El Fracaso Escolar | son Macon eenueden a dig- luego y rus rod or que nad; ia del os bi- reocit- ras en “a los cn tis. Los origenes de la desigualdad escolar Borrard Lahira Quiero apravechar la ocasién que se me brinda de hablarles sobre las desigualdades escolates y sus causas, para teunir en una misma intervea- ci6n diferentes investigaciones que he llevado s cabo sobre este asuntoa Io largo de los uiltimos diez afios. El primero de estos trabajos de anélicis consistid en reconsiruir la gestacion coticiana del «fracaso escolar» en la escuela primaria con alumnos de extraccién social baja, y sirvié para pa- ner al descubierio un univers de dificultades escolares, confusiones, didlogos de sordos y «carencias». Consideré la escuela como un lugar de cultura escrita, analicé In especificidad esceitural de dicha cultura ¢ in tenté comprender las deficientes relaciones existemtes con esa cultura es pecifica, Después, en una segunda fase, como el primer punto de vista no esclarecia las relaciones de los estratos sociales populares con lo «- tito, opté por centrar mi labor en précticas de escritura con dichos me- dios populares y sobre 1odo en los métodos de introyeccar textes emplea dos por estos colectives sociales menos favorecidos. Finalmente, con el objeto de completar ambas orientaciones, centré mi tacea en estudiar las razones familiares responsables de que nifios de un mismo medio social protagonizaran «fracasos» 0 «éxitos» escolares. ¢Qué es lo que, dentco de la esfera familiar, de su organizacién material, cultural, afectiva... ex- plicalae diferencias percibidas, a veces considerables, en las trayectorias escolares? A esta pregunta intentan ofrecer una respuesta los tres enlo~ ‘ques que sucesivamente fui utilizando: el primero pone de relieve la rea- Tidad del aula y se sitGa lo muds ccrca posible de las practicas y difieulta~ des escolares encontradas por los alumnos de origen popular; el sezundo pretende comprender cl universo de practicas y representaciones popu- Tres de la lectura intentando diferenciarlo del universo escolar de lo es- iEl frecaso escolar crito; finalmente, el tercero, centra el foco de atencién en ta estructura familiar que contribuye 2 conformar lz personaliciad del nino. PRIMER ENFOQUE: RAZON ESCOLAR, RAZON PRACTICA En este trabejo!, intenté mostrar que el colegio desarrolla una rel cién especifica con el lenguaje, Esto supone distanciarse de ese lenguaje, considerado como un objeto motivo de estudio en si misino y para si tnismo desde mihiples puntos de vista (fonolégico, lexicoldgico, srama- tical, textual). Cada nino, a través de las prcticas escritas, establece his toricamente y restablece ~en parte- esta relacidn reflexiva con cl lenguaje, presa de una conscfente manipulacién y de una atencién y trabajo espe- cificos. En lugar de encontrarse en situaciones de interaccién que les condu- ‘cen a hablar y originar cosas con sentido, los nifios quedan invitados adoptar, mediante juegos de lenguaje escolar, un plantcamiento apartdo eos jucgos del lenguaje ordinarios. En vez de hablar porque el sentido dela situacién social enunciativa requicre el uso dela palabra’, se ven en la obligacién de considerar el lenguaje como un universo aut6nomo, es ttucturado por medio de un complejo sistema de relaciones entre unida- des de diferente nivel (letras, slabas, palabra, frases, extos). Por eso inis tno la escudla precisa une completa modificacién de planteamientos en rdlacion con el lenguaje. Si, como manifiesta el flésofo Ludwig Wittgenstein, «el hombre po- sce la facultad de crear lenguajes a través de los cuales puede expresar Cada sentido, sin poseer ninguna nocién ni de la manera en que cada palabra obtiene significado ni de lo que significa, al igual que se habla Ein conocer como se producen los sonidos especificos que originan la palabray’, la escuela es por supuesto cl lugar privilegiado donde se in- “Lantne, B., Cultura eserta y desigualdades escolares. Sociologte del wfracaso es colar» on la escuela primaria, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1993 * Las descripciones fenomenolegicas del «sujeto abandonado » su propia pala Ibeav son perfectamente adecuscas para descrbir la relacion oral-practica en elle suaje y en el mundo (véase el cabo filoedico de Maurice Merleau-Ponty) S Wertcensrein, L. obra citada, 1986, paginas 45-46. V¥GOTS, LS. escribis también: «El nizio domina por tanto ciertos conacimientos dentro del Ambito del lenguaje, pero desconace quc lo hace. Estas operaciones no se yuclven conscientes 74 I tenta ese c consis donde ‘espa Po dificil cia, d tra su desde funde prenc tica, | as li sent Al igual cats Pero rclac expli plo, j iniek ment renci ‘aga ence tran not capit Y est deur asd cia, p volus invol les, 1un po sar ada bla la she len Los orfgenes de la desigualdad escoler tenta que los seres sociales tomen conseiencia del Lenguaje, abordando &te conto tal desde miltiples angulos, mediante un trabajo sistematico consistente en ejercicios, preguntas y correcciones constantes; el lugar donde se pretenden transformar les practicas lingifstices «cotidianas», ‘«espontdneas», «ordinarias» Por otea parte, parece que los alumnos mas ajenos al universo escolar ificilmente legan a comprender el lenguaje al margen de la expericn- cia, de situaciones que éste mismo estructura y deatro del cual encuen- tta su sentido y funciones, A partir de este , smormas escolares> o «cultura excolar» 0 poseen una mayor cantidad de capital escolar, sdlo tiene un interés limitado desde la prica referida ala Y csto se manifesta por dl hecho de que las domina de forms esponténea, dentro de una situacién determinada, automiticamente. es decir cuando a través de aleu- nus de sus principales extraccuras Ie situaciéa le impulse a dar prucoa desu sapien ‘ca, pero al margen de uns estructura determinada 0, lo que es lo mismo, de forma valuntaria, cansciente e intencionada, no sabe hacer lo que consigue realizar involuntasiamente», V8GorsKs, LS. Peasamiento » lenganie, Messidor/Ed. Soca les, 1985, pp. 264-263.| fracaso oscolar comprensién de las modulidades efectivas de «fracaso». Esto nos habla de hrexistencia de semejanza o diferencia, de proximidad o distanciamien- fo (entre la excuca y las familias), pero no nos dice nada, por el contra- tio, sobre la naturaleza del factor de semejanza o diferencia ni sobre los Gealles de su interaccién. De tal manera que si aos preguntamos por la aturaleza de la «cultura escola y por cl origen de las dificultades ha das por una parte de los alumnos en el momento del aprendizaje, po- dremos empezar a abandoner la tautologfe SEGUNDO ENFOQUE: RELACIONES DIFERENCIADAS CON RESPECTO A LOS TEXTOS: Una vez analizado el «fracaso» en la escucla primaria y al estudiar los inétodos populares deintroyectar textos, me topé una vez mas con la cues- tion de lr relacién con e! lenguaje, de la articulacién entre texto y con- texto, en esta ocasion frente a ‘adultos de extraccion social baja (obreros y trabajadores no cualificados)' El error teérico més habitual y més dificil de controlar en materia de sociologia de ia lectura es, para el analista, el consistente cn exteapolar fu propia relacién con Jos textos a ln mente de los lectores que él estudia ‘en trasladarla a los propios textos leidos. Esta relacién con los textos se cise exencialmente a la formacién escolar del mencionado analisia y co bm forma al estimar que cualquice texto es susceptible de una apropia- adn exegéties o hermenéutica, Un texto, cualquiera, seria en principio y ante todo objeto de interpretacidn o busqueda de sentido. Sin embargo, {a sociologia de los métodos populares de introyeccién de textos posee dad, y por tanto la especificidad, de este cin de textos. como virtud aflorar la relat modo (escolar) de introye: Los modes de introyeccién de impresos (periddicos, revistas, libros précticos o de indole kteraria) empleados en medios populeres son con frccucricia pragmaticos, pues se caracterizan por el deseo de situas los textos dentro de otra realidad difcrente de la propia realidad textual: en tun caso prictico (lectura de libros o de revstas «pricticas»), dentca de wn espacio conocido, vivido (lectura de la prensa diaria) 9 en el interior de contextos o esquemas correspondientes a experiencias pasadas o presentes “Lacan, B. Le rexén de los mis débiles, Relacién con ef trabay, escritura en el ogaryleera en entorros popataes Ville, Presses Universitaires de Lille, Collection SOCIOLOGIE, «Mutations», 1993. 76 Des siones 1 Prin igual. | ellos (lt sf misn actuac vistas ¢ pueder cuente Ia (ofc sea col muestt para c cya petsor dléctii: ticas’ Seg region ugar icas, ticos ¢ cincut inceré puede que ¢ cespaci eon sivacié teaa, lo cindos 1 conkas sobietroro con clos hen eun yede mes. vend Lot origenes de la desiguaidad escolar De esta manera, surgen tes comprobaciones que limican las preten siones universales de la Lectura hermenéutice. Primera comprobaci6n: todos los textor poseen un «destino» de igual, Unos son interpretados, ros comentados,explicados y algunos de ie libeosy revistas pricticas por ejemplo) tienen por abjeto anularses Si mismos pasa convertirse en pricticos, en series de gestos, de actos ¥ 3 tugelones pragindticas. Esto ocuere con ls libros de cocina, bros 0 == aera bricolae, jardineria, decoraciGn, musculaci6n... Estas lecturas pueden ealficarse como pragmatieas en la medida en que el tex tuentra su referente en el seno de una practica inmediata; ésta se articu- Ii (@ forma parce de) un contexto prictico expecifico, Un lector que de- tae locar un tabique en su piso y compra una revista explicativa due see cooeargma haceclon: una Jectora que adgulere revista de jerdinesis para cuidat su jardincito en a campo; otro lector aficionado ala mecéni ey que compra revistas para saber desmontar el meter de su coche; una pesann que lee un libro sobre electricidad para realizar uns instalocién aac jst podrfamos citer innumerables ejemplos delectoraspraginé ticas’. Scgunda comprobaci sin: los periddicos leidos més habitualmeate son regionals 0 locales y, dentro de ellos, son objeto de lecrura en prinict Tega ante todo informaciones lcalizadas cn las secciones oe necrolé is vids socal, sucesos varios, bastante alejadas de los apartados polt- BIS: Jestacados par los diaios nacionales, de exe modo, la lectura queda ‘cieeunscrita a un Ambito local, conccido y cercano (all menos simbéli- en a menudo st Camente). Los propios lectores entrevistades antepon {teres por las cosas locals, las «cosas dela vide», acontecimientos ave trueden sor en mayor medida objeto de una lotora ético-peéerica antes ie de una leeturs politica propiamente dicha. Cuando s= Icen las T Numerosos encuestades indiean que carecen de biblioteca y que cuenian Sot bos teparidos por toda la cst, Sin embargo, puede considera la disposi ‘Shute de os ibros como una concepeién objetvada dee Tecnu. 4 biblioteca, ce jugr de ocderacion y exposicién de libros, se ideaiia ent como fe obje So ei ia peictca autonoma de lacie. Los libros seencueritranapaste a ‘Cuando no existe la biblio- tigen de las diversas actividades y funciones sociales saisetge diferentes impeesce te encuentran diseminsdos por distintos legit: tee Js a funciones prieticac:e bro de cocina é x encima, cl fibro de briclale ‘libro sobre dl aurornduil en el cochco en a gaeae, ls bres con las heeramient 5 sucesivamente. Sobre tricorado con la lana y las agujas y as nEl fracaso escolar noticias de actualidad politica, se abordan con una perspectiva ético- prictica que desbarata la léxica especificamente politica de los acontec ientos: los lectores retienen en su mente las noticias con mayo: caric- ter ético entrelos hechos politicos (las atrecidades del régimen ruriano...) © més ch concreto, los aconteciinientos politicos mas susceptibles de leer- se desde un punto de vista ética. Los periédicos se leen a partir de los esquemas «ordinarios» de la vida diaria (, as orea- modelos sciones > prable- uente de 'y puede ibro que niversidad jet apunta Tectura de prineo. En neladiver: or de Don sina y Don : prevents, erindoesia n embargo, de releren: Los orgenes de Is desigualded escolar ‘Allas pautss excolares que implican poner una atcncién expecifica en el texto como tniverso con sentido auténome, susceptible de interpretacio- nes y por tanto clemento reflexive del lenguaje, se enfrentan las pautas ico-pricticasy pragmaticas de los lectores localizades en medios populares, TERCER ENFOQUE: LOS RECURSOS FAMILIARES Como antes decia, senalar Ja esencia del problema en materia de ge- neracién de desigualdad escolat no significa que puedan deducirse cau sas individuales de tzayectorias hacia el racason. En otros términos, po ner de relieve el hecho de que la escuela pida 2 los alumnos que adopten tuna determinada actitud ante el Lenguaje y que los mejores o peores resultados escolares dependan de la desigual capacidad (socialmente es- tablecida) de esos alunos para orientarse adecuadamente en relacién con dl lenguaje, no permite pronunciarse de ninguna manera sobre los condicionantes sociales que conducen alos alumnos a ser «buenos estti diantes» en mayor o menor grado. Aqul todo depende de como se enfo- que Ia encuesta: en funcidn le cémo se construya su objeto, podra res- ponderse a una u otca cuestién. Por este motivo, emprendf un trabajo con el objetivo de detectar, dentro de las estracturas familiares de medies populares, lo que podia ser motivo de «fracaso», y también de «éxito», para los nifios dela escue- la elemental’. La opelén teGrica consistié entonces en emprender estudios aplicados a las relaciones consonantes 0 disonantes de estructuras fami- liares concretas con el universo escolar. Mis hipétesis sobre la importancia de la cultura de lo escrito conti- nuaron demostrindose mediante esta investigacién que desempefia un papel, ya sea directamente, a través del conjunto de actos de escritura y lectura motivados por los padres dentro del hogar, o bien indirectamen- te, por medio de la gestién racional doméstica fundamentada en el fre- cuente uso de numerosas técnicas de objetivacién-, pero sobre todo al comprabarse la condicisn de posibilidad de tales hipotesis. Resulta claro que la cultura de lo escrito es pieza clave en la introyeceién adecuiada del universo escolar, pero existen varios modelos en cuanto a la manera ent que el niffo puede encontrar apoyos jamiliares para interiorizarlo. Latane, B. Cuadros familieres. Dichas y desdicha: escolares en medios popult- res. Paris, Gallimard/Seuil, Collection Hautes Etudes, 1999. 9El fracaso escolar Ala inversa, no porque se trate de padres con habitos lectores y acos- tumbrados a escribir va a interiorizar ef niiio Ia situacién escolar de ‘manera automética. La relativa estabilidad del orden familiar, las formas de desempeio dela autoridad paterna,las diffeiles condiciones que afeetan, allezado de un pequeno capital cultural ex’stente... todo ello puede lle gar a empafar la transmision de culturas familiares, tanto mis cuanto que Jos factores favorables no abundan si las situaciones se comparan con los medios sociales mis acomodades La presencia objetiva de un capital cultural familiar slo tiene sentido 3c capital sc encuentra rodeado decondiciones quchagan posible «teans- miticlo». Sin embargo, no siempre es este el caso. Las personas poseedo- ras de aptitudes culturales susceptibles de servir de ayuda al nifio y, mas, cen general, de socializarle en un sentido escclarmente arménico, no siem- pre poseen tiempo y acasién de originar efectos de socializacién perdu- rables, No siempre llegan a edificar dispositivos familiares que permican atransmitie» algunos de sus conocimientos o algunos de sus aptitudes cscolarmente rentables de manera regular, continua, sisternatica. Por este motivo, si se cuenta con un capital cultural equivalent, dos contextos fa- miliares pueden conducir a sitwaciones escolares muy diferentes en la medida en que el rendimiento escolar de los tespectivos capitales cultu- rales depende en gran medida de las esiructuras familiares en conjunto Puede afismarse que la «hereacia culturaby no llega en todos les casos encontrar las condiciones adecuadas para pasar al heredero en cuestién. Nossiempre las familias carecen de patrimonio cultural, pero éste (so- bre todo los clementes impreses) corren a veces el riesgo de queda en letra muerta porque nadie da vida a ese pattimonio en familia. La exis encia de un capital cultural familiar objetivado no implica obligatoris- mente le existencia de miembros de la familia poseedoces del adecusdo capital incomporado para interiorizarlo, Los padres adquieren libros, dic- cionatios, enciclopedias (que a veces representan inversiones financicras. muy considerables) para sus hijos, pero sin poder secundarles en el des- cubrimiento de estos objetos culturales. No desempefian ~por falta de aptitudes o de ocasiones- un papel de intermediarios que permitiria los hijos introyectar les textos puestos a su disposicién ¢ incluso a veces quedan decepcionados por el escaso uso que hacen de elles. Los nitios, or tanto, se ven inmersos en una situacién paradéjica, pues disponen de objetos cuya falta de uso y utilidad familiar pueden comprobar a die- rio. Los libros comprados pueden quedar también ~en funcion de su contenido~ fuera del alcance de los nifios, sobre tode cuando éstos han si 80 et eR eTE: pLos origenes de Ia desigualdad esealar experimentado ya problemas de comprensién de textos. En este caso existe un pattimonio cultural que apenas es utilizado por los miembros de la unidad familiar y del cual carecen los nifios con mucha frecuencia. Se trata entonces, sin duda, de un patrinsonio cultural rauerto, no interim rieado e inadecuado?. Por d conttario, frente a estas familias que no despliegan estrategias deinteriorizacién de objetos culturales por cus hijos, hay oteas que, pese a que los padres no cjerciten la lectura practicamente (y no den asi, por ejemplo, la imagen de la lectura como una practica natural), desempefian aan papel de intermedliacion entre la cultura esctia y sus hijos haciéndo- les leer y escribir historias, preguntandoles por lo que leen, leyéndoles relatos desde 1a edad mis tempzana, levndcles a la biblioteca munici- pal, haciendo crucigramas con ellos... De iguel manera, se percibe que las familias escasamente dotadas de capital escolar 0 desprovisias del mismo por completo (el caso de padres analfabeios) pueden sin embargo, y muy bien, a través del dilogo o la tedistribucién de papeles domésticos, otorgar un puesto simbélice (den tto de las conversaciones familiares) o puesto efective al «escolar» o «nitto ‘etrado» en al seno de ia estructura familiar. De este modo, en algunas fa- nvilias puede encontrarse una actitud atenta o un interés de los padres, gue muestran asi que lo hecho en Ia escuela tiene para ellos sentido y valor. Incluso aunque estos padres no entiendan por completo todo le gue sus hijos hacen en el colegio y no se avergiiencen de decir que se stenten rebasados, les escuchan, prestan atencién a su vida ercolee pre guntindoles porclla y muestian a diario, a taayés de una multitud de com- portamientos, el interés y valor que para ellos tienen estas experiencias sscolares?. Las conversaciones con al menos un micmbro de la familia *Un capital eulural objetivado no tine efecto inmediato y magico sobre e nino mientras no le movilicen interacciones efectivas con dicho capital, Como indican (Guanes, AM, CLES, C. y Heskann, J: «Nunca nos cansaremos de repetie que el ‘pasto por Ia Iectura’ no puede suigit de una mera frecuentactin material de Jos libros consiceradas como objctos». Véase Leer Escribir. Inireducctéw al meando de lo escrte, Patis, Hatier, mayo de 1991, p.91. “Richard Hopgart relaia que, cvando regresaba del insituto, hac partcipe de ses experienciasasu abuela patemas ay cada tarde venia para chadlar co imi abuela de lo ocurside durante cl diem, in 33, Newport street Autobiografia de un ntelec ‘tual surgido de tas clases populares inglesas, Hautes Etudes/Gallinarc/Le Seu, 1991, p18,El fracaso escolar petmiten explicar con palabras una nueva experiencia, no vivirlaaislado, ho asumir cn solitario unos hechos diferentes. De igual manera, cuando los padres analfabetos 0 poco desenvveltes con el mundo escrito piden progresivamente a sus hijos escolarizados que les syuclen a leer el correa ‘6.2 explicarles su contenido, a cumplimentar formularios, escribir breves holas para el colegio, buscer mimeres de telefono en la gufa, prestar atencién a la trayectoria escolar de sus hennanos y hermanas y demas actividades similares, puede afirmarse que instauran una Funcion fami- liar de importancia asumida por cl hijo, que gana con ello seconocimien t0 y legitimided en el seno de la unidad familiar. Como se ve, algunas eetructutras familiares dan importancia social simbélica a quienes saben Teer ¥ escribir (la del «hijo letrado») o integran simbélicamente al «esco- ar. Cuando se carece de todos los medios de ayuda directa, estos pro- cesos de legitimacion familiar juegan un papel trascendental dentro de la posibilidad de conseguir una buena «trayectoria escola Finalmente, en algumes casos los padres transmiten a sus hijos su «blo- queon inicial en relacién con la escuela: temor a hacer faltas de ortogra fia, 2 escribir sin encontrar la manera adecuada de haceso, a fallar 2 la hora de cfectuar una operacién aritmética... Estos padres no carecen de agaie escolar, pero ponen de relieve ance la mirada de sus hijos, ea riltiples situecionee a diario, la endeblez de sus aptitudes y muestran una experiencia de sufrimiento en relacién con determinadas situaciones es- colares Asi, transmiten sus complejos, angustias y propias dificultades escolares vividas anteriormente al mismo tiempo que sus preferencias, de tal manera que ponen de manifiesto que un capital escolar nunca < dlisociable de una experiencia escolar (afortunads 0 desgraciada). Para- dojicamente, estas situaciones en las cuales los padres poseen un peque- fo capital escolar resultan mas problemiticas que las protagonizadss por padres analfabetos que, sin embargo, dan nacissiento a otras estate tins familiares para prester ayuda a sus hijos. Es uno de los motivos que pueden explicar el hecho de que no se observe un vinculo mecinico y irecto entre nivel de «éxito» escolar delos nits y nivel de escolarizacién dc los padres, Si se toma como punto de partica la mera Logica referica al volumen de capital escolar posefdo, la cucstidn cs preguntarse sobre la plutalidad de condiciones concretas de «iransmision> 0 de falta de trans- misi6n de las predisposiciones culturales. a2lado, ando biden orren roves restar Jemis fami- mien unas saben wcsco- 2s p10- odela uablo: rogr har ata ecen de ijos, en ran una ones es- cultedes rencias, unica. es 1). Para- » peque: onizadas sestrate- vos que cénico y urizacion sferida al sobre la de trans- Los origenes de la desigualdad escolar RAZONES SOCIOLOGICAS Y POLITICAS DE LA LUCHA CONTRA EL 0 “apoyos» esttictamente escolares, Todo lo que acontece dentro de las pa- redes del colegio no puede quedar reducido a motivos de indole escolar, Por jemplo, la lucha contra el desempleo es una forma incirecta de lucha contra el «fracaso escolar, ya que la desestabilizacién ¢ instaurseién de inseguridad en el nacleo familiar producto de una situacién de paro de larga duraci6n es incompatible con las expectativas de porvenic y con el ininimo de ascetismo que se exige a los nitios en el plano escolar. Segrin se ponga el énfasis en las modalidades de «fracaso escolar» (observando la vida en las aulas) 0 en las estructuras familiares dentro de Tas cuales los nifios se socializan, pueden sacarse, por lo que se ve, con- usiones cientificas y politicas muy diferentes. En un caso, la escuela es la tinica cuestionada; en el otro, parece que las familias deben cargar con toda Ja responsabilidad de la siruacién escolar -buena o mala— de los nifos. En el ptimer ejemplo, ol reformador puede imoginar que es den. tro del ambito escolar de los conocimientos, metodos y practicas pedag6- gicas donde puede lucharse efieazmente contra el surgimiento de des- 83 4El fracaso escolar igualdades escolarcs (la insistencia sobre una pedagogfa racional, que converticia en explicito lo que a menudo es considerado evidente por la escuela, se inscribe perfectamente dentro de este enfoque), En el segun- do caso, puede parecer completamente evidente que ¢s preciso apoyar enlos aspectos materiales y culturales a las familias quie no pueden depa- rar a sus hijos condiciones favorables para el éxito (las politicas sociales ‘o culturales orientadas a l2s familias mas desfavorecidlas forman parte de estos tipos de ayuda). De igual mancra que podemos preguntarnes con bastante ingenui- dad donde esta el poder 0 qutén lo detenia al intentar localizar y substancializar el producto de realidades sociales complejas, nos inclina- mos a menudo a plantear ~dentro de la logica de busqueda de culpsbles 6 fallos—elinterrogante alusive a la responsabilidad del «fracaso escolar». Donde se encuentra el origen de este fendmeno? Tin la escuela? ZEn las familias? zn el Estado? En el sistema econdmico? Ls investigacio- nes sociolégicas hecen posible plantearse de una manera més compleja sa cuestion basica de la «responsabilidad» o de las «causas» del «fraca- so escolar, 84