JU O ,,BRAA LABUDOVI NIKI

GRUPNI OBLIK RADA U NASTAVI GEOGRAFIJE

( STRUNI RAD)

Mentor: mr Biljana Mikovi

Nastavnik: Aleksandra Radovi

Niki, 4. decembar, 2015.god.

PREDGOVOR
Predmet prvog dijela rada je upoznavanje italaca o razvoju grupe kao jednog od oblika
rada u nastavi, zatim o karakteristikama i ciljevima grupnog rada i o oblicima rada koji se koriste
u nastavi geografije,sa posebnim akcentom na grupni rad, dok je u drugom poglavlju rije o
realizaciji nastavnog programa geografije. U treem dijelu su predstavljene karakteristike aktivne
nastave, njen znaaj u obrazovanju, kao i unapreenje nastave, kako bi bila uspjenija u
budunosti. Ovaj rad treba da pokae koliko se u nastavi geografije primjenjuje interaktivna
nastava ili jo uvijek , iz nekog razloga, ne moemo da se oslobodimo klasinog naina
predavanja, kao i naine na koje uenici mogu da stiu nova znanja i da se realizuje nastava
geografije primjenom grupnog oblika rada. U tekstu se govori o osnovnim obiljejima grupe,
ukazuje se na vanost grupnog rada u (visokokolskoj) nastavi i ukazuje se na povezanost
ciljeva nastave s odabirom adekvatnog oblika rada. Naglaavaju se neki od aspekata o kojima je
potrebno voditi rauna pri planiranju grupnog rada.

Zahvaljujem se svom mentoru mr Biljani Mikovi, na usmjeravanju ovog strunog rada,

na razumijevanju i strpljenju. Takoe se zahvaljujem svojoj mentorki na ukazanoj literaturi, koju
sam koristila pri izradi navedene teme, kao i na znanju i iskustvima koje sam nauila od nje.
Takoe se zahvaljujem uenicima 6 i 7 razreda, to su mi izali u susret prilikom realizacije
nastavnog programa, primjenom grupnog rada, na njihovom iskrenom, odgovornom i i
profesionalnom odnosu prema predmetu kao i prema profesoru.

S AD R AJ
PREDGOVOR
I UVODNA RAZMATRANJA
II TEORIJSKI ASPEKTI GRUPNOG RADA U NASTAVI GEOGRAFIJE
2.1. Razvoj ideje o grupnom radu u nastavi
2.2. Grupni oblik rada u nastavi geografije
2.3. Karakteristike grupnog rada
2.4. Ciljevi grupnog rada
2.5. Oblici rada koji se koriste u nastavi geografije
2.6. Kooperativno uenje i grupni rad
2.7. Karakteristike frontalne nastave u odnosu na grupni rad

III REALIZACIJA NASTAVNOG PROGRAMA GEOGRAFIJE PRIMJENOM

GRUPNOG OBLIKA RADA
3.1. Razliiti principi formiranja grupa
3.2.Sprovoenje rada u grupi
3.3.Aktivnosti profesora
3.4.Predstavljanje rezultata grupnog rada, analiza i ocena
3.5. Motivacija uenika kod grupnog rada

IV Uspjenost i evaluacija grupnog rada

V PRAVCI RAZVOJA I UNAPREENJE NASTAVNIH OBLIKA
VI ZAKLJUAK
VII LITERATURA

Uvodna razmatranja

Vrlo je bitno ne izgubiti iz vida injenicu da smo intenzivno drutvena bia koja postoje
samo u sloenoj mrei odnosa. Naa sposobnost da razmiljamo i razmjenjujemo misli i ideje
igra temeljnu ulogu u prii o ljudskom uspjehu.
Susan A. Greenfield (iz knjige Objanjenje ljudskog mozga)
Moderna organizacija nastave uopte, pa i nastave geografije u osnovnim i srednjim
kolama je nezamisliva bez inovacija. Time podrazumijevamo promjene i novine na svim
oblicima nastavnog rada. Didaktiko-metodika reforma i modernizacija, osim osavremenjivanja
didaktikog sistema, podrazumijeva i korienje novih oblika i metoda rada. Primjenom novih
oblika rada mora biti obezbijeena maksimalna aktivnost uenika u smislu njihovog
istraivakog i samostalnog rada. Geografija je kao nauka bogata raznovrsnim sadrajima, od
kojih treba odabrati one kojima se mogu kod uenika stvarati kreativne linosti, razvijati
miljenje, gdje se uenici mogu osposobiti za praktine zadatke i samoobrazovanje.
Naunici i ininjeri razliitih struka danas rade u timovima, sve se rjee susreu
samostalni istraivai, a ista situacija javlja se i u drugim strukama. To zahtijeva da se i uenici u
nastavi upravo na takav nain pripremaju za svijet rada. Kompetencije koje danas uenicima
trebaju za uspjean ulazak u svijet daljeg obrazovanja i rada puno su vie od samog usvajanja
velikog broja injenica. kolsko obrazovanje trebalo bi biti trajna podloga za doivotno
obrazovanje, a tome bi moglo pridonijeti aktivno ukljuivanje uenika u proces sticanja znanja,
naroito konstruisanje znanja i preduzimanje odgovornosti za svoje znanje. I mnistarstvo
prosvjete je kod definisanja svojih prioriteta navelo promjene sadraja uenja i podupiranje
prelaza s modela tradicionalne nastave prema aktivnom uenju, produktivnom modelu
pouavanja kao kljuu za drutvo znanja i ekonomskog rasta, utemeljenog na inovacijama.
Upravo takvo znanje, uenici mogu stei grupnim radom, zato je njegovo to vee ukljuivanje
u nastavnu praksu veoma vano. Dobro organizovani grupni rad s uenicima ima presudan uticaj
na postizanje eljenih rezultata pouavanja. Moemo navesti niz primjera koji ukazuju na
vanost saradnje unutar tima, npr. uspjenost i doprinos timskog duha u sportskim uspjesima.
Razvojem drutva mijenja se i obrazovanje pa se tako vie ne govori o pouavanju samo
kao predavanju i prenoenju znanja, ve kao organizaciji, stimulaciji, paljivom
promatranju i prepoznavanju problema i konflikata kod uenika (Kamenov, 1983., Pirl, Rafajac,
1990.). U svakom sluaju vaan je individualan pristup svakom ueniku preko njegovih
specifinih potreba i mogunosti, tzv. uenje usmjereno na uenika .Dosadanja nastavna
praksa u kojoj smo orijentisani na prosjenog uenika, bez realne individualizacije, usporava
tempo razvoja onih koji su u kolu doli s veim predznanjem i iskustvom, a u naroito teku
situaciju ulaze uenici sa usporenim kognitivnim razvojem. Uslovi rada nisu prilagoeni
njihovim mogunostima pa oni sve vie zaostaju.
4

II TEORIJSKI ASPEKTI GRUPNOG RADA U NASTAVI GEOGRAFIJE

2.1. Razvoj ideje o grupnom radu u nastavi

Grupno uenje nije nova ideja, iako se izraz grupni rad u pedagokoj terminologiji
pojavljuje tek krajem 19.vijeka, sama ideja puno je starija. Uenje Talmuda kae da se samo uz
saradnika u uenju ono moe uspjeno savladati. Sokrat je takoe poduavao male skupine
svojih uenika u raspravama, a Seneka je poznat po izreci: Kad pouava, ui dvostruko
(Johnson i Johnson, 1998.). Sastav pomagaa u poduavanju moemo pratiti i u srednjem vijeku.
Taj je sastav ukazao na vrijednosti kooperativnog uenikog rada. U kolama reformacije
nalazimo pokuaje da se veliki broj uenika razbije u manje skupine u kojima su djelovali
pomagai ili mentori. esto su to bili i stariji uenici koji su pomagali u nastavi. U isusovakim
gimnazijama takoe nalazimo podjele u manje grupe, tzv. decurije unutar koje je svaki uenik
imao i svog suparnika (emulus) kako bi se spoticale rasprave meu njima. U Engleskoj je
poznata Bell-Lancasterova metoda u kojoj su se sparivali bolji i slabiji uenici u manjim
grupama. Takoer su bili prisutni pomagai. I u njemakim je kolama u 18. i 19. vijeku postojao
je sastav pomagaa. to se tie pomagaa, razlikujemo one koji su zadueni samo za disciplinu i
one koji uestvuju u nastavi. Ipak, uloga svih pomagaa nije poduavati ve pomagati u
uvjebavanju i ponavljanju. Na taj nain pomaui slabijima od sebe, sami moraju dobro
savladati gradivo, a pomau i slabijima od sebe.
U reformama amerikog kolstva krajem 19. vijeka posebno se istie sklonost prema
grupnom radu. On je uoio da djeca u grupama izvan nastave na prirodan nain zadovoljavaju
svoju potrebu za aktivnou meu vrnjacima. Na taj se nain organizacijom rada u grupama
vrnjaka i nastavni proces i uenje u razredu, mogu uiniti prirodnijim. Preporuuje se
kooperativni rad uenika na projektima i od tada se rade istraivanja metoda, strukture i
aktivnosti koje e grupni rad uenika uiniti efikasnijim. Nakon toga gotovo u svim zemljama
dolazi, vie ili manje uspjeno, do koritenja grupnog rada.
Iako je razvoj dosadanjih kolskih predavanja obiljeen tradicionalnim nainom predavanja,
oito je da postoji niz modela koji te okvire pokuavaju promijeniti. Tako se umjesto stare kole
okrenute samo intelektualnom razvoju, razvojem drutva mijenja i zadatak kole koja se sve vie
okree doivljaju uenika i razvoju vjetina. S obzirom na nove zahtjeve tehnologije i drutva,
kolsko obrazovanje trebalo bi biti trajna podloga za doivotno uenje. Stoga se trae modeli
aktivnog ukljuivanja uenika u proces sticanja znanja, naroito konstruisanje znanja i
preuzimanje odgovornosti za vlastito znanje.
Sredinom dvadesetog vijeka postalo je moderno govoriti o grupnom radu u nastavi na naem
podruju. Ali, poetni zanos ovom metodom rada naglo je splasnuo. Nakon toga, iako nisu
5

sprovedena nikakva istraivanja, niti se utvrdio bilo kakav nedostatak ovog modela rada, on
gotovo nestaje iz nae nastavne prakse. I kad se sprovodi, ini se to samo formalno, uenici ak i
sjede ugrupi, ali najee uopte nema komunikacije i saradnje meu njima, ve svako radi za
sebe. Nastavnici zapravo nisu osposobljeni za grupni rad i nemaju potrebne kompetencije. Na taj
nain ne dobijaju se zadovoljavajui rezultati pa se esto odustaje od tog oblika rada i prije nego
je stvarno zapoeo. Na te probleme osvrnuo se i Vladimir Poljak (Poljak, 1957.) u svom lanku o
odnosu frontalnog, grupnog i individualnog rada u nastavi. On istie kako nije dobro posebno
naglaavati prednosti jednog oblika rada, a nedostatke drugog. Slika koju na taj nain stvaramo
sasvim sigurno nije tana kao ni izdvajanje samo jednog oblika rada kao najboljeg ili jedino
vrijednog. Kako Poljak naglaava, to ponajvie doprinosi osiromaenju nastavnog procesa. Izbor
oblika rada u nastavi trebalo bi temeljiti na dobrom poznavanju svih prednosti i nedostataka kako
bi se pravi oblik odabrao sukladno sadrajima koje elimo pouavati.

2.2. Grupni oblik rada u nastavi geografije

Programski sadraji u geografiji pruaju izuzetno mnogo mogunosti za organizaciju rada u
grupama i aktivno ukljuivanje uenika u nastavni proces. U usvajanju pojmova, a prije svega u
shvaanju uzrono-posljedinih veza u prirodnim procesima, uenike je vano podsticati na
razvijanje znatielje i propitivanje svega oko sebe. Na taj nain razvijamo i umijee kritikog
miljenja, koje stavlja u funkciju vie mentalne procese. Kod kritikog miljenja uenici
postavljaju pitanja tipa: to ova informacija znai za mene?, Kako mogu upotrijebiti ovo
znanje?, U kakvoj je vezi ova spoznaja s onim to ve znam?.
Uspjenost grupnog rada u nastavi geografije moe se povezati i s izrekom: to ujem
zaboravim, to vidim zapamtim, a to uinim znam! ili ako to prevedemo u postotke: Mi
uimo 10% od onog to itamo, 20% od onog to sluamo, 30% od onog to vidimo, 50% onog
to vidimo i ujemo, 70% od onog to izgovorimo i 90% od onog to izgovorimo i uinimo
(Magneson, Vos, 2001.). Iskustveno uenje upravo je zato vaan dio i u radu aktivne kole.
Svako povezivanje sadraja koji se ue sa stvarnim ivotom doprinosi poveanju motivacije za
uenje i utie na pomak od vanjske ka unutranjoj motivaciji. to su uenici tokom uenja
nekog sadraja aktivniji, tj. to je vei kognitivni napor uloen u uenje, to je vea vjerovatnoa
pamenja tog sadraja kasnije (Miljevi-Riiki i dr., 2003.). Nastavni sadraji geografije
najveim se dijelom mogu obraditi u aktivnoj nastavi, npr. grupnim radom, koja bi zbog prije
navedenih razloga trebala dovesti potpunijem usvajanju i razumijevanju sadraja.

2.3. Karakteristike grupnog rada

6

Kada se govori o kompetencijama koje bi uenik trebao stei, esto se citira podjela
ciljeva edukacije koju je predloio ameriki psiholog B. S. Bloom, a koja se sastoji od tri
domene: kognitivne, afektivne i psihomotorne. Kod kognitivne domene imamo 6 stupnjeva
sloenosti: od najnieg injeninog znanja, razumijevanja, primjene, analize, sinteze do najvie
evaluacije ili procjene vrijednosti nekog produkta. U afektivnoj domeni razlikuju se: putevi
registrovanja, reagovanja, procjene, organizacije i kategorizacije, a i psihomotorna domena moe
se podijeliti po sastavu sloenosti od jednostavnih refleksnih reakcija do kompleksnih aktivnosti
kakve su vjetine i navike (Klarin, 1998.).
Kod grupnog rada postie se ne samo zadovoljavanje pojedinanih potreba ve i razvoj
socijalnih vjetina, a sve s ciljem promocije i unaprijeenja uenja.
Uspjeh jednog uenika omoguuje napredak i drugog. Javlja se i vea mogunost
meusobne komunikacije lanova grupe, a ne samo sluanje jednog uitelja. Tako svaki lan
grupe ima priliku da izrazi svoje miljenje i stav. Pri grupnom radu se zbog toga hitno mijenja i
uloga nastavnika koji nije vie sveznajui izvor podataka ve pomaga i moderator cijelog
procesa, koji prema potrebi moe davati povratnu informaciju uenicima. To naravno sa sobom
nosi mnogo vie dijaloga, a onda i buke u uionici (Abrami, 1995.).
Kao jedna od prednosti grupnog rada istie se i mogunost utede vremena i to na dva
naina. Jedan je da se formiraju grupe uenika prema sposobnostima pa uitelj vie vremena
moe posvetiti slabijim uenicima. Drugi je kod raznovrsnih grupa kada je mogua meusobna
pomo boljih uenika slabijima pa opet postiemo efekat utede vremena. Pri tome i bolji uenici
vjebaju svoje mogunosti objanjavanja, ime utvruju znanje kako bi ga prenijeli drugima.
Evaluacijska istraivanja prema amerikim autorima (Johnson i Johnson, 1985. i Slavin,
1987.) pokazuju da su grupne metode uenja uspjenije od tradicionalnih, a doprinose i
poboljanju socijalnih komponenti (jae samopouzdanje, bolji odnosi meu djecom, lake
prihvaanje djece razliitih nacionalnosti ili djece s potekoama u razvoju).

2.4. Ciljevi grupnog rada

Grupni rad ima vano mjesto u (visokokolskoj) nastavi. Ipak, bez razmiljanja o tome
ta se moe ili ne moe njime postii, moe predstavljati gubitak vremena. Drugim rijeima,
poetna faza planiranja grupnog rada u nastavi jeste pomno razmiljanje o tome ta se eli
postii.
Ako govorimo o poecima grupnog rada i ciljevima koji se ele postii grupnim radom u
pojedinim reformskim kolama, oni se dijele na tri grupe: socijalne, intelektualne i moralne.
Tako npr. socijalni cilj grupnog rada:

razvija socijalne vrline koje su potrebne za ivot

zadovoljava djeju elju za radom
budi interes za ivot u zajednici
unaprijeuje solidarnost i razumijevanje
potpomae razvoj individualnosti
ostvaruje prirodne ivotne i radne zajednice
uspostavlja ui kontakt izmeu kole i kue
ui uenike za njihovu ivotnu borbu u budunosti i oslobaa svake brige

Intelektualni cilj grupnog rada treba da:

sticanje znanja uini ugodnim, bogatijim, dubljim, tanijim, trajnijim i praktinijim

pomogne u ekonominosti vremena
naui uenike da rade s radou
uvjeri uenike o potrebi i smislu rada
naui uenike kako se ui
dopustiti one radove koji su u skladu s njihovim interesom i mogunostima
pobuditi elju da ue i obrazuju se
pomoi razvoju linosti
unaprijedi disciplinu, otroumnost i preduzetnost
razvija aktivnost i stvaralatvo svakog pojedinca
pomogne u sticanju povjerenja u samoga sebe i sposobnost kritike i samokritike
osposobi djecu da isto i jasno oblikuju svoje misli
individualnu i kolektivnu nastavu zamijeniti individualizovanom nastavom u zajednici.

Moralni cilj kroz grupni rad treba da dovede do:

8

potovanja blinjeg
svog dostojanstva
unutranje discipline
samosavladavanja
smjelosti da se izrazi vlastito miljenje
smisla za svojuodgovornost ( Meyer, 1957.).

2.5. Oblici rada koji se koriste u nastavi geografije

Nastava geografije je planski organizovan proces koji omoguava da uenici stiu nova
geografska znanja, primjenjuju steena znanja i razmjenjuju ih sa drugim uenicima. Cilj nastave
geografije je da se uenici osposobe da rjeavaju probleme i zadatke u novim i nepoznatim
situacijama, da izraze i obrazloe svoje miljenje i diskutuju sa drugima, da upoznaju i razumiju
geografske objekte, pojave i procese i zakonitosti u prostoru, njihove uzrono posljedine veze
i odnose. Nastava geografije ima i vaspitnu funkciju, koja omoguava uenicima da steknu
svijest i odgovornost prema svome zaviaju, dravi i svijetu kao cjelini i podstakne ih na
tolerantan stav prema razliitim narodima, njihovim kulturama i nainu ivota. Zahvaljujui
geografskim zanimljivostima, pogotovo u regionalnoj geografiji, nastavniku je lake da upravlja
nastavnim procesima, a uenicima da odre eljenu koncentraciju. (, 2012.)
Pod nastavnim oblicima rada treba podrazumijevati didaktiki struktuirane komponente,
jedinstvene organizacione osnove nastavnog rada, u kojima se rjeavaju odnosi i uee
nastavnika i uenika u nastavnom radu. (, 1991.)
Zahvaljujui raznovrsnosti tematike, geografski sadraji su veoma pogodni za nastavnu
obradu, jer omoguavaju iroku primjenu oblika i metoda rada, kao i veliki izbor i upotrebu
nastavnih sredstava. Koji e se oblici i metode rada koristiti, zavisi ood saraja nastavne jedinice,
opremljenosti kole nastavnim sredstvima, obrazovno-vaspitnih zadataka koji proizilaze iz
nastavnih sadraja kao i od srtunog, metodikog obrazovanja nastavnika i njegove tehnike
obuenosti u rukovanju savremenim nastavnim sredstvima. U nastavnom procesu koristi se vie
oblika rada koji su se kroz istoriju nastavnog procesa mijenjali i usavravali. U nastavi geografije
se upotrebljavaju direktni i indirektni oblici rada.. (, 2012.) U direktne oblike rada
spadaju frontalnii, timski i individualni oblik rada, dok u indirektne spadaju grupni i partnerski
oblik rada.

2.6. Kooperativno uenje i grupni rad

Kooperativno uenje se zasniva na ideji da e uenici lake otkriti i razumjeti sloene

pojmove ukoliko imaju priliku da meusobno razgovaraju o onome to ue. Pokazuje se da oni
koji imaju priliku da ue na ovakav nain, ue bre i lake, a znanje im je dugotrajnije. Postoji
mnogo razliitih naina kooperativnog uenja. Veliina grupa moe da varira, a lanovi bi trebalo
da budu razliiti po sposobnostima. Grupe se mogu formirati samo za odreenu vjebu na asu,
ali mogu da ostanu zajedno kao grupa nekoliko nedelja ili ak meseci. Obino je potrebno
prethodno nauiti neke specifine vetine koje e doprineti boljem grupnom radu, kao to su
aktivno sluanje, davanje dobrih objanjenja, izbjegavanje 'sputanja', ukljuivanje drugih u
aktivnosti. Ovo su neke od kljunih dugoronih dobiti: uenje i razvijanje socijalnih vjetina i
sposobnosti da se radi u timu i da se sarauje vjetine koje se danas izuzetno cijene na tritu
rada. Prema tome, nije dovoljno samo da se formiraju grupe uenika i da im se zada zadatak.
esto se mogu uti i kritike na ovakvu vrstu rada, to i nije neopravdano za sluajeve
kada nastavnici ,,tranjavo upotrebljavaju ovu metodu. Najzajedljivija kritika je da nastavnici na
ovaj nain ostavljaju uenicima da sve oni sami rade, dok oni na istom asu rade neku desetu
stvar. Istraivanja kooperativnog uenja ukazala su na dva uslova uspjenosti rada na ovakav
nain. Grupa mora da dobije neku vrstu male, esto simboline nagrade za to to radi bolje od
drugih, tako da lanovi vide da im je u interesu da pomognu drugarima da ue. Drugi uslov je da
uspeh grupe mora da zavisi od individualnog uenja svih lanova, a ne samo od jednog grupnog
produkta. Bez provere individualnog uenja postoji realna opasnost da najvei deo posla uradi
jedan uenik ili da neki uenici budu iskljueni iz rada, jer drugari misle da oni malo mogu da
doprinesu grupi.
Iako veliki broj istraivakih dokaza govori u prilog kooperativnog uenja, da li e efekti
njegove primene u nastavi zaista biti pozitivni, ne zavisi samo od entuzijazma i dobre volje
nastavnika i uenika da rade na ovakav nain. Kreiranje kooperativnih situacija za uenje
podrazumijeva ozbiljnu pripremu i angaovanje nastavnika oko struktuiranja razliitih dimenzija
rada u odjeljenju. Iako postoji veliki broj modela i tehnika kooperativnog uenja, koje variraju u
pogledu naina na koje uenici rade zajedno, u pogledu strukture zadatka za uenje, kao i
stepena u kome su kooperativni napori uenika udrueni sa takmienjem izmeu grupa, neki
elementi strukture uslova su neophodni, bez obzira o kojoj posebnoj varijanti grupnog rada je
rije.
Potencijalni efekti saradnje uspeno e se postii ukoliko nastavnici primijene pet
osnovnih elemenata kooperativne strukture:
struktuiranje nastavnog zadatka i pozitivna meuzavisnost uenika
individualna odgovornost
unapreujua interakcija licem u lice
vjebanje socijalnih vjetina uenika i
10

 vrednovanje grupnih procesa.

Grupni rad spada u jednu od vrsta grupnog rada u kojem se lanovi grupe bave zajednikim
problemom, istrauju zajedniku temu ili nadograuju vlastita znanja i stvaraju nove ideje. Na taj
nain postie se vii stupanj komunikacije primarnog tipa to bi trebalo da bude i jedan od
vanijih ciljeva nastavnog procesa jer se time utie na ispitivaki i istraivaki stav uenika u
uenju. Razliita istraivanja kooperativnog uenja pokazala su niz prednosti tog naina rada u
odnosu na tradicionalno ili individualno uenje, i to na podruju usvajanja znanja, ali i na
podruju razvoja socijalnih odnosa meu uenicima. Ipak, ono to nas u tome posebno zanima su
konkretni inioci koji djeluju na bolje funkcionisanje uenika unutar kooperativnih grupa, kako
na kognitivnoj tako i na socijalnoj i emocionalnoj vjetini.
Svaki nastavnik mora znati procijeniti kada e svoje uenike dovesti u situaciju
kooperativnog ili individualnog uenja i ta e kojim nainom rada postii kod uenika. Kako je
danas grupno ponaanje sve vanije u ivotu i radu, ono postaje i jedan od temeljnih ciljeva
obrazovanja. U grupnom radu i pak se cijeni timski rad i jednakost lanova, stvaraju se
interakcije meu uenicima, otvorena komunikacija i diskusija, javlja se povjerenje kao rezultat
uspjene komunikacije, empatija i povezanost lanova, priznavanje prava na razliitosti u
miljenju, sposobnostima i ponaanju, zajednikom radu u donoenju odluka i odgovornosti za
to, stvaranje kreativnog miljenja i razvoj vlastitih stavova (Miljevi-Riiki i dr., 2001.).
Najbolji rezultati postiu se u heterogenim skupinama, a broj lanova moe varirati od tri
do maksimalno est uenika (Kagan, 1989.). Prema nekim autorima je bolje da, ako je to
mogue, broj uenika bude paran pa se stoga optimalnim smatra etiri lana grupe. Da bi
spotakli saradnju u grupi i dobili kooperativan odnos uenika,vano je dati im povratne
informacije o njihovim postignuima, kako pojedinano tako i za itavu grupu.
Prema Bensonu (1987.) postoji nekoliko razloga zato su ljudi orijentisani prema grupama:
1. grupno iskustvo vano je za ovjeka (od roenja smo lanovi neke grupe s kojom se
identifikujemo i koja utie na nas)
2. grupa prua predvidljivost i stabilnost utie na socijalizaciju, sopstveni razvoj i
formiranje linosti
3. grupa je prirodna i organska skupina slui zadovoljavanju pojedinanih i
zajednikih potreba i ne predstavlja samo skup pojedinaca ve se kroz njihove
interakcije stvaraju nove kvalitete
4. grupno iskustvo je viedimenzionalno unaprijeuje komunikaciju i nudi brojna
fizika, emocionalna i intelektualna iskustva

11

2.7.Karakteristike frontalne nastave u odnosu na grupni rad

U frontalnoj nastavi svi rade isto, istim tempom i nainom. Nastavnik ne moe u frontalnom
radu uzimati u obzir individualne razlike, interese i iskustva. Tako se nastavnik, ustvari, obraa
nepostojeem prosjenom ueniku pri emu su svi uenici iznadprosjeni i ispodprosjeni
oteeni. Rezultati uenja se provjeravaju u redovnim razmacima. Vaan dio su faze ponavljanja,
vjebanja i primjene, no vrlo se esto u praksi dogaa da zbog opirnosti sadraja nastavnici
preskau ove faze pa uenik sam vjeba i ponavlja kod kue.
Kao prednosti frontalne nastave esto se istiu:

njena ekonominost i mogunost istovremenog poduavanja veeg broja uenika,

neophodnost kod uvoenja novih tema i stvaranja zajednike orijentacije,
struno, korektno i neometano prikazivanju predmetne ili problemske teme,
mir i kontinuitet u procesu poduavanja,
mogunost zajednike individualne, partnerske i grupne nastave.

Nedostaci frontalne nastave su:

mala inicijativa uenika, nesamostalnost uenika u miljenju, osjeanju i djelovanju,

naglaena uloga nastavnika u usmjeravanju, kontroli i vrednovanju nastavnog procesa,
nemogunost individualnog praenja uenika,
pojedinac se gubi u prosjeku razreda; njegova uspjenost odreuje se odstupanjem od
prosjene,
sprijeava se samodiscipliniranje uenika.
Mnogi autori, meu kojima i Meyer (2002.), istiu da frontalna nastava ne mora sama po
sebi biti loa, kao to ni grupna nastava ili slobodni rad nisu sami po sebi neto dobro. Dobro
izvedena frontalna nastava tako moe biti vana pretpostavka za daljnji razvitak kulture uenja.
Kao razloge tako velike zastupljenosti frontalne nastave u kolskoj praksi esto se meu
nastavnicima istie nemogunost obrade sadraja grupnim radom, uenjem po projektu ili
slobodnim radom, lake discipliniranje uenika te lake dobivanje povratne informacije od
uenika o tome to su nauili.
Prema Jelaviu frontalnu nastavu karakterie naglaena uloga nastavnika pa se kao
posljedica javlja receptivno i reaktivno ponaanje uenika. Te negativnosti donekle su ublaene
kod heuristike nastave jer ublaava ritam i daje odreene mogunosti obraanja pojedincu. Ali, i
u frontalnoj nastavi nastavnik tokom nastave moe dati uenicima razliite zadatke i tako

12

nastavu pribliiti ueniku. I prema nekim istraivanjima pokazalo se da jednostavnije vjetine ili
radnje uenici bolje ue. (Jelavi, 1995.).

13

III
REALIZACIJA
NASTAVNOG PROGRAMA GEOGRAFIJE
PRIMJENOM GRUPNOG OBLIKA RADA
Uspjeh grupnog rada zavisi od sposobnosti nastavnika da ga pravilno organizuje. Prva
vana stvar je formiranje grupe. Ve kod toga moemo uoiti razliku od formiranja grupe djece
istih sklonosti i sposobnosti, prema onoj kod djece razliitih mogunosti. Britanski autori navode
da je u njihovoj praksi ee grupisanje djece prema sposobnostima. Ali, istraivanja takoe
pokazuju da djeca sjede u grupi, ali uglavnom rade individualno. To su tzv. pseudogrupe ili
pseudogrupna nastava pri emu samo zbog rasporeda klupa i sjedenja uenika u grupama ne
moemo govoriti o grupnoj nastavi (Meyer, 1970.). To se ne dogaa samo zbog rasporeda
uenika u grupi, ve pseudogrupna nastava nastaje i zbog problema u formulaciji zadataka koji
ne podstiu potrebu za podjelom rada, a onda i na saradnju, ve se esto zadaju zadaci takve
vrste da ga svaki uenik moe raditi individualno i ne zavisi od ostalih lanova grupe. Na ovaj
nain nastavnik loim formulisanjem zadatka rui najvaniju prednost grupnog rada. Nasuprot
Meyerovom stavu, danas se vie podstie socijalna potreba uenja.
U prouavanju saradnikog grupisanja zbog sloenosti procesa moemo govoriti o tri
osnovna problema i podruja istraivanja:
1. uspjenosti grupa
2. djelovanju grupa
3. grupnim procesima i njihovoj zavisnosti o npr. sastavu grupe, vrsti zadatka, visini
djeje uspjenosti u socijalnim i saradnikim znanjima
Evaluacijska istraivanja prema amerikim autorima (Johnson i Johnson 1985. i Slavina
1987., prema Desforges, 2001.) pokazuju da su grupne metode uenja uspjenije od
tradicionalnih, a donose i poboljanju socijalnih komponenti (jae samopouzdanje, bolji odnosi
meu djecom, lake prihvaanje djece razliitih nacionalnosti ili djece s potekoama u razvoju).
Pod djelovanjem grupe podrazumijevamo praenje postupaka lanova grupe, vrste
razgovora i pokuavamo dokuiti vezu s postignuima. Prema Webbu (1989.) primanje pomoi
grupi kroz objanjenja ponekad pomae, primanje informacija moe djelovati i dobro i loe, a
gotovi odgovori uvijek odmau. Isto tako onaj koji u grupi objanjava slabijima poboljava svoje
znanje jer ga je prisiljen preoblikovati i razliito organizovati kad ga prezentira slabijim
uenicima, to zahtijeva vrlo sloene procese koji uvruju njegovo znanje.
Kod formiranja grupa treba voditi rauna o sposobnostima uenika jer manje sposobni
uenici ne funkcioniu dobro u homogenim skupinama, dok dobri funkcioniu i u homogenim i u
heterogenim skupinama. Takoe treba voditi rauna o odnosu polova u grupi. U grupi kod koje je
14

podjednak broj oba pola ili ima vie djevojica grupa pokazuje dobre rezultate, dok kod grupa u
kojima ima vie djeaka dolazi do potiskivanja djevojice u grupi (Desforges, 2001.).
Kod grupnog rada razlikujemo diferencirani i nediferencirani (istovrsni) grupni rad. Kod
diferenciranog rada svaka grupa ima specifian zadatak, ali je za uspjean rad vano da uenici
unaprijed znaju koje znaenje imaju predvieni rezultati njihovih zadataka za konani cilj. Tako
se poveava odgovornost svake grupe za uspjeh cjelokupnog rada.
Zadaci za rad kod grupnog uenja moraju biti takvi da se mogu ralaniti na manje
zadatke tako da svaki lan grupe moe dati svoj doprinos. Kod uenja u grupi Webb (1995.)
istie vanost objanjenja koja vrnjaci izmjenjuju u radu. Pri tom dobro prolaze oba uenika, i
onaj koji objanjava i onaj kojem se objanjava. Takoe navodi da vjerovatno i iz tog razloga
bolje rezultate u uenju daju uenici iz heterogenih grupa. Nije zanemarljiv i razliit odnos
polova u grupi. Tako podjednak uspjeh pokazuju oba pola ako su podjednako zastupljeni u grupi
dok se se u veinskoj enskoj grupi vea panja posveuje mukarcima, a ene e u veinskoj
mukoj grupi biti ignorisane (Gillies, Ashman, 1995.). Rezultati istraivanja takoe su pokazala
da u heterogenim grupama po sposobnostima najbolje rezultate pokazuju najneuspjeniji i
najnesposobniji uenici, ali da time dobivaju i najbolji uenici pruanjem oslonca slabijima
(Gillies i Ashman, 2000.). ini se da najmanje prednosti u takvim grupama imaju prosjeni
uenici. Kod formiranja grupa ako ih prepustimo uenicima, oni e u veini sluajeva formirati
homogene grupe prema odreenoj stavci i najee manje usmjerene na zadatak. Stoga se
predlae formiranje heterogenih grupa u kojima ima vie kreativnog rada kao i miljenja i
iskustava uenika razliitih sposobnosti. Neki autori smatraju da dio uspjeha grupnog rada
proizilazi i iz toga to su vrnjaci ponekad svjesniji to drugi uenici ne razumiju i mogu im dati
objanjenja koja su im blia i razumljivija nego objanjenja nastavnika (Gillies i Ashman, 2000.).
Preporuka je da se grupe sastoje od tri do najvie est lanova. Da bi ovakvo grupno
uenje u maloj grupi bilo uspjeno, Johnson i Johnson smatraju da treba ukljuivati nekoliko
elemenata: pozitivnu meuzovisnost, pojedinanu odgovornost, interakcije licem u lice, socijalne
vjetine i zajedniko djelovanje. Pozitivna meuzavisnost je percepcija da na sopstveni uspjeh
zavisi od uspjeha i postignua cijele grupe to trai zajedniko zalaganje svih u grupi.
Pojedinana odgovornost znai da svaki pojedinac tano procjenjuje i da se trai njegovo
pojedinano postignue, ali je ono i dio postignua grupe. Interakcija licem u lice podrazumijeva
podsticanje i ohrabrivanje lanova grupe meusobno, bilo verbalnom ili neverbalnom
komunikacijom. Za uspjean rad u grupi svakako su potrebne odreene socijalne vjetine,
komunikacijske vjetine, asertivno ponaanje, izgradnja povjerenja i sl. Zajedniko djelovanje
podrazumijeva evaluaciju uspjenosti grupe i doprinos pojedinih lanova grupe njihovim
zajednikim ciljevima kao i mogunost rjeavanja problema ako se oni javljaju u odnosima i
doprinosu pojedinih lanova u grupi (Johnson, Johnson, 1999.).

15

Pri planiranju rada u grupi moramo voditi rauna o brojnim aspektima.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Treba jasno postaviti cilj koji treba da je vidljiv uenicima.

Radni zadatak je najbolje postaviti pismeno.
Potrebno je obezbijediti potreban materijal.
Nain prezentacije rezultata treba odrediti unapred.
Eventualno dati primjere rezultata rada slinih grupa.
Odrediti vrijeme trajanja izrade zadatka.
Predloiti nain za formiranje grupa.
Postaviti jasna pravila komuniciranja.

3.1.

Razliiti principi formiranja grupa

Princip sluajnosti

Raspored sjedenja (uenici koji sjede jedni pored drugih formiraju grupu)
Prebrojavanje (1 - 2 - 3 - 4, 1 - 2 - 3 - 4, isti broj = ista grupa)
Izvlaenje broja ili slova
Izvlaenje karata (kralj, dama itd., boje)
Izvlaenje simbola

Ovaj nain podjele ne zahtjeva puno vremena i omoguava heterogen sastav grupa.
Primjenjujui ovaj nain niko ne moe biti povijreen antipatijom.
Prema interesovanju
Uenici se grupiu prema razliitim temama, pojmovima, simbolima, slikama itd.. koji su
vezani za odreenu temu.
Podjela prema interesovanju poveava motivaciju uenika poto rade na temi koja ih interesuje.
Prema simpatijama
Ima smisla da bi se podstakla konkurencija meu grupama koje rade isti radni zadatak.
Radna atmosfera je dobra, to doprinosi poboljanju rezultata.
Radni zadatak
Moe biti zatvoren ili otvoren radni zadatak. Kod otvorenog zadatka naini, rezultati i
metode ostaju otvoreni dok je kod zatvorenog sve obavezujue postavljeno. Otvoreni zadatak
ipak nije neobavezujui niti maglovit. Kod slobodnih radnih zadataka nema konkretnog zadatka
ve postoji obavezujui dogovor o nastavku rada u grupama.

16

3.2.

Sprovoenje rada u grupi

U grupama imamo razliite faze rada koje moemo oznaiti kao:

1. formiranje (forming)
2. oluja ideja (storming)
3. normiranje, stvaranje grupnih normi (norming) i
4. rad na zadatku (performing).
U prve dvije faze se odreuje ko e preuzeti koju ulogu u grupi. Voa grupe strukturie
proces rada i stalno pokree inicijativu, zapisniar biljlei rad grupe na medijumu za
predstavljanje. On takoe moe biti zaduen za prezentovanje rada grupe. Potrebno je da neko u
grupi prati utroeno vrijeme da bi se posao zavrio na vrijeme. Ove uloge se mogu i
formalizovati izvlaenjem kartica, ali to ima smisla samo za grupni rad sa duim trajanjem.
3.3.

Aktivnosti profesora

Profesor prije poetka rada grupa mora jasno da predstavi zadatak, vremenski okvir i
ostala pravila. On moe da radi sa nekom grupom ili da priprema materijal za nastavak rada.
Treba jasno da kae ta e raditi za vrijeme izrade zadatka. U tom vremenu treba bar jednom da
obie sve grupe i da rijei mogue probleme u radu ne dajui konkretno rjeenje, ve upuujui
uenike u pravom smjeru.
3.4.

Predstavljanje rezultata grupnog rada, analiza i ocena

Moraju se predstaviti svi rezultati rada grupa. Zavisno od vrste rada to moe biti pismeno
zabiljleeno pa iskopirano. Ostale mogunosti su: zidne novine, kolai, modeli, audio scene,
filmovi, slike, scensko prikazivanje, plakati.
Predstavljanje grupe vre se jedna za drugom, ali se moe odvijati i istovremeno. Ako je
istovremeno, pored svakog produkta grupe mora stajati lan grupe da bi ih objasnio.
Predstavljanje se moe odvijati i pomou miksa grupa gde se formiraju nove grupe, a stari lan
neke grupe predstavlja rezultate rada ostalima.

3.5.

Motivacija uenika kod grupnog rada

Motivacija se moe identifikovati u razliitim elementima nastavnog procesa, kako u

pojedincu koji ui, tako i u uoj i iroj okolini koja direktno ili indirektno utie na sam proces
uenja. Motivacija u nastavnom procesu vrlo je kompleksna i njenu dinaminost, korelativnost sa
drugim faktorima i sveobuhvatnost teko je pratiti. Meutim, motivacija je jedan od najvanijih
inilaca u napredovanju i obrazovanju pojedinca. Iskorienost i razvijenost optih i specifinih

17

sposobnosti pojedinca u nastavnom procesu zavisi od motivacije, ali to se odnosi i na druge

komponente linosti (osobine, interese, nivo aspiracije, znanje...)

Faktori koju utiu na motivaciju u nastavnom procesu su:

psiho-fizika struktura uenika
karakteristike nastavnika
karakteristike nastavnog sadraja (kurikuluma)
nastavna metodologija
socio-kulturni uslovi i okruenje.

Ovo su samo neki od faktora koji utiu na motivaciju u okviru nastavnog procesa, a
postoje i drugi koje treba na isti nain analizirati i ugraditi u metodiku rada sa uenicima. Trebalo
bi da se povede rauna o nedovoljno afirmisanim metodama nastavnog rada kao to je pohvala,
podsticaj, ohrabrenje, nagrada, nad kojim jo uvek dominiraju metode kritikovanja, kanjavanja,
sputavanja, to za uenike uvijek djeluje demotiviue.
Uenici se najbolje motiviu kroz interesantan radni zadatak. Oni jasno moraju uvidjeti
cilj uenja i prednosti koje e stei rjeavanjem radnog zadatka. Pozitivno utie na motivaciju
ako uenicima utvrdimo nagradu za postizanje ciljeva. Planiranje vremena za rad i pauze
povoljno utie na uinak.
Rastereena i prijatna atmosfera za rad i pozitivne emocije u procesu uenja podstiu
povoljnu radnu atmosferu. Ona je katalizator uspjenog rada u grupi. Prijatnu atmosferu stvaraju
komunikacija bez povredjivanja, vannastavne mjere za poboljsanje odnosa u odjeljenju,
priznanja uspjeha uenika u u razgovoru, uvodjenje humora u nastavu, dozvoljavanje iskazivanja
emocija, ali u granicama.

18

IV USPJENOST I EVALUACIJA GRUPNOG RADA

Kod klasine nastave sam nain vrednovanja i ocjenjivanja potie od nastavnikih odnosa
u koli, a to prema nekim istraivanjima motivie samo najbolje uenike dok kod ostalih
negativno djeluje na motivaciju. Istraivanja grupnog uenja u kojima su postojali uslovi za
saradnju i kod kojih se nagraivao i pojedinani uspjeh, ali i uspjeh grupe, ukazala su na tri
pojave:
odnosi meusobne zavisnosti u kojima je nagraivan rad
pojaali su motivaciju za zajedniki zadatak
grupni rad znaajno je uticao na razvoj prijateljstva meu lanovima grupe
grupa podstie komunikacijske procese koji rezultiraju stvaranjem novih ideja i velikim
meusobnim uticajem (Arends, 1991.).
Iz toga se moe zakljuiti koliko je vana meusobna zavisnost za razvoj saradnje unutar
grupe. Na njeno poveanje moe uticati pomo pri organizaciji grupnog rada u vidu nagraivanja
i zajednikih ciljeva ili zadacima i zajednikim sredstvima (plakat, bojice, izvori informacija...),
ali i podjelom uloga unutar grupe (Meredith i drugi, 1998.).
Tek postojanje svih ovih elemenata doprinosi uspjenijem radu grupe, to trai odreenu
pripremu za grupni rad, i to kako od strane uenika tako i od strane nastavnika, koji sve ove
elemente treba poznavati kako bi mogao usmjeravati uenike na pravi nain i tako doprinijeti
uspjenosti rada u grupi. Nepoznavanje svih ovih injenica i svoenje rada u grupi samo na
razmjetaj uenika u uionici doprinosi razvoju predrasude o neuspjenosti grupnog rada.
O vanosti strukturiranja grupe za uspjenost rada sprovedena su istraivanja koja govore
u prilog tome. Zanimljivo je i istraivanje Gilliesa koji je prouavao efekte grupnog rada u
nastavi matematike. On je uporeivao efekte, stavove i oekivanja uenika i nastavnika od
grupnog rada. Razlikovao je tzv. strukturirane i nestrukturirane grupe uenika. Strukturirane su
grupe uenika koje su dobro pripremljene za grupni rad i ve imaju takva iskustva, a
nestrukturirane su grupe uenika koje do sada nisu esto koristile ovaj nain rada. Nakon
sprovedenih aktivnosti u obje grupe uoenoje da se uenici u strukturiranim grupama puno
kooperativnije odnose jedni prema drugima i da su njihove percepcije i zadovoljstvo tim radom
daleko vee, nego kod nestrukturiranih grupa. Iz toga se moe zakljuiti kako dobra
pripremljenost i oekivanja od odreene vrste rada, znaajno utiu na uspjenost njegove
realizacije (Gillies, 2004.).
Kao najvaniju komponentu za uspjenost uenja u malim kooperativnim grupama, Slavin
(1996.) istie etiri osnovna postupka:

19

 poveano postignue postie se koritenjem nagrade koja stvara situaciju u kojoj lanovi
grupe svoje individualne ciljeve mogu postii samo kao uspjena grupa (motivacijska
osnova kooperativnog uenja)
socijalna kohezija pokazuje uspjenost grupe tako to ukazuje na znaenje meusobne
podrke i brige izmeu lanova tj. vanost stvaranja pozitivne klime u grupi
meusobno potpomaganje vrnjaka - bolji uenici model su i podrka za slabije uenike
s kognitivne perspektive dobra postignua u uenju objanjavaju se koritenjem strukturne
aktivnosti pouavanja, koja se temelji na uenikovom razumijevanju sadraja
objanjavanjem i aktivnim uestvovanjem u samom uenju.
Slavin navodi kako sva ova etiri faktora zajedno objanjavaju uspjenost grupnog uenja,
a posebno je vano istai njihov dobar rezultat ne samo u sticanju znanja ve i u razvoju
samoaktualizacije, samoefikasnosti i prosocijalnog ponaanja u smislu primanja i davanja
pomoi drugima (Slavin, 1996.).
Prema Pranjiu u sprovoenju grupnog rada razlikujemo tri faze: pripremu, obavljanje
zadataka i saimanje rezultata (Pranji, 2005.). Stevanovi pak navodi uvodnu fazu, fazu
samostalnog rada i fazu objedinjavanja (Stevanovi, 2003.). Iako je podjela koju navodi
Matijevi malo drugaija unutar faza, ipak nalazimo iste postupke i sadraj. Tako Matijevi
navodi da u pripremnoj fazi nastavnik daje osnovna uputstva, obavlja se dogovor grupa i
preuzimanje zadataka. U toj prvoj fazi vana je i uloga nastavnika. Nakon toga slijedi faza
samog grupnog rada u kojoj se nastavnik ne pojavljuje u prvom planu, ve uenici rade
samostalno unutar grupa. U zavrnoj fazi predstavnici grupa prezentiraju svoj rad, a nakon toga
grupe meusobno razmjenjuju iskustva i razgovaraju o rezultatima. Ali, za uspjean grupni rad
nita manje vana nije zavrna faza zakljuaka, ali i evaluacije samog rada pojedinih grupa i
uenika unutar grupa (Bognar, Matijevi, 2002.).

V PRAVCI RAZVOJA I UNAPREENJE NASTAVNIH OBLIKA

Aktivno uenje u nastavi predstavlja projekat koji ima za cilj poboljanje kvaliteta znanja i
umijea koje djeca stiu u koli i cilj da stavi uenike u ulogu ativnog subjekta nastave. Nain
usvajanja znanja u kolama se jo uvijek svodi na reprodukciju gradiva dok su uenike
aktivnosti zanemarene kao to je istraivaki rad, rjeavanje problema i sl. Nain prezentovanja
nastavnog sadraja trebalo bi da obuhvati sledee vjetine: kako se ui, kako se pretrauje
literatura, kako se pronalaze kljune rijei u tekstu, kako se itaju grafikoni, crtei, tabele.
Naalost, nivoi osposobljenosti uenika u ovom polju je nizak jer u praksi dominira tradicionalni
oblik rada: predavanje, ispitivanje ispitivanje reprodukcija.
Aktivno uenje i nastava osposobljava djecu kako se efikasno ui i intelektualno radi, kroz stalno
praktikovanje ovih znanja i vjetina u redovnim nastavnim situacijama (http://www.see20

educoop.net). Kako bi nastava bila uspjenija u budunosti potrebno je smanjiti broj uenika u
odjeljenju (najvie 25), ulaganje kako stranih tako i domaih investitora u projekte koji
podrazumijevaju opremljenost kola savremenim nastavnim sredstvima. Sve dok uenici aktivno
rade na sticanju svog znanja, nastava je uspjena, a nastavnik je vodi koji kreira nastavu i
upravlja procesom uenja.

VI ZAKLJUAK
Istraivanja su pokazala da u nastavi geografije i dan danas dominira frontalni oblik
rada. Zbog predominacije ovog oblika rada uenici su jo uvijek pasivni u nastavi. Ne
upotrebljava se grupni rad, a vrlo slabo rad u paru. Nastava se temelji na upotrebi ubenika,
table i krede. Nastavnici slabo stvaraju situacije u kojima bi njihovi uenici pokazali kreativnost.
Moda je u pitanju nepovjerenje nastavnika da e se uenici snai u ulozi predavaa ili da e
izgubiti autoritet u odjeljenju. S druge strane, uenici su eljni drugaijeg rada, ele priliku za
stvaranje atmosfere na asu, da daju svoj doprinos u radu. Mnoge kole jo uvijek nemaju
opremljene informatike kabinete pa je nemogue izvoditi nastavu bez upotrebe savremenih
vizuelnih sredstava.
Treba napomenuti da je Zakonom donijeta odluka o inkluzivnoj nastavi, to nastavniku
jo dodatno oteava rad u odjeljenju, pripremu i organizaciju asa. Da li je to razlog zbog ega se
nastava jo uvijek izvodi u klasinom obliku ili samo traimo opravdanje? Ne postoji idealan
as, ali ima puno naina da se nastava uini zanimljivijom i boljom, sa akcentom na uenika kao
glavnog subjekta u nastavnom procesu. Ni jedan oblik rada nije savren, bitno je ne drati isti
princip rada ve u zavisnosti od nastavne jedinice ali i odjeljenja, kombinovati oblik rada i
nastavne metode. Analiza istraivanja je pokazala da uenici iskazuju jasnu elju za primjenom
raznovrsnih oblika rada. Skoro sve geografske teme se mogu utvrivati, a mnoge i obraivati
putem rada u nehomogenim grupama ili partnerskim pristupom. Oblike rada treba mijenjati,
zavisno od teme, definisanih nivoa znanja i vjetina, ali i specifinih karakteristika odjeljenske
zajednice, kako bi se razvile uenike kompetencije, ostvarili projektovani ishodi i dostigli
standardi postignua za geografiju.

Primjer iz prakse scenario za as

21

PRIPREMA ZA CAS IZ GEOGRAFIJE

Nastavni predmet:

GEOGRAFIJA

Razred:

VII

Nastavna oblast:

Juna Evropa

Nastavna tema:

Zemlje Balkanskog poluostrva

Nastavnik:

Aleksandra Radovi

Cilj asa:

Uenik slua, ita, interpretira i stvara

razred

posebnu sliku o zadatoj temi

Tip as:

Obrada

Operativni ciljevi:

Uenik zna poloaj i osnovne geografske

karakteristike Balkanskog poluostrva, zna
drave Balkanskog poluostrva;

Metode rada / uenja:

Metoda

razgovora,

divergentno

(stvaralako uenje), kooperativno uenje,

Oblici rada:

Frontalni, individualni i rad u grupama.

Materijal i sredstva:

Geografija za 7.razred devetogodinje

kole i radna sveska.

Korelacija:

Regionalna geografija 1, Crnogorski jezik

Vrijeme realizacije asa:

45 minuta

REALIZACIJA ASA
Aktivnosti:

22

Nastavnik
-U cilju motivisanja uenika za rad na asu,
zapoinje razgovor o najvanijim osobinama
Balkanskog poluostrva, geografskom poloaju,

Uenik / uenice
-Uestvuju u razgovoru;
-Uoavaju osobine.

pominjui mora koja ga okruuju (Crno,

Mramorno, Egejsko, Sredozemno, Jonsko i
Jadransko) kao i drave Sloveniju, Hrvatsku,
BiH, Srbiju, Makedoniju, Albaniju, Bugarsku i
Crnu Goru
-Objanjava iz knjige i poziva uenike da

-Uenici posmatraju u knjizi i na

posmatraju kartu sa strane 79.

geografskoj karti June Evrope

(Balkansko poluostrvo) navode koje
su to drave i mora koja su na
poluostrvu i oko njega;

- Pokazuje uenicima na karti Evrope planine

-Uenici nalaze planine i nizije na

Dinarske, arsko-pindske, Rodopske, Balkan,

karti .

Karpatske planine kao i nizije Posavinu,

Panonsku i Vlaku niziju;
- Nastavlja razgovor o krasu koji je dominantan

-Opisuju fotografije, gledaju u kartu iz

na ovom poluostrvu, upoznaje uenike sa

udbenika.

najvanijim oblicima krasa ( peine, jame,

kraka polja, ponornice,...)
- Ukratko objanjava klimu Balkanskog

-Uenici paljivo prate nastavnika i

poluostrva(umjereno-kontinentalna,

trae na karti rijeke i jezera;

kontinentalna i sredozemna) , rijenu mreu

kao i glavne rijeke (Savu, Dunav, Vardar,
Neretva, Drim, Bojana...) kao i jezera
(Skadarsko, Ohridsko, Prespansko,

23

- Uenici znaju tipove klime na

Balkanu, pokazuju je na karti

Dojransko..)
-

Objanjava

stanovnitva

najvanije
Balkana

karakteristike
(Juni

- Uenici prate i zapisuju u sveskama

Sloveni,

pravoslavno stanovnitvo dominantno.. ).

-

Daje

najosnovnije

odlike

privrede

- Uenici prate izlaganje

poljoprivreda, industrija, trazicija drava u

razvoju...
- Objanjava zato Balkansko poluostrvo ima

-Uenici posmatraju i sluaju; Znaju

vaan saobraajni poloaj

najvanije

relacije

izmez

veih

gradova na Balkanu
- Daje istraivake zadatke koji e podstai
uenike na dodatno udubljivanje u priu:
1.Lagano u sebi proitajte tekst iz knjige.
Spremite se da ispriate svoje utiske o njemu

-itaju istraivake zadatke;

i da ga to vjernije prepriate.
2. Koje su to drave Balkanskog poluostrva?
Koja mora okruuju Balkansko poluostrvo?
Koje su navee planine, rijeke i jezera ovoga
poluostrva?
Balkanskom

Koji

su

tipovi

poluostrvu?

klime

na

Stanovnitvo

Balkana? Privreda Balkana? Tranzicija u

-Razmiljaju,

mataju,

uporeuju,

zakljuuju;

privredi Balkanskog poluostrva?

-Dijeli nastavne listie sa zadacima koje e
uenici raditi u grupama;
Grupa 1 radi poglavlje Zemlje Balkanskog
poluostrva (opti dio);
Grupa 2 radi poglavlje Planinsko poluostrvo;

24

- Uenici su podijeljeni u sedamgrupa

- Rade zadatke;

Grupa 3 radi poglavlje Zemlja klasinog

krasa
rupa 4 radi poglavlje Klima i rijena mrea;
Grupa 5 radi poglavlje Drutvenogeografske
odlike balkanskih zemalja;
Grupa 6 radi poglavlje Privreda i privreda u
tranziciji
Grupa 7 radi poglavlje Vaan saobraajni
poloaj
-Obilazi

grupe,

daje

potrebna

uputstva,

Prate

uputstva

nastavnika,

podstie na rad i saradnju;

dogovaraju se, odgovaraju na pitanja;

-Organizuje izvjetavanje grupa. Grupe redom

-Grupe izvjetavaju o svom radu;

daju odgovore na pitanja i zadatke kako bi se

dobio logiki slijed sadrajne analize tekstova;
Prua

mogunost

komentarisanja

ukljuivanja

i drugim uenicima ako su

prate

izlaganje

drugih,

dopunjavaju se i nadovezuju na

odgovori nepotpuni;

njihova izlaganja;

-Istie vanosti u tekstu: piui ih na tabli.

- Sami navode ta je to najvanije

- Zemlje Balkanskog poluostrva:

- Slovenija, Hrvatska, BiH, Srbija, Makedonija,
Albanija, Crna Gora, Bugarska
- Dinaridi, rasko-pindske planine, Podopi,
Stara planina, Karpati
- Sava, Dunav, Neretva, Drina, Morava,

25

-Paljivo

znati iz lekcije koju su danas nauili i

upisuju u sveskama za kolski rad sa
table.

- Umjereno-kontinentalna klima
- Karakteristike stanovnitva i privreda
Balkanskih zemalja

Domai zadatak: U radnim sveskama uraditi

pitanja i zadatke od 57 do 60 strane

OSVRT NA REALIZACIJU ASA

NAPOMENA

26

VII LITERATURA

., . 2011. 8. .
- . .
. 2012. . - . .
. 2001. . . .
., ., . 1998. - . .
.
. 2010. - . .35,
. 129-131 .
. 2008. . . . .
. 2004. . ,
, .
. 1991. . ,, ''. .

27

 :
http://www.edu-soft.rs/ (30.10.2014.)
www.scribd.com (30.10.2014.)
https://bib.irb.hr (03.11.2014.) http://
www.see-educoop.net (19.12.2014.)

28

29