Modszertani Segedlet 1

MDSZERTANI SEGDLET
PEDAGGUSMINSTSI
SZAKRTK SZMRA
1. fzet
A tjkoztat anyag hasznlata, a dokumentummintk s -sablonok alkalmazsa nem

ktelez, cljuk az rintett vezetk, szakrtk, pedaggusok minstvizsgra,
minstsi eljrsra trtn felkszlsnek tmogatsa.
Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet
Oktatsi Hivatal
Mdszertani segdlet
pedaggusminstsi szakrtk szmra
1. fzet
Szerz:
Szke-Milinte Enik
Szakmai lektorok:
Gloviczki Zoltn
Nyelvi lektor:
Boda Annamria
A kiadvny az Oktatsi Hivatal ltal a TMOP-3.1.5/12-2012-0001 Pedagguskpzs tmogatsa cm

kiemelt unis projekt keretben kszlt. A szakmai tartalom kialaktshoz hozzjrultak:
Kerekes Balzs projektigazgat, Tth Mria szakmai vezet,
Bessenyein Tth Tnde, Frsz Edit, Molnrn Varga Katalin, Pusztai Katalin szakmai szakrtk.
A kiadvny elektronikus formban a www.oktatas.hu weboldalon kerl kzzttelre.
Az Oktatsi Hivatal elnkhelyettese ltal 2016. janur 29-n elfogadott tjkoztat anyag.
Tartalomjegyzk
Tartalomjegyzk ................................................................................................................................... 3
I.
Elsz ......................................................................................................................................... 5
II.
A pedagguskompetencik megfigyelse s elemzse a tantsi rn ....................................... 6

A) Bevezet gondolatok ................................................................................................................ 6
B) A kompetenciaszemllet megjelense s megersdse a magyarorszgi pedagguskpzsben
6
C) Mi a kompetencia? ................................................................................................................... 7
D) A kompetenciamodell mint szemlyisgmodell ....................................................................... 8
E) A kompetencik strukturlis szervezdse ............................................................................... 9
F) Kompetencik a pedagguskpzsben ................................................................................... 10
G) A kompetencik mint kpestsi s kimeneti kvetelmnyek s a folyamatos szakmai fejlds
sztenderdjei ............................................................................................................................. 10
H) Kompetencik s sztenderdek ................................................................................................ 11
I)
Kompetencik s indiktorok ................................................................................................. 11
J)
A kompetencik rtkelse ..................................................................................................... 12
K) A tantsi tevkenysg kompetenciaalap megfigyelse ....................................................... 12

L) Szakmai feladatok, a szaktudomnyos, a szaktrgyi, a tantervi tuds kritriumai................. 13
M) Pedaggiai folyamatok, tevkenysgek tervezse s a megvalstsukhoz kapcsold
nreflexik kritriumai ........................................................................................................... 14
N) A tanuls tmogatsnak kritriumai ..................................................................................... 16
O) A tanul szemlyisgnek fejlesztse, az egyni bnsmd rvnyeslse, a htrnyos
helyzet, sajtos nevelsi igny vagy beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd
gyermek, tanul tbbi gyermekkel, tanulval egytt trtn sikeres nevelshez, oktatshoz
szksges megfelel mdszertani felkszltsg kritriumai .................................................. 17
P) A tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse, fejlesztse, eslyteremts, nyitottsg
a klnbz trsadalmi-kulturlis sokflesgre, integrcis tevkenysg, osztlyfnki
tevkenysg kritriumai.......................................................................................................... 18
Q) Pedaggiai folyamatok s a tanulk szemlyisgnek folyamatos rtkelsnek, elemzsnek
kritriumai .............................................................................................................................. 19
R) A kommunikci s a szakmai egyttmkds, problmamegolds kritriumai .................. 20
S) Elktelezettsg s szakmai felelssgvllals a szakmai fejldsrt kritriumai .................. 21
T) sszegzs ............................................................................................................................... 21
U) Felhasznlt szakirodalom ....................................................................................................... 22
III.
Reflektivits s kompetenciartkels ..................................................................................... 24
A) A reflektivits kultrja .......................................................................................................... 24

B) A reflexi szintjei ................................................................................................................... 25
1.) Technikai (kezd) szint .................................................................................................25
2.) Kontextus (tartalmi) szint ............................................................................................. 26

3.) Dialektikus szint............................................................................................................26
C) A reflektv pedaggus, a reflexi felptse, a reflektivits tmogatsa ................................ 26
D) A reflexit segt s gtl tnyezk ....................................................................................... 28
E) Reflektivits s kompetenciartkels .................................................................................... 29
F) Felhasznlt szakirodalom ....................................................................................................... 31
IV.
Kommunikci a minstsben a minsts kommunikcija .............................................. 32
A) A kommunikci fogalmnak meghatrozsa........................................................................ 32

1.) A kommunikcira mint tranzakcira tekint kommunikcis modellek ....................32
2.) A kommunikci mint tranzakci kvetkezmnyei a minstsi folyamatban
megvalsul kommunikcira ......................................................................................33
3.) A kommunikcira mint interakcira tekint kommunikcis modellek .....................34
4.) A kommunikci mint interakci kvetkezmnyei a minstsre nzve ......................36
5.) A kommunikci ritulis irnyzata ...............................................................................37
6.) A kommunikci mint ritul kvetkezmnyei a minsts kommunikcijra ..........37
7.) A kommunikci participcis irnyzata ......................................................................38
B) A kommunikci struktrja .................................................................................................. 40
1.) A kommuniktorszerepek a minstsben: a szakrt mint kommuniktor, az elnk mint
kommuniktor, a pedaggus mint kommuniktor ........................................................40
2.) A kommuniktor az elnk, a szakrt, az intzmnyi deleglt, az intzmnyvezet, a
pedaggus letvilga ..................................................................................................43
3.) A kommuniktor az elnk, a szakrt, az intzmnyi deleglt, az intzmnyvezet, a
pedaggus kommunikcis szksglete.....................................................................43
4.) A kommuniktum .........................................................................................................45
5.) A kommunikci kdjai a minstsben .......................................................................45
6.) A minsts mint kommunikcis helyzet ....................................................................46
C) A kommunikci dinamikja ................................................................................................. 46
1.) Belebonyolds a kommunikciba s kihtrls a kommunikcibl........................46
2.) Stratgik a minsts kommunikcijban ..................................................................47
D) A kommunikci mint participci kvetkezmnyei a minsts kommunikcijra nzve 49
E) A kommunikatv fogalma a kommunikatv cselekvs ........................................................ 49
F) Felhasznlt szakirodalom ....................................................................................................... 52
I. Elsz
A 20142015-ben lefolytatott minstvizsgk s minst eljrsok tapasztalatai a
(konferencikon, workshopokon, kpzseken elhangzott) tbb tzezer szakrti krds, a feladatok sorn
felvetd nehzsgek, a Mesterpedaggusok I. Sonkdi Szabadegyetemnek tmaszigetein, ktetlen
beszlgetsein felmerlt problmk sokasga alapjn az Oktatsi Hivatal szksgesnek tartja egy olyan
Mdszertani segdlet-sorozat indtst, amelyben felkszlt s tapasztalt szakrtk elmleti
ismeretekkel s gyakorlati javaslatokkal, tancsokkal tmogatjk a pedaggusminstsi szakrtk
munkjt.
gy a Mdszertani segdletek egy rsze elmleti, a msik rsze gyakorlati jelleg kiadvny lesz. Az
elmleti jelleg Mdszertani segdletek (1)1 a minstvizsga, minstsi eljrs tartalmi s mdszertani
elemeinek elmleti alapjait mutatja be, azt az zenetet hordozva, hogy a pedaggusminsts
Magyarorszgon komoly tudomnyelmleti alapokon nyugszik. A gyakorlati jelleg Mdszertani
segdletek (2) a minstsek tapasztalatai alapjn kvn konkrt, gyakorlati tancsokat megfogalmazni.
A pedaggus-elmeneteli rendszer tartalmi elemeinek kidolgozsakor egy koherens elmleti
rendszert, nevezetesen a kompeteciamodellt vettnk figyelembe. A minstvizsgn s a minstsi
eljrsban a pedagguskompetencik fejlettsgt kvnja megllaptani a minstbizottsg az
e-portfli s annak vdse, valamint az ra/foglalkozs megfigyelse s elemzse segtsgvel. A
minstsek els tapasztalatai alapjn megllapthat, hogy a minstvizsgk, minstsi eljrsok
sorn a szakrtk a kompetenciaalap raelemzs s rtkels feladatval nem tudtak minden esetben
maradktalanul megbirkzni. Ezrt a mdszertani segdlet elmleti rszben (Mdszertani segdlet 1) a
kompetenciaalap raelemzshez s rtkelshez kvnunk segtsget nyjtani a szakrtk szmra.
A kompetenciartkelsben a tantsi-nevelsi tevkenysgen tl jelents mennyisg adat nyerhet
a pedaggus reflexiibl is. A reflektivits kultrjnak kialakulsa br nem teljesen elzmny nlkli
hosszabb folyamat, jelenleg a gyakorl pedaggusok ennek a folyamatnak az elejn vannak. A helyes
szakrti attitd tmogatja a pedaggusi reflexit, megfelel krdsfeltevssel motivlja a reflexira a
gyakorl pedaggust. Ehhez kvn segtsget nyjtani az elmleti rsz msodik tanulmnya.
A minsts teljes folyamata s egsz rendszere kommunikatv. Ez azt jelenti, hogy a minsts
filozfija, minden eleme, minden szereplje s minden trtnse, az eljrsrend alkalmazsa, a
szerepek gyakorlsa zeneteket kzvett. Fontos lenne, hogy ezek az zenetek pozitv jelentseket
hordozzanak, pozitv rzseket keltsenek a minsts szerepliben, a pedaggustrsadalomban. A
tudatos szakrti kommunikcit hivatott tmogatni a Mdszertani segdlet 1. fzetnek harmadik
tanulmnya.
A Mdszertani segdlet 2. fzetben a leggyakrabban felmerlt krdseket s problmkat
tematizltuk, s fogalmaztunk meg hozzjuk javaslatokat, tancsokat.
A pratlan szm Mdszertani segdletek elmleti, a pros szmak gyakorlati jelleg kiadvnyok.
II. A pedagguskompetencik megfigyelse s

elemzse a tantsi rn
A)
Bevezet gondolatok
A tanulmny ttekinti a kompetenciaszemllet meghonosodsnak folyamatt a magyarorszgi

pedagguskpzsben, a szemlyisg kompetenciamodelljt mint a kompetenciaszemllet elmleti
alapjt ismerteti, majd a pedaggusminstsben jelenleg rvnyes kompetencikat s sztenderdeket
mutatja be. Azt kvnja feltrni, hogy milyen szempontok mentn clszer a pedagguskompetencik
megfigyelst s elemzst vgezni a pedaggus tantsi-tanulsi tevkenysgben. Ezrt a
Pedaggus II. szetenderdjeihez mint kritriumokhoz igazodva nevezi meg a legfontosabb szempontokat
a kompetenciaalap ramegfigyelshez.
B)
A kompetenciaszemllet megjelense s megersdse a

magyarorszgi pedagguskpzsben
A kompetenciaszemllet a magyarorszgi pedagguskpzsben formlisan a 15/2006-os

OM-rendelettel vette kezdett. Ez a rendelet rta el a tanri kompetencikat, tovbb tartalmazta az
egyes tanri szakok kompetencik szerinti kpzsi s kimeneti kvetelmnyeit is (KKK). A
kompetenciamodell mint szemlyisgmodell alkalmasnak tnt arra, hogy olyan specilis attitdk,
kpessgek s ismeretek mentn rja le a pedaggus szemlyisgt, amelyek a kpzsi intzmnyek
szmra Magyarorszgon s az Eurpai Uniban is elfogadhatk. Az akkori oktatspolitikai dntst a
kpzsek sszehasonlthatsga indokolta, amelyet az egyes eurpai orszgok a pedagguskpzs
kimeneti szablyozsnak sszehangolsval, az elrend tanulsi eredmnyek meghatrozsval
prbltk megvalstani.
A kompetenciaalap pedagguskpzs bevezetse logikus s szksgszer folytatsa volt a
kzoktatsban mr elterjedt kompetenciaalap oktats-nevels s mrs-rtkels bevezetsnek, hiszen
a pedagguskpzsnek rzkenyen kell reaglni a kznevelsben vgbement vltozsokra. A NAT 2003
ta szmol a kompetencikkal, a nemzetkzi tapasztalatokra alapozva kilenc kulcskompetencit emel
ki, amelyet tudomnyterlettl fggetlenl fejleszteni kell (243/2003 Kormnyrendelet, majd a
202/2007 Kormnyrendelet). Az iskolk fokozatosan vezettk be a kompetenciaalap oktatst, amelyet
az oktatsi programok, a helyi tantervek s a tantsi gyakorlat szintjn is rvnyestettek. A 2012-ben
kiadott j NAT is ragaszkodik a kompetenciaszemllethez (110/2012 Kormnyrendelet), tovbbra is
ragaszkodik a kilenc kulcskompetencia fejlesztshez s a mveltsgi terleteken is
kompetenciaszemllet kvetelmnyek megfogalmazst tartja szem eltt. A pedagguskpzsben teht
megkerlhetetlen egy olyan egysges kimeneti kvetelmnyrendszer bevezetse, amely alapjn a
pedaggusok felkszthetek a kompetenciaalap oktatsra-nevelsre s a kompetencik mrsre,
rtkelsre. A 8/2013-as EMMI-rendelet a tanri felkszts kzs kvetelmnyeirl s az egyes
tanrszakok kpzsi s kimeneti kvetelmnyeirl a kvetkez kompetencik fejlesztst rja el

tanrkpzs szmra:
1. Szakmai feladatok, szaktudomnyos, szaktrgyi, tantervi tuds
2. Pedaggiai folyamatok, tevkenysgek tervezse s a megvalstsukhoz kapcsold nreflexik
3. A tanuls tmogatsa
4. A tanul szemlyisgnek fejlesztse, az egyni bnsmd rvnyeslse, a htrnyos helyzet,
sajtos nevelsi igny vagy beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi nehzsggel kzd gyermek, tanul
tbbi gyermekkel, tanulval egytt trtn sikeres nevelshez, oktatshoz szksges megfelel
mdszertani felkszltsg
5. A tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse, fejlesztse, eslyteremts, nyitottsg a
klnbz trsadalmi-kulturlis sokflesgre, integrcis tevkenysg, osztlyfnki tevkenysg
6. Pedaggiai folyamatok s a tanulk szemlyisgfejldsnek folyamatos rtkelse, elemzse
7. Kommunikci s szakmai egyttmkds, problmamegolds
8. Elktelezettsg s szakmai felelssgvllals a szakmai fejldsrt
A pedagguskompetencik orientljk a pedagguskpzs megtervezst, megszervezst, tartalmi
kidolgozst s lebonyoltst, gy olyan pedaggusjelltek jutnak diplomhoz, akik kpesek tudatosan
reflektlni sajt pedagguskompetenciikra, azokat tovbb fejleszteni s kpesek alkalmazkodni a
kznevels jelenlegi paradigmjhoz (kompetenciaalap kznevels, kompetenciaalap pedagguselmenetel).
C)
Mi a kompetencia?
A Pedaggiai Lexikonban azt olvashatjuk, hogy a kompetencik alapveten rtelmi (kognitv)

jelleg kpzdmnyek, de motivcis s egyb rzelmi mozzanatok is ksrik (Nagy 1979).
Komplex komponenskszletet (ismereteket, kpessgeket, motivcit s rzelmeket), kitn
tmpontokat ad az oktats tartalmnak megvlasztshoz, a mdszerek s stratgik
alkalmazshoz s a felmrs rtkelshez is. A kompetencia egy olyan paradigmatikus kategria,
amely magban hordozza a fejleszts mdszertannak dinamikjt (ez a komponenskszletek
fejldsnek termszetbl addik), a fejleszts tartalmnak meghatrozst (a
komponenskszletek rendszernek feltrsa teszi lehetv azoknak a tartalmaknak a
kivlasztst, amelyek a legalkalmasabbak a komponens fejlesztsre), ugyanakkor egy egysges
szemlyisgkoncepcit is vilgosan lekpez.
D)
A kompetenciamodell mint szemlyisgmodell
Nagy Jzsef2 a szemlyisget mint tanult szervezdst, hierarchikusan szervezett, vges,

meghatrozott szm komponensrendszert (motvumok, ismeretek, kszsgek) rtelmezi, amely
pontosan meg nem hatrozhat szm, viszonylag tarts komponenskszletbl (szoksokbl,
rdekldsekbl, meggyzdsekbl, rutinokbl, mveletekbl, fogalmakbl stb.) szervezdik, s
sajtos szablyok szerint, tudatosult vagy nem tudatosult mdon fejldik. A szemlyisg hierarchikus
komponensrendszer, amelynek egymsba gyazd komponensei: a kompetencik, a hozzjuk tartoz
motvumrendszerek s tudsrendszerek, amelyek komponensei a motvumok s a kszsgek, az
ismeretek s a kpessgek (Nagy 1996). A szemlyisg gyakorlatilag korltlan szm s viszonylag
gyorsan vltoz pszichikus komponensek kszleteivel mkdik, viselkedik.
Ennek rtelmben a szemlyisg pedaggiai megkzeltse esetben gy tehetjk fel a krdst, hogy
melyek azok a komponensrendszerek s komponenskszletek, amelyek fejldse, fejlesztse elsegti
az eredmnyes alkalmazkodst, a trsadalmi beilleszkedst, az eredmnyes munkavgzst. A
szemlyisg fogalmt ltalnos kategriaknt minden ember kzs sajtossgaknt hasznlva
elmondhatjuk, hogy a szemlyisg egy bioszocilis komponensrendszer, a sajt mkdst s
viselkedst megvalst rkltt s tanult sszetevk egysge. Komponensek kszletbl, rendszerbl
szervezdik, s a szemlyisg mkdse, viselkedse ezek ltal a valsul meg. A szemlyisg
komponenskszletei rendszerr szervezdve sajtos funkcikat szolglnak. Az egyes funkcik
szolglatra ltrejtt komponensrendszerek a kompetencik. A kompetencik az egyn s krnyezete
kztti klcsns hatkonysg bels felttelei (Nagy 2000). Biolgiai szempontbl minden llnynek,
gy az embernek is kt alapvet ltfunkcija van: az egyed s a faj tllse. Pszicholgiai rtelemben az
egyn tllst a szemlyes, perszonlis kompetencia, a faj tllst a szocilis kompetencia szolglja.
Mivel a szemlyisg semmilyen tevkenysge nem kivitelezhet informcifeldolgozs s
informcifelhasznls nlkl, gy az informcifeldolgozs nemcsak e kt ltfunkci kzvetlen
szolglatban, hanem az informcifeldolgozs nllsult ltfunkciknt, kognitv kompetenciaknt
is jelentsggel br. Vgl a trsadalmi munkamegoszts eredmnyeknt az egyes szakmk elsajttsa
s a foglalkozsok gyakorlsa az emberek egzisztencilis jelleg funkcijv vlt, gy ezeket mint
specilis kompetencikat tartjuk szmon. Az egyn a klnbz szocilis s egyni lethelyzetekben
folyamatosan problmahelyzetbe kerl, amelyet meg kell oldania (Hornyi-fle participcis szemllet),
a problmamegolds teht a szemlyisg mkdse szempontjbl nllsult funkcival br (Hornyi
2001). A problmamegolds folyamata rszben vagy teljes egszben kommunikatv folyamat, vagyis a
kommunikci ltal s segtsgvel valsul meg. Ebben az rtelemben a kommunikcis viselkeds
nllsult funkcihoz, a problmamegolds funkcijnak elltshoz rendelhet, teht kijelenthetjk,
hogy a kommunikci a szemlyisg nllsult kompetencija (Szke-Milinte 2009). A kompetencik
klcsnsen kiegsztik egymst, kapcsolatban vannak egymssal, a szemlyisg tengelyt a kognitv
s a kommunikcis kompetencia kpezi, hiszen minden kompetencia mkdsnek alapvet felttele
a kognitv s a kommunikcis kompetencia optimlis mkdse. A pedagguskompetencikat mint a
specilis kompetencia komponenskszleteit tesszk a vizsglat trgyv, ugyanakkor vilgosan ltni
kell, hogy a specilis kompetencik megfelel mkdshez a msik ngy (a kognitv, a szocilis, a
2
A kompetencik rtelmezsben a hazai s nemzetkzi szakirodalomban eltrsek mutatkoznak, a Nagy Jzsef ltal lert
kompetenciartelmezst s elmleti rendszert a pedagguskpzsben s -tovbbkpzsben is megbzhatan
hasznlhatjuk.
szemlyes s a kommunikcis) kompetencia komponenskszletnek megfelel szint fejlettsgre s

mkdsre is szksg van.
SZEMLYES
KOMPETENCIA
SZEMLYES
KOMMUNIKCI
KOGNITV
KOMPETENCIA
KOGNITV
KOMMUNIKCI
SZOCILIS
KOMPETENCIA
SZOCILIS
KOMMUNIKCI
SPECILIS KOMPETENCIA
SPECILIS
KOMMUNIKCI
1. bra
A kompetencik strukturlis szervezdse (Nagy 2000, Szke-Milinte 2012)
E)
A kompetencik strukturlis szervezdse
A klnbz ltfunkcik megvalstst szolgl magatarts- s viselkedsmdok igen sszetett

szerkezettel rendelkeznek, tbbsgkben a rszfunkcik elltst szolgl szemlyisgkomponensbl
ptkeznek. A szemlyisg kompetenciit alkot komponenskszletek mkdst a kvetkez
sszetevk biztostjk:
a dntst szolgl motvumok rendszere (szksgletek, rdekldsek, magatartsi szoksok,

attitdk, ktdsek, meggyzdsek, hitek s a hozzjuk tartoz ismeretek);
a jelz, ksztet rzelmek (affektv appartus);
a viselkedst, tevkenysget lehetv tev kpessgek s ismeretek rendszere (Nagy 2000).
Vgl meg kell emltennk, hogy a viselkeds vgs, tanult viszonytsi alapjt, a szemlyisg
egysgt az ntudatbl s a vilgtudatbl szervezd egyni tudat kpezi. Akrcsak a
kompetencikat, az egyni tudatot is a vilghoz s nmagunkhoz val viszonyulsaink
motvumrendszerei s a vilgra s nmagunkra vonatkoz ismereteink tfog rendszere alkotja.
Ezek alapjn megllapthatjuk, hogy a szemlyisgben a kompetencik s a tudat egymssal
sszefgg, egymst tfed rendszerek (Nagy 2000).
F)
Kompetencik a pedagguskpzsben
A defincik rtelmben a kompetencia a pszichikus kpzdmnyek olyan rendszere, amely felleli

az egynnek egy adott terletre vonatkoz ismereteit, nzeteit, motvumait, gyakorlati kszsgeit, s
ezltal lehetv teszi az eredmnyes tevkenysget. A pedaggiai kompetencik a tuds, a nzetek s a
gyakorlati kszsgek tvzetei, amelyek lehetv teszik, hogy a pedaggus egy adott terleten sikeresen
ellthassa feladatt. A pedaggus gyakorlati tudsnak rsze, amelyet a pedaggusok klnbz
segtsgekkel maguk alaktanak ki, s amelyek segtik ket a gyakorlati problmk felismersben,
kezelsben (Falus 1997).
G)
A kompetencik mint kpestsi s kimeneti

kvetelmnyek s a folyamatos szakmai fejlds
sztenderdjei
A kompetenciaalap pedagguskpzs gykerei a hatvanas vek Amerikjba nylnak vissza. A

tanri kpests odatlst tbb szz kszsg meglttl tettk fggv. A kilencvenes vekben a
kompetencia fogalma mr tfogbb, vonatkozik arra is, hogy a szakembernek mit kell tudnia, mire kell
kpesnek lennie, vagyis ismereteket, diszpozcikat, a tnyleges tevkenysg elfeltteleit jelenti (Tth
2005).
A pedaggusi tuds modellezsre tbb ksrlet szletett. Mindegyik modell a szemlletmdjnl
fogva fontosnak tartott elemeket hangslyozza, amelyek a kpzs cljaiknt megragadhatk lennnek.
Korthagen 2004-ben pldul a tevkenysget, a kompetencikat, a nzeteket, a szakmai identitst s a
kldetst (elhivatottsgot) klnbzteti meg mint a pszichikus kpzdmnyek egyre mlyl szintjeit
(Falus 2006).
Amennyiben sikerl a pedagguskpzsben egy konceptulis modellt rvnyesnek tekinteni s
elfogadni, a modell mentestheti a szakma kpviselit s gyakorlit flsleges dilemmktl,
nevezetesen, hogy mi legyen az a pszichikus kpzdmny, ami a kpestsi kvetelmnyek s a
folyamatos szakmai fejlds sztenderdjenek szerept megnyugtatan betlti. Egy rvnyes konceptulis
modell mentest azoktl a medd vitktl, amelyek az eltr rtelmezsek kvetkeztben alakulnak ki,
mint pldul a nzetek s a kompetencik kapcsolata. Mra ez a problma megoldst nyert, ugyanis
elkszlt a tanrkpzs j kpzsi s kimeneti kvetelmnye (EMMI 8/2013), s megjelent a
pedaggusok elmenetelrl szl kormnyrendelet is (326/2013), amelynek kiegsztje, az tmutat
tartalmazza az egyes plyaszakaszok sztenderdjeit (tmutat 2015).
A szemlyisgmodellek kzl a kompetenciamodell az, amelyik pedaggiai szempontoknak
megfelelve a fejlds-fejleszts paradigmjt kveti, a pedaggus ltal betlttt szakmai funkcik
(tervezs, tants, tanuls tmogatsa, szemlyisgfejleszts stb.) alapjn rja le a
pedaggusszemlyisget. A kompetenciamodell alkalmas arra, hogy ennek alapjn lerjuk a kpzsi s
kimeneti kvetelmnyeket, az elrend fejlettsgi szinteket (sztenderdeket), kivlasszuk a kpzs
tartalmi elemeit, s megvlasszuk a fejleszts mdozatait, az rtkels mdszereit, eszkzeit.
10
H)
Kompetencik s sztenderdek
A kompetenciaalap kpestsi kvetelmnyeknek az a tulajdonsguk, hogy mrhetk, segtsgkkel

el lehet dnteni, hogy valaki felkszlt-e egy tevkenysg elltsra, s ha igen, milyen szinten kpes az
adott tevkenysget elltni. Ahhoz, hogy rtkelsi kritriumknt funkcionlhassanak, a kompetencik
rszletes lersa vlik szksgess a klnbz fejlettsgi szinteken. Az Eurpai Uniban a folyamatos
szakmai fejlds szemllete alapjn, a klnbz letplyaszakaszokhoz klnbz
kompetenciafejlettsgeket rendeltek, trekedtek a sztenderdek, illetve a kompetencik egysges
alapelveinek kidolgozsra (2006/962/EK). Az elmlt kt vtizedben jelents munklatok folytak a
sztenderdek meghatrozsa rdekben (National Standards 1998, Career Entry Profile 1999), az elmlt
vekben mr a hazai pedagguskpz intzmnyek szakembereit is foglalkoztatta a sztenderdek
meghatrozsnak krdse (Kotschy 2011, Falus 2011).
A sztenderdek a kompetencik szintjeit fogalmazzk meg, s kellen specifikusak, explicitek s
rtkelhetk, vilgos alapot szolgltatnak a kpests megbzhat, konzisztens odatlshez fggetlenl
attl, hogy a tanrjellt milyen kpz intzmnyben szerezte tudst. (National Standards 1998). A
komplex sztenderdek kidolgozsa az Egyeslt llamokban a nyolcvanas vekben kezddtt el, s a
kilencvenes vekben Eurpban is kvetsre tallt (Tth 2005). A sztenderdek a kompetencik mrhet
formi, amelyek segtsgvel klnbz tantsi helyzetekben lehet megragadni a tanrjelltek, tanrok
gyakorlati tudst, dntseit, gondolkodst (Falus 2001). Vagyis a sztenderdek a maguk
komplexitsban rjk le, illetve mrik a tevkenysgben realizld kpessgeket s a mgttk
meghzd dntseket, valamint az ezek meghozatalhoz szksges ismereteket. (Falus 2005).
A hazai pedagguskpz intzmnyek szmra rszletesen meghatroztk a vgzs pedaggusjellt
sztenderdjt a 8/2013-as EMMI-rendeletben, vagyis azt, hogy milyen kompetencik birtokban kell
lennie a diploms plyakezd pedaggusnak. A pedaggusok elmenetelrl szl 326/2013-as
kormnyrendelet megnevezi azokat az letplyaszakaszokat, amelyek fejldsi lehetsgknt adottak a
gyakorl pedaggusok szmra. A pedaggusok elmenetelre, minstsre val felkszlst tmogat
tmutatban kidolgozsra kerltek a Gyakornok, a Pedaggus I., a Pedaggus II., a Mesterpedaggus
s a Kutattanr fokozat sztenderdjei azzal a kittellel, hogy a sztenderdek jelenlegi kidolgozottsgi
llapott tovbbi kutatsok trgyv kell tenni (tmutat 2015). A pedagguskompetencik nem
statikusak, az letplya sorn meglehetsen sszetett folyamatban fejldnek, s nagy egyni eltrseket
mutatnak. Az egyes letplyaszakaszok sztenderdjei gy plnek fel, hogy a magasabb fokozat magban
foglalja az elz fokozat kvetelmnyeit, de nem ismtli meg az elz fokozatban megfogalmazottakat,
csak az j elvrsokat rja le.
I)
Kompetencik s indiktorok
Annak rdekben, hogy a felsorolt tudst, diszpozcikat s tevkenysgeket magba tvz

sztenderd megltt rtkelni lehessen, clszer a sztenderdeket elemeikre bontani. A sztenderdeknek
megfelel kompetenciaelemek megltt jelz tevkenysglersokat nevezzk indiktoroknak. Az egyes
kompetenciaelemekre a kzvetlenl megfigyelhet indiktorok alapjn kvetkeztethetnk (ahogy
pldul a viselkedsi norma a sztenderd egyik eleme, ennek indiktorai azok a tanri megnyilatkozsok,
amelyek arra vonatkoznak, hogy mit jelent a norma betartsa, vagyis hogy mit tegyenek a tanulk)
11
(FalusKimmel 2003: 6063). Az indiktorok olyan tevkenysgek, cselekvsek, amelyekben

megbzhatan jelentdik meg a kompetenciakomponens, amelynek segtsgvel a tervezsi, fejlesztsi,
tanulsi, felmrs-rtkelsi stb. tevkenysgeket az egyn kivitelezi. A kompetenciakomponens az
ismeret, a kpessg, a motivci, az rzelem knnyebben felismerhet ezekben a konkrt
cselekvsekben. Az a jellt kaphat diplomt, s az a pedaggus lphet elre az elmeneteli rendszer
fokozataiban, akinek a pedaggiai tevkenysgben az indiktorok alapjn a kompetencik elvrt
fejlettsgi szintje bizonythat (tmutat 3135).
J)
A kompetencik rtkelse
A kompetencikra/sztenderdekre pl tanrkpzs nemcsak a kpzs, hanem az rtkels tern is j

mdszereket ignyel, akrcsak a pedaggusok folyamatos szakmai fejldsnek tmogatsa s a
folyamatos szakmai fejlds rtkelse (minsts). A kompetencik megtlse nem lehetsges egy
hagyomnyos zrvizsga vagy egy hagyomnyos minstvizsga keretein bell, a hallgat vagy a
gyakorl pedaggus tevkenysgnek hossz idn keresztl trtn megfigyelst, rtkelst, a jellt
vagy a pedaggus tantsi tevkenysgnek, reflexiinak ismerett is ignyli. A kompetencik
rtkelsnek j mdjai az autentikus problmahelyzetek, az osztlytermi szitucik (tantsi
tevkenysg) megtekintse s elemzse, az oktatsi stratgik, a tanknyvek, a taneszkzk
kivlasztsnak elemzse, a pedaggusjellt vagy a gyakorl pedaggus portflijnak rtkelse. A
portfliban a hallgat, a gyakorl pedaggus rendszeresen sszegyjti a tanulmnyai vagy a
tevkenysge sorn a sztenderdek elrse rdekben vgrehajtott tevkenysgeinek dokumentumait: az
raterveit, a megfigyelsek jegyzknyveit, (a videofelvteleket), a szaktanulmnyainak, szeminriumi
eladsainak jegyzeteit stb., valamint az ezekre vonatkoz reflexiit arrl, hogy mennyiben jrultak
hozz a sztenderdekhez, hogyan tli meg kompetenciinak fejlettsgt, a tovbbi feladatokat. A
portflik nemcsak a kimeneti rtkelsnek, hanem a formatv rtkelsnek is hatkony eszkzei.
K)
A tantsi tevkenysg kompetenciaalap megfigyelse
A tantsi-tanulsi tevkenysg kompetencik szerinti megfigyelse a pedaggus mestersgbeli

tudst helyezi a figyelem fkuszba. Nem ugyanaz a clja, mint pldul a mentor tantsi tevkenysge
gyakornok ltali megfigyelsnek (ahol sajtos mdszertani eljrsok alkalmazst vagy nevelsi
problmk kezelst figyeli meg s sajttja el a gyakornok, ezrt a megfigyels s megbeszls is
problmafkusz lesz) vagy egy bemutat foglalkozs megfigyelsnek egy pedaggustovbbkpzsen, ahol a mestersg klnbz fogsai, (mdszertani, szakdidaktikai problmk) kerlnek
a megfigyels s az elemzs fkuszba (pl. egy mdszer alkalmazhatsga, egy eszkz alkalmazsa,
csoportmunka szervezse, egy stratgia alkalmazsa stb.), s nem a mestersgbeli tuds teljes spektruma.
Hibs az a krdsfeltevs, hogy melyik a j ramegfigyelsi szempontrendszer; vagy el kell-e vetni
azokat a (klasszikus szakdidaktikai) szempontokat, amelyek szerint az ramegfigyelsek eddig trtntek
a pedagguskpzsben, esetleg a szaktancsadsban? Minden ramegfigyelsi szempontrendszer
minsgt annak funkcija dnti el, illetve az, hogy kpes-e betlteni azt a funkcit, amelyre ltrehoztk.
A pedaggus kompetencii a tantsi-tanulsi tevkenysgben mutatkoznak meg a leginkbb. Az
egyes tevkenysgszekvencik kivitelezse kzben megfigyelhetv vlik a pedaggus motivcija,
rzelmi rintettsge, felsznre kerlnek azok a nevelsfilozfiai hitek, meggyzdsek, amelyek egyik
12
vagy msik dntse mgtt meghzdnak. A kpessgeit is megfigyelhetjk, hiszen ezek birtokban
kpes szervezni s kivitelezni a tevkenysget, a tevkenysg minsge mutatja meg a kpessgek
fejlettsgt: amennyiben magas sznvonal, eredmnyes a tevkenysgvgzs, gy fejlett pedaggiai
kpessgeket sejthetnk mgtte. Vgezetl a tevkenysg minsgt a pedaggus ismeretei is
meghatrozzk, hiszen csak akkor eredmnyes a tevkenysg, ha tartalmilag is megfelel a
mveltsgterlet kritriumainak.
A pedaggusjellt s a gyakorl pedaggus pedaggiai tevkenysgt a maga komplexitsban nem
ismerhetjk meg az raltogats sorn, azonban kaphatunk egy globlis kpet a kompetenciirl. Ahhoz,
hogy ez a kp minl kzelebb lljon a valsghoz, a pedagguskompetencikat az ra eltti beszlgets
alkalmval a tervezsi dokumentumok megbeszlsekor , a konkrt ra ltogatsval s az rt
kvet szakmai beszlgets alkalmval clszer megfigyelni. Az ra eltti megbeszls sorn
megismerhet a pedaggus tervezsi tevkenysgnek logikja, menete, a tervek mgtt meghzd
dntsek okai. A tanra utni elemzs sorn a pedaggus reflektv gondolkodsa, az esemnyek
elemzsnek, rtkelsnek s felhasznlsnak kpessge ismerhet meg mint a
pedagguskompetencik fontos kpessgbeli sszetevje.
A tovbbiakban tekintsk t a tantsi rk megfigyelsnek s elemzsnek kritriumait a nyolc
pedagguskompetencia mentn az tmutat (tmutat 2015) s a Kotschy Beta szerkesztette A
pedagguss vls s a szakmai fejlds sztenderdjei (Kotschy 2011) alapjn, majd fogalmazzuk meg a
megfigyelst s az elemzst irnyt szempontokat! A pedagguskompetencik tantsi rn val
megfigyelsnek s elemzsnek szempontjait a nyolc pedagguskompetencia kritriumaibl vezetjk
le. Ez azt jelenti, hogy nem a (jelenleg) hetvenht indiktorban jellt tevkenysgeket figyeljk, mert
arra nincs relis lehetsge a megfigyelnek, hanem azokat a folyamatokat, amelyek az egyes
kompetencik mkdst bemutatjk. Az elemzs sorn a megfigyelt kompetencik mkdst,
fejlettsgt a kompetencia mkdsnek idelis kritriumaival kell sszevetni, ezekhez kpest vgezhet
el a megfigyelt kompetencik rtkelse. A bemutatott rtkelsi kritriumokkal a gyakorl pedaggus
folyamatos szakmai fejldsnek harmadik szakasza (Pedaggus II.) jellemezhet.
L)
Szakmai feladatok, a szaktudomnyos, a szaktrgyi,

a tantervi tuds kritriumai
A pedaggus pedaggiai munkjnak eredmnyessgt meghatrozza, hogy korszer s megbzhat

szaktudomnyos ismeretekkel rendelkezik, amelyeket kpes a tantrgyi keretek kz illeszteni. Ez azt
jelenti, hogy a pedaggus tisztban van tantrgya tantervi kvetelmnyeivel, a tantervi clokkal s
feladatokkal, tovbb megfelel szakmdszertani kultra (oktatsi stratgik, mdszerek s eszkzk)
birtokban kpes a szaktrgyi clok megvalstsra. Ismeri, kritikusan rtkeli s hasznlja a tantrgya
kapcsn rendelkezsre ll tananyagokat s taneszkzket. A tants sorn figyelembe veszi az
interdiszciplinarits szempontjt tantrgya s ms trgyak problmarendszere kztt, tmogatja a
szakterleti ismeretek komplex rendszerr szervezdst. Tudomnyterlete megismersi
sajtossgainak ismeretben figyelmet fordt a szaktrgya fogalmaival, sszefggseivel kapcsolatos
megrtsi nehzsgek feltrsra s kezelsre, a tants sorn hangslyt helyez az ismeretek kzti
sszefggsek megteremtsre. A pedaggus fogalomhasznlata szakszer, ismeri s alkalmazza a
szaktrgyi fogalomalkots mdszereit, tantvnyainl is szakszer fogalomhasznlatot igyekszik
kialaktani. A tants folyamatt gy szervezi, hogy kzben a tanulk gondolkodst, alkot
13
tevkenysgt sztnzze, lehetsget biztost az nll gondolatok kifejezsre, a kreativits

kibontakoztatsra, az elmleti ismeretek gyakorlatban val felismersre s gyakorlati alkalmazsra.
Felfedezteti az online informcik befogadsnak, feldolgozsnak kritikus s etikus mdjait, maga is
alkalmazza az online tudstartalmakat a tants sorn. Felhvja a figyelmet a szaktrgyi tuds elemeinek
s a fejlesztend kpessgeknek ms terleteken val felhasznlhatsgra. Tantvnyaiban fejleszti az
nll ismeretszerzs, kutats ignyt, a tantsba bepti a tanulk nll ismeretszerzsbl,
tapasztalataibl szerzett informciikat (Kotschy 2011, tmutat 2015).
Milyen folyamatokra vonatkozik a megfigyels s az elemzs?
A pedaggus szaktudomnyos tudsnak a
pedaggus
tananyagmegnyilvnulsra;
taneszkzhasznlatra a tantsi rn;
a pedaggus szakmdszertani tudsnak a
pedaggus
ltal
megnyilvnulsra;
mdszerekre, eszkzkre;
alkalmazott
a
pedaggus
tantervi
megnyilvnulsra;
tudsnak az nll gondolkodsra, a tanultak

alkalmazsra nevelsnek folyamatra az
rn;
a pedaggus fogalomhasznlatra;
az elmlet gyakorlatba ltetsnek
az egyni ismeretek, tapasztalatok
folyamatra az rn;
flhasznlsra a tantsi rn;
online informciszerzs (lehetsgnek)
szaktrgyi koncentrci jelenltre a
megjelensre az rn;
tantsi rn;
a szaktrgyra jellemz tanuls s
a szaktrgy nevelsi lehetsgeinek
megismersi mdok megvalstsra;
kihasznlsra;
a
szaktrgyi
tuds
alkalmazsi
a tanulk nll ismeretszerzsnek
lehetsgeinek megvitatsra az rn.
sztnzsre, felhasznlsra;
M)
Pedaggiai folyamatok, tevkenysgek tervezse s a

megvalstsukhoz kapcsold nreflexik kritriumai
A pedaggus a tants tervezse sorn a kvetelmnyek s a clok tudatostsbl indul ki, ezek
meghatrozshoz a NAT, a kerettanterv s a helyi tanterv elrsait is figyelembe veszi.
Az ves szint, a tematikus, valamint a tantsi rk tervei szervesen egymsra plnek, jl
ttekinthetv teszik a tants folyamatt. A tervezs sorn a didaktikai folyamat minden komponenst
(clok, oktatsi tartalom, oktatsi stratgia, mdszerek, eszkzk, felmrs-rtkels), valamint a
tanulcsoport letkori s egyni sajtossgait (rdeklds, tudsszint, egyttmkdsi kpessg,
szociokulturlis sajtossgok) is figyelembe veszi. A tanulk tevkenysgt s a tanulsi folyamatot
tartja szem eltt, ezrt olyan tantsi stratgikat vlaszt, amelyek a clok elrst s az egyni
sajtossgokhoz igaztott fejleszts kritriumait is megfelelen szolgljk. A tervezs sorn is clszeren
hasznlja a digitlis s az online eszkzket, tovbb klns figyelmet fordt a differencilsra, a
motivlsra, az aktivizlsra, a szocilis tanuls lehetsgeire. A tervezsi kompetencia
megnyilvnulsaknt, a pedaggus a tants sorn tud olyan dntst hozni, amely szerint az aktulis
14
ignyeknek megfelelen eltr eredeti tervtl, a tants vgeztvel terveit fellvizsglja, s szksg
esetn mdost azokon (adaptv tervezs). A pedaggus felkszlse sorn a tbbfle tantsi
folyamatszervezsi lehetsg kzl tudatosan vlasztja ki a leghatkonyabbat, tisztban van a tantsra
val felkszls s a megvalsts eredmnyessge kzti sszefggssel. letkori sajtossgaikat
figyelembe vve tantvnyait is bevonja az egyes, tervezsre vonatkoz dntsek meghozatalba
(Kotschy 2011, tmutat 2015).
Milyen folyamatokra vonatkozik a megfigyels s elemzs?
A
clok
pedaggus
megfogalmazsra;
ltali a tanulk bevonsra a tervezsbe;
a tanuli tevkenysgek s a tanuls

a pedaggus tervezsi tevkenysgre
tervezsnek folyamatra;
(tematikus
terv,
raterv,
esetleg
a
szocilis
tanuls
tervezsnek
tanmenet);
folyamatra;
a tervezs szempontjainak betartsra (a
a differencils tervezsnek folyamatra;
cl, a tartalom, a stratgia, a mdszer, az
a motivls, aktivizls tervezsre;
eszkz, az rtkels kapcsolatra);
az eszkzhasznlat
folyamatra;
megtervezsnek a tantsi-tanulsi stratgik tervezsre;
a tantsi ra felplsre;
a felmrs-rtkels tervezsre;
az adaptivitsra a tervezsben.
15
N)
A tanuls tmogatsnak kritriumai
A pedaggus a tantsi rkon figyel a tanulk szksgleteire, cljaira, igyekszik motivlni ket,
felkelteni s fenntartani az rdekldsket. A tanulk aktulis fizikai, rzelmi llapotai fggvnyben
kpes adaptlni tantsi terveit. A tanuls tmogatsa rdekben nyugodt s biztonsgos lgkrt alakt
ki, megfelel tmutatkat s az nll tanulshoz szksges eszkzket biztost a tanulk szmra. A
tananyagban rejl lehetsgeket kihasznlja a tanulk tanulsi stratgiinak a fejlesztsre, igyekszik
kialaktani az nll ismeretszerzs s kutats ignyt az IKT-eszkzk felhasznlsval. Figyel a
tanulsi problmkra, szksg esetn megfelel tmogatst nyjt a tanulk szmra, kihasznlja az
egymstl tanuls lehetsgeit a tantsi rn. A pedaggus a tants sorn motivlja s jutalmazza a
tanulk nll gondolkodst, kezdemnyezseit, tleteit. A tantsi-tanulsi folyamat sorn tudatosan
differencilja a kitztt feladatokat a tanulk kpessgeihez s tudshoz alkalmazkodva.
Tudomnyterlete megismersi sajtossgainak ismeretben figyelmet fordt a szaktrgya fogalmaival,
sszefggseivel kapcsolatos megrtsi nehzsgek feltrsra s kezelsre (Kotschy 2011,
tmutat 2015).
Az
rdeklds
felkeltsre
fenntartsra, a motivls formira;
a tanulk szksgleteinek,
figyelembevtelre;
s a tanulsi krnyezet alaktsra;
a tanulk tanulsnak tmogatsra, a

cljainak
tmogats eszkzeire;
a tanulk aktulis fizikai s rzelmi

llapotnak figyelembevtelre;
a
szakterlet-specifikus
nehzsgek kezelsre;
a
tananyagban
az eltervezett tevkenysgeknek a tanulk
kihasznlsra a
ignyeihez, llapothoz val adaptlsra;
elsajttsa sorn;
megrtsi
rejl
lehetsgek
tanulsi stratgik
az nll gondolkods, kezdemnyezs a tanulsi problmk felismersre s

tmogatsra;
kezelsre;
a tanulsi lgkr kialaktsra;
a differencils mdszereire;
az nll (akr online) ismeretszerzs

tmogatsra;
az IKT-hasznlatra a tanulsban.
16
O)
A tanul szemlyisgnek fejlesztse, az egyni

bnsmd rvnyeslse, a htrnyos helyzet, sajtos
nevelsi igny vagy beilleszkedsi, tanulsi, magatartsi
nehzsggel kzd gyermek, tanul tbbi gyermekkel,
tanulval egytt trtn sikeres nevelshez,
oktatshoz szksges megfelel mdszertani
felkszltsg kritriumai
A pedaggus a tantsi rn az oktatst s a nevelst egysgben szemlli, a tanulk szmra felknlt

tevkenysgekben nemcsak az rtelmi kpessgek fejlesztsre, hanem a tanuli szemlyisg
kibontakoztatsra trekszik. Tanulirl szakmailag megalapozott kpet alkot, amely nem statikus,
hanem a fejleszts lehetsgeit is figyelembe veszi, visszajelzseivel a tovbbfejlds lehetsgt trja
fel, a hibkat a fejlds termszetes velejrjaknt kezeli, egyni megrtst elsegt mdon reagl
rjuk. Csoportos tants esetn is kpes figyelni az egyni szksgletekre s az egyni ignyeknek
megfelel stratgik alkalmazsra, az egyni fejleszts cljait a tanulk fejlesztsre vonatkoz
ltalnos clrendszer figyelembevtelvel fogalmazza meg. A pedaggus felismeri a tanulk tanulsi s
szemlyisgfejldsi nehzsgeit, kpes szmukra segtsget nyjtani vagy ms szakembertl segtsget
krni, kpes egyni vagy csoportos fejlesztsi terveket sszelltani s ezeket megvalstani. A
pedaggus kpes szakszeren elemezni s rtkelni pedaggiai gyakorlatban az egyni bnsmd
megvalstst, igyekszik feltrni az elrt eredmnyek s az esetleges kudarcok okait. A pedaggus
tanulkkal val kapcsolatt a klcsns tisztelet jellemzi, tudatosan keresi a bennk rejl rtkeket,
megnyilvnulsaiban a tanulk irnti felelssg s az szinte elfogads figyelhet meg (Kotschy 2011,
tmutat 2015).
A
pedaggus
nevelss
oktatsszemlletnek megnyilvnulsra;
a pedaggus szemlyisgfejldsrl s
fejlesztsrl
(szemlyisgstruktrrl
s -dinamikrl) vallott szemlletnek
megnyilvnulsra;
a felelssgvllals minsgre;
a pedaggus egyni s csoportos specilis
fejleszt tevkenysgre (pl. SNI-s
gyermekek esetben);
a
tanulk
egyni
figyelembevtelre;
ignyeinek
a tanuli szemlyisg megismersre, a

a hibk, tvesztsek kezelsre;
pedaggus tanulkrl alkotott kpre;
az ltalnos clok s az egyni
a tanuli szemlyisgfejlesztsre;
szksgletek sszeegyeztetsre;
a tanuli szemlyisgfejldsi nehzsgek
az egyni bnsmd megvalstsnak
felismersre;
reflektv elemzsre;
differencilt bnsmd megvalstsra.
17
P)
A tanuli csoportok, kzssgek alakulsnak segtse,

fejlesztse, eslyteremts, nyitottsg a klnbz
trsadalmi-kulturlis sokflesgre, integrcis
tevkenysg, osztlyfnki tevkenysg kritriumai
A pedaggus ismeri a csoport, a csoportfejlds s a kzssgek pszicholgiai, szociolgiai s

kulturlis sajtossgait; a csoportszerkezetet feltr mdszereket alkalmaz, eredmnyeit felhasznlja a
tanulkzssg fejlesztsre. Tantvnyait egyms elfogadsra, tiszteletre neveli, figyel a tanulk s
tanulcsoportok eltr kulturlis, illetve trsadalmi httrbl add sajtossgaira. A pedaggus
tmogatja a tanulk egyttmkdst a tevkenysgek, a mdszerek s a munkaformk
megvlasztsval, tudatosan alkalmazza a kzssgfejleszts vltozatos mdozatait, pozitv
visszajelzseivel btort, bizalommal teli, elfogad lgkrt teremt minden tanul szmra. Felhasznlja
a kzssg/csoport tagjainak klnbzsgben rejl rtkeket, nyitott s tolerns, erre neveli
tantvnyait is. Eltletmentes, elfogad magatarts jellemzi msokkal, klnsen a kisebbsgekkel
(etnikumokkal, nemzetisgekkel) szemben,
pldt mutat demokratikus magatartsval,
problmamegoldsval. Hatkonyan elzi meg vagy eredmnyesen felismeri s kezeli a mr kialakult
osztlytermi s iskolai konfliktusokat, fontosnak tartja s sztnzi a kzs szablyalkotst, a
problmk megvitatst, a vlemnycsert, a viselkedsrl val kvetkezetes visszajelzst, rtkelst.
Az ltalnos emberi s a nemzeti rtkeket tudatosan kzvetti, olyan pedaggiai helyzeteket teremt,
amelyek a tanulk kzssg irnti elktelezettsgt, felelssgvllalst erstik. A kzssgformlds
folyamatt online kzssgek ltrehozsval is segti, a kibertrben val viselkeds szablyait s normit
szemlyes pldjval kzvetti (Kotschy 2011, tmutat 2015).
A
tanrai
lgkrre,
kommunikcira;
tanrai
egyttmkds,
tmogatsra;
az egyni
tartsra;
sajtossgok
tanrai a szablyalkotsra, a pozitv s negatv

pldk kezelsre a tantsi rn;
elfogads a konfliktusok kezelsnek tmogatsra;

a konfliktusok felismersre a pedaggus
tiszteletben
ltal;
a tanrai vitra, vlemnycserre;
a kulturlis s szocilis sajtossgok
figyelembevtelre;
a kzssgfejlds tmogatsra;
csoportfejleszt mdszerek
alkalmazsra;
a konfliktusok megelzsre;
a klnbzsg kezelsre;
nyitottsgra, tolerancira a tantsi rn;
demokratikus magatartsra a tantsi rn.
a csoportszerkezet megismersre;
a pedaggus rtkkzvettsre;
18
Q)
Pedaggiai folyamatok s a tanulk szemlyisgnek

folyamatos rtkelsnek, elemzsnek kritriumai
A pedaggus jl ismeri a szaktrgy tantervi kvetelmnyeit, s kpes a sajt kvetelmnyeit ezek

figyelembevtelvel s a tanulcsoport sajtossgaira tekintettel meghatrozni. Tudatosan alkalmazza a
diagnosztikus, a forml-segt s az sszegz rtkelst, az ellenrzst s az rtkelst mint egy
egysges folyamat kt fzist kezeli. A pedaggus tanrai tevkenysgben megjelennek a helyzethez,
korcsoporthoz s a tananyaghoz illeszked vltozatos rtkelsi mdszerek s eszkzk, kztk a helyi
ignyeknek megfelelen sajt fejleszts eszkzk, mdszerek is. A pedaggus kpes az rtkels sorn
a kapott adatok elemzsre, ezek alapjn az egyni s csoportos fejleszts megtervezsre, az rtkels
eredmnyei alapjn fogalmazza meg az eltte ll feladatokat, teendket.
A tants sorn a pedaggus trekszik a folyamatos, szemlyre szabott visszajelzsre, visszajelzsei,
rtkelsei trgyszerek, egyrtelmek, kvetkezetesek, tmogat, segt rtkelst pedaggiai tapintat
s a tanulba vetett bizalom jellemzi. A tevkenysgszervezssel tmogatja a dikok nrtkelsi
kpessgnek alakulst (Kotschy 2011, tmutat 2015).
A kvetelmnyek meghatrozsra;
a tanulk fejldsnek a tmogatsra s a

visszajelzsek kapcsolatra;
a diagnosztikus, a forml-segt s az
sszegz rtkelsre a tantsi rn;
az rtkels eredmnyeire s a tovbblps
az ellenrzs s rtkels egysgre a
tantsi rn;
az alkalmazott rtkelsi mdszerekre

s eszkzkre;
feladatainak kapcsolatra;
a tanulk nrtkelsi
tmogatsra;
kpessgnek
az
rtkelsbl
szrmaz
adatok
elemzsre, felhasznlsra a csoportos s
az egyni fejlesztsben;
a pedaggus verblis s nem verblis

visszajelzseinek
minsgre
s
mennyisgre;
a segt rtkelsre a tantsi rn.
19
R)
A kommunikci s a szakmai egyttmkds,

problmamegolds kritriumai
A pedaggus tanrai kommunikcijval rugalmasan alkalmazkodik az adott pedaggusszerephez,

kapcsolatrendszerben szemlyisge teljes gazdagsgban megmutatkozik. A helyzetnek megfelel
kommunikcis stratgit alkalmaz, gy mint klcsnssget, egyttmkdst, asszertivitst, segt
kommunikcit, konfliktuskezelst, problmamegoldst. Az egyttmkds szablyait kzsen alaktja
ki a tanulkkal, a kzsen kialaktott szablyokat kvetkezetesen betartja, betartatja. A pedaggus
nyitott, rugalmas s hiteles, a problmk megoldsra trekszik. A visszajelzseket mrlegeli,
felhasznlja ket sajt szemlyes fejldse rdekben, kpes segtsget krni s elfogadni. A
gyermekekkel val egyttmkdshez nyugodt kommunikcis teret hoz ltre, tmogatja a dikok
egyms kztti kommunikcijnak fejldst. rtheten, a helyzetnek megfelelen kommunikl,
kommunikcija kulturlt, pedaggiai, szakmai hozzrtst tkrzi (Kotschy 2011, tmutat 2015).
A kapcsolattarts formira;
a pedaggusi-tanuli
arnyra;
kommunikci
a pedaggusi kommunikci tartalmra;

a pedaggusi kommunikci eszkzeire (a
hangzsra, a nem nyelvi jelekre stb.);
a pedaggus beszdritulira (pl. ismtls,

halmozs);
a tanuli kommunikci sztnzsnek
mdjaira;
a
pedaggus
kommunikcijnak
erssgeire
s
fejlesztsnek
lehetsgeire;
a
pedaggusi
megnyilatkozsok
az
alkalmazott
(kijelents,
magyarzat,
krds,
stratgikra;
felszlts, rtkels stb.) tpusaira s
a
pedaggus
s
jellemzire;
visszajelzseire.
a tanulsi-kommunikcis krnyezetre;
kommunikcis
a
gyermekek
20
S)
Elktelezettsg s szakmai felelssgvllals a szakmai

fejldsrt kritriumai
A pedaggussal val beszlgetsekbl s a tants sorn bizonyossgot nyer, hogy tisztban

van szakmai felkszltsgvel, szemlyisgnek sajtossgaival, s kpes alkalmazkodni a
szerepelvrsokhoz. A pedaggus sajt pedaggiai gyakorlatt s pedaggiai kommunikcijt
folyamatosan elemzi, a problmk megfogalmazsn tl trekszik azok szakszer s nll
megoldsra (pl. a szakirodalomban s/vagy msok pedaggiai gyakorlatban fellelhet
tapasztalatok beptsvel). Tudatosan figyel nmagra, s tesz azrt, hogy sajt mentlis
egszsgt megvja. Munkjban megfigyelhetek j mdszerek, j digitlis s ms eszkzk,
ismeri a szaktrgyra s annak tantsra vonatkoz legjabb eredmnyeket. A szakmai
egyttmkdsben val szerept nbizalommal vllalja, a szakmai krdsekben hatrozottan,
de nem mereven vllalja llspontjt (Kotschy 2011, tmutat 2015).
Az Elktelezettsg s szakmai felelssgvllals a szakmai fejldsrt megfigyelsnek s

elemzsnek szempontjai
A pedaggus szakmai felkszltsge s a
pedaggus
kapcsolata
az
j
szerepviselkedse;
mdszerekkel, eszkzkkel s az j
tudomnyos
s
mdszertani
a pedaggus reflektivitsa, az nelemzs
eredmnyekkel, az IKT-technolgival s
s nfejleszts mdozatai;
az online tanulssal;
a szakmai vlemny megfogalmazsa;
a pedaggus sajt mentlis egszsgi
a pedaggus szakmai termszet
llapothoz val viszonya;
problmamegoldsa;
a szerepelvrsokhoz val alkalmazkods
(pl. az ramegbeszls sorn).
T)
sszegzs
A tanrk kompetenciaalap megfigyelse sorn a megfigyels a pedaggus s a tanulk kzs

tevkenysgre,
a
tants-tanuls
folyamatra
irnyul
az
elzekben
ismertetett
kompetenciakomponensek mentn. Hiba lenne, ha a megfigyels sorn a megfigyel ttelesen keresn
az indiktorokat, ez a tevkenysg eltereln a figyelmet a tantsi-tanulsi tevkenysgrl.
A hospitlsi napl segtheti a megfigyelsek utlagos rendszerezst, a tantsi ra ltogatsa sorn, a
tapasztalatok tnyszer lersval s a hozzjuk kapcsold rvid reflexikkal megfelelen
dokumentlhat a tantsi-tanulsi tevkenysg. Az ramegfigyels s az raelemzs kztti rvid
sznet alkalmas arra, hogy mind a pedaggus, mind az rt ltogat szakember sszegezze a
megfigyelsek tapasztalatait az elzekben ismertetett kritriumok s kompetenciakomponensek
szerint.
21
U)
Felhasznlt szakirodalom
Az Eurpai Parlament s a Tancs ajnlsa az egsz leten t tart tanulshoz szksges

kulcskompetencikrl, (2006/962/EK). http://oktatas2010.oki.hu/cluster_3/kapcsdok (2015. 03. 15.)
BAKOS FERENC (1989): Idegen szavak s kifejezsek sztra. Budapest. Akadmiai Kiad.
Career Entry Profile for Newly Qualified Teachers. 1999. London. Teacher Training Agency.
www.tta.gov.uk (2015. 03. 15.)
FALUS IVN (1997): A gyakorlati kpzs s a tanri kpests egysges kvetelmnyei.
Pedagguskpzs. 93107.
FALUS IVN (2001): A gyakorlat pedaggija. In. GOLNHOFER Erzsbet, NAHALKA Istvn (szerk.):
A pedaggusok pedaggija. Budapest. Nemzeti Tanknyvkiad. 2127.
FALUS IVN (2005): Kpestsi kvetelmnyek kompetencik sztenderdek. Pedagguskpzs.
2005/1. 116.
FALUS IVN KIMMEL MAGDOLNA (2003): A portfli. Budapest. Gondolat.
Falus Ivn (2006): A kompetencia fogalma s a kompetenciaalap kpzs tervezse. Trsadalom s
Gazdasg. 2006/2. (http://oktatas2010.oki.hu/cluster_3/kapcsdok) (2015. 03. 15.)
FALUS IVN (2010): A kompetenciaalap tanrkpzs vitaindtjban megfogalmazott krdsek.
(http://oktatas2010.oki.hu/cluster_3/kapcsdok) (2015. 03. 15.)
FALUS IVN (szerk.) 2011. Tanri plyaalkalmassg kompetencik sztenderdek. Nemzetkzi ttekints. Eger.
Eszterhzy Kroly Fiskola.
GIDDENS, ANTHONY (2003): Szociolgia. Budapest. Osiris.

HORNYI ZSB (2001): A kommunikcirl. In: BRES I., HORNYI . (szerk.): Trsadalmi
kommunikci. Budapest. Osiris.
HYMES, DELL HATHAWAY (2003): Kommunikatv kompetencia. In: HORNYI zsb (szerk.):
Kommunikci II. A kommunikci vilga. Budapest. General Press. 133151.
NAGY JZSEF (2000): XXI. szzad s nevels. Budapest. Osiris.
NAGY JZSEF (1996): Nevelsi kziknyv. Szeged. Mozaik Oktatsi Kiad.
Kormnyrendelet
110/2012
a
Nemzeti
alaptanterv
https://www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf (2015. 03. 15.)
bevezetsrl
326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedaggusok elmeneteli rendszerrl s a kzalkalmazottak

jogllsrl szl 1992. vi XXXIII. trvny kznevelsi intzmnyekben trtn vgrehajtsrl.
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300326.KOR (2015. 03. 15.)
22
KOTSCHY BETA (2011) (szerk.): A pedagguss vls s a szakmai fejlds sztenderdjei. Eger.
Eszterhzy
Kroly
Fiskola.
TMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0002
13.
alprojekt.
http://www.epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakmai_fejlodes_sztenderdjei.pd
f (2015. 03. 15.)
National Standards for Qualified Teacher Status. 1998. London. Teacher Training Agency.
www.tta.gov.uk (2015. 03. 15.)
Nemzeti alaptanterv 2003. Budapest, Oktatsi Minisztrium, 2004. 243/2003. (XII. 17.)
http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (2015.03.15.)
Nemzeti alaptanterv 2007. Budapest. Oktatsi Minisztrium. Kormnyrendelet a Nemzeti alaptanterv
kiadsrl, bevezetsrl s alkalmazsrl 202/2007
OM-rendelet az alap- s mesterkpzsi szakok kpzsi s kimeneti kvetelmnyeirl 15/2006. (IV. 3.)
http://oktatas2010.oki.hu/cluster_3/kapcsdok (2015. 03. 15.)
SZKE-MILINTE ENIK (2009): A kompetenciaalap oktats s pedagguskpzs 2. Mester s
Tantvny 21. 121133.
SZKE-MILINTE ENIK (2012): A kommunikcis kompetencia a 2012-es NAT vitaanyagban
http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=380 (2015. 03. 15.)
TTH LSZL (2005): A kompetenciaalap pedagguskpzsrl. Pedagguskpzs. 2005/4. 5974.
ANTALN SZAB GNES HMORI VERONIKA KIMMEL MAGDOLNA KOTSCHY BETA
MRI RPDN SZKE-MILINTE ENIK WLFLING ZSUZSANNA. tmutat a pedaggusok minstsi
rendszerben a Pedaggus I. s a Pedaggus II. fokozatba lpshez. Oktatsi Hivatal. TMOP-3.1.5/122012-0001
Pedagguskpzs
tmogatsa
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_utmutato_pedagogusok
_minositesi_rendszereben_3jav.pdf (2015. 03. 15.)
23
III. Reflektivits s kompetenciartkels

A)
A reflektivits kultrja
A reflektivits fogalmval legkorbban Deweynl tallkozunk (1933, 1951), szerinte a reflexi

tudsunk s vlekedsnk aktv, kitart s pontos megvizsglsa a bellk szrmaz kvetkeztetsek
megfontolsval egytt. sszehasonltva a rutinszer tantssal a reflektv tants a tudatos tantsnak a
szinonimja, amelynek sorn a tanr cselekvseinek okait s kvetkezmnyeit is szmba veszi. Olyan
gondolkodsi forma, amelyet egy adott helyzet hoz ltre, majd a lehetsges cselekvsek gondolati ton
trtn tesztelsvel a szituci vilgoss vlhat, s a problma megoldhat (FalusKimmel 2003;
Szivk 2003).
Schn (1987) a reflektlst egyfajta ksrletknt jellemzi, amelyben a reflexi szerepe nem ms,
minthogy lehetv tegye a prbeszdet a reflektl szemly s a problms szituci kztt (idzi
Hunya 2014).
A szakmai reflexi szndkos, cltudatos, strukturlt, az elmletet s a gyakorlatot sszekapcsol,
tanulssal kapcsolatos, a vltozst s a fejldst clz, egy bizonyos cl elrsre irnyul gondolkods.
A reflexi tapasztalataink, cselekedeteink szisztematikus vgiggondolst jelenti. A reflexi mutatja be,
hogy a pedaggus milyen gondolatmenetet kvet, milyen pedaggiai nzetrendszert vall, hogyan hoz
dntst.
A reflexi lnyegi ismrvei Falus Ivn (2006) szerint a kvetkezk:
a dntsek tudatosak s sszerek;
a tanrok egyre fejld rtkel rendszernek alkalmazsval valsulnak meg, azaz a tanr
korbbi tapasztalatait is magba foglal gyakorlati pedaggiai tudsra plnek,
e dntsek hozzjrulnak a gyakorlat s a tuds fejldshez is.
A reflektivits jelenlegi kultrjra leginkbb a tacit (hallgatlagos) reflektv szemllet jellemz,
ennek megfelelen sokszor nem tudatosul, de a cselekvsben mkdik (Polnyi 1994 idzi Falus
2006). A mindenkori kontextus s a problma a f meghatrozja a reflexiknak, ezrt soksznek s
nehezen azonosthatak, mint ahogy a reflektivits kpessgnek kialakulsa is hossz s egyni
folyamat eredmnye. A pedaggiai gyakorlatban val aktv rszvtel sorn az egyes helyzetek ltal
kivltott beszlgetsek, elemzsek, dntsek a reflektivits megnyilvnulsai mg akkor is, ha ezt nem
annak nevezik a pedaggusok. A reflektv gondolkods s gyakorlat elzetes tapasztalatokon, a tanr
rtkeinek-elfeltevseinek repertorjn s a specilis szakmai kpessgek rendszern alapul. A
reflektv szemllet igyekszik magba tvzni a pedaggiai tudsrl, a pedaggiai dntsekrl s
gondolkodsrl, valamint a pedaggusok hiteirl s koncepciirl az elmlt kt vtizedben sszegylt
ismereteket. (Falus 1998: 113). A reflexi alkalmas teht arra, hogy betekintst nyjtson a pedaggus
dntseibe, pedaggiai nzeteibe, gondolkodsba.
A reflektv tants kultrja olyan, a pedaggiai tevkenysget folyamatosan s tudatosan elemz
gondolkodst s gyakorlatot, kognitv stratgit jelent, amely biztostja az oktat-nevel tevkenysg
folyamatos nellenrzst s ezen alapul fejlesztst (Szivk 2014).
24
A pedaggiai tevkenysg s gondolkods sorn a reflexi nagyon sokfle helyzetben alkalmazhat

(Szivk 2014):
A reflexi eszkzvel lnek a tanrok, amikor sajt maguk kztt megbeszlve, kollegilis
keretek kztt el tudjk dnteni, hogy a problms eseteknek milyen megoldsa a leginkbb
clravezet.
A reflektls sorn a tanrok tudatosan vlasztanak klnbz tantsi elmletek kztt, olyan
mdszereket alkalmaznak, amelyek tapasztalati ton eredmnyesnek bizonyultak.
A reflektv gondolkods segtsgvel j szitucimeglsi s -megoldsi technikkat
fejleszthetnek ki, gy a tantst mint egszet s annak komplex krnyezett j megvilgtsba
helyezhetik, hatkonyabban irnythatjk.
A tapasztalatok tudatos elemzse sorn j jelentsekkel felruhzva azokat a pedaggus
jrartelmezi, jjpti meglv tapasztalatait annak rdekben, hogy az adott szituci
megoldsban segtsgre legyen.
B)
A reflexi szintjei
A reflektivits fejleszthet s fejldik. A kezdeti, fknt az eredmnyekre, az oktats tartalmra s

eszkzeire koncentrl szemlletet fokozatosan egy lnyegi, az elmlet gyakorlatban val
mkdtetsre irnyul szemllet vltja fel, amikor a szakmai-etikai dntsek szerepe felrtkeldik. A
(pedaggusminstsi) szakrti reflexi tlmutat a napi gyakorlat elemzsn, szlesebb trsadalmi s
etikai kontextusban is kpes a problmt elemezni, vizsglni.
A reflektivits hrom szintjt tartja szmon a szakirodalom (TaggartWilson 2005 idzi Szivk
2014).
1.) Technikai (kezd) szint

A reflexi els szintje mg az aktulis mdszertani problmkkal s a sajt pedaggiai elmletek
fejlesztsvel foglalkozik, minden esetben egy konkrt s adott problmahelyzet megoldsa rdekben
(Lasley 1992, Grimmet, MacKinnonEriksonRiecken 1990 idzi Szivk 2014). A gyakornok
reflektivitsnak tipikus szintje, de a Pedaggus I. fokozatban is az els tantsi vek meghatroz
sajtossga lehet a technikai reflektivits.
Az els szinten gondolkod tanr kevs smbl dolgozik, azokat a problma felmerlsekor hvja
el, szmra a legfontosabb a kpessgek s a technikai tuds megszerzse, a mdszertani tudatossg
fejlesztse s a jl tervezett tanra megtartsa.
Ezen a szinten a reflektivits fejldst segti a valdi, folyamatos tapasztalatszerzs, a felhalmozott
informcik feldolgozsa, a megfigyelses tanulsi instrukcik, problmk s azok megoldsnak
rszletes megbeszlse, a megoldsmdok kiprblsnak, alkalmazsnak egyrtelm magyarzata, a
gyakori s a cselekvst minl rvidebb idn bell kvet visszajelzs. Ezen a szinten tipikus tanri
krdsek: Mit tantok holnap? Melyik feladatot oldjuk meg az rn?
25
2.) Kontextus (tartalmi) szint

A msodik, tartalmi szint magba foglalja a reflexival kapcsolatos pontostsokat, amelyek az
osztlytermi folyamatok alapjul szolgl feltevsek s szndkok kidolgozst, valamint a klnbz
stratgik alkalmazsnak kvetkezmnyeit vizsgljk (Collier 1999; Grimmett s mtsai 1990; Lasley
1992, Van Manen 1977 idzi Szivk 2014). A Pedaggus II. fokozatban lv gyakorl pedaggusoktl
elvrhat reflektivitsi szint, amelyet nhny v szakmai s reflektivitsi gyakorlat alapjn lehet elrni.
Ezen a szinten a tanr a pedaggiai helyzeteket az elmlet s a gyakorlat kztti kapcsolathoz
viszonytva vizsglja. Egyre inkbb kontextusukban ltja a problmkat, megkrdjelezi a tanultakat
megnvekedett pedaggiai tudsra s tapasztalataira alapozva. A tartalmi problmk megoldsra
koncentrl, ezzel fejlesztve sajt szakmai kpessgeit. Nveked szakmai s elmleti tudsuk
segtsgvel a pedaggusok megvizsglnak olyan nzpontokat is, amelyek az vkkel ellenttesek,
elkezdenek rutinokat kifejleszteni. Tipikus tanri krdsek: a Mit tegyek, hogy ne beszlgessenek az
rn? krds helyett Mi lehet a fegyelmezetlensg oka? vagy Hogyan tudnm jobban lektni a tanulk
figyelmt?
3.) Dialektikus szint

Ezen a szinten a pedaggusok fontolra veszik az oktats etikai s politikai vonatkozsait s azok
megjelenst, olyan morlis s etikai krdsekkel foglalkoznak, amelyek direkt vagy indirekt mdon
ktdnek a tantshoz (G. Rimmet et al. 1990; Lasley 1992 idzi Szivk 2014). A mesterpedaggusok,
kutattanrok, szakrtk, szaktancsadk reflektivitsnak sajtja a dialektikus szint, k azok, akik
kpesek felismerni s elemezni az oktatsi stratgikat s a pedaggiai elmleteket sajt, egyedi
kontextusukban, illetve az egymshoz val viszonyukban. A normkat s a szablyokat kritikai szinten
vizsgljk, kognitv stratgiaknt gyakoroljk az nelemzst, a nyitott gondolkodst s a szakmai
felelssget. Felismerik a tuds rtkt s trsadalmi kvetkezmnyeit, rtik, hogy az osztlytermi
folyamatoknak milyen hatsai, kvetkezmnyei vannak a trsadalomra nzve. A pedaggus a reflexi
dialektikus szintjn kialaktotta a szakrti tudst s annak a kpessgt, hogy jra tudja konstrulni a
trtnseket, megtlje s szisztematikusan elemezze nmagt mint tanrt, s megkrdjelezze azokat a
feltevseket, elkpzelseket, amelyeket korbban biztosra vett (Szivk 2014). A szakmai nismeret
magas fokn ll pedaggus tipikus krdsei pldul: Mit jelent szmomra kreativits tmogatsa?
Helyes-e a kreativitst osztlyozni?
C)
A reflektv pedaggus, a reflexi felptse, a reflektivits

tmogatsa
A reflektivits minsge a szakmai fejlettsg fontos mutatja. A reflektv gondolkods

kiindulpontja Szivk Judit (2014) szerint nem maga a szituci, hanem a szemly, akit a szituci
meglse nelemzsre mozgst. Ezen rtelmezs szerint a gondolkods kzppontjban nem a szituci
ll, hanem a szituci sajtos egyni meglse s megtlse, amely fgg a szemly rtkeitl,
tapasztalataitl, cljaitl. gy teht az nismeret, az nhatkonysg rzse, amely az egynt magt
definilja a helyzet meglse, megtlse kapcsn, a reflektivits meghatroz elemv vlik.
26
A reflektv pedaggus
feltrja s megksrli megoldani a csoportjban felvetd problmkat;
kritikusan szemllni sajt nzeteit;
figyelembe veszi a krnyezetet, amelyben tant;
rszese az iskolafejlesztsnek;
felelssget rez sajt szakmai fejldsrt (Falus 1998).
A reflexi hrom rszre tagoldhat:
1. Lers:
A pedaggiai helyzet ismertetse, ha ez mr a dokumentumban megtrtnt, csak utals a dokumentum
megfelel pontjaira.
2. Elemzs/rvels:
Annak indoklsa, hogy mirt tesszk azt, amit tesznk, s mirt vlasztjuk azt a megoldst adott
helyzetben, amelyet vlasztunk. Lnyeges elemei Szivk Judit szerint:
az oktatsi-nevelsi problma felismerse;
a problma meghatrozsa (azonostsa) s lebontsa;
a problma elemzse elssorban az okok feltrsnak segtsgvel;
megoldsi mdok fellltsa;
az optimlis megolds kivlasztsa olyan mdon, hogy a vlaszts a hasonl, szoksos
szitucikat s az j helyzet egyedi vonsait is figyelembe veszi;
a szndkolt s nem szndkolt kvetkezmnyek tgondolsa (Szivk 2014).
3. nrtkels:
Mrlegelnnk kell, hogy milyen kvetkezmnyekkel jrtak cselekedeteink az rdekelt felekre,
leginkbb a tanulkra s nmagunkra nzve, s mit kellene esetleg vltoztatni a gyakorlatunkon.
A tantssal-nevelssel kapcsolatos problmk megjelense s megoldsa sorn a reflektivitst a
mentor vagy a szaktancsad tmogathatja.
A cselekvsre val visszatekintst a kvetkez krdsek segthetik:
Mit akartam elrni? Mit csinltam? Hogyan reztem? A tanulk mit csinltak, mit gondoltak?
A tudatostst segt krdsek:
Mi a problma lnyege? Milyen krnyezeti s egyb hatsok befolysoljk a problmt?
A megoldsi alternatvk kidolgozst tmogat krdsek:
Hogyan lehetne ezt megoldani? Mi ezeknek az alternatvknak az elnye/htrnya?
A kiprblst tmogat krdsek:
Milyen eredmnyt hozott az j megolds? Mire akart kiemelten figyelni a pedaggus? Mit szeretett
volna kiprblni? Mennyire sikerlt?
27
Fontos kvetelmny, hogy a cselekvsre val visszatekints egyszer, tletmentes beszmol legyen
(Mi trtnt? Mit lttam/hallottam/tapasztaltam?), s a problmamegolds sorn a pedaggus jusson el
az rtktletek megfogalmazshoz (Mi volt abban a j s a rossz, ami trtnt?) s msok szakmai
vlemnynek a meghallgatshoz. Vgl jusson el a szmra hasznos kvetkeztetsig (ltalnosan: Mi
kvetkezik abbl, amit lertam s elemeztem?, szemlyesen: Mit tehetek mskpp?), s tudjon
beavatkozsi tervet kszteni.
D)
A reflexit segt s gtl tnyezk
Mr Dewey is megfogalmazott ngy f tulajdonsgot, amelyek hinyban a reflektivits nem

mkdik megfelelen:
1. a nyitottsg, amely rkrdez a megszokottra is;
2. a felelssgtudat, amely mrlegeli a tevkenysg hossz s rvid tv kvetkezmnyeit;
3. az elktelezettsg;
4. az egyenessg, amelynek segtsgvel elfogulatlanul, rzelmektl mentesen vagyunk kpesek
reflektlni egy trgyra. (Kimmel 2006; Szab 2000)
Kimmel Magdolna (2006) csoportostotta a reflexit gtl tnyezket.
Az els csoportba azokat a szemlyisgvonsokat sorolta, amelyek a felntt, rett, racionlis,
autonm szemlyisg jegyeiknt felttelei a reflexinak: gy mint az nismeret, az nbizalom (a sajt
hatkonysgba vetett hit), az rzelmi kiegyenslyozottsg (rzelmi fegyelmezettsg), a flexibilits, a
nyitottsg, az interperszonlis s kommunikcis kpessgek fejlettsge, a felelssgrzet, a fejlett
metakognitv kszsgek s a relis nrtkels. Ezek hinyban a reflexi ltrejtte mr bizonytalann
vlik, hatsfoka gyengl. rett, autonm szemlyisgre van szksg ahhoz, hogy sajt nzeteinket,
gondolkodsunkat, tevkenysgnket kritikai elemzs al tudjuk vonni, hiszen minden reflexi egyttal
fenyegetst is jelent az nkpnkre nzve, ez pedig intraperszonlis feszltsggel, rzelmi
megterhelssel jr.
Az rzelmeket s a hozzjuk kapcsold tnyezket sorolja a gtl tnyezk msodik kategrijba.
Ugyanakkor ...az igazi reflektivitst csak az a problmahelyzet hvja el, mely rzelmileg hat az
egynre. (Schn 1987 idzi Szivk, 2002: 19) Amennyiben nem vagyunk kpesek rzelmileg
eltvolodni a helyzettl, a problma valdi termszetnek a megismerst kockztatjuk. Fontos
tudatostani, hogy a reflexihoz szemlyes biztonsgrzetre van szksg. Ez fokozottan igaz a tants
esetben. A tants a teljes szemlyisget teszi prbra, a tantsban elszenvedett kudarc az egsz
szemlyisget rzza meg. (FurlongMaynard 1995 idzi Kimmel, 2006: 39). A reflektivits
tmogatsra s gyakorlsra legalkalmasabb a mentor-gyakornok, illetve a szaktancsad-pedaggus
kapcsolat, hiszen a pedaggus biztonsgrzett ezek a kapcsolatok kpesek a legjobban ersteni. A
minstvizsgn, a minstsi eljrsban a szakrt trekedhet a biztonsgos lgkr megteremtsvel a
pedaggus reflektivitsnak tmogatsra, azonban nem a pedaggusminsts a terepe a reflektivits
fejldsnek.
A problmk harmadik csoportja a tudsra fkuszl. A tanrnak meglehetsen szertegaz, sokrt
tudsra van szksge (szaktrgyi, szakmdszertani, pedaggiai, pszicholgiai, tantervi stb.). Ezek a
28
tudsok nemcsak a tants-nevels felttelei, hanem annak is, hogy elemezni tudjuk a tantsi
tevkenysget (Falus, 1998, 2006).
Calderhead (1989 idzi Kimmel 2006) a kezd tanrok esetben a reflexi gtjnak tartja, hogy
ismereteik mennyisge mg nem elegend. Ahhoz, hogy komplex mdon legyenek kpesek rtelmezni
tantsi rikat, a kezd pedaggusoknak ismernik kell az ra elemzsnek s rtkelsnek lehetsges
kritriumait, s birtokolniuk kell az alternatv megoldsokat, technikkat. A kezd tanroknak a tantott
trgyak sajtossgairl, a tantsi mdszerekrl, a tanulk tanulsi tevkenysgrl szegnyesebb
tapasztalataik vannak, mint a gyakorl kollgiknak. Ezek a hinyok korltozzk a reflexit, viszont
paradox mdon, erre a kszletre tapasztalat s reflexi tjn lehet szert tenni (Calderhead 1996 idzi
Kimmel 2006).
A nzetek, hiedelmek mint llandsult pszichs konstruktumok megneheztik a reflexi folyamatt
is, ezeknek megfelelen rtelmezzk a tanr-/tanulszerep, a tuds, a tants/tanuls trtnseit. Ha
rtelmezsi keretnk szerint valamit a tanri szerep rsznek tekintnk, gy bekerlhet a reflexi krbe,
de ha rajta kvl llnak gondoljuk, az elemzsi folyamatok sem vonatkoznak r (Schn 1983 idzi
Kimmel 2006). A tuds egyedi konstruktumknt val rtelmezse ma a pedaggiban elterjedt felfogs
(konstruktivizmus). Ennek rtelmben a megismer szemly maga konstrulja sajt tudst a mr
meglv smi (konstruktumai) segtsgvel. A tanr, amennyiben reflektv tantsi gyakorlatot vgez,
a konstruktivista paradigma jegyben az egyni haladsi temet s megoldsokat, a hibzst a
konstrukcis tanulsi folyamat velejrjaknt rtelmezheti. rdemes azonban kerlni azt a
relativisztikus szemlletet, amely teljesen szabad utat enged az egyni rtelmezseknek, s tudsnak
minst minden megoldst, akr ismeretelmleti megalapozs nlkl is (Moon 2004 idzi Kimmel
2006). Fontos azt is megjegyezni, hogy a konstruktivizmus perspektvjbl a reflexi nem jelenthet
parttalan tletelst, csak egy cltudatos, tapasztalati alapokon nyugv, konstrult tuds ltrehozst.
A tanri reflexi tovbbi gtl tnyezje az oktats kontextusa, az iskola intzmnynek mkdse,
a hossz idn t hagyomnyozd rend, tradci (a rendelkezsre ll id szkssge nem kedvez a
tpreng elmlyedsnek). Az iskolk jelents hnyadt a szakmai prbeszd hinya jellemzi, ezek
elmaradsa megfosztja a tanri szakmt a visszajelzstl, megakasztja a reflektv munkavgzs
kialakulst s folyamatt.
E)
Reflektivits s kompetenciartkels
A pedaggus kompetenciinak fejlettsgrl kialaktott kp teljessghez nagyon fontos

informcikat szolgltatnak a dokumentumban bemutatott tevkenysgekhez kapcsold reflexik. A
nevel-oktat munkra vonatkoz terveknl ezrt fontos minden ra/foglalkozs utn rviden utalni a
felmerlt problmkra, a megvalsts folyamatra, eredmnyeire, nehzsgeire, a tervektl val eltrs
indoklsra. A problmk azonostsa, elemzse s a megoldsi lehetsgek mrlegelse, valamint a
kvetkeztetsek megfogalmazsa ltal betekintst nyerhetnk a pedaggus nzeteibe, meggyzdseibe,
nevelsfilozfijba, dntseibe, megtapasztalhatjuk a motivciinak termszett, viszonyulsait,
szakmai s emberi felelssgvllalst. A reflexi terjedelme egysgesen nehezen szablyozhat, mert
az rai trtnsektl fggen igen eltr lehet. Fontos, hogy minden olyan lnyeges informcit
tartalmazzon, amelynek alapjn a szakrtk vilgosan rekonstrulhatjk az eseteket, megrthetik a
problmt, s megllapthatjk a pedaggus problmarzkenysgt, problmamegoldssal kapcsolatos
nzeteit, attitdjeit, szakmai tudatossgt, kpessgeit.
29
A reflexi akkor tmogatja legjobban a kompetenciartkelst, ha

1. a pedaggiai helyzet/problma lersa pontos s szakszer;
2. a reflexi nemcsak puszta lers, hanem olyan lers, amelyet elemzs, rvels s rtkels is kvet;
3. az elemzs, rvels, rtkels megfelelen al van tmasztva tnyekkel;
4. figyelembe veszi az elemzsnl a krlmnyeket, a kontextust;
5. az elemzsben/rvelsben elvekre, a szakmai tudsra tmaszkodik;
6. figyelembe veszi az etikai szempontokat;
7. figyelembe veszi ha vannak a kls visszajelzseket (pl. a tanulk, a kollgk, a szlk, az
iskolavezets visszajelzseit);
8. kritikusan rtkeli a pedaggus sajt gyakorlatt;
9. vilgos s szabatos a megfogalmazsa;
10. a megfelel szakmai nyelvezetet hasznlja.
A pedaggustrsadalom mg tanulja a reflektivitst, ezrt a minstvizsgk, a minstsi eljrsok
sorn krdsekkel, nyitott, rdekld attitddel clszer tmogatni ezt a folyamatot. Legfkppen
azonban a mentorlsban, a szaktancsadsban kell a szksges tmogatst megadni a gyakorl
pedaggusoknak, hogy minl jobban elsajtthassk s gyakorolhassk a reflektivits kultrjt.
Szakmai javaslatok a reflexik elksztshez:
A pedaggus merjen nkritikus lenni.
A reflexi fkuszban mindig egy (vagy tbb) problma lljon.
A pedaggus komplex mdon kzeltsen a problmkhoz s azok megoldshoz.
A reflexi tartalmazzon megoldsi alternatvkat a felmerlt problmval kapcsolatban.
A reflexi mindig tartalmazzon valamilyen kvetkeztetst a pedaggus munkjra, szemlyes
fejldsre nzve.
A reflexiba a lnyeges trtnsek, tnyek, problmk kerljenek be.
A reflexiban legyen jl kvethet az rvels, az elemzs s az rtkels.
A reflexiban a pedaggus elemezze a tanulk munkjban tapasztalt hinyossgok okait, a
fejleszts lehetsgeit.
A reflexi mutassa be az egyes tanul s az osztly fel megfogalmazott tanri visszajelzseket,
azok pedaggiai funkcijt.
30
F)
FALUS IVN KIMMEL MAGDOLNA (2003): A portfli. Budapest. Gondolat Kiad.

FALUS IVN (2006): A tanri tevkenysg s a pedagguskpzs j tjai. Budapest. Gondolat Kiad.
FALUS IVN (1998): A pedaggus. In: FALUS IVN (szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a tants
tanulshoz. Budapest. Nemzeti Tanknyvkiad.
HUNYA
MRTA
(2014):
Reflektv
pedaggus
reflektv
http://www.ofi.hu/publikacio/reflektiv-pedagogus-reflektiv-gyakorlat (2015. 06. 02.)
gyakorlat.
KIMMEL MAGDOLNA (2006): A tanri reflexi korltai. Pedagguskpzs 34. 3549.

SZAB LSZL TAMS (2000): A reflektv paradigma nevelstudomnyi nzpontbl. Egy
fogalom szne s visszja. Pedagguskpzs 12. 133140.
SZIVK JUDIT (2002): A pedaggusok gondolkodsnak kutatsi mdszerei. Budapest. Mszaki
Knyvkiad.
SZIVK JUDIT (2003): A reflektv gondolkods fejlesztse. Budapest. Gondolat Kiad.
SZIVK JUDIT (2014): Reflektv elmletek, reflektv gyakorlatok. Budapest. Etvs Kiad.
31
IV. Kommunikci a minstsben a minsts

kommunikcija
A)
A kommunikci fogalmnak meghatrozsa
A manapsg divatos kommunikcifogalom ltalnos megkzeltsben az emberek kztti

viszonyok, klcsnhatsok szervezdsnek eszkze, amelynek sorn gondolatok, informcik lland
cserje zajlik. Ez a trsadalmi let egyik alapjelensge.
A fogalmat rtelmezve sokan gondolnak kapcsolatra, informcicserre, kzlsre, kzlsi
folyamatra, a defincik tbbsge fknt ezekre a jellemzkre fkuszl.
Az Idegen szavak s kifejezsek sztra (Bakos 2002), a kommunikcifogalom jelentsei kzl
kiemeli 1. a kzzttelt, 2. a teljestst, a megadst, 3. a gondolatok kzlst a hallgatkkal. A sz latin
alakjai, a communicatio fnv, a communicare, illetve a communis szavak etimolgiai elemzse rvn,
a kommunikci jelentstartomnya kibvthet a megoszts, a rszests, a kzss ttel jelentsekkel.
John Dewey (1916) a kommunikcirl nem kevesebbet llt, mint hogy a trsadalom a
'kommunikci ltal ltezik: Nemcsak gy ll a helyzet, hogy a trsadalom tads-tvtel
(transmission) ltal, kzls-kzlekeds (communication) ltal marad fenn, de joggal mondhat, hogy
az tads-tvtelben, a kzls-kzlekedsben ltezik. Tbb mint verblis kapcsolat van a kzs,
kzssg, kzls-kzlekeds kztt. Az emberek a kzsen brtak rvn lnek kzssgben; s a kzsen
birtokoltakhoz a kzls-kzlekeds juttatja ket.. A tovbbiakban a legjelentsebb kommunikcis
iskolk s irnyzatok kommunikcirtelmezseibl kiindulva vizsgljuk meg a minstvizsgn,
minstsi eljrsban megvalsul kommunikci lehetsges paradigmit.
1.) A kommunikcira mint tranzakcira tekint kommunikcis modellek

A korai kommunikcis modellek a kommunikcira egyszeri aktusknt tekintettek, egyszer
zenettadsknt fogtk fel azt ad s vev kztt. Ezltal a kommunikcis modellek kulcsszava az
tads lett, s a kommunikcis aktus elssorban az ad tevkenysgt hangslyozza, amely arra irnyul,
hogy informcit juttasson el a vevhz (Hartley, Shannon, Weaver, Barnlund, Jacobson). A tranzakcis
megkzeltst jl pldzza a levlrs s -olvass folyamata, de egy prbeszd modelllsakor is
mkdhet, elg csak azokra a didaktikai szitucikra gondolnunk, amikor a pedaggus elre megtervezi
a feltenni kvnt krdseit, st a rjuk adhat megfelel vlaszokat is. Ezek a modellek a trsas
rintkezs egysgt tranzakcinak nevezik, amely egy tranzakcis ingerbl (pl. egy krdsbl) s egy
tranzakcis vlaszbl (pl. a krdsre adott vlaszbl) ll. Az elmletek az tadsra, az tads
tvonalnak a megtervezsre koncentrlnak, hogy az informci az ad birtokbl a vev birtokba
kerlhessen (Forg 2010). A tranzakcionlis kommunikcis szemlletben a figyelem az zenet
megszerkesztsre s az tads megtervezsre irnyul, mikzben fontoss vlik a befogad
tanulmnyozsa: Miknt idzhet el, kdolhat a befogad kedvez vlaszreakcija? (Pldul a
32
vds alkalmval sszelltott digitlis bemutatban megfelel sorrendben, jl kivlasztott szemantikai

tartalmakat knl fel a pedaggus, amelyek vlheten pozitv hatst vltanak ki a szakrtkbl.)
Az egyik lnyeges tranzakcionlis elmlet Berne jtszmaelmlete (1984), aki a szemlyisget
nllapotok segtsgvel rja le, s a kommunikcit az nllapotok kztti tranzakciban vizsglja. Az
foglalkoztatja, hogy milyen nllapotok mozgstottk a tranzakcis ingert, s milyenek vltottk ki a
tranzakcis vlaszt.
Hrom nllapotot klnbztet meg, amelyek a kommunikciban egytt vannak jelen. A helyzet s
a kommunikcis szerepek fogjk leginkbb eldnteni, hogy melyik nllapotbl kommuniklunk.
Szl-n
Lehet:
kritikus szl
Szleink vagy nevelink megfigyelsbl, azonostsbl s

gyakran utnzsbl szrmazik.
nevel-gondoskod szl
Felntt-n
Szemlyisgnknek ez
gondolkodshoz kapcsoldik.
rsze
az
rzelemmentes
A problmamegoldssal s a tnyszer kommuniklssal

foglalkozunk.
Gyermek-n
Lehet:
engedelmesked
lzad
Szemlyisgnk
szerves
rszv
vlik,
amit
koragyermekkorunkban tanultuk (ltalban az rzseinket fejezzk
ki).
szabad
Berne elmletnek kzponti kategrija a jtszma, amelyet elre megtervezett forgatknyvvel

rendelkez tranzakcik sorozataknt hatroz meg, a forgatknyvet mindig az ad tervezi meg egy
rejtett cl elrse rdekben, s gondosan vigyz, hogy a siker rdekben clja rejtve is maradjon a
jtszma vgig (pl. minstvizsgn, minstsi eljrsban a pedaggus szemrehnyan mondja a
szakrtnek: Minden rendben lett volna, ha az elz rn a kollga nem frasztja ki ennyire ki a
gyerekeket). A felntt nllapotbl val kommunikci a jtszmamentessg biztostka, ebben az
nllapotban kpes a kommuniktor nmaga s partnere motivciit, cljait nyltan flvllalni, teht
nem jtszmval, hanem nylt konfrontcival, vitval rvnyt szerezni azoknak.
2.) A kommunikci mint tranzakci kvetkezmnyei a minstsi

folyamatban megvalsul kommunikcira
A kommunikci tranzakcionlis modellje szerint amennyiben kommunikcink sikerre
treksznk, gy megtervezzk azt, figyelembe vve a kommunikcis partnerek (gyerekek, szakrtk,
kollgk) szemlyes adottsgait, felkszltsgt. Termszetes teht, hogy a minsts sorn a rsztvevk
elzetesen kszlnek a kommunikcira: a szakrtk megfontoljk a feltenni kvnt krdseket,
33
tgondoljk, hogy melyek azok a terletek a pedaggus munkjban, amelyekre r fognak krdezni. A
pedaggus is megtervezi a sajt bemutatkozst: jl tgondolt ratervvel, jl elksztett prezentcival
kszl a minstvizsgra, a minstsi eljrsra, szmba veszi kommunikcis erssgeit s
gyengesgeit, tudatosan figyel arra, hogy a legjobb oldalt mutassa (pl. igyekszik rtheten beszlni,
amennyiben tudja, hogy hajlamos a tl gyors beszdre). A verblis kommunikciban a szereplk
tervezik a pontos s logikus fogalmazst, tiszteletben tartjk a kevesebb nha tbb elvt, a tegezdsre
vagy a magzdsra is felkszlnek a szakmai szempontok tiszteletben tartsa mellett. Br sztns
kommunikcis forma, a nem verblis kommunikcira is rdemes odafigyelni: vlasszanak a
rsztvevk termszetes hangnemet, kzvetlen s kedves beszdstlust (a stlus maga az ember)
kifejez mimikval, mrskelt gesztikullssal (pl. blogatssal, biztatssal), a trkz szablyainak
tiszteletben tartsval segtsk a kommunikcit.
A prezentci elksztsnl is megtervezi a pedaggus az zenetet a hats rdekben, ezrt rdemes
odafigyelnie a mennyisgre (csak cmszavakban fogalmazzon, s a szakmai fejldse szempontjbl a
legfontosabb esemnyeket emelje ki) s a minsgre is (ne dominljon a bemutatn az rs, kvethet
legyen, rzkeltesse a slypontokat a mondanivaljban, megfelelen illusztrlt legyen, de ne az
illusztrci tegye ki a vdsre sznt rtkes idt, legyen szinkronban a bemutat s az elads, stb.).
Arra koncentrljon a vdsen, ami a portflibl kimaradt, st, amennyiben megoldhat, a bizottsg
ltal feltett krdsekre is adhat vlaszokat. Ne mentegetzzn a vds sorn, s ne arrl beszljen, amit
nem sikerlt a prezentciban megjelenteni, pozitv kommunikcira trekedjen.
Fontos, hogy a minsts folyamatnak rsztvevi felntt nllapotban kommunikljanak a
jtszmzs elkerlse rdekben. Amennyiben valamelyik szerepl azt tapasztalja, hogy a msik
szerepl kiesik a felnttszerepbl, s kritikus szlknt (pl. Jobban is flkszlhetett volna, kedves
kollga.), esetleg lzad (pl. Mit kpzel!) vagy alzatos gyermekknt (pl. Mr ezt is
elrontottam) kommunikl, folytassa kvetkezetesen a felntt trgyilagos, higgadt kommunikcit
egszen addig, amg a partner szreveszi, hogy mi vele szemben az elvrs (ti. hogy maradjon
felnttszerepben a kommunikciban).
A szakrtk, amennyiben a kommunikcit tranzakcionlisan rtelmezik, elre megtervezik a
minsts forgatknyvt, elksztik az sszes lehetsges krdst, s brmi trtnjen a minsts sorn,
mereven ragaszkodnak az elre kitervelt forgatknyvhz, krdsekhez. A minsts folyamatban
fontos a clirnyossg s a clok tudatos megvalstsa, az eljrsrend forgatknyvhez val szigor
ragaszkods, m rdemes kzs clokat is tallni (v. interakcionlis szemllet). A minsts
eljrsrendje egy viszonylag kttt forgatknyv szerint rgzti a kommunikcit, azonban a
kommunikcis helyzetben szksges az adaptivits, az egymshoz val alkalmazkods, de ez mr a
kommunikci interakcionlis szemllete.
3.) A kommunikcira mint interakcira tekint kommunikcis modellek

Az interakcis kommunikcis modellek a kommunikci folyamatt tartjk fontosnak, az
informcitads elmlett elvetve azt ttelezik, hogy a kommunikciban rszt vevk kzs
erfesztseknt jn ltre a kommuniktum (jelents kpviseli Austin, Beavin, Blumer, Grice, Jackson,
Mead, Searle, Watzlawick). A kommunikciban rszt vevk valamilyen kzs cl elrsn
tevkenykednek, s mikzben ezen fradoznak, ltrehoznak zeneteket, jelentseket, vagyis a
34
jelentsalkots a kommunikciban rszt vev feleken mlik, az interakci sorn hozzk ltre (Forg
2011, Griffin 2003).
Mead (1938) szerint a valsg szimblumokon alapul s szimblumok ltal irnytott. Elmletnek
elfeltevse, hogy az ember gy viszonyul a krnyezethez (embertrsaihoz, az objektv ltezkhz,
trgyakhoz), ahogyan arrl gondolkodik. Mead egyik tantvnya, Blumer (1969) mutat r arra, hogy az
emberek folyamatosan rtelmezik s definiljk egyms cselekedeteit, ebbl kvetkezen az emberek
viselkedse a msik szemly viselkedshez rendelt jelentsen (szimblumon) alapulnak, vagyis a
jelents az emberek kztti trsadalmi interakcibl ered. Az egyms cselekedeteinek folyamatos
rtelmezsbl az is kvetkezik, hogy maguk a szimblumok nem llandak, hiszen a trsas helyzetek
folyamatos viselkedsvltoztatsra ksztetik az egynt. (Megalkotta a szimbolikus interakci
kifejezst, amellyel az egynek kztt ltrejv interakci sajtos s megklnbztet jellegre utalt.3)
A szemlykzi kommunikcit a szimblumok alkalmazsa (nyelvi s nem nyelvi), az interpretci, az
egyms cselekvseihez hozzrendelt jelentsrendszerek hatrozzk meg. A jelents egy olyan felttel,
amely a csoporttagok kztti interakci eredmnyeknt, klcsnsen alakul ki (Blumer 1969). Vgs
soron ez az elmlet a gondolkodst is egy bels prbeszdknt tartja szmon, Mead szerint a
gondolkods msokkal gondolatban folytatott beszlgets (minding).
sszefoglalva Mead s Blumer elmlett a kvetkez tteleket emelhetjk ki:
I. Az emberek attitdjei a dolgok, jelensgek, szemlyek irnt e dolgok, jelensgek, szemlyek
szmukra kialaktott jelentsei alapjn alakulnak ki.
II. A jelentsek a szemlyek kztti valdi vagy gondolatban folytatott interakci folyamatai sorn
alakulnak ki.
III. A jelentsek a szemlykzi kommunikciban ltrejv interpretatv folyamat rszeknt lland
vltozson mennek keresztl.
A Palo Alto-i iskola egyik kpviselje, Paul Watzlawick a kommunikcis jelensget kt
szempontbl kzelti meg: az egyik a tartalmi szempont (a mondanival jelentse, rtelme), a msik a
kommunikl szemlyek kztti viszony a szocilpszicholgiai szempont , amely azt fejezi ki, hogy
milyen a beszdpartnerhez fzd viszony, azaz a kijelents rtelmt sznezi (Buda 1988). Ez a nzet a
kommunikci kapcsolati aspektusnak jelentsgre hvja fel a figyelmet. Kritikt lehet gy
megfogalmazni, hogy a kapcsolat nem srl, s lehet gy is, hogy a kapcsolat felbomlik, harag s
megbntottsgrzs marad abban, aki a kritikt kapta.
Tovbbi kvetkezmnye a kommunikci tartalmi s kapcsolati aspektusval szmol szemlletnek
annak a felismerse, hogy mindenfle cselekvsnek s magatartsmdnak lehet kommunikcis
aspektusa, azaz nem lehet nem kommuniklni.
A szimbolikus interakcin trsadalmi interakci rtend, azaz emberek valamely adott helyzetben mutatott olyan
cselekvse, amelynek rtelme egymsra vonatkozik, fggetlenl attl, hogy a cselekvst tevlegesen megvalstjk-e,
avagy cselekvsre egyltaln nem kerl sor (Mead, 1973).
35
4.) A kommunikci mint interakci kvetkezmnyei a minstsre nzve

Az interakcis kommunikcis modell sajtossga, hogy a szereplk a nem lehet nem
kommuniklni watzlawicki attitddel vesznek rszt a kommunikciban, nagyfok tudatossgot
felttelez a kommunikcis helyzet szereplitl: a szereplk pontosan tudjk, hogy a kommunikci
gyakorlata nem felttlenl alakul egy pontosan megtervezett forgatknyv szerint, hanem egy olyan
dinamikus esemny, amelyet k maguk verblis, nem verblis s metakommunikatv jelzseikkel
folyamatosan alaktanak. Szmolnak azzal, hogy brmelyik ponton vratlan fordulatot vehet a
kommunikci akr dinamikjt, akr tartalmt tekintve, a kommunikci egy dinamikusan vltoz
folyamat.
Az interakcionlis kommunikcis szemllet kiindulpontja, hogy a kommunikciban rszt vevk
meg tudjanak fogalmazni egy vagy tbb kzs clt, amelyet a kommunikci sorn szeretnnek elrni.
Ez azt jelenti a minstvizsgra, a minstsi eljrsra nzve, hogy a rsztvevk a szakrtk, az
intzmnyvezet, a pedaggus arra trekednek, hogy megtalljk azt a kzs szakmai clt amely
mindannyiuk kzs szakmai fejldst s megelgedst fogja eredmnyezni. Ennek felttele nhny
olyan kpessg, amely a minstsben rszt vevktl a szakrtktl, az intzmnyvezettl, az
intzmnyi deleglttl, a pedaggustl egyarnt elvrhat: a tolerancia, a konstruktivits, az emptia
s a rugalmassg (az eljrsrend keretein bell). A megfelel attitd a minstvizsgn, a minstsi
eljrsban a kzs cl elrsnek tmogatsa, egy sikeres s j hangulat eljrs lebonyoltsa, amely a
rsztvevk szmra a pozitv szakmai tapasztalatok sort gazdagtja. Az eljrs rsztvevi csak akkor
lesznek kpesek pozitv attitddel tmogatni az eljrs sikeressgt, ha a minstshez olyan
jelentseket trstanak, amelyek a minsts szakmai elmenetelben betlttt pozitv rtkt, a
pedaggusminsghez s ezen keresztl az oktats minsghez val pozitv hozzjrulst
hangslyozza. A kzs cl rdekben a rsztvevk sszehangoldnak, klcsnsen figyelnek egyms
jelzseire.
A szakrtk s a minsts tbbi rsztvevje pontosan tudja, hogy a kommunikciban egyformn
fontos a tartalom s a kapcsolat, gy nemcsak az eljrsrend szigor betartsra, a krdsek tartalmi
vonatkozsra figyelnek, hanem arra is, hogy a szakrtpedaggus kapcsolatban a megbzhatsg, a
kiszmthatsg, az sszehangols legyen a f szerep (Griffin 2003). A rsztvevknek tisztban kell
lennik azzal, hogy a kommunikcis kapcsolat meghatrozza annak tartalmt: vagyis a pozitv
lgkr pozitvan fogja befolysolni a kommunikcis zeneteket, inspirlja a pedaggust (a pedaggus
tletesebb, kreatvabb, adaptvabb tud lenni a minsts sorn) s a szakrtket. Klnbsget kell tenni
azonban a bizalmi s a bizalmas lgkr kztt, azaz a minstsen nincs helye szemlyesked
visszajelzseknek, zeneteknek mg akkor sem, ha ezek tartalma alapveten pozitv.
Az interakcis szemllet rsztvevkre gyakorolt hatsa igen jelents: egyms klcsns
megismersnek folyamatban a kzs clok megfogalmazsa s a kzs clok interakciban val
megvalstsa, a jelentsek kzs megalkotsa megismersi s gondolkodsi modellt, pedaggiai
kultrt knlnak a rsztvevk szmra.
Akadly: a klcsnssg nem tud megvalsulni az al-fl rendeltsg, a vizsgaszituci miatt.
36
5.) A kommunikci ritulis irnyzata

A ritulis kommunikcis irnyzat arra a krdsre, hogy a kommunikcinak milyen szerepe van az
ember letben, azt a vlaszt adja, hogy kultrateremtsre s -fenntartsra hasznljuk a kommunikcit.
A kommunikci ritulis elmletnek megalkotja, James W. Carey gy vli, hogy a valsgra nem
mint valami eleve adottra kell tekintennk, hanem ppen a kommunikci ltal ltrehozott trsadalmi
jelensgre. Ez a klns csoda, melyet naponta s rnknt ltrehozunk vagyis a valsg
ltrehozsnak csodja s annak, hogy mi ebben a valsgban lnk, a szimblumok klns minsgn
nyugszik, azon, hogy kpesek mind a valsg megteremtsre, mind annak reprezentlsra. (Carey
1992, idzi Andok 2006). A kommunikci nemcsak a valsg ltrehozsra, de annak folyamatos
fenntartsra is szolgl. A kommunikci ritulis felfogsa nem az zenet trbeli eloszlst, hanem az
emberek idben egysgg kovcsoldst teremti meg. Minden kommunikci drma, amelyben
bizonyos szerepeket vllalunk vagy nem vllalunk, s soha nem az informciszerzs kedvrt
kommuniklunk, hanem azrt, hogy megersdjn bennnk egy adott vilgnzet.
A ritulis szemlletben, a kommunikci olyan fogalmakkal kapcsolhat ssze, mint a klcsns
megoszts, a rszvtel, az egyesls, a szvetsg s az ltalnos hit birtoklsa, nem az
zenetek trben val tovbbtsra, hanem a trsadalom idben val sszetartsra val. Amg a
kommunikci tranzakcionlis szemlletnek archetpusa az irnyts rdekben trtn zenettads,
zenetklds, addig a ritulis szemlletben a kzponti elem a szertarts, amely sszefogja az embereket.
A kommunikci eredeti s legmagasabb megnyilvnulsa nem az informcitadsban, hanem az
emberi cselekedetek szolglatban, egy magasabb kulturlis vilg megalkotsban s fenntartsban
rejlik (Carey 2003: 256).
6.) A kommunikci
kommunikcijra
mint
ritul
kvetkezmnyei
minsts
Amennyiben a valsgra gy tekintnk mint a kommunikci ltal ltrehozott trsadalmi jelensgre,

s elfogadjuk, hogy a kommunikci kpes mind a valsg megteremtsre, mind pedig annak
reprezentlsra, gy knnyen belthatjuk, hogy a minstsi eljrs kommunikcijban minden egyes
szereplnek felelssge van azrt, hogy mi jn ltre, milyen pedaggiai valsgot teremt. A
kommunikcis szempontbl felkszltebb kommuniktorok, akik ismerik a ritulis elmlet
paradigmjt, nagyobb fok tudatossggal vehetnek rszt a minstsi szituci kommunikcijban,
hiszen tudjk, hogy a rsztvevkn mlik az, hogy milyen valsgot teremtenek maguk s egyms
szmra.
A kommunikci teht drma, amelyben nem a forgatknyv a lnyeg, mint a transzmisszis modell
esetben, hanem az, hogy milyen szerepeket vllalunk benne, s ezeket a szerepeket miknt alaktjuk.
Mikzben a minstvizsga, a minstsi eljrs szerepli alaktjk a szerepeket (elnk, szakos szakrt,
intzmnyi deleglt, intzmnyvezet, vizsgz pedaggus), akzben az ltaluk fontosnak tartott
hiteket, meggyzdseket reprezentljk (jelentik meg), majd a kzs drmban megerstik vagy
ppen lecserlik azokat.
Egy olyan sajtos szemlletmdrl szl a ritulis szakrti, pedaggusi kommunikci, amelyben
minden kommunikatv aktusnak tett rtke van, ezrt minden rsztvev a kommunikci minden
37
percben felels a kommunikatv aktusokrt. Ennek megtapasztalsa felttelezi mind az erklcsi, mind
a szellemi fejlettsg egy minimumt.
A kommunikci ritulis modellje rtelmben a kommunikci egy olyan szertarts, amely idben
s trben sszefogja az embereket. A minstvizsgnak, a minstsi eljrsnak is egy olyan jl
meghatrozott forgatknyve van, amely alkalmass teszi arra, hogy ritulknt mkdjn. Bizonyos
elemei ennek a forgatknyvnek pontosan rgztettek (pl. az elnk veszi fel a kapcsolatot az
intzmnyvezetvel, a szakrt kollgval s a pedaggussal), msok kialaktsa a szereplk
kommunikcis blcsessgre vannak bzva (pl. a vds helysznnek a megvlasztsa az
intzmnyvezetre). A szereplk minl inkbb arra trekednek, hogy ez a ritul mint nnep vonuljon
be az letkbe, a szakmai kztudatba, annl inkbb hozzjrulnak egy j, egyttmkdsen, pozitv
megerstsen s tudsmegosztson alapul, pedaggiai kultra megteremtshez. Az nnepre fel kell
kszlni: a legjobb tudsukkal, pozitv attitdjeikkel, a kls krlmnyek (megfelel helyszn,
idbeoszts stb.) megteremtsvel. gy valsulhat meg a rsztvevk kztti szvetsg: hiszen az
sszejvetelk clja az, hogy mlt mdon rtkeljk azt a tbbves, akr vtizedes tevkenysget,
amelyet a pedaggus elvgzett. Az nnepls kzben is elfordulhatnak hibk, rdemes ezeket a
folyamat termszetes velejrjnak tekinteni s megfelelen kezelni, nem hagyni, hogy a hiba
kizkkentse a rszvevket a szerepkbl, hogy elrontsa az nnepet.
7.) A kommunikci participcis irnyzata4

Arra a krdsre, hogy a kommunikcinak milyen szerepe van az ember letben, a Hornyi zsb
nevhez fzd participcis kommunikcis irnyzat azt a vlaszt adja, hogy a
problmamegoldsban, a problma felismershez s megoldshoz szksges felkszltsg
hozzfrhetsgben van szerepe. gy vli, a kommunikcit az emberek arra hasznljk, hogy
felismerjk az letkben a problms helyzeteket, illetve kzsen, a kommunikci segtsgvel
megoldjk azokat. A kommunikci a problmamegoldshoz szksges mi (trgyi), hogyan (szably-)
s melyik (rtk-) tpus tudsok megszerzsnek az eszkze.
Az elmlet nemcsak azt tartja figyelemre mltnak, ha valaki tadott egy informcit, vagy ha valakik
kzs jelentsre jutnak, hanem fontosnak tartja, hogy a kommunikcira mint lehetsgre tekintsnk, a
problma felismershez s megoldshoz hozzsegt lehetsgknt. gy rszesv vlhatunk a
kommunikcinak, ha az informci elrhetv vlik szmunkra, mert tudatban vagyunk a ltezsnek,
vagy mert tudatban vagyunk a hozzfrs lehetsgnek, ismerjk a hozzfrs mdjt. A
kommunikci ebben az rtelemben egy llapot (Hornyi 1999). Ebben a szemlletben az emberi lt
problmamegoldsknt foghat fel, s a problmamegolds abban definilhat, hogy egy, a
kommuniktor szmra kedveztlen llapotbl szeretne eljutni egy szmra kedvez llapotba.
A minstsben alkalmazhat kommunikci participcis szemlletnek a rszletes bemutatsnl mindvgig a Hornyi

zsb (1999) tanulmnyban kifejtett elmletet veszem alapul.
38
2. bra
A kommunikci mint participci
Valamely problma megoldsra szervezdtt tevkenysg felttelezi a tevkenysgben rszt vev

felek jelenltt. A minstvizsga, a minstsi eljrs mint sajtos problmahelyzet megoldsa
felttelezi az rintettek a szakrtk, az intzmnyi deleglt, az intzmnyvezet, a pedaggus
szemlyes rszvtelt a problmamegolds folyamatban. A szereplk gy jelennek meg egyms
szmra mint kommuniktorok sajtos kommuniktorszerepekben a maguk letvilgval s
kommunikcis szksgletvel. Ahhoz, hogy ltrejjjn a problma megoldshoz szksges
interakci, a szereplknek ismernik kell a szignifiknsok (a kdok) s a szignifiktumok (a jelentsek)
rendszert, amely segtsgvel kommuniklnak, illetve a szignifikci (a jelentstulajdonts)
kpessgvel is rendelkeznik kell (Hornyi 1999). A csatorna vagyis az rzkszervileg felfoghat
modalits (vizulis, auditv, taktilis stb.) aminek valamilyen paramter szerinti vltozsai hordozzk a
kommunikcit, a minstsi kommunikciban klns jelentsggel br. A felsorolt strukturlis
elemek a minstsi kommunikcis helyzet eredmnyessgt nagymrtkben meghatrozzk, ezrt
vizsgljuk meg rszletesebben is.
39
B)
A kommunikci struktrja
1.) A kommuniktorszerepek a minstsben: a szakrt mint

kommuniktor, az elnk mint kommuniktor, a pedaggus mint
kommuniktor
A kommunikcis szerepen viselkedsmintk kszlett rtjk, olyan specifikus elvrsok
sszessgt, amelyekkel a trsadalmi krnyezet, kzelebbrl a kommunikciban rszt vev partnerek
az adott szerepet megvalst kommuniktorral szemben fellpnek. Adott szerepben a szerep
megvalstjnak elzetesen ismernie kell az adott trsadalmi krnyezetnek megfelel
viselkedsmintkat, felkszltnek kell lennie a szerepmegvalstsra. A szerep tartamt illeten a
kommuniktor lehet tvedsben, felkszltsge lehet hinyos, ez szerepkonfliktusokhoz vezet a
kommunikciban. A kommuniktor felkszltsgnek a szerepek ismerett illeten tgabbnak kell
lennie; a sikeres kommunikcinak az is felttele, hogy a kommuniktor felismerje, hogy milyen
szerepben mutatkoznak meg a kommunikcis partnerei. A kommuniktor szerepmegvalstsai
lehetnek harmonikusak, azaz megfelelhetnek a kommunikcis partnerek szereppel szemben tmasztott
elvrsainak, vagy konfliktusosak, amikor olyan szerepviselkedst valst meg a kommuniktor, amely
eltr attl a normtl, amely az adott szereppel szemben rott vagy ratlan formban megfogalmazdik
a partnerek rszrl.
A minstsi szituciban felsorolt kommuniktorszerepek viselkedsminta-kszlete rszben
szablyozott. Az eljrsrend tartalmaz nhny rott szablyt a szakrti s a pedaggusi kommunikcis
szerepekre nzve, a szakrti profil5 lerja a szakrti kompetencik komponenskszleteit (kpessg,
attitd, ismeret). A szakrti kompetencik kzl (pedaggiai szakmai tuds, pedaggiai tudatossg; a
szakrtk tervezsi, szervezsi kompetencija; a szakrtk elemzsi, rtkelsi kompetencija; a
szakrtk kommunikcis kompetencija; perszonlis s interperszonlis kompetencik) a
kommunikcis kompetencit rdemes megvizsglni, hiszen ennek a komponenskszlete tartalmazza
azokat a legitim kommunikcis viselkedsmintkat, amelyek a szakrtktl elvrhatak:
Tuds
Kpessg
Ismeri az eredmnyes
szbeli s rsbeli
kommunikcis
technikkat.
Megllaptsait
meggyzen fejti ki.
Fejlett krdezsi kultrval

rendelkezik.
Ismer
problmamegoldsi s
konfliktuskezelsi
technikkat.
Kpes a problmk
felismersre s
megoldsra.
Attitd
Professzionlis, nyugodt
vlaszokat ad knyes
helyzetekben.
Problmarzkenysg
jellemzi.
Fontosnak tartja az
eredmnyes
kommunikcit.
Kpes a konfliktusok
felismersre.
Szerzk: Cseh Gyrgyi Kgys Tams, 2014. janur 27. TMOP-3.1.5/12-2012-0001 s TMOP-3.1.8-09/1-20100004
40
Ismeri az rvels s a
meggyzs elmlett.
Konfliktuskezel
kpessggel rendelkezik.
Modercis
ismeretekkel
rendelkezik.
Kpes rt figyelemmel
fordulni msok fel.
Kpes asszertv
kommunikcira.
Kommunikcija
egyrtelm s pontos.
Kommunikcijban
relevns szaknyelvet
hasznl.
Kpes a nyilvnos beszdre.
Vitban kpes llspontja

mellett szakmailag rvelni.
IKT-ismereteit kpes a
gyakorlatban hatkonyan
alkalmazni.
Kpes objektv vlemnyt

alkotni szban s rsban is.
Kpes reflektv pedaggiai

szvegeket rsban
ltrehozni, s errl szban
visszajelezni.
Kpes vlemnyt
diplomatikusan kzlni,
megosztani.
Kpes a reflektv
gondolkodsra.
Kpes megbeszlseket,
interjkat moderlni.
41
rdemes tanulmnyozni a perszonlis s az interperszonlis kompetencia komponenskszlett is,

hiszen ez is a kommuniktorszerep viselkedsmintit rja le:
Tuds
Ismeri az
rdekrvnyests
lehetsgeit.
Tudsa van a
kapcsolatalakts
mdszereirl.
nismerettel
rendelkezik.
nfejlesztsi
mdszereket ismer.
Kpessg
Hatrozott
dntshozatalra kpes.
Rendelkezik a
kapcsolatteremts s a
kapcsolattarts
kpessgvel.
Kpes a munkavgzs
sorn hatkonyan
egyttmkdni.
Kpes sajt maga

tevkenysgre
vonatkozan a
visszajelzsek
rtelmezsre.
Ismeri az egyttmkds
formit.
Kpes a tanfelgyeleti
munka folyamatos
fejlesztsre.
Kpes sajt llspontjt,
vlemnyt
fellvizsglni.
Kpes az nkritikra.
Kpes az nfejlesztsre.
Attitd
A tanfelgyeleti
rtkelsi s minstsi
folyamatban viselkedst
a felelssgtudat, az
etikus magatarts, az
rzelmi intelligencia
jellemzi.
Eltlet-mentesen
viselkedik.
Fejleszt attitddel
rendelkezik.
Kritikai megllaptsait
kell tapintattal fejti ki.
Nyitott a pedaggusokkal
kapcsolatos emberi
helyzetekben.
Felelssget vllal sajt

munkjt illeten.
Jl tudja felmrni a
tanfelgyeli s
minsti szerep hatrait.
Eredmnyes
munkakapcsolatok
kialaktsra trekszik.
Ignye van az
nfejlesztsre.
Nagy teherbrssal
rendelkezik.
Jl tri a feszltsget.
Reflexiira trgyilagos
megkzelts jellemez.
A pedaggusszerephez tartoz viselkedsmintk kszlete s az ezekkel kapcsolatos elvrsok ma mr

ismeretesek. A tanulk krben vgzett legutbbi felmrsek arrl tanskodnak, hogy a tanulk ltal
leginkbb rtkelt alapvet neveli szemlyisgjellemzk a megrts, az egyttmkds, a trelem, a
demokratikus attitd s a segtkszsg. A pedaggus teht elssorban az alapvet emberi
42
kpessgekkel rendelkezzen, ez fogja megalapozni a tanr-tanul kapcsolatot s a kapcsolat talajn

kibontakoz oktat-nevel tevkenysget. Ugyanakkor a pedaggus mint a minstsi eljrs alanya
kommunikcis szempontbl kevsb ismert szerepviselkeds. A viselkedsmintk kszletre is csak
igen korltozottan utal az tmutat6 (pl. a digitlis bemutat elksztsnl), ezrt a pedaggusnak s a
bizottsgnak kell kzsen kialaktania azokat az elvrsokat s viselkedsmintkat, amelyeket
legitimnek tlnek meg a minstvizsgn, a minstsi eljrsban.
A minsts sorn a pedaggus egyszerre kt- vagy hromfle szerepben is megmutatkozik: a
gyerekek szmra pedaggus, a minstbizottsg tagjainak vizsgz, az intzmnyvezetnek vagy a
munkakzssg-vezetnek munkatrs. A gyors szerepvltsok nagyfok rugalmassgot s igen alapos
szerepismeretet feltteleznek.
2.) A kommuniktor az elnk, a szakrt, az intzmnyi deleglt,

az intzmnyvezet, a pedaggus letvilga
A kommunikci sikeressghez nemcsak a szerepben rgzlt sajtos tuds ismerete s eredmnyes
alkalmazsa szksges, legalbb ennyire fontos a kommunikcirl magrl s a vilgrl val tuds is.
Az letvilg az a sajtos tudskszlet, amellyel a kommuniktor elzetesen rendelkezik az aktulis
kommunikcit illeten, amellyel belp az aktulis kommunikciba. Minl gazdagabb a kommuniktor
letvilga, minl tbb s gazdagabb szakrti, vizsgzi tapasztalatot halmozott fel a
szerepviselkedssel kapcsolatban, minl vltozatosabb helyzetekben gyakorolhatta a szakrti,
vizsgzi szerepet, annl inkbb felkszltt vlik a kommunikci kezdemnyezsre, fenntartsra
s alaktsra a minstsben.
A kommuniktor letvilgt tbb mdon is strukturlhatjuk, egyik lehetsges struktrja a mr
emltett gyermeki szemlyisgllapot (a sajt gyermekkorbl felidzett, archaikus szemlyisgllapot),
felntt szemlyisgllapot (itt s most), szli szemlyisgllapot (szlktl vagy szlfigurktl
klcsnztt viselkedsegyttes). A kommuniktor letvilgt meghatrozza az a kommunikcis
krnyezet, amelyben szocializldott, a szlktl, nevelktl ellesett mintk, a gyermekkori
kommunikcis tapasztalatok, az aktulis kommunikcis tapasztalatok.
3.) A kommuniktor az elnk, a szakrt, az intzmnyi deleglt,

az intzmnyvezet, a pedaggus kommunikcis szksglete
A. Maslow amerikai pszicholgus a szksgletek piramidlis rendszert lerva megllaptotta, hogy
minden viselkeds mgtt gy a kommunikcis viselkeds mgtt is valamilyen ppen aktulis
szksglet, hiny hzdik meg (Griffin 2003).
tmutat a pedaggusok minstsi rendszerben a Pedaggus I. s Pedaggus II. fokozatba lpshez

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_utmutato_pedagogusok_minositesi_rend
szereben_3jav.pdf
43
3. bra
A szksgletek piramisa
A problmk leggyakrabban ezek mentn a hinyok mentn jnnek ltre, a kommunikciban
ksrletet tesznek a kommuniktorok arra, hogy felkszltsgeiket mozgstva, a megfelel viselkedsmintk kivlasztsval megoldjk ezeket a problmkat. A problmamegolds igen gyakran feszltsget
teremt, kihvst jelent az elnk, a szakrt, a pedaggus szmra. A minstsben rszt vevk arra
trekednek, hogy a feszltsget megszntessk, a problmt megoldjk. A problma megoldsa a
minstsi helyzetben a leggyakrabban kommunikatv: feltrni, bemutatni azokat a
kompetenciakomponenseket, amelyek a portfli alapjn nem mutatkoztak meg, meggyzni a szakrtt
a vlasztott oktatsi stratgia mkdkpessgrl stb. Idelis esetben a pedaggus legfbb szndka,
hogy bizonytsa, bemutassa kompetencii fejlettsgt, a szakrtk pedig szeretnnek megbizonyosodni
a pedaggus kompetencinak a fejlettsgrl, gy a kommunikcit a minstsben azonos szint
szksgletek motivljk: a szakrtt elssorban kognitv szksgletei, a pedaggust elssorban kognitv
s nmegvalstsi szksgletei motivljk. Mindegyik szerepl esetben teljesen nyilvnval, hogy a
biztonsg s az elismers szksgletei is meghzdhatnak a kommunikcis viselkeds mgtt, ami
csak akkor okoz problmt, ha dominns szksglett vlik a minsts sorn a kommunikciban. Ez
abban az esetben fordulhat el, ha brmelyik szerepl gy rzi, hogy az eljrs fenyegeti a biztonsg
s/vagy az elismers irnti szksgleteit. Amennyiben brmelyik szerepl, de fknt az elnk azt
tapasztalja, hogy a minsts kommunikcijban a rsztvevk szksgletei nem a pedaggus
kompetenciinak a bemutatsra s megismersre irnyulnak, hanem valamely ms szksglet vlik a
helyzet meghatrozjv, gy tudatostania kell a rsztvevkben a kzs problmt, ti. a kompetencik
bemutatst s megismerst, s krnie kell a rsztvevket, hogy fkuszljanak a valdi problma
megoldsra.
44
4.) A kommuniktum
A kommunikci eszkzt kommuniktumnak nevezzk (hagyomnyosan kzlemnynek,
zenetnek), a kommunikcis eszkz olyan anyagszer egysgre hasznlhat, amelyben ms
eszkzkhz kpest van valami tbblet, ami a lnyege. Pldul egy res paprlap egszen addig nem
kommuniktum, amg nem nyomtatjk r a tanstvny szt s annak lerst, hogy mit tanst, illetve
nem ltjk el pecsttel, kzjeggyel. m ha ez az res lap (vagy annak feltartsa) konvencionlisan azt
jelenti egy tantsi rn, hogy a dik elkszlt a feladattal, mris kommuniktumm vlik.
A kommuniktum teht egy rzkszervek ltal felfoghat szignifiknsbl (ez lehet verblis: hallhat,
lthat, pl. rs; nem verblis: mozgs, trkz, gesztus, mimika, rints, kemikus, tekintet, hangsly,
hanglejts stb.) s az ltala hordozott szignifiktumbl (jelentsbl) szervezdik. A szignifikci
(jelentstulajdonts) sorn szignifiktumot (jelentst) rendelnk egy szignifiknshoz (jelhez). A
jelentstulajdonts (szignifikci) rtelme (v. ksbb Austin s Searle beszdaktus-elmlete), hogy
ugyanaz a megnyilatkozs klnfle kommunikcis rtelem megvalstsnak lehet az eszkze: llts,
bnts, btorts, befolysols, beiratkozs, benevezs, beszmols. Pldul az albbi llts lehetsges
rtelmezsei a teljessg ignye nlkl:
llts
Ironikusan: kritika, bnts
Nagy a csend.
Dicsret (a gyerekek visszafogott llegzettel figyelik az vn

bbozst)
Btorts (a szakmai beszlgets inspirlsa)
A minstvizsga, a minstsi eljrs sorn a jelentstulajdonts folyamata kitntetett szerepet kap,

ahogy ezt Mead s Blumer kapcsn mr lthattuk. Kulcsfontossgv vlnak a kommuniktumrl val
diskurzusban a verblis s a nem verblis jelek (a szignifiktumok) jelentsei (szignifiknsai).
Mit mond? Mit r?
Hogyan mondja? Hogyan rja?
Jelents (szignifikns)
Jel (szignifiktum)
Nyelvhasznlat, kdhasznlat, stlus, hangsly,
hanglejts, hangfekvs, tekintet, mimika, gesztus,
mozgs, trkz, rints, emblmk stb.
5.) A kommunikci kdjai a minstsben

A kd egy kommunikcis kzssg olyan sajtos klcsns tudsa, amely nem szemlyes
megegyezsen, nem sajtos letrajzi vletleneken alapszik, hanem szemlytelen konvencikon s a
kzssg szocializcis szoksain. Egy olyan szignifikcis rendszer, amelynek segtsgvel a valsg
a benne rejl problmval egytt klnbz modalitsok segtsgvel megragadhat.
A minsts kommunikcijnak a kdrendszere klnbzik a htkznapi kommunikcis helyzetek
kdrendszertl, hiszen a minstvizsga, a minstsi eljrs minden szereplje gondosan s ignyesen
45
vlasztja meg a kdhasznlatot. A szakrtk szemlyes pldjukkal alaktjk a kdhasznlat normit a

kommunikcis helyzetben (pl. tegezdssel, magzdssal, szleng hasznlatval stb.), tudniuk kell,
hogy a szakrti beszdmd fontos tekintlykpz elem: Minthogy funkcijnak s az ltala tadott
kultrnak az rtkt az tads szemlyes mdjnak magas sznvonalval kell megvilgtani, a tanrnak
szksgkppen rendelkeznie kell a hivatalval kapcsolatos tekintly szimbolikus attribtumaival
(kezdve a beszd hasznlattl, ami ma azt jelenti a tanr szmra, mint a fehr ktny vagy a fehr zak
a szakcs, a betegpol vagy a pincr szmra). (Bourdieu 1996). Bourdieu ugyan a tanri
kommunikci kdhasznlatra vonatkozan fogalmazza meg lltst, de rvnyes ez az llts a
szakrti s a vizsgzi szerepben kommunikl pedaggusra is.
6.) A minsts mint kommunikcis helyzet

A minstsi kommunikcis szitucit a krlmnyek szervezik: rendszerint valamilyen oktatsi
intzmnyben, az eljrsrendben meghatrozott idkeretben, az OH ltal kijellt napon formlisan, de
nem nyilvnosan szervezdnek. A pedaggus s a minstbizottsg elnknek engedlyvel vehet rszt
negyedik vagy tdik szemly a minstsen szakmailag indokolhat esetben. A helyszn/helysznek a
kznevelsi intzmny adottsgaihoz igazodik/igazodnak, a vds helysznnek a megvlasztsnl
jelents kommunikci feladat hrul az intzmnyvezetre.
C)
A kommunikci dinamikja
A kommunikcis helyzetek dinamikjt a bennk rejl stratgik, valamint a helyzetek

kezdemnyezse s azok lezrsa hatrozza meg. gy kapnak klns hangslyt a minstvizsga,
a minstsi eljrs sorn hasznlatos stratgik vagy a kezdemnyezs szempontjbl fontos motivl
eljrsok, illetve a minstsi kommunikcis helyzetek zraktusaiban a szakrtk megnyilatkozsai.
A minstsben a kommunikci mkdst a helyzetet dinamizl tnyezk teszik lehetv, ezek
a tnyezk a belebonyolds, a kihtrls s a stratgik.
1.) Belebonyolds a kommunikciba s kihtrls a kommunikcibl

A kommunikciban a szerepviszonyok dntik el elzetesen, hogy ki kezdemnyezhet
belebonyoldst. A minstsi kommunikcis helyzetben a kezdemnyezs elsdlegesen az elnk
feladata, az, aki a belebonyoldst felknlja a szakos szakrtnek, az intzmnyi delegltnak, az
intzmnyvezetnek s a pedaggusnak. Belebonyolds sorn a kommuniktorok partneri kapcsolatba
kerlnek, definiljk magt a szitucit, a tmt vagy ppen a tmk sorrendjt. A belebonyolds
meghatrozza a minstvizsga, a minstsi eljrs lgkrt, hangulatt, munkastlust, ezrt rdemes
klns figyelmet fordtani r. A minstsen a kommunikci egy msik sajtossga, hogy a nyilvnos
szerepek (az elnk, a szakos szakrt, az intzmnyi deleglt, az intzmnyvezet, a pedaggus) ki
vannak osztva, a szereplknek nincs lehetsge elutastani vagy mdostani ezeken a szerepeken (vagy
csak rendkvli esetben, pl. ha az intzmnyvezet maga helyett delegl egy tagot a bizottsgba). A nem
nyilvnos szerepek felvtele s felknlsa nagyobb szabadsgot tesz lehetv a rsztvevknek,
ugyanakkor tbb bonyodalmat is okozhat a kommunikciban. Pldul amikor egy pedaggus az
raltogatst megelz beszlgetsen felveszi az ldozat szerept (ppen most kellett beosztani t
46
minstsre, amikor egszsggyi problmi vannak), a szakrtk komoly dntsi helyzetbe kerlnek,
hogy elfogadjk-e a felknlt megment szerepet vagy visszautastsk azt, s ha az utbbi mellett
dntenek, akkor ezt hogyan tegyk.
A kihtrls a minstsi kommunikcis helyzetbl kommunikcis szempontbl akkor kvetkezik
be, amikor megolddott a problma, amelynek ltrejttt ksznhette. A szakrtk, de fknt az elnk
hatrozza meg, dnti el s adja jelt verblis explicit vagy nem verblis eszkzkkel, hogy mikor
tekinthet lezrtnak a kommunikci.
2.) Stratgik a minsts kommunikcijban

A kommunikciban a stratgia az a viselkedsminta-lnc, amely a kommunikci trzsnek a
szerkezett kialaktja, a kommunikcis helyzetben rejl problma megoldsra irnyul. A
viselkedsmintk olyan rendezett egymsutnja, amely a cl elrst, a problma megoldst biztostja.
A problmamegolds szempontjbl a legkvnatosabb az a stratgia, amely a kommunikciban rszt
vevk szmra a maximlis nyeresg elrst biztostja.
A kompetitv (verseng) stratgik
A kompetitv stratgik alapja a kommuniktorok vetlkedse, egymssal szembeni versengse a
nyeresg megosztsa rdekben, jtkelmleti terminussal lerva a vetlkeds sorn az elrhet nyeresg
megosztsa a tt. A kompetitv stratgia alkalmazsa sorn mindig lesz gyztes s vesztes fl. A
minstvizsga, a minstsi eljrs sorn a bizottsg tagjai s a pedaggus a problmamegolds
folyamatban nem egyms vetlytrsai, hanem egyms partnerei, szakmailag nehzen vdhet a
kompetci alkalmazsa ebben a kommunikciban. A rsztvevk abban rdekeltek, hogy a problma
a pedaggus kompetencii fejlettsgnek a megllaptsa megoldst nyerjen. A minstse sorn a
problmamegolds vgs clja a pedaggus kompetenciakszletnek s mkdsnek komplex
megrtse, ami nem lehetsges a vetlkeds folyamatban.
A jtszmk
Olyan kompetitv stratgik a kommunikciban, amelyek mindig ugyangy, ugyanolyan formban,
ugyanahhoz a problmhoz kapcsoldan jtszdnak le. Ez a problma rendszerint nem esik egybe a
minsts problmahelyzetnek valdi problmjval, nevezetesen a pedaggus kompetenciinak
komplex megismersvel, hanem valamilyen szemlyes problmhoz (pl. becsvgyhoz,
szeretetszksglethez, lzadshoz stb.) kthet.
Jtszmzs esetn a kommuniktornak van egy rejtett clja, ennek elrse rdekben vlasztja a
jtszmt. Ezek a rejtett clok gyakran a szerepviselkedshez kapcsoldnak, amennyiben a
kommuniktorok (az elnk, a szakos szakrt, az intzmnyi deleglt, az intzmnyvezet, a pedaggus)
nem rendelkeznek a minstvizsgn, a minstsi eljrsban betlttt szerep kifogstalan alaktshoz
szksges felkszltsgekkel, viselkedsmintkkal, s azt szeretnk, ha ez a tny titokban maradna. gy
aztn klnbz, az eredmnyessg remnyvel kecsegtet jtszmkkal is prblkoznak. A jtszmk
azonban akadlyozzk a minstsi kommunikci valdi rtelmt, az szinte szakmai diskurzust.
47
A kooperatv (egyttmkd) stratgik

A kooperatv stratgia rsztvevi nem abban rdekeltek, hogy a partner rovsra jussanak
nyeresghez, hanem abban, hogy a partnerek kzs erfesztsvel az elrhet sszes nyeresg
maximlsa ltal jussanak nagyobb nyeresghez (Hornyi 1999). A pedaggiai viszonyok, gy a szakrt
s a vizsgz pedaggus viszonynak rtelmt a kooperatv stratgia adhatja meg, hiszen a kzs
erfeszts s egyttmkds sorn a problma megoldsa, egyms szakmai megismerse valsul meg.
Az egyttmkds eredmnyekppen olyan nyeresgek is megjelenhetnek, amelyek nem oszlanak
meg a rsztvevk kztt, hanem valamennyi rszvev kzs nyeresgnek tekinthetek (pl. egy
szakszer, a minstvizsga, a minstsi eljrs forgatknyvt betart, j hangulat s eredmnyes
minsts, amelybl minden rsztvev gy tvozik, hogy gyarapodott a pedaggiai s a kommunikcis
felkszltsge). A szakrtk felelssge a kooperatv stratgia mkdtetse, k ltjk t a minstst a
maga komplexitsban, ezrt k kpesek arra, hogy az egyttmkdst gtl strukturlis
(belebonyolds, kihtrls) s szerkezeti (szerepviselkeds, letvilg, kommunikcis szksglet,
jelentstulajdonts, kdhasznlat s szituci) elemeket kitntetett figyelemmel kezeljk. Az
egyttmkds ltalnos szablyainak (maximk) a betartsa a minstsi folyamat kommunikcijban
alapvet kvetelmny a szereplk szmra (Grice 1997). A szablyok ngy tpust trta fel Grice (1997),
ezek az informcik mennyisgre, minsgre, a viszonyra s a modorra vonatkoznak.
Mennyisg
1. Hozzjrulsod legyen a kvnt mrtkben informatv.
2. Hozzjrulsod ne legyen informatvabb, mint amennyire szksges.
Minsg
0. Prbld hozzjrulsodat igazz tenni (szupermaxima).
1. Ne mondj olyasmit, amirl azt hiszed, hogy hamis.
2. Ne mondj olyasmit, amire nzve nincs megfelel evidencid.
Viszony (relevancia) (illsg)
1. Lgy relevns.
Modor
0. Lgy rthet (szupermaxima).
1. Kerld a kifejezs homlyossgt.
2. Kerld a ktrtelmsget.
3. Lgy tmr (kerld a szksgtelen bbeszdsget).
4. Lgy rendezett.
48
D)
A kommunikci mint participci kvetkezmnyei a

minsts kommunikcijra nzve
A szakrt vagy a pedaggus, aki a participcis irnyzat szellemben viszonyul a kommunikcihoz

a minstsen, a kommunikcira gy tekint, mint a problma (a pedagguskompetencik fejlettsgnek
a megllaptsa, bizonytsa) felismershez s megoldshoz szksges felkszltsg elrhetsgre,
maga vlik a problma felismershez s megoldshoz szksges felkszltsgek megszerzsnek a
facilittorv. A kommunikci akkor minsl eredmnyesnek, ha a rszvevk szmra a problma
minl komplexebb mdon megmutatkozott, s megoldshoz minl tbb felkszltsg hozzfrhetv
vlt, vagyis a rsztvevk felkszltsgeikben gyarapodtak.
A problmamegoldst tmogat szakrti kommunikcit szakszersg, rthetsg, vilgossg
jellemezze, igazodjon a pedaggus felkszltsghez, szemlyisghez, a problma termszethez,
rendelkezzen gazdag krdskultrval. Kpes legyen a problma feltrsra, lersra s szakszer
elemzsre a pedaggussal egyttmkdve (pl. milyen okokra vezethet vissza a htrnyos helyzet
gyerek esetben a feladat elvgzsnek a megtagadsa). A problmt a pedaggiai folyamatok
termszetes velejrjaknt kezelje, attitdjvel btortsa a pedaggust a problma elemzsre, a
megoldskeressre, nyugodt lgkrt biztostson, semmilyen mdon ne keltsen flelmet egyetlen
kommunikcis partnerben sem.
A problmamegoldst a kommunikciban rszt vevk szerepviselkedse tmogathatja. Fontos
teht, hogy a rsztvevk ismerjk a kvnatos szerepviselkeds elemeit (ki, mikor, mit tesz; ki mikor,
hogyan kezdemnyezi a kommunikcit; ki mikor, mennyit beszl; ki, mikor, mit krdez; ki, mikor,
hogyan vlemnyez; ki, mikor, kinek s hogyan jelez vissza; a minsts szerepli nem versenghetnek
egymssal, stb.) Az eljrsrend (v. tmutat) segt a tjkozdsban s abban, hogy a szereplk a sajt
szerepkben tudjanak maradni, azt megfelelen alaktsk.
Az intzmnyvezet szerepviselkedsben a segt, tmogat, btort, attitd, az objektivits, az
emptia, az eljrs irnti elktelezettsg s az egyttmkds kvnatos.
Az elnki, szakrti szerepviselkedsben az emptia, az objektivits, a szakmaisg kpviselete, a
krdsfeltevsben a hatrozottsg, az irnyt, koordinl viselkeds, a problma megoldsra val
trekvs a kvnatos. Az elnk szerepviselkedse garantlhatja az nnepi hangulatot, a szakrti
szerepviselkedsek a megbzhat szakmai minsget az rartkels szakszersgvel (legyen
kvetend minta a rsztvevk szmra!), a szakmai beszlgets minsgvel.
A pedaggus szerepviselkedsben a relis nismeret, a nyitottsg, a rugalmassg a kvnatos, fontos,
hogy maga is tisztban legyen az eljrsrend teljes forgatknyvvel, hiszen ebbl ismerheti meg a
szerepviselkedsvel kapcsolatos elvrsokat, feladatokat.
E)
A kommunikatv fogalma a kommunikatv cselekvs
Az embereket az kortl foglalkoztatta az, hogy az emberi cselekvs lnyegt megragadjk.

Arisztotelsznl a cselekvs egsz problmja az etikban jelenik meg, beszlt elszr arrl, hogy az
ember mindig trekszik valamifle cl megvalstsra, s ez a cl nem ms, mint a boldogsg elrse.
Az emberi cselekvs, az emberi lt clja a boldogsg elrse, az eudaimnia. Arisztotelsz gondolata
49
sszecseng a participcis paradigma problmamegold szemlletvel, hiszen akkor ll be az egyensly

(a boldogsg) llapota, amikor a problma megnyugtat mdon megolddott.
Ksbb, a trsadalomtudomnyok szletsvel Max Weber (Bertalan 2001) trsadalomtuds,
szociolgus elemzi az emberi cselekvst. Azt lltja, hogy az emberi cselekvst leginkbb a racionalits
kategrijban ragadhatjuk meg. A klasszikus kzgazdasgi elmletek a piac mkdst prbltk
bemutatni, a kereslet-knlat trvnyt, azaz egyfajta logika mentn az emberek kvetik az rdekeiket,
s a megfelel eszkzket vlasztjk meg hozz (pldul az rat gy szablyozom, hogy el is tudjk adni
az rut). A clracionlis cselekvs nemcsak a piacot jellemzi, hanem az let sok ms terlett is. A
trsadalomtudomnyokban nagyon elterjedt ez a cselekvsmodell, amely szerint az ember maximlis
haszonra s minimlis befektetsre trekedve akarja a cljait elrni. A clracionlis cselekvs lnyege:
sszeren, a lehet legsszerbben akarom elrni a clomat. Az emberi cselekvsben rvnyeslt egy
msik logika is, ami az rtkracionlis cselekvs fogalommal rhat le. Ez azt jelenti, hogy valamifle
filozfiai, erklcsi, vallsi rtk mentn cselekszem, pldul: Szeresd felebartodat, mint tenmagadat!.
Amikor a minsts sorn a szakrt hajland a pedaggusrt valamilyen ldozatot hozni (pl. tbb idt
szn a sajt idejbl a pedaggussal val beszlgetsre, mert a pedaggus annyira nehezen viseli a
megmrettetst, hogy komoly gondot okoz szmra az sszeszedett, logikus s konomikus
kommunikci), akkor egy erklcsi rtk alapjn cselekszik.
A weberi rtelmezsben az affektv (rzelmekre alapul) cselekvs sorn n. zsigeri cselekvst
hajt vgre a kommuniktor, amelynek sajnos negatv kvetkezmnyei is lehetnek, mert megbntjuk a
kommunikcis partnert.
Jrgen Habermas A kommunikatv cselekvs elmlete cm munkjban tgondolta s
tovbbfejlesztette Weber trsadalmi cselekvselmlett (Somlai 1991). A trsadalmi cselekvsek ngy
kategrijt rja le: teleologikus (telosz grg sz, cl), vagyis clratr cselekvs, normatv
cselekvs, dramaturgikus cselekvs s kommunikatv cselekvs. Minden cselekvsnek van egy clra
irnyultsga, amelynek rdekben valamilyen stratgikat alkalmaz az ember, hogy elrje ezeket a
clokat. Hasonlt a weberi clracionlis cselekvsre. A normatv cselekvs valamilyen szablyt kvet,
vagyis azrt tesznk valamit, s azrt tesszk gy, mert van egy trsadalmi elvrs, szably, norma,
amely elrja, hogy gy kell tennnk. A dramaturgikus cselekvs Habermas felfogsban az nnek a
megnyilvnulsa, az n bels vilgnak a kommuniklsa, nyilvnossgra hozsa.
Els alkalommal rja le Habermas a cselekvsek kztt a kommunikatv cselekvst. Vizsgljuk meg
egy pldn!
A minsts sorn azzal a helyzettel tallkozott, hogy a rossz idjrs miatt az udvarra tervezett
testnevels-foglalkozst a pedaggus a tornateremben tartotta. Radsul a tornaterem eltti nagyobb
kzssgi trben vendgeladk s az voda tbbi gyermekcsoportja egy bbeladsra kszldtek. A
gyerekek ltvnyosan felvillanyozdtak az eladsra kszlds kellkeitl, majd a tornateremtl, a
pedaggus nehezen tudta kzben tartani a foglalkozs irnytst, mert a gyerekek mindent ki szerettek
volna prblni, vagy nhnyan ki szerettek volna menni az eladst megnzni. A pedaggus izgult, hogy
miknt fogja a gyerekek figyelmt felkelteni, egyttmkdsket megnyerni, s az is frusztrlta, hogy a
bordsfal elcsbtja egyik-msik kiscsoportost.
A szakrtpedaggus, pedaggusgyermek kztti kommunikci be van gyazva krnyezeti (lsd
az intzmny adottsgai, krnyezete) s trsadalmi esemnyekbe (minstvizsga, minstsi eljrs,
elads, vendgsg). Ebben a begyazottsgban megjelennek olyan zenetek, amelyek elidznek
50
vratlan dolgokat a trsadalmi szfrban (pl.: a bordsfal kiprblsa, a tornaterem vegajtajn val
kukucskls), sajtos mdon mozgatjk a szereplket (gyermekeket, pedaggust). A bemutatott
helyzet segtsgvel a kommunikatv egy sajtos rtelmezst vgezhetjk el: a kommunikatv
jelensgek zen nlkli zenetek.
Befogadi oldalrl szemllve a pldt olyan informcikat szlelnk, amelyeket nem lehet nem
zenetnek felfogni: mirt ez a sok rdekes tornaszer, ha nem azrt, hogy mindegyiket kiprbljuk
(kiprbljk), vagy mirt a nagy kszlds, ha nem azrt, hogy bemutassanak valamilyen rdekes
eladst. Minden szerepl (szakrt, pedaggus, gyerek) szemszgbl rtelmezhet kommunikatvknt
a bemutatott eset, s elindt valamilyen cselekvst (a bordsfal kiprblst, a tornaterem vegajtajn
val kukucsklst, ideges fegyelmezst stb.). Az egsz helyzet maga is (kvncsi s szeleburdi gyerekek
frusztrljk a pedaggust) kommunikatv: a szakrt a pedaggus tbb kompetencijnak az
rtkelshez hiteles informcit kap (pl. nem tervezte s nem ksztette el megfelelen a foglalkozst,
nem szmolt a krlmnyekkel, els alkalom, hogy a gyerekeket tornaterembe viszi, kzd az
egyttmkdssel, a nevelsi krnyezet s a nevelsi lgkr megteremtsvel stb.).
Ha a kommunikcit nem az zenetkld, a valamit szndkosan kzlni akar oldalrl tekintjk,
hanem a befogad, az rtelmez oldalrl, akkor lnyegesen bvl azoknak a jelensgeknek a szma,
amelyet kommunikatvnak minsthetnk. Amikor el akarjuk dnteni, hogy vigynk-e esernyt, akkor
kinzhetek az ablakon, hogy esik-e vagy felhs-e az g. A termszeti jelensgek vagy a trsadalmi
mkdsek is lehetnek kommunikatvak, amennyiben kpesek vagyunk kvetkeztetseket levonni
bellk.
A kommunikatv jelensg teht tgabb, mint a szkebb rtelemben vett kommunikci. A
kommunikci tudatos, szndkos kzlst jelent, a kommunikatv (jelensg, esemny) pedig valamilyen
szmunkra rtkes (rtelmezhet, felhasznlhat) informci jelenltt. Szmtalan hasznos informcit
tallhatunk magunk krl, ami nem valakinek a szndkos kzlse, mgis informcit hordoznak a
szmunkra. Ugyanaz a cselekvs egyszerre lehet clracionlis, normatv, dramatikus s kommunikatv.
A minsts teljes folyamata s egsz rendszere kommunikatv. Ez azt jelenti, hogy a minsts
filozfija, minden eleme, minden szereplje s minden trtnse, az eljrsrend alkalmazsa, a
szerepek gyakorlsa zeneteket kzvett. Ezek az zenetek lehetnek tervezettek, de a tudatos tervezs
mellett megjelennek olyan zenetek is, amelyeket senki nem szndkozott kzvetteni, mgis eljutottak
a befogadkhoz, a szkebb s a tgabb rtelemben vett pedaggusszakma gyakorlihoz, a
trsadalomhoz. Egy rosszul gyakorolt szakrti szerep nemcsak a konkrt helyzetben kellemetlen az
eljrsban rszt vevk szmra, hanem az egsz pedaggusszakma cmzettnek rezheti magt,
amennyiben ezek az zenetek eljutnak a szakma szles kznsghez. Egy, br szakmapolitikailag j
szndkkal, de nem a megfelel idben bevezetett vltoztats a minsts rendszerben nagyon rossz
zenetet hordozhat a minstsrl. Azt ugyanis, hogy llandan vltozik, semmi nem biztos, nem
kiszmthat, teht komolytalan. A kommunikativits teht rirnytja a figyelmet arra, hogy a
minstsi rendszerrel s a minstvizsgval, a minstsi eljrssal kapcsolatban igen nagyfok
tudatossgra van szksg minden szerepl rszrl, hiszen a teljes rendszer hitelessge s hatkonysga
mlik a tudatossgon.
51
Kommunikcis szempontbl a minstsi rendszer tovbbfejlesztshez a kvetkez javaslatok

fogalmazhatk meg:
kommunikcis trningek szervezse a szakrtk szmra (a professzionlis szakrti
kommunikci elsajttsa);
konfliktuskezelsi trningek szervezse a szakrtk szmra;
egysges szakrti etikett kidolgozsa (levelezs, telefonls, verblis kommunikci, nem
verblis kommunikci);
professzionlis szakrti arculat kialaktsa;
a minsts szertarts legyen, ne rutineljrs;
a minsts alkalom legyen arra, hogy a pedaggus nbecslsben megersdjn;
a minsts szerepli egymsrl megfogalmazott visszajelzsei nyilvnosak legyenek a
rsztvevk szmra (a szakrt ismerje meg a pedaggus visszajelzseit);
a szakrtk ismerjk meg a minsts eredmnyt;
a szaktancsadk s a szakrtk munkjt ssze kell hangolni (a minstsre felkszts
szaktancsadi feladat);
a pedaggusok kommunikcis felksztse a minstsre;
a fokozott kommunikcis tudatossgra val trekvs tmogatsa a minstssel kapcsolatos
minden kommunikciban.
F)
ANDOK MNIKA (2006): A hrek mint kulturlis szimblumok. In: BALZS GZA H VARGA GYULA
(szerk.): Trsadalom s jelek. Trsadalomkutatk a szemiotikai perspektvkrl. Semiotica Agriensis 2
3. Eger. Magyar Szemiotikai Trsasg Lceum Kiad. 170180.
ANDOK MNIKA (2013): A hatkonysg fogalma eltr kommunikcis modellekben. In: BALZS
LSZL H. VARGA GYULA (szerk.): A hatkony kommunikci. Budapest. Hungarovox.
BAKOS FERENC (2002): Idegen szavak s kifejezsek sztra. Budapest. Akadmiai Kiad.
BERNE ERIC (1984): Emberi jtszmk. Budapest. Httr Kiad.
BERTALAN LSZL (2001): Eladsok Max Weberrl: Max Weber cselekvselmlete s
cselekvstipolgija. Szociolgiai Szemle 2001/3. 113136.
BLUMER, HERBERT (1969): Symbolic Interactionism: Perspective and Method. New Jersey: PrenticeHall, Inc.
BOURDIEU, PIERRE (1996): Az iskolai kivlsg s a francia oktatsi rendszer rtkei. In. Meleg Csilla
(szerk.): Iskola s trsadalom (szveggyjtemny). Pcs. JPTE Pedaggia Tanszke: 5960.
BUDA BLA (1988): A kzvetlen emberi kommunikci szablyszersgei. Budapest. Membrn
Knyvek sorozat. Tmegkommunikcis Kutatkzpont.
52
CAREY JAMES W. (2003): A kommunikci kulturlis megkzeltse. In: KONDOR ZSUZSA FBRI
GYRGY (szerk.) Az informcis trsadalom s a kommunikcitechnolgia elmletei s kulcsfogalmai.
Budapest. Szzadvg Kiad. 252270.
CSEH GYRGYI KGYS TAMS: 2014. janur 27. TMOP- 3.1.5/12-2012-0001 s TMOP-3.1.809/1-2010-0004 (kzirat)
DEWEY JOHN (1916): Democracy and Education. https://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852h.htm (2015. 06. 02.)
FORG
SNDOR
(2011):
A
kommunikcielmlet
alapjai
http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/0005_03_a_kommelmelet_alapjai_pdf/03_a_komm
elmelet_alapjai_21_21.html. (2015. 11. 15.)
GRICE HERBERT PAUL (1997): A trsalgs logikja. In: PLH CSABA SKLAKI ISTVN TERESTYNI
Tams (szerk.): Nyelv-kommunikci-cselekvs. Budapest. Osiris Kiad.GRIFFIN EM (2003): Bevezets
a kommunikcielmletbe. Budapest. Harmat Kiad.
HORNYI ZSB (1999): A kommunikcirl. In: BRES ISTVN HORNYI ZSB (szerk.):
Trsadalmi kommunikci. Budapest. Osiris Kiad. 5786.
HORNYI ZSB (2010): Az informcis trsadalom koncepcijtl az informci kultrja fel 1.
http://www.mek.iif.hu/porta/szint/human/media/hozseb1/hozsb1.htm#f3 (2012. 12. 12.)
MEAD GEORG HERBERT (1938): The Philosophy of the Act. Ed. by C.W. Morris et al. Chicago.
University of Chicago.
MEAD GEORG HERBERT (1973): A pszichikum az n s a trsadalom. A trsadalomtudomnyi
Knyvtr ktete. Budapest. Gondolat Kiad.
SOMLAI PTER (1991): A szocializci s torzulsai a kommunikatv cselekvs elmletben. In:
NMEDI DNES (szerk.): Kzeltsek. Szociolgiai tanulmnyok. Kzread. az ELTE Szociolgiai,
Szocilpolitikai Intzet s Tovbbkpz Kzp. Budapest. ELTE.
SPERGER DAN WILSON DEIRDRE (1988): Relevance. London. Blackwell.
53

Modszertani Segedlet 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modszertani Segedlet 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MDSZERTANI SEGDLET

A tjkoztat anyag hasznlata, a dokumentummintk s -sablonok alkalmazsa nem

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

A kiadvny az Oktatsi Hivatal ltal a TMOP-3.1.5/12-2012-0001 Pedagguskpzs tmogatsa cm

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

A pedagguskompetencik megfigyelse s elemzse a tantsi rn ....................................... 6

Kompetencik s indiktorok ................................................................................................. 11

A kompetencik rtkelse ..................................................................................................... 12

K) A tantsi tevkenysg kompetenciaalap megfigyelse ....................................................... 12

Reflektivits s kompetenciartkels ..................................................................................... 24

A) A reflektivits kultrja .......................................................................................................... 24

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

2.) Kontextus (tartalmi) szint ............................................................................................. 26

Kommunikci a minstsben a minsts kommunikcija .............................................. 32

A) A kommunikci fogalmnak meghatrozsa........................................................................ 32

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

II. A pedagguskompetencik megfigyelse s

A tanulmny ttekinti a kompetenciaszemllet meghonosodsnak folyamatt a magyarorszgi

A kompetenciaszemllet megjelense s megersdse a

A kompetenciaszemllet a magyarorszgi pedagguskpzsben formlisan a 15/2006-os

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

tanrszakok kpzsi s kimeneti kvetelmnyeirl a kvetkez kompetencik fejlesztst rja el

A Pedaggiai Lexikonban azt olvashatjuk, hogy a kompetencik alapveten rtelmi (kognitv)

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

A kompetenciamodell mint szemlyisgmodell

Nagy Jzsef2 a szemlyisget mint tanult szervezdst, hierarchikusan szervezett, vges,

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

szemlyes s a kommunikcis) kompetencia komponenskszletnek megfelel szint fejlettsgre s

A kompetencik strukturlis szervezdse

A klnbz ltfunkcik megvalstst szolgl magatarts- s viselkedsmdok igen sszetett

a dntst szolgl motvumok rendszere (szksgletek, rdekldsek, magatartsi szoksok,

a jelz, ksztet rzelmek (affektv appartus);

a viselkedst, tevkenysget lehetv tev kpessgek s ismeretek rendszere (Nagy 2000).

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

A defincik rtelmben a kompetencia a pszichikus kpzdmnyek olyan rendszere, amely felleli

A kompetencik mint kpestsi s kimeneti

A kompetenciaalap pedagguskpzs gykerei a hatvanas vek Amerikjba nylnak vissza. A

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

A kompetenciaalap kpestsi kvetelmnyeknek az a tulajdonsguk, hogy mrhetk, segtsgkkel

Annak rdekben, hogy a felsorolt tudst, diszpozcikat s tevkenysgeket magba tvz

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

(FalusKimmel 2003: 6063). Az indiktorok olyan tevkenysgek, cselekvsek, amelyekben

A kompetencikra/sztenderdekre pl tanrkpzs nemcsak a kpzs, hanem az rtkels tern is j

A tantsi tevkenysg kompetenciaalap megfigyelse

A tantsi-tanulsi tevkenysg kompetencik szerinti megfigyelse a pedaggus mestersgbeli

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

Szakmai feladatok, a szaktudomnyos, a szaktrgyi,

A pedaggus pedaggiai munkjnak eredmnyessgt meghatrozza, hogy korszer s megbzhat

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

tevkenysgt sztnzze, lehetsget biztost az nll gondolatok kifejezsre, a kreativits

tudsnak az nll gondolkodsra, a tanultak

Pedaggiai folyamatok, tevkenysgek tervezse s a

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

ltali a tanulk bevonsra a tervezsbe;

a tanuli tevkenysgek s a tanuls

megtervezsnek a tantsi-tanulsi stratgik tervezsre;

Mdszertani segdlet pedaggusminstsi szakrtk szmra 1. fzet

A tanuls tmogatsnak kritriumai

s a tanulsi krnyezet alaktsra;

a tanulk tanulsnak tmogatsra, a

a tanulk aktulis fizikai s rzelmi

az nll gondolkods, kezdemnyezs a tanulsi problmk felismersre s