
mengumpulkan dan menganalisa data. Di antaranya ialah proses transkripsi, reduksi, koding
dan paparan data. Dalam proses transkripsi, data yang dikumpulkan melalui temu bual dan
pemerhatian akan disalin semula mengikut ayat demi ayat. Proses reduksi pula ialah proses
meringkaskan catatan transkripsi yang telah dibuat. Mana-mana temu bual yang tidak
berkaitan akan dipotong dari transkrip. Manakala proses koding pula diberikan setelah datadata yang diperoleh dibaca berulang kali dan dapat dikategorikan dalam kategori-kategori
tertentu (Yusminah, 2004).
DAPATAN KAJIAN
Pengkaji telah dapat mengenal pasti masalah pelajar dapam penguasaan Bahasa Melayu. Hal
ini merangkum aspek pertuturan dan penulisan. Bagi aspek pertuturan, informan tidak mahir
untuk berbahasa Melayu dengan tatabahasa yang betul. Ini dapat dijelaskan melalui
pemerhatian. Misalnya semasa pemerhatian pertama, keadaan dapat dijelaskan seperti yang
berikut;
Apabila guru bertanya mengenai pendapat pelajar mengenai punca berlakunya
jenayah dan sebab ibu bapa mengabaikan anak-anak, pelajar Wong Khi Tong iaitu Ketua
Pelajar sekolah tanpa segan bersuara:
Ibu bapa sibuk mengejar! [Pemerhatian M1]
292

Sabah, Malaysia
Sebenarnya, pelajar itu ingin menyebut perkataan bekerja namun kelemahan

tatabahasa dalam pertuturan menyebabkan timbul perkara ini. Semasa pemerhatian kedua,
informan pelajar P1 iaitu pelajar yang sama memanggil guru untuk bertanyakan perkataan
yang bersesuaian digunakan dalam karangan. Dia kemudian membaca ayatnya:
Kita digalakkan meninggal di asrama sekolah. [Pemerhatian M2]
Dalam hal ini, didapati pelajar tersebut tidak mengetahui maksud meninggal kerana
kelemahan penggunaan imbuhan. Dalam masa yang sama juga, pelajar P1 tidak dapat
menggunakan bertutur dengan baik dalam bahasa Melayu kerana penggunaan bahasa pasar
pigi dan kesalahan penggunaan kata hubungan dengan. Sepatutnya perkataan yang
digunakan ialah dalam.
Jika kami pigi membeli buku aaa pergi pasar-pasarkan mereka berkomunikasi
dengan Bahasa Melayu, jadi kami boleh mengeratkan perpaduan kaum. [Pelajar P1]
Saya dapat belajar tentang peribahasa, KOMSAS, cerpen yang SERONOK. Dia ada
banyak nilai murni yang baik, tunjuk pada hidupan saya [Pelajar P2]
Pelajar P1 iaitu informan seterusnya juga mempunyai masalah semasa pertuturan,
kelemahan pembentukan ayat yang gramatis selain kesalahan penggunaan kata hubung dann
imbuhan. Sepatutnya ayat tunjuk pada hidupan saya digantikan dengan tunjuk dalam
kehidupan saya.
Selain itu, terdapat kesalahan penggunaan kata ganti diri semasa pertuturan. Dalam
hal ini menunjukkan pelajar tidak dapat menggunakan istilah saya, kamu, kami, kita dan
sebagainya dengan baik sehingga terjadinya masalah sedemikian. Hal ini dapat dibuktikan
melalui temu bual bersama pelajar P1;
jadi kami boleh mengeratkan perpaduan kaum. [Pelajar P1]
Sebenarnya, pelajar ini memaksudkan bahawa penggunaan bahasa Melayu dalam
pertuturan seharian membolehkannya untuk mengeratkan hubungan dengan kaum lain kerana
penggunaan satu bahasa yang sama. Namun, kecelaruian penggunaan kata ganti diri
menyebabkan dia menggunakan perkataan kami yang sepatutnya digantikan dengan kita.
Penggunaan tatabahasa yang tidak betul semasa sesi temu bual membuktikan bahawa
informan menghadapi masalah tersebut. Hal ini juga dapat dilihat melalui pemerhatian.
Pelajar memulakan pembentangan namun pelajar tersebut pelajar P2 menggunakan
bahasa Cina dalam penerangan. Setelah ditegur dia mencampuradukkan bahasa Melayu
dengan bahasa Cina. Dia menerangkan dengan pantas namun banyak bergantung kepada
nota yang ditulis. Dia lebih banyak menggunakan bahasa Cina dalam penerangannya.
[Pemerhatian m3]
Dalam pandangan pengkaji, pelajar P2 antara pelajar yang agak baik penguasaan
Bahasa Melayu, namun cara penuturannya tidak berapa fasih berbahasa Melayu. Hal ini turut
diakuinya sendiri semasa temu bual.
Taraf bahasa Melayu saya sudah kurang. [Pelajar P2]
Malah, kelemahan memahami pertuturan juga menjadi faktor pelajar tersebut
membentang menggunakan bahasa Cina. Hal ini dapat dilihat melalui petikan temu bual
bersama guru G1;
293

Sabah, Malaysia
Sebab mereka memahamkan kawan-kawan dioarang. Jadi lebih baik mereka

bercakap dalam bahasa Cina supaya mereka lebih faham apa cerita yang diaorang mahu
sampaikan tu. [Guru G1]
Selain masalah pertuturan dan penggunaan tatabahasa yang betul, informan telah
menyatakan bahawa penguasaan bagi penulisan timbul masalah disebabkan kesukaran untuk
memahami format setiap jenis karangan.
Saya fikir itu penulisan ooo Lemah sedikit [Pelajar P1]
Dia punya format susah sikitlah, macam surat rasmi, surat tidak rasmi Saya
berasa penulisan saya tidak sangat baik kerana macam semua sama saja [Pelajar P2]
Kelemahan dalam penulisan seperti yang diakui oleh pelajar mendorong guru untuk
menggunakan teknik pengajaran dengan memberikan panduan kepada pelajar setiap kali
adanya pelajaran penulisan atau karangan. Hal ini dapat dilihat melalui teknik pengajaran yang
digunakan oleh guru. Teknik guru yang mengajar dengan membincangkan isi penting, huraian
dan contoh karangan sahaja sudah membuktikan bahawa pelajar memerlukan bantuan guru
sebelum boleh bergerak sendiri. Hal ini dapat dilihat melalui temu bual dengan informan guru
G1;
Mereka tidak mempunyai masalah membuat huraian CUMA.. kita kena DIDIK
mereka dulu. Kita kena bagi mereka PANDUAN bagi mereka jawab. Mereka juga pandai
mengemukakan idea mereka sendiri. YA ada sesetengah pelajar yang boleh. [Guru G1]
Petikan temu bual ini menunjukkan pelajar perlu dibimbing seperti yang dilakukan
oleh guru dengan menyediakan rangka karangan. Selain itu, guru mengakui bahawa
sesetengah pelajar tetap boleh menghasilkan karangan biarpun tanpa bantuan guru. Hal ini
dapat dibuktikan melalui usaha pelajar semasa belajar. Pelajar tersebut berusaha untuk mencari
maksud perkataa di dalam kamus sebelum boleh membina yang lengkap untuk menyiapkan
karangan.
Diaorang sering tengok kamus. Memang rajin bertanya, tengok kamus diaorang ada
kamus sendiri. Yang bagusnya BUDAK seperti itulah. DIORANG LEMAH. Tapi diaorang ada
INISIATIF SENDIRI untuk memperbaiki diaorang punya bahasa. [Guru G1]
PERBINCANGAN
Daripada kajian yang dijalankan, pengkaji telah dapat mengenal pasti masalah penguasaan
bahasa Melayu sebagai bahasa kedua dalam kalangan pelajar etnik Cina dri segi pertuturan
dan penulisan.
Masalah Pertuturan:
Kelemahan penggunaan imbuhan. Pengkaji telah dapat mengenal pasti masalah pelajar
dalam penguasaan Bahasa Melayu aspek pertuturan, informan tidak mahir untuk berbahasa
Melayu dengan tatabahasa yang betul iaitu kerana kelemahan penggunaan imbuhan. Hal ini
disokong oleh Koh Boh Boon (1975) hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar bukan Melayu
mengalami masalah dalam penggunaan imbuhan kata kerja dan imbuhan kata nama.
Kebanyakan kesalahan imbuhan yang dilakukan ialah penggunaan imbuhan kata nama MeN-,
di-, -kan, -i, dan imbuhan kata kerja an, pe-i, dan ke-an. Kesalahan ini disebabkan oleh
kekeliruan, kejahilan dan kesalahtanggapan tentang pembentukan kata.
Kelemahan pembentukan ayat. Selain itu, pelajar etnik Cina juga menghadapai
masalah dalam pertuturan dari segi pembinaan ayat yang lengkap dan gramatis. Ang dan Che
294

Sabah, Malaysia
Radiah (2012) menyatakan masalah bertutur pelajar Cina iaitu sebutan yang tidak tepat dan
tidak dapat membentuk wacana ayat lengkap dan perkataan yang sesuai.
Kelemahan penggunaan kata ganti diri. Terdapat juga kesalahan penggunaan kata
ganti diri semasa pertuturan. Dalam hal ini menunjukkan pelajar tidak dapat menggunakan
istilah saya, kamu, kami, kita dan sebagainya dengan baik sehingga terjadinya masalah
sedemikian. Hal ini dapat disokong Masalah oleh Lai (2001) apabila kajiannya tertumpu
kepada analisis kesilapan kata ganti nama diri Bahasa Melayu di kalangan Cina mendapati
kebanyakan pelajar yang dikaji belum menguasai bahasa Melayu dengan baik. Menurut
Abdul Rasid (2011) pula, terdapat pelajar khususnya penutur bahasa Melayu sebagai bahasa
kedua yang tidak faham tentang penggunaan kata ganti diri seperti kamu, awak, anda,
encik atau cikgu.
Masalah Penulisan:
Selain masalah pertuturan, hasil kajian mendapati informan menyebut mengenai masalah
penguasaan penulisan. Dapatan kajian mendapati, teknik pengajaran guru banyak membantu
pelajar kerana kelemahan pelajar menguasai bahagian ini. Ang dan Che Radiah (2012) telah
menyatakan masalah menulis berkaitan dengan aspek mengarang, termasuk penggunaan
bahasa yang indah dan penyampaian maksud yang lengkap. Kajian Chew dan Lee (2009),
yang pelajar-pelajar etnik Cina di sekolah rendah jenis kebangsaan gagal menguasai sebutan
dan penulisan Bahasa Melayu.
Kesimpulan
Secara kesimpulannya, dapatan kajian antara ketiga-tiga informan dapat menunjukkan
persamaan dan persetujuan terhadap persoalan yang dikemukakan. Pelajar-pelajar etnik Cina
mengalami proses pembelajaran bahasa kedua dan peralihan penggunaan bahasa harian dari
bahasa ibunda. Usaha perlu dipertingkatkan dalam penguasaan Bahasa Melayu pelajar etnik
Cina untuk mereka mencapai kesejahteraan masyarakat kerana bahasa adalah salah satu
jambatan untuk mengikat hubungan baik antara pelbagai kaum di Malaysia.
RUJUKAN
Abdull Sukor Shaari, Nuraini Yusoff, Mohd Izam Ghazali dan Mohd Hasani Dali. 2011.
Kanak-kanak Orang Asli di Malaysia: Mengapai Literasi Bahasa Melayu. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu. 1 (2): 59-70.
Abdul Rasid Jamian. 2011. Permasalahan pengajaran dan pembelajaran bahasa
melayu dalam kalangan murid Cina. Universiti Putra Malaysia.
Alias Shamsuddin. 1969. An investigation in the error of Chinese speaking in Malay written
composition and their implication for the effective teaching of Malay
as a second
language. Tesis Sarjana. Universiti London.
Ang Lay Hoon dan Che Radiah Mezah. 2012. Masalah Penguasaan Bahasa Melayu
dalam Kalangan Pelajar Etnik Cina di Malaysia. SOSIOHUMANIKA. 215-226.
Bogdan, R. C dan Biklen, S. K. (2003). Qualitative research in eduction: An
to theory and methods (4th ed.). Boston, Ma: Pearson.
Che
introduction
Zanariah dan Fadzilah Abd Rahman. 2011. Pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran kemahiran menulis di sekolah rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu 1(1): 67-87.
295

Sabah, Malaysia
Chew Fong Peng dan Lee Tan Luck. 2009. Masalah pembelajaran Bahasa Melayu di
kalangan pelajar Cina dan Melayu di Kuala Terengganu. Kertas Kerja 2nd
Interantional Conference Issuse in Language Teaching and Learning
Amongsts
Non-Narative Speaker: Language Competence and
Performance. 2-3 Disember.
Gerring, J. (2007). Case Study Research Principles and Practices. Cambridge:
University Press.
Cambridge
Gillham, B. 2000. Case stucy research methods. London: Continuum.

Koh Boh Boon. 1975. A study to locate an analysis of some common errors in the
use
of Malay Affixes on non-Malay preparing for the MCE BM paper.
Jurnal
Pendidikan (5): 1-33.
Merriam, S. B. 1998. Qualitative Research and Case Study Applications in Education
ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
(2nd
Merriam, S.B. 2009. Qualitative research a quide to design and implementation; resived and
expanded form qualitative research case study application in
education.
San
Francisco: Jossey-Bass A Wiley Imprint.
Noraini Idris. 2010. Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill
Education.
Normala Ali, Mohamed Sharif dan Roslee Ahmad. t.th. Pendekatan Temu Bual sebagai Satu
Metod Kajian Kes. Suatu Persepsi di Kalangan Pelajar Perempuan
Cemerlang
Terhadap Perkhidmatan Bimbingan dan Kaunseling.
Universiti
Teknologi
Malaysia.
Nor Hashimah Jalaluddin, Junaini Kasdan dan Zaharani Ahmad. 2010. Sosiokognitif
Pelajar Remaja Terhadap Bahasa Melayu. GEMA OnlineTM Journal of Language
Studies 10(3): 67-87.
Norsimah Mat Awal, Nadzrah Abu Bakar dan Nor Hashimah. 2012. Pembelajaran
Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua: Pengungkapan Idea dalam Penulisan
Pelajar Sekolah Menengah di Malaysia. Jurnal Melayu (2): 227-240.
Nursidah Ab. Hamid, Fairose dan Jamaludin. 2010. Kajian Kelemahan Tatabahasa
Pelajar Cina Dalam Karangan para peringkat menengah rendah. Prosiding
Seminar Antarabangsa Pendidik Bahasa Melayu, Jun 12-18, 2010.
Othman Lebar. 2007. Penyelidikan Kualitatif Pengenalan Kepada Teori dan Metod.
Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris Tanjung Malim.
Suthanthiradevi a/p J.N.J Money. 1996. Pengaruh bahasa ibunda dalam proses
pembelajaran Bahasa Melayu murid-murid India. Tesis Sarjana. Universiti
Malaysia Sabah.
Yin, R. K. 2009. Case study research design and methods: Fourth Edition. Thousand
Oaks, California: Sage Publications.
Yusminah Mohd. Yusof. 2004. Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan Guru dalam
Topik Fungsi : Satu Kajian Kes. Tesis Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia.
296

Sabah, Malaysia
PENGARUH KUASA DAN KEPIMPINAN PENGETUA DALAM

PENJANAAN MODAL INSAN GURU DI SEKOLAH
Baharom Mohamad, dan Sity Shuriani Arfuddin
Sekolah Pendidikan Dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia Sabah
Baharom2338@gmail.com.
Sityshuriani_al@yahoo.com
ABSTRAK
Penyelidikan ini bertujuan untuk mengenalpasti Pengaruh Kuasa Dan
Kepimpinan Pengetua Dalam Penjanaan Modal Insan Di Sekolah. Kajian
ini melibatkan 184 orang responden yang terdiri daripada para guru di tiga
buah sekolah menengah di Daerah Lahad Datu dan jumlah responden yang
dipilih secara rawak adalah seramai 340 responden mewakili populasi
kajian. Objektif kajian adalah untuk melihat pengaruh kuasa dan
kepimpinan yang digunakan oleh para guru besar yang akan dikenalpasti
melalui item-item yang telah diedarkan kepada para guru. Kemudiannya
gaya kepimpinan ini akan dilihat kesannya terhadap penjanaan modal insan
guru di sekolah yang terlibat. Metodologi kajian adalah dengan
menggunakan kaedah kuantitatif melalui edaran set soalselidik yang akan
diisi oleh responden. Dapatan kajian ini melalui analisis deskriptif
menunjukkan bahawa kuasa ganjaran (min = 4.00, sp = 0.49) mempunyai
kekuatan skor min yang sangat tinggi. Manakala, kepimpinan pengetua
memiliki interpretasi skor min tinggi iaitu kepimpinan stuktural iaitu (min
= 3.81, sp = 0.67). Dapatan ini turut menunjukkan bahawa pengetua di
beberapa sekolah terpilih di Daerah Lahad Datu menggunakan pelbagai
gaya kepimpinan untuk menyelesaikan masalah pengurusan dan
mempertingkatkan keberkesanan kepimpinan.
Kata kunci: Pengaruh Kuasa, Kepimpinan dan Modal Insan
ABSTRACT
This study seeks to identify "Influence Power and Principal Leadership in
Human Capital raising in schools. The study involved 184 respondents
from teachers in three secondary schools in Lahad Datu and the number of
respondents who are randomly selected 340 respondents in this study. The
objective of the study was to determine the influence of leadership and
authority used by the teachers who will be identified through the items that
were distributed to teachers. Later this leadership style will be the impact
on the generation of human capital of teachers in schools. The
methodology of the study is to use quantitative methods through
circulation set questionnaire will be completed by respondents. The
findings of this study through descriptive analysis shows that reward
power (mean = 4.00, SD = 0.49) had a mean score of strength is very high.
Meanwhile, the leadership has high mean score interpretation of leadership
stuktural (mean = 3.81, SD = 0.67). The findings also showed that
principals in some selected schools in Lahad Datu district uses a variety of
leadership styles to solve management problems and improve the
effectiveness of leadership.
297

Sabah, Malaysia
Key Words: Influence Power, Principal Leadership and Human Capital

PENGENALAN
Kementerian Pelajaran Malaysia mempunyai hasrat untuk meletakkan Malaysia sebagai hab
pendidikan berkualiti di rantau Asia Tenggara. Dalam merealisasikan matlamat itu, penjanaan
modal insan, terutamanya guru di sekolah
dianggap sebagai teras utama kepada
pembangunan pendidikan berkualiti, iaitu merujuk kepada kecemerlangan dari segi
profesionalisme keguruan, etika guru, integriti dan juga akauntabiliti. Dalam erti kata lain,
penjanaan modal insan dilihat sebagai kunci utama kepada penghasilan pendidikan yang
berkualit, (Hassan ahmad, 2006). Profesion keguruan sebenarnya amat memerlukan pelbagai
perubahan inovatif dan kreatif yang mampu menyesuaikan perjuangannya dengan cabarancabaran baru dunia masa kini.
Bukan itu sahaja, setiap tindakan dan tingkah laku guru akan menjadi perhatian dan ikutan.
Oleh yang demikian, sebagai seorang guru haruslah memerlukan tindakan yang penuh
perhatian yang teliti dan berhati-hati. Sehubungan itu, Kementerian Pelajaran Malaysia telah
menetapkan garis panduan atau kod etika perguruan di Malaysia agar para guru tidak lari dari
landasan serta tidak melakukan tindakan yang tidak wajar. Etika perguruan adalah himpunan
nilai dan moral yang menjadi piawai bagi tingkah laku individu, organisasi dan profesion.
Kod etika keguruan akan dapat dilaksanakan sepenuhnya sekiranya seseorang guru itu
mengamalkan integriti. Hal ini kerana, integriti merupakan kualiti unggul yang wujud secara
keseluruhan dan padu pada individu dan organisasi dan integriti berkaitan erat dengan etika
yang berlandaskan pencerminan etika dalam tindakan sehari-hari.
Pembentukan sahsiah penting kerana guru adalah agen yang bertindak secara langsuang
sebagai penyebar ilmu yang mampu berfikir secara kreatif dan kritis serta
memperkembangkan potensi pelajar dalam semua aspek JERIS (Jasmani, Emosi, Rohani,
Intelek dan Sosial). Secara jelas, menjelaskan bahawa guru besar ataupun pengetua adalah
individu yang diamanahkan untuk merealisasi aspirasi dan pembangunan pendidikan negara
(Abas Awang & Balasundran, 2002). Secara umum dapat dikatakan bahawa kecemerlangan
dan kejayaan penjanaan modal insan di sesebuah sekolah amat bergantung kepada bagaimana
seseorang guru besar ataupun pengetua itu menggunakan pengaruh kuasanya seperti kuasa
legitimasi, kuasa ganjaran, kuasa paksaan, kuasa rujukan dan kuasa pakar.
Guru adalah pendidik dan pembimbing kepada para pelajar yang akan menjadi warisan
kebudayaan dan ilmu pengetahuan untuk kemajuan bangsa dan Negara pada masa hadapan.
Sememangnya guru memainkan peranan penting dalam sistem pendidikan negara. Selain
menyebar ilmu, segala tingkah laku guru akan menjadi contoh kepada pelajar selain mereka
dapat membina masyarakat yang mempunyai budaya yang bertamadun tinggi. Seseorang guru
yang baik seharusnya mempunyai sifat dan kualiti peribadi seperti baik hati, pandai berjenaka,
sabar, bertanggungjawab, yakin pada diri dan mempunyai sifat kepimpinan (Mok Soon Sang,
1988). Lantaran itu, profesion keguruan dianggap mudah diceburi dan tidak memerlukan
banyak kemahiran khusus untuk menjadi seorang guru. Takrifan profesion keguruan masih
samar-samar, mengelirukan, bercapah, bercanggah dan tidak sehaluan, dan cadangancadangannya tidak didokumentasikan secara rasmi (Mohd. Hasani, Salleh & Mohammed Sani,
2006). Lantaran itu, profesion keguruan tidak dianggap sebagai suatu profesion ''major,''
''betul,'' ''tepat,'' ''benar-benar'' dan ''sewajarnya'' (Robiah, 2002). Selain itu, kegagalan guru
yang terlatih dan berpengalaman dalam menunjukkan bahawa mereka benar-benar profesional
turut menyumbangkan kepada masalah profesionalisme keguruan.
MASALAH KAJIAN
298

Sabah, Malaysia
Hasil kajian tentang aras psikologi guru di Malaysia pula oleh (Noran Fauziah dan Ahmad
Mahdzan, 2003) menunjukkan bahawa semakin ramai guru mengalami impak psikologi yang
mampu mengugat profesionalisme keguruan. Ramai guru merasa tidak puas hati terhadap
kepemimpinan sekolah, ingkar arahan, tidak hadir ke sekolah tanpa sebab, ponteng kelas,
lewat masuk ke kelas, tidak menghadiri kursus yang telah ditetapkan, dan sebagainya yang
dapat mencemarkan profesionalisme keguruan di Malaysia (Zubaidah, 2004). Adakah senario
ini berpunca daripada kurangnya komitmen dan kepercayaan guru terhadap kepemimpinan
sekolah atau kepemimpinan sekolah yang didapati gagal menawan hati guru? Isu ini perlu
dikupas dengan mendalam supaya langkah positif dapat diambil dengan segera dalam
menangani masalah tersebut.
Dalam konteks ini, (Majlis Pengetua Kanan Kebangsaan, 2005) turut melaporkan bahawa
pencapaian akademik pelajar yang rendah serta disiplin sekolah yang merundum berpunca
daripada tahap komitmen guru yang rendah. Di samping itu, laporan juga mendedahkan
bahawa punca utama guru yang kurang komited dan bermotivasi rendah adalah kurangnya
keprihatinan pengetua terhadap kebajikan guru. Kajian oleh Yusuf (1981) yang mengkaji
tahap komitmen guru di Malaysia turut mendapati bahawa penurunan tahap komitmen guru
amat berkait dengan faktor kepemimpinan sekolah yang tidak peka kepada kebajikan guru.
Berdasarkan semua dapatan tersebut, jelaslah bahawa kepemimpinan pengetua adalah tunjang
utama yang mempengaruhi komitmen guru terhadap sekolah.
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenalpasti perbezaan skor min yang signifikan dalam pengaruh kuasa,
kepimpinan pengetua dan penjanaan modal insan guru di sekolah.
2. Mengenalpasti hubungan antara pengaruh kuasa pengetua dengan penjanaan modal
insan guru di sekolah.
3. Mengenalpasti hubungan antara kepimpinan pengetua dengan penjanan modal insan
guru di sekolah.
4. Mengenalpasti hubungan antara pengaruh kuasa dengan kepimpinan pengetua
5. Mengenalpasti pengaruh kuasa dan kepimpinan pengetua terhadap penjanaan modal
HIPOTESIS KAJIAN
Berdasarkan objektif dan persoalan kajian, beberapa hipotesis kajian dinyatakan dalam bentuk
pernyataan hipotesis dibangunkan dan diuji dalam kajian ini. Pernyataan hipotesis ini
dinyatakan seperti :H01 :Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh kuasa pengetua dengan
penjanaan modal insan guru di sekolah.
H02 :Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengetua dengan penjanaan
modal insan guru di sekolah.
H03 :Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh kuasa dengan kepimpinan
pengetua.
299

Sabah, Malaysia
H04 :Tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara pengaruh kuasa dan kepimpinan
pengetua dengan penjanaan modal insan guru di sekolah.
KAJIAN-KAJIAN LEPAS
Berdasarkan kajian yang telah dilaksanakan oleh Lokman Mohd Tahir dan Phoon Ai Ling
(2009), melalui kajian berbentuk kuantitatif menyatakan bahawa kajian kuantitatif yang telah
dijalankan, bermatlamat meneroka amalan penggunaan sumber kuasa guru besar dalam
pembentukan kecemerlangan akademik di Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) Daerah Kulai
Jaya. Lima dimensi kuasa yang difokuskan adalah kuasa legitimasi, kuasa ganjaran, kuasa
paksaan, kuasa pakar dan kuasa rujukan. Sampel kajian terdiri daripada 150 orang guru dari
dua buah Sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) yang dipilih berdasarkan kepada pencapaian GPS
Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) pada tahun 2009. Kajian ini berbentuk penerokaan
kuantitatif dengan menggunakan soal selidik yang telah direka bentuk khas untuk meneroka
amalan penggunaan sumber kuasa oleh guru besar berdasarkan penilaian guru besar itu
sendiri terhadap guru-guru yang terdapat di sekolah tersebut.
Hasil kajian dapat menyimpulkan bahawa kuasa amat penting kerana memberi impak dalam
menjana modal insan di sekolah. Guru besar turut mengaplikasikan lima jenis kuasa berbezabeza mengikut situasi tertentu. Kuasa legitimasi paling efektif dalam merealisasikan
pembentukan kecemerlangan modal insan di sekolah. Hasil dapatan kajian juga mendapati
guru besar paling kerap menggunakan kuasa legitimasi, manakala kuasa paksaan pula
dikatakan paling jarang digunakan. Sebagai penutup bicara, penyelidik mengemukakan
beberapa cadangan kepada pihak pendidikan berkenaan sebagai panduan untuk memperbaiki
kelemahan yang ada dan meningkatkan penggunaan sumber kuasa guru besar dalam usaha
pembentukan kecemerlangan modal insan di sekolah dengan lebih efektif.
Melalui kajian yang telah dilaksanakan oleh Keetha dalam Tang dan Abdul Ghani (2007)
menyatakan bahawa amalan penggunaan sumber kuasa pengetua adalah berada pada tahap
yang sederhana. Kelima-lima sumber kuasa turut dibuktikan mempunyai hubungan yang
positif kecuali sumber kuasa paksaan yang didapati menunjukkan hubungan yang negatif dan
lemah. Omar Abdul (1991) pula menyatakan guru-guru akan hilang rasa hormat dan kesetiaan
terhadap kewibawaan guru besar mereka sekiranya guru besar gagal menggunakan kuasa
dengan berkesan. Ini bermaksud, penggunaan kuasa seseorang guru besar perlulah bersesuaian
dengan situasi semasa, dan mempertimbangkan individu yang terlibat untuk mengurangkan
ketidakpuasan dalam kalangan guru terhadap kewibawaan guru besar mereka. Kenyataan ini
turut disokong oleh Soo (1995) yang menyatakan guru besar perlu bijak dalam menggunakan
sumber kuasa supaya sekolah dapat mencapai objektif yang telah ditentukan.
METHODOLOGI KAJIAN DAN PERSAMPELAN
Perbincangan dalam bab ini ialah untuk menerangkan aspek-aspek dan kaedah yang dijalankan
dalam kajian. Secara terperincinya bahagian ini menjelaskan tentang reka bentuk kajian,
populasi, persampelan, tempat kajian, instrument kajian, kajian rintis, pembolehubah kajian
dan juga tatacara pengumpulan iaitu dengan menggunakan perisian SPSS .
Reka bentuk Kajian
Reka bentuk kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif. Oleh yang demikian, Kaedah soal
selidik dipilih bagi mendapatkan data. Jacob dan Ary (1990) berpendapat bahawa kebaikan
menggunakan soal selidik ini ialah mampu melibatkan responden yang ramai, lebih luas dan
menyeluruh
Populasi dan Sampel Kajian
Dalam kajian ini, populasi capaian digunakan. Populasi kajian iaitu sebanyak 350 orang guru
di tiga buah sekolah di daerah Lahad Datu iaitu Lahad Datu Middle School, S.M.K Agaseh
300

Sabah, Malaysia
dan juga S.M.K Sapagaya. Menurut Krejie dan Morgon (1970) bilangan sampel yang sesuai
bagi 340 populasi iaiu 184 sampel. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan cara ini, iaitu
seramai 184 orang guru dipilih sebagai sampel daripada 340 orang populasi.
Instrumen kajian
Borang soal selidik ini mengandungi tiga bahagian. Bahagian A adalah soal selidik yang
berkaitan dengan butir-butir peribadi responden seperti umur, jantina, pengalaman mengajar
dan Kategori perkhidmatan guru. Bahagian B Sebanyak 12 item diberikan. ltem ini diberikan
bertujuan untuk mengukur penjanaan modal insan di sekolah. Empat aspek pola dikaji seperti
profesionalisme keguruan, etika keguruan, integriti dan akauntabiliti. Manakala untuk
bahagian C pula Sebanyak 25 item diberikan. ltem ini diberikan bertujuan untuk mengukur
pengaruh kuasa pengetua. Lima aspek pola pengaruh kuasa yang dikaji seperti kuasa
legitimasi, kuasa ganjaran, kuasa paksaan, kuasa rujukan dan kuasa pakar. Di samping itu,
untuk bahagian D pula sebanyak 20 item diberikan. ltem ini diberikan bertujuan untuk
mengukur kepimpinan pegetua mengikut model Bolman dan Deal (1991). Kepimpinan
tersebut meliputi Kepimpinan Struktural, Kepimpinan Sumber Manusia, Kepimpinan Politik
dan Kepimpinan Simbolik.
Kajian Rintis
JADUAL 3.5, Nilai alpha cronbach ke atas instrument kajian
keseluruhan bagi kajian rintis
Cronbachs
Alpha
N of item
0.86
13
Menganalisis Data
Jadual 3.7, Pengukuran Data Kajian
Bil
Persoalan Kajian
Apakah terdapat perbezaan skor min kuasa,kepimpinan
1
pengetua dan penjanaan modal insan guru di sekolah?
Apakah terdapat hubungan yang signifikan antara
2
pengaruh kuasa pengetua dengan penjanaan modal
insan guru di sekolah?
3
kepimpinan pengetua dengan penjanaan insan guru di
sekolah?
4
pengaruh kuasa dengan kepimpinan pengetua ?
5
Apakah terdapat pengaruh yang signifikan kuasa dan

kepimpinan pengetua terhadap penjanaan modal insan
di sekolah?
Alat pengukuran
Min
Korelasi
Korelasi
Korelasi
Ragresi
301

Sabah, Malaysia
DAPATAN KAJIAN
Pengujian Hipotesis 1Analisis hubungan antara pengaruh kuasa
dapatan kajian Korelasi Pearson secara keseluruhan menunjukkan terdapat hubungan yang
signifikan (r=0.27, p=0.000) antara pengaruh kuasa pengetua dengan penjanaan modal insan
guru di sekolah. Hubungan ini adalah hubungan korelasi yang positif tetapi lemah. Oleh yang
demikian (H01) yang menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
pengaruh kuasa pengetua dengan penjanaan modal insan guru di sekolah adalah hipotesis
tidak diterima.
Pengujian Hipotesis 2
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengetua
dengan penjanaan modal insan guru di sekolah.
signifikan (r=0.52, p=0.000) antara kepimpinan pengetua dengan penjanaan modal insan
guru di sekolah. Hubungan ini adalah hubungan yang kuat. Oleh yang demikian (H02) yang
menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengetua
dengan penjanaan modal insan guru di sekolah adalah hipotesis tidak diterima.
302

Sabah, Malaysia
signifikan (r=0.80, p=0.000) antara Pengaruh Kuasa
dengan
Kepimpinan Pengetua.
Hubungan ini adalah hubungan yang sangat kuat. Oleh yang demikian (H03) yang menyatakan
bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara Pengaruh Kuasa
dengan
Kepimpinan Pengetua adalah hipotesis tidak diterima.
Analisis regresi berganda (stepwise) menunjukkan bahawa pembolehubah tak bersandar aspek
pengaruh kuasa dan kepimpinan pengetua adalah peramal yang mempunyai pengaruh dan
sumbangan (10.4%) yang signifikan (p<0.01) terhadap penjanaan modal insan guru. Peramal
yang utama dan tertinggi terhadap penjanaan modal insan guru ialah aspek pengaruh kuasa (
= 0.601, p<0.01) dan sumbangannya sebanyak 6.9%. Ini menunjukkan bahawa apabila skor
aspek pengaruh kuasa bertambah sebanyak satu unit, akan menambahkan penjanaan modal
insan guru sebanyak 0. 601 unit. Dapatan hasil analisis ini menunjukkan bahawa aspek
pengaruh kuasa merupakan faktor utama dan memberikan sumbangan sebanyak 6.9% kepada
penjanaan modal insan guru. Peramal kedua yang terpenting ialah aspek kepimpinan pengetua
memberikan sumbangan sebanyak 3.5% terhadap penjanaan modal insan guru ( = -0.272,
p<0.01). keadaan ini menunjukkan bahawa apabila skor aspek kepimpinan pengetua
bertambah sebanyak satu unit, akan menambahkan penjanaan modal insan guru sebanyak 0.272 unit. Dapatan ini menunjukkan bahawa aspek kepimpinan pengetua merupakan faktor
yang penting dan memberikan sumbangan sebanyak 3.5% kepada penjanaan modal insan
guru. Oleh yang demikian, merujuk kepada persamaan regresi tersebut, Hipotesis Ho4 yang
menyatakan tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara kuasa dan kepimpinan pengetua
terhadap penjanaan modal insan guru di sekolah tidak diterima.
303

Sabah, Malaysia
Jadual 4.30: Keputusan Pengujian Hipotesis Kajian

H0
Pernyataan Hipotesis Nul
H01
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh

kuasa pengetua dengan penjanaan modal insan guru di
sekolah.
Hipotesis tidak
diterima
H02
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan

Hipotesis tidak
diterima
H03
Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh

kuasa dengan kepimpinan pengetua di sekolah.
Hipotesis tidak
diterima
H04
Tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara pengaruh

kuasa dan kepimpinan pengetua dengan penjanaan modal
Hipotesis tidak
diterima
Keputusan
RUMUSAN, PERBINCANGAN
RUMUSAN
Analisis ini juga dijalankan bertujuan menjelaskan sama ada terdapat hubungan, kekuatan
hubungan dan arah hubungan tersebut. Oleh yang demikian, (H01) yang menyatakan bahawa
tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh kuasa pengetua dengan penjanaan
modal insan guru di sekolah adalah hipotesis tidak diterima. Ini secara langsung menjelaskan
bahawa pengaruh kuasa pengetua merupakan faktor yang boleh menentukan penjanaan
modal insan guru di sekolah, namun bukanlah faktor dominan kepada penjanaan modal insan
guru di sekolah. Selain itu, (H02) yang menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara kepimpinan pengetua dengan penjanaan modal insan guru di sekolah adalah
hipotesis tidak diterima. Kongklusinya, menjelaskan bahawa pengaruh kuasa pengetua
merupakan faktor yang boleh menentukan penjanaan modal insan guru di sekolah, serta
merupakan faktor dominan kepada penjanaan modal insan guru di sekolah. Di samping itu,
analisis (H03) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan antara Pengaruh Kuasa dengan
Kepimpinan Pengetua. Hubungan ini adalah hubungan yang sangat kuat. Oleh yang
demikian, (H03) yang menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara
pengaruh Kuasa dengan Kepimpinan Pengetua menunjukkan hipotesis tidak diterima.
Secara keseluruhannya, pengaruh kuasa pengetua memberi sumbangan kepada kepimpinan
pengetua di sekolah, serta merupakan faktor dominan kepada kepimpinan pengetua di
sekolah.
Analisis statistik inferensi melalui regreasi dengan menggunakan regresi berganda (stepwise)
untuk menganalisis dan merumus data berkaitan hipotesis kajian (H04), iaitu menyatakan
bahawa tidak terdapat pengaruh yang signifikan kuasa dan kepimpinan pengetua terhadap
penjanaan modal insan guru di sekolah. Peramal yang utama dan tertinggi terhadap
penjanaan modal insan guru ialah aspek pengaruh kuasa menyumbang sebanyak 6.9%. Hal
ini menunjukkan bahawa aspek pengaruh kuasa merupakan faktor utama kepada penjanaan
modal insan guru. Di samping itu, peramal kedua yang terpenting ialah aspek kepimpinan
pengetua memberikan sumbangan sebanyak 3.5% terhadap penjanaan modal insan guru.
304

Sabah, Malaysia
Hipotesis ( Ho4) yang menyatakan tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara kuasa dan
kepimpinan pengetua dalam penjanaan modal insan guru di sekolah adalah hipotesis tidak
diterima.
PERBINCANGAN
Terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh kuasa pengetua dengan
penjanaan modal insan guru di sekolah.
Dapatan kajian menyimpulkan bahawa, kuasa amat penting kerana memberi impak dalam
menjana modal insan di sekolah. Guru besar turut mengaplikasikan lima jenis kuasa berbezabeza mengikut situasi tertentu. Kuasa legitimasi paling efektif dalam merealisasikan
pembentukan kecemerlangan modal insan di sekolah. Hasil dapatan kajian juga mendapati
guru besar paling kerap menggunakan kuasa legitimasi, manakala kuasa paksaan pula
dikatakan paling jarang digunakan. Sebagai penutup bicara, penyelidikan ini pentig kepada
pihak pendidikan berkenaan, sebagai panduan untuk memperbaiki kelemahan yang ada dan
meningkatkan penggunaan sumber kuasa guru besar dalam usaha pembentukan
kecemerlangan modal insan di sekolah dengan lebih efektif.
Terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan pengetua dengan penjanaan
modal insan guru di sekolah
Dapatan kajian ini menjelaskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara
kepimpinan pengetua dengan penjanaan modal insan guru di sekolah. Hubungan tersebut
adalah hubunga korelasi positif yang kuat. Hal ini terbukti bahawa kepimpinan seseorang
pengetua itu akan mempengaruhi corak pentadbiran organisasi yang sedang ditadbirnya.
Melalui kajian yang telah dilaksanakan oleh Hassan Bin Hushin & Adnan Bin Hussin (2000),
berkenaan dengan hubungan kepuasan kerja guru-guru dengan gaya kepimpinan guru besar
di sekolah Daerah Besut, Terengganu Kajian ini bertujuan untuk melihat gaya kepimpinan
guru besar yang diamalkan dan digemari oleh para guru yang boleh melahirkan kepuasan
kerja guru-guru di Daerah Besut, Terengganu. Hasil dapatan kajian menunjukkan guru besar
Daerah Besut mengamalkan empat gaya kepimpinan iaitu demokratik, autokratik,
instrumental dan berorientasikan kejayaan.
Terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh kuasa dengan kepimpinan
pengetua di sekolah.
Dapatan kajian ini menjelaskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara pengaruh
kuasa dengan kepimpinan pengetua di sekolah. Hubungan ini adalah hubungan yang sangat
kuat. Secara keseluruhannya, pengaruh kuasa pengetua memberi sumbangan kepada
kepimpinan pengetua di sekolah, serta merupakan faktor dominan kepada kepimpinan
pengetua di sekolah.Menurut French dan Raven (1962), kekuatan kuasa pakar ialah individu
yang berkuasa seperti pengetua kepada orang guru-gurunya bergantung kepada pengetahuan
ataupun persepsi yang diberikan atau ditetapkan. Apabila berlakunya pengaruh kepakaran,
individu yang dikenakan kuasa akan menghormati dan mempercayai kepada individu yang
berkuasa.
Terdapat pengaruh yang signifikan antara pengaruh kuasa dan kepimpinan pengetua
dengan penjanaan modal insan guru di sekolah.
Dapatan kajian ini menjelaskan bahawa terdapat pengaruh yang signifikan antara pengaruh
kuasa dan kepimpinan pengetua dengan penjanaan modal insan guru di sekolah. Dapatan
kajian juga mendapati pengaruh kuasa dan kepimpinan pengetua adalah peramal yang
mempunyai pengaruh dan sumbangan yang signifikan terhadap penjanaan modal insan guru.
Menurut Mescon et al (2010), kuasa adalah sesuatu yang diberi oleh orang bawahan kepada
305

Sabah, Malaysia
seseorang pemimpin. Kuasa tersebut boleh dihapuskan, dikurangkan atau ditambah

bergantung kepada kemajuan matlamat ahli kumpulan.
RUJUKAN
Abdul Fatah Abd. Malik & Kotik J.M 1986. J ob statisfaction of Vocational Agriculture
Teacher in thesoutheastern United State. The Journal of the American Association of eacher
Education in Agriculture
Abdul Ghani Ishak.1994. Stail Kepimpinan Pengetua Sekolah Negeri Selangor Darul Ehsan
dan kaitannya Dengan Kepuasan Kerja Di Kalangn Guru. Tesis Sarjana Universiti Putra
Malaysia
Abdul Hassan dan Ainon Muhamad, (1998). Komunikasi untuk Pemimpin. Kuala Lumpur:
Utusan Publication & Distributors Sdn Bhd.
Abdul Razak Wahid, (2001). Pengetua Sebagai Pemimpin Perubahan. Universiti Malaya,
Kuala Lumpur, Artikel Jurnal Institut Pengetua, 2: 34- 35
Ahmad Jawahir Tugimin (2009). Perkaitan Antara Faktor Demografi Dengan Kepuasan
Kerja Dalam Kalangan Guru Kanan Mata Pelajaran (GKMP): Satu Kajian Kes Di Daerah
Jasin dan Melaka Tengah, Negeri Melaka. Journal of Human Capital Development, Vol.2
Centre for Language & Human Development. Universiti Teknikal Malaysia Melaka.
Akhir Pardi dan Shamsina Shamsuddin (2011). Pengantar Penyelidikan Tindakan Dalam
Penyelidikan Pendidikan. Selangor. Penerbit ultimedia Sdn Bhd.
Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon, Abdul Rahim Hamdan (2007).
Penyelidikan Menguasai Dalam Pendidika : Teori Analisis dan Interpretasi data. Kuala
Lumpur. PTS Profesional Publishing.
Aremu, O. 1998. Enhanging Job Satisfaction of Nigeria Police. Nigeria Journal of Apllied
Psychology.4(1):44-48
Bolman, L.G & Deal, T.E (1984). Modern Approaches to Understanding and Managing
Oeganization. San Fransisceo, CA; Jossey Bass Publishers.
Bolman, L.G & Deal T.E (1991). Leadership and Management Effectiveness: A multi-Sector
Analysis. Human Resource Management. 30 :509-534
Baharuddin Othman (2004). Amalan Pengurusan Pengetua Sekolah Menengah : satu kajian
kes BPPDP, KPM. Putrajaya.
Dalf Lee Chuan (2006). Sample Size Estimation Using Krejcie and Morgan and Cohen
Statistical Power Analysis. A Comparison. Jurnal Penyelidikan IPBL, Jilid 7. Jabatan
Penyelidikan
Mook Soon Sang. (2008). Kuasa dan Kepimpinan terhadap Keberkesanan Sekolah. Kertas
kerja Universiti Putra Malaysia, Selangor.
306

Sabah, Malaysia
Mohd. Hasani, Salleh dan Mohammed Sani. (2006). Profesionalisme Dan Etika dalam
Penjanaan Modal Insan Berkesan . Kertas kerja Universiti Putra Malaysia, Selangor.
Mohd. Majid Konting. (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka Kementerian Pendidikan Malaysia.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Universiti
Teknologi Malaysia
Mustapha Kassim & Harun Hassan. (1999). Kepimpinan Organisasi yang Berkesan. Kertas
kerja yang dibentangkan di Seminar Peningkatan Profesionalisme Guru Besar. Cameron
Highland.
Hussien. (2008). Meninjau Amalan Kepimpinan Pengetua di Sekolah Menengah Perempuan
Sultan Ibrahim, Johor Bahru. Tesis Sarjana: Universiti Teknologi Malaysia
Lokman Tahir dan Phoon Ai Ling. (2009). Amalan Penggunaan Sumber Kuasa Dalam
Pembentukan Kecemerlangan Akademik. Tesis Sarjana: Universiti Kebangsaan Malaysia
Tang dan Abdul Ghani. (2007). Penggunaan Kuasa Kepimpinan Pengetua Dalam Organisasi
Sekolah Dari Perspektif Guru: Satu Tinjauan Di Sekolah-Sekolah Menengah Daerah Johor
Bahru. Tesis Sarjana: Universiti Teknologi Malaysia.
Hassan Bin Hushin dan Che Husin Bin Ismail. (2007). Perkaitan Gaya Pengurusan Dan
Kepimpinan Pengetua Dengan Self-Esteem (SE) Guru di Wilayah Persekutuan. Tesis
Sarjana: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Hassan Bin Hushin dan Adnan Bin Hushen. (2000). Hubungan Kepuasan Kerja Guru
Dengan Gaya epimpinan Guru Bear. Besut, Terengganu.
Ubben dan Hughes. (1997). Kepimpinan pengetua yang cemerlang dan berkesan. Satu
KajianPermulaan. Kertas Projek Institut Teknologi MARA, Shah Alam, Selangor.
307

Sabah, Malaysia
THE DIFFERENCES IN MATHEMATICAL BELIEFS AND MATHEMATICS

ANXIETY AMONG PRE SERVICE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS IN EAST
BORNEO, INDONESIA
Suci Yuniarti1, Mohd. Zaki Ishak2, and Vincent Pang3
1,2
3
Centre for the Promotion of Knowledge and Language Learning, Universiti Malaysia Sabah
mbakyu_niarti@yahoo.co.id
movolk@ums.edu.my
pang.ums@gmail.com
Abstract
The study investigates the differences in mathematical beliefs and
mathematics anxiety according to gender and year of study among pre
service elementary school teachers in East Borneo, Indonesia. The sample
of this study is 374 pre service elementary school teachers from the
elementary school teacher education departments in public universities in
East Borneo. The data obtained from the questionnaire used in the study
are analyzed via SPSS 21.0. The findings show that there are no significant
differences in mathematical beliefs and mathematics anxiety according to
gender. In addition, there is no significant difference in mathematical
beliefs according to year of study. However, there is significant difference
in mathematics anxiety according to year of study. The study also reveals
that the junior pre service elementary school teachers have higher
mathematics anxiety than their seniors.
Keywords: mathematical beliefs, mathematics anxiety, pre service

elementary school teachers.
INTRODUCTION
Mathematics in primary school is a basis for mathematical concepts in the next level
of education. A strong and accurate mathematical basis will enable children to progress in
mathematics. However, an unstable basis might be prevent children from building solid
mathematical knowledge and might contribute to mathematics anxiety later on (Markovits,
2011). Elementary teachers are assigned with an extremely important role and that role is to
engender an excitement for learning in all subject areas, including mathematics (Wood, 1988).
Teachers should understand the subject in sufficient depth to be able to represent it
appropriately and in multiple ways with story problems, pictures, situations and concrete
material (Ball, 1990).
308

Sabah, Malaysia
According to the literature, although scant, teachers approaches to mathematics

teaching depend fundamentally on their systems of beliefs (Ernest, 1989). Undoubtedly the
systems of beliefs among mathematics teachers play an important role in the learning process
(Lazim and Osman, 2009). Thus, teacher education program plays its role. Teachers education
programs need to assist pre service teachers to appreciate the role of their beliefs and ways
their beliefs may influence them (Scott, 2005). Grootenboer (2008) suggests that prospective
teachers beliefs should be a necessary focus because these beliefs significantly influence what
learning occurs in tertiary course.
When pre service elementary school teachers enter to their teacher education
programs, they bring a variety of beliefs that are influenced by their experiences as students in
school (Ambrose, 2004). Similarly, Raymond (1997) notes that past school experiences, early
family experiences and the teacher education program have greatest influence on developing
pre-service teachers mathematical beliefs. As a result of their past experiences, pre service
teachers come to their education courses with deeply rooted anxieties and attitudes about
mathematics (Nisbet, 1991; Bryant, 2009).
According to Bekdemir (2010), pre service elementary school teachers who
mathematically anxious will have a very good chance of becoming teachers who lack
confidence in their own mathematical ability, have a negative attitude towards mathematics
itself that can produce negative results in mathematics (Vinson, 2001) and hence teach in ways
that develop mathematics anxiety in their own students (Gresham, 2007b; Maloney and
Beilock, 2012). That is why it is not surprised when students indicate that the teachers were
responsible for the onset of their anxieties toward mathematics (Sloan, 2010).
There are many reasons why enhancing the awareness of mathematics anxiety among
teachers and especially teacher trainees is potentially and should not be overlooked (Puteh,
2012). The teachers attitude is a potent force in the classroom and their attitudes and their
enthusiasm toward a subject have a great impact on students attitudes (Ernest, 1991).
Teachers of mathematics across all levels of the curriculum must be able to assist students in
developing positive attitudes and beliefs towards mathematics (Kalder and Lesik, 2011). In
addition, Puteh states that making teachers aware of the existence of mathematics anxiety
might be a starting point for them to help their students overcome their mathematics anxiety,
while addressing their own mathematics anxiety at the same time.
However, there has been only limited study of the prevalence of mathematics anxiety
among education students training to become teachers (Devine et al., 2012). This study
investigates whether gender and year of study differences were present at pre service
elementary school teachers in East Borneo. Baloglu and Kocak (2006) argue that gender
differences should be investigated in the studies of mathematics anxiety as men compared to
women experience anxiety differently in mathematics course. In addition, teacher gender
needs to be considered as a variable in the study of gender differences in mathematics (Li,
2004; Throndsen and Turmo, 2012; Yazici and Ertekin, 2010). Regarding year of study,
previous studies also considers it as one of investigated variables in the study of differences in
mathematics anxiety (Catliouglu et al., 2009) and mathematical beliefs (Usop et al., 2013).
LITERATURE REVIEW
Mathematical Beliefs
In the past three decades, the subject of beliefs has become the focus of a considerable
body of research projects, studies, theories and publications in the field of mathematics
education (Kalder and Lesik, 2011; alska, 2012). However, the concept of belief has no
definition agreed on by the researchers (Furinghetti and Pehkonen, 2002; McLeod and
309

Sabah, Malaysia
McLeod, 2002), and has generally been mistaken for the concepts of attitude and knowledge
(Pajares, 1992; Thompson, 1992). As one of the affective domains in mathematics education,
beliefs differ from attitudes and emotions in the degree to which cognition plays a role in the
response and in the time they take to develop (McLeod, 1992).
There are different definitions of beliefs in the literature. Scott (2005) argues that
beliefs mean an individuals opinion or view on a specific issue or practice. Belief is used to
mean anything a person regards as true, while any positive or negative evaluation arising from
a belief or belief constitutes an attitude (Beswick, 2006). Schoenfelds (1992) interpreted
beliefs as an individuals understandings and feelings that shape the ways that the individual
conceptualizes and engages in mathematical behavior.
There are some researchers who used the term mathematical beliefs in their studies.
Mathematical beliefs are considered as personal philosophies or conceptions (Thompson,
1992), personal judgements about mathematics formulated from experience in mathematics,
including beliefs about the nature of mathematics, learning mathematics and teaching
mathematics (Raymond, 1997). Trner (2002) structures mathematical beliefs in a hierarchical
form in which global beliefs (general beliefs of teaching and learning), domain-specific beliefs
(beliefs about specific domains such as algebra or geometry), and subject-matter beliefs
(beliefs of amount and organization of the subject) interact among each other via top-down or
bottom-up influences.
Broadly there are four sets of beliefs about mathematics i.e. beliefs about the nature of
mathematics, beliefs about teaching and learning of mathematics, beliefs about the self in
context of mathematics teaching and learning and beliefs about the nature of knowledge and
the process of knowing (Kislenko et al., 2005). For the present study, mathematical beliefs
refer to beliefs about the nature of mathematics, beliefs about mathematics teaching and
beliefs about mathematics learning. The following discusses beliefs about the nature of
mathematics, beliefs about mathematics teaching and beliefs about mathematics learning.
Beliefs about the Nature of Mathematics
There is broad acceptance that teachers beliefs about the nature of mathematics
influence in which they teach the subject (Lerman, 1990; Andrews and Hatch, 2001). Beswick
(2011) suggests that more attention needs to be paid to the beliefs about the nature of
mathematics that teachers have constructed as a result of the cumulative experience of learning
mathematics in primary school, secondary school and university.
A teachers conception of the nature of mathematics may be viewed as teachers
conscious or subconscious beliefs, concepts, meanings, rules, mental images, and preferences
concerning the discipline of mathematics (Thompson, 1992). He notes that the beliefs
professed by individual teachers concerning the nature of mathematics have been found to be
generally consistent, whereas diversity of conceptions has been documented across teachers.
Beliefs about Mathematics Teaching
What a teacher considers to be desirable goals of the mathematics, his or her own role
in teaching, the students role, appropriate classroom activities, desirable instructional
approaches and emphases, legitimate mathematical procedures, and acceptable outcomes of
instruction are all part of the teachers conception of mathematics teaching (Thompson, 1992).
Furthermore, teachers conceptions of mathematics teaching are also likely to reflect their
views of students mathematical knowledge, of how they learn mathematics, and of the roles
and purposes of schools in general.
310

Sabah, Malaysia
The model of teaching mathematics is the teacher's conception of the type and range
of teaching roles, actions and classroom activities associated with the teaching of mathematics
(Ernest, 1989). He further introduces three different models which can be specified through
the teachers role and intended outcome of instruction i.e. instructor who intend the skills
mastery with correct performance, explainer who intend the conceptual understanding with
unified knowledge, and facilitator who intend the confident problem posing and solving.
To assess pre service teacher beliefs about mathematics teaching, Van Zoest et al.
(1994) provide a framework that built upon three views of how mathematics should be taught.
The views are the learner-focused with an emphasis on social interaction, the content-focused
with an emphasis on conceptual understanding and content-focused with an emphasis on
performance. They claimed that three elements of the framework provide a continuum to
assess pre service teacher beliefs about mathematics teaching with a socio-constructivist
orientation at one end (the learner-focused) and a performance-driven orientation (contentfocused with an emphasis on performance) at the other extreme. The content-focused with an
emphasis on conceptual understanding view of teaching was considered to be an intermediate
point between the learner-focused with an emphasis on social interaction and the contentfocused with an emphasis on performance views of teaching mathematics.
Beliefs about Mathematics Learning
According to Ernest (1989), teachers mental model of the learning mathematics
consists of the teachers view of the process of learning mathematics, what behaviours and
mental activities are involved on the part of the learner, and what constitute appropriate and
prototypical learning activities. In addition, two of the key constructs for these models are:
learning as active construction, as opposed to the passive reception of knowledge; the
development of autonomy and child interests in mathematics, versus a view of the learner as
submissive and compliant.
Handal (2003) supports the two key constructs for model of the learning mathematics
by Ernest (1989). He reviewed the two views of teaching and learning mathematics as
progressive and traditional views. The concept of progressive is associated with socioconstructivism (for the sake of brevity will be called just constructivism) that gives recognition
and value to new instructional strategies in which students are able to learn mathematics by
personally and socially constructing mathematical knowledge. In turn, the traditional concept
is associated with a behaviourist perspective on education. Behaviourist practices are said to
emphasize transmission of knowledge and stress the pedagogical value of formulas,
procedures and drill, and products rather than processes.
Mathematics Anxiety
Mathematics anxiety is defined as negative affective responses to mathematics
(Aarnos and Perkkilla, 2012). Wood (1988) uses the term mathematics anxiety as the general
lack of comfort that someone might experience when required to perform mathematically.
Gresham (2007a) argues that mathematics anxiety is a feeling of helplessness, tension
(Ashcraft, 2002), or panic when asked to perform mathematics operations or problems.
Bekdemir (2010) expresses the mathematics anxiety as an illogical feeling of panic,
embarrassment, flurry, avoidance, failing and fear, which are physically visible, and which
prevent solution, learning and success about mathematics. Kargar et al. (2010) state that
mathematics anxiety is synonymous with number anxiety, which is often assumed to be a
high level of anxiety and is the outcome of low esteem and the fear of failure. In this study,
mathematics anxiety refers to a feeling of panic, embarrassment, flurry, avoidance, failing and
fear, and the general lack of comfort that someone might experience when required to perform
311

Sabah, Malaysia
mathematically, which are physically visible and which prevent solution, learning and success
about mathematics (Bekdemir, 2010; Wood, 1988).
Mathematics anxiety is an important and common phenomenon in students from
elementary through university levels (Peker, 2009). It is a phenomenon where students suffer
from the irrational fear of mathematics to the extent that they are unable to think about, learn,
or be comfortable with mathematics (Gresham, 2007b). Mathematics anxiety has been found
to be related to a range of concerns and problems in the learning of mathematics (Ma and Xu,
2004).
Mathematics anxiety has been affected all aspects of mathematics education directly
or indirectly (Catliouglu et al., 2009). Baloglu and Kocak (2006) state that anxiety has been
found to be one of the most prevalent emotional problems associated with mathematics.
Mathematics anxiety may affect students success in their higher education studies (NunezPena et al., 2013). They further argue that mathematics anxiety does not only impacts on the
decisions and career choices of young people today, but also on the achievement of university
students when they have to take courses with high mathematical content. Mathematically
anxious people steer their lives and careers away from mathematical applications, impacting
their career development and future potential (Hadley and Dorward, 2011).
METHOD AND SAMPLING
The study employed questionnaires to obtain the data about mathematical beliefs that
consist of three dimensions i.e. beliefs about the nature of mathematics, beliefs about
mathematics teaching and beliefs about mathematics learning and mathematics anxiety. The
demographic variables included in this study were gender and year of study. The questionnaire
used in this study consists of three sections. Section A presents sixteen items with five point
Likert-scales to investigate pre service elementary school teachers mathematical beliefs. The
items were adopted from Mathematical Beliefs Questionnaire (MBQ, Zakaria and Musiran,
2010). Section B presents twenty seven items with five point Likert-scales to investigate the
level of mathematics anxiety among pre service elementary school teachers. The items were
adopted from the Revised-Mathematics Anxiety Survey (R-MANX, Bursal and Paznokas,
2006). The last section of the questionnaire consists of five items to obtain the information
about gender, age, ethnicity, year of study and secondary school major.
A total of 374 respondents were chosen using stratified random sampling. The sample
of this study was pre service elementary school teachers who are currently pursuing a fouryear program in Elementary School Teacher Education and have not taught yet in the actual
elementary school. All respondents were Indonesian pre service elementary school teachers
and they enrolled in full time study in public universities in East Borneo, Indonesia.
The questionnaires were administered by one of the researcher directly with
respondents with the facilitation of a lecturer in each university. Before the administration of
main questionnaires, the researcher asked the respondents to complete the consent form. The
completed consent forms were collected first, then, the main questionnaires were administered.
The researcher waited in the classroom while the respondents were completing the
questionnaire. The completed questionnaires were then collected at the site. The data was then
analysed using Statistical Package for Social Sciences (SPSS) version 21.0. The independent ttest and ANOVA were engaged.
312

Sabah, Malaysia

Findings
Respondents Profile
Most of respondents were female pre service elementary school teachers (82.1%).
Their ages ranged from 17 up to 26 years old however most of the respondents were 20 up to
23 years old (57.5%). They enrolled in the first (23.3%), second (17.4%), third (29.4%) and
fourth years (29.9%). A proportion of 43.6% of the respondents were Javanese followed by
Bugis (11.5%), Dayak (8.8%), Kutai (7%) and others ethnicities (17.4%). Although
elementary school teacher education is under social science major, there were pre service
elementary school teachers who come from science (39%), language (3.2%) and others majors
(19%). The others majors were from vocational schools with different subjects.
The differences in mathematical beliefs and mathematics anxiety according to gender

The independent t-test was used to determine the differences in mathematics anxiety,
belief about the nature of mathematics, belief about mathematics teaching and belief about
mathematics learning according to gender. The result of independent t-test is summarized in
Table 1.
Table 1: t-value of Studied Variables

Variable
Sig. (2-tailed)
Belief about the nature of mathematics
-1.596
0.111
Belief about mathematics teaching
-2.190
0.029
Belief about mathematics learning
0.228
0.820
Mathematics anxiety
-0.929
0.353
Mathematical beliefs
-1.865
0.063
Based on Table 1, the results showed that there are no significant differences in belief
about the nature of mathematics (t=-1.596, p>0.05) and belief about mathematics learning
(t=0.228, p>0.05) according to gender. However, there was a significant difference on belief
about mathematics teaching according to gender (t=-2.190, p<0.05). When combining all
dimensions of mathematical beliefs, the result showed that there was no difference in
mathematical beliefs according to gender (t=-1.865, p=0.063). The mean scores for
mathematical beliefs were 3.23 (SD=0.22) for male and 3.28 (SD=0.23). The results also
showed that there was no significant difference in mathematics anxiety (t=-0.929, p>0.05)
313

Sabah, Malaysia
according to gender. The mean scores for mathematics anxiety were 2.5 (SD=0.49) for male
and 2.56 for female pre service elementary school teachers.
The differences in mathematical beliefs and mathematics anxiety according to year of study
ANOVA was used to determine the differences in mathematics anxiety, belief about
the nature of mathematics, belief about mathematics teaching and belief about mathematics
learning according to years of study. The result of ANOVA is summarized in Table 2.
Table 2: F-value of Studied Variables
Variable
Sig.
Belief about the nature of mathematics
3.218
0.023
Belief about mathematics teaching
1.438
0.231
Belief about mathematics learning
0.547
0.650
Mathematics anxiety
9.308
0.001
Mathematical beliefs
1.275
0.283
Based on Table 2, the results of ANOVA showed that there were no significant
differences in belief about mathematics teaching (F=1.438, p>0.05) and belief about
mathematics learning (F=0.547, p<0.05) according to year of study. However there was
significant difference in belief about the nature of mathematics according to year of study
(F=3.218, p<0.05). When combining all dimensions of mathematical beliefs, the result showed
that there was no difference in mathematical beliefs according to year of study (F=1.275,
p>0.05). However, the results showed that there was significant difference in mathematics
anxiety (F=9.308, p=0.001) according to year of study.
Due to there was significant difference in mathematics anxiety according to year of

study, Tukey test was conducted. The homogeneous subsets calculated by the Tukey test
revealed two subsets in respect of mathematics anxiety: (a) fourth year and third year; (b) first
year and second year scores. The two subsets revealed that these two groups were distinctly
and statistically significantly different from each other in respect of mathematics anxiety. The
means of the junior pre service elementary school teachers were statistically significantly
higher than the means of the senior pre service elementary school teachers. It means that the
junior pre service elementary school teachers have higher mathematics anxiety than their
seniors. The homogeneous groupings in Tukey test are shown in Table 3.
314

Sabah, Malaysia
Table 3: Homogeneous Groupings for Mathematics Anxiety

Subset for alpha = 0.05
YEAR
N
1
Year4
112
2.4040
Year3
110
2.5122
Year1
87
2.6901
Year2
65
2.6989
Sig.
.380
.999
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.

a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 89.090.
b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is
used. Type I error levels are not guaranteed.
Discussion
The differences in mathematical beliefs and mathematics anxiety according to gender
This study finds that there are no differences in belief about the nature of mathematics
and belief about mathematics learning according to gender. However, there is a significant
difference on belief about mathematics teaching according to gender. The findings partially
supported Yazici and Ertekin (2010) study. Their study revealed that teacher candidates
beliefs about mathematics learning vary according to their gender however there is no
difference in belief about the nature of mathematics. In contrast, the results do not support
Zakaria and Musiran (2010) study. Their study finds that there are significant differences
regarding beliefs about the nature of mathematics and beliefs about mathematics learning
based on gender however there is no significant difference in beliefs about mathematics
teaching. The different contexts of the study may cause these different results.
When combining all dimensions of mathematical beliefs, the result showed that there
is no difference in mathematical beliefs according to gender. The findings support Tahir and
Bakar (2009), Unlu and Aktas (2013) and Usop et al. (2013) studies. Their study revealed that
mathematics beliefs for gender do not significantly differ.
This study also reveals that there is no significant difference in mathematics anxiety
according to gender among pre service elementary school teachers in East Borneo, Indonesia.
The findings support Catliouglu et al. (2009) and Usop et al. (2013) studies. Their study find
that the differences level of mathematics anxiety based on gender are not significant.
However, the findings do not support Kargar et al. (2010) and Malinsky et al. (2006) studies.
Their study suggests that there is significant difference between male and female on their
mathematics anxiety.
315

Sabah, Malaysia
The differences in mathematical beliefs and mathematics anxiety according to year of study
The finding shows that there is difference in belief about the nature of mathematics
according to year of study. However, there are no differences in belief about mathematics
teaching and belief about mathematics learning according to year of study. The findings
partially supported Ertekin (2010) study. His study reveals that there are no differences in
belief about the nature of mathematics and belief about mathematics learning according to
grade level. Grade level is the term used in his study that refers to year of study. However,
when combining all dimensions of mathematical beliefs, the result shows that there are no
differences in mathematical beliefs according to gender (t=-1.865, p=0.063). This findings
support Usop et al. (2013) study. Their study reveals that mathematics beliefs for gender do
not significantly differ.
This study also reveals that there is difference in mathematics anxiety according to
year of study. The junior pre service elementary school teachers have higher mathematics
anxiety than their seniors. This finding supports Catlioglu et al. (2009) study. Their study
revealed that there are significant differences between freshmen and seniors, the higher the
class level, the lower will be the respondents score of mathematics anxiety.
CONCLUSION
The study reveals that mathematical beliefs do not differ significantly according to gender and
year of study. This study also finds that there is no significant difference in mathematics
anxiety according to gender however there is difference in mathematics anxiety according to
year of study. In addition, the junior pre service elementary school teachers have higher
mathematics anxiety than their seniors. It is suggested that educators assist the junior pre
service elementary school teachers to reduce mathematics anxiety in their class during the
teaching and learning activities. Since this study focuses on the differences in mathematical
beliefs and mathematics anxiety among pre service elementary school teachers, future research
in this area may be undertaken to study the differences in mathematical beliefs and
mathematics anxiety among in service elementary school.
REFERENCES
Aarnos, E. & Perkkilla, P. (2012). Early signs of mathematics anxiety? Procedia-Social and
Ambrose, R. (2004). Initiating change in prospective elementary school teachers' orientations
to mathematics teaching by building on beliefs. Journal of Mathematics Teacher
Education, 7, 91-119.
Andrews, P. & Hatch, G. (2001). A comparison of Hungarian and English teachers
conceptions of mathematics and its teaching. Educational Studies in Mathematics, 43,
31-64.
Ashcraft, M.H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences.
Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-185.
Ball, D.L. (1990). The mathematical understandings that prospective teachers bring to teacher
education. The Elementary School Journal, 90(4), 449-466.
Baloglu, M. & Kocak, R. (2006). A multivariate investigation of the differences in
mathematics anxiety. Personality and Individual Differences, 40, 1325-1335.
316

Sabah, Malaysia
Bekdemir, M. (2010). The pre-service teachers mathematics anxiety related to depth of

negative experiences in mathematics classroom while they were students. Educational
Study Mathematics, 75, 311-328.
Beswick, K. (2006). Changes in pre service teachers' attitudes and beliefs: The net impact of
two mathematics education units and intervening experiences. School Science and
Mathematics, 106(1), 36-47.
Beswick, K. (2011). Teachers beliefs about school mathematics and mathematicians
mathematics and their relationship to practices. Educational Studies in Mathematics.
79, 127-147.
Bryant, M. M. G. (2009). A Study Of Pre service Teachers: Is It Really Mathematics Anxiety?
Ph.D. Thesis. University of Massachusetts Amherst. (UMI 3359137).
Bursal, M., & Paznokas, L. (2006). Mathematics anxiety and preservice elementary teachers'
confidence to teach mathematics and science. School Science and Mathematics,
106(4), 173-180.
Catliouglu, H., Birgin, O., Costu, S. & Gurbuz, R. (2009). The level of mathematics anxiety
among pre-service elementary school teachers. Procedia Social and Behavioral
Sciences, 1, 1578-1581.
Devine, A., Fawcett, K., Szucs, D. & Dowker, A. (2012). Gender differences in mathematics
anxiety and the relation to mathematics performance while controlling for test anxiety.
Behavioral and Brain Function, 8, 33.
Ernest, P. (1989). The Impact of Beliefs on the Teaching of Mathematics. In P. Ernest (ed.)
Mathematics Teaching: The State of Art, pp 249 254. London: Falmer Press.
Ernest, P. (1991). The Philosophy of Mathematics Education. London: The Falmer Press.
Furinghetti, F. & Pehkonen, E. (2002). Rethinking characterization of beliefs. In G.C. Leder,
E. Pehkonen & G. Torner (eds.). Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics
Education?, pp 39-57. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Gresham, G. (2007a). A study of mathematics anxiety in pre-service teachers. Early
Childhood Education Journal, 35(2), 181-188.
Gresham, G. (2007b). An invitation into the investigation of the relationship between
mathematics anxiety and learning styles in elementary pre service teachers. Journal of
Invitational Theory and Practice, 13, 24-33.
Grootenber, P. (2008). Mathematical belief change in prospective primary teachers. Journal of
Mathematics Teacher Education, 11, 479-497.
Hadley, K.M. & Dorward, J. 2011. The relationship among elementary teachers mathematics
anxiety, mathematics instructional practices, and student mathematics achievement.
Journal of Curriculum and Instruction (JoCI), 5(2), 27-44.
Handal, B. (2003). Teachers mathematical beliefs: A review. The Mathematics Educators,
13(2), 47-57.
Kalder, R.S. & Lesik, S.A. (2011). A classification of attitudes and beliefs towards
mathematics for secondary mathematics pre service teachers and elementary pre
service teachers: An exploratory study using latent class analysis. Issues in the
Undergraduate Mathematics Preparation of School Teachers (IUMPST): The
Journal. 5 (Teacher Attributes). www.k-12prep.math.ttu.edu.
317

Sabah, Malaysia
Kargar, M., Tarmizi, R.A. & Bayat, S. (2010). Relationship between mathematical thinking,
mathematics anxiety and mathematics attitudes among university students. Procedia
Social and Behavioral Sciences. 8, 537-542.
Kislenko, K., Grevholm, B. & Breiteg, T. (2005). Beliefs and attitudes in mathematics
teaching and learning. http://prosjekt.uia.no/lcm/papers/TB_BG_KK_Beliefs_rev.pdf.
Retrieved 16 November 2013.
Lazim, M.A. & Osman, M.T.A. (2009). Measuring teachers beliefs about mathematics: a
fuzzy set approach. International Journal of Human and Social Sciences, 4(1), 39-43.
Lerman, S. (1990). Alternative perspectives of the nature of mathematics and their influence
on the teaching of mathematics. British Educational Research Journal, 16(1), 53-61.
Li, Q. (2004). Beliefs and gender differences: A new model for research in mathematics
education. Interchange, 35(4), 423-445.
Ma, X & Xu, J. (2004). The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics
achievement: A longitudinal panel analysis. Journal of Adolescence, 27, 165-179.
Maloney, E.A. & Beilock, S.L. (2012). Math anxiety: who has it, why it develops, and how to
guard against it. Trends in Cognitive Sciences, 16(8), 404-406.
Markovits, Z. (2011). Beliefs hold by pre-school prospective teachers toward mathematics and
its teaching. Procedia Social and Behavioral Sciences, 11, 117-121.
McLeod, D.B. (1992). Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. In
Grouws, D.A. (ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning,
pp. 575-596. New York: Macmillan Publishing Company.
Mcleod, D.B. & Mcleod, S.H. (2002). Synthesis Beliefs and mathematics education:
Implications for learning, teaching and research. In G.C. Leder, E. Pehkonen and G.
Torner (eds.). Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics Education?, pp 115-123.
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Nisbet, S. (1991). A new instrument to measure pre service primary teachers attitudes to
teaching mathematics. Mathematics Education Research Journal, 3(2), 34-56.
Nunez-Pena, M.I., Suarez-Pellicioni, M. and Bono, R. (2013). Effects of math anxiety on
student success in higher education. International Journal of Educational Research,
58, 36-43.
Pajares, M. F. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Peker, M. (2009). Pre-Service teachers teaching anxiety about mathematics and their learning
styles. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(4), 335345.
Puteh, M. (2012). Mathematics Anxiety : The Need to Overcome It! Perak: Penerbit Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Raymond, A. M. (1997). Inconsistency between a beginning elementary school teacher's
mathematics beliefs and teaching practice. Journal for Research in Mathematics
Education, 28(5), 550-576.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition,
and sense making in mathematics. In Grouws, D.A. (ed.). Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, pp. 334-370. New York: Macmillan Publishing
Company.
318

Sabah, Malaysia
Scott, A. L. (2005). Pre-service teachers experiences and the influences on their intentions for
teaching primary school mathematics. Mathematics Education Research Journal,
17(3), 62-90.
Sloan, T.R. (2010). A quantitative and qualitative study of math anxiety among pre service
teachers. The Educational Forum, 74, 242-256.
Tahir, I.M. & Bakar, N.M.A. (2009). Influence of demographic factors on students beliefs in
learning mathematics. International Education Studies, 2(3), 120-126.
Thompson, G.A. (1992). Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In
Grouws, D.A. (ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning,
pp. 127-146. New York: Macmillan Publishing Company.
Throndsen, I. and Turmo, A. (2012). Gender differences in teachers beliefs and primary
school childrens achievement in mathematics. Problems of Education in the 21st
Century, 39, 159-170.
Torner, G. (2002). Mathematical beliefs A search for a common ground: Some theoretical
considerations on structuring beliefs, some research questions, and some
phenomenological observations. In G.C. Leder, E. Pehkonen & G. Torner (eds.).
Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics Education?, pp 73-94. Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.
Unlu, M. & Aktas, G.S. (2013). Beliefs of pre-service elementary mathematics teachers and
mathematics department students about mathematics. Procedia Social and
Usop, H., XinXin, I.T. & Sam, H.K. (2013). Interrelationships between mathematics anxiety,
mathematics beliefs and mathematics teaching efficacy of pre service student
teachers. Paper presented at the Fifth International Conference on Science and
Mathematics Education CoSMEd 2012. SEAMEO RECSAM Penang, Malaysia, 1114 November.
Van Zoest, L.R., Jones, G.A. & Thornton, C.A. (1994). Beliefs about mathematics teaching
held by pre service teachers involved in a first grade mentorship program.
Mathematics Education Research Journal, 6(1), 37-55.
Vinson, M. C. (2001). A comparison of preservice teachers mathematics anxiety before and
after a methods class emphasizing manipulatives. Early Childhood Education
Journal, 29(2), 89-94.
Wood, E.F. (1988). Math anxiety and elementary teachers: What does research tell us? For the
Learning of Mathematics, 8(1), 8-13.
Yazici, E. & Ertekin, E. (2010). Gender differences of elementary prospective teachers in
mathematical beliefs and mathematics teaching anxiety. International Journal of
Human and Social Sciences, 5(9), 610-613.
Zakaria, E. & Musiran, N. (2010). Beliefs about the nature of mathematics, mathematics
teaching and learning among trainee teachers. The Social Sciences, 5(4), 346-351.
alska, J. (2012). Mathematics teachers mathematical beliefs: A comprehensive review of
international research. Scientia in Educatione, 3(1), 45-65.
319

Sabah, Malaysia
KAJIAN AWAL PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK MURID SEKOLAH

RENDAH DI MIRI SARAWAK: KAJIAN KES
Narawi Bin Abu Bakar1
Mohd.Zaki Ishak2
1,2
Sekolah Pendidikan & Pembangunan Sosial
narawiabubakar@yahoo.com
movolk@ums.edu.my
Abstrak
Kajian awal ini meninjau beberapa strategi penyelesaian masalah
matematik murid tahun dua, khususnya murid yang berprestasi rendah dan
berisiko gagal. Tujuan kajian ini adalah untuk memperihalkan faktor-faktor
yang menyebabkan murid tidak menguasai kemahiran menyelesaikan
masalah matematik berayat, cara murid-murid menyelesaikan masalah
matematik dan sebab-sebab mereka tidak dapat menguasai kemahiran
menyelesaikan masalah matematik berayat. Strategi penyelesaian yang
digunakan ialah strategi READER (iaitu, R-read E-examine A-abandon
D-determine E-enter R-record). Strategi READER mempunyai enam
langkah iaitu: membaca masalah; memeriksa soalan; meninggalkan
maklumat yang tidak relevan (yang tidak diperlukan); menentukan operasi
dengan menggunakan gambar rajah jika perlu; memasukkan nombor; dan
merekodkan jawapannya. Selain itu, tumpuan kajian juga terhadap prestasi
murid-murid berprestasi rendah dan mereka berisiko gagal dalam masalah
matematik berayat. Model program Response-to-Intervention (RTI)
digunakan semasa menjalankan intervensi. Selain itu temubual,
pemerhatian dan analisis dokument informan (peserta) digunakan semasa
interaksi berlangsung. Tinjauan awal telah dijalankan di sekolah yang
terlibat sebanyak dua kali. Kali pertama tinjauan dibuat selama tiga hari
manakala tinjauan kedua selama seminggu. Penyelidik sempat berbincang
bersama guru pemulihan dan panitia matematik disana. Pengkaji dapat
merumuskan ternyata murid mempunyai kesukaran menyelesaikan
masalah matematik berayat. Selang sebulan, penyelidik sekali lagi
membuat tinjauan awal kali kedua selama seminggu di sekolah yang
dipilih. Kerjasama yang diberikan oleh pihak sekolah amat baik. Ujian
awal yang mengandungi 12 soalan matematik berayat diberikan kepada
semua murid tahun dua. Setelah semua ujian disemak, pengkaji
menemubual murid-murid. Pengkaji hanya menemubual 6 orang murid
sahaja. Hasil temubual memunjukkan ramai dikalangan murid kurang
memahami struktur matematik berayat dan cuai semasa membuat
pengiraan matematik. Kajian yang seterusnya, pengkaji akan
melaksanakan seperti mana yang ditunjukkan dalam rekabentuk kajian ini.
Kata kunci: berprestasi rendah, berisiko gagal, masalah matematik berayat,
Response-to-Intervention (RTI).
320

Sabah, Malaysia
Abtract
This preliminary research review some strategies on mathematics problem
solving of year two pupils, particularly those low -performing students
and at risk of failing . The purpose of this study was to describe the factors
that cause students not to master mathematical word problem-solving
skills, how students solve mathematics problems and the reasons they were
unable to master mathematical word problem-solving skills. Strategies
solution used is READER strategy (ie, R -read E -examine A- Abandon D
- determine E - enter R - record). READER Strategy has six steps: reading
problems; examine the question; leave irrelevant information (which is not
required); define operations using diagrams if necessary; enter number;
and record the answer. In addition/ Apart from this, the study also focused
on the performance of low -performing students and those at risk of failing
in mathematical word problem. Model program Response -to Intervention (RTI) is used in the course of the intervention. Besides that,
interviews, observations and analysis of the document informants (of
participants) are used during the interaction progresses. Initial survey was
conducted twice in the schools involved. The first time, the survey was
done for three days while the second survey for a week. The researcher
talked with a committee of teachers and math recovery teacher there. The
researcher can formulate that indeed the students have difficulty solving
mathematical word problems. After a month interval, the researchers again
made the initial survey for the second time for a week in the selected
school. Cooperation provided by the school is very good. Preliminary test
consists 12 questions in mathematical word given to all students in Year
two. After all tests are reviewed, the researcher interviewed the students.
The researcher interviewed 6 students only. The interviews showed that
many students lack understanding in mathematical word structure and are
careless when making mathematical calculations. In the next study, the
researcher will perform as shown in the following study design.
Keywords: low performing, at risk of failing, mathematical word
problems , Response -to - Intervention ( RTI )

Penyelesaian masalah matematik merupakan masalah yang sering dihadapi oleh murid
khususnya murid sekolah rendah. Masalah matematik boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu
masalah ayat matematik dan masalah matematik berayat (Aziz, 2002). Masalah matematik
berayat adalah masalah matematik yang dinyatakan dalam bentuk cerita. Antara strategi
penyelesaian masalah yang dipertimbangkan ialah mencuba kes yang lebih mudah, cuba jaya,
melukis gambar rajah, mengenalpasti pola, membuat simulasi, dan menaakul secara mantik
(KPM, 2012).
Murid dapat mengukuhkan pengetahuan dan membina pemahaman baru,
mengaplikasikan dan menyesuaikan pengetahuan dan strategi, memantau dan membuat
refleksi ke atas proses berfikir, menanamkan sifat ingin tahu, yakin, tekun dan kreatif
(Kilpatrick 2001; Kilpaatrick & Swafford 2002; NCTM 2000; Tall 1991; Wieman 2004).
321

Sabah, Malaysia
Satu daripada kemahiran matematik dalam KSSR ialah kemahiran menyelesaikan

masalah. Menyelesaikan penyelesaian masalah matematik dan masalah matematik berayat
merupakan fokus utama dalam pengajaran dan pembelajaran matematik khususnya bagi
operasi tambah. Justeru, pengajaran dan pembelajaran perlu melibatkan kemahiran
penyelesaian masalah secara komprehensif dan merentasi keseluruhan kurikulum. Kemahiran
ini melibatkan langkah-langkah seperti memahami dan mentafsirkan masalah, merancang
strategi penyelesaian, melaksanakan strategi dan menyemak semula penyelesaian.
Pihak KPM memandang serius konsep asas matematik murid-murid. Usaha giat telah
dilaksanakan bagi membatu setiap murid, contohnya selepas Program Intervensi Kelas Awal
Membaca dan Menulis (KIA2M) berakhir pada tahun 2009, pihak KPM juga menjalankan
program Literasi dan Numerasi (LINUS) sebagai usaha bersepadu yang lebih serius bagi
membenteras masalah pembelajaran murid-murid. Program LINUS ini merupakan satu
program intervensi kesinambungan daripada program KIA2M.
Pernyataan masalah
Sejak kebelakangan ini, sering didengari bahawa terdapat kemerosotan mata pelajaran
matematik di kalangan murid-murid kita. Kemerosotan ini sering dikaitkan dengan kelemahan
murid dalam menyelesaikan masalah matematik berayat. Oleh itu, kajian ini ingin meninjau
sejauh manakan strategi penyelesaian masalah matematik berayat ini memberi kesan terhadap
pencapaiannya.
Penemuan penyelesaian masalah matematik berayat ini telah memperluaskan
penyelidikan awal, di mana ia telah menemui bahawa murid-murid dengan kebolehan prestasi
rendah dalam kefahaman membaca, menganalisis perkataan, membuat pengiraan matematik,
dan membuat penaakulan matematik adalah mudah untuk menghadapi masalah menyelesaikan
masalah perkataan (Forsten, 2004). Ramai murid-murid yang menghadapi masalah matematik
berayat perlu menguasai masalah 3M dalam bidang Matematik (Cummins, 2010).
Sungguhpun penyelesaian masalah matematik berayat merupakan kemahiran penting yang
ingin diterapkan melalui kurikulum matematik (Samsudin, 2004), namun banyak dapatan
kajian mendapati bahawa kebanyakan murid-murid menghadapi masalah yang serius dalam
menyelesaikan masalah matematik berayat. (Norrahipah, 2000; Zuraidi, 1999).
Meskipun terdapat persetujuan tentang kepentingan menyelesaikan masalah
dikalangan murid yang mempunyai pencapaian rendah, tinjauan literature menunjukkan masih
kurang penyelidikan tentang Respone to Intervensi (RTI) dalam matematik. Kekurangan
bahan-bahan matematik juga menimbulkan masalah bagi guru-guru yang ingin menyediakan
pengajaran berperingkat berasaskan kaedah semasa yang baru dibangunkan iaitu model RTI
(Adas, 2010; Fuchs, 2010). Model ini biasanya melibatkan 3 peringkat. Peringkat pertama
melibatkan semua murid. Peringkat kedua melibatkan murid yang menunjukkan
perkembangan yang lemah dalam langkah langkah penyelesaian. Manakala peringkat ketiga
ialah murid-murid yang memerlukan lebih bantuan intensif.
Memandangkan pemahaman (RTI) ini masih baru, pendekatan strategi pengajaran
perlu diperkembangkan untuk memberi tumpuan kepada keperibadian murid-murid dan
penekanan bidang-bidang utama, khusus untuk mengajar murid-murid bagaimana untuk
menyelesaikan masalah matematik berayat. Kebanyakan penyelidikan empirikal yang
dilaksanakan di sekolah-sekolah hanya melihat melihat dimensi dalam kaedah pengajaran dan
pembelajaran. Penyelesaian masalah matematik murid sekolah rendah di Miri masih kurang
mendapat perhatian. Walaupun ada beberapa bukti yang wujud berkaitan dengan keberkesanan
pendekatan RTI ini. Namun, kemajuan yang berkaitan untuk menyelesaikan kesukaran
masalah matematik berayat di kalangan murid-murid tahun dua tetap terus menjadi tumpuan.
322

Sabah, Malaysia
Persoalan Kajian
1. Adakah murid-murid berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam matematik tahun dua,
boleh meningkatkan kebolehan mereka menyelesaikan masalah matematik berayat selepas
melalui intervensi program RTI?
2. Bagaimanakah murid-murid berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam matematik tahun
dua mampu mengekalkan keupayaan mereka menyelesaikan masalah matematik berayat
selepas melalui intervensi dalam program RTI?
3. Kenapakah murid-murid berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam matematik tahun dua
boleh menyelesaikan masalah matematik berayat selepas menerima intervensi program RTI?
4. Adakah murid-murid berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam matematik tahun dua
mempunyai tahap motivasi yang tinggi selepas melalui intervensi program RTI?
5. Apakah faktor-faktor murid berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam matematik tahun
dua mempunyai sikap yang positif ke arah menyelesaikan masalah matematik berayat selepas
menerima intervensi dalam program RTI?
Tujuan Kajian
Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji faktor-faktor yang menyebabkan murid tidak
menguasai kemahiran menyelesaikan masalah matematik berayat. Kajian ini juga mengkaji
mengenai prestasi murid-murid berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam masalah
matematik berayat. Model program Response-to-Intervention (RTI) akan digunakan semasa
menjalankan intervensi. Tujuan kajian ini diterjemahkan pada objektif kajian berikut:
i.
ii.
iii.
iv.
Memperihalkan faktor-faktor yang boleh meningkatkan kebolehan menyelesaikan

masalah matematik berayat dikalangan murid-murid berprestasi rendah dan
berisiko gagal dalam matematik, selepas melalui intervensi program RTI.
Menerangkan proses mengekalkan keupayaan menyelesaikan masalah matematik
berayat dikalangan murid-murid berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam
matematik selepas melalui intervensi program RTI.
Membincangkan kebolehan menyelesaikan masalah matematik berayat dalam
kalangan murid-murid berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam matematik
tahun dua selepas menerima intervensi program RTI.
Menganalisis pengalaman sikap dan motivasi dikalangan murid-murid berprestasi
rendah dan berisiko gagal dalam matematik tahun dua mempunyai selepas melalui
intervensi program RTI.
TINJAUAN LITERATUR
Kini, masalah matematik berayat diajar, ditekankan, dan sangat dituntut dalam sistem
pendidikan di Malaysia (KPM 2011). Penekanan ke atas menyelesaikan masalah berayat
disokong melalui aktiviti di pihak kementerian, peringkat negeri dan peringkat sekolah. Majlis
Kebangsaan Guru Matematik telah bersedia dalam mewujudkan piawaian ini dan telah
menyatakan kepentingan penyelesaian masalah dalam semua peringkat sekolah (KPM, 2013).
Penyelesaian masalah berayat dilihat sebagai salah satu cara untuk mempromosikan pemikiran
peringkat aras tinggi. Senario menyelesaikan masalah matematik berayat sering
menggambarkan peristiwa-peristiwa yang berlaku di luar sekolah dan dengan itu mempunyai
potensi untuk membantu murid-murid dalam memahami bahawa matematik boleh digunakan
dalam pelbagai konteks (KPM 2013).
323

Sabah, Malaysia
Kemahiran penyelesaian masalah matematik sering diperkatakan sebagai antara aset

yang perlu dimiliki oleh murid dalam menyediakan mereka sebagai modal insan yang
progresif. Kemahiran ini telah mendapat tumpuan kerana pelbagai aspek positif dapat
dibangunkan dalam diri setiap murid. Murid dapat mengukuhkan pengetahuan dan membina
pemahaman baru, mengaplikasikan dan menyesuaikan pengetahuan dan strategi, memantau
dan membuat refleksi ke atas proses berfikir, menanamkan sifat ingin tahu, yakin, tekun dan
kreatif (Kilpatrick 2001; Kilpaatrick & Swafford 2002; Wieman 2004)
Kualiti pencapaian murid Malaysia dalam ujian peringkat antarabangsa didapati
menurun dari segi kuantiti dan kualiti. Analisis pencapaian ini boleh ditafsirkan bahawa
kebanyakkan murid Malaysia masih belum mempunyai suatu tahap kemahiran berfikir aras
tinggi dan tidak berupaya menunjukkan kemahiran mengaplikasikan pengetahuan dalam
menyelesaikan tugasan kehidupan harian mereka (transfer of learning). Dapatan ini memberi
amaran awal kepada KPM untuk menyemak semula hala tuju pendidikan di Malaysia
sekiranya ingin melahirkan modal insan yang kreatif, inovatif, kompetitif dan berdaya saing
khasnya dalam menangani cabaran abad ke-21 (KPM, 2012).
Trend menyediakan pembelajaran berasaskan penyelidikan kepada murid-murid yang
berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam matematik telah mendapat momentum sejak
beberapa tahun kebelakangan ini. Sokongan ini dibuktikan dalam Plan Pembangunan
Pendidikan 2013-2025, (KPM,2013). Oleh itu, pendidik dicabar supaya memberi pengajaran
berkualiti tinggi dalam persekitaran dalam apa jua situasi.
METODOLOGI
Model Respon to Intervensi (RTI)
Dalam bidang pendidikan, Respon to Intervensi (RTI) ialah satu kaedah intervensi
akademik yang digunakan di Amerika Syarikat untuk menyediakan bantuan awal yang
sistematik bagi murid-murid yang menghadapi masalah pembelajaran. RTI bertujuan untuk
mencegah kegagalan akademik melalui intervensi awal, pengukuran kemajuan yang kerap, dan
intervensi pengajaran berasaskan penyelidikan semakin intensif untuk murid-murid yang
menghadapi sebarang kesukaran.
Rangka kerja model RTI
Berasakan penyelidikan
Pemantauan
dan intervensi
kemajuan murid
Penggunaan
data
berkala
Rajah 1: Rangka kerja model RTI

RTI adalah rangka kerja pendidikan umum (lihat Rajah 1) yang melibatkan
pembelajaran berasaskan penyelidikan dan intervensi, pemantauan kemajuan murid secara
berkala, dan penggunaan data seterusnya dari masa ke masa untuk membuat keputusan. Kunci
proses RTI adalah proses intervensi berasaskan saintifik yang telah ditunjukkan dalam
percubaan terkawal rawak. Matlamat proses RTI ini adalah untuk membina akauntabiliti
324

Sabah, Malaysia
kepada program pendidikan dengan memberi tumpuan kepada program-program yang

dijalankan daripada program-program yang hanya melihat dan mendengar.
Dalam proses RTI, penyampaian pengajaran dan pembelajaran dibahagikan kepada
tiga peringkat, dengan perlaksanaan intervensi meningkat di setiap peringkat (lihat Rajah 2).
Murid-murid yang secara konsisten tidak menguasi dalam tahap pengajaran peringkat 1
kemudiannya akan disediakan dengan intervensi di peringkat 2. Biasanya melibatkan
pengajaran dalam kumpulan yang kecil. Kira-kira 3% hingga 6% daripada murid-murid akan
terus menghadapi kesukaran selepas intervensi peringkat 2; murid-murid akan menerima
pengajaran intervensi peringkat 3. Ini merupakan tahap intervensi yang paling sengit (one to
one) disediakan dalam persekitaran pendidikan biasa. RTI adalah sebagai satu inesiatif
pendidikan biasa, di semua tiga peringkat pengajaran adalah bertujuan sebagai tambahan dan
bukan penggantian bagi kurikulum pendidikan yang sedia ada.
Rajah 2: Kerangka RTI

Reka bentuk kajian
Penyelidikan kualitatif merupakan penyelidikan yang bermatlamat untuk
menerangkan sesuatu fenomena yang sedang berlaku. Bagi mendapatkan maklumat mengenai
sesuatu peristiwa yang sedang berlaku, keadah penyelidikan kualitatif akan digunakan dalam
kajian ini.
Data akan dikumpul dengan menggunakan kaedah temubual, pemerhatian dan analisis
dokumen. Ini dilakukan untuk melihat secara tepat dan secara langsung bagaimana murid
tahun dua yang berprestasi rendah dan berisiko gagal dalam menyelesaikan masalah
matematik berayat. Temubual merupakan kegiatan atau perbuatan komunikasi penyelidik
mengemukakan soalan dengan tujuan memperolehi maklumat daripada responden. Manakala
kaedah pemerhatian dilakukan sebagai bahan tambahan. Analisis dokumen juga di jalankan
bagi melihat kaedah dan cara responden menyelesaiakan sesuatu masalah matematik berayat.
Menerusi proses pemerhatian, penyelidik dapat melakukan proses trangulasi terhadap
maklumat yang diperolehi melalui proses temubual atau analisi jurnal peribadi (Merriam,
2001).
Selanjutnya insterumen kajian ini disahkan kandungannya oleh dua orang pakar dalam
bidang pendidikan matematik di peringkat Universiti Malaysia Sabah (UMS) atau Institut
Pendidikan Guru (IPG). Manakala kebolehpercayaan instrumen ini pula dicapai menerusi
325

Sabah, Malaysia
tindakan pengkaji untuk mendokumentasikan segala dokument mengenai proses pengutipan

dan penganalisisan data temubual bagi tujuan pengauditan atau audit trial.
Selain itu, analisis dokumen juga akan digunakan dalam kajian ini. Analisis dokumen
merupakan kaedah penyelidikan deskriptif yang bermatlamat untuk menjelaskan sesuatu
feanomena yang sedang berlaku berpandukan kepada dokumen- dokumen yang berkaitan
dengan fenomena tersebut. Keberkesanan kajian sebegini bergantung kepada kebolehan
penyelidik memilih dan menganalisi dokumen yang sahih dan sesuai. Penyelidikan kualitatif
cenderung untuk menggunakan sampel yang lebih kecil daripada penyelidikan kuantitatif,
tetapi 'tidak ada peraturan untuk saiz yang mudah dalam siasatan kualitatif (Patton, 2002: 244).
Kadang-kadang hanya seorang peserta tunggal atau teks dianalisis secara mendalam (Crossley,
2007,2009). Dalam kajian ini pengkaji memilih 2 orang murid lelaki dan seorang murid
perempuan. Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah rendah luar bandar yang terletak di Miri
Sarawak. Bahan pengajaran yang akan digunakan dalam kajian ini ialah: skrip pengajaran
pembelajaran sebanyak 17 rancangan pelajaran akan diformat menggunakan model Siri
Strategik Matematik (Mercer & Miller, 1991-1994). Perinciannya adalah seperti dalam Jadual
1 dibawah.
Jadual 1: Bahan pengajaran- skrip pengajaran
Sesi
Pengajaran
1
2
Bahan
Catatan
3D
konsep penambahan
manipulatif
diskriminasi masalah
penambahan
memulakan menggunakan
perkataan dalam masalah
fakta asas penambahan
ayat mudah
3
4
5
6
7
8
Pengenalan strategi
READER
9
10
pembelajaran
berasaskan skema
Strategi READER
kombinasi masalah berayat

bergabung bentuk lazim dan
angka biasa
Masalah berayat secara

lingustik
Mengandungi maklumat
tambahan
11
Memulakan
peringkat abstrak
12
13
14
Beransur
mengurangkan
gambarajah
15
16
Masalah berayat dalam

bentuk perenggan
bilangan 3 hingga 7 ayat
17
Sumber: Model Siri Strategik Matematik (Mercer & Miller 1991-1994)
Bahan penyelidikan yang akan digunakan dalam penyelidikan ini ialah lembaran kerja
dan carta kemajuan murid. Penyelidik akan membina sebanyak 17 lembaran kerja
pembelajaran. Setiap helaian pembelajaran mengandungi 15 masalah matematik berayat.
Terdapat dua graf disertakan pada carta kemajuan murid. Graf utama ialah graf peratus ini. Ia
326

Sabah, Malaysia
termasuk garisan menegak untuk mewakili lembaran pembelajaran. Garis mendatar mewakili
markah peratusan 0% hingga 100%.
Kesahan soal temubual akan diberikan kepada tiga peserta pada akhir intervensi untuk
mendapatkan persepsi mengenai strategi READER dan menyelesaikan masalah perkataan.
Sepuluh soalan temubual semi struktur diberikan kepada peserta. Soalan-soalan tertumpu
kepada pelajaran intervensi, gambar rajah skema berasaskan, dan strategi yang membantu
menghafal.
Prosedur kajian
Pelaksanaan kajian ini melibatkan lima fasa. Semua lima fasa diharap siap dalam tempoh
penyelidikan.
Fasa Satu: Persediaan Penyelidikan
Kelulusan untuk menjalankan penyelidikan akan diperolehi dari EPRD KPM, Jabatan
Pelajaran Negeri Sarawak, Pejabat Pelajaran daerah Miri dan Sekolah kajian sebelum
melaksanakan penyelidikan. Sebanyak 17 set pengajaran dengan disertakan lembaran
pembelajaran, yang direka untuk mengajar murid asas bagaimana untuk menyelesaikan
masalah matematik berayat akan dibina. Skrip pengajaran akan disediakan dan menggunakan
pendekatan pengajaran yang jelas (Miller & Mercer, 1993).
Fasa Dua: Pemeriksaan dan ujian
Satu ujian akan diberikan kepada murid tahun dua. Ujian masalah matematik berayat ini
mengandungi 12 masalah matematik berayat, operasi tambahan nombor tiga digit tanpa
pengumpulan semula dan mengumpul semula.Penyelidik akan mentadbir ujian untuk muridmurid yang mengambil bahagian di dalam kajian ini.
Penyiasatan sikap pada awal intervensi untuk mengumpul maklumat tentang sikap peserta
terhadap matematik dan penyelesaian masalah matematik berayat sebelum melalui intervensi
program RTI pengajaran dan pembelajaran masalah matematik berayat. Soalan temubual
separa berstruktur akan diberikan 3 orang peserta yang menerima pengajaran intervensi.
Fasa Tiga: Pelaksanaan pengajaran masalah matematik berayat
Perlaksanaan pengajaran dalam kajian ini melibatkan 17 sesi pengajaran. Sesi
pengajaran akan dijalankan oleh penyelidik. Melalui intervensi ini murid akan menerima 17
sesi pengajaran. Setiap sesi pelajaran berlangsung selama tiga puluh minit dan memberi
tumpuan kepada menyelesaikan masalah matematik berayat.
Pada sesi pelajaran 1 dan 2, murid menyelesaikan 15 masalah tambahan satu angka
bertulis mendatar dan menegak. Sebanyak 15 masalah tambahan terdiri daripada digit
matematik dan label (iaitu, buku, pensil pemadam).
Pada sesi pelajaran 3, murid menyelesaikan 15 masalah pengiraan yang satu angka
bertulis mendatar dan menegak. 15 masalah pengiraan yang tidak terdiri daripada perkataan
yang ditulis, tetapi setiap masalah ditulis menggunakan ayat matematik. Semasa sesi pelajaran
3, murid menggunakan berdasarkan skema-rajah penambahan (lihat Lampiran A) dan alat
manipulasi (iaitu, kiub) untuk membantu dengan pemahaman konsep dalam pendekatan
pengajaran yang konkrit.
Sesi pelajaran 4 terdiri daripada 15 masalah tambahan satu angka bertulis mendatar dan
menegak. 15 masalah pengiraan yang terdiri daripada digit matematik dan label (iaitu, buku,
pensil, pemadam). Semasa sesi pelajaran 4, murid menggunakan gambarajah berdasarkan
327

Sabah, Malaysia
skema-penambahan dan alat manipulasi. Oleh itu, Pelajaran 4 termasuk pendekatan pengajaran
skema konkrit.
Dalam sesi pelajaran 5, murid menyelesaikan 15 soalan penambahan dengan satu.
Penambahan dan penolakan masalah ditulis mendatar dan menegak. Setiap masalah terdiri
daripada kedua-dua digit matematik dan label (iaitu, buku, pensil, pemadam). Semasa sesi
pelajaran 5, murid perlu membezakan antara penambahan dan penolakan, pilih gambar rajah
berdasarkan skema-yang sesuai, memanipulasi proses untuk menyelesaikan masalah dengan
menggunakan pendekatan pengajaran skema konkrit, dan merekodkan jawapan mereka.
Dalam sesi pelajaran 6 dan 7, murid menyelesaikan 15 matematik masalah. Setiap
masalah ditulis menggunakan ayat matematik, bersama-sama dengan label (iaitu, buku, pensil)
atau frasa (iaitu, buku tebal, pensil). Masalah matematik ditulis mendatar dan menegak. Murid
terpaksa menentukan operasi yang sesuai (tambahan atau penolakan) untuk setiap masalah.
Pendekatan pengajaran skema perwakilan telah digunakan. Semasa pendekatan pengajaran ini,
murid yang memilih berdasarkan rajah skema-yang sesuai untuk digunakan semasa
menyelesaikan masalah. Murid mencatatkan angka yang betul dalam gambarajah sebagai
perwakilan daripada masalah itu, sebelum merekodkan respons mereka.
Dalam sesi pelajaran 8, murid diperkenalkan kepada Strategi READER (lampiran E).
Semasa pengajaran ini, penyelidik dan murid secara lisan sentiasa membaca strategi. Murid
perlu mengulangi langkah-langkah Strategi READER untuk menunjukkan penguasaan.
Dalam sesi pelajaran 9, 10, dan 11, murid menyelesaikan 15 masalah matematik berayat.
Setiap masalah perkataan akan ditulis dalam bentuk ayat dengan menggunakan gabungan ayat
dan angka matematik. Dalam setiap masalah perkataan, angka matematik diwakili nombor
digunakan untuk menyelesaikan setiap masalah. Murid-murid menggunakan Strategi
READER untuk membantu dengan pengetahuan prosedur dalam pendekatan ipengajaran
abstrak. Tidak ada maklumat luar ataupun tidak berkaitan terkandung dalam masalah
perkataan matematik.
Dalam sesi pelajaran 15, 16, dan 17, murid menyelesaikan 15 masalah perkataan
matematik dalam format hukuman. Tiada angka digunakan. Setiap nombor diwakili dalam
bentuk perkataan sahaja. Selain itu, setiap masalah terdiri daripada satu atau dua butiran tidak
berkaitan, yang tidak diperlukan untuk menyelesaikan setiap masalah. Murid terus
menggunakan Strategi READER untuk membantu penyelesaian masalah pada peringkat
abstrak.
Fasa Empat: Ujian
Pada akhir tempoh intervensi, ujian akan diberikan kepada setiap peserta. Namun markah
yang diperolehi tidak akan digunakan, sebaliknya hasil jalan pengiraan akan dijadikan sebagai
analisi dokument dan dijadikan perbincangan dalam temu bual semi struktur. Dalam kajian ini
ujian ini hanya akan melihat kesan secara terus intervensi yang akan dijalankan. Penilaian
ujian mengandungi dua belas masalah perkataan yang melibatkan operasi tambahan nombor
tiga digit tanpa pengumpulan semula dan mengumpul semula. Soal temubual kesahan sosial
(lampiran V) dan penyiasatan sikap (lampiran W) akan dilakukan semasa intervensi untuk
menentukan persepsi dan melihat sikap peserta mengenai strategi READER dan
menyelesaikan masalah perkataan
Fasa Lima: Laporan Kemajuan kepada Peserta dan Ibu bapa
Kemajuan akan dilaporkan kepada peserta selepas penilaian, intervensi, dan kiraan congak
pantas. Skor murid akan direkodkan pada carta kemajuan murid. Salinan carta kemajuan murid
328

Sabah, Malaysia
setiap peserta akan diberikan kepada setiap murid untuk dibawa balik dan dikongsi bersama
ibu bapa/ penjaga mereka.
DAPATAN KAJIAN AWAL
Tinjauan awal telah dibuat di sekolah yang terlibat sebanyak dua kali. Kali pertama
tinjauan dibuat selama tiga hari manakala tinjauan kedua selama seminggu. Kali pertama
pengkaji hanya melihat masalah-masalah yang dihadapi oleh murid dengan memberikan 10
soalan, 5 soalan ayat matematik dan 5 soalan masalah matematik berayat. Penyelidik sempat
berbincang bersama guru pemulihan dan panitia matematik disana. Pengkaji dapat
merumuskan ternyata murid mempunyai kesukaran menyelesaikan masalah matematik
berayat. Selang sebulan, penyelidik sekali lagi membuat tinjauan awal kali kedua selama
seminggu di sekolah yang dipilih. Kerjasama yang diberikan oleh pihak sekolah amat baik dan
mengharapkan penyelidik boleh membuat sesuatu untuk peningkatan pencapaian murid.
Berdasarkan maklumat dari pentadbir sekolah, pengkaji sudah mengenalpasti daripada empat
buah kelas tahun dua. Sebuah kelas (2A) dikategorikan murid cemerlang. Dua buah kelas (2C
dan 2D) dikategorikan murid pemulihan dan sebuah kelas (2B) kelas biasa. Ujian awal yang
mengandungi 12 soalan matematik berayat diberikan kepada semua murid 2B. Setelah semua
disemak, pengkaji menemubual murid-murid. Pengkaji hanya menemubual 6 orang murid
sahaja. Hasil temubual memunjukkan ramai dikalangan murid kurang memahami struktur
matematik berayat dan cuai semasa membuat pengiraan matematik. Kajian yang seterusnya,
pengkaji akan melaksanakan seperti mana yang ditunjukkan dalam rekabentuk kajian.
RUJUKAN
Aziz Naim (2002). Pendekatan bahasa murid dalam pengajaran dan pembelajaran matematik.
Berita Matematik, 51, 2-8
Crosseley (2007). Response to intervention (RtI): a mixed methods study evaluating the
effects of behavior training software on behavior of in-school suspension students.
Cummins, J. (2010). English language learning and mathematics. Retrived from Pearson focus
Math
Intervention
Research
Overview
website
http://www.pearsonschool.com/live/image/coustom/rti/focudMATH_Research_Overview.pdf
Fuchs, L. S., Seethaler, P.M Powell, S. R., Fuchs, D.,Hamlett, C., & Fletcher, J. M. (2008).
Effects of Preventative Tutoring on the Mathematical Problem Solving of Third- Grade
Students With Math and Reading
Difficulties. Council of Exceptional Children, 74(2),
155-173.
Kilpatrick, J.(2001). Understanding mathematical literacy: the contribution of research.
Educational Students in Mathematics 47:101-116
Kilpatrick, J. & Swafford,J. (2002). Helping children learn mathematics. Wasihington, DC:
National Academy Press.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Kurikulum bersepadu sekolah rendah: Huraian
sukatan pelajaran matematik tahun 2. Kuala Lumpur:
Pusat Perkembangan Kurikulum.Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Dokumen
Standard Kurikulum
329

Sabah, Malaysia
Sekolah Rendah (KSSR) Modul Teras Asas Matematik Tahun 2: Kuala Lumpur: Pusat
Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Kurikulum bersepadu sekolah rendah: Huraian
sukatan pelajaran matematik tahun 3. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Merriam, S.B.,(2001). Case study research in education: A qualitative approach. San
Francisco: Jossey-Bass Pub.
Miller, S.P., & Mercer, C.D (1993). Using a graduated word problem sequence to promote
problem-skill. Learning Disabilities Research and Pracitice, 8(3), 169-174.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Curriculum and evaluationstandards
for school mathematics. Reston, VA:NCTM
Patton, M., (2002). Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hill: Sage
Patton, M. Q. (2002).Qualitative research and evaluation method (3rd ed). Thousand Osaka,
CA: Sage.
Samsudin Drahman. (2004). Visualisasi dalam penyelesaian masalah matematik berayat.
Tesis Sarjana. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia (Tidak diterbitkan).
Tall, D. (1991). The psychology of advanced mathematical thinking. Dlm.
Advancedmathematical thinking, Tall, D. (pnyt). hlm. 3-21. Dordrecht: Kluwer Academic
Publisher.
Zuraidi Abd. Karim. (1999). Faktor-faktor yang mempengaruhi tahap pencapaian
matapelajaran matematik pelajar aliran sastera. Tesis Sarjana. Universiti Teknologi
Malaysia. (Tidak diterbitkan).
330

Sabah, Malaysia
MATHEMATICS FOR SPECIAL NEEDS EDUCATION STUDENTS WITH VISUAL

IMPAIRMENT: ISSUES AND STRATEGIES FOR TEACHING AND LEARNING
Nor Jannah Hassan 1,, Safani Bari 2 , Norshidah Mohamad Salleh 3 and Nur Aishah Abdullah 4
1,2,3,4
Faculty of Education, National University of Malaysia, Selangor. Malaysia
norjannah.ukm@gmail.com
safani_bari@ukm.my
nshidah@ukm.my
eishal70@yahoo.com
Abstract
This concept paper aims to discuss issues and strategies in the teaching
and learning of mathematics for students with visual impairment. The key
issue identified as the source of weakness in Mathematics is students
mastery of the basic concepts of mathematics is limited. Failure to master
the basic skills of mathematics at the primary level will certainly influence
the achievement and proficiency of pupils in mathematics at a the higher
level. Thus, appropriate strategies must be adapted in the implementation
of teaching and learning of mathematics specifically for students with
visual impairment. Issues of teaching and learning need to be addressed by
teachers in order to provide effective teaching strategies with regard to
students with disabilities by considering appropriate teaching aids,
methods, activities and time allocation for teaching and learning. It will
also analyze some categorizations of curriculum modifications as
suggested by King-Sear, which include, accommodation, adaptation,
parallel curriculum outcomes and overlapping curricula on a continuum.
This study also intends to see to what extent these modifications can be
applied efficiently and effectively to meet the needs of students with visual
impairments. In conclusion, in the implementation of teaching and
learning for visually impaired student, strategies to address the issue
properly is fundamental to the effective learning process.
Keyword: Visual Impairment, Issues, Strategies, Modifications.
INTRODUCTION
Special need children with visual impairment and inability will limit their experience
and learning opportunities as compared to typical children. Visual inability, either mild,
moderate or severe, is a constraint that prevent children to experience the process of receiving
information directly from their surroundings (Khalim Zainal & Norshidah Mohamad Salleh
2009; Sack & Silberman 2010). Therefore, the special education program created is to meet
the unique learning needs of students with visual impairment. Teaching styles, instructional
materials and educational goals are designed and modified to meet the specific needs in the
teaching and learning of students with visual impairment according to their level and
capabilities of learning. This will help the students in optimizing their abilities and experience
331

Sabah, Malaysia
of their visual learning through alternative learning medium such as hearing and touch
(Norshidah Mohamad Salleh & Khalim Zainal 2010).
According to Belson (2002), students who have visual disabilities can succeed in
school if given the right and suitable support and facilities. In fact, Belson also stressed that
the inability of a student to see did not create the inability to learn. Special need education
students with visual impairment have the ability to receive learning and education such as
those of typical student (Norshidah Mohamad Salleh 2009). However, modification of the
curriculum is required to suit the level and nature of their disability (Ashman & Elkins 2005;
Bigge, Stump, Spagna & Silberman 1999).
Visual impairment or inability refers to significant disability or incapacity on the
senses of sight, even though the individual has been using corrective lenses and the vision
problems will complicate them in the learning process (Gargiulo 2006). The nature and level
of the individual's vision may vary significantly, therefore, every student may require
individual adjustment in the practice of teaching and learning and materials to help them learn
effectively (Belson 2002: Carney, Engbretson, Scammell, & Sheppard 2003; Friend 2008;
Dursin 2012).
Teaching practices implemented for the special seed education students with visual
impairments depend on the type of visual disability suffered by the individual student (Belson
2002; Carney et al. 2003; Friend 2008; Dursin 2012). There are several categories of visual
disability that is common among children that should be aware of and understood by
practitioners in education. The main category often referred to is blind and low vision.
According to Heward (2006) and Gargiulo (2006), the concept of special needs with
visual impairment can be interpreted through the perspective of the legal and educational
perspectives. From a legal perspective, this vision problem is called Legal Blindness.
According to the legal perspective, medical practitioners view the concept of special need with
visual impairment through its physiological aspect and categorize the visual impairment
problems into two, visual acuity and visual range. The term legal blindness is applied to
individuals who have visual acuity of 20/200 and visual range of less than 20 degrees. Visual
acuity of 20/200 means that individuals who are visually impaired can only see objects at a
distance of 20 feet, whereas in normal vision, the distance is up to 200 feet. From the aspect of
visual range, the range of vision for individuals with visual impairment will not exceed 20
degrees in diameter area. Angle of 20 degrees means that the individual has a limited vision
range or peripheral vision.
However, disagreement exists between educational perspective and legal perspective
in terms of defining the term visual problems. The definition of special needs for visual
impairment from the educational perspective focused more on the ability of individuals in
teaching and learning activities especially on the learning needs of either using braille or the
capacity of available vision ability. Academicians consider the individuals with special needs
due to visual impairment as referring to those who still can read regular print materials
(Heward 2006; Gargiulo 2006; Friend 2008).
In the context of education in Malaysia, the mathematics curriculum for special
education for students with visual impairments involve the same content areas as typical
students (Ministry of Education Malaysia 2013). Modification is only made to the four
aspects: methods or techniques of teaching and learning; time allocated for each activity;
activities instruction; and teaching aids (Federal Government Gazette 2013). However, the
educational content remains the same as that used by the typical student. This resulted in the
continuous low achievement of students with special needs in mathematics (Kapperman &
Sticken 2010) especially in Malaysia. According to Cawley and Parmar (1990) modification of
332

Sabah, Malaysia
the curriculum in mathematics for special needs education for students with visual
impairments should include curriculum reform that focuses on concepts related to a particular
subject and not just on the material and the amount of information to be conveyed to the
students.
LITERATURE REVIEW
In Malaysia, the access for visually impaired students with special need education to
learning materials is very limited. The limited access is affecting low achievement among
pupils of special need education with visual impairments especially in mathematics as
compared to typical children (Kapperman & Sticken 2010; Barmby, Harries, Higgins, &
Suggate 2009; Kapperman, Heinze & Sticken 2010). Special needs education for students with
visual impairment failed to achieve minimum benchmarks in mathematics, which is the
proficiency and mastery of the basic skills required for students to live effectively and
productively (Ministry of Education Malaysia 2012).
The main issue identified is the students mastery of the basic mathematical concepts
is limited (Ministry of Education Malaysia 2012). Failure to master basic mathematic skills at
the primary level will certainly influence the achievement and the mastery of mathematics
learning at a higher level (Zainuddin Abu Bakar & Mohd Rashidi Mat Jalil 2007). Pidgeon
(2012) argues that knowledge and mathematic skills of students can be enhanced by repetitive
and extensive training in accordance with the cognitive level of the students. However, lack of
learning access appropriate to the learning disability of the pupils of special needs education
with visual impairments limits their opportunities to obtain better academic achievement as
typical students. Therefore, the process of curriculum modifications that take into account the
level and differences of cognitive disability of the pupils of special needs education with visual
impairments is an effective strategy to help increasing their proficiency and improving
achievement in mathematics.
Special needs education students with visual impairments, especially in primary
schools rely heavily on teachers help to get access to education. Without the modification, the
special needs education pupils with visual impairments face difficulties to access the
knowledge and skills required. In addition to the access problems, vision problems
experienced by the Special Needs Education for students with visual impairment is also a
major factor constraining the efficiency and effectiveness of teaching and learning that need to
modification of the curriculum (Sack & Silberman 2010; Friend 2008; Ferrell 2006; Norshidah
Mohamad Salleh 2009; Khalim Zainal & Norshidah Mohamad Salleh 2009). These constraints
necessitate the need to offer visually impaired pupils with special need education a separate
curriculum or curriculum customized to their unique learning (Frederickson & Cline 2009;
Hallahan & Kauffman 2009; Hardman, Drew & Egan 2008). The modification includes
modification of methods and teaching and learning materials (Holbrook & Koenig 2010;
Najafi, Malkhalifeh & Amiripour 2011). Although the pupils of special needs education with
visual impairments possess high talents and abilities, they still require a special form of
teaching and learning to suit their level of ability and disability (Bigge et al. 1999; Ashman &
Elkins 2005; Ludikova & Finkova 2012; Dursin 2012).
DISCUSSIONS
Issues in the teaching and learning of mathematics
In the context of education in Malaysia, the mathematics curriculum for students of
special needs education with visual impairments involve the same content areas as the typical
333

Sabah, Malaysia
student (Ministry of Education Malaysia 2013). Powell and Fuchs (2012) explains that
mathematics is not just arithmetic of numbers and the four basic algorithms of addition,
subtraction, multiplication and division. It is a symbol of research involving quantities, design,
algorithms, sequence (sequencing), measurements, graphics and methods to process these
concepts. However, the inability of sight constraints would limit the ability of the special
needs education students with visual impairments to catch up with the teaching and learning as
compared to a typical student. These constraints will lead to achievement in mathematics
among pupils with visual impairments is far lower than the typical student (Kapperman &
Sticken 2010). Dick and Kubiak (1997) argues that this weakness arise because mathematical
concepts is easier to understand through visualization while students of special needs
education with visual impairments require more on cognitive processing.
Kapperman and Sticken (2010) explains that there are several sources of special needs
education with visual impairments students weaknesses in mathematics. According to
Kapperman and Sticken, the main drawback is due to the nature of mathematics itself in which
it is a discipline with visual in nature. Vocabulary such as directions, quantity, and design is
based on visual references. Special needs education for visual impairments student is weak in
the visual learning nature than the oral nature of learning. Students of special needs education
with visual impairments who suffered vision disabilities from birth will experience delays in
cognitive development to understand the mathematics, including the concept of space,
direction (eg.: up, down, here, there, more, or less), and mass . In addition, the students of
special needs education with visual impairments cannot see the information in whole like the
typical children but they must incorporate some information to create an overall conclusion
(Kapperman, Heinze & Sticken 2010). Moreover, according to Kapperman and Sticken (2010)
disadvantage of children with visual impairment problems in mathematics is also due to their
failure to master the Nemeth Braille code well.
Weakness and difficulty of children with visual impairments in mathematics should be
dealt with as far as possible. Identifying issues and weaknesses of students will help teachers
to plan effective strategies and help to improve student achievement in mathematics. The right
strategy will help students acquire meaningful learning.
Strategies for Mathematics Teaching and Learning
Based on the issues and problems in the teaching and learning of mathematics for
special needs education students with visual impairments discussed, modification of the
curriculum is the most effective strategy for addressing the issues and weaknesses of students
in mathematics. Modification of the curriculum is a strategy that can be implemented to
provide special education students with the opportunity to gain the same access to the teaching
and learning of mathematics such as the typical students. The concept paper will discuss the
modification strategy suggested by King-Sears (2001). According to King-Sears, there are four
ways of the modification of the curriculum, namely through accommodation; adaptation;
parallel curriculum outcomes (Parallel Instruction); and overlapping curricula (Overlapping
Instruction).
Curriculum modifications involve changes to various components of education in the
curriculum including the content, teaching methods and student learning outcomes through
the alteration of materials and programs (Comfort 1990; King-Sears 2001; Reisberg 1990).
Koga and Hall (2004) describes modification as the conversion of the curriculum content,
instruction and learning outcomes for diverse student needs. In other words, curriculum
modification is not limited to the modification of the method or instructional content, but
involves a variety of educational components. However, our understanding of curriculum
modification is heavily influenced by the way we interpret the curriculum. Reisburg (1990)
lists the examples of modifications which include modification of curriculum content, such as
334

Sabah, Malaysia
teaching and learning strategies; questions level of difficulty; the setting of the learning
objectives that suits the inability of pupils; appropriate training; and changes in the
implementation of teaching and learning. All changes made to the general curriculum is
considered to be examples of curriculum modification.
Accommodation
King-Sears (2001) explains the term accommodation as referring to the delivery of
teaching materials or student learning method that does not alter the content or difficulty level
of the curriculum concepts. Teachers and students play an important role in the transformation
of teaching and learning strategies to achieve the same learning objectives as proposed in the
general curriculum. Teachers need to adapt teaching and learning such as incorporating variety
of tools and teaching techniques. For example, the use of audio format; ascending diagrams;
printed materials in braille; the use of large-print, the use of closed circuit television (CCTV)
or the use of a magnifying glass by children with visual impairments. In addition, teachers can
also change the number of skills to be taught; the learning period; and the level of support to
the needs of individual pupils. The purpose of this adjustment is not to change the educational
input that has been designed and specified in the general curriculum. On the other hand,
accommodation is a modification of the method of teaching designed to meet the specific
needs of individual students with visual impairment to acquire the necessary inputs in
education.
Adaptation
This process shows a modification to the delivery of teaching methods designed to
achieve the objectives set for each pupil. Adaptation does not change the content but slightly
modify the concept of curriculum. Curriculum adaptation is a concept that usually requires
teachers extra effort and time. Adaptation is not just changing the teaching methods and
strategies to gain access such as the process of accommodation, but it is a process that is
driven by specific goals for individual students that need to be achieved by the teacher in
teaching and learning. For example, in the adaptation process, teachers need to provide
individual activities for the special need education of students with visual impairments;
additional and specific training and assessment; and subsequently the use of materials and
instructional strategies that are tailored to the needs of students with visual impairments who
require special needs than those of typical students. This adaptation is often a common
practice implemented in an inclusive classroom in which the teacher must distinguish children
with special needs and typical students in preparing the activities, tasks, or in terms of the
delivery of instruction. This adaptation allows students with visual impairments to carry out
their tasks similar to those of typical students through teachers supports. King-Sears (2001)
suggested that in implementing the curriculum adaptation, students with visual impairments
can be given a choice in terms of the quantity of work or the type of training provided. Tasks
can be increased or decreased in accordance with the requirements of the inability of students.
In Malaysia, children of special need education with visual impairment are placed in the
inclusive classroom in which they can work together in a group with typical students in
performing tasks. Adaptation is a teaching strategy that allows students with special needs to
benefit from group monitoring by the teachers and support can also be maximized through this
strategy. Adaptation can only be done once teachers identify special education need pupils
with visual impairment who has the ability to learn the same content knowledge as typical
students. Therefore, adaptation of curriculum can also be considered as a strategy in teaching
and learning of special education need with visual impairment students.
335

Sabah, Malaysia
Parallel Curriculum Outcomes (Parallel Instruction)

Apart from the two methods of modification that has been discussed, King-Sears
(2001) suggested curriculum modifications implemented through the Parallel Curriculum
Outcomes (Parallel Instruction). The process involves a modification to the delivery of
teaching and performance goals to be achieved by the pupils. Parallel Curriculum Outcomes
did not change the content knowledge and the basic principles of educational goals for
individual students. The difference between the Parallel Curriculum Outcomes with
accommodation and adaptation lies in the extent to which changes need to be made in
determining the level of difficulty of the concept. The adaptation process involves only a slight
change in the conceptual difficulty of curriculum, while Parallel Curriculum Outcomes involve
a significant shift in the concept difficulty. Modification practices in the Parallel Curriculum
Outcomes is dependent on the context of education and the needs of pupils. Parallel
Curriculum Outcomes are also referred to as enrichment, which is the needs of pupils who are
capable of higher cognitive ability to obtain additional input in the teaching and learning as
compared to the other students. For example, for blind students, the requirement of the
learning content for a mathematics topic is limited to text-only, but for low vision students, the
requirement of the learning content is more towards difficult and complicated topics such as
graph drawing and so on. Thus, the modification of the curriculum through the Parallel
Curriculum Outcomes is suitable in order to extend the students access to learning materials
required. In short, the Parallel Curriculum Outcomes did not change the general content
knowledge but simply involves changing the difficulty of concepts according to categories and
cognitive levels of students that will create a more conducive learning environment.
Overlapping Curricula (Overlapping Instruction)
Overlapping Curricula is a modification strategies proposed by King-Sears (2001) to
facilitate the teaching and learning of mathematics for special needs education for students
with visual impairments. This modification involves the overlap in terms of objectives and
learning outcomes of students from diverse backgrounds. Practice of this modification is
usually carried out in the integrated school whereby inclusive classrooms are feasible.
Students with special needs will learn along with typical students, such as through cooperative
learning and collaborative learning. Teachers will set a performance goal to be achieved
jointly by a group of students with the hope to allow students of special need education with
visual impairment involved in the activities of the common or general education curriculum by
promoting the idea of partial participation. Overlapping Curricula practice requires teachers to
be more creative to design and provide educational activities together. In most cases, a
component of the curriculum such as the level of difficulty of the concepts, methods and
teaching strategies need to be designed specifically for students with special needs in contrast
to typical students in general education. This curriculum is great to be implemented for
special need education students with visual impairments who are poor in mathematics,
whereby an Individual Education Program (IEP) can be developed to help them learn with
friends in a small group.
CONCLUSION
In an effort to modify the general curriculum to enable the special need education
students with visual impairment to get the same access and benefits such as those of typical
students, a combination of various level of modification of the content and objectives were
selected based on the individual needs of students. Previous studies suggest that the process of
modification has to take into account the four key areas, namely; valuation of differences in
the unique needs of individual students; not all students need to do the same thing at the same
time; establishing cooperation between all parties to contribute to the planning and
implementation of the modification process; and the age of children should be appropriate to
336

Sabah, Malaysia
the level of modification implemented. A successful modification of curriculum need to be

planned in advance by taking into account and understanding the individual needs of students
of special need education with visual impairments. This modification process involves not
only mathematics but all the lessons for students with special needs. However, mathematics is
the most critical subjects taught to students of special need education with visual impairments.
Without modification, students of special need education with visual impairments are unable
to follow the teaching and learning effectively and meaningfully. Thus, the modification
process must be carried out as one of the effective strategies to address issues and problems of
students of special need education with visual impairments in mathematics.
REFERENCES
Ashman, A., & Elkins, J. (2005). Educating Children With Special Needs. Sydney: Pearson
Education.
Barmby, P., Harries, T., Higgins, S., Suggate, J. (2009). The array representation and primary
childrens understanding and reasoning in multiplication. Educational Studies in
Mathematics, 70(3), 217241. Retrieved from springer.
Belson, S.I. (2002). Visual Impairment. Retrieved from https://sped.wikidot.com/teachingmath-to-the- blind
Bigge, J.L., Stump, C.S., Spagna, M.E., & Silberman, R.K. (1999). Curriculum, assessment,
and instruction for students with disabilities. USA: Wadsworth Publishing Company.
Carney, S., Engbretson, C., Scammell, K., & Sheppard, V. (2003). Teaching students with
visual impairments. A guide for the support team. Saskatchewan Learning. Retrieved
from http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/publications.html
Cawley, J.F., & Parmar, R.S. (1990). Issues in mathematics curriculum for handicapped
students. Academic Therapy, 25(4), 507-521.
Comfort, R. (1990). On the idea of curriculum modification by teachers. Academic Therapy,
25(4), 397-405.
Dursin, A.G. (2012). Information design and education for visual impaired and blind people.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 5568-5572. Retrieved from
www.sciencedirect.com doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.477.
Federal Government Gazette. (2013). Education (Special Education) Regulations 2013.
P.U.(A)230. Published by Attorney Enerals Chambers.
Ferrell, K.A. (2006). Your childs development. In. M.C. Holbrook (eds.) Children with visual
impairment: A parents guide. (2nd ed.) pp.73-96. Bethesda, MD: Woodbine house.
Frederickson, N., & Cline, T. (2009). Special education needs, inclusion and diversity: A
textbook (2nd ed.) Philadelphia: Open University Press.
Friend, M. (2008). Special education: Contemporary perspectives for school professionals.
New York: Pearson Education, Inc.
Gargiulo, R.M. (2006). Special education in contemporary society: An introduction to
exceptionally (2nd ed.). USA: Thomson Learning, Inc.
337

Sabah, Malaysia
Hallahan, D., & Kauffman, J. (2009). Exceptional children (11th ed.) Needham Height, MA:
Allyn & Bacon.
Hardman, M., Drew, C., & Egan, W. (2008). Human exceptionally (9th ed.). Needham Height,
MA: Allyn & Bacon.
Heward, W.L. (2006). Exceptional Children: An introduction to special education (8th ed.).
New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.
Holbrook, M.C., & Koenig, A.J. (2010). Basic techniques for modifying instruction. In. A.J.
Koenig & M.C. Holbrook (eds.) Foundation of education (2nd ed.). Volume II:
Instructional strategies for teaching children and youths with visual impairment.
pp.173-195. New York: AFB Press.
Kapperman, G., & Sticken, J. (2010). Modifying and designing instruction: Assistive
technology. In. A.J. Koenig & M.C. Holbrook (eds.) Foundation of education (2nd
ed.). Volume II: Instructional strategies for teaching children and youths with visual
impairment. pp.500-528. New York: AFB Press.
Kapperman, G., Heinze, T., & Sticken, J. (2010). Modifying and designing instruction:
Mathematics. In. A.J. Koenig & M.C. Holbrook (eds.) Foundation of education (2nd
ed.). Volume II: Instructional strategies for teaching children and youths with visual
impairment. pp.370-399. New York: AFB Press.
Khalim Zainal & Norshidah Mohamad Salleh. (2009). Disciplinary problems among students
with sensory impairments in Malaysia: A case study. The International Journal Of
Learning, 16(9), 419-431.
King-Sears, M.E. (2001). Three steps for gaining access to the general education curriculum
for learners with disabilities. Intervention in School and Clinic, 37(2), 67-76.
Koga, N., & Hall, T. (2004). Curriculum modification. Wakefield, MA: National Centre on
Accessing
the
General
Curriculum.
Retrieved
from
http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/curriculum_modification
Ludikova, L., & Finkova, D. (2012). Improvement in education of people with visual
impairment. International Conference On New Horizons in Education (INTE).
Procedia Social and Behavioral Sciences, 55, 971-979.
Retrieved from
www.sciencedirect.com doi: 10.1016/j.sbspro.2012.09.587.
Ministry of Education. (2012). Education Development Plan 2013-2015.
Ministry of Education. (2013). Standard Document Standard Curriculum for Primary Schools
(USSR): Core Module Basic Mathematics Year 4. Curriculum Development Division.
Najafi, M., Malkhalifeh, M.R., & Amiripour, P. (2011). The effect of efficiency of cooperative
learning method on increasing blind students perception of mathematical conceptions.
International Journal of Applied Operational Research, Autumn, 1(2), 49-55.
Retrieved from www.ijorlu.jr
Norshidah Mohamad Salleh & Khalim Zainal. (2010). How and why the visually impaired
students socially behave the way they do. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9,
859-863.
Elsevier.
Retrieved
from
www.sciencedirect.com
doi:
10.1016/j.sbspro.2010.12.249.
338

Sabah, Malaysia
Norshidah Mohamad Salleh. (2009). Children with Visual Impairment. In. Zalizan Mohd Jelas
(eds.). Education for Children with Special Needs: Concepts and Practices. Bangi:
National University of Malaysia Press.
Pidgeon, M.K. (2012). Students with visual impairment and math: Impact of practice on
achievement and attitude. Eastern Michigan University: DigitalCommon@EMU.
Retrieved from http://commons.emich.edu/honours
Powell, S.R., & Fuchs, L.S. (2012). Early numerical competencies and students with
mathematics difficulty. Focus Except Child, 44(5), 1-16.
Reisberg, L. (1990). Curriculum evaluation and modification: An affective teaching
perspective. Intervention in School and Clinic, 26(2), 99-105.
Sack, S.Z., & Silberman, R.K. (2010). Modifying and designing instruction: Social Skills. In.
A.J. Koenig & M.C. Holbrook (eds.) Foundation of education (2nd ed.). Volume II:
Instructional strategies for teaching children and youths with visual impairment.
pp.616-652. New York: AFB Press.
Zainuddin Abu Bakar & Mohd Rashidi Mat Jalil. (2007). Multiplications Table Method: A
comparative study of Mathematics for year four in basic multiplication facts mastery.
Technology University of Malaysia Journal of Education Universiti Teknologi
Malaysia, 12, 91-98.
339

Sabah, Malaysia
EFFECT OF DRAGONBOX 12 + APPS ON FORM TWO STUDENTS ALGEBRAIC

PROBLEM SOLVING ABILITY AND ATTITUDES TOWARD ALGEBRA
Jolly bin Geofrey

jollygeofrey@gmail.com
Algebra as one of the basic branches of mathematics has the ability to train
logical thinking method and acts as an analytical thinking tool. However,
the high level of abstraction in algebra causes difficulty for students in
understanding the concept and masters the problem-solving skills. Students
who have trouble in learning algebra tend to show less positive attitudes
toward it. Most of the teachers had the impression that algebra learning can
only be achieved through imitation and rote learning whereas the new
education paradigm is playing and digital technology based. Past
researches look only at the problems faced by students in algebraic
problem solving ability. Therefore, this study aims to examine the
effectiveness of an android apps, the DragonBox 12+, in enhancing the
algebraic problem-solving abilities and attitudes toward algebra among the
students in Form two. By using a quasi-experimental approach,
comparison was made on two groups of 60 students. The instrument used
was a pre-test and post-test consisting of 15 items to test algebraic problem
solving abilities and 20 items questionnaire of attitudes toward algebra
which is split into confidence and usefulness scale. Data were analyzed
descriptively based on the mean, percentage and standard deviation while
t-test was used to analyze data for the purpose of hypothesis testing. The
results showed that algebraic problem-solving abilities and attitudes
toward algebra for students who are exposed to the DragonBox 12+ are
significantly higher. The results of this study provide an alternative for
teachers to integrate technology in teaching algebra in the classroom.
Keywords: Algebra, Algebraic problem solving abilities, attitudes towards

Algebra, DragonBox 12+.
INTRODUCTION
According to the analysis of 2011 TIMSS, the achievements of Malaysia in
mathematics declined consecutively where it fell from 20th in 2007 to 26th in 2011. This trend
is both worrying and alarming that it creates pressure from various quarters to reform the
mathematics education especially to improve the teaching and learning (Abu Bakar,
Kamaruddin & Tan, 2009). One of Malaysia's Mathematics curriculum desire is to provide
opportunities for students to develop problem-solving skills which in turn can instill a positive
attitude towards mathematics. According to Tripathi (2009), the culture of mathematics
teaching in schools nowadays have limited students learning. Many teachers have the
impression that the teaching of mathematics is merely transferring specific information and
learning was done through a process of repetition. Teachers tend to act as a content presenter in
a clear and organized way while students just listen and imitate. Past studies have also shown
340

Sabah, Malaysia
that student perceptions about mathematics affect mood, behavior and tendency towards the
subject (Blanco, Barona & Carrasco, 2013). This is referred as the attitude which contains the
main components of the affective. DeBellis & Goldin (2006) found that positive attitude
towards mathematics is decreasing as age increases, especially at the secondary school level.
The main challenge for mathematics education is problem solving activity as it
requires high cognitive ability (Mark, Tan & Ismail, 2009). In fact, most of the teachers now
are from the era when mathematics is considered as a collection of facts and skills that need to
be memorized or mastered by students with the lecture method. According to Ali & Abu Bakar
(2008), most of our students have difficulty in performing basic mathematical operations and
often make mistakes when solving mathematical problems. This was proved by the low
average percent correct in mathematics for TIMSS 2011 as shown in Table 1 (Md. Nor,
Abdullah & Ramli, 2012).
Country
Singapor
e
Malaysia
Korea
Australia
England
U.S.
Indonesia
Numbe
r
Table 1
2011 TIMSS Average Percent Correct in
Mathematics Content and Cognitive Domain
Content Domain
Cognitive Domain
Data &
Knowledg Applicatio Reasonin
Algebr Geometr
Chanc
y
e
n
g
a
e
77
72
71
72
82
73
62
39
77
52
53
53
24
28
71
38
39
43
22
33
71
45
45
41
24
38
75
59
61
58
29
44
80
57
57
61
31
33
73
47
48
46
23
23
65
36
37
35
17
Algebra, as one of the mathematics basic branches was first introduced formally to
students in Malaysia as early as Form 1. The Mathematics curriculum emphasizes that this
discrete area should be associated with life and everyday experiences to avoid it from being
viewed as a separate concepts or the skills is learnt separately. Devlin (2012) a mathematician
at Stanford University, pointed out that the algebra is not the 'arithmetic containing the letter'.
Those symbols of x and y that need to be mastered are in fact represent a general number.
Naturally the human brain can not reach the level of abstraction, however it can be obtained
through effort and training. He also pointed out that algebra is a method of logical thinking.
Algebra not only provides a foundation for mathematics, but also can be a tool in analytical
thinking (Blair, 2003). Skills learnt in algebra is based on the idea that an equation can be
manipulated by performing the same operation on both sides to form another equation that has
the same value but are written differently. Solving algebraic equations may not appear in a
students real life but the thinking skills can always be used. However, algebra is often seen as
a topic that is uninteresting and based on the manipulation of symbols with meanings and lack
of relevance in everyday life (Boaler, 2000; Kaput, 1995; Stacey & Chick, 2004). Students
attitudes towards algebra is important because early failure in algebra is likely to result in
passive withdrawal from further study or active rebellion (MacGregor, 2004). The
development of positive attitudes towards algebra are essential to increase student enrolments
in advanced mathematics subjects.
The world community such as politicians, educators, parents and others have expressed
concern that there is a need to renew the educational system to prepare students to be more
technology driven, interconnected and competitive with the current world (Reimers, 2008;
Burke, 2010). The provision of the same education system to students on an ongoing basis will
not benefit them as the time is always changing. Hence, it is necessary to displace not only the
341

Sabah, Malaysia
learning needs of students, but also how and when they learn. According to Ke & Grabowski
(2007), computer games can be used as a powerful tool for mathematics learning that can
stimulate students' motivation. Students of today have been and will continue to grow while
learning and exploring the development of the internet and other digital media such as smart
phones and tablets. Students expectation is that they can use all of the technology in everyday
life (NRCEL & Metiri, 2003). A smaller smart phone that has the efficiency of a computer is
very powerful (Frydenberg, Ceccucci & Sendall 2012) and could play an important role in the
learning of algebra. Marks (2012) stated that playing now been considered as a new paradigm
of learning as it stimulates cognitive and affective simultaneously.
Despite of many related research has been conducted, a wide gap still exists in
studies focusing on the effectiveness of digital games in childrens learning of algebra in
schools. Hence, this research aims to investigate the effectiveness of an android apps,
DragonBox 12+, in enhancing form two students algebraic problem solving ability and
attitudes towards algebra. In order to ahieve the above objective, this study attempts to answer
the research questions below:
1. Is there any significant difference in mean scores between the pre-test and post-test for
algebraic problem-solving abilities of students in the control group?
2. Is there any significant difference in mean scores between the pre-test and post-test for
algebraic problem-solving abilities of students in the experimental group?
3. Is there any significant difference in mean scores for pre-test scores between the control
group and the experimental group?
4. Is there any significant difference in mean scores for post-test scores between the control
group and the experimental group?
5. Is there any significant difference in mean scores for student attitudes toward algebra
between control group and experimental group?
LITERATURE REVIEW
Play as Learning
In the early stages during cognitive development, children learn through play. Gee &
Shaffer (2010) state that digital games are able to provide students the opportunity to play
through the simulation and also learn effectively. Besides, it also provides the opportunity for
continuous training. Mistakes during play are not considered as failure because according to
Groff, Howells & Cranmer (2010), it should be an integral part of the learning experience. This
will encourage players to succeed through continuous training either progress to the new level
or repeat it. In this study, students are left to play the DragonBox 12+ on their own by finishing
the level in 'chapter one without being given information about its relationship with algebra.
Sensory Stimulation Theory
The basic premise of this theory states that effective learning occurs when the senses
are stimulated (Laird, 1985). Based on the study, 75% of the knowledge acquired by adults is
gained through observing. The sense of hearing is the second most effective (about 13%)
followed by touch, smell and taste as much as 12%. This theory states that if more senses are
stimulated simultaneously, then more learning will occur. Sensory stimulation is achieved
through colours, level of sounds, visual of facts and media consumption. DragonBox 12+ that
been used in this study has a display of colourful graphic, feature with styles, interactively and
high resolution. It is also supported by sound and background songs which is attractive to
stimulate hearing.
Vygotsky Zone of Proximal Development (1978)
This theory is about the difference between something that students can do with or
without help. Vygotsky explains the difficult skills performed by children which could be a
success with the help and guidance of adults or peers who are more skilful. Games allow
342

Sabah, Malaysia
players to stay in the said 'zone' because of the desire to solve a challenge on its own. If a
player needs help, he is just looking for some guidance and not the final answer. The
DragonBox 12+ in this study has a tips button if students need some help to solve a level. The
undo function is also created to allow retreat back to the previous step if players make
mistakes. To get three stars, a player must finish the level in some specified minimum steps.
Personal Learning Theory (Humanistic)
Every student has the ability to learn to use the senses and the intellect in
understanding the surrounding world. Dewey (1938) states that every students experience will
be individualised based on past experience and not all students have the same view about a
concept. A teachers main purpose is to help students to self-develop by helping each
individual to recognize themselves as human beings and create all the potential within.
Furthermore, students cannot learn just through memorizing and keep the knowledge which in
the end becomes meaningless as stated by Ausubel (1978). Student must combine the theory
with concrete and real activities to experience learning. Pratt (2002) asserted that students
should build learning themselves instead of recreate teachers understanding. Learning should
be an active process where the form of students thought can change from easy to more
complicate.
RETAIN Model
In this study, the RETAIN model was used to support game (DragonBox 12+) based
learning development and to evaluate the extent of academic in its content (Gunter, Kenny &
Vick, 2007). The six dimensions in this model are Relevance, Embedding, Translation,
Adaptation, Immersion and Naturalisation. Each of the dimensions can be related directly to
DragonBox 12+ and showed that the apps is suitable very well as learning use.
Past Research
According to Lim & Wun (2012), there is no one clear definition of algebraic problem
solving abilities as it has a wide range of perspectives that can be evaluated. In this study,
algebraic problem solving abilities means a discipline that involves the manipulation of
abstract symbols and the use of routine solution procedure to get an answer (Femiano, 2003).
Meanwhile, Zan & Martino (2007) indicate that in the context of mathematics education, the
construct of attitudes toward mathematics can be seen as something that works in the study of
the problem by a researcher which is usefulness. In this study, attitudes toward algebra refers to
the confidence in learning algebra and the usefulness of algebra.
In the Washington Algebra Challenge competition using the DragonBox 12+ apps,
4192 of K-12 students manage to solve 390935 algebra equations in 5 days. According to the
challenges study, it is equal to 6 months 28 days and 2 hours of normal algebra tasks. Shapiro
(2013) reports that based on the challenge, a student took an average of 41 minutes and 44
seconds to master in algebra skills by using DragonBox 12+. It is also showed that 92.9%
students who play at least 1.5 hours had achieved mastery level, 83.8% students who play at
least 1 hour achieved mastery level while 73.4% students who play at least 45 minutes
achieved mastery level. There were many past researches showed that playing video games
benefited in enhancing cognitive and motor level (Klopfer et al., 2009; Kozuki et al., 2002;
Zavaleta et al., 2005; Baba & Kita, 1995). Siang & Rao (2003); de Freitas & Jarvis (2007) in
their studies concluded that learning with computer games is more effective. This is because
game oriented learning is easier to use and to understand. The study also reflected the values of
the psychological aspects of students as they are more responsive and more motivated. A study
conducted by Zavaleta et al. (2005) showed that a computer game, NumerAmigos, is
considered as one of the learning strategies. It is proved that computer games supported
teaching and learning in terms of the development of cognitive skills and also fun. The fact that
computer games enhance mathematics learning and develop more positive attitudes toward
mathematics is confirmed by Ke & Grabowskis (2007) study. A web based computer game,
343

Sabah, Malaysia
ASTRA EAGLE, was used to study its effect on 125 of 5th grade students mathematics
performance and attitudes toward mathematics.
A study by Looi et al. (in press) demonstrated that the using of smart phone in learning
has exposed students to 21st century skills. Students involvement in discussion and
collaboration were 100% and very active. A survey was conducted by Harris Interactive &
Pearson which involved 2300 of American students, age ranging from 8 years to 18 years to
study the using of digital technologies in education. It revealed that only 1% of respondent did
not use digital technology in learning while 71% use laptops, 66% use computer, 50% use
smart phones and 44% use tablets. In the same study, 92% of the students considered that
tablet will change the way of learning in the future, 90% stated that tablet made the learning
more interesting while 87% wanted it to replace the heavy textbooks.
Edwards (2000) found out that during the earlier stage of middle school, the most
difficult aspect in developing the abilities of students in the algebra is to master some important
concepts of algebraic notation, variables, functions and properties of numbers. These four basic
concepts have been classified as major algebraic ideas and needs to be developed to build a
solid foundation of algebraic problem solving in the classroom. In addition, lack of proficiency
in the concept of equality becomes the main factor for students who have difficulties in
applying the concept of similarity in problem solving (Swafford & Langrall, 2000). Martinez
(2002) study on TIMSS also showed that students have difficulty in answering questions that
require understanding and application of algebraic expressions to perform complex procedures.
Meanwhile, Van Amerom (2003) study also showed that many high school students are having
difficulty in applying the concept of basic algebra to solve the equation. In order to develop
algebraic problem solving abilities in the classroom, Ferrucci et al. (2003) and Sinclair (2005)
stressed that the modelling approach is a 'powerful tool' to improve algebra problem solving
skills among middle school students. This approach help students visualize abstract
mathematical relationships in the form of a model in which students can gain a deeper
understanding of the concepts and skills to manipulate symbols in common. In this study, once
the teacher was sure that the students are comfortable with problem solving in DragonBox 12+,
the transfer will be made on paper to teach them to solve algebraic equations commonly.
Several studies showed that positive attitudes contribute to a good performance
(Schreiber, 2000). A numbers of researchers proved that there exist significant correlations
between attitudes and performance (Papanastasiou, 2002). Atnafu (2003) used the modified
Fennema-Sherman (1976) attitudes toward mathematics scale and found out that there exist a
significant correlation statistically between algebra achievement and variables of confidence,
usefulness, fun, teachers expectation and attitudes. According to Kebritchi et al. (2010),
interview with the teachers found out that during the playing of digital games, students showed
desire to learn more and focus more because they like to pass the games missions. It is also
reported that teachers perceive that digital games had changed students mind towards
mathematics. They were increasingly aware of the relationship between mathematics and real
life while mathematics phobia syndromes were reduced. What is true for mathematics in
general is especially true of algebra since its understanding assumes knowledge of the
specialised processes and language nuances associated with symbolic representations (Stacey
& Chick, 2004).
METHOD AND SAMPLING
Population and Sample
This study is a quasi-experimental study (pre-and post-design). The population
consisted of all Form Two students from eleven secondary schools in Kudat. The sample
consisted of sixty students that were selected through simple stratified sampling technique.
Students were divided into two groups, the control and experimental group. They took the
algebraic problem solving abilities evaluation set as a pre-test measure. The experimental
group was exposed to the DragonBox 12+ and used either smart phone or tablet while the
control group was taught with conventional method which was imitation and repetition. The
344

Sabah, Malaysia
teaching and learning session took sixteen hours to be completed. At the end of the treatment
session, each student took the algebraic problem solving abilities evaluation set again as a posttest measure and a set of questionnaire of attitudes toward algebra.
Instrumentation
Items in algebraic problem solving abilities evaluation set were based on Mathematics
Syllabus KBSM of Form One and Form Two. This set consisted of fifteen structured items
which was designed and modified from the textbooks, reference books and 2011 TIMSS
released items based on Bloom taxonomy. All of the items were subjective items. Both pre-test
and post-test were similar, only their consecutive numbers were changed. The overall total
score was 100 and items were scored according to a holistic rubric. Internal consistency with
Cronbach Alpha was used and the reliability coefficient for the test was found to be 0.89.
Instrument for assessing attitudes toward algebra was a modified Fennema-Sherman
(1976) scale. It consisted of 20 items which was split into two scales, confidence in algebra
learning and usefulness of algebra. All of the items were positive items in order to prevent
students confusion. 5 points Likert-scale were used: Strongly Agree (5), Agree (4), Not Sure
(3), Disagree (2) and Strongly Disagree (1). The overall total score was 100. The test has been
translated by researcher using the back-to-back translation method. It was given to the
language experts for validation and a few changes were made based upon the comments and
suggestions.
Material
The DragonBox 12+, an android apps which can be played on smart phones and tablets
is installed from the App Store. It is a 45.43MB educational game which targeting students
with the age ranging from 12 years to 17 years old. It was designed collaboratively by Dr.
Patrick Marchal, a Ph.D professor in cognitive science, with Jean-Baptiste Huynh, a high
school teacher. By using this apps, students can learn the basic of algebra such as property of
addition and subtraction, expansion, gathering of same variables, factorisation or substitution.
Liu (2013) states that the statistic of downloaded android apps in Norway on June 2013 shows
that DragonBox 12+ is on the top ranking, beating all other games. It has won 9 awards such as
Gold Medal in 2012 International Serious Play Awards and Best Nordic Innovation Award in
2013.
Results
Data was analysed with Statistical Package for the Social Science (SPSS) version 13.0.
The difference of mean score for pre-test and post-test in control group was 36.1333 while in
experimental group, the difference mean score was 57.9333. The mean score of algebraic
problem solving ability in experimental group was considered higher than the mean score of
algebraic problem solving ability in control group (Table 2). Analysis of questionnaire showed
that the mean score in control group was 2.730 while the mean score in experimental group
was higher, which was 3.645.
Table 2
Group
Control
Experimental
Analysis of Mean Score for pre-test, post-test and questionnaire

Mean of
Pre-test
13.4667
13.2000
Mean of
Post-test
49.6000
71.1333
Difference
of Mean
36.1333
57.9333
Post-test Score
Mean Score of
Lowest Highest Questionnaire
30
66
2.730
50
92
3.645
Table 3 showed the percentage for scores frequency of questionnaire which measures the
attitudes toward algebra. In the control group, 67.2% out of overall score was from the
345

Sabah, Malaysia
confidence scale. Averagely, the highest percentage score for attitudes toward algebra in
control group was Disagree which was 35.1%. Meanwhile, in the experimental group, 54.6%
out of overall score was also from the confidence scale. Averagely, the highest percentage
score for attitudes toward algebra in experimental group was Not Sure which was 36.5%.
This showed that students in both groups scored higher in the confidence scale rather than the
usefulness scale. The experimental groups percentage score for attitudes toward algebra was
more positive than the control group.
Table 3
Scale
Confidence
Usefulness
Scale
Confidence
Usefulness
Percentage Score of Questionnaire with 5 points Likert-scale

Control Group (Mean = 2.73)
Strongly
Not
Strongly
Disagree
Agree
Percentage
Disagree
Sure
Agree
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
67.2
8.9
35.1
33.4
16.7
5.9
37.8
Experimental Group (Mean = 3.645)
Strongly
Disagree
Percentage
Disagree
(%)
(%)
54.6
2.8
11.6
45.4
Not
Sure
(%)
Agree
(%)
Strongly
Agree
(%)
36.5
34.9
14.2
There were two types of t-test used in this study, the paired sample t-test and the
independent sample t-test. Hypothesis testing was used in this study to prove whether the
hypothesis made is accepted or rejected. The hypothesis 1 and 2 were tested using the paired
sample t-test while hypothesis 3, 4 and 5 were tested using the independent sample t-test.
Before the statistical test was run, the normality assumption of the data must be fully met. The
method used was graphical measurements which were histogram and Skewness where it
showed that all data was normally distributed. Table 4 show the paired sample t-test for
hypothesis 1 and 2.
Hypothesis Testing
Hypothesis 1: There was no significant difference in mean scores for pre-test and post-test for
control group. This hypothesis was rejected. Results from pair 1 in Table 4 shows that
significant value is smaller than 0.05 (sig.-p = 0.000). It is indicating that the conventional
method used in control group enhanced students algebraic problem solving ability.
Hypothesis 2: There was no significant difference in mean scores for pre-test and post-test for
experimental group. This hypothesis was also rejected. Results from pair 2 in Table 4 shows
that significant value is smaller than 0.05 (sig.-p = 0.000). It is indicating that the DragonBox
12+ used in experimental group enhanced students algebraic problem solving ability.
346

Sabah, Malaysia
Table 4 Paired Sample T-test for pre-test and post-test

Paired differences
Mean
SD
SE
Mean
Pair 1 Pretest
Posttest
-36.13333
6.12363
Pair 2 Pretest
Posttest
-57.93333
5.49566
95% Confidence Interval of

the difference
t
df
Sig. (2tailed)
Lower
Upper
1.11802
38.41993
-33.84673
29
32.319
.000
1.00337
59.98545
-55.88122
29
57.739
.000
Hypothesis 3: There was no significant difference in mean scores for pre-test between the
control and experimental groups. This hypothesis was accepted. Results from pre-test in Table
5 shows that significant value is larger than 0.05 (sig.-p = 0.863). This indicates that both
groups had the same algebraic problem solving ability in the early of the study.
Hypothesis 4: There was no significant difference in mean scores for post-test between the
control and experimental groups. This hypothesis was rejected. Results from post-test in Table
5 shows that significant value is smaller than 0.05 (sig.-p = 0.000). Based on the mean score, it
is indicating that experimental group had the significantly higher algebraic problem solving
ability than the control group after the intervention.
Hypothesis 5: There was no significant difference in mean scores for attitudes toward algebra
between the control and experimental groups. This hypothesis was rejected. Results from
attitudes in Table 5 shows that the significant value is smaller than 0.05 (sig.-p = 0.000). Based
on the mean score, it is indicating that experimental group promoted significantly more
positive attitudes toward mathematics than the control group after the intervention.
347

Sabah, Malaysia
Table 6 Independent Sample T-test for both groups

Levene Test for
Equality of
Variances
t-test for Equality of Means

95% Confidence
Interval of the
difference
PRETEST
Equal variance
assumed
Equal variance
not assumed
POST- Equal variance
TEST assumed
Equal variance
not assumed
ATTIT Equal variance
UDES assumed
Equal variance
not assumed
Sig.
df
.109
.742
-.173
58
.838
57.82
1
9.114 58
-.173
.042
.577
.451
Mean Std. Error

Sig. (2- differenc differenc
tailed)
e
e
Lower
Upper
.863
-.26667
1.53887 -3.34705 2.81372
.863
-.26667
1.53887 -3.34725 2.81392
.000
21.5333
2.36271 16.80387 26.26280
9.114
57.72
0
.000
21.5333
2.36271 16.80387 26.26329
7.658
58
.000
18.3000
2.38961 13.51668 23.08332
Discussion
The findings showed that DragonBox 12+ enhanced the algebraic problem solving
ability and more positive attitudes toward algebra than the conventional method, which are
imitation and repetition. This is consistent to the study conducted by Zavaleta et al. (2005) that
computer games technology is very effective if put into practice in the classroom. Additionally,
students who were exposed to DragonBox 12+ showed more confidence and tend to perceive
that algebra has many usefulness which supported Atnafu (2003) study using the modified
Fennema-Sherman attitudes scale. However, the conventional method also significantly
effective in enhancing the algebraic problem solving ability. This sometimes caused by the
teachers teaching method and practice factors in the control group (Kislenko, 2011). The
method used in control group, imitation and repetition, are commonly used by mathematics
teacher. According to Lipsey et al. (2012), there is probability that students in control group are
doing it more than usual knowing the fact that the experimental group was using a different
and interesting method.
Panasuk (2010) claimed that students who are able to describe, correlate and interpret
representation will demonstrate the ability to solve harder algebra problems confidently.
However, it is arguable that the reverse is not necessarily true. Based on the algebraic problem
solving in DragonBox 12+, it is concluded that students who learn how to identify relationships
between variables in a systematic and consistent manner can solve algebraic problems that
exist in various forms. Information learned using the application DragonBox 12 + has to be
consistent and presented directly to students in order to provide a basis for the construction of
problem solving methods. This method supports the study of Mosley (2005) that the higher the
procedural proficiency and skill of manipulating symbols to get a definitive answer for the
variables x or y, the higher the ability to produce the correct problem solving. This will
348

Sabah, Malaysia
ultimately help students develop the knowledge of algebra. Furthermore, Gunter, Kenny &
Vick (2007) states that if the teaching methods applied with the content in the game design,
students as players will quickly adapt to the learning because they are enjoy learning
mathematics concepts. In this study, the DragonBox 12+ is seen to provide opportunities for
students to become more involved in solving algebra problems through simulation compared to
traditional materials of textbooks. This is consistent with Bogost (2011) findings which
concluded that the game is able to simulate the experience, sets of laws and options that should
be taken to improve the motivation and engagement. This is not found in the 'real world' that is
when students learn algebra solving skills in the classroom. Furthermore, the game is able to
provide fantasy and at the same time also contextually relevant. The advantages of DragonBox
12+ is that it can train algebra mentally with different difficulty levels, players get immediate
feedback without having to wait for the teachers and also requires players to think critically or
using strategies in the solution.
CONCLUSION
This study will have an impact on the future curriculum for the next generation to
ensure that the technology is in line with the world of education. This study is not only
contributes to the application of digital games in education but also as a model or guide to see
the impact it has in teaching and learning. The researcher hopes that this study is able to
explain to the mathematics teacher that the use of appropriate games, high-quality and is
interactive can improve students learning and attitudes. It can be concluded that the use of
DragonBox 12+ apps is effective in enhancing algebraic problem solving ability and more
positive attitudes toward algebra among Form Two student.
REFERENCES
Abu Bakar, Z., Kamaruddin, Dr. Tn. Hj. M. I. & Tan May Yang (2009) Pengaruh Sikap,
Minat, Pengajaran Guru Dan Rakan Sebaya terhadap Pencapaian Matematik Pelajar.
Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Ali, M. & Abu Bakar, N. (2008) Tahap kefahaman pelajar Tingkatan Empat dalam Tajuk
Ungkapan Algebra.
Retrieved
from
http://eprints.utm.my/11599/1/Tahap_Kefahaman_
Atnafu, M. (2003) Relation between Tenth Grade Students Attitude and Components of
Attitude in Algebra with Algebra Achievement of Addis Ababa Secondary Schools,
Ethiopia.
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive
View (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston. In Novak, J. D. (2011) A
Theory of Education: Meaningful learning underlies the constructive integration of
thinking, feeling, and acting leading to empowerment for commitment and
responsibility, Meaningful Learning Review, V1(2), pp 1-14.
Retrieved from
http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID7/v1_n2_a2011.pdf.
Baba, N. & Kita, T. (1995) Application of neural networks to computer gaming, Prosiding
IEEE International Conference on Neural Networks, 1, pp 550-554.
Blair, L. (2003) It's Elementary: Introducing Algebraic Thinking Before High School, SEDL
Letter, Improving Achievement In Mathematics and Science, Vol. XV, No. 1.
Blanco, L. J., Barona, E. G. & Carrasco, A. C. (2013) Cognition and Affect in Mathematics
Problem Solving with Prospective Teachers, The Mathematics Enthusiast, Vol. 10,
No.1
&
2,
pp
335
364.
Retrieved
from
http://www.math.umt.edu/tmme/vol10no1and2/13-Blanco-et%20al_pp335_364.pdf
Boaler, J. (2000) Mathematics from another world: Traditional communities and the alienation
of learners, Journal of Mathematical Behaviour, 18(4), pp 379-397.
Burke, A. (2010) Teacher as a leader in a flat world: Preparing students in a global
community, Language Arts Journal of Michigan, Vol. 25, Issue 2, Article 4. Retrieved
from http://scholarworks.gvsu.edu/lajm/vol25/iss2/4.
349

Sabah, Malaysia
de Freitas, S. & Jarvis, S. (2007) Serious Games-engaging training solutions: A research and
development project for supporting training needs, British Journal of Educational
Technology, Vol 38, No. 3.
DeBellis, V. A. & Goldin, G. A. (2006) Affect and meta-affect in mathematical problem
solving: a representational perspective, Educational Studies in Mathematics, 6(2), 131147.
Devlin, K. (2012) Introduction to mathematical thinking, Stanford University.
Dewey, J. (1938) Experience & Education, Kappa Delta Pi Lecture. Retrieved from
Edwards, T. G. (2000). Some Big Ideas of Algebra in the Middle Grades. Mathematics
Teaching in the Middle school, 6(1), pp 26.
Femiano, R. B. (2003) Algebraic problem solving in the primary grades. Teaching Children
Mathematics, Vol. 9, No.8, pp 444-449.
Fennema, E., & Sherman, J. A. (1976). Fennema-Sherman mathematics attitudes scales;
instruments desinged to measure attitudes towards the learning of mathematics by
females and males. Catalog of Selected Documents in Psychology, 6(1), pp 31.
Ferrucci, B. J., Yeap, B. H., & Carter, J. A. (2003) A modeling approach for enhancing
problem solving in the middle grades, Mathematics Teaching in the Middle School,
8(9), pp 470-476.
Frydenberg, M., Ceccucci, W., & Sendall, P. (2012) Smartphones: Teaching Tool or Brain
Candy? Campus Technology.
Retrieved from campustechnology.com/
Articles/2012/02/01/Smartphones-Teaching-Tool-or-Brain-Candy.aspx
Gee, J. P., & Shaffer, D. W. (2010) Looking where the light is bad: Video games and the future
of assessment, Epistemic Games Group Working Paper, No. 201002, Madison:
University
of
Wisconsin-Madison.
Retrieved
from
http://epistemicgames.org/eg/looking-where-the-light-is-bad/
Groff, J., Howells, C. & Cranmer, S. (2010) The impact of console games in the classroom:
Evidence from schools in Scotland, UK: Futurelab.
Gunter, G. A., Kenny, R. F. & Vick, E. H. (2007) Taking educational games seriously: using
the RETAIN model to design endogenous fantasy into standalone educational games,
Education Tech Research Dev, 56, pp 511537
http://www.swathiinstitutions.org/wpcontent/uploads/2013/11/EXPERIENCEEDUCATION-JOHN-DEWEY.pdf
Kaput, J. (1995). A research base supporting long term algebra reform, Paper presented at the
Seventeenth Annual Meeting for the Psychology of Mathematics Education (North
American Chapter), Office of Educational Research and Improvement, Washington,
D.C. October 21-24.
Ke, F. & Grabowski, B. (2007) Gameplaying for maths learning: cooperative or not? British
Journal of Educational Technology, Vol. 38, No.2, pp. 249-259.
Ke, F. & Grabowski, B. (2007) Gameplaying for maths learning: cooperative or not? British
Journal of Educational Technology, Vol. 38, No.2, pp. 249-259.
Kebritchi, M., Hirumi, A. & Bai, H. (2010) The effects of modern mathematics computer
games on mathematics achievement and class motivation, Computers & Education,
55(2), pp 427-443.
Kislenko, K. (2011) Exploring pupils beliefs about mathematics: Cases from Estonia and
Norway, Doctoral Dissertation at University of Agder.
Klopfer, E., Osterweil, S., Groff, J. & Haas, J. (2009) Using the technology of today, in the
classroom today: The instructional power of digital games, social networking,
simulations and how teachers can leverage them, The Education Arcade.
Kozuki, K., Imachi, M., Ueno, M., Tsubokura, A. and Tsushima, K. (2002) Computer game
and educational system, Proceedings International Conference on Computers in
Education, 2, pp 1377-1381.
Laird, D. (1985) Approaches to training and development, Addison-Wesley, Reading, Mass, In
Dunn, L. (2000) Theories of Learning, Oxford Centre for Staff and Learning
350

Sabah, Malaysia
Development.
Retrieved
from
http://www.brookes.ac.uk/services/ocsd/2_learntch/theories.html
Lim H. L. & Wun T. Y. (2012) Assessing Algebraic Solving Ability: A Theoretical
Framework, International Education Studies, Vol. 5, No. 6.
Lipsey, M.W., Puzio, K., Yun, C., Hebert, M.A., Steinka-Fry, K., Cole, M.W., Roberts, M.,
Anthony, K.S. & Busick, M.D. (2012) Translating the Statistical Representation of the
Effects of Education Interventions into More Readily Interpretable Forms. NCSER
2013-3000, Washington, DC: National Center for Special Education Research,
Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Looi, C. K., Zhang, B. H., Chen, W., Seow, P., Chia, G., Norris, C. & Soloway, E. (in press).
1:1 mobile inquiry learning experience for primary science students: A study of
learning effectiveness, Journal of Computer Assisted Learning. In Norris, C., Hossain,
A. & Soloway, E. (2011) Using Smartphones as Essential Tools for Learning: A Call to
place schools on the right side of the 21st century, Educational Technology.
MacGregor, M. & Stacey, K. (1997) Students understanding of algebraic notation.
Educational Studies in Mathematics, 33, pp 1-19.
Mark, Tan Pack Lang & Ismail, Z. (2008) Sistem algebra komputer, kefahaman algebra dan
pendidikan matematik: satu analisis konsepsi, Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains
& Matematik 2008, 11 - 12 Oktober 2008, Universiti Teknologi Malaysia.
Marks, R. (2012) Moving Innovative Game Technology from the Lab to the Living Room,
Sony Computer Entertainment Research and Development.
Martinez, J. G. R. (2002). Building conceptual
bridges from arithmetic to algebra,
Mathematics Teaching in the Middle School, 7(6), pp 326-332.
Md. Nor, N., Sheikh Abdullah, S.A. & Wan Ramli, W. K. H. (2013) Comparative Study On
Algebraic Performances in TIMSS 2011, Universiti Teknologi MARA Kelantan.
Mosley, B. (2005) Students early mathematical representation knowledge: The effects of
emphasizing single or multiple perspectives of the rational number domain in problem
solving, Educational Studies in Mathematics, 60, 37 69.
North Central Regional Education Laboratory [NCREL] & Metiri Group. (2003) enGauge 21 st
century skills: Literacy in the digital age.
Retrieved from
http://pict.sdsu.edu/engauge21st.pdf
Papanastasiou, C. (2002) School, teaching and family influence on student attitudes toward
science: Based on TIMSS data Cyprus, Studies in Educational Evaluation, No. 28, pp
71-86.
Pelajar_Tingkatan_Empat _Dalam_Tajuk_Ungkapan_Algebra.pdf
Pratt, D. D. (2002) Good Teaching: One Size Fits All? New Directions for Adult and
Continuing Education, pp 516.
Reimers, F. M. (2008) Preparing students for the flat world, Education Week.
Retrieved from http://www.edweek.org/ew/articles/2008/10/08/07reimers.h28.html.
Retrieved from http://www.forbes.com/sites/jordanshapiro/2013/07/01/it-only-takesabout-42-minutes-to-learn-algebra-with-video-games/
Schreiber, J. B. (2000) Advanced mathematics achievement: A hierarchical linear model, PhD
Dissertation,
Indiana
University,
Retrieved
from
www.lib.umi.com/dissertations/results.
Shapiro, J. (2013) It Only takes about 42 minutes to learn Algebra with Video Games.
Siang, A. C. & Rao, R. K. (2003) Theories of learning: a computer game perspective,
Prosiding Fifth International Symposium on Multimedia Software Engineering, pp
239-245.
Sinclair, F. (2005). Algebraic problem using spreadsheets: A unit for grade 9. Retrieved from
http://mathforum.org/workshops/sum98/participants/Sinclair/problem/intro.htm/.
Stacey, K. & Chick, H., Kendal (2004) Solving the Problem With Algebra. Dalam Stacey, K.
& Chick, H., Kendal, M. (Eds) The Future of the Teaching and Learning of Algebra:
The 12th ICMI Study. pp. 1-20, Boston: Kluwer.
351

Sabah, Malaysia
Swafford, J. O. & Langrall, C. W. (2000) Grade 6 students preinstructional use of equation to

describe the represent problem, Journal for research in Mathematic Education, Vol.
31, No.1, pp 89-112. Retrieved from http://dx.doi.org/10.2307/749821
Tripathi, Preety N.(2009) Problem Solving In Mathematics: A Tool for Cognitive
Development, 3rd International conference to review research on Science, Technology
and Mathematics Education, STRAND 3: Curriculum and Pedagogical Studies, pp168
- 173.
Van Amerom, B. A. (2003) Focusing on Informal Strategies When Linking Arithmetic to
Early Algebra, Educational Studies in Mathematics, Vol. 54, No. 1.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press. In McLeod, S. A. (2010). Zone of Proximal
Development. Retrieved from http://www.simplypsychology.org/Zone-of-ProximalDevelopment.html.
Zan, R. & Martino P. D. (2007) Attitude toward mathematics: overcoming the
positive/negative dichotomy, The Montana Mathematics Enthusiast, Monograph 3,
pp157-168.
Retrieved
from
http://www.math.umt.edu/tmme/monograph3/Zan_Monograph3_pp.157_168.pdf
Zavaleta, J., Costa, M., Gouvea, M. & Lima, C. (2005) Computer games as a teaching
strategy, Fifth International Conference on Advanced Learning Technologies, pp 257259.
352

Sabah, Malaysia
PERBANDINGAN KESAN TIGA KAEDAH MENGAJAR TERHADAP

PENCAPAIAN AWAL MATEMATIK DALAM KALANGAN KANAK-KANAK
PRASEKOLAH KERAJAAN DAERAH TUARAN, SABAH
1,2
Connie Cassy Ompok1, Vincent Pang2, dan Ho Chong Mun3

3
Sekolah Sains dan Teknologi, Universiti Malaysia Sabah
connieompok@gmail.com
pang.ums@gmail.com
cmho@ums.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti dan membandingkan kesan tiga

kaedah pengajaran terhadap pencapaian awal Matematik dalam kalangan
kanak-kanak prasekolah di daerah Tuaran, Sabah.Kaedah-kaedah tersebut
ialah Kaedah Permainan, Kaedah Buku Nombor dan Kaedah Lembaran
Kerja.Kajian ini berasaskan kepada reka bentuk kuantitatif yang
menggunakan kaedah kuasi-eksperimen.Responden kajian melibatkan
kanak-kanak prasekolah yang berumur 4+ dan 5+. Seramai 383 orang
kanak-kanak mengikuti Kaedah Permainan, 360 orang kanak-kanak
mengikuti Kaedah Buku Nombor dan 445 orang kanak-kanak mengikuti
Kaedah Lembaran Kerja. Kanak-kanak prasekolah menduduki Ujian Pra,
diikuti dengan program intervensi selama 13 minggu dan diakhiri dengan
Ujian Pasca. Bagi tujuan mengenal pasti kesan kaedah pengajaran terhadap
pencapaian awal Matematik, markah ujian pencapaian awal Matematik
telah dianalisis menggunakan Analysis of Covariance(ANCOVA) SPSS
Ver.21 dengan mengambil kira markah ujian pra sebagai kovariat.Aras
signifikan 0.05 telah digunakan untuk menerima atau menolak hipotesis
yang telah dibentuk.Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan min
markah yang signifikan secara statistik bagi pencapaian awal Matematik
mengikut kaedah pengajaran yang berbeza.
KATA KUNCI: Kaedah Mengajar, Permainan, Buku Nombor, Lembaran
Kerja,Pencapaian Awal Matematik
Abstract
The purpose of this study was to identify and compare the effect of three
teaching methods towards early Mathematics achievement among
government preschool children in Tuaran district, Sabah. The methods are
Games, Number Books and Worksheets. This study employed quasiexperiment quantitative design. The respondents involved were pre-school
children aged 4+ and 5+. A total of 383 children participated in Games,
360 children in Number Books and 445 children in Worksheets Methods,
respectively. The preschool children sat for a pre-test, followed by 13
weeks of intervention program and ended with a post-test. For the purpose
of identifying the effect of teaching method towards early Mathematics
achievement, marks of early Mathematics tests had been analyzed using
Analysis of Covariance (ANCOVA) with SPSS Ver. 21 by considering
marks of pre-test as covariate. Significant level of 0.05 was used to accept
or reject the hypothesis that had been established. Result revealed that
353

Sabah, Malaysia
there was a significant difference in early Mathematics achievement due to

different teaching methods.
PENGENALAN
Perhatian kepada pencapaian Matematik yang rendah di Malaysia telah meningkat.
Kerajaaan menyasarkan untuk memperbaiki pencapaian semua kanak-kanak selaras dengan
Bidang Keberhasilan Utama Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).Kerisauan
tentang pencapaian Matematik yang rendah diterjemahkan melalui penekanan iaitu semua
kanak-kanak boleh berjaya melalui pendekatan pencapaian seperti mana pengumuman yang
dilakukan oleh Kerajaan Malaysia pada Januari 2010 melalui Menteri Pendidikan, Tan Sri
Muhyiddin bin Haji Yassin sempena melancarkan Program Transformasi Kerajaan dalam
pendidikan.Keprihatinan secara serius bermula dengan kanak-kanak adalah penting untuk
melahirkan masyarakat yang produktif.
Masalah pencapaian yang rendah dalam Matematik mungkin disumbangkan oleh
beberapa isu yang telah dibincangkan dalam sorotan kajian. Antaranya ialah kurang perhatian
kepada pengajaran dan pembelajaran, dan kanak-kanak tidak mempunyai peluang membina
kefahaman Matematik (Chard, Baker, Clarke, Jungjohann, Davis dan Smolkowski, 2008).
Dalam kajian Lee dan Ginsburg (2009) pula, mereka mendapati bahawa guru pendidikan awal
kanak-kanak di Amerika Syarikat masih menganggap kanak-kanak tidak bersedia belajar
Matematik dan mata pelajaran ini hanyalah untuk kanak-kanak yang cerdik, sekadar
mengetahui nombor mudah dan bentuk-bentuk adalah sudah mencukupi dan kanak-kanak
belajar Matematik hanya melalui objek yang konkrit. Lebih-lebih lagi, Clements dan Sarama
(2011) menyatakan bahawa guru pendidikan awal kanak-kanak tidak memfokuskan kepada
pengajaran Matematik tetapi tertanam dalam aktiviti lain seperti motor halus dan membaca.
Pada pandangan pengkaji, persepsi dan amalan sedemikian juga berlaku di Malaysia.Dalam
sebuah negara yang bercita-cita untuk memajukan negaranya, anggapan dan amalan sebegini
seharusnya diubah.Apatah lagi, mata pelajaran Matematik adalah penting dalam melakar
sebuah kejayaan.
Sesungguhnya, pendidikan awal diperlukan untuk perkembangan kemahiran
Matematik yang diperlukan di kemudian hari (Linder, Powers-Costello dan Stegelin, 2011;
Hunting, Mousley dan Perry, 2012). Mengikut Arteaga, Humpage, Reynolds dan Temple
(2014), pendidikan awal adalah penting kerana jangka masa ini merupakan pelaburan dalam
modal insannamun Jeffe (2011) menegaskan bahawa kadar pulangan adalah bergantung pada
sesebuah negara.Tidak hairanlah negara Malaysia telah membuat pelaburan yang besar dalam
pendidikan awal.Jesteru, memastikan outcome dari pendidikan awal telah dimasukkan dalam
Pelan Strategik Interim, Kementerian Pendidikan Malaysia bagi tahun 2011 hingga 2020
(KPM, 2012).
Kajian dalam psikologi perkembangan kanak-kanakyang dijalankan oleh penyelidik
seperti Starkey, Spelke dan Gelman (1990), Wynn (1992) dan, Palmer dan Baroody (2011)
menunjukkan bahawa kanak-kanak semenjak kecil lagi telah mempunyai kebolehan dalam
Matematik. Menurut Ginsburg (1975), pengetahuan yang tidak formal berkembang semasa
kanak-kanak meneroka persekitaran semulajadidan kebolehan mereka ditingkatkan melalui
pengajaran dan pembelajaran (Ramani dan Siegler, 2008; Baroody, Eiland dan Thompson,
2009). Malangnya, terlalu banyak kanak-kanak bukan sahaja bermula di belakang daripada
rakan-rakan mereka yang lebih bernasib baik, tetapi dengan trajektori yang negatif (Clements
dan Sarama, 2011).Peluang pengajaran dan pembelajaran dalam Matematik kepada kanakkanak adalah penting disebabkan kebolehan sedia ada mereka pada tahap ini sedang
berkembang.
Tatkala negara Malaysia menggunakan pendekatan pencapaian melalui pengajaran
dan pembelajaran yang berkualiti mulai tahun 2010 bermula dengan kanak-kanak prasekolah,
negara-negara luar sudah melakukan intervensi pada peringkat yang sama semenjak 40 tahun
yang lalu. Analisis meta yang dijalankan oleh Camilli, Vargas, Ryan dan Barnett (2010)
354

Sabah, Malaysia
bertujuan untuk mengenal pasti kesan intervensi dalam pendidikan awal terhadap
perkembangan kognitif dan sosial kanak-kanak. Mereka menggunakan 123 kajian-kajian lepas
dari tahun 1970 sehingga 2005.Program intervensi yang dijalankan dibandingkan dengan
pengajaran biasa ataupun intervensi alternatif. Hasil kajian mereka menunjukkan bahawa
program intervensi di prasekolah menunjukkan hasil yang ketara terhadap perkembangan
kanak-kanak terutamanya dalam aspek sosial dan kognitif namun Barnett (2011) menegaskan
bahawa sesuatu intervensi tidak memberi kesan yang sama.
Latar belakang Matematik sebelum memasuki sekolah formal adalah kritikal untuk
kejayaan pada masa hadapan (Jordan, 2010; Sarama, Lange, Clements dan Wolfe,
2012).Pendidikan Matematik untuk kanak-kanak tidak boleh dipandang remeh.
Kajian Hewitt (1994) membincangkan tentang pendidikan prasekolah di Malaysia.
Beliau mendapati bahawa guru dan guru besar memberi perhatian kepada jangkaan ibu bapa
yang memfokuskan kepada kemahiran membaca, menulis dan mengira, guru besar
menyatakan bahawakurikulum yang berasaskan main dilihat sebagai kurang digemari oleh
kebanyakan ibu bapa di Malaysia dan keadaan sedemikian memberikan tekanan kepada guru
untuk menyediakan program akademik yang formal.Selaras dengan dapatan kajian terdahulu,
Hewitt dan Maloney (2000) telah menjalankan kajian tentang persepsi ibu bapa di Malaysia
tentang pendidikan prasekolah. Antara dapatan mereka yang menarik ialah walaupun ibu bapa
percaya bahawa bermain adalah penting, tetapi ianya adalah sekadar untuk mengisi waktu
transisi untuk pembelajaran formal.Menurut Davey (2012) pula, kekurangan pengetahuan
tentang kepentinganbermain terhadap intelektual, budaya dan fizikal kanak-kanak bermakna
kaedah ini tidak disokong di sekolah.Kuschner (2012) mencadangkan dua caramenangani
percanggahan antara bermain adalah semula jadi pada zaman kanak-kanak tetapi sekolah tidak
ialah dengan memasukkan konsep bermain dalam kurikulum dan menyediakan masa serta
ruang untuk bermain. Selain itu, kajian Evans dan Ismail (1995) mendapati bahawa masalah
dalam perlaksanaan kurikulum di Malaysia ialah kekurangan bahan dan, nisbah guru dan
bilangan kanak-kanak yang ramai.
Walau bagaimanapun, tahun 2010 membuka lembaran baru kepada pendidikan awal
kanak-kanak di Malaysia.Program Transformasi Kerajaan yang diperkenalkan oleh Perdana
Menteri telah banyak memberikan kesan dan perubahan yang membanggakan kepada
kepentingan pendidikan prasekolah.Salah satunya ialah penggubalan Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK).Reformasi dalam KSPK ialah kurikulum yang berasaskan
pendekatan konstruktivisme dan memasukkan kemahiran menaakul.Menurut Naimah (2008),
pendekatan dan kaedah pengajaran yang sesuai perlu diberikan perhatian oleh guru-guru
prasekolah bagi memenuhi keperluan kurikulum yang telah disediakan. Kajian tentang
pendekatan dan pencapaian awal Matematik perlu dijalankan (Ginsburg dan Golbeck, 2004;
Fischetti, 2013).
PERNYATAAN MASALAH
Walaupun jumlah wang yang banyak telah dilaburkan untuk memajukan pendidikan di
Malaysia, prestasi pelajar dalam mata pelajaran Matematik telah menunjukkan penurunan
yang ketara sedangkan Matematik merupakan jalan keluar kepada kejayaan yang lebih
tinggi.Dalam penilaian Trends in International Mathematics and Science Study(TIMSS)yang
dilaporkan oleh Mullis, Martin, Foy dan Arora (2012), pencapaian matapelajaran Matematik
pelajar Malaysia menurun dari skor min purata (500 mata) pada tahun 1999 dan 2003 kepada
440mata pada tahun 2011. Situasi yang membimbangkan ini mendapat perhatian daripada
Persatuan Ibu Bapa untuk Pendidikan Malaysia (PAGE) lantas memberi tumpuan kepada
pendidikan bermula pada peringkat kanak-kanak (The Malaysian Insider, 2012). Sehubungan
dengan itu, ianya memberi refleksi kepada guru-guru tentang cara meningkatkan pencapaian
kanak-kanak.
355

Sabah, Malaysia
Menurut Gifford (2004) dan Fischetti (2013),faktor penting yang menyebabkan ramai
kanak-kanak melalui pengalaman awal Matematik yang kronik di sekolah adalah disebabkan
kita tidak tahu dengan jelas kaedah pengajaran untuk membantu kanak-kanak belajar. Ini
terbukti apabila sangat sedikit kajian yang dijalankan tentang cara yang efektif dalam
pengajaran Matematik (Rohaty, 2012; Gifford, 2004) sedangkan kanak-kanak dilahirkan
sebagai pemikir Matematik (Baroody, 1987; Geist, 2009). Pendekatan yang berpotensi untuk
membaiki pencapaian Matematik adalah melalui penyampaian pengajaran dan pembelajaran
yang wajib kepada semua kanak-kanak di tahap awal (Clarke, Baker dan Chard, 2007;
Doabler, Baker, Smolkowski, Fien, Clarke, Cary dan Chard, 2011) namun mencari kaedah
terbaik untuk mengajar Matematik merupakan cabaran dalam pendidikan Matematik (Nafisah
dan Zulkarnain, 2012). Selaras dengan itu, kajian ini menggunakan Kaedah Permainan, Buku
Nombor dan Lembaran Kerja yang dibina oleh penyelidik untuk melihat kesannya terhadap
pencapaian awal Matematik. Kaedah Permainan dipilih kerana kepentingan belajar melalui
bermain (KPM,1999, 2003, 2010). Mulai tahun 2010, KPM menekankan penggunaan cerita
melalui kemahiran pra baca dalam penyampaian isi pelajaran Matematik. Ini bermaksud,
terdapat kepentingan Kaedah Buku Nombor. Manakala pendekatan tradisional iaitu kaedah
pengajaran menggunakan lembaran kerja digunakan secara meluas oleh para guru prasekolah
(Rohani, 2004; Fadzilah, Abd. Rahman dan Mahzan, 2011).
Apakah kesan penggunaan kaedah pengajaran yang menggunakan Kaedah Permainan,
Kaedah Buku Nombor dan Kaedah Lembaran Kerja terhadap Pencapaian Awal Matematik
dalam kalangan kanak-kanak prasekolah? Penyelidik telah memilih daerah Tuaran di
sepanjang kajian ini memandangkan kedudukan geografinya tidak terlalu jauh dari bandar dan
bukan dikategorikan sebagai kawasan pedalaman.Selain itu, mata pelajaran Matematik
merupakan salah satu faktor yang menjadi penyebab kepada pencapaian rendah dalam UPSR
selain daripada mata pelajaran English dan Sains di daerah Tuaran, Sabah (Analisis
Pencapaian UPSR, Unit Peperiksaan JPN Sabah, 2012). Melalui temu bual dengan pegawai
prasekolah dari JPN dan KEMAS Tuaran, guru-guru di daerah ini juga tidak pernah mengikuti
kursus dalam Matematik.
Pendekatan pencapaian yang diperkenalkan melalui transformasi pendidikan di
Malaysia memerlukan kajian tentang kesan.Hasrat tersebut diterjemahkan melalui kajian ini.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti dan membandingkan perbezaan min
markah pencapaian awal Matematik antara kanak-kanak prasekolah yang mengikuti Kaedah
Permainan, Kaedah Buku Nombor dan Kaedah Lembaran Kerja.
SOALAN KAJIAN
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik pada min markah
pencapaian awal Matematik antara kanak-kanak yang mengikuti Kaedah Permainan, Kaedah
Buku Nombor dan Kaedah Lembaran Kerja dengan mengawal markah Matematik sebelum
pengajaran?
HIPOTESIS KAJIAN
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik pada min markah
pencapaian awal Matematik dalam kalangan kanak-kanak prasekolah yang mengikuti Kaedah
Permainan, Kaedah Buku Nombor dan Kaedah Lembaran Kerja dengan mengawal markah
Matematik sebelum pengajaran.
KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini merupakan pembangunan inovasi yang menggunakan kaedah permainan,
buku nombor dan lembaran kerja. Usaha ini menambah variasi dalam penggunaan kaedah
mengajar awal Matematik. Seterusnya,hasil kajian ini diharapkan dapat memberi sumbangan
kepada KPM untuk memilih kaedah pengajaran yang lebih sesuai untuk peringkat prasekolah.
356

Sabah, Malaysia
Selain itu, kajian ini selaras dengan seruan kerajaan Malaysia dalam meningkatkan pencapaian
kanak-kanak dalam Matematik.Kajian ini juga menambahkan lagi bukti empirikal kepada
kajian sedia ada yang berkaitan dan sebagai asas untuk kajian lanjutan di Malaysia.
SOROTAN KAJIAN
Kaedah Permainan
Kanak-kanak belajar melalui bermain.Piaget (1951) menyatakan bahawa permainan
berada dalam kategori main.Permainan menyediakan kanak-kanak belajar Matematik dalam
keadaan yang meriangkan, bermakna dan memotivasikan (Benigno dan Ellis, 2004),
menyediakan persekitaran pembelajaran yang membolehkan kanak-kanak memaksimumkan
kemahiran asas danbelajar dari pemain yang memperlihatkan kemahiran yang lebih tinggi
(Rogoff, 1990; Vygotsky, 1978).
Kaedah Permainan dan Pencapaian Awal Matematik
Pendapatramai bersetuju bahawa penggunaan permainan dapat meningkatkan
pencapaian Matematik dalam kalangan kanak-kanak (Stannard, Wolfgang, Jones dan Phelps,
2001; Ramani dan Siegler, 2008;Wilson, Dehaene, Dubois dan Fayol, 2009; Siegler,
2009;Azila, Abd.Azizdan Noor Aini, 2011).Chen dan McNamee (2011) menyatakan bahawa
permainan merupakan kaedah yang positif dalammeningkatkan pencapaian.Menurut mereka,
kanak-kanak yang diberi peluang untuk bermain mempunyai tujuan yang jelas, menggunakan
bahan untuk menyelesaikan masalah dan memerlukan tindakan untuk mencapai matlamat,
memberi peluang kanak-kanak untuk menghubungkaitkan bahan-bahan permainan dan
menyediakan ruang kepada kanak-kanak untuk berimaginasi.Berbanding dengan kajian
Thorell, Lindqvist, Nutley, Bohlin dan Klingbert (2009) yang menggunakan kesan latihan dan
pemindahan fungsi eksekutif dalam kanak-kanak prasekolah, mereka mendapati
bahawabermain permainan yang berulang-ulang boleh meningkatkan ingatan kanak-kanak
yang sedang bekerja.
Kaedah Buku Nombor
Terdapat kajian-kajian lepas yang menggunakan istilah seperti buku nombor, buku
bergambar dan sastera kanak-kanakdalam merujuk kepada kaedah yang menggabungjalinkan
Tunjang Bahasa dan Komunikasi dengan Matematik dalam Tunjang Sains dan
Teknologi.Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan istilah Buku Nombor seperti yang
digunakan dalam kajian Young-Loveridge (2004) yang mendapati bahawa penggunaan
permainan dan buku nombor memberikan kesan yang signifikan terhadap pencapaian awal
Matematik.Terdapat banyak kebaikan daripada kesepaduan antara dua tunjang ini.Antaranya
ialah menyumbang kepada perkembangan sikap positif kanak-kanak terhadap Matematik
(Clyne dan Griffiths, 1991), mendedahkan kanak-kanaktentang pengalamantidak formal yang
merangkumikonsepdan struktur Matematik (Ginsburg dan Seo, 1999), sebagai asas dalam
meningkatkan pemahaman dan memperkayakan konsep Matematik(McMath dan King,
1993),membantu kanak-kanak melihat Matematik sebagai sebahagian daripada kehidupan,
menghargai Matematik dengan membina keyakinan dalam kebolehan Matematik di samping
membantu menyelesaikan masalah melalui penaakulan (Shatzer, 2008). Kajian Cronan, Cruz,
Arriaga dan Sarkin (1996) telah memberi bukti bahawa semasa membaca buku bergambar,
tingkahlaku ibu bapa seperti tunjuk pada gambar, melabel dan memberi komen pada gambar
atau bertanya soalan tentang gambar atau cerita adalah berkaitan dengan pembelajaran bahasa
kanak-kanak.
Kaedah Buku Nombor dan Pencapaian Awal Matematik
Kajian oleh Jennings, Jennings, Richey dan Dixon-Krauss (1992) menunjukkan
bahawa penggunaan sastera dalam pengajaran Matematik membantu pencapaian awal
Matematik. Dalam kajian Hong (1996) pula, beliau menggunakan buku nombor yang bertajuk
357

Sabah, Malaysia
Goldilocks and The Three Bears dan bermain dengan alat manipulatif yang berkaitan
ataupun berada dalam kumpulan kawalan yang menggunakan buku bertajuk Mommys
Hands dengan alat manipulatif yang tidak berkaitan.Hasil kajian menunjukkan tidak
terdapatnya perbezaan yang signifikan antara kedua-dua kumpulan.Perbezaan ini
berkemungkinan disebabkan oleh penggunaan alat manipulatif yang menjadi penghalang
kepada pencapaian Matematik.Kedua-dua kajian ini menunjukkan bahawa kemungkinan
penggunaan buku nombor tanpa menggunakan alat manipulatif dapat memberikan kesan yang
signifikan terhadap pencapaian awal Matematik.Masih sedikit kajian yang mengenal pasti
kesan penggunaan buku nombor terhadap pencapaian awal Matematik.
Dalam konteks pembelajaran kanak-kanak, buku bergambar dilihat sebagai memberi
manfaat kepada penglibatan kognitif kanak-kanak (van den Heuvel-Panhuizen dan van den
Boogaard, 2008; Elia, van den Heuvel-Panhuizen dan Georgiou, 2010). Kajian mereka
mendapati gaya bahasa kanak-kanak berbeza semasa melihat gambar yang menunjukkan
kejadian-kejadian dalam cerita berbanding dengan halaman yang hanya tertulis judul buku.
Menurut van den Heuvel-Panhuizen, van den Boogard dan Doig (2009), buku bergambar
sebagai pencetus kepada pemikiran Matematik kanak-kanak.Buku nombor yang mempunyai
teks disertai dengan gambar dipercayai dapat meningkatkan pencapaian awal Matematik
kanak-kanak.
Kaedah Lembaran Kerja
Mengikut Dewey (1990), penggunaan lembaran kerja adalah sebagai memenuhi
keinginan kanak-kanak yang sukakan token berbentuk bintang yang ditulis di lembaran kerja
berdasarkan hasil kerja dan atas memenuhi kehendak ibubapa. Ransom dan Manning (2013)
dalam artikel mereka yang bertajuk Teaching Strategies: Worksheets, Worksheets,
Worksheets juga bersetuju bahawa penggunaan lembaran kerja adalah memenuhi kehendak
ibu bapa yang percaya bahawa anak-anak mereka ada belajar sekiranya membawa pulang
lembaran kerja. Menurut mereka lagi, guru kelas adalah pakar sebenar dalam menyediakan
lembaran kerja kepada kanak-kanak.Bukan sahaja memudahkan guru dalam kawalan kelas,
lembaran kerja juga mudah disediakan.Chalk and Talk semasa aktiviti lembaran kerja
merupakan cara pengajaran utama yang digunakan oleh guru-guru kerana kaedah ini dapat
mengatasi masalah bilangan pelajar yang ramai dalam satu kelas dan masalah menghabiskan
sukatan pelajaran. Namun Ransom dan Manning berpendapat bahawa situasi pembelajaran
seperti ini tidak menggalakkan pemikiran kerana ianya merupakan suasana pembelajaran yang
pasif.Sebagai contoh, ramai kanak-kanak cuma menunggu jawapan daripada guru dan
mendapat bintang daripada hasil kerja mereka.
Menurut Grossman (1996) pula, kanak-kanak menghabiskan masa mereka pada
tugasan yang menggunakan lembaran kerja di kebanyakan kelas prasekolah, pusat penjagaan
kanak-kanak dan di tadika tetapi penggunaannya menimbulkan dilema. Beliau memberi
contoh seorang kanak-kanak yang bernama Jamaica sebagai contoh dalam dua keadaan
berbeza. Pertama, Jamaica menunjukkan lembaran kerja yang mengandungi latihan menulis
huruf kepada ibubapanya yang tertulis komen you can do better. Ibu Jamaica berasa sedih
tentang perkembangan anaknya yang membayangkan Jamaica boleh menghasilkan kerja
dengan lebih baik lagi. Kedua, lembaran kerja yang menghendaki Jamaica membulatkan huruf
pertama pada gambar yang dilihatnya. Jamaica mungkin dengan cepatnya meletakkan jawapan
yang salah disebabkan oleh emosinya. Bagi pendapat Grossman, aktiviti lembaran kerja
menjadikan Jamica berasa bodoh dan tidak cekap lantas menjadikannya berhenti mengambil
risiko melalui meneka jawapan yang betul. Bagi Grossman, penggunaan lembaran kerja bukan
Amalan Bersesuaian Perkembangan (ABP) kerana beliau percaya bahawa proses penyelesaian
masalah melibatkan elemen berani mengambil risiko. Lembaran kerja dikatakan sebagai tidak
memenuhi ABP kerana perlu mengambilkira aspek sosioemosi kanak-kanak. Menurut Hong
(1999), aktiviti tradisional dalam Matematik seperti mengira objek, menulis nombor dan
menggunakan lembaran kerja mungkin terlalu abstrak dan kurang bermakna untuk kanakkanak.
358

Sabah, Malaysia
MengikutKohn (2011) pula, lembaran kerja menyediakan kanak-kanak dengan

tugasan yang statik iaitu dalam erti kata yang lain tidak memberi peluang untuk kanak-kanak
berfikir secara kreatif ataupun menggunakan kebolehan mereka dalam menyelesaikan masalah
secara semulajadi. Mental kanak-kanak berkembang dengan lebih cepat berbanding dengan
persekitaran yang pasif dan keadaan ini boleh disampaikan melalui kaedah permainan (Kamii
dan Rummelsburg, 2008).Namun Katz (1987) menyatakan bahawa penggunaan lembaran
kerja boleh meningkatkan pencapaian dalam jangka masa pendek.
Kaedah Lembaran Kerja dan Pencapaian Awal Matematik
Pengkaji tidak mendapati kajian tentang kesan penggunaan Kaedah Lembaran Kerja
terhadap pencapaian awal Matematik yang menggunakan kanak-kanak prasekolah sebagai
responden.Situasi ini dibuktikan dengan kenyataan Ransom dan Manning (2013:2) yang
menyebut given the wealth of worksheets and their seemingly universal acceptance, some of
us never pause to question whether they are actually effective.
KAEDAH KAJIAN
Kajian ini berasaskan kepada reka bentuk kuantitatif dengan kaedah kuasieksperimen.Kaedah ini merupakan salah satu kaedah yang digunakan secara meluas bagi
tujuan penyelidikan dalam bidang pendidikan. Kumpulan Permainan terdiri daripada 383
orang kanak-kanak, manakala kumpulan buku nombor terdiri daripada 360 orang kanak-kanak
dan kumpulan lembaran kerja terdiri daripada 445 orang kanak-kanak. Jumlah ini melepasi
saiz sampel minimum mengikut jadual Krejcie dan Morgan (1970) bagi populasi seramai 2750
orang kanak-kanak prasekolah kerajaan di daerah Tuaran pada tahun 2013.Kanak-kanak yang
terlibat dalam kajian ini terdiri daripada mereka yang datang dari latar belakang pendidikan
dan pencapaian yang lebih kurang sama. Ketiga-tiga kumpulan diuji dalam ujian pra, diikuti
dengan program awal Matematik selama 13 minggu dan kemudian ialah ujian pasca.Setiap
kaedah dilengkapi dengan panduan langkah demi langkah yang menerangkan tentang
perlaksanaan aktiviti.Dalam kajian ini, latihan secara perorangan selain daripada pertemuan
mengikut tarikh yang telah ditentukan dan perbincangan berterusan diadakan dengan semua
peserta.Mengikut Durlak dan Dupre (2008), latihan dan perbincangan yang berterusan
memperbaiki perlaksanaan sesuatu program.
Instrumen Kajian
Ujian Pencapaian Awal Matematik
Pengkaji telah mengubah suai Test of Early Mathematics Ability (TEMA)dari Amerika
Syarikat yang ditulis oleh Ginsburg dan Baroody (2003).TEMA diubahsuai untuk memenuhi
spesifikasi KSPK 2010 di Malaysia dan dinamakan sebagai Ujian Pencapaian Awal
Matematik (Ujian PAM).Pengkaji mengikut urutan soalan TEMA yang asal.Ujian ini
melibatkan fasa pemikiran Matematik, pengetahuan yang tidak formal dan formal, konsep dan
kemahiranberdasarkan empat topik: Pengalaman pranombor, konsep nombor iaitu memahami
nombor 1 hingga 20, memahami siri 20, 30, 40 dan 50, dan operasi tambah dan tolak dalam
lingkungan 10 yang diduduki secara lisan dan bertulis(Ompok, Pang dan Ho, 2013).
ANALISIS DATA
Analisis data dilaksanakan untuk mengenal pasti dan membandingkan kesan kaedah
mengajar terhadap pencapaian awal Matematik.Untuk itu, data dianalisis menggunakan ujian
ANCOVA dengan mengambil kira markah ujian pra sebagai kovariat.Aras signifikan 0.05
telah digunakan untuk menolak atau menerima hipotesis yang telah dibentuk.
359

Sabah, Malaysia
DAPATAN KAJIAN
Keputusan statistik deskriptif menunjukkan bahawa nilai min pencapaian awal
Matematik bagi Kaedah Permainan mengatasi kedua-dua kaedah mengajar yang lain (min
pencapaian awal Matematik:Kaedah Permainan = 72.51, Kaedah Buku Nombor = 64.35,
Kaedah Lembaran Kerja = 68.73). Jadual 1.1 menunjukkan statistik deskriptif bagi Kaedah
Mengajar.
Kaedah Mengajar
Permainan
Buku Nombor
Lembaran Kerja
Jumlah
Jadual 1.1 : Statistik Deskriptif Kaedah Mengajar

N
Min
Sisihan Piawai (SD)
383
72.51
21.90
360
64.35
20.59
445
68.73
21.89
1188
68.62
21.73
Keputusan ujian Leveneiaitu [F(2,1185) =2.67, p>.05] adalah tidak signifikan. Ini
menunjukkan bahawa tidak ada perbezaan varians dalam pemboleh ubah bersandar merentasi
setiap kategori pemboleh ubah tidak bersandar.Data kajian mematuhi syarat ujian ANCOVA.
Jadual 1.2 menunjukkan Levenes Test of Equality of Error Variances.
Jadual 1.2 :Levenes Test of Equality of Error Variances

df1
df2
Sig.
2.67
1185
0.07
Keputusan ujian ANCOVA menunjukkan bahawa ada kesan utama pemboleh ubah
tidak bersandar kaedah mengajar yang signifikan terhadap pemboleh ubah bersandar
pencapaian awal Matematik [F(2,1184) =10.56, p<.05]. Keputusan menunjukkan bahawa ada
kesan utama pemboleh ubah kawalan ujian pra yang signifikan terhadap pemboleh ubah
bersandar pencapaian awal Matematik [F(1,1184) =674.92, p<.05]. Keputusan ini
menunjukkan bahawa dengan mengawal markah ujian pra responden kajian, kaedah mengajar
mempengaruhi pencapaian awal Matematik responden kajian secara signifikan. Berdasarkan
keputusan ini, pengkaji menolak hipotesis nul. Jadual 1.3 menunjukkan Tests of BetweenSubjects Effects.
Source
Corrected
Model
Intercept
UPRA
Kaedah
Error
Total
Corrected
Total
Jadual 1.3 : Tests of Between-Subjects Effects

Type III Sum
Df
Mean Square
F
of Squares
211347.32a
3
70449.11
238.95
289075.07
198986.18
6227.23
349077.49
6154975.00
560424.81
1
1
2
1184
1188
1187
289075.07
198986.18
3113.61
294.83
980.48
674.92
10.56
Sig.
.000
.000
.000
.000
Keputusan ujian perbandingan pasangan markah pencapaian awal Matematik bagi

kaedah mengajar menunjukkan bahawa selepas mengawal ralat Jenis I menggunakan kaedah
360

Sabah, Malaysia
Bonferroni, pasangan perbandingan Permainan - Buku Nombor (perbezaan min pencapaian

awal Matematik=5.47, p<.05) dan Permainan - Lembaran Kerja (perbezaan pencapaian awal
Matematik=4.24, p<.05) memperoleh keputusan yang signifikan. Ini menunjukkan bahawa
secara signifikan markah pencapaian awal Matematik bagi Kaedah Permainan mengatasi
Kaedah Buku Nombor dan Lembaran Kerja. Perbandingan pasangan Buku Nombor Lembaran Kerja (perbezaan min pencapaian awal Matematik=-1.23, p>.05) memperoleh
perbezaan yang tidak signifikan. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antarakesan pasangan Buku Nombor dan Lembaran Kerja.Jadual 1.4 menunjukkan
Pairwise Comparisons bagi Kaedah Mengajar.
Kaedah
mengajar (I)
Permainan
Buku Nombor
Lembaran
Kerja
Jadual 1.4 :Pairwise Comparisons bagi Kaedah Mengajar

Kaedah
Mean Difference Std. Error
Sig.b
mengajar (J)
(I-J)
Buku Nombor
5.47*
1.27
Lembaran
4.24*
1.20
Kerja
Permainan
-5.47*
1.27
Lembaran
-1.23
1.22
Kerja
Permainan
-4.24*
1.20
1.23
1.22
Buku Nombor
.00
.00
.00
.94
.00
.94
Keputusan dalam ujian Univariate Tests menunjukkan bahawa secara keseluruhan ada
perbezaan yang signifikan bagi keputusan perbandingan pasangan [F(2,1184) =10.56, p<.05].
Keputusan ini mengesahkan bahawa ada kesan utama pemboleh ubah tidak bersandar kaedah
mengajar terhadap pemboleh ubah bersandar pencapaian awal Matematik, selepas mengawal
pemboleh ubah kawalan ujian pra dalam populasi kajian.Jadual 1.5 menunjukkan Univariate
Tests.
Jadual 1.5 : Univariate Tests
Sum of
Df
Mean Square F
Sig.
Squares
Contrast
6227.23
2
3113.61
10.56
.00
Error
349077.49
1184
294.83
PERBINCANGAN
Hasil kajian ini selaras dengan dapatan kajian-kajian terdahulu seperti penggunaan
permainan meningkatkan pencapaian awal Matematik (Stannard et al., 2008; Ramani dan
Siegler, 2008; Wilson et al., 2009; Siegler, 2009; Azila et al., 2011), sastera dalam pengajaran
Matematik meningkatkan pencapaian Matematik (Jennings et al., 1992) dan kenyataan Katz
(1987) yang menyatakan bahawa lembaran kerja boleh meningkatkan pencapaian dalam
jangka masa pendek.Daripada ketiga-tiga kaedah ini, Kaedah Permainan menunjukkan
pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan kaedah-kaedah lain. Keadaan ini
berkemungkinan disebabkan oleh permainan yang berulang-ulang boleh meningkatkan ingatan
kanak-kanak yang sedang bekerja seperti yang dilaporkan dalam dapatan kajian Thorell et
al.(2009). Dapatan kajian ini juga selari dengan kajian Wien (2002) yang mengesyorkan agar
guru beralih daripada Kaedah Lembaran Kerja kepada Kaedah Permainan.Walau
bagaimanapun, data yang dipersembahkan tidak memberikan bukti tentang bagaimana kaedah
mengajar yang digunakan dalam kajian ini benar-benar melibatkan setiap kanak-kanak dalam
pembelajaran Matematik yang seterusnya memberi kesan terhadap pencapaian awal
Matematik mereka.Kanak-kanak mungkin memulakan aktiviti dan kemudian meninggalkan
361

Sabah, Malaysia
aktiviti, dan kanak-kanak menyertai selepas diberi arahan semula.Selain itu, masalah nisbah
guru dan bilangan kanak-kanak yang ramai di Malaysia seperti yang dinyatakan dalam kajian
Evans dan Ismail (1995) mungkin menghalang kepada pencapaian yang lebih tinggi.Limitasi
ini membayangkan cadangan pada masa depan tentang pembelajaran Matematik kanak-kanak
seperti mengenal pasti kesan penggunaan kaedah-kaedah ini terhadap pencapaian awal
Matematik dengan mengambilkira nisbah guru dan bilangan kanak-kanak kerana Duncan dan
Gibson - Davis (2006) menyatakan bahawa keadaan ini memberi kesan kepada sesuatu
intervensi dan hasilnya.Selain itu, kajian diperlukan untuk mengenal pasti pencapaian awal
Matematik kanak-kanak prasekolah sekiranya menggabungkan ketiga-tiga kaedah mengajar
yang digunakan dalam kajian ini.
Selain menjalankan kajian yang serupa tetapi mengambil kira nisbah guru dan
bilangan kanak-kanak, soalankajian seterusnya ialah Guru menggunakan Kaedah Permainan,
Buku Nombor dan Lembaran Kerja untuk meningkatkan pencapaian Matematik kanak-kanak :
Adakah ianya berkesan?
KESIMPULAN
Kesimpulannya, terdapat perbezaan min markah yang signifikan secara statistik bagi
pencapaian awal Matematik bagi kaedah-kaedah yang berbeza. Dalam membantu kanak-kanak
memperoleh pengetahuan Matematik, guru dicadangkan menggunakan Kaedah Buku Nombor,
diikuti dengan Kaedah Lembaran Kerja dan kemudiannya bermain berulang-ulang melalui
Kaedah Permainan.
BIBLIOGRAFI
Arteaga, I., Humpage, S., Reynolds, A.J., & Temple, J.A. (2014). One year of preschool or
two : It it important for adult outcome?Economic of Education Review.
Azila, A., Abd. Aziz., S.,& Noor Aini, A. (2011). The effectiveness of using games in
teaching early numbers among kindergarten children. The International Conference on
Early Childhood and Special Education (ICECSE) 2011.Basic Education Research
Unit.School of Educational Studies.UniversitiSains Malaysia.
Barnett, W.S. (2011). Effectiveness of early educational intervention.Science,333, 975-978.
Baroody, A. J. (1987). Childrens mathematical thinking : A developmental framework for
preschool, primary, and special education teachers. New York : Teachers College
Press.
Baroody, A.J., Eiland, M., & Thompson, B. (2009).Fostering at risk preschoolers number
sense.Early Education and Development,20,80-128.
Benigno, J.P., & Ellis, S. (2004). Two is greater than three: effects of older siblings on
parental support of preschoolers counting in middle-income families. Early
Childhood Research Quarterly,19,4-20.
Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Varnett, W.S. (2010). Meta-analysis of the effects of early
education interventions on cognitive and social development.Teachers College
Record, 112(3).
Chard, D. F., Baker, S.K., Clarke, B., Jungjohann, K., Davis, K.,&Smolkowski, K. (2008).
Preventing Early Mathematics difficulties:The feasibility of a rigorous kindergarten
mathematics curriculum. Learning Disability Quarterly,13,11-20.
Chen, J.Q., & McNamee, G.D. (2011).Positive approaches to learning in the context of
preschool classroom activities.Early Childhood Education Journal, 39,71-78.
Cronan, T.A., Cruz, S.G., Arriaga, R.I., & Sarkin, A.J. (1996). The effects of a communitybased literacy program on young childrens language and conceptual development.
American Journal of Community Psychology,24(2),251-272.
Clements, D.H., & Sarama, J. (2011).Investing early in education:Early childhood
mathematics intervention.Science, 19(333),968-970.
362

Sabah, Malaysia
Clarke, B., Baker, S. K., & Chard, D. J. (2007). Measuring number sense development in
young children: A summary of early research. Leadership to Math Success for All,5,
1-11.
Clyne, M., & Griffiths, R. (1991).Books you can count on: Linking mathematics and
literature. Melbourne: Heinemann.
Davey, G.B. (2012). What is the state of play? International Journal of Play, 1(2),115-116.
Dewey, J. (1990). The school and the society and The child and the curriculum. Combined
Edition. Chicago, IL : The University of Chicago Press.
Duncan, G. J., & Gibson-Davis, C.M. (2006).Connecting child care quality to child outcomes
drawing policy lessons from nonexperimental data.Evaluation Review,30(5), 611630.
Durlak, J., & DuPre, E. (2008). Implementation matters: A review of research on the
inuence of implemenation on program outcomes and the factors affecting
implementation. American Journal of Community Psychology,41(3-4), 327-350.
Elia, I., van den Heuvel-Panhuizen, M., & Georgiou, A. (2010). The role of pictures in picture
books on childrens cognitive engagement with mathematics.European Early
Childhood Education Research Journal,18(3),125-147.
Evans, J.L., & Ismail, K. (1995).Malaysian early childhood development study (Kuala
Lumpur, Economic Planning Unit, Prime Ministers Department).
Fadzilah,A., Abd. Rahman, A.A.,& Mahzan, A. (2011). Analisis kesilapan dalam
mengendalikan bahan-bahan pengajaran oleh guru-guru praktikum prasekolah.
Proceedings:The International Conference on Early Childhood and Special Education
(ICECSE). Universiti Sains Malaysia.
Fischetti, J.C. (2013). Issues in Education : Last stand for teacher education. Childhood
Education, 89(1),40-41.
Geist, E. (2009). Children are born mathematicians. Supporting mathematical development,
birth to age 8.Columbus, Ohio : Pearson Education.
Gifford, S. (2004). A new mathematics pedagogy for the early years : In search of principles
for practice. International Journal of Early Years Education, 12(2).
Ginsburg, H.P. (1975). Young childrens informal knowledge of mathematics.Journal of
Childrens Mathematical Behavior,1,63-156.
Ginsburg, H. P., & Seo, K. H. (1999).The mathematics in children's thinking. Mathematical
Thinking and Learning,1(2),113-129.
Ginsburg, H.P., & Baroody, A.J. (2003).Test of early mathematics ability. Ed. Ke-3. Austin,
TX : PRO-ED SAGE Publications.
Ginsburg, H.P., & Golbeck, S.L. (2004).Thoughts on the future of research on mathematics
and science learning and education.Early Childhood Research Quarterly,19,190-200.
Grossman, S. (1996). The worksheet dilemma : Benefits of play based curricula. Early
childhood News Magazine,8(4),10-14.
Hewitt, B.L. (1994). Pre-school education in Malaysia: An investigation into current practice.
Unpublished paper, Edith Cowan University, Perth, Australia.
Hewitt, B., & Maloney, C. (2000).Malaysian parents' ideal and actual perceptions of preschool education.International Journal of Early Years Education,8(1),83-92.
Hong, H. (1996). Effects of mathematics learning through childrens literature on math
achievement and dispositional outcomes.Early Childhood Research Quarterly,11,
477-494.
Hong, H. (1999). Using storybooks to help young children make sense of mathematics.In J.
Copley (Ed.), Mathematics in the early years,pp. 162-168. Reston, VA: National
Council of Teachers of Mathematics.
Hunting, R., Mousley, J., &Perry, B. (2012).Young children learning mathematics : A guide
for educators and families. Victoria, Australia:ACER press.
Jabatan Pendidikan Negeri Sabah. 2013. Analisis Peperiksaan UPSR 2012. Jabatan
Pendidikan Sabah. Kota Kinabalu.
363

Sabah, Malaysia
Jeffe, K. 2011. Investment in early childhood care & education. Proceedings: Early childhood
care and education: The wealth of the nation. ECEC Council Malaysia & UNICEF.
Jennings, C.M., Jennings, J.E., Richey, J., & Dixon-Krauss, L. (1992).Increasing interest and
achievement in mathematics through childrens literature.Early Childhood Research
Quarterly,7,263-276.
Jordan, N.C. (2010). Early predictors of mathematics achievement and mathematics learning
difficulties.In Tremblay, R.E., Barr, R.G., Peters, R.DeV., Boivin, M.
(ed). Encyclopedia on Early Childhood Development,pp.1-6. Montreal, Quebec.
Kamii, C.,&Rummelsburg, J. (2008).Arithmetic for first graders lacking number
concepts.Teaching ChildrenMathematics, 14(7),389-394.
Katz, L.G. (1987). Early education: What should young children be doing? In S.L. Kagan,
S.L., Zigler, E.F. (ed.). Early Schooling: The National Debate,pp.151-167. New
Haven: Yale University Press.
Kementerian Pendidikan Malaysia.(1999). Kurikulum Pendidikan Prasekolah. Kuala Lumpur.
Kementerian Pendidikan Malaysia.(2003). Kurikulum Prasekolah Kebangsaan. Kuala
Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia.(2010). Kurikulum standard prasekolah kebangsaan. Kuala
Lumpur: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
KementerianPendidikan Malaysia.(2012). Pelanstrategik interim.Kuala Lumpur :Bahagian
Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan.
Kohn, A. (2011). Poor teaching for poor children . . . in the name of reform.Education Week,
30(29),32-33.
Krejcie, R.V., & Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement, 30,607-610.
Kuschner, D. (2012). Play is natural to childhood but school is not: The problem of integrating
play into the curriculum. International Journal of Play, 1(3),242-249.
Lee, J. S.,&Ginsburg, H.P. (2009).Early childhood teachers misconceptions about
mathematics education for young children in the United States.Australasian Journal of
Early Childhood, 34(4),37-45.
Linder, S.M., Powers-Costello, B., & Stegelin, D.A. (2011). Mathematics in early childhood:
Research-based rationale and practical strategies. Early Childhood Education
Journal,39,29-37.
McMath, J.,&King, M. A. (1993).Using picture books to teach mathematical concepts.Early
Childhood Education Journal,2(3),18-22.
Mullis, V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Arora, A. (2012). TIMSS 2011 International results in
Mathematics. International association for the evaluation of educational achievement.
Chestnut Hill, MA : USA.
Naimah, Y. (2008). Perbandingan dua kaedah mengajar bacaan awal Bahasa Melayu dalam
kalangan murid prasekolah.Jurnal Pemikir Pendidikan,1(1),177-190.
Nafisah@Kamariah, Md. K.,& Zulkarnain, Md. A..(2012). Dilemma in Teaching
Mathematics.US-China Education Review,145-149.
Ompok, C.C., Pang, V., & Ho, C.M. 2013. Pembinaan instrumen pencapaian awal Matematik
untuk kanak-kanak prasekolah. Proceedings:InternationalConference on Early
childhood Education, 9-11 September,2013, Terengganu.
Palmer, A., &Baroody, A. J. (2011). Blakes development of the number words one, two
and three. Cognition & Instruction,29,265-296.
Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton.
Rohani, A. (2004). Panduan kurikulum prasekolah. Kuala Lumpur : PTS Publications &
Distributors, Sdn. Bhd.
Ramani, G.B., &Siegler, R.S. (2008).Promoting broad and stable improvements in lowincome childrens numerical knowledge through playing number board games.Child
Development,79(2),375-394.
364

Sabah, Malaysia
Ransom, M., &Manning, M. (2013).Teaching Strategies : Worksheets, Worksheets,

Worksheets. Childhood Education,89(3),188-190.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in sociocultural
activity. New York: Oxford University Press.
Rohaty, M. M. (2012). Preschool children's early mathematics achievement based on gender
and ethnicity. Asian Social Science,8(16),24-29.
Sarama, J., Lange, A. A., Clements, D.H., &Wolfe, C.B. (2012).The impacts of an early
mathematics curriculum on oral language and literacy.Early Childhood Research
Quarterly,27,489-502.
Shatzer, J. (2008). Picture Book Power: Connecting Childrens Literature and Mathematics.
International Reading Association,61(8),649-653.
Siegler, R. S. (2009). Improving the numerical understanding of children from low-income
families.ChildDevelopment, 3,118-124.
Starkey, P., Spelke, E.S., &Gelman, R. (1990).Numerical abstraction by human
infants.Cognition,36(2), 97-127.
Stannard, L., Wolfgang, C.H., Jones, I., &Phelps, P. (2001). A longitudinal study of the
predictive relations among construction play and mathematical achievement.Early
Child Development and Care, 167(1),115-125.
The Malaysian Insider. (2012). PAGE : TIMSS negara kita di persada dunia. 25 September :
2012.
Thorell, L., Lindqvist, S., Nutley, S., Bohlin, G., &Klingbert, T. (2009). Training and transfer
effects of executive functions in preschool children. Developmental
Science,12(1),106-113.
Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Van den Boogaard, S. (2008).Picture books as an impetus
for kindergartners mathematical thinking.Mathematical Thinking and Learning,
10(4),341-373.
Van den Heuvel-Panhuizen, M., van den Boogaard, S., &Doig, B. (2009). Picture books
stimulate the learning of mathematics. Australia Journal of Early Childhood,34(3),3039.
Young-Loveridge, J. M. (2004). Effects on early numeracy of a program using number books
and games. Early Childhood Research Quarterly,19,82-98.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society:The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wien, C.A. (2002). The press of standardized curriculum : Does a kindergarten teacher
instruct with worksheet or let them play ? Canadian Children,27(1),10-17.
Wilson, A. J., Dehaene, S., Dubois, O.,& Fayol, M. (2009). Effects of an adaptive game
intervention on accessing number sense in low-socioeconomic-status kindergarten
children. Mind, Brain, and Education,3,224-234.
Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human infants.Nature,358,749-750.
365

Sabah, Malaysia
HUBUNGAN ANTARA GAYA PEMBELAJARAN DAN PENAAKULAN SAINTIFIK

DENGAN PENCAPAIAN FIZIK DALAM KALANGAN PELAJAR SAINS
TINGKATAN EMPAT
Jumarni Binti Jusuf, dan Sopiah Abdullah @ Siew Nyet Moi
'Sekolah Pendidikan dan Pembangunan Sosial, Universiti Malaysia Sabah
jumarnijusuf@yahoo.com
snyetmoi@yahoo.com
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan antara gaya
pembelajaran dan penaakulan saintifik dengan pencapaian Fizik dalam
kalangan pelajar Sains tingkatan empat. Sampel kajian seramai 178 pelajar.
Kajian yang dijalankan merupakan kajian tinjauan dengan menggunakan
pendekatan kuantitatif, data dianalisis menggunakan Program Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) versi 21.0. Soal selidik gaya
pembelajaran yang digunakan berdasarkan instrumen perceptual Learningstyle Preference Questionnaire direka bentuk oleh Joy Reid (1984).
Sementara ujian bertulis disediakan untuk mengukur tahap penaakulan
saintifik berdasarkan instrumen Classroom Test of Scientific Reasoning
(CTSR) dan soalan ujian pencapaian Fizik merujuk kepada Taksonomi
Bloom. Berdasarkan analisis deskriptif didapati gaya pembelajaran
Kecekatan tangan adalah gaya pembelajaran paling dominan, tahap
penaakulan saintifik pada tahap rendah dan tahap pencapaian Fizik adalah
pada tahap baik. Analisis inferensi untuk Ujian-t didapati hanya gaya
pembelajaran Auditori yang mempunyai perbezaan signifikan mengikut
jantina sedangkan untuk penaakulan saintifik dan pencapaian Fizik,
didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan mengikut jantina.
Analisis ANOVA sehala didapati terdapat perbezaan gaya pembelajaran
Kecekatan tangan mengikut taraf pendidikan ibu, terdapat perbezaan gaya
pembelajaran Visual mengikut anggaran pendapatan keluarga dan terdapat
perbezaan pencapaian Fizik mengikut taraf pendidikan ibu bapa. Analisis
Korelasi Pearson didapati setiap gaya pembelajaran tidak mempunyai
hubungan yang signifikan dengan pencapaian Fizik. Namun, didapati
hubungan yang signifikan antara penaakulan saintifik dengan pencapaian
Fizik, tetapi kekuatan hubungan yang sangat lemah.
Kata kunci : Gaya Pembelajaran, Penaakulan Saintifik, Pencapaian Fizik
dan Sosiobudaya.
Abstract
This study aims to identify the relationship between learning styles and
scientific reasoning and achievement in Physics among Science Stream
students in Form Four. The sample involved 178 students. The study
conducted a survey using the quantitative approach; the data were analyzed
366

Sabah, Malaysia
using the program Statistical Package for Social Sciences (SPSS) version
21.0. Learning style questionnaire was used based on Learning- style
perceptual instruments Preference Questionnaire designed by Joy Reid
(1984). While written tests were used to measure the level of scientific
reasoning and achievement in Physics using Classroom Test of Scientific
Reasoning (CTSR) and physics achievement test respectively. Based on
the descriptive analysis of available learning style, hand dexterity was the
most dominant learning style, scientific reasoning level was low and the
level of physics achievement was good. Inferential analysis for t-tests
showed that only Auditory learning style has significant differences
according to gender while scientific reasoning and physics achievement;
there was no significant difference by gender. ANOVA analysis found that
there were different hands dexterity learning styles according to the level
of the maternal education, there were different Visual learning styles
estimated by the family income and there has a differences achievement in
physics according to the parents educational level. Pearson correlation
analysis found that each learning style has not a significant relationship
with the physics achievement. However, there were a significant relations
between the physics achievement and the scientific reasoning but indicated
a weak relationship.
Keywords: Learning Styles, Scientific Reasoning, physics achievement
and Socio-cultural.
PENGENALAN
Fizik merupakan satu cabang sains yang mengkaji fenomena-fenomena alam yang berlaku
dalam kehidupan sekeliling. Bidang Fizik berkembang dengan pesat dan banyak menyumbang
kepada aplikasi teknologi yang bermanfaat. Namun, tinjauan yang dilakukan menunjukkan
kebanyakan pelajar yang mengikuti Program Pendidikan Fizik berhadapan dengan masalah
iaitu mereka menghadapi kesukaran mendapatkan markah yang baik terutamanya dalam mata
pelajaran Fizik berbanding dengan mata pelajaran lain yang ditawarkan dalam program
pengajian mereka (Meor & Assaadah, 2011).
Kejayaan program pendidikan dalam bilik darjah bergantung kepada kemampuan guru
mentafsir dan menyampaikan kandungan pelajaran dan kesediaan pelajar menerima perubahan
sama ada dari segi perlakuan ataupun tanggapan seperti mana dikehendaki dalam sukatan
pelajaran. Pendekatan berpusatkan pelajar dapat menggerakkan mereka meneroka pengalaman
baru melalui aktiviti pembelajaran yang disediakan. Tugas guru dalam pengajarannya adalah
membimbing pelajar menguasai isi pelajaran yang diperuntukkan sehingga pelajar dapat
mencapai objektif yang ditentukan, serta memahami gaya pembelajaran dan tahap penaakulan
saintifik pelajar kerana setiap individu mungkin mengamalkan gaya pembelajaran dan
memiliki tahap penaakulan saintifik yang berbeza-beza.
Gaya pembelajaran ialah cara seseorang pelajar memberi tumpuan dan tindakan untuk
memproses dan memperolehi maklumat, ilmu atau pengalaman yang baru (Mok, 2012).
Menurut Chambers (1991) dalam Zubaidah (2007) gaya pembelajaran yang sesuai adalah
penting untuk meningkatkan pencapaian akademik seseorang pelajar, Chambers berpendapat
bahawa pelajar harus menggunakan gaya pembelajaran sebagai kekuatan mereka dalam bidang
akademik, hal ini kerana cara yang bersesuaian dengan ciri-ciri pembelajaran akan
menyebabkan pelajar disemua peringkat lebih bermotivasi dan seterusnya akan meningkatkan
pencapaian akademik.
367

Sabah, Malaysia
Disamping penyesuaian pengajaran guru dengan gaya pembelajaran pelajar, menurut

Ellis (2009) dalam Heng at al., (2012) kemahiran penaakulan saintifik juga elemen penting
yang perlu dibangunkan di kalangan pelajar khasnya pemikiran aras tinggi. Menurut Inch et al.
(2006) dalam Heng at al., (2012) penaakulan saintifik merupakan suatu pemikiran logik yang
berlaku dalam situasi yang memerlukan seseorang membuat inferens atau kesimpulan
berdasarkan fakta, teori atau hukum yang sedia ada. Penaakulan santifik juga mempunyai
hubungan yang signifikan dengan pencapaian Sains (Lay, 2010; Fakhrur dan Fatin, 2012). Hal
ini adalah sejajar dengan dapatan kajian Sampson dan Clark (2011) yang melaporkan pelajar
yang berpencapaian akademik tinggi mempunyai penguasaan penaakulan saintifik yang tinggi
dan sebaliknya.
Individu pelajar adalah unik dan berbeza-beza memandangkan latar belakang mereka
yang berlainan. Setiap individu membesar dalam kepelbagaian sosiobudaya dan terbentuk
hasil interaksi dalam persekitaran masing-masing. Sosio berarti masyarakat dalam kajian
adalah pelajar, kebudayaan pula dijelaskan sebagai satu keseluruhan cara hidup manusia yang
merangkumi cara bertindak, berkelakuan dan berfikir (Syed Ismail dan Ahmad Subki, 2012).
Perbezaan yang wujud ini tidak harus dijadikan sebagai tembok untuk mewujudkan pelbagai
jurang dalam sistem pendidikan di Negara kita. Pelajar di sekolah didedahkan kepada
kepelbagaian sosiobudaya agar mereka dapat belajar dalam suasana yang kondusif walaupun
berhadapan dengan pelajar dari kaum atau bangsa yang berlainan. Kepelbagaian sosiobudaya
dalam sistem masyarakat majmuk di Negara kita akan memberikan kesan secara langsung
kepada perkembangan sistem pendidikan secara umumnya dan kepada suasana pembelajaran
secara khasnya. Sehubungan itu, kajian ini dijalankan bagi menjawab persoalan-persoalan
berikut:
1. Apakah gaya pembelajaran yang paling dominan dimiliki oleh pelajar tingkatan empat
aliran Sains di daerah Tuaran dalam belajar Fizik?
2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pada gaya pembelajaran (Visual, Auditori,
Kecekatan tangan, Kinestetik, Bersendirian dan Berkumpulan) pelajar tingkatan empat aliran
Sains dalam belajar Fizik mengikut sosiobudaya (jantina, bangsa, taraf pendidikan ibu bapa
dan anggaran pendapatan keluarga)?
3. Apakah tahap penaakulan saintifik pelajar tingkatan empat aliran Sains di daerah Tuaran?
4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pada penaakulan saintifik mengikut sosiobudaya
(jantina, bangsa, taraf pendidikan ibu bapa dan anggaran pendapatan keluarga) pelajar
tingkatan empat aliran Sains di daerah Tuaran?
5. Apakah tahap pencapaian Fizik pelajar tingkatan empat aliran Sains di daerah Tuaran?
6. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan pada pencapaian Fizik mengikut sosiobudaya
(jantina, bangsa, taraf pendidikan ibu bapa dan anggaran pendapatan keluarga) pelajar
tingkatan empat aliran Sains di daerah Tuaran?
7. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran (Visual, Auditori,
Kecekatan tangan, Kinestetik, Bersendirian dan Berkumpulan) dengan pencapaian Fizik
pelajar tingkatan empat aliran Sains di daerah Tuaran?
8. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara penaakulan saintifik dengan pencapaian
Fizik tingkatan empat aliran Sains di daerah Tuaran?
368

Sabah, Malaysia
KAJIAN LITERATUR
Kajian Soon (2004) yang bertajuk Hubungan Gaya Pembelajaran dengan Pencapaian
Akademik: Tinjauan di kalangan Pelajar-Pelajar Pendidikan Fizik dan Fizik Industri Universiti
Teknologi Malaysia. Skudai Johor. Hasil kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan
antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik.
Kajian Paulinia (2009) untuk mengenalpasti gaya pembelajaran dan hubungannnya
dengan pencapaian akademik mengikut jantina bagi pelajar-pelajar tingkatan empat aliran
sains di sekolah menengah daerah Tenom, Sabah. Mendapati gaya pembelajan Auditori
sebagai gaya pembelajaran utama, diikuti dengan gaya Berkumpulan, gaya Kecekatan tangan,
Kinestetik, Visual dan ahir sekali gaya Bersendirian. Dapatan juga menunjukkan tidak terdapat
perbezaan yang signifikan bagi gaya pembelajaran utama mengikut jantina pelajar. Hasil
analisis korelasi Pearson menunjukkkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara semua
gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik.
Lay (2010) dalam kajiannya dengan menggunakan instrumen Pentaksiran
Berkumpulan Pemikiran Logik (PBPL) yang telah dibina untuk mengukur tahap penaakulan
kognitif piaget dalam kalangan pelajar, mendapati bahawa keputusan analisis korelasi turut
mendapati bahawa terdapat hubungan positif yang sederhana dan signifikan di antara
keupayaan pemikiran logik dengan pencapaian sains (r=.355, p.01).
Kajian Fakhrur dan Fatin (2012) terhadap pelajar tingkatan empat sekolah - sekolah
menengah Klutser di Johor Bharu untuk mengetahui hubungan penaakulan saintifik dengan
pencapaian Fizik pelajar iaitu dengan menggunakan Test of Logical Thinking (TOLT) dan
ujian peperiksaan sekolah tahun akhir. Hasil kajian menunjukkan bahawa nilai korelasi antara
penaakulan saintifik dan pencapaian Fizik adalah kuat yang ditunjukkan dengan nilai r =.712.
Dengan nilai varians r iaitu .712 = .507. Ini bermakna bahawa 50.7% daripada pencapaian
Fizik dipengaruhi oleh penaakulan saintifik dan 49.3% dipengaruhi oleh faktor-faktor lain
yang tidak ditunjukkan dalam perhubungan tersebut.
Mengikut kajian Azah (2005) yang bertujuan untuk mengetahui perbezaan gaya
pembelajaran daripada aspek demografi jantina dan status sosio ekonomi pelajar mendapati
bahawa tidak terdapat perbezaan antara gaya pembelajaran mengikut jantina iaitu diantara
pelajar lelaki dan perempuan dan juga tidak terdapat perbezaan dalam gaya pembelajaran
mengikut status sosio ekonomi pelajar. Hasil kajian ini selari dengan hasil kajian Norlia at al.,
(2006) yang mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signikan antara gaya
pembelajaran mengikut jantina dan mengikut status sosio ekonomi. Namun untuk kajian
Norlia at al., (2006) mereka juga mengkaji perbezaan gaya pembelajaran mengikut etnik dan
mendapati juga tidak terdapat perbezaan yang signifikan.
Kajian yang dijalankan oleh Mohamad johdi at al., (2009). Didapati bahawa status
sosio ekonomi dan taraf pendidikan ibu bapa mempengaruhi pencapaian pelajar, pelajar yang
mendapat pencapaian yang tinggi adalah terdiri daripada pelajar yang ibu bapanya
berpendapatan tinggi dan mempunyai taraf pendidikan yang tinggi. Hasil kajian ini selari
dengan hasil kajian Shaifuddin (1997) dan Tajuddin (1999) yang di petik oleh Azizi dan
Mohammad Hasan (2010), kajian mendapati bahawa pencapaian akademik mempunyai
hubungan yang signifikan dengan pendapatan ibu bapa dan tahap pendidikan ibu bapa, juga
mendapati ibu bapa yang berpendidikan tinggi akan meluangkan lebih masa untuk anak-anak
di dalam membantu menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh mereka di sekolah. Masa yang
diluangkan adalah untuk digunakan dalam mengajar, memeriksa kerja sekolah di rumah dan
menjalankan aktiviti bersama anak-anak.
369

Sabah, Malaysia
Dalam kajian Valanides, Nicolas (1996) terhadap pelajar sains dari sebuah sekolah
bandar di Cyprus yang pelajarnya terdiri dari taraf sosio ekonomi dan latar pendidikan ibu
bapa yang pelbagai dengan menggunakan instrumen Test Of Logical Thinking (TOLT) juga
mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penaakulan saintifik mengikut
jantina iaitu antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Selain itu juga mendapati bahawa
tahap penaakulan saintifik berada pada tahap rendah.
KAEDAH DAN SAMPEL KAJIAN
Kajian yang dijalankan merupakan satu bentuk kajian tinjauan. Kajian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif, data dianalisis menggunakan kaedah deskriptif (min,
sisihan piawai, frekuensi dan peratusan) dan inferensi (ujan-t, ANOVA sehala dan korelasi
Pearson) berasaskan kepada soal selidik dan ujian bertulis. Soal selidik disediakan untuk
mendapatkan maklumat daripada responden tentang gaya pembelajaran dan sosiobudaya
pelajar. Sementara ujian penaakulan saintifik untuk mengesan penaakulan saintifik pelajar,
serta ujian pencapaian Fizik disediakan untuk mengesan pencapaian Fizik dalam tajuk yang
terpilih.
Soal Selidik Gaya Pembelajaran
Instrumen ini digunakan untuk mengetahui gaya pembelajaran pelajar tingkatan empat
aliran Sains mengikut gaya pembelajaran Joy Reid (1984) yang mengukur enam jenis gaya
pembelajaran iaitu gaya pembelajaran Visual, gaya pembelajaran Auditori, gaya pembelajaran
Kinestetik, gaya pembelajaran Kecekatan tangan, gaya pembelajaran Berkumpulan dan gaya
pembelajaran Bersendirian. Skala Likert telah dipilih untuk digunakan dalam soal selidik gaya
pembelajaran. Pemberian Skala Likert untuk setiap item ditunjukkan dalam Jadual 1 dan
pengkelasan tahap markat skor min untuk gaya pembelajaran ditunjukkan pada Jadual 2.
Jadual 1 : Pemberian Skala Setiap Item
Pendapat
Skala
Sangat Setuju
Setuju
Tidak Setuju
Sangat Tidak Setuju
Jadual 2 : Pengkelasan Tahap Markat Skor Min untuk Gaya Pembelajaran

Markat Skor
Petanda Tahap
1.00-2.00
Rendah
2.01-3.00
Sederhana
3.01-4.00
Tinggi
Sumber : Baharin at al., (2007)
370

Sabah, Malaysia
Ujian Penaakulan Saintifik

Instrumen penaakulan saintifik ini mengikut corak pemikiran saintifik yang
ditakrifkan oleh Lawson (1995). Soalan ujian bertulis ini berbentuk aneka pilihan, dan
dilengkapi justifikasi atau alasan bagi setiap jawapan yang dipilih. Justifikasi bagi jawapan
yang disediakan adalah gambaran yang lebih kepada pemikiran pelajar serta mengurangkan
faktor tekaan, skor satu mata diberikan bagi setiap item yang mempunyai jawapan dan
justifikasi yang betul. Instrumen terdiri daripada 12 soalan yang mengukur penaakulan
Conservational, penaakulan Proportional, Mengawal pembolehubah, penaakulan
Probabilistic, penaakulan Combinatorial, dan penaakulan Correlational. Skor dan tahap
penaakulan saintifik ditunjukkan pada Jadual 3.
Jadual 3 : Skor dan Tahap Penaakulan Saintifik
Skor
Skor (%)
Tahap
7-12
51-100
Tinggi
0-6
0 - 50
Rendah
Sumber : Lawson (1995)

Ujian Pencapaian Fizik
Soalan ujian bertulis ini berbentuk aneka pilihan dengan empat cadangan jawapan.
Pengkaji menggubal soalan kajian dari tajuk-tajuk dalam mata pelajaran Fizik untuk tingkatan
empat iaitu pengenalan kepada Fizik, daya dan gerakan, daya dan tekanan serta haba. Menurut
Mokhtar (2011), untuk menentukan sebuah ujian itu memiliki kesahan, maka kaedah yang
biasa adalah dengan menggunakan khidmat pakar, ujian yang telah dibina ditunjukkan kepada
pakar untuk ditentukan adakah butiran-butiran yang terpilih sesuai dengan kumpulan subjek
yang akan diuji. Oleh itu, kesahan soalan ujian ini telah diperiksa oleh seorang Ketua Panitia
di sebuah sekolah menengah di Tuaran. Skor dan tahap pencapaian fizik ditunjukkan pada
Jadual 4.
Jadual 4 : Skor dan Tahap Pencapaian Fizik
Skor (%)
Tahap
81-100
Sangat Baik
61-80
Baik
41-60
Sederhana
21-40
Lemah
0-20
Sangat Lemah
Sumber : Vincent & Denis (2008).

Sampel Kajian
Populasi dalam kajian ini terdiri daripada pelajar-pelajar tingkatan empat sekolah
menengah kategori luar bandar di daerah Tuaran bagi tahun 2013. Jumlah populasi kajian
adalah berjumlah 310 orang pelajar yang layak memasuki aliran Sains bagi tahun 2013
(Jabatan Pelajaran Daerah Tuaran, Sabah. 2013). Pemilihan sampel adalah secara rawak.
371

Sabah, Malaysia
Daripada jumlah ini, seramai 178 orang pelajar yang terdiri daripada pelajar lelaki dan pelajar
perempuan diambil sebagai sampel kajian. Bilangan ini adalah berdasarkan kepada pengiraan
krejcie dan Morgan (1970) menyenaraikan saiz populasi kajian 320 berpadanan dengan saiz
sampel minimal seramai 175 dalam jadual penentuan saiz sampel. Berikut ialah Jadual 5
taburan bilangan sampel mengikut sekolah yang terpilih.
Jadual 5: Taburan Bilangan Sampel

Kod Sekolah
Jumlah Sampel
Sekolah 1
11
Sekolah 2
42
Sekolah 3
65
Sekolah 4
27
Sekolah 5
33
Jumlah
178
PENEMUAN DAN PERBINCANGAN

Bahagian ini akan menjawab lapan soalan kajian yang telah ditetapkan dalam soalan
kajian. Soalan kajian dijawab berdasarkan analisis yang dilakukan sama ada melalui analisis
deskriptif atau analisis inferensi.
Gaya Pembelajaran
Dari analisis setiap item gaya pembelajaran dapat disimpulkan bahawa gaya
pembelajaran yang dominan dimiliki oleh pelajar aliran Sains di daerah Tuaran dalam belajar
Fizik mengikut keutamaan iaitu gaya pembelajaran Kecekatan tangan dengan skor min dan
sisihan piawai ialah 3.22 dan .68, gaya pembelajaran Berkumpulan dengan skor min dan
sisihan piawai ialah 3.17 dan .72, gaya pembelajaran Auditori dengan skor min dan sisihan
piawai ialah 3.12 dan .66, gaya pembelajaran Kinestetik dengan skor min dan sisihan piawai
ialah 2.99 dan .69, diikuti gaya pembelajaran Visual dengan skor min dan sisihan piawai ialah
2.64 dan .71, dan yang terendah adalah gaya pembelajaran Bersendirian dengan skor min dan
sisihan piawai ialah 2.31 dan .84. Skor min dan sisihan piawai gaya pembelajaran mengikut
keutamaan ditunjukkan dalam Jadual 6.
372

Sabah, Malaysia
Jadual 6: Skor Min Gaya Pembelajaran Mengikut Keutamaan (N = 178)

Gaya Pembelajaran
Kecekatan tangan
Berkumpulan
SD
3.22
3.17
Auditori
.68
.72
3.12
.66
Kinestetik
2.99
.69
Visual
2.64
.71
Bersendirian
2.31
.84
Rumusan dapatan kajian ini menunjukkan bahawa gaya pembelajaran yang paling
dominan dimiliki oleh pelajar tingkatan empat aliran Sains dalam belajar Fizik di daerah
Tuaran adalah gaya pembelajaran Kecekatan tangan. Dapatan kajian ini sesuai dengan
kenyataan yang dibuat oleh Khalijah (1995), bahawa pembelajaran Fizik tidak dapat berkesan
seandainya pelajar tidak terlibat secara aktif dengan kerja-kerja eksperimen, melihat dan
melakukan eksperimen amat meyakini diri berbanding dengan hanya melihat dan mendengar
guru bercakap serta menulis di papan tulis.
Keputusan analisis Ujian-t didapati bahawa terdapat perbezaan yang signifikan pada
gaya pembelajaran Auditori mengikut jantina, iaitu Pelajar perempuan (M = 3.17) memiliki
gaya pembelajaran Auditori yang lebih dominan daripada pelajar lelaki (M = 3.04), Hasil
kajian ini selari dengan hasil kajian yang dijalankan oleh Mohd Khairiat al., (2012) juga
mendapati bahawa pelajar perempuan lebih dominan mengamalkan gaya pembelajaran
auditori berbanding dengan pelajar lelaki. Sedangkan gaya pembelajaran (Visual, Kecekatan
tangan, Kinestetik, Bersendirian dan Berkumpulan) didapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan.
Keputusan analisis ANOVA sehala didapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan pada gaya pembelajaran mengikut bangsa. Hasil kajian ini selari dengan hasil kajian
Norlia at al., (2006) dan Ibrahim (2009) serta Ahmad Johari dan Hanisah (2010) yang juga
mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signikan antara gaya pembelajaran
mengikut bangsa.Terdapat perbezaan yang signifikan pada gaya pembelajaran Kecekatan
tangan mengikut taraf pendidikan ibu, Hasil kajian ini disokong oleh pandangan Suresh (2011)
yang berhujah bahawa tahap pendidikan ibu bapa mempengaruhi penglibatan dalam
pendidikan anak-anak mereka. Namun, gaya pembelajaran (Visual, Auditori, Kinestetik,
Berkumpulan, Bersendirian) didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan mengikut taraf
pendidikan ibu, serta gaya pembelajaran didapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan
mengikut taraf pendidikan bapa. Terdapat perbezaan yang signifikan pada gaya pembelajaran
Visual mengikut anggaran pendapatan keluarga. Hasil kajian ini bertentangan dengan hasil
kajian Azah (2005) yang bertujuan untuk mengetahui perbezaan gaya pembelajaran daripada
aspek status ekonomi pelajar yang mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara gaya pembelajaran mengikut status ekonomi.
Penaakulan Saintifik
Statistik deskriptif untuk tahap penaakulan saintifik secara keseluruhan didapati Min
dan Sisihan piawai iaitu 1.13 dan .336. Kekerapan dan peratusan menunjukkan bahawa
penaakulan saintifik pada tahap tinggi seramai 23 orang (12.9%) dan penaakulan saintifik pada
tahap rendah seramai 155 orang (87.1%). Ini menunjukkan bahawa tahap penaakulan saintifik
373

Sabah, Malaysia
pelajar tingkatan empat aliran Sains di daerah Tuaran memiliki tahap penaakulan saintifik
yang rendah. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian Lay (2009), hasil kajian beliau
menunjukkan bahawa min keseluruhan kebolehan penaakulan saintifik pelajar tingkatan empat
di bahagian pedalaman Sabah, Malaysia adalah rendah.
Min dan sisihan piawai mengikut tahap kebolehannya mengikut turutan adalah
komponen kebolehan mengawal pembolehubah (M=1,51, SD=.501), Combinatorial (M=1.32,
SD=.468), Probabilistic (M=1.18, SD=.385), Proportional (M=1.10, SD=.295),
Conservational (M=1.07, SD=.251) dan Correlational (M=1.00, SD=.000). Dari hasil analisis
didapati bahawa penaakulan correlational berada pada tahap paling rendah yang dimiliki oleh
pelajar tingkatan empat aliran Sains sekolah menengah di Tuaran.
Keputusan analisis ujian - t (t= 1.670, df= 176, p>.05) mendapati nilai kebarangkalian
(p) lebih besar daripada nilai alfa yang ditentukan (0.05) sehingga menunjukkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan pada penaakulan saintifik mengikut jantina. Keputusan
ujian ANOVA sehala pada perbezaan penaakulan saintifik mengikut bangsa, taraf pendidikan
ibu bapa dan anggaran pendapatan keluarga diperolehi nilai F (df = 4, 173, p > .05) = .802, F
(df = 4, 173 , p > .05) = 2.319, F (df = 4, 173, p > .05) = 1.157 dan F (df = 2, 175, p > .05) =
2.035. Nilai kebarangkalian (p) semua lebih daripada nilai alfa yang ditentukan (0.05)
sehingga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada penaakulan
saintifik mengikut sosiobudaya (bangsa, taraf pendidikan ibu bapa dan anggaran pendapatan
keluarga).
Pencapaian Fizik
Keputusan analisis statistik deskriptif iaitu dalam bentuk kekerapan, peratusan, min
dan sisihan piawai menunjukkan bahawa tahap pencapaian Fizik pelajar pada tahap sangat
baik (9.6%), tahap baik (62.7%), tahap sederhana (25.8%) dan pada tahap lemah (2.2%). Maka
dapat disimpulkan bahawa pencapaian Fizik pelajar tingkatan empat aliran Sains di daerah
Tuaran berada pada tahap baik iaitu 62.7%. . Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian
Fakhrur dan Fatin (2012) yang mendapati bahawa tahap pencapaian Fizik untuk pelajar-pelajar
sekolah menengah di Johor Bahru secara keseluruhan juga berada pada tahap baik. Keputusan
analisis statistik deskriptif untuk tahap pencapaian Fizik ditunjukkan dalam Jadual 7.
Jadual 7: Keputusan Analisis Statistik Deskriptif Untuk Tahap Pencapaian Fizik
(N=178)
Pembolehubah
Tahap
Pencapaian fizik
Sangat lemah
Kekerapan
peratus
Lemah
2.2
Sederhana
46
25.8
Baik
111
Sangat baik
Jumlah
17
178
SD
3.79
.635
62.4
9.6
100
keputusan analisis ujian - t untuk pencapaian fizik (t = -.617, df = 176, p > .05)
didapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pada pencapaian fizik mengikut
jantina iaitu antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Keputusan analisis ANOVA sehala
374

Sabah, Malaysia
pada pencapaian fizik mengikut bangsa diperolehi nilai F (df = 4, 173, p > .05) = .718, taraf
pendidikan ibu F (df = 4, 173, p < .05) = 5.434, taraf pendidikan bapa F (df = 4, 173 , p < .05)
= 2.737 dan anggaran pendapatan keluarga diperolehi nilai F (df = 2, 175, p > .05) = 1.588,
menunjukkan bahawa hanya terdapat perbezaan yang signifikan pada pencapaian Fizik
mengikut taraf pendidikan ibu bapa. Hasil kajian ini selari dengan kajian Mohamad johdi at
al, (2009) yang mendapati bahawa taraf pendidikan ibu bapa mempengaruhi pencapaian
pelajar, pelajar yang mendapat pencapaian yang tinggi adalah terdiri daripada pelajar yang ibu
bapanya mempunyai taraf pendidikan yang tinggi
Untuk analisis Korelasi Pearson didapati bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian Fizik. Hasil kajian ini selari dengan
hasil kajian Soon (2004) yang menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan antara gaya
pembelajaran dengan pencapaian akademik di kalangan Pelajar-Pelajar Pendidikan Fizik dan
Fizik Industri Universiti Teknologi Malaysia. Namun didapati terdapat hubungan yang
signifikan [r= .282, (N=178), p<0.05] antara penaakulan saintifk dengan pencapaian
Fizik.Walaupun, kekuatan hubungan sangat lemah. Hasil kajian ini juga selari dengan hasil
kajian hasil kajian Lay (2010) iaitu keputusan analisis korelasi turut mendapati bahawa
terdapat hubungan positif yang signifikan di antara keupayaan pemikiran logik dengan
pencapaian sains. Namun hasil kajian beliau mendapati kekuatan hubungan pada tahap
sederhana.
Jadual 8: Analisis Hubungan Antara Penaakulan Saintifik Dengan Pencapaian Fizik (N
= 178)
Komponen
Penaakulan Saintifik
Pencapaian fizik
Korelasi Pearson
.282**
Sig. (2-hujung)
N
.000
178
**Korelasi signifikan pada aras 0.01 (2-hujung)

KESIMPULAN
Hasil kajian didapati bahawa gaya pembelajaran yang paling dominan dimiliki oleh
pelajar adalah gaya pembelajaran Kecekatan tangan. Oleh itu, dicadangkan pada pembelajaran
Fizik supaya guru lebih menerapkan gaya pengajaran Kecekatan tangan seperti membimbing
pelajar dalam melakukan eksperimen, membimbing dalam melakukan sesuatu bagi projek
kelas, membimbing dalam membuat model bagi sesuatu perkara dan pelbagai gaya
pembelajaran yang mengutamakan Kecekatan tangan.
Untuk tahap penaakulan saintifik pelajar didapati berada pada tahap rendah. Oleh itu,
usaha-usaha yang lebih khusus untuk meningkatkan tahap penguasaan penaakulan saintifik
pelajar adalah perlu bagi memastikan pelajar-pelajar lebih berjaya dalam pembelajaran di
sekolah. Sebagaimana dalam kajian ini didapati terdapat hubungan yang signifikan antara
penaakulan saintifik dengan pencapaian fizik. Salah satu kaedah yang boleh dilaksanakan
adalah menerapkan pengajaran penaakulan saintifik dalam sukatan sains. Guru-guru perlu
lebih kreatif dalam memberikan aktiviti-aktiviti yang lebih mencabar kepada pelajar sebagai
asas dalam melahirkan pelajar yang mampu membuat penaakulan secara logik. Pemikiran
secara kritikal seperti menjalankan kajian, membuat hubungkait dan menilai segala aspek
375

Sabah, Malaysia
permasaalahan dari pelbagai situasi adalah amat perlu bagi melahirkan pelajar yang berfikiran
aras tinggi.
Salah satu implikasi untuk jangka panjang daripada dapatan kajian adalah diharapkan
berlakunya pencapaian akademik khususnya dalam mata pelajaran Fizik yang lebih baik di
sekolah-sekolah menengah kajian apabila guru dapat memahami gaya pembelajaran dan
penaakulan saintifik mengikut sosiobudaya pelajar di sekolah-sekolah terbabit.
RUJUKAN
Ahmad Johari Bin Sihes & Hanisah Binti Abdullah. 2010. Gaya Pembelajaran Dan
Hubungannya Dengan Pencapaian Akademik Pelajar Tahun Tiga UTM Skudai, Johor.
Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.
Azah Bte Ismail. 2005. Gaya Pembelajaran dan Hubungannya dengan Pencapaian Akademik
Pelajar - Pelajar Tingkatan Empat di Sebuah Sekolah Menengah di Daerah Papar,
Sabah. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Malaysia Sabah.
Azizi Yahya & Mohamad Hasan Omar. 2010. Permasalahan Keluarga. Fakulti Pendidikan.
Fakhrur Razi Ahmad and Fatin Aliah Phang. 2012. Scientific Reasoning and Physics
Achievement. Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
Heng Lee Ling, Johari Surif dan Yazid Abd Manap. 2012. Penguasaan Penaakulan Saintifik
Pelajar Pendidikan Opsyen Sains Terhadap Konsep Asid dan Bes. Fakulti Pendidikan.
Universiti Teknologi Malaysia. (International Seminar in Science and Mathematics
education).
Ibrahim Bin Mohammad. 2009. Hubungan Motivasi Dan Gaya Pembelajaran Dengan
Pencapaian Matematik Tambahan Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Empat. Tesis
Ijazah Sarjana. Universiti Malaysia Sabah.
Meor Ibrahim Kamaruddin dan Assaadah Mohamad. 2011. Kajian Gaya Pembelajaran Dalam
Kalangan Pelajar UTM. Johor. Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.
Journal of educational psychology and counselling, volume 2, jun 2011, pages 51-77
Mokhtar Ismail. 2011. Kaedah Penyelidikan Kuantitatif Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur:
Mohamad Johdi Salleh, Che Noraini Hashim, Ismael Hassanaen, Amir Hasan Dawi. 2009.
Status Sosio Ekonomi dan Komitmen Ibu Bapa terhadap Pencapaian Pelajar dalam
Penilaian Menengah Rendah Malaysia. International Islamic University Malaysia
(IIUM). International conference on Education.
Norlia Abd. Aziz, T. Subahan M. Meerah, Lilia Halim, Kamisah Osman. 2006. Hubungan
Antara Motivasi, Gaya Pembelajaran dengan Pencapaian Matematik Tambahan Pelajar
Tingkatan Empat. Jurnal Pendidikan 31 (2006) 123-141
Mook Soon Sang. 2012. Prinsip Teras Pengajaran dan Pembelajaran II. Selangor. Penerbitan
Multimedia Sdn.Bhd.
Sampson, V. dan Clark, D. B. 2011. A comparison of the collaborative Scientific
Argumentation Practices of two high and two low performing groups. Research in
Science Education. 41: 63-97.
376

Sabah, Malaysia
Suresh Kumar N Vellymalay. 2011. A Study of the Relationship Between Indian Parents
education Level and Their Involvement in Their Childrens Education. School of
Distance Education, Universiti Sains Malaysia, Penang: Vol. 29, No.2, 2011, 4765
Syed Ismail Bin Syed Mustapa dan Ahmad Subki Bin Miskon. 2012. Budaya dan
Pembelajaran. Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Soon Mei Che. 2004. Hubungan Gaya Pembelajaran dengan Pencapaian Akademik: Tinjauan
Di Kalangan Pelajar-Pelajar Fizik Pendidikan dan Fizik Industri Universiti Teknologi
Malaysia. Skudai Johor. Tesis Ijazah Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan. Universiti
Teknologi Malaysia.
Khalijah Mohd Salleh. 1995. Masyarakat Saintifik Dalam Binaan: Renungan dan Pemikiran.
Kuala Lumpur. Institud Kajian Dasar (IKD) Malaysia.
Paulina @ Lija Binti Tanin. 2009. Gaya Pembelajaran dan Hubungannya Dengan
Pencapaian Akademik Tingkatan Empat di Daerah Tenom, Sabah: Tesis Sarjana
Pendidikan. Universiti Malaysia Sabah.
Lay Yoon Fah. 2010. Kemahiran Proses Sains, Keupayaan Pemikiran Logik, Sikap Terhadap
Sains dan Lokus Kawalan:Hubungan dengan Pembelajaran Sains. Kota Kinabalu
Sabah: Universiti Malaysia Sabah.
Lay Yoon Fah. 2009. Logical Thinking Abilities among Form 4 Students in the Interior
Division of Sabah, Malaysia. School of Education and Social Development. Universiti
Malaysia sabah. Journal of Science and Mathematics. Educational in Southeast Asia,
Vol. 32 No. 2, 161-187
Lawson, A. E. 1995. Sciences Teaching and The Development of thinking. California:
Wadsworth Publishing Company.
Valanides, Nicolaos. 1996. Formal Reasoning and Science Teaching. Hoboken, United
Kingdom: Blackwell Publishing Ltd. School Science and Mathematics, 96. 2:99
Zubaidah Begam Binti Mohamed Zakaria. 2007. Hubungan Gaya Pembelajaran dengan
Pencapaian Akademik : Tinjauan di kalangan Pelajar-Pelajar Sarjana Muda
Pendidikan Tahun Pertama, UTM. Skudai, Johor.
377

Sabah, Malaysia
THE DEVELOPMENT AND VALIDATION OF AN INSTRUMENT TO MEASURE

LEADERSHIP COMPETENCY AMONG SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN
SABAH: A PILOT STUDY
Mei-Teng Ling1 and Vincent Pang2

1,2
lingmeiteng@gmail.com
pvincent@ums.edu.my
Leadership skill is one of the elements that is documented in the Malaysian

Education Development Plan 2013-2025. Leadership development
programme should be designed based on students' leadership competencies
to ensure the effectiveness of the program and to avoid the dispersion of
fund, manpower and time. The aim of this pilot study is to develop and
determine the psychometric properties reliability and validity Leadership
Competency Scale (LCS) by using Rasch Rating Scale Measurement
Model. The research methodology involves scale development, testing,
refining and validation process. The pilot study involved 240 secondary
school students from five schools in Sabah. Content validity had been
verified by experts. The internal consistency of LCS was found to be high
with a Cronbachs alpha value of .925. Kuder-Richardson, KR20 was also
used to determine internal consistency with a value of .92. The person
separation and reliability values for the pilot data were 3.39 and .92
respectively while item separation and reliability was 7.92 and .98,
respectively. The in-fit mean squares for all items were between 0.5-1.5
none of the items needed to be modified and refined. LCS now is ready to
be used for running Factor Analysis in a bigger scale.
Keywords: Measurement, psychometric, Rasch Model, leadership

competency
INTRODUCTION
The importance to instill leadership skills and effective teamwork in students has
always been the main subject of discussion in national conferences. It is a major concern in
our education system to guide students to fully utilize their leadership potentials through cocurricular activities, peer discussion and leadership trainings. In order to progress with the
changing world, as well as preparing for the future, the Ministry of Education has introduced a
new plan in 2012 formerly known as The Education Development Plan . Through this plan,
students are expected to acquire six main attributes, being knowledgeable; having the ability to
think critically and creatively; having strong leadership skills, having national identity,
practicing good ethics and possessing strong spiritual beliefs; and being able to speak
bilingually. In the blueprint, the education system is aiming to help every student to reach his
or her potential by creating formal and informal chances for students to work in teams and to
take on leadership roles. It is important to develop students' leadership and "leadership
378

Sabah, Malaysia
identity" or sense of self as being able to lead during their school life to become future leaders
. A leader who can perform well in certain situations is known as a competent leader The
characteristics that posed by competent leaders include cognitive (e.g. knowledge and skills),
affective (e.g., attitudes and values), behavior and motivation ).
LITERATURE REVIEW
As leadership can be trained, many programme have been organized to develop
leadership skills among students in school. Consequently, research nowadays look mostly into
the context, input, process and product of the leadership development programme. However,
leadership development programme will be not be effective if the leadership competency for
each participant is unclear. Furthermore, different people might have different leadership
competency. Valid and reliable instruments to assess the leadership competency in Malaysia is
needed, practically for students in secondary school, who will become the future leaders of the
country.
There are a number of instruments used to assess leadership competencies. Although
leadership competency scales are usually developed by researchers, the scales are also
developed by companies in the selection of employees, the federal government, and human
resource practitioners in the organization . Examples of scales that have been developed are
Penn State Leadership Competency Inventory , Adaptive Leadership Competency Profile ,
Prospector instrument , A 360-Degree Peer Evaluation Of Leadership Competencies Scales ,
and Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (. had also conducted research that
describes the leadership competencies of university students, including the role of student
leaders, elected leaders and discussed how leaders can lead a team. In addition, he also
discussed the characteristics of a good leader. However, most of these scales are developed in
the western country and are based on the model that is developed by the U.S. Office of
Personnel Management (OPM). By comparison to the westerners, leadership qualities are
required in the Malaysian context which comprises multiracial, multicultural and multiregional
background.
In Malaysia, most of the researcher such as , , were more interested in assessing the
leadership competency of principal and teachers rather than students in schools. In 2012,
psychometric assessment (PPsi) which contains aptitude test, personality trait inventory and
interest toward career inventory was launched in every secondary school in Malaysia. In the
assessment, none of the items evaluated leadership competency of students in school.
Moreover, the scale that is used to assess the leadership competency is not well published.
Besides, there were researchers in Malaysia who has concern in psychometric
development and validation of instrument in education such as the , , et al. (2009) and and
Mohd Israfi (2011) but most of the respondents are college or university students. However,
secondary school students also possess leadership potential and should be concerned so that
educators can help students in developing leadership skills and building characters at the
earlier stage.
On the other hand, the method in ascertaining the psychometric properties of an
instrument by using Rasch Model (Item Response Theory-IRT) was still not as preferable as
Classical Test Theory (CTT) in Malaysia. Researcher such as and run the exploratory factor
analysis (EFA) to assess the dimensionality, preliminary validity, and reliability. Although
many testing and measurement textbook present CTT as the only way to determine the quality
of an assessment, the IRT offers a sound alternative to the classical approach . Researcher such
as and recommends that both IRT and CTT should be used together in empirical
determination of the validity of instrument to ensure a common basis of item analysis in which
the imperfection of one is complemented for by the other.
379

Sabah, Malaysia
The purpose of this pilot study is to develop a Leadership Competency Scale (LCS)
and to determine the related psychometric properties of LCS. The specific aims of this study
are to determine the reliability and validity of LCS.
METHODOLOGY AND SAMPLING
Participants
The instrument were piloted with 240 students from five schools (SMK A, SMK B,
SMK C, SMK D and SMK E) in the West Coast Division. For well-designed pilot studies, 30
subjects might be sufficient (Linacre, 1994 cited in . The samples were all from the
government secondary schools. The teachers in the schools administered the instrument for the
secondary school students. The students were given the instrument after receiving specific
instruction as written on the main page of the questionnaire.
Measure
Leadership Competency Scale (LCS), a self-directed questionnaire designed to
measure secondary school students leadership competency was administered. The scale
comprised of 73 items with five responses. The items on the leadership competency
measurement were categorized into three content domains; core personality, values and
leadership skills. The scale was content validated by one counseling expert, two school
management experts and one University lecturer, expert of Management in Education.
Suggestions were taken and the scale was revised accordingly.
Procedure
The procedures for scale development consisted three stages, scale development
(Stage 1), scale refinement and purification (Stage 2) and scale validation (Stage 3).
Scale development
Firstly, researcher made a blueprint to represent the interaction of content area with a
manifestation of that content area. Secondly, researcher designed the questionnaire by adding
in demographic information, instruction, layout and scale. A well-designed instrument made
respondents easy to understand and give responses more seriously (. All the items are
developed based on the literature review. There are three domains in Tubbss Leadership
Competency Model. The LCS measures the degree of agreement of five core personalities and
seven leadership skills competencies and the importance of 18 values in performing leadership
tasks.
Scale Refinement And Purification
After the instrument was developed, it needed to be tested and refined to ensure the
validity and reliability of the instrument. 20 items printed on 3" X 5" index cards and five 7" X
10" envelopes, which were titled by the construct name (emotional stability, Openness,
Conscientiousness, Extraversion, and Agreeableness) are prepared. The experts were invited to
write comments, concerns, suggestions, and/or questions on the ruled side of the index cards.
The items were sorted and envelopes were returned to the researcher. According to (1994),
the frequency of the items that met the standardized test development criteria of 70% is
accepted, which means two of the three experts agreed on the item placement. The process is
repeated for the next dimensions, values and leadership skills. After receiving all envelops
from the experts, the researcher analyzed the comments and suggestions. Besides, the
researcher put the sorting items into a table and compared original item placements with the
item placement suggested by experts. Then, the items were rearranged into the constructs. The
items then were back to back translated by language expert to make sure that the language was
suitable for secondary school students.
380

Sabah, Malaysia
Scale Validation
Three sections of data analysis was done to establish psychometric properties. First,
SPSS software and Quest was used to determine the internal consistency of LCS. Secondly,
Winsteps was used to analyze the item and person reliability index, and item and person
separation index. Thirdly, Quest Analysis was used to analyze the items fitness, person fitness
and internal consistency KR20.
FINDING AND DISCUSSION
Content Validity
From the envelopes that were returned, the experts left comments and suggestions.
There were two items which were suggested as not relevant because the items were negative
items. Researcher changed the items into positive forms and remained in LCS. Only five
negative items remained in LCS. Besides, a University Lecturer (Management expert)
commented that there were some items in the instrument that were double barrel. He suggested
the researcher to split the item into two or used only one statement. The researcher found that
most of the items were placed in the correct constructs. The frequency of the items in the LCS
met the standardized test development criteria of 70%, this means two of the three experts
agreed on the item placement (, 1994). None of the items were recommended to be deleted;
therefore the number of items remained the same at 73.
Reliability
The internal consistency of LCS was found to be high with a Cronbachs alpha value
of .925. Kuder-Richardson, KR20 was also used to determine internal consistency with a value
of .92. This value indicated a good reliability for LCS .
Item and Person Statistics
Item and person separation and reliability were examined prior to any interpretations
of the data. The person separation and reliability values for the pilot data were 3.39 and .92
respectively. The person separation indicated the students can be separated according to their
ability which in this study, referred to leadership competency. The item separation and
reliability for the pilot data was 7.92, .98, respectively. The higher the number, the more
confidence the researcher can place in the replicability of item placement across other samples
.
Item fit
From 240 questionnaires that were distributed, only 222 questionnaires were returned.
Figure 1 shows the output of in-fit square values for 73 items involved in the LCS
questionnaire generated by Quest software. According to Linacre and Wright (1999), high infit mean square indicates that the items are misperforming for the people on the targeted items.
Therefore, 54 samples which showed high in-fit mean square values (more than 1.50) and 20
samples which showed low in-fit mean square values (less than 0.50) were dropped. As a
result, the samples were left with 147 students. Quest analysis showed that all of in-fit mean
square values of the items fell within the default range of 0.7 and 1.3. Though one item fell
outside this range, it was within the range of 0.5 and 1.50, which were still considered
productive for measurement (Linacre and Wright, 1999). None of the item was marked for the
possibility of deletion, rewording and modification.
381

Sabah, Malaysia
Figure 1: Output of in-fit mean square values
CONCLUSION AND SUGGESTIONS

From the empirical result of the pilot study, LCS was refined and it fulfilled the
psychometric properties of being reliable and valid. The high reliability coefficient showed
that the instrument can be used to measure leadership competency consistently. The content
validity had been verified by experts from leadership and management field. Experts have
verified that the items in the LCS were suitable to measure leadership competency among
secondary school students. Consequently, all of the items were within the productive range of
in-fit (0.5 - 1.5). Although the psychometric properties of reliability and validity were
ascertained, the items within the dimension are suggested to run exploratory factor analysis
(EFA) to make sure that all the items fall in the correct constructs in the dimension. However,
running (EFA) need a large sample, which is five times of the total number of items (Chua,
2009). This means the number of samples needed to run EFA for this instrument is about 375.
382

Sabah, Malaysia
ACKNOWLEDGEMENTS
I wish to express my gratitude and appreciation to Dr. Stewart Tubbs who gave me the
permission in developing an instrument based on Tubbs Model.
REFERENCES
Anisah, A., & Israfi, S. M. (2011). Kesahan d an kebolehpercayaan MyGSi dalam mengukur
tahap kemahiran generik pelajar guru di Institusi Pendidikan Guru. In The International
Conference on Measurement and Evaluation in Education (pp. 117). Melaka: Institut
Pendidikan Guru Kampus Perempuan Melayu Melaka.
Bass, B. M., & Avolio, B. J. (1994). Improving Organizational Effectiveness Through
Transformational Leadership (p. 248). United States of America: Sage Publications Inc.
Bechger, T. M., Maris, G., Verstralen, H. H. F. M., & Bguin, A. a. (2003). Using Classical
Test Theory in Combination with Item Response Theory. Applied Psychological
Measurement, 27(5), 319334.
Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Md. Yussof, Ramlee Mustapha, & Mohammed Sani
Ibrahim. (2010). Analisis Kompetensi Pengetua Berdasarkan Kualiti Peribadi , Pengetahuan ,
Kemahiran dan Amalan dalam Bidang Pengurusan Sekolah Menengah Malaysia. Jurnal
Pendidikan Malaysia, 35(2), 3141.
Bond, T. G., & Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in
the HUman Sciences (2nd ed., p. 340). Mahwah, New Jersey: Routledge.
Chua, Y. P. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan (pp. 171216). Kuala Lumpur: McGrawHill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Crenshaw, C. (2007). Stepping up| A case study of student leadership in college athletics.
George Mason University.
Fertman, C. I., & Linden, J. A. van. (1999). Character education for developing youth
leadership. National Association of Secondary School Principals Bulletin, 83(605), 1116.
Haladyna, T. M. (1994). Developing and validating multiple-choice test items. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Hine, G. (2011). Exploring the Development of Student Leadership Potential Within a
Catholic School: A Qualitative Case Study. The University of Notre Dame Australia,
Fremantle, WA.
Idowu, O. (2011). Evaluation of Mathematics Achievement Test: A Comparison Between
Classical Test Theory ( CTT ) and Item Response Theory ( IRT ). Journal of Education and
Social Research, 1(November), 99106.
Jackson, T. R., Draugalis, J. R., Slack, M. K., Zachry, W. M., & Agostino, J. D. (2002).
Validation of Authentic Performance Assessment: A Process Suited for Rasch Modeling.
American Journal of Pharmaceutical Education, 66, 233243.
Lee, L. W., Manisah, M. A., & Noraini, S. (2008). Development and validation of word
recognition and spelling test for the purpose of dyslexia assessment: a pilot study. Jurnal
Pendidik Dan Pendidikan, 23, 151162.
383

Sabah, Malaysia
Ministry of Education Malaysia. (2012). Malaysia Education Blueprint 2013 - 2025. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia..
Mohd Yusri Ibrahim, & Aziz Amin. (2014). Model Kepemimpinan Pengajaran Pengetua Dan
Kompetensi Pengajaran Guru. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 2(1), 1125.
Oon, D. O. (2013). Classical Test Theory ( CTT ) VS Item Response Theory ( IRT ): An
Evaluation of the Comparability of Item Analysis Results (pp. 123). Abuja, Nigeria.
Renn, K. A., & Ozaki, C. C. (2010). Psychosocial and leadership identities among leaders of
identity-based campus organizations. Journal of Diversity in Higher Education, 3(1), 1426.
Rogers, A. (2001). A 360-Degree Peer Evaluation of Leadership Competencies. Our Lady of
the Lake University.
Rosseni, D., Mazalah, A., M.Faisal, K., Norhaslinda Mohamad, S., Aidah Abdul, K., Nur Ayu,
J., Siti Rahayah, A. (2009). Kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik gaya e-pembelajaran
(else) versi 8.1 menggunakan Model Pengukuran Rasch. Jurnal Pengukuran Kualiti Dan
Analisis, 5(2), 1527.
Rust, J., & Golombok, S. (2009). Modern Psychometrics: The Science of Psychological
Assessment (3rd ed., pp. 212233). United States of America: Routledge.
Sherron, C. (2000). Psychometric development of the adaptive leadership competency profile.
University of North Texas.
Shirazi, A., & Mortazavi, S. (2009). Effective Management Performance A CompetencyBased Perspective. International Review of Business Research Papers, 5(1), 110.
Spreitzer, G. M., Kizilos, M. A., & Nason, S. W. (1997). A dimensional analysis of the
relationship between psychological, empowerment and effectiveness, satisfaction and strain.
Journal of Management, 23(5), 679704.
Yahya Don. (2009). Kolerasi dan Pengaruh Kompetensi Emosi terhadap Kepimpinan
Sekolah: Perbandingan antara Sekolah Berkesan dengan Sekolah Kurang Berkesan.
Universiti Malaya.
Yau, O. H. M. (2007). Developing a scale for stakeholder orientation. Journal of Marketing,
41(11-12), 13361327.
Yoon, H. J., Song, J. I. H., Donahue, W. E., & Woodley, K. K. (2010). Leadership
competency inventory: a systematic process of developing and validating a leadership
competency scale. Journal of Leadership Studies, 4(3), 3950.
384

Sabah, Malaysia
DEVELOPMENT AND PSYCHOMETRIC EVALUATION OF MALAYSIAN

STUDENTS NATIONAL IDENTITY INSTRUMENT: A PILOT STUDY
Ma C. N.1 and Vincent Pang2

1,2
Universiti Malaysia Sabah, 89000 Kota Kinabalu, Sabah, Malaysia
rogermcn84@gmail.com
pang.ums@gmail.com
The purpose of this study is to develop and evaluate an instrument that

measures Malaysian students national identity. The research design is the
quantitative approach with survey study. The location of this study is
Penampang, and the population is all the secondary school students in
Penampang. The sample was selected via stratified sampling method from
all the secondary schools in Penampang. There were two stages conducted.
As for instrument development stage, the conceptual and operational
definitions of the construct were developed. This was followed by
generating the item pool for the instrument, and determining the format or
selecting a scaling technique for the measurement. As for instrument
testing and refining stage, the directions for responding was developed,
and the internal consistency reliability were tested. The person and item
infit and outfit mean square values (Rasch approach) was calculated to
exclude the respondents and items which do not fit the Rasch Model. A
total of 481 sets out of 500 sets of questionnaires were returned, and there
were only 278 respondents left after the Quest analysis was performed.
There were seven items outside the accepted range 0.6 to 1.4 for mean
square fit statistics. These items were checked on rewording, modification
or deletion. Moreover, Quest analysis also showed that the internal
consistency reliability of the scale of 0.94, and this is parallel to the result
from IBM SPSS reliability statistics test, where the value of Cronbachs
Alpha of 0.943 was obtained. It shows that the items of the instruments
worked well.
Keywords: Evaluation, national identity, psychometric
385

Sabah, Malaysia
INTRODUCTION
In October year 2011, the Ministry of Education Malaysia has launched a comprehensive
review of Malaysias education system. The preliminary report: Malaysia Education Blueprint
2013-2025 is the outcome of the review, which evaluates the performance of Malaysias
education system against historical starting points and international benchmarks (Ministry of
Education Malaysia, 2012: E-1). The Blueprint provides the vision of the students and an
education system that Malaysia both needs, deserves, and proposes 11 strategic and
operational shifts that are required for achieving the vision.
According to the Ministry of Education Malaysia (2012), the aspirations are important
in preparing the nation to perform at an international level, and will set the stage for the
transformation of the Malaysian education system. There are two aspects of aspirations, which
are system aspirations and students aspirations (Ministry of Education Malaysia, 2012). There
are five system aspirations for the Malaysian education system, which are access, quality,
equity, unity, and efficiency. The five system aspirations are in line with the aspirations
articulated by participants during the National Dialogue, and are comparable to outcomes set
by other high-performing education systems (Ministry of Education Malaysia, 2012).
Besides the system aspirations, it is also important for the educators, parents, students,
and other public members to be working together for the holistic development (physically,
emotionally, intellectually, and spiritually) of the children. The Blueprint uses the vision of the
National Education Philosophy of a balanced education as the foundation for individual
students aspirations. There are six key attributes needed by every student to be globally
competitive, which are knowledge, thinking skills, leadership skills, bilingual proficiency,
ethics and spirituality, and national identity.
Problem Statement
According to the Ministry of Education Malaysia (2012), students aspirations are the
important factors for our students to compete and survive in the increasingly globalized world,
and it is essential for the development of Malaysia. Therefore, an evaluation system towards
the students six aspirations is required to ensure that the students are moving towards these
aspirations so that they will thrive and succeed in the increasingly globalized world. This is
important in producing knowledgeable and competent Malaysian citizens who possess high
moral standard, and are capable and responsible for achieving high levels of personal wellbeing, able to contribute to the harmony and betterment of the family, the society, and the
nation, as mentioned in the National Education Philosophy of Malaysia which written in 1988
and revised in 1996 (Ministry of Education Malaysia, 2012). Therefore, national identity as
one of the students six aspirations, which tied to the principles of the Rukun Negara, is very
important and necessary for Malaysias future and to foster unity.
However, Mohd Yusof Othman et al. (2012) argued that the national identity of Public
Higher Education Institutions (PHEIs) is at the very dissatisfaction level, and there was a
significant difference of the level of national identity between ethnic groups. Ethnic diversity,
with distinct racial, linguistic, religious and cultural identities and perceptions, are always the
major factors that influence the citizens national identity, and hence threaten the unity of the
society. After the May 13 tragedy in year 1969, the Malaysian government has used wideranging state policies and rules in various sectors to address critical problems and issues
related to ethnicity in order to strengthen and foster the national unity of society (Haque,
2003). In spite of the governments efforts, there are still many arguments that suggest the
objective of a united nation has not yet been achieved. According to Wendy Yu (2007), a
386

Sabah, Malaysia
country would be much easier to step forward if the citizens possess strong national identity,
because it affects the cohesion and stability between the citizens. The absence of national
identity will result in a great deal of economic, political, and moral dissonance (Sutton, 2011),
and it might become one of the major challenges in working against the nations unity
(Olarinoye, 2012).
Therefore, it is a necessity for the government to study on the level of the citizens
national identity, and it can be done through the measurement or evaluation instruments. With
the inputs from the evaluation instruments, the government can plan for the programs or
activities in promoting and strengthening the citizens national identity, before Malaysia
exposed to any consequences caused by the lack of national identity. Evaluation instruments
are important in the evaluation system, but so far there are not any instruments specifically
developed to assess students six aspirations yet. Moreover, little or no research was found,
with regard to investigating the validity and reliability of the particular psychometric tests used
for the evaluation of students national identity in Malaysia.
There are some instruments that used to measure the national identity that have been
developed in the foreign countries, but not all of the items from those instruments are suitable
to be used in Malaysias context. Besides that, there is no full agreement in the literature on
both conceptualization and the operationalization of national identity, thus the dimensions and
aspects of national identity are always different based on different researchers in measuring
people national identity. For example, Kosterman and Feshbach (1989) suggested that
patriotism and nationalism as the dimensions of national identity; Keillor and Hult (1999)
proposed that national heritage, cultural homogeneity, belief system, and ethnocentrism as the
dimensions of national identity; Lilli and Diehl (1999) argued that the dimensions of national
identity are membership, private, public, identity, and comparison; where Gregory, Mascio,
and Winit (2007) added emotional attachment to the nation and nativist ideas into the NATID
scale by Keillor and Hult (1999) as the dimensions of national identity.
Therefore, the focus of this research is to develop the national identity scale and an
evaluation instrument, which is suitable and relevant in Malaysias context, in assessing one of
the students aspirations students national identity, which can be used as one of the
references for the Ministry of Education Malaysia in the development of evaluation
instruments.
The Purpose Statement
According to Johnson and Christensen (2010:73), the statement of the purpose of a research
study is a statement of the researchers intent or objective of this study. This statement
follows logically from the identification of one or more research problems. It is needed to
ensure that the researchers have a good grasp of the specific problem that they wish to
investigate. The purpose of this study is to develop and evaluate an instrument that measures
Malaysian students national identity.
Objectives of the Study
The clear, specific objectives are essential to ensure that the instrumentation, sampling, and
data types are appropriate to yield answers to the research questions, and to ensure a high level
of sophistication of data analysis is undertaken as the data will sustain (Cohen, Manion, and
Morrison, 2007). The objectives of this study is to develop an instrument to measure
Malaysian students national identity, and examine internal consistency reliability of that
instrument.
387

Sabah, Malaysia
LITERATURE REVIEW
National Identity
In social and political science, national identity is more than just a positive assessment of the
country that one formally belongs to Blank (2003: 263) defines national identity as a
general nation approving behavioural attitude. The concept involves a feeling of
identification with and attachment to this nation which needs to be of central importance to the
self-concept of the individual (Blank and Schmidt, 2003). This is line with Tajfels (1981)
social identity theory which states that the nation can simply be seen as a group of people who
feel that they are a nation (Tajfel, 1978, as cited in Fritsch, 2008). Holding a certain nationality
is not a sufficient precondition for the development of a national identity, but the evaluative
and emotional significance assigned to the feeling of belonging to the home country. Thus,
Feather (1981: 1017) defined national identity as attitudes toward a nation that have
emotional significance, that involve some concept of the nation as an entity, that may vary in
their degree of intensity among different people and at different times, and that are shared by a
significant mass of the nation as a whole. Besides that, Blank and Schmidt (2003: 290)
defines national identity as the basically positive, subjectively important emotional bond
with a nation. It is important to have the willingness to identify and internalize the national
culture, and positively value the countrys distinctive features that are reflected in various
aspects of daily life, such as the language, symbols, or and cultural beliefs (Blank, 2003, Blank
and Schmidt, 2003). Moreover, Mller-Peters (1998: 702) also defined national identity as a
special form of collective or social identity, and in this case the collective which constitutes
identity is the nation. All the definitions stated above are different in their wording but
similar in their meaning, and they all see national identity as being not only some unclear
described sympathy for the home country, but as a feeling of identification, whether belongs to
the own nation or not, which is a personal relevance to the individual.
In marketing, most of the definitions of national identity usually refer to the definition
given by Keillor, Hult, Erffmeyer, and Babakus (1996), who have defined national identity as:
the extent to which a given culture recognises and identifies with its cultural focus...
where the cultural focus is the tendency of every culture to exhibit greater variations in
the institutions of some of its aspects than others so that these focal aspects can be
used to characterize the whole culture... Thus, national identity becomes the set of
meanings owned by a given culture which sets it apart from other cultures.
(Keillor, Hult, Erffmeyer, and Babakus, 1996:58, Keillor and Hult, 1999: 67)
Besides that, there were some researchers who tried to define national identity based
on the definition given by Keillor, Hult, Erffmeyer, and Babakus (1996). Keillor and Hult
(1999: 638) have defined national identity as the extent to which a given culture recognises
and identifies with a set of focal elements that set it apart from other cultures by exhibiting
greater complexity and variation in the institutions of those aspects than others. The
definition given by Thelen and honeycutt (2004: 59) on national identity is ...how societies
relate to their own unique characteristic and is based on Huntingtons (1993) (four) elements
of civilization, which are religion, history, customs, and social institutions. Moreover,
Verlegh (2001: 44) proposed that national identity reflects the desire for a positive national
identity, which is created by the need for a positive evaluation of private and social selves.
Consistent with the definition of social identity an awareness of ones objective membership
in the group and a psychological sense of group attachment given by Tajfel (1981: 65),
Huddy and Khatib (2007) defined national identity as a subjective or internalized sense of
388

Sabah, Malaysia
belonging to the nation and measure it with questions that typically assess social identities
national identity is expected to be non-ideological in flavor because it represents a pervasive
sense of subjective attachment to the nation. Most of the definitions stated above are in line
with Keillor, Hult, Erffmeyer, and Babakuss (1996) definition which seeing national identity
as a bunch of features that characterise a country. In line with their research focus on the
determination of the specific elements which characterise a certain country, they interpret
national identity as a multi-dimensional construct which consists of a range of cultural,
religious, social, and historical elements whose individual combination makes a nation unique
(Fritsch, 2008). However, Verleghs (2001) approach is different, because his
conceptualisation of national identity is not referring to Keillor, Hult, Erffmeyer, and
Babakuss (1996), but based on Tajfels (1981) Social Identity Theory. In case of national
identity the own nation represents the corresponding in-group and is connected with a specific
social identity. The people tend to evaluate their home country and subsequently its products
more favourably in order to keep that identity positive. Thus, national identity is rooted in an
individuals need to enhance group and consequently self-esteem and forms a sociopsychological base for home country bias (Verlegh, 2001).
In Malaysia context, national identity is defined as:
an unshakeable sense, tied to the principles of the Rukunegara, where the student will
identify themselves proudly as Malaysians, irrespective of ethnicity, beliefs, socioeconomic status or geographical location Achieving this patriotism requires a strong
sense of inclusiveness, acquired through learning to understand and tolerate difference,
to accept and respect others, as well as to live together and embrace the diversity
within the Malaysian community.
(Ministry of Education Malaysia, 2012:2-7).
Fritsch (2008) found that national identity involves not only some characteristics that
describe a country, but it represents the identification with the home country that plays an
important role for individuals as it is based on a desire for a positive social identity. Hence, in
line with the definitions found in political, social science, marketing literatures, national
identity in this research is defined as the extent to which a given culture recognizes and
identifies with its cultural focus that set it apart from other cultures by exhibiting greater
complexity and variation in the institutions of its aspects than others, and have a positive
feeling of affiliation to their own nation that is subjectively important to their self-concept.
Social Identity Theory

Masenyama (2005) argues that true understanding on national identity is impossible without
the theories, there were many researchers have developed the theories to make implicit of
explicit references to national identity. According to Wu and Chang (2012), there are two
aspects that need to be concerned on individual self-identifications. Firstly is how people
identify themselves; and secondly, how is the identity psychologically constructed. Social
Identity Theory and individual psychological dimensions of national identity were referred for
developing measurements on identity construction, because they provide meaningful insight
into these aspects.
Social Identity Theory is one of the area of social psychology that examines the
relationship of the individual with the group and tries to give explanation on when and why
people identify with and behave as part of a group (Tajfel, 1981). Social identity theory
represents a rich body of thought and findings on the origins and consequences of a strong
389

Sabah, Malaysia
social identity that has had growing influence on political research in recent years (Gibson and
Gouws, 2000).
According to Rivenburgh (2000), Social Identity Theory begins with the premise that
an individuals self-concept consists of both social identity aspects, which is the perception of
oneself as a member of various groups; and personal identity, which is self as unique from all
others. Tajfel (1978) (as cited in Masenyama, 2005: 20) defines social identity as that part of
an individuals self concept which derives from his knowledge of his membership of a social
group (or groups) together with the value and emotional significance attached to that
membership. Thus, social or group identities are individuals psychological attributes which
may be grounded in objective characteristics, but they take on political significance only to the
extent that individuals are cognizant of their membership in a group and attach value to it.
Social identity and personal identity are equally elemental to each individuals self concept,
and both link to the notions of personal self-esteem.
Tajfel (1981) defined social identity as an awareness of ones objective membership
in the group and a psychological sense of group attachment. Rivenburgh (2000) proposed that
social identity stands for an individuals sense of who they are based on their group
membership. Groups, which the people belonged to, are an important source of self-esteem
and pride, it provides the sense of social identity, which is a sense of belonging to the social
world.
Social identity theory proposes that the social part of peoples identity derives from
the groups to which people belong. By favourably comparing attributes of those of out-groups
with our own groups, Tajfel (1978, as cited in Masenyama, 2005) suggests that we acquire
both a positive sense of who we are and a clear understanding of how we should act toward ingroup and out-group members. Social Identity Theory focuses on how an individual acts
within a group versus how the group acts within the individual. This is largely identified as an
unconscious process. Hence, Social Identity Theory says that in situations where a particular
in-group identity becomes salient, individuals will, as a cognitive and behavioural pattern,
seek to maintain, protect, or enhance that group identity (Tajfel and Turner, 1986, as cited in
Ravenburg, 2000:305).
Ravenburg (2000) applies Tajfels (1981) Social Identity Theory to the idea of
national identity as a form of group identity. Drawing on social identity theory Ravenburg
(2000) argues that when the nation is the salient group, which refers to a tendency to maintain
or protect national identity as the national identity dynamic. A sense of national identity is
aroused by perceived matters of national security and national interest in relation to other
nations.
Tajfels (1981) Social Identity Theory proposed that: (a) people are motivated to
maintain a positive self-concept; (b) the self-concept derives largely from group identification;
and (c) people establish positive social identities by favorably comparing their in-group status
against an out-group member (Wu and Chang, 2012). Therefore, Tajfel and Turner (1985, as
cited in Gibson and Gouws, 2000) suggest that there are three mental processes which
involved in evaluating others as in-group or out-group, which are: (a) social categorization, the
segmentation of the world so as to impose order on the environment and provide a locus of
identification for the self, (b) Social identification, the self-concept developed out of a person's
membership in a social group and the emotional value attached to that membership, and (c)
social comparison, the comparison of the in-group characteristics with out-group
characteristics. The evaluative aspect has to do with the positive or negative value
connotations associated with particular groups.
390

Sabah, Malaysia
The Dimensions of National Identity

Spieberger and Ungersbck (2005) argue that national identity is a multidimensional concept
that has been developed and analyzed in various disciplines and that is relevant to a wide range
of research fields.
There are several papers which attempt to distinguish mutiple dimensions of national
identity, which suggest that nationalism and/or patriotism as the dimensions of national
identity, such as patriotic and nationalistic attitudes from Kosterman and Feshbach (1989);
Baughn dan Yaprak (1996) distinguish the national identity dimensions as nationalism,
patriotism, and economic natinalism; nationalism, national patriotism, European patriotism
from Mller-Peters (1998); cultural and instrumental attachment to national identity from
Routh and Burgoyne (1998); blind and constructive patriotism from Schatz, Staub, and Lavine
(1999); nationalism and patriotism from Mummendey, Klinik, and Brown (2001); commiment
to national heritage, patriotism, nationalism, and internationalism by Karasawa (2002);
nationalism and constructive patriotism from Blank and Schmidt (2003), and so on.
However, according to Davidov (2009), there is no full agreement in the literature on
both the conceptualization and the operationalization of national identity in general, and of
nationalism and constructive patriotism in particular. There are also several papers which do
not use nationalism and/or patriotism as the dimensions of national identity in developing the
the measuring scale to measure people national identity level, such as Daviss (1999) type A
and type B national attachment; belief structure, cultural homogeneity, national heritage, and
consumer ethnocentrism from Keillor et al. (1996), Keillor and Hult (1999), Cui and Adams
(2002), Phau and Chan (2003), and Thelen and Honeycutt (2004); belief structure, cultural
homogeneity, national heritage, consumer ethnocentrism, emotional attachment to the nation,
and nativist ideas from Gregory, Mascio, and Winit (2007); membership, private, public,
identity, and comparison from Lilli and Diehl (1999), and so on. Accoridng to Spieberger and
Ungersbck (2005), there is no doubt that determining dimensions or elements of national
identity is the essential part in developing the measurement scale and constructs of national
identity.
National Identity Dimensions proposed by Keillor and Hult (1999)

Wu and Chang (2012) argued that the national identity dimensions proposed by Keillor and
Hult (1999) are one of the scales with high validity and reliability. According to Keillor and
Hult (1999), there are four dimensions of national identity, which are belief structure, cultural
homogeneity, national heritage, and ethnocentrism.
Belief structure is defined as the role which religion or supernational beliefs play in
facilitating cultural participation and solidarity, should have an impact on the magnitude to
which a culture actively identifies with a unique national identity, should have an impact on
the magnitude to which a culture actively identifies with a unique national identity (Keillor
and Hult, 1999: 68). Belief structure enables a psychological bridge to be constructed between
a cultures aggregate social structure and individual beliefs. Besides that, cultural homogeneity
is also one of the components of national identity, where the number of subcultures within a
given set of national boundaries is hypothesized to have an inverse relationship to the
strength of national identity (Keillor and Hult, 1999: 68). Cultural homogeinity is the
component that deals with the cultural uniqueness of a given societys sense of national
identity (Keillor and Hult, 1999: 69). Greater homogeneity leads to greater national identity
which makes the differences important to study the cross-cultural research (Gregory, Mascio,
and Winit, 2007: 1183). The next component is national heritage, which is defined in terms
391

Sabah, Malaysia
of the importance to historical figures and events in history, where its component reflects the
given cultures sense of their own unique history (Huntington, 1997). The construct focuses
on the nation's opinion of its historical uniqueness, and it is closely related to cultural
homogeineity as national heritage (Cui and Adams, 2002). The last component of national
identity is ethnocentrism, and it is generally considered to be one where individuals or
societies, make cultural evaluations and attributions using their own cultural perspectives as
the base line criteria. This element may be a mean of accounting for the importance placed on
maintaining culturally-centered behaviours and values (Spieberger and Ungersbck, 2005).
These four dimensions of national identity determine the degree of the manifestation of a
national identity, and which importance a nation places on its uniqueness.
National Identity Dimensions proposed by Lilli and Diehl (1999)

Besides that, Lilli and Diehl (1999) referred to the collective self-esteem scale (CSES) from
Luhtanen and Crocker, which in line with reasonings of the Social Identity Theory from Tajfel
and Turner, and therefore attempted to develop a measure of basic national identity. The
resulting factors, including four components each, were defined as membership (a person's
worth for or contribution to the ingroup), private (a person's view of the ingroup's value),
public (other person's view of this group), and identity (contribution of ingroup-membership to
the self-concept of the person). With the exception of the comparison to outgroups they found
the CSES to sufficiently representing the conceptually most important aspects in measuring
national identity, especially, the groups contribution to the self-concept, ingroup-membership,
personal (or inside) and others (or outside) views of the group in question. Applying to the
concept of national identity, the authors specified the "ingroup" as the person's nations and
added another determining element, namely comparison and which refers to the contrast to
outgroup. An addition of the aspect of comparison to other nations in fact led to an enrichment
of that measure.
National Identity Dimensions proposed by Karasawa (2002)

Karasawa (2002) examined Japanese national attitudes throught the etic-emic approach,
which is prevalent in cross-cultural studies. From an etic perspective, he identifies the
components of national attitudes that are common to Japanese and other nationalities. From an
emic persepective, he identifies the aspects that are distinct in Japanese national identity.
Karasawa (2002) identified the etic factors of patriotism, nationalism, and internationalism;
where commitment to national heritage emerged as an emic component of Japanese national
identity. Thus, Karasawa (2002) suggests that commitment to national heritage, patriotism,
nationalism, and internationalism as the components or dimensions of national identity; where
patriotism is the love of the homeland, nationalism is the beliefin superiority over other
nations, internationalism is the preference for international cooperation and unity, and
commitment to natinoal heritage was associated with conservatism (Karasawa, 2002).
National Identity Dimensions proposed by Gregory, Mascio, and Winit (2007)

Gregory, Mascio, and Winit (2007) based on the original four national identity dimensions
scale proposed by Keillor and Hult (1999), and expands the scale by introducing two
additional dimensions, which are emotional attachment to the nation and nativist ideas. These
two additional dimensions are adapted from American Identity Scale which proposed by
Devos and Banaji (2005), where the scale consists of four dimensions, which are endorsement
392

Sabah, Malaysia
of civic values, emotional attachment to the nation, nativist ideas, and religious belief.
According to Devos and Banaji (2005), emotional attachment to the nation gives the ideas of
the patriotism and defending of the country in the home country; where nativist ideas
emphasizes on whether one was born and spent most of ones life in the home country.
Gregory, Mascio, and Winit (2007) suggest that after the NATID scale is added with the
attractive feature of American identity framework, the dimensions of the American identity
concept mau improve the coverage of the NATID scale dimensions, and thus improving its
comprehensiveness.
The Measurement of National Identity

According to Fritsch (2008), it is always appears to be a deep disagreement about the best
scale that used to measure a citizens national identity, almost every researchers tried to create
their own measurement instrument and they hardly take into consideration the findings of
other scholars. Feather (1981) measures national identification towards the new nation in
Papua New Guinea by using only one item In general, how much would you say being a
Papua New Guinean means to you? How much do you care about being a Papua New
Guinean?, where its validity and reliability is doubtful. Haller (1996, as cited in Fritsch,
2008: 22) measures the Australians national identity by using the data from a survey that
developed by International Social Survey Programme, and the measurement instrument
includes general questions about national identification, national prism and patriotism as well
as demographics and immigration, but it is too detailed and long as that it would be applicable
to the present study. Blank (2003) and Blank and Schmidt (2003) even used three items from
Kosterman and Feshbach (1989) patriotism scale in their study, but they were actually measure
on patriotism not national identity.
However, there were some researchers developed the national identity scale in the
more systematic way, based on the dimensions of national identity properly defined by them in
their studies. National Identity (NATID) scale which developed by Keillor and Hult (1999)
probably is the most widely used and referred national identity measure recently. NATID
framework is always referred and modified by the other researchers in order to suit the
conditions in different nations and countries, including Cui and Adams (2002) in the Yemeni
context, Phau and Chan (2003) in an Asian context, and Thelen and Honeycutt Jr (2004) in
Russia context. Besides that, Lilli and Diehl (1999) also one of the researcher who recognized
the national identity measurement chaos in the literature and tried to develop a new measure of
national identity more in line with social identity theory.
The National Identity (NATID) Scale proposed by Keillor and Hult (1999)
The National Identity (NATID) scale is designed and developed by Keillor, Hult, Erffmeyer,
and Babakus (1996) to explicate the degree to which national identity can be specified and
the differences between that national identity and other nations. The NATID scales principle
is to empirically measure how strongly individuals in a given nation identify with religious,
historical, cultural, and social aspects of their national identity (Keillor, Hult, Erffmeyer, and
Babakus, 1996: 59) based on the four dimensions: belief structure, national heritage, cultural
homogeneity and ethnocentrism. In the past decade, the NATID scale has been in the focus of
attention from world wide researchers, and these studies showed that the scale is sufficiently
valid and reliable (Keillor, Hult, Erffmeyer, and Babakus, 1996; Keillor and Hult, 1999; Cui
and Adams, 2002; Phau and Chan, 2003; Thelen and Honeycutt Jr, 2004).
393

Sabah, Malaysia
According to Keillor, Hult, Erffmeyer, and Babakus (1996), the NATID scale is based
on an adaptation of Huntingtons (1993) four elements of civilization, which are religion,
history, customs, and social institutions, and attempts to explicate the relevant aspects of
culture through the dimensions of belief structure, national heritage, cultural homogeneity and
ethnocentrism. An initial pool of 97 items were produced that were subsequenctly reduced to
73 items, which were generated by using a personal interview format as well as a survey of
existing literature.
There are 17 items remained, after the evaluation of the items by six expert judges,
and the use of multiple item evaluation criteria such as significant residual covariation and
error variance estimate. The 17 items comprising four dimensions, where three for national
heritage, four for cultural homogeinity, five for belief system, and five for ethnocentrism. A
questionnaire containing the initial 53 statements and the 17-item CETSCALE (Shimp and
Sharma, 1987), which are randomly ordered as seven-point Likert-type scale ranging from
Strongly Agree to Strongly Disagree. The final 17-item NATID scale was subjected to
further testing in other locations (Cui and Adams, 2002; Phau and Chan, 2003; Thelen and
Honeycutt Jr, 2004), and was statistically accepted as both valid and reliable.
Modified NATID Scale proposed by Gregory, Mascio, and Winit (2007)

Even thought studies showed that the NATID scale is sufficiently reliable and valid, Keillor,
Hult, Erffmeyer, and Babakus (1996) still suggest that the NATID scale may be unable to
capture all the relevant constructs, it is because of different or unique perceptions of key
lelments of national identity probably exist within any given culture. Therefore, research is
needed to identify additional nation relevant constructs, in order to expand and improve the
national identity framework. Gregory, Mascio, and Winit (2007) have expended the NATID
by adding two additional dimensions, which are nativists ideas and emotional attachment to
the nation.
According to Gregory, Mascio, and Winit (2007), the modified NATID scale is based
on an adaptation of the Devos and Banaji (2005) American Identity Scale four dimensions:
endorsement of civic values, emotional attachment to the nation, nativist ideas, and religious
belief. Six-point Likert scales were used to prevent the middle line preference. The modifed
NATID scale consists of the 17 items from the original NATID scale, and the scales from
American identity scale where three items measure the emotional attachment to the nation,
three items measure of nativist ideas, and two items measure of religious beliefs.
Gregory, Mascio, and Winit (2007) suggest that the modified NATID scale was
appropriate with high scale reliability in all six dimensions. The two additional dimensions:
nativist idea and emotional attachment to the nation have improve the original NATID scale
and its coverage of scale dimenions, and it will provides researchers with a more
comprehensive scale when investigating and identifying national identiy across nations
(Gregory, Mascio, and Winit, 2007: 1186).
The Modified CSE Scale proposed by Lilli and Diehl (1999)

Besides the NATID scale, the CSE scale which was conceptualized and developed by Lilli and
Diehl (1999) also can be used to measure the basic national identity. The CSE scale is based
on the Collective Self-Esteem Scale (CSES) which developed by Luhtanen and Crocker
(1992) (as cited in Lilli and Diehl, 1999), and in line with reasonings of the Social Identity
Theory that proposed by Tajfel and Turner. According to Lilli and Diehl (1999), the original
394

Sabah, Malaysia
CSE scale used as a basic, global measure that fits in the same way to a whole variety of
ascribed memberships like ethnicity, race, and gender, but modified CSE scale only focuses on
the single category of nation. The modified SCE scale provides indeed a proper base to aim at
a more specific measure of national identity (Lilli and Diehl, 1999).
The National Identity-specific CSE scale is a modified version of Collective SelfEsteem Scale (CSES). The items are re-worded in order to fit the unspecific item formulations
of the CSE scale, instead of assessing ones level of esteem related to social group
membership. In line with the general CSE scale conceptualisation, the same four-factorial
solutions was found by Luhtanen and Crocker (1992, as cited in Lilli and Diehl, 1999: 1) in
different studies. The resulting factors which comprised of four items each, were defined as
membership (a persons worth for or contribution to the ingroup), private (a persons view of
the ingroups value), public (other persons view of this group) and identity (contribution of
ingroup-membership to the self-concept of the person) (Lilli and Diehl, 1999: 1).
The original CSE scale is a measure which consists of 16 items, with four items each.
It requires respondents to consider their perceptions and feelings which related to social group
memberships that they possess based on ascribed characteristics such as ethnicity, sex,
religion, and race (Lilli and Diehl, 1999). The 16-item scale measures four types of selfesteem associated with ones group, which are membership esteem (how good or worthy a
member of the group one is), private collective self-esteem (how good ones social groups
are), public collective self-esteem (how one believes others evaluate ones social groups), and
importance to identity (how important ones group is to ones self concept). Instead of 7-point
Likert responce scale used by Luntanen and Crocker, the items in modified CSE scale are
rated on a 8-point Likert responce scale (1 = strongly agree, 8 = strongly disagree) (Lilli and
Diehl, 1999).
The Group Identification Scale proposed by Brown et al. (1986)

Besides Lilli and Diehl (1999), Brown et al. (1986, as cited in Fritsch, 2008) have also
developed a measurement instrument of national identity based on Tajfels (1981) social
identity theory. In their paper, they investigated the group identity among a sample of 177 coworkers from a paper factory in British. They have developed a 10-item group identification
scale which comprised of three components of social identity, which are (a) awareness of
belonging to the group, (b) group evaluation, and (c) a feeling of affective attachment to the
group. This measurement instrument consists of 10 items, where item 2 and 5 measure the
awareness of belonging to the group, item 1, 6, 7, and 10 measure the group evaluation, and
items 3, 4, 8, and 9 measure the feeling of affective attachment to the group (Fritsch, 2008).
This 10-item scale has not only widely used to measure group identification, but have also
successfully been used to measure national identity (Doosje et al., 1998).
The National Identity Scale proposed by Karasawa (2002)

Karasawa (2002) has developed an instrument which begins with the National Identity Scale
bashow many divisionsed on the four dimensions, which are commiment to national heritage,
patriotism, nationalism, and internationalism. The questionnaire comprises a total of 33 items,
where 12 items measure commitment to national heritage, seven items measure patriotism,
seven items measure nationalism, and seven items measure internatinalism. According to
Karasawa (2002), the 14 items used for measuring the patriotism and nationalism in the
instrument were adapted from Kosterman and Feshbashs (1989) patriotism scale and
395

Sabah, Malaysia
nationalism scale. The items in Karasawas (2002) National Identity instrument are rated on a
5-point Likert responce scale, which ranging from strong disagree to strongly agree (1 =
strongly agree, 5 = strongly disagree) (Karasawa, 2002).
Conceptual Framework
After the researcher reviewed on the theories, models, and the related past studies, a
conceptual framework has been developed to be tested. In this study, the conceptual
framework has been developed based on the NATID scale which proposed by Keillor and Hult
(1999), National Identity Scale by Karasawa (2002), CETSCALE by Shimp and Sharma
(1987), national identity scale by Kosterman and Feshbach (1989), American Identity scale by
Devos and Banaji (2005), and the CSE scale and reformulated CSE scale by Luhtanen and
Crocker (1992) and Lilli and Diehl (1999) respectively, in line with reasonings of the Social
Identity Theory that proposed by Tajfel and Turner, and therefore attempted to develop a
measure of national identity. Hence, four dimensions of national identity from NATID scale
(national heritage, cultural homogeneity, belief system, and ethnocentrism) by Keillor and
Hult (1999), two dimensions of American identity (emotional attachment to the U.S. nation
and nativist ideas) by Devos and Banaji (2005), two dimensions of national identity
(patriotism and nationalism) by Kosterman and Feshbach (1989), and collective self-esteem in
line with reasoning of Social Identity Theory by Luhtanen and Crocker (1992), are referred to
form the dimensions of national identity in this study.
METHODOLOGY
Research Approach and Design
In this study, the data regarding Malaysian students national identity that collected by the
researcher are in numerical form; which are obtained from questionnaires. Thus, this is a
quantitative research with survey study.
Population and Sampling

The developed students national identity questionnaire was piloted in Penampang, which is
one of the districts in West Coast Division in Malaysia. There are six government secondary
schools in Penampang, namely Sekolah Menengah Kerajaan (SMK) Putatan, SMK Bahang,
SMK St Michael, SMK Datuk Peter Mojuntin, SMK Tansau, and SMK Limbanak. A total of
500 students, who are not involved in the national examinations of Malaysia, namely Lower
Secondary Assessment Examination (PMR) and Sijil pelajaran Malaysia (SPM), were selected
via stratified sampling method as the sample of this study.
Research Procedures
Instrument Development
The instrument development stage comprised three steps; (a) developing conceptual and
operational definitions of the construct of students national identity, (b) generating an item
pool for the instrument, and (c) determining the format or selecting a scaling technique for the
measurement. All the three steps in the instrument development stage involved the
determination of content validity of the Malaysian students national identity.
396

Sabah, Malaysia
In the process of developing this instrument, the first step was to clearly determine the
concept of students national identity. Looking at the definition of the constructs of students
national identity, the items were developed mainly based on Social Identity Theory by Tajfel
(1981), National Identity (NATID) Scale by Keillor and Hult (1999), and other related
definitions, theories and scales found in the literatures. After developing the conceptual and
operational definitions of the constructs, the second step was to generate a large pool of items
for all the dimensions of the construct related to the students national identity, where the item
pool is a set of items from which the final version of instrument is drawn (Ornum, Dunlap, and
Shore, 2008). It is better to generate more items in the beginning stage because a lot of items
from each construct which are not significantly related to the scale scores are eliminated after
the test-retest study is been conducted. The Malaysian students national identity is designed
to measure the degree to which the students proudly identify themselves as Malaysians,
irrespective of socio-economic status, religion, or ethnicity. Thus, the words in each item are
very important in reflecting the goal of the instrument, because appropriate wording can
accurately capture the essence of the construct. The items are evaluative in nature and can
reflect the respondents views about the desirability of something (Bu, 2005). Moreover,
besides developing the positively worded items, the researcher also developed several
negatively worded items with careful wording to examine students national identity. These
negatively worded items are purposely developed to detect respondents with acquiescence bias
by their response pattern if there is any. The responses are excluded from the data analysis to
avoid or minimize the influence caused by acquiescence bias.
After the establishment of a large pool of items that measures students national
identity, all the items are critiqued by the dissertation committee first. The researcher then
revised the item pool based on the comments from the dissertation committee before the item
pool was sent to the expert panel for content validity review. The items which were irrelevant,
confusing, poorly or inappropriately worded, or repetitive were revised or eliminated. The
initial items pool developed by the researcher comprised a total of 76 items, which are
distributed into nine subscales, namely national heritage (15 items), cultural homogeneity (8
items), belief system (6 items), ethnocentrism (7 items), emotional attachment to Malaysian
nation (13 items), nativist ideas (5 items), patriotism (4 items), nationalism (6 items), and
collective self-esteem (12 items). The developed items were initially written in English, they
were translated into Malay to ensure that most of the respondents could read and understand
all the items of the instrument. The validity of the translation for each item was ensured by the
back-to-back translation, which was done by requesting an expert in Malay to translate each
item from English to Malay, and then requested another expert in English to do the backtranslation.
Instrument Testing and Refining

The instrument testing and refining stage consisted of five steps; (b) developing directions for
responding, (c) preparing a revised draft of the questionnaire, and (e) testing internal
consistency reliability. All the steps in the instrument testing and refining stage involved
refining the instrument and testing the psychometric properties of the instrument.
The researcher carefully developed the procedures for responding to the statements
and the meaning of the anchor points on the continuum, and sent it to the dissertation
committee for a review to avoid any unnecessary confusion. Bu (2005) encourages the
encirclement process results in fewer ambiguous and unclear markings because it is important
to use the same making procedure throughout the questionnaire. Besides these suggestions, the
researcher also uses the lower case letters in the process of developing the directions for
responding because of their greater readability. After the directions for responding has been
397

Sabah, Malaysia
developed, the researcher proceeded to the next step that involves constructing and assessing
the draft of the questionnaire. Firstly, the researcher designed a section of questions to gather
the respondents demographic information to be included in the survey together with the
Malaysian students national identity. The respondents demographic information is important
in describing the characteristics of the respondents who are involved in this study.
Secondly, the researcher dealed with the arrangement of the items in the questions.
The items that measure the same dimension are grouped together under the same construct.
The questionnaire comprises two sections. The first section of the questionnaire consists of the
items that request the students demographic information, which includes gender, Form, and
religion. The second section of the questionnaire consists of a series of items that measure the
students national identity, which represent nine dimensions: (a) national heritage, (b) cultural
homogeneity, (c) belief system, (d) ethnocentrism, (e) emotional attachment to Malaysian
nation, (f) nativist ideas, (g) patriotism, (h) nationalism, and (i) collective self-esteem. After
the questionnaire was developed, a survey study are conducted to collect data to examine the
internal consistency reliability of the instrument. The person and item mean square fit statistics
(infit and outfit mean square values) were calculated (Rasch approach) to select the
respondents and items which fit the Rasch model to be included in the instrument. Besides,
Cronbachs alpha is calculated from the sample to determine the internal consistency
reliability of the Malaysian students national identity and its nine subscales. After this step,
the researcher is able to establish the Malaysian students national identity.
Data Collection Schedule and Procedures

The researcher did the survey on 500 randomly selected respondents. The questionnaires that
were sent included the survey, a cover letter, and a business reply envelope. The anonymity of
the respondents was ensured in the study since there is only one contact to be made to the 500
respondents.
Data Analysis and Interpretation
In this study, both classical approach and Rasch approach were used for data analysis in order
to obtain a more valid and reliable outcome by triangulation of the results from both
approaches. Firstly, by using the data from survey, the researcher calculated the person and
item infit and outfit mean square values (Rasch approach) to select the respondents and items
which are fit the Rasch model. The respondents with their infit and outfit mean square values
outside the accepted range from 0.6 to 1.4 were excluded from the sample, and the items
which did not fit the model were rechecked and considered for revision or deletion based on
the re-evaluation of the items content and dissertation committees opinions. Secondly, the
researcher calculated the Cronbachs alpha using the data from the survey to determine the
internal consistency reliability of the instrument and its subscales. High Cronbachs alpha
indicates that the instrument has high internal consistency. According to Tavakol and Dennick
(2011), there are different reports about the acceptable values of alpha, ranging from 0.70 to
0.95. In the present study, 0.70 is referred as the minimum acceptable value of Cronbachs
alpha that indicates high internal consistency of the instrument. Lastly, the researcher
calculated the descriptive statistics such as frequency, mean, and standard deviation in order to
describe the characteristics of the sample. As for the classical approach, the researcher
calculated the descriptive statistics and Cronbachs alpha using the IBM SPSS Statistics
version 20.0.0 for Windows. As for the Rasch approach, the researcher conducted the Rasch
analysis, and calculated the descriptive statistics and Cronbachs alpha using Quest analysius.
398

Sabah, Malaysia
FINDING AND DISCUSSION

From the total of 500 sets of questionnaires that were randomly distributed to the students
from the selected secondary schools in Penampang, who were not involved in the national
examinations of Malaysia, there were only 481 sets of questionnaires returned.
The mean square fit statistics were calculated using the Quest analysis in order to
discriminate the respondents and items which are not fit in the model. According to Smith et
al. (2008), the majority of studies employ a range of 0.7 to 1.3 when evaluating the mean
square fit statistics. However, Wright and Linacre (1994) and Royal, Parrent and Clark (2011)
suggest that the item infit and outfit mean square statistics ranged from 0.60 to 1.40 for survey.
After the Quest analysis was performed, a total of 203 respondents were excluded
from the study, and there were only 278 respondents left, that had the infit mean square values
within the acceptable range. There were seven items do not fit the Rasch model; item 5 (infit
mean square = 1.53, outfit mean square = 1.62), item 6 (infit mean square = 1.53, outfit mean
square = 1.62), item 43 (infit mean square = 1.46, outfit mean square = 1.52), item 55 (infit
mean square = 1.48, outfit mean square = 1.59), item 58 (infit mean square = 1.49, outfit mean
square = 1.75), item 62 (infit mean square = 1.43, outfit mean square = 1.44) and item 74 (infit
mean square = 1.49, outfit mean square = 1.52). These items needed to be checked on
rewording, modification or deletion.
According to the feedback from some of the respondents, they were confused by the
meaning of the Item 5 It bothers me to see children do not stand up straight when the flag of
Malaysia is raised and item 6 It bothers me to see children do not stand up straight when the
Negaraku is played. The main problem of both of these items might be its lengthy and
winded condition. The usage of It bothers me... and ...do not... may confuse some of the
respondents. Thus, these two items are modified to I should stand up straight when the flag of
Malaysia is raised and I should stand up straight when the Negaraku is played for better
understanding.
Besides, both item 43 In general, I have very little respect for Malaysia and item 74
I often feel Im a useless member of the nation I belong to are negatively worded items, and
this might cause two climax of different responses, because some of the respondents might not
realize they were negatively worded if they did not read properly.
Some of the respondents disagreed with item 55 It is important for me to serve my
country because they might think that it is too early for them to serve for their country now;
but some of them agreed because they felt that is their responsibility in future. Hence, two
climax of different responses might be formed. Hence, this item might not suitable for
students.
The respondents did not understand item 58 I dont feel much attachment to
Malaysia, because the word ...attachment... is not clear enough. Therefore this item is
changed to I dont feel any relation with Malaysia. Lastly, the meaning of item 62 It is
important for Malaysia to be the best in everything is too broad. The term to be the best in
everything can mean anything, and some respondents might not agree and think that this is
impossible. This item can be specified in certain fields such that the respondents can
understand better.
Besides the output of infit mean square values and the variable map, Quest analysis
also showed that the internal consistency reliability of the scale of 0.94, and it appeared that
the scale worked well. This outcome is parallel to the result from the IBM SPSS reliability
399

Sabah, Malaysia
statistics test, where the value of Cronbachs Alpha of 0.943 was obtained, as shown in Table
3.10. This shows that the items of the instruments worked well.
CONCLUSION
From the empirical result of this study, the instrument that were developed has been tested,
refined, and fulfilled the psychometric properties. However, the explotatory factor analysis
(EFA) did not performed in this study due to the insufficient of the number of respondents.
Chua (2009) suggests that the minimum number of respondents required to perform the EFA
is five times of the total number of items of the instrument, where a minimum of 380
respondents is needed for the consideration of conducting EFA. In a future study, it is
suggested that a large sample is selected in order to conduct factor analysis, both EFA and
confirmatory factor analysis (CFA) in order to test the construct validity of the instrument.
REFEENCES
Baughn, C. C. & Yaprak, A. (1996). Economic Nationalism: Conceptual and Empirical
Development. Political Psychology, 17(4), 759 778.
Blank, T. & Schmidt, P. (2003). National identity in a united germany: Nationalism or
patriotism? An empirical test with representative data. Political Psychology, 24(2),
289 312.
Blank, T. (2003). Determinants of national identity in east and west germany: an empirical
comparison of theories on the significance of authoritarianism, anomie, and general
self-esteem. Political Psychology, 24(2), 259 288.
Bu, X. (2005). Development and Psychometric Evaluation of an Instrument: Attitudes towards
Patient Advocacy. Ph.D. Thesis. The State university of New York.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education. (6th edition).
New York, Routledge.
Cui, C. C. & Adams E. I. (2002). National identity and NATID: An assessment in Yemen.
International Marketing Review, 19(6), 637 662.
Davidov, E. (2009). Measurement equivalence of nationalism and constructive patriotism in
the ISSP: 34 countries in a comparative perspective. Political Analysis, 17(1): 64 82.
Davis, T. C. (1999). Revising group attachment: ethnic and national identity. Political
Psychology, 20(1): 25 47.
Devos, T. & Banaji, M. R. 2005. American = white?. Journal of Personality and Social
Psychology, 88(3), 447 466.
Doosje, B., Haslam, S.A., Spears, R., Oakes, P.J., & Koomen, W. 1998. The effect of
comparative context on central tendency and variability judgments and the evaluation
of group characteristics. European Journal of Social Psychology, 28(4), 173 184.
Feather, N. T. (1981). National sentiment in a newly independent nation. Journal of
personality and Social Psychology, 40(6), 1017 1028.
400

Sabah, Malaysia
Fritsch, E. (2008). The concept of national identity: An in-depth analysis of its nature and
impact on consumer behaviour. Masters Thesis. Universitt Wien.
Gibson, J. L. & Gouws, A. (2000). Social identities and political intolerance: Linkages within
the South African mass public. American Journal of Political Science, 44(2), 278
292.
Gregory, G., Mascio, R. D., & Winit, W. (2007). An assessment and improvement of the
national identity scale (NATID): evidence from Thailand. Paper presented at
Australian and New Zealand Marketing Academy Conference 2007. Dunedin, New
Zealand, 3 5 December 2007.
Haque, M. S. (2003). The role of the state in managing ethnic tensions in malaysia: a critical
discourse. American Behavioral Scientist, 47(3), 240 266.
Huddy, L. & Khatib, N. (2007). American patriotism, national identity, and political
involvement. American Journal of Political Science, 51(1), 63 77.
Huntington, S. (1993). The clash of civilizations?. Foreign Affairs, 72(3), 22 49.
Huntington, S. (1997). The erosion of american national interests. Foreign Affairs, 76(5), 28
49.
Johnson, B. & Christensen, L. (2010). Educational research: Quantitative, qualitative, and
mixed approaches. (4th edition). United States of America: SAGE Publications, Inc.
Karasawa, M. (2002). Patriotism, nationalism, and internationalism among japanese citizens:
An etic-emic approach. Political Psychology, 23(4): 645 666.
Keillor, B. D. & Hult, G. T. M. (1999). A five-country study of national identity: implications
for international marketing research and practice. International Marketing Review,
16(1), 65 82.
Keillor, B. D., Hult, G. T. M., Erffmeyer, R. C., & Babakus, E. (1996). NATID: the
development and application of a national identity measure for use in international
marketing. Journal of International Marketing, 4(2), 57 73.
Kosterman, R. & Feshbach, S. (1989). Toward a measure of patriotic and nationalistic
attitudes. Political Psychology, 10(2), 257 274.
Lilli, W. & Diehl, M. (1999). Measuring national identity. Mannheim Centre for European
Social Research, Nr10, http://www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp-10.pdf
Masenyama, K. P. (2005). National identity in post-apartheid South Africa: SABC TVs
contribution. Masters Thesis. University of Johannesburg.
Ministry of Education Malaysia. (2012). Preliminary report: Malaysia education blueprint
2013 2025, http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-BlueprintEng.pdf
Mohd Yusof Othman et al. (2012). Jati diri kebangsaan dalam kalangan pelajar institusi
pengajian tinggi (National identity amongst students of higher education institutions).
Jurnal Hadhari Special Edition, 2012, 67 78.
Mller-Peters, A. (1998). The significance of national pride and national identity to the
attitude toward the single european currency. A Europre-wide Comparison. Journal of
Economic Psychology, 19, 701 719.
Mummendey, A., Klinik, A., & Brown, R. (2001). Nationalism and patriotism: National
identification and out-group rejection. British Journal of Social Psychology, 40: 159
172.
401

Sabah, Malaysia
Olarinoye, G. (2012). Lack of national identity working against nigerias unity Aregbesola.
http://www.vanguardngr.com/2012/08/lack-of-national-identity-working-againstnigerias-unity-aregbesola/
Ornum, W. V., Dunlap, L. L., & Shore, M. F. 2008. Psychological testing across the life span.
Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc.
Phau, I. & Chan, K. W. 2003. Targeting East Asian markets: A comparative study on national
identity. Journal of Targeting, Measurement and Analysis for Marketing, 12(2), 157
172.
Rivenburgh, N. K. (2000). Social identity theory and news portrayals of citizens involved in
international affairs. Media Psychology, 2, 303 329.
Routh, D. A. & Burgoyne, C. B. (1998). Being in two minds about a single currency: A UK
perspective on the euro. Journal of Economic Psychology, 19, 741 754.
Royal, K. D., Parrent, J. V., & Clark, R. P. (2011). Measuring education majors perceptions
of academic misconduct: An item response theory perspective. International Journal
for Educational Integrity, 7(1), 18 29.
Schatz, R. T., Staub, E., & Lavine, H. (1999). On the varieties of national attachment: Blind
versus constructive patriotism. Political Psychology, 20(1), 151 174.
Shimp, T. A. & Sharma, S. (1987). Consumer ethnocentrism construction and validation of the
CETSCALE. Journal of Marketing Research, 24(3), 280 289.
Spieberger, S. & Ungersbck, M. (2005). National Identity. 406459/1 International
Marketing Seminar 2005.
Sutton,
A.
(2011).
Loss
of
http://www.marketoracle.co.uk/Article30981.html
National
Identity,
Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories [E-reader version, if applicable],
http://books.google.com.my/books?id=ldA8AAAAIAAJ&printsec=frontcover&source
=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Tavakol, M. & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbachs alpha. International Journal
of Medical Education, 2, 53 55.
Thelen, S. T. & Honeycutt Jr, E. D. (2004). Assessing national identity in russia between
generations using the national identity scale. Journal of International Marketing,
12(2), 58 81.
Verlegh, P. W. J. (2001). Country of origin effects on consumer product evaluations. Ph.D.
Thesis. Wageningen University.
Wendy Yu, C. (2007). Why cultural and national identity is crucial for a country,
http://hkuspace1.wordpress.com/2007/11/12/why-cultural-and-national-identity-iscrucial-for-a-country/
Wright, B. D. & Linacre, J. M. (1994). Reasonable mean-square fit values. Rasch
Measurement Transactions, 8(3), 370.
Wu, C. & Chang, H. C. (2012). Analyzing potrayals of the desired national identity for the
tibetan ethnicity in chinas propaganda. Paper presented at International Communication
Association Virtual Conference 2012. Phoenix, 14 May 8 June 2012.
402

Sabah, Malaysia
IS POVERTY A REASON TO DISLIKE SCIENCE?

Ramesh Kumar Muniandy Abdullah1, and Mainah Juran2
1
2
rameshkumarmuniandy@yahoo.com.my, maymaykb@yahoo.com
Attitude of students is a main concern of many educators nowadays. Not
only does it affect performance, attitude of students towards Science is the
main ingredient in order for a teacher to conduct a successful Science
lesson. This study attempts to identify the effects of parents socioeconomic background towards students attitudes towards Science. Socioeconomic background of parents will be in terms of income level of
parents and highest education level of father and mother of the student.
Data was analysed through one way ANOVA. Results from the analysis
suggests that parents socio-economic background does not contribute
towards their childrens attitude towards Science. It is hoped that the
results obtained will encourage teachers to raise interest towards Science
among their students, keeping in mind that their background will not
hinder their potential to foster positive attitudes towards Science.
Keywords: attitudes towards Science; rural education; parents income
level; parents education level
INTRODUCTION
Often when a student finds it difficult to blend into the school situations, he or she
tends to show negative attitudes towards learning. Failure to assimilate into the school
community creates unhealthy and stressful situations for the students. This problem creates
more issues that deter the teaching and learning processes as attitude towards learning is
important in the students learning process. However, as a teacher, it would not be fair if we
judge our students just on their current behaviours and attitudes. There could be many reasons
on why students find it difficult to blend into the school environment. One reason that students
fail to react to the change in environment, from their home environment to their school
environment is due to their family background. Can this be one factor for students to dislike
Science? Will they be able to appreciate Science lessons through positive attitudes? Their
family background may play an important role in this issue. Although there are many elements
concerning the students family background, and more interestingly is their parents education
background. Many parents in a rural setting often do not have high education level. These
parents, from observations, are mostly involved in skilled work, such as fishing and farming.
External factors, for example students emotions, motivation, and also readiness to
learn may also contribute to the success of the lesson. All of these variables, may not be
controlled by the teacher because it is predetermined before the teacher enters a classroom. A
student who has emotional problems may not be able to meet up with the teachers
expectations. Emotional problems due to issues in their family, such as lacking of basic needs,
abuse, poverty, and many more may be brought into the classroom. How then would a teacher
be able to create a successful lesson if there are factors that are out of the teachers control?
Cocking (2000) states that students bring forth prior beliefs concerning learning even before
the class starts. Students have already attained a set of beliefs from their informal education.
However this set of beliefs are often set by the students through their exposure to the
environment. External stimuli towards learning Science may contribute to the effectiveness of
cognitive development among students. Teachers therefore are not the single stimulus that
403

Sabah, Malaysia
effects a students cognitive development as students are exposed to many other

understandings, especially through informal learning. This informal learning may start at
home.
The reason why attitude is important is that it effects the students perception towards
their learning (Soh et al., 2010). This means that without proper attitude during learning,
students will not have the right perceptions, creating negative values towards learning Science.
Over the years, there have been many studies conducted to identify the factors affecting
students attitudes towards Science. Oluwatelure (2010) defines attitudes as a concept that
affects behaviour and it influences academic achievements. Noraidah et al. (2010) also stated
that students who have positive attitudes in class understand the lesson better as they will take
necessary steps in increasing their understanding. According to Akpinar et al. (2009), students
who acquire positive attitudes will be more successful in their scientific experiences and they
will also display more interests in Science. Therefore, the emphasis should be given to
students attitudes towards Science because it is one of the key factors in determining their
performance in Science classes. According to Scantlebury et al. (2001), there are many factors
that affect students attitudes towards Science, mainly they are teachers, student environment,
peer group and parents. These factors will determine how the students learn and create a better
learning atmosphere, whether in school or at home
Another concern is the perception of a society towards the education level. A common
misconception faced by individuals including members of the school community is that
students with parents who are highly educated often perform well in school examinations. This
is often used as a reason why some students outperform their peers. It is easy to give excuses
then looking for solutions. This also has a negative effect on students, as they will also use the
same excuse that their parents are not educated, therefore they will not be able to score higher
marks in their Science examinations. Eventually, students will be labelled and segregated
according to their background, rather than their ability. This is taking a 180 degrees turn of
Our National Philosophy of Education which clearly states in its opening sentence, that our
education is a continuous effort to bring forth the potential capabilities of every student in the
education system. Not just students who are from well to do families, but all members of the
society.
When it comes to schools in the rural setting, the majority of parents who send their
children to schools are from low education background. This all depends on the demographics
of the community, for example communities near the seas of Sabah are often involved in the
fishery sector. Moving inwards, there will be farmers and local business people. These work
sectors do not need a high education level. A fisherman does not need to have a diploma in
fishing to be a fisherman. All he requires is the skill and the determination to work hard and be
successful at fishing.
However, students nowadays face a more different environment, where the needs of
our country call for more knowledge-based workers. This is in line with the countrys
aspirations to be a developed country by the year 2020. How then can students just follow the
work line of their parents? This means that a fisherman will have children, grandchildren and
great grandchildren who work as fishermen too. Our country may still need fishermen, but not
to the extent that it continues from one generation to the other in the same way. In the school
setting, students who are with parents of low education level are not treated differently. In fact,
all students have the chance to be successful in their studies. It is not an excuse for students to
not perform well just because their parents cannot help them in their studies.
Even with this stand, members of the society still stereotype that students family
education level plays an important role in determining the success of the student. If it is
possible to determine that parents play an important role in their childrens education, it is also
important to identify how parents influence their childrens education. Will parents who are
Science teachers be able to create better Science students? What about parents who do not
have a diploma? Would they not be able to bring up children who perform well in Science
subjects?
404

Sabah, Malaysia
This study attempts to explore three aspects which are:

Does the fathers education level influence their childrens attitude towards Science?
Does the mothers education level influence their childrens attitude towards Science?
Does the family income level influence their childrens attitude towards Science?
LITERATURE REVIEW
In order to understand students learning in Science, we must understand how students
learn. This involves cognitive dimensions of learning Science. Cognitive theorist views on
learning has emphasized on the various aspects of learning. Cocking (2000) states that
understanding about cognitive involves how students acquire knowledge and gain
understanding. This aspect of learning can be very subjective as every researcher may have his
or her own opinion on what cognitive translates to. Furthermore, according to Schunk (2008),
students thoughts, attitudes, beliefs and values affect students learning, giving room for
development of preconceptions towards learning. This is the emphasis of teachers during the
lesson planning, as a teacher needs to prepare the students mind set before a lesson is carried
out. Meta-cognitive learning theories focus on how students think. This means that the teacher
should also learn more about how students learn and not just to teach. This is because many
variables are working towards the learning of students in a Science classroom. Chapman
(2000) further states that cognitive learning should involve students as Science is a subject that
requires their involvement in class. Being involved in classroom activities not only display
important cognitive values but also describe how much a student understands from the Science
lesson. However, this may only be true in certain cases where students behaviours can be
predicted. Most of the time, it is very difficult to measure the involvement of students in a
classroom. Cocking (2000) further states that students bring forth prior beliefs concerning
learning even before a class starts. Students have already attained a set of beliefs from their
informal education. However this set of beliefs are often set by students through their exposure
to the environment.
External stimuli towards learning Science may contribute to the effectiveness of
cognitive development among students. In describing Theory of Mind, Flavell (1999)
describes that intercultural difference among learning communities affect childrens learning
habits. Teachers therefore are not the single stimulus that affects students cognitive
development as students are exposed to many other understandings, especially through
informal learning. Weaver (2010) discusses that an individuals working understanding
towards Science must focus on approaches that draws heavily from cognitive Science. This
means to say that to learn Science, the aspect of cognitive learning among students is a very
important factor that must be addressed. One study conducted by Joy and Kolb (2009) found
that the culture and education level of an individual plays an important role in fostering
positive learning styles. A study conducted by Gardner D. (2011) found that the childrens
learning environment plays an important role in developing self-efficacy, especially the role of
parents in developing self-efficacy. Furthermore, the capabilities of the parents will often be
displayed in the capabilities of their children, where stress should be given on parents
involvement in their childs cognitive development as according to Anger and Heineck (2009).
This is but one of the many factors that may either stimulate or hinder growth in cognitive
development among children.
Parents involvement in students learning can play an important role in creating
positive attitudes towards Science. Oluwatelure (2010) states attitudes of a student can be
influenced by the level of parental involvement. Another study conducted by Milad (2011) is
on parental involvement in their childrens learning helps increase academic achievement in
their school. Furthermore, Milad and Sayid (2011) state that parental involvement is an
important variable in childrens education. Keith et al. (1998) also state that parents
involvement in their childrens learning creates successful learning outcomes. This then gives
405

Sabah, Malaysia
birth to an issue, is there a relationship between students attitude and the background of their
parents, specifically their education level?
According to Esme (2011), parents with higher educational degrees could better coach
their children in motivating to learn and increase their adaptation of scientific attitudes. This
factor plays a role in determining students attitude as they will be able to perform better in
school. A study conducted by Wang (2004) makes a comparison between parents involvement
in their childrens schooling in the United States and Hong Kong. Findings from the results
show that students in the United States who have educated parents obtained better exam results
compared to parents who are less educated. As for students in Hong Kong, educated parents
provided more study aids and books at home. Martins and Veiga (2010) conducted a study on
inequalities of parents education concluded that there is a positive association between
parents education and mathematic achievement, where there is more favour to educated
families. However, a study by okadar and Kle (2008) discusses that there is no significant
difference related at the students attitude towards Science based on their parents education
background. Also, according to a study conducted by Barton et al. (2004), a parents
knowledge and educational background is not as important as the importance to motivate their
children in their studies. Therefore, there is doubt that parents educational level affects
students attitude when they are in a classroom setting. Wang (2004) stated that parents
education background should not be overly rated as there are many more factors that affect
students attitude towards Science. The same issue goes for the economic status of the
students. When it comes to learning, students tend to be related to their economic status on
whether they are able to perform well or not. Economic status refers to the ability to provide
for the daily necessities of the family (Mehdi and Laily, 2010). This factor may influence a
childs ability to learn, as, if his or her basic needs are not met, it might have an effect to their
learning capabilities.
METHOD AND SAMPLING
In order to determine trends in local population selected by the researcher, this nonexperimental design quantitative research will be implemented by the researcher. As the
variables are not controlled, the researcher is studying the pattern that has already existed in
the environment of the population studied. Simple survey method will be used in this study. In
this research, 501 students from 9 secondary schools in Kudat, Sabah, Malaysia were selected
as respondents for this study. Students of 14 years of age, who are from Form 2 were selected
as respondents. Random sampling was used as the sampling method, where two classes were
chosen from each of the 9 schools to be the respondents. One class is estimated to have about
30 students. Students from low income background were also identified using school
enrolment data to validate responses given by respondents in the items of the instrument.
Quantitative methods used will be easily replicated by other researchers and makes
way for the growth of ideas and opinions based on factual data. Simple survey method is used
to collect data, where Test of Science Related Attitudes (TOSRA) developed by Fraser (1978)
was used as the instrument to measure students attitude towards Science. This is the main
section of the instrument which involves two main sections, Part 1 has the items to identify the
demographic data of the respondents. The first additional item of Part 1 to identify parents
education level is one item, which is classified into eight categories in the questionnaire: (1)
Have no formal education; (2) Completed primary education; (3) Did not complete secondary
education; (4) Completed secondary education; (5) Hold Certificate/Diploma; (6) Hold First
Degree; (7) Hold Masters/PhD and (8) do not have a father or mother. Secondly, the parents
basic income, is separated into three sections; (1) Above RM1040.00; (2) Between RM
1039.00 and RM 631.00 and (3) Below RM630.00. This is referring to the Ministry of
Women, Community and Family Development Malaysia on the income level of Sabahans,
where those earning below RM 630.00 are considered poor.
Part 2 of the questionnaire has the items from TOSRA, where the Cronbach Alpha is
at 0.902. The TOSRA attempts to test 7 dimensions in the study of attitude towards Science,
406

Sabah, Malaysia
namely, Social implications of Science; Normality of Scientists; Attitude to Scientific Inquiry;

Adoption of Scientific Attitudes; Enjoyment of Science Lessons; Leisure Interest in Science;
and Career Interest in Science. These 7 dimensions present in the instruments are followed by
10 items each, where the responses are Strongly Agree (SA), Agree (A), Not Sure (N),
Disagree (D), and Strongly Disagree (SD). Validation of the instrument was measured to be at
a range of 0.66 to 0.93 of the alpha reliability coefficient.
In discussing specifically on the fathers education level, it was found that 33.5% of
students fathers completed secondary school education. This shows a slightly higher than
average level of education. Completion of secondary school education gives us an initial
understanding that these parents have completed their 11 years of formal education. Only
8.8% of fathers do not have formal education. Also taken note that there were 20 respondents
who do not have a father.
As for the students mother, the highest percentage of education level is completion of
secondary school education, which is at 33.9%. However, mothers who do not have formal
Table 1 : Descriptive Analysis of Dimensions in TOSRA
Dimensions of TOSRA
social implications of Science
normality of scientists
attitude to inquiry
adoption of scientific attitudes
enjoyment of Science lessons
leisure interests in Science
career interests in Science
N
501
501
501
501
501
501
501
Mean
3.7279
3.1946
3.5375
3.7395
4.0848
3.8503
3.6739
Std. Deviation
.43213
.37104
.55269
.44013
.60452
.56333
.63326
Std. Error Mean

.01931
.01658
.02469
.01966
.02701
.02517
.02829
education, i.e. did not attend school is higher that of fathers, which is at 13.3%.As parents
education level is studied, there seems to be a trend at both parents, where a majority of
parents completed their secondary school education. Completion of secondary school
education gives us a general idea that these parents have attended 11 years of formal
education, 6 years in primary school and 5 years in secondary school.
Moving on to the parents income level, it is observed that most of the respondents are
from a low income family (earning below RM630.00). 62.9% of these students are in a family
that is having an income level below the poverty line.
After analysis, it can be observed that the level of students attitude towards Science is
at an average value, with a score of 3.36 out of 7. This gives a sense of awareness that
students attitudes towards Science is not as it was expected to be, where trends show that
majority of students do not have positive attitudes towards Science. Descriptive statistics
obtained from the data on the 7 variables present in TOSRA can be observed in table 1.
The highest score of data is from the dimension of Enjoyment of Science Lessons.
This gives a brief idea that students attitude towards Science is more influenced on their
enjoyment in learning Science during lessons in school. The lowest score comes from the
Normality of Scientists. This may be due to the lack of exposure towards scientists and the
nature of their work. The responses were also tested again for reliability and the Alpha
Cronbachs Reliability Test gives a value of 0.911.
Table 2 displays mean comparison of the fathers education level. It is observed that
the critical value to be at 0.837, which is higher than 0.05. This value indicates that there is no
evidence that can prove that fathers education level can contribute to students attitudes
towards Science. This data is supported by research conducted by okadar H. and Kle C.
(2008) and Wang (2004). This gives us a clear understanding that fathers with low education
407

Sabah, Malaysia
background may have the capabilities to encourage their children to learn, as supported by
Suresh (2011).
Table 2 : One Way ANOVA results for Fathers Education Level
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of Squares
.499
70.857
71.357
df
7
493
500
Mean Square
.071
.144
F
.496
Sig.
.837
Table 3 displays mean comparison from the mothers education level. It is observed
that the critical value to be at 0.123, which is higher than 0.05. Data collected proves that
mothers having a low education background do not contribute to their childs attitude towards
Science. This outcome further describes that students in rural areas are capable of having
positive attitudes towards Science. Data from this research proves that socio-economic
background should not be overly emphasized, as stated by Barton et al. (2004).
Table 3: One Way ANOVA results for Mothers Education Level
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of Squares
1.620
69.737
71.357
df
7
493
500
Mean Square
.231
.141
F
1.636
Sig.
.123
As both the data concerning fathers and mothers education level cannot be
considered as to influence their childs education level, great care should be taken in
interpreting the data. However, it is safe to say that parents do not need to be highly educated
in order to have children with high attitudes towards Science.
Next is the question of how income level affects students attitude towards Science. It
is observed in Table 4 that the critical value is at 0.467, which is higher than 0.05. There is
also no conclusive evidence that family income level influences students attitude towards
Science. Therefore parents having a low income level does not contribute to their childs
attitude towards Science. An interesting finding is that parents influence in terms of income
level is not the major contributor to students attitudes and beliefs towards Science. Any parent
can pass on skills and motivate their children, no matter what their income level may be (Kl
N. . and Grdal A., 2010). Skills that can be obtained from home can be developed into
positive beliefs, which then translates into their attitudes and behaviours towards learning.
(Lourdes R and Francisco C., 2006)
Table 4 : One Way ANOVA results for Parents Income Level
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
.218
71.139
71.357
df
2
498
500
Mean Square
.109
.143
F
.762
Sig.
.467
CONCLUSION
Interpretations from the study suggests to us that students attitude towards Science can
be affected by other factors, rather than focusing on the economic level as the sole contributor
to the decline of interest towards Science. There is a chance that parents from low
socioeconomic background can be guided on how to encourage and motivate their children to
408

Sabah, Malaysia
learn. Positive learning environment from home will translate into positive learning attitudes
towards subjects in school. This is because they have been mentally prepared to learn and their
basic needs have been fulfilled. Parents from low socio-economic background will be able to
build the foundation for their children to learn Science, as also suggested by Rasinki and
Fredrick (1988). Basic concepts, even though not mastered by the parents can be explained
through experience as parents have also gone through the same learning process in their
schooling years. Common facts such as why must we eat fruits and vegetables, why metal will
rust, and preservation of food are common knowledge in a fishing village. As for discipline at
home, a parent can also foster a positive learning environment. This might be as simple as
being firm with rules at home which creates positive learning, or being a passive parent
(Schickedanz,1995), which creates negative learning. Other forms of involvement may be
participation in school activities and so on. Therefore, this study supports many claims that
parents with low education and income level are capable of bringing up children who have
positive attitude towards Science. This will eventually translate into better performance and
successful students.
In future research, it is suggested that trends in attitude towards Science should be
researched in terms of classroom lessons. This is because the dimension of Classroom
Enjoyment in TOSRA is the highest contributor towards the attitude towards Science. By
comparing attitudes towards the teachers preferred teaching methods as part of a longitudinal
study, data can be very useful in identifying best practices of teaching in order to foster
positive attitudes towards Science. Another aspect is the dimension of Normality towards
Scientists, which gives the lowest contributor towards the attitude towards Science. This may
be due to the lack of exposure towards scientists and the nature of their work. Steps should be
taken in order to provide more information on scientists and how they contribute towards the
scientific knowledge. In context of parents socioeconomic background, many other aspects
should be explored. According to studies conducted in TIMSS, other variables that can be
categorized in socio-economic background are number of siblings, access to computers and
the Internet at home, number of reading materials at home and so on. This should be further
explored in order to determine a suitable model of what effects students attitude towards
learning outside the school environment. As these factors are out of the reach of educators in
schools, it must be explored because teachers must be able to understand students background
as there will be a group of diverse learners (Slavin , 2003).
Therefore, do all poor students dislike Science? The definite answer would be no. As
an educator, these findings can be used as motivation material for students. It provides
evidence that students do not need to be from a high socio-economic family to have positive
attitudes towards Science. One can be from a poor family, but at the same time also have
positive attitudes towards Science.
REFERENCES
Anger and Heineck (2009). Do smart parents raise smart children? The intergenerational
transmission of cognitive abilities. Journal Population Economics, 23, 1255-1282.
Barton, A. C., Drake, C., Perez, J. G., St. Louis, K., & George, M (2004). Ecologies of
parental engagement in urban education. Educational Researcher, 33(4), 312.
Chapman (2010). Learning Science involves language, experience, and modelling. Journal of
Applied Developmental Psychology 21(1), 97108.
Cocking (2000). New Developments in the Science of learning: Using research to help
students learn Science and mathematics. Journal of Applied Developmental
Psychology 21(1), 111.
okadar H. and Kle C. (2008). Pupils attitude towards Science: A case study of Turkey.
World Applied Sciences Journal, 3(1), 102-109.
Esme H., zgl Y, Hamide E (2011). Middle school students attitude toward Science in
constructivist curriculum environment. 2nd International Conference on New Trends
in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey.
409

Sabah, Malaysia
Flavell (1999). Cognitive develpment: Childrens knowledge about the mind. Annual Review
Psychology 50:21.45
Fraser (1978). Test of Science-related attitudes handbook. Melbourne: The Australian Council
for Educational Research Limited
Gardner D. (2011). Parents influence on child social self-efficacy and social cognition.
Retrieved from http://epublications.marquette.edu/theses_open/116 on 12th December
2012.
Joy and Kolb (2009). Are there cultural differences in learning style? International Journal of
Intercultural Relations 33, 6985
Keith, T. Z., Keith, P. B., Quirk, K. J., Sperduto, J., Santillo, S., & Killings, S (1998).
Longitudinal effects of parent involvement on high school grades: Similarities and
differences across gender and ethnic groups. Journal of School Psychology, 36(3),
335363.
Kl N. . and Grdal A. (2010). The influence of constructivism with family and instructor
support on students success and conceptual learning capabilities in Science lessons
Procedia Social and Behavioural Sciences, 2, 39653970.
Martins and Veiga (2010). Do inequalities in parents education play an important role in
PISA students mathematics achievement test score disparities? Economics of
Education Review 29, 10161033.
Mehdi and Laily (2010). Measurement of family economic status. Journal of American
Science, 6(11)
Milad (2011). Relationship between emotional intelligence, parental involvement and
academic performance of high school students. Procedia Social and Behavioral
Sciences 15, 10811086.
Milad and Sayid (2011). The role of parental involvement affect in childrens academic
performance. Procedia Social and Behavioural Sciences, 15, 12041208.
Noraidah S. A. , Hairulliza M. J., Hazura M. and Meriam W. (2010). Students attitude
towards statistics course. Procedia Social and Behavioral Sciences, 18, 287294.
Oluwatelure (2010). Effects of parental involvement on students attitude and performance in
Science. African Journal of Microbiology Research, 4 (1), 001-009.
Rasinki, T. V., and Fredricks, A. (1988). Sharing literacy: Guiding principles and practices for
parents involvement. Reading Teachers, 41, 508-513
Schickedanz, J.A. (1995).Family socialization and academic achievement. Journal of
Education, 1, 17-34.
Lourdes R and Francisco C. (2006).The epistemological beliefs, learning approaches and study
orchestrations of university students. Studies in Higher Education, 31(5), 617636.
Scantlebury, K., Boone, W., Kahle J. B. & Fraser, B. J. (2001). Design, validation and use of
an evaluation instrument for monitoring systemic reform. Journal of Research in
Science Teaching, 38, 6, 646-662.
Schunk (2008). Learning theories: An educational prespective 5th edition. Pearson: Boston.
Slavin (2003) Educational psychology: Theory and practice. 7th Edition. Allyn and Bacon:
Boston.
Soh M., Nurazidawati M. A., Kamisah O. (2010) The relationship of 21st century skills on
students attitude and perception towards physics. Procedia Social and Behavioral
Sciences 7,546554.
Suresh (2011) Parental involvement in childrens education: Does parents education level
really matters? European Journal of Social Sciences, 16(3).
Wang (2004). Family background factors and Mathematics success: A comparison of Chinese
and US students. International Journal of Educational Research, 41,4054.
Weaver (2010). Observing for evidence of learning: Professional development that makes a
difference. RMC Research Corp: Portland, Oregon.
410

Sabah, Malaysia
EFFECTS OF OUTDOOR SCHOOL GROUND LESSONS ON STUDENTS' SCIENCE

PROCESS SKILLS AND
SCIENTIFIC CURIOSITY
Margret Ting Kan Lin1, and Nyet Moi Siew @ Sopiah Abdullah2
1,2
ryanwongjinhui@gmail.com
asopiah@gmail.com
The purpose of this study was to investigate the effects of outdoor school
ground lessons on Year Five students' science process skills and scientific
curiosity. A quasi-experimental design was used in this study. The
participants in the study were divided into two groups, one subjected to the
experimental treatment, defined as "eco-hunt" group and the other has no
experimental treatment, defined as control group. This study used intact
four classes which consisted of 119 students and randomly assigned to the
treatment (n=63) and control groups (n=56). Students' science process
skills was measured by Science Process Skills Test and students' scientific
curiosity was measured by Children Scientific Curiosity Scale. The results
showed a significant difference in post-test mean scores between students
in eco-hunt' group and control group in both students' science process
skills and scientific curiosity. Follow-up comparisons on the dimensions of
science process skills and scientific curiosity were analyzed and discussed.
The findings of this study will provide a framework to science teachers to
teach students through interesting and meaningful outdoor activities.
Keywords: Outdoor school ground lessons, science process skills,

scientific curiosity
INTRODUCTION
Children spent most of the waking hours in schools. It is therefore no surprise that
school environment affects the mental well-being of children (Gustafsson, Szczepabski,
Nelson, & Gustafsson, 2011). Science education in elementary schools should expand beyond
the four walls of the classroom as many opportunities abound in the outdoor setting for
learning about science. According to Charlesworth and Lind, (1999) children apply science
concepts when they explore the outdoors. Children construct knowledge through meaningful
experiences from outdoor (Dietz, 1999). This inspired the present study to apply outdoor
school ground in teaching and learning process. The using of the school grounds as an outdoor
education can be continuous, qualitative, and of long duration (Harvey, 1989-1990). From
National Wildlife Federation (2013), abstract concepts and connections between various
subject areas come to life in a schoolyard habitats sites, enhancing student comprehension and
performance. The school grounds become places where students not only learn about wildlife
411

Sabah, Malaysia
species and ecosystems, but also sharpen up their science process skills and raise their natural
curiosity.
LITERATURE REVIEW
A number of researchers have examined the effects of outdoor lessons on students'
science process skills. Some researchers were equivocal with this issue. Archie (2003), Keil et
al. (2009) and Buntod, Suksringam and Singseevo, (2010) claimed that students developed
better in their critical thinking skills and science process skills after environment-based
education. In addition, National Foundation for Educational Research (2004) indicated that
outdoor school ground project showed positive impact on students' science process skills.
Curiosity has often been highlighted as an important attribute and influencing factor
with respect to students' learning (Borowske, 2005). Literature studies showed that higher
curious students probably achieve better than lower curious students (Harty and Beall, 1984)
because of their exploration of events and objects for longer periods time and their use of
many more senses. Curious youngsters will recall experiences longer, comprehend better and
achieve a more complete learning (Harty and Beall, 1984). In short, curiosity motivates
students on their learning (Edelman, 2007). Moreover, nature is a great place to let children go
behind their own curiosity, imagination, and interests (Erickson, 2008). Natural outdoor spaces
foster children ability to explore and desire to know (Erickson, 2008). According to Little and
Wyver (2008), a learning through environment can satisfy children natural curiosity and desire
for novelty.
The Level Two Primary School Science curriculum in Malaysia is designed to
stimulate pupils' curiosity and develop their interest as well to enable pupils to learn about
themselves and the world around them through pupil-centered activities (Curriculum
Development Centre, 2006). It is also designed to provide pupils with opportunities to develop
science process skills and thinking skills. According to the Malaysian Standard Curriculum for
Primary School (2013), science process skills are the skills that required for solving problems,
seeking answers or making systematic decisions. It is a mental process that encourages critical,
creative, analytic and systematic thinking. Mastering science process skills with better
understanding and appropriate attitude towards science would ensure the students think
effectively (Standard Curriculum for Primary School, 2013). With the use of a variety of
teaching and learning methods can enhance pupils' interest in science. Science lessons that are
not interesting would not able to motivate pupils to learn and subsequently will affect their
scientific thinking skills and curiosity. To abreast with the progressively development in
Malaysia, this study will investigate how outdoor school ground lesson affects students
science process skills.
Purpose of the study

The purpose of this study was to investigate the effects of outdoor school ground lessons
on science process skills and scientific curiosity of Year Five students compared to the
traditional classroom. The students that received the intervention of outdoor school ground
lessons were "eco-hunt" group. On another hand, the students that received ordinary teaching
methods, such as, whiteboard, textbook, computer, slideshows teaching group as control
group. The specific questions of this study were:
412

Sabah, Malaysia
Do the outdoor school ground lessons give any effects on the science process skills of
Year Five students?
Do the outdoor school ground lessons give any effects on the scientific curiosity of Year
Five students?
METHOD AND SAMPLING
A quantitative method of quasi-experimental design is used for the needs of this study.
According to Christensen (2004), "quasi-experimental designs are the best type of design
available for use in some field studies in which one wants to make causal inferences" (p.320).
However, a quasi-experimental design is an experimental design that does not meet all the
requirements necessary for controlling the influence of extraneous variables (Christensen,
2004). The participants in the study divided into two groups, one subjected to the experimental
treatment and defined as "eco-hunt" group and the other has no experimental treatment defined
as control group. The control group is important for drawing stronger causal inferences that
need to be compared the results between experimental group and control group (Christensen,
2004).
A convenient sampling is chosen in this study due to the time and cost consuming. A
simple random sampling and stratified sampling can be time consuming because of the need to
generate the sample randomly (Allison et al., 1996). A convenient sampling just simply
includes those subjects that are immediately to hand (Allison et al., 1996) which requires
lesser time and cheaper cost. A convenient sampling is more practical because the subjects are
easily assessable (Allison et al., 1996). Therefore, four intact classes of Year Five students
chose to be the experimental group and control groups respectively.
Instruments
The tests used to test for students' science process skills and scientific curiosity were
Science Process Skills Test and Children's Science Curiosity Scale respectively. The test
consists of 20 items of multiple-choice that will test the science process skills of observing
(items 5,6,7,8), classifying (items 1,4,16,17), making inferences (items 11,12,15), predicting
(items 2,3,14), communicating (items 9,10,13), and controlling variables (items 18,19,20)
according the levels which stated in school-based Practical Work Assessment or its Malay
acronym, PEKA (Penilaian Kerja Amali). Administration time took approximately twenty to
thirty minutes for fifth graders. The reliability of the science process skills test tested with
assessment of tests with equivalent forms. The students both take both forms of test on one
occasion and then the scores from both forms are compared (Christensen, 2004). The scores of
both tests will be compared by Pearson product-moment correlation coefficient. The
correlation coefficient for two equivalent forms of science process skills test (0.736) showed
that two equivalent forms of science process skills tests were highly and positively correlated
with one another, which means that the science process skills test is reliable. The procedure
uses by this study to ensure the validity of Science Process Skills Test was to assemble two
experts to judge the items to the content the test is meant to measure.
The Children's Science Curiosity Scale which was developed by Harty and Beall in
1984. Children's Scientific Curiosity Scale composed of 30 Likert-type items which examine
generic curiosity factors such as novelty (items 1, 2, 7, 9, 12, 13, 19, 21, 24, 25), lack of clarity
(items 3, 14, 16, 17, 18, 22, 23, 27, 30), complexity of stimuli (items 5, 6, 8, 10, 15, 26, 28,
29), and surprise or bafflement (items 4, 11, 20) in a context of science learning.
Administration time took approximately twenty to thirty minutes for fifth graders. The
413

Sabah, Malaysia
reliability of the children's science curiosity scale is tested with Cronbach's alpha. The
Cronbach's alpha for children's scientific curiosity scale (0.830) was satisfactory, which
means that the children's scientific curiosity scale is reliable. According to Crano and Brewer
(1973), a minimum alpha coefficient for Likert-type scales is 0.80. The procedure used by this
study to ensure the validity of Children's Science Curiosity Scale was to obtain an expert's
opinion to judge the items to the content the test is meant to measure.
Interventions
The experiment period estimation duration was four to six weeks. At the beginning of
the experiment, both the control groups and the treatment groups participated in the pre-test of
science process skills and scientific curiosity in order to determine whether there is significant
difference between the mean scores of control groups and treatment groups. Then, the
treatment groups took part in the outdoor school ground lessons. However, the control group
received the ordinary teaching and learning process, such as teaching by wall-charts,
textbooks, computers and other methods. Four lessons that apply the outdoor school ground
lessons designed to teach these specific topics.
Lesson one designed to teach the survival of animals. During lesson one, students
accessed the school ground to seek for different animals. Teacher explained how these animals
keep their species to survive. Lesson two designed to teach the survival of plants. During
lesson two, students assessed the school ground to find out the plants that requested by
teacher. Teacher explained how these plants disperse their seeds or fruits. Lesson three
designed to teach the food chain. During lesson three, students accessed the school ground in
order to construct food chain. Lesson four designed to teach the food web. During lesson four,
students accessed the school ground to construct a food web according the habitat appeared in
the school ground.
At the end of the experiment, both the control groups and the treatment groups
participated in the post-test of science process skills and scientific curiosity in order to
determine whether there is significant difference between the means of control groups and
treatment groups.
Science Process Skills
There is no significant difference in pre-test mean score between students in "ecohunt" group and control group in science process skills.
An independent-samples t-test was conducted to compare the scores of pre-test in
science process skills between "eco-hunt" group and control group. From what have stated in
Table 1, since significant value of p= .510 which was greater than significant level of 0.05,
there was no significant difference in pre-test mean scores for "eco-hunt" group (M=33.81,
SD=11.098) and control group (M=32.50, SD=10.445; t (117) = .660, p=.510, two-tailed) in
414

Sabah, Malaysia
Table 1 : Science Process Skills Between Groups in Pre- and Post-Test.

Variables
Science
Process Skills
Science
Process Skills
Test
Eco-hunt
Control
Mean
Mean(SD)
Mean(SD)
difference
33.81
32.50
(11.098)
(10.445)
58.10
41.25
(22.548)
(20.544)
df
.660
117
.510
4.241
117
.000*
1.31
Pre
Post
16.845
* Significant at p < .05 level.
There is no significant difference in post-test mean score between students in "ecohunt" group and control group in science process skills.
An independent-samples t-test was conducted to compare the scores of post-test in
science process skills between "eco-hunt" group and control group. From the Table 1 stated,
since the significant value of p = .000 which was smaller than significant level of 0.05, there
was significant difference in post-test mean scores for "eco-hunt" group (M=58.10,
SD=22.548) and control group (M=41.25, SD=20.544; t (117) = 4.241, p=.000, two-tailed) in
There is no significant difference between pre-test mean scores and post-test mean
scores among students in eco-hunt' group in science process skills.
A paired-samples t-test was conducted to determine the difference between pre-test
mean scores and post-test mean scores within "eco-hunt" group in science process skills. From
the Table 2, there was a statistically significant increase from the mean scores of pre-test
(M=33.81, SD=11.098) to post-test (M=58.10, SD=22.548), t(62)=-9.882, p=.000 (twotailed) in science process skills.
Table 2 : Science Process Skills Between Pre-Test and Post-Test of "Eco-hunt" Group and
Control Group.
Variables
Group
Science Eco-hunt
Process Skills
Control
Science
Process Skills
Pretest
Posttest
Mean
Mean(SD)
Mean(SD)
difference
33.81
58.10
(11.098)
(22.548)
32.50
41.25
(10.445)
(20.544)
df
-9.882
62
.000*
-3.391
55
.001*
24.286
8.750

415

Sabah, Malaysia
scores among students in control group in science process skills.
mean scores and post-test mean scores within control group in science process skills. From the
Table 2, there was a statistically significant increase from the mean scores of pre-test
(M=32.50, SD=10.445) to post-test (M=41.25, SD=20.544), t(55)=-3.391, p=.001 (twotailed) in science process skills.
From the findings above, both groups showed statistically significant increase from
the mean scores of pre-test to post-test in science process skills. Anyway, increase mean scores
of 24.286 in "eco-hunt" group were higher than increase mean scores of 8.750 in control
group. From the results stated above, the outdoor school ground lessons showed better effects
on students' science process skills.
Besides, the present study analyzed the findings according the dimensions of Science
Process Skills Test to evaluate the improvements of each dimensions in "eco-hunt" group. The
dimensions tested in Science Process Skills Test included: observing (items 5,6,7,8),
classifying (items 1,4,16,17), making inferences (items 11,12,15), predicting (2,3,14),
communicating (item 9,10,13), and controlling variables (items 18,19,20). Mean scores and
mean percentages of each dimension were found to determine the effects of outdoor school
ground lessons on each dimension in science process skills. Table 3 shows the comparison of
average mean and percentage for each dimension for "eco-hunt" group in Science Process
Skills Test using paired-sample t-test, with significant level, alpha = .05. A paired-samples ttest was conducted to determine the difference between pre-test mean scores or percentages
and post-test mean scores or percentages within "eco-hunt" group in each dimension of
science process skills. The results shows that there were statistically significant increase from
pre-test to post-test in all dimensions of science process skills, such as observing (p = .000),
classifying (p = .000), making inference (p = .002), predicting (p = .024), communicating (p
= .000) and controlling variables (p = .000).
Table 3 : Mean/Percentage Difference of Dimensions in Science Process Skills Between PreTest and Post-Test of "Eco-hunt" Group.
Dimension
63
Pretest
Posttest
Mean
Mean/%
Mean/%
Difference
(SD)
(SD)
/%
6.587/32.9
11.746/63.7
5.159/
(4.564)
(6.907)
25.8
5.635/28.2
13.492/67.5
7.857/
(3.647)
(5.932)
39.3
4.921/32.8
7.698/51.3
2.778/
(4.065)
(5.066)
18.5
4.206/28
6.032/40.2
1.825/
(4.232)
(4.504)
10.2
df
-5.792
62
.000*
-9.221
62
.000*
-3.230
62
.002*
-2.321
62
.024*
Observing
63
Classifying
Making
63
Inference
63
Predicting
416

63
Sabah, Malaysia
6.191/41.3
9.841/45.6
3.651/
(3.885)
(4.576)
24.3
6.269/41.8
9.286/61.9
3.016/
(5.310)
(5.740)
20.1
-5.686
62
.000*
-3.677
62
.000*
Communicating
Controlling
63
variables
Based on the average mean percentage in Table 3, the students have the greatest
improvement in the dimension of classifying with 39.3% increased from pre to post-test.
Followed by the dimension of observing with 25.8% increased from pre to post-test.
Nevertheless, the dimension of predicting showed the least increment from pre to post-test,
that was 10.2%.
Scientific Curiosity
There is no significant difference in pre-test mean score between students in "ecohunt" group and control group in scientific curiosity.
An independent-samples t-test was conducted to compare the scores of pre-test in
scientific curiosity between "eco-hunt" group and control group. From what have stated in
Table 4, since significant value of p= .056 which was greater than significant level of 0.05,
there was no significant difference in pre-test mean scores for "eco-hunt" group (M=109.54,
SD=13.338) and control group (M=105.18, SD=11.026; t (117) = 1.930, p=.056, two-tailed)
in scientific curiosity.
Table 4 :
Variables
Scientific Curiosity between Groups in Pre- and Post-test.

Test
Scientific
Curiosity
Pre
Scientific
Curiosity
Post
Eco-hunt
Control
Mean
df
Mean(SD)
Mean(SD)
difference
109.54
105.18
4.361
1.930
117
.056
(13.338)
(11.026)
114.70
99.55
15.145
5.394
117
.000*
(15.508)
(15.033)
There is no significant difference in post-test mean score between students in "ecohunt" group and control group in scientific curiosity.
An independent-samples t-test was conducted to compare the scores of post-test in
scientific curiosity between "eco-hunt" group and control group. From the Table 4 stated,
417

Sabah, Malaysia
since the significant value of p = .000 which was smaller than significant level of 0.05, there
was significant difference in post-test mean scores for "eco-hunt" group (M=114.70,
SD=15.508) and control group (M=99.55, SD=15.033; t (117) = 5.394, p=.000, two-tailed) in
scientific curiosity.
scores among students in eco-hunt' group in scientific curiosity.
mean scores and post-test mean scores within "eco-hunt" group in scientific curiosity. From
the Table 5, there was a statistically significant increase from the mean scores of pre-test
(M=109.54, SD=13.338) to post-test (M=114.70, SD=15.508), t(62)=-2.641, p=.010 (twotailed) in scientific curiosity.
Table 5 : Scientific Curiosity Between Pre-Test and Post-Test of "Eco-hunt" Group and
Control Group.
Variables
Group
Scientific
Curiosity
Eco-hunt
Scientific
Curiosity
Control
Pretest
Posttest
Mean
Mean(SD)
Mean(SD)
difference
109.54
114.70
(13.338)
(15.508)
105.18
99.55
(11.026)
(15.033)
5.159
df
-2.641
62
.010*
2.822
55
.007*
-5.625
scores among students in control group in scientific curiosity.
mean scores and post-test mean scores within control group in scientific curiosity. From the
Table 5, there was a statistically significant decrease from the mean scores of pre-test
(M=105.18, SD=11.026) to post-test (M=99.55, SD=15.033), t(55)=-2.822, p=.007 (twotailed) in scientific curiosity.
From the findings above, both groups showed statistically significant difference from
the mean scores of pre-test to post-test in scientific curiosity. Anyhow, increase mean score of
5.159 in "eco-hunt" group was found, on the contrary, decrease mean score of 5.725 was
observed in control group. From the results stated above, the outdoor school ground lessons
showed better effects on students' scientific curiosity.
In addition, the present study analyzed the findings according the dimensions of
Scientific Curiosity Scale to evaluate the improvements of each dimensions in "eco-hunt"
group. The dimensions tested in Scientific Curiosity Scale such as: novelty (items 1, 2, 7, 9,
12, 13, 19, 21, 24, 25), lack of clarity (items 3, 14, 16, 17, 18, 22, 23, 27, 30), complexity of
stimuli (items 5, 6, 8, 10, 15, 26, 28, 29), and surprise or bafflement (items 4, 11, 20). Mean
scores and mean percentages of each dimension were found to determine the effects of outdoor
418

Sabah, Malaysia
school ground lessons on each dimension in scientific curiosity. Table 6 shows the comparison
of average mean and percentage for each dimension for "eco-hunt" group in Scientific
Curiosity Scale using paired-sample t-test, with significant level, alpha = .05. A pairedsamples t-test was conducted to determine the difference between pre-test mean scores or
percentages and post-test mean scores or percentages within "eco-hunt" group in each
dimension of scientific curiosity. The results shows that there were statistically significant
increased from pre-test to post-test in some of the dimensions of scientific curiosity, such as
novelty (p = .001) and complexity of stimuli (p = .000). However, in the dimensions of lack of
clarity and surprise or bafflement were not significant.
Table 6 : Mean/Percentage Difference of Dimensions in Scientific Curiosity Between PreTest and Post-Test of "Eco-hunt" Group.
Dimension
63
Pretest
Posttest
Mean
Mean/%
Mean/%
Difference
(SD)
(SD)
/%
35.302/70.6
38.698/71.4
3.397/
(6.505)
(6.909)
17
35.444/78.8
35.191/78.1
-.254/
(7.596)
(6.758)
-0.6
26.016/65.0
35.191/87.9
9.175/
(5.078)
(6.758)
22.9
12.778/85.2
12.492/83.3
-.286/
(2.303)
(2.242)
-1.9
df
-3.37
62
.001*
.225
62
.823
-8.786
62
.000*
.826
62
.412
Novelty
63
Lack of Clarify
Complexity of
Stimuli
63
Surprise /
Bafflement
63

Based on the average mean percentage in Table 6, the students have the greatest
improvement in the dimension of complexity of stimuli with 22.9% increased from pre to
post-test. Follow by the dimension of novelty with 17% increased from pre to post-test.
Anyway, the dimension of lack of clarity and surprise or bafflement showed decrement from
pre to post-test, there were -0.6% and -1.9% respectively.
CONCLUSION
One of the major questions addressed in this study was whether the use of outdoor
school ground lessons would improve students' science process skills. Nevertheless, students
in both groups had significantly higher science process skills scores at post-test compared to
pre-test, but the outdoor school ground lesson was found to have significantly created greater
improvement scores than the control group. That is, the opportunity to learn with outdoor
school ground lesson enhanced students' science process skills. The obtained results were
similar with the previous findings (Archie, 2003; National Foundation for Educational
419

Sabah, Malaysia
Research, 2004; Keil et al., 2009; Buntod, Suksringam & Singseevo, 2010). There are several
possible explanations for the beneficial effects of outdoor school ground lessons. Learning
through outdoor school ground lessons may help students to build more complex cognitive
structures with concrete activities in regards to ordinary activities inside the classroom.
Through the interactions among environment, students may have come to apply science
process skills in order to solve daily problems better. In addition, learning through outdoor
school ground lessons may have spurred students to make more explicit links to prior
knowledge compared to the individual learning inside the classroom. This could account for
their ability to relate science process skills to solve daily problems.
Besides, this study analyzed the findings according the forms of science process skills.
It was found that students showed the most increment in the basic science process skills of
classifying and observing. The abilities to classify and to observe were improved because
extending the learning process into instructional settings beyond the classroom may provide
the opportunity to see, touch, taste, smell and hear which require the use of all senses. Students
may learn from experiences gained in the outdoor school ground lessons and real
understanding occurs. Like what have stated in the theory of experiential learning by Kolb
(1984), students construct knowledge, skills and values through direct experiences. Moreover,
in outdoor settings theoretical concepts can be matched with real-life examples. Students may
connect what they have learnt in the classroom with what have experienced from the outdoor.
Therefore, it is likely that the use of outdoor school ground lessons served to improve students'
science process skills to a greater extent than the individual learning with ordinary teaching
method (American Institute for Research, 2005). However, the results indicated that students
showed least increment in the basic science process skills of predicting. The process of
predicting may require students to apply the prior knowledge to imagine abstractly what is
going to happen in the future. This process might need students' ability to think abstractly.
Elementary students might encounter difficulty when predicting abstractly. This could be
explained why students showed the least improvement in the basic science process skills of
predicting.
Another major questions addressed in this study was whether the use of outdoor
school ground lessons would improve students' scientific curiosity. Students in "eco-hunt"
group showed significantly increment in post-test of scientific curiosity. Students in control
group showed significantly lower in post-test of scientific curiosity contradictory. That is,
learning science with outdoor school ground lessons enhanced students' scientific curiosity.
This finding is consistent with the findings of previous study from Erickson (2008) who
reported that natural outdoor spaces foster children ability to explore and desire to know. With
the same point of view, Little and Wyver (2008) showed that learning through environment
can satisfy children natural curiosity and desire for novelty.
Further with this point of view, this present study is interested to discover more about
the effects of outdoor school ground lessons on scientific curiosity. Therefore, this present
study analyzed the findings according four dimensions that found in the Scientific Curiosity
Scale, such as, novelty, lack of clarity, complexity of stimuli and bafflement or surprise. The
findings showed that students improved the most in the complexity of stimuli then followed by
novelty. However, the findings found that there was no improvement in the construct of lack
of clarity and bafflement or surprise after intervention. The improvement in both of the
construct of complexity of stimuli and novelty meet the results of the study by Cantor and
Cantor (1964), curiosity can be considered as a function of stimulus novelty. Curiosity is due
to children's familiarity with variety types of stimuli, with more unusual or conflicting stimuli
being more "novel". Correspondingly, according Smock and Holt (1962), complexity of
stimuli was primarily driven by novelty; plus, they suggested that novelty is more likely
motivator of curiosity. Therefore, it could be explained why the construct of complexity of
420

Sabah, Malaysia
stimuli and novelty enhanced at the same time. Anyway, there was no improvement in the
construct of lack of clarity and bafflement or surprise after intervention. Both of the constructs
of lack of clarity and surprise/bafflement are measuring for uncertainty concurrently.
Uncertainty occurs when disequilibrium occurs, which is supported by Piaget (1956). Children
showed preference to explore the surprise and unexpected condition most when they meet
uncertainty situation. In another hand, according to Charlesworth's theory of curiosity,
students would like to explore more to unexpected condition than expected condition when
they are seeking for answer (Jirout & Klahr, 2012). But, in this present study, students familiar
to the currently existing school ground. Therefore, students tend to passively explore to the
expected condition. This can be explained why the construct of lack of clarity and
bafflement/surprise showed no improvement after exposed to outdoor school ground lessons.
Generalizing the present study's findings to other elementary school students should
be done in caution. The students who served as subjects in this study were selected through
convenient sampling that is a non-probability sampling. There is no precise way of
generalizing from a convenience sampling to a population. It is recommended to use
randomization in the future studies in order to draw a stronger causal inference. In regard to
the instruments of this study, Science Process Skills Test and Children's Scientific Curiosity
Scale were used to obtain students' responses which relied on students' self-reports. There is a
second major type of data collection, which does not rely on self-reports, is the observation
method. Observation allows the description of behavior as it occurs naturally.
Based on the results of this study, it provides an additional instructional teaching
method to educators which might help in teaching. This study will provide a framework to
science teachers to teach students through interesting and meaningful outdoor activities.
Besides, teacher training institutes may use this study as a guideline for a further research in
outdoor education. Outdoor education is not only affect students science process skills and
curiosity toward science, it might have other beneficial aspects that this study has not yet
explored. Moreover, the results of this study may help in science curriculum development.
With the results showed that outdoor school ground lesson improved students' science process
skills and scientific curiosity, curriculum developer might consider putting in outdoor school
lessons in science curriculum.
REFERENCES
Akinbobola, A. O. & Afolabi, F. (2010). Analysis of science process skills in West African senior
secondary school of certificate Physics practical examinations in Nigeria. American-Eurasian
Journal of Scientific Research, 5(4), 234-240.
Allison, B., O'Sullivan,T., Owen, A., Rice, J., Rothwell, A. & Saunders, C. (1996). Research Skills for
Students. London: Kogan Page.
Alpay, E. (2003). The contribution of Vygotsky's theory to our understanding of the relation between
the social world and cognitive development. Educational Psychology Interactive: Readings in
Educational Psychology, Ed.W.G. Huit, Valdosta State University, GA.
American Institutes for Research (2005). Effects on Outdoor Education Program for Children in
California. The California Department of Education.
Archie, M (2003). Advancing Education through Environmental Literacy. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Artun, H. & Cotu, B. (2013). Effect of the 5E model on prospective teachers conceptual
understanding of diffusion and osmosis: A mixed method approach. Journal of Science
421

Sabah, Malaysia
Education and Technology, 22(1), 1-10.

Berlyne, D. E. (1954). An experimental study of human curiosity. British Journal of Psychol, 45, 256265.
Borowske, K. (2005). Curiosity and Motivation-to-Learn. ACRL Twelfth National Conference,

Minneapolis, Minnesota. http://www.ala.org/ala/acrl/acrlevents/borowske05.pdf. Retrieved on
3 August 2013.
BSCS (2006). The BSCS 5E Instructional Model: Origins and Effectiveness. Dubuque, IA:
Kendall/Hunt Publishing Company.
Buntod, P., C., Suksringan, P. and Singsreevo, A. (2010). Effects of learning environmental education
on science process skills and critical thinking of Mathayomsuksa 3 students with different
learning achievement. Journal of Social Sciences, 6(1), 60-63.
Burek, K. (2012). The Impact of Socioscientific Issues Based Curriculum Involving Environmental
Outdoor Education for Forth Grade Students. Graduate School Theses and Dissertations.
University of South Florida.
Cardak, O., Dikmenli, M. & Saritas, O. (2008). Effect of 5E instructional model in student success in
primary school 6th year circulatory system topic. Asia-Pacific Forum on Science Learning
and Teaching, 9(2), 1-11.
Carrier, S.J. (2009). The effects of outdoor science lessons with the elementary school students on
preservice teachers' self-efficacy. Journal of Elementary Science Education, 21(2), 35-48.
Christensen, L. B. (2004). Experimental Methodology. United State of America: Pearson.
Crano, W. D. & Brewer, M. B. (1973). Principles of research in social psychology. New York:
McGraw-Hill.
Curriculum Development Centre (2006). Integrated Curriculum For Secondary Schools - Curriculum
Specifications Science Year 5. Ministry of Education Malaysia.
Dietz, K.A. (2002). Influence of teaching in an outdoor classroom on kindergarten children's
comprehension and recall of a science lesson. (Unpublished Master Dissertation). University
of Louisianna Lafayette, United State.
Eaton, D. (1998). Cognitive and Affective Learning in Outdoor Education. (Doctoral Dissertation). 0612-41587-2.
Edelman, S. (2007). Curiosity and Exploration. http://www.csun.edu/~vcpsy00h/students/explore.htm.
Retrieved on 26 July 2013.
El-Aziz, H. A. (2011). The impact of a web-based virtual lab on the development of students'
conceptual understanding and science process skills. (Unpublished Doctoral Dissertation).
Mansoura University, Egypt.
Elvan, I.A., Ezgi, G. & Mustafa, A. (2010). Effects of problem solving method on science process
skills and academic achievement. Journal of Turkish Science Education, 7(4), 13-25.
Erickson, M., F. (2008). The children and nature network-Ensuring that all children can spend quality
time outdoors. Beyond the Journal,
422

Sabah, Malaysia
www.naeyc.org/files/yc/file/200801/BTJNatureErickson.pdf retrieved on 23 September 2013.

Fiskum, T.A. & Jacobsen, K. (2012). Individual differences and possible effects from outdoor
education: long time and short time benefits. World Journal of Education, 2(4), 20-33.
Gay, L. R. and Airasian, P. W. (2003). Educational Research: Competencies or Analysis and

Applications. Merrill: Prentice Hall.
Green, S. B. and Salkind, N. J. (2012). Using SPSS for Windows and Macintosh: Analyzing and
Understanding data (sixth edition). United States of America: Pearson.
Gustafsson, P.E., Szczepanski, A., Nelson, N., & Gustafsson, P.A. (2011). Effects of an outdoor
education intervention on the mental health of schoolchildren. Journal of Adventure
Education and Outdoor Learning, 1, 1-17.
Harty, H. & Beall, D. (1984). Toward the development of a children's science curiosity measure.
Journal of Research in Science Teaching, 21(4), 425-436.
Harvey, M. R. (1989-1990). The relationship between children's experiences with vegetation on
school grounds and their environmental attitudes. The Journal of Environmental Education,
21(2), 9-1.
Jirout, J. & Klahr, D. (2012). Children's scientific curiosity: in search of an operational definition of
an elusive concept. Developmental Review, 32(20), 125-160.
Jones, M. (2009). Back-translation: the latest form of plagiarism. The 4th Asia Pacific Conference on
Educational Integrity (pp. 1-7). Wollongong, Australia: University of Wollongong.
Jones, M. G. & Brader-Araje, L. (2002). The impact of constructivism on education: language,
discourse, and meaning. American Communication Journal, 5(3), http://acjournal.org/journal/vol5/iss3/special/jones.pdf. Retrieved on 6 September 2013.
Karamustafaolu, S. (2011). Improving the science process skills ability of science student teachers
using I diagram. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education, 3(1), 26-38.
Keil, C., Haney, J. & Zoffel, J. (2009). Improvement in student achievement and science process
skills using environmental health science problem-based learning curricula. Electronic
Journal of Science Education, 13(1), http://ejse.southwestern.edu. Retrieved on 30 July 2013.
Keller, J. M. (1987). Development and use of the ARCS model of motivational design. Journal of
Instructional Development, 10(3), 2-10.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Lay, Y. F. (2009). The influence of science process skills, logical thinking abilities, attitudes towards
science and locus of control on science achievement among Form 4 students in the interior
division of Sabah, Malaysia. Journal of Science and Mathematics Education in S.E. Asia,
31(1), 79-99.
Lay, Y. F. and Khoo, C. H. (2009). Pengenalan kepada Analisis Data Komputer dengan SPSS 16.0.
Kota Kinabalu: Penerbit Universiti Malaysia Sabah.
Lay, Y. F. and Khoo, C. H. (2012). Pengenalan kepada Pendekatan Kuantitatif dalam Penyelidikan
423

Sabah, Malaysia
Pendidikan. Kota Kinabalu: Penerbit Universiti Malaysia Sabah.

Leupp, A. (2007). Gendered wilderness: the effect of outdoor education on girls' and boys' selfconcept. An Undergraduate Research Journal, 10(1), 73-88.
Lewis-Beck, M. S. (1993). Experimental Design & Methods. United Kingdom: Sage Publication Ltd.
Litman, J. A. (2005). Curiosity and the pleasure of learning: wanting and liking new information.
Cognition and Emotion, 19(6), 793-814.
Little, H. and Wyver, S. (2008). Outdoor play: does avoiding the risks reduce benefits? Australian
Journal of Early Childhood, 33(2), 33-40.
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: a review and reinterpretation. Psychological
Bulletin, 116(1), 75-98.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P., & Stanco, G. M. (2012). TIMSS 2011 International Results.
Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Martin, S. C. (2003). The influence of outdoor schoolyard experiences on students' environmental
knowledge, attitudes, behaviors, and comfort level. Journal of Elementary Science Education,
15(2), 51-63.
McMillan, J. H. (2012). Educational Research: Fundamentals for the consumer. United States of
America: Pearson.
Miles, E. (2010). In-Service Elementary Teachers' Familiarity, Interest, Conceptual Knowledge, and
Performance on Science Process Skills. (Unpublished Master Theses). Southern Illinois
University Carbondale, United State.
Mutlu, M. & Temiz, B.K. (2013). Science process skills of students having field dependent and field
independent cognitive styles. Academic Journal, 8(11), 766-776.
National Childcare Campaign (2011). Forest School - Outdoor Fun and Learning,
www.daycaretrust.org.uk. Retrieved on 25 September 2013.
National Foundation for Educational Research (2004). A Review Research of Research on Outdoor
Learning. London: FSC, Department for Education and Skills, Groundwork, RSPB, WWT,
English Outdoor Council, Skills Active and British Ecological Society.
National Wildlife Federation (2013). Schoolyard Habitats Program. www.nwf.org. Retrieved on 30
June 2013.
Ong E. T., Wong Y. T., Yassin, S.M., Baharom, S. & Yahaya, A. (2011). The development and
validation of an all-compassing Malaysian-Based science process skills test for secondary
schools. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia, 34(2), 203-236.
Ong, S. L., Ismail, Z. & Fong, S. F. (2007). Assessing Competency in Integrated Science Process
Skill and relation with Science Achievement. Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan: Universiti
Sains Malaysia.
Orion, N. & Hofstein, A. (1991). The measurement of students' attitudes toward scientific field trips.
Science Education, 75(5), 513-523.
Orion, N. & Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field trip in a
natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 31(10), 1097-1119.
424

Sabah, Malaysia
Orion, N., Hofstein, A., Tamir, P. & Giddings, G. J. (1997). Development and validation of an
instrument for assessing the learning environment of outdoor science activities. Science
Education, 81(2), 161-171.
Padilla, M. J. (1990). Research Matters-to the Science Teacher. The Science Process Skills.
http://www.edu.sfu.ca/narstsite/publications/research/skill.htm. Retrieved on 30 June 2013.
Pallant, J. (2010). A Step by Step guide to Data Analysis Using the SPSS Program: SPSS Survival
Manual (4th Edition). New York: McGraw Hill.
Patrick, A. O. (2010). Effects of field studies on learning outcome in Biology. Journal of Human
Ecology, 31(3), 171-177.
Standard Curriculum for Primary School (2013). Standard Documents and Primary Four SchoolBased Assessment. Ministry of Education Malaysia.
Tal, R. T. (2004). Using field trip to a wetland as a guide for conceptual understanding in
environmental education - a case study of a pre-service teacher's research. Chemistry
Education: Research and Practice, 5(2), 127-142.
Tudge, J. R. H. & Winterhoff, P. A. (1993). Vygotsky, Piaget, and Bandura: Perspectives on the
relations between the social world and cognitive development. Human Development, 36, 6181.
Waltman, M. S. (2002). Developments in constructivist work in communication studies, psychology,
and education: introduction to the special section on constructivism. American
Communication Journal, 5(3), http://ac-journal.org/journal/vol5/iss3/special/waltman.pdf.
Retrieved on 16 August 2013.
Vogt, W. P. (2007). Quantitative Research Methods for Professionals. United States: Pearson.
425

Jurnal Ums 2014 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jurnal Ums 2014 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TABLE OF CONTENT: Part 1

Titles and Authors

VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE) DAN

Mainah Binti Juran1, dan Ramesh Kumar Muniandy Abdullah2

SALAH LAKU SEKS DALAM KALANGAN PELAJAR:

Mohamad Faizal b Mohammad1

ACTION RESEARCH: THE PRACTICE OF PROTECTING

Sainah Limbasan1, and Shirley Tay Siew Hong2

BRIDGING THE REAL WORLD ENGLISHES IN THE

Nik Zaitun Mohamed1, Hamzah Md. Omar2 & Suhaida Omar3

FROM NEEDS ANALYSIS TO DESIGNING ACADEMIC WRITING 47-56

EDUCATIONAL USE OF SOCIAL NETWORKING

THE DILEMMAS OF A FUTURE ESL TEACHER: AN

Norsarihan bin Ahmad 1, and Hamzah bin Omar 2

KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR DAN

Lim Mui Ken dan Mohamad Nizam Nazarudin

DESKRIPSI STRUKTUR DAN FUNGSI FRASA ADVERBA

DISLEKSIA DALAM KALANGAN MURID PEMULIHAN

Juliana Tinguak Abdullah1 & Mohd Zaki b Ishak2

HUBUNGAN KOMPETENSI PERIBADI, PEDAGOGI,

Losius Goliong1, Mohd Khairuddin Abdullah2, dan Rosy Talin3

THE CENTRALITY OF VOICE SYSTEM IN THE GRAMMAR OF

Siti Haswa Niza Binti Abdullah1, Rosy Talin2

KESAHAN KRITERIA ANTARA UJIAN 2.4KM DENGAN

Sallehudin Ibrahim1, Noraishah Yusof2 dan Anuar Din3

TABURAN KESUKARAN ITEM BERDASARKAN MODEL

Siti Ajar Md Noh & Anuar Din

HUBUNGAN IKLIM ORGANISASI SEKOLAH DENGAN

Zatun Najahah Binti Saari

PENGAPLIKASIAN ICT DALAM P&P GURU PEMULIHAN

Ibrahim Bin Hamjirul

ALTERNATIVE FRAMEWORK IN THE TOPIC OF BODY

Davy Seligin, and Mohd. Zaki Ishak

PERSEPSI GURU SEJARAH TERHADAP APLIKASI TEKNOLOGI

Mohamad Nizam Bin Nazarudin1, dan Norliati Binti Tamrin2

PEMBINAAN INSTRUMEN KEPUASAN KERJA MENURUT

Halimatus Saadiah Mat Saad1 dan Baharom Mohamad2

PENDIDIKAN VOKASIONAL UNTUK MURID BERMASALAH

Noraini Abdullah1, Mohd Hanafi Mohd Yasin2 dan Noraini Omar3

TAHAP KEBIMBANGAN KIMIA DALAM KALANGAN

Adeline Leong Suk Yee1

THE RELATIONSHIP AMONG TEACHERS

Xie Min1 and Rosy Talin2

PENGARUH KEPEMIMPINAN TRANSFORMASI PENGETUA,

Lo Kim Seng1 dan Sabariah Sharif2

KALANGAN PELAJAR ETNIK CINA DI SEKOLAH MENENGAH

PENGARUH KUASA DAN KEPIMPINAN

Baharom Mohamad, dan Sity Shuriani Arfuddin

THE DIFFERENCES IN MATHEMATICAL BELIEFS AND

Suci Yuniarti1, Mohd. Zaki Ishak2, and Vincent Pang3

Faculty of Psychology and Education, Universiti Malaysia Sabah

KAJIAN AWAL PENYELESAIAN MASALAH MATEMATIK

Narawi Bin Abu Bakar1

MATHEMATICS FOR SPECIAL NEEDS EDUCATION

EFFECT OF DRAGONBOX 12 + APPS ON FORM TWO

Jolly bin Geofrey

PERBANDINGAN KESAN TIGA KAEDAH MENGAJAR

Connie Cassy Ompok1, Vincent Pang2, dan Ho Chong Mun3

HUBUNGAN ANTARA GAYA PEMBELAJARAN DAN

Jumarni Binti Jusuf, dan Sopiah Abdullah @ Siew Nyet Moi

THE DEVELOPMENT AND VALIDATION OF AN INSTRUMENT

Mei-Teng Ling1 and Vincent Pang2