Vii Erebio Anais Final 14 12

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
SBENBIO REGIONAL 02 (RJ/ES)
Anais do VII EREBIO RJ/ES

VII Encontro Regional de Ensino de Biologia RJ/ES
Tecendo laos docentes entre Cincia e culturas
Niteri, RJ
05 a 07 de agosto de 2015
Jairo Paes Selles (UFF)
REITOR: Sidney Luiz de Matos Mello
Jssica Fonseca de Oliveira (UFF)

Karine Bloomfield Fernandes (UFF)
PR-REITORIA DE EXTENSO - PROEX
Maicon Azevedo (CEFET-RJ)
Pr-reitor: Wainer da Silveira e Silva
Maira Figueira (UFF)

Marcus Soares (Museu da Vida/FIOCruz)
PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO PROPLAN

Pr-reitor: Jailton Gonalves Francisco
FACULDADE DE EDUCAO
Direo: Jairo Paes Selles
INSTITUTO DE BIOLOGIA
Direo: Izabel Paixo
Coordenao Licenciatura: Cinthya Simone Gomes
Santos
COLUNI COLGIO UNIVERSITRIO GERALDO REIS

Direo: Iduna Edite MontAlverne Braun Chaves
COMISSO ORGANIZADORA
Maria Cordeiro de Farias Gouveia Matos (UFRJ)

Mariana Lima Vilela (UFF Coordenadora)
Marise Basso Amaral (UFF)
Paula Zanuto (UFF)
Rebeca Pinheiro dos Santos Barbosa (UFF)
Regina Rodrigues Lisba Mendes (FFP/UERJ)
Sandra Escovedo Selles (UFF)
Shaula Mara Vicentini de Sampaio (UFF)
Stephanie Fernandes Valverde (UFF)
Simone Rocha Salomo (UFF)
Tnia Goldbach (IFRJ)
Wagner Pessoa da Cunha Menezes (UFF)
MONITORES
Amanda Alves de Brito
Daniele Aparecida de Lima Tavares (UFRRJ)
Andr Gomes Vieira
Maicon Azevedo (CEFET-RJ)
Bruna Guarabyra
Mariana Lima Vilela (UFF)
Carolina de Almeida Martins
Christiane Fernandes de Souza
Ana Cla Braga Moreira Ayres (FFP-UERJ)
Giovanni W. Machado de Oliveira
Carolina Demtrio Ferreira (UFES)
Guilherme Morais
Cludia Lino Piccinini (UFRJ)
Iuri Morais do Amaral
Daniela Fabrini Valla (SME-RJ)
Jssica da Silva Oliveira
Marcus Soares (Museu da Vida/FIOCruz)
Jssica dos Santos Viana
Jssica Fonseca
Jos Marcos Rebello Marinho
Julia Queiroz Aras

Karolina de Carvalho Soares Pereira
COMISSO EXECUTIVA LOCAL
Karoline Abichacra Gonalves

Kenia Karoliny Souza Rios
Ana Cla Braga Moreira Ayres (FFP-UERJ)
Larissa Macedo
Carla Vargas Pedroso (UFF)
Letcia Fernandes Alvarenga Monteiro
Lisa Gleyce Tavares de Pontes Pacheco
Daniela Fabrini Valla (SME-RJ)
Lohayne Braga Moreira
Daniele Aparecida de Lima Tavares (UFRRJ)
Lucas Tadeu de Andrade Almeida
Franklin Medrado (IFF)
Maira Rocha Figueira
Marcela Adriany da S. de Andrade
Marcelle da Cunha Cordeiro
Cristiana Rosa Valena (CEFET/RJ)
Mariana Alberti Gonalves
Cynthia Iszlaji (Instituto Butantan)
Maryane Marins Barbosa
Daniela Almeida de Souza (SEEDUC/RJ)
Melissa Costa Reis
Daniela Fabrini Valla (SME RJ)
Paula Renata Cortat de Souza
Daniele Lima Tavares (UFRRJ)
Paulo Roberto Paredes Olimpio
Danielle Macedo da Fonseca (INES)
Rafael Luz Saldanha dos Santos
Diego Amoroso Gonzalez Roquette (SME/RJ)
Rafaela R. R. Dias
Diogo dos Santos Pinheiro (SME/Angra dos Reis)
Rebeca Pinheiro dos Santos Barbosa
Edinaldo Medeiros Carmo (UESB)
Rosenberg dos Santos Generoso
Felipe Bastos (UFRJ)
Stephanie Fernandes Valverde
Fernanda Luise Kistler Vidal (USP)
Tamires Rezende Veiga
Filipe Cavalcanti da Silva Porto (UFRJ)
Thas Helena Viana Braga Caruso
Francine Lopes Pinho (FFP/UERJ)
Viviane Carnevale Hellmann
Franklin dos Santos Medrado (IFF)
Wide de A. D. Leite
Glaucia Campos Guimares (FFP/UERJ)

Guilherme Trpia Barreto de Andrade (UFJF)
COMISSO CIENTFICA
Iby Montenegro de Silva (UFRRJ)

Isabel Victria Corra Van Der Ley Lima (UFRJ)
Adriana Pugliese (USP e Universidade Cruzeiro do Sul)
Jean Carlos Miranda (INFES/UFF)
Adriano Dias de Oliveira (Instituto Butantan)
Jorge Luiz Silva de Lemos (CEFET/RJ)
Alexandre Marques Jaloto Rego (INEP)
Jos Artur Barroso Fernandes (UFSCAR)
Amanda Lima (NUTES/UFRJ)
Juliana Marsico Correia da Silva (UFRJ)
Ana Cla Braga Moreira Ayres (FFP UERJ)
Juliana Spiguel (Colgio Zaccaria)
Ana Luiza Gonalves Dias Mello (FFP UERJ)
Junia Freguglia Machado Garcia (UFES)
Ana Patrcia da Silva (UERJ)
Karine de Oliveira Bloomfield Fernandes (UFF)
Andr Micaldas Corra (Fiocruz)
Lana Claudia de Souza Fonseca (UFRRJ)
Andr Vitor Fernandes dos Santos (INEP)
Ligia Cristina Ferreira Machado (UFRRJ)
Antonio Carlos Rodrigues de Amorim (UNICAMP)
Livia Baptista Nicolini (IFRJ)
Benedito Maurcio Sapane (UFF/Universidade Pedaggica de
Lucia Helena Pralon de Souza (UNIRIO)
Moambique)
Lus Fernando Marques Dorvill (FFP UERJ)
Benjamin Carvalho Teixeira Pinto (UFRRJ)
Luiza Maria Abreu de Mattos (UFRJ)
Bruno Barros Althoff (UFRJ)
Maicon Jeferson da Costa Azevedo (CEFET/RJ)
Camila Oliveira Soares (SME/Silva Jardim e Mag)
Marcia Serra Ferreira (UFRJ)
Camila Venturini Suizani (SME/Nova Iguau)
Marco Antonio Leandro Barzano (UEFS)
Carla Mendes Maciel (UFRJ)
Marcus Pinto Soares e Silva (Museu da Vida/FIOCRUZ)
Carla Vargas Pedroso (UFF)
Marcus Vincius da Silva Pereira (IFRJ)
Carla Wanderley Moraes (SEEDUC/RJ)
Carolina Demtrio Ferreira (UFES)
Maria Cristina do Amaral Moreira (IFRJ)
Carolina Nascimento Spiegel (UFF)
Maria Cristina Ferreira dos Santos (FFP/UERJ e CAp/UERJ)
Ceclia Santos de Oliveira (SEEDUC/RJ e UFRJ)
Maria Cristina Ribeiro Cohen (UFTM)
Clia Maria Lira Jannuzzi (INFES/UFF)
Maria Jacqueline Giro Soares de Lima (UFRJ)
Chrystian Carletti (IFRJ)
Maria Margarida Pereira de Lima Gomes (UFRJ)
Cinthya Simone Gomes Santos (UFF)
Mariana Cassab (UFJF)
PROMOO
Mariana Lima Vilela (UFF)

Marina Ferreira Praa (FFP/UERJ)
Associao Brasileira de Ensino de Biologia
Marise Basso Amaral (UFF)
Diretoria e Conselho Deliberativo da Regional 02 (RJ/ES)
Martha Marandino (USP)

Maura Ventura Chinelli (UFF)
DIRETORIA
Mirian do Amaral Jonis Silva (UFES)

Monica de Cssia Vieira Waldhelm (CEFET/RJ)
Daniele Aparecida de Lima Tavares - UFRRJ (Diretora)
Mnica de Castro Britto Vilardo (CEFET/RJ)
Maicon Azevedo CEFET-RJ (Vice-Diretor)
Mnica Vasconcellos (UFF)
Mariana Lima Vilela - UFF (Secretria)
Mylene Cristina Santiago (UFF)
Maria Cordeiro de Farias Gouveia Matos - CAp UFRJ
Natalia Leporo (USP)
(Tesoureiro)
Natlia Tavares Rios (UFRJ)

Patricia Silveira da Silva Trazzi (UFES)
Pedro Pinheiro Teixeira (PUC/RJ)
Priscila Matos Resinentti (PUC/RJ e SME/RJ)
Priscila Trindade Nogueira (SEEDUC/RJ e SME/RJ)
Raquel Alexandre Pinho dos Santos (PUC/RJ)
Rejany dos Santos Dominick (UFF)
Rita Vilanova Prata (NUTES/UFRJ)
Roberta Rodrigues da Matta (FFP/UERJ)
Rosana Souza-Lima (FFP/UERJ)
Roseantony Rodrigues Bouhid (IFRJ)
Sandra Escovedo Selles (UFF)
Shaula Mara Vicentini de Sampaio (UFF)
Tania Maria Cerati Bertozzo (IBT)
Tatiana Galieta (FFP UERJ)
Tatiane Castro dos Santos (UFAC)
Viviane Abreu de Andrade (CEFET/RJ)
Wagner Gonalves Bastos (FFP/UERJ)
Walca Barreto Alves (UFF)
COMISSO EDITORIAL
Mariana Lima Vilela
Carla Vargas Pedroso
Franklin Medrado
Jssica Fonseca de Oliveira
Karine Bloomfield Fernandes
Maira Figueira
Rebeca Pinheiro dos Santos Barbosa
CONSELHO DELIBERATIVO
Ana Cla Braga Moreira Ayres - FFP-UERJ
Carolina Demtrio Ferreira - UFES
Cludia Lino Piccinini - UFRJ
Daniela Fabrini Valla - SME-RJ
Marcus Soares - Museu da Vida/FIOCruz
Simone Rocha Salomo - UFF
Tnia Goldbach IFRJ
CO-PROMOO
Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Centro de Educao Tecnolgica Celso Sucow da Fonseca
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Museu da Vida FioCruz
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Faculdade de
Formao de Professores
Instituto Federal do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Esprito Santo
Fundao Euclides da Cunha
APOIO
FAPERJ
CAPES
UFF FACUldAdE dE EdUCAo
UFF Colgio UnivERSitRio gERAldo REiS
UFRJ - FACUldAdE dE EdUCAo
MUSEU dA vidA FioCRUz
ARTES E IDENTIDADE VISUAL

Christiano Benicio Pinto
(www.fivestudio.com.br)
EDITORAO, DIAGRAMAO E PUBLICAO NA WEB
Ricardo de Morais
MGSC Editora
ricardo@mgscconsultoria.com.br
E56
Encontro Regional de Ensino de Biologia RJ/ES/ editores
Mariana Lima Vilela, [et al]
Anais do VII EREBIO RJ/ES - VII Encontro Regional
de Ensino de Biologia RJ/ES: tecendo laos docentes entre Cincia e
culturas
-- 1. ed. -- Niteri, Rio de Janeiro:

MGSC Editora, 2015.
1154p
I.Biologia - Estudo e Ensino. I. Titulo
ISBN: 978-85-88578-09-8
SUMRIO
APRESENTAO ...............................................................................VII
MESAS REDONDAS ..........................................................................VIII
MINICURSOS ......................................................................................IX
OFICINAS ............................................................................................XI
RELATOS DE EXPERINCIAS DOCENTES ......................................XIV
PESQUISAS ACADMICAS .............................................................XXII
PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS ......................................XXVII
APRESENTAO
Os anais do VII Encontro Regional de Ensino de Biologia (EREBIO) da Regional 2 RJ/ES esto em um
novo formato, agora apresentado em arquivo digital. Atravs deste novo formato, a Regional 2 RJ/ES da
Associao Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBIO) procurou socializar com a comunidade de Ensino de
Cincias e Biologia e a comunidade acadmica em geral, textos completos apresentados nas sesses de
comunicao oral e pster e os resumos apresentados na Exposio de Material Didtico. Estes anais esto
hospedados em nossa pgina permanentemente, assim, os professores, pesquisadores e estudantes de graduao tero acesso aos textos que compuseram os anais deste evento.
Antes de acessar os anais, importante destacar que o VII EREBIO realizado nos dias 5, 6 e 7 de agosto
de 2015, na Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF), tem como tema central Tecendo Laos Docentes entre Cincia e Culturas, e foi construdo por laos docentes que no somente unem
nossa regional, mas tambm outras regionais e a Nacional; atravs de um esforo contnuo e conjunto da Diretoria Nacional e as Regionais representadas em seu estatuto. A partir de debates fomentados em outros fruns
e na prpria Regional 2, a diretoria e conselho deliberativo constituram um instrumento eletrnico de consulta
aos seu filiados(as) e internautas. O objetivo era tecer laos e estreit-los com nossos pares, visando construir
a programao do evento a partir dos debates emergidos em seus cotidianos.
A partir do tema deste VII EREBIO buscou-se estimular o debate do Ensino de Cincias e Biologia em
um contexto de mltiplos desafios colocados Educao Bsica, tanto em territrios de educao formal,
como na educao no formal. Procurou dar continuidade s aes da ltima edio do EREBIO que introduziu na comunidade de Ensino de Cincias e Biologia da nossa regio, o debate acerca do Ensino de Cincias
nas sries inicias e Educao Infantil. Alm disso, manteve o debate sobre o tema das relaes tnico-raciais
na Educao, buscando estabelecer relaes com o ensino de Cincias e Biologia. Dado o sucesso e a consequente demanda por ampliar e fortalecer esse espao de dilogo, a temtica esteve presente na programao
como elemento formador que compunha o tema central proposto.
Em torno do tema da cultura buscou-se ainda ampliar o debate em torno da Educao Especial, Gnero
e Sexualidade, Educao No-Formal e Educao Indgena. Nossa proposta foi fomentar as discusses ocorridas em nvel nacional a respeito destes temas e que se fazem to relevantes na sociedade contempornea.
Em conjunto, pretendemos potencializar e at trazer dilogos iniciais formao de professores de Cincias
e Biologia dos Estados do Rio de Janeiro e Esprito Santo. Nosso objetivo ao trazer estes novos laos entre
Cincia e Culturas dar voz aos professores desta rea carentes deste espao dialgico e compreender tambm as polticas pblicas sobre tais temas.
No que se refere ao Ensino Mdio, a busca por valorizar os laos entre cincia e culturas se lanou
ao desafio simultneo de trazer para a comunidade de Ensino de Biologia a discusso acerca das Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. O documento institui como eixos da formao integral do aluno de
nvel mdio os temas Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura, e, entre outros aspectos, enfatiza a integrao
entre as diversas reas do conhecimento no currculo, com especial ateno s expectativas dos jovens na
contemporaneidade.
O VII EREBIO RJ/ES contou com mais de 400 inscritos, entre estudantes de graduao e ps-graduao, professores da educao bsica e professores universitrios dos estados de RJ, ES, MG, GO, BA, AM
entre outros. De um total de 275 trabalhos submetidos ao comit cientfico, foram aprovados 240; foram 110
relatos de experincias docentes, 72 pesquisas acadmicas e 58 exposies de materiais didticos.
Esperamos que os textos que compem estes Anais possam trazer importantes reflexes e contribuies para a formao inicial e continuada de professores de Cincias e Biologia, para o desenvolvimento da
Educao em Cincias e para a difuso do conhecimento cientfico, em geral, e biolgico, em particular. Que
possamos continuar Tecendo Laos Docentes entre Cincias e Culturas.
Sendo assim, desejamos aos leitores(as) uma excelente leitura e reflexo.
Abraos Sbenbianos
VII
MESAS REDONDAS
Diretoria e Conselho Deliberativo da Regional 02 (RJ/ES) da SBEnBio
A Mesa redonda de Abertura CINCIA E CULTURAS EM DIFERENTES ESPAOS EDUCACIONAIS
composta pelas professoras Dra. Maria Margarida Gomes (UFRJ), Dra. Marise Basso Amaral (UFF) e mediada
pela professora Dra. Sandra Selles (UFF) apresentou a temtica central do evento levantando e discutindo
os desafios colocados aos professores de Cincias e Biologia na produo e construo de sentidos dos
conhecimentos biolgicos na interface com diferentes espaos culturais como a escola e as mdias.
Mesa Redonda LINGUAGEM, CULTURA E ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA composta pelas professoras
Dra. Ceclia Goulart (UFF), Dra. Tatiana Galieta Nacimento e mediada pela professora Dra. Simone Rocha
Salomo (UFF) trouxe um aprofundamento terico da discusso sobre a produo discursiva no Ensino de
Cincias e Biologia e sua relao com a produo de significados sobre os conhecimentos cientficos em seus
contextos de ensino.
Mesa Redonda ENSINO MDIO DESAFIOS DO CURRCULO INTEGRADO composta pelos professores Dra.
Lana Fonseca (UFRRJ), Prof. Dr. Carlos Artexes (CEFET/RJ) e mediada pelo professor Dr. Maicon Azevedo
(CEFET/RJ) abordou questes curriculares das polticas pblicas atuais para o Ensino Mdio, como a base
nacional comum e suas relaes com a formao dos jovens.
Alm das mesas redondas, os Painis Temticos buscaram focalizar a relao universidade escola
na produo de conhecimentos relativos a cincia e cultura em diferentes espaos educacionais. Cada painel
foi composto por um professor do Ensino Superior e por um professor da Educao Bsica, com os seguintes
temas:
EDUCAO ESPECIAL E O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA Allan Rocha Damasceno (UFRRJ), Danielle
Macedo da Fonseca (INES) e Daniele Lima Tavares (UFRRJ moderadora)
RELAES TNICO-RACIAIS E O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA Luiz Fernandes de Oliveira (UFRRJ),
Luis Henrique de Melo Rosa (SME-RJ) e Ana Cla Ayres (FFP-UERJ - moderadora)
QUESTES DE GNERO E SEXUALIDADE E O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA Marco Barzano (UEFS),
Felipe Bastos (CAp UFRJ) e Daniela Valla (SME RJ moderadora) EDUCAO NO FORMAL E O ENSINO
DE CINCIAS E BIOLOGIA Leonardo Maciel Moreira (UFRJ Maca), Ozias Soares (Museu da Vida FIOCRUZ)
e Marcus Soares (Museu da Vida FIOCRUZ - moderador)
EDUCAO INDGENA E O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA Celso Sanchez (UNIRIO), Domingos Nobre
(UFF- Angra) e Maria Matos (CAP UFRJ moderadora)
VIII
MINICURSOS
MC 01 - HISTRIAS, PRTICAS E TCNICAS NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
Anderson Lopes Peanha e Elias Terra Werner, UFES
O minicurso se apresenta como proposta para anlise da situao, tendncias atuais e abordagens
metodolgicas no ensino de Cincias da Natureza no ensino fundamental (6 ao 9 ano) e Biologia no ensino
mdio do Brasil. Os objetivos do minicurso so promover reflexes sobre temas pertinentes formao do
professor que atuar no ensino de Cincias e Biologia; desenvolver no pblico alvo habilidades como criatividade, organizao e senso crtico para planejamento, execuo e avaliao de sequncias didticas por meio
de instrumentos prticos e ldicos, em sala de aula, laboratrios e em outros espaos educativos formais e
no-formais, bem como para atividades de campo e outros tipos de excurses didticas apropriadas para tais
segmentos educacionais. Sero apresentadas as prticas, tcnicas e materiais didticos produzidos nas disciplinas de Instrumentao para o Ensino de Cincias e Biologia do Curso de Cincias Biolgicas Licenciatura
do Centro de Cincias Agrrias, em Alegre-ES, da Universidade Federal do Esprito Santo.
MC 02 - HISTRIA DAS CINCIAS NO BRASIL
Dra. Maria Renilda Barreto, CEFET RJ
O contexto social, cultural, poltico, econmico e ideolgico que formatou o desenvolvimento da cincia
no Brasil, ao longo dos sculos XVIII, XIX e XX. A nfase recair sobre os espaos institucionais, os cientistas e
suas produes, o processo de difuso e recepo dos conhecimentos cientficos, bem como a relao entre
cincia e sociedade. O objetivo apresentar aos alunos os argumentos e as hipteses que nortearam a produo da cincia no Brasil, partindo da premissa de que esse processo um objeto histrico, demarcado por
interesses sociais, polticos e econmicos.
MC 03 - A ETNOBIOLOGIA AUXILIANDO O DILOGO DE SABERES NA ESCOLA
Marcelo Guerra e Luiz Henrique Marinho Lages, FFP - UERJ
A etnobiologia uma cincia que estuda as relaes entre o homem e ambiente. E na escola? Quais
so os conhecimentos que os alunos possuem sobre o seu ambiente? Com o objetivo de fomentar o dilogo
entre os saberes biolgicos dentro e fora da comunidade escolar, o presente minicurso tem por objetivo examinar algumas metodologias etnobiolgicas e sua aplicao na escola. At que ponto estes saberes do aluno
podem ser o ponto de partida para explorar outros temas do ensino, como, taxonomia, morfologia, anatomia,
fisiologia e conservao?
MC 04 - ELEMENTOS BSICOS DE SISTEMTICA FILOGENTICA
Rosana Souza Lima e Luis Fernando Marques Dorvill, FFP- UERJ
Curso que tem como objetivo trabalhar de forma prtica os conceitos bsicos da Sistemtica Filogentica a partir da construo de cladogramas que procuram representar o parentesco entre os diferentes grupos
de seres vivos. Compreenso dos processos bsicos de polarizao de caracteres e construo de matrizes
de caracteres a partir de exemplos prticos. Converso de matrizes em cladogramas e vice-versa. Vantagens
didticas do emprego desse processo para o ensino de Zoologia e Botnica na Escola Bsica.
IX
MC 05 - INTERDISCIPLINARIDADE NAS CINCIAS DA NATUREZA: CONVERSANDO COM O CURRCULO MNIMO

Profa. Dra. Snia Regina Alves Nogueira de S, Instituto de Qumica UFF
Profa. MSc. (Doutoranda) Fernanda Serpa Cardoso, Instituto de Biologia UFF
DIECI Desenvolvimento e Inovao em Ensino de Cincias
LIFE- UFF - Laboratrio Interdisciplinar de Formao de Educadores
A proposta apresentada em 1996 pela UNESCO para educao no Sculo XXI indica a interdisciplinaridade
e a contextualizao como caminhos para a educao escolar atingir sucesso na formao de cidados
conscientes. Ainda assim, no Brasil, o ensino interdisciplinar est longe de ser realidade. Neste mini curso
sero apresentados um breve histrico da interdisciplinaridade na pesquisa moderna e no ensino; a proposta
de ensino interdisciplinar brasileira; e, uma estratgia bimestral para aproximar a proposta curricular do RJ do
ensino interdisciplinar nas Cincias da Natureza.
MC 06 - LAICIDADE, ENSINO DE BIOLOGIA E RELIGIO
Cristiana Rosa Valena e Alessandra Guida dos Santos, CEFET-RJ/NUTES/SEE-RJ
O estado laico, a laicidade da educao e a legislao brasileira. O projeto de lei 1069/2007 e o atual
panorama da insero do ensino religioso nas escolas pblicas do Rio de Janeiro. As implicaes do ensino
religioso, e das crenas religiosas, no ensino de biologia. Principais temas onde explicaes cientficas e religiosas se encontram. Atitudes discentes e posturas docentes com relao aos conflitos entre diferentes vises
de mundo. Possibilidades de caminhos didticos e pedaggicos na superao de conflitos no processo de
ensino-aprendizagem de temas polmicos.
OFICINAS
OF 01 - A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: REFLEXES DO SETOR DE CINCIAS
BIOLGICAS DO CAP-UFRJ
Maria Matos e Carla Maciel, CAp UFRJ
A experimentao um elemento que, historicamente, caracteriza as disciplinas escolares Cincias e

Biologia, sendo, entre outros aspectos, uma ferramenta didtica que proporciona um maior envolvimento dos
alunos com os contedos curriculares trabalhados. Com base em referenciais tericos da rea e na experincia
pedaggica do setor curricular de Cincias Biolgicas do CAp-UFRJ, esta oficina ir abordar as possibilidades
pedaggicas de uso experimentos escolares, sobretudo aqueles de baixo-custo e fcil acesso ao professor.
OF 02 - ATIVIDADES DE FORMAO DOCENTE: EXPERINCIAS DO/NO PROJETO FUNDO BIOLOGIA
Maria Jacqueline Giro Soares de Lima, Maria Margarida Gomes e Marcia Serra Ferreira, Projeto Fundo Biologia UFRJ
Problematizao e discusso de atividades relacionadas a experimentos, colees e outros materiais

didticos voltados para o ensino de Cincias e Biologia, assim como para a Educao Ambiental, tendo como
base os debates sobre a relao entre universidade e escola bsica que tm sido travados nas experincias de
extenso do/no Projeto Fundo Biologia.
OF 03 - DO MOVIMENTO POESIA CORPREA CONSCINCIA CORPORAL E JOGOS TEATRAIS PARA
PROFESSORES DE CINCIAS
Mara Baki, Grutta Teatro
O objetivo desta oficina oferecer alguns tpicos da conscincia corporal e de treinamento de ator com
enfoque na sensibilizao para a natureza e ensino de biologia. O trabalho da conscincia corporal permite um
melhor bem estar, afrouxamento de tenses e mltiplos benefcios re-conhecimento da estrutura corporal, dos
padres adquiridos pelo mau habito, m postura, e a reorganizao a partir dos eixos sseos, assim como a
delimitao da pele, despertando a sensibilidade e a organizao de maneira espontnea e autnoma. O trabalho de treinamento de ator oferece o contato com sensaes, emoes, imagens, favorecendo a criatividade e
a espontaneidade, despertadas atravs de jogos corporais e de relao entre o grupo e o espao. Para o trabalho com professores de cincias, esta oficina ter como foco o desenvolvimento da conscincia de algumas
estruturas orgnicas do corpo humano, o contato com a natureza, e a potencialidade de jogos corporais para
a descoberta do meio ambiente, os animais, vegetais e tudo que cerca.
OF 04 - APRENDENDO COM TINTURAS
Profa Gabriela Dias Bevilacqua, ECV e Profa Pedro II, Taiana Lilian Costa de Oliveira, ECV, FIOCRUZ e Carla Mara Ferreira Justino,
ECV
Podemos preparar tintas utilizando folhas, flores e frutos? O que so os Pigmentos e como podemos
obt-los? J imaginou desenhar com uma tinta com cheirinho de morango ou de manga? Com o objetivo de
demonstrar as diferenas entre as tintas industriais e as tintas naturais e trabalhar conceitos de pigmentos
vegetais criamos uma divertida oficina onde podemos produzir tintas atravs de extrao de pigmentos, propondo pintura com esponjas e canudos e monotipia com folhas. Aps poderemos descobrir de onde vem as
cores que vemos e qual sua relao com a luz. Uma rede de perguntas, da rea das cincias da natureza, que
procuraremos responder entre frutos, tintas e pinturas.
XI
OF 05 - VAMOS PASSARINHAR: OBSERVAO DE AVES COMO ATIVIDADE EDUCATIVA E DE PERCEPO

AMBIENTAL
Prof. Dr. Ricardo Tadeu Santori, NUPEC FFP/UERJ; Prof. MSc. Igor Camacho, NUPEC FFP/UERJ; Alessandra Barcelos e Juliana
Telles, FFP/UERJ
As aves chamam a ateno pela plumagem, canto e por serem facilmente observveis. Um passeio
por ruas, jardins e praas pode revelar a presena de lindas aves nativas e exticas. Apesar da riqueza da sua
avifauna a observao de aves ainda no conta com muitos adeptos no Brasil. Esta atividade um exerccio
educacional gratificante, que proporciona aos praticantes recompensas intelectuais , recreativas e cientficas.
Conhecendo a natureza, estima-se que a populao ir apreci-la e se comprometer a preserv-la. O objetivo
desta oficina capacitar os participantes para a observao das aves desencadeando com isso o interesse
por temas relacionados ao ensino e aprendizagem de cincias e biologia e proteo do meio ambiente. Na
oficina de observao de aves, levaremos os participantes para a atividade ao ar livre, onde os mesmos utilizaro binculos fornecidos pela equipe e fichas de campo com esquemas de aves para colorir e identificar as
espcies com o auxlio de guias de identificao. Ao final desta oficina pretendemos demonstrar como usar a
observao das aves para motivar alunos de diferentes nveis para assuntos relacionados ao ensino e aprendizagem de cincias, principalmente zoologia e ecologia.
OF 06 - JOGO COOPERATIVOS NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
Carolina do N. Spiegel , Cssio G. Rosse 2, Gutemberg G. Alves , Leandra C. Melim 2 e Maurcio R M. P da Luz 2
Departamento de Biologia Celular e Molecular, Universidade Federal Fluminense e Laboratrio de Ensino e Filosofia das
Biocincias, Instituto Oswaldo Cruz/ Fiocruz
Os jogos tm sido cada vez mais utilizados em diferentes contextos do ensino de Cincias e Biologia.
Os jogos so capazes de entreter, entusiasmar e criar situaes favorveis aquisio de conhecimento. No
entanto, a maioria dos jogos, inclusive aqueles destinados ao ensino, tem carter competitivo. Uma alternativa
aos jogos competitivos so os jogos cooperativos, nos quais os participantes jogam uns com os outros e no
uns contra os outros. sabido que o ensino cooperativo promove uma interdependncia positiva, propiciando uma construo de conhecimentos de forma compartilhada. Alm disso, h relatos de que a cooperao
facilita a aprendizagem em vrias reas cientficas. Ser que os jogos cooperativos no ensino de Cincias e
Biologia apresentam vantagens em relao ao aprendizado dos alunos? possvel preservar o carter ldico
mesmo sem a competio? Como a aceitao destes jogos pelos alunos? Nesta oficina discutiremos este
tema e vamos falar de nossa experincia e pesquisa na construo de 2 jogos investigativos e cooperativos de
tabuleiro destinados ao ensino Fundamental (Fome de Q?) e ensino Mdio (Clula Adentro).
OF 07 - JOGOS DIDTICOS NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: DINAMIZANDO O ACERVO DO NCLEO DE
PESQUISA EM ENSINO E DIVULGAO EM CINCIAS (NEDIC/IFRJ)
Dra Livia Baptista Nicolini (Professora - IFRJ Campus Rio de Janeiros e NEDIC-IFRJ); Tnia Goldbach (Professora -IFRJ Campus
Rio de Janeiros e NEDIC-IFRJ); William Alves Pereira (Graduando - IFRJ e Bolsista IC - NEDIC-IFRJ); Laion Victor Oliveira Okuda
(Graduando - IFRJ e Bolsista IC- NEDIC-IFRJ); Thaisa Christina Silva de Oliveira (Graduando - IFRJ e Bolsista IC - NEDIC-IFRJ),
Bruna Martins Ramos (Graduando - IFRJ e Bolsista IC)
A oficina pretende apresentar e dinamizar jogos e modelos didticos elaborados pelo Ncleo de Pesquisa
em Ensino e Divulgao em Cincias NEDIC/IFRJ Campus Maracan com o objetivo de socializar esses
jogos e estabelecer possveis relaes de emprstimos para professores que atuam na Educao Bsica. O
NEDIC possui, dentre outras atividades, duas linhas de pesquisas que esto relacionadas com a confeco
de jogos e modelos didticos com as temticas de Insetos e Gentica, que podem ser utilizados no Ensino
Fundamental e/ou Mdio. Temos um acervo de cerca de 60 jogos, sendo 5 (modelos e jogos) da temtica
Gentica e 3 da temtica Insetos, com outros em produo. Essas linhas de pesquisa possuem como base o
entendimento de que essas ferramentas podem potencializar o processo de ensino-aprendizagem dos diversos
temas biolgicos, uma vez que jogos educativos permitem a organizao e inter-relao de conhecimentos
XII
especficos. Os jogos pedaggicos tem sua importncia no ensino, pois inserem o ldico no processo de
ensino-aprendizagem. Alm disso, os Parmetros Curriculares nacionais estimulam o uso de jogos didticos.
Sendo assim, pretendemos divulgar parte desse acervo nessa oficina.
OF 08 - A COLEO ZOOLGICA DO MUSEU NACIONAL DILOGOS CINCIA X CULTURA NA PERSPECTIVA
DA PRTICA DOCENTE
Fernanda de Lima Souza, Renata Gomes - Museu Nacional/UFRJ
A oficina se prope a apresentar a coleo didtica zoolgica de emprstimo do Museu Nacional da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, destacando reflexes acerca das possibilidades de prtica docente
e a interface cultural, considerando-se a relevncia desse material como fonte de estudo para se pensar e
conhecer a biodiversidade. Busca-se promover uma discusso sobre o uso das colees biolgicas como
instrumentos na divulgao do conhecimento cientfico. No primeiro momento do curso ser realizada uma
exposio da coleo didtica de emprstimo disponibilizada pelo Setor Educativo do Museu Nacional,
onde sero abordados alguns aspectos como os itens do acervo, seu carter de emprstimo, a diversidade
de pblicos requisitantes, os diferentes usos e alcance social. No segundo momento do curso pretende-se
desenvolver uma dinmica entre os participantes com nfase na interveno do professor e sua ao criativa
na popularizao da cincia como um permanente processo de construo humana e histrica, tendo como
foco o uso da coleo.
OF 09 - APROPRIAES DO ENSINO DE CINCIAS POR PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS: CONTRIBUIES PARA A PRTICA PEDAGGICA
Elaine Rusenhack, Karine Bloomfield Fernandes, Fbio de Frana Moreira e Ana Carolina Cassano
Pensando que o Ensino de Cincias, por vezes, no considerado prioridade na formao de professores
das sries iniciais, a oficina se prope a oferecer atividades que possibilitem aos docentes desse segmento
trabalhar Cincias para alm do livro didtico e das aulas puramente tericas
ATELI DE CINCIA E ARTE: A PARTICIPAO E A CRIATIVIDADE NA INTERFACE ENTRE ARTE E CINCIA EM
ESPAOS DE EDUCAO NO FORMAL
Ana Carolina Gonzalez e Paulo Henrique Colonese Museu da Vida/Fundao Oswaldo Cruz
Essa oficina, de carter terico-prtica, discutir aspectos relacionados constituio de um ambiente

educativo e participativo que promova a construo colaborativa de experincias criativas. Realizaremos um
conjunto de duas atividades nesse contexto, a Beleza Mortal dos Vrus e A arte das Formas Geomtricas,
realizadas no contexto de Museus de Cincias junto a grupos escolares.
OF 10 - O DISCURSO EXPOSITIVO NO MUSEU DE CINCIAS: MEDIAO E NEGOCIAO DE SENTIDOS A PARTIR
DE OBJETOS E IMAGENS
Carla Gruzman e Hliton Barros, Museu da Vida/Fundao Oswaldo Cruz
As exposies so consideradas como uma das principais aes fomentadas pelos museus de cincias
e cumprem a funo de divulgar e popularizar os conhecimentos acumulados e produzidos nas pesquisas
cientficas. Qual o papel do professor/educador na visita observar, disciplinar, mediar? Buscamos abordar
o discurso expositivo e os elementos que o constituem, a fim de refletir sobre os processos de educao/
comunicao que ocorrem na visita e que envolvem aspectos sobre leitura e a negociao de sentidos.
Os trabalhos do VII EREBIO RJ/ES foram apresentados em trs categorias: relato de experincias docentes (na
forma de comunicao oral); pesquisas acadmicas (na forma de pster); e produo de materiais didticos
(na forma de exposio). A seguir apresentamos os textos completos dos relatos de experincias docentes e
das pesquisas apresentados e os resumos dos materiais didticos expostos.
XIII
RELATOS DE EXPERINCIAS DOCENTES

Trabalhos apresentados em sesses de comunicaes orais
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE CINCIAS PARA A EDUCAO CIENTFICA
Joelma dos Santos Garcia; Vera de Mattos Machado; Alessandra Ferreira Beker Daher
A IMAGEM DO CIENTISTA NA CONCEPO DOS ALUNOS DO 5 ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADE DE INTERFERNCIA COM EXPOSIO FOTOGRFICA
1
6
Tatiane Vitaczik Campanucci
MINICONGRESSO NA ESCOLA
Ana Cludia Valente Colombo; Marcos Antnio Magnani Carneiro; Maria da Conceio dos Reis Leal
DOCNCIA COMPARTILHADA: ESTRATGIA DIDTICA PARA A EDUCAO DE

ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS (EAJA) DO MUNICPIO DE GOINIA
12
17
Fabola Correia de Souza Arajo Moreira e Marilda Shuvartz
CINCIA E ARTE NA PRODUO DE MODELOS EM PAPEL MACH PARA O ENSINO DE

BIOLOGIA
22
Matheus Darrieux de Souza e Ftima Kzam Damaceno de Lacerda
PROJETO O MUNDO INVISVEL DAS ALGAS: ATIVIDADES DE DIVULGAO CIENTFICA DO

LABORATRIO DE FICOLOGIA
27
Renata Ribeiro Guimares e Valria Lima Marques de Sousa
ANLISE DO CONHECIMENTO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE CONTEDOS

DE ECOLOGIA E ANLISE DE LIVROS DIDTICOS DE ESCOLAS PBLICAS DE DUQUE DE
CAXIAS-RJ
32
Claudia Ferreira e Milena Nascimento
CONSEQUNCIAS DA PRESENA E AUSNCIA DE AULAS PRTICAS DE CINCIAS PARA

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
45
Lida Jouca de Assis Figueredo; Luana Bicalho dos Santos; Luana Silva Cruz
FORMAO DE PROFESSORES E A TEMTICA SOCIOAMBIENTAL: ARTICULANDO ESCOLA E

UNIVERSIDADE NA I SEMANA DE MEIO AMBIENTE
49
Caio Lamego & Maria Cristina Ferreira dos Santos
ABORDAGEM HISTRICA DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO CIENTFICO NAS TURMAS

DE SEXTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Camila Marra de Almeida & Eliane Dias de Franco Trigo
INVESTIGANDO OS HABITATS
Thais Oliveira Toledo Ferreira & Daniele Lima Tavares
A HORTA VERTICAL COMO ESTRATGIA DE INCENTIVO PARA A FORMAO CIENTFICA DE

ALUNOS DO ENSINO MDIO
Clia Maria Lira Jannuzzi; Juliana Alves Carvalho; Elvira de Cssia M.A. de Oliveira Maria Aparecida Scheleski
54
60
67
Jonas Gabri Ana Carolina Fernandes Alice Robert Maria Ceclia Mello; Mariany Duarte; Gabriela Martins
ENSINANDO O TEMA ENERGIA EM UM CONTEXTO INTERDISCIPLINAR: EXPERINCIAS

FORMATIVAS DE PROFESSORES DE CINCIAS E GEOGRAFIA
71
Pedro Oliveira; Lanne Jardim; Maria Isabel Custdio; Caio Lamego; Maria Cristina Ferreira dos Santos
INSTRUMENTO PEDAGGICO DE DIVULGAO NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA:

CONSTRUO E UTILIZAO DO BLOG EDUCATIVO: REINVENTANDO O SABER
77
Amanda Cristine dos Santos, Samuel Cunha Oliveira Giordani, Maria Cristina Ribeiro Cohen
DROGAS LCITAS: EXPLICAR PARA NO USAR
82
Hellen Santos; Jos Rebello; Andreia Oliveira
XIV
A CINCIA DOS SENTIDOS E O SENTIDO DA CINCIA: O ENCONTRO DE LICENCIANDOS DE

CINCIAS BIOLGICAS E ALUNOS DA ESCOLA BSICA EM UMA ATIVIDADE INTERATIVA
86
Maria Cristina Doglio Behrsin; Fernanda Zephiro; Laze Vasconcelos; Ana Gabriela Fernandes
O CASO DA LAGOA DA BAGAGEM TRABALHADO NUMA PERSPECTIVA PEDAGGICA

FREIRIANA: UMA ANLISE PRELIMINAR
90
Gisele Rodrigues Souza; Leandro Mrcio Moreira; Fbio Augusto Rodrigues e Silva
HABITANDO O LABORATRIO DE CINCIAS: O TRABALHO COM MODELOS E EXPERIMENTOS

Leticia Fernandes Alvarenga Monteiro; Maryane Marins Barbosa; Rafaela Rego Rivetti Dias; Sonia Maria de
95
Carvalho; Simone Rocha Salomo
REPRODUO & SEXUALIDADE NA PERSPECTIVA DA INTEGRAO CURRICULAR

Mara da Silva Navarro Ferreira; Gabrielle Lima Braga; Maicon Azevedo
MELHORIA DO ENSINO DOS VRUS HIV, HPV E HBV: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO BSICO
Flavia Damiani Gomes; Dirceu Esdras Teixeira; Marlene Benchimol
A SITUAO PROBLEMA NO ENSINO DE BIOLOGIA COMO FORMA DE INCENTIVO

PRODUO CIENTFICA
101
106
114
Allysson Veloso Dias e Victor Hugo Vieira Borges
AULA PRTICA DE BIOQUMICA COMO ESTRATGIA DIDTICA PARA O ENSINO MDIO EM

UMA ESCOLA PBLICA EM ALEGRE-ES
121
Thamara Lins Bravo; Anderson Lopes Peanha
ANLISE DO IMPACTO AMBIENTAL CAUSADO PELO LIXO POR UMA TURMA DE ENSINO
MDIO EM ALEGRE-ES
Thamara Lins Bravo; Mrcia Braga Pereira; Rondinelle Giordane Costa; rika Aparecida da Silva Freitas;
128
Anderson Lopes Peanha
RELATO DE EXPERINCIA: LIES DA VIVNCIA COMO MONITORA DE ENSINO DE CINCIAS

PARA FORMAO PROFISSIONAL DOCENTE
134
Georgea Silva Lyrio
TOMANDO CONTATO COM A PESQUISA CIENTFICA EM BIOLOGIA ATRAVS DA COLETA DE

DPTEROS MUSCOIDES NO CAMPUS NITERI
139
Claudia Sordillo; Lia Peclat; Teresa Mouro; Rodrigo Albuquerque
SOBRE A CONSTRUO DE UM GUIA DO EDUCADOR PARA O FILME A ERA DO GELO:

CONTRIBUIES AO ENSINO DE BIOLOGIA
145
Jssica Gontijo Andrade; Isabella Moreira Saraiva; Luiza Cruz Souza e Marcelo Diniz Monteiro de Barros
ELABORAO DE VDEO EDUCATIVO COMO FERRAMENTA DIDTICA SOBRE O

RECONHECIMENTO DA AVIFAUNA CO-HABITANTE DO ESPAO GEOGRFICO ESCOLAR
151
Mariana Sampaio do Nascimento & Svio Freire Bruno
CAMPANHAS EDUCATIVAS: O CASO DA VACINA CONTRA O HPV

Jaquelline Pereira da Silva; Marise Basso Amaral
PROBLEMATIZANDO A INTERATIVIDADE ATRAVS DA WEB 2.0 E AVALIANDO A

POSSIBILIDADE DE USO DE MATERIAL EDUCATIVO
156
165
Jacykaysla Pacheco da Silva & Juliana L. Asevedo Velozo
LEVANTANDO AS CONCEPES DE ALUNOS DO SEXTO ANO SOBRE OS PROBLEMAS

AMBIENTAIS E RESDUOS SLIDOS: UMA EXPERINCIA NO COLGIO ESTADUAL
CONSELHEIRO MACEDO SOARES, NITERI, RJ
Anna Clara da Costa Oliveira & Regina Mendes
XV
171
A HORTA ESCOLAR COMO RECURSO PEDAGGICO NA EDUCAO AMBIENTAL E HBITOS

ALIMENTARES CONSCIENTES
177
Robson da Silva Cunha & Benjamin Carvalho Teixeira Pinto
UMA BREVE ANLISE DA EFICINCIA DO JOGO ENERGIA NA MEMRIA NO PROCESSO DE

ENSINO APRENDIZAGEM
183
Natale Marcello de Figueiredo & Rosngela Aquino da Rosa Damasceno
DIFUSO E POPULARIZAO DA CINCIA: OFICINA DIDTICA DE EXPERIMENTAO EM

GENTICA E BIOTECNOLOGIA NA I SEMANEX IFRJ
190
Michele Rocha Castro; Aline Santos de Oliveira; Daniel Vasconcelos Ribeiro e Silva; Larissa Silva Farias
O PROJETO DITADURA DA BELEZA - O QUE O BELO, AFINAL?: TECENDO DILOGOS

ENTRE AS DISCIPLINAS CINCIAS E EDUCAO FSICA NA ESCOLA
Jlia Costa Cabral; Rodrigo Monteiro de Oliveira Jnior; Marylin Lis Fontoura Diniz; Karine Bloomfield Fernandes
199
e Luciana Santos Collier
ESPAO CINCIA DO NUPEM/UFRJ: UMAPROPOSTA DE EDUCAO NO FORMAL EM PROL

DE DESENVOLVIMENTO SOCIOAMBIENTAL NA REGIO NORTE FLUMINENSE
rica Sardela de Oliveira; Giuliana Franco Leal; Fbio Di Dario Pablo; Rodrigues Gonalves; Victria Mantuan;
205
Vitor Oliveira da Costa;Odara Araujo de Oliveira; Victor Hugo de Almeida Marques
DIAGNSTICO SOCIOAMBIENTAL COMO FERRAMENTA PARA EDUCAO AMBIENTAL

INTERDISCIPLINAR: UM OLHAR SOBRE DOIS ECOSSISTEMAS DO MUNICPIO DE SO
GONALO (RJ)
210
Adrian Henriques; Dayanne Lima; Raquel Corra
A EDUCAO EM SADE NA LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS: UMA PROPOSTA DE

REALIZAO
217
Luan da Silva Gustavo; Tatiana Galieta
COLETA SELETIVA DO LEO DE FRITURA USADO NO COLGIO ESTADUAL CONSELHEIRO

MACEDO SOARES: UMA AO DO PIBID PARA A EDUCAO AMBIENTAL
Flavia Venancio Silva; Andria Santos Silva; Marcelle da Cunha Cordeiro; Michelle Matias Cordeiro; Amanda
Alves Brito; Vanessa Silveira Moreira; Raissa Magna Ramos Santos Alves; Pedro Ricardo Barros Marques;
223
Rebecca dos Santos Barreto Cochiarelli; Rebecca Christina Campista Tibau Arajo; Jlia Faro; Arethuza dos
Santos
PRODUO DE IOGURTE: UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA PARA SE TRABALHAR

MICROBIOLOGIA E A UTILIZAO DE CORANTES NO ENSINO FUNDAMENTAL I
229
Jlia Firme Freitas; Luciana Fernandes; Leandro Mrcio Moreira; Fbio Augusto Rodrigues e Silva
USO DE PARDIAS MUSICAIS NA PREPARAO DE ALUNOS PARA A OLIMPADA

BRASILEIRA DE ASTRONOMIA
Jean Carlos Miranda; Rosa Cristina Costa; Patrcia Elias Pereira; Caroline Coutinho Carneiro Freitas; Ana Carla
235
de Oliveira Faria; Patrcia Gervzio de Melo; Kscila Crtes; Dominique Guimares de Souza; Carlos Andr Coleta
Santos
REVISITANDO CONTEDOS POR MEIO DE UM JOGO: UMA ESTRATGIA DIDTICA PARA AS

AULAS DE CINCIAS
Stella; Manes da Silva Moreira; Helo Caramuru Carlos; Mariana Fernandes Carvalho; Karine Bloomfield
240
Fernandes; Simone Rocha Salomo
PRODUO DE IOGURTES
Amaro Rodrigo de Almeida Correia & Ldia Maria del Carmen Galdames Padilla
XVI
245
ENSINO DE ZOOLOGIA EM UMA PERSPECTIVA EVOLUTIVA-FILOGENTICA

Marcelo Nocelle de Almeida
JOGO REPENSANDO A CIDADE: UMA PROPOSTA PARA REFLEXES SOBRE SOCIEDADE,

AMBIENTE E POLTICA DE FORMA INTEGRADA
248
252
Rute da Silva; Nunes; Marcos; Vinicius Rangel Ferreira e Tatiana Galieta
O CONSUMO CONSCIENTE DA GUA, A MAIS IMPORTANTE E ECOLOGICAMENTE CORRETA

LIO QUE DEVE SER ENSINADA DESDE CEDO NAS ESCOLAS
258
Hellen Motta Matos; Eliene Silveira Ferreira e Ricardo Bacchii
O LDICO NO ENSINO DE BIOLOGIA: TEATRO DE FANTOCHES COMO FERRAMENTA

POTENCIALIZADORA PARA O ESTUDO DE MICROBIOLOGIA
264
Naiane Oliveira Santos & Ivo Fernandes Gomes
INVESTIGANDO A FERMENTAO: A EXPERIMENTAO COMO UMA ESTRATGIA PARA O

ENSINO DE BIOLOGIA
269
Juliana Martins Marteleto Novo
UM OLHAR SOBRE A BIOLOGIA E A CULTURA NAS DISCIPLINAS DE PESQUISA E PRATICA DE

ENSINO OS ENTRELACES NA FORMAO DOCENTE
275
Nayara Elisa Costa da Conceio, Marise Basso Amaral e Simone Rocha Salomo
RELATANDO EXPERINCIAS CULTURAIS: OBSERVAES, DISCUSSES E POSSVEIS

ESTRATGIAS NA FORMAO DOCENTE
280
Vincius dos Santos Moraes e Marise Basso Amaral
EDUCAO E CULTURA: AES E DESAFIOS DO MUSEU DA VIDA COM A JUVENTUDE DE

MANGUINHOS
284
Carmen Evelyn Rodrigues Mouro; Hilda da Silva Gomes e Monique Ramos Garcia Silva
PIBID: CONTRIBUIES PARA A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE CINCIAS

BIOLGICAS
289
Catarina Souza; Jos Antnio Jnior; Layane Maia; Srgio Pereira; Sued Oliveira
DO CONCEITO BIOLGICO CONSTRUO SOCIAL, RAA EM QUESTO, INTEGRANDO

AS PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES DE BIOLOGIA, HISTRIA E SOCIOLOGIA
Mnica de Castro Britto Vilardo, Cristiana Rosa Valena, Eduardo da Costa Pinto Dvila, Keila Lucio de Carvalho
294
e Vanessa Brunow
DOCUMENTRIOS AMBIENTAIS SOBRE A BAIA DE GUANABARA: UM IMPORTANTE RECURSO

PARA ATIVIDADES DE EDUCAO AMBIENTAL
Marcelo Borges; Alexander Ramos; Luisa Queroy; Elisa Athaide; Lucas Almeida; Henrique Ospedal e Edgar
299
Richter
RELATO DE EXPERINCIA DOCENTE: O ENSINO DE CINCIAS POR MEIO DE JOGOS E

MODELOS DIDTICOS NA ESCOLA MUNICIPAL ANA VIEIRA DE ANDRADE, DISTRITO DE
TABULEIRO,CONCEIO DO MATO DENTRO, MG
303
Danielle Ornelas Amorim; Ohanna Vaz Lins Figueiredo e Andr Rocha Franco
PRODUO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

COMO ESTRATGIA DIDTICA NO ENSINO DE CINCIAS
307
Barbara Doukay Campanini e Marcelo Borges Rocha
CONTRIBUIO DAS TRILHAS ECOLGICAS NA FORMAO DE PROFESSORES DE

CINCIAS
Jos Renato de Oliveira Pin; Marcelo Borges Rocha e Carlos Roberto Pires Campos
XVII
313
EXTINO E CONSERVAO DE ESPCIES VEGETAIS: A BIOLOGIA E A CULTURA INDGENA A

PARTIR DO DESENHO ANIMADO JURO QUE V
318
Luiz Gustavo Verssimo e Silva; Antonio Fernandes Nascimento Junior;
O JOGO DE PALAVRAS COMO RECURSO PEDAGGICO PARA O ENSINO DO TEMA

INTERAES ECOLOGICAS EM DILOGO COM A CULTURA INDGENA
323
Samara Mendes Moreira de Andrade; Luiz Gustavo Verssimo e Silva; Antnio Fernandes Nascimento Junior
O DILOGO ENTRE CULTURA INDGENA E O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: UM RELATO

DE EXPERINCIA NA DISCIPLINA DE METODOLOGIA DE ENSINO DE BOTNICA E ZOOLOGIA
328
Carlos Godinho de Abreu; Camila Oliveira Loureno; Antonio Fernandes Nascimento Junior
CONCEITOS ECOLGICOS E COMUNIDADES QUILOMBOLAS: A PROPOSTA DE DIALOGO

PARA O ENSINO MDIO
334
Luiza Helena Augusto; Antonio Fernandes Nascimento Junior
A FORMA DE ORGANIZAO EM U DA SALA DE AULA DE CINCIAS DE TURMAS DO 6 E 6

ANO COMO MELHOR MEIO DE POTENCIALIZAR A FORMAO INTEGRAL
339
Matheus Felipe Dias Barbosa e Maria Luiza Rodrigues da Costa Neves
CONTAO DE HISTRIA EM ESCOLAS PBLICAS COMO ESTRATGIA DE SENSIBILIZAO

E EDUCAO AMBIENTAL
346
Amanda Berk e Marcelo Borges Rocha
USO DE ESPAOS NO- FORMAIS NO PROCESSO INTEGRADOR DA APRENDIZAGEM DE

BOTNICA NO ENSINO MDIO
Amanda Valle de Almeida Paiva; Manoela Lopes Carvalho; Nathlia Carina dos Santos Silva; Vanessa Gomes
352
Santos; Gonalves; Natasha Conceio Gomes de Carvalho
ENERGIA FSSIL E SEUS IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS: UMA PROPOSTA NO ENSINO DE

CINCIAS
358
Hayna Goto Wakisaka & Ftima Kzam Damaceno de Lacerda
UM CAMINHO PARA A CONCRETIZAO DE AES VOLTADAS PARA A EDUCAO

AMBIENTAL POR UMA ESCOLA MAIS SUSTENTVEL: CONHECENDO O PROJETO MINHA
ESCOLA MAIS VERDE
363
Madalena de Mello e Silva; Nlia Paula Matos Campos de Aguiar; Aline das Graas Silva Oliveira; Janaina
Aparecida de Souza Moura Ferreira; Luciano Vilela da Silva; Dbora Maria Brando Pereira
LISOSSOMO: UMA HISTRIA DA VIDA REAL

Ana Carolina da Fonseca Mendona e Carolina Nascimento Spiegel
APRENDENDO A DEFINIR: O TRABALHO COM GNEROS TEXTUAIS EM AULAS DE CINCIAS

NAS SRIES INICIAIS
371
379
Jlia Benevenuti Soares & Simone Rocha Salomo
INTERDISCIPLINARIDADE E CURRCULO MNIMO: DESAFIOS E CONQUISTAS

Beatriz de Castro Corra; Ellen Serri da Motta; Fernanda Serpa Cardoso; Sonia Regina Alves Nogueira de S
ENSINO DE PEIXES ABORDADO DE FORMA PRTICA PARA JOVENS E ADULTOS

Wine Simone Viana Pereira Lima; Jssica Gontijo Andrade; Marcelo Diniz Monteiro de Barros
PEIXES E VIDA MARINHA: VIVENCIANDO CINCIAS NAS SRIES INICIAIS A PARTIR DE UM

PROJETO DE EXTENSO UNIVERSITRIA
384
389
397
Ana Paula de Jesus Silva; Alessandra Moreira Pacheco de Moraes e Simone Rocha Salomo
A CLULA POR ESTUDANTES DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MDIO

Cristianni Antunes Leal; Sheila da Mota dos Santos; Renata Barbosa Dionysio; Vnia Lucia de Oliveira; Giselle
Ras; Jlio Vianna Barbosa
XVIII
402
MODELIZAO DE CLULAS DO EPITLIO PARA O ENSINO DE HISTOLOGIA: UM RELATO DE

EXPERINCIA DE ELABORAO DE PRTICA PEDAGGICA
408
Brenda Cavalcante Matos & Vera de Mattos Machado
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO: REFLEXES E PROPOSTAS

EM UMA ESCOLA TCNICA FEDERAL
414
Rodrigo Cerqueira do Nascimento Borba; Mnica de Castro Britto Vilardo; Guilherme Inocncio Matos
ENSINO DE BIOLOGIA MOLECULAR NA EDUCAO BSICA: DUPLICANDO

CONHECIMENTOS, TRANSCREVENDO SABERES E TRADUZINDO CONCEITOS NA PRTICA
DE ENSINO
419
Rodrigo Cerqueira do Nascimento Borba; Joyce Santos de Carvalho Nunes da Cunha; Hudson de Medeiros
Villela Freitas; Andr Micaldas Corra; Carla Mendes Maciel; Maria Jacqueline Giro Soares de Lima
AO DE FORMAO DOS MEDIADORES DA EXPOSIO CINCIA MVEL

Las Lacerda Viana, Marcus Soares, Ana Carolina Gonzalez e Paulo Henrique Colonese
424
ASPECTOS HISTRICOS E METODOLGICOS DO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA EM

LIVROS DIDTICOS: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES
Maria Jacqueline G. S. de Lima; Alexandre B. C. Junior; Alex Anderson A. B. de Carvalho; Ana Claudia J. da
Silva; ndr G. Vieira; Carolina R. de Brito; Estela G. C. dos Santos; Helena A. Campos; Henrique D. S. Ramalho;
Isabela A. Fontaina; Isabella M. e Silva; Lidiane S. Barbosa; Lucas Maravilhas; Mrcia de O. Dias; Marlia A.R.
431
dos Santos; Rafaela L. de Almeida; Raquel R. P. de Mello; Tawane N.Dantas; Victor E. P. Magalhes; Vinicius F. da
Graa; Viviane C. Hellmann; Wanderson M. Marinho; Raissa D. Theberge; Rayssa M. do Nascimento; Rodrigo C.
N. Borba
MODELOS BIOLGICOS EM 3D PARA DEFICIENTES VISUAIS EM UM CURSO PR

VESTIBULAR SOCIAL
Thamyris Viana dos Santos; Brbara Cristina Cardozo; Camila Almeida dos Santos; Bruno Ricardo Andrade de
Carvalho; Joo Massena
CONHECENDO A MEMRIA DO CLUBE DE CINCIAS DO CAp UFRJ: UMA ATIVIDADE

DESENVOLVIDA POR ALUNOS DE INICIAO CIENTFICA DO ENSINO MDIO
Carla Mendes Maciel; Isabel Van Der Ley Lima; Maria Matos; Mariana Lima Vilela; Natlia Tavares Rios; Ana
Carolyna Lima de Castro; Ana Clara Luquett; Juliana Cruz; Fellipe Sebastiam da Silva Paranhos
PROPOSTA E AVALIAO DE UMA FERRAMENTA DIDTICO-PEDAGGICA PARA O ENSINO

DA EVOLUO BIOLGICA DO TEMPO GEOLGICO
438
444
450
Ricardo Campos-da-Paz & Thiago Barboza Ferreira
EDUCAO AMBIENTAL CRTICA NA ESCOLA: ATIVIDADES SOBRE PERCEPO AMBIENTAL

E BACIA HIDROGRFICA
455
Paula Monnerat Floriano; Josannizy Lino da Silva, Viviane de Mendona Soares; Tatiana Gallieta
FEIRA DE CINCIAS COMO UMA METODOLOGIA DE ENSINO: UMA EXPERINCIA REALIZADA

NO MBITO DO PIBID
461
Beatriz Pereira Jacques; Jssica Ponte Martins de Souza; Flvia Renata Silva Jorio Bianchini e Tatiana Galieta
A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE BIOMOLCULAS: UMA NOVA PROPOSTA DE AULA

PRTICA
467
Ingrid Valadares Carmona & Guilherme Inocncio Matos
SEQUNCIA DIDTICA INVESTIGATIVA: ALQUIMIA E EXTRAO DE LEOS VEGETAIS

Maria Isabel Coura; Fbio Augusto Rodrigues e Silva
EDUCAO AMBIENTAL, CONSUMO E ALIMENTAO: UMA TEMTICA PARA O ENSINO DE

CINCIAS
Maira Rocha Figueira; Alessandra Gonalves Soares; Caio Bertha Bastos; Gil Cardoso Costa; Thais Loureno
Assumpo; Maria Jacqueline Giro Soares de Lima
XIX
474
479
AULA PRTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA POSSIBILIDADE PARA AULAS DE ZOOLOGIA

Lucas Vincius Ferraz Santos Castro; Jan Pires Rodrigues; Liziane Martins
DISCUTINDO ATIVIDADES PRTICAS EM CINCIAS NO CURSO DE FORMAO DE

PROFESSORES
484
489
Carolina Tavares dos Santos Peixoto; Julianna Vieira Penkuhn; Simone Rocha Salomo
RELATO DE UMA ABORDAGEM HISTRICO FILOSFICA SOBRE A HERANA DE

CARACTERSTICAS: DISCUTINDO NATUREZA DA CIENCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
495
Priscila do Amaral & Andreia Guerra
A EDUCAO DO CAMPO E A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA: EXPERINCIAS E

DESAFIOS NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
500
Ana Paula Incio Dirio & Tatiana Ribeiro Velloso
REFLETINDO SOBRE AS PRIMEIRAS EXPERINCIAS DOCENTES EM ENSINO DE BIOLOGIA

Livia dos Reis Mantuano; Gabriela Fernandes Pinto; Flaviana Alves de Oliveira; Maria Margarida Gomes
O MOVIMENTO CTSA E A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES FRENTE AO DESAFIO

DO LETRAMENTO CIENTFICO: A EXPERINCIA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO
MATEUS-ES
Emerson Nunes da Costa Gonalves; rica Duarte Silva; Karina Schmidti Furieri; Marcos da Cunha Teixeira;
507
512
Karina Carvalho Mancini; Juliana Castro Monteiro; Thiago Rafalski Maduro; Jane Victal do Nascimento; Elizabeth
Detone Faustini Brasil
ALUNOS PRODUTORES DE VDEOS: DESDOBRAMENTOS DO PROJETO PARA ELABORAO

DE RECURSOS AUDIOVISUAIS EM ENSINO DE CINCIAS
519
Cristina Magela de Oliveira & Ana Maria da Silva Arruda
O RISO EM SALA DE AULA: TRABALHANDO COM PARDIAS MUSICAIS NO ENSINO DE

CINCIAS
525
Luiz Carlos Simas Pereira Junior & Simone Rocha Salomo
BINGO DAS RELAES E ASSOCIAES ECOLGICAS A ELABORAO DE UM JOGO

DIDTICO PARA O ENSINO DE CINCIAS
530
Isabella Moreira Saraiva & Marcelo Diniz Monteiro de Barros
O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS: REFLEXES A PARTIR DE ATIVIDADES

EXPERIMENTAIS
545
Jssica Fonseca de Oliveira & Simone Rocha Salomo
AVALIANDO UMA ESTRATGIA DIDTICA PARA O ENSINO DE GENTICA: CONSTRUINDO

MODELOS DE PEPTDEOS COM CONTAS COLORIDAS
552
Ana Maria da Silva Arruda & Cristina Magela de Oliveira
EXPERINCIAS NA MONITORIA ACADMICA EM ZOOLOGIA DE INVERTEBRADOS II:

CONTRIBUIES PARA A FORMAO INICIAL DOCENTE
559
Maria Erli Oliveira Azevedo; Norma Oliveira de Almeida; Mrio Czar Amorim de Oliveira
VOC TEM FOME DE QU? DISCUTINDO O TEMA ALIMENTAO NA ESCOLA

Jovani Pereira Barbosa Monteiro; Thais Paula Arajo; Vinicius Santos Moraes; Rosngela Arajo da Rocha;
564
Marise Basso Amaral
REFLEXES SOBRE O USO DO MOODLE E DO FACEBOOK EM AULAS DE BIOLOGIA

Isabel Van Der Ley Lima & Joo Pedro Wieland
EVOLUO: VAMOS ENEGRECER O DEBATE
568
573
Teren Bueno Kanout & Julia Cavalcante da Silva
XX
A ALFABETIZAO CIENTFICA EM UM CLUBE DE CINCIAS

Ingrid Valadares Carmona & Camilla Ferreira Souza Al
O ENSINO DA SADE ATRAVS DE PROJETO DE INVESTIGAO

Camila C. Guintios; Christiane C. M. Almeida; Renata Bacellar Mello
INTERAO PROFESSOR - ALUNO: UMA PROPOSTA PEDAGGICA, UMA EXPERINCIA PARA

BOLSISTAS DO PIBID
579
585
590
Bruno Oliveira Duarte; Sonia Maria de Carvalho; Simone Rocha Salomo
CICLO TEMTICO: CINCIAS NA EDUCAO INFANTIL

Clia Maria Lira Jannuzzi & Andra Cardoso Reis
UMA EXPERINCIA DE REENCONTRO DE PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA E SUA

INSTITUIO FORMADORA: RELATO DE UM GRUPO DE EGRESSOS
Ana Cla Moreira Ayres; Lus Fernando Marques Dorvill; Maria Cristina Doglio Behrsin; Raphael Velihovetchi;
597
602
Amanda Soares Ribeiro da Silva; Gabriela Mendes de Arajo; Bruna Patti
QUADRINHOS DA PREVENO: A PRODUO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS COMO

MEDIADORA DA ALFABETIZAO CIENTFICA NO ENSINO DE CINCIAS. Tatiany Vittorazzi
606
Vasconcellos & Priscila de Souza Chist
RELATO DA APLICAO DO MATERIAL DIDTICO NEDICIDE: BUSCANDO O

DESENVOLVIMENTO DE UMA ABORDAGEM INTEGRADA DE GENTICA NO ENSINO MDIO
615
Willian Alves Pereira; Thaisa Cristina de Oliveira; Tania Goldbach
FORMAO INICIAL DOCENTE EM CINCIAS BIOLGICAS: UM RELATO DA EXPERINCIA DE

SER PROFESSOR NO ESTAGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
623
Vera de Mattos Machado & Suzete Rosana de Castro Wiziack
PR-PROJETO DE PESQUISA NO ENSINO MDIO: UMA PROPOSTA DE ENSINO

Gabrielle Lima Braga; Mara da Silva Navarro Ferreira; Maicon Azevedo
XXI
629
PESQUISAS ACADMICAS
Trabalhos apresentados em sesso de pster
INVESTIGANDO AS IMAGENS DOS LIVROS DE CINCIAS DESTINADOS AOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
634
Paola Gonalves; Ceclia Nbrega; Vivian Correa; Lcia Helena Pralon
EFEITO DE AO EDUCATIVA EM MALRIA APS CINCO ANOS DE UMA INTERVENO EM

UMA REA DE ALTA ENDEMICIDADE NO MDIO RIO NEGRO, AMAZONAS, BRASIL
Jessica de Oliveira Sousa; Bernardino Claudio de Albuquerque; Jos Rodrigues Coura; Martha Ceclia Surez-
640
Mutis
A HISTRIA DO SURGIMENTO DOS CURSOS DE BIOLOGIA DA UFRRJ, UFMT E FFP/UERJ:

POSSIBILIDADES PARA O TRABALHO COM A QUESTO RACIAL?
645
Kelly Meneses Fernandes
A CONSCINCIA DOS ADOLESCENTES DA CIDADE DE CAMPOS DOS GOYTACAZES (RJ) COM

RELAO S DOENAS SEXUALMENTE TRANSMISSVEIS (DSTS)
651
Rodrigo Maciel Lima & Luciane Alves Batista Paes
O CORPO BAGUNADO NO ESPAO ESCOLAR: CONCEPES DE HOMOSSEXUALIDADE NO

MBITO DO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
656
Sandro Prado Santos & Hellen de Souza Coelho Netto
PRODUO DE MODELOS ANATMICOS COMO ESTRATGIA DIDTICA NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DA ANATOMIA HUMANA
661
Marianne Firmino de Oliveira Bruna Rafaelle Bernardo e Jssica Barboza da Silva
O ENSINO DE EVOLUO BIOLGICA NA EDUCAO BSICA: PRTICAS E FATORES

LIMITANTES APONTADAS PELOS PROFESSORES DA REDE PBLICA DE ENSINO DO ESTADO
DO RIO DE JANEIRO
665
Sandro Patricio de Azevedo e Luiz Fernando Marques Dorvill
A IMPORTNCIA DAS AULAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CINCIAS

Amorim, G.J ; Coelho, R.SR ; Cunha, A.S; Ferreira, L.J.S; Silva, I.P
A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM EM AULAS PRTICAS DO COLGIO PEDRO II SOBRE O

REINO PROTOCTISTA
676
682
Priscila Feitosa de Souza; Andr Fonseca Antunes e Cludia Lino Piccinini
DOENAS NEGLIGENCIADAS NOS LIVROS DIDTICOS: ABORDAGEM DA HANSENASE E

TUBERCULOSE NO PNLD BIOLOGIA 2015
Raquel da Silva Corra; Mariana Garcia Astuto; Katia Regina Xavier da Silva; Maria Helena Faria Ornellas de
690
Souza; Thas Porto Amadeu
CULTURAS INFANTIS CONTEMPORNEAS EM DILOGO COM BRINCADEIRAS E INFNCIAS

DE OUTROS TEMPOS
695
Louise Azulay Palavecino e Shaula Mara Vicentini de Sampaio
ENTRE SABERES DOCENTES E INOVAES CURRICULARES EM CINCIAS NO ESTGIO

SUPERVISIONADO DA PRTICA DE ENSINO NO CAP/UFRJ
705
Bianca Gonalves Sousa de Moraes & Maria Margarida Pereira de Lima Gomes
PROPOSTA METODOLGICA DE UMA OFICINA DE BIOLOGIA DA CONSERVAO

Heloisa So Thiago, Keylor Bronzato, Leonardo Siqueira Ramos, Miriam da Glria Seoldo F. Monteiro
XXII
710
AS TRANSEXPERINCIAS SOB O FOCO, A MIRA E UM OLHAR MICROSCPICO:

DESLOCAMENTOS NO ENSINO DE BIOLOGIA
715
Sandro Prado Santos; Ronaldo Batista de Arajo
TEXTOS DE DIVULGAO CIENTFICA EM LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA: O CASO DA

ZOOLOGIA
720
Pedro Henrique Ribeiro de Souza & Marcelo Borges Rocha
A UTILIZAO DE ESPAOS NO FORMAIS DE EDUCAO: A BACIA HIDROGRFICA COMO

SUBSDIO PARA A EDUCAO AMBIENTAL
727
Geysa da Silva Camilo; Benjamin Carvalho Teixeira Pinto
AS SADAS DE CAMPO NAS DISCIPLINAS CINCIAS E BIOLOGIA: LEVANTAMENTO E

AVALIAO DE PONTOS POSITIVOS
734
Vincius Zanini; Filipe Cavalcanti da Silva Porto
ANLISE DOS CONTEDOS E CONCEITOS SOBRE chondrichthyes nos livros didticos

aprovados pelo PNLD /2015
739
Isis Campos Gonalves;Benjamin Teixeira Pinto; Andra Espinola de Siqueira
PERCEPO AMBIENTAL: UM OLHAR DOS EDUCANDOS DO ENSINO MDIO E NORMAL

PROFISSIONALIZANTE SOBRE O PARQUE NATURAL MUNICIPAL DO CURI
746
Cilene de Souza Silva Freitas e Benjamin Carvalho Teixeira Pinto
CONHECIMENTO ESCOLAR NO ENSINO DE BIOLOGIA: SELEES CULTURAIS NA EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS NO NOVAEJA-RJ
753
Naiara Martins & Ana Cla Moreira Ayres
MTODOS PARTICIPATIVOS DE PESQUISA E SEU POTENCIAL NA EDUCAO AMBIENTAL

Gabriel Mendes & Marcelo Borges Rocha
USO DE WEBQUEST COMO ESTRATGIA DE ENSINO NA FORMAO CONTINUADA DE

PROFESSORES DE BIOLOGIA ONLINE
759
764
Dbora de Oliveira Batista; Roberta F. R. Rolando Vasconcellos; Gutemberg Gomes Alves
A INSERO CURRICULAR DA EDUCAO AMBIENTAL NO PROGRAMA DE FORMAO E

PRTICA DOCENTE
771
Kleber Villaa Pedroso & Lasa Freire
ESTRUTURA ARGUMENTATIVA SOBRE BIOTECNOLOGIA DE DISCENTES DO ENSINO TCNICO

Cynthia Lima, Wilian Faria, Carmen de Caro
ANLISE PRELIMINAR DE UMA OFICINA DE JOGOS COOPERATIVOS E SUA IMPORTNCIA

PARA A PRTICA DOCENTE
776
786
Taiara Cristine Guimares Palcio & Regina Rodrigues Lisba Mendes
O ENSINO DE SADE NO MESTRADO PROFISSIONAL

Patrcia do Socorro de Campos da Silva; Margarete A. Viana Mota Trindade; Marcia Dolores Carvalho Gallo;
792
Valria Vieira
A IMPORTNCIA QUE PROFESSORES DE CINCIAS ATRIBUEM AOS LABORATRIOS E S

AULAS EXPERIMENTAIS
798
Geciara de Oliveira Batista & Wagner Gonalves Bastos
O ENSINO DA ZOOLOGIA DE INVERTEBRADOS: MOBILIZAO DE EXPERINCIAS

FORMATIVAS E PROFISSIONAIS EM DILOGO COM A HISTRIA DA FORMAO DOCENTE
804
Rebeca Pinheiro dos Santos Barbosa, Mariana Lima Vilela e Sandra Escovedo Selles
ANELDEOS EM LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO: ENTRE O

CONHECIMENTO ESCOLAR E O ACADMICO
Carlos Augusto Borges de Andrade Gomes & Sandra Escovedo Selles
XXIII
811
A EVOLUO BIOLGICA EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA DO 6O ANO, ENSINO

FUNDAMENTAL, NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO (RJ)
817
Ricardo Campos-da-Paz
EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS: IMPLICAES NO ENSINO DE CINCIAS EM

ESCOLAS DO RIO DE JANEIRO, BRASIL
822
Brbara Cristina Morelli Costa de Souza e Ana Cla Braga Moreira Ayres
DEZ ANOS DO TEMA ALIMENTAO E NUTRIO NA ESCOLA:UMA REVISO EM REVISTAS

DA REA DE ENSINO
828
Manoela Atalah Pinto dos Santos; Maria de Ftima Alves de Oliveira; Rosane Moreira Silva de Meirelles
EVOLUO, GENTICA, CULTURA E RELAES TNICO-RACIAIS: ANALISANDO UM LIVRO

DIDTICO DE BIOLOGIA
834
Giovanni Winner Machado de Oliveira; Mariana Lima Vilela; Sandra Escovedo Selles
COMPREENDENDO O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO INFANTIL, NO ENSINO

FUNDAMENTAL I E NA EJA EM ANAIS DOS ENCONTROS DE ENSINO DE BIOLOGIA
841
Lvia da Silva Queiroz; Luiza Maria Abreu de Mattos; Maria Margarida Gomes
LEITURA E AULAS PRTICAS NO ENSINO DE CINCIAS: A HISTRIA DO JECA TATU E O

LABORATRIO DE PARASITOLOGIA
850
Karina Costa Coelho Gonalves & Simone Rocha Salomo
POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO EM CINCIAS: UMA ANLISE DOS DOCUMENTOS

OFICIAIS DOS GOVERNOS FERNANDO HENRIQUE CARDOSO E LUS INCIO LULA DA SILVA
856
Bruna Giovanelli Dias & Lana Claudia de Souza Fonseca
PROGRAMAS DE EDUCAO CONTINUADA OFERTADOS POR UM INSTITUTO SUPERIOR DE

EDUCAO PARA OS PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA: UM ESTUDO PRELIMINAR
862
Gabriela Fernandes & Maria Cristina Ribeiro Cohen
ATIVIDADES PRTICAS NA SALA DE AULA DE BIOLOGIA, DIFERENTES FORMAS DE MEDIAR O

CONHECIMENTO
Lvia Cosme dos Santos; Elo Arago Menezes; Cristiano Lira da Silva; Cristiane Rgis de B. de Marcos; Cludia
868
Lino Piccinini
PROBLEMATIZANDO E CONSTRUINDO MATERIAIS DIDTICOS FRENTE S NECESSIDADES

DA E.M. CHILE E COLGIO PEDRO II REALENGO
875
Maiara Pereira Barreto; Andr Wanderley do Prado; Cludia Lino Piccinini
ITINERRIOS DE PESQUISA: A CONSTRUO CURRICULAR EM CINCIAS E BIOLOGIA NA EJA

gnes de S. Nascimento; Ana Carolina Resende; Jssica Cristina R. Azevedo; Mariana Cassab
EDUCAO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA ANLISE DAS CONCEPES E PRTICAS

PRESENTES EM RELATOS DE EXPERINCIA DOS ENCONTROS REGIONAIS DE ENSINO DE
BIOLOGIA RJ/ES
880
886
Gil Cardoso-Costa & Maria Jacqueline Soares Giro de Lima
CONTRIBUIES E LIMITAES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DOCENTE

INICIAL SEGUNDO OS LICENCIANDOS EM CINCIAS BIOLGICAS DA FACULDADE DE
EDUCAO DE ITAPIPOCA (FACEDI-UECE)
892
Maria Elismar da Silva Sousa & Mrio Czar Amorim de Oliveira
DISCURSOS SOBRE A PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR (PCC) DE LICENCIANDOS

EM CINCIAS BIOLGICAS DA FACULDADE DE EDUCAO DE ITAPIPOCA (FACEDI/UECE)
Juliana Rodrigues Matoso & Mrio Czar Amorim de Oliveira
XXIV
897
A REPRESENTAO DE PROFESSORES FORMADORES SOBRE A IMPORTNCIA DO ESTGIO

CURRICULAR SUPERVISIONADO EM ESPAOS NO ESCOLARES NA FORMAO DOCENTE
EM CINCIAS BIOLGICAS
903
Las Anita da Rocha Lima & Mrio Czar Amorim de Oliveira
COMPREENSO EQUIVOCADA DE CONCEITOS EVOLUTIVOS: UMA ANLISE DO

ENTENDIMENTO DE ESTUDANTES SOBRE CONCEITOS RELACIONADOS A TEORIA DA
EVOLUO BIOLGICA
908
Victor Curi
ANLISE DE CONTEDO SOBRE EVOLUO BIOLGICA NOS LIVROS DIDTICOS DE

BIOLOGIA DO ENSINO MDIO
Drielly da Silveira Queiroga; Bruna Giovanelli Dias; Edyla Silva de Andrade; Marcos Gustavo Araujo Schwarz; Lana
914
Claudia de Souza Fonseca
ONDE EST O SER HUMANO? UMA BUSCA NA MATRIZ CURRICULAR E NA FALA DE

PROFESSORES DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DO RIO DE
JANEIRO
920
Karen Christina de A. B. Ramos; Priscila de Oliveira Costa Santos; Lana Claudia de Souza Fonseca
LIBRAS NA FORMAO DOCENTE: O QUE PENSAM LICENCIANDOS E LICENCIADOS EM

CINCIAS BIOLGICAS QUE CURSARAM A DISICPLINA
926
Ilana Benic de Oliveira Carvalho & Ana Cla Moreira Ayres
LEVANTAMENTO DO INTERESSE E CONHECIMENTO DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL ACERCA DO CONTEDO REPRODUO HUMANA
Alice Trpia Resende; Cynthia de Souza Lima; Giovane de Almeida; Marcus Vincius; Maria Luiza Rodrigues;
931
Nayara Luiza Diniz Silva
NO UNIVERSO DA LEITURA: CAMINHANDO ENTRE TEXTOS NO ENSINO DE CINCIAS

Gabriela Cardoso Ges & Simone Rocha Salomo
O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO DE CINCIAS:

UMA EXPERINCIA COM SOFTWARE DE CRIAO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS
942
947
Amanda de Assis Rocha & Benjamin Carvalho Teixeira Pinto
UTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE BOTNICA NA EDUCAO

DISTNCIA (EAD)
955
Roberta Barra Pimentel L; Luciana Lima de Albuquerque da Veiga; e Daniele Lima-Tavares
PROFESSORES DE BIOLOGIA: UMA REFLEXO ENTRE SABERES E PRTICAS DE ENSINO

Ludmilla Caron
A BIOLOGIA NO NOVO EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO: OS OBJETOS DE

CONHECIMENTO DE BIOLOGIA NAS PROVAS DE CINCIAS DA NATUREZA E SUAS
TECNOLOGIAS (2009-2014)
962
967
Ludmilla Caron & Maria Cristina Ferreira dos Santos
O PIBID COMO ESPAO EPISTEMOLGICO DA FORMAO DOCENTE EM BIOLOGIA: O CASO

DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO, RJ
975
Lenir Lemos Furtado Aguiar & Lana Claudia de Souza Fonseca
POLTICAS CURRICULARES E AUTONOMIA DO PROFESSOR DE BIOLOGIA: O CURRCULO

MNIMO EM DEBATE
Rodrigo Mendona dos Santos; Paula Zanuto Maus; Lisete Jaehn; Benedito. Maurcio Sapane; Ana Cla Ayres;
Karla Guterres Alves
XXV
980
ANLISE DAS IMAGENS DOS CICLOS BIOLGICOS DE PARASITOS NOS LIVROS DIDTICOS
DE BIOLOGIA
986
Caio Lamego; Janaiara Cunha; Viviane Costa
A METODOLOGIA DE GRUPO FOCAL EM TRABALHOS NAS ATAS DO V AO IX ENPEC. Marcelo

Alves Ezequiel; Lus Fernando Marques Dorvill
RELIGIO E CINCIA: ANLISE DAS VISES DE EVOLUO BIOLGICA DE LICENCIANDOS

EM BIOLOGIA
991
997
Amanda Soares Ribeiro ;Diego Augusto Bessa ;Lus Fernando Marques Dorvill
AULAS PRTICAS DE ANATOMIA: A VISO DO ALUNO

Gabrielle Cristina Gomes de Oliveira & Andreia Oliveira da Silva
CONCEPES DOCENTES SOBRE CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE (CTS): REFLEXES

SOBRE ENSINO DE CINCIAS E CIDADANIA
1003
1009
Adrian Henriques & Lus Fernando Marques Dorvill
REPRESENTAES SOCIAIS DE ORIGEM DA VIDA: FORMAO CIENTFICA E CRENAS

RELIGIOSAS EM DUAS INSTITUIES FEDERAIS DE ENSINO
1017
Viviane Vieira; Cristiana Rosa Valena; Eliane Brgida Morais Falco
VISES DE CINCIA DE ALUNOS DE UMA LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS

Diego Augusto Bessa
A ABORDAGEM DO TEMA SADE NOS TRABALHOS APRESENTADOS NO V ENCONTRO

NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA
1023
1031
Bruno Malizia
SER MULHER NO TEM A VER COM DOIS CROMOSSOMOS X: IMPACTOS DA PERSPECTIVA

FEMINISTA DE GNERO NO ENSINO DE CINCIAS
1037
Felipe Bastos
EDUCAO SEXUAL E POLTICAS PBLICAS EM DIVERSIDADE: DESINSTRUMENTALIZANDO

O ENSINO DE BIOLOGIA
1043
Neilton dos Reis Goularth & Raquel Pinho
USO DE PLANTAS PARA FINS TERAPUTICOS POR ESCOLARES DA COMUNIDADE NEGRA

RURAL QUILOMBOLA CHCARA BURITI, CAMPO GRANDE, MATO GROSSO DO SUL
Sthefany Caroline Bezerra da Cruz-Silva; Maiara Domingos; Rosemary Matias; Alessandra Beker Daher; Joelma
1049
dos Santos Garcia
AFINAL, O QUE VIDA? (IN)DEFINIES EM LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA DO PNLD 2015

caro de Morais Monteiro; Hatanderson Luiz Cabral dos Santos;Lana Claudia de Souza Fonseca
CINCIA E RELIGIO: QUEBRANDO BARREIRAS ATRAVS DO DILOGO COMO RECURSO
PEDAGGICO
1055
1061
Marcos Ferreira Josephino
LEVANTAMENTO DAS PRODUES CIENTFICAS UTILIZANDO A REVISTA CINCIA HOJE DAS

CRIANAS NO ENSINO DE CINCIAS
Danielle Cristina Duque Estrada Borim & Marcelo Borges Rocha
XXVI
1067
PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS

Trabalhos apresentados em exposio
JOGOS EDUCATIVOS COMO UMA ESTRATGIA PARA O CONTROLE DA MALRIA EM UMA
REA DE ALTA ENDEMICIDADE NO MDIO RIO NEGRO, AMAZONAS, BRASIL
1072
Jessica de Oliveira Sousa; Jos Rodrigues Coura;Martha Ceclia Surez-Mutis
O JOGO LINHAGEM DE DNA MITOCONDRIAL BASEADO NA OBRA O TEMPO E O VENTO DE

RICO VERSSIMO: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
1073
Juliana Mayra Nunes Farias; Andra Carla de Souza Ges; Rafaela Magalhes Aires; Gina Carla Ardes
OS RINS COMO UMA ESTAO DE TRATAMENTO DE GUA - UMA ANALOGIA PARA A

COMPREENSO DO SISTEMA RENAL
1075
Maria Clara de Magalhes; Michele Macedo Moraes; Marcelo Diniz Monteiro de Barros
ENTENDENDO A DIVISO CELULAR: PRODUO DE MATERIAL DIDTICO PARA AUXILIAR

NAS AULAS DE BIOLOGIA
Daiane Nunes Ferreira Miranda, Jssica Ameno Ferreira; Izabella Soares Fernandes; Caroline Linaya Barbosa
1076
Lima; Diogo Frana Dias Brulio Santos
MICRORGANISMOS NAS PONTAS DOS DEDOS: ESTRATGIA DE INCLUSO DESENVOLVIDA

POR ALUNOS DE INICIAO CIENTFICA JNIOR DO COLGIO PEDRO II
Natasha Conceio Gomes de Carvalho; Bruna Barbosa de Oliveira; Jade Manhes de Souza Bastos; Raphael de
1077
Oliveira Machado Peres; Samara Jared Mendes Amara; Fbio Nuno Marques da Vinha
KIT DE INSTRUMENTALIZAO EM QUMICA: UMA FERRAMENTA DIDTICA PARA

INTRODUO DE CONCEITOS QUMICOS ELEMENTA-RES NO ENSINO FUNDAMENTAL
1078
Samuel Campos
CONSTRUO E APLICAO DE JOGO DIDTICO PARA O ENSINO DE CINCIAS: BARALHO

DOS CINCO REINOS ANIMAIS
1079
Karine Maria de Sousa Viana; Amanda Brena Barbosa Almeida; Luciana Aparecida Siqueira Silva
DESENVOLVIMENTO DE JOGO DIDTICO PRA APRENDIZADO DE ZOOLOGIA NO ENSINO

MDIO: O MAPA DOS BIOMAS
1080
Marcos Antnio Garcia; Karine Maria de Sousa Viana; Luciana Aparecida Siqueira Silva
CONSTRUO DE JOGO DIDTICO PARA O ENSINO MDIO COM NFASE NO ENSINO DE

CINCIAS: QUEBRA CABEA COM A ZOOLOGIA
1081
Thas Silva de Sousa; Nandara de Oliveira Gonalves; Luciana Aparecida Siqueira Silva
JOGO DIDTICO NO ENSINO DE CINCIAS: BINGO DA HISTO

Thales Quinto Chagas; Wender da Silva Caixeta; Luciana Aparecida Siqueira Silva
O SISTEMA CARDIOVASCULAR EM OFICINAS DIALGICAS DE MSICA

Michele Macedo Moraes; Tnia C. de Arajo-Jorge; Marcelo Diniz Monteiro de Barros
PERFIL PARASITOLGICO - O JOGO COMO OPO LDICA DE ENSINO PARA A DISCIPLINA

DE PARASITOLOGIA
1082
1083
1084
Helo Caramuru Carlos, Patrcia Riddell Millar Goulart
O ESTUDO DA BIODIVERSIDADE DOS SERES VIVOS ATRVES DE UM JOGO

Adriana dos Santos Lopes; Kamilla Nonato Costa; Francielle Santos Oliveira; Gabriele Melgao Queirs; Liziane
1085
Martins; Daniel Silva Santos
TOCA DO CARANGUEJO
Natiele Carla da Silva Ferreira; George Azevedo de Queiroz; Ana Cla Moreira Ayres
XXVII
1086
JOGO DESVENDANDO A RVORE DA VIDA INVERTEBRADOS

Ana Carla de Oliveira Faria; Caroline Coutinho Carneiro Freitas; Jean Carlos Miranda; Glaucia Ribeiro Gonzaga
JOGO DIDTICO RESPONDE OU PASSA - ASTRONOMIA

Rosa Cristina Costa; Kscila Crtes; Glaucia Ribeiro Gonzaga; Jean Carlos Miranda
JOGO DIDTICO SUPER TRUNFO TABELA PERIDICA

Matheus Lopes Ferreira; Jean Carlos Miranda; Glaucia Ribeiro Gonzaga
DAMA DA CADEIA ALIMENTAR: DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO DIDTICO PARA O ENSINO

DE ECOLOGIA
Gesliene Paula dos santos; Danielle do vale Cotrin; Letcia de Maria de Oliveira Mendes; Luciana Aparecida
1087
1088
1089
1090
Siqueira Silva
TRAZER O LDICO E O ESTTICO PARA ENSINAR O CIENTFICO: MODELOS DIDTICOS

SOBRE ENZIMAS DA DIGESTO
1091
Dominique Jacob Fernandes de Assis Castro e Simone Rocha Salomo
JOGOS DIDTICOS ELABORADOS POR ALUNOS DO ENSINO MDIO PARA O AUXLIO DO

ENSINO DE EVOLUO E BIODIVERSIDADE
Bruna Leite Sus; Felipe de Souza Romeiro; Phelipe Andrade Daniel; Tiago dos Santos Frias de Oliveira; Leandro
1092
de Souza Pinto; Matheus Rodrigues Rodrigues; Andr Lus Dultra da Costa; Matheus de Arajo Fonseca; Isaac
Teixeira Cristino; Caio Figueiredo de Aguiar; Caio Naim Paes Ferreira; Andr Villas Flosi.
A UTILIZAO DO FANZINE PELOS BOLSISTAS DO PIBID INTERDISCIPLINAR COMO

FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM
1093
Adriana dos Santos Lopes; Mateus Ricardo; Camila Lima Ferreira Lisboa; Ana Odlia Sena; Elziclia Tavares
FOTONOVELA EBOLA UM ENCONTRO IMPREVISTO

Beatriz Blanc Santiago; Danillo Gulineli Pereira; Caroline Coutinho Carneiro Freitas; Ana Carla de Oliveira Faria;
1094
Yanna Oliveira Simes Lucas; Glaucia Ribeiro Gonzaga
JOGO DIDTICO GATTACA A EXPERINCIA GENTICA

Caroline Coutinho Carneiro Freitas; Ana Carla de Oliveira Faria; Glaucia Ribeiro Gonzaga; Marcelo Nocelle de
1095
Almeida
RELAES TNICO-RACIAIS E ENSINO DE CINCIAS TEXTOS E CONTEXTOS PARA SALA DE

AULA
Debora Costa Brito da Silva; Ana Luiza Barros Goulart; Bibiana Alvorcem Scop; Juliana Lobo de Oliveira;
1096
Fernanda Antunes Gomes da Costa
QUEM SE ALIMENTA DE QUEM? DOMIN TRFICO

Priscila da Paixo Silva Veras
BATALHA DOS ELEMENTOS
1097
1098
Isaias Costa Gomes; Priscila da Paixo Silva Veras
CONSTRUINDO E APRENDENDO COM UM MODELO DIDTICO TRIDIMENSIONAL DA

ESTRUTURA DO DNA
1099
Rafaela Ribeiro de Brito; Rassa de Oliveira Ferreira
MATERIAL DIDTICO SOBRE FAUNA DA MATA ATLNTICA PARA DEFICIENTES VISUAIS

Anna Carla Alberto da Silva; Brbara Cristina Morelli Costa de Souza
MODELO DIDTICO DO OURIO-DO-MAR PARA DEFICIENTES VISUAIS

Anglica Jesus Queiroz Rodrigo Agrellos Costa
METODOLOGIA DIVERSIFICADA: DIVISO CELULAR NA PRTICA LDICA

Aryanny Irene Domingos de Oliveira; Rafaela Ribeiro de Brito
XXVIII
1100
1101
1102
BANCO DE MATERIAIS DIDTICOS: UMA ESTRATGIA DE VALORIZAO DO ENSINO DE

CINCIAS E BIOLOGIA
Virginia Simo Abuhid; Danielle Ornelas Amorim; Teresa Soares Feres; Jos de Arimatia Figueiredo; Diogo
1103
Frana; Kenya Pinheiro Leite
A UTILIZAO DO JOGO QUIZ SNTESE DE PROTENAS COMO RECURSO DIDTICO NO

ENSINO DE CINCIAS
Jeane Silva Rodrigues Oliveira; Stefane Farias da Silva; Karine Maria de Sousa Viana; Luciana Aparecida Siqueira
1104
Silva
O USO DE JOGOS DIDTICOS EM SALA DE AULA: DOMIN DO TECIDO MUSCULAR

Andressa de Souza Almeida; Karine Maria de Sousa Viana; Luciana Aparecida Siqueira Silva
FILOGENIA DOS CHOCOLATES: UMA PROPOSTA LDICA PARA A APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DA SISTEMTICA FILOGENTICA
1105
1106
Isabel de Conte Carvalho de Alencar
FLANELGRAFO DO SABER: UM JEITO MAIS INTERATIVO DE APRENDER CINCIAS

Karoline Ibraim Tobias
1107
JOGO DIDTICO EM BUSCA DA FECUNDAO

Bianca de Oliveira, Yanna Oliveira Simes Lucas, Patrcia das Neves Borges, Glaucia Ribeiro Gonzaga, Jean
1108
Carlos Miranda
SOBRE A CONSTRUO DE UMA ANALOGIA PARA O SISTEMA DIGESTRIO

Gabriela Rodrigues Melo & Marcelo Diniz Monteiro de Barros
O USO DE UM JOGO DE TABULEIRO E DE UMA ANALOGIA COMO MTODOS NO ENSINO DO

SISTEMA URINRIO
1109
1110
Ludivanelem Aparecida da Silva; Jane Almeida Bernardo; Marcelo Diniz Monteiro de Barros.
JOGO DIDTICO BOLICHE DAS DST UMA ANLISE DE CASOS

Patrcia Elias Pereira; Patrcia Gervzio de Melo; Glaucia Ribeiro Gonzaga; Jean Carlos Miranda
CONSTRUO E MANUTENO DE UM WEB SITE EDUCATIVO VINCULADO AO LABORATRIO

DE MATERIAIS LDICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS
1111
1112
Valria da Silva; Isadora Francisco Cunha; Caroline Corra da Motta; Anderson Domingues Corra
A UTILIZAO DE MODELOS DIDTICOS EM BISCUIT PARA ENSINAR A METAMORFOSE DE

INSETOS HOLOMETBO-LOS: UMA ESTRATGIA DE ENSINO PARA CRIANAS COM POUCA
OU NENHUMA VISO
1113
Wine Simone Viana Pereira Lima; Isabella Moreira Saraiva; Marcelo Diniz Monteiro de Barros
JOGO DIDTICO TAPA ZOO

Jean Carlos Miranda; Glaucia Ribeiro Gonzaga; Rosa Cristina Costa; Patrcia Elias Pereira; Patrcia Gervzio de
1114
Melo
GUIA DO EDUCADOR PARA O FILME FILADLFIA

Patrcia Maria de Carvalho Campos; Rafaela Correia do Carmo Soares; Soleane Mendes Batista; Marcelo Diniz
1115
Monteiro de Barros
CALADA DA FAUNA
Larissa Rangel Miranda; Franciane Souza Santos; Ana Cla Moreira Ayres
ALMANAQUE: A HISTRIA DA CIRCULAO SANGUNEA

Phillipe Porto Corra Alcntara & Ana Cla Braga Moreira Ayres
AVENTURAS E DESVENTURAS NA VIDA DE UM RIO

Thales Xavier de Oliveira; Mayara Bravim Pinheiro; Ana Paula Telles Exposto; Rosana Souza-Lima.
XXIX
1116
1117
1118
A IMPORTNCIA DA UTILIZAO DE JOGOS DIDTICOS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE BIOLOGIA
1119
Andria Santos Silva & Maria de Ftima
ENTENDO A REPLICAO DO DNA

Franciane Souza Santos; Larissa Rangel Miranda; Paulo Gnesis de Alvarenga Hassan
O CORPO EM QUE HABITO

Lohayne Braga Moreira; Mariana Lima Vilela; Sandra Escovedo Selles.
MODELO DIDTICO INTERATIVO DE DIVISO CELULAR

Juliane Barros & Magui Vallim
DINMICA DA COISA: O USO DO LDICO NA ABORDAGEM DA NATUREZA DA CINCIA (NdC)

NO ENSINO FUNDAMENTAL
1120
1121
1122
1123
Mrio Czar Amorim de Oliveira & Rodrigo Percevalli Pires da Silva
JOGO DIDTICO CORRIDA GEOLGICA

Rosa Cristina Costa; Kscila Cordeiro Crtes; Glaucia Ribeiro Gonzaga; Jean Carlos Miranda
CONSTRUO DE MODELOS DIDTICOS DE SISTEMAS DO CORPO HUMANO COLOCANDO

A MO NA MASSA PARA APRENDER
1124
1125
Priscila de Oliveira Costa Santos
MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS: JOGO DE TRILHA SOBRE A REA DE

PROTEO AMBIENTAL DO ENGENHO PEQUENO, SO GONALO, RIO DE JANEIRO
1126
Izabel Loureiro Baptista Givergir; Suzana Nunes; Thiago de Souza Moura; Maria Cristina Ferreira dos Santos
ROLETA HUMANA: ESTRATGIA LDICA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA FISIOLOGIA E

ANATOMIA HUMANA
1127
Jessica Romanha Tonon; Isabel De Conte Carvalho Alencar
PROJETO FUNDO BIOLOGIA UFRJ: PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO

DE CINCIAS E BIOLOGIA
1128
Aline Pirola Rossetto; Valmria Moura; Valquiria Albuquerque; Vander Luiz Guimares; Marcia Serra Ferreira
RELAES EM TEIA
Katherine Kelda Castro; Jssica da Silva Oliveira; Ntali Maria da Silva Maciel; Regina Rodrigues Lisba Mendes
A SISTEMTICA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO: APROXIMAES E

DISTANCIAMENTOS NA PROPOSIO DE ATIVIDADES PRTICAS UTILIZANDO BOTES EM
CADA SEGMENTO
1129
1130
Filipe Lima; Fbio Damasceno; Bruno Malizia; Camila Marra; Wilson Braga
JOGO DIDTICO VEGETAIS NOSSOS DE CADA DIA: RECURSO PEDAGGICO PARA

ESTIMULAR O APRENDIZADO EM BOTNICA
Jenifer Souza ; Marcelle Santos de Araujo, Benedita Aglai Oliveira da Silva, Anaize Borges Henriques
XXX
1139
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE CINCIAS PARA A EDUCAO

CIENTFICA
JOELMA DOS SANTOS GARCIA
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO DO SUL
VERA DE MATTOS MACHADO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
ALESSANDRA FERREIRA BEKER DAHER
RESUMO
A Educao cientfica tema que gera grandes discusses no que tange sua forma de ensino e necessidade na formao inicial
docente. Nesse sentido, o objetivo desse trabalho foi desenvolver aulas com acadmicos do curso de Cincias Biolgicas a fim de
iniciar uma vivncia daquilo que se espera hoje ao educar cientificamente. Os resultados evidenciaram dificuldades dos acadmicos
inerentes problematizao e proposio de alternativas para sua resoluo. No entanto, pode mostrar o lado humano da cincia, com
confuses e erros, alm de criar um ambiente de desafio intelectual a esses alunos.
Palavras-chave: Formao inicial docente; prtica de ensino em Cincias
A EDUCAO CIENTFICA E A FORMAO DE

PROFESSORES
A educao cientfica no currculo das escolas
brasileiras comea a ganhar fora antes de 1950,
primeiramente para poucos visando principalmente
a preparao ao Ensino Superior e depois expandida
a um nmero de estudantes cada vez maior. O marco
para essa expressiva ascenso a implantao da Lei
n 4.024 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 21
de dezembro de 1961, que inclui as cincias no currculo
escolar e traz substancial aumento na carga horria
das disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia. A esses
professores caberia o desenvolvimento da alfabetizao
cientfica, despertando o esprito crtico com o exerccio
do mtodo cientfico (KRASILCHIK, 2000).
O crescente reconhecimento da importncia
atribuda educao cientfica soma-se a exigncia
do estudo atento para alcan-la (CACHAPUZ
et al., 2005), sendo indispensvel esclarecer seu
significado e objetivos. Chassot (2003) considera
que a educao cientfica uma linguagem, onde
o aluno considerado alfabetizado cientificamente
quando capaz de ler a natureza, entendendo suas
necessidades. Dessa forma, os objetivos em educar
cientificamente se estendem para alm da sala de
aula, multiplicando possibilidades para atuar como

cidado no processo de tomada de decises.
Partindo para anlise nas escolas, mesmo frente
s diversas pesquisas desenvolvidas, o que ainda
se observa uma educao cientfica restrita a uma
simples transmisso de conhecimentos acumulados,
distorcendo e empobrecendo a imagem da cincia
e da tecnologia (CACHAPUZ et al., 2005). Cachapuz
e colaboradores (2005) citam algumas vises
deformadas que ainda persistem, como por exemplo:
1) Individualista e elitista; 2) Descontextualizada;
3) Aproblemtica; 4) Emprica e indutiva; 5) Rgida,
algortmica, infalvel; 6) Exclusivamente analtica;
e 7) Acumulativa. Esse tipo de ensino tem causado
desinteresse e at mesmo a rejeio de muitos
estudantes, podendo se converter em obstculo para
sua aprendizagem (CACHAPUZ et al., 2005).
Nesse contexto, os professores devem estar
atentos s estratgias metodolgicas ou modalidades
didticas disponveis para promover a to necessria
e discutida educao cientfica. Para tanto, Krasilchik
(2011) classifica a modalidade didtica conforme seu
objetivo, como por exemplo, a modalidade didtica
aula prtica, que possui finalidade investigativa.
Desse modo, faz-se a anlise que a aula prtica,
como a experimentao escolar, ocasiona processos de
1
transformao de contedos e mesmo de procedimentos

cientficos a fim de atender a finalidades de ensino,
colocados como atrativos aprendizagem e base
para explicaes didticas (MARANDINO et al., 2009).
Quando se trata de observao e experimentao,
alm de serem escassas, ainda mantido, em geral,
o ensino puramente libresco, de simples transmisso
de conhecimentos, sem trabalho experimental real
(CACHAPUZ et al., 2005, p. 46) e o objetivo da aula no
alcana a promoo da investigao.
Infelizmente, a maioria das prticas de laboratrios
nas Universidades esconde toda riqueza do trabalho
experimental (CACHAPUZ et al., 2005) por seguir um
modelo instrucionista. Em pleno sculo XXI a Academia
ainda tem formado licenciados que, ao iniciar sua
docncia, desenvolvero aulas prticas objetivando o
repasse de informao para memorizao de contedo
ou acabam por fazer a reproduo de suas experincias
acadmicas de forma mecanizada.
Dessa forma, esbarramos na falta do preparo
didtico-pedaggico na formao inicial de professores
(MARTINEZ; TOZETTO, 2012), apresentando dificuldades
em sistematizar o conhecimento e descrever ensaios
tcnico-cientficos, pois se acostumaram a observ-los
prontos nos livros didticos (NASCIMENTO; COSTA,
2009). Alm disso, so poucas as propostas apresentadas
para uma melhoria, principalmente no que tange
formao docente. Nesse contexto, o primeiro desafio
romper paradigmas como docente para aventurar-se em
novos mtodos, um exerccio necessrio atuao de
qualidade ligada postura reflexiva (GARCIA; ARRUDA,
2014), sendo importante realizar pesquisas com esse
olhar.
Dessa forma, o presente estudo teve por objetivo
planejar e realizar aulas para acadmicos do curso de
licenciatura em Cincias Biolgicas, a fim de propor
uma forma diferenciada que provoque, mesmo que
pontualmente, uma postura docente reflexiva e crtica,
que se aproxime da educao cientifica que se deseja
realizar.
preciso ressaltar que, esse estudo faz parte do
projeto de pesquisa Prticas Didticas na formao
inicial e continuada de professores de Cincias,
desenvolvido desde 2012, com o apoio do grupo
de Estudo e Pesquisa em Formao de Professores
e Ensino de Cincias (GEPFOPEC) da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul.

METODOLOGIA UTILIZADA:
A presente experincia didtica, de base
qualitativa, foi realizada por meio do planejamento
e desenvolvimento de aulas para uma turma de 27
acadmicos do 2 semestre do curso de licenciatura
em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, modalidade distncia, durante
a disciplina de Prtica Instrumental em Cincias, no 2
semestre de 2013.
Para definio das modalidades didticas
utilizadas, seguiu-se o proposto no trabalho de
Krasilchik (2011). Essas aulas foram desenvolvidas em
trs momentos presenciais, a saber:
1. Discusso sobre a definio de Cincias,
educao cientfica, sua necessidade e
objetivos, o papel do professor nesse processo,
bem como os principais desafios, com durao
de trs horas;
2. Aula prtica a campo seguindo orientao
abaixo, com durao de trs horas;
Orientao da Aula Prtica: O Reino Fungi
infelizmente ainda visto pela maioria da
sociedade apenas pelo seu lado ruim e o
que precisamos compreender que esses
organismos tm particularidades extraordinrias
e diferentes, colocando-os em um Reino a parte.
Mas o que conhecemos a cerca dos fungos?
Quem so os organismos que fazem parte
desse Reino? Onde habitam? Como ocorre sua
fisiologia? Do que formado? Essas so algumas
perguntas certamente importantes... Mas voc
tem alguma curiosidade sobre os Fungos? Tem
alguma pergunta para fazer que envolva esse
grupo? o que vamos desenvolver a partir de
Figura 01. Montagem de experimento para

observao de formao de bolhas de ar como
resultado do processo de fotossntese.
2
agora. 01. Faa uma pergunta que voc deseje

descobrir a resposta a respeito dos Fungos. Para
tanto vamos dar uma volta, observar a natureza
e despertar nossa curiosidade a respeito desse
grupo. 02. Agora que a pergunta est formulada,
vamos levantar duas possveis respostas, o que
chamamos de hiptese. 03. Mas para responder
essa pergunta voc ter que montar um
experimento ou algo que possa demonstrar algo
que responda seu questionamento. Geralmente
essa fase a mais difcil, no apenas envolvendo o
experimento, mas a prpria descrio do mesmo.
um exerccio que envolve raciocnio e clareza
nas ideias. Ento, mos obra!
3. Demonstrao de experimento seguindo
receita que culmina na montagem da Figura
01 para anlise e escrita dos resultados obtidos,
com durao de duas horas.
Os principais objetivos das aulas foram: 1) Realizar
aulas diferenciadas para que os alunos comparem
as modalidades didticas apresentadas; 2) Iniciar
a compreenso do significado e importncia em
educar cientificamente; 3) Entender que os resultados
alcanados por diferentes aulas dependem dos
objetivos planejados; 4) Compreender a aula prtica
como uma modalidade que promova a real educao
cientfica.
A aula prtica e de demonstrao foram
desenvolvidas dividindo a classe em sete grupos
compostos por dois a cinco acadmicos cada. Os
resultados coletados da aula a campo desenvolvida
pelos grupos foram categorizados segundo a proposta
de Laurence Bardin, que enfatiza: A anlise de
contedo busca conhecer aquilo que est por trs das
palavras [...] a busca de outras realidades atravs
das mensagens (BARDIN, 1977, p. 44).
DESENVOLVIMENTO DAS AULAS:
Discusso:
Esse tipo de modalidade didtica caracterizado,
segundo Krasilchik (2011), pelo Convite ao Raciocnio
cujo objetivo a participao intelectual do aluno.
Por isso, a inteno maior foi provocar discusses
a partir do que o senso comum compreende como
Cincia e o que dizem as pesquisas, trabalhando a
ideia da mesma como algo incerto, falsificvel e no
como a verdade absoluta. Apresentando-a ainda com

facetas tanto para melhoria como para destruio,
alm de sua importncia desenhada ao longo de sua
histria. Foi um tempo de reflexes e reconstruo
de conhecimento, j que muitos no conheciam
essas vises referentes a Cincias. Essa disposio
docente ao uso de perguntas em classe elemento
essencial, pois importa a funo da interao social e
da exposio a diferentes ideias (FREITAS et al., 2012;
KRASILCHIK, 2000).
Nesse momento a ao do formador est vinculada
ao seu saber fazer, no papel de mediador, como
exploram Marandino e colaboradores:
necessrio inicialmente afirmar a importncia
[...] do professor na mediao entre o
conhecimento existente nos abjetos/ambiente e
os alunos. So eles que aproximam, traduzem
e reelaboram esses conhecimentos em proveito
da compreenso destes por parte dos visitantes
e alunos. (MARANDINO et al., 2009, p. 148)
Foi trabalhada tambm a necessidade de
mudana de pensamento e postura docente
ao educar cientificamente, apresentando as
distores e fragilidade contidas no ensino atual,
exemplificando a partir do que tem sido realizado
nas aulas experimentais escolares (e mesmo nas
universitrias), que na maioria das vezes so
tradicionalistas para comprovao do conhecimento
trazido durante as aulas tericas.
Aula Prtica:
Para colocar em prtica as discusses sobre a
necessria educao cientfica e a postura docente, foi
realizada a aula prtica a campo, que foi, sem sombra de
dvidas, a mais motivadora para os acadmicos. Esse
sentimento coletivo j era esperado, principalmente
por ser um curso distncia, pois oportunidades como
essa ficam ainda mais reduzidas. Cabe ressaltar que
esse mtodo potencializa a aprendizagem ao envolver
fisicamente o aluno com o objeto de conhecimento,
alm das habilidades ligadas ao trabalho em grupo,
como organizao, ajuda, responsabilidade, entre
outros (MARANDINO et al., 2009).
importante ressaltar que a orientao no
segue um roteiro comumente utilizado na academia,
no detalha, mas instiga o grupo observao,
3
questionamento, formulao de hiptese e montagem

de experimentao.
Ao perceber sua tarefa, o grupo se sente desafiado
laes de parentesco evolutivo, sendo essenciais ao

conhecimento da biodiversidade e subsidia outras reas (GIANI; CARNEIRO, 2009).
Cabe aqui citar que a nica disciplina que inclui,
obrigatoriamente, taxonomia nos 1 e 2 semestres do
Principal tema abordado
Nmero de grupos
curso em questo Zoologia de Invertebrados, ponas respostas dos grupos
dendo justificar tal dificuldade apresentada pelo grupo.
Taxonomia dos fungos
01
No entanto, ainda fica todo conhecimento obtido durante as aulas de Cincias e Biologia da Educao BReproduo dos fungos
01
sica, valendo perguntar: Qual foi o aprendizado na rea
liquens
da taxonomia dos seres vivos em geral? Esses alunos
Ecologia dos fungos
05
nunca realizaram uma atividade prtica envolvendo a
identificao de uma espcie ou outro grupo taxonTabela 01: Categorizao das respostas mico?
Reproduo dos fungos liquens: A pergunta
conforme o principal tema abordado.
sobre a possibilidade do lquen se reproduzir fora de
seu habitat natural. Para respond-la o grupo props a
e at mesmo incomodado, j que preciso, nesse
coleta de biomaterial e realizao de testes de resistnmomento, sair da posio passiva qual est
cia a partir de tratamentos especiais, uma tima ideia
acostumado. Pode ser considerado como um choque
para iniciar uma tentativa promissora, mas que pecou
ao notar reclamaes por parte dos acadmicos por no pensar na reproduo, conforme colocado em
em relao extrema dificuldade encontrada para sua pergunta inicial.
concluir a atividade. Resultados semelhantes foram
Ecologia dos fungos: Dentre os cinco questionaobservados por pesquisas realizadas tanto com mentos formulados dentro dessa categoria, quatro so
estudantes do Ensino Mdio (FREITAS et al., 2012) sobre a relao do crescimento e frequncia dos fungos
como no Ensino Superior (BRITO et al., 2008) ao com a umidade ambiental. Para verificao trs grupos
serem convidados a uma participao mais efetiva propem observao direta no ambiente e apenas um
nas aulas. Esses autores relatam que esses resultados cita a montagem experimental. Nenhum dos grupos
so consequncias da insegurana e o costume ao tem a inteno de delimitar a espcie a ser trabalhada,
formato tradicional das aulas.
pois no h clareza ao dizer, por exemplo: para coleAs respostas dos grupos para as questes 01 (um) tarmos as amostras de liquens. Seriam todos os tipos
a 03 (trs) foram categorizadas e agrupadas em temas de liquens? So dificuldades relacionadas ao mtodo
cientfico, j que esse processo de aprendizagem foi
conforme a Tabela 01.
apenas iniciado.
Cabe ressaltar que a aula prtica realizada cumpriu
Esse Convite ao Raciocnio revelou os seguintes
seu objetivo ao proporcionar uma vivncia prtica que
resultados:
Taxonomia dos fungos: o grupo questionou o nome instigasse a curiosidade e o levantamento de probleespecfico de um fungo observado e coletado durante mas que os aproxime da educao cientfica almejada.
a aula. Ao buscar propostas para responder sua per- O verdadeiro desafio intelectual cria um clima propcio
gunta, o grupo no mostrou conhecimento suficiente aprendizagem, o qual carece as aulas de Cincias
para essa resoluo, dizendo: O experimento feito (CACHAPUZ et al., 2005). A partir do problema delimiainda no obteve respostas. No foi mencionada a tado pelos grupos, vem a busca da soluo, encontrar
alternativas de resposta, o planejamento e organizao
necessidade de qualquer tipo de descrio daquela
experimental, permitindo ainda a produo de outros
amostra, uma prtica compartilhada pela taxonomia
questionamentos (KRASILCHIK, 2000).
de diversos seres vivos, incluindo fungos macroscEssa tentativa de tornar a cincia mais acessvel
picos. Os sistemas de classificao consideram um
remete tambm ao seu carter de construo humaconjunto de caracteres relevantes, para verificar rena, onde h confuses e, principalmente, os erros (CA4
CHAPUZ et al., 2005). So momentos para pensar, propor alternativas e conhecer o mtodo cientfico.
Cabe ressaltar que tal iniciativa deve ser aprimorada
e, de certa forma, h necessidade de continuidade das
discusses a partir dos resultados apresentados. No
entanto, a Educao distncia limita o tempo destinado aos Encontros Presenciais, o que acaba reduzindo
tais discusses, j que outros temas tambm precisam
ser trabalhados. A sugesto que o professor amplie o
tempo para novas discusses atravs de uma web aula
posterior aula prtica.
Demonstrao:
A modalidade didtica em questo proporciona
apresentar tcnicas, fenmenos, entre outros, escolhida pelo professor a fim de economizar tempo, ou pela
falta de materiais ou para garantir que todos os alunos visualizem algo simultaneamente (KRASILCHIK,
2011). No caso desse trabalho, o objetivo foi realizar a
demonstrao a fim de compar-la com a aula prtica.
Uma das recomendaes para realizao da demonstrao que haja a participao efetiva dos estudantes (KRASILCHIK, 2011), o que aconteceu durante
essa aula. Durante sua execuo os discentes se mostraram empolgados e curiosos na observao dos resultados. Foi primordial evidenciar a necessidade em
seguir um roteiro e a postura passiva dos estudantes
durante o experimento, diferenciando-o da aula prtica
realizada anteriormente. Compreendendo que tal tipo
de aula j est arraigado na maioria dos estudantes, foi
esperado que eles demonstrassem uma tima aceitao a esse tipo de aula.
Consideraes finais:
sabido que a concepo de Cincia dos professores depende, em parte, do que oferecido durante
sua formao inicial (SCHEID et al., 2009). Se continuar
o processo de ensino e aprendizagem de cincia que
refora e dogmatiza mtodos e tcnicas, s resultar
em dificuldade no que tange ao embasamento de decises conscientes e autnomas (SCHEID et al., 2009).
A escolha em abordar modalidades didticas diferenciadas durante a disciplina de Prtica de Instrumental em Cincias que evidenciem a importncia, objetivos principais e estratgia de alcanar a educao
cientfica deve ser estimulada no processo de formao
inicial docente. Foi importante proporcionar vivncias
reflexivas e iniciem uma postura de autonomia para de-
senvolver estratgias que realmente culminem em uma

educao cientfica de qualidade. Isso uma urgncia
no meio acadmico. Elas devero proporcionar condies de trabalho a fim de criar um clima de liberdade
intelectual (KRASILCHIK, 2000), ampliando possibilidades e trazendo novo significando educao cientfica
a qual ele ter suas responsabilidades ao atuar em sala
de aula.
REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Portugal: Edies 70.1977.
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VII EBERIO
A IMAGEM DO CIENTISTA NA CONCEPO DOS ALUNOS DO 5 ANO

DO ENSINO FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADE DE INTERFERNCIA COM
EXPOSIO FOTOGRFICA
TATIANE VITACZIK CAMPANUCCI
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO MESTRANDA
RESUMO
Este trabalho busca interpretar o esteretipo dos cientistas do ponto de vista dos alunos do primeiro ciclo do
ensino fundamental, a partir de representaes grficas, bem como a possibilidade de interveno utilizando como
recurso fotos de cientistas retiradas do currculo Lattes. Para isso, 26 pesquisadores foram selecionados e suas
fotos utilizadas para produzir uma apresentao em slides. Os alunos foram convidados a realizar desenhos para
representar cientistas trabalhando antes da apresentao de fotos. Nesta etapa foi possvel identificar caractersticas
de senso comum atribudas aos cientistas, perpetuadas pela mdia em geral. Aps a exposio de slides, novos
elementos surgiram nos desenhos, evidenciando uma mudana de percepo dos alunos face ao profissional que
atua nos laboratrios de pesquisa, sendo este o ponto de partida para o entendimento sobre a construo do
mtodo cientfico como um produto do trabalho de pessoas comuns da sociedade.
Palavras chave: cientistas, desenhos, fotos, currculo Lattes e ensino fundamental.
INTRODUO
No ensino fundamental, a primeira etapa da educao
bsica, ocorre o contato inicial da criana com o mundo
das descobertas possibilitadas pela experimentao. As
aulas de cincias costumam despertar muita curiosidade
nos alunos, principalmente quando envolvem atividades
prticas (GOULART, 2005). Isso porque tais atividades,
alm de constiturem uma poderosa ferramenta
pedaggica, despertam o imaginrio popular acerca
do perfil dos profissionais que esto envolvidos com
o mtodo cientfico, sendo este um dos pontos para
esta motivao em participar das aulas experimentais
(MARTINS, 2014).
Mesmo com pouca idade, quando questionados, os
alunos do primeiro segmento do ensino fundamental j
manifestam suas opinies sobre o conhecimento cientfico
e a profisso do cientista. Na verdade, o que os alunos
fazem verbalizar conceitos e mitos que se perpetuam
na sociedade. O esteretipo do cientista costuma revelar
uma figura masculina, com idade avanada, sem vida
social, extremamente inteligente e, por vezes, portador

de perturbaes mentais visveis, capazes de causar
transtornos comportamentais. Consequentemente, seu
trabalho visto como um produto acima de qualquer
questionamento e extremamente seguro (PATY, 1999).
Para os alunos, o fruto do trabalho de um cientista
incontestvel e absolutamente seguro. Este cenrio
est mudando gradativamente, medida que a
escola vem assumindo a funo de desmistificar a
cincia, incorporando sua rotina passos do mtodo
cientfico (PATY, 1999). A histria da cincia tem sido
uma ferramenta pedaggica importante para alcanar
este objetivo, uma vez que demonstra que a cincia
foi sendo construda ao longo do tempo, por pessoas
comuns, que utilizaram, muitas vezes, mtodos simples
de observao, tentativas e erros (GOULART, 2005).
Envolver os alunos, desde os anos iniciais do ensino
fundamental neste ambiente de descobertas ajuda
a quebrar as barreiras que foram sendo construdas,
propagando mitos acerca do mtodo cientfico e do
profissional que o pratica. Esta imagem est relacionada
6
VII EBERIO
com o que comumente reproduzido nos filmes e
desenhos, carregando consigo preconceitos e estigmas
sociais (REIS e GALVO, 2006).
Frente a esta problemtica, o fator motivacional
desta pesquisa foi investigar como o cientista visto
pelos alunos do 5 ano do ensino fundamental, por meio
de desenhos e avaliar se aps uma exposio de fotos
de cientistas, extradas da Plataforma Lattes, haveria
mudanas nas representaes grficas frente aos
desenhos iniciais.
OBJETIVOS
Coletar dados, a partir de desenhos, sobre o
esteretipo de um cientista do ponto de vista dos alunos
do 5 ano do ensino fundamental do Colgio Gauss,
escola particular de Niteri-RJ.
Analisar a interferncia de uma exposio de slides,
contendo fotos de pesquisadores, na imagem prdefinida do cientista registrada pelos alunos.
Comparar as mudanas entre os desenhos realizados
antes e depois da exposio de fotos e identificar
mudanas de padro na representao grfica.
3. Metodologia:
Esta pesquisa fez parte de um projeto escolar
intitulado A cincia no cotidiano e envolveu 14 alunos
com idades entre 10 anos e 12 anos, sendo 6 meninas
e 8 meninos, do 5 ano do primeiro segmento do ensino
fundamental do Colgio Gauss, situado no bairro de
Itaipu, na regio ocenica de Niteri- RJ.
O trabalho foi dividido em quatro momentos
diferenciados: a primeira etapa contou com busca
pelo currculo Lattes de todos os pesquisadores
responsveis pelos laboratrios de pesquisa do Instituto
de Biofsica Mdica Carlos Chagas da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Todos os pesquisadores
cujo currculo Lattes continha foto foram selecionados.
No total, 26 pesquisadores foram encontrados, em
um universo de 58 envolvidos (a busca se deu apenas
pelos pesquisadores responsveis por cada laboratrio).
As fotos foram retiradas do site da Plataforma Lattes
e adicionadas a slides contendo os nomes completos
de cada pesquisador. Cada pgina da apresentao
produzida para os alunos ficou com os dados de apenas
um cientista. Esta etapa no envolveu a participao dos
alunos.
Na segunda fase, os alunos foram convidados

a criar um desenho que fosse capaz de representar
os cientistas, de acordo com seus conhecimentos
prvios sobre a profisso. No houve interveno
do professor neste momento, apenas orientaes
de como utilizar os recursos disponveis (lpis, folha
de papel, caneta e borracha) e o controle do tempo,
cerca de meia hora do incio da atividade at a entrega
do ltimo desenho.
A terceira etapa do trabalho ocorreu no dia
seguinte. Os slides contendo as 26 fotos dos cientistas
selecionados foram apresentados aos alunos. Eles
puderam debater caractersticas que lhe chamassem
ateno, como idade, gnero e demais caractersticas
fsicas dos cientistas, bem como fazer algumas
inferncias da vida social dos mesmos, a partir do
plano de fundo das fotos em restaurantes, bares,
montanhas e praias. Mais uma vez, o professor foi
apenas instrumento de mediao, buscando a menor
interferncia possvel.
A quarta e ltima etapa do trabalho ocorreu no dia
seguinte da apresentao. Foi solicitado aos alunos
que repetissem a experincia de desenhar os cientistas,
agora, levando em considerao as fotos que haviam sido
apresentadas no dia anterior. Novamente, o professor
no fez interferncias, apenas mediou as discusses
que foram sendo levantadas sobre a experincia vivida
com a apresentao de fotos.
A metodologia escolhida para analisar as
representaes grficas foi a metodologia DAST
(Draw a Scientist Test), desenvolvida em 1983
por Chambers, permitindo uma anlise do desenho
por categorias e subcategorias, tais como: aparncia
fsica, sinais faciais, gnero sexual, local de trabalho,
equipamentos cientficos, expresses faciais, entre
outras. Vale lembrar que, como este trabalho levou
em considerao apenas a exibio de fotos dos
cientistas, apenas algumas categorias propostas pela
metodologia DAST puderam ser verificadas, conforme
demonstra a tabela abaixo, adaptada por Martins
(2014) (CHAMBERS, 1983) (Figura -1)
RESULTADOS E DISCUSSO:
Os desenhos realizados pelos alunos participantes
foram analisados seguindo a metodologia DAST
7
VII EBERIO
Categorias
Subcategorias
Aparncia fsica
Presena de jaleco, roupas sociais ou

informais, barba, bigode, culos, aparncia
do cabelo.
Sinais de sentimentos
Feliz, triste, bravo, louco.
Gnero
Caractersticas femininas e masculinas.
Localizao
Representao dos espaos fsicos

ocupados pelos cientistas.
Figura 1: Tabela com as categorias da metodologia DAST, adaptadas por Martins (2014).
separadamente, de maneira a verificar a interferncia da

exposio das fotos dos pesquisadores junto s suas
atribuies como cientistas nos resultados.
As imagens pr-exposio de fotos:
Os desenhos obtidos da primeira fase do projeto,
sem que houvesse a apresentao das fotos, geraram
os seguintes resultados presentes nos grficos abaixo,
analisados de acordo com a metodologia DAST.
Figura 3: Grfico demonstrando os sinais de

sentimentos atribudos aos cientistas antes da
exposio de fotos.
Figura 2: Grfico demonstrando as caractersticas

atribudas aparncia fsica dos cientistas antes da
exposio de fotos.
Na categoria da aparncia fsica, 86% dos alunos
demonstraram a presena de jaleco compondo a imagem
do cientista. Apenas 14% dos alunos representaram
os cientistas com roupas informais. A presena de
culos tambm apareceu em mais da metade dos
desenhos. Indcios de calvice e bigode foram apontados
e a presena de barba no foi representada por nenhum
aluno.
Os desenhos demonstram que a percepo dos

alunos no leva em considerao caractersticas que
indiquem uma pessoa brava trabalhando como cientista.
Para 57% dos alunos, os cientistas so felizes. Sinais de
tristeza foram apontados por 14% e de loucura por 29%
dos participantes (Figura - 4).
No que diz respeito ao gnero dos cientistas
desenhados antes da apresentao das fotos, 100%
das imagens deixaram claro uma imagem masculina.
Nenhuma caracterstica que pudesse ser atribuda ao
gnero feminino foi encontrada (Figura - 5).
Na categoria localizao, 71% dos alunos
representaram os cientistas dentro de ambientes
fechados, em laboratrio de pesquisa. O restante teve
o ambiente indefinido, no sendo possvel identificar o
ambiente, pois havia apenas a imagem do cientista, sem
8
VII EBERIO

atribudas ao gnero dos cientistas antes da
exposio de fotos.

atribudas aparncia fsica dos cientistas aps a
exposio de fotos.
A presena de barba, at ento no apontada, foi

representada por dois alunos nesta etapa, mesmo
nmero de representaes com culos, que neste
caso apresentou uma queda de 40% em relao
aos desenhos anteriores. J para o item barba, 28%
dos alunos a representaram nesta fase, item que no
apareceu na etapa anterior. Quanto aos indcios de
calvice, no houve nenhuma representao neste
momento.
de localizao atribudas aos cientistas antes da
exposio de fotos.
nenhuma outra informao. Nenhum aluno desenhou o
cientista fora do laboratrio de pesquisa.
As imagens ps-exposio de fotos:
Aps a apresentao das fotos dos cientistas,
novos desenhos foram produzidos pelos alunos e
da mesma forma realizada com os dados anteriores,
colocadas em um grfico para comparao dos
resultados (Figura - 6).
Nos itens sobre a vestimenta dos cientistas, os
mesmos dados foram mantidos em relao pesquisa
de sondagem antes e depois da exposio dos slides.
A grande maioria, 86% dos alunos permaneceram
com a ideia de que os cientistas trabalham munidos
de jaleco.
Figura 7: Grfico demonstrando os sinais de

sentimentos atribudos aos cientistas aps exposio
de fotos.
De forma geral, os alunos continuaram tendo a ideia
do cientista como uma pessoa feliz. As representaes
indicando loucura e tristeza permaneceram idnticas,
bem como a inexistncia de cientistas bravos nesta e
na fase anterior.
9
VII EBERIO

atribudas ao gnero dos cientistas aps exposio
de fotos.
A categoria gnero foi a que mais apresentou
mudanas aps a apresentao das fotos. Na fase
anterior, 100% dos alunos representaram os cientistas
como pessoas do sexo masculino, nesta fase,
57% dos alunos representaram em seus desenhos
cientistas com caractersticas claramente femininas.
Esta categoria tambm apresentou alteraes
significativas. O ambiente de trabalho retratado
masculino, com bigode, usando jaleco e culos para

trabalhar em ambiente fechado e com aparncia feliz.
Aps a exposio das fotos, os alunos continuaram
tendo a percepo da necessidade do jaleco para
o exerccio da profisso do cientista. A presena de
culos, bigode, barba e sinais de calvice no foram
expressivos, mas mantiveram a percepo de felicidade
nos cientistas. Uma mudana significativa foi encontrada
no gnero sexual, mais da metade dos alunos retrataram
um cientista do gnero feminino. O ambiente de trabalho
fechado continuou sendo retratado.
O gnero sexual foi a caracterstica que gerou
maior mudana de percepo dos alunos. Na primeira
fase, todos os cientistas foram retratados com
caractersticas masculinas e aps a segunda fase, mais
da metade dos alunos mudaram o gnero sexual na
representao dos mesmos. A imagem pr-concebida
pelos alunos em relao a esta caracterstica revela
o desconhecimento sobre esta profisso e a forma
com que certos mitos esto enraizados na sociedade
e acabam sendo perpetuados pela mdia, pela famlia
e at mesmo pelas escolas que, por vezes, sequer
identificam esta lacuna no ensino de cincias.
Identificar e trabalhar para a superao de mitos
que envolvem o mtodo cientfico e a atuao do
cientista ajudam a contar a histria da disciplina
de cincias, da sociedade e do desenvolvimento
cientifico e tecnolgico mundial. A exposio de fotos
foi capaz de produzir mudanas na concepo inicial
do alunos, demonstrando que mesmo metodologias
simples podem gerar bons resultados.
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VII EBERIO
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11
VII EBERIO
MINICONGRESSO NA ESCOLA
ANA CLUDIA VALENTE COLOMBO
COLGIO PEDRO II - CAMPUS HUMAIT II, RIO DE JANEIRO, BRASIL
MARCOS ANTNIO MAGNANI CARNEIRO
MARIA DA CONCEIO DOS REIS LEAL
RESUMO
Em 2014, foi desenvolvido um projeto Interdisciplinar, no Colgio Pedro II Campus Humait II, chamado Planto
Verde. Nesse, alunos do 6 e 7 anos do Ensino Fundamental e alunos do 2 ano do Ensino Mdio participaram
da implantao do cultivo de uma horta orgnica no espao dos canteiros da escola. A atuao dos alunos da 2
srie foi de suma importncia, pois deram o suporte necessrio atravs da atuao como monitores dos alunos
do fundamental. Todos os temas abordados durante o projeto, utilizando a horta para as aulas prticas, estavam
relacionados aos contedos das disciplinas de Cincias e Geografia. O projeto, alm do trabalho com a horta, teve
por objetivo a orientao na elaborao de relatrios nos moldes de monografias digitais. A organizao do material
escrito e fotogrfico, alm das pesquisas para escolha das espcies que foram utilizadas na horta, eram realizadas
nas aulas de Informtica Educativa. Para fechamento anual do projeto e como forma de oferecer a experincia
de vivenciar a metodologia da cincia pelo o corpo discente, foi realizado, no dia 25 de novembro de 2014, o
1 Minicongresso do Projeto Planto Verde. Este teve como tema central a Educao Ambiental no espao da
escola e contou com a apresentao de psteres com os relatrios dos alunos do 6 ano, maquetes de pragas
construdas pelos alunos do 7 ano, palestras e mesa redonda com especialistas na rea, alm de um workshop
sobre horta e culinria saudvel conferido por uma ECOchefe.
Palavras-chave: Educao Ambiental, Congresso na Escola Bsica e Horta Orgnica
INTRODUO
Motivar o interesse dos alunos de ensino fundamental
para o aprendizado das Cincias uma meta que
professores devem seguir constantemente, pois assim
estaro ajudando a formar cidados conscientes,
capazes de reconhecer a importncia que tero seus
conhecimentos na melhoria da qualidade de vida e
tambm para a preservao do ambiente em que vivem
(ref. 2).
A apresentao dos temas escolares sempre de
forma pronta e impositiva, no desperta, muitas vezes,
o interesse dos alunos, que acabam se sentindo alheios
quela realidade e, portanto, no envolvidos nos
processos de aprendizagem.
Existe uma curiosidade nata nas crianas que
precisa ser aproveitada. Durante a apresentao de

cada contedo, principalmente no ensino Fundamental
1 segmento e estendendo essa observao s
sries iniciais do 2 segmento, sempre surgem
questionamentos e curiosidades ligados aos diversos
temas. Todos querem participar dando sugestes,
trazendo informaes de suas experincias, enfim...
chega, por vezes, ser difcil completar o fechamento
do assunto, no por desinteresse da turma, mas pela
agitao de todos quererem falar ao mesmo tempo
sobre o tema proposto. Isso bem mais observado
nos anos iniciais. No entanto, a falta ainda de uma
informao mais geral ou mesmo o desconhecimento
de como procurar as respostas s dvidas, pode levar
ao posterior desinteresse. Para evitar isso, preciso
que sejam desenvolvidas atividades que possibilitem
12
VII EBERIO
a construo dos conhecimentos com a participao
ativa dos interessados, levando em considerao a
curiosidade atravs da motivao e orientao pela
busca das respostas.
projeto.
Corroborando para a prtica pensada e executada
para o projeto Planto Verde encontra-se a viso de
Hernndez e Ventura que argumentam que:
Segundo Gada e Dorn, 2011 (ref. 1),

[...] se tem observado que a construo dos
conceitos das crianas ocorre numa fase bastante
precoce do seu desenvolvimento cognitivo [...] e
que, portanto, as habilidades desenvolvidas a partir
da observao controlada dos fenmenos, atravs
de aes como observar, classificar, registrar
eventos, desenvolver pequenas atividades com
controle qualitativo, correlacionar, precisam ser
trabalhadas nas crianas desde muito cedo.
[...] para se desenvolver um projeto, deve-se partir

de um tema ou problema de interesse do aluno
para depois iniciar o processo de pesquisa (ref. 4).
Ao compreender que o espao escolar um local

de interao e conhecimento e que vrias disciplinas,
incluindo a de Cincias, podem motivar a curiosidade a
partir de suas diversas abordagens sobre os fenmenos
naturais, , foi desenvolvido, com os alunos dos 6 e 7
anos do Ensino Fundamental, uma estratgia envolvendo
como tema central: A Educao Ambiental a partir da
construo de uma horta orgnica. Esse trabalho foi
organizado pensando-se no contedo da srie que
aborda, durante as aulas de Cincias, os seguintes
assuntos: terra, gua, ar, seres vivos, principalmente
para o 6 ano e as relaes ecolgicas, como eixo para
o 7 ano. Esses assuntos foram trabalhados de forma
prtica e proporcionaram maior prazer na aquisio do
conhecimento.
[...]Ao participar de um projeto, os alunos estaro
integrando os conhecimentos aprendidos s suas
prticas, pois o aluno deixa de ser to somente um
aprendiz para se tornar um ser humano capaz de
desenvolver uma atividade complexa e assim se
apropria de um conhecimento cultural. (ref. 5)
A partir da ideia proposta, foram executadas
determinadas prticas. Uma das aes prticas foi a
organizao e realizao de um Minicongresso como ato
final para o fechamento do trabalho, onde participaram
convidados externos e professores, todos atuantes na
rea de Educao Ambiental e foram apresentados
materiais produzidos pelos alunos durante as aulas do
No entanto, o professor no pode esquecer que:

[...] ao escolher o tema, estar atento para que
esse guarde uma relao com os conhecimentos
formais trabalhados na escola, uma vez que os
projetos so instrumentos de mediao entre os
interesses de aprendizagem do educando e as
tarefas e responsabilidades do professor (ref. 6)
[...]O desenvolvimento de projetos como prtica
pedaggica visa envolver tanto os alunos quanto
os professores, alm de utilizar os recursos
disponveis. Com isso, colocamos o papel da
escola no exclusivamente o de ensinar contedos
e sim o de vincular a instruo com aprendizagem
e preparar os alunos para um convvio responsvel
e atuante na sociedade (ref. 3).
Para uma mudana de fato de atitudes e
conscientizao necessrio pensar numa Educao
Ambiental (EA) com seu carter pluridisciplinar.
O papel da escola nesse sentido refletir sobre
os problemas da comunidade, orientar seus
alunos na busca de solues para as dificuldades
encontradas e implantar uma educao realmente
voltada para o meio ambiente, auxiliando a
sociedade a alcanar o ideal do desenvolvimento
sustentvel. Nesse sentido, o trabalho executado
de forma interdisciplinar tem por objetivos: uma
interao real das disciplinas e ampla participao
social. Essa estratgia ajuda a superar as vises
isoladas de cada uma das reas do conhecimento,
colocando-as numa proposta global. (ref. 8)
Cabe escola garantir situaes em que os
alunos possam pr em prtica sua capacidade de
atuao. [...] Temas da atualidade, em contnuo
13
VII EBERIO
4. Apresentao dos trabalhos, ao final do
desenvolvimento, exigem uma permanente

atualizao; e faz-lo junto com os alunos uma
excelente oportunidade para que eles vivenciem
o desenvolvimento de procedimentos elementares
de pesquisa e construam, na prtica, formas
de sistematizao da informao, medidas,
consideraes
quantitativas,
apresentao
e discusso de resultados etc. O papel dos
professores como orientadores desse processo
de fundamental importncia. Essa vivncia
permite aos alunos perceber que a construo e
a produo dos conhecimentos so contnuas e
que, para entender as questes ambientais, h
necessidade de atualizao constante. (ref. 9)
ciclo de atividades, no Mini congresso que

ocorreu na escola.
Objetivos Especficos:
1. Motivar nos jovens uma viso crtica e

inovadora a respeito dos temas cientficos.
os estudantes para a
importncia do conhecimento cientfico e
do seu papel na Sociedade.
3. Motivar o interesse em participar de
eventos acadmicos que tragam novos
conhecimentos.
2. Sensibilizar
Relato de Experincia
Com base na nossa vivncia pessoal, enquanto

professores, e baseados nos preceitos ligados
formao de um conhecimento slido e amplo voltado
para a construo de uma mentalidade focada na
importncia de prticas sustentveis para a preservao
do meio ambiente, incorporao e manuteno de
hbitos saudveis, preocupao com o espao e com
as relaes interpessoais e do vasto conhecimento
que advm de toda essa prtica, que foi organizado
o Projeto Interdisciplinar no Campus Humait II do
Colgio Pedro II, escola situada na cidade do Rio de
Janeiro e com uma longa histria como Escola Pblica
Federal de prestgio nacional, devido a sua preocupao
na inovao das formas de aprender sem, no entanto,
perder o compromisso com a qualidade na formao
dos seus alunos.
Objetivos Gerais:
1. Vincular os contedos trabalhados no 6
ano de forma prtica ao conhecimento dos
recursos naturais e como ajudar na sua
preservao.
2. Realizao de trabalho interdisciplinar,
para construo de uma tentativa de
conscientizao coletiva e a estimulao,
dos alunos, para a percepo de que o
conhecimento envolve a interligao dos
diferentes saberes.
3. Elaborao de material escrito pelos alunos
com orientao visando organizao de
uma mini monografia.
O Projeto Planto Verde um projeto interdisciplinar

que comeou a ser executado pelas disciplinas de
Cincias, Biologia, Geografia e Informtica Educativa
com alunos do 6 e 7 anos do Ensino Fundamental,
alunos do 2 ano do Ensino Mdio e estagirios cursando
Licenciatura no curso de Biologia, em fase complementar
na formao de professores.
Como ato final idealizado pelo Projeto, foi organizado
um Minicongresso, chamado 1 Minicongresso do
Projeto Planto Verde que, realizado no dia 25 de
novembro de 2014, propiciou aos corpos discente
e docente do Colgio Pedro II, em sua condio de
escola federal na cidade do Rio de Janeiro, a visita
de importantes especialistas na rea ambiental, que
auxiliaram no encerramento de uma etapa do projeto,
com seus conhecimentos.
Durante o projeto, foi incentivado o cultivo de uma
horta orgnica, dentro das dependncias do prprio
Campus, que conta com espao prprio para essa
finalidade. Concomitantemente a esse desenvolvimento,
cumprindo a importante etapa da integrao das
disciplinas de Cincias e Geografia, que no 6 ano do
fundamental, possuem contedos muito prximos, os
professores trabalharam conjuntamente as questes
relativas ao conhecimento do espao geogrfico, tipos
de solos, preparo dos terrenos, cuidados necessrios ao
bom desenvolvimento vegetal e plantio das espcies.
No decorrer do processo, os alunos faziam registros
em um caderno de campo na forma de dirio. Seguindo a
tendncia interdisciplinar, prpria do projeto, a disciplina
14
VII EBERIO
de Informtica Educativa foi responsvel por ambientar
os alunos na organizao dos registros digitalizados
da observao diria, no arquivamento das fotografias
das atividades e nas pesquisas sobre as necessidades
exigidas pelas espcies vegetais sugeridas pelos
professores de Cincias e Geografia. Esse material foi
organizado em fichas que se transformaram em um jogo
super trunfo de hortalias. Esse jogo, que serviu como
material didtico, foi utilizado para que os prprios alunos
percebessem quais as espcies vegetais estariam mais
adaptadas ao espao disponvel na escola.
Desta forma, o alunato foi capaz de perceber a
necessidade do registro, da organizao, da construo
de um relatrio informativo e da objetividade na
explicao para os resultados esperados e obtidos, pois
tiveram que construir um relatrio, na forma de uma
monografia digital.
Os alunos do 2 ano do Ensino Mdio e tambm os
estagirios de Biologia participaram como monitores,
auxiliando durante as aulas prticas, que ocorreram
tanto nos laboratrios de Cincias como no espao dos
canteiros, e tambm na organizao e elaborao dos
relatrios.
O fato do trabalho envolver a ideia da construo do
conhecimento cientfico e da importncia da divulgao
do conhecimento para que ele se torne amplo, a escola foi
utilizada tambm como um espao acadmico/cientfico
e, partindo desse pressuposto, um evento de divulgao
de conhecimento foi organizado, um congresso, porm
em um formato bem mais reduzido, um Minicongresso.
O 1 Minicongresso faz parte de um ciclo de eventos
que se pretende repetir anualmente. Em 2014, o tema
central foi Educao Ambiental no espao da escola e
contou com a participao de professores universitrios
(Professora Jaqueline Giro e Professor Celso Sanchez)
e da educao bsica (Professoras Aline Viegas e
Conceio Leal e professor Danilo Neto), desses,
muitos doutores na rea e com livros publicados sobre
o tema em questo, uma ECOchefe, Cia Roxo, e o
bilogo Mrio Moscatelli. Os convidados falaram para a
plateia, composta em sua maioria pelo corpo discente
que participou do projeto, na forma de palestras e
em debate numa mesa redonda. A ECOchefe Cia
Roxo apresentou um workshop sobre horta e culinria
saudvel. Nessa atividade, foram colhidas hortalias dos

canteiros plantados pelos alunos e, logo em seguida,
feito o preparo de saladas e molhos no laboratrio da
escola.
Ao mesmo tempo em que as conferncias
aconteceram, os alunos do 6 ano expuseram os seus
relatrios atravs de psteres e os alunos do 7 ano
atravs de maquetes sobre pragas que atacam as
hortalias.
Concluso
Aps um ano trabalhando na horta com os alunos, a

finalizao do trabalho com um Minicongresso, no qual
especialistas na rea de Educao Ambiental, Bilogos
e Ecochefes vieram contemplar e complementar o
trabalho foi enriquecedor para a escola e para o corpo
discente e docente. Esse evento aproximou o espao
onde o conhecimento cientfico construdo do local
onde ele ensinado.
O trabalho nos canteiros fez com o que os alunos
envolvidos adquirissem um cuidado especial com
o espao da escola. Isso foi facilmente percebido
pelas inmeras reclamaes que eram trazidas, pelos
integrantes do projeto, com relao a depredao do
espao por alunos de outras sries. O corpo discente se
sentiu proprietrio daquele espao e responsvel pelo
cuidado do mesmo.
Percebemos que os alunos que participaram desse
projeto adquiriram uma viso diferente em relao
aos problemas pelos quais o planeta vem passando e
perceberam, de forma mais prtica, a sua participao
no processo, alm de terem tido a oportunidade de
identificar de que forma podem contribuir para ajudar
na construo de um planeta mais autossustentvel.
Identificaram tambm a necessidade da preservao
dos espaos e que no mais possvel a manuteno
da atual taxa de utilizao e desgaste que a espcie
humana vem provocando.
No Colgio Pedro II, as disciplinas de Cincias,
Geografia e Informtica Educativa so ministradas
tambm aos sbados para os alunos do 6 e 7 anos
do Ensino Fundamental, o que facilitou a comunicao
entre os grupos e o trabalho em conjunto.
15
VII EBERIO
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16
VII EBERIO
DOCNCIA COMPARTILHADA: ESTRATGIA DIDTICA PARA A EDUCAO DE

ADOLESCENTES, JOVENS E ADULTOS DO MUNICPIO DE GOINIA
FABOLA CORREIA DE SOUZA ARAJO MOREIRA
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA- UFG
MARILDA SHUVARTZ
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA- UFG
INTRODUO
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), como
resgate de um direito garantido em Constituio - direito
educao, acompanha no que tange a forma de
oferta, a histria de mudanas da educao como um
todo. Acompanha, tambm, as mudanas econmicas
e polticas ocorridas no pas, ou seja, a mobilizao
brasileira em favor da educao parece realmente ligarse s tentativas de mudanas nestas reas (CNE, 2000).
No seu contexto histrico percebe-se que as polticas
pblicas destinadas a essa modalidade de ensino
negligenciaram o direito de grupos populares a uma
educao de qualidade, negando direitos e promovendo
a excluso e a marginalizao social. Essas pessoas, s
quais foi negado o direito a uma educao de qualidade,
j sofreram muito pelos seus insucessos, como falta
de emprego e moradia. Da o papel da EJA: reparador,
equalizador e qualificador. Como este pblico-alvo
possui caractersticas diferenciadas, h a necessidade
de um trabalho pedaggico diferenciado (CNE, 2000).
No Brasil, na dcada de 1940, os adultos analfabetos
permaneciam marginalizados nos campos poltico,
jurdico e social. Foi, ento, elaborado um programa
de alfabetizao rural, bem tradicional, unilateral na
transmisso do conhecimento: professor aluno. Tal
programa finalizou em 1963 sem bons resultados, mas
aquele pensamento de marginalizao, onde o adulto
analfabeto no precisava estudar, comeara a mudar
(CRUZ et al, 2012).
Na dcada de 1950, Paulo Freire props uma forma
inovadora de ensinar, onde o aluno era participante ativo
do processo ensino-aprendizagem. Porm em 1964,
com o golpe militar, ele foi exilado e o governo lanou
outro movimento, chamado Movimento Brasileiro
de Alfabetizao (Mobral) que teve funo bastante
assistencialista, visando apenas a alfabetizao

funcional da populao urbana, na faixa etria de 15 a
35 anos (CRUZ et al, 2012).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, a EJA
passa a ser considerada modalidade de Ensino Bsico,
ganhando um sentido mais amplo: o de preparar e
inserir ou reinserir o aluno no mercado de trabalho.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA,
no Parecer CEB n 11/2000, a EJA se fortalece: instituiuse o ensino profissionalizante para a modalidade,
formao especfica para os professores; enfim, norteou
os caminhos a serem seguidos na EJA (CRUZ et al,
2012).
Em Gois, na dcada de 1970, a Secretaria da
Educao e Cultura do Estado de Gois criou um
rgo responsvel por coordenar as aes do Ensino
Supletivo, como era chamada a modalidade, atravs da
Lei n 5.692/71. Entre 1973 e 1983, a EJA esteve ligada
ao Ensino Supletivo. Alm do ensino presencial, oferecia
Exames Supletivos, projetos de habilitao de docentes
leigos como o Lmen, projetos de aprendizagem como
o Saturnus, dentre outros (RAIMANN, 2007).
Hoje, no mbito da Secretaria de Estado da Educao
de Gois (SEDUC-GO), a EJA coordenada por uma
gerncia, Gerncia de Educao de Jovens e Adultos
(GEEJA), subordinada Superintendncia de Ensino
Mdio (SEM). Os Exames Supletivos foram realizados
at o ano de 2012, e agora a funo de certificao
antes atribuda a tais exames, passou a ser realizada
pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e Exame
Nacional para Certificao de Competncias de Jovens
e Adultos (ENCCEJA).
No municpio de Goinia, a EJA recebe a
denominao de Educao de Adolescentes, Jovens
e Adultos (EAJA), porm no muda as bases legais
17
VII EBERIO
nacionais. Acrescentam-se as legislaes municipais e
resolues de um Conselho Municipal. A partir de 2001,
a Secretaria Municipal de Educao (SME) de Goinia,
cria um Departamento Pedaggico especfico para
coordenar a EAJA, a Diviso de Ensino Fundamental
Noturno, posteriormente redefinida como Diviso de
Educao Fundamental de Adolescentes, Jovens e
Adultos (DEF-AJA).
A SME-Goinia, oferta a EAJA no turno noturno,
contemplando a alfabetizao, com o Programa
Brasil Alfabetizado, a primeira etapa e a segunda
etapa da EAJA. Existe um movimento real de evaso,
proporcionando o fechamento de escolas que atendem
a modalidade. Um problema que assola o corpo docente
de toda escola do municpio: como diminuir a evaso e
garantir a permanncia e continuidade destes alunos?
A carga horria do professor paritria, ou seja,
todos os professores possuem a mesma quantidade de
aulas. Alm da carga horria paritria, cada professor
possui um dia em que no exerce a docncia e que
destinado ao seu estudo. O docente permanece na
escola, porm, estudando, planejando.
Em 2010 a SME-Goinia Implantou nesta escola
o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) parceria
com o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Gois (IFG) e a Universidade Federal de
Gois (UFG), responsveis pela formao continuada
dos professores e gestores. Este programa se
iniciou com cursos de Formao Inicial Continuada
(FIC). Uma experincia exitosa, porm com muitos
desafios pedaggicos a serem superados. Em 2013,
o programa PROEJA-FIC, incorporou-se ao Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC) criado pelo Governo Federal, tornandose PROEJA-FIC-PRONATEC, com cursos na rea de
informtica e cozinha.
A Educao Profissional integrada Educao
de Jovens e Adultos uma estratgia para diminuir a
evaso deste pblico e melhorar a qualidade de vida dos
mesmos, capacitando-os para o mercado de trabalho.
Porm, um desafio a ser superado, principalmente na
EJA, onde encontramos sujeitos trabalhadores, em que
a carga horria escolar j est no limite da aceitao, ou
seja, eles no querem ficar nem mais nem menos tempo
na escola, alm do previsto.

De acordo com a Proposta Poltico-Pedaggica da
EAJA para a SME-Goinia, caracterizada por aes
pedaggicas numa perspectiva dialtica, privilegiando
o trabalho coletivo e interdisciplinar na compreenso
da realidade do educando das classes trabalhadoras
e, com efeito, na seleo de contedo. Baseia-se na
educao popular de Paulo Freire.
A proposta foca o planejamento baseado em um
tema gerador, originado a partir de dilogos com os
alunos, afim de que o aprendizado atenda as reais
necessidades do educando. Ressalta a importncia de
se trabalhar com eixos temticos e projetos. Para tal
necessrio propor uma metodologia de ensino que se
adeque a esta situao, como a docncia compartilhada.
Nesta estratgia, dois professores de reas distintas
se unem para planejar aulas que possam interagir
contedos, despertando a curiosidade do aluno,
desenvolvendo seu senso crtico, sua autonomia, e
transformando seu conhecimento.
De acordo com Kinoshita e Harue (2009, p. 10)
a docncia compartilhada uma proposta para
viabilizar o acesso de alunos com necessidades
educativas especiais. A presena de dois
professores em uma sala de aula uma tentativa
de melhor atend-los e qualificar o processo de
ensino e aprendizagem.
A docncia compartilhada pode ser um estratgia
que amplia a incluso, o avano no tratamento da
diversidade, oportunizando aprendizagem todos (LUZ,
BAUER e SANTOS, 2011).
Os professores aprendem, tambm, com esta prtica,
pois eles tm o hbito de trabalhar individualmente, e
grande dificuldade de planejar coletivamente. Gera
respeito entre os colegas, e o esprito de equipe
para alcanar um objetivo coletivo: o aprendizado.
importante, para os alunos, que se perceba a
consonncia de atitudes entre os docentes.
no s interessante mas profundamente
importante que os estudantes percebam
as diferenas de compreenso dos fatos,
as posies s vezes antagnicas entre
18
VII EBERIO
professores na apreciao dos problemas
e no equacionamento de solues. Mas
fundamental que percebam o respeito e a
lealdade com que um professor analisa e critica
as posturas dos outros. (FREIRE, 1996, p.8)
A docncia compartilhada envolve habilidades dos
professores em relao a interdisciplinaridade, ou at
mesmo a transdisciplinaridade. O profissional coloca em
prtica habilidades como respeito ao conhecimento do
outro, seja ele um colega de profisso, seja ele um aluno,
como dito anteriormente.
A experincia didtica foi realizada em duas turmas
de Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos, no
Programa PROEJA-PRONATEC-FIC, nvel de 8 (oitava)
srie, turno noturno. A idade deste alunado varivel,
entre 18 (dezoito) a 65 (sessenta e cinco) anos. Quanto
ao nvel de aprendizado, pode-se dizer, tambm, que
bastante diversificado, contendo em uma mesma turma
alunos avanados na leitura e na escrita, bem como,
alunos com dificuldades nestas habilidades.
Este trabalho tem como objetivo trazer um relato
de experincia de uma situao vivida, da docncia
compartilhada, como uma proposta pedaggica para
o ensino de Cincia e Geografia, expondo as fases
de planejamento e desenvolvimento da prtica, o
envolvimento dos professores das referidas reas
do conhecimento e ressaltando que faz parte de um
processo que favorece a incluso.
METODOLOGIA
Neste trabalho ser relatada a experincia didtica
que aconteceu na Escola Municipal de Tempo
Integral Jardim Novo Mundo, no bairro Jardim Novo
Mundo, no municpio de Goinia, no estado de Gois.
Uma escola que faz parte de um grupo de 10 (dez)
unidades, onde so ofertadas a EAJA integrada
Educao Profissional (PROEJA-PRONATEC-FIC),
cuja durao foi do ano de 2013 2015, findando no
primeiro semestre do referido ano. A proposta didtica
ocorreu em duas turmas no nvel de 8 (oitava) srie,
turno noturno. A idade deste alunado varivel, entre
18 (dezoito) a 65 (sessenta e cinco) anos.
A escola aqui referida faz parte de um grupo de 10
(dez) unidades, onde so ofertadas a EAJA integrada
Educao Profissional, na rede, cuja durao foi do ano

de 2013, findando no primeiro semestre do ano de 2015.
Nesta escola, o grupo de professores da educao
bsica trabalham em conjunto com os professores
da educao profissional. Planejam, participam de
formaes, para integrar o currculo.
Nos dois anos que transcorreram foi ofertada a
educao profissional e a educao bsica de forma
integrada. Nos seis meses que esto finalizando, pois o
programa tem o perodo de execuo de 2 (dois) anos e
meio, est sendo ofertada apenas a educao bsica,
pois a parte FIC, profissionalizante completou a carga
horria exigida.
Para a educao bsica a escola dispe de um
quadro docente constitudo de 8 (oito) professores
distribudos nas disciplinas de cincias, geografia,
matemtica, lngua portuguesa, lngua estrangeira
moderna, educao fsica, histria e arte.
De acordo com a Proposta Poltico-Pedaggica da
Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos, a EAJA
se baseia na concepo de Educao Popular de Paulo
Freire. Ressalta que deve ser adotadas metodologias que
estejam vinculadas a uma viso global do conhecimento,
levando professores de matrias distintas a relacionar
contedos que interagem entre si.
Partindo da Proposta Pedaggica para este sujeito
da EAJA, do municpio de Goinia, e com a finalidade de
buscar estratgias didticas que, realmente, alcancem
um aprendizado significativo para estes sujeitos, com
caractersticas to diversificadas e ao mesmo tempo to
especficas que se planejou um roteiro de aulas com
docncia compartilhada, partindo de um mesmo eixo
temtico.
RESULTADO: DOCNCIA COMPARTILHADA NAS
DISCIPLINAS DE CINCIAS E GEOGRAFIA
Abordando no primeiro trimestre do ano de 2015,
compreendido entre os meses de fevereiro abril, o eixo
temtico A gua, os professores de Cincias e Geografia,
se reuniram nos seus dias de estudo para planejar
aulas compartilhadas, onde englobariam subtemas das
referidas reas de conhecimento, com o objetivo de gerar
e consolidar uma aprendizagem significativa.
Ao planejar estas aulas compartilhadas, os
professores desejavam gerar e consolidar uma
19
VII EBERIO
aprendizagem significativa que, alcanasse a todos.
Porm, quando comeou-se a planejar, os professores
perceberam que poderiam ir alm, como explorar as
tecnologias nas aulas, apresentando os vrios recursos
didticos disponveis na internet, aos alunos; apresentar
o eixo temtico A gua, explorando algumas reas de
conhecimento em que ele est inserido, como a cincia
e a geografia; possibilitar ao educando a compreenso
da realidade local, regional, nacional e internacional,
observando-se a inter-relao entre essas escalas;
desenvolver o saber ambiental; discutir as implicaes
ticas relativas ao avano da cincia, entre outros.
Foram planejadas 5 (cinco) aulas de 1 (uma) hora,
distribudas uma vez por semana.
Na 1 (primeira) aula, foram abordados os temas:
ciclo da gua na natureza, a distribuio mundial da
gua e a distribuio das bacias hidrogrficas.
Inicialmente foi exposto um vdeo postado no
You Toube, intitulado Clube da natureza apresenta o
ciclo da gua, de Adlcio Randov, de aproximadamente
7 (sete) minutos. Aps o vdeo, os professores
comearam a levantar os conhecimentos prvios dos
alunos em relao quantidade de gua no planeta
desde sua origem. A professora de Cincias explicou
o ciclo da gua na natureza com o uso do Datashow
e com animaes, interagindo, constantemente com o
professor de geografia. A aula foi conduzida o tempo todo
em torno de perguntas direcionadas aos alunos e a partir
das respostas o contedo era ministrado. Encerrando
o ciclo da gua na natureza, o professor de Geografia
comeou a explicao sobre a distribuio mundial da
gua e a distribuio das bacias hidrogrficas brasileiras
com o uso do Datashow. Houve grande interao entre
os professores, entre os contedos, entre as reas do
conhecimento e entre aluno-professor.
Na 2 (segunda) aula, focou-se nos processos de
aproveitamento de gua e o uso diversos da linguagem,
como reportagens escritas, televisivas, estudo de caso,
denncias, vdeos, entre outros. O professor de Geografia
exps alguns vdeos com reportagens televisivas,
sobre os diversos meios que a populao est criando
para o reuso, por exemplo, da gua da chuva, de uso
domstico, no Brasil e no mundo.
Na 3 (terceira) aula, explorou-se os estados
fsicos da gua e suas mudanas. Nesta aula, foram
feitas atividades prticas, na cozinha da escola, onde a
professora de Cincias pde mostrar os estados fsicos

da gua e como estes podem mudar com o auxlio
do homem. No decorrer da aula prtica, o professor
de Geografia fez intervenes, citando exemplos na
natureza, mostrando a modificao das paisagens. Como
atividade desta aula foram solicitados relatrios. O modo
de se elaborar um relatrio foi trabalhado anteriormente
pelos dois professores, em aulas individuais.
Na 4 (quarta) aula, ressaltou-se clima x tempo,
chuvas, agricultura e biomas regionais. Esta aula foi
bem dinmica, havendo interao constante entre
os professores. Como atividade desta aula, houve
a construo de um climograma e leitura de jornais
escritos.
Na 5 (quinta) e ltima aula, problematizou-se
sobre a poluio, tratamento, desperdcio e doenas
causadas pela gua contaminada. Nesta aula foram
apresentadas doenas consideradas recentemente,
epidmicas, como a dengue. Ao final foram feitas
atividades relacionadas s doenas e s questes de
cuidado com a sade.
Nas aulas individuais, ao trmino da docncia
compartilhada, foi feita uma atividade avaliativa geral
sobre todo o contedo ministrado pelos dois professores,
foram ouvidos os alunos, suas opinies em relao s
aulas e os dois professores fizeram uma avaliao geral
da prtica pedaggica compartilhada por eles.
CONSIDERAES FINAIS
Considera-se que os resultados foram
satisfatrios, alcanando os objetivos propostos, que
eram gerar e consolidar uma aprendizagem significativa
que, alcanasse a todos, alm de trabalhar as diversas
formas de linguagens e escritas. Na EAJA, a Proposta
Poltico-Pedaggica da SME-Goinia, ressalta a
necessidade de aprofundar as habilidades de leitura e
escrita, pois so alunos que tem uma certa defasagem
destas habilidades, devido ao tempo fora da escola, ou
at mesmo, alfabetizao deficiente que tiveram.
Foram ouvidas as opinies dos alunos, em
relao docncia compartilhada, e foi unnime a
satisfao. Percebe-se isso atravs de falas como nossa
professora, vocs falando ficou to claro, ficou menos
cansativo, o professor de geografia sabia disso?, foi
as melhores aulas que tivemos, aprendemos muito.
20
VII EBERIO
Enfim, foi uma estratgia muito exitosa, em que
os professores interagiram, planejaram, aprenderam e
ensinaram juntos. Uma real integrao de contedos.
Como disse, Freire (1996, p. 11): no h docncia
sem discncia.
caopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0326.html. Acesso em 20/08/2014.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. EGA, 1996.
KINOSHITA, HARUE J. Docncia compartilhada: dispositivo pedaggico para acolher as diferenas? 2009. Disponvel em http://hdl.handle.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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histrica. Disponvel em http://www.congressohistoriajatai.org/anais2007/

doc(19).pdf. Acesso em 21/08/2014.
21
VII EBERIO
CINCIA E ARTE NA PRODUO DE MODELOS EM PAPEL MACH PARA O

ENSINO DE BIOLOGIA
MATHEUS DARRIEUX DE SOUZA
INSTITUTO DE BIOLOGIA (IBRAG), UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ), BOLSISTA ID/
CETREINA/UERJ
FTIMA KZAM DAMACENO DE LACERDA
INSTITUTO DE QUMICA (IQ), UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ)
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma abordagem pedaggica que valoriza a criatividade do aluno e ao mesmo tempo
instiga sua curiosidade atravs da produo de modelos realistas em biologia utilizando tcnicas com papel mach.
O papel mach, que produzido utilizando papel triturado, gua e cola, excelente para a confeco de esculturas.
Com a proposta de interrelacionar o ensino de cincias e as artes, prope-se o desenvolvimento de estratgias
didticas para o ensino de biologia atravs dos resultados obtidos em um Workshop com licenciandos do Polo EAD
de Nova Friburgo/RJ.
INTRODUO
Tanto o saber cientfico quanto o saber artstico
dependem da criatividade e da curiosidade, pois
ambos geram interpretaes da realidade e auxiliam
no desenvolvimento humano. (ROCQUE et al, 2007). A
associao entre cincias e arte costumava ser algo muito
natural para os antigos gregos e para os os cientistas da
renascena (ARAJO-JORGE, 2004). No entanto, a arte
foi afastada do meio cientfico durante a modernidade,
de forma que, atualmente, no meio acadmico no vem
sendo reconhecida como produtora de conhecimento
que , sendo colocada mais vezes como instrumento
para o ensino do que como ativa e fundamental na
construo de relaes sobre a natureza e sobre prprio
homem (FERREIRA, 2012).
Para Amaro (2004), fazer uma reaproximao entre
estas duas reas do conhecimento algo essencial, um
desafio que pode ser capaz de renovar o pensamento
cientfico, e tambm a didtica do ensino de cincias.
Esta viso limitada das potencialidades do saber
artstico ainda pior no cenrio histrico e social
brasileiro devido a uma cultura de origem tecnicista
que em muitos sentidos desvaloriza aquilo que ligado
arte. Fato que cria uma verdadeira resistncia aos
esforos de educadores, pesquisadores e instituies

que propem, com a arte, uma nova mentalidade no
meio acadmico.
Nas palavras de Solange de Souza Vergnano:
A tradio cultural e poltico-educacional do
Brasil aponta para uma tendncia a considerar
o campo das artes voltado apenas para o lazer
e o prazer, enquanto o das cincias tem sido
relacionado produtividade e academia.
As novas correntes educacionais, no entanto,
reforam a interao entre saberes, atravs de
propostas interdisciplinares que instiguem a
curiosidade e a capacidade crtica do educando.
(VERGNANO, 2006, p. 183)
Para autores como Freire (1996), o modelo de
educao em vigor no Brasil est em crise, uma crise
gerada, entre outras coisas, por uma didtica ineficaz que
constantemente impe aos discentes a memorizao de
contedos, incluindo, em muitas situaes, temas que
no levam em considerao o meio social, a cultura e os
modos de vida do estudante, e to pouco so capazes
de satisfazer a necessidade de expresso que os
22
VII EBERIO
estudantes, sobretudo os adolescentes, possuem.
Chamada pelo autor de Educao Bancria, este
seria o modelo educacional resultante do interesse
da elite em manter sua hegemonia. Neste contexto,
consideramos que uma maneira de superar esta
crise educacional seria atravs do dilogo entre
Cincia e Arte, o que permitiria uma modificao
da didtica no ensino de cincias e beneficiaria a
relao entre educadores e educandos. A proposta
auxiliar a construo de conhecimentos, fomentando
a criatividade e trazendo mais xitos nos processos
de ensino (FIGUEIRA-OLIVEIRA, ROCQUE e
MEIRELLES, 2009).
Robert e Michele Bernstein no livro Centelha
de gnios (ROOT-BERNSTEIN, 2001) mostram
que ao trabalhar com a criatividade e a curiosidade
das pessoas podemos abrir novas perspetivas em
diversas formas de construo de conhecimento
e, alm disso, temos a possibilidade de favorecer
as formas pelas quais as pessoas aprendero,
no s dentro das instituies de ensino, mas
tambm em sua vida pessoal, atravs da criao
de condies inovadoras. Neste livro a criatividade
colocada como a motivadora fundamental do
desenvolvimento humano, e uma importncia igual
dada curiosidade. Criatividade e Curiosidade
seriam, ento, a base do conhecimento, quer seja
no meio cientfico ou no meio artstico, pois em sua
essncia o pensamento humano no difere estes dois
campos: ambos possuem tanto abstraes quanto
implicaes prticas.
Colocamos ento em evidncia a necessidade
de uma educao que valorize a criatividade do
ser humano e que ao mesmo tempo instigue sua
curiosidade, para que o mesmo possa buscar o
conhecimento.
Com base nisto, foi proposto um projeto
interdisciplinar que envolve a construo de
esculturas que podem ser modelos realistas ou
interpretaes artsticas em biologia, com tcnicas
em papel mach 1. Esta proposta segue uma linha
terico-pedaggica que, propositalmente, se associa
com a pedagogia libertria e com o construtivismo
pedaggico, linhas da pedagogia crtica e pscrtica defendida por educadores como llise
Rclus, Francisco Ferrer y Guardia, Clestin Freinet
e Paulo Freire. Segue tambm tendncias sociais
e psico-sociais como as defendidas pelo filsofo e
pedagogista Silvio Gallo, pelo escritor e psicanalista
Roberto Freire e pelo psicanalista alemo Wilhelm
Reich (FREIRE, 1996; GALLO, 1995; CAMBI, 1999;
GADOTTI, 1998; PRUDENTE, 2013).
Neste trabalho ser apresentada a metodologia
utilizada na construo das esculturas e modelos,
os resultados obtidos em um Workshop realizado
no Polo de Educao a Distncia de Nova Friburgo,
localizado na regio serrana do Estado do Rio de
Janeiro, e o projeto que acontecer em uma escola
estadual do referido municpio, com a participao
de estudantes do ensino mdio.
PROPOSTA METODOLGICA
Observa-se que a arte no apenas uma simples
ferramenta de ensino, um meio pelo qual se pode
apresentar determinados contedos escolares. A
arte tambm uma forma de construir e expressar
conhecimentos, opinies e interpretaes acerca
da realidade. Desta forma, ao invs de produzir a
obra de arte ou o objeto artstico e apresent-lo ao
estudante, nossa prxis permite que o estudante
idealize e construa a obra/objeto como uma forma
de expressar o que compreende sobre o assunto
discutido, para com isto construir conhecimentos
especficos sobre os temas abordados no processo
de composio da mesma.
Isto justifica a escolha do papel mach como
tcnica para construir pequenas esculturas, que
seriam modelos concretos de conceitos, muitas
vezes abstratos, que so discutidos no cotidiano das
aulas, principalmente no ensino de Biologia.
Papel Mach um material muito utilizado
por arteses para produzir artefatos decorativos,
utenslios como recipientes e esculturas artsticas.
Na produo do papel mach possvel combinar
a reutilizao de papel, que seria descartado, com
1. A proposta descrita est sendo realizada no mbito do Projeto de Iniciao a Docncia A integrao entre a educao em cincias e a arte nas escolas
pblicas de Nova Friburgo: abordagens terico/prtica nos cursos semipresenciais de licenciatura com bolsa do CETREINA/UERJ.
23
VII EBERIO
a utilizao de alguns outros materiais novos, como
cola e arame, reduzindo assim os custos do projeto
e tambm a quantidade de papel descartada pela
escola.
Os principais materiais utilizados so:
s 0APEL PARA A PRODUO DAS ESCULTURAS
possvel reaproveitar papel branco, jornal ou papel de
revista. Este material, aps ser recortado, amassado e/
ou triturado servir de preenchimento para as esculturas.
Pode ser adquirido gratuitamente na comunidade;
s 0APEL HIGINICO PARA O ACABAMENTO DAS
esculturas, utiliza-se papel higinico triturado e batido
com cola, formando uma massa malevel, chamada
Papel Mach. Em determinados trabalhos possvel
substituir por jornal. O papel higinico pode ser
comprado a preos baixos em lojas de convenincia e
mercados, enquanto o jornal velho pode ser adquirido
gratuitamente em bancas e no comrcio;
s #OLA UTILIZADA PARA COMPOR A MASSA O PAPEL
mach em si, servindo de acabamento. Este material
tambm possui preo acessvel. Trabalha-se com colas
no txicas, ou possvel produzir a cola atravs de uma
receita com amido de milho e gua;
s !RAME ESTEMATERIALCRTICOPARAAPRODUODE
algumas estruturas, servindo como base para a fixao
do papel. necessrio ter ateno extra ao trabalhar
com o arame, pois o mesmo pode provocar ferimentos
superficiais quando trabalhado de forma errada;
s &ITACREPE NECESSRIAPARAlXARECOMPRIMIRO
papel j amassado;
Fazendo arte com o papel mach: resultados e
desdobramentos
Antes de levar o projeto escolas, foram produzidos
prottipos e foi organizado um Workshop que ocorreu
no Polo de Educao a Distncia do CEDERJ, em Nova
Friburgo, no evento II Mostra de Arte do Polo EAD Nova
Friburgo em 11 de abril de 2015 2. Neste Workshop, a
construo dos modelos realistas em biologia utilizando
tcnicas com papel mach foi ministrada um pequeno
pblico composto majoritariamente de estudantes de
2.
ensino mdio e graduandos de cursos de licenciatura

(Figura 1). O objetivo principal foi apresentar uma
metodologia capaz de reproduzir diversos modelos
em biologia, como clulas ou o sistema esqueltico,
e discutir maneiras de um professor utilizar a mesma
para produzir os modelos, trabalhando a criatividade
e a coordenao motora dos estudantes. Tambm
foi possvel testar conhecimentos prticos sobre a
aplicao da tcnica com um grupo de pessoas que a
desconhecia e possibilidades dentro do proposto, assim
como as dificuldades encontradas pelo pblico e suas
reaes.
Como desdobramento, pretende-se levar esta prtica
para o Colgio Estadual Dr. Joo Bazet, localizado no
municpio de Nova Friburgo, no formato de uma oficina
semanal, na qual os estudantes de ensino mdio sero
os produtores de modelos realistas e interpretaes
artsticas, principalmente em papel mach. A atividade
ser apresentada aos estudantes durante o horrio da
aula de biologia. Alguns prottipos sero apresentados
e os estudantes sero convidados a participar, pois o
projeto acontecer majoritariamente fora do horrio de
aula. A participao dos discentes no projeto, portanto,
ser inteiramente voluntria. A princpio, o projeto ser
proposto apenas aos estudantes de ensino mdio do
turno da manh. Estes, aps as aulas, permanecero na
escola onde sero feitas as atividades no contra turno.
Pretende-se que cada encontro acontea em um
dia previamente combinado com discentes, docentes
e direo e tenha durao em torno de duas horas.
Espera-se que aconteam um ou dois encontros por
semana, de acordo com a participao e o interesse dos
envolvidos.
Em cada encontro sero discutidos assuntos da rea
de biologia, preferencialmente trazidos pelos prprios
discentes e com ligao com o contedo das aulas
de qualquer outra disciplina, de forma que os mesmos
possam ser abordados de forma interdisciplinar. Atravs
do dilogo e utilizando os conceitos produzidos pelos
prprios estudantes, sero produzidas as esculturas
com papel mach.
Nos primeiros encontros os estudantes ficaro livres
para formar grupos ou fazer as obras individualmente.
Disponvel em: <https://polofriburgo.wordpress.com/2015/04/04/ii-mostra-de-artes-polo-ead-nova-friburgo/>S
24
VII EBERIO
Uma vez que os voluntrios estejam dominando a tcnica
de produo das esculturas e estejam bem organizados
dentro de grupos ou mesmo individualmente, o grupo
ser orientado a escolher um foco e idealizar obras mais
complexas que requeiram o trabalho colaborativo, a
fim de aprofundar os conhecimentos da rea escolhida
produzindo objetos artsticos ou modelos realistas que
correspondam ao discutido nas reunies.
So exemplos de assuntos da rea de biologia que

podem ser trabalhados dentro desta pesrpectiva:
s &ISIONOMIA HUMANA VEGETAL OU ANIMAL
elaborao de sistemas, rgos, membros ou at
corpos, esqueletos etc., tanto em tamanho real como
em esquemas reduzidos ou aumentados, assim como
interpretaes dos mesmos;
Figura 1: Workshop construo dos modelos realistas em biologia utilizando tcnicas

com papel mach Polo EAD de Nova Friburgo, abril de 2015.
25
VII EBERIO
s "IOLOGIA MOLECULAR CELULAR E TISSULAR
Afinal, como bem apontam Rocque e colaboradores
macromolculas, clulas e tecidos podem ser (2007):
reproduzidos em modelos realistas ou em esquemas
O ser humano nunca viveu sem utilizar a arte
didticos ou mesmo de forma interpretativa artstica;
como forma de expresso, uma indicao de
s %COLOGIA EDUCAO AMBIENTAL PODEM SER
que a linguagem da arte a prpria linguagem da
elaborados modelos didticos de ecossistemas,
humanidade. Por isso, e para isso, ela precisa ser
bacias hidrogrficas, ciclos biogeoqumicos, formando
melhor compreendida e valorizada na educao,
esculturas, objetos diversos ou at maquetes.
em todos os nveis de ensino, desde o ensino
Como a escolha dos temas depende principalmente
fundamental at o ensino de ps-graduao,
do interesse e da curiosidade dos estudantes, o
para a formao de docentes e cientistas com
trabalho poder ser modificado de forma a atender as
cunho holstico. A arte pode se combinar com a
expectativas de todos os envolvidos.
cincia como parte de uma estratgia pedaggica
explcita para a educao cientfica da populao.
Consideraes finais
(ROCQUE et al. 2007, p. 01).
O presente trabalho apresenta uma abordagem
pedaggica que valoriza a criatividade do aluno e ao
mesmo tempo instiga sua curiosidade. Atravs da
produo de objetos, que incluem desde modelos
realistas interpretaes artsticas, podem ser criadas
situaes que permitam com que os discentes sejam
capazes de construir conhecimentos ao mesmo tempo
que constroem tais objetos, oferecendo ao docente
uma forma de compreender quais so os problemas
de entendimento e dvidas dos estudantes, e quais
so suas facilidades e descobertas.
Os resultados obtidos no Workshop demonstraram
a viabilidade de realizao do projeto com estudantes
do ensino mdio e pessoas que nunca tiveram
experincia com a tcnica de papel mach. Desta
forma, espera-se desenvolver uma proposta didtica
para o ensino de biologia que desperte o interesse dos
estudantes por determinados temas que muitas vezes
so apresentados de forma exclusivamente abstrata.
Tambm espera-se que o trabalho interdisciplinar e
colaborativo, que ser possibilitado pelas relaes
criadas pelos envolvidos durante o projeto, os ajude a
se relacionar melhor entre si, com a escola e com a
comunidade. nossa inteno que a criatividade e a
curiosidade dos estudantes seja fomentada, a fim de que
possam se desenvolver intelectualmente, de maneira
descontrada e divertida; que atravs do trabalho
manual os envolvidos desenvolvam suas capacidades
motoras; que atravs do dilogo, das discusses e da
expresso artstica eles se desenvolvam melhor como
cidados e como seres humanos.
Referncias
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de Janeiro: Editora Senac Rio, 2004.
ARAUJO-JORGE, Tania Cremonini. Cincia e arte: caminhos para a inovao e
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FERREIRA, Fernando Cezar. Arte: Aliada ou Instrumento no ensino de Cincias?
Revista Arredia, Dourados, MS, Editora UFGD, v.1, n.1: 1-12 jul./dez. 2012.
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GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica, 1998.
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PRUDENTE, Srgio E. L. A leitura Iluminista de Kant e Hegel para a intepretao da
histria Universal. Interfaces Cientficas-Humanas e Sociais, Aracaj, 2013. p. 9-20.
ROCQUE, L. R. de la; MEIRELLES, R. M .S. de; FIGUEIRA-OLIVEIRA, D.; GROSSMAN, E.;
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de Popularizacin de la Ciencia y la Tecnologa en Amrica Latina y el Caribe (RED
POP UNESCO) e IV Taller Ciencia, Comunicacin y Sociedad, San Jos, Costa Rica,
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ROOT-BERNSTEIN, Robert. Centelha de gnios: como pensam as pessoas mais
criativas do mundo/Robert e Michele Root-Bernstein. So Paulo: Nobel, 2001.
VERGNANO, Solange de Souza. O meio ambiente a partir da arte de Krajcberg:
perspectivas educacionais em cincia e arte. Dissertao de Mestrado do Programa
de Ps-graduao em Ensino de Biocincias e Sade, Instituto Oswaldo Cruz,
Fundao Oswaldo Cruz. Rio de Janeiro, 2006.
26
VII EBERIO
PROJETO O MUNDO INVISVEL DAS ALGAS: ATIVIDADES DE DIVULGAO

CIENTFICA DO LABORATRIO DE FICOLOGIA
RENATA RIBEIRO GUIMARES
MESTRANDA EM EDUCAO UNIRIO E SEEDUC/RJ
VALRIA LIMA MARQUES DE SOUSA
SEEDUC/RJ E SEME/CABO FRIO
INTRODUO
O projeto O Mundo Invisvel das Algas foi
criado como uma iniciativa voltada para a difuso
e popularizao de temas relacionados Ficologia,
em especial, no que se refere ao estudo das
microalgas e cianobactrias. Esses microrganismos
esto presentes em nosso cotidiano, mas por serem
microscpicos, quase nunca nos damos conta da
sua importncia, seja nas cadeias trficas, seja na
produo de gs oxignio ou mesmo com relao
qualidade da gua.
A Ficologia a rea da Biologia que estuda as
algas e as cianobactrias. Em parte, trata de um
universo microscpico difcil de ser acessado pela
maioria das pessoas. O conhecimento produzido
pelos pesquisadores deste ramo da cincia fica
restrito aos congressos cientficos, as revistas de
publicao da rea e circula no meio acadmico,
sem, contudo o pblico no especializado ter
acesso aos resultados de pesquisas que em muitos
casos de interesse da populao.
De acordo com o relatrio de Percepo Pblica
da Cincia e Tecnologia no Brasil, realizada em
2010, 46% dos entrevistados tem um grande
interesse sobre tema Meio Ambiente e 30% sobre
o tema Cincia e Tecnologia. Uma das maiores
razes apresentadas pela falta de interesse em
Cincia e Tecnologia manifestada por 36,7% dos
entrevistados porque no entendem o assunto. Esta
estatstica evidencia, claramente, a necessidade de
cada vez criar mecanismo de divulgao acessvel
e compreensvel ao pblico em geral. Sobre este
aspecto cabe salientar que o Museu Nacional
ao promover o evento de divulgao cientfica
em seu aniversrio est contribuindo para que o
conhecimento cientfico produzido nos laboratrios

de pesquisa desta instituio seja difundido de
forma ldica oferecendo um aprendizado prtico e
atrativo.
A partir de 2005 o laboratrio de Ficologia do
Museu Nacional/UFRJ iniciou sua participao em
eventos de divulgao cientfica como a Semana
Nacional de Cincia e Tecnologia, ampliando sua
atuao na extenso ao participar das atividades
em comemorao aos 189 anos do Museu Nacional,
a partir de 2007, um evento de divulgao cientfica
que reuniu vrios laboratrios da instituio e permitiu
interao do pblico tanto com a pesquisa acadmica
de forma ldica bem como com o acervo do Museu.
O aniversrio do Museu Nacional passou a ser,
ento, comemorado anualmente, contando com tais
atividades de extenso e divulgao cientfica.
Nas primeiras participaes tanto da Semana
Nacional de Cincia e Tecnologia quanto do aniversrio
do Museu Nacional, o laboratrio desenvolveu um
trabalho mais expositivo, com painis, uso de imagens
de microscopia e microscpios com cmera acoplada
e monitor com alguma interao do visitante apenas
a partir do manuseio dos microscpios e mediao
por parte dos alunos de graduao, ps-graduao e
professores. Assim, sentiu-se a necessidade de produzir
materiais didticos e ldicos e desenvolver atividades que
propiciassem maior interao e que pudessem alcanar
o pblico diversificado que frequenta eventos como o
aniversrio do Museu Nacional e a Semana Nacional de
Cincia e Tecnologia, que vai desde universitrios at
crianas em grupos escolares e pblico leigo em geral,
buscando desmistificar a ideia de que o conhecimento
cientfico estritamente de interesse acadmico,
promovendo uma divulgao cientfica de qualidade,
a partir de fontes confiveis e para alm do espao
27
VII EBERIO
museolgico-cientfico. A divulgao cientifica bem
feita pode ser um instrumento til para consolidao de
uma cultura cientfica na sociedade (Neves e Massarani,
2008).
Neste processo de produo comeou-se a
compreender o quo difcil seria falar de algo to
pequeno, que os olhos no podem alcanar: as algas e
as cianobactrias, assim como seria um desafio enorme
tentar traduzir as pesquisas de laboratrio para o pblico
no especializado. Buscou-se mostrar o potencial
investigativo das algas na anlise forense, seu papel nos
ambientes naturais, associando a contedos escolares
como a cadeia alimentar e a fotossntese, a produo de
produtos industriais, como o diatomito, com mltiplas
aplicaes, a eutrofizao, as floraes e a produo de
toxinas.
O Museu Nacional/UFRJ e o seu Aniversrio
O Museu Nacional/UFRJ est vinculado ao
Ministrio da Educao. a mais antiga instituio
cientfica do Brasil e o maior museu de histria natural
e antropolgica da Amrica Latina. Criado por D. Joo
VI, em 06 de junho de 1818 e, inicialmente, sediado no
Campo de SantAnna, serviu para atender aos interesses
de promoo do progresso cultural e econmico no
pas e rene os maiores acervos cientficos da Amrica
Latina, laboratrios de pesquisa e cursos de psgraduao. Possui mais de 20 milhes de itens em
colees cientficas conservadas e estudadas pelos
Departamentos de Departamentos de Antropologia,
Botnica, Entomologia, Invertebrados, Vertebrados,
Geologia e Paleontologia 1.
O Museu Nacional realiza anualmente em um evento
comemorativo de seu aniversrio, uma programao
especial de divulgao cientfica unindo arte e cincia por
meio de seus laboratrios de pesquisa. Esta instituio
insere-se no contexto da Divulgao Cientfica de forma
inovadora uma vez que apesar de se constituir como
um espao tradicionalmente cientfico e museu de
histria natural e antropolgica unem seus laboratrios
de pesquisa em um evento singular em que o pblico
em geral em especial o infanto-juvenil, de diferentes
1.
reas sociais e nveis econmicos tem a oportunidade

de conhecer as diferentes reas de pesquisa de forma
ldica e interativa, visando no somente a popularizao
da cincia bem como estimular o interesse de crianas e
jovens, possveis futuros cientistas.
Na programao renem-se vrios laboratrios de
pesquisa cientfica e setores do museu com o objetivo
que promover a difuso de conhecimentos cientficos de
forma interativa e acessvel ao pblico no especializado
(alunos de instituies de ensino particulares e pblicas,
visitantes da Quinta da Boa Vista e do Museu, entre
outros). O evento conta ainda com a participao de
instituies congneres como Instituto Vital Brasil e o
Observatrio Nacional.
Os laboratrios e o setor de extenso so
responsveis por desenvolver as atividades que
sero apresentadas nos trs dias de evento, sendo
o primeiro dia reservado para as escolas agendadas.
Alm disso, h um intercmbio com outras unidades da
UFRJ, contando ainda com apresentaes musicais e
teatrais.
A divulgao cientfica e a educao em espaos
no formais
Uma das grandes dificuldades que permeia o
ambiente escolar, principalmente, nas aulas de Biologia
e Cincias a ausncia na maioria das escolas pblicas
de um laboratrio didtico-pedaggico interdisciplinar,
que permitam que os alunos e professores troquem
experincias, possibilitando que estes coloquem em
prtica os conhecimentos construdos dentre de sala de
aula.
Na ausncia desses recursos, os Museus de
Cincias so uma alternativa s carncias e dificuldades
encontradas no universo das escolas.
Para Vieira et al. (2005):
Os museus e centros de cincias estimulam
a curiosidade dos visitantes. Esses espaos
oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em
parte, algumas das carncias da escola como a
falta de laboratrios, recursos audiovisuais, entre
outros, conhecidos por estimular o aprendizado.
Fonte: www.museunacional.ufrj.br, acesso em 09 mai.2015.
28
VII EBERIO
O Museu Nacional ao realizar o evento de
divulgao cientifica em seu aniversrio, est
contribuindo significativamente como um instrumento
facilitador da aprendizagem, tornando possvel o
aprendizado de contedos considerados pelos alunos
de difcil compreenso, como caso das algas e
cianobactrias, em algo dinmico e atrativo. Oliveira
(2009) ressalta que a divulgao cientfica tem o
papel de comunicar cincia em sentido amplo para
um pblico no especializado no tema ou assunto da
divulgao. E nessa perspectiva o Museu Nacional
tem um importante papel na representao da cincia
e do conhecimento contribuindo para o processo de
construo de uma viso critica e reflexiva sobre a
pesquisa no pas.
Segundo Massarani (2004) no Brasil existe cerca
de cem centros de cincia, todos implementados na
ltima dcada, destacando-se os museus e centros
de cincia interativos com um papel importante que
tem sido desempenhado na divulgao cientfica. No
entanto, diferentemente dos congressos, seminrios
e workshops, que atendem a um pblico seleto de
reas especficas da sociedade cientfica, os centros
de divulgao cientfica atuam de forma dinmica e
interativa para o pblico leigo, devendo ser objeto de
estudo uma vez que contribui de forma efetiva para
a popularizao da cincia e atinge reas sociais de
diferentes maneiras.
O laboratrio de Ficologia e a atuao na divulgao
cientfica
O laboratrio de ficologia est localizado no Horto
Botnico na Quinta da Boa Vista em um prdio com
outras reas de pesquisa da Botnica e desenvolve
pesquisas em ecologia e taxonomia de microalgas
e cianobactrias de ambientes continentais. Para
participar dos eventos promovidos em comemorao ao
aniversrio do Museu Nacional, desenvolve atividades
diferenciadas para atender ao pblico que visita seu stand,
como jogos, teatro, coleta no lago, anlise do material
coletado no microscpio. A cada ano desenvolvem-se
atividades inditas para divulgar o mundo das algas e
cianobactrias ao pblico visitante, j tendo participado
desde 2007 das comemoraes do Aniversrio do
Museu Nacional, desde 2005, da Semana Nacional de
Cincia e Tecnologia, junto UFRJ e com realizao em
diferentes locais na cidade do Rio de Janeiro e, em 2008,

do Congresso Brasileiro de Ficologia, em Braslia.
O objetivo maior dessas atividades facilitar a
aprendizagem ldica e contribuir para o aumento
do interesse e compreenso sobre um universo
to importante e microscpio que o das algas e
cianobactrias.
Jogos
Os jogos foram utilizados para auxiliar no aprendizado
sobre algas e cianobactrias. Os jogos utilizados foram:
jogo da memria, caa-palavras interativo, jogo dos sete
erros, cruzadinha, jogo de cartaz, amarelinha. Todos
os jogos eram acompanhados por um estagirio e
continham imagens, desenhos e enigmas relacionados
Ficologia.
Para Alves (2001 apud Santos, 2009), a educao
atravs de atividades ldicas estimula significativamente
as relaes cognitivas, afetivo-sociais, alm de
proporcionar atitudes de crtica e criao nos educandos
que se envolvem nesse processo.
Teatro das Algas
O Teatro das algas foi elaborado com o objetivo de
apresentar ao pblico infantil do evento o universo das
algas e cianobactrias de forma ldica e interativa com
a temtica eutrofizao. O teatro no ano de 2007 foi
experimental e amador, no entanto, no ano de 2008 com
o patrocnio do museu ganhou figurino, roteiro, cenrio,
maquiagem e trilha sonora, o que fez os integrantes
das atividades de extenso ampliar as possibilidades
de atuao. Uma das consequncias foi o convite para
participar da organizao da Feira Ficolgica, evento
paralelo ao XII Congresso Brasileiro de Ficologia, em
2008, com apresentao do grupo Teatro das Algas.
A pea consistia em um lago com peixes e algas,
representando a cadeia alimentar. O homem aparecia
como um pescador, que aproveitava o lago para pescar,
mas tambm era responsvel por poluir o mesmo. Ao
longo do tempo, as algas foram dominando o lago em
um processo de eutrofizao e o nmero de peixes
foi progressivamente diminuindo. O pescador ainda
assim continuava a pescar, at que um dia passou
mal com um dos peixes e descobriu que o lago estava
poludo demais. Ento, uma pardia da msica Pare o
casamento, famosa na voz de Wanderla, era cantada
29
VII EBERIO
como um chamado da natureza Por favor, pare agora,
de poluir, pare agora.
Esta relao entre cincia e arte tem sido uma
importante ferramenta de aprendizado.
material no lago da Quinta da Boa Vista, preparando

uma lmina para posterior anlise ao microscpio. Esta
aproximao entre teoria e prtica importante para
que o visitante se aproprie dos mecanismos utilizados
na realizao de uma pesquisa cientfica.
Massarani et al. (2006, p.10) diz que:

Manuseio do Microscpio
As artes no tm por funo primordial explicar
ou ajudar as cincias, nem esta tem por vocao
elucidar as primeiras. A arte pode ser instrumental
para a cincia, mas no como muleta pedaggica:
pode deixar claro seu contedo humano e contribuir
para a construo de sua dimenso crtica. Por
outro lado, a cincia, cada vez mais decisiva para a
sobrevivncia da humanidade, se adequadamente
utilizada, pode contribuir significativamente para
a renovao dos elementos do fazer artstico e,
ainda, como fonte inspiradora de suas criaes.
A interao existente entre cincia e arte em eventos
de divulgao cientfica tem uma boa receptividade pelo
pblico, pois a linguagem artstica de fcil apropriao.
Massarani et al. (2006, p.10) ressalta que:
Cincia e arte: ambas nutrem-se do mesmo
hmus, a curiosidade humana, a criatividade, o
desejo de experimentar. Ambas so condicionadas
por sua histria e seu contexto. Ambas esto
imersas na cultura, mas imaginam e agem sobre
o mundo com olhares, objetivos e meios diversos.
O fazer artstico e o cientfico constituem duas
faces da ao e do pensamento humanos, faces
complementares, mas mediadas por tenses
e descompassos, que podem gerar o novo, o
aprimoramento mtuo e a afirmao humanstica.
Uma das atividades realizadas no stand do

laboratrio de ficologia o manuseio do microscpio
pelos visitantes. Esta atividade permite um contato com
um instrumento que em muitos casos no faz parte do
cotidiano dentro ou fora da escola.
Muitos alunos que visitam os stands do evento
so de escolas pblicas que no possuem laboratrio
de Cincias, fato este constatado em dilogo com
as crianas e adolescentes. Na escola a utilizao
do microscpio pode contribuir para estimular a
participao dos alunos, promovendo interao, alm de
permitir uma aproximao com a realidade e promover a
compreenso de contedos que so considerados por
eles mesmos como desinteressantes.
Aliar a teoria prtica torna-se indispensvel para
facilitar a compreenso de alguns contedos escolares.
O microscpio um recurso didtico que deveria estar
presente nas aulas de Cincias e Biologia, pois este
instrumento capaz de permitir um melhor aprendizado
e desempenho dos alunos nas aulas, quando bem
explorado, pois permite ir alm dos modelos didticos
que buscam captar uma realidade concreta que , na
prtica, abstrata por estar longe do alcance dos olhos,
como o estudo das clulas.
De acordo com Mendona et al. (2009, p. 1):
Muitos
alunos
apresentam
dificuldades,
desinteresse na aprendizagem de determinados
contedos biolgicos, principalmente queles
que envolvem os organismos e estruturas
microscpicas, por estarem distantes de sua
visualizao. Uma das alternativas para contribuir
nas aulas a utilizao de recursos tecnolgicos
como o microscpio, desenvolvendo aulas
prticas, que contribuam com a compreenso e
melhoria no processo de aprendizagem.
Atividade de Coleta
No h atividade to caracterstica de um ficlogo
do que a coleta de material. Esta atividade certamente
aquela que marca o campo de pesquisa destes. Para
se compreender o universo das algas e cianobactrias
preciso coletar material aqutico ou de solo, e os
visitantes sejam adultos, crianas ou adolescente tem a
oportunidade de vivenciar a pesquisa de perto, coletando
30
VII EBERIO
Sobre este aspecto as atividades realizadas no stand
da Ficologia contemplam o manuseio do microscpio por
reconhecer que h uma grande dificuldade enfrentada
pelas escolas e seus professores para ter acesso a esse
tipo de equipamento e pelo fascnio que o instrumento
causa nos visitantes. Cabe elucidar, que o microscpio
acoplado em uma televiso e transmite em tempo real a
imagem que aparece na lmina.
Segundo Vieira (2006), a divulgao cientfica
serve para explicar cincia aos prprios cientistas
e para atualiz-los em suas ou em outras reas do
conhecimento e no apenas para o pblico em geral.
Assim, importante ressaltar que todas as atividades
realizadas tm como objetivo aproximar os visitantes da
realidade vivenciada em um laboratrio de pesquisa na
rea de Ficologia. Dessa forma, a divulgao cientfica
apresenta um carter dinmico entre a teoria e a
prtica, no qual podemos identificar sua pluralidade de
abordagens e um amplo campo de atuao
O Laboratrio de Ficologia utiliza o espao deste

evento para divulgar sua pesquisa de forma acessvel e
interativa e para isso desenvolve junto a seus estagirios
atividades de vrios tipos como jogos, teatro, coletas,
manuseio de microscpio que so utilizados como
ferramentas facilitadoras do conhecimento apresentado.
O mundo invisvel a ser revelado em momento de
descontrao e aprendizado.
MASSARANI, Luisa. Desafios da divulgao cientfica na Amrica Latina. 9-10p.
In: Dickson, D.; Keating, B.; Massarani, L. (ed). Guia de divulgao cientfica.
Rio de Janeiro: Sci. Dev.Net: Braslia, DF : Secretaria de Cincia e Tecnologia
para a Incluso Social, 2004. 48 p.
MASSARANI, Luisa Massarani, MOREIRA, Ildeu de Castro e ALMEIDA, Carla.
CARTA DOS EDITORES CONVIDADOS. Para que um dilogo entre cincia e
arte? Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/hcsm/v13s0/00.pdf. Acesso
em: 09 mai.2015.
MENDONA, Diego Rodrigues; VIEIRA, Nayara Paula; DE OLIVEIRA, Andrea Mara.
CONSIDERAES FINAIS
O Ensino de Biologia com aulas prticas de microscopia: uma experincia na

rede estadual de Sanclerlndia-GO. III EDIPE Encontro Estadual de Didtica e
A divulgao cientfica uma atividade de difuso

do conhecimento que em muitos casos restringe-se
ao laboratrio e aos eventos cientficos, no havendo
possibilidade do pblico no especializado ter acesso
aos avanos e descobertas obtidos. Acesso este que
deve estar condicionado a uma linguagem acessvel
e de fcil compreenso para atender ao pblico em
geral despertando o interesse da populao para o
conhecimento cientfico.
O Museu Nacional ao realizar um evento de divulgao
cientfica em comemorao a seu aniversrio, est
contribuindo para a popularizao da cincia, dando
acesso ao conhecimento cientifico a alunos de escolas
pblicas e privadas e ao pblico em geral de forma ldica
e prazerosa ao reunir seus laboratrios de pesquisa e
instituies congneres em um evento singular.
Prtica de Ensino. 2009. Disponvel em: http://www.ceped.ueg.br/anais/IIIedipe/

pdfs/2_trabalhos/gt04_fisica_quimica_ biologia_ciencias/trab_gt04_o_ensino_
de_biologia_com_aulas_praticas.pdf. Acesso em: 09 mai.2015.
MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA. Pesquisa Nacional: Percepo Pblica
da Cincia e Tecnologia, 2010. 54 p.
NEVES, Rosicler & MASSARANI, Luisa. A divulgao cientfica para o pblico
infanto-juvenil: um balano do evento. 7-12p. In: Massarani, L. (ed.). A
divulgao cientfica para o pblico infanto-juvenil. Rio de Janeiro: Museu da
Vida/Casa Oswaldo Cruz/Fiocruz, 2008. 120 p.
OLIVEIRA, Samuel Rocha. Algumas Prticas em Divulgao Cientfica: A
importncia de uma linguagem interativa. RUA [online]. 2009, n. 15. Vol. 2 .
SANTOS, GENILSON FERREIRA DOS. Os jogos como mtodo facilitador no
ensino de matemtica. Gias: Jussara, 2009.36 p.
VIEIRA, Cssio Leite. Pequeno manual de divulgao cientfica: Dicas para
cientistas e divulgadores de cincia. Rio de Janeiro: Instituto Cincia Hoje,
2006. 47p.
31
VII EBERIO
ANLISE DO CONHECIMENTO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SOBRE CONTEDOS DE ECOLOGIA E ANLISE DE LIVROS DIDTICOS DE
ESCOLAS PBLICAS DE DUQUE DE CAXIAS-RJ
CLAUDIA FERREIRA
UFRJ
MILENA NASCIMENTO
UFRJ
RESUMO
O objetivo do trabalho avaliar os conhecimentos dos alunos do 6 ano do ensino fundamental, de escolas da rede pblica estadual
de ensino na cidade de Duque de Caxias, sobre impactos ambientais provocados pelas aes antrpicas, relacionados aos contedos
de ecologia de livros do Plano Nacional do Livro Didtico. A anlise mostrou que os livros apresentam deficincia nos contedos de
ecologia quanto abordagem das aes antrpicas relacionadas aos impactos ambientais, evidenciando a importncia do professor
na escolha criteriosa, por livros didticos de qualidade, com contedo que contribua para formao de cidados mais conscientes em
relao ao meio ambiente.
Palavras-chave: Ensino de Ecologia; Ensino Fundamental e Escola Pblica.
INTRODUO
At a segunda metade do sculo XX, o nosso

planeta parecia imenso, praticamente sem limites e os
efeitos das atividades humanas ficavam localmente
compartimentados. (FIEN, 1995). Com o tempo,
esses efeitos ultrapassaram barreiras e adquiriram
um carter global, submetendo o ambiente a uma
situao de degradao preocupante (MEADOWS et
al., 1972 apud PEREZ et al., 2003, p. 124).
A degradao do meio ambiente gera vrios impactos
ambientais, como por exemplo, diminuio da
biodiversidade, destruio da camada de oznio,
mudanas climticas e esgotamento dos recursos
naturais.
Os sistemas ecolgicos vm sofrendo vrios impactos
com a falta de conscientizao do homem. Os
contedos de ecologia devem se valer da educao
ambiental, que articulada a seus conceitos bsicos,

uma forte aliada na mudana de comportamento na
relao homem-natureza.
A educao de um modo geral, e mais ainda a educao
em cincias, trs como proposta, a contribuio para
formao de um cidado capaz de analisar e ter uma
viso crtica a cerca do mundo. Diante disto, vale
ressaltar que, os esforos de trabalhos e estudos
voltados para o desenvolvimento de uma educao,
que priorize a multidisciplinaridade e articulao de
seus contedos, visando compreenso do todo,
devem ser uma constante na busca pela qualidade.
Dentro deste contexto, o objetivo desse trabalho
verificar atravs da anlise de contedos de ecologia,
se os livros do Plano Nacional do Livro Didtico,
ofertados rede pblica de ensino, fazem relao
entre a degradao do meio ambiente e as aes
antrpicas, alm de analisar o conhecimento dos
32
VII EBERIO
alunos do 6 ano dessas escolas sobre assuntos
relacionados a impactos ambientais.
MATERIAIS E MTDOS
A metodologia do trabalho est baseada no teste de

associao de palavras, que foi aplicado aos alunos
do 6 ano da rede pblica estadual de ensino, e na
anlise de livros didticos ofertados pelo PNLD (Plano
Nacional do Livro Didtico), s escolas da rede pblica
estadual de ensino, para o ano letivo de 2014.
O teste de associao de palavras um teste projetivo,
e utilizado para fazer surgir espontaneamente
associaes relativas s palavras exploradas, que
so chamadas de palavras indutoras de respostas
(estmulos), e suas respostas so chamadas de
palavras induzidas. As palavras indutoras escolhidas
foram: desmatamento, aquecimento global, terremoto,
enchentes, erupo de vulces, meio ambiente,
preservao ambiental e sustentabilidade. Essas
palavras foram selecionadas a partir dos contedos
de ecologia apresentados nos livros didticos a serem
analisados pelo estudo, com o objetivo de analisar
se os alunos fazem associaes corretas em relao
aos diversos fenmenos apresentados, distinguindo
quais ocorrem naturalmente e quais so decorrentes
de aes antrpicas. Alm de evidenciarem atravs
das palavras que esto diretamente ligadas ao
meio ambiente e preservao, a viso de mundo e
relacionamento com a natureza.
O teste aplicado da seguinte maneira: pedese aos alunos que associem, livre e rapidamente,
atravs das palavras indutoras (estmulos), as palavras
respostas ou palavras induzidas, que so registradas
numa folha de respostas.
O teste foi aplicado em dois estabelecimentos
pblicos de ensino no municpio de Duque de Caxias.
No colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra, o
teste foi aplicado a 64 alunos, sendo 30 alunos da
turma 601 e 34 alunos da turma 602, que utilizam o
livro didtico Cincias Novo Pensar Meio Ambiente 6
ano (Demtrio Ossowski Gowdak e Eduardo Lavieri
Martins, FTD, So Paulo, 2012) e; no CIEP Brizolo

340 Prof. Las Martins (turma 601), o teste foi aplicado
a 26 alunos que utiliza o livro didtico Jornadas. Cie 6
ano (editora Saraiva, So Paulo, 2012), somando um
total de 90 alunos, com faixa etria entre 11 e 13 anos.
Para anlise das palavras respostas ou
induzidas, necessrio um trabalho de agrupamento
por classificao estabelecido por aproximaes
semnticas ligeiras, e depois as mesmas so
classificadas em um sistema de categorias dividido
em: aes antrpicas, impactos naturais, conceito,
conceitos errados e associaes que so feitas
palavra indutora de forma aleatria. Por exemplo, para
a palavra indutora desmatamento, as respostas iguais
so agrupadas e somadas. Cada grupo de respostas
para a mesma palavra indutora, forma totalidades que
sero distribudas de acordo com a sua classificao
no sistema de categorias.
Cada categoria totalizada, a fim de comparar qual
delas recebeu o maior nmero de respostas, para
ento analisar se as associaes s palavras indutoras
foram feitas de forma correta. Este procedimento
feito para cada palavra indutora separadamente.
A tcnica utilizada para analisar os contedos
de ecologia nos livros didticos, utilizados pelos
alunos do 6 ano do ensino fundamental a anlise de
contedo por enumerao temtica. Para esta anlise
foram contadas todas as palavras plenas (verbos,
substantivos e adjetivos) no contedo a ser analisado.
Cada palavra plena totalizada pelo nmero de vezes
em que aparece, e depois calculamos sua frequncia
de ocorrncia, dividindo o nmero encontrado pelo
total geral de todas as palavras plenas. Algumas
palavras so escolhidas para anlise, por grau de
relevncia dentro do contexto ecolgico, no que
diz respeito degradao do ambiente ligada a
aes antrpicas e a impactos ambientais. Nesta
perspectiva, so avaliados tanto o valor quantitativo
quanto o valor qualitativo dessas palavras nesses
contedos.
33
VII EBERIO
RESULTADOS E DISCUSSO
Total de respostas para cada palavra indutora
Figura 1: Grfico representativo do total de respostas dos alunos do 6 ano do ensino fundamental do Colgio
Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins, para cada palavra indutora.
Classificao das Respostas no Sistema de
Categorias
Desmatamento: Associaes corretas em relao ao
conceito, como derrubada de rvores, florestas
queimadas e destruio da natureza. Respostas
associadas s aes antrpicas, como tem
influncia do homem (Tabela 1).
Aquecimento Global: Associaes a conceitos

errados, como destruio da camada de oznio,
Sol mais quente. Mas tivemos tambm associaes
corretas, como planeta mais quente. E apenas
nove associaes s aes antrpicas (Tabela 1).
Figura 2: Total de respostas por classificao no sistema de categorias, dos alunos do 6 ano do ensino
fundamental do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins, palavra
desmatamento.
34
VII EBERIO
fundamental do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins, palavra Aquecimento
Global.
Tabela 1: Sistema de categorias para classificao das respostas dos alunos do 6 ano do ensino
fundamental do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins. Palavras indutoras:
Desmatamento e Aquecimento Global. Impactos Ambientais
35
VII EBERIO
Terremoto: Associaes corretas em relao ao conceito e a origem do impacto, como tremor na Terra,
causados por placas tectnicas (Tabela 2).
Terremoto.
Enchente: Respostas associadas corretamente ao conceito, como alagamento e inundao, e em relao a

ao humana, como bueiros entupidos por lixo, provocadas por lixo em ruas (Tabela 2).
Enchentes.
36
VII EBERIO
Tabela 2: Sistema de categorias para classificao das respostas dos alunos do 6 ano do ensino
fundamental do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins. Palavras indutoras:
Desmatamento e Enchentes.
Erupo de Vulces: Respostas corretas associadas ao conceito do impacto, como sada de lava. Apesar
de nenhuma das respostas serem classificadas como aes antrpicas, apenas duas respostas foram
classificadas como impactos naturais (Tabela 3)
fundamental do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins, palavra Erupo
de vulces.
37
VII EBERIO
Meio Ambiente: Respostas associadas aleatoriamente a palavra, como natureza, necessrio preservar.
Apenas cinco respostas classificadas como conceitos corretos e cinco respostas classificadas como aes
antrpicas (Tabela 3).
fundamental do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins, palavra Meio
Ambiente.
Tabela 3: Sistema de categorias para classificao das respostas dos alunos do 6 ano do ensino fundamental
do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins. Palavras indutoras: Erupo de
Vulces e Meio Ambiente.
38
VII EBERIO
Preservao Ambiental: Associaes com aes antrpicas, como pessoas preservando/ajudando o
ambiente. Contudo, as respostas so inespecficas e redundantes. Apenas oito respostas foram classificadas
como conceitos (Tabela 4).

fundamental do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins, palavra Preservao
Ambiental.
Sustentabilidade: Principais associaes aleatrias palavra, como essencial para os seres vivos. Nenhuma
associao s aes antrpicas. Associaes com o conceito, como respeitar os limites da natureza e viver
sem acabar com o meio ambiente (Tabela 4).
Sustentabilidade.
39
VII EBERIO
Tabela 4: Sistema de categorias para classificao das respostas das respostas dos alunos do 6 ano do
ensino fundamental do Colgio Estadual Frei Henrique de Coimbra e do CIEP Prof. Las Martins. Palavras
indutoras: Preservao e Sustentabilidade.
Anlise de Contedo de Livro Didtico
Livro didtico Cincias Novo Pensar Meio
Ambiente
O livro possui 272 pginas e um captulo
dedicado aos contedos de ecologia (captulo 16)
com 25 pginas (240-265).
Foram analisadas 626 palavras, considerandose as palavras plenas (verbos, substantivos e
adjetivos).
Foram selecionadas 61 palavras por grau de relevncia
no que diz respeito aos impactos ambientais causados
pelo homem.
Observou-se que impactos ambientais como
desmatamento, aquecimento global e enchentes,
no aparecem nos contedos de ecologia do livro,
e as palavras de relevncia em relao ao contexto
ambiental apresentam percentual de frequncia entre
0,15 e 2,0 %. O livro praticamente no contextualiza o
homem como principal degradador do meio ambiente
e dos ecossistemas. Neste livro as aes antrpicas
so associadas de forma muito subjetiva aos impactos
ambientais decorrentes desta prtica.
Livro Didtico Jornadas. Cie

O livro possui 240 pginas, das quais 13 se
destinam a contedos de ecologia. No existe um
captulo especfico para o contedo de ecologia, o
mesmo apresentado ao longo das oito unidades do
livro.
Foram analisadas 459 palavras, considerando-se as
palavras plenas (verbos, substantivos e adjetivos).
Foram selecionadas 67 palavras por grau de relevncia
no que diz respeito aos impactos ambientais causados
pelo homem.
Apesar do baixo percentual de frequncia de
palavras relevantes em relao ao contexto ambiental
(entre 0,2 e 6,5 %), foi possvel observar melhor
qualidade nos contedos de ecologia apresentados
pelo livro. Os contedos deste livro assumem a postura
tanto informativa quanto educativa, no que se refere
ao meio ambiente, e se esforam para a formao
intrnseca da conscincia do homem em relao as
questes ambientais.
40
VII EBERIO
Figura 10: Classificao das palavras plenas, por ordem decrescente de frequncia, dos contedos de
ecologia do livro didtico Cincias Novo Pensar Meio Ambiente utilizado pelos alunos do 6 ano do Colgio
Estadual Frei Henrique de Coimbra.
41
VII EBERIO
Figura 11: Classificao das palavras plenas, por ordem decrescente de frequncia, dos contedos de
ecologia do livro didtico Jornadas. Cie utilizado pelos alunos do 6 ano do CIEP Prof Las Martins.
42
VII EBERIO
Numa anlise geral dos resultados foi possvel
identificar atravs das respostas do teste de associao,
o nvel de conhecimento dos alunos das duas escolas
pblicas do municpio de Duque de Caxias, sobre a
correlao entre a degradao do meio ambiente e as
aes antrpicas. Para tal foi adotada como estratgia
no teste de associao, a apresentao de palavras
que representam impactos ambientais de ordem
natural e os causados por alteraes no ambiente
provocadas pelo homem, alm de algumas palavras
relacionadas com o processo de preservao do meio
ambiente.
Bardin (1977), ressalta que este o mais antigo
dos testes projetivos e permite em psicologia clnica,
ajudar a localizar as zonas de bloqueamento e de
recalcamento de um indivduo, destacando ainda que
o teste utilizado para fazer surgir espontaneamente
associaes relativas s palavras exploradas ao nvel
de esteretipos ligados ao preconceito racionalizado,
justificado ou engendrado.
Com a classificao das respostas no sistema
de categorias tivemos um total de 109 respostas
classificadas como aes antrpicas e, 191 como
conceitos relacionados aos impactos ambientais. Isto
evidencia que esses alunos possuem conhecimentos
a cerca dos vrios impactos ambientais, de carter
conceitual. Porm, quando se trata dos impactos
ambientais causados por influncia de aes
antrpicas, esses alunos demonstram dificuldade em
expressar seus conhecimentos. Mesmo nas respostas
onde reconhecem a responsabilidade do homem sobre
esses impactos, os alunos tambm demonstraram
dificuldade em especificar quais aes antrpicas
so responsveis por cada um desses impactos
ambientais. Essa realidade pode ser verificada quando
analisamos a categoria aes antrpicas, vemos
respostas que generalizam as aes do homem de
forma inespecfica.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi apresentado e discutido em

relao aos resultados obtidos no teste de associao
de palavras, observamos algumas deficincias no
conhecimento dos alunos. Foi possvel observar
que os alunos possuem conhecimento sobre a
responsabilidade do homem em relao aos impactos

ambientais, mas tm dificuldade em especificar quais
seriam as aes e atividades humanas responsveis
diretamente pelos impactos.
O livro didtico Cincias Novo Pensar
Meio Ambiente, contm contedo fragmentado
em relao aos impactos ambientais, priorizando
quase exclusivamente os conceitos em detrimento
das causas e consequncias ligadas aos mesmos,
dificultando uma viso holstica a cerca da crise
ambiental. O contedo de ecologia deste livro revela
um carter conceitual de suas reas de estudo, num
paradigma, que por no incluir de forma complementar
as questes ambientais decorrentes das aes
antrpicas, no contribui para formao de cidados
mais crticos, conscientes e comprometidos com a
natureza.
Ao tratar da questo ambiental abordando
somente o aspecto ecolgico, pratica-se o
reducionismo, desconsiderando as causas das
mazelas ambientais, provocadas pelos modelos
de desenvolvimento. Os contedos ecolgicos so
extremamente importantes para o desenvolvimento
do aluno, porm, enfatiza mais questes conceituais
e dogmticas do que ambientais, apresentando-se de
forma fracionada, fragmentada, pouco atrativa, e sem
fazer relao com a realidade dos alunos (DIAS, 1992,
p. 26).
No contedo de ecologia do livro Jornadas.
Cie observou-se como estratgia, ao final de algumas
unidades que abordavam assuntos de aspectos
ecolgicos, articulao com as questes ambientais
relacionadas ao tema e relao destas com as
atividades humanas. O contedo assume a postura
tanto informativa quanto educativa, no que se refere
ao meio ambiente, e se esforam para a formao
intrnseca da conscincia do homem.
Apesar das palavras mais usadas nos
discursos sobre as questes ambientais tambm
terem uma frequncia relativamente baixa nos
contedos de ecologia deste livro, percebemos uma
melhora em relao qualidade, quando comparado
com o primeiro livro analisado. As aes antrpicas
so evidenciadas, contextualizando o homem no
processo de degradao do ambiente. Pelo menos
dois recursos naturais renovveis foram abordados
43
VII EBERIO
dentro desta perspectiva, a gua e o solo, associando
causas e consequncias da degradao.
Em seu contedo de ecologia, o livro aborda a
degradao dos recursos naturais renovveis dando
nfase a poluio atravs do lixo e ao impacto que este
pode causar no ambiente, alm de falar da poluio do
ar em outra parte exclusiva do livro, onde h estmulo
da prtica ao exerccio da cidadania, atravs de
proposta de pesquisa sobre a qualidade do ar, com
articulao de atores sociais envolvidos no interesse
pela preservao do meio ambiente para divulgao
desses resultados.
Diante deste cenrio, percebemos que
fundamental na hora da escolha do livro ofertado pelo
Plano Nacional do Livro Didtico, que o professor
leve em considerao contedos que contribuam
para formao de cidados com reflexo crtica, e
capaz de promover mudanas diante da realidade que
os cerca. Neste contexto, o livro didtico um dos
recursos educacionais mais importantes disposio
do professor e do aluno, considerando que em muitas
realidades escolares ele o nico recurso material
disponvel. Da a importncia em apresentar contedos
de qualidade e no excludente, de modo a tornar vivel
o desenvolvimento integral dos alunos. Entretanto, vale
a pena comentar, como salientado por Vasconcelos
& Souto (2003), que uma educao de qualidade

no garantida apenas em torno da qualidade do
livro ou de qualquer outro recurso didtico. Este,
no entanto, serve apenas de apoio no processo de
ensino-aprendizagem. Portanto, h que se considerar,
que mesmo contedos de qualidade, s cumprem
seus objetivos educacionais quando trabalhados
por professores bem preparados e dispostos a
estimular seus alunos na busca pela construo do
conhecimento.
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de Contedo, 1 edio, Lisboa, Edies 70, 1977.
DIAS, G. F. Educao Ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Gaia,
1992.
FIEN, J. Professor para o mundo sustentvel: O Projeto de Educao
Ambiental e Desenvolvimento para a Formao de Professores, Pesquisa
Educao Ambiental, v.1, n. 1, p.21-33, 1995.
PEREZ, D. A Educao Cientfica e a Situao do Mundo: Um Programa de
Atividades Dirigido a Professores, Cincia & Educao, So Paulo, v. 9, n.
1, p. 123-146, Jun. 2003.
VASCONCELOS, S.; SOUTO, E. O livro Didtico de Cincias no Ensino
Fundamental: Proposta de Critrios para Anlise do Contedo Zoolgico.
Cincia & Educao. Bauru, v. 9, n. 1, p. 93-104, 2003.
44
VII EBERIO
CONSEQUNCIAS DA PRESENA E AUSNCIA DE AULAS PRTICAS DE

CINCIAS PARA ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
LIDA JOUCA DE ASSIS FIGUEREDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG)
LUANA BICALHO DOS SANTOS
LUANA SILVA CRUZ
RESUMO
Este trabalho apresenta diferentes percepes de alunos quanto s aulas prticas. Ele foi realizado durante o Estgio
Supervisionado I do curso de Cincias Biolgicas da UFMG. Foi desenvolvido em trs escolas distintas, localizadas
em Belo Horizonte/MG, todas com alunos do Ensino Fundamental II. As atividades prticas podem ajudar no
desenvolvimento de conceitos cientficos. Assim, este trabalho tem como objetivo confrontar as consequncias
da presena e da ausncia de aulas prticas nas escolas. Foram coletados dados atravs da aplicao de um
questionrio com perguntas para os alunos do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Os resultados obtidos com
esses questionrios foram significantes, pois apesar da maioria dos alunos gostarem de Cincias, foi evidenciado
que aqueles alunos que no possuem as aulas prticas, no sabem o que ela significa, dificultando a compreenso
do conhecimento cientfico.
Palavras chave: aulas prticas cincias experimentao
INTRODUO
O ensino experimental nas escolas teve como
origem o trabalho experimental que era desenvolvido
nas universidades e teve como objetivo o estmulo
formao de novos cientistas (GALIAZZI, 2001, p.
253). Porm, as aulas prticas no esto presentes
em todas as escolas. Nas escolas onde elas ocorrem, so utilizadas como complemento das aulas tericas, com o objetivo de facilitar a compreenso por
parte do aluno.
De acordo com Hofstein e Lunetta (1982, p.
203), as aulas prticas do ensino das cincias tm as
funes de despertar e manter o interesse dos alunos, envolver os estudantes em investigaes cientficas, desenvolver habilidades e capacidade de resolver problemas e compreender conceitos bsicos.
Mas, mesmo sendo de grande importncia, fcil
encontrar escolas que no possuem um ambiente
adequado para essas aulas, ou ainda escolas que
possuem, mas no utilizam.
Segundo Freire (1997), para compreender a

teoria preciso apreci-la. Assim, a realizao de
experimentos durante as aulas de Cincias uma
tima ferramenta para que o aluno assimile a teoria e
estabelea conexes com o cotidiano. Mas, e os alunos que no possuem esta experimentao, como
ficam? Ser que os professores sabem o significado
da prpria cincia e entendem a importncia da aula
prtica?
As compreenses sobre as aulas prticas aqui
expressas sugerem a importncia de tentar desvendar os prejuzos e benefcios da experimentao para
alunos do Ensino Fundamental II. O presente trabalho
prope confrontar as consequncias da presena e
ausncia de experimentao nas aulas de Cincias.
Objetivos
Este trabalho foi desenvolvido para confrontar as consequncias da presena e da ausncia de

aulas prticas nas escolas, levando em conta a sua
45
VII EBERIO
importncia no ensino e aprendizado de Cincias.
Foram realizadas comparaes entre trs escolas
com turmas do Ensino Fundamental II, duas pblicas
e uma particular, sendo que: uma escola possui laboratrio e os alunos tm aulas prticas (Particular); outra no possui laboratrio de Cincias e nenhum tipo
de aula prtica (Pblica); a ltima possui laboratrio,
mas no realizado prtica alguma (Pblica). Por
meio do questionrio realizado com uma amostra de
alunos de cada uma dessas instituies, podemos
identificar as diferenas existentes nos processos
de aprendizagem e conhecimento cientfico, ressaltando o impacto que a falta das aulas experimentais
pode causar.
METODOLOGIA
Para identificar as concepes dos alunos em
relao s aulas prticas, foram aplicados questionrios com seis questes abertas, todas relacionadas
ao uso do laboratrio e experimentao. De forma
aleatria foram selecionados dez alunos de cada escola, sendo dez alunos do 9 de uma escola da rede
privada, dez alunos, sendo cinco alunos do 7 ano
e outros cinco alunos do 8 ano de uma escola da
rede pblica e outros dez alunos do 6 ano de outra
escola da rede pblica.
Os alunos do 9 ano so da escola particular,
onde h aulas prticas frequentemente. Os alunos
do 7 e 8 anos so da escola pblica que no tem
laboratrio e nunca tiveram aulas prticas. Os alunos
do 6 ano so da escola pblica que possui um laboratrio de Cincias, mas nunca tiveram aula prtica.
As escolas esto localizadas em Belo Horizonte e na
regio metropolitana.
Depois de analisadas, foram selecionadas as
respostas mais frequentes e/ou incomuns de cada
escola. Posteriormente, as repostas foram comparadas entre as diferentes instituies.
possui laboratrio e aulas prticas; escola 2 aquela que no possui laboratrio e nem experimentao
e escola 3 aquela que possui laboratrio, mas no
possui experimentao.
s !NLISEDAPERGUNTA/QUEACHADASAUlas de Cincias? Gosta ou no?
A grande maioria dos alunos, um total de 96,6%
(29/30), dizem gostar das aulas de Cincias. Acham
as aulas interessantes, legais e alguns relatam que
a matria preferida. Antes de responder esta questo os alunos levantam a questo se o professor de
cincias teria acesso s respostas, mesmo sabendo
que o professor no teria acesso, as respostas foram
satisfatrias.
Eu gosto das aulas de cincias, uma das minhas aulas preferidas, pois estuda assuntos muito
legais.
s !NLISE DA PERGUNTA / QUE UMA AULA
prtica na sua opinio?
Na primeira escola, onde todos tm aula prtica e os alunos se encontram no 9 ano, 70% (7/10)
disseram que a aula prtica quando, atravs de
experincias, possvel comprovar a teoria vista em
sala. Devido ao fato destes alunos terem aulas prticas que so interligadas com a aula terica, fica mais
fcil relacionar ambas as aulas.
Uma aula onde aplicamos os conhecimentos adquiridos nas aulas tericas a partir de experincias
prticas.
Nas outras duas escolas, a maioria dos alunos
no sabia o que era aula prtica. Logo, responderam
de acordo com a imaginao o que poderia ser, tendo sempre em mente uma aula diferenciada da tradicional, alm se ser em um local diferente.
Uma aula prtica uma aula que vem outras
pessoas para nos ensinar.
Pra mim uma aula prtica, uma aula fora de
sala.
Com a anlise dos questionrios aplicados aos
alunos, identificamos tanto alunos que j tiveram aulas prticas como alunos que no tiveram, e a partir
da fizemos uma relao entre a aula prtica e sua
importncia. Trataremos como escola 1 aquela que
s !NLISE DA PERGUNTA #ONHECE OU SABE

como uma laboratrio de Cincias? Descreva
trs caractersticas de um laboratrio de Cincias.
Na primeira escola, todos os alunos conheciam
um laboratrio de Cincias, pois todos j tiveram
46
VII EBERIO
prtica, sendo as trs caractersticas mais citadas foi
a presena de bancadas, microscpio e esqueleto.
Quanto aos alunos da segunda escola, 50%
dos alunos (5/10) disseram no conhecer um laboratrio, e a outra metade conhecia atravs da televiso
mas no sabiam descrever os objetos.
J na terceira escola, 50% dos alunos (5/10)
j tinham conhecido um laboratrio de Cincias em
outra escola, e citaram o uso de esqueleto, solues
e microscpio. A outra metade, que ainda no teve
contato com laboratrio de Cincias, mencionou algumas caractersticas de acordo com o que viram
em seriados e filmes na televiso. Dentre elas, tivemos respostas que fogem ao padro de um laboratrio de Cincias de escola, mostrando assim a falta
de conhecimento e vivncia em laboratrio de aulas
prticas, alm da falta da relao entre a teoria e as
aulas prticas.
Ele tem recipientes onde fazem misturas e usam
jalecos e fazem experimentos com animais.
Tem tubos de ensaios, ratos e lquidos estranhos, mas nunca fui a um.
Aprecio esse momento, pois proporciona a fixao do contedo da aula terica.

Esta resposta obtida pelos alunos sobre as aulas
prticas, percebemos que uma aula prtica mais
conteudista na qual ela serve apenas para comprovar
aquilo que foi observado na teoria, o tipo de prtica comumente realizada nas escolas onde os alunos seguem e desenvolvem o experimente de acordo
com um roteiro entregue pelo professor. o tipo de
prtica que segue o passo a passo e os resultados
sempre so confiveis e correspondentes ao visto
dentro de sala de aula. E o que ns queremos que
o laboratrio e as aulas prticas fujam disso, que elas
sejam realizadas de forma investigativa e/ou que relacionem com temas abordados de forma a interligar
ao ensino de Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Na segunda escola, todos os alunos tambm
gostariam de ter aulas prticas, a fim de melhorarem
o aprendizado.
Na terceira escola, 70% (7/10) gostariam de
ter aulas prticas, por julgarem ser divertido e por
aprenderem mais, 20% (2/10) no soube responder
por que nunca tiveram, e 10% (1/10) disse que no
s !NLISE DA PERGUNTA 6OC J TEVE AULA sabe se gostaria de ter, pois, segundo este aluno:
prtica alguma vez nessa ou em outra escola?
s vezes no so muito interessantes as matNa primeira escola, todos relataram j terem rias vistas no laboratrio.
tido aulas prticas, sendo que 20% (2/10) deles relaVimos que a maioria dos alunos tem maior intaram ter tido aulas prticas apenas na escola atual. teresse nas aulas prticas pelo fato de sair da sala de
Na segunda escola, nenhum aluno teve aula aula, o que torna a prtica mais atrativa. Porm, apenas
prtica, seja na escola atual ou em outra escola.
aqueles alunos que tem regularmente aulas prticas
Na terceira escola, 50% (5/10) deles relata- conseguem associar estas aulas fixao do conteram nunca terem tido aula prtica, e os outros 50% do terico, enquanto que, para os demais, uma forma
relataram ter tido aulas prticas em outra escola ou nova de aprendizado, uma forma divertida.
em outra disciplina da escola atual. Alguns alunos
relataram ter ido ao laboratrio durante a aula de hiss !NLISEDAPERGUNTA.ASUAOPINIOPOR
tria apenas para a formao de grupos e a utiliza- QUEIMPORTANTETERAULASPRTICASNASAULASDE
o das bancadas e para melhor realizar a atividade, Cincias/Biologia?
mas mesmo essa ida descontextualizada trouxe um
Na primeira escola, 80% (8/10) dos alunos resinteresse ao aluno, fez com que ele reparasse nos ponderam que as aulas prticas so importantes, pois
objetos que compe o laboratrio.
permitem o aprendizado e a fixao da teoria atravs
de aplicaes e experincias.
s !NLISE DA PERGUNTA 'OSTA OU GOSTARIA
Com as aulas, fixamos os assuntos abordados em
de ter aulas prticas de Cincias/ Biologia? Por sala e praticamos o que, antes, era somente teoria.
QU
Na segunda escola, a maioria disse que a prTodos os alunos da primeira escola gostam de tica seria importante para melhorar o aprendizado
ter aulas prticas.
em Cincias.
47
VII EBERIO
Enquanto na terceira escola, todos falaram
que a prtica importante, mesmo alguns deles no
tendo tido, pois eles acham que assim vo aprender
mais coisas e com mais facilidade.
Para que possamos aprender coisas novas e
mais conhecimentos sobre a matria.
Contudo, mesmo aqueles alunos que no tiverem
uma aula prtica, conseguem imaginar um sentido
para essa aula, porm, nem sempre esse sentido
est relacionado ao conhecimento cientfico, ou at
mesmo teoria vista na sala. A maioria considerou
como uma forma diferente de fixar a matria, uma
forma mais divertida, que foge rotina da sala de
aula. Mas todos os alunos se mostravam empolgados e animados quanto realizao de aulas prticas, ao responder os questionrios muitos destes
alunos que ainda no tiveram o contato com um laboratrio nos perguntavam se iriam conhecer, pois
eles tinham muita curiosidade e achava interessante
a ideia de realizar prtica na escola.
Outra observao feita relacionada ao conceito
de aula prtica foi com relao aos alunos do 6 ano
que cuidam de uma horta na escola e o interessante
que nenhum deles relacionou a aula prtica com a
realizao da horta, como se a horta no fosse parte
do estudo e nem interligado com a cincia. Sendo
assim, analisamos que h uma falha na mediao do
professor entre a matria e os alunos, pois um dos
temas abordados durante o 6 ano o ciclo da gua
o que certamente daria para usar a horta na fundamentao e experimentao deste ciclo, relacionar
a parte da respirao das plantas, a parte da infiltrao da gua no solo e assim realizar at mesmo
uma prtica investigada confrontando os alunos com
questes como a planta transpira, para onde vai a
gua que usamos para irrigar a horta.
pensamento cientfico, dificultando a compreenso

de conceitos bsicos. Foi demonstrado que atividades prticas so bem aceitas pelos alunos, o que
poderia melhorar o desempenho escolar, com uma
maior fixao e compreenso do contedo.
Durante o nosso estgio, percebemos que,
mesmo a escola no tendo um espao fsico propcio
realizao das aulas prticas, a experimentao,
que algo de extrema importncia no ensino da cincia, pode e deve ser realizada tambm dentro de
sala de aula, com coisas simples e fceis, visto que a
cincia est presente em nosso cotidiano.
Alguns professores, quando questionados, justificam a ausncia de aulas prticas pelo curto tempo
de cinquenta minutos de aula, alm de que perderiam muito tempo montando a aula ou at mesmo
no deslocamento dos alunos para o laboratrio, ou
ainda, pelo fato das turmas serem grandes, o que dificultaria manter o controle da disciplina em um ambiente diferente e mais amplo, uma vez que no h
algum auxiliar.
Sendo assim, foi possvel notar que uma grande barreira para a aplicao de aulas prticas est no
professor, que algumas vezes esquece a importncia
da experimentao. Em contrapartida, tambm notamos, atravs deste trabalho, que h um interesse
muito grande por parte dos alunos em relao este
tipo de aula, e que estas aulas prticas, por serem diferentes e at inovadoras, podem motivar os alunos,
servindo como um estmulo para o aprendizado e a
reflexo do conhecimento cientfico.
Referncias Bibliogrficas
GALIAZZI, Maria do Carmo; ROCHA, Jusseli Maria de Barros; SCHMITZ,
Luiz Carlos; SOUZA, Moacir Langoni de; GIESTA, Srgio; GONALVES, Fbio
Peres. Objetivos das atividades experimentais no ensino mdio: a pesquisa
Consideraes Finais
coletiva como modo de formao de professores de cincias. Cincia & educao, n.7, v.2, p.249-263, 2001.
Esse questionrio nos permitiu concluir que a falta de aulas prticas nas aulas de Cincias acarretaram um prejuzo ao desenvolvimento de habilidades
que so importantes no processo de formao do
HOFSTEIN, Avi; LUNETTA, Vicent N. The role of the laboratory in Science teaching: neglected aspects of research, Review of Educational Research,
n.52, p.201-217, 1982.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1997.
48
VII EBERIO
FORMAO DE PROFESSORES E A TEMTICA SOCIOAMBIENTAL:

ARTICULANDO ESCOLA E UNIVERSIDADE NA I SEMANA DE MEIO AMBIENTE
CAIO ROBERTO SIQUEIRA LAMEGO
PROFESSOR DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO (SEEDUC)
MARIA CRISTINA FERREIRA DOS SANTOS
PROF. ADJUNTA DA FFP E CAP/UERJ. PROF. PERMANENTE DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE (PPGEAS) E PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO BSICA
RESUMO
O texto relata atividades realizadas em 2014 na I Semana de Meio Ambiente, em uma escola pblica no estado do
Rio de Janeiro, por professores e licenciandos do subprojeto Interdisciplinar PIBID/CAPES/UERJ- Campus So
Gonalo. A metodologia foi baseada na reflexo e ao e se aproximou da tcnica de pesquisa-ao. Pensando
em articular teoria e prtica, em cada dia do evento os alunos participaram de palestras e oficinas. As atividades
incentivaram a articulao entre universidade e escola, a construo de saberes e prticas docentes e discusso
de questes socioambientais locais e globais, possibilitando trocas de conhecimentos com profissionais de reas
diversas.
Palavras-chave: formao de professores, educao ambiental, saberes docentes.
INTRODUO
Nos ltimos anos tm se avolumado publicaes
oriundas de pesquisas educacionais que focalizam
os professores e a profisso docente, relacionadas
sua profissionalizao, o percurso profissional, o
pensamento e a ao do professor, e que ressaltam
a importncia de seus saberes (CAMPOS; DINIZ,
2001). Segundo Tardif e Raymond (2000), os
saberes profissionais dos professores parecem ser,
portanto, plurais, compsitos, heterogneos, pois
trazem tona, no prprio exerccio do trabalho,
conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e
do saber-ser bastante diversificados, provenientes
de fontes variadas, que se pode supor que sejam
tambm de natureza diferente. Cardoso et al (2012),
com apoio em Tardif (2004), afirmam a existncia
de quatro tipos diferentes de saberes relacionados
s atividades docentes: da formao profissional,
disciplinares, curriculares e experienciais. Os
saberes experienciais:
[...] so os saberes que resultam do prprio

exerccio da atividade profissional dos
professores. Esses saberes so produzidos
pelos docentes por meio da vivncia de situaes
especficas relacionadas ao espao da escola e
s relaes estabelecidas com alunos e colegas
de profisso. Nesse sentido, incorporam-se
experincia individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades, de saber-fazer e de
saber ser. (TARDIF, 2004 apud CARDOSO et al.,
2012, p. 3)
Os saberes docentes guiam as atividades dos
professores no processo de formao inicial e continuada, sendo responsveis pela multiplicidade do trabalho dos profissionais diante das diversas situaes
do cotidiano escolar (CUNHA, 2007). Dentre as situaes vivenciadas no cotidiano escolar o que parece
mais desafiador o processo de formao de estudantes de Cursos de Licenciatura, em que se espera
uma prtica pedaggica reflexiva acerca do contexto
49
VII EBERIO
onde o aluno est inserido. Nesse sentido, Oliveira et
al. (2010) propem que os saberes docentes devem
estar sustentados por trs pilares: os conhecimentos
conceituais, curriculares e atitudinais.
A vivncia no ambiente escolar de fundamental importncia para a construo da identidade
profissional do docente, alm de contribuir no seu
processo de formao. Por isso, Marandino et al.
(2009, p. 78) entendem que a formao de professores um processo contnuo que no se define quando
o recm-professor inicia as suas atividades na escola,
pois ao longo da trajetria docente vo se construindo
novas formas e processos de ensinar. Percebe-se ento que, ao longo da formao de professores, conhecimentos e atitudes so repensados de modo a dar lugar para reelaborao metodologias que atendam s
necessidades do processo de ensino-aprendizagem
no mbito escolar. Dessa forma, ao longo do processo formativo no basta associar a formao ao progresso e/ou desenvolvimento, mas sim na capacidade
de perceber neste processo possveis retrospectivas,
construindo a prpria formao a partir das experincias vividas (RECH et al, 2012) Uma das maneiras de
contribuir para a melhoria da formao inicial e continuada dos docentes estreitar os laos de parcerias
entre a universidade e a escola.
O papel da universidade no est vinculado
exclusivamente produo cientfica e formao de
mestres e doutores e tambm envolve a realizao
de atividades de ensino e extenso. O conhecimento
produzido na universidade pode e deve ser disponibilizado comunidade por meio de parcerias com a
rede pblica de ensino na educao bsica (MENDES,
2008). Pensando na importncia de promover o dilogo entre a universidade e a escola e contribuir com a
formao dos professores, foram criados programas
que possibilitam trocas de experincias entre elas. Segundo Sartori (2011), instituiu-se nas universidades o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), como um dos componentes das polticas
pblicas com a finalidade de estimular o licenciando
a conhecer a realidade da escola e as possibilidades
concretas de exercer a docncia.
Segundo Barros et al. (2013), dentre as aes
promovidas pelo PIBID destaca-se a valorizao do
magistrio atravs de estratgias que promovam a
integrao entre a educao superior e a educao

bsica, no sentido de oportunizar aos licenciandos
oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes
de carter inovador e interdisciplinar. O PIBID oportuniza aos licenciados e professores supervisores e
coordenadores vivenciarem diferentes experincias
pedaggicas, por meio de trocas de conhecimento, e
uma aproximao maior com a realidade e o cotidiano do exerccio da docncia, nos diferentes tempos e
espaos da escola (CASTRO; BORBA, 2013). Sendo
assim, este trabalho tem por objetivo relatar experincias vivenciadas por licenciandos, professores supervisores e coordenadora do subprojeto Interdisciplinar
PIBID/CAPES/UERJ- Campus So Gonalo na organizao e realizao de um evento em 2014 a I Semana de Meio Ambiente - em uma escola pblica da
rede estadual, como estratgia de articulao entre a
universidade e a escola.
METODOLOGIA
As atividades relatadas foram realizadas durante o ano de 2014 com turmas do 8 e 9 anos de
uma escola pblica estadual, localizada no municpio
de So Gonalo, no estado do Rio de Janeiro, a fim de
proporcionar um momento de reflexo sobre as questes socioambientais no municpio onde a escola est
inserida. O evento foi promovido com o intuito de realizar com os alunos metodologias e prticas alternativas que pudessem ser significativas para o processo
de ensino-aprendizagem
Assim organizou-se nessa unidade escolar a I
Semana do Meio Ambiente, que teve como objetivo debater as questes socioambientais em mbito
regional e global. Esta iniciativa fomentou o uso de
modos diferenciados para lidar com a heterogeneidade e pluralidade da sala de aula, alm de possibilitar
aos licenciandos experincias de ensino fora do espao acadmico. Com isso o Subprojeto Interdisciplinar
Geografia/Biologia do PIBID/CAPES/UERJ, em parceria com os licenciandos, alunos e docentes, rompeu
com um modelo clssico de ensino ao utilizar uma
metodologia baseada na reflexo e ao (SANTANA;
OLIVEIRA, 2012). Esta metodologia se aproxima, segundo Tripp (2005), da tcnica de pesquisa-ao que
50
VII EBERIO
utiliza tcnicas de pesquisa consagradas para informar a ao que se decide tomar para melhorar a prtica docente.
I SEMANA DO MEIO AMBIENTE: ATIVIDADES
DE EDUCAO AMBIENTAL NA ESCOLA
A partir da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente de Estocolmo, realizada em 1972,
as questes ambientais ganharam visibilidade pblica
e inseriu-se a dimenso do meio ambiente na agenda
internacional (JACOBI, 2005). Nesta conferncia se
estabeleceu o Dia Mundial do Meio Ambiente, que
comemorado no dia 05 de junho. No Brasil, por meio
do Decreto n 86.028 de 27 de maio de 1981, foi institudo em todo o territrio nacional a Semana do Meio
Ambiente que tem por finalidade promover a participao da comunidade nacional na preservao do
patrimnio natural do Pas (BRASIL, 1981).
Jacobi (2003) afirma que a educao ambiental assume cada vez mais uma funo transformadora
e cabe ao educador promover a funo de mediador
na construo de referenciais ambientais e saber us-los como instrumentos para o desenvolvimento de
uma prtica social centrada no conceito de natureza.
A educao ambiental uma possibilidade de promover abordagem colaborativa e crtica das realidades socioambientais e uma compreenso autnoma
e criativa dos problemas que se apresentam e das
solues possveis para eles (SAUV, 2005). Loureiro
(2007) entende que o centro da educao ambiental
crtica a problematizao da realidade, por isso, promover um momento de reflexo na escola entre alunos, professores, bolsistas e palestrantes, corrobora
para uma prtica dialgica sobre os atuais problemas
socioambientais.
A escola um ambiente propcio para desenvolver atividades relacionadas s questes socioambientais, sendo a interdisciplinaridade uma das possibilidades para se trabalhar a Educao Ambiental
(E.A.) como ferramenta para integrar os saberes das
disciplinas escolares. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) relativos ao meio ambiente e sade
(BRASIL, 1997) preveem a importncia da E.A. para
tratar a questo ambiental, abrangendo toda a complexidade da ao humana a partir da tica interdisciplinar, a fim de aproveitar o contedo especfico de
cada rea, de modo que se consiga uma perspectiva

global das questes socioambientais. A partir dessa
reflexo, bolsistas de Iniciao Docncia, professores supervisores e coordenadora do subprojeto
Interdisciplinar Geografia/Biologia se articularam na
expectativa de promover um evento que teve como
objetivo discutir a temtica ambiental por meio do dilogo entre diversos profissionais, que atuam em diferentes reas do conhecimento. Surge ento a I Semana do Meio Ambiente, realizada em 2014 em uma
escola pblica do municpio de So Gonalo.
Durante a I Semana do Meio Ambiente alunos do 8 e 9 anos participaram de discusses acerca das questes socioambientais e da necessidade
de conscientizao e conservao do meio ambiente
(LAMEGO et al, 2014). Para que este momento fosse possvel, o evento contou com a colaborao de
diversos profissionais, como professores do ensino
superior, professores da educao bsica, agentes
de rgos pblicos, alunos de cursos de graduao
em reas diversas e bolsistas do PIBID. Cada dia do
evento foi dividido em dois momentos: no primeiro
momento os alunos participavam de palestras que
traziam reflexes sobre as questes socioambientais e no momento seguinte os educandos eram divididos em grupos para participarem de oficinas. Os
alunos eram convidados a participarem das oficinas
de acordo com o seu interesse, mesclando-se as turmas e permitindo a troca de experincias entre os
anos escolares.
As palestras foram organizadas de modo que
fossem discutidas com os alunos questes diversas
sobre o meio ambiente, a fim de incentivar a troca de
experincias e promover a aprendizagem. Durante as
palestras foram apresentados temas como: a questo energtica do pas, a necessidade da promoo
da educao ambiental nas escolas, movimentos de
massa e a ao da defesa civil, o dilogo entre professores e alunos sobre espcies de aves existentes no
municpio de So Gonalo, e a importncia da conservao ambiental e da biodiversidade em uma rea de
Proteo Ambiental (APA) existente no municpio de
So Gonalo, a APA do Engenho Pequeno. Ao final de
cada palestra os alunos dialogaram com os palestrantes sobre os tpicos apresentados. Trazer o debate
sobre as questes socioambientais para o ambiente
51
VII EBERIO
escolar agrega realidade contempornea um carter
inovador, pela possibilidade de relacionar realidades
aparentemente desligadas dos problemas socioambientais contemporneos (LIMA, 1999).
Segundo Maciel et al (2014), unir teoria prtica essencial para que os discentes possam registrar
o aprendizado e tornar o ensino eficaz e prazeroso, e
essa unio proporciona o desenvolvimento da criatividade e expresso individual. Pensando em articular
teoria e prtica, foram oferecidas aos alunos oficinas,
que permitissem dialogar sobre as questes ambientais. Nas oficinas foram abordados diversos temas
relacionados educao ambiental, como: reaproveitamento de CDs, construo de painis sobre questes socioambientais, reaproveitamento de alimentos,
plantas medicinais, preservao de praias e bactrias
e meio ambiente. As oficinas temticas tiveram como
perspectiva tratar de uma dada situao problema
que multifacetada e sujeita a diferentes interpretaes. Esse recurso se torna aliado aos processos
de ensino e aprendizagem favorecendo o dilogo e a
investigao entre alunos e professores, assumindo
uma pedagogia dialgica em sala de aula (LAMEGO
et al., 2014; MARCONDES, 2008).
cionais: meio ambiente e sade. Braslia, DF, 1997. 128 p.

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As atividades desenvolvidas incentivaram a articulao entre universidade e escola, a construo de

saberes e prticas docentes e discusso da temtica ambiental, possibilitando aos alunos troca de conhecimentos com profissionais de reas diversas. A
realizao da I Semana de Meio Ambiente fomentou
a interdisciplinaridade na escola por meio de aes
de educao ambiental em uma perspectiva de problematizao das questes socioambientais locais e
globais.
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53
VII EBERIO
ABORDAGEM HISTRICA DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO CIENTFICO

NAS TURMAS DE SEXTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
CAMILA MARRA DE ALMEIDA
COLGIO PEDRO II,
ELIANE DIAS DE FRANCO TRIGO
NUTH/COLGIO PEDRO II,
RESUMO
Este trabalho relata uma experincia escolar de abordagem histrica da construo do conhecimento cientfico, nas reas de
astronomia e geologia, em turmas do sexto ano do ensino fundamental. O tema foi apresentado tomando como base a exibio
de desenhos animados e documentrios, alm da leitura de textos e debates. Foi verificada a surpresa dos alunos com relao s
dificuldades enfrentadas pelos cientistas na aceitao social de suas ideias. O trabalho foi finalizado com a elaborao de uma histria
em quadrinhos atravs da qual observamos em que medida os alunos compreenderam o carter sociohistrico da construo do
I) INTRODUO
A formao cientfica bsica promovida

pela escola um dos meios mais democrticos de
popularizao do conhecimento cientfico. Atravs
da promoo de um desenvolvimento cultural mais
completo do aluno, possibilita que este possa dispor
de instrumental intelectual para melhor analisar
a realidade que o cerca e se sinta convidado a
uma participao social mais crtica e consciente
(Delizoicov & Angotti, 1994). Nesse sentido, o ensino
de cincias pode ser poderoso instrumento para a
formao do aluno cidado. Essa tendncia notada
em documentos oficiais elaborados pelo governo
federal para o ensino de cincias e biologia (Parmetros
Curriculares Nacionais), atravs de algumas de suas
recomendaes.
O processo de desenvolvimento de uma
conscincia crtica e atuante pode comear por aes
pedaggicas que despertem nos alunos a curiosidade
pelo desconhecido, de tal forma que sintam
necessidade de questionar e buscar explicaes
para fenmenos que os cercam. Com esse objetivo,
uma das responsabilidades da escola atender s
exigncias de uma formao cientfica bsica que
contemple vrios aspectos, entre eles que se crie, na

sala de aula, um clima propcio ao questionamento
de vises e explicaes da realidade, de maneira
que o conhecimento cientfico seja claramente
definido como resultado de um fazer humano,
historicamente construdo, de evoluo no linear,
produzido coletivamente, econmica e politicamente
comprometido (Delizoicov & Angotti, 1994), que
se torna respeitado por seu rigor metodolgico e
possibilidade de refutao.
A cincia, nos dias de hoje, configura-se como
um campo do saber humano legtimo e diferenciado,
por sua metodologia, dos demais conhecimentos.
Se para alguns grupos persiste a crena de que o
conhecimento cientfico desenvolve-se parte dos
acontecimentos, como uma iluminao ou insight
surgido da inteligncia mpar de abnegados cientistas,
no sofrendo, portando, nenhuma influncia advinda de
questes sociais, econmicas, religiosas, doutrinrias
ou histricas, para a Sociologia e a Histria da Cincia,
no entanto, outra abordagem foi construda. A cincia
compreendida a partir de um contexto cultural mais
amplo (JAPIASSU, 2001).
O surgimento e o desenvolvimento do
conhecimento cientfico devem, portanto, ser
54
VII EBERIO
abordados a partir de uma perspectiva scio histrica
(SOUZA et al, 2007), fundamental para a compreenso
das implicaes desse saber para a sociedade.
Para Oliveira (2000), essencial que o
saber cientfico, criado em ambiente de cincia,
histrico por natureza, sujeito, portanto, a influncias
socioeconmicas, de evoluo no linear a partir da
adoo de paradigmas modelares continuamente
superados, deve ter os contedos apresentados na
forma de levantamento de questes, permitindo a
negociao dialgica de pontos de vista. O ensino
problematizador, na viso de Oliveira (2000), instiga
e desenvolve o prprio esprito indagador, atributo
que Bizzo (1998) considera relevante na formao
cientfica bsica.
A despeito de recomendaes de tericos da
educao cientfica apontando caminhos de mudana
de estratgias pedaggicas e de formao docente,
o que se v, a partir de levantamentos realizados por
estudos empricos no campo do ensino de cincias,
parece desanimador. Oliveira (2000) aponta algumas
questes problemticas: o excesso de contedos
dos programas indicados ao ensino fundamental
e mdio; currculos que no observam diferenas
socioeconmicas dos alunos; desconsiderao a
respeito dos saberes que os estudantes trazem para
a sala de aula.
Chassot (1998) afirma que, diante das
freqentes mudanas de paradigma s quais a
cincia se submete, quem se envolve com o ensino
de cincias deve renovar, constantemente, sua
concepo de cincia, procurando ajustar-se cada
vez mais dinmica de construo desse saber.
Considera importante no s a seleo da informao
como tambm a discusso sobre o que fazer com
ela, ou seja, o ensino das cincias deve tambm se
preocupar em como tornar o conhecimento ferramenta
para uma leitura de mundo. Conclui que um curso
de cincias abarrotado de informaes no implica,
necessariamente, em uma boa formao cientfica,
pois no haver espao para o desenvolvimento da
criticidade, uma vez que o pensamento se tornar
embotado.
Para Lopes (1998), as polticas curriculares
esto impregnadas de interesses polticos de controle
sobre a vida cotidiana escolar, ao estabelecerem um
modelo curricular oficial, desconsiderando alternativas

diferentes. Tais deliberaes obrigam a escola,
segundo Lopes, a reproduzir a cultura hegemnica e,
no que tange ao ensino de cincias como biologia,
qumica e fsica, implica, entre outros fatores, em
assumir uma linguagem distante da realidade de
grande parte do alunado. Mortimer (1998) avalia
a linguagem cientfica como reflexiva, impessoal,
analtica
e
descontextualizada,
aparentando
neutralidade. Esse discurso neutro e impessoal da
cincia, segundo este autor, vem sofrendo crticas
que o ensino de cincias, no entanto, no assimilou.
Ele acredita que os professores se escoram nessa
forma fria e atemporal de expresso, j superada
historicamente, desprestigiando as ideias que os
alunos trazem para a sala de aula e desprezando a
forma com que as exprimem. Mortimer considera
que esse tipo de ao docente exclui tantos quantos
no consigam assimilar o discurso da cincia. Por
outro lado, pondera que o fato de no compreender
cincia pode significar recusa a esse mundo esttico,
atemporal, estruturado, previsvel (Mortimer, 1998)
que a escola apresenta como cientfico em favor do
dinmico, familiar, nem sempre coerente universo da
vida cotidiana. O fracasso no estudo da qumica, da
fsica e da biologia no ensino mdio, no entanto, pode
representar para o aluno, em sua viso, a certeza de
que a cincia um conhecimento que se encontra
alm de suas possibilidades cognitivas, portanto, algo
reservado para superdotados ou privilegiados.
Mortimer (1998) afirma ser a falta de dilogo,
em sala de aula, entre a linguagem cientfica e a
linguagem cotidiana e entre a realidade criada em
laboratrio e a realidade cotidiana, a responsvel
pelas dificuldades apresentadas no aprendizado
das cincias, no espao escolar. Citando Bakhtin,
afirma que todo entendimento dialgico (Mortimer,
1998:115) e ressalta o quanto fundamental que
o professor provoque, explicitamente, situaes
dialgicas em sala de aula, de forma a possibilitar no
s que o aluno possa compreender o que enunciado
como tambm perceba que as vrias formas de
conhecer e interpretar o mundo so vlidas e aplicveis
em contextos diferenciados. Ressalta tambm que
essa relao dialgica entre conhecimento escolar e
conhecimento cotidiano acontece de qualquer modo
55
VII EBERIO
e, caso no sejam criadas oportunidades para que
isso acontea explicitamente, tal processo ocorrer
na mente do aluno, sem a orientao do professor,
podendo induzir produo de hibridizaes confusas
entre a linguagem cientfica e a linguagem cotidiana.
Oliveira (2000) considera que um dos entraves
ao ensino de cunho dialgico e problematizador
reside na viso de cincia dos docentes, em que
h predomnio do realismo e do empirismo, perfil
epistemolgico muito prximo ao do senso comum.
Esses profissionais, para Oliveira (2000), geralmente
se apoiam preferencialmente nos livros didticos, que
contribuem para o reforo da dogmatizao da cincia
e, para Moreira (1998), controlam e desqualificam o
trabalho do professor, j que induzem a escolha e o
sequenciamento dos contedos programticos.
Pelo que se viu na literatura referente ao ensino
de cincias, os modelos de escola e professor que
acumulam saberes hegemnicos e os transmitem
sem considerarem o ser que querem ajudar a formar
como um ser de cultura, que no promovem situaes
explcitas de dilogo entre conhecimentos legitimados
pelos currculos e conhecimentos que setores da
sociedade no s aceitam como incorporam a seus
sistemas de crenas, confinam a cincia como um
instrumento a servio de poucos eleitos. Perpetua-se,
assim, atravs de um ensino que no ensina, a viso
iluminista de que produtos culturais, tais como cincia
e religio, so instncias incompatveis num mesmo
contexto social. Lopes (1998) orienta que no se deve
ensinar cincia como se esse conhecimento pudesse
substituir outras esferas do saber, pois, segundo ela,
no preciso, para abraar o conhecimento cientfico
como instrumento de ao no mundo, necessariamente
abrir mo da cultura de origem.
II) METODOLOGIA E EXECUO DO TRABALHO
O presente trabalho foi desenvolvido com

turmas de sexto ano do ensino fundamental de um
colgio da Rede Federal de Ensino, localizado no
Rio de Janeiro, abrangendo cerca de 140 alunos,
durante o primeiro semestre de 2015. Buscando
uma abordagem histrica e sociocultural, aspectos
da construo do conhecimento cientfico foram
ilustrados atravs da histria de Galileu Galilei e
Alfred Wegener. As atividades foram constantemente

voltadas para a reflexo acerca do processo de
produo do conhecimento cientfico.
O contedo programtico previa, neste
momento, a abordagem de ideias sobre o Universo
e conceitos bsicos em astronomia. No primeiro
momento instigou-se o debate baseado na pergunta:
Qual a importncia da cincia e do cientista?.
Diversas respostas dos alunos apontavam que a
cincia importante para melhorar a sociedade
e ajudar os seres humanos a viverem melhor,
indicando que os alunos trazem a ideia da cincia e do
conhecimento cientfico como algo fundamentalmente
bom (importncia fundamental do ser humano). Uma
das alunas declarou que a parte mais importante da
cincia a medicina, pois atravs dela o homem vive
melhor. Ao ser questionada a respeito da importncia
de outras reas da cincia, ela respondeu que tambm
eram importantes, mas no tanto quanto a medicina,
evidenciando a ideia de ser humano como a espcie
mais importante da natureza. Ao caracterizarem o
cientista e seu trabalho boa parte dos alunos mostrou
ter a viso do cientista como aquele que fica no
laboratrio, descobrindo coisas ou que so pessoas
muito inteligentes que esto sempre pesquisando.
Aps o debate inicial, os alunos assistiram
exibio do desenho animado Galileu e do
documentrio Poeira das Estrelas, ambos relatando
parte da histria deste cientista, destacando as
dificuldades encontradas por ele ao resgatar as ideias
de Nicolau Coprnico de que a Terra no era o centro
do Universo. Desta forma, foram introduzidos os
conceitos de geocentrismo e heliocentrismo.
Na aula seguinte, os alunos realizaram a leitura
do texto A histria de Galileu Galilei (Revista Ciencia
Hoje das Crianas 2010). Aps a leitura, alguns
alunos contaram a histria de Galileu, destacando
as dificuldades enfrentadas por ele. Ficou claro para
os alunos que ao aperfeioar o telescpio, Galileu
conseguiu provar que a Terra no era o centro do
Universo, resgatando as ideias de Nicolau Coprnico.
Em todas as turmas foi observada a
indignao dos alunos com a atitude da Igreja em
relao a Galileu, que teve seu livro includo na lista
de livros proibidos e morreu em priso perptua
domiciliar, uma vez que sua ideia a respeito do
56
VII EBERIO
Universo (heliocentrismo) no estava de acordo com
aquela defendida e ensinada pela Igreja (geocentrismo)
na poca. Muitos mostraram espanto ao saberem
que apenas em 1992 (sculo XX) a igreja catlica
reconheceu publicamente que havia sido injusta com
Galileu. Ao notarem a inflexibilidade da inquisio
no julgamento de Galileu, os alunos iniciaram uma
srie de questionamentos a respeito da relao entre
cincia e religio. Foi interessante observar que a
maioria, mesmo se declarando cristos (evanglicos
ou catlicos), criticavam a atitude da Igreja e da
Inquisio, alm de demonstrarem admirao pela
persistncia de Galileu.
Ainda durante a discusso envolvendo a
histria de Galileu, muitos alunos perguntaram sobre
as teorias de origem do Universo. As turmas, em
geral, traziam a ideia cientfica, acompanhada da ideia
religiosa de um criador. Neste momento, percebeu-se
claramente um questionamento sobre qual das ideias
seria a correta, a religiosa ou a cientfica. Muitos
alunos perguntavam em qual explicao a professora
acreditava, com grande curiosidade a respeito da
religio da professora. Ao constatarem que Galileu,
apesar de catlico, era tambm um cientista, iniciouse um debate, mediado pela professora, ocasio em
que houve oportunidade de caracterizar a cincia e a
religio como construes culturais, tentativas do ser
humano lidar com o ambiente e se reconhecer como
ser pensante no mundo. Que a cincia se caracteriza
por um tipo de conhecimento baseado no raciocnio
lgico e que possui metodologias prprias, enquanto
as manifestaes religiosas procuram dar conta de
aspectos da subjetividade do ser humano, como a f.
Podemos destacar algumas declaraes dos alunos
durante a discusso:
-O Universo comeou com o Big Bang, Deus no
existe, portanto no criou nada!
- Se o Big Bang for verdade, ento a bblia est
errada?
- Eu acredito em Deus e acredito no Big Bang. Pra
mim, Deus fez o Big Bang.
Interessante destacar que muitos alunos
apontaram que, na poca de Galileu, o grande
obstculo para a cincia era a Igreja e que ainda hoje,
ideias cientficas ainda entrariam em conflito com as
de cunho religioso.
Em outro momento, aps finalizarmos o

estudo da astronomia, iniciamos o estudo do planeta
Terra, abordando inicialmente a sua estrutura interna,
desde o ncleo at a crosta terrestre. A partir de
ento, introduzimos o conceito das Placas Tectnicas
e da Deriva Continental atravs da exibio dos
documentrios Jornada ao Centro da Terra (2011)
e Deriva dos continentes Alfred Wegener (2013).
Ambos contam a histria de Alfred Wegener e as
evidncias que o levaram a propor a hiptese da
deriva continental. Aps a exibio dos filmes, os
alunos tambm realizaram a leitura do texto Preciso
levar essa ideia adiante (Revista Ciencia Hoje das
Crianas), contando a histria do cientista.
Nesta etapa, os alunos, que j possuam o
conhecimento adquirido durante o estudo da histria
de Galileu, comearam a estabelecer comparaes
entre os dois cientistas, destacando novamente
as dificuldades encontradas por ambos durante
o desenvolvimento do trabalho. Nas discusses
destacaram-se no apenas os obstculos enfrentados
durante o trabalho de ambos, mas a diferena entre
suas histrias Pelos relatos dos alunos, notou-se
sua percepo a respeito da oposio que Galileu
sofreu da Igreja porque esta era hegemnica no
sculo XVII. Ficou tambm claro para os estudantes
que as dificuldades enfrentadas por Alfred Wegener
aconteceram em contexto histrico diverso ao de
Galileu, j que neste segundo caso a Igreja j no
detinha tanto poder. A oposio teria partido da prpria
comunidade cientfica, que no aceitou a hiptese do
cientista, pois ele no conseguia, apesar das fortes
evidncias, provar como os continentes haviam se
separado.
Ao conhecer a histria de Wegener, os
alunos mostraram indignao diante da dificuldade
enfrentada pelo cientista ao propor sua ideia, uma
vez que outros cientistas foram contrrios Teoria
da Deriva Continental. Os alunos no conseguiam
entender como uma ideia altamente inovadora teria
sido rejeitada e esquecida no meio cientfico da poca.
Os cientistas que no apoiaram Wegener foram vistos,
pelos alunos, como verdadeiros viles Foi importante,
neste momento, o resgate da histria de Galileu,
por parte da professora, mostrando que, enquanto
este conseguiu provar que o geocentrismo estava
57
VII EBERIO
errado, Wegener no provou que os continentes se
movimentavam, algo fundamental para confirmar sua
hiptese. Foi explicado aos alunos que as evidncias
apontadas por Wegener no foram suficientes para
tal, at os estudos realizados na poca da Segunda
Guerra Mundial, ocasio em que se descobriu que
o relevo submarino era bem diferente do que se
imaginava. Explicou-se, tambm que, a partir disso,
deu-se incio a uma srie de estudos que levaram
ideia da Tectnica de Placas, quando a hiptese de
Wegener foi resgatada e ento confirmada.
Aps a etapa de apresentao dos filmes,
leitura dos textos e discusses em sala, os alunos
elaboraram, em dupla, uma histria em quadrinhos,
composta por seis quadros, contando a histria de
Galileu Galilei ou de Alfred Wegener. Nas histrias,
assim como observado durante as discusses em
sala, destacaram-se as dificuldades enfrentadas e a
insistncia desses dois cientistas. Isso pode ser visto
no apenas no relato das histrias, mas tambm nos
ttulos, como, por exemplo, a histria intitulada Insista
e Persista na qual um aluno mostra Wegener e a sua
busca por uma comprovao da teoria, culminando
com sua morte em uma expedio Groelandia. Outro
ponto tambm destacado nas histrias em quadrinhos
o reconhecimento pblico que ocorre anos aps a
morte dos dois cientistas. A grande maioria dessas
histrias retrata no ltimo quadro, caso de Galileu,
o Papa Joo Paulo II reconhecendo, em 1992, que
o cientista estava certo. No caso de histrias em
quadrinhos que retrataram Wegener, representou-se,
no ltimo quadro, a descoberta da tectnica de placas
e o resgate de suas ideias 30 anos aps a sua morte.
III - CONCLUSO
A abordagem dos contedos relativos astronomia,

origem do universo e da Terra, a partir de um ponto de
vista sociohistrico e cultural se mostrou acertada. Os
debates promovidos em sala de aula contaram com
participao acalorada dos alunos. A partir deles e
das respostas dadas pelos estudantes, evidenciou-se
que eles trazem a ideia da cincia e do conhecimento
cientfico como algo fundamentalmente bom. Isso
serviu para que a professora pudesse direcionar suas
prximas aulas no sentido de procurar caracterizar a
cincia como conhecimento inserido na sociedade,

e portanto, participando de interesses econmicos e
sociais.
Outro aspecto evidenciado nos debates, a
viso que os estudantes tm de que a parte mais
importante da cincia a medicina, j que traria uma
vida melhor ao ser humano. Nesse sentido, creem ser
a espcie humana a mais importante da natureza. O
conhecimento, por parte do professor, desse conceito
equivocado pode auxiliar a direcionar melhor suas
estratgias didticas.
Ao caracterizarem o cientista e seu trabalho,
boa parte dos alunos mostrou ter a viso do cientista
como aquele que fica no laboratrio, descobrindo
coisas ou que so pessoas muito inteligentes
que esto sempre pesquisando. Ao abordar a vida
de pesquisadores e os problemas histricos que
enfrentaram ao desenvolver seu trabalho, bem como
as questes pessoais que porventura tenham tido, ao
longo de sua vida, aproximam-no dos demais seres
humanos, desmistificando-o da figura de ser isolado
da sociedade e inatingvel (SOUZA et al, 2007).
O trabalho propiciou o exerccio da criticidade
dos alunos, da argumentao e julgamento das ideias
de sua prpria cultura. Foi interessante observar que a
maioria, mesmo se declarando cristos (evanglicos ou
catlicos) criticava a atitude da Igreja e da Inquisio,
alm de demonstrarem admirao pela persistncia
de Galileu. importante destacar que a maioria dos
alunos no possua conhecimento prvio do contexto
histrico, bem como do papel da Igreja Catlica
neste contexto, o que justifica a surpresa da grande
maioria, ao saberem que muitas pessoas morreram ao
serem condenadas pelo Tribunal da inquisio. Esta
tambm se mostrou uma oportunidade de integrao
entre conceitos cientficos e contedos de histria, de
forma a desfazer os liames e limites disciplinares que
caracterizam o conhecimento escolar.
As histrias de Galileu e de Wergener deram
oportunidade aos alunos de perceber a influncia
histrica e social que o conhecimento cientfico sofre,
bem como de seu carter de construo humana
e, portanto cultural. As rupturas, os conflitos at
mesmo dentro da comunidade cientfica, mostraram a
dinmica do fazer cientfico. Isso ficou claro a partir da
produo dos alunos, as histrias em quadrinhos. Sua
58
VII EBERIO
utilizao em sala de aula provou ser essa uma tcnica
educacional que, por seu carter ldico, promove o
interesse dos alunos, incentivando sua criatividade.
Provocou um maior envolvimento dos estudantes
com o contedo e os conceitos cientficos abordados,
a partir de cdigos ideogrficos (BANTI, 2012) de
fcil compreenso, caracterstica das histrias em
quadrinhos.
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59
VII EBERIO
THAS OLIVEIRA TOLEDO FERREIRA
UFRRJ
DANIELE LIMA-TAVARES
IE/UFRRJ
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo garantir uma educao cheia de significados para todos os envolvidos no
processo de ensino aprendizagem. Alm de refletir sobre o Ensino de Cincias na Educao Infantil e, o potencial que esta disciplina tem em garantir o direito da criana no desenvolvimento integral de sua formao como
sujeito social. O objetivo central do tema Investigando os Habitats foi acompanhar o processo de compreenso
e construo de conhecimentos significativos para a vida das crianas atravs do aprendizado ldico, de forma a
permitir as crianas a agirem, refletirem, imaginarem, sentirem e se posicionarem a respeito das Cincias.
Palavras-chave: Educao Infantil, Ensino de Cincias e Processos de Ensino-Aprendizagem.
APRESENTAO
Entende-se por Educao Infantil o espao
pedaggico que compreenda a criana como sujeito
histrico e localizado socialmente (KRAMER, 2007),
sendo nesta etapa da vida (0 a 5 anos), em que h
maior interesse pelo mundo a sua volta. Defendemos
que o Ensino de Cincias na Educao Infantil
estimula o raciocnio, desenvolve sua criatividade,
contribuindo, ento, para o aprendizado de todas
as outras disciplinas. A partir de trabalhos como o
de Lopes e Salomo (2010), argumentamos a favor
do ensino de Cincias a ser iniciado e debatido na
Educao Infantil. Neste sentido, potente como
Weissmann (1998) sugere o Ensino de Cincias na
Educao Infantil, uma vez que deixar de ensinlo desvalorizar a criana como sujeito social nas
demandas sociais.
Foi seguindo este caminho que desenvolvemos
este trabalho, cujo objetivo foi garantir o
desenvolvimento de atividades que possibilitem o
indito vivel proposto por Paulo Freire (1980), ou
seja, uma educao possvel de ser concretizada,
cheia de significados para todos os envolvidos no
processo educativo. Alm de assegurar, a partir
da vivncia no Ensino de Cincias, o atendimento
da criana em seu direito ao desenvolvimento

integral e de sua formao como sujeito social.
A partir do tema Seres Vivos e seus Habitats,
foram desenvolvidas atividades que tiveram como
finalidade proporcionar aprendizado ldico, o qual
aconteceu em etapas variadas, de forma a respeitar
a diversidade de cada aluno.
Kramer, Nunes e Corsino (2011) apoiadas em
autores com filiaes a psicologia, como Vigostki
(1972,2009) e Bakhtin (1988, 1988b) e a teoria
crtica e Escola de Frankfurt, como Benjamin (1987,
1987b) concebe a criana como produtora de
cultura (p.71) a partir das relaes que estabelecem
com o mundo a sua volta. Nas palavras das autoras:
Elas brincam, aprendem, criam, sentem,
crescem e se modificam ao longo do processo
histrico que d corpo vida humana, do
sentido ao mundo, produzem histria e superam
sua condio natural por meio da linguagem.
Seu desenvolvimento cultural implica construir
a histria pessoal no mbito da histria social.
Quando interagem, aprendem, formam-se e
transformam; como sujeitos ativos, participam
e intervm na realidade; suas aes so
maneiras de reelaborar e recriar o mundo (Op.
60
VII EBERIO
Cit.).
O desenvolvimento deste trabalho tem como
fundamento a importncia da aprendizagem de Cincias neste estgio de desenvolvimento, a pr-escola.
Apoiadas em Colpas (2007), argumentamos que a
Educao Infantil o espao fundamental para construo de novos conhecimentos, interagir com outras
crianas, com o mundo e objetos culturais. Crianas
so pesquisadoras natas, tudo torna-se motivo para
questionamentos, podem ir alm da observao e
descrio de fatos (SILVA, 2006), utiliza das mais diferentes linguagens e possuem ideias e hipteses originais para o que querem desvendar (RCNEI, 1998).
Neste sentido, de acordo com Faria, 1999 apud PCN
a criana, assim, no uma abstrao, mas um ser
produtor e produto da histria e da cultura.
Ainda nesta linha de pensamento do referido
autor, a criana definida como ser capaz de interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
Oliveira (2011) defende a ideia de que ao considerar a
criana um agente ativo do seu processo de desenvolvimento, o professor faz a mediao entre ela e seu
meio criando possibilidades para sua produo (Freire, 1996), estimulando a construir novas significaes
e relacionando o que est sendo aprendido no espao
escolar com experincias fora dele. Entendemos, portanto, que ao permitir que a criana participe efetivamente da construo do conhecimento, o professor a
est tornando sujeito socialmente ativo.
Os desdobramentos da curiosidade dos educandos propiciariam situaes riqussimas para seu aprendizado (IZA; MELLO, 2009). Neste sentido, Nunes et al
(2000), compreendem que crianas em idade pr-escolar esto conhecendo o mundo (Freire, 1992), sentindo,
identificando-se e envolvendo-se cada vez mais com o
meio em que vivem. [Logo,] despertar a curiosidade em
relao ao contexto possibilitar a construo do conhecimento a partir da realidade. Acreditamos que um
ensino de Cincias que aborde questes socioculturais
gerar uma compreenso ampliada, a qual abranger
aspectos por vezes ignorados em abordagens restritas
transmisso de contedos, obtendo, portanto, uma
aprendizagem efetiva.
No que diz respeito ao ensino de cincias na
Educao Infantil, foram desenvolvidas atividades l-
dicas por acreditarmos, segundo Vsquez (1984), que

aprender Cincias importantssimo para crianas
e pode se tornar prazeroso o processo de ensino-aprendizagem
O desenvolvimento do trabalho aconteceu nas

dependncias de uma escola no interior de Minas Gerais, em uma turma de Educao Infantil. A escolha
de um trabalho com as Sries Iniciais aconteceu pelo
fato de argumentamos a favor da criana se constituir como sujeitos sociais j na infncia. A escolha do
tema do presente trabalho, Investigando os Habitats,
aconteceu baseada no Referencial Curricular Nacional
(1998:188):
O trabalho com os seres vivos e sua
relao com o meio proporcionam inmeras
oportunidades de aprendizagem e de
ampliao da compreenso que a criana
tem sobre o mundo social e natural. Sendo,
tambm, a construo desse conhecimento
uma das condies necessrias para que as
crianas possam, aos poucos, desenvolvam
atitudes de respeito e preservao vida
e ao meio ambiente, bem como atitudes
relacionadas sua sade.
O RCNEI (1998) estabelece ainda os contedos a serem trabalhados no tema seres vivos, so
eles: estabelecimento de algumas relaes entre diferentes espcies de seres vivos, suas caractersticas
e suas necessidades vitais; conhecimento dos contedos bsicos de pequenos animais e vegetais por
meio de sua criao e cultivo; e propor uma valorizao da vida que impliquem cuidados prestados a
animais e plantas.
Entendemos que trabalhar com o tema seres
vivos estar de frente a um leque recursos metodolgicos que atuam de forma dinmica dando suporte a
teoria. Como defende Pimenta e Lima (2006) a teoria
e a metodologia so dinmicas, esto trabalhando em
conjunto uma com a outra, dando suporte a diversas
situaes. Embasadas nesta autora, no conseguimos compreender o tema seres vivos sem falar nas
61
VII EBERIO
possibilidades que ele levanta frente ao trabalho com
os alunos da Educao Infantil. A abordagem deste
tema aconteceu de forma a desenvolver, instigar ainda mais, a curiosidade dos alunos, fazendo com que
atuem de forma efetiva, como cidados do mundo em
que vivem.
O trabalho foi realizado em 03 aulas, que por
sua vez foram preparadas pensando nos desafios e
potencialidade de se trabalhar com o Ensino de Cincias na Educao Infantil. As aulas foram estruturadas
de forma a permitir que os alunos construsse o conhecimento acerca das diferenas entre os animais,
relacionando-os com a natureza.
A primeira aula teve como objetivo fomentar a
dvida. Serviu como uma avaliao inicial do conhecimento prvio das crianas. Portanto, iniciou-se com
uma roda de conversa sobre as diferenas entre os
animais, ressaltando as diferenas de ambientes em
que vivem. Esta atividade ofereceu momentos de dilogo riqussimos, gerando oportunidades para que as
crianas pudessem expor o que sabiam sobre os animais que tem em casa, sendo um momento importante de socializao e de reflexo sobre seus prprios
conhecimentos e dos colegas (BIZZO, 2009 apud
SANTOS, SILVA; ALVES, 2012). Esta aula teve como
funo apresentar e organizar informaes relevantes
construo dos conceitos que estavam sendo trabalhados e que seriam apresentados. Os novos conceitos apresentados como os de ambiente, habitat,
animais selvagens e domsticos partiram dos conhecimentos prvios que as crianas trouxeram neste
primeiro momento do trabalho.
Em seguida, realizamos um passeio pelas de-
pendncias da escola, priorizando as reas verdes,

para buscarmos possveis ambientes em que diversos animais vivem. Neste momento, foram realizados
registros fotogrficos com as crianas destes animais.
Ao levar as crianas para observarem pela escola as
moradias dos animais, sair do ambiente da sala de
aula, trouxe ao docente a possibilidade de despertar
a curiosidade e o interesse pela natureza, estimulando
o hbito de estudo e de observao e procurando integrar as crianas a natureza (mostrando que fazendo
parte da natureza). As crianas passaram a observar
o ambiente, a comunicar sobre o que lhe despertou
maior curiosidade e formularam hipteses, como: as
formigas roubam terra das minhocas para se esconderem das pessoas que pisam nelas; ou a aranha
faz teias nos lugares escondidos para poderem pegar
os bichinhos que elas comem. Estas hipteses so
condies necessrias para o aperfeioamento lgico
e desenvolvimento do raciocnio das crianas (VASCONCELOS, 2002).
Segundo Delizoicov (2007), o estudante sujeito da aprendizagem, que esta vai se construindo a
partir da interao deste sujeito com o meio em seu
entorno. Portanto, a aprendizagem para ser significativa a vida das crianas, deve acontecer na construo
e sua relao com o espao a sua volta. Neste sentido, a ideia geral desta aula foi um convite as crianas
a analisarem a paisagem local, trazendo para o debate o entorno da escola e a realidade vivida cotidianamente pelos educandos. Procuramos assim, tambm
potencializar a relao, articulao, entre dois eixos
temticos seres vivos e paisagens propostos nas
Figura 1 - Ninho de Passarinho
Figura 2 - Teia de Aranha

62
VII EBERIO
Figura 3 - Formigueiro
orientaes dos PCN (BRASIL, 1998).

Aps o passeio pela escola, iniciamos a atividade, cujo tema foi: Os Animais e seus Habitats. Ela
consistiu em uma roda de conversa, em que socializamos as imagens de animais em seus ambientes e
chegamos a trs grupos de animais:
s/SQUECONSTROEMSUASPRPRIASMORADIAS
s/SQUEOAMBIENTESEUABRIGOE
s/SQUEOHOMEMCONSTRISUACASAnANIMAIS
domsticos.
Para Jesus e Fernandes (2012, p.2) quando a
leitura de imagem realizada em uma atividade conjunta, em sala de aula, ela medida dentro de um
contexto de interaes discursivas entre professor e
alunos em que so estabelecidas regras para orientar as aes de todos os participantes. Sendo assim,
ao explorar as imagens dos animais, as crianas chegaram concluso de que: existem diferentes tipos
de animais, que eles vivem em diferentes ambientes
e que nem todos podem ser criados em ambientes
domsticos.
Esta atividade ofereceu momentos de dilogo
riqussimos, sendo um momento importante de socializao e de reflexo sobre seus prprios conhecimentos e dos colegas (BIZZO, 2009 apud SANTOS,
SILVA; ALVES, 2012), gerando oportunidades para
que as crianas pudessem expor o que sabiam sobre
os animais que tem em casa.
A segunda aula teve como funo sistematizar
o conhecimento da aula anterior, reunindo o que foi
aprendido/trabalhado, de forma organizar as informa-
Figura 4 - Casinha de Joo de Barro
es relevantes construo do conhecimento, visando sempre a participao da criana. Nesta aula, foram exibidos vrios animais em seus habitats, atravs
de vdeos retirados do Youtube, como por exemplo:
minhocas (http://www.youtube.com/watch?v=KQZaP
ylT1r8&feature=relmfu) e os sapos e as lesmas (http://
www.youtube.com/watch?v=THBmiTPFLJI&feature=r
elmfu), abelha na colmeia (http://www.youtube.com/
watch?v=zbVxm-SKicI&feature=related).
Aps assistirmos aos vdeos, levamos as crianas ao ptio externo da escola para brincar de Coelhinho sai da Toca. Nesta brincadeira, elas entraram
no mundo de faz de contas, imaginando que so coelhinhos e esto disputando a toca. O objetivo desta
atividade abrir caminho para a autonomia, estimular
a criatividade, ser uma atividade ldica que permita a
criana imaginar e representar outras formas de expresso. A brincadeira faz com que a criana construa
novas oportunidades de ao e formas diferentes de
arranjar elementos do ambiente (OLIVEIRA, 2011,
p.164). Nas palavras do autor:
Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem,
percepo, representao, memria e outras
funes cognitivas esto profundamente
interligados. A brincadeira favorece o
equilbrio afetivo da criana e contribui para
o processo de apropriao de signos sociais.
Cria condies para uma transformao
significativa da conscincia infantil, por exigir
das crianas formas mais complexas de
63
VII EBERIO
relacionamento com o mundo. [...] quando
a criana e seus parceiros confrontam suas
prprias zonas de desenvolvimento proximal,
nos termos de Vygostsky, leva-os a repensar a
situao de forma cada vez mais abstrata e a
construir novas estrutures autorreguladoras de
ao, ou seja, modos pessoais historicamente
construdos de pensar, sentir, memorizar,
mover-se, gesticular, etc. (Op. Cit., p. 164 165).
importante destacar que na brincadeira as
crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem
sobre as mais diversas esferas do conhecimento;
uma atividade espontneas e imaginativa, sendo
fundamental para o desenvolvimento da identidade
e autonomia; brincar funciona como um cenrio em
que as crianas tornam-se capazes de transformar
o mundo em que vivem (Brasil, 1998).
A terceira aula foi realizada de forma a sintetizar o que foi aprendido. Foi realizada a partir de
uma sesso de cinema, na qual foi passado o filme
O Rei Leo (Walt Disney, 1994) que mostra o ciclo da vida, ou seja, a interao dos animais com
o ambiente e sua dependncia para a manuteno
da vida. Conceitos como Ecologia e manuteno da
vida, foram abordados, de forma adequada a faixa
etria. O filme foi pausado para abordar estes assuntos, especificamente na parte em que a personagem Mufasa explica a personagem Simba sobre
o respeito com todos animais e o equilbrio. Explicou o ciclo da vida e a cadeia alimentar ao abordar
que quando os lees morrem viram grama, que os
antlopes comem grama e os lees comem os antlopes. Conceitos como de habitats e ecossistemas
foram abordados no decorrer do filme.
Os filmes infantis so ferramentas didtico-pedaggicas importantes, pois contribuem para
a imaginao das crianas, e facilitam o processo
de ensino-aprendizagem. Para Salgado, Pereira e
Souza (2005), a televiso, desenhos animados e os
filmes trazem vrias contribuies para o cotidiano
infantil, podem ser considerados como auxlio aos
professores nas aulas.
Por fim, para compreendermos a respeito da
construo do conhecimento recm-trabalhado, de
forma a estabelecer relaes adequadas entre o conhecimento e o mundo, iniciamos o seguinte questionamento: O que os animais utilizaram para fazer
suas casas?. As respostas apresentadas foram muito
interessantes, destaca a seguinte: depende do animal, tia. Esta resposta foi apresentada por mais de
uma criana e nos levou a pensar que elas j compreendiam a diversidade de materiais que so usados, e
que nem todo animal usa o mesmo tipo de material.
Os materiais citados pelos estudantes foram: mato,
gravetos, barro, areia e folhas.
Aps a discusso, realizamos outro passeio
pelas dependncias da escola para que recolhessem
materiais que pudessem ser utilizados na construo
de moradias naturais, de forma a fazer com que as
Figura 5 - Ninho de Passarinho feito pelos alunos
Figura 6 - Aluno fazendo uma Casinha de Joo de Barro

64
VII EBERIO
Figura 7 - Teia de Aranha com Barbante

crianas desenvolvam sua imaginao, a concentrao, memria e a ateno. Amadurecendo assim, a
capacidade de socializao (Brasil, 1998).
CONSIDERAES FINAIS
Ainda h muito a ser desenvolvido sobre esta

temtica na Educao Infantil. Entretanto, a partir
destas atividades foi possvel participar das diferentes
etapas da construo do conhecimento das crianas.
Ao utilizar a brincadeira como ponte mediadora do
dilogo com os estudantes, notamos que toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das
emoes e das ideias, de uma realidade anteriormente
vivenciada. A brincadeira favoreceu a autoestima das
crianas, auxiliando-as a superar progressivamente
suas aquisies de forma criativa. As significaes
atribudas ao brincar transformam-no em um espao
singular de constituio infantil
Segundo Oliveira (2011), as instituies de
educao infantil devem priorizar atividades que
permitam o desenvolvimento da inteligncia, da capacidade de criar expectativas, esperanas, fatos,
princpios, conceitos. Sendo a motricidade, afetividade, inteligncia e cognio faces do processo
de construo coletiva. Pesquisas recentes, realizadas por Alencar (2011), mostram que experincias
extrafamiliares, como as propiciadas pela escola
no desenvolvimento infantil tem o valor positivo, j
que promovem a curiosidade mtua das crianas,
a identificao e empatia entre elas. Ainda de acor-
Figura 8 - Casinha de Passarinho com Caixa de Leite
do com Zabalza (1998), a autonomia, identidade e

competncia constituem tambm trs vertentes fortemente ligadas no processo de desenvolvimento
da criana e na concepo de uma Educao Infantil de qualidade.
Ao selecionar os conhecimentos a serem trabalhados, deve-se buscar entender o desenvolvimento infantil. Argumentamos a favor da valorizao
dos conhecimentos que a criana j possuem, assegurando tambm a aquisio de novos conhecimentos. Segundo Oliveira (2011), importante destacar que as aquisies de novos conhecimentos
depende de uma rede de significaes, constitudas
de conexes em um espao de representaes em
permanente transformaes.
Argumentamos que ao trabalhar com atividades ldicas na Educao Infantil, foi proposto um
aprendizado significativo, a partir do indito vivel
(FREIRE, 1980), com papel fundamental para formao de cidados alfabetizados cientificamente. Ao
chamar ateno para certos aspectos do ambiente em que vivem (como mostrar que o homem faz
parte da natureza e no a natureza que faz parte do
homem, a diferena entre os diversos seres, e os
vrios habitats encontrados), apontar questes do
prprio cotidiano que possam prender ateno dos
alunos e procurar responder s indagaes que vo
aparecendo de modo atencioso, indicando certos
sentidos que so parte de um conjunto de explica65
VII EBERIO
es sobre o mundo, sendo capazes de intervir em
suas realidades e na sociedade.
maio/ago. 2009.
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66
VII EBERIO
A HORTA VERTICAL COMO ESTRATGIA DE INCENTIVO PARA A FORMAO

CIENTFICA DE ALUNOS DO ENSINO MDIO
CLIA MARIA LIRA JANNUZZI
(PQ-UFF/INFES)
JULIANA ALVES CARVALHO
(PQ-UFF/INFES)
ELVIRA DE CSSIA M.A. DE OLIVEIRA
(BOLSISTA PROEX-UFF)
MARIA APARECIDA SCHELESKI
(BOLSISTA PROEX-UFF)
JONAS GABRI
(BOLSISTA PROAES-UFF)
ANA CAROLINA FERNANDES

(BOLSISTA IC - CNPQ)
ALICE ROBERT
MARIA CECLIA MELLO
MARIANY DUARTE
(BOLSISTA IC - FAPERJ)
GABRIELA MARTINS
RESUMO
Este trabalho apresenta o desenvolvimento de atividades de Educao Ambiental com alunos de ensino mdio,
visando despertar e sensibilizar esses alunos para o desenvolvimento de sua formao cientfica em espaos noformais de aprendizagem, dentro de dois projetos de extenso na UFF, em Santo Antnio de Pdua. Como estratgia
foi utilizado construo de uma horta vertical, utilizando materiais de baixo custo e cultivo de diversas plantas
(hortalia e medicinais).
Palavras chaves: Horta vertical, educao ambiental, educao no-formal
INTRODUO
A compreenso de que os recursos da natureza
no so inesgotveis e que suas reservas devem ser
utilizadas de maneira racional para evitar o desperdcio faz parte do exerccio de uma cidadania responsvel e participativa. Esse exerccio da cidadania
pressupe que os indivduos estejam preparados
para atuarem de maneira consciente e responsvel.
Assim, a formao de um cidado com uma nova
postura em relao sociedade e natureza, com
valores e atitudes que promovam a diminuio das
desigualdades sociais e do desequilbrio ambiental
necessria.
A responsabilidade pela preservao do meio

ambiente de todos. Pequenas aes, como cuidar do que consumido, do que descartado, evitar
desperdcios, podem contribuir com a transformao do local onde habitamos e/ou trabalhamos. Mas
isso envolve um processo educativo. A educao
ambiental enquanto processo participativo contribui
com a formao desse cidado, levando-o a repensar e refletir, criticamente, sobre a utilizao dos recursos existentes na natureza.
Educar os indivduos nessa perspectiva implica
o desenvolvimento de um olhar mais sensvel para
as questes ambientais. Isso fundamental para a
formao do cidado capaz de refletir sobre essas
67
VII EBERIO
questes, o que possibilita uma participao mais
qualificada nas resolues dos problemas e nas escolhas que fazem, sabendo que essas escolham podem definir o futuro. Essa tarefa de formao desse
cidado reflexivo e consciente da importncia de sua
participao extrapola a educao formal.
A educao formal pode ser entendida como o
ensino escolar institucionalizado, cronologicamente
gradual e hierarquicamente estruturado. Essa educao formal no d conta formao cientfica necessria para o aluno compreenda o mundo. Nesse sentido, o envolvimento de estudantes, principalmente
os do ensino mdio, em propostas de pesquisaextenso em espaos no-formais, ou seja, fora dos
quadros do sistema formal de ensino, favoreceria a
ampliao da construo dessa formao cientfica.
As atividades no-formais de aprendizagens tem
ainda um enorme potencial a ser explorado, principalmente no que diz respeito sua capacidade de
motivar o aluno para o aprendizado, (...) de desenvolver sua criatividade e, sobretudo, de despertar o
interesse do jovem pela cincia. (BIANCONI & CARUSO, 2005)
Na pedagogia freiriana dilogo e conscincia so
categorias estruturadoras. Essas categorias podem
se caracterizar como instrumento de anlise que permite trabalhar indissociavelmente ao e reflexo,
tendo em vista um processo de mudana social possvel nas relaes criadas na sociedade atual.
Com relao a educao ambiental, (...) a pedagogia freiriana pode sugerir princpios e orientar diretrizes para a implementao de prticas de ensino-aprendizagem na rea ambiental. (PERNAMBUCO
& SILVA, 2006, p. 2010)
CARVALHO (2004), abordando as ideias de Paulo
Freire, ressalta que a educao possibilita formar sujeitos capazes de compreender o mundo e agir nele
de forma crtica e apresenta o educador como um
intrprete, por ofcio, pois educar ser mediador, tradutor de mundo. A educao possibilita novas leituras do mundo e de si mesmo.
Nesse sentido, a educao ambiental estabelece-se como mediao e
aponta para propostas pedaggicas centradas na conscientizao, mudana de comportamento, desenvolvimento de competncias,
capacidade de avaliao e participao dos

educandos. A relao entre meio ambiente e
educao assume um papel cada vez mais desafiador demandando a emergncia de novos
saberes para apreender processos sociais que
se complexificam e riscos ambientais que se
intensificam. (JACOBI & LUZZI, 2012)
dentro dessa perspectiva que desenvolvemos
na UFF dois projetos voltados para a rea de Educao Ambiental, o Semeando Educadores Ambientais
e o Adote uma rvore. Esses projetos contam com
a colaborao de alunos do ensino mdio de escolas
pblicas do municpio de Santo Antnio de Pdua, bolsistas de pr-iniciao cientfica do projeto Jovens Talentos da Fundao de Amparo a Pesquisa (FAPERJ) e
do Programa de Iniciao Cientfica para o Ensino Mdio (PIBIC-EM), do CNPq, selecionados na escola por
apresentarem algum interesse pela rea cientfica.
Esse trabalho a apresentao dessa experincia
com os alunos do ensino mdio dentro dos projetos de
extenso acima mencionados, ocorrida no perodo de
agosto de 2014 a junho de 2015.
METODOLOGIA
As atividades desenvolvidas pelos bolsistas de pr-iniciao cientfica do Ensino Mdio, que esto vinculadas aos projetos da PIBIC-EM (CNPq) e Jovens
Talentos (FAPERJ), inseridos nos projetos de extenso
Semeando Educadores Ambientais e Adote uma rvore, envolvem a estruturao de aes que viabilizem um trabalho de Educao Ambiental. Para isso, os
alunos fazem parte de grupos de estudos, com leitura
e discusso de textos relacionados aos projetos; realizam atividades prticas e de sadas de campo, alm
da confeco de relatrio mensalmente. A partir desse
aprendizado adquirido, eles esto instrumentalizados
para atuarem em escolas do municpio de Santo Antnio de Pdua como multiplicadores dos conhecimentos construidos no mbito dos projetos.
Alguns temas para estudos foram privilegiados para
discusso com os bolsistas, como a criao e manuteno de horta orgnica, plantio e manuteno de mudas
de rvores nativas, produo de composto orgnico e
enraizantes, aproveitamento de materiais reciclveis.
68
VII EBERIO
Esses temas foram selecionados visando oferecer uma
base para as atividades prticas desenvolvidas. Alm
disso, os jovens tambm organizaram todo o material
por veles produzido: textos, imagens e relatrios.
O objetivo maior desses dois projetos o de sensibilizao de alunos e professores das escolas municipais para as questes relacionadas aos impactos
causados pelas aes humanas no meio ambiente.
Essas questes foram problematizadas e discutidas
no mbito do grupo de estudo.
Nesse sentido, buscou-se a adeso desses segmentos em atividades relacionadas utilizao do
espao escolar para a criao de uma horta vertical.
Essa atividade surgiu como demanda da direo da
Escola Municipal Sarah Faria Braz, tendo em vista
que ela no dispe de um espao fsico apropriado
para a horta. Para dar conta da realizao dessa proposta de construo de horta escolar, pensou-se na
possibilidade de confeccionar a horta em canteiros
verticais, utilizando materiais reciclados (PET) para o
plantio de hortalias.
A construo da horta vertical na escola iniciou
com a apresentao de uma palestra para alunos do
8e 9 ano e seus professores, realizada pelos bolsistas do ensino mdio, abordando o tema Meio
ambiente e a importncia da horta vertical, em que
foi mostrada as linhas gerais dos dois projetos de
extenso; como fazer o cultivo e a manuteno de
uma horta vertical; a importncia da reciclagem e a
utilizao de materiais de baixo custo na elaborao
de canteiro para uma horta. Foi mostrado tambm
as sementeiras produzidas durante as atividades dos
bolsistas na UFF e outros equipamentos para a utilizao na horta tambm produzidos com pet.
Ao final, fez-se um convite aos alunos e professores
da escola para participarem como voluntrios nessa
atividade de construo da horta, uma vez que caberia
a eles o trabalho de cuidar e manter esse espao.
CONSIDERAES FINAIS
Aps essa exposio, faz-se necessrio ressaltar

alguns pontos acerca do trabalho com os bolsistas
de Ensino Mdio:
1) Os candidatos a bolsa se apresentam com
pouca ou nenhuma noo sobre o desenvolvimento
de trabalhos cientficos e levam algum tempo para
acompanhar o ritmo das atividades;
2) Ao final dos primeiros seis meses de atuao
demonstram algum conhecimento da metodologia
de trabalho, domnio dos conceitos mais utilizados e
menor resistncia a realizao dos relatrios.
3) A partir do 2 ano apresentaram mais segurana e autonomia no desenvolvimento das atividades, demonstrando capacidade para fazerem apresentaes sobre o trabalho desenvolvido na escola.
4) H necessidade de sistematizao da sondagem realizada com os bolsistas sobre o impacto do
projeto para fins de ajustes no mtodo de trabalho e
no alcance dos objetivos.
5) A identificao de demandas na rea de alfabetizao cientfica na Regio Noroeste Fluminense
remete a necessidade de um nmero maior de aes
extensionista.
Destaca-se ainda o quanto foi emocionante a
apresentao da palestra por esses jovens. V-los
com autonomia na atividade, assumindo a autoria do
projeto, se apropriando dos conhecimentos trabalhados ao logo desses meses de atividades foi um indicador que esses bolsistas esto no processo de uma
formao cientfica e compreenso da importncia
do conhecimento cientfico para o exerccio plena da
cidadania.
69
VII EBERIO
br/reunioes/27/gt22/t2211.pdf > Acesso 29 Outubro 2012.
BIANCONI, M. Lucia e Caruso F. Apresentao no-formal. Cincia Cultura.
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jun. 2015
JACOBI, Pedro & LUZZI, Daniel. Educao e Meio Ambiente: um dilogo em
ao. ANPED/GE: Educao Ambiental. Disponvel em <http://www.anped.org.
70
VII EBERIO
ENSINANDO O TEMA ENERGIA EM UM CONTEXTO INTERDISCIPLINAR:

EXPERINCIAS FORMATIVAS DE PROFESSORES DE CINCIAS E GEOGRAFIA
PEDRO AUGUSTO RANGEL DE OLIVEIRA
BOLSISTA DE INICIAO DOCNCIA DO SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR PIBID/CAPES/UERJ
CAMPUS SO GONALO
LANNE RAMOS JARDIM
CAMPUS SO GONALO
MARIA ISABEL CRISSTOMO CUSTDIO
CAMPUS SO GONALO
PROFESSOR SUPERVISOR DO SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR PIBID/CAPES/UERJ CAMPUS SO
GONALO
PROFESSORA ADJUNTA DA UERJ E COORDENADORA DO SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR PIBID/
CAPES/UERJ CAMPUS SO GONALO
RESUMO
Este trabalho foi realizado com alunos do 9 ano do ensino fundamental de uma escola pblica estadual localizada
no municpio de So Gonalo, RJ e relata as experincias de bolsistas, supervisor e coordenadora do Subprojeto
Interdisciplinar Geografia/Biologia do PIBID/CAPES/UERJ do Campus So Gonalo. O tema sobre fontes renovveis
de energia proporcionou a realizao de oficinas e atividades escolares com os alunos, com o objetivo trabalhar de
forma interdisciplinar a questo das energias renovveis, a partir de uma viso crtica e desenvolver em conjunto
com os alunos uma conscincia reflexiva sobre as questes ambientais.
Palavras-Chave: Energia, Ensino de Cincias, Interdisciplinaridade.
INTRODUO
As formas e fontes de energias renovveis esto
inseridas no contexto do desenvolvimento sustentvel.
O desenvolvimento sustentvel foi uma forma de
apropriao do capital de uma bandeira levanta pelo
movimento ambientalista. Para Bernardes e Ferreira
(2012) foi o discurso do movimento ecolgico que fez
o desenvolvimento sustentvel ganhar fora e emergir
como um discurso poltico de variada interpretao
na atualidade. Esta forma de desenvolvimento visa
um crescimento econmico a partir de um modelo de
pouco ou nenhuma agresso ao meio ambiente.
Segundo Guimares (2012) h trs pilares para
o desenvolvimento sustentvel que so a eficincia
econmica, a justia social e a prudncia ecolgica.

A prudncia ecolgica est atrelada ao entendimento
que as aes antrpicas podem acarretar sequelas
no conhecidas ao meio ambiente. Sendo assim, as
energias renovveis esto situadas dentro do pilar
da prudncia ecolgica.
A energia apresentada como renovvel
devido a sua forma de obteno. A origem das fontes
renovveis de energia so os recursos naturais nofinitos. Para Pacheco (2006) atualmente, a nova
ordem mundial a busca pela auto-suficincia em
gerao de energia, aliado a uma diversificao da
matriz energtica, ou seja, a procura por diferentes
fontes de energias alternativas que supram a
demanda dos pases, no caso de uma escassez
71
VII EBERIO
de combustveis fsseis. A utilizao das energias
renovveis aparece no momento de embate ao modo
relao entre a sociedade e a natureza construda
pelo modelo industrial-capitalista europeu. Segundo
Gonalves (2013) o aparato tcnico utilizado na
sociedade industrial apresentado como base
para o desenvolvimento, a nesta conjuntura a razo
tcnica esta conectada a interveno do homem na
natureza como processo de finalidade imediata. Ou
seja, a natureza apenas um recurso a ser utilizada
pelo homem para o desenvolvimento de suas
sociedades.
A mudana da matriz energtica das
energias fsseis (carvo mineral, petrleo e gs
natural) para as energias renovveis acompanham
uma necessidade mundial que tem como objetivo
conciliar o desenvolvimento econmico e o uso dos
recursos naturais. As formas renovveis de energia
tm origem na energia solar, na energia hdrica,
na energia elica, energia geotrmica e na energia
das biomassas. Alm destes tipos de energias
ocorre ainda a produo dos bio-combustveis, que
so quaisquer combustveis que tem origem em
plantas oleaginosas, nas espcies vegetais e na
biomassa das floretas. No Brasil o desenvolvimento
das formas e fontes de energias renovveis est
ligado a programas governamentais. A produo
de energia eltrica a partir das energias renovveis
foi incentivada a partir do Programa de Incentivo
s Fontes Alternativas de Energia Eltrica (Proinfa)
criado em 2002 e atravs do Programa Nacional do
lcool criado em 1975, como alternativa ao petrleo
para combustveis automotivos.
Segundo Bermann (2008) os objetivos
destes programas so o financiamento dos projetos
para produo de combustveis e tambm para a
gerao de energia a partir dos ventos, construo
de pequenas hidreltricas (PCHs) e a utilizao do
bagao de cana, da casaca do arroz, do cavaco
da madeira e do biogs produzidos nos aterros
sanitrios. Assim aumentando a diversificao da
matriz energtica no territrio brasileiro. Trabalhar
o tema forma e fontes de energia necessita
de uma abordagem interdisciplinar dentro do
ambiente escolar no Brasil. Para Custdio (2009),
interdisciplinaridade
trata-se
da
disposio
horizontal de disciplinas, com objeto comum de

interesse, com interligao e cooperao explicitas
entre elas, em sentido horizontal, em torno de
um objetivo comum, considerado em ordenao
verticalmente superior.
Abordar esta temtica que abrange diversas
reas do conhecimento como a biologia, a geografia
e outras disciplinas escolares, possibilitam
proximidades em diversos campos do estudo
acadmico e escolar. Sendo assim, a cooperao
entre as disciplinas de cincias e geografia ajudam
o aluno na construo dos conceitos e concepes
sobre formas e fontes de energia, permitindo a
aprendizagem de modo interdisciplinar. Dessa
forma, tendo em vista que o currculo mnimo
das turmas de 9 ano construdo com base nos
conceitos que envolvem a energia como tema
central, o objetivo deste trabalho foi discutir os
conceitos de energia com os alunos por meio do
dilogo entre as disciplinas de geografia e cincias.
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ESTRATGIA PARA

O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Um
dos
objetivos
do
subprojeto
interdisciplinar do PIBID buscar a partir da
interdisciplinaridade a interao entre as disciplinas
de geografia e de cincias dentro do ambiente
escolar. Segundo Yared (2008), a etimologia da
palavra interdisciplinar significa a relao entre
as diferentes disciplinas escolares, porm, para
a autora a interdisciplinaridade mais do que
relaes entre disciplinas, e sim relaes humanas
que ajudam na construo de uma totalidade entre
as disciplinas escolares.
Os ensinos de cincias e geografia na
educao bsica proporcionam uma gama de
assuntos a serem explorados, ou seja, so fronteiras
para conhecimento de alunos e professores. A
temtica energia permite esse avano a diferentes
reas do conhecimento, passando por diferentes
disciplinas dentre elas cincias e a geografia.
Segundo Coimbra (2005), a interdisciplinaridade
no se trata de simples cruzamento de coisas
parecidas trata-se, de constituir e construir dilogos
72
VII EBERIO
fundamentados
na
diferena,
amalgamando
concretamente a riqueza da diversidade, ou seja,
o estudo de maneira interdisciplinar tem como
um dos objetivos superar o modelo fragmento de
conhecimento e ensino.
Uma das possibilidades para se trabalhar
de forma interdisciplinar no ambiente escolar a
partir dos projetos educacionais (CUSTDIO, 2009;
JOS, 2008), pois, tais abordagens facilitam a unio
dos diferentes atores e disciplinas ao entorno de um
propsito comum. O projeto do PIBID rene essas
caractersticas apresentada ao longo do texto. A
interao e integrao entre os alunos, os licenciandos,
os professores supervisores e a coordenadora que
possibilita o desenvolvimento do projeto a partir das
disciplinas de cincias e de geografia.
A interdisciplinaridade passa, ento, a no
ser mais vista como negao da disciplina.
Ao contrrio, justamente na disciplina
que ela nasce. Muito mais que destruir
barreiras que existem entre uma e outra, a
interdisciplinaridade prope sua superao.
Uma superao que se realiza por meio
do dialogo entre as pessoas que tornam
a disciplina um movimento de constante
reflexo, criao ao. Ao que depende,
antes de tudo, da atitude das pessoas. nelas
que habita ou no uma ao, um projeto
interdisciplinar (JOS 2008, p. 94).
A CONSTRUO DA OFICINA
Com o intuito de saber as concepes prvias

dos alunos de duas turmas de 9 ano do ensino
fundamental sobre o tema energia, foi aplicado
um questionrio a 54 alunos. Neste instrumento
de coleta de dados constavam as seguintes
perguntas: 1) O que voc entende por energia?, 2)
Voc saberia dizer qual matriz energtica do nosso
pas? e 3) A partir de seus conhecimentos, d um
exemplo de fonte e forma de energia. Para Chaer
et al. (2011), os questionrios so um poderoso
instrumento na obteno de informaes, pois
podem ser respondidos por grande nmero de
pessoas, permitem aos participantes pensarem

nas respostas, garantem o anonimato e facilitam
a anlise dos dados. As respostas dos alunos
foram analisadas por meio de mtodo qualitativo de
anlise de dados.
Segundo Jacques (2008), o conceito de
Energia, por ser abstrato e muito abrangente, de
difcil compreenso e fica muitas vezes a merc
de interpretaes causais, o que contribui para o
fortalecimento do senso comum e de concepes
equivocadas. A anlise do conceito de energia
trazido pelos 54 alunos participantes da pesquisa e
responderam a pergunta 1) O que voc entende por
energia? (Fig.1) demonstrou que eles o relacionam
com diversas formas de manifestao, como
mostra o quantitativo de respostas obtidas: 18 para
transferncia de eltrons, 10 para funcionamento
de objetos, 8 para calorias dos alimentos, 7 para
luminosidade, 3 para movimento (cintica), 3 para
Figura 1. Respostas dos alunos expressas em porCENTAGEMPARAAPERGUNTAh /QUEVOCENTENDE

por energia?
fonte combustvel e 5 para respostas em branco. O

conceito de energia em si interdisciplinar e mesmo
estando presente em vrias disciplinas escolares,
observa-se que os conceitos esto distanciados e,
portanto existem problemas na sua contextualizao
(Arajo & Nonenmacher 2009). possvel perceber
que as respostas os alunos mostram a diversidade
de como eles entendem o conceito de energia.
73
VII EBERIO
Partindo do pressuposto que o consumo
interno de energia no Brasil tem como principal
base a hidreltrica como fonte renovvel e para
a no renovvel utiliza-se derivados do petrleo
(Brasil 2013). Ao analisar as respostas dos alunos
para a pergunta 2) Voc saberia dizer qual matriz
energtica do nosso pas? (Fig.2) observa-se
que 21 alunos responderam que a principal matriz
energtica brasileira a hidreltrica, seguida por
8 para petrleo, 7 para energia solar, 4 para usina
nuclear e 14 para respostas em branco. Dessa
forma, possvel dizer que resposta da maioria dos
alunos esta de acordo com os dados apresentados
pelo relatrio nacional, entretanto, eles no fazem
distino de fontes renovveis e no renovveis ao
darem as suas respostas. Mesmo reconhecendo
que a principal matriz energtica seja a hidreltrica,
o percentual de repostas em branco ainda aparece
em alto valor.
Figura 2. Respostas dos alunos expressas em porcentagem para a pergunta 2) Voc saberia dizer
QUALMATRIZENERGTICADONOSSOPASv
Para Lopes (2002) os saberes escolares devem

ter relao intrnseca com as questes concretas da
vida dos alunos, sendo saberes prvios aproximados
de uma valorizao. Ao analisar a ltima questo
proposta, ou seja, 3) A partir de seus conhecimentos,
d um exemplo de fonte e forma de energia (Fig.3a
e Fig.3b), muito da escrita dos alunos foi interpretada
e direcionada a um dos critrios estabelecidos. A
fala dos alunos mostrou que em alguns casos
eles pretendem dizer algo que no fica claro pela
dificuldade da escrita, mas que ao valorizar o seu
conhecimento faz sentido dentro de um critrio. Os

resultados do conhecimento das fontes de energia
tiveram como resposta: 27 para Sol, 9 para gua, 3
para eletricidade, 2 para combustveis fsseis, 2 para
vento, 1 para movimento (mecnica), 1 para urnio
e 9 para respostas em branco. J sobre formas de
energias as respostas obtidas foram: 24 para energia
solar, 7 para energia eltrica, 4 para energia elica, 4
para energia nuclear, 2 para energia hidrulica, 2 para
energia trmica e 11 para respostas em branco. Alguns
alunos no conseguem distinguirem a diferena entre
formas e fontes de energia, fazendo confuso entre
esses conceitos, como afirma Cordero e Mordeglia
(2007). Retomando a Figura 2, observa-se que 39
% dos estudantes entendem que a principal matriz
energtica a hidreltrica, contudo, os mesmos
apontam o Sol e a energia solar como a principal fonte
e forma de energia, respectivamente. Este pensamento
comum entre os estudantes da Educao Bsica,
pois, os mesmos apontam o Sol como principal
fonte de energia; como descreve o trabalho de Lpez
(2012).
Figura 3a.: Respostas dos alunos expressas em

porcentagem para a pergunta 3) A partir de seus
conhecimentos, d um exemplo de fonte e forma
de energia ; concepes sobre fontes de energia;
Inferior: concepes sobre formas de energia.
A partir da anlise dos questionrios, pensou-se
em realizar uma aula de carter interdisciplinar para
trabalhar os conceitos de energia, bem como as
diferentes formas e fontes de energia. Tentando tornar
o processo de ensino- aprendizagem mais eficaz,
foi construdo um plano de aula que trabalhasse o
ldico e, para isto, utilizaram-se jogos didticos. Os
74
VII EBERIO
sibilita uma boa alternativa de aprendizado, alm de ser
uma forma ldica de ensinar. Segundo Silva et al. (2010)
o uso do jogo em sala como atividade interdisciplinar
auxilia muito no aprendizado do discente por meio de
desenvolver esse aprendizado de forma dinmica. Em
um segundo encontro com a turma os bolsistas desenvolveram uma nova abordagem sobre a energia, pois foi
discutido o tema de energia renovvel e no renovvel
visto que um tema em debate no contexto atual. Essa
discusso permitiu levar a reflexo sobre as possibilidades, vantagens e consequncias de uso da energia.
Figura 3b.: Respostas dos alunos expressas em
porcentagem para a pergunta 3) A partir de seus
conhecimentos, d um exemplo de fonte e forma
de energia ; concepes sobre formas de energia.
jogos foram escolhidos por fazerem parte do grupo
dos jogos tradicionais, que visa libertar o indivduo
da responsabilidade de assimilar o contedo para
realizar as avaliaes, o jogo torna o ambiente de sala
de aula descontrado e a aprendizagem algo quase
imperceptvel.
[...] so aqueles jogos que nossos pais
e avs brincaram na infncia, e que nos
transmitiram. Jogos que no foram tirados de
livros nem ensinados por um professor, mas
sim transmitidos pelas geraes anteriores
nossa ou aprendidos com nossos colegas. Os
jogos que aconteciam na rua, no parque, na
praa, dentro de casa ou no recreio da escola
(FRIEDMANN, 1995).
CONCLUSO
Sendo assim, a interdisciplinaridade uma forma de trabalho que visa melhora do processo de
ensino-aprendizagem, pois tem como intuito uma atividade conjunta entre os diferentes agentes escolares.
As disciplinas de forma isoladas atingem seus objetivos conteudistas, que so de fato necessrios para a
formao escolar dos alunos, porm trabalhar esses
mesmos contedos com diferentes vises de maneira
integradora visa formao do aluno como um indivduo crtico.
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BERMANN, C. 2008. Crise ambiental e as energias renovveis.
Cincia e Cultura, 60, 20-29 p.
Num primeiro momento a aula teve como objetivo levar o contedo de energia por meio do dilogo
entre os estudantes. Para isso, houve uma explanao
oral do contedo sobre formas e fontes de energia com
uma viso interdisciplinar entre os contedos de cincias e geografia, pois identificou-se uma necessidade
de trabalhar esse tema devido os alunos apresentarem
dificuldades na identificao desses dois conceitos.
Aps a explicao do contedo a turma foi divida em
dois grupos para participar de um jogo da forca sobre as
questes relacionadas aula expositiva, a fim de fixar o
contedo abordado em sala de aula. Pinto (2009) o jogo
uma ferramenta pedaggica enriquecedora que pos-
BERNARDES, J.A. & FERREIRA, F.P.M. 2012. Sociedade e Natureza.

In.: CUNHA, S.B & GUERRA, A.J.T (ORGs) A Questo Ambiental: Diferentes
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75
VII EBERIO
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contextualizao. Revista Educao & Sociedade, 23 (80): 386-400 p.
tico e as concepes alternativas. Dissertao de Mestrado, Ps-graduao

em Educao Cientfica e Tecnolgica, Universidade Federal de Santa Cata-
PACHECO, F. Energia Renovveis: Breves Conceitos. Conjuntura e

Planejamento, Salvador: SEI, n.149, p.4-11, Outubro/2006
rina, Florianpolis, 223 p.
76
VII EBERIO
INSTRUMENTO PEDAGGICO DE DIVULGAO NO ENSINO DE CINCIAS

E BIOLOGIA: CONSTRUO E UTILIZAO DO BLOG EDUCATIVO
REINVENTANDO O SABER
AMANDA CRISTINE DOS SANTOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI
SAMUEL CUNHA OLIVEIRA GIORDANI
ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA GABRIELA NEVES
MARIA CRISTINA RIBEIRO COHEN
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRINGULO MINEIRO
PIBID - CAPES
RESUMO
O presente relato aborda alternativas para o ensino de Biologia ao levar em considerao o cenrio acadmico
criado a partir do acesso a internet e tendo como objetivo romper o paradigma criado entre o conhecimento e as
mdias informais, aliadas ao ensino. As mdias eletrnicas so consideradas, atualmente, um relevante canal de
informao que atinge pessoas de todos os nveis educacionais. Nesse sentido, a difuso da internet e o grande
desenvolvimento das tecnologias tm contribudo para o surgimento de novos ambientes de aprendizagem e
conhecimento. Os blogs - pginas da web onde so publicados contedos como textos, imagens, msicas ou
vdeos sobre diversos assuntos tm sido um potencial objeto de aprendizagem, por serem relevantes na mediao e
produo de sentidos e, desta forma, complementar o aprendizado fora das salas de aula, tornando a relao alunoprofessor mais dinmica. Consideramos que o resultado desta interao miditica atravs do blog Reinventando o
Saber apresenta a possibilidade de enriquecer a prtica profissional docente, ao proporcionar o desenvolvimento
de novas competncias, alm de propiciar uma melhor relao entre sujeitos.
Palavras-chave: Tecnologia, Mdias Informais, Blog Educativo, Ensino de Biologia.
INTRODUO
As prticas de leitura e escrita tm se tornado
cada vez mais incomuns entre os jovens a atual
gerao y. O resultado desta deficincia na escrita
revela-seno Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM - 2014) ao atingir a incrvel marca de 529
mil redaes com nota zero enquanto apenas 250
candidatos atingiram nota mxima. Partindo dessas
consideraes, consideramos que a educao
precisa se articular a fim de acompanhar os
avanos da sociedade contempornea, adaptandose as mudanas de comportamento da populao
e aderindo s tecnologias como instrumento

educacional. As mdias eletrnicas, antes vistas como
algo sem credibilidade e confiabilidade, capazes de
alienar seus usurios, indo no sentido contrrio ao
conhecimento, so consideradas, atualmente, um
relevante canal de informao que atinge pessoas
de todos os nveis educacionais. Nesse sentido, a
difuso da internet e o grande desenvolvimento das
tecnologias tm contribudo para o surgimento de
novos ambientes de aprendizagem e conhecimento.
Castells (2006) defende que a internet pode mudar
os padres de informao com que a humanidade
se acostumou h sculos. Os blogs - pginas da
77
VII EBERIO
web onde so publicados contedos como textos,
imagens, msicas ou vdeos sobre diversos assuntos
- tm sido um potencial objeto de aprendizagem, por
serem relevantes na mediao e produo de sentidos
e, desta forma, complementar o aprendizado fora das
salas de aula, tornando a relao aluno-professor
mais dinmica.
O uso das redes sociais e blogs para divulgao
educacional se destaca pela forte aceitao do pblico
jovem, mas com tmida aceitao dos professores
que ainda no se integraram a essa nova estratgia de
ensino. O blog possui uma linguagem coloquial a fim
de se despir de formalidades e tornar a interao mais
dinmica, j que muitos no esto familiarizados com
a linguagem cientfica. Por esse motivo, o objetivo
central do presente relato apresentar a potencialidade
e relevncia na produo de mdias eletrnicas tais
como blogs e sites numa interface entre a educao e
os meios de comunicaes informais.
Formas alternativas de apropriao dos conceitos de
Cincias e Biologia o contexto e motivao
Consideramos que a adolescncia uma fase em

que os alunos demonstram um certo desinteresse
pelas atividades didticas e tudo o que lhes for
apresentado no ambiente escolar. O principal desafio
dos docentes nos ensinos fundamental e mdio lidar
com a poltica de estudar pra ser aprovado e no
para aprender os conceitos cientficos escolares, j
que os alunos nessa faixa etria so pouco aplicados
s atividades pedaggicas e no do a devida
importncia para o discutido em sala de aula. A maior
dificuldade surge quando a atividade extraclasse
proposta aborda a leitura de um texto, pois a grande
maioria dos alunos no tem o trabalho nem mesmo de
ler o ttulo. No h assunto que lhes seja interessante,
tratando com desinteresse toda e qualquer atividade
curricular e, em decorrncia, apresentando resultados
insatisfatrios.
A partir desse entendimento, os alunos do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBIDBIOLOGIA) da Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) atuaram durante
o segundo semestre de 2014 buscando formas
alternativas de apropriao dos conceitos de Cincias
e Biologia e uma das encontradas para envolver

licenciandos e alunos da escola bsica foi a utilizao
dos recursos obtidos atravs da Internet visto que
90% destes sujeitos so adeptos s redes sociais e as
acessam no seu cotidiano (informao obtida a partir
de questionrio socioeconmico aplicado a todos os
alunos do ensino mdio da Escola Estadual onde o
PIBID Biologia atua). Surge assim, a ideia de criar um
blog uma pgina de divulgao cientfica relacionada
aos temas do cotidiano.
O propsito da criao, a escolha do site para hospedagem e do nome
O blog foi construdo a partir da ferramenta

Blogger do site de pesquisa Google. A escolha foi
feita a partir da infinidade de recursos oferecidos, pela
facilidade de manuseio e pela gratuidade do servio
prestado. A partir da discusso entre os licenciandos
e o professor supervisor sobre a importncia de inovar
para o blog tornar-se atrativo, uma das licenciandas
bolsistas envolvidas no Projeto PIBID-BIOLOGIA
surpreende com a seguinte reflexo - Como ensinar
ns sabemos, precisamos agora reinventar o jeito de
aprender. Surge, deste modo, o titulo Reinventando
o Saber, com o objetivo de tornar-se um recurso
para a divulgao cientfica, com temas do cotidiano,
abrangente para todos os grupos e faixas etrias.
ETAPAS DE CRIAO E CONSTRUO DO BLOG
Layout da pgina
A tarefa mais trabalhosa foi configurar a aparncia
do blog. Esse processo ocorreu em etapas, tais
como: (i) escolha das cores, (ii) escolha das fontes,
(iii) elaborao do modelo de apresentao das
postagens, (iv) elaborao do formulrio de contato,
elaborao do espao para sugestes dos temas, (v)
disposio das abas que facilitam o encontro de uma
postagem especfica,
(vi) disposio da barra de pesquisa, dentre outras.
Postagens e temtica abordada
Buscou-se
alternar
entre
assuntos
atemporais e atuais adaptando-se os temas das
postagens feitas no blog s necessidades do ensino
ao abordar desde dvidas que surgem a partir da
78
VII EBERIO
repercusso de uma notcia em meios impressos,
televisivos ou eletrnicos at as questes pertinentes
ao conhecimento cientfico de um modo geral.
Configuraes de privacidade
Optou-se por contedo pblico e configurouse para que todos os comentrios feitos nas
postagens fossem moderados antes de poderem ser
visualizados por todos, por considerarmos que um
comentrio negativo ou que apresente informao
equivocada pode abalar a seriedade do blog.
Fig.1 Apresentao do blog por uma das licenciandas
ADEQUAO DO PROJETO DE INTERVENO
Com a criao e divulgao da pgina,

outra questo surgiu. Grande parte do pblico a
quem o blog era apresentado, apontava no ter o
hbito de acessar esse tipo de mdia justamente por
desconhecer os mecanismos de funcionamento. Em
decorrncia, por se tratar de licenciandos do curso
de Cincias Biolgicas, foram elaboradas aes
voltadas para esse grupo especfico, com o propsito
de compartilhar tanto o conhecimento sobre o tema
quanto alert-los sobre a importncia e eficcia do
blog associado ao ensino de adolescentes e jovens.
Apresentao dos mecanismos do blog aos bolsistas do PIBID BIOLOGIA
Foram compartilhadas informaes desde
o momento de criao e configurao do blog at
o momento da escolha do tema para a postagem
e como essa postagem elaborada. Tratou-se de
temas como a autoria das publicaes, a importncia
da divulgao da fonte das imagens e todas as
questes envolvendo plgio de informaes (Fig.1).
Essa oficina contou com a presena dos pibidianos,
dos professores supervisores e da coordenadora
do sub-projeto do PIBID-BIOLOGIA (Fig.2). Em data
previamente agendada, foi feita uma apresentao de
slides com o passo a passo de como elaborar um blog
junto s explicaes de todas as etapas de criao.
Ao abrir espao para perguntas, houve uma nica
questo referente configurao da postagem e para
esclarec-la uma nova explicao sobre esse tpico
foi exemplificada atravs de uma postagem realizada
em tempo real, para facilitar o entendimento.
Oficina Como criar um blog - ofertada tanto para
Fig.2 Bolsistas do PIBID Biologia assistindo a

apresentao
os licenciandos do curso de Cincia Biolgicas da
5&6*-QUANTOPARAOSDEMAISINTERESSADOS
A oficina Como criar um blog, ofertada
pelos idealizadores do blog Reinventando o
Saber, foi amplamente divulgada durante a V
Semana da Biologia (2014) para licenciandos do
curso de Cincias Biolgicas e para os licenciandos
de outros cursos que manifestassem interesse,
com o objetivo de divulgar o projeto e socializar
os conhecimentos sobre a ferramenta Blogger
(Fig.3). Na ocasio, os diversos participantes foram
orientados quanto elaborao da prpria imagem
de fundo da pgina indicado que se crie a prpria
imagem, pois, se retirada de um site, pode implicar
em direitos de imagem utilizando programas de
edio e manipulao de imagens (Photofiltre).
Confeccionou-se uma cartilha explicativa e os
passos de criao do recurso miditico foram
seguidos simultaneamente pelos licenciandos
(Fig.4) sob a monitoria do grupo de pibidianos
79
VII EBERIO
Fig.3 Panorama da sala onde ocorreu a oficina Fig.4 Pibidianos orientando os licenciandos duComo criar um blog
rante a oficina Como criar um blog
criadores do projeto.
DISCUSSES
As interaes do pblico para/com os
blogueiros responsveis pelo projeto ainda
bastante tmida, mas j apresenta avanos. Atravs
de um mecanismo oferecido pelo prprio Blogger
(Fig.5) possvel ter acesso e controle do nmero
de visitas, das publicaes mais visualizadas e
da origem de trfego do blog. Consideramos,
portanto, a possibilidade de retorno acerca dos

temas pertinentes, os mais discutidos e abordados,
tais como corpo humano, flora, doenas e fauna
(Fig.6). A dinmica de interao ainda bastante
incipiente, mas, de certa forma, apresenta potencial
para atrair adeptos a esse recurso miditico. No
presente momento, observamos um grande nmero
de visitas em dias de nova postagem, despertando o
interesse dos usurios das tecnologas e informao e
comunicaao (TICs) na criao do seu prprio blog.
Fig. 5 - Grfico estatstico das visualizaes de pgina e visualizaes por postagem

80
VII EBERIO
uma vez que a ideia poder ser replicada em outras
reas e situaes, sendo um excelente meio de
comunicao para qualquer temtica abordada.
A troca de informaes vlida e h um novo
aprendizado a cada dia, pois, para ensinar, primeiro
necessrio aprender.
REFERNCIAS
CASTELLS, M. A galxia da internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
NASCIMENTO, L. M. C. T. O bloginovar: Reflexes de uma professora
imigrante digital. V ENEBIO E II EREBIO REGIONAL 1, 10, 2014, So Paulo.
Disponvel
em:
<http://www.sbenbio.org.br/wordpress/wp-content/
uploads/2014/11/R0755-1.pdf>. Acesso em: 02 fev. 2015.
Fig. 6 - Preferncia do pblico por temas
SCHWEDER, S. A construo e uso do blog como ferramenta pedaggica

interdisciplinar: perspectivas e desafios. ATAS DO IX ENCONTRO NACIONAL
DE PESQUISA EM EDUCAO E CINCIAS IX ENPEC, 11, 2013, guas de
CONSIDERAES FINAIS
Lindia. Disponvel em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/

resumos/R0396-1.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2015.
O blog Reinventando o Saber um projeto

em andamento, por esse motivo est suscetvel a
alteraes a fim de corrigir possveis percursos ou
equvocos decorrentes e com perspectivas de trazer
grande melhoria para o ensino e para o aprendizado.
Do ponto de vista da prtica profissional, a
experincia tem sido enriquecedora para o grupo,
BERTI, F. R. Percepo sobre comunicao cientfica em blogs sobre

cafena e sade/vinho e sade: comparao das vises de especialistas e
estudantes universitrios. ATAS DO IX ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO E CINCIAS IX ENPEC, 11, 2013, guas de Lindia.
Disponvel em:
<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R1064-1.
pdf>. Acesso em: 26 jan. 2015.
81
VII EBERIO
DROGAS LCITAS: EXPLICAR PARA NO USAR

HELLEN SOARES DOS SANTOS
LICENCIANDO(A) DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS, FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
DA UNIVERSIDADE ESTADO DO RIO DE JANEIRO (FFP/UERJ);
JOS MARCUS REBELLO
DOCENTE DA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DA UNIVERSIDADE ESTADO DO RIO DE
JANEIRO (FFP/UERJ)
ANDREIA OLIVEIRA DA SILVA
2 DOCENTE DA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DA UNIVERSIDADE ESTADO DO RIO DE
JANEIRO (FFP/UERJ)
RESUMO
Adolescncia um perodo associado a comportamentos impulsivos, que muitas vezes colocam o indivduo em
risco fazendo com que meninos e meninas iniciem o contato com as drogas cada vez mais cedo, motivados pela
curiosidade e influenciados pelo meio social, consequncia de sua imaturidade cerebral. O objetivo do trabalho foi
fazer um levantamento sobre o perfil do uso abusivo de drogas lcitas numa escola pblica no municpio de So
Gonalo/RJ e realizar uma palestra explicativa sobre os malefcios do consumo precoce de nicotina e/ou etanol.
Os dados coletados foram analisados quanto ao consumo dessas drogas por gnero, idade, incio de contato,
fatores motivacionais e frequncia de uso. Observamos grande consumo de etanol semelhante para alunas e alunos
e predominncia de consumo de etanol e nicotina pelos alunos sendo o primeiro contato com essas drogas lcitas
iniciando-se em mdia com 12,5 anos de idade motivados pela curiosidade.
Palavras chave: Estudantes, Adolescncia, Nicotina, Etanol.
INTRODUO
O primeiro contato com as drogas na adolescncia se d por volta dos 12 anos, se estendendo at os
18 anos. Inicialmente o adolescente faz uso de tabaco e mais tarde pode fazer uso de lcool, maconha
e posteriormente outras drogas opicias (KANDEL et
al., 1992). Muitos adolescentes usam cigarro e/ou lcool e acabam se tornando fumantes crnicos e/ou
alcolicos na fase adulta. H uma grande probabilidade de o uso espordico evoluir para a dependncia o
que est associado com o incio precoce de consumo
(ANTHONY E PETRONIS, 1995).
Os problemas observados com o uso de drogas
de uma forma geral e, principalmente, com os adolescentes, so preocupantes e atualmente possuem
um monitoramento desse consumo feito por diversos
agentes. Desde 1999 o Global Tobacco Surveillance

System (GTSS), desenvolvido pela OMS, possui a estratgia para o controle do tabaco, cujo foco a iniciao, interrupo do uso e a proteo a exposio ao
tabaco. No Brasil ele funciona atravs de pesquisas
como a Vigilncia de Tabagismo em escolares (Vigescola) e a Pesquisa Especial de tabagismo (PETab), a
primeira sendo a mais antiga de todas criada em 2002
(SILVA, 2011).
Desde 2009 o Brasil tambm conta com a Pesquisa Nacional de Sade Escolar (PeNSE), que envolve
alunos do 9 ano do segundo ciclo do Ensino Fundamental de escolas pblicas e privadas das 27 capitais,
alm do Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas Psicotrpicas (CEBRID) que realiza, desde da dcada de 80, estudos voltados para a avaliao quantitativa e qualitativa do consumo de drogas psicoativas
82
VII EBERIO
no Brasil, como levantamentos populacionais entre
estudantes, crianas e adolescentes em situao
de rua (SILVA, 2011).
Segundo Galdurz e colaboradores, em 2004, o
CEBRID realiza uma avaliao e atuao com prticas educacionais para minimizar o nmero de consumidores encontrados. No estado do Rio de Janeiro a abrangncia dessa pesquisa nacional e de
outras mais especficas, esto nos municpios de
Niteri e Rio de Janeiro. Aps amplo levantamento bibliogrfico, ficou evidente que o municpio de
So Gonalo (SG) no possui nenhum estudo sobre o tema, porm apresenta caractersticas populacionais e sociais que ratificam a necessidade de
tal pesquisa. O descaso com os adolescentes estudantes das escolas pblicas de SG motivou esse
estudo na tentativa de traar o perfil de consumo de
drogas lcitas por parte desses estudantes, sua intensidade e os fatores sociais que corroboram para
tal comportamento, servindo de base para pesquisas relacionadas tanto em educao quanto em
preveno e consequncias de seu uso.
Metodologia
A coleta dos dados foi realizado por meio de um

questionrio annimo com perguntas estruturadas
e foi realizado no CIEP 409 Alaide de Figueiredo
Santos , localizado no bairro Coelho, rea de fcil
acesso a vrios bairros do municipio de So Gonalo (primeiro distrito - Centro), com autorizao do
diretor geral do colgio, mediante a apresentao
da carta da Secretaria Municipal de Educao, em
abril de 2014. A receptividade da maioria dos professores de vrias disciplinas foi favorvel j que os
questionrios foram aplicados nos horrios de suas
aulas, ocupando de 15 a 20 minutos do tempo.
Foram escolhidas turmas do 6 ano do Ensino
Fundamental a 3 srie do Ensino Mdio, que agrupam adolescentes entre 12 a 19 anos com a participao dos alunos na forma de perguntas sobre o
tema e sobre a importncia do estudo e as orientaes sobre o preenchimento do questionrio. O
registro da atividade em vdeo foi permitido tanto
pelo diretor quanto pelos alunos e foi auxiliado pelos professores.
Foram recolhidos 99 questionrios vlidos e respondidos, aqueles que no tiveram todas as perguntas preenchidas ou com choque de informaes totalizaram apenas quatro e foram anulados. Os dados
coletados foram inseridos e organizados em uma planlha do Excel e analizados estatisticamente. A faixa
etria dos alunos participantes variou de onze a dezenove anos. A anlise geral dos questionrios mostrou
que 71 estudantes (71,7%) experimentaram ou fazem
algum uso de etanol (concomitantemente com nicotina ou no). Esse percentual alto mas corrobora com
estudos feitos por Freitas e colaboradores (2012) com
estudantes adolescentes de Joo Pessoa, e Carlini e
colaboradores (2010) que atravs do VI Levantamento
Nacional sobre o Consumo de Drogas Psicotrpicas
relata ndice de consumo de lcool de 76% pelos estudantes.
Os dados do presente estudo mostraram que 19
estudantes (24,25%) experimentaram ou fazem algum
uso de nicotica (associado ao etanol ou no). Esse
percentual baixo quando comparado ao consumo
de etanol, indice tambm encontrado nos V e VI Levantamentos Nacionais sobre o Consumo de Drogas
Psicotrpicas realizados em 2004 e 2010 que mostram 15,7% e 9,8% respectivamente, para o consumo
de nicotina. Esse dado interessante, pois alm de
ressaltar a diminuio no consumo de nicotina ao longo dos seis anos indica tambm um percentual maior
de consumidores de nicotina quando comparados
aos de etanol.
A pergunta que evidencia a comparao do consumo de nicotina e/ou etanol entre os gneros, mostrou
que do total de 99 estudantes, 51 questionrios foram
respondidos pelos alunos (51,8 %) e 48 questionrios
foram respondidos pelas alunas (48,2%), mostrando
uma proporo equilibrada entre os dois sexos.
Os dados referentes ao consumo e/ou experimentao por gnero mostraram 38 alunos (38,4%) e 32
alunas (32,3%) para a experimentao/consumo apenas de etanol, resultados esses que concordam com
uma reviso literria feita por Mendes e Lopes (2007)
que observa, durante muitos anos, os adolescentes
do sexo masculino possuidores do hbito de beber
mais que as do sexo feminino, porm tal comporta83
VII EBERIO
mento est sofrendo alteraes de duas decdas at
os dias atuais, estreitando as diferenas de consumo
entre os gneros.
Souza et al., (2005) analisando esse consumo mostra que essas diferenas entre os gneros esto muito
prximas por conta das conquistas femininas alcanadas nas ltimas dcadas, resultando em maior liberdade das adolescentes em frequentar lugares de consumo de bebidas restrito anteriormente a homens. No
estudo de Pulcherio et al., (2011) podemos observar
que houve aumento de experiementao/consumao pelas adolescentes e tambm de comportamentos derivados desse consumo aumentado. Tais comportamentos podem ser comportamentos erotizados,
contato sexual sem proteo, contgio com doenas
sexualmente transmissveis (DST), abortos e traumas.
Para a experimentao/consumo de etanol e nicotina (Grfico 1), 27 alunos e 21 alunas apresentaram esse comportamento que, apesar de discordarem
com achados de VI Levantamento Nacional sobre o
Consumo de Drogas Psicotrpicas (2010) e Zanini e
colaboradorres (2006), referente ao consumo apenas
de nicotina, mostram as adolescentes como maiores
consumidoras. Porm esses nmeros corroboram
com dados colhidos no perodo de 1999 a 2002 da
Organizao Mundial da Sade (2005), que relaciona
a prevalncia de tabagismo no sexo masculino. A menor quantidade de estudantes que utilizam concomitantemente etanol e nicotina, quando comparada ao
uso somente de etanol, observado tambm no ltimo levantamento nacional feito pelo CEBRID em 2010
que mostra um declnio do consumo dessas substncias juntas, tanto para adolescentes do sexo feminino quanto para o masculino, assim como a queda da
experimentao/consumo da nicotina separadamente, podendo justificar a ausncia de dados para essa
substncia no presente estudo.
tes da adolescncia, como a busca por novidade e

curiosidade de experimentao. O meio social mostrou-se um forte motivador para o primeiro contato e
como muitos adolescentes precisam se inserir num
grupo, o consumo em grandes quantidades ocorre
com 14 e 15 anos de idade aproximadadmente.
Existe uma relao entre o consumo de nicotina
e/ou etanol e a posterior utilizao de drogas ilcitas
pelos adolescentes gerando preocupaes por parte
da escola e da famlia. Tais fatos nos mostra uma realidade preocupante pois esses adolescentes merecem
receber informaes a respeito dos malefcios causados por essas drogas no organismo e que percebemos medidas preventivas so necessrias e urgentes
para diminuio dos riscos.
ANTHONY, JC e PETRONIS ,KR. Early-onset drug use and risk of later drug
problems. Drug Alcohol Depend. 1995, n 40, p. 9-15.
CARLINI, E. A. VI Levantamento Nacional sobre o Consumo de Drogas
Psicotrpicas entre Estudantes do Ensino Fundamental e Mdio das Redes
Pblica e Privada de Ensino nas 27 Capitais Brasileiras 2010/ -- So Paulo:
CEBRID - Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas Psicotrpicas: UNIFESP - Universidade Federal de So Paulo 2010. SENAD - Secretaria Nacional
de Polticas sobre Drogas, Braslia SENAD, 2010, p. 503.
CEBRID - Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas Psicotrpicas.
Universidade Federal de So Paulo, Escola Paulista de Medicina, Universidade Federal de So Paulo, desenvolvido Depto. de Medicina Preventiva - UNIFEST. Disponvel em: http://www.cebrid.epm.br/index.php, acessado em:
15/08/2014.
KANDEL, D.B., YAMAGUCHI, K., e CHEN, K. Stages of progression in drug
involvement from adolescence to adulthood: further evidence for the gateway
theory. J.Stud.Alcohol 1992, n. 53, p. 447-457.
MENDES, V., LOPES,P., Hbitos de consumo de lcool em adolescentes,
toxicodependncias,.2007, Ed IDT, vol. 13, n. 2, p. 25 -40.
SILVA, J.A, A situao do tabagismo no Brasil - Dados dos inquritos do
Sistema Internacional de Vigilncia do Tabagismo da Organizao Mundial da
Consideraes Finais
Sade realizados no Brasil entre 2002 e 2009, Rio de Janeiro, 2011.

SOUZA, D. P. O., ARECO, K. N., & SILVEIRA FILHO, D. X. (2005). lcool e
Apesar desse estudo apresentar os resultados de

uma nica escola pblica de So Gonalo, mostramos
que o primeiro contato com nicotina e etanol ocorre
precocemente, por volta dos 12 anos de idade, isso
nos preocupa muito pois os estmulos para esse inicio
precoce esto voltados para caractersticas marcan-
alcoolismo entre adolescentes da rede estadual de ensino de Cuiab, Mato

Grosso. Revista de Sade Pblica, n. 39(4),p. 585-592.
ZANINI, R. R.; MORAES, A. B.;TRINDADE, A.C.A.;RIBOLD, J.M.; MEDEIROS,
L. R. Prevalncia e fatores associados ao consumo de cigarros entre estudantes de escolas estaduais do ensino mdio de Santa Maria, Rio Grande do Sul,
Cad. Sade Pblica, Rio de Janeiro, n. 22, p. 1619-1627, ago, 2006.
84
VII EBERIO
NMERO DE ADOLESCENTES
GNERO
40
30
Alunos
20
Alunas
10
0
ETANOL
ETANOL E NICOTINA
GRFICO 1 Experimentao/consumo de etanol e nicotina e etanol por gnero
nmero de adolescentes
EXPREIMENTAO/CONSUMO POR IDADE

20
15
10
ETANOL
ETANOL E
NICOTINA
0
11
12
13
14
15
16
17
18
idade
GRFICO 2 Experimentao/consumo de etanol e etanol e nicotina por idade
85
VII EBERIO
A CINCIA DOS SENTIDOS E O SENTIDO DA CINCIA: O ENCONTRO DE

LICENCIANDOS DE CINCIAS BIOLGICAS E ALUNOS DA ESCOLA BSICA EM
UMA ATIVIDADE INTERATIVA
MARIA CRISTINA DOGLIO BEHRSIN
NCLEO DE PESQUISA E ENSINO DE CINCIAS/FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES/UERJ
FERNANDA ZEPHIRO
GRADUANDA EM CINCIAS BIOLGICAS NA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES/UERJ
LAZE VASCONCELOS
MONITORA DE LABORATRIO DE ENSINO II GRADUANDA EM CINCIAS BIOLGICAS NA FACULDADE
DE FORMAO DE PROFESSORES/UERJ
ANA GABRIELA FERNANDES
BOLSISTA DE INICIAO DOCNCIA - GRADUANDA EM CINCIAS BIOLGICAS NA FACULDADE DE
FORMAO DE PROFESSORES/UERJ
RESUMO
O presente trabalho apresenta o relato de uma atividade desenvolvida na disciplina Laboratrio de Ensino de Biologia II da Faculdade
de Formao de Professores da UERJ, apresentando algumas reflexes de discentes participantes e da aluna monitora da disciplina,
ao longo e aps a realizao da feira interativa de Cincias, contando com a presena de alunos do segundo seguimento do Ensino
Fundamental de uma escola situada nas proximidades da faculdade.
Palavras-chave: Formao de professores; Ensino e Cincias e Interao universidade-escola
INTRODUO
A Faculdade de Formao de Professores (FFP/
UERJ), desde a sua origem, em 1973, vem se dedicando formao docente, uma vez que tal instituio foi criada justamente com esta finalidade.
O curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas foi
sendo moldado ao longo do tempo, em funo de
determinaes provenientes do Ministrio da Educao ((MEC), bem como resultado de demandas
internas, mantendo, no entanto, sempre a valorizao das disciplinas voltadas para a rea de ensino,
sendo oferecidas em todos os perodos do curso,
mesmo enquanto outras licenciaturas se caracterizavam pelo chamado modelo 3 + 1, no qual h o
predomnio de disciplinas especficas da rea de
formao ao longo dos trs primeiros anos, enquanto que as disciplinas de ensino so oferecidas
apenas no ltimo ano de formao (AYRES, 2005).

A reformulao mais recente do curso ocorreu
em 2006, com o propsito de se ajustar ao estabelecido pelo Parecer CNE/CP 28/2001 (BRASIL,
2001) e pela Resoluo CNE/CP 02/2002 (BRASIL,
2002), que previa a ampliao da carga horria dos
cursos de Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior (Licenciatura Plena), intencionando promover a articulao teoria-prtica.
Buscando atender a demanda do estabelecimento
de 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, a serem desenvolvidas ao longo
do curso, foram criadas quatro disciplinas designadas Laboratrios de Ensino, que so oferecidas
a partir do primeiro perodo do ingresso dos estudantes.
O presente trabalho apresenta o relato de uma
86
VII EBERIO
atividade desenvolvida na disciplina Laboratrio
de Ensino de Biologia II, no segundo semestre de
2014, apresentando algumas reflexes de alunos
participantes e da aluna monitora da disciplina, a
partir das experincias vivenciadas por eles.
A disciplina Laboratrio de Ensino II (Lab II)
oferecida no segundo perodo do curso e tem como
objetivo articular o conhecimento cientfico, a pesquisa em ensino de cincias e a disciplina escolar
Cincias do ensino fundamental, com nfase nos
conceitos fsicos, qumicos, geolgicos e astronmicos e suas interfaces com conceitos biolgicos, a
partir das seguintes atividades: (I) identificao das
dificuldades no processo ensino-aprendizagem; (II)
anlise de recursos didticos disponveis para a
abordagem desses temas; (III) produo de novos
materiais educativos e de novas metodologias; (IV)
elaborao e execuo de projetos educativos.
Planejando a feira interativa A Cincia dos Sentidos
e o Sentido da Cincia:
O programa da disciplina compreende o desenvolvimento de aulas terico-prticas, bem como a
produo de materiais didticos e o planejamento
e a realizao de projetos educativos. Dentro deste propsito, foi decidida com turma composta de
vinte alunos do 2 perodo a realizao de uma atividade voltada para alunos do segundo seguimento
do Ensino Fundamental, a qual foi denominada pelo
grupo de feira interativa.
O tema da feira foi decido pela turma, por meio
de votao. Cada grupo inicialmente havia proposto
um tema relacionado ao contedo de Cincias no
Ensino Fundamental. O tema mais votado foi sentidos. Decidiu-se que cada grupo ficaria responsvel
em preparar as atividades de um sentido. Ao longo das aulas seguintes cada grupo se reuniu para
planejar, buscando informaes tericas sobre o
assunto e propostas de atividades interativas que
pudessem ter a participao de alunos da Escola
Bsica.
Foi escolhido pela turma o ttulo da feira: A Cincia dos Sentidos e o Sentido da Cincia e foi
elaborada uma carta convite para ser entregue para

a direo e coordenao de uma escola prxima
faculdade, convidando os alunos do segundo seguimento do Ensino Fundamental para participar da
atividade.
O espao definido para a realizao da feira foi
a sede do Ncleo de Pesquisa e Ensino de Cincias
(NUPEC), localizado na prpria FFP. Decidiu-se que
os sentidos Viso e Tato ficariam no auditrio, Olfato e Paladar no laboratrio didtico e a Audio
em uma pequena sala utilizada normalmente pelos
bolsistas de projetos vinculados ao NUPEC e que
dispe de computadores. Foi utilizada uma parte do
corredor para a realizao de uma trilha dos sentidos.
A feira seria realizada durante o horrio normal
da aula de Lab II, porm exigiu um preparo antecipado dos espaos, pois envolvia a decorao das
salas, montagem de experimentos e colocao de
cartazes para ajudar a localizao dos alunos convidados.
Interagindo com os alunos da Escola Bsica a realizao da feira:
No dia estabelecido para o acontecimento da
feira, compareceram ao todo 12 alunos da escola,
sendo estes de turmas de 8 e 9 anos do turno da
manh e alunos do Projeto Autonomia 1, do turno da
tarde, acompanhados por duas professoras, uma
do turno da manh e outra do turno da tarde.
A expectativa era que viessem mais alunos, em
funo do nmero de pedidos de autorizao dos
pais para participao na atividade e cesso do uso
de imagem e voz entregues escola. No entanto,
como a maioria dos alunos no estava acostumada
a realizar sadas do espao escolar no horrio da
aula, esqueceu de levar o documento assinado por
seus responsveis no dia, o que os impediu de participar da feira.
Ao chegarem ao NUPEC, os alunos eram recepcionados pelos estudantes de Lab II e receberam
crach com o seu nome. Logo a seguir foram vendados para participar da trilha dos sentidos, na qual
deveriam identificar que tipo de ambiente estava
sendo reproduzido, utilizando para isso a audio,
1. Projeto Autonomia projeto de acelerao para correo da distoro idade-srie no fluxo escolar (Resoluo SEEDUC N 4295 de 04 de junho de 2009).
87
VII EBERIO
o olfato e o tato. A atividade caracterizou-se pela
euforia e surpresa dos participantes, que tambm
estavam descalos, experimentando a sensao de
pisar sobre folhas secas, tatear TNTs pendentes do
teto, sentir o cheiro de essncia de ervas, que era
borrifada no ar, o som de pssaros e insetos, proveniente de uma gravao em celular.
Aps a trilha os alunos da escola foram divididos
em trs grupos, direcionando-se para um espao
diferente de acordo com o sentido especificado, seguindo para outro assim que terminasse a atividade. Assim todos os alunos passaram por todos os
sentidos.
Os Sentidos:
O sentido Paladar, apresentou possveis doenas relacionadas a regio da boca acarretando
possveis dificuldades ao sentir o sabor de um alimento, as partes da lngua em que so sentidos,
doce, azedo, salgado e amargo. Foi tambm feito
um jogo dos sentidos, em que perguntas relacionadas ao que foi apresentado, seriam feitas como forma de avaliao do que foi aprendido pelos alunos
convidados. Foi realizada a degustao de alimentos
produzidos utilizando componentes no usuais, mas
que tornavam o alimento mais nutritivo, tais como: limonada Pink (com acrscimo de morango), beijinho
de cenoura, brigadeiro de beterraba, trufa de pimenta
e bolinho de arroz assado.
No sentido do Olfato, foi apresentada a relao e diferena entre o olfato de um cachorro e do de ser humano. Foi exposto um cartaz com a anatomia do nariz.
O grupo desse sentido realizou duas atividades ldicas.
Uma consistia em que os alunos deveriam identificar diferentes odores, relacionando-os memria olfativa. Foi
tambm realizado um jogo, no qual se buscava relacionar todos os sentidos, demonstrando a inteirao entre
eles. Durante o jogo eram entregues cartes contendo
fotos de diversos objetos e alimentos e era discutido
como seria possvel perceber o elemento representado,
se era atravs do tato, do paladar, da viso, da audio
e/ou do olfato.
O grupo do sentido Tato apresentou a importncia
do tato em deficientes visuais, utilizaram cartazes com
informaes sobre como o crebro capta a mensagem
da pele no momento de contato com algum objeto.
Apresentaram uma atividade ldica, em que os alunos

deveriam identificar quais objetos estavam dentro de
uma caixa fechada, sacudindo essa caixa, sentido o
peso etc e a segunda atividade foi a Caixa-Tato, onde
os alunos deveriam identificar os objetos sem v-los,
apenas colocando a mo dentro da caixa, e sentindo-os.
O sentido da Audio foi introduzido por uma brincadeira em que os alunos antes de entrar na sala, que
estava com a porta fechada, deveriam ouvir a orientao
dada por um componente do grupo que estava dentro
da sala, utilizando para isto, um telefone construdo com
dois copos plsticos ligados por uma linha, que conduzia o som de dentro para fora da sala. Utilizaram tambm
pequenos objetos sonoros e cartazes demonstrando a
linguagem dos sinais.
O grupo da Viso abordou em sua apresentao algumas doenas oftalmolgicas e apresentaram vrios
jogos de iluso tica, com a utilizao de cartazes nas
paredes.
Ao completarem o circuito, todos os grupos
foram reunidos para o encerramento da atividade,
procurando estabelecer as relaes entre os diferentes sentidos. Ao longo da realizao da feira, as
atividades foram filmadas, dando a possibilidade de
acompanhar as falas e reaes dos alunos da escola convidada, favorecendo assim, a realizao de
uma autoavaliao dos alunos de LABII e anlise
conjunta em momento posterior.
Percepes dos alunos de Lab II e algumas reflexes
sobre a atividade desenvolvida:
Como foi exposto anteriormente, os estudantes fazem a referida disciplina no segundo perodo
do curso, portanto recm ingressos na graduao.
Para muitos a experincia vivida na Escola Bsica
ainda est bem presente em suas memrias. Diversos deles verbalizaram durante a preparao da
feira que nunca tiveram uma atividade prtica em
sua vivncia escolar. Tal situao provocou neles
uma sensao que mesclava a insegurana de realizar uma atividade que no dominavam, com a empolgao de experimentar uma possibilidade nova
em sua atividade pr-profissional.
A monitora da disciplina, ao acompanhar os alunos na realizao prvia dos experimentos e jogos
para a feira, observou a frustrao que alguns de88
VII EBERIO
les manifestavam quando a no obtinham o resultado esperado: os alunos no gostavam como algo j
testado dava errado, mas comecei a perceber que a
partir de algo errado dava para questionar - porque
o meu deu errado e de outro deu certo?
Comenta, ainda:
Durante minha experincia como monitora
da disciplina pude perceber que ela s veio
acrescenta na minha formao, pois pude
ver que muitos colegas de faculdade, tinham
dificuldades parecidas com as minhas ao entra
na universidade.
estratgias de ensino bem planejadas. Da mesma

forma, a alegria e empolgao demonstradas pelos
visitantes, tiveram um efeito revigorante sobre os
licenciandos, que afirmaram o desejo de dar continuidade a esse tipo de atividade.
Esta experincia vivenciada pelos alunos de Lab
II aponta mais uma vez para a relevncia e as potencialidades do dilogo e da parceria entre a formao universitria e o cho da escola.
REFERNCIAS:
AYRES, A. C. Tenso entre Matrizes: um estudo a partir do curso de
Cincias Biolgicas da Faculdade de Formao de Professores/UERJ2005.
Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-graduao em educao
Malacrida e Barros (2011) mencionam a importncia da viso crtica na escolha e elaborao de

materiais destinados a atividades de ensino-aprendizagem por parte dos licenciando, estimulando-os
a desenvolverem autonomia na busca de seus prprios caminhos.
O contato com alunos reais do Ensino Fundamental foi visto pelos discentes da disciplina como
um desafio e ao mesmo tempo uma experincia enriquecedora para a sua formao docente, corroborando com o que apontam Dornfeld e Maltoni (2011)
ao proporem que o dilogo com os visitantes em
uma feira ou mostra pode constituir-se uma oportunidade de discusso dos conhecimentos, das metodologias de pesquisa e da criatividade.
UFF, 2005.
BRASIL MINISTRIO DA EDUCAO. Parecer CNE/CP 28/2001,
16p.,
2001.
Disponvel
em:
http://200.129.179.182/parfor/index.
php?option=com_docman&task....
______. Resoluo CNE/CP 02/2002, 1p., 2002. Disponvel em: <portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf>.
DORNFELD, C. B. e MALTONI, K. L. A Feira de Cincias como auxlio para
a Formao Inicial de Professores de Cincias e Biologia In Revista Eletrnica de Educao, v. 5, n. 2, nov. 2011.
MALACRIDA, V. A. e BARROS, H. F. A Ao Docente no Sculo XXI:
novos desafios. In: Encontro de Ensino, Pesquisa e Extenso, Presidente
Prudente, 2011.
O lidar com situaes no previstas, como a presena de alunos do Projeto Autonomia, que estavam bem acima da faixa etria esperada pelo grupo,
o no funcionamento de um experimento testado
previamente, bem como a formulao de perguntas no imaginadas por eles, fez com que percebessem que o trabalho docente vai muito alm de
ter um conhecimento especfico bem estruturado e
89
VII EBERIO
O CASO DA LAGOA DA BAGAGEM TRABALHADO NUMA PERSPECTIVA

PEDAGGICA FREIRIANA: UMA ANLISE PRELIMINAR
GISELE RODRIGUES SOUZA
MESTRANDA DO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS/ MPEC/ UFOP LEANDRO MRCIO MOREIRA
PROFESSOR DO DEPARTAMENTO DE CINCIAS BIOLGICAS / MPEC/ UFOP
FBIO AUGUSTO RODRIGUES E SILVA
PROFESSOR DO DEPARTAMENTO DE BIODIVERSIDADE, EVOLUO E MEIO AMBIENTE/ MPEC/UFOP
RESUMO
O artigo apresentado tem por objetivo analisar como um tema gerador, uma lagoa, pode ser fator de engajamento
de profissionais da educao e da comunidade local no ensino de Cincias para as sries Iniciais do Ensino
Fundamental I, tendo como perspectiva uma proposta freiriana de ensino. Embora ainda em fase preliminar de
ao, a proposta demonstrou que o uso do tema gerador suscitou o dilogo e re-significou o currculo e promoveu
a construo coletiva do conhecimento e permitiu que profissionais da escola se tornassem multiplicadores dos
conhecimentos obtidos nas reunies de planejamento e articuladoras dos processos de ensino e aprendizagem.
Palavras chave: Tema Gerador, Mediao Pedaggica, Pedagogia Freiriana, Ensino de Cincias, Ensino Infantil.
INTRODUO
A Lagoa da Bagagem localizada s margens da
rea urbana de So Gonalo do Par MG tem uma
rea aproximada de 5,8 hectares de espelho dgua e
abastecida por diversas nascentes e outros pequenos corpos dgua advindos de propriedades rurais
circunvizinhas. Ela utilizada pelos moradores do municpio como opo de lazer, atividades fsicas no seu
entorno e pescaria. Segundo relatos dos pescadores,
so encontradas na barragem ou mediaes mais de
dez espcies de peixes (tilpia, piabinha, trara, mandi, curimat, piau, timbur, pacam), algumas espcies de repteis, alm de diversas espcies de aves e
macrfitas.
Ela recebe os mais variados tipos de nutrientes
oriundos da lixiviao dos solos e esgotos domsticos. Como resultado desse problema ambiental, a
Lagoa da Bagagem atualmente est com uma superpopulao de Eldea (Egeria densa). Trata-se de uma
macrfita aqutica, submersa e enraizada, de reproduo sexuada e assexuada e de rpido crescimento. No ecossistema aqutico serve como habitat para
diversas espcies. Ela teve um crescimento populacional exponencial devido ao excesso de nutrientes
no fundo da lagoa e maior recepo de luz decorrente
do baixo nvel de gua (MIYAZAKI, PITELLI, 2003; OSTRENSKY, BOEGER, 1998).
A administrao pblica municipal deseja revitalizar a bacia da Lagoa da Bagagem e uma das
aes o controle biolgico da Eldea, atravs da
introduo de duas espcies de peixes, de hbitos
alimentares onvoros e herbvoros, respectivamente. Para isso foi firmada uma parceria com a Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural de Minas Gerais (EMATER) MG, para o desenvolvimento
de um projeto de Educao Ambiental nas escolas
municipais de Educao Infantil e Sries Iniciais do
Ensino Fundamental. O objetivo do projeto informar e conscientizar alunos e, consequentemente a
90
VII EBERIO
comunidade, sobre a importncia do controle biolgico da Eldea para o equilbrio e conservao da
Lagoa e a colaborao da comunidade na suspenso da pesca por um perodo aproximado de um
ano e meio aps a soltura dos peixes.
O objetivo desse artigo analisar como um tema
gerador, nesse caso a Lagoa da Bagagem, pode ser
fator de engajamento de profissionais da educao
e da comunidade para o trabalho com o ensino de
Cincias para o Ensino Infantil e sries Iniciais do
Ensino Fundamental I, como uma proposta freiriana
de ensino.
A pedagogia freiriana e sua contribuio para o ensino

de cincias
O Mtodo Paulo Freire objetiva levar o homem

a tomar conscincia de si, da realidade que o cerca
e do mundo, atravs da ao dialgica, partindo de
suas prprias experincias. Os alunos passam a ser
participantes, enquanto o professor passa a ser o
de coordenador de debates. Os programas de aulas
so as situaes existenciais dos alunos que so
desafiados, atravs de debates a posicionarem mais
criticamente sobre eles (BRANDO, 2005, p.56).
As situaes existenciais dos alunos so denominadas por Freire de temas geradores. Este conceito derivado de do conceito de palavras geradoras que so quelas escolhidas a partir da realidade coletiva de alunos e utilizadas em processo
de alfabetizao. Um tema gerador pode ser um
lugar epistemolgico-poltico-pedaggico. Sustenta o estudo, a reflexo social e coletiva a partir da
histria vivida (...). Permite uma releitura do mundo,
d sentido luta libertadora pelo direito vida, de
todos e de cada um (STRECK, REDIN, ZITKOSKI,
2010, p. 389)
Freire ainda enfatiza que o tema gerador no
se encontra nos homens isolados da realidade, nem
tampouco na realidade separada dos homens. S
pode ser compreendido nas relaes homens-mundo (FREIRE 1987, p.56). Portanto o homem e objeto de estudo so indissociveis (FREIRE, 1987).
O mtodo Paulo Freire baseado nos temas geradores foi e ainda muito inovador, pois defendeu
a mudana dos mtodos e pedagogias utilizadas
na dcada de 1960, que ele chamou de Educao
Bancria. Chamou-se bancria por fazer uma aluso ao sistema bancrio. Ela conteudista, pautada
na transmisso, reproduo, depsito de conhecimento, sem qualquer reflexo de ambas as partes,
professor e aluno. O professor simplesmente deposita o conhecimento sobre o aluno, num ato mecnico e este por sua vez no tem serventia, pois
por ser imposto, no promove reflexo e crtica, no
tem significado, impossibilita o aluno de agir em sua
prpria realidade, permanecendo na condio de
oprimido (FREIRE, 1987).
A ausncia de significao se torna mais evidente ao se utilizar um currculo padronizado para todo
o Brasil. Freire defende que o currculo deve ser diferenciado de regio para regio, privilegiando a realidade local, a vivncia dos alunos, isso facilitaria
a compreenso dos contedos trabalhados em sala
de aula e a tomada de conscincia (FREIRE, 1987).
Por isso, Freire via na Educao a mediao entre o
mundo e aluno, mas a Educao dialogada, contrria da Educao Bancria. A mediao pedaggica
parte da experincia de vida dos alunos, prope o
debate, a problematizao, a reflexo e anlise crtica de seus problemas individuais e comuns. Por
ser dialogada democrtica e dialtica. Propicia a
verdadeira participao, uma vez que os remetem
a sua responsabilidade poltica e social (STRECK,
REDIN, ZITKOSKI, 2010).
Este novo processo educativo, participativo e
democrtico, denominado educao cidad, modifica estruturalmente as relaes entre aluno, professor, escola, currculo e sistema (GADOTTI, 2000). O
papel do professor passa ser o de mediador atravs
da problematizao. O professor deve ter conscincia que ele em si mesmo uma ferramenta educativa, por isso deve ser sensvel, reflexivo, crtico,
problematizador, orientador, construtor de sentidos,
tendo sempre o foco da educao transformadora (STRECK, REDIN, ZITKOSKI, 2010, GADOTTI,
2010).
91
VII EBERIO
Aps mais de meio sculo de sua criao, a pedagogia de Paulo Freire continua sendo inovadora
no Brasil. Embora o pas tenha sofrido grandes mudanas, como a conquista da democracia, liberdade
de expresso, polticas pblicas de acesso Educao, diminuio das estatsticas de analfabetismo,
via de regra, existem muitos alunos na condio de
oprimidos. Haja vista que os sistemas educativos
tradicionais ainda privilegiam a Educao Bancria,
baseada em currculos engessados, na maioria das
vezes, distantes da realidade dos alunos e a dinmica de aula pouco participativa e democrtica.
Neste sentido, essa pedagogia foi adotada como
um fundamento para o planejamento de aes pensadas para conscientizar a populao sobre a situao de degradao da Lagoa da Bagagem. Esse
processo de conscientizao traz para a cena a lagoa como uma realidade a ser conhecida no como
uma situao circunstancial, mas como resultado
de uma histria daquela comunidade que parte do
problema, mas tambm a responsvel por buscar
solues para mitig-lo.
Descrio das atividades
Com relaes s atividades que foram concretizadas, inicialmente foi realizada uma reunio com
os integrantes do corpo administrativo e pedaggico das escolas parceiras para estruturar o projeto.
Participaram desse projeto trs escolas de Ensino
Fundamental sries iniciais, e educao infantil e
totalizando 40 turmas com 800 alunos, aproximadamente.
Ficou definido que seria promovido um concurso
para escolha do nome do projeto para os alunos das
sries iniciais do Ensino Fundamental e para os alunos do Ensino Infantil, que no eram alfabetizados,
o concurso deveria ser feito atravs de desenhos
que representasse o projeto. Os vencedores seriam
premiados durante o momento cvico realizado no
incio de cada turno. Em seguida, uma comisso escolheu o nome e desenho vencedor. Alm de novo
prmio, a turmas dos alunos premiado far a soltura
dos alevinos na Lagoa. O concurso foi a maneira
escolhida para que garantisse a efetiva participao
dos e alunos e pais iniciando o processo de cons-
cientizao. Os alunos vencedores do concurso foram das turmas de 2 perodo da Educao Infantil
e 2 ano do Ensino Fundamental.
A segunda etapa foram reunies com as supervisoras. A primeira para repassar as informaes
sobre como seria o trabalho de Revitalizao da
Lagoa da Bagagem. O objetivo era inform-las detalhadamente sobre o projeto para subsidiar suas
aes junto equipe de professores. Foram informadas sobre o nome dos peixes, comuns e cientficos e coeficientes tcnicos de produo, composio de ecossistema de gua doce, com especial
ateno ao papel dos fitoplanctns, teia alimentar,
as macrfitas, sua importncia ecolgica e outras
utilizaes, desequilbrio ambiental e as causas da
superpopulao da Eldea.
Elas receberam uma cartilha com sugesto de
atividades tericas e participaram de outras atividades que abordaram o conceito de agroecossistema,
retomando o papel do homem enquanto componente deste e algumas prticas de cunho agroecolgico, como elaborao de bioinseticidas e biofungicidas. Na sequncia foi proferida uma palestra para
os alunos. A apresentao foi elaborada sob uma
mesma matriz, porm para cada ano, o vocabulrio
e os termos utilizados foram adequados.
Finalmente as supervisoras do ensino Fundamental, Lara, Lira, Lora e Dora (nomes fictcios)
foram entrevistadas sobre o desenvolvimento do
projeto e a repercusso que este trabalho teve na
escola.
Resultados preliminares
Apenas a primeira atividade daquelas sugeridas

foi utilizada nesta proposta. Essa atividade continha um texto sobre a histria da formao da Lagoa (AMARAL, 2003) e exerccios de leitura, interpretao, desenho e escrita. Em geral observa-se
a dificuldade de pedagogos para trabalhar reas
especficas e ensino, como cincias e geografia. As
sries iniciais do Ensino fundamental, nas quais os
pedagogos atuam, requerem certos conhecimentos
especficos que so to bem trabalhados nos cursos de pedagogia. Isso dificulta ainda mais a proposio de aulas dialgicas, pois provavelmente o
92
VII EBERIO
professor no coordenar debates nos quais no
tem segurana do conhecimento que tem sobre o
tema. Portanto, o que se observou pelo relato das
supervisoras que a Educao Bancria predominou nas atividades que aconteceram nas escolas,
como pode ser percebido na fala de Lira:
seja, a pedagogia freiriana estabelece que o professor, e a escola, repense e modifique os processos de
mediao. Outro ponto significativo que as pedagogas que participaram do processo de planejamento
se mostraram protagonistas, delineando as atividades
de ensino de cincias, o que foi importante para a socializao do projeto no mbito das escolas parceiras.
Foi dentro de Cincias. A histria da lagoa,

mas a dentro de cincias, trabalhando a gua
e tudo. A foi lanado o nome do projeto. Isso!
Duas aulas! A mesma coisa nos dois anos! A
tarde tambm foi uma aula com texto informativo tambm, igual foi de manh. Na minha
sala, eu trabalho como professora de 2ano.
Foi isso!
Entretanto, pde-se destacar dois pontos significativos desse processo, nas aulas em que houve
a problematizao e a abertura para fala dos alunos,
o que aconteceu nas aulas de cincias para o ensino
fundamental I, percebeu-se um maior engajamento
dos alunos. Neste sentido, tem-se indcios que o tema
gerador Lagoa da Bagagem pode entusiasmar, interessar, suscitar o dilogo, re-significar o currculo e
parece promover a construo coletiva do conhecimento.
Baseados naquele material que voc passou

pra gente, ns nos reunimos, eu e Lira e assistimos queles slides e dentro daquele material ns elaboramos duas aulas de cincias. A
elaborao foi nossa, das supervisoras. Passamos esse material na reunio pedaggica,
discutimos com elas e elas trabalharam em
forma de contedo de cincias. Mas no caso
desse aqui que eu j fiz uma formatao legal,
prontinho, eu ajudei. Elas no tiveram esse
trabalho. Elas s reproduziram para os meninos o texto.
Destaca-se o papel de multiplicadoras das informaes e dos conhecimentos obtidos nas reunies
de planejamento e articuladoras dos processos de ensino e aprendizagem do tema gerador.
CONSIDERAES FINAIS
A sua explanao (a palestra da pesquisadora), quela apresentao que voc fez tambm
contou como uma aula. Inclusive os meninos
ficaram bastante empolgados!(...) Os meninos
fizeram leitura e interpretao do texto. Foi
muito comentado e muito discutido. Teve sala
que deu debate. Eles ficaram bastante empolgados e interessados nesse tema. (..) Quando
assunto do cotidiano, uma realidade que
eles vivem, um local que todo mundo conhece, tem acesso, a curiosidade foi bem maior.
Porque mexe com a gente. a nossa cidade,
o nosso ambiente.
importante ressaltar que apenas o tema
no pode ser considerado o fator desencadeador
desse engajamento, a postura do professor e as estratgias utilizadas so essenciais para a modificao
dos padres de interaes nas aulas de cincias. Ou
Embora ainda em fase preliminar de anlise

e execuo, a proposta de uso de um tema gerador
para a populao local (Lagoa da Bagagem) parece
ter iniciado um ciclo de trabalho educativo que pode
resultar em processos de ensino e aprendizagens de
cincias mais contextualizados e em uma perspectiva
interdisciplinar.
Para que isso realmente acontea, novos procedimentos precisam ser desenvolvidos para que a
proposta no se configure em um evento nico e que
logo todos os envolvidos esqueam que a realidade
da Lagoa da Bagagem est associado aos modos que
aquela populao explora o ambiente em que vive.
Portanto, novas intervenes sero feitas junto aos
professores e estudantes das escolas parceiras. Essas intervenes que sero desenvolvidas de maneira
compartilhada com as pedagogas das escolas parceiras devem propiciar mais momentos de problematiza93
VII EBERIO
o e dilogo, o que deve favorecer uma relao mais
dialgica e dialtica entre os professores e alunos que
se encontram em busca de compreender e modificar
a sua realidade em prol da qualidade de vida de todos
os seres vivos que habitam essa localidade.
GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. 6. Ed. So Paulo: Peirpolis, 2000.

MIYAZAKI, D.M.Y., PITELLI, R.A. Estudo do potencial do Pacu (Piaractus mesopotamicus) como agente de controle biolgico de Egeria densa, E. Najas E Ceratophyllum demersum. Planta Daninha, Viosa-MG, v.21,
p.53-59, 2003. Edio Especial. Disponvel em: < http://base.repositorio.
unesp.br/bitstream/handle/11449/3501/S0100-83582003000400008.
REFERNCIAS
pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em 19/01/2015.

OSTRENSKY, A., BOEGER, W. Piscicultura: fundamentos e tcnicas
AMARAL, M.F. Histria de So Gonalo do Par: Beira do Rio Par.

SEFOR Servios Grficos Ltda, 2003, 176 p.
BRANDO, C. R. Paulo Freire, educar para transformar: fotobiogra-
de manejo. Editora Guaba: Agropecuria, 1998. 211 p. Disponvel em: <

http://www.projetopacu.com.br/public/paginas/220-livro-piscicultura-fundamentos-e-tecnicas-de-manejo.pdf>. Acesso em 19/01/2015.
STRECK, D. R., REDIN, E., ZITKOSKI, J.J. Dicionrio Paulo Freire. 2.
fia. So Paulo: Mercado Cultural, 2005. 140 p.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Ed., Revista e Ampliada. 1 reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
Terra, 1987.
94
VII EBERIO
HABITANDO O LABORATRIO DE CINCIAS: O TRABALHO COM MODELOS E

EXPERIMENTOS
LETICIA FERNANDES ALVARENGA MONTEIRO
(IB/UFF PIBID/UFF)
MARYANE MARINS BARBOSA
(IB/UFF PIBID/UFF)
RAFAELA REGO RIVETTI DIAS
(IB/UFF PIBID/UFF)
SONIA MARIA DE CARVALHO
(CEAL PIBID/UFF)
SIMONE ROCHA SALOMO
(FE/UFF PIBID/UFF)
RESUMO
Esse relato discute atividades realizadas com cinco turmas de 3 ano do Ensino Mdio, no Laboratrio de Cincias do Colgio Estadual
Aurelino Leal, em Niteri/RJ, no segundo semestre de 2014, no contexto do subprojeto PIBID/UFF/Biologia, no qual as primeiras autoras atuam como bolsistas de Iniciao Docncia. Foram desenvolvidos modelos didticos e experimentos versando sobre contedos
de DNA e Meiose. Os resultados indicam a importncia da vivncia dos alunos no laboratrio para uma abordagem mais significativa
dos contedos tratados em sala de aula e evidenciam a necessidade de os licenciandos terem experincias formativas na lida com
atividades prticas e experimentais.
Palavras-chave: Laboratrio; modelos; experimentos; escola.
INTRODUO
Esse relato visa apresentar atividades realizadas
com cinco turmas de 3 ano do Ensino Mdio,
no Laboratrio de Cincias do Colgio Estadual
Aurelino Leal, em Niteri/RJ, no segundo semestre
letivo de 2014, no contexto do subprojeto PIBID/
UFF/Biologia, no qual as primeiras autoras atuam
como bolsistas de Iniciao Docncia.
Muitos estudos discutem a relevncia das
atividades prticas para o ensino de Cincias e
Biologia. Entre os benefcios apontados destacamse a aproximao com o universo de conhecimento
cientfico, a postura investigativa, a participao
ativa dos alunos e uma melhor abordagem de
aspectos abstratos e complexos dos contedos.
Assim, o laboratrio escolar, como ambiente
privilegiado para tais atividades, mostra-se como
importante componente do currculo das disciplinas
cientficas (KRASILCHIK, 1996; MARANDINO et all.,

2009 e SILVA et al. 2000).
O Colgio Estadual Aurelino Leal, onde
desenvolvemos o trabalho, possui j h muitos
anos um laboratrio de Cincias bem montado, que
tem servido s aulas prticas de Fsica, Qumica
e Biologia. Contudo, atualmente, os desafios do
cotidiano escolar com suas complexas demandas
trazem dificuldades ao uso constante do laboratrio
pelos professores. Assim, iniciativas de potencializar
as atividades nesse espao se mostram bem
adequadas. A nossa proposta de habitao do
laboratrio no mbito da rea Biologia, consiste
em ampliar o acervo de recursos didticos e os
atrativos para chamar a ateno e aumentar o
interesse dos alunos. Entre as aes previstas esto
produo, junto aos alunos, de modelos didticos
e o planejamento e implementao de aulas
prticas experimentais de Biologia. Entendemos
95
VII EBERIO
que a convivncia dos alunos com o laboratrio
importante para uma abordagem mais significativa
dos contedos tratados durante as aulas tericas em
sala. Nesse caminho, tambm vemos a necessidade
de o licenciando ter experincias formativas na lida
com atividades prticas na escola e no laboratrio,
quando este estiver disponvel. Os saberes
docentes, conforme discutidos por Tardif (2000),
tm uma dimenso pragmtica que constituda
na vivncia concreta da prtica pedaggica. Assim,
percebemos a relevncia dessa experincia para a
nossa formao.
Algumas referncias tericas
Os experimentos e os modelos so referncias
importantes do universo de produo cientfica de
diversos ramos da Biologia e podem ser usados
como recursos didticos preciosos ao ensino
escolar. Numa perspectiva da histria do ensino
de Cincias, segundo Marandino et all. (2009), os
museus escolares surgiram no fim do sculo XIX,
reunindo objetos comuns como colees zoolgicas
e botnicas, colees de instrumentos e objetos
fabricados, desenhos, modelos para o ensino
concreto. Hoje, no mesmo contexto, destacase a importncia do uso de modelos didticos e
demais objetos para observao e manipulao
pelos alunos. No mbito do ensino e da divulgao,
os objetos so fonte de prazer, de deleite e de
observao cientfica. Eles possuem grande
capacidade de fascnio, sendo agentes de impacto
e promovendo experincias de contemplao e de
manipulao. Alm disso, oferecem a possibilidade
de concretizao de informao de diversos
contedos, alguns muito abstratos ou distantes da
vivncia dos alunos.
Os modelos didticos so formas ldicas para
abordar contedos complexos, alm de estimularem
a criatividade e a atividade de pesquisa. Esses
recursos tm um aspecto visual estimulante e
permitem que o aluno manipule o material e veja
com seus prprios olhos, pensando sobre o que
est vendo e melhorando sua compreenso. Desse
modo desperta a curiosidade e aumenta o interesse
do discente pelo contedo trabalhado (KRASILCHIK,
1996). Castro e Salomo (2014) inserem os modelos
numa perspectiva multidisciplinar de aproximao

entre cincia e arte, discutindo o trabalho com
modelos didticos que tenham uma dimenso
esttica mais apurada e possam atuar na formao
cultural dos alunos.
Tambm a experimentao tem sido considerada
como imprescindvel no ensino de Cincias,
contribuindo para demonstrar e esclarecer aspectos
importantes dos fenmenos, tratar variveis,
desenvolver uma postura investigativa e, sobretudo,
motivar os alunos. Autores como Krasilchik (1996),
Rosito (2000), Silva & Zanon (2002), entre outros,
destacam a relevncia dos experimentos para a
escola, discutindo possibilidades e limites para sua
realizao no ambiente de sala ou de laboratrio
escolar e a importncia de os professores fazerem
investimentos em sua realizao.
necessrio destacar que na escola, mesmo que
nas aulas prticas haja caractersticas do contexto
cientfico, existem muitas especificidades nos
experimentos didticos. A respeito delas podemos
lembrar que a experimentao didtica no em si
inventiva, pelo menos do ponto de vista cientfico,
mas demonstrativa de determinadas pesquisas
j realizadas, pois na experimentao com fins de
ensino os erros no constituem um grande problema
(MARANDINO et al. (2009).
Conforme assinalam as autoras, existem
diferenas importantes entre experimentao
didtica e experimentao cientfica, em seus
variados formatos e metodologias. O experimento
didtico proporciona ao aluno refletir sobre o
contedo estudado e estruturar hipteses sobre o
que aconteceu ou porque o resultado esperado pode
ter dado errado. Porm importante refletir sobre
o fato de que o experimento por si s no permite
que o aluno realize a aprendizagem do conceito,
para isso o professor precisa estimular, atravs de
sua mediao, que o aluno pense sobre o que est
acontecendo na atividade, assim construindo e
reconstruindo os conceitos.
Ainda que a inventividade do experimento
didtico seja mais restrita em relao aos
experimentos cientficos, podemos dizer que ela
tambm existe na escola, expressa nas dimenses
didtica e pedaggica e na dimenso da produo
96
VII EBERIO
do conhecimento pelos prprios alunos. Nesse
sentido, concordamos com Silva & Zanon (2000)
sobre ser importante pontuar que no podemos
caracterizar o experimento didtico simplesmente
como forma de verificao da teoria. possvel
tratar o experimento como parte do processo de
descoberta, sendo atravs dele que os alunos
podem pensar e repensar a teoria que foi estudada,
podendo at compreender o contedo e construir
significados sobre o que est pensando antes
mesmo do estudo da teoria. Tambm CAVALCANTE
et al. (2008) acentuam as relaes que podem ser
trabalhadas na realizao dos experimentos, sendo
que esses exercem uma funo pedaggica de
ajudar os alunos a relacionar a teoria (leis, princpios,
etc.) e a prtica (elementos e fenmenos observados
na atividade emprica).
Acerca dos contedos de Gentica, tema desse
trabalho, reconhecemos algumas dificuldades que
surgem durante o ensino devido, entre outros fatores,
ao grande nmero de informaes relacionadas e
sua complexidade e grau de abstrao. Portanto
concordamos com Pereira at all. (2014, p. 564), ao
afirmarem que a gentica inserida na biologia no
ensino mdio considerada complexa e de difcil
entendimento pelos alunos, pois dentre outros
contedos, compreende molculas microscpicas
tais como DNA (...). Portanto, para trabalhar um
assunto de difcil compreenso pelos alunos como
o caso da Gentica torna-se preciso prticas que
possibilitem o entendimento. Assim, percebemos
a necessidade dos professores em desenvolver
recursos didticos que contribuam para suas aulas.
/QUEFOIEXPERIMENTADONAESCOLA
O tema escolhido por ns foi o DNA e os motivos
para a sua escolha foi o fato de ser um assunto de
muita importncia para a Biologia, porm muito
complexo e abstrato para os alunos, alm de ser
tambm um tema muito miditico, pois muitos filmes
e novelas falam a respeito do DNA, o que desperta
curiosidade, concepes prvias e muitas dvidas
por parte dos discentes.
Conforme tambm j citado, nossas atividades
foram realizadas no Colgio Estadual Aurelino Leal
(CEAL), localizado no bairro do Ing, em Niteri RJ.
No perodo correspondente ao segundo semestre

letivo de 2014, durante nossa atuao no PIBID,
trabalhamos com cinco turmas de terceiro ano do
ensino mdio (3001, 3004, 3005, 3006 e 3007).
Nossas atividades foram divididas em duas
etapas, com objetivos distintos.
A primeira etapa do projeto consistiu na produo
de um Kit de DNA, voltado s turmas do Ensino
Mdio, que engloba um experimento de extrao
do DNA de fruta e a montagem de modelo dessa
molcula pelos alunos. Alm disso, realizamos uma
demonstrao representando o processo de meiose
com massa de modelar.
1. Atividade de extrao de DNA de morango
A aula foi ministrada no Laboratrio de

Cincias da escola, em um horrio extraclasse
na parte da tarde. O objetivo da mesma foi
reconhecer a presena de DNA nos seres vivos
atravs da extrao desde em uma fruta, no caso
utilizamos o morango. Utilizamos como fonte
bibliogrfica para planejamento e preparao da
atividade o roteiro de experimento disponvel no
site
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.
php?midia=fef&cod=_extraindoodnadomorango.
Os alunos foram divididos em cinco grupos
cada um com quatro alunos. Os grupos receberam
o roteiro da atividade e o material necessrio para
a realizao do experimento. Basicamente, o roteiro
apresentava os seguintes itens:
Materiais:
Morangos maduros; sacos plsticos; colheres de
sopa; 1 colher de ch; 3 copos de vidro transparente
(na aula utilizamos copos descartveis); sal de
cozinha; detergente neutro; lcool; 1 frasco
contendo 150 ml de gua; peneiras ou coador de
ch; tubo de ensaio e basto de vidro.
Procedimentos:
1) Selecionar 3 morangos;
2) Macerar os morangos dentro do saco plstico.
Transferir a pasta de morango para o copo;
3) Misturar 150 ml de gua com detergente e sal
em um outro copo;
4) Colocar 1/3 da mistura sobre o macerado;
5) Esperar 30 minutos e mexer de vez em quando;
6) Passar a mistura sobre uma peneira para um
97
VII EBERIO
outro copo;
7) Colocar metade do liquido peneirado em um
tubo de ensaio;
8) Despejar sobre a soluo no tubo o lcool e
esperar 3 minutos.
Ao longo de toda a atividade, amos interagindo
com a turma, incentivando a participao de todos
os alunos dentro dos grupos, esclarecendo dvidas
e discutindo aspectos da montagem e da conduo
do experimento, bem como de seus resultados.
Podemos adiantar que durante a atividade os alunos
se mostraram bastante interessados e se envolveram
bastante na aula, muitos ficaram surpresos por
conseguirem tirar o DNA de uma fruta.
2.
Montagem de modelo simplificado da molcula
de DNA
O objetivo da aula foi conhecer a estrutura da

molcula de DNA e represent-la numa forma
simplificada, dando destaques a alguns elementos
de sua composio.
Os alunos foram divididos em quadro grupos
com quatro alunos em cada, sendo que cada grupo
deveria montar o seu prprio modelo. O material foi
entregue aos grupos e a montagem foi orientada e
apoiada por ns.
Materiais:
Bolinhas de isopor; tintas: vermelha, azul,
amarelo e verde; arame; plataforma de isopor; palito
de churrasco.
Procedimentos:
1) Pintar as bolinhas de isopor, cada base
nitrogenada na sua cor especifica, utilizando
o padro: Amarelo guanina; Verde citosina;
Vermelho adenina; Azul timina;
2) Cortar o arame em dois pedaos grandes e
colocar na plataforma de isopor;
3) Encaixar as bolinhas nesses arames, pareando
as bases com um pedao de arame;
4) Furar o palito de churrasco entre os dois
arames;
5) Torcer os dois arames para formar a dupla
hlice, utilizando o palito de churrasco como
suporte.
Tambm nessa atividade os alunos se mostraram
bastante interessados, conseguindo desenvolver
bem o trabalho, sendo que algumas dificuldades

foram observadas, por exemplo, no momento de
torcer os dois arames do modelo, j que toda hora
as bolinhas se soltavam. Nesses casos os grupos
pediram nossa ajuda e foram apoiados.
3- Demonstrao de mitose, meiose e cruzamento
com massa de modelar
A atividade 3 foi a ltima que fizemos no
laboratrio e teve uma frequncia menor de alunos
devido ao dia marcado para sua realizao, j
muito prximo ao perodo de provas do colgio.
Alm da demonstrao da meiose e do cruzamento
com as massinhas, ao final da aula mostramos um
modelo de mitose e demos uma breve explicao,
relembrando as etapas de Prfase, Metfase,
Anfase e Telfase, com vistas a melhor distinguilas das fases da meiose, buscando sanar possveis
dvidas dos alunos.
Matrias: Massinha na cor azul e vermelho; alfinetes
com a cabea colorida; canetas pilot
Procedimentos:
1) Desenhar os esquemas das clulas na
bancada com o pilot, uma representando a clula do
pai e a outra da me. (As bancadas do laboratrio
so de ladrilho de fcil limpeza);
2) Com a massinha formar os cromossomos.
Os azuis so do pai e vermelhos da me;
3) Pregar em cada cromtide um alfinete, pois
esse representa uma caracterstica, por exemplo:
lobo de orelha, olho azul.
4) Aps fazer isso, seguindo o processo de
meiose separar as cromtides irms e formar os
descendestes possveis.
5) Observar os descendentes, observando se
so todos iguais ou se tm caractersticas diferentes.
Ao longo da atividade explicamos novamente os
processos de meiose e os ajudamos a responder
o por que de os descendentes serem diferentes.
Ao final da aula, conforme citamos, usando outro
modelo, recordamos e tiramos dvidas sobre o
processo de mitose e sua diferenas com a meiose.
Discutindo resultados e refletindo sobre o vivido
Ao longo das nossas aulas os alunos mostraramse bastante interessados. O fato de as prticas
terem sido realizadas no laboratrio despertou
98
VII EBERIO
a curiosidade dos estudantes, o que o torna um
espao importante na aprendizagem do contedo.
Durante a atividade da extrao do DNA
os estudantes interagiram o tempo todo,
acompanhando o roteiro e fazendo junto conosco
cada etapa do experimento. Eles se mostraram
bastante impressionados com o resultado, quando
puderam visualizar o novelo de DNA no tubo de
ensaio.
Ao final os alunos escreveram mensagens sobre
suas opinies a respeito do andamento da aula,
como por exemplo:
Foi uma experincia super legal, porque eu
nunca imaginei retirar DNA de morango, logo
da minha fruta preferida! Queria fazer isso
mais vezes (Aluna da Turma 3001).
Adorei, fazer a extrao do DNA morango,
ver como feito foi muito esclarecedor. Amei!
(Aluna da Turma 3004).
Gostei bastante da aula, foi bem produtivo,
com a prtica ficou bem mais fcil de
compreender. Parabns meninas, sucesso!
(Aluna da Turma 3006).
Nessas falas identificamos alguns aspectos
que foram discutidos sobre a funcionalidade dos
experimentos no ensino e, tambm, aspectos
afetivos da relao com as bolsistas, reconhecendonos em nosso processo de formao docente.
A atividade de montagem da molcula de
DNA, apresentou uma maior dificuldade durante
a formao da dupla hlice, pois as bolinhas que
representavam as bases dos nucleotdeos, sempre
caiam no momento de torcer o arame. Por conta
disso, eles pediram nossa ajuda nesse momento. Os
discentes mostraram uma enorme criatividade na hora
de montar as molculas, alguns grupos preferiram
fazer com jujubas ao invs das bolinhas de isopor e
outros com bolinhas de papel, todos interagiram e se
animaram bastante durante toda a aula.
Ao final dessa aula os alunos tambm escreveram
mensagens sobre suas opinies a respeito da
atividade.
Na minha opinio todas as aulas deveriam
ser prticas. Foi bem interessante, um dos

melhores jeitos de aprender a matria. (Aluna
da Turma 3001).
Achei a aula bastante produtiva e um pouco
trabalhosa. Foi bom, interessante e divertida.
(Aluno da Turma 3005).
Eu adorei a aula de Biologia, muito bem
elaborada, pelas estagiarias. A escola precisa
de mais aulas prticas como essa. (Aluna da
Turma 3002).
Adorei a aula prtica, as professoras
ensinaram muito bem! Parabns meninas! Que
vocs consigam realizar o sonho de vocs!
Beijos!! (Aluna da Turma 3004).
A demonstrao da meiose com massa de
modelar consistiu em um experimento interessante
na fixao do contedo pelo fato de ser um assunto
de difcil compreenso. Os alunos entenderam
melhor o contedo devido aos mesmos realizarem
cada um a sua atividade.
Pelo que foi vivido, conclumos que as aulas
prticas so de fato uma maneira de complementar
e potencializar as aulas tericas e assim auxiliar a
aprendizagem do aluno, tornando-se ferramentas
indispensveis ao ensino. Entretanto, vimos o
desafio para ns que estamos comeando com a
experincia decente, em ter o controle necessrio
das turmas. No laboratrio, alguns alunos tendem
a achar que a aula no apresenta contedo que
lhe ser cobrado depois. um desafio manter o
interesse completo sem que haja avaliao nas
atividades. Foi possvel notar, tambm, que mesmo
havendo o espao bom do laboratrio, difcil a
sua utilizao constante, devido ao curto tempo
das aulas e pelas exigncias que demanda ao
professor.
Para concluir, apresentamos algumas consideraes gerais sobre nossa vivncia no PIBID. Estar
presente no dia a dia dos alunos nos fez entender
melhor como as coisas funcionam. Sair da teoria
das aulas na universidade e ir para a escola e conviver com aqueles adolescentes, tentando colocar
em prtica o que viemos aprendendo, tem sido uma
experincia incrvel, profissionalmente falando, mas
tambm como pessoas. Podemos perceber que a
99
VII EBERIO
realidade na escola bem diferente da teoria dos
livros e textos sobre Educao.
Segundo Tardif (2000), os saberes docentes
so experienciais e temporais no sentido de que
os primeiros anos de prtica profissional so decisivos na aquisio do sentimento de competncia
e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou
seja, na estruturao da prtica profissional. E
exatamente assim que acontece, reaprendemos a
dar aula dando aula, percebendo que cada turma
uma turma e que nem sempre uma aula que boa
para uma delas o ser para outra.
As aulas prticas ajudam a observar que cada
aluno tem o seu tempo de aprendizagem, exigindo
ateno diferenciada, mesmo que as prticas tornem
o contedo mais visual. Tambm mostram que difcil dosar a carga de contedo, evitando um grande
aprofundamento da matria, mas com cuidado para
no subestimar os alunos. No esquecer tambm
que cada indivduo ali possui uma prpria histria e
no devemos nunca desumanizar as salas de aulas, pois h dias em que pode ter acontecido algo e
aquela pessoa no estar bem emocionalmente. Saber que os professores tambm so seres humanos,
que podem no saber responder alguma pergunta, e
que tm sua prpria cultura que de alguma forma vai
influenciar seu modo de dar aula e de agir naquele
ambiente. Com essas experincias pudemos estar

mais em contato com o cotidiano da escola e assim
vivenciar como ser professor.
Elaborao de modelo didtico sobre enzimas (digesto): Trazendo o
ldico e esttico para ensinar o cientfico. Universidade Federal Fluminense.
Niteri, 2012.
CASTRO, D. J. F. A.; SALOMO, S.R. Modelo didtico sobre enzimas
(digesto): trazendo o ldico e o esttico para ensinar o cientfico. Revista da
SBEnBio, n7, p. 1650 1661, Outubro de 2014.
KRASILCHIK, M. Prtica de Ensino de Biologia. So Paulo: Ed. Harbra,
1996.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E. &; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia
histrias e prticas em diferentes espaos educativos. So Paulo: Editora
Cortez, 2009, p. 215.
ROSITO, B. A. O ensino de Cincias e a experimentao. In: Moraes, R.
(org). Construtivismo e ensino de cincias. Porto Alegre: EDIPUCRS, p195208, 2000.
SILVA L. H. A. e ZANON, L. B. A experimentao no ensino de cincias.
In: Schnetzler, R.P. e Arago, R.M.R. Ensino de Cincias: fundamentos e
abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, p.120-153, 2000.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitrios Elementos para uma epistemologia da prtica profissional
dos professores e suas consequncias em relao formao para o
magistrio. Revista Brasileira de Educao, Jan/Fev/Mar/Abr 2000, No 13.
100
VII EBERIO
REPRODUO & SEXUALIDADE NA PERSPECTIVA DA INTEGRAO

CURRICULAR
MARA DA SILVA NAVARRO FERREIRA
(UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - UFF)
GABRIELLE LIMA BRAGA
(UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE - UFF)
MAICON AZEVEDO
(CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA CELSO SUCKOW DA FONSECA - CEFET/RJ)
RESUMO
Este estudo relata a construo de um projeto de ensino, ainda em desenvolvimento, com turma do ensino mdio de
uma escola profissional tecnolgica. Opera sob tica da integrao curricular e propes a ampliao da discusso
sobre Reproduo & Sexualidade para alm da ao dos estmulos fsico-qumicos e do determinismo biolgico.
Por meio da articulao com diferentes reas do conhecimento busca evidenciar a complexidade do tema e a
necessidade de uma abordagem que transcenda as fronteiras disciplinares. Esta articulao se materializa na
elaborao de um artigo de divulgao cientfica que deve abordar o tema sob diferentes enfoques. O estudo est
relacionado avaliao do novo currculo de Biologia, organizado em Ncleos Temticos. Acreditamos que a nossa
proposta de trabalho ajude a alcanar os objetivos da disciplina, uma vez que oferece diversidade para a ampliao
do debate sobre o tema. Esperamos que ao final esta experincia possa contribuir para a compreenso do tema em
toda a sua complexidade.
INTRODUO
O ensino de biologia alvo de muitas discusses
no meio acadmico e educacional. Comumente
acusada de privilegiar a descrio e memorizao,
a biologia escolar tem sido vista costumeiramente
como uma disciplina que desperta pouco interesse
do aluno. Permeada por contedos abstratos e
nomenclatura especfica, o ensino tem privilegiado
mtodos de ensino sem conexo com aspectos
mais pedaggicos ou utilitrios. Sobretudo, a forma
tradicional como esses contedos so abordados
corrobora para que o ensino de cincias seja
complexo, tendo como consequncia a descrio
e a memorizao dos contedos durante as aulas.
De acordo com Campos et al. (2003), esse
processo pode ser atribudo, principalmente, a
forma com que os contedos, especialmente os de
biologia, so apresentados no Ensino Fundamental
e Mdio. Descolados de sentidos e significados, um
ensino nestas bases contribui para a memorizao

e mecanizao da aprendizagem. Aspectos que ao
longo do tempo foram naturalizados e constituem
hoje as formas curriculares. Se considerarmos o
currculo como uma construo social, possvel
perceber ao longo do tempo as relaes de poder
e controle que o constituem. preciso levar
em considerao os processos histricos que
permeiam a sociedade e a influncia que a mesma
exerce a cincia, no enfatizando a cincia como
um processo histrico (AZEVEDO, 2014).
Como forma de superar a mecanizao do
ensino de biologia, a equipe do docente do Centro
Federal de Educao Tecnolgica - Celso Suckow
da Fonseca, CEFET/RJ props uma reestruturao
curricular que tem como base o currculo integrado,
mais especificamente na forma de Ncleos
Temticos. Tal proposta permite o desenvolvimento
de projetos de pesquisa entre as disciplinas
101
VII EBERIO
escolares, o que confere aos estudantes uma viso
mais ampla e consistente sobre determinado tema.
O presente estudo decorre das aes do
projeto Articulando dilogos entre a escola e a
formao docente que se dedica a investigar os
saberes produzidos por docentes em formao a
partir do contato com o ambiente escolar e busca
compreender aspectos constitutivos do ensino de
Biologia em nvel mdio no contexto da educao
profissional tecnolgica. A 3BMEC (turma de
terceiro ano do curso de Mecnica do CEFET/RJ
Celso Suckow da Fonseca) desenvolveu um trabalho
que tem com proposta o dilogo com outras reas
do conhecimento, com o objetivo de propiciar
aos futuros profissionais uma viso mais ampla e
articulada. O tema em questo propicia reflexes
sobre Reproduo & Sexualidade, que muitas vezes
abordado nos currculos tradicionais apenas sob
o aspecto biolgico, o que acreditamos no ser a
melhor forma de desenvolver tal assunto.
Portanto, propomos turma de 3BMEC o
desenvolvimento de um artigo de divulgao
cientfica que articule uma ou mais reas do
conhecimento na discusso sobre o tema.
Acreditamos que desta forma podemos contribuir
para o pensamento crtico reflexivo a respeito do
tema, atravs da interao entre reas distintas,
tendo com principal objetivo ampliar horizontes e
problematizar a viso exclusivamente biolgica e
que circunda o tema Reproduo & Sexualidade.
Consideraes Tericas
A Educao Profissional Tecnolgica e o Trabalho

como princpio educativo
A educao politcnica est presente em
discusses sobre ensino desde XIX. Apesar de
Marx no usar do termo educao politcnica,
ela j fazia parte de seu discurso. Em uma de suas
mais famosas passagens retirada de Instrues
aos Delegados do Conselho Central Provisrio da
Associao Internacional dos Trabalhadores, de
1868, Marx diz: Afirmamos que a sociedade no
pode permitir que pais e patres empreguem, no
trabalho, crianas e adolescentes, a menos que se
combine este trabalho produtivo com a educao.
Marx ainda afirma que somente com a educao
politcnica seria possvel a ascenso social
(RODRIGUES, 2009).
Costumeiramente o ensino tcnico esteve como
principal objetivo a formao de profissionais
capacitados para o mercado de trabalho, formao
capaz de manter o sistema de produo e manter
as relaes de poder vigentes at hoje. Contudo,
no Brasil, a partir dos anos 80, Dermeval Saviani
reintroduziu ao debate pedaggico o conceito de
educao politcnica sob a viso de Kalr Marx e
Antonio Gramsci, onde o trabalho visto como um
princpio educativo (AZEVEDO, 2014).
Assim como Saviani, Malho (1990) no incio
dos anos 90 tambm pensava no trabalho como
princpio educativo:
Objetivo
O trabalho tem como objetivo evidenciar a

articulao de diferentes reas na construo de
um tema, personificando a proposta curricular
construda pela coordenao de biologia. Alm de
ampliar a percepo dos alunos a respeito do tema
Reproduo & Sexualidade e promover articulaes
entre disciplinas que, muitas vezes, so tidas como
distante. Acima de tudo o trabalho deve corroborar
para o desenvolvimento de percepes diversas
sobre um mesmo assunto a partir de reas distintas.
Pensar um projeto de educao articulado

com um projeto de sociedade no excludente,
pensar um ensino de segundo grau que se
desvie da dualidade (educao propedutica X
formao profissional), pensar uma educao
que tenha o ser humano como centro e no o
mercado (de trabalho) (Malho, 1990).
Segundo Azevedo (2014), entender o trabalho
como princpio educativo seria conceber que o trabalho indissocivel da cultura e da cincia, mais que
isso, entender que essa perspectiva se ope a formao pura e exclusiva para o mercado de trabalho. De
maneira geral, o trabalho como princpio educativo
tem por objetivo desenvolver conscincia crtica ca102
VII EBERIO
paz de entender a relao entre trabalho, produo
e sociedade. Ainda de acordo com o autor, para que
trabalho seja, de fato, um princpio educativo, preciso romper com o atual modelo de formao, ou seja,
buscar uma escola que, ao mximo, desenvolva as
potencialidades do indivduo.
Mas como possvel desenvolver potencialidades do indivduo e a conscincia crtica quando se
tem um modelo educativo que acaba por centrar esforos na memorizao? O trabalho como princpio
educativo coloca em pauta uma concepo de educao que est em disputa permanente na histria da
educao brasileira, desnaturalizar o modelo vigente
de formao talvez seja a forma capaz de elevar o trabalho a princpio educativo. Neste cenrio, o currculo
dever assumir o protagonismo das aes e orientar
a construo de uma trajetria que privilegie a compreenso da disciplina escolar como uma tecnologia
de construo da cidadania. Nesse sentido, Marandino et al. (2009) afirmam que muitas vezes as Cincias
Biolgicas no a nica referncia para a escolha de
contedos, a escolha baseada em outros critrios,
nas demandas e necessidades da escola, dos alunos
e da comunidade.
O Currculo Integrado e os Ncleos Temticos
De acordo com Azevedo (2014), o currculo integrado possibilita a articulao entre diferentes reas
do conhecimento, o que amplia a viso sobre determinado assunto ao mostrar a situao sobre diversas
ticas disciplinares. Entender que a cincia integrada e que ela parte de um processo histrico permite
trabalhar contedos relevantes culturalmente e temas
de fronteiras disciplinares (SANTOM,1998). O Currculo Integrado tem como objetivo romper com a ideia
de neutralidade e favorvel aos processos de ensino
e aprendizagem que concorram para a formao social (LOTTERMANN, 2012). Isso significa que queremos superar a dicotomia entre o trabalho manual e o
trabalho intelectual, queremos incorporar a dimenso
intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados
(GRAMSCI, 1982).
Existem inmeras possibilidades de integrao
curricular, contudo a proposta da integrao atravs
de Ncleos Temticos pareceu a mais vivel, uma vez

que possibilita, a partir de um tema, a integrao atravs de conceitos que podem gerar ao integradora
(AZEVEDO, 2014). Nesse sentido, os Ncleos Temticos foram formulados para propiciar a formao de
sujeitos capazes compreenderem a cincia como um
construto social permeada pelas escolhas e embates.
Em uma perspectiva que se ope a neutralidade ao
mesmo tempo em que expe os alicerces de formao da disciplina. A coordenao de Cincias Biolgicas formulou seis Ncleos Temticos que contemplam
o Tcnico e Mdio: Biologia, Cincia & Tecnologia; Diversidade da Vida; Reproduo & Sexualidade; Sade
& Alimentao; Ser Humano e a Sustentabilidade e
Biotecnologia.
A proposta
Seguindo como base o currculo integrado,

propomos que os alunos da turma 3BMEC desenvolvessem um trabalho de construo de um artigo
de divulgao cientfica. Tal artigo deve relacionar o
tema Reproduo & Sexualidade com outra rea do
curso, como forma de construir uma viso mais ampla
a respeito do tema. O projeto tem como objetivo que
o aluno perceba que a sexualidade transcende os aspectos biolgicos e perceber a sexualidade como um
conceito complexo que envolve outros aspectos, ou
seja, dialoga com outras reas. O trabalho faz parte
de um projeto mais amplo de avaliao do desenvolvimento do novo currculo de biologia. Novas estratgias de ensino so trabalhadas nos ncleos temticos,
uma vez que, as formas tradicionais de avaliao no
do conta de verificar todos os elementos abordados
o ncleo.
Procedimentos Metodolgicos
O primeiro passo foi dividir a turma em grupos

e o trabalho executado em trios que devero eleger,
dentro do tema Reproduo & Sexualidade, uma rea
para desenvolver a abordagem do tema. Aps a escolha, o trio dever recorrer a um profissional da rea
que desejarem, para compor o argumento de autoridade do artigo. Uma entrevista semiestruturada foi
sugerida aos grupos e ainda servir como ferramenta
pedaggica para que haja a articulao do tema Re103
VII EBERIO
produo & Sexualidade com a rea de escolha. importante destacar que as entrevistas foram construdas sob a superviso das licenciandas e do professor
responsvel.
O segundo passo para o desenvolvimento do
trabalho foi o levantamento de dados sobre Reproduo & Sexualidade a partir da rea escolhida. A partir
da anlise torna-se possvel estabelecer relaes entre
os temas, alm da realizao de um levantamento terico mais direcionado e fundamentado. Subsequente a isto, os estudantes devero elaborar um trabalho
semelhante a um artigo de divulgao cientfica, com
base nos dados coletados na entrevista e o material
levantado durante o processo de pesquisa.
A estrutura do trabalho deve contemplar uma
breve introduo que perpasse os pontos mais gerais
e seja finalizada apresentando o ponto mais especfico. Posteriormente, deve-se abordar a entrevista e os
pontos mais relevantes da mesma, sendo seguida pelo
embasamento terico e consideraes finais.
Resultados e Discusso
A reforma curricular proposta pela equipe do

CEFET/RJ Celso Suckow tem como base a integrao
curricular, que pode ser definida como parte de uma
vertente da organizao da aprendizagem que se prope a oferecer uma educao que contemple todas as
formas de conhecimento produzidas pela humanidade. Pode ser considerada uma viso progressista de
educao, pois no separa o conhecimento humano
do conhecimento cientfico (KUENZER, 1988). A Coordenao de Biologia trabalha a integrao curricular
sob a perspectiva dos ncleos temticos que, pensa
nos contedos de maneira a gerar atividades integradoras, como nos diz Azevedo (2014), capazes de propiciar uma viso mais ampla e menos relacionada ao
senso comum.
O Ncleo Temtico 3 busca refletir sobre Reproduo & Sexualidade tradicionalmente abordado
basicamente sob seu aspecto biolgico. A proposta
a construo de um pensamento crtico a respeito do
tema tendo como objetivos: compreender as diferentes formas de reproduo dos seres vivos; identificar
no processo reprodutivo a transferncia de material
gentico para uma prxima gerao e suas implica-
es evolutivas; compreender a reproduo humana

em seu aspecto biolgico, analisando a integrao de
diferentes sistemas envolvidos; motivar o interesse
pela compreenso de diferentes aspectos envolvidos
na sexualidade humana.
importante destacar que no perodo em que
este estudo foi elaborado o projeto ainda estava em
curso. De modo que, nas prximas linhas traremos um
pouco do esperamos encontrar ao trmino do projeto
e alguns resultados parciais.
O desenvolvimento do trabalho tem sido bastante produtivo. possvel perceber o empenho da
turma em buscar reas que possam contribuir para ao
problematizao do tema. Acreditamos que tamanho
interesse tenha se manifestado, pois o tema em questo bastante discutido na sociedade atual. Segundo
Arajo (2002), a histria da sexualidade quando vista
como uma construo social aponta para alteraes
importantes tanto no comportamento sexual como
no seu significado. Desta forma, preciso enxerg-la com lentes diferenciadas, sobretudo relacion-las
com outras reas da cincia. Nesse ponto, a entrevista realizada com o professor da rea de escolha
pode favorecer o entendimento da sexualidade em
sua perspectiva social.
A integrao entre reas distintas podem propiciar uma viso ampla do assunto ofertando possibilidade de leituras que antes no existiam. Um dos
indcios que nos leva a operar com ideia de que a integrao realmente se concretizar, vem dos resultados parciais. O acompanhamento dos grupos revela o
estabelecimento de relaes importantes com outras
disciplinas escolares como a Histria, artes e literatura e, ainda de campos no tratados como disciplina
na escola como o caso da religio.A importncia da
articulao com outras reas nos aponta que o tema
da sexualidade extrapolar a questo dos estmulos
e hormnios, avana para alm de um determinismo
biolgico com o qual a escola normalmente trata deste assunto.
Consideraes Finais
Acreditamos que o trabalho proposto 3BMEC

contemple os objetivos do Ncleo Temtico 3, uma
vez que, ao desenvolver o trabalho, os alunos esta104
VII EBERIO
ro destrinchando conceitos biolgicos a respeito do
tema Reproduo & Sexualidade e, assim como proposto no Currculo Integrado de biologia, problematizando o tema relacionando-o com outras disciplinas
do curso. Essa interao entre as reas distintas contribui para a formao crtica do sujeito.
ARAJO, M. F. Amor, casamento e sexualidade: velhas e novas configuraes. Psicologia Cincia e Profisso, 2002.
AZEVEDO, M. A parte que me cabe neste latifndio. Articulando a Universidade e a Escola Bsica no Leste Fluminense, p. 25, 2010.
Sob o ponto de vista da formao inicial de

professores, consideramos o presente trabalho importante, uma vez que, ao atuarmos diretamente no
desenvolvimento do trabalho, no sentido de auxiliar a
turma desde a produo at o processo final, nos deparamos com aspectos formativos que consideramos
fundamentais e se coadunam com o que Azevedo
(2010) nos diz: So as atividades de coparticipao
que me trazem possibilidades de olhar mais de perto
aspectos da prtica docente. atravs desses contatos que ganhamos experincia para que um dia possamos atuar de maneira a contribuir para a formao
crtica dos alunos.
Nesse sentido, acreditamos que a nossa proposta de trabalho ajude a alcanar os objetivos da disciplina, uma vez que para obter uma viso mais ampla
a respeito de um determinado assunto preciso perpassar por reas distintas. Esperamos que ao final, a
3BMEC possa alm de sua formao cientfica, que
seja possvel o acesso cultura, a cincia por meio da
compreenso dos princpios cientfico-tecnolgicos e
histricos (AZEVEDO, 2014) contribuindo para formao crtica e o exerccio da cidadania.
AZEVEDO, M. Articulando dilogos entre o currculo e a educao profissional e tecnolgica no CEFET/RJ: tecendo uma proposta. Ao longo de toda a
vida: conhecer, inventar, compreender o mundo, pp. 164-185, 2014.
CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO T. M.; FELCIO, A. K. C. A produo de jogos
didticos para o ensino de cinciase biologia: uma proposta para favorecer a
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SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
105
VII EBERIO
MELHORIA DO ENSINO DOS VRUS HIV, HPV E HBV: UMA PROPOSTA PARA O
ENSINO BSICO
FLAVIA DAMIANI GOMES
COLGIO BRIGADEIRO NEWTON BRAGA
DIRCEU ESDRAS TEIXEIRA
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS
MARLENE BENCHIMOL
INSTITUTO NACIONAL DE METROLOGIA, QUALIDADE E TECNOLOGIA
FINANCIAMENTO: CAPES / FAPERJ
RESUMO
Objetivando contribuir com a aprendizagem e profilaxia dos vrus HIV, HPV e HBV, foram produzidas animaes
2D, com a caracterizao geral dos vrus, um breve histrico de sua descoberta, sua morfologia, ciclos replicativos
e profilaxia. Disponibilizadas livremente pela internet, podero cativar a ateno do aluno e lev-lo a aprender
de maneira mais ldica e eficiente. O material foi aplicado no Colgio Brigadeiro Newton Braga, com alunos do
Ensino Fundamental e Mdio, que foram aleatoriamente divididos em dois grupos: aula tradicional e aula multimdia.
Foram aplicados trs testes de conhecimentos: pr-teste, ps-teste e teste de reteno. Nessa testagem, o material
parece ter contribudo para a melhoria da aprendizagem sobre os vrus, possivelmente favorecendo a preveno das
respectivas doenas.
Tecnologia educacional. Materiais de ensino. Preveno de doenas transmissveis.
INTRODUO
O vrus da imunodeficincia humana (HIV), o
vrus do papiloma humano (HPV) e o vrus causador
da Hepatite B (HBV) so vrus sexualmente
transmissveis de grande importncia mdica devido
gravidade das doenas que causam ao redor do
mundo. O ensino sobre esses vrus na Educao
Bsica muito importante por estar associado
sua profilaxia.
Pesquisas demonstraram que a percepo
visual o sentido mais desenvolvido nos humanos
e que um importante meio pelo qual aprendemos
(SEKULER e BLAKE, 1985). Os recursos visuais
vm favorecer a aprendizagem de fenmenos
abstratos e complexos, levando o aluno a convertlos em objetos visuais mentalmente manipulveis
(McCLEAN et al., 2005).
As
animaes
computacionais
merecem
destaque como recurso didtico no ensino de
Biologia. Entretanto, observa-se grande escassez
de animaes cientificamente corretas, voltadas
para o Ensino Bsico, com narrao em portugus
e que possam servir como suporte a professores e
alunos.
O presente trabalho teve como objetivo produzir
animaes que pudessem contribuir para a melhoria
da aprendizagem do HIV, HPV e HBV na Educao
Bsica, favorecendo a preveno das doenas
provocadas por esses vrus.
MTODO
Foram
elaboradas
animaes
com
a
caracterizao geral dos vrus, ciclos replicativos e
profilaxia. Para a elaborao das animaes apenas
106
VII EBERIO
o contedo relevante foi selecionado (MAYER,
2003), usamos desenhos mais esquemticos
(TVERSKY et al., 2002), setas indicativas, realce e
anotaes (TVERSKY et al., 2002), sincronizamos
a apresentao verbal e visual dos fenmenos
(MAYER e ANDERSON, 1991) e criamos dispositivos
de controle (BETRANCOURT, 2005).
Aplicao do Material
Os testes de avaliao do material foram
realizados com alunos do Ensino Fundamental e
Mdio do Colgio Brigadeiro Newton Braga, escola
da Aeronutica (Tabela 1).
Para avaliar seus conhecimentos prvios, foi
aplicado um pr-teste a todos os alunos. Em seguida,
cada turma foi dividida aleatoriamente em dois
grupos que seriam submetidos a dois tipos de aulas:
tradicional e multimdia. O grupo tradicional (GT) foi
submetido a uma aula expositiva enquanto o grupo
multimdia (GM) teve aula com animaes. Aps cada
uma das aulas foi aplicado um ps-teste. Trs meses
aps as aulas foram aplicados testes de reteno.
Anlise dos Resultados
Os dados da pesquisa foram analisados pelo
programa SPSS. Para a anlise dos resultados foram
utilizados testes de hipteses no-paramtricos e

todas as discusses foram realizadas ao nvel de 5%
(p-valor<0,05%) de significncia (TRIOLA, 2008).
Para verificarmos se as diferenas encontradas
entre o ps-teste e o teste de reteno quando
comparados com o pr-teste eram significativas,
utilizamos o teste de Wilcoxon. Na comparao entre
as intervenes tradicional e multimdia, utilizamos
o teste de Mann-Whiney e o teste Qui-Quadrado foi
utilizado para verificarmos se havia correlao entre
o tipo de interveno e as atitudes dos alunos.
RESULTADOS
O Material Multimdia
A Biologia dos Vrus
Os vrus, partculas infecciosas no celulares,
so visualizveis apenas por microscopia eletrnica,
pois possuem tamanho entre 25nm e 300nm.
So formados essencialmente pelo capsdeo, e
pelo material gentico - DNA ou RNA, exceto os
vrus da famlia Mimiviridae, que possuem ambos
(STEPHENS et al., 2009). Parasitas intracelulares
obrigatrios, os vrus transferem seu genoma
para a clula hospedeira e passam a controlar seu
metabolismo. H uma distino entre os chamados
vrus envelopados e os no-envelopados, nomes
Tabela 1 - Caracterizao das intervenes e dos grupos de alunos e professores envolvidos. EF = Ensino
Fundamental; EM = Ensino Mdio
Grupos
8 Ano EF
1 Ano EM
2 Ano EM
Turmas envolvidas
6 (todas)
CBNB
5
CBNB
3
CBNB
Total de participantes
Assunto abordado
152, sendo:
Introdutria
74 alunos (aula tradicional)
Ciclo do HPV
78 alunos (aula multimdia)
Profilaxia do HPV
119, sendo:
Introdutria
Ciclo do HBV
Profilaxia do HBV
63, sendo:
Introdutria
Ciclo do HBV
Profilaxia do HBV
107
VII EBERIO
que se referem ao fato de, respectivamente,
terem ou no uma membrana envoltora com
composio lipdica. (HUNTER, 2001). VDEO COM
A CARACTERIZAO GERAL DOS VRUS - http://
youtu.be/8LvRE15Wb70.
HIV
O HIV um retrovrus do gnero Lentivirus que
infecta preferencialmente as clulas que possuem
molculas CD4 expostas em sua membrana. H
cepas com tropismo pelos linfcitos T-helper, pelos
macrfagos e com duplo tropismo (KALIL et al.,
2005). Uma das caractersticas mais marcantes
da infeco pelo HIV a diminuio do nmero
destes linfcitos, decorrente da morte das clulas
infectadas (ALCAM e COIRAS, 2011), levando ao
desenvolvimento da Sndrome da Imunodeficincia
Adquirida (AIDS). CICLO REPLICATIVO DO HIV EM
LINFCITO - http://youtu.be/7qYNxt9rHPY.
Seriam medidas profilticas: o uso de
preservativo em relaes sexuais com parceiro
com status de infeco desconhecido (GIRARD
et al., 2011), o no compartilhamento de seringas
e agulhas por usurios de drogas injetveis, a
testagem de grvidas e terapia antirretroviral em
gestantes soropositivas (COHEN e PILCHER, 2005)
e imediatamente aps suposta exposio ao vrus
(SELLIER et al., 2010). PROFILAXIA CONTRA O HIV
- http://youtu.be/jkptI9ZPIdE.
HPV
A maior parte das leses causadas por HPV, vrus
pertencente ao gnero Papillomavirus, apresentaria
crescimento limitado e regrediria espontaneamente.
Alguns tipos, contudo, podem levar formao de
verrugas e outros tm sido indicados como agentes
carcinognicos em: crvice, nus, vagina, boca,
pnis, orofaringe (CROW, 2012), vulva (FORMAN
et al., 2012) e pele (CAMARA et al., 2008). CICLO
REPLICATIVO DE HPV GENITAL - http://youtu.
be/8J8ohREO34o.
H duas vacinas contra o HPV, uma bivalente
e outra tetravalente. Esta previne a infeco pelos
tipos responsveis por 90% das verrugas, 70%
dos carcinomas e leses pr-cancergenas de alto
grau e 35% a 50% das leses anogenitais de baixo
grau (NADAL e NADAL, 2008). No Brasil, a vacina

indicada a meninas com idades entre 11 e 13 anos.
PROFILAXIA CONTRA O HPV - http://youtu.be/
hZR_SaSbCUk.
HBV
O HBV, pertencente ao gnero Orthohepadnavirus,
infecta os hepatcitos, onde desenvolve seu ciclo
de replicao (GANEM e PRINCE, 2004). A maioria
das infeces ocorre de forma assintomtica,
mas pode evoluir a doena aguda ou crnica.
Dentre os portadores crnicos, estima-se que 30%
acabem desenvolvendo cirrose e/ou carcinoma
hepatocelular (53%) (LUPBERGER e HILDT, 2007).
CICLO REPLICATIVO DO HBV - http://youtu.be/
ikKP_Un_ugE.
O vrus causador da hepatite B encontrado no
sangue, smen e leite de pessoas infectadas e
capaz de permanecer infectivo no ambiente por uma
semana ou mais (BOND et al., 1981). Para evitar a
contaminao, fundamental o uso de preservativos
nas relaes sexuais com parceiros de sorologia
desconhecida, o no compartilhamento de objetos
de uso pessoal e perfurocortantes, a busca por
locais adequados para a confeco de tatuagens
e colocao de piercings e a testagem e vacinao
de gestantes para o HBV. No Brasil, a profilaxia da
doena feita atravs da vacinao de pessoas
com menos de 30 anos ou que pertencem ao grupo
de maior vulnerabilidade (MINISTRIO DA SADE,
2010). PROFILAXIA CONTRA O HBV - http://youtu.
be/kprkMf05ytk.
Avaliao do Material
Avaliando o Ganho e a Reteno de Conhecimento
Apesar do uso de animaes cientficas para o
ensino de temas relacionados educao mdica
estar se tornando cada vez mais comum, poucos
estudos tm buscado comprovar a eficcia dessa
prtica e os poucos resultados publicados so
bastante discordantes (RUIZ et al., 2009). Em nosso
estudo, verificamos que o percentual mdio de
acertos no EF foi maior aps a interveno, tanto
no ps-teste quanto no teste de reteno, no GT
e no GM. Todas as diferenas foram altamente
significativas sob o ponto de vista estatstico,
108
VII EBERIO
conforme p-valor resultante do teste de Wilcoxon
para amostras pareadas (Figura 1).
O aumento mdio do desempenho no ps-teste
foi significativamente maior aps a aula multimdia do
que depois da tradicional em ambos os grupos. No
EM (Figura 2), o percentual mdio de acertos foi maior
tambm no teste de reteno. As diferenas foram
altamente significativas, conforme p-valor resultante
do teste de Wilcoxon para amostras pareadas.
O teste de Mann Whitney demonstrou que o
aumento mdio no desempenho no ps-teste e no
teste de reteno foi alta e significativamente maior
aps a aula multimdia do que depois da tradicional
no EM. Esses resultados corroboram com o estudo

de Sorcar (2009) que tambm demonstrou um ganho
de conhecimento significativamente maior em grupo
de alunos de 17 anos, submetidos a uma animao
sobre a preveno da AIDS, do que o obtido pelo
grupo externo no ps-teste e no teste de reteno.
No EF, 57 alunos disseram ter aprendido sobre
a profilaxia do HPV, quase o dobro de citaes
que envolvem algum aspecto da caracterizao
geral dos vrus (n=30) (Figura 3). Talvez a leveza e
o bom humor com que foi elaborada a animao
da profilaxia tenha sido fundamental para cativar o
interesse dos alunos.
Figura 1 - Comparao dos percentuais mdios de acertos no Ensino Fundamental, antes (pr-teste) e aps
(ps-teste e reteno 3 meses) as intervenes sobre HPV. Nmero de participantes (aula tradicional n=74;
aula multimdia n=78; n total= 152). P-valor: pr X ps GT (1,45E-014), pr X reteno GT (3,29E-0007), pr
X ps GM (7,06E-014), pr X reteno GM (5,47E-006), ps GT X GM (0,02657), reteno GT X GM (0,7677).
Desvio padro: pr GT (14, 94%), ps GT (14,87%), reteno GT (17,05%), pr GM (16,69%), ps GM (15,63%),
reteno (17,78%).
109
VII EBERIO
Figura 2 - Comparao dos percentuais mdios de acertos no Ensino Mdio, antes (pr-teste) e aps (ps-teste e reteno 3 meses) as intervenes sobre HBV. Nmero de participantes (aula tradicional n=92, aula
multimdia n=90, n total=182). P-valor: pr X ps GT (5,93E-015), pr X reteno GT (8,77E-004), pr X ps
GM (2,20E-016), pr X reteno GM (4,71E-011), ps GT X GM (4,11E-007), reteno GT X GM (0,0003142).
Desvio padro: pr GT (17,84%), ps GT (15,58%), reteno GT (16,71%), pr GM (16,16%), ps GM (17,61%),
reteno (16,61%).
Figura 3 - Autodeclarao dos assuntos aprendidos pelos alunos do Grupo Multimdia no Ensino Fundamental (n=78). Nmero de respostas (n=199).
110
VII EBERIO
No EM, 51 alunos citaram alguma estrutura
ou componente viral e 35 disseram ter aprendido
sobre a preveno contra o HBV. Talvez por melhor
conhecerem as molculas orgnicas do que os
alunos do EF, eles tenham observado melhor tais

estruturas ou tenham se interessado mais por elas
buscando entender melhor o que ensinamos nas
aulas tradicionais (Figura 4).
Figura 4 - Autodeclarao dos assuntos aprendidos pelos alunos do Grupo Multimdia no Ensino Mdio
(n=90). Nmero de respostas (n=260).
&IGURA 0ERCENTUALDEALUNOSDO%NSINO&UNDAMENTAL'4N'-N E-DIO'4N'-N QUE

conversaram sobre o assunto abordado nas aulas tradicional e multimdia, com a indicao das pessoas
COMQUEMCONVERSARAM
111
VII EBERIO
CONSIDERAES FINAIS
HUNTER, E. Virus Assembly. In: KNIPE, D. M.; HOWLEY, P. M. Fields

Virology. v. 1, 4 ed., Philadelphia: Lippicott Willians & Wilkins, 2001. chap.
O material multimdia elaborado apresenta

uma viso simplificada, porm correta, do ciclo
replicativo de alguns vrus de importncia mdica.
Esse material oferece a professores e alunos do
Ensino Bsico um meio de tornar mais concretos
conceitos abstratos, melhorarando a compreenso
de alguns processos biolgicos importantes, o
que, acreditamos poder contribuir para a melhoria
do ensino e aprendizagem do HIV, HPV e HBV na
Educao Bsica, favorecendo a preveno das
doenas provocadas por esses vrus.
8, p. 131-150.
KALIL, R. S.; BAUER, P. G.; SANTORO, G. M. R.; ESPNDOLA-PEREIRA,
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112
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113
VII EBERIO
A SITUAO PROBLEMA NO ENSINO DE BIOLOGIA COMO FORMA DE

INCENTIVO PRODUO CIENTFICA
ALLYSSON VELOSO DIAS
PROFESSOR MSC. DE CINCIAS BIOLGICAS DO 2 ANO DO ENSINO MDIO NO COLGIO NOSSA
SENHORA DO AMPARO DE BARRA MANSA
VICTOR HUGO VIEIRA BORGES
ALUNO DO 2 DO ENSINO MDIO NO COLGIO NOSSA SENHORA DO AMPARO DE BARRA MANSA
RESUMO
A sala de aula pode servir como um timo ambiente de modo a proporcionar uma interao entre o saber cientfico
e o contexto de cada aluno, contribuindo dessa forma para produo cientfica.
A situao-problema mobiliza o aluno, colocando-o em uma interao ativa consigo mesmo e com o professor,
criando necessidades, provocando um saudvel conflito, e tornando-o capaz de gradativamente organizar o seu
pensamento e buscar as solues.
O presente trabalho surgiu a partir desse contexto de interao, quando durante as aulas de biologia surgiu a
situao-problema sobre o consumo excessivo de sdio presente nos alimentos e sua influncia sobre a hipertenso
arterial. Estabelecida a problemtica em sala de aula, a partir de discusses em grupos com base em reportagens e
artigos sobre o assunto, iniciou-se, por intermdio de esforos pessoais a produo cientfica.
Foi proposto como fonte principal de pesquisa o monitoramento da ingesto de sdio como forma de se controlar a
hipertenso arterial, atravs do desenvolvimento de um aplicativo para plataformas mobiles de sistema operacional
iOS. O desenvolvimento da pesquisa se deve ao fato de que, segundo dados divulgados pelo Ministrio da sade,
em 2013 cerca de 24,3% da populao adulta brasileira hipertensa, uma condio que pode desencadear graves
problemas de sade como: Acidente vascular cerebral (AVC), enfarte do miocrdio e doena renal crnica, causando
metade de todas as mortes por derrame no mundo. O problema chave para o desenvolvimento do projeto baseiase nas informaes divulgadas pela Organizao Mundial da Sade de que, um tero dos pacientes em tratamento
no consegue controlar sua presso arterial de modo que fique abaixo do limite ideal 140/90 mmHg. Ento a partir
dessa observao, decidiu-se avanar e criar uma forma eficaz, inovadora e moderna para o auxlio do controle da
hipertenso, um aplicativo para plataformas mobiles.
Assim, partimos para a anlise do pblico que utilizaria o produto, atravs de uma entrevista com 100 hipertensos
de diferentes faixas etrias (entre 19 e 47 anos), obtendo-se uma aprovao de 85%, aps a pesquisa.
Foi desenvolvido um programa de fcil utilizao entre os usurios das diferentes faixas etrias que busca o
monitoramento parcial da ingesto de sdio como forma de se controlar a presso arterial.
Aps a criao do aplicativo, o mesmo foi aplicado em trs pessoas, e apesar de apresentar alguns relatados de
problemas por um dos voluntrios, se mostrou eficiente no auxlio ao controle da presso arterial.
A situao-problema serviu como forma efetiva para se desenvolver no aluno uma intencionalidade e um interesse
em solucionar problemas do seu cotidiano, apropriando-se do conhecimento oferecido pelo ensino da biologia,
buscando solues prticas e apropriadas ao seu contexto.
Palavras-chave: Situao-problema, Hipertenso arterial, Aplicativo, Sade.
114
VII EBERIO
INTRODUO
A associao entre o ensino de biologia e a
pesquisa em iniciao cientfica, pode contribuir
de forma significativa para aprendizagem alm de
proporcionar a produo de trabalhos com um bom
teor cientfico.
Apesar de disponvel, a produo cientfica nem
sempre faz parte do contexto da educao bsica,
ficando muita das vezes, restrita ao ensino superior
ou aos centros de pesquisas.
Temas relacionados sade pblica podem
servir de situaes-problema e de contexto para
gerar perguntas que sero respondidas mediante a
aquisio do conhecimento cientfico.
Dessa forma, o presente trabalho, apresenta
uma situao-problema que foi desenvolvido a
partir de uma aula de biologia ministrada pelo
professor Allysson Veloso Dias aos alunos do 2
ano do ensino mdio, no Colgio Nossa Senhora
do Amparo em Barra Mansa/RJ, com o objetivo de
compreender e encontrar solues para melhorar
os hbitos alimentares dos brasileiros, controlando
dessa forma diversas doenas como a hipertenso.
A partir dessa aula, foi sugerido, aliar tecnologia
e sade com o desenvolvimento de um aplicativo
que auxiliasse no monitoramento da ingesto de
sdio como forma de controle da hipertenso e que
pudesse ser utilizado por brasileiros de todas as
idades.
A hipertenso arterial uma doena que se
caracteriza pela elevao da tenso realizada
pelo sangue sobre as paredes dos vasos
sanguneos.
Segundo dados divulgados pelo Ministrio da
sade, em 2013 cerca de 24,3% da populao
adulta brasileira hipertensa, uma condio que
pode desencadear graves problemas de sade
como: Acidente vascular cerebral (AVC), enfarte
do miocrdio e doena renal crnica, causando
metade de todas as mortes por derrame no mundo,
de acordo com a pesquisa ainda, a doena mais
comum entre as mulheres (26,9%) que entre os
homens (21,3%) e tambm varia de acordo com a
faixa etria e a escolaridade. Entre os brasileiros
com mais de 65 anos de idade, 59,2% se declaram
hipertensos, contra apenas 3,8% na faixa de 18 a

24 anos e 8,8% de 25 a 34 anos.
A filosofia de trabalho determinada foi de que
o aplicativo deveria ser de fcil uso para todas as
idades e pudesse ter significativa ajuda no controle
da ingesto de sdio. A partir dessa base de
pensamento foi feito uma pesquisa de inteno de
uso do aplicativo no municpio de Barra Mansa/RJ
com 100 pessoas de idades entre 19 e 47 anos que
possuem hipertenso, obtendo 85% de aprovao
entre os entrevistados. Assim desenvolveu-se o
aplicativo para dispositivos mveis.
Mas por que um aplicativo conseguiria auxiliar
no controlar da hipertenso? Com o crescente
aumento no uso de smartphones, a populao tende
a buscar recursos tecnolgicos para solues dos
mais variados problemas e essa integrao entre
dispositivos mveis e usurios, tende a favorecer
uma melhor qualidade de vida para todos ns no
futuro.
Sendo assim, o presente trabalho fruto de
esforos pessoais, no se pretendendo aqui,
atribuir um carter excepcionalmente acadmico,
mas apresentar um relato de que possvel uma
produo cientfica de qualidade a partir das interrelaes estabelecidas no contexto da sala de aula,
especificamente com o ensino de biologia a partir
de situaes-problema.
ENSINO DE BIOLOGIA E SITUAO PROBLEMA
O ensino de cincias fsicas e biolgicas vem

sendo consolidado ao longo da histria com base
em uma perspectiva pautada em conceitos prdefinidos que na maioria dos casos no se articulam
com os questionamentos cotidianos dos alunos.
Nesse contexto, cabe ao professor, revisitar os
contedos trabalhados e torn-los mais acessveis
aos alunos.
Existem diferentes estratgias que podem tornar
esse evento possvel, entre elas est as situaesproblema, que segundo Figueiredo et al (2011),
ao longo da histria da humanidade, surgiram de
problemas tanto relacionados a questes cotidianas
quanto a partir daqueles vinculados a outras
cincias, a partir de especulaes pertinentes a
115
VII EBERIO
novos conhecimentos. O uso deste mtodo em sala
de aula, desperta no aluno o interesse de desvendar
o problema da situao a qual foi envolvido.
De acordo com os PCN (BRASIL, 2006), a
situao-problema mobiliza o aluno, colocando-o
em uma interao ativa consigo mesmo e com o
professor, criando necessidades, provocando
um saudvel conflito, e tornando-o capaz de
gradativamente organizar o seu pensamento e
buscar as solues.
Tal prtica pode fundamentar-se nos princpios
da aprendizagem significativa, que se caracteriza pela
interao cognitiva entre o novo conhecimento e o
conhecimento prvio. Nesse processo, que noliteral e no-arbitrrio, o novo conhecimento adquire
significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica
mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos
de significados, e adquire mais estabilidade. (Moreira e
Masini, 1982, 2006; Moreira, 1999, 2000, 2006).
Para que ocorro a aprendizagem significativa
fundamental que o aprendiz tenha pr-disposio
para aprender, dessa forma, a situao-problema,
constitui-se como uma excelente estratgia para
envolver e motivar os alunos, contemplando
situaes do seu dia-a-dia que provocam uma
instabilidade levando-os a buscar respostas
para seus questionamentos, contribuindo para a
negociao e construo de significados permitindo
uma leitura pessoal da realidade sua volta.
SITUAO PROBLEMA TRABALHADA
A hipertenso arterial, considerada uma doena

crnica, pode ser influenciada pelo grau de
participao do indivduo portador de tal patologia,
dependendo de fatores como a aceitao da doena,
controle e conhecimento da mesma e aparecimento
de complicaes. definida como tendo valores de
presso arterial sistlica > 160 mm Hg e diastlica
> 95 mm Hg. A hipertenso limtrofe aquela com
valores sistlicos de 140 a 160 mm Hg e diastlicos
de 90 a 95 mm Hg. A normotenso a presso
arterial sistlica < 140 mm Hg e diastlica < 90 mm
Hg7. (PESSUTO, J. & CARVALHO, E.C., 1998)
Segundo dados do Ministrio da Sade
24,3% da populao brasileira adulta (quase um
quarto) possui hipertenso, sendo mais comum

nas mulheres 26,9% do que nos homens 21,3%,
variando-se de acordo com a faixa etria e nvel
de escolaridade, apesar desses nmeros j serem
altos, um estudo conjunto da Escola de Economia
de Londres, do Instituto Karolinska (Sucia) e da
Universidade do Estado de Nova York aponta que
o nmero de hipertensos ser cerca 80% maior em
pases em desenvolvimento como o Brasil.
As mulheres que fumam e fazem uso de
anticoncepcional, com mais de 30 anos, so as
mais atingidas. No homem ela aparece depois dos
30 anos e na mulher, aps a menopausa. Em ambos
os sexos, a frequncia da hipertenso cresce com
o aumento da idade, sendo que os homens jovens
tm presso arterial mais elevada que as mulheres,
porm aps a meia idade este quadro se reverte
(RIBEIRO, A. B. 1996, SILVA, H. B.; et al 1979).
Existe relao bem documentada entre a ingesto
de sdio e a hipertenso arterial em animais e no
homem. Dahl et al 1979 demonstraram h mais de
30 anos, em modelo animal, que associada ao fator
gentico, a ingesto de sdio leva a um aumento
rpido na presso arterial.
Entretanto, grande ingesto de sdio no
suficiente para a instalao da hipertenso arterial,
pois nem todas as pessoas com alto teor de sdio
na dieta a desenvolvem. Esse fenmeno chamado
de sensibilidade ao sdio. A sensibilidade ao sdio
mais evidente em pacientes com hipertenso
arterial grave, em obesos, em negros, em pessoas
com histria familiar positiva de hipertenso arterial,
em idosos e no hiperaldosteronismo. (Midgley J.P et
al apud Salgado C.M., et al 2003).
Outros dados importantes de serem mencionados
so de que as doenas cardiovasculares so as
que mais matam no Brasil, segundo o Ministrio da
sade 1,2 milhes de pessoas por ano. No entanto,
a hipertenso se torna uma doena sem riscos
para aqueles que a controlam, por isso o governo
brasileiro lanou um programa para aumentar
o controle da hipertenso arterial, fornecendo
remdios de graa atravs das farmcias
populares, instituindo uma parceria com a indstria
alimentcia, que firma uma reduo das taxas de
sal em alimentos industrializados. A pretenso a
116
VII EBERIO
retirada de cerca de 3.900 toneladas de sdio do
mercado at o fim desse ano (2014) somente com
a ao de reduo de sal prevista no tradicional
po francs. Sendo assim, a criao do aplicativo
tende a somar a todas as aes de controle, pois
devido a nove pesquisas TIC domiclio divulgado
pelo CETIC. BR (Centro Regional de Estudos para
o Desenvolvimento da Sociedade Da Informao),
publicado no dia 26-06-2014 31% da populao
do pas (52,5 milhes de pessoas) tm acesso a
um smartphone, o que tornaria possvel e vivel o
monitoramento da ingesto de sdio a partir de tal
instrumento tecnolgico.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do trabalho proposto

foi feita uma pesquisa inicial na regio com 100
pessoas entre 19 e 47 anos que tm hipertenso
arterial com o seguinte questionamento: Voc
acharia vlida a utilizao de um aplicativo que o
auxiliasse no controle da hipertenso?
A pesquisa dividiu os entrevistados em dois

grupos de acordo com a sua faixa etria, primeiro
grupo de 19 a 30 anos e o segundo grupo de 31
a 47 anos. No primeiro grupo 87,5% utilizariam o
aplicativo, no segundo 80,7% aprovaram a ideia em
um total de 85% de aceitao.
A partir da entrevista iniciou-se o desenvolvimento
do aplicativo atravs da plataforma X-code, usada
para o sistema operacional iOS da Apple. inc.
Aps iniciar o desenvolvimento, necessitamos
de uma pesquisa nos supermercados do municpio
de Barra Mansa-RJ e em sites especializados para
o mapeamento da concentrao de sdio nos
produtos industrializados e de maior consumo
na dieta dos brasileiros, para que pudssemos
adicionar os valores ao controlador de sdio que
tem como objetivo o clculo de sdio ingerido no
dia pelo usurio, baseando-se em dados divulgados
pela OMS (Organizao Mundial da Sade) que
limita o uso de sdio em dois gramas dirio. Nessa
pesquisa 32 produtos industrializados foram
mapeados conforme o mostrado na tabela 1.
Tabela 1: Concentrao de sdio nos produtos industrializados
117
VII EBERIO
Com os alimentos mapeados, conclumos o

desenvolvimento do aplicativo (controlador de
sdio) e iniciamos o teste no dia-a-dia de pessoas
hipertensas que usaram o controlador de sdio
durante uma semana.
RESULTADOS OBTIDOS
Depois de concludo o desenvolvimento do
aplicativo, trs voluntrios hipertensos testaram o
controlador de sdio no perodo de uma semana,
118
VII EBERIO
obtendo timos resultados, todos conseguiram
manter a presso arterial estvel, dentro do
recomendado pelos mdicos (entre 10 e 13) sem
apresentar nenhuma grande alterao, como mostra
a figura 1.
de hipertensos possvel. Atravs desse trabalho

podemos perceber a importncia da tecnologia na
sade e que possvel resolver problemas sociais e
alcanar bons resultados com uma integrao entre
aluno, escola e sociedade.
Figura 1: monitoramento da presso arterial com base no aplicativo

No entanto o aplicativo apresentou alguns bugs
(problemas), nos cdigos relacionados seleo
dos alimentos, relatado por um dos voluntrios,
sendo necessrio um reparo.
CONCLUSES
Os resultados obtidos mostram que o controlador

de sdio conseguiu alcanar seu objetivo auxiliando
hipertensos no controle de sua presso arterial,
embora apresentasse alguns bugs relacionados
seleo dos alimentos da dieta (esses bugs j esto
em fase de reparao).
Ainda h um longo caminho na busca pelo total
controle da doena no Brasil, esperamos que no
incio do prximo ano (2016) o aplicativo j esteja
disponvel com sua nova verso que corrigir os
problemas da anterior e ter uma nova funo a
sugesto de uma dieta saudvel para aqueles que
ultrapassarem o limite dirio de sdio , alm disso,
o download gratuito e em uma nova plataforma para
dispositivos com sistema operacional Android estar
disponvel, ajudando dessa forma o maior nmero
Apesar do carter cientfico, o presente trabalho

surgiu e foi produzido no contexto de ensino da
educao bsica, necessitando de uma anlise
maior e aprofundada nas questes de produo
cientfica. H de considerar, no entanto, que a
situao-problema serviu como forma efetiva para
se desenvolver no aluno uma intencionalidade e um
interesse em solucionar problemas do seu cotidiano,
apropriando-se do conhecimento oferecido pelo
ensino da biologia, buscando solues prticas e
apropriadas ao seu contexto.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias. Secretaria de Educao Bsica. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 135p.
(Orientaes curriculares para o ensino mdio volume 2).
BRASIL. Ministrio da Sade. Disponvel em: http://www.brasil.gov.br/
saude/2013/11/hipertensao-atinge-24-3-da-populacao-adulta. Acesso em
28 Ago. 2014
119
VII EBERIO
Dahl LK, Knudsen KD, Heine MA, Leitl GJ. Effects of chronic excess salt
ingestion: modification of experimental hypertension in the rat by variations
Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. 2

ed. So Paulo: Centauro Editora.
in the diets. Cir Res 1968;22:11-8.

FIGUEIREDO, F. F.; FIOREZE, L. A.; ISAIA, S. M. de A. Resoluo de
situaes problema no ensino de matemtica: relao entre aportes tericos
PESSUTO, J.; CARVALHO, E.C. de. Fatores de risco em indivduos com

hipertenso arterial. Rev.latinoam. Enfermagem, Ribeiro Preto, v. 6, n. 1, p.
33-39, janeiro 1998.
e vivncia pedaggica prtica. Disponvel em: <http://www.sbem.com.br/

files/icorreta_enem/ComunicacaoCientifica/Trabalhos/CC00033611017T.
RIBEIRO, A. B. Atualizao em hipertenso arterial: clnica, diagnstico

e teraputica. So Paulo: Atheneu, 1996. 231 p.
doc>. Acesso em: 14 jul. 2015.

Moreira, Marco Antonio & Masini, Elcie Aparecida S. (1982)
Salgado C. M., Carvalhaes J.T. de A. Hipertenso arterial na infncia

Jornal de Pediatria - Vol.79, Supl.1, 2003.
Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. So

Paulo: Editora Moraes. 112 p.
Moreira, Marco Antonio & Masini, Elcie Aparecida S. (2006).
SILVA, H. B.; CASTRO, P. J. B. Hipertenso arterial. In: MARCONDES, M.

SUSTOVICH, D. R.; RAMOS, O. L. Clnica mdica: propedutica e fisiopatologia.
2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1979. cap. 16, p. 911-3.
120
VII EBERIO
AULA PRTICA DE BIOQUMICA COMO ESTRATGIA DIDTICA PARA O ENSINO

MDIO EM UMA ESCOLA PBLICA EM ALEGRE-ES
THAMARA LINS BRAVO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO, CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, ALEGRE, ES
ANDERSON LOPES PEANHA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO, CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, DEPARTAMENTO DE
BIOLOGIA, ALEGRE, ES
RESUMO
A modalidade didtica aula prtica deve despertar e manter o interesse dos alunos; envolver os estudantes em
investigaes cientficas; desenvolver a capacidade de resolver problemas; compreender conceitos bsicos; e
desenvolver habilidades. Este trabalho teve como objetivo testar a eficincia da aula expositiva e prtica intitulada
extrao de DNA para auxiliar no processo de ensino aprendizagem do contedo de bioqumica no ensino mdio.
Este trabalho foi realizado em uma escola estadual do municpio de Alegre, Esprito Santo, os sujeitos foram alunos
do Ensino Mdio do curso integral do primeiro ano, com 3 turmas do primeiro ano: 1 ano I, II e III, sendo a turma
do 1 ano II a turma controle, onde foi trabalhado somente a aula expositiva e depois aplicado um questionrio, e
as turmas I e III tiveram aula expositiva e prtica. Neste trabalho, notou-se que devido complexidade do contedo
de Bioqumica, existe grande dificuldade na compreenso do tema. Com a aula prtica associada a aula expositiva
os resultados foram significativos, por meio de um questionrio constatou-se que houve um rendimento superior
dos alunos.
Palavras-chave: aula prtica, aprendizagem significativa
INTRODUO
A introduo de aulas prticas para o ensino e
aprendizado de cincias e biologia vem sendo muito
discutida pelos professores, mesmo que estes se
deparem com alguns empecilhos para consolidar
tais atuaes em sala de aula. O tempo para
planejamento, o acmulo de atividades a serem
desempenhadas e o salrio podem comprometer a
excelncia do ensino (CERRI; TOMAZELLO, 2008).
As aulas prticas podem ajudar neste processo
de interao e no desenvolvimento de conceitos
cientficos, alm de permitir que os estudantes
aprendam como abordar objetivamente o seu mundo
e como desenvolver solues para problemas
complexos, alm de as aulas prticas servirem de

estratgia e podem auxiliar o professor a retomar um
assunto j abordado, construindo com seus alunos
uma nova viso sobre um mesmo tema (LUNETTA,
1991).
KRASILCHIK (2008) argumenta que as aulas
prticas so pouco difundidas, pela falta de
tempo para preparar material e tambm a falta
de segurana em controlar os alunos. Mas que,
apesar de tudo reconhece que o entusiasmo, o
interesse e o envolvimento dos alunos compensam
qualquer esforo pelo professor e pela sobrecarga
de trabalho que as aulas prticas possam resultar.
Nesta expectativa a bioqumica tambm vista com
dificuldade no ensino superior, e necessrio ser
121
VII EBERIO
trabalhada no ensino mdio. Muitos professores
discorrem sobre a necessidade de implantao
de prticas para o ensino de Cincias e Biologia,
contudo a maioria encontra dificuldades para
solidificar tais noes em sala de aula.
No ensino de Bioqumica utilizado a abstrao
e a imaginao para descrever os fenmenos
que acontecem em nvel molecular, e difcil
representar seus fenmenos somente com o auxlio
dos instrumentos mais amplamente utilizados
no cotidiano escolar como quadro negro e o
retroprojetor (BRAATHEN, 2003).
No ensino mdio essa disciplina no vem como
uma matria especfica, mas ela est presente em
muitos dos contedos de biologia, desde os ciclos
biogeoqumicos em Ecologia at a estrutura de
DNA em Gentica. Este tema foi proposto por ser
muito trabalhado e devido sua complexidade e
difcil compreenso por parte dos alunos, como foi
informado pela professora. Visando aperfeioar a
compreenso e construo deste contedo, este
trabalho testou a eficincia da estratgia didtica
associao da aula expositiva e prtica de extrao
de DNA para auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem do contedo de bioqumica no ensino
mdio.
METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado em uma escola
estadual do municpio de Alegre Esprito Santo. A
escola escolhida pertence ao municpio sede onde
est localizado o Centro de Cincias Agrrias da
Universidade Federal do Esprito Santo (CCAUFES). Os sujeitos foram alunos do Ensino Mdio do
curso integral do primeiro ano, onde os contedos
de bioqumica so mais evidentes. A professora
relatou que muito difcil para o aluno perceber

que os diferentes mecanismos apresentados em
bioqumica ocorrem de forma simultnea, sendo
um contedo que exige um alto grau de abstrao
para compreender de que forma a estrutura de
uma macromolcula est intimamente ligada sua
funo e que nota-se tambm uma dificuldade
para assimilao do contedo devido ao fato de
tal matria necessitar de muita abstrao durante
as explicaes, tornando difcil a concepo dos
compostos orgnicos e inorgnicos, uma vez que
em qumica, ainda no foi estudado hidroxilas,
aminas, dentre outros compostos, e que s com a
explicao oral no possvel a visualizao destes,
deixando na imaginao dos alunos. Fato este que
comprova um histrico comum na educao de
que os alunos costumam confundir molculas com
organelas e funo com processos metablicos
ou exemplos de molculas (ZENI, 2010).
Participaram deste estudo trs turmas do
primeiro ano: 1 ano I, II e III. Sendo a turma do
1 ano II, definida como turma controle, com um
total de 23 alunos, onde foi trabalhado somente a
aula expositiva e depois aplicado um questionrio
(Tabela 1). E as turmas I, com 23 alunos, e a III, com
24 alunos, tiveram a proposta associao de aula
prtica e aula expositiva. Deste modo pode-se aferir
se a aula expositiva sem a utilizao da prtica traz
resultados significativos de aprendizagem.
Foi realizada a prtica de extrao de DNA em
tomate no laboratrio de biologia, para melhor
participao do tema pelos alunos junto com uma
aula expositiva por meio de slides, que abordava
a composio qumica das clulas introduzindo
noes de bioqumica, compostos orgnicos:
protenas, carboidratos, lipdeos e cidos nuclicos,
as etapas da prtica pode ser acompanhadas no
roteiro a seguir:
122
VII EBERIO
Tabela 1- Questionrio aplicado aps aula expositiva, aula prtica e proposta
associao aula expositiva + aula prtica.
1- Substncias como glicose, uria, vitamina c e etanol so molculas que podem ser consideradas como:
a-( )Molculas orgnicas
b-( )Molculas inorgnicas
c-( )Molculas diatmicas
d-( )Molculas anfipticas
2- Qual dessas substncias abaixo aps a gua, compe em maior quantidade o organismo humano?
a-( ) Carboidratos
b-( ) Protenas
c-( ) Lipdeos
d-( ) cidos nuclicos (DNA e RNA)
3- Quais os principais tomos que compem a estrutura qumica dos carboidratos?
a-( ) Carbono, Hidrognio e Enxofre
b-( ) Carbono, oxignio e Enxofre
c-( ) Oxignio, Hidrognio e Nitrognio
d-( ) Carbono, Hidrognio e Oxignio
4 - Fizeram-se as seguintes afirmaes sobre compostos qumicos das clulas:
I- As protenas so formadas por sequncias de aminocidos.
II- A membrana plasmtica tem constituio lipoprotica.
III- Os carboidratos e os lipdios so componentes inorgnicos das clulas.
Est CORRETO somente o que se afirma em:
a- I
b- II
c- III
d- I e II
e- II e III
5 - Quais so os trs componentes de cada nucleotdeo?
a- Fosfato, acar e base nitrogenada.
b- Aminocido, fosfato e acar.
c- Peptdeos, base nitrogenada e hidrognio.
d- Pontes de hidrognio, fosfato e base nitrogenada.
6- Sobre a arquitetura das protenas, qual alternativa a CORRETA?
a- A sequncia de aminocidos de uma molcula de protena sua estrutura secundria.
b- Interaes por pontes de hidrognio entre os aminocidos da cadeia polipeptdica fazem o
filamento protico se enrolar produzindo a estrutura secundria.
c- A estrutura terciria resulta do dobramento das pontes de hidrognio.
d- Protenas formadas por mais de uma cadeia polipeptdica tem estrutura primria.
7- Por que gua e leo no se misturam?
a- O leo insolvel em gua porque so molculas polares que no possuem carga eltrica.
b- O leo insolvel em gua porque o leo e apolar e a gua polar, e no possuem afinidade.
c- O leo insolvel em gua porque uma substncia inorgnica.
d- O leo insolvel em gua porque gua e leo so polarizados.
123
VII EBERIO
Foi realizada a prtica de extrao de DNA em
tomate no laboratrio de biologia, para melhor participao do tema pelos alunos junto com uma aula expositiva por meio de slides, que abordava a composio
qumica das clulas introduzindo noes de bioqumica,
compostos orgnicos: protenas, carboidratos, lipdeos
e cidos nuclicos, as etapas da prtica pode ser acompanhadas no roteiro a seguir:
maneceu por 5 minutos, o objetivo no momento era que

ocorresse um choque trmico na soluo. Ao fim dessa
etapa, usou-se o funil e o papel filtro para filtrarmos a
soluo para tubos de ensaios.
Na parte final da experincia, foi adicionado 4 ml
do lcool gelado nos tubos de ensaio para que ocorra a
precipitao do DNA (LIMA, 2007).
Roteiro: Extrao de DNA

Materiais
sTOMATE
sGDE#LORETODESDIO
sGUA
s%TANOL
s$ETERGENTEM,
s'ELO
s0APELDElLTRO
s"ANDEJADEPLSTICO
s&ACA
s&UNIL
s"QUERDEM,
s"QUERDEM,
s4ERMMETRO
s4UBOSDEENSAIO
s,IQUIDIlCADOR
Desenvolvimento
O primeiro passo, para a prtica foi picar o tomate no bquer de 500 ml e lev-lo ao liquidificador
por 10 segundos, para tritur-lo. Em seguida, ocorreu
a preparao da soluo de lise no bquer de 100 ml,
colocando 6 ml de detergente primeiramente e os 4 g de
sal posteriormente, foi adicionado gua at completar o
volume de 60 ml.
Aps a preparao da soluo de lise, a mesma
foi colocada no bquer de 500 ml com o tomate triturado
para a prxima etapa do experimento. Quando se observou que a soluo e o tomate se encontravam homogeneizados, o bquer foi colocado em banho-maria (55
C) por 10 minutos, tomando cuidado pra que a soluo
no fervesse.
Imediatamente foi preparado na bandeja de
plstico o banho de gelo, ao fim do banho-maria, o
bquer foi trazido para a bandeja com gelo, onde per-
Durante a aula expositiva foi possvel identificar

o nvel das turmas que mostraram grande dificuldade de
aprendizagem de compostos orgnicos, em especfico
na forma estrutural das protenas, nos principais componentes do cido nuclico e da insolubilidade em gua
(caracterstica dos lipdeos). Na turma controle, o 1 ano
II, foi aplicado o questionrio aps a aula expositiva, os
resultados no foram satisfatrios como se pode ver na
Figura 1. Tiveram dificuldades em todas as questes, os
acertos s superaram os erros na questo de nmero
3, que perguntava quais eram os principais tomos que
compem a estrutura qumica dos carboidratos, e mesmo assim s 12 de 23 alunos acertaram, ou seja 52%.
Nas outras questes os erros excederam os
acertos, como na questo 1 que perguntava como podem ser consideradas substncias como a glicose, uria,
vitamina C e o etanol, em que somente 1 aluno acertou.
As outras duas turmas tiveram aula expositiva
e prtica, onde o contedo foi trabalhado em dois momentos, pois antes da prtica foi feita uma associao
da aula expositiva com a realizao da prtica.
Na turma I, os resultados tambm no foram
satisfatrios, mas algumas questes merecem destaque, como: a questo 1 que perguntava como podem
ser consideradas substncias como a glicose, uria, vitamina C e o etanol, onde somente 1 aluno da turma
controle acertou, e na turma I 21 alunos acertaram, ou
seja 91% da turma, o aumento pode ser explicado por
ter sido trabalhado compostos orgnicos durante a aula
terica e prtica; e a questo de nmero 3, que perguntava quais eram os principais tomos que compem a
estrutura qumica dos carboidratos, 17 alunos acertaram
correspondendo 73,9% da turma. Nas outras questes
os erros ainda continuaram evidentes, como pode ser
visto na Figura 2.
124
VII EBERIO
&IGURA 2ESULTADOOBTIDOCOMOQUESTIONRIOAPLICADONOANODO%NSINO-DIOTURMA))SEMAULA
prtica), julho 2014, Alegre-ES.
&IGURA 0ORCENTAGEMDEACERTOSEERROSDOQUESTIONRIOAPLICADONATURMADOANO)COMALUNOS
A turma III apresentou melhores resultados em

comparao com as turmas I e II, esta foi a que
apresentou maior nmero de acertos. De 7 questes
acertaram 4 o equivalente a 57% do questionrio (Figura
4). Sendo que a questo 2 e 7 onde as turmas controle
(II) e I apresentaram muitas dificuldades, a turma III
obteve mais acertos dos que as outras, na questo
2 com 83% e a 7 com 75% de acertos. As outras
questes mostraram-se de difcil entendimento (Figura
3), principalmente a questo 6, que perguntava sobre
a arquitetura das protenas, nesta somente 3 alunos
acertaram. Esta dificuldade foi observada tambm nas
outras turmas, com baixo ndice de acertos, 5 acertos na
turma I e 2 na turma II (sem aula prtica).
Os resultados mostraram-se satisfatrios pois foi

observado a necessidade da utilizao de diversos
recursos para que se tenha uma aprendizagem
significativa. Assim a Figura 4, apresenta o aumento
de acertos nas turmas onde foi aplicado a prtica.
Evidenciando as dificuldades apresentadas pode-se
concluir que estas devem ser resultado da aplicao
de currculos lineares. O que transforma o ensino
de cincias, no em descobertas, mas sim, em
simples memorizao de contedos (KAWASAKI e
BIZZO, 2000). Atualmente, tem se discutido sobre
as metodologias de ensino que devem ser inseridas
ou usadas para aumentar o interesse dos alunos e
permitir um aprendizado efetivo. O construtivismo,
125
VII EBERIO
&IGURA 0ORCENTAGEM DE ACERTOS E ERROS DO QUESTIONRIO APLICADO NA TURMA DO ANO ))) COM
alunos.alunos.
Figura 4- Porcentagem de acertos das turmas I, II e III.
por exemplo, traz uma linha de estudos no qual o

processo de ensino-aprendizagem defende que a
construo do conhecimento deve ser feita a partir de
conceitos prvios que o aluno traz para a sala de aula.
Os fundamentos tericos do aprendizado significativo
de Ausubel et al. (1980) advertem que o aluno apenas
aprende de forma concisa apenas aquilo que tem um
significado para ele, e isso s possvel se conceitos
novos so formados com base em conhecimentos
previamente adquiridos (AUSUBEL et al., 1980).
CONCLUSO
Neste estudo, notou-se grande dificuldade por

parte dos alunos com o tema. Mas com a utilizao dos
recursos didticos adotados constatou-se que houve
um rendimento superior, demonstrado pelas turmas
que realizaram a prtica em relao a turma com aula
expositiva somente, o que mostra que os resultados
foram significativos na construo do conhecimento
sobre bioqumica. O ensino de bioqumica deve
126
VII EBERIO
ser trabalhado de maneira dinmica, pois contm
conceitos que no possibilitam visualizao, a no ser
que se busque alternativas como a adoo de prticas
fundamentadas e associativas, e no meramente
aplicadas, pois se trata de um contedo contnuo.
Assim, as aulas prticas podem ser de grande
valor para os professores em atividades escolares e
complementares com seus alunos, o que facilita o
desenvolvimento das aulas e ao mesmo tempo traz o
interesse do aluno disciplina escolar Biologia.
do terceiro grau. Educao e Tecnologia, v.8, n.1, 34-41, 2003.

- BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2000. - CERRI, Y.L.N.S.
& TOMAZELLO, M.G.C. Crianas aprendem melhor cincias por meio da
experimentao? Em: Pavo A.C. e Freitas, D. (Orgs). Quanta cincia h no
ensino de cincias Editora UFSCar. So Carlos, 2008.
- KAWASAKI, C.S.; BIZZO, N.M.V. Fotossntese: um tema para o ensino de
cincias? Qumica Nova na Escola, n. 12, p. 24-29, 2000. - KRASILCHIK, M.
Prtica de Ensino de Biologia. So Paulo: Edusp, 2008.
- LIMA, R.; FRACETO, L. F. Abordagem Qumica na Extrao de Dna de
Tomate. Qumica Nova na Escola. Universidade de So Paulo. v.25, maio,
2007, p. 43-45.
REFERNCIAS
- LUNETTA, V.N. Actividades prticas no ensino da Cincia. Revista Portuguesa

de Educao, v. 2, n. 1, p. 81-90, 1991.
- AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de
- ZENI, A.L.B. Conhecimento Prvio para a Disciplina de Bioqumica em
Janeiro: Interamericana, 1980.
Cursos da rea da Sade da Universidade Regional se Blumenau-SC. Revista
- BRAATHEN, P.C. O processo ensino aprendizagem em disciplinas bsicas
Brasileira de Ensino de Bioqumica e Biologia Molecular, n1, B1-B14, 2010.
127
VII EBERIO
ANLISE DO IMPACTO AMBIENTAL CAUSADO PELO LIXO POR UMA TURMA DE

ENSINO MDIO EM ALEGRE-ES
THAMARA LINS BRAVO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO, CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, ALEGRE, ES
MRCIA BRAGA PEREIRA
GRADUAO EM CINCIAS BIOLGICAS LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO
SANTO, CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, ALEGRE, ES
RONDINELLE GIORDANE COSTA
GRADUAO EM CINCIAS BIOLGICAS LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO
SANTO, CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, ALEGRE, ES
RIKA APARECIDA DA SILVA FREITAS
LICENCIADA EM CINCIAS BIOLGICAS, PROFESSORA ENSINO MDIO
ANDERSON LOPES PEANHA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO, CENTRO DE CINCIAS AGRRIAS, DEPARTAMENTO DE
BIOLOGIA, ALEGRE, ES
RESUMO
O processo de educao ambiental um fator de extrema importncia para a soluo da degradao do meio
ambiente, que visa o desenvolvimento de novas formas de pensar e agir, atravs da relao entre a educao e os
cidados, tornado possvel a viso crtica sobre os problemas ambientais presentes na sociedade. Este trabalho
teve como objetivo estimular a capacidade crtica dos alunos ao investigar os impactos causados pelo lixo do
municpio de Alegre, ES. Foi desenvolvido em uma escola estadual de Alegre-ES, com alunos do 2 ano Integrado
do Ensino Mdio. Com esse estudo, os alunos puderam constatar que o adequado tratamento dos resduos slidos
contribui efetivamente para minimizar os vrios problemas ambientais que afetam a sociedade. Os alunos tiveram
contato direto com o lixo, o que possibilitou uma percepo do local onde so destinados os resduos slidos
produzidos na cidade, mas que passam desapercebidos no cotidiano.
Palavras-chave: educao ambiental, coleta seletiva, sensibilizao, resduos slidos
INTRODUO
Conforme a resoluo do CONAMA 001/86
o impacto ambiental qualquer alterao das
propriedades fsicas, qumicas e biolgicas do meio
ambiente, causada por qualquer forma de matria
ou energia resultante das atividades humanas

que, direta ou indiretamente, afetam: a sade, a
segurana e o bem estar da populao; as atividades
sociais e econmicas; a biota; as condies estticas
e sanitrias do meio ambiente; a qualidade dos
recursos ambientais (BRASIL, 2012).
128
VII EBERIO
Os aterros sanitrios e lixes so uma das maiores
causas de impactos ambientais no Brasil, que
recebem resduos gerados pela populao causando
degradao ambiental das regies do entorno alm
de favorecerem a proliferao de animais e insetos
que so vetores de inmeras doenas ao homem.
Em tal caso, a ABNT NBR 10.004:2004 explana
que Resduos Slidos so resduos nos estados
slido e semi-slido, que resultam de atividades de
origem industrial, domstica, hospitalar, comercial,
agrcola, de servios e de varrio. Nota-se, uma
disposio inadequada dos resduos constituem
problemas sanitrio, econmico e principalmente
esttico nas cidades brasileiras (BRASIL, 2006).
E esse processo gradual de degradao ao
ambiente tem causado preocupaes na sociedade
que comeam a rever suas atitudes demonstrando mais
interesses pela biodiversidade do planeta. E assim,
progressivamente a necessidade de preservao
vai se consolidando at atingir resultados efetivos,
como a dos rgos controladores do processo de
poluio; ao lado destes tem-se um grande nmero
de movimentos, associaes, organizaes, ONGs e
projetos que se difundem em defesa da qualidade de
vida e da vida no planeta, amparados pela Legislao
Ambiental (BERVIQUE, 2008).
Outro fator importante que contribui para o
desenvolvimento de uma responsabilidade ambiental
o processo de educao ambiental j que este
assegura o aperfeioamento das competncias
cientficas e tcnicas por meio da relao entre a
educao e os cidados, tornando possvel a viso
crtica sobre os problemas ambientais presentes
na nossa sociedade (SEABRA; MENDONA, 2011).
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Ambiental, Art. 2,
A Educao Ambiental uma dimenso da
educao, atividade intencional da prtica
social, que deve imprimir ao desenvolvimento
individual um carter social em sua relao com
a natureza e com os outros seres humanos,
visando potencializar essa atividade humana
com a finalidade de torn-la plena de prtica
social e de tica ambiental (BRASIL, 2015).
A soluo dos problemas ambientais tem sido

considerada indispensvel para a garantia de qualidade de vida. A questo ambiental requer que a sociedade busque por novas formas de pensar e agir,
individual e coletivamente, junto escola que responsvel pelo acesso de todos, capazes de construir
novos valores que permitam suprir as necessidades
humanas sem destruir o meio natural, onde a escola
se constitui um ambiente com espao reflexivo notvel para a construo de cidados (OLIVEIRA, 2006).
A escola possibilita a compreenso da realidade social e ambiental e permite a transformao da
sociedade atravs da educao. Assim, este estudo
teve como objetivo estimular a capacidade crtica dos
alunos ao investigar os impactos causados pelo lixo
do municpio de Alegre, ES.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido em uma escola

estadual de Alegre-ES com os alunos do 2 ano Integrado do Ensino Mdio, atravs da anlise do impacto
ambiental causado pelo lixo no municpio.
Foram trabalhados conceitos acerca dos problemas ambientais provenientes das aes humanas, por meio de aulas dinmicas com a participao
efetiva dos alunos, a fim de aperfeioar a habilidade
crtica a respeito das alteraes ambientais causadas
pela produo de resduos slidos. Proporcionando
elementos terico-prticos viabilizando uma melhor
aprendizagem dos conceitos relacionados a Educao Ambiental na sala de aula.
Foi realizada tambm uma visita ao lixo de
Alegre, onde eles puderam relacionar os contedos
trabalhados em sala de aula com a destinao dos
recursos produzidos para o consumo humano e sua
eliminao no ambiente. Durante a visita os alunos
presenciaram o destino de grande parte dos resduos
a cu aberto estimulando-os a desenvolver mudanas
de hbitos e a aplicao dos conceitos.
Por fim produziram relatrios onde puderam
expressar suas opinies acerca dos problemas causados pelo lixo, a descrio do lixo, os impactos
ambientais causados e possveis aes mitigadoras.
Para tal confeco, foi feito o roteiro de visita que os
direcionassem na escrita dos relatrios.
129
VII EBERIO
tando uma rea de aproximadamente 1 hectare (Figura 1). O local recebia todo tipo de lixo, proveniente
dos bairros de Alegre e seus Distritos de Celina e Rive.
A coleta de lixo realizada todos os dias exceto aos
Figura 1 - Localizao do Lixo no municpio de

Alegre-ES. Coordenadas geogrficas: 2045'16.6"S
4131'20.9"W Fonte: Google Maps e Sistema
Integrado de Bases Geoespaciais do Estado do
Esprito Santo - GEOBASES
ROTEIRO DA VISITA
Objetivo:
- Estimular a capacidade crtica dos alunos a respeito dos impactos causados pelo lixo.
Questes para ajudar no desenvolvimento do relatrio:
- Descreva a paisagem local.
- Quais problemas causados pelo lixo?
- Relate possveis aes que minimizem esses
problemas.
Figura 3 - Depsito de lixo desordenado e a cu

aberto. Fonte: Arquivo pessoal.
- Tem curso dgua prximo ao lixo?

- A destinao do lixo est correta? H outra opo?
- O local de depsito do lixo apropriado para
este fim?
- O lixo est afastado de ncleos populacionais
e estradas?
Faa um relatrio da visita, contendo a descrio
do local com imagens, os impactos ambientais causados pelo lixo e possveis solues para que sejam minimizados, e suas consideraes (aqui deve conter sua
reflexo sobre tudo que foi discutido durante a visita).
CARACTERIZAO DO LIXO
O lixo estudado localiza-se no municpio de

Alegre, a uma distncia de 2Km do centro, apresen-
Figura 4 - Depsito de lixo desordenado e a cu

aberto. Fonte: Arquivo pessoal.
domingos com uma quantidade mdia diria de 2636 toneladas.
Os resduos e lixos so lanados a cu aberto provocando danos tanto para as pessoas quanto
130
VII EBERIO
Figura 5 - Vegetao removida para a expanso da

rea do lixo. Fonte: Arquivo pessoal.
para a fauna e flora local. Ocorre uma proliferao de

vetores como moscas, mosquitos, ratos, entre outros,
causando doenas que podem afetar a sade da populao. Alm disso, o lanamento do lixo tambm
gera maus odores e gases na atmosfera poluindo o ar,
como pode ser observado na Figura 3 e 4.
Para a implantao do empreendimento foi necessrio a remoo da vegetao no local, causando
estresse da fauna, reduo do fluxo gnico e reduo
da biota do solo conforme a Figura 5.
Os alunos participaram efetivamente, a visita

foi bem aceita pelos alunos como pode ser visto na
Figura 3. Com a visita, foi trabalhado com os alunos
como deve ser tratado e disposto o resduo slido,
evidenciando o papel da escola como formadora
estimulando a capacidade reflexiva dos alunos acerca
dos problemas ambientais. Do mesmo modo que
Soares; Salgueiro; Gazineu (2007) afirmam que
[...] Uma finalidade da
educao
ambiental
despertar
a
preocupao
individual e coletiva para
a questo ambiental com

uma linguagem de fcil
entendimento que contribui
para que o indivduo e a
coletividade
construam
valores
sociais,
atitudes
e
competncias
voltadas
para a conservao do meio
ambiente.
Assim,
tornase necessrio mudar o
comportamento do homem
com relao natureza, com
o objetivo de atender s
necessidades atuais e futuras,
no sentido de promover um
modelo de desenvolvimento
sustentvel
(SOARES;
SALGUEIRO; GAZINEU, 2007,
p.5).
Os alunos relataram com clareza os principais
pontos do roteiro, como pode ser observados em
trechos de alguns relatrios:
[...] fomos ao lixo da cidade de Alegre-ES, para
analisar o local e as condies que so descartados
o lixo de nossa cidade. Percebemos que no h
organizao para o descarte do mesmo, pois ao
chegarmos mais perto podemos verificar que estava
tudo misturado, sendo a parte hospitalar a mais
perigosa junto com o restante, que seria de comrcio,
residncias e at restos mortais de animais. Lembrando
que existe uma famlia completa que trabalha no local
para retirar o material seco para reciclagem, correndo
alto risco de contaminao. So muitos os problemas
causados pelo lixo que depositado naquele lugar,
como: Deslizamento de encostas, assoreamento do
rio, enchentes, podem causar inmeras doenas,
entre outros. [...]
Aluno do 2 ano Integrado
[...] podemos observar que a paisagem local bem
debilitada, causando um grande impacto ambiental,
prejudicando o lenol fretico e as propriedades de
terras locais[...]
Aluno do 2 ano Integrado
[...] a paisagem local no muito bonita de se ver pois
tem muito lixo, ossos de animais, entulhos de obras,
sem falar do mal cheiro. Os principais problemas que
131
VII EBERIO
[...] na preparao da rea
so realizados, basicamente,
a impermeabilizao e o
nivelamento do terreno, as
obras de drenagem para
captao do chorume (ou
percolado) para conduz-lo ao
tratamento, alm das vias de
circulao. As reas limtrofes
do aterro devem apresentar
uma cerca viva para evitar
ou diminuir a proliferao de
odores e a poluio visual (IPT,
1995).
Figura 6 - Alunos do 2 ano Integrado no lixo do
municpio de Alegre-ES. Fonte: Arquivo pessoal.
o lixo causa a poluio do ar, quem trabalha nesse
lugar tem que ter um certo cuidado pois pode se
contaminar com lixo [...]
Aluna do 2 ano Integrado
[...] a destinao do lixo esta totalmente incorreta. O
lixo deveria ser separado atravs da coleta seletiva e
logo aps, deveria ser levado at um aterro sanitrio,
onde todo o lixo seria tratado e reaproveitado.[...]
Os relatrios demonstraram a preocupao
dos alunos com uma correta destinao dos resduos
slidos, para que no causem danos ou riscos
sade pblica e segurana, a fim de minimizar os
impactos ambientais. Para o Instituto de Pesquisas
Tecnolgicas do Estado de So Paulo - IPT (1995) na
execuo os resduos so separados de acordo com
suas caractersticas e depositados separadamente.
Antes de ser depositado todo o resduo pesado, com
a finalidade de acompanhamento da quantidade de
suporte do aterro. Aqui percebe-se a importncia da
coleta seletiva, que tambm foi lembrada pelos alunos.
Continuando com as determinaes da construo
correta dos aterros, o IPT (1995) ressalta que
Pode-se perceber que a atividade estimulou

a aprendizagem do contedo atravs das reflexes
dos alunos com a produo de lixo e a preocupao
das consequncias que isto se dar no futuro, com
grandes quantidades de lixo gerados pelas atividades
humanas. Percebeu-se que os alunos ficaram sensibilizados para os problemas causados pelo mau gerenciamento do lixo, e buscaram algumas alternativas
para solucionar os problemas encontrados no lixo,
como a destinao adequada para cada tipo de lixo/
resduo, de modo que os resduos slidos e reciclveis fossem para coleta seletiva que j foi implantada
no municpio; material orgnico para compostagem;
material hospitalar para incinerao e o restante deve
ser destinado ao aterro sanitrio. E quanto a paisagem
local propuseram um reflorestamento do entorno, que
tambm seria um refgio para a fauna.
CONCLUSO
Constatou-se com este projeto uma sensibilizao dos alunos com os impactos causados pelo lixo, fornecendo informaes acerca da temtica ambiental que proporcionou elementos terico-prticos
viabilizando uma melhor aprendizagem dos conceitos
relacionados a Educao Ambiental na sala de aula,
alm de desenvolver solues para os problemas am-
132
VII EBERIO
bientais causados na cidade de Alegre-ES.
A participao dos alunos foi eficaz, e durante
a visita pode-se perceber uma maior socializao fora
do ambiente de sala de aula, onde as experincias so
compartilhadas, possibilitando ao docente uma formao que evidencie reflexes crticas e atuantes que favorece uma construo significativa de aprendizagem.
rev. -Braslia: Fundao Nacional de Sade, 2006. 408 p.

- BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Conceitos de Educao Ambiental. Braslia. Disponvel em: < http://www.mma.gov.br/educacao-ambiental/politica-de-educacao-ambiental> Acesso em: 05 de abril de 2015.
- BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Meio Ambiente. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/meioambiente.pdf > Acesso em: 05 de abril de 2015.
- INSTITUTO DE PESQUISAS TECNOLGICAS DO ESTADO DE SO PAULO
(IPT). Lixo Municipal: manual de gerenciamento integrado. So Paulo: IPT/

CEMPRE. 1995. 278p.
- ABNT. Associao Brasileira de Normas Tcnicas. NBR 10004. Resduos
- OLIVEIRA, N.A. da S. A percepo dos resduos slidos (lixo) de origem
Slidos Classificao. Rio de Janeiro, 2004. 77p
Domiciliar, no bairro Cajuru-Curitiba-PR: um olhar Reflexivo a partir da edu-
- BERVIQUE, J.M. Estudo dos Impactos Ambientais causados pelo Antigo Li-
cao ambiental. 2006. 173 f. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal
xo, no Jardim Juliana A e Jardim das Palmeiras II. 2008. 132 f. Monografia
do Paran, Curitiba, 2006.
(mestrado) - Universidade de Ribeiro Preto UNAERP, Tecnologia Ambiental.
- SOARES, L. da C.; SALGUEIRO, A.A.; GAZINEU, M.H.P. Educao ambiental
Ribeiro Preto, 2008.
aplicada aos resduos slidos na cidade de Olinda, Pernambuco um estudo
- BRASIL. Conselho Nacional do Meio Ambiente. Resolues do Conama:
de caso. Revista Cincias & Tecnologia. Ano 1. n.1. Recife, 2007.
Resolues vigentes publicadas entre setembro de 1984 e janeiro de

2012. Braslia: MMA, 2012. 1126 p.
- BRASIL. Fundao Nacional de Sade. Manual de saneamento. 3. ed.
133
VII EBERIO
RELATO DE EXPERINCIA: LIES DA VIVNCIA COMO MONITORA DE ENSINO

DE CINCIAS PARA FORMAO PROFISSIONAL DOCENTE
GEORGEA SILVA LYRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
JUNIA FREGUGLIA MACHADO GARCIA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
RESUMO
O presente trabalho um relato da experincia em um projeto de Monitoria de Cincias, por uma aluna da
licenciatura do curso de Cincias Biolgicas. Alm de aumentar o convvio com o ambiente escolar e com os
professores da educao bsica, o projeto educacional para alm das atividades acadmicas pde auxiliar na
formao profissional, permitindo adquirir competncias e habilidades para o exerccio da docncia. A vivncia da
monitoria permitiu conhecer diferentes estratgias de ensino em Cincias, desenvoltura da capacidade oratria para
lecionar e aquisio de prticas teis para a docncia, contribuindo para uma melhor formao profissional.
Palavras-chave: Experincia. Monitoria em Cincias. Estratgias de ensino. Formao profissional. Docncia.
INTRODUO
A oportunidade de fazer parte de projetos
de monitoria relacionados rea de ensino ou
de programas de iniciao docncia pode
promover no sujeito em processo de formao
acadmica, modalidade licenciatura, lies de
experincias extradas do contexto escolar, por
meio da observao das atitudes dos professores
em diferentes ocasies, como estes lidam com
os problemas escolares e, a partir dessas lies,
aprender a lidar com as questes do cotidiano
escolar. Observando ou vivenciando a prtica
docente, o licenciando pode refletir sobre seu futuro
na educao e adquirir praticas teis para seu futuro
como educador.
Na condio de estudante do curso de Cincias
Biolgicas da Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES), tive a oportunidade de participar
do projeto Monitoria em Cincias pela Prefeitura
Municipal de Vitria nos anos 2012 e 2013 Esse
projeto consistia da parceria entre prefeitura e
universidade, no qual eram concedidas bolsas para
os alunos de licenciatura dos cursos de Geografia,

Histria, Letras, Pedagogia, Artes Visuais e
Cincias Biolgicas. Os monitores acompanhavam
e auxiliavam professores nas escolas municipais
de ensino fundamental, alm de auxiliar os alunos
da rede. Os universitrios tambm participavam
do planejamento com os professores das unidades
de Vitria. A carga horria de trabalho do monitor
era de 20 horas semanais, sendo quatro delas de
planejamento.
Como monitora, vivenciei, durante um ano e quatro
meses, o ambiente de uma escola da rede pblica
de ensino fundamental. Neste mbito pude observar
a prtica de diferentes docentes da rea de ensino
de Cincias, analisar suas atitudes em diferentes
ocasies, refletir sobre a forma como ministravam
as aulas, como lidavam com as adversidades
encontradas no caminho, como organizavam e
estruturavam a relao com os alunos. Estar ali,
presente, diante de todas essas circunstancias,
me fez amadurecer a ideia de ser uma professora
e oportunizou adquirir prticas da profisso. Neste
trabalho, relato as vivncias e trago reflexes sobre
134
VII EBERIO
a minha experincia, esta que, segundo Larrosa
(2002, p. 25-26), tudo aquilo que nos passa, nos
toca, ou que nos acontece, e ao nos passar-nos
forma e nos transforma. Esses saberes construdos
na prtica o que Tardif (2000, p. 10) define como
epistemologia da prtica profissional. Acredito que
a participao do graduando em projetos dessa
natureza permite no s a contextualizao e
ressignificao dos conhecimentos acadmicos,
mas, tambm, a reflexo terica sobre a prtica dos
professores em exerccio contribuindo, dessa forma,
para a formao continuada desses profissionais.
Baseando-me nesses dois referenciais tericos,
pretendo responder s seguintes questes: como
o meu convvio com o cotidiano escolar para
alm das minhas atividades acadmicas auxilia na
minha formao? E como a minha convivncia com
docentes da educao bsica possibilita adquirir
competncias e habilidades para o exerccio da
docncia profissional?
Transformao pela experincia
Segundo Larrosa (2002, p. 26) somente
o sujeito da experincia est (...) aberto sua
prpria transformao. Para o autor, este sujeito
se define no pela sua atividade, mas por sua
passividade, disponibilidade e por sua abertura
frente s experincias suscitadas, no sendo capaz
de experincia aquele que se ope e no se expe,
pois, segundo ele, incapaz de experincia aquele
a quem nada lhe passa, nada lhe acontece, (...), a
quem nada o toca, nada afeta, a quem nada ocorre
(LARROSA, 2002, p. 25-26). Assim, o autor define
como experincia aquilo que nos passa, ou que
nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar-nos
forma e nos transforma (idem).
Para Larrosa (2002), um dos principais motivos
para a falta de experincia do sujeito est relacionado
com a falta de tempo e excesso de trabalho nos dias
atuais, onde tudo se passa depressa, pois vivemos
na era da velocidade, sem ter tempo suficiente para
as atividades. Estamos sempre ocupados e isso
nos impede de parar para refletir o ocorrido, e, por
conseguinte nada nos acontece. At mesmo dentro
das instituies educacionais, a oportunidade de
vivenciar algo no dada e menos experincias
produzimos, ao passo que cada vez ficamos mais

tempo nas escolas.
Outro vilo da experincia, segundo Larrosa (2002),
o par formado entre a informao/opinio. O autor
deixa bem claro que necessrio separar experincia
de informao, pois o saber de experincia diferente
do saber coisas. Na medida em que se obtm
informao sobre alguma coisa, o sujeito sente a
necessidade de opinar. Essa aliana entre informao
e opinio do sujeito, chamada de periodismo por
Benjamim (1991, apud LARROSA, 2002,) destri e
anula a experincia. Para este autor, periodismo a
fabricao da informao e a fabricao da opinio.
Ele alega que quando o par formado entre informao/
opinio se sacraliza, ocupa todo o espao do acontecer,
no tendo lugar para a passagem da experincia.
Para Larrosa (2002) dentro dos aparatos
educacionais fazemos parte de um sistema que funciona
da seguinte forma: primeiro somos informados de algo
e posteriormente temos que opinar criticamente ou
no sobre aquilo. O problema que as informaes
esto chegando cada vez mais e mais depressa, no
sendo possvel parar para analisar e refletir sobre o que
se tem ocorrido, pois, a velocidade que as informaes
esto chegando, acaba por gerar a falta de silncio e
memria do sujeito, inimigos tambm da experincia.
Para ele, a possibilidade de que algo nos acontea
requer:
Parar para pensar, parar para olhar, parar
para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para
sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo,
suspender a vontade, suspender o automatismo
da ao, cultivar a ateno e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que
nos acontece, aprender a lentido, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter
pacincia e dar-se tempo e espao (LARROSA,
2002, p. 24).
O autor tambm acredita que a experincia
singular e nica de cada sujeito e mesmo que duas
pessoas compartilhem o mesmo acontecimento, elas
dificilmente tero vivido a mesma experincia.
135
VII EBERIO
Formao profissional na prtica
Em se tratando de formao profissional, Tardif
(2000) defende que esta deve ser constituda de
conhecimentos especializados, adquiridos durante
uma longa e ampla formao, muitas vezes de natureza
universitria ou equivalente. Tais conhecimentos
devem se apoiar nas cincias naturais e aplicadas, mas
tambm nas cincias sociais e humanas, bem como
nas cincias da educao. Tardif e Gauthier (1999, apud
TARDIF, 2000) defendem que os profissionais, mesmo
aps seus estudos universitrios, devem sempre
autoformar-se, pois os conhecimentos especializados
so evolutivos e progressivos, necessitando de uma
formao contnua e continuada.
Para o autor, os conhecimentos dos profissionais
tambm devem possuir dimenses ticas, como
a sensibilidade, inerentes pratica profissional,
especialmente para as profisses que lidam com
seres humanos, como por exemplo, os professores
para com seus alunos, mdicos e enfermeiros para
com seus pacientes e entre outros.
Um problema apontado pelo mesmo autor, que,
muitas vezes, os conhecimentos especializados dos
profissionais esto voltados para soluo de problemas
concretos, no dando conta das situaes inusitadas
que surgem no mbito da profisso, principalmente
no ramo da profisso de professor.
Tardif (2000, pg.10) ir chamar como epistemologia
da prtica profissional o estudo do conjunto dos
saberes utilizados realmente pelos profissionais em
seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar
todas as suas tarefas. Este saber mencionado
por ele tem um sentido amplo, que engloba os
conhecimentos, as competncias, as habilidades e as
atitudes dos profissionais. Ele afirma que a partir da
ao no trabalho que esses saberes so mobilizados
e construdos.
Tardif (2000) relata que pesquisas realizadas na
Amrica do Norte enfatizam que existe uma relao
de distanciamento entre os saberes profissionais e os
conhecimentos acadmicos. Diz-nos ainda que:
preciso, portanto, que a pesquisa universitria
se apoie nos saberes dos professores a fim de
compor um repertrio de conhecimentos para a
formao de professores (TARDIF, 2000, p. 10).
Uma das crticas do autor que, dentro dos

aparatos de formao, os pesquisadores esto
mais interessados em discutir o que os professores
deveriam ser, fazer e saber e no o que eles so ,
fazem ou sabem. Por isso, a epistemologia da prtica
profissional sustenta a ideologia de estudo dos
saberes mobilizados e utilizados pelos professores
em todas suas tarefas.
Conforme Tardif (2000), os saberes dos professores
sero construdos por eles em funo dos contextos
de trabalho, provavelmente desenvolvidos ao longo
de uma carreira, e isso ir requerer tempo. Parte
dessa construo do saber acontece em funo de
uma situao particular de trabalho, e em relao a
essa particularidade que os saberes ganham sentido.
O autor acredita que o trabalho em sala de aula exige
uma variedade de habilidades ou de competncias
dos professores para interagir com o seu ambiente
de trabalho. Segundo Tardif, um dos principais fatores
para isso aquisio da sensibilidade relativa s
diferenas entre os alunos, pois, por mais que os
profissionais da educao trabalhem com grupos de
alunos, eles devem atingir o individual de cada um,
pois so os indivduos que aprendem.
Tardif faz uma crtica quanto ao reconhecimento
dos saberes profissionais por parte dos pesquisadores
de cincias da educao. Ele diz:
Os conhecimentos tericos construdos
pela pesquisa em cincias da educao, em
particular os da pedagogia e da didtica que
so ministradas nos cursos de formao para
o ensino, no concedem ou concedem muito
pouca legitimidade aos saberes dos professores,
saberes criados e mobilizados por meio de seu
trabalho (TARDIF, 2000, p. 18).
Por isso, Tardif um dos defensores da ideia de
que os professores devem participar de diversas
maneiras, da formao de seus futuros pares.
Lies da experincia como monitora de
Cincias
Quando fiz minha inscrio em Agosto de 2012
para participar do projeto monitoria em Cincias, me
deparei com o obstculo da carga horria estabelecida,
136
VII EBERIO
pois, no curso de Cincias Biolgicas, a organizao
curricular at o sexto perodo no permite tempo
contnuo para realizao de estgios extracurriculares.
As matrias so ofertadas nos turnos matutino e
vespertino, no havendo disponibilidade de 20 horas
semanais no mesmo turno.
Este um dos problemas relativos estruturao
das disciplinas nos currculos dos cursos de
licenciaturas, que impossibilitam os estudantes de
vivenciar oportunidades de estgios extracurriculares,
a participar de projetos de formao integralizadora
e conviver em ambientes escolares Desse modo,
a concepo de tempos e espaos de formao na
licenciatura pouco favorece a articulao entre a
teoria e a prtica, como tambm prioriza a informao
em detrimento da reflexo como prtica formadora.
Entretanto, conforme o autor Larrosa (2002, p. 2526) nos diz, somente o sujeito da experincia est
(...) aberto sua prpria transformao. Portanto,
necessrio que o sujeito, no caso, o licenciando,
queira ser transformado, esteja aberto a novas
vivncias. Sendo assim,, optei por abrir mo de cursar
algumas disciplinas para poder fazer parte do projeto
monitoria. Na monitoria atuei com as sries de 6 ao
9 ano (Ensino Fundamental II). Logo que cheguei, tive
uma ideia de realizar um simples levantamento com
os alunos, sobre o que eles achavam que deveria
melhorar nas aulas de cincias, e as seguintes frases
foram as que mais me chamaram a ateno:
As aulas seriam mais interessantes se a gente
usasse os materiais de laboratrios (aluno do
7 ano B).
Ah! Eu queria ver no microscpio, por que eu
nunca vi! (aluna do 6 ano).
Gosto muito quando temos vdeos, pois
aprendo melhor! (aluno do 8 ano).
Queria ter aulas mais divertidas, sem ficar
copiando do quadro (aluna do 9 ano).
Os professores regentes eram adeptos ideia
de aulas dinmicas e uma maior utilizao dos
recursos laboratoriais da escola, entretanto, por
vezes, era complicado o professor sozinho organizar
o laboratrio, preparar a aula prtica, explicar e dar
a ateno devida a todos os alunos. Com a minha
chegada, (Agosto de 2012) pude colaborar com os

professores dos turnos matutino e vespertino para
iniciarmos o projeto Mais Prtica na Escola, visando
maior utilizao dos recursos da sala de cincias para
obter uma aula mais dinmica, mais interessante e
com intuito de facilitar o aprendizado. Essa situao
nos chama ateno para as condies de trabalho
do professor, que nem sempre favorecem as prticas
diversificadas, mesmo que eles estejam preparados
para executa-las. Nesse sentido, as atividades de
monitoria so tambm importantes para o trabalho
do professor. Assim como Zeichner (2008) nos alerta,
o desenvolvimento da prtica pedaggica tambm
motivado pelas condies de trabalho dos docentes.
Durante a minha permanncia como monitora,
observei como os professores articulavam os
contedos de cincias com os alunos. Como lidei com
professores diferentes, as metodologias utilizadas
tambm eram diferentes. O professor do turno
vespertino gostava muito de utilizar textos cientficos
e notcias que circulavam na mdia correlacionando
com os contedos ensinados. A professora do turno
matutino estimulava os alunos a pensar, a descobrir por
eles mesmos, utilizando uma abordagem investigativa
nas aulas. Um dos recursos didticos utilizados por ela
nessa abordagem era uma revista de divulgao da
cincia, para crianas, pois os textos dessa revista so
escritos de maneira que aguam a curiosidade e ainda
trazem experimentos que muitas vezes so capazes de
fomentar o interesse pela investigao, incentivando o
raciocnio cientfico das crianas em sala de aula. Ela
tambm utilizava recursos multimdias, como vdeos,
softwares no laboratrio de informtica, para aprimorar
os contedos trabalhados. Quando possvel ela
trabalhava na construo de modelos didticos durante
a explicao do contedo para facilitar a transmisso
do conhecimento para os alunos. Na interao com
os alunos, durante a exposio do contedo, ela me
estimulava a participar das conversas, permitindo
acrescentar os meus conhecimentos acadmicos
sobre determinado assunto para contribuir com
as aulas. Muitas vezes eu argumentava com os
alunos e com a professora as novidades do campo
das pesquisas cientficas, pois, como estudante da
graduao em Cincias Biolgicas, eu estava em
maior contato com o campo cientfico.
137
VII EBERIO
Baseada principalmente na observao e convvio
com esses professores, pude conhecer e adquirir as
melhores habilidades que eles tinham em sala de aula,
copiando os termos que eles utilizavam para falar com
os alunos, o modo qual se expressavam e desenvolviam
uma explicao, a maneira como agiam em sala. Muito
do que eu aprendi de postura de professor, foi graas
ao convvio com esses profissionais. Como proposto
por Tardif (2000), os professores em exerccio devem
participar da formao de seus futuros colegas de
trabalho. necessrio aproximar os licenciandos dos
professores que j esto imersos na profisso, pois
dependendo do profissional, este pode contribuir de
maneira muito relevante para a formao de futuros
professores, auxiliando principalmente na aquisio
de competncias e habilidades que so exigidos no
local de trabalho. Assim, eu no vivi a experincia dos
professores que acompanhei, mas os saberes que eles
construram a partir da experincia transformaram a
minha compreenso sobre vrios aspectos da prtica
pedaggica. Nesse sentido, posso dizer que a vivncia
da monitoria foi uma experincia que me transformou
e, portanto, contribuiu de forma significativa para a
minha formao como professora.
oferecido por parte de projetos pedaggicos para

licenciatura, se constitui como um salto para a
formao profissional, pois, atravs desta experincia
o sujeito pode ser transformado, pode vivenciar com
maior frequncia momentos ou situaes inusitadas
para que se construam desde cedo alguns saberes
profissionais, visto que estes, conforme Tardif
(2000) so mobilizados e construdos em funo
de situaes particulares do trabalho, e com essa
particularidade que esses saberes ganham sentido.
Nesse aspecto, a vivncia da monitoria ocasionou em
mim transformaes, permitiu conhecer diferentes
estratgias de ensino para trabalhar o contedo de
Cincias, adquirir sensibilidade para com os alunos
dentro de sala de aula e desenvolver a capacidade
oratria para lecionar. Estes fatores contriburam para
minha formao profissional.
LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Rev.Bras.
Educ.[online], n.19, p.20-28, 2002.
universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos
professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio.
CONSIDERAES FINAIS
Penso que o convvio com o cotidiano escolar
para alm das atividades acadmicas, tal como
Rev. Bras. Educ, Rio de Janeiro, n.13, p. 5-24, 2000.

ZEICHNER, K. Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito
estruturante na formao docente. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p.
535-554, 2008.
138
VII EBERIO
TOMANDO CONTATO COM A PESQUISA CIENTFICA EM BIOLOGIA ATRAVS DA

COLETA DE DPTEROS MUSCOIDES NO CAMPUS NITERI DO COLGIO PEDRO II
CLAUDIA M. O. SORDILLO
COLGIO PEDRO II CAMPUS NITERI
LIA V. PECLAT
TERESA MOURO
RODRIGO A. SILVA
RESUMO
Utilizando armadilhas para a coleta de moscas, espera-se que alunos do E.M. conheam parte da fauna do campus
Niteri do Colgio Pedro II.
Aps as coletas, os alunos faro a anlise qualitativa e quantitativa das espcies associadas a esse ambiente,
percebendo como o homem pode criar condies que favorecem o desenvolvimento de algumas espcies de seres
vivos em ambiente antrpico e excluem outras.
Assim, os alunos tero a oportunidade de aplicar em pesquisa cientfica bsica, no seu prprio ambiente formal de
estudo, os conhecimentos que adquirirem em sala de aula, vivenciando o mtodo cientfico.
PALAVRAS-CHAVE: INICIAO CIENTFICA; DPTEROS MUSCOIDES.
INTRODUO
Desde 2013, o Colgio Pedro II passou
a pertencer rede federal de escolas de ensino
tcnico e tecnolgico, fazendo-se necessrio o
desenvolvimento de prticas de pesquisa de iniciao
cientfica, com o objetivo de engajar os alunos nesse
novo contexto poltico-pedaggico.
Em setembro de 2014 e em maro de 2015, a
Pr-Reitora de Ps-Graduao, Pesquisa, Extenso
e Cultura (Propgepc) do Colgio Pedro II publicou
chamadas internas com normas e procedimentos de
apoio realizao de projetos de Iniciao Cientfica
Jnior, atravs da concesso de bolsas para alunos a
partir do 8o ano do Ensino Fundamental, que foram
prontamente acolhidas pela equipe de Biologia do
campus Niteri.
Dessa forma, com essa nova poltica de
incentivo pesquisa do Colgio Pedro II, a professora
responsvel pela coordenao desse trabalho sentiuse motivada a desenvolver um projeto de estudo
de dpteros muscoides do campus Niteri, uma vez
que esse havia sido o tema de sua dissertao de
Mestrado (SORDILLO, 1991), para que assim pudesse
proporcionar o contato de alunos do Ensino Mdio
com a pesquisa cientfica.
OBJETIVOS:
GERAL:
Promover a participao de alunos de Ensino
Mdio do campus Niteri do Colgio Pedro II em
atividade de iniciao cientfica, atravs do estudo
139
VII EBERIO
de dpteros muscoides.
ESPECFICOS:
Formular hipteses e prever resultados em
situaes problema especficas; interpretar e criticar
resultados de experimentos; fazer levantamento
bibliogrfico pertinente ao tema do projeto; tomar
contato com textos cientficos, comparando os
resultados obtidos com a bibliografia existente
sobre o assunto; produzir textos adequados para
relatar experincias.
REFERENCIAL TERICO:
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prtica,
no ensino de cada disciplina. Nesse sentido, o
desenvolvimento de prticas de pesquisa bsica
em Biologia torna-se fundamental.
Assim, levando em considerao o alto padro
de qualidade na educao/formao que o Colgio
Pedro II tem fornecido a seus alunos durante os 178
anos de sua existncia e, ainda, que muitos alunos
que ingressam no Colgio carecem de uma vivncia
mais aprofundada com a prtica cientfica, tornase essencial o desenvolvimento de atividades de
pesquisa bsica que permitam ao aluno apropriarse de conhecimentos da biologia para:
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico

do Colgio Pedro II (2002), na seo referente
rea de Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias no Ensino Mdio, destaca-se a
necessidade de:
superar a prtica excessivamente formal
do ensino das Cincias da Natureza e
da Matemtica, dando-lhe tambm uma
abordagem
contextualizada,
evitandose a superficialidade, o empobrecimento
e a repetio de contedos comuns a
diferentes disciplinas. Sempre que possvel,
o aluno dever participar de experimentos,
abrangendo da simples observao
participao plena em aulas de laboratrio,
incluindo a Informtica, atividades individuais
ou coletivas, em que haja produo de textos
cientficos, problematizao, anlise e crtica,
construo e interpretao de grficos, tabelas,
esquemas, diagramas e outras formas de
representao, desenvolvendo competncias
e habilidades da rea (COLGIO PEDRO II,
2002, p. 234).
So definidas como competncias do Ensino
Mdio na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Lei no 9394/96), o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico; a compreenso dos
compreender interaes entre organismos e

ambiente, em particular aquelas relacionadas
sade humana, relacionando conhecimentos
cientficos, aspectos culturais e caractersticas
individuais;
em
situaes
problema,
interpretar, avaliar ou planejar intervenes
cientificotecnolgicas (INEP, 2009, p.9).
Sendo assim, como atividade de pesquisa bsica
a ser desenvolvida com alunos de Ensino Mdio do
campus Niteri do Colgio Pedro II, lanou-se a
proposta de estudo da fauna de dpteros muscoides
de nosso campus. A importncia de um trabalho
desse tipo ressaltada por Linard & Neves (1986),
que chamam a ateno para a necessidade de se
realizarem estudos na rea de Entomologia Urbana,
tendo em vista o constante processo de domiciliao
de insetos e outros artrpodes. A urbanizao pode
elevar as chances de sobrevivncia de vetores e de
agentes patognicos (FRANKIE & EHLER, 1978).
DAlmeida e Fraga (2007) realizaram coletas
de dpteros muscoides no campus da Universidade
Federal Fluminense, na cidade de Niteri (RJ),
utilizando diferentes tipos de iscas. Os autores
constataram a inexistncia de estudos sobre esses
insetos na referida cidade.
Alm da facilidade de identificao com o
auxlio de chaves dicotmicas, permitindo o acesso
de alunos do Ensino Mdio a esse tipo de atividade,
a famlia Calliphoridae de grande importncia
140
VII EBERIO
ecolgica, pois algumas espcies tm-se mostrado
bem adaptadas ao ambiente modificado pelo
homem, sendo consideradas como importantes
vetores de patgenos (LINHARES, 1981).
METODOLOGIA:
Segundo a Propgepc do Colgio Pedro II, os

alunos indicados a Bolsistas de Iniciao Cientfica
Jnior deveriam estar regularmente matriculados no
CPII, no Ensino Mdio ou no Ensino Fundamental
a partir do 8 ano, ter frequncia igual ou superior
a 75% no ano letivo de 2014 e mdia superior
a 7,0 na disciplina ministrada pelo professor
proponente, alm de no estar repetindo a srie
em 2015, entre outros pr-requisitos estabelecidos
pelo professor. Assim, para a seleo das duas
alunas que participam do projeto e so coautoras
deste trabalho, foi tambm considerado o interesse
que demonstraram pela disciplina, a partir da
participao nas aulas e da iniciativa para resolver
questes propostas durante o desenvolvimento do
contedo programtico.
A partir de outubro de 2014, as alunas
comearam a participar do projeto, durante quatro
horas semanais. Nos meses de janeiro e fevereiro,
apesar das frias escolares, o tcnico do laboratrio
realizou as coletas dos dpteros muscoides. Com o
incio do ano letivo de 2015, o projeto foi retomado
em maro e continuar sendo desenvolvido at
dezembro.
Num primeiro momento, refizeram o
experimento de Francesco Redi, descrito em seu
livro didtico (AMABIS & MARTHO, 2012), seguindo
um roteiro elaborado pela professora-orientadora,
de acordo com os passos do mtodo cientfico.
Depois de familiarizadas com o mtodo,
aprenderam a classificao das diferentes ordens
de insetos, utilizando bibliografia pertinente
(CARRERA, 1988). Em seguida, passaram ao estudo
da anatomia dos dpteros muscoides (CARVALHO &
RIBEIRO, 2000; CARVALHO, MOURA & RIBEIRO,
2002).
Para a captura dos insetos so utilizadas
armadilhas feitas com latas cilndricas, em
cujas paredes so cortadas duas aberturas,
diametralmente opostas.
A parte externa da lata
pintada com tinta fosca de cor preta, pois, em
condies de elevada temperatura ambiente (em
torno de 27oC), cores escuras como o azul e o preto
so mais eficientes na atrao de moscas do que
as cores claras (ORI, SHIMOGAMA & TAKASUDI,
1960). Na parte superior da lata ajustada a base
de um cone de tela plstica, cujo pice permanece
voltado para cima. Este funil est contido num saco
plstico incolor e transparente, preso lata sobre
a base do cone. Os dpteros atrados pela isca,
colocada dentro da lata, entram na armadilha atravs
das duas aberturas. Em seguida, movimentandose em direo luz, atravessam o funil de tela,
ficando aprisionados no saco plstico. Este tipo de
armadilha foi anteriormente usado por Lomnaco
(1987) e Sordillo (1991).
A partir da leitura de artigos cientficos
propostos pela professora-orientadora, as alunas
perceberam a necessidade da escolha da isca
que seria usada na coleta dos insetos. De acordo
com a literatura (LINHARES, 1981; LOMNACO,
1987 e SORDILLO, 1991), dpteros das famlias
Calliphoridae, Muscidae e Sarcophagidae
so
atrados por iscas como fezes, peixe, vsceras de
mamferos e de aves. Em todos esses estudos,
peixe (sardinha fresca inteira) foi a isca capaz de
atrair maior quantidade de indivduos e variedade
de espcies dessas famlias.
Com o auxlio do tcnico do laboratrio de
Biologia do campus Niteri, as alunas construram
armadilhas para a coleta dos insetos, e colocaramnas no ptio do Colgio, longe das janelas das
salas de aula e refeitrio, retirando-as na semana
seguinte.
Para comprovar a hiptese de que
peixe seria a isca mais atrativa para as famlias de
dpteros muscoides que pretendamos estudar, no
ms de outubro, as alunas fizeram coletas semanais
utilizando uma armadilha com sardinha e outra com
fgado bovino. Assim, durante um ms, foram feitas
quatro coletas (uma a cada semana), usando os
dois tipos de iscas.
Como durante trs semanas de outubro,
a armadilha contendo fgado bovino permaneceu
vazia, a partir de novembro, passou-se a usar apenas
uma armadilha com a isca peixe. A escolha da isca
141
VII EBERIO
foi necessria para limitar o nmero de armadilhas
que devem ser colocadas e retiradas a cada semana,
permitindo tambm a prtica de outras atividades
necessrias ao desenvolvimento do projeto, no
reduzido tempo de permanncia das alunas no
laboratrio de Biologia. Com esse procedimento
pode-se atingir o objetivo de conhecer a fauna
de dpteros muscoides associada ao ambiente
modificado pelo homem, que aparecem no campus
Niteri do Colgio Pedro II, obtendo-se, para isso,
um nmero de exemplares de insetos que no
ultrapasse a capacidade das alunas identific-los,
durante o perodo de vigncia do projeto, dentro do
horrio semanal disponvel para o desenvolvimento
das atividades previstas. As coletas sero repetidas,
semanalmente, pelo perodo de um ano, para que
se possam verificar variaes sazonais. Assim,
alm de proceder coleta das moscas, as alunas
tambm registram, diariamente, os valores de
temperatura mxima e mnima e a umidade relativa
do ar, utilizando termmetro e higrmetro colocados
no ptio do Colgio.
Para que se proceda correta identificao dos
adultos coletados nas armadilhas, esses insetos tm
sido observados sob microscpios estereoscpicos
e analisados com base em chaves dicotmicas para
cada famlia: Calliphoridae (CARVALHO & RIBEIRO,
2000); Muscidae (CARVALHO, MOURA & RIBEIRO,
2002). Quando necessrio, feita consulta a um
profissional da rea, no Museu Nacional do Rio de
Janeiro.
Os adultos coletados so conservados em
frascos de vidro com lcool 70%. Por ocasio
da identificao, os exemplares so fixados com
agulhas bem finas e alfinetes entomolgicos
para que possam ser depositados na coleo
entomolgica do laboratrio de Biologia do campus
Niteri e no laboratrio de dpteros muscoides do
Museu Nacional do Rio de Janeiro.
Uma vez por ms, as alunas trazem um artigo
cientfico sobre o estudo de dpteros muscoides para
o debate acerca da metodologia e dos resultados
obtidos pelos autores e, assim, podermos comparar
esses dados com nossa prpria pesquisa. Para
procurar esses artigos, as alunas utilizam o Google
acadmico.
Para a tabulao dos dados e confeco de

grficos utiliza-se o programa Microsoft Excel.
RESULTADOS PARCIAIS E DISCUSSO:
Apesar de terem sido feitas poucas coletas com

dois tipos de iscas, os resultados obtidos parecem
corroborar os dados descritos por Linhares (1981);
Lomnaco (1987) e Sordillo (1991), onde peixe
se mostrou a isca mais atrativa para os dpteros
muscoides. Para confirmar esses resultados, um
nmero maior de coletas se faz necessrio. Nas
armadilhas contendo fgado foram coletadas apenas
cinco fmeas da espcie Chrysomya megacephala,
enquanto nas armadilhas que continham sardinha
houve uma variedade maior de espcies, alm
de mais indivduos dentro da mesma espcie: 8
fmeas de Chrysomya megacephala, 8 fmeas e 3
machos de Chrysomya putoria, alm de 5 fmeas e
1 macho da famlia Sarcophagidae, num total de 25
exemplares. Isso levou escolha da isca sardinha
para dar continuidade s coletas no perodo de um
ano.
As alunas identificaram os dpteros muscoides
coletados no perodo de outubro a dezembro de
2014, obtendo os resultados registrados no quadro
1.
De acordo com os resultados obtidos,
percebe-se que, em todas as espcies coletadas,
houve sempre um nmero maior de fmeas do que
de machos, o que pode ser explicado pela procura
de um substrato para a postura de ovos.
A espcie Chrysomya megacephala foi a
mais abundante, dado que coincide com aqueles
obtidos por dAlmeida e Fraga (2007), tambm em
Niteri (RJ), Rodrigues-Guimares et al (2008), na
Baixada Fluminense (RJ) e Batista-da-Silva, MoyaBorja e Queiroz (2010), em Itabora (RJ).
CONSIDERAES FINAIS:
As atividades do projeto de Iniciao Cientfica Jnior

tm contribudo para que as alunas de Ensino Mdio
tomem contato com a pesquisa cientfica e conheam
o dia-a-dia do trabalho de um cientista. Esto sendo
capazes de realizar levantamentos bibliogrficos
142
VII EBERIO
Outubro/2014
Famlia Calliphoridae
Novembro/2014
Dezembro/2014
Macho
Fmea
Macho
Fmea
Macho
Fmea
23
10
48
10
22
19
10
20
20
Chrysomya megacephala
(Fabricius, 1794)
Chrysomya putoria
(Wiedemann, 1818)
Chrysomya albiceps
(Wiedemann, 1819)
Lucilia cuprina
(Wiedemann, 1830)
Famlia Muscidae
Ophyra chalcogaster
(Wiedemann, 1824)
Sarcopromusca pruna
(Shannon & Del Ponte, 1926)
Sinthesiomyia nudiseta
(Wulp, 1883)
Famlia Sarcophagidae
de forma independente, compreender a linguagem

presente em artigos cientficos, interpretando os dados
a apresentados e comparando-os com aqueles por
elas obtidos, alm de procurar solues criativas para
problemas com os quais se deparam frequentemente.
Em debates realizados com a professora-orientadora,
elas relataram ter percebido que a pesquisa cientfica
no segue sempre a mesma metodologia, como
aprendem no livro didtico. Quando refizeram o
experimento de Redi, tiveram que montar dois grupos:
um experimental e outro controle para poder testar
a hiptese formulada. Entretanto, no trabalho sobre
dpteros muscoides, que esto realizando no ptio do
colgio, isso no necessrio, pois a hiptese a ser
testada a de que a fauna desses insetos composta
por espcies associadas a ambientes modificados
pelo homem e varia de acordo com as estaes do
ano. Para isso, aps as coletas e identificao dos
exemplares, bem como os registros de temperatura e
umidade do ar, seus dados devero ser comparados
com os de outros autores para que seja verificada a
existncia de um padro de ocorrncia das espcies
estudadas. Alm disso, nem sempre um trabalho

cientfico tem incio com uma observao direta de
um fenmeno da natureza, mas a curiosidade de um
cientista pode ser despertada pela leitura de artigos
sobre um determinado assunto e, assim, novos
conhecimentos so adicionados aos j existentes.
Segundo relato das alunas, a visita ao laboratrio
de dpteros muscoides do Museu Nacional do Rio de
Janeiro, em fevereiro de 2015, foi muito importante
para que elas conhecessem o ambiente em que se
desenvolvem pesquisas entomolgicas e pudessem
comparar os equipamentos e as instalaes l
encontradas com aquelas existentes numa instituio
de educao bsica. Pesquisadoras especialistas
no estudo das famlias Calliphoridae e Muscidae
analisaram os insetos por ns coletados e confirmaram
a identificao dos espcimes feita pelas alunas at
aquele momento. Isso permitiu que evidenciassem que
estavam no caminho correto para o desenvolvimento
de habilidades necessrias ao tipo de trabalho que
estavam se propondo a realizar e incentivou-as, ainda
mais, a seguir em frente.
143
VII EBERIO
Conforme depoimento das alunas envolvidas no
projeto de iniciao:
Ao darmos incio no projeto de iniciao cientfica
jnior, sabamos que seria uma tarefa desafiadora,
porm os benefcios do aprendizado valeriam pena.
E no estvamos enganadas.
Logo em nosso
primeiro encontro, aprendemos a lidar com o mtodo
cientfico. Quando nossa orientadora nos apresentou
chave dicotmica, fomos capazes de reconhecer
famlias e espcies de moscas e tambm diferenciar
seu sexo, atravs de microscpio estereoscpico.
Contudo, nosso aprendizado foi muito alm do
conhecimento das moscas. Diariamente, precisamos
registrar dados, como temperatura mxima e mnima
e umidade relativa do ar. A iniciao tornou-nos mais
responsveis e compromissadas com nossas rotinas.
CARVALHO, C.J.B.; MOURA, M.O. & RIBEIRO, P.B. Chave para adultos de
dpteros
(Muscidae,Faniidae, Anthomyiidae) associados ao ambiente
humano no Brasil. Rev. Bras. de Entomologia, v .46, n. 2, p. 107-114, 2002.

CARRERA, M. Entomologia para voc. 7.ed. So Paulo: Nobel, 1988. 185 p.
COLGIO PEDRO II: Projeto poltico-pedaggico. Braslia: Inep/MEC, 2002.
DALMEIDA, J.M. & FRAGA, M.B. Efeito de diferentes iscas na atrao de
califordeos (Dptera) no campus do Valonguinho, Universidade Federal
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144
VII EBERIO
SOBRE A CONSTRUO DE UM GUIA DO EDUCADOR PARA O FILME A ERA

DO GELO: CONTRIBUIES AO ENSINO DE BIOLOGIA
JSSICA GONTIJO ANDRADE
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS
ISABELLA MOREIRA SARAIVA
LUIZA CRUZ SOUZA
MARCELO DINIZ MONTEIRO DE BARROS
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS E INSTITUTO OSWALDO CRUZ FIOCRUZ
RESUMO
O filme A Era do Gelo acontece no incio da ltima glaciao, h 20 mil anos, e relata a histria de trs animais
que encontram um beb totalmente sozinho aps a morte de sua me, e decidem que precisam ajud-lo a achar
o restante da sua famlia. Enfrentando grandes desafios na paisagem gelada, a diverso garantida. A partir do
filme possvel relacionar temas como fauna pr-histrica e sua extino em massa, cadeia alimentar, pinturas
rupestres como forma de registros, adaptaes, ancestralidade e relaes ecolgicas, alm das questes atuais
como aquecimento global e os primeiros seres humanos. Este material foi desenvolvido como complemento para o
filme e prope algumas atividades para auxiliar o professor a trabalhar diversos temas.
Palavras-chave: Ensino de Biologia; Filme como estratgia de ensino; A Era do Gelo.
APRESENTAO
Um desafio muito comum e frequentemente
enfrentado pelos professores dentro da sala de aula
conseguir manter a ateno e o interesse dos
alunos, uma vez que a tecnologia tem invadido as
aulas. Apesar disso, alguns educadores possuem
mais facilidade que outros de envolver os alunos e
isso pode acontecer por uma srie de fatores como
personalidade, carisma e facilidade na comunicao.
No entanto, independente da simpatia, o educador
precisa sempre buscar ser criativo, surpreendente
e trazer para dentro da sala de aula tcnicas e
mtodos de ensino que facilitem o aprendizado do
aluno ao mesmo tempo em que retm sua ateno
(MORAN, 2007).
Sem dvida, os filmes, os vdeo games, os

programas televisivos, variadas formas de imagens
em movimento e as redes sociais tem ganhado
grande espao na vida dos jovens (BRUZZO, 1999).
Tentar competir com esses recursos parece ser
complicado, mas fazer uso deles como mtodo
de ensino pode ser uma escolha que resultar em
maior aproximao, envolvimento e compreenso
dos alunos em relao a muitos temas abordados
em sala. Alm disso, segundo Souza et al. (2014,
p. 5335) aliar ensino e cultura pode contribuir
para aproximar conceitos cientficos e biolgicos
ao cotidiano do estudante, aproximando a Arte da
Cincia.
Segundo Soares et al. (2014, p. 945) o uso de
filmes na educao auxilia no processo cognitivo
145
VII EBERIO
dos alunos, alm de ser um recurso didtico
que estimula a participao na aula e tambm a
aproximao entre o professor e a turma. Alm
disso, educar com o cinema significa educar
atravs do contato com o outro, do despertar dos
sentimentos e da troca. sair de si mesmo para
enxergar o outro (LOPES, 2013).
Dentro das aulas de Cincias, filmes que
discutam questes biolgicas podem ajudar a
ampliar a compreenso da cincia (ROSE, 2003).
A Era do Gelo ou Ice Age (Imagem 1) um filme de
animao lanado no ano de 2002, dirigido por Chris
Wedge e pelo brasileiro Carlos Saldanha, e se passa
no incio da Era Glacial, h 20 mil anos atrs. Alguns
Imagem 1: Capa original do filme A Era do Gelo.

Fonte: http://zip.net/bwrhfn
temas como aquecimento global, perodos glaciais,
fauna pr-histrica, extino em massa de animais
pr-histricos, pintura rupestre, cadeia alimentar,
relaes inter e intraespecficas, adaptaes e
ancestralidade podem ser trabalhados a partir do
filme.
A animao comea com o esquilo Scrat correndo
atrs de sua noz. Logo em seguida, aparecem
diversos animais pr-histricos que esto migrando
para o Sul com o objetivo de fugir da grande nevasca,
e consequentemente, do congelamento. Entretanto,
um mamute ranzinza e mal humorado, chamado
Manfred (Manny), que seguia na direo contrria dos

demais animais conhece Sid, um bicho-preguia que
resolve acompanh-lo. No caminho, eles encontram
um beb humano que acabara de perder a me e
resolvem tentar devolv-lo ao pai. Mas um tigredente-de-sabre, com intenes duvidosas, convence
os dois de que no conseguiriam levar a criana sem
sua ajuda. A partir da, os trs unem-se e, durante a
trajetria, enfrentam alguns desafios como disputas
por alimento, avalanches, nevascas e at uma
emboscada planejada pelos tigres-dentes-de-sabre
famintos. Mesmo aps a misso cumprida, Manny,
Sid e Diego resolvem continuar juntos, passando a
viver como um bando.
Alm das questes citadas acima, possvel
extrapolar e trabalhar com os alunos a respeito de
como lidar com a diversidade. O filme apresenta
protagonistas de espcies diferentes, mas cada um
respeita a histria do outro e, quando em situao de
perigo, todos procuraram se ajudar.
Dicas de como usar este guia
O filme A Era do Gelo trata tanto de questes
ambientais como sociais. E, muitas vezes, falar de
temas relacionados a um passado distante e de
animais extintos um desafio para o professor, uma
vez que os alunos tm mais facilidade em associar
contedos do seu dia-a-dia. Este guia possui algumas
atividades que visam trabalhar esses diferentes
assuntos relacionados ao filme de forma que o
professor possa envolver os alunos em suas aulas e
facilitar seu entendimento.
Vale lembrar que o guia apresenta apenas
sugestes de atividades. Assim, de acordo o tempo
disponvel ou o nmero de alunos, o professor
pode modific-las sempre que preciso. O material
foi desenvolvido para estudantes do ensino mdio,
mas isso no impede seu uso para alunos do ensino
fundamental. Cabe ao educador adapt-lo ao enfoque
desejado. Ele pode ser utilizado nas aulas de Biologia,
Sociologia, Geografia, Histria, entre outras disciplinas
que se percebam inseridas com os contedos aqui
propostos.
Atividades propostas
Atividade 1: Sesso programada
O professor deve agendar duas aulas de
146
VII EBERIO
50 minutos para a exibio do filme, que tem
durao de 81 minutos. Esse o ponto inicial para
a discusso dos temas. Todas as demais atividades
tero que ser antecedidas pela atividade 1, exceto a
atividade 2. interessante orientar os alunos para que
anotem observaes, dvidas e pontos que julguem
importantes durante a sesso, de forma que os
mesmos possam ser discutidos posteriormente.
Atividade 2: Debate
Antes da exibio do filme, o professor
deve entregar o roteiro abaixo proposto, descrito
posteriormente para um debate sobre o filme. O
objetivo do roteiro refletir sobre questes referentes
ao filme e direcionar a ateno dos alunos para alguns
momentos importantes.
Num segundo momento, com uma aula de
50 minutos, o professor mediar o debate baseado
nas questes do roteiro entregue anteriormente aos
alunos e abordar temas especficos como glaciao,
fauna pr-histrica, migrao, extino, a origem da
humanidade e suas caractersticas, dentre outros
assuntos que podem ser acrescentados de acordo
com o interesse do docente.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Roteiro:
Qual o significado do ttulo do filme A Era do
Gelo?
Quais animais so os personagens principais
do filme?
Por que a maioria dos animais esto migrando
e para onde vo?
Qual a diferena entre a preguia pr-histrica
e as preguias existentes hoje em dia?
O que extino?
Quais animais presentes no filme j foram
extintos e quais existem at os dias de hoje?
Em sua opinio, por que o esquilo quer enterrar
a noz?
No perodo da Era do Gelo, h 20 mil anos atrs,
existia ser humano? Em caso afirmativo, voc
acha que eles eram como esto representados
no filme ou possuam caractersticas diferentes?
Se possuam caractersticas distintas, quais
eram?
!TIVIDADE$ISCUTINDOOAQUECIMENTOGLOBAL
O aquecimento global um assunto muito
importante nos dias atuais, que vem sendo debatido
por todos os cidados, desde pessoas leigas a
cientistas renomados. A partir de muitos argumentos,
algumas opinies divergentes surgem sobre o assunto.
Alguns acreditam que o aquecimento global seja um
processo natural, outros acham que ele gerado por
ao humana e outros, ainda, acham que o mundo
pode estar aquecendo agora, mas na realidade, em
alguns anos, sua temperatura ir despencar como
aconteceu durante as Eras Glaciais. O objetivo dessa
atividade que os alunos tenham contato com todas
essas concepes.
Na primeira aula, o professor dever dividir
a sala em trs grupos, que precisaro escolher um
ponto para defender, a saber:
Aquecimento global como um processo
natural;
Aquecimento global como um resultado da
ao humana;
Nova Era Glacial.
Aps, os grupos devero fazer pesquisas em
casa e montar argumentos para o debate. Na aula
seguinte, a sala dever ser organizada de forma que
cada grupo permanea junto e possa ver os integrantes
dos grupos adversrios. Agora o debate pode comear
com a orientao e mediao do professor para que
no acontea de maneira desorganizada e tumultuada.
Ao final da aula, o professor pode abrir um espao para
avaliao geral do trabalho e, neste momento, os alunos
podero parar de defender suas opinies e contar o
que realmente entendem sobre o tema abordado.
Atividade 4: Questes a serem trabalhadas

Uma forma de ajudar os alunos a assimilar o
filme com contedos vistos em sala entregar uma
folha com uma srie de perguntas que iro fazlos refletir e raciocinar, estimulando e facilitando a
compreenso. Abaixo listamos algumas sugestes:
Durante o filme, Manny, Sid e Diego passaram
a se considerar um bando. O que um bando?
Eles poderiam se autodenominar assim?
Muitos dos animais que aparecem no filme j
esto extintos. Quais so as provveis causas
147
VII EBERIO
dessa extino?
Na primeira noite que Manny, Sid, Diego e o
beb ficam juntos, Diego se levanta com a

inteno de pegar a criana. Nesse momento,
os olhos dele esto brilhando. Cite e explique
esse fenmeno.
Qual o nome do perodo em que o filme se
passa?
Voc sabe por que a lngua do Sid grudou ao
entrar em contato com o gelo?
Voc sabe dizer os nomes dos animais prhistricos que aparecem no incio do filme?
O que ns podemos fazer para cuidar do meio
ambiente e dos animais?
Como os problemas ambientais podem afetar
os animais?
Como nossas aes podem afetar o meio
ambiente?
Sugesto: O professor pode pedir aos alunos
para que elaborem mais duas questes acerca
do filme e que respondam a estas questes.
Imagem 3: Poluio ambiental.

&ONTEHTTPZIPNETBLQW
Atividade 5: Trabalhando a natureza

Quando agimos destruindo os recursos
naturais de forma desastrosa, sem a preocupao
com a permanncia/sobrevivncia dos seres, em
especial do homem, podemos trazer consequncias
para a nossa vida cotidiana.
Imagem 4: Peixes mortos pela poluio das guas.
&ONTEHTTPZIPNETBWQ*W
Imagem 2: Floresta em chamas.

Fonte: http://zip.net/bvrhYf
O professor pode apresentar as fotos

(Imagens 2, 3 e 4), que retratam desastres ambientais
e solicitar que os alunos criem ilustraes que
possam visualizar aes positivas do homem que
amenizem esses problemas na natureza. Essa
produo poder ser acompanhada da construo
de um texto individual ou coletivo em que os alunos
relatem como gostariam que o planeta estivesse.
Sugesto: O professor pode pedir aos alunos para
que escolham de duas a trs imagens de desastres
ambientais na internet e que elaborem propagandas
ou campanhas educativas que incluam essas imagens.
Atividade 6: Refletindo sobre a vida em sociedade
A vida em sociedade um dos temas
148
VII EBERIO
trabalhados na animao. Durante o filme, podemos
ver que os animais esto migrando de um local para
o outro de maneira conjunta e ordenada, alm de
ser notvel a formao dos laos familiares entre os
protagonistas. Em algumas cenas, eles colocam a
prpria vida em perigo para ajudar o outro. A partir
dessa perspectiva possvel trabalhar com os alunos
valores familiares e respeito ao prximo.
Primeiramente o professor pode dividir a sala
em grupos e pedir para cada grupo listar valores que
esto presentes em sua famlia e no relacionamento com
os colegas de sala. Posteriormente, os grupos devem
compartilhar o que conversaram com o restante da sala
e refletir sobre suas aes do dia-a-dia, analisando os
valores que tm praticado nas esferas familiar e escolar.
Atividade 7: Compreendendo a Teoria da Evoluo
Charles Darwin foi um naturalista ingls que
atravs de uma expedio cientfica iniciou um caderno
de notas sobre evoluo. Essas anotaes foram
fundamentais para o surgimento da Teoria da Evoluo.
A partir do filme, possvel discutir as possveis causas
de extino dos animais e, com isso, trabalhar conceitos
darwinistas em sala.
Essa atividade pode ser feita dividida em grupos
ou individualmente. O importante que cada aluno
pesquise quem foi Charles Darwin e quais foram suas
descobertas, e entregue para o professor um trabalho
escrito com tudo que foi encontrado. Para saber se
surgiu alguma dvida, o educador pode separar alguns
minutos da aula para que os alunos comentem sobre o
que acharam da vida de Darwin e se concordam ou no
com sua teoria.
Recursos disponveis:
- Charles Darwin (Pgina eletrnica): http://www.
darwin.bio.br/
- Criacionismo x Evolucionismo (Pgina
eletrnica): http://www.evo.bio.br/
- Evoluo (Pgina eletrnica): http://www.ib.usp.
br/evosite/evo101/IIntro.shtml
!TIVIDADE0INTURARUPESTREn(ISTRIAEMQUADRINHOS
Em algumas cenas do filme possvel perceber
a importncia das pinturas rupestres, pois elas relatam
fatos ocorridos a partir de desenhos pr-histricos. As
principais obras j encontradas so desenhos e pinturas,
tendo como tela as paredes e tetos de cavernas. Eram
representados, principalmente, animais selvagens,
linhas, crculos e espirais. Seres humanos eram mais
representados em situaes de caa.
O objetivo da atividade fazer com que os
alunos, atravs da pesquisa, aprendam sobre pintura
rupestre e utilizem a criatividade para elaborar uma
histria em quadrinhos.
A turma deve ser organizada em trios, que
devero pesquisar sobre o tema e produzir uma
histria em quadrinhos mo ou atravs de sites e
softwares livres. O professor pode reunir as histrias
criadas pelos estudantes e montar uma revista em
quadrinhos acerca do tema.
Recursos disponveis:
- HagQu (Software gratuito): http://www.
atividadeseducativas.com.br/index.php?id=10982
- Pixton (Pgina eletrnica): http://www.pixton.
com/br/
- Quadritiras (Pgina eletrnica): http://www.
quadritiras.com.br
Atividade 9: Montando uma hemeroteca
Na definio do Dicionrio Silveira Bueno da
Lngua Portuguesa, 2000, hemeroteca uma seo
das bibliotecas em que se colecionam jornais e
revistas. Desta forma, conclui-se que hemeroteca
um acervo ou conjunto de material peridico, o
que compreende qualquer publicao impressa,
apresentado de forma organizada e que facilite o leitor
na busca pela recuperao da informao.
Uma das principais funes das hemerotecas
a de resgatar momentos histricos importantes
e a preservao da memria de povos e culturas.
A ferramenta tem grande utilidade para escritores,
historiadores, pesquisadores, jornalistas, entre outros
profissionais que necessitam deste tipo de informao.
Nessa atividade, o professor deve organizar os
alunos em grupos e pedir a criao de uma hemeroteca.
149
VII EBERIO
Os estudantes devero pesquisar reportagens sobre
aquecimento global, poluio, desmatamento e outros
temas que se relacionem ao meio ambiente. Feito isso,
o professor deve pedir a cada grupo para selecionar a
reportagem que mais gostaram para apresentar para
a turma.
srie, pois tambm retratam questes que podem

ser aplicadas ao ensino de Biologia. Dessa forma,
os alunos sero capazes de assimilar os contedos,
relacionando um filme ao outro, sabendo o destino
dos personagens e a possvel evoluo do enredo.
REFERNCIAS
Consideraes finais
A ERA do gelo. Estados Unidos: Blue Sky Studios, 2002. 1 DVD (81
Esse Guia foi especialmente pensado para

compartilhar com docentes aes educativas a
partir do filme A Era do Gelo. Trata-se de um recurso
didtico que pode ser utilizado em ambientes
formais e informais de educao. Espera-se que os
professores possam se apropriar dessa idia e que
criem, de acordo com as suas propostas de ensino,
outros materiais nesse vis.
A vida em sociedade um dos temas presentes
nos quatro filmes da srie. Portanto, o professor pode
ainda utilizar as outras trs obras que compem a
min): son., color.; (20th Century Fox. Internacional).

BRUZZO, Cristina. Filmes e escola: isto combina? Cincia & Ensino
(UNICAMP), Campinas, So Paulo, n. 6, p. 03-04, 1999.
LOPES, Jo de Sousa Miguel. Cinema e educao: o dilogo de
duas artes. Minas Gerais, 2013.
MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: novos desafios
e como chegar l. 2. ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 2007. 174 p.
ROSE, Christopher. How to teach biology using the movie science
of cloning people, resurrecting the dead, and combining flies and humans.
Public Understanding of Science, 2003. Disponvel em: <http://pus.sagepub.
com/cgi/content/abstract/12/3/289>.
SILVEIRA Bueno: mini dicionrio da Lngua Portuguesa. Ed. revisada e atual. So Paulo: FTD, 2000.
SOARES, Bianca Carbogin et al. Procurando Nemo: o uso da animao para o ensino de Cincias. Revista SBEnBio n. 7. p. 945. Niteri, Rio
de Janeiro: SBEnBIO, 2014.
SOUZA, Luiza Cruz et al. Trazendo o cinema para a sala de aula: a
utilizao do filme Amaznia em Chamas como estratgia de ensino. Revista
SBEnBio n. 7. p. 5335. Niteri, Rio de Janeiro: SBEnBIO, 2014.
150
VII EBERIO
ELABORAO DE VDEO EDUCATIVO COMO FERRAMENTA DIDTICA SOBRE O

RECONHECIMENTO DA AVIFAUNA CO-HABITANTE DO ESPAO GEOGRFICO
ESCOLAR
MARIANA SAMPAIO DO NASCIMENTO
UFF
SVIO FREIRE BRUNO
UFF
RESUMO
A Educao Ambiental um processo de desenvolvimento da conscincia crtica sobre as questes ambientais,
baseado em um completo e sensvel entendimento da relao do ser humano com o ambiente. Geralmente, nas aulas
de Cincias, a fragmentao do conhecimento, o volume de informaes e a descontextualizao ficam evidentes
pela dificuldade que o aluno apresenta em relacionar a teoria com a sua realidade. Ciente dessa problemtica
na Educao, este trabalho prope instituir como ferramenta didtica a elaborao de um documentrio sobre a
experincia de reconhecer a avifauna que co-habita o ambiente escolar.
Palavras - chave: Educao ambiental, documentrio, avifauna.
1. INTRODUO
O mundo inteiro vem passando por um crescimento urbano desordenado, acompanhando das
mudanas bruscas na paisagem, gerando a perda
de referencias da relao do ser humano com o lugar, e conseqentemente empobrecimento da sua
cultura e identidade, quanto o prejuzo direto via impactos ambientais (BUCK e MARIN, 2005). A partir
disto a questo do meio ambiente comea a surgir
como uma varivel para o processo educativo, surgindo assim, o termo educao ambiental que pode
ser descrito como um processo em que se busca
despertar a preocupao individual e coletiva para a
questo ambiental, garantindo o acesso informao
em linguagem adequada, contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia crtica e estimulando
o enfrentamento das questes ambientais e sociais.
Desenvolve-se num contexto de complexidade, procurando trabalhar no apenas a mudana cultural,
mas tambm a transformao social, assumindo a
crise ambiental como uma questo tica e poltica
(MOUSINHO, 2003).
Ao falar de educao ambiental imprescindvel

falar sobre cultura, pois est sempre presente na vida
de todos como em uma meditao na India, em um
jogo de futebol no Brasil, gravao de um filme nos
Estados Unidos, em um ndio caando sua comida.
No existe um povo sem cultura, pois todos possuem
uma histria, uma vivncia, sua identidade, atravs
da qual vamos lendo e traduzindo o mundo. Podemos ento caracteriz-la segundo Stuart Hall (1997)
como o conjunto de praticas que imprimem significaes sobre o mundo e sobre ns mesmos, nas quais
a linguagem tambm assume um papel construtivo,
ou seja, um ato realizado por todos e com um grande poder persuasivo.
A forma como um determinado local relaciona-se
com a natureza est diretamente ligada cultura dessa populao, encaminhada nas suas prprias ideias
fazendo com que comecem a se interrogar sobre o
que a natureza e quais so as formas de conviver
com ela, ou seja, um pescador possui um habito de
pescar peixe como forma de obter dinheiro, um veterinrio cuidar das doenas dos animais domsticos
como profisso, um surfista que se equilibra encima
151
VII EBERIO
de uma prancha no mar realizando um esporte. Percebemos ento que o modo como vemos a natureza
e como lidamos com os outros diferentes seres que a
constituem, so formados culturalmente.
Assim quando desenvolvemos um projeto em
educao ambiental precisamos antes entender que
a meta principal no pode ser a tentativa de resolver um problema e sim tomar essas tentativas como
uma oportunidade de fortalecer a capacidade das
pessoas para resolverem estes e outros problemas,
afinal o instrumento e o resultado da educao so
as pessoas.
A observao de aves uma atividade de lazer
que tambm contribui para a conservao dos ambientes naturais, sendo um excelente instrumento
para a educao ambiental e cientfica. A prtica consiste em visitar ambientes naturais a procura das aves
que l ocorrem, vendo-as e ouvindo-as, procurando-se identificar as espcies, tanto por sua aparncia
como por seu canto. Pode ser desenvolvida em um
final de semana, uma temporada de frias, ou ainda se transformar em hobby, utilizando-se binculos
como principal instrumento sua realizao, ou fotografia, pintura e ilustrao da natureza. Geralmente
desenvolvida em pequenos grupos e reconhecidamente como de baixo impacto ambiental.
Privilegiada pelo grande nmero de espcies, a
observao de aves a atividade ligada ao eco-turismo que mais cresce entre brasileiros, afinal o Brasil
o pas com o 2 maior nmero de aves no Mundo. Segundo o CBRO (Comit Brasileiro de Registros
Ornitolgicos) podemos encontrar 1.832 espcies de
aves em territrio brasileiro. Dessa forma, essa prtica tem atrado um volume cada vez maior de turistas
estrangeiros, provando-se assim, um gerador de recursos para a preservao de nossas florestas e uma
excelente ferramenta na conscientizao ambiental.
O grande desafio justamente a correta identificao de cada ave avistada ou ouvida dentre as dezenas e, por vezes, centenas de espcies possveis
de serem encontradas em determinado local. Porm
observar as aves tem a sua grande facilidade pelo
fato de esses animais possurem hbitos diurnos,
sendo assim, mais simples de serem visualizadas. O
prazer est em apreciar a beleza, a curiosidade das
formas, as peculiaridades de hbitos e a sonorida-
de dos cantos das aves, unindo uma atividade fsica saudvel com um exerccio intelectual ao alcance
de todos. A atividade de observao de aves surge
como uma prtica pedaggica alternativa ao ensino
dos contedos formais, normalmente empregados
como educao ambiental. A atividade possibilita
a compreenso do ambiente sob um enfoque diferente do convencional (ORNITHOS ESCOLA, 2015).
Alm de atividade ecoturstica, a observao de
aves pode ser utilizada como ferramenta didtica
no ensino formal. Este tipo de atividade estimula a
capacidade de observao e permite a sensibilizao do aluno com o meio ambiente (COSTA, 2007).
Somam-se os benefcios do contato com o meio
ambiente natural: mesmo as mais breves e simples
interaes com a natureza produzem um aumento
das funes cognitivas, como concentrao, memria e ateno.
As aves tambm so alguns dos componentes
da biodiversidade que desempenham importantes
funes nos processos ecolgicos naturais. Para
o desenvolvimento da educao ambiental so de
grande valor, pelo fato de despertarem carisma nas
pessoas por diversos aspectos: colorido e arranjos da plumagem, tamanho e anatomia do corpo,
capacidade de vo, vocalizao, aparncia dcil e
demais caractersticas (SILVA E MAMEDE, 2005).
Alm disso, Argel-de-Oliveira (1997) sugere que as
aves no provocam averso s pessoas, causada
geralmente por outros vertebrados, tais como morcegos, ratos, anfbios e rpteis, sendo possvel reduzir ou eliminar o sentimento de rejeio, ou a noo de que a presena e proximidade aos animais
silvestres perigoso, prejudicial e indesejvel. Assim possvel desenvolver nos alunos a percepo
da existncia de animais em torno do ser humano
desmistificando qualquer averso a esses outros
animais, reduzindo a repulsa por parte dos alunos
Por essas razes esses grupos de animais se
prestam ao papel de propulsores de aes para
conservao, podendo servir de agentes de sensibilizao humana em aes prticas de conservao da biodiversidade junto s comunidades.
De acordo com Costa (2007), abordar aves como
tema integrador no ensino de cincias deve-se a
sua fcil aplicao e aceitao por todos os p152
VII EBERIO
blicos, j que ocorrem em todos os ambientes e
estaes do ano, ocupam um papel relevante em
diversos ecossistemas e por serem excelentes indicadoras ambientais.
Para materializar essa idia de integrao, numa
abordagem sistmica, propomos a elaborao de
um vdeo educativo sobre educao ambiental,
destacando a relao do homem com a natureza
e a viso da natureza como um todo, para que os
educando percebam o que um processo integrativo. Entendemos que a escola caracteriza-se por
ser um lcus da aprendizagem e da formao de
novos valores e hbitos scio-culturais, por isso se
justifica a produo de um material didtico pedaggico que possibilite essas mudanas.
O vdeo educativo possui informaes que
chamam ateno e a curiosidade dos alunos, seu
contedo um tema gerador, onde o professor
poder abrir varias abas, de diferentes assuntos
(NETO E MORAGAS, 2011). Podendo introduzir
com facilidade as questes do dia a dia que mostram o nosso contato com a natureza que est por
toda parte, fazendo com que o aluno vincule o que
estuda com o seu cotidiano.
2. JUSTIFICATIVA
As aves so facilmente observadas e esta prtica
muito simples, podendo ser desenvolvida em qualquer faixa etria, seja no ensino formal ou no formal,
no exigindo muitos equipamentos e os utilizados
so de baixo custo, outro fator que dependendo
da abordagem, no necessria uma capacitao
de professores. (COSTA, 2007). Observar uma ave
no apenas visualizar as suas caractersticas, mas
tambm seus hbitos e comportamento, enxergando
todo o ambiente ao seu redor, analisando assim as
plantas, o solo, outros animais e o como estes influenciam seus atos, como a alimentao, formao
de ninhos, se pousa em locais baixos ou altos, ou se
preferem planar livremente boa parte do tempo.
Atravs de toda essa interao possvel proporcionar uma melhor reflexo sobre as formas de
atuao da comunidade acadmica fora dos muros
das escolas, no sentido de uma transposio de conhecimentos de mo-dupla para a melhoria das con-
dies do ambiente onde trabalhamos e vivemos.

(SANTORI et AL, 2008).
A escola brasileira no geral tem grande carncia
de materiais didticos, e atualmente com o mundo
cada dia mais se modernizando tecnologicamente,
onde as notcias chegam na hora dos acontecimentos, as metodologias de ensino esto deixando a desejar para a aprendizagem dos alunos (BERNARDES,
2010). Neste contexto o professor tem que estar
sempre atento para as novas exigncias educacionais e inclu-las em seus contedos. Ciente dessa
problemtica atual da educao, da escola e considerando as dificuldades docentes que o professor
possui, entre elas: a elevada carga horria de trabalho, tempo restrito para o planejamento das aulas e
outras, que a proposta desse vdeo educativo vem
para auxiliar o trabalho do professor do ensino bsico como um novo produto didtico.
Parece no haver dvida sobre a importncia da
utilizao de vdeos didticos em todos os nveis
educacionais, especialmente se levarmos em conta
que a televiso, presente em mais de 90% dos lares
brasileiros, exerce grande influncia no modo como
lemos e conhecemos o mundo. J existe, inclusive,
uma grande oferta de materiais audiovisuais disposio no mercado, produzidos especialmente para
fins didticos nas mais diferentes reas: turismo, hotelaria, informtica, lnguas, educao artstica, tica,
etc. H produtoras especializadas em vdeos educacionais que editam colees temticas completas,
em forma de videocurso.
Dessa forma, os vdeos educativos podem trazer
boas perspectivas em relao ao desenvolvimento
de habilidades; o fato de serem produzidos pelos
alunos favorece sua interao com as novas tecnologias, alm de permitir que o aluno exercite tcnicas
como a leitura, a elaborao de textos e a gravao
de vdeos. Por outro lado, um material audiovisual
bem selecionado, aliado a uma proposta didtica coerente com os objetivos da aula podem dar mais vida
e interesse s atividades de classe e, quem sabe,
sirva de inspirao para a produo de audiovisuais
pelos prprios alunos.
153
VII EBERIO
3. OBJETIVO
zando seus limites na rodovia RJ-106. O bioma desta

regio a Mata atlntica que pode ser considerado
Instituir como ferramenta didtica a elaborao um dos ecossistemas tropicais mais significativos do
de um documentrio sobre a experincia de reco- planeta por abrigar grande parcela da biodiversidade,
nhecer a avifauna que co-habita o ambiente escolar. destacando-se por sua exuberncia e complexidade.
Com o intuito de promover maior aproximao do Abriga valioso patrimnio gentico representativo da
homem com a natureza e gerar maior reflexo relati- fauna e flora do Estado. De acordo com o plano e
va aos cuidados com o ambiente.
manejo do parque foram registrados um total de 408
vertebrados na regio do PESET, sendo 77 mamferos
4. OBJETIVOS ESPECFICOS
(excluindo cetceos), 77 rpteis (incluindo animais
marinhos), 55 anfbios e 199 aves.
s 5TILIZARDAEXPERINCIADECONSTRUOCONJUNTA
A aula terica de 50 minutos apresenta a Observade um veiculo digital, a fim de aplic-los para melho- o de Aves para cinco turmas no total. Esta aula aborria da metodologia do ensino aprendizagem, destinada os aspectos morfolgicos e fisiolgicos das aves e
do assim para uma melhor elaborao de atividades h um grande destaque para a sua preservao, discufuturas.
tindo assim o trfico de animais silvestres, j que, como
s 0ARTILHARCOMOSALUNOSCONHECIMENTOSSOBRE se trata de uma regio com grande rea de floresta e
a avifauna regional e suas caractersticas e mtodos, com grande biodiversidade, a captura de aves silvestres
formas, olhares e percepes de grupo, de lideran- acaba sendo um ato comum da regio.
a, de conhecimento de edio de vdeos e informDepois destas aulas participarei da sada de camtica.
po a trilha Caminhos de Darwin localizada nos distris 5TILIZAR O DOCUMENTRIO COMO UM hPRODUTOv tos do parque. No caminho ao nosso destino eu condidtico.
verso com todos os alunos e explico o meu trabalho,
em seguida peo para formarem um grupo de trs
pessoas, disponibilizo para esses trs alunos uma c5. MATERIAIS E MTODOS
mera e uma filmadora, para fazerem registros fotogrficos e filmogrficos sobre toda a trilha, capturando
Inicialmente, o presente trabalho ser desenvolvi- o que eles considerarem momentos interessantes da
do concomitantemente a uma aula uma aula terica natureza e tambm as emoes dos outros alunos de
e uma prtica sobre observao de aves conduzida sua turma durante a trilha.
pela acadmica Amanda Navegantes a trs turmas
Ao final do passeio ser agendado com o grupo
da Escola Centro Educacional Itaipuau e duas tur- um dia para montar o documentrio. Isto feito com
mas da escola E. M. Joo Monteiro, todas turmas do todas as cinco turmas. Depois da formao desses
7 ano. Essas escolas esto situadas ao redor do Par- cinco blocos de vdeos, todos os registros sero
que Estadual da Serra da Tiririca (PESET), no munic- acoplados formando um nico documentrio, o qual
pio de Maric, RJ.
apresentar todas as distintas vises dos alunos de
O PESET uma Unidade de Conservao (UC) diferentes turmas ao participarem de uma atividade
de Proteo Integral administrada pelo Instituto Es- de educao ambiental.
tadual do Ambiente (INEA/RJ), localiza-se na regio
litornea, abrangendo reas dos municpios de Nite- 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ri e Maric, estado do Rio de Janeiro. Esta unidade
de conservao composta por uma rea marinha BERNARDES, Adriana Oliveira. Produo de um documentrio amador por
e uma terrestre formada por uma cadeia de monta- turmas de ensino mdio e EJA com o uso do Windows Movie Maker. Tecnonhas que adentra o continente na direo sudoeste/ logias na Educao, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3 dez.2010.
nordeste, tendo no seu divisor de guas a extremida- Buck, Sonia; Aparecida Marin, Andreia. Educao para pensar questes sode lindeira dos municpios de Niteri e Maric, finali- cioambientais e qualidade de vida. Educar em Revista. Curitiba, v 25. p.
154
VII EBERIO
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155
VII EBERIO
CAMPANHAS EDUCATIVAS: O CASO DA VACINA CONTRA O HPV

JAQUELLINE PEREIRA DA SILVA
MARISE BASSO AMARAL
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINESE
RESUMO
O presente trabalho apresenta um trabalho de monografia que procurou entender como a Campanha de vacinao contra o HPV, iniciada em 2014, adentrou o ambiente escolar e que discursos foram transmitidos por ela e produzidos a partir dela. Partindo da perspectiva
dos estudos culturais e de autores que conceituam a mdia e seus produtos como ferramentas utilizadas para a construo e confirmao dos sujeitos, analisam-se os materiais da campanha em questo, como cartazes, cartilhas, folders e vdeos. As discusses aqui
presentes so resultados de uma pesquisa feita com alunos de dois municpios do Estado do Rio de Janeiro.
Palavras-chave: Educao em Sade; comunicao em sade; campanha de vacinao e HPV
INTRODUO
Segundo dados do Instituto Nacional do Cncer
(Inca), o cncer de colo uterino o terceiro mais
frequente tipo de cncer que acomete as mulheres
brasileiras (SILVA, 2007). Estimativas indicam que
270 mil mulheres, no mundo, morreram em 2013
devido a esse tipo de cncer. No Brasil, o Inca preveu o surgimento de 15 mil novos casos e cerca de
4,8 mil bitos, em decorrncia da doena, apenas
no ano de 2014 (MINISTRIO DA SADE, 2014a). O
HPV, sigla em ingls Papilomavirus Humano, aparece como sendo responsvel por aproximadamente
80% dos casos (RODRIGUES, 2003). Atualmente
existem mais de 150 tipos diferentes de HPV, dos
quais 40 infectam o aparelho genital podendo ocasionar verrugas genitais e cncer (MINISTRIO DA
SADE, 2014b).
Como medida preventiva contra o cncer de
colo uterino, o Brasil desde 2003 entrou em fase de
teste para a comercializao da vacina quadrivalente contra o HPV, alm do Brasil e os EUA, diversos
da Amrica Latina, sia e Oceania participaram da
pesquisa que verificou a eficcia da vacina. (RODRIGUES, 2003). Esta confere imunidade contra
quatro tipos do vrus, os tipos 16 e 18 que so responsveis por aproximadamente 70% dos casos de
cncer por infeco viral e os tipos 6 e 11, responsveis por 90% das verrugas genitais (PORTELA,
2014, p. 54). Em maro de 2014 a vacina contra o
HPV passou a integrar o Programa Nacional de Imunizaes do Ministrio da Sade, sendo oferecida
gratuitamente a meninas de 11 a 13 anos (CAVALCANTI, 2014, p. 55).
As campanhas tm por objetivo influenciar um
pblico alvo durante um espao de tempo determinado utilizando a comunicao (POLISTCHUCK,
1999). Com o objetivo de melhorar a qualidade de
vida da populao, ao longo dos anos, polticas pblicas de sade foram desenvolvidas tendo como
princpio a mudana de comportamento dos indivduos e grupos sociais. Desde 1925, conceitos
como a educao e promoo da sade so considerados norteadores das campanhas pblicas de
sade no Brasil, cada um a seu tempo e com suas
especificidades para atrair a ateno das pessoas
para as questes que envolvem a sade (BERBEL e
RIGOLIN, 2011, p. 27).
Atualmente as campanhas voltadas para as
prticas em sades vinculadas no pas esto dotadas de um carter didtico, como a campanha que
serviu de base para o desenvolvimento do nosso
trabalho, a campanha de vacinao contra o HPV.
Porm nem sempre esse foi o tom adotado nas
156
VII EBERIO
campanhas. No ano de 1904 o Brasil, mais precisamente o estado do Rio de Janeiro, foi palco de
uma revolta popular em resposta a opresso e fora
imposta pelo governo com ajuda dos militares, esse
episdio ficou conhecido como Revolta da Vacina.
Uma caracterstica marcante desses episdios
da histria do Brasil, principalmente o que desencadeou a Revolta da Vacina, a falta de dilogo entre
o Estado e a populao. A partir da, ideias que promoviam uma maior aproximao do Estado junto
populao comearam a compor as campanhas de
sade, destacando-se as duas correntes: a educao em sade e a promoo da sade (BERBEL e
RIGOLIN, 2011, p. 30).
Atualmente h uma maior disponibilizao de
recursos financeiros e humanos para a conscientizao e orientao da populao quanto aos benefcios da adeso das campanhas pblicas de sade.
A fora fsica tem dado espao ao convencimento
da populao a aceitar os ideais de sade, porm
ambos baseados numa relao de poder, seja atravs de aes exercidas sobre um corpo com o intuito de disciplin-lo, seja atravs de aes que modulem outras aes (RENOVATO e BAGNATO, 2010, p
555). Os meios de comunicao, dentre eles a TV, o
rdio, os jornais, as revistas e a internet, esto sendo utilizados como canais de promoo das campanhas. Alm dos meios de comunicao, temos
a distribuio de materiais pedaggico-educativos
(cartilhas, folders, manuais...), disponibilizao de
medicamentos, tratamento e acompanhamento mdico (BERBEL e RIGOLIN, 2011, p. 37). Contamos
tambm com a introduo de campanhas educativas e preveno nas escolas, como o caso da
Campanha de Vacinao contra o HPV, que procurou estabelecer uma parceria entre as secretarias
de sade e as secretarias de educao, uma vez o
encontro com o pblico alvo e a primeira etapa da
vacinao aconteceu nas escolas.
Faz-se importante destacar que essas aes
no so neutras, imparciais ou sem nenhuma inteno; muito pelo contrrio, as prticas educativas
em sade so dotadas de carter social, cultural e
histrico e com objetivos definidos. Na atuao da
construo e modulao dos sujeitos, as prticas
de educao em sade atuais no ficam mais res-
tritas aos espaos formais das escolas e servios

de sade, mas esto gradativamente dominando
novos espaos, atravs de novos meios, como os
das pedagogias culturais. Segundo COSTA (2002,
p. 144), entende-se por pedagogias culturais todos
os locais da cultura onde o poder se organiza e se
exercita, educando e moldando nossa conduta.
A mdia e sua influncia no modo de ser e se fazer sujeito
No podemos negar que a mdia, em todas as

suas formas (jornais, revistas, televiso e internet),
tem se tornado o meio mais eficiente e, atualmente, mais utilizado para a produo e veiculao de
verdades, verdades essas que so assumidas e
incorporadas pelo pblico sem, necessariamente,
passarem por um simples critrio de avaliao ou
crtica (FISCHER, 2005, p. 19). Por meio disso, a mdia, em especial a televiso, tem operado na constituio dos sujeitos e da subjetividade na medida
em que produz imagens, discursos e significados
que chegam at as pessoas ensinando-lhes modos
de ser e estar na cultura em que vivem (FISCHER,
2002, p. 151).
Depois de sculos sendo considerada como o
local onde se produz e se detm os saberes e conhecimentos da sociedade, a instituio escolar, h
algum tempo, tem perdido essa exclusividade e,
consequentemente, esse poder. No podemos definir com certeza se essa a causa ou a consequncia ou ainda quais so as causas e consequncias;
porm o fato da escola estar perdendo esse posto tem aberto espao para que outras instituies,
dentre ela a mdia e os meios de comunicao, passem a exercer essa funo, concorrendo paralelamente para a produo de sujeitos, estabelecendo
novas formas de aprendizagem e de relacionamento
(FISCHER, 2000, p. 2).
Falando especificamente dos jovens, a televiso
por meio de seus diversos programas e discursos
permite que esses jovens telespectadores, no importando o grupo a que pertenam se reconheam
e encontrem os seus lugares, incorporando como
suas as verdades ali proferidas. Ao debater sobre
mdia e educao, Fischer nos diz ainda que cada
um de ns encontra, nos diferentes produtos tele157
VII EBERIO
visivos, alguma possibilidade de afirmar: Eu estou
ali, isso me toca, eu sou bem parecido com essa
pessoa ( FISCHER, 2005, p. 20). Mas no somente a televiso que vista como um instrumento de
reconhecimento por esse pblico, as revistas como
Capricho, Atrevida, Toda Teen, so tidas como local de acolhimento principalmente no que tange
a assuntos sobre corpo e sexualidade (idem). So
nesses lugares em que muitas das suas indagaes
so respondidas.
A mdia vem criando e transmitindo formas de

ser e fazer homens, mulheres, jovens, crianas, idosos, criando classificaes favorveis para aqueles que seguem seus padres e excluindo, assim,
os diferentes. Estamos a todo o momento imersos
numa rede de classificaes onde h uma constante exibio dos tipos de pessoas e modos de ser
que so ditos como desejveis na sociedade e tambm daqueles que deveriam ser, de alguma forma,
excludos (FISCHER, 2005, p. 22).
No pretendemos, com os pensamentos e posi-
Figura 1: Folder (frente e verso) da Campanha de Vacinao contra o HPV.
Figura 2: Folder (parte interna) da Campanha de Vacinao contra o HPV.

158
VII EBERIO
Figura 3(a e b): Carta para ser endereada aos pais e/ou responsveis pelas adolescentes.
es assumidos aqui, classificar, rotular e definir a

mdia, em suas mais variadas instncias, como um
instrumento exclusivamente manipulador e autoritrio. O que nos propusemos a fazer aqui problematizar a atuao da mdia no que tange a produo e
reconhecimentos de sujeitos e subjetividades.
Os caminhos do estudo
Para a realizao deste trabalho, inicialmente sa

em busca dos diversos materiais que haviam sido
produzidos para a divulgao da campanha de vacinao (Figuras 1, 2, 3 e 4). Como esta, em sua
fase inicial, se daria em parceria entre Secretarias
de Sade e Secretarias de Educao, entrei em
contato com funcionrios que trabalham nas secretarias de dois municpios do Estado do Rio de Janeiro: Niteri, na regio metropolitana e So Pedro
da Aldeia, localizado na Regio dos Lagos, interior
do estado.
O primeiro contato com o pblico alvo aconteceu

especificamente com alunas do 6 e 7 ano do Ensino Fundamental, faixa etria assistida pela campanha, de uma escola da rede privada de ensino no
municpio de So Pedro da Aldeia. Foi entregue s
alunas um questionrio com perguntas referentes
ao conhecimento da campanha.
O segundo encontro aconteceu com trs turmas
de 8 ano do Colgio Estadual Guilherme Briggs,
localizado no Bairro de Santa Rosa em Niteri RJ.
Este aconteceu no turno da tarde, durante as aulas de Cincias. Como as alunas destas turmas, em
sua maioria, no apresentavam a idade abrangida
pela campanha, decidimos incluir os meninos nos
debates e produes de material. O encontro foi
divido em quatro momentos distintos para atender
os objetivos propostos: um questionrio referente
ao conhecimento e participao na campanha, uma
exposio dos aspectos biolgicos, clnicos e profilticos da infeco pelo HPV, um segundo questio159
VII EBERIO
nrio sobre a percepo do cartaz e, por ltimo, a contar a presena de um violo preto. Como no
produo de cartazes para a divulgao da campa- podia deixar de ser, ela est deitada, ouvindo msinha na escola.
ca num tapete roxo, compondo assim o cenrio de
uma menina que gosta de rock. A segunda menina
Percepes e reflexes
seria a patricinha, ou quem sabe, uma princesinha, est usando vestido amarelo claro e sapatilhas
A imagem que esteve presente em quase todos verdes. Seus objetos so dirio/agenda, sapatilhas
os materiais oficiais foi a de trs meninas deitadas de ballet, presilhas e prendedores de cabelos de
sobre uma espcie de tapete, cada uma sobre um cores diferentes, pulseiras e colares, estojo de made cor diferente. Ao redor delas estavam dispostos quiagem, bolsa de mo e livros infantis. Seu tapete
objetos que identificavam o estilo ou grupo ao qual cor de rosa assim como boa parte dos objetos
elas supostamente pertenceriam, justificando o slo- que a definem. A terceira menina o que conhecegan da campanha: Cada menina de um jeito, mas mos como estudiosa ou nerd, ela aparece com
todas precisam de proteo. Na discusso que se- uma cala jeans comum, uma camisa de boto e,
gue, ao me referir aos grupos representados pela como no poderiam faltar, culos de grau. Os obimagem do cartaz principal, vou me utilizar das pa- jetos que a acompanham so em grande parte malavras proferidas pelos prprios alunos durante os teriais de estudo, como estojos com muitos lpis
encontros.
e canetas, livros, tambm jogos que estimulam e
A primeira menina pode ser caracterizada como requerem raciocnio lgico, como o cubo-mgico e
rockeira ou descolada devido predominncia Sudoku, todos dispostos sobre um tapete, agora,
de tons escuros na roupa, como uma camiseta pre- na cor laranja. Algo comum e presente em todas as
ta, meias pretas, baquetas para tocar bateria, ce- trs representaes foram as mochilas, informando
lular, fones de ouvido, uma blusa xadrez amarrada que essas meninas pertencem tambm ao universo
na cintura, short jeans e o tnis All star. Isso, sem da escola.
Figura 4: Cartaz oficial da Campanha Nacional de Vacinao contra o HPV

160
VII EBERIO
Podemos destacar na imagem produzida e definida como tema da campanha uma representao,
tambm, de cunho social fortemente marcada. As
meninas da campanha so representantes da classe mdia e alta. Marcar as identidades atravs de
itens de consumo nada populares ressalta esse recorte. Alm disso, notria a ausncia no cartaz da
menina negra. A imagem do branco, rico, belo e feliz
ocupou por tanto tempo as telas da televiso e as
folhas de jornais e revistas, que se tornou padro de
normalidade e desejo; e o que disso se diferenciava
era sinnimo de estranhamento. Podemos pensar
a seguinte questo: e se o cartaz se propusesse a
representar a menina negra e das classes mais populares, como ela seria? Que objetos seriam utilizados para caracteriz-la? Que grupos elas representariam? Ser que as prprias meninas negras, das
escolas estaduais e municipais se reconheceriam ali
ou a imagem poderia lhes causar um desconfortvel
estranhamento?
Vamos fazer um recorte do trabalho original e
nos dedicar a apresentar o relato da experincia
que tivemos com os alunos que construram os cartazes.
As percepes e produes dos alunos
O contato com os alunos e a leitura de suas
falas apresentou uma nova viso sobre esses materiais, sobre os modos de ser jovem e adolescente
hoje e a viso deles, que em muitos aspectos, se
distanciou do esperado.
O encontro com os alunos de uma escola estadual do municpio de Niteri contou inicialmente
com a exposio do tema atravs da apresentao
de slides. Esse material elencava as perguntas mais
frequentes e as respostas a elas. Cabe destacar que
anterior a esse encontro, esses mesmos alunos e
alunas haviam respondido a um breve questionrio
com o objetivo de sondar os conhecimentos deles
sobre o HPV e a campanha.
A primeira pergunta (Voc j ouviu falar em HPV?
Onde ouviu?) nos mostra o local onde os alunos tiveram acesso informao sobre o HPV. A televiso
e a escola tiveram papis de destaque nessa divulgao. Porm quando analisamos de forma separada vemos que entre as alunas da escola particular
a televiso foi considerada o principal veculo de
informao (48%), mesmo que a vacinao tenha
ocorrido na escola, essas alunas no consideraram
informativa a palestra ministrada pela enfermeira e
as possveis discusses feitas em sala por professores. Quando observamos as respostas dadas por
alunos (meninos e meninas) de uma escola pblica
podemos destacar que eles ainda consideram e tm
a escola como a principal detentora de informao,
60% das alunas obtiveram na escola o conhecimento sobre o HPV.
Algo que chamou bastante ateno foi a falta de
dilogo como a famlia sobre assuntos relacionados
sexualidade. Ainda muito presente o receio dos
pais em falar sobre sexo, gravidez, doenas sexualmente transmissveis e preveno com os filhos,
principalmente numa faixa etria ainda to jovem
como a faixa abrangida pela campanha (11 a 13
anos de idade).
A pergunta 2 (O que HPV?) teve por objetivo
levantar o que os alunos dizem ser o HPV. As respostas foram bastante variadas e demonstraram o
pouco conhecimento que eles tm a respeito do
tema. Somente trs alunos disseram ser o HPV um
vrus, o que seria a resposta mais adequada para
a pergunta. A maioria dos alunos atribuiu ao HPV
o carter de uma doena, seja ela a causadora de
cncer no colo do tero ou uma doena sexualmente transmissvel. Houve ainda aqueles alunos que
entenderam ser o HPV o ttulo da campanha ou o
nome da vacina.
A ltima etapa do trabalho foi realizada somente
no Colgio Estadual Guilherme Briggs, em Niteri.
Os alunos divididos em grupo analisaram as imagens contidas no cartaz principal da campanha de
vacinao contra o HPV e a partir dessa anlise foi
entregue um questionrio e proposta a confeco
de cartazes.
As imagens possuem a caracterstica de atrair
as atenes de maneira mais eficaz que os textos e
observamos isso ao constatar que 51% dos alunos
responderam que o que mais chamou ateno deles
no cartaz foram as imagens das meninas e o fato de
cada uma delas representar um estilo diferente. Os
objetos que ajudaram a compor o perfil de cada menina tambm chamaram a ateno desses alunos.
Quando perguntadas sobre com qual das meninas elas mais se pareciam, uma parte das alunas
(31%) respondeu que se considerava parecida com
a primeira menina. Somente uma menina se achou
parecida com a terceira menina. Porm, uma parcela significativa das meninas respondeu que no se
considerava parecida com nenhuma das meninas
presentes no cartaz.
161
VII EBERIO
No momento de falarem com qual das meninas
suas amigas se pareciam, as respostas foram bastante dispersas, apesar de 36% afirmarem que suas
amigas se parecem com a segunda menina, aquela
que fora categorizada anteriormente como patricinha.
A ltima pergunta exigiu dos alunos certo grau
de crtica e observao e foi essa pergunta que os
conduziram na produo dos cartazes para a divulgao da campanha na escola. Os alunos deveriam
responder aps a observao do cartaz se eles consideravam que todas as meninas estavam ali representadas ou se faltava alguma, ou alguma caracterstica especfica. Um nmero de 60% dos alunos
respondeu que nem todas as meninas estavam ali
representadas .
Quando perguntados como seria essa menina
que no foi representada 42% informou que ela seria negra, demonstrando assim o desconforto para
Imagem 7: Cartaz (3) produzido pelos alunos.

com a omisso desse perfil de meninas. Em contraste com a primeira menina que aparenta gostar
de rock, os alunos sentiram falta de uma menina
que gostasse de Funk e Pagode.
Os produtos
A proposta para confeco dos cartazes era de
produzir um material que pudesse ser afixado nos
murais da escola para divulgao da campanha de
vacinao contra o HPV para as meninas de 11 a 13
anos, em geral, estudantes do 6 e 7 anos.
Com frases como Previna-se, use camisinha,

162
VII EBERIO
Cada menina tem um estilo, mas todas merecem
respeito, Vacina contra o HPV, esse cartaz (Imagem 8) faz uma releitura do cartaz original, porm
com algumas diferenas marcantes. Ele traz alm
da vacina, o uso da camisinha com medida de preveno. Respondendo ao que foi pedido, que o
cartaz trouxesse elementos que se aproximassem
das meninas da escola, esse cartaz traz imagens

com legendas que mostram como a menina para
a qual ele se destina: ela Diferente, Divertida,
Meiga e Abusada e Cheguei. Cabe destacar
que so construes identitrias bem diferentes
dos esteretipos rockeira, da princesinha e da
nerd apresentadas no cartaz oficial. Na verdade,
elas ampliam o leque de possibilidades, no se detendo a um personagem, mas a uma forma de se
expressar, um jeito, um modo. Alm disso, talvez
o mais marcante que essas meninas, diferentes,

163
VII EBERIO
divertidas, meigas e abusadas e cheguei exigem
respeito.
Esse cartaz (Imagem 9) confirma o pensamento
que foi expresso nas respostas ao questionrio, de
que faltava no cartaz a menina/mulher negra. Das
quatro imagens, trs so de mulheres negras e uma
uma menina branca brincando com seu cachorro.
Ao explicarem o porqu daquelas imagens, as autoras disseram que a quarta menina estava ali com a
inteno de incluir as meninas brancas.
Ao planejar a atividade, o esperado foi que os alunos pudessem expressar atravs de desenhos, escritas e imagens as suas percepes. Porm no desenvolvimento dessa atividade observamos certa demora
na busca de imagens que representassem as meninas da escola, como havia sido pedido. Talvez essa
demora seja, justamente, pela ausncia das meninas
que frequentam as escolas pblicas e municipais nas
imagens das revistas. Ao mesmo tempo, temos que
levar em conta tambm que essas, de modo geral,
tambm trazem poucas imagens de crianas nessa
faixa etria. Isso pode apontar uma falha na organizao dessa dimenso do trabalho, mas tambm revela essas dinmicas e disputas pela representao.
Do mesmo modo, no possvel afirmar que se os
alunos e alunas tivessem encontrados imagens de estudantes e meninas negras, eles as escolheriam. Num
primeiro momento, como j destacado, no foi a falta
da menina negra que chamou a ateno nem o claro
recorte de classe social. Foi necessrio muita discusso, algumas provocaes e um pouco de insistncia
para que essas dimenses fossem problematizadas.
Ao longo da histria das campanhas pblicas de
sade vimos que todas elas tinham como objetivo influenciar um determinado pblico por um espao de
tempo especfico. A mudana de comportamento que
anteriormente era imposta pela fora, deu lugar a uma
mudana de pensamento que resulta, assim, na mudana dos hbitos. Na campanha de vacinao contra o HPV, que foi analisada aqui, possvel destacar
elementos comuns das campanhas atuais de sade
pblica. Essa campanha tem como pblico alvo as
meninas de 11 a 13 anos e se dedica a divulgar a implantao da vacina no calendrio de imunizao nacional com o objetivo de diminuir os casos de cncer
no colo do tero resultantes da infeco por dois tipos
de HPV e casos de verrugas genitais ocasionadas por
outros dois tipos desse mesmo vrus.
Foi constatado atravs da pesquisa de campo que
em diversos aspectos essa campanha se mostrou en-
gessada, uma vez que houve grandes falhas na distribuio dos materiais produzidos. E mais uma vez
a mdia, em especial a televiso, funcionou como um
dos principais dispositivos de informao, construo
de significados, identidades e sujeitos.
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERBEL, D. B & RIGOLIN, C. C. D. Educao e promoo da sade no
Brasil atravs de campanhas pblicas. Revista Brasileira de Cincia, Tecnologia e Sociedade, So Paulo: v.2, n.1, p. 25-38, jan/jun 2011.
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COSTA, M. V. Poder, discurso e poltica cultural: contribuio dos estudos culturais ao campo do currculo. In: LOPES, A. C. & MACEDO E. (orgs.)
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FISCHER, R. M. B. Mdia, juventude e reinveno do espao pblico.
Porto Alegre: UFRGS/CNPq, 2000. Projeto de Pesquisa (Texto digitado).
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Janeiro, Rio de Janeiro, 1999.
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SILVA, Pedro Jnior. 2007. Arma letal. Instituto Cincia Hoje. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/noticias/medicina-e-saude/arma-letal/?searchterm=hpv>. Acesso realizado em: 19/05/2014.
164
VII EBERIO
PROBLEMATIZANDO A INTERATIVIDADE ATRAVS DA WEB 2.0 E AVALIANDO A

POSSIBILIDADE DE USO DE MATERIAL EDUCATIVO
JACYKAYSLA PACHECO DA SILVA
INSTITUTO DE BIOLOGIA/UFRJ, BOLSISTA PIBEX
JULIANA L. ASEVEDO VELOZO
INSTITUTO DE BIOLOGIA/UFRJ, BOLSISTA PIBEX
CLUDIA L. PICCININI
FACULDADE DE EDUCAO/UFRJ
RESUMO
O Projeto Clipping Socioambiental, lanado em 2012, no Projeto Fundo Biologia, oferece um material educativo virtual disponvel para
professores e alunos da Educao Bsica. Prope uma metodologia de trabalho que facilite a ao docente crtica e a participao
discente desenvolvendo a capacidade de argumentao a partir de controvrsias sociocientficas (ALEIXANDRE, 2002; COSTA, 2008).
Para disponibilizar o material, utilizamos
diversos meios virtuais de comunicao via web 2.0 (MOURA, 2010), como o Facebook e a plataforma Blogger e lista de e-mails de
professores. Essas ferramentas foram cuidadosamente escolhidas devido acessibilidade do pblico, criando a possibilidade de um
retorno maior dos usurios.
Palavras-chave: Clipping; Blog; Facebook; educao; controvrsias; argumentao; divulgao; estatsticas e avaliao.
INTRODUO PROBLEMTICA: ACESSO E

INTERATIVIDADE
A Web 2.0 a segunda gerao de servios

online e caracteriza-se por potencializar as
formas de publicao, compartilhamento
e organizao de informaes, alm de
ampliar os espaos para a interao entre os
participantes do processo. A Web 2.0 referese no apenas a uma combinao de tcnicas
informticas (servios Web, linguagem Ajax,
Web syndication, etc.), mas tambm a um
determinado perodo tecnolgico, a um
A ideia de elaborao do material educativo foi

concebida a partir da constatao de que vivemos
num mundo onde a web 2.0 cada vez mais usada
pelo pblico em geral, mas tambm por alunos
e professores, dentro e fora do espao escolar
(MOURA, 2010), propiciando formas de mediao e
interao que favoream a comunicao das partes.
1. Um blog ou blogue (contrao dos termos em ingls web e log, dirio da rede) , segundo Silva (2010) uma pgina da internet, publicada na world
wide web, onde se pode inserir variadas formas de texto escrito, imagem, vdeo . Possui caractersticas de mdia e de comunicao que permite
rpida atualizao na forma de posts, que aparecem ao leitor em ordem cronolgica do atual ao mais antigo.
O Facebook (http://www.facebook.com/) uma das redes sociais mais utilizadas em todo o mundo como espao de encontro, partilha, interao e
discusso de ideias e temas de interesse comum. um ambiente informal em que qualquer indivduo se sente vontade para comunicar, partilhar e
interagir. (PATRCIO e GONALVES, 2010)
2. Clipping uma gria de lngua inglesa, significa recorte de jornal. Em nosso projeto, os clippings passam a assumir o papel de material
pedaggico pela sua capacidade de atrair o leitor, ao apresentar rapidamente o contedo de informaes.
165
VII EBERIO
conjunto de novas estratgias mercadolgicas
e a processos de comunicao mediados pelo
computador. (PRIMO, 2007, p.1)
Visando amplo acesso, nossas publicaes
utilizam a ferramenta BLOG e FACEBOOK (FB) 1, onde
publicamos posts no formato de Clippings 2 baseados em controvrsias sociocientficas (ALEIXANDRE e
AGRASO, 2006; REIS e GALVO, 2004), sobre temas
diferenciados e sempre utilizando textos no muito
extensos, para que a leitura no fique to cansativa
e o leitor possa acessar tanto atravs de mdias mveis, como celulares e smartphones, quanto atravs
de computadores e tablets. Pareceu-nos interessante
usar essa possibilidade de aproximao com o leitor,
pois aparente que grande parte da populao utiliza
aparelhos eletrnicos quando esto fora de casa. Dados da Wired.com indicam 0,5 milho de blogs espalhados pelo mundo.
Ao longo dos trs anos do projeto tivemos um
significativo crescimento da participao do pblico, tanto em relao ao blog, quanto via Facebook
(a partir de 2014). Os nmeros so quantitativamente
altos em relao ao que se concebe como participao (FAGUNDES, 2012) e para o tipo de material proposto educativo. Ao acompanharmos as postagens
ficou clara a necessidade de maior interao com os
TTULO DO CLIPPING
usurios, visto que sequer a ferramenta mais gil de

avaliao comentrios - est sendo utilizada pelos
leitores. Em um link especfico exibimos a ferramenta
Fale-conosco 3 , que contm um questionrio para
ser preenchido pelo usurio professor (a), e que nunca foi utilizada! Consideramos tambm que a interatividade esperada passa no s pelo rpido click em
curtir, mas pela anlise crtica dos clippings postados, principalmente atravs da possibilidade de realizar comentrios, mesmo que breves.
Uma rpida passagem pela bibliografia (FAGUNDES, 2012; SILVA, 2010; TONIAZZO e ROSA,
2012) apontou que esta uma problemtica recorrente ao universo virtual e que diversos Blogs de divulgao cientfica tm percebido a baixa participao
e interatividade com seus usurios. Silva (2010 citando AMARAL ET AL, 2009) aponta que a participao
do leitor por meio dos comentrios vista como um
fator determinante para seu sucesso e continuidade
(p.33). Entendendo, pois, que a interao com o usurio importante termmetro de avaliao, consideramos que esta uma meta a ser estudada, visando
subsidiar aes futuras.
O material educativo, as ferramentas de acesso e a
interatividade.
Na plataforma do blog possvel estabelecer
interao entre o autor-leitor, seja atravs das abas,
N DE COMENTRIOS
N DE VISUALIZAES
DATA de POSTAGEM
1287
23/09/2013
Glifosato bom ou no ?
506
17/10/2013
Mico leo dourado: de semeador
440
10/09/2013
330
02/06/2014
185
10/06/2013
Trabalho infantil. Sobrevivncia ou

explorao?
de florestas a uma espcie

ameaada.
Fast food ou fat food, faces
da alimentao em tempos
modernos.
Emissrio submarino de esgoto:
vilo ou soluo?
Tabela 1 - Os 5 Clippings mais visualizados e suas respectivas estatsticas.

3. Acessando o link o usurio ser redirecionado para a ferramenta e poder clicar para entrar no questionrio - http://clippsocioambiental.blogspot.
com.br/p/fale-conosco.html.
166
VII EBERIO
divulgamos um tema capaz de gerar controvrsias,
que construdo pela equipe e, aps leitura e discusso publicado. Da TABELA 1 constam os 5 clippings mais visualizados.
Tabela 2 Visualizaes do blog at 1/6/2015.
Tabela 3 - Acesso via Facebook at 1/6/2015..

onde so encontradas pesquisas de opinio, seja no
contador de visitas e links de mensagens diretas. A
ferramenta permite que o usurio realize a inscrio
no blog e que seja avisado sempre que houver uma
nova postagem. O layout simples facilita a compreenso e a procura de matrias antigas, o que o torna
aberto a todo tipo de grupos, escolar e no escolar.
Os textos so curtos, com a presena de imagens,
que instigam a procura por mais informaes e o
debate. H sempre a adio de fontes de pesquisa, para aprofundamento do tema em formato de
links clicveis que instantaneamente direcionam o
leitor a outra pgina. O uso da linguagem cientfica
continuamente problematizado, assim como as fontes (cientficas) para a busca de dados e conceitos.
Existe tambm a inteno que o material seja total
ou parcialmente impresso e usado em sala de aula,
de acordo com o desejo do professor, sem que seja
primordial o uso de um laboratrio de informtica,
que nem sempre est disponvel. Em uma de nossas postagens inserimos 3 pequenos vdeos com
entrevistas. Para temas polmicos usamos vdeos
educativos disponveis na internet. A cada semana,
Observando as tabelas e fazendo comparaes ao longo do tempo de consolidao do projeto

notamos o crescimento do nmero de acessos, notamos tambm que, apesar desse quantitativo, no h
quase interao com a plataforma. Isso torna difcil
ter uma avaliao do alcance do projeto, isto , se o
material est realmente sendo usado em sala de aula.
A partir destas consideraes surgem as indagaes desta apresentao: dado o nmero alto de acessos, qual seria o motivo da baixa interatividade? Estaria
o usurio se colocando na condio exclusiva de receptor, ignorando a possibilidade de interagir com a produo do material? Estaria fazendo uso do material?
DISCUSSO TERICO-METODOLGICA
Segundo Amaral et al (2009 citado por SILVA, 2010), na perspectiva social, os blogs possuem
carter conversacional tanto dos textos, quanto das
ferramentas que por ventura sejam anexadas ao blog
como, por exemplo, atravs de comentrios postados
pelos leitores.
Segundo Silva (2010, p.34), em relao a sua
funo 4 os blogs so meios de comunicao.
Analisando os tipos de materiais disponveis na
rede a partir do contedo publicado consideramos as
categorias de Recuero. Vejamos o que os diferencia:
a) Dirios Eletrnicos So os weblogs
atualizados com pensamentos, fatos e
ocorrncias da vida pessoal de cada indivduo,
como dirios.
b) Publicaes Eletrnicas So weblogs que
se destinam principalmente informao.
Trazem, como revistas eletrnicas, notcias,
dicas e comentrios sobre um determinado
assunto, em geral o escopo do blog.
4. Usamos aqui a classificao de Amaral, Recuero e Montardo (2009), onde as autoras diferenciam dois aspectos para a classificao dos blogs: como
artefatos culturais e a partir de sua funcionalidade.
167
VII EBERIO
c) Publicaes Mistas So aquelas que
efetivamente misturam posts pessoais sobre
a vida do autor e posts informativos, com
notcias, dicas e comentrios de acordo com
o gosto pessoal. (2003, p.3-4)
a divulgao cientfica feita nos blogs tende

a congregar um maior nmero de leitores com
o passar do tempo e contribuir ainda mais
para a publicao do contedo cientfico,
estabelecendo novas fontes de pesquisas.
A partir das caracterizaes social, funcional e de contedo - do material postado no blog do

Projeto Clipping Socioambiental, passamos a pensar seus objetivos centrais: primeiro, de se constituir
como um material didtico a ser usado pelos professores nas salas de aula da educao bsica, ofertando tambm um caminho metodolgico, que pode ser
usado ou no em funo das necessidades didtico-pedaggicas de cada sala de aula; segundo, como
material de atualizao para o professor, visto que
sempre divulgamos temticas sociocientficas atuais
e que possibilitam confrontar diferentes vises sobre
o conhecimento produzido no interior das comunidades de pesquisa. Dessa forma, o blog e seu contedo
pretendem, atravs de ferramentas tecnolgicas da
web 2.0, aproximar o universo educativo de formas
usuais de ensino-aprendizagem, acessveis ao nosso
dbil sistema de ensino e garantir outras formas de
circulao da informao, que no estejam restritas a
vises hegemnicas sobre o conhecimento cientfico.
Outro aspecto a ser considerado a concepo
de interatividade propiciada pela web 2.0. Para Primo
(2007) as repercusses sociais da comunicao, que
amplificam o trabalho coletivo, como troca afetiva,
produo e circulao de informaes, fazem parte
de importante processo de construo social do conhecimento. Mas, a despeito dessa possibilidade de
construo social, h de se considerar que para que
essa seja realmente coletiva, o grau de interatividade
deve ir alm do apertar de um boto por exemplo,
ao curtir uma publicao. Portanto, compreendemos
e temos como meta do trabalho, que a interatividade
amplie o processo comunicativo com o pblico, isto ,
facilite o processo criativo compartilhado e, principalmente, gere uma relao crtica com o material. No
se trata de j estabelecer o que o leitor pode ou deve
dizer, mas de compreender as possibilidades e limites
que o material prope em termos de interatividade.
Assim como Silva (2004, p.61) entendemos que
Entretanto, no que pese o significativo nmero

de acessos as nossas postagens, consideramos fundamental trabalharmos para a construo da coparticipao dos usurios, tanto em relao a crticas e
novas informaes, como tambm com sugestes e
novas demandas, principalmente para a sala de aula
de Cincias.
Portanto, o desenho metodolgico da pesquisa, que visa avaliao e melhoria do trabalho, tem
como pblico alvo usurios em geral, mas principalmente docentes e alunos da educao bsica.
Mtodos para coleta de dados e avaliao do
trabalho
Para acompanhamento do projeto foram estabelecidas duas etapas de coleta de dados: (i) quantitativa, com o uso de enquetes avaliativas na prpria
plataforma blogger para avaliao instantnea (2014),
avaliaes sistemticas dos acessos, curtidas e
compartilhamentos; (ii) qualitativa, dividida em dois
momentos distintos e complementares do ponto de
vista da anlise, quando no primeiro momento disponibilizamos no blog um link para acesso direto a ferramenta fale conosco de avaliao tambm voluntria,
com acesso a questionrio para crticas e sugestes
(2014), a partir de 2015 optamos por realizar avaliao direta, enviando por email a 440 usurios, um
questionrio de sondagem, que tambm foi replicado
para o FB. Ao final dessa segunda etapa, ainda em
desenvolvimento, pretendemos estender a pesquisa,
selecionando professores para serem entrevistados.
Como parte de outra pesquisa em desenvolvimento,
possibilitada pela parceria com duas escolas pblicas, vamos tambm realizar oficinas onde usaremos
os materiais postados.
RESULTADOS PRELIMINARES
O feedback avaliativo dos leitores, do ponto de

vista quantitativo, pode ser considerado satisfatrio.
168
VII EBERIO
O alto nmero de acessos ao blog (14.233), o considervel nmero de curtidas (241) e de compartilhamentos pelo FB (13), indicam, em ltima anlise, a
existncia de participao e o interesse pelas temticas propostas.
Por outro lado, os poucos comentrios (Blog 5
/ FB 10) e a ausncia de avaliao via fale conosco
indicam a baixa interatividade com o usurio, reforando a hiptese de que se comportam como receptores do material e no como coautores, isto , como
partcipes da produo de novas ideias ou de posicionamento crtico frente aos temas e controvrsias
apresentadas.
Considerando que o material tem o suposto de
ser potencialmente polmico, ao apresentar vises conflitantes ao redor de uma mesma temtica, de se estranhar a nfima postagem de comentrios. Entretanto,
consideramos que ainda carecemos de dados para inferir se h baixa interatividade tambm com o material
produzido, ou seja, se ele est ou no sendo levado para
as salas de aula. Consideramos tambm que a baixa interatividade pode ser atribuda a no obrigatoriedade da
interao, de modo que o leitor se exime de qualquer
responsabilidade em relao mediao do material,
como se este estivesse pronto, finalizado. Sendo essa
uma dificuldade encontrada para a melhoria e aperfeioamento do blog e dos textos. Dentre os poucos comentrios recebidos, destacamos:
O texto enfoca apenas as plantas transgnicas
usadas como alimentos. Microrganismos
transgnicos produzindo uma variedade
muito grande de insumos para a indstria
(farmacutica, de alimentos, de tecidos, etc.)
fazem parte de nosso dia a dia h muito tempo
e so muito teis. Ningum se d conta disso,
infelizmente (...)
(Identificado atravs de seu blog pessoal,
este usurio faz dois comentrios ao post
Transgnicos: problema ou soluo?)
Infelizmente trabalhamos com contedos

fechados, devido a avaliaes externas,
dificultando a utilizao dos materiais,
mas alguns temas foram aproveitados em
discusses abertas.
(Professora X, da Escola Municipal Von Martius,
se referindo ao Projeto que est disponvel em
um link do blog).
O que mais me chocou ao pesquisar o tema
foram as fotos com a tortura de animais. (O
comentrio annimo se refere ao Clipping)
Percebemos que a interao a qual o usurio se
prope no Facebook est restrita quase que exclusivamente a marcar amigos para visualizar a postagem,
pois alguns autores desejam divulgar a autoria de seu
clipping. J no blog, nota-se que os comentrios elogiam o trabalho (2 comentrios), outro no conhecia
as informaes postadas no texto (1 comentrio) e os
outros dois comentrios, destacados acima, transitam
entre a crtica ao tema proposto, reivindicando um enfoque maior ou entre o elogio ao projeto proposto.
Na segunda etapa da pesquisa, mandamos
questionrios para a nossa lista de e-mails, e para
uma enquete do Facebook. O questionrio foi encaminhado para os usurios no dia 24 de maio de 2015.
Foram ao todo 12 questes, sendo duas fechadas
sim ou no e 10 perguntas abertas, permitindo respostas breves ou longas. As duas primeiras questes
focam na identificao do usurio. As perguntas versam sobre frequncia de acesso, uso e utilidade do
material, opinio e sugestes para novos clippings.
necessrio sabermos se os professores utilizam o
blog, e se eles usam isso na sala de aula com seus
alunos. Com esse questionrio ser possvel iniciar
uma anlise mais detalhada do nosso trabalho, pois
essencial ter um retorno do usurio para verificarmos
se esta a melhor forma de divulgar o trabalho.
CONCLUSES INICIAIS
Os temas so atualizados e despertam a

curiosidade dos jovens de diferentes faixas
etrias. As apresentaes do trabalho podem
ser utilizadas em diferentes reas, alm
de cincias, como geografia e portugus.
A hiptese inicial do trabalho, de que teramos

um pblico interessado em temticas sociocientficas
se comprovou com o grande nmero de acessos. Entre janeiro de 2014 at 1 de junho de 2015, foi regis169
VII EBERIO
trada a participao de 14.479 usurios.
A literatura nos informa que vrios blogues de
divulgao cientfica esto saindo do ar devido a baixa
participao e interatividade com os usurios (TONIAZZO e ROSA, 2012). Entretanto, Primo (2007) afirma
que atravs dos blogs, pequenas redes de amigos
ou de grupos de interessados em nichos muito especficos podem interagir. J a interconexo entre esses grupos pode gerar significativos efeitos em rede
(p.2), de modo que estes efeitos podem ser responsveis pelo aumento do acesso e, quem sabe, de novas
interaes.
Conclumos que as ferramentas da web 2.0
so um espao de divulgao, porm com o aumento
do acesso remoto, feito atravs de dispositivos mveis, a leitura pode se reduzir ao ttulo do clipping ou
a pequenos trechos, no garantindo o uso do material
como uma ferramenta didtica. Assim, ainda no temos como ter certeza se os professores esto utilizando ou no o material e a metodologia proposta para a
sala de aula.
Temos algumas suposies: pode ser que a
grande maioria de acessos seja feita por aparelhos
portteis e, por sua vez, as pessoas podem preferir
temas gerais a temas cientficos. A literatura nos informa que temas polticos costumam oferecer alto nvel de interatividade com os usurios (PRIMO, 2007),
pois as polmicas se manifestam amplamente entre
grupos, muitas vezes antagnicos. Tal antagonismo,
de carter poltico seria o combustvel expresso de
ideias e posicionamentos polticos. Isso no se aplica
a temas sociocientficos?
Outra hiptese que podemos apontar que o
acesso pode estar sendo majoritariamente atravs de

aparelhos mveis. Pode ser que isso dificulte um pouco a leitura dos textos, mesmo que sejam curtos.
AMARAL, A.; RECUERO, R.C.; MONTARDO, S. P. Blogs: mapeando um objeto. IN:
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170
VII EBERIO
LEVANTANDO AS CONCEPES DE ALUNOS DO SEXTO ANO SOBRE

PROBLEMAS AMBIENTAIS E RESDUOS SLIDOS: UMA EXPERINCIA NO
COLGIO ESTADUAL CONSELHEIRO MACEDO SOARES, NITERI, RJ
ANNA CLARA DA COSTA OLIVEIRA
UERJ FFP
REGINA MENDES
UERJ FFP
RESUMO
O presente trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa, base de um trabalho monogrfico, sobre a percepo
que alunos possuem dos problemas ambientais e dos resduos slidos, levantada atravs de questionrios e
desenhos. Foi realizada com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental do Colgio Estadual Conselheiro Macedo
Soares, localizado no municpio de Niteri - RJ. Os resultados so apresentados enfatizando a importncia de uma
coleta de dados ampliada, na qual os desenhos apoiam a anlise dos resultados do questionrio.
Palavra-chave: resduos slidos, questionrio, desenho, meio ambiente.
INTRODUO
A expresso educao ambiental, hoje
bastante disseminada na nossa sociedade e
apropriada tambm de forma variada em geral, tem
o sentido de proporcionar a melhoria da qualidade
de vida a partir de aes educativas que ocasionem
mudanas nas relaes entre o homem e o meio
socioambiental (ANJOS, 2010).
A educao torna-se fator fundamental para
a promoo da sustentabilidade e de uma efetiva
participao da populao na tomada de decises.
A ideia de educao ambiental foi concebida
no interior do movimento ambientalista, como
instrumento para envolver os cidados em aes
ambientalmente relevantes, em busca de uma
sociedade sustentvel (MINAS GERAIS, 2002).
Neste sentido, o Colgio Estadual Conselheiro
Macedo Soares, localizado no bairro Barreto, em
Niteri (RJ), tem se preocupado nos ltimos anos

em oferecer aos alunos, no decorrer do ano letivo,
atividades e eventos relacionados ao meio ambiente.
Atravs dessas aes educativas so realizadas
palestras e oficinas para os alunos, com o apoio
principalmente da Professora Maria da Conceio
Veloso de Mesquita, uma das professoras de
Cincias da escola.
Em 2011, iniciei um estgio de Iniciao
Docncia nesta escola, e passei a conhecer melhor
a realidade e os projetos daquela unidade de ensino
e de seus alunos.
Umas das atividades realizadas com os alunos
em 2011 e 2012, atravs do PIBID, foram as
oficinas de reaproveitamento de materiais, que
ocorreram durante os dois anos letivos, pois os
alunos sentiram-se motivados a realizar atividades
voltadas para a reutilizao.
Como bolsista do Subprojeto Biologia, ligada
171
VII EBERIO
ao Projeto PIBID/UERJ Saber Escolar e Formao
Docente na Educao Bsica e graduanda do
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas na
Faculdade de Formao de Professores (FFP) da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
senti neste momento a necessidade de conhecer a
percepo dos alunos sobre os resduos slidos.
Com isso, desenvolvemos atividades continuadas
com os alunos do 6 ano do Ensino Fundamental
da escola, com o auxlio do professor de Cincias
Oswaldo Pereira, que em 2013 lecionava nas turmas
601, 602 e 603 do Colgio Estadual Conselheiro
Macedo Soares (CECMS).
Referencial Terico
Um dos problemas mais srios enfrentados

pela humanidade o acmulo de lixo urbano.
Esse problema se relaciona diretamente com o
crescimento constante da populao, resultando no
aumento da produo de alimentos e industrializao
de matrias primas, transformando-as em produtos
consumveis, contribuindo, assim, para o aumento
na quantidade de lixo, com consequncias ruins
para o meio ambiente e para a qualidade de vida da
sociedade (FONSECA, 2001).
A palavra lixo deriva de lix, que em latim significa
cinza, por isso sendo considerado como sujeira,
coisas inteis e velhas. sinnimo de resduos
slidos, ou seja, objetos descartados pelo homem
(RODRIGUES; CAVINATTO, 2002). Desta forma,
diante dos problemas gerados pelo lixo que afetam
o ecossistema, surgiu o lema reduzir, reutilizar e
reciclar.
Os problemas decorrentes da gerao de resduo
pela ao humana atual so muitos, complexos e
permanecem desafiando as sociedades em geral,
principalmente no contexto urbano (LOGAREZZI,
2006).
Com isso, existe a necessidade dos professores
promoverem, junto com os alunos uma educao
ambiental que vai alm da moda verde, pois a
humanidade evoluiu e houve um aumento no
nmero de indivduos na Terra. Consequentemente,
as pessoas foram atradas pela tecnologia e o
consumismo, perdendo naturalmente uma relao
saudvel do homem com o meio. Por isso, a

importncia da educao ambiental estar presente
no cotidiano das escolas pblicas e particulares.
Desenvolvimento
Neste trabalho, fizeram parte do estudo alunos

cursando o 6 ano do Ensino Fundamental do Colgio
Estadual Conselheiro Macedo Soares (CECMS).
Os participantes da pesquisa so moradores dos
municpios de Niteri e So Gonalo, localizados no
Leste Metropolitano do Estado do Rio de Janeiro.
Foi preparado por ns um questionrio composto
por cinco perguntas, objetivas e discursivas, e
solicitado aos alunos a realizao de desenhos, para
a coleta de dados nas dependncias do CECMS.
O primeiro passo para realizar a coleta de dados
foi levantar o nmero de alunos existentes em cada
turma para a organizao das atividades. Cada turma
apresentava aproximadamente 30 alunos, com
isso para a execuo da pesquisa cada turma foi
dividida em dois grupos com no mximo 15 alunos.
Cada grupo ficou durante 1 hora no laboratrio
participando das atividades preparatrias, tais
como palestras sobre o lixo.
No primeiro dia da pesquisa, foram impressos
100 questionrios e distribudos aos alunos
das turmas 601, 602 e 603, que apresentavam
perguntas sobre o que consideravam que era lixo,
reciclagem, o que so problemas ambientais e citar
exemplos, se os problemas ambientais incomodam
a eles, o que poderia ser feito para diminuir os
problemas ambientais e foram colocadas imagens,
perguntando quais daquelas aes eles se sentiam
capazes de realizar.
As imagens eram um short customizado,
reutilizando uma velha cala jeans; campanha
para jogar lixo no lixo; porta lpis, reutilizando
uma garrafa Pet; caixa de presente, reutilizando
caixas tetra pack; e um CD, em diferentes fases de
reciclagem industrial.
Os questionrios so instrumentos que
possibilitam
captar
informaes,
opinies,
percepes, valores, modelos e outros aspectos dos
indivduos na diversidade de seus meios (MORAES
et al., 2000).
172
VII EBERIO
No inicio dos encontros percebemos que alguns
alunos mostraram pouco interesse em se envolver
com as atividades, ou quando eram feitas perguntas
para saber sobre seus conhecimento prvios, eles
respondiam de qualquer maneira, para livrar-se de
tantas questes.
Porm, no dia em que foi proposto aos alunos
colocarem sua viso sobre o lixo e temas afins no
papel atravs do desenho, nos surpreendemos.
Verificamos que os alunos sabiam mais do que
imaginvamos sobre as questes ambientais, mas
que por falta de afinidade no faziam questo de
mostrar o que conheciam a respeito. Durante um
papo descontrado no momento em que faziam
os desenhos, eles falavam corretamente sobre os
resduos, os problemas ambientais e mostraram que
sabem e pensam de forma crtica sobre o assunto
em questo.
O estudante, ao desenhar canta, dana, conta
histria, imagina e at silencia [...] O ato de desenhar
impulsiona outras manifestaes, que acontecem
juntas, numa unidade indissolvel, possibilitando
uma grande caminhada pelo quintal do imaginrio
(DERDYK, 1993). A escolha do desenho, como
uma forma de verificar a percepo deles sobre
a educao ambiental, deve-se sua linguagem
significativa, que permite que o estudante manifeste
sua concepo sobre as questes ambientais.
Ao ver os desenhos ficando prontos, percebemos
que eles no fugiram do que estava sendo pedido.
Por isso, o desenho importante porque atravs
dessa ferramenta h uma interao entre professor
e aluno e com isso o estudante se sente confortvel
em discutir e falar o que sente com o docente, pois
nesse momento o aluno est recebendo ateno e
os desenhos no so como perguntas, que muitas
vezes causam medo no aluno de responder errado
e ser penalizado.
O desenho um dos aspectos importantes
para o desenvolvimento do indivduo e constituise em um elemento mediador de conhecimento
e autoconhecimento. A partir do desenho o aluno
organiza informaes, processa experincias vividas,
revela seu aprendizado e desenvolve um estilo de
representao singular do mundo (GOLBERG et
al., 2005). A pessoa mostra claramente em seus
desenhos as influncias da cultura na qual est

inserida (SANS, 1994).
O objetivo dos questionrios e desenhos foi
analisar como eles definem meio ambiente e
problemas que causam impactos ambientais,
relacionando este conhecimento aos resduos
slidos e reutilizao.
Resultados
Obteve-se um total de 89 questionrios

respondidos. Na turma 601 foram respondidos
34, na turma 602 foram 30 e na turma 603 foram
respondidos 25 questionrios. Esses nmeros
representam 38% dos alunos da turma 601, 34%
dos estudantes da turma 602 e 28% dos alunos da
turma 603.
Percebe-se que a maioria dos alunos que
responderam ao questionrio so do sexo masculino,
com 53%. Entretanto, no h muita diferena em
relao ao sexo feminino, que soma 47%.
A maioria dos alunos do 6 ano do Ensino
Fundamental do Colgio Estadual Conselheiro
Macedo Soares, possui 11 anos de idade (com a
porcentagem de 53%), mas percebe-se que h
alunos atrasados com 14 anos (7%) e 15 e 16 anos
de idade (com 3%).
A considerao predominante para os alunos do
6 ano do Ensino Fundamental a opo de que o
lixo sobra de comida, com 26% das respostas;
25% dos estudantes disseram que embalagem
de bala, embalagem de chiclete e ponta de lpis no
cho. A opo garrafas de refrigerante, latinhas e
copo de guaran natural somou 20% e tudo que
produzido pelas indstrias e no aproveitado
obteve 17% das respostas. E 13% dos alunos
acreditam que o lixo compe-se de pilhas usadas,
baterias de celular, computadores ultrapassados,
enquanto somente 1% dos alunos no consideraram
nenhuma das opes como lixo.
A maioria dos alunos considera reciclagem como
devoluo de garrafas e embalagens reutilizveis,
para que estas possam ser usadas novamente,
com 42% das respostas. Dar uma nova utilidade a
materiais que muitas vezes consideramos inteis
somou 32% e transformar os materiais que no
173
VII EBERIO
podem ser reutilizados obteve 22% das respostas.
E somente 4% dos alunos responderam que uma
espcie de emprego ou forma de renda.
Muitos responderam que problemas ambientais
so jogar lixo no cho com 36% das respostas,
desmatamento com 18%, poluio da gua, ar e
rios com 16%, queimadas com 12%, 7% disseram
que o esgoto e 4% dos alunos falaram que
gua parada e/ou falta dgua. Um aluno (x%) ligou
os problemas ambientais s catstrofes naturais,
citando terremotos e tsunamis. Um total de 7% dos
alunos no soube responder a questo, deixaram
em branco.
Quando perguntamos aos alunos se os problemas
ambientais incomodavam, 84% responderam que
se sentem incomodados com os problemas pelo
fato de prejudicar a sade e o meio ambiente, 7%
deles responderam que no incomodam e no
justificaram sua opo e 2% deixaram a questo
em branco.
Eles disseram que para diminuir os problemas
ambientais, passariam a jogar o lixo na lixeira
com 53%, 16% reutilizaria os materiais, 14%
fariam campanhas de conscientizao para a
populao, 7% no responderam essa questo,
6% no cortariam e queimariam rvores e alguns
iriam fundar uma lei para erradicar os problemas
ambientais, com 3%.
Apresentamos cinco imagens para os alunos e
perguntamos quais delas eles se sentiam capazes
de fazer, 30% marcou que faria um porta lpis
reutilizando garrafa Pet, campanha para jogar lixo no
lixo com 24%, 21% caixa de presente reutilizando
caixas tetra pack, 15% seriam capazes de reciclar
um material, como um CD e 11% se sentiam
capazes de fazer um short customizado reutilizando
uma velha cala jeans.
Em relao aos desenhos dos alunos,
observamos
que
representaram
ambientes
poludos e limpos, objetos reutilizados, escreveram
mensagens, pardias e um pequeno texto sobre os
resduos slidos.
Ao analisar os componentes dos desenhos,
percebe-se que a maior parte dos alunos representou
o lixo (27%) e lixeiras (23%). Alm destas imagens,
vemos nuvem e sol (10%), rvores, grama e morros
(9%), pessoas (9%), automveis e casa (6%), aves,

ratos, insetos e rios (4%), flores e comrcio (2%) e
chuva (1%).
Dentre os alunos que utilizaram o grafismo,
quatro alunos utilizaram do recurso da escrita
para intensificar seu sentimento sobre o lixo. Os
resultados so sintetizados abaixo.
Trs alunos escreveram, respetivamente: O
planeta Terra / a Terra de todos. (602); O lixo
uma coisa nojenta que atrai rato, porco e outros
bixhos e bacteria. Aln dessas nogeira entope ruas
e buero e prejudica o meio abiente mas isso pode
acabar se nos tivermos bom censo para separar o
lixo e levar o lixo para o centro de reciclagem para
quando os nossos filhos nacerem viver no mundo
mas limpo. (602); Era uma casa / muito engraada
/ no lixo no / tinha nada ningum / podia jogar lixo
ali / por que na casa / no tinha / gari... (602).
Um aluno, alm de escrever PLANETA / EU
TE AMO!! (602), desenhou um planeta Terra e um
corao.
Discusso
A maioria absoluta dos alunos que responderam

ao questionrio (99%) reconheceu diferentes tipos
de resduos slidos. Um dos resduos que foi
menos reconhecido pelos alunos como lixo foi o
resduo industrial (17%), provavelmente por falta
de conhecimento sobre os processos industriais
de transformao. Podemos afirmar isto ao pensar
sobre as respostas para a questo 5, quando 15%
afirmou ser capaz de reciclar um CD, o que s pode
ser feito por meio de mquinas industrializadas. O
outro resduo menos reconhecido foi o composto por
pilhas usadas, baterias de celular e computadores
ultrapassados (13%), talvez demonstrando que os
alunos reconhecem estes como materiais passveis
de reciclagem, o que no os configuraria na categoria
de lixo comum. Outra possibilidade a falta de
contato constante desses alunos com esse tipo de
objetos, o que mostraria um desconhecimento do
processo de obsolescncia dos mesmos; j que a
opo garrafas de refrigerante, latinhas e copo de
guaran natural, composta por objetos tambm
passveis de reutilizao e reciclagem, recebeu
174
VII EBERIO
20% das respostas, provavelmente por serem estes
objetos mais presentes no cotidiano dos alunos.
A maioria dos alunos (74%) confundiu o processo
de reciclagem com o processo de reutilizao,
ao mostrarem que reciclar devolver garrafas e
embalagens reutilizveis (42%) e dar nova utilidade
a materiais considerados inteis (32%).Alm
disso, podemos destacar que 96% dos alunos
desconhecem a reciclagem como uma forma de
renda, o que provavelmente est ligado a uma falta
de conhecimento de parentes e amigos que praticam
esta atividade.
Dos alunos que responderam o que so problemas
ambientais, a maioria disse se incomodar com estes
problemas. Ao perguntarmos o que fariam pra erradicar
os problemas ambientais, os alunos sugeriram em sua
maioria atitudes comportamentais, como jogar o lixo
na lixeira, no cortar rvores ou reutilizar materiais,
mas tambm se dispuseram a fazer campanhas
(14%) e leis (3%),o que demonstra um pensamento
mais crtico e voltado para a ao transformadora. Isto
se repetiu na questo 5, quando a maioria se disse
capaz de realizar aes como reutilizar materiais e
customizar uma roupa, mas 24% se considerou apto
a fazer campanhas de conscientizao.
Apesar do questionrio ser uma ferramenta
importante para sondar os conhecimentos prvios
dos alunos, observamos que neste trabalho o uso
do mesmo foi mais eficaz para o objetivo pretendido
quando acompanhado da anlise de desenhos.
Percebe-se que aquela ferramenta no totalmente
apropriada para sondarmos o conhecimento do
aluno, pois ele respondendo rpido apenas transfere
informao e no o conhecimento, consequentemente
no estaremos sondando seus conhecimentos prvios
e sim suas informaes sobre o assunto em questo.
A escola responsavel pelo acesso ao
conhecimento de forma sistematizada, alm de
preparar o aluno para desenvolver o senso crtico
necessrio para selecionar, utilizar e conferir sentido e
significado s informaes (SANTOS, 1998).
No encontro em que foi proposto para eles fazerem
o grafismo, nos surpreendemos com o resultado dos
desenhos. Atravs do grafismo, eles organizaram
melhor as informaes e ao longo do encontro
comearam a refletir, questionar e transmitir seus
conhecimentos.
Nos
desenhos,
demonstraram
reconhecer
elementos de flora, fauna e aspectos abiticos,
mas tambm incluram aspectos urbanos e a figura
humana, o que demonstra uma ideia ampla de meio
ambiente.
Usaram tambm de bastante criatividade e
criticidade nas narrativas produzidas nos desenhos,
atravs de pardias, poesias e definies.
Entendendo-se que conhecer um processo pelo
qual o homem compreende o mundo, o conhecimento
um conjunto de enunciados, formalizados, que
o homem produz e do qual necessita, no s para
comunicar-se como para sobreviver, sendo uma ao
que se vincula ao individual e ao coletivo (SANTOS,
1998).
Consideraes Finais
O conhecimento dos alunos do sexto ano do

Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares,
relativo aos problemas ambientais e aos resduos
slidos, mostrou-nos estar relacionado ao seu
cotidiano mas tambm forma como a abordagem
escolar sobre o assunto realizada.
Com relao abordagem da educao ambiental
escolar atravs da temtica do lixo, percebemos
a necessidade de maiores esclarecimentos com
relao diferenciao dos processos de reduo,
reutilizao e reciclagem, assim como das parcelas
da sociedade que podem realizar/lidam com
cada um desses processos. Percebemos isto ao
constatarmos que os alunos, equivocadamente, se
sentem capazes de realizar processos industriais de
reciclagem e, por outro lado, no reconhecem este
processo como gerador de renda para catadores,
por exemplo.
Entretanto, surpreendeu-nos a ampliao do
seu conhecimento sobre a temtica lixo e meio
ambiente ao solicitarmos, numa outra ocasio, que
fizessem desenhos sobre o tema. Mostraram amplo
conhecimento do conceito de meio ambiente e
bastante criatividade e criticidade.
Consideramos assim que a abordagem conjunta
de coleta de dados, baseada em questionrio e
desenho, foi mais produtiva para levantamento dos
175
VII EBERIO
conhecimentos prvios dos alunos do que uma
abordagem atravs de coleta nica.
na tica da ecologia do desenvolvimento humano. Psicologia em Estudo

Maring. v. 10. n.1.jan/abr. 2005. p. 97-100.
MINAS GERAIS. Cartilha Educao Ambiental: ao e conscientizao
para um mundo melhor. Belo Horizonte: SEE/MG, 2002, p. 12-86.
MORAES, E.C.; JUNIOR, R.E.; SCHABERLE, F.A. Representaes do
Meio Ambiente entre estudantes e profissionais de diferentes reas do

ANJOS, C. C. Arte-Educao e Educao Ambiental. Uma reflexo sobre
a colaborao terica e metodolgica da Arte-Educao para a Educao
conhecimento. Revista de Cincias Humanas. Florianpolis, v.1. n.1. Edio

Especial Temtica. 2000.
RODRIGUES, F. L.; CAVINATTO, V. M. Lixo: De onde vem? Colees
Ambiental. So Paulo. 2010.

DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: O desenvolvimento do
Desafios. 7 edio. So Paulo: Editora Moderna. 1997.

SANS, Paulo de Tarso Cheida. A Criana e o Artista. Campinas: Papirus,
grafismo infantil. So Paulo: Scipione, 1993.

FONSECA, E. Iniciao ao Estudo dos Resduos Slidos e da Limpeza
1994.
SANTOS, B. U. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies
Urbana. 2 edio. Paraba. 2001.

GOLBERG, L. G. ; YUNES, M. A. M. ; FREITAS, J. V. O desenho infantil
Afrontamento. 1998.
176
VII EBERIO
A HORTA ESCOLAR COMO RECURSO PEDAGGICO NA EDUCAO

AMBIENTAL E HBITOS ALIMENTARES CONSCIENTES
ROBSON DA SILVA CUNHA
UERJ
BENJAMIN CARVALHO TEIXEIRA PINTO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
RESUMO
O presente trabalho buscou avaliar a importncia de projetos com horta escolar sobre temas de Educao Ambiental
e sade. O estudo ocorreu em cinco escolas do municpio de Seropdica e Paracambi, RJ. A pesquisa foi de
carter qualitativo (entrevistas) e quantitativo(questionrio). Os resultados das entrevistas apontam que a horta
promove a realizao de atividades prticas e ldicas contribuindo na construo de conhecimentos sobre as
questes socioambientais e na melhoria dos hbitos alimentares.Concluiu-se que as hortas escolares auxiliam os
alunos a entenderem as questes sobre a temtica ambiental e de alimentao saudvel num contexto prtico e
contextualizado.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Aprendizagem. Horta escolar. Hbitos alimentares.
1. INTRODUO
O Ministrio da Educao (MEC) considera
como fundamental o acesso ao conhecimento em
sua amplitude, e entende que isso essencial para
o desenvolvimento do indivduo e da sociedade
(CRIBB, 2010). Neste contexto, torna-se necessrio
a construo de novas estratgicas educacionais
e pedaggicas que possibilitem uma abordagem
mais integrada do ambiente e da sade, por meio de
propostas interdisciplinares que contribuam tanto
no processo de melhorias dascondies ambientais
quanto na compreenso da dimenso ambiental
(ZUCCHI, 2002 apud TAVARES, 2012).
As diretrizes curriculares nacionais da
educao bsica (BRASIL, 2013) afirmam que
a abordagem nos currculos dos contedos
relacionados Educao Ambiental ocorra: pela
transversalidade, mediante temas relacionados
com o meio ambiente e a sustentabilidade
socioambiental, tratados interdisciplinarmente (p.
551). E vai alm, ao enfatizar que diante dos atuais
desafios educacionais, caber:
Abordagem curricular que enfatize a natureza

como fonte de vida e relacione dimenso
ambiental justia social, aos direitos
humanos, sade, ao trabalho, ao consumo,
pluralidade tnica,racial, de gnero, e ao
enfrentamento do racismo e de todas as
formas de discriminao e injustia social
(BRASIL, 2013, p. 550).
Deste modo, entende-se que uma educao
de qualidade, alm de uma necessidade inegvel
para a formao de cidados ativos, crticos,
conscientes e preparados para o trabalho e para
a vida; consiste em um direito da populao.
Tal afirmativa fundamenta-se no artigo 205 da
Constituio Federal de 1988:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever
do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e
177
VII EBERIO
sua qualificao para o trabalho (BRASIL,
2013, p. 42).
Segundo os princpios e as diretrizes do
programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE,
BRASIL, 2009), uma alimentao equilibrada e
saudvel contribui para o desenvolvimento fsico e
proporciona melhorias no rendimento escolar; sendo
dever do estado o oferecimento de uma alimentao
de qualidade, que atendam as necessidades
nutricionais dos alunos. Nesse contexto, e segundo
(ROCHA et. al., 2013):
Todas as escolas devem ter um cardpio

nutritivo, para que todas as crianas tenham
hbitos alimentares saudveis, e isso
deve ocorrer em todas as faixas etrias.
assim que comea uma poltica de hbitos
alimentares saudveis, onde desde pequenos
os educandos conhecem o valor nutritivo dos
alimentos (p. 1).
No contexto interdisciplinar, a horta poder tambm ser utilizada por professores de diversas
disciplinas, contribuindo assim para uma maior integrao entre as mesmas, possibilitando tambm a realizao de atividades prticas, diversificando deste
modo o mtodo de ensino e tornando possvel a abordagem de temas relacionados alimentao.
Diante do exposto, entende-se que a horta
propicia iniciativas de uma nova forma de ensino e
aprendizagem dos contedos, de forma mais efetiva,
prazerosa, investigativa, prtica e interdisciplinar.

Nesta perspectiva, o presente trabalho se
justifica pela importncia de se avaliar a contribuio de hortas escolares como ferramenta de desenvolvimento da EducaoAmbiental. Levando-se em
conta que essa atividade ldica propicia o trabalho em equipe, a colaborao entre os envolvidos,
o respeito ao outro e ao ambiente, o senso de responsabilidade tanto no mbito ambiental, social e
nutricional.
2. METODOLOGIA
Essa uma pesquisa de carter principalmente qualitativa com a realizao de entrevistas para a
coleta de dados. De acordo com Marconi e Lakatos
(2010) a pesquisa qualitativa no necessita de um nmero amostral amplo porque no se emprega instrumentos/anlises estatsticas.
Foram realizadas entrevistas padronizadas e
estruturadas (Marconi e Lakatos, 2010) com coordenadores e mantenedores de projetos de hortas escolares em quatro unidades de ensino do municpio de
Seropdica e uma unidade de ensino do municpio de
Paracambi (Tabela 1). Tambm foi realizada uma entrevista com o Professor, Sub-Coordenador, do projeto PIBID do curso de licenciatura da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ.
As entrevistas forneceram dados num contexto
prtico referente ao funcionamento, benefcios, insero da produo ao cardpio das escolas, dificuldades de implementao e manuteno, contexto didtico de utilizao da horta escolar, nvel de interesse e
participao dos alunos, professores e comunidade. A
4ABELA %SCOLASCOMHORTASESCOLARESPARTICIPANTESDAPESQUISAERESPECTIVORGOMANTENEDOR
Escolas Participantes das entrevistas
rgo ou projeto mantenedor da horta
Escola Municipal Pastor Gerson Ferreira Costa
PIBID
Escola estadual Professor Waldemar Raythe
Projeto Terra Frtil (projeto interno)
Escola Municipal Nelson Fernandes Nunes
Prefeitura Municipal (projeto interno)
CAIC Paulo Dacorso Filho
Sala Verde
Escola Municipal Margarida Alves
Mais Educao
178
VII EBERIO
proposta confrontar as informaes obtidas nas entrevistas com as informaes disponveis na literatura.
Nesta pesquisa tambm foi realizada a aplicao de questionrios (20 questes) como instrumento
de coleta de dados para avaliar e verificar a opinio e
o interesse dos alunos diante dos projetos em duas
das cinco unidades de ensino participantes da pesquisa (escola municipal Pastor Gerson Ferreira Costa
e escola estadual Professor Waldemar Raythe). Os dados do questionriotiveram carter quantitativo.
3. RESULTADOS E DISCUSSO
Os projetos de hortas nas escolas do municpio de Seropdica e Paracambi, no Estado do Rio
de Janeiro, esto relacionados a distintas iniciativas,
que contemplam ideiassimples (pouco recurso - baixo
custo) a programas maiores (com recursos mais elevados e com maior complexidade). Apesar dos poucos recursos, as dificuldades so superadas, como
por exemplo, da Escola Estadual Professor Waldemar
Raythe.
A falta de recursos financeiros foi uma das
dificuldades encontradas para a implementao
da Horta, mas com persistncia e dilogo,
o projeto recebeu incentivo material (telas,
moures) de alguns voluntrios, j referente
s sementes e mudas, os prprios alunos, os
responsveis e professores contribuem nessa
tarefa (Coordenadora do projeto Terra Viva.
Escola Estadual Professor Waldemar Raythe).
que tambm disponibiliza recursos para a

aquisio desses produtos (Sub-Coordenador
Do PIBID- UFRRJ).
De acordo com as Orientaes de Implantao
e Implementao de hortas Escolares, uma horta pequena e que demanda de recursos reduzidos poder
alcanar diversos objetivos, tal como, disponibilizar
hortalias de boa qualidade, propiciar atividades prticas e ldicas aos alunos (BRASIL, 2007).
Foi verificado que algumas hortas escolares
surgiram da iniciativa de funcionrios das prprias
unidades escolares, com objetivo de se trabalhar uma
Educao Ambiental integrando sade na escola.
Desta maneira, vislumbraram na horta um caminho
para se trabalhar a Educao Ambiental, alimentao
saudvel, reciclagem, sustentabilidade, afetividade e
tornar o processo educativo mais prazeroso aos alunos.Nesse contexto, segundo Morgado (2008), as
hortas escolares podem auxiliar a formao em educao alimentar e ambiental dos alunos e da comunidade escolar.
Neste aspecto, abaixo o relato de duas entrevistadas:
Contudo, os projetos de hortas escolares com

maior aporte de recursos financeiros tm maior estrutura e com isso melhor manuteno das hortas. O projeto de horta da escola Pastor Gerson, desenvolvido
pelo PIBID, conta com 21 bolsistas, uma coordenadora na escola e o professor na Universidade. O sub-coordenador do PIBID relata que:
Direcionando ao nosso projeto, o sucesso
est relacionado aos recursos financeiros
sim, pois estes servem como subsdio para
a compra de ferramentas, mudas, sementes
etc. Vale ressaltar que temos outro professor
179
A ideia da utilizao da horta na unidade

partiu da iniciativa de apresentar os
contedos didticos da escola de forma
prtica, objetivando levar benefcios aos
alunos e a comunidade, tal horta encontra-se
dentro de um projeto que apresenta alguns
ideais, tal como pesagem das crianas,
juntamente com necessidade de oferecer uma
alimentao mais saudvel aos alunos, onde
ao mesmo tempo possibilitaria a utilizao
dos resduos orgnicos da cozinha de forma
mais sustentvel (Professoraresponsvelpela
horta na escola municipal Professor Nelson
Fernandes Nunes).
Diante da disponibilidade de um terreno
localizado em frente escola, houve a idia
inicial de utilizar tal rea para a produo
de verdura, por meio de uma horta, para
complementar o cardpio na escola,
possibilitando tambm a abordagem sobre
a sustentabilidade e o desenvolvimento da
VII EBERIO
interao entre alunos (Coordenadorado
projeto Terra Viva da Escola Estadual Professor
WaldemarRaythe).
A pesquisa revelou que os alunos aprendem
por meio de atividades prticas e ldicas. O coordenador do projeto na escola Pastor Gerson afirma que:
O desenvolvimento de atividades ldicas que
tem por objetivo criar uma conscientizao nos
alunos e desenvolver neles a responsabilidade,
pois os alunos devem ter um compromisso
para com a horta, pois para ter um produto
da horta necessrio cuidar da mesma, esse
cuidado passa por vrias etapas que vai do
plantio at a colheita (Sub-Coordenador do
PIBID).
No entanto, ao analisar os resultados dos
questionrios aplicados aos alunos de duas escolas
(Escola Municipal Pastor Gerson e Escola Professor
Waldemar Raythe), verificou-se que apenas 50% afirmam que a horta utilizada com frequncia nas aulas.
Diante dos dados colhidos, temos pistas de
que a utilizao de horta escolar consiste numa eficiente ferramenta de ensino aprendizagem. Contudo,
necessrio um planejamento prvio, e que conte
com a participao de toda a comunidade escolar.
De acordo com Tavareset al. (2012) para obter-se
sucesso em qualquer atividade muito importante o
planejamento(p. 5).
O planejamento foi apontado, pelo sub-coordenador do PIBIB, como fundamental em atividades
de ensino utilizando as hortas escolares:
Pra tudo em nossa vida, tem dois momentos,
o primeiro deles chama planejamento e o
segundo chama execuo, desta forma,
planejando bem, executar bem, mas se
planeja mal executar mal (Sub-Coordenador
do PIBID, UFRRJ).
Para a pergunta: Os alimentos gerados pela
horta so inseridos no cardpio escolar? As entrevistas (das quatro escolas) revelaram que sim. Segundo
os entrevistados, oferecendo inclusive a possibilidade
dos alunos e funcionrios levarem parte dos vegetais

para casa. Embora essa afirmao na entrevista.
preciso deixar claro que segundo as Orientaes de
Implantao e Implementao de hortas escolares,
existe a horta pedaggica e a horta de produo.
Nas hortas escolares a proposta principal a atividade pedaggica sem propsito e compromisso de fornecer e direcionar o que produzido para merenda. J
a horta de produo, essa tem o propsito de fornecer o que necessrio para merenda (BRASIL, 2007).
Todas as hortas pesquisadas neste estudo possuem
caracterstica de horta pedaggica. As hortas se
encontram inseridas numa proposta pedaggica, e
segundo as entrevistas, em contexto interdisciplinar.
No entanto, foram citadas diferentes formas de se
trabalhar a interdisciplinaridade. Sendo relatadas,
iniciativas de professores que contribuem para o
questionamento da viso compartimentalizada; pela
abordagem mais integrada e contextualizada dos
contedos; favorece um entendimento menos fragmentado e mais atrativo; ou mesmo da desmistificao que a horta uma ferramenta restrita as aulas
de cincias e biologia.Pacheco e Oliveira (2004) apud
Cribb (2012) consideram que as atividades na horta
escolar possibilitam um fazer pedaggico diferenciado, que se estabelece:
Pela criao cotidiana de uma alternativa
curricular emancipatria, cujo resultado vai
ao encontro da idia de uma educao para a
(e na) cidadania onde podemos compreender
melhor que cada um de ns se forma enquanto
uma rede de sujeitos, e sendo assim, a
fragmentao tanto dos saberes quanto das
dimenses da vida, tanto no faz sentido como
prejudica a formao (PACHECO e OLIVEIRA,
2004 apud CRIBB 2010, p. 56).
Na perspectiva da Educao Ambiental,
necessrio haver um rompimento da abordagem
tradicional, naturalista, preservacionista, superficial,
acrtica e fragmentando os contedos (GUIMARES,
2006).
Neste contexto, foram encontradas pistas depropostas do uso da horta escolar como atividadeinterdisciplinar nas escolas pesquisadas, tal como,
180
VII EBERIO
canteiros de hortas com formato em figuras geomtricas (Fig. 1 e 2). A pesquisa revelou que foi idea-
balham a cidadania, afetividade, sade, leitura e a arte

com o auxilio da horta.Uma das professoras entrevistadas relata que: o design dos canteiros so figuras
geomtricas possibilitando o trabalho com a matemtica, geometria e demais disciplinas (Coordenadora
do projeto terra viva - Escola Estadual Professor Waldemar Raythe). Segundo Brasil (2007), Superando a
rea das cincias naturais, o (s) professor (es) podem
abordar problemas relacionados com outras reas do
conhecimento de forma interdisciplinar, como: matemtica, histria, geografia, cincias da linguagem, entre outras (p. 12).
A falta de recursos financeiros para comprar
materiais, sementes e mudas foi outro pontobem reFigura 1.Escola Municipal Pastor Gerson Ferreira corrente nas entrevistas. Em uma das unidades a entrevistada relatouo baixo incentivo por parte da direo
Costa.
da escola, o que acaba desmotivando a realizao do
projeto, pois no ocorre o reconhecimento ou mesmo
o incentivo do trabalho dos envolvidos nas atividades
com a horta. Diante das dificuldades, algumas iniciativas contribuem para contornar ou minimizar essas
demandas, em alguns casos iniciativas simples, como
a estocagem de gua, como foi relatada por uma das
entrevistadas o problema da falta de gua est sendo compensada pela estocagem de gua em garrafas
que so utilizadas como regador; contar com o auxlio dos alunos e da comunidade no recebimento de
mudas, sementes e outros materiais necessrios.
Figura 2.Escola Estadual Professor Waldemar Raythe
Por fim, um relato importante foi da coordenadora do projeto Terra Viva (horta escolar na Escola
lizada por professores que lecionam disciplinas de Estadual Professor Waldemar Raythe), mencionando
Lngua Portuguesa e Matemtica. Segundo relatos que alguns alunos usurios de drogas aps particidos entrevistados, restringir a utilizao da horta em parem das atividades com a horta, passaram a ter
disciplinas de Cincias e Biologia impossibilita uma um interesse maior pela escola, alm de interagirem
abordagem interdisciplinar. A abordagem interdis- mais com os professores e demais alunos. Um dos
ciplinar favorece uma maior interao entre os pro- Jovens, por iniciativa prpria construiu uma horta em
fessores, funcionrios da escola e alunos, alm de sua casa, e passou a doar mudas para a horta da esoferecer um ambiente no tradicional para a aprendi- cola. A coordenadora relatou uma frase desse aluno
zagem das disciplinas. Foi verificada a participao com relao ao que a horta pode contribuir na vida
da comunidade escolar na manuteno e em alguns social dos alunos: estou dando uma parada.
casos no custeio das hortas.
4. CONCLUSES
Com relao aprendizagem, 100% dos aluFoi observado nesse estudo que a realidade
nos que responderam o questionrio relataram que a
horta auxilia a aprendizagem dos contedos da esco- de algumas escolas impossibilita colocar em prtica
la. Foi notado que coordenadores e mantenedores tra- as recomendaesmetodolgicas e didticas encon181
VII EBERIO
tradas na literatura, em especfico aos PNAE (2009)
e as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013),
documentos que defendemum processo educativo
que trabalhe a interdisciplinaridade, a contextualizao, a abordagem de temas transversais e de forma
crtica e emancipada. A pesquisa revelou que essas
dificuldades se devem a diversos fatores, tais como,
problemas burocrticos, polticos, administrativos, financeiros, estruturais, tendncias tradicionalistas de
alguns profissionais, ou mesmo falta de ferramentas
e formao continuada dos professores para por em
prtica as orientaes dos documentos.
Referindo-se aos projetos desenvolvidos nas
escolas participantes da presente pesquisa, a horta
escolar consiste em uma ferramenta com excelente
custo benefcio, pois o desenvolvimento de uma horta na escola, alm de no demandar grandes recursos financeiros, poder envolver toda a comunidade
escolar em prol de uma alternativa a um processo
educativo mais integrado, onde no ambiente horta
so tratados de maneira prtica e ldica assuntos relacionados a distintas disciplinas, favorecendo uma
maior integrao entre a comunidade escolar e as
variadas disciplinas. Vale ressaltar que as atividades
na horta tm uma grande aceitao por parte dos
alunos, que acabam se interessando por estarem
participando ativamente do processo educativo.
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182
VII EBERIO
UMA BREVE ANLISE DA EFICINCIA DO JOGO ENERGIA NA MEMRIA NO

PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
NATALE MARCELLO DE FIGUEIREDO
INSTITUTO FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
ROSNGELA AQUINO DA ROSA DAMASCENO
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi propor uma breve anlise da eficincia do jogo Energia na memria como um recurso
didtico alternativo. O jogo refere-se a Formas e Fontes de energias, contedo do Currculo Mnimo de Cincias do
9 ano. O material foi aplicado em dois bimestres no ano de 2014, em duas turmas do 9 ano em uma escola da
rede estadual. No final das aplicaes os discentes responderam um formulrio de avaliao do material didtico.
Atravs dos dados, verificamos que o jogo auxiliou na aprendizagem dos discentes e os mesmos ainda foram
capazes de associar os contedos trabalhados com os acontecimentos do cotidiano. Alm disso, observamos que
o jogo ser melhor aproveitado se aplicado no 3 bimestre.
Palavras chaves: jogos didticos, currculo mnimo, formas de energia.
INTRODUO
O jogo sempre fez parte da vida do ser humano,
desde a infncia a criana aprende brincando. Logo,
utilizar esta atividade com finalidades pedaggicas
ou didticas pode favorecer o processo de ensino e
aprendizagem alm de estimular a motivao interna,
o raciocnio, a argumentao, a interao entre
discentes e docentes (CAMPOS, 2003). Seguindo
este pensamento, o Jogo Energia na Memria foi
idealizado como uma tentativa de buscar novos
recursos pedaggicos que contemplasse um dos
contedos descritos no Currculo Mnimo da rede
estadual do Rio de Janeiro. O Currculo Mnimo teve
incio no ano de 2012 e orienta por habilidades e
competncias os contedos de todas as disciplinas
da grade curricular da rede estadual de ensino
(BARCELLOS et al, 2013).
O recurso pedaggico discutido neste
trabalho aborda o tema Fontes e Formas de
energia, assunto muito comentado nos dias de hoje
devido crise energtica em que pas se encontra.
De acordo com o Currculo Mnimo, o tema do jogo

deve ser trabalhado no 3 bimestre. O objetivo
principal deste trabalho analisar a eficincia do
material no processo de ensino e aprendizagem dos
discentes de uma escola da rede estadual.
Metodologia
O Jogo Energia na Memria constitudo

de 40 cartas, sendo 6 delas com imagens de diferentes formas de energia (Fssil, Hdrica, Elica,
Biomassa, Solar e Nuclear); 30 com a descrio
de algumas caractersticas destas formas de energia, dentre elas tambm encontram-se as cartas
de revs (coringa) e cartas da sorte; e por fim outras 4 com informaes sobre 4 diferentes lugares
fictcios, criados pelos seus autores (FIGUEIREDO
et al, 2014). Alm disso, ele possui duas fases, a
primeira foi pensada para que os discentes pudessem relembrar e aprender um pouco mais sobre as
caractersticas de cada uma das formas de energia,
e funciona como um jogo da memria tradicional.
183
VII EBERIO
No entanto, a segunda fase visa o exercitar o que
foi trabalhado na etapa anterior, pois a partir do conhecimento construdo os discentes devero sugerir possveis formas de energia para o local fictcio a
ser sorteado.
A pesquisa aconteceu no Colgio Estadual
Capito Joaquim Quaresma de Oliveira, situada
no municpio de Nova Iguau. Ela foi desdobrada
durante dois perodos do ano de 2014. A primeira
aplicao ocorreu no 1 bimestre e a segunda no 3
bimestre. Cabe salientar que na primeira aplicao
os discentes ainda no haviam tido contato com o
contedo encontrado no jogo, j que de acordo com
o Currculo Mnimo, mesmo s pode ser trabalhado
no 3 bimestre. Ambas tiveram o mesmo tempo de
durao, dois tempos de aula de 50 minutos cada.
No fim das atividades todos os discentes
receberam o termo de livre consentimento para
que seus responsveis pudessem assinar e as
informaes obtidas durante o jogo pudessem ser
utilizadas. Eles ainda preencheram um questionrio
a respeito da vivncia com jogos didticos na escola
e sobre jogo em questo, cujo os dados foram
analisados e discutidos nos resultados.
As duas turmas de 9ano do colgio
participaram das aplicaes, em mdia, 35
discentes estavam presentes em cada aplicao.
A faixa etria dos participantes varia de 13 a 18
anos. De um modo geral, as turmas analisadas no
so numerosas; a turma A possui 25 discentes e
a turma B apenas 15. Os integrantes de ambas as
turmas, em sua maioria, so bons alunos e no
so considerados indisciplinados. Porm, como
comum da idade, eles conversam muito e essa
atitude, muitas das vezes, atrapalha o andamento
das aulas. A reclamao dos docentes que
ministram nessas turmas maior na turma B, cujo
o volume de conversas tem prejudicado bastante
o rendimento da turma. Embora a turma A tambm
exista conversas paralelas, os discentes so mais
participativos e os seus rendimentos so melhores.
Resultados e Discusso
/BSERVAESSOBRESUJEITOSDAPESQUISA
Muito mais que analisar os dados obtidos
com os questionrios respondidos pelos sujeitos da

pesquisa, foi possvel observar o comportamento
dos mesmos durante a atividade. De um modo
geral, a maioria dos discentes que participaram
mostraram-se animados com a atividade,
inclusive, um dos discentes da Turma B estava to
entusiasmado com a atividade que no parava de
falar no jogo desde quando o mesmo havia sido
anunciado na semana anterior, demonstrando que
foi uma atividade prazerosa. Sendo assim, podemos
constatar que o jogo pode ser um excelente recurso
para despertar o interesse dos discentes pelo
saber. Porm seu o uso no deve ser visto como
uma estratgia salvadora, mas sim um meio para
alcanar os objetivos propostos (DOZEMA, 2008;
ROLOFF, 2010).
Durante as aplicaes tambm foi possvel
perceber que o jogo transcorreu bem, principalmente,
na segunda aplicao, uma vez que, as turmas
solicitaram menos a presena do docente para
sanar as possveis dvidas. Com certeza, isso est
relacionado ao nmero de aplicaes, pois jogaram
duas vezes e por isso estavam mais familiarizados
com o jogo e suas regras.
Observaes sobre as aplicaes i e ii
Neste tpico vamos comparar alguns
aspectos obtidos nas duas aplicaes. A primeira
aplicao ocorreu no 1 bimestre 2014 e foi relatada
no trabalho de Figueiredo et al (2014). E a segunda
aplicao ocorreu no 3 bimestre com as mesmas
turmas da primeira aplicao.
Analisaremos algumas questes mais
pertinentes dos questionrios a essa comparao,
como:
- o uso de jogos na escola;
- possvel mudana no jogo;
- grau de dificuldade;
- conhecimento apreendido.
- O primeiro ponto a ser discutido refere-se ao
uso de jogos didticos nas aulas das diferentes
disciplinas do currculo. Partindo deste pressuposto,
na Aplicao I, o discente foi indagado se Durante
seus anos na escola, foi utilizado algum tipo de
jogo educativo para facilitar o aprendizado?
(FIGUEIREDO et al, 2014), e na Aplicao II,
184
VII EBERIO
se Alm deste jogo didtico apresentado pela
professora no incio do ano, algum outro jogo foi
utilizado para facilitar o aprendizado?. Com estes
questionamentos pretendamos analisar a frequncia
do uso deste recurso durante a vida estudantil dos
discentes e durante o ano letivo de 2014.
De acordo com os dados disponibilizados
no trabalho de Figueiredo et al (2014), 69 % desses
mesmos discentes informaram que no haviam
experimentado jogos didticos durante sua vida
escolar. Porm, neste curto intervalo de tempo de
6 meses, aps uma nova investigao observou-se
que houve uma diminuio sutil neste panorama,
dado que apenas 45,7% deles afirmaram no ter
usado jogos durante este perodo (Tabela 1). Tambm
neste novo estudo como no anterior, a disciplina
Cincias foi citada pela maioria dos discentes que
assinalaram sim como resposta. Outra disciplina
citada com frequncia, nesta nova pesquisa, foi
Histria.
Este cenrio ilustrado pelos dados acima de
fato uma realidade apontada em muitos trabalhos
na literatura nos dias de hoje. Porm, Vasconcelos
(1992) argumenta em seu trabalho, que j da dcada
de 90, profissionais da educao continuavam
sem modificar suas prticas por diversos motivos
e muitas vezes por comodidade. Alm disso, o
que ainda pior, o docente no se questiona da
importncia de se abordar certos assuntos em aula,
tornando muitos contedos sem sentido para os
discentes e at para ele mesmo (MALAFAIA et al,
2010; VASCONCELOS, 1992).
Tambm podemos vislumbrar esta situao,
no estudo de Russi & Russeto (2010) que fizeram
uma investigao bastante interessante sobre o uso
de recursos didticos. Eles entrevistaram discentes
e docentes de uma mesma unidade escolar a

respeito da dinamizao das aulas. Ao analisar os
dados de suas entrevistas, os autores observaram
que docentes que participaram do estudo preferiam
adotar recursos didticos passivos (documentrios,
animaes, filmes), pois os mesmos acreditavam
que o controle de turma seria melhor com esses
recursos. Porm, a resposta dos discentes para esta
mesma questo foi totalmente diferente, o que era de
se esperar. Os discentes apontaram que os recursos
poderiam ser mais dinmicos e motivadores, como
por exemplo, aulas prticas, histrias em quadrinho,
montagem de modelos e jogos em geral. Em vista
disso, observa-se que os docentes precisam buscar
novas prticas para aguar o interesse do discentes
e que os mesmos precisam sair da zona de conforto
para de fato vencer o desafio dirio de ensinar.
Tambm comparamos a opinio dos discentes
sobre um possvel ajuste no jogo e mais de 80% do
nmero total deles indicou que no faria nenhuma
mudana, assim como na Aplicao I. Porm, como
podemos observar no Grfico 1, houveram mais
respostas positivas para esta questo na Aplicao
II e surgiram sugestes bastante enriquecedoras,
como por exemplo: manter as cartas da sorte e de
revs no jogo, mesmo que as mesmas tenham sido
escolhidas; dificultar mais o jogo; e at mesmo,
tornar as explicaes das cartas de caractersticas
mais claras.
A partir dos apontamentos levantados pelos
discentes podemos perceber que os mesmos j
possuem uma familiaridade com o jogo e por isso
puderam sugerir propostas mais elaboradas com
maior liberdade e autonomia. O que nos remete
aos registros de Freire (1996), onde o autor afirma
que preciso ter liberdade e um amadurecimento
Tabela 1: Dados referentes ao uso de jogos didticos durante o ano de 2014.
Aplicao II: Alm deste jogo didtico apresentado pela professora no incio do ano, algum outro jogo foi
utilizado para facilitar o aprendizado?
Turma A
Sim
42,9%
Turma B
No
57,1%
Sim
71,5%
Total
No
28,5%
185
Sim
54,3%
No
45,7%
VII EBERIO
Grfico 1: Respostas dos discentes para a pergunta Mudaria as regras do jogo? para as aplicaes I e II
da Escola 1.
de experincias para serem tomadas decises,

ou seja, todo que foi oferecido para os discentes
neste trabalho, pois puderam jogar duas vezes
o mesmo jogo (duas aplicaes) e ficaram livres
para expressar sua opinio a respeito do mesmo.
Alm disso, os discentes tiveram a oportunidade de
exercitar sua capacidade crtica que fundamental
para a construo de um cidado consciente (CRUZ,
2012).
Nesta segunda aplicao os discentes tambm
foram questionados se o jogo sofreu alguma alterao.
97 % deles disseram ter percebido mudanas. Muitos
deles mencionaram que houve mudana na estrutura
das cartas, que foram plastificadas, o que de fato
ocorreu. Outros ainda disseram, que o jogo ficou mais
organizado, mais dinmico e at mais fcil, talvez seja
pelo fato dos mesmos j conhecerem o jogo.
Aproveitando as opinies dos discentes citadas
acima, outra questo foi discutida neste estudo: o grau
de dificuldade do jogo. Na primeira aplicao no incio
deste ano, a maioria dos participantes consideraram
o jogo regular, 79% Turma A e 54% Turma B. De um
modo geral, poucos discentes julgaram o jogo muito
fcil (6,3%), fcil (15,7%) ou difcil (9,4%), e ningum
considerou o mesmo muito difcil (FIGUEIREDO et al
2014). Na aplicao II, houve algumas mudanas
nesses valores, pois o contedo do jogo j havia
sido trabalhado durante o bimestre, e esta atividade

foi realizada como uma reviso para as avaliaes
bimestrais.
Como podemos observar no Grfico 2, nenhum
discente considerou o jogo muito difcil ou difcil, 50%
de ambas as turmas afirmou que o jogo era regular,
ou seja, valores inferiores ao da primeira aplicao.
Tambm observamos valores maiores para as opes:
fcil (Turma A: 41%; Turma B: 36%) e muito fcil (Turma
A: 9%; Turma B: 14%). A partir desses dados podemos
perceber que conhecer o contedo abordado no jogo,
facilita muito o desenrolar da atividade. Mesmo que um
dos membros do grupo no esteja inteirado do assunto,
os demais podem ajud-lo, como foi observado diversas
vezes durante a atividade.
De fato, um nmero maior de aplicaes garante
uma maior fluidez na atividade ldica. Kull (2010)
constatou isso em seu trabalho quando realizou
sesses semanais do seu jogo de RPG com os sujeitos
de sua pesquisa. Atravs desta facilidade gerada
com as aplicaes, discentes que conseguiram
compreender melhor o andamento do jogo, puderam
auxiliar os colegas com maior dificuldade, estimulando
o sentimento de cooperao entre os membros do
grupo (CASTRO & COSTA, 2011).
Assim como na Aplicao I, na Aplicao
II, os discentes foram convidados a citar algo que
186
VII EBERIO
Grfico 2: Avaliao dos discentes a respeito do grau de dificuldade do jogo, na segunda aplicao.
aprenderam com o jogo. Como foi discutido em
Figueiredo et al (2014), estes mesmos discentes
mostraram uma certa dificuldade ao responder
essa questo, pois muitos deixaram-na em branco
e os que responderam foram muito incipientes em
suas colocaes. Contudo, no questionrio mais
recente podemos perceber que este fato no se
repetiu, dado que as respostas estavam melhores
fundamentadas. No Quadro 1 esto algumas das
respostas dos discentes de ambas as turmas para
esta questo. As respostas esto acompanhadas da
letra D, de discente, e de um nmero para facilitar
a discusso. Elas tambm foram classificadas em
trs tipos pela autora deste trabalho:
s )NFORMAES DO JOGO REPRODUES DE
informaes contidas nas cartas de caractersticas.
s 2EmEXES PRPRIAS CONSTATAES A PARTIR
das informaes citadas no jogo.
s !TRIBUTOSDEUMJOGODIDTICOCONSIDERAES
importantes que um jogo deve ter.
Ao observarmos o Quadro 1 percebemos que
houve um maior nmero de respostas na Turma A,
o que j era de se esperar, pois seus membros so
mais participativos e possuem um desempenho
melhor. Outra coisa, que podemos perceber que as
informaes contidas nas cartas ficaram na memria
dos discentes, isso fica evidente nas falas de D1 a
D4. Em algumas das falas referentes as reflexes
prprias, foi possvel identificar que mesmo de

maneira simples os discentes puderam expor o que
assimilaram da atividade demonstrando que algo
foi apreendido. E por fim, temos as respostas de
D12 e D13 que definem muito do perfil de um jogo
didtico que possibilitar o aprendizado atravs de
uma brincadeira, e para isso, muitas das vezes, fazse necessrio pacincia para esperar sua fez.
A frase de D13 expressa muito bem o que
encontramos na literatura a respeito do uso deste
recurso pedaggico. Em Fortuna (2000), por
exemplo, diz que a verdadeira contribuio do
jogo para educao ensin-la a rimar aprender
com prazer. Jesus (2011) tambm relata que a
aprendizagem por meio de um jogo didtico ocorre
de forma mais fcil. Outros autores, ainda afirmam
que por meio do jogo o discente tem a chance de
aprender de maneira mais ativa, dinmica, atraente
e prazerosa (SAVI & ULBRICHT, 2008; MEDEIROS &
SCHIMIGUE,2012).
Concluso
De acordo com o estudo realizado e com

as apreciaes da autora deste trabalho possvel
constatar, que de fato, o jogo Energia na Memria
cumpriu o seu papel como recurso pedaggico.
Assim como outros jogos aplicados em sala de aula,
187
VII EBERIO
1UADRO2ESPOSTASDOSDISCENTESDA%SCOLAAPERGUNTAh#ITEALGOQUEVOCAPRENDEUCOMOJOGOv1UESTO
10/ Formulrio 2), na Aplicao II.
TURMA A
Aprendi que energia
renovvel. (D - 1)
TURMA B
nuclear
no
Que a hidreltrica destrua casa para

Que a energia elica tem prejuzos aos produzir usinas. (D - 4)
Informaes pssaros. (D - 2)
do jogo
Que restos de animais e plantas so
biomassa. (D - 3)
Eu aprendi que energia nuclear perigosa.
(D - 5)
Aprendi sobre fontes novas de energia. (D
R e f l e x e s - 6)
prprias
Fiquei sabendo mais sobre as energias,
quais so boas e renovveis e as no
renovveis e que eu substituiria. (D - 7)
A classificar melhor as fontes de energia.

(D -10)
A classificar cada fonte de energia de
acordo com as caractersticas. (D -11)
Aprendi a separar as formas de energia que

eu pensava que era a mesma. (D - 8)
Que certas formas de energia precisam ser
implantadas em locais especficos. (D - 9)
A ter muita pacincia. (D - 12)
Atributos
de um jogo Aprendendo a matria em uma brincadeira -------------------------didtico
(D - 13)
ele foi bastante aceito e proporcionou aos discentes

diverso durante o processo de aprendizagem
Um outro fator tambm contribuiu para validar a
eficincia do jogo: os comentrios dos discentes sobre
a crise energtica do Brasil. Muitos deles questionaram
o fato do Brasil no utilizar formas de energia
alternativas e depender quase que exclusivamente da
energia hdrica; outros comentaram o porqu do pas
recorrer as termoeltricas para manter o fornecimento
de energia eltrica, j que as mesmas so mais caras
e poluentes; tambm mencionaram a influncia do

clima no setor energtico e o aumento nas tarifas na
conta de luz. Atravs desses relatos, fica claro que o
jogo Energia da Memria cumpriu seu papel.
Considerando essas apreciaes, entendemos
que a atividade foi bem sucedida e poder ser
repetida em outras turmas de 9 ano da rede estadual,
porm com algumas ressalvas. Como por exemplo,
a aplicao do jogo somente aps o contedo ter
sido trabalhado em aula, visto que os dados obtidos
188
VII EBERIO
mostram que o grau de dificuldade do jogo foi menor
nessa condio.
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e desafios. Novas Tecnologias na Educao, CINTED-UFRGS. V. 6 N 2,

Dezembro, 2008.
VASCONCELOS, C. S. Metodologia dialtica em sala de aula. Revista da
dez. 2008.
FIGUEIREDO, N. M., CUNHA, A. C., FREITAS, F., DAMASCENO, R. Jogo
Educao AEC. Braslia, Abril, 1992.
189
VII EBERIO
DIFUSO E POPULARIZAO DA CINCIA: OFICINA DIDTICA DE

EXPERIMENTAO EM GENTICA E BIOTECNOLOGIA NA I SEMANEX IFRJ
MICHELE ROCHA CASTRO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO/IFRJ
ALINE SANTOS DE OLIVEIRA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO/IFRJ
DANIEL VASCONCELOS RIBEIRO E SILVA
CURSO TCNICO EM QUMICA/IFRJ BOLSISTA IFRJ
LARISSA SILVA FARIAS
CURSO TCNICO EM QUMICA/IFRJ BOLSISTA IFRJ
RESUMO
A mudana no paradigma gentico da inferncia do gentipo a partir do fentipo, onde Mendel foi pioneiro, para
a anlise gentica da variao na sequncia de pares de bases do DNA, constitui um avano recente na rea de
gentica e biotecnologia. Neste contexto, o nosso objetivo foi proporcionar o desenvolvimento de uma oficina
didtica de extrao de DNA, permitindo o engajamento dos discentes em um processo ativo e sistemtico de
produo do conhecimento, como uma estratgia de divulgao cientfica na I SEMANEX IFRJ. Contudo, foi
possvel estabelecer uma aproximao entre produo cientfica restrita comunidade acadmica e a prtica
pedaggica.
Palavras-chave: gentica, biotecnologia, difuso e popularizao da cincia.
INTRODUO
A promoo e a popularizao da Cincia e
Tecnologia C & T e o aperfeioamento do ensino
de cincias e biologia nas escolas, bem como a
produo e a difuso de tecnologias e inovaes
para a incluso e o desenvolvimento social so
temas de extrema relevncia no contexto atual.
As instituies de ensino de excelncia possuem
um histrico de segregao onde a sociedade e,
principalmente a comunidade local, no usufrui
dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos
produzidos e, consequentemente, no tem acesso
aos benefcios e avanos que estes podem nos
proporcionar. A integrao entre sociedade e

comunidade acadmica atravs de atividades de
extenso, pode ser uma estratgia eficaz na difuso
e apropriao dos conhecimentos produzidos nos
centros de pesquisa nas instituies de ensino.
O aperfeioamento de professores e
alunos da educao bsica da rede pblica pode
desempenhar um papel chave no rompimento de
barreiras entre as instituies de ensino, fontes
geradoras de conhecimento, e o mundo real. A
difuso de conhecimentos e tecnologias no ensino
fundamental, mdio e profissional representa um
passo promissor na popularizao da cincia, pois
as escolas esto mais acessveis comunidade local
190
VII EBERIO
e a populao em geral. As diversificadas prticas
educacionais no ensino de cincias e biologia, tais
como atividades no formato de oficinas, dinmicas
educativas, jogos didticos, brincadeiras cientficas,
entre outras, possibilitam o despertar para o
pensamento cientfico e o interesse pela cincia. Na
tentativa de proporcionar um espao de descoberta,
reflexo e encantamento pela cincia e tecnologia,
as atividades no formato de oficinas, atravs de
uma interao prtica orientada, onde os alunos
atuam como agentes ativos durante a execuo
da atividade, otimizam o processo de ensinoaprendizagem contribuindo de forma significativa
na construo do conhecimento.
A divulgao dos avanos em diferentes
reas das Cincias Biolgicas, atravs da
realizao de oficinas didticas e prticas visando
democratizar a informao sobre cincia e
tecnologia propiciam aos estudantes, professores
e comunidade em geral, uma melhor percepo
da importncia de temas muitas vezes restritos aos
centros de pesquisa, fornecendo subsdios para o
desenvolvimento de uma postura crtica e reflexiva.
Dessa forma, o intercmbio entre instituies de
ensino de excelncia, professor, aluno, comunidade
local e sociedade atravs de atividades de extenso
pode contribuir para que a populao brasileira
conhea e discuta os resultados, a relevncia e o
impacto das pesquisas cientficas e tecnolgicas
no desenvolvimento do nosso pas, destacando-se
principalmente a importncia da C & T na vida de
cada um de ns, levando conhecimento cientfico e,
principalmente, desmistificando o que cincia.
O sculo XX tem assistido a uma verdadeira
revoluo no pensamento cientfico, principalmente
na rea biolgica. A integrao de disciplinas
como a fsica, a qumica, a biologia, a biofsica,
a bioqumica e a gentica resultou, entre outros
avanos, na descoberta do DNA como material
bsico constituinte dos genes, e culminou no
desenvolvimento da biologia molecular. A tecnologia
do DNA recombinante e a elucidao de tcnicas de
amplificao de segmentos de DNA proporcionaram
a mudana no paradigma gentico bsico: da
inferncia do gentipo a partir do fentipo, onde
Mendel foi pioneiro, para a anlise gentica direta da
variao na sequncia de pares de bases do DNA.

O primeiro passo para a aplicao das tcnicas que
envolvem o estudo do DNA, a obteno deste
DNA, ou seja, do material gentico. A extrao
de DNA de clulas vegetais eucariontes consta
fundamentalmente de quatro etapas: a) triturao
e macerao do material vegetal para provocar
o rompimento da parede celular; b) ruptura das
membranas celulares para liberao dos cidos
nucleicos; c) desmembramento da cromatina
em seus componentes bsicos, DNA e protenas
(histonas); d) separao e precipitao do DNA dos
demais componentes celulares.
Portanto, neste trabalho relatamos o
desenvolvimento e a aplicao de uma oficina
didtica ofertada e ministrada na I SEMANEX
IFRJ; I Semana de Extenso do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro.
Para esta oficina, que contemplou a experimentao
em gentica e biotecnologia extrao de DNA;
foram produzidos roteiros de procedimento
experimental, formulrios de registro para avaliao
da oficina, aquisio de material bsico para
extrao de DNA, questionrio para discusso da
temtica, alm da preparao de uma apresentao
no formato de aula ilustrativa/demonstrativa em ppt.
Metodologia e desenvolvimento:
A I SEMANEX IFRJ foi realizada nos dias 19,
20 e 21 de maio de 2015 no Campus Nilpolis/IFRJ.
A proposta de realizao configurou-se como uma
atividade voltada para a articulao e divulgao
de polticas e prticas acadmicas de extenso,
comprometida com a transformao social para o
pleno exerccio da cidadania e o fortalecimento da
democracia. A dinmica do evento, assim como
os trabalhos apresentados tiveram como foco as
seguintes reas temticas: comunicao, cultura,
direitos humanos e justia, educao, meio ambiente,
sade, tecnologia e produo e trabalho. Portanto,
a I Semana de Extenso do IFRJ foi estruturada
de maneira interdisciplinar, a partir das interfaces
e interaes entre as linhas temticas. Foram
apresentadas diversas atividades que puderam ser
propostas individualmente ou em grupos por alunos,
servidores e pela comunidade externa do IFRJ nas
seguintes categorias: atividades tcnico-cientficas
191
VII EBERIO
(comunicao oral, oficinas e mostra pedaggica) e
atividades culturais.
As atividades da I Semana de Extenso
tiveram a finalidade de permitir/facilitar o encontro,
a apresentao e o dilogo entre as prticas de
extenso no mbito do IFRJ, buscando desenvolver
metodologias de trabalho que permitissem a
ampliao e a consolidao da produo de
conhecimento cientfico no campo da extenso,
contribuindo para estruturar uma poltica de
desenvolvimento pleno dos programas e aes
extensionistas no IFRJ.
Todavia, o nosso objetivo foi oferecer uma
opo de oficina didtica que contemplasse
as reas de gentica e biotecnologia como
uma estratgia de divulgao cientfica para a
comunidade participante da I SEMANEX IFRJ. Para
o desenvolvimento da nossa proposta, intitulada de
Difuso e popularizao da cincia: oficina didtica
de experimentao em gentica e biotecnologia foi
utilizada uma metodologia simplificada de extrao
de DNA, de baixo custo e fcil acesso que necessita
basicamente de recursos disponveis na cozinha de
nossa casa. A metodologia foi ento delineada e
ajustada a partir de um protocolo bsico de extrao
de DNA vegetal obtido de clulas de ervilhas secas,
descrito pelo Genetic Science Learning Center
(How to extract DNA from anything living).
A elaborao do roteiro do procedimento
experimental (Figura 1) e consequentemente
as etapas prticas enumeradas, permitiram a
otimizao do processo de extrao de DNA em
detrimento da precipitao de grandes quantidades
de pectina, descartando a possibilidade de erros
grosseiros na interpretao dos resultados, j que a
pectina tambm precipita aps a adio de etanol.
Embora o DNA obtido a partir da extrao no possua
a pureza e a integridade adequada para estudos
cientficos, cabe salientar que o estabelecimento de
uma aproximao entre produo cientfica restrita
geralmente comunidade acadmica e a prtica
pedaggica aplicada e desenvolvida no ambiente
escolar foi plenamente satisfatria.
O grupo de estudo foi composto por 10
alunos do Curso Tcnico em Manuteno e Suporte
em Informtica (Educao de Jovens e Adultos)
MSI do Campus Duque de Caxias e 01 aluno do

Curso Tcnico em Qumica do Campus Nilpolis. No
incio da oficina antecedendo a execuo da parte
prtica foram feitas algumas perguntas para os
alunos sobre a importncia e as caractersticas do
nosso material gentico DNA. Os alunos puderam
relembrar alguns conceitos fundamentais e a partir
do andamento da apresentao no formato de
aula ilustrativa/demonstrativa em ppt. foi possvel
enfatizar as principais etapas envolvidas na
extrao de DNA de clulas vegetais, elucidando
o papel da triturao, da adio do sal NaCl, do
detergente, do amaciante de carne e do etanol
92,8%. (Figura 2)
Em seguida os alunos foram organizados
em grupos contendo 03 componentes cada um.
Os grupos receberam alquotas contendo a frao
lquida obtida a partir da filtrao da sopa de ervilha
rala. Foi dado prosseguimento ao procedimento
experimental e os alunos puderam de fato atuar de
forma ativa e participativa na execuo da prtica,
seguindo-se as etapas 3, 4, 5, 6, 7 e 8. (Figura 3)
As etapas 9 e 10 foram realizadas em forma de
discusso dos resultados obtidos ao final. Aps a
interpretao dos resultados, os alunos receberam
um formulrio de registro de avaliao da oficina
didtica que foi prontamente preenchido e entregue
equipe de biologia do IFRJ/Duque de Caxias.
(Figura 4) Por fim, os alunos puderam levar consigo
o questionrio proposto para o procedimento
realizado. (Figura 5)
Resultados, discusso e concluso:
Muitos trabalhos enfatizam a importncia das
diversificadas prticas educacionais no ensino de
cincias e biologia, tais como atividades no formato
de oficinas, dinmicas educativas, jogos didticos,
brincadeiras cientficas, entre outras. Estes autores
salientam os principais benefcios no processo
de ensino-aprendizagem decorrentes, como
tambm destacam a possibilidade do despertar
para o pensamento cientfico e o interesse pela
cincia. Muitas estratgias pedaggicas podem
proporcionar um espao de descoberta, reflexo
e encantamento pela cincia e tecnologia, como
192
VII EBERIO
Figura 1 Roteiro da atividade prtica: procedimento bsico de extrao de DNA de ervilha.
193
VII EBERIO
Figuras 2 e 3 Fotos dos procedimentos realizados durante a oficina didtica de extrao de DNA.
194
VII EBERIO
Figura 4 Formulrio de registro de avaliao da oficina didtica.
195
VII EBERIO
Figura 5 Questionrio proposto aps a discusso e interpretao dos resultados.

da atividade, contribuindo de forma significativa na
construo do conhecimento.
A equipe de biologia do IFRJ/Duque de Caxias,
sendo constituda por docentes com experincia e
atuao em diferentes linhas de pesquisa, dentre as
quais podemos destacar a gentica, a biotecnologia,
a bioqumica e a biologia molecular identificaram
a necessidade da extrapolao do conhecimento
cientfico dos muros dos Institutos Federais, tendo
como perspectivas futuras a aproximao da cincia
bsica com a comunidade local. Entendemos que
o papel principal do professor-pesquisador est
relacionado com a ruptura das barreiras e fronteiras
entre o conhecimento acadmico e a sociedade.
Resultados, discusso e concluso:
Muitos trabalhos enfatizam a importncia das

diversificadas prticas educacionais no ensino de
cincias e biologia, tais como atividades no formato
de oficinas, dinmicas educativas, jogos didticos,
brincadeiras cientficas, entre outras. Estes autores
salientam os principais benefcios no processo
de ensino-aprendizagem decorrentes, como

tambm destacam a possibilidade do despertar
para o pensamento cientfico e o interesse pela
cincia. Muitas estratgias pedaggicas podem
proporcionar um espao de descoberta, reflexo
e encantamento pela cincia e tecnologia, como
da atividade, contribuindo de forma significativa na
A equipe de biologia do IFRJ/Duque de Caxias,
sendo constituda por docentes com experincia e
atuao em diferentes linhas de pesquisa, dentre as
quais podemos destacar a gentica, a biotecnologia,
a bioqumica e a biologia molecular identificaram
a necessidade da extrapolao do conhecimento
cientfico dos muros dos Institutos Federais, tendo
como perspectivas futuras a aproximao da cincia
bsica com a comunidade local. Entendemos que
o papel principal do professor-pesquisador est
relacionado com a ruptura das barreiras e fronteiras
entre o conhecimento acadmico e a sociedade.
O estabelecimento de um intercmbio
196
VII EBERIO
cultural, tcnico-cientfico e interdisciplinar

extremamente relevante. Para isso o nosso foco o
desenvolvimento de atividades pautadas na difuso
e popularizao da cincia, o que foi possvel de se
concretizar atravs da oportunidade de participao
na I SEMANEX. No desencadeamento da oficina
didtica, foi possvel definir que o grupo de estudo
era constitudo quase que na sua totalidade por
alunos do Curso Tcnico em Manuteno e Suporte
em Informtica (Educao de Jovens e Adultos) MSI
do Campus Duque de Caxias. Este grupo pode ser
caracterizado por discentes com a faixa etria mais
avanada, que tiveram a necessidade de interromper
seus estudos no perodo escolar recomendado e
mais adequado para a educao bsica e formao
tcnica, de acordo com a LDB Lei de Diretrizes e
Bases.
Inusitadamente, o grupo constitudo por
alunos do MSI apresentou interesse em participar da
atividade proposta pela oficina, interagindo de forma
satisfatria na discusso proposta e na execuo

das etapas experimentais. Durante a abordagem dos
conceitos bsicos relacionados ao estudo do material
gentico, muitos alunos foram capazes de responder
as questes/dvidas pertinentes a cerca da estrutura,
funo e importncia do DNA. Alm disso, cabe
destacar que estes mesmos alunos nos indagaram
sobre a baixa frequncia do MSI no LMB Laboratrio
Multidisciplinar de Biologia do nosso Campus devido
o nmero reduzido de aulas prticas ministradas para
as turmas de MSI nas disciplinas de biologia I e II.
Portanto, percebe-se o interesse crescente
pelas atividades cada vez mais dinmicas e
participativas decorrentes de aulas prticas em
detrimento de aulas tericas.
A utilizao de
procedimentos cada vez mais simplificados, de baixo
custo e fcil acesso permitiu atravs da utilizao
de recursos disponveis na cozinha, a obteno de
molculas de DNA constituindo uma etapa bsica
e extremamente importante para muitos estudos
cientficos. Sendo assim, o objetivo da oficina foi de
fato alcanado com xito.
Grfico 1 Quantitativo de respostas dadas pelos alunos participantes da oficina didtica; n=11. As respostas foram escolhidas em uma escala de 5 opes: 1 = discordo completamente; 2 = discordo parcialmente; 3 = no sei ou
sem opinio; 4 = concordo parcialmente; 5 = concordo completamente.
197
VII EBERIO
Os alunos ento puderam realizar a avaliao
da atividade logo aps a finalizao da oficina de
extrao de DNA. Para isso, foi disponibilizado um
formulrio de registro de avaliao contendo cinco
asseres com as quais os alunos discordavam ou
concordavam numa escala de 5 pontos (Grfico 1).
Dessa forma, compreendemos que a difuso e a
popularizao cientfica nas semanas de extenso so
fundamentais para a aproximao dos discentes com
a cincia de uma forma geral e que mais de 80% dos
nossos alunos concordam completamente que o uso
de oficinas didticas em aulas prticas essencial para
o aprendizado de uma matria. Entretanto, o tempo
destinado para a oficina deve ser reavaliado, visto que
de acordo com os dados obtidos ele foi insuficiente.
Foi possvel determinar tambm de acordo com os
resultados observados que mais de 80% dos alunos
gostariam que houvesse mais oficinas como esta na sua
instituio de ensino.
Sabe-se que as oficinas pedaggicas devem
ser entendidas como um instrumento para a formao
docente e dinamizao do processo da construo
do conhecimento. Porm, no cotidiano escolar, muitas
vezes essa possibilidade desaparece ou fica adormecida,
principalmente quando professores e alunos so levados
a repetir prticas de ensino-aprendizagem clssicas,
sem muito espao para a participao ou a criatividade.
A oficina didtica pode ser entendida e definida
como uma metodologia de trabalho em grupo sendo
caracterizada pela construo coletiva de um saber, de
anlise da realidade, de confrontao e intercmbio de
experincias. Na oficina o saber no se constitui apenas
no resultado final do processo de aprendizagem, mas
tambm no processo de construo do conhecimento.
Portanto, a anlise dos resultados revelou
uma convergncia com as concluses de muitos
autores. Conclui-se dessa forma, que os avanos
recentes na rea de gentica e biotecnologia atravs da
instrumentalizao de discentes e docentes de cincias/
biologia, podem contribuir de forma significativa para o
desenvolvimento em sala de aula de atividades prticas
que possam ser aplicadas s distintas realidades da
escola pblica. Contudo, ainda preciso intensificar o
desenvolvimento de novas estratgias de otimizao
do processo de construo do conhecimento e
aprimoramento de competncias cognitivas, atravs
da redemocratizao da sala de aula transformando-a
em um espao para a participao, o aprendizado e a
sistematizao dos conhecimentos, por meio de oficinas
didticas de experimentao pautadas na difuso e

popularizao da cincia.
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Curriculares Nacionais do Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas
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Botucatu, So Paulo, jan. 2007.
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<http://www.ibb.unesp.br/Home/Departamentos/Morfologia/
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198
VII EBERIO
O PROJETO DITADURA DA BELEZA - O QUE O BELO, AFINAL?: TECENDO

DILOGOS ENTRE AS DISCIPLINAS CINCIAS E EDUCAO FSICA NA ESCOLA
JLIA COSTA CABRAL
COLUNI/UFF
RODRIGO MONTEIRO DE OLIVEIRA JNIOR
COLUNI/UFF
MARYLIN LIS FONTOURA DINIZ
COLUNI/UFF
KARINE BLOOMFIELD FERNANDES
(COLUNI/UFF
LUCIANA SANTOS COLLIER
COLUNI/UFF
RESUMO
No artigo, apresentamos a atividade desenvolvida em parceria entre as professoras de Biologia e Educao Fsica e por alunos/bolsistas, que focava os distrbios alimentares incentivados pela campanha da mdia, que forma opinies sobre o que vem a ser o corpo
perfeito. Assim, pensando em um problema atual, que tambm afeta a vida de nossos alunos, desenvolvemos o projeto Ditadura da
Beleza: o que o belo, afinal? Partindo de leituras e debates sobre os diferentes distrbios alimentares, pretendemos fazer com que os
alunos refletissem sobre os discursos que reverberam na sociedade e ajudam a propagar certos padres estticos na escola.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; distrbio alimentares e jogo didtico
INTRODUO
Neste artigo, nos propomos a relatar uma atividade docente desenvolvida em parceria entre as professoras de Biologia e Educao Fsica e por alunos/bolsistas do Colgio Universitrio Geraldo Reis da UFF,
que tinha como foco os distrbios alimentares causados pela intensa campanha da mdia, que forma opinies sobre o que vem a ser o corpo perfeito. Assim,
pensando em um problema atual, que tambm afeta
a vida de nossos alunos e no elo entre o entendimento das disciplinas, que abrangem temticas e contedos permitindo dessa forma recursos inovadores
e dinmicos, onde as aprendizagens so ampliadas,

desenvolvemos o projeto Ditadura da Beleza: o que
o belo, afinal? (BONATTO, 2012, p. 2).
O trabalho desenvolvido est inserido no programa
de Iniciao Cientfica Jnior, intitulado PIBIQUINHO,
criado em 2010 atravs do PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional e representa uma iniciativa indita da Universidade Federal Fluminense, liderada pela
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-graduao (PROPPI)
e pela Direo do Colgio Universitrio Geraldo Reis
(COLUNI/PROAC/UFF), que tem como objetivos:
- tornar o conhecimento cientfico acessvel a
1. Aluna do 8 ano do Ensino Fundamental II.

2. Aluno do 3 ano do Ensino Mdio.
3. Aluna do 9 ano do Ensino Fundamental II.
4. Mestra em Educao pela FE/UFRJ. Cursa, atualmente, o doutorado em Educao pela FE/UFRJ.
5. Mestra em Educao pela FEBF/UERJ. Cursa, atualmente, o doutorado em Ensino em Biocincias e Sade pelo Instituto Oswaldo Cruz/ Fiocruz.
6. Retirado de http://www.coluni.uff.br/pesquisa-pibiquinho-2014Acesso em 14 de maro de 2015.
199
VII EBERIO
professores e estudantes da educao bsica da Escola Pblica, aproximando-o de seu
cotidiano e visando transformao da realidade;
- promover educao continuada para os
professores do colgio, bem como o fortalecimento da interao entre o meio acadmico
e a escola pblica de educao bsica;
- estimular programas das escolas pblicas que levem melhoria das condies de
aprendizagem e socializao dos jovens, favorecendo sua promoo e integrao social;
- incentivar a produo de metodologias, estratgias e materiais didticos inovadores, visando melhoria das condies de ensino/
aprendizagem em articulao com a realidade local, regional e global 6
Tendo em vista essas metas, o projeto Ditadura da Beleza: o que o belo, afinal? tinha como foco
trabalhar de forma integrada, com alunos do ensino
fundamental e mdio, a questo da ditadura da beleza. Partindo de leituras e debates sobre os diferentes distrbios alimentares (anorexia, bulimia, vigorexia
e obesidade), pretendemos fazer com que os alunos
refletissem sobre os discursos que reverberam na sociedade e que ajudam a propagar certos padres
estticos. De igual modo, buscamos tambm analisar
os impactos de algumas atitudes e prticas realizados
para alcanar o que seria o ideal de corpo.
SITUANDO O PROBLEMA
Convivemos atualmente com a mdia nos impondo padres de beleza baseados em modelos e
atores/atrizes. Este fenmeno conhecido como
Ditadura da Beleza. Mas, afinal, o que a beleza?
Quem determina o que belo ou no?
Os dicionrios definem beleza como uma experincia relacionada percepo de elementos que agradam de forma singular aquele que a experimenta. Muitas
vezes no podemos definir o que achamos belo, sim-
plesmente nos sentimos bem em admirar certas formas,

figuras, paisagens ou pessoas (INADA, s/d).
Mas se o belo parece algo to subjetivo, interessante pensar como determinada caracterstica
se torna um padro. Ao que tudo indica, o que leva
as pessoas ditadura da beleza a necessidade de
aceitao. O culto ao corpo magro vem fazendo as
pessoas viverem em dietas, academias e recorrendo
aos cirurgies plsticos ou drogas diversas. Como a
maioria da populao est fora do padro considerado belo, acaba fazendo todo tipo de absurdo para
alcan-lo.
Em trabalho realizado nas aulas de Cincias
observou-se, ao passar um filme 7 sobre a epidemia
da obesidade nos Estados Unidos, que os alunos ficaram impactados com a quantidade de calorias e com
os riscos de uma dieta fast food. Assim, trabalhamos
sobre a importncia de uma dieta saudvel para a manuteno de uma boa sade e no, para simplesmente seguir padres de beleza.
De igual modo, nas aulas de Educao Fsica
escolar, com a finalidade de verificar a compreenso
deles sobre sade, beleza, corpo e atividade fsica,
constataram-se muitos equvocos acerca destes conceitos e uma concepo fortemente marcada pelo
discurso da mdia. Neste sentido, entendemos, que
abriu-se uma lacuna a ser preenchida pela escola no
sentido de munir a comunidade escolar de uma viso
crtica acerca deste assunto.
Neste norte, os dados da atualidade apontam
uma perspectiva bastante preocupante. Entre os principais males causados pela ditadura da beleza esto
a bulimia e anorexia. No primeiro caso o indivduo tem
acessos de compulso alimentar seguidos de vmito
forado, ou ingesto de laxantes e diurticos. No segundo caso a percepo corporal encontra-se alterada. Portanto, o indivduo, apesar de excessivamente
magro, se enxerga gordo, rejeitando a alimentao e
praticando atividades fsicas exaustivas.
Outro distrbio surgido mais recentemente,
que acomete mais os adolescentes do sexo masculino, a vigorexia. Tambm conhecida como dismorfia
7. Referimo-nos ao filme Supersize me: A dieta do palhao de Morgan Spurlock (2004).

8. Dados retirados da pesquisa feita por Soares, Lucila & Ritto, Ceclia. Pesquisa do IBGE confirma que obesidade epidemia no Brasil. Disponvel em:
http://veja.abril.com.br/noticia/saude/pesquisa-do-ibge-mostra-que-obesidade-e-epidemia-no-brasil/ Acesso em 14 de maro de 2015.
200
VII EBERIO
muscular envolve uma preocupao de no ser suficientemente forte e musculoso em todas as partes
do corpo. Os indivduos acometidos pela Vigorexia
frequentemente se descrevem como fracos e pequenos, quando na verdade apresentam musculatura
desenvolvida em nveis acima da mdia da populao
masculina, caracterizando uma distoro da imagem
corpora (CAMARGO et al., 2008). Ou seja, a presso
para ser perfeito to grande que, mesmo aqueles
considerados belos, esto insatisfeitos com algo em
seu corpo.
Paralelo aos distrbios, mas aparecendo algumas vezes como consequncia deles, aparece o excesso (ou sobrepeso) de peso e a obesidade, que vem
sendo considerados como epidemia mundial. Segundo pesquisa realizada 8, o sobrepeso atinge mais de
30% das crianas entre 5 e 9 anos de idade, cerca de
20% da populao entre 10 e 19 anos e nada menos
que 48% das mulheres e 50,1% dos homens acima de
20 anos. Estes nmeros que do ao fenmeno o contorno de epidemia. A explicao est principalmente
no padro de consumo alimentar. As famlias esto
gradualmente substituindo a alimentao tradicional
arroz, feijo, hortalias por bebidas e alimentos industrializados, como refrigerantes, biscoitos, carnes
processadas e comida pronta. Tudo mais calrico e,
em muitos casos, menos nutritivos. Portanto, alm de
se constituir em problema pelos riscos decorrentes do
sobrepeso em si como doenas vasculares e do corao, diabetes, alguns tipos de cncer o sobrepeso causado por uma alimentao pouco saudvel.
Para agravar o quadro, a prtica regular de exerccios
fsicos est longe de fazer parte dos hbitos do brasileiro. Pesquisa de 2008 mostrou que apenas 10,2%
da populao com 14 anos ou mais, tem alguma atividade fsica regular.
colar, tivemos a confirmao de que esse era um

tema de interesse e optamos por elaborar um jogo
didtico para abordar o assunto dos distrbios alimentares, por entendermos que para os alunos/
bolsistas essa seria uma oportunidade na formao deles, uma vez que:
Utilizar jogos como instrumento pedaggico
no se restringe a trabalhar com jogos prontos,
nos quais as regras e os procedimentos j esto
determinados; mas, principalmente, estimular
a criao, pelos alunos, de jogos relacionados
com os temas discutidos [...] (BRASIL, 2002, p.
56) .9
De igual modo, acreditamos que para os alunos das turmas onde fosse realizada a atividade, esse
seria o momento de unir teoria e prtica. Tambm levamos em considerao que:
Os jogos e brincadeiras so elementos muito
valiosos no processo de apropriao do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do trabalho
EMBASAMENTOS PARA O DESENVOLVIMENTODA ATIVIDADE
Baseados em um questionrio desenvolvido Foto

Foto
1: Mural
interativo
noda
1: Mural
interativo
exposto exposto
no corredor
pelos alunos e realizado junto comunidade es- escola.
corredor da escola.
9. BRASIL. PCN+ ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002, 144 p.
10. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, PCN Ensino Mdio: Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias. Braslia, Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, v. 2, 2006, 135 p.http://veja.abril.com.br/
noticia/saude/pesquisa-do-ibge-mostra-que-obesidade-e-epidemia-no-brasil/ Acesso em 14 de maro de 2015.
201
VII EBERIO
em equipe, utilizando a relao entre cooperao e competio em um contexto formativo. O
jogo oferece o estmulo e o ambiente propcios
que favorecem o desenvolvimento espontneo
e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas ativas de
ensino, desenvolver capacidades pessoais e
profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicao e expresso, mostrando-lhes uma nova maneira, ldica, prazerosa e
participativa de relacionar-se com o contedo
escolar, levando a uma maior apropriao dos
conhecimentos envolvidos (BRASIL, 2000, p.
28) .10
Nessa direo, Nicoletti e Filho (2004 apud
Lima, 2009) defendem que os jogos educativos possibilitam ao aluno aprender de forma natural, prazerosa e dinmica, porque trs desafios que despertam
na criana o interesse na busca dos conhecimentos,
alm de oferecer um maior envolvimento social entre
os alunos, bem como a formao de conceitos ticos,
de solidariedade, de regras, de trabalho em grupo, de
respeito mtuo, etc.
Foto 2: Bolsista Jlia Costa produzindo o tabuleiro

do jogo.
DESCREVENDO A ATIVIDADE
Para nos apropriarmos dos dados necessrios

construo do jogo, foram elaboradas duas intervenes distintas com a comunidade escolar. A primeira foi um mural interativo denominado: O que
belo para voc?, exposto na escola elaborado com
imagens retiradas de revistas, de pessoas com os
mais diversos tipos de corpos, cabelos, roupas, cor
de pele, biotipo, etc. Todos que passavam eram convidados a fixar, a partir dos seus critrios de beleza,
uma das imagens em um espelho, localizado no centro do mural.
A segunda atividade se constituiu num questionrio, anteriormente mencionado, aplicado em todas as turmas da escola, no qual buscvamos saber
a opinio dos alunos sobre o mural e o nvel de conhecimento dos respondentes sobre o assunto dos
distrbios alimentares.
A partir das observaes feitas das diferentes
Foto 3: Bolsista Rodrigo Monteiro e a colaboradora

Marylin Lis Fontoura Diniz (901) produzindo o tabuleiro do jogo.
202
VII EBERIO
reaes e opinies dos alunos durante o tempo de exposio do mural e das respostas dadas no questionrio, pudemos coletar dados que nos levaram a decidir que um jogo seria a estratgia mais adequada para
abordar o tema e esclarecer as dvidas apresentadas.
Assim, os alunos/bolsistas, aps estudarem
sobre o assunto, propuseram um jogo chamado Mito
ou verdade? Eles foram responsveis por confeccionar: o tabuleiro e um dado, elaborar e produzir as 27
cartas/perguntas e pensar sobre as regras do jogo (fotos 2, 3, 4 e 5).
O jogo foi aplicado em turmas do 8 ano (801 e
802), que juntamos para a atividade. Na primeira etapa, convidamos a psicloga da escola para esclarecer
os alunos e tirar eventuais dvidas sobre o assunto. A
palestra inicial possibilitou aos alunos que pudessem
ir para o jogo com mais embasamento (foto 6).

Para a realizao da segunda etapa do trabalho o jogo , os alunos foram separados em seis
grupos de seis alunos. Um dos alunos do grupo era o
peo que andaria pelas casas do tabuleiro de acordo
com o nmero retirado no dado. Esse aluno retirava
uma carta com uma pergunta e tinha 3 minutos para
debater com o restante do grupo se a pergunta era
mito ou verdade e formular uma explicao que justificasse a escolha feita.
Os alunos/bolsistas eram os mediadores (fotos
7, 8 e 9). Eram eles que avaliavam a justificativa elaborada pelos grupos e, se fosse o caso, discordavam,
explicando o porqu do grupo ter errado. Ganhava o
jogo, o grupo que chegasse na casa final primeiro.
CONTRIBUIES TRAZIDAS PELA ATIVIDADE
A realizao deste trabalho foi muito rica por

diversos aspectos. Conseguimos, por meio do tema
transversal da sade, realizar uma atividade interdisciplinar, juntando as Cincias Biolgicas e a Educao
Fsica, de maneira que no houve delimitao do conhecimento de uma ou outra disciplina. Em momento
nenhum, foi questionado pelos bolsistas ou pelos alunos que participaram do jogo, o que era conhecimento das Cincias ou da Educao Fsica. Esta compreenso bastante significativa quando se trata de uma
atividade interdisciplinar, uma vez que:
Uma
Fotos 4 e 5: Uma
das 27 cartas
confeccionadas
para o jogo.
das
causas
apontadas
bulimia
da
e
da
anorexia em jovens
o bullying.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade

no tem a pretenso de criar novas disciplinas
ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos
de vrias disciplinas para resolver um problema
ou compreender um determinado fenmeno
sob diferentes pontos de vista (BONATTO,
2012, p. 4).
A possibilidade de abordar o tema dos distrbios
alimentares com adolescentes, a partir das imagens que
a mdia nos apresenta, provocou um impacto bastante
positivo, no sentido da reflexo sobre as diferentes belezas que existem fornecendo-nos ainda subsdios para
tratar a questo do preconceito, do bullying e do respeito s diferenas. Tais questes foram tratadas de forma
mais ampliada pelas diferentes disciplinas escolares du203
VII EBERIO
rante o ano letivo de 2014 em nossa escola.
As turmas que participaram do jogo demonstraram interesse na discusso e curiosidade na compreenso das questes colocadas como mitos ou
verdades, nos permitindo concluir que puderam esclarecer dvidas e adquirir novos conhecimentos de
forma ldica, interativa e prazerosa. Nessa direo
Kishimoto (1996) afirma que aprendizagens significativas so facilitadas quando tomam uma forma ldica.
De igual modo, a atividade possibilitou que os alunos
trabalhassem integrados.
Para os alunos/bolsistas as contribuies foram ainda mais relevantes, no sentido do crescimento,
como estudantes e futuros pesquisadores. O envolvimento na atividade possibilitou a investigao sobre a
realidade da comunidade escolar da qual fazem parte;
o aprofundamento do estudo e pesquisa sobre um assunto que interfere diretamente nas relaes dentro
desta comunidade; a reflexo crtica sobre este assunto, a ponto de serem mediadores de um jogo pedaggico e poderem dialogar e tirar dvidas dos colegas. Esta bagagem foi visivelmente enriquecedora
para os nossos bolsistas.
BONATTO, A. et al. Interdisciplinaridade no ambiente escolar. In: SEMINRIO
DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO SUL: A PS-GRADUAO E SUAS
INTERLOCUES COM A EDUCAO BSICA, IX, 2012. Caxias do Sul. Anais...
Caxias do Sul: UCS, 2012. Disponvel em http://www.portalanpedsul.com.
br/2012/home.php?link=grupos&acao=buscar_trabalhos
Acesso em 01 de maio de 2015.
CAMARGO, T. P. P. de; COSTA, S. P. Vieira da; UZUNIAN, L. G. & VIEBIG, R. F..
Vigorexia: reviso dos aspectos atuais deste distrbio de imagem corporal.
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INADA, M. N.. Artigo: ditadura da beleza. Disponvel em http://www.oficinadacomunicacao.inf.br/new/index.php/contato/27-marcelo-inada/27-artigo-a-ditadura-da-beleza. Acesso em 22 de maro de 2014.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. Cortez, So
Paulo, 1996.
LIMA, M. do C. F. et al. Jogos educativos no mbito educacional: um estudo
sobre o uso de jogos no Projeto MAIS da Rede Municipal de Recife. Recife,
2009.
Disponvel em http://www.ufpe.br/rtcc/Acesso em 14 de maro de 2014.
204
VII EBERIO
ESPAO CINCIA DO NUPEM/UFRJ: UMAPROPOSTA DE EDUCAO NO

FORMAL EM PROL DE DESENVOLVIMENTO SOCIOAMBIENTAL NA REGIO
NORTE FLUMINENSE
RICA SARDELA DE OLIVEIRA
VICTRIA MANTUAN
UFRJ
UFRJ
GIULIANA FRANCO LEAL
VITOR OLIVEIRA DA COSTA
UFRJ
UFRJ
FBIO DI DARIO
ODARA ARAUJO DE OLIVEIRA
UFRJ
UFRJ
PABLO RODRIGUES GONALVES
VICTOR HUGO DE ALMEIDA MARQUES
UFRJ
UFRJ
RESUMO
O Projeto Espao Cincia um espao de ensino no-formal, onde diversos animais taxidermizados todos da regio Norte Fluminense
so expostos. O intuito do projeto criar uma conexo dos visitantes com a biodiversidade local, e assim contribuir para a conservao
dessas espcies o pblico alvo so alunos de escolas pblicas e particulares. As visitas so mediadas por monitores de forma aos visitantes desenvolvam empatia pelos animais. Ao trmino da visita, os alunos respondem um questionrio. At o momento mais de 2000
visitantes responderam o questionrio e destes 80% disseram ter aumentado seu interesse pelos animais e a natureza.
Palavras-chave: Espao Cincia; educao ambiental; ensino no formal; exposio
INTRODUO
O Projeto Espao Cincia um espao expositivo

fixo que exibe diversos animais taxidermizados
para alunos da rede pblica e particular de ensino.
O projeto apresenta aos seus visitantes uma
experincia de ensino no-formal. Segundo Gohn
(1999), a educao no-formal aquela que se
aprende no mundo da vida, via processos de
compartilhamento de experincias, principalmente
em espaos e aes coletivas. Atividades como
essas favorecem a socializao, atravs do
convvio com diferentes sujeitos em contextos
distintos, auxiliando tambm no processo de
ensino-aprendizagem, j que por meio das trocas
de experincias que o sujeito se constitui (VITTE,
2008). A educao no-formal no tem o papel de

ensinar a pensar, mas sim a inteno de transformar,
alm do compromisso de favorecer diferentes
possibilidades de exerccio e vivncia de dilogos
(...). (GARCIA, 2005). Educao uma forma de
ensino/aprendizagem adquirida ao longo da vida do
cidado, pela leitura, interpretao e assimilao
dos fatos, eventos e acontecimentos, que os
indivduos fazem de forma isolada ou em contato
com grupos e organizaes (GOHN, 1997). nesse
contexto que o Espao Cincia vm desenvolvendo
suas atividades, que so ainda mais relevantes no
atual cenrio socioeconmico da cidade de Maca,
no Norte Fluminense (RJ).
A Regio Norte Fluminense e, em especial,
Maca, atravessa uma fase de profundas mudanas
205
VII EBERIO
sociais e ambientais. A instalao da Petrobras na
cidade, na dcada de 1970, impactou a economia
local de maneira singular, e o quadro de estagnao
econmica regional foi bruscamente alterado. No
entanto, a explorao do petrleo no incorporou,
como fora de trabalho, a maioria da populao que
at os dias de hoje desprovida da qualificao
necessria para atuar nos campos tcnicos e
administrativos da indstria petrolfera. Alm disso,
Maca passou a ser foco de uma das imigraes
mais intensas da histria recente do Brasil.
Segundo a Fundao CIDE (2009), de 1991 a 2001
a populao de Maca cresceu 40%, enquanto a
cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, cresceu
apenas 6%. Cabe destacar que o crescimento
demogrfico mdio das cidades do Norte
Fluminense, no mesmo perodo, foi de 15%, que
uma taxa bastante expressiva no contexto nacional.
Esta situao, de crescimento demogrfico muito
acima da mdia das grandes cidades brasileiras,
se manteve na ltima dcada e tende a aumentar
no futuro prximo. O aumento da populao no
est na raiz de todos os problemas ambientais da
regio, mas ele por si s um impacto relevante.
Essa situao contrastante, de crescimento
econmico sem qualificao profissional, atrelado
escassez de polticas pblicas baseadas em
conceitos que visam o crescimento sustentvel, tem
grandes impactos em termos ambientais e sociais.
Crianas de famlias que vivem h vrias geraes
na cidade, que em pocas passadas possuam
uma conexo natural com a rica biodiversidade do
Norte Fluminense, hoje em dia tendem a se sentir
desconectadas da realidade biolgica ao seu redor.
A grande populao imigrante que atrada para a
regio, por outro lado, desconhece certos aspectos
magnficos da biodiversidade encontrada no Norte
Fluminense. Acreditamos que essa situao tende a
aumentar o descaso em relao ao meio ambiente,
que em ltima instncia tambm responsvel pela
diminuio da qualidade de vida da populao.
Entre as diversas atividades desenvolvidas na UFRJ
que visam uma mudana nesse cenrio, o Espao
Cincia destaca-se como sendo atualmente o nico
espao fsico preparado para receber de maneira
praticamente intermitente a populao local,
em especial estudantes de escolas pblicas e,

geralmente, carentes da regio. Fundado em 2008,
o Espao Cincia um espao expositivo fixo com
aproximadamente 40m. Nele, buscamos estimular
a conexo dos visitantes com a biodiversidade
da regio. Muitas vezes essa conexo est
naturalmente presente nas crianas que, alm de
aprenderem mais sobre os organismos que vivem
nessa regio, sentem-se compelidas a apreciar
de maneira muito positiva e ntima conceitos
relacionados conservao ambiental e preservao
de ecossistemas. Nas atividades do Espao,
procura-se potencializar o papel transformador
que as crianas tm na sociedade local. O Espao
tem sido tambm cada vez mais utilizado como um
local de reciclagem de aprendizado de professores
das escolas da regio, que tem acesso a um rico
material expositivo e contato direto com alunos de
graduao e ps graduao e docentes da UFRJ,
que desenvolvem pesquisas na regio.
Resumidamente, o objetivo do projeto criar
uma conexo dos visitantes com a biodiversidade
local, a fim de desenvolver a conscincia ambiental
e ecolgica. Alm estimular a curiosidade cientfica
dos visitantes, pretende-se contribuir na relao
ensino-aprendizagem, bem como para a formao
continuada dos professores da educao bsica e
dos alunos de Cincias Biolgicas que participam
do projeto, sendo tambm uma porta de entrada
para a interao entre a Universidade e a sociedade.
O intuito deste trabalho apresentar o projeto
comunidade cientfica da rea de ensino no-formal.
Metodologia
A exposio atual denominada Diversidade

dos Ecossistemas Costeiros do Norte-Fluminense
conta com rplicas de fibra de vidro em tamanho
natural de animais como o tubaro anequim e a
toninha, alm de animais marinhos taxidermizados
artisticamente, como a tartaruga verde, atobs,
a fragata, a Gaivota, o pingim de magalhes, e
o trinta-ris. Mamferos que ocorrem na restinga
e Mata Atlntica completam a Exposio, sendo
eles: o tatu galinha, o sagi, o tamandu de colete,
o ourio caixeiro e o cachorro-do-mato. Novos
206
VII EBERIO
exemplares devem ser includos nos prximos dias,
sendo eles, uma lontra , um gamb e um bugiu.
Alm das peas, o Espao Cincia conta com um
aqurio de gua doce com peixes como lambaris
e pacus, representando o ecossistema das lagoas
costeiras da regio.
Durante a visita, que mediada pelos
bolsistas, o visitante passa por um momento de
desmistificao dos organismos. Os visitantes so
estimulados a tocar as peas em exibio, sempre
com a superviso dos monitores e dos prprios
professores que costumam acompanhar as visitas.
Durante a apresentao do Espao, esclarecido
que nenhum daqueles animais foi morto por ns.
De fato, a maioria dos mamferos terrestres em
exposio foi atropelada, sendo subsequentemente
preparados para a exposio. A organizao
das peas em exibio remete a uma estrutura
etrea, com a maioria das peas importantes
sustentadas por cabos de ao no teto. A sensao
que o visitante tem durante a visita no Espao
de imerso em outra realidade que, embora seja
baseada principalmente em modelos e animais
taxidermizados em posio natural, remetem ao
mundo biolgico real. Parte dessa sensao de
penetrar em outro mundo, uma realidade paralela,
tambm ressaltada pela estrutura do recinto.
As paredes do Espao Cincia so todas de vidro
escurecido (fum), o que dificulta a visualizao
das peas exibidas de fora para dentro. Isso gera
uma sensao de ansiedade nos visitantes que
bastante interessante, potencializando o impacto
da organizao de seu interior quando as portas so
abertas e a visita se inicia. O tubaro em exposio,
por exemplo, possui 3,80 m de comprimento e
a figura central do Espao em termos de tamanho
e impacto visual. As reaes das crianas quando
deparam-se com algo relativamente grande, realista,
e que podem tocar, geralmente muito forte, e
rapidamente abre a possibilidade de que todo o
restante do contedo da exposio seja absorvido
com tranquilidade. Portanto, a ideia principal do
Espao cincia manter uma interao positiva,
quase que sem restries, entre o que est sendo
exposto e os visitantes, na tentativa de construir um
ambiente positivo onde conceitos socioambientais
importantes para o desenvolvimento regional sejam

absorvidos.
A dinmica das visitas ao Espao orientase pela concepo pedaggica construtivista,
na qual o visitante sujeito ativo no processo
educativo e tambm responsvel pela construo
do conhecimento (Marandino, 2009). Dentro dessa
conotao, procura-se promover a troca ativa entre
os visitantes e o material exposto, em um ambiente
estimulante, que promove uma forte interao
entre o pblico e os monitores. Durante a visita, os
bolsistas tem a funo de conduzir a exposio,
fazendo comparaes entre os animais, apontando
suas principais caractersticas, conversando
sobre ecologia e conservao, e principalmente
procurando despertar o respeito e fascnio por
esses animais e pelo meio ambiente em geral.
Como os bolsistas que atuam no projeto lidam com
alunos de diversas idades e diferentes cargas de
conhecimentos, necessrio que o conhecimento
e dinmicas de interao sejam atualizados
constantemente. Segundo Jean Piaget (1971)
existem formas de perceber, compreender e se
comportar diante do mundo, prprias de cada faixa
etria, sendo assim uma assimilao progressiva
dos estmulos do meio ambiente. Atualmente,
so feitos agendamentos semanais de escolas da
rede privada e principalmente da rede pblica da
regio, para agendar informaes como idade,
quantidade dos alunos e horrio mais adequado
so fundamentais.
Um questionrio simplificado que entregue aos
visitantes ao final da visita comeou a ser aplicado
a partir de 2011. Nele, so feitas perguntas como:
1: O que voc mais gostou na exposio?;
2: O que voc sentiu quando viu os animais?; 3:
Como voc prefere conhecer os animais?; 4: Essa
visita foi importante para conhecer mais sobre a
natureza e os animais?. Alm disso, o visitante pode
deixar um recado livre. Este questionrio foi criado
com o objetivo de conhecer o pblico visitante e o
impacto possvel da exposio no desenvolvimento
da conscincia ambiental.
As perguntas 1 e 3 so de mltipla escolha, ao
passo que as outras questes so de resposta livre.
Na pergunta nmero 1 os alunos podem assinalar
207
VII EBERIO
mais de um animal. A partir do segundo semestre
de 2013 a questo nmero 3 foi substituda por
a primeira vez que voc visita um Espao de
Cincia?.
A questo 4 tambm sofreu modificaes,
naquele momento, e passou a ser: Mudou alguma
coisa na sua maneira de pensar sobre os animais e
a natureza? O que?.
Atravs dessas questes, foram realizadas
algumas anlises:
Anlise 1: baseada nas respostas da primeira
questo, cujas escolhas podiam variar entre
Mamferos taxidermizados, Aves, Tartaruga,
Tubaro, Golfinho, Esqueleto de Golfinho,
Aqurio, e Outro. Nesta anlise, pretende-se
identificar quais organismos expostos foram mais
marcantes aos visitantes, sendo possvel identificar
mais de uma pea como a que mais chamou a
ateno de um modo geral e em cada faixa etria.
Para avaliar se a idade condiz com a preferencia
por algum animal, as idades foram agrupadas da
seguinte maneira: de 4 a 6 anos, de 7 a 10 anos, de
11 a 14 anos, de 15 a 18 anos e 19 anos ou mais.
Anlise 2: Esta anlise mais complexa, e
baseia-se nas respostas da questo O que voc
sentiu quando viu os animais?. As respostas,
que so livres, esto sendo tentativamente
categorizadas como Positivas, Neutras, Negativas,
Outros e Sem Resposta. Na categoria Positiva
esto sendo consideradas as respostas que
envolvem expresses como felicidade, emoo,
curiosidade, gostei, achei legal, nimo,
interesse, aproximao, vontade de conhecer
mais, admirao, realismo, divertimento,
surpresa, importncia dos animais, e prazer.
Na categoria Neutra so consideradas as respostas
de alunos que incluem expresses como: no
senti nada ou me senti normal. Sentimentos
como medo, susto, pena, ofensa, arrepio,
tristeza, nervosismo e culpa esto sendo
enquadrados na categoria Negativa. A categoria
Outros inclui respostas que no se enquadravam
claramente em Positivas, Neutras ou Negativas.
Exemplos so: Medo e carinho, Medo e alegria,
Jaguatirica, O tubaro porque muito maneiro,
Eu pensei que era mentira mas ao tocar no
escorpio, por exemplo.

Anlise 3: Nesta anlise, pretende-se identificar
qual o meio preferido pelos visitantes para o
aumento do conhecimento sobre animais a partir
das respostas da questo 3, que poderiam ser
Exposies, pela TV, Livros e/ou revistas, e
Outros.
Anlise 4:
A nova questo nmero 4
categorizada em sim ou no, sendo consideradas
como Positivas ou Negativas, respectivamente.
O nmero de visitantes total no Espao
naturalmente superior ao nmero de pessoas que
responderam o questionrio, tendo em vista que
nem todos os visitantes o respondem, ou por ainda
no estarem em poca de alfabetizao ou por
no haver tempo hbil para seu preenchimento do
mesmo.
Alm do questionrio, um dirio de campo
feito ao longo da visita. Nele, um dos bolsistas
encarregado de registrar todas as impresses
daquele momento, como comportamento dos
visitantes, como eles reagem aos estmulos dos
monitores, quais so as principais perguntas feitas,
alm de qualquer outro aspecto que julgar relevante.
O objetivo dessa anlise buscar padres e verificar
juntamente com o questionrio se os objetivos
esto sendo cumpridos. Essa anlise est em fase
de experimentao, mas mostra alguns pontos
positivos que o questionrio sozinho no poderia
apontar.
RESULTADOS
Desde 2011, ano de implantao dos

questionrios,
cerca
de
2.000
visitantes
responderam as perguntas. Destes, 62% mostraram
maior interesse pelo tubaro, 53% pela tartaruga
marinha, 51% pelos Mamferos taxidermizados,
41% pelo golfinho, 39% pelas aves marinhas, 34%
pelo aqurio e 32% pelo esqueleto do golfinho. Ao
verificarmos entre as faixas etrias, foi observado
que de 4 a 6 anos os alunos preferem os mamferos
taxidermizados (65% das respostas) e pelo tubaro
(58%). De 7 a 10 e de 11 a 14 anos as preferncias so
pelo tubaro (64%) e pela tartaruga marinha (55%).
De 15 a 18 anos as preferncias so mamferos
taxidermizados (58%) e tubaro (55%). De 19
anos em diante foi, 70% preferem os mamferos
taxidermizados e 64% o tubaro. Ao expressarem
208
VII EBERIO
o sentimento que tiveram ao conhecer o Espao
Cincia, 74% dos visitantes tiveram sentimentos
positivos, 18% negativos, 4% neutros, 2% outros e
2% no responderam essa questo.
Em relao questo nmero trs, que buscava
verificar a forma mais apreciada pelos visitantes de
conhecer a natureza (utilizada de 2011 at o primeiro
semestre de 2013) 84% disseram preferir exposies,
11% TV, 9% livros e/ou revistas e 10% preferem
outras formas no citadas. Como mencionado
anteriormente, essa questo foi substituda por: a
primeira vez que voc visita um Espao de Cincia?.
Na anlise feita a partir do segundo semestre de 2013
em cima das respostas a essa questo, 81% dos
visitantes disseram ser a primeira vez em um espao
de cincias. Na questo 4, antiga: Essa visita foi
importante para conhecer mais sobre a natureza e
os animais?, 99% dos visitantes disseram que sim.
Quanto nova questo nmero 4: Mudou alguma
coisa na sua maneira de pensar sobre os animais e na
natureza? O que?, 71% dos visitantes responderam
que sim, foram consideradas respostas como: Sim,
devemos preservar a natureza, Sim. precisamos
cuidar bem da natureza para no haver extino
ou Pensei que melhor preservar a natureza e
23 % responderam que no mudou. Dentre estes,
percebemos duas vertentes: (1) os que j tinham
interesse em preservar a natureza e a exposio
reafirmou o anseio pela conservao ambiental, e
(2), os que talvez no tenham captado a mensagem
pretendida ou simplesmente ignoraram a experincia
por qualquer outro motivo. Ainda nesse grupo dos
nos, 61% no justificaram sua resposta. Entretanto,
dentre os 49% que justificaram seu no, foram
observadas respostas aparentemente positivas como
No, porque eu gosto da natureza, No, j gostava
de animais e no gosto que sejam maltratados, No,
porque o que vi aqui acrescentou ao que eu pensava,
levando a entender que houve uma resposta positiva
nesse grupo. Assim, consideramos que cerca de 80%
dos alunos responderam positivamente proposta
inicial de estabelecer uma conexo com os animais.
A dinmica de dirio de campo ainda est em
fase de implementao, mas essa atividade revelou
um aspecto importante quanto ao tempo de durao
ideal para que as visitas ocorram, que de cerca de
uma hora. Isso acontece porque, com menos tempo,
os monitores abordam apenas superficialmente os
aspectos importantes dos animais. Quando a visita

ultrapassa esse tempo, por outro lado, os visitantes
tendem a se dispersar com mais facilidade, alm de
apresentarem sintomas de cansao mental.
CONCLUSES E DISCUSSES
Os resultados indicam que no h grandes

variaes de preferncias entre as faixas etrias. De
forma geral, a maioria absoluta prefere o tubaro, a
tartaruga marinha e os mamferos taxidermizados.
Isso interessante, indicando que um foco maior
pode ser dado a esses organismos, para tentar manter
o interesse dos alunos no decorrer da exposio. O
Esqueleto do Golfinho e o aqurio de gua doce so
os exemplares menos populares entre os visitantes,
indicando que necessrio reavaliar a abordagem de
suas apresentaes aos visitantes de modo que eles
sejam mais apreciados pelos alunos. Outro aspecto
interessante o nmero significativo de visitantes que
afirmaram preferir exposies, o que por si s mostra
a impresso positiva que a possibilidade de ver e
tocar em animais. Alm disso, o fato de 81% dos
visitantes afirmarem ter sido a primeira vez em um
Espao de Cincia, ressalta a carncia da populao
local por espaos como esse.
REFERNCIAS
-GARCIA, V. A (2005). Um sobrevo: o conceito de educao no-formal
in: Educao no-formal. Contextos, percursos e sujeitos. Campinas.
Unicamp.
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-PIAGET, J. A , (1971) formao do smbolo na criana, imitao, jogo,
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-Vitte,C.A.D, Aguiar C.A.P, Caro S.M.P. (2008) Uma abordagem a
respeito da Educao No-formal sob uma perspectiva de formao do
sujeito. Anais do VI Congresso de Ps-Graduao, 6 Mostra Acadmica
UNIMEP, Piracicaba, SP.
209
VII EBERIO
DIAGNSTICO SOCIOAMBIENTAL COMO FERRAMENTA PARA EDUCAO

AMBIENTAL INTERDISCIPLINAR: UM OLHAR SOBRE DOIS ECOSSISTEMAS DO
MUNICPIO DE SO GONALO (RJ)
ADRIAN HENRIQUES
ALUNA DO CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BSICA UERJ/FFP, MESTRANDA NO PROGRAMA
DE PS-GRADUAO DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS AMBIENTE E SOCIEDADE UERJFFP
ALUNA DO CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BSICA UERJ/FFP, PROFESSORA DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAO DE ITABORA/RJ
ALUNA DO CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BSICA UERJ/FFP
RESUMO
O presente trabalho traz um diagnstico socioambiental sobre dois importantes ecossistemas localizados na cidade
de So Gonalo / Rio de Janeiro, sendo eles a Mata Atlntica e o Manguezal. Objetivamos neste estudo identificar
problemticas locais que relacionam aspectos fsicos, biolgicos e socioculturais, bem como procuramos discutir
as possibilidades de utilizao destas em uma proposta didtica interdisciplinar direcionada a turmas da Educao
Bsica.
Palavras-chave: educao ambiental, diagnstico socioambiental, ensino de cincias e biologia
CONSIDERAES INICIAIS
Este trabalho foi desenvolvido a partir das
reflexes sobre a Educao Ambiental (EA)
realizadas na disciplina Tpicos Especiais em
Meio Ambiente, ministrada pela Prof Dr Maria
Cristina Ferreira dos Santos. Trazemos aqui parte
de um estudo em andamento que tem por tema
a Educao Socioambiental: Possibilidades
e Desafios no Contexto na Educao Bsica.
Apresentamos neste documento os primeiros
resultados encontrados para tal investigao,
isto , um diagnstico socioambiental sobre dois
ecossistemas localizados na cidade de So Gonalo
/ Rio de Janeiro: rea de Proteo Ambiental (APA)
do bairro Engenho Pequeno, que contm 140
hectares de Mata Atlntica secundria e terciria, e o
Manguezal do bairro Boa Vista, parte de importante
ecossistema costeiro da Baia de Guanabara.
Procuramos neste estudo respostas para as

seguintes questes norteadoras: I. Quais os
problemticas socioambientais encontrados nestes
dois ecossistemas gonalenses? II. Como utilizlas em propostas didticas interdisciplinares sobre
Educao Ambiental direcionada a Educao
Bsica?. Buscamos (i)identificar e compreender
o conjunto de relaes sociais, naturais e culturais
que levam ao surgimento de tais problemas
socioambientais, bem como (ii) elaborar uma
proposta didtica interdisciplinar que leve os alunos
da escolarizao bsica a ler o mundo a sua volta
criticamente, pensar sobre como tais relaes se
do, quais seus impactos e influncias sobre o
meio ambiente e quais as possibilidades de ao
da sociedade de um modo geral, e da escola
especificamente.
210
VII EBERIO
REFERENCIAL TERICO
Entendemos que Educao Ambiental (EA) no

apenas um entre tantos outros tipos de educao,
nem mesmo um entre tantos outros temas que
devem ser estudados em um currculo escolar,
mas sim uma abrangente e rica dimenso de uma
educao fundamental e essencial para cada
cidado, para cada ser humana que vive, interage,
se constri e constri o meio ambiente a sua volta
(SAVE, 2005). Concordamos com Silva & Rainha
(2013) que afirmam servir a EA para a elucidao
dos elos entre o meio ambiente e a ao humana,
objetivando assim a conscientizao social atravs
da compreenso dos agentes produtores do modelo
de sociedade, e por consequncia de relao com
o ambiente, que temos, uma vez que cada povo,
cada sociedade inventa, constri seu conceito e
significado de natureza (PORTO-GONALVES,
1989).
Diferentes autores afirmam e defendem a
importncia de tratarmos a EA como um projeto
educativo que exige uma viso alm da cientfica,
integrando diferentes reas do conhecimento, o
que no contexto escolar pode ser traduzida atravs
da chamada interdisciplinaridade (TONZONIREIS, 2006; CERATI & LARANZANI, 2009), outros
vo ainda mais alm e sustentam a ideia de que
o ambiente escolar por si s no basta para uma
educao ambiental efetiva, ou seja, que capacite
seus educandos a ler criticamente e esteja apto agir
de maneira socialmente responsvel, logo a escola
deve mobilizar outros agentes, como parques,
museus, organizaes comunitrias, empresas,
enfim, a sociedade como um todo (SAUV, 2005,
SILVA & RAINHA, 2013).
Lima (1999), por sua vez, define problemticas
ambientais como: ...situaes marcadas pelo
conflito, esgotamento e destrutividade que se
expressam nos limites materiais ao crescimento
econmico exponencial...(p.2). Marcamos aqui
nosso posicionamento crtico sobre a idealizao
romntica de E.A para a preservao de uma
natureza ideal, intocada, que Diegues (1992)
apresenta como um dos pilares para movimento pela
criao das reas naturais protegidas nos Estados
Unidos do Sc. XIX, dotadas de grande valor

esttico e entendidas como lugar de contemplao
da natureza, paz e espiritualidade, mesmo que para
tanto fosse necessrio retirada e extermnio das
comunidades tradicionais que ali vivessem. Tambm
nos posicionamos contrariamente a ideologias
possam vir a reproduzir a ideia de humanidade
separada da natureza, onde a primeira utiliza esta
ltima apenas como fonte de recursos que devem ser
conservados pelo fato de que no so renovveis,
e que objetivam apenas a segurana e manuteno
de um modelo de desenvolvimento econmico,
proposta que pode ser encontrada na chamada
Educao Ambiental para o Desenvolvimento
Sustentvel (SAUV, 2005).
Acreditamos ser papel da educao (scio)
ambiental uma educao para a criao de uma
sociedade sustentvel que saiba definir a partir de
seu meio natural, social e cultural os modelos de
produo, bem-estar e consumo, sem sucumbir
a solues globalizadas e padronizadas para
as problemticas socioambientais locais que se
mostram diferenciadas de outras encontradas em
outros locais e contextos (DIEGUES, 1992; LIMA,
1999; SAUV, 2005).
JUSTIFICATIVA SOCIAL
So Gonalo um Municpio localizado na regio

metropolitana do Rio de Janeiro, que segundo dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
possui aproximadamente 1 milho de habitantes
em uma rea total de 247, 709 km, (IBGE, 2010).
De acordo com Silva & Rainha (2013) esta cidade,
a 2 mais populosa do Estado, possui um produto
interno bruto (PIB) de mais de 10 bilhes de reais,
e apresenta uma clssica contradio do sistema
capitalista a ...coexistncia entre o desenvolvimento
industrial, pequeno ou grande, e uma infraestrutura
urbana insatisfatria, cujas instalaes pblicas e
servios bsicos geralmente so, quando existem e
onde existem, de aguda precariedade (p.183).
Escolhemos a APA do Engenho Pequeno e o
Manguezal da Boa Vista como cenrios da nossa
pesquisa por serem estes importantes nichos
ecolgicos localizados no Municpio de So
211
VII EBERIO
Gonalo. A APA, criada em 1991(Decreto Municipal
054/91) apresenta um fragmento da Mata Atlntica,
que segundo SANTOS & PINTO (2011), apesar de
conter uma grande riqueza pouco conhecido
pelo povo gonalense. O Manguezal, por sua vez,
um ecossistema costeiro submetido a condies
extremas, o que acarreta uma riqueza biolgica
bastante especfica e pequena, entretanto suas
espcies oferecem aqueles que a estudam bastante
material para compreenso de processos de
seleo natural e evoluo biolgica das espcies.
Especificamente o Manguezal de So Gonalo
ficam localizado em uma regio urbana, tornandose destino de parte do lixo que jogado na
Baa de Guanabara (ALVES, 2001). A observao
do estado de poluio deste ecossistema pode
levar a profundos debates sobre o impacto do
modelo econmico capitalista nos ecossistemas.
METODOLOGIA
Utilizamos para a identificao de problemticas

ambientais a tcnica de Diagnstico Socioambiental,
caracterizada por Farias (2012) como ferramenta
para conhecimento de certa rea ambiental que
procura caracterizar a qualidade desta, ou seja,
seus aspectos fsicos, biolgicos e socioculturais.
Carvalho (1998) defende, em uma clara aproximao
com os referencias Paulo Freireanos (Freire, 1979),
que este tipo de tcnica pode propiciar e estimular
a capacidade de leitura crtica do mundo, assim
como pode ler aqueles que a realizam a no apenas
observar passivamente dada realidade, mas sim

realizar perguntas, buscar diferentes pontos de
vistas, formular hipteses, criar respostas.
Para realizar tal diagnstico realizamos visitas
a tais ecossistemas e procuramos fotografar tudo
que nos parecesse interessante aos nossos olhos,
professoras formadas em Cincias Biolgicas e
alunas de um Curso de Especializao em Ensino de
Biologia, matriculadas em uma disciplina que discute
EA. Nossa inteno era ento capturar problemticas
socioambientais destes locais e depois analis-las
sob a perspectiva da Educao Socioambiental.
Aps a preparao inicial do material fotogrfico
registrado (seleo das melhores fotografias),
passamos a identificao das problemticas
socioambientais mais constantes e representativas.
Ao fim desta etapa procuramos inferir as origens
e consequncias destas para o ecossistema
investigado. Na etapa final procuramos elaborar
propostas didticas para a Educao Bsica
envolvendo-as.
ANLISE DE RESULTADOS
Problemticas Socioambientais Encontradas

De um modo geral percebemos em ambos,
em diferentes escalas, presena de degradao,
sendo a rea do Manguezal aquela que mais se
mostra impactada. Nossa investigao sobre a APA
do Engenho Pequeno confirma alguns resultados
apresentados por Santos e Pinto (2011) e os
percebem intensificados (Quadro 1).
1UADRO0ROBLEMTICASSOCIOAMBIENTAISENCONTRASNAREADO%NGENHO0EQUENO
212
VII EBERIO
importante observar foram encontrados
problemas que seriam facilmente resolvidos caso
existisse uma preocupao sria do Governo, em
suas diferentes instncias, com aqueles que fazem
parte de classes sociais menos favorecidas, uma
vez que foram observadas casas identificadas (em
conversas com moradores, e gestores da APA) como
irregulares, a captao de cursos de gua para
consumo. Desse tipo de ocupao podem decorrer
problemas que se espraiam para outras esferas,
como as zoonoses que podem ser transmitidas por
animais no alojados de maneira adequada.
Outra problemtica observada foi o desvio
de cursos de gua que podem acarretar srios
problemas a ecossistemas hdricos, entretanto mais
uma vez um a possvel soluo estaria na ao do
Estado, pois nas casas moram famlias que no
possuem outro meio de obteno de gua. Vale
ressaltar que no tivemos acesso a nenhum tipo de
documentao e comprovassem serem estas casas
ilegais, como alguns passantes nos informaram.
Talvez seja o caso de se discutir mediaes possveis
entre os moradores da localidade, os gestores da
APA e representantes do poder pblico, de modo
que o bem-estar destas famlias seja assegurado
sem colocar em risco a biodiversidade local
(DIGUES, 1992). As problemticas relacionadas
poluio e degradao poderiam ser discutidas
com os visitantes e moradores a partir de uma
perspectiva educacional socioambiental, levandoos a perceber os impactos destas aes no se
limitam ao meio natural, mas em muito influenciam
a sociedade (SILVA & RAINHA, 2013)
Sendo a APA um lugar de grande riqueza
biolgica, beleza esttica e valor sociocultural, tal
espao utilizado tanto equipes de pesquisadores
como por praticantes de religies que cultuam o
ambiente natural, assim como esportistas, turistas
em busca de contato com a natureza, alm de ser
a casa de muitas famlias. Tornando-se um local
privilegiado para o exerccio de aes educacionais
de tenham por objetivo despertar o sentimento de
pertencimento com o local, chamar ateno para
o mesmo como um ecossistema que precisa ser
manejado com sabedoria, entend-lo como um
espao de projeto comunitrio a medida que de
toda a sociedade e precisa desta para resoluo

dos problemas por ela causados (SAUV, 2005).
No que se refere ao Manguezal do bairro da Boa
Vista podemos observar que os resultados de
nosso estudo tambm confirmam a existncia
e intensificao dos processos de degradao
listados por Alves (2011) em uma pesquisa sobre
a qualidade dos Manguezais de So Gonalo, ver
Quadro 2.
Quadro 2: Problemticas socioambientais encontradas no Manguezal da Boa Vista

Observamos que talvez por no vir a ser
considerado pela populao como um espao
de grande beleza como outros ecossistemas, o
Manguezal no seja entendido por esta como
um local a ser conservado. Silva (2014) lista uma
srie de atributos negativos sobre o ecossistema
Manguezal listados por estudantes do Ensino Mdio
de Seropdica no Rio de Janeiro, segundo estes
alunos tal local seria feio, sujo, cheio de lama,
fedido, cheio de lixo. Cabe aqui uma importante
reflexo, estes alunos atribuem ao Manguezal o lixo
nele encontrado como parte constitutiva do mesmo.
Este tipo de estado de naturalizao da poluio e
da degradao deve ser trabalhado numa Educao
Socioambiental, pois o lixo no chegou ali sozinho.
Algum sistema produziu tal poluio, algum
descartou aquele lixo, no houve coleta, destino
correto e no houve interveno pblica para
resolver to problema. Aqui podemos perceber o
quanto a EA pode contribuir para a conscientizao
das relaes sociais e de poder envolvidas na
caracterizao deste tipo de problema, cabendo
213
VII EBERIO
tambm reflexes muito semelhantes quelas
produzidas pelas problemticas identificadas
anteriormente (SILVA & RAINHA, 2013).
Podemos observar que Manguezal de So
Gonalo fica a aproximadamente 300 metros ao
fundo do Parque Ecolgico da Praia das Pedrinhas,
um espao entregue a populao em 2011 e que
serve de rea de lazer com quadras de esporte, gua
tratada para banho, locais de convivncia e afins.
Julgamos bastante interessante a existncia de um
espao cultural em um municpio que quase nada
oferece de lazer aos seus moradores, entretanto
em uma rpida pesquisa na internet com os termos
de busca Manguezal, So Gonalo, Boa Vista
nos remete a notcias de que a rea sofre intensa
degradao, noticias que trazem entrevistas com
diferentes setores do poder pblico que no se
sente responsvel por qualquer ao de melhoria ou
preveno destas. Defendemos aqui o quanto seriam
importantes aes educativas socioambientais
podem gerar uma viso crtica da populao sobre
as problemticas encontradas nestes ecossistemas
gonalenses. Acreditamos que mesmo no sendo a
escola a salvao dos problemas da sociedade, no
podemos dela prescindir pra que o cidado possa
conscientizar-se se seu papel social, empoderandose, inserindo-se num comunitrio de sociedade
(BAZZO, 1998; SAUV, 2005; SANTOS, 2007; SILVA
& RAINHA, 2013).
Propostas Didticas Interdisciplinares
Realizadas as identificaes das problemticas
socioambientais nos cenrios desta pesquisa,
procuramos desenvolver propostas metodolgicas
articulassem os contedos discutidos em sala de
aula e conhecimentos oriundos de outras reas
de conhecimento, como a Geografia, Histria,
prticas de leitura e escrita. Entendemos que um
processo ensino-aprendizagem contextualizado,

que coloca o aluno no centro de sua formao e que
contempla diferentes conhecimentos tendem tornar
a escolarizao muito mais significativa (SANTOS,
2007; SILVA & RAINHA, 2013).
Atividade 1: Os alunos (acompanhados de uma
equipe docente, de preferncia interdisciplinar) vo a
campo confrontar o que foi abordado em sala e o que
percebem no ambiente (QUADRO 3).
Atividade 2: Objetiva-se identificar o que a turma j
sabe sobre o ecossistema a ser visitado, assim como
discutir o conhecimento disponvel sobre o mesmo a
partir de diferentes meios e reas do saber, e por fim
procura treinar o olhar do alunado para a identificao
das problemticas a serem percebidas no campo
(Quadro 4).
Atividade 3: Os alunos identificariam as
problemticas socioambientais para cada ecossistema
visitado, bem como a origem dos mesmos, possveis
aes sociais e suas escalas (o que a escola pode
fazer, a comunidade de moradores, a prefeitura, e
assim por diante), ver Quadro 5.
CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos no potencial de desvelamento da

realidade, de leitura de mundo crtica e reflexiva da
Educao Ambiental quando esta no se debrua
sobre o Meio Ambiente como um objeto exterior
a sociedade, transformando este ltimo em algo
utilizvel, um recurso puramente. Entendemos que
uma Educao Socioambiental efetiva pode contribuir
para a construo de uma sociedade mais justa, no
por ensinar seus educandos a consumir de modo
a manter um desenvolvimento econmico que
Quadro 3: Proposta de uma atividade de campo como ferramenta de E.A

214
VII EBERIO
Quadro 4: Proposta de Aula Exploratria
Quadro 5: Proposta de Construo de uma Mapa Socioambiental

este nem entende, mas sim por capacitar estes no
processo de posicionamento e tomada de deciso
socialmente responsvel.
Finalizamos tal trabalho agradecendo a professora
Maria Cristina por nos ajudar a pensar sobre tal
temtica de maneira to mais aprofundada. Os
textos discutidos, seminrios apresentados, resenhas
realizadas nos permitiram avanar na compreenso
dos limites, possibilidades e desafios existentes a
uma prtica educativa socioambiental nos diferentes
contextos educacionais e segmentos de ensino.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretria de Educao

Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: cincias naturais. Braslia,
1998.
_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica (SEMTEC). PCN + Ensino Mdio: orientaes
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VII EBERIO
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216
VII EBERIO
A EDUCAO EM SADE NA LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS: UMA

PROPOSTA DE REALIZAO
LUAN DA SILVA GUSTAVO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE, FACULDADE DE
FORMAO DE PROFESSORES, UERJ
TATIANA GALIETA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE, FACULDADE DE
FORMAO DE PROFESSORES, UERJ
RESUMO
O presente trabalho consiste em um relato de experincia que trata de uma proposta de realizao da Educao em
Sade na formao de professores de Cincias e Biologia. Para a organizao das aulas tomamos como metodologia, a triangulao de diferentes orientaes sobre a Educao em Sade a partir das quais elaboramos uma
sequncia de trs aulas. Nosso objetivo consistiu em desenvolver a Educao em Sade na Formao de Professores de Cincias Biolgicas com vistas a uma sensibilizao inicial conceitual sobre a temtica, procedimental
para instrumentalizao dos futuros professores e atitudinal com a aproximao e/ou unificao de causas.
Palavras-chave: Educao em Sade; formao de Professores; ensino de Cincias e ensino de Biologia
INTRODUO
Este trabalho consiste em um relato a partir da
experincia em um Estgio de Docncia em ensino
superior, que constitui uma atividade obrigatria
da ps-graduao, de carter stricto sensu,
do Programa de Ensino de Cincias, Ambiente
e Sociedade da Faculdade de Formao de
Professores da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (FFP-UERJ). Porm, alm disso, ele dialoga
com a temtica da pesquisa de mestrado do primeiro
autor, em andamento, que versa sobre a Educao em
Sade (ES) na formao de professores de Cincias
Biolgicas. Desta forma, o estgio foi realizado na
Licenciatura em Cincias Biolgicas da FFP-UERJ,
mais especificamente, na disciplina de Laboratrio
de Ensino I (Lab I) no segundo semestre letivo do
ano de 2014. Os temas contemplados pela disciplina
Lab I (sade, ambiente e sexualidade) figuram, no
por coincidncia, dentre aqueles transversalizados
nos programas de ensino da educao bsica pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL,
1997). Assim, a abordagem dos temas na disciplina
Lab I acontece de forma integrada de maneira que
seja possvel perceber as relaes que entrelaam

o ambiente, a sade e a sexualidade (em OLIVEIRA
e GALIETA, 2014, encontra-se uma descrio
das atividades que tm sido desenvolvidas nesta
disciplina). Todavia, nos dedicamos, neste trabalho,
especificamente s questes sobre sade e da ES.
Os contedos sobre sade so inseridos no
ambiente escolar em meados do sculo XIX por
meio da disciplina Higiene nos programas de
ensino escolar, embora com algumas alteraes,
esta disciplina se manteve presente nos programas
de ensino de algumas instituies at a dcada de
1940 (SANTOS, 2014). Desta dcada em diante a
sade passa a ser desenvolvida no ambiente escolar
associada com outro grande tema como o meio
ambiente, entretanto, apenas na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao de 1971 (BRASIL, 1971) que
a sade passou a estar fixada na educao bsica
atravs dos Programas de Sade. A Lei seguinte de
Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (BRASIL,
1996) por sua vez, no revalidou a fixao do tema
na educao bsica.
Atualmente, a abordagem da sade garantida
na educao bsica por meio de duas polticas
217
VII EBERIO
pblicas: os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), que ainda sensivelmente orientam a
abordagem da sade como tema transversal
(BRASIL, 1997) e o Programa Sade na Escola
(PSE), que surgiu como proposta de uma poltica
intersetorial entre os Ministrios da Sade e da
Educao. As orientaes para o trabalho com
a sade na educao bsica se estendem s
licenciaturas, pois os documentos que as regulam
tm como consenso a construo de uma sintonia
entre a regulao da formao de professores em
ensino superior (BRASIL, 2001a; 2001b; 2002) e as
orientaes prescritas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (BRASIL, 1996) e pelos PCN.
O documento que orienta estritamente as
Licenciaturas em Cincias Biolgicas (LCBs) atribui
ao perfil do aluno formado pelo respectivo curso, no
que se refere sade, a conscincia da necessidade
de atuar com qualidade e responsabilidade em
prol das polticas de sade e, alm disso, orienta
como contedos bsicos a relao entre sade,
Aulas
Aula 1
Aula 2
Aula 3
educao e ambiente (BRASIL, 2001). Sendo

assim, orientamos o planejamento de trs (3) aulas
destinadas realizao da ES na disciplina Lab
I. Denominamos de ES, porque o planejamento
destas aulas consiste em um trabalho propriamente
pedaggico na abordagem sobre sade, assim
como define Mohr (2002).
METODOLOGIA
O planejamento das aulas foi orientado a partir

da triangulao das orientaes fornecidas por
diferentes documentos reguladores que incidem
direta e indiretamente sobre a atuao do professor
que deseja realizar a ES na disciplina Lab I. Para
tanto, consideramos definies do conceito de sade
dado pela Organizao Mundial da Sade (OMS)
redivulgadas em territrio nacional pelo Ministrio
da Sade em 1986; consideramos as orientaes
sobre a abordagem da sade na educao bsica
assim como preconiza os documentos reguladores
do ensino superior; as orientaes que regulam
Proposta de realizao da Educao em Sade
Objetivos
Descrio da aula
Texto de apoio
Realizamos uma retomada
PINHO, F.; MARTINS, I. Diferentes abordagens
Abordagem de
histrica de conceitos
sobre o tema sade e ambiente: desafios para
conceitos histricos sobre sade, com nfase
o ensino de cincias. Cincia & Educao, vol.
sobre sade
nos diferentes sujeitos
18, n. 4, 2012.
educadores em sade.
Tratamos da definio
mais atual sobre sade, LOPES, R.; TOCANTINS, F.R. Health Promotion
Abordagem de
segundo OMS, com and Critical Education. Revista Interface
conceitos atuais
nfase nos aspectos -Comunic., Saude, Educ., v.16, n.40, p.235-46,
sobre sade
sociais intervenientes em jan./mar. 2012.
sade.
FREITAS, E. de O.; MARTINS, I. Concepes
de sade no livro didtico de cincias. Ensaio
Pesquisa em Educao em Cincias, vol. 10,
Elegemos
Situaes
n. 2, 2008.
Problemas a partir das
Anlise de Situaes
quais
analisamos
os
GRETTER, I. R. et al. Relato de experincia
Problemas
agravos sade baseados
sobre o projeto Semana da Sade na Escola
nos conceitos trabalhados.
Estadual Alice Fontes Pinheiro. Revista
Educao e Linguagem, vol. 6, n.1, p.47-61,
2012.
Tabela 1: Sntese das atividades realizadas em trs aulas destinadas realizao da ES na disciplina Lab I.
218
VII EBERIO
estritamente as Licenciaturas em Cincias Biolgicas
e consideramos tambm as orientaes prescritas
pela ementa e objetivos da disciplina Lab I.
Buscamos tambm orientar o planejamento

das aulas pela considerao dos diferentes tipos
de contedos como classifica Nogueira (2001):
conceituais, procedimentais, atitudinais; alm do
&IGURAPRODUOEXCEDENTEDECAFOQUEFOMENTAAEXPORTAO#OMBATESINIQUIDADESEMSADEDOS
centros urbanos (Revolta da Vacina).
Figura 2: representa os diferentes sujeitos historicamente envolvidos na tarefa de educar sobre sade. Da
ESQUERDAPARADIREITAOPADREJESUTAOPROFESSORA PROlSSIONAISDEMDIASDECOMUNICAOEOPAIEM
representao da instituio familiar.
219
VII EBERIO
objetivo final do curso em questo, que formar
professores de Cincias Biolgicas. Cada aula
teve cerca de duas horas e meia de durao e
para sua realizao, lanamos mo de dispositivos
tecnolgicos como animaes em slides e vdeos.
intuito de imprimir a noo de que o que se conceitua,

orienta e ensina sobre sade atualmente fruto de um
processo histrico e contnuo que revela disputa de
interesses, diferentes compreenses sobre o papel da
educao na sociedade e diferentes compreenses
de mundo.
Uma proposta de abordagem da sade na
Na segunda aula, tratamos do atual entendimento
Licenciatura em Cincias Biolgicas
sobre sade, partilhamos da definio atual do
Antes de descrevermos sobre experincia de Ministrio da Sade que expande a compreenso
elaborao e aplicao da proposta de realizao do conceito sade ao considerar aspectos de ordem
da ES, sintetizamos na tabela a seguir as atividades social como intervenientes: habitao, alimentao,
realizadas
educao, renda, meio ambiente, trabalho, transporte,
emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e
Na primeira aula realizamos uma contextualizao acesso a servios de sade (BRASIL, 1986, p. 4)
histrica sobre a sade, seus cuidados e os principais condizente com a inteno de abordagem transversal
sujeitos e mdias responsveis pela disseminao e/ da sade como orienta o PCN (BRASIL, 1997).
ou educao sobre sade. Contextualizamos tambm
Os dados histricos e a definio mais atual
esses diferentes sujeitos segundo suas profisses e a sobre sade compem os contedos conceituais
conjuntura cultural, econmica e scio-poltica do pas. a serem abordados na sequncia de aulas, pois
consiste em conceitos tericos que fundamentam
A realizao da contextualizao histrica foi e situam as discusses a serem desenvolvidas
baseada pelo documento de registro da disciplina (LOPES, 2003). Acreditamos que a apreenso dos
Lab I (UERJ/FFP, 2006), que define como objetivos: contedos conceituais empodere os alunos para que
se posicionem criticamente na discusso sobre sade,
#OMPREENDER AS QUESTES DE SADE todavia, avaliamos as habilidades dos alunos na
ambiente e sexualidade a partir de uma mobilizao dos conceitos trabalhados.
perspectiva histrica; analisar prticas e
Considerando ainda as orientaes para a
materiais didticos envolvendo os temas educao bsica, compreendemos que as diretrizes
educao ambiental, sade e sexualidade do PSE possuem grande afinidade com os princpios
no contexto da escola bsica [...] (UERJ/FFP, reguladores do SUS (EBERHARDT, 2011), desta
2006) (Grifos do autor).
forma, orientamos nosso trabalho a partir da
diretriz de Territorialidade do PSE e do princpio da
E exprime, especificamente, no campo ementa a Regionalizao do SUS. Sendo assim, entendemos
sua descrio:
que uma proposta pedaggica que singularize esta
diretriz e este princpio deve promover a compreenso
Educao para a promoo da sade em espaos aprofundada dos agravos especficos sade de um
educativos formais e no-formais: anlise crtica dado territrio ou regio.
da realidade passada e atual; recursos didticos
Baseados pelas orientaes do PSE, adotamos
convencionais e alternativos para a abordagem para a terceira e ltima aula a estratgia de seleo
do tema; elaborao de projetos educativos para de situaes problemas em que ocorram agravos
espaos escolares e/ou comunitrios. (UERJ/FFP, sade. Denominamos de situao problema algum
2006) (Grifos do autor).
caso complexo real ou simulado de perspectiva
individual ou coletiva em que os licenciandos possam
A contextualizao histrica foi orientada tambm aplicar os conceitos apreendidos na identificao
pela estratgia de traarmos uma espcie de linha dos inmeros aspectos intervenientes da sade
evolutiva da abordagem educativa sobre sade, com o acometidos numa dada situao. O trabalho com
220
VII EBERIO
situao problema constitui uma estratgia de
avaliao sobre a habilidade dos licenciandos de
identificar, compreender a profundidade e/ou resolver
os problemas baseados nos contedos conceituais
trabalhados (BRASIL, 2001a).
Sendo assim, solicitamos que cada aluno(a)
selecionasse uma situao problema de seu territrio
para que pudssemos abord-la conjuntamente no
exerccio de compreendermos como a sade afetada.
Para exemplificao, destacamos a situao problema
descrita por uma aluna:
Professor! Na rua da minha casa passa um
valo a cu aberto, de um lado uma via
pblica de trnsito intenso, do outro tm alguns
barracos encurralados entre o valo e um muro
que delimita o terreno. A porta dos barracos
praticamente na beirada do valo e sempre que
passo por l, as crianas esto brincando sentadas
no cho, catando coisas, descalas.
A partir deste caso, convidamos os alunos
a refletirem sobre os possveis agravos sade
daqueles indivduos e prontamente eles apontaram
aqueles relacionados aos aspectos biolgicos que
intervm na sade. Ento, propusemos uma reviso
do caso orientado pelos aspectos sociais que intervm
na sade e, desta forma, eles se aprofundaram na
situao selecionada ao perceberem os agravos
habitao, de pssima qualidade; renda, a renda
de uma famlia que viva nessas condies nfima;
ao meio ambiente, profundamente impactado; ao
lazer, comprometido; posse de terra, que no h;
dentre outros.
Tendo em vista que ministramos essas aulas
no curso de formao de professores, a todo
instante orientamos o nosso planejamento sob a
perspectiva de que realizamos a ES para sujeitos
que futuramente estaro incumbidos do dever de
desenvolv-la na educao bsica. Ento, a ES que
buscamos desenvolver no pode estar envolvida
exclusivamente por contedos conceituais, deve
ser capaz de instrumentalizar os licenciandos, de
maneira que eles desenvolvam um saber-fazer
sobre ES para quando forem professores. Sendo
assim, consideramos que a seleo de situaes
problema so potentes tanto para a avaliao
da apreenso dos contedos conceituais pelos

licenciandos, quanto se constitui como um contedo
procedimental que empodera os licenciandos de
uma estratgia metodolgica de desenvolvimento
da ES na educao bsica (LOPES, 2003).
Ao final da terceira aula propomos uma situao
problema regional ao tratarmos da militncia de
pescadores da Baa de Guanabara que lutam, h
quatorze anos, por indenizao, dado a contaminao
por petrleo 1 . Denominamos esta situao problema
como regional, porque o derramamento de petrleo
afetou direta e indiretamente os pescadores e parte
da populao que vive no em torno da Baa de
Guanabara, inclusive pescadores e moradores da
cidade de So Gonalo na qual situado a FFPUERJ e reside grande parte dos alunos da disciplina
Lab I.
Neste caso, nos aprofundamos nos aspectos
sociais intervenientes sobre a sade como: meio
ambiente, que sofreu um distrbio que acarretou a
reduo da biodiversidade marinha e contaminao
do pescado; trabalho, pescadores precisaram buscar
outras atividades de emprego para complementao
da renda familiar que sofreu impacto; transporte,
comprometimento da navegabilidade em alguns
pontos da Baa; alimentao, que alm da
contaminao, o vazamento de leo acarretou
indiretamente o aumento do preo do pescado
comercializado devido sua menor oferta no
ambiente.
Este caso aprofundado pelo entendimento
dos agravos sade evidencia, inclusive, os
impactos que podem se estender realidade de
cada um dos licenciandos, como o aumento do
preo do pescado dada a reduo da oferta no
meio ambiente. Portanto, acreditamos que esta
estratgia didtica de seleo de uma situao
problema orientada pela diretriz da Territorialidade
do PSE fundamentada nos princpios do SUS,
constitui uma estratgia metodolgica potente para
unificao de causas de um determinado grupo que
pertena a um mesmo territrio ou regio e sejam
igualmente acometidos pelos agravos sade. O
que torna os contedos da ES, por esta estratgia,
contedos tambm atitudinais, pois somados
vontade poltica de um indivduo ou grupo, o
221
VII EBERIO
dimensionamento da profundidade do problema
e a unificao de causas, pode vir a resultar em
construo de valores e atitudes (LOPES, 2003) que
proporcionem a reivindicao de direitos em sade,
seja nos movimentos sociais ou nos espaos dados
participao popular para a gesto do prprio
SUS.
As trs aulas tratadas aqui compuseram o
bloco da disciplina Lab I responsvel por abordar
questes da Sade. Este respectivo bloco
antecedido pelo bloco sobre Ambiente e sucedido
pelo de Sexualidade, portanto as discusses se do
continuamente ao longo de todo semestre em que
a disciplina realizada. As abordagens realizadas
so articuladas de maneira com que os conceitos
trabalhados em cada bloco constituem um aporte
terico conceitual para o bloco seguinte. Ao final
da disciplina, os alunos fizeram uma avaliao
escrita com consulta aos textos de apoio, na qual
foi possvel notar que os alunos estabeleceram uma
correlao dos conceitos trabalhados nas aulas
sobre Ambiente e Sade, predominantemente de
forma integrada e crtica.
desenvolvimento da ES do seu planejamento at sua

materializao atravs do ensino.
AUTORES. A Educao em Sade est contemplada na formao inicial de
professores de Cincias Biolgicas? Revista da SBEnBio, V. 7, p. 4877-4889,
2014.
BRASIL. Lei 5.692/1971. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. 1971.
________. Ministrio da Sade. Relatrio da VIII Conferncia Nacional de
Sade. Braslia, 1986.
________. Lei 9.394/1996. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. 1996.
________. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos
parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC, 1997.
________. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena. 2001a.
________. Parecer CNE/CES 1.301/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Cincias Biolgicas. 2001b.
________. Resoluo CNE/CES 7/2002. Estabelece Diretrizes Curriculares
para os cursos de Cincias Biolgicas. 2002.
CONSIDERAES FINAIS
________. Ministrio da Educao. Programa Sade nas Escolas. Braslia,

2010.
Embora historicamente inserido no contexto escolar,

as discusses sobre sade e/ou o desenvolvimento da
ES ainda so fracamente considerados ou no esto
presentes na formao de professores de Cincias
Biolgicas (ZANCUL e GOMES, 2011; GUSTAVO e
GALIETA, 2014). No defendemos que a formao
de professores deva ser capaz de antever e dar
conta de todas as demandas postas para a escola,
todavia, ela precisa estar minimamente alinhada com
as orientaes para a instituio escolar.
O relato de experincia descrito aqui
compartilhado como uma estratgia tericometodolgica para realizao da ES na formao
de professores de Cincias Biolgicas. comum
identificar abordagens sobre sade tanto na escola,
quanto nas licenciaturas, fundamentadas pela
repetio de conceitos construdos propriamente
na e para rea da sade. imprescindvel que a
abordagem da sade passe a ser envolvida por um
trabalho pedaggico que abarque a inteno de
EBERHARDT, T.D.; REIS, L.F. Programa Sade na Escola PSE: Estruturado de

acordo com os princpios dos SUS? Anais do 5 Seminrio Nacional Estado e
Polticas Sociais. Unioeste, Cascavel-Paran, 2011.
LOPES, M. I. Critrios para seleo de contedos. In: I EDIPE- I Encontro
Estadual de Didtica e Prtica de Ensino. Goinia, 2003.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos Projetos. So Paulo: rica, 2001.
OLIVEIRA, N. M.; GALIETA, T. Ambiente e sade: buscando a integrao nas
produes didticas de licenciandos em Biologia. In: Anais do IV Encontro
Nacional de Ensino de Cincias, da Sade e do Ambiente. Niteri, RJ, 2014.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Faculdade de Formao
de Professores (FFP). Ementa da disciplina obrigatria para a Licenciatura
em Cincias Biolgicas, Laboratrios de Ensino I. Departamento de Cincias,
2006.
SANTOS, M.C.F. A Higiene, a Histria Natural e a Biologia na educao
escolar: consideraes sobre conhecimentos nos programas de ensino
da Escola Normal do Distrito Federal (1904-1946). Anais do XVI Encontro
Regional de Histria da Anpuh, 2014.
ZANCUL, M.S.; GOMES, P.H.M. A formao de licenciandos em Cincias
Biolgicas para trabalhar temas de Educao em Sade na escola. Revista
Ensino, Sade e Ambiente, V.4, n.1, p. 49-61, 2011.
222
VII EBERIO
COLETA SELETIVA DO LEO DE FRITURA USADO NO COLGIO ESTADUAL

CONSELHEIRO MACEDO SOARES: UMA AO DO PIBID PARA A EDUCAO
AMBIENTAL
FLAVIA VENANCIO SILVA
PROFESSORA DO DEPART DE CIN. DA UERJ-FFP
ANDRIA SANTOS SILVA
PROFESSORA DE CINCIAS DO COLGIO ESTADUAL
CONSELHEIRO MACEDO SOARES
MARCELLE DA CUNHA CORDEIRO
ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS
BIOLGICAS DA UERJ-FFP E BOLSISTAS DO PIBIDCAPES
MICHELLE MATIAS CORDEIRO
AMANDA ALVES BRITO
VANESSA SILVEIRA MOREIRA
RAISSA MAGNA RAMOS SANTOS ALVES
PEDRO RICARDO BARROS MARQUES

REBECCA DOS SANTOS BARRETO COCHIARELLI
REBECCA CHRISTINA CAMPISTA TIBAU ARAJO
JLIA FARO
ARETHUZA DOS SANTOS
FINANCIAMENTO: CAPES
RESUMO
Uma campanha para a coleta seletiva do leo de fritura usado foi realizada no Colgio Estadual Conselheiro Macedo
Soares em Niteri, RJ. Primeiro, buscou-se a conscientizao dos alunos sobre os impactos ambientais causados
pelo leo e depois foi pedido a eles que entregassem na escola o leo de fritura produzido em suas casas. A oficina
Fazendo Sabo foi realizada na escola e os alunos aprenderam a fazer sabo a partir do leo. Ao final do ano,
300 litros de leo foram trocados por detergente com a empresa MBR de Duque de Caxias, RJ. A coleta seletiva foi
muito promissora.
Palavras-chave: Reciclagem. Sabo. PIBID. Educao Ambiental.
INTRODUO
O Colgio Estadual Conselheiro Macedo Soares
um das escolas parceiras do subprojeto de
Biologia do PIBID/UERJ/Campus So Gonalo, est

localizado no Bairro do Barreto em Niteri, funciona
nos turnos da manh e noite com turmas de ensino
fundamental e mdio. Atualmente, a escola tem
223
VII EBERIO
aproximadamente 1.300 alunos matriculados. Neste
contexto, dez alunos do Curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas da Faculdade de Formao de
Professores da UERJ so bolsistas de iniciao
docncia no colgio, sob a superviso de duas
professoras do ensino bsico e a coordenao de
uma professora adjunta da Faculdade de Formao
de Professores da UERJ.
O despejo inadequado do leo de fritura usado
ainda uma prtica comum e tambm ocorre
nas casas dos alunos do CECMS. Esse tipo de
comportamento causa o entupimento de tubulaes
das residncias e das redes de tratamento de esgoto.
Alm disso, em locais onde o esgoto ainda no
tratado, o leo desemboca diretamente em rios e
mares aumentando a poluio ambiental. Quando
descartado juntamente com o lixo, o leo agrava
a situao dos aterros sanitrios. Quando o leo
vai diretamente para os corpos hdricos, aumenta
significativamente a poluio e a degradao
ambiental.
Conforme Rabelo & Ferreira (2008) a coleta
seletiva para leo e gordura o melhor resultado
encontrado para este tipo de material em termos
de gerenciamento de resduos e posteriormente
a reciclagem do material recolhido. Menezes et
al., (2010) concluram que possvel a utilizao
dos leos residuais para a produo de biodiesel
e so evidentes as vantagens que se obtm com
essa produo pelo fato do biodiesel ser uma fonte
limpa e renovvel de energia que alm de evitar os
impactos ambientais, tambm gerar empregos.
A experincia de Wildner & Hilig (2012)
com reciclagem de leo comestvel, voltada para
a produo de sabo em uma escola municipal de
Iju, RS, mostrou que esta atividade conscientizou
o grupo sobre o descarte inadequado do leo
comestvel e as conseqncias deste ato para o
meio ambiente. Alm disso, a proposta da abertura
de um posto de coleta na escola foi aceita por 96,
89% do grupo.
No estado do Rio de Janeiro, a Secretaria
de Estado do Meio Ambiente (SEA/RJ) atravs
de um Programa de Reaproveitamento de leos
Vegetais do Estado do Rio de Janeiro (Prove) j vem
incentivando a coleta seletiva desses materiais.
Alm disso, empresas privadas como a Light, a
Ampla em parceria com a SEA/RJ vm instalando
pontos de coleta seletiva. Outro tipo de iniciativa
o da empresa privada MBR que est localizada em
Duque de Caxias, RJ e especializada na coleta

seletiva de leo vegetal saturado. Esta empresa
compra cada litro de leo por R$ 0,50 ou troca uma
garrafa de detergente de 500 ml por cada 4 litros de
leo usado. O destino que a empresa d ao leo est
voltado para a negociao com usinas de Biodiesel
e empresas fabricantes de sabo e detergente. O
sabo um composto facilmente degradado pelas
bactrias quando despejado na gua. J o biodiesel,
energia renovvel, logo sua obteno e queima
no colabora para o aumento da emisso de CO2
na atmosfera como os combustveis fsseis.
Conforme Sampaio et al., (2014) bolsistas PIBID
desenvolveram um projeto sobre a produo de
sabo a partir de gorduras da pele de frango em uma
escola no estado do Cear e eles contriburam para
a formao de cidados crticos e participativos na
sociedade, com relao a questo ambiental. Dessa
forma, o presente trabalho objetivou promover
a conscientizao dos alunos de seis turmas do
ensino fundamental do CECMS em relao ao
descarte adequado do leo de fritura, a partir de
uma campanha para a coleta seletiva do leo no
colgio.
METODOLOGIA
Campanha de Coleta Seletiva do leo de Fritura
Usado
A professora do ensino fundamental do CECMS
e supervisora do subprojeto Biologia do PIBID/
UERJ/Campus So Gonalo lanou uma campanha
de coleta seletiva do leo de fritura usado em 2014,
aps ter trabalhado a conscientizao dos alunos de
trs turmas de sexto ano e trs turmas de nono ano
sobre a problemtica do descarte inadequado do
leo no ambiente. Durante essa etapa do trabalho,
a professora dialogou com seus alunos e constatou
que o leo de fritura usado em suas casas era
descartado de maneira inadequada, portanto ela
props que eles mudassem de comportamento. O
combinado entre a professora e os alunos foi que
todo o leo de fritura usado que fosse produzido em
suas casas, seria acondicionado em garrafas PET e
levado para o colgio, para que posteriormente o
leo fosse coletado por uma empresa especializada
em coleta seletiva. Essa iniciativa seria uma forma
de tentar garantir que todo o leo usado teria um
destino adequado com base em sua reciclagem e
224
VII EBERIO
cido ctrico a 30% e fita de medir pH.
Durante a oficina, a professora e seus estagirios
explicaram aos alunos o passo a passo para
transformar o leo em sabo atravs da reao
qumica da saponificao. Atravs dessa atividade
experimental, os alunos puderam acompanhar as
etapas da transformao do leo de fritura usado
no sabo lquido com a titulao do seu pH final
entre 8,0 e 9,0.
Figura 1: Garrafas PET com leo de fritura usado das

CASASDOSALUNOSQUEPARTICIPARAMDACAMPANHADE
reciclagem.
isso diminuiria os impactos no meio ambiente.
Desta forma, durante o ano letivo, os alunos
de trs turmas do sexto ano e mais trs turmas do
nono ano colaboraram com a campanha e levaram
garrafas PET com o leo de fritura usado de suas
casas (Figura 1).
Oficina Fazendo Sabo
Durante a I Semana de Cincia & Tecnologia
do CECMS organizada pela equipe do subprojeto
de Biologia do PIBID/UERJ/Campus So Gonalo
em 2014. Os bolosistas PIBID convidaram a Profa
Dra Regina Lisboa Mendes da FFP-UERJ para
realizar uma oficina intitulada Fazendo Sabo
que foi divulgada entre os alunos do colgio e vinte
vagas foram oferecidas. Os alunos interessados
se inscreveram na oficina que foi realizada no
Laboratrio de Cincias do colgio. Esta atividade
foi planejada para mostrar aos alunos uma das
possveis maneiras de reciclar o leo de fritura
usado transformando-o em sabo ao invs de
descart-lo como lixo. Os materiais necessrios
para a realizao da oficina foram os seguintes:
soda custica em escamas (100 gramas), etanol
comercial (400 ml), leo de cozinha usado, coado
e aquecido (600 ml), gua (3 litros), essncia de
orvalho, corante, um balde de 5 litros, um cabo
de vassoura, luvas, pina, esptula, coador, papel
toalha, funil, bquer, proveta, fogareiro, fsforo,
Figura 2: Materiais necessrios para fazer sabo

a partir do leo de fritura e protocolo da prtica
preparado pelos bolsistas de ID.
Formao dos bolsistas de iniciao docncia

Com relao formao dos bolsistas de
iniciao docncia do PIBID, eles acompanharam
a campanha da coleta seletiva de leo e tambm
aprenderam a organizar uma oficina de fazer sabo
a partir do leo usado. Para isso, os bolsistas
recebiam as garrafas PET com leo, foram
solicitados para elaborar um roteiro sobre a Reao
de Saponificao e, alm disso, organizaram sobre
a bancada todos os materiais necessrios para a
realizao da prtica (Figura 2).
Campanha de Coleta Seletiva do leo de Fritura
Usado
Com a campanha de coleta seletiva do leo
225
VII EBERIO
de fritura usado, ao final de 2014, os alunos
tinham entregado um total de 300 litros de leo.
Posteriormente, a empresa MBR que especializada
em coleta seletiva de leo e que foi contatada
pelos bolsistas PIBID/UERJ, enviou dois de seus
funcionrios ao colgio onde eles recolheram o leo
em uma bombona de plstico (Figura 3) e realizaram
o seu transporte no carro da prpria empresa. Em
troca do leo usado, o colgio recebeu da empresa
MBR, 72 garrafas de 500 ml de detergente (Figura
4) para serem utilizadas exclusivamente na rotina de
limpeza do colgio.
Os resultados da coleta seletiva corroboraram

os resultados de Cunha & Trancoso (2013) que
tambm observaram uma participao significativa
dos alunos, do Colgio Brigadeiro Newton Braga
situado no Rio de Janeiro, na coleta seletiva do leo
de fritura usado. Isso nos mostra que campanhas
realizadas em colgios tm uma resposta muito
rpida e um efeito multiplicador com relao
mudana de comportamento diante do descarte
inadequado do leo. Os alunos envolvidos na
campanha passaram a influenciar o destino do leo
de fritura produzidos nas suas prprias casas, e
para isso precisaram conversar sobre esse assunto
com seus parentes e conscientiz-los tambm.
Oficina Fazendo Sabo
Figura 3: Coleta seletiva do leo na escola feita

pela MBR.
A oficina Fazendo Sabo (Figura 5) que

oferecida pelo Ncleo de Pesquisa e Ensino de
Cincias da Faculdade de Formao de Professores
da UERJ, e que foi organizada e ministrada pela
Profa Dra Regina Lisboa Mendes atendeu 20
alunos do ensino fundamental durante a I Semana
de Cincia & Tecnologia do CECMS. Durante esta
atividade experimental que ocorreu no Laboratrio
de Cincias, os alunos aprenderam a fazer o sabo
lquido a partir do leo usado. Essa atividade
alm de trabalhar a conscientizao dos alunos
para a reciclagem do leo, tambm foi uma boa
oportunidade para ensinar e reforar contedos de
qumica. Ao final da oficina, os alunos receberam
amostras do sabo para levarem para casa. A
Figura 5: Oficina Produo de Sabo realizada

Figura 4: Garrafas de detergente recebidas pelo na I Semana de Cincia & Tecnologia realizada no
colgio em troca do leo de cozinha usado com a #%#-3 PELA EQUIPE DA 0ROFA $RA 2EGINA ,ISBOA
empresa MBR.
Mendes da FFP-UERJ.
226
VII EBERIO
atividade prtica despertou a curiosidade dos
alunos, porque o sabo algo que eles usam no seu
cotidiano, mas j o compram pronto e, portanto, eles
no faziam ideia de como esse produto era feito,
alm disso, nessa atividade os alunos puderam
vivenciar a reao de transformao qumica do
leo para a produo de um material de limpeza que
o sabo. Alguns bolsistas de iniciao docncia,
tambm participaram da oficina e disseram que,
isso colaborou para a sua formao profissional,
porque nunca tinham feito sabo antes.
Formao dos bolsistas de iniciao docncia
Segundo Sampaio et al., (2014) bolsistas PIBID
desenvolveram um projeto sobre a produo de
sabo e contriburam para a formao de cidados
crticos e participativos na sociedade, com relao
a questo ambiental. Em nosso trabalho tambm
observamos que os bolsistas de iniciao
docncia aprenderam bastante ao acompanharem
a campanha da coleta seletiva e seus resultados
no CECMS. A professora supervisora dos bolsistas
PIBID, a qual iniciou a campanha de coleta seletiva,
saiu do colgio no incio do ano letivo de 2015,
mesmo assim, os bolsistas PIBID demonstraram
interesse e engajamento para continuar a campanha
e dessa vez esta est sendo direcionada para todas
as turmas do CECMS.
Conforme as pesquisas de Wildner & Hillig,
(2012), as prticas de fabricao de sabo e a
abertura do posto de coleta na escola evitariam
um significativo descarte inadequado de leo
usado a cada ms. Para consolidar essa ao da
coleta seletiva do leo no CECMS, os bolsistas de
iniciao realizaram uma pesquisa em busca de
parcerias com empresas especializadas em coleta
seletiva de leo. Com isso, eles descobriram o
projeto Clinleo da prefeitura de Niteri voltado
para a coleta seletiva e ento cadastraram o colgio
como um ponto de coleta do projeto. Alm disso, os
bolsistas tambm elaboraram um mural no ptio da
escola para a divulgao da coleta seletiva (Figura
6). Neste mural, eles informaram aos alunos que o
leo coletado com a campanha de 2014 foi trocado
por garrafas de detergente. No mural, a seguinte
frase Quando jogamos fora 1 litro de leo de fritura
usado, polumos 1.000.000 de litros de gua em rios,
mares e lagoas foi usada para informar aos alunos
como podemos diminuir o impacto ambiental em
ecossistemas aquticos quando decidimos parar de

jogar fora inadequadamente o leo de fritura usado. A
elaborao desse mural pelos bolsistas demonstrou
o quanto o resultado da campanha de 2014 colaborou
para a formao docente dos bolsistas PIBID. Isso
demonstrou o quanto os licenciandos em Cincias
Biolgicas tm sido beneficiados com o PIBID,
pois eles tm buscado na sua prtica e atravs
da palavra, estabelecer uma comunicao com os
discentes do colgio e despertar neles a reflexo
sobre a ao da coleta seletiva. Segundo Freire
(1987) no no silncio que os homens se fazem,
mas na palavra, no trabalho e na ao-reflexo. Isso
nos faz refletir sobre os possveis desdobramentos
que uma simples ao de transformar um colgio
num ponto de coleta seletiva pode trazer para a
formao docente e tambm para a reflexo sobre
Figura 6: Mural elaborado pelos bolsistas PIBID

UERJ para a divulgao da campanha para a
coleta seletiva se leo de fritura usado no CECMS
em parceria com o projeto Clinleo da prefeitura
de Niteri.
o comportamento humano em relao explorao
dos recursos naturais, sem compromisso em cuidar
da natureza para que ela possa continuar se doando
gratuitamente s futuras geraes.
Com relao atividade de fazer sabo a
partir do leo usado na formao docente dos
bolsistas PIBID, podemos dizer que o fato da
oficina Fazendo Sabo, ministrada pela Profa Dra
Regina Lisboa Mendes ter acontecido durante a I
Semana de Cincia & Tecnologia do CECMS, foi
fundamental para que essa atividade prtica fosse
227
VII EBERIO
incorporada s prticas realizadas no Laboratrio
de Cincias do colgio (Figura 7). Os bolsistas
aprenderam o protocolo, elaboraram um roteiro de
prtica para fazer sabo que foi digitado e impresso,
providenciaram os materiais necessrios para a
realizao da oficina e calcularam que cada litro de
sabo produzido a partir do leo usado custa R$
0,90. Na bancada do Laboratrio de Cincias os
bolsistas realizaram todas as etapas da atividade
iro trabalhar.
Figura 7: Bolsistas de iniciao docncia

aprendendo a realizar a oficina de fazer sabo a
partir do leo usado
BIBLIOGRAFIA:
sob a orientao da coordenadora do subprojeto,

que pediu aos bolsistas que escrevessem suas
impresses sobre a atividade desenvolvida.
Aps aprender a organizar a oficina e realizar a
prtica de fazer o sabo a partir do leo, uma bolsista
PIBID escreveu o seguinte: A partir dessa oficina, alm
de aprendermos como fazer a reciclagem do leo de
cozinha, quais reagentes utilizarmos e o mtodo de
preparao, notei que a oficina nos serviu de aprendizado
acerca de como preparar o laboratrio para o preparo de
uma oficina ou aula prtica, a disposio de todos os
materiais eventualmente necessrios, mesmo os mais
simples. J outra bolsista PIBID escreveu Como aluna
e futura professora de biologia enriqueci meu poder
de conscientizar as crianas e adolescentes a criar um
mundo melhor e mais limpo. Essas afirmaes das
bolsistas demonstraram, o quanto essa oficina de fazer
sabo com o leo usado tem colaborado na formao
docente delas, e que futuramente podero utilizar
tambm todo esse conhecimento nas escolas que
CONCLUSES:
A atividade de coleta seletiva do leo de fritura com
as seis turmas envolvidas na ao foi muito promissora,
pois os alunos se conscientizaram de que podiam
fazer sua parte para diminuir o impacto no ambiente,
ao guardar o leo em garrafa PET e entregar na escola
para ser coletado por uma empresa especializada.
Alm disso, essa atividade colaborou muito para a
formao docente dos bolsistas PIBID, que aprenderam
a conduzir uma campanha para promover a educao
ambiental no colgio.
A oficina Fazendo Sabo que ocorreu no colgio
na I Semana de Cincia & Tecnologia do colgio, foi
bastante positiva porque atravs dessa atividade
experimental em laboratrio, foi possvel mostrar aos
alunos do ensino fundamental, como ocorre a reao
qumica entre o leo usado e a soda castica para a
formao do sabo. Alm disso, a atividade de fazer
sabo representou um ganho na formao docente
dos bolsistas PIBID que agora esto realizando oficinas
de fazer sabo no laboratrio do colgio com outros
alunos do ensino fundamental e mdio.
CUNHA, E.S.; TRANCOSO, M.D. (2013). A importncia da coleta do leo usado

para o meio ambiente. Educao Ambiental em Ao, n.44, ano 7, Junhoagosto.
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228
VII EBERIO
PRODUO DE IOGURTE: UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA PARA SE

TRABALHAR MICROBIOLOGIA E A UTILIZAO DE CORANTES NO ENSINO
FUNDAMENTAL I
JLIA FIRME FREITAS
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO. PIBID CAPES.
LUCIANA FERNANDES
E. M. PE CARMLIO DE AUGUSTO TEIXEIRA. OURO PRETO. PIBID CAPES
LEANDRO MRCIO MOREIRA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO. PIBID CAPES.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO. PIBID CAPES
RESUMO
A alimentao equilibrada um facilitador de uma vida saudvel. Por ser um probitico, o iogurte fornece muitos
benefcios ao organismo. Esta interveno foi conduzida com intuito de produzir iogurte em uma sala do 4 ano
do Ensino Fundamental I, com a finalidade de proporcionar aos alunos o conhecimento para produo de iogurte
caseiro, relacionar o processo com a ao de microrganismos e discutir a necessidade da utilizao de corantes
na produo de iogurtes industriais. A prtica se mostrou envolvente aos alunos, proporcionando-lhes, alm do
conhecimento temtico, um momento de prazer ao saborear um produto alimentcio feito por eles prprios.
Palavras-chave: Ensino fundamental; iogurte; microbiologia; corante e atividade investigativa.
INTRODUO
Atualmente existe uma grande preocupao
com a alimentao equilibrada, devido ao
reconhecimento de sua participao na promoo
e manuteno da sade (PAULO; ZANCUL, 2004).
De acordo com Cruz et al. (2001) a deficincia
nutricional na infncia fornece grandes prejuzos ao
crescimento, fazendo com que as crianas tornemse mais suscetveis a doenas, alm de comprometer
seus desenvolvimentos mental e intelectual.
Os hbitos alimentares so formados na infncia
e tendem a se manter ao longo da vida, sendo
determinados principalmente pela influncia da
famlia (PAULO; ZANCUL, 2004). Entretanto, para
Paulo e Zancul (2004) a escola e a mdia tambm
apresentam uma interferncia na formao dos
hbitos alimentares. Devido a esse grande nmero
de possveis influenciadores de hbitos alimentares

que a sade passou a ser considerada como um tema
transversal dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (BRASIL, 1998). Por ser considerado um
problema social e interdisciplinar, a escola precisaria
introduzir esse tema como meio de contribuir em
atitudes e conhecimentos para obteno de uma
vida saudvel.
Os PCNs tambm orientam que a escola
desenvolva determinadas capacidades e habilidades
nos alunos, as quais podem ser trabalhadas por
meio das atividades investigativas, favorecendo
o papel ativo dos alunos na construo de seu
prprio conhecimento, permitindo-os a busca pela
soluo do problema, com a induo de debates
e argumentao (ZMPERO; LABRU, 2011). De
acordo com Santos e Costa (2012) as atividades
investigativas levam os alunos a participarem mais
229
VII EBERIO
das aulas, com elaborao de hipteses, discusses
e anlise de resultados.
A produo de iogurte pode ser considerada
um facilitador para o trabalho investigativo,
uma vez que um produto de fcil produo e
manipulao, alm de apresentar um alto grau de
aceitao pela populao brasileira. De acordo com
Castro (2014), o consumo de produtos lcteos no
Brasil quadruplicou na ltima dcada. Portanto,
identifica-se um novo e alto potencial para se
trabalhar com esse produto dentro da sala de
aula, uma vez que possivelmente tal se apresenta
como um produto cotidianamente consumido pelos
alunos. O iogurte um produto derivado do leite,
formado atravs de uma fermentao lctea por
ao de microrganismos. As bactrias fermentam a
lactose do leite anaerobicamente produzindo cido
lctico. Existe uma unio entre duas bactrias na
ao deste processo, Streptococcus thermophilus
e Lactobacillus bulgaricus (ANGELO et al., 2009;
CARVALHO, 2006). Angelo et al. (2009) afirmam que
o iogurte por ser um alimento com componentes
ativos pode reduzir o risco de doenas.
O presente trabalho buscou apresentar aos
alunos do 4 ano o conhecimento para a produo
de iogurte caseiro, evidenciando a ao dos
microrganismos nesta produo, assim como, o
desenvolvimento de senso crtico em relao as
informaes apresentadas nos rtulos de iogurtes
industriais.
Aluno 1: uns negcios que vive na terra e na

gente.
Aluno 2: Eles so uns negcios que tem que
olhar com aquele negcio assim ( gesticulando
o formado de um microscpio).
Porm, demonstraram uma confuso ao tentarem
classific-los:
Aluno 3: Eles so plantas e animais, porque
podem viver dentro das plantas e dos animais.
E ao serem questionados sobre a ao dos microrganismos, rapidamente os alunos se dispuseram
a comentar:
Aluno 4: Bactrias entram na pele e deixam
um monte de negcios na pele de ruim.
Aluno 5: Tem uma bactria que no faz coisa
ruim, eu sei que ela no gera doena, ela d
benefcios pra gente.
Aluno 6: Tudo que vive na mesa, essas coisas
assim, borracha, no cho, tudo tem bactrias.
Aluno 7: At na barriga e faz bem e faz mal.
Aps um esclarecimento feito pela bolsista do
PIBID sobre as dvidas dos alunos foi concluda com
a montagem de uma tabela com benefcios/malefcios
da ao dos microrganismos. Assim, os alunos foram
questionados se existem bactrias no leite, e ao se-
DESCRIO DA ATIVIDADE
O trabalho foi desenvolvido por bolsistas do

subprojeto interdisciplinar de cincias do Programa
de Bolsas de Iniciao Docncia da Universidade
Federal de Ouro Preto (PIBID CINCIAS UFOP)
na Escola Municipal Padre Carmlio Augusto
Teixeira em Ouro Preto, Minas Gerais, objetivando
o desenvolvimento de metodologias diferenciadas
de ensino. A atividade foi dividida em duas aulas
e realizada com a turma do 4 ano do ensino
fundamental I, a qual composta por 14 alunos,
sendo 12 meninos e 2 meninas.
A primeira aula foi iniciada com a discusso sobre
o que so os microrganismos. Neste momento os
alunos nos surpreenderam com a peculiaridade e
qualidade das informaes apresentadas, tais como:
Figura 1 - Teste de produo de iogurte elaborado

pelos alunos
rem convidados a produzirem iogurte um dos alunos
exps sua experincia:
Aluno 8: Tem bactria no negcio que meu
pai faz iogurte, tem um tanto de coisa branca
230
VII EBERIO
assim oh (gesticulando) ai pai coloca leite, a
quando coloca leite o bicho vai tomando leite
e fazendo iogurte.
Com intuito de desenvolver uma atividade investigativa foram montados, pelos alunos, testes para
produo de iogurte na sala de aula com base em
Todos os experimentos foram mantidos dentro

do forno da escola, para o condicionamento em um
local abafado, estimulando a rpida ao dos microrganismos, durante uma semana. Passado este perodo de espera, no segundo encontro, foram retomados
e discutidos os resultados dos testes elaborados para
produo de iogurte. Os alunos verificaram cada teste
revirando os produtos com uma colher, conferindo alguma alterao em sua consistncia, como pode ser
Figura 2 Aluno verificando o resultado de um dos

testes para a produo de iogurte
Figura 3 Momento de adio de frutas ao iogurte
questionamentos. Para isso foram preparados oito reproduzido
cipientes testes que permitiram a investigao da produo de iogurte sobre diferentes aspectos: (1) leite
frio, (2) leite morno, (3) leite frio com iogurte industrial,
(4) leite quente com iogurte industrial, (5) leite frio com
iogurte natural, (6) iogurte quente com iogurte natural,
(7) leite quente na geladeira e (8) leite frio na geladeira, como demonstrado na figura 1. Posteriormente
montagem de cada experimento os alunos especularam quais testes se converteria em iogurte ou no.
Pretendendo-se produzir uma maior quantidade de iogurte caseiro para consumo dos alunos e reduo do
risco de contaminao, foi preparado pela estagiria
um litro e meio de iogurte, utilizando leite morno e o
restante do iogurte natural.
Figura 4 Comparao de colorao entre o iogurte industrial e o iogurte produzido pelos alunos
231
VII EBERIO
resultando em uma tabela comparativa entre os iogurtes. Na Figura 5 podem ser observados os alunos fazendo a prova dos iogurtes.
Com a concluso da avaliao cega houve uma
discusso sobre os dados que eles analisaram. Seguido da leitura dos ingredientes presentes no rtulo
do iogurte industrial e a discusso sobre a presena/
quantidade de morangos e demais componentes no
produto alimentcio. Para finalizar os alunos escreveram em conjunto um relatrio experimental.
Figura 5 Alunos realizando prova cega entre o iogurte industrial e o iogurte produzido por eles
observado na Figura 2.
Na sequncia os alunos foram questionados
sobre as principais diferenas entre o iogurte natural
produzido na escola e o industrial, para os alunos o
sabor era a principal diferena, e com isso, foi proposto produo de um iogurte com sabor. Foi realizado,
inicialmente, um levantamento sobre a quantidade de
morango os alunos acreditavam existir na produo
de iogurte industrial. A Figura 3 demonstra o momento de adio de morango no iogurte produzido anteriormente pela bolsista, a partir das especulaes da
quantidade de morangos utilizados na produo de
iogurte industrial.
Os morangos foram adicionados e batidos aos
poucos, procurando obter a colorao similar entre os
iogurtes. A Figura 4 demonstra a similaridade entre as
coloraes dos iogurtes, o pote a esquerda apresenta iogurte industrial e a direita o iogurte produzido na
escola com morangos batidos. Para finalizar o iogurte
dos alunos, foi adicionada meia xcara de acar.
Ambos os iogurtes foram distribudos em potinhos e foram identificados com os numerais romanos
I e II, respectivamente industrial e produzido na escola. Assim, foram pedido aos alunos que fizessem,
individualmente, uma avaliao cega dos iogurtes
considerando a cor, sabor, textura, partculas, cheiro,
A turma apresentou-se bem agitada durante a

aplicao dos trabalhos, principalmente nos momentos de discusso, entretanto pode-se afirmar que a
diferenciao na metodologia permitiu que a agitao
fosse possivelmente contida. Os momentos, em que
os alunos eram permitidos de por a mo na massa,
eram os mais movimentados, repletos de euforia, no
qual todos deixavam claro que queriam participar.
Para Welker (2007) as atividades metodolgicas diferenciadas, alm de melhorar a capacidade de aprendizagem dos alunos se demonstram como uma boa
estratgia para reduzir a disperso e indisciplina na
sala de aula. Segundo Welker (2007) a desordem e a
conversa na sala de aula esto diretamente relacionadas com a ausncia de atividades que tenham cunho
instigante de conhecimentos.
Durante as aulas diferenciadas procurou-se
sempre questionar os alunos. No primeiro encontro
um dos alunos demonstrou-se claramente frustrado
pela simplicidade do experimento, entretanto houve
explanaes de tentativas em casa. Na elaborao
dos experimentos os alunos foram especulando a
possibilidade da converso do teste em iogurte. Mesmo facilmente acreditando que os leites se converteriam a iogurte, os alunos relutaram a acreditar que a
converso o leite a iogurte seria responsabilidade das
bactrias j presentes nos iogurtes.
No momento de avaliar os resultados houve uma grande euforia entre os alunos. E obteve-se
como resultado positivo apenas os testes (3) leite frio
com iogurte industrial, (4) leite quente com iogurte industrial, (5) leite frio com iogurte natural e o (6) iogurte
quente com iogurte natural. Durante a anlise dos resultados os alunos perceberam e destacaram a presena de pequenas manchas nas bordas de alguns
dos experimentos.
Aluno 9: O iogurte azedou professora, olha
essas bolinhas ae.
Aluno 10: Esses esto estragados.
Aluno 11: So bichinhos.
Aluno 12: Microrganismos.
232
VII EBERIO
Na Figura 6 pode-se observar uma colher com
um pouco de iogurte e uma pequena colnia bacteriana com colorao cinza/esverdeada. Aps uma
breve discusso e retomada das informaes da aula
passada, os alunos compreenderam o que este organismo dentro do iogurte se tratava de um tipo de
bactria. Ao descobrir este fato um dos alunos explanou nojo, entretanto ao ser questionado sobre a presena de bactrias na converso o leite em iogurte
demonstrou-se nitidamente envergonhado com sua
reao. Retomando a discusso os alunos compreenderam que provavelmente essas bactrias no eram
responsveis pela transformao do iogurte. Assim,
especularam o surgimento desta bactria no iogurte
produzido na escola, fornecendo como exemplo, te-
para se alcanar a similaridade das cores entre os iogurtes.

Aps a avaliao cega dos iogurtes foi feito um
levantamento entre os alunos para saber o que achavam de tais. A colorao dos iogurtes foi considerada
igual por todos os alunos, a textura dos iogurtes foi
considerada diferente, sendo o industrial identificado como mais grosso que o natural, todos os alunos
acharam o sabor e o cheiro de ambos os iogurtes remetiam a morango. O nico iogurte que apresentou
partculas foi o nmero II, e devido a isso os alunos
puderam facilmente adivinhar qual o iogurte foi produzido na sala de aula, exibindo sementes esverdeados/
amarronzados e por isso alguns alunos resistiram provar o iogurte nmero II. No debate sobre preferncia
oito alunos afirmaram gostar mais do iogurte I, industrial, e apenas seis do produzido na sala de aula, II.
Ao serem indagados sobre a preferncia do iogurte I
os alunos afirmaram que no gostaram do II por este
apresentar sementes.
Na abordagem da utilizao da quantidade de
fruta presente no iogurte industrial os alunos se mostraram espantados por no haver morangos na produo, mas exibe imagens de morango em sua embalagem.
Aluno 13: Esse iogurte propaganda enganosa,
porque no tem morango.
lhado, cho, ar, iogurte inicial entre outros.

Figura 6 Presena do crescimento de bactrias
no iogurte caseiro produzido na sala de aula
Com a separao dos testes com resultado
positivo os alunos puderam notar que apenas a presena de outro iogurte converteu o leite, concluindo
que isso era responsabilidade das bactrias j existentes no iogurte. Ao apresentar o pote de iogurte industrial sabor morango aos alunos, eles rapidamente
responderam que adicionaramos morangos ao nosso
iogurte. A partir disso, os alunos deduziram sobre a
quantidade de morangos utilizados no iogurte industrial, sendo lanados nmeros de 10 a 100 morangos.
Durante a comparao das cores houve a adio de
40 morangos no iogurte produzido pela estagiria,
para dar sabor a um litro e meio de iogurte natural,
Assim, foi explicado aos alunos sobre a origem

do corante natural carmim de cochonilha, houve a elucidao:
Aluno 14: Ai que nojo, eu comi inseto.
Entretanto, na exposio da hiptese de no
utilizao de corante, os alunos afirmam no aceitar
consumir um alimento que no tenha a cor que remeta
sua identidade.
Aluno 15: Eu no tomaria um iogurte de
morango que fosse branco, porque seno ele
seria de coco, porque ele ia ser branco.
E ao serem questionados de consumirem um
produto cujo cheiro e colorao so falsas, houve a
afirmao.
233
VII EBERIO
Aluno 16: Mas, eu sempre tomo.
Os alunos confirmaram que a produo do
nosso iogurte foi fcil e legal, mas mesmo assim, a
maioria dos alunos declarou que continuariam tomando o iogurte industrial.
Aluno 17: Eu vou comprar porque gostoso,
professora.
Porm um dos alunos afirmou:
Aluno 18: Daqui pra frente eu agora s vou
comprar leite, iogurte natural e morango,
porque ele mais gostoso e tem um gosto de
morango assim...
Aps a explicao da representao do relatrio experimental, no geral os alunos no apresentaram
grandes complicaes em sua elaborao, necessitando de ajustes apenas nos momentos na ordem de
incluso das informaes.
CONCLUSO
A produo de iogurte demonstrou-se ser uma

atividade a ser explorada no ensino fundamental I
possibilitando com a abordagem de temas de forma
interdisciplinar, como nesse caso em que foram abordados os temas de microbiologia, a contraposio
entre produtos industriais e naturais e a necessidade
da utilizao de corantes na produo de alimentos.
Como j previsto no PCN foi-se possvel notar que
a escola realmente apresenta grande participao nas
escolhas dos alunos sobre sua alimentao, sejam
por influncias da cantina escolar, dos professores ou
dos colegas da classe.
O carter investigativo concentrou a ateno
dos alunos na atividade aplicada, no se notando
grandes complicaes dos alunos no desenvolvimento da atividade, alm de um alto ndice de pr-disposio e participao, o que lhes proporcionou o
conhecimento temtico e um momento de prazer ao
saborear um produto alimentcio feito por eles. Tambm se pode concluir que como esperado a utilizao
do iogurte como mtodo de experimentao capaz
de auxiliar no envolvimento dos alunos, uma vez que
foi utilizado um produto o qual eles apresentam grande aceitao. Entretanto a presena da semente foi
um agravante nos experimentos causando um pouco

de rejeio do iogurte. Assim, orientam-se aos demais
professores que na futura aplicao do projeto coem
o iogurte, buscando a remoo de pequenas partculas pertencentes da fruta. Em relao utilizao/malefcios dos corantes alimentcios est pouco presente
nas discusses dentro do ensino nas escolas. Mesmo
no tendo sido citado aos alunos os provveis malefcios da utilizao dos corantes ao corpo e ao meio
ambiente, ainda assim, houve uma aparente rejeio
do produto industrial, demonstrando que o contedo
pode ser abordado esperanosamente no EFI como
mtodo de conscientizar os alunos sobre este e demais produtos prejudiciais introduzidos em nossos
produtos alimentcios.
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3, p. 6780, 2011
234
VII EBERIO
USO DE PARDIAS MUSICAIS NA PREPARAO DE ALUNOS PARA A OLIMPADA

BRASILEIRA DE ASTRONOMIA
JEAN CARLOS MIRANDA
UFF (PIBID)
ROSA CRISTINA COSTA
UFF (PIBID)
PATRCIA ELIAS PEREIRA
UFF (PIBID)
CAROLINE COUTINHO CARNEIRO FREITAS
UFF (PIBID)
ANA CARLA DE OLIVEIRA FARIA
UFF (PIBID)
PATRCIA GERVZIO DE MELO

UFF (PIBID)
KSCILA CRTES
UFF (PIBID)
DOMINIQUE GUIMARES DE SOUZA
E. M. ESCOLA VIVA (PIBID)
CARLOS ANDR COLETA SANTOS
E. M. ESCOLA VIVA, UFF (PIBID)
FINANCIAMENTO: PIBID/CAPES
RESUMO
O presente trabalho o relato de uma atividade com o uso de pardias, realizada em uma escola pblica do
municpio de Santo Antnio de Pdua - RJ, com vistas preparao de alunos para participao na Olimpada
Brasileira de Astronomia e Astronutica. Para tal, foram apresentadas duas pardias musicais criadas pelos bolsistas de iniciao docncia do subprojeto PIBID Cincias Naturais e proposto aos alunos que criassem suas
prprias pardias. Foram criadas 57 pardias de diferentes estilos musicais. Como principal ponto positivo, destacamos o total envolvimento dos alunos na realizao da atividade. O uso de pardias mostrou-se bastante eficiente
enquanto ferramenta de aprendizagem, uma vez que motiva o aluno e auxilia na aquisio do conhecimento.
Palavras-chave: Pardias; astronomia e olimpadas escolares
INTRODUO
Frequentemente, o ensino de Cincias
centrado em aulas expositivas, com pouca ou
nenhuma participao dos alunos e grande estmulo
memorizao dos contedos. Tal condio faz
necessria a busca por alternativas que tornem as
aulas mais atrativas e prazerosas. Surge ento, a
necessidade de buscar estratgias que modifiquem
o processo de ensino-aprendizagem, despertando
no aluno o interesse pelos contedos abordados
em sala de aula. Neste contexto, pardias musicais
so boas alternativas, uma vez que tornam as
aulas mais divertidas, promovem a socializao,
estreitam o dilogo e valorizam o trabalho em
equipe (MIRANDA, 2002). A msica uma arte
universal e tem como caracterstica unir as pessoas,

estreitando os relacionamentos; tal condio facilita
e motiva a aprendizagem.
O desenvolvimento de estratgias de
aprendizagem adequadas para o tratamento
de diversos temas, em diferentes contextos de
aplicao e com diferentes grupos de alunos um
dos grandes desafios no ensino de Astronomia
(CARMINO, 2012). O uso de recursos no
tradicionais, como ferramenta auxiliar do professor
proporciona o dinamismo e busca devolver aos
alunos o interesse em participar das atividades
propostas e se reconhecer como agente ativo
no processo de ensino-aprendizagem. Segundo
Freire (2007), ensinamos se a aprendizagem tiver
acontecido; se no aconteceu a aprendizagem, no
235
VII EBERIO
ocorreu o ensino. Nesse sentido, torna-se urgente a
busca por recursos que auxiliem o professor nessa
tarefa. Foi com esse objetivo que a proposta de
trabalhar com pardias musicais foi desenvolvida.
participativa, e entendendo o aluno como sujeito

ativo no processo ensino-aprendizagem, foi aplicada
uma proposta didtica com o uso de pardias
musicais a fim de contribuir para a aprendizagem de
contedos relacionados Astronomia, com vistas
preparao de alunos do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Escola Viva, situada no municpio
METODOLOGIA
Visando uma abordagem mais dinmica e
Quadro 1 Pardias criadas pelos bolsistas de iniciao docncia (PIBID Cincias Naturais-Pdua).
Show da Astronomia
A festa dos 8 planetas
(Show das Poderosas Anitta)
(Vai rolar a festa Ivete Sangalo)

Astronomia
Prepara que agora hora
Pode vir, pode chegar
Do Show da Astronomia
Misturando os planetas
Os corpos celestes que ficam no espao
Formando o Sistema Solar.
Planetas que giram
Tem planeta de toda cor
Ao redor do Sol
Com anel e sem anel
Que se movimentam
O Mercrio j brilhou
Prepara
E Saturno j jogou o anel

Vai l
O Sol se movimenta no espao ento
Pra ver Urano se balanar
Os planetas vo girando ao seu redor eu sei
O cho da Terra tremer
Mercrio, Vnus, Terra, Marte, Jpiter
Marte e Vnus de l mandou chamar
Saturno, Urano e Netuno
Jpiter, Netuno [2x]

E vai rolar a festa
Pluto foi rebaixado ento
Vai rolar
Agora planeta ano
Dos oito planetas
As estrelas em conjunto formam uma constelao
Do Sistema Solar.
Chamam ateno noite

Brilhando com a Lua, com a Lua.
236
VII EBERIO
de Santo Antnio de Pdua, Noroeste do Estado do
Rio de Janeiro, para participao nas Olimpadas
Brasileiras de Astronomia e Astronutica (OBA).
Durante o ms de abril de 2014, foi trabalhado
o conceito de pardia com oito turmas do 7 ao 9
ano do Ensino Fundamental e apresentadas duas
pardias musicais, relacionadas ao tema Astronomia,
criadas pelos bolsistas de iniciao docncia do
subprojeto PIBID Cincias Naturais-Pdua: Show da
Astronomia (Show das poderosas Anitta) e Festa
dos oito planetas (Vai rolar a festa Ivete Sangalo)
(Quadro 1). Em seguida, foi proposto aos alunos que

criassem suas prprias pardias musicais sobre o
tema em estudo. Para tal, as turmas foram divididas
em grupos, que tiveram liberdade na escolha dos
contedos e estilos musicais a serem trabalhados.
Os bolsistas de iniciao docncia do subprojeto
PIBID Cincias Naturais-Pdua acompanharam
e orientaram todo o processo de construo das
pardias, sanando dvidas, corrigindo conceitos e
fazendo os ajustes necessrios.
Quadro 2 Exemplos de pardias criadas pelos alunos da Escola Municipal Escola Viva.
Astronomia
Beijinho no Sol
(Lepo Lepo - Psirico)
(Beijinho no Ombro Valesca Popozuda)

Desejo a todas as estrelas vida longa
Ah! Eu j no sei o que fazer
Pra que elas vejam cada dia mais nossa vida
Astronomia chata e eu tenho que aprender
Mexeu com o Sol
Agora eu vou conversar com a professora
queimado bem na hora,

Dois planetas no se criam e nem fazem histria
Acredito no Sol, fao ele de escudo
Ser que eu vou aprender

Agora eu vou saber a verdade
Astronomia melhor que Biologia
Se Pluto foi rebaixado a planeta ano
Planeta Marte quase no d pra ver
Eu tenho telescpio
T estudando muito
No tenho teto
T querendo aprender
O sistema de planetas explodiu
Pegue seus meteoros e vai...
Astronomia, aprendendo eu vou longe
E durmo com as estrelas direto

to gostoso quando eu aprendo
Aprendo, aprendo, aprendo, aprendo Astronomia
[2x]
Astronomia, eu gosto de monto

Astronomia, s quem estuda entende
Astronomia, tem que ter animao.
237
VII EBERIO
Foram criadas 57 pardias (duas delas so

apresentadas no Quadro 2) de diferentes estilos
musicais, o que reflete a nossa diversidade cultural.
As pardias foram apresentadas em sala de aula
e as melhores (escolhidas pelos prprios alunos),
indicadas para uma apresentao extensiva aos
demais membros da comunidade escolar.
Durante o perodo de realizao da atividade,
verificamos uma mudana de atitude em muitos
alunos considerados apticos e desinteressados
pelos professores regentes. Foi registrado tambm,
maior interesse dos alunos pelas aulas, j que
no eram somente expositivas. A melhoria na
participao dos alunos tambm foi observada em
outros trabalhos realizados com o uso de pardias
(e.g. PYE, 2004). O aumento da participao
dos alunos nas aulas se refletiu na quantidade/
qualidade das pardias criadas, revelando talentos,
criatividade e um interesse pela msica at ento,
desconhecidos pela equipe de professores regentes
da escola e que podem ser mais bem trabalhados em
outras atividades e tambm em outras disciplinas.
Conforme relatam Cavalcanti e Lins (2013), para
a produo das pardias, os alunos encontram a
necessidade de reler o contedo trabalhado em
sala de aula, rever e discutir conceitos, alm de
analisar o que deve ser abordado para a criao das
pardias. Tal condio parece ter colaborado com
o aumento do rendimento dos alunos, observado
nas avaliaes regulares realizadas na escola e nas
provas da OBA (conquista de 21 medalhas: 7 de
prata e 14 de bronze).
Acreditamos que a liberdade dada na escolha
das msicas e estilos musicais foi importante para o
sucesso da atividade, pois os alunos puderam criar
pardias dentro do seu prprio universo musical,
trabalhando com o que gostam de ouvir e cantar.
Isso tem grande valor, sobretudo se considerarmos
que o trabalho escolar se torna ineficiente quando
acontece dissociado do cotidiano do aluno
(KRASILCHIK, 2012). A linguagem utilizada por
eles, como tambm destacam Francisco Jnior e
Lauthartte (2012), comum entre adolescentes e
apresenta grias.
crescente a preocupao com o
desenvolvimento de procedimentos didticos
que possibilitem aos alunos a promoo da
compreenso e assimilao dos contedos
ministrados (GONALVEZ et al., 2014). Atividades
diferenciadas, como o uso de pardias musicais,
motivam estimulam a criatividade e promovem
interao.
Quando motivados, nossos alunos entram
no canal interativo, envolvem-se nas
discusses,
sentem-se
estimulados
e
querem participar, pois internamente esto
mobilizados por estratgias externas
ferramentas sedutoras que o professor deve
usar para mobilizar sua classe. Quando
falamos em ferramentas externas, referimonos aos instrumentos fsicos que no precisam
ser algo extremamente sofisticado basta
que faam parte da criatividade do professor.
(MARTINS e PIMENTEL, 2009, p. 65).
O baixo rendimento dos alunos, muitas
vezes est relacionado ao uso de metodologias
tradicionais, nas quais o professor fica restrito
apenas ao quadro e ao livro didtico e, para a
maioria dos alunos dessa nova gerao, isso no
suficiente para prender sua ateno, motiv-los
e favorecer a assimilao do contedo. Malafaia et
al. (2010) destacam a necessidade de atividades
inovadoras no contexto do cotidiano do aluno, as
quais fogem das aulas convencionais, centrada na
figura do professor e na postura passiva dos alunos.
O ldico , portanto, um importante instrumento de
trabalho a partir do qual o professor pode oferecer
possibilidades para a elaborao do conhecimento
(FRANCISCO JNIOR e LAUTHARTTE, 2012).
CONSIDERAES FINAIS
Como principal ponto positivo, podemos destacar

o total envolvimento dos alunos na realizao da
atividade, que proporcionou aulas mais dinmicas
e interessantes, tornando o estudo mais atrativo
238
VII EBERIO
e agradvel. Pardias musicais demonstraram ser
importantes ferramentas de aprendizagem uma vez
que estimulam o trabalho em equipe, fomentam
a criatividade atravs da elaborao textual e
possibilitam a consolidao do conhecimento, uma
vez que os alunos so incentivados a buscar mais
informaes para adequao do material por eles
produzido (CAMPOS et al., 2014).
CAMPOS, R.S.; CRUZ, A.M.; ARRUDA, L.B.S. As pardias no ensino de
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circunferncia na perspectiva da Teoria das Situaes Didtica. Investigaes

em Ensino de Cincias, v. 18, p. 107-126, 2013.
FRANCISCO JUNIOR, W. E.; LAUTHARTTE, L. C. Msica em aulas de qumica:
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V.G.; CAETANO, R.V.O.; SILVA JUNIOR, A.D.; SILVA, G.J.A.; OLIVEIRA,J.F.;
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GONTIJO, O.J.S.;
RESENDE, P.S.; ALVES
M.A.S.B.; MALAFAIA, G. Relatando e refletindo sobre as experincias do

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n. 30, v. 6, 2014.
KRASILCHIK, M. Prtica de Ensino de Biologia. 4. ed. (revista e ampliada)
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uma proposta para a avaliao e a problematizao de conceitos. Cincia
239
VII EBERIO
REVISITANDO CONTEDOS POR MEIO DE UM JOGO: UMA ESTRATGIA

DIDTICA PARA AS AULAS DE CINCIAS
STELLA MANES DA SILVA MOREIRA
IB/UFF
HELO CARAMURU CARLOS
IB/UFF
MARIANA FERNANDES CARVALHO
IB/UFF PIBID/UFF
KARINE BLOOMFIELD FERNANDES
COLUNI/UFF
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF PIBID/UFF
RESUMO
Esse relato discute a elaborao e uso de um jogo destinado reviso de contedos de citologia, introduo gentica e histologia em
turma de 8 ano do Ensino Fundamental. O trabalho foi desenvolvido por licenciandas no contexto da disciplina Pesquisa e Prtica de
Ensino, valendo-se de experincias anteriores com elaborao de materiais didticos. O jogo de tabuleiro produzido, articulado a um
estudo dirigido, mostrou-se bem satisfatrio participao ativa da turma e aos objetivos de reviso dos contedos, evidenciando o
potencial didtico das atividades ldicas e a ampliao de saberes docentes acerca da produo de recursos para as aulas.
Palavras-chave: Ensino; jogo didtico e reviso
INTRODUO
O presente texto tem como objetivo relatar a
elaborao e o uso de um jogo destinado reviso
de contedos de citologia, introduo gentica e
histologia para a atividade final de avaliao de um
trimestre letivo. O material didtico foi produzido
em grupo no 1 semestre de 2015, voltado a uma
turma do 8 ano do Ensino Fundamental, a qual
era acompanhada desde o incio do ano letivo
pelas primeiras autoras, licenciandas de Cincias
Biolgicas, sob a orientao das professoras de
Cincias da turma e de Pesquisa e Prtica de Ensino
(PPE IV). O trabalho foi desenvolvido e pensado para
ser executado na atividade de regncia de turma,
requisito parcial para aprovao nas disciplinas de
PPE, disciplinas obrigatrias no curso de Licenciatura
em Cincias Biolgicas da Universidade Federal
Fluminense e foi realizada no Colgio Universitrio
Geraldo Reis (COLUNI) da prpria instituio.
Podemos ressaltar a importncia da referida
disciplina na formao dos licenciandos, por

entendermos que a mesma os insere no espao escolar,
possibilitando que os futuros docentes construam um
novo olhar sobre a sala de aula, uma vez que essa
j foi um espao que fez parte de sua prpria vivncia
como alunos da Educao Bsica, mas que necessita
segundo Ferreira et al. (2003, p. 3) ser estranhado
na formao profissional. Nessa mesma direo,
Velho (1978, p. 45) coloca que o processo de
estranhar o familiar torna-se possvel quando somos
capazes de confrontar intelectualmente, e mesmo
emocionalmente, diferentes verses e interpretaes
existentes a respeito de fatos e situaes.
Assim, acredita-se que os licenciandos so
trazidos para o centro do processo de ensinoaprendizagem, pois:
So convidados tanto a questionar as
atividades que participam quanto a propor
novas atividades, tomando parte de um debate
cotidiano que envolve no s as questes
240
VII EBERIO
de seleo e organizao do conhecimento
escolar, mas o prprio questionamento da
natureza dos conhecimentos cientficos que
servem como referencia s disciplinas que
ministramos na Educao Bsica (FERREIRA
et al., 2003, p. 4).
Com relao regncia de turma em questo, a
metodologia de aula em formato de jogo foi escolhida
por entendermos que os instrumentos ldicos so
eficazes na construo do conhecimento na medida
em que estimulam o raciocnio, a memorizao e a
interao dos alunos durante a atividade. Enfatizamos
que o objetivo dos jogos no se resume apenas
facilitao da memorizao do assunto pelo aluno, mas
sim sendo um eixo que conduz a um contedo didtico
e induz ao raciocnio, reflexo, ao pensamento e,
consequentemente, favorece a construo do seu
conhecimento (KISHIMOTO, 1996). Assim, acreditamos
que o ldico um forte auxiliador do aprendizado,
especialmente nas escolas e sries iniciais, como
fundamentado em Cabresa (2007); Pedroso (2009) e
Santos (2010).
Nessa direo, Pedroso (2009) salienta que as
atividades ldicas contribuem muito para o aluno, atravs
de um ambiente motivador, prazeroso e enriquecido,
que assim proporciona o desenvolvimento de
habilidades e desperta a motivao para a
participao mais relevante durante a aula.
Concordando com o autor, Cabrera (2007) afirma
que esse tipo de atividade funciona como elemento
norteador das relaes harmnicas entre alunos e
professores e pode transformar a aprendizagem,
proporcionando uma prtica educativa mais eficaz,
possibilitando a criatividade, multiplicando valores
e saberes e estimulando a apreenso no processo
de ensino.
Acerca da produo de jogos didticos e de sua
eficcia no ensino de contedos cientficos, outros
relatos de experincia nos servem de base e nos
estimulam a investir nessa perspectiva. Trabalhos
como Baczinski et al. (2007) e Marques e Salomo
(2014) nos indicam a amplitude das possibilidades
didticas dos jogos no sentido de que podem ser
propostos em situaes diversas da sala de aula,
quer apresentando inicialmente os contedos,
ampliando sua abordagem ou buscando revis-los.

Entretanto,
reconhecemos
juntamente
com Krasilchik (1987), que uma das maiores
dificuldades enfrentados pelos professores em
sua prtica cotidiana a falta de tempo para o
preparo dos materiais didticos, mesmo que tenham
a conscincia de ser de extrema relevncia o uso
desses recursos. Desse modo, buscando enfrentar
tal desafio, elaboramos o que chamamos aqui de
aula-jogo e sobre essa experincia formativa que
nos propomos a relatar na prxima sesso.
ELABORANDO O JOGO
A temtica abordada abrangeu diversos
contedos trabalhados pela professora regente
em suas aulas de Cincias, incluindo identificao
de partes da clula, papel das organelas celulares,
introduo gentica e cromossomos, doenas
hereditrias, e introduo aos tecidos epitelial,
muscular, conjuntivo e nervoso, onde a regncia
e assim o jogo serviu como uma reviso para a
prova que seria realizada na semana seguinte.
A estrutura do jogo se baseou em perguntas e
respostas relacionadas a essas temticas atravs
de questes discursivas e de mltipla-escolha,
situaes relacionadas ao dia a dia e perguntas
envolvendo uma imagem onde deveriam completar
as lacunas. Previamente ao jogo foi elaborado
um estudo dirigido que foi entregue aos alunos
duas semanas antes da aula-jogo e as perguntas
Foto 1: Tabuleiro posicionado em sala de aula.

241
VII EBERIO
Foto 2: Um dos grupos discutindo a pergunta retirada.

encontradas no jogo foram as mesmas das perguntas
do trabalho que eles deveriam entregar no mesmo
dia. Na aula subsequente, o estudo dirigido foi
corrigido no quadro para sanar as ltimas dvidas
existentes.
Esta no foi a primeira aula-jogo desenvolvida
pelas licenciandas autoras. Cada uma delas j
desenvolveu separadamente suas prprias aulajogo em outros momentos da formao docente
e agregaram o conhecimento do que funcionou
e o que no foi adequado. Sendo assim, as
experincias prvias combinadas levaram a
desenvolver um jogo mais estruturado. Assim,
o primeiro ponto observado foi que o tabuleiro
precisaria estar posicionado verticalmente aderido
a parede, e no posicionado horizontalmente em
uma mesa como de costume, pois a tendncia
de que os alunos queiram ver o tabuleiro por tempo
integral e precisariam estar debruados sobre ele
gerando uma baguna desnecessria. O jogo deste
trabalho intitulado Reviso de cincias foi ento
desenvolvido em dois pedaos grandes de EVA
grossa, com a sequncia dos espaos (casinhas)
colados e numerados, onde os pees so tachinhas
de cores variadas que furam as casinhas e o EVA
(foto 1).
Foi elaborado em dois pedaos grandes de EVA
que se encaixam para reaproveitar um material j
previamente utilizado, disponvel no Laboratrio de
Ensino de Cincias da Universidade e para facilitar o

transporte, podendo ser separado em dois pedaos
menores.
Foi observado previamente, tambm, que quando
os alunos veem o tamanho de uma pergunta em
comparao s outras, tendem a escolher sempre
a pergunta de menor tamanho por considerarem
que esta possua a menor dificuldade. Para evitar
esta cena todas as perguntas foram impressas e
coladas em um tamanho padronizado de cartolina,
onde foram postas sobre a mesa do professor com
o verso voltado para cima. Assim o aluno escolheria
as perguntas aleatoriamente.
O terceiro ponto que a experincia prvia nos fez
observar, foi que o uso de dados para avanar os
espaos no caminho so caticos e tomam muito
tempo, j que os alunos tendem a se afobar e perder
os dados ou brigar para ver quem os jogar. Alm
disso, com a utilizao de dados a durao do jogo
muito imprevisvel j que podem sair uma sequncia
de 1 com a mesma probabilidade que uma
sequncia de 6, sendo difcil o clculo da durao
do jogo. Sendo assim, a alternativa escolhida
foi de em cada carta estar impressa a pergunta
e uma quantidade de casas correspondentes ao
quanto eles andariam se acertassem ou errassem
a pergunta, andando um determinado nmero de
casas para frente ou para trs respectivamente, e
dependendo da dificuldade da pergunta se esta
fosse considerada mais elaborada de responder
andariam mais e quanto mais simples andariam
menos.
O tabuleiro foi montado com 38 espaos de
caminho de percurso e com o ttulo de apenas
Reviso de Cincias com uma dupla-fita de DNA
para enfeitar um dos cantos. Foi feito desta maneira
para que este possa ser um tabuleiro reutilizvel em
qualquer aula de reviso de cincias ou biologia,
pois seria necessria, apenas, a elaborao de
novas perguntas relacionadas ao tema que estiver
sendo abordado em aula e uma atribuio de
avanos ou retrocessos caracterizando o acerto ou
erro das perguntas ou at mesmo a utilizao de um
dado se for de agrado do professor que ir ministrar
a aula de reviso.
242
VII EBERIO
O JOGO SENDO JOGADO
Como dito anteriormente, previamente

aula-jogo foi elaborado um estudo dirigido de
41 perguntas discursivas e de mltipla-escolha
envolvendo respostas diretas ou associaes com
o dia a dia dos alunos e at mesmo perguntas em
que era necessria a utilizao de figuras para
completar as lacunas como, por exemplo, onde
est localizado o retculo endoplasmtico rugoso na
clula? ou qual organela celular a representada
pelo nmero cinco? Qual seu papel na clula?. Este
estudo dirigido foi entregue aos alunos por volta de
duas semanas antes da realizao da aula-jogo e
foram exatamente as mesmas perguntas sorteadas
na reviso, onde era proibida a consulta ao caderno
ou ao livro didtico.
A quantidade de alunos para ser mediada como
uma turma ou individualmente muito grande
para apenas um professor durante um jogo, sendo
assim, como ramos trs discentes resolvemos
dividir a turma em trs grupos de oito alunos (pois
a sala de 8 ano possua 24 alunos) onde cada
uma foi representante de seu grupo. Para estimular
a participao de todos os alunos presentes, foi
pensada a seguinte dinmica: quando era a vez
do grupo 1, um dos integrantes deveria levantar
e sortear a pergunta, levar novamente ao grupo
onde discutiriam juntos e depois este mesmo aluno
deveria voltar frente da turma com a resposta final
do grupo (foto 2). Caso o grupo errasse a resposta,
este seria penalizado voltando o nmero de casas
correspondente ao carto e a pergunta seria
repassada ento ao grupo 2, que teria a chance de
tentar responder. Este grupo ento teria a chance
de responder sem penalidade de erro, porm com
vantagem de avano ou seja, se eles errassem
iriam continuar no mesmo lugar e a pergunta seria
repassada ao grupo 3 e se acertassem avanariam
os espaos correspondentes.
O grupo vencedor seria aquele que chegasse
ao final ou estivesse mais perto do final quando
acabasse o tempo da aula. Quando estava prximo
ao final da aula, foi ento lanada a pergunta bnus.
Aps a elaborao do estudo dirigido a professora
tinha ministrado uma aula sobre tecido muscular
e assim esta no entrou nas perguntas. Para

poder abordar esse tema sem ser uma cobrana
injusta porque tiveram menos tempo de assimilar
o contedo e no sabiam que este seria cobrado,
elaboramos a pergunta bnus. A mesma ento
foi composta de uma figura de um ser humano
onde estavam destacados o estmago, corao e
brao e a pergunta era qual tipo de msculo estava
localizado em cada uma das partes?. Visando o
melhor andamento da atividade, pedimos que eles
escrevessem em um papel qual tipo de msculo se
localizava em qual rgo e o time que acertasse
avanaria espaos necessrios para ultrapassar a
equipe que estava na frente.
Avaliamos que todos os alunos
presentes participaram com prazer da atividade e
se comportaram adequadamente, respondendo
todas as perguntas, onde apenas algumas estavam
erradas, mas quando repassadas eram acertadas.
Dessa forma, a reviso como um todo foi satisfatria,
produzindo muitos efeitos principalmente naqueles
que achavam que no sabiam a matria, mas como
no percebiam que estavam sendo avaliados,
respondiam corretamente.
A aula subsequente foi a de correo do estudo
dirigido no quadro, ainda por meio de participao
da turma. Essa foi uma maneira de toda a turma ter
as respostas e poder estudar para a prova, j que
na hora da aula-jogo eles no tinham o texto em
mos para corrigir e aqueles que faltaram ou tinham
perdido a folha poderiam ter as respostas.
CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel observar que a utilizao do jogo

foi muito produtiva para o aprendizado dos alunos,
visto a forma dinmica com que se trabalharam
os contedos. A maior prova disso foi que na aula
subsequente enquanto havia a correo do estudo
dirigido no quadro os alunos acertavam a grande
maioria das perguntas no apenas uma voz sozinha
no mar de alunos, mas um coro ecoando a resposta
certa. Quando as respostas eram divergentes ou
havia dvidas, incentivamos que os prprios alunos
respondessem uns para os outros e assim observamos
que eles realmente entenderam e se ajudaram no
243
VII EBERIO
jogo em equipe, pois a explicao deles baseava-se,
geralmente, mencionando o jogo, que tinha ocorrido
no dia anterior.
O modelo de avaliao por jogo faz
com que os alunos se soltem e no tenham medo
de errar. Quando os alunos foram questionados
individualmente na correo do estudo dirigido em que
eles teriam que responder sozinhos, eles se acuavam
e diziam que no sabiam a resposta. Entretanto, os
mesmos alunos no dia anterior durante o jogo, quando
tinham que defender os pontos do seu time, falavam
em alto e bom som a resposta e sem nenhum medo
de errar afinal os pontos da equipe dependiam dele
e ao mesmo tempo ele tinha o apoio do time.
Defendemos, junto a Santos (2010), que o uso
de jogos para o ensino de cincias proporciona a
liberdade de expresso dos alunos e professores
e o aumento da capacidade de compreenso e
assimilao dos contedos de forma espontnea
e
descontrada.
Adicionalmente,
alm
do
desenvolvimento da cognio, a prtica do jogo em
sala de aula estimula a construo da afetividade,
as funes sensrio-motoras e o desenvolvimento
social, que est intimamente ligado s relaes entre
os prprios alunos e entre eles e os professores de
maneira saudvel (KISHIMOTO, 1996).
De igual modo, acreditamos que a aprendizagem
desta experincia no se deu exclusivamente por
parte dos alunos, mas tambm nos marcou como
futuras docentes, ampliando nossos saberes docentes.
Primeiramente, por nos fazer entender que o planejamento
algo flexvel. Pois, por exemplo, ao buscar controlar a
turma em cada rodada do jogo, isso tomou mais tempo
do que fora planejado. Tambm compreendemos que
os alunos no so todos iguais e, portanto, vo agir e
reagir de maneira diferente, devido s diferenas de
personalidades, os distintos conhecimentos prvios que
trazem e a forma de assimilarem os contedos.
Portanto, entendemos que a prtica de jogos em sala
de aula se mostra uma grande aliada educao e aos
docentes, tendo em vista que os benefcios gerados, se
administradas de forma adequada, podem ser dar no
mbito de uma aprendizagem de melhor qualidade e

de um ambiente mais descontrado e prazeroso. Deste
modo, entendemos que esta experincia com atividades
ldicas deveria estar mais presente no cotidiano do aluno
e do professor merecendo um esforo maior de tempo
para elabor-las e aplic-las, e esperamos que este
relato de uma experincia significativa possa estimular
novas realizaes.
BACZINSKI, M.G.; BREDARIOL, I.O.; MACIEL, C.; SALOMO, S.R. Jogando
com o Cdigo Gentico: uma abordagem ldica para o Ensino Mdio. In:
Anais do IV Encontro Regional de Ensino de Biologoa (IV EREBio), Seropdica
/RJ: - UFRRJ, 2007.
CABRERA, W. B. Ludicidade para o ensino mdio na disciplina de Biologia:
Contribuies para o processo de ensino e aprendizagem em conformidade
com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa. [Dissertao
de Mestrado] Universidade Federal de Londrina, Paran (2007).
FERREIRA, M. S.; GOMES, M. M.; COSTA, C. M. S. & SILVA-PORTO, F. Relato de
uma Prtica de Ensino escolar: o caso das Cincias Biolgicas na UFRJ. In:
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jogo de tabuleiro conectando contedos de evoluo e ecologia no Ensino
Mdio. Revista de Ensino de Biologia da Associao Brasileira de Ensino de
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sociolgica: objetividade, paixo e mtodo na pesquisa social. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978, p. 36 46.
244
VII EBERIO
PRODUO DE IOGURTES
AMARO RODRIGO DE ALMEIDA CORREIA
PROFESSOR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO COM
VNCULO AO PROJETO BRASIL-FRANA (PARCERIA: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO-ACADEMIE
DE CRETEIL-CONSULADO FRANCS)
LDIA MARIA DEL CARMEN GALDAMES PADILLA
PROFESSORA DA DISCIPLINA ENSINO RELIGIOSO DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO
COM VNCULO AO PROJETO BRASIL-FRANA (PARCERIA: SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAOACADEMIE DE CRETEIL-CONSULADO FRANCS)
RESUMO
O ser humano sempre se apropriou da natureza, criando uma srie de tecnologias para a melhoria da sua relao com o seu entorno.
Isso se aplica produo de alimentos, como o caso da fabricao de bebidas alcolicas, pes e vrios derivados do leite. Sabe-se
que esses alimentos so produzidos atravs do fenmeno da fermentao, realizada por microrganismos. O presente trabalho focaliza
a fermentao lctica, realizada por bactrias, denominadas lactobacilos. O projeto est sendo realizado atravs do convnio criado
entre duas escolas de ensino integrado. Ele possibilita trabalhar competncias socioemocionais e cognitivas nos alunos.
Palavras-chave: Iogurte; fermentao; lactobacilo e ensino integrado.
INTRODUO
Desde os primrdios da histria, o ser humano
tem se apropriado da natureza, criando uma srie
de tecnologias para a melhoria da sua relao
com o seu entorno. Isso se aplica produo
de alimentos, como o caso da fabricao de
bebidas alcolicas, pes e vrios derivados do
leite. Sabe-se que esses alimentos so produzidos
atravs do fenmeno da fermentao, realizada por
microrganismos, como certas espcies de fungos e
bactrias. Mesmo sem saber por milnios que existe
um mundo microbiolgico por trs da produo
desses alimentos, o homem tem manipulado bem
esse tipo de biotecnologia. S foi a partir do sculo
XIX, no entanto, com trabalhos de microbiologistas,
como Louis Pasteur, que passou-se a ver que
fungos e bactrias anaerbias so responsveis
pelo fenmeno.
A Fermentao consiste num conjunto de
reaes qumicas dentro da clula que visam extrair
a energia dos alimentos para o prprio metabolismo
do microrganismo. equivalente respirao. Uma
das diferenas bsicas que na fermentao, no
h a utilizao de oxignio, enquanto na respirao,
h a necessidade desse gs para quebrar

as molculas de glicose para as necessidades
energticas do organismo.
A fermentao pode ser de dois tipos
principais: alcolica e lctica. Na fermentao
alcolica, ocorre formao de etanol e CO2, gs
carbnico; e na fermentao lctica, de cido
lctico. Atravs da fermentao alcolica, o homem
pode produzir pes e bebidas alcolicas. Enquanto
na lctica, pode produzir derivados de leite, como
os iogurtes.
O presente trabalho focalizar a fermentao
lctica, realizada por bactrias anaerbias, ou
seja, no dependentes do oxignio, denominadas
lactobacilos.
O projeto se dar atravs do convnio criado
entre duas dupla-escolas: CIEP-449 Governador
Leonel de Moura Brizola Brasil-Frana, localizado
no bairro Charitas, em Niteri, e Colgio Estadual
Comendador Valentim dos Santos Diniz (NATA),
localizado em So Gonalo, no bairro de Coluband.
Vale a pena mencionar que o NATA tem sido
uma referncia no Estado na formao de recursos
humanos para empresas do ramo de laticnios. Tratase de um colgio que fruto de uma parceria entre
245
VII EBERIO
a SEEDUC (Secretaria de Estado de Educao) e o
Instituto GPA, um grupo francs.
O CIEP-449 Governador Leonel de Moura
Brizola Brasil-Frana tambm outro fruto de uma
parceria, a saber entre a SEEDUC, o Consulado da
Frana e a Academie de Creteil, em Paris.
As duas unidades de ensino, Brasil-Frana
e Nata, trabalham numa modalidade de ensino
integradora. Ou seja, costumam elaborar projetos
pedaggicos com a participao de professores
de diversas reas. Isso possibilita ao aluno uma
viso integrada do conhecimento, ao invs de uma
viso fracionada ou particulada. Embora o carter
do conhecimento hoje em dia seja particulado,
sobretudo o acadmico, devemos atentar para o fato
de que o conhecimento uma coisa nica, apenas
estudado sob diferentes olhares, ou disciplinas.
O presente projeto fruto dessa viso
integradora. Nasceu com a ideia de trabalhar
competncias socioemocionais associadas s
cognitivas. Houve de incio uma integrao entre
os professores das disciplinas de Biologia e Ensino
Religioso do CIEP-449 num estudo de como o
fenmeno da fermentao e a fabricao de iogurtes
podem atingir esse fim. Durante os planejamentos
integrados, aliaram-se a esses professores os
docentes de Fsica, Qumica e Matemtica, com o
fim de estudar o fenmeno da fermentao nos seus
focos de estudo. Posteriormente nasceu a ideia da
integrao com a outra dupla-escola, o NATA.
OBJETIVO
1)Compreender o fenmeno da fermentao

lctica numa viso integrada, avaliando os
aspectos fsico, qumico, biolgico e as variantes
matemticas no processo ;2) compreender como a
biotecnologia pode ser usada numa perspectiva de
empreendedorismo, valorizando as competncias
socioemocionais. Esta compreenso dever
ser feita atravs da relao dos alunos com os
professores, na qual os primeiros sero levados a
ver que fenmenos naturais podem ser estudados
sob vrios focos, possibilitando ser estudados por
diversas cincias. Para esse fim, o trabalho objetiva
compreender as etapas de formao de iogurtes e
os seus fundamentos tericos. No final do projeto,
os alunos devero voluntariamente confeccionar
iogurtes, tornando-se miniempreendedores.
JUSTIFICATIVA
Os trs grandes pilares cincia, tecnologia e

sociedade tm ganhado muito destaque tanto no
meio acadmico como na sociedade de forma geral.
Ou seja, como os conhecimentos cientficos podem
ser usados como ferramentas tecnolgicas para
maior apropriao da natureza e por fim transformar
a sociedade para uma condio melhor. A observao
da confeco, a formao de iogurtes, visando o
empreendedorismo, a responsabilidade, o respeito
biossegurana e higiene, uma oportunidade para os
alunos enxergarem melhor essas relaes.
Em Biologia, para o primeiro bimestre do 2
ano, entre as competncias a ser desenvolvidas,
esto aquelas voltadas para o reconhecimento da
fermentao como processo de obteno de energia
e um uso da biotecnologia por parte do ser humano.
O fenmeno estudado neste trabalho consiste em
um conjunto de reaes qumicas que acontecem
dentro da clula. uma excelente oportunidade,
portanto, para os alunos compreenderem melhor as
substncias orgnicas, suas propriedades e suas
reaes qumicas, visando uma melhor qualidade
de vida para as pessoas. Isso possibilita ainda um
melhor entendimento das ligaes moleculares,
cintica qumica e Qumica Orgnica, contedos
presente no currculo mnimo da disciplina Qumica.
Para que as bactrias possam fermentar,
precisam estar numa temperatura ideal. Portanto,
conceitos como energia trmica (calor), temperatura,
calor sensvel e latente esto envolvidos nesse
fenmeno. Logo, a disciplina de Fsica poderia ser
beneficiar com a prtica de formao de iogurtes.
Observa-se que os lactobacilos tm um
comportamento de reproduo em funo tempo. Os
grficos que o descrevem revelam um comportamento
prximo do de uma funo logartmica. Os professores
de Matemtica que lecionam esse tipo de contedo
podero se beneficiar do projeto.
Por fim, para o sculo XXI, est previsto o
desenvolvimento das competncias cognitivas
associadas s socioemocionais, envolvendo estas
ltimas
em:
criatividade,
empreendedorismo,
responsabilidade, capacidade de trabalhar em time,
entre outras. A disciplina de Ensino Religioso tem
justamente esse objetivo.
Neste projeto, portanto, h valorizao das
competncias valorizadas pela UNESCO: aprender a
246
VII EBERIO
ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender
a conviver com o prximo.
Logo, so muitas aplicaes e benefcios
proporcionados com a prtica de fabricao de
iogurtes por parte dos alunos.
METODOLOGIA
O presente projeto ocorrer em quatro etapas:

1)A ida dos alunos do CIEP-449 Governador
Leonel de Moura Brizola Brasil-Frana ao Colgio
Estadual Comendador Valentim dos Santos Diniz
(NATA) para o acompanhamento das etapas de
fabricao industrial de iogurte, que envolvem, entre
vrios processos, a pasteurizao, a inoculao
dos lactobacilos e a fermentao. Os alunos tero
tambm um contato, atravs de palestras, com os
fundamentos tericos da fermentao, das prticas
de biossegurana e higiene que acompanham o
processo de formao de iogurtes. Os palestrantes
sero os tcnicos do Instituto GPA. Junto s
palestras estaro presentes os professores de
Biologia, Ensino Religioso, Matemtica, Fsica,
Portugus, PVC (Projeto de Vida e Cultura) e Qumica
(CIEP-449) que daro um apoio junto aos tcnicos
na orientao dos alunos.
Para esse fim, os alunos devero ficar o dia todo
no NATA, havendo porm, um intervalo para almoo.
O pblico alvo do projeto so as trs turmas do
2 ano. Logo, sero necessrios trs dias, cada um
respectivo a uma turma. Todo o processo descrito
anteriormente ser repetido nos trs dias, que sero
nas seguintes datas: 28 de maio, 11 de junho e 18
de junho.
Os alunos devero levar consigo os seguintes
materiais: touca e jaleco. Devem usar cala comprida
e sapato fechado. No podero usar adornos, como
brincos, piercings, pulseiras, etc).
2) A visita dos tcnicos de laticnios e panificao
(Instituto GPA) ao CIEP-449 Governador Leonel de
Moura Brizola Brasil-Frana. Nesse dia os alunos
acompanharo a fabricao de iogurte artesanal
na cozinha da escola. Os profissionais de apoio da
cozinha devero apoiar os tcnicos convidados de
forma ativa durante o processo de produo. Os
professores de Biologia, Qumica e Ensino Religioso
do CIEP-449 devero estar junto aos tcnicos no
apoio para a orientao dos alunos. Este momento
est previsto para o final de junho de 2015, data e
horrio a combinar.
3) Palestras sobre competncias socioemocionais

a ser realizadas no auditrio da escola. Para esse fim
a professora da disciplina Relaes Interpessoais do
NATA ser convidada. Ela junto com a professora de
Ensino Religioso, os professores da disciplina PVC
(Projeto de Vida e Cultura) e lngua portuguesa do
CIEP-449 trabalharo com os alunos a importncia
do tema no mundo atual. Este momento est
previsto para o final de junho, de preferncia na
mesma semana da etapa anterior, data e horrio
ainda a combinar.
O pblico-alvo sero os alunos do 2 ano do
Ensino Mdio. Porm, fica aberto coordenao
pedaggica
do
CIEP-449
convidar
outros
professores, funcionrios e autoridades.
4) Os alunos que quiserem dar continuidade
ao projeto, podero voluntariamente fabricar
iogurte artesanal na cozinha da prpria escola
numa data a combinar, dentro do prprio ms de
junho. Essa etapa importante para trabalhar o
empreendedorismo dos alunos. Devero atuar
nesta etapa os professores da disciplina de Ensino
Religioso, Qumica e Biologia e os profissionais de
apoio da cozinha para orientar os alunos.
CONSIDERAES FINAIS
A prtica descrita permite que os alunos vejam

que os conhecimentos no so isolados, como se
houvesse muros entre as cincias. Ao contrrio, o
conhecimento uma coisa nica, apenas estudado
sob ticas diferentes. Em adio a isso, uma
integrao entre as duas dupla-escolas (NATA e
Brasil-Frana) uma oportunidade mpar para troca
de saberes, experincias e vivncias entre dois
projetos-piloto com objetivos bem diferentes.
AMABIS, Jos Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia das Clulas.
Volume1. Editora Moderana, 3 edio. So Paulo, 2010.
PERUZZO, Francisco Miragaia & CANTO, Eduardo Leite. Qumica na
abordagem do cotidiano. Volumes 1, 2 e 3. Editora Moderna, 4 edio. So
Paulo, 2010.
TORRES, Carlos Magno A.; FERRARO, Nicolau Gilberto; SOARES, Paulo
Antonio de Toledo. Fsica: Cincia e Tecnologia. Volumes 1, 2 e 3. Editora
Moderna, 2 edio. So Paulo, 2010.
247
VII EBERIO
ENSINO DE ZOOLOGIA EM UMA PERSPECTIVA EVOLUTIVA-FILOGENTICA

MARCELO NOCELLE DE ALMEIDA
RESUMO
O ensino de zoologia tem sido abordado de forma fragmentada e compartimentada h dcadas, impedindo que os alunos a compreendam como resultado de um processo histrico evolutivo. Assim, com intuito de proporcionar aos alunos do Curso de Licenciatura em
Cincias Naturais uma viso evolutiva e filogentica para a zoologia, a Disciplina Biodiversidade I tem sido abordada nessa perspectiva.
Percebeu-se nesses quatro semestres em que a disciplina foi oferecida uma grande dificuldade dos alunos em compreende-la dessa
forma. A abordagem morfolgica e compartimentada do ensino bsico a principal barreira para a mudana de perspectiva sobre a
organizao da diversidade zoolgica.
Palavras-chave: Ensino; zoologia; evoluo e filogentica
A classificao biolgica e a zoologia
CONTEXTUALIZANDO O TRABALHO
O Campus de Santo Antnio de Pdua/RJ
da Universidade Federal Fluminense possui seis
cursos de Graduao, sendo cinco Licenciaturas e
um Bacharelado, e dois Cursos de Mestrado. Dentre
os Cursos de Graduao encontra-se o Curso de
Licenciatura em Cincias Naturais que objetiva
formar professores capacitados para exercer suas
atividades na educao bsica, prioritariamente no
Ensino Fundamental, e na formao de professores
de Ensino Mdio. Espera-se que o Licenciado em
Cincias Naturais tenha uma viso multidimensional
e compreenda a prtica pedaggica como um
processo de investigao. O estabelecimento de
relaes entre as diversas reas do conhecimento
e a viso em uma perspectiva integrada se faz
mister para que o egresso desempenhe um
papel transformador da realidade e contribua
para a formao de cidados fundamentada no
conhecimento, trabalho, justia e integrao social,
alm de valores ticos. A grade curricular do Curso
de Licenciatura em Cincias Naturais composta
por diversas reas do conhecimento, tais como
matemtica, fsica, qumica, geologia e biologia,
alm das disciplinas pedaggicas.
Desde os primrdios da sociedade humana o

homem percebeu que a diversidade biolgica era muito
grande e que para a sua compreenso era necessrio
algum mecanismo para organiz-la e entend-la. As
primeiras classificaes biolgicas foram baseadas no
ambiente em que os animais viviam (Plato, 427 a.C.347 a.C.), presena ou ausncia de caractersticas
morfolgicas (Aristteles, 384-322 a.C.) ou de acordo
com a utilidade ou nocividade dos animais (Santo
Agostinho, 430354).
O primeiro sistema de classificao com
regras bem definidas e organizado em categorias
hierrquicas deve-se a Carl Von Linn (1707-1778)
(Carolus Linnaeus) em seu Systema Naturae: 3 reinos:
Reino Animalia (Quadrupedia, Aves, Amphibia,
Pisces, Insecta e vermes), Reino Vegetabile (divididos
pelo nmero de estames da flor) e Reino Lapideum
(Reino Mineral: minerais, rochas e fsseis). Alm de
propor um sistema de classificao que ordena os
seres vivos, props ainda regras de nomenclatura
biolgica. Embora esse sistema ainda seja muito
utilizado tanto nos ensinos fundamental e mdio,
quanto no ensino superior, sabe-se hoje que ele
foi baseado em caracteres superficiais e artificiais,
e que no reflete a organizao biolgica natural e
248
VII EBERIO
evolutiva das espcies.
Posteriormente, alguns cientistas propuseram
algumas reformas no sistema de classificao de
Linnaeus como Haeckel (1866), Copeland (1938,
1956), Whitaker (1969), Woese (1980) e Margulis &
Schwartz (1988). Com exceo de Woese (1980),
que se fundamentou em sequncias de RNAR, os
demais basearam-se ainda em caracteres externos
e/ou artificiais.
Aps a publicao dos trabalhos de Charles
Darwin (1809-1882) e Alfred Russel Wallace (18231913) acerca da evoluo das espcies, comeouse a entender que a distribuio dos organismos
no era ao acaso, e sim reflexo de suas relaes
e histrias evolutivas (Pinna, 2001). Nas dcadas
de 1930 e 1940 a gentica e a paleontologia foram
incorporadas a Teoria da Evoluo, o que ficou
conhecido como Teoria Moderna da Evoluo ou
Neodarwinismo. Contudo, mesmo com esses novos
conhecimentos agregados ao campo da sistemtica,
essa no sofreu grandes alteraes nesse perodo.
Porm, na dcada de 1960 houve uma
revoluo no campo da sistemtica biolgica
devido aos trabalhos do entomlogo alemo Willi
Hennig (1913-1976), a sistemtica filogentica ou
cladstica, cuja teoria postula que grupos-irmos
compartilham ancestrais comuns. Isso provocou
uma grande mudana na sistemtica biolgica,
pois, a organizao sistemtica dos organismos
que era tradicionalmente aceita teve que sofrer
rearranjos, seja pelo no compartilhamento de
ancestral comum ou grupos que anteriormente
eram considerados distintos mas que na verdade
possuem ancestralidade comum.
A Disciplina Biodiversidade I no Curso de
Licenciatura de Cincias Naturais e o mtodo
tradicionalmente utilizado
Dentro da rea de conhecimento biologia,
o Curso de Licenciatura em Cincias Naturais
possui as seguintes disciplinas: biologia celular,
biologia funcional humana, biodiversidade I,
biodiversidade II, gentica, ecologia e histria da

Terra e evoluo biolgica. O foco desse relato
a disciplina biodiversidade I, cujo contedo a
zoologia. De acordo com sua ementa (anatomia,
fisiologia e embriologia comparada do reino animal),
essa disciplina objetiva compreender a evoluo
do reino animal a partir de suas caractersticas
morfofisiolgicas, anatmicas e embriolgicas, alm
de caracterizar e identificar morfologicamente os
principais grupos de invertebrados e vertebrados,
bem como seus modos de vida e habitats.
Pelo exposto no pargrafo anterior, observa-se
que essa disciplina muito ampla. O mtodo mais
amplamente utilizado para ministrar esse contedo
a abordagem compartimentada dos grupos,
isto , um filo aps o outro, sendo esse estudo
baseado apenas nas caractersticas anatmicas
e fisiolgicas. Os animais so praticamente
abstrados de seus ambientes e das interaes que
estabelecem entre si, o que encoraja simplesmente
a memorizao por parte dos alunos. De acordo com
Brusca & Brusca (2011), o ensino de zoologia deve
ser em torno de dois temas fundamentais: unidade
e diversidade. A unidade aborda a arquitetura
corprea funcional, enquanto a diversidade aborda
os princpios da biologia filogentica. Autores
como Santos & Calor (2007a, b) e Santos (2008a,
b), tem tambm enfatizado a necessidade de uma
abordagem evolutiva-filogentica. Santos (2008b)
questiona a necessidade e a importncia de se
estudar os fundamentos da Teoria da Evoluo
de Charles Darwin (1809-1882) e Alfred Russel
Wallace (1823-1913). Segundo o autor, a teoria
da evoluo o atual paradigma unificador das
cincias biolgicas com o maior poder explicativo
em todas as disciplinas biolgicas, e, conforme
Santos & Klassa (2012), a sistemtica filogentica
considerada o paradigma contemporneo no
campo da sistemtica biolgica. Assim, a Disciplina
Biodiversidade I procura associar os dois principais
paradigmas atuais dentro do campo das Cincias
Biolgicas: a teoria da evoluo e a sistemtica
filogentica.
249
VII EBERIO
A disciplina Biodiversidade I e a metodologia do
trabalho
A Disciplina est organizada em um eixo
transversal, diversidade, evoluo e relaes
filogenticas entre os grupos da zoologia. A
diversidade est associada a evoluo das espcies
e organizada de modo a refletir as relaes de
parentesco existente entre os grupos. Isso procura
desenvolver nos alunos uma viso mais ampla
da zoologia e no apenas como compartimentos
isolados, os filos. Nessa etapa do trabalho so
utilizados os textos de Morrone et al. (1994) e
Carneiro et al. (1998) como ferramentas auxiliares
para a compreenso do contedo.
O trabalho procura enfatizar, atravs de aulas
tericas e prticas, que a sistemtica deve ser
entendida como uma biologia comparativa e no
apenas descritiva. Para isso, recorre a todas as fontes
biolgicas de caracteres para interpretar e explicar a
diversidade dos organismos. Dessa forma, ao invs
da descrio simplria da morfologia dos filos, um
aps o outro, so abordados apenas os caracteres
apomrficos e autapomrficos que definem os
diversos grupos, bem como as sinapomorfias
compartilhadas pelos grupos-irmos.
Alm das relaes filogenticas entre os
grandes grupos da zoologia, a disciplina procura
fazer tambm uma interface com a preservao
ambiental, preservao das espcies, interaes
ecolgicas, econmicas, doenas parasitrias
humanas e biotica. Acredita-se que assim
possvel contribuir para que a zoologia tenha uma
abordagem integrada, alm da possibilidade dos
alunos observarem que a educao ambiental
est implcita em todas as disciplinas, inclusive na
zoologia.
Resultados e discusses
A disciplina est sendo oferecida pela quarta

vez no primeiro semestre de 2015. Percebeuse que a maioria dos alunos que cursaram essa
disciplina apresentam uma grande dificuldade para
compreender a evoluo e principalmente a filogenia.
Um dos principais fatores que contriburam para essa

dificuldade o rano da abordagem morfolgica
e compartimentada do Ensino Mdio. Segundo
Gallo (2003), o ensino contemporneo sofre uma
excessiva compartimentalizao. A organizao
curricular das disciplinas as coloca como realidades
estanques e sem interconexo, o que dificulta para
os alunos a compreenso do conhecimento como
um todo integrado. Essa situao descrita por Gallo
(2003) ocorre em todo o ciclo bsico de ensino.
No Ensino Fundamental a compartimentalizao
ocorre por ano, onde cada contedo ministrado
em um ano diferente, e, no Ensino Mdio ocorre por
disciplina, p. e. fsica, qumica, biologia etc.
Esses aspectos podem ser claramente
percebidos tanto nos textos quanto na fala dos
alunos. muito comum ainda se referirem aos
Nematoda como pertencentes aos Aschelminthes,
Nematelminthes ou simplesmente vermes. Essas
denominaes ainda podem ser encontradas
em alguns livros, principalmente de Ensino
Fundamental e tambm de Ensino Mdio, contudo,
j no so mais utilizadas h dcadas. Conforme
Boeger (2002), a maioria dos livros textos sobre
zoologia sugerem que algumas funes vitais sejam
realizadas por um nico sistema, rgo ou tecido.
Dessa forma, estudar os animais isoladamente por
funo ou morfologia de um sistema leva os alunos
a uma viso fragmentada da zoologia.
Outro fato muito comum com relao a dificuldade
de compreender a sistemtica filogentica ocorre
nas avaliaes. Quando so solicitados a realizarem
comparaes entre grupos ou filos, as respostas
so dadas de modo descritivo, e na sequncia
dos sistemas vitais, p. e. sistemas digestrio,
respiratrio, circulatrio etc., em textos semelhantes
aqueles dos livros didticos. Nos parece que a
maior dificuldade encontra-se em construir de um
arcabouo comparativo entre grupos primitivos e
derivados.
Em conversas informais antes ou aps as aulas,
alguns alunos chegam a afirmar que ainda continuam
baseando seu estudo nos livros de Ensino Mdio
em detrimento dos livros de Zoologia do Ensino
Superior, argumentando que muito difcil, muito
complicado. Afirmam ainda, que no necessrio
250
VII EBERIO
compreender a zoologia desse modo, pois, os
professores atuais no ministram aulas dessa forma,
e que por sua vez, tambm no iro faz-lo. Outro
argumento muito utilizado que no necessrio
ter aulas desse contedo, pois, no iro abordar a
zoologia sob essa tica ou nessa profundidade com
alunos de Ensino Fundamental.
Percebe-se tambm que esses fatos associados
tem trazido um prejuzo grande para o aprendizado
dos alunos, fazendo com que eles sejam resistentes
tanto a forma de abordagem quanto aos novos
conhecimentos. O que permite supor, que quando
se tornarem professores, muito provavelmente iro
repetir rigorosamente o contedo dos livros didticos
sem questionamento ou anlise criteriosa de seu
contedo. H uma grande dificuldade, e, sobretudo,
relutncia para a mudana de pensamento, para se
transformarem pessoas construtoras e crticas do
conhecimento, e no apenas pessoas receptivas.
Alguns livros tanto de Ensino Fundamental
quanto de Ensino Mdio tem inserido a sistemtica
filogentica em seu contedo. Alguns abordam
apenas no captulo inicial onde descrevem a
diversidade das espcies e a sistemtica biolgica,
enquanto outros, fazem uma curta meno acerca
do parentesco e da evoluo dos animais em cada
filo. Contudo, a maioria no aboliram a sistemtica
hierrquica de Linnaeus, onde os filos continuam
sendo estudados um aps o outro de forma
compartimentada, com excessiva abordagem
morfolgica. A insero dessa abordagem nos
livros didticos fundamental para que os alunos
possam compreender o mundo dos seres vivos em
um contexto evolutivo-filogentico, j que a maioria
dos alunos possuem apenas o livro didtico como
principal e nica fonte de informao.
BIBLIOGRAFIA
BOEGER, W. A. Introduo. In: RIBEIRO-COSTA, C.S. & ROCHA, R. M.
Invertebrados: manual de aulas prticas. Ribeiro Preto: Holos Editora. 2002.
p. 12-15.
BRUSCA, R. C. & BRUSCA, G. J. Invertebrados. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan. 2011.
CARNEIRO, M.A.A.; SOUZA, O.F.F.; FERNANDES, G.W. & LARA, A.C.F. a
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GALLO, S. Deleuze & a educao. Belo Horizonte: Autntica Editora. 2003.
MORRONE, J.; CIGLIANO, M.M. & CRISCI, J.V. Descobrindo o parentesco nos
seres vivos. Cincia Hoje, v. 17, n. 98, p. 38-47. 1994.
PINNA, M. Conrad Gesner e a sistemtica biolgica. Cincia Hoje, v. 30, n.
178. 2001.
SANTOS, C. M. D. & CALOR, A. R. Ensino de biologia evolutiva utilizando a
estrutura conceitual da sistemtica filogentica I. Cincia & Ensino, v. 1,
n. 2. 2007a.
SANTOS, C. M. D. & CALOR, A. R. Ensino de biologia evolutiva utilizando a
estrutura conceitual da sistemtica filogentica - II. Cincia & Ensino, v. 2,
n. 1. 2007b.
SANTOS, C. M. D. Os dinossauros de Hennig: sobre a importncia do
monofiletismo para a sistemtica biolgica. Scientiae Studia, v. 6, n. 2, p.
179-200. 2008a.
SANTOS, C. M. D. & CALOR, A. R. Using the logical basis of phylogenetics as
the framework for teaching biology. Papis Avulsos de Zoologia, vol. 48, n.
18, p.199-211, 2008b.
251
VII EBERIO
JOGO REPENSANDO A CIDADE: UMA PROPOSTA PARA REFLEXES SOBRE

SOCIEDADE, AMBIENTE E POLTICA DE FORMA INTEGRADA
RUTE DA SILVA NUNES
DCIEN, FFP, UERJ BOLSISTA PIBID
MARCOS VINICIUS RANGEL FERREIRA
DCIEN, FFP, UERJ BOLSISTA PIBID
TATIANA GALIETA
DCIEN, FFP, UERJ COORDENADORA/BOLSISTA PIBID
RESUMO
Os jogos didticos tm contribudo de diferentes formas para o processo de ensino e aprendizagem de conceitos
cientficos. Dentro desta perspectiva, o presente trabalho discute a formulao e aplicao do jogo Repensando
a Cidade durante a Semana Nacional de Cincia e Tecnologia de 2014 com alunos de stimo e oitavo ano do
Colgio Estadual Augusto Cezrio Diz (So Gonalo, RJ) objetivando o debate de assuntos relacionados a sociedade, ambiente e poltica de modo que vinculasse a produo cientfica aos desafios sociais vigentes, contribuindo tanto para formao reflexiva dos alunos como da prtica docente dos bolsistas de iniciao a docncia
participantes.
Palavras-chave: Jogo Didtico; cincia e sociedade; PIBID e ensino de Cincias
INTRODUO
Muitos so os desafios dos professores de
Cincias dentro e fora de sala de aula desde a
implantao da disciplina Cincias como obrigatria
a partir das Lei de Diretrizes e Bases da Educao
em 1961 (KRASILCHIK, 1987). A partir da, a
disciplina vem sofrendo profundas modificaes
frente a realidade social e poltica de cada
momento da histria (KRASILCHIK, 2000), levando
pesquisadores e professores a questionarem o
porqu de cada contedo ser ministrado dentro
de sala de aula tendo como consequncia a
substituio de critrios para escolha destes frente
as novas necessidades que se a sociedade demanda
(NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONA, 2010).
Dessa forma, podemos ver ao longo do tempo
diversas linhas pedaggicas e suas diferentes
propostas para o ensino em contrapartida as essas
constantes modificaes, ainda h uma resistncia
em relao mudana de como os contedos so

ministrados, ou seja, a metodologia. Influenciados
desde a dcada de 1960 pela influncia do avano
industrial e do mtodo cientfico, os professores
trouxeram para dentro da sala de aula uma postura
cientificista em como ensinar cincias (BRASIL,
1998). Como Krasilchik (2000) afirma que a
metodologia adotada dentro de sala de aula depende
fundamentalmente da concepo de aprendizagem
adotada, apontando o quanto ainda prevalecem os
currculos tradicionalistas ou racionalistas.
Segundo Nascimento e cols. (2010), a
identificao da metodologia cientfica com a
metodologia do ensino de cincias acarreta um
distanciamento do aluno com os contedos
ministrados em sala de aula, uma vez que os alunos
passam a enxergar a cincia apenas pela sua
aplicao tecnolgica, dissociando das influncias
sociais, econmicas, polticas e do momento
histrico vivido e portanto tornando a cincia um
252
VII EBERIO
objeto distante de ser alcanado e identificado no
cotidiano dos mesmos. A superao dessa viso
de ensinar cincias se baseia tanto na modificao
dos contedos ministrados em sala de aula como
na forma em que eles so ministrados e em ambos
aspectos o professor desafiado.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
para as Cincias da Natureza, Matemticas e suas
Tecnologias (BRASIL, 2006) definem um aspecto
importante do ensino das cincias biolgicas que
o de possibilitar a compreenso do impacto da
cincia sobre os indivduos da sociedade de modo
que permita ao aluno estar inserido em debates
de assuntos contemporneos relacionados com o
conhecimento em cientfico. Sob esse aspecto o
desafio de ensinar cincias consiste em revelar que
as Cincias fazem parte do mundo real, perceptvel
no dia a dia e indissocivel da vida (PINTO, 2009).
Segundo Venncio e Freire (2005) cabem a ns,
professores, estabelecer metodologias capazes de
levar o conhecimento a transpor os muros escolares
de modo que o saber perpetue na vida da criana
muito alm do conhecimento especfico, mas aquilo
que fundamenta os contedos explcitos.
Exposta essa necessidade muitas alternativas
metodolgicas vm sendo estudadas e aplicadas
em sala de aula, dentre elas os jogos, uma vez
que fogem aos mtodos tradicionais (GALLO et.
al., 2014). De fato, o jogo como recurso didtico
muito tem a acrescentar na aprendizagem do aluno
sendo utilizado como facilitador da compreenso
dos contedos de Cincias, como meio de trazer o
conhecimento de forma dinmica. No entanto, temos
visto que as formas como este recurso de ensino
so utilizados por professores em sala de aula,
ainda bastante precrio quanto ao embasamento
metodolgico e clareza dos objetivos almejados.
As aulas, comumente, seguem um mesmo padro
de apresentao, o qual est condicionado
exposio de contedos e aplicao do jogo
como meio de entretenimento e, ou avaliao do
que foi ministrado em sala. De acordo com essa
perspectiva, Pedroso (2009) afirma que a clareza
dos objetivos a serem alcanados e a organizao
metodolgica da atividade fundamental para o
sucesso de implementao do jogo.
Desta forma, a aplicao de jogos didticos

passa a ser um instrumento recreativo e no uma
forma eficiente do desenvolvimento cognitivo dos
alunos, deixando de cumprir o seu papel como meio
didtico (ZANON, GUERREIRO e OLIVEIRA, 2008)
uma vez que o jogo no um fim em si mesmo, mas
sim uma ferramenta ldica para a abordagem de um
contedo didtico especfico (KISHIMOTO, 1996).
Nesse contexto, o jogo se constri ao longo da ao
e jogar, ele no esttico; ao contrrio estabelece
constantemente relaes entre diferentes tipos de
conhecimentos, aqueles previamente adquiridos
e as experincias de vivncia do aluno, assim
conversando os diferentes tipos de saber. Alm da
troca existente entre todos os alunos e professores
envolvidos (PEDROSO, 2009), segundo Kishimoto
(2002), o carter espontneo atribudo ao jogo de
extrema importncia por proporcionar um ambiente
livre de presses onde o aluno ousa experimentar
e arriscar comportamentos, ideias e proposies
que jamais seriam possveis em situaes normais
devido ao medo do erro e da repreenso.
Portanto, o jogo um recurso capaz de
contribuir de maneira muito mais profunda
dentro da sala para alm de um mero recurso de
entretenimento, explorando situaes de troca,
reflexo, desenvolvimento cognitivo, social e moral
dos envolvidos (PEDROSO, 2009). Deste modo, o
presente trabalho apresenta o desenvolvimento
e aplicao do jogo intitulado Repensando a
cidade produzido de modo a associar diversos
aspectos relacionados tecnologia, meio ambiente,
sociedade e poltica no dia a dia dos alunos. O jogo
foi aplicado em duas turmas de stimo ano e uma
de oitavo ano do Ensino Fundamental, no Colgio
Estadual Cezrio Diaz Andr no Pacheco, muncio
de So Gonalo, RJ. A atividade integrou a Semana
Nacional de Cincia e Tecnologia de 2014 que
teve como tema a Cincia e a Tecnologia para o
desenvolvimento social. Dessa forma o jogo foi
produzido de modo a trabalhar o tema proposto
associando diversos aspectos relacionados
tecnologia, meio ambiente, sociedade e poltica no
dia a dia dos alunos.
253
VII EBERIO
METODOLOGIA
O jogo Repensando a Cidade foi elaborado de

modo que atendesse a necessidade da vinculao
da produo cientfica aos desafios sociais que
vivemos hoje. Sendo assim, situaes problemas so
colocadas todo tempo aos participantes de modo
que eles possam refletir e debater sobre possveis
aes para solucionar ou amenizar o problema
proposto. O jogo formado pelo tabuleiro humano,
um tabuleiro de dimenses razoavelmente grandes
(4mx4m) de modo que os alunos, literalmente,
caminhassem pelas situaes apresentadas. O
tabuleiro foi confeccionado em tecido TNT e as
casas feitas com papel emborrachado colorido
que foram colados no TNT e cada casa recebia
as aes propostas do jogo que foram elaboradas
previamente e distribudas de forma aleatria pelas
casas (Figura 1).
A turma foi divida em 4 (quatro) grupos e um
aluno de cada grupo foi escolhido pelos mesmos
para ser o pino representante da sua equipe (figura
2), usando um chapu que identificasse a cor a
que eles pertenciam. Um dado especial tambm
foi previamente preparado, contendo at o nmero
trs, de modo que nenhuma casa ficasse para trs.
As regras eram simples: os alunos jogam o dado e
seguem at a casa correspondente e o coordenador

explica a atividade proposta (tarefas/situaes),
interagindo com os alunos, os questionando e
orientando suas respostas. Ao total foram elaboradas
16 tarefas/situaes que eram, na verdade, uma
forma de pensar e refletir sobre os problemas que
nos rodeiam quer seja na nossa rua, bairro, cidade.
Uma vez que a inteno era aproximar a temtica da
cincia ao social ficou decidido que selecionaramos
problemas ambientais mais comuns: esgoto a
cu aberto, problemas de enchente, deslizamento
de encostas, poluio de rios, dentre outros. Foi
tomado o cuidado para que cada problema no
fosse apresentado de forma isolada, mas sim,
dentro de um contexto. Abordaremos as situaes
que mais rederam debates nas turmas.
Casa A Enchente
Uma das realidades dos moradores do estado

do Rio de Janeiro, assim como na cidade de So
Gonalo so as constantes enchentes na poca
do vero, em grande parte devido ao planejamento
urbano ineficiente. Dessa forma, inclumos um
novo aspecto ao entendimento dos corriqueiros
alagamentos nas cidades, um lado social e poltico,
na qual o ocupamento urbano desordenado tende
Figura 1: Modelo do tabuleiro Repensando a cidade.

254
Figura 2:Alunos como pinos.
VII EBERIO
a consequncias desastrosas para a populao.
Assim, contextualizamos essa reflexo com um caso
ocorrido em janeiro de 2014 na cidade do do Rio de
Janeiro, ocasio de alta pluviosidade associado a
greve dos garis resultando em acmulo de lixo de
modo insustentvel nas ruas.
Essa interao resgata o ideal de uma educao interdisciplinar onde a educao em sade
articulada aos aspectos da vida social, permitindo
Estagirio: A Enchente. Estvamos em poca

de alto nvel de precipitao de chuvas e os
garis, devido a falta de condies adequadas
de trabalho e como forma de lutarem por
seus direitos civis, entraro de greve. O que
acontece se os garis entram de greve?
As respostas obtidas pelos alunos participantes
do jogo na turma do stimo ano foram:
Aluno 1: No tem quem pegue o lixo da rua.
Estagirio: Sim, e qual a consequncia
disso? Aluno 2: O lixo se acumula u
Estagirio: E quando chove, a gua leva esse
lixo acumulado para os boeiros e entope eles
e a....
Aluno 1: A alaga tudo.
Aluno 3: Mas se no tivesse lixo na rua, no
ia alagar as ruas?
Aluno 2: No u, porque a gua ia pro bueiro
e pronto, mas como o bueiro ta entupido, no
d.
Figura 3a: Aluno executando a tarefa da casa A

enchente.
A partir desse dilogo, podemos retomar a

questo das enchentes to comuns no Rio de Janeiro
sob uma outra tica. A relao entre social, poltico e
ambiente se evidente de tal forma que os prprios alunos respondem uns aos outros demostrando a noo
de Vigotsky de que o nosso conhecimento se constitui na troca que estabelecemos com o meio social a
nossa volta (GALLO et. al, 2014). Ainda nesse ponto,
como tarefa a ser realizada devido A enchente seria
o aluno colocar os ps dentro do balde com gua e
esperar uma rodada (Figura 3a). Ao fazer isso, um aluno ressaltou uma questo relacionada sade:
E ainda tem a nossa sade n, porque a gente
pega um monte de doenas ficando na gua
suja.
Figura 3b: Reflorestamento do morro.

255
VII EBERIO
estabelecer conexes entre o modo de vida social e
cultural como intermediadores da nossa relao com
o mundo ( PINHO e MARTINS, 2012).
Casa Deslizamento
A casa Deslizamento tambm propiciou

grandes discusses acerca do uso inadequado dos
recursos naturais e o impacto na natureza e para a
populao, na qual foi possvel articular conceitos de
ecologia e botnica aos aspectos social e econmico.
A tarefa constitua no reflorestamento de um prottipo de morro feito de repolho e coberto com papel
po e mini rvores feitas com papel crepom e palito de dente (Figura 3b). A tarefa, propositalmente, foi
elaborada para ser impossvel de ser realizada com o
intuito de debater o quanto o trabalho de reflorestamento delicado e vagaroso, os alunos conseguiram
realizar apenas parte da tarefa sem jamais conclu-la,
ratificando a dificuldade presente em aes de recuperao de uma rea degrada.
Alm de abordar a importncia da vegetao

para a integridade das encostas, levamos em conta a
ocupao desenfreada dos morros, formando as favelas. A primeira tendncia dos alunos se referir ao
indivduo como o centro do problema, o que segundo
Loureiro (2008) a marca da influncia comportamentalista e conservadora de se entender as relaes homem e meio, onde a busca individual por mudanas
comportamentais e culturais suficiente para gerar
desdobramentos sobre a sociedade, o tpico exemplo
das frases de ordem: Pratique reciclagem, Use menos objetos de plsticos, No jogue lixo na rua. A
relevncia dessas falas culpabilizadoras, consiste no
fato do professor intervir e questionar o aluno, concedendo novos pontos de vistas e estimulando o senso crtico dos mesmos, enfatizando a importncia do
professor nas mediaes dos debates durante todo o
processo (FOUREZ, 1997). nesse dilogo que reside
a aprendizagem e a reelaborao do entendimento do
aluno sobre o mundo (BRASIL,. 1998). Ainda sobre a
problematizao da questo ambiental (LOUREIRO,
2008) podemos, a partir da fala dos alunos, articular
questes polticas e econmicas nas quais a Educa-
o Ambiental problematiza os problemas ambientais como decorrentes das relaes sociais que nos
constituem como indivduos e, portanto, repensar se
possvel manter o estilo de vida orientado pelo consumo e pela lgica capitalista da economia vigente em
consonncia com a preservao da natureza (CARVALHO, 2008).
Ainda nesse aspecto podemos citar outras
discusses propostas ao longo do jogo como o lixo
enquanto consequncia do consumismo associado
a medidas pblicas deficientes, os corriqueiros apages durante o vero em virtude da escassez de gua
e suas consequncias na sociedade, propiciando o
debate de alternativas de fontes de energia e o impacto da cincia no mbito social.
Um ponto que chamou a ateno da equipe
se refere ao fato de vivenciarmos o que Fourez (1997)
discute sobre o trabalho em equipe permitir ao aluno
desenvolver habilidades de convivncia social, onde o
indivduo deixa de ser visto, apenas, na sua individualidade e passar a ser um membro inserido no coletivo,
estabelecendo o respeito diversidade, construindo
uma cultura de coletividade e comunicao intrnseca para deliberao de dilemas sociais como no caso
do debate sobre o problema do esgoto a cu aberto vivenciado por muitos estudantes da escola por
se tratar de uma rea carente da cidade. A atividade
propunha que o grupo conversasse sobre essa situao e sugerisse duas possveis resolues para ela.
Aps certo tempo de conversa o grupo apontou duas
solues de dimenses muito relevantes e ambas visavam a coletividade. A primeira delas focava a mobilizao da comunidade afetada pela questo para
levantamento de fundos e ento um planejamento de
obras a serem executadas pelos mesmos, caracterizando uma associao de moradores ainda que de
forma rudimentar onde o projeto visasse o tratamento
de necessidades do local objetivando o bem da coletividade. A segunda colocao se constitua em uma
crtica primeira, pois eles consideraram que o saneamento bsico um direito de todos e portanto deveria ser realizado pelo governo; entretanto a ideia de
coletividade ainda estava presente de uma forma bem
similar, sugerindo a elaborao de um baixo assinado
pelos moradores e encaminhado para a prefeitura. Em
ambas as situaes, percebemos que o dilogo entre
256
VII EBERIO
os alunos evidenciou que a questo a ser debatida
deveria abranger toda a comunidade inserida no problema construindo assim uma conscincia coletiva.
Muitos foram os debates nas diferentes turmas
participantes, os exemplos supracitados demonstram
o quo enriquecedora foram as experincias durante
a atividade e o quanto este tema deve ser explorado
nas escolas.
CONSIDERAES FINAIS
Os professores tm nos jogos um elemento importante para favorecer a aprendizagem. Durante todo
o desenvolvimento do jogo so inmeras as possibilidades do estmulo aos mais diversos aspectos envolvidos no processo de aprendizagem. Segundo Miranda (2001), o jogo deve ser entendido como um meio
facilitador para o aluno perceber os contedos uma
vez que este recurso capaz de desenvolver as diferentes habilidades requeridas para a construo do
conhecimento como a cognio (desenvolvimento da
inteligncia e personalidade), socializao (desenvolvimento de capacidades de interao social), afeio
(facilitando a sensibilizao que favorece a aprendizagem), motivao (promoo do estmulo a partio
das aulas) e por fim a criatividade (uma subcategoria
da cognio). O jogo Repensando a Cidade corresponde as expectativas supracitadas no de forma
que esgote as demandas, mas como recurso eficiente
para alcanar os objetivos propostos. O jogo requer
do aluno desenvolvimento de propostas e aes em
conjunto favorecendo o desenvolvimento de habilidades cognitivas, para realizao das tarefas, e sociais
atravs da troca de experincias e pontos de vista
distintos, alm de ser um mecanismo de motivao
e estmulo a sensibilizao promovendo a interao e
participao dos alunos.
Apesar da notria contribuio, temos em mente
os demais aspectos que transitam na prtica e realidade
docente atual como desistmulo, falta de tempo hbil e
cumprimento de uma srie de ordens de diretrizes dificultando a orientao do trabalho docente para uma via
mais inovadoras. Dessa forma segundo Gallo (2014), se
exigido do professor um ensino ldico, se faz necessrio oportunidades e meios coerentes para que ele exera
suas atividades de forma eficaz.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio: Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias.Braslia: MEC/
SEB, v.2, 135p., 2006.
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FOUREZ, G. Crise no ensino de cincias? Investigaes em Ensino de Cincias,v.
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Revista Cincias & Cognio.Vol. 13 (1), p. 72-81, 2008.
257
VII EBERIO
O CONSUMO CONSCIENTE DA GUA, A MAIS IMPORTANTE E ECOLOGICAMENTE

CORRETA LIO QUE DEVE SER ENSINADA DESDE CEDO NAS ESCOLAS
HELLEN MOTTA MATOS
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS UNIMONTES, BOLSISTA DO PIBID CINCIAS
BIOLGICAS/CAPES.
ELIENE SILVEIRA FERREIRA
ESCOLA ESTADUAL MONSENHOR GUSTAVO, ORIENTADORA DO PIBID CINCIAS BIOLGICAS/CAPES.
RICARDO BACCHII
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS UNIMONTES, COORDENADOR DO PIBID CINCIAS
BIOLGICAS/CAPES.
RESUMO
Faz-se necessria a participao dos professores de Cincias na mobilizao dos alunos, ensinando-os a conscientizar e economizar gua, atravs do exerccio da educao ambiental, assegurando a atual e futuras geraes
a disponibilidade de gua doce e limpa. O estudo objetivou a partir da apresentao do trabalho sobre o Dia da
gua desenvolvido por alunos do terceiro ano do ensino fundamental, conscientizar alunos e professores da E.
E. Monsenhor Gustavo, a utilizar adequadamente a gua no nosso dia-a-dia, dando dicas de como economizla. Todos compreenderam que somos responsveis por uma mudana de postura emrelao ao racionamento da
gua do planeta.
Palavras-chave: Conscientizao; gua e economia.
INTRODUO
A gua considerada um dos mais preciosos
recursos naturais existentes na Terra, sendo
imprescindvel para a vida no planeta, seja para o
consumo direto do homem e de outras espcies
animais ou para o uso em atividades produtivas,
na indstria, comrcio, servios, agricultura,
extrativismo, minerao e pecuria.
Diante de tamanha importncia, o dia 22 de
maro foi dedicado a celebrao do Dia Mundial da
gua, um evento promovido pela ONU que desde
1993, busca conscientizar a todos os pases a
realizar atividades relacionadas com a conservao
e o desenvolvimento dos recursos hdricos.
Embora o Brasil seja o primeiro pas com
disponibilidade hdrica em rios do mundo, a
poluio, o crescimento demogrfico, as mudanas
climticas, a contaminao das fontes, o mau
gerenciamento dos recursos hdricos, afetam a
necessidade de produo de abastecimento

de gua em vrias regies do Pas. Diante de tal
circunstncia, o Programa das Naes Unidas para
o Meio Ambiente (PNUMA) prev que 2,7 bilhes de
pessoas amargaro a sua falta at 2025 (TEIXEIRA,
2007).
Agora, um dos principais desafios mundiais o
atendimento demanda por gua de boa qualidade
pois a gua apropriada para o consumo est cada
vez mais difcil de ser encontrada, essa situao
decorrente da forma como a gua disponvel vem
sendo usada: com desperdcio que chega entre
50% e 70% nas cidades, e sem muitos cuidados
com a qualidade. Est cada vez mais difcil
produzir com menos recursos hdricos, permitir a
universalizao do acesso gua potvel e servios
de saneamento, criar mecanismos polticos e
de mercado que proporcionem a governana
compartilhada dos recursos hdricos assegurando a
plena disponibilidade da gua e, consequentemente,
258
VII EBERIO
a vida na Terra (RICARDO, 2005).
Infelizmente, a crise da gua chegou para mudar
a nossa vida definitivamente a curto, mdio e longo
prazo, tornando-se tema recorrente nos principais
meios de comunicao, tanto nos impressos como
nas mdias eletrnicas, o tema tambm abriu
oportunidade para ser trabalhado nas escolas,
explorado nas aulas de Cincias a partir de atividades
que proporcionam o conhecimento, tornando-se
meios de valorizao e conscientizao dos alunos.
A gua representa contedos interdisciplinares
dentro dos temas transversais (BRASIL, 1998) e
tambm deve ser abordada em seu carter social.
Neste panorama, a Educao Ambiental definida
pelo Conselho Nacional do Meio Ambiental como
um processo de formao e informao orientada
para o desenvolvimento da conscincia crtica sobre
as questes ambientais e de atividades que levem
participao das comunidades na preservao
do equilbrio ambiental. Assim, torna-se clara a
importncia da educao para auxiliar na tomada
de conscincia da responsabilidade e do direito de
todos os cidados a um ambiente saudvel, no
s para o presente, mas tambm para as geraes
futuras.
Nessa perspectiva, a aprendizagem de
temas no ensino de Cincia podem ter melhor
desenvolvimento a partir da execuo de Sequncias
de Ensino-Aprendizagem ou Sequncias Didticas,
que segundo Dolz et al. (2004) representam um
conjunto de atividades planejadas, de maneira
sistematizada, em torno de determinado tema
em estudo, atravs das quais se procura auxiliar
os estudantes a explicitarem suas concepes
sobre certos fenmenos ou conceitos, bem como
favorecer sua evoluo e ampliao aproximandoos dos conceitos cientficos.
Gradativamente educadores de Cincias e
Biologia, buscam por instrumentos e metodologias
que os auxiliem a desenvolver a percepo de
responsabilidade para com o meio ambiente
com seus alunos. Para esse fim, periodicamente,
utilizam durante as aulas temas relacionados s
datas comemorativas (Dia do Meio Ambiente, Dia
do solo, Dia da rvore, entre outros) para instigar os
alunos importncia da preservao ambiental e a
relao do ser humano com esta. E uma das datas

que pode ser explorada o Dia Mundial da gua,
em face da importncia que esta representa para a
existncia da vida no planeta Terra.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), importante que os temas em sala de aula
sejam tratados de maneira articulada com as matrias
curriculares. Desta maneira, procura-se que estejam
presentes em todas as reas, estabelecendo uma
relao entre os contedos clssicos e as questes
da atualidade que possibilitem formar cidados
(BACCEGA, 2007).
Um dos objetivos gerais dos PCN de que o
aluno no ensino fundamental consiga perceberse integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as
interaes entre eles, contribuindo ativamente para
a melhoria do meio ambiente (BRASIL, 1998, p.7).
A oportunidade de ensinar sobre o uso racional
da gua aparece nas situaes rotineiras; ao
escovar os dentes, lavar a loua, tomar banho, regar
o jardim, etc. Alm de conversar com as crianas
sobre a importncia do uso consciente da gua,
necessrio colocar em prtica hbitos sustentveis
que busquem maneiras de economizar e reutilizar a
gua.
Por se tratar de uma das causas de grande
interesse social na atualidade, o presente trabalho
teve por objetivo mostrar a importncia da
abordagem do tema gua nas escolas de forma
mais especifica no ensino Cincias, buscando a
conscientizao dos alunos, professores e demais
funcionrios da escola Monsenhor Gustavo e a partir
da apresentao oral ministrada pelos alunos do
terceiro ano do ensino fundamental sries iniciais,
ensinar a relevncia de prticas e cuidados que
diariamente devem ser levados em considerao
para a economia de gua, assim, construir uma
valorizao social aos pequenos educandos, em
termos de conhecimentos nas habilidades e tomada
de atitudes e competncias para a conservao
da gua, bem de uso comum da humanidade,
fundamental ao desenvolvimento da vida e sua
sustentao.
259
VII EBERIO
MATERIAIS E MTODOS
O estudo foi desenvolvido a partir do trabalho

realizado com alunos do terceiro ano do ensino
fundamental em uma turma com 23 alunos, estudantes
da Escola Estadual Monsenhor Gustavo, localizada
em Montes Claros (MG). A partir da abordagem do
Dia Mundial da gua, foi possvel elaborar e executar
uma apresentao juntamente com a colaborao da
professora e alunos.
A atividade foi desenvolvida dentro da sala de aula,
durante aulas de Cincias, onde inicialmente, ministrei
uma simples e rpida palestra sobre a importncia
da gua e seu uso consciente, assim, pude passar
algumas informaes sobre a atual situao da falta
de gua nos reservatrios do nosso pas e mostrar
como nosso bem to precioso pode ser economizado,

logo, em um breve dilogo pude questionar os alunos
a respeito do que eles entendem sobre consumo
consciente e quais os meios possveis de economizar
gua diariamente em nossa casa.
Depois que os alunos j estavam cientes da
importncia do tema abordado, foi explicado como
seria a execuo e o desenvolvimento do trabalho
em que eles iriam apresentar para os outros alunos
do ensino fundamental e demais professores e
funcionrios da escola, procurando assim, aumentar
o interesse dos mesmos e ter maior xito no repasse
das informaes.
Para a elaborao do trabalho utilizou-se
desenhos sobre o consumo de gua impressas
em preto e branco, lpis de cor, cartolina, cola,
DESENHOS:
FRASES:
Balde
Lavar o carro com balde ao invs de mangueira.
Criana escovando os dentes
Ao escovar os dentes, manter a torneira fechada.
Criana tomando banho
Na hora do banho, procurar se ensaboar com o

chuveiro desligado e procurar tomar banho rpido.
Mangueira
Utilize a mangueira apenas quando necessrio.
Regador molhando as plantas
Utilizar regador no lugar de mangueira para regar as

plantas.
Torneira pingando
No deixar que ocorram vazamentos

encanamentos dentro da residncia.
Vaso sanitrio
Usar a descarga no vaso sanitrio apenas o

necessrio.
Vassoura
Usar vassoura para varrer o cho e no a gua da

mangueira.
260
em
VII EBERIO
lpis, tesoura, hidrocor, papel carto, tinta, pinceis,
papel de presente coloridos. Parte do material foi
disponibilizado pela prpria escola.
Aleatoriamente foram entregues imagens
ilustrativas sobre modos de como economizar gua
no dia a dia, onde os alunos coloriram os desenhos
que foram utilizados na apresentao. Dickerson
(2007, apud SABINO, 2009) afirma que por vezes
o desenho apresenta-se mais apropriadamente na
visualizao mental dos alunos sobre determinado
fenmeno que outras linguagens.
Para dar mais firmeza, as imagens foram coladas
em uma cartolina branca e com um lpis desenhado um
formato oval ao redor das imagens que representou o
formato do Planeta Terra, com a utilizao de hidrocor
preto e rgua foram desenhadas as peas do quebracabea a partir das imagens coladas, ao final foram
recortadas (Ver foto 1).
Atrs de cada pea havia uma frase para ser lida
pelos alunos no momento da apresentao. Como
mostra o quadro a baixo:
Em uma folha de papel carto, na cor parda,
desenhei com lpis, um molde em formato oval com as
mesmas dimenses do quebra-cabea representando
o Planeta Terra, assim, o interior do molde foi pintado
com tinta guache na cor azul, representado os Oceanos
e para fazer o acabamento passou-se hidrocor no
molde. Com papis de presente coloridos, desenhei
e recortei imagens que representaram os continentes,
logo foram coladas na parte pintada de azul do papel
carto (Ver foto 2).
A concluso do trabalho foi levada a sala de
aula para instigar a turma, explicando-os novamente
como seria apresentao. Com a ajuda da professora
foram escolhidos nove alunos para participarem.
Sendo assim, uma aluna ficou responsvel em
introduzir a apresentao com uma rpida mensagem
e os demais receberam aleatoriamente as peas do
quebra-cabea com as devidas frases coladas no
verso para serem lidas.
Antes do evento iniciar, os alunos
selecionados foram levados ao ptio para ensaiarem
a ordem de entrada, leitura, posicionamento e modo
de montagem do quebra-cabea.
A apresentao seguiu uma ordem
cronolgica em que inicialmente uma aluna leu uma
curta mensagem dando introduo ao tema que seria

abordado. Logo, cada aluno foi entrando um por um.
Eles mostravam plateia a imagem que seguravam,
liam a frase no verso e, com a ajuda da professora,
colavam a pea em seu respectivo local, no papel
carto que tinha em seu verso o esboo do Planeta
Terra, criado com tinta e papel de presente. Aos
poucos o quebra-cabea foi formado. Assim, ao final,
um dos alunos mostrou toda a montagem e ao virar
o papel carto estava a imagem do Planeta Terra (Ver
fotos 3 e 4).
RESULTADO E DISCUSSO
A partir do dilogo com os alunos em sala

de aula, pude perceber que os mesmos estavam
cientes da importncia da conservao e valorizao
de gua em nosso planeta, pois a cada pergunta feita
obtive respostas curtas e sabias. Os alunos citaram
algumas medidas que devem ser tomadas para maior
economia de gua, dentre elas, o uso da gua de
forma racional, pois a maior parte das metrpoles
mundiais est enfrentando a carncia e o alto custo
dessa substancias vital. Alguns relataram o rodzio
de gua, vivenciado em suas casas, obrigando a
populao a conviver por horas com a falta dgua
nas torneiras, tambm, a economia no banho, na
escovao dos dentes, lavagem das caladas, foram
bastante citadas, entre outras.
Como afirmaram Otalara e Carvalho (2011) o
tema gua abrangente e pode vir a gerar discusses
importantes na sala de aula, inclusive envolvendo
aquelas relacionadas a problemas ambientais no
Brasil e no mundo. Sendo assim, abordar o tema
gua em sala de aula no ensino fundamental abrenos um leque de possibilidades. Devido sua grande
importncia, o tema precisa ser trabalhado ao longo
de todo o ensino fundamental, passando pelos mais
diversos assuntos que a ele esto associados e que
se organizam em trs reas principais: meio ambiente;
sade e biodiversidade.
Quando o assunto em sala educao
ambiental, o trabalho com crianas mostra-se com
efeito muito positivo, uma vez que na infncia que
se inicia a formao da personalidade do indivduo.
H uma facilidade maior por parte das crianas em
261
VII EBERIO
transmitir aquilo que aprendem, tornando-se vetores
da informao na sociedade, sem falar que para elas
o comprometimento com a natureza no visto como
mera obrigao, e sim uma realizao individual
(PEREIRA, 2007).
de extrema necessidade a participao do
professor no processo de formao dos alunos em
cidados conscientes, aptos para decidirem e atuarem
diante da realidade em que o mundo vem enfrentando
com a escassez de gua. Para isso, preciso mais do
que informaes e conceitos, necessrio dilogo e
prticas escolares que visam o conhecimento de forma
descontrada, prendendo a ateno e proporcionando
maior interesse dos alunos, podendo desenvolver
atitudes e formao de valores, que sero executados
na prtica do dia-a-dia, no meio social.
Momentos antes da apresentao, deparei
com alunas querendo desistir do que iam fazer,
alegavam estar com vergonha de falar em pblico.
Diante disso, com a ajuda da professora, foi possvel
acalm-las e todos os alunos se saram muito bem,
de acordo com o que foi proposto nos ensaios. Todos
foram aplaudidos pela plateia e saram satisfeitos do
palco, muitos me procuraram mostrando total interesse
em participar novamente das prximas apresentaes.
Conseguiram no apenas adquirir o conhecimento
passado a eles, mas tambm, puderam ensinar aos
outros alunos o que aprenderam, passando a informao
adiante.
Mesmo diante de um tema rico a ser abordado,
ainda h inmeras dificuldades por parte dos educandos
de Cincias em desenvolver aes efetivas quando o
assunto so as metodologias de trabalho nessa rea,
pois quando utilizadas incorretamente ou mal articuladas
podem no trazer o resultado esperado. Muitas vezes,
no conseguem fazer com que o aluno compreenda que
ele faz parte da natureza, sendo responsvel por cuidar
do ambiente e passar seus conhecimentos adiante,
que ele faz parte da sociedade, independentemente da
idade que tem, j possui deveres e responsabilidades.
s vezes, o professor, baseado somente nos livros
didticos, acaba falando apenas de problemas que as
indstrias causam ao meio ambiente, o que faz com
que seus alunos no desenvolvam uma conscincia
ambiental j nas primeiras sries.
Nesse contexto, Carvalho (2011) sugere que
uma das formas que o educador pode trabalhar

auxiliando o educando a transformar a leitura do mundo,
ou seja, fazer com que utilizem como referncia suas
experincias pessoais e coletivas.
De acordo com Lopes (2014), a representante
do Edukatu (Rede de aprendizagem e mobilizao
de professores e alunos para o consumo consciente),
acredita que para falar sobre esse tema na escola, o
professor deve recorrer ao uso de atividades ldicas e
a uma linguagem divertida. A abordagem precisa ser
diferente. Alm disso, preciso trazer as questes
sobre o uso da gua para o cotidiano do aluno, como o
risco de desperdcio dentro da prpria escola.
CONCLUSO
O tema gua deve ser trabalhado nas aulas de

Cincias em diferentes circunstncias, abordada no
apenas nas matrias do cotidiano escolar, como o Ciclo
da gua, Os estados fsicos da gua dentre outras, sendo
vista somente como fator ambiental mas tambm deve
ser abordado como fator social e econmico, fazendo
com que os alunos percebam que so participantes de
todo o processo que est acontecendo nossa volta.
A questo da gua problematizada no
trabalho desenvolvido, contribuiu para a compreenso
da necessidade de maior envolvimento dos alunos na
procura de solues que visem amenizar os problemas
sociais relativos ao uso inadequado da gua, entendendo
que cada um responsvel para uma mudana de
postura em relao ao uso racional da gua no planeta
Terra.
Pois, a escassez de gua no mundo tem se
tornado fato cada vez mais notrio e significativo, sendo
tambm consequncia da falta de conscientizao
da populao mundial. E por mais que as datas
comemorativas sejam importantes instrumentos para
a sensibilizao em relao a determinados assuntos
relacionados Educao ambiental, sabemos que o
trabalho contnuo com esses alunos que determinar os
resultados positivos quando analisadas as concepes
que eles possuem sobre a gua.
REFERNCIAS
BACCEGA, Maria Aparecida Meio Ambiente Coleo Tem as Transversais.
262
VII EBERIO
So Paulo. cone, 2007.
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future se aprende. Edukatu Na Mochila Por dentro. 23/10/14. Disponvel
em:
http://porvir.org/porfazer/como-falar-sobre-crise-hidrica-na-sala-de-
Foto 1: Quebra-cabea
Foto 2: Representao do Planeta Terra
Foto 3: Apresentao dos alunos
Foto 4: Apresentao dos alunos

263
VII EBERIO
O LDICO NO ENSINO DE BIOLOGIA: TEATRO DE FANTOCHES COMO

FERRAMENTA POTENCIALIZADORA PARA O ESTUDO DE MICROBIOLOGIA
NAIANE OLIVEIRA SANTOS
ACADMICA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA/UNEB
CAMPUS X. BOLSISTAS PIBID/CAPES.
IVO FERNANDES GOMES
MESTRE EM EDUCAO - UFJF/MG, DOCENTE DA UNEB CAMPUS X. BOLSISTA COORD. PIBID/CAPES.
RESUMO
O presente trabalho trata-se de um relato de experincia desenvolvida em turmas do 2 ano do Ensino Mdio do
Colgio Estadual Democrtico Ruy Barbosa (CEDERB) no Programa de Iniciao Docncia (PIBID). Nesta ao,
ocorreu a utilizao de fantoches para o estudo de Microbiologia a partir de um enredo produzido pelos alunos em
que abordaram conhecimentos desta disciplina que podem ser compreendidos com observaes de situaes do
cotidiano. O estudo da Microbiologia de forma contextualizada e a utilizao de fantoches facilitaram a compreenso
de que os micro-organismos so seres importantes principalmente para a sobrevivncia da espcie humana.
Palavras-chave: Ensino de Microbiologia. Fantoches. Aprendizagem significativa.
INTRODUO
Um dos ramos da Cincia que est constantemente envolvido no dia a dia dos alunos, que afeta questes ligadas economia, sade, educao,
meio ambiente, dentre outros e, portanto, requer
ateno, a Microbiologia. Porm, pouco se tem
feito por partes dos docentes para que o ensino
de contedos pertencentes disciplina de Biologia
seja abordado de forma contextualizada. Segundo
Guerra, Gusmo & Sibro (2004), as aulas em sua
maioria, so ministradas pelos professores de forma desvinculada de uma realidade prxima do dia
a dia do aluno, e tanto nas escolas rurais quantos
nas urbanas, o ensino se resume muitas vezes, ao
que est nos livros didticos produzidos sem compromisso com a realidade e os valores culturais e
ambientais do pblico que ir utiliz-los.
Diante disto, a Microbiologia por estar constantemente envolvida em situaes presentes no cotidiano dos alunos, precisa ser abordada em sala
de aula de forma contextualizada, e neste sentido,
faz-se necessrio utilizar mtodos que possibilitem

ao aluno correlacionar os contedos desta temtica
aos acontecimentos do dia a dia, fator que de acordo com Silveira, Atade e Freire (2009) ainda se faz
um desafio para as escolas.
Ao observar as dificuldades enfrentadas pelos
professores em sala de aula com relao ao ensino de Microbiologia e a necessidade de relacionar
termos pertencentes disciplina de biologia com
situaes pertencentes vida dos alunos, alguns
pesquisadores da rea do ensino de Cincias tm
desenvolvido materiais didticos alternativos, como
forma de possibilitar aos professores instrumentos
auxiliares para sua prtica pedaggica (MATOS et.
al., 2009).
Neste sentido, o uso de metodologias com materiais didticos ldicos, tem se tornado uma alternativa indispensvel no processo de ensino e
aprendizagem dos discentes principalmente quando o contedo que ser trabalhado em sala apresenta subsdios para qu seja compreendido quando abordado de forma contextualizada.
264
VII EBERIO
Nessa perspectiva, Silveira, Atade e Freire
(2009), defendem que uma das ferramentas consideradas de grande relevncia para o processo de
ensino e aprendizagem, a utilizao de teatro com
fantoches, pois estes, podem se configurar como
um mtodo promissor no ensino e divulgao de
conceitos de Cincias, incluindo a Microbiologia.
H muito tempo, atividades ldicas, como o teatros de fantoches eram utilizados intimamente associados ao ensino infantil, contudo, a ludicidade
vem sendo amplamente utilizada em todos os nveis de ensino por se tratar de um importante aliado
no processo ensino-aprendizagem, viabilizando o
acesso s informaes de uma forma mais rpida,
dinmica e compreensvel (SANTOS, et al., 2011).
Nas concepes de (ANDRADE et.al., 2009), a
utilizao de metodologias como o teatro de fantoches, pode despertar algumas habilidades e
competncias no aluno, como uma conduta social
tico-moral, internalizao, reflexo e reivindicao
de regras estabelecidas, alm de possibilitar a simulao de fenmenos do cotidiano. Alm disso,
uma das grandes vantagens de se utilizar o teatro
nas escolas que um conceito que muitas vezes
no apreendido pelo aluno em termos conceituais
pode ser alcanado em termos gestuais, visuais ou
sonoros (HAUER, 2005).
Para Stoltz e Oliveira (2010), as dimenses proporcionadas pelo teatro de fantoches configuram
um universo peculiar de interao social e de manifestao da cultura que podem cumprir diferentes
objetivos. Considerando o ensino de cincias como
um desses objetivos, o teatro de fantoches assume
um processo no qual o indivduo ir reunir e compor
os significados para seu aprendizado.
Diante do exposto, um estudo realizado por Silveira, Atade e Freire (2009) demonstra que o uso do
teatro de fantoches pode ajudar ao professor simplificar a linguagem cientfica que por vezes utilizada no ensino de Microbiologia, contribuindo para
a compreenso de conceitos relacionados a essa
disciplina.
O presente trabalho trata-se de uma atividade
desenvolvida nas turmas do 2 ano do ensino mdio do Colgio Estadual Democrtico Ruy Barbosa
(CEDERB) no Programa de Iniciao Docncia (PI-
BID). Nesta ao, foi realizada uma estratgia de

ensino a partir da utilizao de teatro de fantoches
como instrumento de ensino e aprendizagem no estudo de microbiologia.
A metodologia utilizada com o teatro de fantoche
foi escolhida dada a necessidade de se trabalhar a
microbiologia para alm dos conceitos existente no
livro didtico, ou seja, pretendeu-se com essa ferramenta relacionar as informaes que so disponibilizadas em sala de aula com questes bsicas de
cidadania, envolvendo o meio ambiente, o cotidiano
e a higiene, para potencializar a compreenso dos
alunos acerca dos conhecimentos desta disciplina
por meio da observao de processos que esto
envolvidos em seu dia a dia (PRADO, TEODORO &
KHOURI, 2004).
MATERIAIS E MTODOS
A atividade em questo foi realizada durante o

perodo de 09 a 16 de abril de 2014, em duas turmas do 2 ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual Democrtico Ruy Barbosa, situado em Teixeira de
Freitas BA. Nesta prtica foi desenvolvida a confeco de fantoches por alunos do 2 ano do ensino
fundamental. Este material foi produzido para a realizao de uma apresentao de teatro onde foram
trabalhados contedos de microbiologia a partir de
um enredo produzido pelos alunos em que abordam conhecimentos desta disciplina que podem ser
compreendidos a partir das observaes de situaes existentes em no cotidiano.
Os fantoches confeccionados simulam personagens envolvidos em conhecimentos pertencentes
microbiologia, como por exemplo, mdico, enfermeiro, paciente, agentes de sade, micro-organismos causadores de doenas e etc. (Figura 1). Os
personagens foram confeccionados com os seguintes materiais: caixas de leite, meias de futebol, pedaos de tecidos, barbante, tinta, cola branca, tesoura, papel ofcio, EVA colorido e Jornal.
Inicialmente ocorreu o planejamento de toda atividade, os Bolsistas de Iniciao a Docncia juntamente
com a professora de Biologia se articularam para determinar os dias da aplicao da atividade que ocorrera da seguinte forma: No primeiro encontro, houve
265
VII EBERIO
a explicao do contedo para os alunos utilizando
o livro didtico. No segundo encontro ocorreu com a
presena dos Bolsistas de Iniciao a docncia em
sala para apresentar a proposta de atividade, esclarecer dvidas e disponibilizar informaes importantes
que os alunos necessitaram para desenvolver a atividade de acordo o que foi pedido pelo professor.
Em cada turma foram trabalhados cinco grupos
de micro-organismos (Vrus, Bactrias, Protozorios,
Fungos e Algas) com o objetivo de trabalhar as principais caractersticas que diferem esses seres entre si e
tambm qual a influncias que estes desenvolvem no
meio ambiente, na sade e na sociedade.
Cada turma foi divida em cinco grupos, cada
grupo ficou responsvel em confeccionar fantoches
que possam simular atravs de um teatro situaes
que ocorrem no cotidiano e que esto intimamente relacionadas a conhecimentos de microbiologia,
sobretudo ao microorganismo no qual o grupo ficou
responsvel para abordar em sua apresentao.
Nas apresentaes, os alunos criaram histrias
com personagens que esto constantemente envolvidos nas aes dos microorganismos. Eles abordaram algumas doenas causadas por micro parasitas, falaram sobre a importncia do estudo da mi-
crobiologia para as diversas reas de conhecimento

como a indstria farmacutica, medicina, indstria
de alimentos e a relao dos microorganismos com
a natureza, especificando os malefcios e benefcios
que estes podem trazer para a vida.
O ensino de Cincias utilizando os fantoches

como instrumento pedaggico pde propiciar uma
divulgao mais acessvel dos processos cientficos e melhor compreenso desses eventos pelos
alunos, pois simplificou a linguagem, muitas vezes
tcnica que so usadas na rea de Cincias por
apresentar simplicidade na transmisso das informaes, possibilitando a compreenso das propostas por parte dos discentes envolvidos na atividade
(SANTOS, et. al., 201).
Alm de simplificar, a abordagem do contedo
com os fantoches despertou o interesse dos alunos pela disciplina, por ser uma metodologia considerada inovadora e divertida, o que deixa evidente
que a utilizao de recursos didtico-pedaggicos
como ferramenta auxiliar no processo de ensino,
de fundamental importncia para proporcionar uma
efetiva fixao das informaes por parte do ouvin-
Figura 1 - Fantoches confeccionados pelos alunos do 2 ano do Ensino Mdio para apresentao de teatro
em sala de aula.
266
VII EBERIO
te, e isso permite potencializar a aproximao, o raciocnio e entendimento do assunto (SOUZA, 2007).
Desse modo, com o auxlio dos fantoches, o docente pde abordar as caractersticas bsicas dos
microrganismos, sob um prisma social e ambiental,
de modo a relacionar o contedo ministrado em sala
de aula com o contexto social em que o aluno est
inserido, uma vez que os microrganismos fazem
parte continuamente de fenmenos que ocorrem no
dia a dia do indivduo.
Alm disso, os alunos passaram a compreender
que os micro-organismos so seres que tanto podem atuar como fatores prejudiciais a sade dos seres vivos, como podem ser amplamente utilizados
a favor do desenvolvimento da Cincia, na cura de
doenas, na produo de alimentos, na fabricao
de remdios, vacinas e etc. E isto pde ser notado nas apresentaes realizadas com os fantoches
onde os alunos levaram para sala de aula notcias que
relatam a utilizao de microrganismo em vrias reas
da Cincia.
Os alunos ao participarem ativamente de todo o
processo de busca de conhecimento atravs da pesquisa do contedo e interpretao do mesmo por
meio da observao de fatores existentes em seu cotidiano, se permitiram realizar de forma clara e objetiva
a divulgao de informaes importantes como, por
exemplo, a ocorrncia do fenmeno mar vermelha
causado por algas em praias de alguns estados brasileiros, a grande incidncia de casos de dengue no
Brasil causada principalmente pela falta de cuidados
e precaues para o combate ao agente transmissor
do vrus responsvel por esta doena.
Desse modo, a abordagem da Microbiologia de
forma contextualizada e a utilizao do teatro dos
fantoches na atividade facilitaram a compreenso de
que os micro-organismos so seres importantes, pois
estes esto presentes em vrios ambientes e podem
ser benficos para a natureza, para outros organismos
e inclusive para a sobrevivncia da espcie humana.
A abordagem da microbiologia em sala de aula

com o teatro dos fantoches uma forma alternativa
de se conhecer o mundo microbiano, utilizando materiais de fcil aquisio e manipulao, o que facilita a
assimilao, esclarecimento de dvidas e desperta a
curiosidade e criatividade dos alunos.
Por meio desta prtica, foi possvel perceber o
quanto importante trabalhar com metodologias diferenciadas em busca de resultados positivos para
a educao, pois estas se configuram como aes
inovadoras que estimulam o professor a trabalhar de
forma mais prazerosa deixando de lado atitudes mecnicas e rebuscadas que muitas vezes levam os alunos a se desinteressar pelas aulas por consider-las
montonas e pouco interessantes.
A experincia possibilitou resultados altamente
promissores, contribuindo com a carreira Profissional dos Bolsistas de Iniciao a Docncia por permitir
aos mesmos vivenciar mais uma ao com bons resultados e que trouxe aspectos positivos no sentido
da formao do indivduo autnomo, criativo, crtico,
cidado, competente para a vida social e profissional.
REFERNCIAS
ANDRADE, D. A.; NASCIMENTO et. al. A importncia da ludicidade no desenvolvimento das relaes afetivas no contexto escolar. XIII Encontro Latino
Americano de Iniciao Cientfica e IX Encontro Latino Americano de Ps-Graduao. Paraba, 2009.
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VII EBERIO
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Maio./2015.
268
VII EBERIO
INVESTIGANDO A FERMENTAO: A EXPERIMENTAO COMO UMA

ESTRATGIA PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
JULIANA MARTINS MARTELETO NOVO
CIEP 410 PATRICIA RENDLER GALVO - PAGU, CAMPUS XERM -UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE
JANEIRO
RESUMO
Este trabalho traz um relato de atividades desenvolvidas durante as aulas de biologia, sobre a temtica da fermentao,
com alunos de duas turmas do 2 ano do ensino mdio de uma escola estadual, localizada no municpio de So
Gonalo, RJ. O objetivo do nosso trabalho foi aplicar estratgias de ensino distintas entre as turmas e avaliar os
resultados. Em uma das turmas, alm da aula expositiva, foi realizada uma prtica experimental de fermentao,
seguida de discusso final. A outra turma teve acesso ao mesmo contedo abordado na aula expositiva, mas
s realizou exerccios de fixao, contidos no livro didtico. Foram aplicados dois questionrios a cada turma;
o primeiro sendo aplicado logo aps a aula expositiva, e o questionrio final aps o trmino das atividades. A
avaliao desta atividade levou-nos a repensar as estratgias pedaggicas que estamos adotando para ensinar os
contedos de biologia aos nossos alunos.
Palavras-chaves: Ensino de Biologia, Fermentao, Experimentao, Atividades Prticas.
INTRODUO E JUSTIFICATIVA
A experimentao em cincias ainda constitui um
grande desafio na educao bsica, por uma srie de
questes que vo desde a falta de infraestrutura escolar at a falta de preparo e tempo do professor para
a elaborao das aulas. Gonalves e Galiazzi (2004),
utilizam o termo atividades experimentais, para representar as atividades que levam em considerao a
observao, o levantamento de questionamentos e a
construo de argumentos de forma a problematizar
o conhecimento dos alunos com relao ao contedo.
E ainda, reforando a evidente relevncia do assunto, Carvalho e colaboradores (2007) afirmam que a
experimentao essencial para um bom ensino de
Cincias. No entanto, a realizao de experimentos
no garante, por si s, a aprendizagem (GONALVES,
2005; 2009). Por isso, o presente relato traz a ideia da
atividade experimental como mais uma estratgia de
ensino a ser utilizada em sala de aula, no mbito do
ensino de biologia, comparada a uma atividade total-
mente terica, focada na realizao de exerccios de

fixao, com consulta a um texto-base, presente no
livro didtico. As atividades relatadas neste trabalho,
foram desenvolvidas no CIEP 410 Patricia Rendler
Galvo PAGU, com os alunos de duas turmas do 2
ano do Ensino Mdio, dentro dos tempos semanais
destinados aula de biologia, pela professora regente
da disciplina. Cabe ressaltar que a escola como a
maioria das escolas estaduais do Rio de Janeiro no
dispe de Laboratrio de Cincias e, por isso, a atividade prtica aqui mencionada, foi realizada na sala de
aula, com materiais fornecidos pela professora, autora deste trabalho.
Esta atividade teve por objetivo aprofundar o
contedo sobre Fermentao, j abordado em aula,
de forma expositiva, e buscou tambm avaliar qual
estratgia de ensino teria maior impacto na aprendizagem dos alunos acerca do tema proposto, previsto no
Currculo Mnimo. A ideia era desmistificar que todo
microrganismo, inclusive os fungos, so parasitas patognicos e mostrar a importncia dos mesmos na
269
VII EBERIO
produo dos alimentos. Neste caso foi usada como
referncia a fabricao do po, alimento consumido
pela maior parte das pessoas diariamente.
Mesmo trazendo o assunto a sua vivncia e tentando fazer uma ponte com seus conhecimentos prvios durante a aula expositiva, foi possvel observar
que a biologia continua sendo vista de forma muito
abstrata pelo aluno, o que gera um certo bloqueio na
tentativa de entender de forma mais prtica o assunto
estudado. Percebe-se que o aluno encara os temas
estudados como matria que vai cair na prova e no
como o conhecimento de um fenmeno que faz parte
do seu cotidiano.
Segundo Amaral (1997) a experimentao deve
ser concebida como mais um recurso utilizado no ensino de cincias com objetivo de:
prticas, a falta de tempo para o planejamento das

atividades, a falta de conhecimento do professor, que
em muitos casos, no teve acesso a essas prticas
durante a sua formao, e ainda h a indisciplina recorrente entre os alunos, fator que deixa o professor
inseguro em partir para uma abordagem que exige a
maior interao entre eles, em salas de aula geralmente lotadas. Por essas e outras questes, os professores tendem a optar pelo ensino de forma expositiva,
utilizando os recursos j disponibilizados pela escola.
Esses e outros aspectos so abordados por Silva e
colaboradores (2011), que concluem em sua pesquisa
que a falta de aulas prticas tem prejudicado a compreenso e aprendizagem dos contedos.
[...] ajudar a compreender as possibilidades e

os limites do raciocnio e procedimento cientfico, [...] - criar situaes que agucem os conflitos no aluno, colocando em questo suas formas prvias de compreenso dos fenmenos
estudados; - representar, sempre que possvel,
uma extenso dos estudos ambientais, quando
se mostrarem esgotadas as possibilidades de
um fenmeno em suas manifestaes naturais,
constituindo-se em uma ponte entre o estudo
ambiental e o conhecimento formal (AMARAL,
1997, p.14).
As atividades descritas neste trabalho foram

desenvolvidas no CIEP 410 Patricia Rendler Galvo
PAGU, localizado no bairro de Santa Izabel, municpio de So Gonalo - RJ. Como j foi descrito anteriormente, a escola no dispe de laboratrio de cincias e nem de recursos para a realizao de atividades
prticas. A escola est inserida numa regio carente, que sofre um gradativo processo de favelizao.
Muitos alunos vivem em regies que no contam com
servios de transporte pblico e saneamento bsico.
Participaram das atividades as turmas 2001 e
2002, ambas do 2 ano do Ensino Mdio do turno
da manh. Todas as atividades descritas aconteceram
durante as aulas de biologia, administradas pela mesma professora nas duas turmas, durante duas semanas consecutivas. Foi explicado aos alunos que eles
participariam de um projeto nestas duas semanas e
que a participao em todas as atividades propostas
contaria como um dos instrumentos avaliativos do segundo bimestre, para que houvesse maior interesse
por parte deles.
Na primeira semana, foi dado o contedo de
Fermentao, assunto pertencente temtica de
Metabolismo Energtico, em ambas as turmas. A
abordagem foi expositiva, apenas com a utilizao
do quadro branco. Foram dados exemplos para associar o tema a aplicaes prticas do cotidiano e os
alunos foram pouco participativos. Logo aps a explicao, foi aplicado um questionrio, contendo dez
Nesse sentido, a experimentao ou at mesmo a simples demonstrao prtica de um fenmeno

ao aluno, distancia a ideia do abstratismo da cincia
e faz com que o mesmo perceba que a cincia est
presente nas atividades mais simples do seu cotidiano. Esse tipo de atividade ainda promove uma maior
interao, no s entre professor e aluno, mas tambm entre os prprios alunos, que esto participando
de forma ativa do processo de ensino-aprendizagem.
Mesmo entendendo que o desenvolvimento
de atividades prticas nas aulas de cincias e biologia pode ser uma estratgia facilitadora do ensino, a
maior parte dos professores no inclui em seu planejamento este tipo de atividade, por uma srie de questes. Dentre elas figuram a falta de um laboratrio de
cincias, ou mesmo de recursos para a realizao das
METODOLOGIA
270
VII EBERIO
perguntas, dentre elas sete objetivas e trs questes
discursivas.
Mesmo sendo aplicado em seguida, logo aps
explicao terica, as duas turmas no apresentaram o rendimento esperado. A turma 2001 apresentou
um resultado discretamente melhor em relao turma 2002. A maior parte dos alunos no foi capaz de
responder questes bsicas inerentes ao tema como:
indicar os organismos que realizam a fermentao; o
objetivo da fermentao; os substratos utilizados e os
seus produtos; a diferena entre os fermentos qumico
e biolgico e nem por que necessrio deixar a massa de um po descansar, antes de lev-la ao forno,
questo essa que aproximava o contedo de sala de
aula vivncia dos alunos.
Aplicados e corrigidos os questionrios, na
semana seguinte foram preparadas duas atividades
diferentes para cada turma. Para a turma 2002 foi
proposta uma atividade sobre o tema, presente no
livro didtico da turma (AMABIS E MARTHO, Biologia em contexto. Vol.1 Cap.4), que continha um texto complementar e questes discursivas sobre esse
texto. Desta atividade participaram apenas 14 alunos, por se tratar de uma turma com muitos alunos
faltosos. Durante aproximadamente 1 hora e 20 minutos, cada aluno consultou o texto do livro e respondeu s questes propostas no livro didtico. Nos
vinte minutos finais da aula, foi aplicado novamente
um questionrio, contendo as mesmas perguntas do
questionrio inicial, justamente para avaliar se a atividade presente no livro didtico poderia ter contribudo para um maior entendimento do assunto, resultando numa maior quantidade de acertos no questionrio avaliativo.
Para a turma 2001 foi proposta uma atividade
experimental, que consistia: I) na diferenciao entre
os fermentos qumico e biolgico, atravs da observao das embalagens dos produtos e II) na verificao da fermentao, atravs da produo de gs pelas leveduras. A turma, com 24 alunos presentes, foi
separada em seis grupos, com quatro alunos cada.
A cada grupo foi entregue um roteiro, com perguntas
a serem respondidas oralmente, durante a execuo
da prtica experimental.
Os materiais utilizados foram: fermento qumico, fermento biolgico fresco, acar refinado, gua
morna, copos descartveis, garrafas pet de 500 mL,

colheres e bales de ar (bexigas de aniversrio).
Num primeiro momento os grupos foram orientados a observar os rtulos das embalagens dos fermentos e fazer suas anotaes. Logo aps iniciamos
o procedimento prtico, descrito no roteiro entregue,
passo a passo, com a orientao da professora, que
contextualizava cada etapa do roteiro. Os alunos demonstraram um maior interesse e fizeram vrias perguntas durante o desenvolvimento da atividade.
Cada grupo recebeu duas garrafas, que foram
numeradas como 1 e 2. Em um copo descartvel, foram
colocadas 2 colheres de ch de fermento biolgico, o
copo foi completado com gua morna e o contedo foi
misturado. Metade desta soluo foi colocada na garrafa 1 e a outra metade na garrafa 2, onde tambm foi
adicionada 1 colher de ch de acar. Foi colocado um
balo de ar na boca de cada garrafa. Os alunos saram
para o intervalo e retornaram depois de 20 minutos.
Ao retornarem para a sala de aula, j encontraram os bales cheios das garrafas numeradas como
2 e iniciamos a discusso dos resultados. Os alunos
questionaram, por exemplo, por que os bales das
garrafas 1 no encheram e foi explicada a importncia
dos controles, neste caso do controle negativo, para a
anlise dos resultados de um experimento. Cada grupo
Fonte: NOVO, 2015

Figura 1: Aula prtica sobre Fermentao. Resultado do experimento de um dos grupos.
271
VII EBERIO
fez as suas anotaes, contextualizamos todo o procedimento e os resultados, acrescentando informaes
e discutindo as aplicaes prticas da fermentao no
cotidiano das pessoas. Durante este dilogo dos alunos entre si e com o professor, dvidas foram esclarecidas, possibilitando a construo cientfica pelo prprio
aluno, a partir da unificao dos conceitos adquiridos
atravs da anlise dos resultados e da discusso posterior.
Encerrada a atividade, os vinte minutos finais da
aula foram utilizados para que os alunos respondessem
individualmente o mesmo questionrio, que tambm foi
respondido pela turma 2002.
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Alm do enfoque pedaggico, vale dar destaque questo motivacional e afetiva, mesmo no
sendo o objetivo principal quanto ao desenvolvimento da atividade prtica proposta. O envolvimento dos
alunos, o despertar do interesse e da curiosidade tambm so importantes dentro do processo que leva
busca por respostas e construo da aprendizagem.
No sentido da importncia desse processo, Hodson
(1988) afirma que:
O objetivo dos experimentos nas cincias
escolares (diferente da cincia em si) no
ajudar o concreto a se tornar abstrato, como os

professores geralmente afirmam. Na verdade,
o objetivo dar ilustrao e representao
concretas a abstraes prvias. Assim, o trabalho
em laboratrio na escola deveria ser usado
para ajudar na explorao e manipulao de
conceitos, e torn-los explcitos, compreensveis
e teis. (Hodson, 1988, p.15)
No entanto, iluso pensar que todo trabalho experimental ser bem sucedido, pois uma srie
de questes podem influenciar positiva ou negativamente o andamento de uma aula, seja ela experimental ou no. Logo, o objetivo deste trabalho no
afirmar que aulas prticas e experimentais so a
salvao do ensino da biologia, mas sim que podem ser utilizadas como mais uma alternativa, vindo
a enriquecer a aprendizagem do aluno. O professor
exerce um papel fundamental como mediador durante as atividades prticas, [...] a maneira como o
professor assume a conduo das mediaes entre
os alunos e a construo de conhecimento numa
aula elemento decisivo (GUIMARES; MATTOS,
2010, p. 49).
Na anlise dos questionrios inicial e final
aplicados s duas turmas participantes das atividades propostas, encontramos o resultado exposto no
grfico 1.
'RlCO1UANTIDADEDERESPOSTASERRADASNOSQUESTIONRIOSAPLICADOSE NASTURMASE
272
VII EBERIO
Vale ressaltar que o grfico 1 expe somente
a quantidade de questes erradas encontradas nos
questionrios inicial e final aplicados em ambas as turmas. No entanto, foi mencionado anteriormente neste
relato, que os questionrios continham sete questes
objetivas e trs questes discursivas. Na anlise dos
questionrios foram considerados os seguintes parmetros: questes certas, incompletas, erradas ou em
branco.
Podemos observar que os resultados encontrados aps anlise do questionrio 1 (Quest. 1), aplicado logo aps s aulas expositivas, foram bem prximos, quando comparadas as duas turmas. A turma
2001 apresentou cerca de 40% de erros, enquanto a
turma 2002 apresentou 42%.
Lembrando que foram utilizadas estratgias
distintas nas duas turmas, no segundo questionrio
(Quest. 2) que podemos notar uma maior diferena entre os resultados. Nesta nova avaliao, a turma 2001
apresentou uma considervel reduo da quantidade
de questes erradas, apenas 12%. J a turma 2002,
no obteve o mesmo desempenho, apresentando ainda 40% de erros.
Analisando os dados expostos, acreditamos
que o conjunto de atividades desenvolvidas na turma
2001, de aula expositiva, prtica experimental e discusso de resultados, resultou num maior xito apresentado pela mesma. Nesse ponto, o resultado foi o
esperado, pois acreditamos que as estratgias utilizadas seriam mais eficientes, se comparadas a recursos
meramente expositivos, pois concordamos com o argumento de Krasilchik (2004):
o processo do ensino, em geral, de cincias e
biologia, em particular, devem ser adaptados
maneira como o raciocnio se desenvolve,
enfatizando-se o aprendizado ativo por meio
do envolvimento dos estudantes em atividades
de descoberta. O professor no transmissor
de informaes, mas um orientador de
experincias, em que os alunos buscam
conhecimento pela ao e no apenas pela
linguagem escrita ou falada. Estas, embora
expressem pensamentos, no substituem a
experincia ativa e pessoal. (Krasilchik, 2004,
p. 28)
Em contrapartida, o resultado da turma 2002

continuou sendo desfavorvel, pois a diferena entre a
quantidade de erros encontrada nos dois questionrios
foi de apenas 2%. Atribumos esse resultado falta de
ateno que a maior parte dos alunos apresenta, quando so orientados a realizar uma atividade que consiste
em ler um texto e responder perguntas, o que demonstra
um notrio desinteresse pela atividade proposta.
Consideraes finais
O resultado encontrado neste trabalho nos levou a (re) pensar as estratgias pedaggicas adotadas para ensinar os contedos de biologia aos alunos.
A realidade encontrada em grande parte das escolas
pblicas, seno na maior parte delas, de um grande
nmero de reprovaes, em todos os bimestres. No
queremos neste trabalho ignorar todas as dificuldades
encontradas pelo professor, j descritas anteriormente neste texto, ao exercer seu trabalho, e nem retirar a responsabilidade do aluno de se esforar para
seu prprio crescimento intelectual, mas podemos
repensar a nossa prtica de ensino, buscando novas
estratgias, resultando em crescimento profissional e
benefcio direto ao discente.
Podemos afirmar que a realizao da atividade
prtica influenciou diretamente o resultado, permitindo no s o envolvimento maior dos discentes, como
tambm a possibilidade de discusso do contedo
abordado, a partir dos resultados obtidos. Lembrando, claro, da responsabilidade do professor neste
processo, que no deve apenas ditar as regras, mas
tambm agir como mediador e estimular o surgimento
de perguntas, contextualizando a prtica com as respostas. Silva e Zanon (2000) alegam que a experimentao uma via de mo dupla, em que partimos da teoria a prtica e da prtica a teoria, de modo articulado,
progressivo e recursivo, em que uma seja dependente
da outra. Dessa forma, a teoria aliada prtica pode
resultar em aprendizagens significativas.
A busca do professor por novas estratgias
e recursos didticos, bem como a utilizao de uma
variedade maior de instrumentos avaliativos, podem
promover uma melhoria na aprendizagem e no desempenho dos nossos alunos, ao passo que diferentes atividades exigem tambm distintas aptides.
273
VII EBERIO
Muitas vezes o aluno precisa trabalhar melhor a sua
expresso escrita, enquanto possui um bom desempenho em atividades prticas ou avaliaes orais.
preciso explorar todos os recursos disponveis e no
ter preconceito ou receio de testar e aprender outras
prticas didticas, se o objetivo maior da nossa causa, enquanto professores, incentivar e orientar a
construo do conhecimento do aluno.
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274
VII EBERIO
UM OLHAR SOBRE A BIOLOGIA E A CULTURA NAS DISCIPLINAS DE PESQUISA E

PRTICA DE ENSINO - OS ENTRELACES NA FORMAO DOCENTE
NAYARA ELISA COSTA DA CONCEIO
FE/ UFF
MARISE BASSO AMARAL
FE/ UFF
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/ UFF
RESUMO
Este trabalho refletiu sobre as aproximaes entre cultura e a formao de professores. Enfocando a importncia da formao cultural
dos professores para a sua atuao profissional, para o desenvolvimento de suas aulas e o aumento do repertrio cultural de seus
alunos. As atividades se deram na disciplina de Pesquisa e Prtica de Ensino I do curso de Licenciatura em Cincias e Biologia da
Universidade Federal Fluminense. No final, as experincias que as atividades geraram em cada aluno nos confirmam que esse trabalho
realizado ao longo dos perodos vlido e importante para a formao desses futuros professores.
Palavras-chave: Cultura; biologia e formao Docente
INTRODUO
No curso de licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal Fluminense temos as
disciplinas de PPE Pesquisa e Prtica de Ensino
que esto relacionadas aos estgios. So ministradas quatro PPEs (I, II, III e IV) ao longo de dois
anos, uma em cada semestre. Podemos dizer, de
modo geral, que o objetivo principal dessas disciplinas permitir uma gradual insero dos licenciandos nos ambientes e nas prticas escolares.
Isso acontece atravs de observaes de aulas, de
acompanhamento dos professores regentes, planejamento e execuo de atividades em sala com os
alunos, discusso com os professores orientadores
e leitura e discusso de textos. Dessa maneira as
disciplinas pretendem intensificar ao longo dos semestres o contato dos alunos com variados espaos educativos, com as escolas, seus professores
e alunos e com diferentes referenciais tericos que
atravessam os campos da Educao e do Ensino de
Cincias e Biologia.
Na disciplina de PPE I, temos nos ocupado em
olhar tambm para os espaos no formais de educao em Cincias e para outros centros culturais.
Assim, passam a compor os roteiros de visitao

dos alunos dessa disciplina, alm dos espaos j
consagrados de educao em cincias (Museus de
Cincia, Jardins Botnicos, Zoolgicos, Parques
Ecolgicos etc) outros espaos passam a ser objeto
de estudo, tais como: museus, bibliotecas, exposies de artes, espetculos teatrais, documentrios,
filmes, desenhos animados etc. A PPE II j se insere num contexto escolar, a questo principal dessa
disciplina olhar a escola como um todo, vendo a
mesma como um espao cultural, social e histrico.
Nessas condies, o aluno pode assistir s aulas
de todas as disciplinas curriculares ao longo de seu
estgio, uma vez que ele acompanha uma nica turma neste perodo. Em PPE III e PPE IV, o aluno tem
um foco maior nas aulas de Cincias e/ou Biologia,
acompanhando um professor dessas disciplinas.
Neste perodo de estgio, alm das observaes de
aulas, o aluno deve ter participao ativa dentro da
sala, dando aula, participando e preparando prticas, ajudando em correes de trabalhos e testes,
etc. O presente trabalho um relato de experincia
sobre as possibilidades que temos ensaiado na disciplina de PPEI, na construo de uma abordagem
onde a temtica cultura esteja mais articulada com
275
VII EBERIO
a formao docente e, especificamente, tambm
mais prxima dos futuros professores de Cincias
e Biologia.
A CULTURA E A BIOLOGIA NA FORMAO DOCENTE
A formao cultural dos professores uma temtica que vem ganhando espao nas discusses
relativas formao docente. Em variados textos,
encontros, mesas redondas tem se afirmado a importncia de se investir no enriquecimento das experincias estticas e dos repertrios culturais de
professores e alunos. Mendona (2010), na apresentao da srie Formao Cultural dos Professores, indaga: de que forma a leitura de um livro
de literatura, a freqncia a salas de cinema e teatro, a ida a museus e a espetculos musicais e de
dana constituem um enredo capaz de enriquecer
o currculo escolar? (p.3). Nogueira (2010) destaca
que experincias estticas podem se tornar fundantes de uma outra prtica docente, uma prtica que,
por se perceber criadora de cultura plural e transformadora (p.5). Essa mesma autora afirma que
existe um compromisso por parte de professores e
professoras com a ampliao do universo repertrio
cultural de seus alunos e alunas, alm do incentivo
percepo das muitas e diferentes leituras de realidade possveis, que nos so apresentadas, por
exemplo, pelas artes e pela literatura.
Tal interesse na formao cultural dos professores no acontece desconectado de outras discusses que tem ganhado destaque na contemporaneidade. Temos observado nos ltimos cinqenta
anos, no campo das cincias humanas, um movimento de deslocamento da cultura da periferia para
o centro das anlises sociais, tanto numa dimenso
mais epistemolgica, quanto no prprio cotidiano
de nossas vidas (HALL, 1997). Com este novo olhar
sobre a cultura, ela deixa de ser algo exclusivo pertencente a uma camada social privilegiada e toma
rumos diferentes em direo as ideias, atitudes, linguagens, a todo tipo de prticas culturais, instituies, textos e arquiteturas. Dessa forma a cultura
passa a ser entendida como o terreno real, slido,
das prticas, representaes, lnguas e costumes
de qualquer sociedade (HALL, 1997, p. 16). A cultura passa a ser vista, entendida e estudada como
uma condio constitutiva da vida social, ao invs
de uma varivel dependente, provocando, assim,
nos ltimos anos, uma mudana de paradigmas
nas cincias sociais e humanidades (HALL, 1997,
p. 16). Tal deslocamento, produz novos desafios no
campo da formao docente. Articular saberes acadmicos e saberes escolares aos diferentes textos
culturais (filmes, livros, publicidade, exposies etc)
bem como aos mltiplos espaos educativos (mdia, literatura, museu, jardins botnicos, zoolgicos,
parques etc) passa a ser tambm uma demanda
colocada para os professores nos ltimos tempos.
Esse entendimento est atrelado ao reconhecimento de uma perspectiva ampliada da cultura, que nos
faz atentar para as prticas culturais que se institucionalizam como instncias educativas as quais
produzem ideias, representaes e identidades culturais, ou seja, constituem sujeitos (KINDEL, 2003).
Sabemos que a educao se d em diferentes
espaos contemporneos, sendo a escola apenas
um desses lugares. Todo dia nos deparamos com
vises particulares de gnero, etnia, cidadania, sexualidade, natureza produzindo representaes sobre o mundo, sobre a sociedade, constituindo verdades, atribuindo significados e formando sujeitos.
Podemos dizer que somos educados por imagens,
textos escritos, falas, filmes, desenhos, propagandas, telenovelas, seja onde for que esses artefatos
estejam sendo reproduzidos.
A partir dessas discusses passamos a entender como importante, na formao dos licenciandos em Cincias e Biologia, a possibilidade de olhar
para essa temtica. Para tanto, procuramos discutir em nossas aulas algumas significaes que esto sendo operadas na e atravs da cultura, sobre
inmeras temticas frequentemente associadas
Biologia (GUIMARES, 2005), tais como: ecologia,
gentica, evoluo, vida, entre outras. Assim, como
apontam vrios autores, acreditamos que as pessoas no aprendem esses assuntos s nas escolas ou
nas universidades, mas, tambm, nas telenovelas,
nos jornais, nas revistas, nas campanhas publicitrias, nos gibis, entre outros lugares (SALOMO et.al,
2012). Dessa forma, temos tentado articular, princi276
VII EBERIO
palmente na disciplina de PPE I, discusses sobre
os sentidos e significados produzidos e colocados
em disputa em determinadas prticas e textos sociais que circulam dentro e fora das escolas. Cabe
destacar, tal como foi mencionado no incio desse
texto, que nesse atentar para a cultura, promovido
pela disciplina, os alunos visitam tanto locais tradicionais de educao em cincias quanto os museus histricos, artsticos, assistem espetculos
etc. Alm das visitas, um dos focos da disciplina
apresentar aos alunos a mdia como um espao no
formal de educao e com isso nos aproximamos
de produes do cinema, dos desenhos e principalmente, da publicidade.
UMA DISCIPLINA, ALGUNS ENTRELAAMENTOS
A disciplina de PPEI, Pesquisa e Prtica de Ensino I, tem 100 horas de carga horria para um semestre. Essa carga horria dividida em 60/40. A
maior parte da carga horria, 60 horas, so cumpridas fora do ambiente da faculdade. Os alunos
devem ir a espaos no formais educativos, englobando tanto os que remetem a cincias, quanto
os gerais. Ento, nossos alunos visitam desde Zoolgicos, Jardins Botnicos, Planetrios a museus
histricos e exposies de artes. Em um primeiro
momento, h o estranhamento da turma quanto s
razes em visitar locais que para eles em nada tem
relao com o ensino de Cincias e Biologia, mas
com o decorrer da disciplina, com as visitaes dos
espaos no formais, nas discusses em sala, eles
vo construindo alguns sentidos para essas sadas.
Alguns deles passam pelo reconhecimento que
eventualmente uma ampliao de seus repertrios
culturais e de suas experincias estticas pode vir a
colaborar no trabalho nas escolas, no desafio cotidiano e criativo de compor melhores aulas.
Na outra parte, as quarenta horas so cumpridas
em sala, com a professora da disciplina apresentando textos, discusses, artigos e materiais referentes
ao que ser ministrado durante o perodo. Os assuntos mais abordados em PPE I so a formao
cultural dos professores; mdia e educao, educao/espao no formal, educao em museu, relaes entre cincia e cultura, ensino de cincias e de
biologia e as relaes com as produes culturais.
A disciplina tem se construdo priorizando discusses dos textos em grupo na sala de aula, organizao de seminrios, produo de artefatos em aula,
apresentao de textos por parte dos alunos etc.
Tambm incentivado em todas as disciplinas de
PPE, e que se inicia na PPEI, a leitura de um livro
ao longo do semestre, que ser apresentado e discutido ao final. Em PPEI, sugerido que o livro escolhido no seja um livro tcnico em Biologia, mas
um livro que apresente discusses sobre cincia e
sobre histrias da Cincia. Romances e livros de
fico cientfica tambm so bem-vindos. Ao final,
se faz uma roda de leituras onde falamos sobre os
livros lidos, suas histrias, o que aprendemos com
eles, como eles nos ajudam em nossa formao docente. Enfim, como ler outros livros, outras formas
de apresentar a cincia pode potencializar em ns
outras histrias.
A disciplina tambm tem o interesse de apresentar diferentes produes culturais (jornais, revistas,
propagandas, desenho animado, documentrios,
filmes etc) com o intuito de mostrar aos licenciandos a multiplicidade de locais na cultura que produzem significados, produzem conhecimentos sobre
muitas coisas, entre elas, sobre cincias e biologia.
Essas produes ensinam para alm dos currculos
escolares formais e esto presentes no cotidiano de
cada um de ns.
A Biologia no narra nem produz o mundo sozinha. Cada dia mais vemos imbricaes, hbridos se
formando entre as fronteiras dos conhecimentos e
as linhas ficam cada vez mais tnues e misturadas.
E ento, por que no usar um artefato cultural em
sala de aula? Por que no trazer para nossas agendas temas de Biologia que so/esto circulantes na
cultura? No com o olhar de simplesmente apontar
erros e destacar acertos (no que isso no possa
ser dito e colocado em discusso em algum momento), mas com um olhar para entender como essas diferentes instncias nos ensinam sobre DNA,
sobre natureza, sobre evoluo, sobre os seres vivos, sobre beleza, sobre mulher, sobre corpo, sobre
ns, seres humanos e perceber que diversas prticas sociais esto implicadas na produo discursiva da Biologia (GUIMARES & SILVA, 2009).
Com essa perspectiva, o enfoque na
277
VII EBERIO
disciplina sobre essa temtica feito com a apresentao de algumas peas publicitrias que foram
analisadas e apresentadas em um trabalho de concluso de curso (Conceio, 2013). Ao todo foram
analisadas cinco propagandas a fim de investigar
seus processos de produo e representaes sobre a natureza. Fizemos a escolha por cinco peas
que passaram na TV aberta no ano de 2006 a 2012.
Em 2006, a globalmente conhecida modelo brasileira Gisele Bndchen, desembarca no Xingu para
participar de um ritual da chuva e divulgar a sua
sandlia Ipanema Y Ikatu Xingu (Salve a gua boa
do Xingu). Em 2009, a pea publicitria intitulada
Furto por seus idealizadores, inaugurou a campanha da Coca-Cola Abra a Felicidade, tambm
em horrio nobre da emissora Globo de televiso,
no intervalo do programa Fantstico. Em 2012, em
meio ao grande sucesso da novela global Avenida
Brasil, a pea publicitria da Natura, da linha Natura
Ekos, em meio a imagens da Floresta Amaznica,
de cidades e do interior do corpo humano anuncia:
Somos produto da natureza. Em 2009, o sabo
em p Tixan Yp naturalmente apresentado na
TV e, finalmente, em 2010, o produto Danoninho, da
empresa Danone, anuncia uma edio limitada de
Danoninho para plantar. A escolha dessas peas
para anlise nesse trabalho se deu em funo de
todas elas, de uma forma mais ou menos explcita,
estando mais ou menos engajadas s questes
ambientais algumas com sofisticados recursos de
produo de imagens e narrativas, outras, nem tanto vo construindo e participando de uma rede de
significao e de produo de representaes que
vo nos ensinando sobre natureza, sobre ns mesmos, e sobre nossas responsabilidades para com o
meio ambiente.
Destacamos que o discurso publicitrio uma
importante produo cultural e pedaggica do nosso tempo; a publicidade se torna um texto social
capaz de nos dar sinais das tendncias sociais, de
moda, de valores contemporneos e nos ensinam
atravs de suas representaes de homem, de trabalho, de mulher, de criana, de sucesso, como nos
relacionamos com ns mesmos e com o mundo ao
nosso redor (AMARAL, 1997).
Facilmente esses filmes publicitrios apresen-
tados aos alunos de PPE I poderiam estar em um

plano de aula que falasse sobre diversos temas de
Cincias e Biologia: seres vivos, cadeia alimentar,
botnica, sustentabilidade e ainda outras possibilidades que no se encerram com o nosso olhar.
No papel de professores e de professoras h um
desafio de enxergar e conceber a escola de uma
nova forma. Apostamos numa formao docente que tenta construir com os futuros professores
uma disposio inventiva (Pignatelli, 1994), uma
aposta na possibilidade de uma agncia docente,
de alguns protagonismos estratgicos na atuao
docente, numa estratgia de formao que valoriza
a autoria, a criao, a imaginao, a articulao de
saberes, a pluralizao das redes de conhecimento.
Pensamos que assim podemos construir um entendimento da ao docente que se aproxima mais da
ideia dos professores como produtores culturais de
uma sociedade e que se utilizam das prticas pedaggicas para privilegiar a informao e experincia
dos estudantes permitindo que os mesmos possam
vislumbrar o carter social, cultural, histrico e poltico construdo de seus conhecimentos (COSTA,
SILVEIRA & SOMMER, 2003).
A nossa ideia no mudar os conceitos dos alunos e sim acrescentar conhecimento, opes, possibilidades. O que almejamos chegar ao final da
disciplina e ver em uma discusso, na fala de cada
um, que a cultura comea a ter um lugar na sua trajetria como professor. Conseguimos perceber isso
nas leituras que fazemos dos relatrios dos alunos,
onde eles vo sistematizar todas essa experincia
dos espaos visitados, dos filmes assistidos, de
outras propagandas que viram. Um relatrio descritivo, mas tambm reflexivo. Essa a nossa expectativa e demanda quando discutimos sobre o modo
como esse relatrio deve ser construdo ao longo
do semestre.
CONSIDERAES FINAIS
Ao fim de cada semestre temos sentido que muitos alunos entendem e aproveitam a proposta da
disciplina e no raras vezes, ao final de seus relatrios escrevem justamente sobre isso. Com uma certa surpresa, os alunos agradecem a oportunidade, o
278
VII EBERIO
trabalho, revelam sua satisfao com as visitas feitas, reconhecem outros espaos onde a educao
acontece, relatam que passaram a conhecer muitas
coisas que no sabiam, outras que antes no consideravam importantes ou pertinentes considerando
a formao em Biologia.
O que sentimos que a grande parte dos alunos ao finalizar a disciplina nota outras possibilidades nos espaos ditos como no formais de educao. Ao mesmo tempo, a experincia vivida por
eles os instiga a continuar visitando cada vez mais
exposies, centros culturais, museus. Continuam
olhando a mdia como espao frtil de produo de
sentidos e significados, tendo uma ao educativa.
Tambm percebemos ao longo do curso, nas outras
disciplinas de PPE (II, III e IV) que os alunos voltam
a comentar, falar e discutir esses espaos, em alguma medida utilizando um pouco do que foi feito em
PPEI para as demais discusses.
Apostar na formao cultural dos professores
no um trabalho que se encerra em uma disciplina, mas antes uma temtica que vai se construindo,
vai amadurecendo ao longo da formao, atravs
do encontro entre cultura e docncia, e os dilogos
e articulaes a potencializados.
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279
VII EBERIO
RELATANDO EXPERINCIAS CULTURAIS: OBSERVAES, DISCUSSES E

POSSVEIS ESTRATGIAS NA FORMAO DOCENTE
VINCIUS DOS SANTOS MORAES
UFF
MARISE BASSO AMARAL
UFF
RESUMO
O presente relato de experincia docente busca destacar observaes realizadas nas anlises dos relatrios produzidos pelos(as)
licenciandos(as) em Cincias Biolgicas ao final da disciplina de Pesquisa e Prtica de Ensino I. Esta disciplina possui como foco discusses sobre os espaos no formais de ensino e sua ao durante o processo de ensino-aprendizagem. Muitas so as revelaes
feitas atravs das anlises, entretanto destaca-se a ausncia de relatos que nos mostrem as emoes desses(as) licenciandos(as) ao
percorrer tais espaos, suas sensaes e vivncias, o que chamamos de experincia esttica, que em muito pode contribuir na sua
formao docente.
Palavras-chave: Espaos no formais; experincia esttica e formao docente.
INTRODUO
Relatos ou descries so, talvez, males

necessrios que tenhamos que passar. Tal prtica,
O presente relato de experincia docente faz alm de importante, deveria ser prazerosa, entretanto
parte da monografia de concluso de curso de pouco se v de prazer em tal atividade devido alguns
licenciatura em cincias biolgicas, intitulada processos de escolarizao que por vezes esta
Espaos no formais, cultura e experincias escrita passa. Sendo este um dos motivos para serem
estticas - entrelaces e discusses para a formao vistas, em geral, de forma errnea.
docente. Trabalho este que se props discutir as
Os registros escritos so bons instrumentos que
relaes entre os espaos no formais, a cultura e a podem nos auxiliar a relatar experincias vividas
esttica e como estas relaes podem contribuir no e nos mostrar como se constitui determinados
processo de ensino-aprendizagem, utilizando como ambientes. Como os portugueses poderiam
foco os(as) licenciandos(as) em cincias biolgicas. conhecer sobre a rica fauna e flora presente na ento
Neste relato, procurou-se destacar alguns terra descoberta no Novo Continente? Ou como
pontos importantes das descries realizadas foram as viagens ao longo das caravelas se no
por esses(as) alunos(as) durante seu percurso por fossem os dirios de bordo? Essa ao descritiva
diferentes espaos e vivncias culturais. E como as nos auxilia no processo de construo de mundos
mesmas influenciaram em sua formao docente.
e aes no somente no sentido documental, mas
Durante a realizao deste trabalho, em especial tambm atravs da produo de significados sobre
nas leituras e reflexes dos relatrios, alm de todo eles (Figueiredo, 2012).
aprendizado adquirido, muito questionamentos
Nesse sentido, o uso da anlise de relatrios
surgiram. Ao contrrio do que possa parecer, essas pode ser um bom instrumento para explorar,
perguntas surgidas (e muitas ainda sem resposta) com auxlio do(a) autor(a), este mundo a nos ser
so molas propulsoras e futuros trabalhos que sero apresentados. Mais do que uma descrio espacial,
realizados a partir das discusses aqui presente.
esses relatos nos permitem enxergar os sentimentos
vividos por estes autores ao longo do processo de
2ELATAR DESCREVER DOCUMENTAR 0RA QUE escrita. Pois suas marcas, suas sensaes e seu
tanto contar?
modo de ver o mundo esto ali impressos, mesmo
280
VII EBERIO
que de forma camuflada. Jorge Miguel Marinho
(2015), em uma de suas frases exprime parte desse
processo, escrever vai muito alm das regras
impostas por qualquer sistema terico ou didtico:
um modo privilegiado de se descobrir e desvelar
humanamente a experincia imperdvel de viver.
Essa foi uma das formas de investigao
utilizadas no trabalho de monografia supracitado:
observar os relatrios produzidos por alunos(as)
de licenciatura em cincias biolgicas para a
disciplina de Pesquisa e Prtica de Ensino I (PPE I).
Esta disciplina possui como foco as discusses no
espaos no formais de ensino, e como tais espaos
podem contribuir com a ao docente dentro e fora
da sala de aula.
Esses relatrios apresentam os espaos no
formais percorridos pelos(as) alunos(as) durante
a disciplina como carga horria necessria a sua
formao. Ao longo do semestre, esses licenciandos
e licenciandas visitam entre 10 a 15 espaos para
completar as 60h necessrias de estgio. A gama de
ambientes visitados bastante variada e consegue
contemplar todos os diferentes ambientes culturais.
Nesse sentido, os relatrios produzidos ao
final da disciplina de PPE I tambm so possveis
Dirios de bordo nos apresentando os espaos
percorridos assim como as experincias ali obtidas,
buscando justamente nestes relatos, nestas vises,
observar suas percepes e sentimentos que so
nicos e essncias a sua formao docente.
Em tal anlise, poderamos buscar uma
infinidade de tesouros enterrados ou expostos nas
palavras que traduzem essas viagens. Entretanto,
neste trabalho, buscou-se fazer um pequeno recorte,
dada essa infinidade de possibilidades, priorizando
questes que envolvessem os sentimentos vividos
por esses alunos e alunas em tais espaos.
se ele for um ambiente at ento desconhecido.

Entretanto, h relatos em que somente se observa
essas informaes.
Podemos notar que o olhar estritamente
direcionado, talvez pelo fato de ir ao ambiente
como uma tarefa, no como uma experincia,
vivncia, encontro. O olhar esttico, as percepes,
as experienciaes no surgem, no se revelam.
So raros os relatos onde ouvimos a voz
dos(as) licenciandos(as) (voz essa no sentido de
relatar as vivncia e sentimentos). Como dito por
Jorge Marinho, os sentimento sempre estaro
ali, entretanto, nesses casos eles parecem ser
suprimidos pela imposio de um relatrio.
Acreditamos ser pouco possvel que os alunos
no tenham vivenciado um processo de experincia
esttica. Sobre esta, Virgnia Krastrup (2010) nos diz
que
[...] a experincia esttica o desenvolvimento
clarificado e intensificado da experincia em
geral. Ela existe frente arte, mas tambm
emerge na vida cotidiana. Ela se define,
entretanto, como uma experincia especial,
que faz com que a vida no se apresente
como uma corrente homognea e uniforme
de fatos banais. Ela surge entrecortada por
experincias marcantes (p. 39).
Teriam, talvez, essas falas se tornado enrijecidas,
pois, segundo os(as) alunos(as), serem menos
importantes que a viso biolgica naqueles
locais? Ou seja, mais importante descrever o
espao e a biologia ali presente do que os processos
de significados vividos por aquele sujeito? Estes so
outros apontamentos que precisam ser discutidos
ao longo da disciplina para talvez tornar o momento
o menos didtico possvel.
#OMOSOSEUSRELATOS/QUEEXPERIENCIARAM
experimentaram?
Descries puramente fsicas indicando como
a arquitetura do prdio, sua histria, como era
a exposio, a disposio dos quadros e objetos
e coisas afins eram recorrentes nos relatos dos
alunos, em especial nas exposies de arte. Quase
um trabalho escolar onde se copia informaes da
internet para falar do espao. Estas informaes
so de grande importncia para contextualizar
o leitor acerca do espao visitado, em especial,
/QUERESSIGNIlCOU(OUVERESSIGNIlCAO
Fica difcil dizer, devido a esse modo de relato, se
houve processos de ressignificao. Ressignificao
esta pensada na perspectiva de mudanas geradas
no sujeito a partir desses encontros com a cultura,
com os espaos. Entretanto podemos afirmar que
existem re-leituras, re-descobertas e descobertas
tambm durante este processo. Muitos relatam
que passaram a ver com outros olhos alguns
locais visitados, especialmente aqueles espaos
biolgicos como o zoolgico, o Museu de Histria
281
VII EBERIO
Natural e etc. Que nunca tinham visto esses
ambientes daquela forma e que somente por causa
de PPE I puderam ter essa perspectiva.
Muitos descobrem ou re-descobrem a cidade
a partir das visitaes feitas pela disciplina. So
constantes os relatos e comentrios que dizem que
no sabiam que exista tanta coisa de graa para se
fazer na cidade, ou que no sabiam a quantidade
de museus que existe no Rio de Janeiro. E possvel
notar o contentamento em tais falas, onde muitos
relatam que passaram a frequentar mais espaos
culturais por causa de PPE I ou que passaro a fazer
isso aps a disciplina devido a essas descobertas.
Esse sem dvida um dos grandes legados de
PPE I. Essas descobertas tambm so experincias,
encontros com a cidade, com seu nicho, com suas
histrias.
Quais as concluses obtidas?
Talvez a pergunta inicial desse tpico devesse
incluir Houve concluso?. comum observar
relatrios onde este item no se encontra presente ou
feito de forma muito simplria. Cabe-nos tambm
questionar se necessrio que haja uma concluso.
No seria o objetivo maior desse percurso vivenciar
diferentes espaos? Por que preciso concluir uma
vivncia? Seria este tpico uma mera formalidade
da produo escrita? Independente dos objetivos
necessrio que haja um panorama da visitao,
o que foi aprendido/experimentado. Com certeza
tais visitaes moveram nesses licenciando e
licenciandas sentimentos e isso pode ter diferenciado
ou mudado algumas vises e percepes. Estas sim
precisam ser relatadas, mostradas, divulgadas.
bastante comum tambm ao finalizar
o relato de alguma exposio o(a) aluno(a) dizer
que utilizaria ou no utilizaria a exposio para
determinado grupo, pois so muito pequenos
para a mesma ou os contedos muito pesados.
Existiria exposio para os maiores ou para os
menores? Uma exposio sobre ditadura militar
seria imprpria para alunos do ensino fundamental?
Existe idade para alguns encontros? claro que no
podemos expor os alunos a contedos imprprios
para a sua idade, mas preciso escolarizar ou
seriar tambm as exposies e os espaos?
Eu no preciso de um espao de biologia para

tecer tais relaes caso do Museu da Cerveja
As historias mais interessantes esto nos
espaos menos esperados. Muitos foram os relatos
onde observamos situaes inusitadas, diferentes,
inesperadas e surpreendentes. Destaco aqui uma que
chamou bastante ateno na leitura dos relatrios.
Uma aluna, cujo relatrio apresentou uma
variedade interessante de espaos visitados (um
pouco diferente dos padres observados) fez um
relato muito simples sobre sua visitao ao Castelo
da Fiocruz, relato este de um pargrafo de forma
bem genrica. Na pgina seguinte ela relatava
sobre a visitao no Museu da Cerveja 1, relato este
que possua duas pginas onde a aluna contava
sobre como o ambiente da fbrica era interativo,
dinmico, atrativo e proporcionava ao visitante
excelentes experincias, fazendo tambm relaes
com a biologia e propondo aulas que trabalhassem,
por exemplo, o processo de fermentao. A
empolgao da aluna estava evidente em suas
palavras e com certeza, as experincias estticas
e biolgicas vividas ali foram mais marcantes do
que a visitao Fiocruz. Sem desmerecer de
modo algum esta ltima instituio, e devemos aqui
ressaltar sua importncia na pesquisa e divulgao
cientfica, esse caso merece reflexo. O relato dessa
aluna resume bem as propostas e expectativas do
trabalho de pesquisa em questo, que foi valorizar as
experincias estticas, desmistificar os ambientes
da biologia, fazer com que ela se ramifique,
esteja presente nos mais variados locais e que no
somente os espaos de divulgao das cincias
sejam utilizados pelos professores e professoras de
biologia em suas aulas.
No exemplo em questo, pudemos observar como
a aluna trouxe, em um processo natural, contedos
biolgicos para aquele espao visitado. Talvez, por
ter sido tamanha a experincia vivida ali. Em outros
relatos, encontramos processos inversos, onde se
verifica encontros forados com a biologia, onde
muitos(as) tentam achar a biologia em qualquer
local da exposio. Nem sempre encontramos
contedos biolgicos num determinado espao
visitado, entretanto no significa que no deve
1. O Museu da Cerveja uma instalao da fbrica da cervejaria Bohemia situada na cidade de Petrpolis/RJ.
282
VII EBERIO
ser utilizado em aula, mesmo que aula de cincias
e biologia. As vivncias desses espaos tocam o
sensvel do sujeito e mobilizam diferentes processos
dentro de cada um. No docente, esses momentos
ou encontros, alm de marcantes, ampliam a
viso e compreenso do mundo, possibilitando ter
conhecimento de suas escolhas, interferindo na sua
forma de agir em sala de aula, j que permitiu um olhar
sensvel aos problemas educacionais (Krastrup, 2010;
Neitzel & Carvalho, 2013).
LIES FINAIS
Assim como discutido anteriormente, tambm

no pretendemos aqui fazer uma concluso
deste trabalho. Somente fazer alguns destaques
finais. O primeiro, refere-se questo: preciso
que todo local tenha uma contribuio? No
queremos defender uma concepo de cultura como
conhecimento acumulvel. Mas nem todo local como,
j dito, vai nos gerar uma contribuio palpvel. At
por que o conhecimento no algo material. Deve
ser claro para estes alunos e alunas - que sero em
breve professores(as) - que as experincias so sim
elementos-chave nessa visitao, e que normal
nem sempre ter biologia onde vamos (mesmo que
a biologia seja vida) as vivncias so sim elementos
mais fortes.
A outra, se deve ao cuidado que PPE I deve ter
com as visitaes e com os relatrios finais, no sentido
de no escolarizar o ensino no formal, como algo
obrigatrio, como um recurso ao professor. Falas
nesse sentido so muito comuns. Claro que esta no
a inteno da disciplina, entretanto como ressaltar
a importncia sem gerar uma obrigatoriedade? Talvez
como proposta, pudesse ser realizado nesta disciplina
um dirio de campo, onde relatem suas experincias.
Esse processo com certeza se torna mais rico no
sentido de ser menos escolarizado e mais pessoal.
Francisco C. Alves (2004) fala sobre o tema ressaltando
que os dirios so considerados como um momento
em que se pode transformar o pensamento em registro
escrito, documentando. Alm do fato de que a escrita
supe um processo de expresso e de objetivao
do pensamento e pelo esforo cognitivo exigido faz
com que se converta ela mesma em processo de
aprendizado.
Sobre este assunto, Souza et al. (2012) defendem
o uso de dirios de campo como estratgia de
anlise e reflexo da ao docente
Esses escritos constituem-se pela expresso e

pela elaborao do pensamento e dos dilemas
dos docentes. Desse modo, aqueles que
escrevem dirios podem tornar-se investigadores
de si prprios e, consequentemente, da prtica
que desenvolvem na escola (p. 185).
Muitas so as propostas que podem ser feitas
para PPE I, entretanto deve-se destacar o excelente
papel realizado por esta disciplina em discutir sobre
os espaos no formais. As proposies feitas
neste trabalho no pretendem tambm jogar toda
a responsabilidade sobre esta disciplina. Somente
propor novos modos de se enxergar e ampliar suas
vises para tornar ainda mais completa a formao
dos professores de cincias biolgicas.
Vale ressaltar que este trabalho foi um pequeno
recorte, onde surgiram mais questionamentos do que
respostas. Entretanto, procurou-se destacar pontos
importantes observados nos relatos dos licenciandos
e licenciandas, de modo que discusses como as
experincias estticas em espaos no formais de
ensino, possam estar presentes nos currculos das
licenciaturas, em especial as de cincias biolgicas.
REFERNCIA BIBLIOGRFICAS
ALVES, F. C. Dirio: contributo para o desenvolvimento profissional dos
professores e estudo dos seus dilemas. Millenium: Revista do ISPV, dez. 2004.
Disponvel em <http://www.ipv.pt/millenium/Millenium29/30.pdf>. Acesso em:
07 de maio e 2015.
FIGUEIREDO, C. M. L. Relato de Viagem: gnero jornalstico ou literrio? Estudo
de caso/anlise de Viagem ao Crepsculo (Samarone Lima). In: XIV CONGRESSO
DE CINCIAS DA COMUNICAO NA REGIO NORDESTE, 2012, Recife. Anais do
XIV Congresso de Cincias da Comunicao na Regio Nordeste, 2012. v. 1. p.
1-15.
KASTRUP, V. Experincia Esttica para uma Aprendizagem Inventiva: notas sobre
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prtica, Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 38-45. 2010.
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NEITZEL, A. A.; CARVALHO, C. A esttica na formao de professores. Revista
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Souza, A. P. G.; Carneiro, R. F.; Perez, S. M.; Oliveira, E. R.; Reali, A. M. de M. R.
& Oliveira, R. M. M. A. A escrita de dirios na formao docente. Educao em
Revista, Belo Horizonte , v. 28, n. 1, p. 181-210, Mar. 2012.
283
VII EBERIO
EDUCAO E CULTURA: AES E DESAFIOS DO MUSEU DA VIDA COM A

JUVENTUDE DE MANGUINHOS
CARMEN EVELYN RODRIGUES MOURO
MUSEU DA VIDA/FIOCRUZ
HILDA DA SILVA GOMES
MONIQUE RAMOS GARCIA SILVA
RESUMO
O Museu da Vida um espao cultural que desenvolve aes educativas voltadas para a divulgao cientfica
e popularizao da cincia com foco na promoo da sade. Uma de suas aes educativas o Programa de
Produo Cultural, voltada para jovens estudantes do ensino mdio de escolas pblicas do territrio onde a FIOCRUZ est inserida, que contribui para ampliao do capital social e cultural dos jovens e o fortalecimento da
produo e fruio cultural no territrio de Manguinhos, para que assim os jovens estejam cientes de seu potencial
criativo e se reconheam como sujeitos histricos nos processos culturais locais.
Palavras-chave: Cincia e cultura; processos educativos e ao territorializada.
INTRODUO
A educao um dos campos de fundamental

importncia para o enfrentamento das iniquidades
sociais, isso porque ela permite que os indivduos
e grupos entendam e se insiram na dinmica
societria e no fluxo da cultura humana.O processo
educativo faz parte da condio de vida da espcie,
que busca transmitir e perpetuar a experincia
humana para os grupos sociais. Esse patrimnio
cultural acumulado e constitudo ao longo de
geraes implica em saberes e competncias,
valores, simbologias, instrumentos e linguagens
caractersticos, articula pessoas e instituies
e a expresso de uma comunidade humana
particular no meio social (FORQUIN, 1993). A ao
cultural coletiva implica em entender que a cultura
no termina nas fronteiras da tribo, da cidade ou
da nao. algo mais amplo constitudo por um
mosaico de mltiplas cenografias. Neste contexto,
as aes educativas relacionadas cultura esto
necessariamente implicadas no enfrentamento
1.
e na discusso de questes ticas, polticas e

sociais.Diante da crescente complexidade da
sociedade, outros espaos sociais de natureza
educativa se difundiram no modo de vida atual.
Torna-se cada mais evidente que a educao dos
indivduos no uma tarefa exclusiva dos espaos
formais de educao, mas amplia-se tambm
para outros meios difusos onde diferentes saberes
vindos da cultura oral, audiovisual e letrada esto
disponveis. Por outro lado, vislumbra-se importante
contribuio de instituies de mbito cultural como
os museus.A natureza educativa dos museus vem
sendo explicitada e debatida em diferentes fruns
de discusso e apontada como inerente a essa
instituio cultural. Considera-se o museu como
espao privilegiado para a articulao dos aspectos
afetivos, cognitivos, sensoriais, do conhecimento
concreto e abstrato, bem como da produo de
saberes. Um museu um espao dinmico, local
de trocas simblicas e tem uma tarefa social e
educativa.
Conforme os estatutos do ICOM adotados durante a 22 Conferencia General de Viena (ustria) em 2007URL: http://www.icom.museum.
284
VII EBERIO
De acordo com o International Council of
Museum organizao ligada UNESCO que rene
profissionais, pesquisadores e instituies da rea
museolgica em mbito internacional ICOM,
o museu uma instituio permanente, sem
fins lucrativos, a servio da sociedade e do seu
desenvolvimento, aberta ao pblico e que adquire,
conserva, investiga, difunde e expe o patrimnio
material e imaterial da humanidade e seu ambiente
para fins de estudo, para educao e deleite da
sociedade 1.
O Museu da Vida e a ao territorializada
Nessa conjuntura, o objetivo do Museu da

Vida contribuir para a promoo de uma educao
cientfica que favorea uma viso crtica do cidado
enquanto sujeito histrico capaz de participar
efetivamente das decises polticas que envolvam
questes cientficas priorizando temas relativos
a cultura e sade. Esse objetivo se justifica pela
especificidade do locusinstitucional desse museu.
Oreferencial estratgico visa a formao
da identidade institucional a partir do locus
que estar dentro de uma instituio
diferente de todos os Museus no mundo, essa
especificidade e dentro de uma instituio
que faz cincia, produz conhecimento, produz
assistncia, produz medicamentos, vacinas,
reagentes, transmite esse conhecimento e no
campo da sade pblica e o Museu est dentro
dessa instituio, se relacionando e buscando a
sua identidade, no s para fora mas tambm
para dentro dessa instituio. (Seminrio Interno
do Museu da Vida, 1996)2
O Museu da Vida um espao cultural
que desenvolve aes educativas voltadas para a
divulgao cientfica e popularizao da cincia com
foco na promoo da sade. Adota uma metodologia
de trabalho colaborativo, que prioriza a responsabilidade
coletiva para o desenvolvimento de uma cultura que visa

a formao de sujeitos crticos e conscientes de suas
possibilidades de atuao no contexto social.
Uma de suas aes educativas o Programa
de Produo Cultural voltada para jovens estudantes
do ensino mdio de escolas pblicas, do territrio
onde a Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz) est inserida
(Manguinhos, Complexo da Mar, Jacarezinho,
Bonsucesso, Ramos, Benfica).
A primeira proposta do Programavem de uma
histria de 11 anos sob a forma inicial de um curso de
monitores (Curso de Formao de Monitores para Museus
e Centros de Cincia) cujos participantes atuavam como
apoio ao atendimento ao pblico visitante do Museu da
Vida. A partir de 2012, o Programa sofreu uma inflexo
e se tornou uma formao mais ampla, referenciada
numa atividade tcnica de produo cultural, mas que
investe de forma sistemtica na ampliao do capital
social e cultural dos jovens. O pblico formado por
jovens de faixa etria entre 16 e 19 anos que ainda
vivem em situao de vulnerabilidade social e por isso
prioriza-se a promoo da autoestima e o sentimento
de pertencimento que fortalecem a sua identidade
social e cultural. Os jovens que se interessam pelo
Programa pertencem a um pblico diferenciado. Eles
querem investir em sua formao, pois suas famlias
acreditam e valorizam a educao como instrumento
indispensvel para a formao de seus filhos. Em
nossa sociedade excludente e desigual, essas
famlias se deparam com o dilema da escolha entre
investir nessa formao e a necessidade imediata de
aumentar a renda familiar.
A maior nfase na produo cultural abriu uma
possibilidade de insero destes jovens nos processos
culturais desenvolvidos neste territrio, por meio da
integrao com as iniciativas e equipamentos culturais
locais. Atualmente, o Programa pretende, atravs de
aes educativo-culturais, promover a insero dos
jovens, no mundo do fazer cultural, estimulando a
reflexo sobre as relaes entre cultura e identidade,
pluriculturalidade e democracia e a importncia do
3. Jos Carlos Libneo e Paulo Freire.

4. [...] a sade produzida por aes intersetoriais. Estas visam a resoluo das distores e desigualdades existentes na sociedade que se refletem na sade,
para alm dos fatores biolgicos e comportamentais, nas condiessocioeconmicas, culturais e ambientais gerais da populao (determinantes sociais da
sade) [...]. In: SANTOS, J. L. F. e WESTPHAL, M. F. Prticas emergentes de um novo paradigma de sade: o papel da universidade. Dossi Sade Pblica.
Estudos avanados vol.13 no.35 So Paulo Jan./Apr.1999.
285
VII EBERIO
acesso cultura no processo de formao cidad
e oportunizando a possibilidade de participao
dos jovens em aes culturais comunitrias, seu
engajamento em aes profissionais no campo da
cultura, valorizando as expresses da cultura local e
reforando a autoestima e a identidade comunitrias.
Proposta educativa e interfaces com a cincia e
a cultura
A proposta educativa apia-se em autores3 que
acentuam a primazia dos contedos no seu confronto
com as realidades sociais, para uma participao
organizada e ativa na democratizao da sociedade.
Desta forma, oferece instrumental terico e prtico
para que os jovens reflitam sobre sua identidade
e se apropriem de conceitos fundamentais para
construo de conhecimentos que os levaro a se
perceberem como cidados capazes de transformar
sua realidade. Busca ainda contribuir para a ampliao
do capital cultural dos jovens, valorizando a cultura
cientfica, a popularizao da cincia e a promoo
da sade estimulando a reflexo e discusso sobre
a realidade socioambiental de territrios socialmente
vulnerabilizados, como Manguinhos e Mar. Esta
diretriz atua no sentido de possibilitar e subsidiar
a participao dos jovens em aes que possam
contribuir para a produo social da sade 4.
O trabalho pedaggico aponta para a importncia
da pluralidade de culturas, reconhecendo os
diferentes sujeitos socioculturais e abrindo espaos
para a manifestao e valorizao das diferenas. A
ideia promover aes educativas que possibilitem
a compreenso das conexes entre as culturas,
das relaes de poder envolvidas na hierarquizao
das diferentes manifestaes culturais, assim
como das diversas leituras que se fazem quando
distintos olhares so privilegiados. Suas atividades
propem aos jovens a exercitar e aprimorar a
criatividade e capacidade de expresso atravs
de debates, seminrios, dinmicas de grupo,

oficinas de multimdia, fotografia, leitura e escrita,
teatro, msica, alm de oficinas tcnicas visando
instrumentaliz-los para o planejamento e realizao
de eventos e atividades culturais. Estas atividades,
alm de proporcionarem experincia na produo
cultural, objetivam aguar a viso crtica sobre
a realidade local e global, sendo desenvolvidas
na sede do Museu da Vida (Fiocruz) e em outros
espaos culturais do territrio como a Biblioteca
Parque de Manguinhos.
O Programa foi estruturado em mdulos,
utilizando a estratgia do trabalho colaborativo como
um espao que prioriza a responsabilidade coletiva
para o desenvolvimento de uma cultura pautada
na formao de sujeitos crticos e conscientes de
suas possibilidades de atuao no contexto social.
Os mdulos so desenvolvidos simultaneamente
durante os oito meses de durao do Programa.
Esto centrados nos temas que envolvem as relaes
entre a Cincia e a Cultura, as interfaces presentes
nas discusses sobre Identidade, Cidadania
e Historicidade, a participao em oficinas de
Comunicao e Expresso, a atuao em prticas
de Produo cultural e o Estgio em espaos
educativo-culturais. Alm do aprofundamento nos
mdulos, o Programa prev visitas tcnicas para o
conhecimento de variadas expresses artsticas em
instituies e centros culturais da cidade do Rio de
Janeiro.
A metodologia utilizada possibilita, a partir de
atividades planejadas, dinmicas e significativas,
a participao ativa dos jovens na construo de
conhecimentos de forma a sentirem-se provocados
a enfrentarem os vrios desafios oferecidos. Nesse
sentido exercitam e aprimoram a sua criatividade
e capacidade de expresso atravs deoficinas de
multimdia 5, fotografia, leitura e escrita, teatro, e
msica, bem como experincia no planejamento e
5. Desenvolvidas pelo Grupo de Educao Multimdia/GEM do Ncleo Interdisciplinar da UFRJ com objetivo de usar o recurso audiovisual como ferramenta
pedaggica possibilitando aos jovens a experincia de compreender a importncia das imagens e sua relao com o cotidiano na produo de vdeos e animaes.
6. Atividades desenvolvidas pela equipe do Projeto Territrio em Transe/ Coordenadoria de Cooperao Social / Presidncia da Fundao Oswaldo Cruz que visa, por meio
da construo da histria social de Manguinhos, mobilizar o protagonismo local de seus moradores por meio de aes coletivas, na luta por garantia de direitos.
7. www.cultura.rj.gov.br/espaco/biblioteca-parque-de-manguinhos.
286
VII EBERIO
realizao de eventos e atividades culturais. Estas
atividades, alm de proporcionarem experincia
na produo cultural, objetivam aguar a viso
crtica sobre a realidadelocal e global 6. A atividade
de leitura, reflexo e produo de textos oferece
narrativas de diferentes temticas e autores,
destinados a socializar discusses e debates sobre
questes relevantes ao processo de construo
da autonomia e preparao de cidados capazes
de compreender a realidade social, econmica,
poltica, cultural e o mundo do trabalho para nela
inserir-se e atuar de forma tica, visando contribuir
para a transformao da sociedade em funo dos
interesses sociais e coletivos.
Os jovens participam de um perodo de estgio
(dois meses) em espaos educativo-culturais como
museus, organizaes sociais, centros culturais
e setores de eventos culturais de unidades da
Fiocruz ou de outras instituies pblicas. Para o
estgio foram estabelecidas algumas parcerias
com instituies de grande visibilidade cultural e
poltica neste territrio como a Biblioteca Parque
de Manguinhos 7, que no apenas proporcionam
oportunidades para os jovens, como tambm
reforam as iniciativas culturais locais.
A dinmica de expresso e fruio cultural
comunitria contribui para o reforo do tecido social
a partir da ampliao das referncias comunitrias
de pertencimento histria territorial e aos fazeres
culturais locais: passo decisivo para a ampliao
da participao social, o aumento da governana
territorial e o fortalecimento da democracia e da
cidadania.
Acreditamos que o fortalecimento da trama social,
dos vnculos de pertencimento e da capacidade de
associao de indivduos e grupos em redes de
solidariedade e de luta poltica, especialmente em
populaes vtimas de iniqidades e desigualdades,
um fator importante para a produo social da
sade em territrios vulnerabilizados. Estes meios
de empoderamento social dependem de pessoas
com capacidade de refletir criticamente sobre a
realidade e superar aparentes diferenas para ver o
que as une. Entender as novas lgicas associativas
e de mobilizao da atualidade estimula nossos

jovens a vencer a inrcia, o desinteresse e o
individualismo exacerbados dos tempos atuais
criando oportunidades para seu engajamento no
seu contexto sociocultural. Sendo assim, este
Programa contribui para ampliao do capital social
e cultural dos jovens e o fortalecimento da produo
e fruio cultural no territrio de Manguinhos e
para que assim estejam cientes de seu potencial
criativo e se reconheam como sujeitos histricos,
buscando canais de participao e mobilizao
por meio dos movimentos sociais e culturais em
suas comunidades. Em funo disso, o Programa
considerado como uma referncia de ao de
educao no formal para estudantes de nvel
mdio da rede pblica local.
A partir de 2014 o Programa passou a integrar a
Rede Carioca de Pontos de Cultura com o projeto
Produo Cultural no territrio de Manguinhos:
olha ns a8, e ser subsidiado pelos prximos
3 anos. Esta rede, mantida pela Secretaria
Municipal de Cultura do Rio de Janeiro, abrange
50 instituies representantes das mais variadas
formas de expresso artstico-culturais que se
articulam em estratgias de fomento de aes
culturais locais e regionais, de formao de pessoal,
desenvolvimento de capital, entre outras. Com esta
integrao, o projeto agregou equipe pedaggica
do Programa de Produo Cultural do Museu da
Vida,recursos ecrescimento de pessoal - uma
vez que foi possvel a contratao de trs jovens
egressas das turmas anteriorese uma profissional de
nvel superior - para provimento de suas atividades
administrativas e educativas, atravs das quais so
planejadas as estratgias para melhor insero
dos jovens em aes culturais. Esta oportunidade
ampliouos processos de trabalho econsolida ainda
mais a representatividade e ao do Programa de
Produo Cultural do Museu da Vida no territrio
onde a Fiocruz est inserida.
Consideraes finais
Essa experincia representa uma riqueza
8. Edital da Rede Carioca de Pontos de Cultura / Secretaria Municipal de Cultura e Sociedade de Promoo da Casa de Oswaldo Cruz n 12045/2014.
287
VII EBERIO
de prticas pedaggicas que oportuniza o
estabelecimento de novas relaes educativas,
sociais e culturais. A possibilidade de despertar
a conscincia e a sensibilidade que os museus
proporcionam no campo da educao no
formal um elemento importante nas interfaces
estabelecidas pelo papel desempenhado pela
escola. Consideramos que fundamental multiplicar
as perspectivas de aes educativo-culturais que
consigam estabelecer uma relao mais orgnica e
produtiva com os jovens deste territrio. A cultura
no seu sentido amplo, e o enfoque particular na
sua expresso e no seu fazer, possibilita uma
ampla gama de reflexes e experincias que
podem trazer contribuies significativas para
os diversos contextos, nos quais os jovens se
encontram inseridos. Esse processo contribui,
ainda, para que estejam cientes de seu potencial
criativo e se reconheam como sujeitos histricos,

buscando canais de participao e mobilizao por
meio dos movimentos sociais e culturais em suas
comunidades.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas
do conhecimento escolar. Porto Alegre/RS: Artes Mdicas, 1993.
GUIMARAES, V. F. ; MOURAO, C. E. R. ; GOMES, H.S. Producing culture and
social engagement with teenagers at Manguinhos. Proceedings of the ICOM
CECA 2013 Conference, Rio de Janeiro.
SANTOS, J. L. F. e WESTPHAL, M. F. Prticas emergentes de um novo
paradigma de sade: o papel da universidade. Dossi Sade Pblica. Estudos
avanados,vol.13 n.35 So Paulo Jan./Apr.1999.
www.cultura.rj.gov.br/espaco/biblioteca-parque-de-manguinhos. Acessado
em 22/05/2015.
288
VII EBERIO
PIBID: CONTRIBUIES PARA A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE

CINCIAS BIOLGICAS
SUED OLIVEIRA
CATARINA SOUZA
JOS ANTNIO JNIOR, LAYANE MAIA
PROFESSOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR CAMPUS BELM
SRGIO PEREIRA
BOLSISTAS DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAO A DOCNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PAR - CAMPUS BELM
RESUMO
O presente artigo pretende relatar as experincias de bolsistas do programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) e analisar como o programa est contribuindo para a formao dos acadmicos de licenciatura
em biologia da Universidade Federal do Par (UFPA). Alm disso, apresenta uma reflexo a cerca das principais
dificuldades encontradas pelos bolsistas na execuo do projeto dentro de uma escola publica situada no estado
do Par. Este artigo considera que o programa importante devido a uma antecipao no processo de formao
de um futuro professor, devido criar e proporcionar uma articulao entre teoria e prtica de novos conhecimentos
e experincias.
Palavras-chave: PIBID, formao de professores, experincias compartilhadas.
INTRODUO
O programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) busca uma integrao entre educao superior e educao bsica, promovendo a
insero dos futuros professores no contexto das
escolas pblicas desde o incio de sua formao
acadmica em conjunto com os professores da
educao bsica. A iniciao docncia prope a
insero de um processo dinmico na formao de
licenciandos, porque permite a vivncia por parte
do futuro professor de um conjunto de situaes
prprias da realidade escolar, as quais possibilitam
a construo de habilidades e conhecimentos especficos necessrios formao do professor. Habilidades essas que possivelmente seriam adquiridas apenas no exerccio da profisso (PIMENTA E
LIMA, 2004).
O curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
da Universidade Federal do Par passou a integrar
as aes do PIBID a partir do edital publicado no

ano de 2008. Neste artigo discutiremos especificamente o subprojeto ligado ao curso intitulado: Tecnologias digitais e mdias nas aulas de cincias. O
subprojeto consta atualmente com 10 bolsistas de
iniciao docncia e uma professora supervisora que atua no ensino de cincias da rede pblica
estadual de ensino. O subprojeto tem por objetivo
a insero de mdias impressas, digitais e audiovisuais nas salas de aula da educao bsica como
ferramentas de prticas alternativas em uma perspectiva metodolgica que envolve a relao cincia,
tecnologia e sociedade (CTS). O subprojeto busca
tambm avaliar como as mdias, especialmente as
digitais e impressas, podem atuar como ferramentas didticas que favorecem o processo de ensino-aprendizagem em cincias biolgicas.
O segundo objetivo do projeto investigar de
que forma as tecnologias e mdias esto sendo utilizadas por alunos do ensino fundamental e alunos
289
VII EBERIO
da Educao de Jovens e Adultos (EJA) para fins
educativos. Investiga tambm se professores da
educao bsica fazem uso de ferramentas tecnolgicas e recursos multimdias em suas aulas de
cincias. Sobre a importncia didtica dessas ferramentas, Kalinke (1999, p.15) diz:
os avanos tecnolgicos esto sendo utilizados praticamente por todos os ramos do
conhecimento. As descobertas so extremamente rpidas e esto a nossa disposio com
uma velocidade nunca antes imaginada. A internet, os canais de televiso a cabo e aberta,
os recursos de multimdias esto presentes e
disponveis na sociedade. Estamos sempre a
um passo de qualquer novidade. Em contrapartida, a realidade mundial faz com que nossos alunos estejam cada vez mais informados,
atualizados e participantes desse mundo globalizado (KALINKE, 1999, p.15).
O projeto desenvolvido na escola estadual Tiradentes I em Belm do Par. A escola est situada
em um bairro central da cidade uma das escolas
mais tradicionais da regio. A escola no possui um
espao fsico muito amplo, mas conta com laboratrio de informtica, sala de vdeos e uma quadra de
esportes. As salas de aulas comportam em torno de
25 alunos, mas apresentam problemas de conservao. O subprojeto desenvolvido em turmas do
sexto ao nono ano do Ensino Fundamental no turno
da manh e tarde e em turmas do ensino mdio da
Educao de Jovens e Adultos a noite. A professora supervisora do subprojeto possui formao em
Licenciatura plena e j atua a mais de 10 anos no
magistrio. O projeto desenvolvido em duas frentes. A primeira diz respeito ao acompanhamento do
bolsista em aulas de Cincias ou Biologia, nas quais
desenvolvem atividades pedaggicas de resumos
didticos, formulao de planos de aulas, aplicao de avaliaes e desenvolvimento e correo de
exerccios. Alm disso, os bolsistas tambm promovem atividades relacionadas insero de mdias
nas as aulas de cincias. A segunda frente est relacionada frequncia dos bolsistas nas reunies
semanais desenvolvidas na UFPA, sob a superviso
do coordenador de rea de Cincias Biolgicas. Essas reunies tm por objetivo debater a insero de
tecnologias digitais no ensino de Cincias e discusses das experincias pedaggicas em sala de aula
sob a perspectiva da abordagem CTS. So feitos
tambm planejamentos e reflexes coletivos de atividades pedaggicas, realizadas a parti de um protocolo de ao.3
O USO DE MDIAS POR ALUNOS E PROFESSORES
A insero de mdias e tecnologias nas aulas de
cincias como ferramentas didticas requer uma
investigao de como essas ferramentas tem sido
utilizadas tanto por professores da educao bsica
como pelos alunos. Para tal finalidade nosso projeto tem investigado a utilizaes dessas ferramentas
por professores a alunos da escola. A investigao
est ocorrendo em duas etapas: a primeira, j realizada, buscou conhecer se alunos e professores
possuem aparelhos multimdias, quais so esses
aparelhos e como fazem uso dele, independentemente da escola. A segunda etapa, em andamento,
est investigando de que forma os alunos e professores fazem uso desses instrumentos digitais no
processo ensino aprendizagem. O objetivo maior
desse estudo e fazer um mapeamento da utilizao
dessas ferramentas por professores e alunos a fim
de planejar estratgias metodolgicas para sua utilizao.
A primeira etapa foi destinada aos alunos e
tinha por objetivo levantar informaes gerais sobre a disponibilidade e uso, por parte dos alunos,
de aparelhos digitais, tais como smartphones, tabletes e computador com acesso a internet. As informaes foram coletadas atravs de questionrios objetivos, os quais foram aplicados em todas
as turmas acompanhadas pelos bolsistas. Entre os
resultados percebemos que praticamente todos os
alunos possuem um ou mais de um aparelho digital,
e que frequentemente usam a internet para fins de
entretenimento, trabalho ou estudo.
Em ralao professora supervisora de cincias; o objetivo foi levantar informaes a cerca
da sua formao profissional e como ela avalia a
importncia da utilizao de mdias em aulas de
290
VII EBERIO
cincias. Atravs dos resultados obtidos podemos
perceber que a professora tem interesse em utilizar
mdias e tecnologias nas aulas, porm a falta de estrutura da escola e falta de preparo em relao ao
uso de mdias e tecnologias acabam limitando-a.
DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS BOLSISTAS NA EXECUO DO SUBPROJETO
Ao participarmos ativamente da escola tambm
nos deparamos com as dificuldades que os professores encontram dentro da rede publica de ensino.
A primeira dificuldade que ns encontramos est relacionada s constantes interrupes nos horrios
de aula, devido a problemas de manuteno e o
excesso de programaes especiais desenvolvidas
na escola. Essas constantes interrupes tem dificultado o desenvolvimento das prticas planejadas
pelo projeto. Para amenizar esta dificuldade nossa
praticas tem sido adaptadas ao tempo que nos
disponibilizado.
Outra dificuldade diz respeito a precariedade
do funcionamento da sala de informtica, na qual
h necessidade de manuteno dos computadores
devido a esses imprevistos diversas atividades inicialmente planejadas tiveram que ser canceladas
ou adequadas a realidade da escola. Para amenizar
esse problema foi criado um blog para ser usado
pelos alunos em seus prprios aparelhos eletrnicos, o que diminui a necessidade do uso do laboratrio de informtica.
Notamos ainda a falta e ou precariedade de equipamentos tais como televiso e Datashow; o que
dificultou a realizao de muitas atividades relacionadas a utilizao dessas mdias. Esses problemas
observados foram contornados com aquisio prpria de projetor multimdia, o qual era levado para
escola afim de realizarmos as atividades planejadas.
CONTRIBUIES
DO SUBPROJETO NA
FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS
BIOLGICAS
Ao longo desse primeiro ano como bolsistas PIBID podemos destacar diversas algumas contribuies que julgamos serem importantes para o debate
da formao de professores de cincias. Dentre elas
destacamos a insero antecipada do licenciando
no cotidiano escolar. Essa insero nos possibilitou

a mudana de percepo a cerca do que ser bom
professor. Antes imaginvamos que para ser um bom
professor bastava um bom domnio do contedo aliado a mtodos didticos de transmisso de contedos
(CARVALHO, 1992). Aps ingressarmos no projeto e
iniciarmos nosso acompanhamento em sala de aula,
notamos que somente a transmisso dos contedos
aos alunos no garante a eficincia do processo de
ensino-aprendizagem; uma vez que essa abordagem
limita o trabalho do professor a um transmissor de
ideias e ao mesmo tempo no garante uma aprendizagem significativa para o aluno. Entendemos que
a funo do professor vai alm, se expandindo para
o carter social da educao. Tal funo possibilita
aos alunos no somente adquirirem novos conhecimentos, mas tambm serem aptos a mobilizar esses conhecimentos em diferentes reas e contexto,
incitando sua autonomia. PESSOA (1998) ressalta
que uma das metas do ensino criar alunos autnomos, que saibam pensar, tomar as prprias
decises e estudar sozinhos, uma das metas do
ensino. Entendemos que a exposio do contedo
importante, mas no suficiente para alcanar tal
objetivo. necessrio proporcionar aos alunos a
possibilidade de adquirir conhecimento e mobiliza-los em diferentes reas de saber, alm de relacionar tais contedos sua vida cotidiana.
Outra contribuio importante que o subprojeto tem
nos proporcionado diz respeito articulao entre teoria
e prtica. Essa articulao pode ser considerada uma
das contribuies mais significativas; uma vez que podemos debater e refletir sobre as prticas vivenciadas na
escola e ao mesmo tempo interligar saberes advindos da
formao pedaggica do curso com a sala de aula. Vale
ressaltar que de acordo com o projeto curricular do nosso curso apenas teramos vivncia da prtica pedaggica a partir dos ltimos trs semestres. Essa experincia
nos permite tambm avaliar as disciplinas pedaggicas
partir das experincias e prticas vivenciadas na sala
de aula; ao mesmo tempo em que temos refletido sobre
os desafios da carreira de docente. De acordo com Sartori (2011, p.2).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, sem dvida, consti291
VII EBERIO
tui-se numa das alternativas potenciais para
fortalecer a formao inicial, considerando
as conexes entre os saberes que se constroem na universidade e os saberes que cotidianamente so produzidos e se entrecruzam
nas unidades escolares. A experincia real do
professor em exerccio na educao bsica
relevante por enriquecer a formao inicial e
profissional dos licenciados, bolsistas do programa, uma vez que estes entram em contato
direto com a realidade vivenciada diariamente
pelos professores de ensino fundamental e de
ensino mdio.
Nvoa tambm nos faz refletir quanto s experincias vividas no espao escolar, quando diz que
evidente que a Universidade tem um papel importante a desempenhar na formao de professores.
Por razes de prestgio, de sustentao cientfica,
de produo cultural. Mas a bagagem essencial
de um professor adquire-se na escola, atravs da
experincia e da reflexo sobre a experincia. Esta
reflexo no surge do nada, por uma espcie de gerao espontnea. Tem regras e mtodos prprios.
(NVOA, 2003, p. 5).
importante ressaltar o papel do PIBID nesse
processo de articulao e reflexo entre teoria e
prtica. Barreiro e Gebran abordam que A articulao da relao teoria e prtica um processo que
define a qualidade da formao inicial e continuada
do professor, como sujeito que constri sua carreira
docente de forma mais autnoma, e isto lhe permite
uma permanente investigao e a busca de respostas aos fenmenos e s contradies vivenciadas.
A partir dessas reflexes atreladas s prticas,
comeamos a entender melhor nosso papel como
futuros professores de cincias biolgicas. Tambm
temos compreendido de forma mais clara os saberes que recebemos na universidade, porque temos
a oportunidade de observ-los e avali-los em experincias reais no ambiente escolar. Compreendemos ainda que teoria e prtica so indissociveis e
essenciais para a construo de uma postura reflexiva que resultar em uma ao docente mais significativa para a escola e para a sociedade.
Uma terceira contribuio diz respeito ao contato com a realidade escolar de uma escola pblica.
Ao entrarmos no colgio Tiradentes I, percebemos
que as instalaes, a deficincia no plano pedaggico, as constantes interrupes das aulas e a estrutura do colgio dificultam o decorrer da prtica
do subprojeto.
Outra contribuio importante que o projeto tem
nos proporcionado um olhar mais sensvel para o
nosso curso de formao em especial para a forma
como nossos professores do ensino superior ministram as aulas. Sobre esses aspecto entendemos ser
necessrio uma maior articulao dos contedos
especficos com a realidade das escolas da educao bsica; ao mesmo tempo tambm que notamos
a necessidade de uma diversificao metodolgica
. Como ressalta Freire: Por isso que, na formao
permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica, pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio
discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem
de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prtica. (FREIRE, 1996, p.39)
Finalmente o projeto pode contribuir tambm no
futuro desenvolvimento do estgio supervisionado;
uma vez que temos adquirido conhecimento sobre
a realidade escolar e a dinmica da prtica pedaggica em cincias. A insero do licenciando no
contexto escolar ajuda-o na superao do desafio
da regncia de sala de aula, pois ainda muitos alunos encaram o estgio supervisionado, como algo
de outro mundo, desconhecido. Mas ao encarar
a realidade do ambiente escolar atravs do PIBID
j antecipamos os processos de reflexo a cerca
da docncia que o objetivo do estgio supervisionado.
Diante do exposto, conclumos que a oportunidade oferecida pelo o projeto de PIBID, nos permitiu
alm da observao, a participao ativa em uma
instituio de ensino pblico, ajudando-nos a refletir e compreender mais efetivamente as principais
dificuldades enfrentadas por um docente do sistema pblico de ensino. No que concerne contribuio na formao de um futuro como discentes
competentes, consideramos que a pesquisa e as
292
VII EBERIO
prticas que no levaram a desenvolver e compartilhar novos saberes, conhecimentos e experincias
como bolsistas. Dessa forma, essas prticas alternativas de ensino nos permitiram evidenciar que todas as aes desenvolvidas no nosso subprojeto e
orientadas tanto pelos professores da Escola e por
nosso coordenador de projeto so propostas na
inteno de alcanar os objetivos gerais do PIBID,
determinados pelo Ministrio da Educao.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
Gil-Prrez & Pessoa. Formao de professores de cincias: tendncias e
inovaes. So Paulo: Cortez, 1995.
KALINKE, Marco Aurlio. Para no ser um professor do sculo passado. Curitiba: Grfica Expoente, 1999.PESSOA, Ana Maria. Cincias no Ensino Fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 1998.
Pimenta e Lima. Estgio e Docncia (coleo docncia em formao). So
NVOA, Antnio. Novas disposies dos professores: A escola como lugar da
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
formao; Adaptao de uma conferncia proferida no II Congresso de Educao do Marista de Salvador (Baa, Brasil), em Julho de 2003. Disponvel
BARREIRO & GEBRAN. Prtica de ensino: elemento articulador da formao
em: . Acesso em: 14 dez. 2011.
do professor in: BARREIRO, Irade Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda
SARTORI, J. Formao de professores: conexes entre saberes da universi-
Abou. Prtica de ensino e estgio supervisionado na formao de professo-
dade e fazeres na educao bsica. In ___Anais do II Encontro Institucional
res. So Paulo: Avercamp, 2006.
do PIBID UFRGS/Porto Alegre, 01 e 02 de maro de 2011.
293
VII EBERIO
DO CONCEITO BIOLGICO CONSTRUO SOCIAL, RAA EM QUESTO,

INTEGRANDO AS PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES DE BIOLOGIA,
HISTRIA E SOCIOLOGIA
MNICA DE CASTRO BRITTO VILARDO
COORDENAO DE BIOLOGIA/CEFET/RJ
CRISTIANA ROSA VALENA
COORDENAO DE BIOLOGIA/CEFET/RJ
EDUARDO DA COSTA PINTO DVILA
COORDENAO DE SOCIOLOGIA/CEFET/RJ
KEILA LUCIO DE CARVALHO
COORDENAO DE SOCIOLOGIA/CEFET/RJ
VANESSA BRUNOW
COORDENAO DE HISTRIA/CEFET/RJ
RESUMO
O debate racial cresceu no cenrio educacional brasileiro, especialmente frente a poltica de aes afirmativas nas
ltimas dcadas, tornando imperioso discutir os conceitos de raa em suas diferentes dimenses nas escolas.
Entretanto, um tema dessa relevncia, ambguo e polissmico, no tarefa simples de ser sob o enfoque de uma
disciplina curricular, pois deixar escapar os conflitos e tenses que acompanharam sua trajetria historicamente
construda. Foi pensando em uma estratgia de discutir raa e racismo interdisciplinarmente, intervindo na
comunidade escolar que surgiu este trabalho, desenvolvido por professores de Biologia, Sociologia e Histria em
turmas do 3 ano do ensino mdio.
I. Introduo
As discusses em torno do termo Raa

j perduram por vrios sculos e esto longe de
se esgotarem, principalmente porque este termo
transita por diferentes reas, sujeitas a constantes
interferncias e alteraes ao longo do tempo,
relacionadas s pesquisas cientficas ou de ordem
poltica e ideolgica. Dentre as consequncias mais
impactantes da falta de compreenso das suas
mltiplas facetas, est o racismo que sorrateiramente
ainda incide sobre as sociedades humanas.
Na antropologia h um entendimento de
que existe uma unidade biolgica o fato de
sermos todos humanos, ainda que, culturalmente
sejamos diversos. Do ponto de vista biolgico, fica
evidente, que no somos todos iguais, ou melhor,
compreende-se que somos igualmente diferentes,
em se tratando da identidade individual. Em seu

trabalho, Pena (2007) esclarece que as diferenas
morfolgicas entre os seres humanos, esto
basicamente em dois nveis: o interpessoal, aquele
que distingue um indivduo do outro dentro de uma
mesma populao e o interpopulacional, que trata da
diversidade morfolgica entre as variadas populaes
geograficamente distribudas pelo mundo. Entretanto,
por mais que variabilidade gentica, hoje conhecida,
entre grupos humanos dos diferentes continentes seja
muito pequena, o seu desconhecimento no passado
ainda repercurte fortemente na sociedade atual,
pois historicamente essas diferenas fenotpicas
(aparentes) foram usadas para dividir a humanidade
nas ditas raas. Uma das mais influentes divises foi
proposta no sc XVIII, por Blumenbach, da existncia
de cinco raas humanas: a branca ou caucasoide, a
mongoloide, a etipica, a americana e a malaia. Nela
294
VII EBERIO
foi trazido imbutida a noo de hierarquia entre raas,
servindo de base para justificar ideologias e prticas
de dominao colonial sobre os grupos no brancos,
que se constituram por longos anos.
Durante os sculos XIX e primeira metade
do sc. XX, o conceito de raa passou a receber
um carter mais cientfico. A teoria evolucionista de
Charles Darwin, proposta em meados do sc. XIX
tentava explicar a diversidade da vida, por meio da
seleo natural, ou seja, haveria uma capacidade
diferenciada entre organismos de adaptao ao meio
em que vivem, devido as suas caractersticas herdadas
ao longo de milhares de anos. Entretanto, esta teoria
foi mal interpretada e o conceito de seleo natural
foi usado para justificar o domnio dos mais fortes
sobre os mais fracos, na sociedade humana, dando
origem ao pensamento conhecido como Darwinismo
social e ao reavivamento do movimento eugenista, que
inapropriadamente usou-a como base cientfica para
justificar a superioridade dos povos europeus e para
as polticas que defendiam a reduo populacional de
grupos considerados inferiores. (Silva, 2009)
Mas foi durante a 2 metade do sculo XX que
profundas mudanas envolvendo os conceitos de raa
ocorreram, contribuindo para uma concepo hoje mais
amplamente aceita, de uma dissociao entre raa,
cultura e biologia. Na questo da raa e na luta contra o
racismo, merece destaque as Declaraes sobre Raa,
elaboradas pela UNESCO, em 1950 e, posteriormente,
em 1951. No ps 2 Guerra Mundial, a pedido da ONU
foi reunido um comit de especialistas em antropologia
fsica, sociologia, psicologia social e etnologia, para
debater o estatuto cientfico do conceito de raa como
instrumento vlido para a classificao humana e,
cabe destacar que j havia a inteno de se formular
uma definio preliminar das raas do ponto de vista
interdisciplinar. No encontro realizado em 194 ficou
claro a falta de consenso conceitual e de uma viso mais
convergente entre os especialistas sobre as relaes de
raa com comportamentos, miscigenao e princpio
de igualdade, demonstrando que a fundamentao
cientfica que vigorava naquele momento, contrria
ao uso do conceito de raa para os grupos humanos
ainda no era suficiente para combater o racismo.
Uma segunda reunio foi convocada pela UNESCO em
1951, agora entre especialistas da antropologia fsica
e da gentica gerando a Segunda Declarao sobre

Raa, mais biolgica do que a primeira, recolocando
raa como conceito biologicamente vlido, mas apenas
luz da gentica, delineando um ser humano no em
modelos tipolgicos e racializados, mas sim a luz do
neodarwinismo, onde as diferenas genticas so
suporte para explicar diversidade entre grupos humanos
(Maio e Santos, 2014).
Nessa mesma poca, a UNESCO vai
encomendar uma pesquisa aos socilogos brasileiros
para investigar a nossa democracia racial. Um deles
era Florestan Fernandes, que contribuiu fortemente para
desfazer esse mito de uma sociedade racialmente
resolvida, comprovando atravs de dados o quanto
a parcela negra da populao brasileira era excluda
socialmente. (Fernandes, 1978).
Nas dcadas seguintes, anos 60 e 70, foram
publicados importantes trabalhos na rea de gentica
de populaes. Os resultados destes estudos sobre
a ancestralidade do brasileiro mostraram que temos
um dos maiores nveis de variabilidade gentica do
planeta. Mais do que comprovar cientificamente a
mestiagem brasileira, esse conjunto de investigaes
genmicas trouxeram como importante dado que
praticamente impossvel inferir a ancestralidade
do brasileiro a partir de sua cor, porque a maioria
deles possui simultaneamente uma ancestralidade
africana, europeia e amerndia, sugerindo que a nica
maneira de conceitualizar cada brasileiro no mbito
de sua individualidade gentica e de sua histria de
vida. Outros estudos constataram que a pequena
variao genmica entre as supostas raas humanas,
como por exemplo cor da pele, textura do cabelo e
traos faciais no so significativas do ponto de vista
biolgico, pois dependem de pequena parcela dos
cerca de 25.000 genes que formam nossa espcie.
Ou seja, distinguir pela aparncia um europeu de um
africano, pode parecer fcil, mas se essa distino for
entre o genoma deles, a facilidade pode desaparecer
por completo. (Pena, 2007).
Contudo, se por um lado, tais trabalhos
revelaram a diversidade do povo brasileiro pela tica
da gentica, por outro provocaram reaes contrrias
de determinados segmentos, por exemplo, pela
crtica de que seriam estas pesquisas um simulacro
de suporte cientfico para o mito da democracia racial
295
VII EBERIO
(Maio e Santos, 2014). Diante do quadro exposto,
podemos perceber que toda a tecnologia cientfica e
conhecimento sobre a diversidade gentica humana,
ainda no foi suficiente para estabilizar a questo
racial em pleno sc XIX, como bem ressalta Maio e
Santos (2014: 193)
Se a ultramoderna linguagem dos genes e
do DNA se consolida como extremamente
influente nos debates sobre polticas de
identidade no mundo contemporneo, a
hiperantiga perspectiva da raa e de diferenas
essencializadas perdura como elemento
que ainda est longe de ser ofuscado, mas
experimenta constante reconfigurao em sua
interao com conhecimentos e tecnologias
emergentes.
V-se, portanto, que o impasse permanece
nos dias atuais. Se o conceito de raa como medida
de classificao para a espcie humana no faz mais
sentido, tomando por base principalmente os estudos
genticos, no campo das cincias sociais e humanas,
o conceito de raa mantm sua validade explicativa
tanto das discriminaes oriundas das razes
culturais (tnicas), como devido aos aspectos fsicos
observveis na esttica corporal. Nos estudos sobre
raa como construo social, sua utilizao serve para
informar como determinadas caractersticas fsicas
influenciam e interferem o destino e o lugar social dos
indivduos na sociedade brasileira. E, ainda se verifica,
nos movimentos negros, o termo raa usado com
forte conotao poltica, como forma de valorizao
da identidade tnica.
II. O projeto interdisciplinar sobre Raa e Racismo
A questo racial vem sendo inserida na agenda

das polticas pblicas educacionais voltadas para a
afirmao da diversidade cultural a partir dos anos
2000. Um exemplo pertinente a Lei Federal n. 10.639
(Brasil, 2003), uma alterao na LDB que estabelece,
de modo geral, a obrigatoriedade do ensino de histria
e cultura afro-brasileira em todos os estabelecimentos
de ensino fundamental e mdio do pas, como forma
de contribuir para o resgate histrico da contribuio
dos negros na formao da sociedade brasileira e de
ser mais um suporte na luta antirracista.

Desde a promulgao da Lei, o ensino
da histria da frica e dos negros no Brasil vem
possibilitando reflexes acadmicas importantes,
que devem repercutir nos currculos e nas prticas de
ensino. Desde os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), por exemplo, j se considera que a Pluralidade
Cultural, onde se inserem as dimenses de etnia
e a raa, deve ser tratada como tema transversal,
buscando explicitar a diversidade tnica e cultural
que compe a sociedade brasileira, reforando, que
o debate da questo racial e a interdisciplinariedade
so instncias e demandas que devem se relacionar
nas prticas educacionais, para nortear a construo
da cidadania e da democracia. (Brasil, 2004; Silva,
2009; Miranda, Lins e Costa, 2011). A construo
de novas pedagogias e mtodos de trabalho uma
exigncia para a educao do sc XXI, que requer
um outro professor para se construir uma outra
escola, em que a aquisio de conhecimento de
forma isolada em cada disciplina do currculo, no se
configure mais como elemento norteador da estrutura
curricular escolar. Tratar de questes da diversidade
cultural, na dimenso educativa abrem caminho para
uma redefinio das prticas de incluso social e de
integrao escolar (Nvoa, 2009).
Considerando este cenrio, os professores
envolvidos neste projeto buscaram aplicar uma
proposta curricular de carter interdisciplinar que
evidenciasse o tema da raa e o combate ao racismo
voltado para a interveno na comunidade escolar.
II.1 O planejamento da atividade de integrao e seus
desdobramentos
A ideia de desenvolver este projeto surgiu em

meio aos preparativos para a Copa do Mundo no
Brasil, em 2014, a partir de um fato ocorrido durante
uma partida de futebol na Europa, onde foi jogada uma
banana em um jogador brasileiro. Tal fato trouxe tona,
mais uma vez, o debate sobre o racismo. Estvamos no
2 bimestre do ano letivo, quando nas conversas entre
professores de Biologia, Histria e Sociologia, surgiu
a ideia de aproveitar o momento para aprofundar e
integrar a discusso de raa e racismo, temas estes
que, por coincidncia, perpassavam o programa do 3
ano do ensino mdio nessas disciplinas e j estavam
296
VII EBERIO
sendo trabalhados separadamente em cada uma
delas. Veio ento a proposta de integrarmos estas
diferentes abordagens sobre raa, a partir de um
projeto interdisciplinar nas turmas de 3 ano que eram
comuns entre os professores participantes.
A atividade pedaggica escolhida inicialmente
pelos professores foi a realizao de uma campanha
contra o racismo a ser desenvolvida pelas turmas e
divulgada em um evento escolar, conhecido como
Semana de Extenso do CEFET/RJ. Para elaborar a
campanha, cada turma foi orientada a relacionar os
conhecimentos sobre o tema trabalhados em cada
disciplina, mostrando onde ocorriam aproximaes e
distanciamentos, a fim de esclarecer as divergncias
que aparecem quando se aborda a questo da
raa. A campanha foi batizada posteriormente pelos
alunos com o nome de 3 ano em ao contra a
discriminao.
Entretanto, ao longo do desenvolvimento
do projeto e com a repercusso das discusses
produzidas na sala de aula e envolvimento das
turmas, outras atividades foram propostas tanto pelos
alunos quanto por professores fazendo com que o
projeto ganhasse mais vulto, acabando por resultar na
realizao do Seminrio Raa, racismo e as questes
sociais.
II.2 O desenvolvimento da campanha contra o racismo
A preparao dos alunos para a elaborao da

campanha foi pautada nas discusses sobre raa e
racismo nas aulas de Biologia, Histria e Sociologia,
a partir de diferentes materiais pedaggicos
selecionados pelos professores1. Embora o tema geral
da campanha tenha sido o combate ao racismo, para
cada turma foi definida uma estratgia de divulgao
diferente. Assim, uma turma ficou responsvel pela
produo de vdeos curtos, na forma de comerciais,
outra turma, de elaborar imagens, tipo outdoor, e ainda
houve uma turma que ficou responsvel por divulgar a
campanha pela escola, organizar o evento e elaborar
as perguntas que seriam feitas aos palestrantes da
mesa-redonda. Por iniciativa das turmas, as imagens
foram disponibilizados para os professores e alunos
do CEFET em uma pgina do Facebook, com o
nome da campanha criada pelos alunos, e os vdeos
compartilhados pelo Dropbox.
O desenvolvimento da campanha foi feito

ao longo do 3 bimestre e, ao seu final, cada
turma apresentou uma prvia do trabalho para os
professores, que neste dia estavam juntos na mesma
sala de aula. Nesta apresentao, professores e
alunos opinaram no trabalho dos seus colegas,
estimulados pelo sentido de um trabalho colaborativo
e no competitivo. Percebemos, ento, que surgiram
vrias crticas ao longo das apresentaes que muito
contriburam para a melhoria dos trabalhos.
II.3 A culminncia do projeto: O Seminrio Raa, Racismo e as Questes Sociais
Em outubro de 2014 ocorreu o Seminrio

intitulado Raa, Racismo e as Questes Sociais, que
abrangeu trs atividades pedaggicas: a campanha
contra o racismo e duas mesas-redondas. A
primeira mesa, denominada Raa em questo, foi
sugerida pelos prprios e teve a participao de dois
palestrantes convidados: Ricardo Ventura Santos,
antroplogo e autor do livro Raa como questo, e
Luciene Lacerda, psicloga e especialista em racismo
ambiental. A discusso, dentro de uma abordagem
interdisciplinar sobre as interfaces entre raa, cincia
e sociedade, gerou em cima dos questionamentos,
levantados pelos alunos, interessados, por exemplo,
em saber Em que medida o paradigma da raa
continua pertinente para explicar e, de certa forma,
condicionar, a sociedade brasileira nos dias de hoje?.
As apresentaes dos trabalhos desenvolvidos pelas
turmas ocorreram antes e durante a primeira mesa
redonda. As perguntas formuladas por uma das
turmas foram lidas e direcionadas aos palestrantes e
as imagens e vdeos foram sendo exibidas na projeo
em tela; estas mesmas imagens tambm estavam
exibidas em cartazes, nas paredes do auditrio onde
o evento ocorreu.
A segunda mesa-redonda, com o tema As
cotas em discusso, foi organizada por professores
do Mestrado em Relaes tnico-raciais do CEFET/
RJ e discutiu a questo das cotas raciais como
modelo de ao afirmativa, e, em particular a insero
do CEFET-RJ nesse processo, na qual alguns mitos
foram trazidos baila, como a relao entre cotas e
rendimento escolar. Qual a raiz desse sentimento?
A quem interessa essa premissa? O que nos dizem as
297
VII EBERIO
estatsticas sobre o rendimento dos alunos cotistas?
Consideraes dos docentes sobre a atividade realizada
importante ressaltar que, embora a

participao dos alunos tenha sido vinculada nota, foi
notrio o interesse deles, haja vista o seu engajamento
na produo de materiais de excelente qualidade
e a preocupao tanto em mobilizar a comunidade
escolar, como tambm veicular os trabalhos nas redes
sociais. Os alunos tambm fizeram uma avaliao do
projeto e de sua participao nele (auto-avaliao),
atravs de questionrios produzidos pelos docentes.
Entretanto, esses dados ainda no foram analisados
pelos professores.
Sendo esta atividade uma primeira tentativa
desse grupo de professores de tirar do papel
ideias e intenes sobre prticas interdisciplinares
e integrao de saberes, foi certamente um grande
aprendizado. Um ponto bastante positivo foi que o
projeto no buscou apenas ressaltar para os alunos
que os discursos e prticas racistas ainda perduram
na sociedade. Mais que isto, possibilitou que os
estudantes, mediante pesquisas e discusses ao
longo de dois bimestres, partissem para o campo
das aes, apresentando suas reflexes para a
comunidade escolar. Outro destaque foi o espao e
a abertura para o tema em uma escola tcnica como
o CEFET/RJ onde imperam as cincias duras e
que tem como desafio refletir sobre a questo racial
j que, desde 2013, a instituio adotou o sistema
de cotas sociais. A despolitizao em relao a esta
questo pode ajudar a reforar discursos e prticas
preconceituosos e racistas.
Com todas as dificuldades enfrentadas, por
uma organizao de tempos e espaos que no
favorece tais atividades, consideramos que o projeto
foi uma experincia didtica bem sucedida, ainda
que a ausncia de leituras para fundamentaes
tericas, no tenham sido feitas pelo grupo. Foi um
exerccio pedaggico relevante, que exigiu bastante

esforo, tanto para estar nas reunies necessrias
para discutir e avaliar o projeto, como tambm para
reformular as prticas pedaggicas. Foi necessrio,
por exemplo, rever as ementas curriculares e inserir
novos contedos. A partir deste projeto, todos os
envolvidos educaram-se para viver as relaes tnicoraciais em sociedade, e, ns professores, refletiremos
melhor sobre nossas prticas pedaggicas e sobre o
ensinar cincias, quer sejam biolgicas ou humanas,
buscando integrar, valorizar e respeitar a diversidade
biolgica e cultural da humanidade.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos.
Lei n10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir
no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Braslia, 2003.
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cincias: dilogos possveis entre Brasil e Estados Unidos. 2009. 322f. Tese
(Doutorado em Educao). UFSCAR, So Paulo. Disponvel em: <http://www.
processoseducativos.ufscar.br/tese04.pdf>. Acesso em 02 jun. 15.
No caberia neste formato de artigo, citar as principais referncias utilizadas pelos professores em suas aulas. Pretendemos, portanto, apresenta-las,
juntamente com algumas imagens e vdeos produzidos pelos alunos, no dia da apresentao deste trabalho no VIIEREBIO.
298
VII EBERIO
DOCUMENTRIOS AMBIENTAIS SOBRE A BAIA DE GUANABARA: UM

IMPORTANTE RECURSO PARA ATIVIDADES DE EDUCAO AMBIENTAL
MARCELO BORGES ROCHA
CEFET
ALEXANDER RAMOS
CEFET
LUISA QUEYROI
CEFET
ELISA ATHAIDE
CEFET
LUCAS ALMEIDA
CEFET
HENRIQUE OSPEDAL
CEFET
EDGAR RICHTER
CEFET
RESUMO
Este estudo relata o processo de produo de quatro documentrios ambientais sobre a Baa de Guanabara inseridos no projeto
Conexo Ambiental. Participaram deste trabalho professores e estudantes de graduao do CEFET. Este projeto tem como objetivos:
(i) produzir documentrios educativos voltados para a rea de educao socioambiental; (ii) utilizar os vdeos educativos em aulas de
educao formal com alunos da educao bsica e do ensino superior e (iii) investigar como estes vdeos so vistos e ressignificados
por professores e alunos como recurso em atividades de educao ambiental.
Palavra-chave: Documentrios; educao Ambiental e educomunicao.
INTRODUO
Cada vez mais a populao tem mostrado

interesse por questes relacionadas ao meio
ambiente (ROCHA e NICODEMO, 2013). Tais
questes envolvem a preocupao com o que j foi
feito, o que se pode fazer para evitar os problemas
ambientais e qual o papel de cada cidado no
sentido de minimizar os efeitos dos impactos
ambientais. Muitas instituies de ensino abordam
essas questes atravs de diversos tipos de aes,
entre estas, as de educomunicao, utilizando-se de
meios como televiso, rdio, jornal, documentrios
e fotografias.
A educomunicao o resultado da
articulao de aes destinadas a integrar
s prticas educativas com os sistemas de
comunicao, propiciando espaos comunicativos
dentro do contexto escolar (SOARES, 2009). Desta
forma, estas aes abrangem a implementao

de programas de educao para a comunicao,
inclusive na rea ambiental, facilitando a prtica
de atividades que contribuam para o uso desses
recursos como ferramentas na construo da
cidadania.
O potencial das aes da educomunicao
tem sido corroborado por estudos que focam
a anlise dos processos educativos realizados
em espaos de educao formais e informais
(ARANGO, 2011; FERREIRA, 2011; FERNANDEZ
et al, 2011; MUCHERONI, 2011). Entretanto, existe
pouca produo acadmica sobre projetos de
educomunicao realizados em torno de questes
socioambientais com estudantes do ensino
superior. Diante disto, destaca-se a relevncia do
presente estudo, visto que ir contribuir para a
discusso sobre as propostas da educomunicao
e suas aplicaes prticas em projetos ambientais
299
VII EBERIO
realizados em instituies de ensino.
O papel, antes hegemnico, da lousa e do
giz na sala de aula passou a sofrer interferncias
de outras ferramentas, como as tecnologias de
informao. No mundo globalizado, a disseminao
da cincia e de seus avanos tecnolgicos se torna
de grande importncia para a democratizao do
conhecimento produzido, tornando mais acessvel
no s o objeto fruto desse desenvolvimento, mas
tambm torna possvel a discusso dos benefcios,
e porque no dos malefcios, que tal avano causa
a sociedade.
Portanto, entende-se a educomunicao como
uma tecnologia em prol da Educao Ambiental
(EA), uma vez que o uso dessa ferramenta de
forma ldica e interativa aproxima educandos de
educadores; oferecendo uma infinidade de materiais
que podem ser utilizados para o desenvolvimento de
uma variedade de atividades em espaos formais e
no formais de ensino. Desta forma, configura-se
como um novo campo de intervenes sociais, no
qual os processos de educao e de comunicao
se encontram em aspectos prticos e tericos,
ampliando horizontes, criando novas possibilidades
e produzindo um novo comunicar em espaos
formais e informais.
Sabemos a importncia da EA para a formao do
indivduo no exerccio da cidadania. Para Dias (2000),
a EA foi pensada no mbito educativo, por meio
de sua insero no contedo e na prtica escolar,
orientada para a resoluo de problemas concretos
do meio, atravs de um enfoque interdisciplinar e
de uma participao ativa e responsvel de cada
indivduo e da coletividade.
Sato (2003) complementa que o ambiente no
pode ser considerado um objeto de cada disciplina,
isolado de outros fatores, ele deve ser abordado como
uma dimenso que sustenta todas as atividades e
impulsiona os aspectos fsicos, biolgicos, sociais
e culturais dos seres humanos. Sendo assim,
sugere-se que a incluso da temtica ambiental nos
currculos escolares deve acontecer por intermdio
de ferramentas diferenciadas, capazes de facilitar
a insero dos alunos nos processos de mudanas
e tomadas de deciso. Logo, sendo o professor/
pesquisador o mediador nas esferas do ensino
e aprendizagem, cabe a ele o insubstituvel papel
de apresentar novas tecnologias que favoream
a implementao da EA. Nesse sentido, no s
a utilizao de materiais como vdeos podem
contribuir na construo do saber, mas sim o uso

de materiais diversificados como revistas, jornais,
propagandas, filmes, faz com que o aluno sinta-se
inserido no mundo a sua volta (BRASIL, 1997).
Diante deste cenrio, insere-se o projeto de
pesquisa Conexo Ambiental que desenvolvido
no Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) com a participao
de professores e estudantes de graduao e
ps graduao na produo de documentrios
ambientais para serem utilizados em atividades
de educao ambiental em espaos formais e no
formais.
Uma das aes do projeto em 2014 foi o
desenvolvimento de quatro documentrios sobre a
Baa de Guanabara, situada no estado do Rio de
Janeiro. Por estar localizada em uma das regies
mais desenvolvidas do Brasil, este ecossistema
se tornou um dos ambientes estuarinos mais
degradados do pas (Quaresma et al., 2000),
representando atualmente um local altamente
urbanizado e industrializado que recebe uma carga
de poluio intensa da regio metropolitana da
cidade do Rio de Janeiro e municipalidades vizinhas
(MENICONI, 2007).
Segundo Santi (2008), a Baa de Guanabara
a mais proeminente baa brasileira. Apesar de
sua importncia histrica, econmica, cultural e
cientfica, se encontra entre os sistemas costeiros
mais degradados do pas, devido s constantes
alteraes sofridas desde o sculo XIX. Tal
processo de degradao assumiu uma escala mais
drstica nas ltimas dcadas em funo do pleno
desenvolvimento urbano-industrial.
As baas destacam-se por exercerem
importante papel em relao as reas de desova,
criao e refgio para diversas espcies aquticas,
e ainda pelo fato de deterem grande importncia
econmica. O relevo que enquadra a Baa de
Guanabara, de contornos irregulares, conforme
um porto de abrigo natural torna-se favorvel
atividade econmica humana, da qual so exemplos
as cidades do Rio de Janeiro e Niteri.
MATERIAL E MTODOS
O processo de produo dos documentrios

Biodiversidade e poluio na Baa de Guanabara,
O petrleo e a Baa de Guanabara, A poluio e
o turismo na Baa de Guanabara e Vises: o olhar
300
VII EBERIO
das crianas sobre a Baia de Guanabara envolveu
professores e estudantes dos Cursos de Gesto
Ambiental e Engenharia Civil do CEFET, unidade
Maracan que integram o grupo de pesquisa do
projeto Conexo Ambiental que vem sendo
desenvolvido desde junho de 2013. Este projeto
tem como objetivos: (i) produzir documentrios
educativos voltados para a rea de educao
socioambiental; (ii) utilizar os vdeos educativos em
aulas de educao formal com alunos da educao
bsica e do ensino superior e (iii) investigar como
estes vdeos so vistos e ressignificados por
professores e alunos como recurso em atividades
de educao ambiental.
A proposta do projeto de pesquisa foi elaborar
roteiros para produo de documentrios com
durao de 7 a 12 minutos. O roteiro um parmetro
necessrio para que as imagens produzidas sejam
relevantes e atendam aos objetivos da pesquisa.
Aps a elaborao dos roteiros foram realizadas
filmagens que contemplaram as temticas
sustentabilidade, biodiversidade e a relao entre
ser humano, sociedade e natureza na Baa de
Guanabara. Alm das filmagens, foram realizadas
entrevistas com profissionais renomados acerca
dos impactos antrpicos neste esturio.
Sendo assim, a produo dos documentrios
constou
de
trs
etapas:
pr-produo
(desenvolvimento
e
preparao),
produo
(gravao das cenas) e ps-produo (edio das
imagens at a finalizao do vdeo). Vale destacar,
que os vdeos foram elaborados a partir de uma
abordagem multidisciplinar.
Antes da produo propriamente dita do
documentrio, a equipe do projeto passou por
um processo de qualificao. Entre as atividades
desenvolvidas esto a capacitao em educao
ambiental atravs da leitura e discusso de textos,
reunies e debates, elaborao dos roteiros dos
vdeos, oficinas para operar a cmera de vdeo,
instalar equipamentos de udio e iluminao, filmar
usando as tcnicas de posicionamento da cmera
e enquadramento para uso nas entrevistas, alm de
aprender a utilizar softwares de edio.
Neste momento sero apresentados os resultados

obtidos a partir de oito meses de produo dos
documentrios, que envolveu atividades de
elaborao dos roteiros, leitura e discusso de

textos que contribussem para a apropriao dos
estudantes acerca do tema investigado, as filmagens,
as entrevistas com profissionais envolvidos com
questes relacionadas Baa de Guanabara e por fim,
o processo de edio do material coletado.
O documentrio Biodiversidade e poluio na Baa
de Guanabara, com 12 minutos, aborda o impacto que
a poluio da Baa de Guanabara provoca nas espcies
endgenas, atravs da opinio de pesquisadores da
rea e depoimento de pescadores da regio. Discute
ainda, a problemtica da despoluio da Baa,
citando algumas medidas tomadas pelo Governo e
a percepo dos moradores e usurios dos espaos
no entorno desse ambiente. Este documentrio tem
como principal objetivo criar situaes que gerem
reflexo por parte de quem o est assistindo, uma vez
que problematiza a situao atual da Baa e suscita
questes acerca das aes necessrias para reverter
o atual quadro de degradao ambiental.
No documentrio O Petrleo e a Baa de
Guanabara, com 8 minutos, apresenta-se e discutese os danos ambientais causados pela poluio
do petrleo. E, mostra tambm o que as empresas
petroleiras fazem para diminuir os impactos ambientais,
demonstrando suas aes e pesquisas no setor. Esse
material torna-se cada vez mais atual e relevante no
momento em que vrios acidentes com petrleo tem
acometido o ambiente marinho. Neste documentrio
essas questes so abordadas atravs de entrevistas
com especialistas da rea e por profissionais que
atuam diretamente com o petrleo.
Em A poluio e o turismo na Baa de Guanabara,
com 10 minutos, apresenta-se os problemas
decorrentes da poluio na Baa de Guanabara para
o turismo na cidade do Rio de Janeiro. ressaltada
a importncia do turismo para a regio por meio de
entrevistas com especialistas da rea de hotelaria e
turismo. Discute-se ainda, o quanto a poluio da Baa
afeta a vida dos turistas e dos moradores da cidade.
Por fim, em Vises: o olhar das crianas sobre
a Baa de Guanabara, com 7 minutos, retratamos
a viso que crianas moradoras do Rio de Janeiro
tm sobre a Baa de Guanabara. Esse documentrio
propicia uma reflexo sobre a importncia da famlia
e da escola na formao cidad dos indivduos e
mostra a importncia do aprendizado de conceitos
ambientais, geogrficos e sociais desde a infncia.
Alm de documentar a atual e real situao da
Baa de Guanabara e produzir material educativo, a
301
VII EBERIO
elaborao dos documentrios foi percebida como
ferramenta para formao de estudantes de gesto
ambiental e engenharia civil na promoo de um maior
entendimento em relao s questes socioambientais
e ao papel da educao ambiental.
A realizao dos documentrios, em suas
diversas etapas, possibilitou observar a importncia
da articulao entre a educao ambiental e a
comunicao como ferramentas potencializadoras no
processo de sensibilizao para as reais condies
do meio ambiente. Ratifica-se, desta forma, o papel
da educomunicao na promoo da educao
ambiental junto sociedade, gerando uma reflexo
crtica a respeito da relao do ser humano com o
ambiente natural. Desse modo, a educao ambiental,
percebida como processo por meio dos quais o
indivduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias
voltadas para a conservao do meio ambiente, pode
tornar-se mais eficaz quando realizada por meio da
educomunicao, estabelecendo um dilogo entre
sociedade, Estado e instituies de ensino (IBRAM,
2013).
De acordo com Furriela (2002), o fornecimento
de informaes aos indivduos sobre atividades que
possam impactar significativamente o meio ambiente
um princpio que deve nortear a gesto ambiental,
de forma a permitir a tomada de decises e a
promoo de aes visando a melhoria da qualidade
de vida e do meio ambiente. Neste sentido, destacase a relevncia da produo destes documentrios na
formao acadmica e profissional dos estudantes
envolvidos no projeto.
CONCLUSES
A produo dos documentrios sobre a Baa de

Guanabara, alm de proporcionar a busca por maiores
informaes sobre esse ecossistema, permitiu a
reflexo sobre a importncia da conservao dos
recursos naturais, bem como de seus espaos
pblicos, alm do papel da educao ambiental e da
formao acadmica de estudantes de graduao.
Durante a execuo deste projeto, foi possvel
observar que o trabalho com questes ambientais
exige conhecimento dos atores sociais envolvidos e de
toda a sociedade. E, ainda, as informaes abordadas
nestes vdeos, so essenciais no somente para a
compreenso dos estudantes envolvidos no seu
desenvolvimento, mas principalmente para fornecer
conhecimentos acerca das questes ambientais

para toda a sociedade. Sendo assim, infere-se que a
experincia vivida pelos graduandos fundamental
para apoiar as aes dos futuros profissionais
de Gesto Ambiental quando efetivamente forem
implementar e coordenar intervenes educativas
junto comunidade.
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302
VII EBERIO
RELATO DE EXPERINCIA DOCENTE: O ENSINO DE CINCIAS POR MEIO

DE JOGOS E MODELOS DIDTICOS NA ESCOLA MUNICIPAL ANA VIEIRA DE
ANDRADE, DISTRITO DE TABULEIRO, CONCEIO DO MATO DENTRO, MG
DANIELLE ORNELAS AMORIM
OHANNA VAZ LINS FIGUEIREDO
ANDR ROCHA FRANCO
RESUMO
Este relato de experincia docente aborda o ensino de cincias para crianas a partir de jogos e modelos didticos
em escola municipal rural no Distrito de Tabuleiro, Conceio do Mato Dentro, Minas Gerais. O objetivo deste trabalho
apresentar os mtodos de aplicao de tcnicas didtico-pedaggicas com alunos e professores buscando
transpor conhecimen-tos tcnicos e cientficos para uma linguagem mais acessvel e interligada ao contexto local
dos alunos. Foram envolvidos nesta atividade sete discentes do Curso de Cincias Biolgicas da PUC Minas,
acompanhados pelo professor (mediador), com durao de dois dias. O trabalho se realizou atravs da anlise da
percepo ambiental da comunidade da regio, por meio de entrevistas semiestruturadas com alguns moradores,
e Oficina de Cincias com 28 crianas do 3 ao 5 ano do Ensino Fundamental I na Escola Municipal Ana Vieira de
Andrade. Os jogos e modelos selecionados para compor a oficina so integrantes da coleo do Banco de Materiais
Didticos do Curso e foram escolhidos de acordo com a faixa etria do pblico-alvo e assuntos que fizessem parte
da realidade socioambiental da regio. A oportunidade de realizar projetos socioambientais em comunidade rurais
demonstrou ser uma etapa importante na construo de uma teia de conhecimentos e um cerne de aprendi-zados,
tanto para a comunidade quanto para os universitrios envolvidos.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Transposio Didtica, Ensino Fundamental, Educao Formal
INTRODUO
Os mtodos utilizados para o ensino de cincias
tm passado por transformaes signifi-cativas no que
concerne ao entendimento da complexidade do meio
ambiente e das poss-veis inter-relaes existentes
entre os seus componentes. Zuin et al. (2008) reforam
essa afirmao quando relatam que essa transformao
perpassa a mudana de uma viso de cincia pura
para uma compreenso mais complexa, que trate e
associe as cincias aos aspectos ligados tecnologia e
sociedade. Busca-se, com isto, valorizar a dimenso for-
mativa numa perspectiva multidimensional, fomentando,

sobretudo, um ensino de cincias mais contextualizado
e relacionado s questes sociais, filosficas, polticas,
econmicas e ticas.
Segundo Krasilchik (2000), na medida em que a
Cincia e a Tecnologia foram reconhe-cidas como
essenciais no desenvolvimento econmico, cultural
e social, o ensino das Cin-cias em todos os nveis
alcanou significativa importncia, culminando
na elaborao de mtodos alternativos de ensino,
adequados realidade local e que possam servir
de base fundamental para tentativas da insero de
303
VII EBERIO
reformas educacionais.
Pensando nisto, o presente relato de experincia
almejou apresentar os mtodos de apli-cao
de tcnicas didtico-pedaggicas com alunos e
professores do Ensino Fundamental na escola
municipal rural Ana Vieira de Andrade, localizada no
distrito de Tabuleiro, em Conceio do Mato Dentro,
Minas Gerais, buscando transpor conhecimentos
tcnicos e ci-entficos, por meio de jogos e modelos
didticos, para uma linguagem mais acessvel e interligada ao contexto local dos alunos.
Ressalta-se que este produto resultado de
uma atividade realizada no mbito da disci-plina
Seminrios em Biologia do Curso de Cincias
Biolgicas da PUC Minas. A concepo deste
seminrio baseava-se nos preceitos de Planejamento
e Gesto de Projetos Socioam-bientais com a
comunidade do Tabuleiro, envolvendo estudos
etnocientficos, com nfase em etnobotnica,
etnozoologia e no estudo de percepo ambiental
com a comunidade.
FUNDAMENTAO TERICA
De acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), os alunos do ensino fun-damental
devem ser capazes de posicionar-se de maneira
crtica, perceber-se agente trans-formador do
ambiente, alm saber utilizar diferentes linguagens
e fontes de informao e recursos tecnolgicos para
adquirir e construir conhecimentos (BRASIL, 1997).
Sobre o PCN: Cincias Naturais, o MEC salienta
ainda alm dos objetivos gerais estabelecidos acima, a rea de Cincias Naturais concebe que o
aluno desenvolva competncias que lhe permitam
compreender o mundo e atuar como indivduo e
cidado, utilizando conhecimentos de natureza
cientfica e tecnolgica (BRASIL, 1997). O objetivo
do ensino de Cincias que o aluno compreenda
a natureza de forma sistmica, sendo o homem
parte integrante e agente de transformaes do
mundo em que vive. Almeja-se que o aluno que
seja capaz de formular questes, diagnosticar
e propor solues para problemas reais a partir
de elementos das Cincias Naturais, colocando
em prtica conceitos, procedimentos e atitudes
desen-volvidos no aprendizado escolar. Alm de

saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros, etc., para coleta, organizao,
comunicao e discusso de fatos e infor-maes
(BRASIL, 1997).
Seguindo tambm as metas estabelecidas
pelo Plano Nacional de Educao (PNE), que visa
eliminar as desigualdades histricas no pas, a
Oficina de Cincias na escola rural foi estruturada
de modo a atender comunidade centrando nas
especificidades de sua popula-o e identificando
as
potencialidades
locais
incorporados
sustentabilidade socioambiental e valorizao da

diversidade (BRASIL, 2014).
As atividades propostas foram baseadas na
utilizao de mecanismos que possibilitassem que
o sujeito construsse o seu conhecimento, atravs
da sua interao com o objeto de estudo (SANCHIS
e MAHFOUD, 2010). Assim, o aluno de graduao
estava presente como mediador do processo de
ensino-aprendizagem das crianas, abordando os
contedos especficos propostos em cada material
e promovendo a aquisio conhecimento atravs
do pensamento, linguagem, percepo e memria.
Acrescenta-se ainda o auxilio no desenvolvimento
da cooperao, da socializao, das relaes
afetivas e do desenvolvi-mento (PEDROSO, 2009).
Neste sentido, o uso de materiais didticos
para o ensino de cincias, uma alternativa vivel
e criativa para estreitar os laos entre alunoprofessor-conhecimento. As atividades ldicas
proporcionam um ambiente agradvel, motivador
e enriquecido que possibilitam a aprendizagem
de vrias habilidades, alm de motivar o aluno a
participar espontaneamente da aula (PEDROSO,
2009).
O Banco de Materiais Didticos do curso
de Cincias Biolgicas (BMDBio) foi idealizado
como uma estratgia de valorizao de trabalhos
pedaggicos realizado pelos alunos da graduao
e da prpria Licenciatura, sendo um importante
parceiro na promoo desta ati-vidade. A coleo
composta por jogos, modelos, cartazes, maquetes,
cartilhas e mdias para contribuio aos trabalhos
desenvolvidos em diversos espaos educativos, em
especial, as escolas de educao bsica.
304
VII EBERIO
METODOLOGIA
Para a realizao do presente trabalho, parte dos
alunos envolvidos com a disciplina su-pracitada,
analisou a percepo ambiental da comunidade da
regio, por meio de entrevistas semiestruturadas
com alguns moradores, e realizou atividades na
Escola Municipal Ana Vieira de Andrade, distrito
de Tabuleiro, Conceio do Mato Dentro, Minas
Gerais, atravs de uma Oficina de Cincias com 28
crianas, do 3 ao 5 ano do Ensino Fundamental
I. Foram envolvidos nesta atividade sete discentes
do Curso de Cincias Biolgicas da PUC Minas,
acompanhados pelo professor (mediador), e teve
a durao de dois dias. A Oficina a-conteceu no
refeitrio da escola e estruturada como um circuito,
onde as crianas, divididas em pequenos grupos,
realizavam as atividades e passavam adiante
para outras etapas medida que finalizassem
suas prticas. Salienta-se que o desenvolvimento
metodolgico foi documentado por meio de registros
fotogrficos e documentais.
As atividades selecionadas para compor a oficina
foram jogos e modelos integrantes da coleo
do BMDBio da PUC Minas. Os materiais foram
escolhidos de acordo com a faixa etria do pblicoalvo, sendo que, alguns foram adaptados para a
idade dos alunos, utilizan-do-se de transposio
didtica, e por assuntos que fizessem parte da
realidade socioambi-ental da regio, j,identificados
anteriormente (FRANCO et al., 2013). Ao todo foram
utiliza-dos seis jogos e modelos que abordavam
os temas: Cerrado, Leishmaniose, Herpetofauna,
Botnica, Ecologia e Zoologia.
Cada discente ficou responsvel por um material
e uma aluna, monitora do BMDBio, e conhecedora
do acervo, se encarregou de auxiliar os colegas,
realizar registros fotogrficos e anotar relatos de
professoras e crianas no caderno de campo.
Este relato de experincia teve foco na atividade
realizada na escola municipal rural, mas faz-se
pertinente relatar, tambm, a vivncia da equipe
de trabalho com a comunidade local, que foi

fundamental para o delineamento da abordagem
didtica na escola com as crianas, coerente com a
realidade local, levando em considerao aspectos
socioculturais e histri-cos.
Exemplifica-se, como fundamento, por exemplo,
a entrevista com o Sr. Geraldo, nascido e criado
na regio e que se diz apaixonado pelo local onde
vive. Sr. Geraldo relatou j ter residido em cidades
grandes e voltou para o Tabuleiro porque l sua
terra, o seu lugar, onde quer viver at o fim da vida.
Apesar de gostar muito do lugar onde vive, Sr.
Geraldo demonstrou no conhecer muito sobre a
origem do Tabuleiro.
Por outro lado, depararam-se com depoimentos
impactantes, como o da Sra. Idelma, me de dois filhos
e moradora do distrito h 19 anos: inicialmente morava
na Serra, um pouco distante, logo aps a cachoeira do
Tabuleiro. O seu conhecimento acerca das tradi-es
e cultura local, segundo a moradora, pequeno e esse
conhecimento aparenta estar se perdendo entre as
geraes atuais. Ressalta-se, por exemplo, que os seus
filhos e o seu marido no participam das festas locais,
que so reconhecidas e foram mencionadas como um
dos principais momentos de lazer por outros moradores.
A entrevistada destacou, ainda, que largaria o Tabuleiro,
pois preferia morar no meio de estranhos. Isso marcou
muito todos que estavam no recinto. Alis, este ,um
conhecimento que est se perdendo na regio e um dos
objetivos da visita era estimular o regaste da cultura local e
o intercmbio de co-nhecimentos entre os universitrios,
os moradores e os alunos da escola participante.
No dia seguinte, o grupo se dirigiu para a
escola para realizar as atividades na escola, que
foi reformada recentemente e oferece uma infraestrutura ampla, arejada e bem iluminada.
Utilizando jogos e brincadeiras que pertencem
ao banco de materiais didticos da PUC Minas,
atividades foram realizadas de acordo com as
principais demandas socioambientais do local: o
combate e preveno Leishmaniose e as relaes
ecolgicas.
Durante a realizao das atividades, as crianas
demonstraram no estarem acostuma-das com
pessoas diferentes, e no comeo se mostravam muito
tmidas, mas ao conversar-mos e relacionarmos o
305
VII EBERIO
contedo com o dia a dia das crianas, conversando
sobre os ca-chorros que esto sempre soltos pela
cidade, sobre as cachoeiras e sobre as serras que
compem a paisagem local.
As crianas chegaram quietas, arredias, diria at
mesmo assustadas ao ver aquele monte de gente
da cidade com uns jogos diferentes, conforme
destacado pelos alunos partici-pantes.
Mas, a partir do momento em que elas foram
criando confiana conosco, eles comea-ram
a participar das atividades, se interessar pelo
contedo, a dar risadas, comunicar entre si e foi
impressionante ver o jeito que eles explicavam
aos seus colegas sobre o que apren-deram e
assimilaram.
O que via a todo momento pelas lentes da
minha cmera era a cumplicidade, a troca en-tre as
crianas e os alunos que estavam ali lecionando.
Foi emocionante ver a cara de felici-dade dos dois
lados, a alegria de aprender com o outro, de ver que
capaz de enfrentar desafios, como destacou uma
das participantes da equipe de trabalho.
As professoras e a diretora, outros atores de
fundamental importncia para que as ativi-dades
se realizassem com sucesso, se mostraram felizes
e abertas para que isso ocorra mais vezes, alm
de participarem das atividades com as crianas,
com a inteno de tam-bm aprenderem coisas
novas. A propsito, o que elas mais perguntaram
foi quando vocs vo voltar para fazermos isso
novamente? e teria como vocs elaborarem uma
oficina para no ensinar a produzir esses materiais
para a escola?. Sem dvidas, este foi um retorno
excelente e sinalizador para o estreitamento dos
laos e para a possibilidade do estabeleci-mento de
parcerias entre a comunidade do Tabuleiro e o curso
de Cincias Biolgicas da PUC Minas.
para os moradores e as crianas quanto para os

universitrios envolvidos.
A participao efetiva dos alunos e o retorno
das professoras e diretora da escola foram
momentos destacados no processo de aplicao
das atividades, uma vez que todos partici-pantes
desejavam participar, que tais prticas fossem
recorrentes e contnuas e que que havia poucos
materiais disponveis na escola sobre as disciplinas
ministradas, principalmente Cincias, Geografia e
Histria.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Ci-ncias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino. Planejando
a Prxima D-cada: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de
Educao. Braslia: MEC/SASE, 2014.
FRANCO, Andr Rocha ; MORAIS, G. A. C. ; ANDRADE, Miguel ngelo ;
SILVEIRA, Geraldo Tadeu Rezende . Projeto de Educao Ambiental para os
Recursos Hdricos do Parauninha: Comunidades Ribeirinhas como Cidados
Ambientais Promotores de Sustentabilidade na Regio do Parque Estadual
da Serra do Intendente. Ambiente & Educao, v. 18, p. 15-36, 2013.
KRASILCHIK, Myriam. Reformas e realidade: o caso do ensino das cincias.
So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 14, n.1, p. 85-93, 2000.
PEDROSO, Carla Vargas. Jogos Didticos no Ensino de Biologia: Uma
Proposta Meto-dolgica Baseada em Mdulo Didtico. IX Congresso
Nacional de Educao - III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia.
PUCPR, 26 a 29 de outubro de 2009.
SANCHIS, Isabelle de Paiva e MAHFOUD, Miguel. Construtivismo:
Desdobramentos Tericos e no Campo da Educao. Revista Eletrnica de
Educao, v. 4, n. 1, mai. 2010.
ZUIN, V. G.; FREITAS, D.; OLIVEIRA, M. R. G.; PRUDENCIO, C. A. V. Anlise
da pers-pectiva cincia, tecnologia e sociedade em materiais didticos.
Cincias & Cognio (UFRJ), v. 13, p. 56-64, 2008.
CONSIDERAES FINAIS
A
possibilidade
de
realizar
projetos
socioambientais com comunidades rurais, muitas
ve-zes alijadas de informaes tcnicas, demonstrou
ser uma etapa importante na construo de uma
teia de conhecimentos (tradicional e tcnicocientfico) e um cerne de aprendizados, tanto
306
VII EBERIO
PRODUO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS COM ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL COMO ESTRATGIA DIDTICA NO ENSINO DE CINCIAS
BARBARA DOUKAY CAMPANINI
CEFET-RJ
CEFET- RJ
RESUMO
A utilizao de histrias em quadrinhos nas aulas de cincias com temas relacionados ao meio ambiente desperta
maior interesse dos educandos para o contexto didtico. A proposta deste estudo consiste na elaborao dos
quadrinhos em que os prprios sujeitos envolvidos participem dessa construo. Os resultados apontam que
o trabalho em grupo aliado aos conhecimentos prvios dos educandos, a troca de informaes dentro de uma
construo coletiva contribuem para despertar a imaginao e um grande potencial para quebrar as barreiras
referentes ao ensino e a aprendizagem dos conceitos ligados a Educao Ambiental de forma ldica e interativa.
Palavras-chave: : Divulgao Cientfica, Ensino de Cincias, Educao Ambiental.
I. INTRODUO
A formao bsica do cidado no Ensino
Fundamental destina-se ao domnio da leitura, da
escrita, entre outros aspectos, a compreenso do
ambiente no mbito social, poltico, econmico e
cultural (KRASILCHIK, 2000).
O uso de estratgias pedaggicas no tradicionais
como filmes e documentrios, mdias impressas
direcionadas ao pblico infantil, atividades ldicas,
utilizao de materiais alternativos para o ensino
aliados ao trabalho em grupo, oferecem benefcios ao
aluno como o desenvolvimento de trabalho em equipe,
interesse e motivao nas aulas e a possibilidade de
aprenderem uns com os outros (BRASIL, 1998).
Nessa perspectiva, o uso das palavras associada
imagem ensinam de forma mais eficiente, pois existe
um alto nvel de informao que pode ser extrado das
histrias em quadrinhos facilitando a compreenso
do contedo programtico por parte dos alunos.
Alm disso, por serem veiculadas no mundo inteiro,
as histrias em quadrinhos trazem temticas que
podem ser compreendidas em todos os nveis de

ensino, proporcionando ao aluno usar a imaginao,
exercitando o raciocnio lgico (RAMA, et al, 2014).
No entanto, a introduo da literatura precisa
ser adequada para cada faixa etria para que possa
atrair a curiosidade do aluno e se tornar um hbito
(BAREDES, 2008; SCALFI, 2012).
Dessa forma, com a utilizao de recursos
alternativos associado a proposta pedaggica
possibilita ao professor contextualizar o contedo
escolar ao processo de ensino aprendizagem de
maneira interdisciplinar, ldica e prazerosa. (COSTA,
2007). As aulas de cincias passam a ser mais
interativas aproximando alunos e professor para o
desenvolvimento de atividades em que todos se
envolvam e troquem suas experincias.
1.1 Questes ambientais em um contexto CTS
A formao cientfica em uma abordagem CTS

encontra-se inserida em questes que exige um
consenso ao qual permita a professores e alunos
307
VII EBERIO
momentos de discusso sobre as relaes sociais
da cincia e tecnologia, onde o aluno se torne capaz
de refletir criticamente sobre o contexto ao qual
est inserido (PRAIA, PEREZ E VILCHES, 2007).
Diante desta perspectiva, Silva e Bazzo (2007, p.
82) enfatizam que:
Com o enfoque CTS, o trabalho em sala de
aula passa a ter outra conotao. A pedagogia
no mais um instrumento de controle do
professor sobre o aluno. Professores e alunos
passam a descobrir, a pesquisar juntos,
a construir e/ou produzir o conhecimento
cientfico, que deixa de ser considerado algo
sagrado e inviolvel. Ao contrrio, est sujeito
a crticas e a reformulaes como mostra a
prpria histria de sua produo.
Nesse sentido, existe a necessidade de se
compreender a insero de novos atores sociais em
um contexto que envolva natureza, tcnica e cultura
para um processo educativo compromissado que
privilegie as diferentes reas do saber (JACOBI,
2003).
1.2 O uso da DC atravs da Literatura no ensino
de cincias
A utilizao de recursos complementares ao
contedo escolar atravs da Divulgao Cientfica
(DC) atrai o aluno e desperta o interesse pelas
informaes discutidas em sala de aula dando
significado ao aprendizado. A DC pode ser utilizada
na escola de diferentes formas. Seja atravs
de revistas cientficas, quadrinhos, histrias
infantis, entre outros, o acesso s informaes
contextualizadas de forma prazerosa possibilitam a
compreenso e a discusso sobre questes atuais
(ROCHA, 2012).
Os textos de divulgao cientfica quando
utilizados no ensino de cincias como recurso
didtico tornam-se muito importantes para que os
alunos tenham contato com diferentes literaturas
que possibilitem a interao com a cincia dando
significado ao contedo escolar (MARTINS, 2001).
As experincias atravs de atividades vinculadas
ao uso da cincia e a relao com o seu cotidiano

tm demonstrado que as crianas possuem grande
capacidade em lidar com temas cientficos, tornando
a curiosidade um incentivo para que investiguem o
mundo a sua volta (MASSARANI e NEVES, 2008).
Dessa forma, iniciar a linguagem cientfica
atravs da divulgao da cincia desde cedo, ir
incentivar as crianas a refletir, questionar e criticar,
observando a cincia como um instrumento ao
qual elas possam interagir ativamente na tomada
de decises como parte de seu cotidiano (BUENO,
2012).
Sedo assim, o objetivo principal deste estudo
consiste em desenvolver uma atividade coletiva
para elaborao de histrias em quadrinhos em
que os prprios sujeitos envolvidos participem
da construo do conhecimento relacionado s
questes ambientais (BORDA, 1999).
2. DESENHO METODOLGICO
A proposta deste estudo consiste na

elaborao de histrias em quadrinhos que
fomentem reflexes e a construo de significados
como resultado da compreenso de questes
ligadas ao meio ambiente atravs da pesquisa
participativa nas aulas de cincias.
A elaborao da pesquisa participativa
realizada de forma exploratria e contextual. Dessa
forma, necessrio a definio de estratgias a
serem desenvolvidas e o aprofundamento sobre
os assuntos abordados, assim como a discusso,
reflexo, avaliao preliminar da metodologia
aplicada e a definio dos temas geradores da
investigao e a confeco do material (BOTERF,
1984).
Para esta pesquisa foram realizadas algumas
atividades divididas em dois momentos. O primeiro
momento teve incio com uma roda de conversa
com cerca de 24 alunos do 9 ano do E. F. II de
uma escola particular localizada no Meier zona
norte do Rio de Janeiro para que fosse possvel
analisar o conhecimento prvio dos alunos em
relao ao meio ambiente. Foi solicitado que eles
desenhassem esses conceitos para que pudessem
mostra-los discutir a respeito com os colegas.
308
VII EBERIO
Para dar continuidade a discusso, a professora/
pesquisadora pontuou os detalhes de cada desenho
instigando os alunos a refletirem sobre todos os
desenhos com uma provocativa sobre questes
como O que meio ambiente e onde podemos
encontra-lo?, Que tipo de relaes existe entre os
seres vivos no ambiente? e Qual o nosso papel
nesse meio?.
Aps esse momento, foi solicitado aos alunos
que rasgassem os desenhos. Novamente, a
professora/ pesquisadora pediu que tentassem
reconstruir aquela imagem que foi completamente
destruda. A questo se tornou um momento
de crticas e reflexes. Para finalizar esta etapa,
a professora/ pesquisadora tambm abordou
questes de ecologia, relaes ecolgicas, meio
ambiente natural e construdo, voltando para uma
das questes inicialmente propostas sobre qual
o nosso papel no meio em que vivemos, sempre
de forma com que os alunos pudessem participar
e colaborar com as informaes de forma coletiva.
O segundo momento constituiu-se na leitura
de uma charge da revista Cincia Hoje para crianas
n240, novembro 2012, pg. 21 que aborda a questo
sobre o que fazer com o lixo que produzimos (Anexo 1).
A histria em quadrinhos selecionada para este estudo
traz a reflexo para a reutilizao de materiais que
seriam descartados no lixo e o tempo que levaria para se
decompor. A histria chama a ateno para a preservao
do meio ambiente e sugere atitudes que iro reduzir a
quantidade de lixo de forma criativa e sustentvel.
A partir da questo abordada nos quadrinhos,
o lixo que produzimos e o que podemos fazer com
ele, os alunos participaram de um debate acerca
dos conceitos discutidos na primeira etapa das
atividades em relao ao meio ambiente e o impacto
que causamos a esse meio, para que pudssemos
dar continuidade a segunda etapa deste estudo com
a construo coletiva das histrias em quadrinhos.
Foi solicitado aos alunos que elaborassem histrias
em quadrinhos em relao preservao ao meio
ambiente, pontuando o que as nossas atitudes
influenciam nos ecossistemas e de que forma ocorre
a relao homem-natureza para que fosse possvel
avaliar se houve alguma mudana em relao aos seus
conceitos e de que forma esta atividade sensibilizou-
os para possveis mudanas de atitudes.

No entanto, preciso ressaltar que a organizao
das informaes que se discute a cada etapa
das atividades compreende a estruturao do
pensamento para a construo do raciocnio lgico.
O levantamento de hipteses sobre questes
ambientais pode surgir nas rodas de conversa e
debates tanto como forma de afirmao quanto
pergunta, o que permite a explicao surgir a partir
do momento que se relaciona as informaes com
as hipteses levantadas.
A participao da construo coletiva nas HQ

possibilitou aos alunos aprenderem uns com os
outros, despertando o interesse e a busca por mais
informaes a respeito dos temas trabalhados nos
quadrinhos. Dessa forma, a leitura de histrias em
quadrinhos, assim como as atividades relacionadas
primeira etapa deste estudo, levou os alunos a
ampliarem seus conceitos possibilitando mais um
caminho de compreenso e acesso as relaes de
comunicao entre sujeito e sociedade (KAMEL; LA
ROCQUE, 2006).
Para este estudo foram selecionadas duas histrias
para ilustrar o trabalho realizado pelos alunos (Fig. 1
e 2). Considerando a Educao Ambiental como uma
ferramenta para sensibilizar os alunos acerca dos
problemas relacionados ao meio ambiente, notou-se
um grande interesse dos alunos com a utilizao de
charges e a construo de histrias em quadrinhos
como recurso pedaggico nas aulas de cincias.
As histrias elaboradas pelos alunos apontam
pequenas atitudes no cotidiano e suas consequncias
que refletem a necessidade de mudana nas atitudes
da sociedade como um todo. Nesse sentido, a evoluo
conceitual dos alunos est associada a possibilidade
de pensar o mundo por meio de diferentes concepes
atravs de contextos especficos (MORTIMER, 2000).
As experincias atravs de atividades vinculadas
ao uso da cincia e a relao com o seu cotidiano
tm demonstrado que a curiosidade torna-se um
incentivo com grande potencial para que as crianas
investiguem o mundo a sua volta (MASSARANI e
NEVES, 2008). Dessa forma, Rama, et al (2014)
309
VII EBERIO
&IGURA %SSA HISTRIA EM QUADRINHOS DEMONSTRA A PREOCUPAO DOS ALUNOS COM AS ENCHENTES UM
PROBLEMAMUITOCOMUMNASOCIEDADE5SANDOAPENASIMAGENSELECHAMAAATENOPARAAQUESTODO
DESCARTEINADEQUADODOLIXOEASCONSEQUNCIASPARAOMEIOAMBIENTE
&ONTE!PESQUISA
enfatiza que:
As histrias em quadrinhos aumentam a
motivao dos estudantes para o contedo das
aulas, aguando sua curiosidade e desafiando
seu senso crtico. A forte identificao dos
estudantes com os cones da cultura de massa
entre os quais se destacam vrios personagens
dos quadrinhos -, tambm um elemento que
refora a utilizao das histrias em quadrinhos
no processo didtico (RAMA, et al, 2014).
Dessa forma, um dos grandes representantes da
rea de cincias que defende a relevncia da criao
das histrias em quadrinhos, Francisco Caruso (CBPF
Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas), em um de seus
projetos de pesquisa Oficina de Ensino de Cincias
atravs de Histrias em Quadrinhos, aponta para o ensino
de cincias atravs de procedimentos didticos no
formais dando nfase na criatividade da elaborao de
material didtico produzido em sala de aula, dando suporte
para vencer desafios no ensino (CARUSO, CARVALHO e

SILVEIRA, 2005, p.1).
Nesse sentido, tratando-se do contedo do processo
educativo, a narrativa aliada ao contexto das histrias
em quadrinhos, torna-se um espao para descoberta de
emoes, percepes e reflexes dos alunos leitores.
Portanto, os resultados analisados demonstraram
positivamente a reao dos alunos para as questes
ambientais. Observou-se que cada um tinha sua
percepo sobre o meio ambiente e que essa viso pode
ser multiplicada entre os colegas. A troca de experincias
valorizou a importncia da mudana de atitudes e
hbitos, alm da socializao entre os alunos e tambm a
aproximao entre professor e aluno.
5. CONSIDERAES FINAIS
Ao considerar os benefcios do trabalho em grupo

aliados aos conhecimentos prvios dos educandos, a
aproximao professor e alunos, a troca de informaes
dentro de uma construo coletiva, pode-se perceber
310
VII EBERIO
que todos esses fatores contriburam para despertar
a imaginao e um grande potencial para quebrar
as barreiras referentes ao ensino e a aprendizagem
dos conceitos ligados Educao Ambiental de forma
ldica e interativa.
Nessa perspectiva, as formas que assumem
a divulgao da cincia em seu papel social,
proporcionam ao leitor a prtica profundamente
estruturada
de
conhecimentos
cientficos,
potencializando sua formao estrutural e cognitiva.
Dessa forma, as histrias tm como funo
proporcionar aos professores a possibilidade de
sensibilizar os alunos para o tema a ser discutido
em sala de aula, no devendo limitar-se apenas ao
contedo do dilogo. Outros aspectos precisam ser
levados em considerao, tais como os elementos
naturais da paisagem, a caraterizao, expresso e o
posicionamento dos personagens (RAMA, et al, 2014).
Portanto, a proposta de inserir o conhecimento
cientfico atravs das histrias em quadrinhos no
pretende agregar conhecimentos, pretende-se
que os alunos possam desenvolver a capacidade
de investigao, reflexo e mudanas de atitudes
conscientes, compreendendo melhor o mundo que
est a sua volta. Para isso, necessrio fazer com que
os alunos se apropriem de seus saberes e aprendam
a reformul-los de maneira crtica. Essa ferramenta
de ensino tem como objetivo trabalhar conceitos de
Educao Ambiental, Cincia e Sociedade de forma
mais contextualizada.
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311
VII EBERIO
ANEXO 1
Fonte: Revista Cincia Hoje para crianas n240, novembro 2012, pg. 21
312
VII EBERIO
CONTRIBUIO DAS TRILHAS ECOLGICAS NA FORMAO DE

PROFESSORES DE CINCIAS
JOS RENATO DE OLIVEIRA PIN
CEFET
CEFET/RJ
CARLOS ROBERTO PIRES CAMPOS
IFES CAMPUS VITRIA
RESUMO
Frente aos desafios ticos advindos das aes antrpicas que transformam o meio ambiente, a educao ambiental
configura uma forma de sensibilizar os indivduos, em especial o pblico escolar, para um repensar sobre questes
relacionadas sociedade contempornea e seus impactos no ambiente. Este trabalho apresenta uma formao
pedaggica interdisciplinar que envolveu professores de Cincias do municpio de Castelo (ES), que tratou as trilhas
ecolgicas como possibilidade didtica a favor de uma conscincia ecolgica multidimensional. As trilhas, como um
recurso didtico catalisador de motivao e interesse, docente e discente, favorecem a mediao para construo
e consolidao de hbitos ambientais salutares.
Palavras-chave: Educao Ambiental; formao de professores; trilhas ecolgicas.
1. INTRODUO
Situar a Educao Ambiental (EA) no contexto
contemporneo implica, acima de tudo, adotar uma
interpretao a partir de anlises realizadas por alguns autores direta ou indiretamente relacionados
com a agenda atual. A Educao Ambiental comea
a adquirir visibilidade por despertar um interesse muito abrangente, auferindo interfaces em vrias reas
do saber.
Nesse universo temtico, Nardi (2009) reconhece
o ser humano como um ser de relaes consigo mesmo, com os outros humanos e com a natureza. Nesse
processo dialgico, o homem vai se construindo na
medida em que constri sua realidade, pois ambos
esto em movimento de construo e autocriao.
Dessa construo humana emerge a educao a qual
pode ocorrer por intermdio de processos informais
e/ou formais que se constroem nas instituies educativas. O autor defende que, em ambos os casos, a
produo do conhecimento tem de possuir, necessariamente, um compromisso socioambiental de interveno na realidade para sua transformao.
A Educao Ambiental dos temas que tm
gerado muitos desdobramentos por meio de pesquisas e, hoje, apresenta um considervel investimento na rea acadmica. Palavras como cidadania, conscientizao, participao, solidariedade,
cooperao, sustentabilidade, multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e
transversalidade fazem parte do glossrio o qual
vem construindo redes de significados no campo
da Educao Ambiental.
Nesse sentido, Trivelato e Silva (2011) salientam
que o conceito de meio ambiente e, consequentemente de Educao Ambiental, no algo fechado
e consensualmente estabelecido. Configurando-se
por outro lado como palco de muitas controvrsias,
tendncias e concepes. Tambm Reigota (1995),
partindo de diversas definies sobre o meio am313
VII EBERIO
biente, indica que por seu carter difuso e variado,
a noo de meio ambiente pode ser tomada como
uma representao social e ressalta que para a realizao de aes de educao ambiental, antes,
necessrio identificarmos as representaes das
pessoas envolvidas no processo educativo.
Segundo Krasilchick (1994), a expresso Educao Ambiental surgiu como um dos resultados da
conscientizao da crise ambiental global, sucedida
ps-revoluo industrial, a qual estava relacionada
ao componente educacional que visava melhoria
das relaes do ser humano com o ambiente.
Trivelato e Silva (2011) destacam que algumas
pesquisas propem categorias para entender a diversidade de concepes de Educao Ambiental existentes no Brasil. Essa classificao se d em trs categorias: conservadora (pauta em um iderio romntico, inspirador do movimento preservacionista do final
do sculo XIX), pragmtica (detm seu foco na ao,
na busca de solues para os problemas ambientais
e na proposio de normas a serem seguidas) e crtica
(privilegia a dimenso poltica da questo ambiental, e
questiona o modelo econmico vigente).
A Educao Ambiental, como resultado de um
somatrio de responsabilidades individuais, coletivos e principalmente governamentais s questes
ambientais, discutida por Mousinho (2005), como
processo em que se busca despertar a preocupao
individual e coletiva para a questo ambiental, garantindo o acesso informao em linguagem adequada, contribuindo dessa forma para o desenvolvimento de uma conscincia crtica e estimulando o
enfrentamento das questes ambientais e sociais.
Essa discusso tambm corrobora com o discurso de Nalini (2005), pois para o autor, o governo
no tem, em relao ao meio ambiente, mera discricionariedade. Ou seja, no lhe dado optar entre defender ou no o ambiente, a Constituio lhe
impe essa obrigatria poltica pblica.
A Educao, como processo de grande influncia na formao cidad, traz, em seu bojo, a discusso de um ensino que no se omita s questes da
vida humana diretamente ligada ao comportamento
das relaes pessoais, interpessoais e correlacionais, capazes de formar uma sociedade mais sustentvel.
As mltiplas relaes existentes entre professores, alunos, conhecimentos e representaes sociais se alteram constantemente, abandonando o
monlogo para dar lugar dialogicidade, em favor
de uma maior criatividade, interatividade, livre de
esquematismos e de homogeneizao. .
Nesse contexto, Trilla (2008) destaca-se que o fenmeno educacional, incluindo-se a Educao para
o Ambiente, no ocorre somente no espao formal,
por excelncia, a escola, mas pode transcorrer, sobretudo, nos espaos educativos no formais. Os
espaos educativos no formais se constituem nos
espaos extraescolares votados a formao educativa do indivduo. Eles situam atividades e experincias mltiplas, distintas daquelas que ocorrem nas
escolas. Muitos desses espaos (museus, centros
de cincias, planetrios, Jardins Botnicos, Zoolgicos, dentre outros) efetuaram mudanas na forma
de interagir e comunicar-se com o pblico, escolar
ou no, levando, numa linguagem retrabalhada, conhecimentos cientficos populao, gerando uma
aprendizagem mais criativa e dialgica.
Tornar as aulas mais criativas, prazerosas e dinmicas tarefa nada fcil e, para os educadores,
um desafio. Uma educao aonde a construo do
conhecimento ocorra por intermdio da participao, do dilogo, com a responsabilidade que o processo exige, a possibilidade de ocupao de espaos de aprendizagem que ultrapassem os limites da
sala de aula.
Nesse diapaso, a educao no formal, utilizando-se de outros espaostempo, muito contribui para um trabalho docente significativo e abrangente, em especial no campo da Educao Ambiental. Os escolares nos espaos no formais tm a
oportunidade de vivenciarem o real, a relao entre
teoria e prtica e o ingrediente fantstico da socializao. Do ponto de vista pedaggico, os espaos
no formais intermedeiam a relao de aprendizagem e sensibilizao ambiental na medida em que
propem uma interlocuo real entre sujeito x objeto do conhecimento.
Pin e Campos (2014) corroboram com Trilla
(2008) ao apontarem que as trilhas ecolgicas, como
espao educativo interdisciplinar e para prticas
de educao ambiental, revelam-se como assunto
314
VII EBERIO
emergente, que tem suscitado interesse e curiosidade dos professores, com vistas a se inteirarem
sobre a sistematizao de como se operacionaliza
a utilizao pedaggica nas trilhas.
Haja vista o exposto, muitos passos precisam
ser dados no sentido de agregar elementos essenciais para uma cidadania que seja justa e respeitosa
com o planeta e, por conseguinte, com seus viventes. Nessa direo, tornam-se necessrias aes
educativas que enfrentem uma grande demanda
tica da humanidade que atribuir a cada indivduo
deste planeta um sentido existencial que lhe permita viver com dignidade.
2.
FORMAO
DE
PROFESSORES
NA
PERSPECTIVA AMBIENTAL
A Secretaria Municipal de Educao de Castelo
(ES), em parceria com o Instituto Federal do Esprito Santo (IFES) - Campus Cachoeiro de Itapemirim, desenvolveu o curso de Extenso Universitria intitulado As trilhas ecolgicas como proposta
pedaggica em espaos educativos no formais.
O curso, coordenados por pesquisadores do IFES,
foi ofertado a professores da educao bsica do
municpio de Castelo (ES) e ao longo de 07 (sete)
encontros presenciais foi colocada em pauta a temtica das trilhas ecolgicas como proposta pedaggica voltada a Educao Ambiental.
O objetivo do curso foi dar espao a um frum
de discusso sobre temas que pudessem colaborar
para a construo de um roteiro pedaggico para
professores que explorasse as trilhas ecolgicas
como espaos educativos, apresentando, sobretudo, a riqueza dos mecanismos que contribuem para
o processo ensino aprendizagem, alinhado s perspectivas correlatas Educao Ambiental (EA).
2.1. Percurso metodolgico
No dia 27 de agosto de 2013, ocorreu a divulgao do curso de formao profissional As trilhas
ecolgicas como proposta pedaggica em espaos
educativos no formais por meio de ofcio circular
expedido pela SEME Castelo aos educadores que
trabalham em escolas e em espaos educativos
no formais. Por meio de adeso voluntria o grupo
foi formado por 02 Pedagogos, 05 professores de
Cincias, 03 de Geografia, 01 de Educao Fsica,

02 de Lngua Portuguesa, 02 de Lngua Estrangeira
Ingls, 01 de Lngua Estrangeira - Espanhol e 01
Educao Artstica. O curso ocorrera com encontros presenciais na EMEIEF Nestor Gomes no turno
noturno e com atividade de campo na trilha ecolgica do Santurio, localizada nos limites do Parque
Estadual (PE) de Mata das Flores (Castelo-ES).
No primeiro encontro, ocorrido em 03/09/2013,
foi apresentado o escopo do curso de Extenso.
Por meio de aula expositiva dialogada, foi discutido o pensamento sobre a complexidade do saber a
partir das contribuies de Morin (2011), e, por conseguinte o papel da mediao do professor luz da
Teoria Sociocultural de Vygotsky (1978).
No segundo encontro, ocorrido em 10/09/2013,
sob a temtica de Espaos Educativos formais e
no formais, buscou-se reforar que o ensino e o
aprendizado acontecem tambm em diferentes
espaos. Utilizou-se como referencial terico Jacobucci (2008). Para a temtica CTS foi realizada
atividade em grupos solicitando-se que os professores expusessem suas opinies sobre os impactos
do conhecimento cientfico no desenvolvimento das
sociedades, a transitoriedade das verdades cientficas e a relevncia da discusso de temas sociocientficos para a formao cidad. O encontro teve
Santos (2011) como referencial terico. Tambm
houve destaque para discusses sobre implicaes de aulas de campo para o processo de ensino
aprendizagem, tomando por base terica Almeida e
Vasconcelos (2013).
No terceiro encontro ocorrido em 17/09/2013,
sob o vis das aulas de campo como possibilidade
de trabalho interdisciplinar, a abordagem foi pautada nos trabalhos de Fazenda (2009) Nesse encontro
tambm foi discutido os pressupostos da Educao
Ambiental contempornea e como as trilhas ecolgicas, como espaos educativos, podem contribuir
para o processo de sensibilizao a fim de formar
hbitos ambientais salutares. Utilizou-se como referenciais tericos Nardi (2009) e Trivelato e Silva
(2011) para fomentar as discusses.
No quarto encontro, ocorrido em 24/09/2013, os
participantes, divididos em sete grupos, apontaram
temticas a serem desenvolvidas na aula de campo
315
VII EBERIO
do prximo encontro. Os grupos planejaram suas
aes, j que na trilha todos estariam mediadores
em determinados momentos. Esse encontro contou com muitas trocas de experincias, os participantes se sentiram vontade para exporem suas
opinies e sugestes.
2.2. Quinto encontro - Aula de campo na trilha do
Santurio
A aula de campo na trilha ecolgica do Parque Estadual de Mata das Flores, conhecida por trilha do Santurio, ocorreu na manh de 05/10/2013 e configurou o
quinto do Curso de Extenso Universitria. Esse encontro
da perspectiva interdisciplinar contribuiu para desmitifica
o entendimento unvoco de que trilha para professores
de cincias e biologia.
A trilha, inserida num remanescente florestal de Mata
Atlntica, configura um percurso plano, compondo dois
caminhos (duas rotas) denominados de percurso A e
percurso B. O percurso A tem incio nas coordenadas
UTM 270.727/7.716.532 WGS 84 e apresenta seu ponto final nas coordenadas UTM 270.772/7.716.506 WGS
84. Esse caminho totaliza um permetro de 235 metros e,
em mdia, feito num intervalo de tempo de 30 minutos
. O percurso B tem incio no mesmo ponto do percurso A e apresenta seu ponto final nas coordenadas UTM
270.711/7.706.615 WGS 84. Esse caminho totaliza um
permetro de 390 metros e, em mdia, feito num intervalo de aproximadamente 45 minutos . Os percursos A e
B apresentam um trecho de 112 metros em comum.
Na figura 01 constata-se o grupo preparando-se para
o incio da caminhada pela trilha ecolgica.
A partir dos assuntos abordados ao longo da trilha,
os professores contriburam destacando o potencial
transdisciplinar daquele espao. Os participantes retiraram dvidas, fizeram anotaes das consideraes pertinentes e expuseram seus entendimentos sobre as trilhas
como proposta pedaggica (possibilidades de abordagem geolgica, biolgica, geogrfica, econmica e sociolgica da regio).
2.3. Sexto encontro - Avaliao ps-campo
No dia 08/10/2013 ocorreu o sexto encontro do
curso de Extenso. Foi constatado que quatro educadores nunca haviam realizado uma trilha ecolgica,
nem em momentos de lazer pessoal, nem como desenvolvimento de atividade profissional. Para eles a
trilha foi uma experincia totalmente enriquecedora e
nova, apresentando-se como um espao rico em sensaes e expectativas.
A trilha entendida como uma possibilidade pedaggica foi bem aceita pelos educadores do curso de
Extenso Universitria. Eles destacaram pontos marcantes da aula de campo, dentre os quais: a relevncia positiva da trilha ecolgica como espao natural
aberto que agua as sensaes organolpticas (odores, cores, sombras, superfcies); espao propcio a
ao mediadora do professor (conduo mediada ao
invs de imposio controlada); espao de interao
indivduo x objeto x indivduo (observao de perto de
pequenos animais e plantas: seus sons, movimentos
e caractersticas morfofisiolgicas); espao que acentua a curiosidade (as surpresas e descobertas a cada
trecho percorrido); espao motivador e catalisador
s questes interdisciplinares relacionadas ao meio
ambiente (um repensar sobre as relaes humanas
sobre o meio natural); espao potencial para um ensino investigativo sob a tica interdisciplinar (reafirmao dos contedos estudados em sala de aula, ou, o
questionamento deles).
O ltimo encontro ocorreu por meio de atendimentos individualizados aos participantes que poderiam
nas datas de 16/10, 23/10, 30/10 e 06/11 esclarecer
Figura 01: Grupo de educadores em preparao para incio da trilha. Fonte: Dos autores.
316
VII EBERIO
dvidas e receber orientaes quanto produo do
relatrio final do curso elaborado individualmente ou
em duplas. Esse relatrio teve por objetivo apresentar
as consideraes relevantes apreendidas pelos professores ao longo do curso de Extenso Universitria,
em especial, sobre as trilhas ecolgicas como espao
educativo interdisciplinar para a formao de hbitos
ambientais salutares.
aprendizagens para todos os professores, no somente os de Cincias.

REFERNCIAS
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JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuies dos espaos no formais de
Considerando os apontamentos feitos pelos professores ao longo do curso de Extenso Universitria, pode-se destacar que a Educao Ambiental
no se restringe a nenhum campo especfico, das
cincias naturais, das cincias sociais ou humanas,
mas localiza-se na confluncia destes no seu prprio
campo de estudo.
A Educao Ambiental deve levar os estudantes
e os grupos organizados a tomarem conscincia da
sua relao com o meio ambiente global e com os
problemas conexos; a adquirir uma compreenso do
papel e do lugar de responsabilidade crtica do ser
humano em face das questes de meio ambiente; e
a avaliarem medidas e programas relacionados ao
meio ambiente em funo de ordem ecolgica, poltica, econmica, social, esttica e educativa.
O curso de Extenso Universitria mostrou que
os desafios e as possibilidades para a insero das
trilhas ecolgicas como contribuinte no currculo escolar so muitos. Corroborando com Nardi (2009),
permitiu aos educadores olharem criticamente para o
seu cotidiano, tornando-se capazes de propor aes
educativas que favoream a interao mxima das
disciplinas escolares. Ao olhar uma trilha ecolgica
em suas potencialidades pedaggicas desmitifica-se
o entendimento unvoco de que trilha para professores de cincias e biologia.
Foi possvel perceber mudanas no discurso dos
professores, tais como: maior criticidade na interpretao do termo sustentabilidade, cujo paradoxo defende a explorao predatria da natureza; abandono de discursos exclusivamente naturalsticos sobre
meio ambiente, para discursos que privilegiam uma
relao harmnica e critica do homem junto ao meio
ambiente. O curso tambm destacou que as trilhas
devem ser constitudas e reafirmadas como um espao de formao ambiental, interao, mediao e
educao para a formao da cultura cientfica. Em Extenso. Uberlndia, v. 7, p.

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317
VII EBERIO
EXTINO E CONSERVAO DE ESPCIES VEGETAIS: A BIOLOGIA E A

CULTURA INDGENA A PARTIR DO DESENHO ANIMADO JURO QUE V
LUIZ GUSTAVO VERSSIMO E SILVA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE LAVRAS
ANTONIO FERNANDES NASCIMENTO JUNIOR
UNIVERSIDADE FERDERAL DE LAVRAS
RESUMO
Cada vez mais se tem discutido a insero da cultura indgena no currculo escolar. Nessa perspectiva o presente
trabalho relata uma aula realizada na disciplina de Metodologia do Ensino em Botnica da Universidade Federal de
Lavras. A aula teve por objetivo associar a extino e conservao de espscies vegetais aos efeitos antrpicos.
A partir da animao Juro que vi Curupira e de discusses e problematizaes sobre a cultura indgena e
os problemas ambientais enfrentados pela nossa sociedade, foram construdos os conceitos ligados ao tema e
trabalhadas as questes ligadas a valorizao e respeito da cultura indgena.
Palavras-chave: Extino e conservao; cultura indgena; Ensino de Biologia.
INTRODUO
A Botnica faz parte do nosso cotidiano seja direta ou indiretamente, na alimentao, na medicina,
vesturio, entre outros. Mesmo assim ainda h um
grande distanciamento entre o contedo ensinado
em sala de aula e o cotidiano dos alunos. O ensino desse contedo segue o mtodo tradicional de
ensino, que conta com a exposio verbal do contedo, onde o aluno o memoriza a partir da repetio de exerccios e a fixao, de forma a adestrar
a mente do sujeito (LIBNEO, 1990). Desse modo,
se faz necessrio repensar o modelo educacional
atual, de modo que o trabalho educativo contribua
no processo de superao da sociedade burguesa
mediante a socializao dos contedos cientficos
(SAVIANI e DUARTE, 2012).
Nesse sentido, para que o contedo no
seja passado de forma expositiva e simplista ao aluno, sem levar em conta seu conhecimento prvio e
todo o contexto histrico e social ao qual ele esta
inserido, o professor deve empenhar-se na busca

de novas metodologias de forma a problematizar e
contextualizar o contedo a ser trabalhado, fazendo com que o sujeito se aproprie do conhecimento
na sua subjetividade e contribuindo para sua formao autnoma (RICARDO, 2003). Nessa perspectiva o cinema de animao contribui, segundo
Spuri e Nascimento Junior (2014), como um recurso
pedaggico que auxilia na construo dos conhecimentos trabalhados com os alunos, levando este
a fazer uma ligao entre a imaginao e o mundo
real. Deste modo, ela prende a ateno dos mesmos pelo encantamento que a animao pode proporcionar. Segundo os autores, a utilizao da animao permite ao aluno a formao de uma conscincia crtica, com a anlise do contedo e de seu
contexto histrico e cultural.
Nessa perspectiva, foi proposto aos alunos da
disciplina metodologia do ensino em Botnica da
Universidade Federal de Lavras, a construo de
uma aula com o objetivo de construir os conceitos
318
VII EBERIO
relacionados Botnica. O tema escolhido para a
aula que ser descrita neste trabalho, foi a conservao e extino de espcies vegetais. A assunto
se encontra dentro de dois eixos temticos, trazidos pelo Currculo Bsico Comum (CBC) adotado
pelas escolas dos estados de Minas Gerais (MINAS
GERAIS, 2007). So eles: Energia e Biodiversidade. Dentro do primeiro, a extino e conservao
esta no Tema 1 Teia da vida, e inicialmente deve
ser tratado relacionando-se este com os efeitos do
crescimento populacional e os padres de consumo
e produo.
Assim ao ministrar esse contedo, necessrio
analisa-lo de forma crtica, trazendo diversas discusses fazendo com que os alunos se posicionem
frente a elas, contribuindo para uma formao autnoma do sujeito. Esse tema tambm pode ser discutido em uma perspectiva de educao ambiental,
pois a extino das espcies uma grave consequncia da degradao dos ecossistemas, sendo
assim a conservao uma tentativa de solucionar
os problemas deixados por essa degradao. O ensino das questes ambientais vem sendo pensado
de forma crtica trazendo um dilogo entre sociedade, educao e meio ambiente (LIMA, 2009). Nesse
sentido, a educao ambiental deve ser vista como
um elemento de transformao social, inspirada no
fortalecimento do sujeito, no exerccio da cidadania,
para a superao das formas de dominaao capitalista, compreendendo o mundo em sua complexidade como totalidade (LOUREIRO, 2004).
Alm da perspectiva ambiental que deve estar
presente ao ministrar esse contedo, necessria
que se faa presente nas escolas uma educao intercultural. De acordo com Nascimento (2013), durante a histria da humanidade, sempre ocorreram
grandes interaes sociais e culturais entre diferentes grupos sociais, impondo ou compartilhando
costumes e hbitos. Dessa forma, o Brasil, desde a
vinda dos portugueses, formado por uma diversidade cultural e diferentes grupos sociais, dentre
os quais esto os denominados ndios. A cultura
desses povos tradicionais, apesar de presente na
formao do povo e da cultura brasileira, sempre
foi muito desvalorizada. Apenas a partir da Constituio de 1988, onde os povos indgenas puderam
garantir os seus direitos, houve uma valorizao

tnica desses povos (NASCIMENTO, 2013). No mbito da educao, a Lei de Diretrizes e Bases da
educao nacional n 9.394 de 1996 estabelece que
no artigo quarto que:
4 O ensino da Histria do Brasil levar em
conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indgena, africana
e europia.
A partir de 2008, o estudo da histria e cultura
indgena est regulamento por uma lei federal, a lei
n 11.645/2008 que torna obrigatrio o estudo da
histria e cultura afro-brasileira e indgena nos espaos de ensino. Se a proposta educacional conviver e efetuar trocas com as sociedades indgenas,
a escola ter que fazer um esforo para conhecer
esses povos, sua histria e sua cultura, e alm disso preciso afirmar uma presena que supere a
invisibilidade histrica que se estende at o presente. (BERGAMASCHI E GOMES, 2012, p. 55).
J dentro de um segundo eixo, Biodiversidade,
a temtica de extino e conservao est no Tema
2 Histria da Vida na Terra, englobando assuntos
como a identificao das causas das extines durante a histria da terra.
No presente trabalho, iremos discutir apenas a
extino dentro do primeiro eixo, enfatizando os
efeitos antrpicos sobre a extino de espcies
vegetais. Este trabalho tem como objetivo relatar
uma aula apresenta na Disciplina de Metodologia
do Ensino em Botnica da Universidade Federal de
Lavras, com o objetivo que os alunos associem a
extino de espcies vegetais aos efeitos antrpicos. Alm disso conciliar o ensino do conceito com
a questo cultural, de modo a reconhecer, valorizar
e respeita a cultura indgena.
PROPOSTA E DESENVOLVIMENTO DA AULA
Inicialmente a proposta da aula foi apresentada
aos bolsistas integrantes do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID) de Biologia da Universidade Federal de Lavras (UFLA) no
319
VII EBERIO
IV Simpsio de Prtica de Ensino de Cincias e Biologia. Os bolsistas avaliaram a prtica proposta, de
modo a contribuir para a construo da aula. Aps
o simpsio, a aula foi realizada na disciplina de Metodologia do Ensino em Botnica da UFLA, com a
participao de cinco alunos.
A desenvolvimento da aula se deu em quatro
momentos:
)n%XIBIODAANIMAOh*UROQUEVIv A animao
Juro que vi, projeto do MultiRio, resultado de um trabalho desenvolvido em colaborao com estudantes
da Rede Municipal do Rio de Janeiro, foi utilizada inicialmente como recurso para apresentao do mito do
curupira. Ela apresenta uma situao onde um caador
mata um tatu na floresta e o Curupira aparece para salvar esse animal.
II Discusso Aps a exibio da animao teve
incio uma discusso sobre como os povos indgenas
enxergam o mundo atravs dos mitos e lendas, como
a do curupira, trabalhando o respeito a essa cultura e
a esse modo de explicar o mundo. Depois dessa discusso inicial, conversamos um pouco sobre o mito do
curupira, abordando como ele protege as matas dos
caadores e dos lenhadores se utlizando de diversos
atirficios para isso. Com isso mostrando como os povos indgenas lidam com a proteo de suas florestas.
Posteriormente a essa discusso foi questionado se o
Curupira, a quem os indgenas respeitam e temem, teria
fora para proteger nossas florestas nos dias atuais. Assim contextualizando e questionando se ele teria poder
para confundir os barrageiros, para impedir o avano do
agronegcio, das monoculturas sobre as propriedades
de agricultores familiares, ou para confundir os garimpeiros e mineradores. Abordando assim efeitos antrpicos
ligados a extino de espcies, discutindo esses efeitos
e suas consequncias tanto para as espcies vegetais
como para a sociedade em geral. Alm disso discutindo
maneiras de se conservar os ecossistemas e tambm
como estes efeitos afetam as comunidades indgenas, e
como essas lutam por seus direitos hoje .
III Criao e apresentao de uma chamada de Jornal Ao final de toda a discusso foi solicitado aos alunos que escrevessem e apresentassem uma pequena
chamada de jornal acerca do conhecimento construdo
por eles durante a aula, como forma de avaliao.
IV Avaliao da aula No fim de toda a metodologia
os alunos da disciplina avaliaram a aula por escrito, colocando suas impresses sobre a prtica.
Cinco chamadas de jornal foram feitas pelos
alunos aps a discusso. Estes esto representados
pela letra A , de modo a manter o sigilo da anlise. Segue abaixo duas das chamadas, retiradas das
chamadas feitas pelos alunos, como exeplo:
Aluno 1: Aps o intervalo vamos falar sobre as
grandes aldeias do Brasil e o que elas esto enfrentando com o desmatamento e o desequilbrio causado por grandes empresas.
Aluno 2: Bom dia! Espcies de abelhas morrem por causa de agrotxicos e vrias espcies de
plantas morrem afogadas depois de construo de
barragem.
Essas chamadas funcionaram como uma avaliao do contedo construdo pelos alunos durante
a aula. A partir dessas, podemos perceber que a
avaliao no deve contar apenas com a descrio
verbal ou escrita do contedo, pois desta forma no
h apropriao do mesmo. Como mostra Vieira e
Sforni (2010), usando conceitos Vygotyskianos, o
conceito no algo isolado e s existe em relao
com outros conceitos, ele no pode ser avaliado
fora do sistema do qual faz parte. Isso significa que
necessrio verificar a apropriao de conceitos
estabelecendo-se relaes com outros conceitos.
As avaliaes feitas pelos alunos da disciplina de Metodologia do Ensino em Botnica, aps
a apresentao da aula esto transcritas abaixo.
Aps eles avaliarem, as falas foram analisadas com
base no referencial adotado. Para manter o sigilo na
anlise das falas dos participantes eles esto identificados pela letra A. Fala dos participantes:
A1: O professor mediou muito bem a discusso,
dando dinmica a discusso. Foram trabalhadas as
questes da mdia e suas influncias na sociedade.
A1 nos aponta uma duscusso presente na aula,
a influncia da mdia na nossa sociedade. Essa apareceu na discusso sobre o uso de agrotxicos e os
efeitos do cultivo de monoculturas, onde foi traba320
VII EBERIO
lhada a anlise crtica da mdia. Segundo Kellner e
Share (2008), as grandes empresas e o governo tem
um potencial de influenciar a mdia, de modo a restringir o fluxo de informaes e apropriar-se dessas
novas ferramentas para o seu prprio lucro e controle, custa da livre expresso e da democracia.
Assim se faz necessrio uma educao que leve os
alunos a analisarem criticamente a mdia de modo
a exercerem sua plena participao na sociedade.
A2: A metodologia foi contextualizada do incio
ao fim, possibilitando com que os alunos trouxessem seus conhecimentos prvios o que traz o aluno
como sujeito ativo no processo de construo do
conhecimento, potencializando o processo ensino
aprendizagem. Outro aspecto positivo e muito interessante foi o dilogo com os temas transversais
propostos pelo PCN, o que possibilita aos alunos
um pensar sobre a nossa sociedade, promovendo
subsdios para transforma-la.
O A2 nos mostra a importncia da contextualizao. Segundo Ricardo (2003), se utilizando de
conceitos Freirianos, o contedo programtico deve
ser extrado atravs de situaes do cotidiano do
aluno, possibilitando assim a interveno do mesmo na realidade em que est inserido. Assim, o conhecimento torna-se significativo ao aluno, pois ele
vem da relao do sujeito com os outros e a atravs da explorao do seu conhecimento prvio. A2
tambm aponta a utilizao dos temas tranversais,
contemplados pela temtica indgena e as questes
ambientais presentes na discusso.
A temtica indgena se encontra no tema Pluradidade Cultural, e os PCN (BRASIL, 1997) propem
que se conhea os diferentes grupos e etnias que
compem o nosso pas, as desigualdades econmicas e sociais e as relaes de discriminao e
preconceito excludente que permeiam a sociedade brasileira. Esse tema apresentado atravs do
vdeo Juro que vi que traz uma lenda indgena,
promovendo uma problematizao acerca da valorizao e o respeito a sua cultura.
J as questes ambientais esto presentes no
tema meio ambiente, onde os PCN (BRASIL, 1997)
coloca as relaes de mercado como um dos principais fatores na determinao das questes ambientais, a forma de produo e organizao do
trabalho, alm do uso de agrotxicos, mecanizao

da agricultura e a urbanizao. Essas questes so
contempladas na metodologia atravs da discusso
proposta aps a problemtica: Se o curupira teria
fora nos dias atuais. Assim, aborda-se as questes ambientais que podem provocar a extino de
espcies vegetais, levando o aluno a analisa-las de
forma crtica, se posicionando frente elas.
A3: A prtica foi bastante interessante. O desenho Juro que vi contempla o tema proposto para
a aula e a discusso aps o vdeo foi bem enriquecedora. Ela trouxe os conhecimentos que os alunos
tinham sobre os ndios e problematizou isso, descontruindo vises enganosas sobre a cultura indgena e construindo uma viso mais real.
A fala de A3 ressalta a problematizao utilizada durante a execuo da metodologia. A mesma ocorreu em toda a metodologia, de modo que
os alunos pudessem trazer seus conhecimentos
prvios, tornando-o sujeito ativo no processo ensino aprendizagem. De acordo com Halmenschlager (2011), a problematizao pode conferir maior
sentido ao contedo trabalhado, potencializando o
processo ensino aprendizagem. Ainda de conformidade com a autora, essa metodologia possibilita
a superao da transmisso meramente expositiva
do contedo, valorizando o conhecimento prvio do
sujeito e trazendo elementos do seu contexto social.
A4: Grande conhecimento terico sobre o assunto. Capacidade de articulao interessante entre
cultura indgena e o conceito trabalhado. Capacidade de responder as perguntas dos alunos.
A5: O trabalho possui vrios pontos fortes, entre eles o consiliamento entre o tema e a cultura indgena.
O dilogo entre o contedo e a cultura indgena foi pontuado nas falas de dois alunos, P4
e P5. O contedo referente temtica indgena se
faz presente na maioria das instituies de ensino nas
disciplinas de cincias humanas, mas, de acordo com
os PCN (BRASIL, 1997), essa temtica deve transpassar todas as disciplinas, mostrando a pluralidade cultural brasileira. Segundo Koeppe et al. (2014), os povos indgenas relacionam-se com a natureza por meio
do uso, da convivncia, de suas crenas religiosas e
321
VII EBERIO
supersties e dos saberes culturais obtidos atravs
destas. Assim, a partir dessas relaes e desses saberes podemos construir com os alunos conceitos
ligados a Cincias e Biologia, dando maior sentido
ao contedo passado ao aluno atravs da problematizao feita elas. Alm disso, ajuda os alunos a compreenderem os processos de interao dos povos
indgenas com a natureza, que so complexos e de
difcil entedimento para eles, habituados com a viso
eurocntrica presente nas escolas e nos contedos
escolares (KOEPPE et. al., 2014).
pluralidade cultural. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/

SEF, 1997
HALMENSCHLAGER, K. R. Problematizao no ensino de Cincias: uma anlise
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Educao em Cincias. Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2011. p. 1-10.
KELLNER, D.; SHARE, J. EDUCAO PARA A LEITURA CRTICA DA MDIA,
DEMOCRACIA RADICAL E A RECONSTRUO DA EDUCAO. Educ. Soc.
Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial, p. 687-715, outubro de 2008.
KOEPPE, C. H. B; BORGES, R. M. R.; LAHM, R. A. O ENSINO DE
CINCIAS COMO FERRAMENTA PEDAGGICA DE RECONSTRUO DAS
REPRESENTAES ESCOLARES SOBRE OS POVOS INDGENAS
CONSIDERAES FINAIS
Revista Ensaio. Belo Horizonte, v.16, n. 01, p. 115-130, 2014.

LIBNEO, J. C.. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-
Aps a realizao da atividade e da avaliao da

aula pelos participantes, podemos perceber que
a cultura indgena pode, e deve, estar presente no
currculo e na prtica dos professores de Biologia.
Essa viabiliza uma contextualizao do contedo abordado, possibilitando uma problematizao
do mesmo e tambm da prpria cultura de forma
a trazer a tona esses povos, superando sua invisibilidade histrica. Podemos destacar tambm a
importncia de se discutir com os alunos a questo ambiental, presente nos temas transversais dos
PCN, abordando esta em um aspecto social, poltico e econmico, de modo a contribuir para a formao de sujeitos crticos que possam transformar
a realidade a qual fazem parte. Assim, com base
na discusso feita a partir da cultura indgena, da
lenda e das questes ambientais, foi possvel construir os conceitos ligados a extino e conservao
de espcies vegetais, associando esses aos efeitos
antrpicos e construindo tambm uma viso de respeito e valorizao da cultura indgena.
social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1990.

LIMA, G. F. C. Educao ambiental crtica: do socioambientalismo s
sociedades sustentveis. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.35, n.1, p.
145-163, 2009
LOUREIRO, C. F. B. . Educao Ambiental Transformadora. In: Layrargues,
P. P.. (Org.). Identidades da Educao Ambiental Brasileira. 01ed.Braslia:
Ministrio do Meio Ambiente/DEA, 2004, v. 01, p. 65-84.
MINAS GERAIS. Secretaria De Estado De Educao De Minas Gerais.
Contedo Bsico Comum Biologia Ensino Mdio. Belo Horizonte, 2005
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ferramenta pedaggica: relato de uma experincia na disciplina de ensino
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Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997
_______. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: meio
ambiente. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997
_______. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais:
322
VII EBERIO
O JOGO DE PALAVRAS COMO RECURSO PEDAGGICO PARA O ENSINO DO

TEMA INTERAES ECOLOGICAS EM DILOGO COM A CULTURA INDGENA
SAMARA MENDES MOREIRA DE ANDRADE
LUIZ GUSTAVO VERSSIMO E SILVA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE LAVRAS;
ANTNIO FERNANDES NASCIMENTO JUNIOR
FONTE DE FINANCIAMENTO: CAPES
RESUMO
O ensino de Zoologia, como grande parte do contedo passado ao aluno, conta com a exposio simplista do mesmo, alm de
no possuir relao com o seu cotidiano. Assim se faz necessrio repensar o modelo tradicional de ensino, com a socializao dos
contedos e buscando novas metodologias para o ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, o presente trabalho relata uma aula
realizada na disciplina de Metodologia do Ensino em Zoologia da Universidade Federal de Lavras. A aula teve como objetivo o ensino
dos conceitos relacionados a interao ecolgica, fazendo um dilogo com a cultura indgena, de modo a valoriz-la e respeit-la.
Palavras-chave: Interaes ecolgicas; recurso pedaggico; cultura indgena.
INTRODUO
O ensino de Zoologia vem sendo tratado de

forma fragmentada e descontextualizada, dando foco
apenas a memorizao dos grupos taxonmicos
e suas caractersticas (PEREIRA, 2012). Alguns
dos fatores, ainda de acordo com o mesmo autor,
que contribuem para isso so utilizados do mtodo
expositivo e a no utilizao de diferentes recursos
pedaggicos no ensino aprendizagem. Assim, se faz
necessrio que os professores busquem diferentes
recursos e estratgias pedaggicas, de forma a tornar
o ensino de Zoologia menos fragmentado e mais
contextualizado. E, desse modo, contribuindo para
uma formao autnoma dos alunos e aproximando o
contedo ensinado em sala de aula do cotidiano.
Nessa perspectiva os jogos tem se consolidado
como importantes recursos para o ensino de Cincias
e Biologia. Os jogos constituem uma maneira ldica,
prazerosa e participativa na construo e apropriao
do conhecimento pelos alunos. Alm disso, jogos e
brincadeiras criam um ambiente de descontrao,
permitindo o desenvolvimento de diversas habilidades
de socializao como a liderana, cooperao e o

trabalho em equipe (MACDO e ARAJO, 2010).
Assim, se utilizando de conceitos Vygotskyanos, Ras
e Brando (2006) propem que as brincadeiras so
mecanismos que permitem a criana criar paralelos
entre o mundo imaginrio e o real, auxiliando-a a
enfrentar seus conflitos.
O conceito de interaes ecolgicas, de
acordo com Begon et. al (2006), diz que todos os
organismos vivos interagem entre si, e que essas
interaes podem ser harmnicas ou desarmnicas.
Vale ressaltar que para fins pedaggicos foi utilizado
este conceito para a construo da metodologia.
O presente trabalho se prope a apresentar
a elaborao de um jogo de palavras utilizando
cartas coloridas para a construo do conceito de
interaes entre animais, e, entre plantas e animais
numa perspectiva ecolgica.Alm disso,utilizou-se a
cultura indgena a fim de promover o dilogo entre os
conceitos trabalhados na disciplina e a cultura, numa
abordagem transversal.
A transversalidade uma prtica trazida pelos
PCNs atravs dos Temas Transversais(BRASIL, 1997),
323
VII EBERIO
e tem como princpio trabalhar questes necessrias
para a formao dos estudantes nas diversas reas do
conhecimento. Os temas transversais correspondem
a questes importantes e urgentes presentes de
diversas formas na sociedade brasileira e que devem
ser abordadas no cotidiano escolar a fim de promover
nos estudantes a crtica e a reflexo, pois estes trazem
a construo de valores e conceitos fundamentais
cidadania e democracia. Nesse sentido, estas
questes se integram no currculo escolar atravs de
uma abordagem transversal, de forma a relacionarem
os contedos s questes sociais. Uma das formas
de trabalhar com os temas transversais manter
as disciplinas curriculares tradicionais como eixo
principal, trabalhando com as questes trazidas pelos
temas (BOVO, 2004).
A introduo dos temas transversais no currculo
de cincias e biologia busca o desenvolvimento de
novos conceitos ticos, comportamentais e atitudinais
em relao a natureza, promovendo uma concepo
ecolgica da relao homem-natureza (SANCHES et
al., 2008). Dessa forma, o dilogo entre Pluralidade
Cultural e o ensino de Cincias e Biologia pode ser
estabelecido atravs da integrao e incluso da
cultura indgena na construo do conhecimento
cientfico como instrumento de pesquisa e estudo.
A promulgao da Lei n 11.645, em 2008, garante
a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura
indgena nas disciplinas de Histria, Geografia, Artes
e Literatura na educao bsica (BRASIL, 2008).
Entretanto, deve-se abranger o ensino de histria e
cultura indgena ao contedo de todas as disciplinas
escolares, na medida do possvel, visando a
construo de uma sociedade que valorize e respeite
as diferenas atravs da integrao dos diferentes
grupos tnicos, como os afrodescendentes e ndios
(NASCIMENTO, 2013). Isso possvel atravs da
abertura da escola para a discusso e dilogo cultural
das diversas comunidades as quais pertencem os
alunos (KOEPE et al., 2014;NASCIMENTO, 2013).
As formas com que as comunidades indgenas
se utilizam dos recursos animais e vegetais com
finalidades teraputicas tem sido estudadas pela
comunidade cientfica buscando avanos nas reas de
pesquisa e medicina (COSTA-NETO, 1999; MORAIS
et AL., 2005). Alm disso, a alimentao do homem
urbano contm diversos recursos animais e vegetais

que foram apropriados das comunidades indgenas,
como por exemplo o consumo da mandioca (RIBEIRO,
1995;PORSH et al., 2013). Dessa forma, a integrao
da cultura indgena no ensino de cincias e biologia visa
valorizar o conhecimento indgena do seu ambiente e
as formas que esses povos o dominam e manejam,
discutindo assuntos relacionados a etnobotnica,
etnozoologia, entre outros (Ribeiro, 1995), contribuindo
para uma mudana na viso, postura e atitude em
relao aos diferentes grupos tnicos que fazem parte
da histria do Brasil (Nascimento, 2013), construindo
uma cultura de respeito e valorizao diversidade do
nosso pas.
O jogo de palavras foi elaborado em uma
atividade da disciplina Metodologia do Ensino em
Zoologia do curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da Universidade Federal de Lavras.
A metodologia, foi apresentada em uma aula e
tem como objetivo ensinar o tema de interaes
ecolgicas, criando um dilogo entre o conceito e a
cultura indgena, visando a formao dos estudantes
numa perspectiva que v alm da apropriao dos
contedos trabalhando a formao crtica e cidad
dos estudantes.
DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA
Inicialmente foi elaborada uma proposta de
aula,e aps este momento a proposta foi apresentada
aos alunos do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia durante um evento no Museu
de Histria Natural da Universidade Federal de Lavras
intitulado Simpsio de Metodologia e Prtica de
Ensino em Cincias e Biologia, realizado nos dias 13
a 17 de abril de 2015.A proposta de aula foi discutida
com os participantes do evento de modo que eles a
avaliassem e, na medida do possvel, contribussem
para a sua construo. Aps a apresentao no
evento, a aula foi aplicada para os alunos da disciplina
de Metodologia do Ensino em Zoologia.
Durante a realizao da aula, inicialmente, foi
feita uma breve introduo sobre o tema interaes
ecolgicas e o tema transversal Pluralidade Cultural,
trazendo a cultura indgena.Aps essa primeira etapa
o jogo foi apresentado aos alunos e as regras foram
324
VII EBERIO
2. Regras do Jogo
explicadas, conforme descrito abaixo.
1. O Jogo de Palavras
O jogo composto por 12 cartas de trs cores
diferentes (vermelho, verde e azul) divididas em grupos.
O nome das cores das cartas est escritos no topo
de cada carta para que possveis diferenas a serem
encontradas na sala de aula possam ser superadas,
como por exemplo o daltonismo. Cada cor caracteriza
um padro diferente: Cartas vermelhas animais e/
ou plantas a serem trabalhados (cartas azuis); cartas
verdes elementos relacionados aos animais e/ou
plantas que queremos trabalhar (cartas vermelhas); e
cartas azuis a utilidade desses elementos para as
comunidades indgenas.
As relaes devem ser trabalhadas de forma
a mostrar que as interaes ecolgicas so muito
mais complexas do que as que so trabalhadas pelos
livros didticos, como predao, comensalismo,
mutualismo etc. Entretanto, essa proposta pode ser
adaptada a qualquer relaes ecolgicas com alguma
utilidade para as comunidades indgenas brasileiras
pesquisadas e escolhidas pelo professor, de forma a
adapt-la s interaes ecolgicas de interesse para
a aula.
As 12 cartas se intercomunicam de forma a
compor quatro grupos diferentes, sendo que cada
grupo composto por trs cartas de cores diferentes.
Os quatro grupos de cartas esto descritos na tabela
a seguir (tabela 1):
Inicialmente, as cartas so misturadas e

apresentadas aos alunos. O significado de cada cor
de cartas deve ser explicado pelo professor, de forma
a orientar os alunos sobre o funcionamento do jogo.
Ento, deve-se pedir aos alunos que organizem as
cartas em grupos, de forma que cada grupo dever
conter uma carta de cada cor. O tempo proposto
para que os alunos organizem as cartas dever ser
de cinco minutos. Aps a organizao das cartas,
deve-se trazer uma problematizao atravs de
discusso. Quatro perguntas direcionadoras devem
ser utilizadas para orientar a discusso gerada na
sala de aula de forma a construir o conceito geral de
interaes ecolgicas e tambm trazer a importncia
do conhecimento tradicional indgena para a nossa
sociedade. As perguntas norteadoras so:
1) Por que vocs organizaram as cartas dessa

forma?
2) Como vocs imaginam que os ndios utilizam

dos elementos animais e/ou vegetais destacados em seu modo de vida?
3) Considerando o contexto de interaes ecolgicas, como esses elementos animais e/
ou vegetais interagem com outros organismos no seu ambiente? Qual a funo desses
elementos nesse contexto?
4) Qual a importncia do conhecimento tradicional indgena na nossa sociedade?
TAbELA 1
ANIMAL
CARACTERSTICA
UTILIZAO NA CULTURA
COMO UTILIZADO PELA
UTILIZAO NAS
(VERMELHA)
(VERDE)
INDGENA (AZUL)
CULTURA INDGENA
INTERAES COM OUTROS
Veneno
Caa
Utilizado na ponta de
Mecanismo de adaptao
flechas para caa
contra predao
Atrao sexual de parceiros
INDIVDUOS
Arara
Pena
Ornamento
Utilizado na ornamentao
Guaran
Alcalide
Energtico
Utilizado na alimentao
Adaptao contra herbvora
Copaba
leo
Cicatrizante
Utilizado para curar feridas
Atrao de polinizadores e
de guerreiros aps as
proteo contra predadores
de colares e cocar
batalhas
325
VII EBERIO
A REALIZAO DA ATIVIDADE
podemos utiliz-la para benefcio prprios.
O jogo foi entregue aos alunos para que eles

discutissem e organizassem os grupos de cartas. A
problematizao da aula foi realizada atravs de uma
discusso norteada pelas perguntas direcionadoras.
Os alunos foram orientados a construir uma produo
de texto aps o jogo como forma de avaliao da
aula. Os estudantes foram orientados a escolherem
um gnero literrio que conheciam, que havia sido
trabalhados na disciplina de Literatura, para criarem o
seu texto. A leitura dos textos produzidos pelos alunos
foi feita pelos mesmos para a classe como forma de
valorizar o trabalho de cada um.
Por fim, cada aluno fez uma avaliao escrita,
colocando os pontos fracos e os pontos a serem
melhoradas da metodologia.O professor coletou as
produes literrias e as avaliaes.
A2:A aproximao dos ndios com a natureza permite

a eles a observao das interaes ecolgicas
que ocorrem entre os seres. Desta maneira os
povos indgenas desenvolveram seus saberes, que
so utilizadas com vrias finalidades como caa,
alimentao, ornamentao, medicao etc. Foi
observando que uma certa espcie de r no era
predada devido a uma substncia que a mesma
produzia, os indgenas comearam a utilizar esse
veneno nas pontas das flexas, contribuindo para a
eficincia da caa. Muitos outros saberes baseados nas
interaes harmnicas e desarmnicas so utilizados
pela cultura indgena e foram tambm aderidos por
outras culturas sendo percebidas no nosso cotidiano
como o caso de muitas plantas medicinais.
Atravs da fala dos alunos pode-se notar
que os alunos conseguiram entender a aula e que o
conceito de interaes ecolgicas foi construdo pelos
mesmos, uma vez que estes apontam elementos que
foram trabalhados durante. Os textos escritos pelos
alunos evidenciaram que os mesmos entenderam
de forma significativa a importncia dos saberes
indgenas, tanto para os prprios ndios, quanto
para a nossa sociedade. Alm de reconhecerem a
contribuio da cultura indgena para a construo
da nossa sociedade. interessante destacar a
apropriao cultural dos elementos da cultura indgena
apresentadas durante a prtica.
Podemos perceber ainda que as atividades
ldicas, como o jogo, se mostram eficazes na prtica
escolar uma vez que proporcionam um ambiente
agradvel e motivador facilitando o processo de
aprendizagem atravs da diverso e do prazer,
estimulando o aluno a participar espontaneamente da
aula e favorecendo o desenvolvimento da socializao
e cooperao (PEDROSO, 2009). Essas atividades
tambm cumprem um importante papel em fazer com
que os alunos reflitam sobre a realidade, a cultura
em que vivemos e questionem as regras e papis
sociais. Alm disso, as atividades ldicas podem ser
utilizadas nas prticas escolares porque possibilitam
a aproximao dos alunos ao conhecimento cientfico
(CAMPOS, 2008).
Nesse sentido, os jogos pedaggicos so uma
Os alunos se mostraram bem participativos e

todos trouxeram perguntas que foram enriquecedoras
para a aula.Quatro produes individuais de texto
foram feitas pelos alunos e recolhidas para serem
avaliadas posteriormente. Para fins de anlise os
alunos esto identificados pela letra Aseguida do
nmero pela ordem em que aparecem na avaliao.
Segue abaixo as falas mais significativas, dentre as
avaliaes realizadas. Vale destacar, que as falas aqui
apresentadas foram selecionadas a partir do dilogo
que elas possuem com o objetivo do trabalho.
A1:As interaes ecolgicas so importantes para

ns, pois com elas sabemos olhar seus aspectos
positivos e negativos. Com o conhecimento que
adquirimos com os povos indgenas, podemos utilizar
plantas, como exemplo a copaba, retirar seu leo
para nosso benefcio, e est possui ele para proteo
e atrao de polinizadores. H tambm espcies de
animais que utilizam-se de veneno como proteo
contra predadores e os ndios a utilizam para caa, o
seu veneno, colocando-o na ponta de flechas.Portanto,
as interaes ecolgicas so de grande importncia
para que haja um equilbrio no meio ambiente, e com
conhecimento que adquirimos da cultura indgena,
326
VII EBERIO
ferramenta eficaz no processo ensino-aprendizagem
estimulando os estudantes e desenvolvendo nveis
diferentes de experincia pessoal e social estreitando
laos de amizade e afetividade.Vale destacar que os
jogos tambm ajudam o educando a desenvolver o
seu raciocnio, o que auxilia no processo pedaggico
(MIRANDA, 2001).Alm disso, o jogo de palavras se
mostrou eficaz em aproximar os alunos da cultura
indgena, fazendo com que os alunos reconheam a
importncia social e histrica da cultura indgena para
a nossa sociedade atual.
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Pesquisa e Extenso e Semana Nacional de Cincia e tecnologia, 2010,
A partir da prtica realizada, foi possvel

perceber que a mesma possibilitou a conexo entre
o saber cientfico e a cultura, contextualizando estes
saberes.Isso permitiu inferir que apenas o domnio
de um contedo especfico no suficiente para que
os sujeitos consigam se inserir nas realidades.O jogo
de palavras se mostrou um importante recurso para
a construo do conceito de interaes ecolgicas,
alm de evidenciar a importncia do conhecimento
indgena, tanto para os mesmos quanto para a nossa
sociedade atual.
Por fim, faz-se necessrio destacar a
importncia da atuao do professor como
mediador no processo de construo dos conceitos,
direcionando as discusses e auxiliando os alunos
a organizarem suas ideias de forma a propiciar a
construo do conhecimento pelos alunos. Alm
disso, importante que o professor desenvolva a
prtica a fim de proporcionar a participao do maior
nmero de alunos possvel, promovendo tambm a
socializao e integrao entre os alunos.
Recife. X Jornada de Ensino, Pesquisa e Extenso e Semana Nacional de

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327
VII EBERIO
O DILOGO ENTRE CULTURA INDGENA E O ENSINO DE CINCIAS E

BIOLOGIA: UM RELATO DE EXPERINCIA NA DISCIPLINA DE METODOLOGIA
DE ENSINO DE BOTNICA E ZOOLOGIA
CARLOS GODINHO DE ABREU
CAMILA OLIVEIRA LOURENO
RESUMO
Em vista das grandes dificuldades que a Educao brasileira tem passado, o presente trabalho relata uma atividade
desenvolvida na disciplina de Metodologia de Ensino de Botnica e Zoologia, da Universidade Federal de Lavras
(UFLA), Minas Gerais, destinadas a produo de recursos pedaggicos. A atividade baseou-se na apresentao de
um vdeo relacionado cultura indgena e a montagem de um quadro de classificao biolgica. Entre a realizao
dos dois recursos foram feitas discusses a fim de construir conhecimentos sobre a classificao biolgica e a
importncia da cultura indgena, bem como o modo que esses povos classificam os seres vivos, aps a aula foram
feitas avaliaes pelos alunos da disciplina.
Palavras-Chave: Vdeos, Imagens, Recursos Pedaggicos.
INTRODUO
Segundo Roma et al. (2007), a Sistemtica
Biolgica a cincia que utiliza variadas formas
para interpretar a Diversidade Biolgica, buscando
apresentar um sistema geral de classificao,
alm disso, o sistema mais encontrado nos livros
de Biologia e Cincias o de cinco reinos.
A botnica por sua vez, de acordo com
Bocki (2011), uma rea da biologia que estuda,
agrupa e classifica os vegetais, de acordo com suas
caractersticas. J a Zoologia, segundo Arajo et.
al. (2011), parte integrante do Ensino de Cincias
Naturais. No ensino desse contedo tem-se
observado vrios problemas como a exclusividade
ao uso do livro didtico na sala de aula.
De acordo com Baptista (2010), o conhecimento

sobre cincias tambm envolve um processo cultural,
pois os alunos podem criar maneiras de entender
os acontecimentos, deixando de priorizar o senso
comum. Ainda de acordo com o autor, mesmo com
a enorme diversidade de culturas e povos no nosso
pas o ensino de cincias substitui os conhecimentos
tradicionais
pelos
conhecimentos
cientficos.
Em conformidade com Andrade e colaboradores
(2014) devemos vislumbrar os diferentes modos
de classificao dos seres vivos e fazer com que a
classificao biolgica cientfica no sobreponha as
demais classificaes dadas aos seres vivos, como
por exemplo a classificao indgena.
A Lei de Diretrizes e Bases da EducaoLDB (1996) prope orientaes, atravs do artigo
328
VII EBERIO
26, que torna obrigatrios o ensino da histria
e cultura da populao brasileira. (Brasil, 1996).
Essa preocupao tomou forma prtica nos temas
transversais expressos nos PCN a partir de 1999,
com a preocupao de resgate das culturas
indgenas marginalizadas desde o incio do Brasil
colnia. (FAUSTO, 1996).
Segundo Almeida (2006), a escola precisa
formar indivduos que procurem dialogar com
relao s diferenas, porm para isso devem ser
criados espaos em que essas prticas podem ser
vivenciadas, tornando o ensino contextualizado e
interdisciplinar.
Assim, para o ensino desses contedos
podemos utilizar de recursos pedaggicos que
tornam o ensino mais prazeroso e interessante.
Um deles o recurso visual, de acordo com Silva
(2010), nos ltimos anos vivenciamos uma grande
mudana tecnolgica, o que levou a valorizao de
imagens, porm na maioria das vezes no damos
conta de que elas apresentam valores sociais,
polticos, econmicos e culturais.
Segundo Litz (2009), trabalhar com a
observao de fotos, transparncias, msicas e
imagens instigam e geram o senso de observao e
percepo, pois quando se apresenta uma imagem
ao aluno ele pode associ-la ao seu conhecimento
prvio.
Outro recurso que auxilia no ensinoaprendizagem o vdeo. Conforme Silva (2010), o
uso dos recursos miditicos, possibilita o aumento
da criatividade do estudante, estimulando-o
na construo de aprendizados. O autor ainda
argumenta que, a realizao de debates atravs
do vdeo induz o aluno a buscar informaes,
promovendo a leitura e novas reflexes a cerca da
sociedade e do mundo escolar.
Percebendo a importncia de imagens e do
vdeo no processo de construo de conhecimentos,
o presente trabalho relata uma atividade desenvolvida
na disciplina de Metodologia de Ensino de Botnica
e Zoologia, da Universidade Federal de Lavras(
UFLA), Minas Gerais. O trabalho teve como objetivo
fazer com que os alunos percebessem a importncia

de Classificar os Seres Vivos, alm de ressaltar a
importncia da Cultura indgena, bem como o modo
que classificam os seres vivos.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Inicialmente foi construda uma proposta de

aula para a disciplina de Metodologia de Ensino
de Botnica e Zoologia, essa foi apresentada aos
integrantes do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) que colaboraram com
sugestes para a elaborao de uma metodologia
mais slida e didtica. Aps esse processo a
atividade relatada foi realizada com os alunos das
disciplinas na Universidade Federal de Lavras.
O desenvolvimento da aula se deu em
alguns momentos. No primeiro momento foi feita a
apresentao de um vdeo, intitulado Mito Tup da
Criao, encontrado no link https://www.youtube.
com/watch?v=cwvZ8dXYx5g. Ele apresenta 15
minutos de durao, tendo como tema a cultura
indgena sobre criao da Terra, animais e plantas.
No segundo momento a sala de aula foi dividida
em grupos de cinco alunos cada, sendo distribudas
algumas Figuras Geomtricas (Figura 1) em papel
A4, ento os estudantes foram auxiliados para
classificarem essas figuras de acordo com suas
semelhanas ou diferenas.
Aps esse processo, foi construdo com os
alunos o conceito de Classificao dos Seres
Vivos. O momento se deu por meio das seguintes
indagaes: Porque vocs classificaram as figuras
desta forma? Porque vocs colocaram na seguinte
disposio? Quais so as palavras que vocs
imaginam quando peo para vocs classificarem
algo? O que classificar para vocs? Ento, a partir
dos questionamentos foi concludo pela turma,
atravs do Brainstorm(tempestades de idias) que
classificar agrupar os objetos ou os seres vivos
devido suas caractersticas comuns e incomuns.
Posteriormente, o Mito Tup da Criao foi
visualizado novamente, porm com um tempo
reduzido. Essa etapa da atividade apresentou
329
VII EBERIO
o objetivo de mostrar aos alunos como o ndio
Ianderuvu dava nomes e classificava os
organismos. Logo em seguida, foi discutido sobre
como o ndio se relaciona com os animais presentes
no mito, e ento discutiu-se que a maioria das
palavras indgenas esto presentes no nosso
vocabulrio, podendo citar que a cultura indgena
est presente no nosso dia-a-dia atravs de diversas
palavras. Nesse momento, tambm foram feitas as
indagaes: Como se d a Classificao dos Seres
Vivos? A Classificao existente atualmente a
mesma feita pelo ndio? somente falar que nascem
os animais? Como isso acontece atualmente? Assim
iniciou-se uma nova discusso.
No terceiro momento cada grupo j formado,
recebeu um quadro de classificao (Figura 2),
contendo classes de animais e vegetais com seus
respectivos nomes indgenas.
No quarto momento os alunos fizeram uma
colagem das figuras, classificando-as nas Classes
de Animais e Plantas, podendo assim observar as
estruturas dos organismos para posteriormente
agrup-los. Foram escolhidas trs classes para
os Animais (trs para invertebrados e trs para
vertebrados), duas figuras em cada classe. Para
Plantas, foram escolhidas quatro classes com
duas figuras diferentes de cada vegetal. Os
Animais Vertebrados escolhidos foram: Mamferos
(Tamandu e Cutia), Rpteis (Jacar e Jiboia) e Aves
(Arara e Jacu). Os Animais Invertebrados escolhidos
foram: Insetos (Carapan e Cupim)
Artrpodes (Siri e Tatuzinho-de-jardim) e
Moluscos (chamados de Iriri). Os moluscos no
apresentam nome indgena, porm eles foram
utilizados para aspecto de discusso. Uma
observao que deve ser esclarecida que a
Ordem dos Insetos est inserida dentro da Classe
dos Artrpodes na classificao dos invertebrados.
A ideia no foi separar insetos de artrpodes, mas
valorizar ou enfatizar a ordem dos insetos pela sua
importncia econmica em sua relao com o ser
humano, por ser um grupo numeroso em relao s
outras ordens e por observar que os livros didticos
separam os insetos de artrpodes. Alm disso, os
ndios reconheciam o fato, pois existem mais palavras
indgenas para insetos do que para qualquer outro
Artrpode. As Plantas escolhidas foram: Brifitas

(Musgos), para a essa classe no foi encontrado
nome indgena, pteridfitas (Samambaia e Xaxim),
Gimnospermas (Sequia e Curi) e Angiospermas
(Cajueiro e Abacateiro).
Aps esse processo houve uma nova
problematizao com as seguintes indagaes:
Porque vocs colocaram esses organismos onde
esto? Quais caractersticas lhes fizeram chegar a
esta concluso? Esse animal um Invertebrado?
Por qu? Esta Planta uma Angiosperma? Por qu?
Assim pode-se falar sobre a classificao biolgica
atual.
]
Figura 1: Desenhos geomtricos
330
VII EBERIO
Figura 2: Quadros de Cassificao dos Seres Vivos
Construo dos conceitos de

classificao atravs de desenhos
geomtricos.
UMA ANLISE DAS AVALIAES DA ATIVIDADE DESENVOLVIDA
As descries a seguir foram reescritas da

avaliao da atividade desenvolvida na disciplina de
Metodologia de Ensino de Botnica e Zoologia. Os
alunos no se identificaram durante esse processo.
Para a identificao dos participantes foi utilizada a
letra A.
A1 A metodologia foi simples e criativa, porm abordou os conceitos necessrios para construir
o conhecimento acerca da classificao, observei que
houve o envolvimento de todos os alunos nas discusses.
A2 Amei a grande preocupao com a temtica tratada no vdeo, que tem sido uma excelente
ferramenta. Houve um grande conhecimento terico
#ONSTRUODEUMDOSQUADROSDE
classificao.
a respeito do contedo, e boa articulao entre a temtica indgena e o conceito. Grande capacidade de
resolver problemas e questes.
A3 A aula foi interativa, criativa, objetiva e
clara, de fcil entendimento e muito dinmica...
A4 Foi muito interessante esta aula, pois foi
possvel refletirmos sobre a importncia da cultura que
trouxe consigo vrios nomes de vrios animais e plantas, que utilizamos no nosso cotidiano. O Quadro de
classificao foi bastante interessante e criativo, onde
possibilitou a participao dos discentes, trazendo
assim o tema apresentado de forma clara e objetiva.
A5 Eu gostei bastante da Aula, achei muito
interessante e objetiva.
A6 A metodologia foi muito interessante e
estimulante, levando em conta o conhecimento prvio
dos alunos, e, alm disso, a ligao com os nomes
331
VII EBERIO
indgenas mostrou aos alunos como esta Cultura esta
presente no nosso cotidiano, e impregnada em nossa
lngua.
A7 O professor conseguiu com sucesso ligar
bem a Cultura indgena com aliando-a com o vdeo, e
a levou de uma forma dinmica, para toda a temtica
da aula. A aula ficou bastante interativa e participativa.
A8 A aula com imagens e vdeos possibilitou
a construo do conhecimento acerca da Classificao Botnica e de Animais, de maneira a aproximar
os alunos pratica. O professor demonstrou domnio
sobre o contedo, e uma transposio didtica adequada. A aula foi tima.
A9 A metodologia dialogou muito bem com
o contedo, e possibilitou a construo do conhecimento. Achei excelente a proposta de dialogar os nomes indgenas das plantas e animais. O uso do quadro de classificao foi timo, pois trouxe informaes
atravs das imagens e trouxe contedo aos alunos.
A fala do aluno A1, expressa que a metodologia utilizada criativa. Segundo Kellner (1995), a imagem um recurso de ensino-aprendizagem alternativo e criativo, portanto, o autor chama a ateno para a
necessidade de uma criticidade na leitura de imagens.
Alm disso, Silva (2010) relata de forma clara que, o
vdeo como ferramenta didtica, torna a aula criativa e
mais clara, possibilitando agregar conhecimentos diversos temtica a ser discutida.
As falas de A4, A5, A6 refletem que trabalhar
com essa metodologia se torna a atividade interessante. Segundo Litz (2009), a utilizao de linguagens
diferenciadas pode levar o aluno a um processo de
aprendizagem interativo e prazeroso, alm de que,
trabalhar os processos imagticos e miditicos em
sala um caminho fascinante que pode se multiplicar
em infinitas formas de construir os conceitos.
As falas dos alunos A8 demonstram que, a utilizao de imagens e vdeos, propicia a construo do
conhecimento, aproximando os alunos prtica. Para
Rocha (2011), as representaes mediadas por recursos visuais como imagens e vdeos desempenham um
papel facilitador no entendimento das cincias, permitindo observao direta de informaes visuais e
construo conhecimentos. Segundo Carneiro (2000),
as escolas devem incentivar o uso de vdeos, pois
esses apresentam uma linguagem audiovisual que

proporcionam um exerccio intelectual, pois vivemos
em mundo intensamente dominado pelos meios de
comunicao, sendo necessrio utiliz-los de modo
crtico e criativo.
As falas dos alunos A3 e A7 demonstram que,
a aula foi interativa, fazendo com o que o contedo
fosse abordado de forma dinmica. De acordo com
Fialho (2008), a elaborao de atividades dinmicas
trabalhosa, mas se tornam de grande relevncia
quando propostas pelo professor, pois se distanciam
das aulas tradicionais e se tornam mais interessantes.
As atividades dinmicas ainda, de acordo com Lima et
al. (2010), atuam no enriquecimento do conhecimento
com relao ao contedo a ser abordado.
A descrio dos alunos A2 e A9 ressaltam o
sucesso da relao entre a cultura indgena e o contedo programtico. Segundo Testa (2011), a incorporao da cultura indgena nos currculos das escolas
fruto do intenso engajamento dos indgenas. Essa
conquista possibilita o acesso de crianas, jovens e
adultos brasileiros a conhecimentos e informaes
culturais, que contribuem para o reconhecimento da
pluralidade e o respeito s diferenas culturais. Porm Souza (2008) relata que, professores de Cincias
Naturais e Biologia quando trabalham com o assunto
cultura indgena no relacionam o tema com os conhecimentos cientficos, alm disso, conhecimentos
da cultura indgena so provenientes do senso comum dos docentes, assim percebe-se a necessidade
de uma formao docente com relao cultura.
CONSIDERAES SOBRE A PRTICA
Aps a anlise das falas e observaes dos

alunos da disciplina de Metodologia de Ensino de Botnica e Zoologia, observou-se que a prtica cumpriu
o objetivo de ensinar Classificao dos Seres Vivos e
abordar importncia da Cultura Indgena.
Percebeu-se tambm que, a metodologia foi
utilizada de maneira criativa, permitindo com que a
aula se tornasse interessante, assim houve uma maior
interao e participao dos estudantes. Alm disso,
a utilizao dos vdeos e imagens permitiu a construo dos contedos relacionados classificao dos
seres vivos, animais e vegetais.
332
VII EBERIO
Durante a realizao da atividade pode-se perceber a relao existente entre o contedo de Classificao dos Seres Vivos e o tema Cultura indgena, pois
os povos indgenas do nome as seres vivos que so
utilizados e reconhecidos na nossa cultura.
A escola um espao favorvel para que sejam discutidos assuntos com relao s diferenas
culturais, porm necessitamos de prticas diferenciadas para sua abordagem, alm de que, precisamos
entender que a populao indgena apresenta um papel fundamental na construo histrica e cultural de
nosso pas.
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333
VII EBERIO
CONCEITOS ECOLGICOS E COMUNIDADES QUILOMBOLAS: A PROPOSTA DE

DILOGO PARA O ENSINO MDIO
LUIZA HELENA AUGUSTO
RESUMO
O espao escolar pode usar de ferramentas pedaggicas de forma a contribuir com o processo de ensino
aprendizagem, assim promovendo uma aproximao do aluno com o objeto de estudo, bem como a formao
de cidados crticos e reflexivos. O presente trabalho relata uma atividade desenvolvida na disciplina Metodologia
do Ensino em Ecologia, da Universidade Federal de Lavras (UFLA), Minas Gerais. E teve como proposta, a criao
de uma aula, com auxilio da fotografia como recurso pedaggico para a construo do conhecimento acerca de
contedos da Ecologia. Dialogando com a cultura Afro Brasileira, usando o as comunidades quilombolas como
forma de contextualizao.
Palavras-chaves: Comunidades Quilombolas, Ensino de Ecologia, Fotografia.
INTRODUO
Os professores de Cincias enfrentam uma srie
de desafios para superar limitaes metodolgicas
e conceituais na construo de conhecimentos dos
alunos no seu cotidiano escolar. Nessa perspectiva,
Lima e Vasconcelos (2006), relatam que os professores de Cincias tm sido historicamente expostos a
uma srie de desafios, os quais incluem acompanhar
as descobertas cientficas e tecnolgicas, as quais
esto em constante processo de construo e inseridas no cotidiano. Alm disso, tornar os avanos e teorias cientficas palpveis aos alunos do ensino fundamental, assim permitindo sua aproximao com o
aluno. Porm isso requer um profundo conhecimento
terico e metodolgico, e muita dedicao para tentarem se manter atualizados no desempenho de sua
profisso.
O tema Ecologia, sendo uma subrea dentro
da grade curricular do curso de Cincias Biolgicas,
assume o objetivo de investigar e compreender as
relaes que os seres vivos mantm entre si e com
o ambiente. Nesse processo, as relaes podem ser

analisadas desde uma perspectiva muito particular,
tal como a relao de determinada espcie de inseto
com determinada espcie de planta, at uma mais
abrangente, como o caso das relaes que envolvem a estrutura e o funcionamento das comunidades animais e vegetais e da transferncia de energia
dentro dos ecossistemas. (SENICIATO E CAVASSAN,
2009).
Frequentemente, ao trabalhar os contedos
em sala de aula, os professores deparam-se com
frgeis instrumentos de trabalho, o que pode gerar
dependncia ao uso do livro didtico, deste modo
se limitando ao mtodo tradicional de ensino. Nesse
sentido, os recursos pedaggicos surgem como auxlio na construo do conhecimento dos alunos sem
a utilizao do mtodo expositivo, e aproximando o
aluno ao objeto de estudo. Utilizada como recurso didtico no ensino de Cincias e Biologia, a fotografia
desenvolve no aluno sua percepo visual sobre o
espao retratado (MUSSOI, 2011). Ela no substitui
textos ou outras fontes de informao. Mas se agrega
334
VII EBERIO
a estes recursos, cabendo ao professor ao fazer uso
de diferentes linguagens, a opo de incluir a fotografia como mais uma possibilidade para tornar as aulas
dinmicas e prazerosas.
Para Travassos (2001), a fotografia pode ser
entendida como uma fonte infinita de dados, fatos e
informaes, transformando-se por isso, em um poderoso instrumento de materializao de lugares
nunca antes visitados por alguns. No ano de 2004,
estabeleceram-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Esclarecendo parmetros que podem ser
seguidos pelos sistemas de ensino para cumprir com
o dever assumido: fazer justia histria e cultura
provenientes do continente africano, em contnuo
desenvolvimento e transformao na dispora negra.
(BRASIL, 2004).
Nesse sentido, Verrangia (2010), relata que
professores e pesquisadores de todos os componentes curriculares, inclusive o ensino de Cincias,
passam a se questionar sobre formas concretas de
promoo desse tipo de ensino. Educadores crticos
ligados ao ensino de Cincias, que decidiram tomar
sua parte nesse desafio, se deparam com uma srie de questionamentos, dentre os quais os mais frequentes so: Porque ensinar histria e cultura africana e afro-brasileira no ensino de Cincias? Porque
obrigatrio? E como fazer isso se de forma geral, os
docentes no so preparados para tal ao? Ainda
de acordo com Verrangia (2009), o ensino de Cincias
assim como todos os componentes curriculares, tem
papel importante na promoo de relaes sociais
ticas entre os estudantes. Porm infelizmente, a diversidade tnico-racial ainda no considerada uma
questo central na formao de professores dessa
rea, tanto inicial quanto continuada.
O presente trabalho relata uma atividade desenvolvida na disciplina Metodologia do Ensino em
Ecologia, da Universidade Federal de Lavras (UFLA),
Minas Gerais. E teve como proposta, a criao de
uma aula com auxilio de uma ferramenta pedaggica
que permita construir o conhecimento acerca de contedos da Ecologia, dialogando com a cultura Afro
- Brasileira .
A prtica teve suas bases no Contedo Bsico
Comum (CBC) de Biologia, contemplando alunos do

3 Ano do Ensino Mdio atravs do tema Populao, que se caracteriza como tpico complementar
no currculo.
DESENVOLVIMENTO
A atividade relatada foi realizada com os alunos

da Metodologia do Ensino em Ecologia da UFLA. Posteriormente foram realizadas avaliaes que sero discutidas junto ao referencial terico adotado.
A aula foi realizada da seguinte maneira: Em um
primeiro momento foi feita a anlise dos conhecimentos
prvios dos alunos sobre o tema Populao atravs
de uma conversa inicial. Foi questionado aos alunos, o
que eles entediam por Populao, e em seguida foram
expostas fotos de uma comunidade quilombola a fim de
se fazer a contextualizao do conceito.
A sala se reuniu em um grupo, com intuito de observar as fotografias da comunidade quilombola como
apresentado na figura 1. E foram questionados com as
seguintes perguntas: Quais so os fatores que regulam
o tamanho de uma populao? As pessoas que vocs
vm nessas fotos podem ser consideradas como uma
populao? Como so essas pessoas? Existe alguma
caracterstica comum entre elas? E o lugar que elas esto como ele ? Como so as casas presentes? Vocs
reparam que em uma das fotos existe uma plantao?
Ser que essas pessoas vendem esses alimentos, ou
ser para o prprio consumo? Qual ser a relao que
estas pessoas tm umas com as outras? Porque ser
que elas residem nesse local?
No decorrer da discusso, a cultura afro-brasileira foi abordada atravs das comunidades tradicionais
quilombolas que segundo o INCRA (Instituto Nacional
de Colonizao e Reforma Agrria), so definidas como:
Grupos tnicos, predominantemente constitudos pela
populao negra rural ou urbana, que se auto definem a
partir das relaes com a terra, o parentesco, o territrio,
a ancestralidade, as tradies e prticas culturais prprias. Desta forma, contemplando o tema transversal
pluralidade cultural que diz respeito, ao conhecimento e
valorizao de caractersticas tnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional. Oferecendo assim ao aluno, a possibilidade de
conhecer o Brasil como um pas complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal, conforme o PCN suge335
VII EBERIO
Figura. 1- Comunidade Quilombola Rural de Ivaporunduva- SP.

FONTE: ANTNIO FERNANDES NASCIMENTO JUNIOR, 2015.
re. Levando-se em considerao que se torna cada vez

mais necessrios o conhecimento da Histria e Cultura
afro-brasileira.
alunos para que no se identificassem durante esse

processo, assim mantendo o sigilo na anlise das falas dos participantes identificados pela letra A.
ANLISE DA AVALIAO DOS ALUNOS SOBRE A ATIVIDADE DESENVOLVIDA
DISCUSSO
As falas abaixo foram transcritas da avaliao

escrita da atividade desenvolvida na disciplina Metodologia do Ensino em Ecologia. Foi orientado aos
Analisando as falas dos A1, A3, A4, e A5 percebe-se que ambos colocam potencialidade na ferramenta
que foi usada de maneira coerente, cumprindo dessa for336
VII EBERIO
A1: A aula foi bastante interativa e permitiu a construo do conceito popuLAOv/CONTEXTOTRAZIDOPELASFOTOSFACILITOUSUACOMPREENSOEENRIQUECEUAVISO

sobre aspectos da cultura afro-brasileira, no sentido das comunidades biolgicas. Principalmente, gostei demais de participar da aula. Parabns.
!h3UAAULAFOIMUITOBACANAEEUGOSTEIDALIGAOQUEVOCFEZDACOMUNIDADEQUILOMBOLAREPRESENTANDOACULTURAAFRO BRASILEIRA COMOSCONCEITOSDEPOPULAO
como natalidade, migrao definindo ento o conceito de populao. Ficou timo,
voc conseguiu atingir o seu objetivo! Parabns.
A3: Sua aula foi muito legal e as fotos ficaram muito boas. Gostei da discusso
QUElZEMOSMAISlQUEICONFUSAQUANTOPODIACONTRIBUIR4ALVEZUMALUNOCOMPOUCO
CONHECIMENTOCONTATOCOMAECOLOGIAlQUEUMPOUCOCONFUSOENOCONTRIBUAMUITO
para a discusso. No mais voc brilhou!
!h!AULAFOIBASTANTEINTERESSANTEPRINCIPALMENTEPELORECURSOQUEVOCTROUXEAFOTOGRAlA%SSERECURSOPOSSIBILITOUQUEOSALUNOSDADISCIPLINACONHECESSEMUM
QUILOMBOEOBSERVASSEMSUASCARACTERSTICASEATRAVSDISSOOCONCEITODEPOPULAo.
A5: Foi uma temtica bem legal, as fotos foram bem bonitas e caracterizaram
BEMUMQUILOMBO!DISCUSSOFOIBOAEAATIVIDADEFOIBEMENRIQUECEDORAv
ma seu papel de facilitadora no ensino aprendizagem. Tal

afirmao vem de encontro ao que diz Steink (2008), que
a a anlise de fotografias pode contribuir no enriquecimento do trabalho com histria local, pois a imagem tem
a capacidade de instigar, desafiar, de despertar a curiosidade do pblico para o qual se prope este trabalho. Na
tentativa de elucidar o potencial educativo das fotografias, Martins (1997), ressalta que as imagens no ensino
de Cincias exercem um papel significativo no que est
se pretendendo ensinar. Esporadicamente a construo
do conceito depende da visualizao, o que nos levar a
concluir que a Cincia inerentemente visual.
O participante A3 alega a falta de conhecimentos que alguns alunos podem ter com o tema ecologia.
Nesse sentindo, quando falamos de ecologia, devemos
considerar que os alunos muitas das vezes no so
capazes de elaborar conhecimentos complexos pela
pouca idade. Ou o caso contrrio em que a expectativa
com relao elaborao do conceito muito elevada.
preciso encontrar perguntas-problemas que possam
ser percebidos pelos estudantes, e que possibilitem a
elaborao de modelos tericos explicativos, que no
estejam em contradio com os modelos atuais. (Motokane & Trivelato, 1999).

Outro aspecto levantado pelos participantes
A1, A2, e A4 foi o da abordagem feita ao contedo da
cultura afro-brasileira representada no projeto da aula
pelas comunidades quilombolas. O interesse que foi
despertado pela exposio das fotos nos leva a crer na
importncia, valorizao, e diversidade cultural existente em nosso pas. Vale ressaltar que o conhecimento
da Histria e Cultura afro-brasileira torna-se cada vez
mais necessrios. Nessa perspectiva, Rodrigues (2011),
narra que o Brasil presenciou um constante processo
de construo e desconstruo entre as vrias culturas existentes, no decorrer de sua formao histrica.
Que necessrio investigar, aprender e ensinar sobre
a contribuio da cultura afro-indgena nesse cenrio, e
refletir sobre valores como a tica, moral, preservao
do meio ambiente, cultura, respeito multietnicidade.
Que muitas das vezes no so contemplados em sala
de aula.
Stoer & Corteso (1999), citam que para todos
deve existir uma ao docente multiculturalmente orien337
VII EBERIO
tada, que enfrente os desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas. Isso
requer uma postura que supere o daltonismo cultural
usualmente presente nas escolas, responsveis pela
desconsiderao do arco ris das culturas, o que se
precisa trabalhar. Exigindo uma perspectiva que valorize
e leve em conta a riqueza decorrente da existncia de
diferentes culturas no espao escolar.
REFERENCIAIS BIBLIOGRFICOS
Brasil. (2000). PCN Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares
aos Parmetros Curriculares Nacionais Bases Legais. Braslia: Ministrio
da Educao (MEC),Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec).
INCRA. Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria. Governo Federal. Disponvel em: www.incra.gov.br Acesso 13 de maio de 2015.
Lima e Vasconcelos. Anlise da metodologia de ensino de cincias nas escolas da rede municipal de Recife. Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro,
CONSIDERAES FINAIS
v.14, n.52, p. 397-412, jul./set. 2006.

MARTINS, I. O papel das representaes visuais no ensino-aprendizagem de
Aps analise das falas dos alunos da disciplina de

Metodologia do Ensino em Ecologia atravs de questes envolvendo o uso de fotografia. Chegou-se a concluso de que os resultados so satisfatrios para o uso
do recurso e aplicao da metodologia. A proposta de
abordar o tema Populao usando o quilombo como
forma de contextualizao do conceito, teve o intuito
de despertar a conscientizao da preservao de tais
comunidades. Assim como valorizar a cultura e valores
destas pessoas, que tambm fazem parte da nossa histria. Possibilitando desta maneira aos alunos uma reflexo a cerca dos elementos da cultura afro-brasileira.
Portanto, chegou-se a concluso de que a fotografia
um recurso que atua como facilitador no processo de
ensino-aprendizagem para o ensino do contedo ecolgico. Cumprindo o objetivo proposto pela prtica.
Ns educadores, e futuros professores de cincias, e de todas as outras disciplinas devemos nos
posicionar primeiramente como brasileiros, e reconhecer a luta histrica que os negros tiveram para conseguirem chegar at aqui. ntido que ainda h muito
caminho pela frente, porm devemos reconhecer que
muitos avanos j aconteceram. Precisamos assumir
o compromisso diante da questo racial, participando e
colaborando para a construo de uma escola mais democrtica. O conhecimento no pode se limitar as salas
de aula, mas contribuir significativamente na construo da identidade brasileira, permitindo a releitura de
outras vises do mundo. De forma que entenderemos
que essa investigao nos insere no compromisso de
formar no apenas alunos, mais sim cidados que pensem de forma crtica, e tenham conhecimento, e uma
argumentao slida sobre este assunto.
cincias. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS, 1., 1997,

guas de Lindia (SP). Atas..., 1997, p. 366-373.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educao. Contedo Bsico Comum:
CBC de Cincias. Belo Horizonte: SEE, 2007.
MOTOKANE, M.T. & TRIVELATO, S.L.F. Reflexes sobre o ensino de ecologia
no ensino mdio. In: II Encontro Nacional de Pesquisa na Educao em Cincias, 1999, Valinhos. II encontro nacional de pesquisa na educao em
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MUSSOI. A. B.; SANTOS, W. T. P. A fotografia como recurso didtico no ensino
da geografia. 2008. 22 f. Dissertao (Artigo em Educao). Desenvolvimento Educacional do Paran. Universidade Estadual do Centro-Oeste, 2008.
SENCIATO. T E CAVASSAN. O. O ENSINO DE ECOLOGIA E A EXPERINCIA ESTTICA NO AMBIENTE NATURAL: CONSIDERAES PRELIMINARES. Cincia &
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ROCHA, Aristeu Castilhos da. Histria e cultura afro-brasileira: Subsdios
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Agosto de 2013 Edio Especial .
STOER, S. R., CORTESO, L, Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural s polticas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto:
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TRAVASSOS, Luiz Eduardo Panisset. A fotografia como instrumento de auxilio
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VERRANGIA, DOUGLAS. Conhecimentos tradicionais de matriz africana e
afro-brasileira no ensino de Cincias: um grande desafio. Revista frica e
Africanidades - Ano 2 - n. 8, fev. 2010 - ISSN 1983-2354.
VERRANGIA, Douglas. Combate ao racismo no ensino de cincias. Revista
Presena Pedaggica, N 89, set./out. 2009b. Disponvel em: <http://www.
presencapedagogica.com.br>. Acesso em: 02 maio de 2015.
338
VII EBERIO
A FORMA DE ORGANIZAO EM U DA SALA DE AULA DE CINCIAS DE

TURMAS DO 6 E 7 ANO COMO MELHOR MEIO DE POTENCIALIZAR A
FORMAO INTEGRAL
MATHEUS FELIPE DIAS BARBOSA
LICENCIANDO/FAE/UFMG
MARIA LUIZA RODRIGUES DA COSTA NEVES
PROFESSORA/FAE/UFMG
RESUMO
Este trabalho um relato de experincia, resultado do estgio curricular obrigatrio de um curso de Cincias
Biolgicas da Faculdade de Educao. O estgio foi realizado em uma Escola Municipal e supervisionado pela
professora de cincias desta escola. A sala de cincias desta professora - sala ambiente - tem a organizao das
carteiras diferente do modo tradicional e isso instigou-me a fazer essa investigao sobre a aprovao quanto
organizao e o potencial para a formao integral do aluno. Por meio da aplicao de um questionrio e de uma
entrevista busquei coletar dos alunos e da professora de cincias, informaes que pudessem formalizar algumas
percepes prvias que possua acerca da influencia da organizao da sala de aula na aprendizagem dos alunos.
INTRODUO
No Brasil, assim como no mundo, muitas
instituies passaram por grandes reformas e at
mesmo revolues. Entretanto, a escola, mais
especificamente a sala de aula a mesma de
sculos atrs. Se um viajante do tempo viesse do
passado ano de 1700 para o ano de 2015, ele no
reconheceria muita coisa que j existia no sculo
XVIII (como os processos de produo de uma
fbrica, o carro, o mercado financeiro) , mas a sala
de aula certamente ele reconheceria. Basicamente
um professor na frente da sala e vrios indivduos
sentados voltados para ele e para o quadro-negro.
A sala de aula ainda reproduz a figura de um
professor que o protagonista dentro da sala de
aula e de alumnos (que em latim sem luz, pois
os alunos ainda no foram iluminados pela luz
do conhecimento, por sua vez transmitido pelo
professor). O professor com seu giz e com sua
autoridade, ensina aos alunos todos aqueles
conhecimentos livrescos, e que a maioria pouco
fazem sentido para eles. E nessa sala de aula os
alunos decoram palavras difceis e aprendem a
obedecer. E no fim tem-se mais indivduo formado
pronto para desempenhar seu papel no meio da

massa: servir.
A escola no acompanha o ritmo de evoluo
da sociedade e responde de forma muito tmida
s demandas das pessoas que por ela passam
e que ficam boa parte da vida (ou pelo menos
um dos momentos mais importantes, havendo
ali a formao das personalidades). A educao
fundamentada na transmisso de informao (que
alguns erroneamente acreditam ser transmisso de
conhecimento) um modelo obsoleto. As demandas
so outras e a escola precisa mudar para responder
O presente trabalho fo realizado no mbito de
uma disciplina de estgio curricular em docncia.
Disciplina cuja ementa objetiva a observao e
estudo da estrutura do funcionamento de turmas
em que se ensina cincias naturais, com foco na
anlise de metodologias de ensino, dos recursos
didticos e das interaes entre diferentes sujeitos
no contexto escolar. Objetiva, ainda, a sala de aula
como espao de observao da prtica docente
e dos processos de ensino e aprendizagem. A
reflexo acerca da Educao bsica e da educao
em cincias articuladas s experincias no espao
escolar. 1
339
VII EBERIO
Nesta escola funciona o modelo de sala
ambiente, portanto, a sala de aula pode ficar durante
todos os horrios com a mesma configurao.
Aproveitei para fazer algumas intervenes durante
as minhas observaes das aulas; apliquei um
questionrio aos alunos para obter alguns dados e,
dessa forma, poder formalizar algumas impresses
obtive pela observao. Neste trabalho apresentarei
tais resultados, e uma entrevista que fiz minha
supervisora de estgio. No entanto, antes disso
acredito ser importante justificar a importncia da
estratgia didtica utilizada e como isso influncia
ativamente no processo de ensino-aprendizagem.
Metodologia
Porque mudar a organizao da sala?
consenso e constitucional que o papel da
escola ajudar no bom desenvolvimento de um
cidado. Como escrito no artigo 205 da Constituio
Federal:
A educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
Dessa forma, se estabelece o conceito de
educao integral, visando a formao completa
dos sujeitos que passarem pelas escolas. Logo
h diversas qualidades que se espera que o aluno
desenvolva; em cincias, para alm de aprender
contedos cientficos necessrio que o aluno
adquira as competncias da cincia. Saber que este
corpo de informaes tem uma importncia para
a sociedade; saber valorizar a cincia como algo

crucial para o mundo tecnolgico e globalizado;
saber conversar com a linguagem apropriada nos
momentos apropriados e etc. Coisas que no se
ensina com um giz e um quadro-negro.
Portanto, a aula de cincias deve proporcionar
que esse tipo de conhecimento seja construdo e
para que esse tipo de competncia seja adquirida.
Logo, repensar a forma de organizao da sala uma
forma de romper com o tradicionalismo. O professor
deixa de ser o cabea e passa a integrar um corpo.
Nesse ambiente vrios sujeitos interagem entre si
e com o objeto (o contedo ou as competncias)
para juntos construrem o conhecimento e adquirir
as competncias desejadas. H aprendizagem
dos dois lados, pois ambos so sujeitos ativos no
processo de ensino-aprendizagem.
Ainda, por ser o lugar onde o aluno passa a maior
parte do, a sala de aula deve ser transformada em
um lugar melhor e mais confortvel para o aluno.
Para alm disso, deve haver o deslocamento do
protagonismo do professor para os alunos. As
demonstraes feitas no quadro negro pelo professor
tem menos importncia quando comparada ao que
acontece na atmosfera dos alunos.
Assim, demonstrada a importncia de mudana
na sala de aula, poderemos tratar da sala de cincias
com organizao das carteiras em U. A organizao
da sala bem interessante, pois apresenta um modelo
que at ento no tinha visto (assemelha-se mais a um
T do que a um U, contudo, o efeito basicamente
o mesmo). A figura 1 apresenta um esquema da
organizao da sala de cincias; a figura 2 uma
fotografia da sala, feita por mim.
&IGURA %SQUEMADEORGANIZAOEMh5vOUh4vDASALADECINCIAS
340
VII EBERIO
Figura 2 - Fotografia da sala de cincias com a organizao em U ou T

Durante o processo de observao das aulas, me
concentrei na reflexo sobre vantagens e possveis
desvantagens dessa forma de organizao das
carteiras. Enumerei as vantagens como potenciais
que a sala de cincias fornece, da seguinte maneira:
s 0OTENCIALPARACONTEMPLARASATIVIDADESEMGRUPO
s 0OTENCIALPARACONTEMPLAASAULASEXPOSITIVAS
- na minha opinio tem um efeito no ensinoaprendizagem muito mais eficaz do que se os alunos
estivessem todos voltados para a frente da sala. Olhar
os olhos e as expresses dos outros colegas surte
um aprendizado a mais do que escutar um emissor
olhando para as costas da pessoa da frente.
s 0OTENCIAL PARA CONTEMPLAR A INTERAO ENTRE
os prprios alunos, do professor com o aluno, na

formao integral e ensino-aprendizagem de ambos.
s 0OTENCIALPARAPROMOVERMAISCONFORTOBEM
estar, liberdade e autonomia aos alunos.
Elaborei um questionrio para colher informaes
dos alunos e ver se as vantagens que eu listei
anteriormente tambm poderiam ser percebidas nas
respostas dos alunos. Posteriormente elaborao
do questionrio, elaborei uma entrevista para fazer
professora de cincias; para saber os motivos que
levaram-na mudana e quais so as perspectivas
dela sobre os resultados. Um modelo do questionrio
pode ser visto na figura 3, e em seguida reproduzo na
ntegra a entrevista feita professora de cincias
&IGURA -ODELODOQUESTIONRIOAPLICADOAOSALUNOSDEEANONASALADECINCIAS
341
VII EBERIO
Anlise dos dados e discusso
Entrevista professora de cincias
1) Qual foi o motivo/inspirao/necessidade que

demandou-lhe uma forma de organizao da sala de
aula diferente da tradicional?
Dentre os fatores abaixo qual ou quais deles so
os que mais contemplam a sua atitude de mudar?
- Necessidade pessoal de mudana
- Demanda dos alunos
- Demanda da escola
- Outros
R: vontade de experimentar mudanas, facilitar a
aprendizagem
2) De onde veio a ideia/inspirao?
R: Relato de outros colegas que j experimentaram,
leitura de autores que sugeriam essa mudana na
disposio de carteiras me sala de aula.
3) Foi a primeira turma/escola que voc
implementou esta proposta?
R: Sim
4)Voc recebeu algum comentrio/crtica de algum
outro professor a respeito dessa proposta?
R: Alguns ficaram curiosos, pois alunos e
coordenao comentaram a respeito
5) O que a coordenao e direo comentaram
sobre a proposta?
R: A direo no comentou nada. A coordenao
pedaggica apoiou a tentativa.
6) O que voc espera/esperava com a
implementao dessa mudana? Voc acredita
ter conseguido ou acredita estar conseguindo os
resultados?
R: Esperava proximidade e maior interao entre
professor- aluno, visualmente melhorar a abordagem
de cada aluno.
7) Qual foi ou qual est sendo a maior dificuldade?
R: A indisciplina, as vezes a conversa atrapalha,
mas acredito que encontraremos um meio de
sanarmos essa dificuldade.
8) Voc, durante uma aula, props/ameaou
mapear a sala. Voc acredita que isso resolveria?
R: No. E s uma tentativa de chamar a ateno
dos alunos para perda de autonomia que dada a
eles se no perceberem o uso inadequado do direito.
9)Voc acredita que essa organizao de sala

facilita o ensino-aprendizagem de Cincias?
R: Sim. Esse o objetivo maior
10) Voc sentiu ou sente alguma diferena no que
se refere indisciplina dos alunos com essa nova
organizao da sala?
R: H dias em que parece ser pior a disciplina
nesse novo modo de organizao.
11) Voc j fez alguma reflexo sobre a experincia
do primeiro bimestre?
R: Apesar da organizao antiga me fazer sentir
com maior domnio da turma, escolhi romper com
essa ideia de dominao, de tradio para tentarmos
juntos construir um ambiente melhor para o ensinoaprendizagem de cincias.
_____________________________________________
A aplicao de um questionrio aos alunos foi
realizada com o intuito de formalizar as impresses
deles e refletir sobre as minhas concepes
prvias, sobre a organizao da sala de cincias. O
questionrio constitudo de 5 perguntas, sendo que
trs eram com resposta fechada, para marcar sim
ou no, e duas pediam resposta discursiva. Abaixo
reproduzo alguns grficos que resumem os resultados
das perguntas fechadas.
Pergunta um:
1) Voc gosta da forma de organizao desta sala?
Figura 4 - Grfico dos resultados das respostas

pergunta 1
342
VII EBERIO
6OCACREDITAQUEAPRENDEMELHORCINCIASCOM 6OCPERCEBEQUEOSALUNOSFAZEMMAISBAGUNa sala assim?
a com a sala de aula dessa forma?

pergunta 2
Percebe-se que a turma 31 - C deu respostas
mais desviadas do que o restante das outras turmas.
Foi a turma com mais respostas no na pergunta
1 e pergunta 2 (sendo que aqui quase metade da
turma). J na terceira pergunta, a 31 - C demonstra
maior percepo para indisciplina supostamente
resultante da organizao diferenciada da sala de aula.
Entretanto, no geral os alunos gostam da organizao
da sala de aula e acreditam que aprendem cincias
melhor com a sala assim organizada. E a maioria
no acredita que h mais indisciplina resultante da
organizao diferenciada da sala de aula (quase 60%
dos alunos acreditam que o motivo da indisciplina no
estaria ligada com a organizao da sala de aula de

pergunta 3
cincias em forma de U)
Para quantificar as respostas discursivas
estabeleci 5 parmetros. Para a definio destes
parmetros levei em conta o que eu acredito ser as
potencialidades que essa forma de organizao da
sala de aula pode proporcionar. J foram mencionadas
anteriormente, mas os parmetros so: Potencial
para contemplar as atividades em grupo; potencial
para contemplar as aulas expositivas; potencial para
contemplar a interao entre os sujeitos; e potencial
para promover mais conforto e liberdade. Quando
as respostas apresentavam mais de um parmetro
ambos foram considerados. O grfico seguinte resume
os resultados:
4) Voc se sente mais livre nessa sala ou tanto faz? (Responda a forma como voc se sente, no precisa
ser as da pergunta
Figura 7 - grfico das respostas discursivas pergunta 4

343
VII EBERIO
Por fim, a ltima pergunta tambm discursiva
e decidi por quantificar parte dela. Esta deciso se
sustenta no fato de praticamente todos os alunos
terem iniciado a resposta com sim ou no, e
algumas vezes, s com isso. Portanto, assim como
para as trs primeiras questes, Tem-se uma varivel
dicotmica Sim ou No.
5) Se voc pudesse escolher, colocaria todas as
salas assim? (Como deveria ser a organizao da
sala, na sua opinio?)
Figura 8 - Grfico das respostas discursivas transformadas em variveis dicotmicas da pergunta 5
Alguns alunos respondiam exatamente tanto faz

ou mais livre/Sim. Um motivo poderia ser o fato de
na pergunta haver essas palavras. Portanto, os alunos
em vez de escreverem os sentimentos que ele sentem,
aproveitaram para copiar o que estava na pergunta do
questionrio. Abaixo transcrevo algumas respostas
dos alunos no questionrio.
Respostas para a pergunta discursiva 4)
s %U ME SINTO MAIS LIVRE ASSIM POIS POSSO ME
sentar mais prxima de minha amiga e nos ajudamos
uma a outra (23 - A)
s 3IM POIS UM BOM JEITO QUE NS PODEMOS
dialogar e trocar opinies da matria com os colegas e
ns temos uma tima professora, que nos ensina muito
bem (23 - A)
s 3IM PORQUE NOS PODEMOS SENTAR PERTO DO
nosso colega e melhor para prestar ateno no
professor (23 - A)
s %U ME SINTO MAIS LIVRE MAIS A VONTADE PARA

fazer as atividades, mas sem o direito de fazer baguna
(23 - B)
s 3IM EU ME SINTO LIVRE FAZENDO ATIVIDADE COM
meu amigo (23 - D)
s -AIS LIVRE PORQUE SE EU TIVER COM DVIDA EU
posso perguntar o colega do lado (23 - D)
s 3IM ME SINTO MAIS PRXIMO DAS PESSOAS DA
sala de aula (23 - D)
s 3IM4EMNAMINHAOPINIOMAISESPAOETODOS
ficam juntos (23 - D)
s 3IM MAS MUITAS DAS VEZES OCORRE MUITA
desorganizao nesta sala na minha opinio pode ser
resolvido (31 - A)
s !CHO MELHOR ASSIM POIS ALEM DE ESCOLHER
onde desejo sentar, me relaciono melhor com os meus
amigos e vemos e ouvimos a professora melhor. (31 - A)
s 3IM %U ME SINTO MAIS LIVRE NESSA SALA E lCA
melhor para trocar ideias com os colegas (31 - A)
s -ESINTOMAISLIVREEAPRENDOMELHOR "
s .ESSA SALA 0ORQUE EU ESCUTO MELHOR E
consigo ver o quadro melhor,nas outras salas eu tenho
dificuldade (31 - C)
As respostas negativas pergunta 4 esto
transcritas abaixo:
s 4ANTOFAZOIMPORTANTEESTUDAR
s 4ANTOFAZPRAMIMDEQUALQUERJEITOTABOM
s 4ANTOFAZPORQUEOMESMOENSINO
s 4ANTOFAZMESINTONORMALCOMOEMTODASAS
outras salas
s %U ME SINTO NORMAL MAS PELO MAPA DE SALA
estou longe dos amigos
As respostas transcritas abaixo so da pergunta 5)
s 3IMlCAMAISINTERESSANTEASSIMAPRENDEMOS
mais... (23 - A)
s 3IMDISPOSIOQUEESTQUADRADA COLORAO
das paredes diferentes (23 - C)
s 3IMPORQUEEUGOSTARIAQUEFOSSECOMOASALA
de cincias, pois da para a professora nos ver melhor e
nos comunicar com os colegas (23 - C)
s !O REDOR DA SALA AS CARTEIRAS ENCOSTADAS NAS
paredes uma menina um menino (31 - A)
s #OLOCARIA TODAS ASSIM S QUE CADA SALA DE
formato diferentes (circulo, quadrado e etc) (31 - A)
s 3IM!SALAMUITOBOAASSIMDMAISESPAO
na sala; se toda sala fosse assim ia ser muito melhor
344
VII EBERIO
(31 - C)
Algumas das respostas negativas pergunta 5)
s 0ODERIA SER METADE DA SALAS ASSIM E A OUTRA
metade no (23 - A)
s .O PORQUE IRIA lCAR CHATO TODO DIA lCAR NA
mesma posio (23 - A)
s .OCOMORDEMEDISCIPLINA "
s .OEUACHOQUEDEVERIASERMAISORGANIZADAE
falar menos (23 - C)
s ;.O=
4ODASEMlLAPORQUEMELHORPARAVER
no quadro (23 - D)
s .O%LADEVERIASERBEMORGANIZADA #
Como se pde ver, muitas respostas se encaixam
em mais do que um dos parmetros estabelecidos.
Entretanto, alguns parmetros esto claramente
superestimados. Para sustentar esta opinio levanto o
fato de que nas perguntas 4 e 5 existem palavras que
influenciam as respostas. Exemplo: 4) Voc se sente
mais livre nessa sala ou tanto faz?; aqui ocorreram
respostas Sim e Tanto faz, ou seja, muitos alunos
nem se preocuparam em interpretar o restante do
enunciado (Responda a forma como voc se sente,
no precisa ser as da pergunta).
Para a questo 5 tambm ocorreu isso, na pergunta
: Se voc pudesse escolher, colocaria todas as salas
assim? (Como deveria ser a organizao da sala, na
sua opinio?). Aqui houveram Sim, No, tanto
faz Colocaria como a sala de cincias e respostas
mais elaboradas.. fiz a ressalva de que eles poderiam
dizer como gostariam que fosse a sala e dei exemplos.
As respostas a partir de ento passaram a apresentar
essas alternativas (inclusive a da sala em crculo). Eles,
portanto, copiaram o enunciado novamente, mas
agora o enunciado continha a parte verbal.
Consideraes finais
Convidei a professora de cincias para refletir junto
a mim sobre os resultados. Ela considerou que muitas
das aparentes contradies (no mesmo questionrio
tinha resposta de aprovao e reprovao) deveu-se
imaturidade. Ela acredita que eles no sabem da
importncia de uma pesquisa e que alguns responderam
de qualquer forma, apenas para terminar logo. Inclusive
ela disse que observa isso acontecendo ao v-los
responder o questionrio da merenda (muitos que nem
merendavam estavam opinando). A professora suspeita
que ao verem os resultados dessa pesquisa os alunos
talvez respondessem questionrios futuros com mais

seriedade, pois compreenderiam que a opinio deles
est a ser levada em conta.
Contudo, mesmo com a constatao ntida das
respostas preguiosas, o resultado foi animador. A
aceitao da organizao da sala de cincias bem
aceita pela grande maioria dos alunos. E de acordo
com as respostas deles, a aprendizagem de cincias
tem sido melhor, sem contar que eles se sentem mais
livres, confortveis, bem-estar com a sala assim. Eles
apreciam o contato interpessoal, e isso se revela em
muitas respostas, e criticam em suas respostas a
punio imposta pela professora: o mapeamento de
sala. Esta estratgia foi adotada para disciplinar as
turmas mais desordeiras, e acredito que algo para
rever e/ou aprimorar; pois, pelas palavras da prpria
professora na entrevista, eles devem compreender
que ter a sala de cincias da forma que lhes traz mais
liberdade um privilgio.
Uma ltima coisa a se considerar a percepo
dos outros funcionrios da escola. Como bem se
pode ler na entrevista feita professora, h pouca
interao e busca por informaes por parte dos outros
funcionrios. Com exceo de um professor que usa
a sala no turno da manh, o restante dos professores
observam de longe.
Com essa discusso, concluo essa interveno com
a impresso de que a sala de cincias, de uma escola
municipal localizada na periferia de Belo Horizonte, tem
um potencial para ser uma experincia bem sucedida
na formao integral dos estudantes. Mas importante
uma ativa prtica de reflexo e anlise em cada
momento por parte de qualquer docente, coordenao,
direo e funcionrios para que estratgias como a
desta da professora de cincias tenham efeitos.
REFERNCIAS:
PROFA. NEVES, M.L.C. EMENTA ANLISE DA PRTICA PEDAGGICA E
ESTGIO SUPERVISIONADO II. FAE/UFMG
MUNSBERG, J.A.S; FELICETTI, V.L. A SALA DE AULA COMO ESPAO DE
FORMAO MTUA DOS
SUJEITOS. UNILASALLE
D.ra. TEIXEIRA,M.T; M REIS, M.F. A Organizao do Espao em Sala de Aula e
as Suas Implicaes na Aprendizagem Cooperativa. Universidade de Lisboa.
345
VII EBERIO
CONTAO DE HISTRIA EM ESCOLAS PBLICAS COMO ESTRATGIA DE

SENSIBILIZAO E EDUCAO AMBIENTAL
AMANDA BERK
DOUTORANDA PPCTE (CEFET/RJ)
DSC. PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIA, TECNOLOGIA E EDUCAO/ CEFET/RJ
RESUMO
A fim de modificar o paradigma educacional expositivo surgem metodologias de ensino voltadas para a
construo e interatividade. O presente estudo relata a aplicao de uma contao de histria com a temtica
da educao ambiental. Com personagens e elementos confeccionados em feltro e velcro, os alunos contribuem
com o desenvolvimento da histria incluindo os personagens que foram previamente distribudos. A atividade foi
executada em duas instituies pblicas de ensino com crianas entre 2 e 9 anos. O alcance e aproveitamento nos
dois momentos foram diferenciados. Foi observada a validade da atividade no intuito de introduzir conceitos de
educao ambiental.
Palavras-chave: Contao de histria, equilbrio ecolgico, iniciativas interativas.
REFERENCIAL
As questes ambientais diante do capitalismo
e consumismo desenfreado tornam-se cada vez
carentes da ateno da populao devido ao
grau de comprometimento de recursos naturais
assim como os ndices de degradao e poluio
ambiental caracterizados por um lamentvel
processo de excluso (SORRENTINO; TRAIBER;
FERRARO JUNIOR, 2005). A Educao Ambiental
(EA) diante desse desafio surge como ferramenta
fundamental de transformao de hbitos e de
pensamentos acerca dos elementos naturais.
Jacobi (2003) afirma que a EA um processo crtico
e de inovao constante que deve ser acima de
tudo um ato poltico voltado para a transformao
social.
Segundo Cardoso (2011) a EA consegue
contribuir para a formao de cidado com uma viso
ambiental crtica podendo dessa forma se destacar
atuando na sociedade em prol da preservao
ambiental. H uma necessidade constante de

dilogo e de disseminao de informao sobre
fatores que ocasionam essa deteriorizao
ambiental e a relao entre as atitudes humana
frente a essas questes.
A qualidade de vida dos indivduos est
comprometida em razo do aumento da poluio
nas ltimas dcadas e a disponibilidade de recursos
para as futuras geraes (DIAS, 1998). A discusso
de pactos e acordos internacionais de governantes
em relao aos quesitos ambientais de manuteno
pouco d resultado e h uma necessidade urgente
de que os prprios habitantes se mobilizem para
uma mudana individual que possa refletir no
coletivo interligado.
Em termos da atuao do estado no processo de
melhoria da questo ambiental, Sorrentino; Traiber;
Ferraro Junior (2005) discorrem sobre a importncia
do desenvolvimento e aplicao de polticas
pblicas como ferramenta de transformao na
sociedade.
346
VII EBERIO
No ambiente escolar no existe um espao
especifico designado para a abordagem da
temtica ambiental (CUBA, 2011). Fica a encargo
dos professores optarem por contedos que iro
tratar questes como resduos slidos, extino de
espcies, poluio de recursos hdricos entre outros.
O critrio de escolha e a forma como esses temas
sero trabalhados no so regidos por nenhuma
determinao das autoridades educacionais. Dessa
maneira no h um compromisso especfico com
nenhum tema e nem tampouco uma responsabilidade
de inserir toda a temtica aos alunos (CUBA, 2011).
Effting (2007) argumenta que a escola pode ser
considerada como espao privilegiado de realizao
de atividades diversas de EA a fim de proporcionar
aos alunos o desenvolvimento de um senso crtico
e uma viso ambiental holstica permitindo que os
mesmos sejam conduzidos a adotar uma convivncia
harmoniosa com o ambiente que os cerca e todos
os elementos que o compe.
Uma alternativa para a apresentao desses
aspectos so projetos externos que atuam no
ambiente escolar como proposta complementar.
Essas iniciativas so de fundamental importncia
principalmente acerca da educao ambiental, pois
so capazes de ampliar os horizontes dos alunos
e professores. Monteiro e Teixeira (2004) afirma
que h uma grande dificuldade para os professores
aplicarem inovaes em sala de aula dentro do
ensino regular.
Um recurso que vem revolucionando a prtica
de ensino so as tecnologias que atualmente ainda
so pouco difundidas nas salas de aula brasileiras
(FERREIRA, 1998). O emprego de mdias no ensino
altamente produtivo uma vez que permite a melhor
visualizao dos contedos por parte dos alunos. Na
EA esses recursos como vdeos e msicas, tambm
vm sendo amplamente usados em cursos, oficinas
e outras atividades educativas principalmente por se
relacionar com a questo emotiva para sensibilizar
de maneira mais efetiva os indivduos.
A utilizao de ferramentas metodolgicas
ldicas e dinmicas para a EA recorrente. De acordo
com Monteiro e Teixeira (2004) a interatividade
enriquece profundamente o processo de ensinoaprendizagem, permitindo que os alunos associem
os contedos com sua realidade e encontrem

justificativas para as questes didticas.
As prticas pedaggicas interativas so
fundamentais para o aprendizado do aluno e devem
seguir alguns princpios bsicos de orientao
como a valorizao da contribuio e conhecimento
constante do aluno; conduzir a argumentao do
contedo para que o discente veja sentido no que
est sendo explicado; potencializao da autonomia
discente; estabelecer canais de comunicao
constantes e permanentes com os alunos, entre
outros (ZABALA; ROSA, 1998).
A contao de histrias considerada uma
estratgia didtica significativa para o alcance de
temas substratos e incentivo para o encantamento
dos alunos despertando o interesse desses para
diferentes assuntos. Souza e Bernardino (2011)
apresentam o valor educacional e emocional
da prtica de contao de histrias para o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita entre
outras habilidades dos alunos.
Jesus; Arenhart e Wedling (2013) defendem
a importncia da contao de histria para o
desenvolvimento do indivduo assim como para a
contribuio de sua compreenso do mundo e de
si mesmo dessa forma transcendendo os muros
escolares e refletindo nas aes daquele indivduo
perante a sociedade e o meio ambiente.
J para Rossoni (2013) a contao de histrias
uma possibilidade metodolgica promotora de
significativas e mltiplas aprendizagens no ambiente
escolar. Apesar de ainda ser pouco explorada
como ferramenta pedaggica principalmente
pelo desconhecimento dos docentes sobre seus
benefcios e aproveitamento adequado (ROSSONI,
2013). Essa estratgia de ensino tem inmeras
potencialidades principalmente se executadas de
maneira performtica e com tcnicas especficas
envolvendo os alunos no contexto da histria.
Metodologia
A proposta a aplicao de uma atividade

ldica com perfil dinmico interativo focado no
pblico infantil. A ideia um livro de histrias na
qual a mesma construda com a participao
dos alunos. O livro confeccionado com placas
347
VII EBERIO
de papelo resistentes e revestido com feltros de
cores claras e neutras. A capa do livro enfeitada
como a capa de um livro de histrias infantis. Na
apresentao da atividade feita uma introduo
da histria com o intuito de envolver os alunos
na proposta, instigando sua curiosidade. O livro
aberto e encontra-se vazio funcionando como base
para o desenvolvimento da histria com a adio
dos elementos e personagens a partir da evoluo
como narrada por quem estiver conduzindo
a atividade. Os elementos e personagens so
produzidos imagem e semelhana da realidade
em cores e formatos, feitos de feltro e enchimentos
com velcros atrs para fixar no livro.
A atividade foi aplicada primeiro na escola
municipal Jlia Cortines no bairro Icara no municpio
de Niteri/RJ, para alunos do primeiro seguimento
do ensino fundamental do 1o ao 4o ano na faixa
etria de 6 a 9 anos. Participaram 4 turmas uma de
cada ano, totalizando cerca de 120 alunos no ms
de dezembro de 2012 com durao de 30 minutos
em mdia por turma, com a mesma metodologia
modificando apenas a linguagem e abordagem com
cada turma. Essa atividade foi realizada atravs
de uma parceria da equipe da subsecretaria de
sustentabilidade de Niteri parte da secretaria de
meio ambiente, recursos hdricos e sustentabilidade
de Niteri e a escola municipal Julia Cortines.
Houve a execuo da mesma metodologia de
ensino em uma atividade na creche Sempre Vida
na comunidade Palmeirinha no bairro Honrio
Gurgel no municpio do Rio de Janeiro. Essa
ao foi promovida atravs de uma parceria da
empresa Verde Criativa com a unidade do SESC de
Madureira. A faixa etria dos alunos era bem menor
contando com crianas de 2 a 4 anos. A quantidade
de crianas tambm foi menor totalizando cerca de
60 participantes. A atividade foi realizada no ms
de outubro de 2013, em proximidade com o dia das
crianas como data comemorativa.
Primeiramente aps a chegada dos alunos,
foram distribudos personagens e elementos
individuais para cada aluno na medida em que j
h uma sensao de pertencimentos do mesmo e
um comprometimento com a ateno e colaborao
dos alunos com a atividade. Com uma msica de
fundo com sons da natureza, o clima da contao

tambm estabelecido e esse som ambiente
tambm ir sendo alterado em concomitncia
com a evoluo da histria. Foi explicado para os
alunos que no momento em que os elementos que
receberam surgirem na histria os mesmos devem
levantar-se e entregarem para a composio do
cenrio ao desenrolar dos fatos.
A partir de um roteiro baseado na criao do
mundo primariamente com elementos naturais vo
surgindo personagens que foram produzidos para a
atividade. A me natureza, o personagem principal,
vai criando de forma afetiva as nuvens, o sol, as
montanhas, a gotinha (nascente) que vira um rio, as
pedras, as rvores e os animais todos interagindo
e dependendo uns dos outros para a existncia de
um equilbrio. At a chegada do ser humano que
altera toda a estrutura ali existente para o benefcio
prprio e retirando elementos naturais para inserir
casas, animais de pecuria, poluio que so frutos
de suas atividades dirias prejudicando o que j
estava em harmonia anteriormente. Por fim os
alunos contribuem com a construo do equilbrio
e respeito mtuo entre o ser humano e a natureza
tendo espao para ambos os grupos de habitantes.
Essa referncia visual dos personagens e
elementos cria uma associao que importante
para os alunos que se aproximem do que est
sendo relatado e possam identificar como real
o que est ocorrendo possibilitando assim uma
compreenso mais profunda. A participao e
interatividade tambm so muito produtivas uma
vez que percebem sua colaborao no contexto da
realizao da atividade e transferem essa sensao
para o que podem executar em aes cotidianas
para a preservao ambiental.
Resultados e discusses
A primeira atividade, na escola Julia Cortines,

ocorreu sem maiores alterao com participao
entusiasmada dos alunos que demonstrou um
possvel entendimento. A participao dos alunos
apresentou um carter colaborativo onde os mesmos
ajudaram uns aos outros avisando-se e levantavamse no momento em que os seus elementos,
pertencentes atravs da distribuio ao incio da
348
VII EBERIO
atividade, apareciam na histria. Interagiam tambm
com as mediadoras docentes da prtica pedaggica
por meio de respostas ao serem indagados sobre
os personagens seguintes e sobre os elementos
que compunham os ambientes apontando um
desempenho satisfatrio e compatveis com os
resultados esperados.
A atividade promovida na escola Julia Cortines
foi realizada atravs de iniciativa da subsecretaria
de sustentabilidade do municpio de Niteri como
forma de difundir conhecimentos ambientais aos
estudantes e melhorar a conscientizao. Campos
(2011) cita outra secretaria de meio ambiente
no municpio de Porto Alegre que executou a
mesma prtica atravs de seu centro de educao
ambiental aplicando contao de histria em
escolas do municpio corroborando que essa
pode ser considerada uma ao significativa como
estratgia de educao ambiental para seus jovens
habitantes. Contudo ainda pouco reconhecida pela
populao e pelos profissionais da rea, representa
apenas 8% de atividades educativas solicitadas
pelos moradores para serem aplicadas em diversas
instituies e espaos coletivos no municpio de
Porto Alegre (CAMPOS, 2011).
Foi possvel observar que os alunos revelaram
indcios de sensibilizao durante a contao
a partir de suas expresses assim como em
manifestaes verbais diante dos acontecimentos
da histria em que eram relatados acontecimentos
que culminavam na degradao ambiental. Outro
aspecto relevante que sugeriu uma sensibilizao
diante da abordagem didtica foi a demonstrao
de afeto pelos personagens introduzidos por parte
dos discentes. Acredita-se que os alunos obtiveram
boa compreenso dos episdios apresentados
na histria pois demonstraram acompanhar o
desenrolar dos acontecimentos acerca inclusive
dos prejuzos ambientais da retirada de elementos
como as rvores que servem de moradia para
grande parte dos animais assim como da poluio
de rios e o desaparecimento sucessivo de peixes.
As professoras consideraram em seus depoimentos
ao longo da aplicao proposta,
a atividade
interessante e vlida para a construo de conceitos
ambientais que foram apresentados aos alunos e
possuir interesse diante da temtica aludindo obter

afeto e afinidade com os elementos ambientais
Figura 1: Capa do livro de contao de histria AmBIENTAL&ONTE!RQUIVOPESSOAL
Figura 2: Montagem dos elementos da histria com

a colaborao dos alunos da Escola Julia Cortines.
&ONTE!RQUIVO0ESSOAL
alegaram que continuariam trabalhando os mesmos
com os alunos.
Durante a realizao da atividade na creche
Sempre Vida com os alunos de ensino infantil,
a animao dos alunos foi ntida gerando um
alvoroo por parte dos mesmos. Evidenciaram
349
VII EBERIO
&IGURA$IFERENADOAMBIENTECOMELEMENTOSANTRPICOSDEGRADANTESESQUERDA PARAOAMBIENTE
EQUILIBRADODIREITA &ONTE!RQUIVOPESSOAL
apresentados, reconhecendo os nomes de animais,
rvores e montanhas, e projetando um momento
de ratificao de sua descoberta de mundo atravs
da identificao dos mesmos. Manifestaram,
entretanto, maiores dificuldades comparativamente
com o grupo de alunos mais velhos, para alcanar
a proposta como um todo. No momento interativo
onde deveriam intuir sua cooperao na introduo
dos elementos-personagens recebidos, indicaram
certa confuso no entregando os elementos da
forma correta.
Dessa maneira, o formato de histria construtiva
com a participao de alunos dessa faixa etria
revelou uma debilidade. Sendo assim, recomendase que a aplicao da atividade deva ser feita sem
a participao direta dos alunos em idade escolar
inicial, integrantes do ensino infantil, buscando aterse s indagaes a respeito dos nomes dos elementos
a serem introduzidos e da interao, incluso e
retirada dos mesmos, sem o aprofundamento de
associao dos ocorridos com a modificao do
cenrio da histria. Permite-se ento a conduo de
um pensamento crtico primrio acerca do equilbrio
ecolgico e da diversidade.
Segundo Molina (2007) a contao de histria
permite uma aproximao com os personagens da
histria assim como a valorizao dos mesmos.
Esses fatores so fundamentais para a proposta da
atividade realizada por viabilizar essa viso a respeito
dos personagens representados por elementos da
natureza, sejam eles biticos ou abiticos transforma
a relao a ser estabelecida por esse indivduo com
todos esses personagens em sua realidade gerando
uma vivncia extremamente positiva e benfica a
Figura 4: Participao interativa dos alunos da

#RECHE3EMPRE6IDA&ONTE!RQUIVO0ESSOAL
Figura 5: Explicao da histria e apresentao

dos personagens aos alunos da Creche Sempre
Vida.
350
VII EBERIO
nveis de preservao ambiental.
Melo e Dantas (2010) discorrem sobre o fato
de a educao ambiental no poder ser abordada
meramente acerca de conceitos ecolgicos e sim
de maneira interdisciplinar considerando aspectos
como culturais, morais e de cidadania. Dessa forma
o contexto criado a partir da contao de histria
ldica do presente trabalho, favorece essa ampla
viso dos estudantes frente temtica ambiental,
pois inclusive aborda fatores de degradao diante
das aes humanas perante seus hbitos de vida e
de acordo com Melo e Dantas (2010) a mudana de
atitudes efetiva s ocorrer atravs da sensibilizao
escolar sobre as questes socioambientais
promovida de maneira contnua e cotidiana.
Concluses
No h bases de conhecimento acerca das

temticas ambientais nas escolas onde o estudo
foi aplicado. Os alunos manifestam interesse e
afinidade com o tema, contudo pouco se constata
de uma percepo ambiental prvia vista por eles
em critrios educacionais. O que expressam so
meros instintos de observao de vivncias prprias
anteriores ou externas ao ambiente escolar.
Percebeu-se que na metodologia aplicada
foi desenvolvido um material didtico diferenciado
e inovador, pois nenhum dos autores pesquisados
utilizou nenhum material similar, a maioria faz
uso de histrias contadas de forma oral ou de
elementos escritos produzidos ou reproduzidos.
H uma validade e importncia atribudas
elaborao de atividades que incluam materiais
prticos e concretos com formatos associados
aos elementos originais que colabora com a
visualizao e compreenso por parte dos alunos
acerca de temticas ambientais. Principalmente os
alunos de educao infantil que esto em processo
de formao precisam de artifcios visuais para
pautar e construir suas percepes e concepes
do mundo ao redor.
O resultado e desempenho dos indivduos
diante das atividades foram relativos diante da faixa
etria. Os alunos da creche envolveram-se mais
com os personagens buscando uma referncia
de identificao e de descoberta dos elementos
naturais que tiveram pouca oportunidade de contato
ainda. Para a faixa etria da escola municipal Julia

Cortines foi identificado uma maior compreenso
da evoluo da histria e dos impactos causados
pela modificao dos elementos includos no livro
ao desenrolar da atividade.
A iniciativa teve uma receptividade muito
proveitosa por parte dos alunos e da comunidade
escolar. Percebe-se uma carncia educacional
diante do tema e principalmente com atividades
mais dinmicas que possam ser um diferencial do
ambiente escolar expositivo.
Referncias
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Secretaria do Meio Ambiente de Porto Alegre, RS. 2011.
CARDOSO, K. M. M. Educao ambiental nas escolas. Braslia: 2011.
CUBA, M. A. Educao ambiental nas escolas. Educao, Cultura e
Comunicao, v. 1, n. 2, 2011.
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EFFTING, T. R. Educao Ambiental nas Escolas Pblicas: realidade e
desafios. Monografia (Ps Graduao em Latu Sensu Planejamento Para
o Desenvolvimento Sustentvel)Centro de Cincias Agrrias, Universidade
Estadual do Oeste, 2007.
FERREIRA, V. F. As tecnologias interativas no ensino. Qumica Nova, v. 21, n.
6, p. 780-786, 1998.
JACOBI, P. Educao ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de
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contao de histrias literrias no ciclo de alfabetizao. In: Seminrio
Nacional de Literatura, Histria e Memria e II Congresso Internacional de
Pesquisa em Letras no Contexto LatinoAmericano, 11, Cascavel, PR, Anais...
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MOLINA, A. H. Projeto contao de histrias do norte do Paran: uma
experincia de pesquisa como professores da rede de ensino pblico. IN:
CERRI, Luis Fernando (org.). Ensino de Histria e Educao: olhares em
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MONTEIRO, M. A. A.; TEIXEIRA, O. P. B. Uma anlise das interaes dialgicas
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Educare, v.6, n.12, p.235-249, jul./dez. 2011.
ZABALA, A.; ROSA, E. F. da F. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
351
VII EBERIO
USO DE ESPAOS NO- FORMAIS NO PROCESSO INTEGRADOR DA

APRENDIZAGEM DE BOTNICA NO ENSINO MDIO
AMANDA VALLE DE ALMEIDA PAIVA
COLGIO PEDRO II, CAMPUS DUQUE DE CAXIAS, RIO DE JANEIRO BRASIL
MANOELA LOPES CARVALHO
NATHLIA CARINA DOS SANTOS SILVA
VANESSA GOMES SANTOS GONALVES
NATASHA CONCEIO GOMES DE CARVALHO
RESUMO
Espaos no formais de ensino, institucionalizados ou no, so locais onde pode ocorrer prtica educativa. A abordagem convencional
do ensino de Botnica reduz sua importncia medida que os contedos geralmente so abordados de forma descritiva e
compartimentalizada. O objetivo desse trabalho foi estimular o aprendizado integrador da Botnica aliando o uso de espaos no formais
de ensino, atravs de sada ao Jardim Botnico do Rio e confeco de pginas de divulgao cientfica em mdia social. Resultados
sugerem que estratgias baseadas no uso aliado de espaos no formais de ensino geram grande dinmica na aprendizagem do
ensino da Botnica.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; botnica; rede social; facebook; educao no-formal e espaos no-formais.
INTRODUO
A Biologia, como uma das disciplinas do
ensino mdio, vem sendo trabalhada de forma
bastante conteudista, com longos programas
a serem cumpridos, durante os trs anos de
estudos. Krasilchik (2008) afirma que o ensino de
Biologia feito de forma descritiva, com excesso
de terminologia, sem vinculao com a anlise
do funcionamento das estruturas. Ao priorizar um
ensino pautado na memorizao de conceitos e na
reproduo de regras e processos, a Biologia se
descaracteriza como uma cincia que se preocupa
com os diversos aspectos da vida do planeta e com
a formao da viso do homem sobre si e de seu
papel no mundo (Brasil, 2006).
Segundo as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio, o ensino da Biologia enfrenta desafios,
entre eles possibilitar aos alunos a participao nos
debates contemporneos que exigem conhecimento

biolgico e a formao do indivduo com slido
conhecimento de Biologia e com raciocnio crtico.
Para isso, o ensino de Biologia deve se pautar na
alfabetizao cientfica, que implica na aquisio
de um vocabulrio bsico de conceitos cientficos,
na compreenso da natureza do mtodo cientfico
e na compreenso sobre o impacto da cincia e
da tecnologia sobre os indivduos e a sociedade
(Brasil, 2006). Para que essa alfabetizao cientfica
acontea, faz-se necessrio a adoo de atividades
que fujam do tradicional esquema de aulas tericas.
Se a aquisio da alfabetizao cientifica um
desafio para o ensino da Biologia como um todo,
parece estar ainda mais distante de ser alcanada
quando se refere ao ensino da Botnica. De acordo
com as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (Brasil, 2006), a Botnica reconhecida
352
VII EBERIO
como uma das disciplinas da Biologia que deve ser
ensinada no Ensino Fundamental e Mdio, tendo
em vista a elevada importncia das plantas para
o ecossistema, contribuindo, assim, para que os
alunos desenvolvam habilidades necessrias para
a compreenso da natureza. No entanto, segundo
Menezes et al. (2008), o ensino de Botnica,
marcado por diversos problemas, destacando-se a
falta de interesse no s dos alunos, mas tambm
dos professores. Segundo Silva e Sano (2011),
frequentemente os contedos de Botnica so
ensinados de maneira superficial, com muitos nomes
e conceitos desconexos e sem correlaes com o
dia-a-dia. Falta o estmulo em observar e interagir
com as plantas, e, muitas vezes, h precariedade
de equipamentos, mtodos e tecnologias que
contribuam para o aprendizado (Ceccantini, 2006).
No geral, o ensino de Botnica privilegia a
classificao, anatomia e fisiologia. Trabalham-se
as caractersticas dos grandes grupos vegetais,
sem situ-los nos ambientes reais e sem determinar
onde vivem ou quais relaes efetivamente
estabelecem. Deste modo, faz-se necessrio buscar
prticas pedaggicas que tornem o contedo de
Botnica acessvel, dinmico e interessante como,
por exemplo, a utilizao de espaos no-formais
de ensino. Estes permitem no somente vivenciar
experincias concretas e integradoras, como
tambm possibilitam compartilhar e socializar a
informao, o que atrai jovens. Fagundes e Gonzalez
(2006) afirmam que a criao de propostas que,
integrem o conhecimento biolgico com atividades
capazes de valorizar esse saber, proporciona uma
nova perspectiva para o ensino de Botnica.
O termo espao no-formal tem sido utilizado
atualmente para descrever lugares diferentes da
escola, onde possvel desenvolver atividades
educativas. Espao no formal , portanto, todo lugar
onde pode ocorrer uma prtica educativa. Existem
dois tipos de espaos no formais: os espaos
institucionalizados, que dispe de planejamento,
estrutura fsica e monitores qualificados para a
prtica educativa dentro deste espao; e os espaos
no institucionalizados que no dispem de uma
estrutura preparada para este fim, contudo, bem
planejado e utilizado, poder se tornar um espao
educativo de construo cientfica (Jacobucci,

2008).
A forma como tradicionalmente o ensino da
Botnica feito e o perceptvel desinteresse dos
discentes pelo contedo nos estimulou a buscar
novas estratgias de ensino-aprendizagem na
tentativa de transformar tal cenrio. Nesse contexto,
realizamos uma atividade que aliou sadas de campo
ao Jardim Botnico do Rio de Janeiro (espao no
formal de ensino institucionalizado) e a confeco
de pginas de divulgao cientfica em mdia
social (espao no institucionalizado), buscando
proporcionar aos estudantes um processo de
aprendizagem de Botnica integrador, onde o
aluno desempenha um papel substancialmente
protagonista, aliando para tal, espaos no formais
fsicos e virtuais de ensino.
Um jardim botnico , normalmente, uma rea
delimitada em meio ao espao urbano, destinada
ao cultivo, manuteno, conservao e divulgao
de vegetao, alm de empreender pesquisas em
Botnica. Ao visitar tal ambiente com os estudantes,
o professor pode utilizar diferentes recursos para
propiciar a apreenso e reflexo dos contedos
abordados em sala de aula, assim como estimular o
conhecimento cientfico (Queiroz et al., 2011).
O Jardim Botnico do Rio de Janeiro (JBRJ) foi
criado por D. Joo VI em 13 de junho de 1808 nos
arredores de uma fbrica de plvora, a fim de servir
como jardim de aclimatao. Mais tarde, o local
passou a ser denominado Real Horto, depois Real
Jardim Botnico e, finalmente, Jardim Botnico do
Rio de Janeiro. Em decorrncia de sua riqueza e
diversidade botnica, conta com cerca de cinquenta
mil espcimes presentes, tornando-se um espao
riqussimo no s em beleza natural, mas em
material de observao para aulas de Cincias e
Biologia, proporcionando uma interatividade, tpica
de aulas no-formais (Vieira et al.,2005).
As mdias sociais, por sua vez, configuram-se
como um instrumento importante no mundo atual,
sobretudo entre adolescentes e jovens. O acesso s
informaes e crescente propagao das Tecnologias
da Informao e Comunicao (TICs) contribuem
cada vez mais para que ocorra interatividade entre
sujeitos. A rede social Facebook atualmente
353
VII EBERIO
considerada um fenmeno mundial por sua
visibilidade, sendo visitada por milhes de usurios
no mundo. Em sua plataforma, agrega recursos que
permitem aes interativas na web como filiar-se a
grupos, exibir fotos, criar documentos, entre outros
(Ferreira et al., 2012). Desde 2012, h um aumento
de brasileiros no Facebook, fazendo com que
o pas tenha aproximadamente 54 milhes de
usurios, sendo adolescentes os principais atores
no uso de tal rede (Alencar et al., 2013).
A utilizao de redes sociais na educao cresce
nos ltimos anos e promove alianas entre estratgia
pedaggica e mobilizao dos discentes nesses
espaos, o que pode ser um facilitador do trabalho
pedaggico. Inmeras utilidades da plataforma
Facebook tem sido direcionadas educao e
com isso professores no mundo todo a utilizam na
sala de aula presencial ou distncia (Ferreira et al.,
2012). Faz-se, portanto, estratgica a insero de tal
ferramenta no contexto estudantil como plataforma
de ensino- aprendizagem, sobretudo em disciplinas
que so geralmente ensinadas de forma descritiva
e com excesso de terminologias, como o caso da
Biologia.
Nesse contexto, com o objetivo de estimular
o aprendizado integrador da Botnica com uso
de espaos no formais de ensino, atravs de
atividade de campo e pesquisa e criao de pginas
de divulgao cientfica na web, foi proposta uma
atividade que fizesse conexo entre contedo
conceitual, um espao no formal de ensino fsico
(atravs de sada de campo ao JBRJ) e as TICs
(como espao no formal de ensino virtual). Para
tal, alunos do segundo ano do Ensino Mdio do
Colgio Pedro II- Campus Duque de Caxias, foram
incentivados a construir pginas de divulgao
cientfica no Facebook sobre cinco temas de
Botnica. Os materiais disponibilizados foram
obtidos por meio de pesquisa na internet e livros,
alm de informaes e fotografias colhidas no JBRJ.
Descrio da atividade
A atividade envolveu 237 estudantes, de sete
turmas, do segundo ano do ensino mdio do Colgio
Pedro II, Campus Duque de Caxias, no ano de 2014,
entre 15 e 18 anos.
Os discentes foram divididos em cinco grupos,
com no mximo seis componentes, e cada
grupo ficou responsvel por um dos seguintes
temas relacionados Botnica: (1) Brifitas,

Pteridfitas e Gimnospermas; (2) Angiospermas
(monocotiledneas e dicotiledneas); (3) Plantas
medicinais; (4) Plantas com adaptaes (aquticas,
insetvoras, epfitas, outras); (5) Plantas com
importncia econmica.
Para a elaborao da atividade, realizou-se
uma visita prvia ao JBRJ, sem os estudantes, a
fim de definir um roteiro que contemplasse os
objetivos pedaggicos buscados. A partir da
visitao, foi montado um Roteiro da Prtica no
Jardim Botnico do Rio de Janeiro que abordava
um pequeno histrico do JBRJ; o regulamento de
uso pblico do local; informaes sobre as placas
de identificao das plantas, contendo dados como
seu nome cientfico, o nome vulgar, local de origem
da espcie, entre outras informaes; sugestes e
informaes acerca de espcimes a serem visitados
pelos discentes, dentre a vegetao espalhada pela
rea cultivada do arboreto; e um mapa contendo
a planta do parque com indicao do roteiro a ser
cumprido.
No dia da visita ao JBRJ com os discentes,
estes percorreram todo o trajeto indicado no mapa,
sendo estimulados a observar, anotar e fotografar
os espcimes que correspondessem ao tema
especfico do grupo. Os discentes ficaram livres
para percorrer o trajeto no JBRJ; as professoras
percorreram o trajeto, desde o incio at o fim, com o
objetivo de sanar possveis dvidas que pudessem
aparecer.
Tomando como base as anotaes e fotografias
feitas no JBRJ e a pesquisa do tema proposto
em fontes escolhidas pelos alunos, cada grupo
foi orientado a criar uma pgina no Facebook.
Para orientar o processo de criao das pginas
na web, os discentes receberam roteiro com
instrues e os itens obrigatrios que as mesmas
deveriam conter: (i) nome original para a pgina; (ii)
reportagens, histria; regulamento e informaes
relevantes sobre o JBRJ; (iii) fotos dos espcimes
vegetais, obrigatoriamente, tiradas no JBRJ e breve
explicao sobre as espcies captadas nas imagens
(citando o local, dentro do JBRJ, onde a foto foi
tirada e quaisquer materiais complementares que
julgassem importante ou interessante). As figuras 1
e 2 demonstram exemplos das pginas criadas no
Facebook pelos estudantes.
Ao final do prazo estipulado (30 dias, a contar da
354
VII EBERIO
Figura 1: Pgina de divulgao cientfica sobre plantas com importncia econmica.
Figura 2: Pgina de divulgao cientfica sobre Angiospermas - monocotiledneas e dicotiledneas.

355
VII EBERIO
Figura 3: Pgina sobre Brifitas, Pteridfitas e Giminospermas demonstrando a interao dos discentes
ENQUANTODIVULGADORESCIENTlCOSERESPOSTADOPBLICODESTACADOEMVERMELHO
data da visita ao JBRJ), os grupos disponibilizaram

os links das pginas criadas. Foram avaliados,
pelas docentes da disciplina: as postagens
com informaes sobre o JBRJ, a qualidade e
confiabilidade do material compartilhado, um
mnimo de 10 fotos tiradas no dia da sada ao JBRJ,
a relevncia das informaes disponibilizadas, a
presena de material extra sobre o tema (charges,
vdeos, textos, etc.) e a divulgao da pgina
(curtidas nas pginas, regularidade de atualizaes
dos administradores e estmulo interao com
visitantes) (Figura 3).
Devido ao empenho e entusiasmo dos estudantes em
relao atividade e a qualidade das imagens publicadas
foi realizado um concurso fotogrfico. A culminncia
do trabalho ocorreu neste concurso contemplando os
cinco temas cada grupo de discentes elegeu uma
imagem obtida no JBRJ e foi criada uma pgina no
Facebookpara que toda comunidade escolar pudesse
votar nas preferidas. As fotos vencedoras foram exibidas
no 1 Festival de Talentos do Campus Duque de Caxias
do Colgio Pedro II e os alunos vencedores receberam
meno honrosa pelo trabalho realizado.
Em seguida, foi elaborado um questionrio

on-line atravs da base google drive, contendo doze
perguntas pr-elaboradas (11 fechadas e 01 aberta), com
intuito de verificar se as apreciaes acerca do ensino de
Botnica se confirmariam, se o uso de redes sociais com
objetivo acadmico foi produtivo e se a atividade como
um todo se mostrou eficiente e contribuiu no processo de
ensino-aprendizagem. Os discentes puderam respondlo utilizando o laboratrio de informtica do colgio.
Entre outras indagaes, os alunos foram questionados
sobre quais contedos ligados Biologia tinham menor
afinidade, e a Botnica apareceu como a disciplina que
despertava menor interesse. Tais resultados confirmam,
portanto, nossa percepo inicial, ratificando a relevncia
do desenvolvimento desse trabalho.
No que tange ao uso das mdias sociais, a
totalidade dos alunos participantes disseram possuir
acesso internet de algum tipo de dispositivo, sendo o
celular e o computador pessoal os mais citados. A grande
maioria dos alunos tambm afirmou utilizar algum tipo
de mdia social e o Facebook despontou como o mais
recorrente.
Dados preliminares apontam resultados
356
VII EBERIO
animadores, revelando uma mudana positiva no
olhar dos alunos participantes em relao Botnica.
O estudo dos contedos de Botnica, considerado
menos atrativo de acordo com os alunos, tornouse mais interessante com a atividade realizada,
mostrando a importncia de se aliar a ida ao JBRJ
e o uso de mdias sociais, que j fazem parte do diaa-dia dos estudantes. Os alunos evidenciaram, atravs
do questionrio, que o uso de espaos no formais
de ensino ajudou-os a transformar a percepo da
aprendizagem dos contedos de Botnica.
coligadas a espaos no institucionais funcionam como

aliados e geram grande dinmica na aprendizagem do
Ensino de Cincias, tornando-a mais atrativa, alm de
abrir novas possibilidades aos estudantes. O potencial
pedaggico das sadas de campo, como para o JBRJ,
demonstra que o uso desses espaos torna os discentes
mais autnomos em seus processos de aprendizagem
e faz com que o ensino seja mais integrador. Associar
o uso de mdias sociais (no caso, Facebook) a tais
prticas pedaggicas, mostra-se positivo quando os
alunos so transformados em agentes multiplicadores
de conhecimento.
CONSIDERAES FINAIS
A abordagem convencional do ensino de Botnica

reduz sua importncia enquanto cincia medida que
os contedos geralmente so abordados de forma
descritiva e compartimentalizada, o que torna os vegetais
algo distante do cotidiano dos alunos.
Durante o presente trabalho, os alunos foram
estimulados a exercer papel protagonista no processo
de aprendizagem. A sada de campo ao JBRJ incentivou
a autonomia, o olhar crtico sobre a utilizao de um
espao no formal de ensino, possibilitando integrao de
conhecimento. Adicionalmente, ao promover divulgao
cientfica sobre temas relacionados Botnica, os
alunos puderam envolver docentes, discentes, amigos e
familiares. Foi possvel observar milhares de interaes
entre comunidade escolar e as pginas produzidas.
Ao utilizar um espao no formal, sendo ele,
institucionalizado ou no institucionalizado, o estudante
levado a um pensamento sistmico e ao vivenciar os
organismos vivos bem diante dos olhos, ele passa a ter
percepo em relao ao ambiente e suas inter-relaes
(Queiroz et al., 2011).
A atividade foi considerada um sucesso pois
conseguiu atingir os objetivos da proposta. Os discentes
demonstraram grande interesse pelos temas abordados,
pesquisando e compartilhando materiais de relevncia
cientfica que foram muito alm dos pedidos iniciais.
No papel de agentes multiplicadores de conhecimento,
promoveram divulgao cientfica, envolvendo e
contagiando de forma construtiva a comunidade
escolar e o grande pblico. Notadamente, o uso aliado
de espaos no formais de ensino (institucionais e
no institucionais) como instrumentos de ensinoaprendizagem, influenciou de maneira positiva a
dinamizao da prtica pedaggica da Botnica.
Os resultados sugerem que estratgias baseadas
no uso de espaos institucionais no formais de ensino
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357
Acesso
VII EBERIO
ENERGIA FSSIL E SEUS IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS: UMA PROPOSTA NO

ENSINO DE CINCIAS
HAYNA GOTO WAKISAKA
UERJ/IBRAG
FTIMA KZAM DAMACENO DE LACERDA
UERJ/SR-1/IQ/DTPB
RESUMO
O presente trabalho visa apresentar os impactos socioambientais que podem ser gerados pela crescente extrao e
utilizao de energia fssil e analisar a distribuio dos danos entre as populaes em funo de sua renda, alm de
destacar o papel da educao ambiental para a discusso do tema. Como metodologia, uma pesquisa bibliogrfica
foi realizada juntamente a um relato de experincia realizada em Itabora-RJ. Concluiu-se que a discusso desta
temtica ainda uma demanda no ambiente escolar e nas comunidades. Nesse contexto, a Educao Ambiental
de suma importncia para a ampliao do entendimento do papel dos estudantes como atores socioambientais.
Palavras-chave: Educao Ambiental. Interdisciplinaridade. Impactos Ambientais. Energia Fssil.
1 INTRODUO
Estar no Estado do Rio de Janeiro, atualmente,
estar no local no qual a questo energtica est sendo
discutida em funo de diversas problemticas,
dentre elas a escassez de combustveis automotivos
associados elevao de seu valor.
Em paralelo, o projeto de construo de uma
refinaria de combustveis fsseis em Itabora-RJ o COMPERJ - suscitou expectativas e aspiraes
por parte da comunidade local quanto melhoria
da qualidade de vida. Entretanto, as expectativas
no consideram os riscos preservao dos
ecossistemas localizados prximos a municpios
que resguardam importantes reas de proteo
ambiental (TOMASQUIM, 2012).
Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo
abordar a importncia da discusso e da realizao
de prticas pedaggicas referentes ao assunto
Energia Fssil e seus impactos socioambientais
no ambiente formal da educao, considerando
o aspecto transversal desta temtica. Para tal,
realizou-se uma reviso bibliogrfica que apresenta
o arcabouo terico sobre o tema e descreve uma
prtica pedaggica realizada em Itabora-RJ. Sero

apresentados os impactos associados utilizao
de recursos energticos fsseis, problematizando
se a sociedade sofre os mesmos efeitos da
degradao ambiental independentemente da
forma e da localidade nas quais as pessoas vivem.
Finalmente ser discutida a Educao
Ambiental como prtica social e poltica em um
ambiente formal de aprendizagem, considerando a
trade ensino-sade-ambiente.
2 IMPACTOS ASSOCIADOS UTILIZAO DE
RECURSOS ENERGTICOS FSSEIS PELO SER
HUMANO
Desde seu surgimento no planeta o ser
humano utiliza elementos dispostos na natureza
para diversas finalidades. Com as primeiras
civilizaes o consumo dos recursos disponveis no
meio adquiriu um perfil predatrio (GOLDEMBERG
e LUCON, 2011).
Um ecossistema pode sofrer variaes naturais.
Entretanto, nos ltimos sculos, se observam diversos
tipos de alteraes antropognicas no ambiente,
dentre elas a utilizao de recursos energticos
358
VII EBERIO
fsseis (GOLDEMBERG e LUCON, 2011).
A matriz energtica mundial, ou seja, o
conjunto total de fontes energticas utilizadas em
todo o mundo composta de aproximadamente
80% de energia fssil, representada pelo petrleo
(35,24%), carvo mineral (24,73%) e gs natural
(20,56%), contra cerca de 13,11% de fontes
energticas renovveis, dentre elas a energia
hdrica e em torno de 6,36% de energia nuclear
(GOLDEMBERG e LUCON, 2011).
A manipulao de fontes energticas fsseis
acarreta diversos impactos socioambientais que
podem ser classificados de acordo com sua
abrangncia: impactos locais, regionais, globais
Ao que se refere aos danos locais se destaca a
alterao da composio atmosfrica em permetros
urbanos, tendo como responsveis a indstria, o
transporte e os sistemas de converso de energia
Dentre os agravantes de abrangncia
regional est a denominada Poluio de Fundo na
qual poluentes emitidos em centros urbanos podem
se dispersar e alcanar quilmetros de distncia.
nociva aos sistemas ecolgicos pela concentrao
de gases txicos, entre eles o oznio troposfrico
responsvel por comprometer as funes
respiratrias do ser humano (GOLDEMBERG e
LUCON, 2011).
Outro dano do referido nvel o acmulo de
cido no meio, que possui duas principais fontes
antropognicas: minas de carvo mineral e a chuva
cida. Pesquisas indicam que em reas industriais o
pH da gua da chuva cai para 3 e 4, o que representa
cerca de 100 a 1000 vezes mais cido que a chuva
natural. Ao se precipitar sobre o solo, a chuva cida
diminui o seu pH e acarreta a lixiviao de nutrientes.
Os recursos hdricos, por sua vez, podem ter seu pH
diminudo podendo afetar organismos compostos
por bicarbonato de clcio e, consequentemente,
todas as cadeias alimentares nas quais esto
inseridos (RICLEFS, 2011).
A extrao de recursos fsseis em ambiente
martimo tem como principal impacto regional o
derramamento de leo em recursos hdricos. O leo
derramado um solvente orgnico capaz de romper
membranas dos organismos martimos levando-os

morte. Seu acmulo no fundo de rios e oceanos
prejudica organismos bentnicos, principalmente
os filtradores (RICLEFS, 2011).
O planeta Terra envolto por uma camada de gases
que compem a atmosfera e atua como um isolante
trmico, gerando o seu aquecimento, fenmeno
este denominado efeito-estufa. Dentre os gases de
ocorrncia natural est o gs carbnico. Contudo,
nos ltimos sculos foi constatado um significativo

aumento da sua liberao atravs da queima de fontes
fsseis como ilustra a Figura 1, o que se constitui
como um impacto global. (RICLEFS, 2011).
Figura 1: A produo antropognica de gs
CARBNICOPELAQUEIMADECOMBUSTVEISFSSEIS
Fonte: Riclefs, 2011, p. 519.
O aumento da temperatura mdia global pode
ter efeitos como o degelo da neve, geleiras e calotas
polares. De acordo com os estudos realizados, o
rtico teve seu degelo aumentado em 15% desde
1900. O degelo pode diminuir a j pouca oferta
de alimentao existente para os organismos
endmicos, alm de acarretar o aumento do volume
dos oceanos. Com o aquecimento a nvel global a
atmosfera teve sua dinmica alterada. A mudana
da circulao dos ventos resultou na maior
incidncia de ciclones e aumento do nvel de chuva
no hemisfrio Norte. Em contraponto, os trpicos
e subtrpicos passaram a enfrentar secas mais
longas e intensas (GOLDEMBERG e LUCON, 2011).
Outra problemtica em funo do aumento da
359
VII EBERIO
concentrao de gs carbnico na atmosfera a
sua deposio dos oceanos. O excesso de gs
carbnico depositado nos mares, pois estes
atuam como sumidouros do referido gs, gerando
danos aos organismos do ecossistema marinho
(RICLEFS, 2011).
3 IMPACTOS SOCIOECONMICOS: QUEM SOFRE
AS CONSEQUNCIAS COM MAIOR INTENSIDADE?
De acordo com Goldemberg e Lucon (2011), a
anlise de um impacto ambiental requer que seja
considerado um conjunto de fatores sociais.
comum a concepo de que toda a sociedade
sofre os mesmos efeitos da degradao ambiental.
Contudo, a referida viso no considera a forma
como os danos esto concentrados nas populaes
e suas variaes em termos de intensidade e
distribuio geogrfica (ACSELRAD, MELLO e
BEZERRA, 2009).
A desigualdade ambiental se manifesta de duas
formas. Na primeira, a diferena nos nveis de
exposio a riscos ambientais de uma populao
para a outra no decorre de processos naturais,
mas de um conjunto de processos polticos e
sociais que distribuem a proteo de maneira
desigual. A segunda forma consiste na explorao
de recursos naturais concentrada em alguns pases
que apresentem menor renda (ACSELRAD, MELLO
e BEZERRA, 2009).
Em um contexto mundial se observa
uma tendncia de realocao de atividades
antropognicas impactantes em pases em
desenvolvimento, processo este denominado
Dumping Ambiental (GOLDEMBERG e LUCON,
2011).
Neste contexto, os custos dos danos ambientais
gerados por um indivduo ou uma instituio privada
so arcados por toda a sociedade e denominados
externalidades ambientais. Para que este quadro
seja modificado necessrio o papel do estado,
que por meio de polticas pblicas poder levar a
entidade poluidora a arcar com os danos gerados
Um processo que contribuiu para a que as
externalidades diminussem foi a Institucionalizao
da Questo Ambiental, que consiste na legitimao
da discusso do tema sobre o arcabouo

institucional do Estado. A problemtica ambiental
passou a ser defendida por diferentes atores
sociais, como o Ministrio Pblico, responsvel por
contribuir para polticas ambientais nas trs esferas
do poder executivo (unio, estados e municpios),
as organizaes no governamentais e a sociedade
civil organizada (ALEXANDRE, 2006; SOUZA, 2006).
4 EDUCAO AMBIENTAL COMO PRTICA
SOCIAL E POLTICA EM AMBIENTE FORMAL DE
APRENDIZAGEM
De acordo com Deperon (2004), a superao
dos problemas ambientais demanda a percepo
global da natureza em seus mais diversos aspectos
como os fsicos, histricos, econmicos e polticos.
O estudo parcial da natureza relevante, contudo
se no houver a consolidao dos referidos
aspectos, a resoluo da crise ambiental vigente
poder ser comprometida. Neste contexto, surge
a educao ambiental como uma forma de poltica
pblica resultante de um histrico de discusso e
institucionalizao da temtica ambiental ao longo
dos anos.
Considerando sua caracterstica transversal,
a Educao Ambiental pode ser includa nas
disciplinas propostas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais
(PCNs),
na
Educao
Bsica,
possibilitando prticas e aes transformadoras,
desenvolvendo as habilidades individuais dos
estudantes, incentivando-os a uma percepo
prpria de mundo, alm de discutir a importncia
do equilbrio ambiental (HAMMES, 2004).
Observa-se que a sociedade brasileira
atual sofre com as desigualdades socioambientais
produzidas pelo modelo conservacionista de
concentrao de renda. A escola, considerada um
ambiente formal de aprendizagem, pode atuar para
promover a discusso do referido tema e conciliar o
arcabouo tcnico-cientfico da ecologia reflexo
sobre as problemticas polticas e ambientais da
contemporaneidade. Esta proposta deve ocorrer
de forma no fragmentada, ou seja, envolvendo o
contexto das cincias naturais e sociais e tendo
como compromisso educar para a cidadania
(DEPERON, 2004; CHASSOT, 2000).
360
VII EBERIO
5 DA TEORIA PRTICA PEDAGGICA
A educao ambiental se concretiza a partir de
prticas pedaggicas. Um marco que evidencia o
referido processo foram os projetos educacionais
propostos pela Agenda 21 escolar, um processo
no qual a comunidade escolar prepara um plano
de ao visando a sustentabilidade em relao
escala da escola e da comunidade local (FRANZOI
e BALDIN, 2009).
Com a finalidade de colocar em prtica a teoria
aqui abordada, considerando o aspecto transversal
da temtica ambiental, foi realizada uma experincia
de prtica pedaggica no mbito da educao
ambiental, na qual o tema Energia Fssil e seus
Impactos Socioambientais foi especificamente
discutido, no contexto da disciplina Cincias, a
partir dos contedos previstos nos PCNs.
A atividade foi realizada no perodo de 13 a 20
de maro de 2013, em uma escola da rede particular
localizada no municpio de ItaboraRJ, junto a um
grupo de dezoito alunos do 6 ano da Educao
Bsica, com faixa etria entre 10 anos a 13 anos.
A construo da prtica ocorreu ao longo de
dois dias letivos e teve sua diviso em duas etapas:
etapa 1 discusso do tema; etapa 2 a prtica.
A primeira etapa da atividade foi realizada
em sala de aula e se iniciou com a apresentao do
assunto rochas e solo que fazem parte do contedo
programtico da disciplina Cincias para o 6 ano
da Educao Bsica. Este procedimento objetivou
interligar o assunto em estudo ao tema Energia
fssil e seus impactos socioambientais atravs
da relao entre um tipo de rocha denominada
sedimentar e a formao dos combustveis fsseis
no seu interior. Foi realizado um levantamento sobre
o conhecimento prvio dos alunos a respeito das
fontes de energia fssil, visto que o municpio no
qual residem est passando por um processo no
qual a populao e o setor econmico discutem a
importncia dos elementos fsseis, em funo da
instalao do Complexo Petroqumico do Rio de
Janeiro (COMPERJ).
Na segunda etapa foi realizada uma atividade
de campo, no entorno da escola. Amostras
de diferentes tipos de solo e rochas foram
apresentadas aos estudantes. Utilizando elementos

coletados no campo, o conceito de equilbrio
de um ecossistema foi abordado pelo professor,
abrindo espao discusso sobre a alterao deste
equilbrio pelos impactos gerados pela extrao e
uso de combustveis fsseis. Esta proposta abriu
espao para a discusso de uma problemtica atual
vivenciada pelos prprios alunos e suas famlias.
Os resultados obtidos a partir desta atividade
pedaggica
consistiram
na
ampliao
do
conhecimento dos participantes a respeito das
problemticas que implicam o uso de energia
fssil, alm do incentivo ao pensamento crtico
a respeito do tema. Verificou-se que, antes da
atividade prtica, os alunos possuam somente a
perspectiva positiva sobre a utilizao de energia
fssil e o desenvolvimento econmico, visto que, o
municpio de realizao da atividade foi escolhido
para receber uma refinaria em um contexto de
promessas de crescimento econmico local.
Contudo, aps a prtica, os alunos se consideraram
como participantes do meio, atores socioambientais
e, como tais, corresponsveis pela busca de
uma melhor relao entre o ser humano e o meio
ambiente. A atividade diferenciada proporcionou
a busca de informaes com maior interesse e
permitiu que os estudantes participassem da
discusso do tema, estendendo o debate s suas
famlias e comunidade local.
Estes resultados esto de acordo com o trabalho
de outros pesquisadores, como por exemplo,
o projeto de Educao Ambiental relatado por
Branquinho de Netto (2010) que realizaram oficinas
com os professores das escolas da rede municipal
e estadual dos municpios que sero diretamente
influenciados pela implantao e operao do
COMPERJ. A proposta no se restringir a
apresentar apenas informaes tcnicas sobre
os temas ambientais, mas trazer a abordagem
quanto histria e o resgate cultural do municpio.
Dessa forma, a sociedade e a natureza podem ser
abordadas em conjunto corroborando o princpio
estabelecido nos PCNs de que o ambiente
considerado no apenas como o entorno fsico, mas
tambm os aspectos sociais, culturais, econmicos
e polticos inter-relacionados (BRASIL, 2011).
361
VII EBERIO
CONSIDERAES FINAIS
A partir do levantamento terico realizado
no presente trabalho possvel concluir que os
danos socioambientais associados ao manejo
de combustveis fsseis tm aumentado em
tal proporo que os processos naturais no
conseguem restabelecer o equilbrio em tempo
hbil. Observa-se que a distribuio dos impactos
ocorre de maneira desigual entre as populaes,
sendo que as comunidades que possuem menor
renda sofrem com mais intensidade os efeitos dos
danos socioambientais.
A educao ambiental representa uma forma de
poltica pblica, fruto dos debates de ambientalistas
ao longo dos anos. A discusso do tema em ambiente
escolar representa uma importante ferramenta para
suprir a demanda da sociedade e as necessidades
do educando no que diz respeito percepo das
problemticas presentes em seu contexto social.
Conclui-se que as prticas pedaggicas em
ambiente formal de educao, em especial, no
espao escolar, consistem em uma das formas
de concretizao dos planos e expectativas dos
educadores na abordagem do tema, obtendo-se
como resultado a construo de um pensamento
crtico por parte do educando e a multiplicao do
referido posicionamento na comunidade local no
qual est inserido. A Educao Ambiental capaz
de desenvolver a percepo do educando como
indivduo integrante do meio ambiente e como tal,
responsvel pela transformao dos problemas
existentes em seu contexto socioambiental, como
bem aponta a experincia prtica relatada.
Desta forma, o tema energia fsseis e seus
impactos socioambientais se apresenta de forma
transversal na educao. Esta caracterstica
possibilita a abordagem pelos profissionais da
educao de diversas reas, em ambiente escolar,
de maneira integrada e interdisciplinar, atravs de
projetos estendidos comunidade local.
Discutir esse tema na localidade de Itabora e
municpios do entorno apresenta importncia mpar,
visto que o municpio referido receber o COMPERJ
com promessas, por parte dos governantes, do
setor econmico e da empresa Petrobrs, de
que o empreendimento trar desenvolvimento
socioeconmico para a regio, criando expectativas
de melhoria da qualidade de vida pela populao.
Com isto, os possveis impactos relacionados ao
uso de combustveis fsseis tm sido omitidos.

importante ressaltar que tanto a comunidade local,
quanto as localidades distantes do empreendimento
podero sofrer com as consequncias dos impactos,
considerando que estes possuem diferentes nveis
de abrangncia e, em especial, as populaes
mais pobres sofrero os efeitos das alteraes
socioambientais com maior intensidade, fatores que
corroboram a importncia da discusso do tema.
REFERNCIAS
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Acesso em: 18 jun. 2013.
362
VII EBERIO
UM CAMINHO PARA A CONCRETIZAO DE AES VOLTADAS PARA

A EDUCAO AMBIENTAL POR UMA ESCOLA MAIS SUSTENTVEL:
CONHECENDO O PROJETO MINHA ESCOLA MAIS VERDE
MADALENA DE MELLO E SILVA
PREFEITURA DE VOLTA REDONDA-RJ E SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DO RIO DE JANEIROPROFESSORA DA EDUCAO BSICA/ DOUTORANDA EM ENSINO DE BIOCINCIAS E SADE PELA
FUNDAO OSWALDO CRUZ
NLIA PAULA MATOS CAMPOS DE AGUIAR
PREFEITURA DE VOLTA REDONDA-RJ E PREFEITURA DE BARRA MANSA-RJ- PROFESSORA DA
EDUCAO BSICA/ESPECIALISTA EM GESTO ESCOLAR PELA FACULDADES INTEGRADAS DE
JACARPAGU
ALINE DAS GRAAS SILVA OLIVEIRA
PREFEITURA DE VOLTA REDONDA-RJ - PROFESSORA DA EDUCAO BSICA/ESPECIALISTA EM
ENSINO DE CINCIAS PELO INSTITUTO FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
JANAINA APARECIDA DE SOUZA MOURA FERREIRA
PREFEITURA DE VOLTA REDONDA-RJ E SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DO RIO DE JANEIROPROFESSORA DA EDUCAO BSICA/ ESPECIALISTA EM GESTO ESCOLAR ADMINISTRATIVA E
PEDAGGICA PELO CENTRO UNIVERSITRIO DE BARRA MANSA
LUCIANO VILELA DA SILVA
PREFEITURA DE VOLTA REDONDA-RJ - PROFESSORA DA EDUCAO BSICA/ GRADUADO EM
CINCIAS BIOLGICAS E ENFERMAGEM PELO CENTRO UNIVERSITRIO DE BARRA MANSA
DBORA MARIA BRANDO FERREIRA
PREFEITURA DE VOLTA REDONDA-RJ SUPERVISORA EDUCACIONAL/GRADUADA EM PEDAGOGIA
PELA UNIRIO/ ESPECIALISTA EM EDUCAO TECNOLGICA PELO CEFET/RJ
RESUMO
O processo incessante no qual os indivduos e a comunidade tomam conscincia do seu ambiente e adquirem
novos conhecimentos, valores, habilidades, experincias e determinao que os tornam aptos a agir e resolver
problemas ambientais pode caracterizar a Educao Ambiental (EA) pautada em pequenas atitudes para se
promover as grandes mudanas. Partindo desse princpio, foi construdo um projeto intitulado Minha Escola Mais
Verde que est sendo desenvolvido desde o ano de 2013 na Escola Municipal Wandir de Carvalho,localizada no
municpio de Volta Redonda/RJ, com o objetivo de motivar mudanas de atitudes, visando a qualidade de vida a
partir da promoo de uma escola mais sustentvel. Para tal, como ponto de partida foram realizadas conferncias
em colaborao entre alunos e educadores da presente escolaem que foram propostas a primeiras aes para a
concretizao do trabalho. Alm dos momentos de culminncias com exposies de trabalhos, apresentaes
artsticas, oficinas entre outras atividades tpicas de um projeto voltado para a EA, destacamos algumas aes que
foram consolidadas e/ou criadas como: criao de uma Homepage no Facebook, visitaes dirigidas ao Parque
Nacional do Itatiaia, a Primeira Feira de Cincias sustentvel FRIC: Feira Reciclando Inovando e Criando, a Selfie
Paraba contemplando a realidade, Arte com Sucata, patrulha ambiental e a primeira Semana Interativa Escola faz
arte sustentvel.
Palavras-chave: Educao Ambiental na Escola, Escola Sustentvel e Minha Escola Mais Verde.
363
VII EBERIO
INTRODUO
O dilogo, que base na educao, apresentase numa perspectiva transformadora e popular de
Educao Ambiental (EA), porque s aprendemos
dialogando em um conjunto de relaes pelos quais
nos definimos como seres sociais e planetrios.
Nessa mesma direo, Paulo Freire j justificava
a viso de educao como um processo dialgico
pelo qual nos educamos mutuamente mediados
pelo mundo (LOUREIRO, 2004). Para Vasconcellos
(1997), a presena em todas as prticas educativas,
da reflexo sobre as relaes dos seres entre si, do
ser humano com ele mesmo e do ser humano com
seus semelhantes condio imprescindvel para
que a EA ocorra.
Tristo (2012) afirma, ainda, que a questo
ecolgica um fator mobilizador da solidariedade,
pois a EA ao extrapolar fronteiras, cria simbiose
entre o local e o global. Nesse mesmo texto, a
autora inspirou-nos na produo da pesquisa com
narrativas quando sugeriu: para a pesquisa em EA,
trazer tona outra racionalidade carregada de mitos
no apenas explicitar uma etapa na histria do
pensamento humano, mas tambm, compartilhar
com outras possibilidades de compreenso do
mundo, da natureza e da vida.
Dessa forma, se fazem necessrias medidas
urgentes voltadas para motivar a conscincia
ambiental em diversos cenrios, permitissem a
construo de novos conceitos sobre a importncia
da preservao do meio ambiente no dia a dia, afim
de que a EA se torne uma dessas ferramentas que
poder contribuir significativamente para o processo
de conscientizao.
O espao escolar capaz de desempenhar um
papel fundamental para a discusso sobre o tema,
j que oportuniza o encontro de alunos, professores,
pais e moradores. Alm disso, a realizao de aes
voltadas para a EA com a utilizao de estratgias
construdas a partir do contexto vivenciado.
Caracteriza-se como uma forma de motivar os
alunos a conduzirem suas vidas com a adoo de
comportamentos profilticos de forma a contribuir,
como multiplicadores, para a disseminao do
conhecimento.
Partindo do contexto apresentado acima, foi

construdo um projeto intitulado por Minha Escola
Mais Verde, que est sendo desenvolvido desde
o ano de 2013 na Escola Municipal Wandir de
Carvalho,localizada no municpio de Volta Redonda/
RJ, com o objetivo de motivar mudanas de atitudes,
visando a qualidade de vida a partir da promoo de
uma escola mais sustentvel, j que existem diversos
problemas relacionados s questes ambientais,
desde a degradao do patrimnio da prpria escola
at a poluio do ar, ocasionado, principalmente, pela
presena da CSN (Companhia Siderrgica Nacional),
alm do Rio Paraba do Sul, que apresenta colees
hdricas altamente poludas e, principalmente o
crrego do Bugio (localizado nos arredores da
presente escola) e da poluio do solo, relacionado
coleta de lixo e reduo das reas verdes.
A EA escolar contribui para concretizao do
objetivo do presente projeto, na medida em que,
como registra Sato (2003),envolve: sensibilizao,
compreenso, responsabilidade, competncia e
cidadania ambiental. Para tanto, deve estar no bojo
de todas as matrias do currculo e, portanto, no
deve configurar-se em uma disciplina especfica, uma
vez que o objeto de anlise das disciplinas escolares
o ambiente, seja ele fsico, qumico, biolgico ou
social. Entendida dessa maneira, a EA deveria resultar
de uma reorientao e articulao de diversas
disciplinas e experincias educativas que facilitem a
viso integrada do meio ambiente (Dias, 1991).
2.
A construo de um projeto voltado para uma
escola mais sustentvel
Em junho de 2013 foi realizada a primeira

Conferncia no intuito de desencadear discusses
sobre questes ambientais recorrentes no planeta
Terra,na presente escola, com a participao
de professores de diversas reas, membros da
coordenao escolar e alunos (do sexto ao ano
nono anos do Ensino Fundamental). Inicialmente,
como forma de sensibilizao, foi apresentado um
vdeo SheisAlive (tema: degradao ambiental)
disponvel no youtube:https://www.youtube.com/
watch?v=nGeXdv-uPaw), no intuito de motivar uma
discusso sobre o tema contraditrio degradao
ambiental
e sustentabilidade. Posteriormente,
364
VII EBERIO
foi apresentada pelos professores a proposta
da IV Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo
Meio Ambiente Construindo Com-vidas e Agenda
21 na escola: Vamos cuidar do Brasil com Escolas
Sustentveis, iniciativa proposta pelo MEC (Ministrio
da Educao) em parceria com o MMA (Ministrio do
Meio Ambiente): http://conferenciainfanto.mec.gov.
br/2012-05-22-18-49-09, na qual a presente escola
estava inscrita.
Os alunos participantes foram orientados a
formarem grupos e de forma colaborativa proporem
aes no intuito de se promover uma escola mais
sustentvel. Os mesmos fizeram os registros
em papel e foram convidados a divulgarem os
assuntos tratados na conferncia para os demais
alunos, organizarem grupos e apresentarem as
aes propostas (com justificativas, objetivos e
desenvolvimento) para a prxima conferncia. A
aprendizagem colaborativa considerada uma filosofia
de interao e uma forma pessoal de trabalho em que
h autoridade compartilhada, integrao e diviso
de responsabilidades (ITESM, 2005). Em um grupo,
podem ocorrer uma complementao de capacidades,
de conhecimentos e de esforos individuais, e a
interao entre pessoas com entendimentos, pontos
de vista e habilidades complementares.
Na segunda conferncia, em julho de 2013,
os alunos apresentaram as propostas de aes
Foto 1 - Primeira Conferncia na escola

elaboradas pelos grupos formados na conferncia
anterior. Tais propostas foram analisadas pelos
professores e coordenao de acordo com alguns
critrios como viabilidade, criatividade ecoerncia
com a proposta de se promover uma escola mais
sustentvel. Dentre as propostas apresentadas

algumas se destacaram:
s ! ORGANIZAO DE UMA EQUIPE DE MONITORES
ambientais;
s !REALIZAODEUMAh'INCANADASUSTENTVELv
s ! CONSTRUO DE UM POSTO DE COLETA DE
produtos reciclados na escola;
s !REALIZAODODIAh$E0LANTARv
s !
EXPOSIO
DE
TRABALHOS
SOBRE
sustentabilidade (aberto comunidade).
O grupo de alunos responsvel pela interveno
a partir das aes propostas acima, inicialmente,
era formado por 10 alunos (do sexto ao nono anos).
Posteriormente, mais alunos foram agregados e
algumas reunies oram realizadas com os mesmos
em colaborao com os professores no intuito de
aprimorar e concretizar as ideias iniciais de onde
emergiu o projeto Minha Escola Mais Verde
(Figura 1). A partir de ento, foram estruturadas
equipes para a divulgao do presente projeto na
escola e nas respectivas comunidades no entorno.
A tarefa de divulgar o projeto foi realizada pelos prprios alunos sob a orientao dos professores a partir de
Figura 1 A logo do Projeto Minha Escola Mais

Verde criada a partir da adaptao das imagens acima (http://embalagemsustentavel.com.
br/2011/03/09/encontro-sustentabilidade-abre/ e
http://www.atitudessustentaveis.com.br/sustentabilidade/sustentabilidade/)
365
VII EBERIO
outubro de 2013. Alm da divulgao por comunicao
oral, foram confeccionados cartazes com o logotipo do
projeto (imagem adaptada do Google imagens) no intuito de divulgar uma Feira Pedaggica, aberta comunidade, na presente escola que teria como protagonista
o Projeto Minha Escola Mais Verde com a exposio
de trabalhos sobre sustentabilidade. Para tal, houve uma
mobilizao s vsperas do evento com a participao
de professores, alunos e equipe diretiva no intuito de
preparar a escola para a feira: decorao de salas temticas, montagem de murais, organizao de trabalhos,
ensaios das apresentaes, entre outras aes.
3. O Projeto Minha Escola mais verde em ao
No dia 01 de novembro e 2013, aconteceu a Feira Pedaggica, aberta comunidade com a exposio de trabalhos sobre sustentabilidade, oficinas (artesanato e reciclagem de papel), plantio no terreno da escola, amostra
de vdeos com os recortes dos filmes Rio1 e A Era do
Gelo 4 como recursos ldicos e sensibilizadores voltados
para as temticas relacionadas a sustentabilidade como
mudanas climticas, extino de espcies, biopirataria
no Brasil e no mundo, a importncia da preservao da
biodiversidade entre outros, mediados por alunos do Ensino Mdio atuantes em um outro projeto voltado para a
sustentabilidade em uma escola Estadual (Foto 2), alm
de apresentaes musicais em que alunos e professores
participaram em parceria apresentando as msicas Cio
da Terra (Chico Buarque) e A paz(Nando-verso original: Health the World - Michael Jackson).
Apesar de ter havido a participao de professores de todas as reas do ensino com trabalhos
voltados para a EA, percebeu-se a dificuldade em
se concretizar a interdisciplinaridade na ntegra. Na

verdade, predominou, a princpio, a prtica da multidisciplinaridade. Poder-se-ia dizer que na multidisciplinaridade as pessoas, no caso as disciplinas do
currculo escolar, estudam perto, mas no juntas. A
idia aqui de justaposio de disciplinas (Almeida
Filho, 1997).
A EA apresenta um carter interdisciplinar, em
que a sua abordagem deve ser integrada e contnua.
Ela tem sido um componente importante para se repensar nas teorias e prticas que fundamentam as
aes educativas, tanto em contextos formais como
em informais, orientando para a soluo dos problemas voltados para a realidade local. importante
que ocorra um processo participativo permanente,
de maneira que no seja apenas e exclusivamente
informativa. imprescindvel a prtica, de modo a
desenvolver e incutir uma conscincia crtica sobre
os problemas ambientais (MEDEIROS et. al, 2011).
Outra limitao deste primeiro momento de culminncia, estava relacionada divulgao para a
comunidade do entorno, uma vez que poucas pessoas participaram do evento.
Ao longo do ano letivo de 2014 (desde maro),
foram realizadas reunies entre os professores idealizadores do projeto com os alunos envolvidos desde a primeira conferncia, no intuito de reorganizar
as ideais e repensar as aes propostas inicialmente, sugeridas nas conferncias.Assim,foi constituda
uma comisso organizadora de alunos responsveis pela divulgao e criao de arte. Alm disso,
houve momentos para a realizao de discusses
pedaggicas entre professores de diversas reas e
Foto 2 Oficina de reciclagem de papel e plantio no terreno da escola

366
VII EBERIO
todos os turnos com a equipe diretiva para o planejamento de aes voltadas para o projeto Minha
Escola Mais Verde (no segundo bimestre) com enfoque interdisciplinar. A partir de ento foram desenvolvidas novas propostas:
dos trabalhos que se destacaram dentro dos critrios estabelecidos. O ttulo da Feira foi definido pela
direo da escola em parceria com professores e a
arte dos cartazes para a divulgao foi elaborada
por um grupo de alunos no nono ano (Foto 4).
Criao da Homepage no Facebook Minha

Escola Mais Verde
A pgina no Facebook foi criada com o objetivo
de compartilhar as aes desenvolvidas pelo projeto, alm de divulgar notcias relacionadas a questes scio-ambientais, principalmente do municpio
de Volta Redonda: https://www.facebook.com/pages/Projeto-Minha-Escola-Mais-Verde/3206581247
72854?fref=ts.
Selfie Paraba contemplando a realidade
6ISITAOAO0ARQUE.ACIONALDO)TATIAIA
No intuito de conhecer melhor o Bioma predominante da regio, foram realizadas visitas dirigidas
ao Parque Nacional do Itatiaia. Trs turmas participaram, totalizando aproximadamente 40 alunos e
professores das reas das cincias, histria e geografia. Os mesmos assistiram palestras sobre a
histria do Parque e a importncia da preservao
de Biomas, no caso em questo A Mata Atlntica
e posteriormente fizeram uma caminhada orientada pelo parque com o objetivo de explorar parte da
rea de preservao ecolgica. Posteriormente os
alunos fizeram um trabalho de divulgao do Parque com a exposio de trabalhos expostos em
cartazes pela escola, alm de compartilhar as fotos
registradas durante a visita na Homepage Minha
Escola Mais Verde (Foto 3).
A Primeira Feira de Cincias Sustentvel
FRIC Feira Reciclando Inovando e Criando
Foi proposto um concurso de trabalhos para a
exposio e apresentao ao pblico e banca avaliadora com os seguintes critrios essenciais: inovao, utilizao de produtos reciclveis e utilidade
prtica. Dois meses antes da FRIC, foram realizadas
as inscries dos alunos (em grupos de 4 a 6) com
regras pr-estabelecidas, perodo de execuo e
data de apresentao. Uma banca avaliadora foi
constituda por trs professores, um porteiro da escola e um aluno do turno noturno para a seleo
&OTO n 0RIMEIRA VISITA AO 0ARQUE .ACIONAL DO

Itatiaia
Foto 4 Cartaz de divulgao da primeira FRIC

367
VII EBERIO
ASelfie Paraba pode ser caracterizada
como uma proposta pedaggica EA que j foi
desenvolvida com os alunos do 3 e 4 ciclos do EJA
(Educao de Jovens e Adultos).Trata-se de uma
prtica trabalhada de forma interdisciplinar entre
as disciplinas de cincias,artes e geografia, tendo
como tema gerador o Rio Paraba do Sul com o
objetivo de compreender a problemtica ambiental
em torno da Bacia do Rio em Volta Redonda. As
fotos foram registradas pelos alunos (Foto 5)
durante caminhadas em torno do Rio Paraba foram
expostas durante a FEJART (Feira de Educao de
Jovens e Adultos).
Arte com sucata Mapa do Brasil
de portugus.Em um segundo momento, na aula de

artes, os alunos levaram vrios tipos de sucatinhas
(solicitado anteriormente pela professora) para que
em grupos de, forma colaborativa, assim como os
catadores construssem um mapa do Brasil com
sucatas no intuito de fotografar e expor no momento
da culminncia
Passeata Patrulha Ambiental
Foto 5 Selfie Paraba

Foto 6 Construo do Mapa com sucatas
Aps a amostra do documentrio Lixo
Extraordinrio
(https://www.youtube.com/
watch?v=61eudaWpWb8),
protagonizado
pelo
artista contemporneo brasileiro Vick Muniz,
duas turmas do stimo ano participaram de uma
discusso sobre a importncia do trabalho dos
catadores de lixo de forma integrada e do destino do
mesmo, alm da importncia de se reciclar, reutilizar
e at mesmo recriar, logo em seguida, os mesmos
produziram pequenos textos argumentativos a partir
da discusso com a mediao de uma professora
Preocupados com a situao do crrego Bugio,

no bairro, em setembro de 2014 um grupo de
aproximadamente 60 alunos realizou uma Patrulha
Ambiental, que teve como objetivo identificar as
agresses ambientais causadas pela ao do homem.
Alm do grupo, a ao contou com a participao
de membros do MEP (Movimento tica na Poltica),
do Movimento Resgate da Paz, moradores do local e
estudantes da Escola Municipal Wandir de Carvalho, que
fica ao lado do crrego e sofre com as ms condies.
Semana interativa Escola faz cultura
368
VII EBERIO
refletir e organizar novas formas de pensamento.
Culminncia - 2014
Foto 7 Passeata Patrulha Ambiental
Foto 8 Escambo Literrio Semana interativa
sustentvel.
A semana interativa ocorreu ao longo da semana
que antecedeu a Culminncia do Projeto Minha
Escola Mais Verde, no intuito de mobilizar a
comunidade e alunos para participar das atividades
relacionadas ao presente projeto, alm de reunir
ensino e cultura, no trmino do turno das duas
ltimas aulas. Nesta semana interativa pode-se
destacar a ocorrncia das seguintes atividades:
- Desenvolvimento de trabalhos de forma
interdisciplinar
- Concurso FRIC (Feira Reciclando, inovando
e criando)
- Brincadeiras dirigidas no espao fsico da
escola
- Escambo literrio
- Gincana interdisciplinar temtica ao projeto
- Palestra com a vice-presidente do Comit de
Bacias Hidrogrficas do Mdio Paraba do Sul sobre
A escassez de gua
- Show de Talentos
- Organizao dos trabalhos para exposio
- Oficinas de leitura e artesanatos
De Masi (2007), em estudos sobre a
criatividade,destaca combinaes, tericas e
prticas, lgicas e intuitivas acerca das primorosas
possibilidades por meio das quais o Ensino de
Cincias pode valorizar a experincia interdisciplinar,
Ocorreu no dia primeiro de novembro de 2014

em um sbado letivo:
s &OIREALIZADAARECEPODOSRESPONSVEIS
s !ABERTURATEVEINCIOATRAVSDAFALADAEQUIPE
diretiva e em seguida ocorreram as apresentaes
dos talentos dos alunos, com posterior visitao
dos trabalhos e participao nas oficinas.
s !VALIAODA&2)#PELAEQUIPEEXAMINADORA
premiao dos alunos contemplados.
s !O lNAL OS TRABALHOS FORAM RECOLHIDOS EM
colaborao entre alunos e funcionrios da escola.
Foto 9 Encerramento Culminncia 2014

369
VII EBERIO
4.
Consideraes Finais
Consideramos que o projeto Minha Escola

Mais Verde est, de fato, traando um caminho
diferente no sentido de ampliar os horizontes,
visto que, grande parte da equipe escolar est
se envolvendo cada vez mais de forma direta ou
indireta na execuo das aes propostas no
decorrer desses dois anos da multidisciplinaridade
at interdisciplinaridade. Percebemos que boa
parte dos alunos interagiu de forma colaborativa
em todo o processo construtivo do Projeto. Alm
disso, conseguimos atrair a comunidade para a
escola de forma satisfatria a partir da mobilizao
proporcionada pela semana interativa at o
momento da segunda culminncia em que pais e
demais indivduos da comunidade contemplaram e
participaram das aes desenvolvidas.
Sabe aquele 1% de chance de dar certo?
Pois , ns acredito nele
(Frase adaptada de rika Carvalho)
5.
ALMEIDA FILHO, N. Transdisciplinaridade e Sade Coletiva. Cincia & Sade

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370
VII EBERIO
LISOSSOMO: UMA HISTRIA DA VIDA REAL

ANA CAROLINA DA FONSECA MENDONA
GRADUAO DE BIOMEDICINA, UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF)
CAROLINA NASCIMENTO SPIEGEL
DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA CELULAR E MOLECULAR, INSTITUTO DE BIOLOGIA, UNIVERSIDADE
FEDERAL FLUMINENSE (UFF)
RESUMO
Frequentemente, a biologia celular apresenta as organelas de forma descritiva a partir de sua fisiologia e funes
na clula. Neste trabalho no estudo das organelas, o lisossomo, abordado a partir de sua relao com doenas
humanas. Propomos um conjunto de atividades estruturadas: uso de um filme baseado em fatos reais, leitura de
um artigo discutindo questes ticas das drogas rfs, aula expositiva do tema e um caso clnico abordando as
diversas doenas lisossomais. Teve por objetivo no apenas a motivao dos alunos, mas tambm trazer tona
discusses ticas importantes envolvendo doenas raras, interesses econmicos e produo de medicamentos.
Palavras chaves: ensino de biologia celular, lisossomo, filmes, caso clnico, ensino superior
INTRODUO
Frequentemente, a biologia celular apresenta
as organelas de forma descritiva a partir de sua
fisiologia e funes na clula. Acreditamos que a
utilizao de novos mtodos ajude na construo
do conhecimento fazendo uma ponte para que o
aluno associe o contedo escolar com a realidade
extra-classe. Conforme proposto por Paulo Freire,
a educao faz parte de um contexto social, no
se restringindo apenas ao espao escolar (1996).
Nesse sentido, o ensino deveria ter um parmetro
multi-inter-transdisciplinares, incluindo as cincias
da natureza, cincias sociais, as disciplinas
humansticas e artsticas (ROJAS, 2002).
Esse trabalho pretende propor um novo enfoque
em que o estudo da organela em questo, o
lisossomo, comece a partir de sua relao com
doenas humanas, a fim no apenas de motivar os
alunos, mas tambm trazer tona questes sociais
importantes envolvendo doenas raras, questes
ticas e produo de drogas rfs. Propomos uma
sequncia de atividades estruturada com o uso
de um filme baseado em fatos reais, a leitura de

um artigo discutindo questes ticas das drogas
rfs, aula expositiva do tema e, posteriormente
trabalhamos com um caso clnico abordando as
diversas doenas lisossomais. A discusso tica
levantada a partir do filme e do artigo sobre drogas
orfs de suma importncia para a educao uma
vez que a tica no pode ensinar-se com lies
de moral. Ela formada a partir da conscincia
do ser humano individual fazer parte da sociedade
(MORIN, 2002).
Todas as etapas do trabalho foram desenvolvidas
para serem trabalhadas pelos alunos em grupo.
Segundo Cochito (2004) que apoia a ideia da educao
colaborativa, a aprendizagem e conhecimento so
processos sociais e a cooperao indispensvel
sua construo. A cooperao muitas vezes
tida na literatura como sinnimo da cooperao.
Porm muitos autores discordam e diferenciam
a colaborao da cooperao principalmente no
que tange a diviso de tarefas entre os membros
do grupo essencial para a cooperao ocorrer
(MCINNERNEY; ROBERTS, 2004). Na execuo
371
VII EBERIO
do caso clnico utilizamos a estratgia cooperativa
conhecida como mtodo Jigsaw desenvolvido por
Aronson e col. (1978). Esse se caracteriza por um
conjunto de procedimentos especficos, especialmente
adequado ao desenvolvimento de competncias
cognitivas. Ele compreende a formao de grupos
de especialista e executado da seguinte forma: em
uma primeira fase, a turma distribuda em grupos
de base e um determinado tpico que discutido
por todos de cada grupo. O tpico subdividido
em subtpicos e em uma segunda fase, cada aluno
analisa e discute com os membros dos outros grupos
que receberam o mesmo subtpico, formando assim
um grupo de especialistas. Aps, cada um retorna
ao grupo de base e apresenta o que aprendeu sobre
o seu subtpico aos seus colegas, demonstrando o
que importante para a compreenso do tpico em
questo. Cada estudante precisa aprender a matria
para si prprio e tambm explicar aos seus colegas,
de forma clara, o que aprendeu e a diviso de tarefas
bem estabelecida (COCHITO, 2004).
Objetivo:
Esse trabalho teve por objetivo desenvolver e

avaliar um conjunto de atividades incluindo o uso de
filme, artigo cientfico e um caso clnico para ampliar
o estudo dos lisossomais alm das suas funes
fisiolgicas na clula, destacando a sua relao
com diferentes doenas raras e a discusso sobre
produo de drogas rfs.
Metodologia
O conjunto de atividades planejadas foi avaliada

em duas turmas da rea biomdica de uma
universidade federal do Rio de Janeiro na disciplina
de Biologia Celular. As atividades desenvolvidas
foram avaliadas por um total de 60 alunos, sendo
20 de uma turma de biomedicina e 40 alunos de
uma turma de biologia.
As atividades foram estruturadas da seguinte
forma:
Filme e artigo: foi solicitado aos alunos que
se dividissem em grupos, para que assistissem
ao filme Decises Extremas e lessem o artigo:
Medicamentos de alto custo para doenas raras
no Brasil: o exemplo das doenas lisossmicas

(SOUZA et al., 2010). O filme proposto foi Decises
Extremas baseado em uma histria real descrita no
livro The Cure: How a Father Raised $100 Million
And Bucked the Medical Establishment in a Quest
to Save His Children (Geeta Anand). No filme
narrado o drama de um casal que tem dois filhos
que sofrem de uma doena congnita, chamada
doena de Pompe. Baseado em fatos reais, o
longa metragem mostra tanto o lado emocional da
famlia sofrendo com seu filho, o lado tico da no
produo de remdios lucrativos e o lado cientfico
da produo e pesquisa de um frmaco. O artigo
prope discutir de forma crtica aspectos da poltica
pblica brasileira para medicamentos de alto custo
para doenas raras, permitindo que o aluno perceba
aspectos morais e ticos na pesquisa desses
medicamentos.
Utilizando por base o filme e o artigo sobre
drogas rfs, foi proposto um questionrio sobre
a doena de Pompe e os lisossomos, relacionando
esses assuntos e direcionando o estudo dos
alunos. Nesse questionrio, foram abordadas
questes relacionadas funo do lisossomo e o
direcionamento das enzimas para essa organela
(Figura 1). O foco das questes era na adio da
manose-6-fosfato nas protenas destinadas aos
lisossomos, pois a base da terapia de reposio
enzimtica discutida no filme. Alm disso, foi
solicitado que os alunos realizassem uma pesquisa
sobre os sintomas, diagnstico e tratamento da
doena de Pompe. Outro ponto abordado no
questionrio foi a respeito das drogas rfs que
o vis tico abordado tanto no filme como no artigo
j citado. Tal parte da tarefa foi realizada em grupo,
porm, como trabalho extraclasse e foi dado o
perodo de 1 semana para a execuo da tarefa.
A segunda parte desse estudo ocorreu em
sala com uma aula expositiva com durao de
duas horas a respeito da formao e funo dos
lisossomas na clula, incluindo uma discusso a
partir de questionamentos levantados a partir do
filme e artigo. Em seguida foi realizado o estudo
do caso clnico. Para realizao do caso clnico foi
realizada uma dinmica conhecida como grupos
372
VII EBERIO
Figura 1. Questionrio sobre o filme Decises Extremas e o artigo Medicamentos de alto custo para
doenas raras no Brasil: o exemplo das doenas lisossmicas (SOUZA et al., 2010).
especialistas JigSaw (ARONSON et al., 1978) que
uma estratgia cooperativa que garante a diviso
de tarefas entre os membros do grupo (Figura2). A
turma foi dividida em grupos de 5-7 alunos. Cada
integrante do grupo recebeu uma ficha sobre
quatro doenas lisossomais: Doena de Fabry,
Doena de Gaucher, Sndrome de Huler, Doena
da Incluso Celular e Doena de Tays-Sachs. As
fichas continham informaes sobre a patognese
da doena, um breve comentrio sobre sinais e
sintomas, epidemiologia, formas de diagnstico
e o tratamento utilizado. Todas essas doenas

apresentavam em comum o acmulo de diferentes
substncias nos lisossomos do paciente.
Foi entregue, ento, um caso clnico real que se
passou no Hospital Universitrio da prpria universidade
em que foi aplicado o estudo (Moreira Filho at al.,
1979). Com esse caso eles deveriam diagnosticar um
paciente de 13 anos, do sexo masculino com sintomas
semelhantes a todas as doenas. Porm, um nico
sintoma era especfico da doena Mucolipidose do tipo
II no qual seria a excreo de mucopolissacardeos.
&IGURA2EPRESENTAOESQUEMTICADAATIVIDADEBASEADANOMTODOCOOPERATIVODEAPRENDIZAGEM
JigSaw.
373
VII EBERIO
O grupo leu junto o caso clnico (Figura 3) e para
resolver se subdividiram em grupos de especialistas
com os outros alunos que receberam a mesma ficha da
doena. Um exemplo da Ficha de doena apresentado
na Figura 4. Os grupos de especialistas discutiram e
verificaram singularidades da doena e sua relao
com o caso clnico. Aps 20 minutos de discusso eles
voltavam para seus grupos de origem e explicaram para
Ao final, os alunos classificaram todas as etapas

realizadas nas seguintes classes: Muito boa, boa, regular,
ruim e muito ruim.
Em todas as atividades proposta, foi perguntada a
relevncia/importncia, seja em relao ao aprendizado
(filme), formao acadmica (artigo de drogas rfs)
ou compreenso do tema (Caso Clinico). Na figura 7
&IGURA#ASO#LNICOSOBREA$OENADE)NCLUSO#ELULAREQUESTESRELACIONADAS
todos os integrantes a doena que tinham estudado e

sua relao com o caso clnico em questo (Figura 1 Veja esquema da atividade). Foi perguntado aos alunos
como os mdicos chegaram ao resultado, qual enzima
estava deficiente e qual foi a doena que o aluno achou
que poderia ter o diagnstico confundido.
Para avaliarmos o trabalho, elaboramos um
questionrio de avaliao a respeito do filme, leitura do
artigo e caso clnico a ser aplicado de forma annima
aos alunos aps a atividade do Caso Clnico (Figura 5).
podemos ter um panorama geral da percepo dos alunos

da relevncia de cada uma das atividades propostas.
Em relao a relevncia do filme no aprendizado dos
alunos, a maioria dos alunos (53) consideraram o filme
relevante, 4 acharam pouco relevante, 2 deixaram em
branco e apenas 2 alunos declararam no ter assistido.
Diferentes justificativas foram dadas pelos alunos a
respeito da relevncia do filme para o aprendizado, a
maioria delas refletia a relevncia em relao a aquisio
do conhecimento sobre as doenas lisossomais e
374
VII EBERIO
Figura 4. Exemplo de ficha de Doena utilizada no grupo de especialistas do Caso Clnico
Figura 5. Questionrio de avaliao do conjunto de atividades propostas aos alunos.
375
VII EBERIO
&IGURA2ESPOSTADOSALUNOSAPERGUNTASARESPEITOSOBREOQUEACHOUDAUTILIZAODOlLMEEDOCASO
clnico em seu estudo (n=60 alunos).
Figura 7. Resposta dos alunos s perguntas a respeito da relevncia/importncia do: (1) filme no aprendizado; (2) artigo na formao acadmica e (3) caso clnico na associao com doenas lisossomais.
produo de medicamentos, mas outras justificativas

abordavam as relaes humanas, como por exemplo:
Foi importante para entender sobre as doenas
lisossomais, em especfico o Pompe, e ver como isso
afeta a vida. E, ainda, vrias justificativas colocavam
aspectos relacionados as questes ticas das drogas
rfs, interesses econmicos da produo de fmacos.
Alguns alunos reconheceram ainda a relevncia de
uma forma nova de aprendizado. Aqueles que acharam
pouco relevante no, expressaram nenhuma opinio
sobre sua escolha.
Interessante observar que apesar da atividade

ter sido proposta para ser realizada em grupo, porm
em perodo extra-classe, todos os alunos declararam
terem assistido ao filme individualmente. Apenas 21
alunos assistiram a outros filmes relacionados a esse
tema, citando filmes como: leo de Lorenzo, a srie
House, O Curioso Caso de Benjamin Button e
Mos Talentosas. A importncia do uso de filmes
como estratgia para o ensino de Cincias e Biologia
destacada em Costa e Barros (2014).
376
VII EBERIO
Notamos que os alunos chegam com poucas
informaes sobre doenas lisossomais uma vez que
35 nunca ouviram falar dessas doenas. E, interessante
observar que o filme incentivou 50 dos 60 participantes
a pesquisar sobre o tema lisossomos e doenas
lisossomais, ou seja, cumpriu um de nossos objetivos
que era motivar os alunos (Figura 8).
Com relao ao artigo: Medicamentos de alto custo
para doenas raras no Brasil: o exemplo das doenas
lisossmicas (SOUZA et al., 2010) sobre drogas rfs,
esse se mostrou atrativo para 49 estudantes (Figura 7).
Em relao ao que mais impactou na leitura deste artigo
os estudantes apresentaram diferentes comentrios
que foram categorizados de acordo com as respostas
semelhantes. importante salientar que uma mesma
participantes: A leitura de artigos cientficos cria maior

costume de leitura com a prtica e Pude entender
sobre assuntos relacionados.
O estudo do caso clnico foi realizado aps as etapas
anteriormente relatadas. Esse se mostrou relevante para
associao com doenas lisossomais e lisossomos
(Figuras 7). Alguns estudantes relataram que o mtodo
auxiliou na associao das doenas e na funo do
lisossomo de forma didtica e prtica. A maior parte
Figura 9. Porcentagens de respostas corresdende

CATEGORIZAO DA QUESTO SETE / QUE MAIS TE
impactou nessa leitura?) foram categorizados segundo as respostas semelhantes?
Figura 8. Resposta dos alunos s perguntas se j
haviam ouvido falar de doenas lisossomais e se
o filme incentivou os estudos sobre lisossomo e
doenas lisossomais?
resposta poderia contribuir para mais do que uma
categoria. Dessa forma, o grfico foi construdo em
relao porcentagem das respostas (Figura 9).
Segundo o grfico a maioria citou a falta de investimentos
no tratamento das doenas negligenciadas como o
que lhe causou maior impacto. A partir da frase: O
artigo demonstrou a dificuldade dos pacientes em
conseguirem medicamentos foram encontras nas
respostas demonstrando tal percepo. Outro achado
importante foi a relao entre novos conhecimentos e
a leitura do artigo em que eles relataram que o artigo
foi importante. Podemos citas duas refncias dos
dos alunos apresentou dificultadas em associar os

sintomas das fichas com os sintomas do paciente do
caso. Isso foi causado pois os sintomas eram muitas
vezes semelhantes j que todos se tratavam de doenas
de acmulo lisossomal. E, alm disso, o caso clnico
apresentado no possua todos os sintomas tpicos
da doena. No entanto, interessante o estudante se
deparar com a realidade dos mdicos, que nem sempre
to bvia para apresentar um diagnstico.
A formao dos grupos especialistas teve uma boa
aceitao pelos alunos. Apenas 3 acharam ruim essa
forma, pois queriam formar um grupo de amigos. A
maioria dos alunos relatou que a interao foi tima e
ajudou na hora de comparar as doenas. Alguns alunos
relataram ter tido dificuldade de aceitar ficar em grupos
diferentes do seu convvio e ter sido um pouco confuso.
Porm, acreditamos que essa relao considerada
377
VII EBERIO
essencial para a vivncia em sociedade e que deve ser
cada mais trabalhada em sala de aula. Aps o trabalho
os participantes relataram que a formao dos grupos
especialistas modificou essa viso de grupo fechado.
COCHITO, M.I.S. Cooperao e aprendizagem:educao intercultural.

Lisboa:ACIME, 2004. Disponvel em:<http://https://infoeuropa.eurocid.pt/files/
database/000040001000041000/000040616.pdf>. Acesso em maio. 2015.
COSTA, Elaine Cristina Pereira; DE BARROS, Marcelo Diniz Monteiro. Luz,
cmera, ao: o uso de filmes como estratgia para o ensino de Cincias e
Nesse estudo os alunos revelaram um timo

aproveitamento da utilizao de filme, da leitura do
artigo e caso clnico. Alguns apontamentos interessantes
forma feitos pelos alunos como a falta de tempo para
que pudessem pesquisar outros filmes, uma vez que a
carga horria universitria elevada. Contudo, a maioria
relatou que aprendeu no s a matria, mas tambm
a relao do profissional da sade com a doena e
questes ticas, os problemas envolvidos no cotidiano
da pesquisa, alcanando um dos nossos objetivos.
Biologia. Revista Prxis, v. 6, n. 11, 2014.

DE SOUZA, Mnica Vinhas et al. Medicamentos de alto custo para doenas
raras no Brasil: o exemplo das doenas lisossmicas. Cincia & Sade
Coletiva, v. 15, n. 3, p. 3443-3454, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 37. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
MCINNERNEY, Joanne M.; ROBERTS, Tim S. Collaborative or cooperative
learning. Online collaborative learning: Theory and practice, p. 203-214, 2004.
DA SILVA, Sidney Reinaldo. Morin: os sete saberes necessrios educao do
futuro. ETD-Educao Temtica Digital, v. 2, n. 3, p. 138-142, 2009.
ROJAS, Juciara. O ldico na construo interdisciplinar da aprendizagem: uma
Referncias:
pedagogia do afeto e da criatividade na escola. Rio de Janeiro: ANPED, 2002.
ARONSON, E.; BLANEY, N.; STEPHINS, C.; SIKES, J e SNAPP, M. The jigsaw
classroom. Beverly Hills: Sage, 1978.
378
VII EBERIO
APRENDENDO A DEFINIR: O TRABALHO COM GNEROS TEXTUAIS EM AULAS DE

CINCIAS NAS SRIES INICIAIS
JLIA BENEVENUTI SOARES
IB/UFF - PROEXT/MEC/SESU
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF - PROEXT/MEC/SESU)
RESUMO
Este relato apresenta atividades realizadas com turma de 4 ano do EF em escola pblica de Niteri/RJ, sobre Anfbios e Peixes. O
objetivo foi promover a participao das crianas, acompanhando seu processo de apropriao da noo de definio. O trabalho se
deu no contexto de Monografia de Licenciatura em Cincias Biolgicas que discutiu questes de linguagem no ensino de Cincias nas
sries iniciais, com foco nos gneros textuais. Os resultados apontam a pertinncia das atividades e que as crianas expressaram seus
conhecimentos, mostrando em seus textos o processo de elaborao da linguagem social da cincia.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; gneros textuais e sries iniciais.
INTRODUO
O presente relato visa apresentar atividades
desenvolvidas com uma turma de 4 ano do Ensino
Fundamental em uma escola pblica de Niteri/RJ,
sobre Anfbios e Peixes. As atividades ocorreram
no contexto da produo de uma Monografia de
Licenciatura em Cincias Biolgicas, vinculada
ao Projeto de Extenso Ensino de Cincias na
Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental: desenvolvimento de atividades
prticas e experimentais articulado formao
docente, no qual atuamos. O trabalho buscou
investigar como as crianas se apropriam, no plano
da escrita, das noes de descrio e definio, em
meio ao processo de aprendizagem de contedos
biolgicos.
A ideia inicial para a pesquisa veio atravs da
leitura do livro de histria infantil Peixe Peixe,
do autor e ilustrador holands Leo Lionni (1998). O
ttulo do livro nos remete a uma noo de definio,
uma ao habitualmente desempenhada por muitos
ramos da cincia. A partir da, tendo o livro como
um aliado, pensamos em investigar o processo de
apropriao pelas crianas de aes como descrever
e definir, elementos relacionados ao conhecimento

cientfico. Nesse relato daremos enfoque noo
de definio.
Diversos trabalhos tm ressaltado a importncia
do ensino de Cincias nas sries iniciais (CARVALHO
e LIMA, 1998; RODEN e WARD, 2010). Segundo
Marin & Terrazzan (1997), a escola um espao
onde os alunos tm acesso linguagem cientfica
e seus contedos e iniciam o contato com uma
maneira peculiar de falar e pensar. Colinvaux (2004)
tambm considera as atividades com cincias
como oportunidade e espao de desenvolvimento
cognitivo das crianas, sobretudo evidenciado pela
produo de linguagem.
Entendemos que o ensino de cincias
bastante relevante no sentido de contribuir para o
incio do processo de alfabetizao cientfica das
crianas. Desse modo, devem-se problematizar os
contedos, colocando os alunos numa postura de
investigao. Roden e Ward (2010) consideram que
o ensino de cincias tem um papel importante no
desenvolvimento de habilidades de comunicao,
proporcionando s crianas oportunidades para
discutir, compartilhar ideias e ampliar vocabulrio.
Assim, observar, classificar, descrever, definir e
379
VII EBERIO
levantar hipteses so habilidades pertinentes
investigao cientfica que podem ser praticadas
junto aos pequenos.
Nesse sentido, Goulart (2011) nos instiga a
investigar como as crianas do sentido ao que
aprendem, e como os novos saberes so apropriados
por elas, observando o modo como expressam por
escrito o que esto em movimento de aprender.
Juntamente com o processo de letramento nas
sries iniciais, ao aprenderem conhecimentos de
novas reas, as crianas estaro aprendendo novas
linguagens sociais, novas formas de estruturao
dos saberes, novos significados e vocabulrios e,
gradativamente, vo se apropriando dos mesmos.
Entendemos que o discurso nas aulas de cincias
, em alguma medida, vinculado linguagem
cientfica, sendo marcado por traos daquela
esfera de conhecimento: definies e descries
de fenmenos e processos, entre outros. Portanto,
durante o desenvolvimento da aprendizagem, o
discurso dos alunos deve apresentar marcas de
aproximao entre os contedos que esto sendo
ensinados e as referncias da vida cotidiana.
(SALOMO, 2005).
Nessa discusso destacamos a importncia social
dos textos escritos. Para Marcuschi (2009), atravs
do uso de textos organizamos nossas aes dirias e
criamos significaes e fatos sociais, em um sistema
de atividades que encadeia significativamente as
nossas aes discursivas. J segundo Bazerman
(2009), uma forma de coordenarmos melhor nossos
atos de fala, permitindo que as pessoas reconheam
mais facilmente o que queremos dizer e o que
pretendemos fazer, atravs do uso de padres de
comunicao, reconhecveis e auto reforadoras,
que emergem como gneros. O autor afirma que
ao longo da vida, somos capazes de reconhecer
rapidamente quando um texto pertence a um
tipo de gnero, justamente porque identificamos
caractersticas textuais prprias quele gnero.
Na teorizao de Bakhtin os gneros do discurso
no esto somente definidos quanto forma,
relacionando-se com o meio onde esto inseridos.
Para Faraco (2009, p.111), o ponto de partida de
Bakhtin a estipulao de um vnculo orgnico entre
a utilizao da linguagem e a atividade humana. O
que estamos prestes a dizer deve estar relacionado
ao tipo de atividade em que estamos envolvidos.

De nada valer sabermos a forma de um gnero se
no soubermos empreg-lo. Assim, notamos uma
aproximao terica entre Bakhtin e Bazerman, no
sentido de pensarem os gneros sendo produzidos
e estando em funcionamento na vida social. Bakhtin
prope, ainda, a distino entre gneros primrios
e secundrios (1982, apud MACHADO, 1997). So
gneros primrios os discursos mais relacionados
oralidade. J os gneros secundrios correspondem
queles elaborados pela comunicao mais
complexa, ainda que Bakhtin reconhea que eles se
correlacionam permanentemente.
Consideramos que um trabalho que articula
gneros textuais e atividades de cincias contribui
para romper barreiras da compartimentalizao
curricular. Para Silva (1998), a escola estabelece
uma diviso entre as disciplinas de cunho processual
(lngua portuguesa) e as de domnio de contedos
(histria, cincias, etc.). Porm, deve-se observar
que no espao escolar os processos de construo
de conhecimento sempre caminham atravs de
textos escritos: aqueles colocados na lousa ou
produzidos pelos alunos, alm dos livros e apostilas.
Pensando ainda na linguagem como prtica social
no contexto da aula de cincias, necessrio que
ela seja enfocada como prtica do mundo cultural da
linguagem escrita e oral, por meio de uma conquista
que se d gradativamente. Para Barreto Netto (2005),
alunos e professores encontram-se neste contexto
em ao interdiscursiva, onde alunos, professores,
conhecimento e cultura cientfica so interlocutores
dos enunciados do discurso cientfico.
Voltando a Bakhtin, pensamos que nas aulas de
cincias o movimento dos enunciados vai exigir uma
atitude responsiva ativa por parte de professores e
alunos. Nas enunciaes que circularem, perguntas
sero feitas e respondidas e os novos enunciados
iro se fundando e se entrelaando nesse movimento
de linguagem e significaes, visto que toda
compreenso prenhe de resposta e, de uma forma
ou de outra, forosamente a produz: o ouvinte tornase o locutor (BAKHTIN, 1992 apud SALOMO,
2005, p.40). Assim, tambm relevante a afirmao
de Bakhtin de que palavras/enunciados/gneros
entram no repertrio lingustico de uma pessoa
inicialmente como palavra alheia, para depois
380
VII EBERIO
se tornarem palavra prpria (SALOMO, 2005).
Portanto no processo de aprendizagem o discurso
do aluno deve mostrar aproximaes do contedo
que est sendo ensinado com situaes cotidianas
e, ao mesmo tempo, traos caractersticos da
linguagem cientifica que aos poucos lhe vo
sendo apropriados. Essa apropriao poder gerar
enunciados das mais variadas formas, capazes de
significar e compreender os fenmenos da natureza.
Dessa forma a escola emerge como importante
agente para a socializao de gneros do discurso
secundrios associados s linguagens sociais em
que se fundam: a escola deve fazer um grande
investimento no trabalho com gneros secundrios,
em dilogo com os gneros primrios que marcam
os sujeitos, que lhes do identidade. (GOULART,
2006, p.456).
pesquisadora, saber o que faz e o que estuda, e

para que pudssemos tambm conhec-las. Para
criar uma atmosfera agradvel, foi proposta uma
brincadeira de perguntas e respostas em formato
de pescaria. As perguntas eram pescadas dentro
de peixinhos de plstico e tratavam de situaes
cotidianas e curiosidades, j intencionalmente
relacionadas ao assunto de peixes e anfbios.
s %NCONTRO n &OI REALIZADA A LEITURA DO LIVRO
infantil Peixe Peixe. A histria retrata uma
relao de amizade entre um peixe filhote de carpa
e um girino que habitam um mesmo lago. Com o
passar do tempo, o girino vai aos poucos sofrendo
transformaes em seu corpo, o que gera uma
grande confuso para o peixe: Como que voc
pode ser um sapo se at ontem noite voc era um
peixinho como eu?. Aps uma longa discusso,
o girino diz: Sapo sapo, peixe peixe, e
Atividades na escola
ponto final!. Mais frente, ao se transformar em
As atividades ocorreram entre os meses de adulto, o sapo vai explorar o ambiente terrestre.
maro e maio de 2014, com uma turma do 4 ano Um dia, retorna ao lago e compartilha suas novas
do Ensino Fundamental do Colgio Universitrio experincias com o seu amigo peixe. O peixe
Geraldo Reis (COLUNI/UFF), em Niteri/ RJ. A turma percebeu que podia conhecer coisas to incrveis
era composta por 27 alunos com faixa etria entre que resolveu tambm sair do lago e chegou a correr
9 e 11 anos. A escola habituada a trabalhar com risco de vida. A histria termina com o peixe de
os princpios da Pedagogia de Projetos, em que o volta gua, em segurana, falando para o sapo:
interesse das crianas torna-se o principal guia dos Voc tinha razo. Peixe peixe.
processos de ensino e aprendizagem. As atividades
Aps a leitura da histria foi realizada uma roda
foram realizadas em parceria com as professoras de conversa para melhor compreenso da narrativa
regentes da turma.
e destaques a respeito de elementos biolgicos do
Inspirados pelo texto literrio Peixe Peixe, texto, como as limitaes que o peixe tem ao sair
aconteceram sete encontros, tratando das da gua, o processo de transformao que o girino
caractersticas gerais e curiosidades sobre peixes e sofreu e a percepo do meio em que cada animal
anfbios. Alm das atividades prticas (observao vive. Ao final do encontro, foi proposta a confeco
de ranrio com girinos e de colees didticas de dois cartazes com a montagem de ndices para o
de peixe e de anfbios; trabalho com modelos projeto: O que j sabemos sobre peixes e anfbios?
didticos interativos) e de produo de texto e O que queremos saber?.
(descrio e definio), alguns encontros foram de
s %NCONTRO n .A AULA ANTERIOR PEDIMOS QUE
discusso em formato de roda de conversa, com as crianas fizessem uma pesquisa e trouxessem
as crianas sentadas em crculo. Para as anlises textos de diferentes gneros textuais com contedo
foram utilizados registros em dirio de campo, de peixes e/ou sapos. Na 3 aula, durante a leitura
textos produzidos pelas crianas e transcrio de dos textos trazidos pelos alunos, foi provocada uma
gravaes. Detalhes das atividades so mostrados reflexo a respeito de alguns aspectos tanto em
a seguir.
relao ao contedo biolgico apresentado, quanto
s%NCONTROn!PRESENTAOINICIALPARAATURMA a caractersticas textuais e ao nvel de dificuldade/
a fim de que as crianas pudessem conhecer a entendimento dos diferentes gneros.
381
VII EBERIO
s %NCONTRO n %STE ENCONTRO ACONTECEU NO
Laboratrio de Ensino de Cincias da FE/UFF,
objetivando responder as perguntas trazidas
da escola. O maior interesse das crianas era a
respeito da reproduo e respirao de peixes e
anfbios, metamorfose e classificao dos grupos.
O objetivo desse momento foi tentar responder
algumas perguntas do ndice que foi montado no
segundo encontro. Identificamos que os principais
assuntos que as crianas queriam aprender eram
a respeito de reproduo e respirao de peixes e
anfbios, processo de metamorfose, classificao
dos grupos, alm de algumas curiosidades.
Foram montadas 4 bancadas, cada uma
contando com um licenciando colaborador que
procurava questionar as crianas. A sequncia
de atividades/recursos didticos foi a seguinte: (i)
maquete representando um lago com ambiente
terrestre ao lado, casal de sapos reproduzindo,
ovos e girinos em diferentes fases; (ii) aqurios para
observao de r adulta e girinos em diferentes
estgios de desenvolvimento; (iii) modelos de pulmo
e de brnquias; (iv) jogo de figurinhas explorando a
classificao dos Grupos; (v) apresentao de slides
dos diversos tipos de reproduo e curiosidades
relacionadas ao tema que podemos encontrar nesse
animais e (vii) produo de um desenho e de um texto
descrevendo um animal que fora visto durante a prtica
e que tivesse sido interessante para eles , a partir das
observaes realizadas durante as atividades.
s%NCONTROn$URANTEESSAAULAFORAMREFORADOS
alguns temas como classificao, reproduo,
respirao, alm de novidades sobre morfologia interna
e externa de peixes e anfbios e assuntos que traziam
curiosidades. A discusso foi intensa, com grande
participao da turma. Ao final da aula, foi proposto
s crianas fazer o convite a uma pesquisadora
especialista em peixes para que fizesse uma visita
escola. Com o interesse demonstrado, foi pedido que
as crianas escrevessem cartas convidando-a. As
professoras regentes cuidaram dessa tarefa.
s%NCONTROn$EMANEIRAADARUMFECHAMENTO
s principais atividades do projeto, sistematizando
informaes, e oportunizar s crianas vivenciarem
a experincia de produzir mais um tipo textual
caracterstico da linguagem cientfica, foi solicitado
que produzissem um texto registrando o que seria

para eles uma definio de peixe e de anfbio.
s%NCONTROn.ESTEDIAPROMOVEMOSOENCONTRO
entre as crianas e a Professora Dra. Rosana Souza
Lima, ictiloga e professora da FFP/UERJ e seus
estagirios. A pesquisadora desenvolve um Projeto
de Extenso chamado Vendendo Nosso Peixe.
Neste encontro, inicialmente, foi realizada uma
apresentao em slides, seguida de exposio
de exemplares de variados peixes e girinos em
diferentes estgios de desenvolvimento, fixados
em lcool, para identificao das suas principais
caractersticas. Tambm foram mostrados modelos
didticos ressaltando caractersticas morfolgicas
internas e externas de sapo e peixes. A interao
entre os visitantes e a turma foi intensa, com grande
entusiasmo e participao de todos.
2EmETINDOSOBREOQUEFOIPRODUZIDO
Consideramos que atravs das diversas atividades
prticas e discusses realizadas foi possvel trabalhar
de forma interessante e dinmica o contedo de
Peixes e Anfbios. As crianas tiveram oportunidade
de entrar em contato e vivenciar diversos tipos de
gneros textuais, alm de exercitar habilidades como
raciocinar, questionar e observar. O grande interesse
demonstrado e a participao da turma evidenciaram
a pertinncia das atividades e seu potencial didtico
para o trabalho com cincias junto s crianas.
A anlise de 25 textos acerca de definio
escritos em sala de aula levou-nos a compreender
alguns aspectos de sua organizao e dos sentidos
produzidos. De modo geral, todos os textos
caminharam em direo proposta em questo, definir
os peixes e/ou anfbios, apontando que as crianas
conseguiram de forma bastante satisfatria expressar
seus conhecimentos. Tambm foi possvel evidenciar
nos textos marcas do processo de elaborao da
linguagem social da cincia, num movimento que
nos releva as ntimas relaes entre linguagem e
aprendizagem.
Na anlise das definies, valendo-se da nfase
apresentada pelos textos, destacamos: textos
que definem, textos com elementos de definio;
textos com elementos subjetivos e textos que
trazem informaes extras. A maioria dos textos foi
considerada textos que definem, sendo 20 entre os
25 textos produzidos. Com base em Goulart (2011),
tomamos como referncia o verbete Peixe e o verbete
382
VII EBERIO
Anfbio na Wikipdia, e selecionamos aspectos que
caracterizam suas definies. O principal jogo de
palavras que deveria aparecer no texto das crianas, de
modo a ser considerado uma definio, deveria estar
relacionado a algum grupo ao qual o animal pertence,
se vertebrado ou invertebrado, meio ambiente em
que vive e alguma caracterstica morfolgica.
Muitas referncias foram trazidas pelas crianas em
suas definies de Peixes: so animais vertebrados;
so aquticos; possuem membros transformados
em nadadeiras; podem ser sseos ou cartilaginosos;
respiram atravs de brnquias e possuem escamas.
Outras referncias serviram para definir Anfbios: so
animais vertebrados; possuem seu ciclo de vida dividido
em duas fases: uma aqutica e outra terrestre; podem
ser agrupados em trs ordens: Urodela/Caudata, Anura,
Gymnophiona/Apoda; vivem no ambiente aqutico e
terrestre; vivem na gua e ao mesmo tempo na terra; so
um ser metade aqutico e metade terrestre; vivem fora
e dentro da gua; Agrupados em trs ordens; tem trs
classes: caudata, anura e apodes. Um dos textos cita
alguns representantes como salamandra e cobra-cega
e outros relacionaram a diviso de grupos com sapos,
pererecas e rs.
Observamos que poucas definies mostraram
elementos subjetivos, como por exemplo: a escama
do peixe bonita; tem como ver o crebro dele eu
acho legal, nojento, um animal gostoso frito.
Foi observado tambm que as crianas sentiram a
necessidade de encaixar peixes e anfbios em algum
grupo. Diversos textos apresentaram informaes
extras, para alm de uma definio: Tem um orgam que
faz ele ermergir e submergi; Alguns moram em corais
e tambm alguns comem os outros peixes como o peixe
demnio ele tem uma lanterna ensima da cabea e
isso que atra os peixes para a boca dele; eu acho que
eles acasala durante o dia. e os peixes tem 2 sexos.
Ao final, reconhecemos que o que foi vivenciado
com as crianas ao longo do trabalho mostra a riqueza
de elementos a serem considerados e a complexidade
dos processos de aquisio da escrita e de gneros e
tipos textuais relacionados linguagem cientfica pelas
crianas, em seus percursos de atribuir significados
aos contedos tratados. Entendemos que, no sentindo
bakhtiniano, palavras alheias tornaram-se palavras
prprias durante a produo dos dois tipos textuais
relacionados linguagem cientfica. Correspondendo
tambm s ideias de Bazerman acerca dos gneros
textuais, as crianas puderam ver gneros e tipos
textuais em ao, cumprindo suas funes lingusticas
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383
VII EBERIO
INTERDISCIPLINARIDADE E CURRCULO MNIMO: DESAFIOS E CONQUISTAS

BEATRIZ DE CASTRO CORRA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE; CAPES
ELLEN SERRI DA MOTTA
COLGIO ESTADUAL GUILHERME BRIGGS; CAPES
FERNANDA SERPA CARDOSO
SONIA REGINA ALVES NOGUEIRA DE S
RESUMO
Apesar da crescente demanda por equipes interdisciplinares nos mais diversos campos de atuao, sua insero no cotidiano escolar
tem enfrentado diversas barreiras oriundas, particularmente, da formao inicial e/ou continuada de educadores. Alm disso, interpretaes inadequadas tm gerado propostas equivocadas de interdisciplinaridade escolar.
Neste trabalho relatamos alguns resultados alcanados, atravs de estudos sobre interdisciplinaridade, complexidade, currculo, competncias e habilidades, materiais didticos etc., pela equipe do projeto Construo de estratgias interdisciplinares em dilogo com
o Currculo da SEEDUC-RJ das disciplinas da rea das Cincias da Natureza, desenvolvido
desde 2013 em uma escola da Rede Pblica do Estado do Rio de Janeiro.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; currculo mnimo e Cincias da Natureza.
INTRODUO
Atualmente, praticamente um consenso
entre pesquisadores que a interdisciplinaridade
fundamental nos diversos campos de atuao. No
entanto, apesar de muito se falar nessa abordagem,
a sua adoo na prtica tem se mostrado difcil, pois
para que isso ocorra necessrio o rompimento de
paradigmas e a superao de hbitos enraizados
no cotidiano dos diversos profissionais, dentre eles,
os professores.
Para Raynault (2011) a interdisciplinaridade se
caracteriza justamente por gerar constante dvida
e estar em permanente construo. Com certeza,
as dvidas surgem a partir do momento em que
possvel conhecer o outro ponto de vista e a
construo dentro de um projeto interdisciplinar
na escola s pode ocorrer se houverem trocas
entre pares. No entanto, para Fazenda (2010) a
interdisciplinaridade vai alm da troca de contedos
e saberes, um trabalho que nasce da interao de
1.
sujeitos e est em permanente construo.

Acompanhando a tendncia internacional
apontada pela UNESCO (Delors, 1997), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM (BRASIL, 1998) foram responsveis pela
insero da interdisciplinaridade no Ensino Mdio.
Desde ento, diversos documentos tentam auxiliar
professores a implant-la em sua prtica docente
(BRASIL, 1999, 2002 e 2006).
Vale ressaltar que a base curricular nacional
organizada em trs reas do conhecimento
traduzindo-se a inteno de se desenvolver o
currculo de forma integrada, de modo que os
contedos, ainda que organizados em disciplinas
e obedecendo a uma proposta de seriao, sejam
abordados por temas nas diferentes disciplinas,
as quais por sua vez mantm-se articuladas, na
tentativa de anlise complexa da realidade em que
vivem os estudantes (MAIA, SCHEIBEL & URBAN,
2009), a fim de que estes desenvolvam competncias
que os habilitem a enfrent-la.
A implantao teve incio em 2011 e a Resoluo SEEDUC N 4.866 de 14 de fevereiro de 2013 tornou obrigatrio cumpri-lo.
384
VII EBERIO
Para tal abordagem, consideramos de grande
ajuda observar os nveis da interdisciplinaridade
escolar propostos por Lenoir: o curricular, o didtico
e o pedaggico. O primeiro demanda contribuio,
em p de igualdade, complementaridade e
interdependncia,
das
diferentes
disciplinas
ao currculo; o segundo, mediao entre o
planejamento curricular e o planejamento das aulas;
e, o terceiro, que s existe aps a efetiva ocorrncia
dos dois primeiros, acontece dentro da sala de
aula real e depende de variveis que dentro dela se
retroalimentam: gesto de classe e o contexto,
situaes de conflitos tanto internos como
externos, estado psicolgico de educador e do
aluno, concepes e projetos pessoais (LENOIR
in FAZENDA, 1998). Naturalmente estes nveis
requerem, antes de tudo, reflexo sobre quem so
os alunos com os quais iremos trabalhar.
Desde 20111 o Sistema Estadual de Ensino do
Rio de Janeiro vem sendo pautado pelo Currculo
Mnimo proposto pela SEEDUC-RJ, visando a
oferecer orientao para os profissionais da rede
de ensino, apresentando, assim, os contedos
mnimos que sero ministrados e as competncias
e habilidades que devero ser desenvolvidas
bimestralmente em cada ano/srie, por disciplina,
nas unidades escolares (Rio de Janeiro, 2013). O
Currculo Mnimo pretende orientar, de forma clara e
objetiva, os itens que no podem faltar no processo
de ensino-aprendizagem, em cada disciplina,
ano de escolaridade e bimestre, a fim de garantir
um conjunto de competncias comum a todos os
alunos, formados pela Rede Estadual do RJ, que
atenda as demandas atuais da sociedade para o
ensino identificadas na legislao vigente. Alm do
currculo mnimo, a SEEDUC-RJ disponibiliza um
material de apoio.
Ainda que consideremos o Currculo Mnimo
uma tentativa vlida para a implantao do ensino
por competncias nas escolas da Rede Pblica, no
podemos deixar de assinalar que no avana para os
nveis didtico e pedaggico, pois estabelece uma
sucesso de competncias a serem trabalhadas por
bimestre, mas no orienta sobre o planejamento e
reviso das estratgias de ao e de interveno ou
sobre a dinmica real da sala de aula. No formato
em que est apresentado, no estimula o dilogo
entre os conhecimentos, entre pares ou entre os
diversos nveis de ensino.
Tal dilogo permanente entre os conhecimentos
vai ao encontro de Nunes (2002) que defende a

necessidade de espaos de dilogos e reflexes
durante a formao do profissional, de forma que
o especialista em seu campo de saber possa
compreender e colaborar com os outros especialistas.
Diversos pesquisadores da Interdisciplinaridade,
como Fazenda (2008), afirmam a relevncia da prtica
interdisciplinar se iniciar dentro das Universidades,
sendo estas potenciais centros inovadores, pois
so locais ideais para o desenvolvimento da
autocrtica, da pesquisa e da inovao. A partir de
trabalhos que ofeream a dinmica da integrao
possvel formar professores crticos e construtores
de projetos realmente interdisciplinares.
Nesse sentido, em 2013, com o apoio dos
Programas Institucionais LIFE UFF Cincias da
Natureza, Sociais e Humanas em dilogo e PIBID UFF
(a partir de 2014), iniciou-se em um Colgio Estadual
localizado em Niteri RJ, o projeto Construo
de estratgias interdisciplinares em dilogo com o
Currculo da SEEDUC-RJ das disciplinas da rea das
Cincias da Natureza, envolvendo as disciplinas de
Biologia, Fsica e Qumica.
O referido Colgio se localiza em uma regio de
confluncia de trs comunidades carentes, que h
anos sofrem com a ao do trfico de drogas. No
so incomuns relatos de alunos sobre violncia,
explorao sexual, homicdios, entre outros casos.
Confrontos existentes na rea entre traficantes
e policiais quando no impedem a chegada dos
alunos, perturbam sobremaneira as atividades da
Escola, abalando emocionalmente e desestimulando
fortemente uma grande parte dos estudantes. Este
fato contribui para a diminuio do desempenho e
aumento da evaso escolar, refletido na diminuio
do nmero de turmas/estudantes da primeira
para a terceira srie do EM. Em vista disso, se faz
necessrio um trabalho diferenciado, que resgate a
autoestima do aluno, que o incentive a perseverar na
jornada escolar, para que ele consiga olhar o futuro
de outra forma e perceber que ele pode e consegue
faz-lo diferente.
METODOLOGIA
Reunies semanais entre professores das trs
disciplinas da rea das Cincias da Natureza,
quinze licenciandos (cinco de cada disciplina),
colaboradores e a coordenadora do projeto foram
realizadas durante o ano de 2013 para estudo
385
VII EBERIO
dos referenciais tericos, do Currculo Mnimo do
Ensino Mdio (EM), para elaborao, proposio e
discusso de estratgias.
Ao longo do segundo semestre de 2013 tambm
foram realizadas observaes em todas as turmas de
9 ano do Ensino Fundamental e 1 Srie do Ensino
Mdio da escola. Os licenciandos participaram
como observadores passivos do cotidiano escolar
dessas turmas, com o objetivo de perceberem as
reais demandas dos alunos das referidas sries.
Entre o final de 2013 e o incio de 2014, foram
preparadas, de acordo com o currculo das trs
disciplinas, para o 1 bimestre da 1 srie do
Ensino Mdio, estratgias incluindo planejamento
integrado, planos de aulas, materiais didticos
tericos e experimentais, jogos-aulas, experimentos
investigativos, entre outros, apoiados nos quatro
pilares da educao: aprender a conhecer; a fazer;
a viver com os outros; e, aprender a ser.
Ao longo do ano de 2014, as reunies semanais
continuaram a acontecer e, a cada bimestre,
estratgias elaboradas de forma interdisciplinar pela
equipe do projeto foram preparadas e aplicadas
em uma turma da 1 srie do Ensino Mdio (turma
piloto).
O trabalho em sala de aula buscou a valorizao
da pessoa humana, a contextualizao histricogeogrfica e sociocultural dos conhecimentos
trabalhados, a articulao dos conhecimentos das
trs disciplinas atravs da problematizao dos
contedos e a conscientizao dos alunos de suas
prprias capacidades.
Os estudos iniciais possibilitaram a reflexo
a cerca das competncias e habilidades listadas
no Currculo Mnimo, para a disciplina de Biologia
e para as outras duas integrantes da rea das
Cincias da Natureza (RIO DE JANEIRO, 2012).
Um ponto negativo observado nas orientaes do
trabalho com o Currculo Mnimo que o mesmo no
possibilita alteraes entre contedos bimestrais,
o que favorece que os professores em exerccio
continuem ensinando contedos disciplinares da
forma tradicional e compartimentada (MOREIRA,
2011).
Com relao ao material de apoio, constatouse que este no contempla a continuidade dos
conhecimentos. A disposio desses materiais no
traz nenhuma vantagem para o aluno, visto que para

um currculo ser eficiente, este deve contemplar o
mximo de conhecimentos que podem ser aplicados,
levando-se em conta tambm as competncias no
cognitivas que precisam ser desenvolvidas. Quando
a integrao entre as disciplinas de Biologia, Fsica
e Qumica foi analisada o problema se tornou
maior, pois foi muito difcil encontrar dentro de
cada bimestre estabelecido nos currculos das trs
disciplinas pontes que permitissem um dilogo
permanente entre seus conhecimentos, fossem de
questionamento, de negao, de complementao,
de ampliao, de iluminao de aspectos no
distinguidos, conforme preconizam as DCNEM
(BRASIL, 1998).
Os resultados das observaes feitas pelos
licenciandos nas turmas de 9 ano do E.F. e 1 Srie
do E.M. permitiram listar dificuldades apresentadas
pelos alunos, entre elas: a de comunicar ideias
oralmente e por escrito, de manter o foco e de
abstrao.
O planejamento integrado, a confeco dos
materiais didticos tericos e experimentais,
jogos-aulas, experimentos investigativos, entre
outros foram desenvolvidos e aplicados sem perder
de vista as dificuldades apresentadas pelos alunos
como tambm a necessidade de integrao das
trs disciplinas da rea das Cincias da Natureza,
tanto entre si, quanto com a realidade e o modo
de vida atual, visando sempre o principal objetivo
estabelecido para educao do sculo XXI: a
formao de cidados crticos e conscientes.
As estratgias foram aplicadas turma piloto
da 1a srie, pelos professores da escola, com o
apoio dos licenciandos das trs disciplinas e da
coordenadora do projeto. Os resultados obtidos
durante o ano de 2014 mostraram uma evoluo dos
alunos no s nas disciplinas envolvidas no projeto,
mas tambm em outras e dentro da prpria escola.
Relatos de professores em reunies pedaggicas
apontaram que os alunos mudaram de postura,
pois esto mais interessados e responsveis,
inclusive no que diz respeito realizao das
tarefas para casa. Foi observado tambm, que os
alunos utilizaram os livros didticos para estudar
na escola, inclusive para acompanhar as aulas, e
em casa, hbito que no era constante por parte
dos mesmos. Tal evoluo tambm repercutiu nas
avaliaes internas, elaboradas pelos professores,
e externas, elaboradas pela SEEDUC-RJ, onde foi
386
VII EBERIO
analisado um melhor desempenho da turma piloto.
Em vista das conquistas obtidas com a referida
turma, no ano de 2015, o trabalho foi expandido
para as todas as turmas da 1 srie do E. M. (quatro)
e continua sendo desenvolvido na turma piloto
inicial, agora na 2 srie. Pode-se perceber que os
alunos da turma piloto esto mais concentrados
e focados, em suas falas reconhecem a evoluo
que galgaram, participam ativamente das aulas
tericas e experimentais, demonstram interesse nas
atividades propostas, a qualidade de seus textos
melhorou, metade da turma entrega seus trabalhos
na primeira data combinada, os alunos no copiam
os trabalhos ou exerccios dos colegas deixando
em branco o que no conseguem fazer e buscando
ajuda para tal, e observamos um aumento no nmero
de alunos que declara pretender ingressar em uma
universidade.
Nas turmas de 1 srie, estamos ainda em fase
de adaptao ao projeto, mas j logramos sucessos
como, por exemplo, o comportamento mais cordial
para com os professores e licenciandos, mais
respeito solicitao de guardarem os telefones
celulares, participao e questionamento durante
as aulas tericas e experimentais, interesse pelas
pesquisas propostas, anotaes durante as aulas
e empenho para realizar tarefas. Acrescentamos
que vrios alunos ainda no correspondem ao
comportamento descrito, mas a experincia e a
evoluo observada na turma piloto nos estimulam
a perseverar.
Para os professores das trs disciplinas
envolvidas a experincia tem sido inovadora,
desafiadora e positiva. Ao longo do processo j
so 5 professores do Colgio Estadual parceiro
envolvidos no estudo e na prtica interdisciplinar,
indo ao encontro de Fazenda (2010) quando diz que
o professor interdisciplinar est sempre envolvido
com seu trabalho, tem gosto especial por conhecer
e pesquisar; possui um grau de comprometimento
diferenciado para com seus alunos, luta por uma
educao melhor e traz a marca da resistncia que
o impele a lutar contra a acomodao, embora em
vrios momentos pense em desistir da luta. Para a
coordenadora e os colaboradores fica cada vez maior
a certeza de que tais caractersticas, que levaro o
professor a se manter atento s necessidades de
seus alunos, de seus colegas e das suas prprias
no processo ensino-aprendizagem, no se ensinam
ou se aprendem, precisam ser desenvolvidas na
prtica docente.
A interao dos professores com 15 licenciandos
da UFF foi importante no s para os professores,
mas principalmente para o grupo em formao. Para
os licenciandos, a participao no programa tem
sido uma grande oportunidade de aprendizado. O
relato de uma licencianda de Biologia importante
para a reflexo: A razo que me fez procurar a
coordenadora se deu pela possibilidade de trabalhar
com o ensino de Cincias/Biologia como bolsista
PIBID, uma vez que a bolsa viabilizaria financiar
atividades acadmicas, custear demandas pessoais
e ainda contribuir com o currculo Lattes. Embora
a motivao fosse mais estrutural, a entrevista me
fez enxergar a profundidade da proposta e que no
s seria possvel atender s demandas explicitadas
acima, mas aprender a conviver e trabalhar em
grupo de forma dialgica, aprender a aprender para
ser capaz de alcanar meus alunos e meus prprios
resultados, aprender a fazer aquilo pelo qual eu
escolhi para minha vida. Vincular-me ao projeto
exigiu o reconhecimento de minhas deficincias
e a coragem de enfrent-las em grupo e hoje eu
percebo que, em menos de um ano tornei-me mais
consciente do meu espao, dever e direitos; e, mais
segura para trabalhar com Cincias e Biologia pela
primeira vez.
CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que em breve outros aspectos
relevantes tambm sero observados. Enfim, podese destacar que a evoluo dos alunos e o relato
dos mesmos tm mudado no s a percepo
do processo ensino-aprendizagem por parte dos
professores e licenciandos, mas tambm dos
alunos, que compreendem que as trs disciplinas
compem uma s Cincia e aprendem de forma
mais prazerosa e proveitosa. importante evidenciar
que o desenvolvimento de propostas de ensino que
aproxime cada vez mais os licenciandos, professores
e alunos de Ensino Mdio do trabalho na ptica
da interdisciplinaridade, seja o proposto pelos
PCNs (BRASIL, 2002) e dentro de uma organizao
curricular fechada, cada vez mais premente, mas
tambm vivel.
Aprender a ser professor a matria cujos cursos
de Licenciatura se encarregam em apresentar
aos alunos na forma de teorias educacionais,
fundamentos didticos e contedos especficos da
387
VII EBERIO
disciplina que se deseja lecionar. No entanto, mais
que o arcabouo terico dado pela academia, a
prtica docente requer a vivncia em sala de aula
e o uso constante da reflexo como ferramenta
indispensvel para ampliar/aprimorar sua prxis.
Ressaltamos que a preparao de professores
para um trabalho interdisciplinar em sala de aula
no significa romper totalmente com a organizao
curricular na formao docente, nem to pouco no
Ensino Mdio e muitas vezes, aes pontuais (como
os encontros de estudos) so capazes de diminuir
o apelo disciplinar do pensamento de professores e
licenciandos.
As conquistas relatadas pelo grupo mostram que
ser professor no est associado ao recebimento
de um certificado, antes deve ser um trabalho
contnuo de reflexo metodolgica, considerando
as possibilidades do novo e das mudanas
necessrias para um mundo cada vez mais
conectado, onde as relaes so cada vez mais
evidentes. Formar professores que desenvolvam a
viso da interdisciplinaridade, para alm de apenas
conceitos que definem o termo em diferentes livros
e documentos, fundamental para que haja a
efetivao da prtica interdisciplinar nos ambientes
escolares.
Sabemos que reunir pessoas com perfis
diferenciados para a construo de um trabalho
interdisciplinar gera imprecises e at embates entre
pontos de vista divergentes (RAYNAULT E ZANONI,
2011). No entanto, formar indivduos engajados
nos processos de deciso e na ao, seja em sua
formao inicial ou em um processo de formao
continuada, funo da Universidade e no h outra
forma de conseguir atingir tal objetivo que no seja a
troca entre sujeitos, onde haja o desenvolvimento do
nvel de conscincia da complexidade e do carter
hbrido das questes levantadas. No necessrio
que todos tenham solues para tais questes, mas
precisam estar aptos a trabalhar com outros atores
sociais (RAYNAULT E ZANONI, 2011).
Por fim, destacamos que o apoio dos Programas
Institucionais da CAPES, LIFE UFF Cincias da
Natureza, Sociais e Humanas em dilogo e PIBID
UFF, tm sido fundamentais para o desenvolvimento
do trabalho.
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Interdisciplinaridade:
mundo
contemporneo,
complexidade e desafios produo e aplicao de conhecimentos. In:

Interdisciplinaridade em cincia, tecnologia & inovao. Philippi Jr, A. & Silva
Neto, A.J. (editores). Barueri, So Paulo: Manole, 2011.
RAYNAUT, C. & ZANONI, M. Reflexes sobre princpios de uma prtica
interdisciplinar na pesquisa e no ensino superior. In: Interdisciplinaridade
em cincia, tecnologia & inovao. Philippi Jr, A. & Silva Neto, A.J. (editores).
Barueri, So Paulo: Manole, 2011.
RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educao. Currculo Mnimo
2012. Rio de Janeiro: SEEDUC, 2012.
388
VII EBERIO
ENSINO DE PEIXES ABORDADO DE FORMA PRTICA PARA JOVENS E ADULTOS

WINE SIMONE VIANA PEREIRA LIMA
JSSICA GONTIJO ANDRADE
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS E INSTITUTO OSWALDO CRUZ FIOCRUZ
RESUMO
Um grande desafio do professor transformar um conhecimento cientfico em um contedo didtico. De fato,
teorias complexas, sem perder suas propriedades e caractersticas, precisam ser transformadas para que possam
ser assimiladas pelos alunos. Foi desenvolvida uma aula prtica sobre Condrictes e Ostectes para os alunos do
Programa de Educao para Jovens e Adultos de uma escola pblica estadual na cidade de Belo Horizonte, Minas
Gerais. Por meio dos resultados, conclumos que trabalhar esse assunto de maneira ldica aumentou o interesse e
favoreceu a compreenso dos alunos.
Palavra-chave: ensino de peixes, ensino para jovens e adultos, ensino de biologia.
INTRODUO
Est cada vez mais comum ouvir sobre a busca
de novas estratgias de ensino por atuais e futuros
professores. Segundo Costa et al. (2008), apesar do
conhecimento cientfico ser fundamental, ele no
suficiente no processo de ensino-aprendizagem.
Por isso, necessrio transpor didaticamente os
contedos, pensando no desenvolvimento cognitivo
dos estudantes e relacionando-os a seu cotidiano
para que a aprendizagem seja efetiva.
Dentro desse processo de ensino e aprendizagem,
j existem diversas estratgias pedaggicas. Entre
elas, encontram-se as aulas prticas, que permitem
a interao entre os alunos e a concretizao, na
prtica, das teorias do conhecimento (SANTOS,
2011). Essas aulas so responsveis por uma
parcela importante do desenvolvimento dos alunos,
uma vez que despertam a curiosidade e incentivam
a pesquisa, interpretao e reflexo.
As aulas mais dinmicas, nas quais os alunos
no permanecem apenas como ouvintes, se
tornam ainda mais importantes quando so
ministradas para os alunos do EJA (Educao de

Jovens e Adultos), que muitas vezes passam o dia
trabalhando e chegam cansados na escola. Fazer
uma aula prtica bem planejada e interessante
lucrativo para o aluno e para o educador, pois, o
aprendizado se torna mais prazeroso para ambos.
Ao planejar uma aula prtica, comum se
deparar com o desafio de fazer algo que desperte
o interesse do aluno e que os envolva em
investigaes cientficas, lhes permitindo ainda
compreender os conceitos fundamentais. Ou seja,
preciso pensar se a aula auxiliar o aluno de alguma
forma. Segundo Boszco et al. (2014), importante
que o professor pense em quais conceitos quer
abordar e que reao quer provocar. Portanto, um
bom planejamento indispensvel, tanto para aulas
tericas como prticas.
Foi pensando nisso que desenvolvemos e
ministramos duas aulas, sendo uma terica e outra
prtica, para os alunos do Programa de Educao
de Jovens e Adultos. Acreditamos que se mtodos
diferenciados forem adotados, saindo do mtodo
expositivo e tradicional de ministrar as aulas, o
389
VII EBERIO
processo de ensino e aprendizagem pode se tornar
mais significativo.
rim, estmago, intestino, gnadas e no exterior dos

exemplares, os olhos, boca, oprculo, linha lateral,
escamas, fendas branquiais e nadadeiras.
Desenvolvimento
Nosso trabalho foi realizado em uma Escola

Estadual localizado no municpio de Belo Horizonte
MG, no perodo noturno. Aps o contato com a
direo da escola e com o professor de Biologia,
acompanhamos algumas aulas expositivas desta
disciplina e surgiu a idia de planejar uma atividade
com os alunos do 3 ano do EJA. Com o apoio do
professor, decidimos juntos que seria uma aula
prtica e que esta seguiria o cronograma de aulas;
o contedo dos peixes foi o que abordamos.
O prximo passo foi conhecer o laboratrio da
escola, fazer um levantamento do material que seria
necessrio, analisar o que a escola disponibilizaria
e o que deveria ser levado por ns para ento,
planejar a aula.
1.
Planejamento das aulas
Com o auxlio do professor, a data da aula foi

determinada para o dia sete de maio de 2015, e
teramos com a turma, dois horrios de 40 minutos
cada. Dessa forma, julgamos que seria importante
preparar uma aula terica de 40 minutos para
introduzir o contedo e embasar os alunos antes
de realizar a prtica. Para isso, analisamos o livro
didtico Biologia Seres Vivos, Anatomia e Fisiologia
Humana, 1 Edio, Pezzi et al., 2010, utilizado pela
escola e complementamos a aula com informaes
retiradas do livro Princpios Integrados de Zoologia,
11 Edio, Hickman et al., 2004. Pensando em
despertar o interesse dos alunos, escolhemos uma
msica para dar inicio a aula e introduzir, de maneira
geral, o ambiente aqutico. Por fim, decidimos
tambm que, durante a aula expositiva, quando
necessrio, usaramos o livro didtico para mostrar
imagens e figuras, pois acreditamos que assim, os
alunos compreenderiam melhor o contedo.
Para a aula prtica, o tcnico do laboratrio
de Zoologia da Pontifcia Universidade Catlica
de Minas Gerais nos forneceu exemplares de
Chondrichthyes e Osteichthyes que permitiram aos
alunos observar as estruturas presentes no interior
dos peixes, como a bexiga natatria, corao, fgado,
2.
Realizao das atividades
A atividade foi desenvolvida na disciplina

de Biologia, na turma do EJA, com a presena
do professor na sala, durante a execuo.
Para a realizao da prtica, chegamos alguns
minutos antes e preparamos o laboratrio. Como
disponibilizvamos de dois horrios, o primeiro
ocorreu em sala, e os alunos permaneceram como
ouvintes para a aula expositiva. J no segundo
horrio os alunos foram levados para o laboratrio e
divididos em dois grupos para que todos pudessem
ter contato com os modelos e para que todas as
dvidas pudessem ser esclarecidas.
3.
3.1
Contedo da aula
Primeiro momento Msica
A msica um recurso que est presente no

dia-a-dia das pessoas e pode ser usada de forma
didtica dentro da sala de aula. Segundo Barros et al.
(2013), utilizar esse recurso na aula vantajoso por
ter baixo custo, por permitir que o aluno estabelea
relaes interdisciplinares e por ser uma atividade
cultural que ultrapassa a barreira de educao
formal. Escolhemos a msica Aqui no Mar, 2010, de
Alan Menken e Howard Ashman, cantada por Diogo
Nogueira. Sua letra nos permite trabalhar contedos
diferenciados, mas nosso objetivo foi introduzir
o ambiente aqutico para os alunos, fazendo-os
refletir sobre como os peixes vivem. Essa msica,
como quase todas as outras, no possui o contedo
cientfico explcito e por isso, tivemos que extrapolar
e associar outros contedos.
Antes da reproduo da msica no foi dada
nenhuma explicao para que no influenciasse
nas respostas dos alunos, apenas pedimos a eles
que prestassem bastante ateno na letra. Aps
a escuta da msica, perguntamos a eles quais
animais haviam aparecido e pedimos que tentassem
classificar esses animais nos seus respectivos
txons. Poucos alunos conseguiram realizar essa
atividade corretamente, pois, para a maioria o que
vive no mar peixe. Entretanto, ao classificar o
390
VII EBERIO
caracol conseguiram distingui-lo dos peixes mesmo
no sabendo a qual txon ele pertenceria.
Abordamos tambm a relao existente entre o
homem e os peixes. No geral, a turma identificou na
msica a parte em que fala que o peixe vai para o
prato, representando o homem como predador.
Aqui No Mar
Alan Menken e Howard Ashman
O fruto do meu vizinho
Parece melhor que o meu
O sonho de ir l em cima
Eu creio que engano seu
Voc tem aqui no fundo
Conforto at demais
to belo o nosso mundo
O que que voc quer mais?
Onde eu nasci, onde eu cresci
mais molhado
Eu sou vidrado por tudo aqui
L se trabalha o dia inteiro
L so escravos do dinheiro
A vida boa, eu vivo toa
Onde eu nasci
Um peixe vive contente
Aqui debaixo do mar
E o peixe que vai pra terra
No sabe onde vai parar
s vezes vai pra um aqurio
O que no ruim de fato
Mas quando o homem tem fome
O peixe vai para o prato
Vou lhe contar aqui no mar
Ningum nos segue, nem nos persegue pra nos
fritar
Se os peixes querem ver o sol
Tomem cuidado com o anzol
At o escuro mais seguro
Aqui no mar (aqui no mar)
Onde eu nasci (Onde eu nasci)
Neste oceano entra e sai ano, tem tudo aqui
Os peixes param de nadar
Quando hora de tocar
Temos a bossa que toda nossa
Aqui no mar
Trito sopra a flauta e a carpa na harpa
A solha no baixo melhor som no acho
E aqui nos metais tem peixe demais
Esperem que temos mais
Ningum toca mal, nem o bacalhau
A truta danando, o preto cantando
At o salmo vem para o salo
E olhem quem vem soprar
At a sardinha entra na minha e vem cantar
E se eles tm montes de areia
Ns temos cro de sereia
Qualquer molusco, sempre que eu busco sabe
tocar
At a lesminha sai da conchinha e vem danar
Caracolzinho tira um sonzinho
Por isso a gente daqui quente
Faz um programa
At na lama
Aqui no mar
3.2
Segundo momento Aula Expositiva Dialogada
A aula expositiva se consolidou como uma

prtica pedaggica e se transformou na estratgia
de ensino mais utilizada atualmente, sendo muitas
vezes a nica. Mas a crena de que a simples
transmisso de informaes e conhecimento
suficiente para o aprendizado do aluno no mais
justificada. Ainda assim, as aulas expositivas so de
extrema importncia para embasar o aluno sobre o
assunto abordado, mas devem ser aplicadas em
conjunto a outras para potencializar o aprendizado.
necessrio tornar a aprendizagem significativa,
relacionando os contedos ao cotidiano, levando
em considerao o conhecimento prvio do aluno.
Logo aps a passagem e a discusso da msica, os
alunos permaneceram em sala para a aula terica,
que foi ministrada com as caractersticas gerais dos
peixes, mostrando como feita a diviso desse
grupo e quais as caractersticas dos Chondrichthyes
e dos Osteichthyes.
391
VII EBERIO
3.3
Terceiro momento Aula Prtica
A importncia das aulas prticas, apesar de muito

difundida, ainda pouco estudada. Essas atividades
devem permear as relaes ensino-aprendizagem,
uma vez que estimulam o interesse dos alunos
em sala de aula e o engajamento em atividades
subsequentes (Giordan, 1999). De acordo com
Carrascosa et al. (2006), a atividade experimental
constitui um dos aspectos-chave do processo de
ensino-aprendizagem de cincias. Aulas prticas
so recursos didticos que devem ser utilizados
pelo professor para despertar a curiosidade do
aluno, desenvolver o conceito cientfico, estimular
a interdisciplinaridade e a resoluo de problemas,
trabalhar as discusses, a participao e o respeito
opinio dos outros.
Aps a aula expositiva os alunos foram
encaminhados para o laboratrio e foram divididos
em dois grupos de 12 alunos cada. Essa diviso
foi feita por afinidade, nmero de alunos presentes
e quantidade de material disponvel. Em seguida,
os exemplares de condrictes e ostectes foram
depositados nas duas bancadas e comeou-se a
explicar detalhadamente as caractersticas gerais
dos peixes. A presena dos exemplares permitiu

que, durante a explicao, os alunos pudessem
identificar e compreender com mais facilidade o
que era falado. Para cada sistema ou rgo, foi
explicada a funo e posteriormente identificado
nos exemplares. Foi reservado um momento da
aula, em que circulvamos pelo laboratrio para
que os alunos pudessem fazer perguntas e tirar as
suas dvidas.
Desenvolvemos o seguinte roteiro, que foi
entregue aos discentes, no inicio aula:
AULA PRTICA
Conhecendo os Chondrichthyes
A
classe
Chondrichthyes
tem
como
representantes atuais os tubares, as raias e as
quimeras. Eles vivem principalmente em gua
salgada, mas algumas espcies de raia vivem
em gua doce. Entre algumas caractersticas
presentes, podemos citar: esqueleto cartilaginoso,
boca localizada ventralmente, presena de cinco
pares de fendas branquiais e ausncia de bexiga
natatria. Observe a imagem abaixo:
Fonte: http://peixes2010.blogspot.com.br/p/ana.html
392
VII EBERIO
Conhecendo os Osteichthyes
Os Osteichthyes, tambm chamados de peixes
sseos, representam o maior grupo de vertebrados,
tanto em nmero de espcies como em nmero de
indivduos e habitam guas doces, salgadas, rasas
ou profundas. Atravs da radiao adaptativa, eles
desenvolveram uma enorme variao de formas e
estruturas. Suas caractersticas mais marcantes so:

presena de escamas drmicas, oprculo cobrindo
a cmara branquial nos dois lados, esqueleto sseo,
boca terminal, vescula gasosa, nadadeira caudal
homocerca e dois pares de nadadeiras medianas.
Observe as imagens a seguir:
Fonte: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Reinos3/bioanimal5.php
393
VII EBERIO
3.4 Quarto momento Avaliao
Devido ao nmero de pessoas e ao espao
de tempo relativamente pequeno, optamos pelo
questionrio como forma de avaliar o trabalho. Foi
utilizado um questionrio misto contendo questes de

respostas fechadas e questes de respostas abertas.
O questionrio utilizado est apresentado a seguir.
QUESTIONRIO
De acordo com aula, responda as perguntas a seguir.

Idade: ___________
Voc trabalha?
Sim
No
$URANTEQUANTASHORASPORDIAHRSHRS
8hrs
Outro _________
Voc possui interesse pela rea da Biologia?

Muito
Razovel
Pouco
Aulas prticas aumentam o seu interesse pela matria?

Muito
Razovel
Pouco
Aulas prticas melhoram o seu aprendizado?

Muito
Razovel
Pouco
Para voc, a aula foi:

tima
Boa
Regular
Ruim
Sugestes:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
394
VII EBERIO
Resultados
Discusso
Com os 24 questionrios respondidos foi possvel

quantificar e qualificar a aula ministrada. A idade
mdia dos alunos foi de 29,34 anos; o aluno mais
novo tinha 18 anos e o mais velho 65 anos. Todos
os alunos responderam que trabalham durante o dia
e 78% da turma trabalha durante 8 horas ou mais.
Quando perguntados sobre o seu interesse
pela rea da biologia, 14 alunos responderam
que possuam muito interesse, 9 que possuam
interesse razovel e apenas um aluno respondeu
que possua pouco interesse (Grfico 1). E quando
perguntados se as aulas prticas aumentam o seu
interesse pela biologia, 22 alunos responderam que
aumenta muito, um aluno respondeu que aumenta
de forma razovel e um aluno que aumenta pouco.
Mas 95% dos alunos relataram que as aulas prticas
aumentam muito o aprendizado.
De acordo com Silva et al. (2009), a ausncia de

prticas relacionadas aos contedos tericos no ensino pode promover no aluno insatisfao e desmotivao, gerando assim um bloqueio que inviabiliza
a aprendizagem. Desse modo, na aula prtica ministrada, notamos um aumento de dez alunos na frequncia. Isso aconteceu porque foi avisado que haveria
uma aula prtica no laboratrio da escola, o que gerou
maior curiosidade e motivao nos alunos.
Como discutido por Barros et al. (2013), a msica
foi um timo recurso por possuir baixo custo. Alm
disso, ela despertou um interesse imediato nos alunos
que logo no incio j pareciam animados com a aula,
mesmo sendo ainda terica. Eles compreenderam a
msica, mas no conseguiram separar os animais citados de acordo com o seu txon. Participaram durante toda a aula, tirando dvidas e fazendo comentrios.
Uma pesquisa realizada por Pinto et al. (2013)
mostrou que o uso do laboratrio didtico de cincias
pode auxiliar no aumento das mdias dos estudantes e na diminuio de sua faltas. O aumento da motivao pode ser o principal efeito do laboratrio de
cincias sobre os estudantes. Assim sendo, na aula
prtica, como esperado, os alunos estavam muito interessados. Eles se mostraram curiosos, participativos e muito empolgados (Figura 4 e 5). Ao visualizar
os modelos, os alunos os associaram com imagens
que j haviam visto em revistas e programas na televiso. Como no estavam acostumados com esse tipo
de aula, ficaram maravilhados ao saber que se tratava
de animais de verdade.
Grfico 1: Nvel de Interesse dos Alunos pela rea

DE"IOLOGIA&ONTE$ADOSDAPESQUISA
Sobre as aulas ministradas, 23 alunos disseram

que foi tima e um aluno que foi boa. Como
sugestes, eles pediram que aulas prticas
ocorressem com mais frequncia na escola e que
fossem semanais para que os professores tivessem
mais tempo para explicar a matria e esclarecer as
dvidas. Alm disso, os alunos gostariam de poder
tocar nos exemplares mostrados em aula.
Figura 4: Aula Prtica no Laboratrio de Cincias.

Fonte: Acervo pessoal.
395
VII EBERIO
no possui o espao nem os materiais necessrios
para a realizao da atividade, mas entendemos
que com um pouco de empenho e criatividade
possvel criar novas maneiras para dar aula.
Referncias
BARROS, MDM de; Zanella, PG; Arajo-Jorge, TC de. A Msica pode ser uma
estratgia para o Ensino de Cincias Naturais? Analisando Concepes de
Professores da Educao Bsica. Revista Ensaio, v. 15, n.1, p. 81-94, 2013.
BOSZCO, C; Karas, MB; Santos, EG dos. Observao de Brifitas: Compreen-
Figura 5: Aula Prtica no Laboratrio de Cincias.

Fonte: Acervo pessoal.
dendo Conceitos a partir de Aula Prtica. Revista da SBEnBio, v.7, p.10351042, 2014.
CARRASCOSA, J; Gil-Prez, D; Vilches, A; Valds, P. Papel de la actividad experimental en la educacin cientfica. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica,
v. 23, n. 2, p. 157-181, 2006.
Os alunos ficaram muito empolgados para tocar

nos exemplares, mas devido ao fato de os animais
encontrarem-se fixados em lcool e formol e dificuldade de conseguir, no colgio, os materiais bsicos de laboratrio, como luvas e pinas, optamos
por zelar pela sade dos alunos e no deixar que
eles tocassem no material.
Consideraes Finais
Utilizar recursos diferenciados para estimular o

interesse dos alunos muito importante e ainda
mais importante quando tratamos do Programa de
Educao para Jovens e Adultos. Os alunos precisam desse estmulo para que as aulas sejam interessantes e, apesar de todo o cansao, eles possam ir para a escola e se interessar pelo contedo
para realmente aprender. Sabemos que para o ensino pblico a aplicao das aulas prticas pode ser
mais complicada, pois muitas vezes o profissional
COSTA, AFC da; ARAJO, JM; MISSIRIAN, GLB. O Desafio de Ensinar e Aprender Cincias: Um Experincia Docente no Ensino Fundamental. Educere, v.8,
p. 12235-12243, 2008.
GIORDAN, M. O papel da experimentao no ensino de cincias. Qumica
Nova na Escola, n. 10, p. 43-49, 1999.
HICKMAN C, ROBERTS , LARSON A. Princpios Integrados de Zoologia. 11
edio. Guanabara Koogan, Rio de Janeiro. 2004.
MENKEN, A; ASHMAN, H. Aqui no Mar. Intrprete: Diogo Nogueira. In: Disney
Adventures in Samba. Walt Disney. 2010.
PEZZI, A; GOWDAK, DO; MATTOS, NS. Biologia: seres vivos, anatomia e fisiologia humanas. 1 edio.FTS, So Paulo. 2010. (Biologia; v. 2)
PINTO, V. F.; VIANA, A. P.; OLIVEIRA, A. E. A. Impacto do laboratrio didtico na
melhoria do ensino de cincias e biologia em uma escola pblica de Campos
dos Goytacazes/RJ. Conexo UEPG. Ponta Grossa, v. 9, n.1, p. 88-93, 2013.
SANTOS, J. N dos (Org.). Ensinar cincias: reflexes sobre a prtica pedaggica no contexto educacional. Blumenau: Nova Letra, p.75, 2011.
SILVA, C.H et al. A importncia da utilizao de atividades prticas como
estratgia didtica para o ensino de cincias. UFRPE, 2009.
396
VII EBERIO
PEIXES E VIDA MARINHA: VIVENCIANDO CINCIAS NAS SRIES INICIAIS A

PARTIR DE UM PROJETO DE EXTENSO UNIVERSITRIA
ANA PAULA DE JESUS SILVA
IB/UFF PROEXT/MEC/SESU
ALESSANDRA MOREIRA PACHECO DE MORAES
IB/UFF PROEXT/MEC/SESU
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF
RESUMO
Este relato visa apresentar atividades de Cincias, com turma de 1 ano do Ensino Fundamental em escola pblica de Niteri/RJ, em 2014,
no contexto de um Projeto de Extenso da FE/UFF. Os temas Peixes e Vida Marinha, selecionados pelas crianas, atenderam seus interesses de investigao. Foram realizadas contao de histria, discusses, explorao de modelo didtico, experimento e apresentao
de figuras impressas e slides.
Os resultados evidenciam o interesse e os conhecimentos prvios das crianas; o funcionamento satisfatrio dos recursos didticos
utilizados; os desafios para o trabalho com Cincias nas primeiras sries e a oportunidade de formao docente propiciada pelo Projeto.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; atividades prticas e sries iniciais.
INTRODUO
Este relato de experincia visa discutir atividades de ensino de Cincias desenvolvidas no primeiro semestre de 2014 junto a uma turma de 1 ano do
Ensino Fundamental em escola pblica de Niteri/
RJ, no contexto do Projeto de Extenso: Cincias
na Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental: desenvolvimento de atividades prticas e
experimentais articulado formao docente, no
qual as autoras atuam como bolsistas de extenso
e como coordenadora. Podemos destacar que esse
relato se complementa com o trabalho Silva et al.
(2015), apresentado no III EREBio da Regional 4, o
qual discute atividades realizadas com a mesma turma de alunos em outro perodo letivo.
O referido projeto da Faculdade de Educao
da UFF vem sendo desenvolvido desde 2010 e tem
como objetivos gerais realizar atividades em Cincias junto s crianas e promover a formao inicial
e continuada dos licenciandos e professores regen-
tes envolvidos. As aes se do em trs frentes de

trabalho: atividades implementadas semanalmente
nas escolas por licenciandos de Cincias Biolgicas, em articulao com os interesses dos alunos e
o currculo de cada escola; visitas de turmas ao Laboratrio de Ensino de Cincias da FE/UFF para um
circuito de atividades (Projeto Jalequinho) e a oferta
do Curso de Extenso de 30h Cincias na Educao Infantil e Sries Iniciais: experincias de brincar
e aprender, para professores da Rede de Niteri e
municpios vizinhos, em parceria com o Programa
de Alfabetizao e Leitura (PROALE FE/UFF). Os
bolsistas do projeto atuam nas trs frentes, sobretudo nas aes das escolas e creches e nas sesses
do Projeto Jalequinho.
Apresentamos a seguir alguns elementos tericos que sustentaram nosso trabalho com a turma
de 1 ano na escola, os aspectos metodolgicos, alguns resultados obtidos com as atividades e nossas
impresses sobre o que estamos aprendendo com
essa experincia.
397
VII EBERIO
Referencial Terico
Dentro do currculo de Cincias Naturais os alunos tm a possibilidade de adquirir conhecimentos
que colaboram para a sua compreenso sobre o
mundo e suas transformaes, para se reconhecerem como indivduos e como parte do universo. O
ensino de Cincias tambm pode ser um meio para
conscientizao dos alunos. No se pode pensar
em um ensino voltado para uma aprendizagem efetiva em um momento futuro, conhecer cincia uma
forma de ampliar as possibilidades de participao
social dos alunos no presente e viabilizar sua capacidade de participao mais plena no futuro.
Segundo Lorenzetti (2000), o acesso ao conhecimento cientfico se d de diversas formas, e em
diferentes ambientes, mas na escola que a formao de conceitos cientficos introduzida explicitamente, oportunizando aos estudantes a compreenso de aspectos da realidade e a superao de
problemas que so impostos diariamente. O ensino
de Cincias com seus mtodos, linguagem e contedos prprios deve promover a formao integral do
cidado, como ser pensante e atuante, e como co-responsvel pelos destinos da sociedade. A criana, desde as Sries Iniciais, cidad que se constri
atravs de inmeros atos interativos com os outros
e com o meio em que vive. Ela sujeito de seus conhecimentos.
De acordo com Stefani e Lima (2008), o ensino
de Cincias nas sries iniciais tem como objetivo primordial a explorao do mundo pelas crianas, isto se
d de forma natural, j que as mesmas so espontaneamente curiosas, indagando-se e surpreendendo-se
continuamente com os fenmenos e acontecimentos
que as cercam. Com isso, para o atendimento de tal
objetivo, tarefa do professor instigar e incentivar as
crianas, desafiando-as na busca por respostas a
problemas cotidianos. E entendemos que essas problematizaes devam partir dos interesses das crianas, aproximando sua curiosidade, sua imaginao e
suas observaes daquilo que a Cincia tem a lhes
oferecer enquanto caminho para produo de conhecimentos sobre o mundo.
Durante as primeiras sries do Ensino Fundamental a criana aprimora seus conceitos e pode
aprender de modo significativo sobre o ambiente

que a rodeia. Para Bizzo (1998), o ensino de Cincias no deve limitar-se a transferir aos alunos produtos da cincia, pois a cincia muito mais uma
postura, uma forma de planejar e coordenar pensamento e ao diante do desconhecido. O ensino
deve proporcionar ao estudante a oportunidade de
desenvolver capacidades que neles despertem a inquietao diante do desconhecido, buscando explicaes lgicas e razoveis.
A respeito disso, Stefani e Lima (2008) consideram que o ensino de Cincias no se restringe
construo de conceitos cientficos, sua funo
de proporcionar a construo de habilidades, comportamentos e valores indispensveis formao
de um cidado inserido em um mundo globalizado,
onde o ser individual deve ter a conscincia de que
parte do todo e, portanto, por ele responsvel.
As autoras reconhecem que para que isso ocorra
preciso desenvolver nas crianas a autonomia, a
capacidade de cooperao, o saber trabalhar no
coletivo, a criticidade, a reflexo sobre os fatos vivenciados e acima de tudo o desassossego frente
s questes do mundo e da vida.
Entretanto, apesar de o ensino de Cincias nas
sries iniciais ser estimulante para as crianas,
muitas vezes ao final do primeiro segmento, bem
provvel que as mesmas tenham tido um contato
mnimo com a experimentao e outras atividades
prticas e muito do seu conhecimento em relao
disciplina seja devido s experincias vividas fora
do ambiente escolar. E s vezes o tempo dedicado
disciplina empregado com a turma tendo que
decorar muitos nomes, tornando o processo desinteressante.
Segundo Demoliner (2005, apud NASCIMENTO,
2011), recursos mais tradicionais como livros didticos, cartazes, revistas, jornais, tesoura, cola, TV, vdeo, sucata e retroprojetor podem ser perfeitamente
utilizados para a produo de maquetes, relatrios
e panfletos, vindo por dinamizar os momentos de
estudo e minimizar a monotonia de aulas expositivas. Tambm Lorenzetti e Delizoicov (2001) destacam a importncia do uso de recursos didticos
variados para potencializar a abordagem dos temas
cientficos junto s crianas.
398
VII EBERIO
O professor deve sempre desejar e buscar novos
recursos didticos e novas formas de abordagem
que tornem o contedo mais significativo para os
alunos, assim deve imaginar e construir novas atividades e enriquecer as j utilizadas e, desse modo,
estar sempre construindo e ampliando seus saberes docentes (ROCHA; SALOMO, 2007).
O trabalho na escola
O projeto foi desenvolvido com uma turma do 1
ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Ansio Teixeira, localizada em Niteri/RJ. Foi proposto
por ns que as crianas poderiam escolher o assunto
que gostariam de estudar dentro do ensino de Cincias e, por votao foi escolhido o tema Peixes e Vida
Marinha. Desenvolvemos este projeto durante sete
encontros semanais no primeiro semestre de 2014.
Alguns recursos didticos foram produzidos na ocasio e outros emprestados do acervo do Laboratrio
de Ensino de Cincias da FE/UFF, que serve de base
para as aes do projeto. A seguir apresentamos uma
breve descrio dos encontros.
Encontro 1
Como este foi nosso primeiro contato com as
crianas, introduzimos uma conversa sobre nosso
projeto de extenso e alguns exemplos do que a
cincia estuda, para que eles pudessem ter uma
viso um pouco mais ampla em relao aos assuntos que poderiam ser estudados no projeto. Aps a
escolha do tema Peixes e Vida Marinha, perguntamos para as crianas o que elas j sabiam sobre
o assunto e o que gostariam de saber. Acreditamos
que tendo essa conversa temos mais chances de
compartilhar materiais e informaes que saciem
e alimentem o interesse das crianas, tornando os
momentos de conhecer temas relacionados cincia mais prazerosos.
Dentre as afirmaes e perguntas dos estudantes, surgiram algumas falas como: Alguns peixes
moram em uma concha/capacete., Respiram pelo
pescoo, Eles tem asas para nadar, Peixes dormem?, Por onde eles respiram?, O que o peixe come e bebe? Ele come po? Ele bebe gua do
mar? Desta forma, selecionamos os contedos e
planejamos as prximas atividades j baseadas
nos interesses que as crianas demonstraram.

Encontro 2
Iniciamos esse encontro fazendo a leitura do livro Peixe peixe do autor Lo Lionni, que conta
a histria da amizade de um peixe e um girino, que
ao se desenvolver em sapo sai da lagoa onde eles
viviam para explorar o mundo afora. O sapo ao visitar seu amigo peixe lhe contou tudo de diferente
que existia fora da lagoa, ento o peixe como estava muito curioso tentou vivenciar tudo isso tambm.
Ao sair da gua o peixe comeou a ficar com falta
de ar, mas foi salvo a tempo por seu amigo sapo
e compreende suas diferenas. A partir da leitura
desta histria conversamos com as crianas sobre
os tipos de respirao e explicamos como acontece
a respirao nos peixes. Como auxlio levamos um
modelo feito de cartolina que demonstrava as guelras e as brnquias.
Encontro 3
Como as crianas tinham o interesse em saber
do que os peixes se alimentavam, desenvolvemos
uma aula sobre os possveis tipos de alimentao
(planctvoros, herbvoros, carnvoros, detritvoros e
onvoros) apresentando vdeos e imagens para as
crianas em uma apresentao em PowerPoint.
Tentamos ressaltar as diferentes adaptaes na
boca para cada tipo de alimentao. Alm disso,
levamos amostras de peixes do Laboratrio de Ensino de Cincias da FE/UFF e as crianas puderam
observar algumas variaes nos tipos de denties
e espcies de peixes.
Encontro 4
Fizemos origamis em forma de peixe e distribumos para cada aluno uma folha A4, pedindo que
os alunos colassem a dobradura nessa folha e desenhassem ao redor, representando elementos do
habitat e o tipo de alimentao do peixe imaginado.
Encontro 5
Iniciamos essa aula com a pergunta O que mais
existe no mar?. Ouvimos as respostas e apresentamos vrias figuras de diferentes organismos marinhos. E a partir da, conversamos sobre especifi399
VII EBERIO
cidades do plncton, ncton e bento. Levamos um
microscpio para que os alunos pudessem ver o
que era plncton, j que mesmo que a gente tenha
explicado, percebemos que era um tema bem abstrato. Ento, pegamos um pouco da gua da praia
de Icara, levamos para a escola e cada aluno pde
observar, fazer perguntas e mexer no microscpio.
Encontro 6
Iniciamos essa aula conversando sobre tipos de
peixes (sseos e cartilaginosos) e tipos de reproduo do grupo. Ao final da aula mostramos figuras de baleias, golfinhos e pinguins e levantamos o
questionamento se eles tambm eram peixes, aps
a participao dos alunos fomos discutindo e esclarecendo que eles eram mamferos e aves. Levamos
dois vdeos, um de nascimento de cavalos-marinhos e outro de nascimento de um golfinho. Falamos sobre a diferena entre ovparos, ovovivparos
e vivparos e falamos rapidamente sobre cuidado
parental nesses animais.
Encontro 7
Encerramos nossas conversas sobre peixe fazendo uma rpida reviso e entregamos para cada
aluno um livrinho com atividades, como caa-palavra, jogo dos sete erros, para as crianas relembrarem o que tnhamos conversado sobre peixes.
Alguns Resultados e reflexes
Buscando olhar para o trabalho realizado levando em conta as consideraes tericas trazidas no
incio do texto, observamos que as crianas responderam bem s atividades propostas, expressando
maior interesse pelas atividades prticas, leitura de
histria e apresentaes no PowerPoint, principalmente explorando as figuras e vdeos.
Acreditamos que foi relevante a escolha do tema
ter partido dos estudantes e como nas sries iniciais
um dos primeiros momentos em que as crianas
tm contato com ensino formal de cincias, achamos esta maneira positiva para as crianas construrem uma boa relao com o aprendizado de cincias. Houve tambm um grande interesse por parte
dos alunos pelo tema estudado e acreditamos que
isso serviu para estimular a curiosidade e motivou
dos alunos.
Como era uma turma em processo de alfabetizao achamos importante tambm trazer livros que
tivessem temas que pudssemos relacionar com
cincias, pois acreditamos que essa uma das formas do estudante criar uma boa relao com a leitura, potencializando o processo de alfabetizao
(Salomo, 2014).
Devido ao fato de as crianas no serem totalmente alfabetizadas, as imagens, os vdeos e
os modelos que levamos foram recursos didticos
importantes para que eles compreendessem melhor como ocorrem os processos abordados. Nesse
sentido, reconhecemos, como indicado por Lorenzetti e Delizoicov (2001), a importncia de se utilizar recursos didticos variados nas atividades propostas e de se partir da curiosidade e do interesse
das crianas, conforme tambm destacam Stefani
e Lima (2008), no caso da escolha do tema e das
questes de estudo.
Podemos ainda considerar que os estudantes tiveram oportunidade de entrar em contato com instrumentos do meio cientfico, como o microscpio,
por exemplo, tendo oportunidade de conhecer outras formas do fazer cincias. Podemos observar
tambm que na maioria dos desenhos feitos pelas
crianas havia organismos planctnicos, assim, entendemos que a atividade com o microscpio foi
importante para elas visualizarem algo que est presente em seu cotidiano, mas que elas no podem
ver diretamente.
Observamos que os animais mais desenhados
pelos alunos foram: gua-viva, tubaro martelo,
peixes e baleias. Um aluno desenhou uma cadeia
alimentar com peixe planctvoro e carnvoro. Podemos perceber tambm que o fato de os alunos no
serem totalmente alfabetizados no foi um empecilho, pois os mesmos quiseram escrever nos desenhos expressando seu processo de domnio da linguagem escrita: tubaro matelo, blanquito, piguin, tataruca e cadeia alimenitar. Nessa tenso entre linguagem oral e linguagem escrita, percebemos que os alunos se apropriaram de alguns
termos cientficos e aprenderam novas palavras, e
que a explorao dos recursos didticos foi positiva. Nesse sentido, um trabalho sobre essa produ400
VII EBERIO
o escrita junto s crianas, visando seu aperfeioamento, seria uma continuidade do processo de
ensinar/aprender Cincias nas sries iniciais, vendo
suas relaes com a linguagem e a prpria alfabetizao.
Consideraes Finais
Acreditamos que este projeto de extenso ao

longo dos seus anos de existncia tem contribudo
na formao cientfica das crianas envolvidas, pois
como um momento de experimentar cincias de
uma maneira mais ldica com materiais que as escolas normalmente no possuem, as mesmas tm
a possibilidade de criar uma relao mais positiva com o conhecimento cientfico, j que existe a
chance de explorar contedos que no seriam contemplados em sala de aula, sempre priorizando sua
prpria curiosidade.
O projeto tambm contribui muito para ns
como estudantes de graduao, pois ocorre uma
troca com as professoras e com os alunos, podemos sentir e observar algumas questes dentro da
educao pblica, do cotidiano do professor e de
como se d o processo de construo de conhecimento de cada criana, tendo a possibilidade de
refletirmos o nosso papel dentro desses processos.
Alm de sermos desafiadas a criar sempre um ambiente propcio a nossa reflexo e dos alunos, pensar sempre em uma maneira de instigar a curiosidade das crianas e em atividades interessantes e
didaticamente potentes para todos os envolvidos.
Acreditamos que os projetos de extenso universitria so contextos sociais altamente formativos. So
um meio positivo de trocar saberes que permeiam
dois plos, no caso, a escola e universidade. A uni-
versidade, com toda sua estrutura, produtora de conhecimento acadmico e a escola, com todas as suas
experincias nicas, vivenciadas na dimenso prtica
do cotidiano, atravs das questes concretas que permeiam a vida de todos que compe aquele ambiente,
com seus saberes prprios, os quais muitas vezes s
sero conhecidos por ns, estudantes de graduao,
a partir de vivncias conjuntas.
BIZZO, N., 1998. Cincias: fcil ou difcil (palavra do professor). Ed. tica. So
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401
VII EBERIO
A CLULA POR ESTUDANTES DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MDIO

CRISTIANNI ANTUNES LEAL
FIOCRUZ/IOC/PPGEBS E SEEDUC-RJ
SHEILA DA MOTA DOS SANTOS
FIOCRUZ/IOC/LEAS
RENATA BARBOSA DIONYSIO
DOCENTE DA UFT
VNIA LUCIA DE OLIVEIRA
DOCENTE DA UNISUAM/BONSUCESSO
GISELLE RAS
DOCENTE DO PROPEC/IFRJ
JLIO VIANNA BARBOSA
PESQUISADOR DA FIOCRUZ/IOC/LEAS
RESUMO
O trabalho aborda as concepes prvias de 38 estudantes do primeiro ano do ensino mdio acerca do que clula. A biologia celular
compem os contedos que so ministrados na educao bsica, porm, um contedo de difcil compreenso, faltando contextualizao e didtica no ensino. Desta forma, o objetivo do trabalho foi conhecer as concepes dos estudantes de uma escola pblica
estadual, por meio de um questionrio. A tematizao foi usada para analisar a resposta e formar quatro temas. Os resultados apontam
que a maioria do grupo pesquisado no compreende o conceito de clula.
Palavras-chave: Biologia; concepes prvias; Rio de Janeiro.
INTRODUO
Entre os temas de biologia que se espera que
os estudantes que perpassam pela educao
bsica saibam que todo ser vivo formado por
clula, ou clulas. O estudo da clula est no
eixo temtico de citologia no ensino de biologia e
desponta como uma grande rea de produo de
conhecimentos, com implicaes na sade, sendo
um tema para debates nas aulas de biologia. Mesmo
tendo sua importncia comprovada, o tema clula
continua desconhecido para os estudantes. A fim
de contornar esta situao, o docente necessita
conhecer o que os estudantes sabem sobre clula
para balizar seu futuro ensino. O que aparentemente
se torna uma soluo rpida, no na prtica; haja
vista que o currculo de biologia no ensino mdio
est sobrecarregado de contedos e necessitando
de tempo para desenvolv-los.
Nas aulas de biologia ensina-se que existem trs

modelos de clulas, sendo a clula procaritica,
sem a membrana nuclear e a clula eucaritica,
tendo a animal e a vegetal, estas ltimas com a
membrana nuclear e organelas membranosas.
Quando o professor ensina estes trs modelos
celulares, utiliza, na maioria das vezes, o quadro,
tornando-se assim aquele desenho de ovo frito, a
clula. Os estudantes no identificam este modelo
em si mesmo.
De acordo com Mayr (1998) o crescimento da
rea de citologia teve o incio de seu apogeu entre os
anos 1870 e 1880, sendo impulsionado por inmeras
pesquisas e desenvolvimento dos microscpios. O
crescimento da rea da citologia foi contemporneo
a Charles Darwin e Gregor Mendel, porm, as reas
de citologia, evoluo e gentica, na ocasio, no
dialogaram. Deixando isto para seus sucessores.
O desenvolvimento da citologia foi correspondente
402
VII EBERIO
ao crescimento tecnolgico, logo, o que antes
eram apenas trs modelos celulares, tornou-se
contedos com conceitos bem particulares, como
parede celular, vacolo, lisossomos, mitocndrias
e outras organelas citoplasmticas que compem
estas clulas, alm de suas fisiologias.
Quando o contedo da citologia foi escolarizado
o desenvolvimento tecnolgico no veio junto,
assim, na educao bsica, na maioria das escolas,
o que ocorre uma aula verbalista, expositiva e/
ou demonstrativa, os estudantes apresentam muita
dificuldade em visualizar que a clula que aprendem
na escola, a clula que compem seu corpo. Isso
ocorre provavelmente pela didtica na hora de
ensinar, como so muitos os contedos, os mesmos
ficam deficitrios para que novos contedos sejam
acrescidos. Por sua vez, como alega Pozo e
Crespo (2009), em comum com Krasilchik (2011) os
estudantes passam a decorar os contedos para
serem aprovados, sem levar em considerao seus
interesses. Demonstrando um crculo vicioso, pois
o professor finge que ensina e o estudante finge
que aprende. Tudo isto para o momento avaliativo,
quando o professor mensura, por meio de uma nota,
a aprendizagem, ou no, do estudante.
Tentando contornar tais questes, que os
professores conhecem, estes passam trabalhos,
pesquisas, seminrios para os estudantes fazerem e
se tornarem coparticipantes do processo educativo,
porm, se tais questes no forem problematizadas
em sala, tornam-se apenas, mais uma questo da
disciplina de biologia.
Krasilchik (2011) alerta que a biologia passa a
ser ento, uma disciplina com muitos nomes e
termos para serem decorados, tornando seu ensino
abstrato, por conta de seu currculo ser contedista.
Os estudantes no compreendem, decoram apenas
para as avaliaes.
Os conhecimentos cientficos e tecnolgicos
devem fazer parte da formao do cidado e o palco
para tais a escola que passa a ser reconhecida
com papel social, como ambiente primordial para
a partilha e produo de conhecimentos (MOURA,
et al., 2013). Os professores da educao bsica
tambm precisam se ver como produtores de
conhecimentos e no, como reprodutores do

que est no livro didtico, apostilas e sites, sem
considerar as especificidades de seus estudantes.
De acordo com Freitas et al., a importncia em
estudar biologia celular est na ideia de que esse
conhecimento fundamental para se entender
os seres vivos, as suas funes e complexidade
(2009, p. 02). So conceitos com muitos detalhes
sobre os componentes celulares, mas fundamentais
para compreender os seres vivos.
Uma alternativa para tais situaes conhecer
as concepes prvias dos estudantes o quanto
antes, para que a sim, haja um direcionamento para
aquele pblico, haja vista que nem todos aprendem
da mesma forma e ao mesmo tempo. Neste
contexto, o objetivo deste trabalho foi conhecer as
concepes prvias dos estudantes do primeiro ano
do ensino mdio de uma escola pblica estadual
do Rio de Janeiro. Como mtodo de anlise
escolheu-se a Tematizao (FONTOURA, 2011) e
como metodologia, optou-se por um questionrio.
Apenas uma pergunta foi avaliada neste trabalho.
Os resultados desta pesquisa sugerem que o tema
clula continua obscuro pelo pblico pesquisado,
carecendo de inovaes exequveis no campo em
questo.
Citologia na educao bsica
A disciplina cincias oferecida no ensino
fundamental tem um forte teor biologizante,
e o estudo de clulas faz parte deste ensino,
principalmente no stimo e oitavo ano. Enquanto
que no ensino mdio, os estudantes passam a ter
a disciplina biologia. Esta ofertada com diversas
cargas horrias; nas escolas regulares diurnas que
pertencem Secretaria Estadual de Educao do Rio
de Janeiro, oferecida em 100 minutos semanais,
totalizando em mdia, 80 horas de estudos de
biologia por ano. Considerando que so vrios os
contedos a serem abordados, muitos conceitos
ficam de fora.
Tradicionalmente o ensino da clula compe
o primeiro semestre de quem ingressa no ensino
mdio. Torna-se uma novidade para os estudantes
a quantidade de nomes e termos da biologia, ao
403
VII EBERIO
qual grande parte considera difcil sua compreenso
e uso social de tais questes alm dos muros da
escola.
A histria do desenvolvimento e aceitao
da teoria celular tambm faz parte do ensino
da citologia, sendo um ponto importante para
problematizar os aspectos histricos, alm de
seus limites tecnolgicos, entre outros que possam
ocorrer.
Dessa forma, segundo Mayr (1998) no decurso
dos anos 1820 e 1830 comearam a ser fabricados
microscpios na Inglaterra, na Frana, na Alemanha
e na ustria, sendo absorvidos pelos melhores
laboratrios da poca. Esses instrumentos
permitiram e estimularam pesquisas microscpicas
como nunca visto antes. Com a melhoria dos
microscpios, comeou-se a dar ateno ao
contedo celular. At que se percebeu que as clulas
vivas eram preenchidas, pelo que hoje conhecido
como citoplasma. Durante mais de cem anos ele
[o citoplasma] foi encarado como o agente real de
todos os processos fisiolgicos (p. 729). Somente
a partir de 1940 com a introduo do microscpio
eletrnico pode-se ver que o contedo celular
consiste em um conjunto de estruturas complexas,
cada uma delas dotada de funes.
Em 1833, o ncleo foi identificado no interior da
clula pelo ingls Robert Brown e reconhecido como
um componente normal da clula viva; no entanto,
o ncleo era encarado como um componente de
pouca importncia na clula, sendo ausente da
maioria das clulas. Esta confuso ocorria por conta
do desaparecimento do ncleo esfrico durante a
diviso celular.
A teoria celular de Schwann e Schleiden afirma
que todo ser vivo formado por clula, sendo
considerada a evidncia da unidade da vida; porm
a teoria celular no foi compreendida e aceita no
momento que surgiu, por volta de 1858, havia
divergncias com os fisicalistas (MAYR, 1998). Para
Schwann e Schleiden a clula ainda era antes de
tudo um elemento estrutural, mas j nos anos 1840
outros autores acentuavam a funo fisiolgica,
em particular de desenvolvimento, e nutricional
das clulas (MAYR, 1998, p. 132). Em 1855 Rudolf
Virchow demonstrou que toda clula se origina por
diviso a partir de uma clula preexistente, o que

permitiu o combate e rejeio da teoria da gerao
espontnea. Com o tempo, o famoso aforisma de
Virchow omnis cellula e cellula (1855) toda clula
a partir da clula foi aceito por todos, mesmo que
os detalhes do processo da diviso, particularmente
do ncleo, no fossem entendidos naquela poca
(MAYR, 1998, p. 733). Estipulou-se assim que todas
as partes do corpo de um ser vivo consistem em
clulas. A partir de ento a teoria foi aceita e tambm
escolarizada no currculo de biologia.
Todavia, a ideia de que ensinar equivale a
aprender deixou de ser uma verdade e passou para
o campo da didtica as aes para que ocorra o
binmio ensino e aprendizagem. Tornou-se um
campo de pesquisas, envolvendo vrios saberes.
Mas no h uma resposta, no h uma padronizao,
pois se reconhece as singularidades dos indivduos.
Biologia celular tambm apresenta estas questes,
pois em uma turma, com aproximadamente 40
estudantes, nem todos apresentam o mesmo
desempenho.
Quando se pensa em novas formas para o ensino,
questes surgem para debates, como a formao
dos professores. De acordo com Moura et al. (2013)
h uma precarizao da formao docente, com
excessivas cargas horrias de trabalho, uso do livro
didtico como instrumento nico de ensino, desta
forma h um ensino padro, esquecendo-se das
singularidades e contextualizaes. H tambm
muitos contedos abstratos e superficiais e com
ausncia de aparato tecnolgico. O que levanta
a questo de que a formao do docente implica
diretamente no processo educativo dos estudantes.
A partir do momento que a educao assumiu o
currculo, este regula o contedo no sentido do que
deve ser ensinado e, sobre o que se pretende que o
estudante aprenda; sendo distribudos os perodos
para se ensinar e aprender,
separado o que ser o contedo do que
se considera que deva estar nele inserido e
quais sero os contedos externos e mesmo
estranhos. Tambm so delimitados os
territrios das disciplinas e especialidades
e so delimitadas as referncias para a
404
VII EBERIO
composio do currculo e orientao da
prtica de seu desenvolvimento (SACRISTN,
2013, p. 19).
Para uma aprendizagem, a biologia deve ser
vista sob uma perspectiva sistmica e integradora,
sob a qual os processos esto encadeados e dependem de fatores mltiplos (REVERSI, OLIVEIRA
e CALDEIRA, 2012, p. 775). Com uma gradao nos
contedos.
A educao, por meio da escolarizao, consolidou-se nas sociedades modernas como um direito
social, ainda que no tenha sido universalizada (BRASIL, 2013, p. 150), persistindo uma ateno extrema
no tratamento de contedos sem a articulao com o
contexto do estudante e com as demais disciplinas.
Logo, nas aulas ministradas, so exigidos contedos conceituais, abstratos da biologia celular; para
contornar tal situao o estudante decora os conceitos e respostas, sem articular criticamente os contedos. A escolarizao da citologia fracassa neste currculo sobrecarregado e desconexo.
&IGURA%STUDANTESRESPONDENDOAOQUESTIONrio diagnstico sobre citologia
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Em maio de 2015, 38 estudantes com idades

variando entre 14 e 17 anos de idade de ambos os gneros do primeiro ano do ensino mdio de uma escola pblica estadual da regio metropolitana do Rio de
Janeiro, responderam a seguinte questo discursiva:
para voc, o que clula?. No momento da pesquisa foi pedido que os participantes fossem honestos
em suas respostas, sem medo de serem punidos e
sem consulta a colegas e aparelhos de telefonia mvel
(Figura 01).
Tratou-se assim, de uma avaliao diagnstica para que a partir de ento, houvesse um redirecionamento, por parte do professor, para o ensino e
a aprendizagem do tema clula. As respostas foram
analisadas de acordo com a tematizao (FONTOURA, 2011), e quatro temas emergiram (Grfico 01).
Esta
pesquisa
est
em
conformidade com o Comit de tica em Pesquisa (CAAE:
31442214.1.0000.5248).
O ensino mdio a etapa final do processo
formativo da educao bsica, devendo promover o
desenvolvimento do educando para que possa optar
e escolher sobre seu futuro. Os estudantes da pesquisa so adolescentes, porm no significa serem interpretados de forma homogeneizante, pois so sujeitos
com valores, comportamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares, incluindo o gostar,
ou no gostar, de determinadas disciplinas ofertadas
na educao bsica, como a biologia.
Grfico 01. Biologia celular por estudantes do primeiro ano do ensino mdio. Fonte: elaborao
prpria.
405
VII EBERIO
Os resultados apontam que os estudantes no

compreendem a questo da clula na biologia, manifestando dificuldades para seu entendimento. A inteno deste trabalho no culpabilizar os estudantes,
mas sim, chamar a ateno para o esforo que os
estudantes fazem para avanar no estudo de biologia. Coloca um acento na fragilidade de um tema de
grande importncia e progresso para o entendimento
de outros temas biolgicos, como: mitose, meiose,
gentica, evoluo, entre outros.
A resposta esperada para a pergunta era uma
relacionada menor unidade de um ser vivo, portanto,
foi requerido um conhecimento conceitual, porm, o
resultado com a maior ocorrncia para este grupo pesquisado foi no sei (55,3%, 21/38); seguida por partes do corpo, como partculas e molculas (31,6%,
12/38); pequenos organismos (10,5%, 04/38), e no
respondeu (2,6%, 01/38).
Os resultados demonstram que mesmo os estudantes somando, ao menos, dez anos de educao
bsica e com a disciplina cincias, esta e o tempo de
estudos no foram suficientes para abarcar a todos e
faz-los com que compreendam a temtica clula.
O primeiro tema, no sei, revela o total desconhecimento do que clula, mais uma vez colaborando
para discusses acerca de um currculo que valoriza o
conceito, mas sem metodologia de ensino exequvel,
pois ainda predomina a abstrao. Convocar estes estudantes para uma proatividade possa reduzir ou mesmo,
abolir este resultado, j que mais da metade dos pesquisados no tem a menor ideia do que seja uma clula.
Chama a ateno, pois clula uma palavra que faz parte do vocabulrio em mdias, como jornais por meio das
clulas-tronco, entre outras. Contudo, este grupo afirma
no ter aprendido o tema e sim, talvez decorado para as
avaliaes, sem uma leitura crtica, problematizadora e
contextualizada acerca da biologia celular.
O segundo tema, que seria o esperado j que
todo ser vivo formado por clulas, partes do corpo,
na verdade um mosaico de respostas, como substncias do corpo, d incio vida, parte do corpo que
produz DNA. O que seria o tema correto, na verdade se
mostra hbrido, pois h uma parte dos estudantes que
claramente no tem um conceito concreto sobre o que
seja clula, reunindo em uma frase palavras da biologia,

mas sem conexo. Demonstra que um campo que necessita de aes pedaggicas planejadas para aproximar e aprofundar os estudantes da temtica. O ldico,
como a construo dos trs modelos de clulas em
3D, ou mesmo, vdeos, j poderiam cooperar para sua
aprendizagem, desde que seja problematizada pelo
professor, porque no existe o milagre de uma ao
pedaggica que ao se passada, vivida e transmitida,
seja aprendida por todos.
O terceiro tema se mostrou a surpresa da pesquisa, pequenos organismos, foi apontado por quatro estudantes. Para estes, clula como se fossem
microrganismos que vivem no interior dos seres vivos,
ou seja, algo alctone, no natural aos seres vivos.
Segue as quatro respostas: pequenos organismos
(citado duas vezes); clula so pequenos organismos que os seres vivos possuem; um microrganismos que todos os seres possuem. Novamente
demonstra uma no aprendizagem e confuso com
o conceito, talvez tenham interpretado incorretamente informaes transmitidas durante a aula e formado
sua prpria definio alternativa sobre clula.
O ltimo tema, foi uma estudante que deixou
de responder, fica-se sem saber se foi falta de tempo,
de vontade ou no percebeu a questo, pois havia outras no questionrio.
Pelos resultados, conclui que a maioria dos
pesquisados desconhece o que clula. Suas definies se tornaram um ponto de partida para uma sequncia didtica para contornar tal situao.
COMENTRIOS FINAIS
Desde que a teoria celular foi aceita, alvoreceu

uma nova rea da biologia, a citologia, que embora de
forma rpida se divida em trs modelos celulares,
na verdade um enorme campo para pesquisas. Estas
chegam ao currculo de biologia, com muitos nomes,
com conceitos abstratos e fisiologias complexas. O
domnio da biologia celular um enorme campo de
conceitos e contedos.
Como o currculo apresenta outros campos, o
ensino da biologia celular acaba ocorrendo de forma
rpida e superficial, sendo, portanto uma transferncia
406
VII EBERIO
de contedos muitas vezes distante dos educandos.
Almeja-se que ao trmino da educao bsica
os estudantes compreendam que as cincias se modificam, ou seja, o que hoje uma verdade, amanh
pode no ser, para isso, requer o desenvolvimento
crtico. No s para a citologia, mas para suas vidas
tambm.
Tona-se necessrio planejar aes de ensino e
aprendizagem para clula, o que deve ser realizado
pelos professores a partir dos resultados.
Antes de culpabilizar os participantes desta pesquisa,
necessrio refletir no esforo realizado pelos estudantes para progredirem em seus estudos, os resultados precisam ser interpretados desta forma, ao contrrio, estar cada vez mais se distanciando as pesquisas sobre o ensino e aprendizagem da biologia. O
campo carece de aes possveis de serem realizadas
e avaliadas e, no de culpados.
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407
VII EBERIO
MODELIZAO DE CLULAS DO EPITLIO PARA O ENSINO DE HISTOLOGIA: UM

RELATO DE EXPERINCIA DE ELABORAO DE PRTICA PEDAGGICA
BRENDA CAVALCANTE MATOS
Apoio: FUNDECT
RESUMO
Esse trabalho um relato de experincia sobre uma proposta de prtica pedaggica para o ensino de Histologia para o Ensino Bsico
com o objetivo de facilitar a compreenso dos diferentes tipos de tecidos epiteliais e suas caractersticas principais. Por meio da elaborao de modelos representativos concretos tridimensionais, criados utilizando-se apenas papel e conceitos de formas geomtricas
planas e espaciais, proposto aos alunos a montagem e organizao dessas clulas conforme sua disposio nos tecidos epiteliais
humanos.
Palavras-chave: Histologia; modelizao; epitlio e prtica de ensino

INTRODUO
Os cursos de Cincias Biolgicas Licenciatura
possuem disciplinas de Prtica de Ensino como
pr-requisito na grade curricular. Geralmente,
nessas disciplinas, proposto ao aluno, futuro
professor, que desenvolva prticas pedaggicas
utilizando ferramentas didticas que facilitem o
ensino e a aprendizagem, de preferncia fugindo
do ensino tradicional baseado na aula expositiva.
Esse o momento em que os licenciandos so
orientados a desenvolver a relao entre teoria e
prtica para o ensino e a aprendizagem, a partir
dos conhecimentos cientficos e pedaggicos, em
que optam pelos mtodos que utilizaro para o
desenvolvimento da prtica pedaggica.
Nesse contexto, esse trabalho tem como objetivo
geral relatar a experincia da proposta de elaborao
e do uso de material didtico, voltado para o ensino
de Histologia, desenvolvido na disciplina de Prtica
de Ensino em Biologia Geral do curso de Cincias
Biolgicas Licenciatura na Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul no ano de 2011. Visa tambm
discutir os aspectos pedaggicos relacionados
s propostas de ferramentas complementares ao
ensino de carter didtico e ldico. Essa proposta

oferece uma alternativa didtica para o ensino
de Histologia na escola por meio da elaborao
de modelos tridimensionais representativos,
contribuindo assim para a melhoria do processo
de ensino-aprendizagem de Histologia no ensino
regular.
No h na literatura muitos artigos que
apresentem metodologias de ensino de Histologia
que fujam do tradicional uso de microscpio para
visualizao de tecidos biolgicos tingidos. Os
poucos artigos encontrados que prope prticas
diferenciadas no ensino de Histologia se utilizam de
Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs)
por meio de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(VASCONCELOS & VASCONCELOS, 2013) ou de
Atlas Digital (BURITY & CARDOZO, 2014; SANTAROSA & STRUCHINER, 2011; BARCELOS et al.,
2008), todos voltados para o ensino na Educao
Superior. No foram encontrados artigos em que
materiais pedaggicos em Histologia fossem
desenvolvidos visando o Ensino Bsico. Por esse
motivo, o material didtico desenvolvido na Prtica
de Ensino e apresentado neste trabalho, foi projetado
para o ensino de Histologia no Ensino Bsico.
408
VII EBERIO
Ressalta-se que uma outra proposta de prtica
didtica a criao de modelos representacionais.
A modelizao, como conhecida, vem ganhando
espao como alternativa educacional no ensino de
Cincias e Biologia, apesar de ainda ser um tema
pouco estudado nessa rea (DUSO et al., 2013).
Segundo definio de Duso et al. (2013, p. 33),
modelo representacional caracterizado como
sendo uma representao tridimensional de algo.
Existem outros tipos de modelos na Cincia, porm
os modelos representacionais so os mais comuns
nas aulas de Cincias e Biologia (DUSO et al., 2013)
e exatamente neles que se baseia a proposta
didtica deste trabalho.
Muitas escolas pblicas ou privadas
no possuem disponibilidade de microscpio
ou recursos digitais para a apresentao dos
tecidos biolgicos para os alunos. Por isso, os
conhecimentos repassados aos estudantes se
limitam ao que est disponvel nos livros didticos
por meio de figuras representativas, que no
respeitam as propores entre clulas e tecidos e
os nveis de organizao que representam, o que

dificulta a apreenso da ideia de conjunto de clulas
que formam o tecido. Santa-Rosa & Struchiner (2011)
acrescentam que as figuras representativas dos
livros didticos tambm dificultam a interpretao
tridimensional e a correlao histofisiolgica. Dessa
forma, a construo de modelos representacionais
pode suprir a deficincia de recursos didticos
(CECCANTINI, 2006) alm de reduzir a chance
de equvocos procedimentais da transposio
didtica no ensino da Histologia e das Cincias
(CHEVALLARD, 2005) devido mediao direta
do professor durante o processo de construo
do conhecimento. Por meio do material didtico
proposto neste relato, os alunos podero entender
a hierarquia das organizaes celulares e teciduais
alm de construir o seu conhecimento sobre
Histologia.
Aspectos conceituais da Histologia
A Histologia o ramo da Biologia que estuda os
tecidos biolgicos e sua organizao. Os tecidos
epiteliais, como tambm so conhecidos, so diversos
Tabela 1 . Tipos de epitlio, suas caractersticas e locais de ocorrncia

Nmero de camadas de clulas
Simples (uma camada)
Pseudo-estratificado ciliado
(camada de clulas com ncleos
em diferentes alturas; nem todas
as clulas alcanam a superfcie,
mas todas se apiam na lmina
basal)
Estratificado (duas ou mais
camadas)
Forma das Clulas

Pavimentoso (no queratinizado)
Cbico
Prismtico ou colunar
Exemplos de localizao
Vasos sanguneos
Revestimento do ovrio
Intestino (com
microvilosidades) e vescula
biliar
Traquia, brnquios e
cavidade nasal
Pavimentoso (queratinizado) seco
Pele
Pavimentoso (no queratinizado)

mido
Cbico
Prismtico ou colunar
Boca, esfago, vagina, canal

anal
Glndulas sudorparas
Membrana conjuntiva do
olho
Fonte: Adaptada de JUNQUEIRA & CARNEIRO, 2004 (p. 75)

409
VII EBERIO
devido aos diferentes formatos de suas clulas, variados
nmeros de camadas, especializaes das membranas
celulares e presena de estruturas caractersticas
de determinados tecidos, como por exemplo, a
queratina. Os tecidos epiteliais humanos apresentam
trs tipos de especializaes: presena de uma fina
camada de queratina nos epitlios de revestimento
externos, como o tecido estratificado pavimentoso
da pele; a presena de clios que so projees muito
finas da superfcie superior de clulas da tuba uterina
e traquia; e o terceiro tipo de especializao, as
microvilosidades encontradas no epitlio do intestino
humano, que so projees da superfcie apical das
clulas desse tecido, que porm no so to finas
como os clios (JUNQUEIRA & CARNEIRO, 2004).
Essas informaes esto esquematizadas na Tabela a
seguir e esto de acordo com os conhecimentos sobre
Tecido Epitelial propostos pelos currculos de Biologia
para Ensino Mdio e de Cincias para o Ensino
Fundamental, conforme observado em exemplar
em acordo com o Plano Nacional do Livro Didtico
(PNLD) de 2014 e 2015 (BARROS & PAULINO, 2012;
LINHARES & GEWANDSZNAJDER, 2013).
Percurso da atividade
A experincia relatada neste trabalho ser dividida em duas etapas em ordem cronolgica por razes de organizao de descrio.
Etapa 1 - Elaborao do material didtico
Ceccantini (2006, p. 335) aponta que diversas empresas comercializam, no Brasil e no exterior,
modelos feitos de diversos tipos e materiais (resina,
gesso, polmeros), mas esses costumam ser caros,
de disponibilidade e diversidade limitadas. Logo, se
esses materiais no so acessveis a todos, e se a
compra deles no uma possibilidade, ento ele prope como soluo a confeco desses modelos pelos professores ou pelos prprios alunos. Por isso, ao
pensar em uma possvel prtica pedaggica utilizando
modelos representativos, decidiu-se pela confeco
do mesmo. A ideia inicial era utilizar materiais que no
fossem caros, porm acessveis em qualquer escola
de rede pblica ou particular, que no tomassem muito tempo para a construo com os alunos em sala
de aula e que tornasse os conceitos de clula e tecido
mais claros ao entendimento dos alunos. Com esses

objetivos traados, decidiu-se pela elaborao de
modelos celulares concretos que facilitassem a compreenso dos diferentes tipos de tecidos epiteliais e
suas especificaes.
Para a elaborao dos modelos celulares dos
diferentes epitlios foram utilizados os conceitos de
geometria plana e espacial. Esses conceitos esto relacionados s dimenses que um objeto ocupa no espao. Um objeto em geometria plana bidimensional,
ou seja, se restringe ao plano do papel, enquanto o
objeto em geometria espacial tridimensional e apresenta um volume em si mesmo. Foram desenhados
em papel branco comum, diferentes tipos celulares
colunar, pavimentoso, pseudoestratificado e cbico
determinando-se os locais onde o modelo em geometria plana deveria ser cortado, dobrado e colado
para a montagem da clula tridimensional, conforme
Anexo.
Foram desenhados em geometria plana modelos de cubo, para representar as clulas cbicas, e diferentes modelos de paraleleppedos para representar
as clulas do tecido pavimentoso, colunar e pseudoestratificado. Todos os trs tipos de especializaes
de membrana das clulas epiteliais tambm foram representados por modelos concretos nesse trabalho,
desenhados separadamente para que pudessem ser
acrescentadas sobre as clulas mais superficiais dos
tecidos montados pelos alunos. Com o material produzido incluindo suas especializaes de membrana
possvel montar 8 tipos diferentes de tecidos epiteliais, conforme conhecimentos biolgicos apresentados na Tabela 1.
Etapa 2 - Desenvolvimento da prtica com licenciandos
A atividade proposta foi realizada com 20 licenciandos do curso de Cincias Biolgicas do 4 semestre na disciplina de Prtica de Ensino em Biologia
Geral no ano de 2011. Para o desenvolvimento dessa
atividade foram utilizados 50min (1 hora/aula). Para a
construo desses modelos teciduais representativos
os alunos foram divididos em grupos de 3 componentes. Eles receberam os papis contendo os formatos
das clulas bidimensionais que foram usados para a
construo dos modelos de epitlio (conforme Ane410
VII EBERIO
xo), e receberam tambm tesoura, cola e lpis-de-cor
para o desenvolvimento da atividade.
Alm do material necessrio para a realizao
da atividade, foram entregues aos grupos de alunos
materiais de suporte terico que descreviam os tipos
de epitlio, suas caractersticas principais e locais de
ocorrncia, como o mostrado na Tabela 1. Tambm
se utilizou do livro didtico do Ensino Mdio que trata
Figura 1. Clulas em geometria plana e espacial.

Fonte: Acervo pessoal
&IGURA%PITLIOPAVIMENTOSOESTRATIlCADOQUERAtinizado (frente) e epitlio colunar com microvilosidades (fundo). Fonte: Acervo pessoal
do assunto de Histologia para que, ao comparar os
modelos histolgicos apresentados no livro, os alunos
pudessem descobrir qual seria o epitlio que poderiam montar com os modelos celulares que receberam.
Os modelos celulares em geometria plana entregues aos alunos foram coloridos, recortados, dobrados e colados, seguindo as marcaes na folha,
de maneira que obtiveram modelos representativos
em geometria espacial (conforme Figura 1). Quando
a quantidade de modelos representativos recortados
e montados foram suficientes, os alunos foram instrudos a sobrepor ou dispor os modelos celulares
de forma a montar os tecidos propostos na atividade
(Figura 2). Os epitlios encaixados clula a clula em
uma superfcie plana, foram classificados, exemplificados e avaliados pelo responsvel. Em casos onde
houvessem modelos representativos com especializaes de membrana plasmtica junto aos modelos
celulares, estes tambm deveriam seguir os mesmos
procedimentos.
Para a avaliao da atividade foi solicitado que
um representante de cada grupo apresentasse aos outros grupos, o modelo de tecido que desenvolveram,
suas caractersticas e locais de ocorrncia nos seres
humanos. Se o aluno for capaz de elaborar os modelos representativos corretamente e explanar acerca
de suas caractersticas e peculiaridades com exemplificao do local de ocorrncia, acredita-se que ele
atingiu os objetivos propostos pela prtica pedaggica.
DISCUSSO
Ao final da proposta, tanto o professor responsvel pela disciplina de Prtica de Ensino quanto os
licenciandos que realizaram a atividade, avaliaram-na como vivel e eficaz para ser desenvolvida nas
escolas. A aplicao da atividade, segundo os participantes, apresentou-se como uma prtica didtica
com potencial para a aprendizagem dos conceitos
biolgicos por parte dos alunos. Entretanto, conforme
descrito anteriormente, essa atividade foi aplicada a
alunos licenciandos do curso de Cincias Biolgicas
como uma forma de teste de aplicabilidade e eficcia
da proposta. Como esses alunos j possuam conhecimentos significativos sobre Histologia, no surgiram
dvidas concernentes aos conceitos biolgicos exigidos no processo, porm, possvel que ao ser aplicada no Ensino Fundamental ou Mdio, seja necessrio
um maior nvel de mediao por parte do professor
para o melhor aproveitamento e compreenso dos
conceitos biolgicos vinculados atividade.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) tem o objetivo de deixar muito claro
os papis desempenhados pelo professor e pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. Em relao
ao papel do professor o documento diz que caberia
411
VII EBERIO
a este o papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situaes que propiciem esse confronto de
concepes, cabendo ao aluno o papel de construtor
de seu prprio conhecimento (BRASIL, 2006, p.81).
importante lembrar que os modelos so criados para auxiliar nos processos explicativos com a
finalidade principal de possibilitar uma melhor compreenso dos assuntos e no tem o compromisso de
retratar a realidade em si, j que so recursos aproximativos (DUSO et al., 2013). Por isso, o papel do professor indispensvel e fundamental para mediar a
aprendizagem por meio da modelizao, pois ele ser
o responsvel por prover as informaes necessrias
para a realizao e apreenso dos conhecimentos inseridos na atividade proposta.
Antes de escolher uma ao pedaggica para
ser utilizada em sala de aula, o professor deve assumir um carter reflexivo avaliando as propostas como
potencialmente efetivas ou no (ZEICHNER, 2008).
Um dos pontos a serem pensados com relao ao
desenvolvimento das habilidades e competncias que
podem ser desenvolvidas por meio da atividade, e a
criao de modelos representacionais muito relevante nesse aspecto (BRASIL, 1998; BRASIL, 2000). Com
a prtica proposta, espera-se que os alunos do Ensino
Bsico sejam capazes de distinguir os diferentes tipos
de tecidos epiteliais que podem ser encontrados nos
seres humanos, bem como caracterizar esse tipo de
organizao, relacionando as estruturas biolgicas s
suas respectivas funes. Por meio dos encaixes no
fixos propostos na atividade, o aluno capaz de compreender que os mesmos tipos celulares podem fazer parte de diferentes tecidos epiteliais dependendo
de sua localizao. Conforme Ceccantini (2006), uma
das maiores dificuldades dos alunos em Histologia se
trata da abstrao do mundo tridimensional dos tecidos celulares reais para as imagens bidimensionais
apresentadas nos livros e na microscopia. Entretanto,
com esta atividade espera-se que o aluno seja capaz
de eliminar essas dificuldades de abstrao do mundo tridimensional em que a Histologia est inserida de
forma que, quando observarem desenhos ou fotos de
cortes histolgicos em duas dimenses, dominem a
compreenso espacial envolvida no contexto.
Muitas, seno todas as habilidades e competncias possibilitadas pela atividade sugerida, devem-
-se ao carter de ludicidade da proposta. Entretanto,

o uso do ldico em sala de aula, principalmente para
alunos do Ensino Mdio, ainda levanta algumas polmicas quanto a sua aceitabilidade (CECCANTINI,
2006). Essa resistncia ao ldico carregada para o
Ensino Superior, e foi percebida no momento em que
os licenciandos receberam os materiais para a realizao da proposta. Ao notar que realizariam uma atividade que exigiria deles as habilidades de recortar,
colar e pintar, demonstraram um ligeiro incmodo por
se tratar de aes muito relacionadas ao Ensino Bsico. Entretanto, desenvolveram a atividade de bom
grado por saberem que a proposta foi elaborada para
aplicao com alunos de nvel fundamental e mdio.
O ldico tem o papel de facilitar a construo
do conhecimento. Desde o Ensino Bsico ao Ensino
Superior, as atividades ldicas mostram-se potencializadoras da aprendizagem, pois estimulam o interesse
do aluno e estabelecem a relao da experincia prtica com o conhecimento terico cientfico, facilitando
a apreenso do conhecimento (CARDIA, 2011; LIMA
et al., 2011; ROLOFF, 2010; SANTOS, 2010). Em concordncia, Ceccantini (2006) critica o esquecimento e
desvalorizao contnua que o ldico tem sofrido nos
espaos educacionais, apontando o fato como uma
das causas para o fracasso escolar.
Diante do exposto, a proposta ldica desta atividade, aliada mediao ativa do professor em sala
de aula, de grande potencial para o aprendizado de
Histologia, suprindo as carncias de materiais didticos e oferecendo aos alunos um objeto facilitador para
a construo de conhecimentos cientficos. Espera-se
que o relato positivo dessa experincia com modelos
didticos representacionais, estimule a repetio da
proposta em sala de aula, despertando assim o interesse dos alunos pelas Cincias e Biologia.
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413
VII EBERIO
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO: REFLEXES E

PROPOSTAS EM UMA ESCOLA TCNICA FEDERAL
RODRIGO CERQUEIRA DO NASCIMENTO BORBA
INSTITUTO DE BIOLOGIA - UFRJ
MNICA DE CASTRO BRITTO VILARDO
COORDENAO DE BIOLOGIA - CEFET/RJ
GUILHERME INOCNCIO MATOS
COORDENAO DE BIOLOGIA CEFET/RJ
RESUMO
Experimentos para o ensino Biologia atuam como importantes recursos nos processos de construo e apropriao
do conhecimento escolar pelos alunos. Contudo, a aplicao dessa estratgia pedaggica limitada por fatores
diversos. O presente trabalho props alternativas para desenvolvimento e execuo de cursos prticos de Biologia
no CEFET/RJ. Aps testes, problematizaes e adaptaes, uma apostila com roteiros prprios de aulas prticas foi
confeccionada e utilizada desde 2010 em cursos extraclasses no-obrigatrios de curta durao. O oferecimento
de cursos dessa natureza, alm de eficiente e inovador para a realidade do CEFET/RJ, se apresentou como alternativa
satisfatria para trabalhar experimentos em Biologia.
A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE BIOLOGIA

NO MBITO DO CEFET/RJ
A experimentao no processo de Ensino da
Biologia e de outras Cincias apontada como uma
ferramenta de grande utilidade para a construo
do conhecimento escolar, uma vez que os experimentos servem para trabalhar a forma de pensar a
Cincia e a cultura cientfica, ajudando os alunos a
entenderem como a Cincia produzida e permitindo que eles tenham condies de problematiz-la. Alm disso, na escola, a experimentao cria
dilogos entre conhecimentos prvios trazidos pelos alunos e o conhecimento trazido pelo professor,
ressignificando conceitos que muitas vezes vm do
senso comum (SELLES, 2009).
A prtica constitui uma ferramenta valiosa no ensino de cincias, quando concebida na inteno de
auxiliar os alunos na explorao, desenvolvimento e
ressignificao de suas concepes prvias acerca
de determinado saber cientfico (PEREIRA, 2013).
Entretanto, a relao teoria-prtica nos conduz ao
desafio de propiciar um ambiente que permita o dilogo entre teoria e experimentao, sem estabele-
cer entre eles uma hierarquia e uma regra de procedncia (AMARAL; SILVA, 2000).
A atividade experimental pode ser simples,
mas o importante que o aluno complexifique as informaes e acesse novos conhecimentos, uma vez
que os resultados obtidos em uma aula prtica so
novos como conhecimento escolar, mas no como
conhecimento cientfico. Por isso, o experimento deve ser explicado metodologicamente para os
alunos. Pensar e agir cientificamente contribui para
que o sujeito se compreenda no mundo (SELLES,
2009).
Analisando-se o tema e a abordagem dada
experimentao no Ensino de Cincias, atravs de
uma perspectiva histrica, pode-se verificar que,
apesar da grande quantidade de artigos e trabalhos
defendendo a experimentao, a maioria das escolas brasileiras no conta com aulas regulares em laboratrios, algumas sequer possuem um (BORGES,
1997).
As principais dificuldades e empecilhos que surgem face aos projetos de implantao de aulas prticas so, alm da deficincia na estrutura fsica de
laboratrios, a falta de reagentes e equipamentos
414
VII EBERIO
adequados, a pouca carga horria dispensada disciplina Biologia em detrimento de outras e, muitas
vezes, o despreparo do professor (SELLES, 2009).
Na unidade Maracan do Centro Federal de
Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca
(CEFET/RJ), devido, principalmente, falta de horrio reservado para aulas prticas da disciplina Biologia, muito difcil oferecer tais aulas regularmente. Como o laboratrio da Coordenao de Biologia
comporta at 20 (vinte) alunos e as turmas costumam ter mais de 30 (trinta), para um professor levar
uma turma ao laboratrio, ele deixa de lecionar pelo
menos 4 (quatro) tempos de aulas tericas, pois a
classe tem de ser dividida pela metade. Esses so
alguns fatores que fazem com que aulas prticas
sejam ministradas eventualmente.
Surgiu, ento, uma ideia para contornar essas
dificuldades: as aulas prticas poderiam ser oferecidas sob a forma de minicursos, que englobariam
diversos temas importantes para a Biologia, a comear por aqueles relacionados Microscopia tica. Essa iniciativa surgiu como uma tentativa de resolver os problemas supracitados, uma vez que no
necessrio utilizar os horrios reservados s aulas
tericas para oferecer as prticas e um nmero menor de alunos ocupa o laboratrio no momento do
minicurso, uma vez que s participam os que estiverem interessados.
PREPARANDO O MINICURSO: ENTRE PESQUISAS,
TESTES, PROBLEMATIZAES E ADAPTAES
Almejando construir estratgias para propiciar ao aluno do Ensino Mdio do CEFET/RJ uma
participao mais efetiva nas aulas experimentais
de Biologia, elaboramos roteiros para uso nas aulas prticas de Biologia do CEFET/RJ a partir dos
existentes na literatura. Portanto, diversos protocolos provenientes das mais diversas fontes, como
apostilas retiradas da internet, livros e artigos foram pesquisados e analisados. Foram selecionados
aqueles que, de alguma forma, pudessem ser teis
e adaptados para a realidade do CEFET/RJ, alm de
terem temas atraentes para o alunado.
Aps a prvia seleo dos protocolos, identificamos que alguns apresentavam prticas de
mesma essncia, mas tinham instrues diferentes.

Foi decidido ento, que os protocolos das prticas
previamente selecionadas passariam por diferentes
testes, seguindo sempre a mesma metodologia:
1. Realizava-se o experimento seguindo estritamente cada orientao contida no protocolo;

2. Caso o resultado fosse o indicado pelo roteiro, testava-se outro a fim de verificar se seria mesmo
possvel que dois protocolos diferentes apresentassem o mesmo resultado. Se ambos mostrassem os
resultados esperados, seria apresentado aos alunos
aquele que fosse de mais fcil execuo;
3. Se algum protocolo tivesse muitas dificuldades para sua execuo ou, ao final do experimento,
os resultados obtidos fossem diferentes dos citados
no mesmo, modificaes eram propostas e novas
prticas eram feitas com os roteiros modificados,
at que os resultados fossem satisfatrios.
Depois de testarmos diferentes protocolos e verificarmos quais seriam os mais indicados para uma
atividade prtica discente, elaboramos um curso
tendo como tema norteador a importncia da Microscopia tica para o avano e o estudo da Biologia, em que seriam utilizados os roteiros finais produzidos ao longo do projeto. Selecionamos 6 seis
protocolos para compor o minicurso, cada um com
contedos e objetivos diferentes.
EXPERIMENTANDO AS EXPERINCIAS: A VIVNCIA PRTICA DOS MINICURSOS
O planejamento das aulas do minicurso foi pensando de modo que o mesmo seguisse uma escala
linear de dificuldade e uma sequncia didtica: da
prtica mais simples mais complexa, em que se
apresentaram diversas formas de vida microscpica, estruturas celulares e mtodos de colorao
das mesmas. At o uso de tcnicas de colorao
acompanhou o aumento gradativo de complexidade
das aulas: nas primeiras, as lminas eram a fresco,
enquanto nas ltimas eram necessrias baterias de
corantes ou aquecimento do mesmo para melhor
impregnao no material biolgico a ser observado.
415
VII EBERIO
A primeira prtica consiste em uma visualizao
de letras recortadas de jornais e revistas. A mesma
foi escolhida por ser de fcil e rpida execuo, a
fim de dar tempo para que o uso do microscpio
tico e os princpios de formao da imagem sejam
explicados pelos instrutores e para que os alunos
possam se concentrar nos conceitos apresentados,
sem a preocupao de quebrar algo, se sujar, se
ferir ou se distrair olhando a amostra, o que tiraria
o foco da aula sobre o manuseio e o funcionamento
do equipamento. Outro motivo para a escolha da
prtica o fato dela propiciar um bom discernimento entre os conceitos de campo de viso e poder de
resoluo.
Na segunda prtica iniciado o uso de material biolgico. Como os alunos sempre anseiam por
ver algo vivo ou proveniente de um organismo ao
microscpio tico, apesar de, geralmente, ainda
no esto completamente acostumados com o uso
do equipamento, so feitas lminas com tecidos
vegetais imobilizados que so de fcil manuseio,
apresentam morfologia celular bem definida, diversas estruturas observveis sem o uso de corantes
e movimento citoplasmtico evidente (ciclose dos
cloroplastos). Nessa prtica, os alunos aprendem
a manusear as lamnulas para Microscopia: componente fundamental para a montagem das lminas dos futuros experimentos. Ao final da aula, os
alunos preparam uma infuso simples (soluo rica
em nutrientes que permite a cultura de microrganismos).
Na terceira prtica, utilizada a infuso preparada na semana anterior. Nessa aula, os alunos conseguem ver vrias espcies de protozorios, bactrias e larvas de insetos vivos, retirados da infuso, e
aprendem tcnicas de como imobilizar organismos
vivos que se movimentam durante a visualizao.
Com a quarta aula do curso, os alunos so apresentados aos corantes. introduzida a ideia de que
muitas coisas do mundo microscpico s podem
ser observadas com o uso de tcnicas de colorao
e que, sem as mesmas, a Microscopia pouco teria
se desenvolvido. Na atividade feita, os alunos veem
clulas provenientes de suas mucosas orais e seus
respectivos ncleos, aps colorao com o corante
azul de metileno.
Um dos recursos mais usados e importantes do

campo da Bacteriologia, o Mtodo de Colorao de
Gram, ensinado no quinto encontro. Os discentes
aprendem um pouco sobre a identificao de bactrias e compreendem a diviso entre o grupo das
Gram negativas e o das Gram positivas. Posteriormente, reproduziram a tcnica a fim de observar as
bactrias pertencentes em suas prprias microbiotas normais orais.
No sexto e ltimo encontro, prossegue-se
com o uso de corantes. O professor instrutor faz a
primeira parte da prtica, uma vez que nela necessrio o uso do bico de Bunsen e o manuseio
de objetos perfuro-cortantes. A outra parte, que
no apresenta riscos integridade fsica dos alunos, mas no menos importante, realizada pelos
mesmos. Nesta prtica os alunos podem observar
o material gentico na forma de cromossomos ou
cromatina de clulas da raiz da cebola (Allium cepa)
em diferentes fases do ciclo celular.
Durante as aulas, os alunos costumam ser bastante participativos e mostram-se extremamente
interessados. A maior parte deles no apresenta
grandes dificuldades no decorrer das prticas, apesar da maioria nunca ter feito as experincias propostas.
PROBLEMATIZANDO A NOVA ABORDAGEM: INOVAO A SER INCORPORADA OU ESQUECIDA?
preciso revalorizar as atividades prticas
dentro e fora dos laboratrios e a utilizao de materiais concretos uma alternativa para isto, pois
aproxima os alunos ao contedo a ser abordado,
tornando-o mais factvel e palpvel (DRIVER, 2009).
Quando se pensa em laboratrio de Biologia,
logo se imaginam microscpios. perceptvel, no
CEFET/RJ, que os alunos tm grande curiosidade
pelo mundo microscpico e anseiam por enveredar
pelo campo da Microscopia tica. Por isso, e por
ser um campo que possibilita a integrao a vrios
outros, essa rea foi tomada como o foco do trabalho. Algumas experincias j se tornaram rotineiras
no momento de se apresentar o tema ao alunado,
como, por exemplo, visualizar clulas epidrmicas
da cebola ou letras de jornal ao microscpio. Os
416
VII EBERIO
roteiros disponveis para essas prticas, apesar de
obedecerem a um padro, mostram-se diferentes
em diversos aspectos e quase sempre necessrio
promover adaptaes para enquadr-los realidade de quem os usa.
Ao longo da busca bibliogrfica e da execuo
dos testes dos protocolos, foram encontrados roteiros
que no apresentavam procedimentos bem descritos
ou que no levavam ao resultado esperado. Muitas
vezes foi necessrio cruzar 2 (dois) ou mais roteiros
para que se pudesse alcanar o protocolo ideal para
ser aplicado durante uma aula no CEFET/RJ. Em algumas situaes tornou-se necessrio improvisar, uma
vez que determinada aparelhagem ou reagente no
estava disponvel, mas podia ser trocado por um similar que desempenhasse o mesmo papel.
Nota-se tambm que no nvel do Ensino Mdio,
os temas das prticas, principalmente no campo da
Microscopia tica, no variam significativamente e
este pode ser um dos motivos pelos quais existem
diversos protocolos com a mesma finalidade. Pode-se inferir que esses protocolos surgiram de adaptaes feitas especificadamente para determinadas
situaes e pocas, e que, por essa razo, alguns
dos protocolos testados no apresentaram resultados satisfatrios. Ou seja, apesar de ser farto o nmero de experimentos descritos em livros para nvel
mdio, ou mesmo em bancos virtuais, a temtica
deles no abundante.
Ao tentar utilizar protocolos de experimentos
do Ensino Superior, os mesmos mostraram-se mais
complexos, demorados e tinham materiais difceis
de serem obtidos, indicando que quando algum
professor de Ensino Mdio tenta diversificar um
pouco o foco das prticas, apresentando experincias pouco conhecidas dos alunos que no esto ou
estiveram em um curso de graduao ou especfico,
ele tende a fracassar ou ter muitas dificuldades.
Entretanto, vale ressalvar que, dentro da estrutura oferecida pelo CEFET/RJ, foi possvel executar
alguns roteiros provenientes de cursos de Graduao, os quais eram mais completos e possuam melhores descries dos procedimentos do que aqueles para o Ensino Mdio.
Em todas as aulas dos minicursos conduzidos,
identificou-se bastante interesse dos alunos, curio-
sidade e expectativa associada ansiedade e, ao

final dos mesmos, foram distribudos a todos um
pequeno questionrio para que avaliassem o curso
e sugerissem modificaes. Aps a anlise dos dados obtidos, verificou-se que:
Os cursos atenderam s diferentes expecta

tivas de todos os alunos;

H a sugesto que o estudo prtico contribui para o melhor conhecimento de temas da
Biologia;
Segundo a resposta dos alunos a este questionrio especificamente, os cursos possibilitaram o esclarecimento de contedos antes
no bem compreendidos;
Ocorreu maior familiaridade com o microscpio de luz;
Os participantes compreenderam satisfatoriamente o modelo utilizado na experimentao cientfica;
Alguns alunos tiveram dificuldades para preparar e visualizar as lminas e registrar os resultados;
Muitos alunos afirmaram que o curso teve
uma durao muito curta e que o mesmo deveria ter sido estendido;
Parte dos participantes se sentiu insatisfeita
com os equipamentos disponveis no laboratrio;
Houve alunos frustrados por no conseguirem observar os resultados esperados.
Diante destes resultados, ficou mais evidente que

os roteiros de aulas prticas devem ser adaptados
sempre realidade do local onde sero executados,
dos profissionais que os utilizaro e dos estudantes
que sero o alvo da aula. A proposta do minicurso surgiu como alternativa vivel para minimizar o problema
da no existncia de um horrio reservado s aulas
prticas e vem ajudando a romper o paradigma de que
a formao em Biologia no CEFET/RJ incompleta e
empobrecida pelo fato da instituio ser uma escola
tcnica com um forte vis voltada s reas cientficas
ligadas s chamadas Cincias Exatas.
O minicurso elaborado foi incorporado ao
calendrio de atividades da Coordenao de Bio417
VII EBERIO
logia e desde 2010 vem contribuindo para que os
alunos do CEFET/RJ possam conviver mais com o
lado experimental da Biologia e isso tem estimulado
o desejo de cada vez mais discentes participarem
de atividades do mbito cientfico.
AMARAL, L.O.F.; SILVA, A.C. Trabalho Prtico: Concepes de Professores
sobre as Aulas Experimentais nas Disciplinas de Qumica Geral. Cadernos de
Avaliao, Belo Horizonte, v.1, n. 3, p.130-140. 2000.
BORGES, A. T (1997). Novos rumos para o laboratrio escolar de cincias.
AGRADECIMENTOS
Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, n.3: p. 291-313, 2002

DRIVER, R.; ASOKO, H.; LEACH, J.; MORTIMER, E. F. & SCOTT, P. Construindo
Os autores agradecem ao CEFET/RJ pelo apoio

no desenvolvimento da pesquisa.
conhecimento cientfico na sala de aula. Qumica Nova na Escola 9.p. 3139.1999

PEREIRA, B. B. Experimentao no ensino de cincias e o papel do professor
na construo do conhecimento. Cadernos da FUCAMP 9, 1-9. 2010
SELLES, S.E. (2009). A experimentao cientfica e o ensino experimental
em Cincias e Biologia. In: MARANDINO, M., SELLES, S. E. & FERREIRA, M. S.
Ensino de Biologia histrias e prticas em diferentes espaos educativos.
Coleo Docncia em Formao, Cortez Editora, 2009 (2 Parte, Captulos II
e III, p. 95-130).
418
VII EBERIO
ENSINO DE BIOLOGIA MOLECULAR NA EDUCAO BSICA: DUPLICANDO

CONHECIMENTOS, TRANSCREVENDO SABERES E TRADUZINDO CONCEITOS
NA PRTICA DE ENSINO
IB/UFRJ
JOYCE SANTOS DE CARVALHO NUNES DA CUNHA
IB/UFRJ
HUDSON DE MEDEIROS VILLELA FREITAS
IB/UFRJ
ANDR MICALDAS CORRA
CAP/UFRJ
CARLA MENDES MACIEL
CAP/UFRJ
MARIA JACQUELINE GIRO SOARES DE LIMA
FE/UFRJ
RESUMO
Mudar a abordagem tradicional do ensino de Biologia para romper paradigmas que dificultam uma aprendizagem
significativa e contextualizada uma demanda real na licenciatura em Cincias Biolgicas da UFRJ. Imerso no cenrio
transformador, criativo e renovador do CAp/UFRJ, o presente trabalho apresenta experincias do planejamento e da
execuo de regncias sobre Biologia Molecular para o 1 ano do Ensino Mdio nesta escola ao longo do estgio
supervisionado em Cincias e Biologia em 2014. O relato traz questes sobre o uso da histria da cincia e de
modelos didticos para o ensino desta temtica, alm de problematizaes sobre planejamento e avaliao.
A PRTICA DE ENSINO EM CINCIAS BIOLGICAS

NO COLGIO DE APLICAO DA UFRJ
O Colgio de Aplicao da UFRJ (CAp/UFRJ) foi
criado em 1948, atendendo a um decreto federal
que tornou obrigatrio s Faculdades de Filosofia
manter ginsios de aplicao destinados
prtica docente de seus alunos, nascidos com a
justificativa de propiciarem a experimentao de
novas prticas pedaggicas e para ser um local
onde os licenciandos das Faculdades de Filosofia
cursariam seus estgios obrigatrios. Assim, desde
a sua criao at os dias atuais, o CAp/UFRJ
caracteriza-se por ter seus objetivos pautados em
trs pilares bsicos: a transmisso de cultura geral
1.
com nfase na formao humanstica; a utilizao

de metodologia ativa; e uma carga horria semanal
ampliada, atravs da incorporao de novas prticas
educativas, como descrito no website do prprio
Colgio. O projeto poltico pedaggico da escola
permite que os professores experimentem novos
mtodos de ensino, planejamento e avaliao, o
que confere um carter especial instituio, pois
o educador pode modificar sua prtica pedaggica
para atender s demandas trazidas tanto pelos
alunos do Ensino Bsico como pelos licenciandos,
contribuindo para a construo de um processo
dinmico de ensino-aprendizagem. Alm disso, a
reflexo crtica sobre a prtica e a formao docente
proporcionada pelo dilogo permanente entre
Estamos nos referindo ao Decreto-Lei n 9.053 de 12 de maro de 1946.
419
VII EBERIO
licenciandos, professores regentes e professora de
Prtica de Ensino preponderante para a construo
de propostas pedaggicas inovadoras.
Ao longo da prtica de ensino de 2014,
formamos um grupo de cinco licenciandos regidos
por quatro professores de Cincias e Biologia do
CAp/UFRJ e supervisionados por uma professora
do Departamento de Didtica da Faculdade de
Educao da UFRJ. Todos os professores regentes
se mostraram bastante solcitos, disponveis
e envolvidos com nossa formao. De modo
surpreendente e cativante, ideias do senso
comum sobre o ato de educar e de ensinar foram
paulatinamente modificadas e dicas preciosas, de
quem j trilha h tempos os caminhos da docncia,
foram repassadas ao grupo. Uma das autoras deste
trabalho, professora da Faculdade de Educao da
UFRJ, atuou na orientao e na superviso da prtica
de ensino por meio de atendimentos presenciais
semanais e de comunicao virtual. Nestes
encontros de superviso, foi possvel discutir temas
do cotidiano escolar e problematizar a vivncia com
as turmas que acompanhvamos durante o estgio,
tornando o mesmo muito enriquecedor e marcante
em nosso aprendizado.
A orientao e a superviso do estgio
mostraram que o trabalho docente exige mediao,
ao invs de austeridade e indiferena. Ele deve ser
pautado numa postura de flexibilidade dialogada,
a fim de que os educadores possuam uma mente
aberta e estejam dispostos a romper paradigmas
que provocam segregao e excluso no ambiente
escolar. Com estes exemplos em mente, comeamos
a pensar e a refletir sobre as regncias.
POLIMERIZANDO IDEIAS: O PLANEJAMENTO DAS REGNCIAS
Compreendemos que o planejamento das

aulas no se trata apenas de um registro escrito,
mas de longos momentos de criao e organizao
do trabalho de ensino-aprendizagem. Segundo
a tica de Vasconcellos (2002), o planejamento
visa primeiramente pensar acerca dos desafios e
realidades da sala de aula, ressignificar o trabalho
e buscar formas de enfrentamento que transformem
a prtica. Assim, na elaborao do planejamento de

nossas aulas consideramos as ideias trazidas por
Vasconcellos (2002), Esteban (2002) e Cassab (2008)
e buscamos refletir sobre
estes conhecimentos
de maneira consciente e edificante no preparo das
regncias. Com isso, as aulas que preparamos
propuseram-se a trazer questionamentos e
elementos do cotidiano, buscando uma proposta
pedaggica que se distanciasse do contedo em
estado puro, simples e pouco problematizado.
Tal objetivo foi desafiador diante da temtica das
regncias: Biologia Molecular, tradicionalmente
muito descritiva e ensinada de modo a apostar em
uma grande capacidade de abstrao dos alunos.
Entender as cincias como construes
humanas, percebendo que elas se desenvolvem
por acumulao, continuidade ou rupturas de
paradigmas, essencial para o desenvolvimento
de uma viso de cincia menos determinista e
conservadora por parte do corpo discente. Portanto,
para iniciar a preparao das aulas, buscamos
fontes que contivessem contedos dos primeiros
experimentos do sculo XX que representaram o
pontap inicial para compreenso da molcula
de DNA. Entretanto, constatamos algo j afirmado
por Martins (2006): a maioria dos livros didticos
enfatiza os resultados os quais a cincia chegou
as teorias e conceitos que aceitamos , mas no
costumam apresentar outros aspectos, como a
histria por trs da construo dos saberes atuais.
Iniciamos o preparo das regncias optando
por trabalhar, dentre muitos experimentos, com
os realizados por Frederick Griffith, Oswald Avery
C M. MacLeod, M. McCarty, Alfred Day Hershey e
Martha Chase, por terem representado importantes
passos rumo aos conhecimentos que possumos
atualmente acerca do DNA.
A
escolha
de
contedos
seguintes
precisou passar por uma seleo refinada, para
manter somente o essencial e os tpicos que se
relacionassem com as aulas de modo integrado. Com
isso, os planos de aulas gerados foram preparados
de modo a privilegiar informaes prticas, bsicas
e funcionais: na aula sobre estrutura dos cidos
nucleicos, por exemplo, o primeiro passo da aula foi
caracterizar a composio dos cidos nucleicos para
420
VII EBERIO
permitir que os alunos entendessem os formatos
assumidos pelas molculas de DNA e de RNA e a
partir da pudessem conhecer suas estruturaes
bsicas e compreendessem a importncia das
mesmas para a bioqumica celular.
Aps amplos momentos de reflexo,
decidimos elaborar aulas que contariam com
participao ativa dos alunos e tambm com
modelos para ilustrar os contedos das aulas,
procurando superar um grande desafio: a integrao
de vrios nveis organizacionais para a compreenso
dos fenmenos biolgicos.
Ao longo das regncias notamos que o maior
desafio no seria o contedo em si, mas sim tornlo interessante o suficiente para atrair a ateno da
turma e faz-la entender a importncia do mesmo.
de um princpio transformante na natureza,

tambm construmos modelos de cepas de bactrias
pneumococos elaborados com cartolina e papel
laminado. Acreditvamos que este estilo de aula seria
interessante, pois os educandos teriam a oportunidade
de aproximar-se tanto dos conceitos, quanto dos
mtodos, desenvolvendo a crtica e a criatividade na
aprendizagem (VASCONCELLOS, 2002).
A responsabilidade era imensa, uma vez
que os temas a serem trabalhados, juntos, so o
principal embasamento terico para assuntos como
Gentica Clssica e Humana. A importncia de uma
boa introduo ao tema era fundamental, pois como
nos diz Moreno (2007):
A gentica se caracteriza por ser uma cincia
composta por muitos termos abstratos e de
difcil terminologia. Pesquisas mostram que
alunos do ensino mdio tm dificuldade em
relacionar termos como DNA, cromossomos,
genes, genoma, etc. [...] Compreender como
estes termos se interrelacionam fundamental
para o entendimento dos fenmenos biolgicos
em que participam, e a sua no compreenso
e no entendimento de suas conexes leva
a srias dificuldades na aprendizagem de
gentica como um todo.
SINTETIZANDO VIVNCIAS: A REALIZAO DAS AULAS
Consideramos as regncias como oportunidades

raras de integrar hipteses, experimentos, teorias
e conceitos sobre as molculas da vida em sala
de aula, ento elaboramos junto com a turma a
percepo de que as descobertas cientficas no
irrompem do nada, mas so construdas por seres
humanos sujeitos a limitaes, presses sociais,
preconceitos e equvocos.
Antes de tudo, reconstrumos experimentos
histricos em sala de aula, fazendo uso de
modelos e transformando os alunos nos prprios
pesquisadores da poca, sujeitos aos mesmos
dilemas e pressupostos. Por exemplo, ao abordarmos
os aspectos histricos acerca da descoberta da
funo do DNA apresentamos o experimento que
comprovou que o DNA o material gentico ao
invs das protenas, proposto pelos pesquisadores
de Hershey e Chase. Nessa aula, confeccionamos
dois modelos de vrus bacterifagos feitos
com isopor e cartolina (um com DNA marcado
radioativamente e outro cuja marcao era na
cpsula proteica) e modelos de duas bactrias de
cartolina (um com marcao radioativa e outro no
marcado) para simularmos com os alunos o referido
experimento. Da mesma forma, para trabalharmos o
experimento de Griffths que demonstrou a existncia
Sendo assim, as aulas precisariam ser intensas

e densas em contedo, mas ao mesmo tempo
suaves e atrativas, a fim de poderem ser passveis
de serem entendidas tranquilamente pela turma que
aparentava ser facilmente dispersvel.
Por isso, o conhecimento foi construdo
de modo dialogado entre os licenciandos(as)
e a turma, usando conhecimentos prvios dos
alunos e o aparato disponvel para promover
ressignificao de conceitos que muitas vezes
so impregnados de senso comum e, com isso,
estimular uma aprendizagem significativa, ou seja,
uma aprendizagem criada a partir de situaes em
que os alunos pudessem desconstruir e reconstruir
conceitos de modo que seus conhecimentos prvios
pudessem ser ponderados, atualizados, ampliados
e modificados em informaes novas.
Seguindo a sugesto de Silveira & Amabis
421
VII EBERIO
(2003), para superar a dificuldade dos alunos na
compreenso de conceitos bsicos da Gentica, o
estabelecimento de relaes entre diferentes nveis
organizacionais foi feita com cautela para propiciar a
aprendizagem significativa almejada. Alm disso, nas
aulas voltadas para a caracterizao de processos
metablicos envolvendo cidos nucleicos, tambm
foram produzidos e utilizados modelos didticos para
que os alunos, ao verem esquemas tridimensionais,
pudessem saber de modo palpvel e facilmente
visualizvel quais informaes representadas eram
as mais importantes e marcantes, favorecendo a
construo de conceitos novos. Neste momento,
foram construdos desde modelos de clulas e
molculas de isopor at molculas ilustrativas de
DNA feitas base de jujubas.
VERIFICANDO BASES E INFORMAES: AS AVALIAES
Trabalhamos sob a perspectiva de Luckesi

(1998) e Romo (2005), ento realizamos avaliaes
diagnsticas e classificatrias. A metodologia utilizada
contou com folhas de exerccios de fixao e um teste,
alm de um seminrio.
Sentimos a necessidade de acompanhar
atentamente alguns alunos com dificuldade de
aprendizagem. Neste contexto, as avaliaes
diagnsticas se revelaram importantes aliadas, uma
vez que nos permitiram verificar quem alcanou os
objetivos especficos das aulas (ROMO, 2005).Tais
avaliaes foram aplicadas por todos os licenciandos
na forma de exerccios de fixao ao final de cada
regncia e durante a aula prtica.
Com exceo da folha de prtica, todas as outras
foram qualificadas como exerccio para casa, devendo
ser entregues em data previamente acordada. Em
geral, os alunos tiveram uma semana para a realizao
das atividades. Verificamos que estes se empenharam
na realizao das tarefas, uma vez que, em diversas
ocasies, as folhas de exerccios foram entregues
antes do prazo e alguns alunos nos procuraram para
esclarecer dvidas.
Na tentativa de enriquecer a avaliao
classificatria, tambm apostamos na realizao de
seminrios. Atravs deles, buscamos incentivar as
discusses em grupo e a integrao de conhecimentos

cientficos, alm de analisar o desempenho dos
alunos na interpretao de artigos. Para tanto, a turma
se dividiu em grupos e foram sorteados artigos da
Revista Cincia Hoje, cujos temas eram concernentes
matria, para que os mesmo apresentassem.
Para transparecer os objetivos desta avaliao
e nortear os alunos na construo dos seminrios,
pontuamos alguns critrios que seriam observados
durante a apresentao e atribumos uma pontuao
especfica a cada um destes itens: criatividade,
adequao da apresentao ao tema, harmonia da
relao entre o tema e as regncias e o tempo de
apresentao.
Consideramos que o seminrio foi a avaliao
mais heterognea no que tange o desempenho
dos alunos. Uma parcela considervel da turma se
aplicou na realizao do trabalho, enquanto uma
frao no demonstrou muito interesse. Apesar
disto, consideramos o resultado final dos seminrios
satisfatrio.
Tambm aplicamos um teste em dupla, no qual
os alunos apresentaram um excelente desempenho.
Aps um extenso e cansativo perodo de
planejamento, estudos e preparao de materiais
didticos, este resultado foi recompensador, no
apenas por contemplar um conjunto imenso de
notas e valores atribudos, mas por transparecer que
aprendizados foram construdos e nossos objetivos
junto turma, alcanados.
No obstante, consideramos que o inaudito
desfecho das avaliaes deve ser atribudo forma
de construo do processo de ensino-aprendizagem,
no que tange tanto dedicao dos alunos quanto
nossa disposio em empregar diferentes mtodos
para a construo dos saberes. Encerramos
esta etapa das regncias compreendendo que
fundamentalmente, a avaliao o procedimento
didtico de acompanhamento da aprendizagem, de
diagnstico e controle, servido de instrumento de
medida no s da aprendizagem dos alunos, mas
tambm e talvez, sobretudo da eficincia das
aes docentes (CERNEV, 1997).
CONCLUSES
422
VII EBERIO
Durante todo o perodo das regncias, tivemos
grande preocupao em aproximar os alunos
da metodologia cientfica. Em todos os tpicos
lecionados, foram considerados os aspectos da
cultura cientfica: sua metodologia, trabalho em
conjunto, socializao do conhecimento e outros.
Assim, os alunos foram estimulados a levar em
considerao as bases da construo da cincia
moderna, contribuindo para que os mesmos se
compreendessem no mundo e com o mundo atravs
do pensar e agir cientfico.
Assim, a utilizao da histria da cincia foi uma
excelente complementao dos assuntos abordados
e auxiliou o aprendizado dos educandos, pois
mostrou aos mesmos que a cincia est intimamente
relacionada a acontecimentos histricos, e a fatores
culturais e sociais.
Pelo fato do livro didtico, em alguns momentos,
enfatizar somente o resultado final dos experimentos,
produzimos textos didticos onde descrevemos e
discutimos os principais experimentos que levaram
descoberta do DNA e suas propriedades e onde
era desenvolvido todo o arcabouo metodolgico e
histrico-cientfico dos temas estudados.
Desta maneira, os conhecimentos eram
construdos coletivamente e obtidos atravs do
contato com experimentos, leituras complementares
e materiais produzidos pelos educadores. Buscamos
elementos e curiosidades do cotidiano dos alunos
que dialogassem com a matria.
Compreendemos como os alunos podem,
sim, ser agentes ativos na construo de seus
saberes escolares e como ns, enquanto docentes,
podemos estimul-los ao aproveitarmos suas
experincias de vida e os conceitos prvios,
trazidos de fora da escola, ao mesmo tempo em que
promovemos ressignificao destes conhecimentos.
Percebemos tambm que a formao do

saber docente consideravelmente mediada
pelas relaes pedaggicas estabelecidas entre o
professor e o corpo discente, de modo que esse
saber moldado pela prtica do dia a dia, o que o
torna plural, experiencial, dinmico e heterogneo.
CASSAB, M. Algumas reflexes sobre o Planejamento e a Avaliao na rea
de Ensino de Cincias e Biologia. Cincia em Tela, v. 1, 2008.
CERNEV, J. A avaliao no processo ensino-aprendizagem. Revista de
Cincias Humanas da UNIPAR. V.5, N.20, 1997.
ESTEBAN, M. T. A avaliao no processo ensino/aprendizagem: os desafios
postos pelas mltiplas faces do Cotidiano. Revista Brasileira de Educao,
Jan/Fev/Mar/Abr 2002.
LUCKESI, C. C. Verificao ou Avaliao: O Que Pratica a Escola? Srie Ideias,
n. 8. So Paulo: FDE, p. 71-80, 1998.
MARTINS, R. de A. Introduo. A histria das cincias e seus usos na
educao. in:
MORENO, A. B. Gentica no Ensino Mdio: dos Parmetros Curriculares
Nacionais sala de aula / Aline Braga Moreno 2007. X, 41. ; il. Orientador:
Andra Carla de Souza Ges. Monografia (Especializao) Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Biologia Roberto Alcntara Gomes.
ROMO, J. E. Sobre as funes da avaliao da aprendizagem escolar.
In: ROMO, J.E. Avaliao dialgica Desafios e perspectivas. So Paulo:
Cortez.p.64-65. 2005.
SILVEIRA, R. V. M. & AMABIS, J. M. Como os estudantes do Ensino Mdio
relacionam os conceitos de localizao e organizao do material gentico?
In: Apresentaes orais do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
em Cincias. 2003.
VASCONCELLOS, C. dos S. Roteiro de Elaborao do Projeto de EnsinoAprendizagem. In: VASCONCELLOS, C. dos S. (org.) Projeto de Ensino
aprendizagem e projeto poltico-pedaggico. So Paulo, LIBERTAD, 2002.
423
VII EBERIO
AO DE FORMAO DOS MEDIADORES DA EXPOSIO CINCIA MVEL

LAS LACERDA VIANA
FIOCRUZ, COC, MUSEU DA VIDA
MARCUS SOARES
ANA CAROLINA GONZALEZ
PAULO HENRIQUE COLONESE
RESUMO
O Cincia Mvel um museu itinerante, que viaja com exposio de cincias, incluindo artefatos interativos,
exposies temticas, jogos e multimdias pelos municpios da regio sudeste, e conta com um banco de mediadores
cadastrados e capacitados para atuar nas atividades. O presente trabalho apresenta o perfil dos mediadores
cadastrados, o processo de seleo e a ao de formao destes mediadores, a fim de refletir e aprimorar a
formao de mediadores e o atendimento ao pblico em um ambiente no formal.
CINCIA MVEL, ITINERNCIA E MEDIAO

O Cincia Mvel: vida e sade para todos
(CM) um museu itinerante, que conta com
equipamentos interativos, exposies temticas,
jogos, multimdias, planetrio inflvel e atividades
artsticas 1. Em outubro de 2006, teve seu incio como
projeto e hoje uma Seo coordenada pelo Museu
da Vida/Casa de Oswaldo Cruz/Fundao Oswaldo
Cruz, que gerencia tambm outras exposies
itinerantes, de durao mais longa. Tambm conta
com a parceria da Fundao Centro de Cincias e
Ensino Superior a Distncia do Estado do Rio de
Janeiro (CECIERJ).
Tem como meta promover a popularizao
da cincia na regio sudeste do Brasil, e como
principais objetivos contribuir para a incluso
sociocultural de populaes excludas e promover
debates e reflexes sobre questes relacionadas

sade, cincia e tecnologia (SOARES, M; MAIA, A;
MONTEEGRO, I; GOMES. I; ROCHA, M.; 2009). Para
isso, conta com o auxlio de um semirreboque que
acompanha as exposies, levando os artefatos e
infraestrutura da exposio. O material transportado
retirado do semirreboque e ocupa atualmente uma
rea mnima de 450 m. E no interior do caminho,
esvaziado, so exibidos vdeos cientficos e
promovidos debates sobre temas como Dengue,
Sexualidade e Meio Ambiente, contando com uma
capacidade de 44 pessoas sentadas. A exposio
interativa, tem capacidade de atender at 350
pessoas por hora. Nos quase nove anos de sua
existncia, j realizou 126 viagens a 77 municpios,
atendendo a mais de 700.000 visitantes.
Cada ao formada por uma equipe de 22 a
26 pessoas, composta por, no mnimo, 2 tcnicos,
1. Atualmente estamos na temporada Arte e Cincia sobre Rodas, onde contamos com apresentao circense ou teatral nas aes.
2. Depende da exigncia do artefato.
424
VII EBERIO
2 coordenadores, 2 artistas e 18 mediadores, que
atuam como facilitadores da interao do pblico
com os artefatos interativos. Cada artefato conta
com um ou dois 2 mediadores, todos formados em
um minicurso oferecido anualmente pela equipe do
CM, como ao de formao dos mediadores, em
parceria com o Servio de Educao em Cincia
e Sade (SEDUCS) e o Servio de Visitao e
Atendimento ao Pblico (SVAP), ambos do Museu
da Vida.
O CM realiza de 10 a 16 viagens por ano e, a
cada viagem confirmada, todos os mediadores do
cadastro so comunicados, para que manifestem
sua disponibilidade. Aps o levantamento dos

interessados, a equipe montada considerando
o equilbrio entre gneros, formao e tempo de
experincia no CM 3. Os mediadores recebem por
diria 4 gerenciada pelo projeto e toda a equipe conta
com hospedagem e alimentao oferecidas pelo
municpio visitado, durante todo o perodo da ao.
Quem so os mediadores?
O CM acredita na diversidade das reas do

conhecimento como uma das formas de promover
um melhor aproveitamento das atividades por parte
do pblico, e busca em suas aes valorizar uma
QUANTITATIVO E PERFIL DOS MEDIADORES CADASTRADOS NO CINCIA MVEL (2006 2015)

TEMPO DE EXPERINCIA
MAIS DE UM ANO
AT UM ANO
76 mediadores
85 mediadores
GRADUADOS
GRADUANDOS
ENSINO MDIO
25 mediadores
18 mediadores
5 mediadores
GRADUADAS
GRADUANDAS
ENSINO MDIO
71 mediadoras
40 mediadoras
2 mediadoras
LICENCIATURA
ARTE E CULTURA
OUTRAS
123 mediadores
08 mediadores
14 mediadores
HOMENS
MULHERES
FORMAO
3. Mediadores com mais de um ano de atuao ou mais de duas viagens realizadas, so considerados experientes, e podem auxiliar os mediadores
novos nas aes realizadas pelo CM.
4. Graduados recebem dirias no valor de R$90,00 e graduandos no valor de R$70,00. Os mediadores de ensino mdio, recebem dirias no valor de
R$50,00.
425
VII EBERIO
equipe diversificada. Atualmente contamos com 161
mediadores cadastrados em nosso banco de dados,
onde a maioria tem formao em licenciatura nas
reas de cincias da natureza, humanas e exatas.
H tambm mediadores formados em Artes Visuais,
Produo Cultural e Sade.
os que foram aprovados na etapa de entrevista, so

convocados para a ao de formao, quando oferecido um minicurso de formao de mediadores.
Ao de formao dos mediadores

Nas licenciaturas so contempladas as reas
de biologia, fsica, qumica, geografia, histria, filosofia, letras, pedagogia, educao fsica e arte. Tambm
contamos com mediadores das reas de teatro, artes
visuais, produo cultural, museologia, sade coletiva, comunicao social, jornalismo, nanotecnologia,
histria da arte, gesto ambiental, astronomia, administrao, zootecnia e servio social.
A seleo dos mediadores
Para poder oferecer uma mediao de qualidade para o pblico, a formao dos mediadores que
vo atender a este pblico fundamental. O mediador
tambm a voz da instituio que representa, e tem
papel fundamental no controle e divulgao da informao (MARANDINO, 2008). Deve estar preparado
para atender e lidar com as especificidades de diferentes pblicos e dar significado s suas experincias
(RIBEIRO E FRUCCHI, 2007). Para isso, buscamos
desenvolver em nossos mediadores competncias e
habilidades que lhes permitam promover diferentes
leituras das nossas exposies, interatividade, esclarecimento de dvidas, levantar questes, despertar
curiosidade, questionamento e reflexo, sempre ouvindo com ateno o pblico atendido.
Como ao de formao dos mediadores,
oferecemos um minicurso, cujo objetivos so: introduzir a histria e misso da Fundao Oswaldo Cruz;
apresentar a atuao do Museu da Vida em seus espaos de visitao; contextualizar o CM no museu e
sua constituio de unidade itinerante, apresentando
seu desenvolvimento e trajetria; promover reflexes
sobre aspectos conceituais da educao e mediao
em museus; discutir as tipologias de exposies em
museus e o objeto na exposio; possibilitar o conhecimento de diferentes formas de mediao com
o pblico; discutir o trabalho de mediao; adaptar a
linguagem aos diferentes pblicos; apresentar os mdulos expositivos do CM e capacitar para os processos de desmontagem e montagem de equipamentos.
O minicurso tem durao de 40 horas, distribudas em duas semanas, e necessrio o mnimo
de 75% de presena por parte dos mediadores para
concluso e ingresso em nosso cadastro.
Durante 5 anos de trabalho no CM, Gomes
(2013) observou que a complexidade da tarefa do mediador, a no preparao acadmica para atuar em
O processo de seleo dos mediadores se inicia

com uma chamada pblica para recebimento de currculos, que so analisados por toda a equipe do CM.
So selecionados aqueles que apresentam interesse em
educao e popularizao da cincia. Podem ser graduandos ou graduados, com ou sem experincia em mediao. Pessoas acima de 18 anos, com ensino mdio
completo e experincia em atendimento ao pblico em
museus tambm podem se candidatar.
Os candidatos selecionados na anlise dos
currculos so chamados para entrevista com a equipe do CM, onde so avaliados, a partir de um roteiro
desenvolvido junto ao SEDUCS, seus interesses dentro e fora da rea de conhecimento, interesse cultural e na rea de educao, experincia profissional,
comunicao, postura e expectativas na rea de popularizao da cincia. A entrevista encerrada com
uma dinmica onde o entrevistado escolhe um objeto,
entre quatro j pr-selecionados pela equipe do CM,
e realiza uma mediao de em mdia 5 minutos para
os coordenadores. A dinmica proposta busca analisar postura, linguagem, comunicao, capacidade
de improviso do candidato, no se limitando ao seu
conhecimento ou no sobre os contedos ou mediao. O principal elemento considerado aqui so suas
habilidades de comunicao.
Aps a realizao de todas as entrevistas, a
equipe seleciona quem passar para a etapa de formao anual. No h limites para aprovao, todos 426
VII EBERIO
museus por parte dos cursos de licenciatura e certa
carncia de reflexo terica acerca da mediao humana, exige dos museus diversas estratgias na formao de seus mediadores.
Em geral, os mediadores so estudantes

de graduao, em diversos campos do
conhecimento, que muitas vezes s dispe de
formao acadmica baseada nas disciplinas
referentes s temticas abordadas pelos
museus. Nem sempre tm embasamento
terico nas reas de educao, comunicao

ou museologia, que deveriam servir tambm
de suporte para sua atuao na rea. Mesmo
os alunos dos cursos de licenciatura no Brasil,
em geral, no so formados, especialmente,
para atuarem em espaos de educao no
formal e, assim, os museus devem dispor
de estratgias para a capacitao desses
profissionais
nas
prprias
instituies
(GOMES, 2013)
Tendo em vista as observaes acima, optamos por, na primeira semana do minicurso, privilegiar
MDULOS DA AO DE FORMAO
1 SEMANA
TEMAS
ABORDADOS
2 SEMANA
Conhecendo a Fiocruz, o Museu da

Vida e o Cincia Mvel
Conhecendo os artefatos e
exposies do Cincia Mvel
Educao no formal, Divulgao e

Popularizao da Cincia
Mediao dos artefatos interativos

do Cincia Mvel
Museus de Cincia: sua dimenso

educativa e seus pblicos
Montagem e desmontagem dos

artefatos, balces e exposies do
Cincia Mvel
Mediao e pblicos nos Museus

de Cincia
Jogos, multimdias e mostra de

filmes do caminho
Visita aos espaos Passado e

Presente e Parque da Cincia
Visita aos espaos Cincia em

Cena e Salo de Exposies
Temporrias
427
VII EBERIO
informaes e a histria da Fundao Oswaldo Cruz,
do Museu da Vida e do CM, assim como aspectos
tericos sobre educao em museus e mediao.
Somente na segunda semana, so aprofundados os
contedos especficos do CM, visita ao caminho,
montagem e desmontagem da exposio.
e informal, situando nossa atuao, discusso das

questes relacionadas ao binmio cincia e cultura,
especificidades da educao, divulgao e popularizao da cincia e apresentao dos elementos estruturantes da Proposta Pedaggica do Museu da Vida 5.
O minicurso tem incio com uma recepo oficial de boas-vindas, seguido de uma apresentao da
organizao e objetivos do curso, um breve histrico
sobre a Fiocruz, o Museu da Vida e o CM, com seus
IMAGENS DA RECEPO E DOS JOGOS TEATRAIS DE VERO
Seguimos com introduo s distintas geraes de museus; discusso sobre a dimenso educativa dos museus (GAZELLE, 2002); tipologias de visita
e interatividade nesses espaos. realizada tambm
pelo SEDUCS a atividade de anlise de objeto em exposio; mediante roteiro de observao. So abordados conceitos de mediao; o papel do mediador,
suas expectativas de atuao e desafios; perfis de
pblico e adequao de abordagens; acolhimento e
formas de conduta no atendimento ao pblico.
Nas visitas aos espaos do Museu da Vida ,
em parceria com o SVAP, os mediadores podem conhecer um pouco mais sobre aspectos da histria institucional e da sade pblica no Rio de Janeiro, as colees entomolgicas do museu, algumas possibilidade de interface entre Arte e Cincia e podem visualizar
mediaes diferentes, a partir de uma perspectiva de
visita descoberta (GRINDER; 1985. Apud: MARANDINO 2005).
Em relao aos contedos especficos do CM,
so apresentados os artefatos interativos e as exposies que compe o acervo do CM 6. Este ano foi desenvolvido uma nova atividade para a ao de formao, a ser realizada aps a apresentao dos artefatos
interativos. A atividade Pblico & Artefato Interativo,
tem como principal objetivo promover diferentes abordagens na mediao, considerando a diversidade do
pblico atendido em uma exposio itinerante, com
suas especificidades locais, fsicas e emocionais (VIANA, L.; COLONESE, P. H.; GONZALEZ, A. C.; SOAERS, M.; 2015). A dinmica consiste em dividi-los
em pequenos grupos, onde cada grupo sorteia duas
cartas, a primeira referente ao pblico e a segunda, a
um artefato interativo que compe o acervo do CM.
!RQUIVO#INCIA-VEL
objetivos, mdulos, resultados e aspectos prticos
das viagens. Seguimos com a atividade Jogos Teatrais de Vero, onde todos participam de uma dinmica de quebra gelo, mediada por uma atriz do espao Cincia em Cena, a fim de promover a interao
e conhecimento entre os participantes.
A partir de ento, comeamos a discusso,
mediada em parceria com o SEDUCS, das especificidades dos campos da educao formal, no formal
5. Espaos Passado e Presente, Parque da Cincia, Cincia em Cena e Salo de Exposies Temporrias.
6. Exposies Dengue, Energia e Darwin.
428
VII EBERIO
IMAGENS DA ATIVIDADE PBLICO & ARTEFATO INTERATIVO
Arquivo Cincia Mvel

Os grupos devem discutir suas estratgias e realizar a
mediao do artefato sorteado, adequando postura e
linguagem ao pblico sorteado.
To importante quanto a mediao, o acondicionamento, montagem e desmontagem das exposies, artefatos e balces do CM. Tendo em vista que
todos os mediadores participam da desmontagem da
exposio em cada ao nos municpios, parte da
nossa ao educativa direcionada ao aprendizado
por parte dos mediadores de como manusear, montar, desmontar e fazer a guarda correta do acervo do
CM. Tambm ensinado como organizar os maleiros,
operar os equipamentos de udio e vdeo e operar a
rampa do caminho 7. Por fim so apresentados os
jogos, multimdias e realizada discusso sobre os vdeos cientficos 8 apresentados em sesses dentro do
caminho.
Ao final de cada dia do minicurso, os mediadores recebem uma ficha para avaliao das atividades
realizadas, para expressarem suas dvidas, dificuldades e sugestes.
To importante quanto a mediao, o acondicionamento, montagem e desmontagem das exposies, artefatos e balces do CM. Tendo em vista que
todos os mediadores participam da desmontagem da
exposio em cada ao nos municpios, parte da
nossa ao educativa direcionada ao aprendizado
por parte dos mediadores de como manusear, montar, desmontar e fazer a guarda correta do acervo do
CM. Tambm ensinado como organizar os maleiros,
operar os equipamentos de udio e vdeo e operar a
rampa do caminho . Por fim so apresentados os
jogos, multimdias e realizada discusso sobre os vdeos cientficos apresentados em sesses dentro do
caminho.
Ao final de cada dia do minicurso, os mediadores recebem uma ficha para avaliao das atividades
realizadas, para expressarem suas dvidas, dificuldades e sugestes.
Consideraes Finais
O trabalho do mediador exige competncias

que pode tornar a experincia do pblico com o museu algo instigante, inspirador, prazeroso, divertido,
agregador. Para o sucesso e alcance desses objetivos,
necessrio que haja para o mediador uma formao
de qualidade, continuada e que considere suas especificidades e as do trabalho.
Em nossa ao de formao, buscamos oferecer subsdios para comunicar-se de forma segura, voltando parte do minicurso para contedo especfico da
exposio do Cincia Mvel e proporcionando interao de mediadores de reas de conhecimento distintas. Em avaliao realizada este ano no minicurso,
os mediadores avaliaram de forma positiva a diversidade de reas de conhecimento no desenvolvimento
conjunto de estratgias para a mediao. Buscamos
7. Alem de ser fundamental para descarregar o acervo do caminho, a rampa utilizada como meio de acessibilidade por parte dos deficientes fsicos
que assistem s sesses de video exibidas dentro do caminho.
8. O mundo macro e micro do Aedes aegypti, T limpo, O comeo da Vida e Ilha das Flores.
429
VII EBERIO
tambm adequar a linguagem para diferentes grupos,
focando nas especificidades de cada grupo, de cada
local, cultura e deficincia.
Ainda h um longo caminho a ser percorrido
em busca do aprimoramento na formao de nossos
mediadores. Estamos realizando pesquisa com os
mediadores formados este ano, a fim de aprimorarmos as futuras aes de formao. Em nossa pesquisa, colhemos informaes sobre quais temas do
minicurso so de fato aproveitados durante nossas
aes nos municpios, como as atividades oferecidas
na formao auxiliam no momento da mediao e as
impresses positivas e negativas dos mediadores em
relao exposio do Cincia Mvel.
dores em fruns ou redes sociais.

O entendimento sobre os desafios de se popularizar a cincia, o entrosamento entre os mediadores, a
superao de obstculos frente a situaes complexas,
sensibilizao frente a variadas deficincias e o aprimoramento de linguagem e postura so pontos avaliados
como positivos em nossa ao de formao.
Como educadores, alm de buscarmos a prestao de um servio de qualidade as populaes menos favorecidas, buscamos contribuir de forma positiva, eficiente e transformadora na formao de futuros
popularizadores da cincia.
REFERNCIA
Observamos nas avaliaes dos mediadores a

necessidade de mais tempo para a reflexo das prticas para os que no tm a pratica da mediao, e mais
material de apoio e leitura sobre os artefatos interativos do CM. A fim de superar este desafio, estamos
desenvolvendo material de estudo mais completo,
voltado para educao em museus, a mediao e conhecimentos especficos de cada artefato interativo,
de modo a produzir Cadernos de Mediao para os
aparatos da exposio, incluindo conceitos, aspectos
da mediao, montagem e manuteno dos mesmos.
A maior dificuldade que observamos o carter pontual da formao (anual) e a descontinuidade que pode ocorrer na participao dos mediadores
durante as aes ao longo do ano. Isto implica a necessidade de pensar meios de manter uma formao
continuada ao longo das vrias aes itinerantes ou
instrumentos para compartilhar as observaes, experincias e estratgias de mediao entre todos os
mediadores. Estamos iniciando, assim, a produo de
roteiros para registro das experincias individuais para
que possam ser compartilhadas pelo grupo de media-
CAZELLI, S. Tendncias Pedaggicas das Exposies de um Museu de Cincia. In: Anais do Seminrio Internacional de Implantao de Centros e Museus de Cincia. Rio de Janeiro, 2002.
GOMES, I. L.. Formao de mediadores em museus de cincia. Rio de Janeiro: UNIRIO/MAST, 2013. 140p. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-graduao em Museologia e Patrimnio, Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro e Museu de Astronomia e Cincias Afins, Rio de Janeiro,
2013.
MARANDINO, M. Ao educativa, aprendizagem e mediao nas visitas aos
museus de cincia. In: MASSARANI, L.; ALMEIDA, C. (Org.). Workshop Sul-Americano & Escola de Mediao em Museus e Centros de Cincia. Rio de
Janeiro: Museu da Vida / Casa de Oswaldo Cruz / Fiocruz, 2008.
____________, M.; MARTINS, L. C. Um dia no museu: a ao educativa
atravs de uma visita. MASSARANI, L. (Org.). O pequeno cientista amador: a
divulgao cientfica e pblico infantil. Rio de Janeiro: Vieira & Lent: UFRJ,
Casa da Cincia: Fiocruz, 2005.
RIBEIRO, M. D. G.; FRUCCHI, G. Mediao: a linguagem humana dos museus.
In: MASSARANI, L. (Org.). Dilogos e Cincia: mediao em museus e centro
de cincia. Rio de Janeiro: Museu da Vida/ Casa de Oswaldo Cruz/Fiocruz,
2007.
SOARES, M.; MAIA, A; MONTENEGRO, I; GOMES, I; ROCHA, M. Objetivos e
prticas de um museu itinerante: entre o real e o pretendido. Disponvel em:
http://latu.org.uy/espacio_ciencia/es/images/RedPop/EdNoFormal/034.pdf
VIANA, L.; COLONESE, P.H.; GONZALEZ, A. C. SOARES, M. Pblico e Artefato
Interativo: estratgias e prticas na formao dos mediadores da exposio
itinerante do Cincia Mvel. III Erebio: UFJF, 2015.
430
VII EBERIO
ASPECTOS HISTRICOS E METODOLGICOS DO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA

EM LIVROS DIDTICOS: UMA EXPERINCIA NA FORMAO DE PROFESSORES
FE/UFRJ
ALEXANDRE BRAUNS CAZELGRANDI JUNIOR
IB/UFRJ
ALEX ANDERSON ANTONY BANDEIRA DE CARVALHO
IB/UFRJ
ANA CLAUDIA JACINTO DA SILVA
IB/UFRJ
ANDR GOMES VIEIRA
IB/UFRJ
CAROLINA REIS DE BRITO
IB/UFRJ
ESTELA GONALVES CRUZ DOS SANTOS
IB/UFRJ
HELENA AZULAY CAMPOS
IB/UFRJ
HENRIQUE DUTRA SOUTO RAMALHO
IB/UFRJ
ISABELA ARAJO FONTAINA
IB/UFRJ
ISABELLA MAYA E SILVA
IB/UFRJ
LIDIANE SANTOS BARBOSA
IB/UFRJ
LUCAS MARAVILHAS GUIMARES
IB/UFRJ
MRCIA DE OLIVEIRA DIAS

IB/UFRJ
MARLIA ARAUJO RODRIGUES DOS SANTOS
IB/UFRJ
RAFAELA LIMA DE ALMEIDA
IB/UFRJ
RAQUEL RAMOS POMBO DE MELLO
IB/UFRJ
TAWANE NASSARALLA DANTAS
IB/UFRJ
VICTOR ELIAS PACHECO MAGALHES
IB/UFRJ
VINICIUS FARIA DA GRAA NASCIMENTO
IB/UFRJ
VIVIANE CARNEVALE HELLMANN
IB/UFRJ
WANDERSON MARIANO MARINHO
IB/UFRJ
RAISSA DIAS THEBERGE
IB/UFRJ
RAYSSA MOTTA DO NASCIMENTO
IB/UFRJ
IB/UFRJ
RESUMO
Este trabalho relata e expe os resultados de uma atividade realizada na disciplina Didtica Especial I, do curso de licenciatura em
Cincias e Biologia na UFRJ. Os alunos foram convidados a pesquisar, em livros didticos de Cincias e Biologia de diferentes autores
e perodos, o papel da experimentao, as marcas do ensino de Cincias/Biologia e os movimentos educacionais de cada poca. A
produtividade desta atividade se revelou no interesse com que os/as estudantes pesquisaram, manusearam, se surpreenderam e se
encantaram com as informaes, imagens e abordagens dos livros didticos que, como um grupo observou, so documentos.
Palavras-chave: Didtica das Cincias e livros didticos.
INTRODUO
No contexto da formao de professores de
Cincias e Biologia na UFRJ, a disciplina Didtica
Especial das Cincias Biolgicas I tem por objetivo
principal possibilitar reflexes tericas sobre o ensino de Cincias e Biologia, superando uma viso
meramente tcnica que predominou durante dcadas. Para tanto, se apoia em pesquisas de autores
que tm se dedicado ao estudo de questes centrais para a compreenso dos processos que envol-
vem a produo e socializao destas disciplinas e

dos conhecimentos que as constituem em dilogo
com situaes escolares, em especial com aquelas
vivenciadas na Prtica de Ensino. Temticas relacionadas a seus aspectos curriculares (como a especificidade do conhecimento escolar em Cincias
e Biologia), epistemolgicos (como as diferentes vises de cincia e seus desdobramentos no ensino),
scio-histricos (como a histria destas disciplinas
escolares, suas relaes com a histria da Biologia
e as tradies curriculares) e terico-metodolgicos
431
VII EBERIO
(como o movimento das concepes alternativas, o
ensino de Cincias na perspectiva CTSA e as questes de linguagem) so debatidas, fundamentadas
na literatura do campo. Buscamos contextualizar
essas discusses com estudos dirigidos, vdeos e
debates. Uma estratgia que privilegiamos nesse
contexto a consulta a livros didticos de Cincias
e Biologia.
De acordo com Lima (2002) os livros didticos
so a materializao do processo de transposio
didtica e esto no final de uma cadeia de sucessivas transformaes dos conhecimentos cientficos
em conhecimentos escolares (FERREIRA & SELLES,
Livro
Informaes bibliogrficas
2004). Alm de fornecerem pistas sobre a produo de conhecimentos escolares, neles encontramos marcas da histria das disciplinas, movimentos
educacionais e tradies curriculares. No a toa que
muitas pesquisas relacionadas a concepes de natureza, ambiente, sade, cincia, corpo, gnero e raa,
dentre outras, so desenvolvidas pela observao de
contedos e abordagens de manuais de Cincias e
Biologia (MARANDINO, SELLES E FERREIRA, 2009).
So, portanto, fontes privilegiadas de informaes a
respeito do ensino de Cincias e Biologia e sua utilizao na formao de professores fundamental para
superar concepes maniquestas e de senso comum
a respeito destes materiais.
Papel da
Marcas do ensino de
Movimento Educacional
experimentao
Cincias/Biologia
Integrao entre
Identificado
Biologia, Fsica e
Cadernos MEC,
Paulo Quintanilha Nobre
Cincias Fsicas e
de Mello, P. Q. N. 1974,
Biolgicas.
FENAME.
Grande foco na
Qumica.
experimentao e
Interligao de
muitas sugestes
captulos.
de aulas prticas.
Trabalha com
Priorizao do ensino
experimental ligado
modernizao do pas.
assuntos cotidianos e
curiosidades.
Jenner Procpio de
Alvarenga, Jos Luiz
Cincias
Integradas, 9 ano.
Pedersoli, Moacir
Dassuno Filho,
Wellington Caldeira Gomes,
1 edio, 2008, Editora
Positivo.
Odete Gasparello Bertoldi
Cincia e
e Jacqueline Rauter de
Sociedade, 6 ano.
Vasconcellos, So Paulo,
2000, Scipione.
Cndido Oromar Figueiredo
Vieira, Nilza Bragana
Iniciao Cincia
Pinheiro Vieira e Walter

de Melo Veiga da Silva,
1987, 5a edio, 2 triagem,
Editora FAC.
1.
Poucas sugestes
de atividades
Contedo
prticas. Contudo,
apresentado em
as que existem so
formato acadmico.
simples de serem
realizadas.
Muitas atividades
prticas, mas sem
Interdisciplinaridade.
experimentos.
Trabalha com Histria
Apenas
e relaes sociais.
observaes.
Contedos divididos
Muito valorizada e
em trs grandes
usada como ponto
unidades (Biologia,
Estimulo ao
de partida para
Fsica e Qumica)
desenvolvimento
apresentao dos
Linguagem simples,
tecnolgico.
contedos.
com uso de termos e

expresses cotidianas.
Os livros so provenientes do acervo do Projeto Fundo Biologia e da professora da disciplina. s
432
VII EBERIO
Experimentao
Cincias: o planeta
Fernando Gewandsznajder,
Terra, 6 ano.
2010, Editora tica.
para reforar
contedo
apresentados.
Esforos em prol da
interdisciplinaridade.
Esquemas, figuras
e textos retirados
de obras de Ensino
Superior.
Jos Trivelatto, Silvia

Cincias, Natureza
e Cotidiano, 8
Ano.
Trivelatto, Marcelo
Motokane, Jlio Foschini
Lisboa e Carlos Aparecido
Kantor, 1 edio, So
Poucas
propostas para
experimentao.
Temas gerais,
mas apresentao
em direo ao
academicismo.
Paulo, 2009, Editora FTD.

Biologia: das
molculas ao
homem parte II
(BSCS Azul)
Myriam Krasilchik e Norma

Maria Cleffi, 1973, So
Paulo. Editora Edart.
Experimentao
Questionrios com
como forma de
perguntas diretas
promoo da
para a fixao do
Cincia.
contedo.
Jos Mariano Amabis e

Gilberto Rodrigues Martho
No possui
apresentar o contedo
Humana
e Paulo Alberto Otto, 1986,
experimentos
de modo mais
Editora Moderna.
Populaes:
gentica, evoluo
e ecologia.
cientistas e valorizar a
Cincia.
Tendncia de
Biologia e Sade
Biologia das
Voltado a formar futuros
utilitrio.
Conteudismo e

Gilberto Rodrigues Martho,
1995, Editora Moderna
No h
experimentao
foco propedutico
para preparao ao
ingresso no Ensino
Superior.
Orientao
evolucionista com
destaque para a lgica
evolutiva.
Biologia Hoje,
volume 2.
Sergio Linhares e Fernando

Gwandsznajder, 2010,
Editora tica.
Poucas propostas
de experimentos.
Muitas propostas de
trabalhos em grupo.
Texto inicial
provocativo para
suscitar questes
sobre o assunto de
cada captulo.
Os captulos so
Biologia Hoje,
Sergio Linhares e Fernando
Poucas propostas
volume 2.
Gwandsznajder, 2002
de experimentos.
bastante diretos e
objetivos, abordando
estritamente o
contedo biolgico.
433
VII EBERIO
Grande foco no
American Institute of
mtodo cientfico
BSCS: verso
Biological Sciences
e na construo
verde - volume III
adaptado pela FUNBEC,
da noo do aluno
1974, Editora Edart.
tambm ser capaz
Reforma dos contedos

Forte aproximao
e mtodos de ensino
com a academia e a
da Biologia, buscando
Cincia de referncia.
aproximao com a
produo cientfica.
de fazer-Cincia.
Focado em
Organizado por Isaas Raw.
Iniciao cincia
IBECC. 1965. Editora de

Braslia.
experimentaes.
Contedo gira
em torno de
experincias
simples.
Cincias
Entendendo a
natureza
Csar da Silva Jnior, Sezar

Sasson e Paulo Srgio
Bedaque Sanches. 1993.
Editora Saraiva
Deslocada para
quadros no final
dos captulos.
Vocabulrio informal,
pouco cientfico,
Aproximao entre a
parecendo uma
escola e centros de
narrativa ficcional.
referncia e universidades.
Contedo claramente
Modelo de educao
academicista e pouco
tecnicista e minimalista.
utilitrio.
Texto informal e com
discurso acadmico.
Poucas pginas, e
ilustraes infantis.
Fotos reais, esquemas
complexos e
Cincias
Entendendo a
natureza
Cesar, Sezar e Bedaque.

2002. Editora Saraiva.
Deslocada para
quadros no final
dos captulos.
glossrios.
Utilitarismo do contedo
Texto mais
escolar e maior.
informativo, com
Aproximao da escola
informaes
com a sociedade.
acadmicas e
utilitrias.
Presena de muitas
American Institute of
BSCS: verso
Biological Sciences
verde - Volume I
adaptado pela FUNBEC,

1982, Editora Edart.
Explora vrios
fotos.
experimentos
Oferece roteiros
investigativos
de interpretao
para cada assunto
de dados para a
abordado.
concluso dos
Movimento de renovao
do ensino de Cincias.
experimentos.
Predominantemente
Biologia Bsica
expositivo e com
Volume 1 - As
Jos Luis Soares, 1988,
No possui
pouca estimulao a
Pautado em obras norte-
clulas, os tecidos
Editora Scipione
experimentos.
questionamentos.
americanas e francesas.
e Embriologia
Visa preparo para o

vestibular.
Contedo extenso e
muito ilustrado.
Bio volume 2
Snia Lopes e Srgio

Rosso, 2010, Editora
Saraiva
Presena de quadros
No possui
complementares
experimentos.
com curiosidades,
mas sem carter
investigativo e
experimental.
434
VII EBERIO
Muitas ilustraes
Biologia Integrada
Luiz Eduardo Cheida. 2002.
Diversas propostas
e esquemas com
volume 1
Editora FTD .
de experimentao.
terminologias
tcnicas.
Contedo muito
Biologia no nvel do
Nylce Eloi Albuquerque.
indivduo volume 2
1993. Editora L.
No apresenta
descritivo, com
sugestes de
alguns exerccios de
prticas.
interpretao de texto
e de vestibulares.
Este trabalho um relato de uma atividade na qual

foi solicitado aos alunos e alunas que buscassem,
em livros didticos de diferentes autores e pocas1
, pistas sobre os grupos e instituies envolvidas
em sua produo, a influncia de movimentos
polticos/educacionais, o lugar da experimentao
e as mudanas nos contedos e mtodos no ensino
de Cincias/Biologia ao longo do tempo. A turma foi
dividida em grupos e cada grupo recebeu trs livros
de Cincias ou de Biologia.
Os trabalhos da turma foram reunidos e

organizados na tabela abaixo:
A partir da anlise dos dados da tabela acima,
podemos verificar diversas mudanas pelas quais
os livros didticos de Cincias/Biologia passaram,
desde a dcada de 1960 at o momento atual.
ntido, a partir das anlises empreendidas, que as
obras das dcadas de 1960 e 1970 so as que mais
privilegiam a experimentao e almejam instigar
os alunos a estudarem as disciplinas sob uma
tica cientificista. Ao situarmos essas dcadas no
contexto histrico correspondente, vislumbramos
que o cenrio poltico mundial fomentou um intenso
direcionamento cientfico e tecnicista nas escolas,
uma vez que o mundo vivia sob a gide da Guerra Fria
e a disputa por poder era intimamente relacionada
capacidade de uma nao desenvolver e aperfeioar
tecnologias. A escola, portanto, deveria preparar
seus estudantes para, desde cedo, aprender a

pensar como cientistas, e os livros didticos tambm
precisaram se adequar a esta nova realidade.
Nesta poca, despontou com grande fora
a coleo Biological Sciences Curriculum Study
(BSCS) que foi exportada pelos Estudos Unidos
da Amrica e adaptada por diversos pases do
lado ocidental, inclusive o Brasil. Aqui, o mesmo
foi amplamente utilizado aps passar por revises
realizadas pelas equipes de professores do
IBECC (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia
e Cultura) e da FUNBEC (Fundao Brasileira
para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias)
(RODRIGUES et al, 2014). interessante notar
que, tambm neste mesmo momento, as Cincias
Biolgicas haviam se unificado relativamente h
pouco tempo e a disciplina Biologia ainda estava
se firmando como uma disciplina cientfica, ao lado
da Fsica e da Qumica. O uso da experimentao
associada ao ensino do mtodo cientfico foi
fundamental para a consolidao desta nos
currculos escolares.
Nos livros mais recentes perceptvel que
o foco tornou-se mais propedutico, objetivando o
preparo dos estudantes para o ingresso no Ensino
Superior. Com isso, a partir da dcada de 1980, o
espao destinado experimentao, s questes
ligadas investigao e ao fazer Cincia na
escola foi suprimido e reocupado por questes
de vestibulares e textos cada vez mais repletos
de contedos, normalmente apresentados de
forma direta e objetiva sem questionamentos ou
435
VII EBERIO
problematizaes. Tambm foi perceptvel o uso de
trechos literalmente retirados de livros acadmicos
utilizados tradicionalmente no Ensino Superior, o
que mostra o estreitamento e o fortalecimento do
elo com a Cincia de referncia.
Foi muito interessante perceber as diferenas
entre obras de mesmos autores elaboradas em
perodos histricos distintos, evidenciando as
transformaes e as caractersticas dos livros
didticos de cada momento. Algo bastante
perceptvel atravs das anlises destes livros foi
como a apresentao dos contedos tornou-se
cada vez mais elaborada e atrativa. Talvez pela
quase completa ausncia de experimentos que
atrassem a curiosidade e a ateno dos alunos, as
obras mais recentes continham mais imagens, textos
mais coloridos e boxes com contedos extras, mais
ligados ao cotidiano. Contudo, de modo geral, a
linguagem utilizada ainda permanece atrelada ao
vocabulrio cientfico, assim como ocorrera nas
dcadas anteriores, sendo ela muito formal e de
entendimento pouco bvio e intuitivo.
Por fim, convm comentar a dificuldade
de correlacionar as obras mais recentes aos
movimentos educacionais (os livros mais antigos
tinham marcas mais ntidas das perspectivas de
escolarizao prprias de seu tempo). Talvez por
sermos contemporneos dos livros didticos mais
atuais, ainda no consigamos relacion-los de
modo seguro a movimentos educacionais.
CONSIDERAES FINAIS
A atividade que descrevemos foi proposta no

bloco intitulado Aspectos scio-histricos do
ensino de Cincias e Biologia, em aula sobre a
construo das disciplinas escolares Cincias
e Biologia. Nosso objetivo era desnaturalizar
os mecanismos de seleo e organizao dos
conhecimentos escolares em Biologia e Cincias,
question-los em uma perspectiva histrica,
conhecer movimentos nacionais e internacionais
de fortalecimento do ensino de Cincias e Biologia
e observar aproximaes e distanciamentos com
a Biologia acadmica. De acordo com Marandino,
Selles e Ferreira (2009:50):
Estudos histricos no campo do Currculo tmnos permitido desnaturalizar a emergncia

e a constituio de diferentes disciplinas
escolares, fazendo-nos desconfiar das
solues para a educao bsica que apostam
somente no questionamento dos currculos
disciplinares, como se o rompimento com
essa estrutura fosse suficiente para resolver
os desafios e melhorar o ensino em nossas
escolas.
Apoiadas em Goodson (1995), as autoras
afirmam que as disciplinas escolares no so
entidades monolticas, mas amlgamas mutveis
de subgrupos e tradies, passando de objetivos
utilitrios e pedaggicos para um perfil mais
acadmico, em meio a disputas por recursos, status
e territrio. Ainda que as disciplinas escolares
tenham estreita relao com suas disciplinas de
referncia, so profundamente relacionadas aos
condicionantes sociais da escolarizao (FORQUIN,
2002) e esto em constante modificao, dentro
e fora da escola. Com a atividade que relatamos,
buscamos tambm contribuir para esta percepo
por parte de professores e professoras em
formao, associada observao, a partir das
vivncias do estgio, de que a escola um local
de criao e recriao de conhecimentos escolares,
possibilitando aos futuros docentes se posicionarem
como protagonistas de suas aes.
A produtividade desta atividade se revelou
no interesse com que os alunos pesquisaram,
manusearam, se surpreenderam e se encantaram
com as informaes, imagens e abordagens dos
livros didticos que, como um grupo observou,
so documentos. Comentrios como os destacados
abaixo demonstram que, para alm das j
tradicionais crticas, os alunos e alunas buscaram,
nestes materiais, marcas da histria da educao e
do ensino de Biologia/Cincias e aspectos positivos
e negativos do ensino destas disciplinas em pocas
distintas. Alm das informaes solicitadas,
observaram a linguagem, as concepes de cincia,
a presena da interdisciplinaridade, os contedos
abordados e sua organizao.
436
VII EBERIO
Cabe ressaltar que esta no foi a primeira vez
que nos debruamos sobre livros didticos para
complementar e problematizar as leituras realizadas
na disciplina: j recorremos a estes materiais para
observar suas vises de cincia implcitas ou
explcitas e para observar uma etapa importante
do processo transposio didtica dos contedos
cientfico-escolares.
Do ponto de vista da
professora e do monitor da disciplina, os objetivos
foram atingidos e superados. Abaixo, fragmentos
dos comentrios dos alunos a respeito do trabalho
realizado:
Ao entender os livros didticos como
documentos, pudemos perceber brevemente
diferenas histricas do currculo de cincias: o que
era ensinado e como era ensinado ficou evidente
neste trabalho de pesquisa. O que ficou muito claro
para ns foi o papel da experimentao, os enfoques
e os contedos diferenciados em pocas distintas.
Analisar diferentes livros de Cincias e Biologia
de anos distintos pde nos mostrar o que vimos
na teoria. Ao longo dos anos os livros mudaram de
acordo com as necessidades da sociedade e, com
isso, podemos notar transformaes nos tipos de
livros didticos.
A atividade foi bem esclarecedora. A leitura de
livros didticos revela bastante sobre a forma como
o ensino de Biologia sofreu mudanas ao longo da
histria da educao no Brasil.
Atravs da anlise de livros de diferentes
perodos scio-histricos ficou clara a influncia dos
mesmos, no apenas sobre a produo de materiais
didticos, mas todo o processo de ensino. O livro
atual retratou muito bem o interesse na entrada no
nvel superior, claramente presente na atualidade,
enquanto questes reflexivas foram deixadas
de lado para um enfoque maior no contedo. A
avaliao de diferentes livros nos permitiu conhecer
abordagens diferentes de ensino e a relao destas
com o perodo histrico. Ainda que esta noo j seja

previamente conhecida, se tornou mais concreta ao
estudar o contedo e a forma como este proposto
em cada exemplar. Atravs do estudo de livros
to contrastantes possvel construir uma prtica
docente mais rica, selecionando os melhores pontos
de cada abordagem didtica e destacando o melhor
de cada tempo para produzir nosso prprio material
e mtodo de ensino.
FERREIRA, M. S.; SELLES, S. E. Anlise de livros didticos em cincias:
entre as cincias de referncia e as finalidades sociais da escolarizao.
Educao em Foco, 8(2): 63-78, 2004.
FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicos
sociais. Teoria & Educao, 5: 28-49, 1992.
LIMA, J.G.S. Dos saberes cientficos aos saberes escolares: uma
proposta metodolgica para o estudo da transposio didtica do conceito
de teia alimentar. Dissertao de Mestrado, Niteri, UFF, 2002.
MARANDINO, M; SELLES, S & FERREIRA, M. Ensino de Biologia: histrias
RODRIGUES, J.; MIRANDA, R.S.; LIMA, A.S.; FEITOSA, R.A.; LEITE, R.C.
M. O ensino de Biologia na dcada de 70 e 80 a partir da anlise de livros
didticos. Revista de Ensino de Biologia da Associao Brasileira de Ensino
de Biologia (SBEnBio), v. 7, p. 4052-4063, 2014.
437
VII EBERIO
MODELOS BIOLGICOS EM 3D PARA DEFICIENTES VISUAIS EM UM CURSO PR

VESTIBULAR SOCIAL
THAMYRIS VIANA DOS SANTOS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO-UFRJ
BRBARA CRISTINA CARDOZO
CAMILA ALMEIDA DOS SANTOS
BRUNO RICARDO ANDRADE DE CARVALHO
JOO MASSENA
RESUMO
O Pr-vestibular Samora Machel um projeto de extenso da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) que
tem por objetivo ajudar jovens e adultos em situao de vulnerabilidade social e econmica a ingressar em uma
universidade pblica. No ano de 2015, aps treze anos de curso, o mesmo recebeu seus primeiros alunos com
deficincia visual o que foi uma grande alegria, mas ao mesmo tempo um desafio para os professores. No atual
trabalho relatamos alguns modelos construdos para auxiliar no ensino de biologia e ao mesmo tempo repassar para
frente modelos baratos que podem ser construdos por qualquer outro profissional a fim de auxiliar e melhorar o
ensino de deficientes visuais e sua incluso no ambiente educacional.
Palavras chaves: deficiente visual, ensino de biologia, material inclusivo, pr-vestibular social
INTRODUO
O direito a educao formal para pessoas
com necessidades especiais, como conhecemos
atualmente, fruto de movimentos que se iniciaram
por volta do sculo XVI. Tendo em vista que na
antiguidade os deficientes eram abandonados,
perseguidos e eliminados devido s suas
condies atpicas, enquanto que na Idade Mdia,
o tratamento variava segundo as concepes de
caridade ou castigo predominantes na comunidade
em que o deficiente estava inserido, o que era uma
forma de excluso. (MIRANDA,2008). A histria da
educao especial comeou por meio da atuao
de mdicos pedagogos que tinham como inteno
educar indivduos que historicamente vinham sendo
excludos do meio educacional. Estes profissionais
atuavam por meio de bases tutoriais, ensinando os
indivduos considerados ineducveis pela sociedade

(MENDES, 2006).
No Brasil, esse movimento tem impacto em
1854 quando o imperador Pedro II baixou o Decreto
Imperial n, 1.428, criando o Imperial Instituto de
Meninos Cegos marco inicial da educao de
deficientes visuais no Brasil e Amrica Latina. Aps
o advento da Repblica esse Instituto passou a
denominar-se Benjamin Constant, nica instituio
encarregada da educao de deficientes visuais no
Brasil at 1926, quando foi inaugurado, em Belo
Horizonte, o Instituto So Rafael. (MASINI,1993).
De l para c grandes avanos no que diz respeito
ao acesso dos deficientes visuais foram sendo
conquistados, como a criao da Fundao para o
Livro do Cego no Brasil, instituio para imprimir
livros em caracteres braile, cursos de especializao
438
VII EBERIO
de professores para deficientes visuais, na dcada
de 50 o Conselho Nacional de Educao permitiu
oficialmente o ingresso de estudantes cegos em
Faculdades de Filosofia.
Porm apenas na dcada de 1990, sob influncia
da Declarao de Salamanca que instituiu que
os alunos (crianas e jovens) com necessidades
educativas especiais devem ter acesso s escolas
regulares sem defasagem de srie e/ou idade, o
acesso a portadores de necessidades especiais
passou a ser oferecido de forma mais efetiva com
a promulgao da lei 9.394/ 96 que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Essa
lei promoveu a extenso da oferta da educao
especial na faixa etria de zero a seis anos; a ideia
de melhoria da qualidade dos servios educacionais
para os alunos e a necessidade de o professor estar
preparado e com recursos adequados de forma a
compreender e atender diversidade dos alunos
(BRASIL, 1996).
Com a promulgao dessa lei visou-se a
incluso desses alunos no espao escolar. Incluir
socialmente, significa (...) normalizar uma pessoa
no significa torn las normal. Significa dar a ela
o direito de ser diferente e ter suas necessidades
reconhecidas e atendidas pela sociedade
(WERNECK,2000). A incluso escolar no pode
ser abrangida na sua totalidade apenas com a
promulgao de leis, nesse caso voc apenas garante
o direito, mas no quer dizer que de fato a mesma
esteja sendo posta em prtica de maneira efetiva.
O Censo do IBGE/2010 mostrou, em linhas gerais,
que, enquanto 61,1% da populao de 15 anos ou
mais com deficincia no tinham instruo ou haviam
cursado apenas o fundamental incompleto, esse
percentual era de 38,2% para as pessoas da mesma
faixa etria sem as deficincias investigadas, o que
representa uma diferena de 22,9 pontos percentuais
(ANDRS,2014). Isso representa que s a lei no
eficiente e alguma coisa esta mantendo esses alunos
fora do espao escolar.
Pesquisas como a de COSTA (2006), REGIANE
(2013), JUNIOR (2014) indicam que a formao
e o despreparo de docentes um dos maiores

obstculos para a incluso. Segundo PACHECO
(2006) muitos professores s adquirem informao
e formao sobre alunos com necessidades
educacionais especiais quando se encontram
com eles na sala de aula. Os docentes apontam o
currculo de sua formao na graduao como o
principal fator para seu despreparo, j que poucas
ou nenhuma disciplina sobre educao especial
oferecida. Alm disso, apontam como obstculos a
falta de tempo, falta de infraestrutura das escolas
e escassez de materiais didticos, bem como do
conhecimento de uma forma de avaliao que esteja
adaptada as condies dos alunos com deficincias
(LIPPE,2009). Tendo em vista esses obstculos,
esses deficientes ficam restritos em institutos
especializados em necessidades especiais como
Benjamim Constate. De acordo com MANTOAN
(2003), os professores do ensino regular por no
estarem preparados para o processo de ensinoaprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais, ento, encontram no
diagnstico clnico uma forma de justificar o
encaminhamento para a educao especial, onde
supostamente esses alunos recebero a ateno de
que necessitam. Porem os mesmos podem e devem
ocupar suas vagas em escolas, faculdades e no
somente em instituies especializadas, alm de
um direito um dever e compromisso da sociedade
com os mesmos.
Para que essa realidade possa acontecer, os
profissionais de educao devem estar prontos para
receber e orientar da melhor forma possvel esses
alunos. pensando nisso que diversos modelos so
desenvolvidos para usar como reforo no ensino
de diversas disciplinas como matemtica, qumica
e biologia que so disciplinas onde modelos de
estruturas so altamente necessrios para a melhor
compreenso dos alunos. No que diz respeito
disciplina Biologia, o ensino de tpicos de Biologia
Celular e Molecular constitui um dos contedos que
mais requer a elaborao de material didtico de
apoio ao contedo presente nos livros texto, j que
439
VII EBERIO
emprega conceitos bastante abstratos e trabalha com
aspectos microscpicos (ORLANDO, 2009). Para os
alunos sem nenhuma deficincia esse tpico pode
ser sanado com a exibio de figuras ou modelos,
porm para os deficientes visuais o mesmo no
vivel. Sendo necessria a construo de modelos
tteis, tendo em vista que o tato primordial para
aprendizagem do indivduo portador de deficincia
visual, pois a partir dessa habilidade que ele tem a
possibilidade de perceber e compreender o mundo
que o cerca (JUNIOR, 2014).
Pesquisas e trabalhos como o de SANTOS
(2009), PAULINO (2011), AQUINO (2011) e LOPES
(2012), mostram experincias e a necessidade da
construo desses modelos para o processo de
ensino e aprendizagem, alm de fornecer base
para que outros autores desenvolvam seus prprios
modelos ou ajudem a melhorar modelos j existentes
a fim de contribuir cada vez mais para a incluso
desses alunos. Tendo em vista essas experincias
e a entrada, pela primeira vez, de trs alunos com
necessidades especiais (deficincia visual) no curso
pr-vestibular Social Samora Machel, os autores
se sentiram desafiados a construir modelos que
os auxiliasse nos tpicos de estrutura celular e
transporte de membranas.
Para o tpico de transportes de membranas

utilizou-se de gros de milho para representar os
solutos e saquinho ziplock para representar a
membrana.
Relato da Experincia
Os tpicos estrutura celular, traduo e

transporte de membranas foram ministrados em
aulas diferentes. Seguindo nosso cronograma,
iniciamos com o tpico de estrutura celular que
exigiu mostrar a diferena entre clula eucaritica
e procaritica. Para representar a clula eucaritica
utilizou-se de um CD onde atravs do tato os alunos
puderam identificar a membrana plasmtica (sendo
delimitada pelas bordas do CD), o citoplasma (meio
do CD) e a carioteca (o furo do CD) sendo essa ltima
a principal diferena entre as clulas procariota e
eucariota. A clula procaritica foi representada
por uma tampa redonda onde os alunos puderam
identificar a membrana plasmtica (representada
pela borda da tampa) e o citoplasma (representado
pelo meio da tampa), Figura 1.
Materiais e Mtodos:
Os modelos foram elaborados pelos

professores de biologia do curso pr-vestibular
Samora Machel. O objetivo foi criar modelos
que auxiliassem na explicao de tpicos como
diferena entre procarioto e eucarioto, traduo de
protenas e transporte de membranas. Alm disso,
visou-se construir ferramentas que fossem de baixo
custo e que pudessem ser reproduzidas por outros
profissionais na mesma situao que os autores.
Para a representao de uma clula procariota
e eucariota utilizou-se uma tampa circular sem
furo e um CD. Para representar o mosaico fludo,
utilizou-se para representar os fosfolipdios palitos
de fsforo e as protenas foram representadas por
conjunto de miangas.
Para o tpico traduo de protenas utilizou-se
de massinha, canudo e corrente com bolinhas.
Figura 1: Modelos para comparao entre clula

eucaritica e procaritica
Para representar os componentes da
membrana plasmtica, fosfolipdios e protenas,
utilizou-se de palitos fsforos unidos de dois em
dois, onde a ponta arredondada representava a
cabea hidroflica e o restante a cauda hidrofbica
do fosfolipdio. Enquanto que as protenas foram
representadas por conjunto de miangas. Dessa
forma organizou-se duas fileiras de fosfolipdios,
440
VII EBERIO
para a representao da bicamada lipdica, e nos
espaos entre os fosfolipdios foram inseridas as
protenas. Resultando no modelo de mosaico fluido
proposto por S.J. Singer e G.L. Nicolson.
Figura 2: Modelo de mosaico fludo, onde observamos uma bicamada lipdica e protenas entrelaadas.
O tpico de traduo foi ministrado na aula seguinte
a estrutura celular. Para representar tal processo
construiu-se um modelo onde em cima de um canudo,
representando o RNA mensageiro, foi montado com
massinhas estruturas arredondadas, representando
os ribossomos, e posta em fileiras. Em cada um dos
ribossomos colocou-se certa quantidade de miangas,
representado os aminocidos, que iam aumentando sua
quantidade no ribossomo seguinte at o momento que
formava a cadeia polipeptdica completa e se soltava
uma protena no fim do ltimo ribossomo.
O tpico de transporte de membrana foi o ltimo a ser

ministrado e focou-se em informar aos alunos sobre os
diferentes tipos (passivo e ativo) e o modelo foi pensado
para representar o transporte por difuso simples. O
transporte por difuso simples considerado passivo,
pois a favor do gradiente no havendo, assim, gasto
de energia. um transporte onde o que carregado so
os solutos, diferentemente da osmose que o solvente.
Dessa forma, uma pouca quantidade de gros de milho
foi colocada em uma mesa onde os alunos pudessem
tocar e uma grande quantidade foi posta do outro lado,
sendo o saco ziplock posto no meio, como se fosse
uma barreira entre esses dois lados (figura 4). Com a
explicao do transporte do soluto a favor do gradiente
e levando os alunos a movimentarem os gros do lado
onde estava a maior quantidade de gros para o lado
onde estava a menor quantidade, os alunos puderam
entender o que era o transporte de difuso simples.
Para explicar o transporte por Osmose, foi informado
aos alunos que era s imaginar que agora havia gua
no meio e que a mesma iria se movimentar para o lado
onde houvesse a maior quantidade de soluto, no nosso
caso os gros de milho, a fim de dissolver o mesmo.
Figura 4: Modelo de transporte de soluto atravs da

membrana.
Concluso
Figura 3: Modelo de traduo do RNA em protenas

pelos ribossomos.
Com a preparao e utilizao dos modelos

biolgicos em 3D, os autores conseguiram incluir
441
VII EBERIO
os alunos com necessidades especiais nas aulas e
tais alunos se mostraram bastantes participativos e
empolgados com a utilizao dos modelos. Por serem
de fcil montagem podem ser reproduzidos por outros
professores, que assim como os autores, possuem
alunos especiais em suas classes comuns e desejam
tornar a aula acessvel e de fcil entendimento para
todos.
Acreditamos que ferramentas como as descritas
no atual trabalho sejam importantes para ajudar cada
vez mais na incluso desses alunos, pois permite
que os mesmos tenham o contedo adaptado para
suas necessidades em ambientes que no sejam
necessariamente especializados para deficientes. Dessa
forma acreditamos que o processo de incluso social
desses alunos pode ser feito de forma natural e gradual
ao longo das aulas. A incluso desses estudantes no Pr
vestibular tambm mostrou que possvel trabalhar de
forma simultnea com alunos com e sem necessidades
especiais ao mesmo tempo. Com isso acreditamos que
o processo de incluso social pode ser feito de uma
maneira natural e com aes simples que muitas vezes
demanda apenas um pouco de criatividade a mais.
e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez.

1996.
BRUMER,A. Et al. Saindo da escurido: perspectivas da incluso social,
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VII EBERIO
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443
VII EBERIO
CONHECENDO A MEMRIA DO CLUBE DE CINCIAS DO CAP UFRJ: UMA ATIVIDADE

DESENVOLVIDA POR ALUNOS DE INICIAO CIENTFICA DO ENSINO MDIO
CARLA MENDES MACIEL
CAP-UFRJ
ISABEL VAN DER LEY LIMA
CAP-UFRJ
MARIA MATOS
CAP-UFRJ
MARIANA LIMA VILELA
FE- UFF
NATLIA TAVARES RIOS
CAP UFRJ
ANA CAROLYNA LIMA DE CASTRO
CAP-UFRJ
ANA CLARA LUQUETT
CAP-UFRJ
FELLIPE SEBASTIAM DA SILVA PARANHOS
CAP-UFRJ
JULIANA CRUZ
CAP-UFRJ
APOIO: FAPERJ
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo fazer um relato reflexivo sobre a experincia de professoras do Ensino Bsico, atuantes no Setor
Curricular de Cincias Biolgicas do Colgio de Aplicao da UFRJ (CAp-UFRJ), na orientao de bolsistas de Iniciao Cientfica do
Ensino Mdio no desenvolvimento de uma pesquisa sobre a histria do Clube de Cincias do CAp-UFRJ. Consideramos que as atividades desenvolvidas pelos bolsistas contriburam para a sua familiarizao com a construo do conhecimento cientfico, sobretudo
no que se refere metodologia de pesquisa das Cincias Humanas e proporcionaram um maior envolvimento desses alunos com o
espao escolar.
Palavras-chave: Clube de Cincias; iniciao cientfica e Ensino Mdio.
INTRODUO
O presente trabalho tem como objetivo fazer um
relato reflexivo sobre a experincia de professoras
do ensino bsico, atuantes no setor curricular de Ci-
ncias Biolgicas do Colgio de Aplicao da UFRJ

(CAp-UFRJ), na orientao de bolsistas de Iniciao
Cientfica do Ensino Mdio (IC-EM) no desenvolvimento de uma pesquisa sobre a memria do Clube
de Cincias do CAp-UFRJ, espao existente na es-
1. O projeto Diversificando estratgias de ensino de Cincias e Biologia no dilogo universidade-escola foi contemplado pelo Edital FAPERJ Apoio
melhoria do ensino em escolas pblicas sediadas no estado do Rio de Janeiro no ano de 2010.
444
VII EBERIO
cola h 37 anos.
Em 2010, nossa equipe recebeu quatro bolsas
IC-EM (Jovens Talentos da FAPERJ) no projeto Diversificando estratgias de ensino de Cincias e
Biologia no dilogo universidade-escola 1, o que fez
com que nos reunssemos para definir quais seriam
os objetivos e metodologia desse novo tipo de trabalho. Assim, considerando que a atividade se tratava de uma Iniciao Cientfica, refletimos inicialmente sobre que vises de cincia gostaramos de
apresentar a esses alunos.
No Brasil, a Iniciao Cientfica foi construda
no interior das universidades como atividade realizada durante a graduao. Nela, o aluno vivencia
experincias vinculadas a um projeto cientfico sob
orientao de um pesquisador (MASSI e QUEIROZ,
2010).
A IC-EM uma modalidade de Iniciao Cientfica que normalmente se desenvolve quando alunos
do Ensino Mdio tm a oportunidade de vivenciar a
rotina de uma pesquisa, desenvolvida em diferentes
setores de uma Universidade ou Centro de Pesquisa. A IC-EM semelhante Iniciao Cientfica realizada por alunos da graduao, na medida em que
o aluno introduzido a atividades sistematizadas de
um grupo de pesquisa, mas, ao mesmo tempo, difere desta, pois o aluno de ensino mdio a priori ainda no fez sua escolha profissional. Tanto na graduao, como no ensino mdio, esses programas
tm o objetivo de promover o dilogo entre ensino
e pesquisa, o despertar de vocaes cientficas
e a possibilidade do aluno vivenciar o cotidiano do
universo acadmico.
Em trabalho anterior (MATOS et al, 2012), mostramos que os projetos de IC-EM desenvolvidos no
espao escolar, alm de contriburem para que os
alunos estabeleam vnculos com o ambiente de
pesquisa e a produo do conhecimento cientfico,
apresentam aspectos sui generis que os diferenciam dos projetos desenvolvidos em laboratrios
da universidade. Entre esses aspectos, est a maior
aproximao dos docentes da escola bsica com a
linguagem e os conhecimentos prvios, escolares ou

no, trazidos pelos alunos, o estreitamento da relao
professor-aluno e o maior envolvimento dos discentes
com o espao escolar.
Neste trabalho, relatamos as atividades desenvolvidas por quatro bolsistas IC-EM que tiveram
a finalidade de construir reflexes sobre o espao de
realizao do estgio o Clube de Cincias do CAp-UFRJ. Ao longo da pesquisa, entre outras atividades,
os bolsistas procuraram investigar aspectos relativos
memria desse espao. Consideramos que essas
atividades foram fundamentais para a familiarizao
dos estudantes com a construo do conhecimento
cientfico e proporcionaram um maior envolvimento
desses alunos com a escola.
O Clube de Cincias do CAp-UFRJ:
O Clube de Cincias do CAp-UFRJ foi fundado no
ano de 1978. Seu acervo e atividades tm, historicamente, garantido constante apoio e subsdio tanto ao ensino de Cincias, nas sries do Ensino Fundamental, e de
Biologia e Fsica, no Ensino Mdio, quanto formao
inicial de professores de Cincias e Biologia da universidade.
No que se refere ao seu acervo, o Clube de Cincias
do CAp-UFRJ conta com colees didticas de Zoologia, Botnica e Mineralogia, que vm sendo construdas
ao longo dos anos, tanto pelo envolvimento de alunos
do Ensino Fundamental e Mdio, quanto por licenciandos, que contribuem permanentemente com exemplares; Kits experimentais histricos de colees veiculadas por editoras desde a dcada de 1970; v i d r a r i a
e equipamentos de laboratrio; colees de imagens
didticas; terrrios, aqurios e jardim didtico; grande
variedade de materiais bibliogrficos colees de revistas de divulgao cientfica, obras de referncia de
diversas reas cientficas, livros e diferentes materiais
didticos editados no Brasil, monografias, dissertaes
e textos de pesquisas em Ensino de Cincias e Biologia;
materiais inditos voltados para o Ensino de Cincias e
Biologia produzidos por licenciandos, sob orientao de
professores regentes do CAp e professoras de Prtica
2. Essas socializaes tm acontecido principalmente atravs de projetos de extenso como o j mencionado Diversificando estratgias de ensino de
Cincias e Biologia no dilogo universidade-escola e o projeto Compartilhando Boas Prticas de Ensino de Cincias e Biologia entre Escolas Pblicas,
ambos contemplados pelos Editais FAPERJ Apoio melhoria do ensino em escolas pblicas sediadas no estado do Rio de Janeiro nos anos de 2010 e 2012,
respectivamente. Mais detalhes desses projetos podem ser encontrados em Fernandes et al, 2015 e S et al, 2012).
445
VII EBERIO
de Ensino, tais como: textos, estudos dirigidos, roteiros
de aulas prticas, maquetes, modelos didticos, jogos
didticos, alm de roteiros de visitao a unidades de
conservao, museus, parques e espaos de divulgao cientfica.
Alm desse rico acervo, as vrias atividades do Clube de Cincias vm, anualmente fortalecendo tanto a
integrao entre o Ensino Bsico e o Ensino Superior,
quanto a integrao entre os diferentes segmentos do
Ensino Bsico. Entre essas atividades destacam-se o
planejamento de excurses de campo em diversas sries do Ensino Fundamental e Mdio; visitas a museus,
parques e outros espaos de divulgao cientfica; a
produo e utilizao de jogos didticos para o Ensino
de Cincias; a elaborao e interpretao de experimentos didticos, que permitem diferentes abordagens e estratgias de utilizao em sala de aula; a construo de
terrrios, horta, jardim didtico e aqurio.
O Clube de Cincias no apenas mantm essas atividades e abriga o acervo de materiais, mas tambm
se constitui como o espao fsico onde so edificadas
atividades de pesquisa e extenso implementadas por
docentes do Setor de Cincias Biolgicas. Para alm
da atuao no Ensino Bsico e nas licenciaturas, nos
ltimos anos, o Setor de Cincias Biolgicas do CAp-UFRJ vem agregando projetos de pesquisa e extenso
que tm, entre outros objetivos, a socializao de suas
prticas pedaggicas com outras escolas 2. O trabalho
desenvolvido por bolsistas IC-EM que relatamos no presente texto se insere no mbito dessas atividades de
pesquisa e extenso.
Partindo de uma concepo de IC-EM que valoriza uma mediao entre as atividades acadmicas de
graduao e as atividades escolares, como problematizado por Ferreira (2010), propusemos inicialmente
que os bolsistas desenvolvessem atividades que os
permitissem familiarizar-se com o espao e a histria
do Clube de Cincias.
Conhecendo a memria do Clube de Cincias
Aps a familiarizao dos bolsistas com o acervo do Clube de Cincias, propusemos uma pesquisa
para que esse espao pudesse ser reconhecido no

apenas como um espao fsico da escola, mas como
importante espao de integrao entre as atividades
de ensino pesquisa e extenso realizadas no CAp
UFRJ, reafirmando seu papel na universidade.
Para investigar a memria do Clube de Cincias,
os bolsistas analisaram documentos presentes no
acervo histrico do Clube, tais como relatrios de projetos para agncias de fomento, materiais didticos
preparados por professores, textos descritivos acerca
dos projetos desenvolvidos, materiais enviados para
congressos e fotos. Alm disso, foram realizadas entrevistas com dois professores de Cincias e Biologia
que atuam na escola h pelo menos 20 anos e, portanto, vivenciaram momentos histricos importantes
na consolidao desse espao escolar.
Para anlise dos resultados, os documentos foram
lidos e organizados em ordem cronolgica. As entrevistas foram gravadas, sendo realizadas transcries de
trechos que complementassem a anlise documental.
Finalmente, os dados foram organizados de acordo com
a poca de desenvolvimento dos projetos, bem como
seus objetivos, materiais e atividades realizadas.
A pesquisa sobre a histria do Clube de Cincias mostrou-nos que esse espao escolar foi criado atravs de uma iniciativa conjunta entre direo,
professores e licenciandos do Colgio de Aplicao
da UFRJ. O objetivo inicial era estabelecer um local
onde se aprofundasse o dilogo entre alunos do ensino bsico, da graduao (licenciandos) e professores.
Como proposta pedaggica, buscava-se promover o
interesse dos alunos pelas cincias, atravs da sua
participao tanto em atividades prticas curriculares,
como em projetos extracurriculares promovidos por
professores. Atravs dessa investigao, foi possvel
organizar a memria dos projetos desenvolvidos no
Clube de Cincias, em quatro fases, desde sua implantao at o momento atual.
A primeira fase que compreende a dcada de
1980, caracterizou-se pela presena de projetos e
atividades ligados montagem do acervo do Clube,
reflexo da carncia material de um espao que ainda
3. No CAp UFRJ, integram o setor multidisciplinar as professoras do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental.

4. Os sete projetos eram: Sexo e vida, Mini Horto-aqurio, Usina hidreltrica e movimento dos planetas, Prtica de cincias e biologia, Construindo
conceitos de fsica, 1,2 feijo com arroz e Mini Horto.
446
VII EBERIO
estava se constituindo. Neste perodo, foram identificados dois grandes projetos: O Museu Animado
e o Minimuseu. O primeiro envolvia alunos do 1 e
do 2 graus (atuais Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente) e abordava a temtica ambiental, em
especial a fauna e a flora brasileira. Com esse projeto,
foram desenvolvidas atividades de manipulao de
aqurios, terrrios e viveiros. O segundo foi o primeiro
projeto do Clube financiado pela Fundao Jos Bonifcio (FUJB) e estava ligado montagem da coleo
zoolgica que at hoje usada como ferramenta didtica no ensino de zoologia.
Identificamos como segunda fase, posterior de
montagem do acervo, o perodo da dcada de 1990,
no qual os projetos foram realizados, principalmente,
com alunos da 1 a 4 srie do 1 grau (atual primeiro
segmento do Ensino Fundamental). Esta fase foi caracterizada por um grande nmero de projetos e uma
forte atuao das professoras do setor multidisciplinar 3. No perodo de 1990 a 1992, por exemplo, sete
projetos 4 foram realizados. Entre estes, destacamos o
projeto 1,2 feijo com arroz que envolvia atividades
com cozinha experimental e aulas sobre conceitos de
nutrio para os alunos da 4 srie (atual 5 ano do
Ensino Fundamental). No perodo de 1993 a 1996 destacamos o projeto Horta Didtica, voltado para alunos da 5 e 6 sries (atuais 6 e 7 ano do Ensino Fundamental), no qual a criao e manuteno de uma
horta permitiu que os professores abordassem de forma prtica e integrada os contedos curriculares das
aulas tericas de Cincias naquelas sries, tais como
ar, gua e solo (5 srie) e ciclo de vida dos vegetais
(6 srie). Para alm desse objetivo, o projeto visava
aguar a curiosidade dos alunos por meio da observao de fenmenos da natureza e discutir aspectos
relacionados alimentao, sade e questes sociais,
abordando temas como uso de praguicidas, poluio
ambiental e desnutrio. Uma caracterstica importante da segunda fase foi a presena de subsdios
vindos de programas de bolsas, nos quais professores do CAp orientavam bolsistas de graduao
no desenvolvimento dos projetos, o que certamente
contribuiu para a abundncia destes.
Ao longo da terceira fase, que ocorreu entre os
anos 2000 e 2010, as relaes entre professores de
Cincias e Biologia do CAp-UFRJ e professores da
Faculdade de Educao foram estreitadas, havendo

concomitantemente, uma ampliao no nmero de
licenciandos que desenvolviam o estgio supervisionado no CAp, em um perodo de expanso das
universidades. Desse modo, nesse perodo, o Clube passou a reafirmar a sua finalidade acadmica,
configurando-se, principalmente, como um espao
onde os licenciandos planejam suas atividades de
estgio. Nessa mesma dcada foi retomada uma relao com os alunos e professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental por meio de visitas
anuais dos alunos do 1 ano no Ensino Fundamental
ao Clube de Cincias.
Em 2008, como desdobramento das visitas e
buscando fortalecer a integrao entre os setores
multidisciplinar e de Cincias Biolgicas do CAp,
desenvolveu-se o projeto pedaggico plantando
sade. Nele, o cultivo de ervas e hortalias por alunos do 1 ano do Ensino Fundamental no Clube de
Cincias e o desenvolvimento de atividades sobre
plantas medicinais foi usado como proposta motivadora da construo de escrita e leitura por esses
alunos (Dias Neto et al, 2009). A partir do ano de
2008, iniciou-se o que denominamos de fase atual.
Essa fase caracterizada tanto pela admisso por
concurso pblico de novas professoras no Setor
Curricular de Cincias Biolgicas, como pela especializao de seu corpo docente, atravs da concluso dos cursos de doutorado. Essa ampliao
e especializao do corpo docente permitiu que o
Clube de Cincias se ampliasse como local de desenvolvimento de projetos de pesquisa e extenso
que vm provendo recursos materiais tanto para o
Clube de Cincias como para as escolas municipais
e estaduais que atuam em parceria. Para alm da
proviso de recursos, esses projetos de extenso
permitem a ampliao do dilogo com docentes em
ao nas escolas pblicas e o envolvimento de docentes do setor em projetos de extenso voltados
para a formao continuada, o que vem trazendo
ainda mais a dinamizao, experimentao e criao de novas prticas pedaggicas, por meio da
interlocuo com professores de outras escolas, os
quais nos ajudam a repensar e melhorar nossa atuao tanto no ensino bsico, quanto na formao
docente.
447
VII EBERIO
A busca por conhecer a memria do Clube de
Cincias do CAp-UFRJ permitiu, entre outros aspectos, que travssemos com alunos do Ensino
Mdio, bolsistas IC-EM, importantes discusses
acerca das polticas pblicas voltadas para a educao bsica, especialmente para os Colgios de
Aplicao. Os bolsistas puderam perceber, por
exemplo, que o aumento do nmero de professores efetivos na escola, assim como a qualificao
do seu corpo docente, contriburam para a criao
e ampliao de projetos de pesquisa e extenso
na escola, importantes para reafirmar o papel do
CAp-UFRJ na integrao entre ensino, pesquisa e
extenso na universidade. Dessa forma, com base
nos dados levantados pelos bolsistas IC-EM, foi
possvel problematizar os investimentos das polticas pblicas na realizao de concursos pblicos e
no financiamento de pesquisas. Isso contribuiu para
discusso com esses jovens sobre a precarizao
da escola pblica, e suas relaes com a formao
de cidados crticos a respeito do desenvolvimento
cientfico e o papel da escola na sua relao com a
universidade.
Consideraes Finais
A experincia aqui relatada na orientao de

bolsistas IC-EM por docentes da escola bsica nos
suscitou algumas reflexes as quais gostaramos de
compartilhar. Primeiramente, a busca por conhecer
a memria do Clube de Cincias aproximou os alunos do universo da pesquisa acadmica, sobretudo
na rea de Cincias Humanas na qual a anlise de
documentos histricos e de entrevistas constitui-se
como importante metodologia de pesquisa. Acerca dessa questo, em Matos et al (2012) coloca-se
que a participao dos estudantes de Ensino Mdio em pesquisas acadmicas realizadas na escola
permitem que estes aprofundam noes sobre a
produo e a importncia do conhecimento cientfico para a sociedade, porm esse aprofundamento
ocorre mais no sentido de compreenso de processos importantes para a formao cientfica, crtica e intelectual dos alunos, do que propriamente no
sentido de uma especializao de conhecimentos e
prticas cientficas(Matos et al, 2012).
Acreditamos que a pesquisa realizada no interior da escola por alunos e professoras do Ensino
Bsico, permitiu que o espao escolar fosse concebido como uma instncia legtima de produo de
conhecimento cientfico. Corroborando com essa
discusso, Bessa (2015), na anlise de uma experincia de IC-EM realizada em uma escola com a sua
superviso como professor da educao bsica,
verificou que a aplicao de uma metodologia de
pesquisa, permite a conduo de pesquisas cientficas no ambiente escolar visando resultados concretos e a configurao de um espao de pesquisa
com o empenho de poucos recursos. No caso do
trabalho desse autor, o professor-orientador estabeleceu uma parceria com um instituto de pesquisa.
No nosso caso, j atuamos como professoras pesquisadoras, por estarmos atuando em uma escola que faz parte da universidade. Bessa (2015) cita
tambm, que mesmo sendo realizada na escola, a
experincia pode ser efetivamente considerada um
processo de Iniciao Cientfica quando permite
aos alunos vivenciar todas as etapas do processo de produo de conhecimento cientfico. O que
ocorre com nosso trabalho, j que os alunos, alm
de fazerem escolhas metodolgicas, investigaram
documentos, realizaram entrevistas, construram
dados de pesquisa e divulgaram os resultados atravs de apresentao em eventos e da elaborao
de textos, como esse.
Para alm da aproximao dos alunos com o
universo cientfico, consideramos que a realizao
de uma pesquisa acadmica no espao escolar
contribuiu tambm para a nossa formao como
professoras-pesquisadoras. Nesse sentido, a experincia aqui relatada converge para o que prope
Ldke (2001) de que a pesquisa junto ao trabalho do
professor e do prprio professor como pesquisador
vem ganhando enorme espao nas discusses acadmicas sobre formao de professores e profisso
docente (Ldke, 2001).
A iniciao cientfica de estudantes do Ensino
Mdio um tema pertinente para ser discutido sob
diferentes olhares. Entendemos que o nosso olhar
como professoras da escola bsica e tambm orientadoras desses jovens, relatado no presente texto,
pode contribuir para aprofundar o debate acerca
448
VII EBERIO
das especificidades na iniciao cientfica dos jovens, no que se refere reflexo sobre o mtodo
cientfico, as relaes da cincia com a sociedade
em seus aspectos culturais, econmicos e polticos.
Tais elementos contribuem para a formao de cidados capazes de analisar com mais autonomia as
inmeras informaes cotidianamente disponveis.
Como perspectivas para pesquisas futuras, este
trabalho nos apontou a possibilidade de relacionar
o histrico institucional das atividades pedaggicas
do Clube de Cincias do CAp-UFRJ com discusses
acadmicas sobre o Ensino de Cincias no Brasil ao
longo deste perodo. E assim refletir: quais os possveis usos dos espaos escolares dedicados a Cincias? Como esses espaos tm se estruturado ao
longo dos tempos e se relacionado com demandas
trazidas pela sociedade para escola? Que disciplinas e temticas se articulam nestes espaos? Estas
so questes que podem nos auxiliar a pensar tanto
a Educao Bsica como a IC-EM no que se refere
produo de conhecimentos cientfico e escolar.
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449
VII EBERIO
PROPOSTA E AVALIAO DE UMA FERRAMENTA DIDTICO-PEDAGGICA PARA

O ENSINO DA EVOLUO BIOLGICA E DO TEMPO GEOLGICO
RICARDO CAMPOS-DA-PAZ
LABORATRIO DE ICTIOLOGIA NEOTROPICAL LABIN
DEPARTAMENTO DE ECOLOGIA E RECURSOS MARINHOS - DERM
INSTITUTO DE BIOCINCIAS IBIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UNIRIO
THIAGO BARBOZA FERREIRA
RESUMO
O Prdio do IBIO/CCET, que abriga o Instituto de Biocincias (IBIO) e o Centro de Cincias Exatas e Tecnologia (CCET), ambos pertencentes Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), apresenta um sistema de rampas interno (planos inclinados)
estendendo-se entre cinco andares. Considerou-se que mesmo deveria constituir um excelente espao para ser utilizado como ferramenta didtico-pedaggica visando o ensino/divulgao de conceitos relativos evoluo biolgica e ao tempo geolgico. Uma
atividade pedaggica realizada com alunos de graduao mostrou resultados de aprendizado bastante satisfatrios, sugerindo sua
implementao em carter definitivo como auxiliar no ensino de Evoluo.
Palavras-chave: Cincias; Didtica; Ensino de Cincias; evoluo biolgica; geologia; paleontologia; Tempo Geolgico; Tempo Profundo e Teoria Evolutiva.
INTRODUO
A Teoria Evolutiva, pensada em meados do
sculo XIX pelo naturalista ingls Charles Darwin
(DARWIN, 1859) e estruturada ao longo das primeiras
dcadas do sculo XX na chamada Sntese
Moderna (p. ex., HUXLEY, 1942), representa a
base das Cincias Biolgicas. Tal fato encontra-se
ilustrado nas palavras do geneticista Theodosius
Dobzhansky: Nada na Biologia faz sentido exceto
luz da Evoluo, ttulo de um conhecido artigo
escrito pelo mesmo (DOBZHANSKY, 1973). Estudos
recentes tm discutido e reafirmado que a Evoluo
Biolgica, por sua relevncia, deve constituir
elemento
primordial
enquanto
componente
curricular de disciplinas e cursos de Biologia, e
reas afins (p. ex., BURKE DA SILVA, 2012). Tal
postura, inclusive, adotada no Parecer CNE
(Conselho Nacional de Educao)/CES (Cmara de

Educao Superior) no 1.301/2001 (BRASIL, 2001),
o qual trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Cincias Biolgicas. No item
4.1 desse documento, relativo aos Contedos
Bsicos que devem estruturar cursos de nvel
superior, determinado que os mesmos devero
englobar conhecimentos biolgicos e das reas
das cincias exatas, da terra e humanas, tendo a
evoluo como eixo integrador (BRASIL, 2001: 5).
Na opinio do filsofo Daniel Dennett, a ideia
da evoluo pela seleo natural unifica as esferas
de vida, significado e propsito com as esferas de
espao e tempo, causa e efeito, mecanismo e lei
fsica, concluindo que se eu tivesse que premiar
algum por uma nica boa ideia, esse prmio iria
para Darwin, antes de Newton, Einstein e todos
os outros (DENNETT, 1998: 21). Alguns autores
450
VII EBERIO
reconhecem que os princpios fundamentais da
evoluo biolgica so, de maneira geral, simples
de serem compreendidos (ver, p. ex., WILSON,
2007), e que at mesmo crianas (em um contexto
apropriado) so capazes de entender, por exemplo,
o mecanismo bsico da seleo natural (KELEMEN
et al., 2014).
Por outro lado, tambm possvel identificar
entraves importantes relativos aceitao da
teoria evolutiva e ao adequado ensino da mesma,
o que resulta em comprometimentos graves
do entendimento de um dos mecanismos mais
fundamentais da Natureza. Estudos recentes
exploram tais questes no caso de estudantes
(p. ex., BLACKWELL et al., 2003; HENRIQUE,
2011) e professores (p. ex., MEGLHIORATTI et al.,
2006; OLEQUES, 2010; SILVA, 2011), notando-se
ainda que crenas pessoais so frequentemente
apontadas como tendo influncia na aceitao/
compreenso e no ensino de importantes conceitos
sobre a evoluo biolgica e temas afins (p. ex.,
VIEIRA; FALCO, 2012; VIEIRA; FALCO, 2014).
Esse ltimo fato pode ser ilustrado
observando-se os resultados de uma pesquisa
recente que avaliou pouco mais de 4.100 pessoas
maiores de 16 anos em todas as regies brasileiras
sobre suas opinies acerca da origem da espcie
humana (DATAFOLHA, 2010). A maioria absoluta dos
entrevistados (59%) disse acreditar que os seres
humanos se desenvolveram ao longo de milhes de
anos a partir de formas menos evoludas de vida,
mas com Deus guiando esse processo de evoluo,
enquanto que para uma minoria (8%) os seres
humanos se desenvolveram ao longo de milhes de
anos a partir de formas menos evoludas de vida,
mas sem a participao de Deus nesse processo.
interessante notar que, nessa pesquisa, um nmero
significativo de entrevistados (25%, ou um em cada
quatro) preferiu a explicao geral criacionista (isto
, representativa de linhas de pensamento religioso
mais literais e fundamentalistas), a qual rechaa
a viso evolutiva e seu embasamento cientfico,
afirmando que Deus criou os seres humanos de
uma s vez praticamente do jeito que so hoje em
algum momento nos ltimos dez mil anos. Por fim,
outra minoria (8%) disse no saber (ou no opinou
sobre) qual a melhor opo de resposta dentre

aquelas trs apresentadas acima.
fcil perceber, considerando as opes
de afirmaes disponibilizadas na pesquisa acima
(DATAFOLHA, 2010), uma relao entre a aceitao
geral da evoluo biolgica (incluindo, por exemplo,
fatos como o longnquo surgimento da vida ou a
relativamente recente origem da espcie humana) e
as percepes de tempo associadas mesma (de
maneira ampla, o denominado tempo geolgico ou
tempo profundo, o qual inclui noes de grandeza
da ordem de milhes/bilhes de anos; ZEN, 2001).
Diversos estudos apontam dificuldades por parte
de crianas, estudantes e professores (em variados
nveis), alm do pblico em geral, em entender
conceitos e questes associadas a intervalos de
tempo, ou medidas de quantidade, maiores do que
aquelas relativas a eventos cotidianos (dcadas ou
sculos, ou dezenas e centenas; ver, p. ex., BONITO
et al., 2010; TRUSCOTT et al., 2006). COTNER et al.
(2010), de maneira mais direta, demonstraram que as
percepes do tempo profundo por estudantes tm
impacto determinante no grau de aceitao da teoria
evolutiva pelos mesmos.
Ferramentas
didticas
e
estratgias
pedaggicas que visam auxiliar no entendimento
de conceitos cientficos fundamentais tm sido
propostas e testadas dentro e fora do ambiente
acadmico. No caso especfico da relao evoluo
biolgica/tempo geolgico, h vrios exemplos
no caso de livros didticos (p.ex., GOMES, 2012).
Pode-se tambm mencionar o sucesso de uma
recente iniciativa intitulada Tnel do Tempo
Geolgico (PEREZ et al., 2011), uma ferramenta
didtica desenvolvida no mbito do Programa de
Preservao do Patrimnio Paleontolgico UHE
Santo Antnio para o ensino desses conceitos
a alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio da
cidade de Porto Velho (RO). Segundo os autores,
atravs da utilizao da ferramenta, foi possvel
notar que a maioria dos estudantes compreendeu
a distribuio dos eventos ao longo da histria
da Terra, concluindo que [e]sse fato aponta,
portanto, para a necessidade de expandir iniciativas
de elaborao de materiais didticos como o Tnel
do Tempo Geolgico, que facilitem o processo de
451
VII EBERIO
ensino-aprendizagem desse tema (PEREZ et al.,
2011: 716). interessante notar que, embora no
caso acima o desenvolvimento de tal estratgia/
ferramenta tenha sido direcionada para o ensino nos
nveis Fundamental e Mdio, adequaes podem
ser elaboradas de modo a permitir que aes desse
tipo possam ser efetivadas visando beneficiar
tambm alunos do Ensino Superior, alm de outros
setores da sociedade.
O SISTEMA DE RAMPAS DO PRDIO DO IBIO/CCET
(UNIRIO) COMO FERRAMENTA DIDTICA PARA
O ENSINO DE CONCEITOS SOBRE EVOLUO E
TEMPO GEOLGICO
O Prdio do IBIO/CCET abriga o Instituto
de Biocincias (IBIO) e o Centro de Cincias
Exatas e Tecnologia (CCET), ambos pertencentes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO; situado Avenida Pasteur no 458, bairro
da Urca, Rio de Janeiro - RJ). uma construo
vertical composta por duas alas, com cinco andares
cada (um andar trreo e quatro andares superiores).
Internamente, apresenta um sistema de rampas
(planos inclinados) estendendo-se entre os
andares (cada dois lances de rampa conectam um
andar a outro), cujo percurso total de 194,7 metros.
Tal sistema de rampas representa um excelente
espao para ser utilizado como ferramenta didticopedaggica visando o ensino/divulgao de
conceitos relativos evoluo biolgica e ao tempo
geolgico, considerando ainda que constitui rea
de circulao de alunos, professores, funcionrios
da universidade, e visitantes em geral. No Prdio do
IBIO/CCET esto localizadas unidades acadmicas
reconhecidas pela produo, disseminao e
difuso de conhecimento cientfico e tecnolgico,
garantindo confiana quanto s informaes
apresentadas.
APLICAO DA ATIVIDADE
A atividade descrita no presente trabalho utiliza
o espao e a estrutura fsica do sistema de rampas
de acesso aos andares do Prdio do IBIO/CCET da
UNIRIO como local para a apresentao e discusso
de informaes sobre a formao da Terra (h cerca

de 4,5 bilhes de anos), o surgimento da vida (h
cerca de 3,7 bilhes de anos) e a evoluo dos
principais grupos de seres vivos, incluindo a espcie
humana. realizada como parte da disciplina de
Evoluo (oferecida na UNIRIO para os cursos de
Bacharelado em Cincias Biolgicas; Licenciatura
em Cincias Biolgicas; Licenciatura em Biologia;
e Biomedicina) e encontra-se organizada em trs
etapas: 1) avaliao prvia das percepes gerais
dos alunos sobre tempo geolgico atravs da
aplicao de um questionrio sucinto; 2) visita ao
sistema de rampas para discusso e aplicao in
loco de conceitos sobre evoluo biolgica e tempo
geolgico; e, finalmente, 3) avaliao da atividade e
percepo da aprendizagem pelos prprios alunos,
atravs de impresses apresentadas ao final da aula
na mesma folha do questionrio.
O questionrio apresenta um texto inicial
ressaltando a importncia da compreenso de
noes sobre tempo geolgico para o adequado
entendimento da Teoria Evolutiva, alm de informar
os alunos sobre a utilizao do sistema de rampas do
Prdio do IBIO/CCET para a realizao da atividade.
Solicita-se aos alunos, ento, que respondam a 11
questes sobre o tempo de origem de grupos se
seres vivos, dentre as quais: Em que ponto exato
do sistema de rampas voc indicaria o momento
de surgimento da vida (incio, meio ou final de uma
determinada rampa)?; Em que ponto se deu o
surgimento dos tetrpodes?; ou A que distncia
do presente (p. ex., em metros, centmetros, etc.)
voc acha que se situa o surgimento da nossa
espcie, Homo sapiens?.
Aps terem apresentado suas respostas
individualmente, os alunos so separados em
grupos e dirigidos ao andar trreo do prdio do IBIO/
CCET. Munidos de uma trena longa (30 metros), e
considerando que o comprimento total do percurso
at o ltimo andar (194,7 metros) representa o
tempo de existncia do planeta Terra (4,5 bilhes
de anos), passam a localizar ao longo das rampas
os eventos/pontos mencionados em cada pergunta
do questionrio. Por exemplo, os registros mais
objetivos e recentes sobre o surgimento da vida
na Terra indicam que isso se deu h cerca de 3,7
452
VII EBERIO
bilhes de anos (Pr-Cambriano, no incio do on
Arqueano). Os alunos ento localizam esse ponto
na parte inicial da segunda rampa, entre o primeiro
(trreo) e o segundo andares, a aproximadamente
34,6 metros do incio do percurso.
A atividade se estende pelas rampas, com
outras localizaes de pontos/momentos relevantes
em relao ao surgimento dos principais grupos de
seres vivos (plantas e animais), onde h paradas para
a apresentao de informaes e discusses. Por
exemplo, a origem de tetrpodes deve ser marcada
a 17,1 metros do final do percurso (representando
395 milhes de anos atrs, no meio do perodo
Devoniano). Como item final da atividade,
solicitado aos alunos que indiquem o ponto referente
origem da espcie humana. Considerando-se que
estudos recentes afirmam que a mesma surgiu na
frica h aproximadamente 195 mil anos atrs (final
do perodo Quaternrio), tal espao de tempo
indicado, no ltimo lance de rampa, como apenas
cerca dos oito milmetros finais.
RESULTADOS
Um total de 44 alunos, pertencentes a quatro
turmas da disciplina de Evoluo na UNIRIO
(respectivamente, cursos de Bacharelado em
Cincias Biolgicas; Licenciatura em Cincias
Biolgicas; Licenciatura em Biologia; e Biomedicina),
participou da atividade. De maneira a simplificar
a apresentao dos resultados, so analisadas
abaixo apenas aquelas respostas s trs perguntas
do questionrio exemplificadas acima, sendo
consideradas como corretas as respostas que
mais se aproximaram dos locais exatos ao longo do
sistema de rampas.
Como mencionado anteriormente, em
relao pergunta Em que ponto exato do
sistema de rampas voc indicaria o momento de
surgimento da vida (incio, meio ou final de uma
determinada rampa)?, o certo seria indicar a parte
inicial da segunda rampa, entre o primeiro (trreo)
e o segundo andares (ao redor de 34,6 metros do
incio do percurso). Houve apenas quatro respostas
corretas (i.e., 9,1 % de acertos). pergunta Em

que ponto se deu o surgimento dos tetrpodes?,
o local indicado na rampa deveria estar prximo
de 17,1 metros do final (trecho mdio-anterior da
ltima rampa, correspondendo a aproximadamente
395 milhes de anos atrs). Nove alunos (20,4%
do total) responderam acertadamente. Finalmente,
foi perguntado A que distncia do presente (p.
ex., em metros, centmetros, etc.) voc acha que
se situa o surgimento da nossa espcie, Homo
sapiens?. O ponto correto situa-se a apenas cerca
de oito milmetros da extremidade final da rampa.
Apenas onze alunos (25% do total) responderam
um centmetro ou menos de um centmetro a
essa questo.
A parte final da atividade consiste em uma
avaliao, pelos prprios alunos, da atividade e de
suas percepes pessoais sobre a mesma na folha
do questionrio. De maneira unnime, a atividade foi
avaliada como til e proveitosa, e muitas vezes os
alunos registraram sua surpresa quando compararam
suas estimativas prvias do tempo geolgico com
as marcaes que iam sendo indicadas ao longo
do sistema de rampas. Como exemplo das opinies
apresentadas espontaneamente, pode-se destacar:
A atividade foi bastante dinmica e didtica. Mostrou
bem como foi o tempo evolutivo e foi fcil de entender.
Vale a pena continuar fazendo nos prximos perodos,
j que difcil imaginar essa proporo temporal sem
essa atividade (Aluno A).
DISCUSSO E CONCLUSES
Os resultados obtidos durante a primeira
etapa da atividade pedaggica (i.e., baixo ndice de
acertos nas respostas) corroboram a ideia geral de
que o entendimento de noes de tempo profundo
naturalmente difcil para a maioria dos alunos, inclusive
no mbito de instituies voltadas para o ensino de
Cincias e mesmo no Ensino Superior. Alm disso, o
menor ndice de respostas certas (9,1%) em relao
pergunta Em que ponto exato do sistema de rampas
voc indicaria o momento de surgimento da vida
parece sugerir que quanto maior o intervalo de tempo
453
VII EBERIO
a ser interpretado (i.e., obrigando os alunos a pensarem
em termos de quantidades da ordem de centenas de
milhes, ou bilhes, de anos), mais difcil se torna uma
avaliao precisa.
prtica comum em aulas de Cincias, em
qualquer nvel de ensino, que apresentaes de
informaes sobre o tema tempo geolgico restrinjamse a observaes e anlises de tabelas e grficos relativos
aos diversos perodos, ons e demais segmentos
temporais. Iniciativas como a descrita no presente
estudo tornam tais noes mais objetivas e concretas. Os
resultados positivos podem ser notados, por exemplo,
na seguinte colocao (aluno B): Foi possvel ter uma
viso mais clara de proporo do tempo geolgico. No
costume haver uma prtica de tempo nem em escolas,
nem na faculdade nessa rea em Biolgicas, apesar de
haver acesso a tabelas geolgicas.
Envolver os alunos como participantes de
atividades que permitem a construo dessas noes
tem impacto determinante no aprendizado. No
presente caso, foram apresentados relatos como [c]
onfesso que me surpreendi muito (positivamente), a
atividade me fez ter a real noo do que significam
bilhes, milhes e at mil anos (Aluno C) ou,
finalmente, [a] minha concepo de surgimento da
vida mudou depois desta atividade (Aluno D).
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454
VII EBERIO
EDUCAO AMBIENTAL CRTICA NA ESCOLA: ATIVIDADES SOBRE PERCEPO

AMBIENTAL E BACIA HIDROGRFICA
PAULA MONNERAT FLORIANO
FFP/UERJ. BOLSISTA PIBID
JOSANNIZY LINO DA SILVA
FFP/UERJ. BOLSISTA PIBID
VIVIANE DE MENDONA SOARES
CIEP 410 PATRICIARENDLER GALVO PAGU - FFP/UERJ
TATIANA GALIETA
FFP/UERJ. COORDENADORA PIBID
RESUMO
Este trabalho relata uma experincia de atividade de Educao Ambiental (EA) Crtica realizada no CIEP 410 Patrcia
Rendler Galvo Pagu, no municpio de So Gonalo - RJ, com estudantes do ensino fundamental. Foram realizadas
duas atividades sobre percepo ambiental e uma sobre a bacia hidrogrfica da regio com o objetivo de familiarizar
os alunos com as questes ambientais de seu municpio, bem como sensibiliz-los quanto aos problemas que o
meio ambiente vem sofrendo atravs de uma viso crtica e emancipatria das questes. Atravs das atividades
descobrimos novas vises ambientais dos alunos, algumas limitaes na formao das bolsistas de Iniciao
Docncia e dificuldades metodolgicas para o ensino da EA.
Palavras-Chave: Educao Ambiental Crtica, ensino de cincias, PIBID.
INTRODUO
com as consideraes de Loureiro (2007), que reproduzimos a seguir, sobre a EA:
A Educao Ambiental (EA), por mais distintas que

sejam as correntes existentes, possui a intencionalidade de discutir as questes do ambiente mesmo que
nem em todos os momentos sejam feitas relaes
com a sociedade de maneira geral. Os educandos e
educadores precisam ter cincia das diversas modalidades de EA para escolherem a que mais se adqua
s suas necessidades e objetivos (LIMA, 2005).
Sabendo que a EA pode ser considerada tradicional, transformadora, emancipatria, libertadora ou
crtico-social, dentre outras correntes de pensamento
diversas tomamos como base a ltima como referencial devido a nossa identificao com a mesma por
tratar os temas ambientais relacionados s questes
sociais e por vezes polticas. Para esclarecer qual o
conceito de EA crtica que escolhemos, concordamos
A educao ambiental necessita vincular

os processos ecolgicos aos sociais na
leitura de mundo, na forma de intervir na
realidade e de existir na natureza. Reconhece,
portanto, que nos relacionamos na natureza
por mediaes que so sociais, ou seja,
por meio de dimenses que criamos na
prpria dinmica de nossa espcie e que nos
formam ao longo da vida (cultura, educao,
classe social, instituies, famlia, gnero,
etnia, nacionalidade, etc.). Somos snteses
singulares de relaes, unidade complexa
que envolve estrutura biolgica, criao
simblica e ao transformadora da natureza
(LOUREIRO, 2007, p. 66).
455
VII EBERIO
Na educao ambiental crtica para o conhecimento ser pertinente este no precisar ser oriundo
de saberes desunidos e compartimentalizados, mas
da percepo da realidade a partir de algumas categorias conceituais intrnseco ao processo pedaggico (MORIN, 2002).
Levando em considerao, para a escola, este
vis social da educao ambiental, papel da mesma promover uma reflexo crtica da realidade na
qual os alunos e outros atores sociais esto inseridos para que se fomente a possibilidade de interveno, por parte dos educandos, na realidade social circundante. O conhecimento do meio ambiente, de preferncia local, em conjunto com reflexes
e crticas possibilita uma mudana das idias e nas
atividades do cotidiano das pessoas. Uma proposta
metodolgica a EA na escola ser realizada identificando os problemas locais significativos para comunidade escolar e partindo disto para aprofundamentos e contextualizaes onde a realidade socioambiental pode ser aprofundada de maneira crtica
(TORRES e MAESTRELLI, 2012).
A EA tem sido considerada uma ferramenta
para sensibilizao dos indivduos frente s problemticas ambientais, por isso, sua prtica na escola
se torna muito importante (MADEIRA et al. 2009).
Nesta perspectiva, a escola assume a responsabilidade de apresentar aos alunos a relao do ambiente com as questes do seu cotidiano. No entanto, Carvalho (2001) afirma que preciso incentivar
na escola reflexes que levem o professor a compreender as questes ambientais para alm de suas
dimenses biolgicas, qumicas e fsicas, e tambm
como questes sociopolticas. Para isso, necessrio que os professores estejam comprometidos e
disponham de tempo e de recursos.
os conceitos da EA crtica e sua possvel utilizao

no ambiente escolar.
Atividades sobre Percepo Ambiental
A atividade intitulada Percepo Ambiental

foi realizada no ms de junho de 2014 com um grupo
de nove alunas do 6 ano do ensino fundamental e
aplicado por duas bolsistas do Subprojeto Biologia
da Faculdade de Formao de Professores/UERJ
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) que foram as responsveis pelo
seu planejamento. Inicialmente as alunas da educao bsica foram orientadas que desenhassem
a sua cidade, o local onde moram, a escola e seu
entorno pensando no meio ambiente ali constitudo.
Algumas desenharam a escola e as rvores existentes naquele ambiente e outras florestas aleatrias.
Posteriormente, as discentes receberam a informao para que escrevessem no verso da folha como
viam a cidade (Figura 1). As alunas foram bastante
participativas e engajadas, mas apresentaram vrias dvidas conceituais.
Cenrio de desenvolvimento das atividades
As atividades foram realizadas em uma escola

da rede pblica estadual do Rio de Janeiro localizada no bairro de Santa Isabel no municpio de
So Gonalo, o CIEP 410 Patrcia Rendler Galvo
Pagu, com alunos do 6 ano do ensino fundamental.
As atividades foram planejadas e aplicadas tendo
como referencial para sua construo e discusso
Figura 1: Alunas do sexto ano participando da atividade sobre Percepo Ambiental

456
VII EBERIO
A atividade de percepo ambiental tambm foi
realizada com os meninos da turma, aproximadamente 10 alunos durante o ms de junho, porm outro grupo de bolsistas do PIBID constitudo de trs
alunas ficou responsvel por planejar e executar
esta atividade com eles. A metodologia foi mesma
realizada com as meninas, mas a resposta foi diferente. A maioria dos alunos retratou a violncia, desenhando pessoas armadas e assaltos, nos desenhos tambm foram retratados muito lixo e animais
que ali vivem. Os alunos foram bem participativos e
demonstraram interesse na atividade.
Atividade sobre Bacia Hidrogrfica
A segunda atividade foi realizada em dezembro

de 2014 com os alunos do 6 ano, porm com a
turma toda, totalizando aproximadamente vinte e
cinco alunos. Todas as 6 (seis) bolsistas do Subprojeto Biologia FFP/UERJ realizaram a atividade
em conjunto. Foi feita uma apresentao em slides
falando sobre a Bacia Hidrogrfica do municpio de
So Gonalo mostrando como ocorre a formao
de uma bacia hidrogrfica, quais so os rios que
fazem parte desta bacia, seus afluentes e fotos dos
rios da regio. Alm de mostrar parte da flora e fauna que vive nesses ambientes (Figura 2).
Figura 2: fotos da participao dos alunos e apresentao durante a atividade sobre a bacia hidrogrfica
Ao trmino da apresentao de slides, a turma foi dividida em dois grupos e foi realizado um jogo de perguntas e respostas.
O jogo didtico serviu como forma de avaliao do contedo das apresentaes, porm
percebemos que no obtivemos um resultado positivo
- apesar da participao dos alunos - uma vez que os
alunos no mostraram sensibilizao frente ao que lhes
havia sido apresentado. Entendemos que o processo
educacional contnuo e ocorre em longo prazo, mas
verificamos junto ao grupo com que trabalhamos que
no houve grande interesse em conhecer os aspectos da
crise ambiental que o planeta Terra est passando e as
alternativas para que eles tambm possam participar de
medidas para sanar os problemas ambientais mundiais.
Discusso
As correntes existentes dentro da EA possuem algumas vises filosficas distintas, mas o

objetivo central o mesmo: educar, sensibilizar as
pessoas, mostrando a sinergia existente entre meio
ambiente, sociedade e educao (LIMA, 2005).
Sendo assim, e tendo em vista as impresses recolhidas das experincias realizadas no CIEP 410,
percebemos que o processo de aprendizado dentro
de EA, assim como nos outros processos educacionais, precisam ser contnuos. Com a colaborao de
todos os atores dentro do ambiente escolar, incluindo professores, alunos, coordenadores e diretores,
onde todos apiem as aes, e dem continuidade
a estas.
O local onde a escola est inserida possui
grande influncia no aprendizado do aluno, e este
tipo de influncia precisa ser levado em considerao na hora de elaborar prticas para o ensino ambiental, onde os educadores considerem a vivncia
que o educando carrega da sua situao atual na
sociedade.
Freire (2005) aponta que quando falta uma
compreenso crtica da realidade total em que o homem est inserido, onde este s capta partes e nestas no capaz de reconhecer as interaes existentes dentro desta totalidade, no possvel conhec-la, nos mostrando a grande necessidade de
um processo dialgico-problematizador, chamado
assim pelo prprio autor Paulo Freire, onde se apresenta nsia de um esforo para propor dimenses
457
VII EBERIO
significativas de sua realidade, cuja anlise crtica
lhes possibilite reconhecer as interaes de suas
partes (FREIRE, 2005, p.111). Este entendimento
de Freire ajuda-nos a compreender as dificuldades
enfrentadas pelas bolsistas do PIBID durante a execuo das atividades com os alunos do 6 ano, pois
estes no conseguiam se ver como atores dentro
do contexto ambiental e nem se enxergar dentro do
contexto socioambiental, nem em sua escola, muito menos na comunidade, bairro, cidade, estado ou
mundo.
As experincias ocorreram em dois momentos bem distantes dentro do ano letivo. A primeira
atividade foi em junho e a outra em dezembro, e
assim foi possvel ver a evoluo do conhecimento
crtico dos alunos com relao ao meio ambiente.
Salientamos que a primeira atividade foi realizada
com a turma separada em dois grupos e mediada
apenas por 2 (duas) bolsistas no grupo das meninas e 3 (trs) no grupo dos meninos e a segunda
atividade, com a turma toda,foi mediada por todas
as 6 (seis) bolsistas do PIBID nesta escola parceira.
A experincia inicial foi mais ldica e menos conteudista na qual pudemos verificar o conhecimento
prvio dos alunos de forma no habitual.
Esta prtica sobre a percepo ambiental em
particular nos levou reflexo de que para a realizao de uma atividade mesmo que simples sobre EA
devemos inici-la com uma pequena apresentao
do meio ambiente mostrando alguns conceitos bsicos aos alunos, como:
(i) O que o meio ambiente.
(ii) Quem faz parte do meio ambiente.
(iii) A percepo dos seres humanos como parte
do meio ambiente e sua influncia sobre o mesmo.
Os alunos da escola demonstraram desconhecimento quase total sobre os conceitos relativos s
questes ambientais, embora tenham ultrapassado
nossas expectativas ao inclurem as questes de
violncia em seus desenhos e textos nas atividades
sobre percepo ambiental. Em atividades de percepo ambiental, conforme Fernandes et al.(s/d):
Cada indivduo percebe, reage e responde
diferentemente s aes sobre o ambiente
em que vive. As respostas ou manifestaes
da decorrentes so resultado das percepes

(individuais e coletivas), dos processos
cognitivos, julgamentos e expectativas de
cada pessoa (FERNANDES et al., s/d).
Concordamos com FERNANDES et al. (s/d) porque estudos deste tipo no ensino revelam a compreenso acerca do ambiente, alm de facilitarem
propostas posteriores de EA como observamos nas
atividades relatadas neste trabalho. Porm, a insero da EA nas escolas tem focado excessivamente
em questes sobre gua ou lixo sem avanar em
questes socioambientais como a violncia, conforme citada pelos prprios alunos (BIZERRIL e FARIA,
2001).
Analisando a participao das licenciandas, bolsistas do PIBID, como responsveis pela atividade
e mediadoras desta, vemos a necessidade de maior
engajamento na confeco da metodologia a ser
aplicada e tambm na construo do pensamento
crtico a respeito do contedo a ser explorado junto aos alunos. Percebemos a falta de um conhecimento prvio, que deveria ter sido adquirido em
conjunto, para que no houvesse contradies nas
informaes passadas aos alunos, tendo em vista
que a atividade foi feita em dupla e/ou trio.
Na segunda atividade optamos por uma atividade mais formal onde o contedo foi abordado e
mais explorado por todas as mediadoras, porm
como forma de avaliao do conhecimento adquirido, optamos por uma metodologia no convencional, o jogo didtico, o que mostrou ser uma tima
alternativa metodolgica avaliativa. Como futuras
docentes entendemos as dificuldades encontradas
por alunos e professores no processo educacional,
porm, durante a execuo desta atividade foi possvel ver claramente que, na escola onde trabalhamos, os alunos no possuem grande interao com
os contedos abordados dentro da EA. No podemos deixar de abord-los, pois temos um compromisso tico, social e moral para com nossa futura
profisso e para com os prprios discentes, mas
foi possvel perceber que as formas convencionais
de ensino no esto sendo compreendidas e acatadas pelos alunos. No entanto, quando inserimos
na aula uma atividade ldica, como o jogo, os alu458
VII EBERIO
nos se mostraram bem mais empolgados e participativos. Segundo Pedroso (2009, p.3184), os jogos
so para os alunos, atividades mais significativas
das situaes de aprendizagem escolar do que os
costumeiros exerccios. Os jogos trazem aos alunos situaes com as quais eles esto, geralmente,
mais familiarizados. Para que os jogos atinjam um
potencial didtico como recurso na sala de aula da
Educao Bsica no deve ser apenas ldico, mas
tambm educativo (PEDROSO, 2009). Sendo assim,
percebemos a necessidade do uso de metodologias
inovadoras, onde possamos explorar a nossa capacidade docente e o potencial mximo dos alunos de
forma mais agradvel a ambos. No entanto, no podemos deixar de abordar os contedos e, no caso
especfico da EA, discusses sobre problemas socioambientais locais e mundiais.
Consideraes Finais
O PIBID tem proporcionado a oportunidade de interao entre as escolas e as instituies

de ensino superior e, por meio desse caminho, tm
sido facilitadas a comunicao e a insero de resultados das pesquisas acadmicas na rea de educao no ambiente escolar (PESSONI et al.,2012).
Alm disso, o programa tem contribudo de forma
significativa na formao inicial e continuada de
professores e tambm no desenvolvimento de novas metodologias de ensino nas escolas.
Nesse sentido, as atividades desempenhadas
pelas bolsistas de Iniciao Docncia no CIEP
410 Patrcia Rendler GalvoPagu permitiram elevar a qualidade de nossa formao docente pelo
fato de permitir a insero na realidade do cotidiano
escolar da rede pblica de ensino fomentando, assim, nossa criatividade e dando-nos oportunidade
de trabalhar metodologias, tecnologias e prticas
docentes, como descrito nos objetivos do PIBID
presentes no Decreto n. 7.219, de 24 de junho de
2010 (MATEUS, 2013). As oportunidades de experincia docente precoce que s teramos quando j
estivssemos formadas ou cursando as disciplinas
de estgio supervisionado do curso de licenciatura
podem ser complementadas com esta participao
no PIBID estimulando e auxiliando na formao profissional e da identidade docente.

A formao de professores reflexivos tambm realizada atravs da insero dos licenciandos
nas escolas, como ocorre no PIBID. As licenciandas
participantes destas atividades demonstraram crescimento a respeito das questes de planejamento
das atividades, mas ainda no aprofundaram de
forma plena os conhecimentos pedaggicos para a
sua atuao profissional em temas relacionados
EA. Por outro lado, consideramos que esta dificuldade em abordar assuntos de EA na escola decorrente de uma formao inicial deficitria, conforme
Castro (2001) comenta:
Vale destacar que a formao de educadores
ambientais implica uma reformulao metodolgica,
conceitual e curricular, ou ainda, um novo tipo de docente. Esse professor deve assumir o conhecimento
como um processo dialtico resultante da interao
entre o sujeito e o objeto do conhecimento, a dimenso afetiva, a viso da complexidade, a contextualizao dos problemas ambientais. A metodologia de
ensino deve recorrer ao conflito cognitivo, visando
reconstruo conceitual (CASTRO, 2001 p. 49).
Por isso, acreditamos que discusses tericas sobre EA (em suas diferentes vertentes) devem
ser aprofundadas nos cursos de licenciatura para que
possam sustentar prticas de EA nas escolas que sejam efetivas, tanto para os docentes que as desenvolvem quanto para os alunos que as vivenciam.
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460
VII EBERIO
FEIRA DE CINCIAS COMO UMA METODOLOGIA DE ENSINO: UMA

EXPERINCIA REALIZADA NO MBITO DO PIBID
BEATRIZ PEREIRA JACQUES
(FACULDADE FORMAO DE PROFESSORES, UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
BOLSISTA PIBID)
JSSICA PONTE MARTINS DE SOUZA
(FFP/UERJ BOLSISTA PIBID)
FLVIA RENATA SILVA JORIO BIANCHINI
(COLGIO ESTADUAL MRIO TAMBORINDEGUY SUPERVISOR/BOLSISTA PIBID)
TATIANA GALIETA
(FFP/UERJ COORDENADORA PIBID)
RESUMO
Neste trabalho apresentamos, discutimos e avaliamos uma metodologia de ensino, a Feira de Cincias, desenvolvida
em uma escola parceira do Subprojeto Biologia da FFP/UERJ no mbito do Programa Institucional de Iniciao
Docncia (PIBID). O presente trabalho tem como objetivo avaliar as atividades, desde a ideia proposta at
as apresentaes de trabalho no dia da feira, que envolveu professores e alunos desta comunidade escolar no
primeiro perodo bimestral do ano de 2015. Participaram da feira todas as turmas do ensino fundamental e mdio
de uma escola estadual localizada no municpio de So Gonalo, RJ. As consideraes feitas neste relato focam a
participao efetiva dos alunos de trs turmas de ensino fundamental em atividades relacionadas ao tema gua, as
quais foram desenvolvidas pela equipe de bolsistas de Iniciao Docncia sob superviso da professora regente
das turmas.
Palavras Chaves: Feira de Cincias, Metodologia de Ensino, gua, Ensino de Cincias, PIBID.
1. INTRODUO
A Feira de cincias pode ser considerada
uma metodologia de ensino que possibilita a
disseminao de conhecimentos e a interao
entre diferentes sujeitos (alunos, professores e
comunidade) do ambiente escolar. Nela, os alunos
so incentivados a trabalhar na preparao de um
projeto e mostr-lo, atravs de uma apresentao, a
outras pessoas. Alm disso, podem aprender mais
com os outros diversos projetos elaborados por seus
colegas. Quando se trata de uma apresentao,
geralmente existem alunos que se sobressaem por

terem melhor desenvoltura perante um pblico, mas
a feira capaz reunir todos os alunos com os mais
diversos dons, jeitos e personalidades, pois engloba
uma construo que vai desde a ideia do que ser
feito, com base no contedo a ser trabalhado,
at a parte manual e criativa, e a apresentao
propriamente dita.
Labur e Arruda (2002) apresentam alunos
com 4 (quatro) perfis diferentes: os executores, os
curiosos, os cumpridores de tarefas e os sociais.
461
VII EBERIO
Ele leva em considerao os diferentes perfis de
alunos existentes argumentando que cada um deles
possui seu modo prprio, individual, de aprender.
Os classificados como curiosos gostam mais de
atividades prticas, os sociais de trabalhos em
grupo, os cumpridores de tarefas do ensino didtico
convencional e para os executores indiferente o
tipo de atividade que venha a ser aplicada (LABUR
e ARRUDA, 2002).
No caso especfico do ensino de cincias, o
despertar do gosto pela cincia pode e ir nascer
em muitos alunos, com seus respectivos perfis,
quando eles so incentivados a trabalhar em um
projeto como o de uma Feira de Cincias, algo
que muitas vezes perde espao dentro de sala
de aula mediante a apresentao exaustiva dos
contedos. Atravs do incentivo curiosidade,
determinados temas podem faz-los entender
seus deveres e o quo importante a sua prpria
ao como indivduo e cidado, no apenas como
parte da sociedade, mas sua importncia individual
e coletiva na resoluo de problemas sociais de
grande impacto no dia a dia. Delizoicov e Angotti
(1992) dizem que o conhecimento em cincia s
ser socialmente relevante se auxiliar professores
e alunos na interpretao da realidade, ou seja,
na compreenso do cotidiano vivenciado, com
perspectivas de repens-lo criticamente. Assim
sendo, os contedos devem estar vinculados ao
contexto da vida diria do aluno.
Em metodologias de ensino alternativas,
nas quais o conhecimento disseminado de forma
diferenciada e fora da sala de aula, onde na maioria
das vezes o contedo trabalhado de forma
tradicional, pode nos aproximar desta perspectiva
crtica relacionada ao cotidiano do aluno. Em um
ambiente em que muitas vezes a avaliao se torna
o objetivo nico e principal do ensino, trabalhos
como este realizado em uma feira de cincias
tornam-se raros e no tm sua devida importncia
reconhecida; no entanto, podem carregar com ela
uma ampla bagagem de possibilidades formativas
para os alunos.
Este evento pouco frequente tambm
porque no possvel organizar uma feira de
cincias de uma semana para outra, necessrio que
haja organizao, trabalho em equipe, planejamento

e mobilizao da comunidade escolar para que toda
aquela movimentao vista no dia do resultado final
atenda a um objetivo inicial, previamente estabelecido.
pouco provvel que isto acontea quando somente
uma ou poucas pessoas se envolvem com o projeto
e buscam coloc-lo em prtica, j que necessrio
o envolvimento e a mobilizao de vrios atores da
comunidade escolar. pensando a feira de cincias
como um projeto conjunto que Barcelos e cols. (2010)
afirmam que:
As Feiras de Cincias se constituem palco
para um trabalho baseado no ensino por
projetos. Por ser um evento institucional,
implica a mobilizao de muitas pessoas da
comunidade escolar e de outros espaos para
sua realizao. Como qualquer outra atividade
de
ensino-aprendizagem
que
envolve
criatividade e investigao na busca de
solues para uma situao problematizadora,
a realizao de uma Feira Cientfico-cultural
requer um pr-projeto, visto que um evento
dessa natureza depende de uma srie de
medidas e providncias que devem ser prprogramadas (BARCELOS et al., 2010, p.218219).
Alm de ser importante para o desenvolvimento

pessoal do aluno, do professor e do coletivo da
escola, a feira de cincias se torna importante
dentro das dimenses poltica e cultural por conta
dos diversos debates que podem ser colocados
em pauta, envolvendo a realidade do pas e da
comunidade desses alunos. Este foi o caso da feira
de cincias em questo, na qual o tema debatido
foi a importncia da gua para a sociedade, levando
em conta a realidade em que o pas e o mundo se
encontram.
No Colgio Estadual Mrio Tamborindeguy,
situada no municpio de So Gonalo, no estado do
Rio de Janeiro, foi realizada uma feira no primeiro
bimestre de 2015. O tema gua, base fundamental
do debate que permeou a feira, foi trabalhado em
sala de aula durante este primeiro bimestre, pelos
professores envolvidos, das disciplinas Biologia,
462
VII EBERIO
Cincias, Qumica e Fsica, onde foi tambm
proposto as turmas projetos diversificados. A equipe
de bolsistas de Iniciao Docncia (ID) do PIBID
do Subprojeto Biologia, da Faculdade Formao
de Professores da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (FFP/UERJ) que atua nesta escola
esteve presente orientando trs turmas, sendo uma
de sexto, uma do oitavo e outra do nono ano do
ensino fundamental. O tema gua foi escolhido,
conforme mencionado acima, por sua relevncia
atual e debates que esto presentes na mdia
devido s baixas reservas nas usinas hidreltricas
sobretudo na regio sudeste do pas e os possveis
racionamentos que podemos vir a enfrentar. Alm
disso, entendemos que:
A gua tem fundamental importncia para a
manuteno da vida no planeta, e, portanto,
falar da relevncia dos conhecimentos sobre
a gua, em suas diversas dimenses, falar
da sobrevivncia da espcie humana, da
conservao e do equilbrio da biodiversidade
e das relaes de dependncia entre seres
vivos e ambientes naturais (BACCI e PATACA,
2008, p. 2011).
Levando em considerao a importncia
e a necessidade que todos os seres vivos tm da
gua, vrios foram os subtemas considerados pelos
diversos grupos que apresentaram seus trabalhos
na feira, tais como: formas de reutilizao de gua
de chuva, diversos modos de energias renovveis
que podem ser utilizadas alm da hidreltrica e
doenas que podem ser transmitidas por ela.
Tendo em vista esta atividade, este trabalho
tem como objetivo analisar todas as etapas para a
criao de trs projetos com subtemas distintos,
orientados pelos bolsistas do PIBID e a professora
supervisora, desde a proposta das ideias iniciais, at
a apresentao na feira de cincias, compreendendo
esta como uma metodologia alternativa de ensino
relacionada a temticas cientficas.
2. DESCRIO DA ELABORAO DOS PROJETOS
2.1 PLANEJAMENTO
A ideia da feira comeou em uma reunio de

planejamento no incio do ano letivo na qual estavam
presentes professores de diferentes disciplinas
e as diretoras da escola parceira. A partir dessa
reunio, ficou decidido que em cada bimestre seria
desenvolvido um projeto que estaria relacionado a
uma determinada rea de conhecimento. A equipe
de cada rea seria responsvel pela realizao do
projeto e avaliao dos alunos. Cada equipe destas
trabalharia determinado tema geral, que poderia se
desdobrar em subtemas relacionados a este tema
principal.
No primeiro bimestre do ano de 2015, a
equipe da rea de Cincias Naturais, constituda
pelos professores de fsica, qumica e biologia e
cincias, ficou responsvel por trabalhar o tema
gua, a partir de um enfoque social por conta da
grave crise que enfrentamos no incio deste ano,
atingindo grandes cidades, como So Paulo. Alm
disso, a crise da gua coincidiu com um surto de
dengue em algumas regies do Brasil, inclusive no
sudeste. A partir desses acontecimentos e visando
conciliar com o Currculo Mnimo estabelecido
pelo Estado do Rio de Janeiro, os subtemas foram
divididos da seguinte forma: o sexto ano trabalharia
o ciclo da gua, o oitavo ano a dengue e o nono ano
formas alternativas de produo de energia, como
elica e solar. Os subtemas foram definidos pela
professora supervisora com ajuda dos bolsistas de
ID e as atividades apresentadas na feira de cincias
tiveram a participao e escolha dos alunos
.
2.2 PROJETOS DESENVOLVIDOS PELAS TURMAS
O grupo do Subprojeto Biologia, PIBID, da FFP/

UERJ, composto pela professora supervisora e
quatro bolsistas de ID, acompanhou uma turma
de sexto ano, na qual foi feito um trabalho que
relatava o ciclo da gua, algo que eles vinham
estudando durante todo primeiro bimestre. A turma
dividiu-se para montar os componentes de uma
maquete, que representava uma cidade; nela foram
construdas casas, rvores e um rio em escala de
proporcionalidade de dimenses (Figura 1). Os
alunos esquematizaram o ciclo da gua por meio
463
VII EBERIO
&IGURA3EXTOANOn-AQUETEDOCICLODAGUA
alunos para a aula, uma tela de tule e vedada com

fita isolante de modo que o mosquito conseguiria
depositar seus ovos, por cima da tela. Os ovos eram
depositados na gua que se encontrava ali dentro,
onde tinha tambm arroz para sua alimentao; ali
os ovos se desenvolveriam at chegar ao mosquito
na forma adulta. A partir deste artefato foi possvel
observar a larva do mosquito na gua embora no
tenhamos conseguido identificar mosquito na forma
adulta.
J o nono ano do ensino fundamental estava
trabalhando o contedo de energia e pde estudar
do uso de algodo para simbolizar as nuvens

(gua condensada) e de duas fitas de durex, uma
que ilustrava a gua evaporando, tambm com
a utilizao de algodo e outra com gotas de
emborrachado para simbolizar a gua caindo em
forma de chuva, de outro lado, como em um ciclo.
Os prprios alunos se empenharam em faz-la,
durante uma aula anterior a feira, destinada a este
objetivo.
Assim como o sexto ano, durante a aula do dia
anterior ao da feira, a turma de oitavo ano montou
seu projeto que abordava a Dengue, principal
assunto debatido com os alunos no bimestre.
Os alunos abordaram a preveno, as etapas de
desenvolvimento do mosquito transmissor do vrus
causador da doena, e produziram uma armadilha
contra o mosquito (Figura 2). A armadilha foi
construda com uma garrafa plstica, levada pelos
Figura 3: A) Energia Elica Nono ano. B) Energia

Solar Nono ano
formas alternativas de produo de energia que
no tivessem a gua como fonte principal, por isso
trabalhou na feira, atravs de maquetes, duas outras
formas de produo de energia: solar e elica. Por
escolha da prpria turma, eles foram divididos em
dois grupos, um dos grupos construiu uma usina
elica, capaz de gerar energia atravs do vento
(Figura 3A) e o outro desenvolveu uma lmpada
ecolgica, capaz de iluminar uma casa atravs da
luz do sol (Figura 3B).
2.3 AVALIAO DA ATIVIDADE
A Feira de Cincias ocorreu no dia 07/04/15. Durante
&IGURA/ITAVOANOn!RMADILHACONTRAOMOSQUITO
464
VII EBERIO
as apresentaes dos trabalhos os professores foram
convidados a passear pelos trabalhos avaliando-os
atravs de uma ficha. Na ficha continham itens como
organizao, clareza e apresentao. As avaliaes
dos professores foram repassadas aos responsveis
pelas disciplinas de cincias que orientaram os
alunos durante todo o processo, para que esses
fizessem a avaliao final. A pontuao variou de
0 (zero) a 2,0 pontos somados nota bimestral, de
acordo com a participao dos alunos durante todo
o desenvolvimento da feira. Os professores da escola
convidados a avaliar os alunos no eram orientadores
do projeto e no necessariamente eram das disciplinas
envolvidas (Cincias, Biologia, Qumica e Fsica).
Observamos que houve grande participao
dos alunos nas atividades propostas sendo possvel
observar como a feira de cincias mobilizou os alunos.
O nono ano se envolveu mais do que as outras turmas
no desenvolvimento das atividades, mas foi possvel
perceber a participao da maioria dos alunos nas
trs turmas.
3. ANLISE DA FEIRA COMO METODOLOGIA DE ENSINO
Ao chegarmos escola no dia reservado para a

apresentao dos projetos, ali estavam os alunos, com
seus projetos prontos, buscando maneiras de como
organiz-los para a apresentao para o pblico.
Alguns ansiosos quanto ao que iriam falar, enquanto
outros focados em como expor na bancada, outros
mais apticos ao que estava acontecendo, alguns
curiosos j perguntavam de que tratava o projeto dos
colegas antes mesmo de ser concretamente iniciada
a feira.
Encontramos professores e organizadores
tentando organizar os ltimos detalhes visando o
sucesso da feira. Eles eram responsveis por ordenar
a composio da estrutura onde os trabalhos seriam
expostos, tentavam controlar a ansiedade dos alunos
e, dessa forma, conseguiram dar incio a feira, que
durou todo o turno da manh. Como bolsistas de ID
esta se constituiu uma experincia formativa bastante
rica por observarmos todo o processo de construo
de uma feira de cincias, desde uma participao
ativa em sala de aula, passando pelos bastidores, at
o momento de realizao da feira.

Uma das bolsistas foi chamada pelo grupo do
sexto ano, no qual duas alunas que ensaiavam a melhor
maneira de explicar o ciclo da gua, demonstraram
dvidas sobre suas explicaes e, ento, perguntaram:
Tia, assim t bom? Estamos explicando certo?. Elas
estavam preocupadas e um pouco nervosas com a
vinda do professor que iria avali-las. Como o objetivo
do trabalho no era ser algo extremamente elaborado,
mas sim a apresentao baseada na compreenso
deles do tema, interpretamos como sendo uma tima
explicao j que elas fizeram uso da maquete,
apontaram, descreveram seus componentes e como
o ciclo da gua acontecia de maneira sucinta, porm
clara e objetiva.
Dado incio a feira, com a fala da diretora da
escola, os alunos comearam a circular por entre as
bancadas e parar naquelas que mais as interessavam.
Aqueles que apresentavam, recebiam os curiosos com
ateno e explicavam aquilo que tinham preparado.
Os professores avaliaram atentamente cada grupo,
fazendo perguntas referentes ao tema quando
julgavam necessrio.
Alm de nossa participao como orientadores
das trs turmas do ensino fundamental, pudemos
participar tambm assistindo os trabalhos de outros
grupos. Como forma de avaliar o nvel de estudo
que um grupo do terceiro ano do ensino mdio tinha
feito sobre o tema, trs dos bolsistas de ID decidiram
conversar sobre o tema e, a medida que as dvidas
surgiam, ou que faltavam informaes em suas
falas, perguntvamos e acrescentvamos algumas
informaes. De incio os alunos se assustaram um
pouco, achando que nossa inteno era avali-los
alm do que o professor tinha orientado em sala, e
respondiam que aquilo era algo que no fazia parte
da pesquisa deles. Porm, no decorrer da conversa
explicamos o objetivo de estarmos ali, e eles
comearam a conversar, expondo aquilo que tinham
visto e com curiosidade escutavam as informaes
acrescentadas ao tema. Foi possvel perceber com
isso que a dedicao dos alunos foi satisfatria e que
eles desenvolveram o gosto pelo o tema e pelo fato de
participarem da feira, apresentando um trabalho feito
por eles atravs de vdeos, maquetes e cartazes.
Assim como todas as metodologias, fato
465
VII EBERIO
que a feira de cincia no consegue atender a todos
os perfis de alunos, mas apresenta possibilidades de
inclu-los nas suas diferentes etapas. Portanto, os
alunos demonstraram interesse em participar mais de
uma do que de outra etapa, dependendo de qual mais
se identificavam.
No mais, a feira de cincias foi bastante
produtiva quanto a gama de subtemas expostos
e de grande importncia quanto ao tema principal
trabalhado, mobilizando professores e alunos, em
prol de um objetivo inicial que foi alcanado, a
saber: a troca de informaes e conhecimentos para
compreender a importncia e a utilizao da gua em
diversos contextos.
Apesar de algumas dificuldades encontradas,

como a organizao das turmas e a diviso de
tarefas para desenvolvimento dos projetos, a feira de
cincias foi bastante proveitosa para os alunos. Foi
possvel trabalhar atravs da feira no s contedos
importantes como a gua, energia e doenas como
a Dengue, mas tambm o trabalho em equipe, o
planejamento, a apresentao de trabalhos, entre
outras coisas que em outros tipos de atividades em
sala de aula no seria possvel.

A feira pode ser considerada uma metodologia
diferencial, justamente por incluir aprendizagens
que esto alm do currculo mnimo oficial. Por ser
uma metodologia que inclui vrias atividades em seu
desenvolvimento, contempla as particularidades dos
alunos e contribuem dessa forma para a formao
dos mesmos.
Alm de contribuir para a formao dos
alunos e professores, ns bolsistas de ID, fomos
extremamente beneficiados com esta experincia,
por poder acompanhar e analisar cada etapa da
feira de cincias desde sua organizao, passando
por sua realizao e culminando com sua avaliao.
Alm disso, pudemos observar como cada aluno se
comporta perante as atividades propostas, de acordo
com seus perfis, gostos e facilidades; como tambm
vivenciamos o cotidiano da escola em um dia de
atividade extracurricular.
5. REFERNCIAS
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia do Ensino de
Cincias. So Paulo: Cortez Editora, 1992.
LABUR, Carlos Eduardo; ARRUDA, Srgio de Mello. Reflexes crticas sobre
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Brasileira de Ensino de Fsica, v. 24, n. 4, p. 477-488, dezembro, 2002.
Disponvel em: http://ufpa.br/ensinofts/artigos/v24_477.pdf .
BARCELOS, Nora Ney Santos; JACOBUCCI, Giuliano Buz; JACOBUCCI,
Daniela Franco Carvalho. Quando o cotidiano pede espao na escola, o
projeto da feira de cincias Vida em Sociedade se concretiza. Cincia &
Educao, v. 16, n. 1, p. 215-233, 2010.
BACCI, Denise de La Corte; PATACA, Ermelinda Moutinho. Educao para
a gua. Estudos avanados, v. 22, n. 63, p. 211-226, 2008. Disponvel em:
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142008000200014.
466
VII EBERIO
A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE BIOMOLCULAS: UMA NOVA PROPOSTA

DE AULA PRTICA
INGRID VALADARES CARMONA
DISCENTE DO CURSO DE PS GRADUAO LATO SENSU EM ENSINO DE CINCIAS INSTITUTO FEDERAL
DO RIO DE JANEIRO
PROFESSOR DO CEFET/RJ
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de relatar a elaborao de um roteiro de aula prtica que aborda a constituio bioqumica
da clula, com foco nas macromolculas. Os resultados das anlises das aulas prticas contidas nos livros didticos
e dos protocolos disponveis na internet demonstraram um enfoque na descrio individual de cada biomolcula.
Com base nisso, elaborou-se um roteiro de aula prtica intitulado Abordando a constituio bioqumica da clula.
Este material foi disponibilizado para docentes e discentes e contm experimentos que realizam a identificao de
todas as biomolculas em um nico tecido e estimulam a participao ativa dos alunos.
Palavras-chave: Aula prtica; Ensino de Bioqumica e biomolculas
1. INTRODUO
A Bioqumica uma rea interdisciplinar
que possui como bases as cincias qumicas e
biolgicas (FRANCISCO JUNIOR, 2007). Seu estudo
exige que o aluno desenvolva maior capacidade de
abstrao e de imaginao, na tentativa de entender
os fenmenos que ocorrem a nvel molecular
(MACHADO et al., 2004).
Os contedos dessa rea de estudo so
abordados no primeiro ano do Ensino Mdio, com
enfoque na descrio dos processos biolgicos que
envolvem as biomolculas e a insero destas no
metabolismo celular. O detalhamento dos processos
biolgicos em detrimento da descrio da estrutura
qumica das biomolculas demonstra que o ensino de
bioqumica tem sido realizado de forma fragmentada,
pois abordam apenas as funes biolgicas destas
molculas, sem ressaltar os conhecimentos qumicos
relacionados a este contedo (OLIVEIRA, 2012).
Alm das crticas supracitadas, existem outras que
ressaltam a forma como esses contedos esto sendo
abordados nas salas de aula, com enfoque apenas na

utilizao de estratgias de ensino tradicionais como
o quadro negro e o retroprojetor, que constituem-se
como fatores limitantes para a compreenso desta
disciplina (MACHADO et al., 2004). Portanto, sugerese a diversificao na utilizao de ferramentas
didticas, apresentando a abordagem prtica do
ensino de bioqumica importante destaque como
instrumento para a consolidao de conceitos e para
maior entendimento dos processos bioqumicos que
ocorrem nas clulas (OLIVEIRA, 2012).
Segundo
as
Orientaes
Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN+), o ensino das diversas reas da
Biologia tem enfatizado apenas a compreenso dos
conceitos abordados nessas cincias, no ressaltando
o entendimento dos fenmenos biolgicos e as
vivncias prticas desses conhecimentos. Com isso,
para promover o aprendizado efetivo de cincias
necessrio que os contedos se apresentem como
problemas para serem resolvidos pelos os alunos,
de modo que o questionamento e a investigao
467
VII EBERIO
Quadro 1 - Relao dos livros didticos utilizados para anlise
Ordem
Tipo Edio
Ttulo
Autor
Editora
Ano
Seriado
Srie Biologia Hoje
Srgio de Vasconcellos Linhares
tica
2010
(volume 1)
e Fernando Gewandsznadjer
Novas bases da
Nlio Bizzo
tica
2010
Ser protagonista (volume
Andr Catani, Elisa Garcia
Edies SM
2010
1)
Carvalho, Fernando Santiago
Moderna
2010
Seriado
biologia- Das molculas

s populaes
(volume 1)
Seriado
dos Santos, Joo Batista

Vicentin Aguilar, Silvia Helena
Mattei de Arruda Campos
Seriado
Biologia - Biologia
Gilberto Rodrigues Martho e
das clulas
Jos Mariano Amabis
(volume 1)
Seriado
Bio (volume 1)
Snia Lopes e Srgio Rosso
Saraiva
2010
Seriado
Biologia (volume 1)
Csar, Sezar e Caldini
Saraiva
2010
propiciem a curiosidade e desenvolvam o gosto por

aprender (BRASIL, 2000). Nesse sentido, o PCN+
indica, dentre muitas estratgias, a experimentao,
como meio de desenvolver habilidades nos alunos e
maior estabelecimento da relao entre conceitos e
conhecimentos.
Com base na literatura apresentada, possvel

verificar que as aulas prticas tm sido indicadas como
importantes estratgias para a melhor compreenso
dos contedos abordados na Bioqumica do Ensino
Mdio. Diante disso, a proposta deste estudo foi criar
uma aula prtica que estimulasse maior participao
468
VII EBERIO
1UADRO $ESCRIODOSPARMETROSUTILIZADOSPARAANLISEQUALITATIVA
Parmetros
Descrio dos parmetros

No captulo que abordava o assunto, sendo disponibilizada para
Localizao no livro didtico
professor e para o aluno ou a mesma poderia estar apenas no

livro do professor ou como um anexo no final do captulo ou no
livro do aluno.
A aula prtica abordava apenas os contedos discutidos no
Associao com o contedo estudado
captulo ou buscava associar o contedo abordado no captulo

com contedos ainda no discutidos.
Objetivo da aula prtica
ativa dos alunos e rompesse com a abordagem

fragmentada dos contedos de biomolculas.
2.
Metodologia
Inicialmente, foram selecionados seis livros

didticos de biologia do Ensino Mdio, do tipo edio
seriada que fazem parte do catlogo do Programa
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
(PNLEM) do ano de 2012. Nestes livros, localizaramse os temas relacionados ao estudo das biomolculas
e os experimentos contidos nas edies seriadas. Os
livros receberam numerao de 1 a 6, para melhor
organizao, a qual foi utilizada ao longo do trabalho
(Quadro 1).
No volume 1 dos livros selecionados, buscou-se
os captulos que abordavam o tema biomolculas para
uma viso quantitativa geral, para que posteriormente,
os experimentos contidos nesses captulos fossem submetidos a anlise qualitativa. Na anlise quantitativa, os
experimentos encontrados foram quantificados, com a
finalidade de identificar a frequncia que essas atividades so encontradas nos livros. Enquanto que para a
anlise qualitativa, parmetros adaptados de Goldbach
et al (2009) foram adotados para avaliao (Quadro 2).
Aps as anlises realizadas em livros e demais lite-
Responder uma pergunta previamente formulada ou produzir

novos conhecimentos.
raturas, foram selecionados protocolos disponveis nos

livros didticos analisados e na internet que realizavam a identificao das macromolculas em alimentos. A seleo tambm considerou critrios
que viabilizassem a reaplicao da atividade, como
tempo de realizao e observao dos resultados
dos experimentos e apresentao de informaes
completas no roteiro, com enfoque na listagem de
materiais utilizados e na descrio da metodologia
aplicada.
Os protocolos selecionados para identificao
de cada biomolcula foram testados no Laboratrio
Tabela 1 - Total de aulas prticas por livro didtico
469
Livro didtico
Aulas prticas
VII EBERIO
da Coordenao de Biologia do CEFET/RJ. O primeiro a ser testado foi o de deteco de carboidrato,
e o reagente lugol foi utilizado para identificao do
amido. Em seguida, foi testado o protocolo de identificao de protenas, utilizando o reagente biureto
para a deteco da albumina na clara do ovo. Na
observao de lipdeos, utilizou-se o microscpio
ptico para a comparao entre a morfologia entre a gota de leo de cozinha e gua destilada. Por
fim, para a padronizao da deteco de todas as
macromolculas em um nico tecido, utilizou-se o
protocolo de identificao de lipdios no amendoim
descascado.
3.
Resultados e discusso
!NLISEQUANTITATIVAEQUALITATIVADASAULASPRTICAS
A anlise quantitativa das aulas prticas contidas

nos livros didticos demonstrou uma baixa frequncia
dessas atividades em relao ao tema de estudo, pois
foram encontradas apenas onze aulas prticas em todos
os livros analisados. O livro 3 foi o que apresentou maior
quantidade, perfazendo um total de sete. Os livros 1 e 2
apresentaram, respectivamente, trs e uma aulas prticas. Por fim, os livros 4, 5 e 6 no apresentaram nenhuma sugesto de atividade deste tipo (Tabela 1).
Goldbach et al.(2009) ao analisar e quantificar as aulas prticas de livros didticos concluiu que estas so
pouco frequentes e que a ausncia destas so prejudiciais ao ensino, pois so classificadas por alguns professores como ferramentas importantes a serem utilizadas
no ensino de Cincias.
Nas aulas prticas analisadas, foram observadas variaes nas propostas para o tema biomolculas. Para
a identificao de carboidratos foram encontradas trs
aulas prticas, enquanto, que para a identificao de
protenas, lipdios e cido nuclico foram localizadas
duas. Por ltimo, foi encontrada apenas uma aula prtica para a gua e vitaminas.
De uma forma geral, observou-se que as atividades
que identificavam carboidratos, lipdios, protenas e vitaminas so organizadas de maneira que a identificao
dessas feita atravs da utilizao de reagentes especficos, que modificam a colorao da soluo pela presena ou ausncia de determinada biomolcula. Alm
disso, a deteco feita de forma separada em cada
alimento, ou seja, em cada alimento sugerido na atividade identificavam-se apenas uma determinada biomolcula, transmitindo a idia de que as biomolculas so
nutrientes que fazem parte da composio de alguns
alimentos.
Na anlise de cunho qualitativo, as onze aulas prticas encontradas foram examinadas quanto aos parmetros propostos na metodologia. No parmetro de localizao da aula prtica no livro didtico, identificou-se
que seis aulas prticas estavam presentes no final do
captulo no livro do aluno, enquanto, cinco estavam restritas ao livro do professor. Goldbach et al. (2009) afirma
que a localizao das aulas prticas nos livros didticos
deveria seguir um padro, pois a presena destas apenas no livro do professor limita a sua realizao, ficando
a critrio do mesmo realiz-la ou no. A presena desta
atividade no livro do aluno fornece a ele o conhecimento
da existncia da aula prtica sobre determinado assunto. Sendo assim, a presena dos experimentos nos livros dos alunos constitui-se como um fator positivo para
a realizao de aulas prticas.
No parmetro de associao da prtica com o contedo estudado, dez aulas prticas buscaram apenas
discutir o contedo do captulo e apenas uma abordava
novos contedos. Este fato demonstra a viso recorrente de alguns autores que atribuem a aula prtica funo de confirmao de uma teoria. Este posicionamento
criticado por Capeletto (1992) ao afirmar que:
Mais do que isso, a aula de laboratrio pode
ser um poderoso catalisador do processo de
aquisio de conhecimentos, pois, a partir do
momento em que o estudante vivencia certa
experincia, o contedo a ele relacionado
se fixa com muito mais facilidade. As aulas
de laboratrio podem funcionar como um
contraponto das aulas tericas, no apenas
servindo como ilustrao destas, mas
acrescentando informaes que seriam difceis
de transmitir atravs de uma aula expositiva
ou de uma leitura (Capeletto, 1992, p. 18).
A anlise do objetivo das aulas prticas demonstrou que todas foram elaboradas em torno de
uma pergunta central que seria respondida ao final
do experimento, como uma confirmao do que havia
470
VII EBERIO
sido discutido no captulo. Entretanto, apenas trs aulas prticas alm de responder a pergunta proposta,
associavam os contedos discutidos no captulo com
outros que seriam estudados posteriormente pelos
alunos. O total restante, oito aulas prticas, estavam
restritas a responder a pergunta feita no enunciado,
em que os resultados so previamente estabelecidos.
O padro de elaborao de experimentos com resultados previamente estabelecidos amplamente criticado pelo PCN+ ao afirmar que:
A idia de experimentao como atividade
exclusiva das aulas de laboratrio, onde os
alunos recebem uma receita a ser seguida
nos mnimos detalhes e cujos resultados j
so previamente conhecidos, no condiz com
o ensino atual. As atividades experimentais
devem partir de um problema, de uma questo
a ser respondida. Cabe ao professor orientar
os alunos na busca de respostas. As questes
propostas devem propiciar oportunidade para
que os alunos elaborem hipteses, testemnas, organizem os resultados obtidos, reflitam
sobre o significado de resultados esperados
e, sobretudo, o dos inesperados e usem as
concluses para a construo do conceito
pretendido. (BRASIL, 2002, p.55).
feitas com o objetivo de fornecer maior preciso nos

procedimentos realizados. Com isso, estes protocolos
modificados foram utilizados para compor a sesso
de estabelecimento dos controles positivos e negativos do roteiro.
O protocolo de identificao de todas as macromolculas em um nico tecido foi o mais difcil de
ser realizado, pois na metodologia utilizava-se o nitrognio lquido para descascar o amendoim e devido a
dificuldade em encontr-lo foi necessrio a adaptao
desta etapa. Para a substituio do nitrognio liquido por outro material, alguns testes foram realizados,
para que se obtivesse um resultado prximo ao do
que havia sido proposto.
Em relao a este protocolo destaca-se que
o mesmo foi utilizado apenas como etapa inicial de
preparao do tecido vegetal que seria utilizado posteriormente na identificao de cada biomolcula. As
macromolculas foram identificadas atravs da utilizao dos procedimentos estabelecidos no controle,
exceto o cido nuclico que foi detectado apenas na
segunda parte do roteiro, pois os procedimentos utilizados em sua deteco so os mesmos em qualquer
alimento e por isso, no h necessidade de comparao com controles positivos ou negativos.
3.3 Elaborao do roteiro de aula prtica

3.2 Anlise dos protocolos selecionados
Na testagem dos protocolos selecionados nos

livros didticos e na internet, o protocolo de identificao de protenas e o de identificao de todas as macromolculas em nico tecido apresentaram algumas
limitaes durante a reaplicao.
Na identificao de protenas percebeu-se que
o roteiro utilizado no apresentava uma seo com a
listagem dos materiais utilizados, sendo estes citados
apenas na parte procedimental do roteiro. Alm disso, a metodologia que em uma primeira anlise estava
descrita com detalhes e por isso havia sido selecionada, demonstrou-se como um fator limitante a reaplicao do experimento, pois no indicava a concentrao precisa dos alimentos utilizados.
Os protocolos de carboidratos, protenas e lipdeos foram reescritos e algumas modificaes foram
Ao final das anlises e dos ensaios em laboratrio, foi elaborado o roteiro de aula prtica intitulado: Abordando a constituio bioqumica da clula.
Primeiramente, foi elaborado o roteiro para docentes
com o objetivo de descrever e ilustrar atravs de fotos,
os resultados esperados das atividades contidas no
roteiro, de modo a orient-los na utilizao do mesmo.
Em seguida, foi elaborado o roteiro para discentes,
sendo este idntico ao roteiro dos docentes, em que
a nica diferena a rea para o preenchimento dos
resultados obtidos e discusso dos mesmos. Tanto o
material para docentes quanto para discentes esto
organizados no seguinte formato e ordem: breve introduo, objetivos, procedimentos para a realizao
da prtica, uma rea para exposio dos resultados e
uma breve discusso.
Na introduo, as biomolculas so descritas
471
VII EBERIO
em seus aspectos gerais, com nfase na estrutura e
na funo de cada uma no organismo. Tambm se
descrevem os mtodos utilizados na identificao das
mesmas. Em seguida, os objetivos desta atividade so
estabelecidos e listados os materiais e equipamentos
necessrios para a realizao da prtica. Os procedimentos deste roteiro esto divididos em duas partes.
Na primeira parte, so descritos a identificao dos
controles positivos e negativos. O estabelecimento de
tais controles feito com base na presena ou na ausncia de determinada molcula, ou seja, os controles
positivos sero as biomolculas puras, assim como
aqueles alimentos que sabidamente possuem alta
concentrao da mesma; e os controles negativos no
apresentam reao devido a ausncia da biomolcula,
atravs da utilizao de reagentes especficos. Estes
controles positivos e negativos detectados serviram
de comparao para a segunda parte da prtica.
Na segunda parte desta prtica, utilizado um
nico tecido vegetal, o amendoim. No amendoim foi
realizada a identificao de todas as macromolculas,
atravs da utilizao de reagentes especficos e da
comparao com os controles positivos e negativos
estabelecidos na primeira parte da prtica. Os resultados obtidos dessa experimentao devem ser descritos na rea reservada para anotaes, seguidos por
uma discusso. Esta orientada por sete perguntas
abertas, as quais cada uma tem como objetivo discutir principais pontos abordados na aula prtica.
O roteiro de aulas prticas para docentes foi
registrado na Biblioteca Nacional no dia 19 de outubro de 2012, o nmero de registro 579.296 e est
localizado no livro 1.106, na folha 371.
4.
Consideraes finais
O presente estudo realizou anlises quantitativas e qualitativas das aulas prticas sobre biomolculas inseridas nos livros didticos analisados.
Na anlise quantitativa verificou-se que existem poucas aulas prticas sobre biomolculas nos
livros didticos do Ensino Mdio analisados. Enquanto, que a anlise qualitativa, demonstrou que
estas aulas prticas apenas confirmavam de forma
experimental um contedo que havia sido abordado

no captulo, restringindo o papel da atividade a confirmao de uma teoria. Alm disso, notou-se um
enfoque na descrio individual de cada biomolcula como parte constituinte de uma clula ou tecido,
pois se identificavam apenas as biomolculas de
maior concentrao em cada alimento. Como forma
de romper esta abordagem fragmentada do contedo, elaborou-se um roteiro de aula prtica que
prope a identificao de todas as biomolculas em
um nico tecido, o amendoim.
O roteiro de aulas prticas proposto neste
artigo sugere uma maior participao ativa dos sujeitos que realizaro as atividades, pois neste roteiro est descrito de forma detalhada os passos
metodolgicos a serem seguidos, permitindo que o
professor torne-se um mediador da realizao da
atividade e os alunos atravs de sua participao
e reflexo sobre os contedos abordados tornem-se sujeitos ativos na construo do conhecimento.
Alm disso, so utilizados exemplos de alimentos
comuns ao cotidiano do aluno e que devido a proximidade de suas vivncias podem despertar o interesse e a motivao dos discentes.
Sugere-se para abordagem deste contedo, a
integrao entre os contedos de biomolculas e biologia celular, de modo que sejam realizadas atividades
que estimulem a compreenso do aluno de que as
biomolculas compem bioquimicamente as clulas
e que devido a isto, esto presentes em todos os tecidos em concentraes diferentes.
Como perspectivas para trabalhos futuros tm-se a aplicao deste roteiro de aula prtica em contexto escolar, como meio de avaliar as concepes
dos alunos a respeito deste assunto e a contribuio
desta aula prtica para a construo do conhecimento sobre biomolculas.
5.
BRASIL Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Educacionais

Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio
da Educao, 141 p., 2002.
BRASIL.. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
472
VII EBERIO
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Parte III: Cincias da Natureza, Mate-
tigaes e reflexes. Revista Perspectivas da Cincia e Tecnologia, v.1, n.1,
mtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2000.
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CAPELETTO, A. J. Biologia e Educao Ambiental: roteiros de trabalho. So Paulo: tica, 1992. 224p
MACHADO, M.Set al.Bioqumica atravs da animao. Revista Eletrnica de Extenso, v.1, n.0, maio. 2004.
FRANCISCO JUNIOR, W.E. Bioqumica no Ensino Mdio?!(De)Limi-
OLIVEIRA, D.S. Avaliao do contedo de Bioqumica no Livro Di-
taes a partir da anlise de alguns livros didticos de Qumica. Cincia &
dtico de Biologia do Ensino Mdio. 2012.54f. Trabalho de Concluso de
Ensino, v.1, n.2, jun.2007.
Curso (Licenciatura em Cincias Biolgicas) Universidade Federal do Rio
GOLDBACH, T.; PAPOULA, N. R. P; SARDINHA, R.C; DYSARZ, F.P;

CAPIL, B. Atividades prticas em livros didticos atuais de Biologia: Inves-
de Janeiro modalidade EAD, Rio de Janeiro, 2012. [Orientadora: Ana Claudia de Amaral Melo].
473
VII EBERIO
SEQUNCIA DIDTICA INVESTIGATIVA: ALQUIMIA E EXTRAO DE LEOS

VEGETAIS
MARIA ISABEL COURA
MPEC UFOP
UFOP
RESUMO
Neste artigo, iremos apresentar elementos tericos e metodolgicos relacionados a elaborao de uma sequncia
didtica investigativa sobre Alquimia e extrao de leos vegetais que se constitui como um produto de uma
dissertao do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias. Espera-se que a sequncia de atividades, tericas e
prticas, aqui apresentada possibilite que uma srie de conceitos e procedimentos diferentes possam ser trabalhados
de forma participativa e crtica, favorecendo a construo compartilhada do conhecimento, a partir da discusso de
ideias, conceitos e do envolvimento com tare32 VII ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA RJ/ES fas
que envolvem a manipulao de substncias e objetos.
Palavras-chave: Alquimia; atividades de investigao e experimentao.
INTRODUO
Neste artigo, iremos apresentar elementos
tericos e metodolgicos relacionados a elaborao
de uma sequncia didtica investigativa sobre
Alquimia e extrao de leos vegetais que se
constitui como um produto de uma dissertao
do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias.
Espera-se que a sequncia de atividades, tericas
e prticas, aqui apresentada possibilite que uma
srie de conceitos e procedimentos diferentes
possam ser trabalhados de forma participativa e
crtica, favorecendo a construo compartilhada
do conhecimento, a partir da discusso de ideias,
conceitos e do envolvimento com tarefas que
envolvem a manipulao de substncias e objetos.
No entanto, embora seja um consenso entre
os professores de cincias sobre a importncia do
uso de atividades prticas no processo de ensino
aprendizagem, essas ainda so pouco frequentes
(GALIAZZI ET AL, 2001). Nesse sentido, sobre a
valorizao das aulas prticas, h uma crena que
preciso primeiro fazer a prtica para depois ver a
teoria, ou seja, a prtica estruturando a teorizao,
como se no existisse teoria ao se fazer a prtica

(GALIAZZI ET AL, 2001). Em contrapartida, aqui
defendemos uma perspectiva de ensino com base
na investigao que possibilite o aprimoramento do
raciocnio e das habilidades dos alunos, e tambm
a cooperao entre eles, alm de possibilitar que
compreendam a natureza do trabalho cientfico
(ZMPERO; LABUR, 2011), sem que ocorra a
separao entre aulas tericas e aulas prticas.
Assim, importante ressaltar que para uma
atividade possa ser considerada investigativa,
a ao do aluno no deve se limitar apenas ao
trabalho de manipulao ou observao. Ela deve
tambm conter caractersticas de um trabalho
cientfico: o aluno deve refletir, discutir, explicar,
relatar, o que dar ao seu trabalho as caractersticas
de uma investigao cientfica (AZEVEDO, 2004).
As atividades de investigao permitem promover
a aprendizagem dos contedos conceituais,
e tambm dos contedos procedimentais que
envolvem a construo do conhecimento cientfico.
Espera-se que com essa metodologia de ensino
aprendizagem, fazerem que os alunos, quando
devidamente engajados, tenham um papel mais
474
VII EBERIO
ativo durante as aulas (ZMPERO; LABUR, 2011).
Nesse sentido, a fim de ajudar na anlise
crtica do conhecimento cientfico produzido e
na transposio didtica dos contedos (OKI;
MORADILLO, 2008), a sequncia didtica
apresentada nesse trabalho busca tambm inserir
a Histria da Cincia como um contedo a ser
ensinado e aprendido. Essa uma tentativa de
construir elos entre investigao cientfica e a Histria
das Cincias, reduzindo a distncia entre vida
cotidiana e a cincia contempornea (MORTIMER,
1996). Dessa forma, na histria da construo do
conhecimento qumico, no possvel ficar sem
fazer referncia aos mltiplos contextos da Alquimia
e a seus diversificados encadeamentos (CHASSOT,
1995). Assim, a Histria das Cincias considerada
conhecimento importante para a humanizao da
cincia e para o enriquecimento cultural, passando
a ser considerada como um elo capaz de conectar
cincia e sociedade (OKI; MORADILLO, 2008).
Portanto, esse trabalho visa discutir a
construo de uma sequncia didtica investigativa
sobre Alquimia e extrao de leos vegetais que
composta por atividades que aliam teoria e
prticas experimentais. As sequncias didticas
so instrumentos desencadeadores das aes
e operaes da prtica docente em sala de aula.
Em consequncia, a estrutura e a dinmica desse
instrumento so determinantes do planejamento
das atividades por meio das quais os alunos vo
interagir entre si e com os elementos do ambiente
de aprendizagem (GUIMARES; GIORDAN, 2013).
DESCRIO DA SEQUNCIA DIDTICA
A sequncia de atividades sobre Alquimia e
extrao de leos vegetais foi desenvolvida com as
caractersticas de uma atividade de investigao,
para isso, entende-se que a ao do aluno no deve
se limitar apenas ao trabalho de manipulao ou
observao. Ela deve tambm conter caractersticas
de um trabalho cientfico, portanto o aluno deve
refletir, discutir, explicar, relatar, o que pode dar
ao seu trabalho caractersticas similares uma
investigao cientfica (AZEVEDO, 2004). Alm
disso, a soluo de problemas, sejam eles tericos
ou prticos, torna-se um instrumento importante
no desenvolvimento de habilidades e capacidades,
como: raciocnio, astcia, argumentao e ao.

Como ressalta Azevedo (2004), quando se
pretende a construo do conhecimento, o processo
to importante quanto o produto, assim, utilizar
atividades investigativas como ponto de partida para
desenvolver a compreenso de conceitos uma
forma de levar o aluno a participar de seu processo
de aprendizagem, sair de uma postura passiva e
comear a perceber e a agir sobre o seu objeto de
estudo, relacionando o objeto com acontecimentos
e buscando as causas dessa relao, procurando,
portanto, uma explicao causal para o resultado
de suas aes e/ou interaes. Para registrar
as interaes ocorridas durante a aplicao da
sequncia didtica, sero utilizados recursos de
gravao de udio e vdeo.
No primeiro momento da sequncia didtica h
um pr-teste. Esse instrumento ser utilizado para
determinar o nvel de conhecimento pelos alunos
participantes das aulas de aplicao da sequncia
didtica investigativa. Ao final de todas etapas da
atividade proposta, os alunos participantes devero
responder a um ps-teste com perguntas com o
mesmo nvel de dificuldade. Atravs da comparao
do desempenho do pr-teste com as notas do
ps-teste, ser possvel inferir se a atividade foi
bem-sucedida em aumentar o conhecimento do
participante sobre o contedo da formao (WOOD;
COLE, 2004). Dessa forma, pretende-se verificar,
na realizao da atividade prtica experimental, o
impacto da mediao entre o professor e os alunos.
Espera-se evidenciar nas interaes analisadas
como ocorrem os processos de apropriaes e
objetivaes (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2010)
viabilizado por meio do trabalho mobilizado pela
sequncia.
Aps a aplicao do pr-teste, haver a
realizao de dois experimentos Reao das
cinco cores e Balo de Hidrognio. No primeiro
experimento, ser adicionado a uma vidraria 2 litros
de gua, trs colheres de acar e trs colheres de
hidrxido de sdio, popularmente conhecido como
soda custica. Essa soluo ser homogeneizada,
posteriormente adiciona-se uma colher de
permanganato de potssio. Deve-se misturar e ser
observado a passagem pelas seguintes cores a
475
VII EBERIO
soluo: roxo, azul, verde, amarelo e marrom. Essa
reao qumica ocorre porque o acar, quando
misturado com hidrxido de sdio, libera eltrons
e o on permanganato recebe os eltrons liberados.
No segundo experimento, ser realizada uma
soluo de um litro de gua e cinco colheres de
hidrxido de sdio. Adicionando pedaos pequenos
de papel alumnio e no bocal da vidraria utilizada
coloque um balo e agitando at solubilizar o
hidrxido de sdio. Ocorrer a reao entre hidrxido
de sdio e alumnio da qual resulta a formao
de gs hidrognio que faz o balo inflar-se. Ser
retirado o balo e amarrado bem sua extremidade
para evitar a sada do gs. Para comprovar que h
gs hidrognio no balo, em um local aberto e com
o auxlio de uma tocha, ateie fogo ao balo. Haver
uma pequena exploso devido o gs hidrognio ser
inflamvel.
A experimentao ser assumida nesta
sequncia
como
uma
prtica
pedaggica
fundamental no ensino, pois deve oportunizar o
questionamento, instigar a curiosidade e contribuir
para o desenvolvimento da autonomia dos alunos
(SATO; MAGALHES JUNIOR, 2006). Nesse sentido,
os experimentos realizados Reao das cinco
cores e Balo de Hidrognio, podem contribuir
com o desenvolvimento dos alunos, auxiliando-os
na construo do conhecimento. Alm disso, para a
Alquimia, a transmutao se refere a converso de um
elemento em outro. Essas prticas foram realizadas
com o propsito de relacionar a transmutao com a
experimentao, a partir da mudana de colorao
observado na prtica Reao das cinco cores e
da obteno do gs hidrognio.
importante ressaltar, aps a atividade prtica,
dever ocorrer a discusso dos resultados obtidos,
bem como as limitaes da atividade (BORGES,
2002). A linguagem escrita tende a ser mais
objetiva, j que exige uma carga cognitiva maior na
sua execuo (OLIVEIRA; CARVALHO, 2005). Dessa
forma, ao final dos experimentos, os alunos devero
realizar anotaes e desenhos esquemticos das
etapas das prticas realizadas.
No segundo momento, haver a apresentao de
diferentes materiais textuais e mdias relacionados
ao tema Alquimia. Sero apresentados uma parte
do filme e uma passagem do livro Harry Potter e a

Pedra Filosofal. Tambm apresentao do primeiro
episdio do mang, histria em quadrinhos em estilo
japons, Fullmetal alchemist e interpretao de uma
imagem do mesmo mang. Haver a execuo de
duas msicas que fazem aluso Alquimia, Gita
de composio de Raul Seixas e Paulo Coelho e a
msica Os alquimistas esto chegando de Jorge
Ben Jor. Tambm ser exposto aos alunos um
breve resumo das obras O pequeno alquimista
do escritor Mrcio Trigo e o livro O Alquimista de
Paulo Coelho. Por ltimo, ser indicado para os
alunos trs jogos online que possuem referncias
Alquimia, World of Warcraft, Little Alchemy e o jogo
Evoluo Alqumica.
A partir desses instrumentos, haver uma discusso
coletiva entre os alunos e eles sero instigados a
encontrar elementos e caractersticas similares nessas
mdias, e posteriormente haver a construo coletiva
do conceito de Alquimia. Tambm ser discutido se a
Alquimia pode ser entendida como transio ou no
transio para a Qumica Moderna. Nesse sentido, no
se pode simplificar dizendo que a transio da Alquimia
qumica corresponde ascenso da primeira em
cincia. Segundo Chassot (1995, p. 21):
Permanecem dvidas sobre o que de fato era (ou
) a alquimia, no parece possvel definir quando
se transformou na qumica considerando-se as
acepes mais usuais de uma e de outra. Muitos
afirmam at que a qumica teria exterminado a
alquimia ao tentar explicar algumas de suas
prticas, tirando-lhe assim o carter mstico.
Aps as discusses, os alunos sero divididos
em dois grupos. Um grupo ir confeccionar cartazes
com imagens e com o conceito de Alquimia que foi
construdo coletivamente. O segundo grupo, dever
montar uma linha do tempo do incio da Alquimia at a
Qumica Moderna, a partir de materiais disponibilizados
pelo professor. Ao trmino da confeco desses materiais, um grupo deve socializar com o outro o conjunto
de informaes e imagens presentes nos trabalhos.
Com a Alquimia, comea a construo do arsenal tecnolgico (CHASSOT, 1995), o desenvolvimento e
aprimoramento de tcnicas e equipamentos utilizados
476
VII EBERIO
at hoje nos laboratrios de cincias, como o banho-maria, usado para aquecer misturas lentamente; tcnicas de purificao, como destilao e a sublimao;
descoberta do cido actico e desenvolvimento de remdios base de lcool, pio, mercrio, enxofre e outros (VANIN, 1994). Dessa forma, no terceiro momento
da sequncia didtica, sero expostas vidrarias em uma
bancada e os alunos devem fazer associaes entre os
diferentes equipamentos e mtodos de separao de
mistura. Aps uma discusso coletiva, os alunos iro
produzir desenhos esquemticos com representaes
dessa atividade prtica. Eles tambm sero instigados,
por meio de questionamentos, construo coletiva
dos conceitos substncia e mistura. Alm disso, haver a discusso de mtodos de separao de mistura na
indstria atual e no cotidiano.
importante, a Alquimia se desenvolveu a
partir de conhecimento prtico (VANIN, 1994) e com
a utilizao de recursos naturais, especialmente vegetais, eram preparados leos aromticos desde os
tempos mais remotos (CHASSOT, 1995). Com isso, no
quarto momento, haver a montagem de um destilador caseiro de arraste a vapor, esse mtodo de separao de mistura muito utilizado na obteno de
leos essenciais e perfumes. Sero disponibilizados
para os alunos, os materiais para a confeco desse
equipamento e eles tero que discutir como realizar
a montagem. Posterior discusso e representao
esquemtica pelos alunos, o professor ir discutir e
auxiliar na montagem.
A ltima etapa dessa sequncia didtica, quinto momento, haver a produo artesanal de sabonete
a partir da essncia de capim-limo, obtida utilizando
destilador caseiro de arraste a vapor confeccionado
pelos alunos. A escolha dessa planta medicinal deve-se ao fato de ser extremamente aromtica e de fcil obteno. Os materiais para a produo artesanal
do sabonete sero disponibilizados para os alunos e
eles tero que discutir e fazer um pequeno roteiro de
como ser a produo do sabonete. Posteriormente,
ser realizada uma discusso coletiva das ideias e o
professor ir auxiliar na experimentao. Logo, nessa
etapa de produo de sabonete pretende-se reunir os
principais conceitos trabalhados ao longo da sequncia didtica, cita-se as transformaes qumicas pela
percepo de mudanas na natureza dos materiais
na preparao dos sabes; funes orgnicas, glicerol (glicerina), que um subproduto da fabricao de
sabo (FERREIRA ET AL, 2012); substncia e mistura;
reao qumica de saponificao (produo de sabo)
(ESPOSITO; MILAR, 2011).
CONSIDERAES FINAIS
Esse artigo tem como objetivos compreender

a construo do conhecimento oportunizada por uma
sequncia didtica investigativa e por meio da discusso de ideias e conceitos. Pretende-se tambm entender a dinmica das relaes em sala de aula e o
papel do professor na mediao entre conhecimentos
cotidiano e da cincia contempornea. Considera-se
que a negociao dos significados entre professor e
alunos e a forma como o professor se apropria dos
conhecimentos dos alunos em um sistema de explicao so aspectos fundamentais para entender a dinmica de construo de conhecimento em sala de aula.
No entanto, um dos desafios dessa sequncia
didtica investigativa, que o ensino no se limite apenas em reforar o uso de atividades empricas, posto
que se trata apenas de objetos e fenmenos observveis. Portanto, propomos atividades que aliem teoria e
prtica, de modo que ocorra a apropriao dos conhecimentos trazidos pelos alunos, afim de possibilitar o
desenvolvimento de sua autonomia e da capacidade
de tomar decises, de avaliar e de resolver problemas,
apropriando-se de conceitos e teorias das Cincias.
Logo, os alunos quando so inseridos em processos
investigativos, envolvem-se na prpria aprendizagem,
constroem questes, elaboram hipteses, analisam
evidncias, tiram concluses, comunicam resultados.
Dessa mesma forma, a valorizao da Histria das Cincias na educao qumica se constitui em
uma expectativa de oferecer um ensino mais crtico
que proporcionaria ruptura da imagem de uma cincia
reveladora de verdades inabalveis (TAVARES; ROGADO, 2005). Assim, a Histria das Cincias pensada
como um contedo que tem como objetivo fazer com
que os alunos conheam melhor a natureza da cincia
e aprendam de forma significativa conceitos qumicos.
Afinal, a Qumica pode fornecer ao aluno instrumentos
de leitura do mundo e, ao mesmo tempo, desenvolver
certas habilidades bsicas para ele viver em socieda477
VII EBERIO
de (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000).
Contudo, espera-se que essa sequncia didtica estimule o pensar cientfico, a partir de uma atitude indagadora, investigativa, crtica e criativa frente
s novidades, para assim construir um entendimento
de novas situaes e fenmenos que nos deparamos
h todo momento. Alm de proporcionar a incluso de
contedo articulado teoria, experimentao e contexto social, tecnolgico e ambiental.
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478
VII EBERIO
EDUCAO AMBIENTAL, CONSUMO E ALIMENTAO: UMA TEMTICA PARA O

ENSINO DE CINCIAS
MAIRA ROCHA FIGUEIRA
FACULDADE DE EDUCAO, UFF
ALESSANDRA GONALVES SOARES
INSTITUTO DE BIOLOGIA, UFRJ
CAIO BERTHA BASTOS
GIL CARDOSO COSTA
THAIS LOURENO ASSUMPO
FACULDADE DE EDUCAO, UFRJ
FINANCIAMENTO: PR REITORIA DE EXTENSO E PR REITORIA DE PESQUISA DA UFRJ
RESUMO
Alimentao uma temtica frequentemente abordada com nfase no valor nutricional e doenas provocadas por carncia ou excesso
de um nutriente. Com o objetivo de expandir a discusso, elaboramos oficinas para trabalhar o tema de forma complexa com professores da educao bsica e estudantes universitrios. As oficinas trabalharam a relao entre produo e consumo, agrotxicos, transgnicos, os nutrientes presentes em alimentos industrializados e as influncias miditicas na alimentao infantil. Buscamos estimular
um olhar crtico cujo enfoque no seja apenas a mudana individual de hbitos alimentares, mas sim mudanas nos mbitos coletivos
e governamentais, exercendo presso sobre agncias reguladoras.
Palavras-chave: Educao Ambiental; alimentao e consumo.
INTRODUO
O projeto de extenso Educao Ambiental
para Professores da Educao Bsica: perspectivas
tericas e prticas (subprojeto do Projeto Fundo
Biologia UFRJ) atua, desde 2010, junto a estudantes universitrios, professores e alunos de escolas pblicas do estado do Rio de Janeiro e integra
atividades de ensino, pesquisa e extenso. Nossa
equipe conta, atualmente, com uma coordenadora,
quatro bolsistas de extenso, um bolsista de Iniciao Cientfica, dois estagirios voluntrios e cinco
professores colaboradores. A metodologia de nossas aes tem sua fundamentao no entendimento que a extenso deve estar relacionada aos contextos sociais dos sujeitos atingidos e busca de
meios para sua compreenso e superao. Trabalhamos com professores e professoras em formao
e/ou atuantes em qualquer disciplina, modalidade e
segmento de ensino, divulgando conhecimentos e
experincias que estabeleam conexes entre a(s)
realidade(s) escolar(es) e universitria(s) em questo. Nosso objetivo discutir e problematizar temas
relacionados ao ensino de Cincias e Biologia,
Educao Ambiental e a suas interfaces - tais como
sustentabilidade, consumo, agricultura, alimentao, sade, ambiente. Compartilhamos subsdios
terico-metodolgicos para prticas escolares de
Educao Ambiental na perspectiva crtica que, de
acordo com Dias (2014):
(...) tem seu ponto de partida na teoria crti479
VII EBERIO
ca marxista e neomarxista de interpretao da
realidade social. Associa tambm discusses
trazidas pela ecologia poltica que insere a dimenso social nas questes ambientais, passando essas a serem trabalhadas como questes socioambientais.
Em nossos cinco anos de atividades, produzimos oficinas pedaggicas, materiais didticos, palestras, cursos e minicursos e estabelecemos parceria com a Secretaria Municipal de Educao do
Rio de Janeiro, o Museu da Vida (Fiocruz) e o Servio de Educao Ambiental do Instituto de Pesquisas Jardim Botnico do Rio de Janeiro. Neste trabalho, apresentamos um relato de atividades em torno
de uma temtica que nos muito cara: a relao
entre consumo, alimentao, agricultura e sociedade. Abordamos, principalmente, a problemtica dos
agrotxicos, dos organismos geneticamente modificados e dos aditivos qumicos dos alimentos industrializados, focalizando tambm o papel das mdias na socializao de informaes sobre o tema.
A estreita relao entre alimentao e consumo e
nossa aproximao com a perspectiva da agroecologia que no separa produo dos alimentos de
cuidado com a terra e com os que nela trabalham
nos estimula a criar atividades para disseminar essa
perspectiva.
Ainda que essa discusso possa e deva ser
tratada em todas as disciplinas escolares, de especial relevncia para o ensino de Cincias e Biologia, pois est relacionada a muitos dos seus contedos j estabelecidos. No entanto, verificamos que
tem sido abordada em livros didticos com nfase
no valor nutricional dos alimentos e nas doenas
causadas por sua carncia ou excesso, mas a grave questo dos aditivos qumicos e dos agrotxicos ,
ainda, superficial e limitada nestes materiais. Partimos
desta constatao para a produo de oficinas utilizando vdeos, imagens, leituras e produo de textos
que dessem luz complexidade desta questo.
Uma de nossas oficinas se deu a partir da reflexo sobre o que, de fato, consumimos quando nos
alimentamos, uma vez que alimentao umas das
funes vitais do corpo humano. No que tange
alimentao na rotina escolar, observado que os
alunos e alunas frequentemente do preferncia a

biscoitos e sucos industrializados ao invs da merenda oferecida pela instituio, em geral, mais balanceada e nutritiva. Essas escolhas, muitas vezes
so atravessadas por questes de status e aceitao relacionadas ao consumismo de alimentos industrializados e que circulam na mdia.
J se observa na sociedade certa conscincia
acerca dos malefcios dos agrotxicos presentes
nos alimentos, mas necessrio ampliar essa conscincia para os inmeros problemas de sade que
este tipo de substncia provoca nos agricultores
submetidos a estas condies de trabalho. Em nossas aes, apresentamos a agroecologia e a agricultura familiar como alternativas ao uso de defensivos agrcolas, monocultura e agricultura em larga escala. Acreditamos ainda que a diminuio do
consumo de alimentos processados j um passo
para uma alimentao justa (BRASIL, 2014) e para
deixarmos de ser passivos e tornamo-nos sujeitos
ativos em nossas escolhas cotidianas. Conclumos,
assim, que alimentao tambm um ato poltico.
Alimentao no Ensino de Cincias, articulado
Educao Ambiental.
O primeiro contato com o tema aconteceu em
2013, junto a docentes de uma escola municipal do
Rio de Janeiro. A ao fazia parte do planejamento de atividades previstas para esta escola, resultado de um projeto apoiado pela Fundao Carlos
Chagas Filho de Amparo Pesquisa do Estado do
Rio de Janeiro (FAPERJ). Alm de desenvolver atividades com o corpo docente, nosso propsito foi
transformar o laboratrio da escola em sala ambiente de Educao Ambiental e Cincias. Em decorrncia dessa parceria, oferecemos uma oficina para
professores do Programa de Educao de Jovens
e Adultos (PEJA) que atuam no turno da noite e
atendem alunos do ensino fundamental I (sries iniciais), intitulada Arroz, Feijo, Sade e Educao.
Discutimos questes relacionadas alimentao,
qualidade de vida e uso de agrotxicos, na perspectiva da Educao Ambiental crtica, focalizando
o carter poltico, social e ambiental da problemtica. Passamos uma verso (editada pelo grupo) do
documentrio O veneno est na mesa, de Silvio
480
VII EBERIO
Tendler, complementado com informaes e imagens selecionadas do acervo do projeto a respeito
do consumo de agrotxicos no Brasil e no mundo.
Em seguida, pedimos que os professores elaborassem um projeto pedaggico para trabalhar o tema
com seus alunos.
O debate foi bastante produtivo: os professores comentaram que muitos alunos, devido sua
origem, tm conhecimentos sobre uso medicinal e/
ou culinrio de ervas e temperos. Muitos, inclusive, cultivam algumas delas em suas casas. Nesse
sentido, o tema foi, para os professores, muito enriquecedor e teve interessantes desdobramentos em
suas prticas pedaggicas. Das avaliaes recebidas, surpreendeu o fato de poucos professores conhecerem os malefcios dos agrotxicos ou a Monsanto, corporao que produz defensivos agrcolas
e espcies transgnicas. Aps a oficina, o grupo
produziu um projeto de trabalho, apresentado aps
o resultado das avaliaes.
Ainda com o grupo de professores do PEJA, realizamos outra atividade abordando o tema alimentao, dessa vez associado ao consumo. A oficina
intitulada Educao Ambiental e Sociedade: consumo e alimentao focalizou os alimentos industrializados e as substncias txicas neles inseridas,
relacionando esses fatos ao modelo agrrio e ao
sistema socioeconmico vigente no pas. Nesse
sentido, propusemos a anlise de rtulos de alimentos a partir do texto No deixe o supermercado te
enganar (disponvel em: http://revistagotas.com.
br/nao-deixe-o-supermercado-te-enganar/) e complementamos a atividade com um ensaio fotogrfico (http://www.revistaforum.com.br/blog/2013/05/
projeto-hungry-planet-mostra-desperdicio-e-desigualdade-na-alimentacao-de-diferentes-paises/)
que aborda o carter cultural da alimentao, bem
como a desigualdade social que se revela na possibilidade de aquisio de alimentos. Por ltimo,
utilizamos um trecho do documentrio Brasil Orgnico de Ktia Klock e Lcia Brancher, produzido
em 2013, onde so abordados os riscos dos agrotxicos e o desenvolvimento da agroecologia e da
agricultura orgnica.
Os professores foram estimulados a buscar,
nos rtulos, os aditivos presentes, em quantidade
e qualidade, e pesquisar seus efeitos nas informaes do texto. Mais uma vez, nos deparamos com o
desconhecimento do grupo sobre o assunto, reflexo
da falta de informaes a respeito do que ingerimos
nos alimentos industrializados. Esse fato aponta
para a relevncia de atividades como essas serem
desenvolvidas com professores e alunos, cumprindo uma das funes primordiais da escola, qual
seja, a de informar seus alunos e desenvolver uma
viso crtica a respeito da sociedade. Finalizamos
com uma discusso sobre a necessidade e os possveis caminhos para se buscar uma alimentao
saudvel, fundamentada no consumo de produtos
orgnicos, no transgnicos e evitando ao mximo
os alimentos superprocessados.
Ainda em 2013, a convite do Centro de Educao Ambiental do Parque Nacional da Tijuca (CEAMP) oferecemos uma oficina sobre alimentao e
consumo. A atividade envolveu professores de todos os segmentos e disciplinas e foi semelhante a
que desenvolvemos com o PEJA.
Nas avaliaes, os professores destacaram a
importncia de terem conhecido o cenrio atual
dos alimentos orgnicos e, reconhecendo a falta de informaes sobre o assunto, um professor
chegou a se denominar um consumidor enganado e afirmou ter iniciado maiores questionamentos a partir das discusses da atividade. Houve
muitos comentrios positivos sobre a atividade
com os rtulos, devido facilidade de sua reproduo em sala de aula. Em relao ao uso dos vdeos, foram destacados como rica fonte de informao, pois apresentam uma linguagem simples
e clara, alm de ter estimulado reflexes.
A versatilidade desta oficina nos permitiu trabalhar em diversas instituies e lidar com pblicos
diferentes; sendo assim, fomos convidados a oferecer um minicurso sobre educao ambiental crtica
articulado educao escolar durante a Semana da
Biologia da UFRJ, no ano de 2014. A Biosemana
um evento voltado para alunos da graduao e
uma das aulas do nosso minicurso retratava o consumo e alimentao. Nesse caso, a proposta era
trabalhar o assunto de maneira didtica e crtica ao
mesmo tempo, criando diversas ferramentas para
tratar de diferentes assuntos em sala de aula. Bus481
VII EBERIO
cando sempre aprimorar nossas oficinas, contextualizamos a temtica e conceituamos alguns termos;
alm disso, pesquisamos e fizemos uso de outro
vdeo chamado Agite (-se) antes de Beber (disponvel em: http://www.idec.org.br/especial/agitese), produzido pelo Instituto Brasileiro de Defesa do
Consumidor (Idec). O material escolhido mostra a
reao de algumas crianas ao descobrirem os ingredientes dos sucos artificiais de saquinho, assim
como aqueles sucos de caixinha vendido nos supermercados. Alm desse material foram utilizados
outros j mencionados anteriormente, como os dois
documentrios, o texto, os rtulos e o ensaio fotogrfico sobre o consumo de alimentos das famlias
ao redor do mundo.
Tambm em 2014, tivemos a oportunidade de
trabalhar com professores de outra escola municipal na cidade do Rio de Janeiro. Nessa ocasio,
os docentes tiveram a oportunidade de escolher o
tema, e escolheram a oficina alimentao e consumo. Nesta atividade foram utilizados os mesmos
materiais didticos j citados anteriormente. A oficina proporcionou conhecimentos e reflexes sobre
a questo dos agrotxicos e sobre os conservantes
presentes nos alimentos industrializados, proporcionando um novo olhar a respeito da alimentao.
Nossa ltima experincia com a temtica, at o
momento, aconteceu no incio deste ano em uma
escola parceira do projeto. O pblico assistido pela
escola crianas de 4 a 11 anos , at pela pouca
idade, refm de propagandas e campanhas miditicas que estimulam o consumo de alimentos industrializados, associados a heris e personagens que
a prpria mdia cria. Os vdeos e o trabalho com os
rtulos mostraram s professoras uma nova forma
de enxergar os alimentos. Observamos o mesmo
sentimento de medo e culpa verificado em outros
momentos, mas, tambm, um desejo de modificar
sua prpria alimentao, da famlia e dos alunos.
Esse trabalho est atrelado ao projeto que desenvolvemos na escola, que visa, futuramente, produzir
hortas e associ-las merenda escolar.
demos que alimentao no apenas uma questo

de sade no sentido estrito do termo, mas envolve
aspectos ambientais e sociais, como a origem e a
comercializao dos alimentos, a sade de quem os
produz e consome e a do prprio ambiente. , pois,
um dos aspectos fundamentais da sustentabilidade,
que inclui subsistncia biolgica, proteo, afeto,
criao, reproduo biolgica, participao na vida
social, identidade e liberdade (LOUREIRO, 2012).
Em nosso processo de incluir novos materiais
aos nossos estudos, oficinas e cursos, pretendemos incluir trechos do Guia Alimentar Para a Populao Brasileira produzido pelo Ministrio da
Sade (BRASIL, 2014), que apresenta perspectivas
interessantes a respeito do que entendemos por alimentao justa. Pautado no mais numa diviso dos
alimentos por macronutrientes (carboidratos, protenas e lipdeos), mas sim em categorias como in
natura ou minimamente processados, necessrios
para cozimento, processados e superprocessados,
o Guia se justifica pela enorme mudana de hbitos
alimentares observada na populao brasileira, com
o aumento do consumo de superprocessados e das
doenas decorrentes deste consumo. Entendemos
que esse material parte de uma perspectiva crtica
da Educao Ambiental, o que pode ser corroborado pela citao abaixo:
Consideraes finais
Por se tratar de uma poltica pblica de sade,

avaliamos que o Guia que ser distribudo para
as redes pblicas de educao muito produtivo
No obstante seus aspectos biolgicos, enten-
A alimentao adequada e saudvel um direito humano bsico que envolve a garantia ao

acesso permanente e regular, de forma socialmente justa, a uma prtica alimentar adequada
aos aspectos biolgicos e sociais do indivduo
e que deve estar em acordo com as necessidades alimentares especiais; ser referenciada
pela cultura alimentar e pelas dimenses de
gnero, raa e etnia; acessvel do ponto de
vista fsico e financeiro; harmnica em quantidade e qualidade, atendendo aos princpios
da variedade, equilbrio, moderao e prazer;
e baseada em prticas produtivas adequadas
e sustentveis (BRASIL, 2014).
482
VII EBERIO
para o trabalho com a questo da alimentao na
perspectiva da educao ambiental crtica. Assim
como dito na introduo sobre alternativas para um
consumo alimentar consciente, o Guia aponta uma
diretriz nica, no no sentido de existir sozinha, mas
no sentido de ser uma alternativa que contempla a
maioria dos problemas apresentados, evidenciando
que no so questes desconexas. Quando empregado na escola ambiente no qual os sujeitos
permanecem por ao menos 13 anos este material
pode trazer grandes e contnuas contribuies para
toda a comunidade, alm de gerar memrias e estabelecer dilogos com questes socioambientais e
sua superao.
Apresentadas estas diretrizes biolgicas, sociais, individuais, coletivas e sustentveis ao longo
da vida escolar, esperamos, a mdio-longo prazo,
oferecer uma contribuio para a conscientizao
que, no sentido freireano, envolve participao ativa
dos sujeitos no processo a respeito dos graves
problemas sociais, ambientais e de sade gerados
pelo uso de defensivos agrcolas, pela produo de
organismos geneticamente modificados e pelos alimentos industrializados e seus aditivos qumicos.
Alguns professores que participaram de nossas
oficinas declararam terem tido acesso a conhecimentos e perspectivas que no conheciam e, nesse
sentido, trouxeram grande incentivo sua atividade
docente e a suas vidas pessoais.
No temos a expectativa de provocar mudanas
radicais nas prticas e na vida dos professores e
professoras, pois sabemos que este processo no
linear, mas, em relao ao ensino de Cincias e
Biologia, acreditamos que nosso trabalho tem o potencial de pressionar e influenciar currculos destas
disciplinas em direo a um ensino mais contextu-
alizado em relao problemtica da alimentao,

bem como de abordagens que privilegiem seus aspectos socioambientais. At porque nossos bolsistas e alunos so predominantemente da Licenciatura em Biologia, futuros professores desta disciplina.
Alm disso, buscamos estimular um olhar crtico
cujo enfoque no seja apenas a mudana individual
de hbitos alimentares, mas sim mudanas nos mbitos coletivos e governamentais, com desdobramentos como, por exemplo, o Guia Alimentar Para
a Populao Brasileira supracitado, a criao e o
fortalecimento de polticas pblicas que fortaleam
a agricultura familiar, o consumo e o cultivo de produtos orgnicos no transgnicos e medidas como
a legislao que regulamenta a oferta de merenda
escolar com alimentos orgnicos. Dessa forma, vislumbramos uma real formao cidad, que, ao invs
de culpabilizar o consumidor, responsabilize as instncias reguladoras de produo de alimentos industrializados e seu estmulo a partir de campanhas
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483
VII EBERIO
AULA PRTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA POSSIBILIDADE PARA AULAS

DE ZOOLOGIA
LUCAS VINCIUS FERRAZ SANTOS CASTRO
UNEB/DEDC-X, PIBID/CAPES
JAN PIRES RODRIGUES
UNEB/DEDC-X, PIBID/CAPES
LIZIANE MARTINS
UNEB/DEDC-X, CAPES
RESUMO
O Ensino de Cincias e Biologia ainda segue um modelo tradicional de ensino. Aprender, neste modelo, decorar um
conjunto de coisas e reproduzi-las. Neste contexto, os processos de ensino e aprendizagem tm sofrido tentativas
de renovao. Uma das mudanas a nfase que passou a ser dada s aulas prticas. Partindo das discusses
acerca dessa temtica relataremos, aqui, uma aula prtica sobre classificao dos animais realizada com turma do
2 ano na cidade de Teixeira de Freitas BA. A atividade demonstrou ter potenciais pedaggicos interessantes uma
vez que ela proporcionou ao discente a autonomia durante algumas etapas da aula.
Palavras-chave: Ensino de Zoologia; PIBID; e relato de experincia.
INTRODUO
O Ensino de Cincias e Biologia, em muitas
escolas, ainda segue um modelo tradicional de
ensino, no qual o processo de aprendizagem
centrado no professor, que a autoridade em sala
de aula, e os alunos assumem o papel de executar
as normas definidas pelo mesmo (MIZUKAMI, 1986).
Aprender, neste modelo, decorar um conjunto
de normas, frmulas, descries de instrumentos,
substncias e enunciados de leis (KRASILCHIK,
1987).
Neste contexto, os processos de ensino e
aprendizagem, nas ltimas dcadas, tm sofrido
tentativas de renovao. Uma das mudanas que
podemos destacar a nfase que passou a ser dada
s aulas prticas para auxiliar na aprendizagem
dos contedos. Esta, por sua vez, representa uma
excelente ferramenta para que o aluno estabelea
uma relao entre teoria e prtica. Este tipo de aula
possibilita, tambm, que os estudantes despertem
e mantenham o interesse sobre o que est sendo

trabalhado, se envolvam em investigaes
cientficas, desenvolvam a capacidade de resolver
problemas, compreendam conceitos bsicos e
desenvolvam habilidades (HOFSTEIN; LUNNETA,
1982).
A abordagem diferenciada do contedo
como uma aula prtica, apresentando aos alunos
exemplares de animais como um mtodo alternativo
de transmisso de contedo, por exemplo, acaba por
chamar a ateno at mesmo daqueles alunos que
se negam assistir ou a participar efetivamente das
aulas. Dentre as modalidades didticas existentes,
as aulas prticas, assim como os projetos, uma
das mais adequadas (KRASILCHIK, 2008).
Segundo Lunetta (1991), as atividades prticas
podem auxiliar no processo de aprendizagem,
permitindo aos alunos que aprendam a abordar
objetivamente o seu mundo. Para Poletti (2001), a
aula prtica deve instigar o estudante a desenvolver a
viso da prpria capacidade de aprender e entender
484
VII EBERIO
que pode torna-se um agente modificador do mundo
em que vive, e por este motivo, a importncia do
conhecimento cientifico vivenciado na prtica.
Assim, esse tipo de aula possui uma relevncia
disciplinar, e tambm de profunda significncia no
mbito social (VASCONCELOS; COSTA; SANTANA,
et al., 2007).
Krasilchik (2008) salienta, contudo, que um
mesmo exerccio de uma aula prtica pode ser usado
para confirmao de uma teoria ou como objeto de
pesquisa. Isso, segundo a autora, est relacionado
ao grau (critrio) de liberdade dado aos alunos para
a execuo da atividade. Para ela h quatro graus
de liberdade: 1 - o professor oferece um problema,
instrues para execuo e resultados esperados;
2 - os alunos recebem o problema e instrues para
execuo; 3 - apresenta-se apenas o problema
e o procedimento, a coleta e interpretao fica a
cargo dos alunos; 4 - todas as etapas problema,
procedimento, coleta de dados, interpretao so
realizadas pelos alunos.
Percebe-se, ento, que esses graus de
liberdade se referem ao nvel de autonomia que o
aluno pode ter durante o desenvolvimento de uma
atividade, onde o primeiro grau o mais restrito
(confirmao de teoria) e, o quarto e ltimo grau o
que concede maior autonomia ao estudante, uma
vez que o possibilita escolher, por conta prpria,
como ocorrer cada etapa da aula prtica (objeto
de pesquisa). Desse modo, cabe ao professor, a
partir do objetivo que se almeja, traar qual nvel de
autonomia ser dada aos alunos durante suas aulas
prticas.
Segundo Krasilchik (2008) a utilizao de aulas
prticas ainda perpassa por algumas dificuldades
encontradas pelos professores, tais como: falta de
tempo para preparao do material; insegurana ao
controlar a turma; conhecimentos para organizar
experincias; falta de equipamentos e instalaes
adequadas. E, para alm disso, quando aplicada, a
dimenso didtica usada , na maioria das vezes,
somente tcnica, onde o como fazer acaba por
ser a preocupao central nesse tipo de atividade e
o para qu e o por qu fazer, por vrias vezes,
so negligenciados (CARVALHO; GIL-PEREZ, 2001;
KRASILCHIK, 2008).
Assim, para que as aulas prticas proporcionem a

aprendizagem necessrio, antes de qualquer coisa,
a reflexo, construo de ideias e atitudes, permitindo,
assim, o realizar cada etapa da investigao cientfica
(CAPELLETO, 1998). Para alm disso, necessrio
que se criem situaes-problemas nas aulas prticas
orientando e tratando cientificamente o problema,
colocando os conhecimentos em novas situaes
(SANTOS, 1999).
Partindo do que foi discutido aqui e do que
vivenciamos no decorrer de nossas atividades
na escola proporcionado pelo PIBID/UNEB
percebemos a necessidade da construo de
uma atividade prtica para suprir o demasiado
ensino tradicional que compe a determinada
escola. Portanto, levando em considerao tais
constataes e por acreditarmos que as aulas
prticas podem auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem, relataremos uma aula prtica sobre
classificao dos animais que foi aplicada com uma
turma do 2 ano do Ensino Mdio, na cidade de
Teixeira de Freitas BA. Cabe destacar que esta
atividade foi produzida e aplicada numa escola
vinculada ao PIBID/UNEB, realizada por discentes
do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas,
da Universidade do Estado da Bahia UNEB,
Departamento de Educao DEDC X.
A ATIVIDADE: CLASSIFICANDO OS ANIMAIS
Como j dito, a atividade que aqui ser relatada

foi desenvolvida e aplicada no PIBID em uma
escola pblica da cidade de Teixeira de Freitas
BA. O estudo e a atividade realizada envolveram o
contedo de Sistemtica Filogentica, com enfoque
para o Reino Animalia, dividido nos Filos: Mollusca,
Arthropoda e Echinodermata. Esclarecemos que
utilizamos apenas estes filos do Reino Animalia,
mas que existem outros que tambm podem ser
trabalhados. Seguem abaixo objetivos, recursos
(somente os que foram utilizados na aplicao) e
desenvolvimento da atividade:
Objetivos
485
Conhecer
aspectos
utilizados
para
VII EBERIO
identificao dos animais, para aplic-los durante a
anlise das amostras na aula;
- Pesquisar na literatura referenciais que
apresentem as caractersticas dos animais
mostrados em sala;
- Analisar os animais mostrados em sala de
aula (Mollusca, Arthropoda e Echinodermata),
ordenando-os em Classe, de acordo com as
caractersticas analisadas e comparando-as com a
literatura pesquisada;
- Conhecer a diversidade biolgica no Reino
Animalia, atravs de pesquisa em livros e anlise
dos animais estudados.
a classificar, em classe, os animais apresentados em

sala?
- A diversidade biolgica uma questo que sempre
vem tona quando se estuda sobre, principalmente,
o Reino Animalia e o Reino Plantae. Deste modo,
levando em conta os nossos estudos realizados, o que
podemos perceber a respeito da diversidade biolgica
no Reino Animalia, em especial nos filos estudados?
Recursos
CONSIDERAES FINAIS
Quadro negro ou branco; piloto ou giz; folha com

roteiro de atividade (Apndice A); amostra de animais
dos filos Mollusca, Arthropoda e Echinodermata;
pina, placa de Petri (grande); livros e revistas.
A atividade prtica aqui relatada demonstrou

ter potenciais pedaggicos interessantes, uma vez
que ela proporcionou, na maioria das vezes, ao
discente a autonomia na escolha de como analisar
os dados, relacion-los e compar-los, para ento,
chegar a uma concluso, alm de interagir com os
colegas e professor, expondo seus pontos de vista,
erros e acertos. O papel do professor neste tipo de
atividade de orientador, mediador e assessor do
processo, mantendo a motivao dos alunos.
Durante a aula os alunos se mostraram
interessados e animados com a atividade proposta,
alguns grupos levantaram questionamentos,
principalmente na hora de analisar os dados e
chegar a alguma concluso. Porm, poucos grupos
socializaram o critrio utilizado para classificar os
animais amostrados. Isso pode estar relacionado
um problema que enfrentamos durante a aplicao
da atividade prtica, o tipo de material utilizado para
a etapa de pesquisa.
Apesar de conhecermos as discusses sobre
o uso de livros didticos, pelos professores, como
nica ferramenta pedaggica (ver DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002; CASSIANO, 2004;
MARTINS; SANTOS; EL-HANI, 2012), nesta aula
prtica os estudantes pesquisaram as informaes
apenas em livros didticos, por serem os nicos
materiais disponveis no acervo da biblioteca da
escola, o que atrapalhou a obteno de maiores/
melhores dados sobre os animais estudados,
Desenvolvimento
1. Apresentao da proposta de atividade
(Classificao dos animais);
2. Diviso da sala em pelo menos cinco grupos;
3. Distribuio de trs animais para cada grupo,
sendo um de cada Filo, bem como a folha com o roteiro
da atividade (Apndice A), na qual foi preenchida pelos
alunos durante a aula.
4. Em seguida, os alunos analisaram as amostras,
descrevendo em uma folha as principais caractersticas
externas observadas nos trs animais (pares de perna,
diviso do corpo, presena de antenas, asas etc.).
5. Aps a anlise foram pesquisados - pelos alunos
- no acervo da biblioteca, contedos relacionados s
caractersticas dos Filos avaliados na atividade.
6. Feito isso, com as caractersticas descritas no
caderno, foram classificados os animais analisados,
apresentando qual Filo e Classe pertencem.
7. Posterior classificao ocorreu a socializao e
discusso da atividade realizada, a partir das seguintes
perguntas:
- Sabendo que existem diferenas peculiares entre os
animais podemos classific-los em diferentes classes.
Assim, qual a principal caracterstica que os levaram
Avaliao: anotaes dos dados da pesquisa,

observao/descrio dos animais visualizados e
classificao destes animais na tabela do roteiro
(Apndice A).
486
VII EBERIO
uma vez que neste tipo de material pedaggico
o contedo j vem bastante resumido e tambm
diretivo, ou seja, as caractersticas dos filos e classes
so sucintas e geralmente apresentam imagens e
nomes de animais pertencentes a esses grupos.
Destacamos que outra dificuldade que no nos
ocorreu, mas que pode acontecer, diz respeito a
falta de amostras dos animais citados na atividade.
Sugerimos, ento, para o primeiro problema
apresentado, que os professores disponibilizem
aos alunos outras fontes de pesquisa, como:
artigos acadmicos, computadores com acesso a
internet, revistas relacionadas a rea etc. J para
a segunda questo, sugerimos que utilizem os
modelos representacionais, sejam eles imagens,
painis e/ou maquetes (ver KRAPAS; QUEIROZ;
COLINVAUX. et al. 1997; SETVAL; BEJARANO,
2009; DUSO, 2012).
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: Editora da

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487
VII EBERIO
APNDICE
APNDICE A
Roteiro de atividade para classificao dos animais

CLASSIFICAO DOS ANIMAIS
Instrues:
1. Sero distribudos a vocs trs animais dos Filos Mollusca, Arthropoda e Echinodermata, os quais
vocs devero, em GRUPO, descrever e analisar as caractersticas observadas (pares de patas, asas,
antenas, olhos, segmentos, diviso do corpo, entre outras).
2. Aps a descrio das caractersticas, vocs, novamente, em GRUPO, iro pesquisar no acervo da
biblioteca materiais que contenham contedos relacionados aos Filos dos animais amostrados.
3. Com a pesquisa e a folha das descries em mos, vocs, agora, iro classificar em Classe os trs
animais analisados.
4. Posterior classificao ser feita a socializao e discusso das anlises.
Filo: Molusca
Classes:
Aplachophora
Monoplacophora
Polyplacophora
Scaphopoda
Bivalvia
Gastropoda
Cephalopoda
Lista de Filos: Classes do Reino Animalia

Filo: Arthropoda
Filo: Echinodermata
Classes:
Classes:
Crustacea
Asteroidea
Chelicerata
Echinoidea
Myriapoda
Holothuroidea
Hexapoda
Crinoidea
Ophiuroidea
Nome popular do Animal (SE SOUBER)

1.
2.
3.
Descrio das caractersticas observadas
Animal 1
Animal 2
Animal 3
FILO
1.________________________
2.________________________
3.________________________
CLASSE
1.________________________
2.________________________
3.________________________
488
VII EBERIO
DISCUTINDO ATIVIDADES PRTICAS EM CINCIAS NO CURSO DE FORMAO

DE PROFESSORES
CAROLINA TAVARES DOS SANTOS PEIXOTO
IB/UFF PIBID/UFF
JULIANNA VIEIRA PENKUHN
FE/UFF PROEXT/MEC/SESU
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF PIBID/UFF, PROEXT/MEC/SESU
RESUMO
Esse relato apresenta atividades desenvolvidas com turmas de 3 Ano do Curso Normal do Instituto de Educao
Professor Ismael Coutinho, em Niteri/RJ, em 2014, no conVII ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA
RJ/ES 33 texto do PIBID/UFF. O objetivo foi discutir temas, metodologias e recursos didticos que possam subsidiar
atividades prticas em Cincias na Educao Infantil e nos anos iniciais, abordando a disciplina de forma interativa e
inclusiva. Os recursos utilizados incluram modelos, experimentos, colees, sada de campo, contao de histria,
entre outros. Os resultados mostraram o interesse e a participao das alunas e a troca de saberes entre elas e as
primeiras autoras, graduandas de Biologia e Pedagogia.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; atividades prticas e anos iniciais.
INTRODUO
Entendemos que o ensino de Cincias apresenta
grande importncia na Educao Infantil e dos Anos
Iniciais, sendo Cincias uma disciplina indispensvel
formao do ser humano em nossa sociedade. Atualmente, diversos estudos discutem uma perspectiva
mais processual para o ensino de Cincias junto s
crianas, com enfoque em atividades prticas e investigativas que lhes oportunizem vivncias significativas, com procedimentos prprios do campo cientfico, e menor nfase no domnio conceitual dos contedos especficos. Tambm se destaca nesse processo a relevncia das atividades em Cincias para
o desenvolvimento da linguagem oral, da leitura e da
escrita dos alunos (SALOMO, 2014).
O interesse espontneo das crianas por temticas cientficas, tais como animais, plantas, corpo
humano e fenmenos naturais, permite seu envolvimento em atividades que estimulam a participao
ativa e uma postura investigativa. Assim, podemos
assumir o ensino de Cincias nos anos iniciais numa
perspectiva mais processual e menos conceitual,
privilegiando atividades diversificadas e ldicas que
mostrem a cincia como forma de produzir conhecimento, de modo que as crianas possam observar,
manipular materiais e modelos, produzir descries
e classificaes, explicitar concepes, formular hipteses e estabelecer relaes entre conceitos e situaes cotidianas (FUMAGALI, 1998; LORENZETTI
et al. 2001; SALOMO et al., 2012). Tais demandas
pedaggicas apontam para a relevncia da discusso
desses aspectos no mbito da formao de professores que iro atuar nesses segmentos.
Em tal contexto de discusso, esse relato
de experincia visa apresentar um conjunto de
489
VII EBERIO
atividades desenvolvidas em trs turmas de Terceiro
Ano do Curso Normal do Instituto de Educao
Professor Ismael Coutinho (IEPIC) em Niteri/
RJ, ao longo de 2014, incluindo ainda duas aulas
realizadas em 2015. O trabalho teve como base
atividades de um Curso de Extenso voltado aos
professores, promovido pelo Projeto de Extenso
Cincias na Educao Infantil e sries iniciais
do EF: desenvolvimento de atividades prticas e
experimentais articulado formao docente,
da Faculdade de Educao da UFF. O principal
objetivo foi discutir com as alunas temas e recursos
didticos pertinentes, que possam subsidiar
atividades prticas em Cincias na Educao Infantil
e nos anos iniciais, abordando a disciplina de forma
interativa e inclusiva.
PERCORRENDO O TRAADO
O trabalho foi realizado em aulas semanais,
nos horrios da grade escolar regular da disciplina
LAE Laboratrio de Atendimento Especializado,
ministrada pela professora Luciana Jardim.
Tivemos como objetivo abordar com as estudantes
uma srie de temas, incluindo Modelos Didticos,
Experimentos e Colees, vistos em articulaes
com a Literatura, alm de outros aspectos relevantes
ao ensino de Cincias junto s crianas. Para que
isso fosse possvel, organizamos as atividades por
mdulos, de forma que cada etapa fosse concluda
com xito e bons resultados. Aps uma sequncia
de aulas, foram realizadas tarefas em grupos para
avaliarmos as atividades desenvolvidas.
Para dar sustentao ao projeto,
contamos com alguns materiais didticos, modelos,
livros infantis, espcimes biolgicos, entre outros
recursos, cedidos pelo Laboratrio de Ensino de
Cincias da FE/UFF. Buscamos utilizar e discutir
metodologias que pudessem, de forma ldica e
inclusiva, promover a construo de conhecimentos
acerca dos temas em questo e incentivar sua
utilizao nas prticas pedaggicas. A seguir
apresentamos a sequncia das aulas, bem como
elementos e resultados de sua implementao.
Aula 01
O tema da primeira aula foi Modelos
Didticos. Fizemos uma breve introduo utilizao

dos modelos em sala de aula e questionamos a
turma quanto a sua importncia. Algumas das
alunas ainda no sabiam muito bem o conceito
de modelos, mas foram entendendo ao longo da
conversa e expressando suas opinies. Discutimos
quais seriam os limites e os cuidados para se
trabalhar com modelos de forma a no confundir os
alunos ou at mesmo a fugir demais da realidade
das estruturas e processos representados. Ao final
da aula, propusemos que elas se dividissem em
quatro grupos de cinco e, atentas aos cuidados e
proposta do trabalho, escolhessem um contedo
e montassem modelos que fossem, tambm,
inclusivos para todo e qualquer tipo de aluno. A
avaliao ocorreu na semana seguinte.
Aula 02
Apresentao dos modelos produzidos
pelos grupos. Todos eles realizaram a proposta, o
que foi de grande satisfao para ns, pois tivemos
receio de que nem todos fizessem devido aos
seus compromissos com as outras disciplinas da
escola. Obtivemos quatro modelos feitos de forma
cuidadosa, inclusiva, e que atendiam necessidade
dos alunos de estar o mais prximo da realidade. O
primeiro grupo levou uma espcie de planetrio, feito
com caixa de papelo e isopor. A ideia do grupo era
mostrar aspectos do universo de uma forma bem
didtica para os alunos. O segundo grupo criou
um jogo da memria onde as cartas eram feitas
com material em alto relevo para que atendesse
as necessidades de uma criana com deficincia
visual ou no. O jogo ficou bastante completo,
com diversos pares de cartas e boa confeco. O
terceiro grupo montou um Mapa do Brasil onde as
diversas regies eram de tecidos diferentes para
que a textura pudesse ser sentida por qualquer
criana, fosse deficiente ou no. A demarcao
de uma regio para outra se deu com linha para
que tambm pudessem saber onde terminava um
territrio e comeava outro, incrivelmente bem feito.
O quarto grupo levou um Corpo Humano onde as
peas se deslocavam, podendo ser avaliadas pelo
tato de maneira que fossem encaixadas em seu
490
VII EBERIO
devido lugar, tambm foi realizado no intuito de ser
inclusivo. De maneira geral, percebemos que todos
os trabalhos foram feitos com carinho e ateno
para que pudessem atender proposta.
Aula 03
O tema da terceira aula foi Experimentos.
A aula buscou discutir sobre a importncia dos experimentos nas aulas de Cincias, destacando sua
relao com o universo de produo de conhecimento cientfico e as especificidades da experimentao didtica. Os experimentos so extremamente
necessrios j que esto envolvidos no aprimoramento e expanso do campo de pesquisa da rea
cientfica. Discutimos aspectos da realizao de
experimentos junto s crianas e realizamos dois
experimentos clssicos. O primeiro sobre fermentao por levedura, utilizando trs garrafas PET, contendo respectivamente gua morna e acar, gua
morna e fermento biolgico e gua morna, acar e
fermento biolgico, tampadas com uma bexiga. Observaram-se os resultados, problematizando o fato
de apenas a bexiga da terceira garrafa ter ficado inflada, relacionando-o com a fermentao do acar
pelas leveduras. Destacou-se a funo dos grupos
controles no experimento. Foram produzidos relatrios com os resultados obtidos e sua discusso. O segundo experimento foi sobre a germinao de feijes
em quatro meios diferentes: algodo mido com luz,
algodo mido sem luz, algodo seco e luz e algodo
seco sem luz. Durante a semana, a turma ficou encarregada de observar o processo de germinao e de
crescimento dos feijes e produzir relato das observaes, analisando o ocorrido. Os dois experimentos
foram mostrados como exemplo de prticas simples,
com materiais de fcil obteno, que podem ser desenvolvidas numa postura investigativa permitindo
o acompanhamento de processos pelas crianas, a
produo de hipteses e a discusso de variveis.
importantes de nossa cultura. Alguns podem dizer

que isso improvvel, mas procuramos mostrar que
no, que possvel e proveitoso para as crianas
entrela-las. Com base em Pereira et al. (2010)
fizemos a leitura adaptada do livro A Bolsa Amarela
da autora Lygia Bojunga Nunes, onde Raquel, uma
menina que entra em conflito com ela mesma sobre
quem ela e o que gostaria de se tornar, carrega
uma bolsa amarela onde coleta sonhos e vontades.
Em seguida, traamos uma analogia entre a bolsa de
Raquel e o embornal dos naturalistas, que tambm
guardava entre os materiais coletados, sonhos e
vontades. Na sequncia, a atividade previa uma coleta
que desse suporte ao trabalho de montagem de uma
pequena coleo didtica. Propusemos que elas
mesmas confeccionassem as bolsas amarelas e, em
um intervalo de uma semana, coletassem materiais
biolgicos encontrados, de preferncia no ptio e
arredores da escola, e nos trouxessem na semana
seguinte. A professora da turma cedeu o material
necessrio para a confeco das bolsas.
Aula 05
Na quinta aula, houve a apresentao
das bolsas amarelas produzidas e dos materiais
que foram coletados pelas alunas. Fizemos uma
identificao e contagem dos tipos de materiais e
montamos um pequeno grfico na lousa, com as
quantidades coletadas por cada uma delas, para
uma comparao. Discutimos aspectos do trabalho de organizao e de classificao que esto envolvidos na montagem das colees. Essa
aula, sem dvida, foi muito prazerosa para ns,
pois numa das turmas todas as alunas fizeram as
bolsas e coletaram materiais. As bolsas estavam
muito bem feitas, cada uma com traos da personalidade de quem a criou, como laos, fitas,
desenhos, cores e a vontade de tornar todo esse
trabalho realidade.
Aula 04
Aula 06
Na quarta aula abordamos o tema Colees.

Para tratar do tema, apresentamos uma proposta de
conectar Cincia e Literatura, duas dimenses to
Literatura Como o mdulo de Colees

tratou um pouco da importncia da Literatura em sala
de aula, criamos um mdulo diretamente ligado a ela.
491
VII EBERIO
Com base em Lopes et al. (2009), debatemos nessa
aula sobre o que Literatura, qual a sua importncia
na vida de uma criana e como utiliz-la em sala de
aula para que, desde cedo, todos tenham contato com
o mundo mgico da leitura e da imaginao. Ento,
todos juntos, entramos em consenso sobre a prxima
atividade. Divididas em cinco grupos, elas escolheriam
e levariam para casa um dos livros de histria que
disponibilizamos (emprestados do Laboratrio de
Cincias da FE/UFF) e, na semana seguinte, trariam um
plano de aula explorando o livro, utilizando o roteiro de
planejamento de aula j trabalhado pela professora.
Pedimos que elas mostrassem sua criatividade em
relao s histrias encontradas e indicassem o que
elas poderiam selecionar para tratar em sala de aula.
Aula 07
Apresentao dos planos de aula a
partir das histrias. Todas as alunas, novamente,
realizaram a atividade e apresentaram seus
planejamentos, fazendo uma breve introduo
histria contada e mostrando o que elas criaram a
partir da leitura e o que seria levado para suas aulas.
Os roteiros estavam muito bem feitos e criativos.
Logo depois, fizemos a leitura do livro O Dirio de
uma Minhoca, de Doreen Cronin, e mostramos um
modelo de minhocrio. As alunas tiveram um tempo
para observar as minhocas vivas e tentar criar
relaes entre o que foi contado e o que estavam
observando. A discusso se deu na perspectiva de
se potencializar o ensino de Cincias com textos
literrios.
Aula 08
Sada de Campo No contexto de uma discusso sobre sadas de campo, escolhemos para a
nossa sada, o Jardim Botnico do Rio de Janeiro.
O Jardim que foi fundado em 1808, por ordem de D.
Joo, prncipe regente portugus para a instalao
de uma fbrica de plvora e criao de um jardim
para abrigar espcies vegetais que fossem trazidas
do mundo afora, tm hoje importncia histria, cultural e cientfica indiscutveis. A escolha desse local
se deu para tentarmos concluir nosso projeto numa
perspectiva multidisciplinar. O Jardim , de fato,

um lugar onde podemos estar muito prximos de
elementos naturais exuberantes, representativos de
todo o mundo, em contato direto com eles. Esse espao abriga um pouco da Histria do Brasil em suas
relaes nacionais e internacionais alm de sua relao direta com as Cincias da Natureza. Percorremos uma rota baseada em Iurif et al. (2012), buscando levar um pouco desse conhecimento geral
para as alunas. Passeamos pelo Jardim, contamos
mitos e verdades, mostramos um pouco da Biologia
envolvida. A sada completa durou cerca de 6 horas.
O transporte da turma foi financiado com recursos
do Projeto de Extenso. Esta foi a aula final do nosso projeto em 2014, onde tivemos a gratificao de
ter transformado ideias em realidades e de fechar
um ciclo de atividades com muita satisfao.
Apresentamos a seguir duas aulas que foram
desenvolvidas com turmas de 2015, no mesmo
contexto de atividades das aulas anteriores. A incluso dessas aulas nesse relato se justifica pelo
intuito de destacarmos como uma programao de
curso pode ser sempre reformulada com a insero
de novos temas que surjam como possibilidades e
sejam oportunos.
Aula 09
Na sequncia das aulas que trataram
sobre a articulao com a Literatura, foi proposta a
confeco pelas alunas de um tapete literrio com
referncia ao livro O Dirio de uma Minhoca, j citado na aula 07. Em contrapartida, foi levado um tapete j preparado por ns, montado com materiais
reutilizados, sobre o tema do livro O Macaco Danado, de Donaldson e Scheffler, que conta aventuras
de um filhote de macaco que procura por sua me
na companhia de uma borboleta. Noes relacionadas transmisso de caracteres genticos dos pais
aos descendentes e metamorfose de insetos so
bem contempladas pela histria. A ideia de tapete literrio (Raconte-Tapis) foi criada na Frana em
1987, pela educadora Clotilde Fougeray-Hammam,
com o intuito de produzir um tapete tridimensional
para o seu neto atravs de um livro baseado em sua
infncia. O tapete coloca o mediador da histria e
492
VII EBERIO
os ouvintes no mesmo nvel, j que todos devem
estar no cho em volta do tapete para ouvir e interagir com a histria. O nosso objetivo com esse
mdulo foi explorar os temas e contedos das histrias e incentivar as alunas a soltar sua imaginao
e mostrar como a leitura pode englobar muito mais
do que se pensa, pois no apenas uma disciplina
que pode ser buscada atravs do tapete, mas vrias, pois sendo uma histria infantil h dentro dela
um mundo a ser descoberto.
Aula 10
A ltima aula que fecha o projeto foi
sobre questes de Biotica nas escolas. Hoje em
dia, esse tema ainda pouco discutido nas salas
de aula, de forma que as crianas no tm oportunidades de pensar sobre as questes envolvendo a
tica e os seres vivos. Em disciplinas da Graduao,
aprendemos acerca do que pode e do que no pode
ser realizado em relao aos animais e aos seres
humanos e julgamos extremamente necessria essa
problematizao junto s crianas desde os anos
iniciais. Podemos observar que muitas delas distinguem os animais por estes serem utilizados como
alimento, serem animais domsticos, ou ainda, serem animais que devem ser exterminados. muito
importante o cuidado ao tratar desses temas com
os alunos, pois no podemos ignorar traos culturais existentes nas famlias e gerar grandes conflitos com os aprendizados que trazem de casa. Mas
julgamos necessria essa abordagem para que reflitamos sobre as condies de vida dos diferentes
seres e conheamos as normas a serem seguidas em
relao a estas. Assim, discutir a temtica com as futuras professoras tambm se torna importante.
ALGUNS RESULTADOS E REFLEXES
No percurso de sistematizarmos esse conjunto de

atividades desenvolvidas junto s turmas do Curso
Normal, foi possvel pensar em alguns aspectos significativos da experincia vivenciada pelas primeiras
autoras, como bolsista de iniciao docncia do PIBID e bolsista de extenso. Podemos destacar alguns
resultados relevantes tanto para as alunas do curso
como para ns, bolsistas, percebendo-nos todas em
processo de formao docente.
Como estratgias metodolgicas buscamos reali-
zar discusses tericas e atividades prticas, implementadas nas aulas semanais das turmas, levando
em considerao os tempos de aula determinados
pela grade curricular. Procuramos sempre ter ateno importncia dos temas que estvamos tratando, cuidados em relao aos recursos e materiais que
estvamos propondo para serem levados s crianas
e, tambm, ateno s reaes e desejos da turma.
Entendemos que nossa prpria postura pedaggica j
seria um ensinamento para as futuras professoras da
Educao Infantil e Anos Iniciais ento, se ns queramos que elas estivessem sempre atentas ao que fossem realizar com seus alunos, ns deveramos fazer o
mesmo.
Pela observao dos resultados vimos
que as atividades obtiveram xito, agradando s estudantes, e deram uma maior amplitude aos temas
abordados, confirmando-nos as possibilidades do
trabalho com Cincias nos anos inicias e reforando
a importncia das atividades prticas.
Os resultados obtidos corresponderam nossa expectativa
e evidenciaram o interesse das alunas do Curso de
Formao de Professores em refletir e discutir metodologias que possam enriquecer o ensino de Cincias
junto s crianas, de forma ldica e inclusiva. Pudemos perceber seu envolvimento no projeto e os novos
conhecimentos obtidos por elas. Ao que trazamos de
referncias acerca do ensino de Cincias, elas acrescentavam sua subjetividade e suas prprias referncias pedaggicas, construdas ao longo das disciplinas de seu curso de formao. Mesmo algumas delas,
que expressaram dvidas sobre seguirem a carreira
docente, mostraram-se entusiasmadas e satisfeitas
por terem aprendido coisas que podero utilizar na
educao de seus prprios filhos.
Assim, entendemos que as atividades atingiram seus objetivos e contriburam para a ampliao de
nossos saberes docentes acerca dessas temticas. O
aprendizado foi mtuo, contribuindo, tambm, para a
nossa prpria formao respectivamente, como professora de Cincias e Biologia e como Pedagoga,
num dilogo fecundo entre nossos diferentes saberes.
Ao final, no podemos deixar de falar o quo gratificante foi para ns realizar esse projeto. Agradecemos
professora Luciana Jardim, educadora apaixonada,
que nos acolheu em suas turmas, abrindo um espao
generoso de trocas e de valorizao docente, acrescentando muitas referncias ao trabalho realizado.
493
VII EBERIO
PEREIRA, L.P. SALOMO, S.R. e LOURO, D. T. F. Atividades prticas no ensino

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Jun. 2001.
494
VII EBERIO
RELATO DE UMA ABORDAGEM HISTRICO FILOSFICA SOBRE A HERANA

DE CARACTERSTICAS: DISCUTINDO NATUREZA DA CIENCIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
PRISCILA DO AMARAL
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA CELSO SUCKOW DA FONSECA CEFET/RJ
ANDRIA GUERRA
RESUMO
Este trabalho apresenta o relato de uma experincia da criao, aplicao e avaliao de uma sequncia didtica
sobre a hereditariedade com enfoque histrico-filosfico em turmas do oitavo ano do ensino fundamental.
Apresentamos os trabalhos de Gregor Mendel e suas possveis contribuies para o estudo da hereditariedade.
Apresentamos a ideia da Pangnese elaborada por Charles Darwin, buscando analisar se tal abordagem poderia
gerar questes mais contextuais sobre a cincia. A construo da sequncia didtica, baseou-se na estratgia dos
trs eixos, que busca uma abordagem mais contextual da cincia, apresentando elementos artsticos, tcnicos e
cientficos do perodo estudado.
Palavras-chave: Natureza da Cincia; hereditariedade; HFC; Pangnese; Mendel e Darwin.
INTRODUO
No Brasil, para introduzir o contedo de
Gentica aos alunos, os professores, geralmente,
utilizam uma abordagem histrica que considera
as contribuies dos experimentos e leis derivadas
da pesquisa de Gregor Mendel (1822-1884), como
sendo o incio da Gentica. Na maioria das vezes,
nessa apresentao os experimentos do monge
so citados, sem referncias ao contexto histrico
e ao ambiente cientifico no qual foram realizados.
Este tipo de abordagem problemtica, no sentido
em que no apresenta outros pesquisadores que
investigaram o mecanismo da hereditariedade
no sculo XIX, permitindo, ao enfatizar apenas
o trabalho de uma pessoa, a construo de uma
viso distorcida e descontextualizada do processo
de construo. (Allchin, 2000; El-Hani, 2015;
Kampourakis, 2013).
Com vistas a superar essa apresentao
problemtica da gentica, apresentamos, no
presente trabalho, o relato de uma experincia da
criao, aplicao e avaliao de uma sequncia

didtica sobre a hereditariedade com enfoque
histrico-filosfico em turmas do oitavo ano do
ensino fundamental. Para isso, procuramos pautar
as discusses sobre herana de caractersticas
no apenas nos trabalhos de George Mendel, mas
tambm apresentar a ideia da Pangnese elaborada
por Charles Darwin. A hiptese da Pangnese foi
uma das muitas tentativas de responder as questes
trazidas pela apresentao da teoria da evoluo de
Charles Darwin. Esta hiptese admitia a existncia
de gmulas: partculas minsculas provenientes
de todas as partes do corpo, que circulavam pelo
corpo e iriam para os rgos sexuais, reunindose nos gametas e sendo transmitidas atravs das
diversas geraes, assumindo a continuidade da
descendncia (Darwin, 1868). Essa sequncia
didtica integra uma dissertao de mestrado
defendida no ano de 2015.
Histria e Filosofia da Cincia no ensino de
cincias
495
VII EBERIO
Nos ltimos anos, a busca por um ensino de
cincias mais voltado para a formao de cidados
tem apontado para a necessidade de incluir nos
currculos de cincias o ensino sobre cincias.
Uma compreenso mais profunda de como o
conhecimento cientfico produzido, validado
e comunicado apontada como uma estratgia
pedaggica a ser utilizada para tornar os estudantes
mais conscientes acerca de questes scio
cientficas (FORATO et al., 2011). Nesta perspectiva,
uma abordagem histrico-filosfica apresenta um
potencial de se discutir aspectos do que chamado
de Natureza da Cincia (NdC), um campo de estudo
amplo que investiga relaes histricas, filosficas
e sociolgicas da cincia (McCOMAS, 2008).
A utilizao da Histria e Filosofia da Cincia
(HFC) seria uma alternativa para o ensino, com
o objetivo de apresentar a cincia como uma
construo humana, possibilitando um maior
entendimento do processo de construo do
conhecimento cientfico, incluindo os fatores
que interferem na produo desse conhecimento
(GUERRA et al., 2013). Porm nesse processo, a
HFC precisa ultrapassar um estudo factual, baseada
apenas em curtas biografias dos autores das leis
e das teorias atualmente aceitas. Uma abordagem
histrico-filosfica contextual capacita o educador
a promover debates que explicitem o conhecimento
cientfico, como construdo num espao e tempo
especficos e, portanto em dilogo com os diferentes
conhecimentos elaborados naquele contexto
(MATTHEWS, 2009; BRAGA; GUERRA; REIS, 2012).
Ao pensar na construo de uma sequncia
didtica (SD) em que a abordagem histricofilosfica destacada fosse o eixo condutor,
procuramos nos aproximar de Guerra et al. (2013),
que propem uma abordagem histrico-filosfica
baseada em trs eixos: o artstico, o tcnico e o
cientfico. No devemos entender eixo como uma
estrutura rgida, passando uma suposta impresso
de independncia entre os domnios artstico,
tcnico e cientfico, como o nome eixo pode
sugerir. Essa ideia deve apenas servir de suporte
construo de abordagens histrico-filosficas, em
que o professor seja capaz de articular o contexto
scio-histrico-cultural com as tcnicas e modelos
cientficos desenvolvidos em determinada poca

a fim de construir narrativas histricas que sejam
adequadas e coerentes com a historiografia atual.
O eixo artstico representa a produo artstica de
um determinado tempo e espao. Por meio do eixo
artstico, utilizamos quadros de artistas do sculo
XIX e imagens histricas da poca para ilustrar o
contexto cultural e a viso de mundo do perodo
estudado. O eixo tcnico permitiu discutir as tcnicas
utilizadas pelos pesquisadores e o arcabouo de
instrumentos cientficos disponveis na poca, bem
como suas possibilidades e limitaes, permitindo
o entendimento de como os conceitos cientficos
trabalhados foram construdos. No caso desta
SD, discutimos as tcnicas de cultivo de plantas,
s relativas construo de estufas e, tambm,
os cursos livres realizados por Gregor Mendel que
serviram de base para seus experimentos com as
ervilhas da espcie Pisum sativum, e as questes
relacionadas viagem no H.M.S. Beagle realizada
por Charles Darwin. Finalmente no eixo cientfico,
tratamos dos conceitos cientficos presentes nas
ideias de Gregor Mendel e Charles Darwin sobre a
hereditariedade.
A opo pela abordagem em trs eixos, que
dialogam entre si, visa a apropriao por parte do
docente e dos alunos do contexto sociocultural
referente ao espao-tempo de seu recorte. Esse
exerccio fundamental para o entendimento da
cincia como uma construo humana de mulheres
e homens que influenciam e so influenciados pelos
diversos movimentos de seu tempo-espao.
A SD foi aplicada durante 5 semanas,
divididas em 9 aulas de 50 ou 100 minutos, em duas
turmas de oitavo ano de uma escola da rede estadual
do Rio de Janeiro. As duas turmas apresentavam
cerca de 30 alunos cada uma e aplicao da SD
ocorreu no primeiro bimestre do ano letivo.
Apresentamos aqui o resultado final da SD, cuja
elaborao ocorreu em decorrncia de um processo
de pesquisa e discusso, seguindo a metodologia
da pesquisa-ao (THIOLLENT,2011). Nesse tipo
de estratgia, os pesquisadores desempenham
papel ativo na tentativa de solucionar os
problemas observados, bem como na elaborao,
acompanhamento
e
avaliao
das
aes
496
VII EBERIO
desencadeadas em funo desses problemas.
Pressupe-se, ainda, uma ampla interao entre
pesquisadores e pessoas implicadas na situao
investigada (THIOLLENT,2011). Esse procedimento
nos permitiu reavaliar constantemente a interveno
pedaggica emq eu a pesquisa se desenvolveu,
possibilitando a construo final de uma SD.
3EQUNCIA$IDTICA
O mdulo I da SD corresponde apresentao

do contexto histrico-cultural do sculo XIX para
as turmas. Foi criada uma apresentao multimdia
com o objetivo de abordar de
modo breve algumas caractersticas culturais e
algumas das transformaes ocorridas no
mundo durante este perodo. Atravs deste
mdulo, procuramos fornecer aos alunos elementos
sobre o sculo XIX que precisariam ser retomados
ao longo das aulas, j apresentando brevemente
a relao entre o conhecimento cientfico e o
meio cultural da poca.
Foi elaborada uma apresentao multimdia. A
primeira parte da aula focava na Europa do sculo
XIX e foram utilizadas imagens histricas para
apresentar e discutir alguns avanos tecnolgicos
e invenes da poca, bem como as mudanas
sociais ocorridas ao longo do sculo. Ainda nesta
etapa, foi includa uma srie de pinturas realistas,
impressionistas e ps-impressionistas, para marcar
o eixo artstico da poca, falando das mudanas
na concepo da arte, o papel da fotografia neste
processo e a mudana e o dilogo entre a cincia,
a tcnica e a arte. A outra parte da aula visava
abordar o que estava acontecendo no sculo XIX
no Brasil, j que achamos interessante mencionar
que, apesar de no ter grande alcance, havia uma
produo cultural, artstica e cientfica no Brasil
naquele perodo. Utilizamos trabalhos de pintores
que vieram ao Brasil em misses artsticas (Debret)
e expedies cientficas (Earle) para contextualizar
as questes polticas como escravido e a natureza
do pas no sculo XIX.
O mdulo II da SD corresponde apresentao
dos experimentos com as ervilhas da
espcie Pisum sativum realizados por Gregor
Mendel. Nossa abordagem, procurou
apresentar os experimentos de Gregor Mendel e
discutir com os alunos alguns equvocos
relacionados abordagem dada a este tema,
como a ideia de
Mendel ter trabalhado isolado em seu mosteiro,
de estar pesquisando as leis da
hereditariedade e por isso ser considerado o Pai
da Gentica.
Nessa parte, apresentamos uma pequena
biografia de Gregor Mendel. Foi criada uma
apresentao multimdia com imagens histricas do
sculo XIX (imagens de Mendel, da planta utilizada
por ele em seus experimentos) em que procuramos
destacar, destacando sua formao religiosa
e acadmica, sua participao em sociedades
cientficas do local onde ele vivia (como era o
funcionamento das mesmas). Destacou-se, ainda, a
importncia do Abade Napp na sua formao, com
vistas a destacar que Mendel no estava isolado,
e que fazia parte de uma comunidade religiosa
e cientfica. A seguir, comeamos a discutir as
questes que motivaram o seu trabalho com as
ervilhas: a questo do hibridismo, as demandas
locais e econmicas para as pesquisas sobre
hbridos.
Apresentamos os resultados do experimento
de Mendel, referente ao padro de herana da
cor da ervilha e discutimos os dados com os
alunos. Utilizamos trechos do artigo de Mendel de
1866 que explicavam os critrios utilizados para
escolher essa espcie de ervilhas para trabalhar. O
uso dessa fonte primria permitiu ainda discutir o
que Mendel entendia como caractersticas (e no
genes) dominantes e recessivas. Aproveitamos a
oportunidade para explicar aos alunos o que era
um artigo cientfico e a sua importncia no meio
acadmico para a comunicao entre os cientistas.
Alm disso, apresentamos a repercusso dos
trabalhos de Mendel, iniciando as discusses a
respeito da apresentao de Mendel como pai da
gentica e de suas leis, apresentando seus
objetivos e finalizando a aula com a histria de sua
redescoberta. Alm da apresentao multimdia,
foi elaborado um material de apoio impresso
entregue aos alunos no incio da aula que
continha o mesmo contedo que os slides. No
realizamos experimentos com os alunos, apenas
projetamos os resultados dos experimentos de
Mendel e realizamos uma discusso a respeito dos
mesmos.
O mdulo III da SD corresponde apresentao
das ideias de Pangnese, hiptese
elaborada por Charles Darwin para explicar a
497
VII EBERIO
herana de caractersticas. A hiptese da pangnese
sequer citada nos livros didticos e muito menos
durante as aulas de cincias. Aps a pesquisa
bibliogrfica sobre o tema, a grande questo que
surgiu foi: o que e como abordar a ideia da pangnese
nas turmas de oitavo ano? No havia materiais
sobre a hiptese da pangnese elaborados para
educao bsica, que pudessem ser utilizados como
parmetro do que fazer ou no quando tratssemos
do tema. Assim, procuramos selecionar os aspectos
da hiptese da pangnese que dialogavam com
os objetivos da pesquisa, visando apresent-los
aos alunos, no apenas como mais um contedo,
mas como uma ferramenta para uma abordagem
mais contextual da produo do conhecimento
cientfico. A partir destas observaes, foi criada
uma apresentao multimdia, apresentando alguns
aspectos da biografia de Darwin que consideramos
importantes para a elaborao da hiptese da
pangnese.
Apresentamos, ento, a viagem de Darwin no
Beagle, utilizando imagens produzidas por pintores
das expedies , discutindo o contexto em
que a expedio do Beagle ocorreu, destacando
aos alunos a passagem de Darwin no Brasil,
retomando a discusso da participao do pas nas
rotas martimas que havia sido iniciado nas aulas do
mdulo I. Utilizamos as pinturas Vista da Baia de
Guanabara, a partir do Corcovado (1822) de Earle e
Baa de Botafogo de Conrad Martens (1832) para
abordar a questo artstica da
poca. Alm disso, procuramos enfatizar
processo de comunicao durante a produo de
conhecimento cientfico, ao falar das cartas que
ele trocava com cientistas durante a viagem e
o envio do material coletado ao longo dos cinco
anos de expedio.
Aproveitando a passagem de Darwin pelo Rio
de Janeiro, apresentamos trechos do dirio de
viagem de Darwin (DARWIN, 2008) em que relatava
sua passagem pelo Brasil, para problematizar a
questo da escravido. O tema da escravido foi
selecionado, pois a escola onde a
pesquisa foi realizada est localizada prxima a
uma regio que foi um importante local de
comrcio de escravos durante o sculo XVIII e
XIX (SOUZA, 2014).

Tratamos da elaborao da Teoria da Seleo
Natural e problematizamos as questes a respeito da
herana de caractersticas trazidas por essa teoria
para introduzir a hiptese da pangnese e suas
premissas. Alguns dessas premissas dialogavam
com as concepes dos alunos, como, por exemplo,
a ideia de herana por mistura. Esta caracterstica
foi um dos fatores que contriburam para que esta
hiptese fosse selecionada para ser trabalhada com
as turmas. Discutimos a questo da herana por
mistura presente na hiptese da pangnese, um tipo
de herana que traz para a sala de aula a discusso
sobre a controvrsia contnuo - discreto muito
presente no contexto cultural do sculo XIX, uma vez
que a ideia de mistura das gmulas aparece como
um contraponto aos achados de Mendel a respeito
da herana de caractersticas nas ervilhas Pisum
sativum, onde no h caractersticas intermediarias,
apenas a herana das formas parentais (o que seria
correspondente a herana discreta).
Outra questo importante discutida foi o fato
de Darwin no ter realizado experimentos para
provar sua hiptese. Este um ponto bastante
interessante, outro contraponto ao trabalho
experimental apresentado no mdulo II, que permite
a problematizao da cincia estar atrelada questo
experimental, to presente nas concepes dos
alunos. Assim, foi discutido o experimento realizado
por Galton e a resposta de Darwin aos resultados
do primo, e as crticas hiptese da pangnese.
Procuramos apresentar elementos de NdC como
a importncia da comunicao no processo de
construo do conhecimento cientfico, do dilogo
entre os pesquisadores, reforando a ideia da cincia
como um conhecimento construdo coletivamente.
Assim como no mdulo II, um material impresso foi
entregue aos alunos no incio da aula, com o mesmo
contedo que os slides e espaos para que os
alunos pudessem registrar as discusses realizadas
em sala de aula.
Ao final dos mdulos II e III foi realizada uma
atividade em que os alunos (divididos em grupo)
deveriam registrar as principais ideias e os aspectos
das aulas que acharam mais interessantes. Esta
representao era livre.
498
VII EBERIO
Discusso e concluso
Ao longo das aulas o envolvimento dos alunos

foi aumentando, bem como sua participao e
questionamentos durante as mesmas, o que de
certa forma corroborado pela anlise dos dados
coletados ao longo da pesquisa, que fundamentou
a construo da SD descrita. Conforme o curso
foi transcorrendo, os registros mostraram que
os alunos se dedicavam mais tempo realizao
das atividades em sala e s discusses em grupo,
mostrando maior cuidado na execuo dos textos
e desenhos. As perguntas que faziam ao professor
durante aulas e atividades, assim como os registros
das conversas dos alunos e alunas durante a
realizao das atividades em grupo reforam
essa considerao. Apesar do envolvimento
crescente por parte dos alunos, ficou claro que os
mesmos apresentaram dificuldades em entender a
relao entre o contexto cultural e a produo do
conhecimento cientfico. Esta dificuldade parece
estar relacionada ao fato dos alunos possurem
uma ideia fixa sobre o que esperar de uma aula de
cincias, onde determinados tpicos abordados
ao longo da SD, como o contexto histrico, so
deixados de lado (PRAIA et al., 2014).
Em relao utilizao da proposta adaptada
dos trs eixos (GUERRA et al., 2013), foram muitos
os desafios e obstculos enfrentados ao longo deste
processo. A abordagem dos trs eixos obrigou
a professora a sair da zona de conforto da sua
formao e explorar alguns conhecimentos e saberes
docentes que nem sempre so construdos ao longo
dos cursos de formao inicial. A apropriao dos
saberes para a construo do eixo cultural, do eixo
tcnico e do cientfico foi um processo longo e difcil,
mas muito importante para a sua trajetria docente.
No eixo cientfico, o grande desafio foi ter contato
com a introduo de um tema diferente daqueles
comumente trabalhados pela professora nos outros
anos de magistrio: hiptese da pangnese. A maior
dificuldade encontrada foi buscar desenvolver uma
aula sobre este tema para o ensino fundamental,
levando em considerao os parmetros e desafios
abordados por Forato et al. (2011) como o tempo
didtico, o relativismo, a simplificao e as prprias

caractersticas deste nvel de ensino.
Apesar das dificuldades, a utilizao da
estratgia dos trs eixos contribuiu para que a
abordagem contextual da cincia fosse realizada, e
teve um efeito positivo nas turmas, proporcionando
um envolvimento maior dos alunos ao longo da SD,
como pode ser observado atravs dos registros
realizados pela professora ao longo das aulas.
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499
VII EBERIO
A EDUCAO DO CAMPO E A REA DAS CINCIAS DA NATUREZA:

EXPERINCIAS E DESAFIOS NO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
ANA PAULA INCIO DIRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA
TATIANA RIBEIRO VELLOSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA
RESUMO
A Educao do Campo surge a partir da luta dos povos do campo por polticas educacionais que primem pelas
necessidades e tem a centralidade o tema da reforma agrria. O objetivo do relato apresentar os resultados de
aes no mbito da Licenciatura em Educao do Campo com nfase em Cincias da Natureza e Matemtica da
Universidade Federal do Recncavo da Bahia. Os sujeitos envolvidos so alunos e suas comunidades situadas no
municpio de Itaguau da Bahia: comunidade quilombola de Barreiros e o assentamento de Almas. As aes tem
colaborado para o dilogo com os alunos, as comunidades envolvidas, a universidade e a formao dos professores
na perspectiva da Educao do Campo com nfase em Cincias da Natureza e do Ensino de Cincias e Biologia a
partir de uma viso interdisciplinar.
Palavras-chave: Educao do Campo; Ensino de Cincias e Biologia.
INTRODUO
O movimento de Educao do Campo no Brasil
nasceu como um projeto de educao protagonizado pelos trabalhadores e trabalhadoras do campo
e suas organizaes sociais. nesse contexto que,
nas ltimas dcadas, temos visto no Brasil uma
marcante e importante presena dos sujeitos do
campo nos cenrios polticos e culturais.
Apesar de ser um movimento que acompanha h tempos os povos do campo, Arroyo, Caldart
e Molina (2009) adotam a I Conferncia Nacional
Por uma Educao Bsica do Campo, realizada
em Luzinia, Gois, em 1998 uma espcie de batismo coletivo da luta dos movimentos sociais e
das educadoras e educadores do campo pelo direito educao. Em 2002, um Seminrio Nacional
e em 2004, agora em um novo cenrio poltico no
pas, aconteceu a II Conferncia Nacional Por uma
Educao do Campo o que aumentou os desafios
e ampliou parcerias no debate e na luta da Educa-
o do Campo. Ao longo desses anos, foram elaborados documentos, como: Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo,
Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/
CEB n 1/2002 e a Declarao de 2002 que foram
de grande contribuio para rumo do movimento de
consolidao da Educao do Campo.
Sendo assim, nessa ambincia de luta dos
povos do campo a partir dos movimentos sociais
organizados que algumas aes so conquistadas
por algumas universidades pblicas federais, por
exemplo, a Universidade de Braslia UnB, a Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, a Universidade Federal da Bahia UFBA, a Universidade
Federal de Sergipe UFS, como as primeiras experincias de Licenciatura em Educao do Campo,
em 2007, como projeto piloto do Programa de Apoio
a Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (PROCAMPO), atravs do Ministrio
da Educao MEC, por intermdio da Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversi500
VII EBERIO
dade SECADI. Esse programa teve o objetivo de
implementar nas Instituies Pblicas de Educao
Superior Cursos de Licenciatura em Educao do
Campo para a formao de professores da educao bsica nas escolas situadas nas reas rurais,
considerando as diretrizes poltico-pedaggicas,
formuladas em consonncia Resoluo CNE/CEB
N 1, de 3/4/2002, e em observncia Resoluo/
CD/FNDE n. 6, de 17 de maro de 2009. Considerando os editais de 2008, 2009 e 2012 houve a
consolidao de uma poltica de formao inicial de
professores em 42 Universidades e Institutos Federais com mais de 600 vagas para a contratao de
professores para o referido curso (BRASIL, 2014).
Portanto, nessa perspectiva que o trabalho se insere, visto que trs elementos da experincia de implementao do curso de Licenciatura
em Educao do Campo com nfase em Cincias
da Natureza e Matemtica na Universidade Federal
do Recncavo da Bahia - UFRB, campus de Feira
de Santana, a partir do PROCAMPO (2012). A implementao do curso tem sido uma experincia de
construo dos saberes da universidade e dos movimentos sociais do campo, principalmente atravs
da pedagogia da alternncia, pois o curso organizado em dois tempos formativos: o tempo-universidade e o tempo-comunidade.
Esse trabalho tem por objetivo relatar a
experincia das atividades do tempo-comunidade
na formao acadmica, como possibilidade de desenvolver aes de ensino, de pesquisa e de extenso para o fortalecimento do desenvolvimento territorial rural, na perspectiva do Ensino de Cincias
e Biologia e da participao dos sujeitos de duas
comunidades situadas no municpio de Itaguau da
Bahia, no Territrio de Identidade de Irec Bahia:
a comunidade quilombola de Barreiros e o assentamento de Almas na construo desses conhecimentos.
1. O curso de Licenciatura em Educao do Campo
do CETENS/UFRB e a pedagogia da alternncia
Em 2013, a partir do edital do PROCAMPO (Edital n 2 de 05/09/2012) foi implementado na Universidade Federal do Recncavo da Bahia, no Centro
de Cincia e Tecnologia em Energia e Sustentabilidade (CETENS), em Feira de Santana, o curso de

Licenciatura em Educao do Campo rea do conhecimento de Cincias da Natureza e Matemtica,
o qual iniciou suas atividades em novembro com
ingresso da primeira turma, atravs de Vestibular
Especial que ocorreu em setembro do mesmo ano.
Est turma encontra-se no tempo-comunidade
da segunda etapa e a segunda turma, tambm selecionada atravs de Vestibular Especial, realizado
em novembro de 2014, est no tempo- universidade, que acontece no perodo de janeiro a fevereiro
deste ano.
O curso , antes de tudo, uma conquista do Movimento Nacional de Educao do Campo, fruto da
articulao entre organizaes sociais campesinas,
Universidades e poder pblico, que lutam pelos direitos humanos bsicos nas reas rurais do Brasil e
tem por objetivo contribuir na formao de profissionais da educao no contexto do semirido brasileiro, voltado para a construo de estratgias interdisciplinares de desenvolvimento rural de base popular,
a partir das reas do conhecimento das Cincias da
Natureza e da Matemtica. Nesta perspectiva, tem-se como fundamento a formao de profissionais da
educao capazes de contribuir com a construo de
outros modelos de desenvolvimento rural pautado no
debate da Questo Agrria e da Convivncia com o
Semirido.
A regio semirida ainda possui elevados ndices
de pobreza, com quase um quinto da populao brasileira. Possui caractersticas de lutas para melhorias
de sua condio social, poltica e econmica, com
conquistas pelo significado de resilincia e acerco cultural e natural de seu ambiente. nesta regio que os
movimentos sociais e sindicais do campo pautaram a
Educao do Campo para garantir direitos negados
historicamente para os povos do campo, herdada pelos modelos de desenvolvimento urbanos e centrados
na economia agroexportadora, de monocultura e de
concentrao de riquezas.
Portanto, a construo da Licenciatura em Educao do Campo com nfase na convivncia com o
semirido traz na sua concepo o debate da Questo Agrria voltada para a construo de um projeto de desenvolvimento rural que garanta a perma501
VII EBERIO
nncia das pessoas no campo, mas com uma vida
digna e de qualidade. Que os direitos humanos, o
acesso a servios e bens de produo e utenslios,
a incluso scio-produtiva, o zelo pelo meio ambiente possam garantir Um mundo rural com gente
e, com gente Feliz (PPPC, 2012, p.6).
E tambm nessa perspectiva que o dilogo
com o ensino de cincias e biologia se insere. Mesmo de maneira ainda tmida, visto que tal dilogo
tem sido uma construo a partir do eixo fundante
da Educao do Campo. Sendo assim, pensar o ensino de cincias que dialogue com o semirido, com
o mundo do trabalho e com a realidade concreta
tem sido um momento de desafio para os docentes
de todas as universidades pblicas que oferecem
os cursos de licenciatura em Educao do Campo.
Rollo (2014) argumenta que a unidade de anlise
que permite estabelecer um enfoque comum s vrias disciplinas cientficas o agroecossistema. Ele
o local da produo agrcola compreendida como
um ecossistema e implica numa relao que busca
alter-lo, para promover o nvel adequado de bens
e retorno econmico da famlia; altera-se, mas mantm um estado de equilibro dinmico geral, buscando a produtividade do sistema ao longo do tempo.
Para esta construo e contribuio de promoo do desenvolvimento territorial e de pensar a
matriz formativa do curso a partir das cincias da
natureza, pauta-se no processo dialgico, em que
Freire (2005) afirma que a partir deste processo
possvel transformar as relaes de dominao em
processos emancipatrios e de liberdade, com a
construo de autonomia dos sujeitos que vai para
alm da escolarizao. Portanto, a Educao do
Campo fruto de lutas e de conquistas que os povos do campo tm direito a educao contextualizada com sua histria e com o seu modo de vida.
Arroyo (2010) argumenta que as polticas educacionais contribuem na superao das desigualdades. Sabe-se dos desafios para garantir um curso
de Graduao em Educao do Campo, a partir da
Pedagogia da Alternncia, considerando tempo e
espao para o processo formativo alm do ambiente da universidade.
A construo desta Pedagogia da Alternncia
no curso tem sido pautada e construda cotidiana-
mente desde sua implementao, no processo de

aprendizado para todos os sujeitos envolvidos, principalmente a universidade. Esse aprendizado se d
pela construo de outras formas de organizao,
espaos de aprendizagem e produo do conhecimento e tambm com a vivncia prtica e terica da
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso universitria. Tem-se, portanto, dois tempos
de formao para cada etapa/ semestre: o tempo-universidade que varia de 30 a 40 dias; e o tempo-comunidade em mdia com 120 dias. O tempo-universidade realizado presencialmente em Feira
de Santana com algumas atividades de campo, e
com a organicidade formada pelos alunos no processo de auto-organizao. O tempo-comunidade
acompanhado presencialmente por um professor orientador de maneira presencial e utiliza-se de
ferramentas educativas, a partir de um Caderno de
Campo, o qual possui exerccios dos componentes
curriculares do tempo-universidade, mas principalmente uma atividade interdisciplinar.
Nesse sentido, a metodologia pedaggica da Alternncia integrativa, entre o meio scioprofissional
e a universidade, contribui para que novos tempos/
espaos sejam (re) pensados na formao acadmica com propsito de desenvolver o meio local
atravs da formao de seus prprios atores. J
que, no possvel separar o desenvolvimento da
formao e da atuao dos estudantes com suas
famlias, separar suas comunidades de seu meio
(CALV, 1999).
Para Gimonet (1999, p. 45), [...] a pedagogia
da alternncia conduz partilha do poder educativo. Ela reconhece e valoriza o saber de cada um e
dos contextos de vida. A pedagogia da alternncia
uma pedagogia da parceria. Nessa perspectiva,
o trabalho deve ser desenvolvido por uma equipe
educativa.
Existe no curso, alunos vinculados aos movimentos, como Quilombolas, s federaes de trabalhadores (FETAG e FETRAF), associaes, cooperativas, grupos comunitrios, Pastorais, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra MST,
Movimento dos Trabalhadores Camponeses MTC,
Movimento Estadual de Trabalhadores Assentados,
Acampados e Quilomboas CETA, entre outros.
502
VII EBERIO
Alm disso, os alunos so oriundos de diversos municpios baianos e representam vrios territrios de
identidade (Portal do Serto, Recncavo da Bahia,
Vale do Jequiri, Sisal, Baixo Sul, Mdio Rio das
Contas, Irec, Chapada Diamantina, Serto Produtivo, Velho Chico, Litoral Sul, Bacia do Jacupe,
Piemonte do Paraguau, Semirido Nordeste II, Extremo Sul da Bahia, Litoral Norte e Agreste Baiano,
Piemonte Norte do Itapicuru, Vitria da Conquista
e Piemonte da Diamantina), como tambm fora do
estado, como caso de alunos provenientes do Esprito Santo.
Para o desenvolvimento do curso, h a disposio de ncleos formativos em: a) scio-poltica,
com o objetivo de abordar as polticas educacionais
atravs da insero de temas para educao do
campo relacionados a incluso social, diversidade
e pertencimento ao territrio no contexto de convivncia com o semirido; b) pedaggica integradora, abordar a gesto dos processos educativos
escolares e no-escolares, com a promoo da integrao entre as atividades do tempo-universidade
e do tempo-comunidade, a partir do contexto do
semirido; c) cincias da natureza, para promover a
formao terico-prtica de integrao da rea de
conhecimento das cincias da natureza, de forma
dialgica com a realidade do semirido; d) matemtica, para proporcionar uma formao terico-prtica de integrao da rea de conhecimento da
matemtica, de forma dialgica com a realidade do
semirido. Esses ncleos formativos agregam 3.396
horas aulas, em oito etapas.
e da tomada de decises sobres questes sociais e

polticas que afetam da comunidade. Essa dinmica
tem como centralidade o debate da questo agrria
como fundante das discusses acerca da Educao
do Campo e da convivncia com o bioma Semirido.
O grupo envolvido nessas aes composto
por nove alunos da primeira turma do curso de Licenciatura em Educao do Campo com nfase em
Cincias da Natureza e Matemtica, os quais residem no municpio de Itaguau da Bahia, territrio
de identidade de Irec, Bahia. Este municpio, segundo o IBGE (2010), tem 13.209 habitantes, com
80% desta populao permanecendo e vivendo no
meio rural, principalmente em reas quilombolas e
de assentamentos rurais.
Os alunos que esto vinculados a primeira turma da Licenciatura em Educao do Campo so divididos em dois grupos: o primeiro, composto por
seis alunos e alunas quilombolas da comunidade de
Barreiros; e segundo, por trs alunas ligadas ao assentamento de Almas.
2.3 Aes do tempo-comunidade
As experincias dizem respeito as duas primeiras etapas do curso, correspondendo a dois tempos-universidade e dois tempos-comunidade, porm esse relato representa s aes dos dois tempos-comunidade. Visto que atravs desse tempo/
espao que os conhecimentos e os processos de ir
e vir dos sujeitos que dialogam diretamente com os
problemas locais e logo com a busca de reflexo e
2. Aes do tempo-comunidade no municpio de Ita- soluo acerca deles e nesse processo educativo,
guau da Bahia, no Territrio de Identidade de Irec onde os sujeitos e os sistemas constituem-se num
"AHIA "RASILACOMUNIDADEQUILOMBOLADE"ARREIROS movimento dinmico de formao, e no uma mera
e o assentamento de Almas
transmisso de conhecimento (ROCHA E MARTINS, 2012, p.25).
O trabalho apresenta para a discusso exemplos
As aes do tempo-comunidade integradas
de como o curso de Licenciatura em Educao do com a pesquisa e a extenso universitria partiram
Campo pode contribuir para o desenvolvimento ter- de uma metodologia de pesquisa-ao, a qual
ritorial, atravs da metodologia pedaggica da alter- considerada como um dos inmeros tipos de invesnncia, na perspectiva de que alunos e comunidade tigao-ao, termo usado para qualquer processo sujeitos dos processos de aprendizagem e se so que siga um ciclo no qual se aprimora a prtica
apropriam da dinmica do territrio no qual esto pela alternncia entre agir no campo da prtica e
inseridos, se tornando sujeitos da prpria formao investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa503
VII EBERIO
-se, descreve-se e avalia-se uma mudana para a
melhora de sua prtica, aprendendo mais, no correr
do processo, tanto a respeito da prtica quanto da
prpria investigao (TRIPP, 2005).
Sendo assim, a partir dessa metodologia os dois
grupos realizaram suas aes nas comunidades
em dois momentos: o primeiro, com acompanhamento de professores do curso junto com os alunos em maro de 2014. A atividade foi realizada
na comunidade quilombola de Barreiros, em Itaguau da Bahia, e contou com a participao dos seis
alunos da Licenciatura em Educao do Campo,
mas tambm das outras trs alunas do municpio
de Itaguau da Bahia, alm de representantes das
Secretarias de Educao e de Agricultura da Prefeitura Municipal, da EBDA, das Associaes Comunitrias Quilombolas de Barreiros, Alegre, Forquilha,
Bebedouro, do Sindicato dos Trabalhadores Rurais, da Escola Municipal da comunidade (direo,
professores e alunos) e da comunidade em geral.
Com a utilizao do Diagnstico Rural Participativo (DRP), que definem algumas exigncias a serem
cumpridas na metodologia participativa, so elas:
sensibilizao e mobilizao, diagnstico participativo, planejamento participativo, execuo, monitoramento, avaliao, acompanhamento e replanejamento (KUMER, 2007). As atividades e projetos
especficos tm sido realizados a partir dos grupos
de interesse apontados e mobilizados pelos alunos
(escola do/no campo e grupos comunitrios, nesse
caso). Foram utilizados trs instrumentos de coleta
de dados: mapa da comunidade, rvore de problemas e diagrama de Venn. Esses instrumentos possibilitaram o levantamento dos principais problemas
existentes nas comunidades e propiciou a reflexo
delas para o planejamento de aes.
A outra atividade foi realizada no Projeto de Assentamento de Almas, comunidade rural em Itaguau da Bahia, com o envolvimento das trs alunas
da localidade, mas tambm os outros alunos da
comunidade de Barreiros, na Escola Municipal Dr.
Marcos Freire. Esta escola participa do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID Diversidade e estiveram presentes: a Direo,
os professores, os auxiliares administrativos, a representao dos Sindicatos dos Trabalhadores Ru-
rais e dos Professores, da Igreja, de pais e mes de

alunos da escola e comunidade em geral.
O PIBID Diversidade tem o objetivo de contribuir na formao inicial de professores para o
exerccio da docncia nas escolas do campo e dos
povos tradicionais, como os indgenas e os quilombolas. Os alunos dos cursos de Licenciaturas
da Educao do Campo e das reas Intercultural
Indgena possuem bolsas para o desenvolvimento
de atividades didtico-pedaggicas em escolas do
campo. Esse Programa alm de contribuir na formao dos alunos das Licenciaturas da Educao do
Campo, uma estratgia de garantir a permanncia
dos mesmos nos cursos como tambm da estrutura
de acompanhamento por parte de professores na
relao do ensino, da pesquisa e da extenso universitria.
3. Desdobramento das aes do tempo-comunidade
NARELAOENSINOPESQUISAEEXTENSOUNIVERSITRIA
Aps a realizao do diagnstico, na segunda
etapa do tempo-comunidade, os alunos junto com
o seu respectivo professor orientador apresentaram
para o Grupo de Interesse a sistematizao do diagnstico no segundo encontro, realizado em outubro
de 2014. O objetivo da apresentao foi de discutir
e de apontar qual temtica seria prioritria para o
desenvolvimento de aes de ensino, de pesquisa
e de extenso universitria, a partir do Diagnstico
Rural Participativo. Sendo assim, foi estabelecido
um processo dialgico com a comunidade a partir
da sistematizao do diagnstico e foram construdos os projetos de interveno:
a) Resgate cultural e identitrio do Assentamento da Fazenda Almas, situado em Itaguau da
Bahia/BA.
b) Pensando a sustentabilidade e o ambiente: o
caso do Rio de Verde, em Itaguau da Bahia/BA.
Os projetos que nasceram dessas aes, apesar
de estarem em fase inicial, j colocam como desafio
para os professores e alunos tanto sua execuo
quanto a promoo do dilogo com o Ensino de Cincias e Biologia. Atravs de experincias recentes
504
VII EBERIO
com o componente curricular Cincia, Tecnologia e
Sociedade (CTS) a compreenso da importncia da
educao cientfica foi aflorada para pensar o rumo
dos projetos, assim como questes associadas a
educao ambiental crtica. E nessa perspectiva
que Gil-Prez e Vilches (2004) abordam a importncia da educao cientfica, a qual torna possvel o
desenvolvimento do futuro, das pessoas, dos povos. Em cuja a educao do campo se apropria no
sentimento de pensar a formao omnilateral dos
sujeitos.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, pode-se perceber que o projeto de implementao dos cursos de Licenciatura em Educao, a partir do PROCAMPO/SECADI/
MEC, tem contribudo de forma significativa para a
reflexo e continuidade de um movimento pela Educao do Campo travada pelos movimentos sociais
do campo na busca da garantia da promessa constitucional de um direito historicamente negado a esses povos: o acesso universal a educao.
Aliado a isso, a pedagogia da alternncia,
a qual tem sido uma proposta terico-metodolgica
para o desenvolvimento desses cursos nas universidades pblicas tem desempenhado um importante
papel para pensarmos a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso, dada a sua gnese nas necessidades das populaes camponesas,
no sentido de promover um processo educativo
contra-hegemnico visto que, partilha esse poder
educativo entre tempos/espaos diferenciados e
no considera apenas a estrutura da universidade
capaz de produzir conhecimento, mas apenas mais
um espao para essa produo, levando em conta, portanto, os conhecimentos que so produzidos
nos mais diferenciados espaos pelos quais o estudante transita como as famlias, a comunidade, as
associaes, os sindicatos entre outros.
Portanto, o curso de Licenciatura em Educao do Campo da UFRB caminha na tentativa de

consolidar essas aes do tempo-universidade e
do tempo comunidade para pensar o desenvolvimento territorial, a partir da insero dos sujeitos
que frequentam o curso, os quais tm partilhado e
aprendido com a comunidade onde est inserida,
principalmente a partir dos grupos de interesse da
construo de uma educao do campo. A partir
dos projetos de interveno, que tem nascido do
dilogo com a comunidade, possvel, tambm, se
refletir sobre a questo agrria a partir dos territrios de identidade da Bahia e da configurao da
estrutura fundiria brasileira, pautando questes
como a reforma agrria.
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506
VII EBERIO
REFLETINDO SOBRE AS PRIMEIRAS EXPERINCIAS DOCENTES EM ENSINO DE

BIOLOGIA
LIVIA DOS REIS MANTUANO
PROJETO FUNDO BIOLOGIA/UFRJ/PIBEX
GABRIELA FERNANDES PINTO
PROJETO FUNDO BIOLOGIA/UFRJ
FLAVIANA ALVES DE OLIVEIRA
MARIA MARGARIDA GOMES
RESUMO
Este trabalho apresenta relatos e reflexes de trs professoras recm-formadas. Partindo das perspectivas da rea de ensino de Cincias e Biologia, construdas ao longo da formao inicial, buscou-se problematizar algumas situaes vivenciadas em experincias de
ensino que referenciam aspectos que limitam, mas tambm possibilitam a construo das vises sobre o que ser um bom professor
de Biologia. Nesse contexto, verificamos a existncia de diversos desafios. Contudo, concluimos que o iderio de bom professor
obtido durante a formao, proporciona ferramentas e estratgias para resistir s presses impostas, com criticidade, autonomia e
qualidade.
Palavras-chave: Ensino de Cincias e Biologia; limites e desafios da prtica e formao profissional.
INTRODUO
Neste trabalho refletimos sobre como o iderio
do bom professor de Biologia 3, concebido durante os anos de formao inicial docente, confrontado pelos limites do exerccio profissional. Este
representado por situaes diversas que tambm
se constituem como processos de formao. Assim, a anlise e reflexo acerca desses processos,
so passveis de problematizar nosso prprio entendimento do que ser um bom professor. Esta
composio um relato, no qual analisamos expe-
1.
2.
3.
rincias vividas ao longo de nossa trajetria, a partir

de um ponto de vista relacional: entre as concepes herdadas da formao terico-prtica durante
os anos do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro
- UFRJ e as vivncias obtidas a partir de situaes
de ensino de Cincias e Biologia.
Participam deste relato trs professoras recm-formadas, em seus primeiros anos de exerccio profissional 4, e uma professora formadora de professores 5. Nossos caminhos vm se cruzando, desde
2014, no Projeto Fundo Biologia UFRJ, no qual
Bolsista PIBEX/UFRJ 2015.

Pesquisadora do NEC Ncleo de Estudos de Currculo da Faculdade de Educao da UFRJ.
Consideramos para a redao deste trabalho que o ensino de Biologia se refere tanto s experincias com disciplina Cincias do Ensino Fundamental
como com a disciplina Biologia do Ensino Mdio.
4.
Possumos, as trs, formao em Cincias Biolgicas pela UFRJ, sendo duas de ns na rea de Licenciatura e uma em Ecologia, mas cursando
atualmente o curso de Licenciatura.
5.
Atuante em disciplinas especficas de Didtica Especial e Prtica de Ensino das Cincias Biolgicas do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
da UFRJ e no Projeto Fundo Biologia - UFRJ.
507
VII EBERIO
participamos de atividades voltadas para a produo de materiais didticos para escolas pblicas do
Rio de Janeiro. Assim, em diferentes contextos no
projeto citado; em outras atividades de estgio e
extenso; em nossos estgios supervisionados; em
experincias profissionais como professoras das
disciplinas Cincias e/ou Biologia; e em outras diversas ocasies inerentes nossa trajetria escolar
e acadmica viemos experimentando vises singulares acerca do universo escolar sob a perspectiva do exerccio profissional docente, e temos sido a
todo instante, convidadas a refletir, construir e desconstruir nossas convices sobre o mesmo.
Na prxima seo, apresentamos consideraes
acerca da formao profissional do professor, bem
como dos saberes, valores e tradies que constituem as disciplinas escolares Cincias e Biologia,
caracterizando assim os aspectos que contribuem
para a modo como pensamos o bom professor de
Cincias e Biologia.
O bom professor de Biologia
Apoiadas na anlise scio-histrica, de Marandino, Selles & Ferreira (2009), sobre histrias e prticas de ensino de Biologia, consideramos o processo de formao docente relacionado valorizao
do carter profissional e identitrio do professor.
Assim, percebemos que a formao se d no campo terico a partir de conhecimentos especficos
que compreendem saberes cientficos, pedaggicos e educacionais e no mbito de uma prtica
social complexa que exige sensibilidade, indagao terica e criatividade para encarar as diferentes
situaes e contextos de ensino. Nesse sentido, os
professores contribuem com seus saberes, seus valores e suas experincias para a tarefa de sustentar
os propsitos amplos da escolarizao, vinculados
no apenas com prticas e conhecimentos cientficos e acadmicos, mas tambm com outras modalidades de prticas, conhecimentos e valores da
sociedade.
Os conhecimentos, mtodos e prticas que
constituem as disciplinas escolares Cincias e Biologia, embora guardem muitas relaes com elas,
no se restringem s finalidades de suas cincias
de referncia, respondendo tambm s demandas
relacionadas s necessidades dos alunos, da escola e da comunidade. Assim, suas finalidades acadmicas aparecem aliadas quelas de carter utilitrio ou pedaggico (GOODSON, 1997). Um exemplo
disso pode ser observado nas reflexes acerca do
planejamento e ensino de uma atividade sobre comportamentos sexuais e sociais ligados ao sexo (ALVES, SILVA-PORTO, GOMES, 2014) em que so valorizados tanto aspectos relacionados reproduo
animal como os histricos e culturais relacionados
a gnero e sexualidade.
Com isso, podemos compreender que a formao de um bom professor de Cincias e Biologia,
no remete apenas a um amplo domnio das bases
que sustentam e integram os conhecimentos biolgicos, mas tambm se relaciona com a capacidade e sensibilidade para tratar de temas transversais
no menos importantes, de formao humanitria
tais como tica, sexualidade, gnero, sade, consumo, conservao do meio ambiente, entre outros.
Alm disso, outro aspecto importante a ser considerado diz respeito s estratgias selecionadas para a
mediao dos processos de ensino. Inspiradas em
Freire (1996), defendemos que o professor agente mediador da construo de conhecimentos,
aquele que sabe que ensinar no apenas transferir conhecimentos, mas sim criar as possibilidades
para a sua construo. Nessa perspectiva, consideramos que importante a utilizao de mtodos de
ensino participativos que valorizem a integrao de
conhecimentos e a utilizao de mltiplos espaos
alm da sala de aula, em combinao com mtodos
tidos como mais tradicionais.
Nesse sentido, com base em Marandino, Selles & Ferreira (2009), podemos ainda afirmar que
o ensino de Cincias e Biologia historicamente
marcado pela utilizao de recursos e espaos diversificados. A valorizao do ensino experimental,
da utilizao de colees didticas e atividades de
campo ganharam visibilidade nos currculos, a partir
de meados do sculo XX, por serem identificados
como formas de ensino inovadoras e dinmicas.
Em razo de mudanas nos contextos sociais e
educativos, as caractersticas e finalidades dessas
atividades vm se alterando e oscilando entre uma
forte aproximao das formas de produo dos co508
VII EBERIO
nhecimentos cientficos, e um carter mais crtico
e problematizador que perpassava por dimenses
pedaggicas e utilitrias.
Partindo dessa perspectiva, entendemos que
um bom professor de Cincias e Biologia pressupe o importante papel dessas atividades em sua
prtica docente, no s como representantes das
tradies do ensino de Cincias e Biologia, mas
tambm como estratgias didticas que ilustram,
demonstram, apoiam, provocam, explicam, transformam e sensibilizam. O bom professor de Cincias e Biologia entende a importncia de problematizar sua prtica, em prol de um ensino mais integrado e menos voltado transmisso mecanicista
de conhecimentos pr-moldados, desconectados
da realidade e fragmentados entre si. Alm disso,
o bom professor deve estar constantemente disposto a repensar suas ferramentas didticas e de
avaliao, assim como, suas prioridades.
Com apoio em Marcelo Garcia (1999, p. 113),
reconhecemos a existncia de dilemas especficos
no perodo inicial de atuao docente: os primeiros anos de ensino so especialmente importantes
porque os professores devem fazer a transio de
estudantes para professores e, por isso, surgem dvidas, tenses.... Ao mesmo tempo em que o incio
da carreira docente permite conhecer as dimenses
e possibilidades da profisso, pode ser marcada
por desafios no que concerne ao contedo a ser
ensinado, ao relacionamento com os alunos, aos
responsveis, direo e aos colegas de profisso.
Desse modo, a fase inicial de atuao profissional
deve ser considerada como um perodo de constituio da identidade profissional.
Na prxima sesso, analisamos alguns exemplos particulares relacionados s nossas experincias iniciais como professoras, que mostram como
as condutas valorizadas para a prtica docente no
ensino de Cincias e Biologia so afetadas pelos
limites que a prpria prtica impe.
Possibilidades e limites para o trabalho do bom professor de Cincias e Biologia
Partindo das perspectivas valorizadas para a
formao do bom professor de Biologia, percebemos que o ensino escolar tem sentidos e finali-
dades diversas, que ora se constituem a partir de

dilogos ora a partir de tenses. Nesse sentido, o
exerccio da profisso constantemente atravessado por dilemas sobre o que e como ensinar, que so
permeados tanto por uma dinmica dos contextos
escolares como tambm por uma conjuntura social
mais ampla. Ademais, sabemos que no h respostas objetivas e nicas para esses questionamentos.
Os estudos de Tardif (2012) e Lessard (2006) podem servir de suporte para o enfrentamento desses dilemas, ao discutirem a dinmica complexa do
exerccio da prtica docente. Para Tardif (2012), o
professor se utiliza de um conjunto de saberes da
formao, disciplinares, curriculares e experienciais
adquiridos ao longo de sua formao, sempre
em construo, para exercer a sua ao docente.
J Lessard (2006), afirma que, a partir de saberes
cognitivos e no cognitivos, o professor deve agir
levando em conta a complexidade das situaes
educativas.
Como j apontado, no ensino de Biologia importante que os contedos e atividades para o ensino
sejam contextualizados, reflexivos e/ou utilitrios. Tal
valorizao, aprendida por ns nas diversas vivncias
da formao inicial, notada nas propostas de associao entre contedos de ensino biolgicos a outros
saberes significativos para os alunos que instiguem o
desenvolvimento de vises crticas e transformadoras
a respeito dos conhecimentos cientficos e do mundo. No entanto, a prtica tem nos mostrado que estas
extrapolaes so complexas demandando tempo,
recursos e sensibilidade e quando inadequadas, podem caminhar para o vazio.
Um exemplo dessa inadequao a produo de uma aula prtica de Separao de Misturas. A partir de algumas observaes em livros
didticos de Cincias, verificamos que o contedo
relacionado Qumica comumente associado a questes de relevncia social como a catao
de lixo e o tratamento de gua. Entretanto, estas
temticas so apresentadas sob a forma de curiosidades e/ou de maneira tcnica, no remetendo a
reflexes mais profundas tais como os dilemas associados ao consumo e desperdcio; situao dos
catadores de lixo; distribuio de gua tratada; ou
s doenas relacionadas ao consumo de gua sem
509
VII EBERIO
tratamento. Buscando reverter tal tendncia, elaboramos uma proposta possibilitando aos alunos
discutir questes de cidadania em meio aos conceitos de Qumica. No entanto, percebemos o tempo, necessrio realizao da proposta, como um
fator limitante do planejamento que afeta a busca
por referenciais adequados perspectiva desejada,
reforando a importncia do livro didtico como referencial ao trabalho do professor.
As atividades de campo tambm ajudam a compreender as dificuldades enfrentadas pelos professores em suas experincias iniciais de exerccio da
profisso. Elas podem proporcionar a significao e
integrao de conhecimentos ensinados nas salas de
aula e permitir a problematizao de temticas socioambientais (VIVEIRO & DINIZ, 2009). No entanto, nossas experincias nos indicam que sem planejamento
adequado, dificilmente tais preposies podem ser
cumpridas. No desejvel, por exemplo, dissociar
as excurses de campo do seu carter contemplativo,
dada sua importncia na problematizao de questes
ambientais, nem to pouco do seu carter instrutivo.
Porm, o equilbrio desses dois aspectos requer experincia e apoio institucional. Por outro lado, difcil lidar com a falsa ideia de que o ambiente natural, por
si s, proporciona uma observao adequada dos
fenmenos j estudados. Na realidade, podemos
constatar na prtica que essencial delimitar muito
bem no s os objetos de estudo, mas tambm os
mtodos pelos quais os alunos podero obter as informaes que procuram. A natureza complexa do
planejamento das prticas de campo, aliada falta
de tempo, de recursos tcnicos e instrumentais, ou
de apoio institucional tendem a minar as intenes
e/ou desqualificar essas atividades no contexto da
prtica.
Algo semelhante ocorre com a experimentao
didtica. Ela aparece como uma possibilidade no
ensino de Biologia que pode colaborar para formao de estudantes mais crticos e participativos.
Conforme Marandino, Selles & Ferrreira (2009), os
experimentos com fins didticos devem ser entendidos de uma maneira ampla, pois identificam-se com
diferentes modalidades de ensino como jogos didticos, construo de maquetes, identificao de
organismos animais e vegetais, bem como identi-
ficao de estruturas em microscpicos. Contudo,

os problemas relacionados realizao de tais atividades se assemelham queles descritos para as
atividades de campo, como a falta de tempo e apoio
institucional, bem como a falta de estrutura das escolas. Uma experincia vivida mostra situaes que
demonstram esses impasses vividos em uma rede
particular de ensino. A escola em questo possu
estrutura adequada, contando com um laboratrio
devidamente equipado. Porm, o tempo para utilizao do laboratrio cedido a uma empresa terceirizada para realizar atividades experimentais com
as turmas nos tempos reservados para a aula de
Cincias. Ento, a professora no tem como realizar
outras atividades no laboratrio, j que parte de sua
carga horria foi assumida por outros, restando-lhe
apenas o papel de ensinar para preparar os alunos
para testes e provas.
Ademais, necessrio perceber que as decises do docente podem entrar em divergncia
com as demandas institucionais. Assim, a importncia dada aos contedos pode representar uma
forte restrio autonomia das prticas docentes,
a partir das imposies curriculares e das avaliaes de desempenho, dificultando a utilizao de
abordagens que se afastem de modelos normativos
e tcnicos. Pudemos vivenciar esta presso numa
tentativa de uma proposta de trabalho sobre sexualidade. A finalidade era a de tornar uma aula sobre
reproduo mais dinmica a partir da utilizao de
modelos didticos. No entanto, tal atividade no foi
consentida pela coordenao da escola que avaliou
que os alunos ficariam muito agitados, o que poderia atrapalhar o ensino dos contedos tidos como
os prprios objetivos do ensino. Por outro lado, na
mesma escola a proposta de uma de atividade sobre alimentao saudvel a ser realizada no refeitrio foi plenamente aceita.
No que concerne aos contextos sociais mais
amplos, o cotidiano de violncia das comunidades
em que algumas escolas esto inseridas, tambm
se fazem presentes nas indagaes que permeiam
o trabalho do professor. Assim, para professores
em incio de carreira a existncia de um cenrio de
violncia, afeta o planejamento e a realizao das
atividades de ensino no cotidiano escolar, desestimulando o professor em relao escolha da carreira docente. Em oposio, percebemos que em
situaes escolares no marcadas pela violncia
social e caracterizadas por uma boa infraestrutura
510
VII EBERIO
material, a possibilidade de realizao de atividades
prticas em laboratrios, passeios escolares e atividades mais dinmicas mais forte e contribui para
construo de perspectivas mais positivas acerca
do ser professor. Assim, constatamos que as instituies escolares possuem identidades singulares
que tambm marcam a formao docente nos primeiros anos do exerccio da prtica docente.
Conclumos que, ao professor cabe a difcil tarefa de identificar: quando os contedos tericos
universais, que constituem as disciplinas escolares,
devem ou podem conversar com aspectos inerentes
realidade dos alunos; quando dadas temticas de
fato so parte desta realidade; quando vale a pena
abrir mo da nfase nos contedos das cincias de
referncia em prol do desenvolvimento de outras
capacidades ou interesses; e como estas atividades podem contribuir para a uma formao significativa para os alunos. Desse modo, a partir dessas
decises, cabe tambm ao professor orientar-se
em meio s suas possibilidades de atuao dentro
dos limites impostos sua prtica. Nesse sentido, a
adoo de diferentes abordagens pode ser no s
necessria, como positiva, possibilitando aos professores atender s diferentes demandas do ensino
e, ao mesmo tempo, permitindo que os alunos interajam de formas variadas com os contedos. Tomamos como verdadeiramente importante, porm, que
estas dificuldades nos induzam a repensar nossas
prioridades mudarmos de ideia ou nos tornarmos
mais certos daquilo que acreditamos , refletindo
em nossas decises curriculares sobre o que e
como ensinar, e consequentemente, na construo
da nossa identidade de professor.
CONSIDERAES FINAIS
nossas primeiras vivncias profissionais, percebemos

que a prtica da profisso pode impor determinados limites. Um desses desafios a administrao do tempo
para realizao das atividades. Muitas vezes, o cronograma imposto pelas escolas impossibilita a execuo
de atividades mais dinmicas em sala de aula. Alm disso, o trabalho docente pode ser questionado pela instituio escolar o que pode impor limites sua autonomia
de ensinar.
Concluindo, defendemos que o iderio de
bom professor, formado ao longo dos anos de formao inicial, ou seja, a partir de nossas experincias
na prtica de ensino, estgios de pesquisa cientfica
e contextos de ensino de Cincias e Biologia, nos
proporcionou ferramentas e estratgias para resistir
s presses impostas, com criticidade, autonomia e
qualidade. Em outras palavras, o bom professor de
Cincias e Biologia questiona sua prpria prtica. Ele
reflete sobre suas ferramentas didticas, suas prioridades e sobre o seu papel como profissional que
sustenta valores mais amplos de escolarizao, no
somente aqueles vinculados aos conhecimentos cientficos e acadmicos, como tambm aqueles com finalidades pedaggicas e sociais mais amplas.
ALVES, L.L., SILVA-PORTO, F. GOMES, M.M. Currculo de Biologia: planejamento e ensino do tema diversidade de comportamentos sexuais e sociais
ligados ao sexo. Revista da SBEnBio, No. 7, p. 5123-5134, 2014.
GOODSON, I. F. A construo social do currculo. Lisboa: Educa, 1997.
LESSARD, C. A universidade e a formao profissional dos docentes: novos
questionamentos. Educ. Soc., Campinas, vol27, n.94, p.201-227, jan./abr. 2006.
MARANDINO, M., SELLES, S. E. & FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia histrias e prticas em diferentes espaos educativos. Coleo Docncia em
Formao, Cortez Editora, 2009.
A partir de exemplos, refletimos sobre alguns

aspectos do exerccio da prtica docente que limitam,
mas tambm possibilitam a construo, desconstruo
e reconstruo das vises sobre o que ser um bom
professor de Biologia no percurso dos anos iniciais de
exerccio da profisso. Sabemos que a construo do
iderio desse profissional cotidianamente confrontada
com os limites prtica. Apesar de considerarmos a prtica e o exerccio da profisso como importantes norteadores do desenvolvimento profissional docente, esta
deve ser questionada com a finalidade de superar as dificuldades que nela se apresentam. A partir da anlise de
MARCELO, C. Formao de Professores para uma mudana educativa. Coleo Cincias da Educao. Porto Portugal: Porto Editora LDA, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 35. Ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 13. ed. - Petrpolis,
RJ: Vozes, 2012.
VIVEIRO, A. A., DINIZ, R. E. S. Atividades de campo no ensino das cincias e
na educao ambiental: refletindo sobre as potencialidades desta estratgia
na prtica escolar. Cincia em Tela. v.2, n.1, 2009.
511
VII EBERIO
O MOVIMENTO CTSA E A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

FRENTE AO DESAFIO DO LETRAMENTO CIENTFICO: A EXPERINCIA DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE SO MATEUS-ES
EMERSON NUNES DA COSTA GONALVES
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO MATEUS ES (SME)
RICA DUARTE SILVA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO (UFES)
KARINA SCHMIDTI FURIERI
MARCOS DA CUNHA TEIXEIRA
KARINA CARVALHO MANCINI
JULIANA CASTRO MONTEIRO
THIAGO RAFALSKI MADURO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPRITO SANTO (IFES)
JANE VICTAL DO NASCIMENTO
ELIZABETH DETONE FAUSTINI BRASIL
RESUMO
O relato trata da formao continuada de professores de Cincias e Biologia da Educao Bsica de So Mateus,
no Norte Capixaba, que tem por objetivo estimular os dilogos sobre as prticas do ensino na perspectiva do
movimento CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). A proposta est baseada na construo de espaos
de troca de conhecimentos entre os agentes formadores e os professores da Educao Bsica, mediados pela
Secretaria Municipal de Educao. Embora o processo ainda no esteja finalizado, j aponta resultados importantes,
como a apropriao dos espaos da universidade e dos novos conceitos e significados pelos professores da
Educao Bsica. Por outro lado, o contato com os professores da rede municipal de ensino tambm tem significado
uma oportunidade para os docentes dos cursos superiores de refletirem sobre a responsabilidade dos cursos de
formao de professores a partir da realidade local problematizada em projetos de pesquisa e extenso.
PALAVRAS-CHAVES: Formao de professores; ensino de Cincias; ensino de biologia; formao colaborativa.
INTRODUO
Devido s facilidades de acesso s informaes
na ltima dcada torna-se urgente popularizar os

conhecimentos que agregam o discurso e a prtica da
cincia e da tecnologia para permitir que a sociedade
512
VII EBERIO
compreenda sua contextualizao no cotidiano das
pessoas. Essa constatao tem levado a sociedade
a cobrar respostas urgentes dos meios acadmicos
com objetivo de promover reflexes sobre os diversos
setores da convivncia humana. Isso gerou demanda
para a abertura de cursos de Ps-graduao Scricto
Sensu, na rea de Educao e Ensino de Cincias,
destacando-se temas para pesquisa que se desdobram
entre a alfabetizao e o letramento cientficos, a
divulgao cientfica, a valorizao dos espaos de
educao no formais, as prticas investigativas no
ensino de cincias, bem como o movimento CTSA.
No estado do Esprito Santo esse processo
se torna dinmico com alguns expoentes que se
destacam na disseminao construtiva dessa
cultura em prol de novos paradigmas, como o
Programa de Ps-graduao de Mestrado em
Educao em Cincias e Matemtica (Educimat), do
Instituto Federal do Esprito Santo - IFES, criado no
ano de 2011; e o Programa de Mestrado em Ensino
na Educao Bsica, da Universidade Federal
do Esprito Santo Campus So Mateus, Centro
Universitrio Norte do Esprito Santo (Ceunes), cuja
primeira seleo ocorreu no ano de 2014. Embora
recentes na histria da educao capixaba, esses
programas j movimentam a produo de outros
discursos juntos aos professores do ensino bsico,
especialmente a partir das suas investigaes.
Sintonizadas aos programas de ps-graduao,
agregam fora a esse processo as produes
cientficas em nvel de graduao e a atuao dos
grupos de pesquisa, cujas temticas bem definidas
em linhas de investigao se sobressaem com
publicaes geradoras de dilogos diversos em
artigos que podem ser constatados em revistas
como as publicaes eletrnicas Sala de Aula
em Foco e Debates em Educao Cientfica e
Tecnolgica do IFES.
Tomando como referncia a histria da educao
no Norte do Esprito Santo, esse movimento
representa um passo importante, ainda que esteja
distante de suprir as demandas histricas nessa
rea. Como exemplo, cita-se que nos anos de 2014 e
2015 o processo seletivo para ingresso no Programa
de Mestrado em Ensino na Educao Bsica (UFES)
somaram juntos mais de 500 candidatos. Dessa

forma, esse movimento surge como a ao de maior
flego j visto na regio com foco nas necessidades
dos professores de Cincias e Biologia no Ensino
Bsico, contribuindo para a (re)construo dos
aportes tericos e prticos que lhe deem suporte
aos trabalhos pedaggicos e lhe permitam repensar
os conceitos de sobre cincia e tecnologia.
Dessa forma, a Secretaria Municipal de
Educao de So Mateus, no Norte do Estado do
Esprito Santo, em parceria com o Departamento
de Cincias Agrrias e Biolgicas (DCAB) e o
Departamento de Educao e Cincias Humanas
(DECH), do Ceunes, tiveram a iniciativa de planejar
e fomentar a formao continuada tomando como
referncia o ensino de Cincias numa perspectiva
CTSA.
FUNDAMENTAO TERICA: A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CINCIAS NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO E ALFABETIZAO CIENTFICA E
DA EDUCAO CTSA
O mundo contemporneo se apresenta

desafiador quando pensamos/constatamos todas
as possibilidades geradas pela globalizao
qual estamos submetidos e devemos nos adequar
para estarmos conectados com os diversos
setores que se complementam social, poltica e
economicamente. Nesse intuito nos cabe entender
e situar a escola como um espao transformador
de indivduos a sujeitos autnomos e capazes de
tomarem suas decises como agentes ativos no
seu entorno, nas suas comunidades, a partir de
um processo colaborativo na construo de uma
percepo multidimensional dos conhecimentos
gerados pela humanidade e da sua responsabilidade
como cidados do mundo.
Obrigamo-nos, assim, a caracterizar o domnio
dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos
como uma necessidade de qualquer pessoa no
desenvolvimento da vida diria, na perspectiva
de que a cincia, como uma produo cultural
marcada pela viso ocidental, efetiva-se na relao
de diferentes representantes da sociedade, gerando
atualmente a preocupao crescente com a
educao cientfica (SANTOS, 2007, p. 475).
513
VII EBERIO
Referimo-nos aqui valorizao do processo de
alfabetizao e letramento cientfico que as escolas,
especialmente no Ensino Fundamental e Mdio,
apresentam por responsabilidade junto a outros
atores sociais e instituies na sociedade. Mas,
qual a diferena entre ser alfabetizado e ser letrado
cientificamente? Em que a clarificao desses
conceitos nos sinaliza caminhos eficazes, como
educadores, para o ensino de Cincias e Biologia no
Ensino Bsico? Nesse sentido, mais importante do
que a discusso terminolgica entre alfabetizao
e letramento est a construo de uma viso de
ensino de cincias associada formao cientficocultural dos alunos, formao humana centrada
na discusso de valores (SANTOS, 2007, p. 15).
Para Marandino e Krasilchik (2007, p. 27) [...]
ser alfabetizado saber ler e escrever, mas ser
letrado viver na condio ou estado de quem
sabe ler e escrever, ou seja, cultivando e exercendo
as prticas sociais que usam a escrita. Essa anlise
corrobora os resultados das pesquisas sobre o
ndice de Letramento Cientfico ILC (INSTITUTO
ABRAMUNDO, 2014) e nos convida reflexo de que
no basta ao indivduo somente saber ler e escrever
sobre cincia, mas empregar os conhecimentos
escolares no seu dia-a-dia.
a partir desse contexto que concordamos com
Carvalho (2004, p. 03) quando afirma que:
O ensino que vise aculturao cientfica deve
ser tal que leve os estudantes a construir o seu
contedo conceitual participando do processo
de construo e dando oportunidade de
aprenderem a argumentar e exercitar a razo,
em vez de fornecer-lhes respostas definitivas
ou impor-lhes seus prprios pontos de vistas
transmitindo uma viso fechada das cincias.
Concordando com os apontamentos de Ana Lucia
Lima, diretora executiva do Instituto Montenegro1,
entendemos que investimentos na criao de

programas educativos nas sries da Educao
Bsica, so fundamentais para o estimulo s futuras
geraes no interesse por cincia (GARCIA, 2014).
Para isso, ser preciso incentivar a criao de
espaos de discusso entre os docentes do Ensino
Bsico, de forma dialgica, sobre a sua atuao
como agentes desse processo no contexto atual.
Vislumbrando essa prtica docente, Gonalves
(2014, p. 37) levanta o seguinte questionamento:
Que metodologia educativa adotar com alunos do
Ensino Bsico na inteno de transform-los nos
diversos mbitos da constituio humana a partir de
uma educao significativa para sua alfabetizao
cientfica? . Nesse contexto, o movimento CTSA
vem desenvolvendo um arcabouo terico e prtico
capaz de contribuir com esse necessrio processo
de transformao.
Ricardo (2007, p.2) identifica duas correntes de
pensamento no movimento CTSA:
[...] a tradio segundo a qual os saberes da
cincia e da tecnologia levam a humanidade a
um futuro melhor; e uma outra corrente para a
qual a cincia e a tecnologia no teriam um fim
em si mesmas, mas estariam orientadas para
a ao a partir de uma anlise da sociedade
em seus componentes histricos, sociais,
polticos e econmicos.
Portanto, a educao CTSA est colocada
para alm da escola, constituindo-se um
movimento presente em todos os espaos de
convivncia humana e que ainda no parecem
estar suficientemente discutidos e analisados
seus os objetivos e tampouco so fceis de serem
estabelecidos e alcanados (RICARDO, 2007). Por
isso, apoiando-se nas referncias da educao
CTSA, a proposta aqui apresentada vem apostando
na interao dos professores de Cincias e Biologia
da rede municipal de educao de So Mateus, com
1. Instituto Paulo Montenegro uma organizao sem fins lucrativos, vinculada ao IBOPE, que tem por objetivo desenvolver e executar projetos na rea
de Educao.
514
VII EBERIO
especialistas no ensino de cincias da
A FORMAO CONTINUADA, ENTENDENDO OS CONTEXTOS
Os ltimos dois anos, o governo estadual realizou duas feiras de cincias regionais no Municpio
de So Mateus e realiza uma grande feira de cincias estadual na capital do estado (Vitria). Entretanto, tratam-se de eventos nos quais professores e
alunos da rede municipal no participaram do processo de elaborao ou fomento. Alheios a prtica de construo de trabalhos cientficos, tivemos
apenas participaes isoladas em um evento que
deveria primar pelo fomento ao letramento cientfico
escolar e popularizao da cincia.
Nesse contexto, foi idealizada uma feira de cincias municipal, com objetivo de estimular o desenvolvimento de projetos com foco na metodologia
cientfica, embasados na prtica CTSA. Entretanto,
seria necessrio reunirmos professores que pudessem impulsionar a participao de suas escolas.
Surgia, ento, na Secretaria Municipal de Educao de So Mateus, especificamente na Coordenao de Formao da rea de Cincias da Natureza,
o projeto de formao continuada de professores
de Cincias, intitulado Da alfabetizao ao letramento cientfico: o ensino de Cincias, numa perspectiva CTSA.
Com o objetivo de repensar os alicerces da educao em Cincias no municpio e promover contribuies para o Norte do Esprito Santo, transformamos o projeto de formao continuada em um
projeto de extenso, agora cadastrado no Ceunes
e apoiado pelo Ncleo de Prticas Pedaggicas do
Departamento de Cincias Agrrias e Biolgicas
(NPPBio/DCAB), DECH e alunos do PPGEEB.
Para favorecer a participao dos docentes da
rede municipal na formao, todos os professores
de cincias tiveram seus horrios de planejamento
FORMAO CONTINUADA
DESCRIO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
1. Aula inaugural
- Tipo de atividade: 1. Palestra sobre a Feira de Cincias e Tecnologia do estado do Esprito Santo Prof. M.sC. Elizabeth Detone
Faustini Brasil (Ceunes/UFES); 2. Apresentao do programa proposto para a formao continuada Prof. M.Sc. Emerson Nunes
da Costa Gonalves (SME/So Mateus-ES).
- Carga horria: 4,5 horas
- Objetivo: Sensibilizar e divulgar para os cursistas a proposta da formao continuada.
- Contedo programtico: Conceitos de alfabetizao e letramento cientfico; Movimento CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente).
2.
Noes sobre instrumentao no Ensino de Cincias
Tipo de atividade: Oficina Prof. Dr. rica Duarte (NPPBio/DCAB UFES/Ceunes); Prof. Dr. Karina Schimidt Furieri (NPPBio/
DCAB UFES/Ceunes).
Carga horria: 4,5
Objetivo: Socializar propostas de atividades prticas para o ensino de Cincias e Biologia na Educao Bsica.
Contedo programtico: Atualizao dos conceitos de Botnica, Zoologia e Anatomia Humana; Prticas de ensino de Cincias e
Biologia.
515
VII EBERIO
3. O ensino aprendizagem de Cincias na perspectiva Significativa
Tipo de atividade: Minicurso Prof. Jane Victal do Nascimento (Mestranda PPGEEB UFES/Ceunes); Prof.
Dr. Karina Carvalho Mancini (DCAB UFES/Ceunes).
Carga Horria: 4.5 Horas
Objetivo: Socializar e discutir propostas para o ensino de Citologia na perspectiva da Aprendizagem
Significativa.
Contedo programtico: Teoria da Aprendizagem Significava; Prticas de ensino de Citologia no Ensino
Bsico.
4. Organizao de Feiras de Cincias no Ensino Bsico

Tipo de atividade: Oficina - Prof. Thiago Rafalski Maduro (mestrando PPGEEB - UFES/Ceunes e docente
do iFES).
Carga horria: 4,5 horas.
Objetivo: Apresentar os conceitos terico-prticos da organizao de feiras de cincias; conduzir a
construo dos regimentos e normas da feira de cincias municipal com foco na metodologia cientfica.
Contedo programtico: Histria das Feiras de Cincias no contexto mundial e no Brasil; Reflexes e
crticas sobre o processo de financiamento s Feiras de Cincias; O princpio inovador e as Feiras de
Cincias.
5. Ensino de Cincias e a prtica investigativa

Tipo de atividade: Oficina Prof. M.sC. Emerson Nunes da Costa Gonalves (SME-SM)
Carga horria: 4,5 horas
Objetivo: Socializar e discutir os conceitos do processo ensino-aprendizagem de Cincias e Biologia por
Prticas Investigativas no Ensino Bsico.
Contedo programtico: Histria do Ensino de Cincias e Biologia no Brasil; Prticas Investigativas no
Ensino de Cincias e Biologia.
6. Metodologia e escrita cientfica Elaborao de relatos de experincia e artigos cientficos
Tipo de atividade: Oficina
Carga horria: 4,5
Objetivo: Promover os professores de Cincias e Biologia do Ensino Bsico metodologia e escrita cientfica;
Contedo programtico: Tcnicas metodolgicas para elaborao de projetos de pesquisa.
7. Apresentao de propostas dos cursistas para a Feira de Cincias municipal

Tipo de atividade: Roda de conversa
Carga horria: 5,0
Objetivo: Discutir e trocar de ideias/experincias sobre os possveis caminhos na organizao dos projetos
de Feiras de Cincias na escola.
Contedo programtico: Pedagogia de Projetos e a organizao das Feiras de Cincias
516
VII EBERIO
Descrio das atividades e suas respectivas cargas horrias
Atividades presenciais
Carga horria: 32 horas
Atividades no presenciais
Atividades destinadas para organizao
das atividades investigativas com os
alunos nas escolas
Realizao da Feira de Cincias
Municipal
CARGA HORRIA TOTAL
definidos para o mesmo dia e horrio. As atividades
curriculares foram planejadas com foco em necessidades especficas apontadas pelos cursistas, a
serem desenvolvidas ao longo de oito meses, com
sete encontros presenciais e carga-horria total de
80 horas semipresenciais (Quadro 1). O cronograma de atividade foi idealizado entre os meses de
maro a julho de 2015, assim, haveria tempo para
orientao dos projetos cientficos dos alunos, que
sero apresentados na feira de cincia municipal,
em outubro de 2015.
At o final de maio de 2015 j haviam sido realizados as quatro primeiras atividades do Quadro 1,
totalizando 22 horas presenciais e no presenciais.
Apesar da capacitao ainda no ter sido concluda,
os impactos desse projeto j esto surtindo efeito
em sala de aula. A interao entre formadores e cursistas tem extrapolado a carga horria e espao de
formao, garantindo uma importante aproximao
entre a academia e a escola de Ensino Bsico. Vrios cursistas j comearam a estimular os alunos
para que comecem a pensar em seus projetos de
cincias e as primeiras ideias j esto se concretizando.

80 Horas
CONSIDERAES FINAIS
Nas linhas at aqui escritas foram relatadas as

necessidades e interesses sociais e institucionais
essenciais na elaborao de outras propostas de
ensino de Cincias e Biologia que no as tradicionais h tempos vigentes. Porm, o histrico da Regio Norte marcado pela carncia de oportunidades
de acesso aos programas de ps-graduao e de
formao continuada evidencia outras urgncias.
Por isso, entendemos a importncia da aproximao
desses profissionais da Universidade pblica quando pensamos esse espao social como um ambiente importante na interlocuo do saber acadmico
com a escola de Educao Bsica. com intuito de
contribuir para a minimizao desse passivo histrico que a proposta em curso, aqui relatada, vem
promovendo espaos capazes de possibilitar aos
professores a apropriao do espao universitrio,
sendo que a proposta j vem permitindo aos professores uma reflexo sobre suas prticas.
A iniciativa da Secretaria Municipal de Educao j
atingiu parte de seus objetivos especficos. No entanto, a maior expectativa que o espao de aprendiza-
517
VII EBERIO
gem coletiva criado possa contribuir para a efetivao
de uma nova cultura local de formao continuada,
na perspectiva da educao CTSA. No contexto de
tantos cursos de licenciatura que tm surgido no municpio, esperamos que a proximidade com a universidade tambm seja capaz de promover modificaes
no processo de formao inicial de professores e programas de formao continuada.
Disponvel em: <http://ensinosaudeambiente.uff.br/index.php>. Acesso em:

15 de maio de 2015.
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518
VII EBERIO
ALUNOS PRODUTORES DE VDEOS: DESDOBRAMENTOS DO PROJETO PARA

ELABORAO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS EM ENSINO DE CINCIAS
CRISTINA MAGELA DE OLIVEIRA
COLGIO PEDRO II CAMPUS ENGENHO NOVO II
ANA MARIA DA SILVA ARRUDA
RESUMO
Na sociedade atual, faz-se necessrio incorporar as tecnologias da informao e da comunicao (TICs) s prticas
pedaggicas. H inmeros trabalhos relatando a produo de vdeos e outros recursos audiovisuais de modo a
dinamizar o processo ensino-aprendizagem. De fato, ao produzirem estes recursos, os alunos tornam-se mais
envolvidos com os contedos, desenvolvem maior autonomia e ganham capacidade para solucionar problemas.
O presente trabalho relata a experincia resultante de um projeto de elaborao de recursos audiovisuais sobre
Biotecnologia e suas aplicaes e faz uma breve anlise no modo de produo de dois vdeos que acabaram
sendo produzidos por alunos envolvidos neste projeto.
INTRODUO
A sociedade atual, sempre conectada a vrias
fontes de informaes ao simples toque de um
dedo, nos leva a refletir diariamente nossa prtica
pedaggica. Segundo Vasconcelos e Leo (2009),
as tecnologias da informao e da comunicao
(TICs) esto afetando nossas formas de trabalho e
expresso. Na rea da educao, essencial que
estes recursos sejam utilizados como aliados, pois
permitem dinamizar a prtica pedaggica e facilitar
o processo de ensino-aprendizagem. Para Martinho
e Pombo (2009), as prticas pedaggicas encontram
nas TICs um meio para sua valorizao, pois estas
acrescentam maior diversidade nas formas de
apresentao dos contedos. Inmeros trabalhos
relatam o uso de recursos audiovisuais ou objetos
virtuais no ensino de Cincias. Bonzanini (2014)
apresenta uma vasta lista de recursos que englobam
vdeos, simulaes e jogos que podem ser facilmente
acessados por professores e alunos e podem tornar
as aulas mais participativas e dinmicas, contribuindo
positivamente para este processo.
Se, por um lado, h um vasto leque de recursos

disponveis e de simples acesso, por outro, as escolas
e seus profissionais tambm ganharam, nos ltimos
anos, maior acessibilidade a equipamentos de captura
e edio de vdeos. Cmeras digitais, celulares e
computadores ao alcance de todos tornaram mais
fcil a produo independente de vdeos, alm de
diminurem seus custos (Pereira, 2013). Assim,
preciso que a escola incorpore esta prtica e crie
mais oportunidades para produo e utilizao
destes recursos. De fato, a produo de vdeos tem
sido relatada com mais frequncia na prtica escolar.
Para Rezende Filho et al. (2014), a atividade de
produo contribui na aprendizagem dos contedos,
no desenvolvimento do trabalho colaborativo e na
autonomia dos alunos.
Da Cunha Luna e Ferreira (2013), em um trabalho
com produo de curtas por estudantes vinculados ao
Projeto Mais Educao, ressaltaram as recorrentes
falas que destacam a necessidade de incluso de
tecnologia digital na educao escolar e concluram
que a atividade de produo contribuiu de forma
significativa para o envolvimento dos alunos e
519
VII EBERIO
aprendizagem significativa de diferentes contedos.
Ao produzir um vdeo ou outro objeto digital,
o aluno levado a um papel distinto: deixa de ser
apenas ouvinte/espectador para assumir a posio
de aluno-produtor. Assim, atua como sujeito ativo
no processo de ensino-aprendizagem, levando a
um maior envolvimento com os temas propostos
e desenvolvendo sua capacidade de interagir com
colegas e solucionar problemas. De acordo com
Rezende Filho et al. (2014), no h ainda um referencial
metodolgico bem estruturado para anlise da autoria
discente em produes escolares, mas uma questo
que poderia ser avaliada como o aluno-produtor
de audiovisual imagina ou projeta seu pblico
espectador. Chandler (2010), citado por Rocha
(2010), assume que, para garantir a comunicao,
preciso fazer suposies sobre a audincia pretendida
e afirma que, ao analisarmos o produto, encontramos
reflexos das suposies que foram feitas. Ou seja,
a audincia imaginada pela produo e determina
diversas escolhas. No caso da produo dos vdeos,
imaginar qual ser o pblico espectador leva a decises
sobre a linguagem presente no vdeo, a definio pelo
uso de msica, de elementos de humor, a seleo das
imagens. Todas as escolhas transformam-se em um
mecanismo de dialogar com esta suposta audincia.
Os vdeos produzidos podem ser categorizados,
segundo Bartolom (1999) apud Vasconcelos e Leo
(2009), de acordo com utilizao que o professor faz
dos mesmos. Assim, podemos ter: um vdeo lio,
claro e bem estruturado capaz de facilitar a autoorganizao das informaes; um vdeo impacto,
destinado motivao inicial e sem o compromisso
de conter todas as informaes necessria ao ensino
do tema; um vdeo monoconceitual, curto e com
poucas palavras, apenas apresentando um contedo;
ou um vdeo animao, normalmente elaborado pelos
alunos, com gravao de aes orientadas pelo
professor para posterior estudo em sala de aula. Esta
classificao est diretamente vinculada ao uso dos
vdeos pelo docente.
O presente trabalho corresponde ao relato
de experincia pedaggica com alunos da 3 srie
do Ensino Mdio, do Colgio Pedro II Campus
Engenho Novo, do ano letivo de 2014, envolvidos
em um projeto de produo de recursos audiovisuais

com temas relacionados Biotecnologia. Embora
no tenha sido a proposta inicial, em uma das turmas
envolvidas, dois grupos de alunos realizaram a tarefa
na forma de vdeo. Neste trabalho, ento, faremos
uma breve descrio e anlise da produo discente
desta turma, com nfase nos dois vdeos produzidos.
METODOLOGIA
Para realizao da atividade proposta, os

alunos organizaram-se em grupos com 4 ou 5
componentes. Cada grupo pode escolher um dos
seguintes subtemas relacionados Biotecnologia:
organismos geneticamente modificados; clulastronco; o uso do DNA na identificao de pessoas;
clonagem de organismos e clonagem gnica;
terapia gnica e, por fim, a tcnica de PCR (reao
em cadeia da polimerase) e suas aplicaes.
Os grupos foram orientados a confeccionar
uma apresentao de slides, com narrao, sobre
o tema escolhido. No houve, por parte das
professoras-orientadoras, nenhuma definio de
quais programas deveriam ser utilizados. Os alunos
tiveram liberdade para procurar as alternativas
que melhor atendessem suas ideias ou que
fossem de mais fcil utilizao pelo grupo. Neste
momento, a nica preocupao foi de confirmarem
se os trabalhos finais poderiam ser exibidos nos
computadores do colgio. Para tanto, todos os
grupos precisaram verificar compatibilidade entre
os programas usados na confeco dos recursos
audiovisuais e aqueles disponveis para exibi-los.
A apresentao elaborada pelos alunos deveria
conter os conceitos bsicos relacionados ao tema
escolhido, bem como, apresentar suas aplicaes
e os conflitos ticos relacionados a elas. Houve
uma nfase por parte das professoras para que
as apresentaes trouxessem narraes claras
para cada slide de modo a permitir a compreenso
pelo espectador. Tambm foi feita a solicitao
de que contivessem imagens e/ou animaes que
auxiliassem na exposio didtica do tema.
Apesar de todas as turmas terem participado
do projeto, apenas uma delas teve suas produes
520
VII EBERIO
analisadas no presente estudo. Esta escolha foi feita
pois foi a nica a apresentar dois dos trabalhos na
forma de vdeo. Nas demais turmas, as apresentaes
ficaram restritas ao solicitado pelas professoras.
importante ressaltar que a opo pelos vdeos partiu
dos prprios alunos e foi prontamente aceita pelas
professoras, mas, da mesma forma que ocorreu
para os demais trabalhos, no houve orientao
sobre quais programas utilizar nestes casos. Os
grupos interessados buscaram as opes de seu
domnio e/ou que atendessem a suas espectativas.
Os alunos envolvidos na produo dos vdeos
foram posteriormente convidados a gravar seus
depoimentos sobre o trabalho. Apenas trs alunos
puderam participar deste momento e responderam,
separadamente, a algumas perguntas na forma de
uma conversa informal, que poderia corresponder a
uma entrevista semi-estruturada. Nesta entrevista,
os alunos foram convidados a esclarecer alguns
aspectos relacionados dinmica de produo do
trabalho. Perguntamos por que escolheram produzir
um vdeo, uma vez que no era uma exigncia da
atividade, qual foi a participao de cada integrante
no processo, quais fatores os levaram escolha
dos programas para edio de som e imagem, para
que audincia os vdeos foram pensados e, por fim,
solicitamos que fizessem uma avaliao sobre seus
prprios trabalhos.
A proposta inicial do projeto envolvia a

produo de uma apresentao de slides associada
narrao dos elementos que os compunham. Na turma
analisada, formada por 28 alunos, divididos em seis
grupos, foram produzidas quatro apresentaes, com
suas respectivas narraes, e dois vdeos. A opo por
confeccionar os vdeos foi uma iniciativa dos grupos
envolvidos aceita sem ressalvas pelas professorasorientadoras. Por serem os nicos trabalhos em vdeo,
estes dois foram selecionados para uma anlise mais
detalhada de sua produo.
O primeiro vdeo analisado (vdeo 1), sobre
Clonagem Gnica, tem durao de dezessete
minutos e cinquenta e quatro segundos e

corresponde a uma pardia do programa Law and
Order Special Victims Unit, exibida, no Brasil,
pelo Universal Channel, canal de TV por assinatura
(Figura 1A). Os alunos elaboraram uma abertura
para o programa, nos moldes do original, com sua
msica tema, apresentando os componentes do
grupo e colocando a professora-orientadora como
diretora do programa. A abertura foi gravada nas
dependncias da escola, mostrando o local de
atuao dos agentes que compem a equipe do
programa. Para compor a vinheta de abertura foram
usadas cenas, em preto e branco, dos componentes
do grupo que, embora estivessem uniformizados,
utilizavam acessrios como culos, cachecis e
casacos, dando um tom mais srio aos personagens
que pretenderam compor. Suas expresses faciais
tambm contriburam para esta caracterizao.
Intercaladas com a apresentao dos alunos na
abertura foram colocadas imagens relacionadas ao
tema do programa e cidade do Rio de Janeiro. A
vinheta de abertura, com durao de um minuto e
vinte e nove segundos, se encerra com uma foto
de todos os componentes do grupo caracterizados
como os detetives do programa.
O vdeo 1 traz o programa Clonagem
Gnica SVU como parte da programao de
um canal de TV a cabo, tambm criado pelos
alunos, o Biology Channel (Figura 1B). Neste
canal, h chamadas para outros programas,
como The walking Mendel ou The good Mendel
pelo direito de recomear, ambos referncias
a programas reais do mesmo canal da TV por
assinatura (Figura 1C e D).
O trabalho apresentou o contedo referente
Clonagem conforme havia sido solicitado pelas
professoras. Os conceitos bsicos, as aplicaes
da tcnica e os conflitos ticos envolvidos foram
apresentados por imagens e fragmentos de vdeos
disponveis na internet, com a narrao realizada
por um dos componentes do grupo. Ao longo da
apresentao, h interrupo para chamadas dos
demais programas do canal e, em um momento,
uma notcia extraordinria (Breaking news) sobre
521
VII EBERIO
A
FIGURA 1. Imagens referentes ao Vdeo 1 Clonagem gnica: A. Abertura do programa com diagramao semelhante ao programa original; B. Canal criado pelo grupo; C e D. Chamadas para a programao
do canal.
a clonagem de um dinossauro. A notcia de ltima
hora tratava-se, na verdade, de uma pegadinha
colocada na programao do canal, e mostrava um
filhote de ave.
Apesar dos momentos de humor e da
proposta de uma pardia, os blocos que apresentam
os conceitos cientficos da pesquisa realizada
pelo grupo esto bem organizados e facilitam a
compreenso das variadas informaes pertinentes
ao tema. Segundo a classificao proposta por
Bartolom (1999), este poderia ser considerado
um vdeo-lio, uma vez que bastante claro
e estruturado e facilita a auto-organizao das
informaes e permitiria seu uso pelo professor de
modo a apresentar o tema de forma completa.
Em conversa informal com dois alunos
que participaram da produo deste vdeo,
alguns aspectos puderam ser esclarecidos. O
grupo optou por usar o programa Sony-vegas,
disponvel gratuitamente em http://sony-vegas.
softonic.com.br/, e fez os vdeos para a abertura
com seus prprios telefones celulares. Os alunos
relataram que a opo pela elaborao de um vdeo

ocorreu porque gostariam de produzir algo mais
dinmico. Contaram que, ao pensar na produo
de um seriado, nos moldes do seriado americano,
imaginaram que a turma, ao assistir, acharia
interessante. Os componentes do grupo gostam
muito deste seriado, assim como vrios colegas da
turma, ento, segundo eles, o contedo referente
clonagem poderia ser transmitido de forma ldica,
no ficaria entediante. Efetivamente, ao analisar
o vdeo, percebemos uma grande preocupao
em atingir um pblico especfico, que jovem,
na mesma faixa etria dos alunos produtores, e
f deste tipo de seriado. Ao usarem elementos
de humor, como a pegadinha que interrompe a
programao, esta busca por um pblico especfico
se faz muito clara. Assim, conclumos que, de fato, a
escolha de elementos como a pardia ao seriado e
o humor, demostram que houve uma audincia prconcebida pelos produtores deste vdeo. Ao final
da conversa, os alunos reforaram o discurso de
que foi um projeto trabalhoso, que demandou muito
522
VII EBERIO
tempo para elaborao, mas foi recompensador.
Salientaram que o resultado ficou de acordo com
suas expectativas e que foi muito bom o tempo
passado junto aos colegas para a produo do
vdeo.
O outro vdeo analisado neste relato
(vdeo 2), foi produzido por um grupo com cinco
componentes e abordou a tcnica de PCR (reao
em cadeia da polimerase) e suas aplicaes (Figura
2). O vdeo tem durao de trs minutos e treze
segundos e foi elaborado no programa Adobe Voice,
disponvel em https://standout.adobe.com/voice/,
gratuito para os usurio do iTunes. O programa
permite gravar a narrao, escolher imagens de um
banco do prprio programa e configurar msica de
fundo e diagramao de cores. O resultado final,
que no pode ser salvo no computador, pode ser
compartilhado em redes sociais. A narrao foi
realizada por uma das alunas deste grupo e conta
com uma linguagem por vezes informal, como se
estivesse conversando com seu espectador. Todo
o vdeo acompanhado por uma msica, o que
contribui para tornar agradvel a narrao.
Assim como observado para o vdeo 1, tambm
neste trabalho houve apresentao dos conceitos

da tcnica, suas aplicaes e possveis implicaes
ticas de seu uso. No vdeo 2, no entanto, no
foram usadas imagens ou vdeos cientficos. Este
fato gerou uma apresentao mais prxima de um
vdeo impacto (Bartolom, 1999), por no esgotar
a informao completa sobre o tema, podendo ser
usado como um vdeo inicial na abordagem deste
contedo em sala de aula.
Na conversa com uma aluna deste grupo, as
intenes na produo do vdeo foram expostas. A
aluna relatou que o objetivo foi construir um trabalho
descontrado que permitisse a compreenso dos
conceitos por qualquer pessoa e, com um vdeo,
seria possvel construir uma histria contnua.
Houve a preocupao em produzir um material que
pudesse ser compreendido at por quem no tivesse
conhecimento sobre os contedos de biologia. A
escolha do programa, segundo a aluna, ocorreu por
ser gratuito e de fcil utilizao, sendo mais simples
do que outros programas j conhecidos do grupo. Ao
final, relatou que o trabalho gerou grande satisfao
para os membros do grupo, pois o resultado ficou
bem descontrado e de fcil compreenso, como
FIGURA 2. Imagens retiradas do Vdeo 2 Tcnica de PCR, produzido no programa Adobe Voice.
523
VII EBERIO
era esperado por seus produtores.
Em todos os trabalhos apresentados, com
slides ou vdeos, houve a preocupao em cumprir as
etapas exigidas pelas professoras-orientadoras. Os
conceitos bsicos, as aplicaes das tcnicas e os
dilemas ticos foram mostrados e discutidos. A turma
produziu trabalhos que indicaram grande envolvimento
na pesquisa sobre os temas e comprometimento
para gerar um conjunto de sons e imagens com boa
qualidade. A partir desta observao, conclumos que,
frente qualidade do que foi apresentado, a proposta
de trabalho realmente motivou os alunos e os fizeram
aprofundar os conhecimentos, indo alm do que
amplamente difundido pela mdia.
Para os trabalhos com vdeos, as conversas
acabaram ocorrendo seis meses aps sua produo.
Por serem alunos concluintes do ano de 2014, quando
foram convidados para esta conversa, j no estavam
mais frequentando o colgio. Por esta razo, no foi
possvel reunir os dois grupos completos. Alm disso,
o distanciamento temporal entre a produo dos
vdeos e a entrevista pode ter levado ao esquecimento
de alguns detalhes relativos ao processo. No entanto,
mesmo com esta limitao, a conversa nos permitiu
confirmar a ideia de que houve uma preocupao
real com o pblico que iria assistir s produes.
Este direcionamento, assim como o observado por
Rezende Filho et al.(2014) na produo de vdeos para
o ensino de fsica, tambm ficou claro neste trabalho
pelo uso de uma linguagem voltada ao pblico-jovem,
pelo uso de pardia a programas comuns a esta faixa
etria, pela presena do humor e da msica. Os alunos
que participaram desta conversa final foram unnimes
em afirmar que o projeto foi envolvente e que os
resultados agradaram aos envolvidos, deixando claro
que a proposta de colocar os alunos como sujeitos
ativos no processo de produo efetivamente trouxe
ganhos para a aprendizagem dos conceitos biolgicos.
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524
Acesso
VII EBERIO
O RISO EM SALA DE AULA: TRABALHANDO COM PARDIAS MUSICAIS NO

ENSINO DE CINCIAS
LUIZ CARLOS SIMAS PEREIRA JUNIOR
IB/UFF
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF
RESUMO
O presente relato visou refletir sobre o uso de pardias musicais como estratgia de ensino, enfatizando questes
do humor e do riso em sala de aula, da abordagem dos contedos em uma perspectiva cultural e da melhoria das
relaes entre professor e alunos. As atividades foram desenvolvidas em turma do 8 ano do Ensino Fundamental,
no contexto de uma monografia de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Percebemos uma grande aceitao das
atividades por parte dos alunos, que sugeriram a implementao de estratgias que utilizem o humor com mais
frequncia, porm, sendo necessrio cuidado para que o humor no seja banalizado.
Palavras-chave: Pardia; cincias; riso e humor.
INTRODUO
Esse relato de experincia visa apresentar e discutir atividades desenvolvidas com turma de 8 ano
do Ensino Fundamental no contexto de produo de
uma monografia de licenciatura em Cincias Biolgicas (PEREIRA JUNIOR, 2012). O trabalho buscou
refletir sobre o uso de pardias como estratgia de
ensino de Cincias, enfatizando a questo do humor
e do riso em sala de aula e a abordagem dos contedos em uma perspectiva cultural. A seguir apresentamos algumas referncias que nortearam o desenvolvimento do trabalho.
O campo das pesquisas educacionais vem crescendo a cada dia e tem tratado as relaes entre
professores, alunos e a aprendizagem como um importante objeto de estudo, reconhecendo tais relaes como tema complexo e bastante relevante para
a prtica docente e, consequentemente, para a formao de professores. As pesquisas vm demonstrando resultados que se tornam importantes matrias para discusso nas disciplinas de Licenciatura e,
assim, contribuem para a formao de um professor
mais ativo, crtico e ciente da necessidade de sem-
pre se informar. Nesse cenrio de investigao as

discusses sobre linguagem e suas relaes com o
ensino e a aprendizagem se destacam como muito
significativas.
Segundo definio da ASHA (1982), a linguagem
um sistema complexo e dinmico de smbolos convencionais que so utilizados de diversas maneiras
para a comunicao e para o pensamento. Como um
sistema complexo de signos se expressa de diferentes formas, no se limitando linguagem verbal que
se constitui atravs de palavras por meio da oralidade
e da escrita, existindo sob a forma de linguagem no
verbal, por meio de gestos, cores e imagens. Devido
a seu potencial de comunicao, de possibilidade de
expresso de ideias e de produo de significados, a
linguagem utilizada de diversas maneiras de acordo com o objetivo dos sujeitos falantes, variando a
nfase dado aos aspectos da linguagem de acordo
com a sua inteno. A linguagem pode se apresentar
em gneros diversos, incluindo textos jornalsticos,
poemas, msicas, crnicas e etc. Tendo cada tipo
de texto peculiaridades em relao ao modo como a
linguagem trabalhada.
A linguagem pode se apresentar na forma de m525
VII EBERIO
sica. A msica por si s apresenta uma linguagem
prpria, a linguagem musical, referente aos smbolos
(figuras, claves) e notaes musicais. Porm o aspecto em questo nesse estudo a linguagem verbal da msica, isto , a sua letra. Em geral, as letras
das msicas apresentam como caractersticas a presena de rimas e uma mtrica bem definida, para se
ajustar msica (harmonia, melodia e ritmo).
A palavra msica vem do grego mousike que
significa A Arte das Musas. As musas eram entidades na mitologia grega s quais eram atribudas a
inspirao cientfica e a inspirao artstica. A prpria etimologia da palavra faz uma ligao entre a
msica, como uma forma artstica, com a Cincia, a
busca por conhecimento. A msica tem um carter
universal e de identidade, pois se estende a todas
as pessoas independentemente de classe social e
transmite atravs da letra, harmonia, ritmo e melodia
(linguagem) as caractersticas de uma determinada
cultura.
Segundo Pfutzenreuter (2002), a msica contribui para o desenvolvimento cognitivo e emocional
da pessoa humana, de modo que o aluno que tem a
oportunidade de realizar experincias musicais amplia a sua forma de expresso e de entendimento do
mundo em que vive, possibilitando o desenvolvimento do pensamento criativo. No mbito do ensino das
disciplinas das Cincias Naturais, por ser uma estratgia mais informal, a utilizao de msicas permite
que o aluno se sinta mais a vontade e expresse mais
abertamente suas ideias e opinies.
Outro elemento que articulamos em nosso estudo o riso. Este, por ser uma expresso bsica
e comum de qualquer pessoa, est presente no ser
humano desde os dois meses de vida e surge diante
da presena humana (JUSTO, 2006). O riso est diretamente ligado aos caminhos seguidos pelo homem
para encontrar e explicar o mundo: ele tem a faculdade de nos fazer reconhecer, ver e apreender a realidade que a razo sria no atinge (ALBERTI, 2000).
Segundo Bakhtin (1996), na Idade Mdia na Europa, o riso tinha sido expurgado do culto religioso,
do cerimonial feudal e estatal, da etiqueta social e de
todos os gneros da ideologia elevada, tendo o tom
srio se afirmado como a nica forma que permitia
expressar a verdade, o bem, e de maneira geral tudo
que era importante e considervel. Historicamente,

o riso ocupava uma posio desprestigiada, sendo uma manifestao exclusiva dos loucos e incultos, pois a seriedade era uma virtude dos homens
de bem. Assim, o riso na Idade Mdia era permitido
apenas em perodos de festas e libertava as pessoas
dos grilhes da opresso e do medo impostos pelo
tom srio e oficial da sociedade da poca.
Para Charles Darwin, o riso ao evoluir de uma
manifestao puramente fsica, de um estado emocional do indivduo em situao de perigo iminente
(mostrar os dentes fazia parte da preparao para
o ataque), adquiriu novos significados emotivos e
psicolgicos (SANTANA, 2010). Passando, ento, de
um estado intimidador e de tenso para um estado
de aproximao e descontrao. Estudos recentes
mostram uma importncia fisiolgica para o ato de
rir, relacionado ao auxlio no transporte de nutrientes
e oxignio e liberao de endorfinas.
No contexto escolar, o humor uma ferramenta
interessante na dinmica educacional, pois possibilita reflexes e diversas interpretaes, podendo criar
um ambiente de sala de aula mais agradvel ao estudante e ao professor (MELO, 2011). O riso e o humor
rompem o paradigma imposto pela sociedade de extrema racionalidade e permite atravs da criatividade, diverso e sinceridade, a libertao da conscincia com a criao de uma nova realidade. Na escola,
segundo Gomes et al. (2014), as pardias, com sua
dimenso de humor, podem funcionar para promover
uma atmosfera ldica e proveitosa aprendizagem.
A linguagem tem um papel crucial na vida do ser
humano e, desse modo, acaba por desempenhar um
papel central na relao professor-aluno-aprendizagem. O fato de a cincia possuir uma linguagem
prpria que, em muito, assusta e afasta as pessoas contribui para criar um rtulo de que a cincia
muito complexa e que tem um carter de incontestabilidade. Buscando desconstruir essa ideia que se
tem a respeito da cincia, neste trabalho abordamos
o contedo cientfico sobre corpo humano de uma
forma mais informal (linguagem cotidiana) atravs
de pardias e utilizando o humor como recurso, de
modo que o riso contribua para quebrar barreiras entre professor e alunos e para desmistificar a viso
estereotipada que se tem da cincia.
526
VII EBERIO
Metodologia
O trabalho foi desenvolvido com a turma 801, do
oitavo ano do Ensino Fundamental do Colgio Universitrio Geraldo Reis. Este o Colgio de Aplicao da Universidade Federal Fluminense localizado
em So Domingos, Niteri RJ. A turma apresentava
34 alunos matriculados e a atividade foi realizada em
dois tempos de aula de Cincias de 45 minutos e
durante a mesma estiveram presentes 29 alunos. Por
motivo de sade, o professor regente no pode estar
presente no momento da atividade, estando presentes alm dos alunos, os estagirios e a bolsista da
disciplina. Na semana seguinte, em articulao com
a disciplina de Lngua Portuguesa, ocorreu uma atividade relacionada ao cunho crtico do instrumento
pardia, tendo sido realizada tambm em dois tempos de aula de 45 minutos e estando presentes 29
alunos.
A sequncia de atividades foi dividida em cinco
momentos distintos, com o intuito de organizar melhor o trabalho e obter maior participao dos alunos. Os quatro momentos iniciais foram associados
aos dois tempos de aula da disciplina de Cincias e o
quinto e ltimo momento realizado em outro dia nas
aulas cedidas pelo professor de Lngua Portuguesa.
No primeiro momento, ocorreu uma conversa
com os alunos, sendo feitas perguntas orais introdutrias que iam familiarizando a turma com o licenciando e vice-versa, criando uma relao emptica e
iniciando um dilogo. As perguntas colhiam as concepes prvias que os alunos tinham sobre pontos
chaves do trabalho, como pardia, linguagem cientfica e humor.
No segundo momento, aps o estabelecimento
de uma conversao e a obteno das impresses,
foram apresentadas as pardias musicais compostas previamente pelo licenciando. Foram distribudas
para cada aluno folhas impressas contendo as letras
das pardias para que todos os alunos participassem. Durante a atividade foram apresentadas trs
pardias musicais, tendo sido uma delas composta
para um trabalho de uma disciplina cursada no ano
anterior e as outras duas pardias compostas exclusivamente para a realizao desse trabalho. Foram
parodiadas as msicas Que Pas Este de 1978, de
autoria de Renato Russo (Aborto Eltrico/Legio Urbana); Meu Erro de 1984, escrita por Herbert Vianna
(Paralamas do Sucesso) e Balada de 2010, de autoria
de Cssio Sampaio (interpretada por Gusttavo Lima).
A msica Balada foi escolhida para ser parodiada por
se tratar de uma msica recente e bem popular e que
dessa forma chamaria mais ateno e poderia cair no
gosto dos alunos. As msicas Que Pas Este e Meu
Erro foram escolhidas de forma aleatria, por serem
msicas tambm bastante conhecidas e difundidas.
As pardias foram executadas utilizando-se um violo. Aps a execuo das pardias, foram realizadas
perguntas para os alunos da turma, sobre qual era a
pardia que eles haviam gostado mais e explorado o
contedo de cada uma dessas pardias.
No terceiro momento, foram apresentados textos
para demonstrar que pardias no so apenas musicais. Para esse fim, foram utilizados dois textos bem
conhecidos e pardias feitas com base nesses textos. Foi utilizado o poema No Meio do Caminho de
1928, de autoria de Carlos Drummond de Andrade
e a orao do Pai Nosso. A pardia de No Meio do
Caminho foi uma crtica feita por um morador sobre
as condies de saneamento do bairro onde vive e
a pardia de Pai Nosso uma stira que traz a orao do estudante, onde os desejos dos estudantes
so expostos. Para fechar o terceiro momento, foi
executada uma pardia da msica Another Brick in
The Wall de 1979 composta por Roger Waters (Pink
Floyd).
No quarto momento foi aplicado um questionrio com dez questes, sendo oito questes referentes s opinies e impresses dos alunos sobre a
atividade (questes de Sim ou No e justificativa) e
duas questes relacionadas ao contedo de Cincias abordado nas pardias (uma questo objetiva e
uma questo em forma de palavras cruzadas). Para
a realizao do questionrio, os alunos que estavam
sentados no crculo, se movimentaram at uma mesa
para apoiar o questionrio e responder as questes.
As questes sobre a atividade abordavam sobre o
quanto a atividade era interessante para eles e a viabilidade da aplicao dessa estratgia em sala de
aula de Cincias.
Para o quinto e ltimo momento, combinamos
com o professor de Lngua Portuguesa sobre uma
527
VII EBERIO
possvel juno entre Cincias e Lngua Portuguesa
visando interdisciplinaridade, visto o trabalho lidar
com o gnero pardia, sendo ento trabalhado o potencial crtico desse gnero atravs de uma tirinha da
Mafalda do Quino como recurso.
Resultados
Para a anlise dos dados contidos no questionrio da 4 atividade, os mesmos foram numerados
de maneira aleatria e foram tratados a partir desse momento pelos nmeros que receberam e no
pelo nome do aluno que respondeu o questionrio.
As questes especficas do contedo de Cincias
(questo objetiva e cruzadinha) e a questo sobre
sugestes para a atividade apresentada foram quantificadas e expressas atravs de grficos. As justificativas das questes sobre a impresso dos alunos
com relao atividade por se tratarem de dados
qualitativos, foram transcritas ipsis litteris e analisadas individualmente, de modo a preservar a escrita
dos alunos. A participao e postura dos alunos durante a realizao das perguntas orais, da execuo
das pardias e da leitura dos textos, tambm foram
importantes para a avaliao da estratgia como
uma possvel ferramenta para auxiliar no ensino de
Cincias.
O trabalho desenvolvido com a turma de 8 ano
do Colgio Universitrio Geraldo Reis, nos permitiu
fazer algumas consideraes e firmar impresses sobre o ensino e aprendizagem de Cincias no Ensino
Fundamental, especialmente no que se refere ao corpo humano, sua organizao e funcionalidade, temas
tratados pelas pardias que foram exploradas. Os
conhecimentos prvios dos alunos foram essenciais
na atividade, visto que a bagagem musical, isto , o
conhecimento das msicas permitia uma melhor participao durante uma parte da atividade e a noo e
os exemplos que os alunos tinham sobre a proposta
do trabalho permitiram uma discusso mais rica.
O dilogo ocorrido no incio da atividade permitiu uma melhor interao entre o licenciando e a turma, criando uma relao emptica que gerou uma
atmosfera mais descontrada e tranquila. Alm disso,
o dilogo forneceu parmetros para que o trabalho
fosse norteado pelas impresses e noes que os
alunos tinham sobre a atividade. Um ponto importante desse dilogo foi a questo da linguagem cientfica, onde a mesma foi caracterizada pelos alunos
como objeto de status, tanto para se mostrar inteligente como para se diferenciar das outras pessoas.
Nessa perspectiva, entendemos que uma abordagem atravs de uma linguagem familiar (linguagem
cotidiana) permite que os alunos visualizem o contedo de outra maneira e essa nova abordagem contribui para a construo do conhecimento e auxilia na
decodificao e desmistificao da linguagem cientfica, de modo que ela no cause grande estranheza
aos alunos.
A execuo das pardias permitiu a criao de
um ambiente altamente participativo, interativo e
descontrado, pois os alunos de uma forma geral estavam participando ativamente das atividades, mesmo que alguns mais inibidos que outros. O conhecimento das msicas parodiadas permitiu que os alunos acompanhassem o licenciando cantando junto e
batendo palmas. Esse clima, embora descontrado,
levou diminuio das conversas paralelas s atividades e aumentou a participao daqueles alunos
que estavam inicialmente at mesmo conversando,
tendo os alunos pedindo silncio e a contribuio
dos colegas para participar da atividade.
A utilizao de textos escritos permitiu demonstrar um outro aspecto da estratgia pardia, o potencial crtico que a mesma tem para tratar problemas
de cunho social e econmico. Isso permitiu trabalhar
a dualidade desse instrumento lingustico, podendo
ser utilizada com intuito recreativo e cmico, como
tambm ter um tom mais srio de problematizao e
crtica e, at mesmo, uma juno entre o cmico e o
crtico atravs da stira.
Os questionrios aplicados ao final das atividades
permitiram colher impresses dos alunos e dessa
forma avaliar o instrumento em questo como uma
estratgia para complementar o ensino de Cincias
e, tambm, ampliar a formao cultural dos mesmos.
A estratgia de uma forma geral foi bem vista e acolhida pelos alunos, que declararam que gostariam de
trabalhar as disciplinas de uma forma diferenciada,
que utilizasse o humor e o riso. Entendemos que
embora essa associao possa ser muito produtiva,
528
VII EBERIO
necessrio um cuidado para estabelecer um limite, para que no ocorra a banalizao da atividade
com a perda do sentido de potncia do riso. Um aspecto importante de ser destacado sobre os questionrios que embora a maior parte das respostas
apresentassem boas ideias e justificativas bastante
articuladas, a escrita apresentava muitos erros gramaticais e ortogrficos, prejudicando a estrutura das
oraes, ainda que sem tirar a riqueza de contedo
da produo dos estudantes. Isso nos demonstra a
necessidade de trabalharmos a leitura e a escrita em
sala de aula, para que essas dificuldades possam ser
minimizadas e os alunos consigam se expressar na
dimenso da escrita de forma mais plena.
A interdisciplinaridade foi uma questo contemplada pelo trabalho, visto a articulao com as aulas
de Lngua Portuguesa na atividade com as reportagens. Isso permitiu demonstrar aos alunos que o
conhecimento pode se construir de uma forma unificada, com associao dos diversos ramos do saber,
no havendo unicamente uma construo isolada do
conhecimento especfico de cada disciplina. Nessa
atividade foi possvel trabalhar a questo da leitura e
da escrita, devido leitura das reportagens e produo de dilogos para a tirinha da Mafalda. O papel
crtico da pardia anunciado no terceiro momento da
atividade realizada, foi reforado nessa quinta atividade, onde os alunos deveriam adotar uma postura
crtica em relao aos assuntos abordados nas reportagens. Nessas produes, percebemos em alguns textos a forte influncia da linguagem utilizada
na Internet, o internets, havendo palavras grafadas de forma abreviada e de acordo com a pronncia
das mesmas.
proceder em sala de aula, tanto para a aprendizagem quanto na relao professor-aluno. Do ponto
de vista do licenciando, a participao no ambiente
escolar permitiu um amadurecimento e possibilitou
a transio do ser aluno a ser professor, porm sem
esquecer o seu prprio tempo de estudante e assim
ter conscincia dos problemas e dificuldades que os
alunos podem apresentar. Inseridos nessa atmosfera, no podemos deixar de enfatizar o riso e o humor,
como uma forma de aproximao dos alunos com
os professores, de modo que nesse clima a aprendizagem ocorra de uma forma mais proveitosa para
ambos. O ambiente escolar se constitui de uma via
de mo dupla, onde tanto auxiliamos na construo
de cidados mais crticos e participativos, quanto
somos construdos pelas experincias e impresses
dos alunos.
ALBERTI, V. 2000. O Pensamento e o Riso: A Transformao do Riso em Conceito Filosfico. CPDOC, Rio de Janeiro. 10p.
ASHA (American Speech-Language-Association), 1982. <www.asha.org>
Acesso em 18 de maio de 2012
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contexto de Franois Rabelais. So Paulo: HUCITEC. 419p.
GOMES, R. R. A et al. Venha brincar com a gente: produo de pardias como
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PEREIRA JUNIOR, L. C. S. A Questo do Riso em sala de aula: a utilizao de
Algumas concluses e reflexes
pardias como estratgia para o ensino de Cincias. Monografia de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Niteri: IB/UFF, 2012.
As atividades desenvolvidas e a vivncia do estgio supervisionado permitiram que o licenciando,

primeiro autor, entrasse em contato com o dia a dia
da escola e de seus alunos, sendo um fator indispensvel para a formao de um profissional consciente
e crtico sobre a realidade na qual est inserido. Alm
do ambiente escolar, as experincias vivenciadas nos
permitem conhecer as singularidades de cada aluno,
de modo que possamos perceber a melhor forma de
PFTZENREUTER, P.A. Experincias Musicais. In: OLIVEIRA, A.R.; DAHER,C.H.;

MELO, F.A. & NIMA, G.L. 2002. A Msica no Ensino de Lngua Portuguesa.
Publicatio UEPG Humanities, Applied Social Sciences, Linguistics, Letters
and Arts, 10 (1). 73-84p.
SANTANA, M.A. & QUEIROS, C.C. 2010. O Riso na Sala de Aula e suas Implicaes no Processo Ensino-Aprendizagem. Educere et Educare, EDUNIOSTE,
Cascavel, Paran, v.5. n.10. 281-293 p.
529
VII EBERIO
BINGO DAS RELAES E ASSOCIAES ECOLGICAS A ELABORAO DE

UM JOGO DIDTICO PARA O ENSINO DE CINCIAS
RESUMO
Com as metodologias tradicionais, o contedo torna-se montono, pouco atrativo e pode no ser totalmente compreendido pelo
estudante. Um eficiente recurso didtico que pode ser adotado o jogo pedaggico, uma ferramenta ideal na aprendizagem. O jogo
prope estmulo ao interesse do aluno, desenvolve nveis diferentes de experincia pessoal e social, auxilia na construo de suas
novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade. O trabalho relata a aplicao do jogo didtico Bingo das relaes e
associaes ecolgicas, visando oportunizar aos alunos resgatar e fixar os conceitos aprendidos, atravs de uma prtica dinmica,
contextualizada e participativa.
Palavras-chave: Jogo didtico; relaes ecolgicas e Ensino de cincias.
INTRODUO
Quando o assunto o ensino de Cincias
nas sries iniciais do ensino fundamental, logo
pensamos em aulas tericas, nas quais o professor
expe o contedo em sala com apego exclusivo ao
quadro e ao livro didtico; os alunos decoram muitos
conceitos, poucas aulas prticas so realizadas e
as avaliaes acontecem a partir de provas escritas
(CHAGAS et al., 2012). Com essas metodologias
tradicionais, o contedo torna-se montono,
pouco atrativo e consequentemente pode no ser
totalmente compreendido pelo estudante.
A utilizao de recursos didticos pedaggicos
tem como intuito preencher as lacunas deixadas
pelo ensino tradicional, alm de expor o contedo
de uma forma diferenciada, fazendo com que os
alunos participem ativamente durante o processo
de aprendizagem.
Um problema da gerao atual enfrentado por
muitos professores causado pela tecnologia, que
rouba a ateno dos estudantes at mesmo dentro
das salas de aula. Para vencer esse novo desafio, os
educadores precisam criar alternativas que tornem

as aulas mais interessantes e instigantes. Para
isso, acreditamos, assim como Alves (2004), que
no h mais como ausentar o ldico do processo
pedaggico.
Um simples e eficiente recurso didtico que pode
ser adotado durante as aulas o jogo pedaggico,
aquele produzido com o objetivo de proporcionar
determinadas aprendizagens, somando-se ao
material pedaggico e enriquecendo-o por conter
o aspecto ldico (Cunha, 1988). Ele pode melhorar
o desempenho dos alunos em alguns contedos
de difcil aprendizagem e tambm ser um rico
instrumento para a construo do conhecimento
em todos os sentidos (CAMPOS et al., 2003).
MELIM et al. (2007) consideram que o jogo
uma ferramenta ideal na aprendizagem, pois prope
estmulo ao interesse do aluno, desenvolve nveis
diferentes de experincia pessoal e social, auxilia na
construo de suas novas descobertas, desenvolve
e enriquece sua personalidade e simboliza um
instrumento pedaggico que leva o educador
condio de condutor, estimulador e avaliador da
530
VII EBERIO
aprendizagem.
Os Parmetros Curriculares Nacionais estimulam
e demonstram como os jogos didticos so
recursos eficientes para o processo de ensino
aprendizagem:
Os jogos e brincadeiras so elementos muito
valiosos no processo de apropriao do
conhecimento. Permitem o desenvolvimento
de competncias no mbito da comunicao,
das relaes interpessoais, da liderana e
do trabalho em equipe, utilizando a relao
entre cooperao e competio em um
contexto formativo. O jogo oferece o estmulo
e o ambiente propcios que favorecem o
desenvolvimento espontneo e criativo
dos alunos e permite ao professor ampliar
seu conhecimento de tcnicas ativas de
ensino, desenvolver capacidades pessoais
e profissionais para estimular nos alunos a
capacidade de comunicao e expresso,
mostrando-lhes uma nova maneira, ldica,
prazerosa e participativa, de relacionar-se
com o contedo escolar, levando a uma maior
apropriao dos conhecimentos envolvidos
(BRASIL, 2008, p.28).
O presente trabalho tem como objetivo relatar
a aplicao do jogo didtico intitulado Bingo das relaes e associaes ecolgicas, para a disciplina de
Cincias, visando oportunizar aos alunos resgatar e
fixar os conceitos aprendidos, atravs de uma prtica dinmica, contextualizada e participativa, proporcionando ainda, ao professor, avaliar a aprendizagem
dos seus alunos.
METODOLOGIA
1. Desenvolvimento: elaborao e confeco
do jogo
O presente trabalho foi desenvolvido durante
a disciplina Estgio Supervisionado II - Licenciatura,
ministrada pelo Curso de Cincias Biolgicas da PUC
Minas no ano de 2015. O estgio foi realizado com
turmas do 6 ano em um Colgio da Rede Particular

de Ensino, em Belo Horizonte MG. Observando-se
a dificuldade dos alunos para assimilar o contedo de
relaes ecolgicas, que j havia sido ministrado pelo
professor, foi elaborado um jogo didtico com o intuito
de facilitar e motivar os estudos dos discentes.
O jogo intitulado Bingo das relaes e associaes ecolgicas foi elaborado a partir da literatura
existente sobre jogos didticos e os contedos foram
extrados do livro didtico de cincias O Meio Ambiente, dos autores Carlos Barros e Wilson Roberto
Paulino, utilizado pelo professor nas aulas de cincias
do 6 ano do Ensino Fundamental.
O objetivo principal do jogo Bingo das relaes
e associaes ecolgicas revisar, fixar e ensinar de
forma criativa, interessante e dinmica, preenchendo
as lacunas deixadas pelo ensino terico tradicional.
Alm disso, como os alunos trabalham em grupos durante a atividade, a socializao e o raciocnio lgico
tambm so estimulados.
Imagem 1 Material utilizado no jogo
Para a realizao do jogo necessrio (Imagem 1 Material utilizado no jogo): um globo e tabuleiro para bingo, as trinta primeiras bolinhas numeradas
do jogo de bingo tradicional, cinco cartelas de bingo
confeccionadas com papel carto e plastificadas, um
pacote com moedinhas de plstico, que serviro para
marcar as cartelas, um data show (projetor multimdia)
e um computador contendo as imagens e perguntas
(em anexo) em uma apresentao de slides.
531
VII EBERIO
Regras do jogo
o grupo que atingir o maior nmero de acertos primeiro.
Em linhas gerais, o jogo dever seguir a seguinte dinmica:

As regras baseiam - se nas mesmas do jogo de
bingo tradicional, em que bolinhas numeradas so sorteadas. O objetivo principal preencher a cartela primeiro.
O professor dever ser o mediador. Cinco grupos devero ser formados e cada grupo receber uma
cartela e 10 moedinhas de plstico.
Para iniciar o jogo, o globo dever ser girado,
fazendo com que uma bolinha numerada seja sorteada. O nmero deve ser cantado e o jogador que o tiver
em sua cartela ter a chance de marc-lo se acertar a
pergunta correspondente.
Com o computador conectado ao projetor, o
mediador do jogo abre a pergunta correspondente ao
nmero sorteado e o grupo ter trinta segundos para
responder. Se responder corretamente, o jogador pode
marcar o nmero na cartela e se errar, no poder marcar nada.
Vence o jogo o grupo que preencher a cartela ou
2. Aplicao e avaliao do jogo
O jogo Bingo das relaes e associaes ecolgicas foi aplicado e avaliado partir de questionrios,
em quatro turmas do sexto ano do Ensino Fundamental,
com aproximadamente trinta alunos cada, no turno matutino de um Colgio da Rede Particular de Ensino, em
Belo Horizonte - MG. O pblico alvo total foi de cento e
vinte e dois alunos. O questionrio foi utilizado como um
instrumento de avaliao seguro e prtico para quantificar se os alunos gostaram, se jogariam novamente, se
acharam fcil, se encontraram dificuldades e se o jogo
ajudou a compreender melhor a matria. Alm disso, ficou claro que se eles quisessem fazer algum comentrio a parte que no estivesse no questionrio, poderiam
faz-lo a qualquer momento.
A realizao do jogo ocorreu no laboratrio da
escola, com o intuito de que o barulho no incomodasse as outras salas. Cada turma foi dividida em cinco grupos e cada grupo ocupou uma bancada que foi
previamente organizada com a cartela e as moedas
de plstico. Com a turma organizada, o jogo foi apre-
Pergunta 1- Gostou do jogo?

( ) Sim e muito
Por qu?____________________________
( ) Sim
_____________________________________
( ) Neutro
( ) No
( ) No e no recomendo
Pergunta 2- Jogaria novamente?
(
) Sim e muito
) Sim
) No
) No e no recomendo
532
) Neutro
VII EBERIO
Pergunta 3- Achou o jogo:
( ) Muito fcil de jogar
) Fcil de jogar
( ) Difcil de jogar
) Muito difcil de jogar
) Neutro
Pergunta 4- Durante o jogo, teve dificuldade em responder alguma questo?

(
) Sim
) Um pouco
) No
Qual (is)?_____________________________________________________
Pergunta 5- O jogo ajudou a entender melhor a matria?
( ) Sim e muito
) Sim
) No e no recomendo
) No
sentado com leitura pausada de suas regras e o jogo

teve durao de 45 a 50 minutos. Aps a realizao
do jogo, os alunos receberam o questionrio composto por cinco questes, que foi respondido em casa e
entregue na aula posterior para a estagiria.
As respostas obtidas atravs dos questionrios
e outras que foram relatadas durante o jogo e durante
conversas informais, sero utilizadas para a avalio
do jogo a partir da perspectiva dos alunos. As perguntas foram as seguintes:
) Neutro
Segundo as orientaes educacionais dos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a
matria de relaes e associaes ecolgicas deve
ser ensinada aos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental e a maioria desses estudantes tem faixa etria de 11 anos, como confirma o resultado obtido atravs questionrio aplicado aps a realizao do jogo
didtico (figura 1- Grfico referente idade dos alunos
533
VII EBERIO
do 6 ano do Ensino Fundamental).
De acordo com o questionrio realizado, a
grande maioria dos alunos gostou do jogo (Figura
2 Grfico referente a opinio dos alunos sobre o
jogo). As atitudes dos estudantes para com a cincia
referem-se ao posicionamento pessoal deles em relao a fatos, conceitos e mtodos caracteristicamente
cientficos, por exemplo, o grau de interesse dos alunos pelos assuntos da cincia, que em uma escala
de valores poderia ser considerada desde chata at
interessante (JANN e LEITE, 2010). Gostar ou no
de algo relativo e como so jovens, ganhar ou no
o jogo influenciou na resposta da questo como foi
relatado por alguns alunos.
Foi observado a partir das respostas do questionrio, que os alunos gostaram e jogariam outras
partidas (Figura 3 Grfico referente a vontade dos
dor (JORGE et al, 2009).

Notou-se que a maioria dos alunos no apresentaram dificuldades para entender as regras e o
funcionamento do jogo, at porque, todos sabiam
jogar bingo (Figura 4 Grfico referente ao nvel de
dificuldade do jogo).
De acordo com os dados obtidos atravs do
questionrio, responder as questes do jogo tambm
no foi difcil para os estudantes (Figura 4 Grfico
referente ao nvel de dificuldade do jogo). Esse resultado pode ser justificado pelo fato de que o professor
j havia trabalhado esse contedo teoricamente de
forma eficaz e os alunos aprenderam. Os poucos que
relataram dvidas em alguma questo, afirmaram que
o trabalho em grupo ajudou a solucionar o problema,
alunos de jogarem novamente). Consideramos assim

como JANN e LEITE (2010), que os jogos didticos favorecem a aquisio e reteno de conhecimentos de
uma maneira simples e divertida, justificando a aceitao dos estudantes a essa metodologia de ensino. Os
alunos relataram que foi divertido jogar porque saram
da rotina de aula terica e desta forma, a aprendizagem se deu de forma mais motivadora e prazerosa.
Esta informao suficiente para provar como importante que o professor utilize novas maneiras de
ensinar e, como neste caso, o jogo didtico pode ser
utilizado, sem dvida, como um poderoso colabora534
VII EBERIO
como pode ser constatado no seguinte comentrio:
A dvida que eu tive o restante do grupo sabia responder e eu aprendi com eles, nem erramos essa.
Pontos favorveis sobre formao de conhecimento a partir de jogos didticos em grupo j foram citados por Campos et al. (2002), que indicam
aspectos favorveis ao ensino, a saber: acredita se
favorecer ao aluno na construo dos prprios conhecimentos, a socializao de conhecimentos prvios e
perao entre os estudantes e a competitividade para

ganhar foi saudvel, tornando o jogo at mais animado.
Atravs dos registros obtidos que comprovam
sua grande aceitao, acreditamos que a utilizao
dessa metodologia possa auxiliar os alunos a relacionarem o contedo com os exemplos do cotidiano.
Consideramos, assim como a autora Kishimoto (1996), que a utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar
com a motivao interna tpica do ldico, e, como
relataram alguns estudantes: com o jogo, a gente
aprende brincando.
Entendemos que essa metodologia deveria
merecer um espao e um tempo maior na prtica pedaggica cotidiana dos professores. Esperamos que
o jogo elaborado, no apenas tenha contribudo para
a apropriao de conhecimentos, mas tambm para
sensibilizar os professores para a importncia desses
materiais, motivando a elaborao de novos jogos didticos, que podem ser confeccionados com material
de fcil acesso e podem ser adaptados para outros
contedos.
sua utilizao para a construo de conhecimentos

novos e mais elaborados.
A partir da avaliao dos alunos no questionrio e dos comentrios feitos pelos mesmos aps a
atividade, o jogo serviu para uma melhor compreenso e fixao da matria (Figura 6 Grfico referente ao auxlio do jogo no aprendizado da matria), o
que pode ser observado nas seguintes declaraes:
Ajudou a fixar melhor a matria e um jogo criativo para entender melhor a matria.
CONSIDERAES FINAIS
As funes ldica e educativa estiveram presentes durante todo o processo. Os alunos revisaram o contedo, demonstraram que aprenderam e
se divertiram. O trabalho em grupo estimulou a coo-
535
VII EBERIO
ANEXOS
Pergunta 1:
Pergunta 2:
Pergunta 3:
Pergunta 4:
536
VII EBERIO
Pergunta 5:
Pergunta 6:
Pergunta 7:
Pergunta 8:
537
VII EBERIO
Pergunta 9:
Pergunta 10:
Pergunta 11:
Pergunta 12:
538
VII EBERIO
Pergunta 13:
Pergunta 14:
Pergunta 15:
Pergunta 16:
539
VII EBERIO
Pergunta 17:
Pergunta 18:
Pergunta 19:
Pergunta 20:
540
VII EBERIO
Pergunta 21:
Pergunta 22:
Pergunta 23:
Pergunta 24:
541
VII EBERIO
Pergunta 25:
Pergunta 26:
Pergunta 27:
Pergunta 28:
542
VII EBERIO
Pergunta 29:
Pergunta 30:
543
VII EBERIO
REFERNCIAS
CHAGAS, S.F. A; ANIC, C.C; ANDRADE, S.E; BATISTA, F.F.M. Ensinar cadeia
trfica atravs do jogo didtico: montando a cadeia alimentar. Uma propos-
ALVES, R.M. Atividades ldicas e jogos no ensino fundamental.
ta ldica para o ensino da cadeia trfica. In: VII CONNEPI-Congresso Norte
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544
VII EBERIO
O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS: REFLEXES A PARTIR DE

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
JSSICA FONSECA OLIVEIRA
SIMONE ROCHA SALOMO
RESUMO
O presente relato de experincia visa apresentar e discutir atividades desenvolvidas ao longo de 2014, com turma de
4 ano do Ensino Fundamental, no contexto de produo de uma monografia de concluso do Curso de Pedagogia.
O trabalho se deu em uma escola municipal de Duque de Caxias/RJ e teve como objetivo geral promover e analisar
atividades com cincias, voltadas experimentao, de modo que possam favorecer a aprendizagem cientfica
das crianas. As anlises indicam que as atividades experimentais, conduzidas de forma dialogada e investigativa,
possibilitam a participao dos alunos e a articulao de suas vivncias na produo do conhecimento.
Palavras-chave: Cincias; anos iniciais; experimentao e terrrio.
INTRODUO
O presente relato de experincia visa apresentar e
discutir atividades desenvolvidas ao longo de 2014,
com turma de 4 ano do Ensino Fundamental, no
contexto de produo da monografia de concluso
do Curso de Pedagogia da primeira autora. O
trabalho se deu em uma escola municipal de Duque
de Caxias/RJ e teve como objetivo geral promover
e analisar atividades com cincias, voltadas
experimentao, de modo que possam favorecer a
aprendizagem cientfica das crianas.
De acordo com Zanon (2005) e Colinvaux
(2004), as crianas pequenas j demonstram um
nvel de cognio bastante elevado e uma facilidade
para aprender certos conceitos cientficos, o que
incentiva e potencializa seu ensino nessa fase da
infncia. Porm, segundo os autores, o modo que
esse ensino tem, predominantemente, acontecido
nas escolas, de forma muito conteudista e mecnica,
no favorece o processo de aprendizagem cientfica.
Em seu percurso histrico, este processo se
iniciou desde a dcada de 1960, quando o ensino
de cincias passou a compor obrigatoriamente
o currculo escolar apenas para os anos finais do
Ensino Fundamental. Na dcada de 1970, a Lei n.

5692, a nova edio da LDB, normatiza a disciplina
Cincias tambm nos anos iniciais do ento Ensino
de 1 Grau (DELIZOICOV et al., 2011). Uma tendncia
dessa poca era o ensino cientfico ser voltado para
uma vivncia da metodologia cientfica, numa busca
pela reproduo do que se fazia no laboratrio de
pesquisa em sala de aula. Contrapondo-se a isso,
a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996) pode-se perceber que o
ensino precisa contemplar os desafios impostos
pelas mudanas sociais e culturais geradas
pela sociedade, portanto necessrio superar a
sistematizao e fragmentao do ensino que ocorre
descolado da realidade dos alunos, dificultando a
compreenso dos fenmenos e o estabelecimento
de relaes, no permitindo uma aprendizagem
mais efetiva.
Para poder superar esses entraves e
contemplar os aspectos do ensino anteriormente
citados, segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998), estratgias mais adequadas
precisam ser utilizadas. Estudos como Lorenzetti et
al. (2001), Vieira (2008), Mello (2008), Gilio (2011),
Benevenuti (2014) e Salomo (2014) tambm
trazem argumentos para essa perspectiva.
545
VII EBERIO
Pensando nessas estratgias, a pesquisa que d
origem a esse relato visa refletir sobre o ensino
de Cincias pensando propostas pedaggicas
diversificadas para abordar os contedos curriculares
de forma contextualizada e interdisciplinar. Nesse
caminho, busca-se uma proximidade com a vida
cotidiana das crianas, de modo que o estudo faa
mais sentido para os alunos, j que uma de suas
dificuldades a ligao dos conceitos ensinados com
a vida prtica. As atividades experimentais podem
ser consideradas como recursos para se por em
prtica esse modelo pedaggico que busca romper
o tradicional ensino memorstico, possibilitando que
o aluno construa e amplie suas ideias, tendo como
ponto de partida seus conhecimentos empricos
para construir um conhecimento cientifico.
Conforme assinala Marandino et al. (2009),
existem diferenas importantes entre experimentao
cientifica e experimentao didtica. O experimento
didtico, segundo seus objetivos e metodologias
especficos, proporciona ao aluno refletir sobre o
contedo estudado e estruturar hipteses sobre
o que aconteceu ou porque o resultado esperado
pode ter dado errado. Porm, o experimento por si
s no permite que o aluno realize a aprendizagem
do conceito, para isso o professor precisa estimular,
atravs de sua mediao, que o aluno pense sobre
o que est acontecendo no experimento, assim
construindo e reconstruindo os conceitos.
importante pontuar que no podemos
caracterizar o experimento didtico simplesmente
como forma de verificao da teoria, pois segundo
Silva & Zanon (2000) preciso pensar no experimento
como parte do processo de descoberta, sendo
atravs dele que os alunos podem pensar e repensar
a teoria que foi estudada, podendo at compreender
o contedo e construir significados sobre o que est
pensando antes mesmo do estudo da teoria.
AS EXPERINCIAS
As atividades aqui relatadas foram

desenvolvidas ao longo do ano de 2014 no CIEP
Municipalizado Ministro Santiago Dantas, em Duque
de Caxias, RJ, com uma turma de 4 ano do Ensino
Fundamental. Conforme comentamos, visavam

produzir dados para a reflexo que se pretendia
desenvolver no mbito da monografia, acerca das
atividades experimentais junto s crianas.
As aulas foram elaboradas com o apoio da
professora orientadora e da professora regente, a
partir da curiosidade dos alunos e da necessidade
de contemplar alguns contedos que j estavam
no cronograma de trabalho da turma. Durante
todo o perodo, um planejamento inicial das
etapas era submetido professora regente que
fazia observaes e sugeria pontos para serem
reformulados e/ou melhorados.
As atividades foram elaboradas a partir de
dois blocos de temas sugeridos pela professora
regente, que foram: Fotossntese & Ecossistema e
Sustentabilidade & Ciclo da gua. Os dois temas
foram explorados considerando o planejamento
inicial e incorporando dvidas e interesses trazidos
pelas crianas. A seguir, o Quadro 1 apresenta os
temas e as atividades a eles articuladas.
Para montagem do terrrio foi utilizado o roteiro
produzido por licenciandas do Colgio de Aplicao
da UFRJ em 2008, sob a orientao dos professores
Mariana Vilela e To Bueno.
Atravs das atividades desenvolvidas com
os alunos foi possvel fazer algumas reflexes.
Procuramos diminuir o distanciamento entre os
elementos tericos dos contedos envolvidos e
a vida prtica dos alunos. Entendemos, tambm,
que as atividades experimentais possibilitam
ao professor problematizar junto a seus alunos
aspectos relacionados produo do conhecimento.
Percebemos que atravs da experimentao
os alunos so estimulados a se questionarem e
solucionarem os problemas que se colocam, no
apenas para demonstrar ou comprovar algo que a
teoria afirma de antemo. Esse recurso na escola
capaz de contribuir bastante para explicar a teoria,
sendo um suporte potente para a abordagem
dos contedos e permitindo que o aluno utilize
seu conhecimento prvio para aprender. Nessa
dinmica, o discente tambm levado a raciocinar,
questionar-se, ter iniciativa para buscar solues,
desenvolver estratgias adequadas e conviver e
546
VII EBERIO
trabalhar em grupo.
Pensando nesse contexto, trazemos tambm
consideraes de Vygotsk (2003) acerca de que para

se desenvolverem prticas construtivistas com os
Quadro 1: Temas e atividades desenvolvidas durante as aulas de Cincias

TEMAS
ATIVIDADES
DESCRIES E OBSERVAES
Conversa inicial e
Conversa sobre o que faramos na
solicitao para trazerem os materiais.
prxima aula e produo da lista de

materiais.
Unio dos materiais trazidos pelos alunos e
Reunimos os materiais trazidos e os que
busca de materiais que faltaram.
faltaram procuramos os que faltavam no

ptio da escola.
Ecossistema &Fotossntese
Construo de um terrrio seguindo
Os alunos construram o terrrio e
UMROTEIRODEMONTAGEM
EREGISTRODE
registraram o que pensavam que iria
observaes a partir de um roteiro de
acontecer com ele e o que acharam da
observao.
atividade.
Observao do que estava ocorrendo no
Conversamos sobre o que foi
terrrio e conversa sobre os questionamentos.
acontecendo durante a semana com o

terrrio e sobre as diferenas que foram
observadas pelos alunos.
Leitura do trecho A goiabeira e Cia, do livro
Cada aluno leu uma parte do texto
paradidtico O Verde e a vida e produo
e discutimos sobre o que havia no
de desenho/texto.
ecossistema mostrado no livro e o que

havia no terrrio. Os alunos produziram
desenhos/texto mostrando o que
achavam que iria acontecer no terrrio.
Registro (desenho/texto) sobre as mudanas
Ao alunos produziram desenhos/textos
no terrrio aps algumas semanas.
sobre o que aconteceu com o terrrio e o

que observaram de diferente.
547
VII EBERIO
Leitura de um texto literrio sobre o ciclo da
Os alunos leram o texto e ilustraram um
gua.
painel sobre o ciclo da gua.
Observao de maquetes
Observaram e discutiram atravs das

maquetes como acontece o tratamento
da gua e do esgoto.
Visita ao
Laboratrio
Observao de cultura de protozorio no
Atravs de microscpios observaram
de Ensino de
microscpio.
que existem seres vivos microscpios na

gua.
Cincias da
Faculdade de
Sustentabilidade e
Educao da
Ciclo da gua
UFF, em Niteri
Experincia simulando a contaminao de
Os alunos realizaram um experimento
um curso dgua e uso de maquete interativa
simulando a contaminao da gua
sobre bioacumulao de resduos de metais
e dos peixes e brincaram em uma
pesados.
maquete de um jardim, representando o

processo de bioacumulao de resduos
nas cadeias alimentares.
Exibio de vdeo sobre o ciclo da gua.
Assistiram a um vdeo sobre o ciclo da
Jogo de reviso Bingo.
gua, discutindo algumas questes

destacas e, aps, participaram do bingo
de reviso.
Na volta
Escola
Apresentao dos alunos no Projeto
Participao no Projeto da escola,
Sustentabilidade realizado na escola.
atravs da apresentao de um texto

e de uma pardia, mostrando o que
aprenderam na visita ao Laboratrio.
548
VII EBERIO
4ABELA#ARACTERSTICASENCONTRADASNOSDESENHOSTEXTOSEQUANTIDADE
de desenhos por caractersticas
Classificao das caractersticas dos desenhos/textos
Nmero
de
caracterstica
desenhos/textos
Texto com base no roteiro utilizado.
Hipteses e gostos pessoais dos alunos.
17
Desenho com elementos utilizados na montagem do

terrrio.
14
Desenho com elementos fictcios.
17
Lista de materiais utilzados.
Procedimentos.
Desenho com elementos

caractersticas humanas.
naturais
apresentando
Escreveu e/ou desenhou caractersticas observadas no

acompanhamento do terrrio.
11
Definiu e qualificou cada item do roteiro.
com
essa

alunos preciso romper com posturas tradicionais
que no possibilitam a discusso e o dilogo. Par o
autor a aprendizagem acontece a partir do social, da
cultura e da linguagem, reconhecendo que o indivduo
aprende essencialmente no meio em que vive, sendo
assim preciso ressaltar e possibilitar condies para
os alunos discutirem e socializarem solues para os
questionamentos que surgirem diante das atividades
prticas propostas pelo professor.
A seguir, apresentamos uma anlise
preliminar dos desenhos/textos produzidos pelas
crianas durante as atividades na escola.
Com a inteno de conhecer e analisar as hipteses dos alunos em relao ao que aconteceria
no terrrio foi solicitado que produzissem um desenho e/ou texto que expressassem o que eles imaginavam que iria acontecer. Atravs das anlises
dos desenhos/textos dos alunos foram encontradas
vrias caractersticas, mostradas na Tabela 1 com o
grau de frequncia em que ocorreram. Um mesmo desenho pode apresentar mais de uma caracterstica.
Algumas caractersticas esto presentes em muitos
desenhos/textos, sendo repetidas por vrios alunos.
Entendemos que a ocorrncia da mesma caracterstica
em diversos registros tenha se dado em razo das

conversas e troca de ideias que aconteceram entre as
crianas no decorrer da atividade de desenho e escrita.
Ao final das semanas de observao do
terrrio foi proposto aos alunos que pensassem o que
aconteceu com ele e desenhassem/escrevessem suas
consideraes. Diante das dvidas dos alunos e atravs
das respostas dos mesmos fomos esclarecendo as
questes que foram surgindo. Portanto, perceptvel
que o ensino associado atividade prtica possui
uma maior participao e reflexo do aluno. Sendo
assim o professor precisa proporcionar a seus alunos
atividades que despertem o interesse e a participao
dos mesmos de maneira que reflitam sobre o que esta
sendo aprendido.
CONSIDERAES FINAIS
Com base nos desenhos, textos e dilogos

realizados nas atividades, as anlises evidenciaram
que a montagem do terrrio funcionou como
grande estmulo aos alunos, que se interessaram
e se envolveram bastante ao aprender por meios
mais prticos. Observamos que essa forma de
549
VII EBERIO
ensino, pautada em atividade experimental,
pode influenciar na construo de sujeitos mais
reflexivos e pesquisadores, alm de conseguir
conciliar conceitos com vivncias prticas.
Como
embasamento
terico
foram
utilizadas para anlise as consideraes de
Zanon & Freitas (2005, 2007), que expem a ideia
de que as atividades investigativas possuem uma
grande importncia, como tambm as atividades
discursivas em sala de aula, de modo a observar
as contribuies que o professor pode fornecer
ao estimular a investigao atravs de atividades
prticas e dialogadas.
Outro aporte terico que podemos trazer
discusso so as consideraes de Vygotsky
(2003) acerca de o conhecimento cognitivo
acontecer atravs da interao social do
individuo com o meio. No caso, ficou evidenciada
a relevncia da construo do terrrio de forma
coletiva pela turma, valendo-se da participao
de cada criana.
Tambm podemos considerar outro aspecto
terico que percebemos ao iniciar a pesquisa
bibliogrfica para esse trabalho, que foi o fato de
haver na literatura muitas falas sobre o receio e
incapacidade dos professores do 1 segmento em
se comprometerem com uma aprendizagem em
Cincias mais significativa. Uma razo para justificar
tal posio seria que os docentes no possuem uma
formao cientfica especfica, por falta de dominar
o contedo terico ou por falta de preparo cientifico
prtico, que resultaria em uma prtica inadequada e
esttica, tornando a concepo sobre os contedos
de cincias como algo esttico, pronto e imutvel.
No entanto, atravs de nossa reflexo, consideramos
este um discurso um pouco vazio diante dos vrios
recursos e movimentos que existem para uma
modificao desse cenrio, pois os professores
atualmente precisam ser pesquisadores e estar
constantemente em processo de pensar sua prtica,
comprometendo-se, assim, em realizar o melhor
para os seus alunos e no se acomodar com o que
j est posto em nossa estrutura de ensino.
O professor pode estimular o aluno
fascinao pela descoberta e no se esquecer de
desenvolver um processo dialgico, permitindo ao
aluno pensar sobre o tema apreendido e deixando

de consider-lo como um tabula rasa onde seriam
apenas depositados os conceitos prontos. Dessa
forma pudemos observar que de fato faz sentido
e de extrema importncia que o ensino de
Cincias junto s crianas seja realizado de forma a
conscientizar os alunos sobre situaes cotidianas
e desta forma facilitar a apropriao do contedo
estudado.
Outra relevncia que reconhecemos foi que
a utilizao de atividades prticas experimentais
estimularam os alunos a discutirem sobre o que
estava acontecendo e o que iria acontecer e,
desta forma, lhes possibilitou produzir textos
onde puderam expressar sua opinio de uma
forma que fizesse sentido. A partir das conversas
desenvolvidas na atividade com o terrrio, puderam
utilizar essa forma textual, por opo, pois em
nenhum momento foi estipulado um modelo textual
especfico e, sim, que eles escrevessem sobre o
que estava acontecendo.
importante salientar tambm que
pudemos pensar sobre como o papel do professor
no direcionamento e mediao da atividade
essencial, porque uma prtica bem planejada e
com um bom preparo do professor ser mais eficaz
em promover a aprendizagem dos alunos. Nesse
sentido, afirmamos que apenas ser uma aula
diferente, utilizando atividade prtica, no garante
o interesse e envolvimento genuno da turma com
possibilidades de aprendizagens significativas.
Assim, entendemos que como professores
dos anos iniciais, precisamos incrementar a
prtica da pesquisa, atravs de vivncias com
experimentos didticos e, deste modo, construir
nossos conhecimentos docentes acerca dessas
dinmicas. Desta maneira, consoante a Pedro Demo
(1998), concordamos que o professor tambm precisa
desenhar temas que despertem o interesse dos alunos
para a investigao, e que o aluno que pesquisa
passa a ser construtor do seu conhecimento, que se
desenvolve de uma forma que faz muito mais sentido.
Ao final, agradecemos a contribuio da
professora Mrcia Santos, por nos acolher em sua
classe e por participar plenamente das atividades
realizadas.
550
VII EBERIO
LORENZETTI, L. & DELIZOICOV, D. Alfabetizao cientfica no contexto
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551
VII EBERIO
AVALIANDO UMA ESTRATGIA DIDTICA PARA O ENSINO DE GENTICA:

CONSTRUINDO MODELOS DE PEPTDEOS COM CONTAS COLORIDAS
ANA MARIA DA SILVA ARRUDA
CRISTINA MAGELA DE OLIVEIRA
RESUMO
Apresentamos a avaliao de uma estratgia didtica que trata alguns conceitos de Biologia Molecular
tradicionalmente considerados de difcil compreenso, uma vez que exigem alto grau de abstrao. A partir de uma
sequncia original, hipottica, e trs variaes da mesma, os alunos de 3 srie do Ensino Mdio do Colgio Pedro
II Campus Engenho Novo II construram e compararam modelos de quatro pequenos peptdeos, consolidando
o conceito de cdigo gentico, de sua degenerao e diferentes consequncias de mutaes. Os resultados
observados mostraram que a estratgia despertou grande interesse e envolvimento dos alunos, favorecendo uma
aprendizagem significativa dos conceitos abordados.
Palavras-chave: ensino de gentica, modelos didticos, cdigo gentico.
INTRODUO
Diversos trabalhos em ensino de Gentica tm
apontado para a necessidade de se investigar
o ensino e a aprendizagem nessa rea da
Biologia (Klautau, et al., 2009; Bezerra & Goulart,
2013). Esses estudos discutem as dificuldades
encontradas entre os estudantes em relao
aprendizagem de conceitos bsicos de gentica
devido, principalmente, a natureza abstrata desses
conceitos.
Esses conceitos, entre outros, permeiam a
sociedade atual, fortemente influenciada pelos
avanos cientficos e tecnolgicos. Frequentemente,
surgem grandes dilemas a serem enfrentados e para
isso, imprescindvel a formao de indivduos
com capacidade crtica, capazes de assumir
um posicionamento fundamentado e consciente
frente a estes desafios. Cabe, portanto, escola
democratizar os saberes cientficos e permitir
um posicionamento alm do senso comum, por

promover uma educao cientfica de qualidade.
Especificamente para o Ensino de Biologia,
fundamental que os alunos entendam determinados
processos biolgicos para compreender a
complexidade dos organismos vivos e suas
relaes com o ambiente. Entretanto, a experincia
cotidiana nos mostra que h grande dificuldade, por
parte dos alunos, para a compreenso de muitos
processos, principalmente porque exigem alto
grau de abstrao. Conforme afirmam Fontes et al.
(2013),
... o entendimento de determinados processos
biolgicos dificultado, muitas vezes, por
se apresentarem de forma complexa e
imperceptveis viso humana. [...] assuntos
relacionados estes processos configuramse entre aqueles que mais desafiam os
professores no ensino mdio.
552
VII EBERIO
Nestas situaes, o uso de modelos didticos
e das analogias como forma de explicar um determinado fenmeno e/ou processo, com a finalidade de
facilitar a aprendizagem de conhecimentos cientficos
de difcil compreenso pelos estudantes, tem sido defendida por diversos autores. Oliveira (2012) afirmou
que a partir do momento em que o objeto do conhecimento se mostra inacessvel experincia, uma relao analgica pode sugerir seu esclarecimento. De
acordo com Cavalcanti & Silva (2008) apud Setval
& Bejarano (2009) o uso de modelos didticos pelos
estudantes propicia condies para a compreenso
dos conceitos, o desenvolvimento de habilidades,
competncias e atitudes, contribuindo, tambm, para
reflexes sobre o mundo em que vivem. Conforme
destaca Rodrigues (2012) citando diversos autores
(Eichler & Del Pino, 2000; Barab et al., 2000; Medeiros & Medeiros, 2002; Sobrinho & Borges, 2010), as
simulaes ou modelagens possibilitam a assimilao
e materializao de conceitos, o que leva a uma maior
interao dos alunos propiciando, assim, uma aprendizagem mais significativa.
Para Terrasan (2002) apud Silva & Calsa (2003)
as analogias so indispensveis na construo do
conhecimento. As analogias so, tambm, consideradas um importante veculo de comunicao, aproximando os conceitos, apresentados pelo professor,
dos conhecimentos j trazidos pelos alunos (Oliveira,
2012). Segundo Setval & Bejarano (2009), preciso
entende-la como
... um processo de negociao entre os
modelos da cincia e os modelos dos alunos,
que segundo Lima e Nez (2008), a primeira
sendo reconhecida e consensuada pelo
meio cientfico como parte de uma teoria
(representao explcita do conhecimento
cientfico), e, a segunda como representaes
construtivas sobre um objeto de estudo
pelos estudantes (modelos expressos na
compreenso sobre o conhecimento escolar).
Na busca por facilitar a compreenso dos processos biolgicos, muitos docentes, ento, buscam
elaborar e aplicar atividades com modelos e analo-
gias, tornando-as bastante frequentes no ensino de

Cincias e Biologia.
No entanto, segundo Krasilchik (2004) os estudantes podem entender os modelos didticos como
simplificaes do processo real. Este fato torna crucial a participao do professor, que precisa utilizar
este recurso de forma a facilitar o processo ensino-aprendizagem, sem, contudo, perder de foco de suas
limitaes.
Neste contexto, o papel do professor consiste
em estimular o dilogo a cerca da correspondncia
entre o processo real e os modelos/analogias construdos e apresentados, destacando suas possveis limitaes e corrigindo, quando necessrio, erros conceituais que possam surgir a fim de possibilitar uma
aprendizagem significativa pelos alunos.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980) apud
Rodrigues (2012) a aprendizagem significativa resulta da interiorizao de um novo conceito pelo aluno
em sua estrutura cognitiva. Os autores destacam dois
eixos e classes diferentes de aprendizagem: a aprendizagem memorstica, que ocorre de forma mecnica
e repetitiva, e a aprendizagem significativa, na qual os
alunos relacionam seus conhecimentos prvios aos
novos conceitos.
Neste trabalho, apresentamos um levantamento dos conceitos prvios de alunos do 3 ano do Ensino Mdio do Colgio Pedro II Campus Engenho
Novo II, que nos auxilia a identificar dificuldades na
compreenso dos temas. A seguir, expomos nossa
experincia com uma estratgia pedaggica, baseada
na atividade descrita em Silva & Calsa (2003), onde
os estudantes utilizaram uma analogia ao processo de
traduo da sntese de protenas, empregando modelos construdos com contas plsticas de cores diversas. Conclumos com a avaliao dessa estratgia ao
analisarmos questes propostas na avaliao trimestral realizada pelos alunos.
METODOLOGIA
A estratgia pedaggica iniciou-se com a realizao de um levantamento, junto aos alunos, de

conhecimentos prvios sobre Gentica. Muitos dados
foram gerados neste levantamento inicial, no entan553
VII EBERIO
to, decidimos analisar apenas a questo relacionada
degenerao do cdigo gentico e mutaes. Essa
questo foi baseada em estudo realizado por Paiva &
Martins (2005).
Na questo (quadro 1), solicitamos aos alunos
que avaliassem afirmativas, e as reescrevessem dizendo se concordavam ou discordavam das respostas apresentadas.
Mutaes so alteraes no DNA que se refletem
em alteraes nas protenas produzidas.
R: Errado. Em funo da degenerao do cdigo
gentico, algumas mutaes podem no levar
a alteraes na sequncia de aminocidos da
protena.
QUADRO 1 - Questo apresentada aos alunos no

levantamento de conhecimentos prvios.
Na etapa seguinte, foram desenvolvidas trs
aulas tericas utilizando apresentaes audiovisuais,
onde foram tratados os conceitos bsicos sobre o
Dogma Central da Biologia Molecular, discutindo aspectos gerais dos processos de replicao do DNA e
sntese proteica (transcrio e traduo) para, ento,
realizarmos a atividade de construo de modelos de
polipetdeos com contas coloridas. Os alunos tiveram
disposio, uma apostila com variados textos, complementando as informaes disponveis no livro didtico e nas apresentaes utilizadas em aula 1.
Para a realizao da atividade, as turmas foram
organizadas em grupos. Com base no trabalho de Silva & Calsa (2003), foi elaborado um roteiro com a tabela
do cdigo gentico e quatro sequncias hipotticas de
mRNAs para traduo (Figura 1). Cada grupo recebeu,
alm do roteiro, fios de nylon e contas plsticas de dez
diferentes cores, uma vez que as sequncias propostas
levam utilizao de apenas dez diferentes tipos de aminocidos.
A primeira sequncia, que hipoteticamente corresponde ao peptdeo original, contm 64 ribonucleotdeos e gera uma molcula com 14 aminocidos. Assim,
cada grupo precisou identificar o cdon de iniciao e
teve que concluir o peptdeo ao encontrar um cdon de
terminao. Nas trs sequncias seguintes, foram propostas mutaes. Na segunda sequncia, a substituio
de um nucleotdeo ocasiona mudana de um nico aminocido no peptdeo. Na terceira, a deleo de um nucleotdeo, que altera a fase de leitura do mRNA, modifica a
sequncia de aminocidos e acaba por gerar um cdon
de terminao anterior ao original. Neste caso, o peptdeo
formado apresenta 6 aminocidos. Na ltima sequncia,
h uma deleo de trs nucleotdeos, com formao de
um peptdeo com 13 aminocidos, muito semelhante ao
original. As sequncias que deveriam ser obtidas ao final
da montagem podem ser observadas na figura 2.
&)'52! 3EQUNCIASDENUCLEOTDEOSUTILIZADASPARAACONSTRUODOSPEPTDEOS
1.
Os textos e apresentaes foram disponibilizados em sitio na internet, mantido pelas professoras.
554
VII EBERIO
1) Na situao proposta no item 3, ocorreu uma mutao por
substituio. Qualquer substituio, que ocorra na regio
que ser traduzida, levar necessariamente a alterao na
protena codificada? Justifique.
Para esta pergunta, relacionada a sequncia 2, esperava-se
observar a aplicao do conceito de degenerao do cdigo
gentico.
2) Explique, a partir do conhecimento sobre fase de leitura
do mRNA, por que podemos afirmar que as delees
normalmente causam maiores danos quando comparadas
s substituies de nucleotdeos.
Nesta pergunta, os alunos deveriam comparar os polipeptdeos
construdos nas sequncias 2 e 3. Esperava-se que os alunos
pudessem fixar o conceito do cdigo gentico formado por
trincas de nucleotdeos e discutir a questo da fase de leitura
do mRNA.
3) Considere as situaes indicadas em 4 e 5. Se
considerarmos o gene estudado produz uma enzima e que
um dos peptdeos produzidos manteve sua atividade, qual
deles seria (4 ou 5)? Justifique sua resposta.
Para este tem, os alunos precisavam comparar os peptdeos
produzidos a partir das sequencias 3 e 4, que correspondiam
aos tens 4 e 5 do roteiro. Ao fazerem esta comparao, os
alunos puderam refletir sobre as consequncias das mutaes
na atividade do polipeptdeo.
QUADRO 2 Questes apresentadas ao final da

atividade de simulao e respostas esperadas pelas professoras
No final do roteiro da atividade, os quatro peptdeos formados foram comparados e cada grupo res-
FIGURA 2 - Peptdeos construdos por um dos grupos.

pondeu a trs questes relacionadas ao tema (quadro 2):
Em aula subsequente, os alunos assistiram a
duas animaes que retratam o processo de sntese
proteica com relativa riqueza de detalhes. Os vdeos
utilizados foram: Bioflix: Protein Synthesis, disponvel em https://vimeo.com/89875064 e mRNA Translation (Basic), disponvel em http://www.dnalc.org/
resources/3d/15-translation-basic.html, ambos com
novo acesso em 06/02/2015, e serviram para esclarecer dvidas ainda existentes. Alm disso, foi realizada uma discusso sobre as questes respondidas
durante a atividade prtica a fim de encerrar a abordagem deste contedo. Posteriormente, esse contedo
foi avaliado durante as provas trimestrais (quadro 3).
5. O quadro2 abaixo representa o cdigo gentico universal.

A molcula de RNA mensageiro com a sequncia CGAAUGACAAAAGGAUAACGU produz o segmento de protena:
a) Met Tre Lis Gli Arg.
b) Tre Arg Met.
c) Arg Met Tre Lis Gli.
d) Met Tre Lis Gli.
e) Leu Arg Met Tre Lis Gli.
Nesta questo, os alunos deveriam ser capazes de identificar os cdons de iniciao e terminao da sequncia do polipeptdio.
(Footnotes)
2. Na avaliao foi apresentada a tabela de cdigo gentico que optamos por no reproduzir aqui.
555
VII EBERIO
O levantamento de conhecimentos prvios foi
aplicado antes de iniciarmos qualquer discusso dos
conceitos abordados na disciplina. Este foi respondido por 130 alunos das turmas de 3 ano do Ensino
Mdio. Analisamos apenas a questo relacionada
estratgia desenvolvida (quadro 1).
Apesar dos conceitos abordados j terem sido
apresentados no 1 ano do Ensino Mdio, apenas 37
alunos concordaram com a resposta da afirmativa. A
maioria, 48 alunos, no sabia como se posicionar, pois
disseram no saber a resposta ou simplesmente no
responderam. Os alunos que discordavam da resposta
foram 45, mostrando assim tambm no se recordar
dos conceitos de degenerao do cdigo gentico ou
de mutao (grfico 1).
Esse resultado confirmou nossas suposies
de que tais conceitos j estudados em srie anterior, na verdade, no foram incorporados pelos alunos. Conforme apontam Bezerra & Goulart (2013), a
necessidade de memorizao de conceitos abstratos
um dos entraves encontrados pelos alunos ao estudarem Biologia. Essa memorizao se relaciona a
uma aprendizagem mecnica e descontextualizada o
que gera na verdade a no apropriao destes, como

constatamos pelas respostas obtidas.
Percebemos que o desenvolvimento da atividade permitiu que os estudantes relacionassem o modelo construdo ao processo de sntese proteica e discutissem as diferentes consequncias das mutaes.
Os alunos foram tambm capazes de imaginar outras
situaes alm das apresentadas, como a manuteno da sequncia de aminocidos original, em funo
do cdigo degenerado.
A atividade despertou enorme interesse e participao dos estudantes, que solicitaram a realizao
de outras atividades semelhantes. Assim como Setval & Bejarano (2009), percebemos que, alm de facilitar as reflexes necessrias para a compreenso do
processo, a atividade tambm contribuiu para a socializao desse conhecimento entre os estudantes.
Na avaliao trimestral subsequente, realizada
pelos 141 alunos do 3 ano, percebemos que as dificuldades anteriormente encontradas com relao
existncia de trincas de iniciao e terminao foram
sanadas para a grande maioria dos estudantes (grfico 2). Deste total, apenas 6 alunos no responderam
corretamente a questo, deixando de identificar a trinca de iniciao ou de terminao. Ao discutirmos em
GRFICO 1 - Respostas sobre degenerao do cdigo gentico e mutao.
556
VII EBERIO
'2!&)#/ 2ESPOSTASDOSALUNOSQUESTOQUEABORDAOSCDONSDEINICIAOETRMINODOPROcesso de traduo.
sala essa questo, os alunos fizeram clara referncia

importncia da atividade prtica de construo dos
modelos para compreenso do processo de traduo.
Tambm verificamos uma menor ocorrncia de
erros conceituais relacionados ao processo de traduo
e compreenso do significado da degenerao do cdigo gentico e das mutaes (grfico 3).
Ao analisarmos essa questo, comparando

os resultados deste momento e os dados relativos
ao levantamento prvio (grfico 1), percebemos que
diminui o nmero de alunos que erram o conceito,
passando de 45 para 30. Tambm, no temos mais
o relevante nmero de alunos que deixam a questo
sem resposta ou afirmam no sab-la, esses eram 48
'2!&)#/n2ESPOSTAQUESTOSOBREDEGENERAODOCDIGOGENTICOEMUTAO
557
VII EBERIO
e passam a apenas 2. J os alunos que demostraram
compreender o conceito somam 90 estudantes contra
apenas 37 no levantamento inicial, o que demostra um
aumento concreto e significativo da apropriao desses
conceitos.
No temos como avaliar se os estudantes que
erram no incio so os mesmos que persistem sem compreender o conceito, pois no realizamos entrevistas e
nem procedemos a identificao do levantamento prvio.
Algumas respostas foram categorizadas como inconclusivas, pois os alunos no identificaram a regio D
do mRNA como codificadora, tendo errado o item anterior. Somos levadas a considerar uma alterao da questo a ser proposta em outras avaliaes.
Imaginamos que a utilizao dos vdeos, ao final
do processo, tambm contribuiu para sanar possveis limitaes relacionadas atividade prtica.
Os resultados obtidos com essa estratgia didtica destacam a importncia da incluso de diferentes
ferramentas de aprendizagem no cotidiano escolar. A
construo de modelos didticos pelos alunos e o uso
de analogias parece ter sido um instrumento facilitador
do processo, permitindo-nos abordar conceitos muito
complexos e abstratos, dando sustentao a uma aprendizagem mais significativa dos conceitos. O estudante
passou, nesse contexto, a desempenhar um papel ativo
no processo de construo de seu conhecimento.
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558
VII EBERIO
EXPERINCIAS NA MONITORIA ACADMICA EM ZOOLOGIA DE

INVERTEBRADOS II: CONTRIBUIES PARA A FORMAO INICIAL
DOCENTE
MARIA ERLI OLIVEIRA AZEVEDO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR (FACEDI/UECE)
NORMA OLIVEIRA DE ALMEIDA
MRIO CZAR AMORIM DE OLIVEIRA
RESUMO
Esse relato de experincia tem como objetivo analisar as contribuies de atividades desenvolvidas na monitoria
acadmica da disciplina Zoologia de Invertebrados II para a formao inicial docente de uma licencianda que
participou desse processo. As metodologias de ensino-aprendizagem desenvolvidas foram: aulas prticas no
laboratrio, aulas de campo, confeco de modelos didticos, anlise de livros didticos e seminrios. Conclumos
que as propostas executadas resultaram em trocas de experincias bastante significativas para a aquisio de
conhecimentos e que vivenciar esses momentos durante a graduao aproxima o licenciando com atividades
referentes ao magistrio, podendo assim refletir e analisar os diversos fatores que influenciam no exerccio da sua
profisso.
Palavras-chave: Monitoria acadmica. Zoologia de Invertebrados II. Relato de Experincia.
INTRODUO
A formao docente vem sendo tema de importantes debates nos mais diversos meios de comunicao. Uma das questes que vem sendo colocada
em pauta : que tipo de profissional est sendo formado para atuar nas escolas? Essa questo surge
ao refletirmos no tipo de formao que vem sendo
oferecido pelas instituies de ensino superior (IES)
para que os professores possam de fato estar sendo
preparados para lidar com as demandas que encontraro nos espaos escolares.
Farias et al (2008) apontam que o processo formativo um dos momentos que viabiliza ao profes-
sor reconhecer-se como tal, identificando-se partir

das relaes que estabelece com o exerccio da docncia e com os saberes adquiridos. Nota-se ento,
que esta uma etapa muito importante para refletir
a constituio da identidade docente. Portanto, atividades de cunho formativo exercidas durante a graduao podem constituir um importante mecanismo
para a melhoria da formao docente e consequentemente para a melhoria da qualidade do ensino.
A formao inicial uma etapa muito importante
na construo dos saberes docentes, pois durante
este perodo que os licenciandos entram em contato
com conhecimentos prticos da profisso. A universidade, portanto, tem papel fundamental na constru559
VII EBERIO
o da identidade profissional de seus estudantes,
devendo proporcionar no somente conhecimentos
prprios da rea de formao, mas tambm, saberes
que contribuem para o exerccio da cidadania. Nesse
sentido, a composio de atividades que coloquem o
licenciando em contato com a futura profisso um
mecanismo que abre espao para entender melhor o
funcionamento do ambiente de trabalho do qual ir
fazer parte. Partindo desse principio, Isaia e Bolzan
(2007) apontam que:
A formao deixa de ser vista como um processo meramente operado por agentes externos,
passando a envolver de forma inter-relacional:
aes formativas desenvolvidas ou ativadas
conscientemente pelos prprios professores
ou futuros professores, [...] aes formativas a
partir da integrao com outros professores ou
alunos em formao e, ainda, os contextos especficos nos quais a formao se desenvolve
(p. 3).
A monitoria acadmica um subsdio pedaggico significativo, propiciando a busca de conhecimentos mais amplos que contribuem e so de
grande relevncia para o processo de formao inicial docente. Segundo Schneider (2008), a monitoria
vista como um processo que proporciona conhecimentos atravs da interao do monitor com os
alunos que monitora e com o professor da disciplina
na qual atua. Dessa forma, a troca de experincias
um elemento bastante relevante, caracterizando-se
como uma ferramenta que auxilia no processo formativo dos participantes.
O PROMAC (Programa de Monitoria Acadmica), desenvolvido na Faculdade de Educao de
Itapipoca da Universidade Estadual do Cear (FACEDI/UECE) fornece aparatos prticos da profisso
docente ao inserir estudantes em atividades prticas
relacionadas docncia. Verifica-se a relevncia da
participao de graduandos neste programa, pois
ao se depararem com essas vivncias durante o seu
processo formativo podem tornar-se mais habilitados para lidar com as demandas que iro encontrar
em futuras atuaes no magistrio. A atuao neste
programa reverbera abrir espao para a reflexo sobre a prxis, viabilizando saberes significativos para
a construo da identidade profissional do licenciando.

O presente trabalho caracterizado como
um relato de experincia, sendo uma ferramenta da
pesquisa descritiva que apresenta uma reflexo sobre uma ao ou um conjunto de aes que abordam
uma situao vivenciada no mbito profissional de
interesse da comunidade cientfica (CAVALCANTE;
LIMA, 2012, p. 96). Nesse sentido, o objetivo deste
trabalho analisar as contribuies para o processo
de formao inicial docente de uma estudante que
vivenciou atividades desenvolvidas na monitoria acadmica da disciplina Zoologia de Invertebrados II no
Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Faculdade de Educao de Itapipoca da Universidade
Estadual do Cear (FACEDI/UECE), no ano de 2013.
2 DESENVOLVIMENTO
O profissional docente tem um importante

papel na sociedade, podendo contribuir direta ou
indiretamente na construo da identidade dos sujeitos para os quais leciona. Nesse sentido, a formao inicial uma etapa bastante relevante, sendo a
monitoria acadmica encarada como uma atividade
desenvolvida durante a graduao que oportuniza
na construo de conhecimentos, desenvolvendo-se
competncias e habilidades para a atuao no campo de ensino.
A monitoria acadmica uma atividade que
alia teoria e prtica, conferindo aos estudantes de
Licenciatura funes relativas ao magistrio. Pode
ser encarada, como um mecanismo que abre espao
para entender melhor o funcionamento da profisso,
levando em considerao que o trabalho de monitoria pretende contribuir com o desenvolvimento da
competncia pedaggica e auxiliar os acadmicos
na apreenso e produo do conhecimento (SCHNEIDER, 2006, p.65).
Ao desempenhar as funes de monitor, o
estudante tem a possibilidade de ampliar seus conhecimentos na disciplina na qual atua, pois tem a
possibilidade de participar de forma mais abrangente
de prticas docentes, entendendo melhor os fatores
que fazer parte da sua profisso, pois segundo Tardif
(2002) a insero numa carreira e o seu desenrolar
560
VII EBERIO
exigem que os docentes apreendam saberes prticos intrnsecos aos lugares de trabalho, com suas
rotinas, valores, regras, dentre outros.
No decorrer da formao profissional de
grande relevncia o desenvolvimento de habilidades
inerentes a cada indivduo (SILVA et al., 2006). Nesse sentido, a monitoria acadmica constitui-se como
um importante instrumento formativo ao possibilitar
na construo de competncias e habilidades para
atuao no campo de ensino. Vivenciar esse momento durante o processo formativo possibilita ao
estudante refletir suas aes enquanto licenciando e
a partir disto, podem tornar-se mais crticos e reflexivos ao terem oportunidade de refletir e pesquisar sua
prpria prtica (PIMENTA; GHEDIN, 2006).
As contribuies proporcionadas atravs da
troca de experincias com colegas de outras turmas
possibilitam na aquisio de conhecimentos, pois na
mesma dimenso em que se compartilha tambm se
adquire. Partindo desse principio, Faria (2003) afirma
que a monitoria pode ser compreendida como um
espao de colaborao entre os alunos dedicados
em construir o conhecimento em cooperao.
Podemos assim, entender a monitoria como
uma atividade que compe o currculo dos cursos de
licenciatura e ao mesmo tempo tem em vista a busca pela aprendizagem da carreira docente atravs da
interao do aluno com a realidade do magistrio e
a construo do conhecimento na prtica, podendo
estes refletirem sobre essa mesma prtica, apontando os desafios e as perspectivas colhidas durante tal
percurso.
Diversas metodologias de ensino foram utilizadas no sentido de auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos da disciplina, tais como: aulas
prticas no laboratrio, aulas de campo, confeco
de modelos didticos, anlise de livros didticos e
seminrios. Ao incluir novas possiblidade de aprender atravs da prtica, possibilita-se ao aluno maior
compreenso do contedo apresentado em sala de
aula, pois acredita-se que o Ensino de Zoologia
pode ser melhor planejado atravs de estratgias e
metodologias diversificadas pelos profissionais da
educao (SEIFFERT-SANTOS, 2010, p.21).
As aulas prticas foram utilizadas com bastante frequncia, sendo realizadas no Laboratrio de
Biologia (LABIO) e ocorrendo todas as vezes que a

professora terminava de abordar algum Filo. Nessas
aulas, houve a participao da monitora auxiliando a
professora com os materiais utilizados nestas prticas. Durante o percurso da disciplina foram estudados os seguintes filos: Mollusca, Anellida, Arthropoda e Echinodermata.
Atravs desses estudos prticos, foi possvel
analisar, desenhar e classificar as espcies observadas desses grupos de animais. A utilizao desse recurso educacional foi uma ferramenta benfica
para a aprendizagem dos alunos, na medida em que
garantiu maior compreenso e aprofundamento dos
conceitos estudados em sala.
Alm das atividades prticas no Laboratrio,
realizou-se tambm, aulas de campo. As aulas aconteceram com uma visita ao projeto AQUASIS (Associao de pesquisa e preservao de ecossistemas
aquticos), localizado no SESC de Iparana, situado
no municpio de Caucaia-CE. Visitou-se tambm, o
Zoolgico Sargento Prata, localizado no parque Ecolgico do Passar, Fortaleza-CE.
O projeto AQUASIS tem como intuito tentar
evitar a perda de biodiversidade atuando junto sociedade no desenvolvimento de aes e pesquisas
para preservao no Nordeste do Brasil, estimulando
desta forma, o uso sustentvel dos recursos naturais. A ida ao zoolgico Sargento Prata possibilitou a
visualizao de alguns animais de diferentes classificaes das que foram vistas em sala de aula, pois
o zoolgico, conta com um acervo de Rpteis, aves
e mamferos. Esses grupos de animais seriam vistos
posteriormente na outra disciplina de Zoologia (Zoologia dos Cordados).
Ao visitar esses dois ambientes, os estudantes puderam ter um contato real com alguns animais,
o que favoreceu para uma aprendizagem mais significativa, visto que vivenciar este processo implica
num melhor entendimento sobre o que est sendo
estudado, como aponta (MORAIS; PAIVA, 2009) as
aulas de campo so recursos utilizados para apresentar aos alunos um novo ambiente com perspectivas de trabalho fora da sala de aula.
A confeco de modelos didticos, a anlise
de livros didticos e os seminrios tambm foram
estratgias desenvolvidas durante todo percurso da
561
VII EBERIO
disciplina, objetivando aulas mais dinmicas e atrativas. A monitora participou de forma efetiva durante essas aes, auxiliando os alunos na confeco
desses materiais. Outra proposta que foi trabalhada
em conjunto com a professora orientadora foi apresentao de seminrios pela monitora, onde os assuntos abordados eram voltados para as temticas
trabalhadas na disciplina.
Os modelos didticos so representaes,
confeccionadas a partir de material concreto. Foram
recursos utilizados na demonstrao de estruturas
presentes no corpo dos animais, facilitando na compreenso deste fator que s vezes torna-se abstrato para aqueles que esto estudando dentro desse
contexto, corroborando esta ideia Giordan e Vecchi
(1996) apontam que os modelos so elementos facilitadores que os educadores podem utilizar para
vencer os obstculos que se apresentam no difcil
caminho da conceitualizao.
No que se refere anlise de livros didticos,
a professora de zoologia utilizou esta proposta para
que os estudantes pudessem conhecer as abordagens que diferentes autores utilizavam para abordar assuntos referentes aos animais, conhecendo-se desta forma, os pontos positivos e negativos
ao trabalhar com determinado livro. O guia de livros didticos do Plano Nacional do Livro Didtico
(PNLD) enfatiza que o professor tem papel relevante ao escolher o livro que ser utilizado em sala de
aula, destacando que:
preciso observar, no entanto, que as possveis funes que um livro didtico pode exercer no se tornam realidade, caso no se leve
em conta o contexto em que ele utilizado.
Noutras palavras, as funes acima referidas
so histrica e socialmente situadas e, assim,
sujeitas a limitaes e contradies. Por isso,
tanto na escolha quanto no uso do livro, o professor tem o papel indispensvel de observar
a adequao desse instrumento didtico sua
prtica pedaggica e ao seu aluno. (BRASIL,
2007, p.12)
Os seminrios tambm foram estratgias recorrentes durante a disciplina. Uma das caractersti-
cas desta metodologia a de desenvolver a capacidade de pesquisa, anlise, de interpretao e de

sntese dos alunos, por meio tanto do exerccio da
oralidade quanto da sistematizao escrita de sua
reflexo [...] (FARIAS, 2009, p.140). Ao realizarem
seminrios, os estudantes puderam demostrar o que
entendiam sobre o contedo, possibilitando que a
professora da disciplina diagnosticasse fatores positivos ou negativos dessas apresentaes.
As aes executadas durante o perodo em
que se vivenciaram essas experincias acadmicas
foram muito relevantes. Desta maneira, as aulas prticas no laboratrio, as aulas de campo, a confeco
de modelos didticos, a anlise de livros didticos
e os seminrios foram estratgias que em conjunto
proporcionaram um ganho intelectual mais abrangente, tanto para os alunos da disciplina quanto para
a monitora ao auxiliar estas aes. A abordagem de
diferentes metodologias proporciona pensar o quanto as prticas utilizadas em sala de aula so importantes para a compreenso dos contedos. Seguindo esta lgica, o docente ao pensar em outros mecanismos de atuao abre espao para reflexo da sua
prpria prtica.
3 CONSIDERAES FINAIS
Constatamos diante das experincias vivenciadas que o programa de monitoria acadmica

uma oportunidade que abre espao para a reflexo
sobre a prtica da docncia atravs da atuao de
licenciandos no cotidiano de prticas referentes ao
magistrio. Atravs desses processos os estudantes
de licenciatura tem uma aproximao mais ampla
dos desafios que permeiam o trabalho docente, proporcionando-se assim, saberes e uma anlise crtica
a respeito da prtica do ensino, o que auxilia para
uma melhor qualificao profissional.
A carreira docente exige dedicao. Diariamente surgem novos desafios, sendo necessrio que
os licenciados estejam preparados para lidar com
as demandas que iro encontrar em seu campo de
atuao. Portanto, a monitoria constitui-se como um
elemento que contribui no despertar do interesse
pela docncia, ao mesmo tempo em que possibilita
562
VII EBERIO
novas aprendizagens da profisso docente.
A formao inicial de professores deve priorizar preparar educadores para atuar nas escolas e
nos espaos no-escolares atravs de uma formao
slida. Os estudantes de licenciatura ao realizarem a
monitoria acadmica tm a chance de adquirir elementos terico-prticos para se qualificarem melhor
para o exerccio da docncia. Verificamos desta maneira, que a formao inicial de professores deve ser
capaz de formar um indivduo crtico, com capacidade de refletir os fatores inerentes a sua profisso e
principalmente de refletir sobre suas aes, somente
assim, sero capazes de utilizar o meio em que esto
inseridos para a disseminao da informao e do
conhecimento, utilizando seu potencial cognitivo e
social diante das questes triviais com as quais iro
se deparar na constante caminhada pela busca do
ensino que inventa e se reinventa constantemente.
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FARIA, J. P. A monitoria como prtica colaborativa na universidade. 2003. 87
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563
VII EBERIO
VOC TEM FOME DE QU? DISCUTINDO O TEMA ALIMENTAO NA ESCOLA

JOVANI PEREIRA BARBOSA MONTEIRO
BOLSISTA PIBID/UFF
THAIS PAULA ARAJO
BOLSISTA PIBID/UFF
VINICIUS SANTOS MORAES
BOLSISTA PIBID/UFF
ROSNGELA ARAJO DA ROCHA
PROFESSORA SUPERVISORA PIBID/GUILHERME BRIGGS
MARISE BASSO AMARAL
PROFESSORA COORDENADORA PIBID SUBPROJETO BIOLOGIA PIBID/UFF
RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo discutir o tema alimentao saudvel com alunos de 6 ano do ensino
fundamental do Colgio Estadual Guilherme Briggs, fornecendo-lhes subsdios para que pudessem desenvolver um
pensamento crtico em relao prpria alimentao. O trabalho foi composto por duas atividades, sendo a primeira
a exibio do documentrio Muito alm do Peso, que traz um amplo debate sobre a alimentao das crianas e os
efeitos da propaganda de alimentos sobre elas. A segunda atividade foi realizada na horta escolar, onde os alunos
puderam ter contato com a terra e aprender tcnicas de plantio de hortalias, alm de participarem de uma roda de
msicas. Observou-se que os estudantes desenvolveram um pensamento crtico a si mesmo, em avaliar a partir do
exposto nas atividades se a sua alimentao poderia ser considerada saudvel. As atividades desenvolvidas com
os alunos tiveram grande importncia para a formao docente de todos os acadmicos participantes.
Palavras-chave: Alimentao saudvel; publicidade infantil; horta escolar; Guilherme Briggs
INTRODUO
A manuteno da sade atravs de uma alimentao saudvel atende ao plano nacional de elaborao do currculo, pois de acordo com o Parmetro
Curricular Nacional (Brasil, 1998) destaca-se como
um dos objetivos do Ensino Fundamental o aluno
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando
e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida.
Uma alimentao saudvel na infncia e adolescncia essencial, j que a obesidade nesta fase
do desenvolvimento pode se manter na vida adulta

e levar a uma situao de risco sade e ao aumento da morbi-mortalidade (MUST et al., 1992; GUO et
al., 1994).
Nas ltimas dcadas grande parte da sociedade adotou alternativas alimentares que facilitam o
preparo e o armazenamento dos alimentos, e que
trazem mais comodidade tanto para os pais, quanto
para as crianas e adolescentes (PONTES, 2009).
Porm esses alimentos como lanches, refrigerantes, doces e outros produtos ricos em sdio e gorduras, podem ser fatores de risco para a sade da
564
VII EBERIO
comunidade infanto-juvenil, pois so eles que mais
consomem esses tipos de alimentos (PAIXO e
FERNANDES, 2009). A relevncia desse tema fica
evidente quando se leva em considerao o aumento do interesse de pesquisadores no que diz respeito ao comportamento alimentar dos estudantes
(DRIA, 2013; ENES e SLATER 2010; FILHO et al.
2005; BLEIL, 1998).
O comportamento alimentar do adolescente
vincula-se fortemente aos padres manifestados
pelo grupo etrio ao qual pertence, pela omisso de
refeies, pelo consumo de alimentos de elevado
contedo energtico e pobre em nutrientes e pelas
tendncias a restries dietticas, sendo que esses
comportamentos fazem parte do estilo de vida dos
adolescentes, e podem contribuir para as alteraes no estado nutricional (FISBERG et al., 2000).
Neste contexto a escola deve ser o melhor espao para prevenir a m-nutrio por vrias razes,
entre as quais porque nela vivel trabalhar noes
de educao alimentar e nutricional e pelo fato de o
adolescente se tornar agente de mudana na famlia
(OCHSENHOFER et al., 2006).
A educao, na sua dimenso formal do ensino
fundamental e mdio tem como um de seus objetivos preparar a populao infanto-juvenil para que
se tome decises conscientes sobre a sua alimentao e possa romper com hbitos nutricionais que
prejudiquem o seu desenvolvimento, mesmo que esses sejam estimulados pelos meios de comunicao
(GONZALEZ e PALEARI, 2006).
Os processos educacionais devem ser ativos, ldicos e interativos para favorecerem mudanas de
atitudes e das prticas alimentares (SANTOS, 2005).
Dessa forma, uma boa maneira de abordar o tema
alimentao saudvel nas escolas por meio da
construo coletiva de hortas escolares, o que pode
propiciar o envolvimento dos estudantes na preparao do terreno, no plantio, nos cuidados com a planta
e na colheita. Tudo isso faz da horta um instrumento
pedaggico que possibilita o aumento do consumo
de frutas e hortalias, o resgate dos hbitos regionais
e locais e a reduo de gastos com a compra de tais
gneros alimentcios (MUNIZ e CARVALHO, 2007;
CARVALHO et al, 2008).
A horta pode ainda despertar outros fatores im-
portantes como a criao do hbito de consumo de

hortalias pelos educandos (BARRETO, 2005), alm
do envolvimento da comunidade escolar em programas de alimentao saudvel desenvolvidos pelas
escolas (SILVA, 2008).
Alm disso, as atividades prticas possibilitariam
aos alunos a interao com as plantas como um
todo, o que oportunizaria a valorizao dos vegetais
e a compreenso destes como elemento essencial
para qualquer ambiente (BITENCOURT et al, 2011).
Quando se fala em alimentao saudvel de
fundamental importncia que o termo publicidade
de alimentos seja discutido, pois a publicidade no
apenas um instrumento que propicia a venda e,
consequentemente, o consumo dos alimentos, ela
funciona tambm como meio de formao de significados e de sujeitos sociais. Suas imagens no apenas tentam vender o produto, mas o associam com
certas qualidades socialmente desejveis.
A maioria das crianas e dos adolescentes at 12
anos de idade no conseguem compreender que o
principal objetivo da publicidade, por trs de todos
os recursos grficos, personagens animados, dolos
famosos, entre outros, a persuaso para o consumo do produto anunciado (HAULY, 2009). Dessa
maneira, a propaganda agrada s emoes, no ao
intelecto, e afeta as crianas mais profundamente do
que os adultos (LINN, 2006).
Como as crianas e os adolescentes passam boa
parte do seu tempo na escola, esta deve propiciar
a seus estudantes uma educao integral, oferecendo-lhes condies de alcanarem uma melhor qualidade de vida atravs do acesso ao conhecimento,
inclusive sobre hbitos alimentares. Nesse contexto, a escola vista como espao privilegiado para a
realizao de aes de promoo da sade e importante na formao de hbitos alimentares saudveis. Dessa forma, os educadores so vistos como
agentes catalisadores das aes, que lanando mo
de estratgias apropriadas podem atuar na promoo da alimentao saudvel. Dentre as estratgias
esto atividades didtico-pedaggicas que insiram a
questo alimentar no processo educativo (ACCIOLY,
2009).
Considerando a importncia de uma boa alimentao na adolescncia, o presente trabalho teve
565
VII EBERIO
como objetivo discutir o tema alimentao saudvel
com alunos de 6 ano do ensino fundamental, fornecendo-lhes subsdios para que pudessem desenvolver um pensamento crtico em relao prpria
alimentao.
CONTEXTO E METODOLOGIA
O presente relato de experincia surgiu depois

da realizao de duas atividades desenvolvidas no
Colgio Estadual Guilherme Briggs em Niteri, RJ.
Os estudantes participantes das atividades esto na
faixa etria de 11 anos de idade. As atividades buscaram investigar os hbitos alimentares dos alunos
do 6 ano do ensino fundamental, atent-los para os
riscos de uma m alimentao, relacionar seus hbitos alimentares com a publicidade de alimentos,
alm de fazer com que os alunos interagissem com
a horta da escola e aprendessem tcnicas de cultivo
de hortalias.
A primeira atividade desenvolvida com os alunos do 6 ano foi a exibio do documentrio Muito
Alm do Peso, que traz um contexto que envolve
um amplo debate sobre a alimentao das crianas
e os efeitos da propaganda de alimentos sobre elas.
Alm disso, foram exibidas propagandas de alimentos Fast Food com o intuito de chamar a ateno dos
alunos para os malefcios causados por uma m alimentao e para a pssima influncia que as propagandas das indstrias de alimentos tm sobre eles.
A segunda atividade foi realizada na horta escolar, onde os alunos aprenderam tcnicas de cultivo
de hortalias. Para isso foram utilizados caixotes de
madeira com terra adubada onde os alunos puderam
plantar sementes de diferentes hortalias, como alface, brcolis, couve, alm de sementes de alguns
legumes, como pepino e abbora. Tambm foram
utilizadas plntulas de algumas hortalias, que foram
plantadas em caixotes distintos daqueles onde as
sementes foram semeadas.
Ainda na atividade da horta escolar, os alunos puderam participar de uma roda de msicas aps o plantio das hortalias. Esta atividade procurou aumentar a
proximidade dos alunos com a horta escolar.
Com as atividades foi possvel demonstrar para

os estudantes como os seus hbitos alimentares so
influenciados pelas propagandas de alimento no dia-dia e como uma m alimentao pode causar problemas para a sade ao longo da vida.
A atividade envolvendo o documentrio e as propagandas de alimento tiveram como foco os alimentos Fast Food, quando mostramos aos alunos do 6
ano a quantidade de sdio, acar e gordura presentes em alguns dos alimentos dessa natureza consumidos pelos estudantes participantes da atividade.
Todos os alunos disseram j ter consumido algum
tipo de alimento Fast Food e alguns deles relataram
consumir frequentemente alimentos dessa natureza.
Pode-se constatar que as propagandas de alimento tm grande influencia nos hbitos alimentares
dos alunos, j que a totalidade dos alunos conheciam
as propagandas e se identificavam com os personagens. Nesse contexto foi possvel abordar temas relacionados alimentao saudvel e os efeitos de
uma alimentao inadequada, com excesso de gorduras, acares e sdio no organismo, o que evidencia a importncia de atividades que demonstrem aos
alunos que os hbitos mais saudveis devem estar
presentes em seu cotidiano.
Em relao horta escolar, os alunos demonstraram entusiasmo e curiosidade no que diz respeito
aos procedimentos envolvidos no plantio das sementes de hortalias. Ficou evidente que os alunos no
conheciam a maior parte das hortalias plantadas.
No entanto alguns alunos que j tiveram contato com
hortas na casa de seus vizinhos ou familiares disseram conhecer e j ter comido alguma das hortalias
plantadas.
Realizar a atividade na horta foi interessante para
refletir acerca da importncia e do impacto da horta escolar como espao de aulas prticas e perceber que
essas atividades contriburam para a aprendizagem de
assuntos relacionados a uma boa alimentao.
CONSIDERAES FINAIS
A escolha do ambiente escolar para a promoo

de hbitos de vida saudveis deve ser encorajada,
566
VII EBERIO
pelo fato da escola ser um local de intenso convvio
social e propcio para atividades educativas. Logo,
as intervenes nos hbitos de vida devem ser iniciadas o mais precocemente possvel, j que na adolescncia ocorrem mudanas importantes na personalidade do indivduo e por isso considerada uma
fase favorvel para a consolidao de hbitos que
podero trazer implicaes diretas para a sade na
vida adulta.
A exibio do documentrio e das propagandas
e a discusso realizada aps a sua exibio exigiram dos alunos um pensamento crtico a si mesmos,
que os possibilitou avaliar a partir do exposto se a
alimentao de cada um pode ser considerada saudvel, sendo que os mesmos demonstraram saber
como poderiam melhorar a qualidade de sua alimentao. Dessa maneira, observa-se a importncia de
estimular o consumo alimentar saudvel atravs de
aes educativas a fim de conscientizar adolescentes e tambm os pais, visando a melhora dos hbitos
alimentares e promoo da sade.
As atividades desenvolvidas com os alunos foram
de grande importncia para a formao docente de
todos os acadmicos participantes, pois estes puderam observar que possvel mudar a concepo dos
alunos em relao prpria alimentao a partir de
atividades prticas e tericas que envolvam o cotidiano dos mesmos.
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567
VII EBERIO
REFLEXES SOBRE O USO DO MOODLE E DO FACEBOOK EM AULAS DE

BIOLOGIA
ISABEL VAN DER LEY LIMA
CAP-UFRJ
JOO PEDRO WIELAND
CAP-UFRJ
RESUMO
Pretendemos discutir o uso de ferramentas virtuais no ensino de biologia, refletindo sobre o uso do Moodle e do
Facebook. Embora o Moodle seja uma ferramenta virtual desenvolvida para a aprendizagem, ele foi pouco utilizado
pelos alunos, pois se tornava mais uma atividade escolar. J o Facebook se mostrou mais promissor. Acreditamos
que isso se deveu ao fato do Facebook j fazer parte do nosso cotidiano. Percebemos maior protagonismo e
autoria dos alunos nas atividade desenvolvidas nessa rede. Consideramos que o uso dessa ferramenta ampliou as
possibilidades de dilogo, criando um novo espao-tempo para as aulas de biologia.
Palavras-chave: Ensino de biologia; ferramentas virtuais e Cultura juvenile
INTRODUO
Este trabalho tem o objetivo de relatar a experincia do uso do Moodle e do Facebook como ferramentas para o dilogo entre a professora de Biologia e os
alunos do ensino mdio do Colgio de Aplicao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ).
No ano de 2011, ao iniciar meu trabalho como professora de biologia do primeiro ano do ensino mdio no CAp, a demanda de troca de informaes via
internet veio dos prprios alunos. Em um primeiro
momento, fiquei reticente sobre quais vias ou ferramentas eu deveria utilizar para esse dilogo virtual.
Minhas principais questes eram qual ferramenta
utilizar (redes sociais, softwares, ambientes virtuais
de aprendizado) e como utilizar. Uma questo central
para mim era: todos os meus alunos possuem acesso internet? Eles teriam ferramentas tecnolgicas
para esse dilogo?
Inicialmente criei uma pgina em uma rede social com o objetivo apenas de responder perguntas
dos alunos, mas essa experincia me fez perceber

o quanto assuntos acadmicos eram entrecortados
por assuntos pessoais e de outra natureza. At aquele momento, no tinha pensado nas redes sociais
como uma ferramenta de aprendizagem, mas percebi que era recorrente a troca de informaes entre os
alunos sobre contedos das disciplinas, formas de
elaborao de trabalhos, prazos e datas de avaliaes. Entendi que a troca de informaes via internet, alm de ser uma demanda dos alunos, era um
territrio cheio de possibilidades e optei por criar
esse novo espao-tempo para dilogo com meus
alunos.
Mesmo vislumbrando possibilidades positivas
nessa nova forma de dilogo que se abriria, fiquei
reticente sobre questes ticas e de segurana que
poderiam vir a surgir dessa nova forma de me relacionar com meus alunos. Por sugesto de um professor de matemtica da escola, passei a usar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da UFRJ,
1. O autor foi aluno de ensino mdio do CAp-UFRJ no perodo em que as experincias presentes neste relato ocorreram.
2. Informaes sobre o Moodle retiradas de <https://docs.moodle.org/29/en/About_Moodle>
568
VII EBERIO
que funciona em uma plataforma Moodle, mas com
o tempo, a partir da avaliao das turmas, substitui o uso do Moodle pelo uso do Facebook. A ideia
central deste relato avaliar as experincias do uso
de um ambiente virtual de aprendizagem e de forma
particular, avaliar o do Moodle e do Facebook como
ferramentas para o ensino durante as aulas de biologia. Para isso, convidei o Joo, que foi meu aluno
durante essas duas experincias para ser tambm
autor desse relato. Assim, conseguimos juntos construir um texto que trouxesse a perspectiva docente e
discente sobre o uso dessas ferramentas.
O uso do Moodle
Como dito anteriormente, a partir da demanda
dos alunos da primeira srie do ensino mdio, uma
via para o dilogo virtual deveria ser escolhida. A escolha do Moodle se deu por indicao de um professor da escola que j fazia uso dessa ferramenta. O
Moodle uma plataforma virtual utilizada no mundo
todo, baseada na criao de comunidades para uma
aprendizagem colaborativa 2.
O que motivou o uso dessa plataforma foi a segurana, j que na UFRJ a plataforma Moodle usada
no Ambiente Virtual de Aprendizagem da Universidade que gerenciado pelo Instituto Trcio Pacitti
de Aplicaes e Pesquisas Computacionais (NCE/
UFRJ). O NCE possui registrado todos os acessos de
professores e alunos ao AVA, alm de fornecer suporte
ao uso. Outra vantagem que o Moodle foi criado com
a finalidade educacional, logo se trata de um ambiente
virtual essencialmente acadmico.
Como no tinha certeza sobre as possibilidades de
acesso dos alunos a esse ambiente, decidi criar atividades com contedos extras, mas relacionados s minhas aulas. No Moodle, as atividades podem ser organizadas em blocos, por semanas, ou contedos. Pude
disponibilizar textos, reportagens, sugestes de sites
e criar fruns. Embora seja possvel realizar avaliaes
individuais nessa plataforma, optei apenas por realizar
fruns em que a participao dos alunos poderia ser
premiada com pontos extras nas avaliaes que eu
realizava em sala de aula. Essa era uma forma de estimular o acesso ao AVA, sem prejudicar quem no pu-
desse ou no quisesse acess-lo.

Mesmo com o estmulo, percebi que os alunos
se sentiam pouco motivados a usar essa ferramenta.
Em nossa avaliao conjunta, pudemos perceber os
seguintes problemas: (1) as notificaes aos alunos
eram feitas por e-mail, e eles usavam muito pouco
essa ferramenta no seu dia a dia; (2) o dilogo direto
e privado entre a professora e os alunos complexo
e de difcil uso; (3) o aluno tem limitaes na hora de
propor atividades como discusses e fruns.
Assim, percebemos que do ponto de vista da
professora, o Moodle reunia vantagens, como a segurana no controle e avaliao da quantidade de
acessos, a organizao sequencial de contedos e
a possibilidade do uso de diferentes ferramentas,
como depositrio de arquivos, fruns, chats. Porm
do ponto de vista dos alunos, o Moodle acabava virando mais uma tarefa da escola, em um ambiente
que tinham pouco dilogo com os outros espaos
virtuais que eles j utilizavam. Outro ponto crucial,
que os alunos tinham pouco protagonismo, no sendo autores dos dilogos e das atividades propostas
nessa plataforma.
O uso do Facebook
Tivemos a oportunidade de retomarmos nosso
trabalho na terceira srie do ensino mdio, pois voltei
a ser professora das mesmas turmas. Assim, a partir
das sugestes dos mesmos alunos, abandonamos
o uso do Moodle e passamos a utilizar o Facebook
como espao virtual.
O Facebook uma rede social que permite o
compartilhamento de fotos, vdeos, links de sites, arquivos; alm da troca de mensagens pblicas e privadas. Embora o objetivo inicial dessa rede no seja
o uso para fins escolares, atualmente h um projeto do prprio Facebook que reflete sobre seus usos
educacionais 3.
A principal preocupao inicial da professora no
uso dessa ferramenta era a segurana, considerando que os alunos, embora estejam no ensino mdio,
so menores de idade. Assim, o primeiro passo foi a
leitura dos termos de uso do site e depois do material
disponibilizado pelo Facebook in Education. L ha-
3. Mais informaes em Facebook in Education. Disponvel em <https://www.facebook.com/education>
569
VII EBERIO
via a sugesto de que se criasse um grupo fechado
para o trabalho a ser feito com os alunos de forma a
garantir a segurana e privacidade dos mesmos.
Em nossa avaliao, a principais vantagens do
uso do grupo no Facebook foram: (1) os alunos recebem as notificaes instantaneamente; (2) a rpida
adeso ao grupo; (3) a troca de arquivos rpida.
Alm disso, (4) a autoria dos alunos maior; (5) as
discusses so feitas de maneira mais informal, facilitando o debate de temas polmicos; (6) as postagens incluem contedos de humor, eventos e campanhas relacionadas a temas de biologia e meio ambiente.
Ao avaliarmos o contedo das postagens, percebemos que a maior parte delas era relativa a avisos
sobre o andamento das disciplinas (como datas de
entrega de trabalho, avaliaes); reportagens relacionadas aos contedos discutidos em sala de aula, assim como fotos e vdeos com contedos cientficos.
Tambm havia postagens com perguntas na tentativa
de se criar fruns e postagens com dvidas dos alunos sobre os contedos discutidos em sala de aula.
Vrias postagens eram apenas motivacionais, sem
necessariamente ter relao com os contedos de
biologia. importante lembrar que no terceiro ano,
os alunos esto sob grande carga emocional em relao escolha profissional e as provas que faro
para o acesso a universidade como o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Mesmo com uma maior autoria dos alunos na
construo desse espao virtual, pudemos perceber, que das 219 postagens feitas ao longo do ano:
71,2% foram propostas pela professora e 28,3% pelos alunos (apenas 1 postagem foi feita por um licenciando, estagirio de prtica de ensino). Tambm
interessante notar que embora todos os 85 alunos do
terceiro ano tenham participado do grupo, apenas 27
alunos criaram postagens novas. A maior parte das
dvidas foi enviada a professora por mensagens privadas e muitos alunos relatavam se sentir inseguros
sobre suas dvidas, no desejando public-las para
todos os alunos do grupo.
Outro problema foi que as perguntas-frum tinham poucas respostas, mas interessante notar
que o debate gerado pelas perguntas era continuado
na sala de aula. O mesmo acontecia com as demais
postagens de fotos, vdeos e reportagens que eram

geradores de debates em sala e acabavam sendo
avaliados em trabalhos, testes e provas.
Reflexes sobre o uso de ferramentas virtuais para
o aprendizado
Muitos so os trabalhos acadmicos que discutem os limites (mais do que possibilidades) dos
usos de tecnologias na educao bsica. Em relao
insegurana inicial sobre o acesso a ferramentas
tecnolgicas, nos apoiamos em Sobreira (2012), que
coloca que nossos tempos esto marcados pela
rpida disseminao privada de produtos tecnolgicos, cada vez mais poderosos e cada vez mais acessveis (tanto no sentido do fazer funcionar quanto
no de poder possuir) (p.30, aspas do autor). Para
ele, os receios de uma possvel excluso digital no
se confirmaram, mas a escola e a educao parecem acompanhar essas mudanas de forma lenta.
De fato, todos os alunos utilizaram o grupo criado no
Facebook, mesmo com o laboratrio de informtica
da escola fechado para obras durante o terceiro ano.
Aqui cabe destacar que como o acesso ao CAp se
d por meio de sorteio, temos alunos oriundos de
diferentes realidades socioculturais.
Canclini (2008) prope a reflexo de que a mdia de massas e a comunicao digital e eletrnica
multiplicaram os espaos e circuitos de acesso aos
saberes e formao cultural, sendo a influncia
da escola cada vez mais reduzida. Para ele, mesmo a educao formal mais aberta incorporao
de meios audiovisuais e informticos oferece s uma
parte dos conhecimentos e ocupa parcialmente as
horas de aprendizado (p.24).
Para Carrano (2010) as dificuldades encontradas
pelos educadores nas prticas escolares podem ter
origem na falta de compreenso sobre as vivncias
no escolares nas quais os sujeitos jovens articulam
seus territrios, que no so apenas fsicos, mas
tambm simblicos. Este autor segue discutindo sobre a importncia do professor estabelecer prticas
de escuta e reconhecimento sobre jovens como possibilidade para a construo de pontes de entendimento entre professores e alunos. Para ele, a prtica do dilogo possibilita a construo de caminhos
para aprendizados significativos.
570
VII EBERIO
Carrano tambm discute que para muitos jovens
(especialmente os de classes populares), a escola
j no mais um espao-tempo para a socializao
das geraes no adultas. inegvel que o jovem
contemporneo tenha outros espaos-tempos para
a construo da cultura juvenil. O que tem de interessante nessa nossa construo de um dilogo virtual
que relatamos que ele cria, a partir da demanda
dos alunos, um novo espao-tempo para as aulas de
biologia. Nesse espao, a professora pde dialogar e
conhecer elementos prprios da cultura juvenil e os
alunos puderam ter at mais protagonismo e autoria
do que na prpria sala de aula fsica. Podemos ento dizer que conseguimos construir juntos uma nova
ponte de entendimento num novo espao-tempo.
Vivemos hoje numa sociedade do conhecimento
e da informao. H talvez um senso comum de que
jovens transitam de forma superficial por um grande
nmero de informaes atravs das diferentes ferramentas tecnolgicas de informao. Entretanto, para
Canclini (2008, p.16)
No h por que lamentar que a exuberncia de
dados e a mistura de linguagens tenham feito ruir uma ordem ou um solo comum que era
apenas para poucos. O risco est em que a
viagem digital errtica seja to absorvente que
leve a confundir a profuso com a realidade, a
disperso com o fim do poder, e que a admirao impea que se renove o assombro como
caminho para um outro conhecimento.
O dilogo que os alunos estabeleceram entre
os contedos discutidos em sala de aula e as informaes s quais eles tm acesso na internet, nos fazem superar essa viso estereotipada de jovens que
apenas transitam de forma superficial pelas informaes. Ao mesmo tempo, esse espao-tempo virtual
permite que o professor dialogue de forma propositiva e reflexiva com esses contedos trazidos, inclusive avaliando de forma crtica a qualidade dos contedos acessados pelos alunos.
Consideraes finais
Embora a plataforma Moodle tenha sido cria-
da com uma finalidade educacional, e que possua

ferramentas desenvolvidas para promover a aprendizagem, nossa experincia nos mostrou que os alunos se sentem pouco motivados a us-la. Em nossa
avaliao, isso aconteceu principalmente, pois o uso
do Moodle acabava se configurando em mais uma
atividade da escola, mas fora da escola, j que os
alunos entravam na pgina do Moodle apenas para
realizar uma tarefa uma tarefa escolar. Alm disso, os
alunos no tiveram nenhuma autoria nas atividades
propostas nessa plataforma.
Embora o Facebook no tenha sido criado
com finalidades educacionais e tenha apenas quatro ferramentas bsicas em seu mural (compartilhar
links, postar fotos, perguntas e arquivos), ele foi muito mais utilizado pelos alunos. Avaliamos que o sucesso do uso do Facebook se deu por essa ser uma
ferramenta que os alunos e a professora j usam no
seu dia a dia para o dilogo com amigos, obteno
de informao, e lazer. Ento nosso grupo de biologia interagia com outros espaos de nossas vidas.
Alm disso, as notificaes eram automticas e nossas trocas de informaes eram muito mais geis.
Outro ponto importante foi o maior protagonismo e
autoria dos estudantes nesse espao.
Cabe ressaltar que apenas um tero dos alunos teve essa autoria, sendo necessrio refletir sobre mecanismos de estimulo a participao autoral.
Cabe aqui tambm destacarmos que estatsticas de
acesso e participao no grupo no so simples, e
que as impresses dos alunos que trouxemos para
esse relato foram as avaliaes espontneas colocadas pelas turmas. Para uma avaliao mais profunda
sobre a percepo dos alunos sobre o uso dessa ferramenta, seria importante levantar as opinies individuais atravs de questionrios.
De qualquer maneira, entendemos que o uso
de um novo espao-tempo virtual foi extremamente vlido para a construo de uma nova ponte de
dilogo entre a professora e as turmas. Para a professora, foi possvel obter mais conhecimentos sobre
elementos culturais prprios de seus alunos, assim
como um dilogo crtico com os contedos de cincias que eles acessam e acesso a contedos novos
que contriburam para a sua formao de professora
de biologia. Para os alunos, o uso de ferramentas
571
VII EBERIO
virtuais permitiu uma comunicao melhor com a
professora e incentivou maior troca de informaes
sobre biologia entre eles.
para a vida adulta. In: FERREIRA, Cristina Araripe; PERES, Simone Ouvinha;
BRAGA, Cristiane Nogueira; CARDOSO, Lcia de Macedo. Juventude e iniciao cientfica: polticas pblicas para o ensino mdio. Rio de Janeiro: EPSJV,
UFRJ, 2010. p.143-169.
Referncias
SOBREIRA, Henrique Garcia. Apontamentos sobre prticas educativas e experincias estticas em tempos de cultura digital. Revista Educao On-line
CANCLINI, Nstor Garcia. Leitores, espectadores e internautas. So Paulo: Ilu-
PUC-Rio, Rio de Janeiro, n. 11, p. 30-55, 2012.
minuras, 2008.
CARRANO, Paulo Cesar Rodrigues. O ensino mdio na transio da juventude
572
VII EBERIO
EVOLUO: VAMOS ENEGRECER O DEBATE?

TEREN BUENO KANOUT
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO UFRRJ
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA PIBID/CAPES
JULIA DIONSIO CAVALCANTE DA SILVA
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO UFRRJ
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA PIBID/CAPES
RESUMO
O presente relato trata de uma aula de evoluo humana como proposta de aplicao da lei 10.639/03 no ensino de
biologia. A atividade foi realizada em dois dias, no primeiro, a partir de fotos escolhidas pelas/os alunas/os, ter uma
ideia de sua identificao com pessoas negras. No segundo, a partir de explicaes sobre teorias evolucionistas e
grandes migraes humanas, debatemos sobre a impossibilidade de fazermos hierarquizaes de grupos humanos
do ponto de vista biolgico. A partir disto realizamos um debate sobre a histria das relaes etnicorraciais no Brasil
e suas consequncias atuais na sociedade, visando trabalhar a autoestima, principalmente, das crianas negras.
Keywords: Evoluo Humana, Lei 10.639, Racismo, Biologia, Cincias.
INTRODUO
A sociedade brasileira, desde o incio de
sua construo, se baseou em ideais racistas.
Foram introduzidos no processo de escravido
e permanecem at os dias atuais. Quando, aps
muita luta do povo negro, se conquista a abolio
da escravatura, no h nenhuma poltica de insero
destas/es ex escravas/os na sociedade. Ao invs de
terras, oportunidades de trabalho e acolhimento
como receberam os imigrantes europeus chegados
por volta da mesma poca s/aos negras/os
ficam reservadas polticas racistas de excluso e
segregao. Polticas estas que se baseavam em
correntes eugnicas que se disseminavam por
todo o mundo, e visavam o desaparecimento deste
grupo.
As heranas desta poca so sentidas at os
dias atuais, principalmente porque, ao longo do
sculo XX, disseminou-se a ideia de que no Brasil

vivamos em uma democracia racial. Ou seja, criase no imaginrio sociocultural brasileiro a imagem
de um pas onde as relaes interraciais ocorriam
de maneira totalmente harmoniosa, respeitandose as particularidades de cada um. Para alguns,
inclusive, este mito vai ainda mais fundo. Por sermos
um pas onde houve uma grande miscigenao
entre as diferentes raas grande parte dela de
maneira forada, devido s polticas eugnicas de
embranquecimento h que acredite que no h
diferenas raciais entre as pessoas. Um pas de
morenas/os e assim, harmonioso.
Este mito se perpetua fortemente at hoje, mas
as estatsticas e as desigualdades sociais depem
contra sua veracidade. Alguns exemplos podem ser
aqui citados dificuldade de acesso a empregos
de maior reconhecimento, extermnio da juventude
negra, porcentagem de negras/os encarceradas/
573
VII EBERIO
os etc mas, por se tratar de um trabalho voltado
para a educao, iremos focar nos que expe esta
problemtica no campo educacional.
As escolas so locais onde notamos com facilidade
as tenses interraciais. s/aos alunas/os ainda no
foi ensinado que feio apelidar os colegas, ento
fica bastante exposta a quantidade de apelidos e
provocaes baseadas em caractersticas raciais e,
principalmente, do fentipo negro cabelo crespo,
nariz largo, boca grande etc e, tendo seus traos
utilizados de forma pejorativa, e assim sua imagem
sendo construda de forma negativa, fica muito
propicio ao aluno negro desenvolver um sentimento
de rejeio contra si mesmo, provocando-lhe
inseguranas que vo trazer prejuzos para o seu
rendimento escolar (SOUZA, 2012:143).
No que tange esta questo, importante
diferenciar o racismo de outros preconceitos
recorrentes. Como j colocado pelas autoras do
livro Negras (in) Confidncias Bullying, no. Isto
Racismo, os xingamentos de cunho racial no se
encaixam na categoria de bullying, pois
no primeiro caso, a maior parte das agresses
acontece sem a presena dos adultos e os
que sofrem a agresso tendem a cometer atos
de agresso por terem sofrido agresses, mas
no falam sobre o assunto. O racismo, no
entanto, uma ideologia que afirma uma raa
superior a outra; a ideologia to difundida
que as agresses ocorrem tanto na presena
de adultos, como os mesmos as promovem,
assim, mesmo que as crianas procurem ajuda
na escola, no a obtero, o que aumenta a
sensao de injustia e solido. Acreditam que
o bullying inferioriza e o racismo, para alm de
inferiorizar, desumaniza o ser humano. (BRITO
& NASCIMENTO, 2013 apud OLIVEIRA, 2015).
A lei 10.639/03, sancionada pelo Presidente
Lus Incio Lula da Silva, mas produto da luta de
muitos anos do Movimento Negro Brasileiro, surge
justamente para auxiliar na inverso deste quadro.
A partir de sua sano, abre-se mais o espao para
o debate das relaes etnicorracias nas escolas,
no s por tornar obrigatrio o ensino da histria
e da cultura afro-brasileira, mas por retirar estas

questes de debaixo do tapete da democracia
racial e traze-las para os espaos onde, a partir de
sua discusso, possamos repar-la.
A biologia tem muito a contribuir neste debate,
ainda que procure fugir das discusses sobre os
problemas sociais, muitas vezes. Foi a partir de
descobertas das cincias naturais que muitas
das teorias racistas foram baseadas e, ainda
que hoje consideremos que poca houve uma
m interpretao dos estudos biolgicos, estas
interpretaes foram tambm feitas por cientistas
naturais. Toda a cincia, nas diferentes reas que
a compe, fizeram interpretaes condicionadas a
sustentar e apoiar o modelo econmico da poca.
Modelo, este, que se baseava na diminuio
e explorao dos grupos no brancos, em
especial negros e indgenas. Sendo assim, de
responsabilidade tambm de todas as reas da
cincia trabalhar para a desconstruo destas
ideias antigas, mas de estragos persistentes.
No que tange a biologia, nossa grande
contribuio pode ser feita a partir da divulgao
das reais ideias de Darwin ao publicar A origem
das espcies. A teoria da evoluo como proposta
por ele, e depois aprimorada pela integrao dos
conhecimentos de gentica, ou seja, a teoria da
evoluo em qual se baseiam os conhecimentos
da biologia atual, refuta, justamente, a ideia de
evoluo linear que se divulgava poca. No
darwinismo proposta a ideia de rvore evolutiva,
ou seja, as linhagens vo se ramificando medida
que novas espcies surgem, sem que nenhuma se
sobreponha outra. Cada espcie vivente carrega
um conjunto de caracteres que lhe faro adaptada
sobrevivncia em determinadas condies. Assim
como, no caso da espcie humana, os diferentes
fentipos (raas), surgem medida que ocorrem
as grandes migraes, desde frica at os outros
continentes (BARBUJANI, 2007). Cada novo local
conquistado apresentava novas barreiras biolgicas,
o que cunhava na seleo de caractersticas que
permitissem a sobrevivncia a eles. Caractersticas
diferentes sero selecionadas em locais diferentes,
e da surge uma grande variedade de gentipos e
fentipos.
574
VII EBERIO
Ao ser aplicada nas relaes humanas, o que ficou
conhecido como darwinismo social, no se estuda
a fundo o que proposto por Darwin, uma vez que
nem toda a sua teoria aceita (MAYR, 2005). A ideia,
que segue prevalecendo, a de evoluo linear,
somada a algumas caractersticas do darwinismo.
este o erro crucial de interpretao que fomentou
e embasou diversas teorias eugnicas, racistas
e inmeras prticas de explorao e extermnio
humano, como a escravido e o nazismo.
baseado nisto, tanto na histria biolgica quanto
cultural dos seres humanos, alm da discusso de como
isto se deu na construo das relaes etnicorraciais no
nosso pas, que propomos a aplicao da Lei 10.639/03
no ensino de cincias e biologia. Acreditamos que a
temtica das relaes etnicorraciais deva permear os
mais diversos debates realizados na escola, mas vemos
o estudo de evoluo como um bom ponto de partida,
uma vez que iniciamos descontruindo as bases cientficas
das teorias de discriminao racial.
RELATO
A atividade realizada na escola foi parte de um

projeto de monografia de licenciatura que se propunha a
trabalhar a temtica das relaes etnicorraciais no ensino
de cincias e biologia, e foi realizada como pelo Programa
Institucional de Bolsas de Incentivo Docncia PIBID
/ CAPES de Biologia, na Escola Municipal Promotor de
Justia Dr. Andr Luiz Mattos de Magalhes Peres em
Seropdica. Esta escola atende 551 alunas/os e est
localizada no Bairro Fazenda Caxias, onde a maior parte
da comunidade de baixa renda e grande parte negra.
A turma envolvida era de 8 ano do Ensino
Fundamental e participaram da atividade 17 alunas/os,
10 meninos e 7 meninas. Embora dificuldades tenham
ocorrido, como falta de concentrao por parte das/
os alunas/os, brincadeiras e uma aluna que desistiu de
participar da atividade, o envolvimento geral da turma foi
muito bom, uma vez que j havia uma boa relao prestabelecida entre as aplicadoras da atividade e o corpo
discente. O trabalho foi dividido em dois dias, no primeiro
ocorreu uma parte mais prtica, onde todas/os tiveram
que trabalhar com fotos, e no segundo houve um debate
sobre a temtica proposta.
PRIMEIRO DIA
No primeiro dia a atividade foi aplicada por duas

pessoas e sem a ajuda da professora responsvel pela
turma. Assim que chegamos sala explicamos que
a ideia era fazer uma aula, dividida em dois dias, para
trabalhar evoluo e racismo. A aceitao foi grande, uma
vez que as/os alunas/os sempre se dispunham a ajudar
quando algo diferente era proposto. Apenas uma aluna,
que sempre se mantinha mais distante em atividades
coletivas, se recusou a participar, embora tivssemos
insistido bastante pelo contrrio.
Em seguida reorganizamos a sala em crculo, para
que todas/os pudessem se ver, e distribumos algumas
revistas levadas por ns. Pedimos que escolhessem
uma foto de algum que gostariam de ser, pensando
nas caractersticas fsicas da pessoa e entregamos uma
folha para que a colassem. Neste mesmo papel eles
deveriam justificar porque haviam escolhido aquela foto.
As/os alunas/os se divertiram bastante neste momento,
brincando umas/uns com as/os outras/os, mas trs
situaes so importantes de se detalhar:
I. Um aluno negro, que no primeiro momento
se mostrou empolgado com a atividade, se recusou a
escolher uma foto. Quando perguntamos o porqu, se
mostrou um pouco constrangido e respondeu: nenhuma
das pessoas da revista se parece comigo!. Foi pedido,
ento, que escrevesse isso em sua folha e que a deixasse
sem nenhuma foto.
II. Duas meninas, tambm negras, tiveram uma
pequena briga por uma foto da revista. Quando olhamos
a foto, vimos que a mulher escolhida pelas duas era
branca. A menina que, ao final, ficou com a foto, escreveu
em sua justificativa: Escolhi essa foto porque a mulher
se parece muito comigo, s que eu tenho uma cicatriz na
bochecha e ela no.
III. Um dos alunos disse que havia escolhido uma
foto para uma das aplicadoras, que negra. A foto era
de uma mulher loira e de olhos azuis. Pedimos que ele
tambm escrevesse uma justificativa para aquela escolha
e esta foi: ela bonita como voc.
A segunda foto que pedimos que escolhessem era
de algum com quem gostariam de se relacionar, de
namorar, e tambm foi pedido que justificassem esta
escolha. Neste momento todas/os escolheram uma foto.
Aps este momento elas/es se identificaram
575
VII EBERIO
nesta mesma folha enquanto gnero e cor 1. Uma RESULTADOS PRIMEIRO DIA
segunda caracterizao racial foi feita pela/o
aplicador/a da atividade, para que pudssemos
No primeiro dia, embora no tenhamos iniciado
saber se haveria diferenas neste ponto.
o debate racial, j pudemos colher algumas
informaes a respeito da identificao das/os
1. No delimitamos as categorias do IBGE devido ideia de que, a partir das nomenclaturas delas/es, poderamos ter uma maior percepo de como
veem esta questo.
2.
Separamos as respostas das meninas e dos meninos para entender se haveria uma diferena nas escolhas entre os dois gneros.
576
VII EBERIO
alunas/os com pessoas negras. Abaixo expomos
duas tabelas, uma com as respostas das meninas e
outra com as dos meninos 2, e j ressaltamos algumas
respostas interessantes de serem discutidas e que,
inclusive, serviram de fomento para debate no
segundo dia.
Exibimos abaixo duas tabelas onde esto
compilados os resultados obtidos no primeiro dia,
tanto com as fotos, quanto com as definies dadas
por elas/es e por ns.
definissem o que moreno e se colocassem em

uma das categorias do IBGE.
Neste momento alguns alunos se mostraram
bastante incomodados com a conversa, inclusive,
uma das alunas que havia participado bastante
na primeira aula se retirou do centro, onde se
concentravam os alunos, e deixou de participar
da aula, ficando encolhida no fundo da sala. Alm
deste caso, alguns outros merecem ser destacados:
SEGUNDO DIA
I. Ao fazer o questionamento de porque era

mais difcil vermos negras/os em cargos de chefia,
mdicas/os, advogadas/os, ou como professoras/
es daquela escola, por exemplo, um dos alunos,
tambm negro, responde: porque os negros so
preguiosos, no querem estudar nem trabalhar.
Perguntamos a ele se era preguioso e respondeu
que no. Aproveitamos este gancho, ento, para
falar sobre a construo histrica da associao
dos negros a preguia, para, mais uma vez, serem
vistos de forma negativa na sociedade.
II. Algumas/uns alunas/os negras/os, depois
de se sentirem mais confortveis e perceberem que
no seriam zuadas/os por falar suas experincias,
contaram casos de racismo por que elas/es ou seus
familiares tinham passado.
III. Ao falarmos sobre cabelo, as/os alunas/os
disseram que achavam o cabelo da professora (black
power) bonito. Porm, ao serem questionadas/os
sobre como tratariam uma aluna que aparecesse com
o cabelo do mesmo jeito, muitas/os ficaram sem jeito
e algumas/uns admitiram que iriam zu-la.
Iniciamos o segundo dia com uma aula expositiva

sobre evoluo, surgimento da espcie humana na
frica e como ocorreu a migrao para os outros
continentes, exigindo diferentes adaptaes em cada
regio do globo alcanada. A partir deste gancho,
chegamos s questes politicas e econmicas em
que se iniciou a escravido negra, expondo de
que maneira estudos cientficos contriburam para
a construo da ideia de hierarquia racial que, at
hoje, traz tantos problemas para nossa sociedade.
Fomentamos, ento, o debate a respeito da
existncia ou no de raa e na diferena de raa
biolgica e raa antropolgica, mas ressaltando
que, por mais diferentes que possamos parecer,
fsica e culturalmente, no pode ser estabelecido
um ranking de tipos melhores ou piores de seres
humanos. Fizemos provocaes sobre situaes
vividas em seu cotidiano e que, normalmente, so
naturalizadas, como a quantidade de professoras/es
negras/os que observam na escola, os apelidos que
colocam umas/uns nas/os outras/os, as texturas de
cabelos que acham mais bonitas, entre outras.
Expusemos, tambm, os resultados do primeiro
dia aos alunos, para que suas prprias respostas
servissem de fomento para o debate. Discutimos
sobre a questo do moreno, explicando sobre o
Mito da Democracia Racial, e como isto dificulta
a construo de uma identidade negra no pas.
Falamos bastante sobre a escolha de fotos feitas
por eles, sobre o baixo nmero de alunos que
escolheram pessoas negras para se relacionar.
Demos, ento, as definies oficiais do IBGE para
cor de pele e pedimos que, em uma nova folha
que foi anexada aos resultados do primeiro dia,
Para concluir o debate levamos alguns vdeos e

casos famosos sobre discriminao racial:
1) Mudana de cor do cantor Michael Jackson.
2) Caso do produto Whitenicious da cantora
Dencia, que est sendo comercializado em todo o
mundo para clarear a pele.
3) Discurso da atriz vencedora do Oscar de
2013, Lupita Nyongo, Speech on black beauty.
Neste ela fala sobre a dificuldade, principalmente
para as mulheres negras, de construrem sua
autoestima diante de uma mdia que divulga padres
de beleza eurocntricos.
577
VII EBERIO
4) Experincia do programa CQC (Custe o que
custar), da Band, sobre como as pessoas e a polcia
tratam dois homens (um branco e um negro) em
uma situao em que querem abrir um carro sem
possuir suas chaves.
DISCUSSO
A partir desta atividade percebemos o interesse

das/os alunas/os em debater e entender questes
presentes em seu cotidiano e que, por serem um
tabu, quase nunca so faladas.
Vimos que, entre elas/es, a ideia de pessoa
ideal para ser/se relacionar, est em sua maioria
associada a uma beleza branca. No queremos
negar sua beleza, mas ressaltar a crueldade disto
para com nossas crianas. As obrigamos a tentar
se encaixar em padres impossveis de se alcanar,
minando sua autoestima j desde muito cedo. Joel
Zito Arajo, um grande cineasta brasileiro, lana
em 2009 o documentrio Cinderelas, Lobos e
um Prncipe Encantado, que trata sobre o sonho
de diversas brasileiras de irem para a Europa
e encontrarem seus prncipes encantados. O
homem, branco e europeu que ir mudar suas vidas,
como os filmes de romance nos dizem. a esta
realidade, a este sonho, que condenamos nossas
crianas, nossas meninas principalmente. Sonhar
com belezas e casamentos que nunca acontecero
e acreditando que isto ocorre por no serem boas
e bonitas o suficiente. Dentre as sete meninas que
participaram da atividade, em que quatro foram
identificadas como negras pela aplicadora, todas
escolheram homens brancos para se relacionar.
Entre os dez meninos apenas dois fugiram disso,
sendo que um trouxe o carter de sexualizao a

escolher uma negra.
Com esta experincia, ento, notamos que os
padres e esteretipos relacionados s/aos negras/
os presentes em nossa sociedade, se refletem
no ambiente escolar. Mas, ao debater o tema, ao
expor a histria e as consequncias do racismo,
percebemos um grande interesse das/os alunas em
entender como tudo isto funciona e se questionar a
respeito de situaes do cotidiano.
Do ponto de vista da evoluo, tivemos uma
resposta positiva das/os alunas/os nos conceitos
bsicos. As desconstrues de hierarquias raciais,
de caractersticas raciais melhores ou piores,
partiram das respostas delas/es com base no que
havia sido discutido anteriormente.
BARBUJANI, Guido. A inveno das raas. Existem mesmo raas humanas?
Diversidade e preconceito racial. So Paulo: Contexto, 2007.
MAYR, Ernst. Biologia, cincia nica: reflexes sobre a autonomia de uma
disciplina cientfica. Traduo: Marcelo Leite. So Paulo, Companhia das
Letras, 2005.
OLIVEIRA, Maria Jos Santos. Reflexes sobre Negras (in)confidncias:
Bullying no. Isto Racismo. Revista Interdisciplinar de Gesto Social, v. 4,
n. 1, p. 233-235, jan./mar. 2015.
SOUZA, Maria Elena V. Educao etnicorracial brasileira: uma forma de educar
para a cidadania. In: Relaes tnico-raciais na escola: desafios tericos e
prticas pedaggicas aps a Lei n. 10.639. Rio de Janeiro: Quartet, 2012.
Cinderelas, Lobos e um Prncipe Encantado (Documentrio). Direo de Joel
Zito Arajo, 2009. 10752/COR/HD.
578
VII EBERIO
A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE BIOMOLCULAS: UMA NOVA PROPOSTA

DE AULA PRTICA
INGRID VALADARES CARMONA
CEFET/RJ
RESUMO
O presente artigo relata a implantao de um Clube de Cincias na Escola Municipal Levi Carneiro, situada no
municpio de Niteri, RJ. Neste clube de Cincias participam doze alunos do Segundo Segmento do Ensino
Fundamental, uma professora da Instituio e uma professora voluntria do projeto. Os participantes realizam
encontros semanais com o objetivo de realizar experimentos e desenvolver projetos e atividades para a participao
em eventos, como feiras de Cincias. A anlise dos resultados demonstram que a criao deste Clube de Cincias
tem proporcionado a alfabetizao cientfica e aumento na auto-estima dos alunos participantes.
Palavras-chave: Clube de Cincias; alfabetizao cientfica e experimentos.
INTRODUO
A Bioqumica uma rea interdisciplinar que

possui como bases as cincias qumicas e biolgicas
(FRANCISCO JUNIOR, 2007). Seu estudo exige que o
aluno desenvolva maior capacidade de abstrao e de
imaginao, na tentativa de entender os fenmenos
que ocorrem a nvel molecular (MACHADO et al.,
2004).
Os contedos dessa rea de estudo so abordados
no primeiro ano do Ensino Mdio, com enfoque na
descrio dos processos biolgicos que envolvem
as biomolculas e a insero destas no metabolismo
celular. O detalhamento dos processos biolgicos
em detrimento da descrio da estrutura qumica
das biomolculas demonstra que o ensino de
bioqumica tem sido realizado de forma fragmentada,
pois abordam apenas as funes biolgicas destas
molculas, sem ressaltar os conhecimentos qumicos
relacionados a este contedo (OLIVEIRA, 2012).
Alm das crticas supracitadas, existem outras que
ressaltam a forma como esses contedos esto sendo
abordados nas salas de aula, com enfoque apenas na
utilizao de estratgias de ensino tradicionais como
o quadro negro e o retroprojetor, que constituem-se

como fatores limitantes para a compreenso desta
disciplina (MACHADO et al., 2004). Portanto, sugerese a diversificao na utilizao de ferramentas
didticas, apresentando a abordagem prtica do
ensino de bioqumica importante destaque como
instrumento para a consolidao de conceitos e para
maior entendimento dos processos bioqumicos que
ocorrem nas clulas (OLIVEIRA, 2012).
Segundo
as
Orientaes
Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN+), o ensino das diversas reas da
Biologia tem enfatizado apenas a compreenso dos
conceitos abordados nessas cincias, no ressaltando
o entendimento dos fenmenos biolgicos e as
vivncias prticas desses conhecimentos. Com isso,
para promover o aprendizado efetivo de cincias
necessrio que os contedos se apresentem como
problemas para serem resolvidos pelos os alunos,
de modo que o questionamento e a investigao
propiciem a curiosidade e desenvolvam o gosto por
aprender (BRASIL, 2000). Nesse sentido, o PCN+
indica, dentre muitas estratgias, a experimentao,
como meio de desenvolver habilidades nos alunos e
579
VII EBERIO
maior estabelecimento da relao entre conceitos e
conhecimentos.
Com base na literatura apresentada, possvel
verificar que as aulas prticas tm sido indicadas como
importantes estratgias para a melhor compreenso
Ordem
1
Tipo
Edio
Seriado
Seriado
Seriado
Seriado
5
6
Seriado
Seriado
organizao, a qual foi utilizada ao longo do trabalho

(Quadro 1).
No volume 1 dos livros selecionados,
buscou-se os captulos que abordavam o tema
biomolculas para uma viso quantitativa geral, para
Quadro 1 - Relao dos livros didticos utilizados para anlise

Ttulo
Autor
Editora
Srie Biologia Hoje
(volume 1)
Novas bases da biologiaDas molculas s
populaes (volume 1)
Ser protagonista (volume
1)
Biologia - Biologia das

clulas (volume 1)
Bio (volume 1)
Biologia (volume 1)
Srgio de Vasconcellos
Linhares e Fernando
Gewandsznadjer
Nlio Bizzo
Andr Catani, Elisa Garcia
Carvalho, Fernando Santiago
dos Santos, Joo Batista
Vicentin Aguilar, Silvia Helena
Mattei de Arruda Campos
Gilberto Rodrigues Martho e
Jos Mariano Amabis
Csar, Sezar e Caldini
dos contedos abordados na Bioqumica do Ensino

Mdio. Diante disso, a proposta deste estudo foi criar
uma aula prtica que estimulasse maior participao
ativa dos alunos e rompesse com a abordagem
fragmentada dos contedos de biomolculas.
METODOLOGIA
Inicialmente, foram selecionados seis livros
didticos de biologia do Ensino Mdio, do tipo edio
seriada que fazem parte do catlogo do Programa
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
(PNLEM) do ano de 2012. Nestes livros, localizaramse os temas relacionados ao estudo das biomolculas
e os experimentos contidos nas edies seriadas. Os
livros receberam numerao de 1 a 6, para melhor
Ano
tica
2010
tica
2010
Edies SM
2010
Moderna
2010
Saraiva
Saraiva
2010
2010
que posteriormente, os experimentos contidos nesses

captulos fossem submetidos a anlise qualitativa. Na
anlise quantitativa, os experimentos encontrados
foram quantificados, com a finalidade de identificar
a frequncia que essas atividades so encontradas
nos livros. Enquanto que para a anlise qualitativa,
parmetros adaptados de Goldbach et al (2009) foram
adotados para avaliao (Quadro 2).
Aps as anlises realizadas em livros e demais
literaturas, foram selecionados protocolos disponveis
nos livros didticos analisados e na internet que
realizavam a identificao das macromolculas em
alimentos. A seleo tambm considerou critrios
que viabilizassem a reaplicao da atividade, como
tempo de realizao e observao dos resultados
dos experimentos e apresentao de informaes
completas no roteiro, com enfoque na listagem de
580
VII EBERIO
Quadro 2 - Descrio dos parmetros utilizados para anlise qualitativa
Parmetros
Descrio dos parmetros
No captulo que abordava o assunto, sendo disponibilizada para
professor e para o aluno ou a mesma poderia estar apenas no livro
Localizao no livro didtico
do professor ou como um anexo no final do captulo ou no livro do
aluno.
A aula prtica abordava apenas os contedos discutidos no
Associao com o contedo estudado
captulo ou buscava associar o contedo abordado no captulo com
contedos ainda no discutidos.
Responder uma pergunta previamente formulada ou produzir
Objetivo da aula prtica
novos conhecimentos.
materiais utilizados e na descrio da metodologia
aplicada.
Os protocolos selecionados para identificao de
cada biomolcula foram testados no Laboratrio da
Coordenao de Biologia do CEFET/RJ. O primeiro
a ser testado foi o de deteco de carboidrato, e o
reagente lugol foi utilizado para identificao do amido.
Em seguida, foi testado o protocolo de identificao
de protenas, utilizando o reagente biureto para a
deteco da albumina na clara do ovo. Na observao
de lipdeos, utilizou-se o microscpio ptico para a
comparao entre a morfologia entre a gota de leo de
cozinha e gua destilada. Por fim, para a padronizao
da deteco de todas as macromolculas em um
Tabela 1 - Total de aulas prticas por livro

didtico
Livro didtico
Aulas prticas
1
3
2
1
3
7
4
0
5
0
6
0
nico tecido, utilizou-se o protocolo de identificao
de lipdios no amendoim descascado.
!NLISEQUANTITATIVAEQUALITATIVADASAULAS
prticas
A anlise quantitativa das aulas prticas
contidas nos livros didticos demonstrou uma baixa
frequncia dessas atividades em relao ao tema de
estudo, pois foram encontradas apenas onze aulas
prticas em todos os livros analisados. O livro 3 foi
o que apresentou maior quantidade, perfazendo
um total de sete. Os livros 1 e 2 apresentaram,
respectivamente, trs e uma aulas prticas. Por
fim, os livros 4, 5 e 6 no apresentaram nenhuma
sugesto de atividade deste tipo (Tabela 1).
Goldbach et al.(2009) ao analisar e quantificar

as aulas prticas de livros didticos concluiu que
estas so pouco frequentes e que a ausncia destas
so prejudiciais ao ensino, pois so classificadas por
alguns professores como ferramentas importantes a
serem utilizadas no ensino de Cincias.
Nas aulas prticas analisadas, foram observadas
variaes nas propostas para o tema biomolculas.
Para a identificao de carboidratos foram
encontradas trs aulas prticas, enquanto, que para
a identificao de protenas, lipdios e cido nuclico
foram localizadas duas. Por ltimo, foi encontrada
apenas uma aula prtica para a gua e vitaminas.
De uma forma geral, observou-se que as
atividades que identificavam carboidratos, lipdios,
protenas e vitaminas so organizadas de maneira que
a identificao dessas feita atravs da utilizao de
reagentes especficos, que modificam a colorao da
soluo pela presena ou ausncia de determinada
581
VII EBERIO
biomolcula. Alm disso, a deteco feita de forma
separada em cada alimento, ou seja, em cada alimento
sugerido na atividade identificavam-se apenas uma
determinada biomolcula, transmitindo a idia de que
as biomolculas so nutrientes que fazem parte da
composio de alguns alimentos.
Na anlise de cunho qualitativo, as onze aulas
prticas encontradas foram examinadas quanto aos
parmetros propostos na metodologia. No parmetro
de localizao da aula prtica no livro didtico,
identificou-se que seis aulas prticas estavam
presentes no final do captulo no livro do aluno,
enquanto, cinco estavam restritas ao livro do professor.
Goldbach et al. (2009) afirma que a localizao das
aulas prticas nos livros didticos deveria seguir um
padro, pois a presena destas apenas no livro do
professor limita a sua realizao, ficando a critrio do
mesmo realiz-la ou no. A presena desta atividade
no livro do aluno fornece a ele o conhecimento da
existncia da aula prtica sobre determinado assunto.
Sendo assim, a presena dos experimentos nos livros
dos alunos constitui-se como um fator positivo para a
realizao de aulas prticas.
No parmetro de associao da prtica com o
contedo estudado, dez aulas prticas buscaram
apenas discutir o contedo do captulo e apenas uma
abordava novos contedos. Este fato demonstra a
viso recorrente de alguns autores que atribuem a
aula prtica funo de confirmao de uma teoria.
Este posicionamento criticado por Capeletto (1992)
ao afirmar que:
Mais do que isso, a aula de laboratrio pode ser um
poderoso catalisador do processo de aquisio de
conhecimentos, pois, a partir do momento em que o
estudante vivencia certa experincia, o contedo a ele
relacionado se fixa com muito mais facilidade. As aulas
de laboratrio podem funcionar como um contraponto
das aulas tericas, no apenas servindo como
ilustrao destas, mas acrescentando informaes
que seriam difceis de transmitir atravs de uma aula
expositiva ou de uma leitura (Capeletto, 1992, p. 18).
A anlise do objetivo das aulas prticas
demonstrou que todas foram elaboradas em torno de
uma pergunta central que seria respondida ao final do
experimento, como uma confirmao do que havia
sido discutido no captulo. Entretanto, apenas trs
aulas prticas alm de responder a pergunta proposta,

associavam os contedos discutidos no captulo com
outros que seriam estudados posteriormente pelos
alunos. O total restante, oito aulas prticas, estavam
restritas a responder a pergunta feita no enunciado,
em que os resultados so previamente estabelecidos.
O padro de elaborao de experimentos com
resultados previamente estabelecidos amplamente
criticado pelo PCN+ ao afirmar que:
A idia de experimentao como atividade exclusiva
das aulas de laboratrio, onde os alunos recebem uma
receita a ser seguida nos mnimos detalhes e cujos
resultados j so previamente conhecidos, no condiz
com o ensino atual. As atividades experimentais
devem partir de um problema, de uma questo a ser
respondida. Cabe ao professor orientar os alunos na
busca de respostas. As questes propostas devem
propiciar oportunidade para que os alunos elaborem
hipteses, testem-nas, organizem os resultados
obtidos, reflitam sobre o significado de resultados
esperados e, sobretudo, o dos inesperados e usem as
concluses para a construo do conceito pretendido.
(BRASIL, 2002, p.55).
ANLISE DOS PROTOCOLOS SELECIONADOS
Na testagem dos protocolos selecionados

nos livros didticos e na internet, o protocolo de
identificao de protenas e o de identificao de todas
as macromolculas em nico tecido apresentaram
algumas limitaes durante a reaplicao.
Na identificao de protenas percebeu-se que o
roteiro utilizado no apresentava uma seo com a
listagem dos materiais utilizados, sendo estes citados
apenas na parte procedimental do roteiro. Alm
disso, a metodologia que em uma primeira anlise
estava descrita com detalhes e por isso havia sido
selecionada, demonstrou-se como um fator limitante
a reaplicao do experimento, pois no indicava a
concentrao precisa dos alimentos utilizados.
Os protocolos de carboidratos, protenas e lipdeos
foram reescritos e algumas modificaes foram
feitas com o objetivo de fornecer maior preciso nos
procedimentos realizados. Com isso, estes protocolos
modificados foram utilizados para compor a sesso de
estabelecimento dos controles positivos e negativos
do roteiro.
O protocolo de identificao de todas as
macromolculas em um nico tecido foi o mais difcil
582
VII EBERIO
de ser realizado, pois na metodologia utilizava-se o
nitrognio lquido para descascar o amendoim e devido
a dificuldade em encontr-lo foi necessrio a adaptao
desta etapa. Para a substituio do nitrognio liquido
por outro material, alguns testes foram realizados, para
que se obtivesse um resultado prximo ao do que havia
sido proposto.
Em relao a este protocolo destaca-se que
o mesmo foi utilizado apenas como etapa inicial
de preparao do tecido vegetal que seria utilizado
posteriormente na identificao de cada biomolcula.
As macromolculas foram identificadas atravs da
utilizao dos procedimentos estabelecidos no controle,
exceto o cido nuclico que foi detectado apenas
na segunda parte do roteiro, pois os procedimentos
utilizados em sua deteco so os mesmos em
qualquer alimento e por isso, no h necessidade de
comparao com controles positivos ou negativos.
ELABORAO DO ROTEIRO DE AULA
PRTICA
Ao final das anlises e dos ensaios em
laboratrio, foi elaborado o roteiro de aula prtica
intitulado: Abordando a constituio bioqumica da
clula. Primeiramente, foi elaborado o roteiro para
docentes com o objetivo de descrever e ilustrar
atravs de fotos, os resultados esperados das
atividades contidas no roteiro, de modo a orient-los
na utilizao do mesmo. Em seguida, foi elaborado o
roteiro para discentes, sendo este idntico ao roteiro
dos docentes, em que a nica diferena a rea para
o preenchimento dos resultados obtidos e discusso
dos mesmos. Tanto o material para docentes quanto
para discentes esto organizados no seguinte formato
e ordem: breve introduo, objetivos, procedimentos
para a realizao da prtica, uma rea para exposio
dos resultados e uma breve discusso.
Na introduo, as biomolculas so descritas
em seus aspectos gerais, com nfase na estrutura e
na funo de cada uma no organismo. Tambm se
descrevem os mtodos utilizados na identificao das
mesmas. Em seguida, os objetivos desta atividade so
estabelecidos e listados os materiais e equipamentos
necessrios para a realizao da prtica. Os
procedimentos deste roteiro esto divididos em duas
partes. Na primeira parte, so descritos a identificao
dos controles positivos e negativos. O estabelecimento
de tais controles feito com base na presena ou

na ausncia de determinada molcula, ou seja, os
controles positivos sero as biomolculas puras,
assim como aqueles alimentos que sabidamente
possuem alta concentrao da mesma; e os controles
negativos no apresentam reao devido a ausncia
da biomolcula, atravs da utilizao de reagentes
especficos. Estes controles positivos e negativos
detectados serviram de comparao para a segunda
parte da prtica.
Na segunda parte desta prtica, utilizado um
nico tecido vegetal, o amendoim. No amendoim foi
realizada a identificao de todas as macromolculas,
atravs da utilizao de reagentes especficos e da
comparao com os controles positivos e negativos
estabelecidos na primeira parte da prtica. Os
resultados obtidos dessa experimentao devem
ser descritos na rea reservada para anotaes,
seguidos por uma discusso. Esta orientada por
sete perguntas abertas, as quais cada uma tem como
objetivo discutir principais pontos abordados na aula
prtica.
O roteiro de aulas prticas para docentes foi
registrado na Biblioteca Nacional no dia 19 de outubro
de 2012, o nmero de registro 579.296 e est
localizado no livro 1.106, na folha 371.
Consideraes finais
O presente estudo realizou anlises

quantitativas e qualitativas das aulas prticas sobre
biomolculas inseridas nos livros didticos analisados.
Na anlise quantitativa verificou-se que
existem poucas aulas prticas sobre biomolculas
nos livros didticos do Ensino Mdio analisados.
Enquanto, que a anlise qualitativa, demonstrou que
estas aulas prticas apenas confirmavam de forma
experimental um contedo que havia sido abordado
no captulo, restringindo o papel da atividade a
confirmao de uma teoria. Alm disso, notou-se um
enfoque na descrio individual de cada biomolcula
como parte constituinte de uma clula ou tecido, pois
se identificavam apenas as biomolculas de maior
concentrao em cada alimento. Como forma de
romper esta abordagem fragmentada do contedo,
elaborou-se um roteiro de aula prtica que prope a
583
VII EBERIO
identificao de todas as biomolculas em um nico
tecido, o amendoim.
O roteiro de aulas prticas proposto neste
artigo sugere uma maior participao ativa dos
sujeitos que realizaro as atividades, pois neste
roteiro est descrito de forma detalhada os passos
metodolgicos a serem seguidos, permitindo que
o professor torne-se um mediador da realizao da
atividade e os alunos atravs de sua participao e
reflexo sobre os contedos abordados tornem-se
sujeitos ativos na construo do conhecimento. Alm
disso, so utilizados exemplos de alimentos comuns
ao cotidiano do aluno e que devido a proximidade
de suas vivncias podem despertar o interesse e a
motivao dos discentes.
Sugere-se para abordagem deste contedo, a
integrao entre os contedos de biomolculas
e biologia celular, de modo que sejam realizadas
atividades que estimulem a compreenso do aluno de

que as biomolculas compem bioquimicamente as
clulas e que devido a isto, esto presentes em todos
os tecidos em concentraes diferentes.
Como perspectivas para trabalhos futuros tm-se a
aplicao deste roteiro de aula prtica em contexto
escolar, como meio de avaliar as concepes dos
alunos a respeito deste assunto e a contribuio desta
aula prtica para a construo do conhecimento sobre
biomolculas.
BRASIL Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia:
Ministrio da Educao, 141 p., 2002.
BRASIL.. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Parte III: Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2000.
CAPELETTO, A. J. Biologia e Educao Ambiental: roteiros de trabalho. So
Paulo: tica, 1992. 224p
FRANCISCO JUNIOR, W.E. Bioqumica no Ensino Mdio?!(De)Limitaes a
partir da anlise de alguns livros didticos de Qumica. Cincia & Ensino,
v.1, n.2, jun.2007.
GOLDBACH, T.; PAPOULA, N. R. P; SARDINHA, R.C; DYSARZ, F.P; CAPIL, B.
Atividades prticas em livros didticos atuais de Biologia: Investigaes e
reflexes. Revista Perspectivas da Cincia e Tecnologia, v.1, n.1, p.63-74,
jan-jun. 2009.
MACHADO, M.Set al.Bioqumica atravs da animao. Revista Eletrnica de
Extenso, v.1, n.0, maio. 2004.
OLIVEIRA, D.S. Avaliao do contedo de Bioqumica no Livro Didtico
de Biologia do Ensino Mdio. 2012.54f. Trabalho de Concluso de Curso
(Licenciatura em Cincias Biolgicas) Universidade Federal do Rio de
Janeiro modalidade EAD, Rio de Janeiro, 2012. [Orientadora: Ana Claudia
de Amaral Melo].
584
VII EBERIO
O ENSINO DA SADE ATRAVS DE PROJETO DE INVESTIGAO

CAMILA C. GUINTIOS
PIBID/UFF
CHRISTIANE C.M. ALMEIDA
PIBID/UFF
RENATA BACELLAR MELLO
UFF
RESUMO
O projeto de investigao sobre a sade foi desenvolvido em uma escola municipal, localizada no municpio de Santo Antnio de
Pdua-RJ, pelos alunos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia do curso de licenciatura em Cincias NaturaisUFF\ INFES. A proposta foi confeco de um questionrio, junto com os alunos do oitavo ano do ensino fundamental. O objetivo foi
fazer uma pesquisa de campo sobre a sade e sobre as unidades de sade da regio, levantando questionamentos de como funciona
uma unidade de sade, e quais doenas mais atingem as comunidades de Pdua. Trabalhando com os alunos questo difceis como
doenas sexualmente transmissveis de forma contextualizada e mais aproximada de suas realidades. Desta forma foi possvel estimular a pesquisa e o trabalho de campo no segundo segmento do ensino fundamental
Palavras-chave: Ensino de Cincias; Imagem; Anos Iniciais; Ensino Fundamental; Livro de Cincias
INTRODUO
O ensino de sade tem sido um desafio para a
educao no que se refere possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora. Portanto, preciso educar para sade levando em conta
todos os aspectos envolvidos na formao de hbitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola
(BRASIL, 1998). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propem que a educao em sade seja
tratada de forma transversal, e, portanto, permeando
todas as reas de ensino. Nesta proposta, deveria
ser estimulada a compreenso de todos os aspectos
que interferem e constituem no que a prpria educao entende por sade, o que poderia resultar na formao de uma conscincia crtica e transformadora
(JUCet al., 2009).
A proposta de colocar a Sade como tema a ser
trabalhado nas diversas disciplinas escolares surgiu
a partir da constatao que os contedos de sade eram trabalhados com uma abordagem focada
na transmisso de informaes sobre doenas, seus
ciclos, sintomas e profilaxias. Em prticas pedaggicas a escola adotou um modelo reducionista de sade, enfatizando apenas aspectos biolgicos; doente, e o agente casual. No entanto, atualmente,
essa temtica continua a ser muito mais trabalhada
no ensino de cincias do que nas outras disciplinas.
De acordo com a Organizao Mundial de Sade
(OMS), o conceito de sade assumido em 1948 o
estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de doena. Gomes e
Zancul (2010) propem a educao em sade como
um processo que procura capacitar os indivduos a
agir conscientemente diante da realidade cotidiana.
De acordo com a Organizao Pan-Americana de
Sade (OPAS), a promoo da sade na escola visa
formao de um ser humano no contexto familiar,
comunitrio, social e ambiental.
A educao para sade foi introduzida formalmente na escola s em 1971, com a lei 5692 (BRASIL,
1971) introduzindo formalmente no currculo escolar
a temtica da sade, sob a designao genrica de
Programa de Sade, cujo objetivo era desenvolver
nas crianas e nos adolescentes hbitos considera585
VII EBERIO
dos saudveis, tais como: higiene pessoal, alimentao, prtica desportiva e lazer(GOMES & ZANCUL,
2010; JUCet al., 2009). Em 1977, o Conselho Federal de Educao reafirma a posio de que os programas de sade no devem ser encarados como
matria ou disciplina, mas como preocupao geral
da sociedade em criar hbitos saudveis, sendo trabalhados com correlao entre cincias, estudos sociais e educao fsica. Na dcada de 80 em alguns
estados ocorre a reformulao dos PCNs, observou-se que na prtica pouco se caminhou, tratando apenas aspectos biolgicos como doena e causador.
Como efeito disso em Cincias Naturais que a temtica continua sendo priorizada.
Um conjunto de princpios ticos, polticos e estticos a serem adotados como norteadores das polticas e das aes pedaggicas das escolas e sistemas
de ensino foram definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos (BRASIL, 2010). Fica explcito que funo da
escola e do ensino dos temas relativos sade, criar
condies para que os alunos compreendam a sade como um direito relacionado questo da cidadania (MONTEIRO & BIZZO, 2012).
O que notamos que apesar dos alunos receberem informaes sistematizadas sobre doenas,
em seu cotidiano no conseguem aplicar os conhecimentos passados em sala de aula, pois, trata-se de
uma realidade distante e superficial. Na maioria das
vezes, os professores seguem o livro didtico, cujo
contedo quase sempre repetitivo, no motivando
mudanas de hbitos e deixando de envolver os interesses dos alunos sobre o tema (GOMES & ZANCUL,
2010).
O que se prope para o ensino de Cincias, atualmente, que ele favorea uma aproximao das
Cincias Naturais com as Cincias Humanas e Sociais, reforando viso de que a cincia produto
da construo humana (SANTOS, 2005). Para isso
importante que trabalhe questes efetivas das comunidades que os alunos participam, retomando temas a que os alunos esto diariamente sendo apresentados (MENEZES, 2000, p.50).
Nessa perspectiva, a proposta de trabalhar com
projetos possibilitam uma postura crtica diante do
nosso contexto social (BIZZO, 2008). Barab e Hay
(2001 apud GOUWet al. 2013) colocam que a partir

de uma metodologia de aprendizagem significativa
os alunos fazem prticas, construdas e negociadas
socialmente, relacionadas a determinados domnios
de conhecimento para solucionar dilemas e problemas a eles relacionados. Neste caso o professor
muda da posio de transmissor de conhecimento
para o de orientador e supervisor; os problemas que
os alunos so desafiados a resolver geralmente no
so propostos pelo livro didtico, mas sim algo que
resposta ao mundo real que esto inseridos.
De acordo com Krasilchik (2008), no contexto
escolar, projetos de ensino referem-se a atividades
executadas por um aluno ou por uma equipe para
resolver um problema e que resultam em relatrio,
modelo, coleo de organismos, enfim, em um produto final concreto. Para este tipo de atividade
importante conhecer algumas etapas para o seu desenvolvimento como: a seleo do problema a ser
investigada, elaborao do plano de trabalho execuo do plano de trabalho e confeco do produto
final (KRASILCHIK, 2008).
Nas escolas, o ensino de Cincias no Ensino Fundamental deveria fazer parte da busca humana de
compreenso do mundo ao oferecer uma maneira de
conhecer e fazer que oriente os estudantes no percurso desse processo (GOUWet al., 2013). Na perspectiva pedaggica, essa nova abordagem envolve
estratgias de ensino e currculos que incorporem o
contedo em contextos ricos em investigao, atravs dos quais os alunos venham a apreciar tanto os
contedos a serem aprendidos quanto as situaes
em que eles tenham valor (BARAB; LUEHMANN,
2003 apud GOUWet al., 2013).
Diante do exposto e da relevncia sobre o tema o
objetivo deste trabalho relatar uma experincia de
atividade realizada atravs de projeto com alunos do
ensino fundamental para reunir seus conhecimentos
com a real situao sobre os problemas relativos
sade na regio em que vivem.
Metodologia
O trabalho sobre Sade foi realizado no Municpio de Santo Antnio de Pdua/RJ na com a Escola
Municipalizada Deputado Armindo Marclio Doutel de
586
VII EBERIO
Andrade (EMDAMDA), no primeiro bimestre do ano
de 2015. A proposta do trabalho surgiu a partir do
currculo mnimo do municpio, que traz como orientao para o primeiro bimestre uma abordagem problematizadora com relevncia em aes e solues
voltadas para sade local.
Para realizao do trabalho utilizou-se a metodologia de projeto de investigao. Os alunos foram
orientados a questionar sobre as principais doenas ocorrentes no municpio e o modo como a rede
pblica de sade local lida com elas. Os primeiros
questionamentos tratavam das doenas mais graves
(segundo eles) e quais ocorriam com maior freqncia. Em seguida foram levantadas questes relativas
ao funcionamento das unidades de sade, como: horrio de funcionamento, nmeros de funcionrios na
unidade de sade, descarte de lixo, estrutura fsica,
entre outros.
Esta atividade foi realizada com duas turmas do
oitavo ano do ensino fundamental. A proposta foi
elaborar um questionrio para responder s questes discutidas em sala de aula. Os alunos foram
divididos em grupos, discutiram sobre a elaborao
de um questionrio para obter informaes sobre as
questes levantadas. Cada aluno ficou responsvel
por elaborar trs perguntas que gostariam de fazer
em relao s unidades de sade local.
Aps o processo de discusso com os alunos,
a turma em conjunto com as bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), elaboraram um questionrio para ser aplicado
nas Unidades de Sade do municpio.
O questionrio funcionou como um instrumento didtico que incentivasse o aluno a pesquisar sobre as
questes relativas sade no municpio. O questionrio foi estruturado com trinta e duas perguntas, sendo
nove perguntas direcionadas a informaes pertinentes
a Unidade de Sade, ou seja, o questionrio constou
de perguntas relacionadas Unidade de Sade a ser
pesquisada, como: nome da unidade, estrutura fsica,
quantidade de funcionrios, funcionamento da coleta
de lixo (visando promover debates sobre o lixo hospitalar). Houve tambm perguntas voltadas para aspectos
sociais como: o espao de atendimento populao;
o tempo de espera pelo paciente; a existncia de m-
dicos especialistas. Foram feitos outros levantamentos

para saber se a Unidade de Sade funcionava como
posto de vacinao ou era apenas um posto de atendimento de consultas regulares; se os materiais usados para atendimento eram esterilizados. As ltimas
perguntas foram sobre as doenas que mais atingem
a populao de Santo Antnio de Pdua. Ao final do
questionrio havia um espao para a pessoa responsvel declarar a veracidade das respostas sobre a Unidade se Sade questionada.
Para ajudar na organizao, assegurar o direito
do aluno a pesquisar em locais de sade pblicos,
e para que os funcionrios de tais recintos no se
sentissem enganados foi feita uma declarao direcionada ao Secretrio de Sade de Santo Antnio
de Pdua, pedindo que os alunos da rede Municipal
da Escola Municipalizada Deputado Armindo Marclio Doutel de Andrade pudessem realizar a pesquisa.
Para que a pesquisa no fosse feita em uma nica unidade de sade, cada grupo ficou responsvel
em entrevistar um responsvel por uma Unidade de
Sade diferente. Ento foi sugerido aos alunos que
fossem em Unidades de Sade prximas s suas residncias.
Aps a aplicao do questionrio as respostas foram tabuladas pelos alunos e foi montada uma tabela
para analisar as informaes coletadas e entender
como funcionam as Unidades de Sade presentes
no Municpio de Santo Antnio de Pdua.
Resultados e Discusses
Sobre o levantamento das doenas freqentes

em Santo Antnio de Pdua, o nmero de maior
ocorrncia a tuberculose, o que foi uma surpresa
para os alunos, uma vez que pensavam que essa doena era rara ou que j se encontrava erradicada no
municpio. Durante a aula vrios debates referentes
tuberculose foram levantados, como por exemplo:
as causas, o tratamento. Perguntas do tipo preocupantes foram desmistificadas, pois alguns alunos
acreditavam que uma vez curada a tuberculose do
paciente jamais poderia ter essa doena outra vez.
Os alunos tambm chegaram a concluso que a falta
de informao faz com que a doena se espalhe pela
comunidade local, pois a tuberculose uma doena
587
VII EBERIO
contagiosa e certos cuidados so importantes para
evitar esse contgio.
Outras doenas tambm foram trabalhadas mais
afundo com os alunos, pois, no questionrio foram
registrados casos de pneumonia, diabetes mellitus, hansenase, meningite. Como sendo esses casos mais agravantes e recorrentes neste municpio.
Durante os debates em sala de aula alguns alunos,
confidenciaram que tais doenas como, diabetes
e hansenase eram presentes na vida de alguns de
seus familiares. Quando falamos sobre a hansenase,
notamos um preconceito em relao doena, pois,
no possuam o amadurecimento e o conhecimento
para ministrar tal situao, tratam esse familiar com
certa descriminao. Apesar dar hansenase ser uma
doena transmissvel ela curvel, pois existe um
tratamento rigoroso, o tempo de tratamento estipulado pelo mdico e deve ser levado srio at o
fim. Alguns alunos relataram que muitas vezes seus
familiares portadores dessa doena no faziam o tratamento at o fim o que levava a uma piora no quadro da doena, dificultando ainda mais o tratamento
e a cura.
Os alunos observaram que em um perodo de trs
anos foram registrados casos de tuberculose e coqueluche no municpio, em trs Unidades de Sade
pesquisadas. A descoberta da coqueluche como
uma doena presente no municpio aguou a curiosidade dos alunos, pois, no comum falar sobre
essa doena em sala de aula e nem to pouco nos
livros didticos, pois trata-se de uma doena que
teve sua incidncia mudada deste 1990, por conta da vacinao, e hoje quase no existem casos
desta doena. Mortes associadas coqueluche
so raras, mas podem acontecer principalmente
em beb e crianas. Por isso muito importante
que mulheres grvidas e as outras pessoas que estiverem prximas criana que est para nascer
sejam vacinadas contra coqueluche.
Quanto s doenas sexualmente transmissveis,
na Unidade de Sade Hospital Hlio Montezano de
Oliveira, foi registrado aproximadamente uns 15 casos de DSTs, mensais, na Unidade de Sade ESF009- Unidade de Sade Natalino Felipe Miranda
apresenta-se na mdia 5 casos de DSTs anuais. Em
outras localidades visitadas no haviam casos de
DSTs registrados, apenas uma no soube responder. Porm de todas essas Unidades questionadas
apenas o Centro de Ateno Integral Materno Infantil
(CAIMI) faz palestras para informar populao sobre as DSTs; as demais no fazem extenso de carter informativo para a populao.
Esse aspecto da pesquisa mostrou para os alunos
que a informao essencial vida humana, pois todas as doenas sexualmente transmissveis podem
e devem ser evitadas, e para evit-las existem variados mtodos. Mesmo sendo um assunto problemtico para ser tratado em sala de aula importante
formar e informar os alunos, pois assim se tornaro
pessoas crticas. Durante os debates ocorridos na
sala foi possvel sanar dvidas e inquietaes que os
alunos encontravam referente ao assunto.
Bizzo (2008) coloca a importncia do trabalho
em equipe e de diferentes equipes sobre um mesmo
problema, possibilitando a todos os participantes a
trocarem idias e dados, auto criticando-se e sendo
criticados. Como diferentes grupos de duas turmas
levantaram dados de diferentes Unidades de Sade
eles foram obrigados a trocar informaes para elaborar o produto final que inclua os dados de todos.
Este trabalho possibilitou aos alunos participao na construo do conhecimento sobre as questes das doenas no Municpio de Santo Antnio
de Pdua, assim como, os aspectos sociais sobre a
Sade do Municpio. Neste modelo de participao,
a autenticidade de se aprender a atividade
dependente da extenso na qual os alunos
participam diretamente em prticas contnuas
de uma comunidade. Em vez de participar em
m campo prtico, com a expectativa dos estudantes aplicarem mais tarde o que aprenderam,
o modelo participativo posiciona os alunos em
atividades que tenham significado direto, e so
de valor para uma comunidade fora das escolas. (SANTOS, 2005, p. 53)
Bizzo (2008) aponta que os projetos de cincias tendem a valorizar as aulas formais da disciplina, ampliando a sua participao na vida escolar do
aluno. Esta pesquisa no foi imposta aos alunos, eles
foram motivados para poderem tomar suas decises
588
VII EBERIO
sobre a participao no projeto proposto. Alguns
perceberam de forma clara sobre a falta de recursos
e informaes que so oferecidas populao e que
ns oferecemos para sociedade.
de de cada aluno, participante do trabalho, conhecer

suas curiosidades, preocupaes, medos e ajud-los a entender essa questo de sade e a buscar
sempre por mais informaes.
Consideraes Finais
Referncias
Durante toda a pesquisa e a aproximao com

os alunos do oitavo ano do ensino fundamental, foi
possvel concluir que existem mtodos de ensinar e
aprender sobre a sade, sendo este um tema transversal que perpassa por todas as disciplinas, fazendo todas as pessoas envolvidas na educao ser tornarem responsveis em mediar o modo no qual, se
transmitidos informao a respeito da sade seja
ela mental, do corpo, de estado fsico etc.
BARAB, S. A.; HAY, K. E. Doing science at the elbows of scientists: issues related to the
Scientist apprentice camp. Journal of Research in Science Teaching, New York,
v. 38, n.1, p. 70-102, 2001.
BARAB, A.S.; LUEHMAN, A.L. Building sustainable science curriculum: acknowledging and accommodation local adaption. Science Education. Vol. 87, n. 4,
p. 454-467, jul. 2003.
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? Ed. tica, 2 ed. 144p. 2008.
Com a metodologia de projetos de investigao foi possvel fazer com que os alunos, aprendam
a questionar o mundo no qual vivem, ensinando-os
a pesquisar e recolher informaes pertinentes para
um trabalho escolar. Alm de propiciar um crescimento cultural e social dentre as realidades que vivem, pois, uma vez em que se importa com a sade
da regio, notrio a preocupao consigo mesmo,
e isso j um avano promissor em sala de aula. Foi
possvel desconstruir conceitos errneos sobre determinadas doenas, ajudando-os a compreender a
sade de forma contextualizada envolvendo todo um
histrico scio-cultural, nas aulas de cincias, no
apenas apresentando as doenas causas e suas respectivas profilaxias.
O trabalho tambm viabilizou o conhecimento
estrutural e sistemtico de como funciona um rgo
pblico de atendimento comunidade, apresentando suas realidades, suas dificuldades, suas verdades
e inverdades, uma coisa que chamou muito a ateno de um grupo foi, o fato de que nesses rgos algumas pessoas que trabalham no so capacitadas
para assumir tal cargo dentro da Unidade. Isso os
levou a concluso, sobre a falta pessoas capacitadas
no mercado de trabalho que tambm um problema
que faz com que esses rgos no funcionem como
deveria.
Para as alunas bolsistas, envolvidas no projeto foi uma oportunidade de se aproximar da realida-
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais/ Secretaria
de educao Fundamental.-Braslia: MEC/SEF, 436p.1998.
BRASIL. Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases para o
ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Disponvel:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm Acesso: 28 de maio de
2015.
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cincias para o ensino fundamental. Revista da SBEnBio, N.03. p. 650-658,
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Educ. Bauru, V. 19, n. 2, p. 439-454. 2013.
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de So Paulo. 4 ed. 197p. 2008.
MENEZES, L.C. Ensinar cincias no prximo sculo. In: HAMBURGER, E.W.;
MATOS, C. (Orgs.) O desafio de ensinar cincias no sculo XXI.So Paulo:
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Fundamental: anlise dos documentos de referncia. VIII ENPEC. 2012. Disponvel em: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0313-1.pdf
Acesso: 08/06/2015
SANTOS, A.M.P. dos, Inovaes no ensino de cincias e na educao em sade: um estudo a partir do projeto Finlay. Dissertao de Mestrado. Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo. So Paulo. 176p. 2005.
589
VII EBERIO
INTERAO PROFESSOR - ALUNO: UMA PROPOSTA PEDAGGICA, UMA

EXPERINCIA PARA BOLSISTAS DO PIBID
BRUNO OLIVEIRA DUARTE
IB/UFF PIBID/UFF
SONIA MARIA DE CARVALHO
CEAL PIBID/UFF
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF PIBID/UFF
RESUMO
Esse relato visa apresentar resultados de uma investigao que procurou problematizar aspectos da relao professor-aluno e das
relaes entre alunos e o ensino de Biologia. O trabalho se d partir das respostas a um questionrio aplicado para turmas do 3 Ano
do Ensino Mdio do Colgio Estadual Aurelino Leal, em Niteri, RJ, no contexto da atuao do 1 autor como bolsista de Iniciao
Docncia no mbito do PIBID. Os resultados nos permitem considerar que as interaes investigadas so pontos chave da dinmica
do exerccio da docncia, sendo ferramentas importantes para a tomada de decises em sala de aula.
Palavras-chave: Interao Professor - Aluno; biologia e formao docente.
INTRODUO
A despeito da grande importncia social atribuda
escolaridade, a escola tem sido interpretada
por muitos como um lugar paradoxal, onde um
dos principais sujeitos envolvidos, os alunos, no
fazem questo de estarem ali e, quando esto, no
o fazem por vontade prpria, ou no se dispem
a se apropriarem dos ensinamentos que a escola
se prope a lhes oferecer. Argumenta-se que entre
muitos viles da ao desses sujeitos os alunos
est a distncia entre o professor e o aluno, ou
ainda entre o aluno e aquilo que lhe apresentado
como contedo, ou seja, a matria a ser ensinada,
dificultando seu aprendizado.
Algumas ressonncias de tais consideraes
sobre os jovens e a escola tm se evidenciado
em nossa vivncia como bolsista de Iniciao
Docncia no subprojeto Biologia do PIBID/UFF, com
o acompanhamento de turmas do Ensino Mdio em
um colgio pblico de Niteri, RJ.
Assim, esse trabalho visa problematizar alguns
aspectos da relao dos alunos com o ensino das
disciplinas em geral e da Biologia em particular,
a partir da apresentao dos resultados de um
questionrio aplicado aos alunos. A proposta

deste questionrio surgiu diante das percepes
adquiridas pelo primeiro autor em um ano de
experincia como bolsista junto s turmas do 3 ano
do Ensino Mdio do Colgio Estadual Aurelino Leal,
em Niteri, RJ. Percebamos, de forma um pouco
imprecisa, que nem todos os alunos gostavam ou
se sentiam atrados pelos temas abordados durante
as aulas da disciplina de Biologia. Sentamos um
distanciamento dos alunos, apesar do esforo da
professora regente em alcanar o interesse e a
ateno da turma.
Enquanto estvamos presentes na sala de aula
acompanhando as atividades, a observao da
turma nos provocava alguns questionamentos, tais
como: Por que alguns alunos esto to desatentos
ao que a professora e os bolsistas falam? Por que
esses alunos esto to desinteressados em fazerem
os exerccios? Ser que todos os alunos gostam de
Biologia? Ser que os alunos conseguem imaginar
o que a disciplina de Biologia pode oferecer para o
uso cotidiano em suas vidas? Ser que eles esto
aprendendo alguma coisa? na busca de respostas
para esses questionamentos que surge a motivao
para realizar essa investigao e poder refletir
590
VII EBERIO
atravs de seu desenvolvimento.
diferentes matrias, que o que oferecido

aos alunos uma verso empobrecida,
diluda e degradada do conhecimento. A
falta de acesso dos alunos a um corpo de
conhecimentos significativos, com coerncia
interna, que possibilite um dilogo com sua
realidade, aliada a uma postura pedaggica
estreita, pode ser uma das causas centrais do
fracasso da escola, principalmente daquela
dirigida s camadas populares. (JUAREZ
DAYRELL, 2011, p. 157).
ALGUMAS BASES TERICAS
A ideia de um questionrio a fim de explorar

os intrigantes e desafiadores mundos dos alunos,
sobre a perspectiva do aprendizado, buscando
conhec-los um pouco mais, procurou levantar
subsdios para pensar nossa ao pedaggica no
sentido de oferecer-lhes algo que chamasse mais
a sua ateno ou que lhes fizessem envolver-se
com os assuntos de Biologia. Nessa perspectiva,
lanamos mo das explanaes feitas por Bernard
Charlot (2003) quando diz:
Depois de ter pesquisado muito sobre este
assunto eu cheguei seguinte concluso:
que uma aula ou um professor podem ser
interessantes por vrias razes. Porque ele
fala de coisas novas; porque ele fala de coisas
que eu j conhecia na vida fora da escola,
mas quando ele explica, entendo melhor;
porque quando ele explica, entendo, e assim,
me sinto inteligente; e porque entendendo o
que ele est dizendo, posso obter sucesso, e,
finalmente, ter uma boa profisso no futuro...
(CHARLOT, 2000, p.176).
Assim, o professor conhecer esse sujeito aluno
com quem interage em sua prtica docente um fator
muito importante, condio para tomar conhecimento
de sua realidade, e poder, de posse deste conhecimento, alcan-lo em sua totalidade, na esperana de
poder construir interaes potentes e promissoras entre professor aluno e aluno disciplina de Biologia.
Nesse caminho, alm do conhecimento sobre
a prpria pessoa do aluno, tambm podemos e precisamos considerar a dimenso do prprio corpo de
conhecimento com o qual trabalhamos na escola. Sobre isso, Dayrell (2011) nos provoca a pensar, pois na
viso do autor:
Alm da postura pedaggica dos professores,
cabe tambm nos perguntarmos pela
qualidade dos conhecimentos, dos contedos
ministrados na escola. O que observamos, em
grande parte das aulas assistidas, das mais
Sendo assim, conhecer os alunos, suas realidades sociais, suas pessoalidades, suas subjetividades, buscar um conhecimento dos assuntos que mais
lhes interessam e saber quais so suas expectativas
pode servir de subsdio para tomarmos decises em
instncias diversas, para melhor selecionar os contedos, criar atividades e recursos didticos, elaborar um
plano de estudo, um exerccio dirigido, uma proposta
pedaggica ou um projeto socioeducativo.
O QUE FOI PERGUNTADO E A FORMA DE PERGUNTAR
O presente relato apresenta as opinies dos
alunos de 3 ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual Aurelino Leal, em Niteri, RJ, expressas na resposta
a um questionrio cujas questes sobre: o gosto deles
a respeito da disciplina Biologia e outras disciplinas
do currculo escolar, sobre como entendem que os
assuntos de Biologia poderiam ajud-los a enfrentar
a situaes da vida, e se tinham sonhos e projetos
de continuar os estudos e quais eram esses sonhos
e projetos, entre outras questes. Podemos destacar
que a maioria dos alunos dessa srie tem faixa etria
entre 17 e 19 anos e so moradores de diversas regies circunvizinhas escola.
Foi possvel aplicar o questionrio para trs turmas de 3 ano (3004, 3006 e 3007), no horrio das
aulas de Biologia no turno da manh. Ainda que tenhamos incentivado os alunos a responderem de forma atenciosa e responsvel, buscamos um ambiente
descontrado para a atividade. No foi exigido que os
alunos respondessem caneta, sendo seu uso facultado, e os mesmos puderam permanecer sentados
onde se encontravam ou onde preferissem e, tam591
VII EBERIO
QUESTIONRIO
Universidade Federal Fluminense - Faculdade de Educao
Data____/____/_______.
Curso: Licenciatura em Cincias Biolgicas - Projeto: PIBID/UFF/Biologia - Colgio Estadual Aurelino Leal
Ficha de Conhecimento sobre o aluno.
Esta ficha tem o objetivo de podermos conhecer melhor voc, aluno!! Quais seus interesses, o que voc acha da disciplina de Biologia
e outras. Lembre-se, suas respostas so importantes para ns. Obrigado pela sua compreenso e colaborao!!
IDENTIFICAO
Nome:
Idade:
Estado Civil:
Endereo:
Quanto tempo voc leva para chegar da sua casa at o colgio?
Voc trabalha?
Em que horrio?
Voc faz algum outro curso alm do Ensino Mdio? Qual?

CONTEXTUALIZAO
1- Pensando em todas as sries que j estudou, comente se voc gosta ou no da disciplina Biologia, dizendo o por que voc gosta
ou o por que voc no gosta.
2- O que voc espera aprender estudando Biologia?

3- Comente se considera que a disciplina Biologia ou ser importante para sua vida, nos dias de hoje ou para seu futuro.
4- Qual a sua maior dificuldade na disciplina de Biologia? Que contedos voc acha mais difceis?
5- Imagine que voc um(a) professor(a) de Biologia. Como seriam suas aulas? Que materiais didticos usaria e que atividades voc
faria com seus alunos?
6- Voc j precisou da ajuda de um estagirio do Pibid nas aulas da disciplina Biologia? Para qu?
7- De que outras disciplinas do colgio voc gosta? O que voc gosta nessas disciplinas?
8- Voc j pensou em cursar uma universidade? Qual universidade voc gostaria de cursar e qual curso gostaria de fazer?
9- Voc tem um sonho? Qual?
10- Escreva aqui o que voc quiser.
bm, foi permitido o dilogo entre os alunos na hora

de responder as perguntas.
O questionrio foi composto por duas partes. A
primeira parte contendo dados de identificao pessoal e a segunda abrangendo dados da subjetividade
do aluno e de sua postura frente aos itens apresentados. Segue ao lado o modelo do questionrio.
Nas trs turmas, antes de o questionrio ser
aplicado houve uma explanao sobre o mesmo, en-
fatizando o motivo pelo qual seria importante a colaborao dos alunos em responderem e enfatizando
seus objetivos. Foram usadas frases como: as suas
respostas nos ajudaro a entender melhor o que voc
gosta na disciplina de Biologia... ou importante
que vocs respondam esse questionrio para poder
nos ajudar... ou ainda, ns do projeto Pibid queremos que vocs alunos nos ajudem a nos tornarmos
bons professores. De fato, tivemos que trabalhar
592
VII EBERIO
dessa maneira para diminuir o desinteresse de alguns
alunos em responder o questionrio, j que no estava valendo ponto como os prprios alunos nos
questionavam.
Desta forma, tornar os alunos co-autores do
trabalho foi um artifcio essencial para que se sentissem importantes naquilo que estavam fazendo,
no respondendo o questionrio como um simples
cumprimento de tarefa. Deixamos bem claro que o
aluno era livre para escrever sua opinio da forma
como quisesse escrever. Durante a aplicao do

questionrio ns do projeto Pibid ficamos transitando na sala de aula, de forma discreta, sem causar
inibio e constrangimento, e tirando as dvidas
apresentadas pelos alunos. Nesse contexto, apesar
de haver uma questo solicitando o nome prprio,
deixamos esse item como facultativo.
AS RESPOSTAS DADAS E NOSSA REFLEXO
Alunos
Quantidade de Alunos
50
40
30
Quantidade de alunos por

turma
20
Quantidade de alunos que

responderam o questionario
10
0
Turma 3007
Turma 3006
Turma 3004
Turmas
'RlCO2ELAODOSALUNOSCOMOQUESTIONRIO
Idade dos alunos que responderam ao questionrio
Frequncia dos alunos
60
50
40
30
20
10
0
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Idade dos alunos
15
16
17
18
19
20
'RlCO)DADEDOSALUNOSQUERESPONDERAMAOQUESTIONRIO
593
VII EBERIO
As informaes contidas nos questionrios nos
mostram um pouco sobre os alunos de 3 ano do Colgio Estadual Aurelino Leal. Mostraremos a seguir parte
dos resultados obtidos. As anlises se voltam para aspectos quantitativos e qualitativos das respostas.
O Grfico 1 mostra a aceitao e participao
dos alunos ao questionrio.
Consideramos esse, um bom resultado, pois demonstra que a maioria dos alunos estava presente na
sala de aula e que a turma aderiu nossa proposta, sendo solcita e no se opondo a respond-la. Apenas na
turma 3006 tivemos poucos alunos participando (comparados com outras turmas), no entanto, sabemos que
nesse dia muitos alunos faltaram aula pois sabiam que
haveria a falta de uma das professoras.
O Grfico 2 apresenta a idade dos alunos.
Tempo
Tempo que o aluno leva

para chegar ao colgio
Turma 3007
Turma 3006
Turma 3004
0 a 5 min.
6 a 15 min.
16 a 30 min.
31 a 45 min.
46 a 59 min.
1h a 1h 15min.
13
10
1h a 1h 30
min.
1h a 45 min.
1h e 46min.
a 2h
2h a 2h 15min.
Tabela 1: Tempo gasto pelos alunos para chegarem

ao colgio.
Para ns foi importante saber a faixa de idade exata das turmas, confirmando nossas impresses
anteriores e demonstrando uma faixa etria compatvel com a srie cursada. Alm disso, a idade dos alunos nos chama a ateno, pois pode nos orientar indi-
cando seu nvel de maturidade para discutir assuntos

da Biologia. E tambm nos indicando suas possveis
msicas preferidas, seus filmes, seu jeito de se relacionar com o mundo que o cerca.
Perguntamos sobre o tempo gasto pelos alunos para irem de suas casas at ao colgio. Nossa
motivao para levantar esses dados surgiu mediante
a percepo de que muitos alunos chegavam atrasados ou dormiam em sala de aula, principalmente na
turma 3007, para a qual as aulas de Biologia se davam
nos primeiros horrios da manh. A Tabela 1 mostra
os resultados obtidos.
Como podemos perceber, significativo o nmero de alunos que gastam um tempo grande para
chegar escola. Mesmo sem garantir uma relao direta, vemos que a turma 3007, na qual vrios alunos
dormiam durante as aulas, apresenta considervel
grupo de alunos que precisam acordar bem cedo para
estarem na escola s 7h da manh.
Os prximos resultados e anlises sero referentes as questes da parte Contextualizao do
questionrio. Lanaremos mo da nossa interpretao e subjetividade, aliadas aos momentos que estivemos com os alunos durante o preenchimento do
questionrio.
Muitos alunos escreveram que gostam sim da
disciplina Bioloiga, resposta referente a pergunta de
no 01. Alguns outros, em minoria, disseram no gostarem e serem indiferentes.
A questo 02, tal como a primeira questo, teve
muita aceitao e respostas muito variadas. Embora
as questes fossem de cunho aberto (buscvamos
respostas extensas e subjetivas,) as respostas apresentaram um espectro amplo que variaram de muito reducionista como tudo at respostas bem mais
abrangente e subjetivas como pouco alm do que
necessrio...na minha profisso e para que sirva tambm para minha vida. No diferente desse padro de
respostas, ocorreu na questo 03.
Referente questo 04 no houve padronizao nas respostas, contudo, o que percebemos
foi que alguns grupos de alunos que responderam o
questionrio juntos, tenderam a escrever como respostas os mesmos assuntos, por exemplo: se um aluno respondeu que sua dificuldade em Biologia era so594
VII EBERIO
bre o tema cadeia alimentar seus colegas tambm
respondiam assim.
A questo 05 correspondeu a nossas expectativas positivas. Os alunos conseguiram alcanar a
idia da questo, que exigia um certa criatividade do
parte do aluno, uma vez que ele tinha que se imaginar
um professor e responder como seriam suas aulas. A
maioria dos que respdonderam disse que usaria em
suas aulas materiais didticos como slides, imagens
ou figuras. Disseram tambm que suas aulas seriam
mais dinmicas, com trabalhos em grupo, debates,
saidas de campo e uso dos laboratrios para experimentos cientficos. Surgiram palavras ou expreses
como: estilos de aulas mais prticas; aulas mais dinmicas; aulas fora da escola; aulas com vdeos;
aulas mais interativas; mostrar mais elemetos visuais; daria exemplo do cotidiano; traria exemplos e
envolver os alunos.
Nas respostas questo 07 houve grande variedade. Os alunos citaram as disciplinas de Matemtica, Fsica, Histria, Geografia, Sociologia, Biologia,
Educao Fsica, Ingls, Artes, Qumica, Lingua Portuguesa, Literatura, Filosofia e Redao, muitas vezes
citando mais de uma.
Com relao a questo 08, tivemos alunos que
pensam em cursar uma universidade e outros que no
pensam nisso. A maioria afirmou que gostaria de cursar uma graduao, sendo as citadas medicina, direito, histria, biologia, publicidade, adiministrao,
nutrio, engenharia civil, engenharia de produo,
educao fsica, engenharia de petrleo, fisioterapia,
artes cnicas, engenharia eltrica, enfermagem, arquitetura, odontologia, relaes internacionais, jornalismo, pedagogia, cincias da computao, psicologia,
engenharia ambiental, agronomia, msica, gastronomia e moda. Alguns alunos tambm relataram cursos
profissionalizantes. A maioria dos alunos citou as respectivas universidades em que gostariam de estudar.
Na questo 09 tivemos respostas diversificadas, contudo, houve uma similaridade pois muitos
alunos responderam sobre os seus sonhos relacionando com a resposta no 08, dizendo que seu sonho
era estudar ou ingressar nas instituies de ensino
superior. Algumas respostas emocionantes nos chamaram a ateno pois traziam uma justificativa dos
respectivos sonhos. Assim como um aluno que disse

querer passar para a faculdade, ter melhores condies financeiras e poder ajudar os pais.
Poucos alunos responderam questo 10. Entre as respostas encontramos versos, desenhos, frases feitas, alm de respostas mais articuladas com o
prprio contexto do questionrio.
Gostariamos de destacar as respostas da
questo 05, onde os alunos opinam como seriam suas
aulas caso fossem professores de Biologia. Vemos
que, de uma forma geral, todos comentaram sobre
aulas mais dinmicas. evidente que isso possa ser,
em parte, uma resposta pronta frente aos discursos
estabelecidos por muitos jovens e pela mdia acerca
das rotinas escolares. Mas pensamos que possa ser,
tambm, uma indicao de como aqueles alunos percebem maneiras pela quais se sentiriam mais atrados
pelas aulas. Sem dvidas, para ns, licenciandos bolsistas do projeto Pibid ainda em processo de formao, um grande desafio nos imaginar construindo,
cotidianamente, aulas com tamanha interao e variedade de recursos didticos, mas tambm j percebemos que uma condio indispensvel para isso
conhecermos melhor os nossos alunos.
importante frisar que esses resultados fazem
parte de uma primeira anlise, no encerrando aqui
nosso trabalho de reflexo com as respostas obtidas.
Elas ainda do muito o que pensar.
CONSIDERAES FINAIS
Ao concluir nosso relato, podemos dialogar
com alguns questionamentos expostos no incio do
trabalho, os quais motivaram nossa investigao junto
s turmas. Percebemos que as interaes professor
aluno so pontos chave da dinmica do exerccio
da docncia. E que tais interaes so ferramentas
importantes para a tomada de decises em sala de
aula, pois refletem a postura pedaggica do professor
e, ainda, refletem alguns aspectos do processo cognitivo da aprendizagem dos alunos. Bem como havia
nos orientado Dayrell (1996), sobre a impotncia de
conhecermos esse sujeito aluno para assim, podermos tecer laos docentes, relaes entre o mundo de nosso campo de conhecimentos acadmicos,
neste caso, as Cincias Biolgicas, com o mundo da
595
VII EBERIO
realidade dos alunos. Podendo desta forma, encher
de significados as respostas sobre o por que importante para o aluno tomar conhecimento dos assuntos
abordados na disciplina de Biologia.
Entendemos que conhecer o aluno um princpio bsico para podermos com ele interagir e lhe
proporcionar aquilo que Charlot (2003) nos provoca
quando diz que o aluno ser mais propcio mobilizao intelectual quando o que lhe ensinado fizer
sentido, produzir prazer e corresponder a desejos.
Ao sabermos, por exemplo, que alguns alunos
gostariam de cursar graduo como medicina, nutrio, fisioterapia, engenharia ambiental entre outros
cursos, podemos trazer para nossas aulas situaes
pelas quais os profissionais dessas reas utilizam-se dos conhecimentos de Biologia no dia a dia de
suas profisses. Ao sabermos que os alunos gostam
muito dos assuntos sobre corpo humano (como mencionaram na pergunta 02 do questionrio), podemos
apresentar um corpo humano para alm dos princpios
anatmicos e fisiolgicos, mas refletir sobre as relaes
entre o corpo humano sadio e o tipo de nutrio, e ainda
acrescentar para aqueles que querem cursar gastronomia, os benefcios de preparar pratos ricos em fibras alimentares, por exemplo.
Ao final, podemos trazer alguns sonhos citados
pelos alunos que, quem sabe, j foram nossos tambm:
casar, viajar por vrios pases, ser enfermeira igual a minha me, ser bem sucedida na minha profisso, me formar em administrao, ingressar na rea de eltrica, ser
mdico e participar do Mdico Sem Fronteiras, ter um
restaurante, cursar Artes Cnicas, falar ingls, ter uma
moto, ajudar minha famlia, ser fuzileiro naval, ser milionrio, viver num mundo sem preconceito, no depender de
ningum, ajudar ao prximo, ser cantora, ser delegada,
passar num concurso pblico, seguir em paz ao lado do
meu amor...E por a vai.
CENPEC & LITTERES. O jovem, a escola e o saber: uma preocupao social
no Brasil. In: CHARLOT, B. (org.) Os jovens e o Saber Perspectivas Mundiais. Porto Alegre: Artmed Ed., 2001.
CHARLOT, B. A relao ao saber e escola dos alunos dos bairros populares. In:
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com Franois Dubet. Espao Aberto, Mai./Jun./Ago., 1997, No5, Set./Out./
Nov./Dez 1997 No 6.
596
VII EBERIO
CICLO TEMTICO: CINCIAS NA EDUCAO INFANTIL

CLIA MARIA LIRA JANNUZZI
UFF LIFE - CAPES
ANDRA CARDOSO REIS
UFF-PIBID - CAPES
RESUMO
Este trabalho traz uma anlise dos resultados de atividades envolvendo Cincias Naturais em uma escola de
Educao Infantil no municpio de Santo Antnio de Pdua, no estado do Rio de Janeiro. Essa experincia foi
planejada tendo em vista o processo de formao continuada de bolsistas e educadoras da escola, envolvidas no
Programa de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID-CAPES) durante o perodo de 2011-2013. O ciclo temtico:
Cincias na Educao Infantil, objeto dessa anlise, caracterizava-se como um conjunto de oficinas de extenso
com a durao de trs encontros de 90 minutos cada. Mais do que uma estratgia de trabalho, o ciclo temtico,
possibilitou interconexes entre projetos de ensino, pesquisa e extenso, no mbito do PIBID. O trabalho baseouse em um conjunto de atividades prticas, fundamentadas na abordagem investigativa, realizadas nos espaos da
escola e/ou no seu entorno. Essa abordagem apoia-se na resoluo de problemas, levantamento de hiptese, ao
e discusso dos resultados e respectivo registro. Algumas concluses apontam para a dificuldade de compreenso
de conceitos e contedos da rea de cincias naturais que podem estar relacionados organizao curricular
proposta nos cursos de formao inicial e mesmo na escassez de planejamentos participativos e construo de
espaos permanentes de formao continuada.
INTRODUO
Este trabalho traz uma anlise dos resultados de
uma experincia na rea de ensino de cincias em
uma escola de Educao Infantil no mbito do PIBID/CAPES durante o perodo de 2011-2013. Essa
experincia, uma estratgia de trabalho desenvolvida na forma de aes de extenso, foi planejada
tendo em vista o processo de formao continuada
de bolsistas no mbito das atividades do Programa
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), com uma
equipe de professores vinculados ao LAPIIS (Laboratrio de Pesquisa em Infncia, Imaginrio e Subjetividades) e LIFE-CAPES (Laboratrio Interdisciplinar de
Formao de Educadores).
O desenvolvimento da temtica, Cincias na
Educao Infantil, surgiu da demanda dessas bolsistas do PIBID, alunas do Curso de Pedagogia, e das
professoras da escola onde essas bolsistas estavam
inseridas. Essa demanda partiu da necessidade de

construo de uma horta na escola que pudesse colaborar com o trabalho dentro do eixo Natureza e
Sociedade. Como a inteno era a de privilegiar o
exerccio prtico, atravs de atividades de iniciao
cientfica, estruturamos O ciclo temtico: Cincias
na Educao Infantil, que se caracterizava como um
conjunto de oficinas que contava inicialmente com a
participao de 9 professoras da educao infantil e
5 alunas do curso de Pedagogia da UFF (4 bolsistas
do PIBID e 1 bolsista de extenso) com a durao de
trs encontros de 90 minutos cada.
Em cada encontro era trabalhado um tpico especfico encadeado ao tema ambiente. O ciclo temtico significou mais do que uma estratgia de
trabalho, possibilitou interconexes entre projetos
de ensino, pesquisa e extenso. Tambm, pode ser
descrito como uma ferramenta cientfica, na medida
em que instrumentalizou professores e estudantes
597
VII EBERIO
de licenciatura na construo e apropriao de contedos conceituais na rea das cincias naturais que
se mostravam descontextualizados de suas prticas
educativas.
O trabalho baseou-se em um conjunto de atividades prticas, fundamentadas na abordagem investigativa, realizadas nos espaos da escola e/ou
no seu entorno. Essa abordagem apoia-se na resoluo de problemas, levantamento de hipteses, ao
e discusso dos resultados e respectivo registro.
Descrevemos o ciclo temtico como parte da metodologia utilizada, que pode ser evidenciada sob a
forma de um estudo de caso, em que foi considerada
tambm a observao da participao das educadoras nas oficinas, seus relatos e suas prticas do
cotidiano escolar e suas avaliaes. Algumas concluses apontam para a dificuldade de compreenso
de conceitos e contedos relacionados s cincias
naturais, que pode estar associada organizao
curricular proposta nos cursos de formao inicial e
mesmo na escassez de planejamentos participativos
e construo de espaos permanentes de formao
continuada.
Horta Escolar: lanando sementes...
Ao concluir sua formao profissional, seja na Licenciatura ou na formao de professores em nvel
mdio, espera-se que o professor esteja alfabetizado
cientificamente, e que alm de compreender os conceitos bsicos, seja capaz de adquirir informaes,
articulando seus conhecimentos vida diria. Essa
alfabetizao cientfica dos professores possibilitaria
a iniciao cientfica dos alunos da educao bsica,
como indica Sasseron & Carvalho (2011) ao tratar do
conceito de Alfabetizao Cientfica na perspectiva
do currculo abordado por Rodger Bybee e George
DeBoer.
(...) o alfabetizado cientificamente no precisa saber tudo sobre as cincias (mesmo aos
cientistas isso no possvel!), mas que deve
ter conhecimentos suficientes de vrios campos delas e saber sobre como esses estudos
se transformam em adventos para a sociedade.
(p. 65)
No entanto, o que se observa que a dificuldade com o que podemos chamar de pensamento
cientfico, entendido como a capacidade de construo, reconstruo, ampliao e problematizao
de conhecimentos formalizados como conceitos e
contedos didticos, cria obstculos abardagem
de contedos da rea de cincias em todos os segmentos, principalmente nos primeiros anos de escolaridade das crianas.
Autores como Delizoicov & Angotti (1990: 20);
Krasilchik (1987: 47 e 48); Fumagalli (1998), Weissmann (1998:32), apontam a superficialidade ou ausncia do conhecimento docente sobre os contedos
relativos s Cincias Naturais como um dos fatores
que geram insegurana e resistncia ao tratamento
desses contedos. Essa dificuldade, que se refere
tambm ao tratamento metodolgico dado aos mesmos, torna-se outro obstculo para o professor realizar a iniciao cientfica das crianas.
A formao docente um processo longo e
complexo que no tem fim na concluso, seja da
Licenciatura, seja do Ensino Mdio. necessrio
que os professores tenham, alm de infra-estrutura
e tempo adequados para a preparao de suas aulas, possibilidades de formao e atualizao permanente, diversificada e de qualidade, (Menezes,
2001, pp. 10-11).
Nossas observaes apontaram a dificuldade
dessas professoras desenvolverem um pensamento
categrico, que inferimos como cientfico; ou seja,
notvamos a dificuldade em problematizar o tema
escolhido para ser trabalhado e fazer sua verificao,
abstrao e reflexo em situaes experimentais.
As oficinas nos mostravam que as professoras e mesmos as bolsistas tinham dificuldades, que
associvamos a sua formao inicial e continuada,
no s no campo da disciplina de cincias naturais
como ao prprio processo de escolarizao ao qual
foram submetidas. Com isso, comeamos a delimitar
algumas questes para tentar compreender a dificuldade no que tange a construo de conceitos cientficos, algumas dessas questes de ordem epistemolgica.
Precisvamos conhecer as concepes de
cincia dessas professoras, a forma como elas se
relacionam com essas concepes e como elas ex598
VII EBERIO
pressam essas concepes nos seus fazeres pedaggicos. Outra questo o currculo de cincias das
escolas de formao de professores (pedagogia e licenciaturas em cincias naturais). Como esto estruturados, para quem e para que esto estruturados?
Eles atendem a escola contempornea e as demandas do pensamento tecnolgico atual?
O que se pretendeu foi incentivar no professor
o desenvolvimento de algumas habilidades importantes no processo de construo de conhecimentos
cientficos, como a investigao, a anlise, a procura
por resposta, o pensamento crtico, a resoluo de um
problema, a observao, visando desencadear processos de mudana na sua prtica com reflexos na
aquisio de conhecimentos cientficos dos alunos.
Depois das sementes... percursos terico-metodolgicos
Muitos so os temas pelos os quais as crianas se interessam: pequenos animais, bichos de
jardim, dinossauros (...) etc. As vivncias sociais, os
modos de vida, o mundo natural so para as crianas
partes de um todo integrado (Brasil, 1998, p. 163).
Isso possibilita o despertar do interesse pelas coisas
do mundo e a iniciao do processo de alfabetizao
cientfica. Para tanto, recomendvel um ambiente
escolar que privilegie aprendizagens em torno de situaes-problema, que incentivem o desenvolvimento do esprito de curiosidade, indagao e autonomia que deve caracterizar a prtica cientfica (Pozo
& Crespo, 2009, p.37).
Nessa perspectiva, a temtica ambiental favorece o desenvolvimento de atitudes e valores, que
podem regular a conduta dos indivduos diante do
meio em que vivem (respeito pela natureza, defesa
do meio ambiente, curiosidade etc). Uma atividade
sobre criao de viveiros/hortas, nos pareceu ser um
tema gerador para abordagem de outros contedos
como o desenvolvimento das plantas (partes e suas
funes), principalmente flores e sementes.
O trabalho baseou-se em um conjunto de atividades prticas, fundamentadas na abordagem investigativa, realizadas nos espaos da escola e/ou
no seu entorno. Essa abordagem apoia-se na resoluo de problemas, levantamento de hiptese, ao e
discusso dos resultados e respectivo registro. Moreira (1983), apud Azevedo (2004, p. 21), diz que a
resoluo de problemas deve estar fundamentada na
ao do aluno. Os alunos devem ter oportunidade de
agir e o ensino deve ser acompanhado de aes ....
Cada oficina do ciclo temtico seguiu um roteiro com as seguintes etapas:
1- Apresentao do tema e do problema a
ser solucionado. Esse momento possibilitou explorar
o que as participantes j sabiam a respeito do tema
e, em seguida, sobre o que pensavam descobrir, o
que viabilizou o levantamento das hipteses.
2 - Organizao de atividades/vivncias que
possibilitassem o surgimento dos contedos (conceituais, atitudinais e procedimentais) a serem trabalhados: experimentos, observao dirigida, construo de materiais.
3- Retomada do problema e das hipteses
iniciais em uma discusso coletiva, visando a sistematizao (comparando o que foi feito e pensado
para a resoluo do problema).
4 - Realizao dos registros e da avaliao
da atividade.
No decorrer das oficinas existia a possibilidade de surgirem outros problemas que poderiam
gerar novas hipteses, que deveriam ser testadas,
observadas, pesquisadas para comprovao da sua
validade. Ao final de cada oficina, as participantes
realizaram uma avaliao (oral ou/e escrita), visando conhecer o que foi aprendido e a percepo de
cada uma acerca do trabalho. Alm dessas, houve
tambm uma avaliao final de toda proposta no incio de 2013, por ocasio da reunio de planejamento
das atividades do PIBID na escola. A anlise desse
material gerou as discusses e as concluses apresentadas a seguir.
Florescimento de ideias, construes de pensamentos... as possibilidades propostas pelo ciclo
temtico
O desenvolvimento do primeiro tema do ciclo:
Construo de Viveiro Vertical partiu da necessidade
de ampliao do espao da horta da escola. Para
tanto, foi aproveitado materiais de baixo custo, como
garrafas pet, caixas de leite, casca de ovos etc., na
599
VII EBERIO
confeco de canteiros e sementeiras que, posteriormente, seriam utilizados como material didtico
que viabilizasse o estudo de contedos como Seres
Vivos, Plantas, Germinao, Tipos de Solo, Respeito
Natureza, Observao, Formas de Registro, Meio
Ambiente, Reciclagem, Lixo, entre outros. Esse trabalho gerou os temas subsequentes, que compuseram o ciclo temtico: Compostagem e Terrrio.
As atividades foram realizadas em trs momentos distintos:
1- Apresentamos a proposta a partir do tema
Seres vivos/plantas. Ouvimos o relato dos participantes sobre o que j sabiam e, em seguida, sobre
o que desejavam descobrir a fim de selecionar os
tpicos e estratgias de trabalho. A germinao foi o
tpico selecionado.
2- Introduo de uma atividade prtica que
constou de:
a) A construo de canteiros e sementeiras
com material de baixo custo (garrafas pet, rolo interno do papel higinico e casca de ovos). Nesse momento, abordamos a importncia da coleta seletiva,
o tempo de decomposio de determinadas substncias na natureza e consumo consciente.
b) Preparo dos canteiros e das sementeiras
com cascalho e terra adubada. Abordamos tambm
a necessidade de luz solar e gua para as plantas se
desenvolverem, alm de alguns nutrientes.
c) Plantio dos dois grupos de materiais classificados anteriormente como vivos e no vivos (botes, pedras e estacas de amoreira e sementes de
hortalias). Todos os canteiros e sementeiras foram
identificados com o nome (boto, pedra, planta) data
e o nome de quem plantou.
3 - Aps o plantio, as professoras foram
orientadas para colocarem os canteiros e as sementeiras em local onde recebessem sol pela manh e
rega diariamente. Para o fechamento da atividade,
ficou a questo o que pensvamos que iria acontecer?.
Aps ouvir as hipteses das professoras, ficou acordado que, durante 60 dias, elas fariam o
registro dirio do desenvolvimento da planta para
saberem: O que germinou e em quanto tempo? Se
no germinasse, procurar investigar o problema para
encontrar as possveis causas para o ocorrido, como

por exemplo, desmanchar o canteiro/sementeira e
examinar o material.
Consideraes finais: primeiros frutos...
A inteno inicial do trabalho era a de oferecer s educadoras infantis e bolsistas do PIBID uma
vivncia metodolgica em um determinado tema na
rea de Cincias Naturais. Desejvamos tambm saber que conhecimentos elas possuam sobre esse
tema. Durante a atividade constatamos a necessidade de um aprofundamento em conceitos como
reproduo e nutrio vegetal, fotossntese e outros
contedos relacionados. A necessidade de aprofundamento originou novas propostas como a oficina de
Compostagem e a de Terrrio.
Acreditamos que esse tipo de estudo possa
contribuir para auxiliar a formao desses educadores (na construo dos conhecimentos bsicos em
torno dos fundamentos cientficos que devem ser
contemplados nas atividades), como tambm na valorizao deles enquanto pesquisadores de sua prtica, em busca de novos conhecimentos e estratgias de trabalho facilitadoras da aprendizagem.
indiscutvel a importncia do ensino de cincias em todos os nveis de escolaridade. Apesar
de presente nos currculos e planejamentos das escolas brasileiras, a formao cientfica oferecida pela
escola, de modo geral, insuficiente para cumprir a
sua funo de oferecer compreenso do mundo que
cerca a criana (Lorenzetti, 2015).
O processo de formao do professor acontece durante toda a sua vida escolar e profissional, em
um contnuo processo de construo e reconstruo
de seus saberes.
As experincias vividas durante esse processo de formao colaboram com o desenvolvimento
de uma atitude valorativa relacionada cincia. Se
o professor acumulou mais experincias satisfatrias diante da cincia, possivelmente ele ter maior
possibilidade de sentir-se vontade para ensinar
cincias.
Contudo, as experincias negativas podem
gerar falta de entusiasmo e inseguranas diante
dos conhecimentos cientficos. Essas atitudes negativas podem ser transformadas atravs da par600
VII EBERIO
ticipao do professor em atividades que possibilitem a restaurao da confiana e revitalize o interesse acerca do trabalho com esses contedos.
(Harlan & Rivkin, 2002).
Alm das experincias vividas, h necessidade
que o professor receba uma formao adequada. Com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9.394/96, ficou estabelecida que a formao docente
para a Educao Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental ocorreria em nvel superior, especificamente em cursos de Pedagogia, permitindo-se, at
o momento, a formao em nvel mdio, na modalidade
Normal. Contudo, o que percebemos que os cursos
de Pedagogia no Brasil no possuem uma regularidade e integrao na composio de seus currculos em
relao s reas de conhecimento e disciplinas relacionadas s Cincias Naturais, Matemtica, Histria, Geografia e ainda Lngua Portuguesa.
No podemos negar que a universidade tem
avanado nessa discusso quando se prope a colocar em pauta discusses sobre a transversalidade dos
currculos de formao, mas o que percebemos na realidade dos cursos de formao que esses revelam
ainda um currculo fragmentado, descontextualizado
e desarticulado no que diz respeito a uma discusso
ampla e integrada entre as diferentes cincias, os diferentes conceitos e utilizao das tecnologias e as demandas da sociedade atual.
AFONSO, Maria Margarida. A educao cientfica no 1 ciclo do Ensino Bsico:

das teorias s prticas. Porto: Porto Editora, 2008.
AZEVEDO, Maria Cristina P. Stella. Ensino por investigao: problematizando
as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.) Ensino de Cincias: unindo a pesquisa e a prtica. So Paulo: Pioneira Thomson
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BRASIL. MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. 3v.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
DELIZOICOV, Demtrio & ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia de Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1990.
FUMAGALLI, Laura. O ensino de Cincias Naturais no nvel fundamental da
educao formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda (org.). Didtica das Cincias Naturais: contribuies e reflexes. Porto Alegre: ArtMed,
1998. p. 13 - 29.
HARLAN, Jean D. RIVKIN, Mary S. Cincias em educao infantil: uma abordagem integrada. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LORENZETTI, L O ensino de cincias naturais nas sries iniciais. Disponvel
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http://professorfernandoalberto.blogspot.com.br/2011/05/o-ensino-de-
-ciencias-naturais-nas.html. Acesso em 04/03/2015.

KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: EPU:
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MENEZES, Luis Carlos de (Org.). Formao continuada de professores de cincias: no mbito bero-americano. Campinas, SP: Autores Associados; So
Paulo: NUPES, 2001.
NVOA, A. Formao de Professores e Profisso Docente. Disponvel <http://
core.ac.uk/download/pdf/12424596.pdf> Acesso em 20/04/2015.
A formao no se constri por acumulao (de

cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas
sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experincia (Nvoa, 2015, p.13)
OLIVEIRA, Alcione Gomes de e outros. A importncia do ensino de Cincias Naturais para a Educao Infantil. Disponvel em <http://www.sigeventos.com.
br/jepex/inscricao/resumos/0001/R1801-1.PDF> Acesso em: 14 mai. 2012.
POZO, Juan Igncio & CRESPO, Miguel Angel Gmez. A aprendizagem e o ensino de Cincias: do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
SASSERON, Lcia Helena & CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Alfabetizao
cientfica: Uma reviso bibliogrfica. Investigaes em Ensino de Cincias
Segundo Fumagalli (1998) no se pode negar

a importncia social do conhecimento cientfico e
tecnolgico. No entanto, o que se observa nos primeiros anos de escolaridade como prioridade ensino da Lngua Materna e da Matemtica. A Cincia,
quando ensinada, na maioria das vezes est limitada
ao falar acerca dela e no ao fazer cincia (Afonso, 2008, p. 23).
V16(1), pp. 59-77, 2011. Disponvel em <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/

Artigo_ID254/v16_n1_a2011.pdf> Acesso em 20 Fev. 2014.
SOUSSAN, Georges. Como ensinar as cincias experimentais? Didtica e formao. Braslia: UNESCO, OREALC, 2003.
WEISSMANN, Hilda. O que Ensinam os Professores quando Ensinam Cincias Naturais e o que Dizem Querer Ensinar. In: WEISSMANN, Hilda (org.). Didtica das
Cincias Naturais: contribuies e reflexes. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
601
VII EBERIO
UMA EXPERINCIA DE REENCONTRO DE PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA

E SUA INSTITUIO FORMADORA: RELATO DE UM GRUPO DE EGRESSOS
ANA CLA MOREIRA AYRES
LUS FERNANDO MARQUES DORVILL
MARIA CRISTINA DOGLIO BEHRSIN
RAPHAEL VELIHOVETCHI
BOLSISTA DE EXTENSO GRADUANDO EM CINCIAS BIOLGICAS NA FACULDADE DE FORMAO
DE PROFESSORES/UERJ
AMANDA SOARES RIBEIRO DA SILVA
GABRIELA MENDES DE ARAJO
BRUNA PATTI
APOIO: SUB-REITORIA DE EXTENSO/UERJ
RESUMO
O trabalho constitui-se em um relato de um projeto de extenso que rene egressos do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
da FFP/UERJ, professores formadores e licenciandos nos ltimos perodos do curso. Propem-se a ser um espao-tempo de troca de
experincias e saberes e de discusso de temas de interesse dos professores. Seu desenvolvimento se d atravs de discusses virtuais a partir de uma rede social e de encontros presenciais peridicos que ocorrem na universidade. Procuramos no trabalho explicitar
o funcionamento do projeto, bem como discutir suas possibilidades e dificuldades.
Palavras-chave: Egressos; formao continuada e relao universidade-escola.
INTRODUO
Esse trabalho tem o objetivo de relatar a experincia de um projeto que rene professores de Cincias e Biologia formados na Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (FFP/UERJ), denominado Grupo de
Egressos do Curso de Cincias Biolgicas da FFP/
UERJ: trocando experincias, compartilhando saberes e construindo a autonomia docente, cujas atividades iniciaram-se em 2013. Trata-se de um projeto
de extenso que promove espaos e tempos para
a troca e compartilhamento de experincias entre
esses professores da escola bsica, os professores formadores e tambm licenciandos que esto
nos ltimos perodos do curso e, portanto, prestes

a entrarem na carreira docente. Para participao no
grupo recomendamos que o egresso esteja atuando
como professor ou, ao menos, tenha a atividade docente como perspectiva profissional para um futuro
prximo. importante fazer este destaque porque
apesar de todos os estudantes formados pela FFP
serem licenciados, nem todos esto atuando como
professores.
Os principais objetivos do projeto so: (i) fortalecer a parceria universidade-escola a partir das atividades do Ncleo de Pesquisa e Ensino de Cincias
(NUPEC) da FFP/UERJ; (ii) refletir sobre o trabalho
docente em Cincias e Biologia; (III) Recuperar o
contato dos egressos do curso de Cincias Biolgi602
VII EBERIO
cas com a FFP; (iv) promover a autonomia docente
a partir do trabalho colaborativo e da reflexo entre
os pares; (v) avaliar o curso de Cincias Biolgicas
da FFP a partir da viso dos seus egressos; (vi) registrar as experincias bem-sucedidas na docncia
dos egressos do curso de Cincias Biolgicas da
FFP; (vii) produzir formas de divulgao das experincias dos egressos do curso de Cincias Biolgicas
da FFP atravs de blogs, grupo na rede social Facebook, cadernos temticos e etc.
Ressaltamos que a Faculdade de Formao de
Professores desenvolve desde 2010 um estudo de
egressos 1 de todos os cursos, que j produziu um
amplo e sistemtico levantamento sobre os professores formados pela instituio, investigando principalmente a situao ocupacional destes nos municpios que compem o leste fluminense. Os dados
levantados foram analisados em uma pesquisa de
mestrado (FERNANDES, 2011). Estes indicam que
aproximadamente 70% dos egressos da FFP atuam na rea de educao (FERNANDES, 2012) e que
56% no mantm mais contato com a faculdade. H
ainda na FFP um projeto especfico com os egressos
do curso de Pedagogia, que se constitui como uma
residncia pedaggica (Fontoura, 2011). A experincia de nosso projeto vem, ento, se somar a estas
outras iniciativas.
Nosso trabalho est em consonncia com o movimento de profissionalizao do trabalho docente
(NVOA, 1995a; NVOA, 1995b; MENGA & BOING,
2004), na busca por autonomia e reconhecimento
dos professores como profissionais que produzem
conhecimentos no exerccio de suas funes. Desta
forma, ope-se a viso do professor como um aplicador de conhecimentos que vm de fora do ambiente escolar. Ao contrrio, o v como um produtor
de conhecimentos e saberes imbricados em sua experincia profissional. Estes conhecimentos e saberes so chamados de conhecimentos experienciais
ou saberes da experincia (SHULMAN, 2005; TARDIF, 2000). Os autores que se inscrevem neste modelo no negam a necessidade dos conhecimentos
tericos e prticos obtidos no processo de forma-
o inicial, mas defendem que, durante o exerccio

profissional, tais conhecimentos so ressignificados
e transformados, constituindo-se num amlgama de
saberes oriundos de vrias fontes (TARDIF, 2000).
Entendemos tambm que outra questo a ser
enfrentada pelos docentes diz respeito aos primeiros anos de trabalho. A literatura aponta que este
tempo, que se caracteriza pela entrada na carreira,
muito importante para as definies futuras. Nesse
momento, muitas vezes o jovem professor se sente
despreparado e solitrio, j que no conta mais com
o apoio da universidade (Andrade et. al, 2012). Para
vrios destes jovens, este momento pode se tornar
to frustrante que acabam por abandonar o magistrio antes que outras experincias mais acolhedoras
possam ocorrer.
Nosso projeto , assim, uma tentativa de oferecer, atravs do suporte da universidade, condies
para que esses professores possam apoiar-se entre
si, no sentido de se constiturem como profissionais
autnomos e produtores de conhecimentos legitimados socialmente. Desta forma, a universidade estar
colaborando no desenvolvimento profissional destes
professores e respondendo, ainda que parcialmente, s demandas daqueles que j passaram por ela.
Acreditamos que a oportunidade de voltar universidade, trocar experincias, propor temticas para
discusso, buscar alternativas para suas prticas
cotidianas pode ser fundamental para que estes professores se mantenham na carreira.
O projeto tambm articula aes de avaliao,
de formao continuada e de formao inicial. Trazer
seus ex-alunos para seu espao de formao pode
ser um poderoso instrumento de avaliao do trabalho desenvolvido e de busca de aperfeioamento do
mesmo. Por outro lado, colocar alunos em processo
de formao inicial em contato com os professores j
em exerccio, com a mediao de professores formadores, pode tambm ser uma ferramenta poderosa
de envolvimento destes futuros professores com a
carreira docente e de prepar-los melhor para enfrentar os dilemas que se colocam na vida profissional.
1. A FFP em nmeros: um estudo sobre os estudantes egressos das Licenciaturas da FFP. possvel saber mais sobre o projeto e acessar os dados no
endereo do blog: http://egressosffp.blogspot.com.br/.
603
VII EBERIO
Aes desenvolvidas
O primeiro passo do projeto foi resgatar o
contato com ex-alunos. Neste processo, elaboramos
um questionrio on-line com questes relacionadas
formao e docncia, que permitiu identificar tanto lacunas na formao, quanto as questes que desafiam o trabalho destes professores. A partir deste
resgate, criamos um grupo na rede social Facebook,
que rene atualmente cerca de 260 egressos. Neste
grupo compartilhamos informaes de interesse de
todos (eventos, cursos, livros, filmes etc), bem como
debatemos questes propostas por ns ou por eles
prprios.
Alm do contato virtual, organizamos encontros presenciais os Encontros de Egressos do Curso de Cincias Biolgicas da FFP/UERJ. A meta
realizar dois encontros anuais, o que ocorreu no primeiro ano do projeto (2013). No ano seguinte, s foi
possvel realizar um Encontro.
O I Encontro de Egressos do Curso de Cincias Biolgicas da FFP/UERJ aconteceu em 24 de
maio de 2013, na sede do NUPEC/FFP/UERJ. Este
evento reuniu 27 professores egressos, 6 licenciandos do 8 perodo do curso de Cincias Biolgicas
e 5 professores do curso, alm do Diretor da FFP e
do Diretor do Centro de Educao e Humanidades
(CEH) 2, que participou da mesa de abertura. Neste
encontro, aps a mesa de abertura, fizemos uma breve apresentao do projeto e das atividades desenvolvidas pelo NUPEC. Em seguida, os professores
e licenciandos foram divididos em dois grupos para
que, em nmero menor, pudessem discutir questes
que constavam de um roteiro previamente elaborado
que refletia as discusses que j haviam ocorrido no
grupo do Facebook. As questes, que vinham aps
um pequeno texto introdutrio, foram as seguintes:
1) Que questes de ordem cultural esto envolvidas
nas dificuldades do trabalho docente? 2) Como tornar a escola e as aulas de cincias/biologia atraentes
para os alunos? 3) Como trabalhar com esses 3 [e outros temas] de forma significativa, individual e socialmente? 4) Como podemos trabalhar, em conjunto, de
modo a construir e fortalecer a autonomia docente?
Aps intensas discusses realizadas nos dois

grupos, reunimo-nos todos no auditrio do NUPEC
e cada grupo, atravs de um relator, apresentou o
que foi discutido. Os relatos trataram das dificuldades, mas tambm das possibilidades de seu enfrentamento, no sentido de tornar a escola um espao
de aprendizagem mais prazeroso e significativo. Foi
consenso que espaos de trocas como o que estava
ocorrendo naquele momento, no qual os professores
so convidados a falar de suas experincias e no
para ouvir recomendaes e prescries de quem
est fora da realidade das escolas, so fundamentais
para fortalecer e apoiar os professores. importante
destacar que s participaram dos grupos professores
egressos e licenciandos. Os professores formadores
no participaram deste momento, deixando os participantes livres para encaminhar a discusso da forma
como desejassem. As discusses foram registradas
em udio possibilitando o registro mais detalhado e
anlises futuras.
O II Encontro de Egressos do Curso de Cincias Biolgicas da FFP/UERJ aconteceu no dia 7 de
novembro de 2013, no mesmo local do evento anterior. Contou com a presena de 11 professores egressos, 8 licenciandos e dois professores da FFP. Neste
encontro, apresentamos os resultados das principais
questes do questionrio que deu origem ao projeto
e abrimos a discusso que, desta vez, ocorreu em um
nico grupo. Os professores analisaram os resultados
apresentados e retomaram a discusso sobre as situaes que lhes tocam no dia-a-dia da atividade docente.
J o III Encontro, que ocorreu em 28 de julho de
2014, contou com um nmero menor de participantes.
Foram 7 professores egressos, 2 licenciandos e duas
professoras da FFP. Este encontro teve uma dinmica diferente, pois definimos que o tema da discusso
seria a realizao de atividades prticas na escola. Os
professores expuseram diversas atividades que realizam, em uma perspectiva ampliada de prtica, no
se limitando realizao de experimentos. Expuseram
tambm as dificuldades em realizar as atividades e os
caminhos que percorrem para super-las.
2. rgo da universidade que congrega um total de 10 institutos e faculdades da mesma rea.

3. O texto introdutrio mencionava os temas relativos ao contedo escolar que haviam sido levantados no grupo do Facebook como sendo difceis de serem
trabalhados na escola. Eram eles: seres vivos, gentica, bioqumica, origem da vida, evoluo e concepo de cincia.
604
VII EBERIO
Por uma srie de dificuldades no foi possvel
realizar o IV Encontro em 2014. Este est previsto para
acontecer no final do ms de junho, prximo.
/QUEPOSSVELAVALIARATOMOMENTO2EmETINdo sobre possibilidades e dificuldades
Um dos pontos considerados mais produtivos do
projeto a possiblidade de construo de um espao
de reflexo coletiva sobre a profisso docente, em geral, e sobre o ensino de Biologia, em particular. Todos
os encontros foram gravados e as reflexes podero
contribuir para a avaliao do curso de Cincias Biolgicas da FFP/UERJ e para o seu aperfeioamento. Com relao a esta possibilidade de avaliao,
comum os professores afirmarem que a formao
universitria pouco ou nada contribuiu para o exerccio profissional e que a profisso aprendida na
prtica. No entanto, a fala dos licenciandos com
relao aos aspectos da profisso levantados pelos
professores de que tais aspectos vm sendo discutidos nas diversas disciplinas que cursaram ou esto
cursando, o que indica uma certa sintonia entre a formao e as questes da prtica.
Apesar de todo o potencial que o projeto apresenta, temos que reconhecer trs dificuldades principais. A primeira conseguir manter um grupo fixo
que participe de todos os encontros. Isto permitiria
avanar nas discusses e amadurecer o entendimento dos problemas enfrentados pelos professores
e a busca de possveis caminhos para ameniz-los
ou super-los. A segunda definir uma data para os
encontros que congregue o maior nmero possvel
de egressos. reconhecida a jornada de trabalho
exaustiva dos professores e encontrar um dia e horrio livre para participar de uma atividade como esta
no fcil. Atravs do grupo do Facebook apresentamos algumas opes de datas para que os membros se pronunciem sobre a viabilidade de participao. Mesmo assim, a imprevisibilidade do cotidiano
acaba por no permitir que todos que confirmam a
presena possam comparecer. Por fim, a terceira dificuldade estabelecer estratgias que possibilitem
aos professores escreverem sobre suas experincias. Estes relatos poderiam ser bastante interessantes, tanto para a reflexo do grupo, quanto como material formativo a ser utilizado com os licenciandos.
A falta de hbito de escrita e o tempo escasso, no

tem permitido avanarmos neste objetivo do projeto.
Apesar das dificuldades, continuamos apostando na potncia dos encontros, na aproximao entre
professores da escola bsica e da universidade, nos
saberes que os professores da escola possuem e que
podem contribuir para formar novos professores.
REFERNCIAS
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605
VII EBERIO
QUADRINHOS DA PREVENO: A PRODUO DE HISTRIAS EM

QUADRINHOS COMO MEDIADORA DA ALFABETIZAO CIENTFICA NO
ENSINO DE CINCIAS
TATIANY VITTORAZZI VASCONCELLOS
IFES - VITRIA/ES
PRISCILA DE SOUZA CHIST
IFES VITRIA/ES
RESUMO
O artigo que segue prope dilogo entre a alfabetizao cientfica e a arte, por meio das histrias em quadrinhos. Pretende apresentar
um relato de experincia relacionado ao ensino de Cincias que tem como sujeitos alunos do ensino fundamental. Objetiva entender
como a construo das histrias em quadrinhos sobre preveno de doenas pode ser mediadora na apropriao do conhecimento
cientfico dos alunos. Para tanto, utiliza como referenciais tericos a Pedagogia Histrico Crtica, as discusses sobre Alfabetizao
Cientfica e sobre os Quadrinhos na Educao como modos de planejar e refletir sobre as atividades propostas.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; preveno de doenas e mediao.
INTRODUO
O artigo em tela apresenta uma experincia
desenvolvida junto a alunos do ensino fundamental,
como parte da avaliao da disciplina de
Metodologias Alternativas no Programa de PsGraduao em Educao em Cincias e Matemtica
do Instituto Federal do Esprito Santo, a qual prope
a construo de histrias em quadrinhos de modo a
contribuir com a Alfabetizao Cientfica no Ensino
de Cincias, a partir do estudo sobre doenas virais,
bacterianas, fngicas e causadas por protozorios.
Para alcanar tal objetivo, o artigo divide-se
em quatro sees. Na primeira seo apresenta o
aporte terico no campo da Alfabetizao Cientfica,
do Ensino de Cincias e do movimento CTSA
(Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Na
segunda seo, estabelece dilogo com pesquisas
recentes sobre as histrias em quadrinhos e seu
uso na educao. Na terceira seo, relata os
percursos pedaggicos e metodolgicos utilizados
nessa experincia. E na ltima seo, os resultados
obtidos com a experincia desenvolvida.
O DESAFIO DO ENSINO DE CINCIAS E DA

ALFABETIZAO CIENTFICA
Ensinar um desafio e faz-lo no mundo
contemporneo frente velocidade de informaes
e das conexes tecnolgicas cada vez mais
complexo. Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2002) afirmam que para ser professor em algumas
das Cincias necessrio ter - alm de domnio
das teorias cientficas atualizadas - uma relao
aprumada com as tecnologias vigentes. Todavia,
devido tradio cientfica recente no pas, percebese que a atuao desses profissionais est mais
ligada ao senso comum da Cincia, distanciandose das teorias e modelos que reforariam as
transformaes humanas (DELIZOICOV, 2004).
No Brasil, o ensino de Cincias esteve conectado
ao desenvolvimento cientfico e econmico durante
muitos anos. Nas ltimas dcadas mudanas
polticas e scio-econmicas transformaram
o cenrio educacional e tambm o ensino de
Cincias (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2002). Nesse contexto os Parmetros Curriculares
606
VII EBERIO
Nacionais (PCN) marcam uma nova fase na educao
brasileira, por meio da reorganizao do currculo
escolar e uniformizao do ensino (BRASIL, 1998).
Os
PCNs
propem
uma
mobilizao
poltica e social, por meio de aes crticas no
processo ensino-aprendizagem. Alm disso,
seus escritos valorizam a pluralidade sciocultural e a capacitao do aluno como agente
de transformao, por meio de uma educao
autnoma e crtica utilizando diversas linguagens
que aproximem o conhecimento da realidade do
estudante (BRASIL, 1998). Contudo, sabemos das
limitaes e contradies de tal documento, bem
como sua perspectiva de reproduo de um iderio
neoliberal que se reafirmou durante o governo em
que foi sistematizado (BONAMINO e MARTNEZ,
2002).
Paralelo a tais debates, nos ltimos anos surgiu
a proposta de reformulao do ensino de Cincias
a partir do movimento CTSA - cuja a base a
preparao do aluno para o exerccio da cidadania, a
partir de seu contexto scio histrico e promovendo
a Alfabetizao Cientfica 1, Tecnolgica e Ambiental.
O objetivo do movimento constituir cidados
capazes de ler, compreender, expressar opinies
e dialogar com seus pares a respeito de diferentes
conceitos cientficos. Por isso, o movimento CTSA
vislumbra que os alunos estejam preparados para
a tomada de decises quando necessrio forem,
a respeito de questes ambientais, cidads e da
sociedade como um todo (SANTOS; MORTIMER,
2002).
O movimento CTSA possui um carter crtico,
relacionando-se com a interdisciplinaridade e o
questionamento das certezas absolutas da Cincia,
ao buscar a promoo da alfabetizao cientfica
para todos. Chassot (2003) colabora com essa ideia,
ao considerar a alfabetizao cientfica como um
conjunto de conhecimentos que facilitariam homens
e mulheres a conceber uma leitura do mundo onde
vivem. Ele se apoia na crtica em relao lngua
materna, considerando que dos alfabetizados
sejam exigidos mais do que ler e escrever, isto ,
necessrio a criticidade. Nesse contexto, Chassot
(2003) afirma ser desejvel que os alfabetizados
cientificamente no apenas tenham facilitada a

leitura do mundo em que vivem, mas entendessem
as necessidades de transform-lo, e transform-lo
para melhor.
Enfim, a Alfabetizao Cientfica perpassa o
ensino de Cincias e a abordagem CTSA contribui
para uma efetiva aprendizagem cientfica e
crtica. Dessa maneira, nos apropriamos desses
conhecimentos para a elaborao dessa atividade,
respeitando os princpios do movimento CTSA,
colaborando dessa maneira com o ensino de
Cincias.
Diante dessas ideias, apresentaremos a seguir
o uso das histrias em quadrinhos nos ambientes
escolares e a sua contribuio efetiva para o ensino
de Cincias.
AS HISTRIAS EM QUADRINHOS E SEU USO NA
ESCOLA
A utilizao de histrias em quadrinhos no
ambiente escolar como ferramenta de aprendizagem
algo recente na histria educacional brasileira.
Vergueiro e Ramos (2013) debatem como essa
linguagem antes considerada maldita tornou-se
uma aliada do campo educacional. Um dos fatores
que favoreceu isso foram as mudanas na poltica
educacional iniciadas em 1996, com a promulgao
dos PCNs, onde consta a necessidade de utilizao
de formas contemporneas de linguagem
(BRASIL, 1998) que colaborem com o ensino e
a aprendizagem. A partir da promulgao das
diretrizes e de outras iniciativas, como a insero
das histrias em quadrinhos no Programa Nacional
da Biblioteca na Escola (PNBE) no ano de 2006,
ocorreu o aumento do uso da arte sequencial nos
ambientes educacionais (VERGUEIRO; RAMOS,
2013).
A arte sequencial tambm conhecida como
quadrinizao usada h milnios para contar a
histria da humanidade. O homem em sua construo
histrica deixou marcas atravs de sequncias de
imagens em cavernas, por meio das artes rupestres,
representando sua vida. De l para c, a evoluo
histrica humana tambm foi acompanhada pelas
histrias em quadrinhos, adquirindo maior fora nos
1. Lorenzetti e Delizoicov (2001) defendem que o termo alfabetizao cientfica, seja entendido como letramento cientfico, pois, o letramento o uso que as
pessoas fazem da leitura e da escrita em seu contexto social. Contudo, Chassot (2003) possui outra opinio mantendo o termo Alfabetizao Cientfica.
607
VII EBERIO
anos 1950 e 1960, bem como, serviu de ferramenta
ideolgica para o desenvolvimento do capitalismo
nos pases ocidentais principalmente no perodo
ps guerras (DANSA, 2013).
O termo arte sequencial foi criado por Will
Eisner, referindo-se modalidade artstica que usa
o encadeamento de imagens em sequncia para
contar uma histria ou transmitir uma informao
graficamente (DANSA, 2013) e os principais
exemplos para essa modalidade so as histrias
em quadrinhos, as tiras sequenciadas, os cartoons,
entre outros tipos. As histrias em quadrinhos so
uma manifestao artstica, que auxilia por meio
da ludicidade a entender os acontecimentos, a
aprimorar a leitura e escrita, bem como ampliar a
aprendizagem, alm de entreter e divertir.
No que diz respeito ao uso das histrias em quadrinhos na Educao, podemos apontar algumas
pesquisas acadmicas que tratam dessa temtica.
Pena (2013) relata que as histrias em quadrinhos
so recursos maleveis que utilizamos de diferentes
formas, inclusive atravs da construo da histria
pelo aluno. Caruso e Silveira (2009) reforam essa
tese ao confirmar que o aluno - ao embutir em sua
histria em quadrinhos elementos do seu cotidiano
ou de suas apropriaes educativas acaba sistematizando e reforando o seu aprendizado.
Alm da produo, a anlise de histrias em
quadrinhos comerciais defendida por muitos pesquisadores como ferramenta eficaz no ensino de Cincias em diversas faixas etrias. Linsingen (2007)
e Pizzaro (2009) concordam que o uso dessa nova
linguagem eficiente no ensino de diferentes contedos de Cincias, alm de contribuir de maneira
divertida e ldica com a alfabetizao cientfica
principalmente, nas sries inicias e no ensino fundamental.
A partir de dilogo com os pares, acreditamos
que existe a necessidade de se utilizar diferentes
linguagens em sala de aula. Observamos nas histrias em quadrinhos uma nova ferramenta peda-
ggica para o ensino de Cincias, assim como na

alfabetizao cientfica.
Desta maneira, apresentaremos os procedimentos metodolgicos e didticos utilizados na experincia apresentada que prope o uso dos quadrinhos como mediador do ensino em Cincias e a
Alfabetizao Cientfica.
OS
CAMINHOS
METODOLGICOS
E
PEDAGGICOS
Foi percebido que muitos processos educacionais
ainda no esto em sintonia com os parmetros curriculares. Gasparin (2013) relata que o conhecimento exposto nas aulas nem sempre se integram a vivncia do
aluno, fazendo com que a aprendizagem no ganhe o
significado necessrio. Assim, ele sugere que a aprendizagem seja sistematizada a partir de temas integrantes
a vida do aluno e com colaborao do mesmo e de seu
professor mediador atravs do mtodo dialgico.
Entende-se que a funo da escola ser local onde
ocorra a socializao do saber sistematizado. Por isso,
concordamos com Saviani (2011) quando coloca que
a exigncia de apropriao do conhecimento
sistematizado por parte das novas geraes
que torna necessria a existncia da escola. A
escola existe, pois, para propiciar a aquisio
dos instrumentos que possibilitam o acesso
ao saber elaborado (cincia), bem como o
prprio acesso aos rudimentos desse saber. As
atividades da escola bsica devem organizar-se
a partir dessa questo (SAVIANI, 2011, p. 14).
Assim,
consideramos
necessria
uma
aprendizagem mais prxima da realidade social
do educando. Tal ideia dialoga com propostas de
estudiosos como Vergueiro (2014), entre outros e
dos Parmetros Curriculares Nacionais que sugerem
uma maior interlocuo entre linguagens artsticas
encontradas no cotidiano e a educao.
Frente a essa questo, acredita-se que o uso de
2. Os momentos pedaggicos so a instrumentalizao da Pedagogia Histrico Crtica criada por Saviani (2008) e que segue a trade prtica teoria prtica. So
divididos em 5 momentos, a citar: prtica social inicial caracterizada pela descoberta do conhecimento prvio do aluno por meio procedimentos mediados pelo
professor. A problematizao ocorre com o sujeito questionando a realidade, a partir da sistematizao dos contedos. Na instrumentalizao h a sistematizao
e a apropriao dos contedos pelo aluno, constituindo-o como sujeito social e transformador da sociedade. A catarse a sntese de todo o aprendizado pelo
educando a partir das interaes mediadas anteriormente, o momento de efetiva aprendizagem, isto , a expresso mais evidente que o aluno se modificou
intelectualmente. O ltimo momento a prtica social final, quando aluno e professor, modificaram-se intelectualmente por meio das reconstrues dos contedos,
fase caracterizada pela compreenso da realidade e de posicionamento nela, por meio de uma ao transformadora, com novas aes efetivas na sociedade.
608
VII EBERIO
PRTICA
histrias em quadrinhos uma opo que dispomos

nos processos de ensino e aprendizagem, uma
aliada pedaggica para o dilogo entre Arte e
Cincia. J que alm de ensinar, ela diverte e amplia
Conceitos fundamentais sobre Vrus, Bactrias, Protozorios e Fungos.

Prtica Social Inicial
A indstria farmacutica e a influncia dessas doenas na vida dos seres

vivos.
O uso benfico desses microrganismos em nosso dia-a-dia.
Problematizao
TEORIA
aulas, ouvindo os alunos e trazendo suas sugestes

para a construo de uma aula mais conectada com
a realidade deles.
Desta forma, para as prximas etapas (catarse
Cine-vdeo com o filme Contgio (2011).

Discusso sobre as doenas e epidemias atuais.
Pesquisa sobre as principais doenas virais, bacterianas, fngicas e por
Instrumentalizao
protozorios.
Elaborao de relatrios das pesquisas.
PRTICA
Catarse
Prtica Social Final
Apresentao e discusso das pesquisas coletivamente.
Construo das histrias em quadrinhos sobre as doenas, com enfoque

na preveno.
4ABELA3EQUNCIADEATIVIDADESREFERENTEAOESTUDODE6RUS"ACTRIAS0ROTOZORIOSE&UNGOS

as linguagens que o educando usa, colaborando
para a apropriao dos conhecimentos cientficos.
Desta forma, usando como base os cinco
momentos pedaggicos 2 de Saviani (2008) e tendo
como tema central Doenas causadas por vrus,
bactrias, protozorios e fungos, foi trabalhada uma
sequncia de atividades (Tabela 1) em duas turmas
de stimo ano do ensino fundamental da Escola
Municipal Professor Cerqueira Lima, localizada
em Cariacica, Esprito Santo que culminaram
na construo das histrias em quadrinhos sobre
diversas doenas.
Aps as primeiras etapas do trabalho (prtica
social inicial, problematizao e instrumentalizao),
os alunos ficaram to curiosos em conhecer
mais sobre as diversas doenas causadas pelos
organismos estudados que, propuseram um
aprofundamento no assunto. Isso foi possvel
devido ao movimento dialgico que promovido nas
e prtica social final) cada aluno se props a estudar

uma doena especfica e levar suas informaes para a
turma, de modo a socializar suas descobertas e levantar
discusses sobre a doena escolhida. A escolha do
assunto/doena foi feita por meio de sorteio os alunos
achavam mais justo usar a sorte como aliada e assim,
cada um ganhou um tema para estudar.
Eles tambm discutiram a melhor maneira de
entregar a parte escrita da pesquisa, e aps a
discusso e ponderaes, o grupo decidiu pela
escolha da produo de histrias em quadrinhos
informativas sobre as doenas. Cada histria deveria
ter informaes bsicas sobre a doena estudada,
e a produo da arte caberia a criatividade de cada
aluno. Foi fornecido um tempo limite para a pesquisa
sobre as doenas e a produo das histrias.
Nessa etapa os alunos apresentaram para os
colegas o que descobriram em suas pesquisas. A
cada apresentao os questionamentos surgiam e as
discusses sobre as doenas s aumentavam.
609
VII EBERIO
A ltima fase desse estudo foi construo e entrega
dos quadrinhos. Os alunos afirmaram que gostaram
bastante de desenvolver a atividade, pois ela era muito
diferente de tudo aquilo que j haviam estudado em
Cincias. Alguns relataram que foi a primeira vez que
fizeram tantas atividades de artes na disciplina de
Cincias. E reforavam a ideia que aquilo que estudaram,
pesquisaram e posteriormente, desenharam estava
presente na memria e dificilmente seria esquecido.
Essa apropriao estava presente nas produes
entregues. Praticamente todos os alunos das
duas turmas pesquisaram e desenvolveram suas
histrias quadrinizadas. Cada um com seu jeito,
sua criatividade e sua maneira de demonstrar a
apropriao do seu estudo, conforme apresentado
nos anexos 1, 2 e 3.
O QUE APRENDEMOS COM ESSA EXPERINCIA?
Aps desenvolver essa atividade, percebemos

como as histrias em quadrinhos, vinculadas a
estudos sistemticos, so capazes de mediar e
contribuir para a apropriao do conhecimento
cientfico, alm de fornecer uma nova linguagem
a ser desenvolvida pelos alunos. Diante disso,
concordarmos com Caruso, Carvalho e Silveira
(2005) que afirmam que o ensino de Cincias fica
divertido, mais prximo da realidade do aluno e
estimulante para a busca de novos conhecimentos
quando o professor se utiliza de novas linguagens
para ensinar.
Ademais, ao trazer o aluno como participante
das escolhas das atividades, acrescentando a essas
atividades a sua realidade social, constatou-se que
ele se apropria de diferentes instrumentos culturais.
Como explica Saviani (2008) esse processo de
apropriao do conhecimento sistematizado o
tornar um cidado capaz de promover mudanas
em sua realidade social e histrica.
Finalmente, acreditamos que as histrias
em quadrinhos produzidas em sala de aula ou
publicadas em peridicos so uma maneira
interessante de ensinar Cincias, estimulando no
apenas o gosto pelo universo cientfico, mas tambm
pela busca de novas linguagens e conhecimentos
que podero ser aprendidos no apenas nos livros
didticos ou especializados, mas alm das imagens
e grficos que uma arte quadrinizada trs.
Por fim, faz-se necessrio a percepo de que
ensinar requer no apenas o cotidiano pedaggico
que estamos acostumados, preciso ter uma viso

alm do alcance e isso as histrias em quadrinhos
em suas mais diferentes verses podem nos
ensinar.
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ANEXOS
611
VII EBERIO
!NEXO(ISTRIAEMQUADRINHOSSOBREADOENAh$ENGUEv
612
VII EBERIO
!NEXO(ISTRIAEMQUADRINHOSSOBREADOENAh-ENINGITE6IRALv
613
VII EBERIO
!NEXO(ISTRIAEMQUADRINHOSSOBREADOENAh-ENINGITE"ACTERIANAv
614
VII EBERIO
RELATO DA APLICAO DO MATERIAL DIDTICO NEDICIDE: BUSCANDO

O DESENVOLVIMENTO DE UMA ABORDAGEM INTEGRADA DE GENTICA NO
ENSINO MDIO
WILLIAN ALVES PEREIRA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO CAMPUS MARACAN
IFRJ, CNPQ, FAPERJ
THAISA CRISTINA DE OLIVEIRA
IFRJ, CNPQ, FAPERJ
TANIA GOLDBACH
IFRJ, CNPQ, FAPERJ
RESUMO
Neste trabalho, mostramos como a utilizao do modelo didtico NEDICide, pode auxiliar no entendimento e na
formao de conceitos importantes para o ensino de Gentica, alm de criar uma viso integrada da temtica. O
NEDICide trabalha os conceitos bsicos, assim como os tipos de heranas, podendo ser abordados conceitos
moleculares, correlacionando as caractersticas do fentipo-gentipo. Os resultados mostraram-se promissores e a
participao dos alunos durante a realizao da atividade foi motivadora e de forma ativa. A utilizao de sequncias
didticas diferentes pode ser um importante instrumento no processo de ensino-aprendizagem, desde que utilizado
de forma correta e mediados pelo professor.
INTRODUO
Um bom entendimento de contedos como os da
Biologia Molecular e Gentica fundamental para a
formao de qualquer cidado, j que estes conceitos esto presentes no nosso dia-a-dia e tornam-se
cada vez mais necessrio lidar com eles, em especial com os avanos da Biologia Molecular e aplicaes biotecnolgicas. Vrias pesquisas da rea
de Ensino de Cincias e Biologia apresentam que o
ensino de Gentica cercado de dificuldades, seja
devido ao excesso de nomenclatura, seja pela dificuldade da localizao dos elementos hereditrios,
ou ainda pela apresentao dos contedos de forma
fragmentada, descontextualizada e desatualizada,
o que tem sido destacado quando se analisa livros
didticos do ensino mdio (GOLDBACH & BEDOR,
2011). De acordo com Silveira e Amabis (2003), a

temtica considerada difcil de ser abordada pelos
professores do Ensino Mdio, sendo ao mesmo tempo, um dos temas de grande importncia no Ensino
de Biologia. Muitos alunos apresentam dificuldades
na aprendizagem, como abordado por Temp e colaboradores (2014), porque os conceitos no fazem
parte do mundo concreto dos alunos, levando a difcil compreenso dos conceitos abstratos e complexos, como genes, gentipos, sntese de protenas,
entre outros.
Desta forma, entendendo que o trabalho com
materiais concretos e o ldico podem vir a ter um
papel importante no processo ensino-aprendizagem,
reduzindo as dificuldades de interpretao de alguns
conceitos, alm de trabalhar habilidades especficas
dos alunos, como incluso, socializao e interao
615
VII EBERIO
(LEGEY, 2012), fazendo com que o aluno aprenda de
forma ativa, acenamos para a elaborao e para a
utilizao do modelo didtico intitulado NEDICoide, o qual tem como objetivo, desenvolver uma viso integradora da temtica Gentica. Esta opo
foi tambm baseada no levantamento realizado nos
principais eventos da rea (GOLDBACH et al, 2013),
que destaca a presena de mtodos facilitadores de
aprendizagem -Jogos e Modelos Didticos- sobre a
temtica Gentica.
Este modelo oferece possibilidades para trabalhar com conceitos de caritipo, cromossomo
homlogo, cromtides- irms, gene alelo, gentipo, fentipo, variabilidade (gametas - meiose)
e tipos de herana. Alm disso, dependendo da
forma e do tempo que utilizado e dinamizado, o
modelo permite que seja dado um aprofundamento em aspectos moleculares que esto envolvidos
com a relao fentipo gentipo (GOLDBACH et
al, 2014), podendo ser utilizado em turmas do Ensino Mdio, Formao de Professores e Educao
Continuada.
Fig 1: Caixa com 6 kits
Figura 4: Logo do NEDICoide.
METODOLOGIA
O material foi elaborado conforme apresentado em Goldbach e equipe (2014) e divulgado no

site www.nedic-ifrj.weebly.com e consiste em um
organizador, com diversas caixas plsticas, contendo peas feitas de biscuit, a serem encaixadas
com a finalidade de formar o corpo do NEDICoide
e seus vrios componentes: cabeas com lnguas
de cores diferentes, antenas de formato varivel,
asas maleveis retas e curvadas, patas com nmero de miangas distintas que representam seus
segmentos, pedaos de fil representando as cores
do tegumento, moldes de alimentos (plen e inseto),
uma base de EVA para apoio e, por fim, uma placa
metlica com cromossomos imantados (Figura 1, 2
e 3). Alm disso, acompanha pranchas que so utilizadas pelos professores e alunos com um guia
proposto para a realizao de diferentes atividades.
Fig. 2 Um kit por grupo
Fig. 3: cromossomos
imantados
Figura 5: Exemplos de NEDICoides finalizado

616
VII EBERIO
ATIVIDADE 1
Nesta atividade indica-se trabalhar os conceitos de mitose e meiose junto placa metlica
e as peas imantadas (fig.3), que sero dispostos
de forma organizada a fim explorar os conceitos
dos prprios alunos movimentando os cromossomos. Alm disso, podem ser abordados conceitos
de cromossomos homlogos, cromtides-irms,

localizao do centrmero diferenciando cada
tipo de cromossomo.
ATIVIDADE 2
Ao iniciar a atividade, os alunos utilizam pranchas

com uma srie de informaes e esquemas. Uma delas
contm a relao das caractersticas fictcias propostas
Quadro 1: Modelo de Prancha recebida pelos alunos com as caractersticas usadas no NEDICoide
617
VII EBERIO
no modelo com seus genes especficos e seus locais nos
cromossomos, de forma a correlacionar gentipo-fentipo dos NEDICoides.
Nesta atividade, alm, dos conceitos bsicos trabalhados na atividade 1, pode-se trabalhar conceitos de
herana simples, como dominncia completa e incompleta, em que cada aluno (grupo de alunos) ir representar os alelos paterno e materno, e posteriormente indicar
o gentipo e fentipo do seu NEDICoide
A partir dos dados, sugere-se inserir as letras
associadas ao gene em cada cromossomo correspondente (o que ir variar de acordo com a herana
trabalhada) e verificar o que ocorre com os mesmos

durante a meiose, sendo anotados no quadro o gentipo e o fentipo correspondente. Aps a meiose, cada grupo de alunos montar o seu NEDICoide,
com as suas caractersticas fenotpicas.
ATIVIDADE 3
Durante a atividade 3, sugere-se trabalhar

alm dos conceitos bsicos o tipo de herana simples, sendo que existem vrios alelos na populao
(no caso 3), que podem ocupar o lugar no cromos-
Figura 6: Exemplo de cromossomos parentais a serem trabalhados, onde os alunos iro fazer as anotaes durante as atividades.
618
VII EBERIO
somo 2, caracterizando a herana do tipo polialelia.
A atividade se d da mesma forma que a atividade
2, em que os alunos colocaro o gene correspondente no cromossomo indicado, realizando posteriormente a meiose e completando o seu quadro de
gentipo e fentipo.
ATIVIDADE 4
Esta etapa aborda conceitos de herana ligada ao sexo, mostrando que o cromossomo sexual
no verdadeira homlogo (quando for XY), somente alguns genes so alelos entre si e que o par XX j
homlogo, assim como os demais. Vale ressaltar
a presena do gene S no cromossomo Y, mostrando
que somente os machos tero corpo alongado pela
presena desse gene e que a fmea (XX), por no
possuir esse gene, apresenta o corpo alongado.
ATIVIDADE 5
Nesta etapa indicado a utilizao dos conceitos de interao gnica (her. quantitativa e epistasia) que constituem o tipo de herana mais recorrente na expresso das caractersticas e sugere-se
ressaltar que, na sua quase totalidade, os genes
so influenciados e influenciam outros genes.
PROPOSTA DE APROFUNDAMENTO DA TEMTICA
Alm dos conceitos bsicos trabalhados nas

atividades descritas, os quais esto mais diretamente relacionados gentica clssica, sugere-se
oferecer uma abordagem molecular relacionando o
gentipo ao fentipo. disponibilizada uma prancha especfica, para os alunos e professores, que
descreve um elenco de mutaes fictcias, cada
qual explorando processos diferentes (regio promotora, regio intrnica, codons non-sense e indicadores de inicio e fim de traduo, etc) que leva
aos fentipos diferenciados nos caracteres que se
expressam nos modelos dos NEDICoides formados.
APLICAO E VALIDAO
O modelo didtico NEDICoide foi apresentado em diversas oficinas em eventos recentes ligados
ao Ensino de Biologia e Gentica (X ENEBIO, 2014;
IV EREBIO-Reg4, 2015; IX JIT-IFRJ, 2015) e tambm
tem sido aplicado em salas de aula do IFRJ. A experincia relatada neste trabalho diz respeito a aplicao em uma turma do Ensino Mdio tcnico do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio de Janeiro Campus Maracan, sendo um
total de 30 alunos. A aplicao foi realizada em dois
dias diferentes, com durao de 1:30h cada. Para
validao da utilizao do modelo, foram aplicados
Figura 7: Alm dos conceitos bsicos traba
619
VII EBERIO
questionrios antes e aps as atividades, com perguntas abertas e fechadas referentes temtica em
questo.
A primeira pergunta do questionrio, desdobrada abaixo, contm 3 imagens distintas (ver fig. 7)
com trs questionamentos: I.a) Qual destes conjuntos (A, B ou C) encontramos nas clulas somticas,
aquelas que compem o corpo? Por que?; I.b Qual destes conjuntos encontramos (A, B ou C) nos
gametas? Por que?; I. c - Destaque (redesenhando) o par de cromossomos 1 (presente no esquema
A) e indique os seguintes elementos: cromossomo
homlogo, cromtide-irm e genes alelos e inerindo
breves comentrios.
Figura 7: Diferentes formas de representao do
caritipo humano.
Para a questo I.a, cuja resposta a letra A,
93% dos alunos, responderam de forma correta e
apenas 7% responderam errneamente no questionrio prvio; e o mesmo valor permaneceu no questionrio ps, apesar de saberem explicar de forma
correta, mas apresentando dificuldade em identificar nos esquemas. Apresentamos algumas explicaes dadas para a resposta deste item, como por
exemplo: Porque no nosso caritipo encontramos
sempre par de cromossomos; Por sermos diplides, isto , 2n=46; Porque apresenta os 23 cromossomos homlogos; entre outras.
Quanto ao questionamento I.b, sabendo-se que
a alternativa correta a letra B, houve um acerto de
90% dos alunos, contra 10% de erros no questionrio prvio, enquanto no ps a relao foi de 93% de
acerto contra 7% de erros, sendo que alguns alunos erraram nas alternativa, mas souberam explicar
o porqu da questo. Como exemplo de respostas
justificadoras, destacamos: Encontramos 23 cromossomos apenas, metade do normal; Encontramos (observamos) no esquema, cromossomos simples e no h nem um cromossomo pareado; entre
outras respostas.
Na questo I.c, a variao na definio dos conceitos foi grande, explicaes como Cromosso-
mos homlogos so idnticos com relao ao tamanho, ao padro de bandeamento e localizao do

centrmero e Forma par de cromossomos iguais
foram encontradas no questionrio prvio, e Dois
cromossomos idnticos e Cromossomos do mesmo tipo, mesma posio, que exercem a mesma
funo no posterior. Para os conceitos de cromtide irm, surgiram respostas como Cpia da cromtide, ligada a ela pelo centrmero e Quando o
cromossomo est na forma duplicada, os dois braos de um mesmo cromossomo so as cromtides
irms para o prvio e Partes iguais (vulgarmente
chamada de braos) de um mesmo cromossomo
e Uma das duas partes de um cromossomo duplicado, no questionrio ps.
No quesito conceito de genes alelos, foram citadas Variaes de um mesmo gene em vrias
respostas tanto no questionrio prvio, quanto no
posterior. Visto isso, 43% dos alunos fizeram o desenho do cromossomo solicitado com indicao da
forma correta o que foi pedido, 16% respondeu de
forma errada (dos 16%, 80% deles continuaram a
responder de forma errada no questionrio ps e
20% respondeu de forma correta no ps) os outros
41% no responderam ao questionamento.
O questionamento seguinte buscou explorar
o entendimento dos alunos sobre o significado das
letras maisculas e minsculas (relao molecular)
utilizadas no par de genes alelos e as respostas foram variadas, mas todas relacionando as questes
de dominncia e recessividade, no pr e ps atividade. Apenas 2 alunos no responderam a questo
no questionrio prvio, sendo que um deles respondeu de forma correta no ps e o outro continuou
no respondendo.
Foi solicitado, em outra questo, o relacionamento entre os conceitos de gentipo e fentipo, questionando se os alunos saberiam diferenciar
esses conceitos, e, 100% respondeu que sim, que
sabem diferenciar os conceitos, apresentando respostas como Gentipo (caractersticas que tem
nos genes). Fentipo (caracterstica expressa + mutao no meio) e O gentipo o conjunto de genes de um organismo de uma espcie. J o fentipo
a expresso fisicamente observvel de um gene
podendo ser influenciado pelo ambiente.
620
VII EBERIO
Na questo que diz respeito ao fluxo gnico, se os respondentes saberiam desenvolver como
certo fentipo determinado e depois generalizar,
relacionando os eventos moleculares que esto
envolvidos, 53% dos alunos disseram que sim e
destacamos alguns complementos s respostas: A
exposio ao meio ambiente influencia na expresso de um gene; Partindo de um gentipo especfico, as sequencias nucleotdicas so transcritas em
uma sequencia de RNA mensageiro. Este carrega a
informao at os ribossomos, que mediam a sntese de protenas e enzimas que iro ditar o fentipo
do organismo. Registramos que 33% respondeu
no e 14% deixaram em branco no questionrio
prvio. Ao realizar o questionrio ps, 52% respondeu que Sim, dando respostas como replicao, transcrio e traduo, por exemplo; 28%
responderam que No e 20% no respondeu ao
questionamento. Como era a ltima pergunta, supomos que muitos alunos responderam rapidamente a
mesma, levando ao resultado relatado.
Um problema recorrente, e demonstrado na
literatura da rea, a presena, na gentica escolar, de uma viso apoiada no determinismo gentico. Para inferir algo sobre este aspecto, foi feito
um questionamento no qual perguntava o posicionamento do aluno sobre a expresso usual que trata
de gene para, aps ter estudado a disciplina, j
que comum frases como existe um par de genes
para a cor dos olhos ou existe um par de genes
para o tipo de asas em drosfilas. Houve posicionamento a favor, como: Concordo em parte. Temos
genes para cada caracterstica, porm essas caracteristicas podem ou no serem expressas e outros
contra, como No concordo com a expresso, pois
existem caractersticas que so dadas a partir de
mais de um gene.
Para uma avaliao global da atividade realizada, foi solicitado que atribuissem uma nota de 1 a
5, e o modelo, obteve uma mdia de 4,3, em que os
alunos disseram que foi bom, porm tivemos pouco tempo outros j disseram que a atividade foi
fundamental para o conhecimento sobre a gentica
ser aprofundada, fazendo assim todos entenderem
o essencial. 88% dos alunos alegaram nunca terem
participado de atividades do gnero em algum outro
momento escolar. 80% dos alunos consideraram a

atividade motivadora, 12% opinaram como indiferente e 8% disse no ser motivador, mas se justificou dizendo que gostaria de fazer a atividade mais
vezes por ser mais fcil de aprender a matria.
Com relao ao acompanhamento da atividade realizada, apenas 12% alegaram no conseguirem acompanhar a atividade apenas com o conhecimento prvio sobre o tema e 88% conseguiram
acompanhar, sem muitas dificuldades. Dois alunos
disseram que a atividade no auxiliou na compreenso de como ocorre a transmisso da herana de
uma gerao parental sua prole, mas em sua justificativa foi abordado que j tinham o conhecimento
anteriormente aplicao do modelo.
Assim, mesmo tendo em vista que os alunos j
apresentavam alguma compreenso sobre a temtica,
percebemos que h dvidas, que so pertinentes, at
mesmo para alguns professores. Ficou declarado e foi
possvel perceber, ao longo da atividade, que com o
auxlio do modelo didtico, algumas dessas dvidas
foram sanadas, e, talvez, por causa do pouco tempo
disponvel, no foi possvel resolver todas as dvidas.
Mas podemos registrar que houve uma relativa melhora entre o questionrio prvio e ps.
Vale comentar que nas diferentes aplicaes
realizadas do presente modelo, observamos variaes nas respostas dos questionrios, quanto aos
contedos envolvidos, este fato pode ser influenciado de acordo com o local em que se aplicado e o
desenvolvimento prvio de aulas sobre a temtica,
alm do domnio da mesma pelo professor, fato que
que apresenta-se como significativo no desenvolvimento da atividade em situao real de ensino.
CONCLUSO
Seguimos apostando na elaborao e na utilizao de materiais ldicos no ensino, e em particular para a temtica Gentica. A presente experincia relatada refora a ideia que modelos so facilitadores da compreenso pelo aluno.
Entretanto identificamo-nos com a idia que a
transposio didtica de conceitos e processos
biolgicos deve ser adequada para cada realidade
escolar para que possa se tornar significativa para
621
VII EBERIO
o estudante (FRANZOLIN et al., 2014), levando em
considerao o nvel dos alunos e a concepo prvia sobre o tema que apresentam.
Esta experincia nos indica que alm de ser
uma atividade diferenciada em relao s aulas tradicionais, com estilo formal, os modelos didticos
estimulam os alunos a aprenderem de uma forma
diferente, mais dinmica, favorecendo-os a criarem
seus prprios conceitos, mobilizando principalmente a construo de modelos mentais.
Um dos problemas encontrados nos livros
didticos, abordado por Kampourakis (2014), diz
respeito aos modelos que so frequentemente utilizados, pois so entendidos como antigos e acabam
por promover uma viso determinista e mecanicista da gentica, o que faz com que os alunos no
tenham a oportunidade de entrar em contato com
abordagens contemporneas da rea da Gentica.
Acreditamos que atividades ldicas podem promover a atualizao desses conceitos e favorecer uma
viso integrada sobre a temtica, que extremamente importante para a formao do aluno, j que
conceitos diferentes de genes so abordados em
diferentes campos da cincia e o no entendimento desses conceitos podem aumentar a noo de
determinismo gentico e dificultar a compreenso
sobre a forma de atuao dos genes, por exemplo.
Logo, podemos perceber que as atividades
ldicas podem contribuir para a criao de uma viso integrada, atualizada e contextualizada sobre a
temtica Gentica, diminuindo os problemas encontrados nos livros didticos e facilitando o processo
de transposio didtica. E o modelo didtico NEDICide, contribui principalmente para uma viso
integrada, entre os vrios nveis de abordagem da
herana, com utilizao de exemplos concretos,

mesmo que fictcios.
BIBLIOGRAFIA
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Interaes ca-minhos a percorrer: dinmica e aceitao. Anais do V Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia (EREBIO-SUL) - IV Simpsio Latino
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conhecimento de Gentica entre calouros universitrios. Revista da SBENBio, V ENEBIO e II EREBIO Regional 1, n. 7, out. 2014.
622
VII EBERIO
FORMAO INICIAL DOCENTE EM CINCIAS BIOLGICAS: UM RELATO

DA EXPERINCIA DE SER PROFESSOR NO ESTAGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO
SUZETE ROSANA DE CASTRO WIZIACK
RESUMO
O relato baseia-se na experincia vivenciada por acadmicos do 8 semestre do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, da
UFMS, no Estgio Curricular Supervisionado, relativa regncia docente no ensino mdio. A abordagem realizada parte da necessidade de refletir sobre como os alunos, no exerccio do estgio, compreendem o desenvolvimento dessa etapa em sua formao
profissional. Por se tratar de uma pesquisa qualitativa utilizamos a Anlise de Contedo/Discurso, conforme os pressupostos de Bardin
(2009). Isto permite apontar que as discusses atuais sobre a formao docente devem viabilizar reflexes a cerca da compreenso do
verdadeiro significado do exerccio da docncia.
Palavras-chave: Formao inicial docente; estgio curricular supervisionado e Exerccio da docncia.
INTRODUO
O relato baseia-se na experincia vivenciada por
acadmicos do 8 semestre do curso de Licenciatura
em Cincias Biolgicas, da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS) 1, no Estgio Curricular
Supervisionado, ano de 2014, na etapa relativa regncia docente no ensino mdio.
A abordagem realizada parte da necessidade de
refletir sobre como os alunos, no exerccio do estgio, compreendem o desenvolvimento dessa etapa
em sua formao profissional. Sua importncia advm da necessidade de melhorar a formao inicial
docente dos professores de Cincias Biolgicas.
Sendo professoras orientadoras de estgio no
curso de Cincias Biolgicas, compreendemos que
a formao inicial dos professores da rea se d num
slido percurso formativo, ao longo do desenvolvimento do curso, pois No h ensino de qualidade,
nem reforma educativa, nem inovao pedaggica,
sem a adequada formao de professores (NVOA,
1992 p.9).
Como parte da formao inicial docente, o estgio deve propiciar aos acadmicos o contato com as
variadas realidades educacionais, por meio do contato direto com o cotidiano escolar em seu complexo
contexto. Espera-se que essa experincia desperte
no acadmico habilidades e aptides docentes, indicando uma opo profissional consciente.
Com esse sentido, concordamos com Pimenta e
Lima (2004, p.104) quando afirmam que Compreender a escola em seu cotidiano condio para qualquer projeto de interveno, pois o ato de ensinar
requer um trabalho especfico e reflexo mais ampla
sobre a ao pedaggica que ali se desenvolve.
O estgio deve desenvolver o potencial criativo
e crtico dos acadmicos, fornecendo bases para a
construo alicerada de um conhecimento pedaggico especializado, alm de estimular a socializao
profissional, com nfase no ambiente escolar. A adoo de princpios, fundamentos e prticas do estgio
deve contribuir com a produo de conhecimentos
nos mbitos cientfico, cultural, contextual, psicolgico, pedaggico e pessoal, auxiliando o futuro profes-
1. Campus de Campo Grande MS

623
VII EBERIO
sor a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade.
Por isso, ao refletir sobre o desenvolvimento do
estgio buscamos elementos que possibilitem (re)
orientar os acadmicos para vivenciar e perceber as
nuances pedaggicas pertinentes a essa realidade.
imprescindvel que o estgio consiga aliar os conhecimentos especficos da rea biolgica com as teorias e prticas educacionais e, por fim, desenvolver
uma postura capaz de enxergar a relao das partes
do conhecimento num contexto mais amplo possvel,
tendo a escola como parte desse contexto.
Diante do exposto, acreditamos que a concepo
pedaggica histrico-crtica como orientadora dessa
formao estabelece a necessria contextualizao
das questes educacionais, sociais, poltica e econmicas fundamentais ao tratamento terico e metodolgico dos contedos curriculares da rea das
Cincias Biolgicas, permitindo, dessa forma, que os
alunos rompam com as vises simplistas acerca do
ensino e da aprendizagem de cincias, e aprendam
a questionar as ideias do senso comum (CARVALHO; PRES, 2001, p.31), e construam seus conhecimentos cientficos e pedaggicos.
PERCURSO METODOLGICO
A reflexo que ora apresentamos tem como contexto o Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
da UFMS, cujo objetivo estabelecido no Projeto Poltico do Curso (PPC) o de:
Formar profissionais para atuar no ensino de
Cincias Fsicas e Biolgicas do Ensino Fundamental e Mdio. Com conhecimento em suas
mltiplas reas, conceitos e fenmenos biolgicos, possibilitando o desenvolvimento de uma
postura tico profissional coerente e responsvel, estimulando a atitude crtica e reflexiva sobre os conhecimentos biolgicos e suas implicaes (UFMS, 2014).
O PPC aponta para uma formao docente,
[...] competente e comprometida tcnica e poli-
ticamente com a melhoria do ensino fundamental e

mdio nas vrias reas da educao ligadas Biologia. Essa formao dever ter como paradigma a racionalidade prtica/crtica e como princpio norteador
o conceito de ao/reflexo/ao (UFMS, 2014).
Disso decorre, ainda, o domnio de conhecimentos especficos da Biologia e dos conhecimentos pedaggicos, indispensveis ao exerccio da profisso
docente, tais quais:
[...] saberes crticos-contextuais, que permitam
a tarefa educativa; saberes pedaggicos, aqueles produzidos pelas Cincias da Educao e
sintetizados em teorias educacionais; saberes
didticos curriculares, relacionados s formas
de organizao e realizao de atividades educativas no mbito da relao educador educando e saberes atitudinais relativos a comportamentos, atitudes e vivncias adequadas ao
trabalho educativo (UFMS, 2014).
Para realizarmos as reflexes e discusses
pertinentes formao docente, durante o desenvolvimento do Estgio Curricular Supervisionado, do
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, utilizamos os Relatrios Finais de Estgio (RFE) de quatro
alunos desse curso, escolhidos aleatoriamente dentro
do universo de dez alunos orientados pelas professoras, e que no texto esto caracterizados com as letras
A, B, C e D. A elaborao do RFE a ltima etapa do
estgio que pressupe: 1) observao da realidade
escolar; 2) observao de aulas; 3) co-participao
em aulas; 4) regncia de aulas; e, 5) elaborao e desenvolvimento de projeto de ensino.
Para a anlise, selecionamos nos relatrios,
dois itens que julgamos pertinente a reflexo sobre a
formao inicial desses acadmicos: 1) A descrio
sobre as experincias vivenciadas nas turmas que
lecionou, destacando as abordagens que fundamentaram sua prtica pedaggica, suas aes em sala
de aula e 2) A concluso dos acadmicos, com suas
reflexes sobre as contribuies do Estgio Supervi-
624
VII EBERIO
sionado na sua formao docente.
Por se tratar de uma anlise qualitativa, conforme os itens citados anteriormente, utilizamos a
Anlise de Contedo/Discurso, conforme os pressupostos de Bardin (2009) que orientam a organizao
dos dados em categorias a fim de analisar criteriosamente as respostas adquiridas. Conforme Bardin
(2009, p.145), A categorizao uma operao de
classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero, com os critrios previamente definidos
O QUE DIZEM OS RELATRIOS FINAIS DO ESTGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO
Foi com base nas reflexes sobre Formao

de Professores que analisamos os RFE, considerando que:
importante o processo de formao inicial para

qualquer profissional, e o quanto ele marca esse futuro profissional, que pode adquirir vcios e conceitos
distorcidos sobre o processo de ensino e de aprendizagem. Mas tambm, levar a ideias e conceitos de
uma educao como um processo dinmico, dialgico e reflexivo, em constate transformao.
Ao atribuirmos as categorias de anlise nos
fragmentos de relatrio obtivemos os seguintes resultados, com relao ao item Uma descrio sobre as
experincias vivenciadas em cada turma que lecionou, destacando as abordagens que fundamentaram
sua prtica pedaggica, suas aes em sala de aula:
Dos quatro relatrios, dois apontaram que a experincia docente vivenciada em sala de aula ocorreu por
meio do ensino tradicional (A e D) e dois relatrios
apontaram experincia com o ensino construtivista
(B e C), de vis crtico. Conforme depoimentos:
[...] a formao dos professores deve assegurar-lhe uma cultura cientfica de base em cincias
humanas e sociais no que se refere educao;
a capacidade de realizar pesquisas e anlises
de situaes educativas e de ensino; o exerccio da docncia em contextos institucionais escolares e no-escolares (KULLOK, 2000, p.11).
- As regncias para todas as turmas foram elaboradas e aplicadas seguindo metodologias

tradicionais de ensino. Reconheo a necessidade e a importncia de uma abordagem que
coloque o aluno como participante ativo do processo de ensino-aprendizagem, que d valor ao
conhecimento que ele ir construir... (RFE ).
- A maioria das aulas que ministrei para todas
as turmas dos trs anos do ensino mdio foi
seguindo metodologias tradicionais de ensino,
fazendo o uso do livro didtico e exerccios para
a fixao do contedo, seguindo a orientao
da professora, que adotava essa metodologia
de ensino ( RFE D).
- Procurei mediar todas as aulas numa viso
construtivista, valorizando o conhecimento dos
alunos, sempre induzindo ao debate, assim
como a preparao de aulas prticas, desde a
observao de material biolgico fixado at experimentos qumicos mais elaborados ( RFE B).
- No decorrer do estgio procurei no atuar de
forma isolada, apenas transmitindo conhecimento, mas sim constru-lo juntamente com os
alunos. Levei em considerao o que j sabiam,
investigando isso a cada nova aula (RFE C).
A formao inicial deve fornecer ao futuro

professor a infraestrutura para construir um conhecimento pedaggico especializado e contribuir para a
socializao profissional e para a construo de uma
identidade profissional prpria desse futuro professor,
evitando o espelhamento em modelos profissionais
que possam representar o continusmo ou o ultrapassado. Nesse sentido Ibernon faz o seguinte alerta
A formao deve apoiar-se em uma reflexo
dos sujeitos sobre a prtica docente, de modo
a lhes permitir examinar suas teorias implcitas,
seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de
auto-avaliao que oriente seu trabalho (IBERNON, 2001, p.55).
Embasados nestas reflexes, ainda que a partir de recortes sobre tema, possvel perceber o quo
Os depoimentos evidenciam que mesmo os

625
VII EBERIO
que atuaram de forma tradicional (A e D) em sala de
aula, entendem a importncia do processo de ensino
e aprendizagem com base na participao efetiva do
estudante, mesmo sem conseguir realizar essa etapa
conforme gostariam.
Sem generalizar, possvel interpretar essa
ocorrncia, com o fato de os acadmicos, na escola,
muitas vezes, contarem com professores supervisores que possuem uma perspectiva educacional (tradicional), e desenvolvem nessa perspectiva o processo
de ensino e aprendizagem, conforme o relato dos alunos estagirios.
Isto deve ser levado em considerao, posto
que interfere nas relaes estabelecidas na escola,
ou seja, preciso considerar [...] a natureza das relaes que os professores do ensino fundamental e
mdio estabelecem com os saberes, assim como a
natureza dos saberes desses mesmos professores
(TARDIF, 2007, p.31-32).
Nessa perspectiva, nos deparamos com a formao do professor voltada para a aplicao de conhecimentos cientficos, por meio do domnio de tcnicas (utilizao exarcebada do livro didtico). Prez
Gmez (1998), designam de racionalidade tcnica,
originria das prticas positivistas, presente at hoje
nos meios educacionais, o que demonstra ser fundamental a reflexo sobre os saberes docentes e suas
relaes com os que vivenciam o desenvolvimento
do Estgio Curricular Supervisionado.
Os acadmicos que relataram em seu RFE (B
e C) que utilizaram o ensino construtivista em suas
aulas, afirmaram que o fizeram devido a liberdade de
escolha dessa metodologia de ensino, dada pelo supervisor da escola.
Considera-se que essa realidade comum no
Brasil, sendo parte dos processos de formao inicial nas licenciaturas. A histria do ensino de Cincias e Biologia no pas revela-o conteudista, transmitido como um conjunto de conhecimentos cientficos
acumulados ao longo do tempo. Se priorizam nessa
perspectiva determinados contedos que, geralmente, so apresentados de forma segmentada e desvinculada do cotidiano do estudante do ensino bsico.
Contudo, para que o estudante se situe no mundo e

estabelea relaes em que possa modificar ou intervir na sua realidade, necessrio que as intervenes
do professor sejam precisas e claras, pois, como mediador dever estimul-lo, por meio de problemas
desafiadores, a encontrar solues para problemas
reais, conforme destacam inmeras pesquisas (PINHEIRO et al., 2007; CACHAPUZ et al., 2004; VASCONCELOS, et al., 2003; TEIXEIRA, 2003).
Com tal contexto, algumas propostas tm
despertado a conscincia Crtica e Reflexiva docente,
posto que centradas em um processo de construo
permanente de conhecimentos e de desenvolvimento da atuao docente (NVOA, 1997). No que se
refere formao docente inicial, esta deve ser ancorada em bases tericas e epistemolgicas slidas,
bem como, em experincias e prticas significativas,
principalmente durante o Estgio Curricular Supervisionado, no futuro campo de atuao: a escola (PIMENTA, 1999).
No que diz respeito ao item Concluso, com
reflexes sobre as contribuies do Estgio Supervisionado para a sua formao docente, extramos as
categorias conhecimento, experincia, vivncia
e prtica profissional, conforme relato dos alunos
(RFE A, B, C e D), a seguir:
- O estgio supervisionado representou para mim
um dos pontos principais para a minha formao
acadmica, uma vez que, somente a partir dela
conheci e a vivi diversas problemticas dentro
das escolas e tambm das salas de aulas, que
jamais poderia viver cursando somente as disciplinas de prtica de ensino na universidade. Poder conhecer e entender a dinmica escolar... foi
uma experincia impagvel e insubstituvel tanto
para minha vida pessoal, quanto para minha vida
profissional e acadmica (RFE )..
-O Estgio Supervisionado um momento muito
importante na formao acadmica, pois onde
nos preparamos para a docncia, samos da condio de apenas alunos e comeamos a praticar
nossa profisso... O semestre que passou foi
626
VII EBERIO
muito proveitoso, pois pude ter a experincia de
como estar em sala de aula com adolescentes
do ensino mdio (RFE B).
-O Estgio Supervisionado contribuiu imensamente para o meu crescimento e aperfeioamento
enquanto futura profissional ... me proporcionou
a conscincia sobre a minha prpria identidade
como docente e me fez refletir constantemente
sobre como eu desenvolvo minha prtica pedaggica. Acredito que esses so aspectos fundamentais para despertar a vontade de melhorar
sempre e contribuir efetivamente para o xito no
processo de ensino-aprendizagem (RFE C).
- Essa etapa do estgio que me permitiu participar das regncias de aulas foi muito importante
na minha formao acadmica, pois foi atravs
dela que realmente pude conhecer e vivenciar o
que acontece realmente no ambiente de trabalho
de um professor, com os problemas que se tem
dentro da escola e nas salas de aula... (RFE D).
Nos depoimentos dos alunos, o Estgio Curricular Supervisionado revela-se um importante lcus
no processo de formao docente, pois permite ao
acadmico inserir-se no futuro campo profissional incorporando sua realidade e dinmica (problemas, alegrias, prticas pedaggicas, relaes humanas, perfil
profissional). Vimos que os acadmicos perceberam
o campo profissional de atuao, o que nos revela um
amadurecimento dos alunos do curso em direo a
um processo de formao identitria e profissional do
professor de Cincias Biolgicas.
Dessa forma, importante discutir que os saberes docentes, adquiridos ao longo da profissionalizao,
[...] incorporam-se experincia individual e coletiva
sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer
e de saber-ser (TARDIF, 2007, p. 38). Em decorrncia
disso, para romper com alguns costumes arraigados,
na profisso docente, os futuros docentes necessitaro
adquirir autonomia e coerncia para interpretar, adaptar
e/ou transformar, de acordo com as necessidades concretas da realidade escolar e do estudante.
CONSIDERAES FINAIS
do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da

UFMS, 8 semestre, turma 2014, contidos nos Relatrios Finais de Estgio, encontramos experincias e
percepes advindas das contribuies do Estgio
Supervisionado para a formao docente.
Apuramos as categorias: conhecimento,
experincia, vivncia e prtica profissional, pelas quais, pudemos compreender o sentido atribudo
s experincias que foram desenvolvidas no estgio.
Com isso, observamos que os objetivos do estgio
foram alcanados.
Vimos tambm que a prtica pedaggica foi
marcada pelos ensinos tradicional e construtivista,
conforme as determinaes dos professores supervisores do estgio, contrariando as orientaes recebidas ao cursarem as disciplinas de Prticas de Ensino,
na universidade, cuja nfase recai na prtica reflexiva
e crtica. No entanto, percebemos que os acadmicos
conseguiram perceber essa contradio que se faz
presente na realidade escolar, e realizaram julgamento
de suas prprias prticas, o que demonstra um caminho vivel para o estgio na formao inicial docente.
Isto permite apontar que as discusses atuais
sobre a formao docente, nas Licenciaturas podem,
e devem viabilizar reflexes a cerca da compreenso
do verdadeiro significado do exerccio da docncia
com nfase na sua compreenso diante da realidade
escolar.
Embora se tenha registrado muitos avanos
nesse sentido, sabemos que a busca pela melhoria do
ensino e aprendizagem na formao de professores
parte de uma longa e incansvel caminhada mo mbito da educao. Um processo que no se esgota com
o findar do curso universitrio, e que deve permanecer aceso ao longo de toda a vida do profissional da
educao.
Nesse sentido, a formao inicial deve proporcionar um conhecimento vlido, que gere uma atitude
interativa e dialgica, e conduza o acadmico a valorizar a sua atualizao permanente em funo das mudanas que se produzem no mundo, criando estratgias e mtodos de interveno, cooperao, anlise,
num processo investigativo. universidade cabe promover experincias que permitam ao aluno integrar
os conhecimentos e os procedimentos das diversas
A partir da anlise do discurso dos alunos

627
VII EBERIO
disciplinas com uma viso pedaggica ampla.
preenso: diferentes perspectivas. In: SACRISTN, J.G. e PREZ GMEZ, A.I.

(coord.). Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, RS: Artes M-
BIBLIOGRAFIA:
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PIMENTA, Selma Garrido, LIMA, Maria Socorro Lucena. Estagio e docncia.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal; Edies 70, LDA,
So Paulo,SP: Cortez, 2004. (Coleo Docncia em Formao)
2009.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da
CACHAPUZ, Antnio, et al. Da educao em cincia s orientaes para o
docncia In:PIMENTA, S. G. (org.) Saberes pedaggicos e atividade docente.
ensino das cincias: um repensar epistemolgico. Cincia & Educao, v. 10,
So Paulo, SP: Cortez,1999.E
n. 3, p. 363-381, 2004.
PINHEIRO, Nilcia Aparecida Maciel , et al. Cincia, tecnologia e sociedade:
CARVALHO, Anna M. Pessoa e GIL-PREZ, Daniel. Formao de professores
para o contexto do ensino mdio. Cincia & Educao, v. 13, n. 1, p. 71-84,
de cincias. So Paulo, SP: Cortez, 2001.
2007.
IBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2001.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 8 Ed. Petrpo-
KULLOK, Maisa Gomes Brando. As exigncias da formao do professor na
lis, RJ: Vozes, 2007.
atualidade. Macei: EDUFAL, 2000.
TEIXEIRA, Paulo Marcelo M. A educao cientfica sob a perspectiva da pe-
NVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A.
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cia & Educao, v. 9, n. 2, p. 177-190, 2003.
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In NVOA, A.
VASCONCELOS, Clara; et al. Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendiza-
(org.), Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
gem das cincias: da
1997.
instruo aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional, v. 7, n.1, p.
PREZ GMES, A. A funo e formao do professor/a no ensino para com-
11-19, 2003.
628
VII EBERIO
PR-PROJETO DE PESQUISA NO ENSINO MDIO: UMA PROPOSTA DE ENSINO

GABRIELLE LIMA BRAGA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE-UFF
MARA DA SILVA NAVARRO FERREIRA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE-UFF
MAICON AZEVEDO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA CELSO SUCKOW DA FONSECA - CEFET/RJ
RESUMO
O artigo apresenta o projeto de Biologia - Elaborao de um pr-projeto de pesquisa cientfica aplicado em uma
turma de segundo ano do Ensino Tcnico de Telecomunicaes do Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, no 2 bimestre do ano de 2015. O trabalho foi proposto a partir da mudana
curricular no CEFET/RJ com a aplicao do Currculo Integrado. Apresenta a proposta de integrao curricular a
partir do desenvolvimento de Ncleos Temticos organizados de forma que se articulem na formao do indivduo.
Problematiza o lugar dos contedos no ensino da Biologia escolar. Com a elaborao de um Pr-projeto de pesquisa
cientfica os alunos conseguem analisar os aspectos que envolvem a construo do conhecimento cientfico.
Esperamos que a partir da pesquisa os alunos consigam compreender a cincia como uma construo social e
historicamente situada. O presente trabalho resultado de uma parceria entre a Universidade Federal Fluminense e
o CEFET/RJ por meio do projeto Articulando dilogos entre a escola e a formao docente.
INTRODUO
q A cincia h sculos desperta a vontade
de explorar um mundo desconhecido, fazendo
isto a partir de mtodos, conceitos, resultados e
contextos. A biologia a cincia que estuda os
seres vivos e sua relao com o ambiente. Como
a maioria das cincias a biologia apresenta
classificaes e termos especficos e, ao longo do
tempo foi estigmatizada pela cobrana excessiva
de tais caractersticas. Conceitos so fundamentais
para um estudo, so tecnologias que viabilizam
a compreenso dos fenmenos biolgicos.
Entretanto, concentrar esforos para o aprendizado
das especificidades torna a disciplina descritiva e
enfadonha. O ensino comea a perder seu sentido
1.
a partir do momento em que um contedo acaba

se tornando maior do que a apreenso do assunto.
A nfase nos detalhes estimula a memorizao
e no provoca a imaginao dos estudantes.
Nesse cenrio cabe um questionamento: nosso
objetivo como professores que nossos alunos
obtenham notas para passar de ano ou que eles
realmente entendam e criem dvidas a partir do que
ensinamos?
Este estudo relata a construo de um prprojeto de pesquisa por uma turma de ensino tcnico
de nvel mdio. Uma atividade de ensino vinculada
ao projeto de pesquisa mais amplo que se ocupa
de examinar a implantao e o desenvolvimento
do novo currculo de Biologia do CEFET/RJ. Esta
proposta toma como pressuposto a integrao e a
O currculo proposto ser melhor apresentado na seo seguinte.
629
VII EBERIO
articulao com diferentes reas do conhecimento.
A coordenao de Biologia ao final de 2012 produziu
um currculo 1 para o ensino de biologia alicerada
em uma proposta de integrao curricular. A partir
do que a coordenao nomeou como Ncleos
Temticos. Cada ncleo apresenta objetivos
prprios a serem perseguidos e uma ementa que
orienta o seu desenvolvimento. (AZEVEDO, 2014).
O Ncleo Temtico Biologia, Cincia & Tecnologia
tem como objetivo discutir a construo do
conhecimento cientfico, apresentar a cincia como
uma construo social e historicamente situada.
Tal proposta permite o desenvolvimento de projetos
de pesquisa entre as disciplinas escolares, o que
confere aos estudantes uma viso mais ampla e
consistente sobre determinado tema.
O presente estudo decorre das aes do
projeto Articulando dilogos entre a escola e a
formao docente que se dedica a investigar os
saberes produzidos por docentes em formao a
partir do contato com o ambiente escolar e busca
compreender aspectos constitutivos do ensino de
Biologia em nvel mdio no contexto da educao
profissional tecnolgica (AZEVEDO, 2010). O
argumento central deste estudo de que possvel
verificar a fixao de elementos centrais para a
construo do conhecimento cientfico dentro do
contexto da disciplina Biologia, Cincia &Tecnologia.
Objetivo
O presente artigo tem como objetivo

apresentar e discutir o projeto de Biologia Elaborao de um pr-projeto de pesquisa
cientfica - aplicado na turma de segundo ano do
Ensino Tcnico de Telecomunicaes do Centro
Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow
da Fonseca, CEFET/RJ, no 2 bimestre do ano de
2015. O estudo avalia se elementos considerados
centrais para a construo do pensamento cientfico
foram internalizados.
Consideraes Tericas
Currculo Integrado
Costumeiramente o ensino tcnico esteve como

principal objetivo a formao de profissionais
capacitados para o mercado de trabalho, formao

capaz de manter o sistema de produo e manter
as relaes de poder vigentes at hoje. Contudo,
no Brasil, a partir dos anos 80, Dermeval Saviani
reintroduziu ao debate pedaggico o conceito de
educao politcnica sob a viso de Kalr Marx e
Antonio Gramsci, onde o trabalho visto como um
princpio educativo (AZEVEDO, 2014).
Assim como Saviani, Malho (1990) no incio
dos anos 90 tambm pensava no trabalho como
princpio educativo:
Pensar um projeto de educao articulado
com um projeto de sociedade no excludente,
pensar um ensino de segundo grau que se
desvie da dualidade (educao propedutica X
formao profissional), pensar uma educao
que tenha o ser humano como centro e no o
mercado (de trabalho). (Malho, 1990)
Segundo Azevedo (2014), entender o trabalho
como princpio educativo seria conceber que o trabalho indissocivel da cultura e da cincia, mais
que isso, entender que essa perspectiva se ope a
formao pura e exclusiva para o mercado de trabalho. De maneira geral, o trabalho como princpio educativo tem como objetivo desenvolver conscincia
crtica capaz de entender a relao entre trabalho,
produo e sociedade. Ainda de acordo com o autor,
para que trabalho seja, de fato, um princpio educativo, necessrio romper com o atual modelo de formao, ou seja, buscar uma escola que, ao mximo,
desenvolva as potencialidades do indivduo. Esta
perspectiva coloca em pauta uma concepo de
educao que est em disputa permanente na histria da educao brasileira, desnaturalizar o modelo
vigente de formao talvez seja a forma eficaz para a
promoo das mudanas necessrias. Abreu (2001)
argumenta que os mecanismos de seleo, organizao e distribuio escolar precisam mudar para
atender novas demandas de organizao curricular
e tambm para continuar atendendo s exigncias
sociais existentes.
Neste cenrio, o currculo dever assumir o
protagonismo das aes e orientar a construo de
uma trajetria que privilegie a compreenso da dis630
VII EBERIO
ciplina escolar como uma tecnologia de construo
da cidadania. Nesse sentido, Marandino et al. (2009)
afirmam que muitas vezes as Cincias Biolgicas
no so a nica referncia para a escolha de contedos, a escolha baseada em outros critrios, nas
demandas e necessidades da escola, dos alunos e
da comunidade.
Tomar o desafio de desenvolver conscincias
crticas capazes de compreender a relao entre o
conhecimento, produo e relaes sociais, democratizando o saber cientfico e tecnolgico, permitindo
ao homem ampliar sua leitura da realidade, enquanto
cidado e trabalhador, participar como sujeito na vida
social, poltica e produtiva, organizar-se para construir
a possibilidade de emancipao humana. (AZEVEDO,
2014)
O Currculo Integrado e os Ncleos Temticos
De acordo com Azevedo (2014), o currculo integrado possibilita a articulao entre diferentes reas
do conhecimento, o que amplia a viso sobre determinado assunto ao mostrar a situao sobre diversas
ticas disciplinares. Foram formulados seis Ncleos
Temticos: Biologia, Cincia & Tecnologia; Diversidade da Vida; Reproduo & Sexualidade; Sade & Alimentao; Ser Humano e a Sustentabilidade e Biotecnologia. Os ncleos buscam apresentar a biologia de
forma integrada, como parte de um processo histrico
que permite trabalhar contedos relevantes culturalmente e temas de fronteiras disciplinares. Tem como
objetivo romper com a ideia de neutralidade, queremos superar a dicotomia entre o trabalho manual e o
trabalho intelectual, incorporar a dimenso intelectual
ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar em diferentes esferas da sociedade.
O Ncleo Temtico Biologia, Cincia & Tecnologia trabalha a natureza do conhecimento cientfico,
buscando a desnaturalizao dos temas. Busca apresentar a Cincia como construo humana, sustentada e historicamente situada. Entender as relaes
existentes entre Cincia e Tecnologia no mbito da
Biologia e discutir as metodologias relacionadas
produo do conhecimento cientfico.
!PESQUISACIENTlCA
Por meio do ensino do mtodo cientfico a

disciplina Biologia, Cincia & Tecnologia busca evidenciar que a soluo de problemas pode partir de
suposies, essas orientam a conduo do raciocnio. Nesse sentido, espera-se que os alunos compreendam as hipteses como ideias preconcebidas do
cientista acerca da explicao de um fenmeno ou
a resoluo de um problema de pesquisa. Toda hiptese passvel de teste, ento ideal que sejam
testadas experimentalmente e a partir dos resultados
dos testes, podero ser refutadas ou no. Ento, toda
hiptese pode ser refutada a partir de uma nova experincia, por isso, a cincia se torna to dinmica. Isso
nos mostra que a cincia no dita verdades absolutas, e sim verdades transitrias onde hipteses a todo
momento podem cair por terra (ALVES-MAZZOTTI e
GEWANDSZNAJDER, 2010).
Nessa proposta de projeto de pesquisa provocamos nossos alunos a pensar, conseguindo ensaiar
esse olhar de que todo trabalho cientfico se inicia
com um problema de pesquisa e o principal passo
desenvolver hipteses para explic-lo. essencialmente importante mostr-los que nenhuma pesquisa
feita sem ter ideias preconcebidas, que precisamos
de palpites, no h como somente coletar dados sem
ideias que medeiam o assunto pesquisado.
Outro aspecto bastante importante para a disciplina o trabalho feito no sentido de apresentar a
cincia como fruto de conhecimentos acumulados,
onde os resultados de pesquisas anteriores so essenciais para a realizao de uma nova pesquisa. Tal
fato torna a comunicao entre pesquisadores um
episdio essencial para a construo de pesquisas
cientficas. A estruturao de um artigo cientfico e de
projetos de pesquisa so importantes maneiras de divulgao de pesquisas no meio acadmico, uma vez
que neles so descritas todas as etapas do trabalho
realizado, bem como a maneira que seus experimentos sero feitos e seus resultados. A partir da elaborao desse trabalho, os alunos vivenciam na prtica
como feita a concepo de um projeto de pesquisa
e conseguem entender a grande importncia dessa
631
VII EBERIO
comunicao no meio cientfico.
Procedimentos Metodolgicos
A turma foi dividida em grupos propositalmente, pois entendemos que sua elaborao se torna, ao
mesmo tempo um grande desafio e uma tima situao de aprendizado devido grande necessidade
de dilogo entre os integrantes do grupo. Segundo
Bozzini, Weigert e Oliveira (2007), entendemos que
o processo reflexivo seja condio necessria para
um trabalho coletivo, pois para que haja reflexo, o
dilogo e a opinio do outro (concordando ou discordando de nossas atitudes) so imprescindveis. S
h crescimento e desenvolvimento na troca de ideias,
experincias, no compartilhar com os colegas.
Este pr-projeto de pesquisa dever conter
um tema e um problema ligados de alguma maneira a
realidade do CEFET/RJ, algo que esteja no cotidiano
dos alunos da instituio e que os desperte interesse
e curiosidade. Devero apresentar uma justificativa de
sua relevncia para a comunidade, ou seja, o motivo
para a escolha do tema.
A metodologia ser organizada como um projeto de pesquisa habitual, dever conter uma introduo explicando o sentido do projeto e a base de sua
pesquisa, seguida da justificativa da relevncia de sua
pesquisa para a sociedade, coleta de dados articulados ao embasamento terico, suas consideraes
finais e suas referncias bibliogrficas. Contudo, os
alunos no iro coloc-lo em prtica, ou seja, no vo
realizar as experincias descritas em seu trabalho.
Devero descrever todos os seus procedimentos, materiais utilizados e estabelecer um cronograma para a
realizao da pesquisa proposta.
O objetivo que os alunos tomem contato com
o fazer cincia, ou seja, que vivenciem e tomem um
contato mais ntimo com elementos centrais do conhecimento cientfico. Vivenciando, ao menos em parte, as angustias e dilemas de quem quer fazer pesquisa. Listamos abaixo alguns dos elementos considerados por ns como centrais para o desenvolvimento
do trabalho.
I) a identificao de um problema de pesquisa;
II) a construo de perguntas exequveis ao
projeto de pesquisa;
III) a elaborao de hipteses;
IV) a formulao de procedimentos metodolgicos (coleta de dados, noo de controle de variveis
e processamento de dados).
A partir da construo desse projeto nos permite avaliar se o aluno conseguiu reunir os elementos
necessrios para pensar um problema no ponto de
vista da cincia, se foi capaz de trabalhar com mtodos, registar resultados, fazer descries gradativas,
formular hipteses e construir elementos de questionamento das hipteses.
Discusso
Para ns professores em formao de extrema importncia participar de um projeto que nos coloque dentro da escola para vivenciar como ocorre a
dinmica aluno/professor/ensino. Todo o trabalho demanda um processo, onde em primeiro momento, observamos as aulas prticas e tericas a fim de ensaiar
o olhar docente, nos colocar no lugar de professores
ao invs de alunos, tendo a aula como nosso principal objeto de pesquisa. Em sequncia, comeamos
a lidar com elaborao de atividades a fim de acurar
a capacidade de planejamento e avaliao e nessa
conjuntura que surgiu a ideia de propor aos alunos do
Ncleo Temtico Biologia, Cincia & Tecnologia a
elaborao de um pr-projeto de pesquisa cientfica.
Resolvemos trabalhar com a construo de
um pr-projeto de pesquisa, pois de extrema importncia aproximar os alunos da cincia. Percebemos
a partir das aulas, que eles ainda encaram a cincia
como algo muito distante de suas vidas, como se esta
fosse uma instituio to poderosa que eles no poderiam estar inseridos nela. Durante as aulas quando
abordada a histria da cincia, necessariamente devemos falar sobre como a construo de um trabalho cientifico, como so seus mtodos e neste momento percebemos muitas dvidas dos alunos sobre
o assunto.
Coloc-los para vivenciar cincia em sua parte prtica foi enriquecedor para a disciplina. Trata-se
de um projeto em andamento onde queremos fazer
os alunos pensarem como feita essa construo e
aproxim-los da cincia.
632
VII EBERIO
Consideraes Finais
e a Escola Bsica no Leste Fluminense, p. 25, 2010.

AZEVEDO, M. Articulando dilogos entre o currculo e a educao profissional
Com o desenvolvimento deste trabalho podemos avaliar nossos alunos de forma gradativa, onde
acompanhamos todo o processo de construo os
auxiliando na sua construo de significados sobre
cincia e seus elementos.
Ao final deste trabalho esperamos que nossos
alunos tenham compreendido a cincia como construo humana, sustentada e historicamente situada.
Entender as relaes existentes entre Cincia e Tecnologia no mbito da Biologia e discutir as metodologias
relacionadas produo do conhecimento cientfico.
e tecnolgica no CEFET/RJ: tecendo uma proposta. Ao longo de toda a vida:

conhecer, inventar, compreender o mundo. Editora Prismas. Captulo VII, p.
164-185, 2014.
BOZZINI, I. C. T.; WEIGERT, C.; OLIVEIRA, M. R. G. A importncia do trabalho
coletivo na escola1. Revista LOGOS, n. 15, 2007.
MALHO, A. P. Teoria e prtica na construo do curso tcnico de 2 grau da
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz. Niteri: Faculdade de
Educao-UFF, 1990.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: Histrias e
Prticas em Diferentes Espaos Educativos. So Paulo: Cortez, 2009.
SAVIANI, D. Sobre a concepo de politecnia. Rio de Janeiro: FioCruz, Politcnico da Sade Joaquim Venncio, 1989.
ABREU, R. G. A concepo de currculo integrado e o ensino de qumica no
novo ensino mdio. Anais da XXIV Reunio Anula da ANPed, Caxambu, 2001.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais. Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. Editora Guazzelli. Captulo
I, p. 3-9, 2000.
AZEVEDO, M. A parte que me cabe neste latifndio. Articulando a Universidade
633
VII EBERIO
INVESTIGANDO AS IMAGENS DOS LIVROS DE CINCIAS DESTINADOS AOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PAOLA GONALVES
BOLSISTA DE INICIAO CIENTFICA/ UNIRIO
CECLIA NBREGA
BOLSISTA DE INCENTIVO ACADMICO/ UNIRIO
VIVIAN CORREA
BOLSISTA DE INICIAO CIENTFICA/ UNIRIO
LCIA HELENA PRALON
DOCENTE DO PPGEDU/UNIRIO
FINANCIAMENTO: FAPERJ
RESUMO
Trabalho sobre a pesquisa de imagens em livros de cincias dos anos iniciais do ensino fundamental.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; Imagem; Anos Iniciais; Ensino Fundamental; Livro de
INTRODUO
O presente trabalho tem como finalidade expor
o projeto de pesquisa As Imagens nos Livros Didticos
de Cincias Destinadas aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Fotografia e Vises de Sade que Veiculam,
realizado no ano de 2014. Apresentaremos as regras
definidas para as classificaes das imagens examinadas, que tiveram como base as discusses geradas nos
encontros em grupo realizados semanalmente que, por
sua vez, foram fundamentadas teoricamente por autores
como Martine Joly e Aparici, alm de outros pesquisadores brasileiros com produo na rea de imagem.
Segundo Pereira e Terrazan (2011) dentre as linguagens no verbais, a linguagem visual tem sido largamente utilizada na construo/transmisso de significados, sendo a sociedade atual considerada como a
sociedade das imagens (p. 490). Com este argumento
intensifica-se o interesse por pesquisa de imagem em
livro e por compreender melhor o papel que a imagem
desempenha em nossa aprendizagem.
De acordo com Silva (2006), o uso de imagens
constitui parte fundamental das prticas de ensino. H

um consenso entre vrios autores sobre o fato das imagens desempenharem importante papel pedaggico no
processo de ensino-aprendizagem (p. 220) portanto,
quando tratamos da imagem em um livro didtico no
a consideramos apenas como decorao, levantamos
a perspectiva da imagem como recurso no processo de
aprendizagem do indivduo.
Antes de iniciarmos efetivamente o processo de
averiguao das imagens, precisvamos definir o que
chamamos de imagem de uso pedaggico. A compreenso das imagens no imediata, e seu uso no contexto pedaggico da sala de aula exige que o professor
saiba como faz-lo, ou seja, ele pode ajudar o aluno a
perceber, entre outros aspectos, os elementos constitutivos da imagem em questo.
Alm deste ponto do vista comunicacional,
possvel pensar as imagens sob a perspectiva discursiva. A partir da linha francesa de Anlise do Discurso
(Pcheux, 1969; Orlandi,1999) consideramos que os
sentidos so produzidos sob determinadas condies
634
VII EBERIO
que abarcam o texto/a imagem, o sujeito e o contexto.
Nesse sentido, a imagem no concebida como transmissora de informao, mas parte de um processo mais
amplo de produo/reproduo de sentidos.
Joly (2012) nos conduziu a refletir sobre os diversos usos da palavra imagem. A princpio a autora
define nossa compreenso como algo que depende da
bagagem cultural que o sujeito tem consigo e em seguida explora vrias formas de utilizao do termo imagem,
como a imagem miditica, a imagem da mulher, a imagem da guerra, a autoimagem, a imagem mental e at
mesmo o conceito religioso de que Deus criou o homem
segundo a Sua imagem, alm de outras aplicaes do
vocbulo estudado. O mais curioso que mesmo com
uma gama diversa de situaes de uso, todos ns somos capazes de compreender o contexto das ideias que
envolvem o termo imagem. Ainda segundo a autora:
Compreendemos que ela (a imagem) designa
algo que, embora no remetendo sempre para o visvel,
toma de emprstimo alguns traos ao visual e, em todo
o caso, depende da produo de um sujeito: imaginria
ou concreta, a imagem passa por algum, que a produz
ou a reconhece. (Op cit. p.13)
Iniciaremos o trabalho expondo os procedimentos metodolgicos que foram elaborados para a pesquisa. Falaremos em como se deu a contagem e anlise
das imagens encontradas nos livros. Apresentaremos
tambm as colees que foram pesquisadas no projeto
e o motivo da escolha das mesmas.
Procedimentos metodolgicos
Para a pesquisa foram selecionadas seis colees de livros didticos de Cincias voltados para os
anos iniciais do ensino fundamental. Estas foram as
mais bem colocadas na escolha nacional pelas escolas pblicas do Brasil, no Programa Nacional do Livro
Didtico PNLD/2013, para efetivo uso no trinio de
2013/2014/2015.
Segundo informaes obtidas no site do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao, a escolha
dos livros didticos atravs do PNLD feito de trs em
trs anos. O ano inicial (2013) refere-se distribuio
dos livros nas escolas, sendo a escolha realizada por
professores no ano anterior a este evento, no caso 2012.

As colees analisadas foram:
Porta Aberta Cincias
Projeto Buriti - Cincias
A Escola Nossa Cincias
pis Cincia
Aprender Juntos Cincias
Projeto Prosa
Inicialmente verificamos quais imagens seriam
consideradas pedaggicas, isto , imagens fixas, impressas em material que dialogassem com o contedo do livro. A funo pedaggica atribuda s imagens
segue a perspectiva de que por mais que uma imagem
guie o leitor para uma leitura polissmica, com diferentes significados, o uso da linguagem verbal associada
imagem contribui para a leitura monossmica, guiando
o leitor para uma leitura mais direcionada. Em Aparici et
al (2006), percebemos que a representao da imagem
pode nos dar diversos sentidos. Quando esta acompanhada de um texto, ele pode guiar esta leitura para
algum significado que o autor quis ressaltar, nos fazendo
ter uma leitura nica (leitura autorizada).
Determinado ento o nosso objeto de investigao, as imagens fixas, impressas no material didtico,
acompanhadas de uma linguagem verbal como complemento, iniciamos a pesquisa fazendo uma tabela (figura
1) para contagem e armazenamento de dados. Nesta
tabela estabelecemos os tipos de imagens que encontramos nos livros, a quantidade por pgina e a rea ocupada, assim como o nmero de pginas de cada livro
pesquisado.
Quanto ao modo como calculamos o espao
ocupado pelas imagens nas pginas do livro, este foi
bastante artesanal e trabalhoso, contudo acreditamos
ter nos dado um resultado confivel. Como seria preciso analisar pgina por pgina procurando dimensionar o
percentual de sua superfcie ocupado por imagens, foi
necessrio criar uma estratgia para a medio individual de cada imagem, de modo a agilizar essa operao. A
soluo encontrada foi criar uma mscara que pudesse
nos fornecer mais rapidamente uma informao visual,
minimamente confivel, da rea ocupada pelas imagens
na superfcie da pgina. Assim, riscamos um acetato
transparente (do mesmo tamanho da pgina do livro)
dividindo-o em 10 quadrantes que foram novamente
subdivididos em 10 quadrantes riscados mais levemente, totalizando 100 quadradinhos. Ao sobrepor o acetato
635
VII EBERIO
Figura 1: Tabela para armazenamento dos dados pesquisados.

sobre a pgina do livro, procedamos contagem do nmero de quadrantes maiores e menores ocupados por
imagens; definindo desse modo um percentual bastante
aproximado de ocupao da pgina pelas imagens.
Ao final do levantamento em cada livro, calculamos a mdia obtida a partir do somatrio destes
percentuais, obtendo um percentual geral que resume
a ocupao da superfcie das pginas de cada livro
pelas imagens. Podemos afirmar que, em mdia, en-
Figura 3: Instrumento de contagem sobre a

superfcie de um livro da Coleo Buriti - Cincias
Figura 4: Imagem sequncia retirada da coleo Projeto

Buriti - Cincias
636
VII EBERIO
contramos 3 imagens por pgina, e que estas ocupam
cerca de 30% de sua superfcie til.
Ao longo da pesquisa fomos nos deparando com
diversos tipos de imagens. Percebemos ento que algumas imagens possuam elementos de ligao, como
setas, ou nos conduzia para uma leitura em sequncia,
como no caso dos quadrinhos, ou para uma leitura em
conjunto quando estavam delimitadas por uma caixa ou,
ainda, quando vrias imagens apresentavam legenda
nica. Nestes casos, consideramos como uma imagem
apenas, pois a partir destas formas de ligao, fazamos
uma leitura nica do conjunto imagtico.
Consideramos tambm como imagem pedaggica, as montagens. Definimos como montagem o a
imagem constituda por partes interligadas dentro uma
mesma imagem, como por exemplo, fotos sobrepostas
ou imagens que mesclem desenho e fotografia. Em sntese, as partes que compe a montagem so os tipos
de imagens que constam em nossa tabela de contagem
(Figura 1). A montagem tambm leva o leitor a uma leitura nica, independente dos tipos de imagens que a
constitua.
SINALIZAES
Ao analisar os livros, nos deparamos com um
nmero grande de imagens que, apesar de no se relacionarem diretamente com os contedos abordados,
direcionam e desempenham uma importante funo

conduzindo e determinando as aes do aluno no uso
do material. Essas imagens foram por ns classificadas
como sendo imagens do tipo sinalizaes, apesar de
serem chamadas de cones pelos autores de duas colees. Talvez, a nomeclatura cones, utilizada nos livros
faa referncia aos cones de desktop dos computadores, visto que a interao com a tecnologia, atravs de
tablets, celulares, notebooks, dentre outros, no acontece s na nossa vida adulta, mas tambm ocorre com
crianas cada vez mais novas. Com isso, imaginamos
que a linguagem utilizada busque ser agradvel e de fcil entendimento para os alunos. A principal motivao
para no acatarmos a designao de cone em nossa
investigao foi o aprofundamento em textos de autores
como Martine Joly e Alberto Manguel no que diz respeito
iconofilia e iconoclastia (Joly,2012; Manguel,2001).
Outro fato relevante percebido pelo grupo foi que
em todas as seis colees analisadas, as sinalizaes
so representadas por desenhos, talvez para remeter
ao ldico e desta forma estreitar o lao comunicativo
com os consumidores do material, ou talvez pela liberdade criativa que o desenho proporciona. Abaixo podemos
ver as sinalizaes de uma das colees exploradas:
As sinalizaes estavam presentes em todos os
livros examinados na pesquisa. Elas direcionam o aluno e at mesmo o professor, assinalando o modo como
Figura 5: Sinalizao retirada da coleo Projeto Buriti Cincias e coleo

Aprender Juntos Cincias
637
VII EBERIO
devem ser elaboradas as atividades de cada captulo do
material, se em grupo ou pesquisa, se para fazer
sozinho ou para fazer uma experincia.
ALGUNS RESULTADOS
A identificao dos tipos de imagens nem sem-
em que ela possua mais propriedades em comum com o

objeto que est representando. Assim, por acreditarmos
que a imagem fotogrfica produzida por uma mquina,
sem interferncia da subjetividade humana, esperamos
que esta represente algo que corresponda fidedignamente realidade. Desta forma, at mesmo as imagens
Figura 6: Exemplos de imagem cientficas encontradas na coleo Aprender Juntos Cincias.
pre uma tarefa fcil, pois, em funo das novas tcnicas de criao de imagens com alto grau de iconicidade, elas so facilmente confundidas com fotografias.
Tambm tivemos dificuldades com a categorizao de
imagens cientficas produzidas por raios x, microscopia
eletrnica, ultrassonografias, tomografias, etc. Por serem obtidas atravs de aparelhos, estas imagens so
supostamente produzidas sem sofrer influncia do sujeito que os manipula, o que as torna socialmente crveis, em semelhana ao que ocorre com as fotografias
(Figura 6). Nesse sentido, optamos por considerar como
fotografias todas aquelas imagens que, sendo altamente
icnicas, funcionam como fotografias na representao
do real.
Nossos dados mostraram que as imagens ocupam cerca de 30% da superfcie til das pginas dos livros, numa mdia de 3 imagens por pgina, sendo estas
em sua maioria fotografias.
A fotografia o tipo de imagem que possui o
maior grau de iconicidade, pois representa o real com
maior semelhana. Aparici et al (2006) afirma que uma
imagem pode ser mais icnica que a outra na medida
produzidas por microscpios, coloridas digitalmente,

ganham o status denotativo da fotografia, por gerarem
imagens que s podem ser capturadas atravs destes
aparelhos.
Outro aspecto importante que detectamos foi
em relao s sinalizaes. Verificamos que este tipo de
imagem utilizado em todas as colees analisadas e
tem o papel de guiar tanto o professor quanto o estudante nas formas de assimilao do contedo propostas pelas atividades apresentadas no decorrer dos livros
investigados.
O uso de sinalizaes nos leva a raciocinar sobre o intuito deste instrumento em um material didtico
que pode ser o de auxiliar o professor na formao de
um sujeito autnomo, j que em sua reproduo sempre
orienta como desenvolver o contedo apresentado, seja
atravs de atividades em dupla, em grupo ou at mesmo pesquisas na internet. Outra possibilidade de uso
deste recurso imagtico de comunicao a aproximao com a linguagem dos sistemas operacionais como
o Windows e o Android, utilizados em PCs e Smartpho638
VII EBERIO
nes, tecnologias muito populares tanto entre crianas
quanto entre adultos. Com isso, talvez pretenda-se tornar o ambiente do material didtico to sedutor e divertido quanto o ambiente das tecnologias citadas.
Uma particularidade interessante da nossa pesquisa foi o fato da quantidade de desenhos que encontramos ser inferior ao nmero de fotografias. Tal acontecimento contraria o pensamento comum de que materiais didticos voltados para os anos iniciais do ensino
fundamental contenham predominantemente desenhos
e nos orienta para a finalidade dos livros de Cincias de
retratar, atravs da fotografia, o mundo da forma mais
denotativa possvel para os pequenos discentes, principalmente entre o segundo e o quarto ano.
A presena de itens como mapas, tabelas e grficos foi muito pequena em relao aos outros itens, no
entanto, estes elementos no deixaram de ser representados nos livros didticos.
esto sendo utilizados na aprendizagem, como as sinalizaes. Seu uso nos faz entender que o intuito deste
instrumento auxilia o professor na formao do estudante em sujeito autnomo, representando sempre a atividade a ser feita, sua leitura indica ao sujeito o que se
deve fazer em determinadas pginas dos livros.
Por encontrarmos um nmero de fotografias
maior do que o nmero de desenhos, entendemos que
um material didtico produzido para criana no contm
apenas ilustraes com desenhos, mas tambm, retrata
o real para os estudantes atravs das fotografias
REFERNCIAS
Aparici, R.; Matilla, A. G.; Baena, J.F.; Acedo, S. O. La imagem:
analisi y representacin de la realidade. Barcelona, ES: Gedisa Ed. 2006.
JOLY, Martine. Introduo Anlise da Imagem. Traduo de Marina Appenzeller. 14 ed. Campinas:Papirus, 2012.
MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens - Uma histria de amor e dio.
CONSIDERAES FINAIS
Ao final do trabalho percebemos que o reconhecimento de imagens em um livro didtico torna-se um
tanto complicado, j que atualmente possumos um nmero grande de recursos para a criao e manipulao
dela, porm, devido a esta manipulao a imagem fica
bem parecida com o real. Tendo esta semelhana com
o real como resultado, percebemos que o mesmo resultado que temos quando observamos uma fotografia.
Outros recursos imagticos alm da fotografia
Traduo de Rubens Figueiredo, Rosaura Eichemberg, Cludia Strauch. 1

ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
PEREIRA, Andrea Garcez; TERRAZAN, Eduardo Adolfo. A MULTIMODALIDADE EM TEXTOS DE POPULARIZAO CIENTFICA: CONTRIBUIES
PARA O ENSINO DE CINCIAS PARA CRIANAS. Cincia & Educao, v. 17, n.
2, p. 489-503, 2011
disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/
livro-didatico-funcionamento> Acesso: 23-04-2015
SILVA, Henrique Csar. et. all. CAUTELA AO USAR IMAGENS EM AULAS DE CINCIAS. Cincia E Educao, v. 12, n. 2, p. 219-233, 2006
639
VII EBERIO
EFEITO DE AO EDUCATIVA EM MALRIA APS CINCO ANOS DE UMA

INTERVENO EM UMA REA DE ALTA ENDEMICIDADE NO MDIO RIO NEGRO,
AMAZONAS, BRASIL
JESSICA DE OLIVEIRA SOUSA
LABORATRIO DE DOENAS PARASITRIAS, IOC/FIOCRUZ, RIO DE JANEIRO, RJ
JOS RODRIGUES COURA
MARTHA CECLIA SUREZ-MUTIS
FINANCIAMENTO: CNPQ
RESUMO
Trata-se da avaliao de aes de educao em sade desenvolvidas como parte de uma estratgia integrada para
o controle da malria; a rea de interveno foi o rio Padauiri, no mdio rio Negro, estado de Amazonas, outras duas
localidades foram utilizadas como controle. Houve incremento no conhecimento sobre a doena, os mecanismos de
transmisso e de preveno, apesar de ainda existirem conceitos errneos sobre alguns aspectos. Conclumos que
estratgias de controle devem ser permanentes nessas reas de e que preciso a busca de novas estratgias para
que os conhecimentos adquiridos se convertam em modificao de atitudes e comportamentos.
Palavras-chave: Educao em sade; Malria; Controle.
1. Introduo
A malria ainda um grave problema de sade
pblica em 97 pases do mundo, com uma estimativa de
198.000.000 casos e 584.000 mortes em 2013 (WHO,
2014). No Brasil, o nmero de casos confirmados de
malria no ano de 2013 foi de 177.745 com 41 mortes
(SIVEP, 2014; WHO, 2014). O municpio de Barcelos no
estado do Amazonas uma rea altamente endmica
para malria com 2.423 casos autctones em 2013 e
uma Incidncia Parasitria Anual (IPA) de 93,4 casos
por mil habitantes, caracterizando a rea como de alto
risco epidemiolgico (SIVEP, 2014).
Vrios estudos tm mostrado que a pesar de
que moradores de reas de alto risco epidemiolgico
para malria estejam sujeitos a padecer vrias vezes
da doena, os conhecimentos sobre os mecanismos
de transmisso e os meios de preveno so, em
geral, escassos (SUREZ-MUTIS et al., 2011). O
Programa Nacional para o Controle da Malria
no Brasil (PNCM) reconhece a importncia que a
educao tem para diminuir a incidncia da doena
no pas com a premissa de que se a sociedade est

bem informada sobre as causas e determinantes da
doena, provavelmente vai participar mais ativamente
do controle da mesma (BRASIL, 2003).
No Brasil existem poucas informaes
publicadas sobre a avaliao das atividades de
educao realizadas pelos servios de sade,
especialmente aqueles envolvidos no controle da
malria. Na literatura, a maior parte das avaliaes de
intervenes para o controle da malria so realizadas
poucos meses ou no mximo no primeiro ano da
implementao. Poucos dados existem sobre o que
acontece nas condies de campo, depois de quatro
ou cinco anos. Este estudo objetivou avaliar o efeito
de uma ao de educao em sade aps cinco
anos da implantao de uma estratgia integrada
para o controle da malria em uma rea de alto risco
epidemiolgico.
2. Material e mtodos
2.1 Desenho do estudo
640
VII EBERIO
Trata-se de um estudo de interveno tipo
ensaios de campo de nvel agregado, no qual foi
implementada uma estratgia integrada para o controle
da malria. A rea escolhida para a interveno foi o
rio Padauiri, no mdio rio Negro, estado de Amazonas,
uma localidade altamente endmica para malria.
Estudo de linha de base: Realizado no ano de
2008 (antes do incio da interveno), cujo objetivo
foi analisar os conhecimentos e percepes sobre
a malria entre os moradores, bem como o uso de
mosquiteiros (CARDOZO-TRUJILLO et al., 2012).
Implementao da estratgia: Durante a
primeira fase, no ano 2009, foram realizadas aes
de educao em sade que consistiram em: oficinas
comunitrias segundo faixa etria utilizando atividades
de comunicao e educao em torno aos mecanismos
de transmisso, diagnstico, preveno da malria,
sintomas e uso adequado dos antimalricos;
apresentao de um filme sobre a malria; elaborao
de uma cartilha educativa que foi entregue a cada
uma das famlias e professores da rede pblica
assim como jogos didticos para crianas. Tambm
foram distribudos mosquiteiros impregnados com
deltametrina (K-Onet vector control, Bayer) a todos
os moradores. Estes dois componentes (educao
em sade e uso de mosquiteiros) foram realizados
como parte da estratgia integrada para o controle da
malria nessa rea de alto risco epidemiolgico.
Avaliao: No ano 2010, foi realizada uma
primeira avaliao parcial dos resultados. Em 2014 foi
realizada a segunda avaliao do uso e reteno dos
mosquiteiros impregnados e da estratgia educativa,
bem como o reforo desta ltima com novas aes. O
presente estudo apresenta os resultados encontrados
com esta segunda avaliao da estratgia educativa.
2.2 rea e populao de estudo
O municpio de Barcelos se localiza na
microregio do mdio rio Negro, norte do estado do
Amazonas. A rea objeto da interveno compreendeu
todos os moradores das comunidades ribeirinhas
localizadas ao longo do rio Padauiri, um afluente da
margem esquerda do rio Negro: Tapera, Ac-ac,
Acuquaia e Nova Jerusalm. Essas reas foram
objeto da estratgia integrada de controle e foram
denominadas como interveno.
Uma das reas definidas como controle,
foi a localidade de Bacabal, no rio Arac, afluente da

margem esquerda do rio Negro, onde as condies de
transmisso da malria so similares ao rio Padauiri.
A segunda rea definida como controle foi o bairro
So Sebastio, que encontra-se na rea urbana
do municpio de Barcelos. Nessas duas ltimas
localidades, as atividades realizadas rotineiramente
pelo programa de controle de malria do municpio
de Barcelos continuaram normalmente sem nenhuma
modificao.
Todos os habitantes foram devidamente
informados sobre os objetivos e atividades do estudo
e foram convidados a participar aps leitura do
termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).
O recrutamento s foi realizado com as pessoas que
aceitaram participar e assinaram voluntariamente o
TCLE.
As unidades bsicas de observao foram
os agregados comunitrios. Foram acompanhadas
aproximadamente 100 pessoas em cada uma das
reas (interveno e controle).
2.3 Mtodos
Um questionrio semi-estruturado individual
foi aplicado aos moradores maiores de 15 anos da
rea de interveno e de controle no ms de junho de
2014 para avaliar a estratgia educativa. As pessoas
foram questionadas a fundo sobre conhecimentos
em malria, formas de transmisso da doena,
manifestaes clnicas e mecanismos de preveno
e controle. Foram enfatizados aspectos sobre
conhecimentos e percepes da doena, o parasita
e o vetor.
Os resultados obtidos atravs do
questionrio foram analisados comparando-se os
grupos de interveno e controle, e quando coube,
foram comparados os resultados encontrados na
linha de base (informao coletada no ano 2008) com
os achados atuais.
2.4 Consideraes ticas
Este trabalho foi apresentado e aprovado pelo
Comit de tica em Pesquisa da Fundao de Medicina
Tropical do Amazonas (processo 2139/2008-FMTAM). Todos os participantes foram devidamente
informados dos objetivos do projeto e assinaram o
641
VII EBERIO
termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
antes do recrutamento. Em caso dos menores de 18
anos o TCLE foi assinado pelo responsvel legal do
menor ou seu representante.
3. Resultados e Discusso
3.1 Aspectos demogrficos
Participaram do estudo 208 pessoas, 101
(48,6%) do grupo de interveno e 107 (51,4%) do
grupo controle. No grupo de interveno, a distribuio
por gnero foi de 43,6% (44/101) feminino e 56,4%
(57/101) masculino, com idade mdia de 33,512,5
anos (mnima de 16 e mxima de 70 anos); no grupo
controle essa distribuio foi de 59,8% (64/107)
feminino e 40,2% (43/107) masculino, com idade
mdia de 32,716,2 anos (mnima de 15 e mxima
de 83 anos). Quanto escolaridade nos grupos
de interveno e controle respectivamente, 75,2%
(76/101) e 34,5% (37/107) dos indivduos possuam
baixa escolaridade. Sobre a atividade profissional,
34,7% (35/101) do grupo de interveno e nenhum
indivduo do grupo controle era piaabeiro1; 22,8%
(23/101) do grupo de interveno e 19,6% (21/107)
do controle trabalhavam na roa; 16,8% (17/101)
do grupo de interveno e 16,8% (18/107) do grupo
controle eram donas de casa.
1. Piaabeiro o indivduo que extrai a fibra da
planta Leopoldinia piassaba como forma de
renda.
3.2 Conhecimentos sobre a doena
Quando perguntado O que a malria?,
43,6% (44/101) dos indivduos do grupo de
interveno e 15% (16/107) do controle a relacionou
com seus sintomas; 21,8% (22/101) do grupo de
interveno e 44,9% (48/107) do controle disseram
que se tratava de uma doena; 15,8% (16/101) do
grupo de interveno e 22,4% (24/107) do controle
especificaram como sendo uma doena transmitida
pelo mosquito,; 1% (1/101) do grupo de interveno
e 1,9% (2/107) do controle disseram que se tratava
de um vrus. No estudo de linha base, a maior parte
dos indivduos de ambos os grupos disseram se tratar
de uma doena, sem especificao sobre seus
sintomas e transmisso. Podemos ver atravs destes
resultados que uma parte da populao de ambos os
grupos sabe o que a malria, pois eles conseguem
relacionar a doena com seu modo de transmisso e

seus sintomas.
Quando questionado sobre como os
participantes souberam da malria nos grupos
interveno e controle, respectivamente, 32,7%
(33/101) e 19,6% (21/107) souberam atravs da
Funasa (FVS); 22,8% (23/101) e 34,6% (37/107)
atravs de um agente de sade. No estudo de linha
de base, mais da metade do grupo de interveno
tinham ouvido falar da doena atravs de um parente,
j no grupo controle, mais da metade ouviu atravs da
FVS. Este resultado permite dizer que os profissionais
de sade esto cumprindo com sua tarefa de levar
informaes sobre malria a populao de ambos os
grupos atualmente
3.3 Conhecimentos sobre o vetor
96% (97/101) dos indivduos do grupo de
interveno j tinham ouvido falar no anofelino vetor
contra 77,6% (83/107) do grupo controle.
A maioria dos indivduos no sabia outros
nomes para o vetor em ambos os grupos, assim como
no estudo de linha de base. Dos que sabiam no grupo
de interveno, os principais nomes citados foram:
11,3% (11/97) carapan e 6,2% (6/97) anofelino;
no controle foram: 20,5% (17/83) carapan e 8,4%
(7/83) sovela.
Foi perguntado se em Barcelos existe muito
anofelino sendo que 53,6% (52/97) dos indivduos
do grupo de interveno e 79,5% (66/83) do controle
responderam afirmativamente.
Ao indagar se o anofelino causava alguma
coisa, 76,3% (74/97) do grupo de interveno e
73,5% (61/83) do controle responderam que sim;
a estes, foi perguntado o que o anofelino podia
causar e obtiveram-se as seguintes respostas no
grupo de interveno e controle, respectivamente:
77% (57/74) e 36,1% (22/61) disseram que poderia
causar malria; 8,1% (6/74) e 8,2% (5/61) que poderia
causar alergia/coceira; 8,1% (6/74) e 37,7% (23/61)
que poderia causar doena (sem especificar qual);
4,1% (3/74) e 3,3% (2/61) que poderia causar malria
e dengue. Podemos observar nos nossos achados
que o conhecimento de que este mosquito pode
causar malria est mais claro para os indivduos do
grupo de interveno do que para o controle. Este
conhecimento muito til para os indivduos de reas
endmicas, pois sabendo que o mosquito pode lhes
causar malria, estes deveriam criar uma melhor
conscincia de que devem se prevenir da sua picada.
642
VII EBERIO
Apenas uma pequena parcela de ambos os grupos
demonstrou falta de conhecimento quando disseram
que este vetor podia causar a dengue.
3.4 Conhecimentos sobre os sintomas

Foi verificado se os indivduos conheciam os
sintomas da malria; 100% (101/101) do grupo de
interveno e 98,1% (105/107) do controle afirmaram
que conheciam os sintomas da doena. A estes, foi
perguntado quais eram os sintomas associados
malria e obtiveram-se as seguintes respostas: 59,4%
(60/101) do grupo de interveno e 82,9% (87/107) do
controle falaram em febre; 24,8% (25/101) do grupo
de interveno e 48,6% (51/107) do controle falaram
em tremor; 91,1% (92/101) do grupo de interveno e
93,3% (98/107) do controle falaram em dor de cabea;
15,8% (16/101) do grupo de interveno e 11,4%
(12/107) do controle falaram em suor.
3.5 Conhecimentos sobre a gravidade da doena

99% (100/101) dos indivduos do grupo de
interveno e 91,6% (98/107) do controle acreditam
que a malria tem cura; 98% (99/101) do grupo de
interveno e 99,1% (106/107) do controle acreditam
que a doena pode matar; 66,3% (67/101) do grupo
de interveno e 62,6% (67/107) do controle ouviram
falar de algum que morreu desta doena.
3.6 Conhecimentos sobre a transmisso
70,3% (71/101) dos indivduos do grupo de
interveno e 64,5% (69/107) do controle conheciam
claramente como a doena adquirida: pela picada
do carapan; 10,9% (11/101) do grupo de interveno
e 11,2% (12/107) do controle conheciam parcialmente:
quando toma a gua dos igaraps e atravs da
murioca, descuido da gua que toma e picada
do mosquito; 8,9% (9/101) do grupo de interveno
e 6,5% (7/107) do controle tinham conhecimento
incorreto: atravs da gua suja, bebendo a gua
onde o carapan desova, bebendo a gua do igarap/
rio. Estes achados diferem do encontrado no estudo
de linha de base, no qual apenas 18,3% do grupo
de interveno e 12,3% do controle souberam bem
como a transmisso desta doena. Estes resultados
mostram que houve um aumento no conhecimento
por parte de ambos os grupos.
Ao perguntar sobre o transmissor da
malria, 86,1% (87/101) dos indivduos do grupo de
interveno e 94,4% (101/107) do controle informaram

ser o mosquito; 5% (5/101) do grupo de interveno
informaram ser o mosquito fmea especificamente;
1% (1/101) do grupo de interveno e 0,9% (1/107)
do controle informaram que a transmisso se d
atravs da gua. Estes resultados foram similares
ao encontrado no estudo de linha de base, porm
neste nenhum indivduo havia mencionado o fato de
ser a fmea quem transmite a doena. Apesar do
pequeno percentual, podemos perceber que alguns
indivduos do grupo de interveno incorporaram o
conhecimento de que quem transmite a malria a
fmea do mosquito.
Tambm foi questionado sobre o que o vetor
transmite, obtendo-se as seguintes respostas no grupo
de interveno e controle, respectivamente: 29%
(29/101) e 33% (35/107) informaram que transmite a
malria; 8,9% (9/101) e 18,7% (20/107) que transmite
doena (sem especificar qual); 6,9% (7/101) e 0,9%
(1/107) que transmite um parasita; 7,9% (8/101) e
15,9% (17/107) que transmite um vrus; no grupo de
interveno 4% (4/101) disseram que transmite os
ovos do mosquito. Com estes resultados vemos que
no grupo de interveno os indivduos demonstraram
maior conhecimento sobre o agente etiolgico da
doena do que os do grupo controle, pois estes
mencionaram mais a palavra parasita; j no grupo
controle, os indivduos mencionaram mais a palavra
vrus.
Foram avaliados os conhecimentos sobre os
criadouros dos anofelinos questionando sobre onde
se reproduzem esses mosquitos; 24,5% (24/98)
dos indivduos do grupo de interveno e 19,2%
(20/104) do controle demonstraram conhecer o local
de reproduo dos mesmos: nos igaraps, nos
criadouros que so buracos que no inverno alaga e
fica gua limpa, parada; 38,8% (38/98) do grupo de
interveno e 55,8% (58/104) do controle conheciam
parcialmente: nos poos de gua, vasilha, em
lagoas e latas abandonadas, na beira de lago/
igarap, vasilha com gua; 10,2% (10/98) do grupo
de interveno e 10,6% (11/104) do controle tinham
conhecimento incorreto: nas garrafas pet, na gua
suja, dentro do vaso de planta com gua. Os
criadouros do An. darlingi, so caracterizadas por
guas profundas, limpas, pouco turvas, ensolaradas
ou parcialmente sombreadas, em grandes colees
aquticas como lagos, pntanos ou rios. Com os
resultados encontrados, vimos uma confuso com
643
VII EBERIO
a reproduo do mosquito da dengue, que prefere
ambientes como vasilhas e garrafas pet. necessrio
que a populao saiba como o vetor de uma doena
se reproduz e como ocorre a dinmica da transmisso,
para que sejam capazes de controlar sua reproduo.
3.7 Prticas de preveno da doena
Os entrevistados foram questionados sobre

como evitar a malria sendo que 59,4% (60/101) do
conheciam as formas de preveno da doena: usando
mosquiteiro, fechando a casa cedo, borrifando,
colocando tela na janela das casas, usando
repelente; 9,9% (10/101) do grupo de interveno e
17,8% (19/107) do controle conheciam parcialmente:
botando remdio na gua, usando mosquiteiro e
no deixando gua parada nas vasilhas, limpeza da
casa e fechar a casa cedo; 14,9% (15/101) do grupo
de interveno e 13,1% (14/107) do controle tinham
conhecimento incorreto: tomando remdio, no
deixar gua parada em pneus, garrafas, manter a
casa limpa e no deixar acumular lixo, botando cloro
na gua e evitar de beber gua empoada. Observase com este questionamento que embora mais de
50% dos indivduos de ambos os grupos saibam como
prevenir a doena, alguns demonstraram confuso
das aes de preveno da dengue com a malria.
No que diz respeito ao o que se pode fazer na
comunidade para evitar a malria, 14,9% (15/101) do
acreditam que fazendo limpeza do local; 14,9%
(15/101) do grupo de interveno e 3,7% (4/107) do
controle usando mosquiteiro; 7,9% (8/101) do grupo
de interveno e 12,2% (13/107) do controle no
deixando gua parada; 5,9% (6/101) do grupo de
interveno e 9,4% (10/107) do controle permitindo a
borrifao.
Estes resultados diferem do encontrado na linha
de base, onde apenas 11,3% do grupo de interveno
e 14,9% do controle conheciam como evitar a malria
e sobre o que a comunidade podia fazer para evitar a
doena, 28,2% do grupo de interveno e 40,5% do
controle disseram que devia fazer limpeza e apenas
12,7% do grupo de interveno e 4,1% do controle
disseram ser atravs do uso de mosquiteiros. Com
estes resultados podemos perceber que a proporo
de indivduos de ambos os grupos que sabem como
evitar a malria teve um aumento nos ltimos cinco

anos. Em relao ao uso dos mosquiteiros, o grupo de
interveno sempre teve mais conhecimento do que o
grupo controle e em ambos os grupos, o conceito de
fazer limpeza na comunidade vem sendo abandonado.
O conhecimento no se traduz necessariamente
em melhor prtica de medidas preventivas. Isso pode
ser devido s ms condies socioeconmicas e de
baixo nvel de educao formal das comunidades
rurais (Singh et al. 2014). O desafio passar de
conhecimentos corretos a modificao de prticas e
de comportamentos saudveis para diminuir o risco
de adoecer.
4. Concluso
Houve incremento no conhecimento sobre
a doena, os mecanismos de transmisso e de
preveno, apesar de ainda existirem equvocos
sobre o agente etiolgico e confuses com a dengue.
Conclumos com os resultados encontrados, que
estratgias de educao devem ser permanentes
nessas reas de alto risco epidemiolgico, de difcil
acesso geogrfico onde moram pessoas com
baixo nvel socioeducativo e que preciso a busca
de novas estratgias para que os conhecimentos
adquiridos se convertam em modificao de atitudes
e comportamentos.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Vigilncia em Sade. Programa
Nacional de Preveno e Controle da Malria (PNCM). Braslia/DF, 2003.
CARDOZO-TRUJILLO,
K.Y.;
SCHALL, V.;
MARTINEZ-ESPINOSA,
F.E.;
COURA, J.R.; SUREZ-MUTIS, M.C. Conhecimentos e prticas associadas

preveno da malria entre moradores de uma rea de alto risco
epidemiolgico na Amaznia brasileira. Convibra sade, 2012. Acesso
em Maio de 2014. Disponvel em: http://www convibra om.br/upload/
paper/2012/58/2012_58_4239.
SINGH, R.; MUSA, J.; SINGH, S.; EBERE, U.V. Conhecimento, atitude e prticas
sobre a malria entre as comunidades rurais no Aliero, norte da Nigria. J
Med Fam Primary Care, 2014; 3: 39-44.
SIVEP-MALRIA. Sistema de Informao de Vigilncia Epidemiolgica da
Malria. Ministrio da Sade, Brasil, 2014.
SUREZ-MUTIS, M.C.; COURA, J.R.; MASSARA, C.L.; SCHALL, V.T. Efeito de
ao educativa participativa no conhecimento de professores do ensino
bsico sobre malria. Rev Sade Publica, 2011; 45(5): 931-7.
WHO. World Health Organization. World Malaria Report. Geneva, 2014.
644
VII EBERIO
A HISTRIA DO SURGIMENTO DOS CURSOS DE BIOLOGIA DA UFRRJ, UFMT E

FFP/UERJ: POSSIBILIDADES PARA O TRABALHO COM A QUESTO RACIAL?
KELLY MENESES FERNANDES
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO-UFRRJ
RESUMO
O texto vem a refletir sobre a incluso da questo racial nos cursos de Cincias Biolgicas. Analiso o surgimento
dos cursos de Cincias Biolgicas da UFRRJ, UFMT e FFP/UERJ e estabeleo relaes de como em nessas
universidades h grande possibilidade da questo racial no ter constitudo as matrizes curriculares iniciais destes
ursos. H um modelo de formao nos cursos de Biologia que no permite a incluso do debate da questo racial?
Como pensar outra formao nos cursos que v alm do aspecto naturalista? chegada a hora das Cincias
Biolgicas passarem tambm a comporem essa luta.
Palavras-chave: Questo racial; Cursos de Biologia; Formao de professores.
Introduo/ Problemtica
O artigo que aqui apresento compem uma
parte da reflexo que foi desenvolvida no Mestrado
em Educao da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro UFRRJ, na Linha de Pesquisa: Educao
e Diversidades tnico-Raciais. A temtica da pesquisa
ainda em estgio de desenvolvimento relaciona-se
com a Educao das Relaes tnico-Raciais na
formao do professor de Cincias e do Bilogo/a.
Pretendo refletir sobre a incluso da questo
racial nos cursos de Biologia, a partir da anlise do
surgimento dos cursos da UFRRJ (Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro), UFMT (Universidade
Federal de Mato Grosso) e FFP/ UERJ (Faculdade de
Formao de Professores da Universidade Estadual
do Rio de Janeiro).
A escrita do artigo e a pesquisa que foi
desenvolvida est em ntima relao com parte de
minha histria. Graduei-me em Biologia (Bacharelado
e Licenciatura) na Universidade Estadual de Feira de
Santana UEFS, Feira de Santana, Bahia. Durante
toda a minha graduao no houveram discusses
que estivessem relacionadas com a questo racial.
Ainda hoje, ao verificar as matrizes curriculares de

algumas instituies, disponveis em meio eletrnico,
no h a incluso da temtica racial nos cursos. A
participao em eventos sobre Educao e Ensino
de Cincias concretiza a baixa ou praticamente
inexistente quantidade de pesquisas que esto sendo
desenvolvidas com temtica semelhante. Compreendo
que o combate ao racismo passa por estender essa
discusso para alm da rea das Cincias Humanas.
Na primeira parte do artigo, analisarei as
produes cientficas sobre o surgimento dos
cursos de Biologia da UFRRJ, UFMT e FFP/ UERJ,
estabelecendo relaes com a ausncia da questo
racial nos mesmos na poca do surgimento. E
na segunda parte, farei as consideraes finais,
apresentando questionamentos e as possibilidades
que enxergo para os cursos de Biologia.
Os Cursos da UFRRJ, UFMT, FFP/UERJ: espao para
AINCLUSODAQUESTORACIAL
Tavares, graduada em Biologia pela UFRRJ, fez

em sua tese de doutorado uma anlise dos aspectos
scio-histricos da formao docente e como estes
645
VII EBERIO
influenciaram a constituio do curso de Cincias
Biolgicas da UFRRJ em diferentes momentos de sua
histria. A histria da Biologia nessa instituio iniciase em 1968, com a criao do curso de Licenciatura
em Histria Natural.
O que a autora afirma sobre a matriz curricular
deste curso:
O primeiro desenho curricular
da UFRRJ foi montado com
base em outras universidades.
Todavia, a tradio agrcola
permaneceu como um forte
trao nos currculos dos cursos
desta universidade e tambm
como resistncia dos projetos
em disputa dos grupos
tradicionais representados
pelos
veterinrios
e
agrnomos. (TAVARES, 2011,
p.110)

A autora afirma que o modelo de formao
que se constituiu na UFRRJ foi inspirado em
universidades de tradio agrria norte-americanas e
em universidades brasileiras como a USP e a UFRJ.
Esses dados me fazem pensar: visto essa forte
tendncia agrria, com professores veterinrios ou
agrnomos, que provavelmente no haveria espao
para discusso de outros temas que fugissem a esse
naturalismo, como a questo racial. A seriedade
nisso est em refletir na constituio de um curso
no Brasil pouco voltado para discusses sociais e
sim para a formao de naturalistas. Posso dizer que
em minha graduao tambm tive um pouco dessa
formao naturalista. A questo no condenar uma
formao naturalista, mas pensar de que forma esse
modelo pode ou no excluir a incluso de outras
temticas importantes para a nossa formao, seja de
professores de Cincias e Biologia ou Bilogos.
Outro fato que fortaleceu essa formao
naturalista na UFRRJ a endogenia. Segundo as
entrevistas realizadas na pesquisa de Tavares, havia
a indicao de professores formandos na prpria
Rural para atuarem como docentes do curso de
Histria Natural. Isso ocorreu devido dificuldade

de contratao de bilogos externos. O que me faz
compreender que esses professores formados
ao passarem a ser docentes da UFRRJ, muito
provavelmente tambm no faziam discusses que
tratassem de racismo. Ento o que se tem at esse
momento, a meu ver, a manuteno de uma formao
de licenciados descolada das questes sociais.
Com a passagem dos anos e com o surgimento
das Licenciaturas Curtas, em 1975 o curso de
Histria Natural passa a ser Licenciatura em Cincias
(habilitaes em Biologia, Matemtica, Qumica e
Fsica).
De acordo com a autora, algumas caractersticas
do curso de Histria Natural ainda permanecem:
Acreditamos
que
a
Licenciatura
em
Cincias
traz mudanas em relao
ao curso de Licenciatura em
Histria Natural, todavia no
so mudanas relativas sua
tradio agrria e naturalista
que sustentam em seu bojo.
O curso muda de nome,
reformulado no processo de
interferncia direta do MEC,
mas sua matriz curricular
apresenta muitas semelhanas
ao curso anterior. No s a
matriz curricular, mas os ideais
apresentados no currculo
praticado provindo do carter
endgeno desta universidade,
qual seja o de abrigar seus
antigos alunos. (TAVARES,
2011, p.125)

A tradio agrria e a endogenia ainda
permanecem como eixos dos curso. Ser que a
questo racial era uma questo eleita para constituir a
matriz curricular desse novo curso?
Em 1986 o curso muda para graduao em
Cincias Biolgicas, com as modalidades licenciatura
e bacharelado. Ao entrevistar um professor durante a
646
VII EBERIO
pesquisa, Tavares nos diz sobre a grade a curricular:
Segundo
o
relato
do
entrevistado F, a grade
curricular da Graduao em
Cincias Biolgicas foi sendo
montada a partir de outras
grades curriculares e tambm
do desejo que se tinha em
ampliar alguns debates na
formao, como os debates
em torno da Ecologia, por
exemplo. Em suas palavras:
Biolgicas. Para o artigo me concentrarei no

surgimento do curso de Biologia nesta Faculdade.
O primeiro curso de Biologia da Faculdade
de Formao de Professores tem seu funcionamento
em 1973 e se chamava Licenciatura em Cincias
(habilitaes em Biologia, Matemtica, Qumica e
Fsica). Em 1984 o curso deixa de ser Licenciatura
Curta e passa a se chamar Licenciatura Plena em
Cincias Habilitao em Biologia.
Analisando o programa das matrias
especficas da Licenciatura Curta em Cincias em
1976, a autora afirma:
A matria Cincias Biolgicas
apresentava, no currculo de 4
semestres, uma maior proximidade
com os conhecimentos escolares,
considerando uma certa perspectiva
utilitria, mais acentuada no 2 e
4 perodos, que abordavam temas
ligados ao Corpo Humano. No 1
perodo, tratava-se de Zoologia
e Botnica, mencionando-se a
nocividade ou a importncia
econmica
dependendo
do
grupo estudado. No 3 perodo, o
contedo era o mais prximo do
acadmico, enfocando o estudo
do ecossistema, origem da vida,
sistemas energticos nos seres vivos,
diviso celular e reproduo. J o
2 perodo, abordava o estudo dos
organismos animais a partir de cada
sistema e, em cada um deles, havia
a referncia questo da Higiene
daquele sistema no homem.
Havia tambm referncia ao estudo
do tabagismo e do alcoolismo.
No 4 perodo, a disciplina tratava
do Corpo Humano: estrutura e
funo; Higiene e Saneamento,
onde eram abordados temas, tais
como: endemias, poluio, doenas
de carncia, higiene pessoal e social,
imunidade, vacina e soro. Incluase, ainda, neste perodo o estudo
A gente pegava as grades e...

o que ns temos que no a
mesma coisa, mas similar?
O que a gente pode substituir
aqui e aqui? Ento, a gente foi
fazendo a grade aqui... quer
dizer com a viso da Rural...
Com o perfil que a Rural
tinha, mas aquela coisa... a
disciplina era da Agronomia
ou da Veterinria muitas delas.
(TAVARES, 2011, pp.127-128).
De acordo com a autora, as universidades
a que este entrevistado se refere eram: UNICAMP,
USP, UFMG, UFRGS. Estes dados me fazem pensar
em como diferentes cursos de Cincias Biolgicas
do Brasil praticamente se unificaram em torno de
um modelo. Ser que h um modelo do que pode
ou no ser discutido nos cursos de Biologia? A fala
do professor entrevistado reafirma mais uma vez a
permanncia da tradio agrria na UFRRJ e portanto
me faz suspeitar ainda mais da ausncia da questo
racial na formao de professores e bilogos nesta
instituio.
Ayres, graduada em Cincias Biolgicas pela
FFP/UERJ, produz uma tese de doutorado com o
objetivo: compreender como as tenses existentes
entre o conhecimento especfico e conhecimento
pedaggico, cincia e docncia, bacharelado e
licenciatura, ensino e pesquisa, so enfrentadas
no interior de um curso de licenciatura em Cincias
647
VII EBERIO
de Aspectos Ecolgicos, tais como:
populaes, sociedade, relaes
ecolgicas, ciclos biogeoqumicos,
biogeografia e o papel do homem
no equilbrio da natureza. (AYRES,
2005, p.p-91-92).
Essa
noo
de
perspectiva
utilitria
acompanha a matria Biologia e de certo modo, ns
professores fortalecemos esta. Posso afirmar que em
muitas disciplinas de minha graduao tiveram esse
carter. Ainda que no tenha sido o objetivo da tese,
no h meno de nenhum disciplina que se pudesse
imaginar a questo racial como discusso. Tambm
no possvel afirmar que a mesma discusso no
havia no curso.
Em 1984 o curso de Licenciatura Curta
extinto e fica em seu lugar o curso de Licenciatura
Plena em Cincias habilitao em Biologia e
Matemtica. Em 1987 esta faculdade incorporada
a UERJ. Alm dessa mudana estrutural, em 1991 o
Curso de Cincias Biolgicas ganha uma identidade
prpria, com habilitao em Licenciatura.
que dentro da perspectiva da autora, a questo racial

poderia ser vista como algo utilitrio. O racismo algo
presente no nosso cotidiano, e portanto na vida de
quaisquer estudantes. Isso me faz pensar: ser que a
questo racial no momento do surgimento do curso
da FFP e depois sua incorporao UERJ, no foi
includa no currculo desses cursos?
A questo no se o curso possui disciplinas
com perspectiva utilitarista, mas em que medida
essa perspectiva pode contribuir ou no para que
outras discusses, como a questo racial, tambm
componha a estruturar curricular de um curso de
Cincias Biolgicas.
Questionando como os professores vem o
curso de Cincias Biolgicas desta instituio, um
dos professores comenta:
Ser que dar tambm um
pouco de relaes humanas
a essa pessoa tambm no
ser legal? Assim, um curso
que desse um pouco mais de
humanizao a esse cara que
est ali, s ali no microscpio?
(AYRES, 2005, p. 154).
Na reformulao desse novo currculo:

Mantm-se uma certa perspectiva
utilitria na disciplina Biologia I,
quando esta apresenta como um
dos tpicos do contedo Higiene
e Sade e na disciplina Ecologia I,
porm apenas na apresentao do
seu objetivo: Implantar hbitos de
conscientizao da importncia na
preservao e manuteno do meio
ambiente j que os contedos
listados so meramente acadmicos.
(AYRES, 2005, p. 142).
A autora refere-se perspectiva utilitarista

aquela voltada para vida cotidiana dos alunos. O que
vejo que mesmo na licenciatura curta na FFP e agora
na UERJ, essa perspectiva continua. No h meno
pela autora de alguma disciplina ligada temtica
racial, o que no me faz descartar que essa questo
no fosse abordada no curso. Mas, me faz pensar
Essa fala me faz desconfiar que a questo racial

no compunha o currculo do curso dessa instituio.
A questo racial um debate muito relacionado com
o processo de humanizao. Estar no microscpio,
no laboratrio, fazendo coletas, indo ao campo, entre
outras atividades, no podem ser fatores que venham
a excluir a questo racial na formao de bilogos e
professores de Cincias e Biologia.
Finalizo esta parte do texto com o caso
da UFMT. Uliana, tambm graduada em Cincias
Biolgicas, pela UFMT, em sua dissertao de
mestrado objetivou: analisar a formao inicial e as
reas de atuao profissional de egressos do curso
de Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas (perodo
2004 - 2009) da Universidade Federal de Mato Grosso,
buscando estabelecer relaes entre ambas.
Em 1952 criada a Faculdade de Filosofia
do Mato Grosso, que em 1962 substituda pela
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras. nesta
faculdade que se cria o curso Licenciatura em Histria
648
VII EBERIO
Natural. Me faz suspeitar que esse curso com o
mesmo nome do da UFRRJ, e por assim, tambm
tinha o objetivo de formar naturalistas, provavelmente
no inclua a questo racial em sua matriz curricular.
Na dissertao no h um dado que possa contribuir
para tal suposio.
Em 1974, no campus Cuiab, criado o curso
de Licenciatura curta em Cincias, deixando de existir
o curso de Histria Natural. E em 1985, o curso passa
a ser de Licenciatura Plena em Biologia.
O primeiro currculo da Licenciatura Plena em
Cincias Biolgicas foi implantado em 1986. E nos
anos 2000 e 2004 passou por duas reformulaes.
No perfil esperado do egresso nos Projetos Polticos
Pedaggicos do Curso nos anos 2000 e 2004, ambos
utilizados na pesquisa citada, no h meno de algo
relacionado questo racial. No d para afirmar que
esta questo fosse discutida no curso, mas posso
suspeitar que provavelmente professores e bilogos
no eram formados dentro dessa perspectiva.
Em 2001, so aprovadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Cincias
Biolgicas (Parecer CNE/CES 1.301/2001). Quanto ao
perfil dos formandos, as Diretrizes indicam que deve
ser:
a) Generalista, crtico, tico, e cidado

com esprito de solidariedade;
d) comprometido com os resultados
de sua atuao, pautando sua
conduta profissional por critrios
humansticos, compromisso com
a cidadania e rigor cientfico, bem
como por referenciais ticos legais;
(CNE/CES 1.301/01, 2001, pp. 3-4).
Afinal, o que seria possuir esse esprito de
solidariedade para um Bilogo ou Licenciado em
Biologia? E o que seriam esse critrio humanstico e
o compromisso com a cidadania? Ao meu ver, essas
caractersticas abarcam a discusso da questo
racial. Cabe perguntar se esse entendimento passou
a compor a formao de professores de Cincias
e Biologia e Bilogos aps a aprovao dessas
Diretrizes.
Sobre as competncias e habilidades, as
Diretrizes indicam:
b)
Reconhecer
formas
de
discriminao
racial,
social,
de gnero, etc. que se fundem
inclusive em alegados pressupostos
biolgicos, posicionando-se diante
delas de forma crtica, com respaldo
em pressupostos epistemolgicos
coerentes e na bibliografia de
referncia;
k) Orientar escolhas e decises
em
valores
e
pressupostos
metodolgicos
alinhados
com
a democracia, com o respeito
diversidade tnica e cultural,
s culturas autctones e
biodiversidade; (CNE/CES 1.301/01,
2001, pp. 3-4) (grifo nosso).
As duas competncias e habilidades acima
destacam a questo humana na formao do bilogo
ou professor. Ao mesmo tempo so estas que esto
mais prximas com a educao das relaes tnicoraciais. Logo, em minha concepo, a incluso da
questo racial nos projetos pedaggicos dos cursos
no soaria como algo fora do previsto oficialmente,
como nas Diretrizes.
Fernandes e Siss nos chama ateno para
pensar a exigncia que se faz da universidade quando
se trata da formao de professores na luta contra o
racismo e contra as desigualdades sociorraciais:
Da universidade, por sua vez, exigese a elaborao de programas
de formao continuada que
possibilitem o desenvolvimento e
a qualificao profissional desses
professores, em uma dimenso
permanente,
possibilitandolhes perceber e decodificar os
esteretipos racistas antinegros
e anti-indgenas veiculados pelos
diversos
materiais
didticos
colocados sua disposio e a poder
desmistificar valores particulares
que os currculos escolares muitas
das vezes tentam tornar gerais
ou hegemnicos, bem como
649
VII EBERIO
desmascarar a sobrevida do mito da
democracia racial que ainda se faz
presente hoje e atua com relativa
intensidade na maior parte dos
currculos dos Cursos de Graduao
das universidades brasileiras e que
se materializa na prtica docente.
(FERNANDES & SISS, p. 117, 2014).
no constitua as matrizes curriculares dos mesmos.

Instituies diferentes, com distintas histrias dos
cursos de Biologia, mas que, penso que em se tratando
da questo racial, apresentavam uma semelhana:
uma possvel ausncia do debate racial.
No faz sentido frente ao mito da democracia
racial que ainda impera, estarmos formandos
professores de Cincias e Biologia e Bilogos numa
possvel acriticidade. Incluir a discusso racial e os
debates decorrentes dela na formao de bilogos e
professores, compreender a potncia que os cursos
possuem em ajudar na formao de sujeitos crticos
frente questo racial e comprometidos na luta contra
Estendo essa afirmao formao de

bilogos tambm. J passou da hora dos cursos de
Cincias Biolgicas tambm se engajarem nessa
luta que no de ns pertencente s Cincias
Humanas. Desmascarar o mito da democracia racial,
decodificar os esteretipos antinegros so aes que
no pertencem a uma rea ou outra. Se os cursos
de graduao em Cincias Biolgicas ainda no
incluram a temtica racial em seus programas, cabe
compreender que poderes esto em disputa para
AYRES, Ana Cla Braga Moreira. Tenso entre Matrizes: um estudo a partir
essa possvel no incluso.
do curso de Cincias Biolgicas da Faculdade de Professores/ UERJ.
o racismo.
Referncias:
2005. 246f. Tese de Doutorado (Doutorado em Educao) Faculdade
Consideraes Finais
de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri. Disponvel em: <

http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/images/stories/Teses/ayrest2006.
pdf > Acesso em 05 ago. 2014.
Verificando nos site da UFRRJ, UFMT, FFP/

UERJ, as matrizes curriculares dos seus cursos de
Biologia, no existe disciplina que tenha relao com
a questo racial, at o momento da escrita deste texto.
Tambm no posso afirmar com toda a certeza que
esta questo no compe a formao de professores
de Cincias e Biologia e Bilogos. Mas, minha grande
suspeita que a discusso ausente.
As reflexes construdas neste artigo me
fizeram pensar em algumas questes. H um modelo
de formao nos cursos de Biologia que no permite
a incluso do debate da questo racial? Deve-se
construir outro modelo de curso? Como pensar
outra formao nos cursos que v alm do aspecto
naturalista? No penso no termo modelo. Fao a
opo em pensar em outras possibilidades que podem
ser construdas nos cursos de Cincias Biolgicas.
Um curso no vai deixar de ser Cincias Biolgicas
porque passar a discutir as questes raciais.
A partir dos dados apresentados, penso que
na histria dos Cursos de Biologia da UFRRJ, UFMT
e FFP/UERJ, a questo racial muito provavelmente
CNE/CES 1.301/2001. Parecer n 1.301/2001 de 06 de novembro de

2001. Dispe sobre as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de
Cincias Biolgicas. Braslia: Ministrio da Educao, 2001. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1301.pdf.> Acesso em: 17
ago. 2014.
FERNANDES, Otair; SISS, Ahyas; FREITAS. Formao de professores
na perspectiva de uma educao culturalmente diversificada: breves
consideraes. Srie-Estudos, n. 137, jan./jun. 2014. Disponvel em: <
www.serie-estudos.ucdb.br/index.php/serie-estudos/article/.../772/651>.
Acesso em 17 ago. 2014
TAVARES, Daniele Aparecida de Lima. Estudo scio-histrico da formao
docente em Cincias Biolgicas na Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro (1968-1986). 2011. 186f. Tese de Doutorado (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense,
Niteri. Disponvel em: <http://www.uff.br/pos_educacao/.../Seminario/
ProgrSemDisc%202009.doc.>Acesso em: 20 jul. 2014.
ULIANA, Edna Regina. Formao Inicial e reas de atuao profissional
de egressos do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Federal
de Mato Grosso do perodo de 2004-2009. 2011. 165f. Dissertao de
Mestrado (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Mato Grosso, Cuiab. Disponvel em: < www.ie.ufmt.br/ppge/
dissertacoes/index.php?op=download&id=331> Acesso em 14 ago. 2014.
650
VII EBERIO
A CONSCINCIA DOS ADOLESCENTES DA CIDADE DE CAMPOS DOS

GOYTACAZES (RJ) COM RELAO S DOENAS SEXUALMENTE
TRANSMISSVEIS (DSTS)
RODRIGO MACIEL LIMA
IF FLUMINENSE, CAMPUS CAMPOS-CENTRO
LUCIANE ALVES BATISTA PAES
PROFESSORA DE BIOLOGIA - SEEDUC
RESUMO
A adolescncia um perodo de transio da vida humana, quando ocorrem mudanas de mbitos fsicos, psquicos
e sociais, e, neste momento, que o jovem tem que tomar muitas decises importantes na vida. No entanto, este
no est preparado, e desta forma, assume comportamentos de risco para a aquisio de DSTs. O trabalho teve o
objetivo de avaliar a conscincia dos adolescentes de escolas pblicas municipais, estaduais e federais da cidade
de Campos dos Goytacazes (RJ) em relao s DSTs. Foi realizado um estudo transversal com 942 adolescentes
entre 12 e 21 anos. Utilizou-se um questionrio auto aplicativo com perguntas abertas e fechadas para a obteno
de informaes a respeito do comportamento sexual, conhecimentos sobre DSTs e comportamentos de riscos para
a aquisio de DSTs. Os resultados revelaram que 71,3% dos entrevistados tiveram sua primeira relao sexual
entre 13 e 16 anos. Quanto a frequncia de utilizao de preservativos, 32,5% afirmaram utilizar de vez em quando
e 7% relataram nunca ter utilizado o preservativo, relatando como principal motivo o fato de confiarem em seus
parceiros. 12% dos entrevistados relataram no saber ou no responderam a pergunta se j adquiriram alguma DST.
Sendo assim, parece existir uma enorme lacuna entre saber o que DST e como evit-las. Estes resultados sugerem
a importncia de se trabalhar este tema em sala de aula de forma a fornecer dados que favoream a conscientizao
dos adolescentes sobre os riscos que as DSTs oferecem.
Palavras chaves: Educao sexual, Adolescentes, Conscincia e Dilogo.
1. INTRODUO
Segundo Remoaldo (2004, p. 4) falar de DST
referir-se a doenas transmitidas pelo contato sexual,
cuja transmisso , na maioria dos casos, direta
e, s muito raramente se contrai indiretamente por
intermdio de objetos que veiculam seus agentes.
Estas doenas tm como fio condutor, alm do
idntico modo de transmisso (a maioria unicamente
por relao sexual e algumas tambm por transfuso
sangunea e transmisso transplacentria), um
mesmo tratamento (majoritariamente por antibiticos)
e a sua preveno advm do uso do preservativo nas
relaes sexuais e/ou da higienizao genital antes e

ps-coito.
Para o Ministrio da Sade (2007), as DST
so tidas como um grave problema de sade pblica
por afetarem muitas pessoas. Alm disso, os sinais
e sintomas so de difcil identificao e o acesso ao
tratamento correto, tambm.
Como foi evidenciado em um estudo realizado
por Taquette et al. (2004, p. 210-211) no Brasil no
h informaes sobre a prevalncia de DST entre
adolescentes e o nmero de casos notificados est
bem abaixo das estimativas, j que geralmente
651
VII EBERIO
somente a AIDS e a sfilis so notificadas de forma
compulsria, e um nmero expressivo de pessoas com
algum tipo de DST busque tratamento em farmcias.
Dentre s DST temos: Aids, cranco mole, condiloma
acuminado ou HPV, gonorria, clamdia, herpes
genital, linfogranuloma venreo, sfilis, tricomonase,
doena inflamatria plvica (DIP), vaginose bacteriana,
corrimento vaginal, donovanose, HTLV e pediculose
pubiana (chato).
Segundo Vieira et al. (2004, p. 77-78) os
adolescentes apresentam alta prevalncia dos
chamados comportamentos de risco para s DST:
incio sexual precoce, mltiplos parceiros sexuais,
relaes sexuais desprotegidas, uso de lcool e drogas
ilcitas. Alguns adolescentes ainda apresentam outras
situaes de risco relacionadas com a vulnerabilidade
social, como desemprego, baixa escolaridade,
violncia e falta de acesso amplo aos servios de
sade. Esses e outros fatores como conhecimento
deficiente sobre o uso de preservativo, gnero, falta
de recursos para obteno de preservativos, influncia
dos pares, uso de contraceptivos hormonal podem
influenciar no seu uso.
Pereira (2000, p. 1) relata em seu estudo que
o aumento no ndice de gravidez na adolescncia
indica a ocorrncia de relaes sexuais sem
proteo, revelando que os adolescentes no esto
preocupados com a possibilidade de uma gravidez e
muito menos com a aquisio de doenas sexualmente
transmissveis.
Em contrapartida, Taquette et al. (2004, p.
211) cita alguns fatores biolgicos que aumentam a
vulnerabilidade dos adolescentes s DST, tais como: O
fato do epitlio cilndrico do tero na adolescncia se
encontrar mais exposto, facilitando assim o contgio
por clamdeas e gonococos, que tm predileo por
este tecido. A baixa idade da menarca pode levar a
um incio precoce da atividade sexual, aumentando a
probabilidade de contaminao.
Segundo Antunes (2012, p. 89), vrios
estudos identificaram importantes lacunas sobre
DST, principalmente HIV/AIDS e, ao mesmo tempo,
indicaram que apenas aumentar o nvel de informao
sobre as vias de transmisso e sobre a necessidade
de usar o preservativo no garante as mudanas de
prticas. Importantes diferenas tm sido relatadas
no modo de viver a sexualidade entre homens e

mulheres jovens, com consequncias para o uso
de preservativos. As normas culturais presentes
na socializao de meninos e meninas para a vida
sexual continuam colocando homens e mulheres
em situaes vulnerveis que resultam na gravidez
indesejada e em doenas sexualmente transmissveis.
O presente trabalho teve por objetivo avaliar
o grau de conscincia dos adolescentes da cidade
de Campos dos Goytacazes (RJ) com relao
preveno da aquisio de DST.
2. METODOLOGIA
Realizou-se um estudo transversal durante
5 meses. O pblico alvo foi estudantes adolescentes
com idade entre 12 e 21 anos de escolas pblicas
Municipais, Estaduais e Federais do Municpio de
Campos dos Goytacazes no Estado do Rio de Janeiro.
A populao foi constituda por 1072 adolescentes,
entretanto 125 foram descartados por apresentarem a
faixa etria superior, a previamente estabelecida pelo
pesquisador ou no terem preenchido o item idade.
Alm desses, 5 outros questionrios tambm foram
descartados por estarem em branco. Sendo assim, a
amostra utilizada para a sistematizao da pesquisa
foi constituda de 942 adolescentes.
Para definio da amostra foram listadas 8
escolas centrais que permitem acesso a adolescentes
de diferentes bairros do municpio para um resultado
mais amplo da pesquisa.
Um contato prvio com a direo das escolas
selecionadas e/ou professores, fez-se necessrio,
afim de solicitar a autorizao e consentimento para
a participao dos estudantes adolescentes na
pesquisa, bem como a exposio dos objetivos do
estudo e sua operacionalizao. Foi esclarecido
direo e/ ou professores que ficaria claro aos alunos
que sua participao seria voluntria e annima.
A participao do estudante adolescente foi voluntria,
e este poderia recusar-se a participar da pesquisa,
sendo-lhe assegurado que no haveria retaliao por
parte da escola ou do professor.
Para a coleta de dados foi utilizado um questionrio
com perguntas abertas e fechadas, auto aplicvel
e annimo (em anexo), adaptado com o propsito
de contemplar aos objetivos da pesquisa. Este
652
VII EBERIO
questionrio foi submetido avaliao prvia de uma
pedagoga do Instituto Federal Fluminense, instituio
onde o pesquisador est vinculado.
Foi garantido a cada aluno o sigilo das informaes
obtidas individualmente, enfatizando quanto ao
anonimato do questionrio aplicado.
O roteiro do questionrio inclua perguntas com
uma linguagem mais adequada a realidade dos
entrevistados. E para participar o aluno deveria estar
matriculado, sendo excludos os que no estavam
presentes ou presentes que se recusavam a participar.
A aplicao do questionrio foi feita pelo prprio
pesquisador, em sala de aula, sendo explicados os
objetivos do trabalho e deixando claro que os dados
individuais seriam mantidos em sigilo, servindo
somente para estudo e a importncia da veracidade
das respostas. O sigilo das respostas esteve
assegurado atravs da no identificao do aluno. O
preenchimento foi individual e quando houve dvidas,
o aluno solicitou esclarecimento ao pesquisador. Em
mdia os alunos levaram 20 minutos para responder
as questes.
Aps o trmino do preenchimento do questionrio, o
entrevistado depositou o questionrio em um malote,
simulando uma urna. Mesmo para os alunos que
optaram por deix-lo em branco o procedimento foi o
mesmo, e desta forma no foram identificados.
O pesquisador comprometeu-se com a direo
de algumas escolas, que pediu que ao trmino da
pesquisa, o resultado global fosse divulgado em
reunio com professores, pais e alunos, na prpria
escola.
Os dados coletados durante a pesquisa
referem-se a 942 adolescentes entre 12 e 21 anos
de 8 escolas pblicas do Municpio de Campos
dos Goytacazes (RJ) com intuito de fazer uma
caracterizao das atitudes, prticas e grau de
instruo sobre DST dos alunos matriculados entre o
8 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino
Mdio.
Aps a sistematizao das informaes, verificou que
do total de adolescentes entrevistados, 57% eram do
sexo feminino e 43% do sexo masculino. Observouse que a maioria dos entrevistados (66%) tinha entre
15 e 18 anos.
Com relao prtica sexual, dos 942 estudantes,
42% j haviam tido experincia sexual, enquanto que
58% responderam no ter tido relao sexual.
Tornis et al. (2004, p. 4) verificaram em seu trabalho
que em relao a prtica sexual, dos 255 entrevistados
70,2% informou no ter experincia sexual, enquanto
que 27,1% afirmaram ter vivenciado essa prtica. E
teve ainda 2,7% dos participantes no responderam
a esta questo.
Em contrapartida Taquette et al. (2004, p. 285)
constataram que dos 356 entrevistados em sua
pesquisa, 63% (224) tiveram algum tipo de relao
sexual, enquanto que 37% (132) ainda no tinham
iniciado atividade sexual.
Dos entrevistados sexualmente ativos, observou-se
que 37% eram do sexo feminino e 63% masculino.
Azevedo et al. (2007) verificaram que dos 166
entrevistados que j haviam tido algum tipo de
experincia sexual, 122 eram do sexo masculino e 44
do sexo feminino, dados semelhantes aos constatados
na cidade de Campos dos Goytacazes (RJ), onde o
maior nmero de adolescentes sexualmente ativos
pertencem ao gnero masculino. O mesmo autor
ainda exps em seu trabalho uma pesquisa realizada
pela UNESCO em 2002 com jovens de vrios Estados
brasileiros, onde foi constatado que adolescentes do
sexo masculino iniciam-se sexualmente entre 10 e 14
anos, enquanto que as meninas iniciam-se entre 15 e
19 anos.
Em seguida os adolescentes foram questionados
sobre a idade da primeira relao sexual e a faixa etria
variou de 9 a 21 anos. A maior frequncia encontrada
entre 13 e 16 anos (71,3%), 9,39% relataram sua
primeira experincia sexual entre 9 e 12 anos, e
13,2% esto entre 17 e 21. 6,1% dos adolescentes
no informaram a idade de sua primeira relao
sexual. Vrios autores consideram que a iniciao
sexual precoce, a multiplicidade de parceiros e a no
utilizao do preservativo nas relaes sexuais esto
associados ao alto grau de vulnerabilidade as DST
(AZEVEDO et al., 2007).
Segundo Azevedo et al. (2007) um estudo realizado
pela UNESCO em 2002 demonstrou que adolescentes
do sexo masculino de vrios Estados brasileiros
iniciaram-se sexualmente entre 10
e 14 anos,
653
VII EBERIO
enquanto que as meninas em sua maioria tem sua
primeira relao sexual entre 15 e 19 anos.
Dos 394 entrevistados que afirmaram ter tido relao
sexual, quando questionados sobre a utilizao do
preservativo na primeira relao sexual, as respostas
divergiram da seguinte forma: 71% afirmaram que sim,
28% que no utilizaram preservativo em sua primeira
relao sexual e 1% no informou.
Ribeiro et al. (2006, p. 62) encontraram que dos 27
entrevistados que j tinham alguma experincia
sexual, 16,7% no utilizaram nenhum mtodo
contraceptivo na primeira relao sexual. Um dado
alarmante evidenciado pelo autor foi o fato de que
os adolescentes raramente utilizam qualquer mtodo
contraceptivo na primeira relao sexual, mesmo em
pases desenvolvidos.
Quando questionados sobre o nmero de parceiros
sexuais, dos 394 entrevistados que j tiveram relao
sexual, 37% responderam somente 1 parceiro,
26% disseram ter tido 2 ou 3 parceiros sexuais,
13,5% responderam 4 ou 5 parceiros sexuais, 9,4%
responderam de 6 a 10 parceiros sexuais e 10%
informaram mais de 10 parceiros sexuais. Houve ainda
4,1% que no responderam a esta questo.
Segundo Carret et al. (2004, p.81) quanto maior o
nmero de parceiros sexuais, maior ser a chance de
se apresentar sintomas de DST. Pessoas com 3 ou
mais parceiros nos ltimos 3 meses apresentam quatro
vezes mais chances de apresentar a sintomatologia
de DST, quando comparado com queles que tm
menos de 3 parceiros sexuais nos ltimos 3 meses.
O fato de ter encontrado um nmero expressivo de
adolescentes da cidade de Campos dos Goytacazes
(RJ) que possuem mais de um parceiro sexual, trouxe
preocupao, uma vez que de acordo com Tornis et
al. (2004, p.285), quanto maior o nmero de parceiros
sexuais, maior ser a vulnerabilidade para a aquisio
de uma DST.
Para identificar se existe comportamento de risco
entre os adolescentes entrevistados, os mesmos
foram questionados quanto frequncia de utilizao
do preservativo. 60% dos entrevistados que j
tiveram relao sexual relataram que sempre
utilizam o preservativo, 32,5% dos entrevistados
relataram utilizar o preservativo de vez em quando
e 7% relataram nunca utilizam preservativo em
suas relaes sexuais. A figura ainda mostra que

0,5% dos entrevistados no responderam a este
questionamento. Vale ainda ressaltar que alguns
entrevistados que responderam sempre alegaram
que se por acaso no fizerem uso do preservativo, ser
por confiar no parceiro ou por relao imprevista.
Azevedo et al. (2007, s.p.) em um estudo com jovens de
Joo Pessoa (PB) verificaram que quanto a frequncia
de utilizao do preservativo, os adolescentes de
ambos os sexos negligenciam a preveno, pois
42% dos jovens sexualmente ativos fazem uso do
preservativo em todas as relaes sexuais, 50,6%
utilizam algumas vezes e ainda foram encontrados
7,3% de jovens que nunca utilizam o preservativo.
Desta forma, constata-se que o uso inconsistente do
preservativo em todas as relaes sexuais, evidencia
uma das causas da vulnerabilidade dos adolescentes
para a aquisio de uma DST.
Dos 394 entrevistados que relataram j ter relaes
sexuais, 157 responderam de vez em quando
ou nunca utilizarem o preservativo. Ento foi
questionado a estes qual o motivo que os leva a
no fazerem uso da camisinha em todas as relaes
sexuais. As respostas se divergiram da seguinte forma:
27,4% afirmaram achar o preservativo desconfortvel,
38,2% relataram confiarem no parceiro (a), 22,3%
alegaram no utilizar quando a relao sexual
imprevista e 5,8% responderam outros motivos,
como ser casada, optei por no usar, uso plula
anticoncepcional ou no gosto de usar. Encontrouse ainda 2,5% dos entrevistados que marcaram duas
opes por no utilizarem o preservativo, sendo a
opo desconfortvel mais encontrada entre essas
respostas, seguida de confiar no parceiro como a
segunda opo mais encontrada, entre estes que
marcaram duas opes.
Borges & Schor (2005, p. 502) verificaram que as
principais razes citadas pelos adolescentes para
no fazerem o uso consistente do preservativo, a
relao sexual imprevista, ausncia da camisinha no
momento da relao sexual, no pensar sobre isto na
hora, entre outros.
Entretanto Azevedo et al. (2007) afirmaram que, de
acordo com a UNESCO (2002), o fato de principalmente
as mulheres, confiarem no parceiro, destaca-se
como uma das principais razes para o no uso do
654
VII EBERIO
preservativo. Apresentando ainda que 79% dos jovens
afirmaram ser impossvel ou quase impossvel a
chance de contrair AIDS, 20,9% alegaram ser bastante
possvel ou possvel de se contrair tal doena. Este
dado alerta para o fato de que o adolescente no faz
uso constante do preservativo e que no tem medo
e/ou preocupao com os riscos de aquisio de
alguma DST, nem mesmo a AIDS que a DST mais
conhecida e citada pelos adolescentes, quando se
fala em Doenas Sexualmente Transmissveis.
Quando questionados sobre ter ou no parceiro
fixo, 56% afirmaram possuir parceiro fixo, 42% no
relataram possuir parceiro fixo e 2 % no informaram.
No estudo de Marques et al. (2006, p.60) com
adolescentes de uma escola pblica na cidade de
Goinia (GO) verificou-se que 51% dos adolescentes
possuem parceiros fixos.
Figueiredo & Neto (2007, p. 3) verificaram que dos 783
entrevistados 70% dos que relacionam sexualmente
afirmaram ter parceiro fixo e 30% revelaram no
possuir parceiros fixos.
Em virtude dos resultados apresentados nesta
pesquisa fica evidenciado a importncia de se realizar
trabalhos e campanhas que incentivem os jovens
quanto ao uso consistente do preservativo em todas as
relaes sexuais. Com o principal objetivo de promover
campanhas que incentivem a conscientizao em
relao prticas sexuais seguras.
5. REFERNCIAS:
ANTUNES, M. C. et al. Diferenas na preveno da AIDS entre homens e
mulheres jovens de escolas pblicas em So Paulo, SP. Rev Sade Pblica.
v. 36, n. 04, p. 88-95, 2012.
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MARQUES, E. et al. O conhecimento Dos Escolares Adolescentes sobre
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PEREIRA, A. P. F. V. Aids? t fora.Um estudo com adolescentes em duas
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preservativo na era da AIDS. Artigo como parte da dissertao de mestrado
em Demografia pelo CEDEPLAR/UFMG, p. 1-25, 2000.
REMOALDO, P. C. A. et al. Doenas Sexualmente Transmissveis o retrato
dos estudantes universitrios do Noroeste Portugus. Disponvel em: http://
www.ugr.es/adeh/comunicaciones/Remoaldo. Acesso em: 10 dez. 2007.
RIBEIRO, E. R. O. et al. Conhecimentos e atitudes referentes sexualidade
entre adolescentes em um cento de convivncia. Revista de Pediatria do
Cear, v.7, n.2, p.59-67.
TAQUETTE, S. R. et al. Doenas sexualmente transmissveis na adolescncia:
estudo de fatores de risco. Revista Sociedade Brasileira de Medicina Tropical,
v. 37, n. 03, p. 210-214, 2004.

TORNIS, N. H. M. et al. Sexualidade e Anticoncepo: O conhecimento do
Diante do exposto torna-se evidente a

necessidade de elaborao de programas de
preveno que atuem de forma mais consistente e
bem-sucedida, os quais atendam os jovens de maneira
a mudar a realidade de suas atitudes e prticas
sexuais. Considerando a diversidade cultural, social e
econmica, de suma importncia que os programas
e campanhas de preveno sejam regionalizados,
pois as atitudes e prticas sexuais mudam de acordo
com a localidade onde o jovem est inserido, e que,
quanto maior o grau de instruo do jovem, menos
vulnervel o mesmo est aquisio dessas doenas.
escolar/adolescente. Disponvel em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/

fen .Acesso em 25 de jul. 2007.
VIEIRA, M. A. S. et al. Fatores Associados ao Uso do Preservativo em
Adolescentes do Gnero Feminino no Municpio de Goinia. Revista Doenas
Sex. Transm., v.16, n. 03, p.77-83, 2004.
655
VII EBERIO
O CORPO BAGUNADO NO ESPAO ESCOLAR: CONCEPES DE

HOMOSSEXUALIDADE NO MBITO DO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
SANDRO PRADO SANTOS
DOCENTE DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS FACIP/UFU
HELLEN DE SOUZA COELHO NETTO
GRADUANDA EM CINCIAS BIOLGICAS
RESUMO
O presente texto oriundo de um projeto de pesquisa intitulado Investigando narrativas sobre Corpos, Gneros e
Sexualidades na formao inicial e continuada de professores/ as de Cincias e Biologia do municpio de Ituiutaba/
MG. Nesse momento socializamos as concepes de homossexualidade e saberes de duas professoras, no campo
das Cincias e Biologia escolar, que operam nos discursos dos docentes ao evoc-las aos/as alunos/ as. Apoiamos
nas perspectivas tericas dos Estudos Culturais e na investigao narrativa com entrevistas semiestruturadas.
Apontamos um marco, nas concepes, da construo dos limites do pensvel e do enuncivel assentada na
heterossexualidade, produzindo vidas marginalizadas fora desse campo.
Palavras-chave: Homossexualidade; Escola pblica; Ensino de Cincias e Biologia.
INTRODUO
O presente texto oriundo de um projeto de
pesquisa intitulado Investigando narrativas sobre Corpos, Gneros e Sexualidades na formao inicial e
continuada de professores/as de Cincias e Biologia
do municpio de Ituiutaba/MG e vinculado ao Edital n
006/2013 do Programa Especial de Apoio aos Servidores Recm Doutores e Recm Investidos de uma
universidade federal mineira.
Este trabalho pretende socializar e problematizar as concepes de homossexualidade e saberes,
no campo das Cincias e Biologia escolar, que operam nos discursos dos docentes ao evoc-las aos/as
alunos/as.
Reflexes iniciais...
Aproximamos do entendimento de que a escola, assim como outras instituies sociais, configura-se, enquanto espao que (re)produzem significados,
onde ao mesmo tempo em que ensina sobre questes
de corpos, gneros e sexualidades, instala algumas
estratgias para regular os discursos sobre essas
questes.
Desse modo, reiteramos a escola como um espao produtivo na constituio das identidades dos
sujeitos e carregado de representaes de gneros,
de sexualidades e de maneiras de como devemos cuidar de nossos corpos. Sendo assim, consideramos
que tais temticas no podem ser entendidas unicamente enquanto fenmenos naturais, biolgicos ou
como essncias perenes.
Dessa forma, estabelecemos algumas conexes com os Estudos Culturais nas suas vertentes
ps-estruturalistas (SILVA, 2008).
Tecendo Estratgias Metodolgicas
Dessa forma, este trabalho configura-se como
um estudo qualitativo Bogdan e Biklen (1997) apoiado
nas perspectivas tericas dos Estudos Culturais.
Nessa pesquisa utilizaremos a investigao
narrativa como estratgia metodolgica (LARROSA,
2002). Utilizamos como ferramentas para produo
dos dados narrativos, entrevistas semiestruturadas.
Nesse texto, apresentaremos as narrativas de apenas
duas professoras colaboradoras da pesquisa, identifi-
656
VII EBERIO
cadas como Professora A e Professora B.
Concepes de Homossexualidade no mbito do Ensino de Cincias e Biologia
O dilogo com as professoras situou e marcou
apenas o corpo homossexual como o diferente, por
bagunar (...) um modo adequado, legtimo, normal
de masculinidade e de feminilidade e uma nica forma sadia e normal de sexualidade, a heterossexualidade (LOURO, 2010, p. 43-44). Temos dito um corpo
(...) branco, masculino, heterossexual, jovem, etc., e
a partir do qual todos os outros so comparados e tomados como diferentes (SANTOS, 2007, p. 143, destaque do autor), alm de afastarem de uma concepo de corpo exclusivamente organizada, assentada,
como um fenmeno biolgico, um organismo constitudo por um conjunto de sistemas, rgos, clulas,
cromossomos, hormnios, genes.
Se entendermos a heterossexualidade como
um campo de relaes de disputa e poder que alcana todas as pessoas, como pensamos a diferena?
Quem seria os outros? O outro, o diferente somente
o homossexual? Reconhecemos o outro como parte
de todos ns?
Segundo Miskolci (2013) a perspectiva das
diferenas (...) nos convida a descobrir a alteridade
como parte no reconhecida do que somos, em vez
de um atributo ou a identidade de um Outro incomensuravelmente distinto de ns mesmo (p. 53). Esse
entendimento marca o corpo diferente a que se refere
s professoras, reforando que a diferena (...) algo
que no existe em ns, mas ela existe, apenas foi normalizada, apagada ou ignorada (p. 53).
Por isso, Tem momentos que d um n na cabea da gente que nem sabemos o que feito daquele corpo (Professora A, 2015), afastar-se desse padro (...) ns temos a relao entre homem e mulher
(Professora A, 2015) significa buscar o desvio, sair do
centro, tornar-se excntrico (p. 44) (...) hoje em dia
uma liberao muito grande, ns percebemos que
tem meninas relacionando com meninas e meninos
com meninos uma variedade (...). So gostos que
no podem nem explicar (...) (Professora A, 2015).
Nessa fala, percebemos mesmo que se admita
que existem muitas formas de viver os gneros e a sexualidade (...) uma variedade (...), consenso que
a instituio escolar tem obrigao de nortear suas

aes por um padro (LOURO, 2010) de um corpo
vivel, ou melhor, um sujeito pensvel (...), portanto,
circunscrito aos contornos do que consideramos
normal (LOURO, 2009, p. 138-139). Uma vez que
a lgica que sustenta o processo normativo binria
a relao entre homem e mulher, tornando-se, dessa maneira, insuportvel a multiplicidade de corpos
meninas relacionando com meninas e meninos com
meninos. Aqueles e aquelas que escapam (...) das
normas regulatrias arriscam-se, pois, no domnio da
abjeo d um n na cabea da gente (p. 139), ou
seja, ininteligveis e inexplicveis.
Apontamos nessa pesquisa, que um dos marcos, das disciplinas escolares Cincias e Biologia,
que constri os limites do pensvel e do enuncivel
e produz um universo que marginaliza as vidas fora
da heteronormatividade o contedo de reproduo
humana: (...) discuto sobre o sistema reprodutor feminino e masculino, digo dos rgos reprodutores o
pnis e a vagina, ovrio e tero (Professora B, 2015).
Nesse contexto, precisamos desconfiar dos
marcos heteronormativos acionados nessa aula?
Essa dinmica qualifica ou desqualifica outros modos
de viver a sexualidade? Os contextos curriculares de
Cincias e/ou Biologia ensinam que corpos e subjetividades podem ser vividos e pensados de outras maneiras, ou fora das normas? H espao para corpos
que vivem desvinculados do regime reprodutivo estritamente? Outro dia o aluno quis fazer uma graa, ele
passou at do limite, me perguntando o que o sexo
oral. Ai eu disse: Ah agora voc passou do limite, um
rapaz de 14 anos fazer essa gracinha (Professora A,
2015). Percebemos como a sexualidade muitas vezes,
nas aulas de Cincias, acaba limitando a uma nica lgica possvel de relao sexual, por isso o aluno passou at do limite pelo menos do que vale ou pode ser
dito em sala de aula, ou seja, (...) uma determinada
forma de relao heterossexual (afinal, os heterossexuais tambm tm muitas outras possibilidades para
alm de introduzir o pnis na vagina) (BORTOLINI, et
al, 2014, p. 87).
Segundo Britzman (1996, p. 73) o curioso na
escola que mesmo com as normatizaes quando
se trata de questes de desejo, de amor e da afetividade, a identidade e capaz de surpreender a si mes657
VII EBERIO
ma, ou seja, os alunos criam formas de tensionar a
professora acerca do coito heterossexual, desvinculando o eu dos discursos universais/hegemnicos da
Biologia, da natureza e da normalidade. Esses tensionamentos e resistncias foram apontados pela professora B (...) hoje em dia temos que respeitar esses
lados (homossexualidade e heterossexualidade), pois
encontramos essas pessoas na maioria das salas de
aula. Se voc falar de certa maneira que os atingem,
eles vm contestar e cobrar os seus direitos, ento
complicado (2014).
Nesse momento, interessante pensarmos
que a heterossexualidade reiteradamente afirmada
na dinmica das relaes sociais nas concepes de
famlia e conjugalidade ou na explicao biolgica e
naturalizada da relao sexual como o encontro dos
corpos com efeitos reprodutivos (LIONO; DINIZ,
2009, p. 11).
Nesse cenrio, as subjetividades e sexualidades no htero no aparecem no horizonte do possvel. E a violncia de que so alvo no tematizada,
sendo-lhes retirado o direito existncia na esfera
pblica (OLIVEIRA; DINIZ, 2014, p. 248), conforme
reforado pela fala da professora A: (...) se eles optaram por ser diferente, por ser homossexual, eles deveriam deixar aquilo em casa ou l fora, no trazer para
dentro da escola (2015). Tudo isso nos mostra que na
escola sim um espao onde a sexualidade se manifesta. No entanto, na retrica dessa professora h
um reforo de que a produo dos corpos e desejos
no atravessada pelas relaes sociais e hierrquicas do sistema de gnero que constituem nossos modos de ser, mas sim uma produo (...) despolitizante
que refora a ideia de que gnero e sexualidade so
questes privadas, e no questes polticas e pblicas (OLIVEIRA; DINIZ, 2014, p. 247). E a escola nisso
tudo? (...) a escola muitas vezes no vista como um
lugar onde a sexualidade deva ser expressada ou discutida. Em seu aparente silncio, na verdade, ela fala
o tempo todo sobre sexualidade (BORTOLINI, et al,
2014, p. 13), sobretudo, da homossexualidade.
As professoras foram nos mostrando que as
vidas no heterossexuais, no espao escolar, esto
excludas e ilegitimadas (...) ele era um moo e com
passar do tempo ele descobriu que era homossexual
(...) tinha um professor que nem gostava dele dentro
de sala (...) (Professora A, 2015), sendo relegadas ao

silncio Quando eu comecei trabalhar aqui na escola
e a teve um caso de um aluno que tinha esse lado homossexual, mas ns (professora e direo) fazamos
de conta que no estvamos vendo aquilo (...) a gente
no tem nada o que fazer (...), a escola tratou de uma
maneira muito natural (...) (Professora B, 2015) e privatizao de suas existncias (...) eles no so bem
aceitos na sociedade, ento isso uma consequncia e a gente mostra as consequncias para eles no
conformarem com esse lado da sexualidade deles e
quererem ser de outro jeito e eles vo pagar um preo
(...) porque muitos homossexuais morrem (...) (Professora B, 2015). Com essa discusso da professora,
a homossexualidade ser vista sob a perspectiva do
risco e da ameaa e no da promoo dos direitos.
Demonstra uma pedagogia perversa o que parece irrelevante pode ser o prenncio, e pior, o fundamento
para uma cultura da violncia, que exclui, agride, humilha e mata (BORTOLINI, et al, 2014, p. 31).
Louro (2001) nos aponta que (...) a pretensa
invisibilidade dos/as homossexuais no espao institucional pode se constituir, contraditoriamente, numa
das mais terrveis evidncias da implicao da escola no processo de construo das diferenas (p.
89). De certa forma, o silenciamento parece ter por
fim eliminar esses sujeitos, ou, pelo menos, evitar
que os alunos e as alunas normais os/as conheam
e possam desej-los/as (p. 89), por isso a professora
B nos contou (...) que evita ficar entrando muito no
assunto, pois parece que desperta muito, (...) ora ou
outra os meninos comentavam e eu falava deixa pra
l um opo dele, cuida da sua (2014). A negao,
a ausncia e o cuidado com a orientao deles aparecem, nesse caso, como uma espcie da garantia da
norma (p. 89). compreensvel que a professora se
veja diante de uma demanda assustadora. Afinal, por
que lhe cabe trazer a experincia desse Outro para o
centro da sala? (...) porque o medo e a vergonha do
Outro tambm tm eco nela (MISKOLCI, 2013, p. 66).
No nada fcil lidar com o estigma e a abjeo,
pois o que faz do Outro motivo de escrnio coletivo se
transfere para quem ousa torn-lo visvel, abrir-lhe espao, deixa-lo falar (p. 66). Ainda podemos enfatizar
nessa fala uma retrica da homossexualidade como
diversidade deixa pra l um opo dele, cuida da
658
VII EBERIO
sua, seria como se dissssemos: h pessoas que
destoam da mdia e devemos toler-las, mas cada
um se mantm no seu quadrado e a cultura dominante
permanece intocada por esse Outro (p. 50), produzindo tolerncias para os diferentes, os estranhos, os
outros. Vejamos como os discursos dessas professoras esto marcados pela heteronormatividade que
(...) despolitiza as agendas de gnero e sexualidade,
tratando-as como questes individuais ou mesmo naturais (OLIVEIRA; DINIZ, 2014, p. 246). Um dos (...)
riscos desta naturalizao das orientaes sexuais
que a relao com a diferena fique apenas no plano
das polticas de tolerncia, um respeito aos direitos
do outro desde que o outro permanea no seu eterno
lugar de si mesmo (DINIS, 2008, p. 485).
E, nessa perspectiva, no de se estranhar
que os sujeitos homossexuais so lidos como responsveis por suas condies, ou mesmo pela origem
de seus problemas (p. 246-247), (...) de suas prticas
e de seus desejos (OLIVEIRA; DINIZ, 2014, p. 247):
(...) ele era um moo e com passar do tempo ele
descobriu que era homossexual (...). A vice-diretora
conversava muito com ele, falava para deixar esse
problema l fora, muitas vezes ele fazia atividade aqui
na sala dos professores (Professora A, 2015, destaque nosso). Ao invs de problematizar o preconceito
e as reaes das professoras e dos colegas ao moo,
as profissionais transformaram a vtima no problema
(MISKOLCI, 2013).
Segundo Oliveira e Diniz (2014) essas produes discursivas produzem os homossexuais como
indivduos isolados (...) a direo chamou a me de
um garoto que ns estvamos percebendo da parte
de homossexualidade dele, ele um rapazinho de 12
para 13 anos e ele s fica com as mocinhas (Professora A, 2015), fazendo escolhas pessoais ou agindo
de acordo com sua natureza biolgica (p. 246, destaque das autoras), (...) A diretora chamou a ateno
dele, mais eu falei para ela: isso no coisa dele, (...)
podem ser que os hormnios dele estejam bagunados, porque percebemos que o corpo e o jeito dele
todo diferente. (Professora A, 2015, destaque nosso).
Percebemos nos discursos das professoras
que a perspectiva patolgica da homossexualidade
ainda encontra-se muito presente nas aulas de Cincias e Biologia: Eu sempre parto para o lado das
Cincias mesmo. Eu digo que pode ser uma anomalia gentica, algum hormnio, falo que uma doena.
(...). Pode ser da parte fsica e at emocional mesmo.
Falo que na parte hormonal, gentica ou quando vai
haver a formao do indivduo, que as glndulas deles
podem estar erradas dentro do corpo (Professora A,
2014).
Como podemos notar a abordagem da homossexualidade da professora busca refgio na linguagem
cientfica, ao lado dos temas de gentica, disfunes
hormonais, fsicas e emocionais, circunscrevendo a
reflexo ao campo da doena ou patologia, e, subtraindo dos corpos a contextualizao social e cultural
das experincias homoerticas por eles vividos (SANTOS; NASCIMENTO, 2014).
Nas incurses da pesquisa o corpo bagunado
no espao escolar refere-se aos outros comparveis
e assentados como diferentes, sobretudo os homossexuais, pois distanciam-se, segundo as professoras,
de um corpo organizado no conjunto de sistemas,
rgos, clulas, cromossomos, genes, glndulas e
hormnios: anomalia gentica; disfuno hormonal;
disfunes nos sistemas, glndulas dispostas erradas
no interior do corpo; doenas; desvios; no reprodutivos convencionalmente; problemas... Compreendemos que essa ideia que alimenta a viso de que todos ns nascemos heterossexuais e que, por alguma
razo, problema ou acidente de percurso, alguns se
tornam homossexuais (BORTOLINI, et al, 2014, p.
25-26, destaque dos/as autores/as). Os acidentes de
percurso esto assentados nas anomalias genticas;
disfuno hormonal; disfunes nos sistemas e glndulas dispostas erradas no interior do corpo. Esses/
as mesmos/as autores/as nos instigam a pensar: Ser
que no estaramos fazendo hoje o mesmo que cientistas eugenistas do final do sculo XIX?
CONSIDERAES
No contexto da pesquisa, percebemos que
campo do ensino escolar de Cincias e Biologia, infelizmente, se constitui em um conjunto de tcnicas
que busca fazer o outro ser do jeito que a gente quer
(MISKOLCI, 2013, p. 53). E isso realmente muito triste, autoritrio, normativo e violento. Talvez com essas
provocaes e os ensinamentos que nos contaram as
659
VII EBERIO
colaboradoras da investigao, tenhamos comeado
a reavaliar isso, e, ao invs de um Ensino de Cincias
e Biologia para homogeneizar ou alocar confortavelmente cada um em uma gaveta, estejamos comeando a aprender a nos transformar por meio das diferenas (p. 53).
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660
VII EBERIO
PRODUO DE MODELOS ANATMICOS COMO ESTRATGIA DIDTICA NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA ANATOMIA HUMANA
MARIANNE FIRMINO DE OLIVEIRA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
BRUNA RAFAELLE BERNARDO
JSSICA BARBOZA DA SILVA
RESUMO
A produo de novas estratgias didticas visa ensinar disciplinas que envolvem uma certa dificuldade
por parte dos alunos, a anatomia por exemplo, na anatomia ocorre divergncias por parte da escola, do professor
e aluno, nem toda escola possui um modelo didtico, as que possuem, na maioria das vezes os alunos no
podem usufruir de maneira adequada, no podem tocar. Alm disso, ao olharem desenhos no livro, os
educandos encontram um certo obstculo para compreender a diferena entre os rgos e seu funcionamento.
Com isso, este projeto vem com o propsito de proporcionar uma aula diferente para o aprendizado de anatomia
humana, tem como objetivo fazer com que os alunos conheam o prprio corpo, levando para sala de aula temas
transversais atrativos como a preveno de doenas, os benefcios de uma alimentao saudvel junto a atividades
fsicas regulares. Para isso, a ideia construir modelos anatmicos, rgos, utilizando massa de modelar ou biscuit, de
maneira que d para apresentar o corpo humano, em que os alunos podero manusear o que foi feito, despertando a
curiosidade sobre o assunto que est sendo ministrado, facilitando o estudo e a compreenso da anatomia humana.
A primeira aula ministrada sobre o assunto deve ser terica, em que os alunos tero tempo para explorar a
leitura e visualizao dos materiais didticos utilizados em sala, a partir da o professor dever conduzir os alunos
de maneira que os mesmos fiquem entusiasmados pelo contedo, a forma de atra-los pode ser por meio de um
cartaz que a escola possua ou at mesmo nos livros de cada um, o educador pode utilizar at mesmo a internet,
pois o fato de sair da rotina da sala de aula faz com que os alunos fiquem mais interessados no contedo
Palavras chave: Estratgia didtica; Aprendizagem; Anatomia humana.
INTRODUO
No ramo da educao, a confeco de modelos
anatmicos de maneira simples torna-se importante
tendo como objetivo facilitar a compreenso, mas
apresentando uma fundamentao terica relevante.
Conhecer estratgias de aprendizagem, saber como
os alunos aprendem, se esto com facilidade ou no
na aprendizagem, esta procura de suma importncia
para o professor porque atravs desse conhecimento
ele ser capaz de identificar melhor as dificuldades de
um determinado aluno ou grupo de alunos e fornecer a
eles meios de resolver o problema. Alm disso, o que

mais importante no que diz respeito a estratgias
de aprendizagem mostrar ao aprendiz que ele pode
traar e cursar o seu prprio caminho de maneira mais
independente.
Trabalhar com estratgias um passo
significativo para a formao de um aprendiz
autnomo, ou seja, na construo de um
indivduo que sabe aprender, sabe onde buscar
informao e como tirar maior proveito delas.
A principal meta da educao criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, no simplesmente
661
VII EBERIO
repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que
sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda
meta da educao formar mentes que estejam em
condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que
a elas se prope (Jean Piaget). A maneira na qual o
professor elabora suas atividades de sala de aula
determinante para que o grupo de alunos reaja com
maior ou menor interesse e contribui no modo como a
aula transcorre. O que nos motivou a desenvolver esta
estratgia didtica foi curiosidade em desvendar
at que ponto os discentes esto satisfeitos e
interagem com as estratgias de ensino utilizadas em
sala de aula de aula nas disciplinas acima citadas.
Astolfi e Develay (2001, p.103), contribuem
nessa questo quando afirmam que o trabalho
didtico sobre a modelizao no se ope ao
trabalho experimental, mas sim o complementa.
As tcnicas so estratgias de como
adquirir
conhecimento. OXFORD (1990) cita as estratgias em
duas, as diretas e as indiretas. As estratgias diretas so
aquelas que proporcionam uma contribuio direta para
a aprendizagem, as indiretas, so aquelas que ajudam
na aprendizagem, mas, so externas ao aprendiz,
como por exemplo as estratgias sociais e afetivas.
Luckesi (1994)
comenta a respeito dos
procedimentos de aprendizagem no cotidiano escolar
e questiona que os professores ao estabelecer o
plano de aula, deve-se perguntar se a tcnica de
ensino que est utilizando tem fundamento com a
proposta pedaggica. Considerando o dinamismo
fundamental, o profissional docente que atua no curso
de Cincias biolgicas/licenciatura deve proporcionar
aos estudantes uma educao de elevado nvel e com
slida formao.
No ensino mdio, os assuntos abordados citam
exemplos com termos biolgicos difceis de serem
compreendidos apenas visualizando e imaginando,
trazendo o modelo prtico para sala de aula, trazse tambm o abstrato para o real, adequando com
o que o professor lecionou em sala de aula.. As
aulas prticas podem ajudar no desenvolvimento
de conceitos cientficos, alm de permitir que os
estudantes aprendam como abordar objetivamente
o seu mundo e como desenvolver solues
para problemas complexos. (LUNETTA, 1991).
As reflexes e discusses em
sala de aula so propostas a fim de que esses alunos

desenvolvam uma viso crtica a respeito de seu
prprio corpo, de suas relaes com o meio em que
vivem e das transformaes que acontecem nos
diversos campos de sua vida (SILVA et. al., 2004).
Dessa forma possvel perceber que no que se refere
ao processo de ensino-aprendizagem, a modelagem
traz resultados impressionantes. Aps a atividade
os alunos levantaram muitas dvidas, as quais no
existiam antes, mesmo eles j tendo vivenciado as
aulas do professor sobre o assunto. Esse interesse
maior surgiu com a fasca que a atividade provocou.
A construo de um modelagem pode resolver
muitos problemas que no aparecem quando se
trabalha sob o ponto de vista funcional tradicional,
conhecido tambm como aula terica. Um modelo de
processo projetado para ajudar a todos os alunos
envolvidos a entender o cenrio anatmico, assim
como rgos que esto presente no corpo humano.
A construo de um modelo requer um trabalho e
precisa ser elaborado muito antes pelo professor
responsvel pela turma, de modo a assegurar que todo
o conhecimento disponvel seja usado nessa tarefa,
uma modelagem consiste em atividades especficas,
passos de processo, funes organizacionais.
Nesse sentido as aulas prticas podem ajudar
no desenvolvimento de conceitos cientficos, alm de
permitir que os estudantes aprendam como abordar
objetivamente o seu mundo e como desenvolver
solues para problemas complexos (LUNETTA,
1991). Elas no precisam ser em laboratrios,
com materiais prticos e de fcil acesso possvel
despertar o carter investigativo dos alunos. Assim
fica claro que o incentivo da construo de modelos
anatmicos, tem a finalidade de fazer com que o
aluno associe a localizao, tamanho, e formato
das estruturas estudadas, desenvolvendo conceitos
prximos da realidade fazendo com que possibilite
uma significativa aprendizagem.
METODOLOGIA
A atividade prtica proposta para alunos
que esto no 2ano do Ensino Mdio. No primeiro
momento dever ser realizada uma reapresentao dos
componentes dos sistemas estudados, relembrando
662
VII EBERIO
as estruturas a serem reproduzidas usando a massa
de modelar ou biscuit disponibilizada em sala de
aula. Ao relembrar o assunto ministrado fica a critrio
do professor utilizar novas estratgias que atraia a
ateno dos alunos, de modo que, os mesmo fiquem
concentrados no que iram desenvolver.
No segundo momento, os alunos so divididos
em grupos de quatro ou cinco componentes, com a
inteno de que todos participem da construo do
modelo, para o desenvolvimento os alunos ficam livres
para escolher cor, tamanho. Cada grupo receber os
materiais necessrios para a execuo da atividade
composto por, massa de modelar/biscuit, palito de
dente, papel e fita adesiva, cada rgo dever conter o
nome correspondente, nesse sentido ser designado
a cada grupo a produo dos componentes de um dos
sistemas estudados. Aps a realizao dos modelos,
os alunos apresentaram-nos mostrando as estruturas
bem como a sua funcionalidade, aps a apresentao
os alunos responderam algumas questes mais
A palavra estratgia possui estreita
ligao com o ensino. Ensinar requer
arte por parte do docente, que precisa
envolver o aluno e fazer com ele se
encante com o saber. O professor
precisa promover a curiosidade, a
segurana e a criatividade para que
o principal objetivo educacional,
a aprendizagem do aluno, seja
alcanada. (Petrucci e Batiston 2006)
trabalhadas pelo professor em sala de aula.

A partir do desenvolvimento da atividade
proposta ser possvel perceber se houve empenho
por parte dos alunos, os resultados obtidos a partir
da elaborao da atividade dever corresponder
a expectativa do professor, para que possa dar
continuidade a esse projeto. Nesse sentido
importante perceber se houve grande interao entre
os alunos, ou de quem quer que esteja presente no
decorrer da atividade, demonstrando a verdadeira
importncia do trabalho em equipe. Aps a execuo
dos modelo ser possvel analisar se houve uma maior

segurana em relao ao conhecimento do contedo
abordado, se a atividade conseguiu atingir o objetivo.
Com a atividade ser notrio identificar
a grande parcela de alunos que a realizaram, de
acordo com os resultados, poder distinguir se os
alunos preferem aulas mais dinmicas para facilitar a
compreenso do assunto visto em sala de aula, ou se
so adeptos apenas a aula terica. A percepo da
motivao dos alunos ao desenvolverem a atividade,
vai fazer com que se perceba a importncia da
aplicao delas no processo de ensino e aprendizagem
facilitando a compreenso do contedo abordado.
Ao desenvolver este projeto nos baseamos
na pesquisa-ao que trata-se de uma metodologia
constituda de ao educativa e que, segundo Oliveira
(1981:19), promove o conhecimento da conscincia
e tambm a capacidade de iniciativa transformadora
dos grupos com quem se trabalha, acreditamos que
dessa forma a educao s ganhar mais estratgias
didticas, com chance altas de darem certo.
Conversando com alguns alunos perguntamos
qual a vantagem e desvantagem na opinio deles
sobre essas aulas fora rotina cotidiana, a maioria
deles responderam que a vantagem de se trabalhar
com aulas prticas
contedos que contenham
ou demonstrem ter alguma dificuldade ocorre um
melhoramento em suas respectivas notas, porm, a
desvantagem que nem todos alunos participavam,
alguns faziam um conhecido corpo mole sobre
outros alunos, todavia, os alunos afirmaram que esses
tipos de aulas diferenciadas atraem mais, visto que o
professor consegue tir-lo da rotina do dia a dia.
No processo de ensino-aprendizagem, vrios
so os fatores que podem interferem nos resultados
esperados, as condies estruturais da instituio de
ensino, as condies de trabalho dos docentes, as
condies sociais dos alunos, bem como os recursos
disponveis. Outro fator o de que as estratgias de
ensino utilizadas pelos docentes devem ser capazes
de sensibilizar, motivando e envolvendo os alunos
ao ofcio do aprendizado, deixando claro o papel que
lhes cabe
O professor que demonstra habilidade em
identificar essas diferenas e escolhe as estratgias
de ensino que melhor se adaptem s caractersticas
663
VII EBERIO
dos alunos com os quais trabalha e que considerem as
caractersticas dos contedos em discusso, poder
faz-lo mais bem-sucedido no seu ofcio de educar.
De posse dessas informaes, os professores
deveriam estruturar sua didtica, de modo a contemplar
as diversas possibilidades que facilitem e elevem os
resultados do processo de ensino-aprendizagem.
Nesta perspectiva, o professor pode propor
alguns problemas a fim de permitir que os alunos
realizem um conjunto de observaes, tarefas de
classificaes, entre outras, cabendo, ao docente, um
papel de orientador da aprendizagem (CAMPANRIO;
MOYA, 1999).
de estratgias de ensino-aprendizagem, mediante a

percepo dos discentes.
Sob esta perspectiva, notria a importncia
da
experimentao
na
educao
como
meio facilitador do processo de ensino e de
aprendizagem, contribui para a formao do aluno.
Por fim, agradecemos aos nossos familiares e a
Universidade Federal de Pernambuco na qual fazemos
parte, somos gratas a todo conhecimento que nos foi
passado e que graas a ele podemos desenvolver
vrias outras pesquisas em prol da educao e do seu
Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos

ns sabemos alguma coisa. Todos ns ignoramos
alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. (Paulo
Freire).
CONCLUSES
Este projeto visa contribuir aos aspectos
inerentes s estratgias de ensino-aprendizagem mais
significativas para a professora e alunos, auxiliando
na conduo das aulas para os futuros licenciados
em cincias biolgicas. O desenvolvimento de
trabalho como estratgia didtica de ensinar biologia,
representa um momento enriquecedor para os
contedos, bem como proporciona ao aluno participar
ativamente do processo de ensino e de aprendizagem.
Este processo de novas estratgias nos
convida a refletir, partindo do pressuposto de que a
auto-avaliao do professor em sala de aula, quanto
as estratgias de ensino utilizadas no processo de
ensino-aprendizagem, pode levar a melhoria da
educao idealizada em cada disciplina, desde que
o aluno esteja no centro desse processo, para que
este possa construir, ativamente, a compreenso de
determinados contedos de modo dinmico e interativo.
No decorrer das atividades, os alunos
podero desfrutar de um momento agradvel e de
contato com o processo cientfico, em que tero a
possibilidade de ligar a teoria prtica, oportunidade
que promove curiosidade e a vontade de aprender.
sugerido que outros docentes realizem este tido de
investigao em suas prticas, a fim de confrontar e
proporcionar sua percepo em relao utilizao
avano.
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664
VII EBERIO
O ENSINO DE EVOLUO BIOLGICA NA EDUCAO BSICA: PRTICAS DE

ENSINO E FATORES LIMITANTES APONTADOS POR PROFESSORES DA REDE
ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO
SANDRO PATRCIO DE AZEVEDO
UERJ/FFP
RESUMO
Atualmente, reconhecida a importncia da Evoluo para a compreenso dos conceitos fragmentados encontrados
no ensino de Biologia (MEYER e El-HANI, 2005). Entretanto, pesquisas tm apontado que o ensino de evoluo
ainda se encontra com muitos problemas conceituais e metodolgicos (TIDON & LEWONTIN, 2004). O presente
trabalho procura investigar quais prticas pedaggicas so mais utilizadas pelos professores do Rio de Janeiro para
ensinar Evoluo na Educao Bsica. Para isso, foram feitas entrevistas com professores de seis escolas pblicas
estaduais. Os resultados indicam que os professores no consideram o tema to relevante e que suas prticas so
compostas predominantemente por aulas expositivas tradicionais.
INTRODUO
H 40 anos atrs, o geneticista Theodosius
Dobzhansky apontava que o entendimento dos
conceitos de evoluo fundamental para a
compreenso de uma srie de outros contedos
biolgicos, como por exemplo, a Ecologia e a
Gentica. Mais recentemente, autores como Futuyma
(1993), Sepulveda e El-Hani (2004), Tidon e Lewontin
(2004), Meyer e El-Hani (2005), corroboram a teoria
de Dobzhansky e indicam que as ideias evolutivas
tm um papel central, organizador do pensamento
biolgico. Nesse contexto, a Evoluo dos seres
vivos seria a responsvel por dar sentido e articular
os fatos das diversas sub-reas fragmentadas do
conhecimento biolgico. No campo pedaggico,
podemos dizer, em consonncia com os autores acima,
que os contedos de Evoluo so elementos de
fundamental importncia para a correta compreenso
e a articulao entre os outros conceitos, teorias e
modelos explicativos dentro do ensino de cincias
e biologia. E essa importncia, est refletida at nas
propostas oficiais de ensino para os nveis bsicos de
educao apresentadas nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministrio da
Educao. Observa-se que na apresentao dos

contedos disciplinares de Biologia dos PCN do
Ensino Mdio (BRASIL, 1999), recomenda-se que
os contedos dessa disciplina sejam tratados sob o
enfoque ecolgico-evolutivo. Embora a Evoluo
seja aceita como um tema-chave para a compreenso
dos diversos fenmenos biolgicos, pesquisas tm
apontado que, apesar da sua relevncia para o ensino
de Cincias e Biologia, os professores da Educao
Bsica no consideram este assunto to importante
(CICILLINI, 1999), e que o ensino da evoluo ainda
se encontra com muitos problemas conceituais,
metodolgicos e com implicaes filosfico religiosas
(MEDEIROS E MAIA, 2013). Muitos desses professores,
alm de no dominarem corretamente os conceitos
relacionados ao contedo de evoluo, passando
a ideia de evoluo com sentido de progresso
(TIDON & LEWONTIN, 2004), podem se deixar levar
por suas convices religiosas e abordarem o tema
como uma obrigao curricular, restringindo-o
mera apresentao das teorias evolucionistas, como
foi observado por Cicillini (1997) e posteriormente
por Licatti (2005) ao analisar as concepes dos
professores de biologia da Educao Bsica. Outro
fator que pode ser apontado como causa dos
665
VII EBERIO
problemas que envolvem o ensino da evoluo seria
a falta de integrao de conceitos desenvolvidos
durante o ensino deste assunto com as demais reas
da Biologia. Isto pode estar diretamente relacionado
com as falhas na formao inicial dos professores
como apontou Goedert (2004) ao pesquisar aspectos
da formao inicial dos docentes e sua influncia
no ensino de Evoluo. Outros fatores que devem
ser considerados como causas dos problemas no
ensino de Evoluo seriam a falta de clareza sobre os
conceitos apresentados nos livros didticos; como foi
visto por Cicillini (1991) ao analisar os livros didticos
de Biologia mais utilizados no estado de So Paulo
e recentemente, por Pin et al (2013) ao analisar
a temtica Evoluo Humana em trs colees
didticas aprovadas pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) de 2011. Tambm deve-se levar em
conta, problemas como ms condies de trabalho
e a ausncia de materiais de divulgao cientfica
de qualidade como foram apontados por Tidon &
Lewontin (2004) e Medeiros e Maia (2013). Alm disso,
a clara existncia de um conflito entre as crenas
religiosas dos professores com o contedo que
aprenderam na graduao, e a influncia que essas
convices religiosas exercem sobre o trabalho dos
professores, bem como a descrio das principais
estratgias utilizadas por eles para lidar com esse
embate, principalmente com professores evanglicos,
abordada por vrios autores como Guerriero (2000),
Sepulveda & El Hani (2004), Souza (2008), Dorvill
(2010) e Teixeira (2013).
Apesar da grande quantidade de pesquisas
sobre o tema Evoluo Biolgica e suas implicaes,
o nmero de pesquisas que abordem o assunto no
contexto da educao bsica, ainda muito baixo,
sendo menor ainda a quantidade de pesquisas que
abordem metodologia e prticas de ensino desse
contedo, como sinalizou Pereira et al (2013).
Baseado nisso, o presente trabalho procura investigar
quais recursos e prticas so mais utilizadas pelos
professores da rede pblica de ensino do estado do
Rio de Janeiro para ensinar Evoluo Biolgica para os
alunos da Educao Bsica. Ser que essas estratgias
de ensino so influenciadas pelas condies do espao
escolar e pelas concepes religiosas e conceituais
dos professores que as utilizam? Ser que essas
estratgias realmente permitem ao professor abordar

os contedos da teoria evolutiva no contexto escolar
de forma que propicie ao aluno uma base conceitual
correta e crtica da Evoluo Biolgica dos seres
vivos e da espcie humana? Para responder a essas
perguntas, foram feitas entrevistas com professores
de seis escolas pblicas estaduais, localizadas no
municpio de Itabora, na regio metropolitana do
Estado do Rio de Janeiro.
A COLETA E ORGANIZAO DOS DADOS
Para a coleta de dados foram realizadas visitas
a seis escolas estaduais do municpio. Na primeira
visita foram entregues os questionrios de perfil. A
funo destes questionrios era justamente levantar
o perfil profissional dos professores para selecionar
quais deles participariam da pesquisa. No total,
foram obtidos vinte e dois questionrios respondidos.
Destes, foram escolhidos
A segunda visita consistiu em um encontro
individual com cada um dos professores escolhidos.
Inicialmente foram quatro professores e posteriormente
mais oito deles, totalizando 12 entrevistados para a
coleta final de dados. Nestes encontros, foi realizada
uma entrevista aberta, com uso de gravador de voz.
Nesta entrevista o professor foi levado a discorrer
sobre suas prticas e recursos utilizados no ensino
de Evoluo Biolgica dos seres vivos e da espcie
humana, bem como apontar as possveis dificuldades
e opinar sobre determinadas situaes de ensino
sugeridas durante a entrevista. Os dados obtidos nas
entrevistas foram submetidos a anlise do contedo,
utilizando a categorizao temtica (FRANCO, 2012),
que permitiu identificar categorias que salientam e/ou
ressaltam as estratgias apresentadas.
Dentro do contexto Ensino de Evoluo Biolgica foram criadas 4 categorias (Modalidades didticas, Prticas, Experincias e saberes, Fatores
limitantes). Devido a abrangncia dos dados, foram
criadas sub-categorias a partir de duas das categorias citadas acima. A categoria Modalidades Didticas
foi dividida de acordo com seus objetivos educacionais criando dessa forma 3 sub-categorias: Modalidades didticas com objetivo de transmitir informaes; Modalidades didticas com objetivo de realizar
666
VII EBERIO
investigaes e Modalidades didticas com objetivo
de analisar as causas e implicaes do desenvolvimento da biologia. A categoria Prticas e a categoria Experincias e saberes no sofreram subdivises.
J a categoria Fatores Limitantes foi subdividida de
acordo com suas possveis causas, criando assim 4
sub-categorias: Fatores limitantes referentes aos recursos da escola; Fatores limitantes referentes ao ensino; Fatores limitantes referentes formao do docente; Fatores limitantes referentes s concepes do
docente. Conforme pode ser visto o esquema abaixo:
Delimitado o roteiro da anlise, foi feita a organizao e alocao das unidades de registro, obtidas
atravs da observao e da anlise das respostas dos
entrevistados dentro das categorias e subcategorias
criadas.
CONTEXTO
CATEGORIAS
SUB-CATEGORIAS
Grfico 01 Tempo de magistrio

Em relao a formao, 27,27 % deles possuem apenas a graduao, enquanto que 59.09 %
deles fizeram alguma especializao. Apenas 4,54 %
dos docentes entrevistados possuem ttulo de mestrado e 9,09 % possuem doutorado. Sobre as convices religiosas, os dados relevam que quase a metade dos entrevistados, cerca de 45 % dos professores
so evanglicos, enquanto 13,65 % deles so catlicos. J a quantidade de espritas chega a quase 10 %,
enquanto menos de 5 % deles so kardecistas.
RESULTADOS
A anlise dos questionrios de perfil revelou

que em relao a faixa etria, a maioria dos docentes
tm entre 31 e 50 anos de idade e que a grande maioria deles (77.26 %) j atua na carreira de magistrio
Grfico 02 Religio dos docentes
h mais de 10 anos. Um pouco mais da metade deles
(54,54 %) se graduou em universidades pblicas, senSobre o ensino de Biologia, os dados preliminado relevante destacar que, 75 % desses professores res apontam que 31,81% dos entrevistados considese formaram na Universidade Estadual do Rio de Ja- ram o tema Citologia como o mais importante dentro
neiro.
do ensino de Biologia. J 27,27% dos docentes escolheram Ecologia e Origem da vida como mais importante e 9,09% apontaram Fisiologia como o mais importante para o ensino. Apenas um professor (4,54%)
apontou o tema evoluo como tema mais importante
para o ensino de Biologia. Os quatro temas considerados mais importantes na classificao geral pelos
professores foram, primeiro Citologia, segundo Fisiologia, terceiro Origem da Vida e quarto Ecologia. O ensino de Evoluo ficou como 6 colocado no ranking
667
VII EBERIO
de relevncia para o ensino de Biologia, como pode
ser visto no grfico 03. Apenas 27,27 % dos professores participantes sinalizaram que j participaram de
algum tipo de formao continuada sobre ensino de
Evoluo.
Grfico 03 Importncia dada pelos docentes evoluo dentro do ensino de Biologia.

Os dados provenientes das entrevistas individuais forneceram informaes sobre os recursos,
prticas e limitaes apresentadas pelos professores
sobre o ensino de Evoluo. Esses dados foram categorizados e analisados separadamente dentro do
contexto Ensino de Evoluo Biolgica.
1 - MODALIDADES DIDTICAS
O objetivo da criao dessa categoria identificar quais recursos e estratgias so utilizados pelos professores no ensino de Evoluo Biolgica, com
que frequncia eles so utilizados e com quais objetivos. A anlise dos dados confirmou a predominncia
de aulas tradicionais onde as modalidades didticas
mais utilizadas so aquelas com o objetivo de apenas
transmitir informaes. Destas as mais frequentes so
as aulas expositivas tradicionais, com utilizao do
quadro negro. Esse tipo de modalidade foi citado por
absolutamente todos os professores entrevistados. O
uso de mdias, ou seja as exibies de vdeos e documentrios provenientes do site YouTube foram utilizados por 75% dos docentes entrevistados enquanto
que 25% deles relatou que utilizam apresentaes em
Microsoft PowerPoint para abordar o tema. Com isso
nota-se que o uso de mdias como recurso pedag-
gico chega a ser quase to frequente quanto o uso

do tradicional quadro negro em aulas cujo o objetivo simplesmente expor o contedo. Apesar desse
fato demostrar um aparente avano e diversificao
das estratgias de ensino da escola, cabe aqui uma
anlise: Segundo, Marandino, Selles & Ferreira (2009,
p.171) o acesso a mdias est cada vez mais maior devido a ampliao do uso da internet e dos programas
de implantao de novas tecnologias na escola, e que
diferentes mdias com fins educacionais so cada vez
mais comuns no contexto escolar e so utilizadas
pelos professores com a funo no s de expor o
contedo, mas de motivar, promover debates, aprofundar conceitos e apresentar diferentes vises sobre
um assunto. Isso para o ensino de Evoluo Biolgica
seria realmente muito produtivo, porm, acredito que
o professor deve sempre se lembrar que o uso dessas
mdias, principalmente aquelas baixadas da internet,
deve ser feito levando em considerao questes bsicas e muito importantes como: Qual a origem desse material? Est adequado a realidade scio-cultural
e ao nvel de desenvolvimento dos alunos? Est de
acordo com o contedo que estou abordando nesse
bimestre? E principalmente, qual objetivo da utilizao
desse material? Ao ponderar sobre essas questes
o professor pode evitar cair em armadilhas e utilizar,
mesmo sem inteno, um recurso ou contedo que
possa ser inapropriado, de puro entretenimento, vazio de significado cientfico, persuasivo, constrangedor ou at mesmo completamente intil para o aluno
e para o processo de ensino aprendizagem. Muito me
preocupa o fato de todos os entrevistados dessa pesquisa que sinalizaram utilizar essas mdias baixadas
da internet no se lembrarem sequer do nome dos vdeos e documentrios que passaram para os alunos.
Ser que houve o questionamento citado acima acerca dos recursos que foram oferecidos? Quais foram
os critrios de escolha dos materiais utilizados? Houve realmente critrios ou apenas uma procura em um
site de buscas? No estou me posicionando contra o
uso de recursos tecnolgicos no ensino de Evoluo
Biolgica, porm por se tratar de um contedo repleto
de dificuldades o uso de recursos inadequados poderia ser muito mais danoso do que facilitador. No basta apenas a escola disponibilizar os meios, cabe ao
professor discernimento e sabedoria na escolha dos
668
VII EBERIO
recursos que ir utilizar com a sua turma. De acordo
com Marandino, Selles & Ferreira (2009, p.184):
O
desafio,
no que se refere aos
educadores, encontra-se no
reconhecimento do potencial
desses programas, filmes,
materiais audiovisuais, vdeos
e textos para desenvolver
trabalhos em ensino de
Cincias e Biologia que sejam
criativos, estejam conectados
com o nosso contexto e
produzam sentido para a nossa
realidade, para os objetivos
e finalidade educacionais.
Contudo, o olhar crtico sobre
esses materiais, buscando
questionar a veiculao de
mitos,
as
naturalizaes,
as
representaes,
as
espetacularizaes
da
natureza, as simplificaes de
ser humano, de seres vivos em
geral e de suas relaes, deve
ser sempre alvo de anlises,
seja no momento da escolha
do material, seja durante seu
uso e elaborao junto aos
alunos.
Apesar de fazerem parte dessa modalidade,
no houve relato pelos entrevistados sobre a utilizao
de demonstraes para auxiliar o ensino de Evoluo
Biolgica.
O segundo tipo de modalidade mais utilizada
pelos entrevistados foi aquela com o objetivo de
analisar as causas e implicaes do desenvolvimento
da Biologia. Fazem parte desse tipo de modalidade as
pesquisas no livro didtico da escola, utilizadas por
todos os professores entrevistados (Os livros utilizados
foram dos autores Amabis & Martho e Sonia Lopes,
ambos de volume nico), seguidas das pesquisas na
internet, utilizadas por 50% deles. Essas pesquisam
foram feitas de acordo com a disponibilidade de
recursos oferecidos para os alunos, sendo realizadas
principalmente nos laboratrios de informtica da
escola, na prpria sala de aula atravs dos aparelhos

de celular ou em suas residncias. Os trabalhos e
estudos dirigidos foram os menos utilizados nesse
tipo de modalidade para esse tema, sendo sugeridos
por apenas 25% dos professores entrevistados.
Apesar de fazerem parte desse tipo de modalidade
as simulaes, como os jogos e as dramatizaes,
tambm no foram relatadas por nenhum professor.
J as modalidades didticas com o objetivo de realizar
investigaes foram as menos utilizadas pelos sujeitos
de pesquisa. Foram relatadas apenas utilizao de
discusses (debates) sobre o tema evoluo por 50%
dos entrevistados e desenvolvimento de projetos,
por 25% desses professores. Vale citar o exemplo do
projeto de criao de vdeos sobre Evoluo pelos
alunos, como foi relatado por uma professora. Os
trabalhos de campo no foram citados por nenhum
entrevistado, apesar de todas as escolas da rede
receberem recursos federais e estaduais para esse
tipo de atividade, e de existir dentro do prprio
municpio um excelente espao no formal para o
ensino de evoluo: O parque Paleontolgico de So
Jos. As aulas prticas em laboratrio tambm no
foram relatadas, apesar de duas das seis escolas alvo
da pesquisa possurem laboratrio.
Grfico 04 Modalidades didticas utilizadas pelos docentes.

2 - PRTICAS
O objetivo dessa categoria identificar quais
so as prticas mais utilizadas pelos professores
para ensinar Evoluo Biolgica para seus alunos.
Como pde ser observado anteriormente, todos
669
VII EBERIO
os entrevistados nesta pesquisa utilizam aulas
expositivas tradicionais, com utilizao do quadro
negro e explicao verbal dos tpicos apontados.
Apesar do seu carter tradicional e, aparentemente,
pouco atrativo, as aulas expositivas com uso apenas
do quadro, podem sim ser de grande ajuda ao ensino
de Evoluo Biolgica, desde que o professor seja
capacitado e no o utilize com a nica finalidade
de expor o contedo aos alunos e estes o utilizem,
erroneamente tambm, como um simples texto que
deve ser copiado e/ou referncia para medir o tempo
que resta da aula. Esse um erro muito comum na
Educao Bsica e segundo Myriam Krasilchik fcil
de ser resolvido:
Esse erro de fcil
soluo, desde que os
professores utilizem o quadro
negro para construir o roteiro de
aula, passo a passo, para que o
aluno possa ir acompanhando
o raciocnio desenvolvido.
Dessa forma, o recurso
usado
dinamicamente,
permitindo que os estudantes
tenham alguma participao,
mesmo em aulas expositivas
(Krasilchik, 2011, p. 65).
muito provvel que, devido a possveis falhas
na formao inicial, alguns dos entrevistados dessa
pesquisa possam ter cometido esse equvoco no
decorrer de suas aulas puramente expositivas sobre
Evoluo Biolgica. Entretanto, todos os entrevistados
tambm sinalizaram que utilizam recursos tecnolgicos
como prtica para dinamizar suas aulas sobre Evoluo
Biolgica. As prticas relatadas foram exposio e
criao de vdeos, apresentaes em PowerPoint,
pesquisa no laboratrio de informtica e nos
smartphones dos alunos. Isso positivo para o ensino
pois complementa as aulas puramente expositivas
e justificvel tendo em vista que nos ltimos anos,
as tecnologias de informao tm se apropriado do
cotidiano dos nossos estudantes e se mostram cada
vez mais presentes na escola e na sociedade. Porm,
esse tipo de comunicao rpida e objetiva que
articula as linguagens escritas, verbais e audiovisuais,
pode ser muito prejudicial escola e ao ensino por
dois motivos: primeiro se seu uso for mal planejado

pelo professor (conforme observado na anlise da
categoria anterior) e segundo pela capacidade que
esses recursos possuem de distrair frequentemente
os alunos, condicion-los ao imediatismo e colaborar
para a sua alienao. Mas quando esses recursos
so apropriados pelo professor e direcionados para
uma utilizao de forma correta, de acordo com os
objetivos educacionais, podem aproximar os alunos
ao professor e, consequentemente ao contedo e
assim se tornar uma poderosa prtica para o ensino
de Evoluo Biolgica. Segundo Marandino, Selles &
Ferreira (2009, p.175):
No ensino de Cincias e
Biologia, seja ele desenvolvido
na escola ou nos espaos no
formais, existem possibilidades
de apropriarmo-nos dessas
mdias
e
tecnologias,
retrabalhando-as com base em
interesses e objetivos prprios
e na realidade scio cultural em
que se insere. Vrios exemplos
nesse sentido podem ser
identificados seja na pesquisa,
seja na prtica pedaggica
dessas disciplinas, que se
estariam posicionando de
forma crtica, reinterpretando
e
recontextualizando
os
diferentes discursos e culturas
com base nos interesses
da escola ou do ensino
dos contedos cientficos e
biolgicos.
(MARANDINO,
SELLES, 2009, p. 175)
Alm disso, os dados tambm mostram que
a metade dos entrevistados realiza um levantamento
inicial sobre as concepes dos alunos sobre o tema,
porm somente 25% deles utilizam essas concepes
para que gerem processos de reflexo atravs de
debates em sala de aula. Acredito que os debates
provenientes do choque entre as concepes dos
alunos que so apresentados durante a aula e destas
com os conceitos cientficos podem ser extremamente
produtivos no processo de aprendizagem. Segundo
670
VII EBERIO
Bastos (2009, pag. 23) situaes conflituosas podem
ter notvel importncia no processo de produo dos
conhecimentos cientficos.
Sobre a forma como abordam o contedo, podese observar que 75% dos professores entrevistados
procuram abordar o tema relacionando-o com os
conceitos de ecologia, o que vai de acordo com as
recomendaes dos PCNs de Biologia que orientam
que os contedos dessa disciplina sejam tratados
sob o enfoque ecolgico-evolutivo, com nfase na
histria das diferentes formas de vida que ocuparam
o planeta Terra nos diferentes perodos e eras
geolgicas. Porm, ser que os demais contedos,
como citologia, fisiologia ou origem da vida tambm
so abordados desta forma? O carter unificador dos
conceitos de evoluo reconhecido pela literatura
mas ser que o professor entende que uma abordagem
evolutiva facilitaria a compreenso e a articulao
entre os contedos biolgicos evitando assim uma
fragmentao e uma descontinuidade dos conceitos?
As perguntas so pertinentes porque problemas como
a desmotivao e a perda de interesse dos alunos
tem origem em muitos fatores, internos e externos
escola. E o tipo de contedo e, principalmente, a
forma como esse contedo abordado em sala de
aula certamente um dos principais fatores internos.
Segundo Krasilchik (2011, P.13) A biologia pode ser
uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras
da ateno dos alunos, ou uma das disciplinas mais
insignificantes e pouco atraentes, dependendo do que
for ensinado e de como isso for feito.
A montagem de cladogramas na sala e a
realizao de comparaes entre o desenvolvimento
embrionrio dos cordados foi sinalizado como prtica
por 25% dos entrevistados. A utilizao da sistemtica
filogentica ou cladstica pode ser uma alternativa
vivel para diminuir os erros conceituais de alunos
e professores e assim facilitar o ensino de Evoluo
Biolgica. Alguns autores como Dias (2007) e Oliveira
(2007) e Santos e Calor (2007) propem sua utilizao
e ensinam formas de como utiliz-la em sala de aula.
Grfico 05 Prticas desenvolvidas pelos

docentes
3 - EXPERINCIA E SABERES
O objetivo da criao dessa categoria
identificar quais so as experincias e os saberes
curriculares ou extra curriculares que os professores
possuem e que podem ter relevncia no ensino de
Evoluo Biolgica. Segundo Maurice Tardif (2002, p.
21) os saberes oriundos da experincia de trabalho
cotidiana parecem constituir o alicerce da prtica e
da competncia profissionais, pois essa experincia
, para o professor, a condio para a aquisio e
produo de seus prprios saberes profissionais.
Pelo que foi sinalizado por alguns docentes,
justamente a prtica ao longo dos anos de carreira
de magistrio e no a formao inicial e continuada
que permite efetivamente o aperfeioamento das
exemplificaes e das analogias usadas durante as
aulas. Essa uma linha de pensamento muito comum
entre aqueles professores com mais tempo de carreira.
Sobre essa afirmao de que a experincia profissional
conta tanto quanto a formao do docente, Fvero
apud (CANDAU 2014, p.70), afirma:
(...) a formao do educador
no se concretiza de uma s
vez. um processo. No se
produz apenas no interior de
um grupo, nem se faz atravs
de um curso. o resultado
de condies histricas. Faz
parte necessria e intrnseca
de uma realidade concreta
e determinada. Realidade
esta que no pode ser
tomada como alguma coisa
671
VII EBERIO
pronta, acabada ou que se
repete indefinidamente.
uma realidade que se faz no
cotidiano. (FVERO apud
CANDAU 2014, p.70)
Os entrevistados tambm sinalizaram que o
melhor entendimento do contedo est diretamente
relacionado com o tempo que se tem disponvel para
se trabalhar o assunto em sala de aula. Tambm foi
relatado que a prtica ao longo da carreira, permite o
desenvolvimento de novas estratgias que possibilitam
ao professor reverter situaes conflituosas que
surgem no decorrer das aulas em situaes de
estmulo reflexo. Sobre essas concluses, concordo
que a prtica docente ao longo dos anos permite aos
professores a aquisio de novos conhecimentos
e o desenvolvimento de novas prticas que devem
ser levadas em conta para tentar facilitar o ensino de
Evoluo Biolgica. De acordo com cada realidade
escolar que se depara, surgem novas situaes que
requerem novas estratgias e desta forma o professor
vai moldando seu fazer pedaggico ao longo de sua
carreira. Segundo Tardif (2002, p.11):
O
saber
dos
professores o saber deles e
est relacionado com a pessoa
e a identidade deles, com a
sua experincia de vida e com
a sua histria profissional,
com as suas relaes com
os alunos em sala de aula
e com os outros atores
escolares na escola, etc. Por
isso necessrio estud-lo
relacionando-os com esses
elementos constitutivos do
trabalho docente.
(TARDIF,
2002, p.11):
Porm acredito tambm que no se deve
prescindir da formao continuada. As experincias
adquiridas tm um papel de inegvel importncia
no desenvolvimento do professor, mas devido as
particularidades do tema Evoluo Biolgica, essas
experincias devem ser somadas a bons cursos
de formao continuada para que os resultados
possam ser muito melhores no processo de ensino
aprendizagem desse tema.

4 - FATORES LIMITANTES
O objetivo da criao dessa categoria
identificar e analisar os fatores que podem estar atuando
como causas das diversas dificuldades encontradas
na literatura sobre ensino de Evoluo Biolgica. Em
relao aos fatores limitantes referentes a formao
do docente, observou-se que 75% dos entrevistados
neste trabalho se graduaram em universidades
pblicas no Estado do Rio de Janeiro. Todos os
sujeitos de pesquisa sinalizaram que o tema Evoluo
Biolgica foi trabalhado apenas na graduao, sendo
abordado visivelmente como cumprimento curricular,
e principalmente de forma terica em, no mnimo uma
e no mximo trs disciplinas, durante todo o curso.
Esses dados, alm de possibilitarem justificar o fato
de 25% desses docentes apresentarem concepes
sobre evoluo com sentido de direcionamento,
tambm corroboram o trabalho de Goedert (2004) que
identificou e discutiu aspectos da formao inicial e
da prtica docente, que podiam estar contribuindo
para o ensino do tema Evoluo Biolgica. Na poca
a autora realizou entrevistas com professores de
Biologia egressos do Curso de Graduao em Cincias
Biolgicas da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Os professores entrevistados, todos com
experincia, apontaram as deficincias na formao
inicial, no que diz respeito conduo da disciplina
curricular de Evoluo como um dos fatores limitantes
para a sua atuao em sala de aula. O fato de todos
os sujeitos de pesquisa, no presente trabalho, terem
sinalizado que o tema Evoluo Biolgica no recebeu
o destaque que deveria na graduao, seja por de ter
sido trabalhado de forma apenas terica ou por no
haver integrao entre as disciplinas, ou mesmo por
ambos os motivos, refletem atualmente os resultados
encontrados por Goedert em 2004 e apontam as
falhas na formao inicial como um dos principais
fatores limitantes ao ensino de evoluo na educao
bsica.
Na subcategoria Fatores Limitantes referentes
aos recursos da escola, procuro levantar as possveis
dificuldades e limitaes que o prprio espao
escolar pode impor ao desenvolvimento das aulas de
672
VII EBERIO
Biologia e Evoluo. Os recursos mencionados nesta
pesquisa so os livros didticos (utilizados por todos
os entrevistados nesta pesquisa) e paradidticos,
revistas, mdias digitais, projetores, laboratrio de
informtica com acesso a internet, sala de vdeo,
auditrio, laboratrio de cincias, etc. Os dados
apontam que 75% dos entrevistados disseram
que a escola disponibiliza a maioria dos recursos
citados acima e que eles so suficientes para o
desenvolvimento de suas aulas, entretanto 25%
deles disseram que os recursos existem mas no
so adequados ou no esto disponveis para uso.
O que leva a supor que o verdadeiro problema talvez
esteja na gesto escolar, como por exemplo, na falta
de habilidade da equipe diretiva no gerenciamento
dos recursos recebidos pela escola. O quadro atual,
demonstra uma pequena melhoria na disponibilidade
de recursos e na infraestrutura bsica das escolas
pblicas pois contraria os resultados obtidos em
2004 por Liliane Goedert em Santa Catarina e Tidon
& Lewontin em Braslia. Nestes trabalhos os autores
observaram que a escassez de recursos pedaggicos
para estudo e elaborao das aulas sobre Evoluo
Biolgica era apontada pelos professores como um
grande fator limitante na abordagem deste tema em
sala de aula. Fator que j no aparece de forma to
marcante na atual pesquisa.
Em relao aos fatores limitantes referentes ao
ensino, a metade dos entrevistados desta pesquisa
sinalizou que os principais fatores que dificultam
o ensino de Evoluo Biolgica so a falta de
interesse deles pelos estudos em geral e a questo
da religiosidade dos alunos. J 25% deles indicaram
a falta de tempo para desenvolver o assunto com os
alunos como principal fator limitante e outros 25%
no reconhecem fatores limitantes para o ensino de
Evoluo. Sobre a falta de interesse por todas as
matrias escolares, principalmente nos alunos da rede
pblica, acredito que isso seja reflexo e consequncia
da cultura em que os nossos alunos esto inseridos,
das relaes de poder e das diferenas sociais
existentes em nosso pas. Falando especificamente
sobre a falta de interesse dos alunos pelas aulas de
biologia, concordo com Krasilchik (2011) quando
sinaliza que a origem das dificuldades pode estar
justamente na forma de comunicao mais utilizada
durante as aulas: a comunicao oral. Problemas

como a incompreenso do vocabulrio, o excesso
de vocabulrio tcnico e principalmente a falta de
interao professor-aluno podem promover a perda do
interesse pelas aulas de Biologia e consequentemente,
de Evoluo Biolgica.
Sobre a questo da influncia da religiosidade
dos alunos na aceitao das teorias evolucionistas
e consequentemente no desenvolvimento das aulas
dos professores, Goedert (2004) sinaliza que o
confronto gerado durante o ensino da Evoluo com
concepes de vida dos alunos, especialmente no
que diz respeito s crenas religiosas, algo que est
presente na prtica dos professores, e isso pde ser
comprovado nas respostas de 50% dos entrevistados
desta pesquisa. Entretanto, essa realidade no condiz
com os resultados encontrados recentemente por
Pereira, Bizzo & Marco (2013). Os autores realizaram
um levantamento com 2.365 estudantes do 1 ano do
Ensino Mdio de escolas pblicas e particulares para
verificar a aceitao/rejeio da teoria da evoluo
biolgica por esses alunos. Os resultados obtidos
indicam que a maioria dos estudantes brasileiros
no acredita na ideia de que a sua religio possa os
impedir de acreditar na evoluo dos seres vivos,
contrariando a literatura acerca da temtica que vem
apontando uma influncia das crenas religiosas na
compreenso da teoria da Evoluo Biolgica. Os
autores apontam que nem sempre a influncia religiosa
afeta a aceitao dos alunos s ideias evolucionistas.
O que me leva a crer que, ou o municpio de Itabora
possui uma parcela maior de alunos muito religiosos
e, consequentemente menos suscetveis a aceitao
da viso cientfica (como foi sinalizado pela metade
dos entrevistados da atual pesquisa) ou talvez a
dificuldade no esteja na aceitao dos alunos, e
sim no preparo destes professores para enfrentar
situaes conflitantes. O que, ao meu ver, seria um
fator limitante ao ensino de Evoluo ainda maior do
que a prpria influncia das concepes religiosas
dos alunos.
Sobre os Fatores limitantes referentes a
concepes do docente pode-se observar que
pelo menos 25 % dos docentes entrevistados
apresentaram concepes de Evoluo com sentido
de direcionamento. Essas concepes vm sendo
673
VII EBERIO
observadas por diversos autores (TIDON&LEWOTIN,
2004), (LICATTI, 2005), (OLEQUES, SANTOS E BOER,
2011) e ainda se fazem presentes, atualmente. O fato
de apenas uma pequena parcela apresentar apenas
esse tipo de concepo equivocada demostra uma
pequena melhoria em comparao aos resultados
encontrados por Fbio Licatti em 2005. O autor fez
um levantamento das concepes sobre Evoluo
Biolgica de professores da rede estadual de So
Paulo e encontrou diversos problemas conceituais,
tais como a ocorrncia da herana dos caracteres
adquiridos, a associao de Evoluo com progresso
e a idia de que o ser humano seja o pice do processo
evolutivo. bem provvel que esta melhoria no se
deva a fato de haver atualmente uma maior oferta
de formao continuada, apesar de vrias pesquisas
sinalizarem essa necessidade, mas talvez se deva
pela maior facilidade de acesso informao que est
disponvel para esses profissionais, nos dias de hoje.
Grfico 06 Fatores limitantes apontados

pelos docentes
CONSIDERAES FINAIS
Considerando que este trabalho foi elaborado
pensando naqueles que se empenham em ensinar de
maneira eficiente e objetiva os conhecimentos biolgicos, em especial o tema Evoluo Biolgica, algumas
consideraes ainda se fazem relevantes aqui. Longe
de apontar aspectos novos ou solues definitivas,
este trabalho teve o objetivo de analisar os recursos,
as prticas desenvolvidas e as limitaes encontradas
no ensino de Evoluo Biolgica por professores da
rede estadual de ensino do Estado do Rio de Janeiro,
apontando entraves e/ou possibilidades, enfatizando

a importncia dos elementos aqui identificados, bem
como nos trabalhos de outros autores, relacionando-os assim com possibilidades de superao das diversas dificuldades diagnosticadas.
A anlise dos dados mostrou que a grande
maioria dos professores que fizeram parte da pesquisa no consideram o tema Evoluo Biolgica to relevante para o ensino de Biologia como sugere a literatura, apesar da maioria deles j atuar h mais de 10
anos na carreira e de poucos serem os docentes que
possuem apenas a graduao. No geral, contedos
como Citologia e Ecologia continuam recebendo destaque por esses professores que no conseguem perceber que os contedos de Evoluo so elementos
de fundamental importncia para a correta compreenso e a articulao entre estes e os outros contedos, conceitos e teorias dentro da Biologia. Essa falta
de percepo parece ter origem na formao inicial
desses professores e a falta de formao continuada sobre o tema potencializa ainda mais o problema,
pois reflete diretamente nas prticas dos professores,
fazendo com que os mais antigos compensem essa
lacuna com as experincias adquiridas ao longo da
carreira, o que no ocorre com os docentes mais jovens. Como pde ser observado na pesquisa, essas
prticas so compostas predominantemente por aulas tradicionais, e que apesar da aparente disponibilidade de recursos pedaggicos, poucas so as aulas
em que o aluno convidado a realizar investigaes
ou participar de debates ou outras atividades que gerem processos de reflexo.
Alm disso, os resultados sugerem que as prticas dos professores alvo da pesquisa so influenciadas pelas condies do espao escolar que atuam
e por suas concepes religiosas principalmente ao
abordarem o tema Evoluo Humana. Os resultados
sugerem tambm que a implementao e expanso
de programas de formao continuada presenciais
sobre a temtica Evoluo Biolgica para os professores de Cincias e Biologia da rede estadual de ensino permitiria a eles abordar os contedos da teoria
evolutiva de forma mais adequada ao contexto e recursos de sua escola.
674
VII EBERIO
Biologia: histrias e prticas em diferentes espaos educativos. So

BASTOS, F. Construtivismo e ensino de cincias. In: NARDI, Roberto. Questes
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MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra E. & FERREIRA, Marcia S. Ensino de
675
VII EBERIO
A IMPORTNCIA DAS AULAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CINCIAS

AMORIM, GRAZIELLE DE JESUS
GRADUANDO DA UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
COELHO, ROSALINA SUELI RIBEIRO
ORIENTADOR/ UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
CUNHA, ADRIANO DOS SANTOS
CO-ORIENTADOR/ UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO.
FERREIRA, LUANA JESUS DA SILVA
GRADUANDOS DA UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
SILVA, IZA PATRCIO
GRADUANDOS DA UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
RESUMO
As aulas experimentais so de suma importncia, pois permitem que o aluno aprenda a criar hipteses, dando
seus pontos de vista e tambm uma maior interao entre alunos e professores. O presente estudo teve como
objetivo analisar os efeitos das aulas prticas na disciplina de Cincias, com abordagens no processo didtico
associado a essa metodologia, de forma a contribuir na qualidade do ensino. Este estudo foi realizado em duas
escolas particulares e duas pblicas, todas localizadas no bairro de Santa Cruz RJ, atravs de questionrios a
professores de Cincias, total de 20 professores e 488 alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental. A grande parte
dos professores entrevistados afirmou utilizar das aulas experimentais como recurso didtico. Entretanto, segundo
os mesmos, existem barreiras que os dificultam a realizar essas prticas, como a falta de laboratrios e a falta de
materiais adequados. Quanto aos discentes, afirmam que acreditam aprender mais com as prticas, pois estas
tornam as aulas mais atrativas e de fcil compreenso. Concluindo assim que estamos caminhando para construir
uma educao onde o aluno deixa de ser mero expectador para se tornar um individuo participativo.
1. INTRODUO
Vivemos em mundo de constantes modificaes no mbito tecnolgico e tambm na educao,
onde o saber crtico e cientfico dos alunos se limita ao
que imposto pela mdia.
Pretto (2013) afirma que, a formao de um
novo ser humano, que vive plenamente nesse mundo
de comunicao, exige uma nova escola e um novo
professor, capazes de trabalhar com esse mundo de
informaes e tecnologias.
Partindo deste princpio, Cincias uma disciplina que possui uma variedade de temas que a compe sendo de grande importncia. Apesar de ser uma
disciplina importante e de possuir tantas curiosidades
ser explorada, esta vem sendo abordada de forma

desinteressante, ou seja, somente com aulas tericas
(BRASIL, 2001).
A disciplina de Cincias deve desenvolver no
aluno o interesse pelo desconhecido, fazendo com
que o mesmo busque por explicaes, desenvolvendo assim uma postura crtica (BIZZO, 1998). Para que
isso ocorra, necessrio ser feito uma relao entre a
teoria e a pratica, relao esta, que pode ser aplicada
atravs das aulas experimentais.
As aulas experimentais so recomendadas a
mais de um sculo (GOULART, 1995), onde funcionam como situaes em que o aluno aprende a criar
hipteses expondo seus pontos de vista e a interagir
676
VII EBERIO
com os colegas e professores (KOVALICZN, 1999).
Na concepo de Vygotsky e Piaget a criana
tem a capacidade de dominar as coisas que so consequncias da ao, para que assim possam desenvolver conceitos (RAMOS E ROSA, 2008). O mesmo
ocorre com os adolescentes, que tambm levam para
as escolas suas experincias de vida.
A disciplina de Cincias no Brasil surgiu no
ano de 1837 a partir da fundao do colgio Pedro
II no Rio de Janeiro, conforme projeto apresentado
regncia de Arajo Lima pelo ento ministro Bernardo
Pereira de Vasconcelos. A disciplina era ministrada de
acordo com os parmetros europeus, onde o contedo era exposto pelo professor oralmente sem a participao do aluno (FRACALANZA E MEGID NETO,
2006).
Atualmente a disciplina de cincias vem sendo
abordada em muitas escolas de forma bem convencional somente com a utilizao de livros didticos.
Existe o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
que busca uma educao de qualidade avaliando os
livros que sero enviados s escolas. O livro uma
ferramenta importante, porm devemos refletir sobre
a sua eficincia e/ou ineficincia.
O caso que no h livro que seja prova de
professor: o pior livro pode ficar bom na sala de um
bom professor e o melhor livro desanda na sala de
um mau professor. Pois o melhor livro repita-se mais
uma vez, apenas um livro, instrumento auxiliar da
aprendizagem (LAJOLO, 1996, p. 3-7).
A citao acima nos mostra que independente do livro ser bom ou ruim necessrio algo a mais
por parte dos professores para auxiliar na aprendizagem. Os livros so uma grande ferramenta de ensino,
contudo no permitem que os alunos possam fazer
essa relao dos contedos abordados em sala com
a sua realidade. Isso acontece, pois estes por si s
no so muito esclarecedores na abordagem de certos contedos.
Para minimizar esta situao necessrio que
as instituies de ensino, em conjunto com educadores utilizem de atividades experimentais como apoio
aos livros didticos para tornar a disciplina mais atrativa e de fcil compreenso.
MELO (2010) afirma que a atividade experi-
mental de grande importncia e que deve ser utilizada como estratgia de ensino ocupando um lugar
privilegiado na educao.
O Objetivo de cincias no ensino fundamental
mostrar que est contm conhecimentos importantes
para compreenso do mundo e suas constantes transformaes, sendo o homem integrante do universo, ou
seja, um indivduo participativo (BRASIL, 2001).
Para que isso ocorra necessrio utilizar as
aulas praticas como forma de incentivo no estudo da
cincia, para que assim possa ser rompido o lao com
o ensino somente terico.
Para Gaspar (2005), na prtica que a cincia
atrai e desperta o interesse das pessoas. O uso dessas prticas em sala de aula concede ao aluno diferentes formas de aprendizagem ao contedo abordado, aguando assim a participao e a curiosidade na
discusso da matria por parte do aluno.
Bizzo (1998), compartilha da mesma ideia
quando afirma, que as aulas experimentais proporcionam disciplina de cincias um contexto investigativo, dando a capacidade aos alunos de criarem hipteses e conceitos relacionados ao seu dia-a-dia.
Levando em considerao as teorias e as
ideias desses pensadores em que se percebe a necessidade de que o ensino de cincias aborde o cotidiano do aluno, e no fiquem somente presos ao ato
de memorizao.
A realizao de experimentos em cincias
uma grande ferramenta para que o aluno entenda o
contedo e possa fazer uma relao entre a teoria e
a prtica, para isso estes devem ser realizados com o
auxilio do professor. Proporcionar ao aluno a capacidade de realizar uma investigao cientifica, a razo
primria de uma aula experimental (CAPELLO, 1992),
da a importncia do fato de ser essencial que os alunos sejam orientados em suas observaes e descobertas em uma aula experimental (BRASIL, 2001).
Entretanto, de acordo com Lima (2008), h uma
srie de barreiras enfrentadas pelos professores para
a implementao das aulas experimentais. So elas:
Poucas escolas possuem laboratrios para a
realizao das aulas experimentais;
Falta de equipamentos necessrios como vidrarias;
Por outro lado, algumas escolas at possuem
677
VII EBERIO
laboratrios, porm no os disponibiliza, deixando-os
abandonados. (LIMA, 2008).
Alm dessas dificuldades a cerca das instalaes, existem outras apontadas tambm pelos professores que muitas vezes concordam que a utilizao das aulas experimentais uma grande ferramenta
de ensino, porm estes no as utilizam pelo nmero
excessivo de alunos em uma sala de aula e da carga horria que muito pequena para que estas aulas
possam ser ministradas de forma adequada (SILVA E
ZANON , 2000).
Contudo, preciso ser entendido pelos professores que no so necessrios laboratrios sofisticados e at mesmo o numero reduzido de alunos para
a realizao das aulas experimentais, pois de acordo
com o PCN (2001, p.3):
As habilidades necessrias para que se desenvolva o esprito investigativo nos alunos no est associada a laboratrios modernos, com equipamentos
sofisticados. Muitas vezes, experimentos simples, que
podem ser realizados em casa, no ptio da escola ou
na sala de aula, com materiais do dia-a-dia, levam a
descobertas importantes.
Muitos experimentos e atividades prticas podem ser realizadas dentro de sala de aula, porm so
deixadas de lado por professores ou ate mesmo escolas que acredita, necessitar de salas especiais para
realizao dos mesmos (AXT E MOREIRA, 1991)
Os professores devem buscar alternativas na
ausncia de laboratrios, seja com prticas menos
elaboradas, com material de baixo custo ou at mesmo de custo algum (LIMA E GARCIA, 2011). O uso de
aparelhos improvisados, materiais alternativos para
realizao de experimentos, se torna cada vez mais
importante para o mundo em que vivemos hoje, onde
a sociedade de consumo nos proporciona tudo pronto.
Onde hoje as crianas no possuem incentivo para utilizar da sua imaginao, compram tudo o que querem
e com o tempo suas aquisies perdem o valor caindo
no esquecimento. Diferente das crianas que no passado construam seus prprios brinquedos dando um
maior valor para os mesmos. E o mesmo ocorre com
as aulas experimentais, onde o aluno poder se envolver mais na construo das praticas e entender muito
melhor e dar muito mais valor se ele mesmo construir
os instrumentos de prtica (KAPTISA, 1985).

A partir dessas reflexes sobre a importncia das aulas experimentais no ensino de cincias,
podemos entender o quo importantes so na formao do saber crtico e cientifico dos alunos, fazendo
com que estes possam utilizar da sua realidade. Pois
de acordo com Gadotti (1987) apud Pea (2001), as
aulas que no tem muito haver com o cotidiano, com
a realidade vivida pelo aluno faz com que este perca
o interesse pela aula, levando-o a simplesmente ao
mtodo muito utilizado hoje pelos alunos que memorizar o contedo para realizao de provas. J que
de acordo com os PCN (2001), a memorizao no
contribui para que o aluno desenvolva habilidades
desejveis. As atividades experimentais associadas
grade curricular, proporciona ao aluno maior entendimento dos contedos abordados.
O Objetivo do presente trabalho foi analisar os
efeitos das aulas prticas na disciplina de Cincias,
com abordagens no processo didtico associado a
essa metodologia, de forma a contribuir na qualidade
do ensino.
2. MATERIAL E MTODOS
2.1. METODOLOGIA
Os instrumentos de coleta de dados utilizados para a realizao desta pesquisa foi em forma
de questionrios, aplicados no ms de Agosto, com
488 alunos (213 alunos de duas escolas particulares
e 275 alunos de duas escolas pblicas), possuindo 3
questes fechadas, com a finalidade de avaliar a realizao ou no das aulas experimentais e seus desdobramentos. Tambm foi aplicado questionrios a
15 professores de cincias (10 professores de duas
escolas particulares e 5 professores de duas escolas
pblicas), possuindo 4 questes, sendo 3 questes
fechadas e uma aberta, com o objetivo de avaliar sobre o que pensam a respeitos dessas aulas. O pblico
no faz parte do projeto Cientistas do Amanh.
2.2. LOCAL DA PESQUISA
Os questionrios foram aplicados em duas escolas publicas e duas particulares, ambas localizadas
no bairro de Santa Cruz, Zona Oeste do Rio de Janeiro.
678
VII EBERIO
2.3. PBLICO ALVO
A pesquisa foi destinada para professores que
atuam ministrando a disciplina de cincias e alunos do
ensino fundamental do 6 ao 9 ano.
Resultados referentes a coleta de dados o que
originou um estudo comparativo dos mesmos obtidos
a partir dos questionrios apresentados ao corpo docente.
Quando questionados sobre a importncia das
aulas experimentais, 90% dos professores das escolas particulares e 60% das escolas pblicas respondeu considerar importante utilizar as mesmas como
recurso didtico, assim como os docentes entrevistados por Arajo (2011) em que 90% consideram importante a utilizao de atividades prticas no processo
de construo do saber cientfico.
Ao serem questionados quanto ao uso da pratica experimental como recurso didtico, 60% dos
docentes de ambas as redes particular e pblica, asseguraram utilizar das aulas experimentais. Diferente
do estudo de Arajo (2011) em que somente 35% dos
docentes entrevistados afirmaram utilizar aula experimental como forma de enriquecimento de suas aulas.
Quando questionados quanto ao local que
eram realisadas estas prticas experimentais, os
docentes das escolas particulares afirmam em sua
maioria aplicar as prticas em laboratrio enquanto os
docentes das escolas pblicas asseguram realizar as
mesmas somente em sala de aula. Corroborando com
o estudo de Arajo (2011) que observou que nenhuma
escola pblica possua laboratrio de cincias.
Ao serem questionados a respeito das dificuldades para realizao das aulas experimentais, os
professores das instituies pblicas e particulares,
citaram como barreiras a falta de laboratrios (90%),
falta de materiais adequados (65%), falta de tempo
para realizao de tal prtica (50%), e que algumas
escolas no permitem o uso deste recurso didtico
(45%). Corroborando com o estudo de Silva (2009),
que constatou que 71% dos professores afirmam
que a falta de laboratrios uma das razoes para no
ocorrer s aulas experimentais, como tambm por
no possuir tempo suficiente para o cumprimento do
contedo adequado e a falta de equipamentos e /ou

materiais.
Resultados referentes a coleta de dados o que
originou um estudo comparativo dos mesmos obtidos
a partir dos questionrios apresentados ao corpo discente.
Quando questionado aos alunos quanto preferncia a respeito das aulas de cincias, 71% da rede
particular e 61% da pblica afirmaram ter as aulas de
cincias com sua favorita. O mesmo pode ser constatado no estudo de Silva (2009) em que 80% dos alunos asseguraram ter preferncia pelas aulas de cincias.
Silva (2009) em sua pesquisa quando questionou aos alunos a respeito da eficincia das aulas
experimentais para o melhor entendimento do contedo, os mesmos relataram que essas aulas contextualizadas proporcionam conhecer concretamente um
determinado assunto e no apenas ter ouvido falar,
mas sentir-se participante e no um mero expectador
do conhecimento. O mesmo pode ser constatado no
presente estudo em que 96% dos alunos das escolas
particulares e 99% das pblicas afirmam o fato das
aulas experimentais facilitarem o entendimento de
certos contedos, os tornando mais fcil a compreenso.
Quando questionados se somente aulas tericas so suficientes para o entendimento dos contedos, 95% dos alunos de escolas pblicas e 99% dos
alunos de escolas particulares afirmaram no atingir o
conhecimento esperado somente com o uso de aulas
tericas, assim como os alunos entrevistado por Lira
(2013) que relataram que as aulas somente tericas
no permitem uma maior participao nas aulas e relao do conhecimento escolar com suas vivncias,
portanto dificultando a compreenso de determinados assuntos.
4. CONCLUSO
Na atual pesquisa, os professores entrevistados consideram as aulas experimentais um recurso
didtico de suma importncia aprendizagem, visto
que tal prtica proporciona ao aluno a capacidade de
relacionar o seu cotidiano com o contedo abordado.
Foi possvel verificar que as aulas experimen679
VII EBERIO
tais so realizadas em ambas as escolas pblicas e
particulares, porm verificou- se a inexistncias de laboratrios nas escolas pblicas, sendo as aulas experimentais realizadas na sala de aula. Alm deste fato
no foi encontrado pelo presente estudo nenhuma diferena significativa entre as escolas pblicas e particulares quanto ao uso das aulas experimentais. Pode
ser observado um maior interesse pela disciplina de
cincias por parte dos alunos atravs do uso das aulas experimentais, onde a mesma os proporcionou a
capacidade de raciocinar, investigar e usar a criatividade.
Contudo, foi possvel verificar que no
fcil propor uma aula diferenciada, pois romper uma
estrutura vigente h muitos anos complicado. Porm, com as afirmaes de professores e alunos envolvidos nesta prtica de ensino das aulas experimentais, nos faz acreditar que estamos caminhando para
construir uma educao que possa fazer dos alunos
um indivduo participativo, podendo partilhar de suas
experincias.
Deixo como sugesto que sejam feitos mais
estudos e trabalhos, com base na pesquisa que aca-
bo de concluir.
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681
VII EBERIO
A RELAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM EM AULAS PRTICAS DO COLGIO

PEDRO II SOBRE O REINO PROTOCTISTA
PRISCILA FEITOSA DE SOUZA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
ANDR FONSECA ANTUNES
CLUDIA LINO PICCININI
RESUMO
No mbito das produes acadmicas da Educao em Cincias e Biologia encontramos diversos estudos
relacionados ao pensamento cientfico e a importncia da utilizao de atividades prticas para a aprendizagem.
A partir da anlise de trabalhos publicados em revistas e anais da rea onde se narram as dificuldades para a
aprendizagem do tema Reino Protoctista, elaboramos a experincia didtica, dividida em trs momentos: (i)
esforos para mudanas conceituais acerca do tema; (ii) apresentao das dificuldades surgidas em um grupo de
alunos e professores e (iii) coleta de opinies em questionrios e entrevistas sobre o mtodo de ensino proposto.
Conclumos que as atividades prticas precisam ser incorporadas prtica docente em cincias naturais, pois
instigam o aluno a praticar o fazer cientfico, sendo de extrema importncia para seu processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Prticas no laboratrio, Ensino de Cincias, Reino Protoctista.
INTRODUO PROBLEMTICA
No mbito das produes acadmicas
voltadas para o ensino de Cincias e Biologia nas
ltimas dcadas, encontramos diversos estudos
relacionados ao pensamento cientfico e a importncia
da utilizao de atividades prticas para o processo de
ensino-aprendizagem do conhecimento. Analisamos
diversos artigos - da Revista Brasileira de Pesquisa
em Educao em Cincia RBPEC e da Revista
Cincia & Educao; do Encontro Nacional de Ensino
em Biologia ENEBIO e do Encontro Nacional de
Pesquisa em Educao em Cincia ENPEC e
pesquisas importantes1, que se relacionam ao tema
estudado.
Ao longo dos anos o Ensino de Cincias e
Biologia no Brasil passou por diversas mudanas,
que ocorreram para atender pretensamente s
necessidades da sociedade. A escola, como sendo
Tambm fizeram parte do levantamento terico metodolgico as pesquisas de bORGES, 1996; DRIVER, 1999; KRASILCHIK, 2000; MORTIMER, 1998, dentre outros.
detentora do conhecimento, acaba sempre refletindo

essas mudanas, tendo a cada novo governo reformas
que atingem, principalmente, o ensino bsico e mdio.
(KRASILCHIK, 2000) Os resultados das reformas nos
fazem tambm repensar a natureza do conhecimento
cientfico e de seu ensino-aprendizagem, repensar
o currculo, bem como os mtodos de se ensinar
e aprender Cincias, j que no se alcanam os
resultados desejados2.
O papel das metodologias, dentre elas as
aulas prticas vem sendo amplamente discutido
na rea, mostrando uma variedade significativa de
interpretaes e possibilidades, tendncias e limites
de uso dessa estratgia de ensino (MORI, 2007; PENA
& FILHO, 2009; OLIVEIRA et al., 2010). O Ensino de
Dados da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), no Informe PISA 2012, apresentavam
que no ranking mundial o brasil ocupava o 59 lugar na avaliao
de competncia cientfica, em 2009 ocupvamos o 53 lugar.
Pesquisa realizada em 2014 pelo Ibope (Instituto Paulo Montenegro e Abramundo) gerou o primeiro ndice de Letramento
Cientfico brasileiro. O ndice revela que a cincia no est integrada ao cotidiano da populao.
682
VII EBERIO
Cincias e Biologia alm da responsabilidade quanto
formao cientfica, possui tambm preocupao
em relao a sua funo social. As atividades prticas
no Ensino de Cincias e Biologia, alm de muito
estimulantes podem ser concebidas desde situaes
em que focalizam a mera verificao de leis e teorias,
at situaes onde os alunos podem experimentar,
refletir, discutir e rever suas ideias, pr concepes
a respeito dos fenmenos e conceitos abordados
nas aulas, assim como relacionar a teoria com o seu
cotidiano, e com o mundo que os cerca. (DRIVER,
1999; ANDRADE & ASSIS, 2012).
Para o aprendizado cientfico,
matemtico e tecnolgico,
a
experimentao,
seja
de demonstrao, seja de
observao e manipulao
de situaes e equipamentos
do cotidiano do aluno e,
at mesmo, a laboratorial,
distinta daquela conduzida
para
a
investigao
cientfica e particularmente
importante quando permite,
ao
estudante,
diferentes
e
concomitantes
formas
de percepo qualitativa e
quantitativa, de manuseio,
observao, proposio de
hipteses, confronto, dvida
e de construo conceitual.
(FEITOSA, LEITE & FREITAS,
2011 cita BRASIL, 1999, p.306)
Rocha (2010) em seu trabalho nos apresentou

uma viso insatisfatria dos alunos com relao s
atividades prticas, proporcionando-nos uma enorme
surpresa, uma vez que ns, na quando na posio de
alunos e como futuros professores, sempre achamos
interessante a atividade prtica, principalmente
quando praticada no espao do laboratrio. Apesar
disso, todos os estudos analisados e nossa empiria,
concordamos que trazer o aluno para um ambiente
ldico favorece as relaes professor-aluno e ensino-
aprendizagem.
Para os autores Giani e Carneiro (2009),
no deveria haver uma separao entre sala de
aula e laboratrio, uma vez que ao apresentar o
problema o aluno precisa, atravs de hipteses e
do conflito cognitivo, criar solues para resolvlo. Isso faz com que o aluno pense e desenvolva a
percepo dos fenmenos ao seu redor. O uso das
atividades experimentais como uma estratgia no
Ensino em Cincias e Biologia, sem dvida uma das
maneiras mais proveitosas para diminuir as possveis
dificuldades que os alunos tm no aprendizado de
determinados contedos.
Dentre os aspectos da
situao educacional hoje,
constata-se que h uma
rejeio de grande parte dos
alunos frente s prticas
vivenciadas
no
contexto
escolar. Essa rejeio
evidenciada de vrias formas,
como o descaso e indiferena
dos alunos quanto aos saberes
trabalhados na escola, bem
como a evaso e repetncia.
(ROCHA, 2010, p. 2168).
Entretanto, com base no estudo de Pena
& Filho (2009), onde so relatadas experincias
pedaggicas com o uso de experimentaes no
ensino de Fsica, publicadas em peridicos nacionais
dos anos de 1971 a 2006, verificaram-se obstculos
assinalados por professores e/ou pesquisadores para
o uso de experimentaes em Fsica, o que tambm
pode ser pensado para experimentaes no Ensino
em Cincias, em geral. Nos foi possvel observar, a
partir do acompanhamento de aulas, os problemas
que os professores enfrentam ao tentar fazer uso da
ferramenta pedaggica em questo, vejamos o que
nos indicam Borges e Gomes (2005):
Raras so as pesquisas sobre
como os estudantes lidam com
estas questes e mais raras
ainda so aquelas que tm
683
VII EBERIO
situaes reais de sala de aula

ou laboratrio como contextos.
Devido a essa escassez de
pesquisa na rea, ainda pouco
se sabe sobre o entendimento
e o domnio dos estudantes
sobre
certas
habilidades
relacionadas ao processo de
investigao cientfica que
so cruciais para a obteno
de uma soluo satisfatria
de um problema prtico e
que podem comprometer
seriamente a validade e
qualidade de suas afirmaes
sobre tal problema. (BORGES
& GOMES, 2005, p.74 citado
por PENA & FILHO, 2013).
Atravs
de
momentos
de
ensinoaprendizagem, partindo ou no de atividades prticas,
concordamos que, aprender requer um processo de
mudana conceitual3 e que quando induzidas a um
conflito cognitivo a partir de suas pr-concepes, h
um melhor aproveitamento do contedo trabalhado
3
Mudana conceitual: quando a partir de um
conhecimento prvio do aluno, o professor atua fornecendo ferramentas para que o estudante obtenha o resultado desejado, isto , aproxime a sua compreenso
da compreenso cientfica.
e uma melhor fixao dos conceitos. Na reviso

bibliogrfica de trabalhos publicados nos ltimos
cinco anos, podemos perceber a importncia de
fundamentar pela pesquisa o trabalho desenvolvido
nas escolas.
ASPECTOS METODOLGICOS DA
INVESTIGAO
Para a realizao do trabalho, alm do necessrio embasamento terico das pesquisas estudadas,
envolvendo o aprender-ensinar Cincias e Biologia e
o valor das atividades experimentais, contamos com
a colaborao de alunos e professores de Cincias e
Biologia do Colgio Pedro II.
Como hiptese de investigao partimos do
reconhecimento da importncia que as aulas prticas
tm, tanto no desenvolvimento cognitivo do aluno,
quanto na melhor fixao do contedo (conceitual) e
na familiaridade com procedimentos caractersticos
da produo do conhecimento cientfico. A partir deste suposto, chegamos as seguintes questes para o
estudo, a saber: Como so planejadas e executadas
as aulas prticas no laboratrio de Cincias4? Como
os alunos e os professores veem uma aula prtica?
Durante as aulas prticas, existe debate para a formu-
4
Em virtude do laboratrio que atende o ensino
mdio estar em construo, para realizao deste trabalho, l-se o laboratrio de Cincias atendendo tanto
ao ensino fundamental quanto ao ensino mdio, assumido, assim, como Laboratrio de Cincias e biologia.
684
VII EBERIO
lao de conceitos ou eles j esto pr-estabelecidos,

por exemplo, na sequencia de aulas tericas? Qual
o papel do roteiro para as aulas prticas? Todos os
alunos/turmas participam de aulas prticas? Todos os
professores de Cincias/Biologia proporcionam esse
tipo de atividade? O estudo em relao abordagem
do ensino-aprendizagem, da relao teoria com a prtica, ser realizado tendo como base esses questionamentos.
As informaes fornecidas pelos alunos e professores foram coletadas atravs de observaes
das aulas, de um questionrio destinado a alunos e
professores de cada ano (6, 7, 8 e 9 do Ensino
Fundamental e 1, 2 e 3 do Ensino Mdio) e de entrevistas5, abordando aspectos das questes acima.
As informaes coletadas sero analisadas de forma
que, traaremos grficos representativos e destacaremos falas dos alunos e professores que melhor repre-
5
Como mtodo para pesquisa, as entrevistas,
obedeceram a um carter informal e semiestruturado sem seguir um roteiro, mas com um tema especfico, onde as falas feitas pelos alunos sero analisadas
e caso necessrio sero levadas em considerao, de
forma a complementar e nos auxiliar a contextualizar
o tema e a vivncia com cada grupo.
sentem o pensamento obtido em cada resposta.

Durante nossa pesquisa traamos um olhar
sobre dois pontos que consideramos importantes na
relao ensino-aprendizagem. O primeiro sobre o que
realmente aprendido pelo aluno ao longo dos anos
de escolarizao; e o segundo, sobre a viso de alunos e professores em relao importncia (ou no)
da utilizao de atividades/aulas prticas.
Primeiramente, apontaremos os resultados
obtidos atravs da investigao da capacidade dos
alunos do Colgio Pedro II de assimilar a informao
aprendida e a averiguao do que realmente fixado por eles no decorrer dos anos letivos a partir de
uma anlise quantitativa e qualitativa. Para isso, propomos uma atividade prtica sobre Reino Protoctista,
foco no estudo de protozorios. Lembramos que esse
contedo deve ser trabalhado no 7 ano do Ensino
Fundamental e tambm no 2 ano do Ensino Mdio.
A partir dos resultados conclumos que a aula
terico-prtica sobre o Reino Protoctista Protozorios - foi fundamental na aquisio de conhecimentos
dos alunos da 2 srie do Ensino Mdio (ver Grfico 1
e 2). As respostas obtidas na primeira lista de exerc685
VII EBERIO
cios mostraram que os alunos j tinham algum conhecimento adquirido sobre o assunto, porm na maioria
das vezes era errneo ou incompleto. Aps a aula prtica os alunos foram reavaliados com uma nova lista
de exerccios, onde obtivemos quase 100% de acerto
nas questes.
Grfico 1: Resultado do primeiro exerccio sobre o
tema protozorios. Destaca-se a falta de domnio
do contedo, com erros na elaborao dos
conceitos.
GRFICO 2: RESULTADOS DAS RESPOSTAS AO
SEGUNDO EXERCCIO, COM EVOLUO DOS
ALUNOS.
Em um segundo momento, analisamos sob a
viso de alunos e professores a importncia da utilizao de atividades/aulas prticas no processo de
ensino-aprendizagem e fixao do contedo abordado em sala de forma terica. Com o intuito de facilitar
o entendimento e o processo da discusso dividimos
esta parte em dois grupos: corpo discente e corpo docente.
Um questionrio foi aplicado para o corpo discente do Colgio Pedro II, para o segmento do Ensino
Fundamental - 6, 7, 8 e 9 anos e 1, 2 e 3anos do
Ensino Mdio - em que foram feitas perguntas sobre
o tema aula prtica, para que pudssemos conhecer opinies a respeito deste assunto. Dos alunos entrevistados, 100% responderam que j tiveram aulas
prticas, o que pode ter contribudo para uma opinio
geral e mais concisa sobre o tema, sem muita discrepncia entre as respostas obtidas. Sobre a pergunta
inicial do questionrio o que entendem sobre uma
aula prtica -, em sntese, aparece resposta homognea, em que entendem que o tipo de aula em que se
pode experimentar a teoria aprendida na sala, e aplicar o conhecimento, observando-o. Um exemplo de
resposta, que ilustra bem a opinio desse questionamento, do aluno 3 do 9ano quando a aula ultrapassa os limites da sala de aula, e em que utilizamos o
conhecimento adquirido na sala para explicar reaes
do cotidiano.
Quando questionados se realmente gostam de
aulas prticas, a maioria se manifestou positivamente.
O aluno 1 do 6 ano diz: sim, porque foge da rotina
e me faz esclarecer a matria, alm de ser divertido e

interessante. Atravs de sua resposta, podemos perceber que a aula em laboratrio muito importante e
funciona como um complemento da aula terica em
sala, fazendo o aluno compreender melhor a matria. Observaes das aulas referendam o dito pelos
alunos, de que ocorre um aumento do interesse e do
envolvimento com o tema estudado, tornando-a mais
atrativa e interessante como no comentrio.
No momento em que os alunos foram perguntados sobre qual tema foi melhor explicado pelas aulas prticas, preferimos dividir as opinies entre Ensino Mdio e Ensino Fundamental em funo dos temas
abordados. No Fundamental as respostas foram variadas, mas normalmente ficavam entre fsica e qumica, por as julgarem matrias abstratas. Porm,
no Mdio a maioria explicitou dificuldade no assunto
de Citologia, por ser um assunto considerado difcil
e, principalmente, muito abstrato. Portanto, trabalhos realizados e expostos em laboratrios, facilitaram, segundo os respondentes, no entendimento do
contedo abordado nas aulas tericas. O tema gentica foi apontado pelo Mdio como sendo de grande
complexidade, mas aulas prticas para esse assunto,
no ocorreram.
A opinio geral aponta que as prticas possuem forte integrao com a matria dada em sala de
aula de maneira terica. Apontam que h assuntos que
so melhores explicados em aulas prticas, tambm
concordam com a ideia de que aulas em laboratrio
conseguem fugir do cotidiano de uma sala de aula tradicional, cotidiana, despertando mais interesses nos
alunos a querer aprender mais sobre Cincias.
Baseando-nos em questionrios respondidos
pelos professores, vale a pena ressaltar alguns pontos que consideramos de importante fundamentao
para nossa pesquisa. Dentre eles, destacamos primeiro a questo da definio de aula prtica, onde
de forma geral obtivemos como respostas, ser toda
a atividade exercida fora da sala de aula, sendo uma
extenso do contedo terico, podendo at utilizar-se
de atividades ldicas como forma de complementar a
teoria aplicada. Quando questionados sobre o comportamento dos alunos durante uma atividade prtica,
em geral, destacaram-se respostas onde os professores percebem a empolgao dos alunos quando
686
VII EBERIO
se trata de qualquer atividade fora de sala de aula,
muitas vezes ditas convencionais. Para reforar tal
ideia, verificamos esse pensamento na fala de duas
professoras:
Os alunOs, em geral, veem cOmO
uma OpOrtunidade de sair dO
ambiente cOnvenciOnal de sala
de aula.
Os alunOs veem cOmO uma fuga
rOtina das aulas tradiciOnais,
alm de ficarem mais prximOs
dO cOntedO estudadO.
Outra resposta que nos chamou a ateno,
quando questionados a respeito do preparo das atividades prticas, somente um professor mencionou
no buscar auxlio em livros, internet, com outros professores e atravs de roteiros j pr-estabelecidos.
Em relao ao contedo que eles consideravam de fcil elaborao para aulas prticas, vrios
temas foram levantados, principalmente relacionados
com qumica e seres vivos. A partir da vivncia no Colgio, percebemos que o 9 ano foi a turma que mais
teve aulas prticas, abordando principalmente temas
da qumica e fenmenos fsicos. O 6 ano tambm se
destacou na quantidade de aulas experimentais. Entretanto, no foram observadas prticas nas turmas
do 8 e do 7 ano. Podemos ressaltar a facilidade em
organizar atividades em laboratrio no 7 ano, quando
os alunos estudam todos os grupos de seres vivos e
citologia, temas de fcil abordagem em ambientes extra escolares. As nicas aulas prticas ocorridas no 7
ano foram montadas a partir de materiais destinadas
a outras turmas, e prticas organizadas por estagirios. No 8 ano o corpo humano foi o principal foco de
estudos, onde verificamos alguns trabalhos criados a
partir de materiais baratos e de fcil manuseio. Entretanto, faltou uma abordagem mais real acerca do
corpo humano, com partes anatmicas e reconhecimento de estruturas, talvez justificadas pela ausncia
destes materiais na escola. Apesar disso, para um dos
docentes entrevistados: Todo o contedo do 6, 8
e 9 anos requerem pouco material sofisticado para
a abordagem, permitindo mais facilmente a utilizao
de sucatas e materiais acessveis.

No Ensino Mdio apenas o 1 ano se destacou em prticas e atividades em grupo, tambm com
montagem de maquetes e modelos didticos, principalmente modelos de clulas, demonstrando outras possibilidades metodolgicas. O 2 ano s teve
uma aula prtica, que foi organizada pelos estagirios. Alm disso, o professor gostava muito de passar vdeos e documentrios. Porm, como tambm
abordou o contedo seres vivos, poderia ter organizado atividades de observao dos organismos. O 3
ano s teve uma atividade prtica, que foi organizada
pelos licenciandos sobre relaes ecolgicas.
Tratando da importncia das aulas em laboratrio, verificamos em algumas respostas palavras
chaves como, fazer cientfico, compreender a
construo do conhecimento cientfico, os alunos
se integram melhor, estimulam a curiosidade, desenvolver o pensamento cientfico. Identificar esses
termos no discurso dos professores encontrou eco
nas pesquisas sobre experimentao (SILVA & SERRA, 2013; FERNANDES, 2012). Fechando o questionrio, perguntamos se na viso deles, professores,
algum contedo no poderia ser aplicado de forma
prtica, e a grande maioria no restringiu contedos,
porm, dois professores mencionaram que a parte de
bioqumica celular e alguns conceitos em evoluo
no so viveis metodologia.
CONCLUSES
Para docentes de uma das unidades do Colgio Pedro II, aulas prticas ou laboratoriais so o conjunto de atividades extra sala de aula que visam criar
uma extenso da teoria, saindo do mtodo convencional de ensino, podendo agrupar atividades ldicas
diversas.
Ao trabalho so necessrios mais recursos de
auxlio para a criao dessas atividades. O acesso a
determinados materiais muito burocrtico, o que
no viabiliza algumas atividades. Uma das sadas que
os professores encontraram para implementar outras
metodologias foi a elaborao de modelos didticos,
a partir de material reciclvel ou de fcil acesso.
A aplicao de atividades fora das salas pode
dar-se de diversas formas. Muitos contedos no via687
VII EBERIO
bilizam atividades prticas, entretanto, existem vrios
recursos didticos, basta o docente saber adequar o
conceito e a metodologia ao recurso didtico disponvel.
De acordo com o corpo discente, aulas prticas permitem a aplicao do conjunto de teorias
aprendidas em sala de aula. Afinal, podem permitir
a visualizao real do fenmero ou objeto estudado.
Alm disso, as aulas prticas oferecem uma fuga da
rotina tradicional de aulas, criando uma expectativa
prvia no aluno.
O ensino fundamental, em geral, v dificuldades em outras cincias da natureza, como fsica e qumica. Portanto, o docente deve produzir material auxiliar para esses temas, como de fato, feito no colgio.
J no Ensino Mdio os temas citados - Citologia e Gentica como complexos, podem encontrar na produo de jogos ou de modelos didticos alternativas
para auxiliar na fixao dos contedos. Nestes temas
o professor pode ainda recorrer a filmes, esquetes ou
prticas mais elaboradas, com o auxlio de outros profissionais, para auxiliar no processo educacional.
Conclumos, a partir da anlise dos dados de
pesquisa que as aulas prticas no devem ser utilizadas como atividade extra, mas precisam ser incorporadas rotina docente, principalmente na rea das
Cincias Naturais. Essa abordagem, de fato, instiga o
aluno a praticar o fazer cientfico, aproximando-o do
contedo e criando na prxis a ligao com a teoria.
Portanto, sua utilizao de extrema importncia para
o processo de ensino-aprendizagem.
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689
VII EBERIO
DOENAS NEGLIGENCIADAS NOS LIVROS DIDTICOS: ABORDAGEM DA

HANSENASE E TUBERCULOSE NO PNLD BIOLOGIA 2015
RAQUEL DA SILVA CORRA
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES
LABORATRIO DE IMUNOPATOLOGIA UERJ
MARIANA GARCIA ASTUTO
KATIA REGINA XAVIER DA SILVA
FACULDADE DE CINCIAS MDICAS UERJ
COLGIO PEDRO II
MARIA HELENA FARIA ORNELLAS DE SOUZA
FACULDADE DE CINCIAS MDICAS UERJ
THAS PORTO AMADEU
RESUMO
Desde os anos 30, o governo federal brasileiro tem desenvolvido programas de melhoria da qualidade do livro
didtico e de distribuio ampla para os estudantes de escolas pblicas. Neste trabalho, analisamos os livros
didticos de Biologia aprovados pelo PNLD 2015, baseando-nos em duas doenas negligenciadas, hansenase
e tuberculose. Procedemos a uma avaliao buscando em seu contedo por sete categorias em duas etapas:
presena ou ausncia, e quando presente, analisamos o quo aprofundado e adequado estavam estas categorias.
Nenhuma das nove colees didticas contemplou todas as categorias de anlise propostas, resultado que contribui
para agravar a negligncia destas doenas.
Palavras-chave: Doenas negligenciadas; Hansenase; Tuberculose; Livros didticos de Biologia; PNLD 2015.
INTRODUO
O livro didtico (LD) uma das ferramentas
educacionais mais utilizadas na escola. Em contedos
de cincias a importncia dos LDs ainda maior, uma
vez que em muitos casos, representam a nica fonte
de informao cientfica (BATISTA; CUNHA; CNDIDO,
2010; CARMAGNANI, 1999; SOUZA, 1999). As atuais
orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (DCNEM) propem que os estudantes
sejam sujeitos portadores de vises de mundo,
interesses, comportamentos e necessidades, bem
como, compreendamos que, em suas existncias,
tambm constituem a sociedade. O LD pode ser usado
para estabelecer aproximaes entre as experincias
cotidianas e a compreenso de mundo por meio de
saberes e conhecimentos da cultura cientfica e

tecnolgica (BRASIL, 2014).
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
foi implementado pelo Ministrio da Educao (MEC)
em 1985, e no ano de 1995, o seu corpo docente
assumiu a avaliao pedaggica dos livros a serem
disponibilizados (BIZZO, 2002). Os critrios de
avaliao utilizados incluem: 1) Submisso das obras
didticas a uma avaliao tcnico-editorial, que foi
realizada pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas da
USP; 2) Avaliao das colees no mbito do PNLD2015/Biologia com base na articulao de critrios
eliminatrios comuns a todas as reas, critrios
eliminatrios da rea de Cincias da Natureza e suas
Tecnologias e critrios eliminatrios especficos para
o componente curricular Biologia; e 3) Anlise dos
690
VII EBERIO
contedos da ficha de avaliao pedaggica.
As finalidades dessa avaliao so analisar quais
dos livros didticos podem ser recomendados para
compra pelo MEC, e produzir um guia que oriente
a escolha pelos professores (EL-HANI; ROQUE;
ROCHA, 2011). O programa ocorre trimestralmente e,
nestes intervalos, o MEC distribui os livros aprovados
para todos os alunos do ensino fundamental e mdio
(BRASIL, 2015).
Pesquisas em colees didticas biolgicas
esto sendo realizadas para investigar a abordagem
de seus contedos curriculares (ASSIS; PIMENTA;
SCHALL, 2013; GALIETA; MARTINS, 2005). Neste
interim, avaliamos duas doenas negligenciadas (DN),
hansenase e tuberculose, nas nove colees de livros
do ensino de biologia aprovados pelo ltimo PNLD
2015. Em conformidade com o Ministrio da Sade:
Doenas
negligenciadas
so doenas que no s
prevalecem em condies
de pobreza, mas tambm
contribuem para a manuteno
do quadro de desigualdade, j
que representam forte entrave
ao desenvolvimento dos pases
(BRASIL, 2010, p.1).
A partir de dados epidemiolgicos, demogrficos
e o impacto da doena, o Programa de Pesquisa e
Desenvolvimento em Doenas Negligenciadas no
Brasil, definiu em 2006 a lista com as sete doenas
que compem o quadro de prioridades: dengue,
doena de Chagas, esquistossomose, hansenase,
leishmaniose, malria e tuberculose (BRASIL, 2010).
Em relao hansenase as taxas de incidncia so
elevadas. Em 2013, entre os 14 pases com as maiores
taxas de incidncia no mundo (mais de 1000 casos
registrados), o Brasil ocupou a segunda colocao
com 31.044 novos casos detectados (OMS, 2015).
A OMS (2014) divulgou o relatrio global da
tuberculose, no qual mostra que o Brasil ainda est
entre os 22 pases que concentram 80% do nmero
de casos no mundo, ocupando a 16 posio em
nmero absoluto de casos, registrou 71.123 novos
casos em 2013. Soma-se a isto, a estimativa de
que h aproximadamente 3 milhes de novos casos
de tuberculose anualmente no mundo sem serem
diagnosticados e, por consequncia, sem tratamento.

Conforme um levantamento epidemiolgico do
Ministrio da Sade, a tuberculose constitui um dos
agravos influenciados pela determinao social e
demonstra relao direta com a pobreza e a excluso
social (BRASIL, 2014c).
Considerando que ambas DNs apresentam alta
incidncia no Brasil e os LDs constiturem um dos
principais veculos de informao cientfica, nosso
objetivo foi analisar a abordagem das duas DNs nos
LDs aprovados pelo PNLD no ensino de Biologia em
2015.
DESENHO METODOLGICO
As abordagens sobre duas DNs foram avaliadas nos
9 LDs (LD1 a LD9) de biologia aprovados no PNLD (20152017), e que so selecionados e usados pelas escolas
pblicas nacionais. Os LDs analisados foram ordenados
conforme com a quantidade de exemplares distribudos
(bRASIL, 2015b).
A avaliao dos LDs foi realizada em duas etapas.
Primeiramente, avaliamos se as DNs estudadas foram
citadas ou no nos LDs selecionados. Os LDs onde os temas
foram citados em algum momento, foram ento avaliados
com relao aos contedos apresentados. Para a segunda
anlise, consideramos sete categorias: a) agente etiolgico;
b) modo de transmisso; c) dados epidemiolgicos que
demonstram incidncia e/ou prevalncia no pas; d)
sintomas; e) preveno; f) tratamento; g) abordagens
contextuais referentes aos fatores socioeconmicos. Esta
categorizao foi feita com base em caractersticas de cada
uma DNs j estabelecidas na literatura cientfica (ARAJO,
2003; KRITSKI; CONDE; LASTRIA; AbREU, 2014; SCHAAF
et al, 2009). Ou seja, as categorias estabelecidas foram
avaliadas quanto presena ou ausncia de informaes.
Quando presentes, as informaes apresentadas foram
ento analisadas quanto a sua descrio (se estava ou
no descrita adequadamente ou de forma apropriada e
correta). Os dados obtidos foram organizados em quadros
para posterior anlise e discusso.
Com o objetivo de verificar a abordagem
contextual de duas DNs de grande prevalncia e
691
VII EBERIO
incidncia no Brasil, a hansenase e a tuberculose,
nos livros didticos (LD1 a LD9), foram selecionados
os nove LDs aprovados pelo ltimo PNLD do MEC.
Nossa primeira avaliao consistiu em observar
se os LDs citavam ou no estas doenas em algum
momento. Os resultados mostraram que apenas
o LD2 no descreveu em momento algum as duas
doenas. Alm disso, verificamos que s 5 livros dos
8 restantes (LD1, LD3, LD4, LD6 e LD9) descreveram
ou citaram a hansenase, enquanto a tuberculose foi
citada em todos os livros restantes (LD1, LD3, LD4,
LD5, LD6, LD7, LD8, LD9).
A partir da primeira anlise, apresentamos sete
categorias pertinentes s doenas e verificamos se
estas foram descritas nos livros avaliados. Dentre as
categorias, apenas a epidemiologia da hansenase e
tuberculose no Brasil no foi observada. Alm disso,
observamos que para as duas DNs, as abordagens
contextuais bem como a descrio da importncia
do uso correto de antibiticos apresentaram baixa
frequncia. No entanto, quanto hansenase as
demais categorias (agente etiolgico, transmisso
e sintomas) estavam presentes na maioria dos LDs.
Quanto tuberculose, as categorias transmisso e
sintomas estavam descritas nos LD7 e LD8, enquanto
descrio do agente etiolgico, estava presente em
todos os oito LDs avaliados.
Aps essa anlise, fomos verificar se os
aspectos referentes a estas categorias estavam
descritos apropriadamente baseado na literatura
atual. Vale ressaltar que das oito obras, apenas cinco
(LD1, LD3, LD4, LD6 e LD9) abordaram as duas DNs,
enquanto que os LD5, LD7 e LD8 no abordaram a
hansenase, somente a tuberculose.
Nossa anlise mostrou que, inicialmente
nenhuma das oito colees contemplou todas as
sete categorias, informaes de base da literatura
cientfica.
A categoria epidemiologia no foi abordada
em nenhuma das DNs. Considerando as taxas de
incidncia de ambas no Brasil, este seria um aspecto
a ser mais divulgado. Contraditoriamente, LD3 alm
de no apresentar dados epidemiolgicos, confirma
que a hansenase est controlada no pas, e na
tuberculose apresenta o percentual de bitos na
Europa no sculo XIX. Todavia, a meno dos dados
atualizados e referentes nao ao qual o LD est

sendo usado essencial a fim de advertir da existncia
das doenas, conscientizar da vulnerabilidade em
contra-la e, consequentemente, podem auxiliar na
divulgao destes dados tanto no mbito familiar
como na comunidade (SILVA; BIANCHI, 2014). Caso
contrrio, os estudantes so distanciados da realidade
a qual esto inseridos.
A categoria agente etiolgico foi citada nas oito
colees em tuberculose, mas em hansenase esteve
presente somente em LD1, LD3, LD4, LD6 e LD9. Nos
livros onde se encontra, a hansenase nomeada
como lepra em LD4 e LD6. Porm, a fim de reduzir o
estigma social da hansenase, h duas dcadas a Lei
n 9.010 probe o uso desta terminologia:
O termo Lepra e seus
derivados no podero ser
utilizados
na
linguagem
empregada nos documentos
oficiais
da
Administrao
centralizada e descentralizada
da Unio e dos Estadosmembros (BRASIL, 1995, Art.
1).
A nomenclatura cientfica de seu causador,
o Mycobacterium leprae, tambm foi nomeada
de bacilo de Hansen em LD1 e LD6, embora no
expliquem que o termo originou-se do nome de
seu descobridor, o cientista noruegus Gehard
Amauer Hansen. Em tuberculose, esta categoria
est presente nos oito livros com o nome cientfico
Mycobacterium tuberculosis. Desses, LD1, LD3, LD6
e LD9 adicionaram o termo bacilo de Koch, porm,
apenas LD3 explica que foi intitulado a partir do seu
descobridor, o cientista alemo Heinrich Hermann
Robert Koch. Espantosamente, o LD5 diz que o
Mycobacterium tuberculosis a principal bactria
causadora da tuberculose, induzindo algum aluno ou
professor no especialista a pensar que possa existir
outro agente etiolgico desta doena.
A categoria transmisso na hansenase no
foi abordada corretamente em nenhum dos LDs que
a mencionou, LD1, LD3, LD4, LD6 e LD9. Quanto
tuberculose, verificamos que esta categoria s no foi
descrita no LD5 e LD8. O contgio dessas doenas
ocorre aps o contato prximo e prolongado entre indivduos doentes e saudveis. Ao falar, tossir ou es692
VII EBERIO
pirrar, os doentes (em tuberculose, apenas portadores
de tuberculose pulmonar ou pleuropulmonar) expelem no ar secrees contaminadas com as bactrias
(Mycobacterium leprae e Mycobacterium tuberculosis) pelas vias areas superiores (KRITSKI; CONDE;
LASTRIA; ABREU, 2014; SCHAAF et al, 2009). Portanto, o conhecimento do modo de transmisso, alm
de ser importante na preveno de novas exposies
aos patgenos, tambm ajuda a ultrapassar o preconceito e mitos associados a essas doenas como, por
exemplo, no utilizar talheres compartilhados com os
doentes.
Na hansenase, a categoria sintomas foi abordada em LD1, LD3, LD4, LD6 e LD9, porm as informaes descritas estavam confusas como, por exemplo, no caso do LD4, que descreveu os sintomas da
seguinte forma: afeta o sistema nervoso causando
vrios sintomas, como falta de sensibilidade no corpo.
Surgem leses na pele. Esta descrio leva a interpretao errada sobre a doena, pois a hansenase
uma doena que afeta pele, mucosas, nervos e outros
rgos, sendo com frequncia seus sinais e sintomas
presentes inicialmente na pele, podendo apresentar, em alguns casos, danos neurolgicos com perda
de sensibilidade e sem leses cutneas (LASTRIA;
ABREU, 2014; SOUZA, 1997). Em tuberculose, LD1,
LD6, LD7, LD8 e LD9 abordam os sintomas, entretanto, somente LD3 e LD4 no descrevem os sintomas,
porm comentam que a tuberculose pode afetar os
pulmes e outros rgos (KRITSKI; CONDE; SCHAAF
et al, 2009). Essas duas informaes so de fundamental importncia em tuberculose e devem ser apresentadas nos LDs. Portanto, essa categoria deve ser
mais explorada para permitir a identificao de possveis doentes e a busca de assistncia mdica no incio
da doena ativa aumentando as chances de cura.
As categorias preveno e tratamento, de ambas as DNs, devem ser mais discutidas nos LDs. Uma
das formas de preveno destas doenas, que ocorre
atravs da vacina BCG (Bacilo de Calmet-Gurin) s
foi citada no LD4 em hansenase, mencionando que
a mesma forma de preveno para a tuberculose;
e em LD1, LD3, LD6, LD8 e LD9 em tuberculose. O
segundo mtodo de preveno (evitar o contato direto
com o doente) foi citado somente em hansenase nos
LD3, LD4 e LD9 e em tuberculose no LD9. Quanto ao
tratamento, apenas abordado em hansenase nos
LD1 e LD3; e em tuberculose em LD1 e LD8, porm,
seus autores no explicam a importncia da sua continuidade at o fim do tratamento sem o abandono a
fim de evitar a seleo de bactrias multirresistentes
(KRITSKI; CONDE; SOUZA, 2005).
Por fim, somente em LD1 e LD6 observamos
a categoria abordagem contextual. Porm, apenas o
LD6 enfatiza a correlao entre DNs e o contexto socioeconmico do pas. A incluso da perspectiva histrica no ensino de cincias defendida por muitos
pesquisadores (CARNEIRO; GASTAL, 2005). Em concordncia, os PCNs do EM salientam que Elementos
da histria e da filosofia da Biologia tornam possvel
aos alunos a compreenso de que h uma ampla rede
de relaes entre a produo cientfica e o contexto
social, econmico e poltico (BRASIL, 2000, p. 32).
Kritski et al (2005) reforam que a desigualdade social,
a deficincia de sistemas pblicos de sade eficazes
e o crescimento da populao marginalizada constituem fatores que influenciam a frequncia da tuberculose.
CONSIDERAES FINAIS
A ausncia, a pouca, ou informao equivocada acerca da hansenase e tuberculose nos LDs,
principal material didtico utilizado no ensino, e disponvel ao longo do tempo com o estudante, dificulta
no somente a interao entre a educao e o conhecimento cientfico. Fato que obstaculiza o acesso da
comunidade escolar e extraescolar ao conhecimento
dessas doenas. Deficincia que pode no despertar
a ateno dos indivduos, acarretando numa sucesso de problemas como aumento do nmero de casos com diagnstico tardio, abandono de tratamentos
e at mesmo bito. Diante das diversas consequncias, faz-se necessrio intensificar os esforos para
a apresentao de informaes detalhadas e contextualizadas histrico-socioeconomicamente das DNs
nos LDs. Esta medida poder contribuir para que os
estudantes em suas relaes sociais auxiliem na divulgao dessas DNs para outros cidados, a fim de
que mais vidas possam ser salvas.
Contudo, as dificuldades econmicas e sociais
que as pessoas com hansenase e tuberculose enfrentam para o diagnstico e a adeso ao tratamento,
ainda configuram-se como importantes entraves no
desfecho favorvel dessas doenas. Frente complexidade dos determinantes das doenas relacionadas
pobreza, crescente o consenso da necessidade
de intervenes intersetoriais que enfrentem de forma
mais abrangente os problemas de sade da populao, especialmente dos grupos em situao de pobreza, erradiquem a discriminao e o estigma social
que rodeia estas enfermidades, que apesar de seu po693
VII EBERIO
tencial infectocontagioso, so curveis.
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694
VII EBERIO
CULTURAS INFANTIS CONTEMPORNEAS EM DILOGO COM BRINCADEIRAS

E INFNCIAS DE OUTROS TEMPOS
LOUISE AZULAY PALAVECINO
E-MAIL: AZULAY.LOUISE@GMAIL.COM.
SHAULA MARA VICENTINI DE SAMPAIO
RESUMO
Pensando nas mudanas ocorridas ao longo dos tempos e seus efeitos nos modos de ser criana, importante
conhecer quem so as crianas que chegam hoje s escolas e como elas se relacionam com a sua cultura e com
as culturas infantis de outros tempos. Para isso, foram desenvolvidas quatro oficinas com os alunos do 4 ano da
escola Municipal Ansio Teixeira. Buscou-se entender como essas crianas dialogam com a infncia vivida por seus
pais e avs, reforando-se a relevncia de que escola se abra para iniciativas que promovam encontros com a cultura vivida pelos alunos.
Palavras-chave: Estudos Culturais; Infncia; Brincadeiras; Educao.
INTRODUO
Este texto um desdobramento de uma monografia de concluso de curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas. Neste trabalho, buscamos realizar uma reflexo acerca das mudanas ocorridas na
infncia contempornea, associando-as ao desenvolvimento de novas tecnologias nas formas de entretenimento das crianas nos dias atuais. Por isso, em primeiro lugar nos concentramos em pensar um pouco a
infncia na contemporaneidade.
Nesse sentido, entendemos que cada criana
se relaciona de maneira singular com a sociedade em
que vive: as subjetividades so produzidas de acordo
com a temporalidade e cultura vividas. Pensando nas
mudanas ocorridas ao longo dos tempos e os efeitos produzidos nos modos de ser criana, esse estudo reitera a importncia de se conhecer as crianas
chegam hoje s escolas e como elas se relacionam
com a sua cultura e com as culturas infantis de outros
tempos.
Para isso, foram formulados alguns questionamentos que nortearam o andamento da pesquisa:
Como o contexto histrico e sociocultural produz
diferentes formas de brincar? Quais so os conhecimentos que as crianas atuais tm sobre a infncia de
seus pais e avs? O quanto brincadeiras infantis mais
antigas ou tradicionais ainda fazem parte do cotidiano
da infncia contempornea e o quanto elas vm perdendo visibilidade? Essas diferentes formas de brincar podem coexistir? Como as brincadeiras antigas
podem ser reinventadas na contemporaneidade?
A partir da construo desses questionamentos como elementos norteadores para o estudo, foram
planejadas e desenvolvidas algumas oficinas com os
alunos do 4 ano da escola de uma escola municipal
de Niteri, com a finalidade de suscitar vivncias e
discusses sobre as brincadeiras e as infncias destes tempos e dos tempos dos avs dos alunos participantes. As anlises sobre estas atividades buscaram,
alm de descrever o que aconteceu nas oficinas, promover algumas reflexes sobre os significados disparados pelas falas e desenhos das crianas sobre o
presente, o passado, as brincadeiras, a tecnologia, o
meio ambiente, entre outros aspectos. Com isso, buscou-se entender como as crianas contemporneas
dialogam com a forma como seus pais e avs brincavam, reforando-se a importncia da escola tomar
695
VII EBERIO
dialogar com questes ligada cultura, tecnologia,
ao meio ambiente, entre outras questes que atravessaram as atividades realizadas.
Cabe destacar que essa pesquisa se valeu
principalmente de referenciais tericos provindos
dos Estudos Culturais em Educao, os quais tm
proposto modos diferenciados de pensarmos a cultura. Em termos gerais, pode-se dizer que os EC operam uma importante crtica das distines entre alta e
baixa cultura e ao fortalecimento das produes e das
manifestaes culturais populares (COSTA, 2010, p.
131). A pluralizao da palavra cultura incorpora novas e diferentes possibilidades de sentido, fazendo
surgir a possibilidade de pensarmos em culturas outras culturas juvenis, cultura surda, cultura indgena,
cultura familiar. O mesmo se aplica temporalidade
a qual me refiro neste trabalho, pois muito do que as
crianas entendem sobre o mundo construdo a partir das culturas, que vm mudando significativamente
ao longo dos anos.
O cenrio vivido por crianas de 60 anos atrs
muito difere daquele por crianas de hoje. A maioria
das crianas vivia em casas, vilas e no tinha fcil
acesso a infinitos canais de TV ou jogos de videogame. Muitas das formas de distrao amarelinha,
piques, bola de gude, pio, pipa, simplesmente correr, algumas cantigas hoje vm perdendo sua visibilidade diante do excesso de informao proveniente
da TV, da Internet, dos aplicativos de celular, tablets,
jogos de videogames e outros artefatos introduzidos
cada vez mais cedo na vida dessas crianas. Hoje
muitas crianas permanecem trancafiadas em seus
apartamentos e com amplo acesso a essas novas formas de distrao. Surge ento uma gerao multitarefa (SCHWERTNER; FISCHER, 2012, p. 408), que
pode ser entendida como um grupo que utiliza vrios
meios de comunicao de informao, simultaneamente, quase como necessidade de preencher todos
os espaos e tempos, todos os vazios de sentidos da
vida cotidiana.
Portanto, se os tempos so outros, as relaes
so outras, ento as crianas so outras. As crianas
que nasceram nesse mundo onde imediatismo e o dinamismo tomam conta de nosso dia a dia, no podem
ser comparadas quelas de outra poca. As crianas
se transformam com as mudanas e, interagindo
com o mundo, criam formas prprias de interpretao

e de ao sobre a realidade (BORBA, 2007, p. 39). E,
com isso, entram em contato com novas possibilidades de ser e estar, reinterpretando ativamente tudo
aquilo com o que entram em contato diariamente.
E como a escola lida com todas essas transformaes? A escola produz muitos significados, no s
no mbito da formao profissional, mas na formao
do aluno como cidado crtico, culto e com valores
ticos e morais. Sendo o professor um dos principais
responsveis por essa jornada, acreditamos na sua
importncia de levar temas como questes sobre o
meio ambiente, pluralidade cultural, sexualidade, tica, sade, cincia e tecnologias. Ao promover atividades acerca de assuntos pautados na subjetividade, na
singularidade de cada indivduo, o professor no tem
o papel de transmitir verdades, mas o de desenvolver
prticas que forneam subsdios para que seus alunos despertem novos olhares e multipliquem olhares
sobre aquilo que somos e aquilo que muitas vezes fazemos despretensiosamente no dia a dia. Nesse sentido, o professor contribui para que o aluno questione
e compreenda como a cultura o constitui enquanto
sujeito e constitui suas vises de mundo.
Assim, escola pode e deve ser um espao de
construo e de ressignificao de saberes, onde os
professores podem propiciar tanto o contato de seus
alunos com culturas infantis de outras pocas como
tambm explorar a cultura vivenciada por seus alunos nos dias de hoje, sendo um espao onde se torne
possvel a conciliao entre atividades que envolvam
brincadeiras antigas e contemporneas.
As oficinas como formas de produzir conhecimentos, desenhos, memrias, falas, brincadeiras,
afetos...
Na construo do mtodo da pesquisa,
optamos pela realizao oficinas pedaggicas,
inspiradas na pesquisa de Krelling (2012). Oficinas
pedaggicas so definidas pela autora como um
espao e um tempo provocadores de experincias
(KRELLING, 2012, p. 39). Atravs das oficinas
pedaggicas, buscamos promover a construo
de alternativas de trabalho inventivas no cotidiano
escolar que nos permitiram uma breve fuga do nosso
dia a dia (dentro e fora das escolas) to imerso em
696
VII EBERIO
regras, conceitos e limites j estabelecidos. Sendo
assim, as oficinas tiveram o propsito de dar voz s
crianas, questionar junto a eles, refletir com eles
e compreender com eles. Assim, os momentos se
deram em torno de quem so esses alunos, como so
suas infncias e de que forma eles se relacionam com
a cultura infantil vivenciada por seus avs (ou parentes
mais velhos).
Planejamos quatro oficinas que foram
desenvolvidas na escola Municipal Ansio Teixeira,
localizada no centro de Niteri-RJ, com uma turma de
29 alunos do 4 ano do ensino fundamental (crianas
entre 09 e 12 anos de idade).
Na primeira oficina, foi feito o convite para
os alunos a participarem da pesquisa. Conversamos
sobre aquilo que eles sabem sobre infncia de seus
avs, sempre dialogando com a infncia deles. Em
seguida, os alunos assistiram a videocarta Das
crianas ikpeng para o mundo1, que, entre outras
coisas, apresenta um belo olhar para a infncia a partir
das falas das crianas da etnia ikpeng. Chamou-nos
a ateno, no vdeo, muitas falas dos ikpeng dizendo
basicamente assim: a gente pesca assim, mas nossos
avs faziam diferente; a gente rala a mandioca desse
jeito, mas nossos avs faziam daquele outro jeito
etc. Pareceu-nos haver uma maior valorizao (ou
menos comunicao) entre a infncia de hoje e a dos
antepassados.
Em seguida, utilizamos o Google Earth2
mostrar onde eles vivem (Niteri-RJ) e at onde vivem
os ndios do Xingu, localizado no norte do estado de
1
Das Crianas Ikpeng para o Mundo um documentrio produzido pelo projeto Vdeo nas Aldeias. Foi
produzido em 2001 por indgenas da etnia Ikpeng que
vivem no Parque Nacional do Xingu. Est disponvel no
Youtube em diferentes idiomas. O roteiro consiste em
quatro crianas Ikpeng apresentando sua aldeia e mostrando suas famlias, suas brincadeiras, seus costumes,
suas tradies, enfim, seu modo de vida, sempre relembrando como era na poca de seus avs, antes do
contato com o branco. Ao final elas solicitam tambm
uma resposta sua videocarta, com o objetivo de conhecer as demais culturas infantis. Mais informaes
em: http://videonasaldeias.org.br/2009/
2
Programa de computador desenvolvido por
uma empresa estadunidense do Google.
Mato Grosso. Cinco diferentes imagens de cada lugar

foram exibidas, com aproximaes (zooms) cada vez
maiores. A viagem pelo Google Earth foi mais uma
forma de disparar novos olhares, de multiplicar os j
existentes olhares sobre como diferentes ambientes
compreendem infncias tambm diferentes, o que
gerou debates interessantes.
Ao final, os alunos elaboraram perguntas para
entrevistar algum mais velho da sua famlia, com o
intuito de conhecer um pouco mais sobre a infncia
do entrevistado. Eles tambm deveriam trazer um
artefato (brinquedo) que eles mais apreciam para a
prxima oficina.
A segunda oficina foi inspirada na utilizao do
objeto como uma ferramenta para levar as pessoas
a memrias de um passado, pois os objetos podem
funcionar como veculos disparadores de emoes,
lembranas e reconstrues (KARAM, 2013, p. 43),
sentimentos que consideramos essenciais para o tipo
de pesquisa que estvamos construindo.
Conversamos primeiro sobre as respostas
das entrevistas e, em seguida, os alunos mostraram
e falaram sobre os objetos que usam para se divertir.
Depois disso, os alunos puderam (re)conhecer,
manipular e brincar com os artefatos antigos que
foram levados (bolinhas de gude, ioi, peteca, domin,
corda e pega vareta). No final, brincamos de telefone
sem fio.
Na terceira oficina, os alunos produziram
um lbum-carta3 dedicado queles que j foram
crianas: seus pais, avs, tios etc. Foi explicado
como o lbum-carta seria produzido por cada aluno.
medida que era apresentado em slides no Power
Point o que deveria ser feito em cada folha de papel4,
eles faziam desenhos e escreviam. Os desenhos foram
escaneados, os escritos foram digitados e o produto
final foi impresso e entregue para cada aluno na quarta
oficina. Esta foi a oficina de encerramento e, por isso,
bastante marcante, pois foram vivenciados, nestes
dias, sentimentos pessoais, emoes, lembranas...
3
Desenvolvemos o lbum-carta pensando em
produzir um pequeno livro a partir de desenhos e escritos que foram confeccionados por cada aluno, colocando em dilogo suas infncias e o que eles imaginam
sobre as infncias de seus antepassados.
4
Na prxima seo sero apresentados algumas
parte dos lbuns-carta que foram produzidos.
697
VII EBERIO
O que pensamos com os lbuns-carta?
Antes de analisar os lbuns-carta fizemos
alguns questionamentos: o que pensamos ao entrar
em contato com cada lbum-carta? O que sentimos
ao ler suas dedicatrias, seus agradecimentos,
suas apresentaes escritas e ao visualizar os
desenhos produzidos pelos alunos? Buscamos tais
respostas No no sentido de interpret-las, buscar
representaes, mas pensar com elas (KRELLING,
2012, p. 117).
Com as apresentaes escritas tivemos a

oportunidade de ler parte de seus pensamentos, histrias, vivncias e conhecimentos que estavam lhes
ocorrendo naquele momento, com o propsito de se
conectarem, de alguma forma, a um passado no to
distante.
Nas figuras 1, 2 e 3 apresentamos as pginas

iniciais de alguns dos lbuns produzidos:
Figura 04. Desenho do aluno C. A.
Figura 01. Apresentao da aluna M. F.
Figura 05. Alguns desenhos produzidos.

Figura 02. Apresentao do aluno C. A.
Foi pedido que eles fizessem autorretratos

mostrando o que mais gostam de fazer. Nas figuras 4 e
5, os alunos ilustram a sua preferncia por videogame,
computador, televiso etc.
Figura 03. Apresentao do aluno J. G.

698
VII EBERIO
Figura 06. Desenho da aluna E. S. F.
Na figura 6, a aluna E.S.F. se retrata produzindo

filmes com bonecos que ela mesma faz eu gosto
de fazer bonecos e fazer filmes com eles , fazendonos pensar sobre como possvel que culturas infantis de diferentes tempos coexistam sem que uma se
sobreponha outra. Inclusive, essa mesma aluna disse que no podemos entender o presente e o futuro
se no nos conectarmos ao passado vivido por seus
avs, pois esse passado tambm faz parte da nossa
histria.
Figura 08. Desenho do aluno E.

Alm da grande presena de brincadeiras com
aparatos tecnolgicos, muitos alunos tambm se desenharam pulando corda, brincando de queimado
(figura 07), jogando futebol (figura 08), cantando, lutando, danando, entre outros passatempos menos
dependentes de artefatos tecnolgicos.
Ao analisar a prxima parte do lbum, pudemos perceber como o ambiente participa das formas
como as crianas se entretm, contribuindo para que
pensemos nas questes ambientais em articulao
com a cultura e a educao.
Figura 9. Desenho da aluna U.
Figura 07. Desenho da aluna B.
A figura 9 traz elementos interessantes: o aluno

ilustra que h um tempo as pessoas viviam em casas
e hoje em dia residimos em prdios. A presena de
cor no ambiente do passado e a ausncia no ambiente do presente nos chamou ateno. Seriam a
verticalizao das moradias e as antenas parablicas
as responsveis pela perda de cor no ambiente atua,
pelo menor contato com ambientes cheios de verde e
699
VII EBERIO
casas coloridas? Ou simplesmente no houve tempo
para terminar de colorir o desenho? Ambas perguntas
remetem a questes da sociedade atual: ao mesmo
tempo em que as cidades tm menos reas verdes,
menos cor, as pessoas tm cada vez mais menos
tempo para realizar todas as obrigaes dirias.
O desenho da figura 10, assim como o anterior, representa o ambiente em que os avs viviam
sendo mais afastado das cidades e o ambiente vivido pela aluna representado pelo centro de Niteri.
No ambiente de antigamente h animais e pessoas,
enquanto no ambiente atual as pessoas e os animais
no aparecem. Onde esto as pessoas no ambiente
atual? No Shopping? Nos carros? Nos prdios? Pareceu-nos que a aluna quis mostrar que hoje as pessoas
permanecem mais tempo em lugares fechados que ao
ar livre.
Figura 10. Desenho da aluna M. F.
Figura 11. Desenho do aluno G.
700
VII EBERIO
Na figura 11, apesar mostrar ambientes semelhantes, no pudemos deixar de notar a presena de
um cercado na casa dos dias atuais. evidente que
no mundo contemporneo existe mais violncia e as
pessoas buscam diferentes formas de se sentirem seguras (cercando as casas, por exemplo). Alm disso,
imaginamos que a falta de segurana pode ser uma
das razes pelas quais muitas pessoas deixaram de
morar em casas e passaram a residir em prdios.
Figura 13. Desenho do aluno C. A.
Figura 12. Desenho do aluno R.
Figura 14. Desenho do aluno J. G.

Na figura 12, a diferena est na localizao da
casa: se no passado estava num terreno plano, atualmente est vivendo em um morro. Este aluno traz,
ento elementos relacionados ao crescimento da pobreza e da marginalizao de muitas pessoas (dele
tambm, provavelmente).
Por fim, os alunos produziram um desenho das
brincadeiras de antigamente e de hoje em dia.
As figuras 13 e 14 contm o mesmo brinquedo:

carrinhos, mas com a diferena de que os carrinhos
agora so mais modernos, tm controle remoto, so
mais coloridos... Talvez o que tenha acontecido, entre outras razes, que as brincadeiras antigas foram
modernizando-se, adaptando-se sociedade na qual
esto inseridas. Alguns dos brinquedos atuais desti701
VII EBERIO
nados ao pblico infantil so mais rpidos, tm mais
cores, so mais dinmicos. A figura 14 nos disparou
outras ideias, como o ambiente em que as brincadeiras costumavam ocorrer antigamente ao ar livre, na
grama , e a presena de cores vibrantes como o vermelho e o amarelo nos brinquedos mais atuais. Ainda
nesse desenho, notamos o personagem de um famoso desenho animado japons: Naruto5. Parece que
hoje as crianas acabam desejando a presena de
marcas e personagens de desenhos animados mais
que o prprio brinquedo.
Figura 15. Desenho da aluna U.
5
Naruto um personagem japons criado por
Masashi Kashimoto. Do gnero de ao e aventura, iniciou como histria em quadrinhos e depois foi transformado em desenho animado.
A figura 15 retrata brincadeiras bem diferentes

de acordo com as diferentes pocas. Se quando seus
avs eram crianas brincavam corda e bola, hoje jogos de tablet e de computador tm uma forte presen-
702
VII EBERIO
a no dia a dia desses alunos. Este desenho tambm
nos gera uma reflexo sobre o quanto as brincadeiras
atuais esto ligadas a um confinamento espacial.
Portanto, consideramos que os lbuns-carta
feitos pelas crianas trouxeram questes muito ricas
e diversas a respeito de tudo o que produzimos ao
longo das oficinas.
CONSIDERAES FINAIS
Em quatro breves encontros pudemos conhecer
e compartilhar um pouco sobre a infncia de cada uma
daquelas crianas: o ambiente em que vivem, como
se relacionam e o que pensam acerca das tecnologias
voltadas para o entretenimento e as mdias, alm de
irmos atrs da infncia que seus avs experimentaram.
Atravs das atividades desenvolvidas, construmos
momentos de (re)significaes sobre aquilo que os
constitui e pouco levado para as escolas a cultura

infantil. Uma das questes sobre as quais refletimos
diz respeito impossibilidade de se restringir a cultura
vivenciada por essas crianas a uma nica disciplina
escolar. Argumentamos a favor da importncia de se
desenvolver atividades interdisciplinares voltadas para
questes culturais. Ademais, no possvel entender
como se constitui a infncia atual sem resgatar e (re)
criar laos com culturas infantis de outros tempos.
A coautoria que propusemos aos alunos
essencial em uma sociedade onde as crianas detm
o menor poder de voz, so silenciadas, como salienta
Borba (2007). Assim, tentamos desenvolver novas
possibilidades de se trabalhar questes culturais
e a infncia de uma maneira menos tradicional e
informativa, com menos barreiras e regras, com mais
liberdade e criatividade, com uma maior atuao dos
protagonistas dessa pesquisa: as crianas.
703
VII EBERIO
REFERNCIAS
e de sentir um ambiente. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade

Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 2013.
BORBA, A. M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: estratgias
KRELLING, A. G. Quando pesquisa e brincadeira se encontram: reinventando a
de participao e construo da ordem social em um grupo de crianas de 4-6
poesia de Manoel de Barros no cotidiano escolar. Dissertao (Mestrado em
anos. Momento, Rio Grande, n. 18, p. 35-50, 2007.
Educao), Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, 2012.
COSTA, M. V. Sobre as contribuies das anlises culturais para a formao dos
SCHWERTNER, S. F.; FISCHER, R. M. B. Juventudes, conectividades mltiplas
professores do incio do sculo XXI. Educar, Curitiba, n. 37, p. 129-152, 2010.
e novas temporalidades. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 1, p.
KARAM, H, S. Histrias de infncia e o que nos ensinam sobre modos de (re)viver
395-420, 2012.
704
VII EBERIO
ENTRE SABERES DOCENTES E INOVAES CURRICULARES EM CINCIAS

NO ESTGIO SUPERVISIONADO DA PRTICA DE ENSINO NO CAP/UFRJ
BIANCA GONALVES SOUSA DE MORAES
MARIA MARGARIDA PEREIRA DE LIMA GOMES
RESUMO
O estudo foca na atuao de licenciandos que fazem estgio supervisionado de Prtica de Ensino de Cincias Biolgicas no CAp/UFRJ, buscando evidncias para compreender como isso se relaciona com a produo de novos
saberes docentes e de inovaes curriculares na disciplina escolar Cincias. Para tanto, so analisados depoimentos de professoras da instituio concluindo-se que a atuao dos licenciandos leva os docentes a um processo de
reflexo constante que vai produzindo inovaes curriculares e novos saberes docentes por meio do dilogo entre
os membros da comunidade disciplinar de Cincias da instituio.
Palavras-chave: Inovaes curriculares; Saberes docentes; Estgio supervisionado; CAp/UFRJ
INTRODUO
Neste trabalho buscamos compreender como
licenciandos, que vivenciam o estgio supervisionado
de Prtica de Ensino1 de Cincias Biolgicas no CAp/
UFRJ2, interferem na produo de saberes docentes
bem como de inovaes curriculares no contexto
da produo de prticas curriculares para a disciplina
escolar Cincias. Assim, analisamos a relao entre a
atuao dos estudantes de Licenciatura em Cincias
Biolgicas junto aos professores da referida instituio,
1
O estgio supervisionado de Prtica de Ensino um
componente curricular obrigatrio da Licenciatura em Cincias

Biolgicas, que na UFRJ, est sob responsabilidade da Faculdade
de Educao que valoriza uma viso de formao inicial docente da qual participam licenciandos(as), futuros(as) professores(as)
em formao, professor(a) orientador(a) das atividades de ensino
de Cincias e Biologia e o(a) professor(a) supervisor(a) de todas
as atividades do estgio escolar. Assim, pode-se considerar que
participam da formao dos futuros professores de Cincias e
Biologia saberes oriundos de diversas instncias escolares e aca-
e a produo de saberes docentes e de inovaes

curriculares.
Operamos com a concepo de inovao
curricular como um movimento social que no interior
da disciplina produz prticas curriculares diferenciadas
a partir daquelas que j so consideradas como
tradies. Deste modo, o que criado transforma
e transformado pelo j existente. Tal concepo,
com base nos estudos de Chervel (1990) e Goodson
(1997 e 2000), considera que as disciplinas escolares
no so estticas, mas esto sujeitas a mudanas e
flutuaes. Somamos as ideias desses tericos s de
outros estudos do campo do currculo (FERREIRA,
2005, 2006, 2007 e 2008; GOMES, 2008 e 2013) para
reafirmar a concepo de que a inovao no pode
ser vista sob uma perspectiva revolucionria que pe
fim a antigas prticas disciplinares. Defendemos,
portanto, que inovaes so produzidas por meio
da relao com as tradies, em um processo
de incorporao do novo ao tradicional/antigo,
representando uma radio inventada3 (HOBSBAWM,
dmicas que promovem uma formao inicial docente caracteri-
zada por processos dinmicos de produo de conhecimentos
junto de prticas e ritos: prticas, normalmente reguladas por nor-
(FERREIRA et al., 2003).
mas expressas tacitamente aceitas; e ritos - natureza simblica
- que procuram fazer circular certos valores e normas de compor-
Janeiro.
Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de
O conceito de tradio inventada refere-se a um con-
tamento mediante repetio, o que implica automaticamente con-
705
VII EBERIO
19854 apud GOODSON, 2012).
Por outro lado, dialogamos estreitamente com
as concepes de Tardif (2000 e 2012) sobre saberes
docentes, assumindo que equivalem a uma mistura
de saberes da formao profissional, disciplinares,
curriculares e experienciais. Assim, afirmamos nossa
escolha por assumir os professores como profissionais que no simplesmente reproduzem saberes produzidos por outros, mas que esto constantemente
produzindo os prprios saberes ao longo de sua trajetria no magistrio.
Os saberes da formao profissional, representados pelos saberes pedaggicos e das cincias da
educao, so transmitidos pelas instituies de formao de professores. Por outro lado, saberes disciplinares equivalem queles das disciplinas oferecidas
pela universidade, enquanto que os curriculares dizem
respeito aos programas escolares, objetivos, contedos e mtodos que os professores devem aprender a
aplicar. Por fim, os saberes experienciais so aqueles
desenvolvidos no exerccio e na prtica da profisso
(TARDIF, 2012).
Alm disso, com base em Goodson (1997),
compreendemos os professores como profissionais
que participam de uma comunidade disciplinar5 e
que, portanto, no produzem seus saberes de forma
isolada, mas sim no dilogo com outros membros da
comunidade disciplinar. Assumimos, portanto, que
ao longo de sua trajetria profissional o professor vai
produzindo novos saberes experienciais, por meio
dos quais vai interferindo na construo da disciplina
escolar, atuando como produtor de currculo e agente
tinuidade com o passado (HOBSBAWM& RANGER, 1985 apud
GOODSON, 2012, p. 78).
4
HOBSBAWM, E. Introduction: The invention of tradition.
In: HOBSBAWM, E. & RANGER, T. (orgs.) (1985). The invention of

tradition. Cambridge: Cambridge University Press.
5
Ao adotar a ideia de que o professor faz parte de uma
comunidade disciplinar recorremos a Goodson (1997) para esclarecer que a comunidade no deve ser vista como um grupo homogneo, mas como um movimento social incluindo uma gama
varivel de misses ou tradies distintas representadas por indivduos, grupos, segmentos ou faces (ibid, p. 44), uma vez que
cada membro da comunidade possui valores, papeis, interesses e
identidade distintos.
das inovaes.
Partindo da abordagem terica apresentada, buscamos compreender as relaes entre saberes docentes e inovaes curriculares na disciplina
Cincias a partir da anlise de entrevistas realizadas
com professoras de Cincias do CAp/UFRJ. Assim,
trechos das entrevistas so analisados considerando-se: (i) a relao produtiva entre professores e licenciandos durante o estgio supervisionado de Prtica
de Ensino; e (ii) a formao inicial docente das entrevistadas. O processo de entrevistar as professoras
se deu a partir da discusso sobre materiais didticos produzidos por elas. Partindo do pressuposto de
que nesses materiais so materializadas inovaes
curriculares, tomamos as falas das professoras para
perceber como a relao com os licenciandos interfere na produo de novos saberes docentes e de
inovaes curriculares na disciplina escolar Cincias
daquela instituio. Alm disso, para complementar a
anlise, consideramos o fato de as entrevistadas terem completado sua formao inicial no prprio colgio.
A RELAO ENTRE LICENCIANDOS E PROFESSORAS NA PRODUO DE ATIVIDADES E MATERIAIS DIDTICOS
Tratando-se de um Colgio de Aplicao, a
relao com a formao inicial faz-se extremamente
presente nas discusses aqui empreendidas. Assim,
os depoimentos fornecidos pelas professoras deixam
evidente que a presena dos licenciandos interfere
tanto na produo de saberes docentes quanto na de
inovaes curriculares, uma vez que os docentes se
vem em um processo constante de reflexo e, esse
contato com os licenciandos leva o professor a pensar na potncia que a sala de aula pra voc pensar
mil possibilidades de um assunto (professora B)6.
Em muitas trechos das entrevistas foi possvel
visualizar menes aos licenciandos como os que esto sempre trazendo ideias novas. De acordo com as
professoras, o trabalho com os estagirios contribui
para um processo de formao constante que se reflete em um aprendizado dos dois lados (professora
D). Assim, alm de trazerem aquela Biologia super
6
Optamos por manter o anonimato das entrevistadas,
nomeando-as como professoras A, B, C e D.
706
VII EBERIO
recente na cabea (professora B), eles tambm apresentam para as professoras do colgio discusses referentes rea da Educao:
Ento a gente est aprendendo Biologia, est
enfrentando novas questes da Educao que eles
trazem, est pensando sobre o nosso prprio trabalho
pra compartilhar com os licenciandos (professora C).
Com apoio em Tardif (2012), percebemos que a
afirmao de que os licenciandos chegam com aquela Biologia super recente na cabea pode ser relacionada a saberes de cunho disciplinares. Por outro lado,
a fala da professora C evidencia a relao dos licenciandos com o estmulo a uma prtica docente reflexiva e com a aproximao dos professores aos saberes
da formao profissional, j que os licenciandos trazem novas questes educacionais para debater pois
chegam l com coisas que eles esto estudando da
teoria da educao (professora C).
Apostamos, portanto, na defesa de que os
saberes dos licenciandos so impregnados de saberes disciplinares e da formao profissional e atuam em associao com os saberes dos professores
regentes7 e dos de Prtica de Ensino8, construindo
novos saberes experienciais que se refletem na produo de inovaes materializadas nos materiais
didticos elaborados. Isso porque no processo de reflexo sobre a prtica so produzidos novos saberes
experienciais bem como inovaes curriculares, produo essa que se d no interior de uma comunidade
disciplinar, j que as novas ideias e propostas trazidas
pelos licenciandos esbarram em saberes dos professores da Prtica de Ensino e dos professores do CAp/
UFRJ.
Tal constatao pode ser explicitada em falas
que ressaltam o quanto difcil estar aberta s novas
ideias dos licenciandos para incorporar (professora
A) e abrir mo de suas aulas perfeitas, maravilhosas,
que adorava (professora B). Exemplo disso pode ser
visto no depoimento da professora B, a qual relatou
que um grupo demonstrou incmodo em relao a
ela. Isso se deu porque os licenciandos trouxeram a
7
proposta de solicitar que os alunos fizessem uma pesquisa sobre animais em extino e a professora no
aceitou tal proposta de imediato, mas pediu que eles
mesmos fizessem uma simulao dessa pesquisa, se
pondo no lugar dos alunos, para assim perceberem se
as orientaes para a realizao do trabalho estavam
adequadas e se o mesmo era vivel. Conforme afirmou a professora, os licenciandos ficaram inicialmente incomodados pelo trabalho que ela estava solicitando, mas depois foram percebendo que aquilo fazia
sentido e que a proposta precisava de alteraes.
O exemplo mencionado pela professora B
revela que seus saberes da prtica, experienciais,
dialogam e entram em conflito com propostas dos licenciandos. Dessa forma, a professora B detinha um
conjunto de saberes experienciais que lhe permitiam
prever que aquela proposta no daria certo, ou que
precisava de ajustes. Isso nos permite defender, portanto, que os saberes dos licenciandos e os dos professores regentes9 conversam e acabam por transformar saberes j existentes ou produzir novos saberes
experienciais, os quais atuam na produo de inovaes curriculares que podem ser visualizadas, por
exemplo, nos materiais didticos elaborados.
Assumimos tais novidades como inovaes
na medida em que no revolucionam por completo e
no eliminam tradies da disciplina Cincias na instituio, mas com elas se relacionam em um processo
que inventa tradio (GOODSON, 2012), uma vez
que assumimos os currculos escolares como invenes que, ao longo do tempo, se tornam verdadeiras
tradies (FERREIRA, 2005, p. 196). Assim, as novas
propostas esbarram em tradies disciplinares e em
prticas das quais os professores regentes no abrem
mo e que so reflexo do conjunto de saberes que
eles foram adquirindo ao longo de sua trajetria profissional.
A produo de materiais didticos na formao inicial
docente em Cincias
Uma constatao que nos chamou ateno
Professores de responsveis pelas disciplinas Cincias e
Biologia no CAp/UFRJ.
Professores do componente curricular Prtica de Ensino
Ensino tambm influencia nesse processo, porm no me apro-
das Cincias Biolgicas da Faculdade de Educao, responsveis
fundo na interferncia realizada por eles j que tais profissionais
pela superviso do estgio no CAp/UFRJ.
Reconheo que a ao dos professores da Prtica de
no foram foco de anlise na presente pesquisa.
707
VII EBERIO
foi o fato de todas as professoras entrevistadas terem cursado o estgio supervisionado da Prtica de
Ensino no CAp/UFRJ. Dessa forma, muitos saberes
de formao profissional dessas professoras foram
construdos no colgio, o que pode ser percebido no
hbito que as entrevistadas possuem de produzir os
seus materiais para o ensino, hbito esse que teria
sido adquirido quando ainda licenciandas dessa escola, j que o CAp/UFRJ uma instituio comprometida com a formao de professores em que os docentes de Cincias tm a prtica de produzir materiais
didticos. Assim, pode-se destacar, por exemplo, a
fala da professora C, a qual afirma que sempre, como
licencianda, tive que produzir material didtico, ento
isso sempre foi muito forte e eu sa de l com esse
desejo de produo de material.
Assim, as professoras entrevistadas foram
aprendendo e adquirindo a prtica de produo de
materiais didticos ao longo de sua experincia no
CAp/UFRJ. No decorrer do estgio supervisionado,
os licenciandos se vem, portanto, em diversas situaes que possibilitam a criao de novos saberes,
produzidos pela prtica, uma vez que pode-se entender o estgio como um momento em que a prtica
mesmo, a relao da prtica e a teoria, a elaborao
de conhecimentos pela prtica fica em foco (professora D).
Consideramos, no entanto, que o estgio supervisionado constitui-se em espao importante no
s para a construo de saberes da formao pelos
licenciandos, mas tambm para a produo de novos
saberes experienciais pelos professores regentes
do CAp/UFRJ, uma vez que eles esto constantemente sendo expostos s novas ideias e propostas
dos licenciandos, vivenciando com isso uma prtica
de reflexo.
Ainda no que tange aos saberes da formao
profissional que as entrevistadas construram quando estagiaram no CAp/UFRJ, a professora B afirma
ter aprendido sobre a importncia de diversificar as
estratgias de ensino nessa instituio. Alm disso,
os materiais didticos fornecidos por essa professora
mostraram um grande investimento em abordagens
voltadas para a histria da cincia. Um dos materiais
fornecidos por ela aborda a temtica fotossntese sob
uma perspectiva histrica, apresentando aos alunos
como os conhecimentos sobre esse assunto foram

construdos ao longo da histria. Ao ser questionada
sobre o porque de investir em materiais que focam na
histria da cincia, a entrevistada apontou a influncia
de dois fatores: um livro sobre a histria da fotossntese que ela leu quando estava estudando para o concurso do CAp/UFRJ; e a regncia de uma amiga sua
na poca da licenciatura, a qual abordava a histria
dos conhecimentos sobre os tomos.
Uma vez que a prpria professora B nomeia o
investimento na histria da cincia como uma novidade, fruto da experincia vivida e saberes adquiridos
ainda na formao inicial, percebe-se a forte relao
entre os saberes docentes e a produo de inovaes curriculares. Reafirmamos, no entanto, que
compreendemos que a produo das inovaes se
d no interior de uma comunidade disciplinar, sofrendo interferncia de outros professores do CAp/UFRJ,
de professores da Prtica de Ensino e dos licenciandos. Se por um lado os saberes dos membros dessa
comunidade atuam produzindo inovaes, entendemos que as inovaes tambm constroem novos
saberes experienciais j que a produo das mesmas
se d no dilogo com os membros da comunidade
disciplinar em um processo de reflexo constante que
favorece a construo de novos saberes.
CONSIDERAES FINAIS
Ao assumir os professores como produtores
de saberes, argumentamos que o trabalho aqui apresentado contribui para reforar a concepo de que
a prtica docente no se constitui em um simples espao de aplicao dos conhecimentos universitrios.
Alm disso, tambm evidencia que o professor no
um simples reprodutor de um currculo prescrito, mas
sim uma figura ativa e importante para a construo e
definio do currculo disciplinar.
Nesse sentido, pudemos perceber uma forte
relao entre a atuao dos licenciandos e a produo de saberes docentes e de inovaes curriculares
j que, diante das novas propostas dos licenciandos
e cientes das potencialidades do trabalho docente,
os professores so levados a um processo de reflexo constante e, assim, vo mudando, reformulando,
produzindo novos saberes bem como inovaes
708
VII EBERIO
curriculares, em associao com outros membros da
comunidade disciplinar de Cincias do CAp/UFRJ.
Consideramos que h produo de inovaes curriculares na medida em que as novas propostas dos
licenciandos no so integralmente aceitas, mas esbarram em tradies curriculares e saberes dos docentes da instituio possibilitando a elaborao de
configuraes curriculares diferenciadas. Assim, as
inovaes curriculares e saberes docentes no so
produzidos por indivduos isolados, mas sim no dilogo entre os membros da comunidade disciplinar.
Por fim, podemos ainda ressaltar que a formao inicial levada a cabo durante o estgio supervisionado de Prtica de Ensino no CAp/UFRJ vem produzindo modos de operar na docncia em Cincias
que produzem tais inovaes curriculares em meio
a tradies que caracterizam essa disciplina escolar.
Em outras palavras, possvel afirmar que a produo
de materiais didticos se configura como uma das caractersticas da formao inicial vivenciada nas atividades do estgio nessa instituio. Esse fato parece
ser reafirmado pelo processo seletivo de professores
para a instituio, uma vez que as professoras entrevistadas j fizeram estgio no CAp/UFRJ e atuam hoje
como docentes da instituio construindo o que
considerado um bom ensino de cincias.
Prtica de Ensino: memrias em tempos de mudanas Coletnea da VI

Escola de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Biologia, Fsica,
Qumica e reas Afins, Faculdade de Educao - UFF, 3 a 6 de novembro
de 2003.
FERREIRA, M. S. A Histria da Disciplina Escolar Cincias no Colgio Pedro
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GOODSON, I. F. A Construo Social do Currculo. Lisboa:Educa, 1997.
GOODSON, I. F. Currculo: Teoria e Histria. 12. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
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universitrios Elementos para uma epistemologia da prtica profissional
dos professores e suas conseqncias em relao formao para o

magistrio. Revista Brasileira de Educao, Jan/Fev/Mar/Abr, 2000, n 13;
FERREIRA, M. S.; GOMES, M. M.; COSTA, C. S.; SILVA-PORTO, F. Relato de
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 13. ed. Petrpolis,
uma Prtica de Ensino Escolar: o caso das Cincias Biolgicas na UFRJ. In:
RJ: Vozes, 2012.
709
VII EBERIO
PROPOSTA METODOLGICA DE UMA OFICINA DE BIOLOGIA DA

CONSERVAO
SO THIAGO, H.
UNIFOA CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA, VOLTA REDONDA, RJ
BRONZATO, K.
RAMOS, L. S.
MONTEIRO, M. DA G. S. F.
RESUMO
Trata de uma proposta de oficina contendo materiais ldicos e atividades prticas que convidam os participantes a
uma interlocuo com conceitos de Biologia da Conservao. O objetivo da mesma promover uma aprendizagem
significativa acerca de temas atrelados Biodiversidade. Utilizamos, para tal, montagens de cenas especficas de
uma animao cinematogrfica, e uma dinmica incidindo sobre a viso do pblico-alvo sobre o exposto nas cenas. Por tratar-se de ferramenta que envolve protagonistas do Ensino de Cincias, explicitamos neste artigo, como
metodologia, um passo-a-passo de aplicao da oficina.
Palavras-chave: Oficina; Biodiversidade; Biologia da conservao
INTRODUO
O planeta terra apresenta uma gigantesca
biodiversidade e uma incrvel abundncia de
elementos naturais, ou seja, a coevoluo Terra/vida
proporcionou condies ao nosso planeta necessrias
nossa espcie de viver. Ademais, esta adequou
condies ambientais importantes nossa vida,
como por exemplo, a presena de gua, temperatura,
presso de oxignio na atmosfera e a presena de
uma enorme diversidade de biomas e seres vivos que
fazem parte de todo nosso planeta.
Aparentemente toda essa biodiversidade no
apresenta ligao nenhuma com a vida humana,
como se parecssemos viver sem depender dos outros
seres vivos, sem influenci-los ou ser influenciado
por ele. Todavia, isso apenas uma falsa impresso,
tanto os organismos pequenos ou grandes, mantem
uma interdependncia entre os seres vivos e o meio
ambiente.
Nas ltimas dcadas, os problemas
provocados pelos impactos da globalizao,
o
consumo desenfreado dos seres humanos em evoluir
vem causando diversas catstrofes ambientais
e ao mesmo tempo recebendo a presso dessas

mudanas. Entre os diversos acontecimentos
relacionados ao meio ambiente tem apresentado como
dado alarmante a: extines de espcies, a extorso
dos recursos naturais, a poluio do ar, da gua e
da terra, o aquecimento global, o buraco da camada
de oznio, a chuva cida, o desmatamento, falta da
quantidade de gua, alm de outros que afetam todo
sistema terrestre. De acordo com Maranho (2005, p.
7), a natureza desconhece as fronteiras que criamos e
afirma:
As consequncias de sua destruio atingem
todas as naes e preciso que todas assumam
o compromisso de combater o problema em
seus territrios. Entretanto, aps sculos de
agresso, uso e abuso dos recursos naturais,
no vem sendo fcil convencer os indivduos
(e seus governos) de que so apenas partes
de um sistema com o qual devem viver em
harmonia, sob pena de sofrerem os efeitos
que tornaro sua estadia no planeta cada
vez mais penosa: entre eles o aquecimento
global, gerado pela concentrao dos
gases de efeito estufa na atmosfera,
acompanhado por mudanas violentas nos
fenmenos climticos; a escassez de gua;
710
VII EBERIO
a desertificao que torna os solos estreis a que retrata questes ambientais. Sendo possvel
atividades agrcolas.
tornar as aulas mais interessantes, desde que o
Algumas iniciativas esto sendo tomadas

em vrios segmentos sociais com a inteno de
promover aes educativas que visam conscientizar
as pessoas em relao ao desequilbrio ambiental,
que consequentemente afeta todo o ciclo da cadeia.
Conforme Jacobi (2003), a educao ambiental no
pode ser compreendida como uma responsabilidade
individual, em sua dimenso transformadora e
coletiva surge como instrumento de reflexo de
desenvolvimento sustentvel.
Este trabalho descreve parte terica e prtica
de uma oficina, desenvolvida com a pretenso de
promover a aprendizagem significativa de conceitos
atrelados ao tema Biodiversidade. Assim, como
recurso metodolgico ser utilizado um vdeo
de desenho animado, retratando a Biologia da
Conservao. Em seguida, sero utilizadas filipetas,
onde sero transcritas em apenas uma pequena
frase o sentimento do aluno, gerado partir da
relao do vdeo com sua vivncia. Posteriormente as
filipetas sero expostas em um mural, separadas por
grupos de ideias semelhantes. Oportunizando, dessa
forma que o aluno reflita de maneira crtica sobre a
incluso do homem no planejamento da conservao
como um dos princpios fundamentais da Biologia
da Conservao. Recorreu a esta metodologia por
compreender que:
A invaso da imagem mostra que o estmulo
visual se sobrepe no processo de ensino/
aprendizagem, pois a cultura contempornea
visual. O aluno estimulado pelas histrias
em quadrinhos, videogames, videoclips,
telenovelas, cinema, jogos variados, inclusive
do computador, todos com apelos s imagens
(VIANA, 2010, p.3).
Os recursos audiovisuais, quando trabalhados

pelo professor de maneira associada a educao
apresenta grande chance de promover uma
aprendizagem significativa, pois a linguagem das
mdias rene varias questes ao mesmo tempo, por
exemplo, econmicas, sociais, existenciais e varias
outras. Por isso ser tambm utilizado um filme
professor correlacione o contedo do filme com

as questes a serem abordadas. Segundo Teixeira
(2006, p. 8) [...] ver filmes, discuti-los, interpretlos uma via para ultrapassar as nossas arraigadas
posturas etnocntricas e avaliaes preconceituosas,
construindo um conhecimento descentrado e
escapando s posturas naturalizantes do senso
comum.
Ressalta-se que uma aprendizagem s torna
significativa medida que um novo contedo
agrupado aos conhecimentos do aluno, no podemos
esquecer que o aluno parte de suas atividades do
cotidiano e suas experincias pessoais que serve
como ligao para o que vai ser adquirido. Segundo
Moreira (2011, p. 173),
importante que a aprendizagem
significativa tambm seja crtica, subversiva
e antropolgica. Quer dizer, na sociedade
contempornea no basta adquiri-los
criticamente. Ao mesmo tempo em que
preciso viver nessa sociedade, integra-se a
ela, necessrio tambm ser crtico dela e de
seus conhecimentos quando se est perdendo
o rumo.
Diante disso, este trabalho apresenta a

seguinte hiptese: uma oficina utilizando materiais
diferenciados pode incentivar a atribuio de
significados, por parte do pblico-alvo, aos conceitos
nela abordados. Considera-se que preciso promover
aes e discusses de assuntos ambientais, em
todas as esferas da sociedade contempornea,
com a inteno de propor mudanas de atitudes
e pensamentos, e desta maneira despertar uma
profunda reflexo das interferncias causadas pelo
prprio homem na natureza, tanto de maneira direta
ou indireta.
METODOLOGIA
A construo da oficina foi proposta dentro
da disciplina de Biodiversidade e Conservao, do
Mestrado Profissional em Ensino em Cincias da
Sade e do Meio Ambiente do Centro Universitrio de
711
VII EBERIO
Volta Redonda (UNIFOA). As etapas de
elaborao desta oficina seguem descrevendo
os materiais ldicos que escolhemos, e o mdulo
metodolgico que usamos para aproximar pblico-
alvo e conceitos-alvo, sendo possvel enumerar tal

caminho a partir de quatro fases distintas. Antes de
apresentar o mdulo, listamos, na Tabela 01, algumas
caractersticas definidoras do escopo da oficina.
Tpicos metodolgicos
Descrio
Problema
Ensino de Biologia da Conservao
Objetivo
Promover a aprendizagem significativa de conceitos atrelados ao tema Biodiversidade
Conceitos-alvo
Extino, Aquecimento Global, Princpios da Biologia da Conservao, e Evoluo
Pblico-alvo
Alunos de cursos superiores da rea de Ensino
Hiptese
Uma oficina utilizando materiais diferenciados pode incentivar a atribuio de

significados, por parte do pblico-alvo, aos conceitos nela abordados
Recurso ldico
Animao cinematogrfica + dinmica relacionada animao
Instrumento de
medio
Tempo da oficina
Questes objetivas ps-oficina

24min (6min para cada fase)
Tabela 01. Escopo da oficina

Fonte: dados da pesquisa
PRIMEIRA FASE: USO LIVRE DA ANIMAO

Foi escolhida a animao Happy Feet 2 (2011)
como recurso ldico. Os alunos so informados
da apresentao de trs montagens1 envolvendo
Uma montagem a unio de recortes distintos,
distantes, juntados para uma sequncia nica. Recursos
o recorte de oito cenas breves, e na mesma ordem

cronolgica de aparecimento no filme. Pede-se que
os mesmos apenas prestem ateno nas cenas, e
no contexto que elas evocam. A Tabela 02 mostra os
recortes temporais das cenas, e seu agrupamento em
montagens, conforme o tema de abordagem.
de computao so necessrios para fragmentar as
cenas (recorte), e desfragment-las numa nova sequncia
(montagem).
Montagem
Recortes usados
Abordagem temtica
00min32s 01min02s
1
28min13s 29min11s
Aquecimento global e extino
39min40s 39min56s
10min 10min26s
2
Evoluo
34min33s 35min11s
1h03min10s 1h03min27s
3
tica utilitria e comunidade biolgica
Tabela 02. Relao entre recortes temporais e temas abordados por montagem
712
VII EBERIO
Fonte: dados da pesquisa
A primeira montagem mostra uma geleira

se deslocando e aprisionando uma comunidade de
pinguins imperadores. Presos, eles no conseguem
alcanar o mar para buscar alimento. Sugere o
aquecimento global como contexto de derretimento
so incentivados a escrever, em uma breve frase,

seu entendimento sobre o contexto geral das cenas
apresentadas. Canetas-pincel, quadro de camura e
alfinetes sero necessrios, pois cada aluno ir posicionar sua frase no quadro, agrupadas conforme as
idias expostas. O tempo para a escrita da frase de
&IGURA4RSCENASCONGELADASAPRIMEIRAMOSTRANDONUMRADARACALOTADEGELOQUEIRPRENDERA

comunidade de pinguins imperadores; a segunda com os krills tentando subir na cadeia alimentar; e a
terceira mostrando humanos na construo de uma escada para ajudar os pinguins.
Fonte: Happy Feet 2 (2011).
das geleiras, e o aprisionamento dos pinguins como
encaminhamento da comunidade a uma extino
local.
A segunda montagem inicia com o dilogo entre
dois krills dentro de seu cardume: um deles defende que
todos so iguais, o outro discorda. Essa discordncia
denota a questo da biodiversidade gentica de cada
indivduo de uma espcie. Mostra ainda a montagem
o contexto da evoluo, onde um dos krills decide
mudar a sua alimentao, tornando-se um predador
de topo. Hbitos alimentares de espcies podem
ser alterados conforme a disponibilidade de energia
trfica ou variaes no ambiente, considerando-se o
grau de adaptao da mesma.
A terceira montagem mostra seres humanos
tentando ajudar os pinguins a escapar da priso (a
tica utilitria e a conscincia de indivuos como parte
da comunidade biolgica, princpios da Biologia da
Conservao, ficam visveis). Mostra ainda elefantes
marinhos dispostos a ajudarem na mesma causa,
denotando uma protocooperao entre espcies
distintas e independentes.
SEGUNDA FASE: DINMICA
So preparados e distribudos aos alunos filipetas. Nestas pequenas tiras de papel, os mesmos
50s, e um mximo de 4min para a fixao das filipetas.

TERCEIRA
FASE:
REPRISANDO
ANIMAO E TECENDO REFLEXES
As cenas da animao so reapresentadas

de uma forma mais pautada, utilizando recursos de
pausa no vdeo para que cada momento tenha sua
devida reflexo terica por parte do mediador, sendo
os comentrios abertos tambm aos alunos. o
momento de compartilhar e descodificar as cenas
com base nos contextos que elas sugerem, linkando
personagens, aes e falas do filme aos conceitosalvo de Biodiversidade, definidos no escopo da oficina.
A Figura 01 mostra alguns momentos que podem
ser pausados durante esta fase. Tais cenas, aliadas
aos questionamentos dos mediadores, instigam a
participao dos alunos, que podem promover as
suas reflexes acerca dos temas.
QUARTA FASE: PERGUNTAS-CHAVE
Aps a teorizao envolvendo tanto pblico-alvo quanto mediadores da oficina, os alunos so
incentivados a responderem duas perguntas que iro
permitir a elucidao dos resultados da oficina. Questiona-se sobre quais tpicos de Biologia da Conser713
VII EBERIO
vao eles entendem como mais atrelados ao enredo
das cenas apresentadas, e se j tiveram algum contato anterior com a animao. Apenas uma opo pode
ser marcada. O layout final das questes apresentado aos alunos conforme o Quadro 01:
1- Qual seu contato anterior com o filme Happy Feet 2?
( ) J assisti por inteiro ( ) J assisti em partes ( ) J fiz trabalho sobre ele
( ) J utilizei em sala de aula ( ) No tive contato antes de hoje
2- Quais tpicos de Biologia da Conservao voc entende como mais atrelado ao enredo das cenas apresentadas
(marque apenas uma opo)?
( ) Extino ( ) Aquecimento global ( ) Evoluo
( ) tica utilitarista e comunidade biolgica
( ) Outro: ____________________________________. (no ultrapassar este espao)
Quadro 01. Questes ps-oficina
Fonte: autoria prpria
RESULTADOS ESPERADOS E CONSIDERAES

Este trabalho concentrou-se em propor uma
metodoloia de aplicao para uma oficina que envolve conceitos de Biodiversidade. Dentro da Biologia
da Conservao, preservar a biodiversidade em todas
as suas esferas (gentica, ecossistmica, processos
ecolgicos) atividade essencial.
Os recursos sugeridos para interao entre
mediadores e pplico-alvo condizem com a atual problemtica ambiental: a animao Happy Feet 2 possui
um enredo ntimo e girando em torno do dilema que
posiciona o ser humano como principal responsvel
pelo desequilbrio do meio ambiente. A dinmica de
filipetas deseja evidenciar estes dilemas exibidos nas
montagens.
Para que a oficina fosse disseminvel, posicionamos as trs montagens completas (4min20s) feitas
a partir da animao num endereo web1 passvel de
ser acessado em qualquer parte do planeta, sendo
necessrio apenas um dispositivo com acesso internet com um leitor de formatos .mpg instalado.
Como resultados, espera-se que os conceitos-chave abordados na oficina tomem significado quando ao final dos trabalhos. Para evidenciar estes resultados com maior propriedade, a aplicao da oficina
deve ser planejada tomando por base no apenas o

escopo proposto, mas tambm o local de aplicao,
perfil do pblico-alvo, e grandeza amostral dos dados
a coletar.
REFERNCIAS
HAPPY FEET 2. Produo de George Miller. EUA: Warner Bros e Village
Roadshow, 2011. DVD (99 min): Color, Dublado Portugus.
JACOBI, P. Educao ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de
pesquisa, vol.113, p. 189-205. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, maro,
2003.
MARANHO, Magno de Aguiar. Educao ambiental: a nica sada.
Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.
asp?entrID=317. Acesso em 01 de maio de 2015.
MOREIRA, M.A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. In:
Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. So Paulo.
Editora e livraria da fsica, 2011, p. 173.
TEIXEIRA, I. A. C. A diversidade cultural vai ao cinema. Belo Horizonte:
Autntica, 2006, p. 8.
VIANA, M. C. V., O Cinema na Sala de Aula e a Formao de Professores
de Matemtica. Minicurso oferecido aos alunos do Curso de Matemtica
na UFRJ. Dia de Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais. 18 de maio de
2010. Seropdica- RJ.
https://drive.google.com/file/
d/0B1Oy9aWgBryGSUNyREl0clNtblk/view?usp=sharing
714
VII EBERIO
AS TRANSEXPERINCIAS SOB O FOCO, A MIRA E UM OLHAR

MICROSCPICO: DESLOCAMENTOS NO ENSINO DE BIOLOGIA
SANDRO PRADO SANTOS
DOUTORANDO EM EDUCAO (PPGED/UFU). DOCENTE DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DA
FACULDADE DE CINCIAS INTEGRADAS DO PONTAL - FACIP
RONALDO BATISTA DE ARAJO
GRADUANDO EM CINCIAS BIOLGICAS FACIP/UFU
RESUMO
A presente investigao tem como objetivo problematizar os discursos de professores/ as de Biologia luz das narrativas experienciais de sujeitos trans na tentativa de refletir o olhar e a mira docente para as composies sexuais
e de gnero no ensino de Corpo Humano da Biologia escolar. Pautamos na pesquisa Qualitativa em Educao, por
meio de entrevistas semi-estruturadas, junto a professores/as de Biologia e travestis. Evidenciamos uma complexa
rede de saberes e poderes presentes no processo de subjetivao desses corpos no espao escolar: o foco, a mira
e o olhar microscpico com a gentica, com o sexo, com os hormnios, com as disfunes sociais e psquicas. No
entanto, ao traz-las para o centro das discusses foi inevitvel o afrouxamento/desfocalizao/deslocamento das
amarras do sistema sexo/gnero.
Palavras-chave: Ensino de Biologia; Transexperincias; Educao escolar.
INTRODUO
Esse artigo prope uma reflexo sobre as
relaes (im)possveis entre o Ensino de Biologia e os
corpos trans no espao escolar. Aqui, gostaramos de
marcar que essa investigao oriunda de um projeto
intitulado Dilogos com travestis: (Trans)formao
inicial e continuada de professores/as da Educao
Bsica do Programa Bolsa de Graduao Edital PBG/
UFU/UBERLNDIA/PONTAL - 001/2014. Este teve
como objetivo construir aes de ensino, pesquisa e
extenso que se ocupavam de debates, com travestis,
na formao de professores/as que lidam com a
travestilidade e tais sujeitos no espao escolar. Aes
do projeto nos contavam que com o corpo e desejo, as
travestis, ampliam e questionam os limites escolares,
bem como os espaos das relaes sociais escolares.
Relaes estas que, c entre ns, no tm sido
nada fceis, dadas as mltiplas questes que giram
em torno dos universos existenciais das travestis,
(...) e dos universos de referncias dos operadores

da educao, tais como: sexo, subjetividades; (...)
gneros, identidades (PERES, 2010. p. 57).
No contexto apresentado por Peres (2010)
compreendemos que a escola, configura-se, enquanto
espao que (re)produz significados e ao mesmo tempo
em que ensina sobre questes de corpos, gneros
e sexualidades, instala estratgias para regular os
discursos sobre essas questes.
E nessa seara a Biologia escolar compe mais
uma instncia cultural que fala, afirma, explica e diz
como so e devem ser os corpos (SILVA, 2010). As
problematizaes que os corpos trans possibilitam
no negam suas materialidades, assentadas no campo
da Biologia, mas trazem questionamentos sobre essa
materialidade que fixa, naturaliza e essencializa as
identidades dos corpos. No entanto, pouco se tem
demonstrado o Ensino de Biologia engajado nessas
discusses. Por apostar em outras Biologias no
espao escolar, com outras marcas potentes junto
<?>
Essa fala que intitula o texto marca o posicionamento e a rea de formao de uma das professoras colaboradoras da presente
investigao que diz do lugar ocupado e do unvoco olhar que atravessam os corpos das travestis no espao escolar.
715
VII EBERIO
s transexperincias, ao invs de negligenci-las ou
captur-las no campo da anormalidade e pensando
na relevncia dessas discusses para o campo de
pesquisa na rea do Ensino e Formao de Professores/
as de Cincias/Biologia, essa investigao tem como
objetivo problematizar os discursos de professores/
as de Biologia luz das narrativas experienciais de
sujeitos trans no espao escolar, na tentativa de refletir
os deslocamentos e pluralidades no ensino de corpo
humano.
Nos processos de escolarizao, a
preocupao com o corpo sempre foi central no
engendramento dos processos, das estratgias e das
prticas pedaggicas (LOURO, 2000, p. 60). Nesse
contexto, compreendemos que a Biologia escolar
compe mais uma instncia cultural que fala, afirma,
explica e diz como so e devem ser os corpos (SILVA,
2010). A partir das relaes construdas ao longo do
projeto j mencionado e de nossas investigaes no
campo e estudos de Corpo, Gnero e Sexualidade
no mbito do Ensino de Biologia, perguntamos pela
existncia de possibilidades para compreenso de
Corpo, sobretudo com sujeitos trans, no e com esse
Ensino.
CAMINHOS METODOLGICOS
Este trabalho configura-se como um estudo
qualitativo Bogdan e Biklen (1997) apoiado nas perspectivas tericas dos Estudos Culturais. Utilizamos
como ferramentas para produo dos dados, entrevistas semiestruturadas com cinco travestis e cinco
professores/as de Biologia da rede estadual de ensino
de uma cidade mineira. Nesse texto, em funo do
limite de espao, apresentaremos os discursos das
travestis Renata e Cntia e dos/as professores/as (Betina, Caio, Cida, Pedro e Osvaldo). Os nomes dos/as
colaboradores/as da pesquisa so fictcios para mant-los/as no anonimato.
(O) FOCO, (A) MIRA, (O) OLHAR MICROCPICO
NAS TRANSEXPERINCIAS E DESLOCAMENTO(S)
NO ENSINO DE BIOLOGIA
Realizamos uma articulao entre as narrativas
de travestis e professores/as Biologia da Educao
Bsica, nossa rea de formao, na tentativa de refletir acerca dos deslocamentos e pluralidades na discusso de corpo humano no Ensino dessa disciplina
escolar.
Os/as professores/as colaboradores/as da
pesquisa nos contam que a travesti no espao escolar muda de lugar devido a oposies e inverses do
que foi dado supostamente pela Biologia ao optarem
pela esttica de vestimenta do feminino Quer dizer
um homem vestido de mulher ou o inverso n. Ento o
travesti, o trans no caso ai est mudando de lugar, eu
vejo que ele esta se opondo n, o que de repente pode
ser denominado biologicamente, ou seja, um homem
vestindo de mulher ou o inverso (Pedro, 2015). Sendo
assim, outro professor enfatiza O que eu vejo mais
comumente isso, so homens que vestem de mulher, essa a minha viso. s vezes no aceita o prprio sexo (...) eu no sei se uma coisa psicolgica, se
opo sexual mesmo, ou se gentica (Caio, 2015).
As falas desses docentes esto assentadas num modelo de corpo ordenado, estabilizado e associado aos
dispositivos de poder que o pensa e produz no territrio dos rgos, sistemas, na gentica e nos sexos.
Com isso, gnero passa a ser entendido como uma
definio segura, estvel e circunscrita ao sexo Anatomicamente falando, o homem tem pnis e mulher
tem vagina (Caio, 2015). O pesquisador Peres (2010)
refora que sexo e o gnero aparecem cindidos como
sendo a mesma coisa, restritos a uma leitura anatmica e biolgica que se orienta pela perspectiva da
fisiologia genital e da filosofia moral (p. 61). Distanciamos-nos do efeito essencialista que restringe o sexo,
a sexualidade e o gnero a uma ordem natural das
coisas e assumimos que (...) os gneros so produzidos cultural e historicamente (...) admitimos que os se
fazem , sempre, com as marcas particulares de uma
cultura, com os recursos e signos especficos de um
tempo e de um lugar (LOURO, 2003, p.4).
Talvez seja por isso que a travesti provoca
estranhamentos no espao escolar em meio s oposies, mudanas e inverses de um discurso biologicamente organizado, ao colocarem em questo
a essncia ou a autenticidade do gnero como uma
verdade inexorvel da Biologia. Observamos como
os discursos dos/as professores/as colaboradores/as
da pesquisa no Ensino de Biologia se ocupa da ma716
VII EBERIO
terializao dos corpos na linearidade de sexo/gnero,
e, sobretudo nos limites discursivos dos gneros (da
ordem do masculino e do feminino), excluindo, estranhando, marginalizando e patologizando as expresses que borram o contorno definido como norma binria dos gneros. Peres (2010) j nos apontava que A
presena das travestis na contemporaneidade tem colocado em xeque as determinaes clssicas e rgidas
dos gneros, afrouxando as amarras do sistema sexo/
gnero, para compor novos processos de subjetivao
e novas possibilidades de existencializao (p. 61).
Reforando ainda a contramo da essencializao do ser travesti, no sistema sexo/gnero, o autor
destaca que, para alm de indumentrios e adereos
estticos as travestis so pessoas que realizam (...)
com frequncia a transformao de seus corpos, que
por meio de ingesto de hormnios, quer atravs da
aplicao de silicone industrial e das cirurgias de correo esttica e de prteses (2009, p. 236) como bem
explicitado por Cintia que ao hormonizar-se sente (...)
mais mulher ainda, me deixa melhor sabe, que eu me
olho no espelho e vejo aquela figura feminina sabe, aumenta o ego da gente. Eu (...) vejo uma mulher ali no
espelho, s um detalhe que atrapalha, porque eu ainda
no me operei, mas hoje em dia eu nem penso em me
operar. Porque eu me sinto mais mulher na cabea do
que no rgo sexual (2014) e por Renata, (...) eu sou
extremamente satisfeita com a aplicao de silicone
industrial que eu fiz. uma realizao impar assim, de
incio quando desincha, quando tudo se normaliza e
voc pode por uma roupa, porque tem um repouso,
voc fica com algumas coisas amarradas no corpo
para ele no ir para lugares onde no pode ir. Ento
quando voc tira aquela amarrao do seu corpo que
voc coloca uma roupa, uma realizao singular assim, voc se sente mais mulher do que voc sentia
antes (2014).
Vejamos como as falas de Cintia e Renata nos
instiga a pensar no regime regulador dos sexos e dos
gneros na constituio identitria da travesti e que
(...) apesar de ter um corpo com genitlia masculina, a
sua identidade de gnero constituda pela categoria
feminina (PERES, 2010, p. 61).
No entanto, na fala de Pedro e Caio recorrente
a materialidade biolgica como fundante de uma identidade de gnero, e, isso alm de posicion-las no lu-
gar de invertidas e oponentes, eles fixam, naturalizam,

essencializam e aprisionam esses corpos, esgotando
as possibilidades e potencialidades de suas experincias corporais, contribuindo para a invisibilidade das
fronteiras compulsrias do feminino e do masculino,
to bem, delimitadas no Ensino de Biologia. nesse
contexto que as experimentaes corporais provocam oscilaes, inverses, no-lugares, deslocamentos e perda de referncia pelos professores, para alm
do corpo como dado natural, e, elas nos fazem pensar
num corpo em meio s ambiguidades, dores e delcias da contemporaneidade (LOURO, 2012). Revelado
como algo produzido na e pela cultura; desnaturalizado; histrico; construdo; provisrio; suscetvel a intervenes biotecnolgicas (GOELLNER, 2010).
Nesse contexto, compreendemos que os sujeitos trans fazem dos corpos um espao de produo e reinveno de si que nunca est acabado, mas
sempre em processo, um constante devir atravessado por perspectivas biolgicas, psicolgicas, sociais,
culturais e temporais (LE BRETON, 2013), como bem
retrata Renata, (...) pretendo realizar transformaes
plsticas, colocar o seio, tira o gogo. Se possvel antes de fazer a transgresso sexual, fazer uma feminilizao que uma cirurgia plstica que tira do rosto
todos os traos masculinos. Mas isso so sonhos n,
no so planos. So sonhos que eu ainda tenho que
atravessar muitas coisas para fazer e torn-los um
plano, porque no fcil o caminho da gente (2014).
Nossa aposta num ensino de Biologia que possibilite uma abertura de dilogos para novas composies
sexuais e de gnero, emergentes na contemporaneidade, pensado (...) nos fluxos de multiplicidades que
se conjugam a corporeidade, cultura, aos processos
de constituio do devir ser humano como ser de
palavra, sob o signo da diferena (SILVA; CICILLINI, 2009, p. 169). No entanto, ainda bastante recorrente a compreenso do corpo da travesti como fora
do discurso e das imbricaes das relaes de poder
das prticas culturais experienciadas cotidianamente.
Por isso a biologizao dessas experincias/vivncias
A travesti j nasce com essa pr-disposio para ter
esse comportamento de cunho sexual, e, o ser travesti um comportamento de cunho sexual mesmo (Osvaldo, 2015); (...) uma questo gentica, eu alerto
para uma questo hormonal e at psicolgica (Caio,
717
VII EBERIO
2015) so estratgicas e dificulta a ressignificao das
fronteiras estabelecidas pelas Cincias Biolgicas e
acaba por tirar do horizonte a discusso da diferena
(MACEDO, 2005).
Nesse sentido, apostamos que a disciplina de
Cincias e Biologia constroem e se serve de vrias
estratgias de regulao e controle da diferena a partir de uma lgica binria Anatomicamente falando, o
homem tem pnis e mulher tem vagina (Caio, 2015),
sendo assim, o outro diferente funciona como portador de falhas genticas, hormonais, psicolgicas ou
circunscrevendo a identidade travesti em comportamento, apenas, de cunho sexual.
Aliado a isso, os modos existenciais da travestilidade so desclassificados por discursos que os produzem a partir da desordem social (...) pode ser tambm, uma forma de criao da me e do pai (Betina,
2015), (...) influncia da famlia (Cida, 2015), e psquica, associados prostituio (...) a fulana faz ponto l
na 361 um lugar que a gente v que tem muito travesti
(Caio, 2015) e aos diagnsticos psicolgicos e psiquitricos (TORRES, 2013), (...) um caso de psicanlise n, porque o psiquiatra e o psiclogo deveria fazer
uma anlise para ver onde est essa opo(Betina,
2015) no sendo reconhecidos como sujeitos de escolhas, direitos (...) uma coisa natural a opo de
cada um, a travesti no pediu para ser assim, mas
que a vida foi levando a isso (Cida, 2015) e assentados em componentes de violncias, desigualdades e
excluses sociais de toda ordem, conforme retratado
por Betina ao dizer da possibilidade da presena de
um/a professor/a travesti no espao da escola Complicado, o primeiro momento seria um choque, no
deparei com travesti aqui no ambiente escolar, (...),
teria um certo receio e curiosidades (Betina, 2015).
Analisando Travestis, escolas e processos de subjetivao, Peres (2010) afirma que Para ser homem ou
ser mulher h limites; ultrapass-los significa adentrar
em outras dimenses e, ao faz-lo, produzido um
embaralhamento dos cdigos de inteligibilidade, que
gera um estado de non sense, e isto extremamente
perturbador (p.61, destaque do autor), para os/as colaboradores/as da investigao as travestis adentram
nas dimenses do receio, da curiosidade, do choque,
1
Refere-se a uma rua relacionada atividade diria da
prostituio de travestis na cidade mineira do grupo pesquisado.
do complicado e das disfunes.

Em mais uma investigao, marcamos que a
presena das travestis desestabiliza a escola e o Ensino de Biologia (SANTOS; ARAJO, 2015), bem como
em outros espaos sociais perturbam a ordem normativa, ocasionando rejeio e a excluso desses sujeitos, justamente porque se produzem fora da norma
e fogem ao controle (SANTOS, 2013). Sendo assim,
indagamos: Ao perturbarem a ordem normativa elas
no possuem direito educao ou exercerem a docncia? A escola um direito de todos/as? O afastamento desses corpos, no Ensino de Cincias e Biologia, dos/por outros expressam uma verso violenta ou
excludente? Os efeitos simblicos das aulas de Cincias e Biologia (pens-lo e produzi-lo territorializado
no sexo e na gentica) esto pautados em princpios
de homogeneizao identitria?
Ao circular pelas escolas e dialogar, em nossas
investigaes, com os sujeitos que as compem (SANTOS; NASCIMENTO, 2014; SANTOS; CASTELLAN,
2014) encontramos possibilidades de abertura de dilogos e problematizao acerca da diversidade sexual
no mbito da educao escolarizada. No entanto, baseada numa lgica da oposio e da excluso binria
entre heterossexualidade/homossexualidade Eu no
abordaria o sujeito travesti na escola, usaria o tema
homossexual (Betina, 2015), mesmo que lidar com
as experincias de gays e lsbicas nesse espao no
seja tranquilo. Nessa lgica o que acontece quando
docentes entram em contato com travestis? E ser
que entram? Eu dou aula h muitos anos e nunca dei
aula para um travesti (Caio, 2015). Esperamos que a
abertura de dilogos e problematizao acerca da diversidade sexual no mbito da educao escolarizada
junto s travestis e professores/as de Biologia, como
mencionado anteriormente, seja para deslocamentos
de olhares s novas composies sexuais e de gnero
emergentes na contemporaneidade.
CONSIDERAES FINAIS
Problematizar ou colocar em anlise o foco, a
mira e o olhar da Biologia Escolar para as transexperincias, em suas relaes microscpicas com a gentica, com o sexo, com os hormnios, com as disfunes sociais e psquicas, evidenciou uma complexa
rede de saberes e poderes, perversos, presentes no
processo de subjetivao desses corpos no espao escolar. Impossibilitando-as, majoritariamente, o
718
VII EBERIO
acesso e permanncia nas escolas, suas cidadanias
o exerccio de seus direitos. No entanto, ao traz-las
para o centro das discusses foi inevitvel o afrouxamento/desfocalizao das amarras do sistema sexo/
gnero, e, nos ensinaram compor novos processos/
novas miras/novos olhares de subjetivao, deslocamentos, e novas possibilidades de existencializao
para alm do mbito microscpico das Cincias Biolgicas.
REFERNCIAS
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719
VII EBERIO
TEXTOS DE DIVULGAO CIENTFICA EM LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA: O

CASO DA ZOOLOGIA
PEDRO HENRIQUE RIBEIRO DE SOUZA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO ISERJ/ FAETEC
RESUMO
A Divulgao Cientfica (DC) importante recurso no Ensino de Cincias por contextualizar o contedo curricular,
relacionando-o ao cotidiano dos alunos. Os livros didticos inserem textos de DC, a maioria adaptados, o que
pode interferir no contedo original. Este trabalho identificou textos de DC em nove colees didticas de Biologia
do Ensino Mdio, aprovadas pelo PNLD/2015, com enfoque nos relacionados Zoologia. Foram encontrados 398
textos, dos quais 89 tratavam de Zoologia, abordando temticas como evoluo, impactos ambientais e relaes
ecolgicas. Faz-se importante analisar estes textos e entender que alteraes foram realizadas na insero dos
mesmos nos livros didticos.
Palavras-chave: Divulgao cientfica; Livro didtico; Ensino de Biologia.
INTRODUO
1.
A Divulgao Cientfica (DC) destacase na mdia e no Ensino de Cincias como efeito
da influncia da contnua produo cientfica na
sociedade. Seu principal objetivo promover a
circulao de informaes cientficas e tecnolgicas
para a populao em geral, democratizando, assim,
o acesso a estes conhecimentos e estabelecendo
condies para a alfabetizao cientfica (LOUREIRO,
2003; BUENO, 2010), uma vez que o divulgador est
encarregado de traduzir tais conhecimentos para o
pblico leigo, articulando-o com outros discursos: o
pedaggico, o cotidiano e o jornalstico (ALFERES &
AGUSTINI, 2008).
2.
Os Parmetros Curriculares Nacionais
recomendam artigos de jornais e revistas, alm
de outras fontes textuais (BRASIL, 2000), visando
contribuir para o Ensino de Cincias ao possibilitar o
desenvolvimento de habilidades de leitura, o domnio
de conceitos, formas de argumentao e elementos
da terminologia cientfica (MARTINS et al., 2001). Na
literatura, so diversos os artigos que discutem o uso

de textos de DC no Ensino de Cincias como proposta
de contextualizar os conhecimentos cientficos
(MARTINS et al., 2004; PUIATI et al., 2009; ROCHA,
2010; FERREIRA & QUEIROZ, 2012; GOMES et al.,
2012). importante frisar que o uso pedaggico de
recursos miditicos na sala de aula requer especial
ateno do professor, considerando que textos de
DC no possuem os mesmos objetivos pedaggicos
de um livro didtico. Logo, preciso estabelecer
conexes entre o que abordado e os contedos
curriculares, entender o funcionamento destes textos
em cada contexto e como estes so selecionados e
adaptados para o uso em sala de aula (MARTINS et
al., 2001; ROCHA, 2010; GONALVES et al., 2011).
O objetivo deste trabalho identificar aspectos
dos textos de DC presentes em nove colees
didticas de Biologia destinadas ao Ensino Mdio,
observando em que reas temticas foram inseridos
e, com enfoque na Zoologia, em que campo de estudo
da Biologia se enquadram.
720
VII EBERIO
TEXTOS DE DIVULGAO CIENTFICA EM LIVROS
DIDTICOS DE CINCIAS
Martins e Damasceno (2002) analisaram seis
colees didticas de Cincias e constataram que a
maioria dos textos de DC encontrados (84%) provinham de jornais e revistas de divulgao e que grande
parte destes textos (65%) sofreu algum tipo de adaptao para a sua incluso no livro didtico. Nascimento (2005) analisou como um texto de DC sobre clonagem foi inserido em um livro didtico de cincias,
sofrendo operaes de reelaborao discursiva. O
estudo revelou que o texto original no estabelece conexes com as demais partes do livro, mantendo as
principais caractersticas do discurso da divulgao.
Galieta (2013) comparou, luz da Anlise de
Discurso, dois textos que tratavam do mesmo assunto do texto de DC, um de DC e o outro presente em
um livro didtico de Cincias do Ensino Fundamental,
percebendo uma diferena significativa entre o discurso do texto didtico, marcado pelo discurso cientfico
e pedaggico, e o do texto de DC, mais relacionado
com o discurso cotidiano, lanando mo do cientfico
quando necessita de maiores explicaes cientficas
em seu texto.
Souza e Rocha (2014) analisaram as alteraes
sofridas por um texto de divulgao ao ser inserido
em livro didtico de cincias. O texto original foi amplamente reduzido na passagem para um livro de Cincias do 6 ano do Ensino Fundamental. Identificou-se, nesta transferncia, processos de reelaborao
discursiva, como substituio, adio, eliminao e
reordenao, alm de mudanas na linguagem do
texto e na prpria viso da natureza do trabalho cientfico, de tal forma a se ajustar ao programa curricular
da srie e faixa etria dos alunos.
informaes sobre cada livro didtico:
O acesso s colees analisadas foi por meio

de sua disponibilizao pelas prprias editoras
durante o processo de escolha dos livros didticos em
escolas pblicas do Rio de Janeiro, no ano de 2015. A
pesquisa se deu com a leitura minuciosa das colees,
identificando em que unidade temtica da Biologia o
texto foi encontrado. Optou-se pela Zoologia, que
pode abranger reas da pesquisa biolgica como
Sistemtica, Evoluo e Etologia, como enfoque deste
trabalho devido rica discusso que se faz sobre a
forma como este contedo feita. Alguns autores
ressaltam que esta rea biolgica trabalhada na
educao bsica de forma memorstica, apresentando
a diversidade animal dissociada de uma abordagem
evolutiva (GUIMARES, 2004; 2005; LOPES et al.,
2008). De acordo com os PCNs (BRASIL, 2002, p.32),
Do mesmo modo, os estudos zoolgicos (...)
privilegiam a classificao, a anatomia e a
fisiologia comparadas. Os animais (...) so
abstrados de seus ambientes e as interaes
que estabelecem com outros seres vivos,
geralmente, so ignoradas. Discute-se a evoluo
anatmica dos aparelhos captadores de oxignio
(pulmes, brnquias), ou filtradores do sangue
(rins, nefrdios), desconsiderando o ambiente
em que essa evoluo se deu. Trabalham-se
as caractersticas dos grandes grupos de seres
vivos, sem situ-los nos ambientes reais, sem
determinar onde vivem, com quem efetivamente
estabelecem relaes, sem, portanto, tratar de
questes essenciais como distribuio da vida
na Terra, uso sustentvel da biodiversidade,
expanso das fronteiras agrcolas, desafios da
sustentabilidade nacional. Com isso, deixam de
ser desenvolvidos saberes prticos importantes
para o estudante exercer sua cidadania.
METODOLOGIA
As colees de livros didticos foram selecionadas a partir do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), cujo guia informa em resenhas os principais aspectos de cada obra de forma crtica (BRASIL,
2014). Cada coleo composta por trs livros didticos, cada um destinado a uma determinada srie
do Ensino Mdio. A tabela 1 apresenta as principais
721
VII EBERIO
Cdigo
Coleo
Autores
Editora
Edio
L01
Bio
Saraiva
2 de 2013
L02
Biologia
Csar da Silva Jnior, Sezar

Sasson e Nlson Caldini
Jnior
Saraiva
11 de 2013
L03
Biologia
Vivian Lavander Mendona
AJS
2 de 2013
L04
Biologia em
contexto

Gilberto Rodrigues Martho
Moderna
1 de 2013
L05
Biologia hoje
Srgio Linhares e Fernando

Gewandsznajder
tica
2 de 2013
L06
Biologia
Unidade e
Diversidade
Jos Arnaldo Favaretto
Saraiva
1 de 2013
L07
Conexes em
Biologia
Rita Helena Brckelmann
Moderna
1 de 2013
L08
Novas Bases
da Biologia
Nlio Bizzo
tica
2 de 2013
L09
Ser
Mrcia Regina Takeuchi e
SM
2 de 2013
Protagonista
Tereza Costa Osorio
Biologia
Tabela 1: Principais informaes a respeito das nove colees didticas utilizadas.
Foram encontrados 398 textos de DC nas nove
colees didticas analisadas, estando a maior parte
nas colees L06 (127 textos), seguida por L08 (76) e
L07 (45). A coleo de L05 utilizou apenas sete textos de DC ao longo de seus trs volumes. O grfico
1 compara as quantidades de textos de DC em cada
coleo didtica.
Estes resultados so coerentes com a posio
de determinadas obras a respeito de materiais provenientes de DC. Como exemplo, a coleo L06, com a
maior parte dos artigos, possui a seo A Notcia,
onde inclui reportagens extradas da mdia impressa e
eletrnica, enquanto a coleo L07 recomenda a organizao de um jornal de cincias em sala de aula,
sugerindo as revistas Cincia Hoje, Pesquisa Fapesp
e o site do Labjor como modelo. J a coleo L04
desenvolve atividades de elaborao de resenhas crticas de artigos de DC. Por outro lado, a coleo L05,
com a menor quantidade de textos encontrados, possui uma seo intitulada Seja crtico ao ler notcias!,
o que sugere um distanciamento com a DC, embora
sugira livros, sites e revistas de DC ao final de cada
volume. Recomendaes similares so feitas pelas
colees L03 e L09.
Em relao rea temtica da Biologia, a maior
parte dos textos foi identificada em captulos relativos Ecologia (62 textos), seguidos pelos de Zoologia (52) e de Evoluo (35). No caso da Ecologia e da
Evoluo, que so temas integradores da diferentes
reas da Biologia, o montante de textos sugere a relevncia atual destas reas temticas. Quanto Zoologia, pesam a grande quantidade de captulos sobre
o assunto e a curiosidade que o assunto desperta,
em especial as matrias relativas a hbitos de vida
dos animais reas como a Biotecnologia e a Biologia
Molecular apresentaram uma quantidade mediana de
textos (21), a despeito de serem campo de estudos de
intenso crescimento e impacto na atualidade. O grfi722
VII EBERIO
'RlCOQUANTIDADEDETEXTOSDE$#PORCOLEODIDTICA
analisada.
'RlCOQUANTIDADEDETEXTOSDE$#PORREATEMTICADA"IOLOGIAONDE
estavam inseridos nas colees didticas.
co 2 compara a quantidade de textos encontrados por
rea temtica da Biologia. importante ressaltar que
esta tendncia foi observada na maioria das colees
didticas, no havendo, portanto, diferenas significa-
tivas na distribuio destes textos por rea temtica.

Os textos de DC em captulos destinados Zoologia aparecem em maior quantidade nas colees
L08 (22 textos) e L03 (7 textos), estando ausentes nas
723
VII EBERIO
'RlCO%NFOQUESDOSTEXTOSDE$#RELACIONADOS:OOLOGIA
colees L04 e L05. No entanto, outras unidades temticas tambm apresentam textos relacionados com
a Biologia animal, o que acentua-se nos captulos de
Ecologia e Evoluo, com 12 textos cada, alm de
captulos relativos ao estudo das plantas (3 textos),
da Sistemtica (3), dos microrganismos (2), da sade
humana (2), da Fisiologia humana (2) e da Gentica (1).
Assim, so 89 textos de DC que esto relacionados
ao estudo dos animais nas colees didticas analisadas, estando ausentes da coleo L05.
Verificou-se que no existe uma correspondncia obrigatria entre a temtica dos textos de DC e
as unidades nas quais foram inseridos, sendo comum
encontrar artigos sobre aspectos ecolgicos, evolutivos, dentre outros, nos captulos relacionados ao estudo dos animais. O grfico 3 compila os enfoques de
todos os 89 textos de DC ligados Zoologia, percebendo-se uma prevalncia da Evoluo e Paleontologia, com 20 ocorrncias, impactos antrpicos, com
15, e relaes ecolgicas, com 11. A seguir, esto as
reas da Etologia e da Sistemtica, que compe o estudo estrito da Biologia animal.
CONSIDERAES FINAIS
A presena dos textos de DC em livros didticos de Biologia revela uma preocupao dos autores
destas colees em contextualizar os contedos disciplinares, promovendo uma integrao entre a cincia
e o cotidiano do aluno, como indica Rocha (2010). No
entanto, as colees apresentam diferentes formas de
inserir estes artigos, seja no que tange rea temtica
da Biologia com a qual o texto est mais relacionado
ou ao grau de edio e adaptao que o mesmo sofre ao ser inserido no livro didtico. H de considerar
que tambm foram identificados textos provenientes
de artigos acadmicos, destinados s revistas especializadas de disseminao cientfica, ou ainda textos
de pesquisadores escritos especialmente para o livro
didtico, o que comum na coleo de L01. Para esta
pesquisa, tais escritos no foram considerados, pois
utilizamos a concepo de DC apresentada por Bueno (2010) de que os textos de DC so destinados ao
pblico geral e no a outros cientistas. importante
destacar que, alm destes textos, as colees tambm recomendam outras formas de DC, como livros,
filmes e sites.
Em relao s reas temticas, a predominn724
VII EBERIO
cia de textos de DC em captulos de Ecologia, Zoologia e Evoluo constitui-se uma tendncia seguida
por quase todas as colees. Porm, importante
considerar que os textos podem apresentar aspectos
relacionados a diferentes reas temticas da Biologia
e at mesmo de outras cincias, cuja separao realizada apenas para fins didticos. Apenas uma anlise mais aprofundada destes textos pode identificar
que conexes esto presentes e servem para integrar
os conceitos de diferentes partes da Biologia, o que
pode tornar-se til ao apresentar uma viso menos
fragmentada da cincia.
essencial destacar que os textos de DC relacionados Zoologia apresentam diversos aspectos fisiolgicos, ecolgicos, comportamentais, evolutivos e
econmicos dos animais, integrando-os aos seus ambientes e aproximando-os do cotidiano dos alunos. A
escolha de tais textos por parte dos autores das colees didticas revela a inteno de fugir da mera descrio morfolgica dos animais, ligando a Zoologia s
demais reas da Biologia. Desta maneira, acredita-se
que as colees didticas estejam alterando o cenrio descrito pelos PCNs (2002), por apresentar uma
possibilidade de romper com o ensino estanque da
Zoologia e propiciar relaes desta com importantes questes cientficas e socioambientais, tais como
natureza do trabalho cientfico, utilizao sustentvel
dos recursos ambientais e saneamento bsico.
Por fim, fundamental a continuidade deste
tipo de pesquisa, identificando o papel destes textos
de DC no Ensino de Cincias, percebendo de que forma se estruturam e como podem constituir uma alternativa para um ensino de Zoologia mais contextualizado. Um caminho identificar, atravs da Anlise do
Discurso, de que maneira estes textos foram construdos e que discursos ali esto representados (ZAMBONI, 2013; GALIETA, 2013; GONALVES, 2013).
Alm disto, deve-se entender que tipos de alteraes
sofreram os textos, tanto em sua estrutura como em
seu discurso, de forma a entender as intenes dos
autores ao inseri-los nos livros didticos.
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726
VII EBERIO
A UTILIZAO DE ESPAOS NO FORMAIS DE EDUCAO: A BACIA

HIDROGRFICA COMO SUBSDIO PARA A EDUCAO AMBIENTAL
GEYSA DA SILVA CAMILO
RESUMO
Este estudo teve como objetivo avaliar a potencialidade de uma atividade pedaggica em um espao no-formal de
educao. Conclumos a partir deste estudo que os estudantes participantes possuem certo interesse ambiental,
porm uma viso um tanto antropocntrica da natureza. Tambm podemos perceber a importncia dos espaos
no formais de educao na Educao Ambiental, uma vez que possibilitam aos estudantes problematizarem e
vivenciarem a prtica da qual sentem muita falta.
Palavras-chave: Espaos no formais de educao; Educao Ambiental; Bacia hidrogrfica.
1. INTRODUO
1.1. ESPAOS NO FORMAIS DE EDUCAO E
A EDUCAO AMBIENTAL
Espao no formal de educao todo aquele ambiente que pode ocorrer uma prtica educativa.
Existem dois tipos de espaos no formais: os espaos institucionalizados e os no institucionalizados.
Os espaos institucionalizados dispem de planejamento, estrutura fsica e monitores qualificados para
a prtica educativa, enquanto os espaos no institucionalizados no dispem de uma estrutura preparada para este fim, contudo, bem planejados e utilizados, podero se tornar um espao educativo de
construo cientfica (JACOBUCCI, 2008; QUEIROZ
et al., 2011). Todo e qualquer espao pode ser utilizado para uma prtica educativa de grande significao
para professores e estudantes (QUEIROZ et al., 2011).
Os espaos no formais tm se constitudo em
lugares privilegiados de educao. O motivo que
muitos desses espaos levam o conhecimento cientfico ao pblico numa linguagem mais prxima ao cotidiano. Ademais, esses espaos despertam a curiosidade e colaboram para a divulgao cientfica devido
interao que muitos deles estabelecem com seus
visitantes (PRAXEDES, 2009). Alm disso, o carter de
no formalidade desses espaos permite uma maior
liberdade na seleo e organizao de contedos e

metodologias, o que amplia as possibilidades da interdisciplinaridade e contextualizao (GUIMARES &
VASCONCELLOS, 2006), permitindo que se trabalhem
temas transversais, como a Educao Ambiental.
Dentre os objetivos da Educao Ambiental,
destacam-se: o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e
complexas relaes, envolvendo aspectos ecolgicos,
legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos; o estmulo e o fortalecimento de uma
conscincia crtica sobre a problemtica e o incentivo participao individual e coletiva na preservao
e equilbrio do meio ambiente. De acordo com o Art.
2 da Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999), a Educao Ambiental um componente essencial e permanente da
educao nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal.
O
BIOMONITORAMENTO
DE SISTEMAS AQUTICOS E SUA
UNIDADE IDEAL DE MANEJO: A BACIA
HIDROGRFICA
A gua um recurso natural essencial para a
vida. Porm, infelizmente, nas ltimas dcadas, os
1.2.
727
VII EBERIO
Figura 1. Riacho So Pedro, localizado no municpio de Nova Iguau, RJ.
ecossistemas aquticos tm sido alterados cada vez

mais em diferentes escalas como consequncia negativa de atividades antrpicas (BUSS, 2008). Em vista
deste cenrio, tem-se observado a crescente necessidade de se avaliar e monitorar as alteraes ambientais e seus efeitos sobre os recursos hdricos, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de
metodologias usadas como instrumentos que medem
a sade de um ecossistema aqutico (RODRIGUES
et al., 2008). Bioindicadores so espcies, grupos de
espcies ou comunidades biolgicas cuja presena,
quantidade e distribuio indicam a magnitude de impactos ambientais em um ecossistema aqutico e sua
bacia de drenagem (CALLISTO et al., 2004).
Atualmente a bacia hidrogrfica tem sido tratada como unidade ideal de manejo e gesto ambiental
em diversas polticas pblicas, inclusive para o desenvolvimento da Educao Ambiental (LUCATTO &
TALAMONI, 2007; BORGES et al., 2014). Nesta perspectiva, as unidades de bacias hidrogrficas podem
ser relacionadas nas prticas de Educao Ambiental
como um laboratrio experimental, buscando a integrao de conhecimentos de diferentes reas de atu-
ao (TUNDISI & SCHIEL, 2002 apud ALCNTARA et

al., 2012). Com isso, a bacia hidrogrfica pode atuar
como unidade de ensino (espao no formal), com
planejamento e gerenciamento tornando-se indispensvel para as boas prticas de sustentabilidade socioambiental (ALCNTARA et al., 2012).
Este estudo teve como objetivo avaliar a potencialidade de uma atividade pedaggica em um espao no-formal de educao (o riacho), atravs do
estudo da sua biota de macroinvertebrados aquticos, para a construo de conceitos ecolgicos e a
problematizao de questes socioambientais.
2. METODOLOGIA
O presente trabalho foi realizado com a
participao de estudantes do 3 ano do Ensino Mdio
do Colgio Estadual Presidente Dutra, localizado no
municpio de Seropdica, RJ.
As reflexes terico-metodolgicas do
trabalho foram baseadas em uma pesquisa de cunho
qualitativo e quantitativo. A pesquisa se deu atravs
de duas atividades: (i) dois momentos em sala de aula
728
VII EBERIO
Figura 2. Coleta, triagem e identificao dos macroinvertebrados.
729
VII EBERIO
e (ii) uma visita ao espao no formal.
Em sala de aula, foram aplicados um
questionrio e uma dinmica de grupo focal. O
questionrio contava com nove perguntas, atravs
das quais identificaram o perfil dos estudantes
participantes: local de moradia, quais so suas
ferramentas de busca pela informao e se possuem
algum interesse na temtica ambiental. A dinmica de
grupo focal levantou as concepes prvias da turma
sobre conceitos relacionados Ecologia e bacia
hidrogrfica. Em sala de aula, conjuntamente com a
dinmica do grupo focal, foi ministrada uma breve
aula expositiva dialogada que teve como enfoque a
conceituao de bacia hidrogrfica e conceitos iniciais
de ecologia aqutica, o conceito de bioindicadores
ecolgicos. A dinmica de grupo focal e a aula foram
gravadas. Aps a ida no campo, novamente em sala
de aula foi investigada atravs do grupo focal a opinio
dos estudantes participantes da atividade didticopedaggica.
No campo (riacho So Pedro) (Figura 1),
atividade em espao no formal, foram observadas
e mensuradas, com os estudantes, as caractersticas
ecolgicas e ambientais do local. Os estudantes foram
reunidos em duplas para discutirem as caractersticas
ecolgicas e ambientais do local e preenchimento da
ficha socioambiental.
A coleta dos macroinvertebrados aquticos foi
realizada utilizando pinas e sacos plsticos (Figura
2). Para identificao, os estudantes tiveram em mo
uma ficha ilustrativa para auxiliar no reconhecimento
dos macroinvertebrados aquticos. Depois de identificados, os organismos coletados foram soltos novamente em seu habitat. Foram problematizados com os
estudantes a importncia da complexidade e integridade dos habitats, e sua relao com os macroinvertebrados aquticos.
3.1. INTERESSE E PERCEPO AMBIENTAL
3.1.1. ANLISE DO QUESTIONRIO
Quando perguntados se possuam algum interesse por assuntos ligados temtica ambiental, 24%
dos estudantes responderam que tem bastante interesse e sempre buscavam informaes sobre essa te-
mtica, 59% responderam que s vezes tem interesse

e 17% responderam no ter nenhum interesse.
Quando perguntados se tinham ideia da causa
dos problemas ambientais apontados por eles, 69%
alegaram saber. Dentre estes, a maioria dos estudantes (52%) indicou que a principal causa para os
problemas ambientais das cidades onde vivem por
conta da falta de conscincia da populao.
O estudante indicou como causas para esses
problemas: As indstrias emitindo gases poluentes e
a m administrao do setor da sade (estudante A).
Segundo o estudante B: Alm da falta de conscientizao das pessoas na utilizao dos recursos disponveis e em relao s reas que precisam ser preservadas, esses problemas tambm so causados por
empresas que se mostram totalmente despreocupadas com a sade do meio ambiente e sua utilizao.
Segundo os educadores ambientais que discutem a educao ambiental crtica (LOUREIRO,
2004; LOUREIRO & LAYRARGUES, 2013) fundamental discutir e refletir com os estudantes as causas
que geram os problemas ambientais em nosso meio
ambiente, que muitas das vezes essas causas tm relao com questes sociais, culturais e polticas. Os
problemas ambientais so muitas vezes dissociados
dos conflitos sociais e suas causas. Neste estudo, os
estudantes A e B apontaram causas oriundas de um
modelo de sociedade capitalista, onde se valoriza o
processo de urbanizao e industrializao.
Quando pedidos para responderem se achavam que poderiam contribuir com a soluo desses
problemas, 57% disseram que sim, 36% responderam no saber se poderiam contribuir e 7% dos estudantes responderam que no poderiam contribuir.
Para os 57% dos estudantes que responderam sim,
foi pedido para identificarem como poderiam contribuir com a soluo dos problemas ambientais de sua
cidade. Os estudantes responderam que poderiam
contribuir com a soluo desses problemas mudando
em primeiro lugar suas prprias atitudes atravs de
pequenos gestos como evitar jogar lixo na rua, evitar
o desperdcio de gua e energia, etc.
3.1.2. ANLISE DO GRUPO FOCAL
Quando perguntados o que entendiam por
ecologia, a maioria dos estudantes respondeu que
730
VII EBERIO
Ecologia o estudo dos ecossistemas. De acordo
com Ricklefs (2011), ecologia a cincia atravs da
qual estudamos como os organismos interagem entre
si e com o meio ambiente. O mesmo autor define
ecossistema como um conjunto de organismos com
seus ambientes fsicos e qumicos. Pode-se aferir
ento a partir das respostas dadas pelos estudantes
que eles compreendem o conceito do que ecologia.
Para a maioria dos estudantes meio ambiente
Floresta, Mato, Um ambiente natural. Somente
um dos estudantes desvinculou o conceito de meio
ambiente da ideia de natureza, respondendo que
Meio ambiente o meio em que a gente vive. Essa
perspectiva equivocada de que meio ambiente se
refere apenas natureza comum e corrobora os
resultados encontrados por outros autores (PEREIRA,
2014). Segundo os autores contemporneos da
educao ambiental crtica (LOUREIRO, 2004;
REIGOTA, 2010; LOUREIRO & LAYRARGUES, 2013)
h hoje um processo histrico de separao do
homem da natureza (antropocentrismo). O homem
no se considera como natureza.
Quando perguntados sobre quem ou o que
integra o meio ambiente, boa parte dos estudantes
respondeu A fauna e a flora, Os animais, rvores.
Apenas um dos estudantes respondeu que Ns
tambm fazemos parte do meio ambiente. A partir
destas respostas podemos concluir, que a maioria dos
estudantes no v o homem como um ser integrante
do meio ambiente, mas apenas como um agente
que desfruta e destri. Esta viso antropocntrica
de meio ambiente tambm corrobora os resultados
encontrados por Pereira (2014).
Sobre a importncia de se estudar ecologia,
foi unnime a resposta de que estudar ecologia
de extrema importncia. Quando pedidos para
justificarem porque a ecologia tem tamanha
importncia, as principais respostas foram Temos
que aprender como cuidar do ambiente ou ento
Temos que aprender a usar o meio ambiente e os
recursos naturais. Estas respostas reafirmam a viso
antropocntrica de meio ambiente, muito disseminada
no senso comum.
Quando perguntados o que entendiam por
bacia hidrogrfica, apenas um dos estudantes se
arriscou e definiu bacia hidrogrfica como Muita
gua num lugar s. Borges et al. (2014) analisou as

concepes dos estudantes do Ensino Mdio com
relao bacia hidrogrfica. Em seu estudo 66,1 %
dos estudantes afirmaram que no sabiam ou no
elaboraram o conceito e 22,2 % disseram que uma
rea de armazenamento de gua para consumo.
Borges et al. (2014) discute que devido uma viso
antropocntrica e utilitarista dos recursos naturais, os
estudantes veem a gua apenas como recurso para
atender as necessidades do homem.
Quando inquiridos se sabiam em qual bacia
hidrogrfica se localizava a regio onde moravam ou
estudavam, somente um estudante soube localizar
a regio onde estudava numa bacia hidrogrfica: a
bacia do rio Guandu. Todos os estudantes, porm,
quando perguntados qual a importncia do Rio
Guandu responderam Abastecer a cidade do Rio de
Janeiro, o que de forma nenhuma est errado, mas
que mais uma vez refora a viso antropocntrica que
os estudantes possuem do meio ambiente, uma vez
que nenhum deles pensou ou explicitou a importncia
do rio para outras espcies que no o ser humano.
3.2. REALIZAO DA ATIVIDADE DIDTICOPEDAGGICA: VISITA AO RIACHO
Os estudantes coletaram cinco Ordens de
insetos aquticos - Diptera (famlia Chironomidae),
Ephemeroptera, Hemiptera, Odonata e Trichoptera
- os quais foram identificados com o auxlio de uma
lupa de mo. As ninfas de Ephemeroptera e as larvas
de Trichoptera so considerados organismos sensveis, tpicos de ambientes limpos ou de boa qualidade
de gua que quando ocorre os primeiros indcios de
poluio orgnica comeam a desaparecer (CALLISTO et al., 2001; MUGNAI et al., 2010).
A partir das informaes obtidas, foram discutidos com os estudantes as relaes entre as caractersticas do habitat e os bioindicadores coletados. Os
estudantes chegaram na concluso de que o riacho
ainda pode ser considerado bem conservado, uma
vez que foram encontradas ninfas de Ephemeroptera e larvas de Trichoptera. Contudo, apontaram que o
local vem sofrendo com a influncia antrpica. Medidas mitigatrias devem ser tomadas o quanto antes
para evitar uma maior degradao desse ecossistema
731
VII EBERIO
aqutico.
3.3. CONCLUSO DA ATIVIDADE EM SALA DE
AULA
Voltamos sala de aula para investigar o
que os estudantes acharam da atividade didticopedaggica. O retorno da atividade foi bastante
positivo, os estudantes pareceram gostar bastante
da atividade. Um dos estudantes avaliou a atividade
como Muito interessante, com certeza mudou
nossa percepo de meio ambiente e da importncia
da preservao. Perguntados se acreditam que
atividades como essa so importantes, forneceram as
seguintes respostas:
Seria muito importante ter outros trabalhos assim
dentro da escola, porque s a aula terica no entra
muito na cabea. A prtica estimula mais as pessoas.
tipo que na terica voc tem que gravar, voc no
aprende. Voc fica lendo, lendo, lendo o que est
escrito ali pra poder colocar na prova, mas depois
o que aquilo ali? Voc no sabe, porque voc no
aprendeu, voc gravou. Voc no leva nada pra vida;
A prtica te diz o que no est escrito na teoria;
Com atividades assim, voc tem aquela experincia,
se o lugar t desmatado, t poludo. Voc v e acaba
percebendo mais a importncia do meio ambiente.
Esses depoimentos, s vem para reafirmar
a importncia dos espaos no formais de
educao, que alm de ampliar as possibilidades de
interdisciplinaridade e contextualizao (MARANDINO,
et al., 2009), possibilitam a prtica e a vivncia de
experincias que no poderiam ser vividas no mbito
escolar.
No Brasil, nos ltimos anos, vem surgindo

projetos de biomonitoramentos participativos como
uma alternativa para ampliar a rede de monitoramentos
j existente de responsabilidade do setor pblico
(BUSS, 2002; PROJETO MANUELZO, 2012;
BUSS, 2008; ITAIPU BINACIONAL, 2012). Embora
os monitoramentos participativos sejam projetos
recentes no Brasil, nos Estados Unidos eles j se
encontram consolidados e foram inmeros os ganhos
e aprimoramentos das redes de monitoramento
norteamericanas com a incluso do trabalho voluntrio
(CICHOSKI, 2013).
Os dados dos questionrios e da dinmica
de grupo focal apontam que os estudantes possuem
certo interesse ambiental, porm uma viso um tanto
antropocntrica da natureza. Pode-se perceber, a
partir da dinmica de grupo focal aplicada na volta
sala de aula, a importncia dos espaos no formais
na educao ambiental, uma vez que possibilitam aos
estudantes problematizarem e vivenciarem a prtica
da qual sentem muita falta.
ALCNTARA, L.A.; SILVA, M.C.A.; ARAJO, R.K.; NISHIJIMA, T. Prticas de
Educao Ambiental na gesto de recursos hdricos. Revista Eletrnica em
Gesto, Educao e Tecnologia Ambiental, v.5, n.5, p.741-748, 2012.
BORGES, J. L. C; RIBEIRO, U. E.; PINTO, B. C. T. Uma proposta de educao
em espao no formal: uma experincia em bacias hidrogrficas. Revista de
Ensino de Biologia da Associao Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio).
v.7, p.1 - 11, 2014.
BRASIL. Lei n 9.795, de 27.4.1999. Dispe sobre Educao Ambiental
e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, e d outras
732
VII EBERIO
providncias. DOU 28.4.1999.
2007.
BUSS, D. F. Proteo vida aqutica, participao das comunidades e
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia histrias
polticas de recursos hdricos. Cincia & Ambiente, v. 25, p. 71-84, 2002.
BUSS, D. F. Desenvolvimento de Protocolos de Biovaliao Rpida da
MUGNAI, R.; NESSIMIAN, J.L.; BAPTISTA, D.F. Manual de Identificao de
qualidade da gua de rios e seu uso por agentes comunitrios na gesto de
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recursos hdrico. Tese de Doutorado em Cincias na rea de Sade Pblica.
Janeiro: Technical Books Editora, 2010.
ENSP/Ficruz, Rio de Janeiro. 2008.
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733
VII EBERIO
AS SADAS DE CAMPO NAS DISCIPLINAS CINCIAS E BIOLOGIA:

LEVANTAMENTO E AVALIAO DE PONTOS POSITIVOS
VINCIUS RAMALHO ZANINI
ESPECIALISTA EM ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA PELO CURSO DE ESPECIALIZAO SABERES E
PRTICAS NA EDUCAO BSICA PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FILIPE CAVALCANTI DA SILVA PORTO
COLGIO DE APLICAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
RESUMO
As sadas de campo so vistas pela pesquisa acadmica como uma importante estratgia de ensino, pois abordam
assuntos de maneira menos abstrata e mais complexa, e por motivarem e contriburem para uma abordagem menos
fragmentada do conhecimento. A partir de 16 relatos de experincia publicados nos ltimos 18 anos em encontros
de ensino de Cincias e Biologia, identificamos outros pontos positivos para as sadas decampo e diferentes formas
de avaliao implementadas pelos docentes com esse tipo de atividade. Conclumos que as sadas de campo so
atividades desenvolvidas com o intuito de reforar aprendizagem e no apenas o lazer.
Palavras-chave: ensino de Cincias e Biologia, sada de campo, avaliao.
INTRODUO
Excurses de campo so atividades pedaggicas valorizadas pela maioria dos professores, mas
pouco implementadas no cotidiano das escolas (KRASILCHIK, 2008, p.88) e pouco pesquisadas no mbito
da literatura acadmica especializada (ROCHA e SALVI 2011a, 2011b).
Essa escassa literatura sugere que a utilizao de aulas prticas e aulas de campo deveriam
ser aplicadas por apresentarem os seguintes pontos
positivos: i) facilitam da transmisso do saber cientfico, uma vez que podem favorecer uma abordagem
ao mesmo tempo mais complexa e menos abstrata
dos fenmenos estudados (SENICIATO & CAVASSAN,
2004, p. 142); ii) so estratgias motivadoras que despertam o interesse dos alunos (HARLEN 1989 apud
FRENEDOZO et al, 2007, p.2), iii) contribuem para superar a forma fragmentada como os contedos so
trabalhados em sala de aula (MONTEIRO et al 2012,
p. 2, GUARINO e SILVA PORTO, 2010).
Nosso objetivo diante dessa escassa literatura e, em alguns casos, carente de dados empricos
que sustentem suas afirmaes, o de identificar os
pontos positivos relatados por professores da educa-
o bsica que usam sadas de campo na sua rotina

escolar e as avaliaes usadas por eles, para aferir os
objetivos dessas sadas de campo contribuindo dessa forma para a prtica pedaggica de outros professores que tambm tenham o interesse em sadas de
campo.
METODOLOGIA
Levantamos as publicaes a respeito de sada
de campo, contidas em anais do Encontro Nacional
de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), do
Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO) e
do Encontro Regional de Ensino de Biologia (EREBIO-Regional 2) entre os anos de 1997 e 2012. Essa busca foi feita a partir de palavras-chave quando possvel.
Quando no, foram avaliados o ttulo, resumo, e texto
para realizar a triagem. Selecionamos entre esses trabalhos aqueles que se constituem em relatos de experincia realizados por professores da educao bsica
e identificamos seus pontos positivos e as avaliaes
praticadas em funo destas sadas de campo.
RESULTADOS
O levantamento nos anais encontrou um total
734
VII EBERIO
de 6.251 publicaes das quais apenas 29 tratavam
de sadas de campo, ou seja, apenas 0,46% do total
de publicaes. Dessas apenas 16 eram relatos de
experincia de sadas de campo realizadas por professores de Cincias e Biologia da Educao Bsica.
Os pontos positivos relacionados ao uso da
sada de campo retirados dos relatos foram levantados e quantificados, como mostra a tabela 1.
bientais, participao na aula de campo comparada

com a sala de aula, e a oportunidade de visualizar ou
vivenciar a teoria discutida em sala de aula de uma
maneira prtica, durante uma aula de campo tambm
so frequentemente reconhecidas como pontos positivos de sadas de campo.
Uma quantidade menor de trabalhos destacou
como frutos da sada de campo o aprofundamento do
Tabela 1 Pontos positivos relativos ao uso da sada de campo.

Pontos positivos
Frequncia
Motivao do aluno
12
Aprendizagem
Relaes interpessoais
Sensibilizao
Participao
Teoria na prtica
Pensamento crtico
Pensamento cientfico
Rendimento escolar
Interdisciplinaridade
Diversidade de materiais em um mesmo local
Tabela 2 Estratgias de avaliao do uso da atividade pelos professores.

NO
SISTEMTICA
16
ORAL
7
ESCRITA
11
O aspecto positivo mais frequente nos relatos

foi a motivao do aluno, aparecendo em 12 dos 16
trabalhos. Ou seja, os alunos estavam mais motivados
a aprender, ouvir, pesquisar e observar. Os prprios
relatos sugerem que essa motivao oriunda, por
exemplo, da quebra de rotina de sala de aula ou visita
a um local desconhecido.
Segundo a maioria dos relatos investigados
(9 dos 16 trabalhos) as sadas de campo propiciam
uma boa aprendizagem. Uma melhora nas relaes
interpessoais, a sensibilizao a impactos socioam-
SISTEMTICA
TRAbALhO EM GRUPO/EXPOSIO
7
pensamento crtico e do pensamento cientfico, uma
melhora bastante significativa no rendimento escolar
da turma e a diversidade de temas a ser explorada
(interdisciplinaridade).
A tabela 2, abaixo, apresenta o nmero de relatos que indicam lanar mo de alguma forma de
avaliao aps a sada de campo que sustentasse de
alguma forma os pontos positivos mencionados.
Todos os relatos indicaram mais de um tipo de avaliao
durante ou aps as sadas de campo. Classificamos
735
VII EBERIO
como avaliao no sistemtica quando trava-se
apenas de observaes e impresses dos professores
tidas no decorrer da sada de campo. Todos os
trabalhos estudados relatam esse tipo de observao.
Elas so usadas especialmente para avaliar a melhora
nas relaes interpessoais, motivao e participao.
Identificamos como avaliao sistemtica quando foi
possvel perceber algum tipo de avaliao direcionada,
sendo enquadradas aqui as discusses em grupo,
entrevistas, questionrios, relatrio, exposio de
maquetes ou apresentao de trabalhos em grupo
aps a aula de campo. Dentre as avaliaes orais
identificamos entrevistas e discusses em grupo,
totalizando 7 avaliaes deste tipo. Na categoria
escrita temos a realizao de questionrios e a
produo de textos a respeito da sada vivenciada
pelo aluno, podendo ser um texto com impresses
ou relatrios individuais ou em grupo. Nos trabalhos
em grupo temos apresentao de dados da sada de
campo, produo de vdeos, exposio de maquetes.
Um total de 14, dos 16 relatos analisados, afirmam chegar a seus objetivos preliminares com base
tanto nos resultados de suas avaliaes sistemticas
quanto nos comentrios dos alunos durante ou aps
a atividade. Nos outros dois relatos, as avaliaes estavam presentes, mas no foi possvel perceber uma
relao concreta entre elas e os objetivos da sada de
campo. Ou seja, os autores reafirmam a importncia
das sadas de campo sem explicitar muito bem no que
se baseiam.
DISCUSSO
No processo de ensino aprendizagem acredita-se que a motivao deve estar presente em todos
os momentos. Segundo Torre (1999, p.9), a motivao escolar algo complexo, processual e contextual,
mas alguma coisa se pode fazer para que os alunos
recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. No contexto de sala de aula,
PARTE DA MOTIVAO DO ALUNO
DECORRE DA ESCOLHA DO ASSUNTO
QUE O PROFESSOR APRESENTA (DO
CONTEDO) E DA UTILIDADE QUE
PARECE TER PARA ELE (APLICAO).
COISAS QUE SO ACESSVEIS, PALPVEIS,

QUE SE REALIzAM NO SEU COTIDIANO,
NA SUA VIDA, CONTAM COM MAIOR
CONSIDERAO E, PORTANTO TEM
MAIOR
PODER
DE
MOTIVAO.
PARTE DA MOTIVAO DO ALUNO
DECORRNCIA DE SENTIR-SE bEM NO
LUGAR, SER RESPEITADO. DECORRE DE
SE PERCEbER INCLUDO, DE FAzER PARTE
DOS DILOGOS, SER OUVIDO E PODER SE
EXPRESSAR (SILVA E PACCA, 2003, P.11).
Dessa forma, levando em considerao que a

motivao aparece nos resultados como ponto positivo mais frequente nos relatos analisados (tabela
4), assim como a participao ativa dos alunos durante as sadas de campo e a melhora nas relaes
interpessoais, podemos afirmar que a aula de campo
pode contribuir bastante para a melhoria do ensino.
De acordo com Torre (1999, p.07), a falta de interesse
dos alunos em querer aprender uma queixa comum
na maioria dos encontros de professores. Esse fato
afeta diretamente professores e alunos em funo das
reas de estudo, dos nveis do sistema educacional e
das caractersticas socioculturais de quem aprende,
entre outras variveis (idem p. 07). importante ressaltar que a sada de campo, por si s, no resolve os
problemas do ensino, mas, como citado anteriormente, pode contribuir bastante para a melhoria deste,
desde que haja uma organizao e mediao entre o
conhecimento intrnseco dos ambientes, os objetivos
da atividade e o pblico, que neste caso so os alunos
(MARANDINO et al, 2009, p. 148). Quando a mediao
adequada, no sentido de permitir que o aluno possa
falar sobre suas concepes, crenas, impresses,
sensaes, esses momentos podem constituir situaes especiais e ricas de aprendizagem tambm conceitual (GARCIA, 2006; FERNANDES, 2007; SPIRAS,
2007 apud MARANDINO et al, 2009, p.149).
Por outro lado, Marandino e colaboradores
(2009, p. 142) afirmam que as sadas de campo so
realizadas, muitas das vezes, sem muito planejamento
e enfatizando a dimenso do lazer. Pode-se perceber
ento que, ao contrrio do sugerido por eles, as sadas de campo contribuem para uma melhor aprendizagem, mencionada em 9 dos 16 relatos, ao invs do
736
VII EBERIO
lazer propriamente dito. Talvez haja uma relao entre
essa melhor aprendizagem e a maior motivao dos
alunos durante a atividade, mencionada em 12 relatos.
Seniciato e Cavassan (2004, p.145) pontuam
que aulas de cincias e ecologia em ambientes terrestres naturais favorecem a manifestao de sensaes
e emoes nos alunos, as quais normalmente no se
manifestariam durante as aulas tericas. Alm disso,
essas aulas contribuem para aprendizagem em decorrncia da abordagem menos fragmentada e menos
abstrata do conhecimento no sentido que essas sensaes vividas contribuem para que os alunos recorram aos aspectos concretos da realidade, guardando coerncia com as caractersticas de interpretao
do mundo que so tpicas da faixa etria. Baseado
nos resultados obtidos atravs dos relatos analisados
nesta pesquisa, podemos acrescentar a essa reflexo
que as aulas de campo, tanto realizadas em ambientes naturais quanto em ambientes modificados pelo
homem ou urbanos, como os jardins da prpria escola
e visitas a supermercados indicam pontos positivos
como sensaes de prazer, motivao, curiosidade e
aprendizagem. Ou seja, uma visita ao ptio pode ser
considerada to importante quanto uma sada para
ambientes naturais. Mesmo que no haja recursos
ou condies para que seja realizada uma sada mais
complexa, para um ambiente exterior a escola, visitas
escolares a lugares urbanos, jardins, ou o prprio entorno da escola parecem ter resultados pedaggicos
semelhantes e demandam um menor investimento
para serem realizadas. Por outro lado, esperado que
um jardim botnico, por exemplo, apresente maior
diversidade de recursos do que uma visita ao jardim
do ptio da escola simplesmente pela complexidade
do local. Quanto mais complexo o local visitado, mais
instrumentos existiro para uma abordagem interdisciplinar e menos abstrata dessa complexidade em
comparao com a sala de aula. Essa complexidade
observada aparece explcita em um dos relatos, que
indica que uma sada de campo a um jardim botnico propicia uma grande diversidade de temas a serem explorados para a discusso em um mesmo local
(CASCIANO et al, 2010, p.8).
bastante comum uma sada de campo despertar nos alunos a motivao, participao, melhora nas relaes interpessoais, etc. J outros pontos
positivos observados como o desenvolvimento do

pensamento crtico e do pensamento cientfico so
menos comuns, pois so elaboraes mentais mais
complexas. Ou seja, para que uma sada de campo
permita aflorar tais aspectos necessrio que o professor planeje a atividade com esse objetivo de forma
mais cuidadosa. Estes pontos positivos, quando presentes, estavam sempre associados a atividades de
campo que apresentavam alguma relao com a Educao Ambiental (EA). O pensamento crtico e cientfico so pressupostos da vertente crtica da Educao
Ambiental, que prope o processo de reflexo sobre
a vida e a natureza contribuindo com a transformao
do modo como nos inserimos, interpretamos e existimos no mundo (LOUREIRO, 2004a, p.35), questionando as abordagens comportamentalistas, reducionistas e dualistas no entendimento da relao cultura-natureza (LOUREIRO, 2004b, p.65). Ou seja, EA no
apenas mera informao ambiental, no podendo
ficar restrita mera transmisso de conhecimentos.
Esses pontos positivos, que demandam uma
elaborao mental mais complexa, so difceis de serem atingidos sem que haja algum planejamento mnimo. Em trabalho anterior (no prelo) verificamos que a
maioria desses relatos no explicita um planejamento
concreto para a realizao da sada de campo. Porm,
a presena clara de objetivos e avaliaes sugere que
na verdade o docente responsvel pela sada deve ter
feito um planejamento, mesmo que incipiente. Outra
possibilidade ter lhe faltou o cuidado de incluir esse
planejamento no relato. Uma das razes para essa
ltima hiptese pode ser o limite de espao das publicaes. Nesse caso, os autores podem ter atribudo mais importncia aos seus objetivos, resultados
e avaliaes, e menos ao planejamento, apesar de o
planejamento ser etapa fundamental no processo de
preparao de qualquer atividade pedaggica. Se
dada importncia ao processo de planejamento nos
curso de formao de professores, esperar-se-ia que
isso fosse refletido nessas publicaes mesmo que
de maneira resumida.
CASCIANO, R. L.; OLIVEIRA, R. M.; ZANINI, V. R.; TEIXEIRA, P. P.; PACHECO, M.
D. CUNHA, G. L.; ARAUJO, M. V. F.; LIMA, I. V., ABREU, T. B. Visita ao Jardim
737
VII EBERIO
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738
VII EBERIO
ANLISE DOS CONTEDOS E CONCEITOS SOBRE OS CHONDRICHTHYES NOS

LIVROS DIDTICOS APROVADOS PELO PNLD/2015
ISIS CAMPOS GONALVES
ANDRA ESPINOLA DE SIQUEIRA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
RESUMO
O livro didtico um material importante para os estudantes da Educao Bsica como fonte de consulta e
para os professores como suporte pedaggico. O presente trabalho visa avaliar, sob o enfoque socioambiental
conservacionista, o contedo referente aos Chondrichthyes, disponibilizado nos livros didticos de Biologia do Ensino
Mdio, aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD-2015). Optamos por um mtodo de avaliao
qualitativo do assunto no volume sob a temtica dos seres vivos, das nove obras destinadas aos estudantes do
Ensino Mdio, que consistir numa reflexo sobre a importncia da conservao das espcies que compem o
grupo dos Chondrichthyes.
Palavras-chave: Biologia, Chondrichthyes, PNLD-2015, consequncias ecolgicas.
INTRODUO
O livro didtico utilizado nas escolas brasileiras
o material de apoio mais importante para o estudante.
Segundo Grard e Roegiers (1998), a funo do livro
didtico est centrada na aprendizagem escolar,
estabelecendo uma conexo entre esta e a vida
cotidiana e profissional dos alunos e professores.
Neste entendimento, o presente trabalho traz uma
proposta de reviso geral do contedo apresentado
nos livros didticos de Biologia do Ensino Mdio, cuja
temtica refere-se ao grupo dos Chondrichthyes sobre
um enfoque socioambiental conservacionista.
O Ministrio da Educao, estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental (DCNEA), sob a Resoluo n2, de 15 de
junho de 2012 considerando a Lei n 6.938, de 31 de
agosto de 1981, que dispe sobre a Poltica Nacional
do Meio Ambiente, no inciso X do artigo 2, sob previso

de que a Educao Ambiental deve ser ministrada
a todos os nveis de ensino, objetivando capacit-la
para a participao ativa dos cidados na defesa do
meio ambiente, assim como o reconhecimento do
papel transformador e emancipatrio da Educao
Ambiental cada vez mais visvel no cenrio atual, nas
perspectivas do contexto nacional e mundial em vista
das preocupaes com as mudanas climticas, a
degradao da natureza, a reduo da biodiversidade,
os riscos socioambientais locais e globais, as
necessidades planetrias indispensveis na prtica
social.
Com efeito, o Programa Nacional do Livro
Didtico (BRASIL PNLD-2015), tendo em vista as
problemticas socioambientais que tm mobilizado os
debates nas sociedades atuais, h grande apelo para
que as atividades de ensino-aprendizagem ocorram
na perspectiva da conexo de saberes, articulando
os conhecimentos biolgicos com questes mais
ampliadas, que organizam e estruturam a vida em
sociedade. E ainda neste sentido, o livro didtico ocupa
739
VII EBERIO
lugar especial, pois pode ser tomado com potencial
de estabelecer aproximaes entre as experincias
dos estudantes em seus cotidianos e a compreenso
de mundo por meio de saberes e conhecimentos da
cultura cientfica e tecnolgica. Portanto, justifica-se
uma anlise ampla sobre perspectivas ecolgicas,
morfolgicas, fisiolgicas e evolutivas de diversos
grupos de organismos nos livros didticos. No
presente estudo, avaliar a abordagem do grupo dos
Chondrichthyes, principalmente o grupo pertencente
aos tubares, e suas relaescom os problemas
ocorridos nos sistema ecolgico em que vivem.
Os Chondrichthyes so morfologicamente e
filogeneticamente relacionados aos peixes sseos,
mas as histrias de vida dos tubares podem
ser mais comparveis aos mamferos marinhos,
especificamente no que diz respeito ao seu porte
grande, a baixa taxa de reproduo e maturidade tardia
(FERRETI et al., 2010). Estas caractersticas do grupo
resultam em baixa taxa de crescimento populacional,
alta longevidade, crescimento lento atingindo grandes
dimenses corporais, maturao sexual tardia com
gerao de poucos descendentes que os tornam
organismos k-estrategistas. Como a populao cresce
de forma lenta, em comparao a outros peixes, esta
estratgia prioriza o sucesso da prole. Para isto
necessrio um alto gasto energtico durante o perodo
reprodutivo por parte das fmeas, gerando um baixo
nmero de descendentes bem formados, com grande
expectativa de vida, o que compensaria a mortalidade
natural da populao (HOENING e GRUBER, 1990;
VOOREN e KLIPPEL, 2005).
Elasmobrnquios
(tubares
e
raias)
menores so classificados como mesopredadores
(consumidores tercirios) e so consumidos por
grandes tubares que so os predadores de topo
(Ferretti et al., 2010). A reduo atravs da pesca
desses peixes maiores pode resultar na proliferao
de mesopredadores, provocando desequilbrio em
cascata trfica observado no modelo top-down
(do topo abaixo numa teia trfica) nas comunidades
marinhas, que causaria em funo disso a reduo
de peixes comercializados (Myers e Worm, 2003;
Myers et al., 2007; Ritchie e Johnson, 2009; FERRETI
et al., 2010, Heithaus et al., 2010; Navia et al., 2010).
Dessa forma a pesca no afeta apenas aos tubares,
mas tambm uma grande variedade de possveis

alvos capturados secundariamente (by-catch), e
que infringe diretamente na regulao natural do
top-down no oceano (Heithaus et al., 2008; Baum e
Worm 2009). Isso explica porque as populaes de
elasmobrnquios geralmente respondem fortemente
s mudanas, tanto na predao quanto na pesca.
Enquanto a histria de vida pode determinar
e sustentar o nvel de mortalidade dos tubares,
a sua vulnerabilidade depende da combinao da
histria de vida e a sensibilidade perda de habitat
(Heupel et al., 2007) e exposio a perturbaes tais
como a captura e disponibilidade para a pesca. Este
ltimo est relacionado a muitos fatores, incluindo
distribuio geogrfica (Dulvy e Reynolds 2002;
Shepherd e Myers 2005), uso do habitat (Garca et al.,
2008), comportamento (Ward e Myers 2005; Gilman et
al., 2008), e tamanho do corpo (Dulvy et al., 2003; Field
et al., 2009). Estes fatores correlacionados entre si so
extremamente importantes para compreendermos
quais as consequncias do declnio das populaes
de tubares na costa brasileira e ao longo do globo,
que concomitantemente aumenta devido ao alto valor
anunciado para as barbatanas desses peixes no
comrcio ilegal das companhias orientais atravs da
prtica conhecida por finning. Por esse motivo, vrias
espcies esto entrando em extino, catalogadas
no livro vermelho da Unio Internacional para a
Conservao da Natureza e dos Recursos Naturais
(IUCN).
Mesmo com o conhecimento de todos os
problemas registrados, as capturas de tubares e
outros elasmobrnquios ainda esto aumentando na
maioria das regies, indicando que mais tubares
so alvos da pesca ilegal em locais onde no havia
sua explorao anterior, uma tendncia observada
pela crescente demanda de barbatanas de tubaro
altamente valorizadas em mercados asiticos (Ferreti
et al., 2010). Devido a isso, qualquer pesca j
suficiente para causar fortes declnios nas populaes
das espcies que se encontram vulnerveis,
principalmente as dos grandes tubares. Tais
tendncias tm sido mostradas na pesca artesanal
e de subsistncia em ilhas remotas. Os programas
que incluem redes de captura para tubaro, redes
de arrasto e pesca com espinhis em muitas regies,
740
VII EBERIO
resultaram em mudanas nas comunidades desde
espcies de pequeno porte at as de grande porte. De
fato, a sobrepesca tem sido apontada como a principal
ameaa para populaes de tubares em todo mundo
(Dulvy et al., 2008; Worm et al., 2013; Bornatowski et
al., 2013).
Em meio ao problema discutido, a carne de
tubaro compe boa parte da dieta proteica em vrias
comunidades pobres no mundo inteiro (WildAid,
2007), que realmente dependem desse recurso para
subsistncia. Alm desses fatos, alguns pases como
Palau criaram santurios de tubares, (em <www.
sharksanctuary.com>), onde o turismo voltado para
o mergulho com tubares contabiliza milhes de
dlares por ano (Vianna et al., 2012). Por fim, redues
populacionais desses animais podem causar inmeras
consequncias negativas, tanto ecolgicas quanto
econmicas.
Levando em conta todo o assunto discutido,
o presente trabalho se prope a realizar uma reviso
geral dos contedos referentes aos Chondrichthyes
presentes nos livros didticos de Biologia destinados
ao Ensino Mdio e aprovados pelo PNLD-2015, sobre
um olhar conservacionista, com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental
(DCNEA), de carter socioambiental com nfase
naimportncia da manuteno das populaes de
tubares no Brasil e no Mundo.
METODOLOGIA
Ser feita uma anlise qualitativa, enfatizando a
interpretao individual dos dados ao invs de quantific-los enquanto caracterizados como semelhantes ou
no (APPOLINARIO, 2006), do livro didtico de Biologia, nas sees que abordam o contedo dos Chondrichthyes.
Ser avaliado o contedo do volume individual
referente ao eixo temtico dos seres vivos das nove
obras (Figura 01). Alguns livros didticos (LD) trazem o
assunto no volume 03 (LD.07 e LD.08), enquanto que
todos os outros no volume 02 de acordo com a organizao lgica sistematizada de cada coleo (Tabela 01).
As avaliaes de cada livro sero feitas direcionadas a uma reflexo sobre a importncia da conservao dos Chondrichthyes sob enfoque ambiental conservacionista buscando relacionar os assuntos abordados
nos livros com as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Ambiental (DCNEA).
Os critrios utilizados para a avaliao dos livros
didticos neste trabalho foram criados a partir dos critrios utilizados no PNLD-2015, no instrumento de anlise
proposto por Krasilchik (2008) e adaptados de Bandeira
et al (2012). So quatro critrios utilizados como ferramenta de avaliao, tais como: I - linguagem abordada
pelo livro; II Conexo e adequao das imagens aos
textos; III - organizao do contedo; IV - reviso crtica
de exerccios.
741
VII EBERIO
Figura 01 - Capa dos livros didticos oferecidos para as escolas pelo PNLD/2015. Os LD esto
NUMERADOSNESTEESTUDODAESQUERDAPARADIREITADE,$A,$DECIMAPARABAIXO
742
VII EBERIO
Livros didticos
Cdigo
PNLD/2015
Ttulo e autor(es)
Editora
Volume
N de Pginas
LD.01
27504COL20
Biologia -Vivian lavander

Mendona
AJS
22
LD.02
27629COL20
Ser Protagonista - Biologia

- Mrcia Regina Takeuchi
Tereza costa Osorio
SM
12
LD.03
27598COL20
Novas Bases da Biologia Nlio Marco VicenzoBizzo
tica
17
LD.04
27505COL20
Biologia Hoje - Srgio de

Vasconcelos Linhares Fernando Gewandsznadjer
tica
12
LD.05
27518COL20
Conexes com a Biologia Rita Helena Brckelmann
Moderna
10
LD.06
27510COL20
Biologia- Csar da Silva

Jnior - SezarSasson Nelson Caldini Jnior
Saraiva
14
LD.07
27644COL20
Biologia em contexto - Jos

Mariano Amabis - Gilberto
Rodrigues Martho
Moderna
LD.08
27501COL20
Bio - Snia Godoy Bueno

Carvalho Lopes - Sergio
Rosso
Saraiva
16
LD.09
27508COL20
Biologia Unidade e
Diversidade - Jos Arnaldo
Favaretto
Saraiva
Tabela 01 - Lista de livros didticos avaliados com a numerao atribuda no presente trabalho, cdigo
dos livros no PNLD/2015, apresentao do tema no livro, nome da editora, volume da coleo e
nmero de pginas referentes ao tema Chondrichthyes.
743
VII EBERIO
Grupos
Livros didticos
Assunto introdutrio
Ttulos dos contedos
LD.01; LD.05; LD.07
VERTEBRADOS OU
CRANIADOS;
PEIXES
LD.06
Os Cordados
CICLSTOMOS E PEIXES
LD.03; LD.04
No possuem introduo
PEIXES
LD.02; LD.08, LD.09
No possuem introduo
DIVERSIDADE ANIMAL
Tabela 02 - Classificao dos livros didticos segundo a apresentao dos contedos

relacionados aos Chondrichthyes.
Os LD foram divididos em grupos de um a quatro de acordo com o seu modo de distribuio dos contedos que abordam o assunto dos Chondrichthyes
(Tabela 02). No grupo 01 os captulos so nomeados de
Peixes, antecedidos por uma introduo que discorre
sobre o grupo de Vertebrados ou Craniados. O grupo
02, com apenas o LD. 06, a introduo intitulada de
Os cordados e o assunto relacionado aos peixes est
sob o ttulo de Ciclstomos e peixes. No grupo 03 o
contedo sobre os Chondrichthyes apresenta-se sob
o ttulo de Peixes sem que haja abordagem introdutria prvia. Por fim, no grupo 04 o assunto tratado
juntamente aos outros grupos de vertebrados (anfbios
e rpteis), em captulos nomeados como: Peixes, anfbios e rpteis (LD.02), Diversidade Animal III(LD.08)
e Vida e Diversidade Animal. O nmero de pginas
referentes aos contedos tambm varia muito.
Esperamos que os quatro critrios utilizados
como ferramenta de auxlio para a avaliao cumpram
o propsito de avaliar os contedos relacionados aos
Chondrichthyes presentes nos livros didticos de Biologia analisados, sobre um olhar conservacionista e
que os pontos em desacordo com essa perspectiva
sejam identificados e apresentados de forma que suas
deficincias possam ser contornadas pelos professores. Ressaltamos o carter socioambiental relacionado
a abordagem e a discusso desses contedos em sala
de aula e a sua importncia para a manuteno das
populaes de tubares e demais Chondrichthyes no
Brasil e no Mundo.
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745
VII EBERIO
PERCEPO AMBIENTAL: UM OLHAR DOS EDUCANDOS DO ENSINO MDIO E

NORMAL PROFISSIONALIZANTE SOBRE O PARQUE NATURAL MUNICIPAL DO
CURI
CILENE DE SOUZA SILVA FREITAS
MESTRANDA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
PPGEDUCIMAT MESTRADO PROFISSIONAL UFRRJ
DEPARTAMENTO DE TEORIA E PLANEJAMENTO DE ENSINO, INSTITUTO DE EDUCAO, UFRRJ
RESUMO
Esta pesquisa se prope analisar se uma atividade de Educao Ambiental, em trilhas, em uma Unidade de
Conservao contribui para a construo de percepo ambiental de educandos. Os sujeitos da pesquisa so
educandos do Ensino Mdio e Normal Profissionalizante de um colgio estadual do municpio de Paracambi. Os
educandos sero levados em trilhas do Parque Municipal Natural do Curi, localizado no municpio de Paracambi.
A proposta que, na primeira etapa da pesquisa, seja feito um levantamento da histria e da ocupao do entorno
do Parque e as possveis consequncias para as questes socioambientais que poderemos abranger na pesquisa.
As diversas fontes de acervos culturais sero utilizadas como parte deste levantamento, desde as informaes
oficiais como as da Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentvel de Paracambi como
tambm entrevistas com os moradores mais antigos. Posteriormente, segunda etapa, teremos visitas guiadas nas
trilhas mais acessveis do Parque. Os educandos podero registrar atravs de fotos, pinturas, desenhos, poemas,
relatrios relacionados percepo ambiental que cada um ter dos elementos ao longo das trilhas. Aps percorrer
as trilhas, os educandos construiro uma planilha registrando os elementos de vulnerabilidades socioambientais e
as potencialidades do parque. Esta planilha ser feita em grupo para estimular a sociabilidade, gerenciamento de
conflitos e dilogo entre os educandos envolvidos. Para cada vulnerabilidade os educandos devero oferecer uma
ou mais medidas de mitigao e para cada potencialidade eles devero indicar uma ou mais formas de aproveitla, preservando-a. Todas as etapas do projeto sero fotografadas, bem como utilizar-se- a gravao de udios e
vdeos. Utilizaremos o mtodo da observao participante. No final do projeto ser elaborada, como produto final da
pesquisa, uma apostila sobre as atividades de Educao Ambiental em espaos de educao no formais.
1. INTRODUO
1.1.
PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
Com a crescente crise socioambiental em que
vivemos, precisamos repensar a forma como a Educao Ambiental (EA) vem sendo realizada, e, propor
uma Educao Ambiental terica/prtica, que contribua para a formao de cidados com percepo
ambiental.
A Educao Ambiental tem sido identificada
como transdisciplinar, isto , deve permear todas as
disciplinas do currculo escolar. Segundo Carvalho
(2001) o modo como se realizam a educao e as dife-
rentes compreenses da relao sociedade-natureza

inerentes a esta, no nos permiti, ao nos referirmos
EA, apont-la de forma nica e monoltica. Esta deve
ser vista como sendo uma mirade complexa construda por sujeitos ecolgicos com vises paradigmticas
de natureza e sociedade, numa rede de interesses e
interpretaes em permanente conflito e dilogo. Para
Marandino (2009a), existe uma srie de vantagens que
as atividades de campo, utilizadas como espaos no
formais, podem trazer para o processo ensino-aprendizagem, as quais perpassam por suas dimenses
cognitivas e afetivas.
Neste olhar, esta proposta visa a realizao de
746
VII EBERIO
atividades de campo no Parque Municipal Natural do
Curi (espao no formal) com os educandos do Ensino Mdio e Normal Profissionalizante de um colgio
estadual do municpio de Paracambi. Analisar-se- a
concepo de Percepo Ambiental e Educao Ambiental dos educandos percorrendo trilhas do Parque
Municipal Natural do Curi, Paracambi, RJ (PMNCP).
Atravs da anlise destas concepes, durante
as etapas do projeto, poderemos inferir se o projeto
contribuiu para desenvolver a percepo ambiental
consciente, crtica e participativa, um dos requisitos
primordiais para uma EA de qualidade. Entendemos
que para anlise dos resultados sobre o conhecimento e a percepo ambiental, preciso considerar a
percepo ambiental como sendo nica de cada indivduo, pois requer o contato dele com o ambiente
nas vrias etapas da vida, nos vrios momentos de
aprendizagem, dependente de fatores sociais e culturais. Portanto, atividades de campo no PMNCP so
de suma importncia para que os educandos tenham
contato com as trilhas, a historicizao do local e a
importncia desta Unidade de Conservao, bem
como enxergar possibilidades de usar suas trilhas
para desenvolver atividades de educao ambiental
e educao em Cincias e Biologia. No se pretende
ter uma receita de como se trabalhar a educao ambiental, apenas uma proposta de atividades com um
novo olhar.
No entanto, como nos diz Gallo:
NO PODEMOS, PORM, PERDER DE NOSSO
HORIzONTE QUE A UTOPIA QUE NOS GUIA
ALGO bEM MAIOR: A CONSTRUO DE UMA
CONCEPO DE SAbER QUE VISLUMbRE A
MULTIPLICIDADE SEM A FRAGMENTAO;
UM CURRCULO E UMA ESCOLA NA QUAL
AS CRIANAS POSSAM APRENDER SObRE O
MUNDO EM QUE VIVEM, UM MUNDO MLTIPLO
E CHEIO DE SURPRESAS, E POSSAM DOMINAR
AS DIFERENTES FERRAMENTAS QUE PERMITAM
SEU ACESSO AOS SAbERES POSSIbILITADOS
POR ESSE MUNDO, E POSSAM APRENDER A
RELACIONAR-SE COM OS OUTROS E COM O
MUNDO EM LIbERDADE. (GALLO, 2000).
Nesta perspectiva, este trabalho deseja analisar se uma atividade de Educao Ambiental, em tri-
lhas, em uma Unidade de Conservao contribui para

a construo de percepo ambiental nos educandos.
A principal pergunta deste trabalho : Atividades de
Educao Ambiental em espaos no formais contribuem para a construo de percepo ambiental nos
educandos?
1.2.
EDUCAO AMBIENTAL
O DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA
AMbIENTAL, EM NVEL INTERNACIONAL PODE SER
TRAado ao longo das trs ltimas dcadas, com
base em uma srie de eventos, como as Conferncias
de Estocolmo e a de Tbilisi que originaram as primeiras
manifestaes dentro da Educao Ambiental.
Todavia, a Educao Ambiental, assim como a prpria
Educao, ainda continua caminhando lentamente
no processo de efetivar mudanas de valores e nas
atitudes das pessoas em relao ao ambiente (SATO,
2004a; LOUREIRO, 2004; GUIMARES, 2006). H
diferentes formas de incluir a temtica ambiental nos
currculos escolares, como as atividades artsticas,
experincias prticas, atividades fora da sala de aula,
produo de materiais locais, projetos ou qualquer
outra atividade que conduza os alunos a serem
reconhecidos como agentes ativos no processo que
norteia a poltica ambientalista. extremamente
importante introduzir mais criatividade, criar novas
metodologias e abandonar os modelos tradicionais e
buscar novas alternativas (SATO, 2004b, DIAS, 2006).
Neste contexto, foi elaborado este projeto, que visa
buscar respostas e fomentar discusses produtivas
sobre a percepo, a motivao e o interesse dos
educandos por temas ambientais, suas atitudes
conscientes, crticas e participativas referentes aos
problemas ambientais, propondo uma opo de
aplicao prtica da Educao Ambiental. A Educao
Ambiental, numa viso emancipadora, transdisciplinar,
no s transforma a informao em conhecimento,
em conscincia crtica, mas tambm forma cidados
mais conscientes e participativos socialmente, que
promovam transformaes em seu meio interno e no
meio em que vivem. Esta proposta vem ao encontro
747
VII EBERIO
dos documentos oficiais que preconizam a Educao
Ambiental no Brasil. De acordo com a Lei n 9.795,
de 27 de abril de 1999 que dispe sobre a educao
ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao
Ambiental, Art. 8:
AS ATIVIDADES VINCULADAS POLTICA
NACIONAL
DE
EDUCAO
AMbIENTAL
DEVEM SER DESENVOLVIDAS NA EDUCAO
EM GERAL E NA EDUCAO ESCOLAR, POR
MEIO DAS SEGUINTES LINHAS DE ATUAO
INTER-RELACIONADAS: I - CAPACITAO DE
RECURSOS HUMANOS; II - DESENVOLVIMENTO
DE ESTUDOS, PESQUISAS E EXPERIMENTAES;
III - PRODUO E DIVULGAO DE MATERIAL
EDUCATIVO;
IV
ACOMPANHAMENTO
E AVALIAO. 1O NAS ATIVIDADES
VINCUlADAS POlTICA NACIONAl
DE EDUCAO AMBIENTAl SERO
RESPEITADOS OS PRINCPIOS E ObJETIVOS
FIXADOS POR ESTA LEI. 2O A CAPACITAO
DE RECURSOS HUMANOS VOlTAR-SE-
PARA: I - A INCORPORAO DA DIMENSO
AMbIENTAL NA FORMAO, ESPECIALIzAO
E ATUALIzAO DOS EDUCADORES DE TODOS
OS NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO; (...)
(bRASIL, 1999).
Alm disso, apresenta a Educao Ambiental

como um componente essencial e permanente da
educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do
processo educativo, em carter formal e no-formal
(BRASIL, 1999, p. 1, Art. 2); o Parecer CNE/CP N
14/2012 (BRASIL, 2012), que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental e
orienta os educadores ambientais para uma abordagem que supere a tradio naturalista e utilitarista; e
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, os quais afirmam que a abordagem nos currculos dos contedos relacionados Educao Ambiental ocorra: pela transversalidade, mediante temas
relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental, tratados interdisciplinarmente
(BRASIL, 2013, p. 551).
1.3.
A palavra percepo pode ser entendida

como um processo que permite a formao de sistemas simblicos e representaes mentais do mundo
natural. O estudo da percepo, que parece proporcionar acesso direto ao ambiente, demonstra a influncia da memria e do raciocnio por inferncias na
atividade perceptiva (MEDINA, 1999). Para Oliveira
(1999), a percepo definida como essencialmente egocntrica, estando sempre ligada posio do
sujeito em relao ao objeto percebido. Da ser considerada individual e incomunicvel, a no ser por meio
da linguagem, do desenho ou de outra forma de comunicao. No seu trabalho, esta autora tem grande
influncia de autores como Piaget e Inhelder, que afirmam que a percepo constituda do contato direto
com o objeto (1993). Alm disso, Dollfus (1991) afirma
que a percepo do espao real vem somar-se a elementos irracionais, mticos e religiosos. Nessa linha
de pensamento, acredita-se que cada sujeito interpreta o mundo exterior de forma particular. Situaes
comuns a vrias pessoas so nicas para cada observador, j que estas se combinam s experincias
anteriores de quem observa. Segundo Amorim Filho
(1992), tem surgido no mundo e no Brasil um grupo de
intelectuais convictos de que os estudos de percepo ambiental dos homens da atualidade constituem
a ltima e decisiva fronteira no processo de uma gesto mais eficiente e mais harmoniosa do ambiente.
ATIVIDADES EM ESPAOS NO
FORMAIS
De acordo com Santos e Tern:
A emergncia da expresso Espao No
Formal para conceito de pesquisa recente,
e se origina das pesquisas de Educao No
Formal e Divulgao Cientfica em museus,
mas nos ltimos anos tem se apropriado
para uso pedaggico de ensino formal
em ambiente fora da escola para diversos
componentes curriculares e variados nveis
de ensino. (SANTOS e TERN, 2013).
As atividades em espaos no
formais, como as aulas de campo,
estimulam muitos saberes nos educandos,
pois proporciona o contato direto com o
objeto de estudo, sendo riqussimas para
1.4.
PERCEPO AMBIENTAL
748
VII EBERIO
desenvolver a observao, a sociabilidade
e a criticidade. Segundo Fernandes (2007,
p.28 apud MARANDINO, 2009b):
As atividades de campo levam a trs linhas
de avaliao. Uma delas diz respeito aos
ganhos em sociabilidade, particularmente
em relao autoestima, capacidade de
trabalho em equipe e ao relacionamento
com colegas e professores. Incluem-se
tambm aqui as conquistas relacionadas
formao de carter, como responsabilidade
e habilidades de liderana e perseverana.
Uma segunda linha refere-se associao
entre aspectos afetivos e cognitivos,
pressupondo que os ganhos afetivos
promovam aprendizagem de contedos. A
terceira linha estaria relacionada afetividade,
com desenvolvimento de valores e atitudes
favorveis conservao ambiental.
(FERNANDES apud MARANDINO, 2009,
p.143).
2. ESPAO NO FORMAL: PARQUE NATURAL

MUNICIPAL DO CURI DE PARACAMBI
(PNMCP)
O Parque Natural Municipal do Curi est
localizado no municpio de Paracambi, sendo o
segundo maior parque municipal do estado do Rio de
Janeiro. A parte urbana da cidade faz fronteira com
o Parque. Desta maneira, existe todo um contexto
histrico-cultural em que os atores sociais esto
envolvidos. Criado em 2009, possui 913 hectares
de Mata Atlntica remanescente e um importante
corredor ecolgico. Segundo o Instituto Terra:
Rica em recursosciais e nascentes,
alm de alto grau de beleza cnica. Estes
atributos conferem, rea, alto potencial
de conservao, tambm por estar no mais
representativo remanescente de Mata
Atlntica da zona central do Corredor
de Biodiversidade Tingu Bocaina
parte integrante de um dos terrenos
prioritrios para a preservao desse
ecossistema. Zona ncleo da Reserva da
Biosfera da Mata Atlntica, o permetro
ocupado pelo Curi constitudo, em

sua maior parcela, por florestas baixo
montanas, historicamente devastadas
em funo dos processos de ocupao
das Baixadas. rico em espcies de
aves, algumas ameaadas de extino.
Esta
unidade
assume
importncia
estratgica ao proteger remanescentes
florestais significativos e possibilitar, ao
longo do tempo, a conectividade entre as
pores de vegetao isoladas alm do
intercmbio de espcies, algo que oferece
maior diversidade gentica e manuteno
da biodiversidade. O parque tambm
apresenta grande riqueza de recursos
hdricos, como mananciais e nascentes,
que precisam de cuidado. (ITPA).
3. METODOLOGIA
A proposta que, na primeira etapa da pesquisa, seja feito um levantamento da histria e da ocupao do entorno do Parque e as possveis consequncias para as questes socioambientais que abrangem
a pesquisa. As diversas fontes de pesquisa de acervos culturais faro parte deste levantamento, desde
as informaes oficiais como as da Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentvel de Paracambi, como entrevistas com moradores
mais antigos devem ser consideradas legtimas para
que os educandos percebam os vrios olhares sobre
o Parque. Posteriormente, segunda etapa, teremos visitas guiadas nas trilhas mais acessveis do Parque,
os educandos podero registrar atravs de fotos, pinturas, desenhos, poemas, relatrios relacionados
percepo ambiental, ao olhar que cada um ter das
trilhas. Logo aps analisarmos os registros sobre as
trilhas, os educandos construiro uma planilha com
elementos das vulnerabilidades socioambientais e as
potencialidades do parque. Esta planilha ser feita em
grupo para estimular a sociabilidade, gerenciamento
de conflitos e dilogo entre os educandos envolvidos.
Para cada vulnerabilidade os educandos devero oferecer uma ou mais medidas de mitigao e para cada
potencialidade eles devero indicar uma ou mais formas de aproveit-la, preservando-a. Todas as etapas
749
VII EBERIO
do projeto sero fotografadas, bem como utilizar-se-
a gravao de udios e vdeos. Utilizaremos o mtodo
da observao participante (MARCONI e LAKATOS,
2010). Atravs da anlise qualitativa, entre as etapas,
poderemos inferir se o projeto contribuiu para aguar
a percepo ambiental consciente, crtica e participativa, um dos requisitos primordiais para uma Educao Ambiental de qualidade. A terceira etapa constitui-se da elaborao de uma apostila sobre as ativida-
a capacidade de desenvolver o dilogo, a sociabilidade e a criticidade bem como a relao do uso de

espaos no formais em complementaridade com as
aulas em espaos formais.
O projeto pretende tambm proporcionar o
contato dos estudantes com o meio ambiente de maneira mais atenta e responsvel. Esclarecendo a natureza cientfica do trabalho por eles realizado. Que sua
relao com o projeto de pesquisa aguce uma per-
TRILHAS DO PNMCP:
Figura 1: Trilhas do PNMCP (Fonte: SEMADES, 2010) apud SOUZA (2011)
des de Educao Ambiental em espaos de educao
no formais e a divulgao dos produtos, atravs de
exposies nas escolas parceiras, ou em um espao
de divulgao da cincia.
4. RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se que o desenvolvimento dessa pesquisa revele dados sobre o uso de atividades de Educao Ambiental em espaos no formais, tais como
cepo ambiental consciente, crtica e participativa

dos educandos.
Pretende contribuir na construo de um produto
que ser uma apostila com propostas de atividades de
Educao Ambiental, em espaos de educao no
formais, que sirva como material didtico para educandos do ensino mdio e curso normal profissionalizante.
Esse material didtico tambm poder ser utilizado por
educandos da educao infantil e dos primeiros anos
do ensino fundamental, pblico alvo dos educandos
formados no curso normal profissionalizante.
750
VII EBERIO
&IGURA 4RILHADO*EQUITIB2OSA3%-!$%3
5. REFERNCIAS
AMORIM FILHO, O.B. (1992). Os estudos da percepo como ltima
fronteira da gesto ambiental, In: Simpsio Ambiental e qualidade de vida
na regio metropolitana de Belo Horizonte e Minas Gerais, 2, 1992, Belo
Horizonte. Anais. Belo Horizonte: Associao Brasileira de Engenharia
Geolgica.
BRASIL. LEI No 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a educao
ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras
providncias.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Ambiental. Parecer CNE/CP n 14/2012. DOU. 15.6. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educao Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB,
DICEI, 2013. 562 p.
CARVALHO, I. C. de M. (2001). A inveno ecolgica-narrativas e trajetrias
da educao ambiental no Brasil. Rio Grande do Sul: Ed. UFRGS.
DIAS, G. F. Atividades interdisciplinares de educao ambiental: prticas
inovadoras de educao ambiental. So Paulo: Gaia, 2006.
DOLFLLUS, O. (1991). O Espao Geogrfico. 5 ed. Rio de Janeiro. Editora:
Bertrand Brasil.
GALLO, S. Transversalidade e Educao: pensando uma educao nodisciplinar. In ALVES, N.; GARCIA, R. L. (Orgs). O Sentido da Escola. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
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org.br/?page_id=474 > Acesso em 08 fev. 2015.
LOUREIRO, C. F. Trajetria e fundamentos da Educao Ambiental. So
Paulo: Cortez. 2004. 150 p.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia
histrias e prticas em diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez,
2009. 143p.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia Cientfica. So Paulo. Editora
Atlas. 2010. 277p.
MEDINA, N.M, SANTOS, E.C. (1999). Educao Ambiental: uma metodologia
participativa de formao. Petrpolis. Editora Vozes.
OLIVEIRA, L. (1999). Percepo e representao do espao geogrfico. In:
del Rio, Vicente e Oliveira, Lvia (eds) percepo ambiental: a experincia
brasileira, 2 ed., So Paulo, Studio Nobel.
PIAGET, J. INHELDER, B. (1993). A Representao do Espao na Criana.
Porto Alegre RS. Editora Artmed.
SANTOS, S. C.; TERN, A. M. O Uso da Expresso Espaos No Formais no
751
VII EBERIO
Ensino de Cincias. Rev. ARET. Manaus, v. 6, n. 11, p.01-15, jul-dez 2013.
Revista Amaznica de Ensino de Cincias. ISSN: 1984-7505.
SATO, M.(2004) Educao Ambiental. Editor Santos, J. E. So Carlos,
Editora RiMa.
SEMADES. Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento
Sustentvel de Paracambi, RJ. 2014.
SOUZA, T.F. Interpretao Ambiental da Trilha do Jequitib-Rosa no Parque

Natural Municipal do Curi de Paracambi, RJ (PNMCP). 20011. 09p.
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VII EBERIO
CONHECIMENTO ESCOLAR NO ENSINO DE BIOLOGIA: SELEES CULTURAIS

NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO NOVAEJA-RJ
NAIARA MARTINS
ALUNA DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO BSICA, FFP/ UERJ; SEEDUC-RJ
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES; PPG EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E
SOCIEDADE UERJ
RESUMO
A educao de Jovens e adultos uma modalidade da Educao bsica que tem como objetivo reparar, equalizar
e qualificar os alunos que por anos ficaram longe do ambiente escolar. Com o surgimento desta tendncia a Secretaria do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC), em 2013, implementou a NOVA EJA (NEJA), configurando novas
polticas para a modalidade. A investigao da adequao curricular para a cultura escolar da EJA e o
ensino de Biologia se mostram inquietaes relevantes para este trabalho. Para anlise dessas adequaes foi
escolhido o tema Biologia Molecular, que na sociedade moderna, possui grande enfoque.
Palavras-chave: Currculo; cultura; EJA; Nova EJA; Ensino de Biologia; Biologia Molecular.
INTRODUO
Modalidade da Educao Bsica, a Educao
de Jovens e Adultos (EJA) deve ser destinada, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996 (LDB 9394/96), seo V, artigo 37, queles
que no tiveram acesso ou no deram continuidade
aos estudos no ensino fundamental e mdio na idade
prpria. Para Cruz et al (2012 ), at pouco tempo,
a EJA no era tida como relevante, porm as transformaes sociais nos processos de escolarizao e
as recentes polticas pblicas educacionais corroboraram para ampliao da importncia desta modalidade.
Embora a preocupao e o interesse por esta
formao tenha aumentado nos ltimos anos, no
Brasil, h relatos desse tipo de educao desde o
perodo colonial, com a chegada dos portugueses e
a catequizao pelos jesutas (FRIEDRICH, 2010). Na
histria recente, podemos destacar o Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos desenvolvido por Paulo Freire no incio da dcada de 1960,
que foi destrudo a partir do golpe o golpe militar de
1964, o que determinou o exlio de Freire. A partir desse momento, em 1967, o governo assumiu o controle dessas polticas e criou o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL) para jovens de 15 a 30 anos

visando uma alfabetizao funcional (CRUZ, 2010).
Com a redemocratizao do pas e a Constituio de
1988, ampliou-se o dever do Estado com a educao
e a EJA, oferecida, a partir de ento, para todos de
forma gratuita. Em 1996, com a aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 9.394
de 1996 (LDB), ocorre legitimao da EJA como modalidade da Educao Bsica, o que culminou com
o Conselho Nacional de Educao estabelecendo,
em 2000, as Diretrizes Nacionais para a Educao
de Jovens e Adultos atravs do Parecer n 11/2000
(BRASIL, 2000). Tais diretrizes acabam por induzir que
estados e municpios reorganizem o atendimento escolar para este pblico.
No Rio de Janeiro, em 2013, a Secretaria de
Estado de Educao (SEEDUC) promove a elaborao de um novo projeto para a EJA, intitulado de
NOVA EJA (NEJA), em convnio com o Centro de
Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro
(Fundao CECIERJ). Tal projeto constitui-se em uma
reformulao da antiga EJA, apresentando metodologia prpria, currculo autnomo diferenciado, materiais didticos especficos, ampla utilizao de recursos multimdias. Para os professores que atuam no
projeto so oferecidos cursos de capacitao remu753
VII EBERIO
nerados, ministrados pela fundao CECIERJ. Segundo o Manual de Orientaes da Nova EJA (2013), seus
objetivos bsicos seriam instituir uma escola de qualidade, preparar os alunos para o mercado de trabalho,
estimular a cidadania e desenvolver competncias e
habilidades dos discentes.
Este trabalho preocupou-se em analisar o material didtico para a disciplina escolar Biologia produzido no mbito da NEJA, comparando-o com um
livro didtico de Biologia do ensino mdio regular.
Nossa questo centrava-se em entender a produo
do conhecimento escolar para atender a especificidade da NEJA. A fim de delimitarmos melhor o estudo,
escolhemos nos deter apenas na temtica da Biologia
Molecular. Assim, era nosso objetivo compreender os
processos de produo do conhecimento escolar para
o tema Biologia Molecular na NEJA e identificar as
adaptaes produzidas no contedo deste tema para
atender s especificidades do Projeto. O livro didtico
voltado para o ensino regular serviu como referncia
para que pudssemos identificar estas adaptaes.
Alm do material didtico especfico, analisamos tambm os principais documentos que legitimam a EJA,
como a LDB e o Parecer CEN/CEB 11/2000.
Do ponto de vista terico, utilizamo-nos das
ideias de Forquin (1992,1993) sobre cultura escolar,
os processos de selees curriculares e de produo
de conhecimento escolar. Baseamo-nos tambm no
trabalho de Sacristn (2005) que fala de uma cultura
curricularizada.
CARACTERSTICAS E FUNCIONALIDADES DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UMA
LEITURA
DOS
PRINCIPAIS
DOCUMENTOS
LEGITIMADORES.
Como afirmado anteriormente, a resoluo
CNE/CEB n 11/2000 est no centro das questes e
discusses sobre a EJA. O documento atribui o insucesso da permanncia dos alunos na escola no tempo
e sries corretas, a fatores como as as presentes condies sociais adversas e as sequelas de um passado
ainda mais perverso [que] se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimenses qualitativas internas escolarizao (BRASIL,
2000, p. 4). Neste sentido a EJA como poltica educa-
cional tenta reparar, enquadrar e assegurar o direito

educao. Para isso, a resoluo nos faz conhecer
as funes da EJA. A funo reparadora, que objetiva preencher uma lacuna de anos de descaso, marginalizao e de direitos negados a grande parte da
populao. A funo equalizadora que visa dar oportunidades aos trabalhadores e a demais segmentos
sociais como donas de casa, migrantes, aposentados
e encarcerados na reentrada no sistema educacional
e, por ltimo, a funo qualificadora visando propiciar
a todos a atualizao de conhecimentos, apresentando ao sujeito saberes que foram construdos na histria da humanidade, em uma perspectiva de formao
permanente.
Tambm assegurando e legitimando o acesso
a EJA, a LDB 9394/96, apresenta no captulo 2, seo
V, artigo 37, pargrafo 1, que os sistemas de ensino
asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, [...] . Alm
disto, a mesma lei, no pargrafo 2, assegura que o
poder pblico dever estimular a permanncia dos
alunos trabalhadores com aes integradas e complementares.
A PRODUO DO CURRCULO: O
CONHECIMENTO ESCOLAR EM BIOLOGIA E A
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A seleo do que considerado importante e
vlido para ser repassado s geraes futuras atravs
da escola sempre foi motivo de embates e discusses
dentro das polticas e programas de escolarizao.
Para Forquin (1992), o currculo como forma de
estruturao e programao de contedos deveria
estar no centro do debate educacional. Para Moreira e
Silva (2011, p. 13) discusses sobre o currculo crtico
perpassam por questes sociolgicas, polticas e
epistemolgicas, sendo esse considerado um artefato
social e cultural . Assim, a ideia de cultura estabelece
uma relao ntima com a educao, acarretando em
uma funo cultural da escola (FORQUIN, 1992; 1993).
Questes relacionadas ao que se deve ensinar fazem
parte do cotidiano de toda e qualquer escola e todas
essas instituies de aprendizagem fazem selees/
construes, do que chamamos de currculos:
754
VII EBERIO
meios sistemticos, conjuntos de conhecimentos, de
competncia, de representaes correspondentes a
uma programao (FORQUIN, 1992, p. 28).
A escola o local que, como tal, tem
a funo de construo cultural, so locais e
meios organizados com vistas a transmitir a um
pblico numeroso e diversificado e por meios
sistemticos conjuntos de conhecimento.
assim, Lugar de gesto e transmisso de
saberes e smbolos (FORQUIN 1992, p.28).
Os elementos pedaggicos estabelecem
conexes com essas culturas e importante
definir que esses contedos do contexto escolar
relacionam-se ao passado e ao presente;
sempre alguma coisa que nos precede, nos
ultrapassa e nos institui como sujeitos, um
saber cumulativo, que parte de algo preexistente
(FORQUIN, 1993; JULIA 2002). A escola com
suas prticas possui uma cultura peculiar,
selecionadora, reprodutora de uma cultura
mais ampla, o que Sacristn (2005) chama de
cultura curricularizada . Sobre essa cultura o
mesmo autor coloca: o termo cultura tem nas
instituies escolares outros significados, que
o resultado do que se faz com a cultura nos
usos escolares (SACRISTN, 2005, p. 161).
A cultura considerada como um leque de
conhecimentos e competncias cognitivas e
as prticas pedaggicas estabelecem com ela
relao mutualstica.
A histria da consolidao do
conhecimento biolgico como cientfico e a
instituio da Biologia como disciplina esto
intimamente associados a questes de ordem
social e escolar. Marandino, Selles e Ferreira
(2009, p. 92) afirmam que, as escolhas de
contedos e mtodos de ensino no tem
como nica referncia, as Cincias Biolgicas,
mas so efetivadas com base em aspectos
como a necessidade e demandas das escolas,
dos alunos e da comunidade. A partir deste
posicionamento podemos considerar que um
currculo para o ensino de Biologia na EJA
deve ser voltado para as demandas desse
pblico, contribuindo para a superao de
fracassos escolares anteriores, valorizando
os conhecimentos e experiniasdos alunos.

Desta forma, na EJA, no se trata somente de
transmitir conhecimentos - muito mais que
isto - saber construir e desconstruir ao mesmo
tempo. Construir um carter de cidado que
reconhece e luta pelos seus direitos; faz-los
entender o seu papel dentro da sociedade, da
comunidade em que vivem. J desconstruir,
principalmente na EJA, desmistificar essa
cultura de excluso e afastamento da escola.
ANLISE DO MATERIAL DA NOVA EJA: UMA
COMPARAO CURRICULAR COM ENFOQUE NA
BIOLOGIA MOLECULAR
O trabalho de Forquin (1993, p. 32) relaciona a
cultura escolar com o que ele chama de imperativos
didticos . Segundo ele esses imperativos tornam
os saberes escolares assimilveis e transmissveis,
pois a cincia erudita no diretamente assimilvel
pelos alunos, sofrendo a interseo de dispositivos
mediadores , pacincia de aprendizagem metdica
e muletas do didatismo . A prtica de ensino a arte
de transformar o objeto em objeto de ensino. Esses imperativos didticos, para o autor, se dividem
em mecanismos de interiorizao e imperativos
institucionais . Os mecanismos de interiorizaao so
aparatos que fazem o aluno aprender e no s compreender os contedos escolares - uma pedagogia
da repetio, um hbito que deseja ser internalizado.
Neste trabalho nos deteremos no segundo mecanismo - os imperativos institucionais -, que entrelaam a
natureza do contexto institucional da aprendizagem.
Assim, a partir deste momento iremos analisar os
imperativos didticos (Forquin, 1993) encontrados
nos materiais didticos selecionados (RIO DE JANEIRO, 2013; LINHARES e GEWANDSZNAJDER, 2009).
Para isso, utilizaremos os dispositivos mediadores,
que Forquin nos traz. So eles: clarificao; progressividade; diviso formal em captulos, lies, partes,
subpartes; ilustrao e esquematizao; comentrios
explicativos e glosas; exemplificao; tcnicas de
condensao: resumo, snteses documentrias, tcnicas mnemnicas; questes e exerccios como funo
de controle ou reforo. Acrescentamos a estes a comparao em termos de nmero de pginas do captu755
VII EBERIO
lo. Foi escolhida, em ambos os livros, a unidade que
se relaciona com o tema de Biologia Molecular.
Clarificao: a palavra clarificao vem de
clarificar, ou seja, tornar claro. O material didtico do
NEJA, em vrios momentos, simplifica e utiliza uma
linguagem mais aproximada do aluno, se preocupa
em fazer mediaes, interagir e formar dilogos entre
o contedo e o cotidiano. O contedo de Biologia
Molecular dotado de abstrao, pois aborda
elementos que, nem sempre, so perceptveis e
visveis a olho nu, necessitando, tanto no ensino mdio
regular, quanto no ensino mdio voltado para a EJA,
de facilitadores. Isso percebido em expresses, tais
como, est bem claro que por meio desse material
gentico (...) (p. 103); Voc j deve ter ouvido falar
de DNA muitas vezes, em reportagens (...) (p. 103);
primeira coisa que voc precisa saber (p. 104); em
outras palavras (p. 107); Mas vamos por partes (p.
113). O livro do ensino regular possui uma linguagem
direta e objetiva, mais formal, isto pode se justificar
devido diferena de enfoques, j que o ensino mdio
regular conteudista, voltado para avaliaes de
mbito nacionais.
Progressividade: seria a organizao do
contedo feita por etapas. O livro da EJA organiza o
contedo partindo da informao mais simples para
a mais complexa. Esse tipo de organizao tambm
ocorre no livro de volume nico, porm, o livro do NEJA
retoma as informaes anteriores a fim de estabelecer
e reafirmar uma informao dita anteriormente.
Demostram isso expresses como repare na figura
4 (p. 104); bom, vamos recapitular um pouquinho
para podermos continuar na compreenso da nossa
histria (p. 111); para respondermos pergunta que
fizemos no final da sesso 1, precisamos conhecer
dois processos (p. 113).
Diviso formal em captulos, lies, partes,
subpartes: a forma organizacional do Nova EJA j
um tipo de diviso em 4 mdulos. Essa diviso se
reflete no currculo e no material que separado em
volumes, mdulos e unidades. O captulo analisado
refere-se ao volume 1, mdulo 2 (Biologia), unidade
4. Ramifica-se ainda em seo 1 DNA: a molcula
da vida , que se subdivide em partes: 1.1. Por que
DNA?; 1.2. Erros de replicao; 1.3. Cromossomos,
genes e nossas caractersticas; Seo 2 RNA:
versatilidade dentro da clula , que ainda divide-se em

2.1.transcrio; Seo 3 - Protenas; 3.1 - traduo; e
seo 4 - controlando a expresso gnica. No livro
Biologia, volume nico, o captulo 9 tem como ttulo:
cidos Nuclicos e Engenharia Gentica, e se reparte
em 4 subpartes: 1. cidos nuclicos; 2. Mutaes; 3.
Engenharia gentica e 4. Projeto genoma humano.
Ilustrao e esquematizao: so
variadas as figuras e esquemas que aparecem
em ambos os livros analisados, o que
reafirma a hiptese de abstrao da Biologia
Molecular e a necessidade de imagens que
tornem assimilveis o contedo. Porm as
figuras do livro da EJA so mais simples,
mais chamativas, coloridas e at mesmo
caricatas. Esse tipo de material no deve
cair em uma infantilizao, comum de sries
iniciais, ou em uma abordagem para pessoas
que talvez no possua conhecimentos
bsicos necessrios para a compreenso
de contedos. Pelo contrrio: esses alunos
possuem um conhecimento especifico de suas
vivncias. Essas tcnicas visam clarificao
e compreenso dos contedos, porm deve
ser contextualizada, dinmica e crtica.
Comentrios explicativos e glosas: os
comentrio e glosas do livro do NEJA so grandes,
explicativas, ao contrrio do livro regular, que so
diretas e curtas. Isso nos leva a ver que existe uma
grande preocupao em deixar claras as informaes
que so dadas nas glosas das figuras no livro do NEJA.
Exemplificao: no material didtico
do NEJA aparecem vrios expresses
que possuem esse objetivo. H uma
seo intitulada Cromossomos, genes e
nossas caractersticas (p. 108).Pelo ttulo
percebe-se uma tendncia de elucidar o
conhecimento proposto a partir da espcie
humana. Expresses recorrentes como: no
caso da nossa espcie, possuem apenas 23
cromossomos, um de cada tipo (p. 109); nos
seres humanos h dois tipos de cromossomos:
os somticos e os sexuais (p. 109); existem
alguns tipos de doenas/condio que so
ligados aos cromossomos sexuais. So
exemplos: calvcie, daltonismo, hemofilia e
756
VII EBERIO
hipertricose auricular (p. 110).
Tcnicas
de
condensao:
resumo, snteses documentrias, tcnicas
mnemnicas: o livro do NEJA possui, ao final,
uma pgina com um resumo de tudo que foi
abordado durante o captulo, alm de caixas
que vo dando informaes importantes e
condensadas a cerca do assunto. O livro de
Biologia, volume nico, apresenta caixas com
informaes sobre o assunto, porm apenas
na parte final do captulo.
Questes e exerccios como funo de controle
ou reforo: o material do NEJA possui trs atividades
ao longo do captulo e trs questes do ENEM no final
do captulo. J o livro regular reserva cinco pginas
de exerccios comuns, bem como exerccios retirados
do vestibular. Essa funo tpica do ensino mdio
no Brasil que prepara os alunos para os exames
avaliativos visando entrada em universidades.
Nmero de pginas do captulo: no livro do
NEJA o tema analisado est organizado em um total
de 31 pginas. No livro regular o mesmo tema possui
16 pginas. Note que a diferena de um livro para outro
de 15 pginas. Podemos concluir que a abordagem
do NEJA preocupa-se em explicar detalhadamente o
contedo, ou seja, as imagens ocupam um lugar maior
nas pginas; existem vrios quadros ao longo do
captulo e espaos muito grandes entre um pargrafo
e outro. Isto torna a leitura mais leve e o contedo
mais atrativo. No outro livro, o fluxo informacional
maior; as figuras tambm so grandes, no entanto,

os espaos, entre os pargrafos so menores, pois
a inteno apresentar grande quantidade de
informao em um curto espao, objetivo esse que
no parece ser o foco na NEJA.
Sntese dos contedos: os enfoques nos
dois livros so muitos similares; o livro regular traz
as informaes com maiores detalhes, as principais
caractersticas dos elementos constituintes do DNA,
abordando termos mais tcnicos e mais aproximados
da Biologia como cincia erudita. Isto percebido,
por exemplo, nos temas engenharia gentica e
enzimas de restrio. J o outro material, o especfico
para NEJA, tenta abordar esses conhecimentos
dialogando com o pblico, associando doenas
e condies ligadas aos cromossomos, como a
calvcie. Fala tambm sobre os problemas genticos
como a Sndrome de Down, doena causada pela
trissomia do cromossomo 21, muito prxima e comum
na sociedade. Processos de reproduo humana
envolvendo a troca de material gentico - a causa
da variabilidade gentica - outro tema abordado,
sendo importante para a compreenso da diversidade
humana.
Ambos associam o controle dos genes
evoluo de forma muito sucinta. Citam, tambm,
os problemas genticos como causa do cncer. A
mutao abordada de forma sinttica na EJA, o que
difere no livro regular, que reserva uma seo inteira
para o assunto. Isso acontece tambm com o tema
genoma Humano, que tem uma seo inteira no livro
757
VII EBERIO
do ensino mdio e apenas um verbete na EJA. A
biotecnologia e os transgnicos somente so citados
no livro regular, atravs de um quadro. Consideramos
que esses assuntos deveriam ser tratados com mais
nfase, pois cabem neles discusses crticas de temas
que esto no centro das demandas da sociedade
biotecnolgica em que vivemos.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei nmero 9394,
20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Parecer CNE 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos. Braslia: Cmara de Educao Bsica, 2000.
CRUZ, E. . et al. A Educao de Jovens e Adultos no Brasil: polticas e
prticas, 2012. Disponvel em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
CONCLUSO
biblioteca/educacao/0326.html >. Acesso em 22 de abril de 2015.

FORQUIN, J. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
Observamos que nesse novo material so encontradas abordagens cheias de clarificaes, ilustraes e esquematizaes que aproximam o contedo
do cotidiano do aluno, numa linguagem de fcil entendimento e com um dilogo feito sempre entre o aluno
e conhecimento do livro, ao contrrio do livro regular,
que apresenta uma linguagem mais objetiva e maior
quantidade de informaes. H uma diferena na forma de organizar a apresentao do tema, pois eles
possuem quase os mesmos conhecimentos e informaes sobre a Biologia Molecular, porm diferem na
metodologia utilizada pela NEJA, que ocorre em mdulos. Os enfoques do material didtico do NEJA possibilitam que o aluno tenha uma viso crtica das demandas sociais, e desenvolvam habilidades analticas
e reflexivas, porm no tem um enfoque no mundo do
trabalho, caracterstica principal dessa modalidade.
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

______ Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais.
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FRIEDRICH, M. et al. Trajetria da escolarizao de jovens e adultos no
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Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, abr.jun. 2010.
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_____ (Estado). Secretaria de Educao. Nova EJA: Cincias da Natureza e
758
VII EBERIO
MTODOS PARTICIPATIVOS DE PESQUISA E SEU POTENCIAL NA EDUCAO

AMBIENTAL
GABRIEL MENDES
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA CELSO SUCKOW DA FONSECA CEFET-RJ
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA CELSO SUCKOW DA FONSECA CEFET-RJ
RESUMO
O presente trabalho trata-se de um levantamento bibliogrfico preliminar sobre diferentes mtodos participativos
de pesquisa e seus respectivos potenciais usos em trabalhos de Educao Ambiental. Ao longo do trabalho faz-se
a apresentao desses mtodos com relao aos seus referenciais tericos e processos operacionais, mostrando
pontos em comum e particularidades de cada um. Ao final, feita uma breve explanao de como e porque esses
mtodos so utilizados na temtica ambiental, assim como, a apresentao de alguns exemplos de trabalhos j
realizados.
Palavras-chave: Pesquisa Participante; Pesquisa-ao; Construo coletiva; Educao Ambiental

INTRODUO
Em diversos trabalhos realizados nos campos
da sociologia, educao (formal e informal), ensino,
administrao,
desenvolvimento
comunitrio,
mudana organizacional (TRIPP, 2005) dentre outros,
busca-se a interao entre pesquisadores e grupos
sociais por meio de metodologias de pesquisa que
visam participao de pessoas ao longo do processo.
Na literatura, podem ser encontrados
diversos trabalhos dessa natureza, porm com
diferentes nomenclaturas. Pesquisa participativa
(ou participante), Pesquisa-ao, Pesquisa-aoparticipativa e Construo Coletiva so alguns
exemplos de mtodos participativos de pesquisa.
Cada um desses possui algumas particularidades,
porm, todos possuem como objetivo em comum a
aproximao entre pesquisadores e pesquisados,
ou seja, promover um dilogo entre ambas s partes e
dar vez e voz aos grupos sociais.
Outro ponto em comum entre esses mtodos,
chamados aqui de mtodos participativos de
pesquisa, que freqentemente esses so utilizados
em trabalhos de Educao Ambiental. Devido a sua
caracterstica de interveno, abertura ao dilogo
entre diferentes partes e estimulo a reflexo, os
mtodos participativos de pesquisa tm demonstrado

ser mais uma boa ferramenta em favor da Educao
Ambiental.
Dessa forma, o presente trabalho tem por
objetivo apresentar esses mtodos, descrevendo suas
principais caractersticas atravs da viso de autores
da rea, assim como seu potencial uso em trabalhos
de Educao Ambiental.
PESQUISA PARTICIPATIVA
De acordo com Borda (1999) a pesquisa
participativa trata-se de pesquisa na qual os prprios
sujeitos a ela relacionados tambm esto envolvidos
na construo do conhecimento e na busca de
solues para os seus problemas. Sendo assim,
observam-se mudanas tanto no que se refere ao
papel do pesquisador, quanto no papel dos sujeitos
envolvidos na pesquisa. O primeiro no mais o nico
dono da verdade, manipulando os sujeitos e ditando
os objetivos (VALLE, 1998), e o segundo no s
objeto estudado, tambm participante ativo de todo
o processo (VALLE, 1998).
Entre as suas diferentes alternativas, de modo
geral, as pesquisas participantes alinham-se em
projetos de envolvimento e mtuo compromisso de
759
VII EBERIO
aes sociais de vocao popular. Assim, geralmente,
elas colocam face-a-face pessoas e agncias sociais
eruditas (como um socilogo, um educador de
carreira ou uma ONG de direitos humanos) e populares
(como um indgena Tarasco, um operrio sindicalizado
argentino, um campons semi-alfabetizado do CentroOeste do Brasil ou o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem-Terra). De modo geral, elas partem em
diferentes possibilidades de relacionamentos entre os
dois plos de atores sociais envolvidos, interativos e
participantes (BRANDO e BORGES, 2008).
Para ganhar status de cientificidade e assim
poder ser utilizada para produes acadmicas,
diferenciando-se de um mero processo de interveno
e mobilizao popular, uma preocupao de
pesquisadores que desenvolvem trabalhos de pesquisa
participativa, utilizar de um referencial metodolgico
e sistemtico para realizao do processo, para que
assim essa possa ser caracterizada como pesquisa.
Guy Le Boterf, em um artigo publicado em 1980 na
revista francesa ducation permanente (educao
continuada) cujo ttulo La Recherche participative:
propositions et rflexions mthodologiques (A pesquisa
participativa: propostas e reflexesmetodolgicas),
prope uma sequencia metodolgca a ser utilizada
em pesquisas desse tipo. Tal sequencia se desenvolve
da sequinte forma:
Montagem institucional e metodolgica:
Fase de elaborao das estratgias adotadas,
definio dos sujeitos da pesquisa e da rea
de atuao;
Estudo preliminar e provisrio: Busca da
percepo prvia dos indivduos relacionados
pesquisa;
Anlise crtica dos problemas considerados
prioritrios: Fase de discusses livres dos
sujeitos participantes da pesquisa;
Programao e execuo de um plano de
ao: Fase de definio da melhor estratgia
para atingir os objetivos da pesquisa de
maneira que responda aos questionamentos
levantados nas discusses em grupo.
a relao tradicional de sujeito-objeto, entre

investigador-educador e os grupos populares
deve ser progressivamente convertida em uma
relao do tipo sujeito- sujeito, a partir do suposto
de que todas as pessoas e todas as culturas so
fontes originais de saber. atravs do exerccio de
uma pesquisa e da interao entre os diferentes
conhecimentos que uma forma partilhvel de
compreenso da realidade social pode ser
construda. O conhecimento cientfico e o
popular articulam-se criticamente em um terceiro
conhecimento novo e transformador.
PESQUISA-AO
difcil de definir a pesquisa-ao por duas
razes interligadas: primeiro, um processo to natural
que se apresenta sob muitos aspectos diferentes, e
segundo, ela se desenvolveu de maneira diferente
para diferentes aplicaes (TRIPP, 2005). O que difere
a pesquisa-ao dos demais mtodos participativos
de pesquisa, que a pesquisa-ao requer ao tanto
nas reas da prtica quanto da pesquisa, de modo
que, em maior ou menor medida, ter caractersticas
tanto da prtica rotineira quanto da pesquisa cientfica
(TRIPP, 2005).
Outra caracterstica tpica da pesquisaao que est se utiliza constantemente da
problematizao, ou seja, o trabalho costuma iniciar
por meio de uma situao problematizada pelo
pesquisador responsvel seguido de investigao e
planejamento de resoluo do problema desenvolvido
por todos os sujeitos envolvidos com posterior ao
para que essa resoluo seja alcanada. importante
ressaltar, que na pesquisa-ao, todas as fases so
acompanhadas de um rigoroso monitoramento.
Em relao ao referencial terico e seqncia
metodolgica, difcil apontar um modelo clssico
para a pesquisa-ao. Como afirma Tripp:
Na pesquisa-ao, tendemos
a nos engajar em teorizao
indutiva quando no h uma
explicao preexistente ou
uma teoria que explique
satisfatoriamente o que quer
que tenhamos observado
ou
estejamos
tentando
Em suma, em um trabalho de pesquisa

participativa, de acordo com os pesquisadores
mexicanos Luis Gabarron e Libertad Landa (2006),
760
VII EBERIO
observar, de modo que os
pesquisadores de pesquisaao
freqentemente
operam
dedutivamente,
especialmente nos estgios
iniciais.
Porm,
como
acontece
freqentemente de no haver
teorias prontas que se ajustem
a nossos dados ou intenes,
nesse
caso
trabalhamos
indutivamente,
teorizando
nossos dados mediante a
criao de novas categorias.
No entanto, quando o
fazemos, nosso propsito
inteiramente pragmtico: no
fazemos isso porque apenas
queremos conhecer (isso
pesquisa pura), indagamos
por que alguma coisa como
apenas para podermos
saber melhor como aprimorar
a prtica (TRIPP,2005, 08).
Resumidamente, a pesquisa-ao pode ser
entendida como um modelo de pesquisa participante,
porm, onde o agir est presente em todas as suas
fases, algo no obrigatrio em outros modelos.
CONSTRUO COLETIVA
Construo coletiva o nome geralmente
utilizado em trabalhos de pesquisa participativa
quando se tem por objetivo a construo de um
determinado material.
Os referencias tericos e metodolgicos se
assemelham aos dos dois processos apresentados
anteriormente, no entanto, quando se trata de fazer
a escolha dos sujeitos a integrar a pesquisa, deve se
atentar para que esses possuam o perfil do pblicoalvo a qual o material se destina.
Um exemplo desse tipo de trabalho foi
realizado por Oliveira e Queiroz (2007), onde as autoras
construram um guia de linguagem cientfica para
estudantes de qumica coletivamente com docentes

e discentes do curso de Qumica da Universidade de
So Carlos.
O grupo foi formado por um professor do
programa, dois alunos da ps-graduao e quatro
alunos da graduao (alm das duas pesquisadoras
responsveis), onde por meio de encontros semanais,
discusses foram propostas e debatidas, pesquisas
foram feitas e assim todo o material foi construdo
coletivamente pelo grupo, desde seu tipo, formato,
design, at seu respectivo contedo.
Outro exemplo de trabalho dessa natureza est
sendo desenvolvido pelo primeiro autor do presente
trabalho. Trata-se da construo coletiva do roteiro
de um documentrio ambiental a respeito de colnias
de pescadores da Baa de Guanabara. O pblico-alvo
do material que vm sendo produzido so estudantes
de nvel superior de cursos voltados para a temtica
ambiental, sendo assim, o grupo a participar da
construo coletiva foi formado por estudantes do
Curso Superior em Tecnlogo em Gesto Ambiental
do CEFET-RJ.
Outros trabalhos dessa natureza so
encontrados na literatura especializada. O que todos
tm em comum, que em geral, a temtica surge de
algo que parea ser de fundamental conhecimento
de um determinado grupo, os sujeitos da pesquisa
so selecionados a partir de uma parte de pessoas
pertencentes a esse grupo e toda a construo do
material acontece por meio de interao e dilogo de
todas as partes envolvidas.
O potencial dos mtodos participativos na Educao

Ambiental
Em trabalhos de Educao Ambiental que se
desenvolvem por meio de mtodos participativos,
comum o uso do termo, pesquisa-ao participativa.
A pesquisa-ao participativa considera fundamental
a participao dos sujeitos envolvidos tanto no
processo de produo de conhecimentos quanto na
tomada de decises (REIGADA e REIS; 2004).
Sendo uma dimenso da educao, a
Educao Ambiental um processo educativo que
visa formar cidados ticos nas suas relaes com
a sociedade e com a natureza. Durante a formao,
761
VII EBERIO
Mtodos Participativos
Caractersticas
Pesquisa Participativa
Pesquisa na qual os prprios sujeitos a ela relacionados

tambm esto envolvidos na construo do conhecimento
e na busca de solues para os seus problemas.
Pesquisa-ao
Requer ao tanto nas reas da prtica quanto da pesquisa.

Utiliza-se constantemente da problematizao.
Construo Coletiva
Pesquisa participativa quando se tem por objetivo a

construo de um determinado material. Os participantes
da pesquisa devem ter o perfil do pblico-alvo a qual o
material a ser produzido se destinar.
4ABELA/SDIFERENTESMTODOSPARTICIPATIVOSDEPESQUISAESUASCARACTERSTICAS
cada indivduo levado a uma reflexo de seus
comportamentos e valores pela aquisio de
conhecimentos, compromisso e responsabilidade com
a natureza e com as geraes futuras. A Educao
Ambiental contribui para que o indivduo seja parte
atuante na sociedade, aprendendo a agir individual
e coletivamente na busca de solues. Esse papel
educacional tem sido cumprido pela educao formal
nas escolas e pela educao no formal, realizada
pelas ONGs, organizaes de cidados, associaes
de moradores e trabalhos voluntrios (REIGADA e
REIS; 2004).
Tornando a participao uma realidade, pela
educao o indivduo pode vencer o distanciamento
que a vida moderna traz, alm de trabalhar valores
fundamentais, sua importncia na sociedade,
discusso e questionamento. A Educao Ambiental
popular tem uma tradio pedaggica, mas tambm
voltada para o avano das camadas populares
na busca por qualidade de vida, democracia e
cidadania (REIGOTA, 1991). Visando a coletividade,
busca solucionar problemas sociais e ambientais,
recuperando o potencial crtico dos movimentos
ecolgicos. Para este avano qualitativo ser
significativo, aes educativas ambientais que criem
oportunidades de participao efetiva dos envolvidos
so fundamentais. A participao no se esgota na
chamada dos sujeitos para acompanhar aes
sociais, mas exige experincia participativa (REIGOTA,
1991; REIGADA e REIS, 2004).
Isso significa que a Educao Ambiental
pode ser construda a partir de prticas educativas

que superem as formas fragmentadas do pensar e
agir. Para isso, essas prticas educativas devem ser
organizadas sob o paradigma da interdisciplinaridade,
radical e intencionalmente construdas em todos os
espaos de educao ambiental. A fragmentao das
aes educativas pode ser superada pelo paradigma
da totalidade, da complexidade e da dialtica como
forma de pensar e agir, superando a primazia da lgica
formal.
CONCLUSO
Devido as suas caractersticas de integrao,
dilogo, estmulo a reflexo crtica, possvel ao e
rompimento do status quo da atividade educacional
e cientfica, fica evidente de que os mtodos
participativos de pesquisa possuem grande potencial
como ferramentas em prol de pesquisas na rea da
Educao Ambiental.
Ainda que esse no seja seu nico propsito,
to pouco a razo de seu surgimento, diversos
pesquisadores e educadores da rea ambiental
tm se embasado dos mtodos participativos para
desenvolvimento de seus processos de interveno e
pesquisa.
Na literatura, so encontrados mltiplos
trabalhos de monitoramento participativo e gesto
participativa de ambientes, incluindo bacias
hidrogrficas, unidades de conservao, dentre outros;
trabalhos de pesquisa-ao envolvendo comunidades
762
VII EBERIO
rurais, associao de agricultores e outros grupos
comunitrios que dependem de um ambiente ntegro
e sustentvel para seu sustento e renda; diferentes
materiais educacionais com temtica ambiental vm
sendo desenvolvidos de forma coletiva e muitos
trabalhos dentro de escolas e outras instituies
formais de ensino vm desenvolvendo trabalhos dentro
da temtica ambiental integrando, alunos, professores
e pesquisadores (horta comunitria, coleta seletiva e
oficinas de reciclagem so alguns exemplos). Esses
trabalhos incluem desde artigos, monografias,
dissertaes de mestrado e teses de doutorado.
Alm disso, so inmeros os projetos de extenso
desenvolvidos em parceria entre universidades e
escolas ou grupos comunitrios onde objetiva-se a
participao da sociedade civil em planos de ao,
recuperao, preservao, monitoramento e gesto
do ambiente ao seu redor.
Com relao ao ensino de Cincias e Biologia,
uma vez demonstrado que os mtodos participativos
de pesquisa tm potencial para a Educao Ambiental,
lembramos que na educao as questes ligadas
ao meio ambiente foram introduzidas no panorama
de educao no Brasil por meio dos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), como tema
transversal, a ser trabalhado permeando todas as
reas do conhecimento escolar. Sendo assim, quando
for de interesse do professor abordar a temtica
ambiental em sala de aula, os mtodos participativos
surgem como uma opo de desenvolvimento do
trabalho.
REFERNCIAS bIbLIOGRFICAS
BORDA, O.F. Aspectos tericos da pesquisa participante. In Pesquisa
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763
VII EBERIO
USO DE WEBQUEST COMO ESTRATGIA DE ENSINO NA FORMAO

CONTINUADA DE PROFESORES DE BIOLOGIA ONLINE
DBORA DE OLIVEIRA BATISTA
ROBERTA F. R. ROLANDO VASCONCELLOS
UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO
GUTEMBERG GOMES ALVES
RESUMO
A webquest uma ferramenta de ensino baseada em investigao, em que os alunos so desafiados a resolver
um problema usando recursos da internet. O presente trabalho tem como objetivo apresentar o uso da webquest
como estratgia de ensino em um curso para formao continuada de professores de biologia. Observou-se que
os professores foram capazes de apresentar solues biotecnolgicas para um problema, demonstrando que a
ferramenta foi eficaz na promoo da investigao orientada. Quando discutiram sobre o uso de webquest em
sala de aula, os professores consideraram vivel sua implementao, apesar das dificuldades que enfrentam na
utilizao das TICs em sala de aula.
Palavras-chave: Webquest; Tecnologias de informao e comunicao; Formao continuada de professores.
1. INTRODUO
A nova era que vivemos, chamada sociedade
da informao, possui como caracterstica principal a
valorizao do conhecimento associado informao
como recurso de criao de riquezas (VIEIRA, 2010).
Essa sociedade marcada tambm pelos avanos da
tecnologia moderna aliados ao aumento da acessibilidade, que tornaram a tecnologia o foco predominante
da sociedade do sculo 21 (YANG et al., 2011). Dessa maneira, essencial a integrao das tecnologias
de informao e comunicao (TIC) na educao em
virtude de os aprendizes da gerao atual serem nativos digitais (PRENSKY, 2001). Entretanto, para que
haja integrao das TICs na educao, importante
treinar professores para utilizar essas estratgias de
ensino. O presente trabalho tem como objetivo apresentar o uso da webquest como estratgia de ensino
em um curso de formao continuada de professores
de Biologia. A webquest uma ferramenta de ensino baseada na investigao, desenvolvida por Dodge
(1995), na qual os estudantes so desafiados a solucionar um problema utilizando recursos da internet
(DODGE, 1995). Para atingir este objetivo, desenvol-
vemos uma webquest para abordar o tema Biotecnologia Ambiental durante um mdulo do curso de
formao continuada de professores de Biologia a
distncia realizado pela Secretaria de Educao do
Estado do Rio de Janeiro em parceria com a Fundao CECIERJ em 2013. A webquest inseriu os participantes no contexto da atividade ao apresentar um
problema de vazamento de petrleo para o qual professores da 3 srie do ensino mdio deveriam propor
solues biotecnolgicas aps pesquisarem sobre o
tema. Os arquivos contendo as solues biotecnolgicas propostas pelos professores foram avaliados e
as respostas tabuladas e analisadas. Alm disso, foi
realizado um frum de discusso online para avaliar
a percepo dos professores quanto ao uso da webquest em sala de aula.
2.1 OBJETIVO GERAL
Avaliar o impacto de estratgias de ensino para
o tema Biotecnologia baseadas no uso de recursos
multimdia e aprendizagem baseada em problemas
na formao continuada de professores de Biologia e
764
VII EBERIO
prtica docente com alunos do ensino mdio.
de Federal Rural do Rio de Janeiro, Centro Federal

de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca,
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro,
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Universidade Federal Fluminense) em parceria com a
s %LABORAR ESTRATGIAS DE ENSINO BASEADAS EM Universidade Aberta do Brasil. A realizao das duas
recursos multimdia e aprendizagem baseada em etapas confere ao professor o ttulo de Especializao
(Ps-graduao Lato-Sensu), aps a defesa da monoproblemas.
s !VALIAR A UTILIZAO DAS ESTRATGIAS DE ENSINO POR grafia, que versa sobre o processo de ensino e aprendizagem vivenciado pelo professor com seus alunos.
professores.
3. METODOLOGIA
3.1 CURSO DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES
Em virtude da implementao do novo currculo mnimo, a Secretaria de Educao do Estado do
Rio de Janeiro (SEEDUC) e o Centro de Cincias e
Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de
Janeiro (Fundao Cecierj) propuseram um projeto
contemplando o preenchimento de lacunas do conhecimento e a capacitao de professores para o uso
do currculo no cotidiano da sala de aula atravs de
diferentes aes. O projeto tem como eixo principal a
temporalidade do Currculo Mnimo, cujos descritores
serviro de base para a atualizao de conhecimentos dos professores, com gerao de novas prticas
pedaggicas. O programa foi iniciado em 2011, com
oferecimento do curso de formao continuada para
professores de Matemtica e Portugus e, em 2012,
o curso passou a ser oferecido para professores de
Histria, Cincias e Biologia, do 9 ano do ensino
fundamental 1 srie do ensino mdio. Em 2013, a
oferta de cursos foi ampliada para as 2 e 3 sries do
ensino mdio. O curso de formao continuada oferecido pela Fundao Cecierj compreende um curso
de Aperfeioamento, com carga horria de 160 horas,
obedecendo rigorosamente sequncia dos contedos do Currculo Mnimo e uma etapa de 200 horas
oferecida por universidades do Centro de Educao a
Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Consrcio Cederj) O Consrcio Cederj formado por sete instituies pblicas de ensino superior sediadas no estado
(Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universida-
3.1.1 DEFINIO DA AMOSTRA

Participaram do presente projeto de pesquisa,
at o momento 211 professores de Biologia da rede
estadual do Rio de Janeiro inscritos no programa de
formao continuada de Biologia e Cincias desde
2013. Os professores cursistas so geralmente, divididos em grupos de aproximadamente 30 cursistas,
cada qual contendo um tutor para acompanhamento
das atividades do curso.
3.1.2 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
O curso de formao continuada oferecido
dentro de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
plataforma de e-Learning Moodle, hospedado no
link http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/principal/formacao-continuada.php. O curso de aperfeioamento
tem durao de um ano e dividido em 4 mdulos
correspondentes aos 4 bimestres estabelecidos pelo
Currculo Mnimo. Cada mdulo possui trs etapas de
execuo: Planejamento, Implementao e Avaliao.
Na etapa de Planejamento so disponibilizados textos
de instruo aos professores sobre as atividades, documentos de referncia para a rea produzidos pela
SEEDUC, como por exemplo, Currculo Mnimo, PCN
e matriz do Saerjinho e fruns online de discusso
permanentes, como o frum de notcias, frum de dvidas e frum de apresentao, no qual os cursistas
devem se apresentar turma. Alm disso, nesta etapa
so disponibilizados um texto base (o qual aborda o
contedo do tema central do bimestre) e roteiros de
ao. Os roteiros de ao so sugestes de atividades cujos temas se relacionam ao tema central abordado no bimestre. Finalmente, alm dos fruns per765
VII EBERIO
manentes, a etapa de Planejamento contm um frum
temtico avaliado, que prope uma discusso especfica sobre o tema central do bimestre. Este frum possui uma pergunta geradora e a discusso conduzida
pelo tutor. Nele os professores devem discutir suas
ideias, experincias e os desafios do ensino e aprendizagem do mdulo que est sendo trabalhado. Na etapa de Planejamento, os professores cursistas devem
realizar a Tarefa 1, que compreende o envio de um plano de trabalho, um planejamento amplo e detalhado
contendo introduo, desenvolvimento e avaliao de
contedos curriculares em sala de aula. O plano de
trabalho deve representar o planejamento para, no mnimo, uma semana e, no mximo, trs semanas. Para
elabor-lo, o professor poder utilizar ou no o texto-base e os roteiros de ao. Aps o envio, a tarefa
avaliada pela equipe de tutores, que devolve aos professores um comentrio sobre a execuo juntamente com a nota. Durante a etapa de Implementao, o
professor deve aplicar o plano de trabalho proposto
em suas turmas. Esta etapa prev a realizao de um
frum de implementao, onde o professor comenta e
discute com outros professores do grupo sua experincia ao executar o plano de trabalho em sala de aula.
Por fim, na etapa de Avaliao, o professor dever enviar a tarefa 2, uma avaliao da execuo do plano
de trabalho. O documento deve apresentar o relato da
implementao do plano de trabalho enviado na tarefa 1, contendo: pontos positivos, pontos negativos,
alteraes realizadas no decorrer da implementao e
impresses dos alunos. Alm disso, o professor deve
incluir o plano de trabalho remodelado de acordo com
os comentrios feitos pelo tutor na tarefa 1.
3.2 ELABORAO DE ESTRATGIAS DE ENSINO
As estratgias de ensino desenvolvidas foram
disponibilizadas nos mdulos do curso de formao
continuada na forma de roteiros de ao. O roteiro de
ao composto por um texto explicativo da atividade proposta associado a um arquivo de webquest,
recurso multimdia que associa o contedo de Biotecnologia metodologia da ABP. Para a produo das
webquests, sero utilizadas animaes e outros OAs
j disponveis nos repositrios de OAs da Fundao
Cecierj TECA (http://teca.cecierj.edu.br) e do MEC
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br).
4. RESULTADOS
4.1 ELABORAO DA ESTRATGIA DE ENSINO
O 4 bimestre do curso de formao continuada em 2013 abordou o tema biotecnologia de acordo com o currculo mnimo. Nesse perodo, foi elaborada e disponibilizada para os cursistas uma webquest (http://www.webquestfacil.com.br/webquest.
php?wq=5153) cuja proposta era a resoluo de um
problema ambiental atravs de solues biotecnolgicas. A estratgia de ensino foi publicada na plataforma
online como uma tarefa a ser realizada pelo professor
cursista individualmente. Aps ler a introduo da webquest e ser inserido no contexto do problema, ele
deveria acessar a aba Tarefa, que continha o principal
objetivo da webquest. Em seguida, na aba Processo,
eram fornecidas ao professor fontes de informao
pr-selecionadas sobre o tema da proposta, as quais
ele poderia consultar para executar a tarefa, propondo trs solues biotecnolgicas para o problema em
questo. A aba Avaliao continha as informaes sobre os critrios considerados na correo da atividade
e a aba Concluso apresentava um fechamento sobre
o tema abordado. O professor cursista deveria enviar
um relatrio contendo as trs solues biotecnolgicas para o problema de vazamento de petrleo em
ambiente aqutico e quais referncias bibliogrficas
foram consultadas para executar a tarefa. Os relatrios enviados foram analisados qualitativamente atravs do mtodo das categorias proposto por Bardin
(2011). Os relatrios foram revisados s cegas por
dois especialistas, que criaram categorias das solues biotecnolgicas apresentadas pelos professores cursistas. Observamos que, dos 99 professores
cursistas inscritos no curso, 74 realizaram a atividade
webquest. Foram encontradas 17 categorias de solues para tratar ambientes aquticos contaminados
por petrleo, ento reunidas em 2 grupos: solues
mecnicas ou qumicas (por exemplo, bombeamento
a vcuo, absoro com glicerina, absoro com vermiculita, dispersantes qumicos, barreiras de conteno etc.) e solues biotecnolgicas (por exemplo, absoro com quitosana, absoro com nanopartculas
obtidas a partir da castanha de caju, biorremediao
766
VII EBERIO
intrnseca, bioaumento etc.). Do total de 216 solues
propostas, 44 eram solues mecnicas ou qumicas
e 172 eram solues biotecnolgicas (Figura 1).
recida no 4 bimestre de 2013 na forma de roteiro de

ao, juntamente com trs outros roteiros de ao,
que propem: I, estudo dirigido sobre biocombust-
Figura 1. Solues apresentadas por professores

NATAREFADAWEBQUEST
veis; II, documentrio sobre uso de biocombustveis

seguido de debate; III, discusso de questes relacionadas seleo artificial e melhoramento gentico.
Para a utilizao com os estudantes, a webquest foi
modificada (http://www.webquestfacil.com.br/webquest.php?wq=5083). A linguagem do texto foi adaptada para os estudantes e a atividade deveria ser realizada em pequenos grupos. Os professores poderiam
utilizar um ou mais roteiros de ao como base para a
elaborao dos planos de trabalho, enviados na etapa
de planejamento do curso. Alm disso, poderiam tam-
Observamos que duas solues biotecnolgicas (absoro com quitosana e absoro com nanopartculas) apresentadas por 12 (16,2%) professores
cursistas no foram citadas nas fontes disponibilizadas para consulta na webquest. Quando analisamos
as fontes que os professores cursistas informaram
consultar para realizar a atividade, observamos os resultados apresentados na Figura 2.
Figura 2. Fontes consultadas para a realizao da

tarefa WebQuest
Alm de ser utilizada no curso de formao
continuada como uma tarefa para professores, a webquest sobre biotecnologia ambiental tambm foi ofe-
bm apresentar um plano de trabalho que previsse a

realizao de atividades elaboradas por si mesmos,
juntamente ou no com os roteiros de ao. Verificamos que, no 4 bimestre de 2013, dos 99 professores
cursistas inscritos, 89 enviaram o plano de trabalho.
Ao realizar a anlise dos planos de trabalho enviados,
767
VII EBERIO
foi calculado o total de utilizao de cada roteiro de
ao oferecido pelo curso e tambm quantos cursistas elaboraram sua prpria atividade para o plano de
trabalho (Figura 3).
Figura 3. Recursos utilizados para elaborao do

plano de trabalho
Observamos que a maioria dos professores
cursistas (66; 74%) criou sua prpria atividade ao elaborar o plano de trabalho a ser implantado em sala
de aula. Desses, 52 professores (78%) utilizaram somente sua prpria atividade e 14 (22%) utilizaram sua
prpria atividade juntamente com um ou mais roteiros de ao. Por um lado, esse resultado demonstra
a capacidade criativa dos professores ao elaborarem
atividades que no estivessem prontamente disponveis na plataforma online. Ao mesmo tempo, pode demonstrar uma resistncia a algo diferente do que esto
acostumados ou preparados para abordar em sala de
aula, o que pode ser observado ao analisarmos o total
de utilizaes do roteiro de ao 4, a proposta da WebQuest de biotecnologia ambiental. O roteiro de ao
3 tambm apresentou baixa utilizao, o que pode ser
explicado pelo fato do roteiro no apresentar muitas
instrues de como o debate sobre melhoramento gentico poderia ser conduzido, diferente do roteiro de
ao 2, que define de maneira clara como o debate
deveria ser realizado, assim como quais dificuldades
poderiam surgir durante a atividade. O roteiro de ao
1 foi o roteiro com o maior nmero de utilizaes, pois
no requer o uso de recursos audiovisuais, como o
roteiro de ao 2, sendo uma atividade de leitura de

texto e realizao de estudo dirigido. Outra diferena
do roteiro de ao 1 para todos os outros a incluso
do gabarito das questes do estudo dirigido para o
professor.
4.2 PROFESSORES DISCUTEM SOBRE O USO DA

WEBQUEST
Para avaliar a utilizao da webquest por professores de Biologia da 3 srie do ensino mdio, foi
realizado um frum de discusso no 2 bimestre de
2014 com os professores do curso de formao continuada. Esse frum abordou as seguintes perguntas
norteadoras da discusso: Quais pontos positivos e
negativos voc identifica no recurso? Quais dificuldades encontrou ao realiz-lo como tarefa? Voc acha
que a utilizao do recurso como metodologia de ensino vivel? A discusso foi realizada em dois grupos, onde a discusso em cada um dos grupos era
moderada pelo respectivo tutor. Da mesma maneira
que a tarefa de execuo da webquest por professores foi analisada, as postagens realizadas em ambos
os grupos do frum de discusso foram avaliadas. O
grupo 1, com 39 cursistas, realizou 131 postagens e o
grupo 2, com 38 cursistas, realizou 155 postagens, totalizando 286 postagens. As postagens foram analisadas por dois especialistas e categorizadas, sendo que
as categorias foram separadas por assunto de acordo com as perguntas norteadoras: pontos positivos,
pontos negativos e dificuldades, viabilidade. Observamos que, do total de postagens, 26% apresentaram
768
VII EBERIO
pontos positivos, 60% apresentaram pontos negativos do uso da webquest e 14% comentaram sobre
a viabilidade do recurso multimdia em sala de aula,
demonstrando que os professores focalizaram e enfatizaram as dificuldades que encontram ao considerar
o uso do recurso em sala de aula. Quando avaliarmos
especificamente os pontos positivos levantados pelos
professores, observamos que das 65 postagens, 25
(38%) estavam relacionadas criao de aulas mais
dinmicas, que estimulam a motivao dos estudantes, 20 (31%) estavam relacionadas promoo de
uma aprendizagem ativa, que incentiva a autonomia
do estudante, colocando-o no centro da aprendizagem e 16 (25%) relataram que o uso da webquest promove a capacidade de pesquisa orientada (Figura 4).
recurso como uma estratgia de ensino. A principal

caracterstica da webquest ser uma atividade de
pesquisa orientada na qual a maior parte ou todas as
informaes utilizadas pelos aprendizes so retiradas da internet (DODGE, 2001), a qual foi percebida e
considerada pelos professores como ponto positivo.
Outra caracterstica que foi percebida pelos professores cursistas foi a capacidade da WebQuest estimular
a aprendizagem ativa e significativa. De acordo com
Tom March, um co-criador do recurso com Bernie
Dodge, os educadores precisam utilizar a tecnologia
para criar experincias de aprendizagem que so reais, ricas e relevantes (MARCH, 2006). Ao apresentarem os pontos negativos levantados pelos professores, observamos que a maior parte das postagens se
&IGURA0ONTOSPOSITIVOSDOUSODAWEBQUEST
por professores de Biologia
referiu s dificuldades estruturais (66%) que professores relatam encontrar ao considerar a implementao
da estratgia de ensino em sala de aula, seguida das
dificuldades relacionadas ao estudante e dificuldades
relacionadas prtica docente (Figura 5).
Foi interessante observar tambm que os aspectos positivos apontados pelos professores cursistas esto de acordo com os impactos do uso do
769
VII EBERIO
Figura 5. Pontos negativos encontrados por

PROFESSORESNOUSODAWEBQUEST
Observamos que, apesar das dificuldades serem consideradas um aspecto significativo da integrao das webquests em sala de aula, a maior parte
(59%) dos professores acreditam que seu uso com os
estudantes vivel.
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A partir dos resultados observados, conclumos que a tarefa cumpriu o objetivo de ser uma estratgia de ensino de busca de informaes na web para
a resoluo de um problema e que grande parte dos
professores buscou informaes alm da bibliografia
disponibilizada na webquest para obter informaes
sobre o tema. Nossos resultados demonstram que
apesar das dificuldades relatadas por professores,
possvel integrar o uso de webquests como TICs em
sala de aula.
developing trainee teachers content knowledge and teaching skill.

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770
VII EBERIO
A INSERO CURRICULAR DA EDUCAO AMBIENTAL NO PROGRAMA DE

FORMAO E PRTICA DOCENTE
KLEBER VILLAA PEDROSO
UFRJ
LASA FREIRE
UFRJ
RESUMO
O presente trabalho traz uma discusso sobre a insero da Educao Ambiental (EA) no ensino superior,
especificamente no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
O objetivo geral do presente trabalho foi investigar como estudantes e recm-formados do presente curso significam
a insero e a reproduo da EA em sua formao docente.
Palavras-chave: Educao Ambiental; Ensino de Cincias e Biologia; Formao de Professores; Insero Curricular.
PROBLEMATIZAO DO TEMA
O presente trabalho traz uma discusso sobre a insero
da Educao Ambiental (EA) no ensino superior no que
tange o curso de licenciatura em cincias biolgicas.
Tem- se confiado EA, por ser considerado um elemento
essencial na formao docente, e pela importncia de
sua insero na sociedade, principalmente no processo
de ensino e aprendizagem na formao social. Nessa
perspectiva, analisar em dilogo com o referencial
crtico da EA a teoria e prxis no que tange a temtica
ambiental do curso de formao de professores do
Ensino de Cincias e Biologia permite propor resultados
que apontem a situao da insero curricular da EA,
j que, o campo da EA apresenta uma diversidade de
abordagens tericas e prticas no ensino.
INTRODUO
A Educao Ambiental (EA) tem sido reconhecida mundialmente como estratgia para a construo
de sociedades sustentveis, buscando a preservao ambiental, da proteo vida e sustentabilidade.
Diante disso, umas sries de acontecimentos histricos promoveram a ampliao da discusso a respeito
da insero da EA e props-se tratar o tema meio ambiente de maneira interdisciplinar na esfera educativa,
relacionando-o com componentes socioeconmicos,

polticos e culturais.
Diversas polticas pblicas foram efetivadas no
Brasil, mirando orientar a disseminao da EA. Podemos citar os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN,
de 1997/1998, e a Lei 9.795/99 que instituiu a Poltica
Nacional de Educao Ambiental - PNEA. Assim, as
Instituies de Ensino Superior (IES), definiram metas
para a insero articulada da dimenso ambiental nos
currculos, a fim de estabelecer o marco fundamental
da implantao da EA no ensino superior.
No entanto, a EA consolidou-se neste sob uma
viso utilitarista dos recursos naturais, sob uma viso
antropocntrica, isto , o homem como colonizador e
controlador da natureza, no sendo parte integrante
dela. Assim, escamoteada a indisciplinada caa por
recursos naturais finitos pelas sociedades industriais
e degradao do meio ambiente. Baseado por Guimares (2004) em seus estudos das vertentes de EA,
sendo as mais comuns propagadas a EA tradicional,
tambm chamada de conservadora e a EA crtica, e
apoiado em Layrargues e Lima (2011), apoia-se uma
viso da questo ambiental sob a perspectiva crtica
que discute os recursos naturais como gua, energia
e solo, dentre outros, em um sistema caracterizado
pela desigualdade socioeconmica mediante ao crescimento econmico, urbano e demogrfico.
Alicerado em Freire (2013), a EA se defronta
771
VII EBERIO
em um panorama de disputas discursivas e sociais.
Alm disso, se identifica um sistema dominante que
cria relaes de poder que estruturam nossa sociedade que no observa e reconhece a diversidade social
em suas identidades organizacionais, coletivas e individuais como: minorias tnicas, culturais, religiosas e
lutas de classe.
Nesse contexto, a questo de crise ambiental
reflete-se a partir de uma discusso politizada, problematizada e questionadora do nosso modelo civilizatrio no campo sociopoltico como a distribuio de
saneamento bsico, alimentao, reforma agrria e a
sociedade de produo versus consumo e das classes afetadas diretamente pelos problemas socioambientais. Assim, defende-se a difuso de uma educao ambiental crtica, emancipatria e reflexiva, com a
qual esse estudo dialoga.
No entanto, de acordo com Tonozi-Reis (2004)
a EA no ensino superior se d de forma fragmentada
e mal articulada com os currculos, uma vez que s
tratada em disciplinas afins ou optativas alm de ser
apresentada sob a perspectiva pedaggica, ou seja,
apenas na rea de educao nos cursos de licenciatura e em suas disciplinas. A temtica ambiental em sua
pluralidade de abordagens pode enfatizar aspectos
biolgicos e sua possvel ecologizao no ensino de
cincias e biologia, como a conservao e sustentabilidade de espcies e ecossistemas naturais. Como,
tambm, pode voltar-se para outras dimenses. Mais
ainda, propagando um discurso poltico relacionado
cidadania, autogesto e democracia no processo de
formao social e responsabilizando as pessoas individualmente por uma mudana na esfera ambiental.
Diante disso, a EA vem sendo propagada diante um discurso hegemnico visto por uma orientao conservadora que, segundo Thomaz (2013, apud
LIMA; GUIMARAES, 2004) corresponde que v a
questo ambiental de forma reducionista, fragmentada, simplificadora da realidade, uma vez que privilegia
ou enfatiza os problemas relacionados ao consumo
em detrimento dos ligados produo, entre outras. Essas particularidades, de acordo com Loureiro
(2004), podem estar presentes, com maior ou menor
intensidade, nos contedos e prticas educacionais e
acabam por diminuir a complexidade dos problemas,
refletindo-se na maneira como os indivduos e grupos
sociais compreendem os problemas socioambientais.

Portanto, as IES adquirem a responsabilidade
de integrar os saberes, bem como a utilizao das
obras de referncia que contemplam as discusses
mais recentes na rea de Educao Ambiental a fim
de equipar seus discentes em sua formao para uma
prxis crtica e reflexiva. No entanto, assim como Tonozi-Reis (2004, apud SANTOS; SATO, 2006), acredito
que as IES no incorporam a questo ambiental de
forma crtica, visto que, sofrem influncia ideolgica
e tecnolgica por estarem inseridas em um modelo
mundial capitalista, globalizado e industrializado, o
que de certa forma se reflete nas universidades enquanto local de produo do conhecimento e formao para o mercado de trabalho cientfico tecnolgico.
Sendo assim, como afirma Boton (2010, apud
GMEZ 2006) medida que, os problemas ambientais aumentam em suas dimenses econmicas, polticas e sociais; as IEA so obrigadas em desenvolver
a discusso ambiental em seus currculos e prticas
acadmicas, garantindo assim, a insero da EA curricular o que se reflete diretamente na formao profissional e cidad. Desde a aprovao da PNEA em
1999, a temtica ambiental vem ganhando seu espao
apesar dos currculos tratarem como tema transversal. No entanto, o assunto requer docentes habilitados, cientes do arcabouo terico e didtico existente
sobre o assunto, em particular pela explorao das
potencialidades oferecidas pelas novas tecnologias
da informao e comunicao, a fim de potencializar
a abordagem da EA nas instituies brasileiras de ensino superior. Diante dessas circunstncias, faz-se necessria uma reflexo crtica sobre como se insere e
reproduz a EA nos cursos de formao docente.
OBJETIVOS
O objetivo geral do presente trabalho foi investigar como estudantes de Licenciatura em Cincias
Biolgicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e recm-formados significam as experincias
de EA nos currculos de seus cursos. A finalidade foi
investigar quantitativamente atravs da pesquisa as
respostas a respeito do panorama que uma parcela dos discentes do curso de Cincias Biolgicas da
UFRJ nota a respeito da insero da EA e a Educao
772
VII EBERIO
em Sades em sua formao. Alm disso, o objetivo
dessa pesquisa pode valer-se como veculo de reflexo para comunidade acadmica sobre as referncias
tericas da EA e seu ponto de vista qualitativo e quantitativo no processo de formao e prtica docente.
METODOLOGIA
A pesquisa com os futuros professores e no
s sobre os professores que fundamenta o campo
conceitual e da prxis no intuito de agregar valores e
novas temticas da educao em cincia para o ensino das cincias da contemporaneidade. Diante disso,
a fim de fomentar o contexto exposto, foram estudadas as respostas segundo um questionrio aplicado
via Google Docs. O questionrio foi formulado com
dez questes objetivas, sendo a ltima com espao
para comentrios opcionais. As perguntas foram: Qual
o curso (ciclo bsico, bacharelado, licenciatura); Qual
o turno de origem (diurno ou noturno); Qual o perodo
(Entre o 1 e 4, 5 e 8, 9 e 10, acima do 10, j concludo); Caso aluno da licenciatura, se j havia concludo ou estava cursando a prtica de ensino; Participa
ou j participou de algum estgio com Educao Ambiental (Iniciao Cientfica, Extenso); Participa ou j
participou do PIBID (Programa Institucional de Iniciao a Docncia); Se j cursou alguma disciplina optativa sobre Educao Ambiental do curso de origem;
Acha que o curso carece de uma disciplina obrigatria
sobre Educao Ambiental; Sente falta da discusso
sobre Educao Ambiental no currculo do seu curso;
Como futuros professores se sentem habilitados para
desenvolverem discusses consistentes e fundamentadas sobre o tema.
Foi aplicado o questionrio no 1 semestre de
2014 e novamente no 1 semestre de 2015, tendo a
participao total de 98 pessoas, licenciandos e licenciados do curso presencial de Licenciatura em Cincias Biolgicas, sendo 57% do curso diurno e os 43%
do curso noturno.
Segundo as respostas, dos 98 entrevistados,
65% nunca participaram de algum estgio relacionado
Educao Ambiental (Iniciao Cientfica, Extenso).
Bem como, 87% acham que o curso carece de uma
disciplina obrigatria sobre EA e 94% expressaram a
carncia da discusso sobre EA no currculo do cur-
so. Alm disso, 70% afirmaram que no se sentiriam

habilitados para desenvolver discusses consistentes
e fundamentadas sobre o tema como futuros professores. Em contrapartida, os 30% que afirmaram possuir habilidades na discusso sobre o tema, revelaram
atravs de comentrios, que s foi possvel adquirirem
tal conhecimento atravs de cursos que abordassem
a temtica, como por exemplo, o curso tcnico em
controle Ambiental do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ).
Ainda mais, foi constatado atravs das respostas individuais o reconhecimento das ausncias como
a Educao Ambiental e Educao em Sades, principalmente no currculo da licenciatura.
A EA tratada com um carter transversal esbarra em uma estrutura curricular rgida, organizada
em disciplinas e domnios especializados e definidos,
o que no favorece a articulao com outros conhecimentos nem a discusso com a realidade social as
quais esto imersos. Com isso, revela-se a importncia de examinar como se d a insero da EA no
programa de formao e prtica docente e investigar
no somente o currculo, mas tambm a prxis acadmica, ou seja, o programa de estgio de iniciao
a docncia.
Os novos tempos exigem das IES a consolidao de uma discusso que tange a temtica ambiental, assim como destaca Morales (2007, p.187).
Alm disso, cobra-se dos profissionais educadores
ambientais, fundamentos terico-prticos indispensveis para compreender, analisar, refletir e reorientar
em seu fazer profissional numa perspectiva ambiental
(MORALES, 2007, p. 284).
Assim como Tardif (2000), entendo o professor
como protagonista no processo de construo e flexibilizao do currculo em sala de aula e seus possveis desdobramentos na escola. Assim, se reconhece
o docente atuando numa perspectiva crtica, articulando prticas inovadoras, questionadoras, emancipatrias, criativas e transformadoras no que tange a
temtica ambiental.
Com isso, conforme Oliveira (2007) incontestvel que os professores do Ensino de Cincias e
773
VII EBERIO
Biologia, como tambm os de outras reas, devem
trabalhar com a temtica ambiental durante suas aulas estimulando a capacidade crtica de cidados em
sua formao. Contudo, se a formao inicial no d
conta dessa preparao, como os futuros professores
so habilitados para desenvolverem discusses consistentes e fundamentadas sobre o tema? Ainda mais,
ser que os mesmos se sentem preparados para lidar com uma temtica to complexa que ultrapassa
o discurso leigo que defendido pela vertente mais
tradicional do campo da educao ambiental, ou seja,
que trata a temtica ambiental de forma reducionista,
fragmentada, simplificadora da realidade? Desta maneira, valeria aos futuros professores a apropriao
de subsdios tericos e prticos na formao de suas
resignificaes a fim de dialogar em suas prticas docentes com/para a comunidade escolar sobre a temtica ambiental.
De acordo com Araruna (2009), a incluso da
EA no currculo por meio de uma disciplina obrigatria um tema polmico entre os diversos autores
do campo j que, de acordo com Leff (2009), a EA
plural, fora da lgica disciplinar, englobando vrias
reas de conhecimento. Com isso, como reproduzida e questionada a insero da temtica ambiental
dentro do programa de disciplinas e programas de
estgios de iniciao docncia (Prtica de Ensino),
PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia) e extenso j existente?

Tendo como estudo e pesquisa o curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFRJ, vale-se
a insero curricular da Educao Ambiental sob a
perspectiva da indissociabilidade entre ensino e pesquisa no processo de formao e prtica docente no
que se refere a: (i) Ensino: o currculo do curso, suas
disciplinas obrigatrias e optativas e o programa de
estgio obrigatrio e supervisionado de iniciao
docncia da licenciatura (Prtica de Ensino); (ii) docentes e discentes (licenciados do curso): suas concepes e resignificaes sobre a EA na insero da
formao docente e no ensino de cincias e biologia.
A prtica de ensino constituiu um eixo articulador entre a teoria e prxis docente sendo um estgio
que permite o discente vivenciar a sua auto-formao
diante da ao-reflexo na criao de seus saberes
pedaggicos.
A formao docente em Cincias e Biologia,
mesmo que sutilmente, formas profissionais que atuaro direta ou indiretamente como educadores ambientais. Segundo Tonozi-Reis (2002), esse processo
fundamentado por diferentes formulaes tericas
entre as relaes entre o homem-natureza e a educao.
Segundo Oliveira (2007), os profissionais que
atuam com EA nas escolas so em maioria com formao em cincias biolgicas e os contedos trabalhados so voltados para a rea da ecologia. Com
774
VII EBERIO
isso, se vale averiguar se a concepo de EA como
rea da biologia, significa reduzi-la aos conceitos desta rea do conhecimento e afast-la da rea educacional, pois confiasse que as concepes da EA construdas na universidade tm relao direta com a prxis
docente.
CAVALARI, Rosa Maria Feiteiro; SANTANA, Luiz Carlos; DE CARVALHO, Luiz

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Observou-se que no curso de cincias biolgicas a insero da EA extrapola a concepo estrita de

currculo e inclui a dimenso ambiental no fazer acadmico/universitrio. No ensino de cincias, h lacunas entre a formao cientfica e a formao ambiental dos professores.
Movido pelo desafio de contribuir com uma
melhor compreenso sobre a organizao das Estruturas Curriculares e potencialidades de insero
curricular da EA no programa de formao e prtica
docente do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, essa
pesquisa visa fomentar uma reflexo crtica da insero curricular sobre a temtica ambiental. Esta pode
ser uma soluo alternativa e vivel para o dilema entre disciplinarizao e/ou transversalidade da EA, pois
prope aos Cursos de Licenciatura uma estrutura que
se entende mais adequada para formar o futuro docente, capacitado a lidar com a EA, relacionando-a a
conceitos e prticas do ensino de Cincias e Biologia,
e elementos caractersticos aos trabalhos de EA, j
que o campo diverso e no restrito comunidade
cientfica.
2004.
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Acesso em: 13 maio. 2015.
775
VII EBERIO
ESTRUTURA ARGUMENTATIVA SOBRE BIOTECNOLOGIA DE DISCENTES DO

ENSINO TCNICO
CYNTHIA LIMA
ICB
BOLSISTA CNPQ.
WILLIAN FARIA
ICB
BOLSISTA PROGRAD
CARMEN DE CARO
COLTEC - UFMG
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo comparar a qualidade argumentativa sobre questes relacionadas biotecnologia,
dos estudantes do 3 ano do ensino tcnico de uma escola tcnica federal em duas situaes: elaborao do
argumento em grupo e individualmente. A pesquisa se apoiou principalmente na anlise das respostas dos alunos,
de acordo com o padro argumentativo TAP (TOULMIN, 2006). Ao final, foi observado que as respostas feitas em
grupo continham mais elementos que enriqueciam a estrutura argumentativa em comparao com as individuais,
fortalecendo a importncia do uso de metodologias que promovam interaes entre os alunos para melhor o
aprendizado.
Palavras-chave: argumentao, ensino de biologia, biotecnologia.
INTRODUO
cada vez mais comum as pesquisas focarem na
importncia da linguagem sobre ensino e aprendizagem
em sala de aula (VIEIRA & NASCIMENTO, 2009). Sob
essa perspectiva, as pesquisas buscam apoio nos
trabalhos de cognio e processo de aprendizagem
(REGO, 2000), que esto totalmente ligados forma
como a linguagem usada. O uso da linguagem se
torna, ento, uma ferramenta fundamental para a
consolidao do processo de ensino, e no apenas
um instrumento de comunicao entre professor e
aluno (VIEIRA & NASCIMENTO, 2009).
Aprender cincias envolve falar, entender e saber o
significado das palavras e conceitos cientficos (LEMKE,
1997). Dentro disso, a linguagem argumentativa est
presente em todas as fases do desenvolvimento
cientifico, tanto em laboratrios quanto em congressos
e artigos (LATOUR, 2000), justificando a importncia da
argumentao durante o ensino e aprendizagem das
cincias. A argumentao ferramenta de destaque

na apresentao do pensamento crtico, insero do
aluno no contexto cientfico e melhor compreenso
do contedo (SASSERON, 2011).
Exerccios que promovem interao entre os alunos
melhoram o aprendizado ao produzir desafios
cognitivos e instigar pensamentos de maior
complexidade (VYGOTSKY apud REGO, 2000;
PIAGET, 1994). Essa interao social tambm
influencia na afetividade e interatividade, motivando
o aluno (ANDRADE & VICARI 2003). A riqueza est no
fato de cada um contribuir e construir em conjunto
uma serie de possibilidades que individualmente no
existiria (DAVIS et al, 2013). Assim, espera-se que
a argumentao de um grupo seja melhor quando
existe discusso e interao entre os membros
se comparado com argumentaes individuais
(KULATUNGA et al, 2013).
Pesquisas apontam a biotecnologia entre os temas de
biologia que os alunos possuem maior dificuldade em
776
VII EBERIO
aprender e os professores em ensinar (PEDRANCINI,
2007). Isso acontece por causa da complexidade de
conceitos, confronto direto com crenas pessoais e
falta de qualificao didtica dos professores para o
ensino destes contedos. Tais temas precisam ser
mais trabalhados, dada sua relevncia na atualidade
(PEDRANCINI, 2007).
Para analisar se essas ideias esto sendo assimiladas
e usadas em argumentos pelos alunos foi utilizado
o mtodo de Toulmin (2006). O mtodo muito
usado em pesquisas de argumentao cientifica,
pois se preocupa com a interpretao estrutural da
argumentao (S & QUEIROZ, 2007; SASSERON,
2011).
Modelo de Toulmin
Chamado de Toulmins Argument Pattern
(TAP), o modelo de Toulmin (2006) foi a ferramenta
analtica mais adequada para esta pesquisa, pois
possibilitou avaliar mais claramente a forma de
conexo lgica entre as proposies na construo
de um determinado argumento e as suas relaes
externas com outros conhecimentos dos alunos.
Segundo o autor, a estrutura bsica de um argumento
: dado (D), justificativa (J) e concluso (C). Sem esses
elementos no existe argumentao. Para estabelecer
uma concluso preciso primeiramente de uma
hiptese, fatos ou uma alegao em que vai se basear
toda a argumentao. A introduo do argumento
feita com D. A ponte entre D e C feita pelas
justificativas. As justificativas, apresentadas como
garantias (W), so incidentais e explanatrias, com o
nico objetivo de legitimar o que est sendo proposto
no argumento. Segundo este modelo, condies de

exceo ou refutaes (R) e qualificadores modais
(Q) so diferentes tanto de D quanto da J, ento so
separados deste layout.
COMPLEMENTAO DA METODOLOGIA DE TAP
Erduran et al. (2004) propem uma metodologia de pesquisa sobre a qualidade dos argumentos
partindo da analise da combinao dos elementos do
argumento nas respostas escritas pelos alunos. Segundo os autores, quanto mais combinaes, mais
elaborado o argumento. Os autores propem combinaes de componentes, em ordem crescente de
complexidade. Assim, um argumento que apresenta o
contedo bsico para a argumentao, ou seja, D-J-C, menos elaborado do que outro que possui maior
quantidade de J e conhecimentos bsicos, pois possui mais elementos para seu embasamento e concluso.
QUANTIFICAO DA QUALIDADE
ARGUMENTATIVA
Tambm foi usado o mtodo descrito por Sadler & Donnely (2006), que cria critrios e pontuaes
em relao ao que dito, permitindo avaliar com mais
preciso os argumentos. A tabela abaixo mostra o que
considerado na avaliao do contedo argumentativo:
Dada a importncia da argumentao para a
compreenso da cincia por jovens em idade escolar, selecionamos alguns contedos da biologia muito
discutidos na atualidade mas que trazem grande dificuldade de compreenso pelos alunos (PEDRANCINI,
Fig.1: Componentes da argumentao (TOULMIN, 2007). Sendo assim, este trabalho tem objetivo de observar se a qualidade argumentativa melhora quando
2006).
os alunos trabalham em grupo em relao argumentao individual.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Este trabalho foi desenvolvido durante as aulas de Biologia de 3 turmas de 3 ano de um colgio
tcnico da rede pblica federal, com um total de 90
alunos, durante um semestre de 2015. Um perodo de
777
VII EBERIO
Tabela 1: Critrios segundo SADLER & DONNELY (2006)
Critrio
Pontuao
2
Posio e
Justificativa
1
0
Mltiplas
perspectivas de
tomada de deciso
2
1
0
Refutao
2
1
0
Descrio
Participante oferece um argumento logicamente
consistente e coerente que inclui uma explicao
e justificativa para sua posio (Reivindicao com
fundamentos).
Participante oferece um argumento coerente, mas
oferece pouca ou nenhuma elaborao em termos
de uma lgica para a posio (Reivindicao sem
fundamentos).
Participante oferece uma resposta incoerente que
no fornece uma base racional para o argumento
(Nenhuma reivindicao clara).
Participante expressa mltiplas perspectivas por si
prprio sem ser solicitado pelo entrevistador.
Participante expressa mltiplas perspectivas quando
especificamente foi pedido a faz-lo.
Participante incapaz de expressar mltiplas
perspectivas ainda quando especificamente
solicitado a faz-lo.
Participante desafia os fundamentos de uma
contraposio (CP)
Participante aborda uma CP, mas no pe em defesa
de seu terreno.
Participante for incapaz de apontar os pontos
fracos ou abordar a CP diretamente. Isso pode ser
evidenciado pelo participante rearticular a sua lgica
original ou mudar sua posio original a concordar
com a CP.
observao de um ms precedeu o desenvolvimento

dessa pesquisa, com o objetivo de avaliar o perfil de
cada turma e ambientar os pesquisadores aos alunos.
Para a avaliao em grupo foram desenvolvidas 5 questes relacionadas com biotecnologia, todas com propostas de reflexo e argumentao sobre
uma situao problema. As questes foram elaboradas a partir de reportagens, visando contextualizar os
contedos com o cotidiano dos alunos.
Para aplicao das questes os alunos foram
divididos em grupos de 5 alunos, onde cada grupo recebeu 5 perguntas para argumentao. Houve previamente, em cada turma, uma introduo breve acerca
da importncia da argumentao. Para evitar que os
alunos dividissem as perguntas entre si e argumentassem individualmente, cada grupo recebeu apenas
uma questo por vez e os pesquisadores observaram
a discusso e desenvolvimento da resposta antes que

cada grupo pudesse ter acesso ao prximo problema.
Para argumentao individual cada aluno respondeu 2 perguntas, com o mesmo padro das anteriores. Os alunos foram posicionados de forma a
certificar que cada questo fosse respondida individualmente.
RESULTADOS: ARGUMENTAO EM GRUPO
Foram colhidas ao todo 86 respostas de argumentao em grupo. Dessas, 17 respostas continham
somente os requisitos bsicos para um argumento (D-J-C), onde J foi embasada em raciocnio lgico feito
a partir da introduo do argumento. Cerca de 80%
das respostas (69) continha mais de um quantificador lgico enriquecendo o ponto de vista defendido.
Dentro disso, 61 argumentaes continham conheci778
VII EBERIO
mentos bsicos como quantificadores lgicos, vrios
grupos colocaram diversos exemplos para embasar
a argumentao. Houve 8 refutaes, a maioria bem
fundamentada e com mais de um elemento para defesa. Abaixo, exemplos de respostas questo 1 (ANEXO):
seguro e benfico.
O grupo posiciona-se a favor do uso restrito dos

transgnicos. Porm, compreendemos que o uso
em excesso ou sem moderao destes, acarreta
danos tanto para os consumidores quanto pra os
produtores e o meio ambiente onde o transgnico
utilizado. A necessidade do cultivo de alimentos
geneticamente modificados existe devido a uma
grande demanda da populao, sem contar nas
vantagens como: reduo do uso de agrotxicos,
criao de novos tipos de transgnicos e
medicamentos. A extenso do uso dos transgnicos
provocaria o desequilbrio na comercializao dos
produtos, falta de alimentos, pois a demanda seria
desproporcional a produo.
O uso de alimentos geneticamente modificados

tendem a trazer mais benefcios que malefcios
para a populao, mesmo apesar das implicaes
de seu uso para o meio de consumo. Alimentos mais
resistentes reduzem perdas na plantao e diminui
o uso de agrotxicos uma vez que tais alteraes
implicam em um melhoramento gentico das
plantas em geral. Tem-se a noo de que tal uso
implicaria no comprometimento do patrimnio
gentico das plantas, mas tal posicionamento
apresenta um retrocesso biolgico, uma vez que
mesmo o uso de agrotxicos traz riscos sade
dos agricultores e consumidores, e hoje tem-se
seu uso deliberado. Os OGMs so as prximas
geraes de alimentos mais nutritivos e resistente,
o que tende a ser promissor no ramo alimentcio,
uma vez que seu uso tenha sido comprovado como
&IG!RGUMENTOEMGRUPODAQUESTOCOMUSODECONHECIMENTOSBSICOSPARADEFENDEROUSODE
transgnicos.
779
VII EBERIO
&IG!RGUMENTOEMGRUPODAQUESTOCOMREFUTAOAOUSODETRANSGNICOS
Os transgnicos so uma inovao na

biotecnologia moderna, pois podem
ser usados em campos como a sade
e alimentao. Eles podem trazer
benefcios como o aumento do tempo
de vida de um vegetal, um aumento
do tamanho de produo vegetal e at
mesmo melhorar o gosto deles. Mas
tambm podem trazer malefcios como
discutido hoje que alguns alimentos
podem causar doenas como cncer e
tambm trazer esgotamento dos solos e
extino de espcies de plantas naturais.
O uso de transgnicos tem que ser
controlado, para que assim haja mais
benefcios que malefcios.
RESULTADOS: ARGUMENTAO INDIVIDUAL

Foram coletadas 170 respostas individuais,
destas 63 argumentaes apresentaram poucos quantificadores lgicos e 22 continham somente a argumentao bsica. Grande parte se limitou ao mnimo
necessrio para que a proposta pedida nas questes
fosse respondida. As tabelas abaixo contm exemplos
de respostas Questo 2, sobre transgnicos:
Os transgnicos trazem ao mundo uma gama de novas
possibilidades: cura de doenas, renovao de tecidos,
melhorias na agricultura e at mesmo correo de defeitos
genticos. Porm isso traz a necessidade de muita ateno
s questes ticas, como o desequilbrio ecolgico. A soluo
regulamentar as normas de trabalho e controles dos
estudos, pois no h a possibilidade de ignorar esse esforo
tecnolgico ou proibi-lo.
780
VII EBERIO
Fig.4: Refutao individual questo 2.
&IG!RGUMENTAOINDIVIDUALQUESTO
781
VII EBERIO
COMPARAO ENTRE QUALIDADE
ARGUMENTATIVA EM GRUPO E INDIVIDUAL
Todas as respostas foram analisadas segundo
os critrios de posio e justificativa e capacidade
de tomada de deciso. As respostas que continham
refutaes foram analisadas em pontos separadamente (Sadler & Donnelly, 2006).
Em relao racionalidade das respostas, as
argumentaes em grupo tiveram maior quantidade
de argumentos coerentes e consistentes, com vrias
afirmaes para fundamentar a justificativa. 57 respostas em grupo apresentaram este perfil de argumentao, enquanto na argumentao individual 99 respostas foram consideradas com a pontuao mxima (2
pontos). Em relao incoerncia, 8 argumentaes
individuais no forneceram justificativas para o argu-
mento, recebendo pontuao zero, enquanto todas as

argumentaes em grupo foram claras e coerentes.
Os tipos de resposta encontrados em relao
ao total de cada varivel analisada grupo ou individual demonstram que a melhor argumentao em
relao ao uso de elementos foi aquela feita em grupo,
enquanto a individual teve maioria das respostas em
um nvel mediano (grfico 1).
Quando comparado se as respostas foram alm
do proposto ou se os alunos fizeram apenas o mnimo
para defender seu ponto de vista, a argumentao em
grupo apresentou novamente um percentual maior de
mltiplas perspectivas. Em argumentaes individuais,
no entanto, a maioria dos alunos apresentou apenas
argumentos bsicos, e alguns no conseguiram argumentar segundo o tema proposto (grfico 2).
Grfico 1: Relao de respostas, em porcentagem, de acordo com o critrio de pontuao de uso do

argumento.
782
VII EBERIO
Grfico 2: Demostra porcentagem de respostas em relao a mltiplas perspectivas

As respostas individuais foram as que apresentaram maior nmero de refutaes (28), apresentando
uma ou mais contraposies que fundamentam um
ponto de vista. Ainda assim, as refutaes em grupo
foram proporcionalmente melhores do que as individuais. Os dois grupos conseguiram atingir a proposta da
argumentao (grfico 3).
Grfico 3: Qualidade das refutaes em relao ao total de refutaes por varivel (grupo/individual).
783
VII EBERIO
CONCLUSO
ERDURAN, Sibel, Shirley Simon, and Jonathan Osborne. TAPping into

argumentation: Developments in the application of Toulmins argument
Na argumentao individual os alunos utilizaram bem os quantitativos lgicos e a estrutura da

argumentao- Quando analisado o contedo dos
argumentos, no entanto, percebe-se que no se preocuparam em convencer verdadeiramente o leitor, mas
apenas em responder as questes, com o mnimo de
argumentos necessrios (SALLER & DONNELY, 2006),
o que demonstra imediatismo dos alunos e falta de
entendimento sobre os benefcios que uma boa argumentao pode lhes trazer no futuro.
Em comparao com a argumentao em grupo, os alunos desenvolveram argumentos muito mais
concisos e com vrios elementos que validam aquela proposio. Isso se justifica pelo fato de que cada
aluno adiciona algo discusso, permitindo uma enriquecedora troca de informaes, experincias e conhecimentos (KULATUNGA et al, 2013).
Os resultados demonstram, ento, como o trabalho em grupo pode ser importante para a aprendizagem, uma vez que permite interao entre os indivduos e troca de informaes. Mais pesquisas podem
ser feitas nessa rea para avaliar trabalhos e provas
em grupo como momentos de aprendizado, auxiliando assim o desenvolvimento de metodologias que
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DAVIS, Claudia et al. Papel e valor das interaes sociais em sala de aula.
Cadernos de pesquisa, n. 71, p. 49-54, 2013.
784
VII EBERIO
ANEXO
Questo
1.
Transgnicos,
ou
organismos
geneticamente modificados (OGMs), so produzidos
em laboratrio, a partir da introduo de genes de
outras espcies, com a finalidade de atribuir a eles
caractersticas que no poderiam ser incorporadas
de forma natural. Tema de bastante discusso, muito
se critica e elogia a respeito da aplicao destes
organismos. Abaixo esto um trecho contra e um a
favor do uso dos transgnicos:
Entre as principais vantagens dos cultivos
geneticamente modificados estariam a capacidade
para aumentar a produtividade agrcola, reduzir a
aplicao de agrotxicos, tornar os alimentos mais
nutritivos e saudveis e criar novos tipos de terapias
e medicamentos (...). a chamada primeira onda
dos OGMs, na qual so mantidas as caractersticas
dos produtos convencionais e a alterao gentica
apenas aumenta a sua durabilidade ou a proteo
contra agressores externos. Reprter Terra
A introduo de transgnicos na natureza expe
nossa biodiversidade a srios riscos, como a perda

ou alterao do patrimnio gentico de nossas
plantas e sementes e o aumento dramtico no uso de
agrotxicos. Greenpeace-Brasil
Baseado nessa temtica se posicione a favor ou
contra o uso dos transgnicos e argumente de modo
a convencer o leitor de que o seu posicionamento
realmente o mais indicado.
Questo 2. Muito se tem falado sobre os transgnicos
e praticamente todo mundo tem alguma opinio sobre
o assunto. Mas, este tema no pode progredir na base
do ser contra ou a favor, porque suas implicaes so
muito srias. Nenhum cientista deixa de reconhecer
o poder da tecnologia do DNA. O problema est
em algumas de suas aplicaes, implicaes e
incertezas. Isto envolve a natureza, a sade humana e
a economia. (Revista Galileu, Nov/2003)
Baseado na temtica e no fragmento acima, escreva
uma argumentao sobre as implicaes do uso
de transgnicos, os benefcios e malefcios para a
natureza e para a humanidade.
785
VII EBERIO
ANLISE PRELIMINAR DE UMA OFICINA DE JOGOS COOPERATIVOS E SUA

IMPORTNCIA PARA A PRTICA DOCENTE
TAIARA C. G. PALCIO
FFP/UERJ
REGINA RODRIGUES LISBA MENDES
FFP/UERJ
RESUMO
O presente artigo traz uma anlise preliminar da utilizao dos jogos cooperativos na prtica docente. Atravs do
instrumento de avaliao da oficina de abordagens cooperativas aplicadas a jogos de ecologia e educao ambiental.
Os resultados so analisados por meio de categorias criadas a partir das respostas subjetivas dos participantes, as
quais se constituem em produto de suas vivncias em sete jogos cooperativos. A estratgia de jogo cooperativo
atuou positivamente tanto na capacidade de resoluo de problemas como na aplicao do contedo apreendido.
Os resultados indicam que o carter ldico e dinmico das atividades pode ser preservado sem necessidade de um
componente competitivo.
Palavras-chave: jogos cooperativos, ensino de cincias, formao de professores, jogos didticos.
INTRODUO
Atualmente, h vrias discusses sobre a importncia de prticas educacionais que desenvolvam
e estimulem valores, como solidariedade, respeito
mtuo e cooperao. Essas discusses vm crescendo e ganhando maiores propores medida que se
evidencia o carter competitivo e individualista da sociedade em que vivemos. De fato, o contexto atual
traz novos desafios para a educao. Vivemos em um
mundo globalizado, cercado por novas tecnologias e
aparatos, onde as pessoas parecem estar em contnua competio e o que importa realmente vencer,
independentemente da forma e dos meios utilizados
para esse fim.
Por outro lado, essa mesma realidade apresenta um cenrio multiculturalista, cercado por transformaes constantes e rpidas, exigindo, cada vez
mais, que os sujeitos desenvolvam flexibilidade, cooperao, autonomia, criatividade e capacidade de
tomar decises coletivamente.
De certa forma, essa a contradio do prprio sistema em que estamos inseridos e, nesse contexto, a escola encontra espao para repensar sua
estrutura, seus fins, seus modos de ser e agir. Tendo
em vista a necessidade de se formar indivduos mais
cooperativos, os profissionais da educao comeam

a buscar metodologias que cultivem atitudes e valores
mais solidrios nos educandos.
Contudo, mesmo os professores estando
conscientes da necessidade de no serem utilizados
modelos e prticas educacionais que estimulem a
competio e o individualismo, muitas vezes ocorre
o contrrio no cotidiano escolar. Um exemplo disso
pode ser encontrado no uso de jogos como prtica
educacional. Devido ao fato de os jogos se constiturem em instrumentos facilitadores da aprendizagem
e estimularem o desenvolvimento de inmeras capacidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais, sua
prtica encontra-se bastante difundida nas escolas.
Entretanto, a forma como os jogos so desenvolvidos e conduzidos, na maioria das vezes, tende
a desconsiderar o aspecto da relao entre os participantes e enfatizar o objeto da aprendizagem em si.
Isso leva ao cultivo da disputa e do individualismo no
ambiente escolar, alm da falsa compreenso de que
todo jogo tem que ser competitivo.
Essa ideia de jogo como sinnimo de competio pode ser observada, por exemplo, nas aulas de
Cincias ou Biologia, quando os jogos so utilizados
como meio de desenvolver determinados contedos,
mas, paralelamente, estimula-se a competio e o
786
VII EBERIO
objetivo de vencer o adversrio por meio de premiaes e punies. Estas premiaes e punies podem
ser de ordem material ou simblica, caracterizando-se esta por aes, gestos ou palavras. Diante desse
quadro, vo surgindo outras tendncias e propostas
de se trabalhar com os jogos na rea educacional.
Com isso, torna-se fundamental e necessrio o debate acerca dos jogos cooperativos.
Segundo Orlick (1989), os jogos cooperativos
configuram-se em uma estrutura alternativa, na qual
as pessoas jogam com e no contra o outro. Para esse
autor, os jogos cooperativos encontram-se baseados
no esforo cooperativo, na tomada de conscincia do
outro, buscando-se atingir um objetivo comum.
Os jogos cooperativos apresentam-se, no Ensino de Cincias, como uma nova tendncia e como
uma proposta diferente das atuais, j que valorizam
a cooperao ao invs da competio. No contexto
escolar, pode ser compreendido como uma forma de
propiciar aprendizagens de determinados conceitos,
alm de proporcionar prazer e diverso, desenvolvendo o pensamento reflexivo e a interao. Colaborando
para a formao de um indivduo cada vez mais almejado na sociedade, ou seja, um ser social, com autonomia intelectual, exercendo sua cidadania.
A prtica dos jogos cooperativos nas escolas
possibilita, assim, o desenvolvimento das habilidades
sociais, contribuindo para que os indivduos se tornem
agentes na construo de uma sociedade mais justa e fraterna, sendo capazes de trabalhar juntos para
alcanar objetivos que beneficiem o coletivo. Nesse
sentido, as proposies dos jogos cooperativos traduzem-se em uma nica finalidade: a formao do cidado.
Neste trabalho faremos um estudo com a inteno de avaliar a aceitao, aplicabilidade e efetividade
e apresentar as possibilidades dos jogos cooperativos como ferramenta a ser utilizada pelos professores
em sua prtica docente, atravs da oficina de Jogos
cooperativos sobre Ecologia e Educao Ambiental
realizada em 2014 durante o 8 Frum Brasileiro de
Educao Ambiental, em Belm do Par, Brasil.
METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada durante o 8 Frum
Brasileiro de Educao Ambiental (VIII FBEA), realizado em Belm do Par, nos dias 03 a 06 de Dezembro
de 2014, no Centro de Eventos Benedito Nunes, na
Universidade Federal do Par. O objetivo principal do
frum foi fortalecer a educao ambiental brasileira
em suas vrias linhas, por meio da consolidao de
experincias desenvolvidas, por diferentes atores e
contextos, intensificando a sua divulgao, intercmbio e avaliao. Os sujeitos da pesquisa, foram os
participantes da oficina Jogos Cooperativos para o
Ensino de Ecologia e Educao Ambiental .
Antes de jogar os jogos que levamos para a
oficina, os participantes tiveram orientaes acerca
dos objetivos, regras, as diferenas entre os jogos cooperativos e competitivos e procedimentos bsicos
referentes a cada um deles.
Aps jogar os jogos, os participantes foram
convidados a responder um questionrio (um para
cada jogo), contendo cinco questes. Na primeira
questo os participantes opinaram sobre a estrutura
fsica dos jogos. Na segunda, fizeram apontamentos
com relao organizao dos jogos; na terceira classificaram os jogos a partir de categorias pr-estabelecidas por ns, baseadas em literatura pertinente. Na
quarta, apontaram o objetivo principal de cada jogo,
de acordo com o seu entendimento. Finalmente, na
ltima questo, avaliaram o seu prprio desempenho
durante os jogos, e de como utilizariam esses jogos
em relao Educao Ambiental.
Dessa forma, as respostas dos participantes
se constituram em material de anlise para a pesquisa, enquadrando-se na categoria textos escritos pelos sujeitos . De acordo com Bogdan e Biklen (1994,
p.176), essa categoria inclui os materiais que os sujeitos escrevem. [...] ficheiros pessoais e registros individuais de estudantes , podendo se subdividir em dois
tipos: documentos pessoais e documentos oficiais .
No caso deste trabalho, as respostas dos participantes pertencem ao tipo de documentos pessoais ,
referindo-se a uma narrativa feita em primeira pessoa,
a qual descreve as aes, experincias e crenas do
indivduo (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.177).
Depois de analisadas, as respostas dos participantes foram agrupadas em cinco categorias: a)ensinar/aprender; b) diverso/prazer em jogar; c)ganhar/
perder; d) trabalhando em grupo/todos juntos; e)argu787
VII EBERIO
mentao/debate. importante ressaltar que as categorias foram criadas tomando-se por base todas as
respostas subjetivas dos participantes, independentemente da questo qual essas respostas se referiam.
Baseados na teoria descrita por Brotto (1999),
os Licenciandos em Cincias Biolgicas da Faculdade
de Formao de Professores da UERJ, do segundo semestre de 2012 ao primeiro semestre de 2014, criaram
jogos cooperativos como uma das atividades da disciplina Laboratrio de Ensino III, do currculo obrigatrio
do curso, que aborda os temas Ecologia e Biodiversidade do ponto de vista do ensino bsico. Durante a
disciplina, so realizadas atividades nas quais os alunos colocam em prtica os conhecimentos adquiridos
no curso. Uma dessas atividades a confeco de
jogos didticos. Ao solicitar a confeco dos jogos, a
professora da disciplina incentivou os licenciandos a
elaborarem jogos cooperativos, ao invs de competitivos. Os licenciandos criaram e desenvolveram os
seguintes jogos utilizados nesta pesquisa:
1) ECOCRIA
Objetivos: O jogo tem o propsito de abordar um
tema considerado complexo, a relao entre o
homem e o meio ambiente, fazendo com que os
alunos percebam que as suas atitudes influenciam
o meio ambiente, levando-os a repensar suas
aes. Descrio: Imagens relacionadas positiva e
negativamente ao meio ambiente e ao homem, uma
caderneta e um lpis. Cada aluno da turma dever
escolher uma imagem aleatoriamente e comear
a criar uma histria para a imagem que pegou; o
prximo aluno escolher outra imagem e continuar a
histria, montando uma espcie de domin,, e assim
sucessivamente. Ou seja, no h uma sequncia
correta neste jogo, que promove a criatividade
e a concentrao e proporciona ao professor a
oportunidade de conversar com os alunos sobre
a histria criada por eles e suas consequncias
ambientais reais.
2)LIMPANDO O PARQUE
Objetivos: Este material foi elaborado com o intuito de fazer com que os alunos entendam questes
relacionadas poluio, reciclagem e conservao de
reas verdes em cidades. Descrio: O jogo com-
posto por um tabuleiro circular com incio, porm com

ausncia de uma casa final, 1 dado, 5 pinos e 30 cartas. Os jogadores comearo a partida na casa inicial
e percorrero o tabuleiro conforme jogarem o dado;
uma parte das casas estar com lixo espalhado por
cima delas. Em cada casa, o aluno dever responder
a uma pergunta, que estar relacionada poluio,
preservao e/ou reciclagem. Se acertar, o aluno poder retirar o lixo que se encontra nesta casa, desta forma, limpando o parque. O lixo retirado dever
ser colocado em uma das latas de reciclagem que se
encontram no centro do tabuleiro. O jogo s termina
quando todo o parque estiver limpo e as latas de lixos
cheias, de forma a no haver um nico vencedor e
sim todos aqueles que colaboraram com a limpeza
do parque.
3) PLANETA EM JOGO
Objetivos: O material trata sobre o relacionamento que existe desde a origem da humanidade,
entre seres humanos e meio ambiente. Sabe-se que
esta relao no sempre harmnica e acarreta vrias problematizaes. Portanto, o jogo tem como
foco enfatizar como as escolhas de cada ser humano interferem positiva ou negativamente em nosso
planeta, mostrando como todos ns temos responsabilidade com o planeta Terra. Descrio: O jogo
composto por um tabuleiro com um circuito tipo linha
etria com 4 esferas (representando a Terra), 20 peas positivas e negativas e cartas-perguntas. O jogo
se inicia com cada grupo ou dupla recebendo uma
esfera que representa o nosso planeta Terra. Ao longo
do percurso sero feitas perguntas sobre o homem
e o meio ambiente , alm de fornecidas informaes
sobre esta relao. No trajeto existem peas mveis
que so adicionadas no planeta de cada jogador, dependendo do seu desempenho no jogo (aes positivas ou negativas). Ganha a dupla ou grupo que tiver
menos aes negativas em seu plaNETA.
4)CICLINHOGOTA D`GUA
Objetivos: Favorecer a observao e a identificao das fases do ciclo da gua, demonstrando a
sua importncia para a natureza e, por conseguinte,
para o planeta Terra. O jogo uma verso do popular quebra-cabea, foi desenvolvido como forma de
788
VII EBERIO
aprendizagem do ciclo hidrolgico para o primeiro
segmento do Ensino Fundamental, objetivando a cooperao, interao e principalmente o conhecimento
entre os participantes. Descrio: O jogo composto
por peas-im: seis setas (evaporao, condensao, precipitao, acmulo, transpirao e infiltrao),
nove imagens, um painel metlico e sete cartas-guia.
Inicia-se o jogo embaralhando as peas. O jogo
composto por duas fases. Na primeira, os participantes devero quebrar a cabea para encaixar as peas
nos lugares certos. Na segunda fase, os participantes
devem indicar as fases do ciclo da gua correspondentes a cada imagem. Para isto, contaro com a ajuda de cartas-guia para a indicao correta das setas.
No final, os participantes confirmaro com o professor
se a sua montagem est correta e/ou visualizaro a
mesma na carta-soluo.
5) PIRMIDE DE ENERGIA
Objetivos: Capacitar a compreenso do aluno
no que diz a respeito transferncia de energia atravs dos nveis da cadeia alimentar. Faz-lo compreender que mesmo que o aporte do sol (como fonte
de energia) seja grande, o consumo tambm alto, j
que muita dessa energia j perdida ao longo da cadeia, seja na respirao, reproduo, fezes, etc. Descrio: Composto por uma base triangular de compensado, dividida da base para o topo, separando os
nveis trficos; 30 cartas (cada questo referente ao
respectivo nvel trfico) e um baralho anexo com informaes adicionais. O jogo comea com as perguntas referentes aos produtores: um aluno l a pergunta,
um responde, um encaixa a pea correspondente na
base, e assim sucessivamente, at completar o 1 nvel trfico e, depois, os outros. O jogo apresenta um
baralho anexo com informaes adicionais acerca do
contedo e a cada nvel trfico completo, uma carta
pode ser sacada.
6)ECO ROULETTE
Objetivos: O jogo pretende facilitar o entendimento e o aprendizado dos alunos sobre ecologia, por
ser um tema extenso e, muitas vezes, difcil de ser entendido pelos alunos. Descrio: Tabuleiro circular em
forma de roleta, 20 cartas e 10 crculos coloridos de
velcro (amarelos, vermelhos e verdes). O jogo dever
ser jogado por um grupo de estudantes que tenham

conhecimento prvio da matria. Cada bloco/sesso
tem perguntas especficas e o professor ir avaliar a
resposta com o grupo e decidir se o sinal ser verde (acertaram com sucesso), amarelo (acertaram mas
poderia ser melhor), e por fim vermelho (resposta mal
elaborada). O jogo chegar ao fim quando as questes estiverem completamente respondidas, com
seus receptivos sinais.
7)ECOTREE
Objetivos: Tratar o tema Relaes Ecolgicas
entre indivduos promovendo a coletividade, raciocnio e discusso sobre o tema. Auxilia o professor
no inicio da aula para o levantamento de hipteses,
para uma avaliao prvia do conhecimento do aluno,
como tambm no final, para fixao. Descrio:Um
painel de feltro (2m) e peas em forma de quebra-cabea que comporo uma rvore, somadas a 20 imagens plastificadas representando relaes ecolgicas.
Descrio: A turma dever ser separada em grupos e
cada grupo ser responsvel por montar o quebra-cabea, no qual cada parte da rvore composta tambm por relaes entre os indivduos, podendo estas
serem harmnicas ou desarmnicas, e estas relaes
devero ser espalhadas pelas partes componentes da
rvore. Os alunos devero entrar em consenso sobre
em qual parte da rvore cada relao dever estar e
que tipo de relao est sendo representada, j que
os licenciandos escolheram relaes ecolgicas que
podem ser identificadas com as partes de uma rvore:
razes, tronco, galhos e copa.
RESULTADO E DISCUSSO
De acordo com os dados coletados no questionrio foram elaboradas cinco categorias, que serviro de base para a discusso dos resultados desta
pesquisa.
a)Categoria ensinar/aprender : nesta categoria
os participantes reconhecem o ldico como estratgia
didtica, pois o ldico pode ser interessante, j que vrios objetivos podem ser alcanados, os relacionados
cognio, afeio, socializao, motivao e criatividade. Os participantes reconhecem a singularidade
dos indivduos que viveram a experincia do ldico,
789
VII EBERIO
ao afirmar: Que o aluno aprenda de um jeito gostoso.
No somente na teoria, mas tambm na prtica (EcoTree) e O jogo seria um meio de conscientizar o aluno
a jogar o lixo em cada lixeira adequada e isso traria
conhecimento para sua vida dentro e fora da escola
(Limpando o Parque).
b)Categoria diverso/prazer em jogar : nesta
categoria os participantes associaram as aprendizagens oriundas dos jogos a um sentimento de felicidade e diverso: divertido e prazeroso, no s para o
ensino em ecologia e educao ambiental, mas para
todo o ensino (EcoTree); Por meio da resposta apresentada pelo participante, confirma-se o que Brotto
(1999, p.67) expressa quanto utilizao dos jogos
cooperativos: Quando conseguimos nos descontrair
expressamos livremente o poder que existe dentro de
ns e compartilhamos qualidades-habilidades humanas essenciais . Assim, possvel perceber que os
jogos cooperativos proporcionam diverso e prazer,
pois aproximam os indivduos, eliminando barreiras
impostas pela competio, e permitem que os participantes se expressem livremente e compartilhem seu
entusiasmo e sua alegria.
c) Categoria ganhar/perder: nesta categoria
os participantes demonstraram ter compreendido o
objetivo fundamental dos jogos cooperativos: Aprendi que todo mundo estava tentando ganhar e todos
ganharam(EcoCria) os objetivos foram alcanados
porque todos conseguiram cumprir, juntos (Ciclinho
gota D gua) aprendi que no importa ganhar ou perder, o importante aprender (EcoRoulette).Portanto,
o ganhar ou perder no era importante. Mas, ainda
que a idia de ganhar aparecesse nas respostas, estava sempre associada ao grupo, subentendendo-se
que, ao tentar ganhar o jogo, todos ganhariam juntos.
d) Categoria trabalhando em grupo/todos
juntos : nesta categoria os participantes destacaram a

importncia de que todos trabalhassem em grupo, em
prol de um objetivo comum: O jogo me fez pensar que
temos que trabalhar juntos, inclusive na vida (EcoTree)
Ele me fez pensar que tem que trabalhar sempre juntos (Ciclinho gota D gua )Dessa forma, percebe-se
que os jogos cooperativos impulsionaram e reforaram a importncia de se trabalhar junto, em sintonia
uns com os outros. As competncias e habilidades de
cada um voltaram-se a um mesmo objetivo e as decises foram, portanto, coletivas.
e) Categoria argumentao/debate: nesta categoria os participantes comentam que os jogos cooperativosincentivam o desenvolvimento do esprito
crtico atravs do aumento da capacidade reflexiva.
Ao afirmarem que: divertido, e ainda capaz de fazer aos alunos pensarem (Limpando o Parque) Nas
aes desenvolvidas junto s comunidades dos municpios, buscando lev-los criticidade quanto s suas
aes (Limpando o Parque) e Os jogos permitem que
aos alunos pensem em sua prpria opinio (EcoRoulette) Portanto,os jogos cooperativos podem ser uma
ferramenta que deve ser includa na prtica pedaggica da Educao Ambiental, por desenvolver habilidades que auxiliam os participantes se a unirem e
se sentirem motivados a modificar a realidade, j que
ocorre a reduo do sentimento de competitividade,
facilitando assim o dilogo.
CONSIDERAES FINAIS
Os processos educacionais e culturais que envolvem a sociedade contempornea necessitam urgentemente de mudanas, ou melhor, da busca por
mudanas. O desenvolvimento desenfreado, a busca
pelo lucro mximo, dentro da viso capitalista com-
790
VII EBERIO
petitiva de que s o primeiro lugar importa est levando a sociedade e o indivduo perda de seus valores
mais essenciais, como respeito ao prximo, natureza e s diferenas existentes entre as pessoas e suas
culturas.
O papel do educador o de transformador da
realidade, dotando os sujeitos de valores humanos de
cooperao. Desse modo, acredita-se que os jogos
cooperativos, atuaram positivamente tanto na capacidade de resoluo de problemas como na aplicao
do contedo apreendido em questes relacionadas,
inclusive com ganhos em relao estratgia competitiva. Os resultados indicam que o carter ldico
e dinmico das atividades pode ser preservado sem
necessidade de um componente competitivo.
Os jogos cooperativos vo alm do jogo. So
uma filosofia pedaggica. Dentro desta filosofia samos do paradigma de que a nica alternativa na vida
vencer o outro, quando na realidade o bem comum
e os objetivos congruentes se mostram possibilidades mais atraentes para a evoluo humana. Preci-
samos buscar mudanas, encontrar novos caminhos

que nos devolvam para a trilha da comunicao com
a natureza e da coexistncia pacfica e respeitosa das
diversidades. Mas importante ressaltar, que os jogos
cooperativos apresentam possibilidades e limitaes,
pois, ainda que permitam o desenvolvimento de prticas cooperativas, visando a problematizar e modificar
atitudes competitivas, no garantem sozinhos a efetivao da transformao social.
BROTTO, F.O. Jogos cooperativos: se o importante competir, o fundamental
cooperar. Santos (SP): Projeto Cooperao, 1999.
BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma
introduo teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
ORLICK, T. Vencendo a competio. So Paulo: Crculo do Livro, 1989.
791
VII EBERIO
O ENSINO DE SADE NO MESTRADO PROFISSIONAL

PATRCIA DO SOCORRO DE CAMPOS DA SILVA
PROPEC/IFRJ
MARGARETE A. V. MOTA TRINDADE
PROPEC/IFRJ
MARCIA DOLORES CARVALHO GALLO
PROPEC/IFRJ
VALERIA VIEIRA
PROPEC/IFRJ
RESUMO
A finalidade bsica para um mestrado profissional em sade a confeco de produtos tcnicos favorecendo prticas de ensino, pesquisa e instrumentalizao dos profissionais desta rea. Um mestrado profissional que capacite
em sade pode aparecer inserido entre os cursos que no pertencem a esta rea, como por exemplo, os de Ensino
de Cincias, e ter como objetivo a qualificao de profissionais que desenvolvam aes de ensino com interfaces
de Sade e Ambiente, pois estes sempre aparecem atrelados. No caso, o produto deve resultar e ser fomentado
atravs de pesquisa. Neste trabalho, buscou-se identificar a presena ou no de disciplinas que possam auxiliar
na capacitao, em sade, de alunos de cursos de mestrados profissionais, principalmente naqueles voltados ao
ensino.
Palavras-chave: mestrado profissional; ensino de sade; capacitao em sade.
1. INTRODUO
O curso stricto sensu de Mestrado Profissional
(MP) foi pensado com o intuito de qualificar um profissional que j esteja inserido no mercado de trabalho,
fazendo com que o mesmo seja capacitado para uma
rea especfica. A partir disso foi formalizado e regulamentado por meio da portaria n 80 de 16 de dezembro de 1998, da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). As portarias,
regulamentadoras do curso, foram sendo substitudas
em consonncia com a necessidade e flexibilidade do
curso.
Atualmente, a portaria n 17 de 29 de dezembro de 2009 normatiza o tempo mnimo e mximo,
sendo um ano e dois anos respectivamente, para a
concluso do stricto sensu. De acordo com o artigo 3
dessa Portaria (BRASIL, 2009) o curso deve fomentar:
A capacidade de pessoal para a prtica profissional avanada e transformadora de procedimentos
e processos aplicados, por meio da incorporao do
mtodo cientfico, habilitando profissional para atuar
em atividades tcnico-cientficas e de inovao;
A formao de profissionais qualificados pela
apropriao e aplicao do conhecimento embasado

no rigor metodolgico e nos fundamentos cientficos;
A incorporao e atualizao permanentes dos
avanos da cincia e das tecnologias, bem como a
capacitao para aplicar os mesmos, tendo como
foco a gesto, a produo tcnico-cientfica na pesquisa aplicada e a proposio de inovaes e aperfeioamentos tecnolgicos para a soluo de problemas
especficos.
De acordo com o documento supracitado o
trabalho final do curso de MP contempla diferentes
formatos: artigo; dissertao; desenvolvimento de
aplicativos, materiais didticos e instrucionais; produtos, processos e tcnicas; desenvolvimento ou produo de instrumentos, equipamentos e kits; registro de propriedade intelectual; reviso sistemtica e
aprofundada da literatura; patente; projetos tcnicos;
produo de propaganda de mdia, editoria, composio, concertos, software; propostas de interveno
em procedimentos clnicos, ou servios em geral; publicaes; produes artsticas em geral; entre outros
(BRASIL, 2009).
Na literatura, autores como Costa e Costa
792
VII EBERIO
(2014), justificam a aplicabilidade do produto desenvolvido no projeto de MP:
importante que um projeto de mestrado
profissional, que tenha como produto um material
didtico, defina claramente os trs elementos determinantes do desenho pedaggico: a concepo de
aprendizagem e da avaliao; a estrutura dos materiais didticos; os dispositivos de comunicao
(COSTA e COSTA 2014, p. 68).
Vale a ressalva que a flexibilidade do trabalho
final do curso stricto sensu do MP suscita comparaes com o curso de Mestrado Acadmico, este
ltimo inserido no cerne da pesquisa e reviso da
literatura. Em consenso com Quelhas et. al. (2005)
o MP um espao de qualificao com objetivos e
sujeitos diferenciados,
O curso busca formar um profissional capacitado para pesquisa, desenvolvimento e inovao, e
tambm capaz de atuar como multiplicador, repassando seus conhecimentos para os demais profissionais no seu campo profissional (QUELHAS et. al.
2005, p. 98).
A justificativa do MP propor melhoria no sistema onde o profissional se insere. Deste modo, para
atender essa demanda surgem os cursos de Mestrados Profissionais em Ensino. Assim sendo, prosseguimos na direo proposta por Moreira (2004), que
justifica a necessidade do MP, entre outros fatores,
no que tange o desenvolvimento da pesquisa, contribuir para formao de professores de docncia superior ou para professores da educao bsica.
1.1 O ENSINO DE SADE NO MESTRADO
PROFISSIONAL
A CAPES em conformidade com o Ministrio
da Sade (MS) e a Secretaria de Educao Superior
(SESU) do Ministrio da Educao (MEC) publicou
em 22 de outubro de 2009, o edital para o recebimento de propostas dos Cursos de Ps-Graduao
em Mestrado Profissional associados a Programas
de Sade. Esse edital contemplou instituies brasileiras, pblicas e privadas, que j tinham programas
de ps-graduao stricto sensu reconhecidos pela

CAPES na rea da sade.
A abertura dos novos cursos de mestrados
profissionais na rea da sade convergiu com a poltica de pactos: 1) o Pacto pela Sade, portaria GM/
MS n399 de 22 de fevereiro de 2006, que trata de um
conjunto de reformas institucionais do Sistema nico
de Sade (SUS) condescendido entre as trs esferas
de gesto Unio, Estados e Municpios, aprovado
por unanimidade pelo Conselho Nacional de Sade, e
tem como objetivo promover a melhoria dos servios
ofertados populao e a garantia de acesso a todos
(BRASIL, 2006); 2) o Pacto em Defesa do SUS promulga os compromissos entre os gestores do SUS com a
consolidao do processo da reforma sanitria brasileira e articula demandas que visem qualificar e assegurar o SUS como poltica pblica (ibid); 3) o Pacto de
Gesto do SUS, que aprecia a relao solidria entre
gestores, definindo-as diretrizes e responsabilidades,
de modo a fortalecer a gesto em cada eixo de ao
(ibid); 4) o Pacto pela Vida, portaria GM/MS n 325 de
21 de fevereiro de 2008, que avigora no SUS o movimento da gesto pblica por resultados, tendo um
conjunto de compromissos sanitrios avaliados como
prioritrios (BRASIL, 2008).
Diante do exposto, vertemos que o Ensino de
Sade nos cursos de MP apresenta interfaces com
as questes de sade e meio ambiente e, promove a
pesquisa e instrumentalizao dos profissionais participantes para a produo de produtos tcnicos que
venham favorecer as prticas de ensino. Nesse contexto, Santos e Westfall (1999) discorre sobre a atuao da universidade no ensino de sade: primeiro, na
pesquisa terica e aplicada; segundo, na participao
setorial da sade nas esferas de governos municipal,
estadual e federal; terceiro, no prprio ensino. Assim,
torna-se possvel a produo do conhecimento, a promoo da pesquisa e atuao na extenso na formao profissional.
Estendendo o tema, a Carta de Ottawa (Brasil,
2002) define como um processo no qual se capacita
os indivduos a reconhecer, a compreender e a controlar os fatores presentes em seu entorno que podem
afetar a sua qualidade de vida influenciando direta ou
indiretamente em sua sade. Em outras palavras, no
se resume as condies fsico-biolgicas dos indiv793
VII EBERIO
duos na presena ou ausncia da doena. Assim, a
Organizao Mundial da Sade (OMS) entendeu que
para haver uma promoo de sade deveriam ser
consideradas tambm a cultura, reduo das desigualdades sociais e a formao de uma comunidade
ativa e empowered (SANTOS e WESTFHAL, 1999).
Desta forma percebe-se que a promoo da
sade delibera a ao de diversos profissionais, assim como a responsabilidade do Estado e de toda
sociedade civil (BRASIL, 2002). Nesse sentido, destacamos a atuao dos cursos de MP na capacitao
profissional no fomento da pesquisa e aplicao no
campo de trabalho. Assim, o objetivo deste trabalho verificar a presena de disciplinas nos cursos
de MP que possam contribuir para a capacitao de
profissionais que lidam, direta ou indiretamente, com
a sade da populao.
2. METODOLOGIA
A metodologia desse estudo qualitativo (FLICK, 2009) utilizou a pesquisa documental, visto que
no se buscou interferir e to pouco modificar a realidade estudada, mas sim de descrever esses dados
e interpret-los. A coleta dos dados foi realizado no
banco de dados da GeoCapes que pode ser definida
como a base de dados que consiste em reunir informaes de acordo com sua localizao geogrfica
(COSTA e COSTA, 2014 p. 61). A pesquisa analisou
os programas de MP recomendados e/ou reconhecidos pela CAPES, vigentes do ano de 2014, no estado
do Rio de Janeiro, nas grandes reas: educao, ensino, sade e ambiente.
Posteriormente, a partir do site dos cursos se-
lecionados, buscaram-se nas disciplinas ou nas grades curriculares, e em alguns casos nos objetivos do
curso e nas ementas, as seguintes expresses: sade, promoo da sade, ensino de sade, educao
para a sade e expresses ou ideias correlatas.
Ressalvamos que no pretenso desta pesquisa esgotar a discusso sobre dados encontrados
nesses documentos oficiais, mas sim trazer elementos que demonstrem a relevncia da promoo de
sade ser tratada por mltiplos atores, inclusive na
rea de ps-graduao stricto sensu de MP.
Identificamos na regio sudeste 291 cursos de
MP, destes, 101 ficam no estado do Rio de Janeiro;
43 cursos esto dentro das quatro reas delimitadas.
Com esse primeiro grupo amostral, no desdobramento da anlise de pesquisa, em 14 deles no foi possvel
acessar o site do curso ou link para as disciplinas; em
15 cursos no identificamos nenhum indcio da presena de disciplinas que pudessem promover o ensino de sade; em 14 identificamos algumas disciplinas
que possivelmente promovam o ensino de sade.
A pesquisa prossegue com um grupo amostral de 14 cursos que apresentaram disciplina(s)
relacionada(s) ao tema. Entretanto, isto no garante
que estas disciplinas estejam sendo ministradas de
modo que promova uma formao efetiva desses profissionais, visando a sua prtica.
O quadro 3.1 apresenta o resultado do levantamento proposto com o nome dos cursos encontrados
que abordam o tema sade nas suas disciplinas, vale
a ressalva que o nome da instituio de ensino no foi
divulgado.
794
VII EBERIO
Quadro 3.1 Mestrados Profissionais e suas disciplinas voltadas Sade.
MESTRADO
REAS DE CONCENTRAO OU
DISCIPLINAS
PROFISSIONAL
OBJETIVOS
t Poluio industrial e sade;
Saneamento Ambiental: controle
Engenharia Ambiental.
t Tpicos especiais: gesto de sade, meio
da poluio urbana e industrial.
ambiente e segurana.
Formao para setor produtivo, tEconomia da sade.
Sade,
Medicina
atividades de pesquisa cientfica
Laboratorial e Tecnologia
e exerccio do magistrio de nvel
Forense.
superior.
Desenvolver atividades e trabalhos tAs relaes sociais no trabalho e a sade
Educao, Gesto e
tcnico-cientficos em temas de psicolgica do professor.
Difuso Cientfica.
interesse pblico.
Capacitar para procedimentos e tAbordagem multidisciplinar em cincias da sade
processos aplicados em nutrio na rea da nutrio alimentos funcionais;
Nutrio Clnica.
clnica, incorporando mtodos e tEducao nutricional.
fundamentos cientficos.
Atuar em atividades de ensino tFundamentos de Cincias da Sade;
Ensino
de
Cincias nos diversos nveis e, insero tGesto em Sade e Meio Ambiente;
da Sade e do Meio em discusses sobre participao
Ambiente.
popular, incluso social, promoo tSade Ambiental.
da sade e meio ambiente.
Qualificar profissionais do ensino <Site em construo>
formal e no formal das cincias
Ensino de Cincias da da sade e do ambiente, para
Sade e do Ambiente.
desenvolvimento de tcnicas que
possam ser aplicados nas diversas
reas de conhecimento.
Atuar na educao profissional em tEconomia da educao e concepes de
sade, segmento que engloba a formao em sade;
formao de trabalhadores de nvel tPolticas de educao e de sade;
tA poltica nacional de sade e suas interfaces com
auxiliar e tcnico.
Educao
Profissional
o trabalho e a formao em sade;
em Sade.
tNovos modelos produtivos, educao profissional
e trabalho em sade;
tTpicos especiais em educao profissional em
sade.
795
VII EBERIO
Atuar na educao cientfica, tTpicos em educao e sade.
especialmente os professores das
cincias da natureza e matemtica,
da educao bsica, ensino
superior ou no formal de cincias.
tDiagnstico Local de Sade;
Desenvolver programas de ensinotRecursos humanos e formao profissional em
aprendizagem em cursos de
sade.
graduao e ps para a implantao
tEstado, mercado e polticas pblicas de sade.
e superviso de equipes de sade
tIntroduo estratgia sade da famlia.
da famlia.
Ensino de Cincias.
Sade da Famlia
Administrao
e
Gesto da Assistncia
Farmacutica.
Prticas
em
Desenvolvimento
Sustentvel.
Cincias Ambientais.
Psicanlise,
Sociedade.
Sade
Mestrado Profissional
em Pesquisa Clnica.
Atuar nos vrios nveis da

assistncia sade, com vistas
gesto e garantia da qualidade
da assistncia farmacutica, e
promoo do uso racional de
medicamentos.
Organizaes, Estado e sociedade;
Estratgias,
mercados
e
aprendizagem.
Formar para prtica profissional
avanada
nos
diferentes
seguimentos do setor ambiental,
visando
conservao,
sustentabilidade e gesto de
ecossistemas.
Qualificar nas reas de sade,
humanas e sociais atravs do
aprofundamento
da
prtica
profissional e pesquisa.
Atuar
em
pesquisa
envolvendo
seres
humanos, capacitando-os nos
requerimentos
regulatrios
nacionais e internacionais; nas
boas prticas clnicas, laboratoriais
e de manufatura; em biotica; em
coleta, qualidade e manejo de
dados; em tcnicas laboratoriais
e reviso de literatura.
796
tPolticas pblicas de sade e o sistema nico de

sade;
tPromoo e vigilncia da sade.
tPopulao, desenvolvimento e sade.

tMeio ambiente e sade pblica.
tSeminrio profissional em psicanlise e sade;

tComunidades e sade;
tTpicos especiais em psicanlise e sade.
tPolticas pblicas de sade e educao.
VII EBERIO
Braslia: Ministrio da Sade, 2002.
CONSIDERAES FINAIS
______.Portaria GM/MS n399, de 22 de fevereiro de 2006.Conselho

Nacional de Sade: pacto pela sade; pacto pela vida; pacto em defesa
A partir da concepo de sade apresentadas

entende-se que os compromissos para a prtica da
promoo de sade devam ir alm do setor sade
e exigem parcerias com outros setores de governo:
polticos, sociais, econmicos, culturais, ambientais e
educacionais, isto , mltiplos atores, mltiplos profissionais. E, nesta pesquisa consideramos que, no
mbito dos cursos stricto sensu de MP das reas especficas pesquisadas - que muitos entendem como
as mais prximas do tema sade ou as quais se lanam expectativas - so poucos os cursos que disponibilizam disciplinas para o ensino de sade e para
a discusso sobre a promoo de sade; qui nos
demais cursos, como os das reas exatas. Ento, se o
Mestrado Profissional visa organizao e produo
de conhecimentos para a sua prtica, questionamos
se a discusso para, na e sobre a promoo de sade
est sendo efetiva j que h poucas disciplinas que se
apresentem com este objetivo.
do SUS.Dirio oficial da Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo,

Braslia, DF. fev. 2006.
______.Portaria GM/MS n 325, de 21 de fevereiro de 2008. Pacto pela
vida. Dirio oficial da Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Braslia, DF. fev. 2008.
______. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
- CAPES. Portaria normativa n 17, de 29 de dezembro de 2009.
Regulamento do curso stricto sensu Mestrado Profissional. Dirio oficial
da Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF. dez. 2009.
COSTA, M. A. F.; COSTA, M. F. B. Projeto de Pesquisa: entenda e faa. 5 ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2014.
FLICK, U. Introduo pesquisa qualitativa. Traduo de Joice Elias Costa.
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MOREIRA, M. A. 2004. O Mestrado (profissional) em Ensino. RBPG, n. 1,
julho, 2004.
QUELHAS, O. L. G.; FILHO. J. R. F.; FRANA, S. L. B. O Mestrado Profissional
ao contexto do sistema de ps-graduao brasileiro. Revista Brasileira de
Ps-Graduao, v.2, n.4, p. 97-104, jul. 2005.
SANTOS, J. L. F.; WESTFALL, M. F. Prticas emergentes de um novo
paradigma de sade: o papel da universidade. Estudos avanados, n. 13 v.
35, 1999.
BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Polticas de Sade. Projeto

Promoo da Sade. As Cartas da Promoo da Sade / Ministrio da
Sade, Secretaria de Polticas de Sade, Projeto Promoo da Sade.
797
VII EBERIO
A IMPORTNCIA QUE PROFESSORES DE CINCIAS ATRIBUEM AOS

LABORATRIOS E S AULAS EXPERIMENTAIS
GECIARA DE OLIVEIRA BATISTA
FFP/UERJ FAPERJ
WAGNER GONALVES BASTOS
FFP/UERJ
RESUMO
O presente trabalho investiga a importncia que professores de cincias e biologia, que atuam no ensino
mdio e fundamental, atribuem utilizao do laboratrio didtico e da experimentao didtica no processo de ensino aprendizagem, verifica como os professores incluem as aulas experimentais no seu planejamento escolar, qual
a importncia que atribuem a ela, onde realizam tais atividades, os impasses e obstculos enfrentados por eles na
realizao das atividades experimentais e as contribuies destas no processo de ensino aprendizagem. A amostra
foi composta por seis professores de cincias e biologia das redes particular e pblica de ensino e suas respectivas escolas. Os dados coletados e analisados evidenciam, de um modo geral, que os professores no possuem
recursos para realizao das atividades experimentais, mas como atribuem importncia a esse tipo de estratgia de
ensino, mobilizam esforos pessoais para realiz-las.
Palavras chave: Laboratrio didtico. Experimentao didtica. Ensino de cincias.
1. INTRODUO
No ensino de Cincias no Brasil, apesar do surgimento de novas propostas curriculares, ainda observamos a dependncia de resolues de problemas
relacionados ao ensino-aprendizagem nas escolas,
como por exemplo, a implantao e utilizao de laboratrio didtico para a realizao das aulas experimentais. Atravs da reviso bibliogrfica que fizemos,
observamos que as atividades experimentais no ensino de Cincias Biolgicas so de grande importncia
para o aluno, desenvolvendo competncias, atitudes,
habilidades e valores. Sendo assim, fundamental
que estas atividades ganhem espao nas escolas,
para facilitar a aquisio de conhecimentos.
Alm disso, para entender melhor a problemtica do uso de laboratrios de cincias e da realizao
de atividades prticas nas escolas, faz-se necessrio
contextualizar a histria da experimentao no ensino de cincias no Brasil. Vrios autores se dedicaram
a esses estudos, entre outros, Ayres & Selles (2012),

Barra & Lorenz (1986), Krasilchik (1987), Marandino,
M.; Selles, S. E.; Ferreira (2009).
Diante deste contexto, torna-se necessrio conhecermos a vivncia dos professores de ensino de
cincias, seus questionamentos, as dificuldades enfrentadas, refletir e discutir suas concepes a respeito da sua atuao profissional e como se posicionam
em relao s atividades experimentais.
1.1 UMA BREVE TRAJETRIA DO ENSINO DE

CINCIAS E A EXPERIMENTAO DIDTICA
NO BRASIL
No final da dcada de 50, o impacto
do lanamento do primeiro satlite artificial
pelos soviticos, o Sputnik, levou os pases
ocidentais, sobretudo os Estados Unidos e
a Inglaterra a questionarem e repensarem o
ensino de cincias em suas escolas, o que
798
VII EBERIO
resultou na criao de alguns novos projetos
curriculares. No Brasil, o Instituto Brasileiro
de Cincias e Cultura (IBECC) engajou-se
nessa tarefa, traduzindo e adaptando essas
propostas e produzindo material experimental.
Em 1955, o IBECC criou um projeto
denominado Iniciao Cientfica, que produzia
kits mais elaborados para alunos das escolas
primria e secundria (ensino fundamental I e
mdio). Estes kits continham uma caixa com
materiais para a realizao das atividades
experimentais, um manual de instruo e um
folheto, sobre qumica, fsica e biologia. O
objetivo era capacitar os alunos a aprenderem
a solucionar problemas por si prprios (BARRA
& LORENZ, 1986).
Na dcada de 60 as Cincias
Biolgicas assumem especializao maior
na universidade, substituindo os cursos de
Histria Natural. Isto porque a licenciatura em
Histria Natural no oferecia disciplinas que
preparassem os futuros professores a atuarem
no primeiro ciclo (AYRES & SELLES, 2012).
Sendo assim, a formao de professores
passa a ser preocupao especfica. Ainda
na dcada de 60, com o financiamento
da Fundao Ford, foram desenvolvidos
projetos nacionais para o primeiro grau, sendo
produzidos, alm da Iniciao Cincia
(1960), a coleo Mirim (1966), com 30 kits,
a coleo Cientista do amanh (1965), com
21 kits, e o projeto Cincias para o Curso
Primrio (1968), com quatro livros textos para
o aluno e quatro guias para o professor (BARRA
& LORENZ, 1986). A partir do IBECC, foi criada
a Fundao Brasileira para o Desenvolvimento
do Ensino de Cincias (FUNBEC), para permitir
a comercializao dos materiais didticos
produzidos pelo IBECC que, por ser filiado
UNESCO, estava impedido de exercer essa
atividade. O IBECC/FUNBEC, para atender
a exigncias de exames de admisso das
universidades, produziu livros para o ensino
de cincias ao nvel superior, crescendo a
influencia do IBECC/FUNBEC em todos os
nveis de ensino.
Alm
destes,
tambm
foram
produzidos kits denominados Os Cientistas,
comercializados pela Editora Abril atravs
de bancas de revistas. Esses kits foram
produzidos na dcada de 1970 pela Fundao
Brasileira para o Desenvolvimento de Ensino de
Cincias (FUNBEC). Percebe-se que em 1970,
a maioria dos projetos e materiais didticos
desenvolvidos referia-se ao ensino de cincias
nas escolas de 1 e 2 graus, e todos os
projetos deram nfase ao ensino experimental
em sala de aula (BARRA & LORENZ, 1986).
Na dcada de 60 foi criada a lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, de
21 de dezembro de 1960, que tornou o ensino
obrigatrio em todas as sries e aumentou a
carga horria de disciplinas de Fsica, Qumica
e Biologia (KRASILCHIK, 1987).
A partir da dcada de 1980, o IBECC
e o FUNBEC no possuam mais tanto apoio
financeiro estrangeiro, e nem mesmo do MEC,
para elaborao dos kits de laboratrio. Mas
destaca-se, no entanto, a produo nesta
poca de 15 kits de fsica, qumica e biologia
da coleo Jogos e descobertas (BARRA &
LORENZ, 1986).
Em 1998, foram elaborados os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
pelo MEC (Ministrio da Educao e do
Desporto) e pela SEF (Secretaria de Ensino
Fundamental) com o objetivo de orientar as
polticas de melhoria da qualidade de ensino,
configurando-se como uma proposta aberta
e flexvel, no apresentando um currculo
mnimo comum ou um conjunto de contedos
obrigatrios a serem ensinados (BRASIL, PCN
Introduo, 1998).
Os documentos oficiais, dentre eles
os Parmetros Curriculares Nacionais para
o ensino mdio (PCN) e as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM),
destacam o uso de experimentos como
estratgia de abordar diversos temas por
fazerem parte da vida, da escola e do cotidiano
de todos.
Segundo os PCNs, as atividades
799
VII EBERIO
experimentais no devem ser exclusivamente
em sala de aula.
realizadas em um laboratrio com roteiros
seguidos nos mnimos detalhes e sim, partir 2. METODOLOGIA
de um problema ou questo a ser respondida
(BRASIL, 2002). As OCEM sinalizam que a
experimentao no garante a produo de
Neste trabalho buscamos fazer um
conhecimentos significativamente, mas que ela
estudo sobre a importncia que professores de
uma importante ferramenta para construo
cincias e biologia atribuem aos laboratrios
dos mesmos. As atividades experimentais
de cincias, bem como ao uso e relevncia
podem ser do tipo demonstrao, desde que os
das atividades experimentais em suas aulas, e
alunos tenham participao ativa, explicando os
de sua relao com o conhecimento cientifico.
resultados obtidos e comparando-os com suas
Buscamos, ainda, analisar as concepes
expectativas ou como estratgia que promova
dos professores, tomando como base alguns
a discusso de ideias e a manipulao de
referenciais da rea de educao em Cincias.
materiais de laboratrio. Mas a atividade ideal
Os instrumentos utilizados na coleta
aquela na qual os alunos so desafiados a
dos dados foram a observao dos laboratrios
elaborar experimentos na busca pela resoluo
didticos, quando possvel, e o registro das
de um problema que surgiu em sala de aula
entrevistas feitas com seis professores.
(BRASIL, 1998). Com relao ao espao para
Determinamos, a priori, o nmero de sujeitos
realizar as atividades experimentais, os PCN
e o nmero de escolas que iriam fazer parte
consideram que os experimentos simples,
da pesquisa. Iniciamos a pesquisa com uma
que podem ser realizados em casa, no ptio da
questo orientadora inicial e procuramos visitar
escola ou na sala de aula com materiais do diao local destino e dialogar com os sujeitos da
a-dia podem levar a descobertas importantes
pesquisa com o propsito de uma observao
(BRASIL, 2002, p.71). As atividades executadas
panormica do local e obteno dos dados
na escola devem contribuir na elaborao
atravs das entrevistas. Essa dinmica pode
de explicaes tericas feitas pelos prprios
ser observada no quadro a seguir.
estudantes, e estes podero discutir os
resultados obtidos, construir tabelas e grficos.
Os objetivos da experimentao,
segundo os PCNs, esto em consonncia com
aquilo que se defende neste trabalho, ou seja, a
experimentao como estratgia didtica e sua
Quadro 1 Desenho dos procedimentos para a
importncia e aplicabilidade pelos professores observao e a entrevista
800
VII EBERIO
A pesquisa foi realizada com seis
professores de Cincias e Biologia das redes
pblica e particular de ensino dos municpios
de Niteri e So Gonalo, formados na
Faculdade de Formao de Professores da
UERJ, e indicados por professores da FFP/
UERJ. Alguns destes professores participantes
da pesquisa ainda so vinculados a projetos
desta faculdade. Como uma forma de sigilo, os
professores entrevistados foram identificados
atravs de letras e nmeros como: P1, P2,
P3, P4, P5 e P6. Utilizamos as siglas LD para
laboratrio didtico e deste modo LD1 para o
laboratrio relacionado ao professor P1, LD2
para P2 e assim sucessivamente.
Embora ns professores,
reconheamos o valor das
atividades experimentais, as
dificuldades para desenvolvlas em bases regulares
encontram-se
enraizadas
em elementos do contexto
educacional,
associadas
tanto
s
condies
de
funcionamento das escolas,
quanto
aos
processos
formativos
da
profisso
docente .
Ainda atravs do depoimento do
professor P3, foi possvel perceber que embora
no vivenciando durante a sua formao, este
v a importncia das atividades experimentais
no processo de ensino aprendizagem.
Na
segunda
pergunta:
Realiza
atividades experimentais com suas turmas,
se no, quais atividades realiza?, tivemos
por objetivo verificar se o professor realiza
atividades prticas em suas aulas de cincias.
Todos os professores disseram que realizam
atividades experimentais, e pudemos organizar
suas respostas em trs categorias: aulas
demonstrativas, aulas expositivas e atividades
experimentais.
Na terceira pergunta: Com que
frequncia realiza atividades experimentais
e onde so realizadas? , buscou-se saber
se h laboratrio de cincias e se no,
quais alternativas so utilizadas. Tivemos
como respostas: nunca realiza atividades
experimentais, realiza esporadicamente no
ptio da escola; e as atividades experimentais
fazem parte do planejamento escolar e so
realizadas no laboratrio de cincias.
Na quarta pergunta: Com qual objetivo
realiza atividades experimentais em suas aulas
de cincias e biologia? , buscou-se saber
qual o objetivo da realizao das atividades
experimentais. Tivemos duas categorias como
respostas: Comprovar o que foi dito em sala
de aula e relacionar o conhecimento cientfico
3. RESULTADOS
Nas entrevistas foram realizadas
algumas perguntas, e as respostas foram
agrupadas em categorias. Na primeira
pergunta: Qual a sua vivncia durante
a graduao em relao s atividades
experimentais? objetivamos conhecer se o
professor teve na sua formao acadmica
vivncias de atividades experimentais que
facilitaram o inicio da sua atuao profissional.
Trs dos seis professores participantes
disseram ter tido a oportunidade de vivenciar
atividades experimentais em vrias disciplinas
durante a graduao e trs no vivenciaram.
Destacamos o relato citado pelo professor P3:
No
tive
nenhuma
vivncia
sobre
atividades
experimentais, pois era aluno
do currculo antigo, mas isso
no se tornou um impasse para
minha atuao profissional,
pois realizo aulas expositivas e
atividades experimentais com
minhas turmas, incentivandoos a pensar de forma cientfica .
Em relao ao processo formativo
dos professores, Martha Marandino, Sandra
Escovedo Selles & Mrcia Ferreira (2009, p.97),
afirmam que:
801
VII EBERIO
com o cotidiano dos alunos.
Na quinta pergunta: Quais obstculos
encontram, que podem ser considerados
como os principais problemas para a no
realizao das A.E.?, procuramos verificar
o motivo para pouca utilizao de atividades
experimentais. A declarao dos professores
quanto aos obstculos enfrentados para
realizar as atividades experimentais foi quase
que unnime em relao ao numero de alunos,
ao tempo curricular e falta de recursos e
de equipamento, falta de apoio pedaggico,
de laboratrio e desinteresse de alguns
alunos. Mas a maioria procura burlar todos
os obstculos realizando de uma forma ou de
outra suas atividades como declara o professor
P3:
trabalho o laboratrio j havia sido implantado;

O laboratrio foi montado com dinheiro pblico
atravs de um projeto, o PIBID, e colaborao
dos professores. Demos nfase resposta
dada pelo professor P6 quando relata:
Na minha escola, o laboratrio
foi implantado atravs de doao
dos materiais como a vidraria, e
algumas solues que foram doadas
por instituies pblicas, alguns
animais e insetos foram adquiridos
por coleta durante a graduao. Os
equipamentos foram doados pelos
professores de qumica da escola.
A pia e a bancada foram doadas
por fornecedores que abastecem
a escola. A obra foi realizada por
funcionrios da manuteno e
o espao foi uma sala que no
estava sendo utilizada no momento.
Durante alguns anos pudemos
utilizar o laboratrio para as aulas
experimentais, mas h dois anos a
direo da escola resolveu utilizar
o laboratrio como mais uma sala
de aula para que a escola pudesse
ganhar pontuao e mudar de
categoria. Infelizmente retornamos
as aulas experimentais para a sala
de aula.
Existem
obstculos
sim,
como falta de laboratrio, de
equipamento, de material,
de apoio da escola, mas
isso no influencia e nem
impede que realize junto
com os meus alunos as
atividades. Procuro tornar
um experimento complexo
em simples e possvel de ser
realizado na sala de aula ou
no ptio da escola, catamos
sucatas e restos de legumes
e frutas e o que no for
possvel reciclar compramos.
O professor com a experincia
adquirida transforma o difcil
em fcil e o impossvel em
possvel o importante levar
o conhecimento cientfico para
os alunos .
3.1 OS LABORATRIOS DIDTICOS DAS

INSTITUIES DE ENSINO PARTICIPANTES
DA PESQUISA
Uma de nossas propostas na pesquisa
era a observao dos laboratrios didticos
das instituies de ensino onde lecionam os
professores participantes. Das seis instituies
investigadas, trs no possuem laboratrio
didtico. Dois dos professores que lecionam
na rede pblica, mesmo possuindo laboratrio
na escola, devido s condies estruturais
e materiais apresentadas, indicaram ser
invivel a realizao de um trabalho dinmico
Na sexta pergunta: Quais condies

permitiram a implantao e utilizao do
laboratrio didtico na escola? , objetivamos
conhecer as condies que levaram a escola a
implantar o laboratrio. Foram trs as respostas
apresentadas: No houve implantao de
laboratrio; Quando fui lecionar na escola onde
802
VII EBERIO
e criativo com seus alunos, devido falta
de equipamentos e materiais necessrios
para o desenvolvimento das atividades
experimentais. Na instituio particular de
ensino, ao contrrio da pblica, observamos a
implantao de um laboratrio bem equipado
favorecendo ao professor a realizao de
atividades experimentais com suas turmas.
por interesse da coordenao, para garantir

maior nmero de turmas, garantindo assim
uma melhor pontuao para a escola.
O percurso da pesquisa que deu forma
a este estudo trouxe inquietude e reflexo,
e no momento em que nos envolvemos
com os obstculos e impasses declarados
pelos professores e observados durante a
pesquisa, sentimos a necessidade de formular
novas questes e continuar o estudo sobre
as atividades experimentais. Esse estudo
pode ser ampliado no somente para as
questes formuladas e respondidas por outros
professores, mas tambm para a pesquisa
sobre este tema nos livros didticos e nas
aulas com audiovisual, com a participao de
um nmero maior de escolas e de professores
efetivos do municpio de So Gonalo.
4. CONCLUSO
Ao longo da pesquisa entendemos que

mudanas didticas no so tarefas fceis e
em alguns casos no so encaradas com bons
olhos, como podemos observar na prpria
histria do ensino de cincias discutido
neste trabalho. Especificamente sobre as
metodologias de ensino de cincias utilizadas
na rea, pode-se observar que embora elas
sejam repensadas, a sua forma de utilizao
em sala de aula ainda discreta. Os resultados
obtidos nos levam a concluir que a educao,
em especial a licenciatura em Cincias
Biolgicas, possui um dficit no que diz
respeito a disciplinas que envolvem recursos
pedaggicos, em especial a atividades
experimentais. Isso mostra que a educao
brasileira ainda est muito ligada educao
tradicionalista. Nos dias atuais fica inaceitvel
que recursos pedaggicos como laboratrios
didticos e laboratrio de informtica no
faam parte do planejamento educacional. E
quando fazem, no so utilizados devido
falta de interesse por parte dos professores,
ausncia de capacitao profissional ou so
modificados/transformados em salas de aula
5. REFERNCIAS
AYRES, A. C. M.; SELLES, S. E. Histria da Formao de professores:
dilogos com a disciplina escolar cincias no ensino fundamental. Revista
Ensaio, v.14, n.2, p.97-107, maio-agosto, 2012.
BARRA, V. M.; LORENZ, K. M. Produo de materiais de Cincias no Brasil,
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br/seb/arquivos/pdf>. Acessado em: 06/jun. 2014.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das Cincias. So Paulo: EPU.
Editora da Universidade de So Paulo, 1987, 96 p.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de biologia:
2009.
803
VII EBERIO
O ENSINO DA ZOOLOGIA DE INVERTEBRADOS: MOBILIZAO DE

EXPERINCIAS FORMATIVAS E PROFISSIONAIS EM DILOGO COM A HISTRIA
DA FORMAO DOCENTE
REBECA PINHEIRO DOS SANTOS BARBOSA
INSTITUTO DE BIOLOGIA UFF
E-MAIL: REBECAPINHEIRO@ID.UFF.BR
MARIANA LIMA VILELA
FACULDADE DE EDUCAO UFF
E-MAIL: M.LIMAVILELA@GMAIL.COM
SANDRA ESCOVEDO SELLES
E-MAIL: ESCOVEDOSELLES@GMAIL.COM
APOIO: FAPERJ E CNPQ
RESUMO
Esta pesquisa se integra a um projeto mais amplo que busca compreender, de modo articulado, a formao docente,
os saberes docentes e os conhecimentos escolares, especialmente, por meio da investigao das relaes entre
a constituio das Cincias Biolgicas como rea acadmica de conhecimentos e suas relaes com a histria da
disciplina escolar Biologia. As formas como professores formados em diferentes momentos histricos abordam a
temtica da Zoologia de invertebrados na escola bsica foram analisadas atravs da apresentao de uma caixa,
contendo uma coleo porttil desse grupo de animais, ao lado de uma entrevista sobre suas possibilidades de
utilizao. A partir das anlises das entrevistas buscamos interpretar aspectos da transio da Histria Natural para
as Cincias Biolgicas.
Palavras-chave: Histria do Currculo; Histria Natural; Formao docente em Cincias Biolgicas; Zoologia.
2013).
INTRODUO
Esta pesquisa se integra a um projeto mais amplo que busca compreender, de modo articulado, a
formao docente, os saberes docentes e os conhecimentos escolares, especialmente, por meio da investigao das relaes entre a constituio das Cincias
Biolgicas como rea acadmica de conhecimentos
e suas relaes com a histria da disciplina escolar
Biologia. Estudos scio-histricos do currculo e da
formao, tm mostrado a complexidade do processo de constituio da disciplina escolar Biologia e das
Cincias Biolgicas no ensino superior (AYRES, 2006;
MORAES, 2010; CASSAB, 2011; LIMA-TAVARES,
2011; PEDROSO, 2013; SANTOS, 2013; SPIGUEL,
Alm disso, essas pesquisas tm evidenciado

a necessidade de se investigar a construo scio-histrica dessa cincia no Brasil, apontando a importncia de se compreender a constituio de comunidades disciplinares (GOODSON, 2001) que vm
incluindo cientistas, formadores de professores e professores da escola bsica.
Cabe considerar que tanto as Cincias Biolgicas quanto a disciplina escolar Biologia materializam,
em diversos pases, inclusive no Brasil, em seus contedos e mtodos, a influncia da Histria Natural. As
descries e classificaes do mundo natural prevaleciam nos estudos de Zoologia, Botnica e Geologia,
conferindo-lhes um carter generalista e sem maiores
teorizaes, o que secundarizava a Histria Natural e
804
VII EBERIO
a Biologia, no conjunto das cincias. No sculo XIX, a
teoria da evoluo preenche esta lacuna, mas so necessrios quase cem anos para que a sntese evolutiva - envolvendo mtodos experimentais e a traduo
matemtica dos resultados das investigaes contribusse para elevar o status da Biologia unificando-as
como Cincias Biolgicas. Evidncias da coexistncia
de prticas mais identificadas com a Histria Natural
e aquelas sintonizadas com as da Biologia moderna
encontram-se em museus e em diversos espaos
educativos.
No contexto escolar, a disciplina escolar Histria Natural com suas tradies naturalistas prevaleceu
em quase todo o sculo XX, com predominncia da
Zoologia, da Botnica e dos contedos geolgicos. A
partir dos anos 1970 a disciplina Biologia consolida-se
como disciplina escolar, de certa forma seguindo os
caminhos dos cursos de graduao em Histria Natural - em especial os de Licenciatura -, estes renomeados e reformulados nos cursos de Cincias Biolgicas,
nos quais a Zoologia, a Botnica e a Geologia disputam espao curricular com a Biologia Geral e a Gentica (PEDROSO, 2013). Na disciplina escolar Biologia
no Brasil, mesclam-se tradies de ensino naturalistas
e experimentalistas, sem que se possa dizer que esta
tenha se consolidado com o abandono dos mtodos e
contedos da Histria Natural.
Buscando encontrar relaes entre as tradies das Cincias Biolgicas e a formao de professores de Cincias e Biologia, este trabalho se ocupa
de analisar como professores formados em diferentes
momentos histricos abordam a temtica da Zoologia
de invertebrados na escola bsica.
Apresentamos os resultados de entrevistas realizadas com duas professoras formadas em diferentes
momentos histricos, sendo uma formada em Histria Natural no fim da dcada de 1960 e outra formada
em Cincias Biolgicas nos anos de 1990, buscando
compreender as relaes entre Histria Natural e Cincias Biolgicas. O tema da Zoologia se justifica para
as finalidades dessa pesquisa uma vez que um ramo
das Cincias Biolgicas que teve protagonismo no
curso de Histria Natural, mas que tambm associa-se fortemente perspectiva evolucionista das Cincias Biolgicas. Alm disso, um tema presente programas curriculares da escola bsica, tanto no Ensino
Fundamental, quanto no Ensino Mdio.

METODOLOGIA: DILOGO COM PROFESSORES
A PARTIR DE UMA COLEO PORTTIL DE
INVERTEBRADOS
No mbito dos objetivos desta dessa pesquisa, desenvolvemos uma metodologia que seguiu as
trs etapas descritas a seguir:
1) Construo de uma caixa com coleo porttil

de Zoologia de Invertebrados (Fig. 1): Foi
elaborada uma caixa contendo uma coleo de
animais invertebrados dispostas em grupos com
base na morfologia, com caractersticas tpicas
de colees de Histria Natural, quais sejam,
catalogao, classificao, descrio morfolgica
e nomenclatura dos organismos. Em seguida,
foram acrescentadas a esta caixa elementos
relativos Ecologia e Evoluo desses mesmos
grupos de animais, incorporando assim elementos
marcantes da transio da Histria Natural para
as Cincias Biolgicas no Ensino Superior.
2) Elaborao de um roteiro de entrevista
semiestruturada: Foi elaborado um roteiro
de entrevista organizado em duas partes.
Na primeira parte objetivava-se que as
entrevistadas falassem sobre sua formao
superior e trajetria profissional. Na segunda
parte, a caixa era apresentada em detalhes
s professoras com questes sobre as
possibilidades de abordagens didticas da
caixa na educao bsica. As entrevistas
foram gravadas e transcritas.
3) Elaborao de categorias de anlise: Em
dilogo com os referenciais tericos foram
desenvolvidas cinco categorias:
a. Presena de perspectivas naturalistas
(associadas s prticas da Histria
Natural)
e
experimentalistas
(relacionadas s prticas da Biologia
Moderna) -nesta categoria buscamos
identificar nas falas das professoras os
enfoques dados por elas com relao
a estas tradies;
b. Relao entre a formao docente e
805
VII EBERIO
atividades pedaggicas desenvolvidas
no ensino buscando nas entrevistas a
influncia que a formao representou
para cada docente no cotidiano da
sala de aula;
c. Percepo das entrevistadas em
relao Histria Natural e Biologia
buscamos identificar a compreenso
das entrevistadas sobre elementos
tipicamente presentes no curso de
Histria Natural e no curso de Biologia;
d. O olhar para a Zoologia analisamos
a importncia que cada professora
entrev sobre o tema zoologia na
Educao Bsica, suas vantagens e
limites.
PERFIL DAS PROFESSORAS ENTREVISTADAS
A primeira parte das entrevistas permitiu traar
o perfil de formao e a trajetria profissional das duas
entrevistadas. A Professora A formou-se em Histria
Natural na Universidade Santa rsula, tendo concludo o curso em 1968. Lecionou em uma escola pblica
federal do Rio de Janeiro desde o incio da dcada
de 1970 at o fim da dcada de 1990. A Professora B
formou-se em Cincias Fsicas e Biolgicas na Fundao Educacional Rosemar Pimentel, tendo concludo
o curso em 1992. Leciona em 2 escolas particulares e
em escolas estaduais at os dias atuais.
PRESENA DE PERSPECTIVAS NATURALISTAS E
EXPERIMENTALISTAS
Analisando os resultados das entrevistas,
podemos perceber a presena de caractersticas das
tradies naturalistas e das tradies experimentalistas.
As tradies naturalistas so enfoques priorizados
no curso de Histria Natural, como catalogao,
classificao, nomenclatura e colecionismo. Em
contrapartida, no curso de Biologia so priorizados
enfoques nas tradies experimentalistas, como
dissecao e experimentos:
[...] Em algumas escolas
particulares em que eu trabalhei
eu comecei a fazer colees,
por exemplo de borboletas,
dava pra fazer alguma coisa
nessa rea. (Professora A)
Fig. 1: Caixa com coleo porttil de

invertebrados
[...] Voc consegue as vezes

abordar [Zoologia] de uma
forma prtica para terica,
quando voc tem material
didtico para isso, que seria
assim o essencial, o aluno no
s ouvir, mas ele observar.
(Professora B)
Na fala dessas professoras podemos observar
atividades relacionadas a estas tradies que so
privilegiadas no respectivo curso de formao de cada
806
VII EBERIO
docente. possvel observar que mesmo as tradies
que no so priorizadas pela formao acadmica
recebida pela docente esto presentes em suas falas.
O trecho abaixo uma evidncia dessa anlise:
[...] Eu levava quando eu
estava dando gua por
exemplo, eu levava uma
panelinha de criana fazia um
foguinho ai eu provava que
fervia a 100 graus, se ns
estamos na altura do mar da
100, mas se estiver na Tijuca
d um bocadinho menos. Tem
uma diferena pequena. Eu
conseguia fazer isso. J fica
diferente. Eles mesmos podem
levar. (Professora A)
A aula citada acima exemplifica uma caracterstica
experimentalista presente em uma aula prtica
aplicada por uma docente formada em Histria
Natural. Da mesma forma a fala da professora B,
quando questionada sobre a maneira pela qual aborda
o tema zoologia, apresenta traos das duas tradies:
Dentro da teoria abordo as
principais
caractersticas,
aquilo que difere um grupo do
outro, ou seja, um filo do outro.
As funes vitais, at para o
aluno poder comparar o que
aconteceu de evoluo ali, um
sistema que um filo tem e o
outro no tem. Se isso foi fator
evolutivo, se isso beneficiou o
grupo a se expandir a ter mais
espcies, a classificao e a
reproduo. (Professora B)
Percebemos nesta fala, a mobilizao de
conhecimentos relacionados classificao dos filos
e a evoluo, sendo essas caractersticas da Histria
Natural e das Cincias Biolgicas respectivamente.
Isso parece sustentar a ideia de no haver um
rompimento, e sim uma continuidade, na transio
desses cursos.
RELAO FORMAO DOCENTE E ATIVIDADES

PEDAGGICAS DESENVOLVIDAS COMO
PROFESSOR
As
entrevistas
tambm
evidenciaram
influncias da formao universitria de cada docente
no desenvolvimento de suas aulas. A professora A, ao
discorrer sobre suas aulas relembrou de uma tcnica
que ela realizava com os alunos a qual fora aprendida
em sua faculdade:
Ah tinha reproduo de
ourios. Ah ns fazamos com
microscpio dava para fazer
com lupa. Ns amos buscar
o ourio. Eu aprendi a tcnica,
porque no Santa rsula a gente
pegava ourio na piscininha da
Urca, peguei muita holotria na
Urca sabia?! E na Ilha da Boa
Viagem. Ns dvamos algumas
aulas prticas estimulando
as primeiras divises, fazia
fecundao do ourio vivo e
observava. No era difcil de
fazer no. Eu no me lembro
exatamente o material mas
eu tinha essa pratica (...) sabe
onde eu aprendi no Santa
rsula. (Professora A)
No foi encontrada nenhuma meno na
entrevista da docente B sobre mtodos utilizados em
suas turmas que foram aprendidos na sua formao
acadmica. Porm com relao as aulas prticas de
Zoologia na faculdade, essa professora se expressa
da seguinte forma:
Tinha tudo de bom. Tnhamos
um bom laboratrio, voc
visualizava tudo. O professor
de zoologia ficava l na sala
de aula, ele descia com voc,
voc via quem era a Tnia,
voc via quem era lombriga
sabe...oh assim essa aqui
solium, essa aqui a saginata,
ele pegava com a pina olha a
807
VII EBERIO
cabecinha, t vendo a coroa
de ganchos...era muito legal,
valeu a pena. (Professora B)
O fato da professora B ter tido aulas prticas
consideradas por ela muito boas, aparenta instigar a
vontade desta educadora de realizar mais aulas com
este perfil nas suas turmas. Isso pode ser observado
quando esta explana a forma de abrangncia do
contedo de sua preferncia:
Olha se eu tivesse um bom
laboratrio. Que eu pudesse
assim levar o aluno primeiro
para ele manipular, para
fazer com que a curiosidade
dele despertasse. Porque
diferente, pra depois comear
a explorar a teoria eu acho que
seria muito melhor, mas no
a minha realidade. (Professora
B)
Esse conjunto de evidncias sugere que os
diferentes modos como os contedos so abordados
durante a formao acadmica se refletem no iderio
de aula dessas professoras.
PERCEPO DAS ENTREVISTADAS EM RELAO
A HISTRIA NATURAL E BIOLOGIA
Com relao compreenso dos elementos
tipicamente vistos no curso de Histria Natural ou
tipicamente presentes do que se tornou a Biologia, a
professora A afirma:
A Histria Natural ela te
dava uma ideia genrica; a
Biologia eu acho que ela
mais detalhista mais enfocada
no tema, aqui por exemplo
na Histria Natural eu teria
visto o panorama geral dos
invertebrados e a relao deles
entre eles. Agora na Biologia
eu j pegaria mais detalhes de
cada grupo.
De acordo com esta professora, o curso

de Histria Natural teria uma viso mais genrica e
o curso de Biologia uma viso mais detalhista dos
mesmos assuntos abordados. O olhar da Histria
Natural seria simplista sobre determinado tema sem
fazer correlaes com o mundo, j a Biologia trabalha
relacionando os temas entre si e com o universo.
A professora B, aps a explicao de elementos
tpicos do curso de Histria Natural, observa vestgios
dessas caractersticas presentes no material didtico
apresentado:
Se voc no tivesse falado
qual a viso da Histria
Natural eu falaria s Biologia,
mas a se voc analisar por
este lado da nomenclatura, do
filo realmente ia mais para a
rea de Histria Natural. Mas
se voc no fala no ia dizer
nada disso, s Biologia.
Podemos verificar que sem a devida explicao
sobre particularidades do curso de Histria Natural
para esta professora ela s veria elementos de Biologia
presentes no material didtico mostrado. possvel
pensar que no houve um rompimento na transio
entre esses cursos e observar que houveram algumas
permanncias.
O OLHAR PARA ZOOLOGIA
As professoras entrevistadas consideram
importante os alunos estudarem Zoologia para
enxergar o mundo, muito alm do que existe no
cotidiano dele. Os trechos a seguir evidenciam essa
anlise:
Acho interessante os alunos
estudarem porque aqueles
animais existem naquele local,
porque eles no existem em
outros lugares ou porque
deixaram de existir nesse
local. (Professora A)
[...] E para o aluno perceber
tambm que no existem s
808
VII EBERIO
animais que ele tem facilidade
de visualizar, existem muitos
animais, como eu falei no
incio, que eles nem sabiam
que eram animais. Para eles
poderem perceber essa escala
evolutiva. Ento tem essa
vantagem. (Professora B)
Um outro aspecto levantado pela professora
B na fala acima, foi a importncia dos alunos
aprenderem a escala evolutiva dentro da zoologia.
Dessa forma podemos perceber um elemento que
priorizado no curso de Biologia e que influencia at na
importncia dos temas tratados em sala de aula por
esta professora.
No momento em que as docentes se referem
aos limites pensados por elas para ensinar Zoologia
elas divergem em suas opinies. A professora A
considera um limite para a realizao de aulas prticas
a constante presso sob uso de animais:
Existe uma grande presso no
uso de animais para as aulas
prticas. Por exemplo, na
botnica acaba sendo mais
fcil voc arranca um galho,
uma flor e pronto, na zoologia
no assim.
Por outro lado, a professora B tem uma viso
diferente sobre as limitaes de se trabalhar com
Zoologia.
O desconhecimento, muitas
vezes. Tem aluno que acha
que um Ascaridis... ele no
entende que um animal
que alm de ser um animal,
um ser pluricelular que
voc vai conseguir visualizar.
Ele confunde, acha que o
Ascaridis uma bactria, que
um protozorio. No acontece
isso?! Falou doena ele acha
que doena causada sempre
por um ser unicelular que ele
no consegue visualizar e no
consegue manipular. No est

no dia-a-dia dele.
Segundo a professora B, o fato de muitas vezes
no ter o contato no dia-a-dia do estudante dificulta o
seu aprendizado sobre determinados animais, pois ele
no consegue ter uma boa visualizao, o que causa
uma certa dificuldade no entendimento.
DISCUSSO
A metodologia empregada na pesquisa proporcionou a apresentao de um material concreto s entrevistadas, favorecendo respostas com exemplos de
abordagens pedaggicas possveis. Foi possvel evidenciar mediaes e selees curriculares realizadas
por professores favorecendo anlises que articulem
currculo e formao docente.
Com relao aos dados obtidos com as entrevistas, o estudo aponta para a interpretao de que
a transio da Histria Natural para as Cincias Biolgicas no ocorre a partir de uma ruptura e nem da
simples adio de novos contedos a uma estrutura
curricular anterior. Nesse aspecto, concordamos com
Goodson (1997) ao afirmar que as mudanas curriculares contm permanncias e estabilidades.
Por meio das falas da professora A conseguimos perceber que o modo como a turma de Histria
Natural dessa entrevistada foi formada contribuiu para
que a formao profissional desses docentes tivesse
marcas de aulas menos tericas e mais prticas. Influenciando na busca por aulas prticas por esta professora em suas aulas na Educao Bsica.
Uma das professoras entrevistadas parece assinalar que o olhar da Histria Natural mais genrico com relao a um tema, enquanto a Biologia tem
uma viso mais detalhista. Entendemos que para esta
entrevistada a Biologia vem respondendo os porqus,
relacionando e aprofundando temas deixados pela
Histria Natural.
Compreendemos que os conhecimentos mobilizados por professores para o ensino de conceitos
biolgicos expem elementos de diversas tradies
da Biologia, sugerindo que os saberes mobilizados
por professores para o ensino transitam entre os variados ramos da Biologia, bem como por suas experi809
VII EBERIO
ncias formativas e profissionais.
Como continuidade dessa pesquisa faremos a
readequao da caixa para obteno de maior facilidade de transporte, dessa maneira a caixa ser utilizada no somente neste estudo, mas tambm como
material didtico. A caixa ficar disponvel para emprstimo como atividade vinculada ao projeto de extenso do laboratrio. Sero analisados outros materiais como avaliaes e provas, cadernos, entre outros
destas professoras entrevistadas para uma melhor
percepo de quais saberes esto sendo valorizados
no momento em que confeccionam um material para
dar aula. Buscaremos assim, contribuir para compreender mais sobre permanncias e mudanas curriculares entre a Histria Natural e a Biologia
GOODSON, I. F. A Construo Social do Currculo. Coletnea de textos de

Goodson organizada por Antnio Nvoa. Lisboa: Educa, 1997.
GOODSON, I. F. O currculo em mudana: estudos na construo social do
currculo. Porto: Porto Editora, 2001.
LIMA-TAVARES, D. Estudo scio- histrico da formao docente em
Cincias Biolgicas na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (19681986). 2011. 186f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal
Fluminense. Niteri, 2011.
MORAES, C. W. Newton Dias dos Santos, os manuais Prticas de Cincias
e vises de professor no contexto do movimento renovador do ensino de
Cincias nas dcadas de 1950-1970. 2010. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal Fluminense. Niteri, 2010.
PEDROSO, C. V. A construo scio-histrica do Curso de Cincias
Biolgicas da UFSM: da Histria Natural s Cincias Biolgicas (19651973). 2013. 184f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Federal Fluminense. Niteri, 2013.
SANTOS, M. C. F. A Biologia de Candido de Mello Leito e a Histria

Natural de Waldemiro Alves Potsch: professores autores e livros didticos
AYRES, A. C. Tenso entre matrizes: um estudo a partir do curso de
conhecimento e poder em disputa na constituio da Biologia escolar
Cincias Biolgica da Faculdade de Formao de Professores/UERJ. 2006.
(1931-1951). 2013. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal
228f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal Fluminense.
Fluminense. Niteri, 2013.
Niteri, 2006.
SPIGUEL, Juliana. O ensino de Histria Natural na dcada de 1930 em
CASSAB, M. A emergncia da disciplina biologia escolar (1961-1981):
livros didticos de Cndido Firmino de Mello Leito. 2013. Dissertao
renovao e tradio. 2011. 240f Tese (Doutorado em Educao)
(Mestrado em Educao). Universidade Federal Fluminense. Niteri, 2013.
Universidade Federal Fluminense, 2011.
810
ANELDEOS EM LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO: ENTRE

O CONHECIMENTO ESCOLAR E O ACADMICO
CARLOS AUGUSTO BORGES DE ANDRADE GOMES
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE CNPQ
RESUMO
O trabalho em questo visa compreender aproximaes e afastamentos entre os conhecimentos escolar e acadmico, expressos em livros didticos desses dois nveis de ensino, buscando entender as particularidades dos livros,
em especial o escolar. A anlise baseada em categorias elencadas por Claude Forquin, como economia do detalhe
e traos estilsticos e morfolgicos do conhecimento escolar, no intuito de demonstrar que este no apenas uma
simplificao do conhecimento expresso na academia e sim um conhecimento sui generis, com caractersticas e
finalidades prprias, influenciado pelas dinmicas escolares e fontes externas, como poltica e economia.
Palavras-chave: Annelida; Currculo; Livro didtico; Conhecimento escolar.
INTRODUO
A disciplina Zoologia vem se mantendo presente nos
contextos acadmico e escolar, pelo menos, desde
o sculo XIX, e as informaes sobre os animais,
bem como seus mtodos de estudo, tm suscitado
grande interesse por parte dos alunos, sobretudo os
da escola. Somado a isto sua histria se enraza com a
Histria Natural, marcando essa disciplina como uma
das principais reas da Biologia.
O ensino de Zoologia torna-se enriquecido por
mltiplas fontes de conhecimento e de carter
pedaggico como materiais audiovisuais, informaes
obtidas por meio da internet e a enorme quantidade
de livros didticos que subsidiam o trabalho escolar.
Assim, o livro didtico um material didtico utilizado
tanto pelos alunos quanto por professores em diversas
situaes de ensino (SARTIN et al., 2012) e pode ser
um instrumento de controle da rotina e atividades
dentro da sala aula, principalmente no que se refere
seleo e organizao dos contedos. (SELLES &
FERREIRA, 2004).
A difuso do livro didtico, em especial nos ltimos 50
anos, tem inspirado diversos tipos de estudos na rea
de Educao e na de Educao em Cincias. Nesta

rea, tais estudos por diversas dcadas focalizaram os
erros conceituais e sua importncia nas concepes
alternativas dos alunos, alm da anlise do erro em
si mesmo como destacam Ferreira & Selles (2004).
Todavia, essas autoras chamam ateno para a
necessidade de pesquisas que superem a deteco
de erros, investindo em abordagens investigativas
que enfatizem os modos de produo e uso dos livros
didticos.
Com efeito, a escola permeada por inmeras
questes polticas, econmicas e sociais, as quais
influenciam diretamente a construo de seu currculo
e, portanto, a organizao e uso do livro didtico
expressam relaes de poder. Um exemplo registrado
na histria do ensino de Biologia a produo da
coleo didtica Biological Sciences Curriculum
Study (BSCS). Estudos realizados por Selles (2007)
mostram a influncia da comunidade cientfica na
produo desta coleo, tornando-a mais prxima ao
contedo acadmico, com rigor conceitual, nfase nas
atividades experimentais e tcnicas. Para a autora, ao
priorizar os modos de produo cientfica esta coleo
expressa as disputas, em busca de status poltico e
811
econmico que marcam a produo curricular.

A composio e a organizao do livro didtico no
restrita apenas reproduo de contedos, mas
em sua produo tm lugar processos pedaggicos
que transformam os contedos cientficos e
operam uma didatizao destes para promover
o aprendizado do estudante. Este processo
denominado por Chevallard (1991) de Transposio
Didtica. Assim, os conhecimentos de referncia
so modificados de modo a se adequar ao pblico
alvo, atendendo s finalidades da escola. Para
Forquin (1992) o conhecimento escolar produzido
neste processo marcado por inmeros traos, os
traos morfolgicos e estilsticos que distingue
este conhecimento dos de natureza acadmica
ou cientfica. Nestes traos, predominam certos
assuntos associados s finalidades escolares em
relao a outros que fazem sentido em ambientes
acadmicas, h presena de recursos visuais
(tabelas, grficos, imagens, esquemas), tcnicas de
condensao (resumos, organizao em tpicos),
presena de ndice, analogias e simplificao da
linguagem de acordo com a idade e a regionalizao.
Neste trabalho, elegemos um dos contedos que
compem o universo dos animais invertebrados
presentes no cotidiano dos alunos. Suas
caractersticas tm ocupado espao nos ambientes
acadmico e escolar. O filo analisado, Annelida,
compreende animais de corpos cilndricos, alongados
e com corpo divididos em metmeros (NIELSEN,
2012). So animais triblsticos e celomados. Em
relao ao diversos sistemas, possuem sistema
digestrio completo e digesto extracelular, com
sistema nervoso ganglionar, ausncia de sistema
respiratrio, exceo de uma classe que possui
brnquias, com sistema circulatrio variado e
sistema reprodutor bem desenvolvido (NIELSEN,
2012). So classificados em 3 classes: Oligochaeta,
Polychaeta e Hirudinea. Os aneldeos possuem
diversos papis ecolgicos em cadeias alimentares,
so indicadores de poluio e alguns so utilizados
como adubo, suplemento alimentar e tratamento
de hematomas (NIELSEN, 2012). Pode-se dizer
que seu valor ecolgico, sua presena em diversos
ambientes acessveis aos alunos tm justificado sua
incluso curricular.
Para o presente estudo, optamos pelo livro Biologia,

publicado pela editora Moderna em 2010 elaborado
por Jos Mariano Amabis e Gilberto Rodrigues Martho.
Estes autores so licenciados em Cincias Biolgicas
pelo Instituto de Biocincias, da Universidade de So
Paulo (USP). O professor Martho possui experincias
em pr-vestibulares, enquanto o professor Amabis
professor universitrio da rea de Gentica e atua na
rea de cromossomos. A parceria remonta `a dcada
de 1970 e a permanncia da coleo no cenrio
educacional evidencia a influncia destes autores no
pblico escolar.
Baseado nestas informaes, o trabalho focaliza
o contedo aneldeos, para analis-lo em livros
de diferentes nveis de ensino, na perspectiva de
compreender aproximaes e afastamentos entre o
conhecimento escolar expresso em livros escolares
e o conhecimento acadmico expresso em livros de
graduao.
METODOLOGIA
A pesquisa realizada compreendeu a anlise do tema
Annelida em um livro de coleo seriada, bem como
a reviso de literatura em torno do tema. As fontes de
investigao foram:
1 Livro Didtico: Biologia Jos Mariano Amabis &
Gilberto Rodrigues Martho, 2010 Editora Moderna,
3 Edio; 2 Livro Acadmico: Zoologia dos
Invertebrados Uma Abordagem Funcional-Evolutiva
Edward Ruppert, Robert D. Barnes e Richard Fox,
2005 Editora Rocca, 7 Edio.
Considerando o pertencimento institucional dos
autores, as fontes de anlise foram escolhidas em
virtude de o livro Zoologia dos Invertebrados ser
bem difundido entre os alunos do curso de Graduao
em Cincias Biolgicas e ser adotado nas disciplinas
de Zoologia, na Universidade Federal Fluminense. A
escolha do livro escolar justifica-se pelo fato de que
a maioria das escolas onde os licenciandos desta
universidade realizam estgio curricular utilizam este
livro. Somado a isso, referenciais tericos como
Forquin (1992), foram mobilizados para analisar
imagens, esquemas e sua disposio nos livros,
recursos de economia do detalhe e presena de
bibliografia.
812
A ZOOLOGIA E OS ANELDEOS EM UM LIVRO

ESCOLAR E ACADMICO
Foram analisados no apenas o texto do livro, mas
tambm outros componentes, como a capa, prefcio,
no intuito de buscar aproximaes e afastamentos
entre os materiais curriculares dirigidos ao pblico
acadmico e o escolar. A capa mostrada a seguir:
Alm deste fato, a imagem do livro escolar remete a

um primata isolado, sem maiores detalhamentos do
seu ambiente, ou seja, aumentando a fora do estudo
do organismo em si, e no dele integrando uma populao.
A anlise tambm deu destaque a alguns aspectos do prefcio, como os que se seguem:
Por exemplo, no livro acadmico, no segundo
pargrafo, a relao da Zoologia dos invertebrados
no mbito da biologia unificada tem destaque: So
&IGURA#APASDACOLEO"IOLOGIAESQUERDA E:OOLOGIADOS)NVERTEBRADOSDIREITA
A anlise do subttulo do livro acadmico uma

abordagem funcional e evolutiva - introduz a ideia de
uma abordagem alm da descrio puramente morfolgica e taxonmica, trazendo a noo de funcionalidade e evoluo dos filos, indo de encontro ao
pensamento descritivo da Zoologia, caracterstico da
Histria Natural. Este livro integra disciplinas antes
distintas, dentro da Zoologia, com uma abordagem
fisiolgica e evolutiva dos animais. Em contrapartida,
o livro escolar, em sua capa sugere uma abordagem
que comumente se associa Zoologia, sugerindo que
se mantm o carter descritivo e classificatrio. O ttulo Biologia dos Organismos pode sugerir e reforar - a ideia de estudo fragmentado dos animais,
ou seja, prevalecer a viso de cada filo em separado.
aplicados princpios unificantes de todas as disciplinas da Biologia realmente todas as cincias ao

estudo dos invertebrados, mas a zoologia dos invertebrados tambm tem seu conceito prprio central e
nico. (RUPPERT et al., 2005, Prefcio, 2 Pargrafo
grifo nosso). A atualidade dos contedos realada
no sexto pargrafo: Reviso extensa do texto e reorganizao dos captulos refletem pesquisas atuais,
incluindo mudanas recentes na classificao dos txons principais. (RUPPERT et al., 2005, Prefcio, 6
Pargrafo grifo nosso).
Os aspectos evolutivos tambm so mencionados no livro escolar quando os autores afirmam:
Apresentamos desde os vrus at os animais
mamferos, uma viso comparativa da diversidade e
813
reproduo dos principais grupos de seres vivos, sob

a ptica evolucionista. (AMABIS & MARTHO, 2010,
Pgina de Apresentao, 2 pargrafo grifo nosso).
De modo anlogo ao livro acadmico, o livro escolar
tambm reitera a atualidade e o rigor na seleo de
seus contedo: Visando tornar o estudo mais motivador, apresentamos novas descobertas cientficas,
suas aplicaes tecnolgicas e os debates entre os
cientistas, nas fronteiras do conhecimento. (AMABIS
& MARTHO, 2010, Pgina de Apresentao, 3 pargrafo grifo nosso).
Com algumas diferenas, ambos os livros
ressaltam a unificao das reas da Biologia, introduzindo a explicao sobre abordagem funcional-evolutiva. No livro acadmico isso afirma uma viso
evolucionista de estudo, principalmente, no momento
em que os autores explanam princpios unificantes
de todas as disciplinas da Biologia realmente todas
as cincias indo ao encontro a uma tica evolucionista, abordada deste mesmo modo no prefcio do livro
didtico. Estes aspectos evidenciam que existe uma
aproximao entre os objetivos em ambas as esferas,
no que tange reforar a unificao de todos os ramos
biolgicos sob uma perspectiva evolutiva.
Nesta direo, o dcimo terceiro pargrafo do
livro acadmico remete ideia de Dorvill (2009), no
que se refere a estudar a Zoologia luz da Evoluo
e de outros processos, sistemticos e filogenticos,
em detrimento a um estudo pautado na pura descrio, o que os autores acadmicos enumeram como
cincia descritiva por uma cincia dinmica. O prefcio escolar segue a mesma lgica, pois, como dito,
ensina sob uma ptica evolucionista, adaptando-se
s necessidades escolares. Entretanto, o livro escolar,
mesmo que anuncie em seu prefcio propostas luz
da Evoluo, ainda apresenta uma abordagem clssica na descrio dos organismos evidenciada no
ttulo e na capa do livro -, provavelmente associada
formao naturalista dos autores.
Por fim, a atualizao anunciada no livro acadmico materializa-se na organizao dos captulos,
ou seja, todos os captulos foram organizados e refeitos baseados em pesquisas recentes, gerando por
sua vez, um produto acadmico mais prximo das
descobertas laboratoriais e cientficas, o que, obviamente no reflete o que se encontra no livro escolar.
Embora no prefcio do livro escolar existam pargrafos que mostrem o comprometimento em apresentar
descobertas cientficas e inovaes tecnolgicas esta
no preocupao para a organizao e atualizao
dos contedos presentes, visto que a escola no possui esta inteno, ou seja, no se preocupa em formar
profissionais especializados, mas suas finalidades esto comprometidas com a formao geral para todos
os alunos, enfatizando as prticas cidads e crticas,
ponto onde h um afastamento do conhecimento acadmico.
Outros elementos que compem o texto tambm foram analisados buscando dialogar com os
estudos do conhecimento escolar, em especial, com
os traos estilticos e morfolgicos propostos por Forquin (1992), como economia do detalhe, presena
de imagens, resumos, esquemas com tabelas, exerccios e linguagem. Neste sentido, a anlise baseada
nestes elementos sugere uma economia do detalhe
do livro escolar quando comparado ao acadmico.
Por exemplo, no livro de Zoologia de Ruppert, Fox e
Barnes, o filo Annelida abordado em quatro grandes momentos, de modo pormenorizado: Annelida
generalizado, Polychaeta, Oligochaeta e Hirudinomorpha, sendo as duas ltimas classes includas
em um grupo denominado Clitellata. Por sua vez, o
livro escolar no aborda as classes em sua totalidade,
mas em nota de conhecimento, ou seja, so introduzidas algumas caractersticas marcantes e so dados
exemplos, enquanto que a anatomia e a fisiologia so
descritas utilizando a minhoca-de-jardim, provavelmente, pela proximidade desta com a realidade estudantil. A classe Polychaeta no abordada em sua
fisiologia e anatomia, papel ecolgico ou econmico,
enquanto que neste livro, os hirudneos possuem seu
papel econmico ressaltado.
Em contrapartida, no livro acadmico, evidenciado um plano geral de todos os aneldeos, detalhando toda a anatomia e fisiologia bsica e sendo
apresentada uma anlise mais aprofundada sobre estes temas, papis ecolgicos e econmicos em cada
subgrupo. Essas distines se justificam porque os livros se destinam a pblicos diferentes, tanto em finalidades sociais a que esto associados quanto faixa
etria a que se dirigem. A adequao do contedo a
essas finalidades e s caractersticas dos pblicos a
814
que se dirigem indicam afastamentos por parte do livro escolar, em comparao ao acadmico. Verifica-se que o livro escolar descreve todas as estruturas
baseadas em oligoquetos, ao passo que o livro acadmico a descrio se d por cada classe, evidenciando que o livro escolar possui aspectos gerais, ou
seja, um plano bsico sobre o filo Annelida.
Ainda em termos da presena de traos estilsticos, ao longo do captulo acadmico analisado
encontram-se termos grifados e indicaes de figuras
e esquemas (grande parte das ilustraes) no corpo
do texto. Deste modo, apresenta como no livro escolar, caractersticas estilsticas didticas, uma vez que
tanto os livros acadmicos quanto escolares so utili-
parte dos autores do livro didtico de reproduzir elementos do contexto acadmico para conferir status
cientfico para a disciplina escolar, conforme os estudos de Goodson (1997) sugerem. Todavia, embora algumas imagens sejam iguais e outras com semelhante detalhamento, verifica-se economia do detalhe
ligada aos sistemas abrangidos no livro escolar. Apesar do ntido detalhamento e o rigor conceitual, que
aproxima o escolar ao acadmico, nota-se economia
na transposio das informaes. Por exemplo, no
grupo Polychaeta a respirao no foi abordada no
livro escolar, ao passo que no livro acadmico h esquemas de suas brnquias e mtodos de excreo. A
apresentao dos hirudneos segue a mesma lgica
&IGURA3EMELHANAENTREIMAGEMACADMICAESQUERDA EESCOLARDIREITA
zados para fins de ensino e destinam-se a estudantes,

necessitando de recursos didticos, principalmente
visuais, como termos grifados e esquemas, para destacar no texto os aspectos que merecem maior ateno por parte dos estudantes.
A anlise das figuras e esquemas tambm indica uma aproximao do conhecimento escolar e do
acadmico, mostrada principalmente pela complexidade das primeiras, inclusive com trs esquemas relacionados ao sistema nervoso e sensorial, um exemplo de poliqueta e anatomia geral dos oligoquetos.
Considerando a semelhana entre as figuras utilizadas pelo livro acadmico e o escolar, como evidencia
a figura 2, isso pode ser justificado pela tentativa, por
A parte final do captulo acadmico contm bibliografia, em contrapartida ao exemplar escolar, cuja
bibliografia est somente destinada ao exemplar do
professor, em anexo. Este afastamento pode ser explicado pela atualizao sofrida em nveis acadmicos e pelos objetivos dos leitores destes livros, em
buscar cada vez mais fontes de anlise. A bibliografia
contm, em sua maioria, artigos com recentes descobertas, das quais o conhecimento foi modificado para
estar presente no livro acadmico em si. Por outro
lado, o livro escolar segue uma tradio em livros didticos escolares brasileiros de no apresentar bibliografia adicional. A nica fonte de informao descrita,
815
seriam os quadros em formato de caixas informativas

de Cincia e Cidadania, as quais informam fontes
de conhecimentos recentes da cincia. A justificativa
para a presena destas diversas fontes pode residir
novamente na especificidade dos objetivos escolares,
que recebe influncia dos veculos de informao, os
quais permitem a circulao do conhecimento e dos
temas em destaque na atualidade.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo documenta uma tendncia no livro
escolar de Ensino Mdio em aproximar seu contedo
ao nvel acadmico. Isto est evidenciado pela (i) presena do detalhamento das imagens, algumas destas
muito semelhantes s encontradas no livro acadmico, (ii) pelo o uso de termos abstratos no corpo do
texto e que parecem no dialogar com a realidade dos
estudantes, (iii) pela ausncia de analogias quando
qualquer termo utilizado, (iv) pela descrio anatmica, em alguns pontos com mais descrio do que
visualizado no exemplar acadmico, como no sistema
reprodutor e (v) pelo uso de nomes cientficos, como
exemplos das classes de aneldeos.
Os aspectos escolares, como economia do
detalhe, destacam-se no texto e na imagem em relao ao livro acadmico. Embora a descrio ainda
prevalea, a organizao das figuras nas mesmas pginas em que os textos referidos se encontram, estas
mostram objetivos utilitrios do filo, como questes
econmicas e ecolgicas, o que corrobora a ideia de
que os livros escolares so produzidos expressando
as tenses entre as finalidades acadmicas e utilitrias, buscando reafirmar maior status para a disciplina
escolar conforme sugere Goodson (1997)
Assim, a pesquisa reuniu evidncias de que o
conhecimento escolar possui tanto marcas de conhecimento acadmico quanto marcas prprias. Interpretou-se que estas marcas expressam que as selees
dos contedos e mtodos que se materializam na pro-
duo do livro didtico atendem a finalidades educacionais, expressando razes econmicas (importncia
econmica dos oligoquetos), de sade (presena de
importncia mdica dos hirudneos), polticas (pouca
abordagem ecolgica no filo em questo) e os imperativos didticos que regulam a produo desses materiais, como tempo, espao de sala de aula, turmas
maiores. O estudo refora a ideia de que essas selees geram um produto escolar distinto de uma mera
simplificao do conhecimento de referncia, pois
carregam consigo as marcas do contexto histrico,
social e cultural envolvidas na produo do conhecimento escolar.
CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: del Saber Sabio al Saber
Enseado. Buenos Aires: Aque. 1 Ed. Buenos Aires, 1991. 196 p.
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816
VII EBERIO
A EVOLUO BIOLGICA EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA DO 6O ANO,

ENSINO FUNDAMENTAL, NA CIDADE DO RIO DE JANEIRO (RJ)
RICARDO CAMPOS-DA-PAZ
RESUMO
So analisados livros didticos de Histria do 6o Ano do Ensino Fundamental listados no Guia de Livros Didticos:
PNLD 2014 utilizados em escolas no Rio de Janeiro (RJ), alm do Caderno Pedaggico (6o Ano Histria e
Geografia) da Prefeitura, quanto a conceitos relativos Teoria Evolutiva, pertinente ao tema origem do Homem.
Os resultados mostram heterogeneidade nas informaes, incluindo as caracterizaes do Criacionismo e do
Evolucionismo. A necessidade de apresentao da Teoria Evolutiva aos alunos nessa fase do aprendizado, em
Histria, deve ser explorada com cautela e constitui tima oportunidade para desenvolver um trabalho interdisciplinar
com a rea de Cincias.
Palavras-chave: Cincias; Criacionismo; Ensino Fundamental; Evoluo; Evoluo humana; Livro didtico; Histria;
Teoria evolutiva.
INTRODUO
No documento Orientaes Curriculares 6o ao
9o Ano Histria, produzido pela Prefeitura do Rio de
Janeiro (RJ) (RIO DE JANEIRO, 2013a), encontram-se
listados Objetivos, Contedos e Habilidades que
devem ser trabalhados com os alunos do Ensino Fundamental nessa disciplina durante os anos indicados
acima. Ao longo do 1o Bimestre do 6o Ano, so apontados como objetivos a serem alcanados identificar
o continente africano como local de origem da espcie humana e compreender as diferentes explicaes
sobre a origem da espcie humana. Contedos que
devem ser apresentados aos alunos incluem, por sua
vez, [d]a frica para outros continentes e como as
diferentes culturas explicam a origem da vida humana.
Por fim, so habilidades a serem desenvolvidas pelos
mesmos nesse perodo: relacionar unidade biolgica
e diversidade cultural da espcie humana; compreender os processos adaptativos dos serem humanos
ao meio ambiente; e identificar hipteses explicativas
sobre a chegada dos seres humanos Amrica.
Todos esses itens acima dizem respeito evo-
luo da espcie humana e, nesse mbito, exigem de

alunos e professores um entendimento adequado da
Teoria Evolutiva (i.e., em um nvel ajustado ao conjunto de informaes disponibilizadas durante a fase de
aprendizado em questo). interessante notar, porm, que o tema Evoluo aparece nas Orientaes Curriculares 4o ao 9o Ano Cincias (RIO DE
JANEIRO, 2013b) como um contedo a ser transmitido aos alunos somente no 1o Bimestre do 7o Ano (i.e.,
um ano mais tarde do que em Histria). Mais curioso, os Parmetros Curriculares Nacionais Terceiro
e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL,
1998) sugerem que elementos das teorias lamarckista e darwinista podero ser introduzidos apenas no
quarto ciclo, quando os alunos tero melhores condies para iniciar este debate (quarto ciclo referente
aos atuais 8o a 9o Anos; BRASIL, 1998:72). Tal situao indica, ento, que o primeiro contato formal de
alunos do Ensino Fundamental com o tema Evoluo
Biolgica se d fora do ambiente das aulas de Cincias, o que confere a educadores na rea de Histria
uma responsabilidade extra.
NETO (2009) discutiu a apresentao de con817
VII EBERIO
ceitos evolutivos em livros didticos de Histria no
segundo segmento do ensino fundamental. Naquele momento, expressou suas preocupaes quanto
ao de segmentos religiosos e polticos geralmente
relacionados a uma agenda conservadora, os quais
procuram impedir ou dificultar o ensino da teoria
da evoluo (NETO, 2009:2). Reconhecendo a importncia da apresentao de informaes precisas
sobre o evolucionismo, se props a discutir o papel
do educador e do livro didtico nesta controvrsia
(NETO, 2009:2). Ao analisar sucintamente quatro livros, concluiu que [a] teoria da evoluo e seu autor
Charles Darwin so apresentados (quando o so) de
forma secundria, tendo uma das obras nem mesmo apresentado o processo de forma esclarecedora
(NETO, 2009:6).
Discusses recentes indicam que alunos comeam a associar conhecimentos que os levam a
compreender as bases da Teoria Evolutiva desde os
seis anos de idade (p.ex., TIDON & VIEIRA, 2009), enquanto KELEMEN et al. (2014) afirmam que, em um
contexto apropriado, crianas desde os cinco anos
so capazes de entender o mecanismo de seleo
natural. A Teoria Evolutiva, pensada em meados do
sculo XIX pelo naturalista ingls Charles Darwin (DARWIN, 1859) e estruturada ao longo das primeiras
dcadas do sculo XX na chamada Sntese Moderna (p. ex., HUXLEY, 1942), constitui a base das Cincias Biolgicas. Sua importncia, traduzida na expresso do geneticista Theodosius Dobzhansky [n]
ada na Biologia faz sentido exceto luz da Evoluo
(DOBZHANSKY, 1973), est no fato de que a mesma
possui, no conjunto das hipteses cientficas e subteorias que a sustentam, uma capacidade explanatria
muito superior a de qualquer outra alternativa atualmente disponvel que tente discorrer sobre a origem
e diversificao da vida na Terra (incluindo o caso da
espcie humana; p.ex., THAGARD; FINDLAY, 2009).
Falhas e inadequaes no ensino da Teoria Evolutiva podem resultar em comprometimentos
quanto ao entendimento de um dos mecanismos
mais fundamentais da Natureza. Estudos recentes
discutem tais problemas no caso de estudantes (p.
ex., BLACKWELL et al., 2003; HENRIQUE, 2011) e
professores (p. ex., MEGLHIORATTI et al., 2006; OLEQUES, 2010; SILVA, 2011). Nota-se ainda que crenas
pessoais so frequentemente apontadas como tendo

influncia no ensino, na compreenso e na aceitao
de conceitos sobre a evoluo biolgica e temas relacionados (p. ex., VIEIRA & FALCO, 2012; VIEIRA &
FALCO, 2014). Resultados de uma pesquisa recente
que avaliou pessoas em todas as regies brasileiras
sobre suas opinies acerca da origem da espcie humana (DATAFOLHA, 2010) mostram que a maioria absoluta dos entrevistados entende a Teoria Evolutiva de
maneira equivocada, ou simplesmente nega por completo a viso evolutiva e sua base cientfica, preferindo
a explicao geral criacionista (somando-se os dois
casos, um total de 67%). Apenas uma pequena minoria (8%) parece interpretar o processo evolutivo corretamente.
O presente estudo tem por objetivo analisar
informaes sobre a Teoria Evolutiva presentes em livros de Histria listados no recente Guia de Livros
Didticos: PNLD 2014 (BRASIL, 2013) e adotados
em escolas na cidade do Rio de Janeiro (RJ), alm do
Caderno Pedaggico (6o Ano Histria e Geografia) disponibilizado recentemente pela Prefeitura do
Rio de Janeiro para uso por alunos da rede pblica
(RIO DE JANEIRO, 2015).
MATERIAL E MTODOS
Livrarias da cidade do Rio de Janeiro foram
percorridas durante o primeiro quadrimestre do ano
de 2015 em busca de exemplares de livros de Histria listados no Guia de Livros Didticos: PNLD 2014
(BRASIL, 2013) e indicados para o 6 Ano do Ensino
Fundamental. Os exemplares obtidos foram analisados de acordo com 11 itens de uma ficha elaborada previamente pelo autor, tendo sido observados
e detalhados como se segue: 1) Referncia a mitos/
mitologia/crenas/lendas/etc.; 2) Meno explcita ao
criacionismo judaico-cristo; 3) Meno explcita
Teoria Evolutiva; 4) Meno explcita ao processo de
Seleo Natural; 5) Meno a Charles Darwin/Alfred
Russel Wallace; 6) Meno espcie humana como
parte de Primatas, Hominidae, etc.; 7) Relato da histria/trajetria da espcie humana desde seu surgimento na frica, a partir de grupos de homindeos; 8)
Descries ou menes a fsseis (em geral, ou referentes linhagem humana); 9) Menes ou referncias
818
VII EBERIO
ao tempo geolgico; 10) Existncia de atividades/
questes propostas que impliquem em reflexes e
entendimento da Teoria Evolutiva/Seleo Natural,
ou que estejam diretamente relacionadas s mesmas; e, finalmente, 11) Existncia de ilustraes,
grficos, etc., relativos evoluo biolgica (de maneira geral, ou em relao espcie humana). Os
mesmos critrios acima foram aplicados na anlise
do Caderno Pedaggico (6o Ano Histria e Geografia) utilizado na rede pblica do municpio do
Rio de Janeiro (RJ) (RIO DE JANEIRO, 2015).
Do total de 20 livros constantes do Guia de

Livros Didticos: PNLD 2014 (BRASIL, 2013) e indicados para serem utilizados em aulas de Histria no
6 Ano do Ensino Fundamental, dez foram obtidos
para anlise. Destes, quatro no apresentaram qualquer contedo relevante relativo Teoria Evolutiva,
seleo natural, ou a conceitos afins. Ao final das
anlises, trs dos dez livros obtidos destacaram-se
por fornecem informaes mais extensas e detalhadas sobre essas questes centrais acima; foram
eles: Estudar Histria: das origens do Homem era
digital (BRAICK, 2011); Projeto Telris Histria
(AZEVEDO & SERIACOPI, 2012); e Saber e fazer
Histria (COTRIM & RODRIGUES, 2012). Apenas o
primeiro acima (BRAICK, 2011) ser explorado em
maior detalhe no presente estudo. O Caderno Pedaggico (6o Ano Histria e Geografia; RIO DE
JANEIRO, 2015), por sua vez, explora a questo da
origem do Homem no segmento O surgimento da
Humanidade: da frica pra os outros continentes,
no qual discutida A origem da vida humana com
bases nas explicaes bblica e darwinista.
Estudar Histria (BRAICK, 2011) foi considerado o livro mais completo no conjunto das informaes apresentadas sobre a evoluo biolgica
(Captulo 3, com 16 pginas de extenso), tendo
sido avaliado satisfatoriamente em quase todos os
itens da ficha mencionada acima. Inclui um breve
histrico da proposio da teoria da evoluo e
uma biografia sucinta de Darwin (p.36). No referido captulo existe, inclusive, uma seo que explica
de maneira bsica o mecanismo de seleo natural
e, ainda, informaes sobre evolucionismo testa e

design inteligente (BRAICK, 2011:37).
Um problema, porm, observado nessa obra
acima, onde o criacionismo encontra-se dissociado
da definio de mito apresentado pela autora. Para
BRAICK (2001:34), os mitos so o principal meio de
sociedades tradicionais para lidarem com as questes
da origem da vida, constituindo narrativas fantsticas, com elementos sobrenaturais, como deuses, fadas, animais falantes e tambm acontecimentos mgicos. Embora o criacionismo seja colocado por ela
em uma categoria parte, como uma das atuais duas
explicaes diferentes para a origem do Universo, da
vida e do ser humano (i.e., ao lado do evolucionismo),
reconhecido que [p]ara os criacionistas, todas as
coisas existentes teriam sido criadas por uma entidade sobrenatural superior, ou seja, um deus ou alguns
deuses (BRAICK, 2011:35).
O Caderno Pedaggico da Prefeitura do Rio
de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2015) exibe informaes sucintas sobre a origem humana (p.22-25), e informa que [a]s mais conhecidas teorias sobre a origem da vida humana so a bblica e a darwinista. A
explicao bblica descrita em um quadro, no qual
referida como uma teoria religiosa; a explicao
darwinista, por sua vez, apontada como uma teoria cientfica (p.24). O uso do termo teoria, nesses
casos acima, merece ateno. Uma teoria cientfica,
como a Teoria Evolutiva, se baseia na formulao precisa, teste rigoroso e, necessariamente, confirmao
de um conjunto de hipteses prvias (as quais tm
que ser potencialmente falseveis; p.ex., GORELICK,
2011). o caso da Teoria Gravitacional, dentre outras.
Sendo assim, nada tem a ver com teorias religiosas,
onde o termo teoria claramente usado em seu
sentido coloquial, de opinio ou conjectura. Tal confuso comum em meios de divulgao poucos rigorosos, como pginas da internet (obs. pess.), e tem
grande potencial para confundir alunos nos primeiros
anos de sua formao na rea de Cincias. Uma teoria cientfica e uma teoria religiosa so ontologicamente distintas, no comparveis, e um equvoco
apresent-las como equivalentes em relao ao seu
poder explanatrio.
A confuso presente no Caderno Pedaggico
se entende ainda ao quadro Dica (RIO DE JANEIRO,
819
VII EBERIO
2015:24), o qual exibe as seguintes passagens relativas s explicaes darwinista e bblica: [i]ndependentemente de qual seja a teoria em que acreditamos,
devemos sempre respeitar as opinies e as ideias
existentes e [d]evemos ter nossas crenas, mas
sempre respeitando as crenas alheias. No contexto apresentado acima, alunos podem ser induzidos a
pensar que a aceitao de uma teoria cientfica constitui questo de opinio, ou de crena (diferentemente
do caso de teorias religiosas).
Nota-se que nas Orientaes Curriculares
4o ao 9o Ano Cincias (RIO DE JANEIRO, 2013b)
sugerido que seja oferecida aos alunos no 1o bimestre do 7o ano do Ensino Fundamental uma [d]iscusso das teorias de origem da vida, levando o aluno
a perceber que, em Cincias, no existem verdades
absolutas (apresentar o significado de palavras como
teoria, hiptese, etc.). Mais uma vez, dependendo da
qualidade da orientao passada aos alunos, tal diretiva tem o potencial de faz-los concluir que, no caso
especfico do tema origem da vida, possvel adotar quaisquer posies apenas com base em opinies
pessoais.
Finalmente, as duas obras discutidas acima fazem usos distintos (e tecnicamente equivocados) do
termo homindeo. Hominidae o nome de uma famlia da ordem Primatas que inclui os gneros atuais
Pongo Lecpde, 1799 (orangotangos); Gorilla Geoffroy, 1853 (gorilas); Pan Oken, 1816 (chimpanzs e
bonobos); alm de Homo Linnaeus, 1758 (humanos)
(v. GROVES, 2005). Assim, todos os humanos e suas
linhagens ancestrais diretas so, de fato, homindeos;
porm, nem todos os homindeos so humanos, ou
so seus ancestrais diretos.
CONCLUSES
Os dez livros de Histria do 6o Ano do Ensino
Fundamental analisados no presente estudo, constantes do Guia de Livros Didticos (BRASIL, 2013), bem
como o Caderno Pedaggico da Prefeitura do Rio
de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2015), so bastante heterogneos em relao s suas abordagens quanto
origem da espcie humana, especialmente no que se
refere ao contedo sobre a evoluo biolgica (que,
como visto acima, de apresentao fundamental).

A necessidade de apresentao da Teoria Evolutiva aos alunos do 6o Ano do Ensino Fundamental
como parte do currculo da disciplina de Histria deve
ser explorada com grande cautela. Aparentemente,
trata-se do primeiro contato formal dos mesmos com
uma teoria cientfica importante e constitui excelente
oportunidade para desenvolver um trabalho interdisciplinar com a rea de Cincias. Segundo GUERRA
et al. (1998:33), por exemplo, [a] extrema compartimentalizao do conhecimento em disciplinas isoladas produz nos estudantes a falsa impresso de que o
conhecimento e o prprio mundo so fragmentados.
Tal viso implica numa formao que acaba sendo, na
realidade, uma deformao. Para superar essa compartimentalizao, comum propor-se um trabalho
interdisciplinar na escola.
Noes bsicas da estruturao do conhecimento como, por exemplo, o desenvolvimento dos
conceitos de hiptese e teoria devem ser ensinadas aos alunos de maneira inequvoca nessa fase,
evitando um comprometimento do aprendizado de
Cincias no futuro, alm de favorecer a compreenso
e a aceitao de conquistas humanas nos campos
cientfico e tecnolgico. Segundo SARMENTO et al.
(2010:36), [a] alfabetizao cientfica prepara o indivduo para a vida, para o exerccio da cidadania, para
a compreenso do mundo complexo em que est inserido, de forma crtica e reflexiva. A compreenso da
natureza da cincia, da sua trajetria, do seu modo de
produo e de seus produtos imprescindvel para a
formao do indivduo, consciente do seu papel transformador no mundo.
AZEVEDO, G; SERIACOPI, R. Projeto Telris Histria: da pr-histria
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820
VII EBERIO
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821
EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS: IMPLICAES NO ENSINO DE

CINCIAS EM ESCOLAS DO RIO DE JANEIRO, BRASIL
BRBARA CRISTINA MORELLI COSTA DE SOUZA
GRADUANDA EM CINCIAS BIOLGICAS, FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES, UERJ
NCLEO DE PESQUISA E ENSINO DE CINCIAS, FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES, UERJ
RESUMO
O presente estudo foi realizado com professores de Cincias em escolas do Municpio do Rio de Janeiro. Objetivando
saber de que forma as questes tnico-raciais tm sido abordadas nos currculos de Cincias. Pudemos observar
que os professores de Cincias ainda no esto preparados para trabalhar as questes tnico-raciais em sala de
aula. Por fim vimos que necessrio investimento em formao inicial e continuada que abordem tais questes
dentro do currculo de Cincias e novas pesquisas que busquem saber se existe alguma relao entre a construo
da identidade tnico-racial dos docentes e a forma como eles trabalham tais temas.
Palavras-chave: Professores de Cincias; Questes tnico-raciais; Ensino de Cincias.
INTRODUO
O Brasil tem avanado enormemente em termos
de acesso escolarizao, contando com mais de 50
milhes de estudantes nos variados sistemas, nveis
e modalidades de ensino, segundo o Censo Escolar
da Educao Bsica de 2013 (INEP, 2014). Porm,
muito ainda tem para avanar em termos de qualidade
e equidade da educao, principalmente quando
focamos na questo da valorizao das diferenas
culturais e tnico-raciais que, ainda hoje so fatores
fortemente relacionados com as desigualdades, no
somente na escola, mas em vrios outros mbitos
da sociedade. Conforme aponta o Plano Nacional
de Implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educao das Relaes Etnico-raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana
(BRASIL, 2009),
Uma das mais importantes
marcas dessa desigualdade
est expressa no aspecto
racial. Estudos realizados no
campo das relaes raciais
e educao explicitam em
suas sries histricas que a
populao afro-descendente
est entre aquelas que mais

enfrentam
cotidianamente
as diferentes facetas do
preconceito, do racismo e da
discriminao que marcam,
nem sempre silenciosamente,
a
sociedade
brasileira.
(BRASIL, 2009, p. 13).
A Lei 10.639/2003 - que torna obrigatria a
incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
nos currculos da Educao Bsica - considerada
um ponto de partida para superar estes desafios,
propiciando aos sistemas de ensino a possibilidade e
obrigatoriedade de promover relaes tnico-raciais
positivas e, desta forma, contribuir para o combate ao
racismo to presente na sociedade brasileira.
Apesar de a referida lei mencionar algumas
disciplinas como especialmente propcias para
enfocar essa temtica - Educao Artstica, Literatura
e Histria, indica tambm que esta deve estar
presente em todo o currculo. Assim, cabe refletir sore
o papel de cada um dos componentes curriculares
no enfrentamento das questes tnico-raciais e
buscarmos formas de abord-las nas diferentes
822
disciplinas escolares. As disciplinas do campo

das Cincias Naturais devem ser questionadas e
desafiadas a contribuir neste processo.
Neste sentido, nosso trabalho se baseia no
seguinte questionamento: os professores de Cincias
tm trabalhado o respeito s diferenas e, com isso,
as questes tnico-raciais em sala de aula? Partindo
deste questionamento, colocamos como objetivos:
investigar, a partir da Lei n. 10.639/2003, se os
professores de cincias tm trabalhado as questes
tnico-raciais em sala de aula; compreender como se
d a incorporao desta temtica no currculo escolar
e diagnosticar quais so as maiores dificuldades que
estes enfrentam para trabalhar tais contedos.
Contribuir com a formao para a cidadania
uma finalidade presente no ensino de Cincias
desde a dcada de 1960 (KRASILCHIK, 1988).
Compreender que a formao para a cidadania passa
necessariamente pela construo de relaes tnicoraciais ticas torna-se a cada dia mais urgente. Como
aponta Silva (2007, p. 490):
A educao das relaes
tnico-raciais tem por alvo
a formao de cidados,
mulheres
e
homens
empenhados em promover
condies de igualdade no
exerccio de direitos sociais,
polticos, econmicos, dos
direitos de ser, ver, pensar,
prprios
aos
diferentes
pertencimentos tnico-raciais
e sociais.
Diante disso, reconhecer a importncia
da educao das relaes tnico-raciais
no ensino de Cincias, significa buscar a
valorizao da cultura negra e mudanas
de atitudes, posturas e valores nas prticas
educacionais deste campo.
Realizamos um estudo exploratrio, com uma
abordagem quanti-qualitativa, pois assim conseguiramos nos aproximar do objeto de estudo ainda pouco
explorado no campo da educao em cincias.

A pesquisa foi realizada com professores de
Cincias, do ensino fundamental, e Biologia, do ensino mdio, das redes pblica e privada do Estado do
Rio de Janeiro. A coleta de dados foi realizada atravs
de questionrio, com um total de 17 questes, sendo
quatro abertas, cinco de mltipla escolha e oito fechadas. Os dados foram coletados entre o ms de junho
do ano 2013 e janeiro de 2014. Foram enviados 65
questionrios para os professores, via internet, porm
apenas 13 os devolveram. Tambm foram visitadas
seis escolas, sendo duas particulares e quatro pblicas, nas quais obtivemos mais sete questionrios
respondidos, totalizando, assim, vinte questionrios
respondidos.
PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Uma parcela significativa dos docentes que
responderam ao nosso questionrio est na faixa
etria entre 22 a 30 anos, sendo, a maioria, do sexo
feminino. Em relao raa/cor, doze professores
se autodeclararam como brancos, sete como
pardos e apenas um como preto. Quanto ao grau
de escolaridade, a maioria possui ensino superior
completo e os demais, ps-graduao incompleta ou
completa. Em relao ao tempo de trabalho na escola,
variou de 0 a 10 anos, tendo, a maioria, at 2 anos.
CONHECIMENTO SOBRE A LEI N 10.639/03

Entre os professores pesquisados, nove conheciam a Lei n 10.639/03, cinco j ouviram falar e
seis a desconheciam. Pudemos constatar, ento, que
a maior parte dos docentes pesquisados tem algum
conhecimento acerca da lei. Porm, apenas trs deles afirmaram ter participado de cursos ou palestras
que abordavam as questes tnico-raciais. Estas atividades, segundo eles, foram organizadas pelas secretarias de educao na qual trabalham, pela Vara da
Infncia da cidade onde atuam e tambm pela universidade.
De acordo com Borges (2010), alm da necessidade da existncia de materiais que discutam a Histria e Cultura afro-brasileira e indgena, de suma
823
importncia e extremamente urgente uma poltica de

formao continuada que capacitem os professores
para trabalharem com tais temticas em sala de aula.
Porm, sabemos que estas iniciativas ainda so restritas e, como visto acima nas respostas, pouqussimos
dos professores puderam participar de atividades formativas relacionadas ao tema. Acreditamos que este
fato possa vir a influenciar o modo como eles veem,
tratam e trabalham a discriminao racial e as questes tnico-raciais em sala de aula.
RECONHECIMENTO
DA
EXISTNCIA
DE
DISCRIMINAO RACIAL NAS ESCOLAS E
TRATAMENTO DESSAS OCORRNCIAS
Dos professores consultados, doze no reconheceram a existncia de discriminao racial em sua
escola e oito reconheceram esta ocorrncia. Quatorze
professores relataram que as ocorrncias de discriminao racial so tratadas pela escola, geralmente
atravs de conversas com os alunos e seus responsveis ou atravs de discusses em sala de aula sobre essas questes. Seis professores afirmam que as
ocorrncias de discriminao racial no so abordadas pela escola.
Apesar de apenas oito professores reconhecerem a ocorrncia de discriminao racial nas escolas,
quatorze deles indicaram formas de atuao das mesmas quando estes casos ocorrem. Isto nos leva a pensar que a existncia de racismo maior do que a indicada pelos professores, j que quatorze deles, o que
corresponde a 70% dos professores pesquisados,
afirmaram que as ocorrncias de discriminao racial
so tratadas pela escola, das formas citadas acima.
Corroborando com nossa interpretao, Oliveira (2007, p. 258-9) afirma que
No raro, na formao docente, quer seja inicial ou continuada, nos deparamos com profissionais
e licenciandos aos quais os referidos conhecimentos
foram negados ao longo de sua trajetria escolar o
que traz dificuldades para que percebam as evidncias do racismo que se prolongam at os nossos dias,
provocando a existncia das desigualdades raciais.
interesse dos alunos no tema

Com relao a abordar as questes raciais em
suas aulas encontramos os seguintes resultados: dez
docentes disseram que essas questes so apenas
abordadas pelos professores das disciplinas de Humanas, cujos contedos do abertura para incorporar os temas; cinco deles afirmaram trabalhar as questes de forma genrica e superficial, pois alegam no
ter tempo suficiente para trabalhar os assuntos; trs
no consideram assuntos para escola e professores
trabalharem, e dois dizem que trabalham as questes
contextualizando com a realidade do aluno, levando-o
a fazer uma anlise crtica dessa realidade.
De acordo com o resultado acima fica evidente
que as questes tnico-raciais ainda so tratadas de
forma superficial por grande parte dos professores ou
sequer so tratadas. Isto demonstra o quanto ainda
preciso avanar para que esta temtica seja includa
nas escolas e nas aulas, sobretudo da rea de cincias.
Em relao ao interesse dos alunos pelos temas tnico-raciais, e corroborando com os dados acima, onze professores disseram que no sabiam relatar se havia interesse dos alunos; sete afirmaram que
os alunos no demonstravam interesse pelo tema e
apenas dois responderam que os alunos se interessavam por esta temtica.
importante ressaltar que trabalhar as questes tnico-raciais dentro do currculo de Cincias de
forma atrativa e interessante para os alunos requer
dos professores conhecimento, criatividade, engajamento, tempo disponvel e muita pesquisa. Como
expomos acima, os professores de Cincias pesquisados ainda no possuem preparao para lidar de
forma positiva com a diversidade e com isso desempenhar um trabalho reflexivo em sala de aula, pois faltam oportunidades de formao continuada, materiais
apropriados e reconhecimento por parte destes sobre
a importncia de abordar estas questes com os alunos. Estes fatores talvez expliquem o aparente desinteresse pela temtica.
ENSINO DE CINCIAS E QUESTES TNICORACIAIS
Questes raciais trabalhadas em sala de aula e

No questionrio respondido pelos professores
824
1UADROn2ESPOSTADOSDOCENTESDE#INCIASSOBREOSCONTEDOSDE#INCIAS.ATURAISQUE
PERMITEMTRABALHARASQUESTESTNICO RACIAIS
Contedos de Cincias Naturais que podem abordar as questes tnico-raciais
Gentica e Evoluo
Taxonomia e Biodiversidade
Ecologia
Sociobiologia e Educao Ambiental
Corpo Humano, Fisiologia
tica, Qualidade de vida e Ecossistemas Africanos
Ainda no conseguem visualizar como podem ser trabalhadas essas questes em
aulas de Cincias, mas acreditam que existem contedos que permitam abordar
os temas
havia uma questo na qual deviam responder se existem contedos de Cincias que permitem trabalhar
as questes tnico-raciais, havendo tambm espao
para exemplificarem tais contedos. Todos os professores responderam positivamente questo e apenas
trs deles no deram exemplos. Os contedos apontados pelos professores esto expostos no Quadro 1.
De acordo com as respostas obtidas podemos
constatar que mesmo o professor no trabalhando as
questes tnico-raciais ou a histria e cultura africana
e afro-brasileira, grande parte deles consegue visualizar contedos dentro das Cincias Naturais que podem abordar tais temticas.
Sob esse aspecto Verrangia e Silva (2010) reuniram em cinco grupos as possveis temticas e questes que podem ser abordadas em aulas de Cincias
e sugerem procedimentos de trabalho e tambm leituras para aprofundamento do professor. So eles:
a) Impacto das Cincias Naturais na vida social
e racismo as atividades sugeridas so discusses
em sala de aula sobre o conceito biolgico de raa
e tambm as teorias como a evoluo darwinista e a
da hereditariedade mendeliana na formao de ideias
sobre raa, miscigenao, etnia etc;
b) Superao de esteretipos, valorizao da
diversidade e Cincias Naturais nesta parte sugerida uma anlise crtica pautada em conhecimentos
de gentica e da evoluo humana, como a origem
africana da humanidade e as falsas ideias sobre superioridade/inferioridade biolgica/intelectual de cer-
N de respostas
15
11
10
6
5
3
3
tos grupos tnico-raciais em relao aos outros;

c) frica e seus descendentes e o desenvolvimento cientfico mundial nesta parte so propostas
abordagens que discutam a longa histria da produo de conhecimentos no continente africano, que
contriburam para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da humanidade, apresentando-se trabalhos
de cientistas negros que raramente so reconhecidos
e valorizados, especialmente no campo das Cincias;
d) Cincias, mdia e relaes tnico-raciais
neste grupo as atividades propostas so sobre o uso
de conhecimentos cientficos pela mdia (revistas, jornais, televiso etc.) que, explicitamente ou no, procurem explicar ou justificar as relaes tnico-raciais.
Uma possvel abordagem seria a utilizao dos conhecimentos cientficos pela mdia na discusso, por
exemplo, sobre polticas pblicas, como as aes afirmativas;
e) Conhecimentos tradicionais de matriz africana e afro-brasileira e Cincias so sugeridas neste
ltimo grupo a elaborao de atividades de ensino
que abordem, sob a tica cultural das populaes
tradicionais africanas e afro-brasileiras, o estudo: da
vida; dos fenmenos naturais; dos animais; das plantas; das relaes entre formas vivas e no vivas; da
sade; da produo de alimentos; entre outros.
Podemos verificar que os temas propostos
pelos professores de Cincias que responderam
nosso questionrio relacionam-se com alguns dos
temas expostos por Verrangia e Silva (2010), apesar
de no contemplar todos.
825
CONSIDERAES FINAIS
DIFICULDADES PARA TRABALHAR AS
QUESTES TNICO-RACIAIS E SUGESTES
PARA SUPERAR OS OBSTCULOS
Todos os docentes apontaram mais de uma
dificuldade para trabalhar as questes tnicoraciais em sala de aula. O quadro 2 sistematiza as
respostas:
Todos os profissionais de Cincias tambm deram mais de uma sugesto para superar as dificuldades, conforme exposto no Quadro 3, a seguir:
Os docentes colocam que uma grande dificuldade a falta de liberdade para ministrar os contedos em sala de aula, por possurem um planejamento
apertado. Porm, se estes reconhecessem de fato a
importncia de trabalhar as questes tnico-raciais
e culturais em sala de aula, provavelmente conseguiriam realizar trabalhos em conjunto com a escola, seja
propondo contedos novos ou incorporando-as nos
contedos j tradicionalmente abordados.
Nossos dados parecem indicar que ainda no

existe um trabalho significativo dos professores de
Cincias e Biologia que aborde as questes tnico-raciais e que muitos destes professores tm dificuldades para reconhecer o racismo presente no interior
da escola, reproduzindo o silenciamento desta questo, que muitas vezes ocorre na sociedade. Sendo assim, podemos perceber que a implementao da Lei
10.639/03 e a preocupao do sistema educacional
brasileiro com o Ensino de Cincias voltado para a
formao de cidados, no que tange a promoo das
relaes tnico-raciais, ainda esto muito longe das
salas de aula e da vida dos nossos alunos.
Os professores entrevistados demonstram reconhecer que existem diversos contedos presentes
nas disciplinas Cincias e Biologia que permitem relacionar seu ensino com questes tnico-raciais e cultura
afro-brasileira, tal como indicam os trabalhos de Silva
(2009) e Verrangia e Silva (2010). Porm, fatores como:
volume de contedo a ser trabalhado em pouco tempo
1UADROn$IlCULDADESENCONTRADASPELOSDOCENTESDE#INCIASPARATRABALHARASQUESTESTNICO
raciais com os alunos
Dificuldades encontradas pelos professores de Cincias
Falta de informao sobre a histria e cultura africana e afro-brasileira
Planejamento apertado, o que traz como consequncia a falta de liberdade
para ministrar contedos que no estejam ligados diretamente ao contedo
programtico da escola
Falta de integrao entre os professores de cincias e de outras disciplinas
Falta de interesse por parte da equipe pedaggica da escola e tambm dos
alunos
Dificuldades em encontrar materiais de apoio na rea de cincias que abordem
tais questes
Problemas com alunos de religies que no tenham origem africana,
principalmente os evanglicos, por acharem que questes afro-brasileiras
esto intimamente ligadas a religiosidade
Obrigatoriedade em utilizar os livros didticos como o nico recurso
Acreditam que as questes tnico-raciais esto mais ligadas rea de
Humanas, com isso apresentam dificuldades em inserir os assuntos em aulas
de Cincias
826
N de respostas
17
17
16
16
16
10
9
3
1UADRO 3UGESTESPARASUPERARASDIlCULDADESEMTRABALHARASQUESTESTNICO RACIAISEMSALADE

aula
Sugestes dos professores de Cincias
Planejamento das aulas e tempo mais flexvel para trabalhar contedos complementares
Projetos pedaggicos interdisciplinares que envolvam toda a equipe escolar, em
especial os professores de diferentes reas
Desenvolvimento de material didtico apropriado para trabalhar as questes tnicoraciais dentro do ensino de cincias
Cursos de capacitao ou formao continuada na rea
Projetos especiais de conscientizao que trabalhem os assuntos no s com os
alunos, mas com a escola de forma geral
Sair da zona de conforto, onde os professores trabalham apenas com os contedos
curriculares programados pela escola, o que impossibilita um trabalho interdisciplinar
e que permitam aos alunos uma viso mais crtica sobre a cincia
O tema melhor desenvolvido na rea de Humanas, pois no existe tempo para
abordar tais assuntos em aulas de Cincias
Projetos nas escolas que mostrem a todos os alunos as formas de preconceitos
existentes na sociedade e, a partir disso ensin-los que errado
destinado disciplina; dificuldades para realizao de

trabalhos interdisciplinares no interior das escolas; falta
de material didtico enfocando esta temtica e de cursos de capacitao, so apontados como elementos
dificultadores para que esta articulao seja realizada.
Isso indica que muito importante que tanto a formao inicial, quanto a formao continuada dos professores de Cincias problematizem estas questes,
procurando despertar o interesse dos professores para
que promovam aes em suas prticas que abordem
as questes tnico-raciais. Assim talvez possamos
avanar no enfrentamento do desafio de promover um
ensino de Cincias crtico e antirracista.
BORGES, E. M. de. F. A Incluso da Histria e da Cultura Afro-brasileira e
Indgena nos Currculos da Educao Bsica. R. Mest. Hist., Vassouras, v. 12,
n. 1, p. 71-84, jan./jun., 2010.
N de respostas
18
16
16
14
8
3
3
2
BRASIL. Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afrobrasileira e africana. Braslia, 2009.
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Paulo, v. 36, n. 3, dez. 2010.
827
DEZ ANOS DO TEMA ALIMENTAO E NUTRIO NA ESCOLA:

UMA REVISO EM REVISTAS DA REA DE ENSINO1
MANOELA ATALAH PINTO DOS SANTOS
INSTITUTO OSWALDO CRUZ/IOC-FIOCRUZ, FAPERJ
MARIA DE FTIMA ALVES DE OLIVEIRA
INSTITUTO OSWALDO CRUZ/IOC-FIOCRUZ, CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA- UNIFOA,
ROSANE MOREIRA SILVA DE MEIRELLES
INSTITUTO OSWALDO CRUZ/IOC-FIOCRUZ, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO- UERJ,
CENTRO UNIVERSITRIO DE VOLTA REDONDA-UNIFOA
RESUMO
A unidade Alimentao e Nutrio destaca-se no cenrio escolar por abordar temas relativos sade pblica que
apresentam implicaes sociais. O presente estudo se prope a verificar o que as produes cientficas, da rea de
Ensino, indicam sobre a abordagem da temtica Alimentao e Nutrio no ambiente escolar. Foram analisados
artigos publicados, entre os anos 2005 a 2015, nas principais revistas da rea de Ensino. Os resultados apontam a
importncia de se trabalhar a temtica dentro da escola, a fim de propiciar aos alunos conhecimentos que possam
torn-los cidados crticos quanto a escolha do seu alimento.
Palavras-chave: ensino da alimentao, ensino da nutrio, escolares, reviso bibliogrfica
INTRODUO
As normativas do Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) e as publicaes dos Parmetros Nacionais Curriculares (PCNs) so aes relevantes para potencializar a dimenso formativa dos
educandos, como ainda orientando-os para as prticas alimentares saudveis. Nas normatizaes do
PNAE, proposies nessa direo podem ser percebidas a partir de 2006, com a Portaria Interministerial
1.010/2006, que define como primeiro eixo prioritrio
para a promoo da alimentao saudvel nas escolas as aes de educao alimentar e nutricional; a Lei
n 11.947/2009 expem em sua segunda diretriz que
deve haver a incluso da educao alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem, perpassando pelo currculo escolar, abordando o tema
alimentao e nutrio e o desenvolvimento de prticas saudveis, na perspectiva da segurana alimentar
e nutricional. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) publicou como sendo um dos objetivos o aluno
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e
adotando hbitos saudveis como um dos aspectos
bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sade individual e coletiva.
Devido a importncia do tema Alimentao e
Nutrio entre os escolares, e na tentativa de discutir como vem sendo trabalhada em sala de aula, o
presente estudo se prope a analisar os artigos publicados entre os anos 2005 e 2015, nas principais
revistas da rea de Ensino, a fim de verificar o que
as pesquisas apontam e suscitar questes relevantes
acerca das estratgias que conduzam promoo da
alimentao saudvel nas escolas brasileiras.
CAMINHO METODOLGICO
O presente trabalho baseou-se no referencial
da pesquisa bibliogrfica. Buscamos, ento, identificar e analisar os artigos que se ocupam especificamente do ensino e aprendizagem do da temtica
alimentao/nutrio, e, a partir deles, identificar os
conceitos e as ideias priorizadas. Nossa busca ocorreu a partir de um levantamento de peridicos no portal da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/
828
MEC), na reconhecida rea de Ensino, a rea 46 (CAPES, 2013) que integrante da grande rea multidisciplinar. Nesta primeira etapa, o critrio para escolha
das revistas foi a classificao no Qualis da referida
rea, a disponibilidade de acesso online verso integral dos textos e o foco no ensino de Cincias e Biologia. Assim, dentre as 92 revistas que integravam os
estratos A1 e A2 do Qualis, foram selecionadas seis:
uma do estrato A1 e cinco do estrato A2. As revistas
selecionadas foram analisadas no perodo entre 2005
a 2015. Foi realizada uma anlise de ttulos e resumos
para obteno de artigos potencialmente relevantes
para a reviso.
RESULTADOS E DISCUSSO:
CARACTERIZAO DOS PERIDICOS
PESQUISADOS
As revistas analisadas tm, de forma geral,
como misso promover, divulgar e socializar pesquisas focadas no ensino e na aprendizagem de cincias, sem priorizar ou limitar qualquer campo disciplinar que tradicionalmente integra cincias.
A caracterizao de cada revista escolhida,
quanto ao ano de criao, periodicidade de publicaPeridicos
Revista Cincia &
Educao
Investigaes em
Ensino de Cincias
Revista Brasileira de
Pesquisa em Educao
em Cincias
Revista Electrnica
de Enseanza de las
Ciencias
Ensaio: Pesquisa em
Educao em Cincias
Revista Electronica
de Investigacion en
Educacion en Ciencias
o e estratos do Qualis est detalhada na tabela 1:

CARACTERIZAO DO ACERVO
REVISADO
Durante a reviso das publicaes alguns aspectos foram identificados como relevantes no processo de anlise dos contedos. Desta maneira os
artigos foram agrupados refletindo o objetivo geral de
cada publicao nos seguintes eixos temticos: (1)
Estratgias de ensino, (2) Conhecimento dos alunos
(3) Conhecimento dos professores. O eixo temtico
nomeado Estratgias de ensino agrupa estudos que
tem enfoque na descrio de resultados sobre as intervenes educativas sobre o tema alimentao e
nutrio, que foram desenvolvidas no ambiente escolar. O eixo temtico denominado conhecimento dos
alunos refere-se aos estudos que revelam o conhecimento dos escolares, sobre a temtica Alimentao e
Nutrio na escola. O terceiro eixo temtico abrange
os estudos que investigam o conhecimento dos professores sobre a temtica Alimentao e Nutrio.
O mesmo artigo pode abranger mais de um eixo temtico.
Estratos do Qualis
A1
Ano de criao
1995
A2
1996
A2
2001
Periodicidade de publicaes
Quadrimestral (Com edies nos meses de
maro, junho, setembro e dezembro)
Trimestral (Com edies nos meses de abril,
agosto e dezembro)
Quadrimestral
A2
2002
Quadrimestral
A2
1999
A2
2006
Trimestral (Com edies nos meses de abril,

agosto e dezembro)
Semestral (Com edies nos meses de Julho e
Dezembro)
4ABELA#OLETNEADEREVISTASDAREADE%NSINOPESQUISADASREFERENTESAO1UALIS!E!
829
A tabela 2 demonstra a caracterizao do

acervo estudado, segundo o autor, local do estudo,
ano da publicao, eixo temtico e a revista em que
foi publicado.
AUTOR
LOCAL DO ESTUDO
ANO DA
PUbLICAO
ALVES-OLIVEIRA E RIO DE JANEIRO/RJ
2008
LUz
bOFF E PANSERA- RIO GRANDE DO
2011
DE-ARAJO
SUL
GONzALEz E
bOTUCATU/SP
2006
PALEARI
FERNANDEz E
DISTRITO FEDERAL
2008
SILVA
SILVA ET AL.,
ARARAQUARA/SP
2010
GALVO E PRAIA
MARLIA/SP
2009
SANTOS E
PORTUGAL
2009
MARTINS
SUSANA E LONGHI
ARGENTINA
2006
EIXO TEMTICO
REvISTA DE PUbLICAO
2E3
REVISTA bRASILEIRA DE PESQUISA

EM EDUCAO EM CINCIAS
REVISTA bRASILEIRA DE PESQUISA
EM EDUCAO EM CINCIAS
CINCIA & EDUCAO
CINCIA & EDUCAO
CINCIA & EDUCAO

CINCIA & EDUCAO
REVISTA ELECTRNICA DE
ENSEANzA DE LAS CIENCIAS
2
PESSOA E ALVES
bELM/PA
2008
1
bIzzIO ET AL.,
SAN JUAN
2009
2
FONSECA E
PORTO ALEGRE/RS
2013
1
INVESTIGAES EM ENSINO DE
LOGUERCIO
CINCIAS
4ABELA#OLETNEADEARTIGOSPESQUISADOSENTREOSANOSDEEEMREVISTADAREADE%NSINO
(CAPES, 2013).
No foram encontrados artigos sobre o tema

Alimentao e Nutrio, no perodo entre 2005 e 2015
nas revistas cientficas Ensaio: Pesquisa em Educao
em Cincias e Revista Electronica de Investigacion en
Educacion en Ciencias.
A distribuio dos assuntos encontrados, nos
diferentes eixos temticos, indicou um maior nmero
de publicaes, 6 dentre os 11, referem-se descrio
de estratgias de ensino sobre a temtica Alimentao
e nutrio que ocorreram dentro do ambiente escolar,
sendo seguida por 3 artigos que buscam investigar os
conhecimentos dos alunos sobre a Alimentao e a
Nutrio e 2 artigos que tinham como objetivo investigar
o conhecimento dos professores sobre o tema.
3
1
1
CATEGORIA ESTRATGIAS DE ENSINO

Na primeira categoria analisada, Estratgias
de ensino buscamos investigar como a temtica Alimentao e Nutrio est sendo desenvolvida pelos
diferentes autores, o enfoque considerado e os resultados obtidos. De fato, nos dias atuais, no possvel argumentar a favor da formao de um cidado
autnomo e crtico sem possibilitar o acesso sistematizado ao conhecimento cientfico, de maneira que
os sujeitos no apenas acumulem informaes, mas
saibam utiliz-las para se posicionar e intervir responsavelmente na sociedade em que vivem (Krasilchik &
Marandino, 2007). Nesse sentido, as estratgias de
830
ensino desenvolvidas na educao bsica tem um importante papel.

Luz e Alves-Oliveira (2008) ao desenvolverem
e aplicarem uma estratgia didtica investigativa intitulada O Jogo da Pizza revelaram resultados positivos acerca do conhecimento dos alunos, indicando
que uma atividade investigativa centrada nos hbitos
alimentares dos alunos, que leva em considerao
seu cotidiano pode ser eficaz na discusso de temas
relevantes relacionados Alimentao e Nutrio.
Resultados semelhantes foram descritos por Pessoa
& Alves (2008) ao observarem uma estratgia de ensino, onde o professor tinha como objetivo abordar o
conceito de transformao qumica, a partir da conservao de alimentos, com uma metodologia problematizadora. Os resultados revelaram a incorporao
de elementos do discurso cientfico nas respostas e a
elaborao de explicaes tericas para os fenmenos observados pelos alunos. Fonseca e Loguercio
(2013) tambm se apropriaram das representaes
sociais dos alunos para nortearem os tpicos a serem
abordados na unidade temtica do material didtico
de Qumica construdo, com enfoque na composio
qumica dos alimentos. Ademais, ressaltaram que em
um ambiente problematizador, a capacidade dos mesmos de interagir com conceitos cientficos foi potencializada, facilitando os processos de aprendizagem.
Santos e Martins (2009) construram e avaliaram o impacto de um Workshop para alunos do Ensino
Mdio, de uma escola em Portugal, sobre alimentos
geneticamente modificados. Os autores buscaram investigar o conhecimento prvio de 114 alunos. Como
resultado, eles reconhecem, que a participao dos
alunos no curso de interveno no os tornou especialistas em alimentos GM, contudo, os alunos adquiriram um conjunto de informaes que lhes viabiliza o
direito de escolha mais consciente enquanto consumidores.
Outros autores abordaram a temtica Alimentao e Nutrio durante a formao de professores,
Boff e Pansera-de-Araujo (2011) descrevem em seu
artigo uma situao de estudo aplicada por professores a licenciandos, onde estes discutiam o conceito
de energia sob1 diferentes vertentes e a questo inicial referiu-se ao alimento como principal fonte energtica. O intuito da situao de estudo denominada
Alimentos: Produo e Consumo foi que os estudantes identificassem conceitos de forma interativa e interdisciplinar, proporcionando reflexes. A temtica
alimentao aparece na estratgia de ensino como
pano de fundo para que fosse possvel desenvolver
habilidades dos licenciandos como a construo de
planos de aula diferentes da metodologia tradicional.
Ainda, Galvo e Praia (2009) apresentam resultados
de um Programa de Formao realizada com trs professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental
sobre o ensino do tema Alimentao Humana, onde
os autores juntamente com os professores (re)constroem e avaliam atividades desenvolvidas com alunos,
contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia mais crtica por parte dos professores; voltada
para o exerccio da cidadania.
Todos os artigos revelaram resultados positivos
com relao a construo de conhecimento dos participantes das pesquisas sobre o tema Alimentao
e Nutrio. Esses dados so relevantes, visto que o
conhecimento em educao nutricional pode tornar-se importante para a manuteno e adoo dos bons
hbitos alimentares, promovendo uma atitude de preveno que pode ser assumida por toda a vida (BERTIN, 2010).
CATEGORIA CONHECIMENTO DOS
ALUNOS
Com relao a anlise do conhecimento dos
alunos sobre a temtica Alimentao e Nutrio, foram encontrados, dentre os doze artigos, trs artigos
que versavam sobre o tema.
Bizzio et al. (2009) investigaram o conhecimento dos alunos sobre gastos calricos e os nutrientes.
Os autores revelam uma alta porcentagem de alunos
que considera sua alimentao adequada s suas necessidades energticas, contudo ao analisar as suas
dietas e outros questionamentos foram identificados
que os alunos desconhecem hbitos e dietas de acordo com o requerimento energtico e no conhecem a
frequncia adequada do consumo de alguns alimentos. Alm disso, no conhecem o gasto energtico do
organismo em funo da atividade realizada.
Susana e Longhi (2006) ao realizarem entrevistas com estudantes de uma escola pblica na Argentina descrevem que os fatores externos de transmis831
so e aprendizagem popular definem fortemente as

representaes dos alunos sobre alimentao-estilos-hbitos alimentares e valor nutricional.
Gonzalez e Paleari, (2006) descrevem em seu
estudo com alunos e com professores. Os resultados
evidenciaram inadequao no tratamento metodolgico de ensino do processo de digesto e conceitos
envolvidos nesse tema, que levaram os alunos a manterem praticamente inalterados os conhecimentos
ordinrios que possuem. O processo de digesto e
nutrio, bem como suas implicaes para a sade,
configuraram-se como fenmenos desvinculados do
aluno e apontaram para o desconhecimento dos alunos sobre o papel de nutrientes como vitaminas e sais
minerais no organismo, tal qual, a existncia desses
em frutas e verduras.
CATEGORIA CONHECIMENTO DOS
PROFESSORES
O educador tem importante papel como participante do processo de ensino-aprendizagem sobre
o tema Alimentao e Nutrio, visto que a escola lcus de desenvolvimento cognitivo da criana e
vem se destacando como um agente de promoo de
hbitos alimentares e estilos de vida saudveis (FERNANDEZ & SILVA, 2008).
Fernandez e Silva (2008), ao realizar um estudo
transversal, mostraram que os professores associam
os alimentos construtores e reguladores como prioritrios na alimentao diria. Ademais, na caracterizao das noes conceituais dos educadores frente
ao conhecimento dos quatro grupos alimentares, os
autores observaram um maior grau de incerteza referente aos energticos. Este fato preocupante visto
que o grupo dos alimentos energticos e energticos
extras, segundo a Pesquisa de Oramento Familiar-POF (IBGE, 2004), so os principais determinantes
do excesso de calorias dirias e suas consequncias
para o aumento do peso.
Gonzalez e Paleari, (2006) tambm investigaram professores e os procedimentos pedaggicos
empregados no ensino do processo de absoro e
digesto dos alimentos, os resultados mostraram do-
centes despreparados para entender a relao entre

os rgos e sistemas envolvidos no processo de digesto dos alimentos.
Em contrapartida, Silva
et al., (2010), ao investigarem os conhecimentos e as
prticas, relacionados nutrio infantil, de professores e agentes educativos, concluem que os profissionais so detentores de um conhecimento sobre Nutrio Infantil, porm a preocupao maior destas foi
atender as necessidades nutricionais das crianas por
meio de uma boa alimentao, deixando, em segundo
plano, as atividades pedaggicas, as quais poderiam
ser realizadas em um programa de educao nutricional, construdo coletivamente e inserido no projeto
poltico-pedaggico da escola.
Ao analisarmos os artigos que abordam o conhecimento dos professores sobre Alimentao e
nutrio entendemos que no h um consenso ao
afirmar sobre o desconhecimento do professor com
relao noo conceitual da temtica. Contudo
importante que materiais produzidos para a consulta
do professor como livros didticos e documentos oficiais, como PCNs, estejam em constante atualizao
para que o professor possa utiliz-los como fonte segura de informao.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos resultados entendemos que, na ltima dcada, houve um avano no nmero de publicaes envolvendo a temtica Alimentao e Nutrio
no ambiente escolar, principalmente quando a temtica est relacionada s estratgias metodolgicas utilizadas s na sala de aula.
Dentro desse contexto, evidenciado por alguns artigos a importncia de se implementar intervenes nutricionais, principalmente no espao escolar, e desta forma poder contribuir para que os alunos
tornem-se cidados crticos com relao escolha do
seu prprio alimento, podendo discernir a partir das
informaes obtidas pela mdia e atuar de forma autnoma diante das vrias alternativas que se apresentam no seu contexto.
832
645, 2009.
GONZALEZ, F. G; PALEARI, L. M. O ensino da digesto na era das refeies
BERTIN, R. L., et al. Estado nutricional, hbitos alimentares e

conhecimentos de nutrio em escolares. Rev Paul Pediatr, v. 28, n. 3, p.
303-8, 2010.
BRASIL. Portaria Interministerial n 1.010 de 08 de maio de 2006. Institui
as diretrizes para a promoo da alimentao saudvel nas escolas
de educao infantil, fundamental e nvel mdio das redes pblicas e
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realizan los alumnos entre su alimentacin y el consumo energtico. REEC:
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FONSECA, C. V; DE QUADROS LOGUERCIO, R. Representaes
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representacin en alumnos escolarizados. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias. V. 5, n. 3, p. 534-552, 2006.
curricular Alimentao humana. Cincia & Educao, v. 15, n. 3, p. 631-
833
VII EBERIO
EVOLUO, GENTICA, CULTURA E RELAES TNICO-RACIAIS:

ANALISANDO UM LIVRO DIDTICO DE BIOLOGIA
GIOVANNI WINNER MACHADO DE OLIVEIRA
INSTITUTO DE BIOLOGIA UFF
MARIANA LIMA VILELA
RESUMO
O trabalho analisa contedos de um livro didtico de Biologia, focalizando contribuies da disciplina Biologia para
problematizao de relaes tnico-raciais. Os aspectos analisados foram: (i) O conceito de Evoluo biolgica est
sendo bem desenvolvido? (ii) Em algum momento o livro propicia refletir sobre racismo? A anlise adverte que os
contedos de Evoluo e Gentica podem ser espao curricular de reforo de ideias racistas, mas por outro lado, se
bem problematizados podem contribuir para o desenvolvimento de vises no racistas, ao lado de questionamentos
sobre a legitimidade de discursos cientficos e suas influncias sobre os valores da sociedade contempornea.
Palavras-chave: Livro didtico; Evoluo; Gentica; Relaes tnico-raciais.
INTRODUO
Na ltima dcada, as polticas educacionais
afirmativas e inclusivas vm influenciando os debates
sobre o currculo em variados aspectos no que se refere construo de identidades culturais, tais como as
relaes tnico-raciais, educao especial e questes
de gnero e sexualidade. Desde a implementao da
Lei 10.639/031 elementos da cultura africana e afro-brasileira vm sendo cada vez mais abordados nas
escolas. Porm, se por um lado essa obrigatoriedade
contribui para a ampliao do repertrio cultural dos
estudantes e para uma necessria valorizao dos
elementos da cultura africana na sociedade brasileira
atual, por outro, no assegura um debate sobre racismo e relaes tnico-raciais no currculo. Alm disso,
em geral, as temticas referentes s relaes tnico-raciais so encaradas como exclusivas dos programas curriculares das disciplinas ligadas s Cincias
Humanas, tais como Histria, Geografia, Sociologia,
Filosofia ou Literatura e Artes. Neste trabalho, a partir
de uma anlise de contedos de um livro didtico de
Lei 10.639/03 torna obrigatrio o ensino de histria e

cultura afro-brasileira e africana e sua importncia na formao
da sociedade brasileira nos currculos escolares.
Biologia, propomos pensar sobre quais podem ser as

contribuies da disciplina Biologia para a construo
de vises crticas a respeito das relaes tnico-raciais.
Segundo Verrangia (2014), embora a lei
10.639/03 tenha sido instaurada, a contribuio da
Biologia para esse campo ainda tmida. Durante
sua formao acadmica os professores tm poucas
oportunidades de refletir sobre essas questes e para
lidar com esses desafios, se sentem inseguros e temem piorar a situao . O debate sobre identidade
cultural e pertencimento etnicorracial tambm no ganha espao, embora seja inegvel a importncia de
conhecer o aluno e esse se conhecer. Desta forma,
o autor cita alguns meios de ajudar, como exaltar a
importncia (cientfica e cultural) da frica e no ser
apenas imparcial. Esse um aspecto bastante importante, mas que costuma passar despercebido.
O trabalho de Levy (2005) deixa ainda mais
explcito como os professores e/ou autores de livros
didticos mostram limitaes para tratar de assuntos
como esse, sugerindo o quanto o tema indefinido e
polmico. Acrescente-se a isso, a origem e o uso do
conceito raa e o papel da cincia para consolidar
834
VII EBERIO
regimes orientados pelos princpios da eugenia e do
racismo. Assim, o uso incorreto do conceito de raa
desde a formao inicial poderia induzir a um conceito
errneo. Isso levou pesquisa especfica para analisar qual o sentido dado raa nos livros didticos de
Biologia.
No conjunto dos contedos curriculares tradicionais da disciplina escolar Biologia, ao encontro do
que nos apresentam tais estudos, identificamos duas
temticas que contribuem para o desenvolvimento de
concepes sobre as relaes tnico-raciais: a Evoluo e a Gentica.
No que se refere Evoluo, cabe ressaltar que
as ideias propostas por Darwin no estavam dissociadas do contexto scio-cultural da Inglaterra do sculo
XIX. Com elas, uma nova viso sobre o mundo natural,
colocando em questo alguns dos alicerces culturais
eurocntricos de ento, tais como o antropocentrismo
e o criacionismo, passou a ser a base do desenvolvimento das Cincias Biolgicas unificadas algumas
dcadas depois. Porm, tais ideias no deixaram de
influenciar leituras de mundo elaboradas pelas Cincias Humanas que tambm vinham se desenvolvendo
e produzindo interpretaes sobre a espcie humana que ficaram conhecidas como darwinismo social
(DVILA, 2005). Tais apropriaes do pensamento de
Darwin contriburam para o desenvolvimento de uma
viso de senso comum, reducionista e equivocada de
que o homem descende do macaco. Essa simplificao concorre para reforar concepes sobre raas
humanas apoiadas em uma suposta linearidade evolutiva, em que poderiam existir raas mais evoludas
do que outras.
No entanto, os bilogos atuais, ressignificando
a Teoria da Evoluo em bases genticas, rejeitam o
conceito de raas, no seu sentido biolgico, para interpretar a espcie humana (FUTUYMA, 1997). Assim, do
ponto de vista biolgico, no seria aceitvel o conceito
de raa para distinguir populaes da espcie humana. Nesse sentido, a desconstruo de uma viso reducionista da teoria da Evoluo pode contribuir para
o desenvolvimento de vises no racistas, colocando
todos os indivduos da espcie humana como iguais
e pertencentes a uma nica espcie. Essa tarefa, no
contexto escolar, seria atribuio da disciplina escolar
Biologia. No presente trabalho, buscamos refletir so-
bre seus limites e possibilidades reconhecendo que

a tarefa no simples, pois o conceito de Evoluo
complexo e coloca grandes desafios pedaggicos
queles que se dispem a ensin-lo.
J no que se refere aos contedos de Gentica, propomos uma reflexo sobre o quanto seus
contedos e abordagens podem carregar conotaes
racistas, uma vez que o currculo brasileiro apresenta
uma herana eugnica, ainda que subliminarmente.
Segundo Jerry Dvila (2005)
[...] a Eugenia foi uma tentativa cientfica
de aperfeioar a populao humana
por meio do aprimoramento de traos
hereditrios noo popular por toda
a Europa e Amricas no perodo
entreguerras. Os cientistas voltaramse para a Eugenia como uma cincia
de ampla abrangncia, que combinava
diferentes
teorias
sobre
raa,
hereditariedade, cultura e influncia do
meio ambiente em prticas e receitas
que visavam geralmente a melhorar
uma populao nacional. (DVILA,
2005: 31).
O autor refere-se ao fato de que no Brasil e em
grande parte da Amrica Latina adotou-se uma eugenia leve, a qual sustentava que o cuidado pr e
neonatal, a sade e a higiene pblica, alm de uma
preocupao com a psicologia, a cultura geral e a
forma fsica melhorariam gradualmente a adequao
eugnica de uma populao. Por sua vez, a Alemanha Nazista, a Gr-Bretanha e os Estados Unidos, por
exemplo, adotaram uma eugenia pesada, ou seja, a
que se baseava na remoo do acervo reprodutivo de
indivduos que possuam traos indesejados por meio
da esterilizao e do genocdio. (p. 31).
Considerando que o currculo escolar possui
uma tradio eugnica, e que os contedos ligados
ao corpo humano e sade so mais propcios a esta
viso, examinamos materiais curriculares para refletir
sobre de que formas os conhecimentos de evoluo e
gentica no currculo escolar podem estar contribuindo para o desenvolvimento de vises racistas ou para
a sua desconstruo.
835
VII EBERIO
METODOLOGIA
Buscando problematizar abordagens de contedos tradicionais da disciplina escolar Biologia
Evoluo e Gentica em articulaes com questes
tnico-raciais, apresentamos uma anlise dos captulos do livro Fundamentos da Biologia Moderna
dos autores Amabis e Martho, de 2006, referentes
Evoluo e Gentica. Na anlise, buscamos identificar como os autores tratam os temas citados anteriormente, se o conceito de raa usado ou no, e em
caso afirmativo, se pode de alguma forma contribuir
para o racismo. Tambm foi examinado se o aspecto
cultural trabalhado nas cincias humanas trazido.
O livro foi analisado tendo em mente algumas
perguntas como: (i) O conceito de Evoluo biolgica
est sendo bem desenvolvido? (ii) Em algum momento o livro propicia refletir sobre racismo?
A escolha
foi por ser um livro comumente adotado nas escolas.
RESULTADOS
ANLISE DO CAPTULO SOBRE EVOLUO
O livro possui 9 unidades que se subdividem
em um total de 26 captulos em 762 pginas. A Unidade VIII trata apenas sobre Evoluo, e dividida
em dois captulos: 24 - Fundamentos da Evoluo
Biolgica e 25 Origem das Espcies e dos Grandes
Grupos de Seres Vivos. Na primeira pgina do captulo 24, seo denominada de Do que se trata este
captulo , o livro faz meno ao termo raas quando
cita o ttulo original da publicao de Darwin A origem
das espcies , sendo este o nico momento, no livro
inteiro, em que a palavra raa aparece na Unidade
de Evoluo:
A moderna teoria da evoluo dos seres
vivos baseia-se nas ideias propostas
originalmente
pelos
naturalistas
ingleses Charles Robert Darwin
(1809-1882) e Alfred Russel Wallace
(1823-1913), em um trabalho conjunto
apresentado em julho de 1858. Um ano
mais tarde, em 1859, Darwin publicou
um dos mais importantes livros da
histria da humanidade, intitulado On
the origin of espcies by means of
natural selection, or the preservation
of favoured races in the struggle for

life (Sobre a origem das espcies
por meio da seleo natural, ou a
preservao das raas favorecidas na
luta pela vida), que ficou conhecido
pelo ttulo simplificado de A origem
das espcies. (AMABIS; MARTHO,
2006, p. 670. Grifo dos autores)
Para desconstruir uma viso senso comum de
Evoluo como melhoria ou aperfeioamento
os autores apresentam uma diferena entre ter uma
origem em comum com um animal e ser originado
diretamente dele , como evidenciado no trecho a
seguir:
Darwin foi o primeiro a propor nossa
relao de parentesco evolutivo
com os grandes macacos, incluindo
definitivamente a espcie humana
no reino Animal e, de certa forma,
destronando-a do ponto mais alto
da criao. Embora Darwin tenha
sido cauteloso em suas proposies,
difundiu-se entre os leigos a ideia
equivocada de que nossa espcie
se originou diretamente de macacos,
como o gorila e o chimpanz. (AMABIS;
MARTHO, 2006, p. 705)
No entanto, em outro momento os autores fazem uma comparao entre a espcie humana e os
outros primatas colocando em risco o trabalho que foi
feito antes de se desconstruir a ideia de que humanos e macacos so iguais, e recaem no uso da palavra evoluo associado cultura. enfatizado que, a
evoluo cultural humana se deve ao tempo tardio de
maturidade e ao seu sistema nervoso bem desenvolvido, usando evoluo como melhoria . Alm disso,
os autores tratam de cultura como hbito de comportamento ou socializao, como evidenciado no trecho
a seguir que, no livro, associado figura 1.
A espcie humana, em relao a todos
os outros primatas, a que alcana a
maturidade mais tarde. [...] Com isso,
os jovens seres humanos dependem
dos pais por muito mais tempo,
durante o qual aprendem valores
836
VII EBERIO
culturais bsicos. Essa caracterstica,
aliada a um sistema nervoso bem
desenvolvido, foi fundamental para
a evoluo cultural da humanidade.
(AMABIS; MARTHO, 2006, p. 707)
Figura 1: Imagem do livro Fundamentos da

Biologia Moderna pgina 707
Os autores tomam como base a origem da espcie
humana na frica e no deixam transparecer que por
ter surgido na vida, quem l reside so primitivos .
De acordo com a hiptese mais
aceita atualmente, a espcie humana
moderna, Homo sapiens, surgiu na
frica, entre 200 mil e 150 mil anos
atrs. A partir de linhagens de H.
Ergaster da teria irradiado para fora
da frica e colonizado os outros
continentes (hiptese da origem nica
na frica ) (AMABIS; MARTHO, 2006,

p. 711)
O livro conta com um tpico s para falar sobre
cultura, denominado Evoluo e cultura , no qual
apresenta uma explicao exata e limitada, como
acmulo e transmisso de conhecimento e suas

reflexes. Entretanto, embora saibamos que este livro
no se dispe a aprofundar o tema, cultura vai alm
disso, um conceito complexo, que abrange aspectos
espirituais de um povo e realizaes no plano concreto
ou imaterial, indo muito alm do biolgico.
Pode-se definir cultura como o
conjunto
de
conhecimentos
e
experincias
acumulados
pelas
populaes humanas e transmitidos
ao longo das geraes. A cultura
tambm um processo pelo qual
cada pessoa, individualmente, e a
humanidade como um todo extraem
e acumulam conhecimentos a partir
837
VII EBERIO
das experincias vividas e da reflexo
sobre elas. (AMABIS; MARTHO, 2006,
p.712. Grifo dos autores.)
Um dos objetivos do captulo afirma que ir
fornecer subsdios para a reflexo sobre questes
polmicas, como as relativas s origens da vida e
da espcie humana. Os conceitos sobre Evoluo
propriamente dita so bem trabalhados, citando
populaes e evidenciando em vrios momentos
que necessrio um perodo de tempo muito grande
para observar mudanas evolutivas em animais.
O problema est na viso muito exata e pouco
relacionada sociedade com a qual o aluno tem
contato o tempo inteiro, e mostra limitaes quando
aborda o conceito de cultura. Alm disso, o modo com
que se usa a palavra evoluo, mostra ambiguidades,
pois em alguns momentos usada com o conceito
que circula no cotidiano, como melhoria, e em
outros momentos, se refere ao conceito biolgico.
Esta ambiguidade pode levar a um desentendimento.
ANLISE DO CAPTULO DE GENTICA

A Unidade VII Gentica dividida em dois captulos, o 22o (Fundamentos da Gentica) e 23 (Gentica e Biotecnologia na Atualidade) do livro Fundamentos da biologia Moderna e contm 81 pginas,
incluindo exerccios, leituras auxiliares e Mapa de conceito.
Para introduzir os conceitos de gentica, so
utilizadas cores de coelhos chinchila (cch) e albino (c).
Fica implcito que a cor mais clara rara no cruzamento por ter menor probabilidade de acontecer.
Considerando a abrangncia da Gentica e o risco de
que a nfase na cor clara e sua pouca incidncia seja
associada cor branca nos humanos, outro exemplo
em vez de cor de pelagem poderia ser mais produtivo,
sobretudo para evitar associaes racistas:
Portanto, no cruzamento entre coelhos
heterozigticos, esperam-se trs tipos
de descendentes quanto ao gentipo,
nas seguintes propores: 25% (1/4)
cch cch : 50% (1/4 + ) cchc : 25% (1/4)
cc. Quanto ao fentipo, esperamse 75% de descendentes chinchila :
25% descendentes albinos. (AMABIS;
MARTHO, 2006, p. 585)

O livro traz a nomenclatura da lei da segregao, conceito introduzido por Gregor Mendel, como
a lei da pureza dos gametas. Sabendo que a linguagem no neutra, essa uma associao que requer
uma reflexo. Associar que homozigoto caracterizado como ser puro, pode contribuir fortemente para o
reforo de pensamentos racistas, principalmente em
exemplos de cor de pele e/ou de pelagem, quando a
cor branca a mais rara e para que ocorra, o indivduo
precisa ser homozigoto (ou puro).
Esse princpio universal da Gentica
conhecida como lei da segregao, ou
lei da pureza dos gametas ou, ainda,
primeira lei de Mendel. Esta ltima
denominao uma homenagem ao
monge cientista Gregor Mendel, que
desvendou os princpios fundamentais
da herana biolgica. (AMABIS;
MARTHO, 2006, p. 590. Grifo dos
autores)
Alm de um uso inadequado do termo puro,
este ainda se encontra destacado, recurso muito comumente utilizado em livros didticos, quando os autores desejam fixar um conceito. Apesar disso, cabe
lembrar que esses termos j foram usados por cientistas e mdicos que apoiavam o nazismo e defendiam a
linhagem pura ariana.
Antes de iniciar cada cruzamento,
Mendel certificava-se de que estava
lidando com plantas de linhagens
puras, que hoje chamamos de
homozigticas. Para ele, eram puras
as linhagens que, por autofecundao,
davam origem somente a plantas
iguais a si mesmas. Uma linhagem
pura alta, por exemplo, quando
autofecundada ou cruzada com outra
idntica a ela, s produz descendentes
altos. (AMABIS; MARTHO, 2006, p.
590. Grifo dos autores.)
Destacamos mais um exemplo com cor de animal, sendo o branco o mais raro, possibilitando associaes aos humanos e ao fato de que brancos so
838
VII EBERIO
raros e puros. Fala-se da importncia e da abrangncia da Gentica, mas parece que s possvel explicar cruzamentos, usando como referncia o branco .
O cruzamento de periquitos verdes
duplo-heterozigticos (AaBb) produz
quatro tipos de descendentes: verdes,
azuis, amarelos e brancos. A proporo
dessas aves na descendncia de
9 verdes : 3 azuis : 3 amarelos : 1
branco, uma vez que esses genes tm
segregao independente. (AMABIS;
MARTHO, 2006, p.604)
Apesar dessas observaes, em mais um
exemplo com cor de animal a nfase no branco como
raro no observado. Quando se emprega a galinha
como exemplo, a cor branca dominante, por esse
motivo, o primeiro exemplo encontrado em que a
cor branca e/ou mais clara no tratada como rara .
O gene episttico I atua em dose
simples,
comportando-se
como
se fosse dominante; por isso, esse
tipo de interao gnica conhecida
como epistasia dominante. Quando
se cruzam galinhas brancas duploheterozigticas CcIi, a descendncia
constituda pela proporo de 13 aves
brancas : 3 aves coloridas. (AMABIS;
MARTHO, 2006, p. 608. Grifo dos
autores)
Inicialmente, em possveis explicaes sobre
cor de pele em humanos, apresentado o modelo
mais simples para explicar, classificando as pessoas
em cinco fentipos. Entretanto, afirma-se que outros
modelos admitem outras cores intermedirias, qual
seja, a herana polignica. Considerando que no somente o racismo amplamente criticado em espaos
sociais, alm de se constituir crime inafianvel h
mais de 25 anos2, o livro no se posiciona quanto aos
modelos fenotpicos, os quais se associam a raas
A Lei 7.716 define crimes de preconceito racial,

ratificando a Constituio Brasileira de 1988, que
torna inafianvel o crime de racismo, pois esta afirma
que todos so iguais sem discriminao de qualquer
natureza.
biolgicas.
Classificar as cores dos seres humanos mostrando essa variao questo complicada, por vrios fatores biolgicos. Provavelmente para no correr este risco, mostrar uma abordagem mais simples
parece ser uma opo. Trazer apenas cinco fentipos
para cor de pele, pe em jogo a identidade tnico-racial. Muitos alunos no se identificam com qualquer
desses exemplos dados e mais uma vez, o assunto
foi tratado com exatido cientfica, como se estivesse
protegido por uma suposta neutralidade:
O modelo mais simples para explicar
a herana da cor da pele na espcie
humana classifica as pessoas em
cinco fentipos bsicos: negro,
mulato-escuro,
mulato-mdio,
mulato-claro
e
branco.
Essas
cinco classes fenotpicas seriam
determinadas por dois genes, cada
um com dois alelos (Aa e Bb). Um dois
alelos de cada par seria mais ativo
na produo de melanina, sendo,
por isso, representado pelas letras
maisculas A e B; o outro alelo, menos
ativo na produo de melanina,
representado pelas letras minsculas
a e b. (AMABIS; MARTHO, 2006, p.
609. Grifo dos autores.)
O livro tambm tenta explicar a diferena da
cor dos olhos na espcie humana, informando que
apenas caucasianos podem ter olhos claros, principalmente quando utiliza expresses como sempre e
excluindo outras etnias. A prpria meno ao termo
etnia parece representar um eufemismo para o termo raa , como o sentido estivesse exclusivamente
no uso deste termo (ver LEVY, 2005).
Neste momento, no utilizada a palavra
pureza , entretanto, como o captulo j associou homozigoto e pureza no decorrer das explicaes anteriores, parece difcil evitar novamente essa associao:
Os recm-nascidos de etnia
caucasiana
apresentam
sempre
olhos claros, que podem se tornar
progressivamente mais escuros
839
VII EBERIO
medida que os melancitos da ris
produzem melanina. Os recmnascidos latinos e de etnias negroide
e asitica j apresentam olhos escuros
ao nascer. (AMABIS; MARTHO, 2006,
p. 610)
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, advertimos que os contedos

de Evoluo e Gentica em livros didticos podem ser
espao curricular para o reforo de ideias racistas, o
que contribui para o preconceito na sociedade. Por
outro lado, se os conceitos forem bem problematizados podem contribuir para o desenvolvimento de vises no racistas, ao lado de questionamentos sobre
a legitimidade de discursos cientficos e suas influncias sobre os valores da sociedade contempornea.
No caso dos contedos ligados Evoluo, os
autores do livro analisado so mais parcimoniosos e
cuidadosos no que se refere ao risco de se associar a
noo de evoluo como melhoria, embora em alguns
momentos isto produza ambiguidades. Isto porque
no deixam de associar a noo de evoluo melhoria, quando se referem evoluo cultural. Nesse aspecto, limitam o sentido de cultura, contribuindo para
silenciando um debate sobre diferena e igualdade.
Quando analisamos os contedos de Gentica,
evidenciamos que a terminologia empregada carrega
muitas conotaes racistas e induzem ao preconceito
racial. A palavra pureza repetida e enfatizada vrias vezes e acaba criando uma associao com homozigose. Os exemplos usados pelo livro para a explicao de conceitos genticos so, em sua maioria,
limitados a cores dos animais.

Considerando a gravidade do preconceito racial em nosso pas como tambm no mundo inteiro
, assinalando o uso perverso de teorias eugnicas
para sociedades e populaes, e reconhecendo ainda
que os materiais curriculares no so neutros, mas expressam valores que circulam socialmente, a presena de termos e exemplos que reforam a existncia
de indivduos puros, ainda que se refiram a animais
e plantas, fortalece a ideia da supremacia da raa
branca . Neste sentido, o presente trabalho, ao analisar os contedos de Evoluo e Gentica em um livro
didtico, rejeita a neutralidade de alguns dos termos
empregados e adverte sobre o quanto seu uso, naturalizado como adequado para explicao didtica de
conceitos evolutivos e genticos, pode comprometer
a crtica ao preconceito racial entre os alunos brasileiros.
REFERNCIAS
DVILA, Jerry. Diploma de Brancura Poltica Social e racial no Brasil 19171945. So Paulo: Editora da Unesp. 2005.
FUTUYMA, D. Biologia Evolutiva. So Paulo: Sociedade Brasileira de Gentica,
1997.
LEVY, Rachel Santos. Raa Entre Aspas: Discutindo ambiguidades do
conceito de raa humana em livros didticos de Biologia e de Cincias.
Niteri: Universidade Federal Fluminense. Monografia de Concluso de
Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, 2005.
VERRANGIA, Douglas. O ensino de Cincias e as relaes etnicorraciais:
alguns desafios para a compreenso de si e do mundo. In: AYRES, Ana Cla
Moreira; CASSAB, Mariana & TAVARES, Daniele Lima. (Orgs.). Ao longo de
toda a vida: conhecer, inventar, compreender o mundo. Curitiba: Editora
Prismas, 2014: 101-122.
840
COMPREENDENDO O ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO INFANTIL, NO

ENSINO FUNDAMENTAL I E NA EJA EM ANAIS DOS ENCONTROS DE ENSINO
DE BIOLOGIA
LVIA DA SILVA QUEIROZ
UFRJ/BOLSISTA PIBIC-CNPQ
LUIZA MARIA ABREU DE MATTOS
UFRJ
MARIA MARGARIDA GOMES
UFRJ
RESUMO
O estudo objetiva compreender aspectos predominantes presentes em trabalhos apresentados em eventos da
SBEnBio, sobre o ensino de Cincias na Educao Infantil, no Ensino Fundamental I e na EJA espaos marcados
pela interdisciplinaridade. Realizou-se um levantamento de produes voltadas para tais segmentos nos anais dos
ENEBIOs (2005-2014) e EREBIOs RJ/ES (2001-2012). Considerou-se os seguintes aspectos: se
os trabalhos se referem a pesquisas e/ou relatos; e se valorizam aspectos predominante pedaggicos e/ou
acadmicos; pblico-alvo; tema; e instituio de origem dos autores. Observamos que os trabalhos retratam
metodologias de ensino influenciadas pela disciplina escolar Cincias, expressando relao com sua comunidade
disciplinar.
Palavras-chave: Currculo; Ensino de Cincias; Ensino Fundamental I; Ensino Infantil; Ensino de
Jovens e Adultos.
INTRODUO
Neste trabalho1 apresentamos um levantamento de artigos, publicados em anais dos encontros de
Ensino de Biologia, sobre o ensino de Cincias na
Educao Infantil (EI), no Ensino Fundamental I (EFI)
e na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Temos por
objetivo compreender como vm sendo propostos
para esses nveis de ensino, e com que finalidades, os
materiais e/ou atividades didticas apresentadas nesses eventos. Optamos por investigar esses trabalhos
por se tratarem de produes cujos contextos escolares de ensino de Cincias no so consensualmente
considerados disciplinarizados, mas que entendemos
serem influenciados por diversos aspectos da discipli1
O estudo parte de um projeto mais amplo

cujo objetivo geral compreender os processos scio-histricos
de constituio de conhecimentos em ecologia no ensino das
disciplinas escolares Cincias e Biologia em todos os nveis de
ensino da Escola Bsica.
na escolar Cincias.
Dessa forma, buscamos compreender de que
maneira o ensino de Cincias abordado em segmentos que procuram tratar o currculo de forma integrada (BRASIL, 1997) e como se relaciona com a
comunidade disciplinar da rea (GOODSON, 1997),
entendida aqui como grupos organizados em torno da
disciplina escolar que esto envolvidos na seleo e
organizao de seus conhecimentos, porm que no
so homogneos, incluindo uma diversidade de finalidades educacionais nem sempre consensuais. Portanto, operamos com a concepo de currculo como
construo social, entendendo que este possui uma
evoluo scio-histrica, se constituindo como um
terreno de contestao, fragmentao e mudana.
Nessa perspectiva, as disciplinas escolares
so construdas socialmente a partir de conflitos e
disputas que vo se constituindo em padres de mudana e estabilidade (Goodson, 1997). Nessa dinmica scio-histrica, pode-se considerar a ocorrncia
de oscilaes e dilogos entre tradies de ensino de
841
natureza utilitria e pedaggica com aqueles considerados mais acadmicos (Gomes, 2013). Deste modo,
na anlise aqui realizada, consideramos que a insero dos temas de Cincias nos segmentos estudados
se d a partir de processos que envolvem tenses disciplinares por status, recursos e territrios.
Realizamos assim um levantamento dos trabalhos apresentados nos Encontros Nacionais de Ensino
de Biologia (ENEBIOs) e Encontros Regionais de Ensino de Biologia da Regional 2 (EREBIOs RJ/ES), organizados pela SBEnBio - Associao Brasileira de Ensino
de Biologia. Optamos por compreender as produes
desses eventos considerando que tm como finalidade mais importante reunir pesquisadores do ensino de
Cincias e Biologia e reas correlatas para compartilhar ideias e perspectivas acerca do ensino de tais
disciplinas, o que mostra a singularidade do dilogo
neles promovido.2 Escolhemos pesquisas e/ou anlises sobre atividades e materiais didticos produzidos
para o ensino de Cincias a partir de experincias em
espaos escolares.
Assim, selecionamos, a partir dos ttulos e resumos, os trabalhos que tratam de aspectos relacionados ao ensino de Cincias na EI, no EFI e na EJA. Com
base na perspectiva terica adotada, elaboramos as
seguintes questes que nortearam a leitura e anlise
dos trabalhos: (i) Que aspectos so predominantes
nesses trabalhos? Os pedaggicos ou os acadmicos? (ii) Quais so os contedos temticos mais valorizados? Quais destes contedos so predominantes? (iii) Os autores dos trabalhos so professores da
Educao Bsica ou da Universidade? So Licenciandos em Pedagogia ou Biologia? e (iv) A formao dos
autores possui alguma correlao com os aspectos
predominantes de cada trabalho? Orientadas por tais
questes, e a partir da leitura dos ttulos e resumos,
organizamos o levantamento e a anlise apresentados
nas prximas sees.
ORGANIZAO DO LEVANTAMENTO
Para explorarmos as questes j explicitadas,
procuramos levantar os trabalhos publicados nos
anais dos seguintes encontros: I ENEBIO e III EREBIO
http://www.sbenbio.org.br/sobre/ acesso em:

25 de Maio de 2015.
RJ/ES, 2005, tema Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa; II ENEBIO, 2007, tema Os
dez anos da SBEnBio e o ensino de Biologia no Brasil:
histrias entrelaadas ; III ENEBIO, 2010, tema Temas polmicos e o ensino de Biologia; IV ENEBIO,
2012, tema Repensando a Experincia e os Novos
Contextos Formativos para o Ensino de Biologia; V
ENEBIO, 2014, tema Entrelaando Histrias, Memrias e Currculo no Ensino de Biologia; I EREBIO RJ/
ES, 2001, tema Novo milnio, novas prticas educacionais?; II EREBIO RJ/ES, 2003, tema Formao
de professores de biologia: articulando universidade
e escola; IV EREBIO RJ/ES, 2007, tema Cincias
Biolgicas e Ensino de Biologia: tradies, histrias
e perspectivas; V EREBIO RJ/ES, 2010, tema Diferentes realidades, diferentes sujeitos: tecendo fazeres e saberes no ensino de Cincias e Biologia; e, VI
EREBIO RJ/ES, 2012, tema Ao longo de toda a vida:
conhecer, inventar, compreender o mundo. Portanto,
foram localizados e analisados os trabalhos relativos
EI, EFI e EJA dos anais dos Encontros Nacionais e
da Regional 2 da SBEnBio, abrangendo os nveis de
ensino em que as Cincias podem ser consideradas
no disciplinarizadas.3
importante destacar que optamos por nos
restringir a anlise de trabalhos relacionados aos espaos escolares tendo em vista que nosso foco principal a compreenso das aes escolares de ensino
das Cincias. Sendo assim, foram descartados relatos
e pesquisas de projetos extraescolares, atividades e
materiais didticos produzidos para trabalhar formao continuada de professores e levantamentos de
ideias prvias de alunos e/ou professores. Somado
a isso, descartamos trabalhos direcionados, simultaneamente, ao ensino fundamental I e II ou ao ensino
mdio na modalidade de EJA.
Para organizar a anlise, todos os trabalhos foram classificados (Anexo) tendo como base os seguintes critrios: 1) Instituio de atuao dos autores; 2)
Temas abordados nos trabalhos; 3) Pblico-alvo: Educao Infantil (EI); Primeiro segmento do Ensino Fundamental (EF I); e Educao de Jovens e Adultos (EJA);
Nos segmentos citados, esto habilitados a

exercer a docncia professores formados no curso de Pedagogia.
Como a primeira autora deste trabalho desenvolve atualmente
seus estudos de graduao em Pedagogia, essa foi uma motivao
para nos debruarmos sobre esses segmentos.
842
4) Material didtico (MD), atividade didtica (AtD) ou

material didtico e atividade didtica (MD e AtD): MD
para estudos feitos a partir de recursos utilizados em
aulas; AtD para sequncias didticas que independem
do uso de materiais; MD e AtD para aqueles que tratam dos dois; 5) Relato (RL), pesquisa (PQ) ou relato e
pesquisa (PQ e RL): RL para textos que relatam a aplicao de metodologia(s); PQ para trabalhos que apresentam procedimentos que caracterizam a pesquisa;
PQ e RL para pesquisa e relato concomitantemente; 6)
Abordagem pedaggica, acadmica ou pedaggica e
acadmica: a pedaggica quando o trabalho valoriza
prioritariamente metodologias didticas especficas,
dialogando com o campo pedaggico; a acadmica
quando se apresenta valorizando mais fortemente os
conhecimentos da rea de referncia, principalmente no que diz respeito compreenso dos processos
cientficos; e a pedaggica e acadmica, quando as
duas abordagens so igualmente valorizadas.
Alm disso, nos anais, os trabalhos se encontram separados em diferentes eixos temticos e na
maioria dos eventos, os trabalhos foram categorizados
como pesquisa acadmica, relato de experincia
docente e produo de material didtico. Todavia,
como tais categorias no se fazem presentes em todos os anais, para categoriz-los em pesquisa, relato
ou pesquisa e relato, nos baseamos na categorizao
feita pelos prprios autores ao longo do texto ou nos
aspectos predominantes perceptveis nos resumos.
Os temas dos trabalhos foram categorizados a
partir dos contedos predominantemente abordados
em cada um. Assim, com base em nossa experincia
na rea de ensino de Cincias e nas descries temticas apresentadas nos trabalhos foram encontrados
os seguintes temas: (i) ecologia, meio ambiente, educao ambiental e alfabetizao ecolgica; (ii) sade,
higiene e qualidade de vida; (iii) experimentao, experimentos, mtodo cientfico e cultura cientfica; (iv)
corpo humano, seres vivos, animais, plantas, fungos;
(v) microorganismos; (vi) universo, planeta terra; (vii)
sexualidade; (viii) gua; e (ix) materiais/recursos de Cincias.
Houve a ocorrncia de trabalhos que abordavam mais de um tema e, nesses casos, optamos
por classific-los de acordo com o predominante. Por
exemplo, foram recorrentes trabalhos que abordavam
concomitantemente aspectos dos temas corpo humano, seres vivos, animais, plantas e fungos, sexualidade e sade, higiene e qualidade de vida,
relacionados a uma inteno de que os conhecimentos trabalhados exeram mudanas nos hbitos higinicos dos estudantes, assumindo uma abordagem
de carter mais utilitrio. Por esse motivo inserimos
tais trabalhos no tema sade, higiene e qualidade de
vida. J os trabalhos que objetivaram abordar questes de gnero, foram inseridos no tema sexualidade.
ANLISE DOS RESULTADOS
Com base nas questes iniciais e nos critrios
estabelecidos para a seleo dos trabalhos, foram selecionados e analisados 48 trabalhos (Anexo), sendo
que no II e no IV EREBIOs nenhum foi encontrado.
Pudemos perceber que a grande maioria dos trabalhos (32) consiste em relatos; 11 so pesquisas e uma
minoria (5) trata de pesquisas e relatos. Alm disso, 20
trabalhos versam sobre atividades didticas, 18 sobre atividades e materiais didticos e, somente 10 se
referem exclusivamente a materiais didticos. Observamos que so predominantes trabalhos que tratam
de relatos de atividades com utilizao de materiais
didticos (16).
Por outro lado, observamos que a
maioria dos trabalhos (30) se caracteriza por abordagens tanto pedaggicas como acadmicas: (1) quatro trabalhos direcionados Educao Infantil (TEIXEIRA, FURTADO & WILLE, 2005; PEREIRA, LOURO
& SALOMO, 2010; GRAZINOLI, 2012; MEIRELES et
al., 2014); (2) vinte e cinco ao Ensino Fundamental
I (COSTA & SELLES, 2001; MACEDO & GERMANO,
2001; RIBEIRO, 2001; REZENDE, 2001; CRISPIM,
2001; SILVA & CERRI, 2005; TEIXEIRA & MOTTA, 2007;
LOPES & SALOMO, 2010; GONALVES & BARRETO, 2010; CARVALHO & SANTOS, 2010; BASBALG &
ARROIO, 2010; ZANETI, MOURO & OLIVEIRA, 2010;
LIMA, 2010; PERY & GOLDBACH, 2012; SOARES &
SALOMO, 2012; NASCIMENTO & SALOMO, 2012;
MONTEIRO & BRITO, 2012; MARTINS & SALOMO,
2012; AUGUSTO, SALOMO & NASCIMENTO, 2012;
MEIRELES et all., 2014; SILVA & SALOMO, 2014;
SALOMO & OCHIONI, 2014; SILVEIRA et all., 2014;
843
FERREIRA & TAVARES, 2014; FRANA et all., 2014);

(3) e dois que abordam tanto a educao infantil
quanto o Ensino Fundamental I (COHEN et all., 2001 e
OLIVEIRA et all., 2012). Nesses trabalhos, as prticas
pedaggicas so selecionadas de forma a possibilitar que os alunos participem ativamente do processo cientfico, colocando-os muitas vezes no lugar de
cientistas. Os trabalhos BASBALG & ARROIO, 2010 e
PEREIRA, LOURO & SALOMO, 2010 exemplificam
esse processo: ambos utilizam sequncias didticas
que possibilitam aos alunos a participao em atividades que socializam os processos cientficos.
Corpo Humano, seres vivos, animais e plantas so os temas mais abordados pelos trabalhos
apresentados, sobretudo no I ENEBIO. Com dezenove trabalhos compondo essa categoria, somente dois
tratam da Educao Infantil (DOMINGUEZ & TRIVELATO, 2005 e TEIXEIRA, FURTADO & WILLE, 2005) e
um do EJA (MARTINS et all., 2005). Ecologia, meio
ambiente, educao ambiental e alfabetizao ecolgica vm em seguida, somando oito trabalhos, com
apenas trs classificados como pedaggicos (MOURO et all., 2005; PINHEIRO, 2012; CARDOSO et all.,
2012). Contudo, os demais trabalhos (5) so considerados como abordagens pedaggicas e acadmicas.
Experimentao e mtodo cientfico, por sua vez,
ocupam o terceiro lugar dos temas mais presentes nos
anais, com cinco trabalhos apresentados (BASBALG
& ARROIO, 2010; MEIRELES et all., 2010; PEREIRA,
LOURO & SALOMO, 2010; AUGUSTO, SALOMO &
NASCIMENTO, 2012; FRANA, SILVEIRA & CAPPELLE, 2014), sendo todos includos numa perspectiva
pedaggica e acadmica. Quatro trabalhos tratam
do tema que aborda Sade, Higiene e Qualidade de
vida. Dentre eles, um (LACERDA, SOUZA & FERNANDES, 2012) se apresenta com uma perspectiva
pedaggica e utilitria, incentivando os alunos a refletir sobre seus hbitos higinicos, sem dar grande nfase aos contedos especficos disciplinares. Encontramos dois estudos sobre o tema Sexualidade: um
(COSTA & SELLES, 2012) que analisa e outro (COHEN
et all., 2012) que elabora materiais didticos direcionados ao Ensino Fundamental I. E, por fim, os assuntos menos presentes nos trabalhos investigados so
relacionados ao Universo (OLIVEIRA, 2012) e gua
(SOARES & SALOMO, 2012).

Um outro aspecto analisado refere-se atuao dos autores. Para analis-lo, consideramos as
informaes contidas nos trabalhos tais como institutos/faculdades e colgios. Todavia, trs trabalhos
MOURO, 2005; MACEDO & GERMANO, 2001;
FOGAA, 2014 no apresentam essa informao.
Treze (13) informam somente as instituies, no sendo considerados. Contudo, nos demais trabalhos,
observamos que autores oriundos de Faculdades de
Educao (FE) colaboraram com a escrita da maioria
dos trabalhos (25) e os autores ligados aos Institutos
de Biologia (IB) esto presentes em quinze trabalhos.
Em contraponto, observamos que mesmo tratando-se de anos escolares habilitados exclusivamente por
Pedagogos, a quantidade de autores oriundos apenas
de IBs bastante representativa. Dos quarenta e oito
trabalhos selecionados, nove sinalizam a presena de
autores que atuam na Educao Bsica; destes, apenas dois (RIBEIRO, 2001; PINHEIRO, 2012) so escritos exclusivamente por sujeitos que atuam nesse nvel
de ensino. A maioria dos trabalhos que possui concomitantemente autores de IBs e das FEs apresenta
abordagens pedaggicas e acadmicas, o que nos
permite considerar que so trabalhos que estabelecem dilogos entre tradies pedaggicas, utilitrias
e acadmicas, valorizando as estratgias de ensino
tanto quanto os aspectos relacionados aos conhecimentos especficos das reas cientficas de referncia.
CONSIDERAES FINAIS
Apresentamos um levantamento de trabalhos
publicados nos ENEBIOs e EREBIOs RJ/ES, entre
2001 e 2014, sobre ensino de Cincias na Educao
Infantil, no Ensino Fundamental I e na EJA, objetivando compreender como vm sendo propostos os
materiais e/ou atividades didticas apresentadas nesses eventos para os nveis de ensino citados e quais
as finalidades e abordagens predominantes. Considerando o fato de que as Cincias so propostas
geralmente, para esses nveis de ensino, em blocos
temticos, o que indica a realizao de um trabalho
integrado, buscamos compreender de que maneira o
ensino de Cincias se relaciona com a sua comuni844
dade disciplinar.
Percebemos que a maioria dos
trabalhos consiste em relatos de atividades com a utilizao de materiais didticos, havendo uma predominncia daqueles direcionados especificamente ao EFI.
Tambm possvel notar que a maioria dos trabalhos
se caracteriza por uma valorizao de aspectos pedaggicos em dilogo com os acadmicos. Entre os
contedos de ensino, corpo humano, seres vivos,
plantas, animais e fungos so os temas mais
abordados, universo e gua so menos explorados. No que diz respeito autoria, a atuao ligada a
Faculdades de Educao predominante. J os autores oriundos de Institutos de Biologia apresentam
participao menos acentuada, porm ainda bastante
significativa. Autores que atuam na Educao Bsica
esto presentes em menor proporo. Tendo em vista
que a maioria dos trabalhos classificados como pedaggicos e acadmicos possuem autores atuantes
nas FEs e IBs, concomitantemente, entendemos que
h uma correlao entre a formao dos autores e os
aspectos predominantes das suas produes.
Concluindo, os resultados apontam a influncia
da disciplina escolar Cincias nos referidos segmentos, sobretudo no Ensino Fundamental I. Os aspectos
disciplinares so percebidos atravs dos contedos
mais valorizados, nas formas de abordagem e principalmente no que se refere s ideias sobre integrao
curricular. O fato de a maioria dos trabalhos se caracterizar por abordagens pedaggicas e acadmicas
pode ser relacionado s instituies de atuao dos
autores, que so tanto de IBs quanto FEs concomitantemente. Portanto, acreditamos que isso expressa
a valorizao atribuda integrao dos contedos de
natureza cientfica e acadmica com as estratgias
pedaggicas. Daremos continuidade ao trabalho buscando compreender como essas tradies se concretizam em materiais didticos utilizados em situaes
de ensino.
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845
ANEXOS
846
847
848
849
LEITURA E AULAS PRTICAS NO ENSINO DE CINCIAS: A HISTRIA DO JECA

TATU E O LABORATRIO DE PARASITOLOGIA
KARINA COSTA COELHO GONALVES
IB/UFF
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF
RESUMO
A presente pesquisa focaliza aspectos de uma monografia de licenciatura em Cincias Biolgicas cujo objetivo geral
foi refletir sobre a abordagem do tema Parasitologia no Ensino Fundamental, atravs do trabalho com a linguagem
literria apresentada no conto Jeca Tatu, de Monteiro Lobato, articulada linguagem e pesquisa cientfica. Os
resultados indicam o bom funcionamento do texto literrio como recurso didtico para a abordagem de temas de
parasitologia, o grande interesse que as atividades prticas despertaram junto aos alunos; os sentidos produzidos
por eles para os temas estudados e a aproximao entre universidade e escola, enriquecendo o ensino cientfico.
Palavras-chave: Ensino; Literatura; Aula prtica.
INTRODUO
O presente estudo visa refletir sobre a articulao entre leitura literria, escrita e aulas prticas,
como recurso facilitador do aprendizado de contedos de Parasitologia no 7 ano do Ensino Fundamental, e ainda reconhecer as possveis limitaes das atividades propostas no ensino de Cincias. O trabalho
foi desenvolvido no contexto de uma monografia de
concluso de Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, concluda em 2014 (GONALVES, 2014).
A LITERATURA E O ENSINO DE CINCIAS
Segundo Salomo (2008) e Lopes e Salomo
(2009), muitos autores estudam as possibilidades
de aproximao, na prtica escolar, entre o ensino
de Cincias e textos de diferentes gneros, inclusive
os literrios. Tais estudos aproximam a cincia e as
produes literrias, visando superar as barreiras
disciplinares, e tem considerado as interferncias
positivas da historicidade e da variedade de
significados presentes nos textos literrios para o
melhor desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem das temticas cientficas. Da mesma

forma, as autoras destacam o aporte das aulas de
Cincias ao desenvolvimento de prticas de leitura
nas escolas. Nessa perspectiva concordam com Silva
(1998) no sentido de que todo professor, independente
da disciplina que leciona, tambm um professor
de leitura e de que atividades com leitura devem
constar no projeto pedaggico das escolas e seu
desenvolvimento em sala de aula ser compromisso de
todos os docentes.
A LITERATURA DE MONTEIRO LOBATO E
A CINCIA
As obras de Monteiro Lobato, tanto para
o pblico adulto ou para o infantil, evidenciam as
relaes homem-cincia destacas pelo autor. Ao
longo de sua produo, Lobato demonstra momentos
de aproximao e de afastamento perante a cincia,
que so determinados por transformaes de
naturezas diversas e esto relacionados com a prpria
cincia, alm do contexto histrico, social, poltico e
cultural vividos por Monteiro Lobato, na poca da
850
produo de seus livros. Entretanto, suas obras, em

geral, representam uma viso positivista da cincia.
(GROTO, 2012).
Muitos autores da literatura brasileira, incluindo
Monteiro Lobato, buscaram retratar atravs de
personagens de suas histrias a vida rdua do
homem do campo, que padecia com a privao de
informao e de aspectos sanitrios, antes do incio
do sculo XX. Sobre isso, Catinari (2006) declara que
Lobato vivenciou direta e ativamente, na sociedade
brasileira na primeira metade do sculo XX, de um
processo de modificao histrico-cultural, sem se
esquivar das mudanas, fazendo de sua literatura um
lugar para debate e reflexo de ideias.
O autor em diversas publicaes mencionou
que as verminoses, assim como a Doena de
Chagas, a Malria, entre outras doenas poderiam ser
possveis causas para a baixa produtividade agrcola
brasileira e que, no entanto, s melhores condies
de higiene e sade poderiam trazer benefcios. Com
isso, aparece o personagem Jeca Tatu que no pas
todo faz referncia ao homem do interior, como
sinnimo de caipira (VIANA, s/a). No decurso da obra
de Lobato esse personagem inicialmente retratado
como caboclo preguioso passou a ser mostrado
como uma vtima das ms condies sanitria do
meio em que vivia.
O ENSINO DE CINCIAS E PARASITOLOGIA
NA ESCOLA
Desde a dcada de 1950, principalmente, as
modificaes polticas e econmicas que aconteceram
no mundo, evidenciaram para a sociedade a
importncia da cincia, que progressivamente foi
conquistando lugar nos currculos escolares. No
Brasil, ao longo desse processo histrico, assuntos
como sade, relacionado s Cincias, sempre
contemplados nos currculos, receberam notoriedade
nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) ao
serem introduzidos como temas transversais (BRASIL,
1998).
No mbito do Ensino de Cincias e da
Educao em Sade as parasitoses se destacam como
um importante tema para ser tratado na Educao
Bsica. Alguns estudos tm discutido aspectos
dessa abordagem, destacando sua relevncia mdica
e social e a necessidade de desenvolvimento de

metodologias e recursos didticos adequados aos
diferentes nveis de ensino, alguns inclusive fazendo
uso da literatura infantil (Carvalho Junior et al., 2012;
Maior, 2008). Tambm podemos enfatizar nessas
abordagens a possibilidade de discusso das relaes
das parasitoses e questes de meio ambiente. Nesse
sentido, concordamos com Nascimento et al. (2013)
que entendem a relevncia do ensino de Cincias,
incluindo as parasitoses intestinais, no somente para
construo humana do aluno e de seu pensamento
crtico, mas como instrumento para a promoo
de sua sade e bem estar, podendo a escola atuar
como um apoio s famlias na divulgao de temas
relacionados sade de crianas e adolescentes.
METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido no Instituto de
Educao Professor Ismael Coutinho (IEPIC), em Niteri/RJ. Os alunos que participaram das atividades
cursavam o 7 ano do Ensino Fundamental, com faixa
etria entre 12 e 18 anos. As atividades foram realizadas em abril de 2014, no horrio das aulas de Cincias
da turma cedido pela professora regente da disciplina,
e foram organizadas em duas partes.
RODA DE LEITURA HISTRIA DO JECA
TATU
Dando incio s atividades, foi proposta aos
alunos uma roda de leitura para a contao da histria
do Jeca Tatu, personagem criado por Monteiro Lobato,
a partir do texto Jeca Tatu - A Ressurreio, mais
conhecido como Jeca Tatuzinho. Alm da participao
da autora na roda, como leitora, a histria foi dividida
em vinte e cinco partes para que todos os alunos
pudessem ler.
Posteriormente leitura, foi pedido que
produzissem um texto ilustrado, mostrando como
imaginavam o Jeca tatu e contando o que entenderam
sobre a histria, e se eles entendiam que a cincia
poderia estar relacionada narrativa e de que maneira
estaria.
VISITA
AO
PARASITOLOGIA
851
LABORATRIO
DE
Na segunda atividade, desenvolvida no Laboratrio de Parasitologia da UFF, foi realizada uma parte terica com apresentao de slides introduzindo
tpicos importantes sobre o tema parasitoses intestinais. Aps essa apresentao introdutria, os alunos
puderam observar ao microscpio ovos de alguns
helmintos e ainda alguns exemplares adultos. Como
continuidade a esta prtica, realizou-se uma dinmica ldica de lavagem das mos com a finalidade de
apresentar aos alunos a importncia da lavagem correta e completa das mos.
Logo depois, solicitou-se a produo de um
relatrio para que os alunos contassem como foi a
experincia no laboratrio; expondo o que eles aprenderam com a visita, o que eles mais gostaram de ver
e se eles j tinham conhecimento prvio sobre os assuntos tratados.
Atravs do desenvolvimento das atividades
em sala de aula e no laboratrio produziu-se material
para anlise, sendo estes os textos ilustrados e os
relatrios da aula prtica. Os textos foram divididos
em 3 grupos, em funo da participao dos alunos
nas atividades. Sendo estes: Grupo 1 Texto ilustrado; Grupo 2 Texto ilustrado e relatrio; e Grupo 3
Relatrio.
RESULTADOS
ANLISE QUANTITATIVA DOS DADOS
Os alunos que fizeram apenas o texto ilustrado contemplam o Grupo 1 (9 alunos), os alunos que
participaram das duas atividades esto no Grupo 2
(10 alunos), e os que fizeram apenas o relatrio esto
inseridos no Grupo 3 (4 alunos).
A anlise quantitativa do grupo 1 demonstra
que cinco alunos dentre os nove que fizeram a atividade, identificaram como elementos da cincia inseridos na histria de Jeca Tatu, conforme pedido pela
tarefa, os seguintes itens:1) Plantaes, 2) Vermes,
3) Animais e 4) A doena de Jeca Tatu (Amarelo).Os
pontos 1,2 e 3 estavam presentes em apenas uma
resposta. E apesar, de identificar seres vivos, como
os animais e plantas, a aluna tambm reconheceu seres vivos causadores de doenas que so os vermes,
como uma temtica da cincia. Os demais alunos
mencionaram apenas a doena de Jeca Tatu, sendo
que tambm uma aluna fez referncia ao nome ancilostomose.

No grupo 2, a anlise do texto ilustrado mostra
que cinco alunos dos dez que compem este grupo,
assim como os representantes do grupo 1, identificaram o amarelo como o ponto a ser destacado retratando a cincia. O restante do grupo no respondeu
a essa questo, fazendo apenas a ilustrao. Alm do
amarelo, outros pontos foram citados, que segundo
eles remetem a cincia. Esses pontos so: 1) A fazenda de Jeca Tatu, 2) O tratamento para a doena
do personagem, 3) Animais e 4) Doena de Jeca Tatu
(Amarelo e seus sintomas). Neste grupo, os animais
tambm foram citados assim como no grupo anterior.
Para anlise quantitativa dos relatrios da visita
ao laboratrio levarm-se em considerao trs categorias dentre as quatro citadas na metodologia, sendo
estas: O que mais gostou de ver, O que no sabia e
aprendeu com a visita e O que j sabia .
Sete alunos responderam categoria O que
mais gostou de ver e, dentre estes, trs alunos citaram a dinmica de lavagem das mos, dois alunos
falaram que gostaram de olhar ao microscpio, um
aluno mencionou que gostou de ver muitas coisas e
o ltimo aluno citou que gostou de ver as bactrias.
Todas as respostas dadas para esta categoria podem
ser consideradas dados subjetivos, j que os estudantes esto expressando seus pontos de vista acerca de
sua experincia no laboratrio. A categoria O que no
sabia e aprendeu com a visita obteve seis respostas
que, de uma forma geral, abordaram o que se deve
fazer a fim de evitar infeces por vermes (medidas
profilticas), como o principal ponto que aprenderam.
Alm disso, na categoria foram includas as seguintes
respostas como aspectos que no sabiam: os sintomas causados pelas parasitoses intestinais, a morfologia dos vermes e os veculos de transmisso. Onde
cada resposta corresponde a um aluno diferente. A
categoria O que voc j sabia contemplou apenas
duas respostas, uma delas quanto existncia dos
vermes e a outra, quanto ao modo de transmisso,
entretanto o aluno novamente citou as bactrias.
No grupo 3 utilizaram-se as mesmas categorias
empregadas ao grupo 2 para anlise dos relatrios.
E dentre os quatro alunos que o compem, apenas
um aluno respondeu a categoria O que mais gostou
852
de ver, afirmando ter sido: Olhar no microscpio e

ver uma lombriga de perto. . Entretanto, o mesmo no
respondeu a nenhuma outra questo. Os outros alunos no responderam a esta categoria. Na categoria
O que no sabia e aprendeu com a visita , as respostas assim como no grupo 2, abordaram a morfologia
e as medidas de preveno. Ainda, um aluno relatou
que aprendeu a ver no microscpio algumas bactrias
e ovos de vermes. Nenhum aluno respondeu a categoria O que j sabia .
ANLISE QUALITATIVA DAS ATIVIDADES E DOS
DADOS
A primeira atividade j descrita na metodologia foi a roda de leitura para contao da histria, e
nesta foram encontradas algumas dificuldades, como
pouco interesse dos alunos para a leitura, agitao
dos mesmos promovendo um ambiente com muito
barulho e ainda, a presena de duas alunas surdas
acompanhadas de uma intrprete, exigindo que a histria fosse repetida algumas vezes dispersando ainda mais parte dos alunos que participavam da leitura,
as quais podem ter interferido na prpria atividade e,
consequentemente, no material produzido para anlise. Com essa atividade, tinha-se a inteno de propor
aos alunos uma aula diferente daquela que normalmente aplicada na escola, e fazer com eles um trabalho em que realmente participassem e pudessem
ter interesse, visto que a linguagem literria do material utilizado foi diferente da linguagem presente nos
livros didticos. Entendemos que na considerao de
que a literatura potente para enriquecer o ensino de
temas cientficos h que se considerar, tambm, as
condies satisfatrias para que ela possa funcionar
em sala de aula e a metodologia utilizada, viabilizando
que o texto capture ao alunos.
O propsito ao fazer a roda era de que os alunos participantes se ouvissem, j que eles normalmente nas aulas apresentam dificuldade de manter a
ateno no professor. E tambm que usassem a criatividade ao criarem seus prprios desenhos do Jeca
Tatu. Por esses motivos, no foi apresentado a eles
nenhum material visual sobre o personagem.
A maioria dos alunos no conseguiu desenvolver mais amplamente a parte escrita do texto ilustrado, produzindo textos bem curtos ou apenas frases
soltas. Entendemos que isso evidencia as dificuldades de escrita que a turma apresenta e, tambm, que
resultado do desinteresse demonstrado por alguns
durante a atividade e pela falta de participao dos
mesmos na fase inicial da mesma. Uma vez que atividades com leitura representam um desafio no ensino,
por no ser esta um processo automtico no aprendizado, entendemos que a questo merece um investimento em sala por parte dos professores desde o
incio da vida escolar e por toda a escolarizao. Alm
dos fatores citados, possivelmente a atividade da roda
de leitura pode ter apresentado falhas ou equvocos
didticos que conduziram a prtica ao que foi vivenciado no dia de sua aplicao. Com isso, entendemos
a necessidade de sempre refletirmos sobre a prtica
docente e as medidas escolhidas e adotadas em sala
de aula.
Alm dos dados da produo escrita dos alunos, j discutidos na anlise quantitativa, acerca do
que entenderam sobre a histria e de elementos da
cincia nela inseridos, apresentamos a seguir um aspecto encontrado em alguns textos que consideramos bastante significativos com relao ao trabalho
com o texto literrio.
Em vrias respostas aparecem referncias ao
Jeca Tatu com um problema de sade, justificando os
desnimos que sentia. Neste sentido, retomamos a
discusso do estigma criado pelas primeiras leituras
do conto de Monteiro Lobato de que o caipira um
sujeito preguioso. A leitura da histria permitiu que
os alunos criassem uma relao adequada entre a realidade do personagem e os sintomas que ele apresentava, conforme expressado nos textos a seguir.
Eu sou um pobre coitado com ancilostomose, todos
no ligam para mim ; Todo mundo falava que ele era
preguioso, mas ele descobriu que no era preguia,
era uma doena. Ai o mdico passou remdio e ele
comeou a trabalhar .
Entretanto, alguns textos evidenciaram apenas
aspectos negativos de sua condio, reforando o esteretipo do caipira. [...] Porque ele era muito pobre;
Jeca Tatu era bbado e seu fiel cachorro era todo
machucado .
Sobre os desenhos produzidos no grupo 1 e
2, podemos considerar que a maioria dos alunos se
empenhou em produzir desenhos com elementos re853
ferentes histria. Destacamos trs ilustraes que

expressam uma viso bastante objetiva sobre o Jeca
Tatu. A primeira ilustrao apresenta falas de Jeca
Tatu e outra personagem, criada pela aluna, no qual se
pode identificar o preconceito existente em relao ao
caipira da histria e a justificativa de Jeca para o seu
comportamento. A segunda demonstra o personagem
com aparncia prspera e feliz junto a uma rvore carregada de frutos e assumindo sua realidade cultural e
identidade de roceiro. A terceira ilustrao expressa
elementos de prosperidade como uma casa grande,
carro na garagem, cavalo selado e outros elementos,
remetendo parte final da histria, onde Jeca tem a
cura de sua doena, volta a trabalhar e consegue ter
uma vida boa ao lado sua famlia.
A segunda atividade, realizada no laboratrio
de Parasitologia, despertou muito interesse dos alunos. Comparando, especialmente, os textos ilustrados
e os relatrios produzidos pelos alunos que participaram das duas atividades (Grupo 2), percebemos que
os relatrios expressam maior entusiasmo dos mesmos. A atividade teve grande participao, permitindo
que os alunos tirassem dvidas acerca dos tpicos
sobre as parasitoses, que expressassem o que tinham
vontade de debater, alm de que puderam manusear
os microscpios para visualizao dos parasitos.
De uma maneira geral, a realizao das atividades prticas foi bastante satisfatria, tendo sido citadas tanto a dinmica de lavagem das mos como
a observao ao microscpio como o que mais gostaram de ver. Fica assim demonstrada a necessidade
dos alunos em ter espao nas aulas para participar
e de metodologias que os aproximem do ensino de
Cincias, tornando suas experincias na escola pro-
veitosas e motivadoras.
CONSIDERAES FINAIS
Muitos trabalhos buscam definir e refletir sobre
metodologias aplicadas ao ensino de Cincias, a fim
de torna-lo mais dinmico, auxiliando o processo de
aprendizagem.
As atividades desenvolvidas evidenciaram o
interesse dos alunos por atividades prticas, dessa
maneira contribuindo de forma eficaz para o esclarecimento dos contedos tericos abordados, sobre os
quais possivelmente os estudantes encontrariam dificuldade de entendimento. Neste sentido, a visita ao
laboratrio universitrio enriqueceu a abordagem do
tema.
O compromisso de desenvolver a formao
dos alunos como leitores deve ser assumido por todos os professores, sendo a prtica da leitura um
exerccio de processo lento e gradual que precisa ser
desenvolvido durante toda a vida escolar. Reconhecemos que em turmas nas quais os alunos apresentam
maiores dificuldades nesse sentido um investimento
mais amplo se faz necessrio, sendo esse um grande
desafio a ser enfrentado pelos docentes.
Conclumos que no ensino de Cincias se fazem necessrias metodologias dinmicas que auxiliem a aprendizagem e sejam motivadoras para os
alunos, a partir do trabalho com textos diversos, incluindo a literatura, como descrito por muitos autores,
ou com a insero de aulas prticas. E para tal perspectiva torna-se imprescindvel o engajamento de todos os sujeitos envolvidos, coordenao pedaggica,
professores e alunos.
854
S. S. Parasitologia Ldica: O jogo como agente facilitador na aprendizagem

das parasitoses. Revista Scientia Plena. Vol. 9, Num. 7., 2013.
SALOMO, S. R. Lies da Botnica: o texto literrio no ensaio de cincias.
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NASCIMENTO, A. M. D.; DE LUCCA JUNIOR, W.; SANTOS, R. L. C.; DOLABELLA,
855
VII EBERIO
POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO EM CINCIAS: UMA ANLISE DOS

DOCUMENTOS OFICIAIS DOS GOVERNOS FERNANDO HENRIQUE CARDOSO E
LUS INCIO LULA DA SILVA
BRUNA GIOVANELLI DIAS
LANA CLAUDIA DE SOUZA FONSECA
RESUMO
Este trabalho apresenta uma anlise da insero da educao em cincias nos documentos oficiais do governo
federal produzidos nos governos de Fernando Henrique Cardoso e Lus Incio Lula da Silva (1995- 2010), propondo
uma anlise de conjuntura do momento de construo desses documentos, atravs da metodologia de anlise
documental.
Palavras-chave: Poltica da educao; Educao em cincias; Documentos educacionais.
INTRODUO
Esse trabalho parte de uma monografia do
Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas de uma
universidade pblica do Rio de Janeiro que objetivou
analisar como a Educao em Cincias apresentada nos documentos oficiais do Ministrio da Educao (MEC) em dois perodos da histria brasileira os
governos Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e
Lus Incio Lula da Silva (2003-2010).
A preocupao em formar cidados aptos a lidar com as novas tecnologias e inseridos no mundo
contemporneo, em que a cincia tem papel fundamental, pode ser notada na forma como a Educao
em Cincias apresentada nos documentos oficiais.
Para essa avaliao voltamos nosso olhar histria das polticas pblicas para educao e o ensino
de Cincias a partir da dcada de 90, quando ocorre a
democratizao do ensino e a abertura em massa das
portas da escola para as classes populares.
Mesmo sendo importante a pesquisa temporal
para compreender a trajetria legal do ensino de cincias e como ele foi concebido de formas diferentes,
em cada conjuntura analisada, este no um tema
recorrente nos encontros e publicaes da rea de
Educao em Cincias, carecendo de pesquisas que

abordem a dinmica da rea nas matrizes legais de
orientao para o ensino, especialmente o segundo
segmento do ensino fundamental, pois a porcentagem de trabalhos sobre polticas pblicas muito baixa, mostrando a carncia da temtica e a necessidade
de pesquisas que invistam em conhecer melhor esse
quadro no pas. No V Encontro Nacional de Ensino de
Biologia, realizado em setembro de 2014, na Universidade de So Paulo, no Painel Temtico Polticas
curriculares e avaliativas e o ensino de cincias , foi
apresentado o dado que nos ltimos maiores eventos da rea (Encontro Nacional de Ensino de Biologia
e Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias) em quase 2000 trabalhos inscritos, menos
de 10 trabalhos eram da linha Polticas Pblicas de
Educao.
Analisamos trs documentos fundamentais
para as polticas pblicas de educao: A Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional (1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998) e os Parmetros Curriculares Nacionais
Cincias Naturais (1998), destacando trs categorias: as concepes de Cincia, Currculo e Educao
em Cincias.
856
VII EBERIO
CAMINHOS METODOLGICOS:
Usamos nessa pesquisa a Anlise documental
que permite identificar informaes factuais nos
documentos a partir de questes e hipteses de
interesse (CAULLEY apud S-SILVA et al, 2009). Essa
metodologia permite uma anlise menos superficial
dos fatos, proporcionando a viso do momento da
construo dos documentos:
uso de documentos em pesquisa
que ele permite acrescentar a
dimenso do tempo compreenso
do social. A anlise documental
favorece a observao do processo
de maturao ou de evoluo de
indivduos,
grupos,
conceitos,
conhecimentos, comportamentos,
mentalidades, prticas, entre outros.
(CELLARD apud S-SILVA et al,2009,
p.02)
ANLISE DE DOCUMENTOS: LEI DE DIRETRIZES

E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LDBEN
1996), DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (
DCN 1998) E OS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS ( PCN 1998)
Realizamos a anlise das categorias
elencadas nos trs documentos promulgados
durante os governos FHC e Lula, destacando os
aspectos principais de cada um deles.
Concepo de Currculo
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996), a concepo de currculo sofre
mudanas se comparada ao existente nas dcadas
anteriores, no entanto, a ideia de currculo fica limitada
existncia de uma base unificada de conhecimentos
que devem ser transmitidos na educao bsica, para
que os alunos desenvolvam capacidades cognitivas e
de interpretao, que permitam uma integrao efetiva
na sociedade e garantam o exerccio da cidadania.
Organiza-se assim uma proposta de currculo com
uma base nacional comum e uma parte diversificada:
Os currculos do ensino fundamental
e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia
e da clientela. (LDB, 1996 p. 23)
Para esse processo fizemos um levantamento

prvio dos documentos publicados no perodo dos
governos FHC e LULA, escolhendo aqueles com maior
teor para anlise segundo os interesses de estudo,
assim como a relevncia de sua publicao no perodo:
Como bem denomina Mitsuko
Antunes, trata-se de um processo
de garimpagem; se as categorias de
anlise dependem dos documentos,
eles precisam ser encontrados,
extrados das prateleiras, receber
um tratamento que, orientado pelo
problema proposto pela pesquisa,
estabelea
a
montagem
das
peas, como num quebra-cabea.
J nas DCN 1998 o currculo ganha um
(PIMENTEL, 2001, p. 180)
elemento, a preocupao com as metodologias e
orientaes pedaggicas para a materializao desse
Como pontos de anlise avaliamos os seguintes currculo na escola, entendendo o mesmo como
aspectos: a) Currculo: concepo de currculo adotada. conjunto de propostas pedaggicas e abordagens
b) Cincia: explorando a abordagem enquanto rea de educacionais que compem a base nacional comum
conhecimento, investigando as discusses presentes e articula aos fins da educao nacional, visando
nos textos; c) Educao em Cincias: anlise de alcanar a formao cidad dos alunos:
como se apresentam as concepes de educao
Ao definir as Diretrizes Curriculares
em cincias ligadas diretamente disciplina escolar
Nacionais, a Cmara de Educao
cincias.
Bsica do CNE inicia o processo
de articulao com Estados e
857
VII EBERIO
Municpios, atravs de suas prprias competncias dos alunos, expresso em seus objetivos
propostas curriculares, definindo gerais:
ainda um paradigma curricular
compreender a cidadania como
para o Ensino Fundamental, que
participao social e poltica,
integra a Base Nacional Comum,
assim como exerccio de direitos e
complementada por uma Parte
deveres polticos, civis e sociais,
Diversificada (LDB, art. 26), a
adotando, no dia-a-dia, atitudes de
ser concretizada na proposta
solidariedade, cooperao e repdio
pedaggica de cada unidade escolar
s injustias, respeitando o outro e
do Pas (DCN, 1998 p.03).
exigindo para si o mesmo respeito[...]
perceber-se integrante, dependente
Sendo assim, as diretrizes precedem o
e agente transformador do ambiente,
currculo, logo, os currculos e seus contedos
identificando seus elementos e as
mnimos (art. 210 da CF/88), propostos pelo MEC (art.
interaes entre eles, contribuindo
9 da LDB), tero seu norte estabelecido atravs de
ativamente para a melhoria do meio
diretrizes (DCN, 1998).
ambiente;[...] questionar a realidade
O currculo passa a incorporar mais do que
formulando-se problemas e tratando
os contedos acadmicos que servem de base
de resolv-los, utilizando para isso o
para a formao cientfica dos estudantes, com o
pensamento lgico, a criatividade,
estabelecimento de conceitos culturais, ele prprio
a intuio, a capacidade de anlise
vira uma expresso cultural, pois sua construo feita
crtica, selecionando procedimentos
por pessoas ligadas ao meio social que trazem seus
e verificando sua adequao. (PCN,
conhecimentos para dentro do currculo, passando,
1998 p. 07 e 08)
ela mesma, a ser um agente da cultura local na escola,
como produto da prpria cultura que ele est inserido:
Analisando os objetivos gerais a serem
Essa constante ressignificao e alcanados na formao escolar da educao bsica,
refocalizao dos textos fazem com clara a mescla entre o ensino dos contedos
que Ball (1998) afirme ser o hibridismo disciplinares que permitam entender processos
intrnseco recontextualizao de Fsicos, Qumicos, Histricos, Biolgicos e Culturais
polticas curriculares. Associar o e a necessidade de o aluno ser capaz de realizar a
hibridismo s polticas de currculo conexo entre os conceitos aprendidos na disciplina
implica conceber que elas so com as interaes sociais a sua volta.
polticas culturais. Como polticas
pertinente, nos trs documentos analisados,
culturais, na acepo de Garcia a ideia de currculo em prol do desenvolvimento das
Canclini (2001), as polticas de capacidades intelectuais e de relaes sociais dos
currculo visam orientar determinados alunos, sendo a escolha dos conhecimentos presentes
desenvolvimentos simblicos, obter nesse currculo promotora do desenvolvimento dessas
consenso para uma dada ordem e/ capacidades:[...]os contedos devem ser relevantes do
ou para uma transformao social ponto de vista social, cultural e cientfico, permitindo
almejada. (LOPES & MACEDO, 2004 ao estudante compreender, em seu cotidiano, as
p.48)
relaes entre o ser humano e a natureza mediadas
pela tecnologia, superando interpretaes ingnuas
O PCN1998 a materializao das ideias sobre a realidade sua volta (PCN, 1998 p. 35).
difundidas na DCN 1998, nele o currculo
A existncia de uma base curricular comum
articulado a bases culturais, aos princpios ticos da garante, legalmente, o acesso a conhecimentos
sociedade, para o desenvolvimento das habilidades e avaliados como importantes para a formao do
858
VII EBERIO
aluno enquanto indivduo social, independente da sua
regio ou classe social.
As adaptaes de currculos s realidades
sociais e econmicas, pode ser entendida como
uma forma de promover a educao que atenda
s necessidades do mercado de trabalho, pois o
desenvolvimento das habilidades e competncias
regido pelo currculo que contm conhecimentos
previamente selecionados que sofrem influncia da
realidade econmica e sociopoltica do seu meio:
As propostas curriculares centradas na noo
de competncias tem tido papel de destaque,
frequentemente associadas a organizao de sistemas
de avaliao e tendo por referncia o mercado de
trabalho. (LOPES & MACEDO, 2002 p.132)
Concepo de Cincia:
A concepo de Cincia apresenta-se
como sendo a rea de conhecimento que estuda
os fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos,
atravs do processo de formulao de hipteses e
experimentao, aceitando ou refutando a hiptese
inicial, num longo processo de pesquisas, a partir das
quais se produz conhecimento.
Conceber a cincia como aliada na soluo
dos problemas globais na equao homem/natureza
bastante pertinente se pensarmos na relao
histrica entre os avanos da cincia e da tecnologia
conquistados pelo ser humano.
Pelo carter utilitrio ao
ser humano, a cincia tem grande
importncia na formao dos
jovens. A compreenso de suas
tecnologias indispensvel para a
formao profissional e tambm para
compreenso das interaes sociais
a que esto inseridos. Esse carter
influenciou a entrada do ensino de
cincias na educao bsica:
Na medida em que a Cincia e a
Tecnologia foram reconhecidas
como essenciais no desenvolvimento
econmico, cultural e social das
naes, o ensino das Cincias
em todos os nveis foi igualmente
crescendo em importncia, e ao
ser objeto de inmeros movimentos

de transformao do ensino, pode
servir de ilustrao do impacto
das
reformas
educacionais.
(http://www.maxwell.vrac.puc-rio.
br/11290/11290_4.PDF, acessado
em 25/11/2014 s 00:51)
Essa ideia de cincia como solucionadora de
problemas segue incorporada na LDB, ainda que de
maneira sutil, pois a necessidade do conhecimento
cientfico presente na escola bsica se legitima,
tambm, pelas exigncias de mercado do mundo
contemporneo, em que os indivduos devem estar
familiarizados com as novas tecnologias e lanar mo
delas, nos diversos afazeres do cotidiano.
A cincia aparece na LDB 1996 como
instrumento pelo qual deve-se conhecer o mundo
fsico, natural e social: Os currculos a que se refere o
caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento
do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil. (LDB, 1996, p.23).
A insero de cincia na composio das
disciplinas da educao bsica, apenas ganha maior
discusso no texto das DCN 1998, mas ainda assim,
bastante superficial e generalista. Verifica-se nas
DCN a compreenso de cincia como conhecimento
produzido pela humanidade, quando afirma que A
construo da Base Nacional Comum passa pela
constituio dos saberes integrados cincia e
tecnologia, criados pela inteligncia humana. (DCN,
1998)
Sendo a cincia uma construo humana, deixa
de ser imparcial, pois ela construda por indivduos
sociais, que carregam experincias particulares que
permitem diferentes percepes sobre o processo
cientfico, pois A cincia uma produo humana,
marcada geograficamente, temporalmente e como
tal, com caractersticas de algo que, ao ser produzido
por ns, seres humanos, carrega em si, as nossas
especificidades. (FONSECA, 2005 p.31)
No entanto, o desenvolvimento cientfico e a
produo tecnolgica advindo dele, deve ser alvo de
constantemente reflexo:
Partindo do fato que a cincia um
859
VII EBERIO
produto desta sociedade que por
ela dominada, cabe pensar que
as relaes intrnsecas entre estes
processos e este produto no
podem ser tomadas como fatos
dados e h que se refletir sobre
sua gnese, suas caractersticas e,
principalmente, suas consequncias.
(FONSECA, 2005 p.33)
O conceito de Cincia presente nos PCN 1998
se mantm na compreenso da Cincia como fruto
social, que legitimada na busca pelo conhecimento
do universo natural e da interao desse com o meio
social, em benefcio da humanidade: A Cincia que,
acima de qualquer julgamento, domina a natureza
e descobre suas leis, passa a ser percebida, ento,
em sua dimenso humana, com tudo que isso pode
significar: trabalho, disciplina, erro, esforo, emoo e
posicionamentos ticos (PCN, 1998).
.
Concepo de Educao em Cincias
Ao longo da histria da educao os processos
de
ensino-aprendizagem
sofreram
mudanas
conceituais, o aluno passou de mero receptor de
informaes, para construtor do seu conhecimento.
Essa mudana na concepo de ensino rompe com
as metodologias unidirecionais at ento adotadas no
ensino de cincias (COLINVAUX, 2008).
Se o aluno deixa de ser coadjuvante do
processo e passar a ser o protagonista, a dinmica
do processo de ensino-aprendizagem e a e relao
professor-aluno tambm deve mudar. O processo
deixa de considerar o aluno como uma pgina em
branco e percebe que o aluno tem experincias que
podem contribuir para a aprendizagem escolar.
Nesse novo cenrio a Educao em
Cincias deixa de ser informacional ou instrutora
e passa a ter seus conceitos construdos pelos
alunos e ressignificados para seu contexto social,
garantindo uma aprendizagem significativa[...]para
esta perspectiva a aprendizagem, como o nome
diz, consiste em atribuir sentido e significado ao
assunto estudado, contribuindo dessa forma para
sua compreenso (COLL SALVADOR, 1994 apud
COLINVAUX, 2008)
A Educao em Cincias no ensino

fundamental, de forma mais efetiva, se materializa na
disciplina escolar Cincias Naturais, que introduzido
no currculo escolar tendo em por argumentos
justificadores a pertinncia e a atualidade (LOPES
& MACEDO, 2002), assim como outras disciplinas
presentes no currculo da educao bsica.
A disciplina Cincias Naturais, deve contribuir
para a formao cidad de modo a permitir a
compreenso do ambiente natural e social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade (LDB, 1998 p.26).
Em consonncia com a orientao da LDB
sobre os objetivos pretendidos pela disciplina Cincias
Naturais, as DCN dissertam sobre o propsito da
Educao em Cincias, que contribuir para a
formao tecnolgica e crtica do indivduo, ajudando
a entender os processos biolgicos e a relao
homem-natureza implcito nesses processos.
A importncia da ressignificao do
aprendizado escolar sobre as Cincias Naturais e
a conexo desse aprendizado com cotidiano o
ponto chave da concepo de ensino de cincias
nos PCN, pois, Os objetivos de Cincias Naturais
no ensino fundamental so concebidos para que o
aluno desenvolva competncias que lhe permitam
compreender o mundo e atuar como indivduo e
como cidado, utilizando conhecimentos de natureza
cientfica e tecnolgica. (PCN,1998 p.33)
O ensino de cincias deve permitir a ampliao
da viso de mundo dos estudantes e ajudar a resolver
conflitos ticos e sociais do seu universo, mais do que
transmitir informaes de cunho acadmico:
O ensino de Cincias para ao
social responsvel implica considerar
aspectos relacionados aos valores
e s questes ticas. Uma deciso
responsvel caracterizada por uma
explcita conscincia dos valores
que a orientou. Alm disso, devese considerar que a cincia no
uma atividade poltica e eticamente
neutra
(http://www.maxwell.vrac.
puc-rio.br/11290/11290_4.PDF,
acessado em 25/11/2014 as 00:51)
860
VII EBERIO
Embora a Educao em Cincias tenha tomado
novos rumos com as discusses tericas sobre o
ensino-aprendizagem, ainda expressa um carter
cartesiano herdado do modelo de produo cientfica
e massivamente implantado durante a guerra fria
pelo governo norte-americano. Sendo o objetivo do
trabalho em cincias, desenvolver a capacidade de
observar e analisar separadamente e ceticamente
cada pea que compe o problema e usar o
raciocnio lgico para resoluo. O que nada mais
que a expresso do mtodo cientfico, empregada na
resoluo de problemas cotidianos.
IV. Consideraes finais
Todo o contexto de discusso da mudana de
concepo dos modelos de ensino-aprendizagem e
dos objetivos da educao, influenciaram a elaborao
dos trs documentos que foram construdos a partir
de inmeras discusses, entre o meio acadmico, o
governo e a sociedade civil, o que permitiu a criao
de um texto slido para cumprir as metas de educao
no pas.
Talvez por isso os documentos originados no
governo FHC no foram inutilizados no governo Lula,
mesmo havendo discordncia ideolgica entre os
dois governos.
Entendemos que as pesquisas sobre as polticas
pblicas da rea de Educao em Cincias devam ser
intensificadas, de forma a que possamos compreender
como a esfera legal influencia e influenciada pela
sociedade e pelo contexto acadmico e que se possa
assim contribuir para a construo de currculos mais
contextualizados.
REFERNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Braslia:
MEC/CNE, 1998. .
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Dirio
Oficial da Unio, ano CXXXIV, n 248, 23 dez. 1996, pp 27.833-27.841.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Braslia:
MEC/SEF, 1998. 138p.
COLINVAUX, Dominique. Aprendizagem: as questes de sempre e a
pesquisa docente. Cincia em Tela, v. 1, n.1, 2008.
FONSECA, Lana. Religio Popular: o que a escola pblica tem a ver com
isso? - pistas para repensar o ensino de cincias. 241f. Tese- Universidade
Federal Fluminense, 2005.
http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/11290/11290_4.PDF, acessado em
25/11/2014 s 00:51
LOPES, Alice Casimiro Ribeiro. Polticas Curriculares: continuidade ou
mudana de rumos?Revista Brasileira de Educao. v. 26, p. 109-119,
2004.
LOPES, Alice Casimiro Ribeiro; MACEDO, Elizabeth, Currculo de Cincias
em Debate. Campinas- SP: Papirus, 2004.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth, Disciplinas e integrao
curricular: Histria e Polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PIMENTEL, Alessandra. O Mtodo da Anlise Documental: seu uso numa
pesquisa historiogrfica. Cadernos de Pesquisa, n. 114, novembro/2001.
S-SILVA, Jackson et al. Pesquisa Documental: pistas tericas e
metodolgicas. Revista Brasileira de Histria & Cincias Sociais Ano I Nmero I - Julho de 2009.
861
VII EBERIO
PROGRAMAS DE FORMAO CONTINUADA OFERTADOS POR UM INSTITUTO

SUPERIOR DE EDUCAO PARA PROFESSORES DE CINCIAS E BIOLOGIA:
UM ESTUDO PRELIMINAR
GABRIELA FERNANDES
GRADUADA EM LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DOS
VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI (UFVJM);2 PROFESSORA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE
DIAMANTINA E MONJOLOS/RODEADOR
MARIA CRISTINA RIBEIRO COHE
GRADUADA EM LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES
DO JEQUITINHONHA E MUCURI (UFVJM); PROFESSOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
TRINGULO (UFTM)
APOIO: FAPEMIG
RESUMO
Este estudo tem como objetivo indagar as necessidades formativas dos professores de cincias e biologia atravs
de um levantamento dos cursos de formao continuada ofertados pela Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) e se estes esto de acordo com a demanda dos profissionais da educao bsica.
Atravs de pesquisa documental realizada em duas Pro-Reitorias (Pesquisa e Ps Graduao /PRPPG e Extenso
e Cultura /PROEXC) foram mapeadas 1083 aes registradas e dentre estas foram selecionados 27 programas
que abordam aes formativas. Nos resultados, apontamos a necessidade de maior ateno para a formao
continuada envolvendo profissionais da educao bsica.
Palavras-chave: Tendncias Formativas; Formao Continuada; Pesquisa Documental; Educao Bsica; Ensino
de cincias e biologia.
INTRODUO
Desde os anos 20, o entendimento de educao para a cidadania torna-se algo bastante forte, em
que os indivduos deveriam ter controle de seus interesses pessoais e saber respeitar o bem comum. Entre
os anos 20 e 40, esta concepo passa a defender a
viso de que bons estudantes seriam bons cidados,
sendo necessrio para tal, a separao de um indivduo mstico, religioso e possessivo, para que a unidade cientfica fosse alcanada. Ao longo dos anos,
vrias mudanas nos objetivos do Ensino de Cincias
fazem-se presentes em virtude das conquistas que a
prpria Cincia passa a sofrer a partir da dcada de
50, momento em que a educao elitista valorizada
devido grande produo cientfica, em que cientistas
so formados para atender as demandas da socieda-
de. Segundo Krasilchick (1988) 1, na dcada de 60, a

nfase recai na importncia dada ao conhecimento e
ao uso de mtodos cientficos com o objetivo de preparar o cidado para cooperar com o bem coletivo,
de forma racional e fundamentada. Segundo Barra e
Lorenz 1986 (apud Garcia, Garcia e Higa, s/d, p. 3)2
na dcada de 70 criam-se comunidades de pesquisadores que se dedicavam ao estudo envolvendo todo
o ensino de Cincias. A preocupao com a avaliao dos grandes projetos curriculares se expressa na
criao de materiais didticos inovadores, tais como:
Biological Science Curriculum Study (BSCS), Physical
Science Curriculum Study (PSCS) e Project Harvard
Physics, Chem Study e Chemical Bond Approach
(CBA) e Projeto da Fundao Nuffield1, dentre outros.
Com o passar dos anos, novas concepes
1
862
A comunidade de pesquisadores era composta por
VII EBERIO
foram surgindo, at que nos anos 80 a ideia central
que passa a vigorar enfoca a formao de um indivduo capaz de enfrentar a realidade, de entender o
processo desenvolvimento e no somente a memorizao dos contedos (Dal Pian, 1992) 3. Em conjunto, nesta mesma poca, ocorrem tambm avanos no campo cientfico que acabam por influenciar
na formao dos docentes que hoje se encontram em
exerccio (Santos e Schnetzier,1998) 4. Como consequncia, nos ltimos anos a necessidade de cursos
de formao continuada tem aumentado consideravelmente, apresentando as mais diversas metodologias e tendo como alvo principal os professores da
educao bsica em exerccio; porm, no deixando
de lado aqueles que ainda esto em sua formao
inicial (ESQUISANI, 2013)6.
A formao continuada prevista na Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDBEN
9394/96), no ttulo VI - que trata dos profissionais da
educao em seu artigo 63, prev que os institutos
superiores de educao mantero de acordo com o
inciso III programas de educao continuada para os
profissionais de educao dos diversos nveis. Com
a promulgao da LDBEN em 1996, foi publicado no
ano de 1997 um documento parametrizador denominado Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
tendo como objetivo central orientar a organizao
dos contedos que devem ser trabalhados nos ciclos
bsicos do Ensino Fundamental, alm de apresentar
novas perspectivas para a atuao dos professores
da educao bsica (Diniz, Campos e Kuhl, 2004)5.
Moreira (2003)7 assinala que a formao continuada deve funcionar como algo que d suporte ao
professor para romper as barreiras do tradicionalismo
do ensino, alm de tornar o professor mais participativo no processo de ensino-aprendizagem, distanciando-o cada vez mais da postura de transmissor do
conhecimento.
DIFERENTES ENFOQUES E DIMENSES
OS
VRIOS MODELOS DE FORMAO CONTINUADA
DE DOCENTES
cientistas, educadores e professores do 2 grau [atual ensino
mdio] que resultaram na criao de projetos tidos como
inovadores para a poca, sendo estes respostas que os Estados
Unidos e Inglaterra endereavam s Escolas Soviticas da poca.
De acordo com Costa (2004) 8, a formao continuada de docentes um tema complexo e que pode
ser abordado a partir de diferentes enfoques e dimenses. Numa perspectiva histrica, ressaltamos a preferncia por um modelo de formao continuada clssico em seu planejamento e em sua implementao.
Essa preferncia tambm possvel ser percebida
com o surgimento de novas tendncias de educao
continuada que so praticadas em reas profissionais
da educao. Neste mesmo artigo, o autor apresenta
interessantes discusses sobre os vrios modelos de
educao continuada existentes; entre elas os modelos clssicos de formao continuada para docentes
elaborados com o intuito de renovaes pedaggicas,
com nfase em atualizar, reciclar , reformular a formao anterior.
Prada 1997 (apud Costa, 2004, p. 88 9)8
afirma que os termos empregados para designar os
programas de formao continuada de professores
variam de acordo com variados fatores, dentre eles
as concepes filosficas que esto orientando o processo, a regio, o pas e a instituio que esto envolvidas. Ampliamos estes conceitos com o proposto por
Hypolitto (2000)9 ao afirmar existir uma constante busca por frmulas que sejam eficientes para o aprimoramento profissional, sendo mantidos os propsitos e
alterado basicamente as nomenclaturas e conceitos.
Em relao ao conceito de aperfeioamento, a
concepo de Marin (1995)10 converge com a proposta de Prada 1997 (apud Costa, 2004, p. 88 9)8 e est
relacionada a ideia de tornar os professores perfeitos,
o que para a autora algo impossvel segundo a ideia
de educabilidade do ser humano. Concordamos com
a mesma quando esta afirma que o aperfeioamento seria possvel no sentido da correo de erros por
meio da aquisio de novos saberes, que por sua vez
substituiriam aes e pensamentos inadequados.
De acordo com Prada 1997 (apud Costa, 2004,
p. 88 9)8, a especializao tida como a realizao
de um curso superior de determinado tema especfico. Gazzola (2014)11 entende a especializao como
um aumento do conhecimento em um campo ou sub-campo especfico, de variadas reas do conhecimento, que buscam a melhor qualificao do pblico-alvo
para a atuao profissional que j bastante definida
e bem delimitada. Sendo tais cursos os mais feitos
863
VII EBERIO
pelos profissionais j inseridos no mercado de trabalho.
Para Prada (1997), a atualizao pode ser entendida como ao similar do jornalismo; informar
aos professores para manter nas atualidades dos
acontecimentos, recebe crticas semelhantes educao bancria. Outra viso, relevante para o nosso
estudo, a de Hypolitto (2000)9 que considera a terminologia atualizao algo inadequado para a educao, visto que tais cursos objetivam a atualizao
de contedos metodolgicos ou tcnicas e no para
aproximar o educador de tudo aquilo de mais novo
que vem sendo produzido na sua rea.
Segundo Marin (1995)10, o termo reciclagem j
era algo bastante presente principalmente na dcada
de 80, em que a ideia de que necessrio mudana
substanciais para que acontea uma reciclagem pedaggica.
Concordante com a proposta de Prada, Green
(1971)12 define treinamento como uma modelagem de
comportamentos e automatizao de procedimentos,
sem considerar a crtica e o raciocnio da pessoa/
aluno. Em que este termo seria melhor utilizado para
relacionar ao processo de manipulao de mquinas;
ou seja, o treinamento como a transmisso de receitas de atividades que deveriam ser repetidas pelos
professores e com isso o processo de ensino-aprendizagem estaria garantido.
Por conta da grande responsabilidade que os
profissionais docentes tm em formar cidados que
sejam capazes de se posicionar de forma crtica e investigativa sobre as vrias situaes decorrentes do
dia a dia, destaca-se a necessidade de constante atualizao de conceitos e metodologias por parte dos
professores de Cincias e Biologia, devido constante renovao do conhecimento (LIMA & VASCONCELOS, 2008)13. Nos ltimos anos houve um aumento considervel nos cursos de formao continuada
ofertados, em que nestes so trabalhadas as mais
variadas metodologias possveis, em que o alvo principal so os professores da educao bsica que esto em exerccio, no deixando de lado aqueles que
ainda esto em sua formao inicial (ESQUINSANI,
2013)6.
Contexto e objetivos
Este estudo tem como objetivo indagar sobre
as necessidades formativas dos professores de cincias e biologia da regio de Diamantina Minas Gerais,
atravs de um levantamento dos cursos de formao
continuada ofertados pela UFVJM e em sequncia verificar se estes esto de acordo com a demanda dos
profissionais da educao bsica. O trabalho consiste
ainda em um recorte acerca dos estudos sobre formao e profissionalizao docente, abordando as
questes tericas dos modelos de formao continuada de professores. Consideramos pertinente este
enfoque por conta de ausncia de estudos que mapeiem quanti e qualitativamente os projetos e/ ou programas de formao docente ofertados pela UFVJM
para os professores da educao bsica. Atravs de
anlise documental, este estudo visa identificar as
ofertas desta especfica Instituio Federal de Ensino Superior (IFES) e em um posterior desdobramento
de aes, apontar se as necessidades formativas dos
professores da educao bsica esto sendo contempladas.
O objetivo do estudo, portanto, envolve identificao e discusso das mltiplas aes de Formao Continuada Docente presentes nas propostas de
cursos voltados para a formao dos profissionais da
educao bsica da regio de Diamantina Minas Gerais e ofertados pela UFVJM.
METODOLOGIA
Para este estudo, inicialmente foi feita uma busca ou
levantamento do campo a ser estudado os projetos e/
ou cursos voltados para a formao dos profissionais
da educao bsica da regio de Diamantina Minas
Gerais, ofertados pela UFVJM e registrados na Prreitoria de Pesquisa e Ps-Graduao (PRPPG) e
Pr-reitoria de Extenso e Cultura (PROEXC). O
primeiro procedimento necessrio foi o envio de
ofcios requerendo a relao dos projetos e/ou
cursos registrados nas j referidas Pr-reitorias. Em
um segundo momento, foi realizada uma anlise
quali-quantitativa para a seleo dos projetos e/
ou cursos existentes para classific-los quanto: (i) a
rea temtica, (ii) pblico-alvo envolvido e (iii) qual
a terminologia/ tendncia da formao profissional
melhor identifica o projeto e/ou curso. Por ltimo,
aps as categorizaes, foi realizada a anlise seguida
864
VII EBERIO
de discusso acerca das necessidades formativas
docentes. Para a seleo foi feita uma apreciao
dos ttulos dos programas/cursos e foram escolhidos
aqueles que continham as palavras-chave. Definimos
como palavras-chave, as seguintes palavras e/ou
expresses: Escola, Escolar, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio, Educao, Educao Bsica. Um
ltimo item foi levado em considerao, nesta triagem:
o perodo de realizao. Portanto, foram selecionados
os projetos e/ou cursos que ao longo do ano de 2014
estivessem em vigncia, sem levar em considerao o
incio dos mesmos.
At no ms de maio de 2014, quando foi disponibilizada pela PRPPG a relao de projetos, encontramos 759 registros. Do nmero total, apenas 6
(seis) projetos foram selecionados dentro dos critrios
estabelecidos aqueles que em um primeiro momento
se apresentam como voltados para a Formao Docente. As reas temticas identificadas foram: Educao Fsica; Interao Universidade e Sociedade;
Educao, Sustentabilidade e Escola; Sade Bucal
Infantil e Sade Alimentar Escolar. Em relao ao pblico-alvo, os projetos esto voltados para: Professores da educao bsica; Cursos de licenciatura plena
em Educao Fsica; Cursos de graduao e Escolas
de educao bsica de Diamantina; Alunos da educao bsica e educadores. Na totalidade dos projetos,
cinco (5) deles foram classificados em Outros, sendo
encontrado somente um (1) projeto classificado como
Formao de Educadores. Dentro da classificao
de Outros esto envolvidos os estudos com os mais
variados enfoques: (i) sade bucal infantil, (ii) seleo
e organizao dos contedos da Educao Fsica, (iii)
estudo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e desenvolvimento de atividades ldicas e (iv) estudo em educao sustentvel.
Afirmamos mais uma vez que apesar da variedade em relao ao pblico alvo seramplo em geral,
todos podem ser englobados em uma nica categoria
a de Comunidade Educacional, ao envolverem os
diversos nveis do sistema educacional.
O mesmo procedimento realizado para a relao emitida pela PRPPG foi tambm utilizado para a
Grfico 01. Nmero de projetos registrados na

PRPPG da UFVJM rea temtica
anlise dos projetos disponibilizados pela PROEXC.

Tendo feita a seleo, foram encontrados 324 projetos
registrados, sendo que destes apenas 21 foram utilizados no nosso estudo, por se enquadrar nos critrios
estabelecidos. Mais uma vez, a variedade de enfoques
foi considervel, mas de um modo geral estes projetos podem ser englobados em quatro grandes reas,
que so: Educao Bsica como formas de oferecer
melhorias ; Sade Escolar no sentido de promover
melhorias ou preveno ; Preservao da Histria
de modo a manter as fontes histrico-culturais e, por
fim, a Educao Ambiental no sentido de preveno
e melhorias do ambiente.
Consideramos que os resultados obtidos
apenas 2.49% de projetos comprometidos com questes referentes Educao Bsica , provavelmente,
apontam aes advindas dos cursos de licenciatura
existentes nos dois campi da Universidade, nas cidades de Diamantina e Tefilo Otoni, mesmo de forma
incipiente. Com relao aos projetos voltados para a
Sade Escolar, consideramos que a prevalncia do
enfoque se deva a grande incidncia de cursos da
rea da sade estabelecidos e consolidados h dcadas na Universidade. Em relao ao pblico alvo,
indiscutivelmente os projetos selecionados esto
voltados para a comunidade escolar, ao envolver os
865
VII EBERIO
Grfico 02. Nmero de projetos registrados na PROEXC da UFVJM rea temtica

alunos tanto da zona rural quanto urbana, os professores, o setor administrativo e as cantineiras. Em
relao expresso das concepes dos projetos, a
variao foi pequena, sendo estes classificados em
seis modalidades diferentes. Foram elas: Capacitao
(na maioria dos projetos - 13); seguido de Treinamento
(com quatro projetos) e os outros quatro (4) projetos
classificados em Qualificao, Formao Profissional,
Atualizao e Formao Inicial e Continuada, cada um
deles apresentando uma concepo formativa.
Verificamos que apesar de terminologias como
capacitao, qualificao e atualizao ser em consideradas ultrapassadas pelos estudiosos da rea,
ainda hoje so utilizadas para nomear ou expressar
os pressupostos do projeto e/ou do curso. Ultrapassada no sentido de que as concepes expressadas
pelas tendncias formativas no indicam o que deve
realmente conter em aes formativas completas; ou
seja, que aes que abordem e atinjam as lacunas da
formao do profissional da educao. Tambm enfatizamos que as tendncias citadas anteriormente,
em geral, no levam em considerao os saberes e
as concepes do publico alvo. Acreditamos no ser
o ideal quando se trabalha com sujeitos que tm as

suas prprias opinies, seus prprios saberes e questionamentos.
Concordamos com Feitosa et. all (2010, p.3)
quando afirmam que a formao continuada est diretamente ligada a melhoria da qualidade dos sistemas
pblicos de ensino. Sem esquecer que o professor
um profissional que constri, ao longo de sua trajetria formativa, seus saberes, suas concepes e que
estes necessitam ser considerados na idealizao e
estruturao dos cursos.
CONSIDERAES FINAIS
Diante dos resultados apresentados, questionamos se realmente o que tem sido ofertado pela Universidade o esperado ou o desejado pelos professores/profissionais da educao bsica. Outro questionamento a ser feito , ser que realmente a Universidade no tem desenvolvido estes cursos ou ser que
estes no se encontram registrados nas Pr-reitorias
por algum motivo? Que motivo seria esse?
Uma possvel justificativa para existncia de
866
VII EBERIO
poucos projetos voltados para a Preservao e Educao Ambiental seria a resistncia que a Comunidade
Diamantinense tem de aceitar os projetos propostos
da Universidade. Em relao Preservao da Histria, talvez seja devido a falta de recursos e estrutura
para viabilizar a criao de espaos onde tais aes
possam acontecer. Por fim, esperamos que mais cursos voltados para a Formao Continuada em Cincias e Biologia sejam cada vez mais ofertados. Mais
ainda, que o profissional da educao bsica participe
de forma efetiva em tais ocasies tanto na elaborao, construo e durante o seu desenvolvimento.
COSTA, N. M. L. A formao contnua de professores Novas Tendncias e

Novos Caminhos. Revista Holos, ano 20, p. 63 75, 2004.
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querem os professores, afinal? Revista Teias, n. 31, 2013.
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modelos atuais. Revista Comunicaes, Piracicaba, v. 1, p. 123-133, 2003.
867
VII EBERIO
ATIVIDADES PRTICAS NA SALA DE AULA DE BIOLOGIA, DIFERENTES

FORMAS DE MEDIAR O CONHECIMENTO
LVIA COSME DOS SANTOS
ELO ARAGO MENEZES
CRISTIANO LIRA DA SILVA
CRISTIANE RGIS DE B. DE MARCOS
CLUDIA LINO PICCININI
RESUMO
Atravs do Estgio Supervisionado nas aulas de Biologia de quatro turmas do Ensino Mdio (uma de 1 srie, outra
de 2 srie e duas de 3 srie) ao longo de 2014, foi possvel observar que os estudantes apresentaram demasiada
dificuldade em compreender conceitos/processos da disciplina que no fazem parte de seu cotidiano e, muitas
vezes, so abstratas e de difcil visualizao para os alunos. Principalmente, quando se tratava de conceitos que
envolvem o mundo microscpico, como: clulas, organelas, DNA, diviso celular e outros do campo da gentica.
Com intuito de atenuar esta dificuldade, so utilizadas metodologias que facilitem o entendimento do aluno e
que proporcionalmente gerem o aprendizado do mesmo. Utilizar atividades prticas/experimentais e estimular
participao ativa do aluno na construo coletiva do conhecimento em sala de aula constituem maneiras de
facilitar esta aprendizagem. Dito isto, o objetivo deste trabalho foi avaliar a melhor maneira do aluno realizar uma
prtica que lhe gere entendimento/aprendizagem, atravs da mediao de uma aula especfica, j realizada em
sala, de extrao de DNA de uma fruta. Foram formadas trs duplas de alunos com a seguinte configurao: um
estudante da 2 srie e outro da 3 srie do Ensino Mdio. O Grupo A recebeu um protocolo e auxlio integral dos
estagirios para realizao da prtica; o Grupo B recebeu somente o protocolo; e o Grupo C no recebeu nenhum
tipo de orientao. Todos os grupos tiveram suas interaes gravadas e, aps a realizao da prtica, deveriam
responder a um pequeno questionrio para que os estagirios pudessem avaliar o melhor mtodo para se chegar
ao aprendizado. Como esperado, o Grupo C obteve rendimento baixo, devido ao fato de no terem protocolo para
acompanhar e nem serem mediados pelos estagirios. J o Grupo A, que interagiu melhor, foi a dupla que teve xito
na proposta empregada. A situao do Grupo B pode ser considerada a mais comum de se encontrar em sala de
aula devido, em geral, a grande quantidade de alunos nas turmas. Por isso, foi feita a comparao do Grupo A com o
B, que demonstrou como a ideia de mediao e o dilogo com o professor importante para que se compreendam
os contedos durante uma atividade experimental.
INTRODUZINDO AS PROBLEMTICAS E OS OBJETIVOS DA PESQUISA

O presente trabalho se refere pesquisa acadmica realizada com alunos do Ensino Mdio do
Colgio Brigadeiro Newton Braga (CBNB), localiza-
do na Ilha do Governador (RJ), ao longo de 2014, no

mbito das atividades do Estgio Supervisionado em
Cincias Naturais da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. O CBNB um colgio federal, mantido administrativa e financeiramente pelo Ministrio da Defesa,
atravs do Comando da Aeronutica. Possui todos os
868
VII EBERIO
segmentos da Educao Bsica e seus alunos e professores so predominantemente de classe mdia e
provenientes de diversas localidades do municpio do
Rio de Janeiro. Dessa forma, os estudantes carregam
bagagens culturais e intelectuais diversas, sendo que
muitos vieram de outras instituies de ensino que
no seguem a mesma linha pedaggica do CBNB.
A partir do acompanhamento do dia-a-dia dos
alunos de quatro turmas do Ensino Mdio (uma de 1
srie, outra de 2 srie e duas de 3 srie) nas aulas
de Biologia, observamos que os estudantes apresentaram muita dificuldade em compreender conceitos/
processos que no fazem parte de seu cotidiano diretamente. Um exemplo foram os conceitos envolvendo
o mundo microscpico, como as clulas, organelas,
DNA, diviso celular e gentica. Esta ltima, especialmente, gerando muitas dvidas entre os alunos da 3
srie do Ensino Mdio.
Presumimos, ao longo das observaes realizadas, que a dificuldade no entendimento destes
conceitos podia estar relacionada ao fato de serem
contedos abstratos, complexos e de difcil visualizao pelo aluno, que exigem certo nvel de conhecimento prvio aos quais muitas vezes os alunos no
tiveram acesso, principalmente os oriundos de outras
instituies de ensino. Imaginamos, tambm, que
esta dificuldade diagnosticada pode estar atrelada
forma como o professor conduz a sua aula, ou seja,
suas metodologias de ensino, e baixa oferta de materiais e recursos didticos fornecidos pelo CBNB,
como aparelhos de data show, microscpios, jogos e
modelos, que poderiam facilitar o processo de aprendizagem. Consideramos que a maneira como o professor conduz a sua aula essencial para promover
o aprendizado por parte dos alunos. Consideramos
o discurso do professor em sala de aula, seus objetivos didticos, os mtodos e as atividades propostas,
os exemplos utilizados, entre outros itens importantes que permitiram a construo do conhecimento no
ambiente escolar.
Segundo Mortimer (1998), o ensino de cincias
que praticamos em nosso pas no d voz aos nossos
alunos, no escutamos como descrevem suas experincias, seu mundo e sua linguagem cotidiana. Para
o mesmo autor, uma descrio mais adequada da
realidade das salas de aula seria a que abrange no
s o registro cientfico, mas tambm outras formas de

discurso, com intuito de se elaborar uma viso menos
fragmentada e mais completa da realidade em que vivemos. Por isso deve-se incluir no contexto da sala de
aula a linguagem do cotidiano para explicar fenmenos naturais que ocorrem ao nosso redor.
Conforme o professor vai inserindo o contedo cientfico em suas falas, o discurso prprio da
Cincia, o aluno pode se apropriar desta forma de
linguagem. Participando das aulas, os alunos tm a
possibilidade do contato com a linguagem cientfica e
podem comear a us-la para manifestar suas ideias,
argumentos e explicaes. Por isso a importncia do
estmulo participao ativa do aluno nas aulas pelo
professor. Candela (1993 apud CAPECCHI e CARVALHO, 2000, p 172) e Scott (1997 apud CAPECCHI e
CARVALHO, 2000, p. 172) confirmam estas ideias:
algumas pesquisas tm mostrado que os estudantes
adquirem novas formas de falar, prprias do professor,
medida que participam de discusses nas aulas de
Cincias . Ainda, para Capecchi e Carvalho (2000, p.
172), aprender Cincias tambm apropriar-se desta
nova linguagem e atravs do espao para falar que
esta apropriao torna-se possvel .
notrio que a forma como o professor conduz a construo do conhecimento em sala de aula
pea fundamental para o bom aproveitamento de
seu trabalho e dos alunos. Dessa forma, o dilogo do
professor com os alunos importante, sendo necessrio trabalhar com professores e licenciandos suas
concepes sobre linguagem, para que no fiquem
simplesmente na viso de via de mo nica , que
parte do emissor (em geral, o professor) e chega ao
receptor (em geral, o aluno) (MACHADO e MOURA,
1995, apud FLR e CASSIANI, 2011, p.69). Nesse
dilogo devem estar explcitas suas intenes com
as atividades implementadas em sala de aula e as intervenes que usa para chegar aos seus objetivos.
O professor deve estimular que os alunos participem
ativamente da aula, questionando-os, trazendo problemas e ajudando-os na resoluo, fornecendo as
ferramentas necessrias para tal. Entendemos que os
alunos possuem a capacidade de construir o conhecimento por si prprio, a partir de suas experincias
prvias, utilizando seu vocabulrio cotidiano.
Estimular as discusses com os alunos em
869
VII EBERIO
sala de aula imprescindvel para sua aprendizagem,
porm o professor tem de cuidar para que a discusso no fique sem rumo, sem objetivo. Para Cappechi
e Carvalho (2000, p. 173):
necessrio que as discusses sejam conduzidas sem a perda do rumo estabelecido, no basta
deixar que os alunos falem livremente, preciso encontrar um equilbrio entre a livre apresentao de
ideias e a ateno s questes j discutidas. Para tanto a presena do professor fundamental, solicitando esclarecimentos quando necessrio, relacionando
falas de diferentes alunos e resgatando conceitos esquecidos.
Acreditamos que o uso de metodologias que
facilitem a visualizao, interpretao, construo de
hipteses, argumentao e contra-argumentao para
a apreenso do conhecimento e, consequentemente,
a aprendizagem do aluno, devem ser prioritrias para
o professor em sala de aula. No dilogo com a teoria e
a empiria, temos como hiptese que o uso de atividades prticas/experimentais, aquelas em que o aluno
pode interagir com os objetos, e com o conhecimento, onde h estmulo participao ativa do aluno na
construo coletiva do conhecimento em sala de aula,
por exemplo, importante para um bom desempenho
de alunos e professores no ambiente escolar. No sentido de testar nossa hiptese, propomos a realizao
de uma atividade prtica de extrao de DNA de uma
fruta com alunos do Ensino Mdio das turmas que
acompanhamos durante o Estgio Supervisionado. O
objetivo central foi verificar se este tipo de atividade,
formulada em 3 nveis diferentes de mediao didtica, despertaria maior interesse dos alunos e contribuiria para uma melhor aprendizagem do contedo. Alm
disso, poderamos verificar se a mediao ou no dos
estagirios e o estmulo participao, ao pensamento e raciocnio dos alunos durante a atividade, surtiriam algum efeito na aprendizagem.
Nosso principal objetivo: avaliar os efeitos
durante e aps a realizao de uma aula experimental a partir de diferentes formas de mediao sobre
a aprendizagem dos alunos em uma sala de aula de
Biologia.
Nesta aula experimental foram formadas trs

duplas de alunos com a seguinte configurao: um
estudante da 2 srie e outro da 3 srie do Ensino
Mdio. Uma dupla (Grupo A) recebeu um protocolo
com questionrio (ANEXO) sobre a prtica e auxlio
integral dos estagirios para realizao da atividade,
outra (Grupo B) recebeu somente o protocolo com
questionrio e a ltima (Grupo C) no recebeu nenhum
tipo de orientao.
Espervamos que a ltima dupla no conseguisse realizar a prtica nem responder s questes
propostas aps a atividade, j que no tiveram mediao dos estagirios em momento algum. O contrrio
aconteceria com o Grupo A, que realizaria a prtica e
responderia s questes com xito. O Grupo B poderia conseguir realizar a prtica ou no, dependendo de
como interpretasse o protocolo. Consideramos que a
situao do Grupo B pode ser a mais comum de ocorrer em uma sala de aula, pois, em geral, em uma turma
com muitos alunos o professor no consegue mediar
a atividade em todos os grupos, deixando-os seguir
o protocolo e, muitas vezes, no dando feedback ao
que foi feito durante a atividade, gerando uma diferenciao no processo de aprendizado. A anlise do
comportamento do Grupo A e do Grupo B nos traria a
ideia de como a mediao e o dilogo com o professor importante para que se possam compreender os
contedos durante uma atividade experimental.
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi pedida
autorizao aos alunos envolvidos. Os alunos permitiram que gravssemos em udio suas interaes para
posterior anlise das mesmas com intuito de avaliarmos o melhor mtodo para se realizar uma atividade
prtica, assim como se o papel do estagirio como
mediador do conhecimento e se a prpria realizao
dessa atividade surtiria algum efeito na aprendizagem.
Alm das gravaes em udio, foram analisadas as
respostas ao questionrio e alguns questionamentos
que fizemos aos alunos aps a prtica para identificar
avanos e a permanncia de dificuldades de aprendizagem.
DESENHO METODOLGICO
Observamos que o Grupo A conseguiu responder s questes propostas no questionrio da prtica
870
VII EBERIO
de forma mais objetiva do que os Grupos B e C, que
no sabiam responder ou apresentavam dvidas em
suas respostas. Para o Grupo A, ns fazamos as perguntas do questionrio e se a resposta no era adequada, procurvamos fazer o aluno refletir sobre ela,
revisando contedos prvios. Desta forma, a resposta
no era dada diretamente ao aluno, ao invs disso,
tentvamos contextualizar o que estava sendo feito
para que fizesse sentido para o aluno e, ento, despertar seu interesse e aprendizado (Trecho 1 (A) e (B)).
O aluno foi orientado a demonstrar melhor entendimento, logo, observou-se um crescimento contnuo
dessa dupla atravs da reviso/explicao do que no
foi previamente fixado por eles nas aulas tericas (Trecho 1 (A) e (B)).
Estagirio 1: Por que vocs acham que se deve
adicionar detergente?
Aluna 1: Para quebrar alguma molcula?
Estagirio 1: por esse caminho a. Mas o que,
especificamente, voc acha que acontece?
Tenta me explicar.
Aluna 2: O detergente quebra a gordura.
Estagirio 1: O detergente solubiliza gorduras.
Dissolve as gorduras. E em que estrutura a
clula tem gorduras/lipdeos? O que a gente
precisa destruir da clula para conseguir
chegar at o DNA?
Aluna 2: A membrana que tem camadas de
lipdeo.
pensamento durante a atividade. Este exemplo de dificuldade em relao a responder o questionrio pode
ser visto no Trecho 2, onde o Grupo B questiona o
fato de que macerar a fruta para aumentar a rea de
contato, mas no chegam a uma concluso final neste trecho do dilogo. O mesmo exemplo em relao
dificuldade de responder o questionrio pode ser
visto no Trecho 3, onde se destacado um trecho da
fala dos alunos do Grupo C, que informam no saber
o porqu de se adicionar detergente e gua no experimento. As perguntas feitas aos Grupos B e C se
restringiram a repetio do que estava posto no protocolo e no traziam novos elementos para os alunos
pensarem e responderem.
Estagirio 1: E o sal? Para que ele serve

nesse experimento?
Alunas 1 e 2: No sabemos.
Estagirio 1: O sal de cozinha composto
de Cloreto de Sdio. Quando colocamos
em gua, ele dissocia em Na+ e Cl-. A carga
positiva do Na+ neutraliza as cargas
negativas do DNA. A molcula de DNA tem
carga negativa. Isso vai ajudar no
resultado final do experimento.
TRECHO 1 (A) E (B): GRUPO A SENDO

ESTIMULADO A CHEGAR NUMA RESPOSTA DO
QUESTIONRIO PELO ESTAGIRIO 1 MEDIADOR
Os Grupos B e C demonstraram claro desinteresse e falta de estmulo ao raciocnio para responder o questionrio, possivelmente devido falta de
um mediador que pudesse estimular a construo do
871
VII EBERIO
Aluno 4: D pra ver o DNA nesse negcio?
Estagirio 1: Pra voc, o que que o DNA?
Aluno 4: No sei. aquela...
Estagirio 1: No sabe?
Aluno 2 do Grupo A: Cdigo gentico da clula.
Estagirio 1: Mas ela falou cdigo
gentico...quase isso.
Estagirio 1: O que que o cdigo gentico?
Aluno 2 do Grupo A: aquele monte de letrinhas.
Aluno 4: Por que necessrio macerar a fruta? Pra

aumentar a rea de... contato?
Aluno 3: Por que necessrio o que?
Aluno 4: Acho que pra aumentar a rea de contato.
Aluno 3: Eu acho que pra...esqueci...
TRECHO 2: GRUPO B, QUE S TEVE ACESSO AO

PROTOCOLO, TENTA CHEGAR A RESPOSTA DE
UMA DAS PERGUNTAS DO QUESTIONRIO.
Trecho 5: Interao entre os Grupos A e B.
Estagirio 2: Vocs sabem por que existe a

necessidade de se colocar o detergente?
Aluno5: No sei... S sei que coloquei.
Estagirio 2: E vocs sabem por que utilizaram gua.
Aluno5: ... a gente colocou. Mas tambm no sei.
Aluno 4: D pra ver o DNA nesse negcio?

Estagirio 1: Pra voc, o que que o DNA?
Aluno 4: No sei. aquela...
Estagirio 1: No sabe?
Aluno 2 do Grupo A: Cdigo gentico da clula.
Estagirio 1: Mas ela falou cdigo
gentico...quase isso.
Estagirio 1: O que que o cdigo gentico?
Aluno 2 do Grupo A: aquele monte de letrinhas.
TRECHO 3: GRUPO C, QUE NO RECEBEU

NENHUM TIPO DE ORIENTAO, RESPONDE A
PERGUNTAS DO QUESTIONRIO FEITAS PELO
ESTAGIRIO 2.
Ao descrever o fenmeno que est ocorrendo, o
professor tenta dar sentido prtico a aula. Driver et al.
(1999), diz que as ideias e prticas cientficas devem
se tornar significativas no nvel individual para, assim,
o aluno aprender Cincias. Essa ao tambm torna o
contedo atrativo e desperta interesse do aluno, aproximando-o da Cincia. Isso nos permite demonstrar o
quo importantes so as aulas prticas com o auxlio de
um professor, tanto para orientar os alunos, promovendo um melhor entendimento, quanto para complementar
contedos tericos.
Os Grupos A e B conseguiram desenvolver bem
a prtica e chegar ao resultado final esperado, ou seja,
extrair o DNA da fruta. Isso nos leva a crer que um protocolo bem estruturado pode auxiliar o aluno a entender melhor o que est fazendo, mesmo sem o suporte
do professor, como foi o caso do Grupo B.
Observamos tambm que os alunos, tanto no
seu grupo quanto entre grupos diferentes, se ajudaram
mutuamente no entendimento da prtica e preenchimento do questionrio como mostra os Trechos 5 e 6
abaixo.
Trecho 6: Grupo B um aluno explica para o outro

COMOSERVISTOO$.!EPORQU
Como visto no Trecho 5, ao ver os alunos do
Grupo B interagirem sobre a visualizao do DNA, o
estagirio os questiona sobre o que seria DNA para
eles e os mesmos no sabem responder a questo,
ao passo que um aluno do Grupo A responde que
DNA o cdigo gentico. O estagirio, no intuito de
estimular a conversa, afirma que a resposta est quase certa, e o mesmo aluno do Grupo A afirma que so
aquelas letrinhas de modo a fazer aluso s bases
nitrogenadas, o que explicado aos alunos em seguida. Isso mostra que a construo do conhecimento na
sala de aula no ocorre somente a nvel individual,
necessrio que ocorra dilogo entre o professor e os
estudantes, assim como entre eles mesmos. A troca
de ideias entre esses pares permite que os alunos se
apropriem aos poucos dos vocabulrios e do conhecimento. Da a importncia de dar voz aos alunos em
sala de aula e estimul-los a participar das atividades.
No geral, os alunos gostaram de realizar a pr872
VII EBERIO
tica, evidenciando um tom de surpresa com o resultado final da extrao do DNA da fruta. Observamos
que a aula prtica em si j estimula o aluno a participar
da construo do conhecimento, participar ativamente fazendo perguntas, pois naturalmente instiga sua
curiosidade. Podemos consider-la uma metodologia
importante a ser considerada nas salas de aula de
Biologia no intuito de despertar o interesse dos alunos
e propiciar o aprendizado.
CONCLUSES
Aps avaliao destas diferentes formas de se
aplicar uma aula prtica, com a reproduo de atividade experimental, fica clara a necessidade da atuao
do professor como mediador no processo de ensino-aprendizagem. Por mais que haja realizao de uma
aula terica, no se pode partir do princpio de que todos os alunos compreenderam o contedo igualmente e de forma adequada. Essa prtica tambm serviu
no s para mostrar que os alunos no se apropriaram
adequadamente do contedo prvio, mas, principalmente, deixa evidente que existe uma barreira quando trabalhamos temas referentes citologia/DNA. Ao
anotar os pontos de defasagem, o professor que aplicou a prtica pode seguir vias alternativas para trabalhar com esses alunos.
Essa atividade tambm evidenciou que necessrio um bom protocolo, bem estruturado, que
possa auxiliar os alunos na realizao e entendimento
da prtica. Como pode ser visto na realizao da prtica do Grupo C, a falta de um protocolo contribuiu
para que o experimento no desse certo. J o Grupo
B, que s utilizou o protocolo, conseguiu concluir a
prtica com xito. Dessa forma, comparando os dois
grupos, podemos dizer que o protocolo pode ser um

diferencial na realizao de uma aula prtica.
O Grupo A foi o que melhor compreendeu a prtica e seu contedo. Isso foi devido, em grande parte,
aos estagirios, que proporcionaram o dilogo com e
entre os estudantes, permitindo que compartilhassem
ideias e construssem seu conhecimento, estimularam
sua participao, questionando-os sobre o que e por
que estavam fazendo determinada ao. O Grupo B
conseguiu completar a prtica com xito, porm, no
mostrou conhecimento para responder s perguntas
do questionrio. Comparando os dois grupos, a presena do estagirio no Grupo A fez a diferena no que
concerne ao aprendizado relacionado prtica.
A aprovao de todos os estudantes com relao prtica evidencia que essa metodologia pode
ser efetiva no processo de ensino-aprendizagem, provocando a participao ativa do aluno na atividade
e despertando seu interesse para os contedos trabalhados. Portanto, este trabalho pode demonstrar a
importncia que as aulas prticas, juntamente com a
mediao do professor, podem ter na aprendizagem
na sala de aula de Biologia.
CAPECCHI, M.; CARVALHO, A. Argumentao em uma aula de conhecimento
fsico com crianas na faixa de oito a dez anos. Investigaes em Ensino
de Cincias, v. 5, n. 3, p. 171-189, 2000.
DRIVER, R. et al. Construindo conhecimento cientfico. Qumica nova escola,
n. 9, p. 31-39, 1999.
FLR, C. C.; CASSIANI, S. O que dizem os estudos da linguagem na
educao cientfica? Revista Brasileira de Pesquisa e Educao em
Cincias, v. 11, n. 2, p. 67-86, 2011.
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de Cincias. In: CHASSOT, A.; OLIVEIRA, R. J. (Orgs.). Cincia, tica e
Cultura na Educao. So Leopoldo: UNISINOS, 1998. p. 99-118.
873
VII EBERIO
ANEXO PROTOCOLO COM QUESTIONRIO
1. Como vocs realizaram o processo de extrao

de DNA?
2. Por que necessrio macerar a fruta?

3. Em que etapa do procedimento ocorre o
rompimento das membranas das clulas da
fruta?
4. Qual a funo do sal de cozinha?
5. Por que voc no pode ver a dupla hlice do
DNA extrado?
6. Qual o papel do lcool?
874
PROBLEMATIZANDO E CONSTRUINDO MATERIAIS DIDTICOS FRENTE

S NECESSIDADES DA E.M. CHILE E COLGIO PEDRO II REALENGO
MAIARA PEREIRA BARRETO
UFRJ, FAPERJ
ANDR WANDERLEY DO PRADO
UFRJ, FAPERJ
CLUDIA L. PICCININI
UFRJ, FAPERJ
RESUMO
A formao cientfica de crianas, jovens e adultos tem se constitudo em uma problemtica importante de
pesquisas acadmicas. O estudo que se inicia nasce da necessidade de problematizarmos e construirmos alternativas didticas que, diante das restritas condies materiais da educao bsica, possam servir como alternativa ao
processo de ensino-aprendizagem. Temos como hiptese primeira que alunos engajados em processos dialgicos
possuem grandes chances de se apropriarem do conhecimento cientfico-escolar. Pretende-se com esta pesquisa
acompanhar a elaborao, aplicao e a avaliao de materiais educativos produo textual em blog no formato
de clippings como instrumento facilitador do processo de aprendizagem de questes sociocientficas, principalmente aquelas baseadas em controvrsias sociocientficas, isto , que mostram a natureza e a produo da
Cincia como um processo em constante debate e transformao. Pretende-se que o material seja integralmente
roteirizado e confeccionado por professores e alunos da Educao Bsica no Colgio Pedro II - unidade Realengo
e da Escola Municipal Chile. A pesquisa de natureza terica (bibliogrfica) e qualitativa (avaliao) e tem objetivo
formativo, condizente com o devido aprofundamento de estudos requeridos na profissionalizao de educadores.
A etapa avaliativa da aplicao do material, isto , sua pertinncia frente s necessidades indicadas a partir das
crticas elaboradas pelos seus usurios, ser realizada atravs do desenvolvimento de uma ferramenta de comunicao direta com os usurios, o fale conosco a ser disponibilizado no BLOG. A partir das respostas buscaremos
responder nossa questo primeira de investigao e, a partir dos dados gerados, contribuir para a reformulao/
adaptao do material.
e, especificamente, a educao cientfica precisam ser

repensadas.
Iniciamos nossa pesquisa considerando que a
Segundo dados recentes da Organizao para
relao dialgica entre professor e aluno deve ser muia Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
to bem estabelecida para que o processo de ensinoo Brasil ocupa o 60 lugar em um ranking mundial de
-aprendizagem seja bem sucedido. Para isso, pesquieducao, prximos a outros pases sul-americanos,
sas tem se voltado para a questo de desenvolver a
como Argentina, Peru e Colmbia, alm de pases Africapacidade argumentativa nos alunos para favorecer
canos. Dados relativos ao ano de 2009 da OCDE, no
este processo (COSTA, 2008). Tal objetivo deve ser alInforme PISA do ano de 2010, apresentavam que no
canado atravs de atividades que visam alm de exranking mundial o Brasil ocupava o 53 lugar na avaliaplorar o conhecimento cientfico, estimular os alunos a
o de competncia cientfica. Portanto, a educao
desenvolver uma argumentao consistente (WINCH
875
INTRODUO
& TERRAZAN, 2007). A capacidade argumentativa,

embora seja desenvolvida pelo aluno e pode variar
de acordo com as caractersticas pessoais, preciso
ser estimulada pelos professores, porm, percebe-se
que a partir de interaes discursivas que realizam
em momentos coletivos de discusso, demonstram
a necessidade de melhor preparao para conduo
dessas discusses (WINCH & TERRAZAN, 2007).
Mesmo com importantes discusses e tomadas de decises em aes globais sendo repercutidas nos ltimos tempos para o campo das cincias
naturais - tanto ligadas questes ticas, socioambientais, sade etc -, percebe-se pouco envolvimento da populao, de uma maneira geral, com tais
temas, podendo ser concludo que a cincia no tem
ou pouco tem influenciado na forma de ver o mundo
e lidar com situaes cotidianas (GARCIA, 2014) que
envolvem, por exemplo, escolhas polticas. Dessa
maneira, vemos a insero de questes scio-cientficas na sala de aula no s como uma maneira de
melhorar a tomada de posies sobre pontos de vista diversos, de ampliar a capacidade argumentativa
de estudantes, assim como tambm evitar, ou quem
sabe, romper com o analfabetismo cientfico que tem-se observado na sociedade (REIS, 2005).
JUSTIFICATIVA
Um projeto criado em 2012 Projeto Clipping

Socioambiental - surgiu com a inteno de discutir e
gerar materiais educativos que pudessem auxiliar na
divulgao de temas sociocientficos controversos. O
material, focado no pblico da Educao Bsica (Ensinos Fundamental e Mdio), divulgado em formato
de textos curtos publicados em plataforma de blog
para livre acesso, traz controvrsias sociocientficas
como forma de romper com estratgias de ensinar-aprender onde a cincia vista como produo histrica e esvaziada de ideologia.
Aps 2 anos de divulgao frequente e variada, mediante intenso nmero de acessos com poucos
feedbacks, ou seja, pouca resposta sobre utilizao,
recepo discente e eficcia do material, surge a necessidade de problematiz-lo, visando seus possveis
ajustes. Para melhor atender as expectativas do projeto de pesquisa/extenso inicial, surge o projeto for-
mao, vinculado Faculdade de Educao UFRJ,

e que desenvolvido por bolsitas e professores do
Projeto Fundo Biologia em parceria com duas escolas pblicas do Rio de Janeiro: ESCOLA MUNICIPAL
CHILE E COLGIO PEDRO II REALENGO; escolas
estas que J desenvolvem projetos autnomos de ensino.
Alm dos necessrios ajustes em relao a melhor design do material, NO que se refere s poucas
respostas obtidas atravs das plataformas via web
2.01, experincias anteriores do projeto como a participao de eventos como a Semana Nacional de Cincia e Tecnologia (SNCT) e o Bio na Rua, evidenciam
a necessidade de maior contato com o pblico-alvo,
para orientao e acompanhamento dos professores
quanto ao uso da metodologia proposta no projeto e,
por fim, obter dados concretos a partir dos usurios.
Consideramos importante uma nova maneira de ensinar cincias, pois preciso desenvolver a
capacidade argumentativa, atravs da construo de
uma viso crtica (COSTA, 2008), capaz de formar um
aluno autnomo quanto ao seu ensino-aprendizagem
e que, de acordo com os Parmetros Nacionais Curriculares (PCN), essencial para que este seja capaz
de se expressar, usando o dilogo como um meio de
tomada de decises e mediaes (WINCH & TERRAZAN, 2007), pois, afinal de contas, entendemos a
cincia como inacabada e em constante debate, por
essa razo, contedos de natureza cientfica no devem ser ensinados como verdades absolutas, indiscutveis e imutveis.
Pretende-se com este projeto, o acompanhamento e a anlise da produo de materiais educativos produo textual em blog como instrumento
facilitador do processo de aprendizagem de questes
sociocientficas, principalmente aquelas baseadas em
controvrsias sociocientficas, isto , que mostram a
natureza e a produo da Cincia como um processo
em constante debate e transformao. Pretende-se
que o material seja integralmente roteirizado e confeccionado por professores e alunos da Educao
Bsica. Partimos de uma problemtica geral alu-
Web 2.0: Conceito utilizado para definir novas maneiras

de comunicao, alm de ensino-aprendizagem, com base na
utilizao de aplicaes da internet, como por exemplos, ferramentas de busca e pesquisa e redes sociais (MOURA, 2010).
876
nos envolvidos na produo de materiais educativos

desenvolvem a capacidade de apropriao crtica de
conceitos sociocientficos?
BASES TERICAS E METODOLOGIA
No corpo terico que tomamos como base
nesse projeto representado pela perspectiva da
linguagem de Mikhail Bakhtin (1986) e da semitica
social de Kress e van Leeuwen (1996). Baseia-se na
compreenso de que o processo comunicativo/educativo depende do engajamento, da participao dos
interlocutores em um processo ativo de interao
scio-discursiva que, em nosso projeto inclui texto
escrito e imagtico (na mdia educativa - clipping) e
texto oral (na sala de aula - argumentao).
O uso de temticas sociocientficas (SANTOS,
MORTIMER e SCOTT, 2011; REIS, 2004), nos remete aproximao de universos discursivos complementares, quais sejam da produo de conhecimento
novo, papel da universidade pblica; e da perpetuao deste conhecimento atravs do ensino na escola
pblica (conhecimento cientfico-escolar).
Para pensar o ato educativo, trazemos referncias da educao em cincias que trabalham com a
relao entre argumentao e ensino-aprendizagem,
tais como Jimnez Aleixandre (2002), Kuhn (1993),
Nascimento e Vieira (2009), Reis (2004), Teixeira
(2009), dentre outros. Compreendemos que a cincia
progride atravs de discusso Para pensar o ato educativo, trazemos referncias da educao em cincias
que trabalham com a relao entre argumentao e
ensino-aprendizagem, tais como Jimnez Aleixandre
(2002), Kuhn (1993), Nascimento e Vieira (2009), Reis
(2004), Teixeira (2009), dentre outros. Compreendemos que
a cincia progride atravs de discusso, conflito e argumentao e no atravs de concordncia
geral e imediata. Em sntese, o discurso da cincia
eminentemente argumentativo. Desta forma, o desenvolvimento das competncias prprias da argumentao constitui um objectivo relevante do ensino/
aprendizagem das cincias (COSTA, 2008, p.1).
1. Consideramos que a formao cientfica de

crianas, jovens e adultos tem se constitudo em
uma problemtica tanto para professores, como

para as pesquisas do campo da educao e
da educao em cincias, assim como para as
polticas pblicas preocupadas em evidenciar
avaliaes que situem o pas em patamares
aceitveis frente comunidade internacional.
2. O estudo e a elaborao do material educativo
que apresentamos se inicia com a necessidade
de problematizarmos e construirmos alternativas
didticas que, diante das restritas condies
materiais das escolas pblicas, possam servir
como possibilidade crtica ao processo de ensinoaprendizagem.
Partindo destes pressupostos, elaboramos e
vamos iniciar experincias com o material educativo
em sala de aula, pensando-o como instrumento facilitador do processo de aprendizagem de questes
sociocientficas, principalmente aquelas baseadas
em controvrsias sociocientficas (REIS, 2012), isto
, que mostram a natureza e a produo da Cincia
como um processo em constante debate e transformao. Pretende-se tambm fugir ao debate do senso comum, geralmente imposto pelas mdias mercantis de grande circulao que apresentam sempre o
produto final da cincia e sob a perspectiva de seus
interesses de classe, ideolgicos.
A iniciativa tambm se fundamenta na necessidade de construirmos junto com os docentes uma
viso crtica sobre o uso de metodologias didticas
que possam favorecer o processo argumentativo de
alunos da Educao Bsica - Ensino Fundamental e
Mdio. Partimos das teorias cognitivas contemporneas, que compreendem os alunos como atores centrais na construo do conhecimento, e que necessitam estar inclusos em processos de ensino-aprendizagem onde o engajamento em atividades discursivas
variadas possa se materializar. Principalmente se o
objetivo est na formao de cidados crticos e em
sua formao cientfica. Dessa forma, temos como
hiptese primeira que alunos engajados em processos dialgicos (MORTIMER e SCOTT, 2002) possuem
grandes chances de se apropriarem do conhecimento
cientfico-escolar.
Tendo como ponto de partida a linha terica
que entende o discurso como ideolgico (BAKHTIN,
877
PROFESSORAS
ANO
BOLSISTAS/
VOLUNTRIOS
EIXOS
Glria
Jacykaysla e
Juliana
tnico racial / Esteretipos, a qumica do

alisamento dos cabelos e dos alimentos.
Elena
Maiara e
Bruna
Mdias (moodle) / tnico racial - povos

indgenas e quilombolas.
Rita
Jlia e
Victor
Comunicao / Gnero e sexualidade Corpo

sensorial sensopercepo, acessibilidade e
incluso.
Anglica
Ensino Mdio (CPII

Caxias)
Andr e
Wellerson
Mdias/ Anabolizantes Corpo olmpico.
1986) e, que aprender sobre a cincia requer a apropriao da linguagem da cincia (SUTTON, 1992; LEMKE, 1990), buscamos criar textos (escrito/texto imagtico/ texto oral) como material de carter didtico-pedaggico que estimulem esta aquisio.
Em resumo, compreendemos: (i) o processo
educativo como um processo dialgico; (ii) a argumentao como parte fundamental da construo do
pensamento cientfico e da capacidade discursiva dos
alunos; (iii) a argumentao no s como estratgia
para a apropriao de novos conhecimentos, mas
tambm para a sua crtica; (iv) o uso do texto oral,
escrito, imagtico por meio da ferramenta de edio
e gerenciamentoBlogger como material educativo
propcio para o debate crtico sobre temas sociocientficos controversos.
Acreditamos que a experincia junto aos professores (empiria) e a pesquisa (teoria) podero nos
auxiliar na elaborao de materiais cada vez mais sintonizados com as necessidades de ensino-aprendizagem da escola pblica.
A metodologia do projeto ainda est sendo
estruturada, atravs do dilogo entre as professoras
participantes e a equipe do Projeto FORMAO. Porm, j foi possvel a definio das linhas de discusses envolvidas no projeto, de acordo com o foco de
trabalho e caractersticas de cada professora.
Os alunos do projeto, assim como alunas do
ensino mdio do Colgio Pedro II selecionadas para
o trabalho, sero distribudas de acordo com horrios disponveis e linha de discusso, de forma a desenvolverem atividades prticas. Tais atividades no
sero desenvolvidas somente com as discusses de
textos em forma de clipping propriamente dito, como

tambm atividades didticas que sejam interessantes
para os alunos, contribuam positivamente para seu
aprendizado e que estejam relacionadas com a proposta principal do clipping, que o levantamento de
questes sociocientficas para que o aluno possa se
inserir em uma discusso e se posicionar.
Cada grupo, juntamente com as professoras,
ir elaborar e desenvolver suas atividades, de forma
que os dados sero recolhidos futuramente e analisados para problematizao do material em si, assim
como a pesquisa.
HIPTESES DE RESULTADOS
Com o presente trabalho, esperamos transformar o mtodo de ensino-aprendizagem dos alunos,

atravs do uso de controvrsias sociocientficas que
sero pensadas e executadas pelos mesmos, com a
mediao de seus professores e bolsistas do Projeto Fundo Biologia. Acreditamos que os alunos como
produtores e autores de materiais didticos em forma
de texto, seguindo este padro de utilizao de controvrsias, estaro mais aptos a questionarem informaes que de alguma forma possam chegar at eles.
Seguindo a hiptese de que no processo de construir
seus prprios textos, isto , autorar (COHEN e MARTINS, 2008) e argumentar (COSTA, 2008) professor e
alunos podem se aproximar das ditas formas cientficas de produo e de comunicao do conhecimento.
Com isso, cremos que dando esta oportunidade para os discentes, possvel transform-los em
878
estudantes mais autnomos, capazes de tambm ir

em busca de seu prprio conhecimento, alm de incit-los a defesa de opinies e interesses que os beneficiam como classe trabalhadora.
Mediante os dados disponibilizados pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE), que classifica a Educao Bsica
brasileira com pssimos resultados em diversas categorias escolares, inclusive nas cincias, esperamos
que de alguma forma, o projeto colabore com o desempenho dos alunos em tal. Mais ainda, melhore a
relao professor-conhecimento-aluno, assim como
sua expressividade, capacidade argumentativa e interesses de pesquisa, j que traz como um de seus
principais objetivos o dilogo constante.
CONCLUSES INICAIS
BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, Mikhail. (1929-1930) Marxismo e filosofia da linguagem. 3a ed.
So Paulo: Editora Hucitec, 1986.
COHEN, M. C.R.; MARTINS, I. Aproximaes entre fluxo da interao verbal
e argumentao: anlise de textos autorados por professores de cincias
da escola bsica. NASCIMENTO, S.S. E PLATIN, C. (org.) Argumentao e
Ensino de Cincias. Curitiba: Edt. CRV, 2009.
COSTA, Ausenda. Desenvolver a capacidade de argumentao dos
estudantes: um objectivo pedaggico fundamental. Revista Iberoamericana
de Educacin [ISSN: 1681-5653], 2008.
GARCIA, Marcelo. Brasileiro: analfabeto cientfico? Publicado em agosto
de 2014. Disponvel em: HTTP:// cienciahoje.uol.com.br/noticias/2014/08/
brasileiro-analfabeto-cientifico.
KRESS, G.; van LEEUWEN, T. Reading Images: The grammar of visual design.
London: Routledge, 1996.
LEMKE, Jay.
Talking Science: Language, Learning, and Values. Ablex
Publishing, Norwood, NJ, 1990.
Este trabalho ser de suma importncia para

todas as partes envolvidas, pois trar experincias novas para os alunos e professores, acostumados com
a maneira tradicional de ensino, assim como para os
bolsitas e orientadora, j que o projeto clipping finalmente estar indo oficialmente para as salas de aula,
trazendo resultados que esperamos ser desafiadores
mas ao mesmo tempo otimizadores, j que sero essenciais para os possveis ajustes do material, se adequando s necessidades gerais observadas.
MOURA, A. Da Web 2.0 Web 2.0 mvel: implicaes e potencialidades na

educao. Limite, Universidade do Minho, Portugal, 2010.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de
cincias: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino.
Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 7, n. 3, p. 283-306,
2002.
REIS, P. e Galvo, C. (2005). Controvrsias scio-cientficas e prtica
pedaggica de jovens professores. Investigaes em Ensino de Cincias,
10(2), 131-160.
SUTTON, J. Words, Science and Learning. Philadelphia: Open University
Press, 1992.
WINCH, P. G & TERRAZZAN, E. A. Argumentao no ensino de cincias:
resultados de pesquisas. Atas do VI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao e Cincias. Florianpolis - SC, 2007.
879
ITINERRIOS DE PESQUISA: A CONSTRUO CURRICULAR EM CINCIAS E

BIOLOGIA NA EJA
GNES DE S. NASCIMENTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, JUIZ DE FORA MINAS GERAIS
ANA CAROLINA RESENDE
JSSICA CRISTINA R. AZEVEDO
MARIANA CASSAB
RESUMO:
O objetivo desse trabalho compartilhar os itinerrios iniciais das pesquisas A construo social dos currculos
de Cincias e Biologia na Educao de Jovens e Adultos: saberes e fazeres docentes e O Ensino de Cincias
na Educao de Jovens e Adultos: uma leitura curricular, ambas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa, Prticas
e Estudos da EJA. Nessa linha compartilha, os processos de delimitao do objeto da pesquisa, os caminhos
metodolgicos assumidos, a produo de seu corpus emprico e as primeiras incurses da anlise.
Palavras-chave: currculo, educao de jovens e adultos e pesquisa em Educao
INTRODUO
Nas ltimas dcadas a Educao de Jovens e
Adultos (EJA) configura-se como um campo de investigao comprometido com o desenvolvimento de reflexes crticas acerca de uma variedade de temticas
que tocam especificamente essa modalidade de ensino (OLIVEIRA, 2007; RUMMERT e VENTURA, 2007;
SILVA e ARRUDA, 2012 e SOARES, 2011). Enfim, um
campo em expanso. Essa ampliao gradativamente atinge a rea especfica de Educao em Cincias
e Biologia, como atestam as produes de Costa e
Strieder (2008), Vilanova e Martins (2008), Fernandes e
Viola (2009) e Suizani e Cassab (2014). Todavia, ainda
carece de maiores investimentos no que toca o fortalecimento do dilogo entre a bibliografia especifica da
rea da EJA e da Educao em Cincias e Biologia e
tambm a delimitao de objetos de investigao que
se ocupem no apenas de questes metodolgicas
do ensino cientfico nessa modalidade. Diante dessa
assuno, reconhecemos a importncia da pesquisa
em questo, que sensibilizada pelo quadro ainda dra-
mtico de analfabetismo e de jovens fora da escola

ou com trajetrias escolares conturbadas, assume o
compromisso de adensar cada vez mais a produo
acadmica nessa rea de pesquisa.
O objetivo desse trabalho compartilhar os itinerrios iniciais das pesquisas A construo social
dos currculos de Cincias e Biologia na Educao
de Jovens e Adultos: saberes e fazeres docentes
e O Ensino de Cincias na Educao de Jovens e
Adultos: uma leitura curricular, ambas desenvolvidas
pelo Grupo de Pesquisa, Prticas e Estudos da EJA
(GRUPPEEJA/ FACED/UFJF). As pesquisas como um
todo visam compreender os processos de construo
curricular do Ensino de cincias e Biologia na Educao de Jovens e Adultos. A tentativa desse texto
apresentar os itinerrios de pesquisa construdos
at essa etapa inicial da investigao: os processos
de delimitao do objeto da pesquisa, os caminhos
metodolgicos assumidos, a produo de seu corpus
emprico e as primeiras incurses da anlise.
At o momento, o estudo se desenrola em
parceria com o Colgio de Aplicao Joo XXIII, que
880
desde 1995 oferece a modalidade EJA. Aprovada no

colegiado da escola em dezembro de 2014, a inteno
compreender como a cultura escolar dessa instituio particular condiciona as construes curriculares
dos professores de Cincias e Biologia na EJA. A expectativa futura ampliar a investigao para outras
escolas a fim de investigar como culturas escolares
e sistemas educativos to distintos incidem sobre as
produes curriculares.
Do ponto de vista de suas balizas terico-metodolgica, a investigao se movimenta a partir das
teorias do currculo, fundamentalmente autores que se
identificam com perspectivas crticas. Nessa linha ir
se apoiar em autores como Miguel Arroyo (2011) e os
estudos sobre conhecimento escolar e cultura escolar (FORQUIN, 1993 e LOPES, 1999). Com base nesses referenciais interrogamos o arquivo de pesquisa a
partir do entendimento do currculo como um artefato
social que, portanto no construdo de forma neutra e imparcial. Pelo contrrio, sujeito a relaes de
poder assimtricas. O currculo entendido como um
territrio em disputa. Tambm orienta nosso olhar investigativo a identificao de uma produo prpria e
singular da escola em relao aos saberes e prticas
mobilizados, em outros termos, o reconhecimento de
uma epistemologia propriamente escolar.
O leitor ser convidado na primeira seo
dessa produo a conhecer os primeiros passos da
pesquisa e os desafios desse primeiro movimento. Em
seguida, apresentado como foi a aproximao com
o Colgio de Aplicaes Joo XXIII e a caracterizao
geral da EJA na escola. Por fim, o texto problematiza a
construo metodolgica dos roteiros de entrevista e
questionrios e os primeiros ensaios da anlise. A ltima seo dedica-se s concluses finais do trabalho.
DA REA DA BIOLOGIA PARA OS ESTUDOS
EDUCACIONAIS: DESAFIOS NO SE FORJAR
PESQUISADORA DO CAMPO DAS HUMANIDADES
A presente pesquisa teve inicio em agosto de
2014, seu movimento inaugural foi realizar uma primeira aproximao ao campo das teorias do currculo.
Para isso o GRUPPEJA tomou como referncia para
estudo e debate o livro Documentos de Identidade:
uma introduo s teorias do currculo (SILVA, 1999),
j que essa uma obra que traa um panorama bastante didtico da rea do currculo. Aps essa leitura, foi selecionado como obra referncia da pesquisa,
o livro Currculo, territrio em disputa de (ARROYO,
2011). A estratgia metodolgica utilizada nessa etapa
da pesquisa foi promover encontros de estudo semanais nos quais um membro da equipe se responsabilizava em mediar o debate atravs da elaborao de
uma ficha de leitura. Todo o grupo tambm foi estimulado a produzir questionamentos que articulassem a
leitura empreendida ao objeto de nossa investigao.
A partir desse exerccio foi produzido um banco de
perguntas com o objetivo principal de estimular nossa
capacidade de elaborao de perguntas cientficas.
Paralelamente, foi feito um levantamento bibliogrfico relacionado a publicaes de estudos na EJA.
At o presente momento, o levantamento conta com
o arquivo de 64 artigos selecionados nas Revistas da
ANPED, na Revista Proposies e na Revista Educar.
Semanalmente cada membro da equipe convidada
a escolher e resenhar criticamente um desses artigos,
na inteno de aprofundar a insero na discusso terica do campo e subsidiar a produo da pesquisa.
Outra frente de trabalho foi o levantamento de documentos referentes s polticas educacionais para EJA
e, especificamente, para a Educao em Cincias e
Biologia na EJA.
Por esses caminhos, a equipe procurou lidar
com os desafios relacionados capacidade de questionar, problematizar e discutir textos das reas do
currculo e da EJA, uma vez consideradas as diferenas epistemolgicas entre as reas da Biologia e das
Humanidades.
A Educao de Jovens e Adultos no Colgio
de Aplicao Joo XXIII: primeiras incurses
O Colgio de Aplicao Joo XXIII se configura como um importante parceiro no desenvolvimento
dessa pesquisa por ser uma instituio vinculada
Universidade Federal de Juiz de Fora, por sua importncia no mbito do ensino de Cincias na cidade de
Juiz de Fora e por apresentar experincias curriculares
com a Educao de Jovens e Adultos que ainda no
foram objeto de interesse acadmico e cientfico.
Definida a escola campo, a equipe empreendeu-se em um movimento de aproximao e construo de uma relao de confiana com a instituio.
881
Foram realizadas reunies entre os membros do GRUPPEEJA e da equipe responsvel pela EJA na escola. Esses encontros aconteceram na FACED/UFJF e
no Colgio de Aplicao Joo XXIII e tiveram como
objetivos apresentar a proposta da pesquisa para a
coordenadora da EJA, reconhecer os sujeitos alvos da
pesquisa e estabelecer um vnculo com a instituio.
O levantamento dos sujeitos da entrevista foi feito junto equipe do Colgio de Aplicao do Joo XXIII,
que forneceu seus contatos. Nesse encontro, a gestora relatou aspectos da EJA na escola e indicou nomes
e contatos de algumas pessoas envolvidas com o currculo de Cincias e Biologia na EJA. O total de onze
nomes foi cogitado.
A partir desses dilogos foram disponibilizados
os documentos que compem nosso arquivo de investigao. Como o caso do Projeto Pedaggico da
EJA (2012) , que nos possibilitou uma melhor compreenso sobre a trajetria da EJA na presente instituio, suas finalidades e seu desenho curricular bastante singular se comparado a outras instituies.
Segundo o Projeto Pedaggico (2012), a modalidade EJA teve incio em 1996, com o objetivo de
atender as reivindicaes de funcionrios da Universidade Federal de Juiz de Fora que buscavam uma
oportunidade de finalizar seus estudos. A primeira
mudana no curso ocorreu em 1997, quando surgiu
a necessidade de garantir sua certificao da escolaridade. No ano seguinte, a EJA passou a ser reconhecida como Curso para Educao de Jovens e
Adultos, passando a constar no Regimento do Colgio, tornando-se, formalmente, mais uma modalidade oferecida pela escola. Em 2006, a partir do
novo Regimento Interno, o Curso para Educao de
Jovens e Adultos retoma seu nome originrio (EJA),
consolidando-se como uma modalidade destinada
Educao de Jovens e Adultos. A partir de 2007, as
vagas foram estendidas comunidade externa devido
ao crescimento da demanda. Mais adiante a EJA sofre
uma grande reestruturao curricular. O ensino passa
a ser organizado a partir de Perodos de Estudos Focalizados. Isso significa que cada perodo de estudos
abrange um conjunto de disciplinas, nas quais a nfase (quantitativo de aulas) recai sobre uma determinada
disciplina ou sobre um grupo de disciplinas. A grade
de ensino da EJA passa a ser dividida em dois nveis:
o fundamental com cinco perodos e o mdio com

quatro perodos. Cada perodo com durao de seis
meses. No ensino fundamental podemos perceber
que cada ciclo apresenta nfase em uma disciplina,
correspondendo s matrias de lngua portuguesa,
matemtica, geografia, histria e cincias, respectivamente nos perodos 1, 2, 3, 4e 5. J no nvel
mdio, cada ciclo apresenta a nfase em duas disciplinas, destacando-se no 1, 2, 3 e 4 perodos, respectivamente, as disciplinas de Lngua Portuguesa e
Filosofia, Geografia e Matemtica, Biologia e Qumica,
e Fsica e Histria. As disciplinas de Artes e de Educao Fsica (Prticas Corporais) foram propostas em
todos os perodos letivos do Ensino Fundamental e
Mdio. Segundo o documento, as caractersticas dessas duas disciplinas no justificam abord-las como
nfase em um nico semestre letivo. Esse desenho
curricular permite que o educando escolha qual nfase deseja cursar em cada semestre, supondo uma sequncia que no previamente fixada, pelo contrrio,
possibilitando o educando construir seus percursos
formativos de acordo com seus interesses, afinidades
e possibilidades do perodo.
Outro aspecto que merece destaque em relao forma que a EJA est estruturada na escola refere-se ao regime de trabalho de seus docentes.
Esses ainda se encontram em processo de formao
acadmica, vinculados, atravs do bacharelado ou licenciatura, Universidade Federal de Juiz de Fora. Ao
longo de sua formao inicial, esses atuam no Colgio
de Aplicao Joo XXIII como professores bolsistas.
Cada professor bolsista recebe orientao peridica
de um professor orientador, efetivo da escola.
A CONSTRUO DO ARQUIVO DA PESQUISA E
OS PRIMEIROS ENSAIOS DE ANLISE
Ao longo e a partir do itinerrio acima especificado, o arquivo da pesquisa vem sendo constitudo. Esse corpo emprico produzido na investigao
foi agrupado em quatro categorias, caracterizadas
pelos seus sentidos pedaggicos, administrativos e
contextuais. O primeiro grupo refere-se a documentos
de abrangncia mais geral, que se ocupam em normatizar a organizao e funcionamento das escolas
no sistema pblico de ensino brasileiro que se refe882
rem modalidade da EJA especificamente. At o momento j foram analisados os seguintes documentos:

i) Proposta Curricular para a Educao de Jovens e
Adultos: segundo seguimento (BRASIL, 2002); (ii) Coleo Caderno da EJA (BRASIL, 2007) e (iii) Cincias
Naturais na Educao de Jovens e Adultos (2002). O
exame desses documentos se deu em meio leitura
cruzada de artigos do campo da EJA interessados em
analisar criticamente s polticas educacionais para
essa modalidade, como o caso do texto A Produo de Propostas Curriculares Nacionais de EJA e os
Desafios da Prtica Docente (SANTOS, 2011).
O segundo grupo agrega documentos de carter mais administrativos, como boletins informativos
e ofcios, emitidos pela direo geral da escola, atas
das reunies que versem sobre a EJA, regimento geral
do colgio, projeto poltico da EJA no Joo XXIII, entre
outros. At o momento foi analisado o Projeto Pedaggico da EJA no Colgio Joo XXIII e o documento
de diagnose sobre a EJA na escola - Reflexes sobre
a EJA no Joo XXIII. A localizao e a socializao
de documentos escritos que versem sobre a EJA na
escola tem sido um dos desafios da pesquisa.
O terceiro grupo abrange documentos que fazem meno aos contedos e prticas eleitos na composio do currculo de Cincias e Biologia na EJA.
Na prxima etapa da pesquisa, a inteno ampliar a
busca por esses documentos curriculares.
O quarto grupo agrupa as entrevistas e os
questionrios realizados junto aos profissionais envolvidos com o ensino de Cincias e Biologia na EJA.
A equipe dedicou-se a construo de trs tipos diferentes de roteiro semiestruturado de entrevista, voltados a atores sociais diversos da escola, a saber: a)
professores-bolsistas do Joo XXIII; b) professores
orientadores e c) gestores da escola envolvidos com
a EJA. Durante a construo desses roteiros, retornamos s fichas de leituras e ao banco de perguntas
em um exerccio de incorporar as reflexes tericas
no processo de delimitao de nosso objeto de pesquisa. Os roteiros foram construdos e comentados
coletivamente, ampliando o escopo de perguntas
originalmente elaboradas. Esse exerccio coletivo de
construo do roteiro foi uma experincia muito rica
para a formao como pesquisadoras das bolsistas
do estudo. J o questionrio foi construdo como ob-
jetivo traar um perfil scio econmico dos educadores de Cincias e Biologia.

At o presente momento, trs entrevistas e
questionrios j foram realizadas com professoras-bolsistas da escola. As entrevistas esto sendo transcritas, mas j indicam algumas reflexes importantes.
Primeiro, a questo da formao especfica dos professores para atuar na EJA. Uma das entrevistadas
destaca a importncia de ter vivenciado em seu contexto de formao inicial experincias formativas voltadas especificamente para essa modalidade de ensino. Ainda assim, frisa o quanto considera incipiente
sua formao e desafiante ensinar Cincias e Biologia
nessa modalidade, como abordado nos trabalhos de
Soares (2011) e Ribeiro (1999).
Outra questo que fica evidente nas entrevistas a seleo curricular dos conhecimentos balizada
por critrios como o interesse dos alunos. Segundo a
professora, no comeo do ano letivo ocorre o levantamento das temticas de interesse dos educandos
e a partir da moldado o planejamento da disciplina
ao longo do semestre, sempre levando em conta o
interesse e as concepes prvias dos seus educandos. Nesse processo a professora destaca lacunas no
campo da EJA, principalmente no que tange a falta de
materiais e metodologias voltados ao ensino de Cincias e Biologia. A fala da professora se associa ideia
defendida por Arroyo (2011) de que os professores
no encontram apoio nas polticas educativas, curriculares e no material didtico para enfrentar as condies do triste viver dos educandos da EJA e a tarefa
de educ-los. No entendimento da professora nem ela
e nem a escola esto preparados para lidar com a vida
e as expectativas dos educandos da EJA. A educadora destaca a exigncia que o trabalho na EJA traz
ao buscar mobilizar outras metodologias para abordar
os contedos. Em sua fala, no h problematizaes
mais aprofundadas sobre a seleo dos contedos.
Sua preocupao se volta mais para a busca de formas criativas de abord-los, ainda que identifique que
os educandos no se opem a metodologias tradicionais, tais como o cuspi e giz. Nesse ponto, faz uma
explcita crtica a sua formao que no a ensinou a
trabalhar de forma diversificada e criativa com os saberes. A questo da criatividade algo bastante valo883
rada pela docente.

Considerando o contexto de trabalho na escola
o primeiro aspecto sinalizado foi o regime de trabalho
do professor da EJA, que diferente do professor do
ensino regular, um professor bolsista. Ou seja, no
tem garantido todos os seus direitos trabalhistas e nem
sua permanncia no corpo docente da escola. Todavia,
apesar dessa condio, uma das entrevistadas considera que muitos dos bolsistas so entusiastas com a
EJA na escola. Outros aspectos destacados foi o apoio
e os princpios pedaggicos da coordenao da EJA,
especialmente no que toca: (i) a garantia da autonomia do trabalho do professor; (ii) considerao s especificidades dos educandos, em especial o fato de
a maioria ser aluno trabalhador. Uma das professoras
destaca a complexidade que envolve construir o currculo sintonizado com as opinies e os interesses dos
alunos. Ela percebe que esses possuem dificuldade de
posicionar e o quanto difcil est aberta s suas falas.
Na sua opinio, esse processo de construo curricular coletivo mais fcil dependendo da disponibilidade
de dilogo que h entre a turma e o educador. Nesse
sentido, muito importante a tentativa de dilogo com
o cotidiano dos educandos. Essa uma orientao recebida pelo professor permanente da escola que coaduna com o indicado nas diretrizes nacionais para EJA.
Tambm so destacadas nas entrevistas e
questionrios, como dimenses que incidem sobre o
trabalho na sala de aula, as caractersticas especficas
da unidade escolar no que toca a infraestrutura, a heterogeneidade das turmas, a formao e experincia
dos docentes da EJA, o apoio do professor orientador.
So outros aspectos relevantes, o processo de rejuvenilizaco e evaso e seus impactos no planejamento e
cotidiano das aulas.
relaciona-se apropriao da linguagem das cincias

humanas, diversa em relao linguagem das cincias
biolgicas. A montagem dos roteiros de entrevista e
questionrio, principalmente no que toca a formulao
de perguntas foi tambm bastante formativo. Nessa
etapa, a equipe foi provocada a perceber o quanto
complexo saber questionar evitando-se juzos de valor e prescries. Aliar o estudo terico construo
do objeto e produo da interpretao das fontes foi
outro grande desafio, que tem exigido uma articulao
contnua entre o estudo de nossos referenciais tericos
e o exame das fontes construdas.
Na anlise preliminar da pesquisa, as falas docentes vo ao encontro dos muitos desafios relacionadas ao trabalho na EJA, como a rejuvenilizao, evaso, infrequncia e desvalorizao do docente da EJA,
no que toca inclusive sua formao especifica para o
trabalho com essa modalidade de ensino e a heterogeneidade das turmas em termos etrios, vivncias na
escola e expectativas quanto sua escolarizao.
Com relao aos princpios apontados pelas Diretrizes Nacionais voltados para a EJA, alguns ganham
destaque nas construes curriculares em Cincias e
Biologia produzidas pelos professores bolsistas do Colgio Joo XXIII, tais como a valorizao dos saberes
dos educandos, autonomia docente, a interdisciplinaridade e a criatividade. O trabalho embora seja um princpio norteador nas diretrizes para EJA, no centraliza a
construo curricular na escola.
Por fim, esperamos que a continuidade da pesquisa contribua para o adensamento de subsdios tericos para essa rea.
REFERNCIAS
ARROYO, M. G. Currculo, Territrio em disputa. Petrpolis: vozes, 2011.
CONSIDERAES FINAIS
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental Proposta Curricular para

a educao de jovens e adultos : 2o segmento do ensino fundamental: 5 a 8
A inteno dessa produo foi narrar os primeiros itinerrios de uma pesquisa que se dedica ao estudo da educao cientfica na EJA. Nesse movimento
compartilhar as estratgias de estudo e pesquisa fundamentais para a formao de pesquisadoras da rea
de educao que tem seu percurso formativo marcado
pela epistemologia da Biologia. Durante essa trajetria os principais desafios encontrados pelas bolsistas
srie : introduo / Secretaria de Educao Fundamental, 2002.

BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental Proposta Curricular para
educao de jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular -1
segmento / coordenao e texto final (de) Vera Maria Masago Ribeiro;
So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 2001.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade
e Incluso. Guia dos Livros Didticos do PNLD EJA 2014 / Ministrio da
Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
884
Incluso. Natal: EDUFRN, 2014.
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Jovens
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no
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permanente
(re)construo
subalternidade
consideraes
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Educao, v. 14, n. 2, p. 331-146. 2008.
885
VII EBERIO
EDUCAO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA ANLISE DAS CONCEPES E

PRTICAS PRESENTES EM RELATOS DE EXPERINCIA DOS ENCONTROS
REGIONAIS DE ENSINO DE BIOLOGIA RJ/ES
GIL CARDOSO-COSTA
MARIA JACQUELINE GIRO DE LIMA
FACULDADE DE EDUCAO, UFRJ
RESUMO
Dezesseis relatos de experincia em escolas dos estados do Rio de Janeiro e Esprito Santo foram levantados dos
anais das seis edies do EREBIO RJ/ES. A tabulao apresentou dados organizacionais, localidade, modalidade,
iniciativa, disciplinas envolvidas, resumo das aes e caractersticas das macrotendncias da Educao Ambiental
brasileira: conservacionista, pragmtica e crtica. Observou-se alinhamento com dados oficiais e que a combinao
de elementos contraditrios da crtica anticapitalista e do pragmatismo neoliberal. Concluiu-se que h aproximao
com a prtica crtico-transformadora, com baixa explorao da problemtica evidenciada, mas cai-se em
pragmatismo, numa forma de leitura crtico-reprodutora da realidade.
Palavras-chave: Educao Ambiental Escolar; Pensamento crtico; Relatos de experincia docente.
INTRODUO
A Poltica Nacional de Educao Ambiental
(Brasil, Lei 9.795/1999), em seu segundo artigo, destaca que a educao ambiental um componente
essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os nveis e modalidades do processo educativo. De
fato, o Censo Escolar realizado pelo Inep em 2004 demonstrou uma universalizao da presena da Educao Ambiental (EA) na escola brasileira - 61,2% em
2001, contra 94% em 2004.
Posteriormente, um estudo do MEC/INEP intitulado O que fazem as escolas que dizem que fazem
educao ambiental, analisou de forma quantitativa
e qualitativa de que forma acontece, de que maneira inserida e quais elementos facilitadores agem no
processo de insero da EA em 418 escolas respondentes ao Censo Escolar. Este estudo apontou que,
na Regio Sudeste (com 100 escolas analisadas), das
disciplinas que esto diretamente envolvidas com a
presena da EA, a disciplina mais citada pelos res-
pondentes a de Cincias Naturais (26%) e a insero

da EA nas escolas acontece por intermdio principalmente da realizao de Projetos (79%), a partir, principalmente, da iniciativa de um professor ou grupo de
professores (65%). Esses resultados se repetem nacionalmente, mas no nestas propores.
A escola um ncleo social por onde todo brasileiro de quatro a dezessete anos passa (ou deveria
passar) recebendo informao e sendo, ainda que
involuntariamente, bombardeado por valores societrios e culturais. Dentre esses valores, esto aqueles
agremiados pela EA que, desde 1999, deveria estar
presente nesse ambiente.
A EDUCAO AMBIENTAL COMO CAMPO
SOCIAL
A Educao Ambiental (EA) pode ser entendida
como um Campo Social relativamente heternomo devido s influncias dos Campos da Educao e do
Ambientalismo (CARVALHO, 2009). Nesta perspecti886
VII EBERIO
va, ela composta por atores que compartilham um
ncleo de valores comuns, mas que se diferenciam
poltica, pedaggica e epistemologicamente no que
se refere abordagem da crise ambiental. Consequentemente, estes diferentes atores disputam a hegemonia do campo e a possibilidade de orientar sua
prxis geral (LAYRARGUES & LIMA, 2014). Carvalho
(2009) argumenta que grande o risco de normatizar,
delinear tendncias sobre um campo social pouco
estabilizado como o da EA. A autora se baseia em
uma grande quantidade de trabalhos classificatrios
para o campo, talvez [SIC] fruto dos esforos classificatrios existentes no campo do Ambientalismo.
Layrargues e Lima (2014), no entanto, argumentam que a compreenso da diferena interna de
um campo social contribui para o aprofundamento
da autorreflexividade do campo da EA. Com isso,
possvel perceber as diferenas internas do que parecia ser um todo homogneo e identificar as motivaes, os interesses e os valores que inspiraram sua
constituio diversa e suas tendncias poltico-pedaggicas. Desta forma, os autores, cientes do risco implcitos de todo esforo classificatrio de uma
realidade inerentemente complexa como a da EA,
propem que possvel entender os atores deste
Campo Social organizados de maneira gradual entre
as tendncias conservao e transformao das
relaes sociais ou da sociedade com o ambiente.
Desta forma, possvel observar trs principais macrotendncias da EA brasileira:
A macrotendncia conservacionista rene o
conjunto de prticas que valoriza a dimenso afetiva na relao homem-natureza e que atribui a culpa
da crise ambiental a um ser humano genrico. Como
soluo da crise ambiental, pela ausncia de questionamentos polticos, valoriza a mudana de comportamentos e atitudes individuais, e por sua base na
ecologia profunda, exalta um esclarecimento sobre a
estrutura e o funcionamento de sistemas ecolgicos.
A macrotendncia pragmtica faz uma leitura
racionalista da crise ambiental, dando extrema relevncia pauta marrom, concentrando a discusso
ambiental na reciclagem, energias limpas e pega-
da ambiental/ecolgica sem realizar, no entanto, um

aprofundamento poltico. Prope uma Educao para
o Desenvolvimento Sustentvel e para o Consumo
Sustentvel, mas sem uma discusso sociopoltica
sobre o que seria sustentabilidade, sendo, portanto,
uma forma de ao conveniente ideologia capitalista
hegemnica.
A macrotendncia crtica reconhece a dimenso histrica da questo ambiental e a indissociabilidade dos aspectos sociais da EA, assumindo que esta
est alm de aspectos comportamentais do indivduo.
Desta forma, faz crticas sobre o modelo econmico
capitalista e aos atuais padres de consumo e produo. Ressalta a importncia da cidadania participativa, dos movimentos sociais e da diagnose de impactos ambientais locais, bem como da responsabilidade
industrial e governamental para resoluo de conflitos
ambientais. Fundamenta-se na educao emancipatria freireana para a prtica da EA, evitando prticas
biologizantes.
A HEGEMONIA ENTRE AS MACROTENDNCIAS
DA EDUCAO AMBIENTAL BRASILEIRA
A macrotendncia conservacionista ganha
grande relevncia no princpio da discusso sobre
a crise ambiental, em torno dos anos 1960 e 1970,
quando a principal ao ento era criar reas de proteo da biodiversidade. Naquele momento surgiram
organizaes no governamentais de proteo natureza que viriam a se tornar bastante conhecidas internacionalmente, como a Worldwide Fund of Nature
(WWF), o Greenpeace, e outras, mais antigas, ganhavam fora, como a International Union for the Conservancy of Nature (IUCN), o Sierra Club, entre outras.
J a macrotendncia pragmtica tem sido hegemnica dentro do campo da educao ambiental
desde meados dos anos 1980, devido sua concordncia com a poltica de desenvolvimento do pas e
com a lgica de mercado capitalista, adequando o
discurso conservacionista ao neoliberalismo. Seus
aspectos a-histricos e apolticos so bastante pertinentes ao discurso capitalista atual, uma vez que as
887
VII EBERIO
aes desta macrotendncia tramitam pela crise ambiental sem questionar de forma contundente a dinmica econmica.
Dessa forma, principalmente graas ao reforo dado pela mdia, as prticas de Educao Ambiental so tidas pela sociedade como provindas de
uma epistemologia nica. Assim, como consequncia da hegemonia do pragmatismo, que a maioria
das aes em Educao Ambiental produz cartilhas
do tipo receita de bolo e/ou moralistas, que renem
um conjunto de atitudes ambientalmente corretas e
que do ao pblico a impresso de que atitudes individuais so as grandes responsveis pela crise ambiental, bem como a soluo para ela.
Nascida dos movimentos de contracultura, a
macrotendncia crtica prope que a questo social
indissocivel da questo ambiental. Era necessrio incluir uma reviso poltica, econmica e social na
discusso sobre a crise ambiental para que as aes
fossem mais contundentes. No entanto, uma crtica to direta lgica capitalista enfrenta obstculos
para poder se consolidar. Dessa forma, o que se tem
constatado atualmente que, apesar do crescimento
significativo que obteve na ltima dcada (LAYRARGUES & LIMA, 2011, 2014), a macrotendncia crtica
ainda restringe-se quase exclusivamente ao mbito
da ps-graduao na universidade, comeando timidamente a articular-se com movimentos sociais, rgos pblicos e ONGs (LAYRARGUES, 2012).
Nobre (1965), a respeito da Teoria Crtica, admite que haja muitos sentidos de crtica, mas que o
sentido fundamental o de que no possvel mostrar como as coisas so seno a partir da perspectiva de como deveriam ser : crtica significa, antes de
qualquer coisa, dizer o que em vista do que ainda
no , mas pode ser . Dessa forma ele distancia a
interpretao de que a viso crtica representa uma
busca por uma utopia ou por um estado irrealizvel.
Layrargues (2012) ainda prope que atualmente a
prxis da Educao Ambiental se encontra entre a
radicalidade da crtica anticapitalista e o pragmatismo

hegemnico neoliberal, deslizando sua potencialidade
nesse eixo entre os dois polos, inclusive combinando
elementos contraditrios, seja ingnua ou propositadamente.
METODOLOGIA
A fim de se obter um vislumbre sobre que leitura da realidade a prtica em EA Escolar tem sido
executada no ensino de Cincias e Biologia, foram
levantados 16 trabalhos que relatam prticas em EA
em escolas dos Estados do Rio de Janeiro e Esprito
Santo dos anais das seis primeiras edies do Encontro Regional de Ensino de Biologia, Regional 2 RJ/ES.
Foi feita uma tabulao que apresentou dados
expositivos e organizacionais, unidade da federao
onde aconteceu, modalidade das atividades, iniciativa
das atividades, disciplinas envolvidas, um resumo da
prtica e das concluses dos trabalhos. Em lugar de
categorizar cada trabalho inteiramente como pertencente a uma nica macrotendncia, optamos por categorizar elementos das prticas descritas entre cada
uma das trs macrotendncias do campo propostas e
discutidas por Layrargues & Lima (2011, 2014), distribuindo-os dentro de trs itens da tabulao. Para isto,
utilizamos palavras e conceitos-chave do referencial
terico de referncia (LAYRARGUES, 2012, LAYRARGUES & LIMA, 2011, 2014, LIMA, 2005, MARTINEZ-ALIER, 2012, TOZONI-REIS, 2008). Desta forma,
assumimos concordncia com a premissa de Layrargues (2012) sobre a prxis atual da EA eventualmente combinar elementos contraditrios da radicalidade
crtica e do pragmatismo neoliberal, minimizando o
risco de normatizar o campo de maneira presunosa,
como alertado por Carvalho (2009).
A tabela e o grfico a seguir resumem os resultados
encontrados.
888
VII EBERIO
Trabalho
Ano
Modalidade
Iniciativa
2001
PR e ITAD
Interna
2001
ITAD
Interna
2001
PR
Multilateral
2005
PR
Interna
2005
PR
Interna
2005
PR
Interna
2005
PR
Interna
8
9
2005
2007
DEC
PR
Interna
Interna
10
2007
PR
Interna
11
2007
PR
Interna
12
2010
PR
Interna
13
2010
PR
Interna
14
2010
PR
Interna
15
2012
PR
Externa
16
2012
PR
Externa
Disciplinas
Temtica Abordada
Envolvidas
Biologia e Sociologia
gua
Biologia, Fsica e
Energia Nuclear;
Qumica
Poluio
Problemas Urbanos;
Biologia e equipe
Patrimnio Natural;
multidisciplinar
Transformaes na
Paisagem
Cincias e Histria
Lixo e Reciclagem
Biologia, Geografia e
gua e Poluio
Histria
Cincias e Educao
Lixo e Reciclagem
Artstica
Diversidade
Cincias
Biolgica
Biologia
gua
Cincias
Lixo e Reciclagem
Biologia, Geografia e
Poluio; DesePortugus
quilbrio Ecolgico
Biologia, Cincias,
Geografia, Histria,
gua; Poluio e
Matemtica, Qumica Saneamento Bsico
e Portugus
No mencionado
Problemas Urbanos
Biologia e equipe
Lixo e Reciclagem
interdisciplinar
Biologia, Fsica e
gua e Energia
Qumica
Eltrica
Poluio (leo
No mencionado
residual)
No mencionado
Sade e Nutrio
Tabela 1 - Informaes sobre o Ano da publicao do relato; a Modalidade podendo ser projeto
(PR), insero da temtica ambiental nas disciplinas (ITAD) ou data ou evento comemorativo
(DEC); Iniciativa; Disciplinas Envolvidas mencionadas; e a Temtica Abordada de cada trabalho
analisado.
889
VII EBERIO
Figura 1 - Grfico que apresenta as ocorrncias em um mesmo trabalho de

caractersticas de cada macrotendncia, Conservacionista (CON.), Pragmtica
(PRA.) ou Crtica (CR.).
Observamos alinhamento entre os resultados
observados e os dados levantados pelo censo escolar de 2004 e pelo relatrio do MEC o que fazem as
escolas que dizem que fazem educao ambiental
sobre o envolvimento das disciplinas, modalidade de
atuao e objetivos da EA na escola.
A figura 1 demonstra que apenas dois trabalhos apresentaram caractersticas de uma nica macrotendncia, mas a presena de mais de uma macrotendncia no significa necessariamente uma contradio. Por exemplo, o Trabalho 3 comenta que a
EA deve acontecer de forma a articular aspectos polticos, econmicos, culturais, sociais e ticos presentes na questo ambiental. Sua prtica se deu em uma
observao sobre as transformaes do ambiente urbano da cidade onde a escola se localiza, levantando
o que motivou essas transformaes e quais as consequncias delas para cada setor da sociedade, uma
anlise crtica e complexa da realidade do entorno.
Ainda assim, houve uma valorizao da dimenso afetiva, discorrendo como a prtica da sada de campo
e conhecimento do patrimnio natural pode gerar um
afeto pela terra, caracterstica emblemtica da macrotendncia conservacionista. Mas o relato no coloca
isto como o objetivo maior da atividade e sim como
uma das suas potencialidades o que demonstra uma
mistura de concepes e tendncias, mas no um
conflito epistemolgico.
Por outro lado, tambm houve relatos onde havia sim uma contradio visvel entre discurso e prtica. Os Trabalhos 13 e 14, por exemplo, assumem que
a EA deve servir para mudanas, mas que estas no
devem se limitar a aspectos comportamentais do indivduo e sim de modo mais amplo, poltico, crtico e
social. No entanto, em ambos os trabalhos, que pretenderam discutir desperdcio de recursos naturais, foi
elaborada uma lista de aes que todos ns devemos
fazer para contribuir para a humanidade. Fica ento
a reflexo sobre esse tipo de contradio epistemolgica paradoxal entre discurso e prtica, evento que
ocorreu na maioria das vezes em que houve caractersticas de mais de uma macrotendncia em uma
mesma prtica. O que provocaria tal contradio?
CONSIDERAES FINAIS
Tendo conscincia da amplitude amostral levantada, traaremos um perfil geral dos trabalhos que
apresentam alguma caracterstica crtica, provocado
pelas reflexes de Trein (2012, p.308) sobre a prxis
atual da EA: Como temos construdo conhecimentos sobre a realidade, que leituras de mundo temos
feito e em que medida elas se constituem em leituras crtico-reprodutoras ou se convertem em crticotransformadoras? .
Imaginemos que somos um colgio genrico
que executar uma prtica de EA e posteriormente
levar o relato para o encontro de ensino da nossa
regio. Provavelmente desenvolveremos um projeto
que partir de uma demanda interna, provavelmente
nossa, pois ento seremos um professor ou grupo de
professores ligados de alguma forma universidade.
Haver o envolvimento de mais de uma disciplina em
sua execuo, mas o envolvimento poder ser trivial.
Escolheremos um tema que esteja em nosso currculo,
provavelmente gua, mas ele ganhar uma aula especfica para deixar clara a sua relao com o ambiente
e os impactos que vem sofrendo, j que a aula regular
890
VII EBERIO
no aborda esse contedo. Executaremos, alm dessa aula, uma sada de campo a alguma fonte prxima escola que motivar uma campanha escolar e
apresentar seus resultados em trabalhos em grupo.
Nossa crtica se concentrar nos aspectos sociais e
histricos que colocam em risco este recurso natural.
No entanto, o foco do projeto provavelmente ser o
desperdcio domstico e elencaremos atitudes individuais para evit-lo apesar de termos assumido em
nosso discurso que a EA est para alm de aspectos
comportamentais do indivduo.
Esse o retrato dos relatos dos trabalhos analisados. Beira-se a prtica crtico-transformadora, mas
no se aprofunda ou explora a problemtica que quase evidencia-se. Desta forma, cai-se no pragmatismo,
em uma forma de leitura crtico-reprodutora da realidade.
Acreditamos que seja preciso vislumbrar formas de subverso dessa realidade imposta. Procuramos dar relevncia ao mote do pensamento crtico
que prope observar como a realidade , para, a partir
da, elaborar uma problematizao, a fim de concluir
como ela pode ser. E damos relevncia ainda maior ao
verbo poder a empregado, pois ele descarta utopias
inalcanveis e mantm viva a busca constante por
realidades possveis, melhores que a atual.
_______________. & LIMA, Gustavo F.C. Mapeando as macro-tendncias

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Educao, 2012, v. 7, n. 14, pp. 398-421.
891
VII EBERIO
CONTRIBUIES E LIMITAES DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA

FORMAO DOCENTE INICIAL SEGUNDO OS LICENCIANDOS EM CINCIAS
BIOLGICAS DA FACULDADE DE EDUCAO DE ITAPIPOCA (FACEDI-UECE)
MARIA ELISMAR DA SILVA SOUSA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR (UECE)
RESUMO
O Estgio Supervisionado a etapa da formao inicial docente em que os futuros professores (re)conhecem
seus espaos de trabalho e exercitam a docncia. Nesse sentido, essa pesquisa teve o objetivo de investigar as
concepes dos alunos acerca do papel do estgio supervisionado do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
da Faculdade de Educao de Itapipoca (FACEDI-UECE) na sua formao docente. Os dados foram coletados a
partir de grupos focais (GF) cujos dados foram analisados a partir da metodologia de Anlise do Discurso do Sujeito
Coletivo (DSC). Os resultados indicam que, apesar das limitaes e falhas do Estgio Curricular Supervisionado, os
estudantes reconhecem a importncia dessa etapa em sua formao inicial docente.
Palavras-chave: Estgio Supervisionado. Formao Docente. Licenciatura em Cincias Biolgicas.
INTRODUO
Nos cursos de licenciatura, o estgio surge
como um momento indispensvel para a formao
profissional. durante as disciplinas de estgio que
os licenciandos passam a refletir e vivenciar a prtica
docente. Percebe-se que, apesar da carga horria de
Prtica como Componente Curricular (PCC) presente
nos cursos de formao docente (BRASIL, 2002), o
primeiro contato efetivo com o ambiente escolar se d
a partir da disciplina de estgio, e nesse momento,
que os licenciandos iro se identificar ou no com o
exerccio da docncia.
Para Santos (2013, p.45):
O
Estgio
supervisionado
considerado como uma das mais

importantes etapas de um curso de
formao de professores, pois o
momento em que o licenciando
inserido no ambiente escolar, visando
uma vivncia mais aprofundada do
contexto de sua futura profisso.
A partir do Estgio Supervisionado, os

licenciandos em processo de formao inicial tero
um contato e uma vivncia no seu futuro campo de
trabalho e assim desenvolver, aperfeioar e refletir
acerca de suas prticas docentes em sala de aula.
Portanto, nesse momento que se d a construo
de sua identidade como profissional docente. A
qualidade do primeiro contato com o ambiente escolar
ser fundamental para despertar ou incrementar, o
interesse pela profisso docente ou ser responsvel
pelo afastamento definitivo do estagirio dessa
profisso, fruto de frustraes e decepes que muitas
vezes geram a no identificao com a docncia.
Essa pesquisa surgiu da inquietao de
conhecer o que os alunos do curso de Licenciatura
em Cincias Biolgicas da Faculdade de Educao
de Itapipoca (FACEDI-UECE) pensam sobre o
papel do estgio supervisionado na sua formao
inicial. Portanto, essa investigao identificou as
contribuies e as limitaes existentes na disciplina
de estgio supervisionado e coletar informaes
que possam contribuir com o colegiado do curso
de Cincias Biolgicas no processo de reviso da
estrutura curricular do curso, avaliando as disciplinas,
892
VII EBERIO
potencializando os aspectos positivos e modificando
o que precisa ser melhorado no que concerne s
atividades de estgio supervisionado.
Desse modo, o objetivo geral dessa
pesquisa o de investigar as concepes dos alunos
acerca do papel do estgio supervisionado do curso
de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Faculdade
de Educao de Itapipoca (FACEDI-UECE) na sua
formao docente.
METODOLOGIA
A abordagem foi uma pesquisa qualitativa,
exploratria e com delineamento de estudo de caso. A
tcnica para coleta de dados foi a do Grupo Focal (GF),
que pode ser definido como uma tcnica de coletar
dados diretamente das falas de um grupo, que relata
suas experincias e percepes em torno de um tema
de interesse coletivo. (GOMES et al, 2009, p.857)
Essa tcnica de coleta de dados propese a mostrar para o pesquisador as percepes
dos Sujeitos da pesquisa sobre o assunto que est
em discusso. E essas percepes que surgem ao
longo das discusses de cada tpico vem nortear
os envolvidos na pesquisa para o assunto abordado.
Com o grupo focal o pesquisador tem a oportunidade
de observar uma grande quantidade de interao
a respeito de um tema desejado em um perodo de
tempo limitado (GUI, 2003, p.4).
Para a realizao dessa pesquisa, foi
aplicado o GF em uma turma de estgio do Curso
de Licenciatura em Cincias Biolgicas da FACEDIUECE. Para a anlise dos dados coletados utilizamos
a metodologia de Anlise do Discurso do Sujeito
coletivo (DSC).
Um sujeito coletivo, no DSC, se compe
numa tentativa de reconstituir um sujeito coletivo que,
enquanto pessoa coletiva, esteja, ao mesmo tempo,
falando como se fosse indivduo; isto , como um
sujeito de discurso natural, mas veiculando uma
representao com contedo ampliado. (LEFVRE;
LEFVRE, 2006, p.519)
Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)
um discurso-sntese redigido na primeira pessoa
do singular, a partir de trechos de discursos
individuais, constituindo-se a principal dessas figuras
metodolgicas. Devem ser grafados em itlico para

indicar que se trata de uma fala ou de um depoimento
coletivo. (GOMES et al, 2009, p.858)
O campo de investigao foi o Curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas da Faculdade
de Educao de Itapipoca (FACEDI), campus do
interior da Universidade Estadual do Cear (UECE).
Os sujeitos participantes da pesquisa so estudantes
regularmente matriculados no curso investigado, que
j cursaram no mnimo a primeira disciplina de Estgio
Supervisionado que compe o currculo do curso.
Os resultados sero analisados em
categorias construdas a partir de duas questes
que foram apresentadas para os grupos focais de
alunos. Na elaborao dos discursos foi possvel
perceber respostas semelhantes, e diante disso foram
separadas as ideias centrais das vrias respostas de
cada pergunta.
3.1 LIMITAES DO ESTGIO NO PROCESSO DE
FORMAO INICIAL
A carga horria da disciplina
muita, pra pouco tempo na escola
(...) e a escola, por exemplo, no
ensino mdio, tem 50 minutos de
aula. Se voc pegar um professor
com uma turma s, voc passa 10
semanas s observando (...) muita
carga horria cobrada, pra pouca
disponibilidade da escola (...) e s
vezes eles nos ensinam a fazer isso
em duas ou trs semanas, o que pra
escola muito bom, vai l no lugar
do professor dar aula, mas pra gente
isso no o objetivo dos estgios.
promover a nossa formao e fazer
isso rapidamente no contribui com
a nossa formao. Sem falar que
a carga horria reduzida para os
prprios professores de Biologia da
escola, ainda tem outra reunio de
grupo, de diretor de turma, ainda vai
o estagirio l ocupar o tempo dele,
893
VII EBERIO
tipo 70h l do professor um estagirio
no, so vrios (...). E o que limita
tambm essa questo do estgio
estar separado das disciplinas
pedaggicas (...) o distanciamento
da escola com a prpria faculdade j
alguma coisa (...) esse o problema
(...) porque parece que a escola tem
um monte de tempo, porque tempo
tem, mas pro professor que est l,
que est sendo pago, tem o tempo l
das aulas, a quando a gente chega
no tem tempo porque ele t dando
aula, a como que vai ter tempo
pra gente. Esse distanciamento
entre a universidade e a escola
falho demais porque a gente s
t por obrigao l e de favor (...)
teoricamente pra cumprir aquela
carga horria; o professor diz que
bem pouquinho, o professor est
realmente certo, bem pouquinho,
mas dentro do contexto da escola
onde tem pouco espao pra gente
refletir, isso se torna muito (...) era
pra ter um tempo maior (...) voc vai
dar uma aula, a passa duas semana
ou duas pula uma, mas no tem
tempo, no tem tempo pra fazer
isso (...) poderia separar a fase de
observao da fase de aula prtica
(...) no estgio (...) o curso promover
integrao com a escola a partir da
entrada dos alunos na faculdade (...)
a partir do segundo semestre, por
exemplo, j pra ter observao,
para os alunos irem conhecer logo a
escola (...) era pra ter esse contato
(...) j que o cara t estudando a
disciplina pedaggica (...) que essas
disciplinas
pedaggicas
faam
com que ele entenda o ambiente
escolar, ele tinha que estar na escola
(...) porque a universidade outro
espao. (DSC 3.1)
Foi citado anteriormente que mesmo

sendo essencial, o Estgio Supervisionado tem suas
limitaes, e algumas dessas limitaes podemos
ver no DSC 3.1. Os sujeitos participantes do Grupo
Focal consideram a carga horria da disciplina de
Estgio Supervisionado um fator limitante, mas isso
se d devido a escola que tem um horrio reduzido
na disciplina de Biologia. E essa reduo da carga
horria em algumas disciplinas do currculo escolar
devida alguns projetos desenvolvidos dentro da
escola. So muitos projetos para pouco tempo e essa
realidade reflete tanto na reduo da carga horria
das disciplinas, trazendo limitaes nas disciplinas
de Estgio Supervisionado, pois essa tem uma carga
horria que deve ser cumprida na escola, local de
seu futuro campo de atuao enquanto profissional
docente.
Alm dessa questo da carga horria,
outro fator que os estudantes do curso de Cincias
Biolgicas da FACEDI-UECE consideram limitante
as disciplinas de estgio estarem separadas das
disciplinas pedaggicas sendo que as mesmas
deveriam ter uma maior integrao.
3.2 O PAPEL DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA
FORMAO DOCENTE DE LICENCIANDO NO
CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DA FACEDI
Na formao do professor, todo
professor importante (...) a gente v
hoje em dia (...) encontrar dificuldade
(...) como tem nos PCN que voc tem
que d o contedo, mas tem que usar
o contedo pra formar o cidado,
essa parte o mais difcil voc
conciliar, contextualizar o ensino de
biologia, voc vai falar ali da gentica
ou voc vai falar do sistema nervoso,
como que voc vai associar isso a
uma formao cidad do indivduo,
complicado. Os estgios do
um parmetro pra voc ir sabendo
disso, o pouco tempo do estgio vai
contribuir com isso, pra que voc
tenha uma experincia inicial de usar
o contedo de biologia pra dar aula
894
VII EBERIO
na formao cidad e no estgio o
tempo pouco pra voc observar e
dar essa regncia. O estgio, para
alguns, aquele momento em que
o estudante de licenciatura comea
a identificar que quer ser professor,
comea a ter uma identidade
docente, mas tambm tem muitos
que chegam l e a no, eu vou fazer
concurso pblico, isso aqui no d
muito certo (...). nesse momento
que eu vou comear a me identificar
(...), como o estgio l no perodo
final, tem muita gente que antes
de chegar l, faz a monitoria, faz
iniciao cientfica l no terceiro
semestre (...), a quando vai chegar
l no estgio, j quer fazer mestrado
pra ensinar na universidade, a
chega no estgio que vai comear
a ser inserido no ensino bsico, a o
negcio no bom mesmo, porque
quando voc chega na escola, a o
cara diz: macho tu vai querer fazer
isso mesmo? coisa ruim. A voc
chega pra fazer aula e v o professor
gritando, os alunos falando alto e o
professor gritando (...) voc chega
com aquele medo ou um estmulo
negativo, porque a experincia do
estgio meio complicada (...) no
primeiro estgio os professores j
dizem logo: isso que voc quer
pra sua vida? (...) o professor que t
ensinando to negativo (...) com o
estagirio, imagine com os prprios
alunos (...) a vai para o mestrado
mesmo (...). importante ir pro
mestrado e tentar fazer pra depois
voc ir pra universidade (...), mas se
todo mundo for pra l, obviamente
no vai ter vaga pra todo mundo (...)
esto usando o mestrado como uma
fuga da licenciatura na educao
bsica, a universidade como fuga.
(DSC 3.2)
Nas disciplinas de Estgios Supervisionados tem

a parte terica e a parte prtica, a unio desses dois aspectos uma parte importante do processo de formao
inicial. No DSC 3.2, os estudantes ressaltam a importncia da base terica na formao dos mesmos, pois
os mesmos devem saber como unir a teoria prtica e,
desse modo, construrem uma base de como trabalhar
de vrias formas na sala de aula. Um exemplo citado
so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), muito
cobrado dos professores que eles possam saber utilizar
o que aprendem nos PCN em sala de aula. Segundo os
PCN (BRASIL, 2000, p.21) Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas
disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos
de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista.
Atualmente, muito cobrado desses profissionais que esses possam utilizar a interdisciplinaridade em
sala de aula, mas muitos professores ainda tem a dificuldade de trabalhar de forma interdisciplinar seus assuntos abordados em sala de aula. Isso ocorre devido alguns professores no conhecerem o PCN e muitos que
conhecem no sabem trabalhar de forma interdisciplinar
porque no compreende o que a interdisciplinaridade.
Bonatto et al (2012, p.8) diz que a interdisciplinaridade uma proposta que visa superar o tratamento do conhecimento escolar. Por essa perspectiva, os
mltiplos conhecimentos se interligam e se relacionam
com a realidade na comunidade na qual o aluno esta
inserido. Por isso cobrado pelos Parmetros Curriculares Nacionais que o professor desenvolva uma prtica
pedaggica interdisciplinar em suas aulas.
Abordando a questo do papel do estgio na formao docente, os participantes do grupo focal destacaram a contribuio dessas atividades na construo
da identidade. O papel do estgio, apontado no DSC
3.2, defendido por Barreiro e Gebran (2006), pois
895
VII EBERIO
durante o exerccio da profisso que a identidade do
ma mais efetiva.
professor construda, porm, durante a sua formao inicial que sero sedimentados os pressupostos e
REFERNCIAS
as diretrizes que esto presentes no curso em que est
BARREIRO, Irade Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prtica
se formando e esses so fatores decisivos na construo da identidade docente.

Esse processo se d porque nas vivncias
dos licenciandos na escola que eles se identificam
ou se frustram com a profisso docente; a partir das
frustraes, por exemplo, que muitos licenciando procuram no seguir a carreira docente, lembrando que
nem sempre a frustrao leva o licenciando a no querer seguir a carreira docente, pois muitas vezes so as
frustraes que levam os mesmos a seguir a carreira
para que esse possa dar sua parcela de contribuio
na melhoria educao brasileira.
Outro fato importante a se considerar que
muitos dos que no se identificam com a realidade em
sala de aula buscam fazer um mestrado como fuga da
realidade da educao bsica. O mestrado importante para a formao, mas os estudantes dos cursos
de Licenciatura no deveriam curs-lo com a inteno
de fugir da realidade da educao bsica, em particular, da escola pblica, mas sim para contribuir em sua
formao docente.
CONSIDERAES FINAIS
de ensino: elemento articulador da formao do professor. IN: BARREIRO,

Irade Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prtica de ensino e
estgio supervisionado na formao de professores. So Paulo: Avercamp,
2006
BONATTO, Andria; BARROS, Caroline Ramos; GEMELI, Rafael Agnolleto;
LOPES, Tatiana Bica; FRISON, Marli Dallagnol. Interdisciplinaridade no
Ambiente Escolar. Rio Grande do Sul, IX ANPEDSUL, P. 1-12, 2012.
BRASIL. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a
durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena,
de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Braslia:
DF, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia:
Ministrio da Educao, 2000.
DIAS, C. A. Grupo focal: tcnica de coleta de dados em pesquisas
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GOMES, Maria Elasir S; BARBOSA, Eduardo F. A Tcnica de Grupos Focais
para Obteno de Dados Qualitativos. Minas Gerais: Instituto de Pesquisas
e Inovaes Educacionais EDUCATIVA. Fevereiro, 1999.
GOMES, Vera Lcia de Oliveira; TELLES, Ktia da Silva; ROBALLO, Evelyn
de Castro. Grupo Focal e Discurso do Sujeito Coletivo: Produo de
Conhecimento em Sade de Adolescentes. Santa Catarina, 2009. P.856-
Os estudantes participantes da investigao

consideram as disciplinas de Estgio Supervisionado
fundamentais para sua formao docente, pois durante a realizao dessas disciplinas os licenciandos
iro obter experincias em sala de aula que so necessrias para o exerccio profissional. E sabendo-se
dessa importncia surge a necessidade de adequar
as disciplinas de Estgio Supervisionado realidade
do Curso de Cincias Biolgicas da FACEDI, para que
assim haja uma maior contribuio dessas disciplinas
na formao dos licenciandos do curso.
Desse modo, sugerimos que os coordenadores
tenham uma maior integrao com os supervisores de
estgio, que no caso so os professores que recebero e acompanharo os estagirios nas escolas, e que
os supervisores acompanhem seus estagirios de for-
862.
GUI, Roque Tadeu. Grupo focal em pesquisa qualitativa aplicada:
intersubjetividade e construo de sentido. Rev. Psicol., Organ. Trab.
[online]. vol.3, n.1, P. 135-159, 2003.
LEFEVRE, Fernando; LEFEVRE, Ana Maria Cavalcanti. O sujeito coletivo que
fala. So Paulo: Interface - Comunic, Sade, Educ, v.10, n.20, p.517-24, jul/
dez 2006.
SANTOS, Maria Luciete dos. LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS:
expectativas quanto formao docente. Itapipoca, 2013. P. 1-80.
Monografia apresentada no Curso de Cincias Biolgicas. FACEDI, UECE,
Itapipoca, 2013.
896
DISCURSOS SOBRE A PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR (PCC) DE

LICENCIANDOS EM CINCIAS BIOLGICAS DA FACULDADE DE EDUCAO
DE ITAPIPOCA (FACEDI/UECE).
JULIANA RODRIGUES MATOSO
RESUMO
Trata-se de uma investigao de natureza qualitativa, com o objetivo geral de analisar as concepes de licenciandos
do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da FACEDI/UECE acerca da Prtica como Componente Curricular
(PCC). A partir de Grupos Focais (GF) os dados foram coletados, as falas transcritas e analisadas a partir da
metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Identificou-se uma heterogeneidade de percepes acerca das
PCC, de modo que os licenciandos revelaram pouca compreenso e um acmulo de dvidas e anseios acerca da
carga horria da PCC, que mesmo estando inserida nas disciplinas especficas, pouco trabalhada na perspectiva
de formao pedaggica dos estudantes.
Palavras-chave: Prtica como Componente Curricular, Licenciatura em Cincias Biolgicas, FACEDI/UECE
INTRODUO
A Prtica como Componente Curricular (PCC)
uma carga horria especfica na formao inicial
docente. Consolidou-se como espao formativo a
partir de processos de reestruturaes curriculares
estabelecida pela Resoluo CNE/CP 1, de 18 de
fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2002a) e
pela Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002,
que institui a durao e a carga horria dos cursos
de licenciatura, de graduao plena, de formao de
professores da Educao Bsica em nvel superior
(BRASIL, 2002b).
Os futuros docentes em seu processo de
formao inicial devem vivenciar prticas que os
aproximem da docncia e auxiliem na construo da
identidade docente. A realizao de estudos a partir
de abordagens tericas deve ter aproximao com
efetiva prtica docente que as ressignifiquem. Nesse
perodo, os licenciandos aliceram a prtica docente,
e as Instituies de Ensino Superior (IES) responsveis
por este processo devem desenvolver um trabalho
que contribua para a construo desse profissional e
dos saberes que so moldados.

Com a criao das 400 horas de PCC, as
instituies de formao de professores puderam
compreender como reorganizar seu currculo, de
modo que as prticas estivessem presentes desde
o incio do curso envolvendo todos os contedos de
formao e, no somente as disciplinas pedaggicas.
E para isso a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro
de 2002 (BRASIL, 2002a) determina um conjunto de
princpios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organizao institucional e curricular
de cada estabelecimento de ensino.
As licenciaturas devem de fato, formar
docentes que em seu processo de aprendizagem
adquiram experincias, modelando sua identidade de
forma que a sua atuao no campo educacional no
lhe traga surpresas. A importncia dessa prtica est
no seu caminhar ao longo dos cursos, ela veio para ter
o seu lugar e sua funo.
Para Brito (2011, p.30)
A prtica como componente
curricular resultante de uma
demanda advinda do campo social e
poltico: tanto por vir de uma poltica
curricular oficial, quanto por ser, a
897
prtica, uma dimenso recorrente

considerada, pela academia, pelos
estudiosos e pesquisadores do
campo de formao docente, apesar
de ter sido, na compreenso desses
mesmos sujeitos, por tanto tempo,
negligenciadas nas licenciaturas.
possvel perceber o grande desafio da
insero da PCC ao longo dos cursos de licenciaturas,
nas disciplinas. De maneira que a vivncia nos cursos
de licenciaturas criem espaos que auxiliem na
formao da identidade do professor como educador,
indo alm da sala de aula, como, por exemplo, os
diversos espaos educativos. Assim na PCC deve ser
feita,
uma reflexo sobre o contedo
especfico
que
est
sendo
aprendido pelo graduando e o que
ser ensinado por este no momento
de sua atuao profissional como
professor, ou seja, que a PCC seja
trabalhada nas perspectivas da
transversalidade curricular indo do
incio ao final da formao inicial e
da profissionalizao da docncia
no espao escolar. (BARBOSA;
PEREIRA; ROCHA, 2013)
Mesmo que a legislao no d exemplos
das atividades que podem ser desenvolvidas, sabese que, no preciso estar na escola para refletir o
trabalho docente e pedaggico. A articulao entre
o conhecimento especfico com o pedaggico nas
disciplinas das licenciaturas devem proporcionar aos
licenciandos situaes didticas que os aproximem
do cotidiano profissional do professor. (PEREIRA;
MOHR, 2013)
A PCC pode ou no ter o seu espao exclusivo,
assim como pode estar ou no inserida nas disciplinas
especificas e a partir dessa organizao preciso
olhar e perceber o sentido do seu papel no lugar em
que est inserida. Nesse sentido, Terrazzan et al.
(2008) afirmam que
[...] no caso das disciplinas
que tratam de conhecimentos
especficos da matria de ensino
e que tero parte da carga horria
dedicada PCC, essas devero

proporcionar a reflexo sobre esses
conhecimentos que esto sendo
aprendidos pelo licenciando e que,
aps um processo de transposio
didtica, sero por eles ensinados
durante a sua atuao profissional
como professores. Assim, as
atividades relativas PCC devero
se constituir em momentos de
formao
privilegiados
para
articular o conhecimento conceitual
da matria de ensino com os
contedos a serem ensinados na
Educao Bsica, considerando
condicionantes, particularidades e
objetivos de cada unidade escolar.
(TERRAZZAN et al, 2008)
O texto que apresentamos parte de um
trabalho de concluso de curso (TCC) no qual
procuramos compreender os diferentes significados
a respeito da PCC construdos pelos atores que
compem o corpo discente e docente do curso
investigado. Dessa forma, esse recorte tem como
principal objetivo analisar a concepo dos estudantes
do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da
FACEDI-UECE acerca da Prtica como Componente
Curricular (PCC).
METODOLOGIA
A abordagem de pesquisa utilizada qualitativa, exploratria e delineada como um estudo de
caso. O curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
da Faculdade de Educao de Itapipoca, unidade da
Universidade Estadual do Cear (FACEDI/UECE) conta com 122 alunos matriculados. Em funo disso, foi
utilizada uma amostragem estratificada (PIRES, 2006)
para a composio dos grupos focais (GF) com os
quais trabalhamos na coleta de dados. Foram seis GF
organizados por semestre, totalizando a participao
de 54 alunos. As falas foram audiogravadas (com autorizao prvia documentada em TCLE), transcritas
e analisadas a partir da metodologia de Anlise do
Discurso do Sujeito Coletivo (LEFVRE E LEFVRE,
2000).
898
O recorte realizado analisa os resultados a
partir de algumas questes que foram apresentadas
para os grupos focais com os licenciandos. Na
elaborao dos discursos foi possvel perceber
respostas semelhantes, e diante disso foram
separadas as ideias centrais das vrias respostas
de cada pergunta. Assim as respostas semelhantes
ficaram distribudas em Discurso do Sujeito Coletivo
(DSC), seguindo a ordem alfabtica. Exemplo: DSC A,
DSC B, DSC C e assim sucessivamente.
QUESTO 1: Ao longo do curso, algumas disciplinas
especficas em sua carga horria apresentam a Prtica
como Componente Curricular, de que maneira essas
disciplinas se diferem das outras?
Os contedos discursivos nesta questo
mostram a semelhana de percepo da PCC, onde
no se diferem as disciplinas que tem essa carga
horria de PCC das que no tem. Sendo possvel
perceber a falta de clareza quando se fala no assunto
e sendo abordada como se fossem disciplinas
pedaggicas.
Talvez seja a disciplina de Psicologia
do Desenvolvimento... como lidar
com os alunos? No caso da Biologia
Celular deveria ter aulas prticas,
a disciplina de Histologia... est
diretamente envolvida com essas
aulas prticas e a disciplina de
Zoologia... mas a prtica quando a
gente est tocando as coisas. E fora
isso so as bolsas de monitoria e de
iniciao docncia. As disciplinas
referentes ao corpo humano seriam
timas para se ter essa prtica.
As disciplinas especficas tm
menos prticas... no laboratrio.
No semestre passado o professor
s passou uma prtica. A prtica
muito importante para que o
aluno assimile... antigamente os
professores davam mais prticas do
que hoje. (DSC A)
No DSC A, fica claro que os estudantes

confundem a PCC com atividades prticas no contexto
de aulas de laboratrio e citam algumas disciplinas
que mais realizam essas atividades. Revelando o
distanciamento entre os espaos da Prtica como
Componente Curricular (PCC) inseridas nas disciplinas
especificas das prticas de laboratrios. Sutilmente
possvel perceber que a ideia de que o curso direciona
para a formao docente quando os alunos esto
inseridos nas bolsas de monitoria ou de iniciao
docncia.
Procura as metodologias que se
adequem aos contedos que vo
passar futuramente... direciona
atividades que... para facilitar na
hora que for dar aula. Em gentica... o
professor sempre explica o contedo
e diz como seria mais bem aplicado
na sala de aula... uma alternativa
para... preparar como futuro
professor. Tem algumas disciplinas
que apresentam mais... depende
do professor, porque tem professor
que tem PCC na disciplina mas no
adota. Na zoologia a professora
fala: e na sala de aula como pode
ser feito isso? Ela reflete a prtica.
Nos seminrios ela tambm reflete
a prtica, nas outras disciplinas...
s uma apresentao de trabalho.
Consigo perceber quando eu fao
modelo didtico, quando eu no
fao nenhuma dessas coisas eu no
sei se consigo diferenciar... quando
fao jogos didticos baseado na
disciplina que estou fazendo, isso,
o PCC isso? ... para quando voc
chegar na hora da aula... colocar em
prtica o modelo didtico... nas que
possuem PCC eu vejo como passar
o contedo nas salas de aulas
para os... alunos e geralmente no
acontece... as disciplinas durante
o nosso curso que era para... est
mostrando como a gente deveria
passar o contedo para os alunos
899
j que um curso de licenciatura, a

gente no v isso, s em algumas
disciplinas especificas. (DSC B)
Nesse discurso o sujeito coletivo
reconhece o papel da PCC e relata as atividades que
so proporcionadas nas disciplinas que est includa
esta carga horaria, deixa claro que este espao
para orientar o licenciando na sua prtica docente.
Vale ressaltar que o DSC B, destaca a carncia de
mais clareza nas atividades que compe o espao da
PCC, pois dependendo de professor no possvel
diferenciar se esta carga est ou no presente nas
disciplinas especficas.
Apesar da presena da PCC e o
aparecimento do nome e da carga horria nas
ementas o sujeito coletivo no consegue diferenciar
as disciplinas que tem PCC das que no tem PCC,
s possvel perceber no papel. preciso que os
licenciandos diferenciem as disciplinas que tem em
seu espao a PCC e vivenciem o que esto cursando
que uma licenciatura.
Nos discursos no foi possvel diagnosticar
a presena da PCC no curso de licenciatura, o sujeito
coletivo no consegue perceber que est em um
curso de licenciatura sendo possvel assemelhar-se
um curso de bacharel. O relato tambm mostra o
papel do professor universitrio em proporcionar a
vivncia da PCC de maneira que possa fazer sentido
do que os licenciandos vem estudando, a ligao com
os assuntos, problemas e realidades da profisso
devem estar presentes ao longo de todo o curso
sendo a base para a formao inicial docente. Pereira
(2013) considera que deve haver a articulao entre o
conhecimento especfico e pedaggico de forma que
aproximem os licenciandos ao cotidiano profissional
do professor.
QUESTO 2: A formao inicial docente deve em seu
andamento proporcionar aos futuros docentes uma
aproximao da prtica docente. Voc percebe essa
aproximao ao longo do curso?
O curso de licenciatura deve proporcionar
momentos de formao, o discurso relata essa
aproximao entre as disciplinas pedaggicas e
especficas. Deixa claro o papel dos professores
universitrios na orientao acerca das caractersticas

de um curso de Licenciatura, que so distintas das de
um curso de Bacharelado e se esforam para que a
formao inicial docente seja vivenciada.
Essa aproximao... que tenha
ideias como futuros professores a
desenvolver atividades...planos de
aulas...escolhesse os contedos...e
qual seria a srie...e que a
metodologia...iria usar. Na aula de
Didtica... desenvolve miniaulas,
a TTCB...conhece metodologias,
tcnicas para est aplicando em
sala de aula. Ficou bem claro...
estava num curso de licenciatura no
qual formar professores, seja nas
disciplinas
especificas...didtica,
TTCB...aproximao desde o incio...
os professores do conselho...como
agir com os alunos quando...tiver
atuando como professor. Alguns
professores tem o esforo de
...aproximar da formao docente.
...disciplinas de cunho pedaggico
tambm disciplinas do curso com
PCC...disciplinas de cunho didtico.
Eu sempre percebi, porque desde
que eu entrei no curso, eu tive
convico do que eu estava fazendo
aqui, no curso de licenciatura o que
vou ser: professor... acredito que ao
longo do curso que essas pessoas
vo conhecendo que esto fazendo
um curso de licenciatura, que vo
ser professor e que vo atuar na
rea docente. Os professores desde
o incio deixaram bem claro que
isso era um curso de licenciatura,
vocs vo ser professores, no ser
bilogos s se vocs quiserem,
mas inicialmente vocs esto sendo
formados para serem professores.
(DSC C)
Vale ressaltar que o discurso mostra a
vocao de ser professor desde o ingresso no curso,
900
pela prpria vontade. Nesta ideia o interesse pela

docncia vem do licenciando, que confirma essa
vontade quando vivencia atividades que direcione
para a realidade da profisso. como se as aulas
ainda fossem de ensino mdio, no pelos contedos,
mas a forma como eles so ensinados, o licenciando
aprendeu, certo! E agora s com os contedos, esto
preparados para as situaes que encontraro na
escola. Essas atividades devem acontecer ao longo
de todo o curso e com qualidade, que no acontea
s para cumprir carga horria e sim que a formao
seja significativa, para quando j em sala de aula o
profissionalismo fale mais alto, sabendo ministrar uma
boa aula, enfrentando situaes com experincias
vivenciadas na formao inicial docente.
Bem no incio, primeiros perodos...
no v que ...est se formando
para ser professor...depois do
quarto que vem os estgios,
essa questo de licenciatura para
ser professor... muito pequena
essa importncia que dada a
prtica.
Aproxima-se
quando...
v estrutura...a didtica ...vista da
metade do curso pra frente...que
se o licenciando desde o incio...
uma possibilidade de ter melhor
formao... s percebe o seu curso
como se formao de professores
quando chega aos estgios. Porque
mesmo durante as disciplinas no
tem essa aproximao...esperar
ao longo da sua formao os
estgios para vivenciar a prtica
docente. Os professores diziam
que era licenciatura... porm, s
nos era oferecido pra matrcula as
disciplinas especficas, no vinham
as pedaggicas... no acordava pra:
ah vou ser professor... eu penso que
essa aproximao, se no fosse o
PIBID, se daria apenas no estgio.
(DSC E)
O relato mostra a angstia de perceber

que a formao para ser professor acontece a partir
da metade do curso. Sendo percebida nas disciplinas
pedaggicas e se agravando quando em contato com
as disciplinas de estgio, momento esse que temido
quando o estagirio entra na sala de aula para dar a
sua primeira regncia, mesmo tendo o domnio do
assunto, encontram dificuldade em saber repassar
os contedos. O tempo investido na primeira metade
do curso poderia ter sido utilizado com as atividades
que esto nos documentos do curso (como o Projeto
Acadmico Curricular PAC) e que muitas vezes,
apenas so vivenciadas na segunda metade do curso.
As discusses geradas sobre essa
temtica continuam acontecendo, com visveis reflexos
positivos para a formao de professores. Cabe aos
gestores dos cursos de licenciatura atentar para a
situao e perceber que os licenciandos ao serem
inseridos nos cursos de formao de professores,
podem ter a clara percepo de quando esto sendo
formados ou no para seguirem a carreira docente e
que, na maioria das vezes, no cobram nesse sentido
por no conhecerem as leis que regem os cursos de
formao de professores.
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho foi investigada a configurao
da Prtica como Componente Curricular (PCC) atravs do Discurso do Sujeito Coletivo emitido pelos licenciandos e, com isso a pesquisa realizada aponta a
importncia do espao da Prtica como Componente
Curricular (PCC) no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da FACEDI-UECE. Uma carga horria
em que os licenciandos na sua maioria no tinham
conhecimentos, mas que sentiram a necessidade de
vivenciar a prtica docente de maneira mais profunda
e significativa.
No percurso da formao inicial docente pode-se perceber atravs das falas dos licenciandos um
desejo de vivenciar a prtica docente ao longo de todo
o curso, no sendo preciso esperar os estgios para
perceber o fazer docente. Momento esse, que os es-
901
tagirios sentem dificuldades de fazer a transposio

do conhecimento visto no curso superior e aplica-lo
no ensino fundamental e mdio, uma linguagem que
muitas vezes os alunos no compreendem.
Os resultados aqui mostrados foram positivos
no sentido de que o curso apresenta um espao que
dedicado vivncia de prticas da profisso, por
outro lado, porm, os prprios licenciandos sentem
dificuldades de perceberem a real presena dessas
horas. Considera-se que a PCC precisa estar presente desde o incio do curso, uma vez includa na carga
horria das disciplinas especificas o professor deve
dar a devida importncia a este espao.
Braslia: DF, 2002a.

BRASIL. Resoluo CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a
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Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
curriculares em cursos de licenciatura e formao identitria de

professores. Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 71-90, 2008.
902
A REPRESENTAO DE PROFESSORES FORMADORES SOBRE A

IMPORTNCIA DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM ESPAOS
NO ESCOLARES NA FORMAO DOCENTE EM CINCIAS BIOLGICAS
LAS ANITA DA ROCHA LIMA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ (UESC)
RESUMO
A presente investigao teve como objetivo compreender a importncia do Estgio Curricular Supervisionado II
(ECS2), realizado em espaos no escolares, para a formao de professores de Cincias e Biologia na viso de
professores formadores do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UESC. Trata-se de um estudo de caso,
com abordagem qualitativa, na qual foi realizada entrevista semiestruturada com trs professoras do Departamento
de Cincias Biolgicas. Os resultados apontam que a disciplina de ECS2 importante para a formao inicial
dos estudantes, por oferecer a oportunidade de vivenciar experincias diferenciadas, tendo contato com pblicos
distintos, em espaos com caractersticas diferentes da escola e nos quais eles podem abordar contedos variados.
Palavras-chave: Formao de Professores. Educao no formal. Estgio Curricular Supervisionado.
INTRODUO
A Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
criada em 5 de dezembro de 1991, est localizada no
municpio de Ilhus, regio do sul da Bahia. De uma
perspectiva fsica, a UESC situa-se num dos conjuntos naturais de maior beleza desse pas. E, de uma
perspectiva histrica, em sua rea de atuao deu-se o descobrimento do pas pelos portugueses (DEMARCANDO..., 2012). Trata-se da principal instituio
de ensino superior do sul da Bahia, com uma rea
geo-educacional que compreende 74 municpios, o
que corresponde a 9% da rea do estado da Bahia, e
cerca de 16% de sua populao (PROJETO..., 2007).
No Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UESC, onde essa pesquisa foi realizada, trs
disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado, totalizando 405 horas, compem o currculo de formao
docente, dos quais dois ocorrem em espaos escolares e o outro, o Estgio Curricular Supervisionado II
(ECS2), disciplina prevista para o 6 semestre do curso, ocorre em espaos no escolares, uma modalida-
de de estgio recente.
O estgio curricular supervisionado
tambm se dar no espao no formal
em educao. Neste caso, o aluno dever
observar este espao e, posteriormente,
elaborar e executar um projeto de
interveno que vise a participao do
trabalho docente aplicado aos sujeitos
dos espaos no formais. (PROJETO...,
2007, p.142).
A rea de atuao dos professores por muito tempo
ficou restrita a espaos escolares; entretanto,
existem inmeros locais que podem tambm ser
considerados como espaos de ensino, e esses no
se referem exclusivamente a museus e centros de
cincias, mas a qualquer local, seja uma instituio
ou no, que no apresenta como principal funo
um processo sistematizado de ensino, mas que
podem ser espaos muito interessantes de educao
(JACOBUCCI, 2008).
A partir dos anos 1990, a educao no formal
903
conseguiu ganhar espao nas pesquisas e debates,

porm se observa a necessidade de investigaes
sobre esse tema, principalmente a respeito de estgios supervisionados nesses locais. Desse modo, o
objetivo dessa pesquisa compreender a importncia da disciplina de Estgio Curricular Supervisionado
II (ECS2) em espaos no escolares para a formao
de professores de Cincias e Biologia na viso de
professores formadores do curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas da UESC. As vivncias e experincias em espaos no escolares so importantes
para o desenvolvimento de saberes docentes (TARDIF, 2006) essenciais para o exerccio profissional de
futuros professores de Cincias e Biologia.
REFERENCIAL TERICO
A formao inicial de professores um tema que
vem sendo muito discutido nas ltimas dcadas,
em funo muitas vezes da baixa qualidade da
educao escolar e sua relao com uma formao
deficiente dos profissionais da educao.
Alm da importncia mundial que vem
sendo atribuda educao, como via
de constituio de nacionalidades e
de consolidao de iderios polticoeconmicos, em termos nacionais
o motivo desse destaque se prende
tambm ao dbito do pas em relao a
uma educao escolar de qualidade para
toda a populao. (GUIMARES, 2006,
p. 17).
Nesse sentido, como afirma Guimares (2006,
p.18), urgente que as instituies que formam o
professor se deem conta da complexidade da formao e da atuao consequentes deste profissional.
O conhecimento terico de sua futura rea de atuao essencial, porm este deve estar relacionado
com prticas didticas que sejam eficientes no processo de ensino e aprendizagem. O futuro professor
deve ainda, ser sensvel ao contexto scio-econmi-
Espao escolar
Espao no escolar
co-cultural de seus futuros alunos, e isso s possvel

se em sua formao inicial houverem momentos que
privilegiem o contato com sua futura realidade de trabalho, e isso est presente no currculo atravs das
prticas de ensino.
As reformas na legislao de ensino, que tornaram obrigatria a realizao do estgio, bem como
o aumento da sua carga horria, fizeram com que as
instituies se preocupassem mais com a realizao
dos estgios na formao de professores. Mesmo
com o considervel aumento da carga horria, o estgio continua uma atividade realizada somente no
final do curso. No entanto, as prticas como componente curricular (PCC) so realizadas desde o incio
do curso, o que facilita a insero do graduando nas
atividades de estgio. Antes das mudanas, em muitos casos, no havia o pleno aproveitamento desse
momento pelos estagirios, por ser o seu primeiro
contato com a realidade da escola, agora como futuro
professor e no mais como aluno, o que causava diversas dificuldades em sua atuao.
A prtica profissional durante a formao docente indispensvel. muito importante para o futuro professor ter experincias onde possa intervir no
ambiente onde ir atuar profissionalmente, como os
estgios e as prticas como componente curricular.
Uma possibilidade interessante a realizao dessas
atividades em ambientes no escolares, tambm chamados de espaos no formais.
Inicialmente, importante deixar claro o que
so esses espaos e o porqu de serem chamados
de tal forma, ressaltando que no h um consenso
entre os autores quanto ao uso dos termos espaos
e educao. Nesse trabalho optou-se pela seguinte
classificao, baseada na intencionalidade da ao
(em relao educao), e ao espao que se opera
o processo de ensino (ARAUJO; CALUZI; CALDEIRA,
2006).
Quadro 1 Categorias criadas com base nos conceitos: espao

escolar/ no escolar e ensino formal, informal e no formal
(ARAUJO; CALUZI; CALDEIRA, 2006, p.27)
Ensino formal
Ensino formal/ espao escolar
Ensino formal/espao no escolar
904
Ensino informal/no formal

Ensino informal (no formal) / espao escolar
Ensino informal (no formal) / espao no escolar
Trilla (2008) tambm utiliza essa nomenclatura,

e apresenta dois critrios para distinguir a educao
formal da educao no formal: o critrio metodolgico, com o qual ele afirma que comum a caracterizao da educao no formal como aquela que se
realiza fora da escola, ou que no utilize procedimentos escolares convencionais, de modo, que o escolar
seria o formal, e o no escolar seria o no formal;
e o critrio estrutural, onde a educao formal e a
no formal, no se diferenciam pelo carter escolar
ou no escolar, mas sim pela utilizao ou no do
sistema educativo regrado.
Em relao s universidades, havia uma grande resistncia em relao educao no formal, que
s comeou a se desfazer nos anos de 1990, quando
esse tema passou a ser tolervel pelas instituies
(GOHN, 1998, p. 515). As reformas curriculares ao
longo dos anos vm contribuindo para a aceitao e
valorizao desse tipo de ensino. Na educao no
formal o aprendizado se d pela vivncia de situaes-problema. A maior importncia da educao
no formal est na possibilidade de criao de conhecimentos novos. Ou seja, a criatividade humana
passa pela educao no formal (GOHN, 1998, p.
520). Tratar das metodologias utilizadas na educao
no formal muito importante, j que elas so essenciais para que ocorra aprendizado, bem como a
criao de novos conhecimentos.
As metodologias so escolhidas com a inteno de motivar os envolvidos, e, segundo Gohn
(2006), essa intencionalidade, e o dinamismo caracterstico da educao no formal faz com que as metodologias sejam provisrias, passveis mudana,
bem como os objetivos a serem alcanados, que normalmente vo se alterando ao longo do processo. A
autora refora ainda, a importncia dos educadores
envolvidos no processo, eles se confrontaro com
os outros participantes do processo educativo, estabelecero dilogos, conflitos, aes solidrias etc.,
afirma tambm, que atravs desses educadores
que podemos conhecer o projeto socioeducativo do
grupo, a viso de mundo que esto construindo, os
valores defendidos e os que so rejeitados (GOHN,
2006, p. 32).
Essa relao se apresenta como um reforo
muito interessante na formao dos alunos, e desta-
cando o ensino de Cincias/Biologia, torna-se fundamental para a compreenso de todas as questes envolvidas no estudo da vida. Na maioria das vezes, os
espaos no escolares nos quais os professores de
Cincias/Biologia desenvolvem prticas com os seus
alunos, so os museus, centro de cincias e zoolgicos, onde os alunos podem ter contato direto com o
objeto de estudo, alm de participar ativamente, compartilhando experincias e conhecimentos. As visitas
a esses locais permitem ainda, uma grande interao
entre os educadores e os alunos, em que podem compartilhar da experincia de aprenderem juntos (OLIVEIRA; MOURA, 2005, p. 3).
As instituies de formao de professores devem estar comprometidas a formar educadores capazes de desenvolver metodologias e elaborar projetos,
que facilitem o aprendizado de seus alunos, instigando sua curiosidade, e buscando alternativas criativas
para tratar os contedos de modo a complementar
e/ou facilitar, o ensino na sala de aula. Essas possibilidades podem ser alcanadas atravs da incluso
da educao no formal na formao inicial. Assim,
o estgio supervisionado realizado em espaos no
escolares, constitui uma forma de aproximar o futuro
professor das possibilidades de formar alunos crticos
e investigativos.
METODOLOGIA
Essa pesquisa de natureza bsica, exploratria e de abordagem qualitativa, caracterizada como
um estudo de caso, que teve como objetivo principal
compreender a importncia da disciplina de Estgio
Curricular Supervisionado II (ECS2) em espaos no
escolares para a formao de professores de Cincias
e Biologia na viso de professores formadores do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UESC.
A pesquisa foi realizada a partir da anlise do contedo (BARDIN, 1994) de entrevistas semiestruturadas
realizadas com trs professoras do Departamento de
Cincias Biolgicas da UESC.
RESULTADOS E DISCUSSES
Em relao importncia das experincias em
espaos no escolares para a formao dos licencian905
dos, as professoras entrevistadas concordam que h

uma srie de benefcios nas atividades relacionadas
ao ECS2, tais como a possibilidade de desenvolver
habilidades de ensino com pblicos distintos e de diversificar as abordagens metodolgicas em diferentes contextos educativos. P2 acrescenta que o aluno
passando por essa experincia, ele vai estar mais preparado pra enfrentar as situaes que viro.
Quando questionadas se o curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UESC dedica espao
suficiente para a realizao de atividades em espaos
no escolares, as respostas divergiram. Enquanto P2
afirma que de uma maneira geral, a Universidade em
si no tem esse espao, mas os professores tm se
empenhado para desenvolver essas atividades, P3
acredita que seja suficiente e acrescenta que com o
tempo a gente vai amadurecer mais a explorao desses outros espaos.
Todas as entrevistadas enfatizaram o fato da
proposta de construo do ECS2 a partir de atividades
em espaos no escolares ter sido de uma professora
da rea de ensino de Biologia. P1 resgata que a autora
da proposta explicou aos colegas de departamento
que no eram da rea a importncia do estgio para
aproveitar outros espaos para trabalhar o ensino
e que a educao no se fazia s na escola. Jacobucci (2008), por exemplo, cita os inmeros locais
que podem ser espaos onde ocorre a educao no
formal, os Museus, Centros de Cincias, Planetrios,
Jardins Botnicos os espaos culturais, organizaes
no governamentais (ONGs), associaes de bairros,
organizaes de movimentos sociais, dentre outros.
Para P2, o ECS2 pode proporcionar uma preparao melhor para os estagirios, no os restringindo para a atuao na educao formal, mas diversificando sua formao e possibilitando que eles atuem
inclusive na zona rural, onde processos de educao
no formais so mais comuns. J P3 apontou como
objetivo a ampliao da conscincia dos professores
e estagirios para que a gente perceba que onde
existir o par, pelo menos, o processo de ensino-aprendizagem pode acontecer.
Em vrios momentos, P3 demonstra ser a favor de uma relao permanente da Universidade com
alguns espaos no escolares, para que possa haver
a continuidade do trabalho realizado no ECS2 e no
somente a realizao de um projeto durante um nico

semestre. Nesse sentido, P3 sugere a criao de um
projeto guarda-chuva, que sistemtica e periodicamente desenvolva aes em um dado espao. A esse
respeito, afirma que se esse estgio est dentro do
que a gente considera a oportunidade de realizao
de um trabalho de extenso, precisaria ser mais bem
estruturado, para que a gente, ao longo de um tempo,
realizasse um trabalho que faa diferena para a comunidade naquele espao.
P1 e P3 chamam ateno em suas falas para a
resistncia que muitos estagirios tm em desenvolver atividades em espaos no escolares. P3 destaca
que alguns tm dificuldade de construir uma proposta
fundamentada, se preocupar com o material que pode
ser utilizado, alm de viver e refletir sobre a experincia. A esse respeito, as trs professoras entrevistadas
concordaram que o estgio com educao no formal
essencial para a formao docente. P2 justifica que
quando o aluno ingressa no mercado de trabalho,
exigido dele no apenas a atuao tradicional, mas
que ele tenha uma interao com a comunidade do
entorno onde ele se encontra, e pode se sentir despreparado aos desafios existentes se ficar limitado
apenas ao estgio em sala de aula.
Para P3, a importncia da experincia vivida
por meio do ECS2, em espao no escolar, tambm
est relacionada percepo dos estudantes em relao ampliao de suas possibilidades de trabalho,
em que a docncia no precisaria ser o nico caminho a ser seguido, alm de explorar outros espaos
com seus alunos no caso de atuar como professor.
A esse respeito ela conclui: Ento eu vejo as duas
perspectivas, enquanto profissional, e enquanto profissional de ensino, na explorao de outros espaos
para o aprendizado de conceitos biolgicos. A esse
respeito, Oliveira e Moura (2005) afirmam que a educao no formal est sendo muito utilizada como um
recurso para abranger a aquisio de conhecimentos
em ambientes que ultrapassam os espaos da escola,
ocorrendo paralela a esta e complementando lacunas
deixadas pelos ambientes formais.
Nesse sentido, P1 e P2 tambm destacam a
ampliao da rea de atuao do bilogo. P1 cita
vrios locais onde o licenciado pode trabalhar, como
empresas, organizaes no governamentais (ONG),
906
creches, hospitais, reas indgenas, assentamentos,

entre outros. P2 afirma que o bilogo est cada vez
mais atingindo vrias reas que a gente no imaginava, devido maneira que a sociedade est se modificando [...] A gente tem alunos que tm essa tendncia
de querer trabalhar em espaos no formais, e isso
tem que ser valorizado.
As trs professoras entrevistadas acreditam
que a disciplina de Estgio Curricular Supervisionado II (ECS2), realizada em espaos no escolares,
importante para a formao dos futuros profissionais,
por se tratar de uma experincia diferenciada, em relao a pblico, espao e contedo, oferecendo aos
estagirios, futuros docentes, a oportunidade de perceber suas inmeras possibilidades de atuao.
para a formao inicial dos estudantes do curso de

Licenciatura em Cincias Biolgicas da UESC, pois
a oportunidade que os estudantes tm de passar por
vivncias diferenciadas, o que no seria possvel em
outros momentos do curso. Entretanto, fica evidente a
necessidade de se ampliar a discusso a respeito do
tema educao no formal, bem como dedicar um
maior espao no PAC do curso, para que seja documentado com maior clareza, o modo como esse estgio deve ser realizado, e os motivos de sua realizao,
para que confuses sejam evitadas, e o momento seja
melhor aproveitado pelos estudantes.
ARAUJO, E. S. N. N.; CALUZI, J. J.; CALDEIRA. A. M. A. Divulgao Cientfica
CONSIDERAES FINAIS
e Ensino de Cincias: Estudos e Experincias. So Paulo: Editora Escrituras,

2006.
Foi possvel identificar no discurso das professoras entrevistadas, quais as contribuies que
a realizao desse tipo estgio traz para a formao
dos estudantes da instituio, como a oportunidade
de trabalhar com pblicos variados, em espaos diferentes da escola, onde eles podem abordar contedos diferentes do previsto no currculo dos espaos
escolares, alm de ser o momento no qual os alunos
podem perceber suas inmeras possibilidades de atuao profissional.
Entretanto, as professoras admitem que os
alunos possam no estar compreendendo a importncia dessa experincia, por falta de informaes e
discusses por parte da Instituio. Afirmam que o
colegiado do curso no est acompanhando o andamento dessa disciplina, desde que ela foi inserida na
grade curricular, processo esse, que no perodo em
que a pesquisa foi realizada, estava se iniciando. O
processo de reformulao do PAC, deve ser baseado tambm nas opinies dos estudantes, para que
as modificaes sejam feitas a partir das informaes
coletadas, procurando atender as demandas formativas dos licenciandos.
O Estgio Curricular Supervisionado II (ECS2),
realizado em espaos no escolares, importante
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies Setenta, 1994.

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907
VII EBERIO
COMPREENSO EQUIVOCADA DE CONCEITOS EVOLUTIVOS: UMA ANLISE

DO ENTENDIMENTO DE ESTUDANTES SOBRE CONCEITOS RELACIONADOS A
TEORIA DA EVOLUO BIOLGICA
VICTOR CURI
LABORATRIO DE ICTIOLOGIA NEOTROPICAL - LABIN
INSTITUTO DE BIOCINCIAS - IBIO
RESUMO
Muitas vezes a evoluo biolgica pensada teleolgica, progressista e antropocentricamente.
Busco entender como os alunos da UNIRIO compreendem o tema. Atravs de um questionrio comparo as respostas de alunos do primeiro perodo e de perodos avanados dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em cincias
biolgicas. Os entrevistados entendem o no progresso da evoluo desde o incio, retiram a Teleologia de seus
pensamentos ao longo do curso, mas o antropocentrismo permeia a compreenso dos alunos at o final, atrapalhando seu entendimento da evoluo e da filogenia.
Palavras-chave: Evoluo; Teleologia; Progresso; Antropocentrismo.
INTRODUO
A Evoluo Biolgica, e seus mecanismos, so
amplamente aceitos como um fato entre os cientistas.
Desde o lanamento do livro A Origem das Espcies
(Darwin, 1859) a evoluo vem mudando paradigmas
dentro do mundo cientfico. O impacto da Teoria vai
alm das cincias e atinge o pblico leigo, mudando
sua compreenso sobre a vida e a sociedade humana
(Mayr, 2000). A princpio a ideia simples e acessvel para quem no estuda o assunto, especialmente
quando comparada a outras teorias, de outros campos da cincia. No qualquer um que entende a Teoria da Relatividade de Albert Einstein, esse conhecimento est quase que restrito aos que se dedicaram
a compreenso aprofundada da fsica. J a evoluo
darwiniana ensinada nas escolas e conhecida do
pblico geral.
Para o universo da biologia a evoluo um
conceito chave para entender todos os demais aspec-
tos da histria dos seres vivos (Futuyma, 2002).

A teoria da seleo natural frequentemente
usada como um argumento em outros campos de
conhecimento, incluindo discusses sobre tica, e
valores morais (Gauld, 1992). Tendo isso em mente,
importante perceber que a compreenso da Teoria
to importante quanto o uso prtico. Equvocos no
entendimento de conceitos evolutivos levaram a atos
moralmente inaceitveis no passado. Por exemplo: o
Nazismo e o Imperialismo, foram eventos histricos
que usaram a seleo natural para justificar a supremacia de um grupo social sobre outro. O uso indevido
da evoluo foi responsvel por teorias como o Darwinismo Social. Essa teoria usava uma interpretao
equivocada de seleo natural para segregar os seres
humanos em raas mais e menos avanadas (Mayr,
2000).
Gould (2001) afirma que a revoluo darwiniana (a aceitao das ideias de Darwin com todas as
suas implicaes) no est completa, pois o pblico
geral ainda apresenta uma compreenso deturpada
908
VII EBERIO
da evoluo biolgica e da seleo natural. Para o autor ainda presente a ideia de uma escada evolutiva,
que progride ao longo do tempo tendo como objetivo
o homem.
Discursos que citam a teoria de Darwin, mas
so incoerentes com as palavras do autor so frequentes em diversos setores da sociedade. No esto ausentes nem mesmo no universo acadmico das
cincias biolgicas. Grandes autores que descorrem
sobre tema utilizaram termos e expresses que poderiam ser lidos como desviantes do que se espera de
um estudioso da evoluo. Dobzansky (1973) em seu
famoso texto Nothing Makes Sense Except In The light Of Evolution discorre sobre a no intensionalidade do processo evolutivo e da seleo natural. Apesar
do brilhantismo do texto em questo e de sua importncia histrica o autor diz que o Homo sapiens
o pice da evoluo. No Trago este exemplo para
discutir a verdadeira a posio deste autor especfico,
mas para reforar o fato de que a revoluo Darwiniana ainda est longe de ser alcanada, pois ainda
h um longo caminho a ser percorrido at entre os
especialistas e comunicadores das idias de Darwin.
Busco neste trabalho avaliar o entendimento de alunos sobre a evoluo biolgica e no sua
aceitao. Portanto avaliarei se os alunos da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
possuem um entendimento pleno do assunto, ou se
aplicam ideias teleolgicas, de progresso e antropocntricas aos processos e mecanismos evolutivos.
seres mais avanados, sem a necessidade de uma

tendncia universal para isso. Mas no concorda em
cham-la de progresso.
PROGRESSO
Darwin adicionou na terceira edio (1861)
um fragmento ao quarto captulo do livro chamado
onde explica que sua teoria no possui um destino
voltado para o avano dos seres vivos. Afirmava
que a seleo natural poderia manter os seres com
estruturas simples, e que alguns at se simplificariam
com o tempo.
Gould define progresso em seu livro lance
dados da seguinte forma:
progresso
definido
operacionalmente
de
muitas
formas diferentes como uma
tendncia da vida para aumentar
sua
complexidade
anatmica
ou a elaborao neurolgica,
ou o tamanho e a flexibilidade
do
repertrio
comportamental,
ou qualquer critrio obviamente
engendrado para colocar o Homo
sapiens no alto de uma suposta
pirmide Minha tese de que o
progresso como impulso primordial
da histria da vida no pode ser
aceito
(Gould, 2001)
TELEOLOGIA
ANTROPOCENTRISMO
Evoluo um processo que se d atravs de
variao, primariamente a partir de processos aleatrios e por presses seletivas, no aleatrias, dessa forma aumentando ou diminuindo a probabilidade
de sobrevivncia de um indivduo (Mix & Masel, 2014).
Para Mayr (2004) o termo teleologia tem sido
usado para designar diversos conceitos. Um dentre
eles parece afetar mais o pensamento cientifico, ele
chama de teleologia csmica. Ela seria a crena de
que h, nos processos naturais, uma fora interior
que levaria a uma tendncia para o progresso.
Mayr, neste mesmo livro, diz que a seleo
natural poderia explicar por si s o aparecimento de
Grandes autores como Julian Huxley (1974)

escreveram sobre adaptaes que fariam com que o
homem estivesse alguns passos evolutivos a frente
dos outros animais. Ele cita a inteligncia e o controle
sobre o ambiente a sua volta como fatores que dividem o homem de outros seres vivos. Critrios como
os de Julian Huxley, e mais alguns, so comumente
citados como razes para tal separao do Homo sapiens dos outros seres vivos.
Atualmente essa viso antropocntrica no
encontra mais espao dentro das cincias biolgicas
como um fundamento. Mas como j foi dito, h uma
909
VII EBERIO
forte tendncia ao pensamento antropocntrico per- OBJETIVOS
meando diversas camadas do pensamento cintifico.
t Analisar como os estudantes relacionam suas
EVOLUO NO ENSINO
ideias com evoluo biolgica e as ideias de
Darwin.
Assim como nos grupos sociais previamente
t Encontrar possveis conceitos equivocados
descritos os equvocos de interpretao da teoria
entre
os
estudantes,
especialmente
evolutiva so comuns entre estudantes de biolgia, que
relacionados progresso, teleologia e
por vezes no entendem, ou entendem parcialmente a
antropocentrismo.
Teoria. Portanto o ensino de evoluo deveria ser uma
t Encontrar possveis problemas no ensino de
preocupao maior dentro dessa rea de educao.
evoluo.
Especialmente pelo tema ser considerado um ponto
chave para o ensino de qualquer biocincia (Jensen,
MATERIAIS E MTODOS
1995).
No Brasil h um nmero considervel de
O presente trabalho se d atravs da aplicatrabalhos sobre ensino de evoluo. Muitos estudos
apontam problemas relacionados aos professores, o de um questionrio para avaliar como os alunos
que por vezes, no tem uma compreenso plena da entendem evoluo biolgica. O foco da pesquisa
Teoria e continuam repassando conceitos equivocados entender se os entrevistados relacionam a Teoria com
(Goedert (2004), Amaral et al (2013), Azevedo (2007), as ideias de progresso, teleologia e antropocentrisCarneiro (2004), Medeiros (2013), Meglhioratti (2005), mo, para isso optei por uma triangulao metodolgiOleques(2011)). Henrique (2011) escreveu sua ca: a combinao de metodologias para que o objeto
monografia sobre estudantes de primeiro ano de um de estudo seja observado segundo esses dois tipos
curso de biologia. Ele percebeu que grande parte dos de anlise (Duarte, 2009). Neste caso usei questes
alunos possuam uma viso unilinear e progressiva que sero analisadas de maneira qualitativa e outras
dos processos evolutivos que levariam ao homem. de forma quantitativa.
Os Estudantes envolvidos na pesquisa so
Ao final ele sugere que de especial importncia a
preocupao com a linguagem para evitar problemas dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal do Estado do
na compreenso.
O Ministrio da Educao apresenta um Rio de Janeiro (UNIRIO).
Espera-se que todos os estudante j tenham
documento para guiar o ensino nas escolas: os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Esse tido contato com a Teoria, uma vez que ela contedo obrigatrio no ensino mdio, alm de ser cobrado
documento diz que necessrio:
Compreender o carter na prova do vestibular que o aluno deve Comprealeatrio e no determinstico dos ender o papel da evoluo na produo de padres,
fenmenos naturais e sociais e processos biolgicos ou na organizao taxonmica
utilizar instrumentos adequados para dos seres vivos (Matriz de Referncias Para o ENEM).
Para os dois cursos Evoluo uma disciplina
medidas, determinao de amostras e
Obrigatria.
a nica disciplina em que o tema evoluclculo de probabilidades e que Um
sistema vivo sempre fruto da interao o tido como o principal assunto.
entre seus elementos constituintes
e da interao entre esse mesmo
A pesquisa foi realizada com alunos do prisistema e demais componentes de meiro perodo e alunos que finalizaram a disciplina
seu meio. As diferentes formas de vida de Evoluo. Assim haver a possibilidade de anliesto sujeitas a transformaes, que se comparativa entre uma turma com e uma sem um
ocorrem no tempo e no espao
contato mais profundo com a Teoria.
(Brasil, 1998)
O Questionrio annimo e envolve 4 questes
e um espao para comentrios. A primeira questo
pede ao participante que descreva seu entendimento
910
VII EBERIO
dos termos: evoluo biolgica e seleo natural.
No segundo momento do questionrio pedido que marquem o quanto concordam com 14 afirmaes. Marca-se numa escala de 1 a 5 (escala de Likert)
sendo : 1 discordncia completa e 5 concordncia
completa. As afirmaes variam entre afirmaes teleolgicas, antropocntrica e progressistas, e algumas
com um ponto de vista mais materialista e cientfico.
A terceira questo d ao participante a opo
de organizar ou no uma lista animais citados, e justificar a escolha e ilustrar essa organizao. Dentre
os animais citados est o homem, para que observar
como os participantes posicionam o homem em uma
organizao sugerida.
Para a segunda questo as respostas foram
quantificadas e apliquei o teste de qui quadrado para
verificar a significncia das diferenas entre os grupo.
O Programa R foi usado para encontrar os valores de
p.
O questionrio foi passado junto com o termo
de consentimento livre e esclarecido, seguindo as diretrizes da resoluo n466 do Conselho Nacional de
Sade. O Comit de tica da UNIRIO (CEP UNIRIO)
aprovou a realizao das as atividades do presente
trabalho, este foi devidamente registrado na Plataforma Brasil. Os documentos relacionados a tramitao do projeto pelo CEP UNIRIO podem ser encontrados na Plataforma (aplicaoo.saude.gov.br/
plataformabrasil/login.jsf) pelo ttulo ou nmero CAAE:
38470114.6.0000.5285.
Foram 105 participantes voluntrios, 62 do
primeiro perodo e 43 de perodos avanados. Dos
primeiros 62, 44 eram estudantes de bacharelado e
18 de licenciatura do curso de cincias biolgicas da
UNIRIO. Dos 43 finais, 23 eram do curso de bacharelado e 20 de licenciatura.
Questo 1
Para a definio de evoluo biolgica os
alunos de primeiro perodo deram explicaes mais
vagas e com teor teleolgico e progressista. Enquanto nas turmas mais avanadas as explicaes com
esses equvocos no foram to presentes, apesar de
ainda haver algumas. Ainda assim no geral, as definies para todas as turmas foram insatisfatrias.
Definir algo to amplo como a evoluo biol-
gica parece ser um desafio para os alunos.

Quando definem seleo natural os alunos
parecem ter mais conscincia do funcionamento do
mecanismo em questo e explicam-na com mais clareza. Ainda assim muitos a explicam de forma teleolgica e progressiva. Parece que apesar de descreverem o processo com mais preciso eles acabam dando ao processo um objetivo final que normalmente
a melhora absoluta do indivduo em relao ao seu
antepassado.
Questo 2
houve apenas 4 afirmaes com valor significativo de diferena entre as turmas de primeiro e ltimos perodos: 3 afirmaes no teleolgicas e uma
que usava a expresso mais forte para descrever
seleo natural. As turmas de primeiro perodo discordavam das afirmaes que negavam a teleologia,
enquanto as dos perodos avanados concordavam,
e o inverso ocorreu para a afirmao que dizia que o
mais forte sobrevive.
As afirmaes de teor progressista e as que
usavam palavras como inferior e superior foram
rejeitadas em sua maioria pelas duas turmas. Assim
como a que afirmava que a seleo natural resultado da probabilidade teve maioria de concordantes nas
duas turmas.
Questo 3
o nmero de entrevistados que deram uma ordem linear e colocaram o homem no final desta linha
foi alto, sozinho ou com outros animais. Para o primeiro perodo foram 49% das respostas, estando os
outros 51% divididos entre outras formas de organizao (6% dividiram por habitat e 3% deram uma organizao filogentica), a mesma forma de organizao
mas com o homem em outra posio (5%) e alunos
que no deram organizao alguma (37%). Para os
perodos avanados 39% posicionaram o homem no
final, 1% apenas posicionou o homem em outro lugar
na escala, 8% sugeriu uma organizao por grupos
(habitat ou grupos taxonmicos), 11% props uma
organizao filogentica e 39 % no deram organizao.
Os motivos justificados para os que no propuseram organizao foram muito variados e por isso
911
VII EBERIO
no sero discutidos aqui.
Diferente do esperado houve poucas tentativas
de esboar uma organizao evolutiva ou filogentica
para os grupos, sendo a linear (especialmente a linear
com o homem ao final) a mais escolhida. H nessa
situao uma clara defasagem no conhecimento da
construo de rvores filogenticas e uma tendncia
ao antropocentrismo.
CONCLUSO
O Trabalho se props a avaliar 3 grandes tpicos ligados a compreenso da evoluo. Cada um
desses tpicos gerou um resultado diferente.
Os alunos entram nos cursos, em sua maioria, com uma ideia teleolgica da teoria da evoluo
biolgica. A compreenso dos mecanismos no parece ser afetada por essa idia, e por isso definio
descrita por Mayr (2004) de teleologia csmica a
mais aplicvel nesta situao. Entretanto h uma diminuio considervel desta via de pensamento quando
olhamos os ltimos perodos.
O ideia de progresso aplicada a evoluo parece permear o pensamento geral, mas de forma sutil. Os alunos j ingressam na universidade com certa
noo de que no h um melhor e pior absoluto, e os
seres vivos no podem mais ser classificados como
inferiores e superiores dentro da viso cientfica.
O antropocentrismo teve os resultados que
menos se encaixavam no esperado. Est presente
em todos os grupos estudados. Est ligado a ideia de
complexidade e progresso, de forma paradoxal, pois
muitos alunos rejeitaram o juzo de valor feito em cima
das outras espcies. Parece claro que ao tentar organizar um sistema natural os alunos optam por um
mtodo antiquado e antropocntrico.
O ensino de evoluo apresenta diversos desafios e os problemas permeiam diversas camadas do
pensamento evolutivo, desde de a compreenso dos
mecanismos at a aplicao prtica destes atravs da
filogentica. Este trabalho aponta alguns pontos fortes e certas fraquezas deste processo nos cursos de
Biologia da UNIRIO. Devem ser repensados tpicos
como a filogenia e o antropocentrismo principalmente, uma vez que os resultados mostram que h deficincia na compreenso desses temas em relao a
evoluo. Entretanto a teleologia e o progresso no

podem ser deixados de lado, pois ainda estavam presentes nas respostas dos perodos avanados, mesmo que no com a mesma intensidade.
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VII EBERIO
ANLISE DE CONTEDO SOBRE EVOLUO BIOLGICA NOS LIVROS

DIDTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MDIO
DRIELLY DA SILVEIRA QUEIROGA
BRUNA GIOVANELLI DIAS
EDYLA SILVA DE ANDRADE
MARCOS GUSTAVO ARAUJO SCHWARZ
RESUMO
Neste trabalho analisamos o contedo de Evoluo Biolgica presente em duas colees de livros didticos para
o ensino mdio, sendo uma, presente no Plano Nacional do Livro Didtico 2015, e outro ausente. Para analisar os
contedos elencamos seis critrios baseados nos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Naturais e Parmetros
Curriculares Nacionais + Cincias Naturais. A anlise foi feita atravs de leitura do material, averiguando-se a
pertinncia dos livros as orientaes curriculares nacionais.
Palavras-chave: PNLD (2015); Ensino de Evoluo; Livro didtico.
INTRODUO
Esse trabalho fruto de duas pesquisas realizadas, em um primeiro momento, separadamente e
em um segundo momento, de forma integrada. Numa
primeira fase, a pesquisa resultou em um trabalho
de concluso de curso de Licenciatura em Cincias
Biolgicas, desenvolvido ao longo do ano de 2012
e apresentado no ano de 2013, que versou sobre a
transposio didtica do ensino de evoluo nos livros didticos de Biologia do Ensino Mdio, com base
no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de
2012 . Na segunda fase, realizamos um levantamento
baseado em duas colees de livros didticos do Ensino Mdio, uma aprovada no PNLD 2015 e uma que
no consta no Guia do PNLD (2015)
Entendemos que o ensino da evoluo biolgica pautado na teoria da seleo das espcies
de Charles Darwin sofre contrariedade desde a sua
criao at a escola do sculo XXI ps-modernista.
Embora cientificamente seja uma teoria amplamente
aceita, ela encontra entraves tcnicos e filosficos,
quando se trata de sua insero nos contedos de

Biologia a serem ministrados na educao bsica.
Os PCN para o ensino de Biologia sugeremuma
articulao dos contedos no eixo Ecologia-Evoluo. Este deve ser tratado historicamente mostrando
que distintos perodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes ideias sobre o surgimento de vida
na Terra, relacionando-as ao momento histrico que
foram elaboradas, reconhecendo os limites de cada
uma delas na explicao do fenmeno. (BRASIL,1999)
Alm disso, para compreenso da teoria sinttica da evoluo, visvel a contribuio de diferentes campos de conhecimento como Paleontologia,
a Embriologia, a Gentica e a Bioqumica. Estes so
centrais para a compreenso da teoria, os conceitos
de adaptao e seleo natural como mecanismos da
evoluo e a dimenso temporal e geolgica do processo evolutivo (BRASIL, 1999).
Portanto, o tema Evoluo se mostra de essencial importncia para o processo de ensino-aprendizagem de Biologia, j que permite que o aluno tenha
uma ideia integrada temporal e espacial dos concei914
VII EBERIO
tos aprendidos durante todo o curso, podendo, por
exemplo, relacionar os conceitos de Evoluo com
Gentica, Ecologia e Zoologia
POLTICAS CURRICULARES NACIONAIS E OS
LIVROS DIDTICOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
podem ser definidos como as diretrizes elaboradas
pelo Governo Federal e utilizadas como referncias
para o Ensino Fundamental e Mdio no pas. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses,
pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados,
com menor contato com a produo pedaggica atual (BRASIL, 1997).
Alm disso, o PCN para o Ensino Mdio, especificamente da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, orienta uma discusso integrada do ensino de cincias, tendo o vis histrico e
evolutivo por base da aprendizagem, entendendo todos os processos biolgicos como inter-relacionados,
deixando de lado a viso fragmentada do ensino de
Biologia (BRASIL,1999).
Apesar do carter unificador, o Ensino de Evoluo Biolgica por vezes negligenciado dentro das
escolas, seja pela dificuldade do professor de integrar
os temas relacionados em sua abordagem didtica
ou pelas concepes alternativas que os alunos possuem sobre o tema.
A deficincia na formao dos professores
apontada como um problema para a abordagem do
Ensino de Evoluo. Tidon e Vieira (2009) pesquisaram concepes do conceito de Evoluo dos professores de Biologia e apontaram a formao inicial
como deficiente pois os licenciados no tinham uma
viso evolutiva integrada das Cincias Biolgicas.
Sobre as concepes alternativas, Oliveira
(2014) apud Bizzo (1994) buscaram analisar concepes alternativas de alunos do ensino mdio sobre
evoluo biolgica e apontaram inmeros problemas
conceituais, entre eles que a Evoluo est relacionada ao progresso.
O livro didtico tem se mostrado material de
grande importncia para construo das aulas no
ensino bsico, no entanto por vezes o seu contedo

contm erros conceituais ou sua abordagem no contempla as necessidades do professor. (Neto & Fracalanza, 2003).
Por motivos culturais, filosficos e didticos, o
tema abordado de forma superficial e o nico material consultado pelo professor na preparao de sua
aula o livro didtico, por essa importncia no cenrio
educacional necessria constante anlise do material produzido.
O PNLD, regulamentado pelo Governo Federal na dcada de 80, tem como tarefa averiguar se os
temas abordados nos livros produzidos pelas editoras atendem s exigncias do Ministrio da Educao
(MEC), em relao a parmetros determinados por
uma equipe de especialistas das mais diversas reas
de conhecimento. A equipe composta por professores e pesquisadores de universidades pblicas e
privadas que atuam em cursos de graduao e ps-graduao e por professores que atuam no ensino
mdio de escolas pblicas nas esferas estadual e federal (PNLD,2014).
Para o PNLD realizado em 2015, as obras
foram submetidas a uma avaliao tcnico-editorial e
posteriormente, uma equipe de professores especialistas das diferentes reas de conhecimento de cada
disciplina, realizaram uma avaliao que mescla critrios eliminatrios comuns a todas as reas e tambm
critrios eliminatrios especficos da rea da disciplina. Aps esse processo de avaliao as resenhas
das obras aprovadas e o Guia dos Livros Didticos
so elaborados. Dessa forma, o PNLD visa garantir a
qualidade dos materiais didticos que chegam s escolas pblicas brasileiras. Caminhos metodolgicos
A partir da contextualizao do tema em estudo, analisamos duas colees de livros didticos
de Biologia para o ensino mdio, sendo uma delas
presente no Guia do Livro Didtico 2015, e a outra
no, objetivando verificar como o contedo de evoluo biolgica apresentado na terceira unidade de
cada seleo. a partir dos resultados, analisarmos se
o tema est de acordo com as recomendaes dos
PCN para o Ensino Mdio. Determinamos como Coleo I Biologia Temtica, de Diarona Paschoarelli Dias
(2013) da editora Esfera, e a coleo II do Nlio Bizzo,
915
VII EBERIO
Novas Bases da Biologia, editora tica, 2013.
Elencamos seis categorias de anlise: 1. Hipteses sobre a origem da vida e a vida primitiva; 2.
Ideias evolucionistas e evoluo biolgica; 3. A origem do ser humano e a evoluo cultural; 4. A evoluo sob interveno humana; 5. Representao e
comunicao; 6. Investigao e compreenso.
As categorias elencadas foram selecionadas
seguindo as orientaes para ensino de cincias do
PCN Cincias Naturais e PCN + Cincias Naturais e a
anlise foi feita com leitura crtica das colees acima
citadas.
Desse modo, pretendemos o ampliar as discusses sobre a necessidade uma anlise do contedo
de evoluo biolgica apresentados nos livros didticos, tanto do aspecto tcnico da informao quanto
a contextualizao desse contedo e sua importncia
histrica para a cincia e humanidade.
Os PCN+ para o Ensino de Biologia so divididos em seis Temas Estruturadores e cada um destes
subdividido em Unidades Temticas que contm as
habilidades a serem desenvolvidas.
Para anlise das colees foi feita a leitura de
toda a unidade correspondente ao tema, seguida de
investigaes a procura da presena dos critrios
elencados a partir das orientaes do PCN cincias
naturais e o PCN + cincias naturais, sob seis aspectos presentes nesses documentos, descritos a seguir:
1. Hipteses sobre a origem da vida e a vida
primitiva: Identificao de diferentes explicaes sobre a origem do universo, da Terra e dos seres vivos,
confrontando concepo religiosas, mitolgicas e
cientficas, elaboradas em diferentes momentos, assim como apresentar os experimentos clssicos feitos
por cientistas como F. Redi e L. Pasteur, analisando
seus argumentos e conhecimento disponvel na poca;
2. Ideias evolucionistas e evoluo biolgica:
comparar as ideias evolucionistas de C. Darwin e J.B.
Lamarck situando-as em seu contexto histrico, apresentar explicaes cientficas sobre a evoluo das
espcies, identificar fatores que possam interferir na
evoluo, comparar a frequncia gnica de popula-
es ao longo do tempo, apresentar as grandes linhagens evolutivas dos seres vivos a partir das rvores
filogenticas, situando estes no tempo geolgico.
3. A origem do ser humano e a evoluo cultural: construir a rvore filogentica dos homindeos,
baseando-se em dados recentes sobre os ancestrais
do Homo sapiens, reconhecer o papel da linguagem
e inteligncia no desenvolvimento da espcie, explorar os benefcios e prejuzos sofridos devido as condies do meio ambiente inserido, e sua relao com as
espcies vegetais e animais, e a alterao das frequncias gnicas nas populaes;
4. A evoluo sob interveno humana: apresentar a seleo feita pelo ser humano nas espcies
que se relacionam com ele, avaliar o impacto da medicina e agricultura na condio de vida humana;
5. Representao e comunicao: descrever
processos e caractersticas do ambiente ou de seres
vivos, apresentar os conceitos clssicos da biologia
de forma organizada e pertinente ao ensino, apresentar grficos e imagens que auxiliem a compreenso;
6. Investigao e compreenso: reconhecer a
biologia como uma criao humana, identificando a
interferncia de aspectos culturais, identificando a relao entre conhecimento cientfico e desenvolvimento tecnolgico, preservao da vida e concepes de
desenvolvimento sustentvel.
Apresentamos abaixo um quadro comparativo
das duas colees, fazendo uma sntese sobre como
cada coleo apresenta cada aspecto analisado
Na Coleo I Biologia Temtica, a unidade
trs do terceiro volume apresenta o ttulo EVOLUO BIOLGICA com quatro subttulos, chamados
de temas com os ttulos Ideias sobre a evoluo biolgica, Evidncias da evoluo, A diversidade da
vida e Origem da vida e da humanidade. Dentro
de cada um deles so abordados conceitos bsicos
sobre a evoluo, levantando seus principais pontos.
Porm, perceptvel o nmero significativo de falhas
conceituais e escassez de contedo dentro do vasto
campo de conhecimento sobre a evoluo. Apoiando-se nos critrios do PCN, esta coleo deixa a desejar, omitindo ou apresentada de maneira superficial
assuntos importantes, recomendados pelos Parmetros Curriculares, como evoluo da cultura humana,
916
VII EBERIO
Aspecto
1
Aspecto
2
Aspecto
3
Aspecto
4
Coleo I
O captulo em nenhum momento confronta as
teorias de origem da vida em nenhuma de suas
abrangncias cientficas, mticas ou religiosas,
no propiciando ou fornecendo material para a
discusso do tema. Os experimentos de Redi
e Pasteur so abordados, assim como a teoria
da origem da vida do caldo primordial e os
experimentos de Stanley L. Miller
Com uma narrativa confusa, o texto disserta sobre
as teorias de Lamarck e Darwin sem dar tanta
importncia primeira, por vezes, deixando-a
confusa ou sujeita a m interpretaes. Embora
mecanismos de recombinao gnica, mutao
e seleo natural sejam abordados, mesmo que
de forma superficial, no h qualquer ilustrao
das grandes linhagens de seres vivos, atravs
de cladogramas ou representaes, assim
como de relao de frequncia de genes no
processo evolutivo.
A evoluo dos homindeos e seus ancestrais
bem apresentada atravs de histricos
baseados em fsseis das espcies, porm
o livro no traz qualquer meno sobre a
importncia do desenvolvimento da linguagem,
da inteligncia ou da aprendizagem para a
evoluo do ser humano. No mencionada
tambm a evoluo cultural e os benefcios e
prejuzos da modificao do ambiente pelo
homem durante a histria, to pouco especulase sobre o futuro da espcie humana.
A evoluo sob a interveno humana no
abordada no captulo sobre nenhum de seus
tpicos definidos.
Coleo II
Abrange a histria da vida desde sua base qumica
com o surgimento das molculas de DNA e RNA at a
formao da vida como a conhecemos, apresentando
dados como catstrofes ambientais que mudaram o
ambiente terrestre e influenciaram a histria evolutiva,
assim como a idade da terra e os perodos geolgicos.
Apresenta as ideias evolutivas clssicas de Lamarck

e Darwin, situando-as historicamente, alm de
apresentar as reformulaes dessas teorias atravs do
tempo, como Neolamarkismo e Neodarwinismo.
Comtempla o surgimento do ser humano na terra, os

perodos e as descobertas pela humanidade, assim
como os mecanismos genticos que permitem a
variabilidade da espcie e as modificaes sofridas
por ela ao longo da evoluo biolgica.
O livro aborda o tema biotecnologia e como a

engenharia tem avanado e ajudado a desenvolver
frmacos para combater agente patgenos, criar e
cultivar espcies em laboratrio, assim como revelar
as estruturas qumicas
O livro tem uma linguagem de fcil compreenso,
rico em figuras, esquemas e grficos que auxiliam na
compreenso do texto, no apresenta erros na escala
ou na linguagem.
A s p e c t o O livro repleto de erros. Muitas imagens

5
no possuem escalas, existem erros graves
de legendas, imagens e esquemas pouco
explicativos. A escrita falha na tentativa de se
tornar simples, tornando o texto confuso e com
erros gramaticais.
A s p e c t o Por todo o captulo existem boxes de discusso Os contedos abordados so enriquecidos com temas
6
sobre variados temas dentro da biologia. Mas de discusso atuais e permitem ao aluno entender
novamente, alguns se mostram fora de contexto como tais conceitos se inserem na vida prtica.
ou confusos,dificultando a associao dos
destaques ao corpo do tema abordado.
917
VII EBERIO
linhagens filogenticas dos seres vivos, variabilidade
gnica em populaes, entre outros.
Os problemas j elencados acima so agravados pelas sucessivas falhas esquemticas, erros de
legenda, ausncia de escalas, grficos de interpretao ambguas e conceitualmente inadequados, alm
da disposio dos mesmos, que por vezes no contemplam o foco do texto associado.
A organizao do tema, por vezes, confusa.
Existem ocasies onde os temas no se completam
ou esto alocados separados de seus blocos propostos, como no caso do tema Origem da Vida, que s
apresentado praticamente no final da unidade, aps
ser abordado todo o processo evolutivo.
Levando em conta toda a anlise feita da unidade correspondente ao contedo de evoluo, vale
ressaltar que apesar do livro analisado corresponder
certos fatores exigidos pelo PCN, sua utilizao para
fins didticos requer cautela, evitando que suas recorrentes e variadas falhas no interfiram, prejudiquem
ou levem a m compreenso de um tema to profundo como a Evoluo.
Na coleo II, a unidade trs do 3 volume tem
o ttulo EVOLUO BIOLGICA, dentro dela so
tratados temas como o aspecto qumico da evoluo,
o aparecimento das molculas como DNA, RNA e protenas que possibilitaram a vida como a conhecemos,
aliando essa discusso s descobertas da biotecnologia e como ela nos ajuda a contar a histria da vida,
assim como na produo de frmacos.
Todo o livro ornamentado por grficos em
cores, imagens de microscopia, fotos e esquemas,
todos com escala de tamanho e alocados de forma a
contemplar o texto. A organizao clssica, e caminha no sentido evolutivo, abordando a gentica das
espcies mais basais, como bactrias, at as mais derivadas, como as clulas eucariticas da espcie humana. A relao da parte terica-conceitual do tema
com as possveis aplicabilidades na vida cotidiana,
permite o aluno transpor o carter reprodutor de ensino e perceber como tais conceitos so utilizados socialmente, como por exemplo a utilizao da biotecnologia na produo de clulas in vitro, medicamentos
e melhoria de culturas e suas implicaes na sade e
economia mundial.
Dessa forma o livro induz o professor a promo-
ver discusses de cunho social sobre como a Biologia

se insere no universo contemporneo em seus vrios
aspectos, levando o debate para dentro do ambiente
escolar, estimulando o desenvolvimento do senso crtico nos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
A capacidade de compreender que o ser biolgico est em constante transformao e que este interfere no meio que est inserido, assim como o meio
interfere na histria evolutiva da espcie e nas modificaes do indivduo, importante para ter uma viso
clara do complicado processo do que a evoluo
biolgica das espcies, e nos entender como participantes desse cenrio evolutivo.
A ideia de que a evoluo biolgica o eixo organizador da Biologia no levada em considerao
por muitos livros didticos da rea, pois a apresentam o tema de forma fragmentada e descontextualizada. A partir desta pesquisa, verificamos que, apesar
de todos os esforos do Governo Federal na busca
pela qualidade dos livros didticos no pas atravs do
PNLD, livros com erros grosseiros e reducionismos do
conhecimento cientfico podem estar em circulao
no mercado. Isto contribui para que ideias equivocadas e distorcidas sobre o tema de Evoluo Biolgica
sejam perpetuadas.
Embora sejam um material de apoio pedaggico importante, os livros didticos no podem ser
a nica fonte de consulta para preparao das aulas
pelo professor, sendo necessrio a utilizao de outras
ferramentas para complementar o aporte terico das
aulas. necessrio que os professores tenham olhar
crtico sobre os contedos dos livros, pois possvel
a existncia de erros ou equvocos na publicao que
comprometem o processo de ensino-aprendizagem,
permitindo um ensino equivocado.
O PNLD mostra-se relevante na avaliao das
publicaes feitas como propostas de livros didticos,
pois constatamos neste trabalho, uma alarmante diferena entre o livro presente no plano e o livro ausente, apontando este como uma valiosa ferramenta
para escolhas dos livros didticos por professores em
escolas do pas.
918
VII EBERIO
NETO, J. M. & FRANCALANZA, H. O livro didtico de Cincias: problemas e

solues. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003
BRASIL. Guia de Livros Didticos: PNLD 2015:Biologia: Ensino Mdio.

Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2014.
BRASIL. Guia de Livros Didticos: PNLD 2012: Biologia. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino
Mdio), Braslia: Ministrio de Educao, 1999
BRASIL. Ministrio da Educao. PCN+ Parmetros Ensino Mdio: Orientaes
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias da
OLIVEIRA, M.A ; SILVA, L.H.A . Evoluo, Aprimoramento e Progresso:

Concepes em discusso na sala de aula do ensino mdio. Revista da
SBEnbio, nmero 7, Outubro, 2014.
TIDON, R; VIEIRA, E., O ensino da Evoluo Biolgica: Um desafio para o
sculo XXI. ComCincia, 107pp. 15-30 Ed. UNICAMP, 2009, Campinas.
XAVIER, M.C.F, et al. A Nova (Moderna) Biologia e a Gentica nos Livros
Didticos de Biologia no Ensino Mdio. [On Line]Cincia&Educao .v.12,
n.3, p.2-5. So Paulo, 2006.
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. p. 4-51, Braslia: MEC, 2007.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. p. 10-14,
Braslia: MEC/SEF, 1997.
919
VII EBERIO
ONDE EST O SER HUMANO? UMA BUSCA NA MATRIZ CURRICULAR E NA

FALA DE PROFESSORES DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS
BIOLGICAS DO RIO DE JANEIRO
KAREN CHRISTINA DE A. B. RAMOS
FFP/UERJ
PRISCILA DE OLIVEIRA COSTA SANTOS
UFRRJ
UFRRJ
RESUMO
O trabalho em questo trata de maneira problematizadora a forma cartesiana pela qual o contedo relacionado
ao corpo humano abordado no ensino de biologia. O objetivo fo analisar como isso ocorre e propor uma reflexo
sobre uma abordagem mais complexa que contemple outros aspectos alm dos meramente morfofisiolgicos. O
prprio PCNEM tem tal proposta como uma de suas metas prtica educativa dos docentes de Biologia. Como
material de anlise, avaliamos a grade curricular do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas e realizamos
entrevistas com os professores responsveis pela disciplina de Biologia Humana lecionada no mesmo curso.
Palavras-chave: Ensino de cincias; Formao de professores; Ser humano; Complexidade.
INTRODUO
Este trabalho parte de uma monografia do
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas de uma
Universidade Pblica do Rio de Janeiro e teve como
objetivo geral problematizar o fato de, ao longo da
histria humana, termos construdo a maior parte
de nosso conhecimento sobre o ser humano a partir
apenas da noo material de corpo.
Como conceitua Merleau-Ponty em Shimamoto &
Lima ns no temos um corpo, ns somos um corpo
que expressa o mundo e o mundo se expressa nele,
pois toda a relao com o mundo mediada pelo
corpo (2006, p.12) e entendemos que essas relaes
que mediamos atravs do corpo, envolvem muitos
aspectos alm dos fsico-qumico-biolgicos.
Propomos uma ruptura com a viso cartesiana, que
dividiu corpo e mente e concordamos com Shimamoto
& Lima (2006, p.18) pois devemos entender o corpo
humano como um grande sistema de interao (...) no
qual os corpos se constrem mediados pela presena
de outros corpos. Para que essa dinmica ocorra
na educao escolar, consideramos necessrio que
essa se faa a partir de uma construo pautada no

dilogo entre o saber trazido pelo professor, a vivncia
dos alunos e as diversas reas de conhecimento.
Como disse Paulo Freire o dilogo uma exigncia
existencial (1987), isso representaria o surgimento de
propostas curriculares, nas quais alunos e professores
seriam atores igualmente ativos no processo de
construo curricular.
De acordo com os objetivos previstos nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM), a prtica educativa dos professores
de Cincias e Biologia deve:
promover um aprendizado ativo
que, especialmente em Biologia,
realmente transcenda a memorizao
de nomes de organismos, sistemas
ou processos, importante que os
contedos se apresentem como
problemas a serem resolvidos com
os alunos, como, por exemplo,
aqueles envolvendo interaes entre
seres vivos, incluindo o ser humano,
e demais elementos do ambiente
(1999, p.15-6).
920
VII EBERIO
No entanto no o que presenciamos tanto nos
cursos de licenciatura quanto na educao bsica, pois
o que prevalece o ensino descontextualizado que no
leva em considerao a pluralidade, a singularidade,
a capacidade de criticar, refletir e transcender. Para
que seja construda uma educao integradora,
que possibilite uma formao escolar mais crtica e
emancipadora, consideramos que reformular o ensino
se faz necessrio em todas as etapas da educao,
em especial, na formao inicial de professores.
Buscando entender como os futuros professores
de Cincias e de Biologia de uma Universidade pblica
do Rio de Janeiro esto sendo formados para lidar com
contedos pertinentes ao corpo humano, analisamos
a matriz curricular da Licenciatura em Cincias
Biolgicas (LCB), em vigor desde o ano de 2009 e,
posteriormente, realizamos uma entrevista com dois
professores responsveis pela disciplina Biologia
Humana, que aborda essa temtica em sua ementa.
PERCURSOS EM BUSCA DO CORPO HUMANO
Na anlise para a pesquisa, consideramos as
ementas, objetivos e programa analtico de todas as
43 disciplinas obrigatrias da matriz curricular da LCB,
que perfazem um total de 166 crditos.
Dividimos as disciplinas em 3 categorias, elaboradas a partir de como abordam a temtica Corpo
humano:
1) Abordagem Morfo-fisiolgica Contm 11
disciplinas que abordam a morfologia e fisiologia do
corpo humano, com o foco em contedos anatmicos,
histolgicos e suas funcionalidades. Esto dispostas
ao longo curso na seguinte ordem: 1.Anatomia Animal,
2.Gentica Molecular, 3.Gentica Geral, 4. Bioqumica
para reas Agrrias, 5.Introduo ao Estudo dos Cordados, 6.Histologia Animal, 7.Biofsica, 8.Microbiologia, 9.Biologia Celular, 10.Embriologia e 11.Biologia
Humana.
2) Abordagem No-corporal Agrupam 12 disciplinas que contemplam questes pertinentes ao ser
humano, como psique, comportamento e sua existncia. A categoria importante para uma compreenso
para alm do contedo biolgico e entendemos que
ela aparece de maneira tardia, apenas no terceiro perodo do curso: 12.Filosofia da Educao, 13.Educa-
o e Relaes tnico raciais na escola, 14.Psicologia

da Educao: conexes e dilogos, 15.Sociologia da
Educao, 16.Ecologia Geral, 17.Evoluo, 18.Poltica
e Organizao da Educao, 19.Didtica, 20.Ensino
de Biologia I, 21.Paleontologia, 22.Ensino de Biologia
II e 23.Lngua Brasileira de Sinais.
3) No abordagem Enquadram-se nesta categoria as outras 20 disciplinas, por no fazerem nenhuma meno a aspectos ligados ao corpo humano
e nenhuma associao a qualquer aspecto do Ser
Humano. So elas: 24.Zoologia de Invertebrados I,
25.Tcnicas de coleta e preparao de materiais Zoolgicos, 26.Sistemtica Filogentica, 27.Morfologia
Externa de Fanergamas, 28.Introduo Bioestatstica, 29. Qumica Geral, 30.Elementos de Geologia,
31.Zoologia de Invertebrados II, 32.Sistemtica de Fanergamas, 33.Fsica, 34.Bioestatstica, 35.Qumica
Orgnica, 36.Zoologia de Invertebrados III, 37.Anatomia Vegetal, 38.Biologia e Taxonomia de Criptgamas
I, 39.Fisiologia Vegetal, 40.Biologia e Taxonomia de
Criptgamas II, 41.Entomologia Geral, 42.Mtodos e
tcnicas de pesquisa e 43.Biogeografia.
Verificamos que no conjunto das disciplinas
analisadas, a nica voltada para ensino do corpo humano especificamente Biologia Humana, que tem
como carga horria 60 h, representadas por 4 horas
semanais. Para alcanarmos um ensino mais complexo sobre o ser humano, seria necessrio um conjunto
de disciplinas que abordassem o tema. Uma nica disciplina, em apenas um semestre, no seria suficiente,
em nossa opinio, para abranger toda a complexidade das caractersticas morfolgicas e fisiolgicas do
ser humano, nem contemplar essas questes em sua
totalidade e se preocupar com uma abordagem mais
complexa das mesmas.
No segundo momento realizamos entrevistas
semiestruturadas com dois professores responsveis pela disciplina de Biologia Humana afim de averiguarmos como se d a formao dos licenciados.
Chamaremos os entrevistados de Professor (Prof.) 1
e Professor (Prof.) 2. O Prof. 1 foi formado em outra
Instituio e est lecionando esta disciplina h aproximadamente 2 anos e o Prof. 2, de formao endgena, ou seja, formado pela prpria Instituio, ministra
a disciplina h 33 anos.
921
VII EBERIO
os licenciados deste curso contempla os objetivos
previstos nos PCNEM: entre esses objetivos,
PISTAS PARA O ENSINO DO CORPO HUMANO
h aspectos da Biologia que tm a ver com a
construo de uma viso de mundo, outros prticos
Expomos abaixo as perguntas e respostas e instrumentais para a ao e, ainda aqueles, que
das entrevistas, inteiras ou trechos (quando forem permitem a formao de conceitos, a avaliao, a
muito extensas), de forma que por meio das falas, tomada de posio cidad (1999, p.15).
possamos valorizar as prticas e buscar alternativas
Entendemos que o objetivo desta disciplina
para compreend-las.
deveria ir muito alm de uma reviso de contedos
5MAPEQUENADESCRIODOQUEO3ER comparativos voltados para o Ser Humano ou a
Humano, em sua opinio.
transmisso de contedos voltados exclusivamente
Prof. 1: Eu fico mais a vontade de falar resumidamente para a Formao de Professores. Para atender a
da parte biolgica, que o que eu tenho um pouquinho estes objetivos deveramos caminhar para uma
mais de experincia (...) um dos sistemas mais educao mais integradora, que visasse a construo
complexos que temos na natureza (...) Eu gosto muito de conceitos mais complexos, para que possamos
dessa classificao, assim, em termos de situar o ser assim, caminhar para a formao de sujeitos mais
humano dentro da natureza, um sistema dentro de complexos.
vrios outros sistemas.
Concordamos com Morin (2003) quando este
Prof. 2: A que est a gente pode ter vrias vises, explica:
viso anatmica, viso religiosa, mas se a gente
Por exemplo, se tentarmos pensar
juntar tudo, o qu que o ser humano? Uma figura
no fato que somos seres ao mesmo
complicada, minha definio essa.
tempo fsicos, biolgicos, sociais,
Os dois apresentam uma concepo
culturais, psquicos e espirituais,
fragmentada de Ser Humano, porm evidenciam
evidente que a complexidade aquilo
a compreenso de que seria a formao de um
que tenta conceber a articulao,
conceito complicado. Uma reflexo que coaduna
a identidade e a diferena de
com Shimamoto(2009): os discursos sobre o estudo
todos esses aspectos, enquanto o
do corpo humano no curso de licenciatura referempensamento simplificante separa
se, essencialmente, a um contedo fragmentado
esses diferentes aspectos, ou
(Citologia, Histologia, Embriologia, Anatomia,
unifica-os por uma reduo mutilante
Fisiologia) alijado de contextos socioculturais.
(p.176).
2 - Qual o objetivo da disciplina Biologia
Humana?
3 - Pergunta feita ao: - Prof. 1 - Quando
Prof. 1: No meu ponto de vista, uma disciplina SOUBEQUEIALECIONARESSADISCIPLINACOMO
que para o Bilogo ou para o Professor de Biologia, estruturou sua abordagem pedaggica?
ela agrupa contedos que vocs viram em diversas Prof. 1: (...) fato que a Biologia Humana j tem um
disciplinas, de uma forma geral ou bsica, comparando programa, a nica coisa que eu fiz foi associar alguns
animais com humanos, na Biologia Humana vocs contedos que eu achei relevantes dentro de cada
voltam todos esses contedos exclusivamente para etapa do programa, para poder passar o contedo,
o ser humano.
(...) eu considero importante para que vocs tenham
Prof. 2: Tentar passar informaes sobre anatomia e um contedo exclusivamente voltado para o humano,
fisiologia humana de modo que isso servisse de base porque muitas vezes no ensino fundamental, como
para que os alunos pudessem num futuro, dar aula eu j dei aula em ensino fundamental, se voc pegar
sobre esses aspectos de anatomia humana e fisiologia o contedo do 8 ano, se eu no me engano, ele
humana, isso voltado para o curso de Biologia. (...)
todo de corpo humano, ento importante que vocs
Refletimos se o que est sendo oferecido para tenham um contedo forte voltado para o corpo
922
VII EBERIO
humano
Esta pergunta foi diferente para ambos, pois o
Prof. 1 leciona esta disciplina a menos tempo, j havia
uma forma pr-estabelecida quando este assumiu o
cargo, fazendo apenas algumas mudanas, porm
mantendo as concepes anatmicas e evidenciando
uma futura utilizao desses conhecimentos na sala
de aula.
Buscamos
fundamento
nas
Diretrizes
Curriculares Nacionais para as Cincias Biolgicas,
para entender qual o tipo de conhecimento que
atualmente solicitado, para que possibilite
o entendimento dessas interaes
que envolve a compreenso das
condies fsicas do meio, do modo
de vida e da organizao funcional
interna prprios das diferentes
espcies e sistemas biolgicos.
Contudo,
particular
ateno
deve ser dispensada s relaes
estabelecidas pelos seres humanos,
dada a sua especificidade. Em tal
abordagem, os conhecimentos
biolgicos no se dissociam dos
sociais, polticos, econmicos e
culturais.
(PARECER
CNE/CES
1.301/2001)
3 Pergunta feita ao: - Prof. 2 Como
sua abordagem pedaggica quando leciona esta
disciplina?
Prof. 2: O problema da disciplina durante algum tempo
foi a parte prtica. Ento, devido a dificuldade de voc
conseguir peas anatmicas(...). Mais recentemente
a Universidade comprou peas anatmicas, o que
tem sanado um pouco esse problema da falta de
aula prtica. Quanto ao contedo terico a a gente
teve uma evoluo da coisa, porque a princpio, eu
comecei a dar aula dessa disciplina em 1980, ento
os recursos no eram to grandes como existem hoje,
a aula era o que a gente chama tradicionalmente de
cuspe e giz e a cobrana era a prova, no tem como
fugir muito disso, depois a gente passou para a
histria das transparncias e hoje atualmente a gente
usa a apresentao de Power Point, que isso permite
que voc utilize muitas fotografias, muitos esquemas
do contedo(...)tanto que todo o meu curso, todo o

curso de Biologia Humana foi reestruturado utilizando
a apresentao de Power Point.
Este trabalho segue em busca da construo
de uma viso complexa para o tema Ser Humano no
Ensino de Cincias e Biologia, como nos apresenta
Morin: a complexidade surge como dificuldade, como
incerteza e no como uma clareza e como resposta.
O problema saber se h uma possibilidade de
responder ao desafio da incerteza e da dificuldade.
( 2003, p. 177)
4 - Qual a relao entre os objetivos da
disciplina e a formao do professor de Cincias
e Biologia?
Prof. 1: Eu vejo mais nesse enfoque, o contedo
tambm de Humanos se eu no me engano ele
visto no ensino mdio no 2 ano, anatomia e fisiologia
humana, ento importante que vocs tenham esse
contedo forte, bem embasado para que vocs depois
no tenham dificuldade de passar esses contedos
para os alunos.
Prof. 2: Anteriormente a viso principal seria,
visando preparar o aluno a ministrar o contedo,
a poca quando eu comecei, da 7 srie que era o
Corpo Humano, porque a anatomia que o aluno da
biologia tinha antigamente era s anatomia animal e
no abrangia alguns aspectos da anatomia humana,
ento primariamente o objetivo foi esse, capacitar o
aluno de biologia para lecionar o contedo de Corpo
Humano.
Os Professores 1 e 2 relacionam intimamente
a disciplina com a formao de professores, contudo
as falas esto embasadas em conceitos cartesianos,
caractersticos das Cincias Biolgicas. At que ponto
esta disciplina est estruturada para atender alguma
das quatorze competncias e habilidades elencadas
nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Cincias
Biolgicas?
5 - Que aspectos envolvem o ensino do
corpo humano?
Prof. 1: Dentro do programa eu consegui associar
desde um contedo (...)de classificao de sistema do
organismo humano, colocando o organismo humano
dentro de um sistema que a natureza e como esse
organismo humano se associa e se interage com
a natureza seria o primeiro contedo. Depois ns
923
VII EBERIO
vamos de uma escala desde clula at uma escala
onde vemos todos os sistemas que compem o corpo
humano (...).
Prof. 2: Aspectos anatmicos, o forte, a base mesmo
da disciplina anatomia humana, como uma
anatomia sistmica, a gente trabalha os sistemas
de uma forma geral, a gente da uma reviso de
terminologia e histologia e como a gente costuma
dizer, cai dentro dos sistemas.
Nesta pergunta os dois professores
apresentaram convictamente os aspectos anatmicos
como eixo central da disciplina, com isso podemos
afirmar que o Ser Humano est aparecendo de forma
simplificada, de modo no complexo, pois
De fato, a aspirao complexidade
tende
para
o
conhecimento
multidimensional. Ela no quer dar
todas as informaes sobre um
fenmeno estudado, mas respeitar
suas diversas dimenses: assim,
como acabei de dizer no devemos
esquecer que o homem um ser
biolgico-sciocultural, e que os
fenmenos sociais so, ao mesmo
tempo,
econmicos,
culturais,
psicolgicos etc. (MORIN, 2003,
p.177)
6 - H diferenas do ensino do corpo
humano na educao bsica e no ensino superior,
em especial na licenciatura?
Professor 1: Em termos de contedo, no...Penso
que tenha de diferena s qual o nvel de detalhe que
vai se dar para esse ensino, no ensino fundamental o
contedo muito superficial, visto de uma forma bem
mais leve, no ensino mdio ele se torna um pouquinho
mais pesado, vendo com um pouco mais rico de
detalhes e na graduao, com certeza vai ser bem
mais detalhista, mais especfico de contedo.
Professor 2: Na Bsica sim, principalmente no que
envolve o detalhamento da coisa. (...) trabalhvamos
basicamente o mesmo contedo, que era anatomia
do corpo humano, a diferena a terminologia e o
detalhamento da coisa, quer dizer, para a stima
srie a gente no entrava num detalhamento que eu
aqui na Rural eu usava, eu trabalhava mais detalhado
porque eu achava que o aluno assim, para ele aplicar

o bsico, eu acho essencial que ele conhea a fundo,
mesmo que seja o bsico, mas tem que conhecer a
fundo, ento assim a diferenciao era principalmente
em relao a profundidade que voc trabalha o
contedo, mais complexo ou menos complexo.
Compreendemos
ser
apenas
um,
dentre os vrios grupos que tem estes mesmos
questionamentos, continuamos buscando superar
a abordagem fragmentada das Cincias Naturais,
diferentes propostas tm sugerido o trabalho com
temas que do contexto aos contedos e permitem
uma abordagem das disciplinas cientficas de modo
interrelacionado, buscando a interdisciplinaridade
possvel dentro da rea de Cincias Naturais.
CONSIDERAES FINAIS
Lembramos que este trabalho trata-se de um
recorte de uma pesquisa, que em parte foi concluda e
apresentada em forma de monografia, porm continua
em uma pesquisa de mestrado em Ensino de Cincias.
Encontramos no conceito de complexidade uma
forma diferente de pensar sobre o tema Ser Humano.
Ao consultarmos os PCN Cincias Naturais
(1998) vimos que existe a necessidade de que o estudo
sobre o Ser Humano ocorra em todos os ciclos:
Para que o aluno compreenda a
integridade do corpo, importante
estabelecer relaes entre os
vrios processos vitais, e destes
com o ambiente, a cultura ou a
sociedade. So essas relaes que
esto expressas na arquitetura do
corpo e faz dele uma totalidade.
Discernir as partes do organismo
humano muitas vezes necessrio
para entender suas particularidades,
mas sua abordagem isolada no
suficiente para a compreenso
da ideia do corpo como um
sistema. Portanto, ao se enfocar
anatomia e fisiologia humanas
necessrio selecionar contedos
que possibilitem ao estudante
compreender o corpo como um todo
integrado, no como somatrio de
partes. (p. 45)
924
VII EBERIO
De acordo com o estudo da matriz curricular
do curso de Cincias Biolgicas desta Universidade,
percebemos que o Ser Humano est restrito ao
contedo de determinadas disciplinas, que se
distribuem ao longo do curso. Contudo a disciplina
Biologia Humana, que aborda especificamente o
Ser Humano oferecida apenas no stimo perodo.
Por ter caminhado para o sentido de complexidade,
entendemos que este tema deveria perpassar por
muitos outros contedos e disciplinas
Para finalizar este trabalho, trazemos Morin
(2003, p. 176) para recordarmos que existe um
mal-entendido em conceber a complexidade como
receita, como resposta, em vez de consider-la como
desafio e como uma motivao para pensar. Por
isto seguiremos pesquisando por estes caminhos,
ressignificando e aprofundando estas anlises, de
maneira que esta teia de conhecimentos e concepes
fique cada vez mais complexa.
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia:
Ministrio da Educao, 1999. 364p.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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MORIN, Edgar. Cincia com conscinciaEd. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
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SHIMAMOTO, Delma Faria. Representaes sociais dos professores de
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junho de 2015.
SHIMAMOTO, D. F. & LIMA, E. F. As representaes sociais dos professores
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Florianpolis, EDUFSC, n. 39, p. 147-165, Abril de 2006. Site:https://
periodicos.ufsc.br/index.php/revistacfh/article/view/17990/16940,
acessado em 07 de junho de 2015.
925
VII EBERIO
LIBRAS NA FORMAO DOCENTE: O QUE PENSAM LICENCIANDOS E

LICENCIADOS EM CINCIAS BIOLGICAS QUE CURSARAM A DISICPLINA
ILANA BENIC DE OLIVEIRA CARVALHO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO BSICA, FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES/
UERJ
NCLEO DE PESQUISA E ENSINO DE CINCIAS, PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE/FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES/UERJ
RESUMO
O presente trabalho, pautado na recente implementao da Libras como disciplina curricular para as licenciaturas,
trata de: como os licenciandos e licenciados de Cincias Biolgicas veem a incluso da disciplina Libras em seus
cursos. Isto nos permite compreender como estes sujeitos, oriundos de duas instituies pblicas do estado do
Rio de Janeiro, UFRJ e UERJ esto encarando a educao inclusiva, em particular, e o ensino de Cincias para
deficientes auditivos. Permite ainda verificar como a discusso sobre incluso tem ocupado espao na formao
de professores.
Palavras-chave: Formao docente; Incluso; Libras; Licenciandos.
INTRODUO
Desde a criao dos primeiros cursos no Brasil
as licenciaturas estiveram ligadas aos cursos de bacharelados especficos de cada rea de conhecimento. Tendo sua base centrada na formao acadmica,
comum a licenciandos e bacharis, com nfase nos
conhecimentos especficos (AYRES, 2009). O modelo
formativo institudo ento foi o conhecido como modelo 3+1. Trata-se de um modelo no qual os primeiro anos de formao (os trs primeiros) so voltados
para as disciplinas ditas especficas do licenciando e
somente no ltimo ano ocorre formao profissional para o magistrio. A concepo de formao docente centrada nas disciplinas especficas, ao longo
dos anos, conferiu maior status aos bacharelados em
detrimento da formao docente, que ficou cada vez
mais marginalizada.
Atualmente o cenrio da formao docente
territrio de muitas contestaes. As novas demandas educacionais impostas, de certa forma, por transformaes no mundo do trabalho, geram novas demandas de formao do trabalhador e, consequentemente, de um novo professor (KUENZER, 1999 apud
AYRES, 2009). Muitos questionamentos a respeito da

identidade do profissional docente emergiram a partir dessas demandas. O papel do professor comea
a ser (re)significado como o de um profissional que
produz um conhecimento especfico da profisso, durante sua prtica no espao escolar gera uma srie
de conhecimentos e os mesmos so de fundamental
importncia formao para o magistrio.
Dessa forma os educadores iniciam uma militncia pela profissionalizao docente, com objetivo de elevar o ensino categoria de uma ocupao
mais respeitada, mais responsvel, mais gratificante e
melhor remunerada (SHULMAN, 2005, p. 04). Podemos dizer que o cenrio atual para formao docente
a busca pelo reconhecimento de que o magistrio
uma profisso que possui agentes prprios, que ocorre em um ambiente e promove situaes que pertencem somente a ela e dessa forma necessita de uma
formao mais consistente, para que os professores
possam estar preparados para os problemas oriundos
de suas prticas pedaggicas e no somente os problemas de cunho especfico das disciplinas.
No que concerne dimenso social do ensino
e a questo das polticas pblicas para a educao,
estamos deixando um cenrio no qual a formulao
de polticas para educao se distanciava das de926
VII EBERIO
mandas oriundas da sociedade e do campo escolar
para aes que respondam, de fato, as necessidades
educacionais advindas da escola e do contexto social onde ela se insere. A formulao dessas polticas
tem relao direta com a formao docente uma vez
que as mesmas formam a base referencial para a formao em nveis iniciais. Sendo assim, nos interessa especialmente nesse trabalho a maneira pela qual
as demandas sociais podem influenciar o cenrio da
formao docente. As polticas que dizem respeito
educao inclusiva nas escolas tambm so exemplos dessas demandas. Uma em especial nos chama ateno e ser alvo das anlises contidas nesse
trabalho. Trata-se do Decreto 5.626/2005 que regulamenta o ensino de Libras nos cursos de formao de
professores.
LIBRAS NA FORMAO DOCENTE

Segundo Santos e Lacerda (2010, p.98), O
crescente investimento em estudos e pesquisas sobre
a lngua de sinais para educao e participao social
dos surdos, (...) sustentaram e reconstruram o status da LIBRAS e da Lngua Oral. Isso significa dizer
que, ao contrrio do que se pensava anteriormente,
o melhor caminho para a socializao da pessoa surda a aquisio de uma lngua prpria de seu grupo
social e que essa lngua tem influncia direta na melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Assim o
bilinguismo vem sendo apontado como fator sociolingustico que poder proporcionar avano significativo
no campo da educao (SANTOS e LACERDA, 2010)
Todo profissional docente que ingresse na rede
pblica de ensino est sujeito a se deparar com uma
turma que possua alunos com necessidades especiais, como deficientes auditivos. Esse um exemplo
de problemtica que oriunda da prtica docente a
qual as disciplinas acadmicas no podem nos ajudar a solucionar. Diante das questes a cerca da necessidade crescente de melhorias no que concerne a
formao do profissional docente e de como essa formao torna-se cada vez mais especfica profisso,
parece-nos relevante compreender como as novas
demandas sociais interferem nos processos formativos dos novos professores e como os mesmos entendem essas transformaes. Outro ponto relevante
ao trabalho, que tambm justifica nosso interesse pela

questo da Libras, a recente implementao da lei
que torna obrigatria a disciplina de Libras nas licenciaturas e cursos de pedagogia.
Em 2005 a Lei 10.436 regulamentada pelo
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL,
2005) e nos diz que a Libras deve ser disciplina obrigatria no somente nos cursos de licenciatura mas
tambm para os cursos de fonoaudiologia e pedagogia em instituies pblicas e
Dessa forma, at 2015, todos os cursos de Licenciatura do pas devero contar com a Libras em
sua grade curricular obrigatria, respondendo, assim,
a uma demanda social. Nossa questo norteadora
trata de: como os licenciandos e licenciados de Cincias Biolgicas veem a incluso da disciplina Libras
em seus cursos. Isto nos permite compreender como
estes sujeitos, oriundos de duas instituies pblicas do estado do Rio de Janeiro, esto encarando a
educao inclusiva, em particular, e o ensino de Cincias para deficientes auditivos. Permite ainda verificar
como a discusso sobre incluso tem ocupado espao na formao de professores.
EDUCAO
ESPECIAL:
INCLUSO
VERSUS
EXCLUSO E A EDUCAO DE SURDOS

A preocupao com a educao de pessoas
com necessidades especiais residia, anteriormente,
em uma educao que fosse acessvel a todos, j na
Declarao Universal de Direitos Humanos das Naes Unidas em 1984. Entretanto, esta preocupao
se intensificando atravs da Declarao Mundial sobre
Educao para todos, em 1990 (Tailndia), e tambm
da Declarao de Salamanca , em 1994, (Espanha).
J em 1961 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 4.024/61 apontava o direito das
pessoas especiais receberem instruo, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Entretanto,
as discusses acerca de uma educao especial inclusiva ainda se confrontam com uma prtica desligada da teoria. O desafio , portanto, dar educao
especial um escopo cada vez mais inclusivo.
Tratando-se de alunos com necessidades especiais interessa-nos neste trabalho as questes relacionadas ao aluno com deficincia auditiva. Quando
focamos nossa ateno para o cenrio educacional
927
VII EBERIO
dos surdos, podemos destacar a Lei n 10.436/02
(BRASIL, 2002), que dispem sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, reconhecendo oficialmente
a Libras como meio de comunicao e expresso da
pessoa com deficincia. Posteriormente, em 2005, o
Decreto n 5.626/05 (BRASIL, 2005) regulamenta o
acesso escola dos alunos surdos garantindo a incluso da Libras como disciplina curricular.
Quanto s metodologias empregadas no ensino de surdos podemos destacar o Oralismo, a Comunicao Total e o Bilinguismo. O oralismo foi uma das
primeiras metodologias utilizadas e defendia o ensino
da lngua oral ao surdo como meio de integrao com
os ouvintes. Entretanto, muitos sujeitos surdos no
alcanavam sucesso em seu processo de aprendizagem baseado no oralismo. Sendo assim, uma nova
metodologia proposta, a Comunicao Total. Nessa
viso, todo mtodo, seja ele oral ou gestual, vlido
para o ensino da pessoa surda.
Enquanto as propostas de comunicao total
eram desenvolvidas, estudos sobre as lnguas de sinais foram se concretizando e alternativas educacionais pautadas na educao bilnge. O bilingismo
defende a ideia de que a lngua de sinais a lngua
natural da pessoa surda que a adquiri com naturalidade e rapidez, a lngua de sinais permite uma comunicao completa e eficiente do indivduo surdo. Desse
modo, o bilingismo entendido atualmente como a
metodologia mais adequada para instruo do aluno
com deficincia auditiva.
METODOLOGIA
Nosso trabalho pretende tratar do entendimento ou significados que os licenciandos e licenciados
atribuem disciplina de Libras em sua formao docente, tratando-se assim de uma pesquisa de carter
qualitativo e exploratrio. O que d o carter qualitativo no necessariamente o recurso de que se faz uso,
mas o referencial terico/metodolgico eleito para a
construo do objeto de pesquisa e para a anlise do
material coletado no trabalho de campo (DUARTE,
2004, p.215).
A escolha metodolgica que nos pareceu mais
adequada aos nossos estudos foi a realizao, distribuio e, posterior anlise, de questionrios com
licenciandos que j tenham cursado ou que estejam

cursando a disciplina de Libras oferecida nos cursos
de Licenciatura. Esses alunos so oriundos dos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Faculdade de Formao de Professores da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro FFP/UERJ e tambm
licenciandos do mesmo curso acima citado da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ. A escolha dessas duas instituies como local de coleta
dos dados est pautada nas experincias pessoais
da pesquisadora, graduada pela UFRJ, onde tambm
cursou, como eletiva, a disciplina de Libras, e ps graduada pela UERJ/FFP, onde desenvolveu o presente
trabalho.
Para identificarmos os possveis sujeitos de
pesquisa, utilizamos a internet, atravs de e-mails e
redes sociais. No total obtivemos dez (10) questionrios respondidos por estudantes de ambas as instituies j mencionadas anteriormente no texto, no
somente licenciandos, mas tambm licenciados, pois
buscamos alcanar todos os participantes possveis,
mesmo aqueles que j concluram a faculdade, e que
pudessem nos fornecer informaes sobre a prtica
docente na educao inclusiva.
Anlises e discusso
No total, ao final do perodo de coleta, obtivemos 10 (dez) questionrios dos quais, 2 (dois)foram
respondidos por estudantes da UFRJ e os outros 8
(oito) por alunos da UERJ/FFP. Do total de estudantes que participaram da pesquisa, apenas uma aluna na UFRJ cursou a disciplina, aps 2013, quando a
disciplina tornou-se obrigatria. importante lembrar
que na UERJ/FFP, at a concluso da pesquisa, a disciplina continua sendo oferecida apenas como eletiva. Disciplina obrigatria, cumprimento de crditos,
adequava-se ao meu horrio, disciplina mais fcil que
outras com a mesma quantidade de crditos, curiosidade/interesse pelo tema da disciplina e outros foram algumas das motivaes listadas dentre as quais
os respondentes poderiam eleger aquela, ou aquelas,
que eles levaram em considerao no momento da
escolha da disciplina.
O item curiosidade/interesse pelo tema foi
um dos mais mencionados, sendo assinalado em 8
(oito) questionrios, seguido do item cumprimento de
crditos, 7 (sete) questionrios. Os itens, disciplina
928
VII EBERIO
obrigatria e adequava-se ao meu horrio foram mencionados em apenas 1 (um) o que era esperado, j
que apenas um participante cursou a disciplina como
obrigatria - e 2 (dois) questionrios, respectivamente. O campo outros foi preenchido em dois (2) questionrios nos quais a motivao Capacitao para
atuar com possveis alunos surdos foi mencionada,
demonstrando que, para alguns, a disciplina pode
ser compreendida como uma instrumentalizao do
trabalho docente voltado para o ensino de pessoas
surdas. Acreditamos que o interesse pela temtica da
educao de surdos, mencionado como principal motivao para que o licenciando curse a disciplina em
sua graduao, como pudemos observar em nosso
trabalho, esteja relacionado com o aumento da demanda por profissionais qualificados. Segundo Gotti
(2006) observa-se um aumento no nmero de alunos
surdos no ltimos anos fato que comprova os avanos no processo de incluso e estimula os futuros
professores a estarem melhor preparados.
Em relao convivncia com pessoas surdas
apenas um participante respondeu nunca ter tido contato com deficientes auditivos. Todos os participantes
avaliaram a disciplina como sendo relevante sua formao docente principalmente por acreditarem que
ela oferea informaes sobre o universo da pessoa
deficiente. Foram mencionadas ainda outras justificativas como a adequao das prticas de sala de aula e
do prprio contedo de Biologia a alunos surdos, melhoria na comunicao aluno/professor, ampliao das
polticas de incluso desses alunos no ensino regular
e a oportunidade nica de contato dos licenciandos
com temticas desse tipo em sua formao acadmica. Um participante declarou j ter lecionado para um
aluno com deficincia. Apesar de saberem que essa
realidade faz parte do universo profissional do professor, muitos admitiram insegurana em relao ao
trabalho com deficientes. Com relao s contribuies deixadas pela disciplina, vemos, principalmente,
a ideia de um conhecimento bsico, introdutrio sobre
o universo da pessoa surda. Mais do que aprender
alguns sinais que facilitem uma comunicao efetiva,
o principal legado da disciplina seria a prpria reflexo
que ela gera a cerca do tema.
No que concerne a questo da incluso de alunos com deficincia na rede pblica de ensino obser-
vamos variaes interessantes (lembramos que a pergunta no foi especfica em relao ao aluno surdo,
mas sim a qualquer tipo de deficincia). Cinco participantes da pesquisa consideraram ruim ou inadequada
a incluso de alunos com deficincia nas escolas regulares da rede pblica. Um licenciando declarou no
ter tido experincia com ensino pblico ( importante
ressaltar que esse participante ainda no concluiu o
curso) e em outro questionrio o participante declarou
acreditar que essa incluso ocorre de forma variada
em cada escola. Entendemos aqui que a variao de
realidades escolares de uma escola para outra tambm pode ser compreendida como um reflexo da falta
de estrutura e planejamento das redes escolares e das
escolas, uma vez que todas deveriam estar igualmente preparadas para receber esses alunos, tendo em
vista que a incluso prevista por lei e um direito garantido ao cidado.
Nossa ltima pergunta preocupou-se em saber
de que maneira os licenciandos percebem a relao
dessa disciplina em sua vida profissional. Todos reconheceram esta relao, mesmo aqueles que ainda no
atuam como professores ou que seguiram outro caminho. Alm da questo prtica relacionada comunicao relatada por todos os participantes, muitos afirmam tambm que a disciplina auxilia na compreenso
do universo e das necessidades dos alunos surdos.
A pessoa surda faz parte de um grupo socialmente
reconhecido, conhecer esse universo e a forma como
os surdos se relacionam entre si e com ouvintes, na
viso dos licenciandos, auxilia a prtica de sala se
aula, pois, quando nos deparamos de fato com a escola percebemos que o professor necessita, cada dia
mais, entender o espao escolar e as relaes ai existentes. Nesse sentido, a Libras, e demais disciplinas
relacionadas ao universo escolar, so de fundamental
importncia e todos os licenciandos que participaram
de nossa pesquisa, de alguma forma, identificaram
como indispensvel o conhecimento das temticas
escolares formao de bons professores.
CONCLUSO
Os surdos integram a sociedade. Trabalham,
produzem, se relacionam e lutam para serem reconhecidos de maneira plena por uma sociedade onde as
929
VII EBERIO
minorias so marginalizadas. Todos ns, professores,
mdicos, advogados, profissionais das mais diversas
reas, se ainda no tivemos contato com pessoas
com surdez muito provavelmente teremos em algum
momento de nossas vidas.
Aps a leitura e reflexo atenta do material recolhido durante essa pesquisa alguns pontos nos parecem bastante relevantes. evidente que existe uma
curiosidade inicial pela temtica que talvez seja o primeiro fator motivacional para os alunos e que estes
no concluem a disciplina como sujeitos fluentes na
lngua de sinais. Podemos, com certa margem de certeza, afirmar que o maior legado deixado pela disciplina a sensibilizao, o despertar do licenciando para
as questes que envolvem o dia a dia do professor.
Apesar de reconhecerem a disciplina como relevante sua formao e aplicvel a sua vida profissional, os licenciandos declaram-se inseguros frente
ao desafio de educar um aluno deficiente. Certamente
a durao da disciplina, um semestre, um dos fatores que explicam essa insegurana, afinal ter domnio
maior da lngua daria um pouco mais de conforto nesse momento e, como mencionamos inmeras vezes,
isso no ocorre. Precisamos aqui explorar novamente
o contra ponto entre as disciplinas especficas, em geral mais valorizadas e exploradas dentro do curso, e
as disciplinas de carter pedaggico, menos trabalhadas pelos alunos em sua formao acadmica.
Segundo Minayo (2007) o ciclo de pesquisa
encerra-se com novas interrogaes, oriundas das reflexes feitas no decorrer do processo de pesquisa,
(...) um peculiar processo de trabalho em espiral que
comea com uma pergunta e termina com uma resposta ou produto que, por sua vez, d origem a novas
interrogaes. (MINAYO, 2007, p.26).
Dessa forma, finalizamos nossas reflexes com
algumas respostas mas tambm com alguns questionamentos. Como em qualquer lngua, a prtica contnua da conversao leva, no somente, ao aprimoramento da fala como tambm evita o esquecimento de
termos, no caso da Libras, dos sinais que compem
seu vocabulrio. Fica evidente que, em apenas um
semestre, pouco ser o ganho em relao ao carter
prtico da conversao, por que ento a Libras no
introduzida na formao docente por mais tempo?
Completamos, em 2015, dez anos da regula-
mentao da Libras como disciplina obrigatria para

os currculos das licenciaturas e, certamente, muitas
perguntas ainda esto por ser respondidas. No que
concerne ao campo da formao docente temos ainda um longo e rduo caminho a ser percorrido e esperamos, com as discusses aqui propostas, contribuir
para a melhoria na formao de professores cada vez
mais conscientes da importncia de seu trabalho e
compromissados com os esforos na luta pela valorizao profissional.
REFERNCIAS
AYRES, A. C. M. Formao docente: tenses entre as dimenses profissional
e acadmica nos cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas. In: SELLES,
S. E. et.all. Ensino de Biologia: histrias, saberes e prticas formativas.
Uberlndia, MG: EDUFU, 2009. Disponvel em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em: 15 de
agosto de 2014.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto 5.626, de 22 de dezembro de
2005. Regulamenta a Lei n 10.436. de 24 de abril de 2002, qus dispe
sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10. 098,
de 19 de dezembro de 19 de dezembro de 2000.
DUARTE, R. Entrevistas em pesquisa qualitativa. Curitiba: Editora UFPR
Educar, n. 24, p. 213-225.
MINAYO, M. C. de S., DESLANDES, S. F. e GOMES, R. Pesquisa Social: teoria,
mtodo e criatividade. 26 edio. Petrpolis/RJ: Vozes,2007.
GOTTI, M. de O. Entrevista. Incluso. Revista da Educao Especial/MEC.
Ano 2. N 02. Jul/2006.p. 6-7.
SANTOS, K. R. O. R. P. e LACERDA, C. B. F. de. Intervenes na Formao
continuada (em servio) e necessidades formativas de professores
na educao de surdos. In: KASSAR, M. C. M. (Org.). Dilogos com a
diversidade: desafios da formao de educadores na contemporaneidade.
1ed.Campinas: Mercado de Letras, 2010, v. 1, p. 93-112.
SHULMAN, L. S. Conocimento y enseanza: fundamentos de la nueva
reforma. Profesorado. Revista de curriculum y formacin del profesorado.
Vol. 9, N. 2, 2005. Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=56790202. Acesso em: 6 de agosto de 2014.
930
VII EBERIO
LEVANTAMENTO DO INTERESSE E CONHECIMENTO DOS ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL ACERCA DO CONTEDO REPRODUO HUMANA
ALICE TRPIA RESENDE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
CYNTHIA DE SOUZA LIMA
GIOVANE DE ALMEIDA
MARCUS VINCIUS SILVA OLIVEIRA
MARIA LUIZA RODRIGUES DA COSTA NEVES
NAYARA LUIZA DINIZ SILVA
RESUMO
O ensino da reproduo humana possui grande importncia para a formao do aluno, mas existem grandes
dificuldades no ensino-aprendizagem desse tema, seja pelo despreparo do professor ou pela metodologia aplicada.
As crianas procuram precocemente conhecimentos sobre a puberdade e tm entrado mais cedo nessa fase o que
pode tornar o trabalho mais complicado para o docente. Para isso, este trabalho visa relatar o grau de interesse, as
dificuldades, as dvidas e os conhecimentos prvios dos alunos do 7 e 8 anos do Ensino Fundamental, de forma
qualitativa e quantitativa, para propor metodologias de ensino concernentes s realidades e demandas do pblico
alvo.
Palavras-chaves: Reproduo humana; Ensino; Interesse.
INTRODUO
um fato que hoje as crianas esto entrando
mais cedo na puberdade (Taquette 2008) devido h
vrias influncias e estmulos sexuais precoces nas
crianas (Brei 2012). Essa entrada antecipada na adolescncia requer cuidados especiais, pois esta transio entre a infncia e a idade adulta pode resultar
ou no em problemas futuros para o desenvolvimento de um determinado indivduo (Ferreira et al 2006).
Isso faz com que seja de extrema importncia uma
boa educao sobre reproduo humana nas escolas,
pois este o lugar onde estes jovens deveriam aprender sobre o assunto de forma a entender como evitar gravidez na adolescncia e Doenas Sexualmente
Transmissveis DSTs (Gerhardt 2008).
Reproduo humana um assunto ainda es-
pinhoso e cheio de dvidas para muita gente, principalmente para os jovens que esto sendo apresentados a esse mundo pela primeira vez (Maia 1998).
Para retirar dvidas, os adolescentes procuram com
pouca frequncia os pais, talvez por no possuir muita
abertura para o assunto no meio familiar, recorrendo
por fim aos amigos, que podem no possuir informaes corretas sobre contracepo e as conversas frequentemente chegam vulgarizao da sexualidade
(Gerhardt 2008).
A escola o local mais seguro para que os
adolescentes recebam informaes adequadas sobre contracepo e preveno pautadas em dados
cientficos. Segundo a cartilha Orientao Sexual do
Ministrio da Educao (Nacionais 2013), a papel da
escola :
931
VII EBERIO
De forma diferente, cabe escola abordar os
diversos pontos de vista, valores e crenas
existentes na sociedade para auxiliar o aluno a
encontrar um ponto de referncia por meio da
reflexo. Nesse sentido, o trabalho realizado
pela escola, denominado aqui de Orientao
Sexual, no substitui nem concorre com a
funo da famlia, mas antes a complementa.
Constitui um processo formal e sistematizado
que acontece dentro da instituio escolar,
exige planejamento e prope uma interveno
por parte dos profissionais da educao.
O trabalho de Orientao Sexual na escola
entendido como problematizar, levantar
questionamentos e ampliar o leque de
conhecimentos e de opes para que o aluno,
ele prprio, escolha seu caminho.
Mas o ensino sobre o assunto est ainda enfrentando dificuldades, de acordo com pesquisas os
professores possuem grande interesse pela temtica
sexualidade, mas no possuem experincia na temtica, no receberam capacitao ou o assunto no
consta formalmente nos projetos pedaggicos das
instituies de ensino, e assim os professores relatam
dificuldades no trabalho com Reproduo Humana
(Rufino et al. 2013).
Abordagens no adequadas sobre o tema fazem com que os alunos recorram a internet, amigos e
pais para buscar respostas para suas dvidas; e esse
tipo de informao muitas vezes precrio e superficial (Amorim 2012). Para criar melhores abordagens
metodolgicas sobre Reproduo Humana preciso
primeiro diagnosticar as dificuldades, conhecimentos
prvios e interesse dos alunos de Ensino Fundamental, sendo assim o objetivo deste trabalho analisar o
interesse e conhecimento sobre Reproduo Humana
em alunos do Ensino Fundamental, de forma qualitativa e quantitativa, para a criao de melhores metodologias de ensino.
METODOLOGIA
Foi desenvolvido um questionrio com dez perguntas a respeito da temtica reproduo humana
(Anexo 1) que busca compreender o interesse dos alu-
nos e seus conhecimentos adquiridos acerca do tema.

As questes foram criadas com base em discusses
realizadas na disciplina Didtica de Ensino de Cincias da Natureza e Biologia I e entre os componentes
do grupo e foi aplicada para alunos do 7 e 8 ano do
ensino fundamental.
O questionrio possui carter quantitativo e
qualitativo, com questes objetivas e dissertativas,
sendo que a maioria das questes de carter objetivo para melhor efeito de comparao entre as escolas
e objetividade dos resultados. O questionrio, como
dito anteriormente, possui dez perguntas, sendo que
as trs primeiras so perguntas referentes ao interesse dos alunos e o grau de importncia que observavam nos contedos referentes reproduo humana.
A quarta e quinta perguntas se referem s metodologias de ensino utilizadas nas escolas escolhidas (estas eram perguntas objetivas, em que o aluno poderia
marcar mais de uma opo de resposta). A partir da
sexta pergunta, foram usadas questes que avaliavam
o conhecimento dos alunos sobre o contedo reproduo humana, sendo que a sexta questo havia
uma diviso entre a parte objetiva e outra dissertativa.
J as questes sete a nove eram objetivas, e a ltima
questo constitua em uma questo dissertativa que
questionava sobre o que os alunos ainda gostariam de
aprender sobre o contedo.
O questionrio foi aplicado para alunos de
duas escolas. A primeira se trata de um colgio de
aplicao, localizado em Belo Horizonte- MG, bem reconhecido por sua diferena metodolgica, onde prope um ensino mais experimental e participativo. O
pblico inserido nesta escola bastante diversificado,
de diferentes contextos socioeconmicos, tendo em
vista que a seleo dos alunos realizada atravs de
sorteio. Nesta escola, obtivemos vinte questionrios
respondidos de alunos de diferentes turmas (A, B e
C) do stimo ano do ensino fundamental. A segunda
escola se trata de uma instituio de financiamento
estadual localizada na cidade de Matozinhos-MG, reconhecida como referncia na cidade, o pblico envolvido representado pela comunidade local, que
bastante heterogneo, pois constitudo por alunos
de vrios bairros da cidade, entretanto a grande maioria pertence classe media baixa. Foram respondidos trinta e trs questionrios por alunos da turma de
8 ano do ensino fundamental (nessa escola, os alunos do stimo ano no tiveram contato com o tema,
932
VII EBERIO
portanto a pesquisa foi feita com alunos do oitavo). Ao
todo, obtivemos um nmero amostral de cinquenta e
trs questionrios respondidos por alunos de stimo e
oitavo ano do ensino fundamental, do sexo feminino e
masculino em uma faixa etria de 12 a 14 anos.
As aplicaes dos questionrios foram realizadas em dias diferentes e sem estabelecimento de
tempo para que o aluno respondesse. O questionrio
foi aplicado durante o horrio da aula de Cincias com
a permisso da professora, que em ambos locais,
permaneceu em sala. Os alunos demoraram cerca de
trinta minutos para responder e no apresentaram reclamaes sobre o contedo do trabalho. Em ambos
grupos, observamos o interesse ao dizer que seria um
questionrio sobre a temtica de reproduo humana.
toda adolescente passa e bom saber.;

Pois precisamos aprender sobre o nosso corpo.; Porque bom saber sobre
de onde ns viemos.; Pois tem doenas
altamente transmissveis.; Pois eu tenho
que saber como eu nasci e que no foi a
cegonha que me trouxe.; Para poder se
proteger e se cuidar.
Estadual de Matozinhos: Pois vai me ajudar
quando acontecer; Para estar por dentro
de tudo e para no pegar doenas etc...;
Por que agente aprende mais e se previne;
Uma informao que pode ser usada pelo
resto da vida; Sim, porque precisamos
saber para tirar duvidas.
Grfico 01: Respostas dos alunos referente

QUESTONMEROUM!NEXO
Todas as respostas analisadas e expostas neste presente trabalho no obtiveram correo ortogrfica, assim o grupo preferiu manter a escrita original
dos alunos. Todos os grficos se encontram com dados em percentagem, devido ao nmero amostral de
cada escola ser diferente. A partir da apurao e anlise de dados dos questionrios obteve-se os seguintes resultados:
Na questo 1, pode-se observar que o nvel
de importncia dado ao contedo pelos alunos das
duas escolas bastante semelhante (Grfico 01). O
que afirma sobre a valorizao pelo assunto no estar
relacionada ao ambiente escolar ou pratica metodolgica, mas talvez estiver relacionado com a fase de
vida em que os alunos se encontram. As justificativas
encontradas para julgar a temtica importante em ambas escolas tambm se assemelham:
Escola de aplicao: Porque d a vida s
pessoas; Porque essa uma fase que
Na questo dois percebe-se que o interesse pode estar atrelado ao nvel de importncia que
dado ao contedo. Entretanto, alguns alunos que
consideraram o contedo importante demonstraram
certo desinteresse, ou por achar o contedo difcil ou
pensar j haver aprendido o suficiente . Alm disso, h
uma diferena de interesse pelos alunos do colgio de
aplicao e do estadual de Matozinhos. O grfico 02
expe os resultados objetivos:
933
VII EBERIO
Grfico 02: Respostas dos alunos referente

QUESTONMERODOISEMPORCENTAGEM!NEXO
que responderem estar pouco interessado ou desinteressado pelo contedo no colgio de aplicao
t
As justificativas relatadas inferem que o maior
desinteresse mostrado no colgio de aplicao pode
ser explica pelo fato de que os alunos j trabalharam
vrias vezes o assunto e, acreditam que j possuem
Pois sou uma menina de 12 anos e vou

demorar para me reproduzir, por isso no me
interessa muito.; difcil decorar.; Acho
que j sei o suficiente.; Tudo que eu queria
aprender sobre reproduo humana eu j
'RlCO'RAUDEINTERESSERELATIVOAQUATROTEMTICASRESPOSTATRS
alto grau de entendimento e no querem rever temtica. Segue as justificativas apresentadas pelos alunos
aprendi.; Por que j aprendi isso.; Ns j

934
VII EBERIO
Grfico 04: Resposta dos alunos sobre as metodologias utilizadas na aula

de reproduo humana
'RlCO!BORDAGEMDASAULASDEREPRODUOHUMANARESPOSTAPARAAQUESTO
aprendemos o que considero necessrio.;
Pois j aprendi sobre isso..
Na questo trs, os alunos avaliaram com uma
nota de 0 a 10 o grau de interesse relativo a quatro
temticas: Reproduo Humana, Botnica, Ecologia
e Corpo Humano. Para melhor entendimento, separamos as notas de 0 a 4 (desinteresse), 5 (indefinio ou
dvida), 6 a 10 (interesse). Observa-se que o interes-
se que na estadual de Matozinhos existe um grande

interesse pela temtica Corpo humano e reproduo,
enquanto que na escola de aplicao, ainda que seja
alto o grau de interesse pela temtica de corpo humano, os resultados nessa escola so distribudos de
modo mais uniforme, observando portando um interesse pelas quatro temticas indicadas.
Na questo quatro, observam-se claramente
935
VII EBERIO
as diversas metodologias usadas no colgio de aplicao, enquanto que no estadual de Matozinhos se
restringe a utilizao de aulas expositivas e palestras.
Esses dados podem indicar que os alunos da escola
de Matozinhos no tem suas demandas educacionais
atingidas e tem grande interesse em san-las.
De acordo com as respostas da questo cinco
possvel indicar que o foco das aulas Estadual de
Matozinhos est centrado na anatomia e fisiologia do
Sistema Reprodutor, enquanto na Escola de aplicao
o ensino avana para questes como afetividade e sexualidade. Observamos isso no seguinte grfico:
As questes 6 a 9 abordaram os conhecimentos prvios sobre a temtica. No geral, os alunos da
escola de aplicao obtero melhor desempenho. Isso
pode demonstrar a ausncia de alguns contedos na
Escola de Matozinhos, ou uma metodologia (Grfico
04) que no atendeu os objetivos determinados para
o ensino-aprendizagem.
A questo dez, foi inteiramente discursiva, demonstrou vrias curiosidades interessantes e bastante frequentes dos alunos.
t
t
'RlCO6OCSABEOQUEPUBERDADE
2ESPOSTADAQUESTO
936
Escola de aplicao: No aprendi muito

bem porque as aulas que eu tive foram
poucas e quero saber mais.; Eu acho
necessrio aprender as prevenes e sobre
o corpo humano, levando em considerao o
psicolgico de um adolescente.; Quero saber
mais sobre o corpo feminino e saber mais da
sexualidade (resposta apresentada por um
aluno do sexo masculino).; Curiosidades
sobre o corpo feminino.; Eu no aprendi
muito eu quero saber tudo de novo.; Eu
gostaria de saber mais sobre a gravidez.
Como as crianas nascem com Sndrome de
Down, etc.? Como elas ficam cegas? Surdas?
Mudas?; Bom, eu j aprendi muito sobre isso
e no sinto mais interesse sobre isso.;

Estadual de Matozinhos: ...E existe doena
pelo sexo oral?; Bom, um tanto de coisa;
Por que algumas pessoas tem problemas para
ter filho, e porque algumas crianas nascem
com problemas?; Queria aprender na pratica
porque s na fala no d pra entender; A
reproduo humana algo muito importante
e necessrio para aprendermos, assim
VII EBERIO
estaremos informados para o nosso futuro.;
Porque quando o pnis penetra na vagina o
homem se masturba e solta espermatozoide;
Sobre o ciclo de reproduo; Como feito
para que engravide de gmios.
Importante relatar que foi observado resposta
melhor elaborados pelos alunos do colgio de aplicao.
'RlCO%MQUALDIAOCORREAhOVULAOv
'RlCO1UALMTODOCONTRACEPTIVOElCAZCONTRA$34S2ESPOSTADAQUESTO
937
VII EBERIO
Grfico 09: Qual o hormnio responsvel pelas caractersticas secundrias masculinas?

CONSIDERAES FINAIS
A partir da pesquisa compreendemos que os
alunos do stimo e oitavo ano dessas escolas j tiveram contato com a temtica abordada, e mostraram
interesse mesmo diante de metodologias diferentes.
Sendo assim, a metodologia no afetou significativamente no interesse nem no grau de importncia dado
ao assunto.
Um fato importante observado foi diferena
metodolgica aplicada. No colgio de aplicao, os
alunos que responderam acompanharam diversas
metodologias, tendo aulas no quadro e comentadas
pelo professor (aulas expositivas), de discusso em
sala, com trabalhos em grupo e prticas. Enquanto
na escola estadual de Matozinhos, observou-se uma
prevalncia em aulas expositivas e palestras reproduzindo um ensino mais tradicional e informativo, como
demonstrado no grfico 4.
Para Kruger (2003, p. 71), o Modelo Didtico
Tradicional caracterizado por concepes de ensino
como uma transmisso/transferncia de conhecimentos, por uma aprendizagem receptiva e por um conhecimento absolutista e racionalista. Destas deriva uma
prtica profissional que concebe os contedos de sala
de aula como reproduo simplificada do conhecimento cientifico verdadeiro, transmitido verbalmente pelo
professor (metodologias transmissivas), por um currculo fechado e organizado de acordo com uma lgica
disciplinar e por uma avaliao classificatria e sancionadora. Esse tipo de ensino relatado na citao acima, atrapalha o processo aquisio do conhecimento.
possvel notar tambm que os alunos tiveram
dificuldade em se expressar nas respostas
dissertativas. Vemos algumas respostas pouco coesivas no Centro Pedaggico, e tambm alguns que no
responderam de maneira sria ou utilizaram um vocabulrio mais popular na Bento Gonalves em frases
como: Como feito para que engravide de gmios?
Portanto, conclumos que o ensino da Reproduo Humana precisa estar pautado nos Parmetros Curriculares Nacionais que apontam os conhecimentos que o aluno deve dominar ao final do Ensino
Fundamental sobre Reproduo Humana, dentre eles
esto:
t
t
t
938
Conhecer seu corpo, valorizar e cuidar de sua

sade como condio necessria para usufruir
prazer sexual;
Proteger-se de relacionamentos sexuais
coercitivos ou exploradores;
Agir de modo solidrio em relao aos
portadores do HIV e de modo propositivo
em aes pblicas voltadas para preveno
VII EBERIO
t
t
e tratamento das doenas sexualmente

transmissveis/AIDS;
Conhecer e adotar prticas de sexo protegido,
desde o incio do relacionamento sexual,
evitando contrair ou transmitir doenas
sexualmente transmissveis, inclusive o vrus
da AIDS;
Evitar uma gravidez indesejada, procurando
orientao e fazendo uso de mtodos
contraceptivos;
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939
VII EBERIO
ANEXO 1
940
VII EBERIO
941
VII EBERIO
NO UNIVERSO DA LEITURA: CAMINHANDO ENTRE TEXTOS NO ENSINO

DE CINCIAS
GABRIELA CARDOSO GES
IB/UFF
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF
RESUMO
A pesquisa apresenta dados de uma monografia de licenciatura em Cincia Biolgica que, com base na noo
de letramento, buscou refletir sobre a promoo da leitura e da escrita no Ensino de Cincias, atravs de uma
sequncia integrada de textos de diferentes gneros, sobre o tema Astronomia e de atividade de produo de
textos pelos alunos. A anlise dos resultados nos ajuda a compreender as tenses existentes no Ensino de
Cincias em relao dimenso da linguagem, as quais so constitutivas do processo de aprendizagem de uma
nova linguagem social, no caso a cientfica.
Palavras-chave: Letramento; Ensino de Cincias; Astronomia; Sequncia Integrada de Textos.
INTRODUO
Esse estudo apresenta parte da reflexo produzida no contexto de uma monografia de concluso de Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
(GES, 2014), que refletiu sobre a leitura no Ensino de
Cincias, atravs da anlise da produo textual de
alunos do 6 ano do Ensino Fundamental, aps a realizao de atividades com uma sequncia integrada de
textos relativos Astronomia. Discutiremos a seguir
alguns aportes tericos que subsidiaram a construo
da metodologia da pesquisa e o nosso trabalho de
anlise.
A relevncia da aquisio da escrita e da leitura ao longo da escolarizao muito evidente, sendo
um dos principais objetivos dos pais ao colocarem
os filhos na escola. Devido a essa demanda social,
na dcada de 1980 um novo fenmeno passou a ser
estudado, sendo denominado letramento. Segundo
Soares (2001), o estudo do letramento vai alm de saber se o indivduo ou aluno detm, ou no, somente a
tecnologia do saber ler e escrever, se preocupando
com as funes sociais e a prtica da leitura e da escrita no dia a dia dos indivduos.
Uma importante conquista dos estudos so-
bre letramento seriam as novas possibilidades que se

abriram para reflexo e crtica da forma como a alfabetizao acontece nas escolas. Goulart (2000) retrata como esse processo se esvazia quando pensado
somente pelos aspectos do conhecimento do sistema alfabtico e da compreenso da relao fonema-grafema, ignorando a lngua oral, secundarizada, sem
que exista ligao entre ela e a escrita dos alunos,
descaracterizando-os como seres histricos e sociais.
Soares (2007) salienta as relaes de poder
dentro na escola, que se traduzem no tratamento diferenciado e na hierarquia entre uma cultura mais valorizada e uma menos valorizada, sendo caractersticas
na questo da valorizao de uma variedade lingustica em detrimento de outras. A autora discute a ligao
do fracasso escolar em relao alfabetizao estar
concentrado, sobretudo, nas crianas das camadas
populares, sendo a variedade lingustica um problema
para a sua aprendizagem. Explicita que as finalidades
da lngua para as crianas mais favorecidas so diferentes das crianas pobres atravs da observao de
suas escritas, as quais sinalizam a predominncia da
funo imaginativa e referencial no 1 grupo e a funo
pessoal e expressiva no 2. A funo imaginativa e a
referencial esto ligadas a um discurso mais abstra942
VII EBERIO
to, impessoal, mostrando que o aluno est consciente
que sua escrita traz um modelo de enunciado ligado
ao ambiente escolar, mais distante da subjetividade.
J a funo pessoal e a funo expressiva mostram
que esse grupo de alunos diante de uma proposta de
redao, utiliza a escrita para se expressar, contando
a sua histria, se distanciando do modelo de discurso
que a escola almeja.
Quando pensamos no ensino da escrita e da
leitura atribumos responsabilidade aos professores
alfabetizadores e de lngua portuguesa. No entanto,
a necessidade de ler e saber interpretar textos existe
em todas as disciplinas. Constatando essa necessidade da dinmica da linguagem verbal escrita dentro
de sala de aula, Silva (1998), Almeida e cols. (2008) e
Giraldi (2012) nos afirmam que todo professor tambm um professor de leitura, independentemente da
matria que leciona.
Segundo Bakhtin (apud Goulart, 2000, 2006,
2007), consideramos que a linguagem se d atravs de
enunciados nas interaes verbais das esferas sociais
de atuao. A linguagem atravs dos dilogos. Sendo assim, o dilogo o resultado da interao verbal,
em que o Outro, interlocutor, permite que o Sujeito,
locutor, tambm seja parte constitutiva dessa organizao social. Devido existncia de diferentes grupos
sociais, com formas prprias de se utilizar da lngua
e de perceber o mundo, h enunciados relativamente estveis que so denominados gneros do discurso, ligados a esferas de atividades especficas. Alm
dos gneros do discurso, esses enunciados constituem tambm distintas linguagens sociais (GOULART,
2006), com pontos de vista especficos sobre o mundo, e formas de interpretao verbal e perspectivas
especficas. Assim, o Ensino de Cincias acontece
buscando aproximao com a linguagem cientfica,
que possui caractersticas prprias. Bakhtin (apud
GOULART, 2007) chama ateno ainda para a ideia de
mltiplas vozes, a qual apresenta relevncia no mbito
das relaes de ensino-aprendizagem. Para Bakhtin, o
discurso habitado por diversas vozes sociais, que se
completam, polemizam e respondem umas s outras.
As influncias s quais o sujeito est submetido nas
relaes de interao verbal so importantes por possibilitarem o encontro das palavras alheias com as palavras prprias de cada indivduo e, assim, ocorrendo
possibilidade de elaborao dos discursos, atravs da

integrao das palavras alheias com as palavras prprias, de acordo com a autonomia de cada um.
Atravs da anlise de discurso francesa, Possenti (1997) discute a linguagem como uma barreira
na compreenso dos discursos, dependendo tambm do contexto em que esse discurso est presente
e foi empregado. Em relao ao Ensino de Cincias,
os alunos em contato com o discurso cientfico o interpretam e produzem seus sentidos a partir dele, a
partir de suas memrias e no a partir do zero. Segundo Orlandi (1997), h sempre a presena da exterioridade constitutiva, pois o interdiscurso, a memria
do sujeito, est baseado em outras interpretaes,
outros textos, outras leituras que vo de encontro
com o discurso cientfico apresentado. Assim, a autora prope que se considerem trs formas de repetio, que podemos utilizar no processo de anlise da
produo textual dos alunos no ambiente escolar: a
repetio emprica (mnemnica ligada repetio
de forma mecnica do que foi escutado e em sala,
sem formulao prpria), a repetio formal (com formulao lingustica por parte do aluno e utilizao de
suas prprias palavras na repetio de enunciados) e
a repetio histrica (atrelada produo de conhecimento, de forma que o aluno interliga suas memrias,
significando e elaborando enunciados, para as situaes imediatas da escola e para outras situaes de
linguagem e conhecimento, deslocando e produzindo
sentidos).
O Ensino de Cincias deve ter o papel de contribuir para o ensino da leitura e da escrita em suas diversas formas e de aproximar os alunos da linguagem
cientfica. Chassot (2003) nos afirma que propiciar o
entendimento da linguagem cientfica, atuando no
processo de alfabetizao cientfica, tem uma dimenso maior do que apenas compreender as especificidades dessa linguagem, h uma perspectiva de incluso social. Os sujeitos devem compreender a linguagem cientfica de forma que possam entender fatos de
seu dia a dia e, alm disso, assegurar transformaes
para a melhoria de sua prpria vida e da sociedade.
METODOLOGIA
O trabalho foi realizado em trs turmas de 6
943
VII EBERIO
ano do Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho (IEPIC) em Niteri, RJ, no turno da tarde, no primeiro perodo letivo de 2014.
O primeiro dia de atividade aconteceu em dois
tempos de aula em cada turma. O incio da atividade
consistiu na apresentao de slides em Power Point,
com o intuito de discutir o porqu de se estudar o
Universo e desde quando essa prtica est presente na humanidade. Em seguida, fizemos a leitura de
um roteiro preparado para orientar a construo do
modelo do Sistema Solar. Cada aluno recebeu um
roteiro e pode acompanhar a leitura do mesmo, esclarecendo os detalhes que deveriam ser considerados na construo do modelo em relao ao tamanho
dos astros e distncia deles at o Sol. Os alunos
foram divididos em grupos sendo que cada um recebeu uma prancha de isopor, coberta por cartolina
preta, que seria a base para a montagem do Sistema Solar. Tambm receberam uma bola de plstico
para a reproduo do Sol, que deveria ser coberta de
massa de modelar e o tamanho dessa esfera serviu
como referncia aproximada para a modelagem dos
outros corpos celestes. Os astros foram construdos
de massa de modelar em variadas cores. Um modelo
j pronto foi mostrado para servir de exemplo para
os alunos e auxiliar a montagem. Conforme os grupos terminavam seus modelos, era pedido para que
cada aluno escrevesse um pequeno texto seguindo
as orientaes presente na ltima pgina do roteiro
entregue no incio da aula. Terminada a produo textual, os alunos entregaram somente a pgina com sua
escrita. Os alunos que tiveram o interesse puderam
levar seus modelos para casa.
No segundo dia de atividade, foi proposta uma
Roda de Leitura e a classe foi arrumada com as carteiras formando um crculo. Inicialmente foi feita a leitura da adaptao do livro paradidtico infanto-juvenil
sobre a histria de Galileu Galilei, intitulado O mensageiro das estrelas , de Peter Ss (2000). Cada aluno recebeu um livreto reproduzido com o texto adaptado.
Fizemos a leitura em voz alta de todo livro e os alunos
que quiseram participar pediram a vez da palavra e
leram um trecho do livreto. Ao trmino, cada aluno
ganhou trs folhas impressas, cada uma contendo
uma reportagem relacionada ao tema Universo/Sistema Solar. A primeira reportagem tem a primeira parte
intitulada Fragmento de 570 quilos de meteorito retirado de lago na Rssia e a segunda parte contendo
um esquema, Meteorito atinge regio central da Rssia e deixa quase mil feridos ; a segunda reportagem
se apresenta com o ttulo Astrnomos descobrem miniplaneta no sistema solar, mais distante que Pluto;
e a terceira, da Revista Cincia Hoje das Crianas,
Pluto, um planeta ano . Devido ao tempo, no seria
possvel ler as trs reportagens em cada turma, assim, foi votado pelos prprios alunos qual reportagens
eles gostariam de ler e a leitura foi feita. Encerrando a
atividade, cada um recebeu uma folha de tarefas que
possua na primeira pgina duas questes a serem
respondidas e na segunda pgina um desafio para a
construo de uma redao que unisse a criatividade
e os conhecimentos adquiridos durante os trabalhos.
O material produzido foi entregue aos alunos sem necessidade de devoluo, devolvendo ao final somente
a folha de tarefas.
Nesse trabalho faremos referncias somente
aos resultados da 2 atividade, desenvolvida a partir
da sequncia integrada de textos.
No segundo dia de atividades nas turmas estava presente um total de 50 alunos. Aps a leitura
do livro paradidtico e das reportagens selecionadas
e o debate sobre os temas abordados, os alunos receberam uma folha de tarefas para praticar a escrita.
A tarefa foi composta por duas questes diretas e um
desafio de escrever uma redao sobre o tema trabalhado nas duas atividades anteriores, utilizando os
conhecimentos que construram aliados criatividade
e aos conhecimentos prvios, estruturado pela vida
cotidiana e pelas informaes que obtiveram atravs
das mdias.
O subitem a da primeira questo foi o que os
textos das reportagens tm a ver com a histria de
Galileu? . Em resposta a essa questo, 35 alunos perceberam a existncia de uma ligao entre os textos.
A justificativa apresentada pela maioria est pautada
no tema dos textos, assim fizeram o paralelo entre o
objeto de estudo de Galileu, o cu e seus componentes, e o tema abordado nas reportagens. Os 15 alunos
restantes no perceberam a relao entre os textos e
944
VII EBERIO
a maioria das justificativas baseou-se na suposta diferena do assunto abordado.
O subitem b foi texto de reportagem diferente ou igual ao texto de histria? Por qu? . Dos
50 alunos, 27 perceberam que o texto informativo de
uma reportagem diferente de uma narrativa, como a
histria de Galileu Galilei, lida durante a aula. Inicialmente, a maioria no conseguiu perceber sozinha a
diferena entre os textos, assim discutimos sobre elas
a partir da finalidade de cada um e de alguns de seus
elementos estruturantes. Assim, as crianas que responderam perceberam diferenas, justificando com o
argumento de que as reportagens nos contam histrias reais, enquanto as narrativas podem ser baseadas
em histrias reais, porm apresentam a liberdade de
poderem ser fictcias tambm. Os 23 alunos restantes
elaboraram suas respostas pautadas nas semelhanas dos textos, como por exemplo: possuem pargrafos, so formados por letras, esto contando algum
acontecimento em ambos os casos. Um ponto que
pode ter dificultado a identificao de diferenas entre
os textos pode ser o fato de que a histria de Galileu
Galilei, apesar de ser uma narrao, tambm uma
histria real.
O item 2 em que propomos a redao a partir
do enunciado Agora um desafio: mostrando toda a
criatividade de vocs, escrevam uma historinha com
base no tema Sistema Solar, usando o conhecimento que vocs aprenderam na aula da montagem da
maquete e na aula de hoje . Identificamos o uso de
dois gneros textuais na produo escrita dos alunos,
alguns redigidos como texto informativo e outros seguindo a proposta inicial da produo de uma narrao. Predominou o estilou da narrativa, com a produo de 29 alunos. A maioria dos alunos no criou um
ttulo para seu texto, confirmando a dificuldade que
tiveram em perceber as diferenas pedidas entre um
texto de reportagem e um de narrao e como a
estruturao de um texto, como visto na questo 1.b.
Assim, 30 alunos no intitularam seus textos e 18 preencheram esse quesito.
Analisando esses dados, observamos marcas
da oralidade presentes na escrita dos alunos. Como
vimos em Goulart (2000 e 2001), a linguagem oral
muitas vezes desvalorizada, estando em posio inferior em comparao com a linguagem escrita. Muitos
alunos conseguem se expressar de forma interessada, participativa, fazendo contribuies importantes

para as discusses e questes levantadas durante
as aulas. No entanto, como as avaliaes escolares
so pautadas na linguagem escrita, essas contribuies se perdem sem serem aproveitadas por muitos
deles no conseguirem se expressar da mesma forma
na dimenso da escrita. No queremos diminuir a importncia do desenvolvimento do domnio da escrita
pelos alunos, pelo contrrio, somente questionamos
sobre o aproveitamento da linguagem oral tambm
ganhar seu espao na sala de aula. A valorizao da
linguagem oral, servindo como partida para o desenvolvimento da escrita em classe tambm uma forma de buscar a incluso social, como debate Chassot
(2003), para que assim as crianas das classes populares, muitas vezes afastadas do discurso escolar e da
forma padro da lngua, possam produzir significados
e aprendizagem a partir dos contedos tratados em
aula. Se pensarmos pela anlise de discurso proposta
por Orlandi (1997), classificando a escrita em trs tipos de repetio (mnemnica, formal e histrica), podemos considerar que muitos alunos que teriam suas
produes textuais classificadas como mnemnica,
como simples repetio da fala do professor ou do
livro didtico, podem se expressar de forma mais elaborada e correlacionada aos acontecimentos da vida
cotidiana na linguagem oral. Constatamos esse fato
em nossa prtica, em que muitos alunos que contriburam de forma significativa durante a exposio dos
slides e no momento da Roda de Leitura, produziram
textos aqum do contedo que haviam expressado
oralmente.
Outra possibilidade que favorece o desenvolvimento da repetio formal e da repetio histrica
a utilizao de gneros textuais diversificados. A
alternativa de poder redigir os textos em diferentes
gneros pode auxiliar na integrao dos conhecimentos prvios dos alunos, com as informaes obtidas
atravs das mdias e de textos de divulgao cientfica
com os conceitos e contedos trabalhados em sala
de aula, que sem a exigncia de uma linguagem mais
estruturada, pode favorecer a produo dos alunos
nesse sentido.
Os conceitos sobre as repeties nos fazem
pensar sobre o processo discutido por Bakhtin, se945
VII EBERIO
gundo Goulart (2007 e 2013), em que as palavras
alheias dos discursos dos indivduos que interagem
conosco vo se tornando palavras prprias, de forma
a influenciarem nossos novos discursos, dando novas
significaes aos nossos enunciados, como observamos a apropriao de palavras apresentadas aos
alunos nos dois dias de atividades em seus prprios
textos.
Em relao s funes da lngua tratadas por
Soares (2007), notamos que na maioria dos textos narrativos as crianas ao serem incentivadas a escrever
uma historinha , utilizam a funo pessoal e a funo
emotiva, ou seja, participam do texto e o utilizam para
enviar sua mensagem e, tambm, para se expressarem, sendo esse um modo de discurso diferente do
que esto acostumados nas aulas de Cincias. Porm, como percebemos com as respostas do item 1.b
da folha de tarefas, a maioria dos alunos no observa
claramente as diferenas existentes entre os vrios
gneros textuais, assim 19 alunos, como j citamos,
redigiram seus textos utilizando a funo referencial,
no seguindo a proposta inicial de construo de uma
narrativa. Podemos analisar esse fato tambm devido
ao hbito que esses alunos j adquiriram com a escolarizao de produzir sua escrita com o modelo de linguagem que a escola estimula, sobretudo em aulas de
Cincias. Conforme Possenti (1997), os alunos veem
nessas aulas um lugar em que devem eliminar de seus
enunciados o vivido e suas experincias, construindo
um discurso impessoal.
os alunos produzem significados para os contedos e

desenvolvem sua subjetividade, aprendendo Cincias
e tornando-se sujeitos de conhecimento.
ALMEIDA, M. J. P. M., CASSIANI, S., OLIVEIRA, O. B. 2008. Leituras e escritas
em aulas de cincias: Luz, calor e fotossntese nas mediaes escolares.
Editora Letras Contemporneas. Florianpolis. 152 p.
CHASSOT, A. 2003. Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para incluso
social. Revista Brasileira de Educao. n 22. 89-100 p.
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Em: Cadernos Cedes 41: Ensino da Cincia, Leitura e Literatura. (ALMEIDA,
As anlises nos permitem compreender as tenses existentes no Ensino de Cincias em relao

dimenso da linguagem, as quais so constitutivas do
processo de aprendizagem de uma nova linguagem
social, no caso a cientfica. Nas aulas de Cincias estaro sempre tensionados elementos da linguagem
cientfica e da linguagem cotidiana e nesse processo
M. J. P. M., BRITTO, L. P. L., orgs.). Cedes. So Paulo. 9-24 p.

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946
VII EBERIO
O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO

DE CINCIAS: UMA EXPERINCIA COM SOFTWARE DE CRIAO DE
HISTRIAS EM QUADRINHOS
AMANDA DE ASSIS ROCHA
DISCENTE DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL
RURAL DO RIO DE JANEIRO, UFRRJ
DOCENTE DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO, UFRRJ
RESUMO
Este trabalho busca aplicar e avaliar o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) no ensino de
Cincias. A proposta fazer uma atividade de elaborao de quadrinhos online com os alunos, sobre o tema Biologia
Celular. Essa pesquisa ser realizada em trs etapas: 1) aplicao de questionrio; 2) aplicao do software de
histria em quadrinhos; e 3) anlise de dados. O trabalho ser realizado em turmas do Ensino Mdio de um Colgio
Estadual no municpio de Paracambi-RJ. Os dados sero analisados pelos mtodos qualitativo e quantitativo. Na
criao das histrias em quadrinhos sero desenvolvidos conceitos de Biologia Celular.
Palavras-chave: Tecnologias de Informao e Comunicao, Ensino de Cincias e histrias em quadrinhos.
INTRODUO
A tecnologia exerce um papel fundamental na
sociedade. Conforme Barros (2008) argumenta, a tecnologia produto de uma criao da sociedade, fazendo parte de nossas vidas: Nossas aes cotidianas so realizveis graas s tecnologias descobertas
e utilizadas pelos povos durante toda humanidade
(op. cit., p. 103). Nesta perspectiva, as TICs marcam
um novo modelo de interao atravs do computador
e a internet, e assim promovem o que chamado de
Sociedade da Informao e Sociedade do Conhecimento (LVY, 1998; 2001).
A partir da necessidade de se comunicar, o homem desenvolveu a linguagem escrita e oral, criando
uma nova percepo de mundo e assim pode transmitir conhecimentos, ultrapassando a barreira do tempo
(RECUERO, 2000). Segundo Briggs e Burke (2004), a
escrita surgiu h aproximadamente 5000 a.C. e considerada a primeira tecnologia de informao e comunicao, pois cada povo expressava sua linguagem de
forma caracterstica, usando smbolos para representar os sons que formavam a comunicao vocal. O segundo grande marco foi a impresso grfica (Johann
Gutenberg 1400 a 1468) que foi considerada como
o progresso da mente humana. A energia a vapor foi
uma importante inveno no sculo 18, na qual durante a Revoluo Industrial foi substituda pela energia
eltrica que possibilitou a criao de equipamentos
eletrnicos e a extenso da comunicao por meio da
transmisso de sinais eltricos (ALENCAR, 2001; BRIGGS e BURKE, 2004).
O sinal eltrico possibilitou a inveno do telgrafo eltrico em 1837 (BRIGGS e BURKE, 2004).
Outras invenes ocorreram no sculo 20, como o primeiro cabograma em 1958, um computador usando
vlvulas de rdio (1946), o cinema e a televiso (1920
a 1970) que se tornou o primeiro meio de comunicao de massa. A partir desse histrico, possvel
compreender que as TICs revolucionaram a histria
medida que no s mudaram o cotidiano do homem,
mas ofereceram uma nova perspectiva de interao
com o mundo e reorientaram sobre as perspectivas
sociais, econmicas, cientficas e polticas (CURY e
947
VII EBERIO
CAPOBIANCO, 2011 p.3), agindo como catalisadoras em uma mudana comportamental e cultural da
sociedade (BRIGGS e BURKE, 2004; CURY e CAPOBIANCO, 2011; KENSKI, 2012).
O mais atual e revolucionrio acontecimento
na histria das TICs foi a criao do computador e
da internet; esta ltima surgindo no final da dcada
de 80.
SURGIMENTO DO COMPUTADOR E DA
INTERNET
O computador teve seu incio com o surgimento das primeiras mquinas de calcular, como o baco que existiu a 2000 a.C e a primeira mquina de
clculos matemticos simples inventados em 1500
por Leonardo da Vinci (CURY e CAPOBIANCO, 2011).
Em 1867 foram criadas as primeiras mquinas de escrever. Na mesma poca, foi inventada uma mquina
de processamento de dados que funcionava base
da separao de cartes perfurados com um cdigo,
semelhante s placas dos computadores atuais. Em
1903, Nikola Tesla patenteou os chamados switches,
os primeiros circuitos eltricos. Este foi o marco do
incio da primeira gerao de computadores, que durou at 1959.
Outro marco na histria do computador foi a
criao da arquitetura de Von Neumann, que surge em
1946 propondo que programas e dados podem ser
armazenados na memria do computador de forma
codificada por um sistema binrio (0 e 1), a base estrutural dos computadores modernos. Em 1960, foram
criados os primeiros computadores baseados na lgica dos circuitos integrados. O computador comeava
a se tornar uma mquina multitarefa, realizando vrios processos simultaneamente (segunda gerao).
Com o advento dos circuitos integrados, uma nova
tecnologia se estabeleceu (o microprocessador), que
foi planejado por Marcian (Ted) Hoff em 1971. Nesta
poca tambm foi criada a memria RAM, os primeiros programas de computador (software). Esta foi ento considerada a terceira gerao dos computadores (BRIGGS e BURKE, 2004; CURY e CAPOBIANCO,
2011; ALMEIDA, 2012).
A quarta gerao de computadores teve seu
incio em 1980 e corresponde atualidade. Os primei-
ros computadores (primitivos) parecidos com os atuais foram o Macintosh, da Apple, e o primeiro computador pessoal (PC - Personal Computer) da IBM.
A internet surgiu na dcada de 90 atravs da
abertura de uma rede limitada para fins acadmicos
(Arpanet) entre setembro de 1993 e maro de 1994, e
foi a maior revoluo do campo da informao e comunicao no sculo 20 (BRIGGS e BURKE, 2004). A
conexo em escala global marcou o incio da World
Wide Web (WWW) (RECUERO, 2000; BRIGGS e
BURKE, 2004; CURY e CAPOBIANCO 2011), que se
deu pela criao do hipertexto. Esta fase foi chamada
de Web 1.0 e o principal objetivo era disponibilizar a
informao.
A revoluo atual se d por conta da Web 2.0,
com a evoluo de aplicativos e compartilhamento
entre usurios. O usurio no apenas um receptor
de informaes, mas um produtor de contedo (VALENTE e MATTAR, 2007 apud ALMEIDA 2012). Considerando isto, a Web 2.0 destaca-se por ser uma rede
colaborativa. Exemplo disso so as redes sociais,
muito comuns atualmente, os dispositivos portteis
como smartphones, gadgets, tablets que permitem o
acesso internet em qualquer lugar.
Segundo Lvy (2001), cada indivduo traz consigo informaes que podem ser compartilhadas na
construo do conhecimento em sociedade, possvel
atravs da mediao das TICs em um ciberespao.
O ciberespao um ambiente fsico ou virtual que
propicia os processos de aprendizagem em qualquer
lugar do mundo. Dessa maneira, o principal objetivo
do ciberespao promover aes prticas que mobilizem as pessoas para uma maior interao, buscando
o reconhecimento dos saberes e a inteligncia coletiva. Apesar da colaborao do conhecimento ser a
proposta inicial, o resultado da inteligncia coletiva vai
alm, influenciando os comportamentos, criando laos e identidades sociais e formando a infraestrutura
das relaes humanas em uma revoluo denominada de cibercultura.
Tecnologias de Informao e Comunicao e
Histrias em Quadrinhos no ambiente escolar
Tendo em vista esse progresso, sobretudo
devido disseminao da Internet entre as massas,
torna-se importante a insero das TICs na escola. A
Web 2.0 proporciona vrias ferramentas, como a Wiki,
948
VII EBERIO
o chat, o frum, os jogos e os quadrinhos virtuais que
propiciam interao, compartilhamento e autoria/produo, o que gera motivao nos alunos, pela novidade e possibilidades de pesquisa que oferece (MORAN,
2000). Segundo DEMO (2009), a comunicao virtual
imprescindvel no desenvolvimento da autoria nos
alunos, ativando a identidade da criana ao permitir
a expresso de formas criativas e criando sua prpria
linguagem.
Todavia, tambm se torna necessria a mediao do professor ao se trabalhar com as TICs, pois
necessrio planejamento, formulao de estratgias e
um objetivo a ser alcanado, criando uma organizao
escolar como destaca Libneo (2007, p.309): o grande objetivo das escolas a aprendizagem dos alunos,
e a organizao escolar necessria a que leva a melhorar a qualidade dessa aprendizagem.
As Histrias em Quadrinhos (HQs) so consideradas parte da cultura e esto sempre veiculadas em
alguns meios de comunicao, o que as torna objeto
de utilizao das massas. No mbito escolar, as HQs
estimulam a criatividade e contribuem na formao de
subjetividades, alm de ampliar a percepo de um
determinado contedo pelos alunos e de ser uma ferramenta didtica para o professor. Atravs da criao
de HQs, o aluno expe no s sua aprendizagem, mas
tambm sua perspectiva sobre o tema, estimulando
assim o pensamento crtico e reflexivo (CUNHA et. al.,
2014), e a criatividade atravs da autoria.
OBJETIVO GERAL
Avaliar o uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao em aulas de Biologia Celular, atravs da
produo de HQs, analisar a aprendizagem e percepo dos alunos, e sua eficcia na prtica de ensino. A
pergunta de partida deste trabalho Como ocorre o
processo de ensino-aprendizagem atravs da elaborao de histrias em quadrinhos digitais?
OBJETIVOS ESPECFICOS
1) investigar a realidade social dos alunos por
meio de questionrio;
2) desenvolver nos alunos a produo de histrias em quadrinhos sobre o tema;
3) aplicar uma atividade com um software de
computador.
METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada com alunos do 1
ano do Ensino Mdio Regular do Colgio Estadual
Presidente Rodrigues Alves (CEPRA), em 2 turmas
(1002 e 1003). A escola est localizada no municpio
de Paracambi - RJ. O tema abordado nesta pesquisa
de elaborao de quadrinhos Biologia Celular e este
foi escolhido de maneira aleatria, visto que um dos
tpicos curriculares que esto sendo lecionados no
bimestre letivo. As atividades foram divididas em trs
etapas: 1) aplicao de um questionrio; 2) construo
da atividade de histrias em quadrinhos no papel e
em um ambiente virtual/digital; e 3) anlise de dados.
Os mtodos de anlise de dados para essa
pesquisa so de carter quantitativo e qualitativo. O
primeiro mtodo caracterizou-se pelo emprego da
quantificao tanto nas modalidades de coleta de
informaes quanto no tratamento delas por meio
de tcnicas estatsticas, atravs de simples clculos
de porcentagem (RICHARDSON et al., 1999 apud
MARCONI e LAKATOS, 2010). Para o levantamento
dos dados quantitativos foi aplicado um questionrio
que teve por objetivo realizar um levantamento do
conhecimento prvio dos alunos e sua relao/
realidade social. Foram feitas perguntas sobre os temas
TICs, Cincia e Biologia Celular. Foram aplicados 17
questionrios na turma 1002 e 23 questionrios na
turma 1003, totalizando 40 questionrios.
O mtodo qualitativo foi aplicado para avaliar
o desenvolvimento da elaborao dos quadrinhos
pelos alunos. Este mtodo preocupa-se em analisar
e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a
complexidade do comportamento humano e fornece
anlise mais detalhada sobre as investigaes,
hbitos, atitudes, tendncias de comportamento
etc. (MARCONI e LAKATOS, 2010). Tivemos dois
momentos de elaborao dos quadrinhos: no primeiro
momento a confeco manual em papel, e no segundo,
a confeco digital. Os primeiros quadrinhos foram
elaborados em papel para facilitar a formao das
histrias e obter uma prvia do que deveria ser feito
no computador (primeiro momento). As perguntas
de partida para a criao das HQs foram: O que
949
VII EBERIO
clula?, O que entendo como clula?, Como posso
explicar clula a um amigo? etc.
A elaborao digital foi atravs de um software
de criao de histrias em quadrinhos, de modo online
chamado Pixton (www.pixton.com/br). Este programa
permite a criao de HQs no prprio site, utilizando
inmeros recursos, como adio de personagens,
controle de expresses faciais, cenrios, formas
geomtricas e o que mais o usurio quiser adicionar
para criar sua HQ. Alm disso, esse programa oferece
3 ferramentas de trabalho conforme a finalidade de uso
e uma delas o Pixton para escolas, que se destina
a oferecer um recurso para professores da Educao
Bsica. Estes podem utilizar o programa com seus
alunos em sala de aula; neste caso o software funciona
como um Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA;
o site oferece um teste gratuito de 30 dias. Nesta
pesquisa foi utilizada a ferramenta Pixton para diverso
em um total de 10 contas para utilizao deste perodo
gratuito.
Os alunos durante a atividade de elaborao
dos quadrinhos digitais foram avaliados tambm
quanto prtica de utilizao das TICs e como se
comportam diante de uma nova estratgia de ensino.
Para a pergunta: Quais so os meios que voc

busca informao e conhecimento? As respostas
indicam que 38% dos alunos utilizam a internet como
prioridade em relao busca de informao. Em
segundo lugar, o meio de comunicao mais utilizado
a televiso, com 26% (Fig. 2).
Figura 2: Percentagem de utilizao de meios de comunicao

utilizados pelos alunos na busca pela informao e
conhecimento.
RESULTADOS e DISCUSSO
Sessenta e dois porcento dos alunos responderam que so do sexo masculino e 38% do sexo feminino (fig. 1).
Para a pergunta Com que frequncia voc

acessa a internet? A maioria dos alunos (78%) acessa
a internet mais de uma vez por dia, mostrando afinidade
por esta TIC. Porm, 15% acessam pelo menos uma
vez ao dia, 12% pelo menos uma vez na semana e
outros 3% acessam raramente (Fig. 3). Os resultados
apresentados nas figuras 2 e 3 comprovam que a
maioria dos alunos utiliza a Internet frequentemente
no seu dia a dia para buscar as informaes.
Figura 1: Percentagem de alunos do sexo masculino e feminino

que responderam o questionrio aplicado.
950
VII EBERIO
Figura 3: Percentagem de uso da internet pelos alunos que

responderam ao questionrio.
Na pergunta Voc se interessa por assuntos

relacionados Cincia?, Sessenta e dois (62%) por
cento dos alunos responderam que sim, mas s h
o acompanhamento na escola. Outros 17% sempre
acompanham, 18% acham o assunto de difcil
compreenso e 3% no sabem o que Cincia (Fig.
4).
Sessenta e cinto porcento dos alunos

responderam ter interesse pelo tema Biologia Celular,
mas disseram que s acompanham na escola, 17%
no sabem do que se trata, apesar de estarem
estudando o contedo atualmente (Fig. 5).
Figura 4: Grfico mostrando o interesse dos alunos pela Cincia.
951
VII EBERIO
Figura 5: Grfico mostrando o interesse dos alunos por biologia

Celular.
Na ltima pergunta do questionrio foi

solicitado aos alunos que desenhassem uma
clula. Ao esquematizarem, os alunos mostram seu
entendimento acerca da estrutura microscpica da
clula e a imagem que eles formam de uma estrutura
celular. Aproximadamente 30% esquematizaram o
tipo de clula mais comum que o modelo de clula
eucarionte e 10% esquematizaram o modelo de
clula procarionte, principalmente bactrias (Fig. 6). A
maioria (27%) no identificou as estruturas celulares
em seus esquemas (Fig. 7).
celular e membrana plasmtica). C: Uma clula eucarionte bem

elaborada, porm sem identificao. D: Um esquema de clula
eucarionte mais simplificado e de igual modo sem identificao.
E: Uma clula procarionte sem identificao de estruturas.
Figura 7: Outros esquemas ilustrando clula sob a perspectiva de

alguns alunos. A: Um esquema no identificado, de difcil compreenso. b: Uma clula eucarionte, com estruturas devidamente
identificadas, um esquema de mitose, de clula com cargas positivas e negativas e uma clula cujo ncleo foi representado por
um tomo. C: Um vulo com alguns espermatozoides ao redor; D:
Uma pessoa representada como clula.
Figura 6: Esquemas feitos pelos alunos acerca de o que clula.
A: Uma clula eucarionte, com as estruturas identificadas
(membrana, citoplasma e ncleo). b: Uma clula procarionte
com algumas estruturas identificadas (DNA, ribossomos, parede
A segunda atividade proposta foi a produo

de histrias em quadrinhos sobre Biologia Celular. As
figuras 8 e 9 mostram uma histria em quadrinhos no
952
VII EBERIO
papel e digital, respectivamente, produzida por uma
aluna com necessidades especiais do 1 ano.
Sob a perspectiva da aluna (Fig. 9), as clulas so importantes para os cientistas descobrirem
Figura 8: Histria em quadrinhos sobre biologia Celular de autoria

de uma aluna com necessidades especiais do 1 ano.
as doenas. A aluna relaciona clula com a doena

do cncer de mama, que pode ser descoberta pelos
mdicos. Em sequncia, a clula relacionada com
Figura 9: A histria confeccionada no software digital pela aluna

com necessidades especiais
a doena de Alzheimer que em tese, caracteriza-se

como uma doena degenerativa do sistema nervoso e
953
VII EBERIO
que segundo a aluna, pode ter cura. Posteriormente,
a clula relacionada com a rubola, segundo a qual
pode ser descoberta na frica. Finaliza citando que a
clula curou a menina com cncer de mama, doena
de Alzheimer e rubola. Pode-se notar que a aprendizagem da aluna sobre o conceito de clula foi sob
perspectiva clnica e, alm disso, ela teve acesso s
TICs, pois apresenta, mesmo que de forma simplificada, informaes atualizadas e recorrentes nas mdias,
especialmente em noticirios televisivos.
Os alunos, em geral, no tiveram dificuldades
para utilizar o site. Depois de uma rpida explicao,
todos j estavam dominando a ferramenta. fato que
esta gerao domina muito bem as tecnologias, pois
o computador faz parte do dia a dia deles.
UFRRJ 2012. Especializao em Mdias na Educao no curso de PsGraduao em Mdias na Educao.

BARROS, M.A.M. As tecnologias da informao e comunicao e o ensino
de cincias. In: Marslvio Gonalves de Amorim; Antonio Carlos Rodrigues de
Amorim. (Org.). Ensino de Biologia: fios e desafios na construo de saberes.
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KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas, So
O trabalho de pesquisa revelou que no momento da criao das histrias em quadrinhos em

papel/digital ocorreu o processo de ensino-aprendizagem. Eles se envolveram na busca pelos assuntos
relacionados ao tema e tambm criaram suas prprias
histrias, indo alm do que foi apontado inicialmente
pelo questionrio. A atividade proporcionou um novo
mtodo pedaggico professora que no sabia que
possvel trabalhar contedos de Biologia utilizando
recursos digitais, ou seja, um computador e um programa (software).
Paulo: Papirus, 157 p. 2012.

LVY, P. A inteligncia coletiva. Por uma antropologia do ciberespao. So
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LVY, P. A conexo planetria: o mercado, o ciberespao, a conscincia. So
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LIBNEO, J. C et.al. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao.
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MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Metodologia Cientfica. 5. Ed. So Paulo:
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MORAN, J. M. et al. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 6. ed.
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ALENCAR, M. S. Sistemas de Comunicaes. So Paulo: rica, 2001.

ALMEIDA, C. C. S. S. Do Material Impresso ao Mundo Digital. Seropdica:
954
VII EBERIO
UTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE BOTNICA NA

EDUCAO DISTNCIA
ROBERTA B. PIMENTEL L
PPGEDUCIMAT/IE/UFRRJ
LUCIANA L. ALBUQUERQUE DA VEIGA
DANIELE LIMA-TAVARES
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo reflexes sobre a utilizao do mapa conceitual (MC) como ferramenta didticopedaggica na construo do conhecimento dos estudantes no tema Anatomia Vegetal no contexto da graduao
em Cincias Biolgicas da EaD. A utilizao do MC pode representar uma estratgia que procura facilitar a
aprendizagem, mediante a organizao e estruturao do conhecimento. Para construo do MC foi utilizado o
software livre Cmap Tools para distribuio visual dos conceitos. Portanto o MP atua como ferramenta importante
no processo ensino-aprendizagem, pois esta aprendizagem ocorre de forma relacional, no-arbitrria e valoriza o
conhecimento prvio do estudante.
Palavras-chave: Educao distncia; Mapa conceitual; Ensino de Botnica
INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo fazer uma reflexo sobre a utilizao do mapa conceitual como
ferramenta didtico-pedaggica na construo do
conhecimento dos estudantes de graduao em Cincias Biolgicas na Educao distncia (EaD). EaD
procura promover uma maneira de construo de conhecimento prxima s demandas da sociedade contempornea. Sendo assim, modelos de aprendizagem
integrados s tecnologias atuais so recorrentes no
interior de seus ambientes virtuais. Todavia, questes
do ensino-aprendizagem presentes na educao presencial tambm se apresentam na educao distncia, tal como a complexidade de conceitos cientficos
a serem trabalhados com os estudantes. Se na educao presencial esta questo j est problematizada
em muitas pesquisas acadmicas, na educao distncia tal tema ainda novo.
Ao refletir sobre o contexto da EaD, Moran
(2009) argumenta que o papel desta modalidade de
ensino que o estudante seja mais autnomo e que
tenha gerncia sobre seu aprendizado. Neste sentido,
os materiais pedaggicos utilizados apresentam papel central no processo ensino-aprendizagem. Estes

materiais devem fomentar a construo do conhecimento por parte do estudante, cabendo ao docente (o
tutor) mediar este processo. Se por um lado h a ideia
de que o tutor tem ingerncia no processo, cabe lembrar que atravs da figura do professor coordenador
tutor que os materiais so escolhidos e postados nos
ambientes virtuais, nas salas de aula. Apoiados em
Machado e Machado (2004), que argumentam que o
tutor na viso clssica da EaD
orientava, apoiava a aprendizagem
dos alunos, mas no ensinava.
Assumiu-se a noo de que eram
os materiais que ensinavam e o
lugar do tutor passou a ser o de
um
acompanhante
funcional
para o sistema. O lugar do ensino
assim definido ficava a cargo dos
materiais, pacotes auto suficientes
sequenciados e pautados, que
finalizava com uma avaliao
semelhante em sua concepo de
ensino (s/n).
955
VII EBERIO
O papel do tutor na EaD1 na atualidade de
um docente que acompanha, mobiliza e potencializa o
processo de ensino-aprendizagem. No contexto deste cenrio tecnolgico educacional, potencial refletir
sobre a utilizao de materiais didtico-pedaggicos
para a construo do conhecimento e tambm na interao do trio coordenador-tutor-estudantes. Sendo
assim, quais aes o professor coordenador e o tutor
podem mobilizar para a construo do conhecimento
cientficos propostos na matriz curricular? No universo
de respostas a esta pergunta, apoiadas em Machado e Machado (2004), surgiu a ideia da construo do
mapa conceitual como ferramenta didtico-pedaggica j que a construo destes mapas permite maior
interao entre os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem e uma maior interatividade com os
conhecimentos cientficos apresentados (MOREIRA,
2010). A partir destas reflexes preliminares, construmos nossa compreenso sobre a utilizao desta ferramenta, o mapa conceitual, para o Ensino de Botnica I, do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
do CEDERJ.
O CONSRCIO CEDERJ E A MATRIZ CURRICULAR
DE CINCIAS BIOLGICAS
O Centro de Educao Superior Distncia
do Rio de Janeiro (CEDERJ), criado em 2000, um
consrcio composto em parceria com as Universidades Pblicas do Estado do Rio de Janeiro. Por meio
da Fundao CECIERJ, o CEDERJ oferece diferentes
cursos de Licenciaturas, na modalidade semipresencial, no Estado do Rio de Janeiro. Segundo o Guia do
curso de Biologia (2015), o curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas oferecido pelo CEDERJ se caracteriza como curso semipresencial e tem como objetivo
permitir ao estudante vivenciar o ensino experimental,
como tambm de garantir uma experincia profissional durante sua formao. A maior parte do processo
de aprendizagem se realiza distncia, no entanto, h
atividades presenciais e realizadas nos polos.
Ao analisar a matriz curricular da Licenciatura
em Cincias Biolgicas do CEDERJ (2015), observa-se que o curso oferecido em 10 semestres. Nos
cursos de graduao de Licenciatura em Cincias

Biolgicas presenciais (especificamente no curso oferecido pela UFRRJ), a Botnica dividida em quatro
disciplinas: Organografia, Taxonomia, Anatomia e Fisiologia Vegetal. Na proposta do CEDERJ para esta
rea do conhecimento, tem-se somente duas disciplinas: Botnica I e II.
De acordo com o Guia da disciplina de Botnica I (2015), o objetivo preparar o estudante para
identificao dos principais grupos vegetais, comparando-os evolutivamente e reconhecendo as caractersticas morfolgicas e fisiolgicas dos grupos, reconhecendo assim as adaptaes ao meio em que vive.
Alm disso, promover atravs do ensino da Taxonomia Vegetal, a vivncia do estudante a metodologia
cientfica da rea, desenvolvendo atividades prticas
laboratoriais e de campo. No que se refere anatomia vegetal, o objetivo introduzir os conhecimentos
a cerca de clulas, meristemas e os trs sistemas dos
tecidos vegetais (revestimento, fundamental e vascular), presentes em todos os rgos da planta.
Com base na experincia em tutoria no perodo
de 2006-2009, estes objetivos tornam-se difceis de
serem alcanados na medida em que os estudantes
no compreendem as relaes com outros conhecimentos. Tradicionalmente, a Botnica apresentada
como uma coleo de contedos a serem memorizados e arguidos nas avaliaes (FAGUNDES e GONZALES, 2009), e quando se trabalha relacionando-os
a outros conhecimentos, abrandando as fronteiras
(inclusive as disciplinares), os estudantes apresentam
grande dificuldade na compreenso. Apoiados em
Garcia (2000), Pereira et al. (2003) argumentam nesta
direo quando citam que
O ensino de Botnica, neste
contexto, adquire uma complexidade
ainda maior, uma vez que o ensino
meramente descritivo no atende
aos interesses de uma classe
estudantil que esbarra em contnuas
mudanas e avanos tecnolgicos,
chegando a causar averso e total
desinteresse por grande parte dos
alunos (p.1).
Embora seja relevante destacar as condies em que

este trabalho docente acontece vo ser enfocadas somente as
reflexes sobre a utilizao dos mapas conceituais na EaD.
956
VII EBERIO
Portanto, importante e
oportuno refletir sobre o uso do
mapa conceitual na disciplina
Botnica
I
como
ferramenta
didtico-pedaggica.
MAPAS CONCEITUAIS NA EAD
A complexidade de um curso EaD demanda
um planejamento que abriga em seu interior a reflexo
sobre a utilizao de materiais didtico-pedaggicos
capazes de provocar nos estudantes o gatilho necessrio construo de seu conhecimento (BARBOSA
e OLIVEIRA, 2011). Estes materiais devem possibilitar
ao estudante, ao professor coordenador e ao tutor um
dilogo de forma clara e eficiente. Os mapas conceituais se encaixam neste contexto, pois permitem aos
atores provocaes e reflexes acerca do conhecimento cientfico. A tcnica de construo e a teoria
dos Mapas Conceituais desenvolvidos por Novak
uma ferramenta para organizar e representar conhecimento e foi baseado nos estudos de Ausubel (1968)
sobre aprendizagem significativa. O mapa uma representao grfica onde os conceitos so colocados
dentro de uma figura geomtrica, enquanto as relaes entre eles so demonstradas atravs de frases
de ligaes, representadas por linhas que conectam
conceitos. Portanto, os mapas conceituais possibilitam uma organizao dos novos conhecimentos adquiridos, com os conceitos prvios j estabelecidos
(SCHMIDT et al., 2014).
O mapa apresenta as informaes de forma
hierrquica, de modo a oferecer informao utilizando
imagens (sistema visual), ao mesmo tempo em que
os conceitos so apresentados atravs de palavras
(linguagem verbal). A codificao dual (visual/verbal)
facilita a construo de conhecimentos, fomentando
a construo de conexes e relaes no processo
de ensino-aprendizagem (NOVAK e CAAS, 2010).
Moreira (2010) argumenta que os mapas conceituais podem ser usados para identificar a estrutura de
significados aceita no contexto da matria de ensino;
identificar os significados necessrios para aprendizagem significativa da matria de ensino; identificar
os significados preexistentes na estrutura cognitiva
do aprendiz; organizar sequencialmente o contedo
e selecionar materiais curriculares, usando ideias de
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa

como princpios programticos; ensinar usando organizadores prvios, para fazer pontes entre os significados que o aluno j tem e os que precisaria ter para
aprender significativamente a matria de ensino, bem
como para o estabelecimento de relaes explcitas
entre o novo conhecimento e aquele j existente e
adequado para dar significado aos novos materiais de
aprendizagem. Portanto, os mapas conceituais tm
mltiplas utilizaes e ainda um recurso na obteno de evidncias de aprendizagem significativa, ou
seja, na avaliao da aprendizagem.
O mapa de anatomia vegetal de Botnica I tem
como proposta a organizao sequencial e relacional
do contedo desta matria constante na matriz curricular do CEDERJ, realizando pontes entre os conceitos de vrias aulas da matriz curricular da disciplina
de Botnica I. Alm disto, esta ferramenta pode ser
utilizada para que o tutor na tutoria presencial avaliar os conhecimentos prvios dos alunos em relao
ao assunto. O mapa foi construdo e organizado de
forma a integrar os tpicos e assuntos expostos no
material didtico, de modo a facilitar o entendimento
e dar mais clareza e nfase aos tpicos. Neste sentido
optou-se pela confeco de um mapa do tipo hierrquico, que apresenta o conceito considerado chave,
mais importante, no incio da cadeia hierrquica, e os
demais relacionados a este, inseridos de forma descendente de importncia em relao ao tema esquematizado. A despeito das possibilidades que o mapa
conceitual apresenta, importante destacar que os
mesmos no so autoexplicativos, sendo necessrio
o tutor constru-lo e explic-lo, de modo a estimular
a compreenso dos alunos na sua construo do conhecimento (SCHMIDT et al., 2014).
Para construo de mapas conceituais pode
se utilizar diferentes ferramentas e software. Neste trabalho, o software livre Cmap Tools2 (figura 1)
(FERREIRA et al.,2012). O software permite construir,
navegar, compartilhar e criticar modelos de conhecimentos representados por mapas conceituais. Possui
independncia de plataforma e permite aos usurios
construir e colaborar de qualquer lugar na rede, Internet e intranet, durante a elaborao dos mapas conceituais com colegas, como tambm compartilhar e
navegar por outros modelos distribudos em servidores pela Internet (SECRETARIA DE ESTADO DA EDU2
Disponvel no endereo eletrnico http://cmap. ihmc.

us/conceptmap.html
957
VII EBERIO
Figura 1: Software CmapTools verso 6.1

CAO, 2010).
Neste trabalho, foi utilizado este software livre

para a construo do mapa conceitual de Anatomia
Vegetal, conceito este contido na ementa da disciplina
Botnica I da Licenciatura em Cincias Biolgicas do
CEDERJ. O mapa foi construdo com base no caderno
didtico da disciplina de Botnica I. Neste mapa foi
contemplada a insero dos conceitos de clulas, tecidos e sistemas dos tecidos do vegetal.
O mapa conceitual foi construdo a partir da
incluso de conceitos disposto geralmente em crculos ou quadros de textos, tal como em Novak e Caas
(2010). As relaes entre os conceitos so indicados
por linhas que os interligam. Foram inseridas palavras
sobre essas linhas, que so palavras ou frases de ligao, realizando a conexo entre os dois conceitos. Na
maioria dos conceitos, usa-se um rtulo, a representao do conceito, que pode ser uma ou mais palavras.
Proposies so enunciaes sobre algum objeto ou
evento no universo, seja ele natural ou artificial. Elas
contm dois ou mais conceitos conectados por palavras de ligao ou frases para compor uma afirmao
o com sentido. Por vezes, so chamadas de unidades
semnticas ou unidades de sentido. A ordem de construo do mapa conceitual partiu do tema mais geral
e inclusivo, sendo este disposto no topo do mapa,
seguido dos menos gerais abaixo. Neste contexto, o
mapa partiu do conceito clula vegetal (figura 2) pois
dentro da imensa diversidade de formas da vida vegetal, a clula a representao da unidade estrutural e
funcional destes seres vivos, portanto um pr-requisito para introduo dos demais conceitos de anatomia vegetal. Abaixo deste conceito, foram inseridos
os itens referentes aos tecidos vegetais, uma vez que
o conceito de clula teria sido apresentado e construdo. Espera-se neste momento que tenha ocorrido
a construo do conhecimento sobre a identificao
e caracterizao da clula vegetal. Para utilizao do
software foi elaborada uma pergunta inicial onde a
resposta foi expressa na construo do mapa. Como
um dos objetivos da disciplina botnica I a identificao dos principais grupos vegetais, atravs de
reconhecimento das caractersticas morfolgicas, a
pergunta inicial foi Como esto organizados anatomicamente os vegetais?. Em seguida foram escolhidos
um conjunto de conceitos (palavras-chave) sobre esta
tema organizando-os de forma a aproximar os conceitos relacionados. O primeiro conceito listado foi clula
vegetal, seguido de conceitos como tecido meristemtico, tecido de revestimento, tecido fundamental e
tecido de conduo. medida que as clulas vegetais
ao se diferenciarem se organizam e formam os tecidos
com caractersticas e funes especficas.
A construo do mapa foi iniciada com auxlio
do software. Ao se trabalhar no Cmap Tools, optou-se por armazenar o mapa conceitual construdo no
Cmaps em Meu Computador, possibilitando salvar
localmente os mapas conceituais. Ao se escolher um
par de conceitos para estabelecimento de relaes
entre eles, foi escrita uma frase de ligao. Como
exemplo escolheu-se o par Clula vegetal - Tecido
de revestimento que foram correlacionados pela fra958
VII EBERIO
se de ligao se organiza em (figura 2). Desta forma
a etapa anterior foi repetida at que todos os conceitos escolhidos tivessem ao menos uma ligao com
outro conceito. Deste modo os conceitos se relacionam da seguinte forma: conceito link ou frase de
ligao conceito. A ferramenta Cmap Tools, alm de
apresentar uma estratgia cognitiva para representao do conhecimento atravs dos mapas conceituais,
apresenta recursos para formatao dos mapas com
pedaggica potente para a compreenso e conexo

dos conceitos de clulas, tecidos e sistemas vegetais.
Os mapas conceituais atuam como ferramenta
importante no processo ensino-aprendizagem,
pois esta aprendizagem ocorre de forma relacional,
no-arbitrria e valoriza o conhecimento prvio do
estudante. A utilizao do software Cmap Tools como
ferramenta de construo do mapa conceitual tem o
potencial de ser agente fomentador na construo
Figura 2: Viso geral da rea de trabalho do Software CmapTools

verso 6.1.
o objetivo de definir uma diagramao visualmente
agradvel.
Aps as conexes a serem construdas com os
estudantes a respeito das clulas vegetais, outro nvel
construdo relacionando-o com o sistema vegetal
(Figura 3).
CONSIDERAES FINAIS
A proposta do uso do mapa conceitual como
estratgia de ensino, uma ferramenta didtico-
de conhecimentos. Este software livre permite uma

distribuio visual dos conceitos a serem utilizados,
trabalhando com a linguagem visual e escrita ao
mesmo tempo e permite a interao professor
coordenador, tutor e estudante no processo ensinoaprendizagem. O mapa proposto para utilizao em
tutoria presencial de Botnica I uma ferramenta que
possibilitar uma maior interao entre tutor e aluno,
organizando os conceitos propostos pela estrutura
curricular da disciplina e as aulas do caderno didtico
de uso do aluno, que alm de servir de base para o
tutor avaliar os conhecimentos prvios dos alunos,
pode dar suporte para desenvolver uma melhor
dinmica em sala de aula.
959
VII EBERIO
Figura 3: Mapa conceitual para o ensino de Botnica I

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VII EBERIO
PROFESSORES DE BIOLOGIA: UMA REFLEXO ENTRE SABERES E PRTICAS

DE ENSINO
LUDMILLA CARON
MESTRANDA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE
DA UERJ. BOLSISTA DA FAPERJ
APOIO: FAPERJ
RESUMO
Este estudo pretende contribuir para o entendimento sobre as prticas dos professores de Biologia, dando destaque
para a carreira docente e como so produzidos os seus saberes, enfatizando o modelo de ensino de Biologia que
tem sido disseminado no ambiente escolar, como um ensino fragmentado, memorstico e distante de sua finalidade
sociocultural. Compreendo que, a sociedade contempornea ainda carrega muitas caractersticas da concepo
tecnicista e este processo no d conta de responder s demandas educacionais atuais e por esse motivo acabam
culminando em distores e contradies quanto s finalidades da educao, principalmente no que tange ao
ensino de Biologia.
Palavras-chave: Saberes; Prtica docente e Ensino de Biologia.
INTRODUO
A
situao
do
ensino
das
Cincias uma preocupao
de mbito mundial. Dados de
vrias fontes, principalmente de
exames
internacionais
revelam
que em muitos pases precrio
e raramente atende as metas que
devem transcender a memorizao
de informaes muitas vezes
desconexas e irrelevantes (MYRIAM
KRASILCHIK, 2009, p.249).
O ofcio de professor, em meados do sculo XX
baseava-se em uma concepo tecnicista amplamente
difundida, que tinha por objetivo instruir profissionais
do instrumental tcnico para aplicar na prtica
escolar. De acordo com esse modelo, os professores
eram vistos como um tcnico e facilitador, que divulga
e dissemina conhecimentos durante a prtica do
ensino. Todavia, os conhecimentos baseados nessa
concepo consistiam em tcnicas cientificamente
fundamentadas, entretanto quando produzidos no
mbito escolar sofrem influncias da formao do

professor e de sua subjetividade. Para os professores
universitrios e para os pesquisadores acadmicos
adeptos a esse modelo, essa ambiguidade era
avaliada como verdadeiros equvocos e distores,
colocando em risco os conhecimentos cientficos.
Isso porque no havia preocupaes com a escola,
enquanto um espao que possua sua prpria
dinmica cultural e quando considerada, era relevante
apenas sua adequao s diretrizes, que respeitavam
direes superiores e quanto a sua organizao, de
acordo com o modelo da racionalidade tcnica, o
saber hierarquizado (MONTEIRO, 2002).
No meado do sculo XX os saberes a serem ensinados
eram pautados no modelo da racionalidade tcnica
e apresentados como saberes cientficos, ainda
que sob a forma de disciplinas escolares, e por isso
considerado inquestionveis, vlido ao ensino de
todos os alunos e digno de reproduo da melhor
forma nos exames, o que significa garantia de uma
formao bsica para a cidadania (MONTEIRO, 2002).
Tardif (2009, p.61) sinaliza em sua obra a importncia
de se entender as prticas dos professores e dos
962
VII EBERIO
saberes por eles produzido em seu contexto de ensino,
visto que os professores em sua prtica docente
no se limitam apenas aos contedos contidos
no currculo disciplinar, mas utilizam e dependem
de conhecimentos especializados, valorizando as
prprias experincias de trabalho como fonte do
saber-ensinar e pouco dos conhecimentos adquiridos
nos cursos universitrios.
Portanto, relevante ressaltar a importncia do
papel do professor na construo das disciplinas
escolares. Selles e Cassab (2012) se apropriam
dos conceitos de Chervel (1990) para firmar que as
disciplinas escolares so representaes culturais
e consolidadas atravs de finalidades previamente
estabelecidas para a educao mais atual. Sendo
assim nas disciplinas escolares h espao para
questes contemporneas, cheias de valores sociais
que vo alm dos conhecimentos cientficos, antes
considerados primordiais ao ensino. No que tange ao
ensino da disciplina escolar Biologia, os desafios so
muitos, desde as diferentes finalidades curriculares no
interior desta disciplina at as prticas utilizadas pelos
professores em sala de aula, na tentativa tendencial das
escolas de aproximar o saber produzido na disciplina
escolar Biologia ao saber cientfico produzido nos
cursos acadmicos de Cincias Biolgicas (SELLES
e FERREIRA, 2005).
Para melhor compreenso das diferenas existentes
entre os conhecimentos escolares e cientficos,
Lopes (1999) em seus estudos sobre as reas das
Cincias Naturais afirma que os conhecimentos
atendem a finalidades sociais distintas, fazendo
com que seja aderida a disciplina outros valores,
para alm dos conhecimentos cientficos. Uma vez
que, o desenvolvimento das pesquisas biolgicas e
necessidades sociais, em destaque as de ordem tica,
vm aumentando a demanda da contribuio das
Cincias Biolgicas para questes contemporneas,
por esse motivo o ambiente escolar produz uma
cultura prpria, que no independente dos conflitos
sociais (VILELA et. al., 2012).
Pautando-se nesta perspectiva, este artigo, em uma
abordagem terica, pretende gerar reflexes sobre o
seguinte questionamento: Como os professores, na
disciplina escolar Biologia constroem seus saberes
e prticas de ensino? Tal busca tem por objetivo
identificar quais so as prticas mobilizadas pelos

professores para atingir as finalidades da disciplina
escolar Biologia e mais especificamente compreender
como os professores produzem seus saberes.
Acredito que este estudo pode contribuir para
desnaturalizar os objetivos do ensino de biologia, j
que a maioria das escolas tende a considerar como
importante apenas os conceitos biolgicos dos
contedos das diferentes reas da disciplina escolar
biologia. E assim, ressaltar importncia de entender
as prticas e como so produzidos os saberes
docentes. Tambm pretende destacar as discusses
de cunho sociocultural de maneira concomitante
com os conceitos biolgicos presentes na disciplina,
a fim de evitar a segregao do ensino, que ocorre
atravs da promoo de procedimentos e atitudes e
a secundarizao das relaes biolgicas existentes
entre as diferentes reas temticas da biologia escolar.
ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
O presente artigo trata-se de uma reviso
bibliogrfica, utilizando como fonte de coleta de dados
artigos e textos da literatura especializada sobre os
assuntos abordados.
Na fundamentao terica no campo dos
saberes ser utilizado o conceito de saberes de
TARDIF (2009; 2013) que tem lugar de destaque nesta
investigao, relacionando-se trajetria profissional
dos professores de biologia. J para uma breve
reflexo sobre as prticas docentes, utilizarei subsdios
de Caldeira e Nabuco (2009) em seu livro Introduo
didtica da Biologia, que traz para pensar como
a didtica tem sido abordada na rea do Ensino de
Biologia.
Segundo Tardif (2009), os saberes docentes
podem ser entendidos como o conjunto de saberes
que fundamentam o ato de ensinar, englobando sentidos como conhecimentos, competncias, habilidades, que em resumo definimos como saber, saber-fazer e saber-ser. J no que se refere s prticas dos
professores, encontro fundamento terico na didtica,
que predominam as preocupaes com o o que ensinar e que busca identificar os recursos didticos e
procedimentos como garantia de eficincia do ensino
963
VII EBERIO
(MONTEIRO, 2002).
UM DILOGO ENTRE OS SABERES E AS
PRTICAS DOS PROFESSORES DE BIOLOGIA
Na escola os contedos biolgicos encontram-se presentes tanto na disciplina Cincias quanto na
disciplina Biologia, onde existe maior proximidade
com o campo especializado das Cincias Biolgicas.
Contudo, os conhecimentos escolares em biologia
encontram-se vinculados a valores socioculturais dos
alunos, bem como as prticas e conhecimentos cientficos (MARANDINO et. al., 2009).
Todavia, o ensino dos conhecimentos biolgicos vem sendo alvo de fortes crticas, que se encontram baseadas na valorizao de caractersticas
muito especficas, prprias das Cincias Naturais,
salientadas pelos mtodos de pesquisa, linguagens
empregadas e memorizao. Acredita-se que dessa
forma, essas caractersticas podem promover uma rejeio pelos estudos cientficos por parte dos jovens
estudantes, resultando assim no fracasso escolar
(CALDEIRA; BASTOS, 2009).
Krasilchik (2009) esclarece que os currculos
de Biologia, nas diferentes fases de escolaridade, devem propiciar aos estudantes uma formao que os
permita ter uma ideia clara do seu papel na biosfera
decorrente para uma atuao positiva como cidado.
Sendo assim o aprendizado da Biologia deve ser estimulante no apenas para aquisio de conhecimentos especficos, mas para capacitar a formao de cidados capazes de produzir suas prprias opinies e
explicaes sobre os acontecimentos cotidianos.
Entretanto, as finalidades da disciplina Biologia
encontram-se sob uma problemtica, segundo Monteiro (2002, p.133), que ao apropriar-se de Gmez
(1995) afirma que no difcil reconhecer o progresso que a racionalidade tcnica representa relativamente ao empirismo voluntarista e ao obscurantismo
terico, em que a formao dos professores entendida, como um processo de socializao e induo
profissional na prtica quotidiana da escola, muitas
vezes no recorrendo ao aporte terico da investigao cientfica, o que provoca facilmente a reproduo
de vcios, preconceitos e obstculos epistemolgicos
acumulados na prtica emprica.
Selles e Ferreira (2005) afirmam que o ensino
de biologia tem ocorrido de forma memorstica e fragmentada. Os contedos biolgicos so apresentados

na escola separados por reas temticas, onde no
ocorre uma relao de integrao evidente entre essas grandes reas, ou seja, a partir desse ponto de
vista, o aluno no consegue identificar os fenmenos
da natureza de forma integrada, facilitando para uma
interpretao de forma fragmentada e categorizada,
como explicitado acima e por outros autores. O resultado desse processo resulta em uma coleo de
nomes difceis e na dificuldade de compreenso de
conceitos da biologia (CALDEIRA; BASTOS, 2009).
Pesquisas mostram que a prtica dos professores est muito ligada a procedimentos e atitudes,
dando pouco destaque aos assuntos conceituais
correspondentes. Nessa perspectiva os alunos so a
todo tempo atentados para causas e efeitos, j as explicaes cientficas e os fatos biolgicos que existem
nessas relaes, passam longe das possveis discusses que poderiam ocorrer nas aulas sobre as aes
que tangenciam as consequncias ambientais, polticas, culturais e econmicas que afetam a sociedade
(KRASILCHIK, 2009).
O processo de produo de conhecimentos
na escola sofre interpelao atravs da ao dos professores, a cultura escolar produzida por esses atores
sociais do contexto escolar influenciada por caractersticas sociais e histricas da disciplina escolar e
de seus atores, os professores. Assim, concomitantemente a sua participao na construo das disciplinas, estes tambm influenciam e reforam a especificidade na sua prpria formao.
No caso, tanto para o ensino da biologia quanto
para a construo dos saberes docentes, a experincia
de vida um fator de destaque. Selles e Ferreira (2005)
problematizam as diferentes finalidades da disciplina
escolar Biologia, dentre as quais o desenvolvimento
das pesquisas e as presses sociais que tendem a
alargar as fronteiras do conhecimento biolgico,
aumentando a demanda de contribuies das
Cincias Biolgicas para questes contemporneas.
Esse processo resulta na introduo de outros valores,
para alm dos conhecimentos cientficos (VILELA et.
al., 2012).
Tardif (2009) se prope a discutir os saberes mobilizados
e empregados na prtica cotidiana. Nessa perspectiva
964
VII EBERIO
o autor entende por saber, um sentido amplo que
engloba os conhecimentos, as competncias, as
habilidades e as atitudes dos docentes, ou seja,
aquilo que foi chamado de saber, saber-fazer e de
saber- ser, o que designa um conjunto de saberes que
fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar
(TARDIF, 2009, p.60). Logo os saberes que servem
de base para o ensino, no se limitam a contedos
especializados, mas uma gama de problemas que
esto relacionados com seu trabalho, ou seja, a sua
experincia de trabalho parece ser a fonte de seu
saber-ensinar (TARDIF, 2009).
Os professores so trabalhadores que ficam imersos
durante aproximadamente 16 anos, antes mesmo
de comearem a exercer a profisso (TARDIF, 2009,
p.68) e analisando a partir desse contexto, possvel
verificar que todo esse perodo num mesmo ambiente
faz com que os conhecimentos anteriores, derivados
de crenas, representaes e de certezas sobre a
prtica docente influenciem sua trajetria profissional.
Sendo assim, os saberes mobilizados pelos
professores so constantemente influenciados pelos
seus prprios conhecimentos pessoais, baseando-se
em saberes escolares relativos s matrias ensinadas,
com base em sua experincia e alguns elementos da
formao profissional. Nesse contexto, o autor revela
que o saber do professor coerente, mas trata-se de
uma coerncia biogrfica e pragmtica, pois destaca
a importncia da carreira profissional, por se tratar de
uma incorporao dos indivduos s suas prticas e
rotinas que sero institudas pelas equipes de trabalho
e pragmtica porque todos os instrumentos utilizados
como aporte, que podem ser de conceitos a prticas,
podem servir para alguma coisa no processo de
trabalho (TARDIF, 2009).
Podemos concluir que os problemas
enfrentados pela sociedade atual tratam de
contradies no mbito escolar. Uma vez que, na
concepo tecnicista objetivava-se pela racionalidade
tcnica, por um professor cuja atividade profissional
consistiria na aplicao rigorosa de modelos
educacionais
cientificamente
fundamentados,
que buscava identificar procedimentos e recursos
didticos com eficincia no controle da aprendizagem.
Na sociedade contempornea encontra-se um cenrio
modificado, agora o ambiente escolar um espao de
produo de saberes e de discusses que atendem

demandas diversificadas. So nessas contradies
que tem culminado a insuficincia do modelo
educacional para dar conta das novas geraes. E
todo esse processo sucumbe nos questionamentos
sobre a prtica dos professores, fazendo com que a
sua formao seja reconceituada (MONTEIRO, 2002).
CONSIDERAES FINAIS
Este estudo pretende contribuir para o
entendimento sobre os questionamentos atuais
sobre as prticas dos professores de Biologia e como
so produzidos os saberes docentes. No mbito da
discusso sobre as prticas docentes, tais abordagens
contribuem para avanar tanto em relao aos
debates que naturalizam suas prticas considerandoas suficientes para as demandas da sala de aula,
quanto para enfatizar o modelo que o ensino de
Biologia tem sido disseminado no ambiente escolar,
ainda impregnado de caractersticas da racionalidade
tcnica, que demonstram um ensino fragmentado e
memorstico e distante de sua finalidade de carter
sociocultural.
No que tange s contribuies do campo dos
saberes docentes, em especial com Tardif (2013)
foi possvel reconhecer as influncias histricas e
possibilidades de anlise para compreender o que
influncia os saberes construdos pelos professores.
Foi dado destaque para a carreira do professor,
ressaltando a sua importncia, por se tratar de
um processo de socializao e incorporao dos
indivduos as prticas de trabalho.
Compreendo, por fim, que a sociedade
contempornea ainda carrega muitas caractersticas
da concepo tecnicista no ensino, no entanto este
processo no d conta de responder s demandas
educacionais atuais e por esse motivo acabam
culminando em distores e contradies quanto s
finalidades da educao, principalmente na rea do
ensino de Biologia. Contudo, necessrio que no
nos esqueamos de que a escola uma instituio
que educa atravs da instruo (MONTEIRO, 2002),
por isso as mudanas so necessrias, para que
no venhamos privilegiar a prtica da memorizao
e esquecer a importncia dos valores socioculturais
965
VII EBERIO
da escola e nem tampouco ficarmos presos no ensino
a partir apenas da realidade do aluno, de forma a
nos impedir de ter acesso aos saberes cientficos
disponveis na sociedade.
Janeiro: DP&A, 2002. 2 ed. 129-145 p.

SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Mrcia. Disciplina Escolar Biologia:
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CANDAU, Vera Maria (org.). Didtica, Currculo e Saberes Escolares. Rio de
966
VII EBERIO
A BIOLOGIA NO NOVO EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO: OS OBJETOS DE

CONHECIMENTO DE BIOLOGIA NAS PROVAS DE CINCIAS DA NATUREZA E
SUAS TECNOLOGIAS (2009-2014)
LUDMILLA CARON
MESTRANDA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE
DA UERJ. BOLSISTA DA FAPERJ.
PROF. ADJUNTA DA FFP E CAP/UERJ. PROF. PERMANENTE DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE (PPGEAS) E PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO BSICA (PPGEB)
APOIO FINANCEIRO: FAPERJ
RESUMO
Este estudo realizou um mapeamento das questes que envolvem conhecimentos biolgicos nas provas da rea de
Cincias da Natureza e suas Tecnologias do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) nos anos de 2009 a 2014. Nas
oito provas do Exame foram analisadas 143 questes envolvendo Objetos de Conhecimento de Biologia elencados
no documento Matriz de Referncia do ENEM 2009. Ecologia e Cincias Ambientais foi o objeto de conhecimento
privilegiado pelo Novo ENEM, com um total de 54 questes. Consideramos que as instituies de ensino podem
articular processos educativos que possibilitem uma mudana no olhar em relao ao meio ambiente.
Palavras-chave: ENEM, Objetos de Conhecimento de Biologia, ensino mdio, avaliao.
INTRODUO
No Brasil, os exames para ingresso no ensino
superior tm sido foco de discusses acadmicas. Os
exames de preparatrios, realizados no sculo XIX
e nas primeiras dcadas do sculo XX como forma
de ingresso nos cursos superiores, foram criticados
por apartarem-se de uma educao escolar seriada e
de frequncia obrigatria (SANTOS, 2014). De acordo
com Rezende (2000), as avaliaes constituem o mtodo mais utilizado no acesso ao ensino superior. No
que tange s avaliaes propostas no ensino mdio,
vlido considerar as influncias socioeconmicas e
culturais que interferem nos nveis de desempenho no
vestibular e de outros exames. Os antigos vestibulares, apesar da inteno de equacionarem o problema
de o nmero de vagas oferecidas pelas instituies
ser menor que a demanda, no cumpriram com a finalidade de ampliar o acesso e, concomitantemente
reproduziram desigualdades socioeducacionais, que

influenciam o modo de organizao do conhecimento escolar (REZENDE, 2000). Recentemente o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) tem tido grande
destaque na mdia por ter assumido funes antes reservadas ao vestibular em uma srie de instituies de
ensino superior (MENDES, 2012).
O exame foi criado em 28 de maio de 1998
pelo Ministrio da Educao (MEC) a partir das orientaes terico-metodolgicas encontradas nas Leis
de Diretrizes e Bases (LDB) n934/96 (BRASIL, 1996) e
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). As
chamadas competncias e habilidades estariam relacionadas a estruturas mentais mobilizadas em procedimentos utilizados durante a realizao de aes e
operaes, com apoio em Piaget e Vygotsky (BRASIL,
2009). Segundo o MEC, o ENEM foi proposto como
forma de avaliao da capacidade dos candidatos
de estabelecer relaes com e entre objetos, situa967
VII EBERIO
es, fenmenos e pessoas, bem como ler, interpretar, analisar e relacionar temas (INEP, 1999). De acordo
com Fernandes e Marques (2013, p. 163), o ENEM foi
implementado com o objetivo de exercer o papel do
"estado avaliador", que busca verificar a qualidade da
educao bsica brasileira a partir da aferio de habilidades e competncias de alunos egressos do ensino
mdio.
Em 2009 o ENEM sofreu modificaes no formato da prova, tornando-se um exame nacional unificado, com a utilizao da sua nota em processos
seletivos e como critrio de ingresso para cursos de
graduao de Instituies Federais de Ensino Superior. Para o MEC, o Novo ENEM apresenta grandes
vantagens, dentre elas vale destacar a de promover
uma reformulao no currculo nacional do ensino mdio (BRASIL, 2009). No que tange a essa afirmativa, o
seu modelo atual passa a ter como finalidade tambm
a democratizao de vagas ao ensino superior (FERNANDES; MARQUES, 2013).
Lopes e Lpez (2010, p. 96) argumentam que
o ENEM uma das expresses de uma cultura da
performatividade , em meio a tentativas de regulao
da educao. Pelo exame so gerados resultados individuais, relativos aos alunos: resultados locais, referente s escolas em sua unidade; e resultados na esfera global, relativos s redes de ensino. Essas autoras
ressaltam que
[...] a perspectiva instrumental
predominante no exame encontrase hibridizada a outras tendncias,
que tanto podem assumir um
vis mais democrtico, quando
sinalizam
a
necessidade
de
diminuir a desigualdade de acesso
universidade, quanto podem
acentuar os efeitos performticos,
constituindo rankings supostamente
cientficos de escolas (LOPES e
LPEZ, 2010, p.106).
para a insero no mercado de trabalho e para

prosseguimento dos estudos em nveis superiores de
ensino (BRASIL, 2009).
importante problematizarmos tal inteno,
com o desafio de transformar a vida do aluno, por meio
de um planejamento voltado para a conscientizao
crtica, anlise da realidade e seleo criteriosa de
contedos e, para que isso acontea, o currculo
escolar deve ser abrangente, dinmico e flexvel, ter
objetivos claros, respeitando diferenas e diversidades
relacionadas realidade em que cada educando vive
(RAMOS, 2011).
De acordo com Caldeira e Bastos (2009), ao
privilegiar determinados contedos de ensino em
suas provas, o ENEM pode provocar assimetrias no
processo de escolarizao j que, geralmente, os
professores tendem a utilizar questes de exames
anteriores para organizar os contedos a serem
ensinados em sala de aula. Fernandes e Marques
(2013) sinalizam que, apesar de serem vlidas as
intenes de melhorar a qualidade do ensino nas
escolas, importante levar em considerao as
diferentes realidades socioculturais, assim como a
formao de professores (inicial e continuada), suas
condies de trabalho e remunerao, a qualidade
dos materiais didticos, entre outros.
O presente estudo tem por objetivo identificar
e analisar a distribuio dos Objetos de Conhecimento
da rea biolgica, dispostos no anexo do Edital da
Matriz de Referncia do ENEM 2009, nas questes
das provas da rea especifica de Cincias da Natureza
e suas Tecnologias do Novo ENEM no perodo de
2009 a 2014, com o intuito de observar tendncias e
conhecimentos priorizados. Justificamos a relevncia
desse estudo pela reflexo sobre a possvel influncia
do ENEM em promover mudanas no currculo do
ensino mdio no contexto atual.
O presente estudo focaliza os contedos de
Biologia nos objetos de conhecimento a partir da
reestruturao do ENEM, ou seja, no perodo de 2009
a 2014. Os objetos de conhecimentos e seus subitens
No que se refere reformulao do currculo, a esto elencados na Matriz de Referncia de Cincias
valorizao das competncias e habilidades do ensino da Natureza e suas Tecnologias (BRASIL, 2009), como
mdio revitaliza a necessidade de uma reestruturao listado no Quadro 1:
das aprendizagens desenvolvidas na escola, tornandoas mais voltadas para os desafios da vida cidad,
968
VII EBERIO
Quadro 1 Objetos de Conhecimento e respectivos subitens referentes rea de Biologia associados

Matriz de Referncia de 2009.
969
VII EBERIO
METODOLOGIA
A abordagem utilizada no presente estudo
foi de carter qualitativo, articulada com a anlise
de contedo de Bardin (2011), de acordo com
as categorias previamente definidas na matriz de
referncia do ENEM 2009. Realizou-se a anlise
documental das provas do Caderno 1 (cor azul) de
Cincias da Natureza e suas Tecnologias do Novo
ENEM, realizadas de 2009 a 2014, disponibilizadas
na pgina do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP). Foram identificadas e
quantificadas as questes que se referem a itens dos
Objetos de Conhecimento de Biologia do novo ENEM
(Quadro 2).
Foram examinadas oito provas: 2009 A
(a primeira verso, que no foi aplicada devido a
problemas na grfica), 2009 B (a segunda verso, que
foi aplicada), 2010 A; 2010 B (a segunda verso foi
aplicada por defeitos de impresso da primeira prova,
em que ocorreu devido troca da posio das questes
nas folhas de resposta), 2011, 2012, 2013 e 2014.
Todas as provas foram disponibilizadas pelo MEC,
incluindo as canceladas por ocasio dos problemas
ocorridos. Aps a identificao e classificao das
questes por item de Objeto de Conhecimento de

Biologia em cada prova, procedeu-se anlise e
discusso dos itens priorizados.
A rea denominada Cincias da Natureza
e suas Tecnologias engloba os conhecimentos
fundamentais da Qumica, Fsica e Biologia, desejveis
para que o indivduo exera a sua cidadania e com
criticidade possa assimilar, interpretar e participar
ativamente das mudanas sociais, econmicas,
polticas e tecnolgicas do mundo que se vive (INEP,
2009). Nessa perspectiva, a cincia e a tecnologia
na sociedade contempornea tm resultado em
profundas transformaes sociais, culturais e polticas
e neste cenrio a Biologia destaca-se como uma
das reas em grande desenvolvimento cientfico e
tecnolgico na atualidade.
Nas provas foram elencadas de 23 questes
(51,1%) em 2009 a 19 questes (31,1%) em 2014 de
conhecimento de Biologia, indicando uma tendncia
de diminuio do nmero de questes dessa rea.
1UADRO.UMERAOEPERCENTUALDEQUESTESCOMCONHECIMENTOSDE"IOLOGIAPORPROVADE#INCIAS
da Natureza e suas Tecnologias no Novo ENEM (2009-2014).
970
VII EBERIO
No Quadro 3 apresentada a distribuio por
objetos de conhecimento da matriz de referncia do
ENEM referentes rea de Biologia encontrada nas
provas de Cincias da Natureza e suas Tecnologias. As
questes analisadas inserem-se na contextualizao
de temas polmicos relacionados ao uso consciente
da gua, reduo do lixo, gerao de energia, bem
como a assuntos relacionados biotecnologia, como
a clonagem, utilizao de clulas-tronco e utilizao
de organismos transgnicos, que a partir de sua
abordagem passam a ser discutidos em diferentes
setores da sociedade e no apenas no ambiente
escolar, convocando as pessoas a refletir e opinar
sobre benefcios, malefcios, implicaes ticas,
morais e sociais provenientes de pesquisas, que tem
se expandido progressivamente do meio acadmico
ao pblico em geral, por meio de revistas e outros
meios de comunicao de massa (PEDRANCINI et al.,
2007).
se em relao aos de outras subreas, quando

consideramos o nmero de questes de Biologia
por prova, apresentando porcentagens maiores
que 27% das questes da rea biolgica, com uma
variao de 5 a 11 questes nas provas que abordam
essa temtica. O somatrio total nas oito provas
de 54 questes referentes Ecologia e cincias
ambientais , num total de 143 questes que envolvem
todos os conhecimentos de Biologia nas oito provas
de Cincias da Natureza e suas Tecnologias. O objeto
de conhecimento Origem e evoluo da vida teve
menor destaque, com o total de nove questes.
Nota-se o destaque em termos percentuais em
todas as provas de questes relacionadas ao objeto
de conhecimento Ecologia e Cincias Ambientais,
que aborda a temtica ambiental (Figura 1). Uma das
justificativas plausveis para este aumento est ligada
1UADRO$ISTRIBUIODASQUESTESPOROBJETOSDECONHECIMENTONAREADE"IOLOGIA
de
No perodo de 2009 a 2014 os conhecimentos

Ecologia e cincias ambientais destacaram-
maior visibilidade que a questo ambiental ganha

atualmente, com a divulgao dos riscos que as
971
VII EBERIO
diferentes formas de degradao do meio ambiente
tem nos imposto (BUCK, 2009, p.5). Inferimos que tais
resultados possam estar relacionados aos objetivos
do exame de aferir competncias e habilidades dos
alunos do ensino mdio para a vida em sociedade e sua
insero no mercado de trabalho, alm da influncia
das mdias, que incentivam para a discusso desses
temas na escola e na sociedade.
Segundo Diniz e Tomazello (2005), os problemas

ambientais fazem parte da histria da humanidade,
porm ao longo do sculo XX, com o aumento das
demandas vinculadas s necessidades sociais,
como alimentao, transporte e desejo de consumo,
esses problemas se intensificaram e tem interferido
diretamente sobre a biosfera, gerando consequncias
graves como poluio e possvel esgotamento
&IGURA 0ERCENTUAIS DE QUESTES POR OBJETO DE CONHECIMENTO NA REA DE "IOLOGIA
associados s Matrizes de Referncia no perodo de 2009-2014.
Mello et al. (2014) afirmam ser relevante observar

o impacto das pesquisas que tem por objetivo o
estudo dos aspectos do ensino de ecologia no Ensino
Mdio, no que diz respeito s contribuies que estes
trabalhos apresentam com relao aprendizagem da
temtica e realidade social dos alunos. A Ecologia a
subrea da Biologia que tem promovido a valorizao
de grandes temas, fortemente apresentados na
agenda mundial (ibidem, p. 670), como o caso
da gerao de energia, poluio atmosfrica, chuva
cida, lixo, uso e ocupao do solo, expanso urbana,
renda per capita e principalmente a sustentabilidade,
que vem sendo vastamente difundido e que esto
presentes em diferentes reas do conhecimento.
dos recursos naturais. Contudo, a conservao da

biodiversidade natural um tpico da ecologia que
tem sido potencialmente explorado no ensino mdio
vinculado aos temas transversais no PCN, que visa
suscitar discusses de cunho tico, principalmente
no que tange a problemticas relacionadas extino
de espcies e alterao irreversvel de ecossistemas
(DINIZ; TOMAZELLO, 2005 apud MANZOCHI, 1994).
O intenso desenvolvimento da cincia e da
tecnologia valorizado pela sociedade apesar da
viso dicotmica dos seus benefcios e malefcios;
se as tcnicas podem proporcionar um aumento na
expectativa de vida, em contrapartida a qualidade
de vida vem decaindo vertiginosamente. Nessa
972
VII EBERIO
perspectiva, a degradao ambiental atravs da
poluio, eroso dos solos, extino das espcies, a
misria frente urbanizao desenfreada tornam-se
problemas que necessitam de mediao. A Educao
Ambiental uma tentativa de solucionar essas
problemticas, que objetiva induzir novas formas de
conduta da sociedade em relao ao meio ambiente
(BUCK, 2009).
Nesse contexto, o ENEM tem se dedicado a
discutir a importncia de um ensino que possibilite
um entendimento de maneira integrada, formando
indivduos capazes de solucionar e compreender
problemas de diversas complexidades da realidade
que vivenciamos. Considerando que todos os temas
relacionados ao Impacto Ambiental, so os mais
presentes nas provas do ENEM (BUCK, 2009, p. 15)
e tem maior visibilidade em decorrncia do avanado
estado de degradao de reas naturais, o ENEM com
frequncia aborda temticas relacionadas a impactos
ambientais, pois segue tendncias relacionadas aos
principais acontecimentos no Brasil e no mundo.
sentido, o ENEM e sua matriz de referncia podem

reforar a discusso sobre a temtica socioambiental
no ensino mdio, o que no significa afirmar que as
concepes de meio ambiente e educao ambiental
veiculadas nas questes estejam alinhadas com as
perspectivas transformadoras da realidade social.
Brasil, MEC/ INEP. Textos Tericos e Metodolgicos ENEM 2009. MEC,
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BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Matriz de Referncia do ENEM 2009.
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CONSIDERAES FINAIS
(Orgs.). Introduo Didtica da Biologia. So Paulo, Escrituras, 2009, p.13-
Na anlise das questes das provas da rea

de Cincias da Natureza e suas Tecnologias do
Novo ENEM identificou-se o destaque dado aos
conhecimentos de Ecologia e cincias ambientais.
relevante considerar as necessidades de promover
uma educao em prol da reduo dos impactos no
meio ambiente, como a problematizao das questes
socioambientais, a reduo e reaproveitamento do lixo
produzido, diminuio do desmatamento e queimadas,
entende-se que as instituies de ensino possam
articular processos educativos acompanhados de
reflexes que possibilitem uma mudana no olhar da
humanidade em relao ao meio ambiente. Nesse
DINIZ, E. M.; TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro. Crenas e concepes de
33.
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VII EBERIO
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974
VII EBERIO
O PIBID COMO ESPAO EPISTEMOLGICO DA FORMAO DOCENTE EM

BIOLOGIA: O CASO DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO, RJ
LENIR LEMOS FURTADO AGUIAR
RESUMO
Esse trabalho traz os resultados parciais de uma pesquisa de Mestrado em Educao que busca avaliar as
contribuies do PIBID no processo formativo dos licenciandos do curso de Cincias Biolgicas de uma Universidade
pblica do Rio de Janeiro. Objetivamos, primordialmente, entender como a participao na Iniciao Docncia
pode se constituir como um espao epistemolgico de formao, por meio do qual, conhecimentos necessrios ao
exerccio da docncia so construdos e ressignificados.
Palavras-chave: PIBID; Formao docente.
INTRODUO
Esse trabalho traz os resultados parciais de uma
pesquisa de Mestrado em Educao que busca avaliar
as contribuies do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao a Docncia PIBID no processo formativo
dos licenciandos do curso de Cincias Biolgicas de
uma Universidade pblica do Rio de Janeiro
Objetivamos, primordialmente, entender como
a participao na Iniciao Docncia pode se constituir como um espao epistemolgico de formao, por
meio do qual, conhecimentos necessrios ao exerccio
da docncia so construdos e ressignificados.
Para atingir tal objetivo procuramos resgatar,
atravs da histria oral, a relevncia do PIBID como
espao epistemolgico na formao docente em Cincias Biolgicas.
Tardif (2000, p.10) nos prope como definio
para a epistemologia profisso docente [...] o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano
para desempenhar todas as suas tarefas .
Cientes da importncia dos diversos saberes
(saberes plurais) que segundo Tardif (2000), esto intimamente vinculados s historias de vida desses professores, devemos nos preocupar com uma formao
inicial que fornea bases para que o futuro docente
possa construir conhecimento pedaggico especializado, o qual associe todos os saberes necessrios ao
exerccio da profisso docente:
A formao para o magistrio
esteve dominada, sobretudo pelos
conhecimentos
disciplinares,
conhecimentos esses produzidos
geralmente numa redoma de vidro,
sem nenhuma conexo com a ao
profissional, devendo em seguida,
serem aplicados na prtica por meio
de estgios ou de outras atividades
do gnero. Essa viso disciplinar e
aplicacionista no tem mais sentido
hoje em dia (TARDIF, 2002, p.23).
Como registrado pelo autor, os alunos passam
grande parte da sua graduao, assistindo aulas
tericas tendo contato com a prtica apenas durante o
estgio e, mesmo assim, uma prtica baseada apenas
na observao, na maioria das vezes. Fonseca (2012)
problematiza essa prtica pela experincia afirmando
que (...) a prtica por observao no se constitui
numa experincia visto que pe o licenciando como
passivo, por mais que se encontre receptivo, disponvel
e aberto a registrar e analisar experincias, mas que
975
VII EBERIO
so experincias do outro.
Percebemos que na maioria das vezes o
conhecimento aprendido ao longo da trajetria
acadmica est distante da realidade escolar no
fornecendo elementos consistentes para que os
licenciados atuem em sua ao cotidiana.
Nos atuais cursos de Licenciatura ainda
encontramos um rol de disciplinas fragmentadas,
disciplinas que muitas das vezes, no esto
relacionadas entre si, mas que seguem uma grade
curricular de formao conteudista, criando uma
dissociao do conhecer e o fazer, da teoria e a pratica.
Os licenciandos buscam em seus cursos de
graduao, uma formao inicial que proporcione
uma articulao entre os diversos saberes adquiridos
(disciplinares, curriculares e experienciais), que so
determinantes, por isso, quando falamos de docncia
desejamos expressar a importncia do estreitamento
das relaes que deve haver entre teoria e prtica.
Mas como orientadores/ formadores destes
jovens, ser que estamos contribuindo, efetivamente,
para que esta formao inicial no seja to fragmentada,
para que realmente ao final do curso de estes jovens
estejam preparados para participarem do cenrio to
precarizado da profisso docente.
No modelo de universidade brasileira, as
licenciaturas ocupam um lugar secundrio;
a formao de professores
considerada atividade de menor
categoria e quem a ela se dedica
pouco valorizado. Decorre da uma
ordem hierrquica na academia
universitria, as atividades de
pesquisa e de ps-graduao
possuem reconhecimento e nfase, a
dedicao ao ensino e formao de
professores supe perda de prestgio
acadmico (GATTI; BARRETO, 2009,
p. 155).
II. UM BREVE HISTRICO DO PIBID
Segundo o relatrio de 2007 do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (Inep), do Ministrio da Educao (MEC),
houve, entre 2005 e 2006, reduo do nmero de alunos
formados em licenciaturas, fenmeno decorrente tanto

do abandono do magistrio quanto da baixa procura
dos jovens pela profisso de professor. Isso explica a
pouca fascinao pela profisso docente em relao
a vrias outras profisses que exigem o mesmo nvel
de formao acadmica.
Preocupados com o insuficiente nmero de
profissionais capacitados para atuarem na Educao
Bsica, em 2007 o MEC/CAPES, lanou o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia PIBID.
A Universidade pesquisada vem participando do PIBID
desde o primeiro edital em 2007, o qual contemplou
cinco subprojetos que tiveram atuao em sete
escolas parceiras, com um total de 68 bolsistas de
iniciao docncia dos cursos de licenciatura em
Matemtica; Qumica; Fsica; Cincias Agrcolas e
Cincias Biolgicas.
O projeto institucional foi sendo, no decorrer do
lanamento dos editais, reformulado e ampliado e
atualmente em seu quarto edital, a Universidade
participa com a quase a totalidade das licenciaturas,
desenvolvendo dezenove subprojetos os quais
contam a atuao de 570 bolsistas de iniciao a
docncia atuando em 32 escolas.
O programa uma das mais importantes
iniciativas governamentais no que diz respeito
formao inicial de professores, incentivando a
valorizao do magistrio e possibilitando aos
alunos dos cursos de licenciatura uma atuao em
experincias metodolgicas inovadoras, vivenciadas
ao longo de sua graduao, pois participando do
PIBID os alunos passam a ter contato direto com a
realidade escolar sob uma perspectiva de atuao, se
preparando para o futuro campo de atuao, tm a
oportunidade de vivenciar as dificuldades enfrentadas
no cotidiano dos professores do ensino bsico em
cumprir os programas e planejar atividades.
A atuao dos alunos nos espaos das
escolas pblicas torna-se importante, pois garante a
preparao dos graduandos em licenciatura com base
na vivncia da realidade. Os bolsistas participantes
do projeto tm oportunidade de no somente de
experenciar a realidade das escolas pblicas, como
criar instrumentos que possam ser inseridos para
transform-las, melhorando no somente ensino/
aprendizagem, mas estimulando o professor da
976
VII EBERIO
rede pblica a buscar metodologias inovadoras, que
possam contribuir com seu cotidiano.
Coordenando o subprojeto do Edital
PIBID/2011, do Curso de Cincias Biolgicas, tive
a oportunidade de vivenciar diretamente toda a
problemtica cotidiana dos professores nas escolas
pblicas do Municpio de Seropdica, bem como, junto
aos bolsistas planejar/criar estratgias metodolgicas
que transformassem os contedos programticos
em atividades dinmicas e participativas, como a
aplicao de oficinas, jogos e etc., buscando assim,
melhorias no aprendizado e estimulo ao ensino de
Cincias
Orientando as atividades desenvolvidas pelos
bolsistas, nestes mais de dois anos de projeto, todo
o planejamento das atividades propostas, foram
feito aps analise, reflexo e discusso com os
professores das escolas, antes de sua realizao. O
processo de criao de prticas inovadoras dentro do
ambiente escolar em muitos momentos foi desafiador,
mas compensado pela melhoria do desempenho dos
alunos do Ensino Fundamental.
Mas mesmo assim persistia a questo que
orienta essa pesquisa: Ser que os bolsistas, aps
terem participado ao longo desse perodo do PIBID
se sentem preparados para atuao profissional no
magistrio? Como o PIBID contribuiu para a formao
destes licenciandos?
Nosso subprojeto teve como meta, buscar
o desenvolvimento de atividades para valorizao
da formao do professor de Cincias Biolgicas
da nossa Universidade, a partir da apropriao dos
pressupostos tericos e metodolgicos da rea de
Ensino de Cincias e Biologia. Realizando atividades
prticas com professores e alunos das escolas
envolvidas, buscamos Incentivar nossos bolsistas a
conhecer a realidade da Rede de Ensino Municipal de
Seropdica; integrando-os com professores e alunos
das escolas envolvidas no projeto, visando melhoria
da qualidade do ensino de Cincias.
III. CAMINHOS METODOLGICOS
Para anlise das reflexes, adotamos como
caminho metodolgico, a histria de vida, utilizando
ferramentas do mtodo autobiogrfico e das narrativas

de formao, pois os entendemos como movimento
de investigao-formao, seja na formao inicial ou
continuada de professores/professoras. A abordagem
biogrfica, tambm denominada histria de vida,
apresenta diferentes variaes face ao contexto e
campo de utilizao. Evidenciamos, com base em
Queiroz (1988), que a abordagem biogrfica tanto
mtodo, uma vez que adquiriu, em seu processo de
consolidao, vasta fundamentao terica, quanto
tcnica, na formulao de vrias propostas de
maneiras diferenciadas para sua utilizao. As variadas
tipificaes ou classificaes no uso do mtodo
biogrfico inscrevem-se no mbito de pesquisas scioeducacionais como uma possibilidade de, a partir
da voz dos atores sociais, recuperar a singularidade
das histrias narradas por sujeitos histricos,
socioculturalmente situados, garantindo s mesmas
o seu papel de construtores da histria individual/
coletiva intermediada por suas vozes. Assim, para
Nvoa e Finger (1988, p. 116) as histrias de vida e o
mtodo (auto) biogrfico integram-se no movimento
atual que procura repensar as questes da formao,
acentuando a idia que ningum forma ningum e
que a formao inevitavelmente um trabalho de
reflexo sobre os percursos de vida. Trabalhar com
o mtodo autobiogrfico e as histrias de vida de
professores/ graduandos algo recente no campo
da pesquisa educacional. O caminho que se abriu
para a utilizao da subjetividade, atravs do mtodo
autobiogrfico, comeou a ser construdo e a tornarse conhecido em 1988, quando Antnio Nvoa, em
parceria com Mathias Finger, publica O mtodo (auto)
biogrfico e a formao. Posteriormente, no prefcio
segunda edio de Vidas de professores, Nvoa diz
que, no ano da publicao desse trabalho, a utilizao
das abordagens biogrficas no tinha qualquer
significado. Somente a partir de 1992, quando da
publicao da primeira edio de Vidas de professores,
a situao j tinha mudado consideravelmente, o que
me leva a alertar contra a existncia de prticas pouco
consistentes e de metodologias sem qualquer rigor.
(NVOA, 2000, p. 7)
Ao final do edital do PIBID/2011, solicitamos aos
seis bolsistas sob minha orientao que produzissem
um texto reflexivo sobre suas experincias de
977
VII EBERIO
participao no programa, destacando qual das
atividades realizadas foi a mais motivadora, tentando
resgatar neste momento a historicidade construda
nos mais de dois anos de participao no projeto.
Procuramos analisar quais os impactos do
PIBID em suas trajetrias e se o programa interferiu
em suas escolhas e caminhos profissionais.
Os alunos que participavam do PIBID a
poca, eram graduandos de perodo diferentes
(cursavam entre o terceiro e quinto) tornando assim
o grupo heterogneo, pois eles possuam vivencias
acadmicas diferentes.
Estabelecemos, nesse momento da pesquisa, duas
categorias para uma anlise inicial das reflexes, nas
quais, a identidade dos bolsistas ser preservada:
1- Importncia do PIBID na formao;
2- Impacto do cotidiano escolar na formao;
Transcrevo abaixo, trechos destas reflexes que
demonstram a importncia do Programa na formao
docente
Bolsista 1- Participar do PIBID foi um divisor de
guas para minha formao. Nesse momento senti
ao mesmo tempo a responsabilidade e o prazer de
compartilhar o que aprendi durante a graduao,
contribuindo para a construo do conhecimento dos
alunos da educao bsica.
Bolsista 2- Entre todas as minhas experincias
na Universidade, desde as aulas at o estgio
supervisionado, destaco a minha vivncia no PIBID
como a mais importante e significativa para o meu
futuro profissional, pois foi atravs deste programa
que pude entrar em contato direto e de certa forma
interagir com o meu futuro ambiente de trabalho.
Bolsista 3-De incio, devo dizer que desde quando
consigo me lembrar, queria ser professora. Foi esta
vontade que me levou a me candidatar para a seleo
no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID), mesmo sem saber o que esperar.
Bolsista 4- Acredito que, ao longo dos dois anos
em que participei do PIBID, essa experincia foi de
grande importncia para a construo de um melhor
entendimento do papel do educador.
Bolsista 5- A iniciao docncia um desafio que
precisa ser enfrentado com muito amor. Assim conheci
um solo composto de muitos horizontes, que poderia
torna-se frtil ou no. A escola como uma caixa

de surpresas a nos provocar sensaes. E comigo
no foi diferente, foi impossvel resistir paixo pela
docncia.
Bolsista 6- Participar como bolsista do subprojeto
PIBID- Cincias Biolgicas Entendendo a Natureza
foi de extrema importncia para a minha escolha em
seguir a carreira docente, me envolvendo com os
alunos e me descobrindo como professora, mais do
que isso, me tornando uma EDUCADORA
Seguindo, transcrevo os trechos que tratam do
cotidiano escolar:
Bolsista 1- Pude ver de perto as limitaes das
escolas pblicas, que apesar da falta de estrutura,
no impede que avanos sejam feitos com um pouco
de organizao e apoio.
Bolsista 2-Problemas com a infraestrutura da escola,
pouco tempo para abordar os contedos, falta de
interesse na aula e o desrespeito por parte dos alunos;
foram coisas que me assustaram no incio, pois tenho
certeza que se essa parte do que ser professor
tivesse passado em branco no perodo da minha
vivncia em sala de aula eu desistiria da profisso
porque eu no fui preparada para lidar com isso em
nenhuma das minhas disciplinas na faculdade.
Bolsista 3- Fui selecionada e rapidamente inserida
em um caminho que iria me levar ainda graduanda na
Universidade, realidade escolar
Bolsista 4- Meu primeiro contato com os alunos foi
em uma escola, com muitas deficincias estruturais
e organizacionais, onde os professores tinham de se
desdobrar para contornar situaes adversas como
falta de material e um calendrio municipal incoerente,
Bolsista 5-. Tudo era novo nesse espao, at ento
desconhecido. Foi preciso aprender com ele, ficar nele
e quer-lo. Preparei as malas com carinho, pensei nos
detalhes da viagem, tudo para que me sentisse segura
no meu novo desafio, atuar e auxiliar no ensino de
cincias e desempenhar bem esse papel me entreguei
s surpresas que toda viagem comporta...
Bolsista 6- me permitindo vivenciar o ambiente
escolar de forma inovadora e muito satisfatria,
IV CONSIDERAES FINAIS
Ressaltamos que esse trabalho traz os
978
VII EBERIO
resultados parciais de uma pesquisa de Mestrado em
andamento, mas podemos perceber ao analisarmos
estas duas categorias que este Programa est
contribuindo na formao dos nossos licenciandos,
pois atravs das suas histrias de vida percebemos
que a participao no PIBID fez a diferena.
NVOA, Antnio; FINGER, Matthias (Org.). O mtodo (auto) biogrfico e a

formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 1988.
NVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.
QUEIROZ, M. I. P. Relatos orais: do indizvel ao dizvel . In: VON SIMSON, O
M. Experimentos com histrias de vida. So Paulo: Vrtice, 1988. P. 14-43
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CAPES. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
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Portaria n 260,
de 30 de dezembro de 2010. www.capes.org.br. Acessado em abril de
2014.
Fonseca, L.C.S. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prticas de
Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
GATTI, B.A.; BARRETO, E.S.S. Professores: aspectos de sua
profissionalizao, formao e valorizao social. Braslia, DF: UNESCO,
2009. (Relatrio de pesquisa).
979
VII EBERIO
POLTICAS CURRICULARES E AUTONOMIA DO PROFESSOR DE BIOLOGIA: O

CURRCULO MNIMO EM DEBATE
RODRIGO MENDONA DOS SANTOS
PAULA ZANUTO MAUS
LISETE JAEHN
BENEDITO MAURCIO SAPANE
ANA CLA AYRES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
KARLA GUTERRES ALVES
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
RESUMO
Atualmente, todas as escolas estaduais do Rio de Janeiro devem se basear no Currculo Mnimo para o ensino da
disciplina de Biologia. Esta poltica curricular indica uma srie de contedos que devem ser abordados em sala
de aula. Neste cenrio, no apenas a escola vem sendo ressignificada em seus diversos nveis organizacionais,
mas tambm a atuao do docente e suas prticas pedaggicas. A partir disso, torna-se relevante investigar os
documentos produzidos para implementao de tais polticas e de que maneira eles podem produzir formas de
regulao da autonomia docente ou, ainda, serem confrontados atravs de possveis prticas de resistncia.
Palavras-chave: Autonomia; Currculo; Poltica.
INTRODUO
A educao no Brasil e no mundo passa por
um longo processo de modificao em conjunto com
a sociedade, atravessada por polticas neoliberais
que vm sendo implementadas h algumas dcadas.
Esse conjunto de medidas vem ressignificando a escola em seus mais diversos nveis organizacionais e
tambm a atuao do docente e suas prticas pedaggicas.
Ao defender a melhoria da qualidade e desempenho atravs de polticas curriculares centralizadoras e do estabelecimento de metas a serem alcanadas por diretores, professores e alunos, o Estado
transfere sua responsabilidade ao mesmo tempo em
que produz cada vez mais formas de regular os diversos atores envolvidos no processo educativo. Segundo Contreras (2012), a determinao cada vez mais
detalhada do currculo, alm de projetos curriculares

que estipulam o que o professor deve fazer, reflete a
intensa racionalizao tecnolgica pela qual passa o
ensino, e atravs da qual o docente, cada vez mais,
perde de vista o controle sobre suas tarefas. Apple
(1995; 1996 apud HYPLITO, VIEIRA e PIZZI, 2009)
demonstra que o declnio da autonomia em decises
pedaggicas maior na medida em que o controle por
parte do Estado sobre o trabalho de ensinar aumenta.
Alm disso, nesse processo observa-se o aumento da
distncia entre aqueles que tomam as decises e os
atores da educao (NVOA, 1997).
A situao dos docentes de Biologia da rede
estadual de ensino do Rio de Janeiro parece se encaixar nesse contexto. Atualmente, todas as escolas
estaduais devem utilizar como base para a disciplina
de Biologia o Currculo Mnimo, que apresenta uma
srie de contedos que devem ser abordados em sala
980
VII EBERIO
de aula por serem considerados contedos que os
alunos no podem deixar de aprender 1. Os alunos,
por sua vez, so avaliados atravs de um exame que
se baseia nas diversas competncias propostas neste
Currculo Mnimo, o Saerjinho.
Desse modo, torna-se relevante investigar os
documentos produzidos para implementao dessas
polticas e de que maneira eles podem produzir formas de regulao da autonomia docente nas escolas,
tensionando a relao entre o currculo escrito, as polticas de avaliao e a autonomia docente.
O CURRCULO MNIMO E O SAERJ
Em 2011, a Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC) elaborou e apresentou o Currculo Mnimo aos docentes e discentes das
instituies estaduais de ensino a fim de orientar, de
forma clara e objetiva, os itens que no podem faltar
no processo ensino-aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre.2 No ano em
que foi implantado, o Currculo Mnimo abrangia as
disciplinas de Matemtica, Portugus, Filosofia, Sociologia, Histria, Geografia e Filosofia e, a partir de
2012, a SEEDUC ampliou sua abrangncia, passando
a oferec-lo tambm para as disciplinas de Cincias/
Biologia, Fsica, Qumica, Lngua Estrangeira, Educao Fsica e Arte. Dessa forma, as doze disciplinas
ministradas nas escolas estaduais do Rio de Janeiro
possuem atualmente uma extensa lista de habilidades
e competncias que estabelecem os conhecimentos
mnimos a serem ensinados pelos docentes em cada
bimestre do ano letivo.
Concomitantemente, em abril de 2011, a SEEDUC deu incio ao Saerjinho, um sistema de avaliao bimestral com o objetivo de acompanhar
mais de perto o rendimento dos estudantes, detectando de maneira mais gil e fiel as dificuldades de
aprendizagem3. Esta avaliao aplicada aos alunos de 5 ao 9 ano do Ensino Fundamental e das
trs sries do Ensino Mdio Regular. Segundo o portal
1
http://www.rj.gov.br/web/seeduc/
exibeconteudo?article-id=759820. Acesso em 14/05/2015.
2
http://www.rj.gov.br/web/seeduc/
exibeconteudo?article-id=759820. Acesso em 14/05/2015.
3
http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/saerj.asp .
Acesso em 14/05/2015.
Conexo Professor, desenvolvido pela SEEDUC e voltado para professores e diretores da rede estadual, os
resultados da avaliao em cada bimestre apontam
a eficincia e a qualidade do trabalho desenvolvido
em cada unidade escolar e sero aproveitados nas
diversas instncias do sistema de ensino 3 e, a partir
desses resultados, ser possvel, por exemplo, ajustar as prticas docentes realidade dos estudantes
e traar polticas pblicas de melhoria da qualidade
da Educao Bsica 4. As avaliaes so organizadas
atravs de uma matriz de referncia que estabelece
competncias e habilidades de maneira semelhante
ao que ocorre no Currculo Mnimo. No caso do Ensino Mdio, os contedos cobrados so os mesmos
apresentados no Currculo Mnimo, como esclarece a
Matriz de Referncia do Saerjinho:
[...] no Ensino Mdio, as matrizes, assim como o Currculo Mnimo, foram
organizadas por disciplina: Biologia,
Fsica e Qumica. Tendo em vista o
nmero de itens que compem os
testes do Ensino Mdio, as matrizes
dessas disciplinas contemplaram
especificamente os contedos do
bimestre avaliado. (Matriz de Referncia Saerj, p., 2012)
Os resultados desta avaliao ajudam a compor o IDERJ (ndice de Desenvolvimento da Educao
do Estado do Rio de Janeiro). A utilizao do Currculo Mnimo e o alcance de metas estabelecidas pelo
governo do estado no IDERJ influenciam o Programa
de Bonificao de Resultados, uma vez que este estabelece que a bonificao dos servidores vinculada
ao cumprimento de 100% do Currculo Mnimo e ao
alcance mnimo de 95% da meta no IDERJ.
CURRCULO E REGULAO SOCIAL
Um Currculo Mnimo, ainda que se apresente
como um norteador da escolarizao, ao se vincular
aos sistemas de avaliao, na prtica se torna uma
tecnologia social, uma vez que forma os objetos que o
professor categoriza, interpreta e sobre os quais age.
http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/saerj.asp .
Acesso em 14/05/2015.
981
VII EBERIO
Autores como Popkewitz (1997) e outros mostram que
na escolarizao a regulao est inserida no prprio
conhecimento pedaggico, como uma tecnologia
social que produz efeitos de poder que excluem e
incluem. Por tecnologia social compreende-se:
[...] um conjunto de mtodos e
estratgias que guiam e legitimam
o que razovel/no razovel como
pensamento, ao e auto-reflexo.
As prticas da escolarizao
ordenam quais objetos do mundo
so colocados juntos e quais so
diferenciados, e, ao mesmo tempo,
tornam certas coisas difceis de
serem referidas ou, algumas vezes,
impossveis de serem pensadas.
(POPKEWITZ, 2008, p. 193)
Portanto, a regulao trata de uma forma de
relao entre conhecimento e poder que considera,
alm dos fatores econmicos e sociais que se
relacionam educao, as disposies individuais
sobre como as verdades so produzidas. Assim,
ao organizar o ensino, atravs do planejamento, o
professor segue uma hierarquia de objetivos e, quando
testes de rendimento para avaliar o sucesso/fracasso
escolar so administrados, reafirma-se o processo de
regulao social (POPKEWITZ, 2008, p. 193).
Hypolito (2010) tambm discute as atuais
polticas curriculares para o campo educacional dentro
de uma viso de regulao social. Estas polticas seriam
uma forma de regulao capaz de produzir efeitos
que repercutem no currculo, na gesto e no trabalho
docente: As aes do Estado gerencial e as polticas
educativas tm um carter regulador que determina,
em boa medida, as identidades docentes, tornandoas adequadas a tais empreendimentos educativos.
(HYPOLITO, 2010, p. 1339). Ferrao (2000), por sua
vez, busca sistematizar as principais e determinantes
caractersticas dos currculos realizados em sala de
aula para mostrar como esta efetivao curricular
deve ser considerada pela teoria curricular como
uma dimenso que constri o que significamos como
currculo. Enfatiza-se no s os modos de regulao
externa sobre a educao, mas tambm os modos de
regulao interna escolarizao, tal como o discurso
pedaggico.
Nessa perspectiva, a noo de currculo
e regulao social tem sido uma chave de leitura

para se referir a um conjunto de fatores que esto
promovendo mudanas no campo curricular. Os
conhecimentos curriculares constituem sistemas que
formam padres de conhecimento que incorporam
um contnuo de valores e produzem normas e divises
linguisticamente produzidas.
Enquanto o termo controle pressupe um poder
soberano e externo prpria escolarizao, o termo
regulao pressupe pensar a forma como o poder
produz e constitui a vida social; como o conhecimento
pedaggico (curricular) um elemento constitutivo e
material do mundo contemporneo (POPKEWITZ,
2001). Neste sentido, ao cunhar a noo de regulao
social para se referir forma da relao entre o
conhecimento e o poder na escolarizao, Popkewitz
(1997) segue as pistas de Foucault, assumindo
que as relaes de poder no so simplesmente
danosas
(negativas,
externas,
centralizadas,
homogneas, repressivas e proibitivas); [mas] podem
ser tambm benficas (positivas, internas, dispersas,
heterogneas, produtivas e provocativas) . (DEACON,
1994, p. 10 apud DEACON &PARKER, 2008, p. 102). O
poder, que na modernidade era visvel, passa a ser
exercido de modo disciplinar, invisvel e internalizado,
atravs das tecnologias sociais normalizadoras do
self. Nesse processo, o conhecimento pblico e
pessoal se funde, disciplinando nossas escolhas e
possibilidades, dando origem a efeitos de poder ou
poder produtivo, no no sentido de serem positivos ou
negativos, mas de produzirem efeito, ao, regulao.
(POPKEWITZ, 2001).
Assim, a produo de um Currculo Mnimo no s
orienta aquilo que deve ser ensinado aos alunos,
mas, associado s polticas de avaliao, tambm
propicia uma regulao do prprio exerccio docente,
j que o professor, na maioria das vezes ausente do
processo de produo deste currculo, pressionado
a adequar sua prtica de forma a corresponder s
metas estabelecidas externamente. Levando em
conta tais questes, como o professor constri uma
prtica autnoma diante desse modelo de produo
curricular e de avaliaes externas?
OS MODELOS CURRICULARES, A FABRICAO
DO PROFESSOR E A AUTONOMIA DOCENTE
Dados os sinais de legitimao e de normatividade
que caracterizam o Currculo Mnimo, podemos
982
VII EBERIO
interpret-lo como um guia, cuja funo orientar de
forma tcnica como a prtica deve ser desenvolvida.
Ele se apresenta como um instrumento de regulao
do exerccio docente, a partir do momento em que
os professores passam a depender do aumento das
suas competncias profissionais e de condies da
sua afirmao social, as quais, de acordo com os
pressupostos levantados no documento, assumem
uma racionalidade tcnico-cientfica determinada por
especialistas e por alguns professores selecionados
pela SEEDUC para participar de sua produo. O
trecho abaixo, retirado da apresentao inicial do
Currculo Mnimo de Biologia, sugere a necessidade
de harmonizar a rede estadual e ainda apresenta o
Currculo como um referencial para boas prticas :
O Currculo Mnimo visa estabelecer
harmonia em uma rede de ensino
mltipla e diversa [...]estabelece um
solo firme para o desenvolvimento
de um conjunto de boas prticas
(Currculo Mnimo, p.2, 2012).
Segundo Cosme (2009), essa racionalidade tcnicocientfica contribui paradoxalmente para a reduo da
margem de autonomia profissional dos professores,
fortalecendo o seu processo de proletarizao
tcnica. Isso colabora para uma perda de autonomia
das formas de realizao de seu trabalho e das
decises tcnicas sobre o mesmo, o que no caso dos
professores contribui para incentivar o processo de
proletarizao ideolgica relacionado com a perda
de controle sobre os fins e os objetivos sociais para
os quais se orienta o seu trabalho. Por outro lado,
em alguns momentos, o documento convoca o
leitor a atuar como co-produtor em seu processo de
implementao, como evidenciado a seguir:
O Currculo Mnimo prope um
ponto de partida mnimo [...] que
precisa ainda ser elaborado e
preenchido em cada escola, por
cada professor, com aquilo que
lhe especfico, peculiar ou lhe for
apropriado. A concepo, redao,
reviso e consolidao deste
documento foram conduzidas por
equipes disciplinares de professores

da rede estadual, cordenadas por
professores doutores do Estado de
Rio de Janeiro, que se reuniram e se
esforaram em torno desta tarefa, a
fim de promover um documento que
atendesse as diversas necessidades
do ensino na rede. Ao longo do
perodo de consolidao, dezenas
de comentrios e sugetes foram
recebidas e consideradas por essas
equipes. (Currculo Mnimo, p.2,
2012)
Neste trecho, a apresentao do Currculo Mnimo ao
mesmo tempo em que tenta destacar uma abertura
durante seu processo de construo, busca inserir
os docentes como co-autores dessa proposta
curricular, sugerindo, portanto, uma possvel abertura
a autonomia. No entanto, preciso recordar que
a afirmao dos professores como profissionais
autnomos, capazes de serem co-protagonistas na
produo do conhecimento profissional que lhes diz
respeito, comea por uma opo dependente de
outra em que se entende a escola como um espao
onde seja possvel produzirem-se deliberaes
que permitam aos seus alunos poderem usufruir
plenamente das oportunidades educativas que essa
mesma escola lhes proporciona, tendo em conta os
saberes, as experincias de vida e as potencialidades
pessoais e sociais (Cosme, 2009).
Assim, o carter de legitimao e de normatividade
que caracteriza o Currculo Mnimo coloca em causa
ou condiciona a afirmao dos professores como
autnomos, pois podemos afirmar que s a escola
considerada de qualidade pela SEEDUC, ou seja, a
que cumpre com as orientaes vigentes aliadas aos
processos de avaliao, demonstra eficcia atravs
de resultados adequados. Isto leva-nos a ideia de
Flores & Simo (2009), segundo a qual cada vez mais,
a educao considerada pelos decisores polticos e
tambm pela opinio pblica como um investimento
que tem de ser gerido eficazmente.
O estabelecimento de aes normativas leva ao
desenvolvimento da heteronomia, ou seja, a submisso
passiva do sujeito a determinaes externas, evitando
983
VII EBERIO
que ele exera sua autonomia. Quando nos referimos
autonomia do professor consideramos que no
h como falar de autonomia docente plena, pois a
atividade de ensino institucionalizada e, portanto,
vinculada a esferas de poder. Rompendo com a viso
essencializada e naturalizada de autonomia, tornase necessrio refletir sobre uma autonomia relativa,
construda a partir da autodeterminao consciente,
crtica, historicizada e negociada socialmente a partir
de tenses e consensos.
Pensando no professor e nas presses que sofre,
importante estar atento para o processo de construo
da autonomia, conforme nos alerta Freire (1996). Esta
construo processual depender diretamente do
grau do controle sobre o docente e das disposies e
interesses de conservao ou subverso das relaes
de fora. Conforme Bourdieu (2013, p. 83) [...] as
posies mais heternomas nunca esto totalmente
livres das exigncias especficas [...] e as posies
mais autnomas nunca esto completamente isentas
das necessidades externas da reproduo social .
A clareza em relao a esta contradio apontada
por Bourdieu (2013) faz com que a busca do caminho
que leve ao exerccio da autonomia docente seja
realizado atravs de prticas emancipatrias e
crticas, que no se submetam a interesses polticos
ou econmicos. Sem desconsiderar os interesses e
presses institucionais envolvidas na relao saberpoder, acredita-se na refabricao subversiva da
ao autnoma do docente atravs da construo
de um currculo em ao, com escolhas legitimadas
pelo contexto, as necessidades e o dinamismo do
ambiente escolar.
das escolhas a serem realizadas na prtica docente.

Atravs da previso tcnica de contedos, padres
estabelecidos e verificados em provas e testes, e do
ranqueamento e estandardizao de escolas, o Estado
busca regular a administrao do sistema escolar.
Esta padronizao construda atravs dos nmeros
que, conforme Popkewitz (1997) julgam, avaliam e
ordenam as prticas e fabricam tipos especficos de
indivduos. Nessa relao de poder historicamente
constituda o pensamento e a ao do professor
sofrem uma tentativa de delimitao pelo Estado, que
busca uniformizar e padronizar tanto objetivamente
quanto subjetivamente sua prtica, fabricando um
modelo a ser seguido.
Contudo, mesmo que os padres performticos
padronizados (fabricao) a priori possam restringir
o desenvolvimento da autonomia, podem tambm,
a posteriori, promover subversivamente a resistncia
e o desenvolvimento da reflexo (refabricao)
sobre o exerccio da atividade docente. Alm disso,
como afirma Freire (1996, p. 130-131), Ningum
autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia
vai se constituindo na experincia de vrias, inmeras
decises que vo sendo tomadas. [...] A autonomia,
enquanto amadurecimento do ser para si, processo,
vir a ser . Portanto, considerando a autonomia
docente como processual, isto , como algo que se
constitui na prpria experincia, ainda que as tentativas
empreendidas pelo Estado de regular a atividade
do professor sejam cada vez mais intensificadas,
elas podem ser tensionadas atravs das prticas de
resistncia exercidas pelos docentes.
BIBLIOGRAFIA
CONSIDERAES FINAIS
A centralizao das decises sobre as polticas
curriculares, as presses e as imposies exercidas
sobre o docente podem restringir sua autonomia diante
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985
VII EBERIO
ANLISE DAS IMAGENS DOS CICLOS BIOLGICOS DE PARASITOS NOS LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA
SEEDUC SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO, SO GONALO, RJ
JANAIARA ARAJO CUNHA
MESTRE EM BIOLOGIA PARASITRIA INSTITUTO OSWALDO CRUZ
VIVIANE ALVES NASCIMENTO COSTA
MESTRANDA EM MICROBIOLOGIA E PARASITOLOGIA APLICADAS UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
RESUMO
O livro didtico um importante recurso didtico utilizado nas escolas entretanto, muitas vezes no tem sido objeto
de estudo mais sistemticos ou abrangentes por parte da comunidade de ensino de Cincias e Biologia. Com isso,
alguns conceitos podem se apresentar de forma errnea. Dessa forma, o presente trabalho teve como objetivo analisar os ciclos biolgicos de parasitos em livros didticos de biologia do segundo ano do ensino mdio, pois nesta
etapa do ensino que o currculo trata deste assunto. A metodologia se baseou na categorizao da imagem para
representao dos ciclos dos parasitos que aparecem sistematicamente nos livros. Dentre os parasitos abordados
nos livros didticos foram escolhidos trs que apareceram em todos os materiais analisados, so eles: malria (Plasmodium SP.), lombriga (Ascaris lumbricides) e esquistossomose (Schistossoma mansoni).
Palavras-chave: Livro didtico, imagens, ciclo biolgico de parasitos
INTRODUO
O livro didtico um instrumento educacional,
muitas vezes o nico, que vem sendo fonte de
muitas anlises na perspectiva de levar um material
que apresente contedo substancial para o apoio
pedaggico e tambm que garanta o desenvolvimento
da aprendizagem dos alunos. Entretanto, Nascimento
& Martins (2005) afirmaram que apesar de sua indiscutvel importncia como elemento estruturante de
aulas de Cincias, o livro didtico no tem sido objeto
de estudo mais sistemticos ou abrangentes por parte da comunidade de ensino de Cincias. Carneiro et
al. (2005) discutem que alguns aspectos tm ficado
margem dos estudos sobre o livro didtico como, por
exemplo, a anlise da proposta metodolgica, as relaes entre esse recurso de ensino e as prticas pedaggicas do professor e, finalmente, h ainda poucos
estudos sobre suas diferentes formas de uso no contexto escolar. Ao analisar um livro didtico, o professor deve estar atento a vrios aspectos que possam
envolver este material.
Para Tomio et al. (2013) as imagens nas aulas de Cincias possuem um papel mais central na
construo e comunicao das ideias cientficas do
que aqueles tradicionalmente, a eles atribudos como
os de meras ilustraes ou de auxiliares na memorizao. O uso da imagem associada ao texto verbal apresenta significativa importncia no ensino de
cincias e biologia. A imagem no est associada a
uma ilustrao com mera funo acessria ao contedo abordado no livro didtico. As ilustraes apresentam valor cognitivo e cumprem importantes funes mediadoras na apropriao da liguagem escolar
pelo aluno, e professor (BRUZZO, 2004; PICCININI;
MARTINS, 2004). Para Jotta & Carneiro (2009) as
linguagens, tanto visual quanto verbal, devem estar
harmonizadas em um livro didtico com o objetivo
de contribuir efetivamente para a aprendizagem de
conceitos. O texto sempre deve remeter s imagens,
essas no devem ser inseridas sem uma funo identificada nem apresentar informaes no evidenciadas no texto. Segundo Bruzzo (2004) a imagem deve
ser acompanhada por um texto que lhe dar sentido.
A formulao de teorias e a elaborao de conceitos
986
VII EBERIO
cientficos se fazem pela forma escrita e oral. Neste
caso, de um modo geral, ancorado em texto escrito,
decorre a assuno de que as imagens no se prestam a estas abstraes e talvez, a nenhuma forma de
conhecimento. Esta mesma autora ainda prope que:
[...] s imagens falta algo
substancial presente na escrita. Isso
particularmente desconcertante
quando se trata das ilustraes de
biologia, porque muitas entre as
figuras atualmente presentes nos
livros didticos, nas revistas de
divulgao e nos artigos cientficos
em nada se assemelham s formas
visveis com o olho desarmado e
mesmo com o uso de microscpios.
Elas em nada lembram as formas
conhecidas, e no mantm qualquer
proximidade com a nossa experincia
visual corriqueira; constituem um
mundo que s podemos imaginar
[...] (BRUZZO, 2004).
As parasitoses so uma condio endmica
nos pases em desenvolvimento podendo apresentar manifestaes diversas ou serem assintomticas,
constituindo assim um grave problema de sade coletiva. Mesmo sabendo da importncia do ensino da
parasitologia, este contedo ainda abordado de
modo muito fragmentado nas escolas. Brambilla et al.
(2013) propem que o ensino de parasitologia pode
auxiliar a evitar infeces por diversas parasitoses que
ainda acometem grande parte da populao brasileira. A partir deste cenrio, Tolomeotti et al. (2012) discute a necessidade de despertar um maior interesse e
motivao dos alunos no aprendizado dos contedos
abrangidos pela parasitologia, visto que as doenas
causadas por parasitos esto presentes no cotidiano.
Como esse contedo vem sendo apresentado nos livros didticos de biologia? Sendo assim, o objetivo
deste trabalho investigar o modo pelo qual as imagens dos ciclos biolgicos de parasitos vm sendo
demonstradas nos livros didticos de biologia.
METODOLOGIA
A utilizao de imagens constitui um papel
fundamental nas prticas de ensino de biologia, em
que o aluno dispe das ilustraes presentes nos livros didticos, para desenvolver uma aprendizagem
significativa. Entretanto, o professor possui papel primordial na mediao entre o estudo e a produo de
sentido para o aluno (SILVA et al., 2006). Martins &
Stadler (2011) afirmam que a leitura das imagens pelos alunos envolve um complexo processo de produo de sentidos.
O presente trabalho analisou as imagens dos
ciclos biolgicos de parasitos em quatro livros didticos de biologia. Dentre os ciclos com maior ndice
de ocorrncia, destacam-se os ciclos biolgicos da
malria (Plasmodium SP.), lombriga (Ascaris lumbricides) e esquistossomose (Schistossoma mansoni). Por isso, esses ciclos foram escolhidos para as
anlises. Os livros analisados foram: 1) Tereza Costa
Osorio. 2013. Ser Protagonista: biologia. 2 ed, Vol. 2,
So Paulo: Edies SM. 320 p.; 2) Vivian L. Mendona. 2013. Biologia: os seres vivos. 2 ed, Vol. 2, So
Paulo: Editora AJS. 320 p.; 3) Jos Mariano Amabis
& Gilberto Rodrigues Martho. 2004. Biologia. 2 ed,
Vol. 2, So Paulo: Editora Moderna. 610 p. & 4) Srgio
Linhares & Fernando Gewandsznajder. 2010. Biologia
Hoje. 1 ed, Vol. 2, So Paulo: tica. 512 p. A anlise
dos resultados se baseou na categoria proposta por
Mayer (2001) apud Coutinho et al. (2010) que categoriza as imagens em: decorativas ilustraes presentes
para interessar ou entreter o leitor, mas que no acrescentam informao ao trecho em questo; representacionais ilustraes que representam um nico elemento; organizacionais ilustraes que representam
relaes entre elementos e explicativas ilustraes
que explicam como um sistema funciona.
Em todos os livros analisados no houve evidncia de imagem decorativa para os parasitos citados contudo, ambos fazem referncia imagem ex-
987
VII EBERIO
plicativa. Percebem-se imagens que fazem referncia
malria tratando-as de modo explicativo, negligenciando as outras formas de representao. Para a ilustrao
da lombriga, os livros 2 e 3 utilizam a imagem representando-a em trs categorias ou seja, representacionais, organizacionais e explicativa. Entretanto, o livro 1
tambm utiliza a imagem organizacional porm, o livro
2 opta pelo uso da imagem representacional. No caso
das representaes da esquistossomose possvel
perceber que, em nenhum dos livros analisados se faz
meno de imagens organizacionais. Os autores do
nfase as imagens representacionais, com exceo do
livro 3 que no aborda esta categoria (Tab.1).
Livro 1
Livro 2
Livro 3
Livro 4
Malria
D R O
0 1 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
respectivamente. Outro termo erroneamente utilizado

foi formas infestantes. Infestao se refere a ectoparasitos e infeco se refere aos endoparasitos. Logo,
neste caso o termo correto a ser utilizado seria infeco. Lombriga = o contedo que aborda o ciclo biolgico deste parasito se mostra mais completo em relao aos outros livros. As imagens que correspondem
com as etapas do ciclo demonstram superficialmente
o ambiente (solo) como local propcio para o ovo se
tornar infectante, porm, no especifica as formas larvrias, para a compreenso do ciclo. Observa-se que
no contempla a forma de transmisso direta (mos
sujas). Esquistossomose = no aborda algumas formas parasitrias no ser humano, no fala da fase dos
esquistossmulos, que quando a cercria perde a
Lombriga
Esquistossomose
E D R O E D R O
E
1 0 0 1 1 0 2
0
1 0 1 0 1 0 3
0
1 0 1 2 1 0 0
0
1 0 2 1 1 0 3
0
1
2
1
1
Tabela 1. Resultado das anlises das imagens dos ciclos biolgicos dos parasitos nos livros didticos de biologia. D = decorativas; R = representacionais; O = organizacionais; E = explicativas.
Algumas informaes acerca dos contedos dos textos e das imagens so fundamentais para levar o aluno a uma melhor compreenso, corroborando assim,
para o processo de ensino-aprendizagem. Por isso,
necessrio que o professor esteja atento para os termos tcnicos da rea da biologia, para que no sejam ensinados erroneamente. Dessa forma, alm da
observao feita sobre os recursos visuais utilizados,
notam-se deficincias em algumas explicaes visto
que, em alguns casos a linguagem textual destoa da
linguagem visual e/ou apresentam erros de nomenclatura cientfica.
Livro 1: Malria = nota-se a ocorrncia de erros da linguagem cientfica pois, o livro aborda o termo mosquitos contaminados, porm, o correto utilizar
mosquitos infectados. O mesmo faz meno do ciclo
heptico e eritrocitrio mas, no menciona as formas
parasitrias envolvidas, os espirozotas e merozotas,
cauda e vai para a circulao. A transmisso no est

bem elucidada pois, menciona que ocorre pela pele,
mas no diz que a contaminao da forma ativa
logo, a imagem no condiz com a realidade, levando
o aluno a entender que pela via oro-fecal. No destaca o papel do hospedeiro e nem faz separao dos
dois ambientes do ciclo: o aqutico (caramujo) e o ser
humano.
Livro 2: Malria = o nome do mosquito est taxonomicamente errado, o certo utilizar os termos mosquitos
anofelinos ou Anopheles sp., segundo a nomenclatura cientfica. Este ciclo em relao ao primeiro est
mais completo pois, abrange superficialmente o ciclo
sexuado que ocorre dentro do vetor ou seja, o mosquito. Aborda satisfatoriamente o ciclo eritrocitrio
no hospedeiro humano mencionando o rompimento
das hemcias pelos plasmdios e por conseguinte, os
988
VII EBERIO
picos febris caractersticos da doena. Lombriga = o
esquema didtico, o que facilita a compreenso do
aluno, porm, no contempla as fases larvrias deste
nematoda. Alm disso, no aborda as formas diretas
de transmisso e no menciona a importncia do solo
para o sucesso do ciclo parasitrio. Esquistossomose
= o esquema das imagens so bem didticas e elucidativas, mas no fala da fase dos esquistossmulos.
Percebe-se que a imagem explica bem a parte do ciclo em que o parasito se encontra no ambiente. Contudo o momento em que o parasito transmitido e
a ocasio em que migra para a circulao, se torna
maduro no fgado e volta ao intestino, no abordado.
Livro 3: Malria = este livro mostra um ciclo biolgico
mais completo em relao aos outros livros analisados
pois, contempla as formas parasitrias e ainda menciona algumas formas de preveno relacionadas ao
vetor. Lombriga = de todos os livros analisados, neste a imagem est mais completa mas, alguns pontos
precisam ser mediados pelo professor regente. Por
exemplo, no fala da primeira passagem das larvas
pelo intestino e da transmisso direta. A imagem no
aborda a importncia do ambiente para a concluso
do ciclo, se atendo apenas ao organismo do homem.
Esquistossomose = O esquema visual e a linguagem
textual se mostram bem interessantes e didticos. Tal
imagem se mostra mais completa do que os outros
livros analisados. Assim como os demais no contempla as fases dos esquistossmulos.
Livro 4: Malria = o ciclo se mostra quase completo,
abordando as formas parasitrias tanto nos humanos como nos mosquitos, porm os processos pelos
quais ocorrem cada ciclo no so mencionados. Lombriga = este livro aborda o ovo embrionado como forma infectante mas, no explica que o mesmo precisa
passar pelo solo para tornar-se embrionado. Tambm
clara a forma direta de contaminao mas, explica de
forma satisfatria as transformaes das partes larvrias. Esquistossomose = a imagem condizente com
o ciclo parasitrio mas, o texto contm alguns erros
conceituais, como por exemplo, o ovo no origina o
miracdio, ele eclode e libera esta fase intermediria
para o ambiente aqutico. Outro ponto interessante
em abordar que a parte ps transmisso encontra-se incompleta, pois no explica que as larvas ao
penetrarem no caramujo, perdem suas caudas e se

transformam em esquistossmulos, chegando circulao porta-heptica no fgado, e assim tornando-se
adultos. A parte que o miracdio penetra no caramujo
no explica o tipo de reproduo que vrias cercrias
sero originadas.
Segundo Tolomeotti et al. (2012) as imagens
nas aulas de cincias possuem um papel mais central
na construo e comunicao das ideias cientficas do
que aqueles tradicionalmente a eles atribudos como
os de meras ilustraes ou de auxiliares na memorizao. Entretanto, em nenhum dos livros analisados o
contedo de ciclos biolgicos de parasitos apresentou os contedos e imagens referentes a esta temtica, o que corrobora com os estudos de Brambilla et
al. (2013). Dessa forma, necessrio que haja uma
interveno apropriada do professor, a fim de dar um
significado ao contedo visual que est sendo trabalhado em sala de aula. Por isso, Cassiano (2002) apud
Tolomeotti et al. (2012) aponta que as imagens na sua
dimenso pedaggica, no podem ser vistas apenas
como figuras que embelezam e ajudam a vender um
livro mas, como forma de linguagem que pode contribuir para a aprendizagem de conceitos cientficos e
para a otimizao da dinmica de comunicao em
sala de aula.
CONCLUSO
O presente trabalho mostrou a necessidade de
investigar de modo mais cuidadoso os contedos presentes nos livros didticos pois, muitas vezes o contedo expresso no condiz com a realidade. A anlise
dos livros didticos mostrou que em nenhum livro as
fases dos ciclos biolgicos foram mostradas em sua
totalidade visto que, uma etapa ou outra foi omitida.
Dessa forma, percebe-se que os autores oscilam na
representao das imagens entre trs categorias: representacionais, organizacionais e explicativas. Por
se tratar de um importante recurso no processo de
aprendizagem pelo aluno necessria uma investigao mais criteriosa dos recursos visuais durante a
abordagem no cotidiano escolar, a fim de possibilitar
um modo mais satisfatrio de compreenso de um
dado contedo.
989
VII EBERIO
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990
VII EBERIO
A METODOLOGIA DE GRUPO FOCAL EM TRABALHOS NAS ATAS DO V AO

IX ENPEC
MARCELO ALVES EZEQUIEL
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES UERJ
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES UERJ
RESUMO
Este trabalho objetivou realizar um levantamento bibliogrfico dos trabalhos que utilizaram a metodologia
de grupo focal apresentados do V ao IX ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias). Foram
encontrados ao todo dezessete trabalhos que contemplam, ou citam esta metodologia, ligados ou no a rea de
ensino de biologia. O que podemos constatar neste trabalho, no o aumento na utilizao da referida metodologia,
mas sim uma apropriao desta por pesquisadores da rea de ensino de cincias ao longo do tempo.
Palavras chave: levantamento bibliogrfico, grupo focal, ensino de cincias, metodologia de pesquisa.
INTRODUO
Com origem na Gr-bretanha, o grupo focal uma
tcnica de entrevista grupal, introduzida nos meios de
pesquisa em fins da dcada de quarenta e, desde ento,
vem sendo utilizada como arcabouo de pesquisas
sociais, principalmente aquelas que trabalham com
avaliao de programas, marketing, regulamentao
pblica, propaganda e comunicao (STEWART;
SHAMDASANI, 1990). Uma caracterizao proposta
para os grupos focais foi dita por Habermas em 1992,
comparando-o a esfera pblica ideal; um debate
aberto e acessvel a todos, pois os assuntos a serem
questionados so de interesse comum; diferenas
de status entre os participantes no so levadas em
considerao, o debate fundamentado em uma
discusso racional (BAUER; GASKELL, 2002).
Patton (1990) descreve o grupo focal como
sendo uma entrevista composta por um pequeno
grupo de pessoas que discutiram um tema proposto.
Os grupos so formados por seis a oito participantes,
em reunies de trinta minutos a duas horas, sempre
acompanhadas de um moderador.
Ainda na dcada de noventa, Morgan (1996) disserta
sobre a terminologia grupo referenciando-a

ao conjunto de participantes, s reunies semiestruturadas, existncia de um ambiente informal e
presena de um moderador que objetiva coordenar
as discusses e as atividades. O termo focal faz
aluso proposta de coleta de informaes acerca
de um assunto em especfico. Mota e Arajo (2010)
enfatizaram que o trabalho com grupos focais no se
caracteriza como uma entrevista coletiva, mas como
uma proposta de permuta efetiva entre os participantes,
tendo um moderador a fim de cobrir uma mxima
variedade de tpicos relevantes sobre o assunto com
informaes necessrias e bsicas, promovendo uma
discusso produtiva entre os participantes.
Inmeras justificativas para a escolha da
metodologia de grupos focais podem ser feitas.
Flick (2004) expe fatores como economia, tanto de
tempo e tambm de dinheiro, gerada com a entrevista
de um grupo de pessoas ao mesmo tempo, e, no
menos importante, com os elementos das dinmicas
de grupo e das discusses entre os participantes,
geradas e realadas nas discusses em grupo. Ele
tambm aponta outro motivo para expressar sua
preferncia ao uso de grupos focais, em detrimento de
mtodos convencionais de entrevista, que considera
991
VII EBERIO
com ceticismo e versa sobre a artificialidade de
entrevistas singulares, uma vez que o entrevistado
apartado de relaes cotidianas durante a entrevista.
Contrastando com a situao
de narrao em forma de
monlogo, produzida na
entrevista
narrativa...
e,
atravs dessa ampliao do
escopo de coleta de dados,
tenta-se contextualizar ainda
mais os dados coletados, e
criar uma situao interativa
mais prxima da vida cotidiana
do que permite o encontro
exclusivo do entrevistador
com o entrevistado (FLICK,
2004, p. 124)
Quanto ao uso da metodologia de grupo focal,
parece haver uma expanso para alm da rea de
marketing. Flick (2004) acredita que a referida tcnica
tem experimentado um renascimento no campo das
cincias sociais, inserindo-se atravs da poltica e
de forma gradativa pelos diversos segmentos da
pesquisa social (CRUZ NETO; MOREIRA; SUCENA,
2002), e tambm na rea de sade, a partir da segunda
metade dos anos 80 (VEIGA; GONDIM, 2001). Neste
aspecto, Lervolino (2001), destaca que o grupo focal
tido como uma metodologia qualitativa comumente
usada para aes diagnsticas e levantamentos de
problemas, no planejamento de aes educativas,
promoo em sade e meio ambiente e para a
reviso do processo de ensino e de aprendizagem.
Na rea de ensino de cincias, o uso da
metodologia de grupo focal vem ganhando espao
como alternativa metodolgica na pesquisa em
educao, pois, tal como relatam Oliveira et al
(2013) a metodologia especialmente indicada para
pesquisas onde a interao entre os participantes
possui importncia, como pesquisas que
tencionam estudar os argumentos das pessoas em
relao a questes sociocientficas, tais como o
uso de agrotxicos ou pesquisas com organismos
geneticamente modificados. Para estes autores, a
importncia da metodologia de grupo focal reside na
discusso que ocorre neste, podendo ser comparada
as discusses reais em contextos de sala de aula.
As fontes de informao utilizadas foram os
trabalhos presentes nas Atas dos V, VI, VII, VIII e IX
ENPECs, no correspondendo um fator limitante as
diversas linhas temticas do evento. A delimitao a
partir do V encontro foi um critrio necessrio devido
pouca praticidade dos mecanismos de busca das
edies anteriores. Para efetuar a busca dos trabalhos,
utilizou-se o sistema de busca das prprias Atas. Sendo
assim, somente os trabalhos que fizeram aluso ao uso
de grupo focal em seu texto ttulo, palavras-chave,
resumo, corpo do trabalho apareceram na busca
e puderam ser catalogados. Foram encontrados 17
trabalhos que contemplam, ou citam esta metodologia,
ligados ou no a rea de interesse de ensino de biologia:
ENPEC V - 2005 - 4 trabalhos; ENPEC VI - 2007 - 4
trabalhos; ENPEC VII - 2009 - 2 trabalhos; ENPEC VIII 2011 - 5 trabalhos; ENPEC IX - 2013 - 2 trabalhos.
Quanto ao foco e direcionamento das pesquisas,
foi possvel estabelecer duas temticas norteadoras
dos grupos focais, uma que congrega trabalhos de
cunho Social e outra que agrupa trabalhos ligados a
temtica Ensino. Na temtica Social, foram criadas
subcategorias Percepes de gnero; Percepes
de sade e Percepes de consumo. Tais
denominaes se fizeram presentes, pois entendemos
que, o teor de cada trabalho faz referncia ou aluso a
uma proposta de estudos na rea social, enveredando
pelo tema citado em sua subcategoria. A temtica
Ensino rene trabalhos em que a metodologia que
nos propusemos a relatar aplicada nesta temtica.
Dentro deste tema, tambm houve o surgimento
de subcategorias como Prticas e percepes de
professores, que encerra artigos onde a principal
preocupao direciona o trabalho para este tema, e
Consolidao metodolgica, focado em estudar a
tcnica de grupo focal como metodologia eficaz de
pesquisa educacional.
ANLISE DOS RESULTADOS
Dos 17 trabalhos coletados das Atas, 4 deles
foram enquadrados na temtica Social, curiosamente,
todos trabalhos do ano de 2005 enquadram-se no
992
VII EBERIO
Tabela 1: Relao de trabalhos do ENPEC inclusos na temtica Social e separados conforme suas
subcategorias. Legenda: ND no divulgado.
Durao
Trabalhos
Nmero de
Nmero total de
Recursos
Subcategoria
dos
do ENPEC
encontros
participantes
utilizados
encontros
Discusses
COSTA; BORBOSASade
1
1h 30min
16
orientadas pelo
LIMA; SOUSA, 2005
moderador.
Discusses
OLIVEIRA;
Sade
2
ND
45
orientadas pelo
MONTEIRO, 2005
moderador.
QUADRADO;
1h 30min
Uso de
Consumo
5
14
RIBEIRO, 2005
/encontro
videoclipes
Confeco
de cartazes;
Interpretao de
SILVA; RIBEIRO;
Gnero
10
2hs
20
filmes e msicas;
SOARES, 2005
Discusses
orientadas pelo
moderador.
quesito criado, mesmo que diferenciem-se em suas

subcategorias onde a marca de cada trabalho se faz
valer.
Os discursos acerca de questes relacionadas
ao corpo e ao gnero foi investigado por Silva, F.
F., 2005, sendo realizados com mulheres de perfil
scio-econmico de extrema carncia, que sofreram
abusos sexuais e violncia domstica. A pesquisadora
analisou as narrativas das mulheres sobre seus
corpos, e estabeleceu relaes com estudos culturais
e de gnero. J Costa (2005) efetuou sua coleta de
dados baseada com moradores sendo, em sua grande
maioria, mulheres de situao scio-econmica
carente, procurando identificar os problemas de sade
decorrentes da poluio do rio Tiet.
Partindo dos pressupostos culturais envolvendo
questes ligadas adolescncia, corpo e consumo,
Quadrado (2005), procurou investigar a percepo dos
adolescentes sobre seu corpo, marcas do consumo
e influncia da mdia na construo da identidade.
Os grupos focais foram realizados com alunos de 3
turnos dos 3 anos do ensino mdio de uma escola de
Rio grande. Apesar de trabalhar com alunos do ensino
mdio, e tratar de questes ambientais, achamos mais
adequado inserir este trabalho na temtica social com

um subtema prprio.
O quarto trabalho inserido neste tema foi
desenvolvido com a populao do municpio de
Sumidouro (RJ), abrangendo estudantes da rea rural
e urbana e objetivou investigar as concepes sobre a
Esquistossomose. Para Oliveira (2005), a promoo da
sade, atravs de discusses com grupos focais, pode
contribuir para mudana de hbitos e mobilizao para
uma soluo coletiva para o controle dessa endemia.
Apesar deste trabalho ter como pesquisado alunos do
ensino mdio, acreditamos que ficaria melhor alocado
na temtica social relacionada a sade. J, o tema
Ensino, como era de se esperar dada sua natureza,
tem o predomnio de professores, de idades e tempo
de magistrio variados, ou de alunos, tanto do ensino
mdio, quanto de graduao em reas cientficas,
como objeto de investigao.
Nesta primeira subcategoria, foram alojados os
trabalhos em que o foco da temtica eram as prticas e
percepes de professores ou melhorias no ensino e nas
prticas. Assim, ao discorrer acerca das terminologias
Alfabetizao e Letramento cientfico, Eler (2007),
993
VII EBERIO
Tabela 2: Relao de trabalhos do ENPEC inclusos na temtica Ensino e separados conforme suas
subcategorias. Legenda: ND no divulgado.
Subcategoria
Prticas e
percepes de
professores
Prticas e
percepes de
professores
Prticas e
percepes de
professores
Trabalhos
do ENPEC
Nmero de
encontros
Durao dos Nmero total de

encontros
participantes
CARVALHO et
al, 2007
ND
10
Discusses orientadas
pelo moderador
ELER;
VENTURA,
2007
ND
3 questes norteadoras e
1 questionrio
FONSECA;
TALIM, 2007
ND
13
pelo moderador
Recursos utilizados
5 questes norteadoras
para a discusso sobre a
rvore da vida
(Charles Darwin)
Dissertaes e teses
dos vinte anos que
antecederam 2009 (19882008)
Prticas e
percepes de
professores
MARCELOS;
NAGEM, 2007
ND
31
Prticas e
percepes de
professores
GOLDBACH
et al, 2009
3 hs
10
ALVES et al,
2011
1h /encontro
pelo moderador
CARVALHO et
al, 2011
3hs /
encontro
pelo moderador
Prticas e
percepes de
professores
Prticas e
percepes de
professores
construiu uma reflexo terica sobre tais conceitos em

cincia e tecnologia para, s ento, proceder com uma
investigao, por meio de um grupo focal. Com o
uso de estratgias alternativas, Carvalho (2007), teve
por objetivo contribuir para a melhoria do ensinoaprendizagem de Biologia. Para tal, analisou o
emprego de msica em sala de aula como estratgia
de motivao para a aprendizagem de conceitos
cientficos do contedo de Citologia, na Educao de
Jovens e Adultos.
Fonseca (2007), fez uso da metodologia de
grupo focal, buscando respostas para a questo:
Quais so as concepes (crenas, opinies,
atitudes, compreenso) dos alunos de 2 escolas
da rede municipal de ensino de Belo Horizonte que
implantaram a proposta pedaggica Escola Plural
sobre a avaliao da aprendizagem na Escola e quais

os efeitos da implementao na aprendizagem de
Cincias? J Marcelos (2007), objetivou promover
uma contribuio para a melhoria do ensino por meio
da anlise de analogias e metforas presentes nas
concepes e prticas pedaggicas de professores
de Biologia do Ensino Mdio. Para tal, utilizou
como objeto de estudo a rvore da Vida, descrita
originalmente por Darwin. A autora realizou um grupo
focal, onde problematizou o tema com educadores
a fim de identificar as metodologias utilizadas para
o emprego da analogia e verificar concepes dos
educadores sobre o uso didtico de analogias e
metforas.
Enveredando pelo ensino de gentica,
Goldbach (2009) objetivou a contribuio de dados
994
VII EBERIO
acerca da produo acadmica versando o tema
Ensino de Gentica e Afins, onde partiu de
levantamentos de dissertaes e teses dos vinte anos
anteriores a 2009. Tais dados puderam ser usados,
com a finalidade de definir pontos norteadores para o
planejamento e para as anlises dos resultados de um
Grupo Focal que congregou professores das redes
pblica e privada, professores-pesquisadores da rea
da gentica e professores envolvidos na formao de
professores.
Trazendo a temtica do ENEM, Alves (2011),
investigou as concepes de um grupo de professores,
da rea de Cincias Naturais de uma escola de ensino
mdio, bem como a importncia por eles atribuda
aplicao do exame e o que isto implicaria no contexto
escolar. O tema qualidade de ensino foi escolhido por
Queiroz (2011), ao discutir questes em torno do tema
com professores, bem como ideias acerca do papel
do ensino e da escola. Carvalho (2011) props efetuar
uma anlise de contextos educacionais e objetivou
confrontar diferentes perspectivas em busca de
pontos de convergncia valendo-se de uma situao
de grupo focal com professores participantes que
lecionavam disciplinas de biologia, qumica e fsica em
escolas pblicas e privadas de Belo Horizonte.
Dias (2013), focou-se na investigao de
professores do ensino bsico, e objetivou entender
os saberes relativos modelagem, processo de
selecionar, interpretar e integralizar aspectos
relevantes, conceitos e proposies com o objetivo
de prever, explicar e descrever fenmenos e sistemas.
Os trabalhos enquadrados no subgrupo consolidao
metodolgica, foram aqui inseridos devido a estarem
mais direcionados ao estudo da metodologia de grupo
focal e sua eficcia como instrumento de coleta de
dados.
Assim, Teixeira (2009), trouxe a proposta
de relatar em seu artigo, o uso e funcionalidade da
tcnica de grupos focais para a coleta de dados em
investigao qualitativa sobre as concepes de
competncia profissional de professores de Cincias.
Nos encontros, foram trabalhados temas como as
competncias necessrias para trabalhar cincias
e competncias vitais ao ensino de cincias. Cunha
(2011) objetivou pesquisar a percepo de temas
como Cincia, Tecnologia, Religio de estudantes
do Ensino Mdio de escolas pblicas, bem como

seu comportamento como integrante de um grupo,
em uma amostra que representasse as cinco regies
brasileiras: regio sul, regio sudeste, regio centrooeste, regio norte e regio nordeste.
Para corroborar o uso de uma metodologia
de anlise do discurso aplicada aos grupos focais,
Andrade (2011), realizou discusses sobre a qualidade
de ensino com um grupo professores de Biologia,
Fsica e Qumica de escolas de Belo Horizonte. Barros
(2013) contribuiu para a consolidao da referida
metodologia para pesquisas em ensino de cincias
enveredando por questes que perpassam o trabalho
em grupos focais como a escolha dos participantes, e
at mesmo sobre a constituio dos dados.
CONCLUSO
A metodologia de grupo focal tem pode ser
empregada em trabalhos acadmicos de diversos
temas e linhas de pesquisa. Ao analisar os trabalhos,
pode-se constatar no um aumento em sua utilizao,
mas sim uma apropriao desta por parte de
pesquisadores da rea de ensino de cincias ao longo
do tempo, visto que vem se tornando uma metodologia
especialmente indicada para pesquisas nas quais esta
interao dialtica entre os participantes importante
como o exemplo de pesquisas relacionadas a
questes sociocientficas.
REFERNCIAS
BAUER, M. W e GASKELL, G., 2002. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem
e Som: um manual prtico. Editora Vozes, Petrpolis. Brasil.
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FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman,
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GONDIM, S. M. G. Perfil profissional e mercado de trabalho: relao com
formao acadmica pela perspectiva de estudantes universitrios. Estud.
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IERVOLINO, SA.; PELICIONI, MCF. A utilizao do grupo focal como
metodologia qualitativa na promoo da sade. Rev Esc Enf USP, v. 35, n.2,
p.115-21, jun, 2001
995
VII EBERIO
MELO, P. S. L.; ARAJO, W. P. Grupo focal na pesquisa em educao. 2010.
PATTON, M. Q. Qualitative evaluation and research methods. 2. ed.
Disponvel em <http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/
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and practice. Califrnia: Sage Publications. 2006. 232 p.
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Oliveira, Guimares, de Carvalho, Machado, da Graa Santos e Almeida.
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de Cincias. ENPEC, 2013.
996
VII EBERIO
RELIGIO E CINCIA: ANLISE DAS VISES DE EVOLUO BIOLGICA DE LICENCIANDOS EM BIOLOGIA

DIEGO AUGUSTO BESSA
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES/UERJ - BOLSISTA CETREINA/UERJ
AMANDA SOARES RIBEIRO
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES /UERJ - BOLSISTA CENTREINA/UERJ
DOCENTE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE DA
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UERJ/FFP
RESUMO
O presente trabalho procura investigar e analisar a relao entre os conhecimentos adquiridos por licenciandos
de Cincias Biolgicas sobre evoluo biolgica e sua relao com outras ideias que fazem parte de suas vises
de mundo, em especial as que compem seu universo religioso. Acreditamos que essa investigao possa revelar
algumas das dificuldades envolvidas na aceitao das ideias evolutivas, contribuindo para o entendimento de que
o processo de aprendizado lida com um mecanismo bem mais complexo do que a apropriao cognitiva direta
de novas ideias, envolvendo questes como, por exemplo, valores. Foram entrevistadas seis alunas, das quais
trs entrevistas foram selecionadas para uma discusso mais aprofundada. Todas as entrevistas abordaram a
relao entre Religio e Cincia e a maioria revelou algum grau de conflito entre as crenas dos licenciandos e a
teoria evolutiva. As alunas apresentaram diferentes tipos de mediaes entre as ideias religiosas e os pensamentos
evolutivos, em alguns casos construindo interpretaes que agregavam as duas influncias. Todos os resultados
obtidos nesse trabalho demonstram a relevncia de entender o ensino de Cincias e Biologia como um processo
que muitas vezes envolve um choque entre culturas.
Palavras chave: Evoluo biolgica, Religio, Ensino de Cincias e Biologia, Formao de professores.
INTRODUO
No ambiente escolar e acadmico, muitos dos
conceitos ensinados arduamente pelos professores
acabam por disputar espao nas mentes dos alunos
com outras ideias provenientes dos mais diversos
campos de referncia e produo de significados que
compem suas diferentes vises de mundo. Em outras
palavras, o resultado das culturas em que esses alunos
vivem e nas quais produzem seus sistemas de valores
so extremamente relevantes para seu processo de
aprendizado. Aprende-se, como ressaltado por Jegede
& Aikenhead (1999), a partir da cultura em que se vive.
Deste modo, alguns dos conceitos transmitidos pelos
professores, considerados por muitos deles como
evidentes, so confrontados de modo veemente por

muitas das ideias que compem o universo religioso
de alguns dos seus alunos, dando a origem a conflitos
cada vez mais frequentes que precisam ser melhor
entendidos por todas as partes envolvidas. Como
destacado por Pigliucci (2005), diante de problemas
no processo de aceitao de parte dos contedos
cientficos ministrados, os cientistas e professores
frequentemente respondem com pedidos por mais
e melhor ensino de Cincias, embora as evidncias
indiquem que tais aes tm pouco ou nenhum
efeito se no vierem acompanhadas por esforos
que envolvam outras questes alm dos contedos
ministrados. Fica claro, portanto, que tais situaes
envolvem bem mais do o ensino dos contedos das
disciplinas de referncia.
997
VII EBERIO
Entender a complexidade envolvida nesse
processo pode auxiliar licenciandos e professores
em suas atividades de ensino, podendo, deste modo,
influenciar na qualidade dos contedos transmitidos
e na habilidade com que os mesmos so abordados,
aumentando a probabilidade de aceitao (ainda que
parcial) dos mesmos e tornando possvel entender
os processos e contextos em que as diferentes
culturas operam. Mais importante do que classificar
as respostas apenas em pontos de vista criacionistas
ou cientficos entender como operam seus principais
argumentos (COBERN, 2000).
Segundo Dorvill (2010, p.22):
a realizao de uma investigao em
uma instituio pblica de formao
de professores assume um papel de
destaque ao revelar o que pensam
futuros profissionais da escola
bsica a respeito de alguns dos
principais conceitos relacionados
rea do conhecimento que em breve
se dedicaro a ensinar.
METODOLOGIA
Foram realizadas seis entrevistas gravadas
com alunas de diferentes perodos do curso de
Cincias Biolgicas da FFP/UERJ, sendo selecionadas
as alunas que manifestaram em diversos momentos
maior pertencimento religioso, sendo analisadas
nesse trabalho os fragmentos de trs dessas
entrevistas, justamente aquelas que apresentaram
maior argumentao.
As entrevistas foram estruturadas em um
roteiro bsico que contava com 12 questes e
abordava basicamente: a religiosidade das alunas e
sua relevncia para elas; as relaes entre sua viso
sobre evoluo, suas crenas religiosas e sua atuao
como uma futura professora de Cincias e Biologia e
o efeito da passagem pela universidade sobre as suas
vises de mundo.
Os nomes das entrevistadas foram mantidos
em anonimato e a cada uma delas foi atribudo um
nome fictcio. A coleta dos dados teve incio em
Abril de 2014. importante destacar que todas
as entrevistadas foram bastante solcitas, tendo
Em virtude de todas as razes expostas
demonstrado em vrias situaes a inteno de deixar
e diante da grande relevncia do tema em questo,
bem claras suas opinies sobre o tema, seu ensino, e
o presente trabalho tem como objetivo investigar
as limitaes de sua aceitao.
e analisar a interao entre as ideias religiosas de
licenciandos em Cincias Biolgicas da Faculdade de
OS SUJEITOS DA PESQUISA E SUAS CRENAS
Formao de Professores da Universidade do Estado
RELIGIOSAS
do Rio de Janeiro (FFP-UERJ) e os conhecimentos
Maria tem 19 anos, nasceu no bairro de
evolutivos abordados nas disciplinas acadmicas.
Campo Grande, zona oeste do Rio de Janeiro, e
Esse trabalho procura, no entanto, escapar de
est cursando o segundo perodo. Frequenta a Igreja
interpretaes simplistas que opem necessariamente
Batista tradicional, tendo sido catlica durante a maior
interpretaes religiosas e cientficas, ao mesmo tempo
parte da sua vida, com pais catlicos, sendo a me
em que reconhece as mltiplas situaes de conflito
praticante e o pai no. Converteu-se ao protestantismo
que essas vises podem apresentar. Assim, longe de
aos 17 anos. Segue fielmente todos os preceitos da
interpretaes necessariamente excludentes, podem
sua religio, tendo uma interpretao literal da Bblia
ocorrer inmeras mediaes entre as diferentes vises
e buscando explicaes racionais para todas as suas
de mundo, reforando a ideia dos perfis conceituais
passagens. Considera importante acreditar em Deus,
de Mortimer (1995) em que a adoo de uma nova
o que, segundo ela, est alm da Religio, mas diz
viso sobre um mesmo fenmeno no implica
que a mesma oferece um caminho. Ao comentar sobre
necessariamente na substituio de vises anteriores,
o Dilvio, afirma que acredita que este aconteceu
podendo todas elas conviver simultaneamente,
literalmente, como se encontra descrito na Bblia.
sendo operadas predominantemente em diferentes
Ela no apresenta uma argumentao que opere
contextos.
998
VII EBERIO
segundo a lgica cientfica ao abordar a possibilidade de todas as espcies de animais que conhecemos
terem sobrevivido por tanto tempo dentro de uma arca. Porm, ela afirma que existem estudos matemticos
que comprovam esta teoria, os quais no conseguiu explicar.
Eva tem 20 anos, atualmente moradora da regio ocenica do municpio de Niteri, nascida no
mesmo, e cursa o sexto perodo. catlica praticante desde o incio da sua vida, tendo seus pais a mesma
religio que ela, no tendo mencionado se so praticantes ou no. Considera importante possuir alguma
religio, qualquer que seja, de modo que esta possa oferecer algo bom. Diz que as religies possuem um misto
de doutrinas e que fica a critrio dos seus seguidores acreditarem nelas ou no, mas independente disso h
coisas boas nas religies (apesar de terem ocorrido e ainda ocorrerem muitas guerras religiosas no mundo).
Quando perguntada sobre sua crena no Dilvio, ela afirma tratar-se de uma parbola que Jesus Cristo contava
aos leigos para ensinar algum conceito que seria difcil abordar,
(...) porque naquela poca o pessoal no tinha nenhum tipo de cultura, ento voc tinha que
explicar da maneira mais simples possvel. Ento eu acho que o Dilvio no aconteceu, foi
uma histria pra explicar um acontecimento mais difcil, no caso a evoluo, de forma mais
simplificada pros leigos .
Segundo Eva, o Gnesis seria uma explicao didtica para os leigos da poca do que a evoluo
e, segundo ela, Jesus Cristo pregava sobre a evoluo mesmo antes de Charles Darwin.
Sara tem 21 anos, nascida no municpio de Cachoeiras de Macacu e cursa o stimo perodo. crist
protestante desde os 15 anos, seguindo a mesma religio da me, enquanto o pai no possui religio. Segundo
ela sua religio ajudar aos rfos e vivas, sendo importante seguir uma religio por motivos sociais. Seu
pensamento que o Gnesis fictcio e que o Dilvio ocorreu parcialmente, ou seja, apenas localmente:
(...) acredito num Dilvio parcial sim, num mundo conhecido naquele momento, pra dizer que
o Dilvio atingiu toda a Terra, no era o mundo que ns conhecemos hoje, ento eles no
poderiam dizer que o Dilvio atingiu toda a Terra, e sim a Terra que eles conheciam, porque
eram homens tambm, e estavam vivendo a realidade que escreveram. Todos os animais
couberam na arca como? Eu creio pela f que sim, todos os animais couberam na arca. Quais
animais? Os animais conhecidos at ento naquele mundo. Quantos eram, quais eram, eu
no sei .
Segundo ela, como se a Bblia simplesmente ignorasse o resto do mundo, os olhos da Bblia estavam
somente voltados para aquele lugar, para aqueles animais e para aquelas pessoas. O resto do mundo no
precisava de um Dilvio, porque as coisas erradas estavam concentradas em um nico lugar.
interessante perceber como alguns dos alunos entrevistados constroem interpretaes que procuram
articular as vises cientficas e religiosas. Independente da discusso a respeito da sua adequao ou no
elas revelam uma interessante tentativa de articular vises de dois mundos distintos sem que isso signifique
necessariamente abandonar posicionamentos que lhe so caros.
DE ONDE VIEMOS
Quando perguntadas sobre a teoria da evoluo, especialmente se elas acreditavam que todos os
seres vivos que existem atualmente descendem de uma nica forma de vida, houve diferenas nos argumentos
apresentados. Sara respondeu:
Eu no concordo com a teoria da evoluo nesse sentido, porque, cientificamente falando,
apesar de ser uma teoria cientfica muito bem respaldada, ainda me gera muitas dvidas e
questionamentos filosficos. Ento eu no creio que veio de um nico ser. Mas acredito que
o processo de evoluo ocorra. Mas l no incio eu no concordo com a teoria da evoluo
de que veio de um nico ser .
999
VII EBERIO
Fica claro que aceitar ou no algumas das
premissas evolutivas no significa necessariamente
aceitar como um bloco todas as explicaes que
compem a teoria evolutiva. Algumas delas se
revelam mais improvveis do que outras, a partir
da sua relao com outras explicaes trazidas
pelas licenciadas. Muito menos se trata ou no de
entender ou no todas as questes envolvidas e seu
interrelacionamento. interessante perceber que a
construo de interpretaes que articulem as vises
evolutivas e religiosas pode ser feita at mesmo quando
o que se pretende defender posies supostamente
totalmente anti-evolucionistas.
Em relao evoluo, Maria foi categrica
ao afirmar: No, no concordo. Eu concordo com a
Bblia . Porm, quando perguntada se os seres que
habitam atualmente a Terra eram os mesmos que
viveram h milhares de anos atrs, respondeu: No.
Pode ser que sejam os mesmos, mas que sofreram
transformaes, ou seja, deixaram de ser como eram .
Trata-se, em ltima anlise, de admitir a possibilidade
da microevoluo a fim de se resguardar da
possibilidade de macroevoluo, enquanto se declara
formalmente criacionista.
Sara parece realizar exatamente o caminho
inverso: declara-se evolucionista, embora tambm
no aceite a origem nica de todos os seres vivos,
mas emprega a ideia da uniformidade do material
gentico para responder se os seres vivos atuais so
os mesmos de muitos anos atrs:
De certo modo, no fundo sim,
porque carregam o mesmo material
gentico que foi sendo transformado,
que foi sendo selecionado, que
foi evoluindo. Ento, so espcies
recentes pelos processos de
mutao e seleo natural, mas elas
tiveram uma informao gentica
comum h muito tempo.
J Eva, mais uma vez diferente das outras
duas entrevistadas, se mostra totalmente confiante
em dizer que acredita na teoria da evoluo, na origem
nica de todos os seres vivos e que as espcies que
hoje vivem no so as mesmas do passado. Contudo,
para nenhuma das respostas apresentou argumentos.
EVOLUO BIOLGICA, ESSA

INCOMPREENDIDA
Muitos licenciandos de Cincias Biolgicas
que entram na universidade no tm conhecimento
de que a evoluo o eixo central da Biologia,
o que tambm ocorreu com algumas de nossas
entrevistadas. Eva, por exemplo, afirmou:
Sinceramente, no. Eu sabia o
que era evoluo, mas na escola
foi passado de uma forma muito
decoreba, ento voc sabia s o que
era Darwin e Lamarck, e voc no
sabia nem exatamente o que cada
um pregava. S decorava aquilo
pra fazer prova, sem saber aquilo a
fundo .
Sua viso nos mostra como o ensino de
evoluo na escola bsica pode ser problemtico,
quando no nulo. Muitos professores optam por no
tratar deste contedo em sala de aula por diversos
motivos, dentre os quais podem ser citados: sua
no aceitao pessoal da teoria da evoluo,
preocupao exacerbada com religio dos alunos,
entre outros. As duas outras licenciandas, quando
abordadas sobre esta mesma questo, afirmam
que possuam total discernimento sobre o que a
evoluo e sua importncia para a Biologia. Maria, em
especial, percebendo a gravidade da situao, afirma
o seguinte:
Sim, sabia. No que eu discorde
totalmente da teoria da evoluo,
s que eu acho que o princpio dela
errado, errneo. Eu acho que de
Deus surgiram as coisas, e as coisas
evoluram, tiveram mutaes, mas
as coisas comearam da mo de
Deus .
Maria, que havia se declarado anteriormente
contrria ideia de evoluo, agora a aceita, opondose apenas origem nica de todas as formas de
vida, espao reservado para o sagrado. Contradies
como essas evidenciam como a comparao das
respostas s diferentes perguntas permite entender o
quanto as classificaes estanques de criacionistas
1000
VII EBERIO
e evolucionistas podem se revelar simplificaes
extremas e como as opinies sobre esse temas podem
exibir a marca do conflito e da integrao.
No contexto da entrevista, todas as
licenciandas mostraram-se a favor do ensino de
evoluo, mesmo no caso do professor no aceitala, entendendo a operacionalidade distinta dessas
duas vises de mundo, na linha dos magistrios no
interferentes de Gould (2002), procurando fazer suas
escolhas pessoais. Desse modo Sara afirmou que:
Bom, sendo uma teoria cientfica,
no se baseia em crena. Ento,
voc vai apresentar fatos, voc
pode discordar ou no desses fatos.
Ento, acho que sim. Voc pode
dar uma aula mesmo discordando
desses fatos. Como um professor
de Geografia pode falar sobre
capitalismo mesmo sendo marxista.
Maria mostrou uma viso muito parecida ao
dizer que:
Eu acho que no influencia muito,
se a pessoa souber separar, como
aprendemos nas aulas de filosofia da
cincia, que Cincia no se mistura
com Religio. Voc tem que saber
separar pra voc dar uma boa aula .
Na mesma linha prossegue Eva:
Vai de profissional pra profissional.
Mas eu acho que, aqui mesmo na
faculdade, tem muitas pessoas que
tm religio e eu tenho certeza que
elas vo saber passar isso de forma
certa, a forma que deveria realmente
ser ensinada, e no atravs da
religio delas, porque a gente no
pode misturar cincia com religio.
Acho que elas tem que ter o senso
de que isso no pode ser misturado .
(Grifos nossos)
de mundo, as respostas variaram, indicando

possibilidades variadas para o processo de ensino,
alm da transmisso dos contedos da disciplina de
referncia. Assim, enquanto Sara afirmou que essa
experincia serviu para reafirmar muitas das ideias
que j possua anteriormente, para Eva ela foi uma
oportunidade de aprofundamento:
Sim, agora depois da faculdade eu
j sei a fundo um pouco mais da
evoluo, j no uma coisa basal
que eu aprendi no ensino mdio, s
pra decorar, e eu aprendi bastante
coisa agora .
Para Maria, no entanto, a importncia foi a de
entender como cada uma das reas opera segundo
lgicas e contextos distintos, o que lhe permitiu ter
uma viso menos negativa sobre a evoluo:
Certas coisas mudaram, mais no
caso de saber separar as coisas.
Antes, eu olhava mais com um olhar
crtico pra evoluo, do que um olhar
cientfico. Agora eu sei separar o que
Cincia e o que Religio .
As trs licenciandas foram unnimes em
reconhecer que a experincia acadmica resultou
ao final na produo de mais dvidas do que
apresentavam inicialmente.
Maria - Tenho mais dvidas sobre conhecimentos

cientficos, porm mais certeza de que deus existe.
Stephanie - Muito mais dvidas, antigamente eu
acreditava que era s daquele jeito e acabou, e agora
tem muitas coisas diferentes que eu me questiono a
todo tempo.
Sara - Mais, mais dvidas.
CONCLUSES FINAIS
A partir da anlise do presente trabalho,

pode-se concluir que o ensino de evoluo, como de
qualquer outro contedo, ocorre sempre em meio a
AOS MESTRES COM CARINHO
fatores externos, sofrendo influncias sobre o mesmo.
Ao serem perguntadas sobre o efeito da
Conclumos, a partir da fala das personagens, que deve
passagem pela universidade sobre suas vises
ser entendido que o processo de ensino/aprendizado
1001
VII EBERIO
lida com um mecanismo bem mais complexo do que
a apropriao cognitiva direta de novas ideias, e que
h vrios fatores que podem influenciar nestes, sendo
relevante o resultado das culturas em que os alunos
vivem e nas quais produzem seus sistemas de valores,
podendo ser estes a religio. Logo, a aprendizagem
no se limita a simplesmente uma transmisso de
contedos, e bem mais complexa do que isso. O
trabalho tambm deixou claro que a concordncia
com as ideias evolutivas no implica necessariamente
a aceitao em bloco de todas as questes associadas
a ela como, por exemplo, a origem nica de todos os
seres vivos. Consideramos crucial, quando lidamos
com formao de professores, entender que a
complexidade envolvida no processo pode auxiliar
educadores em suas atividades de ensino, podendo,
deste modo, influenciar na qualidade dos contedos
transmitidos e na habilidade com que os mesmos so
abordados em sala de aula.
REFERNCIAS
COBERN, W. The nature of science and the role of knowledge and belief.
Science and Education, 9: 219-246, 2000.
evolution. The American Biology Teacher, 35: 125-129, 1973.
DORVILL, L. F. M. Religio, Escola e Cincia: Conflitos e Tenses nas vises
de mundo de alunos de uma licenciatura em Cincias Biolgicas. Tese de
Doutorado. Programa de Ps Graduao em Educao Universidade Federal
Fluminense, 2010.
GOULD, S. J. Pilares do Tempo. Cincia e Religio na Plenitude da Vida. Rio
de Janeiro: Rocco. 185p, 2002.
JEGEDE, O.J.; AIKENHEAD, G. Transcending cultural borders: the implications
for science teaching. Journal for Science & Technology Education, 17: 45-66,
1999
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. e AMORIM, A. C. (Orgs.)
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2005.
MORTIMER, E.F. (1995) Conceptual change or conceptual profile change?
Science & Education, 4: 265-287.
PIGLIUCCI, M. Science and Fundamentalism. European Molecular Biology
Organization Reports, 6: 1106-1109, 2005.
1002
VII EBERIO
AULAS PRTICAS DE ANATOMIA: A VISO DO ALUNO DE CINCIAS

BIOLGICAS DE DOIS CAMPI DA UERJ
GABRIELLE CRISTINA GOMES DE OLIVEIRA
(FFP/UERJ)
ANDREIA OLIVEIRA DA SILVA
(FFP/UERJ)
RESUMO
Nessa pesquisa procuro saber o que os alunos acham da disciplina de anatomia e se eles acham que esta disciplina
importante para a formao do bilogo.
Palavras-chave: Anatomia; Aulas prticas.
INTRODUO
conhecimentos acerca da estrutura e funcionamento

do corpo. Tal prtica sempre esteve associada
A Anatomia uma cincia que estuda a pr-conceitos e polmicas (RUIZ e PESSINI, 2006)
forma das estruturas corporais, sendo responsvel (OLIVEIRA, 1981; DIDIO, 2002; MALOMO, IDOWU;
por nomear e descrever seus constituintes no nvel OSUAGWU, 2006 apud OLIVEIRA e TAVANO, 2009;
macroscpico (DANGELO; FANTINI, 2007). Essa SOUZA, 2011).
Na histria da anatomia, temos quatros
cincia dedica-se ao estudo da aparncia interna
ou externa dos seres vivos, sobretudo atravs de perodos. No primeiro perodo temos o mais antigo
mtodos de corte e dissecao sendo uma disciplina registro de estudo da anatomia humana conhecido
importante para as cincias da vida e da sade. est o papiro Ebers, escrito no Antigo Egito em 1552
Objetiva descobrir as causas que levam os rgos ac. Os saberes anatmicos dos egpcios foram pobres
a serem como so, e para tanto solicita ajuda de e em sua maior parte procedentes do imaginrio. Os
outras cincias como Embriologia, Biologia Evolutiva, embalsamadores aprenderam alguma coisa sobre
Filogenia e Histologia (SOUZA, 2011). uma disciplina Anatomia ao preparar as mmias. O conhecimento dos
bastante antiga, podendo encontrar relatos de aulas gregos clssicos derivavam da prtica de sacrifcios,
de Anatomia com disseces desde os tempos mais aouguerismo e de estudo de leses de guerra.
remotos, sendo foco de ateno tambm da arte, da Dentre os estudiosos gregos, destacaram-se por suas
religio e da tica (RUIZ e PESSINI, 2006). Acredita-se contribuies Hipcrates e Aristteles (SOUZA, 2011).
No segundo perodo temos como estudioso
que o estudo da anatomia humana tenha comeado
no Egito, depois vieram os mesopotmios, passando Andreas Versalius que se tornou o primeiro professor
por grandes estudiosos como: Galeno, Leonardo de Anatomia a usar cadveres em sala de aula
da Vinci, Michelangelo e Andreas Vesalius (FILHO; e tambm o primeiro anatomista moderno a ter
seus estudos baseados em observaes prprias.
PIAZZA, 2011).
O termo Anatomia deriva do grego ANATOME Versalius publicou o livro De Humani Corporis Fabrica
que significa cortar em partes, seccionar, ato Liber Septem (Sete Livros Sobre a Fbrica Humana do
traduzido nas criteriosas e constantes dissecaes Corpo Humano). (SOUZA, 2011).
No terceiro perodo os trabalhos do estudioso
de cadveres, nem sempre de seres humanos, de
acordo com as aspiraes filosficas e religiosas William Harvey junto com os de Versalius promoveram
da poca, que embasaram atravs dos sculos os bases intelectuais para muitos avanos na Anatomia
Humana e Fisiologia que se seguiram durante o milnio.
1003
VII EBERIO
Os estudos de Harvey desencadearam um processo
de separao entre a Anatomia e Fisiologia; esta
comeou a se especializar na analise de estruturas
moles e a aquela no estudo da estruturas duras.
Com a inveno do microscpio e o estabelecimento
da histologia por Robert Malphighi (1628 1694) e a
explorao do corpo se desviou para as pequenas
partes. O sculo que sucedeu fase de Harvey se
tornou a idade heroica da anatomia microscpica e
da embriologia. Esse perodo se caracterizou pela
fundao de sociedades cientficas, publicaes de
textos, atlas, construo de museus e escolas de
Anatomia. (SOUZA, 2011)
A teoria evolutiva de Charles Robert Darwin deu
incio ao quarto perodo. A proposta de Darwin para
a origem das espcies constituiu uma das maiores
generalizaes na Histria da Biologia. Em sua obra
Origem das espcies (1859), Darwin defendeu uma
suposta origem do homem a partir de mamferos
inferiores. Isso uniu a Anatomia humana com a dos
animais e vegetais. (SOUZA, 2011)
Na atualidade, nos deparamos com uma
diversidade cultural, religiosa e biogrfica dos
estudantes e percebemos que o trabalho de
conscientizao sobre a realizao de aulas prticas
para o ensino de Cincias Biolgicas, mostrar
como o conhecimento colabora para a compreenso
do mundo e suas transformaes e tambm para
reconhecer o homem como parte do universo e
como indivduo. Essa conscientizao no atinge a
totalidade dos alunos, mesmo porque um trabalho
pulverizado em que cada professor fala com os
alunos de uma maneira particular, sendo mais ou
menos enftico sobre o respeito, a tica e a dignidade
do cadver (RUIZ e PESSINI, 2006). Os diferentes
aspectos tratados nesta disciplina relacionados a
diferentes competncias do conhecimento cientfico/
tecnolgico tem parte essencial na formao cidad
e na preparao para o trabalho. O conhecimento
do corpo na Biologia importante para que o aluno
compreenda que o corpo se altera ao longo dos
anos, necessrio aulas prticas de Anatomia
Humana (partes do corpo humano) na formao dos
professores (SILVA et al, 2008).
Apesar de serem cursos irmos, a graduao em

Cincias Biolgicas da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro apresenta aspectos distintos entre
o Instituto de Biologia Roberto Alcntara Gomes
(IBRAG) no Campus Maracan e a Faculdade
de Formao de Professores (FFP) no Campus
So Gonalo. A disciplina Anatomia nessas duas
unidades oferecida em perodos diferentes.
No currculo do IBRAG, a disciplina de anatomia oferecida apenas no primeiro perodo, enquanto
na FFP, ela oferecida no sexto e no stimo perodo,
junto com a disciplina de Fisiologia. No IBRAG os alunos tm aulas tericas em sala de aula e aulas prticas no anatmico; j na FFP so oferecidas aulas tericas em sala de aula e algumas vezes (dependendo
do professor) poucas aulas prticas num laboratrio
multidisciplinar.
Diante dessa disparidade entre os dois cursos
de Cincias biolgicas da UERJ, vrios
questionamentos surgiram:
Como os alunos reagem s aulas prticas de
anatomia ao se deparar com peas cadavricas
que serviro de instrumentos para a sua
formao?
O que os alunos acham das aulas prticas de
anatomia?
Os alunos tem conscincia de que o aprendizado
das aulas prticas importante para a formao
de Bilogos e professores de Cincias e
Biologia?
OBJETIVO GERAL
O objetivo desse estudo realizar um levantamento sobre as diversas opinies dos alunos sobre as
aulas prticas propostas pela disciplina de Anatomia
do IBRAG e pela disciplina de Anatomia e Fisiologia
da FFP.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Analisar como os alunos compreendem as

aulas prticas de anatomia no IBRAG e na
JUSTIFICATIVA
1004
VII EBERIO
FFP;
lizadas com diversas metodologias de ensino-apren-
Analisar qual o comportamento de dizagem vigentes nos dias atuais. Alm disso, foram
aceitao do uso de peas anatmicas;
analisadas algumas observaes feitas pelos alunos
Comparar o padro de respostas dos em suas respectivas aulas prticas e ocorreu um dialunos de Cincias Biolgicas do IBRAG
e da FFP.
METODOLOGIA
O presente estudo de natureza quali-quantitativa desenvolvido por meio de pesquisa de questionrios diagnsticos aplicados aos alunos do curso de
Cincias Biolgicas do Instituto de Biologia Roberto
Alcntara Gomes (IBRAG/UERJ) no campus do Maracan e da Faculdade de Formao de Professores
(FFP/UERJ) no campus de So Gonalo. Todos os sujeitos desse estudo estavam cientes do teor da pesquisa e assinaram o termo de esclarecimento e conhecimento impresso no verso do questionrio.
Os questionrios contaram com perguntas estruturadas, semiestruturadas e abertas, algumas perguntas foram analisadas quantitativamente e outras
foram analisadas qualitativamente sendo contextua-
logo com os professores que ministram a disciplina

de Anatomia do IBRAG/UERJ e da disciplina de Anatomia e Fisiologia da FFP/UERJ. (Figura 1).
Foram coletados vinte questionrios vlidos
do IBRAG/UERJ e vinte questionrios vlidos da FFP/
UERJ. Todos os questionrios utilizados nesse estudo
estavam com seu termo de consentimento devidamente assinado.
A anatomia humana, disciplina bsica da rea
de Cincias Biolgicas, estudada por profissionais
e estudantes de trs maneiras distintas e individuais:
textos, atlas e cadveres. Atravs dos textos, as estruturas anatmicas e suas relaes so descritas por
meio de referncias, sendo difcil para o leitor, visualizar as complexas relaes existentes no corpo como
Questionrio - Aulas prticas de anatomia: A viso do aluno de Cincias biolgicas de dois

campi da UERJ
Perodo: _______________________
Idade:__________________
Sexo: ( ) Feminino
( ) Masculino
Voc tem aulas no Anatmico com frequncia?
( ) Sim
( ) No
Como so as aulas prticas de anatomia?
_______________________________________________________________
As aulas prticas de anatomia podem ser importantes na formao do bilogo? Em que aspecto?
( ) Sim
( ) No
______________________________________________________________
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu ______________________________________________________, autorizo a
aluna Gabrielle Cristina Gomes de Oliveira, do curso de Licenciatura em Cincias biolgicas
da Faculdade de Formao de Professores da UERJ - matrcula 201020587511, a utilizar as
informaes fornecidas por mim neste questionrio, como dados para a elaborao de sua
monografia.
______________________, _____ de _____________________ de 20___.
________________________________________________
Figura 1: Questionrio diagnstico sobre aulas prticas de Anatomia no curso de
Cincias Biolgicas do IBRAG/UERJ e da FFP/UERJ
1005
VII EBERIO
um todo. Os atlas, por sua vez, apresentam o contedo por meio de desenhos esquemticos ou fotografias de peas anatmicas reais. Neste caso, o usurio
fica limitado s ilustraes apresentadas pelo autor,
que geralmente representam a sntese dos principais
detalhes anatmicos enfocados pelo desenhista, no
permitindo o acesso representao de todos os ngulos possveis e desejveis ao estudo da anatomia
humana. J os cadveres so a prpria matria viva e
real do objetivo do estudo da anatomia humana. Importantes para as aulas prticas apresentam grandes
problemas no que se refere sua adequada conservao e local de acondicionamento, alm de serem
de difcil obteno. Normalmente a quantidade de cadveres disponvel numericamente insuficiente se
for considerada a real necessidade. Alm dos problemas j citados, ainda existe a dificuldade de acesso
s peas cadavricas, pois para tal, necessrio o
acompanhamento tcnico dos responsveis pela sua
guarda e conservao, ficando o estudante restrito
aos horrios de disponibilidade dos tcnicos. Pode
acontecer de no existir a pea dissecada da maneira
desejada, assim como a mesma pode estar degradada devido constante manipulao (FILHO; PIAZZA,
2011).
Backhouse e Hutchings (1989) consideram
que o aprendizado da estrutura anatmica pouco vale
sem a viso essencial do que ela , e de como funciona no indivduo vivo normal.
O aprendizado das cincias morfolgicas ,
muitas vezes, trabalho rduo para os alunos, pois devem se habituar termologia anatmica e as peas
anatmicas, que por vrias vezes no se assemelham
aos impressos nos atlas (ANHANGUERA EDUCACIONAL S/A, 2008; ALONSO; SALGADO; VIEIRA, 2008).
A partir da metodologia apresentada, observamos que todos os alunos do IBRAG que estavam
cursando a disciplina de anatomia e que responderam
ao questionrio esto cursando o primeiro perodo do
curso de Cincias Biolgicas e os alunos da FFP que
cursam Cincias Biolgicas esto distribudos entre o
sexto, stimo e dcimo perodos.
Campus
Perodo
Primeiro
Sexto Stimo Dcimo
IBRAG
10
0
0
0
FFP
0
7
2
1
Tabela 1: Perodos da disciplina Anatomia nos campi
IBRAG e FFP
Levando em considerao essa diferena, observou-se que existe uma discrepncia entre a faixa
etria desses estudantes e chamou a nossa ateno
quando nos deparamos com a variao de idade existente entre o IBRAG e a FFP. A tabela 2 mostra que
no IBRAG a faixa etria variou entre 17 e 19 anos e na
FFP a faixa etria variou entre 20 a 24 anos.
Campus
IBRAG
FFP
Idade
17
18
19
20
21
22
anos anos anos anos anos anos
2
6
2
0
0
0
0
0
0
2
2
4
24
anos
0
2
Tabela 2: Idades dos alunos ao cursar a disciplina de

Anatomia nos dois campi da UERJ
Os alunos do IBRAG descrevem as aulas prticas como uma reviso das aulas tericas, sendo uma
forma melhor para compreenso e aprofundamento
dos conhecimentos obtidos. Eles relatam que as aulas prticas so utilizadas posteriormente nas provas
tericas, onde o professor atravs de desenhos pede
para eles descreverem as partes das peas anatmicas. Depois de ter a viso das partes do corpo humano, por meio de imagens, livros e internet, ns vamos
at o anatmico e temos contato com os rgos humanos, muito bacana, pois, aprofunda muito mais
o conhecimento. Os alunos da FFP relatam que as
aulas prticas ocorrem em laboratrios multidisciplinares, j que o campus no possui anatmico e com
apenas ossos, as aulas so realizadas em cima de
observaes das peas sendo esquematizadas atravs de desenhos. So bastante proveitosas, pois, o
contato com a prtica uma forma alternativa para o
processo de ensino-aprendizagem de ns alunos.
Curiosamente, notamos que o curso de Cincias Biolgicas tem predominncia do gnero feminino tanto no IBRAG quanto na FFP, pois quando foi
feito o levantamento do sexo no questionrio, observamos que a quantidade de alunas muito maior do
que a de alunos (Figura 2).
1006
VII EBERIO
Figura 2: Grfico indicativo de predominancia do sexo feminino

sobre o sexo masculino no curso de Cincias Biolgicas nos
campi IBRAG e FFP
Os alunos do IBRAG responderam que vo ao

anatmico com frequncia para aulas prticas e os
alunos da FFP tiveram alunos que falaram que vo ao
anatmico para aulas prticas com frequncia e tambm tiveram alunos que afirmaram que no vo ao
anatmico com frequncia para aulas prticas.
Na pesquisa tivemos um resultado unanime,
onde todos os alunos do IBRAG e da FFP responde-
ram que acham importantes as aulas prticas para a

formao do bilogo, pois, auxiliam na melhor compreenso da disciplina e relatam que independente
da escolha da rea de especializao (bacharel ou
licenciatura) os conhecimentos obtidos nas prticas
vo servir para a formao do profissional. Como bilogos precisamos aprender sobre o corpo humano
nos seus mnimos detalhes e as aulas prticas ajudam
Figura 3: Frequncia dos alunos no anatmico
1007
VII EBERIO
muito nisso (aluno do IBRAG). Estamos em um curso de licenciatura, importante ter aulas de anatomia
para ns, futuros professores. Alm disso, como bilogos imprescindvel que tenhamos aulas de anatomia de qualidade (ALUNO da FFP). Segundo FILHO e
PIAZZA (2011) o profissional atual tende a formar um
perfil que misture suas titulaes, vivncias e experincias profissionais, mtodo de ensino e o domnio
das tcnicas modernas. FERREIRA et al. (1999) afirma que podemos ensinar muito sobre a vida, mas no
ensinaremos o bastante se no soubermos anatomia.
CONCLUSO
A partir da anlise dos resultados apresentados acima podemos concluir que:
Os alunos de ambos os campi apoiam as
aulas prticas de anatomia,
Os alunos de ambos os campi acham importante s aulas prticas de anatomia
para a formao do bilogo e do professor
de Biologia
Os alunos do IBRAG indicaram que querem
mais tempo para as aulas prticas.
REFERNCIAS
ALONSO, L.; SALGADO, S.; VIEIRA, D. As cincias morfolgicas como
tema para a educao cientfica junto ao pblico da educao bsica e a
dinamizao de atividades prticas nos laboratrios de cincias. Rio de
Janeiro: UFRRJ, XXIII Congresso Brasileiro de Anatomia, Belm/PA: 2008.
ANHAHGUERA EDUCACIONAL S/A. Ensino da anatomia humana: relato de
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Brasileiro de Anatomia, Belm/PA: 2008.
BACKHOUSE, K. M; HUTCHINGS, R. T. Atlas colorido de anatomia de superfcie
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DANGELO, J. G.; FANTINI, C. A. Anatomia Humana Sistmica e Segmentar. 3.
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FERREIRA, J. R.et al., O papel educativo do museu didtico. Arq. Cinc.
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1008
VII EBERIO
CONCEPES DOCENTES SOBRE CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE (CTS): REFLEXES SOBRE ENSINO DE CINCIAS E CIDADANIA
ADRIAN HENRIQUES
MESTRANDA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS AMBIENTE E SOCIEDADE
DA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UERJ/FFP. BOLSISTA DA CAPES
DOCENTE DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE DA
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UERJ/FFP
RESUMO
Este trabalho, de natureza qualitativa, procura discutir as principais concepes apresentadas por professores
de Cincias e Biologia sobre as inter-relaes estabelecidas entre Cincia, Tecnologia e Sociedade. Temos por
objetivo refletir sobre as possveis influncias destas sobre o processo de Educao em Cincias e Tecnologia e
suas implicaes sobre o tipo de formao para a cidadania dos alunos que frequentam a escola bsica. Foram
entrevistados cinco docentes, que a partir de um dilogo semiestruturado responderam a questes relacionadas
temtica CTS e sua prtica pedaggica. Os resultados apontam tanto tendncias que reforam vises ingnuas e
distorcidas sobre as interaes CTS como posicionamentos mais crticos.
Palavras-chave: CTS, cidadania, ensino de Cincias e Biologia.
INTRODUO
Os avanos cientficos e tecnolgicos, seus
processos de construo, produtos e aplicaes sofrem tanto a influncia da sociedade contempornea,
como tambm exercem sobre ela grande influncia,
tornando assim imprescindvel que a populao em
geral esteja apta a refletir e se posicionar de maneira
consciente sobre as inter-relaes estabelecidas entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (AULER & DELIZOICOV, 2001; MORTIMER & SANTOS, 2000). Nesta
perspectiva acreditamos na necessidade de se problematizar o tratamento dado a estas inter-relaes
no processo educacional como um todo e, mais especificamente, nas aulas de Cincias e Biologia ministradas por professores que atuam na Educao Bsica.
Levando em considerao a funo social da
escola na formao de indivduos democraticamente
ativos (VON LISINGEN, 2007), o papel do professor
mediador do processo de construo de conhecimento sobre Cincias e Tecnologia (CARNIO & CAR-
VALHO, 2013), assim como o potencial do ensino de

Cincias para a formao cidad dos alunos da Educao Bsica (SANTOS & MORTIMER, 2002), este estudo procura respostas para as seguintes perguntas
norteadoras da pesquisa: (i) Que compreenses e
concepes de CTS e de suas interaes possuem alguns dos professores de Cincias e Biologia atuantes
na Educao Bsica? (ii) Quais as possveis implicaes destas sobre o processo de educao cientfica
e tecnolgica de seus alunos?.
Acreditamos que a compreenso das concepes de docentes que atuam na Educao Bsica
sobre as relaes CTS pode contribuir para a deteco de alguns dos mitos e distores presentes no
ensino sobre a natureza da atividade cientfica e suas
implicaes para a sociedade. Estes podem potencialmente resultar em uma viso distorcida da Cincia e em um posicionamento pouco crtico diante dela
ou de reduo de sua importncia, o que sem dvida
pode apresentar repercusses no projeto de construo da cidadania em uma sociedade em que cada vez
1009
VII EBERIO
mais os processos cientfico-tecnolgicos se fazem
presentes.
REFERENCIAL TERICO
De acordo com Carnio & Carvalho (2013) as
atribuies sociais e pedaggicas dos professores de
Cincias em mundo dirigido pela lgica do livre comrcio, onde se tem um mercado globalizado, econmico e produtivo que dita regras sobre padres estticos, estilos de vida, lazer e consumo, vo muito
alm do ensino descontextualizado e burocrtico de
frmulas e conceitos.
Sobre a estrutura social contempornea, Santos (2013) afirma que vivemos um tempo de certa
normatividade aparentemente poltica e globalizada.
Segundo tal autor as relaes sociais e sistemas polticos partem do princpio e se esforam em mant-lo
- de que o sucesso em nossa sociedade obtido atravs da meritocracia e da autonomia individual. Segundo Santos (2005) o conceito de cidadania contempornea est ainda em construo. De acordo com esta
autora, das diferentes concepes de cidadania exis-
tentes ao longo da Histria aquela que se tornou mais

bem sucedida no sc. XX a liberal - centrada nos
direitos e deveres civis, em que o cidado tem status
de consumidor. De acordo com Sclove (1995) apud
Cachapuz (2011), em uma sociedade verdadeiramente democrtica, alm da existncia de um sistema
poltico eleitoral, existe tambm o igual respeito por
cada um de seus componentes refletido nas relaes
humanas. Nesta perspectiva entendemos que uma
verdadeira democracia pede mais do que a representao popular, ela exige como participao social uma
atuao cidad que v alm do voto e do consumo.
Uma compreenso distorcida destas inter-relaes pode gerar aquilo que Auler & Delizoicov (2006)
chamam de mitos ou vises distorcidas sobre as interaes CTS, concepes que derivam da crena em
um modelo de acmulo de conhecimento cientfico
e tecnolgico linear, realizado por cientistas geniais
neutros e alheios a questes externas e que carregam
junto de si um forte cdigo de conduta. Em linhas gerais estes mitos podem ser descritos por: Salvacionismo Cientfico-Tecnolgico, Modelo Tecnocrtico de
Deciso e o Determinismo Tecnolgico (QUADRO 1).
Quadro 1: Mitos relacionados as interaes

CTS, segundo Auler e Delizoicov (2006)
1010
VII EBERIO
De acordo com Auler & Delizoicov (2006) a desconstruo destes mitos, que se pautam em perspectivas reducionistas, possibilita um tipo de educao
cientfica que proporciona a leitura crtica da realidade,
permitindo ento uma compreenso ampliada e crtica
das interaes CTS. Acreditamos que nesta perspectiva o ensino de Cincias e Biologia pode servir como
ferramenta para o desenvolvimento de uma educao
cientfica que possibilite empoderamento, formao de
conscincia crtica e aquisio e habilidades necessrias para atuao democrtica ativa (BAZZO, 2001).
Segundo von Lisingen (2007) um cidado capaz de
compreender os fatores sociais que influenciam a produo cientfico-tecnolgica, assim como as implicaes socioambientais da aplicao desta produo, se
torna mais apto a tomar decises e criticar os rumos
tomados por situaes que envolvem Cincia e Tecnologia. Dessa forma o processo educacional em Cincia
e Tecnologia deve possibilitar condies para um ensino de Cincias contextualizado, social e ambientalmente referenciado e comprometido (VON LISINGEN,
2007, p.14).
Foram entrevistados cinco professores de Cincias e/ou Biologia atuantes na Educao Bsica. A
coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas
semi-estruturadas por entendermos que estas possibilitam uma maior interao entre as partes envolvidas
e a percepo de informaes como linguagem corporal, entonao da voz, dentre outras, do que aquelas
estratgias metodolgicas mais fechadas e de menor
contato interpessoal. As entrevistas foram realizadas
em um tempo mdio de 24 a 45 minutos, e os dados
obtidos foram analisados de acordo com o referencial
metodolgico de Anlise de Contedo, proposto por
Bardin (1977) apud Franco (2012).
Os docentes entrevistados assinaram um termo
de consentimento para participao nesta pesquisa e
sero aqui chamados pela ordem em que foram entrevistados P1 a P5 (QUADRO 2). Os entrevistados
responderam a perguntas relacionadas tanto aos significados dos componentes da trade CTS e suas inter
-relaes quanto a questionamentos relacionados s
suas prticas pedaggicas. Procuramos assim iden-
tificar as principais concepes dos docentes sobre

a temtica investigada, perceber tendncias e/ou vises distorcidas e discutir os possveis impactos destas sobre a educao cientfica de alunos de Cincias
e Biologia da escola bsica.
ANLISE E DISCUSSO DE RESULTADOS
Em nossa anlise, ao procuramos tendncias
nas concepes apresentadas, podemos identificar
trs principais significados atribudos Cincia de
acordo com os professores entrevistados (QUADRO
3). Em suas falas, os docentes, de maneira geral, no
explicitaram aspectos relacionados aos fundamentos
tericos em que os procedimentos metodolgicos
se baseiam, assim como no foram mencionados os
contextos socioculturais em que tal processo realizado.
Acreditamos que a tendncia em entender a

Cincia apenas atravs de aspectos metodolgicos
pode levar valorizao destes em detrimento de
dimenses tericas e contextuais, o que pode ser
bastante prejudicial ao entendimento da atividade
cientfica como uma construo social. Fernndez et
al (2002), em pesquisa sobre concepes docentes
sobre Cincia, afirmam que a falta de compreenso
sobre aspectos sociais, culturais, tericos, dentre outros, pode levar a vises distorcidas sobre Cincia,
que estes chamam de emprico-indutivitas, atericas e descontextualizadas.
Outro aspecto relevante pode ser observado
em uma possvel tendncia em entender a Cincia a
partir de uma perspectiva acabada e intelectualizada,
que deve ser problematizada, pois pode dar margem
a interpretaes da Cincia como algo esttico, j
construdo e determinado e que agora serve apenas
aplicao sobre o objeto que se pretender investigar (MOREIRA, 2004). Nota-se tambm separao a
priori de conhecimentos em reas distintas como se
estas fossem incomunicveis e como se os objetos de
anlise de ambas no se atravessassem e dialogassem em qualquer nvel. Sabemos que os professores
de Cincias e Biologia no lecionam apenas aspectos
cientficos e biolgicos. Isto , as clulas compem
organismos que se inserem em relaes de interde-
1011
VII EBERIO
Quadro 2: Perfil dos professores entrevistados
Quadro 3: Significado de Cincia segundo os professores entrevistados

1012
VII EBERIO
pendncia dentro de contextos naturais, sociais, econmicos e culturais, de modo que uma discusso separada e estanque pode se mostrar muito prejudicial
para o desenvolvimento da capacidade crtica de reflexo por parte dos alunos (SANTOS, 2007).
A questo apresentada na categoria Conceito
difuso de Cincia se mostra particularmente preocupante, pois demonstra certa dificuldade em delimitar
o que Cincia e o que esta procura representar. Segundo Lewontin (2000) deixar de pensar a atividade
cientifica como uma forma de representar e agir sobre
determinada situao estudada e passar a entend-la
como sendo a prpria realidade, pode levar-nos a uma
compreenso determinista de Cincia. Trata-se de
algo que se mostra potencialmente prejudicial ao ensino de Cincias, pois pode incutir nos alunos uma viso de Cincia confusa, distorcida, que pode lev-los
a entender esta como produtora de verdades, infalvel
(AULER & DELIZOICOV, 2006).
Quando perguntados sobre que atividades um
cientista realiza, os professores apresentaram diver-
sas opinies (QUADRO 4). Consideramos positivas as

ideias levantadas sobre a utilizao e contribuio de
teorias no processo de produo do conhecimento
cientfico (P3, P5), e a noo de que se faz necessria
divulgao dos dados produzidos para alm da comunidade cientfica (P5), pois a compreenso de tais
aspectos favorece o entendimento de que Cincia
tem sim uma base emprica, mas que sofre influncias
em seu processo de construo e que exerce influncias reais sobre a sociedade (LACEY, 1998; SANTOS
& MORTIMER, 2002).
Entretanto, vemos como potencialmente negativas e distorcidas as seguintes concepes: (i) para
se alcanar sucesso no empreendimento cientfico, os
cientistas precisam anular suas experincias pessoais
(P1), (ii) o cientista busca repostas apenas benficas
para sociedade e/ou sabedoria pessoal (P2, P3), e (iii)
os conhecimentos cientficos devem necessariamente guiar corretamente as opinies e decises do pblico em geral (P5). Acreditamos que tais tendncias
podem ser potencialmente perigosas, pois favorecem
Quadro 4: Atividades realizadas pelos cientistas segundo os professores entrevistados

1013
VII EBERIO
uma concepo de neutralidade no processo de produo do conhecimento cientfico, e ao endosso a
perspectivas deterministas e redentoras sobre Cincia e Tecnologia, bem como do modelo tecnocrtico
de decises sobre CT (AULER & DELIZOICOV, 2006).
Quando convidados a conceituarem Tecnologia a maioria dos entrevistados tende a definir Tecnologia como um produto do conhecimento cientfico,
ou ainda um tipo de inovao que gera conforto. No
observamos em nenhuma resposta elementos organizacionais (relacionados a aspectos econmicos, industriais, usurios, consumidores e afins) e culturais
(referentes a aspectos simblicos, sistemas ticos
e de valores), apresentados por Santos e Mortimer
(2002) como importantes componentes do conceito
de Tecnologia. Sobre a(s) diferena(s) entre Cincia e
Tecnologia (QUADRO 5), percebemos que a concepo de Tecnologia como uma aplicao do conhecimento cientfico se mantm de maneira bastante enf-
tica, a maioria dos professores entrevistados (P1, P2,

P3, P5) recorre ideia de Cincia como base terica
que permite a criao/produo tecnolgica. A professora P4, por sua vez, apresenta um entendimento
contrrio ao apresentado pelos demais, segundo esta
docente a Tecnologia serve de base para a produo
cientfica, porm valoriza tambm apenas a dimenso
tcnica e instrumental da Tecnologia.
No que se refere s inter-relaes estabelecidas entre esferas cientficas, tecnolgicas e sociais,
percebemos que os professores possuem entendimento de que estas se comunicam e influenciam menor ou maior grau. Percebemos tambm que alguns
tendem a naturalizao destas interaes, enquanto
outros tendem a perceb-las de maneira um pouco
mais crtica (QUADRO 6).
Quadro 5:Diferena(s) entre Cincia e Tecnologia segundo os professores

entrevistados
1014
VII EBERIO
Quadro 6:Interaes CTS segundo os professores entrevistados

Nota-se que a maioria dos professores parece endossar uma perspectiva no crtica a cerca das
relaes CTS (P1, P2, P4). Acreditamos que tal tendncia pode se mostrar prejudicial ao processo de
ensino-aprendizagem, pois entendemos que tais interaes no se do sempre em busca da soluo de
problemas sociais, este tipo de compreenso permite
o endosso a perspectivas salvacionistas e de neutralidade de CT (AULER & DELIZOICOV, 2006). Destacamos a afirmao realizada pela professora P1 que
diz quase todo mundo em maior ou menor grau se
beneficia dos avanos cientficos e tecnolgicos, mas
isso tem um preo, e ele no estar disponvel para
todos da mesma forma. Preocupa-nos a tendncia
apresentada por esta docente a naturalizar o acesso
diferenciado aquilo que ela chama de benefcios gerados pelos avanos cientficos e tecnolgicos.
Os professores P3 e P5, por sua vez, demonstram posturas um pouco mais crticas. Ao mencionar
que a interao da Cincia com a Sociedade pode
vir a gerar Tecnologia ou no... uma nova Tecnologia
modifica a sociedade... P5 enfatiza as influncias da
Sociedade sobre a Cincia para a criao de Tecnologias, e que estas como tcnicas inovadoras modificam
a estrutura de produo da sociedade, e as formas
de fazer Cincia. J o professor P3 faz consideraes
mais diretas sobre a influncia da Economia sobre as
relaes estabelecidas entre CTS, apresentando esta
como eixo E. Acreditamos que mesmo tendendo a
secundarizar o papel da Tecnologia nas relaes CTS,
valorizando assim apenas seu potencial instrumental,
estes professores parecem estar mais abertos a discutir os impactos dessas esferas sobre a estrutura e
o funcionamento social, o que pode oportunizar discusses sobre as possveis implicaes dos produtos
cientficos e tecnolgicos sobre a qualidade de vida
das pessoas e a maneira como a sociedade realiza a
produo da existncia humana.
CONSIDERAES FINAIS
De maneira geral, todos os professores no
mencionaram as implicaes mais negativas da atividade cientfica e tecnolgica, de suas implicaes so1015
VII EBERIO
bre sociedade, destacando apenas aos aspectos positivos da Cincia e da Tecnologia. Observamos que a
maioria demonstra entender Tecnologia a partir de sua
dimenso puramente tcnica, secundarizando assim
seu papel na produo inovao cientfica e tecnolgica. Percebemos tambm que alguns professores parecem naturalizar as inter-relaes estabelecidas entre esferas cientficas, tecnolgicas e sociais,
enquanto outros demonstram tendncia a pens-las
mais criticamente.
Acreditamos que concepes distorcidas sobre as inter-relaes estabelecidas entre as instncias
CTS podem se mostrar potencialmente prejudiciais ao
Ensino de Cincias e Biologia, pois se forem mantidas
durante o processo de ensino-aprendizagem aumentam as chances de no ocorrem problematizaes a
respeito dos fatores relacionados produo, aplicao e consequncias destas interaes sobre a vida
das pessoas. Dessa forma, entendemos que a perpetuao de tais compreenses ao longo do processo
de escolarizao pode impedir reflexes mais crticas
por parte do alunado acerca das interferncias cientfico-tecnolgicas em seu cotidiano, podendo gerar
prejuzos sua formao cidad, bem como sua participao ativa e consciente sobre questes relacionadas Cincia e Tecnologia.
CACHAPUZ, A.F. Tecnocincia, poder e democracia. In: CTS e educao

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1016
VII EBERIO
REPRESENTAES SOCIAIS DE ORIGEM DA VIDA: FORMAO CIENTFICA E

CRENAS RELIGIOSAS EM DUAS INSTITUIES FEDERAIS DE ENSINO
VIVIANE VIEIRA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ)
CRISTIANA ROSA VALENA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ) CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA
CELSO SUCKOW DA FONSECA (CEFET)
ELIANE BRGIDA MORAIS FALCO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO (UFRJ), OBSERVATRIO DA LAICIDADE DA EDUCAO (OLE)
RESUMO
Neste trabalho foram analisadas as representaes sociais de origem da vida de estudantes (terceiro ano
do ensino mdio e licenciatura em Cincias Biolgicas) de duas instituies federais do Rio de Janeiro. Quatro
discursos revelaram as representaes sociais dos estudantes: evolucionista, criacionista, compatibilidade e
dvida. Parte dos estudantes da universidade apresentou, ao final da licenciatura, maior questionamento em
relao s suas representaes de mundo, onde os temas origem do universo, da vida, dos seres vivos e sua
diversidade, muitas vezes envolvidos em crenas religiosas, encontram desafios com os encontros com as a
explicaes cientificas. Desfazer conflitos entre cincia e religio e melhorar o ensino de cincias e em especial
no ensino de biologia objetivo relevante dos educadores.
INTRODUO E OBJETIVOS
Pesquisas no ensino da teoria evolutiva mostram
dificuldades no ensino do tema associadas s
condies de ensino dos colgios (ausncias
frequentes de professores e recursos didticos, de
laboratrios de cincias e de bibliotecas) (BALGOPAL,
2013 e OLEQUES ET. AL, 2011). Outros estudos
mostram que tanto estudantes como professores
apresentam incompreenses da evoluo, como
adaptao, evoluo, ancestralidade comum, seleo
natural, e acaso e, com alguma frequncia, expressam
crenas religiosas em relao origem da vida e do
ser humano (ALMEIDA, 2012; VIEIRA & FALCO,
2014a; BOUJAOUDE ET. AL, 2011; OLIVEIRA &
BIZZO, 2011). Os resultados destas pesquisas so
referentes s representaes sociais de estudantes
de ensino mdio, de graduao e de professores do
ensino bsico, indicando, portanto, relaes entre
a formao de professores e o ensino do tema em
questo.
Dificuldades do ensino da evoluo esto

relacionadas tanto com as dificuldades de concretizar
para os estudantes comprovaes de hipteses
cientficas sobre as origens do primeiro ser vivo neste
planeta como tambm com a explicao alternativa
religiosa que afirma uma criao divina para o primeiro
ser vivo na Terra em um dia.
O presente estudo objetivou apreender o imaginrio ou
ideias mais espontneas sobre o tema origem da vida
construdas por dois grupos de estudantes de duas
instituies federais do Rio de Janeiro, onde boas
condies de ensino contextualizam a formao dos
estudantes em dois nveis diferentes de escolarizao,
ensino mdio e universitrio: boa infraestrutura de
ensino (laboratrios, salas de informtica, bibliotecas,
entre outros) incentivo ao ensino de cincias (palestras,
seminrios, pesquisa cientfica), processo seletivo
entre os estudantes e professores so selecionados
por meio de concursos pblicos e produes
cientficas. Nesse sentido, buscamos responder:
que caractersticas teriam as representaes desses
1017
VII EBERIO
dois grupos de estudantes sobre o tema origem da
vida? Como estas representaes sociais estariam
relacionadas com seus contextos de ensino e/ou com
suas crenas religiosas?
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.
que sabe (MOSCOVICI, 2003). Atravs da identificao das representaes, possvel anlise do sistema
compartilhado de crenas, valores e aes, de grupos
em um contexto social tpico a respeito de um tema.
Buscou-se, portanto, identificar as bases de ancoragem dos estudantes para estabelecer suas represen-
Tabela 1- Perfil de crenas religiosas

Crenas religiosas
Colgio federal (59) Universidade Federal (62)
%VANGLICA
12 (20%)
8 (13%)
Catlica
12 (20%)
9 (14%)
Crist
0 (0%)
1 (1%)
Budista
0 (0%)
1(1%)
Judasmo
1 (1%)
1(1%)
Umbanda
1 (1%)
3 (5%)
(INDUSMO5MBANDABUDISMO
0 (0%)
1(1%)
Esprita Kardecista
4 (7%)
3 (5%)
Esprita e catlica
0 (0%)
2 (3%)
Cr em Deus sem religio
11(18%)
15(24%)
No sabe se acredita em Deus
2 (3%)
8(13%)
No cr em Deus
16 (27%)
9 (14%)
Pantesta, satanista, com questes estticas
0 (0%)
1(1%)
ps-modernas
Total Geral
59 (100%)
62 (100%)
* Um estudante no respondeu quanto a sua crena religiosa.
** Nesta categoria, foram inseridas as religies Protestantes, Testemunha de Jeov,
Metodista e batista.
*** Um estudante declarou-se adepto das trs religies.
taes sobre o tema origem da vida ou do primeiro ser
No contexto de duas pesquisas realizadas (VA- vivo na Terra. Buscou-se tambm discutir as relaes
LENA, 2015 e CHAN & FALCO, 2015), onde so
das representaes com os objetivos institucionais de
investigadas vises, percepes, convices e dvicada instituio, seus contextos de ensino e perfil de
das de estudantes - ensino mdio e licenciatura em
crenas religiosas. Um grupo frequentava o terceiro
cincias biolgicas - em relao a diferentes tpicos
ano do ensino mdio e o outro grupo era constitudo ensino de biologia, analisou-se um conjunto de
do por estudantes que cursavam desde o sexto at o
respostas dadas (questionrio individual e annimo)
dcimo perodo de Licenciatura. Na licenciatura desta
pergunta: Qual a sua explicao para o surgimento
instituio, estudantes que finalizam as disciplinas do
do primeiro ser vivo? (estudantes do ensino mdio) e
ciclo bsico (cinco perodos iniciais), onde se estuda
Qual a sua explicao para a origem ou surgimento da
evoluo, frequentam as disciplinas que se seguem
vida na Terra? (licenciandos). Os dados obtidos foram
em livre escolha, o que gera turmas com diferentes
analisados luz do conceito de representao social,
perodos, mas com o mesmo histrico escolar bsico.
que as estabelece como uma atmosfera em relao
A tcnica de anlise dos dados foi a do Discurao indivduo ou ao grupo e como uma maneira espeso do Sujeito Coletivo (DSC) (LEFVRE & LEFVRE,
cfica de um grupo para compreender e comunicar o
1018
VII EBERIO
2003), que sintetiza os depoimentos, revelando as
representaes sociais dos sujeitos do grupo. Para
a construo do DSC, so extradas as expresses-chave (ECH) de cada depoimento. A partir disso, as
ECH so agrupadas e articuladas como um discurso-sntese e a Ideia Central (IC) nomeia este discurso.
que possuem dvidas em relao crena em Deus.

O Quadro 1 abaixo mostra os discursos dos
estudantes do colgio e da universidade investigados.
Os valores em percentagens referem-se ao ndice de
adeso dos estudantes em relao a cada discurso.
A analise do Quadro 1 mostra que a adeso ao

discurso evolucionista no colgio e na universidade
federal foi semelhante, 68% e 72%, respectivamente.
Em ambos a ancoragem cientifica identificada
pelo uso de termos que expressam compreenso
cientifica em relao evoluo: mutao , acaso ,
A tabela 1 abaixo mostra que nas duas instituies h a presena de crenas religiosas vinculadas
ou no a uma instituio religiosa bem como estudantes que se declararam catlicos, evanglicos e no
crentes em Deus. Alguns estudantes declaram ainda
Discurso
DSC 1Evolucio
nista
Colgio Federal (60)

O primeiro ser vivo foi gerado ao
longo de milhares de anos na Terra.
Mutao de bactrias. Evoluindo.
Desenvolvimento e adaptao de
clulas. Um mesmo acaso que ocorreu
em condies ideais na Terra primitiva.
Biognese.
Aminocidos
foram
evoluindo. Alguma combinao quase
acidental de molculas que gerou um
organismo capaz de se reproduzir,
respirar etc . Alm de pura coincidncia
acredito que este surgimento foi
gerado de uma adaptao e evoluo.
Condies aleatrias e ideais de
temperatura, presso, oxignio, gua.
O primeiro ser vivo surgiu a partir da
juno de molculas orgnicas e cidos
nucleicos (RNA inicialmente). Teoria
de Oparin e Haldane, coacervados
cido nucleico. Abiognese. H vrias
teorias. Aps o choque de um meteoro
que trazia organismos microscpicos. A
explicao de Miller, a da sopa orgnica
primordial, se adeque embora eu no
tenha conhecimentos suficientes para
afirmar com convico. No tenho uma
nica explicao fixa para isto, visto
que existem cerca de duas que so
mais aceitveis. N= 41 (68%)
Universidade Federal (61)*

O surgimento da vida teve ligao com o
surgimento do universo. Big bang. De um ancestral
nico unicelular surgiram formas mais simples que
foram se aprimorando em formas mais complexas.
Ao longo do tempo, o planeta foi se modificando
e se diversificando. Sopa primitiva. Coacerva
dos proporcionaram substncias que possibilitou
uma maior complexidade e assim foi evoluindo,
progresso. Matria inanimada se juntou de forma
a conseguir se replicar e passar informaes de
como manter um metabolismo e se multiplicar.
DNA , RNA/seleo natural. Segundo a teoria da
evoluo, molculas orgnicas teriam gerado uma
clula de eventos aleatrios. A evoluo qumica.
Apesar de ter vindo de criao na igreja catlica,
no acredito no criacionismo. invivel crer que
vim da costela de Ado ou que foi feito do barro.
Os primeiros organismos foram os anaerbicos.
Hipteses autotrficas ou heterotrficas para a
origem da vida. No acredito em nada declarado
definitivo, em apenas uma explicao, pois no h
dados suficientes para dar certeza, mas algumas
teorias me agradam: o surgimento da vida a partir
de elementos da Terra primitiva e a teoria de
que a vida microbiana teria sido importada de
asteroides. Panspermia csmica. Meteorito cai na
Terra e traz consigo gua. So muitas teorias que
existem e no tenho uma posio definida. N=44
(72%)
1019
VII EBERIO
DSC
2- Criacionismo. Deus criou todas as
Criacionista criaturas. Interveno divina. Deus
criou Ado no sexto dia de criao
da Terra. plausvel que talvez exista
uma resposta correta para todas essas
dvidas enquanto no a tenho continuo
crendo na histria de Deus. N=16 (26%)
DSC
3- Atravs das partculas com ajudinha
Compati
de Deus. Acredito no criacionismo,
bilidade
porm tambm creio na evoluo das
espcies. Logo, os primeiros seres vivos
foram criados e depois novas surgiram
a partir da evoluo. N=2 (3%)
DSC 4- Dvida
Criacionismo. Vontade divina. Deus criou a mais

pequena forma de vida, como coacervados. Deus
quis que a Terra fosse habitada.Deus criou o
universo. N=6 (10%)
As transformaes da primeira exploso no

aconteceram sem alguma finalidade. A partir do
big bang, se criou um ambiente de intenso campo
eletromagntico que favoreceu a formao das
primeiras molculas inorgnicas e, no interior
da gua (sopa primitiva), surgiram as primeiras
formas de vida, bactrias anaerbicas, tudo isso
acompanhado por uma engenharia espiritual , que
acredito existir fora do campo material. Mesmo
tendo religio no acho que a vida surgiu como
na bblia. Mas sim, existe um criador. As duas
coisas no esto diferentes e opostas. Deus criou
a vida e muitas espcies, e creio nisso com toda
a minha f. Porm acho que Deus pode ter criado
a evoluo e todos esses processos, que a cincia
procura responder, para realizar este grande feito.
A explicao da cincia, mas com ajuda de Deus.
Mas eu acredito que no foi por acaso que Deus
criou. Acredito que houve algo mstico, mas no
acredito propriamente no Design inteligente .
N=11 (18%)
No tenho uma ideia formada sobre No expresso
isso. Acaso e talvez Design Inteligente
(as ideias so opostas, mas no sei em
qual acreditar). N=2 (3%)
* Na universidade, um estudante no respondeu.

biognese , abiognese, teoria de Oparin e
Haldane , coacervados adaptao e evoluo (DSC
1- evolucionista colgio); complexidade , evoluo ,
ancestral nico , anaerbicos , aerbicos , hiptese
autotrfica e hiptese heterotrfica (DSC 1evolutivo, universidade). Alm disso, apresentam
expresses relacionadas a mudanas do tempo e
modificaes do planeta Terra: ao longo de milhares
de anos , incio do planeta Terra , Terra primitiva
(DSC 1- evolucionista, colgio); histria de vida na
Terra , o planeta foi se modificando (DSC 1- evolutivo,
universidade).
Nos discursos dos licenciandos,
nota-se articulao entre origem do universo e
origem da vida: O surgimento da vida teve ligao
com o surgimento do universo e big bang. Os
estudantes da universidade apresentaram maior uso
de termos tcnicos em relao ao surgimento da vida
e teoria evolutiva: coacervados , complexidade e
evoluo , replicar , metabolismo , seleo natural,
evoluo qumica e foras evolutivas . Mas tambm
apresentaram confuses conceituais entendendo o
fenmeno evolutivo como progresso das espcies:
1020
VII EBERIO
aprimoramento e progresso . Estudantes do quinto
perodo da universidade pesquisada j estudaram
a evoluo das espcies e por isso j poderiam
representar tal fenmeno sem tais equvocos.
Mutao, seleo natural e deriva gnica do base
para distinguir complexidade, evoluo e progresso
em Biologia.
Entre os estudantes do ensino mdio, houve
menor uso e articulao dos termos cientficos
relacionados ao fenmeno de origem da vida com
menor meno a aspectos de complexidade,
metabolismo e evoluo qumica. Os licenciandos
investigados fizeram uso de termos e articulaes
mais completos relacionando gentica, evoluo,
replicao de molculas de RNA ou cidos
nucleicos, seleo natural e hipteses autotrficas
e heterotrficas origem do primeiro ser vivo.
Tambm foi possvel identificar em seus discursos
reflexes sobre os limites da cincia para comprovar
o fenmeno do surgimento do primeiro ser vivo. Por
exemplo: No sei precisar , no h dados suficientes
para dar certeza , so muitas teorias que existem e
no tenho uma posio definida . A dvida, portanto,
mais frequente entre aqueles mais envolvidos com
atividades cientficas. Estes dados esto acordo com
um estudo comparativo que relevou semelhanas em
relao s representaes sociais de natureza de um
grupo de pesquisadores e um grupo de motoristas de
nibus. No entanto, a dvida era o elemento presente
no discurso expresso apenas entre os pesquisadores
(FALCO & FARIA, 2007).
O discurso criacionista teve maior adeso
entre os estudantes do colgio federal (26%). Fizeram
uso de passagens bblicas sem meno de termos
cientficos para a origem da vida: Ao criar o mundo,
Deus criou todas as criaturas , Deus criou Ado
no sexto dia (Colgio federal). Diferentemente dos
licenciandos (10%), que associavam os contedos
da Biologia a uma criao divina: Deus criou a vida.
(...) coacervados . O discurso compatibilidade teve
menor adeso no colgio (3%) e foi caracterizado
pela explicao cientfica para a origem vida, porm
com uma interveno divina: atravs de partculas
(...) com ajudinha de Deus , os primeiros seres vivos
foram criados e (...) surgiram a partir da evoluo . Na
universidade, este discurso (18%) foi caracterizado por
uma interveno divina no fenmeno de surgimento

da vida e do universo. Alm disso, segundo estes
estudantes, estes fenmenos tiveram alguma
finalidade, direcionamento: as transformaes (...)
no aconteceram sem alguma finalidade , engenharia
espiritual , processos qumicos e fsicos manipulados
por um ser maior.
CONCLUSO
Na representao social da origem da vida para
os dois grupos, prevaleceu a ancoragem cientfica,
embora haja distines no alcance, preciso ou clareza
dos discursos evolucionistas. Processos evolutivos
moleculares e as condies da Terra primitiva que
permitiram o surgimento da vida foram citados, no
entanto, no grupo do ensino mdio, a biognese,
abiognese e experimentos de Oparin e Haldane
foram apenas citados e, no grupo da universidade,
houve melhor articulao de eventos e processos da
seleo natural e da capacidade de auto-replicao
do RNA.
Os domnios de contedos esperados entre
os dois nveis de escolaridade em questo so
diferentes: na universidade os discursos revelamse mais elaborados cientificamente. A reflexo do
ensino mdio inclui ancoragem cientfica limitada ao
uso dos termos corretos. Nessa fase escolar e faixa
etria prevalecem ainda as influncias familiares e
menos debate em tornos dos temas evolutivos. Na
universidade pesquisada, possvel notar que parte
dos estudantes, em fase final da graduao, ao mesmo
tempo em que se questionam sobre sua crena em
Deus, tentam articular suas crenas religiosas com
o fenmeno evolutivo, no rejeitando a evoluo das
espcies. Esforam em incluir em suas representaes
j estabelecidas os contedos da cincia. Esses
resultados da pesquisa so exploratrios, e mostram
que, embora ambas as instituies apresentassem
discursos com ancoragem cientfica para o tema em
questo, o discurso criacionista e de compatibilidade
revelam a fora das crenas religiosas entre parte
dos estudantes na universidade, mesmo j tendo
cursado o ensino bsico das disciplinas do currculo
de biologia. Embora no se pretenda extinguir
crenas religiosas, fica clara a necessidade de
1021
VII EBERIO
maior ateno educacional distino entre cincia
e religio. O avano dos estudos e a aprendizagem
em cincias podem expandir questionamentos e
crticas relacionadas a vises de mundo (rejeies e
aceitaes de explicaes cientficas).
Cincia e religio so campos distintos.
Nas duas instituies pesquisadas, maior estudo e
dilogos com professores podem ser necessrios para
a formao. Os resultados dessa pesquisa mostram
que h questionamentos quanto s crenas religiosas
e a percepo dos limites e lacunas da cincia em
relao s hipteses sobre origens da vida sugerindo
que os estudantes querem mais estudo e reflexo a
favor de seu desenvolvimento profissional e atitude
cientifica crtica. Melhorar os processos de ensinoaprendizagem em cincias e desfazer conflitos entre
cincia e religio objetivo relevante dos educadores.
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1022
VII EBERIO
VISES DE CINCIA DE ALUNOS DE UMA LICENCIATURA EM CINCIAS

BIOLGICAS
DIEGO AUGUSTO BESSA
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES-UERJ/FFP. BOLSISTA CETREINA
DOCENTE DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE
DA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UERJ/FFP
RESUMO:
O presente trabalho tem como objetivo investigar as vises de Cincia dos alunos de uma licenciatura em
Cincias Biolgicas, destacando as principais dificuldades envolvidas na adoo de explicaes cientficas para
vrios fenmenos, bem como de uma viso crtica da atividade cientfica, especialmente em funo de suas orientaes religiosas. Foi aplicado um questionrio com 14 questes a estudantes de seis perodos do curso, divididos
em trs sees: incio do curso (1 e 2 perodos); metade (4 e 5 perodos) e final do curso (7 e 8 perodos),
totalizando 147 alunos. Neste trabalho so apresentados os resultados de oitos dessas questes. A maioria dos
licenciandos que participou dessa pesquisa apresenta vises sobre Cincia que se vinculam a interpretaes prximas do empirismo ingnuo, concebendo a atividade cientfica como geradora de comprovaes e descobertas que
trazem respostas claras sobre a natureza dos fenmenos.
Palavras-Chave: Vises de Cincia, Ensino de Cincias e Biologia, Cincia e Religio, Criacionismo.
INTRODUO
Um dos grandes objetivos da educao cientifica garantir que o aluno tenha condies acesso
a concepes menos ingnuas sobre a produo e
aplicao do conhecimento cientfico (Petrucci; Dibar
Ure, 2001). Isso significa compreender como a Cincia
opera a partir de sua lgica interna e das influncias
externas que atuam sobre ela em vrias instncias,
entendendo os processos envolvidos na construo
dos modelos e mtodos utilizados para validar o seu
conhecimento, bem como reconhecendo criticamente
de que maneira e a quem beneficiam muitas de suas
descobertas em diferentes contextos. Entender como
o conhecimento cientfico construdo envolve uma
discusso histrica e contextualizada que deve contribuir para que o aluno entenda a complexidade dos
mecanismos envolvidos na construo dos contedos cientficos e sua problematizao, contribuindo
para romper com vises de senso comum e com uma
viso de Cincia como verdade absoluta e imutvel
(Scheid; Ferrari; Delizoicov, 2007).

Em geral poucos cursos de graduao realmente apresentam em sua grade curricular disciplinas
que contemplem a possibilidade de refletir sobre a
natureza da Cincia (Cachapuz et al. 2005). Ademais,
o distanciamento de vises mais crticas da atividade
cientfica nem sempre reflexo apenas de questes
curriculares, envolvendo muitos outros aspectos, tais
como a divulgao cientfica deturpada realizada pela
mdia e as crenas que so transmitidas atravs das
geraes. Os alunos chegam muitas vezes faculdade com uma viso prvia de Cincia prxima daquela
que faz parte do senso comum de nossa sociedade,
sendo ela o ponto de partida atravs da qual eles iro
inicialmente se relacionar com os contedos transmitidos nas disciplinas. Mais tarde, o modo como esses licenciandos encara a Cincia pode influenciar
no modo como ele vai ensinar. Desse modo, em um
mundo cada vez mais dominado pela aplicao das
descobertas cientficas a diferentes espaos sociais
(JANERINE e LEAL, 2010) importante investigar o
1023
VII EBERIO
que pensam os futuros professores de Cincias e Biologia sobre suas opinies a respeito do que vem a ser
Cincia. Procuramos investigar, sobretudo, como algumas dos principais argumentos se distanciam das
explicaes cientificas e dos principais fatores que
podem ser importantes nesse processo.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no 1 semestre de
2015. Foi aplicado um questionrio com 14 perguntas
a alunos de seis perodos, divididos em trs grupos:
incio do curso (1 perodo 36; e 2 perodo 22);
metade do curso (4 perodo 24 e 5 perodo 21) e
parte final do curso (7 perodo 21 e 8 perodo 23),
totalizando 147 alunos. Os dados aqui apresentados
se referem aos resultados de oito questes: 1- Nome;
2- Perodo; 3- Possui religio? 4- Com que frequncia
a frequenta 5- Em sua opinio o que Cincia? 6- O
que torna a cincia diferente de outras atividades? 7Cincia e Religio: se contradizem; so independentes; se complementam 8- Qual sua opinio sobre o
criacionismo nas escolas?. Aps uma primeira anlise
dos dados as respostas dos alunos foram divididas,
a cada perodo, em dois grupos: os que possuem religio (R) e aqueles que no tm religio (SR), a fim
de analisar qualquer influncia religiosa sobre suas
maneiras de encarar a Cincia. Os resultados foram
agrupados em classes a partir da Anlise de Contedo (MORAES, 1999), tendo sido quantificados e organizados a fim de viabilizar uma viso geral do material.
A maior parte dos alunos religiosa, porm quando

categorizamos os dados por religio, percebemos
que o contingente dos sem religio ganha em nmeros (39%), seguido dos catlicos (29%) e bem prximo os protestantes (25%), espritas (5%), umbandistas (1%) e candomblecistas (1%).
Acreditamos que a anlise do perfil dos alunos
quanto a religiosidade se torne til, porque muitos grupos religiosos acabam gerando uma capacidade de
senso de pertencimento, e isso pode exercer sobre
a pessoa uma grande influncia no modo de pensar,
principalmente quanto as ideias de cincia e religio
e criacionismo nas escolas , que geram debates intensos e conflitantes. Portanto, ser de um grupo religioso
pode resultar em uma maior sensibilidade algumas
ideias do que outras.
Essa intensidade de pertencimento mais evidente entre os evanglicos, dos quais 80% afirmam ter
muita afinidade religiosa, seguida por 42% dos catlicos. Os de doutrina esprita, de 7 alunos, apenas 1
apresenta muita afinidade, e candombl (2) e umbanda (2), somente um aluno de ambos disse ter muita
afinidade. Entendemos que possuir uma afinidade
religiosa, requer ao menos que a pessoa a frequente
uma vez por semana. Por isso, os alunos que declararam frequentar, uma ou mais vezes a sua religio,
esto inclusos no grfico (Quadro 1) como muita
afinidade .
RESULTADOS DA PRIMEIRA PARTE DO QUESTIONRIO

Uma vez estabelecidas todas as categorias e
as diferentes opinies atribudas pelos alunos, buscou-se destacar e discutir, por meio de alguns fragmentos e suas interpretaes, as vises predominantes entre os licenciandos que participaram desta
pesquisa. Suas identidades foram mantidas em sigilo.
Os grupos religiosos e no religiosos empregados nesse estudo, foram criados a partir da declarao dos alunos no questionrio. Dos 147 alunos que
responderam ao questionrio, 90 se declararam religiosos e os outros 57 no declararam possuir religio.
Quadro 1. Intensidade da afinidade religiosa

dos alunos de Cincias Biololgicas da FFP/UERJ
1024
VII EBERIO
O QUE CINCIA?
As vises mais comuns (30%) dos alunos sobre Cincia foram bastante generalizadas, sendo entendidas como uma forma de compreender o mundo,
sem maiores qualificaes (Quadro 2). Em seguida
foram mais frequentes uma forma de conhecimento
caracterizada por um mtodo (20%) e o estudo dos
seres vivos (10%).
definidas e mecnicas do mtodo cientfico. Segundo

Fernndez et al. (2002) e Gil Prez et al.(2001) trata-se
de uma viso inadequada de cincia.
O QUE DIFERE A CINCIA DE OUTRAS ATIVIDADES?
Procurando levar os alunos a explicitarem suas
concepes de Cincia, pedimos que diferenciassem
Quadro 2. Vises de Cincia dos alunos de Cincias Biolgicas da FFP/UERJ.

Viso sobre Cincia
Um tipo de conhecimento, sem maior especificao sobre o tema
Uma forma de conhecimento por mtodos/estudos
Estudos dos seres vivos
Um conhecimento que envolve comprovao/ descobertas/ respostas
Estudos dos fenmenos, de uma maneira geral
No absoluta, possvel de testes e refutamentos
Diz como as coisas no so
Estudo dos seres vivos e no vivos
Uma explicao do homem, utilizando meios aceitveis
Tentativas de explicar acontecimentos
Sem opinio
Total
Obs: Doze opinies que s tiveram uma ocorrncia
Henrique et al.(2010), mencionam que um dos
tpicos consensuais sobre a natureza da Cincia
que a esta, uma tentativa de explicar os fenmenos
naturais e implica, para fins prticos, que seu objeto de estudo real, bem como, que a Cincia busca
descrever o mundo de uma maneira simples, ordenada e compreensvel. A Cincia seria um fenmeno
cultural muito difuso para ser caracterizado por uma
natureza nica (EFLIN et al., 1999). Ento eventualmente existem vrias concepes adequadas sobre o
conceito de Cincia, e no h uma nica viso correta
sobre Cincia.
Oleques et al., (2013), destaca que a viso da
Cincia como envolvendo comprovao e descobertas uma viso rgida de Cincia (algortmica, exata,
infalvel), em que sugere um procedimento de regras
N de ocorrncia
40 (27%)
27 (18%)
14 (10%)
13 (9%)
12 (8 %)
8 (5%)
5 (3%)
4 (2%)
3 (2%)
2 (1%)
7 (5%)
147
essa atividade de outras (Quadro 3). As respostas

mais comuns foram associadas ao seu carter mutvel (12%), presena de um mtodo (10%) e pela
capacidade de comprovao de fatos (9%).
Alguns opinam que cincia difere de outras
atividades por causa do seu mtodo cientfico ou a
metodologia utilizada. Trata-se de uma explicao
emprico-indutivista, que caracterizada pela
concepo de que os cientistas obtm suas teorias
a partir de observao, da experimentao e de
metodologias estabelecidas, onde a verdade das
teorias, modelos e leis seriam determinadas pelo
uso do mtodo cientfico, justificando a autoridade
e valor da cincia, o que a difere de outros tipos
de conhecimento (Videira, 2006 apud Oleques et
al.,2013).
1025
VII EBERIO
1UADRO6ISESDOSLICENCIANDOSEM#INCIAS"IOLGICASDA&&05%2*SOBREOQUETORNAA#INCIA
diferente de outras atividades.
O que torna a Cincia diferente de outras atividades
mutvel
Metodologia/Mtodo cientfico
Provar e comprovar os fatos
Possibilidade de ser testado e/ou provado, refutado
Sua rea de estudo e a forma como estuda as coisas
No tem verdades absolutas
Comprovao dos fatos
A obteno de novas descobertas
mais ampla
A forma que ela aplicada
No tem verdades absolutas e est em constante transformao
A utilizao da experimentao
Ela legal, no chata
Sem opinio
Total
N de ocorrncia
18 (12%)
15 (10%)
14 (9%)
13 (8%)
5 (3%)
4 (2%)
4 (2%)
2 (1%)
2 (1%)
2 (1%)
2 (1%)
2 (1%)
2 (1%)
30 (20%)
147
Obs: Trinta e duas opinio s tiveram uma ocorrncia

CINCIA, ESCOLA E RELIGIO
lher que Cincia e Religio se complementam (84%).
Em relao questo que envolvia a opinio de

uma das trs escolhas entre Cincia e Religio, o
aluno precisaria escolher entre; se contradizem,
so independentes ou se complementam. Um total
de 41% dos alunos escolheu a alternativa de que
Cincia e Religio so independentes, seguidos
pelos 39% que escolheram que se complementam
e os restantes 20% optaram pela opo de que se
contradizem. Entre os alunos SR, esses percentuais
se alteram para: se contradizem 33%; so
independentes 55%; se complementam 11%,
enquanto entre os alunos R esses percentuais foram
respectivamente de: 18%, 45% e 84%.
Mahner e Bunge (1996); definem a cincia

como um conjunto de 9 elementos: CINCIA = {C, S,
D, G, F, P, K, A, M}, onde C = comunidade cientfica; S
= sociedades que abrigam e toleram C; D = o domnio
de fatos estudados pelos membros de C; G = a viso de mundo ou filosofia sustentada pelos membros
de C, em sua condio de pesquisadores; F = a base
formal, i.e., a totalidade das teorias lgicas e matemticas conhecidas num dado perodo e empregadas
pelos membros de C; P = a problemtica, i.e., o conjunto de problemas cognitivos passveis de manipulao cientfica no perodo considerado; K = o corpo de
conhecimentos, i.e., o conjunto de dados, hipteses e
teorias disponveis neste perodo; A = os objetivos da
pesquisa, descritos por eles como a descoberta ou
utilizao de leis objetivas e teorias verdadeiras capazes de sistematizar, explicar ou prever; e M = a metdica, i.e., a coleo de todos os mtodos utilizveis na
cincia. H tambm a proposta de uma caracterizao
CINCIA, ESCOLA E RELIGIO

Principalmente os no religiosos que consideram a Cincia e Religio independentes (55%), enquanto por parte dos religiosos a tendncia esco-
1026
VII EBERIO
geral de tais religies com base em um conjunto de 11
elementos: RELIGIO = {C, S, D, G, F, B, P, K, V, A, M}.
Nove elementos so similares queles designados pelas mesmas letras em sua caracterizao de cincia. Os
dois elementos novos so: B, a base factual da religio,
i.e., o corpo de conhecimento factual admitido pela comunidade religiosa, e V, o sistema de valores externos
ou, nos termos de Mahner e Bunge, a exoaxiologia dos
membros da comunidade religiosa, C.
A base da incompatibilidade entre Religio e Cincia, segundo Mahner e Bunge (1996), reside no fato
do principal aspecto da crena religiosa, na maioria das
tradies, consistir em supor, explorar ou estabelecer
alguma relao entre o sobrenatural e os seres humanos. Mahner e Bunge (1996) afirmam que, enquanto a
Cincia justificada atravs das suas evidncias, as
convices religiosas no so passveis de teste emprico, uma vez que as entidades sobrenaturais no
so acessveis a uma metodologia de coleta de dados
empricos. Com base nisto, eles concluem que, caso o
mtodo religioso fosse aplicado cincia, e o mtodo
cientfico religio, o resultado seria a destruio mtua
completa (Mahner & Bunge 1996:p.115).
No grfico abaixo o nmero de pessoas que
consideram que Cincia e Religio so independentes
muito maior do que o anterior. O primeiro perodo a
nica turma que h uma discrepncia maior entre quem
tem religio e quem no tem. No geral as escolhas esto muito prximas ainda, embora no grfico anterior
tenhamos observado uma resistencia menor por parte
dos no religiosos.
Para Woolnough (1996), uma vez que no h

s uma forma de ver o mundo, torna-se necessrio e
legtimo interpret-lo a partir de diferentes perspectivas. Cada uma dessas perspectivas de ver o mundo se encontra baseada em uma forma particular de
entendimento e conhecimento, entre as muitas produzidas pela espcie humana, a qual encontraria validao em seu prprio contexto, utilizando seus prprios critrios de verdade e justificao. Nenhuma das
formas de conhecimento seria, incompatvel com as
demais, uma vez que elas seriam capazes de coexistir
ou de serem verdadeiras no mesmo momento, gerando descries apropriadas para diferentes contextos
(Woolnough 1996: p.179). Cincia e Religio portanto,
seriam independentes, por ver o mundo cada qual a
sua maneira e sim caminhos explicativos diferentes.
O ltimo grfico dessa questo mostra que os
alunos religiosos tendem a se satisfazer mais com a
condio de Cincia e Religio se complementarem,
enquanto os alunos no religiosos possuem uma tendencia oposta. Essa complementaridade ocorre com
mais de 50% dos alunos na maioria dos perodos,
chegando a 73% no quarto perodo, porm no quinto
perodo cai para 43%. J por parte dos no religiosos o primeiro perodo registra que apenas 26% dos
alunos sem religio escolheram essa opo, enquanto
nos demais perodos esse valor nesse grupo de alunos irrisrio.
Em oposio tese de Mahner e Bunge, um
grupo de filsofos e cientistas filiados ao Centre for
Theology and Natural Science (CTNS) defendem uma
1027
VII EBERIO
proposta de Cincia e Religio como algo que pode
se integrar em um nico campo de investigao. Segundo Seplveda e El-Hani (2004), os membros do
CTNS vem as diferenas doutrinrias e metafsicas
entre Cincia e Religio citadas por Mahner e Bunge
(1996), no propriamente como incompatibilidades,
mas como questes a serem enfrentadas e investigadas pelo crescente e verdadeiro campo interdisciplinar da teologia e cincia (Russel, 2001 apud SEPLVEDA e EL-HANI, 2004).
Na questo sobre o Criacionismo nas escolas
os religiosos no apresentaram um padro nico, variando segundo o perodo. Porm, no geral alto o
nmero dos alunos que so a favor ao ensino do Criacionismo nas escolas embora o nmero no seja to
distante dos que so contra ao ensino do Criacionismo nas escolas, mostrando que ter ou no ter Religio
no to relevante para ser ou no contra, embora
tenha a sua relevncia somado viso de Cincia e
escola que o aluno possui.
Quadro 4. Vises dos licenciandos religiosos em Cincias Biolgicas da FFP/UERJ sobre o

ensino do Criacionismo nas escolas.
No grfico abaixo, relativo aos alunos no religiosos, a opinio contrria ao ensino do Criacionismo
(49%) bem evidente nos timos perodos. O nme-
ro de pessoas a favor ao ensino do criacionismo nas

escolas consideravelmente menor do que no grfico
anterior (32%). O primeiro perodo possui um pensamento que ainda no est maduro referente Cincia
e questo criacionista nas escolas, enquanto nos ltimos perodos associam suas respostas questo da
Cincia, tentando separar o espao escolar, ambiente
onde se aprende Cincia, do ambiente religioso que seria destinado ao ensino do Criacionismo. Alm disso,
muitos se mostraram contra a ideia do Criacionismo
por se tratar apenas de uma explicao religiosa para
origem da vida, havendo vrias outras explicaes.
A escola um espao priveligiado para trabalhar temas controversos e para contribuir tambm para
a formao tica e moral dos alunos. Deste modo, o
ensino de Cincias no deve existir para descriminar ou
destruir outras formas de pensar, at porque o prprio
desenvolvimento da Cincia ocorre em uma sociedade
onde esto presentes as mais variadas formas de pensar (STAUB, 2010). Entretanto, o ensino do Criacionismo nas escolas diferente de ensino religioso nas escolas. O ensino do Criacionismo se ope laicidade do
Estado e, alm disso, em uma aula de Cincias, em que
se aborda o tempo todo com tudo aquilo que pode ser

testado de alguma forma, seja por clculos matematicos, experimentos qumicos, teorias biolgicas, uma
explicao criacionista s teria sentido se fosse para
demarcar um limite entre o que Cincia.
1028
VII EBERIO
Quadro 5. Vises dos licenciandos no religiosos em Cincias Biolgicas da FFP/UERJ sobre

o ensino do Criacionismo nas escolas.
CONSIDERAES FINAIS
Podemos perceber nessa pesquisa que muitos licenciandos apresentam vises ingnuas sobre a
atividade cientfica, acreditando na Cincia como verdade absoluta, que prova e comprova fatos. Porm,
h um nmero considervel de alunos que acreditam
que a cincia um processo dinmico e que pode ser
testada e falsificada.
Analisando os nmeros das trs alternativas
sobre Cincia e Religio, vemos que os religiosos
defendem em sua maioria que essas atividades se
complementam ou que so independentes, enquanto os no religiosos concentram suas escolhas em se
contradizem e so independentes . Achar que Cincia
e Religio se complementam, por parte dos religiosos,
uma forma de escape para os seus conflitos pessoais relacionados a esta discusso.
Em relao questo do Criacionismo na escola, analisando os dados, no acreditamos que haja
uma associao direta entre a filiao religiosa e a
defesa do Criacionismo na escola. Porm, h uma
tendncia dos religios em serem a favor do seu ensino e dos no religiosos em ser contra. H alunos
que possuem religio que podem ser contra o ensino

do Criacionismo assim como h alunos que no possuem nenhuma filiao religiosa e que podem ser a
favor. Acreditamos que o que determina ser a favor ou
contra o tipo de viso de Cincia e Religio que a
pessoa possui. Um dado curioso se refere aos alunos
do 4 e 5 perodos, que esto em aulas de Zoologia
III, Laboratrio de Ensino IV e Biologia e Evoluo, disciplinas que a todo tempo falam sobre cohecimento
cientfico e Evoluo. Deste modo, obviamente a influncia do professor e a discusso frequente em sala
sobre o tema, na nossa opinio, influenciam o nmero
observado em relao aos outros perodos.
A partir dos resultados apresentados neste
trabalho pudemos perceber os conflitos esto ainda
presentes em relao viso de Cincia e Religio,
por parte de estudantes de Biologia da UERJ/FFP.
imprescindvel o reconhecimento, por parte dos estudantes, de que a Cincia no ataca nem defende
a religio, ela no se ocupa desse espao, porque,
segundo GOULD (2002): a rede, ou magistrio da cincia abrange o mbito emprico: do que o universo
feito (fato) e porque ele funciona desse modo (teoria).
O magistrio da religio estende-se para questes de
significado definitivo e valor moral. Esses dois magistrios no se sobrepem, nem englobam todas as dvidas (considere, por exemplo, o magistrio da arte e
o significado da beleza). Para citar os velhos clichs,
1029
VII EBERIO
a cincia trata das rochas, a religio da rocha eterna,
a cincia estuda como funciona o cu, e a religio,
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1030
VII EBERIO
A ABORDAGEM DO TEMA SADE NOS TRABALHOS APRESENTADOS NO V

ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA
BRUNO MALIZIA
COLGIO PEDRO II (CAMPI ENGENHO NOVO II)/PROGRAMA DE PS GRADUAO ENSINO DE
CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE (PPGEAS-UERJ/FFP)
RESUMO
O tema sade classificado como transversal pelos PCNs, estes devem ser abordados amplamente nas reas do
conhecimento da escola e no por uma disciplina. Porm observamos que apesar da proposta, o mesmo se encontra
sob forte responsabilidade das disciplinas de Cincias e Biologia. O presente trabalho visa fazer um levantamento
dos temas de sade mais trabalhados e se existe relao com demandas sociais e ainda analisar as perspectivas de
abordagem. A anlise dos temas de sade presentes em trabalhos do V Enebio demonstrou significativa diversidade
nas formas de abordagem segundo trs perspectivas principais, a biomdica, comportamental e socioambiental.
Palavras-chave: Educao e Sade; V Enebio; Transversalidade.
INTRODUO
A Organizao Mundial da Sade (OMS)
define sade como sendo o completo estado de
bem-estar fsico, mental e social, e no apenas a
ausncia de enfermidade. Alguns trabalhos realizados
na rea consideram tal definio ultrapassada, irreal
e unilateral, pois visa uma perfeio inatingvel. Tal
caracterizao faz aluso a uma perfeio onde
podemos questionar qual seria a definio da mesma
e como uma avaliao objetiva externa poderia
qualific-la (SEGRE, 2007).
Os diversos mecanismos envolvidos com a
manuteno da sade: cura de doenas, preveno,
medidas higinico sanitrias, entre outras no esto
restritas somente a rea mdica, o que faz da mesma
multidisciplinar. Dentre as vrias reas envolvidas
com a temtica da sade est a da Educao e, mais
especificamente, o Ensino de Cincias/Biologia. Tal
relao to forte que fez emergir de duas grandes
reas, a da Educao e da Sade, um novo campo,
a Educao em Sade. As reas podem apresentar
objetivos e metodologias to distintas que no de
se estranhar a grande diversidade de compreenso
conceitual e de suas prticas (VENTURINI e MOHR,
2011)
A Educao em Sade, assim como diversas
outras reas e campos, surge a partir de demandas

sociais. No Brasil, na metade do sculo XIX e incio
do sculo XX, questes relacionadas sade
representavam uma das principais demandas
da sociedade, que eram enfrentadas atravs de
aes no mbito da chamada Educao Higinica,
impulsionada pela necessidade de saneamento dos
portos e combate as epidemias que assolavam o pas
(WENHAUSEN e SAUPE 2003, apud MOHR 2011).
A Educao Higinica baseava-se em ordens
prescritivas e medidas consideradas cientficas e a
poltica se baseava no uso da fora policial para tratar
questes relativas sade (LEVY et al. 2002, apud
MOHR 2011). Tal autoritarismo fica claro quando
voltamos um pouco na histria e relembramos a
Revolta da Vacina, ocorrida no Rio de Janeiro, em
1904. A imprensa da poca noticiava tais aes, como
podemos ver no trecho extrado no jornal Gazeta de
Notcias:
Tiros, gritaria, engarrafamento
de trnsito, comrcio fechado,
transporte pblico assaltado
e
queimado,
lampies
quebrados
s
pedradas,
destruio de fachadas dos
edifcios pblicos e privados,
rvores derrubadas: o povo
1031
VII EBERIO
do Rio de Janeiro se revolta
contra o projeto de vacinao
obrigatrio proposto pelo
sanitarista Oswaldo Cruz.
(Gazeta de Notcias, 14 de
novembro de 1904).
Em 1920 surge uma nova denominao, a
Educao Sanitria, que mantm o autoritarismo da
Educao Higienista e sua ao individualista. Tal
Educao Sanitria incorpora, alm da perspectiva
Higienista, tambm uma viso Eugenista. A
concepo Higienista/Eugenista historicamente se
baseia na ideia do bem nascido e esteve presente
de forma marcante em diversos momentos da
histria. A concepo Eugenista objetivava inserir nas
cidades e pessoas os hbitos individuais de higiene
de forma a eliminar aes que fugissem ao padro
pr-estabelecido e chega s escolas caracterizando
o perodo de inspeo escolar (FREITAS;
MARTINS, 2008). Aps este perodo, de 1940 at
aproximadamente 1970, segue a viso individualista,
ainda com uma abordagem reducionista da sade
responsabilizando o indivduo por seus problemas de
doena, no considerando outros elementos, como
o ambiente ou outros fatores psicossociais.
A partir da dcada de 1970, a Lei de Diretrizes
e Bases para o ensino de 1 e 2 (Lei N 5692/71),
estabelece outra perspectiva para a abordagem das
temticas de sade na escola, passando a constituir
oficialmente o currculo escolar. Assim, o artigo 7 da
referida lei determina: Ser obrigatria a incluso de
Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao
Artstica e Programa de Sade nos currculos plenos
dos estabelecimentos de 1 e 2 graus, observado
quanto a primeira o disposto no Decreto-lei n 869,
de 12 de setembro de 1969. Tal abordagem se daria
nos denominados Programas de Sade. Em um
parecer do Conselho Federal de Educao (Parecer
CFE N 2.264/1974), que dispe sobre as diretrizes
de desenvolvimento destas atividades, os programas
de sade no devem ser dados em todas as sries
do 1 e 2 grau como disciplina e sim sob a forma
de atividades de maneira pragmtica e contnua,
sendo reforado e institudo por diferentes reas e
disciplinas.
Segundo Mohr (1994), a abordagem em
sade era realizada de maneira diferenciada nos

distintos segmentos. Nas primeiras sries do 1 grau,
a abordagem era feita por meio de atividades em
cincias. Da 5 a 8 srie, existia no currculo, como
previsto na Lei uma disciplina denominada geralmente
de Programas de sade e tal disciplina contava
com carga horria especfica. No segundo grau, a
temtica era desenvolvida, comumente na primeira
srie, e tambm era caracterizado como disciplina
individualizada.
Hoje a temtica de Educao e Sade
abordada nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei N 9394/1996), como
tema transversal, que de maneira semelhante Lei
5692/71, poca, assume que alguns temas amplos
e que traduzem preocupaes na sociedade brasileira
devem ser abordados por diferentes reas e no por
uma disciplina especfica. Porm, ainda podemos
observar nos dias de hoje, mesmo com tal orientao
de transversalidade proposta pelo PCN, que os
temas de sade esto fortemente relacionados e sob
responsabilidade das disciplinas Cincias e Biologia.
O desenvolvimento de atividades escolares
relacionadas Educao e Sade apresenta
importncia fundamental. Segundo Mohr (1994) seu
objetivo maior deve ser o de possibilitar aos alunos a
aquisio de conhecimentos , para que os mesmos
possam atuar como proliferadores e disseminadores
da informao, mas de maneira fundamentada
e orientada justificando assim a adoo de
comportamentos necessrios, para que ele intervenha
de forma consciente na manuteno e melhoria das
condies de sade de sua vida e de sua comunidade.
Assim, o trabalho com esta temtica passa a ser
um momento de reflexo e questionamento das
condies de vida, se tornando um instrumento para
a construo e consolidao da cidadania (MOHR
e SCHALL, 1992). Desta maneira, hoje, pelo menos
em teoria, a viso de sade se baseia menos em uma
viso individual e higienista e mais em questes que
lancem mo de uma viso mais global de promoo
de sade como previsto na Carta de Ottawa 1de
1
. A Carta de Ottawa, foi um documento criado na I Conferncia
Internacional sobre Promoo sade, realizada em Ottawa, em novembro
de 1986, com a participao de 35 pases e teve como principais motivaes
o reconhecimento da relao como resultante da determinao social como
1032
VII EBERIO
1986, onde a Educao em Sade integra parcela do
entendimento de promoo de sade, abrangendo
em seu conjunto cinco estratgias: polticas pblicas
saudveis, ambientes favorveis sade, reorientao
dos servios de sade, reforo da ao comunitria e
desenvolvimento de habilidades pessoais (HEIDMANN,
I.T.S. Buss et al., 2006).
Os temas relacionados sade foram
incorporados ao ambiente escolar brasileiro no final do
sculo XIX e incio do XX por duas vias principais. Uma
delas atravs dos servios de sade onde as crianas
por serem consideradas o centro do avano de tudo
por algumas correntes como a Escola Nova, passam a
ser alvo preferencial dos educadores sanitrios para o
desenvolvimento de aes em Educao e Sade que
pudessem manter a sua condio de sade de sua
comunidade. Essa estrutura reduziu a ao autoritria
da polcia sanitria e a abordagem educativa passa a
estar mais presente (SILVA et al, 2010).
A outra forma de acesso do tema na escola
ocorreu atravs da incorporao dos assuntos de
sade no currculo escolar onde conceitos, prticas
e valores passaram a ser abordados nos contedos
desenvolvidos em sala de aula (MONTEIRO e BIZZO,
2011).
A abordagem da temtica em sala de aula de
maneira padronizada permitia que o que estivesse sendo
ensinado em sala de aula pudesse ser reproduzido em
qualquer espao para alm da instituio educacional
e assim a ideia de que a mesma poderia corrigir os
problemas de higiene da famlia que comprometiam a
sade da criana faz com que este espao sirva como
meio de controle social (SILVA et al, 2010). Como
tal abordagem na sala de aula seria realizada pelo
professor, surgem espaos de treinamento destinados
a preparar os mesmos para isso. No incio do sculo
XX ento o curso de educao sanitria que surge na
Faculdade de Higiene e Sade Pblica da Universidade
de So Paulo aborda a veiculao de mensagens no
universo escolar pelo professor relacionando higiene,
sade e doena apenas sob tica das disciplinas
biologiscistas, o que pode ser uma das explicaes
para forte relao da abordagem dos temas de sade
hoje serem realizados nas disciplinas de cincias e
pobreza, desemprego, habitao precria e outras desigualdades econmicas e
sociais.
biologia.
Diante de tal perspectiva, relacionada
temtica de sade e ao Ensino de Cincias e Biologia,
interessa-nos investigar como o tema de sade est
sendo abordado por professores e pesquisadores que
fazem parte da comunidade de Ensino de Biologia.
Para realizao de nossa investigao, nos detemos
em analisar os Anais do V Encontro Nacional de
Ensino de Biologia realizado na Universidade de So
Paulo, em setembro de 2014. Tal escolha se justifica
por ser o ENEBIO o principal evento na rea de Ensino
de Biologia. Assim, este trabalho tem como objetivos:
Identificar os trabalhos apresentados no V ENEBIO
que abordam o tema sade; verificar a presena de
recorrncia de temas e se existe relao com assuntos
mais discutidos na atualidade; mapear a categoria
mais abordada no encontro traando um panorama
do mesmo.
METODOLOGIA
A seleo para identificao dos trabalhos que
abordam o tema sade foi feita a partir da Revista da
SBEnBio, (Associao Brasileira de Ensino de Biologia
n 7, publicada em outubro de 2014, contendo o
conjunto dos trabalhos apresentados no V ENEBIO
e II EREBIO2, Entrelaando histrias, memrias
e currculo no Ensino de Biologa no Instituto de
Biocincias da Universidade de So Paulo. O acesso
aos trabalhos se deu diretamente da plataforma do
evento atravs da URL: http://www.sbenbio.org.br/
blog/revista-sbenbio-edicao-7/ onde est disponvel
um sistema de buscas de artigos por autor, ttulo,
resumo, palavra-chave e rea. Est ltima era dividida
em: Processos de Ensino-Aprendizagem em Cincias
e Biologia; Currculos de Cincias e/ou Biologia e
de formao docente; Formao de Professores de
Cincias e Biologia; Desenvolvimento de estratgias
didticas para o ensino de Biologia; Educao noformal e Divulgao Cientfica; Histria e Filosofia
da Cincia; Polticas Pblicas para a Educao em
Cincias e Relao entre Educao, Cincias e
Culturas.
2
O V ENEbIO (Encontro Nacional de Ensino de biologia) e II EREbIO
(Encontro Regional de Ensino de biologia) so dois eventos realizados em
conjunto desde 2005 quando ocorreu o I ENEbIO no Rio de Janeiro.
1033
VII EBERIO
A busca se deu a partir de cada uma das reas,
em cada um dos trabalhos, verificando a existncia de
algum fator indicativo direto da abordagem do tema
sade no Ttulo, Resumo e Palavras-chave.
Aps a seleo dos artigos, foram lidos os
resumos e analisados para posterior discusso dos
resultados de acordo com os objetivos propostos.
Aps criterioso processo de localizao
dos trabalhos que envolviam educao e sade
na plataforma do evento, foram identificados 36
trabalhos nos 8 eixos do Encontros distribudos da
seguinte forma: Processos de Ensino-Aprendizagem
em Cincias e Biologia, com 16 trabalhos de um total
de 157 trabalhos do eixo; Currculos de Cincias e/
ou Biologia e de formao docente, com 5 trabalhos
em um total de 48 trabalhos publicados no eixo;
Formao de professores de Cincias e Biologia com
2 trabalhos em um total de 139; Desenvolvimento
de estratgias didticas para o ensino de Biologia,
com 8 trabalhos de um total de 133; Educao noformal e Divulgao Cientfica, com 4 trabalhos em um
total 40 trabalhos no eixo; Relaes entre Educao,
Cincias e Culturas, com 1 trabalho em um total de
36 trabalhos no eixo. Nos eixos Histria e Filosofia
da Cincia (total de 11 trabalhos) e Polticas Pblicas
para a Educao em Cincias (total de 4 trabalhos)
no foram selecionados trabalhos.
Para a anlise da recorrncia dos temas e sua
relao com as demandas sociais foi feita a diviso
dos mesmos em oito categorias de classificao
temticas. Tais categorias foram: Nutrio e Sade;
Sexualidade e Sade; Patologias (quando a temtica
fazia referncia direta a uma doena e a seu agente
etiolgico); Proposta didtica(quando o trabalho
relatava ou apresentava alguma proposta relacionada
a jogos, modelos, ou sequncias didticas); aspectos
de cultura e sade; ambiente e sade; drogas e sade
e por fim formao de professores.
Alm dos temas abordados, possvel at
certo ponto, com a anlise dos resumos dos textos
apresentados, discutir e identificar a concepo
e perspectivas de sade presente nos diferentes
trabalhos. Utilizaremos neste trabalho como referncia,
as concepes/perspectivas definidas por Westphal

(2006), que as divide em Biomdica, comportamental
e socioambiental. A abordagem biomdica afirma que
o foco est centrado na preveno de doenas e a
viso majoritariamente individualista e reducionista
com enfoque biologiscista. Apresenta certa articulao
com a perspectiva comportamental. A perspectiva
comportamental tambm se relaciona com a preveno
de doenas, porm dando maior importncia aos
aspectos sociais relacionados transmisso de
doenas e associando a ideia de promoo de sade
como responsabilidade do indivduo e da sociedade.
J a perspectiva socioambiental apresenta uma
abordagem mais ampliada, uma vez que compreende
a sade como um pool de fatores biopsicossociais,
de realizao de aspiraes de atendimento de
necessidades e aspectos polticos, econmicos,
culturais, ambientais entre outros. A anlise detectou
de maneira muito marcante, a presena de trabalhos
cuja temtica abordava doenas que acometiam o
indivduo ou a populao de modo geral.,
Estavam presentes na categoria de Patologias
27,8% dos trabalhos selecionados sendo representado
por um expressivo nmero destes. Destes, 10 trabalhos
em 36, a maioria citava diretamente a doena que
abordaria, sendo exploradas as seguintes doenas:
Tuberculose, toxoplasmose, anemia, leishmaniose e
trs trabalhos abordando a temtica Dengue. Tal dado
pode apontar para uma abordagem de temas mais
discutidos no contexto atual da sociedade, uma vez
que o nmero de casos de dengue vem aumentando,
junto com o aumento dos casos de bitos provocados
pela doena em nosso pas. Trs trabalhos no citavam
diretamente uma doena, mas de maneira genrica
abordavam parasitoses ao falar sobre doenas
negligenciadas, parasitoses e patologia comparada.
A anlise dos ttulos e resumos dos trabalhos
que foram classificados na categoria de Patologias,
por fazer referncia direta a doena ou a seu agente
etiolgico demonstrou predominncia na abordagem
biomdica com nfase no contedo relacionado
aos ciclos de vida e formas de transmisso. Porm
tambm de modo expressivo foram encontrados
trabalhos que traziam um enfoque comportamental
da temtica o que talvez possa demonstrar como
proposto por Westphal (2006) a articulao entre
1034
VII EBERIO
a abordagem entre as perspectivas biomdica e
comportamental com foco na doena. Tal analise se
mostrou especialmente significativa nesta categoria.
De maneira menos expressiva foi encontrada a
abordagem socioambiental em trabalhos que citavam
diretamente a doena ou seu agente etiolgico.
Outro dado que pode refletir aspectos
relacionados ao aumento do nmero de trabalhos que
respondem a temas atuais discutidos pela sociedade
foi detectado na temtica e categoria de Nutrio
e Sade que contou com 22,3% dos trabalhos
selecionados (8/36). consenso que a obesidade
infantil vem aumentando significativamente e que
ela determina vrias complicaes na infncia e
na adolescncia (De MELLO, 2004). Tais trabalhos
abordaram tanto estratgias didticas para o ensino
de nutrio na Educao bsica como tambm
pesquisas investigativas e exploratrias sobre a
qualidade da nutrio de jovens.
Os trabalhos sobre nutrio e sade
apresentados no Encontro diferentemente dos
classificados na categoria de patologias apresentaram
um enfoque majoritariamente comportamental
onde tanto as propostas para estratgias de ensino
quanto s pesquisas investigativas e exploratrias
sobre a qualidade da alimentao dos jovens estava
relacionada anlise de hbitos e comportamentos
alimentares. Foi detectado tambm mesmo que de
maneira menos significativa trabalhos que abordavam
o tema nutrio e sade por uma perspectiva
socioambiental, mas em temas que faziam interface
com a categoria de propostas didticas o que pode
refletir no uma demanda do tema e sim uma defesa
de tal perspectiva por parte dos educadores.
Duas outras categorias bastante significativas
foram a de abordagem dos temas em sade e as
diferentes propostas didticas utilizadas no processo
de ensino aprendizagem e de formao de professores,
atravs da utilizao de temas que podem ou no
permear as outras categorias, aparecendo com 9 e 4
trabalhos respectivamente.
Os trabalhos que abordaram as diferentes
propostas didticas utilizadas no processo de
ensino e aprendizagem foram os que de maneira
mais significativa abordaram a temtica sade por
uma perspectiva socioambiental o que demonstra
que independente da temtica de sade abordada

o dilogo com os aspectos sociais possvel e
defendido por alguns educadores.
A categoria sobre formao de professores
no se inseriu em uma classificao sobre as
concepes de sade, pois os trabalhos abordaram
se existiam disciplinas especficas na formao
universitria dos licenciandos para abordagem do
tema. Dois dos trabalhos que tinham interseo com
a categoria de propostas didticas, porm aplicadas
no ensino superior e foram abordadas segundo um
vis biomdico.
As categorias cultura e sade, drogas e sade
e sexualidade apareceram em menor proporo.
Na categoria cultura e sade, os dois trabalhos se
apresentaram em uma perspectiva socioambiental por
fazer uma anlise critica da temtica. Drogas e sade
e o tema sexualidade apresentaram anlise segundo
perspectiva comportamental demonstrando que
tais temas ainda so encarados como um problema
unicausal e no social como defendem algumas
correntes.
Fato bastante interessante que em relao
categoria temtica de ambiente e sade foram
selecionados apenas dois trabalhos. Apesar de no
evento um grande nmero de trabalhos estarem
voltados para questes ambientais ainda se observa
pouco dilogo entre o campo e a temtica de sade,
que acaba ainda por estar carregada de impresses
biomdicas e reducionistas por mais que j possa ser
observada uma mudana de comportamento quando
observamos outros temas sendo analisados segundo
uma concepo socioambiental.
CONSIDERAES FINAIS
A seleo dos trabalhos relacionados sade
em um dos principais eventos da rea de Ensino
de Biologia (V Enebio) demonstrou que o tema
bastante significativo e que o mesmo vem sendo
abordado de maneira bem diversificada, mas que
ainda prevalece a abordagem biomdica com foco na
doena. Observamos ainda que um grande nmero
de trabalhos surge de temas muito discutidos pela
sociedade como aquelas relacionadas ao combate
a obesidade, preveno de doenas como Dengue,
1035
VII EBERIO
Tuberculose e outros agravos sade.
O
significativo nmero de trabalhos abordados por uma
perspectiva socioambiental na categoria de propostas
didticas demonstra preocupao dos educadores
com o tipo de abordagem a ser realizada na temtica
de sade.
Trabalhos voltados para os aspectos culturais
relacionados sade, e sobre ambiente e sade
embora em nmero reduzido, demonstra que a
temtica pode apresentar diferentes interfaces
com importantes reas da educao e que surge a
preocupao com estudos na rea.
Consideramos ainda o tema Sade, um tema
de grande importncia social, que historicamente
pode ser abordado sob diferentes ticas, desde as
mais Acadmicas, at as de maior enfoque Biomdico
ou at mesmo populares relacionadas a um vis mais
cultural e emprico. Acreditamos que a maneira como
a mesma abordada na Educao Bsica possa
influenciar no comportamento do educando, podendo
o mesmo atuar no contexto onde est inserido como
agente multiplicador deste conhecimento.
DE MELLO, Elza D.; LUFT, Vivian C.; MEYER, Flavia. Obesidade infantil: como
podemos ser eficazes. J Pediatr (Rio J), v. 80, n. 3, p. 173-82, 2004.
MOHR, Adriana. A sade na escola: anlise de livros didticos de 1 a 4
srie. 1994. 100f. Dissertao de Mestrado. Instituto de estudos avanados
em educao, Fundao Getlio Vargas, Rio de janeiro. 1994
MOHR, Adriana; SCHALL, Virgnia Torres. Rumos da Educao em Sade no
Brasil e sua Relao com a Educao Ambiental. Cad. Sade Pblica, Rio de
Janeiro, v. 8, n.2, p.199-203, abr./jun. 1992.
HEIDMANN, Ivonete T.S. Buss et al . Promoo sade: trajetria histrica de
suas concepes. Texto contexto - enferm., Florianpolis , v. 15, n. 2, June
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arttext&pid=S0104-07072006000200021&lng=en&nrm=iso>. access on
05 Mar. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-07072006000200021.
SILVA, Cristiane Maria da Costa et al . Educao em sade: uma reflexo
histrica de suas prticas. Cinc. sade coletiva, Rio de Janeiro , v. 15, n.
5, p. 2539-2550, Aug. 2010 .
Available from <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232010000500028&lng=en&
nrm=iso>. access on 27 May 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S141381232010000500028.
SEGRE, Marco; FERRAZ, Flvio Carvalho. O conceito de sade. Rev. Sade
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scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003489101997000600016&l
ng=en&nrm=iso>. access on 04 Mar. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/
REFERNCIAS
S0034-89101997000600016.
VENTURI, Tiago; MOHR, Adriana. Anlise da Educao em Sade em
FREITAS, E.O. e MARTINS, I. Transversalidade, formao para a cidadania e

promoo da sade no livro didtico de cincias. Ensino, Sade e Ambiente,
v.1, n.1, p.12-28, ago.2008.
publicaes da rea da Educao em Cincias. In: VIII Encontro de Pesquisa

em Educao e I Congresso Iberoamericano de Investigao e Ensino de
Cincias, UNICAMP. 2011
1036
VII EBERIO
SER MULHER NO TEM A VER COM DOIS CROMOSSOMOS X: IMPACTOS DA

PERSPECTIVA FEMINISTA DE GNERO NO ENSINO DE CINCIAS
FELIPE BASTOS
PUC-RIO
RESUMO
Gnero e sexualidade constituem-se como temas pouco legitimados pelo currculo escolar e quando entram
na escola, estes assuntos aparecem intimamente ancorados na lgica heteronormativa, ou seja, onde apenas a
experincia heterossexual reconhecida e verdadeira. No toa que os saberes comuns sobre a sexualidade
humana se pautam com grande nfase em atribuies biolgicas relacionadas ao ato sexual para reproduo humana.
Assim, o presente trabalho busca refletir sobre as percepes de gnero em falas de professores e professoras
de cincias e biologia que indicaram estar preocupadas em estabelecer algum dilogo para alm dos padres
naturalizados da heterossexualidade. Num total de dez entrevistados, apenas trs professoras discutem questes
de gnero no vis levantado pelos movimentos feministas. Conclui-se que a discusso mais aprofundada sobre
questes de gnero parece, assim, no ser uma demanda nos questionamentos sobre naturalizaes marcadas
pelo ensino de cincias e biologia, ficando mais restrito a temas como sexualidade e diversidade sexual.
Palavras-chave: Ensino de cincias; Gnero; Sexualidade
INTRODUO
A relao entre sexualidade, gnero e escola se
tornou mais slida no Brasil a partir da criao dos
Parmetros Curriculares Nacionais, principalmente
nos documentos direcionados educao infantil
e ao ensino fundamental, que apresentam em seu
interior o eixo transversal da Orientao Sexual
(BRASIL, 1998). Contudo, o tema da sexualidade
emerge nestes documentos com carter informativo
e descritivo, como um dado da natureza e inerente
biologia humana, sendo deixados de lado aspectos
da sua diversidade cultural.
Gnero e sexualidade constituem-se como temas
pouco legitimados pelo currculo escolar. Guacira
Louro (2000) nos d indcios de que quando entram
na escola, estes assuntos aparecem intimamente
ancorados na lgica heteronormativa, ou seja, onde
apenas a experincia heterossexual reconhecida e
verdadeira. No toa que os saberes comuns sobre

a sexualidade humana se pautam com grande nfase
em atribuies biolgicas relacionadas ao ato sexual
para reproduo humana.
fugindo desta perspectiva fisiolgica e da
construo secular de uma cincia do sexo que busco
compreender a sexualidade humana. Aproximo-me
das ideias de Foucault (1988) na qual a sexualidade
existe enquanto construo social e na formao
discursiva das relaes entre saber e poder. Nesta
perspectiva, as questes que envolvem a sexualidade
humana vo muito alm do sexo. As discusses sobre
o que nossa sociedade construiu no conceito de
gnero fundamentam o que podemos entender por
corpo, sexo e sexualidade, principalmente jogando
foco sob as diferenas identitrias e culturais. No
parece ser pouco problematizar os discursos que
naturalizam e cristalizam um determinado gnero de
acordo com caractersticas genticas.
Desta forma, o presente trabalho busca refletir sobre
1037
VII EBERIO
as percepes de gnero em falas de professoras1 de
cincias e biologia que indicaram estar preocupadas
em estabelecer algum dilogo para alm dos padres
naturalizados da heterossexualidade. Ao pesquisar
sujeitos atuantes e interessados em problematizar
lgicas hegemnicas, busco compreender suas
impresses e percepes na construo de
uma prtica pedaggica de reconhecimento das
diferenas, alm de contribuir para estabelecer
lgicas e prticas de valorizao das diversidades
sexuais e de gnero.
MOVIMENTOS FEMINISTAS E O CONCEITO DE
GNERO
A virada epistemolgica do conceito de gnero, uma
das mais importantes teorizaes ps-estruturalistas
da contemporaneidade, remete s conquistas dos
movimentos feministas (LOURO, 2003; MEYER,
2013), principalmente em sua segunda onda.
A primeira onda do movimento feminista se iniciou
no final do sculo XIX quando as mulheres buscavam
sua participao poltica atravs do direito ao voto.
No Brasil, este movimento sufragista perdurou mais
de quarenta anos, sendo incorporado somente com a
criao da constituio de 1934. Para Meyer (2013, p.
14), no podemos entender este momento como uma
luta singular pelo direito ao voto, uma vez que agregou
outras reivindicaes como o direito educao,
a condies dignas de trabalho, ao exerccio da
docncia . A primeira metade do sculo XX constituise, portanto, de uma importante e decisiva fase para
a conquista de direitos polticos pelas mulheres.
Impulsionados pelo cenrio poltico que se
estabelecia no Brasil durante a dcada de 1960,
os movimentos feministas iniciaram uma segunda
onda marcada pela problematizao de sua prpria
epistemologia. As abordagens feministas passam
a questionar as relaes de poder organizadas
em torno das diferenas sexuais biologicamente
Como opo de escrita, as regras gramaticais da lngua

portuguesa que indica o masculino como elemento neutro
nos substantivos e adjetivos foram deliberadamente invertidas
para o feminino como referncia para o neutro, independente
do sexo dos sujeitos. Seguindo a lgica invertida, os termos
sero usados no masculino somente em referncia a sujeitos
especificamente do sexo masculino.
determinadas entre homens e mulheres. Em outras

palavras, o gnero se torna objeto de estudo pelas
tericas feministas (LOURO, 2000, 2003).
Foram e ainda so muitas as discusses,
problematizaes e conquistas do movimento
feministas para as cincias humanas. Na anlise
sobre gnero, duas tericas merecem destaque pela
produo e questionamento acadmico: Joan Scott
(1995) e Judith Buttler (2013a, 2013b). Ainda que
as perspectivas e teorizaes de ambas possuam
zonas de discordncia, o debate aprofundado pelas
pensadoras ajuda a entender a importncia do gnero
enquanto construo discursiva sobre as percepes
das identidades culturais.
Scott (1995) se apoia nos estudos do filsofo Jacques
Derrida sobre a lgica dicotmica do pensamento
moderno para compreender a marcao de gnero
nas relaes entre as diferenas sobre os sexos. Sem
excluir a corporeidade atribuda ao sexo biolgico,
mas para longe da categorizao dos corpos e da
afirmao das identidades slidas, o gnero remete
a um processo incompleto e a uma construo nolinear das diferenas produzidas a partir dos sexos
(SCOTT, 1995). O gnero est constantemente sendo
construdo em torno das categorias de sexo e sua
construo uma forma de significar as relaes de
poder existente nas diferenas entre os sexos.
Enquanto Scott (1995) encara as relaes de
gnero provenientes das diferenas entre os sexos
masculino e feminino, Butler (2013a) questiona o
prprio entendimento universal do sexo e o descola
do conceito de gnero. J compreendido enquanto
discurso nas teorizaes feministas, o gnero foi
compreendido de alguma forma em relao ao sexo,
de modo que o gnero seria uma resposta iminente
ao sexo. Porm, para pensar o gnero enquanto
construo, preciso entender que o prprio sexo
tambm construdo enquanto discurso. Para Butler
(2013b, p. 158), no existe distino objetiva entre
sexo e gnero:
Se o gnero a construo social do sexo e se
no existe nenhum acesso a esse sexo exceto por
meio de sua construo, ento parece no apenas
que o sexo absorvido pelo gnero, mas que o
sexo tonar-se algo como uma fico, uma fantasia,
retroativamente instalado em um local pr-lingustico
1038
VII EBERIO
ao qual no existe nenhum acesso direto.
H uma relao nas ideias de Butler (2013b) sobre a
influncia do corpo para os conceitos de gnero e de
sexo, mais especificamente sobre o que ela chama de
performatividade. O gnero no visto como resposta
biolgica direta, mas se manifesta na materialidade
do corpo pela repetio de estilos que reconhecemos
ser masculinos ou femininos, de modo que este
corpo desempenha nada alm de performances, ou
seja, representa papeis de homem ou de mulher.
O conceito de performatividade no considera haver
um abismo existencial entre o masculino e o feminino,
mas representaes que expressam estas categorias,
o que implica entender que no existe, tampouco, o
masculino nem o feminino: h vrios masculinos e
femininos fragmentados e divididos. Butler (2013a,
p. 157) usa, inclusive, argumentos biolgicos
deliberadamente excludentes para sustentar sua teoria
sobre o corpo: uns bons 10 por cento da populao
apresentam variaes cromossmicas que no se
encaixam exatamente no conjunto de categorias XXfmea e XX-macho
A tentativa de Butler (2013a, 2013b), para alm de
denunciar que no h um sexo localizado acima da
cultura, pura e exclusivamente gentico, vai criticar
a noo de corpo inerte cultura. Neste ponto, as
noes de Scott (1995) e Butler (2013a) se afastam.
Ainda que Scott (1995) compreenda a existncia
performativa no gnero, suas anlises indicam que
as diferenas sociais e polticas so exercidas e
vinculadas s diferenas sexuais.
Com este olhar sobre aproximaes e distanciamentos
entre os conceitos de gnero para ambas as tericas
feministas, observamos as falas de dez professoras
entrevistadas e analisamos as que mais se
aproximavam das discusses sobre gnero em suas
prticas pedaggicas no ensino de cincias.
QUESTES DE GNERO NA PERSPECTIvA DE
PROFESSORAS DE CINCIAS
currculo educacional que existe em um determinado

momento, assim como existe atualmente, reflexo de
sua prpria construo histrica e social, mas tambm
dos sujeitos que circulam ao redor destes, como, por
exemplo, as professoras.
As construes curriculares no podem ser
consideradas como documentos rgidos, universais e
normatizados pela prpria existncia em si. Essa noo
de rigidez curricular percebida pelas professoras
entrevistadas em diferentes graduaes. Em todo
caso, as professoras se mostram protagonistas do
currculo, sujeitos importantes na seleo e mediao
dos contedos de cincias e biologia e estabelecem
um papel social para o ensino das cincias naturais.
As pessoas usam muitos argumentos
biologizantes
para
poder
perpetuar
certos
preconceitos e eu acho que cabe biologia dizer que
esses argumentos biologizantes esto errados! Entra
um pouco a, bastante dentro da biologia. Eu acho
que o papel da biologia dizer o que cabe biologia,
para outras pessoas no se apropriarem da biologia e
perpetuarem preconceitos. Luisa
A crtica de Luisa sobre a tradio excludente da cincia

biolgica, no que chama de argumento biologizante,
se refere s redues que esta cincia tem praticado
e aos discursos que justificam as naturalizaes por
esta argumentao. Luisa denuncia o direcionamento
intencionado na ao de biologizar o conhecimento,
ou seja, atribuir sentido biolgico natural, intrnseco e
inerente s observaes, sejam estas de alada das
cincias biolgicas ou no. Os professores Rafael e
Jean tambm vo criticar as apropriaes dos meios
de investigao e da linguagem cientfica como nica
maneira de se discutir mais diretamente a diversidade
sexual na escola.
um pouco simplista voc usar o mecanismo do
raciocnio cientfico para explicar a diversidade sexual.
E nisso as pesquisas sobre fundamentos genticos da
diversidade sexual pecam. Ento, eu tento abandonar
um pouco o mero raciocnio da investigao cientfica
A abordagem scio-histrica do currculo (GOODSON, para entrar como que a investigao cientfica uma
1997) indica que as construes curriculares das linguagens que ajuda a explicar a diversidade
acontecem no centro de disputas onde se tencionam sexual e de gnero. Jean
padres de estabilidade e mudana, de forma que
Eu acho que um dos temas emergentes que
diferentes conhecimentos so constantemente
ajudam a renovar essa disciplina na escola. Isso
legitimados e abdicados do espao curricular. O
1039
VII EBERIO
uma coisa que eu pensei agora, porque ajuda a pensar
essa questo da diversidade sexual no apenas pelo
aspecto biolgico, mas por todos os outros aspectos
porque no s a biologia ou a constituio gentica
que ajuda a entender a identidade de gnero, as
opes que a pessoa tem, ou como que ela nasce...
No s isso. Rafael
Ao tratar deste direcionamento que o conhecimento
cientfico biolgico, traduzidos na escola pelo currculo
das disciplinas cincias e biologia, d sexualidade,
trs professoras problematizam mais especificamente
a naturalizao biolgica das diferenas sexuais em
papeis sociais de gnero.
aula de cincias. Nesse ponto, eles querem
entender, querem se conhecer, saber do corpo
humano, trabalhar aparelho reprodutor feminino e a a
gente j encaixa um estudo de gnero porque tambm
no s o sexo biolgico que define o que homem e
o que mulher. Eu sempre trabalho isso com eles: O
que ser homem, o que ser mulher? . Maria Clara
Eu mesma fora da escola j no tenho essa
viso determinstica biolgica da sexualidade. Ah,
se tiver um cromossomo X e outro X eu vou ser uma
pessoa de um jeito tal e se tiver XY eu vou ser uma
pessoa de outro jeito [...]. Eu no consigo me imaginar
entrar em sala de aula e falar isso: Ah, se tiver um
cromossomo X no vulo e um cromossomo X, ento,
uma mulher porque ser mulher no tem a ver com
dois cromossomos X. Carol
Ao se afastarem da noo de que as categorias de
gnero so respostas diretas determinadas pelo sexo
biolgico, mas que a eles se referem, as respostas de
Carol e Maria Clara se articulam com a perspectiva de
Scott (1995) sobre o gnero. Ambas as professoras
apresentam discusses em suas aulas de cincias os
sentidos de ser homem e ser mulher atravs tambm
das diferenas biolgicas. Inclusive, percebe-se na
fala de Carol uma releitura de uma das frases mais
importantes do feminismo de primeira onda: Ningum
nasce mulher: torna-se mulher (BEAUVOIR, 1967,
p. 9). Para Beauvoir (1967), a qualidade feminina
produto social moldado sobre o corpo da fmea
humana, ou seja, as relaes de gnero so, assim
como so para Scott (1995) arraigadas ao fentipo
feminino. Nesta mesma perspectiva, Carol se apropria
dos conhecimentos da gentica humana sobre os

cromossomos sexuais que definem a fmea e leva-os
a questionar o mbito social.
A terceira professora a apresentar mais especificamente
uma preocupao com a discusso do gnero pelas
cincias biolgicas Luisa. Entretanto, esta professora
afasta-se ainda mais da noo binria de gnero como
interpretao cultural do sexo biolgico. Suas ideias
se articulam com a perspectiva da normatizao do
sexo e da performance de gnero de Butler (2013a,
2013b).
Eu acho que principalmente mesmo essa parte
da orientao sexual no currculo ainda perpetua uma
ideia muito binria de homem e mulher e eu quero fugir
disso. Ento, eu exploro uma coisa, tipo, o intersexo,
coisas que vo modificar um pouco as ideias que eles
tm de homem e mulher. Vrias coisas que no esto
realmente no currculo e esto na realidade, n? Luisa
O intersexo um termo que teve origem na medicina,
incorporado pelo ativismo de abordagem feminista
para designar as pessoas que nascem com corpos
que no se encaixam naquilo que entendemos por
corpos masculinos ou femininos (PINO, 2007, p. 153).
Ao contrrio do que comumente pode ser estabelecido,
a intersexualidade no deve ser confundida com o
hermafroditismo, condio de expresso gentica na
qual o indivduo nasce com dois sexos, um masculino
e outro feminino, ainda que hermafroditas possam
reconhecer-se como pessoas intersexo. A condio
intersexual construda no seio da cultura: nem
somente masculina e nem somente feminina, mas
coexistncia de mltiplas corporeidades possveis.
Casos que valorizam o aspecto social da sexualidade e
do gnero, tal como a questo intersexual, questionam
estruturas e verdades concretas na educao. O
currculo tradicional de cincias e biologia nega a
existncia intersexual de duas formas: a primeira,
direta, em ocultao desta possibilidade de vida;
a segunda, indireta, ao reduzir a diversidade nobinria, tal como pode ser considerada a condio
hermafrodita, apenas pelo vis patolgico e de
distrbios dos corpos. O sexo, teoricamente natural
e intrnseco no discurso cientfico, apresentado
pelo currculo da biologia como o conjunto de
caractersticas que levam capacidade reprodutiva,
da que a reproduo humana se torna um contedo
1040
VII EBERIO
curricular valorizado para estas disciplinas escolares.
Luisa tambm questiona a reproduo humana no
ensino de biologia.
P, reproduo humana virou uma coisa to
fico cientfica... O que reproduo humana, para
comear? Eu tomo uma plula de estrognio, nem
ovulo mais e eu estou falando de reproduo humana?
uma coisa meio louca na minha cabea. Eu no
consigo colocar no quadro: Aula de Reproduo
Humana , entendeu? No entra! Eu no identifico!
Acho uma loucura voc perpetuar um ideal que nem
existe mais... Luisa
CONSIDERAES FINAIS
Arrisco-me a afirmar que as trs professoras que
discutem questes de gnero no vis levantado pelos
movimentos feministas esto reconstruindo no interior
de suas aulas a prpria histria da disciplina escolar.
Calcada historicamente em saberes construdos e
legitimados por uma comunidade que envolve diversas
atrizes sociais, o currculo de cincias e biologia
ressignificado por estas professoras, quer refletem
sobre suas aes pedaggicas e as reconstroem.
Mesmo sem falar diretamente da sexualidade, Rafael
mostra sua preocupao com a biologizao
demasiada da disciplina escolar:
O ensino dessa disciplina na escola muito
biologizante, no sentido de se afastar da dimenso
mais das cincias humanas, das cincias sociais de
entender o contexto cultural em que se deve pensar a
prpria biologia na escola. Rafael
Por outro lado, importante destacar que nem todos
as entrevistadas se posicionaram nesta discusso
feminista sobre o gnero e outros vo at se aproximar
do discurso tradicional para validar suas aulas. Em todo
caso, de um contexto de dez professoras entrevistadas

que afirmaram discutir sexualidade em suas aulas
de cincias e/ou biologia num cenrio questionador
dos discursos hegemnicos da heteronormatividade,
apenas trs professoras vo, com efeito, apresentar
problematizaes do gnero em suas falas.
A discusso das questes de gnero parece, assim,
no ser uma demanda urgente nos questionamentos
sobre naturalizaes marcadas pelo ensino de
cincias e biologia, tal como foi verificado para
questes sobre sexualidade. A discusso sobre papeis
sociais entre homens e mulheres no estimada e
interpretada da mesma forma por todas as depoentes:
algumas aproximam-se das discusses validadas
pela argumentao biolgica, enquanto outras, tal
como Maria Clara, Carol e Luisa, apropriam-se de
conhecimentos das cincias sociais principalmente
das perspectivas feministas de Joan Scott e Judith
Butler ao discutir saberes sobre a sexualidade no
interior do currculo das cincias biolgicas. No que
diz respeito s discusses no naturalizadas do
gnero, estas professoras esto caminhando numa
reviso dos costumes das disciplinas escolares e das
tradies curriculares.
Se o ensino de cincias e biologia permanece
justificado no conhecimento neutro da anatomia e
fisiologia humana e vem se mostrando excludente
no papel da cultura na constituio dos sujeitos ao
mesmo tempo biolgicos e sociais preciso repensar
a prpria construo curricular destas disciplinas.
As diferenas sexuais, sejam relativas ao gnero,
s formas do corpo ou afetividade j no esto
silenciadas no cotidiano escolar. Cabe, portanto, s
professoras, intermedirias entre os conhecimentos
disciplinar e escolar, reconhec-los como sujeitos e
no margem de sua prpria existncia
1041
VII EBERIO
uma perspectiva ps-estruturalista. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.

p. 14-36.
BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo: a experincia vivida. 2. ed. So Paulo:
MEYER, Dagmar Elisabeth Estermann. Gnero e educao: teoria e poltica.

In: LOURO, G. L.; FELIPE, J.; GOELLNER, S. V. (Org.). Corpo, gnero
Difuso Europia do Livro, 1967.
e sexualidade: um debate contemporneo na educao. 9. ed.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos,
Petrpolis: Vozes, 2013. p. 11-29.
apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC, 1998.

BUTLER, Judith. Problemas de gnero: feminismo e subverso da
PINO, Ndia Perez. A teoria queer e os intersex: experincias invisveis de

corpos des-feitos. Cadernos Pagu, n. 28, p. 149-174, 2007.
identidade. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2013a.

______. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo. In:
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao &
Realidade, v. 20, n. 2, p. 71-99, 1995.
LOURO, G. L. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade.

3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2013b. p. 151-172.
FOUCAULT, Michel. A histria da sexualidade I: a vontade de saber. 19. ed.
Rio de Janeiro: Edies Graal, 1988.
GOODSON, Ivor. A construo social do currculo. Lisboa: Educa, 1997.
LOURO, Guacira Lopes. Currculo, gnero e sexualidade. Porto: Porto
Editora, 2000.
______. A emergncia do gnero In: Gnero, sexualidade e educao:
1042
VII EBERIO
EDUCAO SEXUAL E POLTICAS PBLICAS EM DIVERSIDADE:

DESINSTRUMENTALIZANDO O ENSINO DE BIOLOGIA
NEILTON DOS REIS GOULARTH
UFRRJ
RAQUEL PINHO
PUC-RIO
RESUMO
Por compreender as aulas de biologia como espao de construo de saberes ligados sexualidade e
gnero, esse trabalho objetiva analisar brevemente a educao sexual no espao escolar atravs de levantamento
dos documentos oficiais de abrangncia nacional, sendo o principal deles os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN).
Palavras-chave: Educao sexual; Diversidade; Polticas pblicas nacionais; PCN.
INTRODUO
biologicamente, a sexualidade tende a ser resumida
em sexo, e esse, de acordo com Michod (2009, p. 80),
como recombinao e cruzamento. O primeiro termo
referente troca de material gentico entre dois
genomas homlogos; o segundo concernente aos
cromossomos, que proveem de dois organismos
diferentes. Entretanto, o sexo transpassou esse
conceito e, hoje, assume uma definio mais ampla.
Segundo Bertrand Deputte (apud. MICHOD, 2009, p.
87), os hormnios sexuais modelam o comportamento
sexual sem o determinar, pois os fatores sociais
agem em sinergia para a estruturao de um fentipo
comportamental individual.
Heilborn (2012, p. 84) vai alm e questiona o
substrato comum , isto , a ideia da existncia de
um estado natural da sexualidade humana que estaria
presente em todas as culturas e grupos de indivduos.
Contudo, a prpria ideia de uma natureza presente no
ser humano que seria inaltervel firmada em discursos
e prticas, estudos e metodologias, inseridos dentro
de uma cultura que produz saber para, a todo tempo,
reafirm-la.
A sexualidade humana varia de acordo com
as diversas construes socioculturais. E, sendo
uma construo social, ela implica necessariamente
na coordenao de uma atividade mental, de uma
interao social e de uma experincia corporal.
Mais que um ato inicial de estmulo ou de represso,
a sociedade se torna pea essencial, histrica e
culturalmente localizada, que dar direes aos
percursos sexuais
neles contido o desejo e o
prazer e elege os seus significados. Dentro de uma
multiplicidade de discursos e saberes contemporneos
sobre a sexualidade e a construo do eu, indivduos
tomam pra si a tarefa de interpret-la e coloc-la em
ordem. Sobre essa interpretao, Branco e Madureira
(2005, p. 104) apontam que
a construo e reconstruo contnua de
significados culturais acerca das questes
de gnero e sexualidade ocorrem no mbito
de sistemas de significao mais amplos,
que se articulam s estruturas hierrquicas
de poder entre os distintos grupos sociais
presentes em determinado contexto
sociocultural.
1043
VII EBERIO
Os novos recursos de informao e as
normalizaes difusas em matria de sexualidade
comearam a ganhar terreno: mdias, medicina,
movimentos sociais, literatura, produo audiovisual,
educao (popular, formal, informal) etc. (BOZON,
2009, p. 316). Dessa forma, o ensino bsico, devido a
sua abrangncia e obrigatoriedade, ocupa um papel
vital nessa (des)construo de saberes e compreenso
da diversidade cultural.
Concernente ao ensino bsico, a sexualidade
encontra-se atualmente localizada em prticas
escolares ligadas ao que se denominou Educao
Sexual; e esta, associada frequentemente ao
contedo instrumentalizado de reproduo dentro da
disciplina de Biologia. O tratamento desse tema no
ensino de Cincias Naturais tem gerado um panorama
de dualismos: saudvel/ doentio, heterossexual/
homossexual,
virtuoso/pecaminoso,
prprio/
imprprio etc. Assim, torna-se um desafio romper com
as posies que multiplicam os esquemas binrios.
Entendendo a expectativa que existe quanto s
aulas de biologia ter de trabalhar contedos ligados
sexualidade e gnero, esse trabalho tem por objetivo
analisar brevemente a construo da educao sexual
no espao escolar atravs de documentos oficiais
de abrangncia nacional, sendo o principal deles os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A anlise
documental busca identificar informaes factuais
nos documentos a partir de questes e hipteses de
interesse. Esses documentos so utilizados como
fontes de informaes, cujos contedos elucidam e
servem de prova para algumas questes levantadas
pelo pesquisador.
PERCURSO HISTRICO DA EDUCAO SEXUAL
A insero da Educao Sexual no ambiente
formal de ensino se deu no Brasil a partir da
preocupao com questes sociais ligadas
sexualidade. Nas dcadas de 20 e 30, como mostra
Altmann (2001, p. 579), os desvios sexuais passam
a ser entendidos enquanto patolgicos, de modo que
a escola toma uma configurao normatizadora dos
comportamentos atravs de conceitos da medicina
higinica.
Dos anos 60 a 80, idas e vindas marcaram a
temtica no ambiente escolar; percurso esse regrado

por instncias governamentais como a Comisso
Nacional de Moral e Civismo. entre os anos 80 e 90 que
ganham repercusso os casos de AIDS (Sndrome da
Imunodeficincia Adquirida) no Brasil e as gravidezes
ditas precoces ou indesejadas, trazendo para a escola
a responsabilidade de transmisso de informaes
preventivas dentro da sade reprodutiva. Toda essa
trajetria gera, para o Ensino de Cincias Naturais,
uma carga de responsabilidade na transmisso de
contedos relacionados sexualidade.
Destacamos ainda, como fez Souza (2010,
p. 10) duas importantes contribuies ocorridas
na dcada de 1990 para a insero da temtica de
sexualidade no Ensino Bsico no Brasil. A primeira,
oriunda da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDB (Lei n 9.3394/96) que coloca em seus primeiros
artigos preocupaes com o exerccio da cidadania e
desenvolvimento integral do sujeito, correlacionando
diversos aspectos da construo individual e social,
tais como: sade, sexualidade, vida familiar e
social e cincia. A segunda, que segundo a autora,
servir como instrumento norteador nos anos
subsequentes, foi lanada em 1994 e se intitula como
Guia de Orientao Sexual: diretrizes e metodologia ,
cuja proposta a educao em sexualidade nas
escolas. O guia aborda diversos assuntos e conceitos,
mas divididos pelas faixas etrias: infncia (5-8 anos),
puberdade (9-12 anos) e adolescncia (16-18 anos).
A entrada da Orientao Sexual nos PCN
foi bastante emblemtica, pois significou interesse
concreto do Estado na promoo das temticas
relacionadas. Nele, so trs os eixos principais a partir
dos quais o tema deve ser trabalhado: Corpo: matriz
da sexualidade , Relaes de gnero e Preveno
de doenas sexualmente transmissveis/AIDS ; sendo
esse ltimo o de maior enfoque e preocupao nos
diversos extratos do sistema educacional. Os PCN
trazem uma abordagem privilegiada desse tema a partir
do sexto ano do Ensino Fundamental (antiga quinta
srie), uma vez que a partir da que os contedos
e espaos especficos podem ser selecionados para
o trabalho. Como tema transversal, a Orientao
Sexual deve ser trabalhada em todos os ciclos do
ensino bsico, seguindo duas metodologias: atravs
dos contedos programticos de cada disciplina,
1044
VII EBERIO
incentivando a transversalizao do conhecimento,
e em programaes extracurriculares, motivando
momentos de discusso sempre que necessrio na
dinmica escolar. J em 1998, ano de lanamento
do documento, a transdisciplinaridade necessria
ao tema era evidenciada por autores da rea, como
Segatto (1998, p. 2) que analisou a questo de forma
global: a abertura transdisciplinar atual coloca
mostra, justamente, o limite da capacidade de uma
nica disciplina para dar conta dos fenmenos
sociais. .
Os PCN, alm de formalizarem na Educao
Bsica a importncia da discusso sobre a sexualidade,
propiciaram uma expanso de conceitos relacionados
mesma. Se antes podamos observar um trabalho
extremamente biologizante e que associava o
sexo contrao de doenas e gravidez precoce e
indesejada, agora temos algo alm, que se prope
ao questionamento das relaes entre os gneros e
incluso das diversidades (de prazeres e corpos).
Como aponta Altmann (2001, p. 582): atravs desta
exploso discursiva sobre a sexualidade na escola,
constitui-se um saber escolar sobre a sexualidade,
saber este que constitui sujeitos. Associada a
maior articulao de movimentos da sociedade
pr-diversidade, popularizao dos conhecimentos
pelas mdias digitais e descentralizao dos saberes,
essa abertura ser um dos pontos chave para a
continuidade e aprofundamento da temtica por meio
de outros documentos para o Ensino Bsico em nvel
nacional.
Mesmo que os PCN tenham avanado na
discusso conceitual e didtica da temtica, ainda
h espao para debates e mudanas paradigmticas.
Vianna (2015, p. 13) ataca a definio restritiva de
sexualidade, presente em diversos documentos,
defendendo essa necessidade um uma ampliao de
conceitos e discusses. Ela aponta que
a superao da compreenso do sexo que
nos funda, reduzindo-o s caractersticas
fsicas e naturais coladas concepo
biolgica, preveno de doenas e
heterossexualidade, vista como universal
e, portanto, a-histrica, uma das
possibilidades de construo de uma
educao mais igualitria. O sistema

educativo brasileiro segue ignorando a
sexualizao da infncia e a existncia das
jovens e dos jovens LGBT.
O BRASIL PS-PCN
Trs anos aps o lanamento dos PCN,
surge o Plano Nacional de Educao PNE (Lei n
10.172/2001) em um formato mais conservador no
que tange s questes de diversidade e igualdade de
sexualidades e gneros. Localizado em um momento
de grande mobilizao social e aprofundamento das
discusses destas questes em diversas instncias
polticas e espaos sociais, o documento aborda o
tema de forma velada. Em um dos nicos trechos que
cita explicitamente, ele o faz em relao formao
docente, mas se omite nas orientaes didticas
e pedaggicas para a aplicao desses saberes,
dizendo:
Incluir nas diretrizes curriculares dos
cursos de formao de docentes temas
relacionados s problemticas tratadas nos
temas transversais, especialmente no que
se refere abordagem tais como: gnero,
educao sexual, tica (justia, dilogo,
respeito mtuo, solidariedade e tolerncia),
pluralidade cultural, meio ambiente, sade e
temas locais (Brasil, PNE, 2001, p. 35).
A criao, em 2004, da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)1
possibilitou maior visibilidade e fomento de projetos
e documentos no combate discriminao racial
e sexual nos espaos educacionais. A secretaria,
ligada ao Ministrio da Educao (MEC), tida como
uma conquista dos movimentos de diversidade
que ganharam fora no incio do mandato do ento
presidente Lus Incio Lula da Silva (VIANNA, 2015,
p. 08).
Em uma das suas publicaes, o Caderno n 4
- Gnero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer
diferenas e superar preconceitos (HENRIQUES et
A partir de 2011 esse rgo passa a ser denominado como

Secretaria de Ao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(SECADI).
1045
VII EBERIO
al., 2007, p. 09), a Secretaria deixa explcita sua viso
inclusiva de uma educao para a diversidade sexual
quando diz que:
da mesma maneira, como espao de
construo de conhecimento e de
desenvolvimentodo esprito crtico, onde
se formam sujeitos, corpos e identidades,
a escola torna-se uma referncia para o
reconhecimento, respeito, acolhimento,
dilogo e convvio com a diversidade. Um
local de questionamento das relaes de
poder e de anlise dos processos sociais de
produo de diferenas e de sua traduo
em desigualdades, opresso e sofrimento.
Em meio ao avano observado nas polticas
pblicas e nos programas geradores de discusso
em sexualidade e diversidade, ainda em 2004
lanado o Brasil Sem Homofobia: Programa de
Combate Violncia e Discriminao Contra GLBT
e de Promoo da Cidadania Homossexual (BSH).
Seu objetivo centrado no combate s diversas
discriminaes e violncias que a populao LGBT2
sofre, entretanto grande parte das polticas permite
visibilidade apenas aos homossexuais. Com isso,
o MEC estrutura algumas polticas pblicas que
comtemplam a diversidade sexual e a igualdade de
gnero. Como exemplos desses posicionamentos
e aes voltados para Educao Bsica, podemos
citar: Formao de Profissionais da Educao para
a Cidadania e Diversidade Sexual, nos anos de 2005
e 2006, que possibilitou a participao de instituies
pblicas e privadas sem fins lucrativos de todo o pas
na discusso; Diversidade Sexual e Igualdade de
Gnero nas Escolas, em 2006 e 2007, que tratou de
uma reformulao da Formao dos anos anteriores
visando contemplar de forma mais integrada as
pautas de Gnero e Diversidade Sexual; Educao e
Gravidez na Adolescncia, com edital para projetos
de formao e produo de material pedaggico que
abordassem o tema da gravidez na adolescncia,
Elegi a sigla LGbT para indicar grupos de Lsbicas, Gays,

bissexuais e Travestis. Entendo que existam muitas combinaes desses
termos no esforo de representar as diferenas sexuais e de gnero. No
entanto, acredito que nenhuma combinao d conta da diversidade de
identidades que habitam esses grupos.
lanado em 2006; Gnero e Diversidade na Escola,

ainda em 2006, que formou centenas de profissionais
em 5 estados do Brasil para o trabalho de diversidade
do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental; Plano
Nacional de Polticas para as Mulheres: articulao e
monitoramento, comit que foi institudo em 2005 com
o objetivo de articular e verificar do Plano Nacional
de Politicas para as Mulheres referente ao campo
educacional; e Construindo a Igualdade de Gnero:
prmio para redaes de estudantes do Ensino
Mdio, em funcionamento desde 2005, objetivando
a reflexo acerca do tema por alunos da Educao
Bsica e Superior.
Em 2006, outro avano poltico importante se
configura quando o MEC e a Secretaria Especial de
Direitos Humanos (SEDH) assinam o Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos (PNEDH),
elaborado pelo Comit Nacional de Educao e
Direitos Humanos. Esse plano traz em sua pauta a
incluso no currculo escolar das temticas relativas
orientao sexual, raa, etnia, gnero, entre outros,
dentro de uma viso de luta contra as discriminaes,
orientando os profissionais de educao a lidarem de
forma crtica com os temas.
FATORES LIMITANTES E EXPECTATIVA ATUAL
Torna-se inevitvel falar de uma das perdas
mais emblemticas sofrida pelos fomentadores da
discusso pela diversidade, trata-se do kit Escola sem
Homofobia, que tem suas razes numa articulao
entre o Projeto Escola sem Homofobia e o Programa
Brasil Sem Homofobia. O material era formado de um
caderno de atividades para uso de profissionais de
educao, boletins de discusso com educandos e
trs mdias audiovisuais, com guia, cartaz e cartas de
apresentao e foi produzido por ONGs renomadas,
como: a Pathfinder do Brasil, a Associao
Brasileira de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e
Transexuais e a Global Alliance for LGBT Education,
com superviso do MEC. Apesar da necessidade do
material no ambiente escolar, em 2011, aps presses
motivadas pela Bancada Evanglica no Congresso
Nacional, a presidenta Dilma Rousseff vetou o kit
alegando inadequao das mdias audiovisuais
Educao Bsica. Entretanto, nem mesmo o restante
1046
VII EBERIO
do material chegou a ser divulgado.
Alm da influncia de diversos grupos sociais
na formulao e implementao das polticas pblicas
em educao, tais como grupos religiosos, outros
aspectos tornam limitantes o fomento da diversidade
na escola. Um dos principais e que merece destaque
a ideia que um nico modelo educativo seja capaz
de ser bem introduzido em todo o territrio nacional.
Vianna (2015, p. 11) vai problematizar exatamente
este ponto quando aponta que nessa incorporao
[do produto educativo] esto envolvidas ideias,
experincias, significados e interpretaes distintas .
A aplicao de polticas pblicas a nvel
nacional em diversidade no que tange Educao
Bsica nos ltimos anos tem sido lenta e de precria
produo e divulgao de materiais de referncia.
Outras conquistas de estruturao social e direitos
civis foram alcanadas, o que, direta ou indiretamente,
tem modificado as relaes dentro do espao
escolar e possibilitado a criticidade da temtica
tanto pelos professores quanto pelos alunos. Dentro
do Ensino de Cincias, a considerar as produes
nas Universidades e lanamentos de novos livros
didticos, essa discusso tende a se aprofundar e
expandir conceitos e prticas fundamentais para a
construo da igualdade.
produz os sujeitos em todas as suas dimenses.

Assim, como aponta Senkevics e Polidoro (2012,
p. 17), a biologia, compreendida popularmente como
a cincia responsvel pelos saberes do corpo, sexo e
reproduo, deve ter seu contexto pensado em novos
olhares. Esse esforo reflexivo deve ser realizado na
interface biologia, cincias humanas e cincias sociais
de forma a repensar o poder de controle exercido
sobre corpos e prazeres na Educao Bsica. Os
documentos analisados aqui e referentes a polticas
pblicas apontam para um caminho de aceitao
e incluso das diversas formas de sexualidade e
identidades de gnero. Ainda que existam fatores
limitantes, a persistncia nessa temtica importante
quando percebemos as conquistas que conferem
legitimidade e igualdade ao tratamento das diferenas,
resultados de ampliao dos conceitos e quebra de
preconceitos.
ALTMANN, H. Orientao Sexual nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Estudos Feministas, n. 09,v. 2, 2001. P.575-585.
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Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: ensino fundamental.
CONSIDERAES FINAIS
Braslia, 1997.
BOZON, M. La sexualit humaine comme construction sociale e culturelle.
Quando se fala em sexualidade, torna-se

necessrio a observao de seus mais distintos
aspectos biolgicos, histricos, culturais , assim
como, as relaes construdas entre tais aspectos
e os diferentes indivduos. Deve-se, ainda, pensar
que so vrias as possibilidades de uma vivncia
da sexualidade e essa vai variar de cultura a cultura,
dentro dessas de gnero a gnero, de idade a idade,
estando submetida a aspectos polticos, jurdicos e
sociais. Observando a obra de Foucault numa viso
educacional, percebemos que o ensino formal volta
seu olhar para a sexualidade ou o que ele define
como busca da verdade sobre o sexo (1980, p.
146) sob uma perspectiva de exerccio de poder.
Entretanto, um poder que atua como regulao, no
como punio. Esse poder difuso e microlocalizado,
ou seja, a todo momento produzido pelos sujeitos e
IN: CIVARD-RACINAIS, A; GOUYON, P.Aux origines de la sexualit. Paris:

Fayard, 2009.
BRANCO, A.U. & MADUREIRA. Culture and effect in the construction of the
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FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade 1: A vontade de saber. 3. ed. Rio
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HEILBORN, M. L. Fronteiras simblicas: gnero, corpo e sexualidade.
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LOURO, G. L. O corpo educado pedagogias da sexualidade. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
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1047
VII EBERIO
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Fayard, 2009.
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SENKEVICS, A.S.; POLIDORO, J.Z. Corpo, gnero e cincia: na interface
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97022015031914
SOUZA, T.N.Educao Sexual no Currculo Escolar, um estudo da temtica

no desenvolvimento consciente da sade do adolescente. Trabalho de
1048
VII EBERIO
USO DE PLANTAS PARA FINS TERAPUTICOS POR ESCOLARES DA

COMUNIDADE NEGRA RURAL QUILOMBOLA CHCARA BURITI, CAMPO
GRANDE, MATO GROSSO DO SUL
STHEFANY CAROLINE BEZERRA DA CRUZ-SILVA
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO DO SUL / DOUTORANDA EM MEIO
AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO REGIONAL DA UNIVERSIDADE ANHANGUERA UNIDERP
MAIARA DOMINGOS
ACADMICA DE AGRONOMIA E BOLSISTA DE INICIAO CIENTFICA DA UNIVERSIDADE ANHANGUERA
UNIDERP
ROSEMARY MATIAS
DOCENTE DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO REGIONAL
DA UNIVERSIDADE ANHANGUERA UNIDERP
ALESSANDRA FERREIRA BEKER DAHER
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO DO SUL / MESTRANDA EM ENSINO DE
CINCIAS UFMS
JOELMA DOS SANTOS GARCIA
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO DO SUL
RESUMO
RESUMO
A etnobotnica possibilita um elo entre o ensino de cincias e biologia e as culturas tnico-raciais. As comunidades
tradicionais utilizam as plantas no atendimento primrio a enfermidades, como parte constituinte de sua organizao
social e cultural. Diante disso, o etnoconhecimento traz essaligao e uma das formas de se cumprir o posto na
Lei n 10.639/03, dentro do ambiente escolar. O objeto de estudo investigaro conhecimento popularsobre as
plantas medicinais que escolares da Comunidade Negra Rural Quilombola, municpio de Campo Grande, Mato
Grosso do Sul, possuem, assim como verificar, a partir da tica dos alunos e ex-alunos, se a Lei n 10.639/03 est
sendo de alguma forma exercida na Escola Municipal Jos do Patrocnio, a partir do que pode ser verificado
atravs dos educandos, visto as diversas possibilidades de sua localizao e alunos residentes na Comunidade.
Foram entrevistados 8 escolares, com idades entre 6 e 13 anos, cursando do 1 ao 8 ano do Ensino Fundamental.
Sendo amaioria do sexo feminino, os entrevistados demonstraram pouco conhecimento sobre sua histria tnica,
tanto apreendida em ambiente escolar quanto em ambiente familiar. Quanto ao uso de plantas, os escolares
demonstraram possuir um conhecimento, que apesar de reduzido, significativo devido ao fato da pouca idade
dos entrevistados. Os escolares da Comunidade relataram o uso de 13 espcies vegetais, principalmente na forma
de ch da folha, tratando principalmente desordens do sistema digestivo, seguido do sistema respiratrio e por fim
cicatrizao de feridas. possvel perceber que h um ambiente propcio para um aprendizado interdisciplinar e
contextualizado para o ensino de cincias entrelaado ao conhecimento tradicional da Comunidade Negra Rural
Quilombola Chcara Buriti.
Palavras-chave: Etnoconhecimento. Remanescentes de Quilombo. Identidade.
1049
VII EBERIO
INTRODUO
A utilizao de plantas com fins medicinais
uma prtica difundida, enriquecida pelas diferenas
culturais, provenientes dos ndios, negros e europeus.
Ao estudar a relao mtua entre as populaes
tradicionais e as plantas, a etnobotnica apresenta
como caracterstica bsica o contato com as
populaes tradicionais, visando uma aproximao e
vivncia com essas comunidades, procurando assim
resgatar esse saber, sobre a relao de afinidade
entre o ser humano e as plantas de uma comunidade
(BRANDO, 1996; COTTON, 1996).
De acordo com o Decreto n 4887/03 (BRASIL,
2003), as comunidades quilombolas so grupos
tnico-raciais, segundo critrios de auto atribuio,
com trajetria histrica prpria, dotados de relaes
territoriais especficas e com ancestralidade negra
relacionada com a resistncia opresso histrica
sofrida . O reconhecimento da legitimidade e domnios
dos povos quilombolas sobre as terras em que moram
e trabalham apenas iniciou-se a partir da Constituio
Federal de 1988, em seu artigo n 68 (BRASIL, 1988).
No Estado de Mato Grosso do Sul existem 22
comunidades quilombolas certificadas. Em Campo
Grande, esto localizadas trs: Comunidade Negra
So Joo Batista, Comunidade Eva Maria de Jesus Tia Eva (Vila So Benedito) e Comunidade Negra Rural
Quilombola Chcara do Buriti . Tanto a Comunidade
Negra So Joo Batista quanto a Comunidade Eva
Maria de Jesus (Tia Eva) esto localizadas na rea
urbana e a Comunidade Negra Rural Quilombola
Chcara do Buriti em rea rural do municpio (FCP,
2013).
A histria da Comunidade Chcara do Buriti
teve incio quando ex-escrava Eva Maria de Jesus
saiu de Mineiros, em Gois, no final do sculo XIX e
chegou a Campo Grande, com as filhas Sebastiana
Maria de Jesus, Joana Maria de Jesus, Lzara Maria
de Jesus e outras famlias de ex-escravos, formando
ao longo de sua histria as Comunidades So
Benedito e Chcara Buriti, ficando a famlia dividida
em dois quilombos: um na rea urbana e o Chcara
Buriti na rea rural. O processo de reconhecimento
da comunidade quilombola Chcara do Buriti , como
remanescente de quilombo, teve incio em 2005 e
foi finalizado em 2012, com o recebimento do ttulo

definitivo de posse da terra (FCP, 2010).
A comunidade est em uma rea rural (a 31 km
da Capital do Estado) e consequentemente distante
do atendimento bsico de sade; o uso de espcies
vegetais para atendimento aos problemas primrios
de sade a primeira opo desta populao, devido
tambm a sua crena na eficincia, sendo uma tradio
da cultura local.Com relao aos servios de sade,
os remanescentes enfrentam muitas dificuldades no
acesso.
Segundo FREITAS et al. (2011), h claramente
falhas na incluso na trajetria do SUS, de pessoas
historicamente marginalizadas e h necessidade de
polticas pblicas em sade que busquem a equidade
atravs da ateno inclusiva a grupos especiais,
especialmente comunidades quilombolas brasileiras.
A transmisso do conhecimento e utilizao
das espcies nativas e exticas para fins teraputicos
uma das mais claras formas de educao no formal
visualizadas em comunidades tradicionais, uma vez
que esse uso caracterstico de sua organizao
social.
H vrios relatos na literatura de levantamentos
j realizados em outras comunidades quilombolas
pelo Brasil, onde foram inventariados quantidades
significativas de espcies utilizadas e de saberes
tradicionais em relao flora regional, como por
exemplo, o que foi encontrado por SCHARDONG
e CERVI (2000), na Comunidade Quilombola So
Benedito na rea urbana de Campo Grande (MS) que
utiliza 182 espcies para fins teraputicos.
Apesar do reconhecimento que essas
comunidades tradicionais detm um conhecimento
maior a respeito da utilizao de plantas como mtodos
alternativos para curar e tratar doenas comuns, so
poucos os trabalhos com comunidades tradicionais,
ainda mais com comunidades tradicionais no Estado
de Mato Grosso do Sul.
Os moradores em idade escolar possuem a
opo (disponibilizao de transporte escolar gratuito)
de cursar o ensino mdio no distrito de Anhandu,
distante cerca de 25km da Comunidade, na Escola
Estadual Plo Francisco Cndido de Rezende e o
ensino fundamental (anos iniciais e finais) na escola
mais prxima da comunidade, distante cerca de 3km,
1050
VII EBERIO
denominada de Escola Municipal Jos do Patrocnio.
A escolha do nome da escola veio em homenagem
Comunidade.
Conhecido como Tigre da Abolio , Jos do
Patrocnio (1853 1905) era filho de padre com uma
escrava que vendia frutas, nasceu em Campos (RJ),
sendo jornalista conheceu a Princesa Isabel e fundou
seu prprio dirio, a Gazeta da Tarde, atravs do
qual defendendo o abolicionismo ficou conhecido
como Tigre do Abolicionismo. Tambm formou a
confederao dos clubes abolicionistas participando
ativamente da Revoluo Abolicionista. Uma vez
Joaquim Nabuco assim declarou: [a revoluo iniciou]
E a revoluo se chama Patrocnio (KOSHIBA e
FAUSTO, 2014).
Sendo o conhecimento e uso de plantas com
fins teraputicos uma caracterstica da cultura e
organizao das comunidades quilombolas, portanto
pertencente sua cultura, esse tema pode e deve
ser tratado na comunidade escolar, reiterando a sua
correlao com a Histria e Cultura Afro-brasileira,
assim como de outros povos que contriburam para
construo da variada cultura brasileira. Segundo
Melo et al. (2012) h a necessidade de propostas
pedaggicas que levem os alunos a compreender
a importncia que as plantas tem em seu cotidiano.
Alm disso, os quilombolas necessitam que a
educao formal que rebem envolva sua histriae sua
cultura(GENTILE e BENCINI, 2003).
Diante da insero da Comunidade Negra Rural
Quilombola Chcara Buriti na comunidade escolar da
Escola Municipal Jos do Patrocnio , do j descrito
na literatura do conhecimento dos moradores maiores
de idade sobre o uso e conhecimento de plantas
medicinais na comunidade (CRUZ-SILVA; SCHLEDER;
MATIAS, 2013), da etnobotnica ser parte relevante
da histria e cultura afro-brasileira e da Comunidade
supra citada, e da Lei n 10.639, de 9 de janeiro de
2003, que torna obrigatrio o ensino sobre Histria
e Cultura Afro-Brasileira, nos estabelecimentos de
ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares.
Considerando
que
os
conhecimentos
remanescentes podem ou no ser mantidos e
reproduzidos, o objetivo deste estudo investigaro
conhecimento popularsobre as plantas medicinais que
escolares da Comunidade Negra Rural Quilombola,
municpio de Campo Grande, Mato Grosso do Sul,

possuem, , assim como verificar, a partir da tica dos
alunos e ex-alunos, se a Lei n 10.639/03 est sendo
de alguma forma exercida na Escola Municipal Jos
do Patrocnio , visto asdiversas possibilidades de sua
localizao e alunos residentes na Comunidade.
METODOLOGIA
Primeiramente, foram realizadas reunies com
Lucinia de Jesus Domingos Gabilo, que a lder
da Comunidade e Presidente da Associao dos
Moradores da Comunidade Negra Rural Quilombola
Chcara Buriti, em Campo Grande, Mato Grosso
do Sul, que indicou os moradores em escolarizao
residentes na comunidade para o desenvolvimento da
pesquisa. Foram selecionados 14 menores, alunos e
ex-alunos da Escola Municipal Jos do Patrocnio,
os quais foram submetidos a entrevistas com roteiro
semiestruturado, composto de questes fechadas
e dissertativas. O roteiro foi composto de dados
pessoais, e de questes sobre o uso de plantas
medicinais, a importncia dessas plantas, origem
desse conhecimento e se o tema foi tratado em
alguma disciplina da Escola Municipal. Alm disso, foi
tambm questionado a esses alunos seconheciam a
histria do nomeador da escola.
Toda a coleta de dados foi realizada mediante
a autorizao das pessoas envolvidas, em caso
de menores, autorizao do responsvel legal. Os
resultados foram tabulados e analisados.
RESULTADOS
Foram entrevistados 8 escolares, sendo 62%
do sexo feminino e 38% do sexo masculino. A idade
variou entre 6 e 13 anos, sendo que a maioria foi
acima de 10 anos. A escolaridade dos entrevistados
est entre o 1 e o 8 ano do Ensino Fundamental.
Todos os moradores menores em idade escolar
esto matriculados, e todos os entrevistados esto
cursando Ensino Fundamental na Escola Municipal
Jos do Patrocnio.
Dos entrevistados a maioria (75%) afirma
que no conhece a histria de Jos do Patrocnio,
enquanto 25% afirmam no lembrar, sendo que estes
so os escolares mais velhos e cursando os ltimos
anos do Ensino Fundamental.
1051
VII EBERIO
Jos do Patrocnio (1853-1905) foi um jornalista
dedicado a causa abolicionista, formado em Farmcia,
ainda estudante fundou revista e depois entrou para
redao de A Gazeta de Notcias , onde escrevia
artigos sobre o abolicionismo, em 1881 adquiriu o
Gazeta da Tarde e em 1887 fundou a Cidade do
Rio , onde iniciou a campanha abolicionista e onde
intensificou sua luta. Realizou conferncias pblicas,
militou ativamente at maio de 1888 (Lei urea), foi
exilado sob acusao de militar contra o governo
de Floriano Peixoto, afastou-se assim da vida da
vida pblica. Sobre o exlio de Jos do Patrocnio,
Rui Barbosa escreveu: Que sociedade essa, cuja
conscincia moral mergulha em lama, ao menor
capricho dafora, as estrelas de sua admirao?.
De volta ao Rio em 1893, viu-se miservel e com
seu jornal fechado mudou-se para um barraco no
subrbio. Seu objetivo no final da vida foi construir
um dirigvel de 45 metros de comprimento, chegou a
construir um aerstato denominado Santa Cruz, mas
o dirigvel jamais foi executado.Foi um dos fundadores
da Academia Brasileira de Letras (cadeira de n 21),
que tinha Joaquim Serra como patrono.OTigre do
Abolicionismo morreu pobre e desamparado, com
muitas dvidas e esquecido pelo povo (KOSHIBA e
FAUSTO, 2014).
A escolha do nome dessa Escola Municipal
ocorreu por estar prxima CNRQ Chcara Buriti. No
entanto, os escolares entrevistados mesmo estudando
na Escola e morando na Comunidade no conhecem
essa relao, mostrando a falha da Escola em fazer essa
ligao, dado o potencial do cenrio em conjunto com
a Lei n 10.639/03, do ensino escolar com a histria,
perfazendo as reaes tnico-raciais. Seguindo-se a
isso 75% afirmam j terem estudado sobre os negros
na Escola, mas quase 40% afirmam que no ouviram
falar na Escola sobre os conhecimentos (cultura)
trazidos pelos negros ao Brasil, dos que afirmaram j
ter ouvido falar 60% afirmaram como conhecimento
apenas a capoeira e a feijoada, o que demostra

um conhecimento superficial sobre a cultura afrodescendente, tanto da explorada na escola quanto a
repassado pelos ascendentes na comunidade; uma
vez que todos afirmaram achar importante conhecer
a histria da Comunidade, mas igualmente afirmam
desconhecer o histrico da Comunidade.
Em relao uso das plantas, 100%
concordaram que so teis e elas servem como
alimento e para comercializao, 75% afirmam da
importncia das plantas para a fotossntese e para o
ambiente. Todos os entrevistados, relataram que j
utilizaram plantas para algum tipo de enfermidade e
que esse conhecimento foi tratado pelos familiares
(irmos, pais, tios e avs). Porm, apenas 50%
apontaram que esse assunto foi abordado pelos
Professores na escola, sendo estes alunos dos ltimos
anos do Ensino fundamental.
As informaes obtidas, demonstram,para
os entrevistados, que o conhecimento de plantas
medicinais faz parte da cultura dos remanescentes
dos moradores da CNRQ Chcara Buriti, percebe-se
que h uma tentativa de repassar esse conhecimento
s novas geraes. Segundo AMOROSO (1996), esse
conhecimento ameaado pela influncia da medicina
moderna e principalmente pelo pouco interesse
apresentado pelas novas geraes das comunidades,
resultando da quebra do ciclo de transmisso entre
geraes.
Das plantas medicinais cultivadas, apenas
37,5%relataram que cultivam no quintal, como:
acerola, poejo, hortel, goiabeira, mexerica, laranja,
limo e terramicina.Foram citadas 13 plantas,
utilizadas em sua maioria como ch da folha (Tabela 1).
As enfermidades tratadas pelos escolares so em sua
maioria relativas ao sistema digestivo (64% - dor de
barriga e estmago), seguidas do sistema respiratrio
(27% - gripe e tosse) e por ltimo o tratamento de
feridas (9%). Todos afirmaram no realizar jeito, hora,
1052
VII EBERIO
estao (rituais) para coleta dessas plantas e tambm
desconhecem reaes adversas ou contraindicaes
em sua utilizao.
Tabela 1 Plantas e seus usos, utilizadas com
fins teraputicos pelos escolares da Comunidade
Negra Rural Quilombola Chcara Buriti.
Parte utilizada
Planta
Uso
Folhas
Acerola
Gripe
Folhas
Boldo
Cebola com alho
Goiaba
Guaco
Hortel
Limo
Losma
Mexerica
Noni
Poejo
Terramicina
Bulbos
Brotos de
folhas
Folhas
Folhas
Folhas e frutos
Folha
Folha
Fruto
Folha
Folha
Estmago
e dor de
estmago
Gripe
CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel verificar que mesmo a baixa faixa
etria e da dificuldade no repasse desse conhecimento,
devido ao desinteresse das novas geraes, os
escolares residentes na CNRQ Chcara Buriti j se
apropriaram, em pequena parte, de um dos itens da
cultura de sua Comunidade, o etnoconhecimento.
possvel perceber tambm que h um cenrio propcio
para a aprendizagem interdisciplinar e contextualizada
do ensino de cincias propiciando uma boa relao
entre ensino de cincias e relaes tnico-raciais,
resgatando e validando os conhecimentos prvios e
tradicionais dos estudantes.
Dor de barriga
Tosse e gripe
Gripe
Gripe e tosses
Estmago
Gripe
Cicatrizar
feridas
Gripe e
resfriado
Garganta e
infeco
REFERNCIAS
BAPTISTA, G. C. S. Importncia da Demarcao de Saberes no Ensino de
Cincias para Sociedades Tradicionais. Cincia & Educao, v.16, n.3,
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Braslia, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Decreto n 4.887, de 20 de janeiro de 2003. Regulamenta o
procedimento para identificao, reconhecimento, delimitao, demarcao
e titulao das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos
Os entrevistados quando citam as espcies

demonstram conhecimento sobre como utilizar e
muitas vezes chegam a mostrar a planta no quintal,
porm no conhecemo nome popular e/ou algum
indicativo do nome cientfico da planta.
Os docentes devem estar atentos as
concepes prvias dos estudantes, visando o fato das
salas de aula serem espaos multiculturais, facilitando
o processo de aprendizagem, a contextualizando
aproximando da realidade dos estudantes(BAPTISTA,
2010).
quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais

Transitrias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, Poder Executivo, Braslia, DF,
21 nov. 2003. p. 4. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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1053
VII EBERIO
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2015.
1054
VII EBERIO
AFINAL, O QUE VIDA? (IN)DEFINIES EM LIVROS DIDTICOS DE BIOLOGIA

DO PNLD 2015
CARO DE MORAIS MONTEIRO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE
SEROPDICA - RJ
HATANDERSON LUIZ CABRAL DOS SANTOS
RESUMO
Este trabalho analisou a abordagem do tema o que vida? em livros didticos de Biologia do ensino
mdio aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2015. Buscamos compreender como a vida
caracterizada, com que profundidade feita a discusso e se suficiente para abarcar os temas que esto
em comento nos meios de comunicao atualmente, bem como se atendem s recomendaes das diretrizes
oficiais. Consideramos a apresentao desse assunto como limitada e insuficiente na maioria das obras analisadas,
caracterizando uma subutilizao de um tema rico de significados.
Palavras chave: Estratgia didtica; Aprendizagem; Anatomia humana.
1. INTRODUO
O presente trabalho fruto de uma monografia
do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas de uma
universidade pblica do Rio de Janeiro, que objetivou
conhecer e analisar as concepes prvias de alunos
do ensino fundamental sobre a busca cientfica de vida
extraterrestre, denominada Astrobiologia (AUTOR,
2013), rea da pesquisa espacial que, por meio de
uma nova perspectiva em que busca encontrar outras
formas de vida, mobiliza saberes que antes no eram
to discutidos em conjunto.
Aps o trmino dessa etapa, demos
continuidade pesquisa investigando de que forma
feita a abordagem sobre o que vida em livros didticos
(LD) de Biologia do ensino mdio. Entendemos
que o LD ainda , em muitas situaes, o principal
meio de planejamento e pesquisa dos professores
(NETO; FRACALANZA, 2003) e inferimos que a forma
como apresenta a temtica Vida pode influenciar as
concepes de alunos e professores.
Afinal, como discutir a existncia de outras
formas de vida sem entender mais profundamente

a prpria vida que conhecemos? Nesse contexto,
e aproveitando o momento em que essa temtica
deixa de ser restrita academia e comea a invadir
os jornais, a televiso e a internet, a escola pode se
aproveitar da ateno que esse tema desperta para
promover a discusso tambm nas salas de aula.
Buscamos, nessa pesquisa, compreender
como a vida caracterizada, com que profundidade
feita a discusso e se suficiente para abarcar
os temas que esto em comento nos meios de
comunicao. Para tanto, utilizamos cinco colees
aprovadas no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) 2015 (BRASIL, 2014).
Inicialmente nos guiamos pelas discusses
terico-filosficas desse tema, visitando Emmenche
e El-Hani(2000) e Margulis e Sagan(2002), alm de
diretrizes oficiais, como os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) e o prprio PNLD.
Avisamos, porm, que a simplicidade da pergunta o
que vida? mascara a enorme complexidade de sua
discusso, de modo que qualquer reviso feita em
1055
VII EBERIO
poucas pginas, como a que segue, est fadada
incompletude1.
vida(MAYR, 1982apud
EMMENCHE; EL-HANI,
2000, p. 36).
2. A DEFINIO DE VIDA COMO PROBLEMA NA

CINCIA BREVE HISTRICO
Por essa posio, entende-se que a existncia
EMbORA POSSA PARECER UMA QUESTO ou no de uma definio de vida no representa um

QUE ACOMPANHA A HUMANIDADE DESDE problema prtico ou imediato, visto que os estudos
TEMPOS IMEMoriais, a busca por uma definio dos seres vivos existem h sculos, mesmo sem uma
cientfica e consensual sobre o que vida s veio

a aparecer como um problema para a cincia
como a conhecemos no final do sculo XVIII. Antes
disso, a vida no existia como uma ideia cientfica,
e no se falava exatamente em um estudo da vida,
mas apenas uma medicina e uma histria natural
(EMMENCHE; EL-HANI, 2000).
A partir de ento, comeou a discusso
cientfico-filosfica em busca de uma resposta. Ren
Descartes, por exemplo, resolveu o problema da
maneira mais simples: ignorando-o (MAYR, 1982). Em
1944, o fsico e filsofo Erwin Schrdinger escreveu
o livro O que vida? dando nfase, principalmente,
s propriedades fsico-qumicas dos seres vivos.
Para ele, a definio de vida surgiria da Qumica ou
da Fsica (SCHRDINGER, 1944 apud MARGULIS;
SAGAN, 2002).
A busca pela definio de vida realmente
uma discusso muito mais terica do que prtica,
envolvendo questes ideolgicas e de mrito,
passando at mesmo pela indiferena. Segundo
Emmenche e El-Hani (2000), uma viso tradicional
da maioria dos bilogos pode ser sintetizada pela
seguinte afirmao de Ernest Mayr:
Tentativas foram feitas
repetidamente
para
definir
vida.
Esses
esforos so um tanto
fteis, visto que agora
est
inteiramente
claro que no h
uma substncia, um
objeto ou uma fora
especial que possa
ser identificada com a
Um recorte histrico-filosfico muito mais abrangente, que

no caberia aqui, sobre a evoluo do conceito de vida nos LDs pode
ser visto em Da histria natural biologia: o conceito de vida nos livros
didticos(FERRARO, 2010).
definio. Seria, portanto, uma questo irrelevante na

Biologia prtica e experimental. Porm, o mesmo autor
reconhece que o processo da vida pode ser definido,
pois existem certas caractersticas presentes nos
seres vivos que os distinguem da matria inanimada:
O processo da vida,
contudo,
pode
ser
definido. No h dvida
de que os organismos
vivos possuem certos
atributos
que
no
so encontrados da
mesma maneira em
objetos
inanimados.
Diferentes
autores
salientam
diferentes
caractersticas,
mas
no pude encontrar
na literatura uma lista
adequada
de
tais
p ro p r i e d a d e s ( M AY R ,
1982apud EMMENCHE;
EL-HANI, 2000, p. 37).
Essa definio do processo da vida na forma
de uma lista de caractersticas parece ter se tornado a
mais comum. Vrios autores elaboraram suas prprias
listas de caractersticas que definiriam a vida ou o
processo da vida. interessante como o problema
deixa de ser a ausncia de definio e torna-se o
excesso de definies-lista. Rampelotto (2012),
sobre essa variedade, aponta que
H centenas de definies
convencionais
na
literatura, mas nenhuma
capaz de atingir um
consenso dentro da
comunidade cientfica.
1056
VII EBERIO
(...) Isso significa que
embora a caracterizao
da vida seja possvel,
uma definio precisa
do conceito de vida
ainda est longe de ser
estabelecida.(p. 2).
Embora sejam as mais comuns, as definieslista no so o nico tipo. Zhuravlev e Avetisov(2006)
apontam que a vida ao mesmo tempo um estado
da matria(o estado vivo), um sistema hierrquico
especfico(o sistema vivo) e um processo(o processo
da vida). Para a NASA2, Vida qualquer sistema
qumico autossustentvel capaz de sofrer evoluo
darwiniana. Para Maturana e Varela (1980) um
sistema autopoitico, uma rede de componentes que
se auto-produz, fechada em termos organizacionais
e aberta em termos materiais e energticos, apenas
para citar alguns exemplos mais conhecidos.
Tanto em um caso quanto no outro, a
diversidade de construes grande. Como ento
avaliar conceitos to diversos? Que elementos
essenciais uma definio de vida deveria ter?
Emmenche e El-Hani (2000) citam quatro requisitos:
1) Universalidade: deve abranger todas as
formas possveis de vida, terrestre ou no;
2) Coerncia com o conhecimento cientfico:deve
ser estabelecida de acordo a cincia atual.
No deve, portanto, se referir a elementos
sobrenaturais;
3) Elegncia conceitual e capacidade de
organizao cognitiva: deve possuir uma
estrutura clara, coerente e unificada;
4) Especificidade: deve ter um equilbrio
conceitual que permita incluir especificamente
seres vivos, no dando margem a outras
estruturas ou fenmenos fsicos.
Os mesmos autores, em outro trabalho
(EMMENCHE; EL-HANI, 1999), usam o termo
ontodefinio para designar definies na fronteira
entre a cincia e a metafsica. A vida, assim como a
mente, a conscincia e a matria, uma ontodefinio
NASA: NationalAeronauticsand Space Administration (Administrao Nacional da Aeronutica e do Espao), agncia do Governo
dos Estados Unidos responsvel pela pesquisa e desenvolvimento de
tecnologias e programas de explorao espacial.
e defini-la no simples como definir um detalhe, um

termo especfico, a parte de um todo. Envolve esforo
terico e prtico, integrao e cooperao entre
diferentes reas do conhecimento.
3. O QUE DIZEM AS ORIENTAES OFICIAIS?
Embora no sejam os nicos, nos limitamos
a dois importantes documentos oficiais que, direta
e indiretamente, guiam a elaborao dos LDs: os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio PCNEM (BRASIL, 1999) e o Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD (BRASIL, 2014).
Os PCNEM so um conjunto de orientaes
sobre habilidades e competncias que se espera que
os estudantes desenvolvam com o aprendizado das
disciplinas no ensino mdio. J o PNLD um programa
do governo federal que visa fornecer gratuitamente
LDs aos estudantes de escolas pblicas. Aps serem
analisadas por professores especialistas, feito um
guia com as colees que atendam os critrios de
avaliao para serem fornecidas s escolas no ano
seguinte a sua publicao.
Esses documentos apresentam a preocupao
em mostrar a Biologia como fruto do trabalho
humano, indissocivel de contextos e interferncias
histricas, sociais, culturais e polticas na qual se
d a construo do conhecimento, tentando romper
com o carter a-histrico com que a Biologia
tem sido tradicionalmente apresentada, reduzida
memorizao-repetio e na falsa ideia de um
conhecimento pronto.
Enfatizam tambm a importncia das
contribuies e interaes de diferentes campos.
Assim, elementos de Fsica, Qumica, Filosofia,
Religio, Literatura, entre outros, podem e devem
ser abordados na discusso sobre o que vida,
estimulando a interdisciplinaridade e o dilogo entre
saberes.
Nesse sentido, o seguinte trecho pode resumir
o que se espera da abordagem sobre a vida:
Um tema central para
a construo de uma
viso de mundo a
percepo da dinmica
complexidade
da
vida
pelos
alunos,
1057
VII EBERIO
a
compreenso
de
que a vida fruto de
permanentes interaes
simultneas entre muitos
elementos, e de que as
teorias em Biologia, como
nas demais cincias, se
constituem em modelos
explicativos, construdos
em
determinados
contextos
sociais
e
culturais. (PCNEM, p. 15)
4. CAMINHOS METODOLGICOS:
ANALISAMOS CINCO COLEES DE bIOLOGIA DAS NOVE
APROVADAS PELO PNLD 2015, bUSCANDO IDENTIFICAR SE E COMO
OS AUTORes abordam a definio ou caracterizao da
vida. Escolhemos analisar apenas o volume 1 de cada
coleo pois o livro usado no 1 ano do ensino mdio,
momento em que a maioria dos alunos inicia o estudo
da Biologia como uma disciplina independente, isto
, separada dos conhecimentos mais especficos de
Qumica, Fsica, Geologia, Astronomia e outros vistos
anteriormente na disciplina Cincias. Esse momento
de transio oportuno para discutir o que a Biologia
e o que ela estuda.
Verificamos padres entre os autores, bem
como especificidades, alm de qualificar a forma, a
profundidade e a contextualizao com que o tema
apresentado nos LDs. So eles:
I) Bio Snia Godoy Bueno Carvalho Lopes; Sergio
Rosso. Ed. Saraiva. 2 ed. 2013. 320 p.;
II) Biologia Csar da Silva Jnior; Sezar Sasson;
Nelson Caldini Jnior. Ed. Saraiva.11 ed. 2013. 320
p.;
III) Biologia: unidade e diversidade - Jos Arnaldo
Favaretto. Ed. Saraiva. 1 ed. 2013. 320 p.;
IV) Conexes com a Biologia - Rita Helena
Brckelmann. Ed. Moderna. 1 ed. 2013. 248 p.;
V) Ser Protagonista Biologia - Mrcia Regina
Takeuchi; Tereza Costa Osorio. Ed. SM.2 ed. 2013.
320 p.
As categorias de anlise foram elaboradas a
partir da leitura dos prprios LDs, dos textos oficiais e
do referencial terico apresentado. So elas:
A)Presena do tema; B)Presena de definio-lista;
C)Apontar a inexistncia de definio consensual

na cincia; D)Apresentar a discusso de forma
problematizada e contextualizada; E) Indicar que existe
mais de uma definio; F) apresentar expressamente
mais de uma definio; G)Usar imagens que facilitem
a compreenso do texto; H)Apresentar elementos
motivadores e/ou que despertem a ateno do
estudante; I)Apresentar atividades/exerccios que
estimulem a reflexo e argumentao do estudante.
Apresentamos a seguir uma breve caracterizao
de como cada LD apresenta o tema o que vida.
I) Bio Snia Godoy Bueno Carvalho Lopes; Sergio
Rosso.
Os autores tentam despertar a curiosidade do
aluno com reportagens sobre a possibilidade de vida
em Marte. O tema apresentado como um desafio
terico-filosfico, reconhecendo que a resposta
para esta pergunta vir no s da Biologia, mas da
integrao de vrios campos do conhecimento, sendo
a Astrobiologia a disciplina integradora.
Reconhecem a existncia de vrias definieslista que variam entre os autores. citado um exemplo
de definio no-lista, de John Maynard Smith.
Problematiza a limitao das definies com o caso
dos vrus, virides e prons.
Caractersticas:
Formados
por
clulas;
Elementos mais abundantes: C, H, O, N, P e S;
Homeostase; Reproduo; Necessidade de gua;
Metabolismo; Material gentico; Capacidade de
reao; Evoluo.
II) Biologia Csar da Silva Jnior; Sezar Sasson;
Nelson Caldini Jnior
Uma considerao interessante a pergunta
inicial:O que um ser vivo?, e no, O que Vida?
Pode ser um ponto de discusso, pois vida e ser vivo
no so necessariamente a mesma coisa. Tambm
apontada a dificuldade em responder essa questo.
Infelizmente no problematizam muito a discusso
aps essa apresentao.
Caractersticas: Compostos de clulas;
Requerem
energia;
Apresentam
metabolismo;
Respondem a estmulos; Tm material gentico;
Reproduzem-se; Evoluem.
A meno a outras possibilidades de definio
1058
VII EBERIO
feita em uma atividade que indica sites na internet para
que os alunos comparem outras formas de caracterizar
os seres vivos.
III) Biologia: Unidade e Diversidade - Jos Arnaldo
Favaretto
Quesitos\Livros
A obra traz uma pequena introduo onde

problematizada a dificuldade de se encontrar uma
definio consensual. A seguir, apresenta uma lista de
caractersticas como uma das formas de abordar este
assunto.
S. Lopes
S. Cesar
Favaretto
Brockelm
Takeuchi
Presena do tema
+++
+++
+++
+++
+++
Presena de definio-lista
+++
+++
+++
+++
+++
Apontar inexistncia de definio

conceitual
+++
+++
++
Discusso
problematizada/
contextualizada
+++
++
+++
Apontar que existe mais de uma

definio
+++
Apresentar
definio
++
mais
de
uma
++
Imagens complementam o texto
+++
++
+++
++
++
Elementos motivadores
+++
++
Atividades
reflexivas/
+++
+++
+
++
+
argumentativas
Legenda: Pouco abordado (+); Razoavelmente abordado (++); Satisfatoriamente abordado (+++). A
AUSNCIADESINALINDICAQUEOQUESITONOFOICITADONOTEXTO
H uma boa problematizao inicial

comparando a vida com o tempo, ambos conceitos
de difcil definio, citando Santo Agostinho. Tambm
apresenta um trecho do livro O que vida?
(MARGULIS; SAGAN, 2002), referencial deste trabalho.
Reconhece a dificuldade de definir, mas aponta
caractersticas prprias dos seres vivos. O autor
argumenta que a compreenso da vida passa por dois
princpios aparentemente contraditrios: Diversidade
e Unidade. Diversidade entendida como a variedade
de organismos, ambientes e interaes. Unidade a
clula como estrutura funcional bsica.
Caractersticas:
Composio
qumica;
Organizao celular; Metabolismo e homeostase;
Correlao entre forma e funo; Excitabilidade;
Movimento;
Reproduo
e
hereditariedade;
Desenvolvimento; Evoluo e adaptao.
IV) Conexes com a Biologia - Rita Helena Brckelmann
Caractersticas: Reproduo, Organizao

Celular, Crescimento e Desenvolvimento, Metabolismo,
Resposta ao meio Ambiente, Evoluo.
Destaca-se uma atividade que estimula o aluno
a construir sua prpria definio de vida e aplic-la a
questes atuais, como aborto.
V) Ser Protagonista Biologia - Mrcia Regina
Takeuchi; Tereza Costa Osorio.
As autoras apresentam imediatamente as
caractersticas que distinguem os seres vivos dos
componentes no vivos, sem contextualizar ou
problematizar.
Caractersticas:
Composio
qumica,
Organizao celular e metabolismo, Capacidade
de nutrio e crescimento, Movimento e reao aos
estmulos ambientais, Reproduo e hereditariedade,
Evoluo.
Segue abaixo uma tabela resumindo os
1059
VII EBERIO
resultados da anlise de cada uma das categorias
apresentadas.
Segundo Ferraro (2010), a maioria dos LDs
de Biologia quando aborda essa questo apresenta
apenas uma lista de caractersticas e propriedades
que um determinado sistema precisa ter para
ser considerado vivo. Em nossa pesquisa no se
percebeu algo diferente: todos os livros analisados
apresentavam listas de caractersticas, seguindo o
estilo de definir o processo da vida, e no a vida em
si, como apontado por Mayr (1982).
Esse tipo de definio, meras listas de
propriedades observveis (RAMPELOTTO, 2012),
principalmente quando apresentada como nica
opo, caminha em sentido contrrio tambm s
recomendaes dos PCNEM e o PNLD. Isso refora
uma viso a-histrica, de conhecimento pronto e
consensual, omitindo a dinmica da construo do
A ausncia ou precariedade da discusso
sobre outras formas de definir ou caracterizar a vida
, a nosso ver, a principal deficincia na maioria dos
livros analisados. Notamos tambm em quase todos
os livros a falta de uma contextualizao que envolva
e a discusso de temas atuais, que possa fornecer
subsdios para que os estudantes participem desse
tipo de debate.
Alm da perda de uma oportunidade de
explorar uma questo rica e interdisciplinar, essa
lacuna torna-se ainda mais preocupante se pensarmos
que ela ocorre logo nos primeiros contatos da maioria
dos estudantes com a Biologia como componente
curricular, criando uma primeira impresso talvez
difcil de reverter.
apresentando pelo menos duas;
2ECONHECER A DIlCULDADE DE SE CHEGAR A UMA

definio consensual na cincia;
2ECONHECER QUE AS DElNIES APRESENTADAS

possuem limitaes explicativas;
!PRESENTAR O TEMA DENTRO DE UM CONTEXTO

histrico, no omitindo a dinmica da construo do
conhecimento cientfico;
2ELACIONARESSADISCUSSOAOFATODEQUEACINCIA
uma viso humana da realidade, e no a realidade
em si.
Esperamos que este trabalho possa auxiliar
na construo de livros mais contextualizados,
que apresentem uma Biologia pautada no dilogo
entre saberes, na discusso histrica da construo
do conhecimento e que estabelea paralelos e
significados com questes tecnolgicas e sociais
contemporneas.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
mdio. Braslia: MEC, Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de Livros Didticos PNLD 2015:
Biologia - Ensino Mdio. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Bsica, 2014.
EMMECHE, C.; EL-HANI, C. N. Definindo vida. In: EL-HANI, C. N.; VIDEIRA, A.
A. P. (Orgs.). O que vida?: para entender a biologia do sculo XXI. Rio de
Janeiro: Relume Dumar, p. 31-56, 2000.
EMMECHE, C.; EL-HANI, C. N. Definindo vida, explicando emergncia. Srie
Cincia e Memria, CNPQ/ON, Coordenao de Informao e documentao,
1999. Disponvel em: <http://www.nbi.dk/~emmeche/coPubl/99.DefVida.
CE.EH.html>. Acesso em: 25 ago. 2013.
FERRARO, J. L. S. Da histria natural biologia: o conceito de vida nos livros
didticos. Travessias, n. 7, p. 34-61, 2010.
MARGULIS, L. ; SAGAN, D. O que vida? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
Buscamos com este breve estudo caracterizar

as definies de vida de LDs de Biologia aprovados no
PNLD 2015. Aps a anlise dos livros, confrontando
com referencial terico, consideramos como limitada
e insuficiente na maioria das obras analisadas,
caracterizando uma subutilizao de um tema rico de
significados.
Como sugesto para os autores/editores, e
mesmo aos avaliadores das prximas edies do PNLD,
elaboramos um conjunto de elementos pertinentes a
uma apresentao mais crtica e significativa dessa
temtica. Os LDs, portanto, poderiam:
!PONTARQUEEXISTEMAISDEUMADElNIODEVIDA
MATURANA, H. R.; VARELA, F. Autopoiesis and congnition: the realization of

the living. Dordrecht: Reidel, 1980.
MAYR, E. The growth of biological thought: diversity, evolution, and
inheritance. Cambridge: Harvard University, The Belknap Press, 1982.
NETO, M. J.; FRACALANZA, H. O livro didtico de cincias: problemas e
solues. Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.
RAMPELOTTO, P. H. A qumica da vida como ns no conhecemos. Qum.
Nova, v. 35, n. 8, 2012.
SCHRDINGER, E. What Is Life? The Physical Aspect of the Living Cell.
Dublin, 1944.
ZHURAVLEV, Y. N.; AVETISOV, V. A. The definition of life in the context of its
origin. Biogeosciences, v.3, p. 281-291, 2006.
1060
VII EBERIO
CINCIA E RELIGIO: QUEBRANDO BARREIRAS ATRAVS DO DILOGO COMO

RECURSO PEDAGGICO
MARCOS FERREIRA JOSEPHINO
INSTITUTO DE EDUCAO CLLIA NANCI.
RESUMO
Este trabalho pretende mostrar a importncia do dilogo como uma possvel ferramenta ao se tratar de temas
em sala de aula que podem gerar polmicas e discordncias, como neste caso, por exemplo, a teoria evolucionista
darwiniana e a origem da vida na Terra, por entrarem em conflito com os ensinamentos bblicos. Isto s foi possvel,
graas a uma pesquisa realizada em seis turmas de Ensino Mdio no Instituto de Educao Cllia Nanci.
Palavra-chave: Cincia, Religio; Atesmo; Origem da vida na Terra.
1-INTRODUO
Vivemos em um pas onde h liberdade

religiosa, mas onde a intolerncia religiosa, por outro
lado, tambm se faz presente. Os resultados do
Censo demogrfico 2010 mostram o crescimento da
diversidade dos grupos religiosos no brasil, revelando
uma maior pluralidade nas reas mais urbanizadas e
populosas. A proporo de catlicos seguiu a tendncia
de reduo observada nas duas dcadas anteriores,
embora tenha permanecido majoritria. Em paralelo,
consolidou-se o crescimento dos evanglicos e
de pessoas que professam a religio esprita. Os
evanglicos foram o seguimento religioso que mais
cresceu no brasil no perodo intercensitrio. Em 2000,
eles representavam 15,4% da populao. Em 2010,
chegaram a 22,2%, um aumento de cerca de 16 milhes
de pessoas (de 26,2 milhes para 42,3 milhes).
Seguimento religioso
Nmero de indivduos na
populao
Fonte:
<
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/
series.aspx?vcodigo=POP60 >
Acesso em:
20/04/2015.
Diante de tal realidade, de que maneira a

biologia Evolucionista e a origem da vida poderiam ser
trabalhadas em sala de aula, tendo em vista o conflito
muitas das vezes existente entre estes conhecimentos
cientficos e os dogmas religiosos?
O objetivo deste trabalho mostrar a
importncia do dilogo como uma possvel ferramenta
ao se tratar de temas em sala de aula que podem
gerar polmicas e discordncias, como neste caso, por
exemplo, a teoria evolucionista e a origem da vida na
Terra, entendendo o dilogo como um mtodo que
permite a resoluo de conflitos.
2-DIFERENTES MANEIRAS DE SE ENXERGAR O
MUNDO.
De acordo com Chassot (2009), podemos olhar

o mundo natural atravs de diferentes perspectivas:
Evanglicos
42.275.440
com os culos das religies, dos mitos, da cincia, do
Sem religio
15.335.510
senso comum, dos saberes populares... (p. 20) Muitas
das vezes, tais idias de se ver ou interpretar o mundo
Espritas
3.848.876
so defendidas de uma maneira bastante radical. Entre
Tabela 1: Dados estatsticos sobre as religies no
os dois extremos, cincia e religio, como exemplos,
Brasil Censo Demogrfico 2010 (IBGE).
podemos citar: de um lado, nas pginas do livro Deus,
1061
Catlicos
123.280.172
VII EBERIO
um delrio (2007), o bilogo de Oxford e defensor
do movimento atesta, Richard Dawkins descreve o
Deus do Antigo Testamento como desagradvel,
ciumento, orgulhoso, controlador mesquinho, injusto
e intransigente; genocida, vingativo, sedento de
sangue; perseguidor misgino, homofbico, racista,
infanticida, filicida, pestilento, megalomanaco,
sadomasoquista, malvolo (p. 55); delinqente
psictico (p. 64) e que se aceitarmos o princpio de
que a f religiosa deve ser respeitada simplesmente
porque f religiosa, difcil deixar de respeitar a f
de Osama Bin Laden e dos homens-bomba. (p. 392).
Outros dois radicais defensores do movimento
atesta (ou neoatesmo, como conhecido atualmente)
so o jornalista Cristopher Hitchens (morto em 2011)
e o filsofo e neurocientista Sam Harris.
Em Deus no grande (2007), Hitchens faz um
ataque feroz ao cristianismo. Sobre o atesmo e em
detrimento da religio, ele escreve:
No temos a
necessidade de nos
reunir todos os dias, ou
em qualquer dia elevado
e
auspicioso,
para
proclamar nossa retido
ou rastejar e chafurdar
em nossa misria. Ns
ateus, no precisamos
de sacerdotes, ou de
alguma hierarquia acima
deles, para policiar nossa
doutrina.
Sacrifcios
e
cerimnias
so
abominveis para ns,
assim como relquias e
a adorao de qualquer
imagem
ou
objeto
(inclusive na forma de
uma das mais teis
inovaes do homem: o
livro encadernado). (P.
17)
Em seus dois livros, Carta a uma nao crist
(2008) e A morte da f (2009), Sam Harris, assim
como Dawkins e Hitchens, argumenta favor do
atesmo e contra a religio. Em Despertar (2015), seu
mais recente livro, Harris afirma que possvel ter

experincias transcendentais sem a necessidade de
nenhuma crena religiosa, bastando apenas substituir
a f pela meditao e a prtica contemplativa.
Antes de Dawkins, Hitchens e Harris, o filsofo
alemo Friedrich Nietzsche (1844 1900), filho de um
pastor protestante, j fazia crticas bastante severas e
hostis ao cristianismo. Em 1888. Nietzsche escreveu
um ensaio intitulado O anticristo (2013), onde faz um
ataque ferino ao cristianismo, apontando-o como a
maior desgraa da humanidade (p.98) e a nica
grande maldio, a nica grande corrupo (p.125).
Sobre o Novo Testamento ele escreve:

(...) se faz bem ao calar
luvas quando se l o
Novo Testamento. A
proximidade de tanta
imundcie quase obriga
a tanto. Assim como
no
escolheramos
judeus poloneses por
companhia, tampouco o
faramos com cristos
primitivos: no que
se precise de alguma
objeo contra eles...
Ambos no cheiram bem.
(p.86)
possvel tambm perceber que em sua
concepo, o cristianismo era um entrave contra a
eliminao dos indivduos degenerados e fracos por
meio da seleo natural.
Os fracos e os
malogrados
devem
sucumbir:
primeira
tese de nosso amor
humanidade. E ainda
devem ser ajudados
nisso.
O que mais
danoso do que qualquer
vcio? A compaixo
ativa por todos os
malogrados e fracos o
cristianismo... (p.14)
1062
VII EBERIO
O cristianismo chamado
de religio da compaixo.
A compaixo se
encontra em oposio
aos afetos tnicos que
elevam a energia da
disposio para viver: ela
tem efeito depressivo.
Perde-se fora quando se
compassivo. Atravs da
compaixo, aumenta e se
multiplica ainda mais a
perda de fora, que em si,
o sofrimento j traz vida.
O prprio sofrimento
se torna contagioso
atravs da compaixo;
sob
determinadas
circunstncias, pode-se
alcanar com ela uma
perda total de vida e
de energia vital que
est numa proporo
absurda com o quantum
da causa (o caso da
morte do nazareno). Esse
o primeiro aspecto;
mas h ainda um mais
importante. Supondo-se
que se mea a compaixo
segundo o valor das
reaes que costuma
produzir, seu carter
perigoso vida aparece
sob uma luz ainda mais
clara. A compaixo se
ope de um modo geral
lei da evoluo, que a lei
da seleo. Ela conserva
o que est maduro para
o soobro, ela luta em
favor dos deserdados e
condenados pela vida,
ela d prpria vida
um aspecto sombrio e
questionvel
atravs
da
abundncia
de
malogrados do todo
tipo que conserva vivos.
(p.19)
E finalmente, em Por que no sou cristo
(2011), que considerado um dos mais blasfemos
documentos filosficos jamais escritos, o filsofo
Bertrand Russell, procura expor os motivos de sua
convico como ateu.
No outro extremo, temos Phillip Johnson.
Cristo evanglico e ex-professor de Direito da
Universidade da Califrnia, Berkeley, que em seu
livro, Darwin no banco dos rus (2008), ao contestar
os argumentos cientficos que consideram os escritos
bblicos como mitos, defende a idia de que a teoria
da evoluo no tem sua base em fatos, mas na f
e afirma que a evoluo darwinista uma histria
imaginativa sobre quem somos e de onde ns viemos,
o que significa dizer que um mito da criao e como
tal, um ponto inicial bvio para a especulao sobre
como devemos viver e o que devemos valorizar. (p.
135)
Em diversos outros livros de sua autoria, Como
derrotar o evolucionismo com mentes abertas (2000),
As perguntas certas (2004) e Cincia, intolerncia e
f (2007), Johnson procura argumentar que a teoria
evolutiva darwiniana falsa e que portanto, no
merece ser levada srio.
Como possvel observar nos dois extremos
anteriores, fundamentalistas existem em todas as
reas do conhecimento, inclusive na das cincias,
que neste caso, chamado mais especificamente de
cientificismo.
Esta guerra ideolgica entre a cincia e a
religio pode contribuir para que a cincia passe a
ser vista como uma fora opressora e intolerante a
qualquer tipo de credo religioso.
O Brasil um verdadeiro caldeiro cultural
e religioso onde fervilha um sincretismo resultante
do entrelaamento de diferentes tipos de crenas
(indgena, europia, africana).
Imerso neste contexto, como explicar o mundo
natural, usando a linguagem da cincia, sem correr o
risco de se impor uma idia/conceito ou agir de forma
intolerante contra a f religiosa do educando?
1063
VII EBERIO
4-METODOLOGIA
3-O DILOGO COMO POSSVEL RECURSO
No falando aos outros,

de cima para baixo,
sobretudo, como se
fssemos os portadores
da verdade a ser
transmitida aos demais,
que
aprendemos
a
escutar, mas escutando
que aprendemos a falar
com
eles.
Somente
quem escuta paciente e
criticamente o outro, fala
com ele. (Freire 2005, p.
113)
O professor de Biologia/Cincias utiliza-se
de uma linguagem prpria (tcnica/conceitual) em
seu trabalho na escola. Mas, como ensinar sem estar
aberto aos aspectos sociais, culturais, religiosos dos
alunos e s suas diferentes concepes de mundo?
Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia
(2005), quem coloca que o desrespeito leitura de
mundo do educando revela o gosto antidemocrtico
do educador, que no escutando o educando, com
ele no fala, mas nele deposita seus comunicados.
(p. 123) Esta metodologia foi classificada pelo prprio
Freire de Concepo bancria de educao, onde os
alunos so enchidos com os contedos transmitidos
pelo professor. (Freire 2014, p. 80 e 81)
Integrar o princpio do autntico dilogo, alm
de ser uma soluo democrtica, permite que os alunos
tenham a oportunidade de exporem suas concepes
de mundo. Assim, no apenas o professor, mas
tambm o aluno, passa a tomar conscincia de suas
prprias idias e juntos, ambos (professor e aluno)
podem trabalhar para que ocorra a mudana desta
linguagem cotidiana para uma linguagem cientfica.
Respeitar a leitura de mundo do educando,
no significa concordar com ela ou a ela se acomodar,
assumindo como sua. a maneira correta de o
educador, junto com o educando e no sobre ele,
tentar a superao de uma maneira mais ingnua por
outra mais crtica de enxergar o mundo. (Freire 2005,
p. 122)
Ao se trabalhar a Origem da vida na disciplina

Biologia em seis turmas de 1 ano do Ensino Mdio
no Instituto de Educao Cllia Nanci, em maro de
2015, foi realizada uma pesquisa, onde os alunos
deveriam descrever em uma folha de papel, como
eles acreditam que a vida surgiu na Terra. No total,
138 alunos participaram da pesquisa. Alm disso, eles
deveriam afirmar se tinham alguma religio.
5-RESULTADOS E DISCUSSO
Por meio dos resultados da pesquisa, pdese constatar que 32 alunos deram explicao
evolucionista sobre a origem da vida na Terra,
enquanto que 102 deram explicao baseada na
doutrina criacionista. Vale ressaltar aqui, que nenhum
deles haviam tido contato com a teoria de Oparim e
Haudane sobre a origem da vida.
*Oito alunos se declararam cristos, mas no
afirmaram se eram catlicos ou evanglicos.
Nota-se partir dos dados mostrados na tabela
2, que a religio tem grande influncia na maneira
como a origem da vida vista pelos alunos. Mas,
surpreendentemente, percebe-se tambm, que mais
de 50% dos alunos que se declararam sem religio
cr na explicao criacionista, o que demonstra que a
influncia do catolicismo forte em nossa cultura.
Aps a anlise dos resultados obtidos na
pesquisa, possvel partir para o momento do dilogo,
sem necessariamente atacar as convices religiosas
dos alunos. De incio pode-se lev-los a pesquisarem
sobre a criao do mundo na mitologia grega, nrdica,
chinesa, africana e hindusta. Aps a realizao de tal
tarefa, pode-se esclarecer que a narrao da origem
da vida descrita nos dois primeiros captulos do livro
de Gnesis na Bblia, a maneira pela qual feita
pelos hebreus.
Finalmente, preciso mostrar para os alunos
que a cincia e a religio so campos diferentes de
idias. A cincia utiliza-se do mtodo cientfico em
seu trabalho ao trazer uma proposta para explicar a
origem da vida, enquanto que a religio tem a sua
1064
VII EBERIO
Religio
Explicao
Evolucionista
Explicao
Criacionista
Tem dvida entre

a explicao
cientfica e a
criacionista
Evanglico
50
55
Catlico
20
32
Esprita
Wicca
Testemunho de Jeov
15
28
#RISTO
Sem religio
Sem religio, mas
freqenta a igreja
aos domingos.
13
Total
4ABELA2ESULTADOSOBTIDOSCOMOSALUNOSQUEPARTICIPARAMDAPESQUISA
convico baseada na f. Ou seja, independente
de suas convices religiosas, o aluno deve ter em
mente que ao estudar a disciplina Biologia, ele est
tendo contato com um conhecimento desvinculado
de qualquer explicao baseada na religio ou no
sobrenatural.
Imerso neste dilogo, duas perguntas so
fundamentais:
Em primeiro lugar, cincia sinnimo de
atesmo? Ou seja, para se trabalhar com o
conhecimento cientfico, necessrio tornarse ateu? preciso mostrar ao aluno que isso
no verdade. Um exemplo disso o exdiretor do Projeto Genoma Humano, Francis
Collins que cristo evanglico.
O proeminente bilogo de Harvard, Edward O.
Wilson, afirma que, um crente religioso pode
fazer boa cincia. Mas ele ser forado a dividir
a sua viso de mundo em dois domnios, um
secular e outro sobrenatural, e a permanecer
no domnio secular enquanto trabalha. (2015,
p. 53).
Em segundo lugar, um cristo (catlico ou
protestante) deve negar qualquer tipo de
explicao cientfica que entre em choque
com os relatos bblicos? Neste ponto, o
aluno precisa ser conscientizado de que o

conhecimento cientfico hoje indispensvel,
pois a sua ausncia impede o exerccio
da cidadania. Quem tem esse domnio se
coloca de forma diferente diante de diferentes
situaes cotidianas. Ele sabe questionar,
propor solues na tomada de decises que
envolvem a cincia, a tecnologia e suas relaes
com a tica e as questes sociopolticas.
Em discurso feito em 27 de outubro de 2014
na Pontfica Academia de Cincias, em Roma,
o Papa Francisco afirmou a acadmicos que
as teorias do Big Bang e da Evoluo biolgica
so reais e no contradizem o cristianismo. Ele
tambm criticou a interpretao das pessoas
que lem o Gnesis, achando que Deus tenha
agido como um mago, que com uma varinha
mgica criou todas as coisas.
A aula, que ocorreu por meio de debate,
permitiu que fosse possvel ouvir as opinies dos
alunos, sem que se registrassem conflitos de idias
em qualquer uma das turmas onde a pesquisa foi
realizada. Aps concludo o dilogo/debate, pdese perceber partir dessas opinies, que ambos
reconhecem a importncia da cincia e do valor da
explicao cientfica na sociedade. Porm, pode-se
perceber tambm, que a religio continua tendo um
1065
VII EBERIO
lugar de destaque na vida de muitos destes alunos.
HITCHENS, C. Deus no grande: como a religio envenena tudo. Ediouro.

Rio de Janeiro, 2007.
6-BREVES CONSIDERAES
JOHNSON, P. E. Como derrotar o evolucionismo com mentes abertas. Editora

Cultura crist. So Paulo, 2000.
A religio exerce grande influncia nas idias e

na cultura de uma sociedade, portanto, de extrema
importncia que o aluno perceba que os conceitos
abordados nas cincias no partem de explicaes
teolgicas. A cincia uma criao humana, que
surge da necessidade do homem compreender o
mundo e a si mesmo, e que independente de suas
convices religiosas, os conhecimentos de cunho
secular (cincia, filosofia, histria, sociologia) so
ferramentas de extrema importncia no exerccio da
cidadania. Esse trabalho de conscientizao requer
no entanto, o dilogo e o debate sem a imposio de
idias e sem o ataque ou discriminao s convices
religiosas do educando.
___________. As perguntas certas. Editora Cultura Crist. So Paulo, 2004.

___________. Cincia, intolerncia e f; a cunha da verdade: rompendo os
fundamentos do naturalismo. Editora Ultimato. Minas Gerais, 2007.
___________. Darwin no banco dos rus. Editora Cultura Crist. So Paulo,
2008.
NIETZSCHE, F. O anticristo: maldio contra o cristianismo. LePM POCKET.
Rio grande do Sul, 2013.
RUSSELL, B. Por que no sou cristo. LePM POCKET. Rio grande do Sul,
2011.
WILSON, E. O. Cartas a um jovem cientista. Companhia das Letras. So
Paulo, 2015.
7-REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CHASSOT, A. A cincia masculina? Rio Grande do Sul: Unisinos, 2009.
DAWKINS, R. Deus, um delrio. Companhia das Letras. So Paulo, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Paz e Terra. So Paulo, 2005.
_______. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. So Paulo, 2014.
HARRIS, S. Carta a uma nao crist. Companhia das Letras. So Paulo,
2008.
_______ . A morte da f: religio, terror e o futuro da razo. Companhia das
Letras. So Paulo, 2009.
_______. Despertar: um guia para a espiritualidade sem religio. Companhia
das Letras. So Paulo, 2015.
1066
VII EBERIO
LEVANTAMENTO DAS PRODUES CIENTFICAS UTILIZANDO A REVISTA

CINCIA HOJE DAS CRIANAS NO ENSINO DE CINCIAS
DANIELLE CRISTINA DUQUE ESTRADA BORIM
MESTRANDA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIA,
TECNOLOGIA E EDUCAO/ CEFET/RJ
MARCELO BORGES ROCHA 2
DSC. PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIA, TECNOLOGIA E EDUCAO/ CEFET/RJ
RESUMO
Os avanos cientficos e tecnolgicos que acontecem na nossa sociedade despertam na maioria dos indivduos
curiosidades quanto aos benefcios e malefcios que caminham juntos a esses avanos. Surgem perguntas que
necessitam cada vez mais de respostas coerentes e claras que consigam acalmar a essa curiosidade e fazer
com que esse cidado se posicione de forma adequada sobre determinado assunto.
INTRODUO
Os avanos cientficos e tecnolgicos que
acontecem na nossa sociedade despertam na maioria
dos indivduos curiosidades quanto aos benefcios
e malefcios que caminham juntos a esses avanos.
Surgem perguntas que necessitam cada vez mais de
respostas coerentes e claras que consigam acalmar
a essa curiosidade e fazer com que esse cidado
se posicione de forma adequada sobre determinado
assunto.
Porm esse interesse pelo mundo cientfico
no recente acontecendo principalmente aps a
primeira Revoluo Industrial, e a busca por respostas
faz com que a divulgao cientfica (DC) desempenhe
importante ao para suprir essa necessidade. Silva
(2006)ainda menciona que as atividades de divulgao
cientfica no so recentes e surgiram associadas com
a prpria cincia moderna.
Desta forma, medida que a sociedade
compreendeu que a cincia e tecnologia esto
cada vez mais presentes em seus cotidianos, esses
interesses aumentaram demonstrando ser parte
de importantes estratgias nas estruturas polticas,
econmicas e culturais no mundo contemporneo
(ALBAGLI, 1996; FERRARI et al , 2005).
Sendo assim, podemos observar como
a divulgao cientfica se torna importante para
o processo de educao cientfica de uma
sociedade,principalmente quando compreendemos

quea DCconsiste no ato em tornar pblico, popularizar
e/ou vulgarizar as cincias e seus avanos atravs
de instrumentos e prticas sociais de comunicao,
sobretudo os meios de comunicao em massa
(VALRIO, 2005). Com isso, a DC uma importante
ferramenta para a socializao do conhecimento
cientfico e a formao de uma populao crtica em
razo de diversos fatores, como um maior controle
social sobre os impactos das atividades de cincia
e tecnologia, da necessidade de aes para soluo
de problemas cotidianos e a crescente produo da
cincia e sua complexidade (LEITO & ALBAGLI,
1997, apud ISZLAJI et al 2014).
Quando se observa o processo de formao
cientfica do indivduo, podemos identificar e
compreender a importncia da alfabetizao cientfica
de qualidade, e que ela deve estar inserida desde a
prpria educao infantil.
Segundo Silva et al (2011) a divulgao
cientfica est cada vez mais presente no cotidiano
do pblico infantil, atravs dos diversos meios que
a prpria DC possui, programas de televiso, filmes,
documentrios e revistas, por exemplo. Quando se
menciona a mdia impressa, Massarani (2007) coloca
que os textos de divulgao cientfica voltado para
crianas so considerados instrumentos teis para
educao formal.
No Brasil, tivemos ao longo da historia diversas
1067
VII EBERIO
revistas voltadas para divulgar a cincia e seus avanos,
alguns autores mencionam que o pice da produo
de peridicos ocorreu durante os anos de 1850 e 1880
(MOREIRA & MASSARANI, 2002). Atualmente no pas
circulam varias revistas e suplementos de DC, como
Galileu, Superinteressante, Mundo Estranho, Cincia
Hoje, entre outras (BARBOSA et al 2012).
Nesse contexto, Gouva (2000) realizou um
importante estudo onde foram analisados o processo
de compreenso de textos de divulgao cientfica
veiculados em uma revista direcionada ao pblico
infantil e como a leitura desse tipo de texto aproxima
esse pblico da linguagem cientfica.
Quando se menciona o discurso presente
em textos de divulgao cientficaOrlandi (2001)
menciona que esse discurso se d a partir de um
trip entre o discurso cientifico, discurso jornalstico
e discurso cotidiano, destacando o cuidado para uso
excessivo de termologias podendo resultar em uma
supervalorizao dos termos, perdendo-se assim a
objetividade da cincia.
A insero de textos de divulgao cientifica
na prtica escolar acontece na maioria das vezes
atravs de uso daqueles que esto dentro dos livros
didticos, que por muitas vezes possuem textos
fragmentados e desarticulados de textos originais
de divulgao (PERTICARRARI et al, 2010). Mesmo
assim, crescente a preocupao que ocorre sobre
a interao entre o leitor com o texto a ser lido,
despertando o interesse em pesquisas no campo
da Educao em Cincias, ainda que a maior parte
da produo cientfica obre o assunto tem como
pblico-alvo as ltimas series do Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio (ALMEIDAet al 1998, 2000, 2001;
ESPINOZA, 2009, 2010).
Para Rosa (2002) o uso de textos de
divulgao cientfica originais dentro da sala de aula
so importantes pois podem superar a precariedade
do livro didtico, permitindo assim um trabalho de
explorao de conceitos cientficos e buscando
aborda questes ligadas cincia, tecnologia e
sociedade.
Sendo assim, o recurso acessvel ao professor
para trabalhar com conceitos cientficos em ambiente
escolar ser atravs do uso de textos cientficos de
revistas da rea, de preferncia as direcionadas ao
pblico-alvo em questo.Segundo Albagli (1996) o

material impresso a mais antiga e utilizada forma
de se divulgar cincia ao longo dos tempos, sendo
mencionada por essa autora como a mais acessvel
atualmente.
OBJETIVO
Este trabalho tem como objetivo realizar
um estudo analtico das produes cientficas
apresentadas nas edies anteriores do ENECinciase
em uma revista de estratificao A1, que possuam
como palavra-chave Cincia Hoje das Criana seja
no ttulo do trabalho, seja no resumo. Busca-se
ento, atravs do levantamento desses trabalhos,
investigar como a revista Cincia Hoje das Crianas
vem abordando os conceitos cientficos e como ela
pode contribuir para o Ensino deCincias procurando
demonstrar como se d a sua abordagem em sala de
aula.
METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho se deu
inicialmente por um levantamento dos trabalhos
enviados aos eventos do ENECincias em anos
anteriores (2008, 2010 e 2012), procurando pela
palavra-chave revista de divulgao cientfica Cincia
Hoje das Crianas.
O ENECincias um encontro bienal que
favorece a interao de pesquisadores, professores
e estudantes de reas de Ensino de Cincias do Rio
de Janeiro, assim como de todo o pas. Atravs de
apresentaes, discusses de trabalhos e atividades
de pesquisa em Ensino de Cincias, tendo uma
interface com as questes de Sade e de Ambiente,
os professores e alunos podem expor a evoluo dos
seus trabalhos e pesquisas.
Na sua primeira edio no ano de 2008, foram
apresentados mais de 40 trabalhos, na edio seguinte,
em 2010, 50 trabalhos foram apresentados, na edio
de 2012, foram apresentados mais de 150 trabalhos
e na sua ultima edio em 2014 foram apresentados
mais de 140 trabalhos nas reas de Ensino de Cincias
e reas afins (eixos temticos Ensino e Ambiente,
Ensino e Sade, Ensino de Cincias e CTSA e por fim
1068
VII EBERIO
Divulgao Cientfica).
Com isso, esse encontro vem conseguindo
alcanar os seus diversos objetivos inicialmente
propostos, tais quais: reunir os pesquisadores da
rea do Ensino de Cincias, aproximar os professores
da escola bsica das discusses sobre a insero
da Sade e do Ambiente no Ensino de Cincias,
divulgar os resultados das pesquisas que esto sendo
desenvolvidas na rea de Ensino de Cincias, tendo
nfase na trade Ensino- Sade-Ambiente.Os trabalhos
selecionados nesse estudo constituem textos
completos com pesquisas inditas apresentados nas
sesses de comunicao oral e de painis do evento
selecionado.
A fim de completar esse levantamento foi
escolhida aletoriamente uma revista de estratificao
A1 (Qualis/Capes) na rea de ENSINO fazer a mesma
busca da palavra-chave. Atravs dessa escolha
podemos ter uma viso inicialdo que se pesquisa
sobre e o que se publica sobre o uso de uma
revista de divulgao cientfica para o pblico infantojuvenil. Desta forma foi escolhida a revista Cincia &
Educaoatendendo o recorte temporal de 2008 a
2015.
Aps esses dois levantamentos, os trabalhos
encontrados seguiram para anlise onde foi realizada
uma primeira leitura dos textos selecionados
denominada, nesta perspectiva metodolgica, de
leitura flutuante, com a finalidade de estabelecer
categorias (BARDIN, 1977).
Na etapa seguinte dessa leitura, realizouse uma categorizao, utilizando-se da Anlise de
Contedo de Bardin (1977). Tais resultados so
descritos e discutidos na seo a seguir.
Ao realizar a anlise dos anais dosENECincias
e da revista Cincia & Educao foram encontrados os
seguintes trabalhos contendo a palavra-chave revista
Cincia hoje das Crianas dentro do recorte temporal
de 2008 a 2015:
Ano Titulo do trabalho
Fonte
2011 As analogias na revista de divulgao cientfica
Cincia Hoje das Crianas Silva et al (2011)
Revista Cincia & Educao
2012 A divulgao cientfica para as crianas: anlise

comparativa entre os textos das revistas Recreio e
Cincia Hoje das Crianas Almeida (2012 a)
Anais ENECincias 2012
2012 A revista Cincia Hoje das Crianas na sala
de aula: a dialogia do texto de divulgao cientfica
Almeida (2012 b)
Anais ENECincias 2012
2012 Material de apoio para educao infantil e sries
iniciais envolvendo a temtica sobre o corpo humano:
o caso da revista Cincia Hoje das Crianas (CHC)
-Andrea e Goldbach (2012) Anais ENECincias 2012
2015 Microbiologia na revista Cincia Hoje das
Crianas: anlise de textos de divulgao cientfica Fraga e Rosa (2015) Revista Cincia & Educao
Sendo assim foram encontrados 5 trabalhos
com a temtica escolhida, sendo que 2 deles da
mesma autora, que aps ocorrer a leitura flutuante
e posterior anlise dos artigos selecionados foram
estabelecidas categorias (BARDIN, 1977) de forma a
averiguar como se deu as abordagens a revista Cincia
Hoje das Crianasnesses trabalhos. As categorias so
apresentadas a seguir:
- Categoria 1: A viso dos autores para a escolha por
revistas de divulgao cientfica voltada para o pblico
infanto-juvenil
Ao analisar as produes notamos que todas
elas tm uma viso positiva e favorvel do uso da
revista como recurso em sala de aula. Andrea e
Goldbach (2012) colocam ainda que existe um anseio
de conhecer diferentes estratgias didticas para
atividades em sala de aula na educao bsica e a
importncia de se renovar e dinamizar as estratgiasdas
aulas. Logo a revista de divulgao cientifica cumpre
essa ao estando acessvel segundo elas para
contribuir para construo de aulas e atividades que
ajudam na alfabetizao cientfica.
O artigo que melhor trabalha com a definio
de divulgao cientfica e o uso de revistas da rea
o de Fraga e Rosa (2015), onde os mesmos ainda
destacam que mesmo que tenha ocorrido uma
expanso do campo da divulgao cientifica para
o publico infantil, ainda so poucos os veculos que
se dedica, exclusivamente para falar de cincia s
crianas.
1069
VII EBERIO
Aliado com essa viso, notamos uma
preocupao na grande maioria dos trabalhos
analisados quanto a linguagem encontrada nessas
revistas de divulgao para o publico infantil. Vale
destacar o trabalho feito por Almeida (2012 a) onde
atravs da comparao de duas revistas de divulgao
cientifica possuem perfis e objetivos diferentes
que podem ser considerados negativos quando
analisamos o real objetivo da cincia e da divulgao
cientifica.
utiliza da revista Ciencia Hoje das Crianas, partindo

da pratica da dialogia para mostrar a funcionalidade
desse suporte.
J no artigo de Andrea e Goldbach (2012) e
de Fraga e Rosa (2015) so realizados levantamentos
sobre artigos publicados na revista Cincia Hoje
das Crianas que tem como tema corpo humano e
microbiologia, respectivamente. Ambos os trabalhos
estabelecem a formao de categorias para analisar
dos seus resultados.
- Categoria 2: Metodologias desenvolvidas nos

trabalhos encontrados
Ao analisar os trabalhos encontrados
percebemos que as propostas eram bem quase na
sua maioria de uma realizao de analise do material
publicado na revista. Somente em um dos trabalhos
alm da analise do material da revista foi aplicado em
sala de aula com as devidas observaes de campo.
No artigo de Silva et al (2011) encontrado na
revista Cincia &Educao feito uma analise sobre
a ocorrncia de analogias publicadas nas matrias da
Cincia Hoje das Crianas. Segundo esses autores
o uso de analogias possibilita a construo de
conceitos cientficos, o que favorece a compreenso
e entendimentos de conceitos que na maioria das
vezes podem ser difceis para os alunos. Como base
para essa analise Silva et al (2011) trazem estudos
anteriores feitos por personagens como Curtis e
Reigeluth (1984).
No artigo de Almeida (2012 a) foi proposta uma
comparao entre as linguagens presentes em duas
revistas voltadas para o pblico infantil, Revista Recreio
e Revista Cincia Hoje das Crianas. A preocupao
com a linguagem contida nessas revistas para o publico
infantil foi recorrente nos cinco trabalhos analisados.
Nos resultados observados nesse trabalho a autora
menciona a esfera de produo cientifica contida na
revista Ciencia Hoje das Crianas, onde o cientista
interage com o jornalista para a produo do texto,
com uma linguagem altamente didtica e explicativa
com utilizao de recursos lingusticos numa tentativa
de tornar esse conhecimento cientifico mais acessvel
ao publico infantil.
No segundo aritgo de Almeida (2012 b) a autora
realiza um estudo analtico sobre uma aula que se
- Categoria 3: Resultados do uso da revista de

divulgao cientifica Cincia Hoje das Crianas em
sala de aula.
Entre os trabalhos analisados somente um
deles teve uma aplicao em sala de aula, os outros
quatro abordagem analtica do contedo cientifico da
revista Cincia Hoje das Crianas sem atividades de
praticas pedaggicas de fato.
Nesse nico trabalho com aplicao em sala
de aula o da autora Almeida (2012 b), o qual traz
o relato de uma pesquisa onde a revista em questo
apresentada a um grupo de crianas das sries
iniciais de uma escola pblica de Belo Horizonte. A
ideia ali seria estabelecer um dialogo entre os leitores
e a revista, demonstrando a funcionalidade desse
suporte. Os resultados relatados por Almeida (2012 b)
fazem parte de uma pesquisa maior, mas que atravs
dessa anlise inicial notou-se que ocorreu um interesse
dos alunos pela revista surgindo questionamentos,
discusso do papel social do cientista e observao
de imagens. Indo alm do objetivo inicial proposto por
Almeida (2012 b).
CONSIDERAES FINAIS
Aps realizar o levantamento e analise dessa
produo cientifica envolvendo a revista de divulgao
cientifica Cincia Hoje das Crianas percebemos que
ainda pequenaa quantidade de produes cientficas
que envolvem a revista em questo, principalmente
pelo fato de somente em um dos casos o trabalho
chegou a analisar a utilizao da revista dentro de
uma pratica escolar.
Sendo assim, o presente trabalho pretende ter
continuidade, servindo como orientao para ampliar o
levantamento e analise de produes cientificas sobre
1070
VII EBERIO
o uso da revista Cincia Hoje das Crianas na pratica
escolar, de modo a constituir uma sistematizao mais
abrangente sobre o assunto em questo. Alm disso,
sendo de grande significncia para a composio
de pesquisas dentro da rea inerentes a tese de
doutorado de um dos autores.
REFERENCIAS
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2014.
MASSARANI, L. La divulgacin cientfica para nins. Quark: periodismo
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MOREIRA, I. de C.; MASSARANI, L. . Aspectos histricos da divulgao
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ALBAGLI, S. Divulgao cientfica: informao cientifica para a cidadania?
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Educao em Cincias (ENPEC), Bauru: ABRAPEC, 2005.
1071
VII EBERIO
JOGOS EDUCATIVOS COMO UMA ESTRATGIA PARA O CONTROLE DA

MALRIA EM UMA REA DE ALTA ENDEMICIDADE NO MDIO RIO NEGRO,
AMAZONAS, BRASIL
JESSICA DE OLIVEIRA SOUSA
LABORATRIO DE DOENAS PARASITRIAS, IOC/FIOCRUZ, RIO DE JANEIRO, RJ.
JOS RODRIGUES COURA
MARTHA CECLIA SUREZ-MUTIS
FINANCIAMENTO: CNPQ
No ano de 2009 foi implementada uma estratgia integrada para o controle da malria em quatro
localidades do rio Padauiri, mdio rio Negro, municpio
de Barcelos, estado do Amazonas, na qual foram realizadas aes de educao em sade. No ano de 2014,
estas aes foram reforadas com a elaborao de
dois jogos, um da memria e outro de tabuleiro intitulado de Jogo da malria. Estes jogos foram utilizados
junto aos educadores e comunidade e tiveram como
objetivo levar conhecimentos em malria populao
de estudo. O jogo da memria contm imagens que
ilustram formas de preveno, tratamento e diagnstico da malria e possui 23 pares de cartas. No jogo, os
participantes devem formar os pares de cartas, ganha
o jogador que ao final obtiver o maior nmero de pa-
res. O jogo da malria possui um tabuleiro com uma

trilha a ser seguida, 35 cartas com perguntas com trs
opes de resposta e outras com perguntas de verdadeiro ou falso, um dado e quatro pecinhas com cores
diferentes que representam cada jogador no tabuleiro.
O nmero de jogadores pode ser de 2-4, cada um deve
escolher uma pea identificada por cor diferente, inicia
o jogo aquele que ao jogar o dado tirar o maior nmero, este ir retirar uma carta do monte e far a pergunta
ao jogador que se encontra sua esquerda, se o jogador acertar, jogar o dado e este indicar o nmero de
casas que devem ser puladas. O segundo jogador (a
pessoa que acabou de responder) retira uma nova carta e reinicia a rodada, quem alcanar a casa Chegada
primeiro vence o jogo.
1072
VII EBERIO
O JOGO LINHAGEM DE DNA MITOCONDRIAL BASEADO NA OBRA O TEMPO

E O VENTO DE RICO VERSSIMO: UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
JULIANA MAYRA NUNES FARIAS
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO - UERJ
ANDRA CARLA DE SOUZA GES
RAFAELA MAGALHES AIRES
GINA CARLA ARDES
O material didtico alternativo um importante recurso para o professor estimular o interesse por
temas relacionados vida acadmica e social dos alunos. Alm do mais, os materiais didticos so bem recebidos pelos alunos que se sentem mais motivados,
despertando seus interesses pelo contedo abordado. Outra aplicao do material didtico a utilizao
como um meio facilitador de temas considerados de
difcil entendimento, por exemplo, assuntos relacionados gentica.
Baseando-se nesses princpios, foi desenvolvido um material didtico na forma de jogo a ser aplicado
no Ensino Mdio da educao bsica como constituinte do processo de ensino e aprendizagem de forma
construtiva e interativa. O material Linhagem de DNA
mitocondrial baseado na obra O tempo e o vento de
rico Verssimo uma proposta de recurso didtico
que proporciona a compreenso da herana gentica
mitocondrial e a divulgao, para professores, das tcnicas de biologia molecular envolvidas na anlise do
DNA.
O jogo composto por um quadro metlico
com a imagem de um heredograma que representa os
personagens fictcios das famlias Terra e Cambar do
romance O tempo e o vento, escrito por rico Verssimo e publicado entre os anos 1949 e 1962. A obra foi
escolhida por sua histria ser contada atravs de vrias
geraes da famlia Terra-Cambar, fornecendo uma

grande quantidade de personagens que podem ser organizados na forma de heredograma e que representaro os diferentes padres de heranas mitocondriais.
O objetivo do jogo a determinao das linhagens de DNA mitocondrial atravs da alocao, no
heredograma, de ms coloridos correspondentes aos
diferentes padres de polimorfismo, promovendo, assim, o entendimento da herana mitocondrial como
exclusivamente materna pelos alunos. As peas-ms
coloridas possuem os formatos quadrado e crculo,
respeitando as regras de construo do heredograma
com peas quadradas para indivduos do sexo masculino e peas crculo para indivduos do sexo feminino.
Para complementar o jogo, o mesmo possui o
manual impresso Linhagem de DNA mitocondrial
baseado na obra O tempo e o vento de rico Verssimo como componente do material. O manual contm
uma introduo terica sobre os temas abordados, um
resumo dos livros da saga O tempo e o vento e instrues para utilizao do jogo. O manual apresentado de forma ldica e indicado principalmente para os
professores interessados em utiliza-lo.
Para utilizao do jogo, o professor responsvel pela aplicao dever escolher aleatoriamente uma
pea-m de determinada cor e colocar no heredograma sobre um dos personagens femininos. Este ser o
1073
VII EBERIO
ponto de partida para determinar o padro de polimorfismo para os demais personagens. Tendo em vista que
a herana mitocondrial estritamente materna, a prole possuir o mesmo padro de polimorfismo de sua
me. Aplicando a teoria ao jogo, a prole ir possuir o
mesmo padro de cor da me.
O jogo foi aplicado em uma turma de 2 ano do
Ensino Mdio com a finalidade de avaliar sua aceitao
pelos alunos. O jogo foi bem recebido pelos mesmos,
resultado observado atravs de um questionrio de
avaliao que foi submetido aps a aplicao, se mostrando eficiente quanto a sua utilizao, estimulando o
interesse e a aprendizagem dos alunos.

Por ser um jogo que possui como pano de fundo o romance O tempo e o vento, este pode ser aplicado de forma interdisciplinar em conjunto com as disciplinas Portugus e Literatura, incentivando a leitura
de obras literrias brasileiras. O jogo tambm pode ser
aplicado em conjunto com a disciplina de Histria, tendo em vista que o enredo de O tempo e o vento remete formao do estado do Rio Grande do Sul e conta
com aspectos sobre as misses jesuticas e guerras
como a Farroupilha e contra o Paraguai. Dessa forma,
o jogo mostra-se verstil com relao ao seu uso.
1074
VII EBERIO
OS RINS COMO UMA ESTAO DE TRATAMENTO DE GUA - UMA ANALOGIA

PARA A COMPREENSO DO SISTEMA RENAL
MARIA CLARA DE MAGALHES
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS (PUC-MG)
MICHELE MACEDO MORAES
INSTITUTO OSWALDO CRUZ (IOC) FUNDAO OSWALDO CRUZ (FIOCRUZ)
O sistema renal um dos temas abordados em

aulas de Cincias e Biologia do ensino bsico. Devido
sua complexidade, tanto por sua anatomia interna
quanto por sua fisiologia, este assunto pode tornar-se
um desafio em relao compreenso pelos alunos,
resultando em um reducionismo de sua forma-funo
ao longo dos anos escolares. Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi desenvolver uma analogia para
o sistema renal para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem sobre este tema, buscando apresentar o sistema de forma didtica, tanto com associaes para sua anatomia quanto para suas funes.
A analogia foi realizada atravs de um desenho em
que os rins so associados a uma estao de tratamento de gua. O incio do desenho d-se a partir da
artria renal, que associada a um rio, e, atravs de
setas, o leitor conduzido pelas diversas etapas do
processo de filtrao nos componentes do sistema
renal, desde a artria renal at a bexiga, incluindo as
colunas de Bertin, os glomrulos, os clices menores
e maiores e o tubo coletor. Ao longo de todo o desenho, atravs de indicaes grficas e escritas, h
a associao da anatomia e da fisiologia do sistema
com os componentes de uma estao de tratamento.
Atravs desta atividades, propomos uma abordagem

ldica do sistema renal atravs da apropriao do conhecimento terico sobre o tema necessria para a
interpretao da analogia - contemplando tanto a sua
forma, atravs de alguns componentes renais, como
sua funo.O jogo foi aplicado em uma turma de 2
ano do Ensino Mdio com a finalidade de avaliar sua
aceitao pelos alunos. O jogo foi bem recebido pelos
mesmos, resultado observado atravs de um questionrio de avaliao que foi submetido aps a aplicao,
se mostrando eficiente quanto a sua utilizao, estimulando o interesse e a aprendizagem dos alunos.
Por ser um jogo que possui como pano de fundo
o romance O tempo e o vento, este pode ser aplicado
de forma interdisciplinar em conjunto com as disciplinas
Portugus e Literatura, incentivando a leitura de obras literrias brasileiras. O jogo tambm pode ser aplicado em
conjunto com a disciplina de Histria, tendo em vista que
o enredo de O tempo e o vento remete formao do
estado do Rio Grande do Sul e conta com aspectos sobre as misses jesuticas e guerras como a Farroupilha e
contra o Paraguai. Dessa forma, o jogo mostra-se verstil
com relao ao seu uso.
1075
VII EBERIO
ENTENDENDO A DIVISO CELULAR: PRODUO DE MATERIAL DIDTICO

PARA AUXILIAR NAS AULAS DE BIOLOGIA
DAIANE NUNES FERREIRA MIRANDA
PUC MINAS GERAIS
JSSICA AMENO FERREIRA
PUC MINAS GERAIS
IZABELLA SOARES FERNANDES
PUC MINAS GERAIS
CAROLINE LINAYA BARBOSA LIMA
PUC MINAS GERAIS
DIOGO FRANA DIAS BRULIO SANTOS
PUC MINAS GERAIS
Aulas prticas para contextualizao dos contedos tericos so fundamentais para o ensino de Cincias e Biologia, mas muitas escolas no possuem os
recursos necessrios para isso, o que dificulta o trabalho
do professor, mas no o torna impossvel. A diviso celular um processo importante da Biologia e que se depara com a frequente dificuldade de ensinar e aprender
gentica. Em razo disso, foi realizado um trabalho interdisciplinar de carter ldico sobre mitose e meiose entre
Gentica e Didtica, intitulado Entendendo a Diviso
Celular, objetivando auxiliar a aprendizagem de gentica e a demonstrao dos processos de diviso celular,
abordando o contedo terico a partir de um material
didtico capaz de desenvolver a habilidade de socializao com o professor e com os colegas. Como referncia
para a construo do material usou-se os livros didticos de alunos do ensino mdio. O trabalho consiste
na confeco de dois painis, um da mitose e outro da
meiose, que proporcionam a montagem de todas as fa-
ses da diviso celular. Foram feitas placas dos nomes e

das caractersticas das fases, e clulas correspondentes
a cada fase da diviso celular. Utilizou-se para a construo dos painis: feltro, papelo, papel de rascunho, tinta
de artesanato, linhas de l e de bordado, biscuit, palitos
de dente, cola de silicone, barbante grosso e cano. Os
materiais usados foram de fcil acesso e baixo custo o
que o torna acessvel e de simples execuo. O material
pode ser utilizado para fixar o contedo como uma reviso ou durante a explicao da matria, e o professor
pode mostrar os painis j montados, ir montando-os ao
longo da explicao e/ou reviso, ou pode ainda convidar os alunos para a construo dos esquemas medida que forem questionados sobre o assunto, promovendo maior interao aluno-professor. O uso de recursos
dinmicos para o ensino contribui para a formao de
indivduos crticos e torna a sala de aula um ambiente
atrativo para o processo de aprendizagem.
1076
VII EBERIO
MICRORGANISMOS NAS PONTAS DOS DEDOS: ESTRATGIA DE INCLUSO

DESENVOLVIDA POR ALUNOS DE INICIAO CIENTFICA JNIOR DO
COLGIO PEDRO II
NATASHA CONCEIO GOMES DE CARVALHO
COLGIO PEDRO II, CAMPUS DUQUE DE CAXIAS PROFESSORA
BRUNA BARBOSA DE OLIVEIRA
COLGIO PEDRO II, CAMPUS DUQUE DE CAXIAS ESTUDANTE IC JNIOR CPII
JADE MANHES DE SOUZA BASTOS
RAPHAEL DE OLIVEIRA MACHADO PERES
SAMARA JARED MENDES AMARAL
FBIO NUNO MARQUES DA VINHA
COLGIO PEDRO II, CAMPUS DUQUE DE CAXIAS TCNICO DE LABORATRIO
A partir de 2008, com a aprovao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva, uma mudana ocorreu na forma
de pensar os sistemas de ensino, direcionando aes
para a educao especial. No entanto, apesar das polticas pblicas e da vasta discusso acerca da educao especial, ainda um desafio promover a incluso
de alunos com deficincia visual. Alguns obstculos
podem dificultar o processo de aprendizagem, como
a falta de acesso aos contedos escolares e de mediao adequada. No caso dos deficientes visuais, os
recursos didticos so de suma importncia, destacando-se os materiais adaptados em relevo, que permitem o acesso s informaes ilustrativas contidas
nos materiais didticos. Levando em considerao a
eficcia dos materiais pedaggicos adaptados, o objetivo do presente trabalho a produo de modelos
didticos sobre os diferentes microrganismos (vrus,
bactrias, protozorios e algas unicelulares) por alunos de Iniciao Cientfica Jnior do Colgio Pedro
II campus Duque de Caxias. Na confeco dos

modelos foram utilizados materiais de baixo custo e
acessveis, alm de legendas em braille. O trabalho
consistiu em pesquisar as figuras que foram adaptadas, selecionar as diferentes texturas, ampliar o material para um formato que permita perceb-lo de forma
globalizada, confeccionar o material e por ltimo, a
avaliao pelos alunos deficientes visuais. Para complementar o trabalho, os alunos de iniciao cientfica
produziram resumos com as principais informaes
sobre os microrganismos. Tais resumos foram transcritos para o braille e gravados em udio. Depois de
prontos, os modelos e textos foram utilizados pelos
professores do Colgio Pedro II, campus Duque de
Caxias na turma que tem uma aluna deficiente visual,
sendo possvel concluir que tais materiais potencializaram a aprendizagem dos contedos pela discente,
contribuindo para que se torne sujeito ativo de seu
aprendizado, alm de propiciar sua incluso.
1077
VII EBERIO
KIT DE INSTRUMENTALIZAO EM QUMICA: UMA FERRAMENTA

DIDTICA PARA INTRODUO DE CONCEITOS QUMICOS ELEMENTARES
NO ENSINO FUNDAMENTAL
SAMUEL CAMPOS
FACULDADES INTEGRADAS MARIA THERESA
O presente trabalho prope uma alternativa

prtica de complementao s aulas tericas que
aliceram a Qumica Geral. Para tanto, analisamos a
funcionalidade do instrumento prtico proposto nas
aulas acerca dos elementos qumicos, buscamos
compreender as dificuldades dos alunos na percepo de determinados conceitos e estruturas imperceptveis e nfimas e desenvolvemos aula-base para
aplicao das atividades com o kit desenvolvido.
Os estudos realizados justificam-se pela dificuldade por parte dos alunos em compreender e aplicar
conceitos qumicos, analisar elementos e estruturas
bsicas no perceptveis sem auxlio de instrumentos
eletrnicos. O estojo desenvolvido atua como material
didtico demonstrador e facilitador prtico dos estudos dos elementos da tabela peridica.
Neste contexto, o trabalho apresenta um kit
composto por famlia (1A) da tabela peridica em forma de miniarmrio e trs maquetes representativas
dos trs istopos do elemento qumico Hidrognio
(Prtio, Deutrio e Trtio).
Para a confeco do kit didtico foram utilizadas sete pequenas caixas de MDF coladas horizon-
talmente umas sobre as outras, representando um

miniarmrio; sete caixas de achocolatado lquido, simulando gavetas e tinta plstica verde para a pintura
do armrio. Para as trs maquetes dos istopos do
elemento qumico Hidrognio (Prtio, Deutrio e Trtio) foram utilizados trs aros de arame, representando a eletrosfera dos respectivos istopos; seis bolas
de isopor, representando as partculas presentes nos
ncleos; trs pequenas bolas de isopor, simulando
os eltrons; tintas nas cores amarela, azul e vermelha
utilizadas para a pintura das estruturas constituintes
dos trs istopos do kit .
Este kit ser aplicado para desenvolver os temas que abordam tomo, elemento qumico, nmero
de massa e massa atmica na disciplina de Qumica
em uma turma de 9 ano do Ensino Fundamental. A
escolha da turma deve-se ao fato de que nesta srie
escolar so iniciados os estudos de Qumica.
1078
VII EBERIO
CONSTRUO E APLICAO DE JOGO DIDTICO PARA O ENSINO DE

CINCIAS: BARALHO DOS CINCO REINOS ANIMAIS
KARINE MARIA DE SOUSA VIANA
LICENCIANDA EM CINCIAS BIOLGICAS: INSTITUTO FEDERAL GOIANO CAMPUS URUTA
AMANDA BRENA BARBOSA ALMEIDA
LUCIANA APARECIDA SIQUEIRA SILVA
PROFESSORA DO NCLEO DE BIOLOGIA DO INSTITUTO FEDERAL GOIANO CAMPUS URUTA
O jogo didtico construdo com o princpio

de proporcionar determinadas aprendizagens, diferenciando-se do material pedaggico por conter o
espao ldico. Portanto para uma maior eficincia no
ensino de cincias necessrio fazer uso de ferramentas didticas que favoream o processo ensino-aprendizagem dos contedos ministrados durante as
aulas. Com o intuito de facilitar a aprendizagem e tornar a aula de cincias dinmica, foi produzido durante
uma disciplina optativa, por licenciandos em Cincias
Biolgicas do Instituto Federal Goiano Cmpus Uruta, o jogo Baralho dos Cinco Reinos Animais. O jogo
composto por 25 cartas, nas quais cada reino representado por cinco delas e enumeradas de um a
cinco. Entre essas cartas existem duas com imagens
de exemplares dos reinos e trs caracterizando integrantes de cada reino atravs de estrutura corporal,
reproduo e ecologia. Para a aplicao do jogo, a
sala deve ser dividida em grupos de cinco pessoas.
As 25 cartas devem ser embaralhadas e distribudas

em cinco para cada aluno. O aluno dever analisar as
cartas do seu baralho e escolher uma para descartar,
passando esta para seu colega da esquerda e medida que os colegas passam cartas para frente, tambm
recebem uma carta. Assim o jogo segue, com o aluno passando uma carta e recebendo outra. O jogador
no saber qual o reino escolhido pelos adversrios.
Vence o jogo quem conseguir unir as cinco cartas com
informaes pertinentes do mesmo reino. Ainda como
proposta da disciplina, o jogo foi aplicada em sala de
aula, para que este fosse analisado pela professora e
os demais alunos. Aps este momento, os docentes
em formao concordaram que o Baralho dos Cinco Reinos Animais pode contribuir com o processo
ensino-aprendizagem, sendo ento uma ferramenta
didtica vlida para a aplicao em salas de aula, que
alm de passar aspectos relacionados ao contedo
favorece a interao dos alunos.
1079
VII EBERIO
DESENVOLVIMENTO DE JOGO DIDTICO PRA APRENDIZADO DE ZOOLOGIA

NO ENSINO MDIO: O MAPA DOS BIOMAS
MARCOS ANTNIO GARCIA CAETANO DA COSTA
LICENCIANDO EM CINCIAS BIOLGICAS: INSTITUTO FEDERAL GOIANO CAMPUS URUTA
Mediante o jogo didtico, vrios objetivos podem

ser atingidos, relacionados cognio, afeio, socializao, motivao e criatividade. O professor deve auxiliar
na tarefa de formulao e de reformulao de conceitos
ativando o conhecimento prvio dos alunos com uma
introduo da matria que articule esses conhecimentos
s novas informaes que esto sendo apresentadas. O
jogo didtico uma forma de aumentar o interesse do
aluno e dinamizar o ensino na sala de aula, de forma que
o professor consiga interao e maior aproveitamento
por parte do aluno. Foi produzido um jogo didtico com
o propsito de facilitar a aprendizagem e identificar as
relaes existentes entre cada ser vivo, os estados brasileiros onde ocorre cada bioma, cultura e animais peculiares que podem ser endmicos apenas daquela regio,
voltado aos alunos do ensino mdio. O jogo, denominado Mapa dos Biomas, foi desenvolvido durante uma
disciplina optativa por licenciandos em Cincias Biolgicas do Instituto Federal Goiano Campus Uruta, sendo
composto por um mapa, construdo com cartolina e papel manteiga. A cartolina contm o desenho do contorno
do mapa e o nome de todos os seis biomas brasileiros
(Mata Atlntica, Cerrado, Caatinga, Amaznia, Pampa e

Pantanal) em suas regies no Brasil, alm de pedaos
de velcro espalhados pelo mapa. O jogo contm ainda,
18 cartas com imagens de exemplares, animais e vegetais, dos biomas brasileiros. Para a aplicao, os alunos devem ser divididos em seis grupos e sortear entre
eles quem comear a preencher o mapa. O professor
deve embaralhar as imagens e observar se as imagens
so colocadas nos biomas corretos. Quando um grupo
erra ele deve passar a vez para outro grupo. Vence quem
conseguir completar corretamente o mapa. O jogo foi
aplicado em sala de aula como o programado e avaliado pela professora responsvel e os demais alunos do
4 perodo. O mapa dos biomas uma ferramenta para
ser usada em sala de aula aps a aplicao do contedo, sendo assim, os futuros docentes concordaram que
esse jogo favorece a incluso dos alunos de uma forma mais espontnea e animadora com o contedo. Por
meio desta ferramenta, o professor pode avaliar o nvel
de aprendizagem dos alunos e saber onde e com quais
alunos ele precisa focar e melhorar alguns pontos em
sala de aula.
1080
VII EBERIO
CONSTRUO DE JOGO DIDTICO PARA O ENSINO MDIO COM NFASE NO

ENSINO DE CINCIAS: QUEBRA CABEA COM A ZOOLOGIA
THAS SILVA DE SOUSA
NANDARA DE OLIVEIRA GONALVES
Ao trabalhar com Zoologia, muitos professores

tm dificuldades em adequar o assunto quantidade de
aulas disponveis para trabalh-lo. Assim, muito comum que os alunos, ao se depararem com o tema, queixem-se alegando que ele seja muito extenso e cansativo,
por exigir a memorizao de termos e grupos de animais
que, muitas vezes, so expostos de forma demasiadamente detalhada. Sendo assim, o uso de jogos didticos
bem vindo para contribuir no ensino-aprendizado do
aluno agindo em conjunto com o livro didtico. Este tipo
de material tem grande importncia, pois atrai a ateno
do aluno e fornece uma maior interao com as aulas
e os demais alunos em sala. O jogo Quebra Cabea
com a Zoologia foi produzido durante uma disciplina
optativa pelo 4 perodo de Licenciatura em Cincias
Biolgicas do Instituto Federal Goiano Campus Uruta.
Possui o intuito de estimular o conhecimento do aluno
sobre as estruturas morfolgicas de diferentes espcies
de peixes e estimular no aluno do ensino mdio o trabalho em grupo, utilizando desse mtodo para solucionar o
quebra-cabea e responder corretamente as perguntas
propostas. O jogo composto por dois quebra cabe-
a, sendo um com a imagem da estrutura morfolgica

de um Osteichthyes e o outro de um Chondrichthyes,
juntamente com um questionrio de perguntas sobre as
caractersticas das espcies em forma de cartas elaboradas anteriormente. O professor deve dividir a turma
em dois grupos. Aps a diviso, os quebra-cabeas so
distribudos conforme o professor desejar e posteriormente os grupos devero montar as peas. Finalizando
essa etapa, os alunos tero que responder as perguntas
elaboradas pelo professor, de acordo com o contedo
que foi ministrado anteriormente. Vence o grupo que
montar corretamente o quebra-cabea e responder as
questes propostas. O jogo foi apresentado em sala de
aula como previsto e analisado pelos alunos do 4 perodo e a professora responsvel pela disciplina. Dentro
deste foco de atribuir estmulo para o desenvolvimento e
aprendizagem do aluno, os discentes concordaram que
o jogo Quebra Cabea com a Zoologia pode contribuir para o desenvolvimento do tema em sala de aula
de forma dinmica e interativa, estimulando os alunos
participantes a relembrarem os assuntos abordados em
aula, aumentando o interesse sobre o contedo.
1081
VII EBERIO
JOGO DIDTICO NO ENSINO DE CINCIAS: BINGO DA HISTO

THALES QUINTO CHAGAS
LICENCIANDO EM CINCIAS BIOLGICAS: INSTITUTO FEDERAL GOIANO CAMPUS URUTA
WENDER DA SILVA CAIXETA
LICENCIANDO EM CINCIAS BIOLGICAS: INSTITUTO FEDERAL GOIANO CAMPUS - URUTA
A educao passa por constantes transformaes e despertar o interesse dos alunos torna-se um desafio aos profissionais que exercem a docncia. E esse
desafio torna-se ainda maior na ausncia de recursos
dinmicos. Sendo assim, os materiais didticos so ferramentas fundamentais para os processos de ensino e
aprendizagem, e o jogo didtico caracteriza-se como
uma importante e vivel alternativa para auxiliar em tais
processos por favorecer a construo do conhecimento ao aluno. O presente trabalho foi produzido durante
uma disciplina optativa pelo 4 perodo de Licenciatura em Cincias Biolgicas do Instituto Federal Goiano
Campus Uruta. O Bingo da Histo um jogo didtico
referente aos contedos de Histologia, abrangendo os
quatro tipos de tecidos: epitelial, conjuntivo, nervoso e
muscular, proporcionando ao docente um trabalho diferenciado com o contedo e atrativo ao aluno. O jogo
composto por um banco de 60 questes, subdivididas na seguinte ordem de cores: Azul Tecido Epitelial,
Vermelho Tecido Conjuntivo, Roxo Tecido Muscular,
Laranja Questes Gerais, que contm questes dos

trs tipos de tecidos. Foram elaboradas 30 cartelas, com
ordem de respostas aleatrias e enumeradas de 1 a 60,
igualmente as peas que compem o globo. O jogo tem
as regras semelhantes a um bingo comum, o professor
far a distribuio das cartelas e os alunos pontuaro
tanto na quina quanto na cartela cheia. Ento, o professor vai sorteando aleatoriamente, devendo anunciar a
cor (no falando o tipo de tecido que haver a resposta
correspondente, para que o aluno fique mais atendo e
no se disperse durante o jogo). No decorrer do jogo, o
aluno ir marcar at preencher toda a cartela. O jogo foi
aplicado em sala de aula, para que este fosse analisado
pela professora e os demais alunos. Aps as anlises,
os graduandos concordaram que o Bingo da Histo um
jogo que contribui com o processo de ensino e aprendizagem, sendo ento uma ferramenta vlida para auxiliar
o contedo em salas de aula e, alm disso, contribuir
com a interao dos alunos com a disciplina e o ensino.
1082
VII EBERIO
O SISTEMA CARDIOVASCULAR EM OFICINAS DIALGICAS DE MSICA

MICHELE MACEDO MORAES
TNIA C. DE ARAJO-JORGE
APOIO: CAPES (BOLSA DE DOUTORADO DA PRIMEIRA AUTORA)
A investigao do sistema cardiovascular particularmente interessante no ambiente escolar por vrias

de suas respostas serem facilmente observadas no dia a
dia - como o aumento da frequncia cardaca durante a
realizao de um exerccio fsico ou sob estresse devido
s emoes (agradveis ou desagradveis), o rubor na
pele causado pela vasodilatao - tanto termorregulatria
quanto emocional - e atividade barorreflexas quando, por
exemplo, nos levantamos rapidamente. Pela associao
dos estmulos emocionais ao sistema cardiovascular, em
diversas letras de canes os autores abordam respostas
fisiolgicas deste sistema - alguns de forma mais potica
e outros com bases cientficas. Assim, o objetivo deste
trabalho foi desenvolver um fascculo didtico com letras
de msicas para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem do sistema cardiovascular. Para o fascculo foram
selecionadas 6 canes do universo de msicas populares brasileiras (Samba anatmico, Noel Rosa; Eu sei,
Marisa Monte; O samba anatmico, Carlos Humme; Bate

corao, Elba Ramalho; Disritmia, Martinho da Vila; Meu
mestre corao, Milton Nascimento). Para cada cano
foram propostas de 3 a 5 questes sobre o sistema cardiovascular a partir da abordagem especfica da letra da
msica, apresentados os materiais necessrios para o
trabalho em sala e includo o endereo eletrnico para fcil acesso s msicas. Ao final do fascculo foram apontadas outras canes passveis de utilizao com o mesmo
fim e so sugeridos outros materiais alternativos em mdia
digital para abordagem didtica do sistema cardiovascular. Com estas atividades, propomos um movimento dialgico para a construo do conhecimento acerca do sistema cardiovascular - atravs de uma conversa em sala
de aula com protagonismo dos alunos, tendo o professor
como mediador do processo de recepo/compreenso
dos significados das letras de msicas e dos dilogos estabelecidos em sala.
1083
VII EBERIO
PERFIL PARASITOLGICO- O JOGO COMO OPO LDICA DE ENSINO PARA

A DISCIPLINA DE PARASITOLOGIA
HELO CARAMURU CARLOS
INSTITUTO DE BIOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PATRCIA RIDDELL MILLAR GOULART
DEPARTAMENTO DE MICROBIOLOGIA E PARASITOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
A parasitologia o ramo da biologia que estuda

as mais importantes doenas parasitrias, abrangendo conceitos como ciclos biolgicos, tipos de hospedeiros, relaes ecolgicas, formas de parasitismo
e outros. uma disciplina de extrema importncia
nos dias atuais, devido s diversas doenas parasitrias que ainda so responsveis pela alta mortalidade ao redor do mundo. Sendo assim, necessria
uma maior informao para a construo de pessoas
conscientizadas. A utilizao de formas alternativas
de ensino, visa uma maior participao do aluno, promovendo a sada do formato tradicional das aulas. O
modo escolhido de estabelecer essa interatividade foi
um jogo de tabuleiro. O jogo criado foi nomeado Perfil Parasitolgico. Durante a partida, so abordados
alguns agentes etiolgicos e sua forma parasitria de
protozorios, helmintos e artrpodes. As cartas apresentam dicas numeradas de 1 a 10, como o hospedeiro, o habitat, o diagnstico, o tamanho do aumento,
o aspecto da forma parasitria etc. Desse modo, o
participante deve escolher dentre essas 10 dicas e dar
seu palpite sobre o agente etiolgico e a forma parasitria. Caso o participante no queira dar seu palpite, simplesmente passa a vez, no entanto, caso ele
palpite e acerte, ganha a rodada e anda o nmero de
casas correspondente s dicas que sobraram na cartela. O jogo foi devidamente aplicado e obteve grande aceitao pelos alunos. Sendo assim, o objetivo
principal deste jogo realmente fortalecer a interao
professor-aluno atravs de experincias diferenciadas
nas aulas, como jogos interativos.
1084
VII EBERIO
O ESTUDO DA BIODIVERSIDADE DOS SERES VIVOS ATRVES DE UM JOGO

ADRIANA DOS SANTOS LOPES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - DEDC X
KAMILLA NONATO COSTA
FRANCIELLE SANTOS OLIVEIRA
GABRIELE MELGAO QUEIRS
LIZIANE MARTINS
DANIEL SILVA SANTOS
Para alunos entre 11 e 14 anos o estudo de conceitos como biodiversidade e evoluo contribuiem para
a compreenso de diversos contedos de cincias, dado
o seu carter de contedo integrador. No entanto nota-se uma crescente dificuldade no aprendizado das variveis ligadas a estes processos. Para isso foi elaborado
um jogo em que os alunos e professores so orientados
atravs de Guias. Este consiste em montagem de borboletas com caracteres definidos por resultados obtidos
ao se jogar dados. Posteriormente os alunos deveriam
coloc-las em Caixas Natureza, estas simulavam ambientes naturais construdos com o mesmo material das
borboletas. Os conceitos de Apozematismo, Camuflagem, Mimetismo foram usados pelos alunos na escolha
do melhor local para colar sua borboleta na caixa. Ao fim
o grupo deveria escolher a borboleta mais apta a sobre-
vivncia levando em conta sua adaptao ao ambiente

da Caixa Natureza. A partir desse processo, os alunos
podiam observar de que forma processos aleatrios do
origem a indivduos diversos. Avaliou-se ao trmino do
trabalho que os alunos foram sensibilizados com a utilizao do Jogo aliado as aulas explanatrias. Tornando
o contedo mais prximo dos mesmos, estreitou-se o
envolvimento dos atores no processo de Ensino-Aprendizagem. Discutiu evoluo biolgica, seleo natural e
como estes deram origem biodiversidade, dando subsdios para que os alunos percebessem estes processo
em tudo que os cerca. Percebe-se que para o melhor
aproveitamento do jogo necessrio que sejam trabalhados os conceitos principais sobre evoluo com os
alunos em aula explanatria.
1085
VII EBERIO
TOCA DO CARANGUEJO
NATIELE CARLA DA SILVA FERREIRA
INSTITUTO OSWALDO CRUZ
GEORGE AZEVEDO DE QUEIROZ
JARDIM BOTNICO DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES/ UERJ
O Manguezal um ecossistema costeiro e de

transio entre os ambientes terrestre e marinho, caracterstico de regies tropicais e subtropicais e que est
sujeito ao regime de mars. No Brasil existem cerca de
25 mil km2 de manguezais que se estendem por todo o
litoral brasileiro. Apesar de toda a importncia, os manguezais esto sofrendo grandes impactos com as atividades humanas que esto sendo desenvolvidas nestas reas. Diante desta situao, a Educao Ambiental
pode servir de estmulo para o surgimento de uma cultura de ligao entre natureza e sociedade, atravs da
formao de sujeitos capazes de compreender a sua realidade e agir nela de forma consciente. Por isso, o objetivo desse trabalho foi a elaborao de um jogo didtico
que pudesse ser utilizado em espaos formais e no-
-formais de ensino, a fim de despertar a conscincia de

crianas e adolescentes do ensino fundamental sobre a
importncia e preservao dos manguezais. O jogo deve
ser realizado em um grupo de 6 a 13 participantes e mais
um animador e ele dividido em dois nveis: fcil (para
os estudantes de faixa etria de 7 a 11 anos) e intermedirio (para os estudantes de 11 a 15 anos). O objetivo do
jogo representar um ambiente similar ao manguezal.
Os participantes so como os caranguejos que devem
permanecer na toca apesar de todos os obstculos: as
mudanas nas mars (representadas pelo sair da toca
e passear) e as perturbaes em suas tocas (representadas pelas perguntas). O caranguejo vencedor aquele
que conseguir ficar na toca at o final do jogo.
1086
VII EBERIO
JOGO DESVENDANDO A RVORE DA VIDA - INVERTEBRADOS

UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
JEAN CARLOS MIRANDA
UFF (PIBID)
GLAUCIA RIBEIRO GONZAGA
UFF (PIBID)
FONTE DE FINANCIAMENTO: PIBID/CAPES
Professores de Cincias, pela reduzida carga

horria semanal da disciplina e contedo programtico
extenso, muitas vezes no tm disponibilidade para preparar aulas mais atrativas, baseando-se muitas vezes
apenas no livro didtico, sem atividades ldicas. Sendo assim, geralmente, as aulas so apenas expositivas.
Neste contexto, os jogos didticos so bons aliados
para promover o conhecimento, alm de estimular a interao aluno-aluno e aluno-professor. Nesse sentido,
foi desenvolvido o jogo Desvendando a rvore da Vida
- Invertebrados, um jogo de simples compreenso que
dinamiza o estudo terico de forma divertida, levando
o aluno a desenvolver seus conhecimentos sobre os
principais filos de invertebrados (Porifera, Cnidaria, Platyhelminthes, Nematoda, Mollusca, Annelida, Artropoda
e Echinodermata). O jogo composto por um tabuleiro
contendo colunas e linhas, semelhantes s coordenadas de um jogo do tipo batalha naval (Battleship), totalizando 72 casas; nos topos das colunas h representaes imagticas dos principais filos de invertebrados e,
no incio das linhas, assinaladas as caractersticas gerais
de cada filo (nome, tipo de reproduo, forma do corpo,

modo de vida, habitat, hbito alimentar, simetria, classificao e exemplos). Alm do tabuleiro, o jogo possui 72
cartas contendo caractersticas gerais de cada filo e um
dado de seis faces. A dinmica do jogo permite a participao individual ou em equipes, definidas de acordo
com o tamanho da turma e a critrio do professor, que
atua como mediador. No caso de equipes, um aluno representante escolhido e lana o dado para definir a
ordem em que cada equipe jogar. A primeira equipe
retira uma carta da pilha que esta sobre a mesa e deve
encaix-la (com o auxlio dos demais membros da equipe) em seu devido local no tabuleiro (a caracterstica correspondente ao filo). Se a equipe erra, a carta volta para
a pilha. Acertando o local da carta, a equipe ganha um
ponto e tem a oportunidade de retirar mais uma carta
que, em caso de acerto valer dois pontos. Em seguida,
a prxima equipe continuar o jogo. E assim prossegue
o jogo at que todo o tabuleiro esteja preenchido. Ao final do jogo ser feita a contagem da pontuao de cada
equipe, vencendo o jogo a que acumular mais pontos.
1087
VII EBERIO
JOGO DIDTICO RESPONDE OU PASSA - ASTRONOMIA

ROSA CRISTINA COSTA
UFF (PIBID)
KSCILA CRTES
UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
JEAN CARLOS MIRANDA
UFF (PIBID)
O jogo didtico denominado Responde ou

Passa - Astronomia, foi desenvolvido para aplicao e
uso como ferramenta para reforar o contedo de Astronomia, de forma a auxiliar na preparao de alunos
do Ensino Fundamental (6 a 8 anos) de uma escola
pblica do municpio de Santo Antnio de Pdua (RJ)
para participao na Olimpada Brasileira de Astronomia
e Astronutica (OBA). O jogo Responde ou Passa - Astronomia composto por setenta e duas cartas (com
quatro graus de dificuldade), contendo uma questo
com trs opes de respostas cada (com a resposta
correta sinalizada), um dado de 6 faces para determinao da ordem da jogada e um cronmetro para marcar
o tempo que cada jogador tem para responder. Para as
cartas, foi definida uma pontuao que varia de -4 a 4
pontos, de acordo com erros e acertos de cada questo,
respectivamente. Para o melhor aproveitamento da atividade, a turma deve ser organizada em quatro grupos
e o professor atua como mediador. A ordem do jogo
definida com o lanamento do dado (iniciando o jogo
o grupo que obtiver maior nmero). As cartas so divididas em quatro pilhas de acordo com sua pontuao:
uma com 24 cartas (com -1 e +1 ponto) nvel 1, uma
com 20 cartas (com -2 e +2 pontos) nvel 2, uma com
16 cartas (com -3 e +3 pontos) nvel 3, e uma com 12

cartas (com -4 e +4 pontos) nvel 4. O professor retira
uma carta da primeira pilha (nvel 1) e l a questo para
o primeiro grupo, iniciando, assim, a primeira rodada e
o primeiro nvel da partida. Aps a leitura da questo, o
cronmetro acionado, e o grupo deve responder antes que o tempo (30 segundos) acabe ou passar a vez
(sem perder ou ganhar pontos) para o grupo seguinte
(que ter o mesmo tempo de resposta). Se o primeiro
grupo acertar a resposta, ganha os pontos da carta, a
mesma descartada e a vez passa para o grupo seguinte. Caso o grupo erre a questo ele contabiliza os pontos
negativos da resposta errada, e passa a vez para a equipe seguinte; e assim sucessivamente. Caso a pergunta
no seja respondida pelo quarto grupo, ela retorna ao
primeiro grupo da rodada, que obrigatoriamente dever
respond-la. No havendo mais cartas do nvel 1, tem
incio o nvel 2, seguindo a mesma sequncia lgica do
jogo. Este mesmo procedimento ocorre at que acabem
as cartas do nvel 4. A contabilizao dos pontos acumulativa nas rodadas, dando a possibilidade de virada
do jogo com as perguntas do nvel 4. Aps as quatro
rodadas realizada a contabilidade final dos pontos, e a
equipe com maior pontuao declarada a vencedora.
1088
VII EBERIO
JOGO DIDTICO SUPER TRUNFO TABELA PERIDICA

MATHEUS LOPES FERREIRA
UFF
JEAN CARLOS MIRANDA
UFF
UFF
Na busca por oferecer uma melhor compreenso

dos contedos abordados em Qumica, foi desenvolvido
o jogo didtico Super Trunfo Tabela Peridica, baseado no tradicional jogo Super Trunfo. O jogo se
adequa ao 9 ano do Ensino Fundamental e ao 1 ano
do Ensino Mdio (anos de escolaridade que abordam o
tema selecionado). O jogo Super Trunfo Tabela Peridica apresenta conceitos, imagens, caractersticas e
exemplos relacionados aos elementos qumicos e possibilita ao professor trabalhar de forma ldica e dinmica,
visto que grande parte dos alunos afirma que este tema
chato e complicado. Dessa forma, o jogo permite
trabalhar o raciocnio, exercitar o contedo abordado e
ampliar o conhecimento dos alunos sobre o tema. Um
kit do jogo contm um dado de seis faces (para determinar a ordem de participao dos jogadores), 40 cartas,
divididas em oito grupos de cinco cartas (identificadas
como 1A-1E, 2A-2E,... 8A-8E). Cada carta contm o
nome de um elemento qumico (os mais comuns e presentes no cotidiano), seu smbolo, caractersticas, algumas propriedades (massa atmica, eletronegatividade,
densidade) e quantidade de eltrons de valncia. Uma
das cartas a carta Super Trunfo, cujos dados superam os contidos nas cartas do tipo B, C e D. Ao entrar
em disputa, a carta Super Trunfo perde apenas para
as cartas do tipo A. Para melhor compreenso e assimilao, as cartas possuem figuras que representam uma
forma de apresentao desse elemento qumico no cotidiano. Para o bom desenvolvimento e aproveitamento
da atividade, cada kit do jogo deve ser utilizado por dois
ou quatro participantes (que recebero igual nmero de
cartas e jogaro individualmente). A seleo do primeiro jogador definida atravs do lanamento do dado,
iniciando o jogo quem obtiver o maior valor. As cartas
so embaralhadas e distribudas entre os participantes,
para que cada jogador fique com a sua pilha. O primeiro
jogador comea a rodada pegando uma carta da sua
pilha, a coloca sua frente sobre a mesa e escolhe uma
propriedade presente na carta. Em sequncia, os adversrios tero que pegar uma carta das suas pilhas e
coloc-las sobre a mesa para que sejam comparadas,
observando a propriedade escolhida pelo primeiro jogador. O jogador que tiver a carta com o maior valor da
propriedade escolhida levar todas as cartas da mesa.
Caso um jogador retire da pilha a carta Super Trunfo
ele levar todas as outras, independente do valor da propriedade escolhida, perdendo apenas para as cartas 1A,
2A, 3A, 4A, 5A, 6A, 7A e 8A. Se houver empate no valor
da propriedade, uma segunda propriedade dever ser
escolhida pelo jogador iniciante. Nas rodadas seguintes,
o jogador vencedor da rodada anterior segue o mesmo
procedimento. Ao ficar sem cartas, o participante eliminado. Ganha o jogo aquele que conseguir todas as
cartas.
1089
VII EBERIO
DAMA DA CADEIA ALIMENTAR: DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO DIDTICO

PARA O ENSINO DE ECOLOGIA
GESLIENE PAULA DOS SANTOS
LICENCIANDA EM CINCIAS BIOLGICAS DO INSTITUTO FEDERAL GOIANO CMPUS URUTA
DANIELLE DO VALE COTRIN
LETCIA DE MARIA OLIVEIRA MENDES
PROFESSORA DO NCLEO DE BIOLOGIA DO INSTITUTO FEDERAL GOIANO CMPUS URUTA
Os jogos oferecem estmulo e ambientes propcios que possibilitam um desenvolvimento espontneo

e criativo dos alunos, fornece tambm ao professor conhecimentos de tcnicas ativas de ensino, exercitando
capacidades pessoais e profissionais. Uma das importantes vantagens do uso de jogos ldicos a tendncia em motivar o aluno a participar espontaneamente
da aula. A utilizao de jogos em salas de aula pode
influenciar na resoluo de problemas pedaggicos,
como a indisciplina, a apatia, os obstculos para a incluso e a necessidade de superao da aprendizagem
em biologia. Para que diminua a tais desafios, foi elaborado um jogo de dama sobre cadeia alimentar utilizado para complementar matria e memorizar os nveis
trficos. A dama da cadeia alimentar uma atividade
ldica que tem como objetivo aumentar a fixao do
contedo e avaliar a aprendizagem do aluno, facilitando
o ensino da cadeia alimentar, associado ao nvel trfico.
O jogo foi construdo com materiais reciclveis como:

isopor, cartolina, papel carto, papel contact e figuras de
animais escolhidos visando a conservao ambiental.
Foi escolhido o tema em sala de aula com a orientao
da professora e apresentado ao curso de Licenciatura
em Cincias Biolgicas do IF Goiano Cmpus Uruta,
como requisito parcial para a obteno da aprovao na
disciplina Optativa de Jogos Didticos. As regras deste
se baseiam no jogo de dama normal, porm como em
uma cadeia alimentar os animais se alimenta em nveis
trficos houve pequenas mudanas nas regras como:
somente o decompositor se torna dama; os animais s
se alimentam das suas presas conforme a cadeia alimentar. Foi apresentado em uma sala de ensino superior
para a avaliao do mesmo e aprovado para a aplicao
deste em salas de ensino fundamental que desenvolva
tal contedo.
1090
VII EBERIO
TRAZER O LDICO E O ESTTICO PARA ENSINAR O CIENTFICO: MODELOS

DIDTICOS SOBRE ENZIMAS DA DIGESTO
DOMINIQUE JACOB FERNANDES DE ASSIS CASTRO
IB/UFF
SIMONE ROCHA SALOMO
FE/UFF
Esse resumo trata da produo de modelos

didticos com dimenso artstica, voltados ao ensino do tema enzimas, contextualizando-as no sistema
digestrio. O trabalho se desenvolveu no mbito de
uma monografia de licenciatura, que refletiu sobre as
aproximaes entre arte e cincia, visando a potencializao da aprendizagem. Na construo dos modelos deu-se um enfoque artstico e esttico ao material, considerando-o como uma expresso da arte e
como uma obra que envolve os conceitos cientficos
de quem a produz, de quem a observa, alm do conhecimento artstico impresso no modelo e aquilo que
ele provoca no espectador. Foi elaborado um modelo
sobre a anatomia do sistema digestrio e outro sobre
o mecanismo de ao enzimtica. O primeiro consiste
em um aparelho digestrio quase completo, com parte
do esfago, estmago, duodeno, jejuno, leo, intestino
grosso, reto e nus. As peas foram confeccionadas
em cores quentes diversas, em papel mach e envernizadas. As pores do intestino delgado (com apro-
ximadamente 6 metros), do intestino grosso e do pncreas foram feitas com tecidos de cores variadas. As
enzimas foram representadas por bolinhas pequenas
de massa de modelar em diferentes cores. O segundo
modelo representa o mecanismo de ao enzimtica
e consiste em um origami modular (3D), composto de
6 peas, confeccionadas em papel, representando um
substrato. Uma das peas com cor diferente representa a enzima, que se encaixa no substrato provocando sua modificao, que representada por uma
dobradura a mais no papel em todas as regies. Ao
se soltar do substrato a enzima est conservada e as
partes daquele esto modificadas, separadas e com
nova colorao. A atividade foi desenvolvida com turma de 8o ano do Ensino Fundamental em escola pblica de Niteri/RJ. A anlise dos dados demonstrou
que a utilizao dos modelos didticos com dimenso
artstica foi bem recebida pelos alunos, despertando
seu interesse e criatividade, alm de auxiliar na compreenso do contedo.
1091
VII EBERIO
JOGOS DIDTICOS ELABORADOS POR ALUNOS DO ENSINO MDIO PARA O

AUXLIO DO ENSINO DE EVOLUO E BIODIVERSIDADE
BRUNA LEITE SUS
LAURIO YUKIO MATSUSHITA
CEFET/RJ
FELIPE DE SOUZA ROMEIRO
CEFET/RJ
PHELIPE ANDRADE DANIEL
CEFET/RJ
TIAGO DOS SANTOS FRIAS DE OLIVEIRA
CEFET/RJ
LEANDRO DE SOUZA PINTO
CEFET/RJ
MATHEUS RODRIGUES RODRIGUES
CEFET/RJ
ANDR LUS DULTRA DA COSTA

CEFET/RJ
MATHEUS DE ARAJO FONSECA
CEFET/RJ
ISAAC TEIXEIRA CRISTINO
CEFET/RJ
CAIO FIGUEIREDO DE AGUIAR
CEFET/RJ
CAIO NAIM PAES FERREIRA
CEFET/RJ
ANDR VILLAS FLOSI
CEFET/RJ
No sentido de desenvolvimento e aplicao

de jogos didticos, comum encontrar na literatura
propostas prontas que so apresentadas a alunos
por professores ou graduandos. O presente trabalho
apresenta uma proposta diferente: alunos do terceiro
ano do Ensino Mdio-Tcnico do CEFET/RJ foram os
responsveis por pensar e elaborar jogos, sob a orientao de uma aluna do curso de Cincias Biolgicas
da Universidade Federal Fluminense.
O primeiro jogo recebeu o nome BioGame e
tem como tema principal a Biodiversidade. O jogador
da vez deve tentar adivinhar o animal da carta a partir
de dicas e, quanto mais dicas necessitar, menos casas no tabuleiro percorrer. Alm dessas cartas com
dicas, existem cartas com perguntas, utilizadas como
desafio. Ganha o jogo quem chegar ltima casa primeiro.
O segundo jogo foi chamado de Evoluo
Hard e seu tema principal a luta pela sobrevivncia.
O objetivo bsico do jogo ser o nico sobrevivente,
em razo dos eventos que ocorrem durante a partida.
No decorrer da partida, se o jogador zerar os pontos

de vida do seu personagem, ele perde o jogo.
O terceiro, chamado Planeta Damarck, um
jogo de RPG (jogo de interpretao de papis) em tabuleiro. So quatro espcies no total, cujo objetivo
sair do local onde esto para fugir da erupo de um
vulco. Em certas rodadas, as espcies ganham uma
nova caracterstica e ocorre tambm um evento (o que
pode prejudicar ou ajudar as espcies). Como o objetivo ser a nica espcie a sobreviver, quando todos
chegam zona neutra, precisam competir entre si.
Este projeto foi pensado na tentativa de promover a realizao de uma pesquisa aprofundada por
parte dos alunos, alm de facilitar o aprendizado de
uma forma alternativa e divertida, estimulando a criatividade e o trabalho em equipe. A partir de agora, os
jogos sero testados e avaliados em turmas de Ensino Mdio. Se a avaliao for positiva, pretende-se
divulgar o projeto para que professores possam usar
a ideia como inspirao.
1092
VII EBERIO
A UTILIZAO DO FANZINE PELOS BOLSISTAS DO PIBID INTERDISCIPLINAR

COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM
ADRIANA DOS SANTOS LOPES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEDC X
MATEUS RICARDO DE SOUZA
CAMILA LIMA FERREIRA LISBOA
ESCOLA MUNICIPAL SOLIDARIEDADE TEIXEIRA DE FREITAS
ANA ODLIA VIEIRA SENA
ELZICLIA TAVARES DOS SANTOS
Os fanzines so produes artsticas/literrias

construdas a partir de colagens e desenhos, na maioria
dos casos produzidos por amadores artesanalmente. O
termo Fanzine formado pela construo de fanatic e
magazine, do ingls, o que significa em portugus revista de f, ou seja, so publicaes feitas por qualquer
pessoa para pessoas que gostam de um determinado
tema em comum. Ao utilizar o fanzine como ferramenta didtica na sala de aula objetivou-se despertar nos
alunos a criatividade na escrita a partir dos assuntos
propostos em aula, trabalhando tambm com temas
de carter ambiental, de acordo com a proposta Interdisciplinar do subprojeto do PIBID. No intuito de despertar a criticidade e criatividade dos alunos o fanzine
mostrou-se uma tima ferramenta, ajudando no desenvolvimento da escrita e capacidade artstica dos estudantes, desenvolvendo tambm outras potencialidades
alm de ser uma atividade ldica, permitindo aos alunos
uma aprendizagem de forma descontrada, demonstrando seus pensamentos acerca do assunto trabalhado em
sala. Portanto, sabendo que as aulas prticas so de extrema importncia para a construo do conhecimento,
buscamos preencher a lacuna entre a aula terica e a
prova intervindo nas aulas de cincias com a utilizao
do Fanzine, dando aos alunos a liberdade de expressarem no papel em branco o seu conhecimento e interpretao dos assuntos abordados.
1093
VII EBERIO
FOTONOVELA EBOLA UM ENCONTRO IMPREVISTO

BEATRIZ BLANC SANTIAGO
UFF
DANILLO GULINELI PEREIRA
UFF
UFF
UFF
YANNA OLIVEIRA SIMES LUCAS
UFF
UFF
Um dos principais desafios dos docentes, de

uma forma geral, tornar os contedos programticos
mais atrativos, alm de trabalhar a interlocuo dos mesmos com o cotidiano do aluno. A utilizao de diferentes
estratgias tem se mostrado muito eficaz nos diferentes
nveis de ensino, inclusive no ensino fundamental, onde
essa construo de conhecimentos e concepes (a
base da educao escolar) se faz to importante. Existem vrias estratgias (tecnolgicas ou no) que podem
ser utilizadas nesse processo de ensino-aprendizagem,
e uma delas a utilizao de fotonovelas, que consistem
em histrias apresentadas com o formato de revista em
quadrinhos (HQ), porm utilizando fotografia. A fotonovela foi desenvolvida baseada em uma epidemia recente
de Ebola que se iniciou na frica, regio nativa desse
vrus altamente infeccioso e com taxa de mortalidade
relacionada a 90% dos casos, onde seu principal sintoma a febre hemorrgica, que causa sangramentos em
rgos internos. Baseado na importncia nesse assunto

na poca que esta atividade foi desenvolvida, o mesmo
foi escolhido. Para chegar ao resultado final houveram
oficinas realizadas no mbito do projeto com o objetivo
de trabalhar expresses faciais, corporais, tcnicas fotogrficas, desenvolvimento e execuo de storyboard.
Posteriormente s oficinas, todo o aprendizado nas mesmas foi utilizado para o desenvolvimento e confeco da
fotonovela, at a sua apresentao final. A histria (fictcia) baseia-se na em uma brasileira que decide viajar
para a frica a fim de conhecer o pas e sua cultura, e l,
dentre todas as atividades realizadas, acaba contraindo
o vrus Ebola. A proposta da fotonovela produzida trabalhar no somente o tema Ebola com turmas do ensino
fundamental, mas tambm abordar temas relacionados,
como por exemplo o ciclo de doenas, formas de contgio, sepsia e suas formas e importncias, dentre outros
comumente abordados neste nvel de ensino.
1094
VII EBERIO
JOGO DIDTICO GATTACA A EXPERINCIA GENTICA

UFF
ANA CARLA DE OLIVEIRA FARIA,
UFF
UFF
MARCELO NOCELLE DE ALMEIDA
UFF
O ensino de biologia segue ainda hoje um modelo tradicional com aulas expositivas e distantes da
realidade dos alunos. Por esse modelo, o conjunto de
conhecimentos passado do professor para o aluno
resultando em um aprendizado pouco ou nada efetivo,
pois, acaba sendo memorizado pelo aluno, contudo,
por um curto perodo de tempo. Considerada uma das
disciplinas mais complexas, no campo da gentica, esses problemas tornam-se ainda mais graves. Atualmente, um dos principais desafios da educao na rea de
Cincias da Natureza tornar as aulas mais atraentes
e dinmicas, alm de proporcionar uma aprendizagem
contextualizada e significativa para o aluno. Com esse
intuito, foi desenvolvido o jogo didtico Gattaca a experincia gentica. Seu objetivo o aprendizado dos
conceitos de gentica de uma forma ldica, atrativa e
divertida. O jogo foi construdo em um tabuleiro com casas, 72 cartas que possuem perguntas e alternativas de
resposta, um dado de seis faces e marcadores. O incio

caracteriza-se pela fecundao do ovcito por um espermatozoide, tornando cada participante ou equipe, de
acordo com o tamanho da turma, em um zigoto. O professor atua como mediador do jogo fazendo as perguntas e corrigindo as respostas, se necessrio. Um sorteio
define a ordem das equipes. A primeira equipe escolhe
a cor do seu zigoto (marcador) e o representante do grupo dever responder uma carta-pergunta, podendo ter o
apoio do restante da equipe para a resposta. Acertando
a resposta avana o nmero de casas do dado. Em caso
de resposta errada, permanece na mesma casa passando a vez para a equipe seguinte, que realizar o mesmo
procedimento. Algumas casas do tabuleiro possuem
caractersticas: passa a vez, volte uma casa, fique uma
rodada sem jogar, troca-troca de posies entre as equipes. Vence o jogo a equipe que atingir primeiro a casa
20 do tabuleiro, caracterizada pelo nascimento do feto.
1095
VII EBERIO
RELAES TNICO-RACIAIS E ENSINO DE CINCIAS TEXTOS E CONTEXTOS

PARA SALA DE AULA
DEBORA COSTA BRITO DA SILVA
GRADUANDA UFRJ MACA / LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS BOLSISTA FUNEMAC
ANA LUIZA BARROS GOULART
GRADUANDA UFRJ MACA / LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS BOLSISTA FUNEMAC
BIBIANA ALVORCEM SCOP
GRADUANDA UFRJ MACA / LICENCIATURA EM QUMICA BOLSISTA FUNEMAC
JULIANA LOBO DE OLIVEIRA
GRADUANDA UFRJ MACA / LICENCIATURA EM QUMICA
PROFESSORA DRA. FERNANDA ANTUNES GOMES DA COSTA - UFRJ - CAMPUS MACA
INTEGRANTE DO PROJETO AFRIC(A)O EDITAL EXTPESQ 2014 FAPERJ
A lei 10.639 / 03 tornou obrigatrio o ensino da

Histria e da Cultura afro-brasileira e africana em todas
as escolas do Brasil, modificando a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional 9.394/96 em prol dos
direitos sociais e da cidadania. Sendo assim, foi necessrio repensar tambm as relaes tnico-raciais no
espao escolar e as aes que devem promover essa
abordagem. No entanto, ainda hoje, nem sempre possvel identificarmos atividades que deveriam viabilizar
essa discusso nas instituies de ensino do pas. Diante disso, nosso projeto buscou novos caminhos para a
efetivao da lei em questo, atravs de propostas que
sejam utilizadas como ferramentas para a prtica pedaggica, em dilogo com as disciplinas de atuao dos
professores de Cincias. Nosso material didtico tem
por objetivo apresentar contos com temticas que tecem o dilogo entre a cincia e a discusso das relaes
tnico-raciais, estimulando, tambm, uma formao ci-
dad que resulte em uma sociedade democrtica, justa

e igualitria. Os textos, criados por nosso grupo de pesquisa, so narrativas pensadas para serem lidas, interpretadas e discutidas por professores e por alunos do
Ensino Fundamental II. Com personagens que trazem
tona situaes do cotidiano, os contos se configuram
como material didtico de apoio para a discusso e efetivao da lei 10.639 / 03. Assim, mostramos ser possvel fomentar os laos entre cincia e cultura, ao trazer,
para sala de aula, textos e contextos que abordam conceitos cientficos, a partir de uma linguagem acessvel e
ldica, em dilogo com as temticas cultura africana e
relaes tnico-raciais. Nosso material tambm prope
questes e atividades que podem ser realizadas com os
alunos, aps a leitura dos contos, alm de indicar referncias bibliogrficas, para os professores, acerca dos
temas apresentados.
1096
VII EBERIO
QUEM SE ALIMENTA DE QUEM? - DOMIN TRFICO

PRISCILA DA PAIXO SILVA VERAS
DISCENTE DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE
JANEIRO; BOLSISTA DE INICIAO DOCNCIA PIBID/CAPES.
O processo de ensino-aprendizagem sempre foi

um grande desafio para o professor, principalmente no
ensino pblico onde existe uma carncia de materiais
essenciais para a prtica docente, em particular no ensino de Cincias. Desta forma, necessrio que o professor utilize mtodos alternativos, simples e baratos
para complementar o ensino terico, a fim de despertar
o maior interesse e curiosidade dos alunos pelos contedos abordados. Pensando assim, foi criado um jogo
chamado Quem se alimenta de quem? - Domin trfico onde abordado o contedo de cadeia alimentar
que faz parte do currculo do 6 ano do segundo segmento do ensino fundamental. O jogo pode ser aplicado aps uma aula sobre cadeia alimentar e tem como
objetivo geral instigar o raciocnio do aluno quanto s
relaes trficas, suas dependncias, restries e peculiaridades, de modo que ele sirva como uma prtica
visual desse processo, onde cada grupo de organismos

se encaixa e qual papel desempenha. O jogo segue a
metodologia de um domin e pode ser jogado por at
12 jogadores, consta de 150 cartas contendo ilustraes
divididas entre os diferentes nveis trficos (produtores,
consumidores primrios, secundrios, tercirios e decompositores), alm do sol. Atravs do jogo, os alunos
podem perceber o quanto preservar o meio ambiente
importante, j que na dinmica do mesmo se faltar uma
carta no h como continuar, o que pode levar o aluno a compreenso sobre a grande dependncia que as
espcies possuem entre si e que tudo est interligado
na natureza. Jogos educativos quando bem explorados,
so uma ferramenta rica, uma grande aliada na construo do conhecimento, que despertam a curiosidade, o
raciocnio, divertem e proporcionam um convvio social.
1097
VII EBERIO
BATALHA DOS ELEMENTOS

ISAIAS COSTA GOMES
PRISCILA PAIXO SILVA VERAS
O contedo de qumica, abordado no segundo

segmento do ensino fundamental desafiador, principalmente pelas escolas, em sua maioria, no possurem
laboratrios para aulas experimentais e nem mesmo
materiais simples para auxlio da prtica docente. O professor encontra-se com pouco ou nenhum recurso para
lecionar. Desta forma, com o objetivo de conquistar os
discentes nesse primeiro contato e despertar o interesse pela disciplina, foi desenvolvido um jogo chamado:
Batalha dos elementos. O jogo tem como pblico-alvo
alunos do 9 ano e foi elaborado para ser utilizado aps
o contedo introdutrio de Tabela peridica e sua organizao. O jogo segue a dinmica estrutural (de organizao) como a batalha naval e sua forma de jogar
como se fosse um jogo da memria. numerado de um
a oito na horizontal e de A a E na vertical, possui 40 cartas correspondendo a 20 pares. Cada carta possui outra
equivalente sendo cada par composto por uma carta

contendo um elemento da tabela e outra com as caractersticas correspondentes a este elemento, trazendo a
dinmica do jogo da memria, pois assim o aluno dever memorizar as posies das cartas correspondentes.
Atravs desse instrumento de ensino os alunos podero
aprender de forma mais ldica e interativa sobre a organizao da Tabela peridica, nmero atmico, de massa
e de prtons, como tambm observar e compreender a
interao entre os elementos que compem a tabela e o
mundo em que eles esto inseridos, desde a composio de simples objetos ao seu redor at a composio
da prpria Terra. Este jogo foi aplicado numa turma do
9 ano da Escola Municipal Atlio Grgio, municpio de
Seropdica - RJ com sucesso demonstrado pelo entusiasmo e grande participao dos alunos.
1098
VII EBERIO
CONSTRUINDO E APRENDENDO COM UM MODELO DIDTICO

TRIDIMENSIONAL DA ESTRUTURA DO DNA
RAFAELA RIBEIRO DE BRITO
INSTITUTO FEDERAL GOIANO- CMPUS URUTA
RASSA DE OLIVEIRA FERREIRA
Dentre alguns recursos, os modelos de jogos didticos representam bons instrumentos pedaggicos.
Alm de estimular a criatividade e o aumento da capacidade de deciso, jogos e modelos didticos tambm
estimulam a leitura, a escrita e a pesquisa, por ser um
meio em que se consegue abarcar, na ntegra, a interdisciplinaridade. Empregando essas formas no ensino de
DNA, sabe-se que assim como o emprego de modelos
tridimensionais foi fundamental no processo de descoberta da estrutura da molcula do DNA a apresentao
dessa estrutura sob forma de modelo nos diferentes nveis de ensino um agente facilitador para a compreenso de vrios fenmenos relacionados ao funcionamento do DNA. Visando a construo e facilitao do conhecimento em gentica, desenvolvemos um modelo didtico que mostra a estrutura do DNA, auxiliando assim o
aprendizado com maior eficcia. Os materiais utilizados
para a construo do jogo didtico foram: cola de contato, tesoura, uma folha de EVA, uma caixa de fsforos
grande, dois litros de cera de encerar cho (somente o

vidro) e quatro cores diferentes de tinta. Para a construo das duplas hlices cada vidro de cera foi recortado
em espiral formando uma dupla hlice. Para representar
as pentoses e o radical fosfato o EVA foi recortado em
tiras com mesma medida dos cortes das duplas hlices.
Representando as bases nitrogenadas os palitos de fsforo foram pintados com tinta usando uma cor diferente
para cada base. Logo as tiras de EVA foram coladas nos
dois lados da cada hlice e depois de seca, as hlices
foram coladas uma na outra formando a dupla hlice
do DNA. Esperou-se secar por 3 minutos, ento colou-se as bases nitrogenadas representadas pelos palitos
dentro da dupla hlice. Usando o modelo didtico como
facilitador do aprendizado o professor estar utilizando
uma metodologia diferente e o aluno por sua vez poder
compreender, visualizando e conhecendo de forma mais
real e concreta a estrutura do DNA, alm de adquirir um
conhecimento maior.
1099
VII EBERIO
MATERIAL DIDTICO SOBRE A FAUNA DA MATA ATLNTICA PARA

DEFICIENTES VISUAIS
ANNA CARLA ALBERTO DA SILVA
GRADUADA EM CINCIAS BIOLGICAS, UERJ-FFP, MESTRANDA EM CINCIAS VETERINRIAS, UFRRJ
BRBARA CRISTINA MORELLI COSTA DE SOUZA
GRADUADA EM CINCIAS BIOLGICAS, UERJ-FFP
Uma das dificuldades no aprendizado de Biologia no ensino fundamental e mdio est em conseguir
relacionar na prtica o que se observa na teoria sobre
as imagens e smbolos dos diversos contedos de estudo da rea. O discente muitas vezes no consegue
associar o nome com a forma e sua funo. Para alunos
cegos ou com baixa viso essa dificuldade se amplia.
Tato, audio, olfato e paladar so mais desenvolvidos
no deficiente visual por utilizarem com mais frequncia
esses sentidos, j que auxiliam na compreenso de formatos, distncias, sons, gostos e cheiros. Pensando
nisso, em uma disciplina de Estgio Supervisionado do
curso de Cincias Biolgicas foi proposto a confeco
de material didtico para alunos cegos ou com baixa viso. Em Cincias e Biologia o recurso foi elaborado para
contemplar o contedo referente fauna do bioma Mata
Atlntica presente na regio sudeste do Brasil. O material produzido composto dos seguintes itens: (1) um
CD com gravaes de sons produzidos por seis diferentes animais: sapo cururu, arara azul, canrio, mico-leo-dourado, tucano e ona pintada; (2) um par de pegada
em alto relevo de cada animal citado acima, feito com
EVA e com alfinetes contornando sua borda;(3) um mapa
ttil da regio sudeste do Brasil, com os nomes dos Estados escritos em Braille e portugus; (4) um roteiro de
orientao de como o professor pode usar tal material
didtico em suas aulas, com textos sobre o assunto, um
espao para deixar comentrios sobre a experincia no
uso do recurso. Assim, esperamos que o material didtico produzido possa servir como recurso interativo para
as disciplinas de Cincias e Biologia, tornando-as mais
dinmicas e atraentes, sendo um material fcil de ser reproduzido pelos professores e adaptado realidade de
cada escola contribuindo para o processo de incluso
dos deficientes visuais no ambiente escolar.
1100
VII EBERIO
MODELO DIDTICO DO OURIO-DO-MAR PARA ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL

ANGLICA JESUS QUEIRO
UNIGRANRIO, RJ
RODRIGO AGRELLOS COSTA
INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, RJ
A diviso celular baseia-se em dois tipos; mitose, que cO uso de modelos didticos para alunos
com deficincia visual de enorme importncia no
ensino de Biologia, dada as dificuldades de contato
com o ambiente e as metodologias didticas utilizadas na maioria das escolas. Esses recursos auxiliam
e aprimoram a compreenso dos alunos com deficincia visual nas aulas de Biologia e, no caso de invertebrados marinhos, aqui equinodermos, facilitam o
reconhecimento espcies com acesso limitado. Para
isso, foi construdo um modelo de ourio-do-mar,
com materiais de fcil acesso, como biscuit, isopor,
cola tradicional, cola quente, EVA e palitos. Foi feita uma avaliao qualitativa do material, baseada na
observao e no registro de prticas de interao e
comunicao, atravs de gravao de udio de fotografias, durante e aps o uso do modelo didtico
pelos alunos do 6 e 7 anos do Ensino Fundamental
no Instituto Benjamin Constant. A maioria dos alunos
nunca teve contato com um ourio-do-mar em seu
ambiente natural. Dessa forma, o modelo propiciou
um maior entendimento das estruturas do animal e,
atravs de mediao, relacionar essas novas informaes ao contedo j conhecido por eles.
1101
VII EBERIO
METODOLOGIA DIVERSIFICADA: DIVISO CELULAR NA PRTICA LDICA

ARYANNY IRENE DOMINGOS DE OLIVEIRA
INSTITUTO FEDERAL GOIANO CMPUS URUTA
RAFAELA RIBEIRO DE BRITO
A diviso celular baseia-se em dois tipos; mitose, que caracterstica de todas as clulas somticas
vegetais e animais, e a meiose; na qual consiste em
tornar uma clula diploide em quatro clulas haploides
ocorrendo esse processo, nas clulas germinativas. Tal
contedo abordado, geralmente, no primeiro ano do
ensino mdio e considerado por muitos professores
como um tema complexo a ser trabalhado, por conta
da dificuldade de assimilao dos alunos. Para facilitar
o entendimento de matrias como esta, metodologias
diversificadas vm sendo caractersticas presentes dentro da sala de aula e dentre vrias (experimentao, aula
campo, expositivas) o material didtico se destaca por
sua maior acessibilidade em diversas escolas pblicas,
podendo ser confeccionado de forma alternativa. Assim, visando uma forma didtica e de praticidade para
os professores a fim de sanar dvidas dos alunos e,
realizar uma aula dinmica e diferenciada, um material
didtico foi confeccionado abordando diviso celular. O
material, portanto, consiste em um jogo denominado

Em que fase est? com trinta e duas cartas feitas com
papel carto e plastificadas, nas quais foram divididas
por divisozona mestre, cartas coringas, com dicas e
por temas; mitose e meiose, onde, as cartas por pares,
continham imagem e resposta ao respectivo tema. Os
alunos, postos em dois pares, jogam as cartas ao adversrio perguntando, em que fase est? dando aos mesmos dez segundos a responder a imagem. Aquele que
pega a carta coringa deve mostra- l e em uma jogada
pode pedir uma dica, dessa forma, o jogo composto
por cinco pessoas, sendo quatro alunos e o professor
pelo qual responsvel, as validaes dos pontos, responder as dicas e por constar as regras que consiste em
quatro. Diante do exposto, o jogo tem por objetivo ser
uma ferramenta dinmica e ldica, podendo ser aplicada
de forma avaliativa proporcionando maior entendimento
da matria exposta aproximando o aluno e o professor.
1102
VII EBERIO
BANCO DE MATERIAIS DIDTICOS: UMA ESTRATGIA DE VALORIZAO DO

ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
ABUHID, VIRGINIA SIMO
PUC MINAS
AMORIM, DANIELLE ORNELAS
PUC MINAS
FERES, TERESA SOARES
PUC MINAS
FIGUEIREDO, JOS DE ARIMATIA
PUC MINAS
FRANA, DIOGO
PUC MINAS
LEITE, KENYA PINHEIRO
PUC MINAS
O Banco de Materiais Didticos do Curso de Cincias Biolgicas da PUC Minas campus Corao Eucarstico (BMDBio) foi idealizado como uma estratgia de
valorizao do trabalho pedaggico realizado nas diversas disciplinas do curso em referncia e valorizao da
prpria Licenciatura. Consiste da reunio e organizao
sistemtica do acervo didtico destinado ao ensino de
cincias e biologia produzido por alunos, professores e
colaboradores do curso. A coleo didtica rene jogos,
modelos, cartazes, maquetes, cartilhas e mdias para o
apoio ao trabalho desenvolvido em espaos educativos
diversos, em especial nas escolas de educao bsica.
Atualmente o Banco de Materiais Didticos rene cerca
de 400 peas que vem sendo catalogados e tombados
na coleo. Em sistema informatizado de tombamento
para gesto do acervo so registrados dados como:
numero de tombo; nome do recurso; rea e subreas
temticas; natureza do recurso (jogo, modelo, cartilha,

etc.); autor(es); dados do responsvel pelo tombamento
e pblico alvo, com destaque para o uso em educao
inclusiva. Para gesto do acervo feita ainda documentao fotogrfica, a descrio do material com procedimentos e regras de utilizao. A curadoria realizada
por docente vinculado ao Curso de Cincias Biolgicas,
apoiado por alunos monitores. O material disponibilizado para emprstimos a alunos e professores para uso
em estgios didticos em escolas de educao bsica e
espaos de educao no formal. Alm disto, o Banco
de Materiais articula-se com outros cursos de formao
de professores na PUC Minas e diferentes iniciativas de
educao, especialmente no mbito da extenso Universitria, participando em eventos diversos e realizando
oficinas educativas.
1103
VII EBERIO
A UTILIZAO DO JOGO QUIZ SNTESE DE PROTENAS COMO RECURSO

DIDTICO NO ENSINO DE CINCIAS
JEANE SILVA RODRIGUES DE OLIVEIRA
LICENCIANDA EM CINCIAS BIOLGICAS: INSTITUTO FEDERAL GOIANO CMPUS URUTA
STEFANE FARIAS DA SILVA
LICENCIANDA EM CINCIAS BIOLGICAS: INSTITUTO FEDERAL GOIANO CMPUS URUTA
PROFESSORA DO NCLEO DE BIOLOGIA DO INSTITUTO FEDERAL GOIANO CMPUS URUTA
A falta de laboratrios ou equipamentos em muitas escolas compromete o ensino das disciplinas, sobretudo das Cincias Naturais. Uma alternativa para a falta
dos laboratrios nas escolas, principalmente pblicas,
seria a utilizao de recursos didticos diversificados,
trazendo uma viso mais detalhada dos assuntos abordados aos estudantes do Ensino Mdio, na ausncia de
equipamentos de alto custo. Com o intuito de diminuir as
dificuldades dos alunos, foi elaborado um jogo, no qual
os aspectos da sntese de protenas foram apresentados
anteriormente pelos professores. Este jogo testar o nvel
de conhecimento dos alunos, tendo tambm como objetivo facilitar o ensino do cdigo gentico, associando
a conceitos relacionados aos processos de transcrio
e traduo. Sendo assim, com o propsito de auxiliar
a aprendizagem dos alunos, foi produzido durante uma
disciplina de OPP (Oficinas de Prticas Pedaggicas)
por licenciandos em Cincias Biolgicas do Instituto Federal Goiano Cmpus Uruta, o jogo Quiz Sntese de
Protenas. O jogo constitudo de um slide produzido
no Microsoft Office Power Point 2007 contendo perguntas sobre o tema e respostas alternativas. A cada acerto
do jogador, ele avana um slide e consequentemente
uma pergunta e a cada erro ele deve comear novamente. Vence quem conseguir responder todas as perguntas
corretamente. Aps o trmino do jogo, o aluno dever
discorrer suas dvidas em um questionrio sendo este
com as mesmas perguntas do jogo, onde o aluno no
ir responder as perguntas do jogo, mas sim questionar
ou sanar dvidas do assunto abordado para que tenha
xito em seu aprendizado. Seguindo a proposta da disciplina, este jogo foi aplicado em sala de aula para ser
avaliado pela professora e os demais discentes. Por fim,
os avaliadores concordaram que o jogo Quiz Sntese de
Protenas pode contribuir com o ensino-aprendizagem
dos alunos, sendo ento uma opo vlida para o auxlio
em sala de aula, que alm de passar os aspectos relacionados ao contedo tambm poder colaborar com
a interao do aluno com o professor e com os demais
alunos da sala.
1104
VII EBERIO
O USO DE JOGOS DIDTICOS EM SALA DE AULA: DOMIN DO TECIDO MUSCULAR

ANDRESSA DE SOUZA ALMEIDA
O ensino de Cincias e de Biologia deve proporcionar ao aluno a capacidade de pesquisar, buscar informaes e analis-las. O jogo didtico uma forma
descontrada de ensinar, contribuindo para o processo
de interao do aluno com o professor e tambm com
os outros alunos. Os jogos educativos possibilitam ao
aluno aprender de forma natural, prazerosa e dinmica,
por trazerem desafios que despertam na criana o interesse na busca dos conhecimentos. A utilizao dos
jogos didticos estimula a compreenso do contedo
de forma ldica, motivadora e divertida, possibilitando
uma relao dos contedos aprendidos com o cotidiano. Com o objetivo de estimular os alunos, auxiliar na
matria de uma forma divertida e ensinar a convivncia
em grupos foi produzido durante uma disciplina optativa, por licenciandos em Cincias Biolgicas do Instituto Federal Goiano Cmpus Uruta, o jogo denominado Domin do Tecido Muscular. O jogo constitudo
por um domin, em que cada uma das peas contm
perguntas, respostas e imagens relacionadas ao tecido

muscular. O domin pintado com cores vibrantes e
uma pea pintada de preto para servir de pea nula.
Pode ser jogado por cinco alunos ou, dependendo da
quantidade de alunos, estes podem se dividir em cinco
grupos. Cada aluno recebe cinco peas aleatrias. Comea quem estiver com a pedra nula e depois o outro
aluno joga sua pea. O aluno possui duas chances, ou
ele tem a pergunta para a resposta do adversrio ou tem
a resposta. Vence o jogador que responder as perguntas
corretamente e consequentemente estiver com menos
peas de domin na mo. O jogo foi aplicado na sala
de aula para ser analisado pelos demais alunos e a professora. Por fim, os futuros docentes concordaram que
o jogo produzido pode ser um excelente recurso auxiliar para o professor, por estimular o interesse do aluno,
possibilitando a construo do conhecimento partir de
suas descobertas e da interao com os colegas.
1105
VII EBERIO
FILOGENIA DOS CHOCOLATES: UMA PROPOSTA LDICA PARA A

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA SISTEMTICA FILOGENTICA
ISABEL D. C. C. ALENCAR
IFES CAMPUS SANTA TERESA, CAPES
E-MAIL: IDCCALENCAR@GMAIL.COM
O ensino da biodiversidade considerado difcil devido a linguagem prpria e distante do cotidiano, o

biologus referido aos nomes dos txons e termos especficos da rea. O uso de palavras difceis de memorizar e
pronunciar associado a estratgia de ensino que valoriza
a memorizao de contedos, perpetua uma viso fragmentada da Biologia. Afastando-se desta abordagem, as
classificaes atuais esto aliceradas no mtodo cladstico que busca refletir hipteses sobre a filogenia dos seres
vivos. A filogenia, como eixo integrador na Biologia, permite uma abordagem comparativa da vida subsidiando a
compreenso da biodiversidade luz da evoluo. Muitos
professores relatam dificuldade em ensinar as concepes
da metodologia cladstica e continuam adotando a viso
lineana em suas aulas. Aqui se prope um modelo didtico
para trabalhar as bases da Sistemtica Filogentica como
estratgia facilitadora para compreenso de conceitos e

termos, promovendo debate sobre cladogramas e rvore
da vida, estimulando o ldico para aproximar contedos
e aprendizagem significativa. Para ser atrativa sugere-se
o uso de chocolates como txons hipotticos. Os alunos
levantaro caractersticas dos chocolates para construir
uma hiptese de relao entre eles. A construo desta hiptese resulta em um cladograma exposto em um painel
interativo de tecido. Os materiais permitiro (re)construir
as relaes de parentesco a qualquer momento. Ao final da
atividade espera-se a compreenso compreender a lgica
da construo de um cladograma bem como a sua estrutura. Esta atividade demonstra que a classificao biolgica
pode ser reinterpretada e que as filogenias tm ajudado a
revisar conceitos e caractersticas que nos auxiliam a conhecer os seres vivos e suas relaes.
1106
VII EBERIO
FLANELGRAFO DO SABER: UM JEITO MAIS INTERATIVO DE APRENDER

CINCIAS
KAROLINE IBRAIM TOBIAS
As aulas expositivas ainda so a principal forma

de transmisso dos contedos em nossas escolas, e
muitas vezes no apresentam desempenho satisfatrio quando se trata de estmulos para a aprendizagem.
No ensino de Cincias e Biologia muitas dvidas surgem nas cabeas dos alunos e uma muito frequente
sobre o processo de fotossntese das plantas. Entender como e porque ele ocorre, quais so os agentes
participantes, so motivos da no compreenso, mesmo com o professor desenhando o clssico esquema
no quadro. Uma estratgia alternativa para sanar dvidas sobre este assunto o uso do flanelgrafo. A
escolha deste recurso foi por conta do baixo custo em
sua elaborao, alm de permitir a construo compartilhada do conhecimento, onde os educandos po-
dem movimentar as peas a qualquer momento. O

flanelgrafo pode ser feito utilizando-se uma base de
tbua ou at mesmo de papelo recoberta de flanela
onde sero fixadas imagens explicativas. As imagens
utilizadas podem ser retiradas da bibliografia, porm
o mais interessante deixar que sejam confeccionadas pelas crianas, em seguida so coladas em papel
carto com um pedao de vlcro ou lixa de parede
colado no verso para a fixao no flanelgrafo. Por
ser fcil de fazer, cada aluno pode ser estimulado a
construir o seu. Com o uso deste recurso audiovisual,
o professor pode abordar diferentes assuntos e tornar
suas aulas mais interessantes, procurando despertar
a curiosidade, reter a ateno e incentivar o prazer da
descoberta.
1107
VII EBERIO
JOGO DIDTICO EM BUSCA DA FECUNDAO

BIANCA DE OLIVEIRA
UFF (PIBID)
YANNA OLIVEIRA SIMES LUCAS
UFF (PIBID)
PATRCIA DAS NEVES BORGES
UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
JEAN CARLOS MIRANDA
UFF (PIBID)
Temas como a reproduo humana nem sempre

so fceis de abordar, dada a grande quantidade de dvidas e conceitos distorcidos que os alunos trazem para
a sala de aula. Por isso foi desenvolvido o jogo didtico
Em busca da fecundao, que tem como objetivo tratar de forma ldica e dinmica temas como anatomia
e funcionamento dos aparelhos reprodutores, gravidez,
uso de mtodos contraceptivos e doenas sexualmente
transmissveis. O jogo composto por 1 tabuleiro com
20 casas, onde os espermatozoides (representados por
pees coloridos) percorrem o difcil trajeto at encontrarem um vulo para fecund-lo, 1 dado de seis faces
e 50 cartas contendo questes sobre os temas acima
relacionados. Algumas casas do tabuleiro apresentam
situaes que podem ser vivenciadas pelos espermatozoides (como por exemplo, acidez vaginal acima do
normal: volte 3 casas ou morrer em menos de uma
hora; muco cervical espesso demais: fique 1 rodada
sem jogar; sua mobilidade est comprometida: passe
a vez). O jogo comporta um mximo de 4 equipes (com
1 representante cada), alm de 1 mediador (professor).

Definidas as equipes e seus representantes, lana-se o
dado para ordenar o incio do jogo. O mediador retira
uma carta na pilha e a l para o primeiro grupo. Caso o
representante (aps breve discusso com o grupo) erre
a questo, o peo no se movimenta e passada a vez
equipe seguinte; caso acerte a resposta ele lana o
dado e anda o nmero de casas correspondente, e tem
direito a uma carta bnus, tambm lida pelo mediador.
Acertando a resposta da carta bnus ele joga o dado novamente, avana o nmero de casas correspondente e
passa a vez para a segunda equipe, que seguir a mesma dinmica. Ao andar pelas casas do tabuleiro os representantes e o mediador devem ficar atentos s condies do percurso (situaes possveis ao espermatozoide, descritas anteriormente), obedecendo-as sempre
que o peo cair sobre suas casas correspondentes. As
cartas lidas (com resposta certa ou no) so descartadas do jogo. Segue-se essa dinmica at que uma das
equipes chegue ao vulo, sendo declarada vencedora.
1108
VII EBERIO
SOBRE A CONSTRUO DE UMA ANALOGIA PARA O SISTEMA DIGESTRIO

GABRIELA RODRIGUES MELO
GRADUANDA DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS
GERAIS
PROFESSOR ADJUNTO IV DO DEPARTAMENTO DE CINCIAS BIOLGICAS DA PONTIFCIA UNIVERSIDADE
CATLICA DE MINAS GERAIS. PROFESSOR COLABORADOR DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
ENSINO EM BIOCINCIAS E SADE DO INSTITUTO OSWALDO CRUZ, FIOCRUZ, NO RIO DE JANEIRO
Este trabalho tem o intuito de propor uma analogia que possa comparar as fases da natureza aos
diversos eventos que ocorrem ao longo do sistema
digestrio. A viagem dos alimentos muito interessante e comea quando colocamos os alimentos
dentro da boca, sejam frutas, verduras, legumes, carnes, biscoitos, bolos de chocolate, entre outros vrios tipos de comida, que foram representados pelas
nuvens que so formadas no cu gerando a chuva.
Essa a primeira etapa do processo digestivo. Essa
chuva rica de nutrientes triturada pelos dentes, formados pelas montanhas, que com a ajuda da lngua,
se mistura com a saliva formando o escoamento da
gua entre as montanhas pela salivao. Cada montanha representada por dentes que temos dentro de
nossa boca e cada um possui uma funo: temos os
dentes incisivos (montanhas incisivos) que cortam todos os alimentos levados boca, os dentes caninos
(montanhas caninos) que servem para despedaar os
alimentos, os dentes molares (montanhas molares) e
os dentes pr-molares (montanhas pr-molares) que
ajudam a triturar e mastigar o alimento despedaado.
Quando a comida j est bem triturada, se transforma
em uma massa que chamada de bolo alimentar
que foi representada pela gua. Nessa fase ela j est

pronta para ser engolida. Ao ser engolida a gua
passa pelo canal da faringe que um tubo que conduz at o esfago. Ela entra no tubo do esfago e com
o auxlio de msculos, a gua empurrada at a cachoeira estmago onde os carboidratos, protenas e
gorduras so quebrados pelas enzimas do suco gstrico. A seguir vai para o intestino delgado, e recebe
fluidos do pncreas e da vescula biliar para finalizar a
digesto, que foi representado pelo esgoto da cidade
lanado na gua. Atravs do percurso dgua o fluido
absorvido pelo solo e pelas plantas presentes na parede do rio que captam os nutrientes necessrios para
se manter nutridas. Tudo o que no foi aproveitado na
digesto segue para o intestino grosso junto com os
resduos (saco de lixo, garrafa pet, garrafa de vidro,
restos de comida, etc.) que as pessoas jogam dentro
dgua sem se preocupar com o destino. Tudo isso
precisa ir para um destino final, assim como o bolo alimentar formado na digesto que no foi aproveitado.
Atravs de movimentos peristlticos, representados
pelas correntes fortes do rio, o bolo fecal desagua no
mar e expulso para o exterior do corpo pelo nus.
1109
VII EBERIO
O USO DE UM JOGO DE TABULEIRO E DE UMA ANALOGIA COMO MTODOS

NO ENSINO DO SISTEMA URINRIO
LUDIVANELEM APARECIDA DA SILVA
GERAIS
JANE ALMEIDA BERNARDO
GERAIS
PROFESSOR ADJUNTO IV DO DEPARTAMENTO DE CINCIAS BIOLGICAS DA PONTIFCIA UNIVERSIDADE
CATLICA DE MINAS GERAIS. PROFESSOR COLABORADOR DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
ENSINO EM BIOCINCIAS E SADE DO INSTITUTO OSWALDO CRUZ, FIOCRUZ, NO RIO DE JANEIRO
O ensino de Cincias possui inmeras formas de introduzir recursos pedaggicos na disciplina

para ministrar aulas e despertar o interesse, ateno
e participao dos alunos que possuem dificuldades
de aprendizagem, aumentando o aproveitamento
do estudo desenvolvido em aula, alm de favorecer
o trabalho em equipe. Nesse vis, foi elaborado um
jogo de tabuleiro de material reciclvel com a finalidade de apresentar para os alunos, de forma dinmica,
o funcionamento do Sistema Urinrio, que pode ser
comparado a uma estao de tratamento de gua em
direo a rede de esgoto. O jogo foi confeccionado
em um papelo com dimenses de 40cmx35cm, no
formato do nfron, e nele os alunos devem responder questes sorteadas de 1 a 20 relacionadas ao
Sistema Urinrio para avanar as casas, e escolher
cores diferentes de suas setas para indicar a trajetria percorrida no nfron. Organizados em trio, os alunos do incio ao jogo partindo da casa denominada
Chegada da gua poluda na estao de tratamen-
to. Caso o aluno acerte a pergunta, jogar um dado

que indicar quantos copos dgua deve beber, o que
indica a quantidade de casas que sero avanadas,
conscientizando-os sobre importncia de beber gua.
Caso o aluno responda a questo incorretamente, jogar outro dado, contendo a informao de quantas
casas deve voltar, descritos na forma de aes prejudiciais para o funcionamento do sistema urinrio. O
aluno que chegar primeiramente no ponto final Destino final da agua: estao de esgoto, ser o vencedor.
Ao acabar o jogo, os alunos realizaro exerccios que
devem relacionar a funo da parte funcional do rim,
o nfron, com a estao de tratamento de gua. Assim, a metodologia implica que os alunos saibam do
que se trata o sistema urinrio, contribuindo de forma
satisfatria, no decorrer do jogo, para o conhecimento adquirido, compartilhando e discutindo entre o seu
grupo para chegarem a finalidade da analogia, que a
de se tornar fonte de aprendizagem.
1110
VII EBERIO
JOGO DIDTICO BOLICHE DAS DST UMA ANLISE DE CASOS

UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
JEAN CARLOS MIRANDA
UFF (PIBID)
Assuntos relacionados vida sexual, apesar de

presentes entre educadores e responsveis pela educao de crianas e adolescentes, so sempre difceis de
abordar, principalmente em salas de aula com alunos do
Ensino Fundamental, devido quantidade de dvidas
e questionamentos que os mesmos tm sobre o tema.
Dado o crescimento no nmero de casos de Doenas
Sexualmente Transmissveis observado a cada ano, entre adolescentes, e a necessidade de colaborar com a
abordagem dessa problemtica e tornar as discusses
mais didticas, melhorando o processo de construo
do conhecimento, foi desenvolvido o jogo didtico Boliche das DST uma anlise de casos. Esse jogo constitudo por uma pista e dez pinos de boliche, uma bola,
um cronmetro (marcador de tempo) e um dado de seis
faces. Cada pino possui uma carta-caso que dever ser
solucionado. A dinmica da atividade consiste em dividir
a turma em 4 a 6 grupos (podendo ter um mximo de
10 grupos, dependendo do tamanho da turma e a critrio do professor) e selecionar um representante de cada
grupo. O professor da turma, atuando como mediador,
organizar a ordem de participao dos grupos atravs
do lanamento do dado. O representante do primeiro
grupo jogar a bola de boliche para derrubar um dos

pinos presentes na pista, pegar o pino cado e levar o
mesmo para o seu grupo. O segundo representante seguir o mesmo procedimento at que cada grupo possua um pino. Quando cada grupo tiver o seu pino, o cronmetro acionado. Os grupos tero 20 minutos para
analisar o paciente apresentado na carta-caso, diagnostic-lo, esclarec-lo quanto ao seu quadro sintomtico
e fazer as devidas recomendaes sobre tratamento e
profilaxia, escrevendo todas as informaes em uma folha de papel. Neste tempo, para que o mediador no se
torne mero coadjuvante da atividade e possa auxiliar na
construo do conhecimento, de grande importncia
que percorra os grupos e os auxilie esclarecendo pequenas dvidas. Findado o tempo, o mediador interrompe
as atividades dos grupos, e solicita aos representantes
de cada grupo (mesma ordem do incio da atividade) que
apresentem seus pacientes, fale sobre seus diagnsticos e as recomendaes indicadas pelo grupo. Durante
essa apresentao pode haver interaes dos demais
grupos quanto ao diagnstico dos pacientes, tornando
a construo do conhecimento mais coletiva.
1111
VII EBERIO
CONSTRUO E MANUTENO DE UM WEB SITE EDUCATIVO VINCULADO AO

LABORATRIO DE MATERIAIS LDICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS
ISADORA FRANCISCO CUNHA
PIBIC/IFRJ
CAROLINE CORRA DA MOTTA
PIBIC/IFRJ
ANDERSON DOMINGUES CORRA
PQ-IFRJ
VALRIA DA SILVA
PQ-IFRJ/
No processo de ensino de cincias, as aes

realizadas devem ser planejadas com diferentes meios
para torn-lo dinmico nas formas de comunicao dos
conhecimentos. O presente projeto, realizado no Laboratrio de Materiais Ldicos para o Ensino de Cincias
(LAMLEC), se preocupou em difundir novas metodologias de ensino. O LAMLEC j produziu materiais como
jogos, vdeos, contos e atualmente est produzindo msicas educativas, jogos de computador e outras estratgias ldicas. Para que esse material seja acessvel ao
pblico foi percebida a necessidade imediata de criao de um web site que pudesse divulgar esse material,
estimulando outras criaes participantes do processo
de ensino-aprendizagem. Assim, o objetivo geral de
proporcionar educao formal e informal o conhecimento e acesso a diferentes metodologias de ensino,
utilizando-se da internet como veculo de disseminao,
por meio da construo de um web site que hospede
todos os materiais confeccionados no LAMLEC, para
serem trabalhados no ensino de cincias. O primeiro
passo para a criao do espao na web foi a escolha

de um hospedador e um domnio gratuitos, o WebNode,
devido suas funcionalidades que facilitam a configurao e a nutrio do site por pessoas de fora da rea
de tecnologia da informao. Em seguida, iniciou-se a
confeco do layout com a escolha do modelo que mais
se adequava logomarca. Por fim, foram criadas pginas dentro do site destinadas histria do LAMLEC, aos
integrantes, a artigos cientficos e s produes internas
divididas conforme sua natureza. Ressalta-se neste projeto a integrao entre estudantes de nveis de ensino e
cursos diferentes que participam do LAMLEC com um
objetivo comum: a divulgao cientfica, dedicando-se
em compreender e opinar a melhor maneira de difundir o
conhecimento cientfico. Como produtos futuros temos
jogos interativos, videoclipes e um quiz, atravs do qual
ser possvel obter o feedback dos visitantes, alm de
sugestes e crticas.
1112
VII EBERIO
A UTILIZAO DE MODELOS DIDTICOS EM BISCUIT PARA ENSINAR A

METAMORFOSE DE INSETOS HOLOMETBOLOS: UMA ESTRATGIA DE
ENSINO PARA CRIANAS COM POUCA OU NENHUMA VISO
WINE SIMONE VIANA PEREIRA LIMA
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS, MARCELO DINIZ
O termo transposio didtica pode ser definido de diferentes formas, mas em um sentido restrito
pode-se dizer que a transposio didtica a passagem
do saber cientfico para o saber ensinado, o trabalho
de fabricar um objeto de ensino. Transpor didaticamente um material uma funo de extrema importncia e
esses esforos devem ser redobrados quando ensinados para pessoas que possuem alguma necessidade
educacional especial, como por exemplo, a deficincia
visual. Esta constitui um desafio no processo de ensino-aprendizagem no s por parte dos alunos, como tambm para os professores, que precisam estar devidamente capacitados para a realizao satisfatria deste
trabalho inclusivo. O ensino da metamorfose dos insetos
para crianas com baixa ou nenhuma viso necessita de
materiais e mtodos adequados para que possa ocor-
rer. Utilizar estruturas em trs dimenses pode facilitar

a aprendizagem, pois possibilita o toque e uma melhor
ilustrao do processo. O presente trabalho teve como
objetivo confeccionar modelos didticos para o ensino
da metamorfose dos insetos holometbolos para crianas com pouca ou nenhuma viso, utilizando as borboletas como exemplo. Com o intuito de construir um
modelo didtico de baixo custo, fcil acesso, confeco e aplicao, o material utilizado foi o biscuit. Foram
confeccionados modelos didticos mostrando a fase
de ovo, larva, pupa e adulto que ocorrem durante a metamorfose nas borboletas. Em cincias, aprender sem
perceber o objeto muito difcil, por isso extremamente necessrio desenvolver novos modelos pedaggicos
para aprimorar o aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais.
1113
VII EBERIO
JOGO DIDTICO TAPA ZOO

JEAN CARLOS MIRANDA
UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
ROSA CRISTINA COSTA
UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
O contedo de Zoologia extenso, mesmo no

Ensino Fundamental, e apresenta muitos conceitos que
raramente so empregados no cotidiano e, por isso,
so pouco conhecidos dos alunos. Apesar disso, pode
despertar a curiosidade e o interesse dos alunos se for
trabalhado de forma ilustrativa, dinmica e ldica. Nesse
sentido, foi desenvolvido o jogo didtico Tapa Zoo. O
objetivo do jogo conseguir pegar, no tapa, o maior
nmero de cartas aps apresentadas as caractersticas
dos animais. O jogo composto por quatro varetas em
forma de mo e com ventosa de borracha, 40 fichas redondas com figuras de animais e 40 fichas quadradas
contendo suas caractersticas. O jogo pode ser disputado por 2 a 4 jogadores e ter o professor como mediador
da atividade. Aps cada jogador receber sua vareta em
forma de mo, as fichas redondas so dispostas sobre
a mesa, com a figura do animal voltada para cima. As
fichas quadradas devem ser embaralhadas e colocadas
em uma pilha com a face (contendo as caractersticas)
voltada para baixo. O mediador pega uma ficha quadra-
da de cima da pilha e l as caractersticas descritas, sem

informar o animal a que se referem. Todos os participantes devem, ento, procurar o animal correspondente nas
fichas espalhadas sobre a mesa e tratar de peg-lo no
tapa, isto , utilizando a vareta com a ventosa. Quem
conseguir pegar a ficha correta primeiro, a guarda, iniciando a sua pilha pessoal. O jogador que pegar a ficha
do animal errado dever devolv-la mesa. Aps lida, a
ficha quadrada descartada da partida. O jogo segue
esta dinmica at que todas as fichas redondas da mesa
acabem. Vence o jogo quem conseguir pegar mais fichas redondas acertadamente. Para a aplicao em turmas, duas medidas podem ser tomadas: ou utiliza-se
mais de um kit do jogo, ou a turma dividida em quatro
equipes, sendo que a cada rodada o representante da
equipe alternado para que todos os alunos tenham a
possibilidade de testar seus conhecimentos, raciocnio
e agilidade.
1114
VII EBERIO
GUIA DO EDUCADOR PARA O FILME FILADLFIA

PATRCIA MARIA DE CARVALHO CAMPOS
PUC MINAS
RAFAELA CORREIA DO CARMO SOARES
PUC MINAS
SOLEANE MENDES BATISTA
PUC MINAS
PUC MINAS
Filadlfia um filme norte americano de 1993, do

gnero drama, um dos pioneiros em Hollywood no que
se refere abordagem dos temas HIV/AIDS, homossexualidade e homofobia. Foi escrito por Ron Nyswaner, dirigido por Jonathan Demme e estrelado por Tom
Hanks e Denzel Washington. O Guia do Educador para
este filme um material didtico elaborado com a inteno de trabalhar de forma complementar os temas AIDS,
HIV, DSTs, preconceito e homossexualidade, utilizando
estratgias de ensino diversas das habitualmente trabalhadas no cotidiano escolar. Alm da sensibilizao pelo
filme, (que conta a histria de um jovem advogado bem
sucedido que v sua vida e carreira desmoronarem por
causa da doena) sugere-se um amplo debate a partir
de um roteiro em tpicos, que abrange os vrios aspectos relacionados ao vrus HIV e AIDS, como sintomas,
tratamento e preveno. Sugere-se ainda a demonstrao do uso correto do preservativo, uma dinmica (contatos pessoais) extrada do site do Ministrio da Sade,
que ajuda a discorrer sobre a transmisso sexual do HIV
e outras DSTs, cadeia de transmisso, sexo seguro e
situaes de risco e, finalmente, a multiplicao do conhecimento atravs da construo de uma cartilha informativa com a posterior divulgao dos trabalhos para
a comunidade escolar. Por fim, este material objetiva
ainda a conscientizao dos jovens do ensino mdio e
de toda a comunidade escolar acerca deste assunto to
importante que so as DSTs, especialmente a AIDS.
1115
VII EBERIO
CALADA DA FAUNA
LARISSA RANGEL MIRANDA
MESTRANDA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE- UFF
FRANCIANE SOUZA SANTOS
GRADUANDA DA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES/UERJ
Segundo Aguiar (2003 apud Orlando et al., 2009)

modelos didticos como estruturas tridimensionais,
semi planas (alto relevo) e coloridas, so utilizadas como
facilitadoras do aprendizado, complementando o texto e
as imagens planas, e por vezes descoloridas, dos livros.
O modelo didtico descrito neste trabalho reproduz as
patas de animais selvagens e domsticos de diferentes
portes e alturas, encontrados em diversos habitats. Foi
criado para exemplificar a diversidade da fauna existente na natureza e tambm salientar que estes animais podem ser encontrados em jardins zoolgicos, como o que
existe na cidade do Rio de Janeiro Fundao Rio Zoo.
O objetivo deste modelo estimular e facilitar a aprendizagem dos alunos com deficincia visual (cegueira total ou parcial), explorando a percepo ttil ou visual de
cada aluno. O material reproduz uma calada, confeccionada em tecido TNT na cor preta. A escolha do tecido
se justifica pela fcil maleabilidade, baixo custo, fcil armazenamento e durabilidade, ideal para ser manuseado
com freqncia. Colado ao tecido TNT encontram-se
estrelas nas cores vermelhas e laranja, confeccionadas

de mesmo material. Nelas foram fixadas figuras no formato das patas de oito animais: elefante, girafa, hipoptamo, macaco, ona, pato, urso marrom e zebra. Estas
figuras foram confeccionadas utilizando-se materiais de
diferentes texturas e cores, todas de mesmo tamanho,
com as margens delimitadas por barbante, para que o
aluno possa perceber a diversidade dos formatos das
patas. O ttulo do material e os nomes dos animais esto
impressos em Braille para leitura ttil. O professor pode
utiliz-lo ao trabalhar diferentes contedos. Em zoologia,
pode exemplificar os mamferos e ave. Em ecologia, ao
trabalhar grandes biomas terrestres, pode-se utilizar o
modelo para demonstrar os animais que vivem em alguns deles. A proposta um material de baixo custo,
podendo ser utilizado por professores de Cincias e Biologia, em todos os segmentos de ensino.
1116
VII EBERIO
ALMANAQUE: A HISTRIA DA CIRCULAO SANGUNEA

PHILLIPE PORTO CORRA ALCNTARA
FFP/UERJ
ANA CLA BRAGA MOREIRA AYRES,
FFP/UERJ
Este trabalho apresenta um material didtico, na

forma de almanaque, produzido como parte do Trabalho
de Concluso de Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Nosso Almanaque foi pensado para servir como
um guia a professores do ensino bsico e universitrio
na difcil tarefa de problematizar a noo de Cincia.
O tema da circulao sangunea foi escolhido porque
fornece uma base histrica de eventos que possibilita
a professores e alunos problematizarem suas vises de
cincia e formarem um conceito mais complexo e coerente a cerca de sua evoluo. Ao nos aproximarmos
de um assunto j esclarecido pelo olhar de cientistas
do passado podemos percorrer o caminho que envolve
a pesquisa desde o questionamento, passando pelos
meios, e chegando at a sua resposta. Percebemos, assim, que o cientista no tem um nico caminho diante
dos seus olhos. Pelo contrrio, ele se depara com uma
gama ampla de possibilidades de respostas viveis para
o seu problema, as hipteses, das quais, apenas uma
ser considerada como vlida em determinado perodo
histrico. Alm disso, ele est sujeito aos obstculos

epistemolgicos (BACHELARD, 1938) de seu prprio
perodo, pois o cientista no um ser atemporal e a cincia no um fenmeno linear. Em nosso Almanaque
fizemos aliados diversas ferramentas ldicas como a exposio de super-heris, poemas e jogos relacionados
intimamente ao sistema cardiovascular. Com isso, queremos que o aluno perceba como os contedos curriculares de Cincias transformam a nossa realidade alm
dos muros da escola. Alm dessas ferramentas ldicas,
dentro dos prprios fatos histricos, procuramos disponibilizar aqueles que estimulassem a curiosidade do
leitor e que pudessem ser divertidos, como, por exemplo, alguns conhecimentos mitolgicos relacionados ao
tema. O material didtico foi pensado para prover uma
viso agradvel aliada linguagem simples, o que possibilita ao Almanaque atingir um pblico maior, sem, no
entanto, que isso empobrea o texto.
1117
VII EBERIO
AVENTURAS E DESVENTURAS NA VIDA DE UM RIO

THALES XAVIER DE OLIVEIRA
DISCENTE, UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE
PROFESSORES, DEPARTAMENTO DE CINCIAS
MAYARA BRAVIM PINHEIRO
DISCENTE, UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE
PROFESSORES, DEPARTAMENTO DE CINCIAS.
ANA PAULA TELLES EXPOSTO
BILOGA, UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE
ROSANA SOUZA-LIMA
DOCENTE, UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE
Para estimular a discusso com o pblico de

qualquer faixa etria e grau de escolaridade sobre peixes de gua doce e o estado de conservao de rios,
elaboramos uma grande variedade de material didtico, entre eles uma maquete representando um rio
da sua nascente at a foz, enfatizando os principais
JANEIRO, FACULDADE DE FORMAO DE

impactos que o homem pode causar aos rios. Nosso objetivo instigar uma reflexo crtica e propostas
de solues para os problemas apresentados, como
construo de represas, assoreamento, desmatamento, descarte de lixo e esgoto, extrao de areia e a
construo de aterros sanitrios.
1118
VII EBERIO
A IMPORTNCIA DA UTILIZAO DE JOGOS DIDTICOS NO PROCESSO DE

ENSINO- APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA
ANDRIA SANTOS SILVA
PROFESSORA DE BIOLOGIA DO CIEP 449 GOVERNADOR LEONEL DE MOURA BRIZOLA BRASILFRANA
MARIA DE FTIMA DASSUMPO CASTRO
PROFESSORA DE BIOLOGIA DO CIEP 449 GOVERNADOR LEONEL DE MOURA BRIZOLA BRASILFRANA
Reconhecendo a importncia dos jogos como

um recurso facilitador da aprendizagem, o objetivo principal do trabalho foi realizar uma releitura de jogos existentes no mercado (UNO, WAR, bingo, cara a cara) que
atraem a ateno dos alunos, adaptando-os aos contedos ensinados na disciplina de Biologia. Admitindo
ainda, que o processo ensino- aprendizagem bilateral
e que por isso depende de parcerias, nada mais motivador que tornar os alunos de uma classe parceiros entre
si, sobretudo, para favorecer o processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, o uso dos jogos em sala de aula
proporcionou e, em geral, proporciona um ambiente
agradvel, atraente e colaborativo, promovendo uma interao entre os alunos, que se empenham, a cada jogo,
discutem, propem alternativas, o que facilita a compre-
enso dos temas apresentados, reforando a relevncia

de sua utilizao como estratgia didtica. Em suma,
os jogos por serem ferramentas ldicas e pedaggicas,
vm mostrando-se muito adequados no trabalho em
sala de aula, sobretudo por propiciar uma aprendizagem
significativa, pois despertam interesse nos alunos permitindo que os contedos sejam ento incorporados de
forma prazerosa, alm do que, esse novo conhecimento
tem relao com os conhecimentos prvios dos alunos,
tanto no que diz respeito s regras do jogo, j conhecidas, quanto na fundamentao do contedo, que assim passam a ser potencialmente significativos, o que
vem ao encontro do que preconiza Ausubel em relao
a aprendizagem significativa.
1119
VII EBERIO
ENTENDENDO A REPLICAO DE DNA

FRANCIANE SOUZA SANTOS
GRADUANDA DA FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES/UERJ
LARISSA RANGEL MIRANDA
MESTRANDA DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE- UFF
PAULO GNESIS DE ALVARENGA HASSAN
MESTRANDO DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO- UERJ
De acordo com Giordan e Vecchi (1996, apud

Justina e Ferla, 2006), um modelo uma construo,
uma estrutura que pode ser utilizada como referncia,
uma imagem analgica que permite materializar uma
ideia ou um conceito tornado assim, diretamente assimilvel. O uso de ferramentas didticas como cartazes,
figuras e modelos tridimensionais facilitam a compreenso dos processos biolgicos (Oliveira e Rosa, 2004). O
modelo didtico desenvolvido reproduz o processo de
replicao de DNA, com objetivo de auxiliar os alunos na
aprendizagem deste. O modelo foi confeccionado com
material de baixo custo, tornando-se de fcil acesso
para professores. Foram utilizados materiais como fio,
fita durex, arame, emborrachado, bob de cabelo e missangas. O modelo apresentado em forma de hlice,
uma forquilha de replicao, feita com fios encapados

com emborrachado e fitas durex coloridas, representado assim as bases nitrogenadas em quatro cores: guanina, adenina, citosina e timina. O emborrachado em cima
do fio foi encapado com durex colorido representando
a pentose, aps foi colado crculos de emborrachado
pra representar o fosfato. A Dna polimerase foi confeccionada com bob de cabelo, o grampo deslizante com
fio em forma de crculo. A Helicase foi representada por
uma missanga pendurada no meio do arame, das bases
nitrogenadas. O professor poder trabalhar o modelo
com alunos do ensino mdio no contedo de citologia,
ao abordar replicao de DNA e tambm cido nuclico,
no caso, o DNA (cido desoxirribonuclico).
1120
VII EBERIO
O CORPO EM QUE HABITO

LOHAYNE BRAGA MOREIRA
INSTITUTO DE BIOLOGIA, UFF
MARIANA LIMA VILELA
APOIO: CNPQ
A busca de uma abordagem didtica de um corpo humano que no seja apenas um objeto de estudo,
mas que realmente provoque uma discusso em sala de
aula que fortalea relaes com os sujeitos, foi uma das
inquietaes que fizeram com que pudssemos pensar
em uma atividade prtica integradora sobre essa temtica. O material consiste em quatro caixas, sendo uma
maior, dentro da qual ficam as outras trs menores. Na
caixa maior h o texto impresso a seguir, como uma forma de suscitar uma reflexo inicial no mbito de nossos
objetivos:
O corpo humano exprime-se como um fenmeno e, como tal, perspetivstico, ou seja, est sujeito
a vrias concepes a partir de diferentes olhares. As
diversas representaes sobre o corpo humano expressam-no desde um simples conjunto de msculos e ossos at como um fenmeno transcendental, desde um
objeto manipulvel at como morada da alma, ou seja,
a complexidade do corpo a prpria complexidade do
humano, o corpo o humano e o humano o corpo
(Merleau-Ponty, 1996).
Ao abrir essa caixa maior, encontram-se dentro
dela as outras trs. Cada uma delas com os seguintes
contedos e objetivos:
Caixa 1 Diversidade cultural, corpo humano e
sade : Imagens, textos e questes sobre diversidade
cultural humana, destacando diferentes etnias e relaes
de gnero, alm de variaes dos hbitos alimentares
e relao com a sade, como por exemplo, diferentes

formas de amamentao, o uso de ervas medicinais, a
medicalizao, o consumo de alimentos etc.
Caixa 2 Sociedade, corpo humano e sade:
Imagens, textos e questes que abordam mudanas
nas representaes de corpo na sociedade, destacando diferentes pocas, focalizando como o corpo tende
a cumprir determinadas regras em contextos sociais diferentes.
Caixa 3 Cincia, corpo humano e sade: Imagens, textos e questes que abordam o corpo cientifico,
e seu estudo ao longo dos anos e suas relaes com
os avanos cientficos da medicina. Destacam-se diferentes vises que marcaram esse corpo, desde o corpo
mumificado aos atlas anatmicos antigos e as representaes atuais, como as moleculares por exemplo.
A proposta de utilizao desse material consiste em sua explorao em grupos de alunos que, aps
abrir cada caixa, vo levantando e descobrindo o que
desfragmentado para conectar a caixa seguinte com intervenes de um mediador, no sentido de confrontar as
ideias debatidas com os contedos a serem estudados
em aula.
Merleau-Ponty, M.1996. Fenomenologia da percepo. So Paulo. Martins Fontes.
1121
VII EBERIO
MODELO DIDTICO INTERATIVO DE DIVISO CELULAR

JULIANE BARROS DA SILVA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ/CETREINA)
MAGUI APARECIDA VALLIM DA SILVA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UERJ) - DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CINCIAS
E BIOLOGIA/INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO
Um dos grandes desafios do ensino de Cincias e Biologia tornar os avanos e teorias cientficas
compreensveis aos alunos, disponibilizando-as de forma acessvel. Neste sentido, os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio incentivam o desenvolvimento e utilizao de modelos didticos a fim de representar estruturas morfolgicas e etapas de processos fisiolgicos, permitindo que os estudantes reflitam
sobre os princpios biolgicos envolvidos. Muitos modelos didticos, no entanto, no cumprem o papel de
representar os processos fisiolgicos e metablicos por
seu carter esttico. Na busca por criar um modelo mais
realista e fidedigno sobre mitose, foi confeccionado o
produto em questo. Trata-se de um modelo de clula
animal representativo da diviso celular, que torna possvel a visualizao da dinmica de movimentao das
estruturas em cada etapa do processo de diviso celular
por mitose. Por seu carter interativo e dinmico, facili-
ta a compreenso dos contedos escolares envolvidos,

estimula a reflexo e associao dos conceitos envolvidos com a importncia dos mesmos para a manuteno
da vida, alm de promover a socializao entre alunos.
O modelo composto por placas de madeira para confeco das bases, fios resistentes para composio dos
fusos e massa de porcelana fria (biscuit) para confeco das organelas. A estrutura desenvolvida possui engrenagens simples que ao serem manipuladas simulam
de movimentao das estruturas celulares tais como o
crescimento dos fusos, a movimentao dos centros
celulares e a prpria diviso celular, com a formao de
duas clulas ao final do processo. A critrio do professor, o modelo poder ser utilizado como recurso para
iniciar o contedo, para fixar o conhecimento ou mesmo como uma forma dinmica e motivadora de avaliar o
contedo ministrado.
1122
VII EBERIO
ABORDAGEM LDICA DA NATUREZA DA CINCIA (NDC) A PARTIR DA

DINMICA DA COISA
RODRIGO PERCEVALLI PIRES DA SILVA
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DO CEAR (SEDUC-CE)
Para tratar da natureza da cincia (NdC) abordando questes de histria, filosofia e sociologia da
cincia, de forma ldica e prazerosa, elaboramos uma
dinmica de grupo que denominamos de Dinmica da
Coisa. A coisa foi confeccionada com material plstico de sucata, cujos itens foram fixados entre si com
cola quente. Utiliza-se ainda uma sacola escura de tecido (TNT) para acondicionar a coisa durante a atividade,
que foi organizada em duas aulas geminadas, totalizando 4 horas/aula. No primeiro encontro, os alunos so
instigados a expor seus conhecimentos prvios acerca
da(s) Cincia(s) e suas caractersticas. Em seguida, so
apresentados alguns modelos cientficos representativos, como mapas cartogrficos, a partir dos quais os
alunos foram estimulados a apontar suas possibilidades
e limitaes. No segundo encontro, inicia-se a dinmica
a partir da organizao dos alunos em at seis equipes.
O material necessrio simples: massa de modelar, jornal e a coisa, que apresentada escondida dentro da
sacola de TNT. O procedimento da dinmica proposto

e explicado para a turma, acontecendo em rodadas, ao
que um componente de cada equipe tateia a coisa na
sacola de TNT, procurando (re)constru-la usando a massa de modelar. Nas rodadas seguintes, outros componentes tero a mesma oportunidade de experimentar o
objeto em investigao, discutindo a construo coletiva
do modelo da equipe. Na etapa de concluso da dinmica, os modelos construdos so agrupados na mesa
do professor para apreciao de toda a turma, para ser
eleito o modelo que representar a coisa e ser considerado por toda a turma como a melhor explicao do
objeto em estudo. Finaliza-se a dinmica com uma discusso de questes debatidas por reas como filosofia,
histria e sociologia da cincia a partir de elementos da
atividade. Desse modo, esses conhecimentos so (re)
construdos a partir de uma brincadeira prazerosa e que
torna mais significativa as discusses acerca da natureza da cincia (NdC) no ensino fundamental.
1123
VII EBERIO
JOGO DIDTICO CORRIDA GEOLGICA

ROSA CRISTINA COSTA
UFF (PIBID)
KSCILA CRTES
UFF (PIBID)
UFF (PIBID)
JEAN CARLOS MIRANDA
UFF (PIBID)
Jogos didticos so recursos valiosos no processo de ensino e aprendizagem. Podem ser includos
nas aulas com o objetivo de ensinar e/ou exercitar um
contedo de forma ldica e dinmica. Com este objetivo foi desenvolvido o jogo denominado Corrida Geolgica para abordar o tema rochas, sua formao e
classificao. Este jogo composto por: um tabuleiro,
um dado, quatro pees, uma ampulheta e trinta cartas-perguntas divididas em trs grupos de dez cartas, de
cores diferentes: um sobre rochas metamrficas (cor
amarela), um sobre rochas sedimentares (cor branca) e
outro sobre rochas magmticas (cor preta). O jogo pode
ser disputado por 2 a 4 jogadores e ter o professor como
mediador da atividade. Para vencer a partida, necessrio percorrer todo o tabuleiro, enfrentar os desafios
e responder corretamente as perguntas. Para iniciar o
jogo, o mediador deve dividir a turma em quatro equipes. Cada equipe dever escolher um representante e
este escolher a cor do seu peo. A ordem do jogo ser
determinada pelo lanamento do dado. Definida essa ordem, o representante da primeira equipe lana o dado e
percorre o nmero de casas correspondente e segue as
instrues contidas na casa em que parou. Caso caia na
casa pergunta (indicada no tabuleiro pelo smbolo [?]),
deve responder a uma pergunta da mesma cor, lida pelo
mediador. Caso a equipe erre a resposta, fica no mesmo
lugar e a vez passa para a equipe seguinte. Acertando
a resposta, a equipe tem o direito de avanar uma casa,
sem a necessidade de cumprir o indicado nela, e a vez
passa para a equipe seguinte. Vencer a partida, a equipe que obtiver (no lanamento do dado) o nmero exato
de casas necessrias para alcanar chegada.
1124
VII EBERIO
CONSTRUO DE MODELOS DIDTICOS DE SISTEMAS DO CORPO HUMANO

COLOCANDO A MO NA MASSA PARA APRENDER
PRISCILA DE OLIVEIRA COSTA SANTOS
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO, BOLSISTA DE INICIAO DOCNCIA PELO
PIBID/CAPES
Eu enquanto bolsista do Programa Institucional

de Bolsa de Iniciao docncia (PIBID) Subprojeto
Cincias Biolgicas/UFRRJ do Edital 2013, lano a proposta de construo de modelos de rgos de sistemas
do corpo humano em conjunto com os alunos de ensino fundamental de uma escola municipal localizada em
Seropdica, Rio de Janeiro. A matria prima usada para
confeco desses modelos ser produzida por todos a
partir da mistura de gua, sal de cozinha, leo, farinha
de trigo e corantes alimentcios de vrias cores diferentes. O objetivo mesclar uma atividade que envolve desenvolvimento de habilidades manuais e a participao
ativa dos estudantes no processo de edificao do seu
prprio conhecimento. Previamente a elaborao do
sistema digestrio, por exemplo, os discentes recebe-
ro uma folha com um esquema dos componentes do

mesmo para ser colorido com as cores que sero representadas respectivamente no modelo. Cada segmento
corresponder a uma cor diferente e ser identificado
por nome e funo ao final de todo o processo. Cada
modelo de sistema pode ser anexado em uma placa de
isopor a fim de compor o laboratrio de cincias da escola para que fique exposto para os demais alunos e/
ou dever servir de apoio s aulas tericas ministradas
pelos demais professores.
Referncia Bibliogrficas
Clube de cincias. Disponvel em: <http://www.
clubedecienciasufam.com/2011/12/construcao-de-modelos-didaticos-para-o.html> Acesso em 27 de maio de
2015
1125
VII EBERIO
MATERIAIS DIDTICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS: JOGO DE TRILHA SOBRE

A REA DE PROTEO AMBIENTAL DO ENGENHO PEQUENO, SO GONALO,
RIO DE JANEIRO
IZABEL LOUREIRO BAPTISTA GIVERGIR
PROF. DE CINCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAO BSICA. PS-GRADUANDA EM EDUCAO BSICA:
ENSINO DE BIOLOGIA FFP/UERJ
E-MAIL: IZAMBEL@IG.COM.BR
SUZANA NUNES
PROFESSORA DE CINCIAS NA EDUCAO BSICA. PS-GRADUANDA EM EDUCAO BSICA/
ENSINO DE BIOLOGIA DA FFP/UERJ
THIAGO DE SOUZA MOURA
PROFESSOR DOCENTE I CINCIAS E BIOLOGIA NA EDUCAO BSICA/SEEDUC.PS-GRADUANDO
EM EDUCAO BSICA/ENSINO DE BIOLOGIA DA FFP/UERJ. RESIDENTE DO COLGIO PEDRO II.
POS-GRADUANDO ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA IBQM UFRJ/CECIERJ
MARIA CRISTINA FERREIRA DOS SANTOS.
PROF. ADJUNTA DA FFP E CAP/UERJ. PROF. DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO
BSICA- ENSINO DE BIOLOGIA DA FFP/UERJ. PROF. PERMANENTE DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE (PPGEAS) E DO PROGRAMA DE
PS-GRADUAO EM EDUCAO BSICA (PPGEB)
Esse trabalho trata da produo e aplicao de

um jogo didtico de trilha que aborda conhecimentos
relacionados flora, fauna e questes socioambientais
na rea de Proteo Ambiental do Engenho Pequeno
em So Gonalo e focaliza, de forma ldica, a importncia da biodiversidade e da conservao da rea. O jogo
didtico foi produzido em um tabuleiro, com dimenses
de 1,5 x 1,0 metro, um dado e 27 cartas com questes
sobre a diversidade biolgica e cultural local. Os alunos
foram solicitados a dividirem-se em duas equipes e um
participante de cada equipe jogar o dado, avanar no
tabuleiro o nmero de casas segundo o nmero obti-
do no dado e responder pergunta proposta em uma

das cartas do jogo. A equipe vencedora aquela que
consegue chegar primeiro ao final do tabuleiro. O jogo
de trilha foi aplicado com alunos do 5 ano do ensino
fundamental de uma escola em So Gonalo, RJ, com o
intuito de conscientiz-los sobre a importncia da conservao da biodiversidade local. A aplicao deste jogo
confirmou que estar em um ambiente natural realizando
atividades ldicas que trabalham criatividade, sensibilizao, percepo e relao dos seres vivos na natureza
importante para (re) construir uma relao ser humano
- natureza no pensamento crtico dos alunos.
1126
VII EBERIO
ROLETA HUMANA: ESTRATGIA LDICA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA

FISIOLOGIA E ANATOMIA HUMANA
JESSICA ROMANHA TONON
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA (IFES), SANTA TERESA, ES
ISABEL DE CONTE CARVALHO DE ALENCAR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA (IFES), SANTA TERESA, ES
O uso de jogos didticos uma alternativa

para as aulas de Cincias, pois tem como principais
objetivos motivar, facilitar, e tornar prazeroso o processo de aprendizagem. nessa perspectiva de viso
ldica que o jogo Roleta Humana foi desenvolvido,
objetivando contemplar e revisar o contedo sobre
corpo humano estudado no 8 ano em Cincias e ainda estimular a criatividade, a expresso corporal, o
raciocnio e a socializao dos educandos.
O jogo contm um dado, uma roleta e 280 cartas. A roleta dividida em 7 partes referentes aos sistemas do corpo. O dado contm em cada lado uma
modalidade de atividade ldica: MMICA (adivinhar
resposta atravs de gestos), IMAGEM (atravs de
desenho), DICA (at trs informaes sobre o foco),
PENSE RPIDO (responder pergunta de imediato);
MIX (escolher ao e sistema para jogar), PASSE A
VEZ (o grupo fica sem jogar nessa rodada). As cartas
apresentam as aes mencionadas no dado, sendo
40 cartas para cada sistema do corpo, divididas em
montes de 10 de acordo com as modalidades descritas acima. Cada carta contextualiza desde estruturas a doenas, atividades fsicas, aparelhos mdicos,
grupos alimentares entre outros presentes no sistema.
Para iniciar a partida preciso dividir os alunos
em grupos e organizar as cartas na mesa de acordo
com as modalidades dos sistemas do corpo. Durante
o jogo, as cartas utilizadas devem ser postas abaixo
dos montes. Decide-se entre os jogadores quem comear o jogo. Deve ser escolhido um mediador que
ficar responsvel pela leitura das cartas das modalidades: DICA e PENSE RPIDO, registrar os pontos e
marcar o tempo. O primeiro participante joga o dado
para escolher a modalidade a ser respondida, roda a
roleta para escolher o tema e ento retira a carta. Vence o grupo que ao final tiver maior pontuao. O jogo
foi aplicado como proposta de reviso de contedos
e muitos alunos relataram que aps a atividade ldica
o contedo foi mais facilmente compreendido.
1127
VII EBERIO
PROJETO FUNDO BIOLOGIA UFRJ: UMA PRODUO DE MATERIAIS

DIDTICOS PARA O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA
ALINE PIROLA ROSSETTO
INSTITUTO DE BIOLOGIA DA UFRJ BOLSISTA PIBEX
VALMRIA MOURA
INSTITUTO DE BIOLOGIA DA UFRJ
VALQUIRIA DE ALBUQUERQUE
VANDER LUIZ GUIMARES
MARCIA SERRA FERREIRA
FACULDADE DE EDUCAO DA UFRJ CNPQ E FAPERJ
O trabalho tem como objetivo apresentar os materiais didticos que vimos produzindo, desde 2012,
no mbito do Projeto Fundo Biologia, uma iniciativa
de extenso pioneira na UFRJ voltada para a melhoria do ensino de Cincias e Biologia e a formao de
professores na rea. Contando com a participao de
docentes da Faculdade de Educao e de escolas das
redes pblicas de ensino, temos desenvolvido, coletivamente, o subprojeto Memria do Ensino de Cincias na
UFRJ: revitalizao do acervo histrico do Projeto Fundo Biologia, com as seguintes finalidades: (i) cuidar
de um acervo composto por documentos histricos e
das oficinas pedaggicas; (ii) utilizar essa memria para
a produo de novas aes e materiais didticos. Nesse
contexto, j foram produzidos trs materiais didticos
versando sobre temticas variadas Ecologia, com foco
na Mata Atlntica; Cladograma; Educao Ambiental,
focalizando as transformaes da Ilha do Fundo e do
seu entorno , em processos que envolvem uma refle-
xo consistente acerca das especificidades dos conhecimentos escolares frente aos saberes de referncia.
A seleo das temticas toma como referncia o interesse da prpria equipe em produzir materiais que ora
explorem conhecimentos mais recentes e com maior
grau de dificuldade nos currculos escolares como o
Cladograma , ora abordem aspectos curriculares mais
fortemente relacionados ao cotidiano dos estudantes
por exemplo, a Mata Atlntica e a Ilha do Fundo e entorno. Utilizando formatos variados jogo da memria
e tabuleiros , nossa equipe tem buscado estabelecer
parcerias com escolas, professores e/ou projetos que
possibilitem maiores reflexes sobre a produo e uso
desses materiais didticos. Tal experincia tem sido significativamente importante em nossa formao inicial,
que vem sendo produzida no dilogo com toda a equipe
do Projeto Fundo Biologia UFRJ e, em especial, com
professores e formadores de professores com os quais
temos interagindo.
1128
VII EBERIO
RELAES EM TEIA
KATHERINE KELDA CASTRO
FFP/UERJ)
JSSICA DA SILVA OLIVEIRA
FFP/UERJ
NTALI MARIA DA SILVA MACIEL
FFP/UERJ
REGINA RODRIGUES LISBA MENDES
FFP/UERJ
Relaes em Teia um jogo didtico elaborado

a partir de uma proposta da disciplina obrigatria Laboratrio de Ensino III, da Faculdade de Formao de
Professores da UERJ. Esta disciplina aborda os temas
Ecologia e Biodiversidade a partir do olhar da escola, do
ensino e da aprendizagem. O jogo tem como base as
relaes que podem ser feitas entre o conceito de teia
alimentar e diferentes relaes ecolgicas existentes
na natureza . O objetivo geral do jogo auxiliar o aluno
do ensino fundamental a compreender os conceitos de
relaes ecolgicas e teia alimentar, associando os hbitos que cada animal apresenta e o nvel onde ele se
encontra na teia. O jogo composto por uma teia molde
de feltro para colocao de imagens dos animais, painel
de relaes ecolgicas de cartolina, uma folha A4 com

o desenho correto da teia alimentar, quatorze pastas L
com perguntas que sero respondidas pelo aluno, com
peas da teia alimentar e peas que completem o painel de relaes ecolgicas. Esse um jogo cooperativo,
sendo assim os objetivos a serem cumpridos durante a
atividade devem ser comuns a todos os participantes,
as aes compartilhadas e os resultados benficos a todos. Jogos desse tipo auxiliam a discusso e a troca de
informaes entre os alunos, estimulando assim o fortalecimento de amizades, a troca de ideias e principalmente o desenvolvimento do pensamento crtico.
1129
VII EBERIO
A SISTEMTICA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MDIO: APROXIMAES E

DISTANCIAMENTOS NA PROPOSIO DE ATIVIDADES PRTICAS UTILIZANDO
BOTES EM CADA SEGMENTO
FILIPE LIMA
COLGIO PEDRO II/ CAMPUS EN II
FABIO DAMASCENO
CAMILA MARRA
WILSON BRAGA
BRUNO MALIZIA
INTRODUO
Muitos dos temas trabalhados em Cincias no Ensino Fundamental so revisitados em Biologia no
Ensino Mdio, no entanto com maior detalhamento e profundidade. No s aprofundados, o conhecimento
construdo no ensino fundamental deve ser articulado preparao bsica para o trabalho e a cidadania. Para
tal fim, as estratgias utilizadas pelos docentes ao abordarem tais temas parecem ser um fator fundamental
para o sucesso/insucesso na construo do conhecimento cientfico/biolgico ao longo da educao bsica.
Segundo Gianini (2009), uma atividade prtica utilizando botes no ensino da classificao dos seres
vivos pode ser encarada como uma proposta provocadora de reflexo para o ensino de conceitos, princpios
e procedimentos cientficos em Cincias visando aprendizagem significativa. Ainda segundo a autora, atividades prticas realizadas nesta perspectiva incentivam os alunos a assumirem novas posturas frente construo do conhecimento cientfico, levando-os a participarem mais efetivamente das aulas e a auxili-los na
Nessa perspectiva, duas propostas de atividades prticas sobre o mesmo tema (sistemtica) foram
apresentadas utilizando aparatos semelhantes (botes), no entanto, com um fazer-aprender diferenciado
para cada segmento, uma vez que em cada uma buscou-se explorar as distintas potencialidades observadas
nos estudantes de cada segmento a partir de suas habilidades e competncias j consolidadas.
OBJETIVOS
Traar um paralelo entre as abordagens utilizadas nos Ensinos Fundamental e Mdio sobre o mesma
tema - a sistemtica, buscando relacionar as diferentes estratgias propostas nas atividades prticas de cada
segmento s ferramentas cognitivas que os estudantes do 7 ano e da 2 srie apresentam.
1130
VII EBERIO
METODOLOGIA
Os estudantes foram distribudos em grupos, cada qual recebendo um conjunto de botes e um texto
descritivo sobre o tema com questes a serem respondidas. A partir das caractersticas dos botes, cada
grupo construiu um cladograma baseado nas ideias de ancestralidade comum e novidades evolutivas. Sendo
assim, os grupos possuam total liberdade para testar quantas vezes fossem necessrias o posicionamento
dos botes de tal maneira que representassem atravs do cladograma uma histria evolutiva compatvel com
as caractersticas observadas e informaes sobre hibridao fornecidas (este ltimo para o Ensino Mdio). Os
roteiros prticos aplicados em ambos segmentos, bem como registros fotogrficos dos botes utilizados e do
desenvolvimento da atividade aparecem ao final.
ANLISE DAS ATIVIDADES PRTICAS
Algumas questes foram comuns em ambas as atividades prticas, sendo por isso chamadas de aproximaes. Os estudantes foram distribudos em grupos. Deste modo, buscou-se estimular a aprendizagem
colaborativa, valorizando as diferenas individuais no que diz respeito compreenso do tema e fomentando
a troca de informaes entre os mesmos.
Ao longo da construo da atividade, optamos por um mtodo indutivo, onde as diferentes cores/tamanhos/formas representariam os diferentes txons. Assim, uma anlise comparada sobre a morfologia pde ser
utilizada na caracterizao dos grupos taxonmicos.
Outras questes foram marcadamente distintas em cada segmento, sendo por isso chamadas de distanciamentos. Enquanto no Ensino Fundamental definiram-se os ramos evolutivos em funo da morfologia,
a construo do cladograma no Ensino Mdio foi realizada a partir de clculos de taxa de hibridizao. Para tal
habilidade, pr requisitos como bioqumica e biologia molecular, ainda no construdos em bases slidas pelos
estudantes do 7 ano do Ensino Fundamental, foram necessrios para a utilizao do conceito de hibridizao
como ferramenta para se definir as relaes de parentesco evolutivo.
Outro conceito requisitado somente para a prtica do Ensino Mdio foi a compreenso de como as mutaes podem ser utilizadas como relgios moleculares, estabelecendo um indicador para a divergncia dos
grupos. Apesar dos estudantes do fundamental j terem tido contato com conceitos como mutao, seleo
natural e especiao, a integrao e aplicao dos mesmos na elaborao dos cladogramas demanda um
maior aprofundamento que o prprio desenrolar do percurso acadmico dos estudantes nas aulas de Biologia
construir.
CONSIDERAES FINAIS
Por ter sido realizada em grupos, a atividade prtica propiciou a autonomia e o trabalho colaborativo,
cabendo aos prprios estudantes, com a mnima interferncia/dependncia do professor, resolver os problemas levantados a partir de suas prprias ferramentas cognitivas. Propostas como estas so capazes de fomentar a ressignificao dos conceitos e das estratgias utilizadas pelos alunos, ampliando o seu escopo de
anlise e compreenso (PRADO, 2001).
Os estudantes eram protagonistas na realizao da atividade, e no meros replicadores de solues
fechadas, to comuns nas propostas de aulas prticas. Ensinar no transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou construo. (FREIRE, 1996, p. 22).
Tambm foi possvel observar um grande envolvimento dos alunos na realizao da atividade, indicando
que novas prticas adotadas em sala aula podem ser um grande motivador para o maior envolvimento com o
ensino de cincias e biologia. Em ambos os segmentos foi notrio a ansiedade do corpo discente ao receber
1131
VII EBERIO
os kits, esperando as diretrizes da atividade que seria realizada. O ar ldico da atividade contagiou a sala de
aula, sendo esse momento extremamente prazeroso para todos os envolvidos.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessrio prtica discursiva. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GIANI, K; CARNEIRO, M. A utilizao de uma
atividade prtica com botes como meio para a aquisio de uma aprendizagem significativa no ensino da classificao dos seres vivos. VII Encontro
Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Florianpolis, 2009.
HERRON, M. The nature of scientific inquiry. School Review, v. 79, n 2, 171-212, 1971.
JIMNEZ V. et al. La atencin a la diversidade em ls prcticas de laboratrio de qumica: los niveles de abertura. Enseanza de las Cincias. v. 24, n.1, p.
59-70, 2006.
ORTEGA, Rosrio. Estratgias educativas para preveno das violncias; traduo de Joaquim Ozrio Braslia: UNESCO, UCB, 2002.
PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prtica. Boletim do Salto para o Futuro - Srie Tecnologia e Currculo, TV-ESCOLA-SEED-MEC,
2001. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto. Acesso em: 19 mai. 2014
Figura 1 - Atividade prtica proposta aos estudantes do Ensino Fundamental
COLGIO PEDRO II CAMPUS ENGENhO NOvO II

AULA PRTICA / CLADOGRAMA 7 ANO __ TURNO
DOCENTE: FAbIO DAMASCENO
Coord. CRISTINA MAGELA
NOMES:
TURMA:
NOTA:
NMEROS:
CONSTRUINDO UM CLADOGRAMA COM BOTES

De maneira geral, podemos definir um cladograma como uma representao da histria evolutiva dos seres
vivos a partir das caractersticas de seus ancestrais e das novidades evolutivas que surgiram ao longo do
tempo. Vamos entender como se constri um cladograma utilizando as caractersticas de simples botes!
Logo aps, vamos aplicar nosso conhecimento interpretando um cladograma de alguns seres vivos.
1. IDENTIFICAO E DESCRIO DAS CARACTERSTICAS DOS BOTES (VALOR: 1,0 PT):
a) Abra o pacote contendo 8 botes. Espalhe-os sobre a folha branca e identifique com seus colegas as
7 caractersticas que os diferenciam (baseadas na presena ou ausncia de furos, tipo de material, forma,
tamanho, etc)
b) Escreva as caractersticas que aparecem mais vezes e indique quantos botes apresentam cada uma delas
em comum.
1132
VII EBERIO
Caractersticas
Nmero de botes que possuem esta caracterstica em comum
c) Complete o cladograma abaixo a partir das informaes registradas no quadro. Desenhe e pinte os botes
dentro dos quadrados e escreva a caracterstica em comum nas linhas indicadas (dica: a caracterstica mais
esquerda deve ser aquela que aparece no maior nmero de botes).
2. INTERPRETAO DO CLADOGRAMA CONSTRUDO (VALOR: 0,5 PT):
a) Contando os botes da esquerda para a direita (1 a 8), diga quais caractersticas em comum apresentam o
nmero 5 e o nmero 6.
b) Contando os botes da esquerda para a direita (1 a 8), qual o boto que possui todas as caractersticas
apresentadas deste cladograma? Identifique qual caracterstica o diferencia dos demais.
c) Contando os botes da esquerda para a direita (1 a 8), qual o boto que no apresenta nenhuma das
caractersticas apresentadas neste cladograma? Identifique qual caracterstica o diferencia dos demais (dica:
esta caracterstica no aparece no cladograma).
d) Observando o cladograma, diga qual caracterstica a mais abrangente e qual a mais especfica. Justifique.
1133
VII EBERIO
3. APLICAO DO CONHECIMENTO NA CLASSIFICAO DOS SERES VIVOS (VALOR: 0,5 PT):
a) Complete o cladograma com as opes abaixo:
b) Qual caracterstica pertence a apenas um dos seres vivos acima (ou seja, qual caracterstica exclusiva)?
Justifique.
c) Contando os seres vivos da esquerda para a direita, qual a caracterstica que somente o 1 ser vivo
apresenta (dica: esta caracterstica no aparece no cladograma). Justifique.
Figura 2 - Atividade prtica proposta aos alunos do Ensino Mdio

COLGIO PEDRO II CAMPUS ENGENhO NOvO II
ATIvIDADE PRTICA DE CLADOGRAMA
1o TRIMESTRE
Prof. FILIPE LIMA, CAMILLA MARRA,
WILSON bRAGA
NOME:
Coord. CRISTINA MAGELA
TURMA:
NOTA:
NMERO:
Durante o sculo XVIII foi evidenciado uma rpida expanso da histria natural, havendo grande contribuio
por Carolus Linnaeus (1707-1778), que criou o Systema Naturae, um mtodo de classificao que tinha como
objetivo descrever, nomear e classificar os seres vivos em diferentes nveis hierrquicos. Assim nasceu a
taxonomia, que tinha como objetivo formar grupos de organismos cada vez mais homogneos.
De acordo com esse sistema um Reino poderia se dividir em diferentes filos, que por sua vez seria composto por
diferentes classes, e assim sucessivamente formaramos grupamentos, at definirmos as diferentes espcies.
1134
VII EBERIO
A nomenclatura cientfica foi definida com o objetivo de assegurar a estabilidade e a universalidade,

assegurarando que cada nome seja nico e distinto, evitando-se variaes regionais. Foi adotado um sistema
binominal, onde o primeiro nome iniciado com letra maiscula, faria referncia ao gnero, enquanto que, o
segundo iniciado por letra minscula espcie. A lngua adotada foi o latim por ser tratar de uma lngua morta,
e o nome cientfico deveria estar em destaque.
Com o passar dos anos o Systema Naturae, se mostrou falho por utilizar caractersticas no confiveis na
determinao dos grupos, fato que tenta ser corrigido atravs de anlises filogenticas, que tem como objetivo
formar grupos que apresentem uma prxima relao de parentesco evolutivo.
Tais anlises levam em considerao o fato de existir uma mudana natural na composio das espcies
ao longo das geraes, devendo existir algum tipo de evidncia que seja capaz de estabelecer relaes de
parentesco evolutivo entre os seres derivados e os seres primitivos. Nesse campo, se destacam as evidncias
morfolgicas (homologias) e as evidncias bioqumicas (homologia gnica).
As homologias so caractersticas compartilhadas por dois ou mais txons e que se fazem presentes na
condio ancestral, indicando que o carter surge uma nica vez na histria evolutiva sendo compartilhado
por um grupo em estudo.
A homologia gnica indica que grupos gnicos podem se mostrar altamente conservados em txons que
compartilhem um ancestral recente, sendo possvel identific-los pela tcnica de hibridao de DNA.
A hibridao DNA-DNA uma tcnica molecular que permite determinar o grau de parentesco evolutivo
entre diferentes grupos taxonmicos. A tcnica consiste em desnaturar os fragmentos dos txons em estudo
separando as duplas fitas. Posteriormente, juntamos as amostras em um mesmo recipiente permitindo o
pareamento entre as mesmas. Dessa forma, se faz possvel contabilizar o nmero de pares de bases pareadas.
1135
VII EBERIO
a. Calcule a taxa de hibridao entre os grupos taxonmicos utilizando os fragmentos de DNA abaixo.
1136
VII EBERIO
b. Partindo-se do princpio que as caractersticas morfolgicas separam os ramos evolutivos, utilize o

material distribudo para construir um cladograma que defina a melhor relao de parentesco evolutivo,
considerando tambm as caractersticas bioqumicas. Identifique no prprio cladograma as derivaes
observadas ao longo da histria evolutiva.
Condio ancestral=Vermelho, Txon 1=Rosa, Txon 2=Lils, Txon 3=Salmo, Txon 4=Verde, Txon 5=Azul,
Txon 6=Marrom, Txon 7=Verde, Txon 8=Roxo, Txon 9=Branco e Txon 10=Azul.
c. Como a taxa de mutao pode ser utilizada como um relgio molecular para indicar o momento da escala
evolutiva em que os grupos divergiram?
Figura 3 - Foto demonstrando os diferentes botes disponibilizados aos estudantes para a atividade
prtica proposta para o Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente
1137
VII EBERIO
Figura 4 - Fotos dos estudantes realizando a atividade proposta no Ensino Fundamental
Figura 5 - Fotos dos estudantes realizando a atividade proposta no Ensino Mdio
1138
VII EBERIO
JOGO DIDTICO VEGETAIS NOSSOS DE CADA DIA: RECURSO PEDAGGICO

PARA ESTIMULAR O APRENDIZADO EM BOTNICA
JENIFER SOUZA
(IB/UFRJ)
MARCELLE SANTOS DE ARAUJO
(IB/UFRJ)
BENEDITA AGLAI OLIVEIRA DA SILVA
(IB/UFRJ)
ANAIZE BORGES HENRIQUES
(IB/UFRJ)
O jogo Vegetais nossos de cada dia busca estimular o interesse pela botnica, apresentando um
tabuleiro que conta com 65 casas, algumas das quais
representam perguntas e outras representam situaes
de Sorte ou Revs. Para as perguntas so destinadas
35 cartas com questionamentos que variam desde alimentao, farmacutica, indstria, msicas, fisiologia,
ecologia entre outros contedos. No verso de cada carta, escondida por uma aba, existe a resposta da questo acompanhada de um pequeno texto que estimula a
aprendizagem. J nas situaes de Sorte ou Revs as
cartas relatam comportamentos do cotidiano, benficos
ou no, tanto para o homem quanto para o meio ambiente, cuja escolha faz o participante voltar ou avanar
casas. Para jogar, os pees so vasinhos de flores e o
participante percorre o nmero de casas indicados pelo
dado, respondendo as questes ou sofrendo as conse-
qncias de sorte ou revs. Este material foi planejado

para ser jogado em grupo de aproximadamente quatro
pessoas visando uma maior dinmica nos questionamentos. Prope-se uma atividade ldica, instrucional
e que promova a socializao e cooperao entre os
alunos. As cartas devem ser lidas pelos prprios estudantes, de forma a colaborar tambm com a leitura dos
mesmos. essencial que haja uma mediao antes do
incio do jogo, para que os participantes entendam que
no se deve olhar a resposta antes de tentar acert-la,
visto que estimular a busca pela resposta adequada independente da consulta o mais importante. Por apresentar questes sobre o cotidiano que demonstram a
existncia e a importncia dos vegetais no nosso dia a
dia, espera-se estimular o interesse dos alunos pela botnica e facilitar as aulas posteriores sobre o tema, contribuindo para a aprendizagem.
1139

Vii Erebio Anais Final 14 12

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

SBENBIO REGIONAL 02 (RJ/ES)

Anais do VII EREBIO RJ/ES

Tecendo laos docentes entre Cincia e culturas

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

Jairo Paes Selles (UFF)

REITOR: Sidney Luiz de Matos Mello

Jssica Fonseca de Oliveira (UFF)

PR-REITORIA DE EXTENSO - PROEX

Maicon Azevedo (CEFET-RJ)

Pr-reitor: Wainer da Silveira e Silva

Maira Figueira (UFF)

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO PROPLAN

COLUNI COLGIO UNIVERSITRIO GERALDO REIS

Maria Cordeiro de Farias Gouveia Matos (UFRJ)

Daniele Aparecida de Lima Tavares (UFRRJ)

Andr Gomes Vieira

Maicon Azevedo (CEFET-RJ)

Mariana Lima Vilela (UFF)

Carolina de Almeida Martins

Maria Cordeiro de Farias Gouveia Matos (UFRJ)

Christiane Fernandes de Souza

Ana Cla Braga Moreira Ayres (FFP-UERJ)

Giovanni W. Machado de Oliveira

Carolina Demtrio Ferreira (UFES)

Cludia Lino Piccinini (UFRJ)

Iuri Morais do Amaral

Daniela Fabrini Valla (SME-RJ)

Jssica da Silva Oliveira

Marcus Soares (Museu da Vida/FIOCruz)

Jssica dos Santos Viana

Regina Rodrigues Lisba Mendes (FFP/UERJ)

Simone Rocha Salomo (UFF)

Jos Marcos Rebello Marinho

Tnia Goldbach (IFRJ)

Julia Queiroz Aras

COMISSO EXECUTIVA LOCAL

Karoline Abichacra Gonalves

Ana Cla Braga Moreira Ayres (FFP-UERJ)

Carla Vargas Pedroso (UFF)

Letcia Fernandes Alvarenga Monteiro

Cludia Lino Piccinini (UFRJ)

Lisa Gleyce Tavares de Pontes Pacheco

Daniela Fabrini Valla (SME-RJ)

Lohayne Braga Moreira

Daniele Aparecida de Lima Tavares (UFRRJ)

Lucas Tadeu de Andrade Almeida

Franklin Medrado (IFF)

Maira Rocha Figueira

Marcela Adriany da S. de Andrade

Cludia Lino Piccinini (UFRJ)

Marcelle da Cunha Cordeiro

Cristiana Rosa Valena (CEFET/RJ)

Mariana Alberti Gonalves

Cynthia Iszlaji (Instituto Butantan)

Maryane Marins Barbosa

Daniela Almeida de Souza (SEEDUC/RJ)

Melissa Costa Reis

Daniela Fabrini Valla (SME RJ)

Paula Renata Cortat de Souza

Daniele Lima Tavares (UFRRJ)

Paulo Roberto Paredes Olimpio

Danielle Macedo da Fonseca (INES)

Rafael Luz Saldanha dos Santos