iM ret) Ta s Pa I Zz a es aXV. Educacién indigena del siglo xx en México Maria BeRTELy BusoueTs Det olvido en que se encontraban los indigenas mexicanos en- tre 1824 y 1917 —cuando el término “indio” desaparece de los documentos oficiales (Aguirre Beltran, 1971)— al recon miento de la pluralidad linguistica y ética del México del X%, se vive una profunda revolucién politica y paradigmética, En términos politicos, este reconocimiento se inaugura con las preocupaciones antropolégicas de Manuel Gamio acerca de los grupos indigenas de nuestro pais, preocupacién subor- dinada durante décadas al impulso de proyectos politicos que, de modo sistemético, pretenden homogeneizar los rasgos ma- teriales e intelectuales de la poblacién mexicana. En cuanto a a educacién, estos proyectos transitan por los senderos teéri- cos del positivismo, la antropologta aplicada, el pragmatismo anglosajén, el estructuralismo antropolégico y el sacialismo po- pulista. Derrotero que culmina con la institucionalizacién del indigenismo y provoca, a finales del siglo Xx, intensas criticas centre quienes comulgan con los nuevos enfoques interculturales. En las postrimerfas del siglo xx se fortalecen categorias de ican un cambio sin precedentes en el modo de entender la relacién entre los pueblos indigenas, el Estado- Nacién y la sociedad envolvente. Se abre una ruta critica cuyo eto es promover el transito de una nacién fundada en la ex- clusion de amplios sectores de riuestra sociedad, a una nacién incluyente apuntalada en Ia pluralidad y respeto a la otredad. capitulo da cuenta de los efectos de estas transformacio- la : EDUCACION INDIGENA DEL SIGLOXX EN MEXICO 75 que sustentan las politicas indigenistas, 2) los aportes tedricos al interior y mas alld de las politicas educativa 3) el impacto y costo social del modelo de educacién indigena v4) las nuevas rutas en torno al enfoque intercultural en edu- ‘cacién. Rutas abiertas, en parte, por las demandas planteadas por distintas organizaciones y movimientos indigenas latino- americanos. De hecho, los pueblos indigenas organizados, desde la década de los afios treinta, insisten en la apertura de distintos foros de discusién y en la creacién de las nuevas de- pendencias estatales, impulsando mas tarde las eriticas a la po- ica educativa indigenista, a las nuevas propuestas educati- vvas yaa las ineludibles reformas del Estado. POLITICAS EDUCATIVAS INDIGENISTAS YY SUS REFERENTES PARADIGMATICOS, Durante la postevolucién, el cardcter sistematico que van ad= quiriendo las politicas educativas dirigidas a las poblaciones indigenas de México es similar al que rigié las acciones educa- tivas de la administracién colonial, periodo en el que se tendié a la conformacién de identidades indigenas locales y regionales especificas, mediante la influencia de las érdenes religiosas y las escuelas eclesidsticas dedicadas a evangelizar y castellani- zar a los indios (Medina, 1992; Pérez Rivero y Maurer, 1997).! Lejos de configurar un discurso coherente, las politicas edt- cativas estatales para los indigenas del siglo xx constituyen ‘un campo lleno de fisuras y contrastes. Influidas en principio por el intelectualismo latino de José Vasconcelos al frente de la recién creada Secretaria de Educacién Publica, intentaron Fecuperar a los indfgenas de su estado de barbarie y consol dar la identidad nacional mediante la fusién de las herencias es impulsadas en last STEMA EDUCATIVO culturales das por las ¥ espafola, Las primeras acciones desplega- jas normales rurales, las escuelas rurales 0 casas del pueblo y cuiturales, asumieron un ca: vrécter fuertem Jo por su humanismo literario, Como responsable del Departamento de Educacién y Cul tura Indigena (1921), Manuel Gamio alteré ese cardcter. Alum- ino del antropélogo estadunidense Franz Boas, Gamio se ads- cribja a suconcepto dé éri de considerar el cambio cultural como sintesis irrepetible de adaptacién, difusién y creacién (De la Peita, en prensa). Des- de su perspectiva, el México mestizo y el indfgena debian re- conocerse y aceptarse como no excluyentes, ediante acciones relativas al ambito legislative qué influyeran en la autonomia de los pueblos, el respeto y vigencia del derecho tradicional, la restitucién de las tierras comunales y la preservaci6n y cul- tivo de sus lenguas (Le6n-Portilla, 1997). A pesar de su corta estancia en la secretarfa, los aportes de Gamio al proyecto re- sional del valle de Teotihuacan —cuyo mayor éxito se da en el plano educativo— y su experiencia como promotor de la an- tropologia aplicada en México, mostraron la importancia del objeto sustantivo de la antropologia —Ia cultura indigena— ta posrevoluciona- ia antropologia se asume desde entonces como una estrategia que conduce’al cambio integral de las relaciones sociales y los sistemas culeu- les, influyendo en la integracién de las poblaciones indfgenas a la sociedad nacional. Esta tesis est4 enmarcada en el popu- de Ricardo Flores Magon y de Emiliano Zapa- vis tarde, seré recuperada por Lazaro Cardenas (Agui- rre Beltran, 1990). Durante el periodo callista, bajo la gestién de José M. Puig Casauranc al frente de la sep, el subsecretario Moisés Saenz tendié a consolidar la obra vasconcelista desde un enfoque distinto, Dejando atras el intelectualismo latino de Vasconcelos y las preocupaciones de Gamio por conformar un estado in- luyente, Saenz funda una veta social y populista sustentada en definida por Aguirre Beltran como “socio- Desde la perspectiva de Saenz, EDUCACION INDIGENA DEL SIGLO XX EN MEXICO 77, és cuya industria bdsica se encuentra en manos ex- tranjeras, la construccién de la soberanfa nacional implica no integrar al indio a la civilizacién, sino poner en practica acciones inmediatas y coordinadas en los campos econdmico, de la salud, educativo y del esparcimiento, que promuevan el mestizaje éconémico, étnico y cultural, sobre todo en las as rurales y campesinas. En el discurso populista de Séenz, el indio, su lengua y cul- tura se subordinan a la consolidacién del “espiritu rural”, ya la produccién de nuevas formas de organi- que deberan actuar contra el poder de los curas aciques locales, los terratenientes y la burgue- sia capitalista. Promover las comunicaciones, el trabajo social y comunitario, asi como acciones aculturativas mediante el apa- rato escolar, convierten al indigena en un campesino que, in- tegrado a la clase rural, tendr acceso al estado positivo augura- do por Augusto Comte. De ahi que Séenz, a diferencia de Gamio, niegue la existencia del indio en México, tal como lo muestra Aguirre Beltran (1990). Al lado del positivismo comtiano, el pragmatismo social es- tadunidense de John Dewey —importado por Sdenz— sub- sume del mismo modo las expresiones culturales, incluida la lengua indigena, al concepto de clase social. El pragmatismo ysu idea de democracia sustraen las preocupaciones en torno a la cultura, lo cual repercute en los modelos edugpitivos rurales. El trabajo desarrollado por las misiones cultur:t:s, en las escuelas centrales agricolas, las normales campessinas y las escuelas rurales, se identifica con la escuela de la “accién’”, fundada en la motivacién, el respeto a la personalidad, la auto- expresi6n, la vitalizacién del trabajo, el método de proyectos, el aprender haciendo y la democracia en la educacion (Agui- re Beltran, 1990). La Casa del Estudiante Indfgena —catalogada como el “expe- psicol6gico” desarrollado por Sienz en la capital de a— intenta demostrar que los indios, no obstante sus diferencias raciales con los europeos, pueden superar la dis tancia cultural evolutiva que los separa de la civilizacién occi- dental. Los pocos internos que resisten tanto a las precarias condiciones institucicnales, como a las escuelas convenciona-Con objetivos similares, la escuela rural considera la “obje- indio” como la materia etnografica de sus propé= (0s integralistas y populistas. Documentar la cultura, las prc- les rasgos por pric Las fiestas, la musica 1s danzas regional entre otras expresioi iguno, como tareas escolares de sustitucién linguistica inme- diata? A pesar de que el indigenismo populista del primer tercio del siglo tendié paulatinamente a relegat cen favor del agrarismo y de la promoci6n del progreso, la antropologia social de Gamio com de Séenz modiicaron el paradigms pl ideracién a los tus relaciones con el Estado icos, como ciudadanos con izante y, en eonsecuens izulares, de la costumbre particular Jugar secundario el idioma vernéeulo" EDUCACION INI GENA DEL SIGLO XX EN MEXI les derechos frente a los intereses naci Jes (Aguirre Bel el abogado so- cin Pablica entre yensamiento educative mexicano igma product ado en egraci6n socioeconémica (Ibarrola, 1995). Desde la pers- iva de Bassols, la Revolucion mexicana se en cada en relacién con el logro de sus id las regionales campesinas —creadas en 30s afios mediante la fusién de las escuelas centrales agrico- inter- snas regionales —creados en sustitucién de la Casa del Estudiante Indigena, clausurada en 1932— y el resto del aparato escolar se subordinan al desarrollo econdmico y trans- formacién de las relaciones productivas en el medio rural La integracién socioeconémnica es llevada al ambito de los preceptos constitucionales, y Bassols, ratificado como secre- tario del ramo por Abelardo L. Rodriguez, propone modificar articulo 3° para que la educacién que imparta el Estado ten- cardeter soci el contexto en que Moisés Séenz, experiencia en la Estacién Experimental de corporacién del Indio de Carapan, Michoacan, envfa al pre- sidente Lazaro Cardenas su propuesta para crear el Departa- mento Auténomo de Asuntos Indigenas, destacando su fincién coordinadora (Medina, 1992). Esta propuesta incide en la crea- cion de dicho departamento, pero, ante la muerte de Séenz, queda en manos de los idedlogos socialistas escuela socialista, aprobada al inicio de la presidencia car-a0 FL SISTEMA EDUCATIVO de muchas comunidades, agudizando los conflictos previamen- 1997).3 Ademas d tado interventor emprende un intenso proce corporativa, Se crean nuevos departamentos, inst ganizaci6n e instituciones oficiales que actiian como los érga- nos de representacién de los sectores obrero, campesino y popular frente al Estado y el partido oficial institucionaliza- dos.$ Se crea, de este modo, una nueva comunidad nacional imaginada (Anderson, 1983).” En el contexto del “socialismo mexicano”, representado en- tre otros por Genaro Vazquez y Vicente Lombardo Toledano, Jos indigenas son convertidos formalmente en ejidatarios y pequefios propietarios, siendo las ligas campesinas y los comi- integrados en la Central Nacional Campesina y parte de la necesidad de “mexicanizar” a los indfgenas me te la reforma agraria, el acceso a nuevas tecnologias y su in- clusién corporativa. Esta incorporacién a la sociedad moderna, in menospreciar la importancia que jerementar la auto- ‘como actores potencia- ta, asimilandolos —por dad linguts nada a los obj afios veinte, mantiene tal estado a partir del marxismo difun- dido durante la etapa cardenista. EDUCACION INDIGENA DEL SIGLOXXEN MEXICO 81 Las acciones de las escuelas rurales se articulan también al de la reforma agrari control ideolégico sobre maestros y di muchos de los casos originarios de I reo. Se les exige identificaci6 garse al "Plan de Accién de la Escuela Soci vista El Maestro Rural (el drgano de difusién de la secretarfa) y renunciar a sus tradiciones, creencias y “fanatismos”. De lo contrario, agentes del control politico e ideol6gico, como los egran las uniones de maestros socialistas (UM ando sus practicas y discursos com 1996b). La vida cotidiana de las escuelas y comunidades se ve afectada por duccién de nuevas for- mas de organizacién administrativa (regiones escolares), so- (uniones, comités y campafias) y productiva (cooperativas, bes y cajas de ahorro),” y se promueve la castellanizacion con el método fonético de Torres Quintero." Con la creacién del Departamento Auténomo de Asuntos In- digenas, la antropologfa adquiere el status de “ciencia oficial” irre Beltran, 1990), inangurndose también el “indigenis- mo off La inclusion de los indios en el sector campe- + Al respecto se establocenuniones de maestros socialists; comités de eluea- ia. deportivos y de protecctin a la infaneta: cappanas ‘urbanizacin y refotestacién, construccign y mejora fad, ast como bri 3s, pero un obstacule siempre muy. cor Similares son compartidos jos del ejreito, el subsecretario| van a cabo en Pélzcuare ¥,EL SISTEMA EDUCATIVO 1 Othén de Men- vento de las po- tas hacia esta poblacién. La dependencia, que administrativa, ya que “no es posible defi al accion le segreparia de la sociedad (Aguirre Beltrén, 1990: 266), trabaja de acuerdo con ieras discusiones sistemati- cas en torno a la ensenanza bilingie, asociadas con la presencia en el pais del Instituto Lingiifstico de Verano y con las discu- siones derivadas de la Asamblea de Fildlogos y Lingiistas que zacién de Mauricio Swadesh, cuyo objetivo es alfabe zar en lengua nativa para garantizar tanto el desarrollo cul de los grupos étnicos, como la castellanizacién. A pesar de la influencia de organizaciones étnicas en las ac- ciones coordinadas por Othén de Mendizbal —como la que ejercen los maestros tarahumaras para realizar en 1940 el Pri- mer Congreso Indigenista Interamericano en Pétzcuaro, Mi * la discusion de las especificidades éinicas y de la relacién que éstas sostendran con el proyecto de integracién nacional es subordinada a la basqueda de alternativas educa- explotacion en las que se encuentran soi indfgenas (Medina, 1992) No obstante esta subordinacién, el aporte invaluable del in- digenismo oficial cardenista —como el de su similar en los atios veinte— radicé en el reconocimiento de los indigenas en su relaci6n con el Estado nacional, en este caso, interviniente. Este reconocimiento subordinado, en ambos casos, a los paradig- " De acuerdo con Metin Ia initia dels masts trahumaas en durante el Primer Congreso de la Raza Tarahumara, cc * sti de representacion Consejo Supremo Tarahumara, cayo fi | | 1 EDUCACION INDIGENA DEL SIGLOXXEN MEXICO 83 mas cientificos y politicos que, imbuidos por el racionalismo modemno, establecen de antemano las etapas y vias por las cuales es necesario transitar para llegar al estado positivo 0, més alld de él, a una sociedad sin clases. Los indios se sub- sumen, por ello, al concepto de “clase indigena” (Aguirre Bel- ‘ran, 1990) Al frente del Departamento Auténomo de Asuntos Indfge- nas en 1942 —durante la presidencia de Avila Camacho—, Gonzalo Aguirre Beltrén analiza la influencia de la formacion estatal y la colonizacién en los procesos de aculturacién, dirigiendo su interés a las regiones interculturales. La confi- guracién regional abarca tanto a indios como a ladinos, reproduciendo el colonialismo y las relaciones de trabajo pre- capitalistas. En este sentido, Aguirre Beltran rompe con la concepcién atomistica y folk de la aculturacién que sostenfan Ja antropologia funcional briténica de Bronislaw Malinowski y la antropologia social estructuralista de Jules Henry, Robert Redfield y Elsie Parsons,”” produccién de la que deriva su aparato critico, ademés de interesantes teorizaciones acerca del cambio cultural en las regiones interculturales de México (De la Pefa, en prensa). Hacia la misma época, Julio de la Fuente profundiza espe- cificamente en la dimensién educativa, influido por las céte- dras de sus maestros Othén de Mendizabal, Robert Redfield y Bronislaw Malinowski, y por las experiencias antropol6gicas que derivan de su colaboracién con este tiltimo en la irivesti- » Robert Redfi tiene que una “tribu” es distima de un pueblo, un pueblo de una villa, yuna inde Ia ciudad, dependiendo de su Iejania o cereania del contexto urbano, iformidad, pureza rac en su estudio acerca de los mayas de Yucatin— sos ipotecas —en su estudio en Mita, Oaxaca— las, coatraponienda el “espirity democratico” de los indios, por una parte, ala EL SISTEMA EDUCATIVO aca bajo el auspicio del Instituto ve Beltran, De la Fuente se interesa en los entacién interna de las comunidades indi sgenas, provocados por los desequilibrios sociales y econémicos que estructuran, dentro de una misma regién, las relaciones tro de las regiones le indican que el problema de la integra- cidn rebasa la relacién entre las comunidades indfgenas y el Estado nacional. Opuesto a las idealizaciones comunitarias a las que conducen los trabajos de Redfield cuentra que “! indigenas, implica acciones culturales de alcance regional, echando en los hombros de los maestros rurales tal tarea libe- radora'® (Aguirre Beltran, 1990: 327) Alas acciones educativas que inicta, en 194, el Instituto para fabetizaciGn en Lenguas Indfgenas, las cuales se basan en los aportes de Mauricio Swadesh, se agregan las que derivan de la fundacién del Instituto Nacional Indigenista (Int) en 1948, bajo la direccién de Alfonso Caso.!” La propuesta del presi- dente Aleman de crear el int cuenta con el apoyo directo de Aguirre Beltran y, tres afios mas tarde, De la Fuente se hace cargo de la Comision Técnica del instituto. Se crea la Direc- cién General de Asuntos Indigenas y los internados se convier- ten en Centros de Capacitacién Econémica y Técnica (Delgado, Paradise et al., 1993) Alo largo de las dos décadas que siguen a la creacién d hasta el momento en que Gonzalo Aguirre Beltran asume su direccién, se sistematizan las tesis teéricas del indigenismo mexicano y, en particular, aquellas que seran luego y que darn origen al modelo de educacién al. Fundado en sus investigaciones antropol6gic: Michoacén y la sierra Tarahumara, Aguirre Beltrén produce Jos textos clave del indigenismo."* Sostiene que las comuni- del “conflicto de fuerzas’, a la légica capitalista. Dichas tesis inspiran estudios dedicados a documentar los ‘ndices de asimilacion o mexicanizacion’”, y la “emergencia” de la cultura “mestiza” (Aguirre Beltran, 1992, 1990, 1982). Para Aguirre Beltran es inconceb ‘grupos lingUfsticos y culturalmente distintos. En cidn deberfa asociarse a la dialéctica establecida entre clases sociales estructuralmente articuladas y opuestas. Contradiccién entre clases que, retomando al marxismo, se resuelve por medio de “la sintesis de una sociedad sin clases” (Aguirre Beltrén, 1982:48). En este mismo periodo, Julio de la Fuente profundiza en el indigenismo aplicado a la educacion y sostiene que la acultu- racién escolar “esponténea” debe sustituirse por una accién "sistematica” que revierta las altas tasas de analfabetismo y el jonopolio de la comunicacién intercultural en manos de los ados e intermediarios bilingiies (1964). La consolidacién teérica del indigenismo hace de la escuela un espacio de tran- sicién de las culturas locales a la mexicanidad, la civilizacién yy Ja modernidad. La alfabetizacién, la preparacién técnica y desarrollo profesional conducen al cambio cultural y, por esa fegracién nacional inducida. Entendida bajo esos supuestos, la escuela bloquea el desarrollo de mecanismos con- traaculturatives, estimula la movilidad social y facilita la trans- formaci6n de las castas tradicionales en clases sociales. La influencia de esta tesis se expresa en los primeros afios del sexenio de Luis Echeverria Alvarez, cuando se crea la Di- reccién General de Educacién Extraescolar en el Medio I xgena, En base al concepto de “agentes de aculturacién”, acufia- 957), Regiones de re 1967) y Teorta ypromotores culturales y maestros bilin- ' extraidos de las propias comunidades. Apoyados por 08 agentes culturales se mul Congreso Nacional de Pueblos Indigenas re: Michoacan, en 19 icipan en el Primer zado en Patzcua- ¢ integran en el Consejo Nacional de ¥ partcipan en Ia redaccion de la Indigenas. El Instituto Nacional In- digenista la Secretar‘a de la Reforma Agraria y la Confedera. NC) articulan las demandas de los sestos bilingdes mediante estas accones.” in el periodo de Echeverria se estimula una politica cultural de carécter mitolégica, que se traduce on Ia revitalizacion de las formas tradicionales de la autoridad indigena (consejos supremos, consejos de ancianos, bastones de mando, Nahmad, 1978)” que, como interés px indigenismo de nuevo cufo sustentado por la “antropologia is del centro y sur del cont tales. En 1971, el Congreso Regional Indigena le Usuarios Campesinos EDUCACION INDIGENA DEL SIGLO XX ENMEXICO 8 (008 ponde a las dernandas de los de Pueblos Indigenas y que con ingte y bicultural en que se institucionaliza el paradigma modelo castellanizador regula jases Generales de la Educacion convergen en este para- rio, y en otros expresa serias contradicci rentes linguifsticos de la propuesta bilingtie sobresalen por coherencia, sistematicidad y capacidad de innovaci6n. Des- ic las teorias del “contacto” y el “con! inguiistico se mues- iso de una segunda lengua en el proceso de tiva y del castellano en términos uso de la primera para estimular ‘cambio cultural reciproco (Varese, 1983; Coronado et al 1981; ‘Aubague, Dfaz-Couder, Lewin y Pardo, 1982). Ms alld de recrear la mitologia indigenista referida, la pro- far las lenguas indigenas abre vetas intere- jar su espacio social de circulacién, puesta de revi Las categorfas deicter semistico que la enseflanza en gua de in y Teberosky, dan respuesta al ivo y didlogo asimétrico que provoca sua dominante con diversas lenguas st comentes pedagezicas, sociologcas y antrop. elo bi Ala perspectiva dicotémica del sujeto se agrega un enfoque dicotémico de la sociedad. El modelo recupera las teorias de la reproduccién social, en boga durante esta década, en sus conceptos de “arbitrario cultural” y de “violencia simbélica” (Bourdieu y Passeron, 1977), ademas de las categortas marxis- tas de “cotonizac ” ir, rescatar y preservar la ica son las reacciones ante la violencia y el con- ACION INDIGENA DEL SIGLOXX EN MEXICO. 89 y Dfaz-Couder, mica, en defensa de la occidental a que conduce el estruct primera asociedad ispnohablantey sa cultura occidental, como pia” (Bonfil, 1983, 1987).*" En muchas de sus retorna a la visién solidaria por anto- nomasia, opuesta al progreso, la civilizaci6n y la vida urbana. Las propuestas curriculares dirigidas a la formacién y capacita- de maestros indfgenas, como las que se desarrollan en la versidad Pedagdgica Nacional, nacen a partir de estos mar- icativos (Jordé, 1991, 1991b, 1992a, 1992b, 1992c), y plantean la necesidad de establecer escuelas normales y posgra- dos indigenas (Lopez Mar y Cruz Martinez, 1982),iscusiones ipacita- APORTES TEGRICOS EN LAS FOLITICAS EDUCATIVAS INDIGENISTAS Y MAS ALLA DE ELLAS. de la creacién de la aportes se di- yn y abarcan una amplia gama de di as. Por una parte, los responsables de poner en prictica el modelo de educacién ie y bicultural lizan y evaltan fuerzos realizados, incluidos jones, funcionarios y personal técnico adscrito o rela- cionado con el nuevo aparato administrativo (Delgado, Pa- radise, Hernandez, Robles y Bertely, 1993). Por otro, algunos de los portavoces del modelo, académicos que mantienen cier- \digenas fundamentan nuevos marcos interpretativos y de intervencin. La década se caracteriza por una amplia discusién acerca del caracter y los logros de la educacién bil 1982; Gonzélez Gaudiano, 1988; 1985; Mondragén et al, 1991; Stavenha- 1990). El drea de con la se refiere a los estudios soci cada. Los primeros esfuerzos, motiva el nal en que 1980) ‘A fin de profundizar en la dimensi6n bicultural del modelo de educacién indfgena, también se realizan estudios acerca de la socializacién primaria y endoculturacién de los comunidades de origen (Maurer, 1985; Cisneros, aportes, sustentados en la soci -a estadunidense, do- los patrones de social para analizar escolares conven 1991; Diaz-Couder y Gigante, cionales (Paradise, 1985, 1987, 1989; Jord4, 1993). Desde perspectivas sociologicas y antropol6gicas se critican los provesos de ladinizacién provocados por la escuela estandar, detiniendo al modelo de educacién indfgena como espacio de resistencia étnica (Julién Caballero, 1982; Cisneros, 1990; Jord, 1990; Rodriguez, 1983), y se generan diversas discusiones acerca de la recepcién comunitaria del modelo (Calvo y Do- adieu, 1992; Majharazak, 1982; Moreno y Botho, 1982; Vargas, ideologia ia operacién real del programa (Maurer, 1985; Chapela, 1991), La presencia de alumnos indfgenas en las escuelas rales y urbanas convencionales motiva, a la vez, el desar de interesantes estudio: social escolar se adapta a los patrones socioculturales de los alumnos (Paradise, 1990, 1991; Bertely, 1992a, 1992b; Robles, 1996; Czamy, 1995). logo entre los métodos antropolégicos ¢ historicos seos BL SISTEMA EDUCATIVE estimula, con lo cual se abre una veta poco explora dios acerca de la relaci6n entre las dinamicas s. Por una parte se desarrollan ensayos que analizan la \cién educativa de los indigenas a lo largo de nacionales e internacionales que se ge- neran (Hernéndez Heméndez, 1983; Hernandez Lopez, 1982; 1987; Nahmad, 1982; Ramos, 1982). Por otra, subrayan- do Ja importancia de este didlogo, se documenta el peso de la storia social de los pueblos en sus expectativas educativas, las cuales no siempre se identifican con el modelo bilingte y bicul- 993, 1996a, 1996b), Recientemente, las investigaciones derivadas del Programa para Abatir el Rezago Educativo (rare) muestran las preca- rias condiciones en que trabajan las escuelas ubicadas en las comunidades campesinas e indigenas de nuestro pais (Weiss y Bzpeleta, 1995), estudios que indican la necesidad de revisar a fondo los impactos y costos sociales de las politicas educati- vas impulsadas, sobre todo, en estos contextos. sit destacando las politica IMPACTO Y COSTO SOCIAL DE LA EDUCACION INDIGENA [A FINALES DEL SiGLO XX” A pesar del cardcter sistematico de las politicas educativas ha- los indfgenas y los aportes tedricos derivados, a mediados de Jos afios noventa, s6lo dos quintas partes de los nifios que ablan una lengua indigena saben leer y escribir a los siete afos; de ellos, 70% en edad escolar cursa la primaria, en com- paracién con 87% en el ambito nacional (Manrique, 1994) y, de cada cien, aproximadamente 24 son los que egresan de educativo (De Gortari, 1995) Los alumnos que no asisten o desertan de la escuela lo hacen por razones econémicas, por falta de escuelas en sus comu- timas fechas, por I EDUCACION INDIGENA DEL SIGLOXX EN MEXICO 93 rezago educativo, por una extrema pobreza en que sobrevive gran parte de s indfgenas, por otra, lleva a cuestionar el cardcter determinante de la dimensidn linguistica en estos problemas. Aunque 98% de los nifios mexicanos podfa tener acceso en 1980 a la educacién primaria gratuita (Schmelkes, 1993), una proporcién de ellos fracas6 o desert6 del sistema escolar por razones econémicas (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000), registrandose el mayor indice de analfabetismo y monolinguismo en estados de extrema pobreza, como Chia- pas, Guerrero y Chihuahua (Rosas Barrera, 1995). resultado de las politicas educativas hacia los indfgenas del siglo xx es paradéjico. Por un lado, se avanza en el recono- cimiento de la diversidad lingtiistica y étnica de la nacién me- xicana y del estado de inequidad econémica, politica y social que padecen los indfgenas de nuestro pais. Por otro, se ins! tucionaliza una identidad homogénea y un modelo de edu- cacién indigena precario y segregador, que borra las diferen- cias entre los pueblos ¢ ignora su diversidad de expectativas en tomo a la escuela, con lo cual se agudiza la inequidad. La escuela indfgena, antes rural, dirige sus programas edu- cativos a un conjunto de usuarios identificados como indigenas. Ciudadanos en potencia capaces de tener acceso a este status politico por medio de la escuela, pero incapaces de decidir, con sus familias y comunidades, lo que para ellos significa tuna educacién pertinente y de calidad. A finales del siglo xx las politicas educativas dirigidas a la poblacién indigena dis- tan de responder a un didlogo democratico. unque los principios tedricos de las politicas incorporati- vas y etnicistas lo nieguen, el impacto segregador de los mode- escolar y pone en riesgo su integridad fisica y ey menotes debe mismo eiado qu ven en 3000 pobactones que Ta educacion elem * Bl precario desempenio de los alumaos les condiciones econdmicas¥ so vivienda digna, lernas se crea el PASE snzonas de méEL SISTEMA EDUCATIVE vos “especiales” se expresa en la sim s escuelas de “tercera clase”, a las que asistfan los nnos indigenas a finales del siglo XIX, y muchas de las es- siglo xx. En particular, estas nas se caracterizan por ofreccr un servicio diferencial, pa- jo y compensate stalaciones; y por ficacién profesional de los 36000 maestros del subsistema, la mitad de los cuales no cuenta con tna preparaci6n adecuada (De Gortari, 195). Al estructurar sus practicas, las escuelas del subsistema de ‘educaci6n indfgena enfrentan serias restricciones. Promueven un curriculo rudimentario centrado, en muchos casos, en la ensefianza del castellano y bajo las dificiles condiciones que impone a la ensefianza el que muchas de ellas atiendan a gru- pos multigrado. Operan con presupuestos inferiores a los que se destinan a la educacién basica convenctonal, lo que se tra- duce en carencia de material didéctico y de espacios que puedan lograr una innovacién y sistematizacién de propuestas didéc- ticas y pedagogicas originales. Las condiciones de marginali- dad geografica en que se hallan demerita la calidad de sus re- cursos docentes, que son tendencialmente reclutados en los estratos con menor formacién pedagogica, registrandose, ade- mas, un alto indice de rotacién de profesores durante el ciclo El éxito en la adecuacion de los programas nacionales a las caractertsticas lingifsticas y culturales de las comunidades —politica actual del subsistema— no es generalizable. Por una parte, los mazatecos de Caxaca generan adaptaciones exitosas, intelectuales nahuas demandan la escritura en su lengua nativa por el significado que tiene en sus reivindicaciones étnicas, y se producen 52 libros de texto en lenguas indfgenas y algunas de sus variantes. Por otra, “hay regiones donde ni siquiera se elaborado el libro porque no hay maestros que tengan la ca- racteristica de conocer la lengua a fondo” (De Gortari, 1995); los alumnos enfrentan fuert Itades comunicativas en la ensefianza escolar del castellano (Bello, 1995)” y no todos los pueblos indigenas encuentran funcional la escritura de su ® Como ejemplo de este conflict, rs de Puebla INDIGENA DEL SIGLO XX EN MEXICO 95 jentes alfabetizadores La insu gitimidad del subsistema pro- voca que, del 70% de los hablantes en lengua indigena que tea la escuela, 31% lo haga en programas paralelos" 0 en escuelas convencionales, modalidades en cuyo conocimiento es preciso profundizar, ya que muchos alumnos, por no de- clarar o hablar una lengua indigena, quedan fuera de las con- sideraciones censales y porcentuales. Aunque hacia finales de 1980 la 0GE! consideraba entre sus usuarios a 46 grupos indi- genas de 23 estados, los 567988 nifos entre seis y 14 aftos atendidos representan s6lo 39% de quienes hablan una len- gua indfgena. Esta oferta aumenta a 630000 alumnos en 190 (Delgado, Paradise, Hemandez, Robles y Bertely, 1993), y su representacién porcentual disminuirfa al considerar los rasgos extralinglifsticos que intervienen en los procesos identitarios.” Los alumnos indigenas que asisten al sistema convencio- nal reciben una educacién de mejor calidad, pero pierden su derecho a ser respetados en sus particularidades linguisticas, culturales e identitarias. Los libros de texto, las précticas esco- Jares y la ideologia nacionalista que comparten la mayorfa de Jos maestros y alumnos no indigenas, niegan la diversidad €tnica o la asocian con un pasado arcaico. Al desatenderse “la cuesti6n indigena como algo viviente, algo de aqui y ahora” (Tello Macias, 1995), los alumnos no indigenas deforman su percepcién del mundo social y cultural, al no ser respetado su derecho a ser formados integra y éticamente en un ambiente de respeto a la diferencia.” SERRATE ca RRS gO SES ES EES%6 EL SISTEMA EDUC DUCACION INDIGENA DEL SIGLO XX EN MEXICO 97 . 191), 's $7000 menores atendidos en los albergues esco- menores callejeros (Beciez y Pérez, 1994; Bazi io Nacional Indigenista merece atencién espe. | ue no asisten basica, y una minorfa que Se trata de los nahuas, mazahuas, cos y mixtecos, vo es el de las epee indigenas, cuyo género las coloca en una disyuntiva muchas ve- sobreviven en espacios urbanos margi iable: o asisten y se promueven en la escuela, 0 Por un lado hay migrat aprenden a desempeitar las funciones relativas a su papel y sta- zapotecos, ni Tanto la escuela indigena como la y, con ello, les niegan tambi El incremento de la migracion rama y muestra la insuficiencia del olo hacen eventualmente indigena para atent grama Area Metropolitana 1 nes étnicamente distintas. Un gran mimero de indigenas viven Yen debajo del rebozo de una madre que ext en ciudades donde no funciona el subsistema, por lo cual acu- ir una limosna, con el consecuente atrofiamiento de den a las escuelas urbanas y de curriculo estandar. Aunque el irbana que coin- Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 considera, por los indigenas del campo.’ primera vez en nuest indigenas migrantes asentados tempo zonas urbanas, y a les y otoms casos, de monol Jurbana agrava el pano- definitivamente en mn de programas ina del int y de Atencién a Nifios Ind! genas en la Ciudad de la seP representa serios esfuerz0s insti tucionales, las acciones son insuficientes.* Las familias indigenas asentadas en contextos wi las del campo, diversas y heterogéneas, tanto en sus ex- ivas hacia la escuela, como en términos lingiifsticos, cul- les y socioeconémicos. Entre los hijos de familias asentadas en un gran niimero de delegaciones y municipios de la zona me- tropolitana de la ciudad de México —1600000 habitantes para 1985, pertenecientes a 39 grupos étnicos—, podemos ubicar a de los pre- 1997). como sujetos de preservacién y folclore nacional, y padecen una politica que les niega su derecho a ser tratados como fu- turos citudadanos indigenas, diferentes pero iguales en derechos ano. En las escuelas convenciona- 108 se autoperciben de manera es que ss hijos cubran sé los primeros grax fad convencional para que despues trabajen enISTENA EDUCATIVO La solucién es ofrecer un modelo de educacién indigena espe- cial que segregue a los alumnos a partir de su identificacién Stnica? 0, al contrario, ¢se trata de proporcionar una educa- lanizadora que niegue su especifici- En México, el concepto de interculturalidad en educacién co- mienza a ser abordado, entre otros, por Elba Gigante. Desde identificada con los conceptos de reproduccion cultural ampliada y apropiacion cultural (Mosonyi y Rengifo, 1983; Varese et al, 1983) se rompe con la dicotomia que plan. tea el biculturalismo, e introduce una concepcién interactiva de itura. Tal concepcién considera el contexto de la glob: zaci6n y la articulacién entre lengua, cultura y etnicidad en el con las posturas que con- frontan lo “propio” con Io “ajeno” como categorias excluyen- tes— y busca que se complementen los saberes, creencias y conocimientos locales, regionales y universales: el sustento de un pluralismo incluyente. A diferencia de la ensefianza de la lengua nativa como preémbulo al castellano, la propuesta sub- 0 semantico. En términos de prospectiva, el carde- ter pluricultural de las sociedades complejas y la nec estimular el respeto y la atencién a la diversidad, reto de extender Ia educacién y modalidades del sistema edu ligena o estandar podria re- solverse a partir de planteamientos como éstos; r . Preocupada por esti- je y la integracién nacional ze ; | | JCACION INDIGENA DEL SIGLO XX EN MEXICO 99) la superacién de wrencias, Jorge Gasché —an- francés que trabaja en un programa de \digenas amazénicos del Peri— in- troduce la dimensién politica del problema intercul Gasché, interesado en el di yersificadas y la sociedad envolvente o, en otras palabras, tr Tos pueblos amazénicos y la sociedad nacional, desarol Jos conceptos de pueblo, territorio y autonomia para incidir sn nacional. Se trata de un discurso politico que lar las reivindicaciones nacionales con las con- ioculturales locales y, a la vez, reconstruir dis- as lenguas y saberes indfgenas —desde un en- foque seméntico— en funcién de su explicitacién cientffica y universal, La interculturalidad, para Gasché, se construye a par- tir de lo politicamente significativo para los actores, dejando atrds las preocupaciones centradas en expresiones propiamen- turales” te En México, Guillermo de la Pefia articula aportes interesan- tes en esta nueva produccién discursiva. Desde su perspectiva, rompe con las comunidades nacionales mo modo que éstas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas étnicas. La legitimidad comunitaria depende no sélo del reconocimiento que de ella hagan los estados nacionales, sino de un proceso de “etnogénesis” que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador consciente de un ‘a cultura emblematica (De la Petia, en pren ‘omo reto para el siglo xt, estos aportes indican la necesi- mn pervanoy a ental pedagogicn et acceso a la acreditacién escolar ofEL SISTEMA EDUCATIVO dad de modificar las concepciones tradicionales en torno a lag escuelas indfgenas y convencionales, y construit nuevas mo. dalidades educativas que permitan articular la igualdad con la diferencia (Villoro, 1995) y estimular un didlogo intercul- tural permanente. Considerando que la interculturalidad se expresa en la re- \cién entre las etnias y el estado nacional en el marco de la lobalizaci6n de la economta y la cultura, no basta con atender la dimensién pedagégica del problema. En el siglo xxt, la in- terculturalidad debera ejercerse a partir de un dialogo demo- eritico que garantice a todos una educacién relevante y de calidad, adecuada a sus perfiles lingtifsticos y culturales y a sus necesidades y expectativas como ciidadanos mexicanos. De acuerdo con el proceso etnogenético sostenido por De la Pefia (en prensa), es posible imaginar una educacién construi- daa partir de las demandas de los pueblos y las organizaciones étnicas, garantizando el Estado nacional un estado de dere. cho y la vigencia de una educacién pablica de excelencia y no de deficiencia (Hamel, 1995). Algunos de los retos de la escuela pitblica del siglo xxt im- plican: equiparar la calificacién profesional de los maestros, igualar la infraestructura material con que cuentan las escue. las, y estimular la produccién de estrategias didacticas y pe- dagégicas diversificadas, El didlogo entre los pueblos indigenas yun Estado-nacién incluyente implica que los nifios linguist cay culturalmente distintos sean tratados de manera diferente, pero al mismo tiempo como iguales a cualquier otro nifio me. No es la escuela convencional estdndar o el subsistema de educacién indigena lo que puede garantizar la ciudadania ple- na a los indigenas del siglo xxt a diferencia de la ciudadania truncada que tendrian, de mantenerse la dicotomfa entre el status de ciudadano y el ser indfgena (Ets, 1996). En paises como Bolivia, Colombia, Pert, Nicaragua, Chile, Paraguay y los Derechos de los Pueblos consagrada en Ja Carta de la Organizacion ‘wesco, han generado un ei fe einieos ingresan a la estera de la gh EDUCACION INDIGENA DEL SIGLO XX EN MEXICO 101 jco, el debate intercultural remite al lugar que ocupan los ees las legislaciones nacionales (Gigante, 1995). Tal tomo se lo propuso Manuel Gamio a principios SP gue esté por venir tendré que avanzar en la ‘ema hist6rico entre igualdad y diversidad. Tal sol ica, para las politicas educativas estatales, promover la cons: Bruccién de una educacién publica intercultural desde abajo. BIBLIOGRAFIA 4 sacién, México, CIESAS, ‘Aguirre Beltran, G., El proceso de aculturacién, [982 [1957] (Ediciones de la Casa Chata, nim. 15) ——, Regiones de refugio. 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