Producto o Praxis Del Curriculum

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GRUNDY
Producto o praxis
del curriculum
Tercera edicin
EDICIONES MORATA, S. L
Fundada por JA VIER MORATA, Editor, en 1920
Meja Lequerica, 12
28004 - MADRID
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Ttulo original de la obra:

C u r r ic u l u m :
p r o d u c t o r p r a x is
Shirley GRUNDY, 1987

All rights reserved
Authorized translation from English language edition published
by PALMER P R ES S
Primera edicin: 1991

Reimpresin:
1994
Reimpresin:
1998
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,

ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico,
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direccin en internet: http://www.edmorata.es
de la presente edicin:
EDICIONES MORATA. S. L (1998)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-11.184-1998
ISBN: 84-7112-358-4
Compuesto por: C & D
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: LAVEL Humanes (Madrid)
Cubierta: Equipo Tramo
Contenido
INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION . . .
AGRADECIM IENTOS
INTRODUCCION
...................................................................
13
..........................................................................
15
CAPITULO PRIMERO: Tres intereses hum anos fundam entales

La teora de los intereses cognitivos, 2 3 .Intereses, 24.
Intereses tcnicos, prcticos y emancipadores, 26.El inters
tcnico, 27.El inters prctico, 30.El inters emancipador, 34.
19
CAPITULO II; El curriculum com o p r o d u c t o ...........................

A ristteles y el inters tcnico, 4 2 .El diseo curricular, 49,
El curriculum tcnico y el control, 5^.Problemas curriculares,
53.La naturaleza del eidos, 53.Responsabilidad y divisin del
trabajo, 55.La importancia de la destreza, 56.Contenido del
curriculum , 57.El significado de la evaluacin, 59.L/n traba
jo conjunto, 63.
40
CAPITULO III: Los profesores com o creadores del curriculum

Perfiles de los proyectos, 67.El proyecto Karrivale, 67.El cam
bio en las pequeas escuelas, 69.El proyecto para el desarro
llo del lenguaje, 70.Investigacin sobre el lenguaje y el
aprendizaje, 71.Investigacin sobre el aprendizaje en su pro
pia clase, 72.Anlisis de ios proyectos, 72.Saber generado,
73.Teora, 75.Teora y prctica, 77.La importancia de la ac
cin, 79.Objetivo de la accin, 81.Calidad de la accin, 83.
En resumen, 85.
64
CAPITULO IV: El curriculum com o p r c t i c a ...........................

A rtistteles y el inters prctico, 89.Comprensin como cons
truccin del significado, 9 5 .El curriculum como prctica.
87
Curriculum, producto o praxis

100./.as personas y el inters prctico, }0 6 .Problemas curriculares, 106.La naturaleza del e/dos, 107.Responsabilidad
y divisin de trabajo, 108.La innportancia del juicio, 109.El
contenido del curriculum , 109.El significado de la evaluacin,
110.En resumen, 111.
CAPITULO V: El desarrollo del c u rr ic u lu m p r c t ic o .............
Divulgacin del Race Relations Project, 114.El Ford Teaching
Project, ^^9.Perfiles de otros proyectos, M 5 .Martin Valley
High School, M 5 . M ount Barden Prim ary School, 126.
Revisin de los proyectos, 126.Conocinniento generado, 126.
Teora, 129.Teora y prctica, 131.El ncleo de la accin,
133.El objetivo de la accin, 135.La calidad de la accin, 136.
En resumen, 138.
113
CAPITULO VI: El c u rr ic u lu m com o p r a x i s .............................

La praxis en accin, 141./ concepto de praxis, 146.Praxis
y emancipacin, 148.La ideologa y el inters emancipador,
151.Crtica de la ideologa y emancipacin, 156.f/ curricu
lum com o praxis, 160.
139
CAPITULO VII: La prctica del c u rr ic u lu m c r t i c o ................

Problemas del curriculum, 168.La naturaleza del eidos, 168.
Responsabilidad y divisin del trabajo, 169.La importancia de
la crtica, 171.Contenido de! curriculum 172.El significado de
la evaluacin, 175.E/ desarrollo de la prctica crtica; 178.
Conocimiento, 179.Accin, 184.En resumen, 190.
167
CAPITULO VIII: El desarrollo de la p ra x is c u r r ic u la r .............

192
Investigacin-accin, 193. E/ proceso de investigacinaccin, ^98.Tres modos de investigacin-accin, 200.Primer
escenario, 203.Segundo escenario, 206.Tercer escenario,
2 0 8 .Pedagoga crtica, 214.Una objecin importante, 215.
CAPITULO IX; Convertirse en crtico: una historia personal,
por P. Bertola ..................................................................... .. .
Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te encuen
tras con un grupo de personas, 2 20 .El paso a la crtica, 227.
219
CAPITULO X: La p ra x is curricular y el trabajo del profesor .

Revisin de la accin tcnica y de la accin prctica, 238.
Accin racional prepositiva, 209.Prctica profesional, 243.
M s all de la profesionalidad, 2 4 8 .La mejora de la calidad del
trabajo de los profesores, 255.
236
BIBLIOGRAFIA ..............................................................................
259
INDICE DE M A T E R IA S '.................................................................
266
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE IN T E R E S .............
277
Introduccin de los directores

de la coleccin
La coleccin Deakin Studies in Education Series aspira a
presentar una amplia perspectiva crtica sobre un conjunto
de campos educativos relacionados entre s. Se trata de de
sarrollar lo que podramos llamar ciencia crtica de la edu
cacin: un trabajo crtico sobre la filosofa de la educacin,
el curriculum , la administracin educativa y pblica, educa
cin lingstica, e investigacin-accin educativa y supervi
sin clnica. La coleccin pretende presentar las obras de una
generacin naciente de estudiosos e investigadores de la edu
cacin.
Diversos investigadores de la Universidad Deaking se en
cuentran ntimamente asociados con el desarrollo de la pers
pectiva crtica en estos terrenos. Por eso, las personas que
tienen alguna relacin con este campo hablan a veces de la
perspectiva Deakin. Compartimos puntos de vista comu
nes a partir de los cuales esperamos contribuir a los debates
contemporneos sobre el desarrollo futuro de la investigacin
educativa; al mismo tiempo, nuestras discrepancias parecen
ser tan fructferas como los acuerdos.
La coleccin Dea/c/n Studies in Education Series propor
ciona la posibilidad de ampliar este debate sobre la naturale
za y el futuro desarrollo de la educacin y de la investigacin
10
educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado

res educativos de todo el mundo que, como nosotros mis
mos, estn interesados en la exploracin de las posibilidades
y limitaciones de la perspectiva crtica del anlisis de la teo
ra, la normativa y la prctica educativas.
Los temas principales de la coleccin no estn delimita
dos por las supuestas fronteras entre las disciplinas bsi
cas de la educacin, ni por la no probada divisin de las
tareas propias de la educacin y de la investigacin educati
va entre prcticos y tericos, o entre prcticos y le
gisladores. Uno de los cometidos de la coleccin consiste,
en cambio, en demostrar, a travs de investigaciones y estu
dios cuidadosos en el conjunto de campos relativos a los ni
veles prcticos, polticos y tericos, el carcter anticuado,
improductivo y, en ltimo trmino, destructivo de estas divi
siones, tanto para la educacin como para la investigacin
educativa. En resumen, los temas y cuestiones principales
tratados en la coleccin abarcan:
la unidad de la teora y la prctica educativas expre
sada, por ejemplo, en el trabajo de educadores que in
vestigan su propia prctica como fundamento para
mejorarla, y en la dea de una investigacin cooperativa
y participativa, por ejemplo, en la nvestigacin-accin
educativa;
la formacin histrica, construccin social y recons
truccin permanente de la educacin y de las institu
ciones y reformas educativas a travs de procesos de
discusin e institucionalizacin, expresadas, por ejem
plo, en la obra de investigadores crticos del curriculum
y de la reforma educativa, y
las posibilidades que encierra la educacin para la
emancipacin y participacin activa y productiva en una
sociedad democrtica expresadas, por ejemplo, en el de
sarrollo de una pedagoga crtica y en perspectivas co
munitarias en la organizacin de la educacin.
Son temas de permanente inters que se refieren a algu
nas de las principales preguntas planteadas a nuestra cultura
Introduccin de los directores de la coleccin
11
contempornea y, como diran algunos, a las patologas fun

damentales de la sociedad actual. Cuestiones que, con gran
facilidad, se pasan por alto o se tratan de forma marginal en
el contexto de los estrechos y fragmentarios puntos de vista
sobre la educacin y la investigacin educativa caractersti
cos de nuestro tiempo. Sin embargo, la educacin constitu
ye uno de los recursos clave para lo que Raymond W illia m s
describi en una ocasin como el viaje de esperanza de
nuestras sociedades; viaje hacia una sociedad mejor, ms jus
ta, ms racional y ms estimulante. Siempre se ha orientado
hacia el cuidado, representacin, vivificacin y extensin de
valores y modos de vida que prometen ser lo mejor de nues
tra mejor cultura. El cometido de la investigacin educativa
crtica consiste en descubrir cmo puede llevarse esto a ca
bo, interpretar nuestros progresos y evaluar y reevaluar la ca
lidad de nuestros esfuerzos para mejorar la educacin. Ese
mismo objetivo es el de esta coleccin.
Stephen Kemmis y Rob W a lk e r
Abril, 1987.
Agradecim ientos
Quisiera expresar mi gratitud a una serie de personas
por la parte que les corresponde en la terminacin de esta
obra.
Estoy en sustancial deuda intelectual con Stephen K e m MIS, de la Universidad Deakin, quien no slo me introdujo en
algunos aspectos del trabajo fundamentales para este libro,
sino que tambin me abri puertas que daban paso a muchas
ideas cuya elaboracin se ha mostrado muy provechosa.
Asimismo, hago pblico mi agradecimiento a muchos co
legas de la Universidad Murdoch que promovieron mi desa
rrollo intelectual mientras estuve con ellos, en especial a Jane
Kenway y David Tripp, con quienes trat gran cantidad de
esas mismas ideas.
Tambin muestro mi agradecimiento a los alumnos de mi
curso: Foundations of Curriculum Theory and Development
(Fundamentos de teora y desarrollo curricular), de la Univer
sidad de Nueva Inglaterra, que trataron de resolver y afirma
ron muchas de las ideas expuestas. Sus contestaciones me
persuadieron de que estas cosas tenan sentido para los pro
fesores, y que stos estaban preparados para tomar en con
sideracin propuestas tericas relativamente difciles en su
bsqueda de formas de hacer ms aceptables a sus alum
nos sus experiencias educativas.
14
Doy tambin las gracias a tantos profesores que compar

tieron conmigo su trabajo mientras iban germinando muchas
de las ideas aqu expuestas. Aunque he prescindido de vues
tras propias palabras para someterlas a un escrutinio riguro
so, ahora aprecio y comprendo ms plenamente la naturaleza
de vuestros esfuerzos para mejorar la educacin.
Muchas gracias a Stewart B o n s e r por su estmulo y sus
crticas a las que otorgo gran valor.
Introduccin
El origen de este libro hay que situarlo en la insatisfac
cin ante gran parte de lo que se considera como el evan
gelio de la teora del curriculum. Esta insatisfaccin tom
cuerpo cuando me encargu de un curso que revisaba las ba
ses de la teora del curriculum y descubr que se confundan
la estructura y los fundamentos del curriculum. Prop
sitos y objetivos, adopcin de decisiones respecto a los con
tenidos, estrategias de implementacin y evaluacin se
investigaban como si fueran fundamentos del curriculum,
en vez de como si constituyeran una posible forma de estruc
turarlo. Pareca que esa estructura daba ya por supuesta una
base filosfica nunca manifestada. Es ms, la obra de perso
nas como Stenhouse ha demostrado que puede construirse
el curriculum siguiendo una va distinta de la del modelo tyleriano tradicional (1949). Acaso cuando se construye el cu
rriculum de maneras distintas, la base terica es la misma?
Creo que no, y, en su obra, STENHOUSE (1975) deja muy cla
ro que l construye sobre premisas diferentes de quienes tra
bajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo.
Por supuesto, otros tericos ms radicales del curriculum
proponen otros fundamentos tericos para la construccin
de los curricula. A este respecto, las obras de Michael Apple
(1979, 1982) y de Henry GiROUX (1981) resultan especial
16
mente fiables. Estas obras muestran que la crtica marxista

puede cuestionar muchos de los presupuestos favorables que
planteamos en relacin con nuestros sistemas educativos y
curricula escolares. Pero, mientras el cuerpo de la crtica mar
xista y neomarxista nos proporciona una alternativa radical
en la medida en que tratemos de los fundamentos del cu
rriculum, con frecuencia abandona a la imaginacin la es
tructura del curriculum alternativo. Es decir, no siempre
resulta fcil responder a la pregunta: qu voy a hacer el lu
nes?, partiendo de la teora del curriculum de la nueva iz
quierda.
Es ms, cuando me dediqu a estudiar estos diversos en
foques de la teora del curriculum, me dio la sensacin de que
nos encontrbamos ante tres conjuntos de fundamentos. To
dos eran distintos y suponan una estructura diferente del cu
rriculum. Era necesario un slido fundamento terico que
proporcionase una coherente base para los fundamentos
(los psiclogos diran probablemente que estaba buscando
un metafundamento). Encontr esta teora coherente en la
de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas
(1972). Por tanto, este libro se ocupa de la exploracin de las
derivaciones de esta teora hacia ios estudios y prcticas curriculares.
No es sta la primera tentativa para relacionar las teoras
de Habermas y la teora de la educacin. C a r r y Kemmis
(1986), por ejemplo, presentan una amplia exploracin de las
perspectivas que la obra de Habermas puede proporcionar
a la investigacin educativa y quiz sea provechoso leer su
obra junto con sta. Aunque C a r r y Kemiviis ponen ejemplos
del trabajo investigador educativo de los profesores, su an
lisis carece de una base slida en el trabajo de los docentes.
Esta obra trata de fundamentar fuertemente el anlisis en la
prctica de los profesores. Lo he hecho, sin embargo, no slo
para ilustrar la teora a base de referencias a la prctica, sino
ms bien para comprobar la autenticidad de la teora, ponin
dola al lado del trabajo de los profesores. Las conclusiones
que extraigo de este ejercicio de examen de la teora a la luz
de la prctica slo pueden operar, no obstante, como propues-
Introduccin
17
tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu

reflexin, a la luz de tus propias experiencias curriculares.
Mi propsito consiste en proporcionar un fundamento te
rico coherente para el trabajo de deliberacin sobre el cu
rriculum y la prctica curricuiar y, mediante este examen, ha
cer algunas propuestas sobre cmo mejorar las experiencias
de enseanza y aprendizaje de alumnos y profesores.
Fijado este propsito, creo conveniente hacer algunas alu
siones en relacin con el pblico al que este trabajo se dirige
y sobre la forma en que los lectores pueden afrontarlo. Me
dirijo, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con
el trabajo educativo. Aumenta sin cesar el nmero de docen
tes que quieren dar mayor sentido a su labor. Los encuentro
en los cursos de la universidad y en los de formacin en ejer
cicio, y este trabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando
en ellos. No cabe duda de que mis colegas de la comunidad
acadmica encontrarn interesante esta obra. Sin embargo,
me preocupo ante todo del prctico y no del terico.
Comprendo que muchas de las deas que aqu aparecen re
sultarn nuevas para estos lectores. La reflexin sobre mi pro
pia historia como profesor de enseanza no universitaria me
recuerda las pocas oportunidades que tienen los docentes pa
ra entrar en contacto con ideas que encierren un potencial su
ficiente para transformar su trabajo, oponindolas a las que
simplemente lo realzan o amplan. Esta reflexin sobre mis ex
periencias de clase me recuerda con tristeza que yo carec de
acceso a ideas que podran haberme ayudado a comprender
algunas de las frustraciones y contradicciones que entonces
experimentaba. Esta obra se presenta para proporcionar a los
profesores que se encuentren en situaciones semejantes una
base para comprenderlas y adoptar accionos tendentes a me
jorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos.
Teniendo presentes estas intenciones y consideraciones,
he tratado de presentar mi trabajo de manera que no haya
que leerlo de principio a fin. Despus del Captulo Primero,
cada captulo terico va seguido por otro prctico. Para
los lectores a quienes resulten nuevas muchas de estas ideas
puede serles ms provechoso comenzar leyendo los Captulos
18
III, V, VII y IX. Pueden continuar despus con los captulos

tericos, una vez que hayan adquirido cierta familiaridad con
esas ideas y tengan mayor facilidad para manejarlas.
Es importante que las exploraciones tericas como la em
prendida aqu se basen en las realidades concretas de las ex
periencias de los profesores. Y estoy especialmente agrade
cido a Patrick B e rto la por haber aceptado que incluyera los
informes de sus investigaciones de clase. De modo informal,
he puesto en comn muchos de sus puntos de vista con otros
profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinda
de facilitar mayor cantidad de pblico lector de este mate
rial. Aparte de los trabajos de B e rto la y de C osgrove (cu
yos escritos son de dominio pblico por haber aparecido en
otro lugar), he utilizado seudnimos tanto para los docen
tes como para los proyectos.
Los informes sobre trabajos de profesores que aparecen
en este libro provienen de escritos referidos a investigacio
nes especficas de su propia prctica de clase. La mayor par
te de los profesores aludidos han hablado tambin conmigo
sobre sus experiencias durante una serie de entrevistas. No
escriban sobre ellas pensando en un pblico acadmico; no
obstante, sus escritos son muy ricos en perspectivas de los
fundamentos sobre los cuales los profesores construyen sus
prcticas curriculares. Habiendo sometido estos escritos y
conversaciones a un escrutinio crtico, he de sealar que el
objeto de crtica es el mensaje de su trabajo y no las perso
nas. Admiro a los profesores cuyos trabajos quedan represen
tados aqu, como a tantos otros que, como ellos, cuidan tanto
su enseanza que estn dispuestos a invertir grandes canti
dades de tiempo y energa personales para mejorar las expe
riencias educativas de sus alumnos.
Sin embargo, estos informes no son ejemplares ni prue
ban las teoras que se estudian en las pginas siguientes.
El trabajo de estos profesores se presenta formando parte de
un conjunto de teoremas crticos relativos a la teora y prc
tica curriculares, e invito al lector a que compruebe estas pro
posiciones en relacin con su conocimiento y experiencia
personal del curriculum, de la empresa educativa en general
y de su visin de lo que podra ser.
CAPITULO PRIMERO
Tres intereses humanos fundam entales

Toda prctica educativa supone un concepto del
hombre y del mundo.
(F reire , 1972b)
A menudo se escribe y habla del curriculum en un sen
tido idealista, conno si se tratase de una idea (eidos) *
perfecta de curriculum en relacin con la cual todos los cu
rricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfec
tas. As, en el captulo inicial de muchas obras que tratan el
tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin em
bargo, êl curriculum no es un concepto, sino una construc
cin cultural. sdecir, no se trata de un concepto abstracto
qe tenga algunF'xistencia aparte de y antecedente a la ex
periencia humana. Es, en cambio, una forrna de organizar un
La_Ba]|Lhra._gega eidos puede traducirse,_grosso. modo, como
ideat pero.el concep^ griego ejigloba un cn]unto_dej^rm[n^^
g u eln clu ven Jos conceptos de plan,.p_auta, diseco, reêtijy cpncepto.
*
idos es un 'aspecto esencial' que parece oTrcer a su vez dos as
pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin inteligible, con
ceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo,
tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto.
Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin
tomada del D iccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4. ed.), Madrid,
Alianza, 1982, (N. del R.).
20
conjunto de prcticas educativas humanas. Denominar es

tas dosforis de torfiar en consideracin el curriculum co
mo enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia
entre ambas, emplearemos una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de
un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los
planos es importante reconocer los parmetros de acuerdo
con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar
casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir
unos requisitos mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo
de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferen
cias individuales. Las acciones de sus constructores estarn
guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de
casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expec
tativas de los clientes, as como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de cu
rriculum como conjunto interrelacionado de planes y expe
riencias... de M a rsh y S ta ffo rd , 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento ten
dra ms que ver con las casas en las que ya viven personas,
con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo debe
ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querran mudarse las personas se
rn edificios diseados de nueva planta, por lo que, al consi
derar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta
el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural
del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida
cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una
perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experien
cias de las personas consiguientes a la existencia del c u rri
culum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin'que es muy raro que
partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profeso
res como alumnos estn ya comprometidos en prcticas cu
rriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas
influirn en los cambios curriculares. Quiz queramos criti
car algunas, o muchas, de estas prcticas que observamos
en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.
Tres intereses humanos fundamentales
21
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el

fracaso de tales prcticas en relacin con algn ideal, o sea,
con los planes forjados por quienes han diseado el curricu
lum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren
der y criticar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que
ver con la provisin de tales bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto impor
tante del modo en que debemos comprender el curriculum;
o sea, como construccin social. Los autores que reflejan una
perspectiva conceptual del curriculum casi siempre recono
cen influencias sociales en el diseo del m is m o
pero sue
len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener
en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una
deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El cu
rriculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte
integrante de su cultura. Para comprender el significado de
cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de consi
derarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un
conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de re
flejo de un determinado medio social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no
puede llevarse muy lejos y resultar equvoca en la medida
en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum como
si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constitu
ye otra manera de hablar de las prcticas educativas de de
terminadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar
el curriculum, no en la estantera del profesor, sino en las ac
ciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto,
la pregunta: qu es el curriculum?, se parece ms a: qu
es el ftbol?, que a: qu es el hidrgeno?. Es decir,ensar en el curriculum es pensar en cmo acta e interacta
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir
y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin
humana.
^ A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so
cial. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan despectivamente
de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones
de la sociedad.
22
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas,

pero considerar el curriculum como si se tratase del ftbol
ms que de! hidrgeno nos permite comprender lo que que
remos decir al hablar de construccin social. Para enten
der el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del
elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer
ca del globo que estn llenando de hidrgeno para entender
el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que
conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para
saber algo de la naturaleza del juego. El hidrgeno es el mis
mo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocu
rre con el currculum. Nmgn curriculum existe j pror. Si
pretendemos entender eT significado de las prcticas curriclares que desarrollan personas pertenecientes a una socie
dad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y or
ganizacin de la sociedad; tambin precisamos conocer las
premisas fundamentales sobre las que se construye. El he
cho de que podamos hablar del currculum de la Academia
de Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica
que podemos utilizar una determinada palabra en un contex
to adecuado. Nada hay en la naturaleza del currculum en
s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir ca
da uno de esos currcula. Para hacer algo ms que conjetu
ras aleatorias sobre el currculum de cualquier institucin,
necesitamos conocer, no la naturaleza del currculum per se,
sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente ca
ptulo: toda prctica educativa supone un concepto del hom
bre y del mundo. Las prcticas educativas, y el currculum
es un conjunto de ella's, no existen aparte de ciertas creen
cias sobre las personas y sobre la forma en que interactan
y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos
superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen las
prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje, ha
llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo
res.>La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase
de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo
23
determinado de prcticas educativas, en especial a las que

se engloban en el trmino curriculum?
La teora de los intereses cognitvos

La teora de los intereses constitutivos del conocimiento,
propuesta por el filsofo alemn Jrgen Habermas, propor
ciona un marc para dar sentido a las prcticas curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de constituir o
construir el conocimiento. Incluso esta breve explicacin de
las premisas del presente trabajo revela un concepto del hom
bre y del mundo subyacente. Nuestro punto de vista no con
siste en la consideracin de que el saber existe como algo
aparte-de las personas, siendo descubierto por ellas. Man
tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido
por las personas en conjunto.
Thomas M c C a rth y , uno de los traductores de gran par
te de la obra de Habermas, describe de este modo al autor:
Jrgen H a b e r m a s es la figura dominante de la escena in
telectual alemana contempornea... Es difcil encontrar un rea
de las' humanidades o de las ciencias sociales en la que no
se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la
teora educativa era mnimo. Sus investigaciones teorticas
sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las re
laciones entre teora y prctica no fueron escritas en el con
texto de la teora educativa, ni han surgido directamente a
partir de consideraciones pedaggicas. No obstante tienen
importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para
la comprensin de las prcticas educativas.
Las obras ms importantes en las que Habermas explora
la teora de los intereses cognitivos son: Knowledge and
24
Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En

Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un an
lisis de la accin humana, importante para comprender los
intereses cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se re
fieren a las traducciones inglesas; la publicacin alemana de
estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las tra
ducciones al ingls.
Para comprender estas propuestas teorticas para funda
mentar el conocimiento y la accin humanos, hace falta asi
milar, en principio, lo que Habermas entiende por inters
y, en segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo.
Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con
la existencia de objeto o accin.
(Habermas, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de la re
construccin del anlisis del inters llevado a cabo por sus
antecesores f ilo s f ic o s 3. Parte de la premisa de que la espe
cie humana se orienta bsicamente hacia el placer y lo que,
sobre todo, nos proporciona placer es la creacin de las con
diciones que permiten que la especie se reproduzca. Pode
mos suponer que la creacin de condiciones para que la
especie prolongue su supervivencia implica la visin de la
persona humana como ser sensual, prximo quiz al ello
freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacin de estas
condiciones se enraza y fundamenta en la racionalidad, lo
*
En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de las tra
ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo
largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que
son los que ha revisado el autor (N. del E.).
^ La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elabo
rar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien tomar las pre
misas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse
realizado si el terico no hubiese cometido errores en determinados puntos.
25
que supone que las formas ms elevadas y puras de placer

han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte
rs ms fundamental de la especie humana es el inters por
la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como F ic h t e y K a n t , que con
sideraron tambin esta cuestin de los intereses humanos fun
damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los
intereses humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la
nocin de inters racional puro. H a b e r m a s ha observado
la evolucin de la especie humana con el fin de autentificar la
teora de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser huma
no de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, pue
de discernirse el inters por la racionalidad'*. G e u s s (1981)
resume la postura de H a b e r m a s del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al nnenos en poten
cia, en una comunidad hablante... pero ningn agente puede
ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re
conoce por regla general la diferencia entre enunciados ver
daderos y falsos.
(pg. 65)
En general, los intereses son orientaciones fundam enta

les de la especie humana y los intereses puros son orienta
ciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los
seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la
racionalidad, sino ms bien que el inters fundamental por
la preservacin de la vida se enraza en la vida organizada
mediante el conocimiento (as como por) la accin (1972,
pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan bsico como
la supervivencia de la especie humana no es cuestin de ins
tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento
y en la accin humana.
'* Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente

unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad co
mo la libertad estn implcitas en el acto de habla.
26
Pero H a b e r m a s va ms all de la simple proposicin de

la existencia de una relacin entre la orientacin fundamen
tal de la especie hacia la preservacin de la vida y el conoci
miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa
misma orientacin en las estructuras de a vid (^ la especie
determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra
cionalidad puede aplicarse de diferenfes modos que asegu
ren la autopreservacin. La forma de manifestarse la racio
nalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir
como conocimiento. As, los intereses fundamentales por la
preservacin no slo tienen implicaciones cognitiyas y prc
ticas, sino que constituyen tambin el conocimiento de dife
rentes maneras. De este modo, el inters puro por la razn
se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co
nocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo re
presentan una orientacin de la especie humana hacia el co
nocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien
el conocimiento humano mismo. Richard B e r n s t e in (1979,
pg. 192) explica: estos intereses u orientaciones son cons
titu tivo s del conocim iento porque configuran y determinan
lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento (la cur
siva es ma). Los intereses constitutivos del conocimiento onfiguran lo que consideramos que constituye el conocimiento
y determinan las categoras mediante las que l organizamos.
Intereses tcnicos, prcticos

y emancipadores
seala tres i_ntereses cognitivos bsicos; tc
nicos, prcticos y emancipadores. Estos intereses constitu
yen los tres tipos de ciencia mediante los que se'genera y
organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de
saber son la emprico-analtica, la histrico-hermenutica y
la crtica.
H a b e riv ia s
27
El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye

un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico-herrnenuticas supone un inters prctico, y el enfoque de las
ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo
emancipador.
(1972, pg. 308)
Es importante recordar que el solo conocimiento es insu

ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y la
accin juntos constituyen las estructuras vitalesIBTa especie.'H aqu una cuestin importante, porque muestra que ni
el conocimiento ni la accin son autosuficientes para asegu
rar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bie
nestar de la especie. Por tanto, aunque_HABERMAS haga
hincapi en el papel que estos intereses desempean en la
construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin
intereses constitutivos de la accin (1972, pg. 211). Esto
adquiere un relieve especial cuando consideramos el curricu
lum como construccin social que forma parte de la estruc
tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento
como la accin interactan en la prctica educativa estn de
terminados por un inters cognitivo particular.';
El inters tcnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fun
damentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu
cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma
yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas mues
tran una orientacin bsica hacia el control y gestin del
medio. H a b e r m a s denomina a esta orientacin inters tcnic"(1972, pg. 309).
H a b e r m a s seala la congruencia de este inters con las
perspectivas de accin de las ciencias emprico-analticas
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la cien
cia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): W hat Is This
Thing Called Science?
28
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se

basa en la experiencia y la observacin, propiciada a menu
do por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta
ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de
proposiciones, que permiten la deduccin de hiptesis legaliformes de contenido emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, tr
mino acuado por C o m p te , uno de los primeros defensores
de este modo de produccin y organizacin del saber. H ab erm as describe el anlisis semntico de C o m p te de la palabra
positivismo, que ofrece un contraste conciso entre objeti
vidad y subjetividad: C o m p te ... utiliza 'positivo' para refe
rirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que
puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac
to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali
dez relativa en contraste con lo absoluto (1972, pg. 74).
As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste
en determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra
observacin y experiencia positivas de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero in
finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber
se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cua
les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam
bin una capacidad predictiva. La prediccin nos permite
anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a par
tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis
mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre
la base de ese saber. El significado de estas predicciones,
dice H a b e rm a s , consiste e ia posibilidad de su explotacin
tcnica.
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los
detractores del positivismo) estn de acuerdo en el puesto
central que ocupa la prediccin en la ciencia empricoanaltica. Sin embargo, la afirmacin de que la prediccin sig
nifica control suscita objeciones. En tal afirmacin se da por
supuesto que existe una relacin entre conocimiento y po
der, as como entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es
poder. No obstante, H a b e r m a s hace una afirmacin ms
29
fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin

y control. Segn Habermas, el inters fundamental pue orien
ta la ciencia empTrico-naltica consiste en el control y la po
sibilidad de explotacin tcnica del saber (inters cognitivo

tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las
ciencias emprico-analticas, se rige por el inters humano fun
damental por explicar, de manera que las aclaraciones pro
porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones
se hallan por deduccin (o derivacin lgica) a partir de enun
ciados hipotticos, que pueden verificarse de forma empri
ca a travs de la observacin.
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de
accin. Se trata de una accin instrumental regida por re
glas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, pg. 91).
Como la ciencia emprico-analtica se ocupa de identificar las
regularidades que existen en el medio, es posible formular re
glas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos
presumir que sta sea la premisa subyacente a gran parte de
la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la
experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen
la forrna de aprendizaje de los nios, presumiblemente poda
mos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro
movern el aprendizaje. As, si descubrimos que el reforza
miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje
de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati
vas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los alum
nos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fun
damental por el control del ambiente mediante la accin de
acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empri
co. En el siguiente captulo examinaremos con mayor detalle
lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Ve
remos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de
diseo curricular por objetivos. Esto significa que en estos
modelos, corno el de T y le r (1949), est implcito el inters
por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
30
del proceso^de_enseanza,-el producto se ajustar alj^'ôs

(es decir, las intenciones o deas) expresado en lqs_pbje^yos
originales.
El inters prctico
Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero
el inteTs pTctic apunta a la comprensin (f^72, pgT 3).
No se trt,'sin eifibargo, de una comprensin tcnica. No
es el tipo de comprensin que permite formular reglas para
manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in
ters por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca
paz de interactuar con l. El inters prctico se basa en la
necesidad fundamental de la espciehumana de vivir en el
mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el am
biente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin
con el fin de sobrevivir en compaa, entramos muy ob
viamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura mo
ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la objetivi
dad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters
prctico no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo ha
cer? Para responder a esta pregunta hace falta comprender
el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la
denominacin de prctico se trata del inters por llevar
a cabo la accin correcta (accin prctica) en un ambien
te concreto.
La produccin de saber medante el hecho de dar signifi
cado constituye la tarea asociada con las ciencias histricohermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre
tacin histrica y literaria, as como los aspectos interpreta
tivos de disciplinas como la sociologa y ciertas ramas de la
psicologa. Sobre estas formas de saber, dice H a b e r m a S :
Las ciencias histrico-hermeneticas incrementan el sa
ber en un marco metodolgico diferente. Aqu, el significado
de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del
31
marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se

construyen deductivamente y la experiencia no se organiza
en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los
hechas se consigue mediante la comprensin del significa
do, no por~observacin. La verificacin de las hiptesis legaliformes en las ciencias emprico-analticas tiene su contra
partida en la interpretacin de los textos.
(1972, pg. 309)
Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est

claro cmo efectuar la interpretacin de un documento his
trico para conferirle significado, pero la interpretacin de
las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como las
interpretativas tienen que transformar la accin humana en
algo distinto para estudiarlo. Las ciencias emprico-analticas
se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en
pequeas partes manejables para experimentar con ellas
y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la
accin en un sentido ms global, descubriendo formas de re
gistrar la accin para reproducirla despus de alguna mane
ra, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o graba
ciones magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo,
la accin se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de
manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma
de material textual
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse
segn el xito de las operaciones que surgen como conse
cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que
el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora
cin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y
moral
No obstante, esta accin no constituye una accin
objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un obje
to o, incluso, sobre una persona que haya sido objetivada.
Una exploracin posterior de la dea de la accin como texto pue
de verse en Ricoeur (1979).
En el Captulo 9 de Know ledge and Human Interests, Habermas re
construye las teoras de Kant y Fichte para explorar la conexin entre ra
zn y moralidad.
32
Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situa

do en el universo que acta con otro sujeto.
La accin que surge como consecuencia de este inters
es, pues interaccin, que H a b e r m a s defie'de este nnodo:
Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interac
cin simblica. Se rige por^normas obligaWias consensua
das, que definen las expectativas recprpcasTespecto a las
con'dctas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por
dos^sujts agentes, al menos.
(1971, pg. 92)
La interaccin no consiste en una accin sobre un am

biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob
jeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o
humano),'considerado como sujeto en la interaccin. De igual
manera, el saber que orienta esta accin es subjetivo, no ob
jetivo. Esto es lo que quiere decir H a b e r m a s cuando mani
fiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensin del significado, no por observacin. Aunque
ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitra
rio. La confianza en una interpretacin depende del acuerdo
con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indica
cin de H a b e r m a s sobre la necesidad de acuerdo entre dos
sujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea
de consenso para la interpretacin del significado.
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimien
to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento
del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo
como objeto). Podemos definir este inters del siguiente mo
do: el inters prctico es un inters fundamental por compren
der el ambiente mediante la interaccin, basado en una
interpretacin consensuada del significado.
Los conceptos clave jasociados con el inters cognitivo
prctico son la comprensin y la interaccin.' Estos mismos
conceptos son fundamentales si consideramos las implica
ciones que el inters prctico tiene respecto al curriculum.
El curriculum informado por el inters prctico no es del tipo
medios-fin, en el que el resultado educativo se produce
33
mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos

objetivados. En^ cambio, el diseo del curriculum se conside
ra como un proceso en el que alumno y profesor interactan
con el fin de'dar sentido al mundo. Stenhuse afirma:
La clase infantil que considera los orgenes de una pelea

habida en e patio de recreo y el historiador que revisa los or' genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencialrhenteel mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan
explicarlo.
(1975, pg. 85)
En un captulo posterior examinaremos el modelo de cu
rriculum como proceso de Stenhuse como ejemplo de pro
puesta para el diseo curricular informado por el inters
prctico.
Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue
que el curriculum informado por esta clase de inters se ocu
par, no slo de promover el conocimiento de los alumnos,
sino tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del ejem
plo de clase infantil mostrado por Stenhouse, pero, vale
tambin para la clase de historia?
H a b e r m a s afirma que el vnculo existente entre compren
sin y accin constituye el concepto hermenutico de apli
cacin. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo optati
vo entre comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actua
mos como consecuencia de la aplicacin a una situacin de
nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el con
trario, no podemos comprender del todo ninguna situacin
determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por...

la precomprensin que se deriva de la situacin inicial del in
trprete. El mundo de significado tradicional slo se descu
bre ante el intrprete en la medida en que su propio mundo
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede

verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.
34
resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus

tantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo y
a su propia situacin.
(1972, pgs. 309-310)
En este sejitido, la aplicacin es un proceso subjetiva De

igual modo, as propuestas curriculares infornnadas por el in
ters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, aj con
trario, reconocen el carcter central del juicio" Un modelo
de proceso (del desarrollo curricular), dice S t e n h o u s e , se ba
sa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin del mis
mo (1975, pg. 96).
El inters em ancipador
De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de
asimilar sea el inters emancipador, pero, con la identifica
cin de este inters, H a b e rm a s ha hecho su contribucin ms
original a la filosofa moderna.
Aunque los intereses sean orientaciones fundamentales,
de la especie humana, pueden categorizarse segn sean es
timulados por una inclinacin o por principios de razn. Nor
malmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con
la inclinacin. Si se dijera despus que las personas huma
nas estn motivadas por intereses fundamentales, podramos
interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad
final de las personas. Es importante darse cuenta de que los
intereses pueden ser estimulados tambin por principios de
razn. Siguiendo a K a n t , H a b e r m a s considera a las personas'como seres intrnseca, o al menos potencialmente, racio
nales, de modo que los intereses estimulados por la razn son
ms fundamentales que los motivados por la inclinacin o el
deseo (1972, pgs. 198 y ss.).
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses,
podemos preguntarnos: qu considera H a b e rm a s como in
ters fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun
dado en la razn)? Es el inters por la emancipacin (1972,
pgs. 205 y ss.). Para H a b e r m a s , emancipacin significa
'
35
independencia de t o ^ lo que ejtjfu^ra del individuo y se

tria~deun'estcio'de atoTioma nns qe' de libertaje. Por.
tanto, HabermS identifica la emancipacin con la au^noma y la responsabilidad (M ndigeit). La emancipacin slo
es posible en el acto de la autorreflexin ( o sea, cuando el
yo se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino la
emancipacin es una experiencia individual si ha de tener al
guna realidad, no constituye slo una cuestin individual. A
causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la
libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los
dems. De ah que la emancipacin est tambin inextrica
blemente ligada a las ideas de justicia y, en ltimo extremo,
de igualdad. Pero stas constituyen relaciones complejas so
bre las que volveremos ms adelante.
Si el inters puro fundamental de las personas se refiere
a la emancipacin, habremos de plantear la siguiente pregun
ta: emancipacin, de qu? Explica H a b e r m a s (1972, pg.
208):
La autorreflexin es a la vez intuicin y ennancipacin,
com prehensin y liberacin de dependencias dognnticas. El
dogratismo que deshace la razn,., es falsa consciencia: error
y existencia no libre en particular. Slo el yo que se ap reh en
de a s mismo... com o sujeto que se pone a s m ism o logra
la autonom a. El dogmtico... vive disperso, com o sujeto d e
pendiente que no slo est determ inado por los objetos, sino
que l m ism o se hace cosa.
He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, ob

jetivada, gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al su
jeto autnomo que hace caso del imperativo platnico del
concete a t mismo! No obstante, debemos plantear la i
siguiente pregunta: acaso los intereses tcnicos y prcti
cos no son capaces de satisfacer la orientacin humana ha
cia la autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no.
El inters tcnico no facilita la autonoma ni la responsabili^^
da'd porqu se preocupa por el control. Seguro que el inters
por el control facilita la independencia de algunos, pero se
trata de una falsa autonoma, porque es una autonoma que
lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o del
36
medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la

visii5rr(5rwi'niana del mundo de la supervivencia del ms
apto o de los puntos de vista fundamentalistas en relacin
con la entrega de la tierra a la hum anidad para que la someta
y regule. El inters tcnico surge de la inclinacin y no de la
razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms
a los intereses de la autonoma y responsabilidad. De acuer
do con el inters prctico, el universo se considera como su
jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensin consen
suados. Pero el inters prctico resulta inadecuado para pro
mover la verdadera emancipacin a causa precisamente de
la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue
a la comprensin en una exposicin y debate abiertos. El de
sarrollo de la poltica de consenso durante el gobierno aus
traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de
que el significado consensuado se convierta en una forma
de dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la pri
mera reunin en la cumbre (acordada poco despus del as
censo al poder del partido laboralista) qued claro que, en
ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opi
niones de los ms poderosos de la sociedad. Los acuerdos
resultantes eran de la mxima fuerza porque se haban alcan
zado en una situacin de supuesto debate abierto. Por lauda
ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue
a travs del debate y la deliberacin abiertos, surge la sospe
cha de que el consenso puede utilizarse como una forma de
manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad
de manipulacin, es posible que los participantes se enga
en a s mismos respecto al significado real de la situacin.
No hacemos esta crtica para rechazar el valor del consenso,
sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en
tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signifi
cado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo
namiento tcnico o el prctico no aseguran que se facilite el
inters, an ms fundamental, por la autonoma y la respon-
37
sabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las personas deja restriccinejercida por lo tcnico y del posible fraude
de la pr^ctica. Es el inters por la emancipacin, el llamado
inters emancipador.
CiJahdo H a b e r m a s habla del inters emancipador como
inters humano fundamental, no hace un juicio de valor ba
sado en una determinada visin de la naturaleza humana co
mo algo 'dado a las personas u ordenado. Por el contrario,
considera la emancipacin como un principio evolutivo im
plcito en el autntico acto de habla que separa a las perso
nas de otras formas de vida.
La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emanci
pador, no es ontolgica en el sentido de aspecto inalienable
de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en
la medida en que est implcita en la interaccin humana. No
es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con
independencia de la sociedad humana. La emancipacin no~
es un eidos que, como las formas platnicas, exista en el cie
lo para ser imitado en la sociedad humana. Est implcita en
el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha
separado al hombre de sus antepasados evolutivos. Geuss
(1981, pg. 65) resume as la postura de Habermas:
Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una comunidad hablante... pero ningn agente pue
de ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante
si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda
deros y falsos de alguna manera general... pero que un enun
ciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran
de acuerdo respecto a l, si discutieran toda la experiencia
humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de
restriccin durante un perodo de tiempo indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones

bsicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos
saberlo porque la idea de libertad es fundamental pa?a el ac
to de habla y para comprender, razn por la que existe el hablal Es interesante sealar que el concepto de libertad est
indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la
justicia.
38
As,_Bod.ernos_preguntarnos: ; cmo se traduce eljnters

emancipador a a accin i'rfruô^ real? El inters eman
cipador da lugar a la accin autnoma, res^nsble, basada
en prudentes decisiones informadas por c[ô~tpoê saber.
El saber generado por un inters emancipadoVexist en una
serie de niygles diferentes. En primer lugar, el mters emancipadgr_genera teoras crticas. Son teoras acerca de las per
sonas y sobre a sociedad que explican cmo actjân la
restriccin y ja deformacin pa ra in ibi r Ta 1ibe rtad. La psico
loga freudiana constituye un ejemplo de teora crtica sobre
la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es
un ejemplo de teora critica acerca de la inhibicin de la liber
tad en sociedades enteras, y distintas teoras de la ideologa
tratan tambin el problema de cmo la interaccin puede re
sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier
tas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras
crticas, por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las teo
ras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces
de decir, no slo: s, estamos convencidos de que esto es
cierto, sino tambin s eso tambin es cierto para noso
tros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos
de autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el
inters emancipador es la intuicin autntica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y
de la comprensin, respectivamente, el emancipador se preo
cupa de la potenciacin, o sea, de la capacitacin dje individuo^y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas
de ranera autnoma y responsable. El inters 'cbngnitivo
emancip.ador puede definirse de este modo: ujijntersjundamental por la emancipacin y la potenciacin para com
prometerse en una accin autnoma qui^surge de intuiciones
autnticas, crticas, de la construccin spsiM .de la sociedad
humana.
De nuevo, debemos establecer la relacin con el curricu
lum. Qu significa que el curriculum est informado por un
inters emancipador? Para comprender el curriculum eman
cipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orienta
39
cin prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva

de la consideracin del curriculum como proceso de cons
truccin de significado consiste en que podemos engaar
nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha
de d ar^ la^yerdadera emancipacin, es importante que el su
jeto se libere de falsas conciencias. As, un curriculum
emcipdor tender a la libertad en una serie de niveles. Ante
todo,ên el^Tiy.l 'deja consciencia, los sujetos que participan
en la experiencia educativa llegar'n a saber tericamente y
en trminos de su propia existencia cundo las proposicio
nes representan perspectivas deformadas del mundo (pers
pectivas que sirven a los intereses de dominacin) y.cundo
representan regularidades invariantes de existencia. En el ni
vel de la prctica, el curriculum emancipador implicar ~a los
participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co
mo alumno, en una accin que trate de cambiar las estructu
ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad
de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum eman
cipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y
accin.
Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas re
laciones es complicada. Han de comprenderse frente al te
ln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos
se deriva para el curriculum . El principio ms importante que
hemos de reconocer a partir de esta visin general de los intetereses cognitivos consiste en que el curriculum es una construcciri social. Es ms, la forma y objetivos de esa construc
cin estarn determinados por intereses humanos fundamen
tales que suponen conceptos de personas y de su mundo.
CAPITULO II
El currculum com o producto

Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a
m con cierta agitacin tras una sesin en la que habamos
estado explorando algunas ideas examinadas en el captulo
precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He es
tado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de
mi clase durante muchos aos y ahora me encuentro con que
existe todo este cuerpo de teora y todo lo que he venido ha
ciendo no es sino aplicar alguna de esas teoras!.
Por supuesto, ella no haba estado aplicando en abso
luto la teora. En realidad, ahora slo estaba validndola al
comprometerse en un proceso de autorreflexin a travs del
cual comprobaba la explicacin terica a la luz de su propia
experiencia. Si los intereses tcnicos, prcticos y emancipa
dores son fundamentales para la especie humana, tendra
mos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando
de forma congruente con la teora, aunque no actuasen en
virtud de la teora. Es ms, la adopcin de acciones informa
das por un inters tcnico, prctico o emancipador no es s
lo cuestin de aplicar la teora. Los teoremas crticos de
Habermas ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones
; de la accin, proporcionando una base para comprender c
mo se construye el conocimiento que subyace a la accin.
No proporcionan un paradigma de accin si, por ejemplo.
El currculum como producto
41
pretendemos pasar de una actuacin tcnica a otra de tipo

prctico. Ms an, si hablamos de intereses humanos funda
mentales, y no slo de formas identificables de actuacin en
el siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayan
informado la accin durante mucho tiempo. De hecho, las
personas tambin han elaborado teoras relativas a estos
modos de accin a lo largo de los aos. Dejaremos a conti
nuacin las proposiciones teorticas de Habermas, en ple
no siglo XX, para revisadlas deas de AristteJ-ES, en el siglo
V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos
conceptos.
Como vimos en el captulo anterior, Habermas afirma que
estos intereses son fundamentales para la especie humana.
Dice, adems, que su naturaleza fundamental no se discier
ne slo efectuando un examen de la forma en que las perso
nas actan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos
de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc
cin de la evolucin de la especie humana (Habermas, 1979).
Quiere decir con esto que, para convencerse de la autentici
dad de la teora de los intereses cognitivos, no necesitamos
recurrir a debate filosfico abstracto. Si reconstruimos la evo
lucin de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre
mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La
insistencia de Habermas en la reconstruccin de la evolucin
de las especies, ms que la apelacin a las filosofas antiguas
como medio para comprender la naturaleza del concepto de
inters, quiz sea ms recomendable y racionalmente con
vincente, desde el punto de vista filosfico, aunque el proce
so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados
en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a
que consideren la teora de la competencia comunicativa, tal
como aparece resumida en Com m unication and the Evolution o f Society, de Habermas (1979). Para nuestros fines de
comprensin de la pertinencia de la teora del inters cognitivo para la cuestin del curriculum , nos basaremos en los
antiguos, en especial en A rist te le s. Aunque este filsofo
no emplea el concepto de intereses de Habermas, seal
con claridad las disposiciones humanas tcnicas y prcticas.
42
y es posible relacionar las disposiciones de A r ist t eles con

los intereses tcnicos y prcticos de H a b e r m a s .
Aristteles y el inters tcnico

En la tica a Nicmaco, A ris t te le s examina toda la ti
ca mediante la consideracin de distintos tipos de accin hu
mana y las disposiciones que informan la accin. La disposi
cin que revela una clase de accin humana es la e/cn o ha
bilidad. A rist te le s identifica esta disposicin como la aso
ciada corTla'accin del artesano*. La accin que el artesano
emprende se denomina en griego poietik que, en espaol,
equivale a hacer una accin. El trmino espaol poesa
se deriva del griego poietik. Poietik significa crear, en el
sentido artstico de crear una representacin o una escultu
ra, tanto como hacer en el sentido ms mecanicista de ha
cer un pastel o construir un puente.
Esta forma de accin, que depende del ejercicio de una
habilidad (tekn), siempre es resultado de la idea, imagen o
patrn de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas
estas palabras se traducen por el trmino eidos. Eidos equi
vale a la palabra espaola idea, pero engloba ese conjunto
ms amplio de significados). Aunque las acciones en las que
se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten
cierta adopcin de decisiones y dan alguna posibilidad de elec
cin, el mbito de eleccin y, por tanto, la libertad del artesa
no al emprender la accin, siempre est limitada por el eidos
de lo que ha de crear. As, el poeta puede elegir las palabras
*
Este prrafo ha sido adaptado del original ingls referido al lxico
de este idioma a las necesidades propias del espaol. En el original, la
autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsm an por anisan,
en vez de por la compleja craftsperson porque anisan no es indicadora de
gnero, lo que s sucede con craftsm an (femenino: craftswom an). En es
paol el femenino de artesano es artesana y no poseemos un trmi
no comn para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley
Grundy. (N. del T.)
El curriculum como producto
43
O el carpintero puede decidir qu materiales utilizar, pero es

tas decisiones estarn deternninadas en todo caso por el eidos
de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones
concretas dependern tambin del nivel de habilidad que po
sea el artesano y, en general, ste goza del mximo control
en esta rea de su trabajo. A medida que mejoran las habili
dades, aumenta el mbito de elecciones factibles dentro del
marco de opciones, pero stas siguen siendo muy limitadas.
E\ eidos restringe el mbito de elecciones practicables por el
artesano;' Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en
el arte de hacer ojales, pero si en el patrn se incluye una cre
mallera, la opcin de ejercitar su habilidad de hacer ojales que
da limitada (salvo que ella misma sea la patronista y la
costurera y pueda modificar el patrn). O, para poner un ejem
plo ms prximo a nuestras preocupaciones, una profesora
puede ser muy diestra enseando tablas, utilizando diver
sos mtodos de aprendizaje de memoria. Cuando ensea, ejer
cita la eleccin entre mtodos. Sin embargo, si aparece un
nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de da
tos numricos mediante un mtodo distinto de los memorsticos, el mbito de opciones docentes de la profesora se ver
reducido.
Habermas denomina accin estratgica al tipo de to
ma de decisiones que supone elegir cul de nuestras habili
dades aplicaremos a una situacin particular. En Towards a
Rational Society, dice: la accin estratgica depende de la
correcta evaluacin de posibles opciones alternativas (1971,
pg. 92). Esta habilidad es tambin una tekn. La accin es
tratgica, como nos recuerdan sus connotaciones militares,
se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi
nados y muy especficos. As, la eleccin de una habilidad
particular para aplicarla en una situacin estar determinada
por el fin que se pretende alcanzar.
Por tanto, cuando la accin est informada por el inters
tcnjco (es decir, la disposicin de la tekn), queda consti
tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la idea
orientadora) y la tekn (la disposicin orientadora) que, uni
das, proporcionan la base de la poietik (hacer la accin).
44
Las relaciones entre estos diversos componentes se mues

tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri
do aqu a un diagrama, tengo presente el escepticismo de
B a r r o w respecto a que modelos y diagramas son 'vestidos'
que disfrazan la desnudez del emperador (1984, pg. 61).
La representacin de las ideas pedaggicas_mediante formas
grficas reduce los problemas educativos
trrninos me
cnicos y tecnolgicos. No obstahtTen e'st caso, dado que
sostengo que el inters tcnico representa una forma de ac
cin mecnica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por
mquinas nos recuerda el carcter mecnico de su accin),
quiz sea adecuado presentar la dinmica de la accin que
surge del inters tcnico de esta forma.
Eidos orientador
Disposicin
Accin
tekn
poietik
Resultado
Figura 1
Las re la c io n e s t c n ic a s de id e a s y a c c io n e s
En la Figura 1, los componentes de hacer la accin se

representan segn un^ relacin consecutiva rectilnea. El eidos
slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad)
del prctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resulta
do de la poietik (efectuar la accin) es algn producto. Esto
no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La
habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope
rar factores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante,
de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen im
plcita en el eidos orientador.
Apliqueros este anlisis a las acciones de los artesanos
que construyen una casa. El eidos (plano o diseo) proviene
del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los
diversos artesanos transforman el eidos en la realidad de una
casa edificada. Los planos quiz se modifiquen durante la
construccin y la falta de habilidad puede suponer que el
45
resultado de las acciones de los trabajadores no constituya

la poesa en albailera que vislumbraban los propietarios,
aunque permanezca la relacin bsica entre idea, habilidad
y accin.
Pero, es posible considerar el curriculum como una pro
duccin llevada cabo de una forma semejante? Si los conceptos'aristotlicos de tekn y poietik pudieran aplicarse de
alguna manera al curriculum, deberamos ser capaces de apli
carle este mismo anlisis de un modo similar. Cuando vemos
cmo se plasma el concepto de curriculurn en gran parte
de la bibliografa y cmo se entiende en la prctica del dise
o cufricular, es posible distinguir un inters tcnico impl
cito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de cu
rriculum:
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que
un estudiante lleva a cabo bajo la orientacin de la escu ela.
( M a r s h y S t a f f o r d , 1984, pg. 3)
Todas las experiencias planeadas que la escu ela prepara

para ayudar a los alum nos a alcanzar los resultados del ap ren
dizaje sealados y que corresponden a lo nnejor'de sus h ab i
lidades.
,
(N e a g l e y y E v a n , 1967)
Un programa de activid ades (que han de realizar p rofeso
res y alum nos) diseado de m anera que ios alum nos a lc a n
cen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos
ed ucativos y de otro tipo, propios de la enseanza.
(B a r r o w , 1984, pg. 11)
Ntese en estas definiciones de curriculum la importan

cia concedida a \os eideis (planes, programas). Existen antes
y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen
la escolaridad del nio. El plan u objetivos de aprendizaje del
curriculum se implementan, mediante la habilidad del profe
sor, para^prducir el aprendizaje buscado en el alumno. La ac
cin docente en la que el profesor se sume en esta forma de
implementar el curriculum consiste en hacer una accin
(poietik). Esto supone que el acto docente se orienta a un
46
producto. No obstante, podemos preguntarnos: cul es el

producto de un curriculum de este tipo? Todas las definicio
nes antes sealadas indican que el producto de la aplicacin
del curriculum es
estudiante. Ms an, es muy corriente
or hablar de los productos de nuestro sistema educativo,
aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Al
gunos de estos productos son nios que saben leer, escribir
y aritmtica, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores
eficientes. A veces, el resultado de la implementacin de un
conjunto de planes curriculares no se toma en trminos de
producto humano, sino orientado hacia un producto material,
acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de clculos bien
realizado o piezas interesantes de manualidades.
En todos los casos en que se contempla la educacin en
este sentido* orientado al producto, se requiere del profesor
que ejercite su habilidad para reproducir en el mbito de la
clase algn eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prcti
ca del trabajo que se espera efecte el docente; por ejemplo,
el hecho de que se espere que los profesores mantengan el
orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el
producto que resulte del sistema educativo consista en es
tudiantes de buen comportamiento. Las imgenes de lo que
los alumnos lleguen a ser como resultado de las hbiles aten
ciones del profesor aparecen tambin representadas en di
versos documentos curriculares y proposiciones de documen
tos de planificacin del curriculum. Podemos denominar es
ta perspectiva como visin reproductiva del curriculum. Se
trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra
bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes
los diversos eideis que orientan ese trabajo.
Es importante que reparemos en que, cuando los profe
sores actan de manera anloga a la de los artesanos, su tra
bajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir,
no son creativos o productivos en un sentido autnomo; re
producen en el mundo material eideis preexistentes en el mun
do abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta
idea de la funcin reproductiva de la educacin ha logrado
destacar en la teora educativa de los ltimos aos y sus
47
implicaciones van ms all de las simples explicaciones de

la naturaleza del trabajo docente.
En los ltimos aos, los socilogos de la educacin han
empezado a prestar cierta atencin al papel que desempean
las escuelas en la reproduccin cultural. Este concepto ha ad
quirido importancia en el debate educativo tras el anlisis marxista de las funciones de reproduccin ideolgica de diversos
aparatos del estado, uno de los cuales est constituido por
el sistema educativo, llevado a cabo por A l t h u s s e r (1972).
En el mundo angloparlante, el concepto de reproduccin ha
sido aplicado a la educacin en anlisis como los d e _BO W LES
y ^GllîS (1976), quienes afirmaban que la funcin de las
escuelas consiste en reproducir la divisin de clases de la so-'
ciedad capitalista. Lajesis de la reproduccin se refiere a las
relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman
do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas
tante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden
cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene
una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en
especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es
fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis
tentes en un momento histrico tienden a reproducirse en
otros mediante diversas prcticas y formas de organizacin
sociales. La educacin constituye una estructura y conjunto
de prcticas tan importante que desempea esta funcin re
productora.
A p p le (1979) denomin a la primitiva conceptualizacin
de la reproduccin en la teora educativa representacin mecanicista de la funcin social de la escuela. Otros tericos
de la educacin han atacado tambin la comprensin simplista
de la idea de reproduccin porque la aplicacin estricta de
la concepcin de la reproduccin no permite el cambio o la ^
mejora sociales (cf. G r e e n , 1986). Es decir, si aceptamos que
los grupos pertenecientes a cada generacin de una socie
dad estn interesados en asegurar que las estructuras de po
der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que
el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene
racin siguiente, es difcil dar con un cambio social que no
48
sea el resultado de la lucha por el poder de algn grupo opri

mido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de
este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma ms
gradual. Sin embargo, la escuela tiene una funcin reproduc
tora. Forma parte de lo que los centros educativos deben
transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad
de manera que se mantenga la estructura social. Esta funcin reproductora constituye una de las consecuencias del
inters cognitivo tcnico, el inters por la supervivencia me
diante el control y la manipulacin del ambiente.
El inters tcnico presupone una relacin jerrquica en
tre teora y prctica. Las prcticas existen con el fin de dar
cumplimiento a determinados planes. Es ms, la buea prc
tica se acepta como evidencia de una teora acertada. Robin
B a rro w dice;
La buena prctica presupone lgicam ente la teora, com o
un buen puente presupone una teora cientfica y una buena
pintura la teora del arte, en el sentido de que la bondad de
que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten
a los requisitos tericos.
(1984, pg. 13)
Ntense las metforas tcnicas, en este caso de puentes

y pinturas (tcnicas en sentido aristotlico). Se encuentra im
plcito el principio de que la teora se presupone en la prcti
ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harn
en trminos de la teora (el eidos). Esta representacin de la
relacin entre teora y prctica es muy platnica. Platn crea
que en los cielos existan las Formas o Ideas de cada cosa
material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno
era una mera reproduccin de la Forma celestial (La Repbli
ca, libro X). Apartndose de estas explicaciones metafsicas
de la condicin humana, Habermas busca la confirmacin de
su postura terica en la reconstruccin de la evolucin hu
mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la
comprensin humana aparezcan elementos de esta represen
tacin tcnica del conocimiento y la accin humanos.
49
Para'comprender mejor las implicaciones del inters tc

nico para la teora y la prctica curriculares, examinaremos
dos importantes aspectos del proceso de construccin de!
curriculum : la nocin de diseo curricular y lo que de ella se
deriva para el control del curriculum.
El dise curricular
Una forma interesante de detectar el inters tcnico con
siste en descubrir las metforas o analogas mediante las que
se describen las actividades humanas. Hablar de construir
o disear el curriculum es hablar con metforas, utilizan
do al efecto una metfora tcnica. Hablar sobre el diseo
curricular suele indicar un inters tcnico.
Se atribuye a T y le r (1949), uno de los padres fundado
res del moderno movimiento del curriculum , un proyecto de
proceso de diseo curricular. l niega que pretendiera hacer
eso erT Basic Principies o f Curriculum and C onstruction. La
forma de hablar sobre las prcticas curriculares en la Intro
duccin a esta obra muestra la consciencia tecnolgica que
impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema
del curriculum en aquella poca: {Este libro) no es un ma
nual para la construccin del curriculum , dado que no des
cribe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una
escuela concreta... que trate de edificar un curriculum
(pg. 1).
Ntense las metforas de construccin y edificar. Son in
dicadores del enfoque tcnico del curriculum , enfoque cen
trado en el producto. Aunque T y le r negaba el inters tcnico,
desde esa poca, su obra ha predominado en el pensamien
to de la mayora de los tericos y prcticos del curriculum.
En general, los curricula construidos utilizando como orien
tacin los principios de T y le r consisten en conjuntos de pro
posiciones y prcticas lineales, orientadas al producto, clara
mente informadas por el inters tcnico. A mi modo de ver,
en la obra de T y le r puede descubrirse el inters tcnico y,
50
con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han

seguido las orientaciones de T y l e r .
El inters tcnico no slo puede distinguirse por implica
cin. Ha quedado de manifiesto en recientes efaboraciones
tericas sobre el curriculum que describen el desarrollo curricular como un ejercicio tecnolgico. En cierto nivel, apare
ce claro en la aplicacin de la tecnologa (como la de
ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel,Ja.tQr
talidad del quehacer educativo se ha definido como opera
cin tcm ca''la que puede" aplicarse con propiedad la teora
y la prctica de gestn_de_sistemas^R0WNTREEj1982) es uno
de los mximc^'exponi'tes y defensores"de este enfoque del
curriculum. El inters tcnico aparece con claridad en su des
cripcin de educacin: La educacin misma puede conside
rarse como un sistema, una combinacin autorregulada de
personas y cosas en interaccin diseada para alcanzar un
fin predeterminado (pg. 12).
Los_fines predeterminados del modelo de diseo curricular d^RowNTREE se contienen en los objetivos. stos repre
sentan los eideis que guiarn el proceso de desarrollo curriclar. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo real
en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los
objetivos son enunciados o principios tericos que se encuen
tran en una relacin determinista con el mundo de la prcti
ca. La calific de determinista porque los objetivos determinan
la accin que desarrollar el profesor.
Estos objetivos preespecificados determinarn el diseo

de la experiencia de aprendizaje. La seleccin y organizacin
de estas experiencias dependern de la habilidad de los crea
dores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio
nes, pero estas decisiones son estratgicas. Se trata de
decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles
alternativas que se sabe producen los resultados requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este
modo se juzgar de acuerdo con la fidelidad con que la puesta
en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por
tanto, el resultado deseado. Si el producto de la experien
cia de aprendizaje alcanza los objetivos preespecificados.
51
se tendr por bueno. Si hay demasiados productos que no

llegan a alcanzar la norma implcita en los objetivos, habr
de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne
cesariamente los objetivos en s). Algunas partes de! proce
so tendrn que pulirse de manera que se logren los objetivos
previstos. El inters tcnico, que se pone de manifiesto en
el lenguaje y en las prcticas del diseo curricular, tiene con
secuencias importantes para el control del currculum .
El currculum tcnico y el control

En la revisin del inters cognitivo tcnico del captulo an
terior, sealamos que el inters tcnico era, esencialmente,
un inters por el control y la manipulacin del ambiente. He-mos de plantearnos, pues, hasta qu punto es esto cierto
respecto de la teora curricular informada por un inters tc
nico y lo que tal situacin significar en relacin con el cu rri
culum y con las prcticas educativas asociadas de una
escuela.
Apreciaremos la orientacin implcita hacia el control del
curriculum informado por una perspectiva tcnica si volve
mos un momento a Row ntree. Este enfoque del diseo cu
rricular supone que el educador producir un educando
(alumno) que se comportar de acuerdo con la imagen (eidos)
que ya tenernos de una persona que haya aprendido lo que
le hemos enseado. Para_lograrlo, debemos controlar tanto
el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos
sorprendernos de que los docentes hablen de gestin de la
clase o de que los psiclogos educativos inviertan sus re
cursos tratando de descubrir las leyes que rigen el apren.di_zaje. Una vez descubiertas, podr manipularse al aprendiz
y/o el ambiente para asegurar que se produzca el apren
dizaje deseado. He aqu el inters tcnico par excellence en
accin.
Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta for
ma de entender el currculum. Una de las palabras clave es
objetivos. Es curiosa la relacin^timolgica de este con-
52
cepto curricular fundamental y objetos. El [nters tcnico

objetiva la realidad, o sea, considera_el_ambiente.c*onrio,objeto. En^Ô lI!l!Q obiBva~do"se incluye el alumno, que se
cnyLerte en una parte del ambiente dâprendizaje. Como ocu
rre con los objetos propios del arfibiinte de aprendizaje, el pro
fesor dirige su conducta y aprendizaje. Row ntree (1982) cita
a Ruskn, manifestando su aprobacin: educar no significa en
sear a conocer a las personas lo que no saben. Significa
ensearles a comportarse como no se comportan.
As, el inters tcnico supone determinadas relaciones de
poder en el medio cle aprendizaje. En primer lugar, implica que
el poder ltimo se encuentra en quienes formulan los objeti
vos' es decir, quienes controlan el eidos), porque el eidos de
termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de
la construccin de la casa, el poder para determinar la apa
riencia de la casa se localiza de manera destacada en el ar
quitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para
disponer de la casa construida detentan el poder de veto en
ltima instancia y, si las cosas no marchan segn el plan pre
visto, pueden suspender el pago. En el mbito del curriculum,
esta cuestin tiene interesantes consecuencias en relacin
con el poder de quienes proporcionan los medios de finan
ciacin para controlar el curriculum, ya sean los gobiernos
o intereses privados.
El poder que ejerce el diseador externo no significa que
los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del
' proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesa
nos gozan de poderes reales, pero, en primer trmino, se
trata de poderes de reaccin y no de accin. Por eso, creo
que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o re
chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de
acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de
la accin.
Es obvio que, en el proceso de construccin, los materia
les con los que se trabaja carecen de poder para determinar
su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente
-de aprendizaje prima un inters tcnico, el alumno carece, en
la prctica, de poder para determinar sus objetivos de apren
53
dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer tambin

un poder reactivo mostrndose no dispuestos o incapaces pa
ra participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo,
esto los convierte en reactores, no en actores, en la situacin
de aprendizaje.
Problemas curriculares
Todos stos son problemas importantes para quienes es
tn involucrados en los diversos aspectos del trabajo curricular, ya sea en el diseo de experiencias de aprendizaje,
en la accin de enseanza o en el aprendizaje, ^ r a profeso
res y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al final'el ^bceso, son sobresalientes, porque en esta situacin
est en juego la medida en que les es posible controlar diver
sos-aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con
mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales proble
mas se convertirn en motivos para considerar las cosecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los
intereses cognitivos. De esta forma, se pondrn en eviden
cia con mayor claridad las diferencias entre los diversos mo
dos de ver y hacer el curriculum.-
La naturaleza del eidos

Cuando el-diseo curricular est informado por un inte
rs tcnico, destaca el inters fundamental por el control del
ambiente educativo, de manera que el producto que resulte
se ajuste a los objetivos preespecificados. As, cuanto ms
especficos sean los objetivos y el documento del curriculum
est redactado con mayor claridad, ms fcil ser que el pro
ducto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objeti
vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como
G a g n (1967), dicen que lo nico necesario en el proceso de
construccin del curriculum es la especificacin de los obje
tivos. Cuando stos han sido definidos, todo lo dems, aun
54
la seleccin del contenido, queda determinado. Esta insistencia

en la especificacin exacta ha constituido la inspiracin del
documento del curriculum como piedra de toque del pro
fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora
paso a paso lo que habr que hacer para alcanzar el obje
tivo y tendrs garantizado el xito. Tan fcil como hacer un
pastel!
Michael Apple ilustra de un modo muy apropiado esta
puesta en prctica de la consciencia tecnolgica con su des
cripcin de las instrucciones paso a paso para el profesor que
utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se
cundaria (jnior school):
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo
que el profesor necesita ensear, contiene los pasos peda
ggicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti
vos preestablecidos, as como los mecanismos de evaluacin...
No slo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa
ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta tambin las
respuestas adecuadas de los estudiantes.
(A p p l e , 1980, pg. 16)
He aqu el curriculum informado por la perspectiva tcni

ca, dirigido por un eidos particular o especfico y externo a
la accin de ensear. Esto no significa que el eidos sea en
^su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue
de que sea el docente quien formule los objetivos o disee
el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de di
seo est concluido, el plan se convierte en algo externo al
planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso
na del diseador. W ' i t ; .viDel mismo modo que el eidos orientador del curriculum
es particular, los objetivos que rigen cada accin docente es
pecfica son tambin singulares y distintivos. En efecto, de
I' acuerdo con esta perspectiva, cuanto ms claramente pue' dan especificarse los objetivos que guan la accin docente,
ms previsible ser el resultado. El debate sobre la naturale
za de los objetivos educativos (vase, por ejemplo, Stenhou. SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado
55
en qu el inters cognitivo tcnico prevalece en la determi

nacin del curriculum.
Responsabilidad y divisin del trabajo

A partir de la anterior exposicin, q_ueda claro que el.curriculurn informado por la perspectiva tcnica supone la divi
sin .del.trabaio entrejos. diseadores, y los.ejecutores^del
mismo. Aun cuando los profesores estn involucrados en el
diseo dej^ currlcuurfh si ese proceso 'de diseo est infor
mado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del profe
sor como diseador y del profesor como ejecutor aparecen
separados.
Esta divisin de trabajo tiene consecuencias interesantes

para la tarea de los profesores. Kevin H a rris (1982, pg. 71)
afirma:
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la
inhabilitacin com o a la devaluacin de su fuerza de trabajo.
Esto es m s evidente en las reas de los paq uetes curriculares y las innovaciones tcnicas... en m uchos casos, la exis
tencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de
algunos profesores en relacin con la distribucin de m a te
riales preseleccionados, la correccin de pruebas prefabrica das y tareas de rellenado de docum entos en general...
Evidentem ente, todo esto da pie a una amplia racionalizacin,
por la que los profesores pueden acabar com o oficinistas sin
pena ni gloria encargados de rellenar papeles, m ientras unos
pocos expertos m uy cualificados seleccionan equipos y pro
gram an las actividad es cotidianas de la e scu ela entera.
Sin embargo, el inters tcnico no significa que los profe

sores pedaggicamente inhabilitados se queden sin nada que
hacer. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante
todo, un inters por el control. No slo hay que controlar el
desarrollo del curriculum, sino que tmbi~se debe contro
lar a los'estdiFnte's de manera que puedan llegar hasta don
de los' diseadores^ de crr/^
plnead. Cuando
los profesbYs quedan inhabilitados desde el punto de vista
56
pedaggico, son rehabilitados en calidad de g^tores educatiyq^s^ La creciere" nriportancia d la gestin de a clase en
los cursos de formacin de profesores previos a la situacin
de actividad podra considerarse como otro aspecto del cu
rrculum informado desde un punto de vista tcnico. Apple
(1982) recoge este nfasis redoblado, caracterstico del cu
rrculum tcnico: cuando los profesores.ceden eljjpntrol de
las habilidades curriculares y'pe'daggicas a las grandes edi
toriales, esas habilidades son reemplazadas ppr.tcnicas pa
ra controlar mejor a los estudiantes.
Resulta interesante especular sobre si la introduccin de
ordenadores en clase seguir promoviendo el ascenso del in
ters tcnico en el curriculum. Los bajos niveles de compe
tencia inicial de los profesores en el uso del ordenadorpueden
constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.
La im portancia de a destreza
El concepto de destreza.es crucial en la orientacin tc
nica del currculum. La preparacin para la enseanza se con
sidera como entrenamiento del profesor, de modo que el
c u r r c u l u m de formacin de profesores comprende el apren
dizaje de un conjunto de mtodos mediante los que se
llevar a cabo la accin docente. Los programas de entrena
miento de profesores en microdestrezas constituyen un ca
so paradigmtico. En stos, la enseanza se representa
como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de
profesor puede aprender y practicar. La accin docente se
llevaba cabo mediante la aplicacin de estas destrezas en
clase.
El taln de Aquiles del profesor en todo esto, como se
deriva de~J anterior exposicin sobre la divisin del trabajo,
consiste en que, aunque la prctica de estas destrezas ase
gura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como
el docente carece del control final y autnomo del diseo del
currculum, los planificadores del mismo pueden crear uno
que pase por alto o elimine las destrezas pedaggicas de los
57
profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy

bien preparados en el arte de ensear a los nios a leer em
pleando tcnicas fnicas. De repente, o as se lo pareca a mu
chos de estos profesores, empez a ahogarse por un nuevo
mtodo de enseanza de la lectura: el enfoque de experien
cia lingstica. No importa el papel que juega la base terica
de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vie
ron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposi
ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser
tan expertos en los nuevos mtodos como en los antiguos,
pero sigue vigente la cuestin de que, como profesores, no
controlaron ni los conocimientos a partir de los cuales se lle
varon a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obli
garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto,
los profesores no son ms inmunes a los procesos de tecnificacin y obsolescencia que se desarrollan en las socieda
des tecnolgicas que otros trabajadores como los ajustadores
o los torneros.
Contenido del c u rric u lu m

Si aceptamos la proposicin de que es posible que el cu
rriculum est informado por un inters cognitivo tcnico, surge
la cuestin acerca del contenido de un curriculum de este ti
po. El inters tcnico determinar slo la forma del cu rricu
lum o tambin su contenido?
Sealamos antes que el inters tcnico dedica especial
atencin al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso
del curriculum no slo se ocupe de controlar (o gestionar) el
ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planea
das promuevan una visin del saber en cuanto conjunto de
reglas y procedimientos o verdades incuestionables. Se con-'
sidera el saber como una mercanca, como medio para un fin:
Nuestro cometido consiste en... llevarlo (sic, o sea al apren
diz) a sj^.bjetiypsj> (Row ntree, 1982). Esto es lo que GiROUX (1981) llama cultura del positivismo:
58
En esta perspectiva, el saber es objetivo, limitado y ex

terno. A menudo se trata el saber de la clase como un cuer
po de informacin externo, cuya produccin parece indepen
diente de los seres humanos. De^de este^punto de vista, el
saber humano_^considera como indepenBTte del tiempo
y deMugar; se convierte en saber universalzado_Yh[s;^nco.
Es mirse expresa en un lenguaje bsicamente tcnico y con
_ I la pretensin de no estar afectado por los valores... ^ sa
ber no slo se convierte en magnitud contable y mensurable.
! sino tambin impersonal. En este paradigma pedaggico, la
enseanza suele basarse en'las disciplinas y trata los temas
objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada.
(pgs. 52-3)
La cuestin del contenido del currculum es incnnoda para

quienes se ocupan de su desarrollo. Filsofos de la educa
cin, como Paul H irst y R. S. Pe te rs (1970), han defendido,
sobre la base de la lgica, que el contenido del currculum
debera constituirse en torno al concepto de actividades ti
les que puedan identificarse y categorizarse en determina
das formas de conocimiento.
La obra de H irst y la de P eters han influido mucho en
la legitimacin del contenido y en la organizacin del cu
rrculum hegemnico acadmicamente orientado (C onn ell y
cois., 1982), tanto en Gran Bretaa como en Australia. Pero
la representacin del saber como divisible en un conjunto de
categoras separadas e inmutables es precisamente el tipo
de pensamiento objetivista y ahistrico que critica Giroux.
H irst y Peters dicen que en el terreno de la experiencia y
el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de
clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo
son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier
otro (pg. 65). No aparece aqu reconocimiento alguno de
que el saber se construya de manera social o de que nues
tras construcciones tengan antecedentes histricos y tem
porales que den unidad a todo el saber y la experiencia
humanos.
Una vez establecida la base de la organizacin del saber
en el currculum, hay que decidir el contenido especfico de
las diversas reas del saber (este orden en el tratamiento de
59
la cuestin da por supuesto que la prctica curricular se pro

duce en el orden descrito por la teora del curriculum. En be
neficio de! argumento, procederemos como si en realidad
fuese as). El inters tcnico se distingue con toda claridad
tambin en la materia seleccionada para la instruccin y la
forma que adopta esa instruccin. El curriculum informado
desde el punto de vista tcnico no slo est limitado por la
cultUfa dl positivismo en lo que respecta a la seleccin de
los cohtenidos, sino que tambin la metodologa mediante la
queê imparten stos est determinada por los requisitos po
sitivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profeso
res que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su
compresin cientfica por escrito de forma descriptiva o po
tica se encontraran con la restriccin impuesta por su cono
cimiento de que los examinadores para el Higher School
Certifcate * quieren hechos expresados en un lenguaje pre
ciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisin carez
ca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje
est orientado estrictamente a la construccin del conoci
miento segn criterios medios-fin, frustrando de este modo
gran parte de la potencial riqueza de la comprensin del mundo
que podran alcanzar los estudiantes. Ms importante an:'
hay que lamentar la persistencia de la orientacin respecto
al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y repro
ducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco
lar (en captulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas
deas acerca de cmo puede actuar el inters tcnico para
obstaculizar la comprensin y la autonoma, cuando consi
deremos los intereses prcticos y emancipadores).
El significado de la evaluacin
La evaluacin ha llegado a constituir un elemento impor
tante en el campo del curriculum . En parte, ha sido as a con
secuencia de la peticin de responsabilidades, efectuada por
* Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.j.
60
las instancias que financian la educacin pblica, a quienes

estn involucrados en la empresa de la educacin, as como
de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de
justificar y legitimar sus prcticas. Esta ltima fuente de mo
tivacin para la evaluacin est relacionada, a menudo de for
ma no reconocida, con la primera.
No obstante, con frecuencia se considera que la evalua
cin del curriculum nada tiene que ver con influencias ex
ternas, sino slo con el mismo proceso curricular. Slo
tenemos que volver a T y le r (1949) o considerar el modelo
curricular ms reciente de Rowntree (1982) para observar c
mo se representa la prctica de la evaluacin en cuanto par
te del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque
se represente la evaluacin como parte del proceso de desarroJlo~curricular, en estos modelos de desarrollo del curricu
lum informados por una perspectiva tcnica, est sin embargo
separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el
diseo del curriculum est separado de la accin de ensean
za/aprendizaje. As, la evaluacin, como el diseo del cu
rriculum, puede realizarse, en principio y en la prctica por
personas distintas del profesor o los alumnos. De este mo
do, aunque parezca muy racional la inclusin de los medios
de e v a lu a c i n en estos modelos c u rric u la re s , el v a lo r s u b y a
cente de un ejercicio de evaluacin tcnicamente informado
es el del control.
Cuando tratamos de la evaluacin nunca podemos pres
cindir de la poltica, en el sentido fuerte del gobierno y en el
micropoltico de quien detenta el poder en la polis, para de
terminar qu ha de abarcar la educacin. No obstante, a me
nudo, cuando el curriculum est informado por un inters
tcnico, se dejan de lado la naturaleza poltica de la evalua
cin y el inters por el control. La elaboracin de juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de
valores.
El importante principio que subyace al proceso de evalua
cin en un curriculum informado por ~pLjto de vista tcni
co consiste en la necesidad de efectuar una valoracin de la
medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su
61
preparacin. S e valora el producto, y la evaluacin, para que

goce^''aLtordad y legitimidad, ha de adoptar la jo r^ de
rnedJd7EI proceso de evaluacin en un curriculum informa
do por el inters tcnico no es diferente, desde un punto de
vista conceptual, de la evaluacin del xito de las activida
des que se desarrollan en el mundo fsico. L a w t o n (1980)
indica dos mqddos de evaluacin empleados en las activi
dades qUTienn lugar en el mundo fsico que han sido reco
gidos y aplicados a la evaluacin educativa: el clsicp (o
agrcola-botnico) y el de investigacin y desarrolo (o fabrilindustrial). Estos modelos estn muy relacionados y suponen
esencialmente efectuar valoraciones del xito de una opera
cin, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que han
constituido el foco de atencin. L a w t o n (1980, pg. 112) ex
plica el enfoque experimental clsico de la evaluacin;
'
El enfoque experim ental clsico de la evaluacin trata el

problem a de valorar el xito de cualquier program a con creto
de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto c o
mo una cuestin sencilla, de form a esen cialm en te igual a un
experim ento de agricultura o botnica. El tcn ico ed ucativo
mide el xito del m ism o m odo que el tcn ico agrcola puede
corriprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) m idiendo
la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante un
determ inado perodo de tiempo, y (111) m idiendo de nuevo,
com parando la altura de las plantas experim entales con la
de las plantas de un grupo control.
El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua

cin se considera ms parecida al proceso industrial de me
jora o de prueba de un producto.
Cada uno de estos enfoques de la evaluacin del cu rricu
lum pone en evidencia el razonamiento tcnico. Los aprendi
ces se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto
que puede valorarse en relacin con criterios predetermina
dos u otros productos obtenidos en circunstancias diferen
tes. Este enfoque objetivador de la evaluacin curricular
presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas
de medida; por ejemplo, la accin de medir el crecimiento de
una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fcil
62
que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la accin

de aprendizaje. Los especialistas en medidas reconocen y reac
cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar
los procedimientos de medida. Pero en esta cuestin entran
en juego supuestos ms fundamentales. La idea de que las
piezas atjTiJc.as del aprendizaje pueden iderTtificarse y medirse~cnstituye un~"prsupuesto que trivializa la accin de
enseanza-aprendizaje. La educacin es algo ms que una lista
de piezas separadas de saber o conductas identificables y
mensurables.
Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas,
algunos tericos del curriculum siguen hablando como si la
evaluacin fuese una cuestin de comparacin de un resul
tado con algn eidos preconcebido. Por ejemplo, M a rsh y
S ta ffo rd (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una
norma a efectos de evaluacin, aunque admiten que: sera
ms fcil si los profesores fueran capaces de utilizar medi
das absolutas respecto a su enseanza, del mismo modo que
los cientficos pueden utilizar normas exactas en relacin
con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie
y volumen. Podemos discernir aqu un inters tcnico sub
yacente, aunque se admita que esta precisin de medida no
'es del todo aplicable a la educacin. La consecuencia de es
ta forma de pensar es que slo si pudisemos perfeccionar
las medidas y, quiz, slo si los alumnos actuasen de forma
ms parecida a objetos inanimados a los que pudiramos apli
car nuestros instrumentos de medida, podra operar la edu
cacin como una ciencia emprico-analtica.
Si estos procedimientos de evaluacin informados por el
punto de vista tcnico objetivan al aprendiz, sirven tambin
para reforzar la idea de que la accin docente es mecnica,
anloga, en palabras de Law ton, a un tratamiento aplica
do a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en
la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres
crita, bien el tratamiento, bien la aplicacin del mismo, debe
mejorarse. Aunque esta orientacin respecto a la evaluacin
y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y
aspecto cientfico, presenta el inconveniente de hurtar el
63
control del proceso de enseanza-aprendizaje a profesores y _

alumnos. El poder de deternninar y juzgar lo que han de ha
cer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.
Un trabajo conjunto
En la exposicin del curriculum que hemos hecho en es
te captulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de
elaboracin del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarro
llo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es
cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo
curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, in
cluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recor
dar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se
est poniendo en prctica a travs de las acciones que llevan
a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte
rs tcnico puede operar tanto a nivel de la clase como en
los gabinetes de los planificadores y evaluadores del c u
rriculum.
El inters tcnico tiene importantes consecuencias para
el prctico en el mbito de la clase. Si el curriculum se disea
en otra parte, el profesor se hallar sometido a una presin
de productividad en relacin con las previsiones de los dise
adores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo
reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgar en
relacin con los productos de sus acciones, lo que tiene sus
consecuencias respecto a la naturaleza y la categora de su
trabajo.
Es posible y, dada la hegemona de la consciencia tecno
lgica en las sociedades occidentales, probable que la pro
pia percepcin del profesor de la naturaleza de la accin
educativa, tal como se lleva a la prctica en clase est infor
mada tambin por el inters tcnico. En el prximo captulo
investigaremos lo que supone esto para el profesor que to
ma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacin
consu propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del de
sarrollo curricular estn informadas por un inters tcnico.
C A P ITU LO III
Los profesores com o creadores

del curriculum
Las explicaciones tericas sobre el trabajo de los profe
sores del captulo anterior tienen muchas consecuencias. Este
captulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar
la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y
la construccin del trabajo curricular de los profesores. Lle
varemos a cabo este cometido mediante la consideracin de
las prcticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de
la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qu sig
nifica el anlisis precedente a la luz de la prctica curricular.
Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la prctica de
los profesores y no la prctica a la luz de la teora.
As pues, la presente tarea consiste en identificar, si es
posible, evidencias de un inters tcnico por las prcticas curriculares. Esto se realizar no haciendo juicios sobre estas
prcticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teri
co del inters cognitivo tcnico respecto a la prctica cu
rricular.
Un procedimiento consistira en adoptar una macroperspectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre
l3 posibilidad de discernir un inters tcnico en el curriculum
de las escuelas en general. Estos anlisis transversales de mu
chos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en
Los profesores como creadores del curriculum
65
diversos lugares. Mencionamos antes la descripcin de Ap

ple (1980) del curriculum de ciencias de la J n io r S chool*
informado por la perspectiva tcnica, en el que tanto los con
tenidos como los mtodos de trabajo fueron cuidadosamen
te excluidos del control del profesor. Anyon (1979) y GiROUX
(1981) han explorado de diferentes formas cmo influye la con
ciencia tecnolgica, como aparece en la cultura del positivis
mo, en la forma de concebir y ensear historia en las escuelas
norteamericanas. En esta obra, nos parece ms apropiado es
tudiar las manifestaciones del inters tcnico en el nivel de
la clase.
La teora tradicional del curriculum divide los procesos co

rrespondientes al mismo en diseo, difusin, implementacin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la impiementacin
(y quiz en el de la evaluacin), la relacin de todos estos pro
cesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los
casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del
desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar
aparte de las prcticas de clase, entrando en ellas slo en ca
lidad de prescripciones completamente elaboradas que han
de ponerse en prctica ante la pizarra [de nuevo, es intere
sante observar la asociacin etimolgica entre la palabra implem entation (impiementacin) y el trmino tcnico implem ent]. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido
muy real en el nivel de la prctica de clase, con independen
cia de que pueda haber sido diseado en otra parte. Por su
puesto, sa es la razn de que los llamados planificadores del
curriculum se desesperen con frecuencia. Todo su cuidado
so trabajo de diseo del curriculum puede irse al traste si los
operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan
sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan
invariablemente las recomendaciones curriculares, de ah su
necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum
informado por una perspectiva tcnica de elaborar un curricu
lum a prueba de profesores. Sin embargo, en ltimo trmino.
Equivalente en Espaa a la Escuela Secundaria Obligatoria. (N. del T.).
66
el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el

ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo comple
jos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarro
lla mediante las transacciones que se producen en clase. Por
tanto, volveremos de nuevo al prctico dentro de su clase para
buscar pruebas del inters tcnico.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade
lante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y
mejorar de forma sistemtica las prcticas curriculares de sus
clases. La mayora de tales proyectos eran de investigacinaccin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin es
tratgica, deliberada, para cambiar algn aspecto de su prc
tica o a incorporar alguna idea nueva a sus clases. Se trata
de profesores que se toman muy en serio el cometido de de
sarrollar el curriculum en el nivel de la clase.
Las fuentes de informacin sobre las prcticas curriculares de estos profesores fueron sobre todo informes de los de
sarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complemen
tados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencin
se sita aqu, no tanto en lo que los profesores hicieron con
cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque
presentaremos resmenes de los proyectos en los que parti
ciparon), sino en el anlisis de la clase de conocimiento que
los prcticos extrajeron del proyecto y en los tipos de accin
emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el inters tc
nico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los
profesores.
Dijimos antes que el inters tcnico se centra esencial
mente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del pro
fesor est inspirado por el inters tcnico, tendremos que
esperar que aparezca la preocupacin por los productos del
desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la
clase de este tipo de profesor se caracterizarn por la aplica
cin de normas de excelencia al trabajo producido como con
secuencia del desarrollo. La creacin de productos educativos
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el
alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del cu
rriculum en clase se utilizar aqu como medio para depurar
67
las destrezas docentes y poner en prctica deas que mejo

ren el resultado del trabajo de los alumnos.
Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de
desarrollo curricular se inspira en un inters tcnico, ese in
ters constituir el elemento constructivo del saber genera
do por el profesor en el proyecto, en calidad de saber-cmo
o saber-qu; es decir, saber cm o actuar para hacer cosas
y qu ser mejor para hacerlas. Este saber se traducir en una
accin productiva eficiente y eficaz.
Perfiles de los proyectos

Debemos hacer hincapi en que la mayora de los inicia
dores de estos proyectos no los concibieron ni planearon es
pecficamente como proyectos tcnicos. De hecho, los
proyectos se emprendieron en su mayor parte como conse
cuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar
sus experiencias de clase que surgieron de un inters prcti
co por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante,
el inters tcnico por la produccin y el control est tan ex
tendido que en todos estos proyectos es posible descubrir
a los profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un inters
tcnico. Presentamos aqu los perfiles de los proyectos, pero
nos referiremos a ellos en captulos posteriores. He seleccio
nado los proyectos que tomaremos en consideracin de un
conjunto procedente de diversos estados australianos.
El Proyecto Karrivale
El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente
como curso de formacin permanente. Lo iniciaron un grupo
de profesores de bachillerato que pretendan poner en prc
tica las recomendaciones de investigacin y reflexin del In
forme M artin sobre la enseanza del ingls en las escuelas
de Australia Occidental. Este informe defenda un enfoque de
la enseanza del ingls tendente a dar sentido a la accin.
68
Haca hincapi en la importancia de un proceso de escritura

que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resal
tando ciertos aspectos como la elaboracin de borradores y
el hecho de tener en cuenta al pblico receptor. Tambin los
procesos de lectura se representaban como experiencias de
dar sentido ms que como ejercicios de descifrado. El Infor
me, coherente con sus principios relativos al sentido de la ac
cin, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de peridicos
didcticos en calidad de prcticas de clase.
Esencialmente, el Informe M artin puede considerarse in
fluido por un inters prctico por implantar experiencias sig
nificativas para los alumnos de ingls. Los profesores que
iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupacin por
la reducida evidencia de la implantacin de las recomenda
ciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que haba
sido patrocinado por el Departamento de Educacin. El pro
yecto se concibi, por tanto, como una experiencia de revi
sin de las teoras sobre las que se basaba el Informe, tratando
de explorar la aplicacin de esas teoras a la prctica.
Desde el punto de vista de la organizacin, la sede del pro
yecto fue la Karrivale High School y trabajaron en l veinti
cuatro profesores de once centros. Los participantes se
dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro
fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos
docentes preparaban las sesiones de reflexin de los dems,
abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que s
tos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido
por docentes con menos experiencia que participaban u ob
servaban en las clases del grupo A durante tres tardes por
trimestre, reunindose durante dos horas despus de finali
zar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex
periencias. Despus, experimentaban en sus propias clases
las deas sobre las que haban trabajado. El grupo C estaba
formado por profesores ms experimentados que se reunan
en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Es
tos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre pro
yectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner
en prctica algunos principios del Informe M artin. Todos los
69
profesores que participaron en el proyecto pusieron por es

crito sus propios experimentos y reflexiones de clase.
Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la
operacin de dar sentido a las acciones, algunos profesores
que participaron dieron muestras de un inters tcnico; pre
cisamente nos ocuparemos aqu del trabajo de stos. En ca
ptulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos
de los otros docentes.
El Change in S m a ll Schools Project

En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien
tos trece directores de escuelas primarias investigaron for
mas de iniciar algn aspecto de cambio curricular en sus
centros. El medio a travs del cual habra que llevar a cabo
los cambios en las mismas era el proceso de investigacinaccin. Los directores se reunieron en sesiones de seminario
para aprender los principios de la investigacin-accin, vol
viendo despus a sus escuelas respectivas para iniciar los
cambios utilizando dicha metodologa.
Este proyecto presentaba muchas de las caractersticas
de los modelos de innovacin e implementacin de cambios
del tipo de arriba abajo o centro-periferia. Como tal, reuna
muchas caractersticas coherentes con un inters construc
tivo de conocimiento de estilo tcnico. Este inters se pone
de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del pro
yecto: la idea del proyecto provena desde el exterior y no
de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el
proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manera
personal con las deas que guiaban su desarrollo; la habili
dad de los organizadores para instruir a los participantes en
el proceso de cambio era decisiva para lograr el xito del mis
mo; el resultado que se pretenda se cifraba en el fin perse
guido ms que en la prctica, o sea, el xito del proyecto de
un director estaba determinado por la puesta en prctica de
los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el
juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio.
70
Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna

consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reco
nocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relacio
nes con los claustros de sus centros respectivos como en las
prcticas curriculares de los mismos.
El proyecto para el desarrollo del lenguaje

El Australian National Language Development Project, ini
ciado por el Curriculum Developm ent Centre en 1976, pre
tenda promover el desarrollo de las destrezas de escucha,
habla, lectura y escritura de los nios de edad escolar entre
los 5 y los 8 aos. Las investigaciones en dichas reas se rea
lizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que in
corporaba a profesores en calidad de participantes en los
proyectos y en el desarrollo y produccin de materiales cu
rriculares.
El proyecto se puso en prctica en cada estado y territo
rio de la Commonwealth, ocupndose cada uno en un aspecto
diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se cen
tr en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta
tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi
nador con dedicacin completa, con una plana mayor de fun
cionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el
proyecto.
Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime
ra fase, se formaron los grupos de investigacin y los profe
sores participantes documentaron retrospectivamente sus
prcticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa
rrollaron proyectos individuales de investigacin-accin so
bre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final,
los docentes realizaron proyectos cooperativos de desarro
llo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando in
formes de sus proyectos para ponerlos en comn con los
dems profesores.
71
Investigacin sobre el lenguaje y el aprendizaje

En la Waterford High School de Tasmania, en Australia,
un equp9 de profesores, responsable de la enseanza a cla
ses de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de
investigacin que formaba parte del Language and Learning
Project, de mbito nacional. Algunos miembros del equipo
mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a partici
par a causa de la decisin de que trabajara en el proyecto un
equipo completo durante todo el ao.
Los miembros del equipo recibieron autorizacin para em
plear cuatro das lectivos para reunirse con el fin de cambiar
impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del
proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguir
se tres ciclos de accin y reflexin. Tras un perodo de lectu
ra y dilogo informal, se celebr un seminario de dos das de
duracin, durante el cual se dio a conocer a los profesores
un modelo terico de lenguaje y un conjunto de actividades
lingsticas. A continuacin, los profesores los probaron en
sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en co
mn en otro seminario de un da de duracin al principio del
segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se
centr en la forma de coordinar entre unas clases y otras las
actividades lingsticas planteadas a los alumnos. Los profe
sores disearon un sistema de supervisin. A su regreso, los
docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de
lenguaje que haban preparado al efecto, supervisando su efi
cacia por medio de la grabacin de los dilogos producidos
en los grupos de trabajo de los alumnos, del anlisis de los
escritos de todos ellos y de la construccin de un perfil de
actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase duran
te un perodo de tres semanas. Al final del ao, tuvo lugar
un encuentro de revisin de un da en el que los profesores
reflexionaron sobre sus experiencias y elaboraron documen
tos al respecto.
72
El nvestigating in your Classroom Project

Los organizadores de este proyecto pensaban que el de
sarrollo profesional del docente a travs de la formacin per
manente ha de basarse en el aula, s sta tiene que solucionar
realmente las necesidades sentidas por los profesores. As,
este proyecto comenz como un curso do formacin perma
nente de dos das de duracin durante el que los participan
tes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias
para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los pro
fesores participantes provenan de todos los sectores del sis
tema educativo. El punto central del proyecto estaba consti
tuido por la forma en que los profesores articulan y constru
yen su propio aprendizaje terico y prctico sobre los nios,
las clases y los contenidos. A continuacin de la conferencia
inicial, el grupo sigui reunindose para reflexionar sobre sus
proyectos centrados en la clase. Se insisti en el proyecto en
que se recogieran datos que proporcionaran pruebas del
aprendizaje que se produca tanto en los profesores como en
los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de
los docentes. stos conservaron listas de verificacin, infor
mes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron entre
vistas, cuestionarios, grabaciones magnetofnicas y magnetoscpicas y fotografas incluso para documentar y analizar
el aprendizaje.
Anlisis de los proyectos

Dado que el inters tcnico es un inters constitutivo del
saber, buscaremos pruebas de aqul teniendo en cuenta, en
principio, el saber generado para y por algunos participantes
a travs de su compromiso en estos proyectos curriculares.
En particular, consideraremos la naturaleza del saber gene
rado, el valor que los prcticos adjudican al saber terico
y la relacin entre teora y prctica. Respecto al resultado
final de la relacin tcnica entre teora y prctica, tendremos
en cuenta las acciones que emprendieron los prcticos con-
73
siderando el centro de atencin, el resultado y la calidad de

sus acciones.
Saber generado
El inters tcnico es un inters por controlar. Por tanto,
si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocu
pan del desarrollo curricular en sus clases estn informados
por el inters tcnico, debemos esperar, entre otras cosas,
que un aspecto importante de su esfuerzo est dirigido a lo
grar un mayor control sobre la situacin docente, de modo
que produzca lo que est previsto. A su vez, de este inters
se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cu
yo trabajo se inspira en el inters tcnico, logran a travs de
su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re
fiera a cmo hacer mejor las cosas. As, el conocimiento
generado lo es de destrezas: saber cmo actuar en deter
minadas situaciones para mejorar el resultado del acto
d o c e n te .
En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearon

parte de su tiempo observando las clases de otros profeso
res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que
puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prcticas en re
lacin con las cuales los profesores podan juzgar sus pro
pias acciones. Una de ellos, Pamela, comentaba en una en
trevista el valor de estos perodos de observacin:
Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz...
ha manejado la situacin muy bien, yo lo habra hecho de es
te modo (que, en condiciones normales, habra acabado en
un desastre)... E incluso pequeas cosas como que los profe
sores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren
en clase... Y pensaba: bien, cuntas veces acto de este
modoen la prctica?.
El comentario de otro profesor que haba participado en

las sesiones de observacin en clase refleja tambin la preo
cupacin por el desarrollo del conocimiento de habilidades:
74
El poder de observar el hecho de que los nios hablan me

hizo ms capaz de juzgar lo que mis nios hacen en grupo.
Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cundo se
dedican a charlar o cundo hablan de la tarea que les he en
comendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.
Una de las caractersticas del saber tcnico consiste en

que suele referirse a situaciones especficas; cada situacin
requiere su propio conjunto de reglas o principios de accin.
Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron connentarios
que indicaban que los conocimientos que haban adquirido
a travs de su participacin en el proyecto eran de este tipo
especfico.
La profesora Una llev a cabo un proyecto con sus alunnnos de octavo que los inici en un proceso de escritura que
inclua redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al
ao siguiente descubri que era difcil transferir los mismos
principios a una clase de dcimo:
Este ao me tocaba un dcimo... Crea que a los chicos
de dcimo ya les habamos reforzado considerablemente sus
ideas sobre cmo deban hacer las cosas, pensando que no
tendra que cambiar mucho. La forma de poner en prctica
algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo haba sacado en
limpio era demasiado simple. El ao que viene pienso empe
zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo.
Ntese que la incapacidad de cambiar un aspecto del cu

rriculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los
alumnos los principios tecnolgicos del aprendizaje; de que
existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos pro
cedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una
resistencia efectiva en contra de la introduccin de formas
alternativas de accin. De este modo, no slo los profesores
encuentran difcil adaptar las ideas de una situacin a otra,
sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitu
des de los alumnos.
Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli
car las mismas ideas a dos situaciones distintas:
75
Durante el primer trimestre, he utilizado en la prctica el

programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro. yecto Karrivale) el pasado ao, y lo mismo hicieron los dems
profesores de octavo... Pero... no funcion en ningn caso. No
se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les
ha ido bien a ellos, luego me va bien a m, porque no es cierto.
Aparece aqu una fornna de adaptacin tcnica. Como los

patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamen
te en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se apli
can a otra situacin.
Teora
El inters tcnico, que genera una accin de acuerdo con
reglas diseadas para lograr objetivos preespecificados, es
tar representado por dos actitudes de los prcticos, diferen
tes aunque compatibles, respecto a la teora. Los enun
ciados tericos se consideran abstractos o prcticos. Se
cree que las teoras abstractas se desarrollan con indepen
dencia de la prctica y carecen de importancia para la mis
ma. Por otra parte, se considera que la teora prctica goza
de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de
directrices que ha de aplicar en clase.
Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que
teora y prctica tienen poco que ver entre s, de forma se
mejante a la manifestada por Hannah en este comentario: pa
ra m, la teora est ah, pero lo importante son las cuestiones
prcticas de la clase, y an ahora pienso que podran combi
narse de manera eficaz, pero por alguna razn no lo hacen.
Sin embargo, este grupo de profesores consideraba impor
tantes documentos escritos como el Informe Martin, que pro
porcionaba el ncleo terico del Proyecto Karrivale. Estos
enunciados tericos se consideraban prcticos porque
constituyen la justificacin de las acciones e deas que pro
mueven productos de calidad: Utilizando el modelo ''El pro
ceso de escritura" y poniendo en comn la teora con los
alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad,
76
no slo una reproduccin en la que se han corregido los erro

res superficiales.
Lx>s procesos de desarrollo curricular pueden considerar
se tambin como teoras prcticas. Veremos ms adelan
te (en el Captulo VIII) que la investigacin-accin constituye
un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prc
ticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de
la prctica educativa. La investigacin-accin se utiliza cada
vez ms en el desarrollo curricular basado en la escuela. No
obstante, a veces, su empleo muestra un inters tcnico; es
decir, se piensa que la utilizacin de la metodologa garanti
zar unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoque
tecnolgico del empleo de la investigacin-accin como pro
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente
comentario de un director escolar participante en el Change
in Small Schools Project. Dicho director describe la introduc
cin inicial del proceso de investigacin-accin que hizo a los
miembros del claustro de su centro:
Se present un resumen de los pasos que emprender en
la planificacin de la investigacin-accin y de sus ventajas
tanto para el empleo en clase como para las decisiones de
los profesores... Se indic que, en principio, era necesario se
guir el plan con detalle.
He aqu un ejemplo de teora prctica. El proceso de

investigacin-accin se convierte en una prescripcin para la
accin. Debe seguirse paso a paso de manera que produzca
un resultado aceptable.
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me
nosprecio por la teora, aunque la conciencia tecnolgica que
sita la teora en una relacin de autoridad, jerrquica respecto
a la prctica, hace que los profesores se sientan defrauda
dos. Este sentimiento queda implcito en el siguiente comen
tario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale:
Cuando los vi ponindola en prctica, (la teora) tom im
portancia para m, aunque, en principio, me asustaba que to
do fuera teora y no hubiera nada de prctica... Suelo ser
siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un mon
77
tn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en

clase.
Ntese tambin aqu la implicacin de que la teora pro

viene de otra parte y es puesta en prctica por los arte
sanos en la situacin docente. Se respeta la clase de
teoras que pueden aplicarse directamente a la situacin
prctica. Esto nos lleva a considerar la relacin entre teora
y prctica.
Teora y prctica
\
Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad

de la teora a la situacin prctica cuando la teora confirma
el conocimiento ya posedo en relacin con la prctica. La teo
ra dirige, confirma y legitima la prctica. Esto resulta evidente
en un comentario de Glenda en relacin con la teora que se
encontr en un desarrollo curricular en el que particip toda
la escuela: Las teoras presentadas por agentes externos a
la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba
haciendo, ms bien por la sensacin de que no estaba sola,
de que otros hacan lo mismo. De este modo, Glenda pare
ca personalizar los principios tericos que concordaban con
los cambios que trataba de implementar en sus clases.
El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto
South Australian Language and Learning, sobre la adopcin
de los grupos de trabajo cuando volvi a ejercer la docencia
tras un perodo de ausencia por maternidad, constituye un
ejemplo interesante de la utilizacin, por parte de un profe
sor, de una prctica justificada desde un punto de vista te
rico. Describe las dificultades de la puesta en prctica de
nuevas deas educativas despus de una dcada de ausen
cia de las clases. Tras ella, y quiz tras otros docentes que
haban tenido xito con los grupos, percibi la aceptacin
del trabajo de grupo por la comunidad escolar a causa,
en parte, del probado xito en relacin con las destrezas
78
bsicas. Expone despus diez pasos fciles que puede dar

un profesor que se encuentre inseguro respecto a los
grupos.
Hansen realiza un informe tan inspirador y simptico de
la implementacin del trabajo de grupo que nos sentimos atra
dos por el estimulante ambiente de aprendizaje que propor
ciona a los nios. Es ms, est tan comprometida con el
concepto de grupo de trabajo que hace suya la teora; com
prometida an con el trabajo de grupo, dice. Sin embargo,
el inters es tcnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe
con maysculas la expresin Group Work. Quiz las mayscu
las indiquen que el trabajo de grupo constituye un eidos que
poner en prctica en vez de una prctica que ha de incorpo
rarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase.
De nuevo, se emplean los grupos a causa de su provecho
en relacin con las habilidades bsicas. He aqu la prueba
de la orientacin hacia el producto respecto a la incorpora
cin de diversas prcticas a su repertorio docente.
Un ejemplo ms evidente de esta personalizacin de la
buena teora que denota un inters tcnico lo proporciona
el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo te
rico que inspira este proyecto fue desarrollado por el N atio
nal Working Party on the Role o f Language in Learning (Grupo
nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendi
zaje) (Curriculum Development Centre, 1980). La forma tc
nica de adoptar esta teora por algunos puede distinguirse en
este enunciado de uno de los profesores elegidos en princi
pio para el proyecto:
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las pre
siones que existen en esta escuela... (pero) cuando se expu
sieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me
mostr mucho ms entusiasta... Utilizaba las actividades de
lenguaje como el acompaamiento natural de mi programa
prctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros
creativos, muy gratificantes.
La identificacin que hacemos de la relacin que aqu se

manifiesta entre teora y prctica no significa demrito alguno
79
para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata ms bien

de nnostrar el control tcnico que mantena sobre su conoci
miento y su accin. Contrasta esto con el comentario de un
profesor de ciencias que revela una relacin entre teora y prc
tica no regida por completo por la eficiencia respecto a los
resultados, sino centrada en el valor del ambiente de apren
dizaje: Para m, el xito del proyecto ha consistido en el cam
bio que ha producido en m. Ahora busco ocasiones para
emplear ms el lenguaje, tratando de proporcionar un buen
ambiente lingstico para mis alumnos.
En este caso, la diferencia es sutil, pero importantsima.
Se trata de la existente entre el inters constitutivo de cono
cimiento tcnico y el inters prctico. El profesor cuyo conoci
miento est formado por un inters tcnico percibe el eidos
externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para
modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situacin diferente
para producir unos resultados que se juzgan en relacin con
su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejer
cicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende
el eidos en trminos de principios que se basan en el juicio
prctico como fundamento para la decisin. Lo importante
para l es la comprensin y la creacin de un ambiente de
aprendizaje significativo.
La im po rtancia de la ahcin
Para algunos profesores, su compromiso con estos pro
yectos result muy importante porque las reuniones de gru
po constituan una fuente de ideas que podan ponerse a
prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en
el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto ms va
lioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros
profesores, porque les dio ideas que podan probar en sus pro
pias clases. Las acciones reproductoras de los docentes cu
yo trabajo se inspiraba en el inters tcnico se reflejan en este
comentario de Anne: Todava estoy utilizando ideas... Ellos
(uno de los profesores del proyecto) saban 'cmo escribir una
80
carta de negocios' y 'cmo escribir una carta personal'; lo

haban puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo nnismo en la ma....
En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso
ra Una dice que enseaba a sus alumnos estrategias de es
critura hacindoles realizar (una) actividad siguiendo un
procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri
to: 'El proceso de la escritura'. En este caso, El proceso de
la escritura ha adoptado la forma de un eidos externo que
ha de implementarse mediante la tekn (destrezas) del pro
fesor y de los alumnos. Por medio de la implementacin tc
nica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. La
accin de implementar el procedimiento, as como las de los
estudiantes al producir sus obras, constituyen formas depo/etik, accin tcnica (manufactura).
Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea
la investigacin-accin para extender determinadas ideas en
vez de como proceso reflexivo, funciona de forma tcnica.
La prctica de la investigacin-accin (o de cualquier proce
so de desarrollo curricular) de forma tcnica deja abierta la
posibilidad de incorporar a los participantes a la accin de for
mas pseudo-cooperativas para alcanzar fines predetermina
dos antes del inicio del proyecto. Un informe de un director
que particip en el Change in Small Schools Project nos ofrece
un buen ejemplo de ello;
Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase,
hay en cada una elementos que seran deseables en todas con
slo encontrar un modo de estimularlos con las deas de ma
nera que nos percatemos de que esas deas son dgnas de
tenerse en cuenta y, s se ponen en comn, beneficiosas.
En esta forma de trabajar, el inters tcnico queda de ma

nifiesto en el modo de considerar las ideas como entida
des reproducibles en sitios diferentes del de origen. Los
modos tcnicos de operar pueden observarse tambin en el
papel supervisor adoptado por el director. Este inters se
hace an ms evidente en la visita del supervisor a la escuela:
81
Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra

escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto
resulta providencial porque proporciona un centro de atencin
para la reunin de claustro en la que los profesores deciden
un nuevo plan de accin. El director observar a todos los pro
fesores que den una clase de escritura y se encargar de po
ner en comn los resultados.
Ntense las caractersticas tcnicas que aqu aparecen:

las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de
acceso al verdadero eidos que constituye la buena escritura,
y el director juzgar la eficacia de las acciones de los profe
sores e intervendr en los resultados. La destreza, no el jui
cio del prctico, constituye un importante factor, como lo es
la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a
su prctica. Ms adelante, el redactor del informe seala: La
escritura va mejorando, as como la actitud del profesor en
relacin con la limpieza en los trabajos escritos.
La preocupacin predominante respecto al producto final
se refleja en los comentarios de otros docentes que partici
paron en estos distintos proyectos. En la entrevista, Hannah,
una de las profesoras que particip en el Proyecto Karrivale,
describa as su inters por lograr un producto aceptable y
su observacin sobre otra profesora que crea le ayudara a
alcanzar dicho fin: El trabajo que M. logra de estos chicos
es excelente y querra ver lo que hizo y cmo consigui ese
producto final. En su informe escrito, reconoce que quiz el
producto no sea lo nico importante: Un trabajo escrito sin
ifaltas e imaginativo es maravilloso, pero, acaso la importan
cia y la recompensa deben estar relacionadas slo con el pro
ducto final? Pero esta intuicin no se desarrolla y el enfoque
de la eficacia sigue primando en su informe escrito del pro
yecto que llev a cabo y en sus descripciones verbales pos
teriores del mismo.
Objetivo de la accin
En los proyectos curriculares inspirados en un punto de
vista tcnico, el ncleo de la accin consiste en la implementa-
82
cin prctica de las ideas. No obstante, y de manera nns es

pecfica, las ideas se ponen en prctica para que los produc
tos del proceso educativo mejoren. El xito de un proyecto
se juzga en relacin con los productos tangibles, o sea, con
los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia
del proceso de desarrollo.
En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el xi
to de sus acciones en relacin con la calidad del producto:
Ha sido un xito: el trabajo realizado ha resultado excelen
te. Ms tarde, comentando el xito de la implementacin de
una idea sobre escritura puesta en comn en su clase, expli
c: Cuando se lo le a los dems profesores, no daban cr
dito a lo que oan; esto lo haban hecho esos dos nios, tan
flojos. El sistema funcionaba. Est claro que el logro de un
objetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el xi
to de la implementacin de las estrategias de escritura men
cionadas antes haba que juzgarlo por los productos: En
efecto, en trminos de la calidad del trabajo realizado, se apre
cia una diferencia tremenda. El nivel de algunos trabajos era
muy considerable..
Como puso de manifiesto la investigacin terica men
cionada en el captulo anterior respecto a las consecuencias
del inters tcnico para el desarrollo curricular, el fundamen
to sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en
la medida. De ello se sigue que el inters tcnico reflejar la
preocupacin por documentar la cantidad de mejoras que se
derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu
pacin es evidente en esta afirmacin de uno de los directo
res del Change in Small Schools Project: Idea general:
mejoras en la enseanza y exhibicin pblica de la escritu
ra... Ha de conservarse una muestra como punto de referen
cia y el trabajo llevado a cabo a continuacin de ese paso se
juzgar en relacin con aquella muestra. Hasta cierto pun
to, la mejora se considera como algo que no plantea proble
mas: fcilmente perceptible, si no mensurable, en los
productos de las acciones.
Hemos afirmado antes que el inters tcnico es, sobre to
do, un inters por el control. Hemos de preguntarnos, pues,
83
si la teora del inters tcnico tiene alguna vigencia en el m

bito de la prctica de clase, si el trabajo de estos profesores
pone de manifiesto su inters por controlar. Muchos de los
comentarios antes citados constituyen evidencias de la preocupacin por el control. Por ejemplo, tenemos al director que
iba a observar las distintas clases de escritura y a poner en
comn los resultados de la observacin. Podemos pregun
tarnos por qu no relev durante perodos cortos de tiempo
a los profesores de sus clases, permitindoles asistir a las de
otros compaeros para observarlas. Se nota la preocupacin
por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en comn
de las ideas. Recordemos al efecto el folleto de Una sobre El
proces de escritura. En este caso, el proceso, que en teo
ra es liberador, est controlado y dirigido por profesor y alum
no. La produccin de un buen trabajo depende del segui
miento de un conjunto de procedimientos. Indicamos tam
bin la afirmacin de Patty respecto a la capacitacin, como
consecuencia de su participacin en el proyecto, para decir
cundo sus alumnos se dedicaban a charlar y cundo ha
blaban de su trabajo. Aparece aqu con toda claridad la im
portancia de las tcnicas de control.
El inters tcnico confiere gran importancia a la tarea de
controlar el proceso real de desarrollo del curriculum para el
iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recor
demos al director que resumi las etapas de la investigacinaccin para comunicarlo al claustro de su escuela, indican
do que en principio, hay que seguir el plan con todo deta
lle. Da .claras muestras de su inters por controlar el proceso
de desarrollo prestando atencin a un conjunto de procedi
mientos.que han de seguirse con todo cuidado para lograr
el xito del proyecto.
C alidad de la accin
En el anlisis precedente de la accin al modo tcnico que
da claro que las cualidades respecto a las que habra que
84
juzgar las acciones de los prcticos seran la eficiencia y la

eficacia.
Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su
propio trabajo y del de sus alunnnos y la consiguiente dismi
nucin de su preocupacin por la cantidad: Si antes pensa
ba que alguien poda decir que trabajos producidos no eran
bastantes, ahora tengo suficiente confianza para justificar lo
que hago. Paul, un profesor que particip en el Investigating
Learning n Your Classroom Project, se mostraba insatisfecho
sobre la eficacia de su enseanza a causa de su propia ineficiencia, en parte: El problema estriba en que yo me he for
mado una nocin idealista algo indefinida de lo que significa
(la enseanza) y creo que la dificultad radica en que no pue
do alcanzar el ideal por mis propias limitaciones de organiza
cin. Sin embargo, su incorporacin a un proyecto de
desarrollo curricular de investigacin-accin le proporcion
un medio prctico para tratar de lograr los objetivos que man
tengo desde el principio. La profesora Una no puso en tela
de juicio en ningn momento la eficiencia de su propia prc
tica, pero valor la eficiencia en el trabajo de sus alumnos:
Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con
las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti
do en escritores ms eficientes.
Muchos de los directores que participaron en el Change
in Small Schools Project sealaron que valoraban la eficien
cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus proyec
tos. Uno de ellos se refiri a la atencin prestada al empleo
del tiempo en su proyecto. El comentario de otro director
muestra su preocupacin por la eficiencia: El dilogo con
dujo a un consenso en la opinin de que la escuela poda de
sarrollar programas sucesivos en las reas clave del curricu
lum, y tales programas habran de ser normativos en gran me
dida, obligando a todos los profesores de la escuela. Esta
prescripcin trataba de promover la eficiencia en el progra
ma docente del centro: Algunos profesores... utilizaban pro
cesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo por los
procesos sobre los que se llam su atencin. Ntese tam
bin en estos comentarios el inters implcito por el control.
85
Los programas eran en gran medida normativos y obligaban

a todos los profesores.
En resumen
En nuestra investigacin terica sobre el inters tcnico,
hemos identificado diversos factores como elementos cons
titutivos del conocimiento y de la accin informados por aquel
inters. Estos factores surgen del inters por el control del
medio. El control es importante para asegurar la reproduccin
de las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan
la supervivencia de la especie misma y las diversas formas
de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquella
existencia. Como la educacin es, y ha sido siempre, parte
integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es
lgico esperar que las prcticas educativas estn tambin
sujetas al inters tcnico. En la mayor parte de las socieda
des, las escuelas constituyen las estructuras culturales me
diante las que se desarrolla la educacin, por lo que hemos
de esperar que el inters tcnico se manifieste tambin en
el curriculum de las mismas.
En este captulo hemos buscado evidencias del inters tc
nico en las prcticas de desarrollo curricular de los profeso
res. Proponamos que el examen del saber generado por los
profesores mediante su implicacin en proyectos de desarrollo
curricular y las acciones que emprendieran como consecuecia de su compromiso en este trabajo proporcionaran esas
evidencias. Las hemos descubierto en las manifestaciones es
critas y verbales del trabajo de estos profesores que hemos
examinado en este captulo.
El inters tcnico se manifiesta en un saber que mantie
ne una orientacin esencial hacia las ideas. La teora se va
lora en la medida en que es prctica, es decir, directamente
aplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuan
do el trabajo se inspira en el inters tcnico, la teora mantie
ne una relacin prescriptiva, no preposicional, con la prctica.
En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As
86
como est guiada por deas prescriptivas, la accin informa

da por el inters tcnico est sujeta a la supervisin a cargo
de otros. Es ms, los productos de la accin se juzgan de
acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios pres
critos.
En nuestro caso, cada uno de los informes examinados
antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo im
portante es que, a travs de una serie de informes del trabajo
curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es
tos indicadores del inters tcnico. Por tanto, el examen del
trabajo de los profesores proporciona una base para consi
derar vlidos los teoremas de Habermas en relacin con la
naturaleza constitutiva del inters tcnico.
C A P ITU LO IV
El currculum como prctica

Para nuestra exploracin antecedente de los diversos as
pectos del inters tcnico en relacin con la accin humana,
tomamos como punto de partida los escritos de A rist teles.
En este captulo prestaremos atencin con mayor detalle al
inters prctico y, como este inters constituye tanto una for
ma de conocer como de actuar, tambin considerada por
A rist tele s, volveremos de nuevo a los escritos de este sa
bio de la Antigedad en vez de proseguir nuestra argumen
tacin con la ayuda del discurso reconstructivo de Habermas.
La forma de accin de la que nos ocuparemos aqu es la que
A rist te le s identifica y analiza como dependiente de los jui
cios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base
de la interpretacin del significado de una situacin a cargo
de los responsables de llevar a cabo la accin.
La construccin del significado a travs de un acto de in
terpretacin, proporcionando, por tanto, una base para tomar
decisiones en relacin con la accin, se conoce como inter
pretacin hermenutica. La hermenutica constituye una for
ma de saber asociada la mayora de las veces a la interpreta
cin bblica en los estudios teolgicos. La consideraban (y con
sideran) importante quienes se inclinan, desde un punto de
vista teolgico, por la posibilidad de conseguir una interpre
tacin significativa de la Sagrada Escritura con el fin de
88
obtener una orientacin para las acciones futuras. Sin em

bargo, la hermenutica no ha quedado circunscrita a la ac
cin de los telogos. Algunos filsofos modernos (en especial
europeos), por ejemplo, Heidegger, Gadamer (1977) y RiCOEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse la inter
pretacin hermenutica como forma fundamental del saber
para la sociedad moderna. Se dice que la comprensin her
menutica constituye una forma preeminente de conocimien
to sobre el que puede llevarse a cabo la accin. En vez de
afirmar sin ms que el conocimiento y la aplicacin de un con
junto de reglas sea una base suficiente para la accin, la
hermenutica nos recuerda la importancia de tomar decisio
nes tanto sobre el significado de las reglas como sobre la si
tuacin en la que han de aplicarse antes de emprender la
accin.
Los filsofos antes mencionados han vuelto de diversos
modos a las obras de A rist te le s para comprender lo que
pueda suponer que la accin se base en juicios interpretati
vos. La accin de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este
contexto es la accin que reconoce y respeta la parte que la
razn humana desempea en el momento de la toma de de
cisiones. Sealamos antes que Habermas defiende que la
restauracin de la primaca de la razn humana como funda
mento de la accin (en contra del mero seguimiento de re
glas) puede deducirse de primeros principios. Afirma que
es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc
cin de la evolucin de la especie humana en vez de hacerlo
en referencia a A rist te le s (vase el Captulo II). Pero el in
ters prctico aparece tratado de forrfia adecuada en la obra
aristotlica que, de nuevo, proporciona algunas caves para
comprender los conceptos de Habermas. Por tanto, dejare-'
mos de lado por un momento las cuestiones sobre la educa
cin y el curriculum, acercndonos a la poltica y el lenguaje
de la antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresin, re- ,
sultarn evidentes las consecuencias de estas formas de co
nocimiento y accin para la educacin.
El currculum como prctica
89
Aristteles y el inters prctico

La primera cuestin que hemos de dilucidar aqu es el sig
nificado de prctico en este contexto. Para los antiguos ate
nienses, la vida prctica era la vida poltica; es decir, la vida
referida al mbito de la interaccin con los dems hombres
(utilizamos aqu de forma deliberada la palabra hombres,
puesto que las mujeres estaban excluidas de la esfera pbli
ca). El ciudadano tena una mujer y esclavos para que cuida
sen de gran parte de lo que podramos llamar aspectos
prcticos de la vida, incluidos los negocios. El sistema de
esclavitud le dejaba cierto tiempo libre durante el que poda
dedicarse a la administracin de la polis, la ciudad-estado
(B O W R A , 1973). As, para el ciudadano ateniense, el mbito
de la accin era en gran medida el mbito de la interaccin
entre hombres, el mbito de la poltica (los asuntos de la polis).
Atenas era una democracia, lo que significaba que todos los
ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teora,
en la vida poltica de la ciudad (digo en teora porque, con
frecuencia, el gobierno lo ejercan los oradores hbiles y per
suasivos como Pericles.
Para ARIST TELES, el campo de la interaccin humana re
clamaba un tipo particular de accin; no una accin manual,
forma de accin que desarrollan los artesanos, sino accin
prctica, praxis. En el pensamiento moderno (en especial
el marxista), la praxis ha llegado a significar accin poltica
en un sentido ms radical que el original griego, por lo que
he reservado el trmino praxis para el tipo de accin crtica
que examinaremos en relacin con el inters emancipador.
Denominar accin prctica a la accin asociada al inte
rs prctico.
Al exponer el inters tcnico, afirm que la accin orien
tada hacia el producto, la asociada al inters tcnico, surga
de la disposicin de la tekn o destreza. Asimismo, seal la
asociacin que H a b e r m a s plantea entre la disposicin tcni
ca y el inters por el control. Para ARISTTELES, la disposicin
de phrnesis da origen a la accin prctica. El trmino phrnesis se traduce a menudo como juicio prctico. El con
90
cepto de phrnesis es complejo y no existe ninguna palabra

inglesa nica que abarque el conjunto de significados del tr
mino griego original. El conocimiento es un componente de
la phrnesis, pero no el conocimiento preposicional abstrac
to, sino el que se basa en la razn humana. El conocimiento
constituido sobre la base de la phrnesis es un conocimien
to propiedad del actor. Me refiero al conocimiento conver
tido en personal, en el sentido que le da P o l a n y i (1962)^ a
travs del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele
mento de la phrnesis, pero no el juicio legalista de un rbi
tro empecinado en hacer juicios sobre cundo se producen
infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que
sabe cundo aplicar y cundo librar de la aplicacin del m
ximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (G a d a MER, 1979, pg. 284). La phrnesis supone tambin la
prueba. La prueba tiene que ver con lo adecuado a una oca
sin concreta:
(La prueba) no puede separarse de la situacin concreta
en la que se desarrolla ni puede reducirse a reglas y co n ce p
tos... C onstituye una form a especial de conocim iento. Perte
nece al rea del razonam iento reflexivo... Prueba y juicio son
evaluaciones del objeto en relacin con el conjunto para ver
si se ajusta a algo ms, si, en tal caso, se adapta.
( G a d a m e r , 1979, pg. 36)
La phrnesis constituye la base de la habilidad del cata-,

dor de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combinan pa
ra producir un discernimiento que es ms que una destreza.
En general, utilizar la expresin juicio prctico en vez de
phrnesis, pero habr que tener presentes estos aspectos del
significado porque el juicio prctico difiere del juicio estrat
gico que, como vimos antes, se asocia con el inters tcnico.
La fe/cn (destreza) produce una accin que concuerda con
una regla establecida o forma tradicional de operar. La accin
aparece a continuacin de una eleccin entre medios para
lograr un fin especfico, predeterminado. Estas acciones son
las racional-propositivas o estratgicas de las que habla.
Habermas (1971). La disposicin que utiliza la destreza se
El curriculum como prctica
91
orienta hacia la accin correcta; es decir, la accin que con

cuerda con la regla o sancionada por la convencin. El juicio
prctico Iphrnesis), por otra parte, de acuerdo con A R IST
T ELES, es una disposicin verdadera y razonada hacia la ac
cin con respecto a cosas buenas o malas para los hombres
(tica a Nicmaco, 1140b). El juicio prctico es una disposi
cin hacia la accin buena ms que a la correcta. Posee
un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekn.
El juicio prctico es la disposicin que animara a una perso
na que acta en una situacin concreta a transgredir una re
gla o convencin si juzgase que la accin concordante con
ella no promovera el bien, fuese general o de las personas
involucradas en la situacin especfica. Esto significa que la
accin resultante del juicio prctico ha de evaluarse en sus
propios trminos y no en relacin con el grado en que encar
na determinada idea, como ocurre en el caso de la accin
resultante de la tekn.
Aclaremos esta diferencia entre la accin derivada de la
destreza y la derivada del juicio prctico con un ejemplo. Con
sideremos la accin que un profesor puede emprender en el
mbito de la introduccin de un programa de matemticas
basado en la actividad en su clase. Si esa accin se deriva
de la aplicacin de las habilidades del profesor para implementar los requisitos determinados por un documento nor
mativo, el xito del trabajo del profesor deber evaluarse de
acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste
a las especificaciones del documento. Una accin semejan
te, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio prcti
co, habr de evaluarse de acuerdo con la medida en que
promueva el bien de los estudiantes. En este caso, el do
cumento normativo se considerar como propuesta que pueda
inspirar los juicios del profesor acerca de la accin que em
prenda.
Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y
del juicio prctico son cualitativamente diferentes. Vimos an
tes que la destreza se resuelve en la accin manual. El jui
cio prctico da lugar a la interaccin (accin prctica). La
accin prctica (praxis) no es una accin aleatoria; es una
92
accin en relacin con el bien humano (tica a Nicmaco,

1140b). A r is t t e l e s considera que estos dos tipos de accin
humana son diferentes del siguiente modo: mientras que la
manufactura (poietik) tiene un fin distinto de s misma, la
accin (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin.
Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras
que el juicio prctico se orienta hacia el proceso de adoptar
una accin. Si aplicamos esto a nuestro ejemplo de la clase
de matemticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues
tro profesor, cuya accin est regida por la destreza, se ocu
par esencialmente de construir un programa de clase que
produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el do
cumento normativo. El profesor cuyo trabajo est informado
por el juicio prctico se ocupar de que las interacciones en
el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecua
das para el aprendizaje. El momento de aprendizaje constitu
ye su propio fin.
No significa esto que no haya eidos alguno que oriente
la accin prctica. Sealamos antes que A r i s t t e l e s consi
deraba que la disposicin del juicio prctico era una dispo
sicin verdadera y razonada hacia la accin en.relacin con
cosas buenas o malas para los hombres. De este modo, el
eidos que gua el juicio p r c tic o es el del bien. Los g rie g o s
se preocupaban mucho por el bien o la virtud moral. Para
ellos, la buena vida no consista en el ideal de sun and surf.
que evoca esa expresin en la moderna sociedad (australiana*).
Por el contrario, era un concepto que combinaba los signifi
cados estticos, morales e intelectuales asociados con lo her
moso, algo digno de clida admiracin ( K t t o , 1951).
Aunque en cualquier grupo se dara un consenso respecto al
significado del bien, el eidos es tambin, no obstante, al
go personal, subjetivo, nunca configurado por completo y
siempre en estado de formacin. G a d a m e r (1979, pg. 283)
expone la relacin de este eidos con la accin prctica:
*
Literalmente: sol y surf, referido al significado de buena vida en
Australia. Podramos traducirlo por el clsico panem et circenses o por
el nuestro pan y toros. (N. del T.j
93
La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es de

cir, sus ideas de lo correcto y lo errneo (etc.)... son, en efec
to,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todava
subsiste una diferencia bsica respecto a la idea orientadora
representada por el plan que el artesano tiene del objeto que
va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse
por completo con independencia de la situacin que requiere
una accin correcta desde mi punto de vista, mientras que
el eidos de lo que un artesano quiere hacer est determinado
totalmente por el uso que se pretende.
Como lo correcto no puede deternninarse por completo

con independencia de la situacin, la accin prctica se ca
racteriza por la eleccin y la deliberacin. Como sealamos
antes, en la accin manual puede darse eleccin, pero, da
do que est orientada hacia el producto y no hacia el proce
so, los medios estarn determinados en gran medida por los
fines; es decir, aunque sea posible la eleccin entre los me
dios, est restringida. Sin embargo, la accin prctica, cen
trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que
promuevan el bien, permite mayor deliberacin y, por tan
to, una eleccin entre ms acciones, dado que, segn ARIS
TTELES, deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios
(tica a Nicmaco, 1112b). Para A ristteles, los objetivos de
la moralidad estaban fuera de discusin. No se deliberaba,
por'ejemplo, sobre si era deseable la accin justa, sino slo
sobre cmo actuar con justicia. La deliberacin es, pues, un
elemento esencial de la accin prctica.
En resumen, la accin prctica, en sentido aristotlico, est
generada por el juicio prctico, verdadera disposicin para la
accin basada en la interaccin de un eidos personal, aun
que compartido, del bien y una situacin dada. As, el in
ters prctico se caracteriza por un eidos general del bien,
la disposicin del juicio prctico que da lugar a un tipo de ac
cin que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin. He
representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis
posicin y la accin en la Figura 2, de forma semejante a co
mo lo hice con el inters tcnico. Sin embargo, esta represen
tacin no hace justicia a las relaciones recprocas de todos
94
estos componentes de la accin prctica, proporcionando slo

un punto de comparacin superficial.
eidos orientador
el Bien
Disposicin
Accin
Resultado
^ (phrnesis
Figura 2
La relacin prctica entre ideas y acciones
Hemos visto antes que el inters tcnico tena un resul

tado independiente de la prctica de una accin y, por tanto,
de las acciones mismas (el resultado del inters tcnico es
un tipo de producto que existe aparte del productor en la me
dida en que podra haber sido producido por cualquier otro
que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inte
rs prctico se centra mucho ms en el acto y el actor, en
vez de en el resultado de la accin. He aqu una significativa
diferencia que precisa mayor exploracin.
Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo
de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis,
considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en
la comunidad poltica. As, el resultado deseable de cualquier
decisin poltica era un estado del ser, no un resultado con
creto de algn tipo. Es sta una representacin idealizada de
la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi
pio es instructivo. La nocin de deliberacin como algo que
produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda
ilustrada por la tradicin de que las deliberaciones jams se
cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables.
Esto llev en la prctica a ciertas situaciones curiosas, como
en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy pa
ra hacer lo contrario al da siguiente. Pero exista un sentido
en el que la decisin misma no revesta la mxima trascen
dencia. Lo importante era que la decisin representaba el re
sultado de las deliberaciones de los ciudadanos.
As, la esencia de la nocin griega de praxis (accin prc
tica) consista en que la accin debera adoptarse sobre la base
95
de la comprensin plena de la situacin. Es ms, se pensaba

que la comprensin slo se lograba mediante la deliberacin
y el debate, a travs de los cuales se aclaraba el significado
de una situacin o acontecimiento. Debemos sealar, no obs
tante, con respecto a la accin en la esfera poltica, o sea,
la esfera de la interaccin humana, que la accin siempre su
pone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la accin
nunca pueden conocerse por completo de antemano. Siem
pre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados
de la accin. Esto resulta particularmente pertinente en la edu
cacin, como veremos ms adelante.
El inters prctico, por tanto, genera una accin entre s u
jetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio a
travs de la deliberacin (llamada a menudo reflexin en
la bibliografa al uso). La deliberacin incluye procesos de in
terpretacin de la situacin y de proporcionar sentido a la mis
ma, de forma que se decida y lleve a cabo la accin apropiada.
Se entiende por accin apropiada la que se supone promue
ve el bien de los participantes en la misma.
Por eso este captulo se titula El curriculum como prc
tica. Cuando en el curriculum impera el inters prctico, se
resalta la accin o la prctica y no algn producto. Es ms,
el inters prctico inicia el tipo de accin que se adopta co
mo consecuencia de la deliberacin y del empeo del prcti
co por comprender o dar sentido a la situacin en vez de la
adopcin de una accin como consecuencia de una directriz
o dependiendo de algn objetivo preespecificado.
Comprensin com o construccin del significado

Hasta ahora en este captulo he venido refirindome a la
comprensin de un modo demasiado simple. Debemos exa
minar ahora este concepto con mayor atencin para desve
lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestin de en qu
sentido es fundamental la comprensin para la dea de ac
cin prctica. Por qu, respecto a la accin en el mbito de
los asuntos humanos, no basta con que las personas acten
96
de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de

lado la comprensin? En otras palabras, por qu no es sufi
ciente considerar el mbito de la interaccin humana como
un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos
principios que representen el modo en que las personas interactan naturalmente entre s, erigindolos en principios
que otras comunidades puedan poner en prctica con el fin
de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie
dad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supon
dra un grado considerable de comprensin en quienes dieran
origen a las reglas de procedimiento, no exigira un nivel ele
vado de comprensin de las dems comunidades y, por tan
to, siendo ms eficiente y previsible, constituira una forma
eficaz de dirigir la interaccin humana (por supuesto, de esta
forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de
los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta,
por ejemplo).
En realidad, ste es el programa de las ciencias humanas
emprico-analticas: descubrir las reglas que rigen la in
teraccin humana y expresar esas reglas o principios en un
sistema de generalizaciones que podrn utilizarse para orientar
o modificar la conducta. As, aunque es preciso que quienes
formulan las reglas comprendan con bastante amplitud, la
actuacin de acuerdo con ellas no requiere una comprensin
fundamental. Slo es preciso disponer de la destreza que per
mita ver qu tipo concreto de accin resulta adecuado.
Creo que los atenienses habran tenido algunos proble
mas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos hu
manos. Detengmonos por un momento para examinar si es
posible formular tales principios de conducta o generalizacio
nes. La primera objecin consistira en que, como ciudadano
(por tanto, un ser humano u hombre, dado que no se reco
noca la categora de persona en toda la extensin de la
palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tena el derecho,
ms an, la obligacin de participar en las funciones delibe
rativas y de adopcin de decisiones de la polis. El mero se
guimiento de reglas elaboradas por otros supona ser menos
97
que humano ^ No slo era cuestin de humanidad, sino

tambin de igualdad. Si todos los hombres eran iguales,
entonces todos los hombres, no slo una minora selecta,
tenan el derecho y la responsabilidad de comprometerse en
la toma de decisiones en relacin con las acciones que hu
biera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta
comprensin de las personas como seres activos, deliberati
vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embar
go, aceptemos o rechacemos la antigua postura ateniense,
sta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicista respecto a las personas, tan prevaleciente en nuestra so
ciedad y en muchos anlisis acadmicos de aquella. Pero,
dejemos por un momento de lado la objecin de que ser per
sona significa ser un individuo activo que toma decisiones
y no slo un cumplidor de reglas. Supongamos que, en be
neficio de la eficiencia, la armona o algn otro ideal, sera
una buena idea que las personas cedieran algo de su huma
nidad e igualdad a favor de un objetivo comn percibido co
mo tal. En tal caso, estaran de acuerdo en actuar segn reglas
para favorecer la consecucin de objetivos sociales como la
eficiencia y la armona Subsiste el problema de la aplica
cin de las reglas. An en el caso de que puedan identificar
se regularidades en la accin, la accin humana (as como
muchos otros tipos de sucesos del mundo fsico) nunca es
tan previsible como para que puedan aplicarse unos princi
pios sin referirse a la unicidad de todo hecho individual o
interaccin. La necesidad de la teora de la probabilidad tie
ne su origen en este aspecto del mundo fsico y humano. En
consecuencia, el ejercicio del juicio basado en la compren
sin de cundo conviene aplicar y cundo no el pricipio de
' Para una interesante exposicin del lugar de la ley en la sociedad
ateniense, vase: Bowra (1973), Captulo 4. El Captulo 5 constituye tannbin un instructivo relato sobre lo que los griegos entendan por hombre
bueno y buena vida.
^ Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la nocin
de contrato social. Noweil-Smith (1954, pg. 17) seala que Hobbes ha
ba quedado muy impresionado por el mtodo de la geometra y pensaba
que las reglas morales constituan Reglas descubiertas por la Razn para
evitar las calamidades sociales.
98
ac ci n sigu e siendo necesario . G a d a m e r , en Truth and M ethod (1979, pg. 284) pone el ejem plo de la ap licaci n de
la ley:
Si lo pensamos bien, veremos que la aplicacin de la ley

supone una curiosa ambigedad legal. La situacin del arte
sano es muy distinta. Con el diseo del objeto y las reglas
para su ejecucin, el artesano procede a su realizacin. Pue
de verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares...
pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere
sea ms perfecto. Ms bien, omite ciertas cosas en la ejecu
cin... En comparacin, la situacin de la persona que apli
ca la ley es muy distinta. En un caso especfico, tendr que
prescindir de la aplicacin de la ley con todo su rigor. Pero,
si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque
hacerlo de otro modo no estara bien. Al no aplicar la ley al
mximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre
la mejor ley... Aristteles muestra que todo lo que est fija
do en la ley se mantiene en una tensin necesaria con una
accin definida, dado que aqulla es general y, por tanto, no
puede contener en su seno la realidad prctica en su forma
concreta.
Esta cita muestra con claridad tambin la importancia de
la relacin entre comprensin y construccin de significado.
En este caso, la comprensin lleva consigo adoptar una deci
sin respecto al significado de la ley y al de la situacin so
metida a revisin en relacin con la ley. La construccin de
significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para
el ejercicio del juicio al emprender una accin. Pero sigue en
pie la cuestin acerca de cmo establecemos el significado.
El acto de atribucin de significado constituye un acto de in
terpretacin y la prctica de la interpretacin de textos lite
rarios puede sernos til al respecto.
G adamer (1979, pgs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de
comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predis
posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el pro
ceso de comprensin o de interpretacin de un texto, per
mitimos que nuestros propios prejuicios interacten con el
significado que el autor del texto trataba de comunicar, de
modo que el texto resulte significativo.
99
La persona que trata de comprender un texto realiza siem

pre un acto de proyeccin. Proyecta ante s un significado del
texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al
gn significado inicial. Este ltimo slo surge porque aqulla
lo lee con determinadas expectativas en relacin con cierto
significado. El resultado del anteproyecto, constantemente re
visado en trminos de lo que emerge a medida que penetra
el significado, es la comprensin de lo que all existe.
Hallamos aqu algunas relaciones interesantes. La accin,

en el mbito de la interaccin humana (accin prctica) de
pende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la inter
pretacin del significado de un acontecimiento que, a su vez,
depende del encuentro y la interaccin de los significados pre
vios o prejuicios de los participantes en la interaccin. En la
interpretacin de un texto, los participantes son el lector y
las palabras escritas por el autor. En la interpretacin de un
acontecimiento, los participantes son todos los que concu
rren en l. As, la accin prctica presupone la deliberacin
y la negociacin. Es ms, esta perspectiva sobre la interac
cin incluye ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad
de los participantes. En el caso de la interpretacin textual,
este concepto rompe con la tirana del texto porque pre
supone la presencia de un lector que construye de manera
activa un significado y tiene tanto derecho a determinarlo
(aunque no de manera arbitraria o carente de sentido) como
el autor. En el mbito de la interaccin humana, se da por su
puesta la construccin activa de significado y, en sentido ideal,
la igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un
mbito en el que la interaccin se produce entre participan
tes con desiguales capacidades de comprensin o construc
cin de significado, se reconoce el derecho de stos a ser
considerados sujetos, no objetos, en la interaccin. Por tan
to, el derecho de cada sujeto a determinar el significado en
la medida de su capacidad constituye un importante princi
pio que salvaguardar.
100

Es el momento de volver a las consecuencias que nues
tra anterior exposicin produce en el curriculum. Decir que
el curriculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un ni
vel, afirmar que pertenece al mbito de la interaccin huma
na y que est relacionado con la interaccin entre profesor
y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto
elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones po
lticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prcti
co, todos los participantes en el acontecimiento curricular
habrn de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su
vez, suscita ciertos problemas en relacin con los derechos
y la categora de los participantes en dicho acontecimiento,
lo que tiene tambin incidencia en la toma de decisiones res
pecto a los objetivos, el contenido y la direccin del cu
rriculum.
Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adop
tamos un punto de vista algo estricto sobre el curriculum, to
mndolo como un conjunto de documentos para poner en
prctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implementacin del curriculum como actividad prctica, o sea, activi
dad informada por un inters cognitivo prctico. En esta
situacin, el primer cometido al que se enfrenta el prctico
consiste en interpretar el curriculum como texto. Como in
dicamos antes, el punto de vista interpretativo del anlisis tex
tual rechazara la autoridad del documento para imponer su
propio significado. Esta perspectiva supone que el prctico
no slo tiene derecho, sino tambin obligacin, de dar su pro
pio significado al texto. De hecho, dado que el prctico co
noce la situacin en que han de aplicarse las directrices del
texto, se le impone la obligacin de hacerlo as. Se trata de
una obligacin semejante a la del magistrado en relacin con
la aplicacin de la ley.
Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respec
to a la interpretacin de los textos curriculares como accin
prctica, o sea, como accin que compromete su propio jui
cio, tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes
101
como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acon

tecimiento curricular. Esto supone que la preocupacin fun
damental del profesor ser el aprendizaje, no la enseanza.
Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos
artefactos (ya se considere al nio o sus productos como los
artefactos del sistema educativo), sino la construccin del sig
nificado. De ello se sigue que los profesores no slo habrn
de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos
prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos le
gtimos todo lo que no tenga como ncleo principal la cons
truccin del significado del alumno. En otras palabras, no basta
con que el profesor sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por
ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que
se intenta que los estudiantes realicen experiencias de apren
dizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de
clculos matemticos. Un profesor cuyo trabajo est infor
mado por un inters prctico rechazar las propuestas curriculares de matemticas que estimulen el logro de respuestas
correctas como consecuencia de la aplicacin de los algorit
mos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se
comprometa activamente en la construccin del significado
a los problemas matemticos y sus posibles soluciones.
Otra ilustracin de la diferencia entre el inters tcnico
y el prctico en el curriculum puede contemplarse en los en
foques empleados para abordar la comprensin lectora. Cuan
do la prctica de la comprensin lectora est informada por
un inters tcnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de
un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando
la misma prctica est inspirada por un inters prctico, la
tarea ser considerada como la interaccin entre el lector y
el autor para generar un significado. No se tratar ya de un
ejercicio de adivinacin del significado del autor, sino de un
acto de construccin de significado de parte del lector y en
donde la interpretacin de ese lector se toma completamen
te en serio.
Este enfoque del curriculum influye tambin en la forma
de contemplar la evaluacin y valoracin. Como el significado
102
del curriculum es cuestin de deliberacin a cargo del prcti

co, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la
importancia del acontecimiento se cifra tanto en la accin o
interaccin como en el resultado, se deduce de ello que ca
rece de sentido hablar de la evaluacin de la eficacia del cu
rriculum en trminos de objetivos especificados de antemano.
Tales objetivos, con independencia de que s basen racional
mente en las comprensiones e interpretaciones de los dise
adores del curriculum, carecen de autoridad para determinar
la prctica de ios sujetos que interactan. Se convierten en
lo que S t e n h o u s e (1975) denomina hiptesis que han de
comprobarse en la prctica de clase. Los participantes, pro
fesores y alumnos, quedarn comprometidos en la evaluacin
de las experiencias curriculares emprendidas en calidad de
actividad prctica, pues los significados e interpretaciones
de todos los participantes han de tenerse en cuenta en la in
teraccin humana.
Si hay que considerar la educacin como actividad prc
tica (o sea, una actividad que se desarrolla a travs de la in
teraccin humana), hemos de preguntarnos si tiene algn
sentido considerar la redaccin de documentos como dise
o del curriculum. Basta con adscribir a los prcticos el pa
pel de interpretadores, excluyndolos de la formulacin del
curriculum mismo? Qu pasara si considersemos el con
junto del acto curricular como acto prctico, es decir, acto
de interpretacin y construccin del significado? Qu supon
dra este proceso?
En sus ltimos trabajos Lawrence S t e n h o u s e defenda
precisamente este enfoque del curriculum. En An Introduction to curriculum Research and Development (1975), enun
cia los principios del curriculum informado por un inters
prctico. Cito aqu con cierta extensin a S t e n h o u s e porque
articula estos principios con toda claridad:
He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros
no son asimiladas fcilmente por los profesores, mientras que
la expresin de ideas que fundamentan el C. las expone a su
comprobacin por parte de los profesores y establece as una
igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba
ti curriculum como prctica
103
- -la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educa

tiva en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor
un miembro de la comunidad cientfica. No existe, desde lue
go, determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la pro
puesta o la hiptesis sometidas a comprobacin. Su autor
puede ser un profesor u otro profesional de la educacin. Lo
esencial es que la propuesta no sea considerada como una
recomendacin no cualificada, sino ms bien como una es
pecificacin provisional que slo pide ser sometida a la prue
ba de la prctica. Tales proposiciones presumen ser ms
inteligentes que correctas.
En segundo lugar..., he definido a un C. como una forma
particular de pauta ordenadora de la prctica de la ensean. za y no como un conjunto de materiales o un compedio del
mbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier dea edu
cativa a una hiptesis comprobable en la prctica. Invita ms
a la comprobacin crtica que a la aceptacin.
Por ltimo..., he apuntado hacia un diseo de investiga
cin basado en estas ideas, admitiendo que un C. es un me
dio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier
lnea definida de enseanza. Y, aunque debido a mi propia si
tuacin dentro de la actividad de la educacin, he extrado
mi ejemplo de proyecto nacional que coordina y estudia la la
bor de muchos profesores, creo que un diseo similar podra
ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan
de desarrollo. He afirmado, sin embargo, que la cualidad ni
ca de cada clase escolar supone que toda propuesta incluso
a nivel escolar precisa ser sometida a prueba, verificada y
adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que
la especificacin del C. aliente una investigacin y un progra
ma de desarrollo personales por parte del profesor, mediante
el cual ste aumente progresivamente la comprensin de su
propia labor y perfeccione as su enseanza.
(pgs. 142-143) *
Estos principios curricuiares se plasmaron en un proyec

to de curriculum nacional centrado en la enseanza de las re
laciones raciales. Examinaremos este trabajo en el prximo
*
Stenhouse, L.: Investigacin y desarrollo del curriculum (2. ed.), Ma
drid, Morata, 1987 (pgs. 194-195). (N. del R.)
104
captulo, pero ahora revisaremos brevemente un ejemplo de

proyecto curricular informado por el inters prctico.
Los datos para los profesores que participaron en el pro
yecto consistan en un conjunto de materiales (ilustraciones,
recortes de peridicos, narraciones, etc.) y una seleccin de
estrategias docentes. La estrategia A requera que el profe
sor adoptara el papel director neutral caracterstico del Humanities Currculum Project (1970). En la estrategia B, el
profesor adoptaba una postura comprometida de consenso
respecto a la eliminacin del conflicto racial. La estrategia C
deba promover la comprensin de los problemas de relacio
nes raciales a travs de la dramatizacin. El inters prctico
inherente a la conceptualizacin de este proyecto queda pa
tente en un comentario hecho por S t e n h o u s e en otro lugar
(1975, pg. 130):
La experiencia en el campo del currculum nos indica que
las variables de contexto en la escuela y su ambiente son tan
importantes que las recomendaciones generales carecen de
fundamento. Cada escuela tendr que valorar sus propios pro
blemas y hacer evolucionar su propia normativa. Una investi
gacin de los problemas y efectos de la enseanza sobre las
relaciones raciales debera centrarse en recoger los datos que
las escuelas necesitaran para apoyar los juicios que habran
de realizar.
Es interesante sealar que, para la divulgacin del enfo

que curricular, se adopt la misma postura de investigacin.
En un documento que describe el proceso de divulgacin,
R u d d u c k y S t e n h o u s e (1979, pg. 4) proporcionan el si
guiente fundamento racional del mtodo de divulgacin:
El proyecto (de divulgacin)... se basa... (en el) supuesto
de que su trabajo no puede aplicarse sin que (los profesores)
adopten las actitudes de investigacin y desarrollo hacia su
enseanza que los profesores han adquirido en el marco de
la fase experimental del proyecto.
As, se acord que la divulgacin del proyecto sobre las

razas se basara en las experiencias de los profesores y que
la mejor comunicacin sera la efectuada por ellos mismos
105
en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profe

sores asesores.
" El inters prctico constitutivo de conocimiento se perci
be con mayor claridad en este proyecto curricular a travs del
elevado valor otorgado al juicio personal. Esto significaba que
cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados
por el proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistem
ticas del profesor participante, no influiran de forma deter
minista en las acciones futuras del docente en su propia clase.
En todo momento, la interpretacin de las acciones y hallaz
gos estaba sujeta al juicio del profesor en ejercicio. Este inte
rs prctico que pone de manifiesto la importancia central de
la phronesis (juicio prctico) en la generacin y aplicacin del
saber penetra toda la obra de S t e n h o u s e . El siguiente prra
fo expresa este respeto por el juicio incluso ante la evidencia
derivada de la investigacin dura:
Al informar de la investigacin, espero persuadirles de que
revisen de manera crtica sus propias experiencias para com
probar despus la investigacin frente a su evaluacin crtica
de esas experiencias. No trato de defender que la investiga
cin deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri' quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la
investigacin en estos trminos, tendrn que plantearse a s
mismos dos cuestiones: primera, es verdadero en general?,
y segunda, es verdadero en mi caso?
(R u d d u c k y S t e n h o u s e , 1979, pgs. 81, 82)
Este proyecto trat de medir los cambios de actitud de

los estudiantes, es decir, medir lo que el proyecto haba pro
ducido, pero los resultados no fueron concluyentes. La insis
tencia de S t e n h o u s e en el juicio persona! no slo se debe a
la naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque s
tos hubieran carecido de ambigedad, desde el punto de vis
ta estadstico, slo podran ofrecer una serie de hiptesis que
deberan comprobarse en cada clase concreta.
106
Las personas y el inters prctico

Uno de los principios inherentes al inters prctico con
siste en que las personas, nios incluidos, son fundamental
mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se
aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resulta
dos no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra
cistas. S t e n h o u s e reconoce el riesgo de este compromiso
conjunto con la libertad y la racionalidad:
Durante la enseanza, algunos alumnos se estn hacien
do ms racistas. Si no fuese as, nunca se hubiese concebido
el lavado de cerebro: bastara la educacin para transmitir a
todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera
que se justificara racionalmente.
(R udduck y S tenhouse , pg. 83)
La prueba de este compromiso con la racionalidad apare

ce en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis
cernimiento del juicio personal ejercitada a travs de procesos
sistemticos de reflexin. Estos procesos de reflexin se ini
cian cuando un profesor examina y perfecciona o modifica
su prctica de manera sistemtica.
Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la
obra de S t e n h o u s e y es coherente con el inters prctico,
puede distinguirse tambin en la obra de D e w e y . En How We
Think (1933), escribe D e w e y :
Un hombre de probado jui
cio en cualquier asunto es un. horjibre educado cuando res
peta esos asuntos con independencia de su categora escolar
o acadmica.
Problemas curriculares
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspec
tiva diferente respecto al curriculum consiste en que no
siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar,
sobre el curriculum. Tratar de aportar una perspectiva com
parativa a la exposicin teniendo en cuenta qu significa la
ti curriculum como practica
lu/
perspectiva prctica respecto al curriculum cuando se con

sidera desde la perspectiva de las categoras tradicionales del
discurso curricular que utilizamos al exponer el inters tcnico.

Al exponer el curriculum en cuanto producto, seal que
el requisito tcnico de un eidos especificado de antemano,
que, para su realizacin, depende de la tekn del prctico, es
paralelo al punto de vista tradicional sobre el curriculum, que
requiere unos objetivos especficos, planificados con antela
cin, para su implementacin mediante la destreza del prc
tico. El inters cognitivo prctico presupone un eidos mucho
ms general: la nocin del bien, y depende del juicio del
prctico a la hora de interpretar y traducir a la accin ese
eidos.
En el Race Relations Project puede distinguirse este eidos.
La orientacin del proyecto se basaba en nociones generales
del bien ms que en un conjunto predeterminado de acti
tudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este
bien englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y
armona interracial, as como un compromiso con la libertad
y la racionalidad. No obstante, el eidos no consista slo en
un conjunto de actitudes deseables; se reconoca que era
complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores par
ticipantes en l proyecto explica la naturaleza provisional del
eidos orientador: se supone que es bueno, aunque valora
de forma implcita cualquier opinin... pero, en teora, creo que
el resultado es la tolerancia racial (Rudduck, 1975, pg. 78).
Esta cita lustra tarhbin la consecuencia deseada de la ac
cin docente: la mejora del estado del cliente. Sin embargo,
la relacin entre el eidos y la consecuencia es tambin pro
blemtica. La disposicin que se valora es el juicio prctico
ms que la habilidad. Incluso las estrategias slo sirven para
sugerir enfoques que adoptar; no operan como un mtodo:
no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una
estrategia constituye la forma correcta para tratar el tema de
108
las relaciones raciales porque nuestra investigacin no indi

ca que una sea ms satisfactoria que otra (R u d d u c k , 1976,
pg. 83). La ausencia de mtodo realza el valor que se otor
ga al juicio. Conviene sealar, sin embargo, que el juicio no
mantiene una relacin unidimensional con la accin. Por el
contrario, el juicio y la accin se relacionan recprocamente
a travs de un proceso de reflexin. Esto significa que el prc
tico se involucra en una accin deliberativa, de seleccin,
orientada por el juicio personal. Esta accin se convierte en
una forma de praxis.
Responsabilidad y divisin de trabajo

Respecto al inters tcnico, sealamos que ste llevaba
consigo la separacin entre el diseador y el artesano. En
el proceso curricular todo ello se traduce en la divisin entre
quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prc
tica. El inters prctico no contempla tal divisin. S t e n h o u SE (1975, pgs. 142-143) dice: (Una propuesta educativa)
no puede considerarse como una recomendacin no cualifi
cada, sino ms bien como una especificacin provisional que
slo pide ser sometida a la prueba de la prctica. Y tambin;
No basta con que haya de estudiarse la labor de los profe
sores: necesitan estudiarla ellos mismos.*
Esto no significa que, adems de tener que soportar la car
ga de toda la tarea asociadacri l promocin del trabajo de
sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tam
bin la responsabilidad exclusiva de la iniciacin de la refor
ma educativa y del cambio curricular. Esto supondra un
incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las conse
cuencias industriales del inters prctico consisten en que
la participacin del profesor en las decisiones curriculares no
slo es deseable sino inevitable. As, los docentes reivindican
Stenhouse, L. (op. cit.) pgs. 194-195 de la ed. esp. (N. del R.)
109
legtimamente que su participacin en todos los aspectos del

desarrollo del curriculum en cualquier grado es posible, si se
satisfacen las dems peticiones sobre la disposicin de su
horario.
La im portancia del ju ic io
Antes hemos considerado con cierto detalle el carcter
central del juicio en el proceso del curriculum prctico, por
lo que slo nos resta aqu destacar algunos aspectos seala
dos. Cuando las prcticas curriculares estn informadas por
un inters cognitivo prctico, aunque esas prcticas se be
neficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medi
da del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero
puede desarrollarse a travs de procesos de reflexin.
Aunque hayamos utilizado aqu la obra de S t e n h o u s e para
tomar ejemplos prcticos del carcter central de la reflexin
y la deliberacin en los procesos correspondientes al cu
rriculum prctico, en la bibliografa ms reciente se hace hin
capi de forma general, en la importancia de la deliberacin
y de la reflexin para el desarrollo curricular. Este movimien
to se ha hecho particularmente evidente despus del artcu
lo de S c h w a b (1969) en el que defiende una vuelta a lo
prctico como fundamento de las decisiones relativas al
curriculum
El contenido del c u rric u lu m

El inters cognitivo prtico significa que el contenido cu
rricular estar determinado por consideraciones sobre el
bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su en
seanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica
dos de antemano. Dado que, en cualquier seleccin de
^ Vase, por ejemplo, una serie de artculos en el Journal o f currcu
lum Studies de mediados de los 80, por ejemplo, Harris (1986), Orpwood
(1985), Roby (1985).
110
contenido, la importancia radica en la construccin del signi

ficado y en la interpretacin, es probable que la orientacin
e integracin del contenido sea de tipo holstico, en vez de
fragmentaria y especfica del tema. Como mnimo, se cues
tionar la divisin de contenido en especializaciones temti
cas rgidas como el mejor modo de construir el significado
del depsito de saber de la sociedad. As, el contenido del
currculum debera estimular la interpretacin y el ejercicio
del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez
de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostracin de
destrezas preespecificadas.
S t e n h o u s e (1975, pg. 8 6 ) afirma que ...resulta factible
establecer principios para la seleccin de contenido en el cu
rrculum con arreglo a criterios que no dependen de la exis
tencia de una especificacin de objetivos y que son lo
suficientemente netos como para proporcionar una autnti
ca orientacin.... A continuacin, pasa a explicar estos prin
cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el
acto docente. As, propone un modelo de proceso de en
seanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor
ms que en la direccin del profesor (pg. 96) *.
No osbtante, el curriculum prctico no carece de con
tenido: se trata de un currculum en el que nunca se da por
supuesto el contenido. Siempre debe justificarse ste en tr
minos de criterios morales relativos al bien, no slo desde
el punto de vista cognitivo.
El significadlo de la evaluacin
Del mismo modo que, ante un inters cognitivo prctico,
no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta
en prctica del currculum, la evaluacin se convierte tam
bin en una parte integrante del proceso educativo en su con
junto y no se queda en algo separado. STEN H O U SE (1975,
Stenhouse. L. (op. cit.) pg. 130 de la ed. esp. (N. del R.)
111
pg. 121) dice:-Deseo argumentar contra la separacin en

tre el encargado de desarrollar (el curriculum) y el evaluador,
y en favor de una investigacin integrada del curriculum *.
Cuando predomina el inters tcnico, la evaluacin supone
valorar la eficacia del curriculum en relacin con la medida
en que el-producto se ajusta al eidos orientador. Si el inte
rs bsico es prctico, la evaluacin significar elaborar jui
cios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas
desarrollados a travs de la experiencia de aprendizaje favo
recen el bien de los participantes. No son juicios que pue
dan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la
situacin de enseanza porque requieren el tipo de conoci
miento'personal al que slo pueden acceder los participan
tes en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vista de
terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino,
el inters prctico exige que los participantes sean los jue
ces de sus propias acciones.
En resumen
Los intereses tcnico y prctico que informan las prcti
cas curriculares se interpretan a veces simplemente como en
foques de producto y de proceso. Sin embargo, las
distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a me
nudo los enfoques de proceso del curriculum se tecnifican.
Por ejemplo, en muchos casos, la educacin cientfica ha pa
sado de hacer hincapi en el recuerdo concreto de datos a
resaltar los procesos de descubrimiento y la solucin de
problemas. No obstante, con frecuencia, los procesos cien
tficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que
los estudiantes precisan para actuar de manera cientfica, por
ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es
capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que
ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines;
los procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto
(ibfd.) pg. 170 de la ed. esp. (N. del R.)
112
s el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen

tido al mundo que le rodea. En el captulo anterior vimos cmo el proceso de escritura, que se supone proporciona a
los alumnos cierta comprensin de lo que significa ser escri
tor, se ha reducido con frecuencia a una serie rgida de eta
pas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivos
de produccin. Debemos tener muy en cuenta que, cuando
hablamos de enfoques curriculares de proceso, colocamos
en el lugar central la deliberacin, el juicio y la atribucin de
significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la
forma tcnica. Por otra parte, el reconocimiento de la impor
tancia de la deliberacin y de la elaboracin de juicios puede
constituir la base sobre la que las experiencias de aprendiza
je se hagan ms significativas, tanto para el alumno como para
el profesor.
C A P ITU LO V
El desarrollo del currculum prctico

En este captulo pasar revista con cierto detalle a dos
proyectos curriculares britnicos en los que puede distinguirse
el inters prctico. Despus, mostrar cmo se manifiesta el
inters prctico en el modo en que algunos profesores ha
blan de su trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los pro
yectos britnicos que examinaremos es el que divulg las
propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el ca
ptulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di
vulgacin por dos razones. La primera es que el informe del
Race Relations Curriculum Development Project puede con
sultarse en otro lugar ( S t e n h o u s e y cols./l982). Una consi
deracin ms importante consiste en que el proyecto de
divulgacin fue realizado por los profesores que participaron
en el proyecto de desarrollo. Los informes de divulgacin con
tienen una relacin de los conocimientos que estos docen
tes deban comunicar a otros profesores. As, en la forma que
adoptan los informs del proyecto en su fase de divulgacin,
puede distinguirse el inters prctico del modo ms convin
cente posible: El segundo proyecto curricular importante que
expondremos en este captulo es el Ford Teaching Project, di
rigido por John E l l io t t desde el Cambridge Institute o f Education.
114
D i v u l g a c i n d e l R a c e R e la tio n s P ro je c t
Esta exposicin del proyecto se basa en un archivo de

cinco registros de casos recopilado por Jean RUDDUCK
(1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe final fir
mado conjuntamente por RuDDUCK y S te n h o u s e (1979)
(cuando se citen ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere
a uno de los registros de casos e I.F., al informe final).
El Race Relations Curriculum Development Project origi
nal fue desarrollado en cuarenta escuelas, participando en l
ms de cien profesores (me referir a los docentes que to
maron parte en el proyecto original como profesores del pro
yecto y como profesores interesados a aquellos entre los
que se divulg el proyecto). Los que tomaron parte en el pro
yecto adoptaron una de las tres estrategias mencionadas en
el captulo anterior: papel director neutral, postura compro
metida a favor de la eliminacin de la tensin racial o la es
trategia de enseanza sobre las relaciones raciales a travs
de la dramatizacin. En el captulo anterior, sealamos que
Stenhouse haca hincapi en la importancia del juicio del
prctico en el desarrollo del curriculum:
La experiencia en el campo del curriculum nos indica que
las variables contextales en la escuela y su medio ambiente
son tan importantes que no pueden establecerse recomen
daciones generales... Una Investigacin acerca de problemas
y efectos de la enseanza sobre las relaciones interraciales
ha de centrarse en la recogida de los datos que puedan nece
sitar las escuelas'para ayudarles a ejercitar su propia capaci
dad de juicio. (1975, pg. 130)*
Con respecto a la divulgacin, se adopt la misma pos

tura de investigacin. Se lleg al acuerdo de que la divulgacin
del Race Relations Project debera basarse en las experien-.
cias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas con
sistira en que lo hicieran los mismos docentes. Cuando trate
mos de poner de manifiesto la evidencia del inters prctico
Stenhouse, L. (op. cit.), pgs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)
El desarrollo del curriculum prctico
115
que lleva consigo esta postura de investigacin respecto al

desarrollo curricular, examinaremos el saber y la accin ge
nerados por el proyecto y expuestos por los profesores del
mismo.
Para los participantes en el Race Relations Project, ste
ha generado tanto conocimientos de contenido como de con
ducta; es decir, conocimiento de lo que debe incluir un cu
rriculum de este tipo y conocimiento sobre cmo investigar
en la accin las propuestas curriculares. Los profesores del
proyecto consideraban que el conocimiento de conducta, o
sea, el conocimiento relacionado con las acciones en las que
participaban, era lo ms importante. Los profesores intere
sados que asistieron a las diversas conferencias de divul
gacin se preocuparon ms por los resultados de la
enseanza. Esto supone una diferencia de inters cognitivo
entre ambos grupos. Las preocupaciones de los profesores
del proyecto muestran un inters prctico por la accin, mien
tras las preocupaciones de los profesores interesados son
indicativos de un inters tcnico por los productos.
La citada diferencia de nfasis queda lustrada en el si
guiente extracto de conversacin. Los profesores interesa
dos pugnaban por conseguir algo casi tangible que llevarse,
mientras que los profesores del proyecto pretendan trans
mitir una actitud ms que un conjunto de ideas:
Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que di
vulgar. Piensas que hay ciertas experiencias que debes co municar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo
ms que decir simplemente: primero, tienes que ordenar es
to para ti mismo.
Jimmy (profesor del proyecto): S... pero me temo que su
cede muy a menudo con ejercicios como ste: Ah est; ah
tenis lo que ha sucedido, siguiendo adelante con esta par
te, esta otra, esta otra.
,
(R.C. 3, pg. 107)
En sta y en otras partes de la transcripcin de la que se

ha extrado este dilogo aparece cierta tensin. Jimmy se
116
muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en su clase.

No puede separar la exposicin de las estrategias empleadas
de la consideracin del proceso interactivo que precedi a la
adopcin de la estrategia concreta. Sin embargo, los profe
sores a los que se diriga estaban ms interesados en lo que
l hizo y en los resultados obtenidos que en el porqu y en
qu circunstancias lleg a hacer lo que hizo. RUDDUCK mues
tra la diferencia entre los divulgadores y los receptores e
identifica las siguientes tendencias en los profesores inte
resados:
tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co

mo narradores de la experiencia efectuada en sus cla
ses en vez de como crticos de la misma;
tendencia a basarse en los materiales de enseanza co
mo clave del cambio de la clase;
tendencia... a asegurarse ms de los buenos efectos
de la enseanza sobre las relaciones de raza en sus pro
pias clases que a la investigacin que reconoce la in
dividualidad de las clases.
(I.F., pg. 130)
Los profesores interesados mostraban un inters cognitivo tcnico en su preocupacin por el producto y sus vaci
laciones a la hora de basarse en el juicio. Esta postura
contrasta con el nfasis que sobre el juicio hacan los profe
sores del proyecto. Insistan en que, en el momento.de juz
gar, debe tenerse en cuenta el contexto de la accin ms que
los resultados de una accin descontextualizada. El tipo de
conocimiento importante para los profesores del proyecto
era el conocimiento informado por el inters prctico. Este
inters se hace an ms evidente en el nivel de control mos
trado por los profesores del proyecto en relacin con el co
nocimiento generado por el proyecto.
Los profesores del proyecto exhiban un nivel de com
prensin, basado en la reflexin, que hace posible compartir
significados. Estos significados no se imponen a los profe
sores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio
117
personal en relacin con su propia prctica. Este elevado va

lor que se confiere al juicio personal constituye el indicativo
ms claro de un inters cognitivo prctico. Esto significa que
cualquier conocimiento o intuicin generado por el proyecto
en su conjunto o por las reflexiones sistemticas de los pro
fesores participantes carecen de autoridad para determinar
las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri
cula; sobre Relaciones raciales. En todo momento, la in
terpretacin de la accin y de los hallazgos est sometida al
juicio del prctico.
Otro aspecto del inters cognitivo prctico, expuesto en
el captulo anterior, consista en la naturaleza del eidos que
orienta la accin. En el caso del inters prctico, se trata de
una nocin general del bien, lo que significa que se entiende
que la accin proporciona alguna mejora a la condicin hu
mana. La naturaleza y medida de esa mejora constituyen otra
materia de juicio para el prctico.
En el Race Relations Project, el bien inclua actitudes
deseables de tolerancia racial y armona interracial, as como
el compromiso a favor de la libertad y la racionalidad. Este
eidos no constituye un simple conjunto de actitudes desea
bles que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce
que es complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los pro
fesores del proyecto expresa esta complejidad al exponer
la estrategia del director neutral:
pave: ... (existe) un presupuesto, s, respecto a hacer el
bien, aunque se valora implcitamente cualquier opinin... pero,
en teora, creo que el resultado es la tolerancia racial.
(R.C. 4, pg. 78)
En este caso, la relacin entre el eidos orientador, hacer

algn bien, y la consecuencia de la tolerancia racial es tam
bin problemtica. La disposicin que se valora es el juicio
ms que la destreza. Incluso las estrategias docentes slo sir
ven para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcio
nan como mtodos: No creo que se pueda ir tan lejos como
para decir que una estrategia determinada sea la forma co
rrecta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque
118
nuestra investigacin no indica que una cualquiera sea ms

satisfactoria que otra (R.C. 2, pg. 83).
Aunque en este proyecto el juicio constituye el ncleo cen
tral, no mantiene una relacin unidimensional con la accin.
El juicio y la accin, en cambio, se vinculan recprocamente
mediante la reflexin (R.C. 2, pg. 77). Esto significa que el
profesor se compromete en una accin deliberativa, escogi
da, orientada por su juicio personal. En este proyecto, el pro
ceso de reflexin se convirti en sistemtico a travs del
empleo de la investigacin-accin por los profesores, mediante
el cual supervisaban y moldeaban su enseanza (R.C. 4,
pg. 16).
Mencion antes que el inters prctico de los profeso
res del proyecto se hizo an ms evidente al ponerse de ma
nifiesto el inters tcnico de los profesores interesados. Es
ms, la interpretacin que consideraba que este proyecto es
taba informado por un inters prctico y no por uno emanci
pador se apoya en la falta de atencin especfica a la crtica
del proyecto. Las acciones de los profesores se dirigan siem
pre a la promocin del cambio psicolgico y no del cambio
social. El objeto de atencin con respecto a la mejora bus
cada estaba constituido por las actitudes de los alumnos y
no por las condiciones materiales contextales. La carencia
de una perspectiva crtica social no se deba a un olvido, sino
a una postura deliberada del director del proyecto. Stenh o uSE consideraba el proyecto como un esfuerzo consciente para
llevar a cabo un experimento pedaggico y no un debate te
rico (I.F., pg. 105). Al menos un profesor se deslig del pro
yecto a causa de esa falta de crtica ideolgica (I.F., pg. 85).
Sin embargo, un comentarista del proyecto consider que esta
ausencia de perspectiva crtica constitua uno de los puntos
fuertes de! mismo:
Los profesores registraron en grabaciones magnetofni
cas o magnetoscpicas sus intentos de implementar, o sea,
de comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, ins
pirada por una praxis hipottica, plantea ciertas cuestiones
al pblico profesional sin la refraccin de la teora social.
(MAY, 1981, pg. 10)
119
En ningn documento de los profesores ni accin estra

tgica adoptada en clase aparecen pruebas de la bsqueda
de cambios en la estructura u organizacin de la escuela. Si
bien la libertad constituye una postura de valor implcita en
cada una de las estrategias propuestas, en especial en la del
papel director neutral, el proyecto en s mismo no estaba in
formado por un inters cognitivo emancipador.
El inters prctico de este proyecto curricular puede iden
tificarse, por tanto, por la presencia de determinados aspec
tos como el juicio y la deliberacin y por la ausencia de otras
caractersticas que se identifican sobre todo con los intere
ses tcnico o emancipador.
El F o rd Teachin g P ro y e c t
Este proyecto fue dirigido por Jo h n E l l io t t , antiguo
miembro del Humanities Curriculum Project, de S t e n h o u s E.
No puede sorprender a nadie que en este proyecto se ponga
tambin en evidencia el inters cognitivo prctico. M ay
describe de este modo las intenciones del Ford Teaching
Project:
Pretenda ayudar a los profesores que trataban de implernentar mtodos de investigacin-descubrimiento, conscien
tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, a reducir
dicho desequilibrio promoviendo un enfoque de investigacinaccin respecto a los problemas de clase... As, el equipo de- . ba apoyar a los profesores adoptando la postura de ayudar les a dominar ciertas tcnicas para estudiar los procesos que
se desarrollan en sus clases. La expresin distintiva era: pro
fesores .autosupervisados.
'
(MAY, 1981, pg. 12)
Se pretenda que los docentes utilizaran, en ltimo trmi

no, el proceso de autosupervisin de forma independiente
en sus clases. Sin embargo, en el proyecto, la autosupervi
sin se llevaba a cabo en conjuncin con un observador o
120
facilitador* (es decir, una persona que facilitaba las refle

xiones del profesor). Una de las tcnicas utilizadas para la
autosupervisin era la triangulacin, que E lliott describe
de este modo:
... los procedimientos de triangulacin... constituan un in

tento por hacer participar a los profesores en una forma de
discurso prctico sobre los significados implcitos en sus ac
ciones docentes. Suponan la produccin y recogida de infor
mes sobre los procesos de clase desde los puntos de vista
del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se
comparaban y contrastaban despus mediante el dilogo del
docente con las otras partes interesadas y a la luz de los da
tos observables registrados en grabaciones magnetofnicas
y audiovisuales.
(E llio t t ,
1983, pg. 23)
Estos comentarios de M ay y E lliott ponen de manifies

to el inters prctico del proyecto, pues el objeto de atencin
es el conocimiento de los profesores y el lugar en que se pro
duce ese conocimiento es la clase que es donde se desarro
lla la prctica del profesor.
Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban

comprometidos con la idea de aprendizaje por investigcin/descubrimiento, pero, como seala May, eran conscien
tes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro.
El conocimiento producido mediante la participacin se refe
ra ante todo a la propia prctica de los profesores y nb al con
tenido del aprendizaje de los alumnos. No obstante, el
conocimiento adquirido por los profesores no provena slo
de la autosupervisin de su propia prctica, sino tambin a
travs del dilogo con los facilitadores del proyecto y con otros
profesores, y, de manera ms rigurosa, mediante la compro
bacin de las hiptesis desarrolladas a travs de las investi
gaciones de otros profesores (E llio t t y HURLIN, 1975, pgs.
4 y ss.).
Vase nota 1 de la pg. 197 de esta misma obra. (N. del'R.)
121
.El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre

todo interpretativo. Los documentos que deban interpretar
los prcticos consistan en pruebas escritas en forma de trans
cripciones de clase y notas de los observadores, as como
en pruebas visuales en forma de fotografas y diapositivas.
La base del conocimiento interpretativo parece perpetuar la
influencia de Stenhouse, el historiador, y la preocupacin por
conciliar este marco interpretativo con un anlisis lgico
(E lli tt y Adelman, 1975, pgs. 10 y ss.) refleja la influen
cia de E llio tt , el filsofo, sobre los objetivos del proyecto.
La epistemologa interpretativa se refleja tambin en los re
sultados del proyecto, que adoptan la forma de hiptesis
ms que de descubrimientos.
Un ejemplo de procedimiento especfico de investigacin
de uno de los profesores, David Partington, ilustra la forma
en que se concillaron en este proyecto el desarrollo del cu
rriculum y la mejora de las prcticas de los profesores me
diante procesos de deliberacin, en vez de considerarse co
mo un conjunto de resultados de aprendizaje. Esta descripcin
se basa en un informe titulado Three Points o f View in the
Classroom, escrito por E llio t t y Partington.
El contexto de esta investigacin est constituido por la
exposicin de los hallazgos procedentes de un experimento
sobre los efectos de diferentes tratamientos en el crecimien
to de las plantas, llevada.a cabo por un grupo de alumnos de
quinto grado. Se realiz una grabacin magnetofnica de la
clase en la que tuvo lugar la exposicin. E llio t t estaba sen
tado aparte del grupo y tomaba notas rpidas de corte im
presionista a medida que se desarrollaba la exposicin.
Inmediatamente despus de la clase, E llio t t entrevist al
profesor y despus a los estudiantes, contrastando sus pro
pias observaciones con las de ellos. Tambin se grabaron y
transcribieron estas entrevistas. Ms tarde, tuvo lugar un in
tercambio final entre el profesor (que haba escuchado la gra
bacin del dilogo entre el observador y los alumnos) y los
estudiantes, moderada por el observador. Esta discusin fi
nal tambin fue grabada (en esto consiste el procedimiento
de triangulacin antes aludido).
122
Algn tiempo despus de estos hechos, sin referirse a nin

guno de los intercambios habidos despus de las clases ni
a las notas tomadas por el observador, ste analizaba la trans
cripcin de la clase, para ver si era posible hacer interpreta
ciones retrospectivas fiables, basadas slo en la memoria y
en la transcripcin (E llio tt y Partington, 1975, pg. 2). Por
ltimo, E llio tt estudi toda la documentacin correspondien
te a la clase con el fin de identificar los principales proble
mas docentes. De este modo, los aspectos identificados
podan constituir la base para generar estrategias docentes
experimentales con objeto de resolver los problemas detec
tados en clase.
Puede afimarse que el conocimiento generado por los par
ticipantes en este proyecto estaba informado por un inters
cognitivo prctico. El primer fundamento de esta afirmacin
est constituido por la importancia concedida al conocimiento
de los prcticos. El proyecto no trataba de impartir conoci
mientos sobre cmo realizar una enseanza de investiga
cin/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que los
prcticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prc
tico. Pero este conocimiento autogenerado an no era saber.
Consista, ms bien, en comprensin que surga de los pro
cesos de accin y reflexin. El comentario de H u r l i n , uno de
los profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo
al respecto. Presenta la participacin en el proyecto como una
experiencia de aprendizaje en la que los profesores, no los
directores del proyecto, determinan la orientacin del mismo:
Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de
masiado y demasiado pronto. El reconocimiento de nuestro
objetivo era una cosa, pero la realizacin del mismo era cla
ramente otra... Tenemos la suerte de estar juntos otro ao y
nos dar tiempo a explorar ms a fondo lo que hemos empe
zado a hacer en el trabajo de investigacin/descubrimiento
(HURLIN, 1975, pg. 27).
Esta declaracin lleva consigo un inters prctico por di

versos conceptos. Sealemos, en primer lugar, que se pone
de manifiesto el carcter arriesgado de las decisiones que se
123
toman en el mbito de la prctica. De antemano, es imposi

ble predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero era
ms importante la mejora en s que el logro de unos resulta
dos preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se haba pro
ducido. Ntese tambin que el trabajo era cooperativo y
deliberativo. Estos aspectos ponen en evidencia un inters
prctico.
La afirmacin de que el conocimiento se autogeneraba re
sulta, no obstante, problemtica a la luz del papel patente del
observador sealado en la descripcin de las investigaciones
de Partington. Los observadores de clase desempeaban un
papel al servicio de los profesores, captando y documen
tando las acciones que se producan en clase para una refle
xin posterior. En la fase deliberativa de las investigaciones,
adoptaban una funcin socrtica, probando y aclarando las
respuestas de los participantes con el fin de generar hipte
sis para otras investigaciones. Aunque este papel no directi
vo estaba implcito en los procesos del proyecto (los obser
vadores favorecan entre los docentes el mismo tipo de es
trategias de investigacin con respecto a su propia prctica
que los profesores queran facilitar a sus alumnos), las rela
ciones de poder entre facilitador y prctico no eran tan asi
mtricas como la descripcin anterior hara suponer. Al
analizar las transcripciones de las discusiones, queda paten
te que el observador y no el profesor sola identificar las cues
tiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter
venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la
discusin, adoptando a veces una forma de enseanza ms
que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en un informe
titulado Social Studies in the Secondary School, en el que,
durante la entrevista posterior a la clase, las respuestas del
prctico eran cortas y defensivas, mientras el facilitador efec
tuaba largas intervenciones.
Disponemos de algunas pruebas que muestran que los
profesores no se intimidaban ante el poder del observador.
Al contrario, cuando los docentes aprendan a examinar las
pruebas documentales de su prctica, a menudo se oponan
124
a las interpretaciones de ios observadores. Tony H u rlin

(1975, pg. 17), por ejemplo, dice:
Surge en ese momento un conflicto de interpretacin.

John E llio t t cree que utilizamos (pseudopreguntas) y yo creo
que de ningn modo. Estoy encantado de no haber podido en
contrar prueba alguna de ello en las transcripciones. Bsica
mente, cualquier simulacin por nuestra parte habra sido
incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re
lacin con los nios.
El inters prctico que se manifiesta en los informes de

estos dos proyectos es caracterstico de gran cantidad del tra
bajo sobre el curriculum realizado en Gran Bretaa. Es un tra
bajo que concede un elevado valor a la forma en que los
profesores pueden desarrollar su propia comprensin de su
prctica. A la luz de esta comprensin, son capaces de formu
lar planes para mejorar su prctica y hacer ms significativo
el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se piense
que este inters por comprender el ambiente de aprendizaje
a travs del desarrollo de interpretaciones consensales del
significado es una caracterstica britnica fundamental, con
sideremos el trabajo de otros profesores. Utilizar puntos de
vista de docentes participantes en los proyectos descritos en
el Captulo III, expresados de palabra y por escrito, en espe
cial en el Proyecto Karrivale, para extraer pruebas de la pre
sencia de un inters prctico. Tambin me referir a otros dos
proyectos de desarrollo del curriclum, basados en la escuela:
el de la M artin Valley High S chool* y el de la M ount Barden
Primary School. Ms adelante expongo los perfiles de am
bos proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com
paraciones ms directas con captulos anteriores y posteriores,
relativos a ejemplos de trabajo informados por los intereses
tcnico y emancipador, organizar tambin esta exposicin
de forma semejante a la estructura adoptada en el Captulo
III. Respecto al conocimiento, tendremos en cuenta el valor
La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera
to. (N. del T.)
125
adscrito a la teora y a la relacin teora-prctica y, para la ac

cin, el centro de atencin, el objetivo y la calidad de la ac
cin que los profesores realizaron.
Perfiles de otros proyectos

M a rtin VaUey High School
A pesar de que la M artin Valley High School haba sufri
do haca poco una evaluacin del conjunto del centro, antes
de emprender el desarrollo del curriculum basado en la
escuela, sus miennbros tenan la sensacin de trabajar sin una
orientacin clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la
marcha. Invitaron a una consultora curricular a que trabajara
con ellos, y as ocurri durante los dos aos siguientes.
A lo largo del primer ao, surgieron tres cuestiones signi
ficativas. Una consista en el tamao de la escuela y el efec
to que esto produca en profesores y alumnos. La segunda
estaba relacionada con los contrastes entre la High School
y las escuelas primarias, ms pequeas, de las que procedan
los alumnos. Este problema estaba relacionado tanto con el
tamao del centro como con la adecuacin del programa de
octavo. La tercera cuestin se refera a la estructura del co
nocimiento y las teoras del aprendizaje.
Al final del primer ao, se tom la decisin de establecer
subescuelas. La organizacin de la escuela en unidades ad
ministrativas y pedaggicas ms pequeas dio nuevas opor
tunidades para el desarrollo del aprendizaje al tener la posi
bilidad de mejores relaciones con los alumnos. Tras esta de
cisin, la consultora curricular trabaj con un grupo de ocho
profesores que queran examinar y cambiar aspectos de su
prctica de forma sistemtica, cosa que facilitaba la reorga
nizacin de la escuela. Entre ellos estaba la experimentacin
de la negociacin del curriculum con los alumnos y la pro
mocin de mejores relaciones interpersonales.
126
M o u n t Barden Prim ary School

En la M ount Barden Primary School, un grupo de profe
sores acord investigar el desarrollo del lenguaje de los alum
nos en sus clases. Dentro de este marco, los docentes
seleccionaron reas concretas de inters para ellos, que crean
importantes para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos.
Acordaron observar lo que ya se haca en sus clases y pro
bar una idea que supondra un cambio en su prctica.
Dentro del grupo estaban el director, interesado por las
derivaciones que poda tener para toda la escuela la atencin
sobre el lenguaje y sus relaciones con el desarrollo de los pro
fesores, y un subdirector que coordinaba un comit de len
gua y artes, y stos constituyeron una especie de ncleo de
formacin permanente en el seno del programa. Todos los prpfesores participantes acordaron documentar sus observacio
nes y experiencias durante un perodo de tiempo.
Revisin de los proyectos

Conocim iento generado
El inters prctico hace surgir una accin prudente y sig
nificativa. Sin embargo, esa accin no se produce como con
secuencia de la aplicacin de un conjunto de reglas para la
accin. Tiene como base la comprensin del significado de
la situacin por el prctico. Esa comprensin no es simple
mente una cuestin ad hoc generada a partir de una intui
cin instantnea de la situacin. Surge de la deliberacin
reflexiva sobre la situacin, sobre la accin previa y sobre las
explicaciones tericas que pueden ayudar a la interpretacin.
Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura
reflexiva respecto a su trabajo, toman conciencia del desa
rrollo de su propia comprensin. Dos profesores que partici
paron en el Proyecto Karrvale expresaban esta conciencia del
desarrollo de la comprensin. Frank habla del cambio operado
127
en s mismo, desde la simple preocupacin por los resulta

dos a la atencin en relacin con la experiencia de aprendizaje:
Antes, si dispona de un programa o unidad que iba bien,
sola decir: Bueno, es un buen programa; lo volver a utili
zar, en vez de pensar: Y por qu esto va bien y esto otro
no? Yo crea que era cuestin del programa... Ahora, he co, menzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qu fun
cionan los programas, he empezado a darme cuenta... del tipo
de aprendizaje que va mejor...
Peter expone su planteamiento respecto a las formas tc

nicas (o determinadas por el producto) de trabajar del si
guiente modo:
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro
psitos y alcanzando los objetivos que se pretendan... y quiere
uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvida
mos de los objetivos que tenamos y nos concentramos en
la forma de hacer las cosas... La manera de hacerlo consiste
en detenerse de algn modo, revisarlo con ojo muy crtico y
seguir adelante. Eso ha sido algo que creo que ha influido es
pecficamente en mi comprensin.
No obstante, el reconocimiento de la importancia de la

comprensin supone que las ideas compartidas con los de
ms se hagan problemticas. La comprensin es algo que se
adquiere con esfuerzo, no slo se capta. Nancy reflexionaba
de este modo sobre este dilema: Me molesta que algunos
no comprendan todava el trabajo de grupo, los peridicos ni
el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo que lleva
tiempo. Esta manifestacin expresa la diferencia crucial en
tre el desarrollo de la comprensin y la simple adquisicin de
ideas. Mientras para esto ltimo basta con captar la idea y
aplicarla de inmediato, la adquisicin de la comprensin cons
tituye un largo proceso. Viv habla de escollos en el camino
hacia la comprensin en relacin con quienes se preocupan
de revisar su prctica. Para ella, el crecimiento en comprensin
significa un movimiento a partir de mi forma inicial de dar
clase de ingls... hacia una eleccin personal ms informada.
128
Con frecuencia, los crticos del enfoque investigador y re

flexivo del desarrollo de la prctica acusan a los profesores
de volver a inventar la rueda. Ed rechaza esta postura por
considerarla un prejuicio sin fundamento:
Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren
der cosas por s mismas, una a una... No se puede decir: Es
to es lo que yo s; lete esto y lo sabrs.... Es preciso pasar
por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso puede que
aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendr un sig
nificado propio para uno mismo.
Esto significa tambin que el conocimiento prctico de

este tipo no tiene por qu ser un conocimiento nuevo para
el resto del mundo; basta que sea nuevo para el prctico.
Los profesores que participaron en estos proyectos mos
traban toda una serie de formas de comprensin en relacin
con gran variedad de reas. Glenda, profesora de la Martin
Valley, reflexionaba as sobre la comprensin de su propia
prctica:
Me encuentro a veces preguntndome cosas como stas:
por qu los agobio siempre? Por qu no les hago partici
par? Por qu hacemos lo que hacemos en ciencias?.
Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba as

sobre el incremento de comprensin de sus alumnos:
Tolero ms lo que pasa; puedo comprenderlo porque tien
do a conocer ms a mis chicos y entiendo que lleguen a har
tarse... Cuando reflexionas sobre las cosas... y desciendes
hasta averiguar exactamente cul es el problema... (puedes)
desarrollar la idea de los planes personales de accin para los.
chicos.
Una profesora del Language Developmnt Project refle

xionaba sobre el desarrollo de su comprensin respecto a las ,
capacidades de aprendizaje de sus alumnos de este modo:
Tras acabar esta investigacin, tena una idea mucho ms
clara de... que los nios necesitaban ms ayuda para empezar.
129
que tenan aversin a escribir... y descubr tambin que va

rios utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus
capacidades de escritura.
'Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflexionaba so

bre el desarrollo de su comprensin de los procesos de apren
dizaje de sus alumnos:
Cuando ped a un par de ellos que me explicaran lo que
queran decir, descubr que estaban reaccionando a su pre
diccin, sin fijarse en lo que probablemente ocurra en el rela
to.. Esto era importante y supona una ruptura en mi
comprensin de la significacin de la prediccin.
Yvonne, profesora de la M o u nt Barden, resume de la for

ma ms sucinta posible la perspectiva de comprensin que
pueden generar los profesores a travs de los procesos de
reflexin sobre su propia prctica:
'
Contemplando a los nios y preguntndome por qu es

criben, he comenzado a adquirir nuevas perspectivas respecto a su forma de aprender en general y a las condiciones
necesarias para que se produzca un autntico aprendizaje en
clase. Esto significa que la organizacin, planificacin y pro
gramacin de mis clases no se adaptan por completo a las
necesidades que plantea el aprendizaje de los nios.
Teora
La adquisicin del tipo de comprensin prctica de su tra
bajo que ponen en evidencia los comentarios de los profeso
res que hemos citado es slo un aspecto de la generacin
de conocimiento que provoca el inters prctico. Del mismo
modo que el conocimiento surge directamente a travs de la
reflexin sobre la prctica, el inters prctico estimula el de
sarrollo del conocimiento mediante la toma de conciencia de
la teora implcita que sostenemos, proporcionando as una
base ms racional para la accin. El filsofo Gadamer (1977,
Pg.-38) expone el poder de la reflexin para hacer consciente
lo que se acepta de manera implcita y acrtica: El poder real
130
de la consciencia hermenutica consiste en nuestra capaci

dad para descubrir lo que puede criticarse... La reflexin so
bre determinada precomprensin pone ante m lo que en otro
caso quedara fuera de mi vista. Esta reflexin demuestra
un inters cognitivo prctico y expresa con fuerza en los
autoinformes de los profesores cuyo trabajo consideramos.
La teora que valoran estos docentes es su propia teora im
plcita, hecha explcita mediante la reflexin. La teora impl
cita puede consistir en el saber tradicional de la profesin,
tcitamente aceptado e interiorizado, o en teoras prcticas
acerca de las formas de trabajar desarrolladas e interioriza
das a travs de aos de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una
de las profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la
comprobacin cada vez mayor de que sus formas habituales
de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una teo
ra segura:
Cuando era una profesora principiante... desarroll... un re
pertorio de lo que yo crea trucos y ardides para mantener en
orden mis clases... No me daba cuenta de que algunos tru
cos eran en realidad las bases de estrategias que, ms ade
lante, descubrira se enraizaban en teora firme.
Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyec

to, reconoca en sus escritos que muchas de sus compren
siones desarrolladas a travs de la exploracin y reflexin
sistemticas estaban implcitas en su trabajo primitivo: s
lo cuando plane esta estrategia redescubr realmente mis pri
mitivas ideas recogidas en el diario y me di cuenta de que
siempre haba do en esta misma direccin.
La reflexin, tal como la describen Wendy y Janice, pue
de dar significado retrospectivo a la prctica anterior o pros
pectivo a la futura al hacer conscientes presupuestos y
valores. Este valor prospectivo de la reflexin aparece en una
entrevista con Mike, profesor en el Investigating Learning Proje ct: Desde el primer momento seala, sea lo que fuere
lo que pienses o hagas, hay que hacer explcitos los propios
valores y presupuestos. Esto supone una reflexin retros
pectiva adems de una deliberacin sobre el futuro. Mike
131
sealaba tambin la importancia de llegar a comprender los

presupuestos implcitos de los que dependa la prctica an
terior:
El asunto consiste en el proceso de hacer explcitos estos
sentimientos tcitos, pero, en un nivel ms bajo, hay que pen
sar: bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago
sin pensarlo. (Hay) que caer en ello y hacer explcito lo que
est profundamente inmerso en la accin.
Estos profesores descubrieron que una forma de conse

guir hacer explcito lo que se hace a espaldas de uno mis
mo. consista en la accin de escribir. Wendy descubri que
escribir sobre su propia prctica le proporcionaba una visin
analtica de lo que ocurra en sus clases: Me encontr con
siderando lo que (los alumnos) hacen y pensando en cmo
lo explicara si tuviera que escribirlo. Qu puedo ver que su
cede en realidad? Glenda, de la M artin Valley, tambin da
fe del valor de la escritura como medio para hacerse cons
ciente de las bases implcitas de su trabajo: Escribiendo, sos
pecho que por hacerlo despacio o as, reflexionas sobre lo
ocurrido y estoy segura de que he descubierto un montn de
.cosas que ocurran de las que, de otro modo, no me hubiera
dado cuenta. Pete, profesor que trabaj en el Proyecto Karrivale, sealaba que la puesta en comn de las perspectivas
adquiridas con otros profesores, escribiendo sobre su propio
trabajo hace que mires a tu interior. Sam, otro profesor del
mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su ex
periencia en relacin con la toma de conciencia de lo implci
to a travs de la escritura: Cuando lo he escrito (el informe)
y reflexiono despus sobre todo el ao, se juntan los rasgos,
las intuiciones, las comprensiones tcitas... incluso mientras
lo escribo, comienzan a aparecer unidas.
Teora y prctica
El inters prctico tiene otra incidencia en el conocimien
to de los profesores que trabajan de este modo, en relacin
132
con el enlace entre teora y prctica. Respecto al inters tc

nico, sealamos que la teora mantena una relacin determi
nista con la prctica. El inters prctico, en cambio, invita a
que los prcticos controlen en mucho mayor grado tanto la
teora como la prctica. Para el profesor cuyo trabajo est in
formado por el inters prctico, los enunciados tericos tie
nen la categora de proposiciones para la accin y no de
prescripciones. Es ms, el propio prctico adopta decisiones
en relacin con la aplicabilidad de tales propuestas a la si
tuacin prctica. Esta representacin de la teora, en cuanto
orientacin, no direccin, es obvia en el siguiente comenta
rio efectuado por Wendy en una entrevista:
En realidad, yo no me considero como alguien que formu
la una teora, sino que me siento confiada para poder adaptar
quiz la teora existente a mi propia clase... para adoptar la
cantidad de teora que creo pertinente para mis alumnos o
para lo que pretenda hacer.
En este comentario es evidente la importancia que se otor

ga a la aplicacin, en el sentido de aplicacin hermenuti
ca expuesto en el captulo anterior. Aparece tambin un fuerte
sentido de la importancia del juicio del profesor, no slo para
juzgar cundo est garantizada la aplicacin de ciertas pro
posiciones, sino tambin qu aspectos de la proposicin son
adecuados. Una relacin entre teora y prctica como la que
comentamos da muchas ms oportunidades para que el prc
tico tome decisiones que la correspondiente al inters tcni
co, que clasifica al prctico como el individuo que ha de poner
en accin concreta la teora. Este aspecto de la implicacin
del inters prctico es tambin evidente en la explicacin que
hace Frank, otro profesor del Karrivale, de la forma en que las
propuestas tericas para la accin en clase han de someter
se a la reflexin y evaluacin del prctico:
La base racional de la negociacin es lo que aqu nos in
teresa; es persuasiva porque est claramente fundada en lo
que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa
rrollar un sentido de propiedad de su trabajo... se producir
133
un aprendizaje significativo... La cuestin crucial... es: Cu

les son los problemas que surgen al innplementar este objeti
vo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la
responsabilidad de gran parte de su aprendizaje?
Siendo sta la forma en que los profesores cuyo trabajo

est informado por un inters prctico comprenden tanto su
prctica como las explicaciones tericas de la misma y las
propuestas referidas a su propia prctica, tenemos que tra
tar de forma ms directa algunas cuestiones relativas a la na
turaleza de esa prctica.
El, ncleo de la accin

Hemos visto antes que el inters cognitivo tcnico se ma
nifiesta en la accin relacionada con la obtencin de produc
tos aceptables de la accin docente. Sin embargo, para el
docente en ejercicio cuyo trabajo est informado por un in
ters prctico, el ncleo de la accin no versa tanto sobre los
productos de la situacin de aprendizaje como sobre el sig
nificado de la experiencia de aprendizaje para el alumno. El
aprendizaje significativo se traducir en resultados acepta
bles, pero los productos, juzgados aceptables sin tener en
cuenta la experiencia de aprendizaje en la que se llevan a ca
bo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por
ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto ex
periencia significativa de aprendizaje, producir buenos resul
tados. Pero el hecho de que un estudiante haga un buen
escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido
significativa para l. Muchos profesores que han trabajado
en alguno de los proyectos expuestos dan muestras de su
preocupacin por el sentido de su propia prctica.
Phil, profesor que trabaj en el Language Development Project, pensaba que el mero hecho de participar en una refle
xin sistemtica sobre el propio trabajo y en la puesta en
accin para modificar aspectos de esa prctica otorga de por
s mayor significado a la educacin:
134
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor

como los alumnos pueden desarrollar la sensacin de apren
der juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel
ve ms significativo a los ojos de los nios.
Glenda, profesora de la M artin Valley, crea que el signifi

cado de la accin educativa estaba asociado a la colabora
cin personal de los alumnos en la toma de decisiones sobre
el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyec
to Karrivale, manifestaba esa misma conviccin respecto a
la enseanza del ingls, pero crea que esas acciones se su
mergiran en la confusin salvo que hubiera corresponden
cia entre el currculum abierto y el oculto:
La actividad de clase centrada en torno a la promocin
de la independencia de los alumnos debera apoyarse en un
curriculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos
como personas inteligentes, capaces de hacer contribucio
nes valiosas al funcionamiento de la clase.
Yvonne, profesora de la M ount Barden, dice cmo con

front la idea de significado (o sea, el objetivo de la escritu
ra) despus de darse cuenta de la inconveniencia de una
investigacin anterior que se haba centrado en la mejora de
los productos de su enseanza:
Comenc... confiada en que descubrira un problema sen
cillo con una solucin sencilla, cuya eficacia sera fcil de de
mostrar... La puntuacin sera fcil de determinar y de medir.
Tras identificar esta rea de su prctica o, ms bien, los

resultados de la misma, que ella pretenda mejorar, empren
di una serie de acciones especficas orientadas hacia esa
mejora:
La comprensin de las tcnicas de puntuacin, que crea ha
bran asimilado los nios en estas sesiones, no produjo ningn
avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la
puntuacin... En ese momento... me apart por completo del
problema de la puntuacin, buscando formas de estimular a
los nios para que comprendiesen el objeto de escribir.
135
El objetivo de la accin
Es interesante sealar que, cuando los profesores se cen
tran en el significado de la experiencia de aprendizaje para
sus alumnos, es frecuente que sus propias prcticas se con
viertan en el objetivo de la accin estratgica para la mejora.
En el captulo anterior, al exponer el contenido de un curricu
lum informado por el inters prctico, sealamos que StenHOUSE (1975) defenda que el enfoque de la construccin del
curriculum como proceso supondra una explicacin de lo que
pueden hacer los profesores en la accin docente, en vez de
una especificacin de lo que los estudiantes tuvieran que pro
ducir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta preocu
pacin por la mejora de la prctica.
En la M artin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de
las relaciones interpersonales en clase. Esto no slo supona
estructurar la situacin y supervisar las interacciones que se
producan entre sus alumnos. Comprob que tambin haca
falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e in
teracciones con los estudiantes: Yo trataba de modelar la con
ducta de responder a los dems sin dar gritos, ni poner en
situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean.
Pensaba que este esfuerzo deliberado por su parte para su
pervisar y cambiar su prctica tendra efectos positivos en
la interaccin entre los chicos. Ms tarde, reflexionando so
bre esa experiencia en una entrevista, indic otras reas de
perfeccionamiento de su prctica:
Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo poda
hacer por los chicos... Las destrezas que he construido en m
me han permitido ahora ver a los nios como individuos y pro
mover su bienestar del modo en que creo debe hacerse... Es
probable que me haya permitido ser ms crtico y ms con
fiado al mismo tiempo.
Ntese aqu la importancia otorgada al juicio personal (del

modo que creo debe hacerse) y el bien (bienestar) de
los alumnos, factores ambos que indican un inters prctico.
136
Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la prctica per

sonal en el proceso de mejora de las experiencias de apren
dizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor del Proyecto
Karrivale. El objetivo de su accin consista en mejorar la efi
cacia del trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando refle
xionaba sobre su trabajo en esta rea en una entrevista, puso
de manifiesto el perfeccionamiento de su propia prctica:
Aprend mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo en
foqu desde una serie de ngulos y, en realidad, los reevalu
y aprend a no repetir cosas, y este ao, al emplear los gru
pos, estn siendo mucho ms eficaces.
Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto,

muestra una preocupacin semejante por la prctica ms que
por el producto: El (proyecto) me proporcion una actitud
ms crtica. Me devolvi adonde debera haber estado todo
el tiempo, o sea, a cambiar mi forma de ensear de manera
ms deliberada, pensar en ella, planearla y revisarla crtica
mente. Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiter en
su entrevista la importancia de la reflexin: Hasta que no
empiezas a revisar y reflexionar... (no te das cuenta) de que
hay un montn de cosas que desconoces.
Tomados en s mismos, estos comentarios sobre la im
portancia de centrarse en la prctica personal tienen poco sig
nificado. Deben contemplarse en relacin con la preocupacin
por el producto que manifiestan otros profesores. Muchos de
ellos dan muestras de gran resistencia para convertir su pro
pia prctica en el objetivo de su reflexin y accin. La dispo
sicin para reconocer la relacin entre prctica y aprendizaje,
expresada en las formas examinadas antes, pueden conside
rarse como pruebas del inters cognitivo prctico.
La calidad de la accin
Cuando los profesores trabajan de forma que manifies
tan la importancia de la reflexin y de la elaboracin de jui
cios, sus acciones parecen tener una cualidad de prudencia
137
O sabidura distinta de las cualidades de efectividad y eficien

cia asociadas al inters tcnico. Los profesores cuyo trabajo
consideramos aqu no dicen que acten con prudencia, pero
esa cualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus afir
maciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia
dos antes presentados, por lo que slo haremos referencia
aqu a unos pocos indicadores de este rasgo.
En la siguiente afirmacin se manifiesta el cambio cuali
tativo habido en la prctica de Angela (profesora participan
te en el Language Development Project): Aprend a confiar
en los nios y en lo que ellos preparaban por su cuenta y, a
su vez, se hicieron acreedores a esa confianza. Ahora estoy
'ms preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las
reas. Mary, una profesora participante en el mismo proyecto,
mostr un nivel de prudencia semejante cuando comenz a
reflexionar sobre los lmites de sus prerrogativas como pro
fesora: He empezado a plantearme cuestiones de este estilo:^hasta qu punto puedo involucrar el hogar y el trasfondo
del mismo?
La prudencia nace de esta reflexin. Se desarrolla cuan
do los profesores estn preparados para cuestionar su pro
pia prctica y para ver bajo la superficie del producto a los
estudiantes para cuyo bienestar existe la prctica. La pruden
cia surge cuando la phrnesis, no la tekn, constituye la dis
posicin ascendente. Esto lleva consigo una transformacin
de la conciencia y un compromiso con la reflexin del estilo
que se hace patente en la siguiente cita del informe de Wendy
sobre su trabajo en el Proyecto Karrivale:
La profesora carente de experiencia descrita en los prra
fos iniciales (de este informe), que utilizaba la prediccin co
mo gesto para conseguir que los chicos le prestasen atencin,
careca de conocimiento y comprensin de la teora de la lec
tura y de suficiente presencia de nimo para preguntarse a
s misma por qu serva la estrategia de prediccin... El papel
del profesor para guiar a los alumnos hacia la independencia
en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su
conocimiento y comprensin de cmo y por qu la prediccin
funciona como lo hace.
138
En resum en
La cita anterior resume a la perfeccin el tema que he

mos desarrollado en este captulo. Hemos examinado el tra
bajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo
curricular en Gran Bretaa y Australia y hemos contemplado
pruebas de un inters cognitivo prctico. En el captulo ante
rior, exploramos en trminos tericos la importancia del jui
cio y de la construccin del significado cuando el conoci
miento y la accin estn informados por el inters prctico.
En este captulo, hemos visto que stos pueden, en efecto,
constituir caractersticas del trabajo de algunos profesores.
Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que est informado por un inters prctico. El significado de
estas formas de trabajar y la diferencia que suponen para el
aprendizaje que sus alumnos experimentan slo se har pa
tente cuando se comparen con la forma de trabajar de los pro
fesores cuyo quehacer est informado por el inters tcnico.
Sin embargo, el conocimiento y la accin de los prcticos cuyo
trabajo est informado por el inters prctico son tambin di
ferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la prctica
informada por un inters emancipador, en el que nos centra
remos ahora.
CAP ITULO VI
El currculum como praxis

Las formas de considerar o construir el curriculum de las
que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamen
te. Si un prctico adopta una perspectiva reproductiva del cu
rriculum que destaca la preespecificacin de la idea .
orientadora y la produccin de unos resultados educativos
que se corresponda al mximo posible con aquel eidos, es
difcil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del
curriculum' que se centre en elaborar juicios deliberativos y
acte para dar sentido a la empresa educativa ms que en
producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe
sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en rela
cin con la.escritura y se preocupan de que la experiencia
de escribir resulte significativa para el alumno, pueden enconti'a'rse eri conflicto con sus superiores si stos exigen que los
alumnos produzcan una cantidad especfica de trabajos durate un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qu,
durante cunto tiempo y con cunta frecuencia escribirn sus,
alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia!
de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es
tudiantes.
En este captulo consideraremos una orientacin funda
mental en relacin con el curriculum caracterizada por la
emancipacin. Este inters es claramente incompatible con
140
el tcnico, pero compatible con el prctico. En este sentido,

se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa
que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer
cicio que mantenga una orientacin prctica del curriculum
no tendra por qu evolucionar necesariamente, con el tiem
po, para convertirse en un prctico cuyo trabajo estuviera in
formado por un inters emancipador. Para que su prctica
llegara a estar informada por este ltimo inters en vez de
por el primero, hara falta una transformacin de la concien
cia, es decir, una transformacin de la forma de percibir y ac
tuar en el mundo.
Aunque, en cuanto constructos tericos, sea difcil con
juntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento,
en realidad es improbable que un solo inters domine siem' pre en la prctica curricular de un profesor. Suele ser ms fre
cuente que un determinado inters caracterice la consciencia
de un docente y, por tanto, determine de forma predominan
te el modo en que ese profesor construye su conocimiento
profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado,
desde un punto de vista estratgico, desarrollar prcticas curriculares que parezcan estar informadas por otros intereses.
Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia cr
tica puede verse en una situacin en la que el inters tcnico
domine en las prcticas de la escuela y en las aspiraciones
de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisin es
tratgica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones
de aprendizaje interpretativas no crticas constituye un prerrequisito para poder ocuparse de la crtica. _
..
Dicho esto, sin embargo, debo, aadir que el inters tc
nico parece constituir una visin del mundo exclusiva, de mo
do que el conocimiento y la prctica informados por ese
inters excluyen otras cosmovisiones ms interpretativas. As,
cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en
gendre dicho proceso una forma crtica o acrtica de dar sen
tido a las cosas, nada impide la simultnea preocupacin por
el resultado de la prctica. Es obvio que la profesora de in
gls antes citada estar interesada en que sus alumnos pro
duzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental
El curriculum como praxis
141
de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia

de sus ideas preconcebidas acerca de las caractersticas que
debe reunir el producto con las del producto real. Sin ennbargo, cuando predomina el inters por el producto, ste suele
excluir, por su misma naturaleza, la preocupacin por la com
prensin y la forma de dar sentido a las cosas.
En los captulos anteriores dediqu cierto tiempo a desa
rrollar el fundamento terico del concreto inters constituti
vo de conocimiento que sometamos a examen. En este
captulo, adoptar como punto de partida el trabajo de un edu
cador cuya prctica est informada conscientemente por un
inters emancipador: la obra del educador brasileo Paulo
FREIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el m
bito de la alfabetizacin de adultos, rea educativa construi
da con tanta frecuencia en calidad de operacin tcnica. Los
programas de alfabetizacin suelen disearse con m ir a r
obtener un producto determinado; los productos del progra
ma estn constituidos por el hecho de que la gente apren
da a leer. Se considera la lectura como una tekn mediante
la que pueden lograrse otros fines; especficamente, la pro
duccin de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra
cias a los productos del programa de alfabetizacin. Citando
a Berggren, Bee (1980, pg. 47) seala: A pesar de la di
versidad de situaciones, el objetivo de la alfabetizacin fun
cional sigue siendo bsicamente el mismo: movilizar, entrenar
y educar a la mano de obra, utilizada an de forma insuficiente,
para hacerla ms productiva. Es significativo que un progra
ma de alfabetizacin de adultos pueda servir de ejemplo de
curriculum informado por un inters emancipador.
La p ra x is e n a c c i n
No pretendo hacer aqu una detallada descripcin o crtl-'

ca de la obra de Paulo Freire. Sin embargo, no quiero que se
interprete el hecho de evitar la crtica como un intento de en
salzar su tarea. El ltimo trabajo de Freire en Guinea-Bissau
(Mackie, 1980) muestra que el programa brasileo de alfa-
142
betizacln y liberacin, qua m todo, no era fcilm en te tra s

ladable a otros lugares. No obstante, las deas y accio n es de
FREIRE.perm iten com prender el inters em ancipador.
' El program a de alfabetizacin de F r e r e inclua tres prin
cipios fu n dam entales: que los ap rend ices deben ser partici
pantes a ctivo s en el program a de aprendizaje; que la expe
riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el apren
diz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido
crtico.
La educacin deca FREIRE (1972b, pg. 45) pade
ce la enfermedad de la narracin. Y aada: La narracin...

convierte (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser
llenados por el profesor. Cuanto ms llene los receptculos,
mejor ser el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los
receptculos para permitir su llenado, mejores alumnos se
rn. Aunque las metforas son distintas, es una descripcin
de cmo opera el inters tcnico en el curriculum, adjudicando
al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia edu
cativa. Por el contrario, el inters emancipador compromete
al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de pa
sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con
el profesor.
La liberacin de la educacin consiste en actos de cogni
cin, no en transferencias de informacin. Se trata de una si
tuacin de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos
de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac
tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum
nos) ... El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para
ser l mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quie
nes, a su vez, mientras son enseados, tambin ensean...
Cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de
los objetos cognoscibles que el profesor posee en la edu
cacin masificada.
(FREIRE, 1972b, pg. 53)
He aqu el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa

dos de manera conjunta como participantes activos en. la
construccin del conocimiento. Esta perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene
14j
sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiem

po del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin ms
del aprendizaje, puesto que la liberacin de la educacin no
rechaza la accin de ensear. La pedagoga emancipadora,
por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanzaaprendizaje.
El corolario de que los alumnos sean participantes acti-'
vos en la construccin del aprendizaje consiste en que ste
se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado
con la idea de significacin. La mayora de los futuros pro
fesores Von quienes trabajo piensan que su educacin ha
constituido una experiencia muy significativa. El curriculum
acadmico'que fue depositado en ellos les permiti apro
bar sus exmenes para obtener el Higher Schools Certifcate *
e ingresar en una universidad. Como la educacin recibida
parece haberlos equipado bien para la competitiva vida aca
dmica de la universidad (cuando entr en contacto con ellos
llevaban ya, al menos, dos aos de educacin universitaria),
se hace difcil mostrarles que su experiencia escolar careca
de significado. Sin embargo, el significado basado en estos
fundamentos muestra un inters tcnico que confiere signi
ficado en relacin con el resultado, es decir, una experiencia
adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrn
secamente significativa.
En un proceso de liberacin de la educacin, el significa-r
do es cuestin de negociacin entre profesor y alumno desj
de el principio de la experiencia educativa. As lo manifiesta'
FREIRE (1972b, pg. 65);
i
Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prc
tica c^ lajibertad no cuando el profesor-alumno se rene con ^
: los alumnos-prqfesrs jen una situacin pedaggica, sino
cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar
su dilogo con los ltimpsr.. Para el educador antidialgico de
la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo
al prograrn sobre el qUe disertar ante sus alumnos; y l responde'a su propia pregunta organizando su propio programa.
*
Equivalente, aproximadamente, a nuestros exmenes de selectivi
dad, al final del.C.O.U. (N. del T)
144
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de contenido de la educacin nunca es ni un
regalo ni una imposicin... sino ms bien la representacin or
ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de
las cosas sobre las que quieren saber ms.
Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significaI cin, no de sus fines/ sino d'sus comienzos; La'sustancia
de la experiencia educativa es cuestin de negociacin enI tre profesor y alumnos (ntese que FREIRE siempre habla de
' alumnos, nunca en singular. La liberacin de la educacin nun
ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno).
Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni es
pontneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemticas
de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico.
Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac
tivo profesor-alumno a travs de la negociacin en la situa
cin de aprendizaje no es prueba suficiente de un inters
emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de
lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas
de los nios como base de un enfoque de experiencia lin
gstica a la lectoescritura. Los nios han aprendido a leer
y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re
latos: Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte... Si bien
este enfoque convierte en pertinente y significativa para los
alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por
qu ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la
tirana del texto, no se ocupa de la tirana de las relaciones
vividas.
Si la participacin activa, a travs de la negociacin, fue
ra una condicin suficiente de la emancipacin, podramos
decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un
inters emancipador. Sin embargo, en ltima instancia, el pro
yecto en cuestin no era emancipador porque careca de un
enfoque crtico. La preocupacin por la crtica habra centra
do el concepto y la prctica de la investigacin en un con
texto cultural en la que se reconocera como problemtica.
No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crtica no exista.
145
De este modo, llegarnos a la dea de pedagoga crtica de

la obra de Freire.
La'pedagoga crtica no se conforma con situar la expe
riencia de'aprendizaje en el contexto de la experiencia del
alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias,
tanto del alumno como del profesor y, a travs del dilogo
y ]a negociacin, las reconoce como problemticas. Por eso
FREIRE la denomina pedagoga que plantea problemas. La
educacin que plantea problemas permite, e incluso estimu
la, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro
blemas reales de su existencia y de sus relaciones. Es sta
una apreciable diferencia respecto al sistema tradicional de
educacin que, centrado por completo en problemas, se ocupa
de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum
nos. El presupuesto de la pedagoga crtica es que, cuando
los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su
existencia, pronto se encaran con su propia opresin. Freire
expresa esta confrontacin del siguiente modo:
Los estudiantes, a medida que van enfrentndose con pro
blemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el
mundo, se sienten cada vez ms desafiados y obligados a res
ponder al desafo. Como ellos consideran que el desafo est
interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no
como una cuestin terica, la comprensin resultante tiende
a ser cada vez ms crtica y, por tanto, siempre menos
alienante.
(1972b, pg. 54)
Esa crtica no slo consiste en adoptar una postura que

cuestione negativamente la vida en general, sino en un pro
ceso de discernimiento. Una de las formas ms bsicas de
crtica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo
cultural. Esto es importante porque uno de los modos fun
damentales de operar la opresin ideolgica consiste en ha
cer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de
cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu
table). As, reconociendo la naturaleza problemtica de la exis
tencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas
146
radicales de los aspectos problemticos de la vida y estudiar

las posibilidades de cambiar.
Esta forma de pedagoga crtica, a diferencia de los pro
cesos pedaggicos tradicionales, coloca el control del cono
cimiento (o sea, tanto la produccin como la aplicacin del
saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tan
to, esta forma de pedagoga es inherentemente liberadora. La
participacin en la accin pedaggica, en esta perspectiva
crtica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis
es la forma de accin que es expresin del inters emancipa
dor, y de la comprensin de este concepto nos ocuparemos
a continuacin.
El c o n c e p t o d e p ra x is
La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI

RE y es tambin fundamental para el inters cognitivo eman
cipador. Igual que antes necesitbamos explorar la naturaleza
de \a poietik (efectuar acciones) y de la accin prctica con
el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons
titutivos de conocimiento tcnico y prctico, precisamos exa
minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de
partida respecto a la praxis de la obra de Freire. En relacin
con este contexto surgen los siguientes apartados:
1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin
y la reflexin. Dice FREIRE: ... la actividad de los hom
bres consiste en la accin y la reflexin: es la praxis...
y, en cuanto praxis, necesita una teora que la ilumine.
La actividad de los hombres consiste en teora y en
prctica; es reflexin y accin (1972b, pg. 96). La
praxis, no supone una relacin rectilnea entre teora y
prctica en la que la primera determinara la ltima; se
trata, en cambio, de una relacin reflexiva en la que ca^
da una construye la otra. El acto de conocer supone
un movimiento dialctico que va de la accin a la re
flexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva
accin (1972b, pg. 31).
147
2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo ima

ginario o hipottico. El punto de partida para organi
zar el programa de contenido de la educacin o de la
accin poltica debe ser la situacin presente, existencial, concreta, que refleje las aspiraciones de las per sonas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debe mos plantear esta existencial, concreta y presente si
tuacin a las personas como un problema que las de
safa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual,
sino en el de la accin (Freire, 1972b, pg. 68).
3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mun
do de la interaccin: el mundo social o cultural. As,
\a praxisT'cofo la accin prctica, constituye una for
ma de interaccin: Para el educador verdaderamente
humanista y para el autntico revolucionario, el objeto
de la accin es la realidad que han de transformar jun
to a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)
(1972b, pg. 66). La prax/s significa actuar con, no so
bre, otros.
4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el
natural: ... los hombres, como seres de la praxis,
difieren de los animales, que son seres de actividad pu
ra. Los animales no consideran el mundo; estn inmer
sos en l. En contraste, los hombres salen del mundo,
lo objetivan y, hacindolo, pueden comprenderlo y
transformarlo mediante su trabajo (1972b, pg. 96).
As, la praxis no slo tiene lugar en el mundo construido (o sea, el mundo de la cultura); es el acto de
construir o recdnstruir de forma reflexiva el mundo
social.
5. La praxis supone un proceso de construir un significa
do a las cosasT'per s reconoce qu*el significado'se
constru^"so"c7mente, no es absoluto. FRllE'r-elata la
experiencia~d uno de los coordinadores de alfabeti
zacin de adultos que present una fotografa de un
borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de introducir una discusin sobre el alcoholismo. Sin embargo,
148
lo que surgi de la interpretacin de la fotografa fue

' un sentimiento de identificacin con el borracho. Pu sieron en palabras la conexin entre ganar poco dinevro, sentirse explotado y emborracharse emborra,charse como fuga de la realidad, como un intento de
superar la frustracin de la inaccin, como una solu
cin autodestructiva, en ltimo extremo (1972b, pg.
90). Si se hubiese presentado al grupo el significado
del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle
xin crtica sobre la naturaleza problemtica de la rea
lidad de los participantes y con ello, quiz, la opor
tunidad de un aprendizaje autntico.
P ra x is y e m a n c i p a c i n
Tenemos ahora que relacionar la obra de Habervias con
la nocin de inters emancipador. En todos sus escritos, FREI
RE se refiere a la educacin liberadora, por ello resulta evi
dente que su obra est informada por un inters emancipador.
Sin embargo, tenemos que plantearnos en qu sentido se pa
recen el inters liberador de Freire y el emancipador de Habermas.
En el Captulo Primero sealaba la importante relacin en
tre habla y libertad en la obra de HabermS. Dice Habermas
que la libertad constituye un inters humano fundamental so
bre la base de que el hablad por su misma naturaleza, tiene
en s implcito el principio de la libertad. Dicho de un modo
ms sencillo, su argumento se desarrolla as: el acto de ha
bla humana implica la intencin de comunicar. La comunica
cin supone que los participantes son capaces, al menos en
potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver
daderos y falsos. Sin embargo, como la nica definicin de
fendible de verdad consiste en aquello en lo que todos los
agentes concordaran si tuvieran que exponer todo lo refe
rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamen
te libres y sin coercin durante un perodo indefinido de
149
tiempo (G e u s s / 1981, pg. 65), la libertad de los agentes

humanos est implicada tambin en el habla humanad
Es significativo que FREIRE vincule tambin el habla con
la libertad y considere el dilogo como un fenmeno huma
no fundamental. En un prrafo casi mstico al comienzo del
Captulo 3 de Pedagogy o f th Oppressed, F r e ir e expone la
fuerza dinamizadora del dilogo:
Cuando tratamos de analizar el dilogo como fenmeno
humano, descubrimos algo que constituye la esencia del di
logo: la palabra. Pero la palabra es ms que un instrumento
que hace posible el dilogo... no hay palabra de verdad que
no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra de ver
dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue
de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino
slo de palabras de verdad, con las que los hombres trans
forman el mundo.
(1972b, pgs. 60, 61)
En otro lugar, F r e ir e habla de la opresin como de la cul

tura del silencio:
En la cultura del silencio, las masas estn mudas, es de
cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transforma
ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque
puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les
hayan enseado en... campaas... humanitarias... de alfa
betizacin, se encuentran, sin embargo, alienados del poder
responsable por su silencio.
(1972a, pg. 30)
Tanto en la obra de FR_^RE como en la de H a b e r m a s , en

contramos la nocin de indisbubiMdad de fa'^palabra y la li
bertad. La emancipacin se convierte en efacto.de.descubrir
la proâVz. Y eso slo puede darse en condiciones de ]ustci"e igualdad. No obstante, ni en la obra de F r e ir e ni en las
Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enume

rarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas (1979): Comm unication and the Evolution o f Society.
150
teoras de H a b e r m a s , el inters emancipador niega la impor

tancia del profesor. Para FRElF^^_eLprofesor-aIumno_ tiene
el mismo der^ho, dado el carcter dialgico de la situacin
pedaggica, 'de introducir sus propios temas en el discurso
(1972b, pg. 92).
En la obra de H a b e r m a s , el problema de llevar la ilustra
cin a los dems, proporcionndoles las condiciones para
su emancipacin, es m's problemtico. Una de las dificulta
des consiste en que, en una sociedad compleja, postindus
trial, la comunicacin puede ser sistemticamente defor
madla (H a b e r m a s , 1970a) por intereses no reconocidos en el
poder y a dominacin. Esto indica que el significado acordado
al que se llegara a travs de la reflexin de grupo podra no
representar la verdad. La comprensin de esta dificultad
nos devuelve, en parte, a la distincin que hace FREIRE entre
cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci
miento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo na
tural, es una construccin humana y, por tanto, puede ser
recreado.
El problema, desde el punto de vista de H a b e r m a s , es que
el poder deformador de la ideologa es tal que las distincio
nes entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facili
dad. La trampa de la ideologa consiste en hacer que lo
cultural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural
y, por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las cons
trucciones culturales se representan como leyes naturales:
es lgico que los negocios se organicen para que quienes in
vierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren
beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el da
de la escuela secundaria comprenda ocho perodos de cua
renta y cinco minutos. Para comprender lo que este equvo
co supone respecto al potencial de las personas para
convertirse-en agentes autnomos en la sociedad y a travs
de la educacin, tenemos que examinar lo que el trmino
ideologa significa en este contexto.
151
La ideologa y el inters em ancipador

Durante las ltimas dcadas, el debate sobre la naturale
za y la funcin de la ideologa se ha convertido en una carac
terstica central del discurso marxista. Aunque la inspira
cin y la autoridad de este debate arrancan de los escritos
de M a r x , la exploracin de los significados de sus textos no
ha conducido a un acuerdo unnime sobre el significado de
la ideologa No cabe en este trabajo un largo y escolsti
co debate sobre el significado de la ideologa. Sin embargo,
el concepto es lo bastante problemtico en la bibliografa pa
ra que el uso que yo hago de l pueda ser mal entendido si
no lo defino de alguna manera
Exploremos la idea de ideologa en cuanto ideas domi
nantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideologa como
conjunto de ideas, planteo una distincin entre lo que podra
mos llamar hechos cientficamente atestiguados yopiniones, que no tienen por qu haber sido sometidas al escrutinio
cientfico (tendramos que revisar la distincin entre ideolo
ga y ciencia). Esta distincin es semejante a la que hace P l a
t n en el Menn (97D-98A) entre opinin (doxa) y saber
dogos). As, en un nivel muy sencillo, hablar de ideologa de
un grupo es hablar del conjunto de deas u opiniones que do
minan el pensamiento de ese grupo de personas. En este ca
so, el us"'de la palabra dominan, en vez de significar
prevalece en o compartidas por, implica que el concep
to de ideologa tiene connotaciones polticas, o sea, que la
ideologa^comprende laV ideas'que tienen cierta fuerza para
determinar la forma de ver el mundo que presentan los miem
bros del grupo. Podemos preguntarnos; cules son las
ideas que dominan el. pensamiento de un grupo?
*
Larraln (1979) proporciona un interesante resumen de muchos as
pectos de este debate.
^ E! lector que desee explorar la naturaleza camalenica del concep
to de ideologa en Is bibliografa encontrar tiles las siguientes referen
cias: Sumner (1979); Aithusser (1972); Gramcci (1971); McLeennan y cois.
(1978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe (1979); Habermas (1970a).
152
Gran parte del debate.spbre la ideologa ha tomado como

punto de partida el adagio con frecuencia citado de M arx y
Engels: Las deas de la clase dirigente son en cada poca
las ideas dirigentes (cit. en H a ll, 1982, pg. 84). En un sen
tido, esta representacin de la ideologa como un fenmeno
de clase dirige nuestra atencin a la importancia de la ideo
loga como elemento de la construccin y mantenimiento del
poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y,
en trminos marxistas, esto significa poder econmico, son
capaces de determinar la forma de pensar del resto de la so
ciedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, sta es una des
cripcin demasiado simple, porque todos sabemos que las
deas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se
trate de poder poltico o econmico, suscitan con frecuencia
una fuerte oposicin. El llamado sistema Westminster de de
mocracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el
concepto de oposicin. Portante, la aceptacin irreflexiva
del aforismo marxista no resulta demasiado til para nuestra
comprensin.
La distincin que establece el marxista italiano Gramsci
I (1971) entre sociedad poltica y sociedad civil nos es muy til
en este caso. La sociedad poltica tiene la funcin de ejercer
i la dominacin directa a travs del estado y del gobierno 'ju1 dicar (1971, pg. 12). Dado que Gram sci escriba bajo el
rgimen fascista de Mussolini, parece claro cmo la Ideolo
ga (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el sis
tema poltico) podan imponerse de manera patente. Sin
embargo, en la sociedad civil, tambin predominan determi
nadas ideas; Gram sci denomina hegemona a este pre
dominio.
La hegemona no consiste en la imposicin consciente de
las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemona,
en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas saturan profun'damente la consciencia de una sociedad (W illiam s, cit. por
Apple, 1979, pg. 5). Comentando la forma en que la ideo
loga opera a travs de la hegemona, seala Apple (T979,
pg. 5):
153
... la hegemona acta para saturar nuestra conciencia,

de modo que el mundo educativo, econmico y social que ve mos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen
tido comn que de l hacemos se conviertan en el mundo tout
court, el nico mundo. Por tanto, la hegemona se refiere, no
a montones de significados que residen en el nivel abstracto,
as como en el tejac^ de nuesUo cerebro. Se refiere, ms
bien, aûn conjunto ordea'd"de significados y prcticas, el
sistema central, eficaz y defnante de significados, valores
y acciones vividos.
' Esta influencia inconsciente de la hegemona es semejante

a nuestras cosmovisiones de sentido comn. En efecto,
Gram sci (1971, pg. 328) considera que el sentido comn
es una d las vas de influencia de la hegemona. Aceptado
que la ideologa opera a travs de la hegemona, nuestras com
prensiones de la realidad de sentido comn pueden incluir
formas inconscientes de dominacin. Las cosmovisiones de
sentido comn, que quiz enmascaren formas desiguales de
relacin social, pueden estar representadas por enunciados
como stos: el declive de la economa australiana (britni
ca/norteamericana) se debe a las demandas salariales exce
sivas. Siempre tiene que haber un jefe. El profesor debera
procurar siempre una instruccin individualizada en clase. Uti
lizo la expresin quiz enmascaren formas desiguales de re
lacin social porque reconocemos, como haca Gramsci, la
posibilidad de que el sentido comn encierre aspectos de
buen sentido. Lo importante es someter nuestras concep
ciones de sentido comn al escrutinio crtico.
N'obstante, pensar que la influencia de la ideologa a tra
vs d^ la hegTbTa solo se hace presente en nuestros significdos~d sentidolcomn"s~pondra dejar de lado otra importariteorma de actuacin. Porque nuestra comprensin del
mundo no slo est- determinada mediante el desarrollo
del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de
seleccin que asegura la aceptacin de unos significados y
no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en
Australia, de los estudios sobre los aborgenes, nos recuerda
que la forma en que hemos construido nuestros curricula
154
educativos ha dado carta de naturaleza a determinados conjuntos de~experiencias y pasado por alto otro'sTEs^nns^ esta
'J." seleccin se hajjeyado ^cabo2dîa^rd6''c^^
tena
el poder de deterrniw el curriculum^ en vez de hacerlo se
gn los resultados de prce'so's^racionales de seleccin. Ci
tando de nuevo a W illiam s, seala Apple (1979, pg. 6):
... en un nivel filosfico, en el autntico nivel de la teora
y en el de la historia de las distintas prcticas, aparece un pro
ceso, que yo llamo tradicin selectiva, que, de acuerdo siem
pre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo
en la tradicin. Pero el eterno problema consiste en la se
lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del rea
del pasado y del presente, se escogen determinados signifi
cados y prcticas y se sita en ellos el inters, dejndose de
lado y excluyendo otros significados y prcticas diferentes.
Puede decirse, no obstante, que estas reas de la historia

, y del saber humanos constituyen siempre materias para se
leccionar e interprâr y, por ende, abiertas a la influencia ideo
lgica. Si queremos escapar de la ideologa, debemos hacer
ciencia. La rra in '(1979, pgs. 172 y ss.) explora la cues
tin de las relaciones entre ciencia e ideologa, dejando al des
cubierto la complejidad de esa dicotoma:
.
Las relaciones entre ciencia e ideologa no pueden simpli! ficarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identiidad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera
' ..especial del saber que escape de las contradicciones deja
sociedad y de las determinaciones de base econmica; tam
poco la ideologa es un simple error de conocimiento que pue
da corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crtica.
La determinacin social del saber cientfico no lo convierte
en ideologa, pero abre la posibilidad de la penetracin ideo
lgica.
.
- .
' '
Ha berm a s (1971) trata la cuestin de la naturaleza ideo

lgica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie
dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras
y formas de relacin sociales se legitiman a travs de la tecnologizacin de la ciencia. Ciencia y tecnologa se funden de
155
manera que las decisiones sociales puedan justificarse co

mo si fuesen meramente tcnicas y no polticas (LaRRAIN, 1979, pg. 206). De manera especfica, la ciencia
emprico-analtica est informada por un inters constitutivo
tcnico a favor del control tcnico de procesos objetivados
(Habermas, 1972, pg. 309),
As, aunque es posible escapar de la ideologa a travs

de la bsqueda de la ciencia, ese escape slo puede pro
ducirse,'segn Habermas, tratando de hacer una ciencia so
cial crtica. La'cienca social crtica... se ocupa de avanzar
ms all del objetivo (de establecer leyes empricamente fun
dadas para la accin) para determinar cundo los enuncia
dos tericos asimilan regularidades invariantes de la accin
social en s y cundo expresa reIaciones de dependencia,
ideolgicamente fijadas, que pueden, en principio, ser trans
formadas (1972, pg. 310).
De nuevo, aparece aqu este aspecto de la ideologa en
cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido,
deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu-,
ra parezca natural. Las ideas construidas por la cultura siem
pre est abiertas a la discusin porque incluyen contradic
ciones. Pro, cuando se acepta irreflexivamente un conjunto
concreto de significados que enmascaran contradicciones,
y cuando esos significados son congruentes con los intere
ses de la clase o grupo dominante, est actuando la ideolo
ga. Es ms, como la ideologa opera saturando nuestra
conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros
significados y prcticas (Apple, 1979), la emancipacin de
la influencia dorhinante de la ideologa puede resultar impo
sible si se plantea slo a travs de procesos de reflexin co
mo los que'caracterizan el inters prctico. Por tanto, es
necesario disponer de algn tipo de punto de referencia con
el que juzgar los puntos de vista adquirjdosmediante los pro
cesos de reflexin. En la obT'd Habermas^, ~s Trata de un
proceso'd"<^'rtica de la ideologa.
156
Crtica de la ideologa y em ancipacin

La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico
de evaluacin de la correccin de los significados consegui
dos mediante procesos de reflexin. Como la ideologa ope
ra a travs de las prcticas que constit'yiTTTuestras
relaciones vividas, as como a travs'de las ideas que infor
man nuestras acciones, la crtica de la ideologa constituye
una forma de mediacin entre teora y prctica. En un nivel,
supone la evaluacin cognitiva de las proposiciones tericas,
pero en otro, requiere la aplicacin de ideas mediante proce
sos de autorreflexin. Por ltimo, proporciona la base para la
accin autnoma. (A travs de) la crtica de la ideologa...
la informacin sobre conexiones legaliformes desencadena
un proceso de reflexin en la conciencia de aqullos a quie
nes las leyes se refieren (Ha b e r m a s , 1972, pg. 310).
En la mediacin entre teora y prctica^H/^BERMAS sea
la tres funciones: la formacin y ampliacin de teoremas cr
ticos... la organizacin de procesos denfustracin... y la
direccin de la lucha poltica (Habermas, 1974,'pg7 32).
Un teorema crtico es una reconstruccin terica de las com
petencias humanas no deformadas mediante las cuales se ha
construido a s misma la especie humana. Dicho de forma al
go ms sencilla, un teorema crticp.es una tepja_.SQ.bie_Jas
capacidades humanas fundamentales, no defpxmadas por la
accin de la ideologa, que han constituido la base de li~volucin de la especie. Esos teoremas no son construcciones
de la imaginacin del hombre; son reconstrucciones de la his
toria de la sociedad humana, aunque no tengan por qu re
presentar la historia concreta de'ningn grupo. Esto es lo que
los convierte en teoremas y no en historia per se. Los teore
mas crticos no son teoras arbitrarias de cmo debe actuar
la sociedad humana. Es importante comprobar su credibili
dad de acuerdo con los cnones usuales del discurso cient
fico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana
que plantean los teoremas crticos slo estn siempre pre
sentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin em
bargo, estn implcitos en la misma naturaleza de la interaccin
157
humana, representando, por tanto, un potencial para la ilus

tracin y la emancipacin
Ejemplos de teoremas crticos
pueden encontrarse en la crtica de la economa poltica de
M a rx (Bernstein, 1979, pg. 209), en la teora psicoanaltica de Freud (Geuss, 1981, pg. 74; Habermas, 1972, pg.
214) y en la teora reconstructiva de la competencia comuni
cativa de Habermas (Bernstein, 1979, pg. 210).
El potencial de los teoremas crticos para la ilustracin ra
dica en la posibilidad qu'^represeotan para los grupos de com
prender que las formas en que experimentan el mundo tienen
explicaciones diferentes de las naturales siempre acepta
das. Por ejemplo, los teoremas sociales crticos pueden per
mitir comprender a un grupo de profesores que las formas
en las que estn organizados los sistemas educativos no son
necesariamente las que extendern de forma equitativa la edu
cacin por la sociedad. As, es posible entender que el ideal
de la igualdad de oportunidades para todos, aceptado como
aspiracin que influye en la organizacin y prctica de la edu
cacin, ha sido deformado por determinados intereses no
reconocidos a favor del mantenimiento de la actual distribu
cin de poder de la sociedad (cf. C o nnell y cois., 1982). Sin
embargo, los teoremas crticos no dicen a los grupos de
personas cmo est deformada en algn sentido la organi
zacin o la funcin de ese grupo. En cambio, mediante pro
cesos de reflexin, un grupo de personas puede llegar a
afirmar que el teorema crtico le da una' idea autntica de los
intereses que determinan la organizacin y forma de operar
del grupo. s^ es el significado de los procesos de ilustra
cin,. Es el ^c*so por el que los grupos reflexionan crtica
mente's'obre su propia ^peri^ncia a la luz de los teoremas
sociales crticos.
La emancipacin no se sigue de forma automtica de la
ilustracin. Esto supondra una relacin tcnjca entre la teo
ra y la prctica; una relacin que presupone que, establecida
*
Para exposiciones ms completas de lo que Habermas entiende por
el concepto de teorema crtico, vanse: Bernstein (1979); Schmidt (1982),
y Geuss (1981).
158
la teora, la accin se sigue de manera automtica mediante la

diestra aplicacin de la teora al mbito de la prctica. Eso
no es emancipador, porque, en ltimo trmino, significa que
la teora es ms importante que la prctica. En la simple con
secuencia concreta de lo determinado de antemano por la teo
ra no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teora particular
que se implementa en la realidad. La emancipacin radica en
la posibilidad de emprender acciones de manera autnoma.
Esa accin puede estar informada por determinadas ideas te
ricas, pero no est prescrita por ellas. Habermas afirma con
rotundidad que ni los teoremas crticos ni las deas adquiri
das mediante la reflexin detentan poder alguno para deter
minar la accin, porque la accin, en el mbito de los asuntos
humanos, supone riesgos que slo pueden sopesarse por los
mismos prcticos. La accin que sigue a la ilustracin siem
pre depende de la libre eleccin.
Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra
la accin y la reflexin, aparecer claro que la praxis no con
siste slo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre
eleccin para actuar de manera informada por los teoremas
sociales crticos. El hecho de que la accin est informada
por estos teoremas no implica que sea automticamente la
correcta. Tales acciones deben someterse, a su vez, a la
reflexin, as como los teoremas que informan la accin. Tanto
la teora como la prctica han de permanecer abiertas al es
crutinio crtico. Con este carcter, la praxis no consiste en
una accin que mantenga la situacin tal como est; se trata
de una accin que modifica tanto el mundo como nuestra
comprensin de ese mundo. Por eso decimos que la praxis
es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo
social. De este modo, la praxis est informada por el inters
emancipador de preservar la libertad de accin de todos los
grupos en sus propias situaciones sociales de modo que
los participantes puedan mantener el cqritrol de esas situa
ciones, en vez de que el contrltirrio de sus acciones que
de en otras manos.
En este sentido, emancipacin no es libertinaje. Es una
accin reflexiva, responsable, aunque autnoma. La praxis
159
' reconoce la indisolubilidad de la emancipacin individual y

colectiva y no promueve la emancipacin individual a expen
sas de la libertad colectiva. Por tanto, el inters emancipador
no es simplemente otra forma del liberalismo del siglo xix que
enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El li
beralismo se basa en los presupuestos de la ley natural, que
hace hincapi en principios como el de igualdad de oportu
nidades. Estas construcciones respecto a la forma en que
debera funcionar una sociedad para promover el bien de
sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si
cada generacin no estuviera marcada por su historia y, para
hacer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con
suficiente ahinco, el liberalismo carece de potencial emanci
pador en general. Para los grupos de la sociedad cuya histo
ria est constituida por la experiencia de la opresin colectiva,
aunque no necesariamente de la individual, el liberalismo ca
rece de inters emancipador. Por ejemplo, aunque ste ofrezca
a los nios individuales de la clase trabajadora la posibilidad
de escapar de la opresin a travs de la movilidad social as
cendente, esa emancipacin individual depende de la persis
tencia de las relaciones sociales desiguales para la mayora
de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa
cin colectiva, en el mejor de los casos, algo problemtico
.y, en el peor, una ficcin.
El inters emancipador reconoce las limitaciones de la his
toria. A travs de las propuestas de los teoremas crticos, los
grupos de personas pueden llegar a comprender cmo ha con
tribuido su historia a su falta de autonoma colectiva. Es ms,
la crtica de la ideologa da a los grupos la posibilidad de com
prender que su opresin no depende slo de una dominacin
por La fuerza. Con mayor frecuencia, la opresin depende de
la dominacin ideolgica a travs del significado hegemnico
d estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de
poder. El inters emancipador es un inters por la emancipacin
como realidad social, no en cuanto logro individual.
As, el inters emancipador constituye un refuerzo para
que los grupos de personas se comprometan en una accin
160
autnoma. Esto se deriva del desarrollo de deas crjidcas,

autnticas .respecto a la base d l1:onsfrcc d a socie
dad humana por los miembros de tales grupos. ~
El c u rric u lu m c o m o p ra x is
Utilicemos ahora estos principios del inters.emancipa

dor para reflexionar sobre lo que significara disponer de un
curriculum informado por un inters emancipador. Lo hemos
hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones
sobre la obra educativa de F r e i r e , y lo trataremos despus
con el examen de vario's ejemplos en el prximo captulo. Por
ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas
lneas de pensamiento de la exposicin precedente para apli
carlas de manera ms directa al tema del curriculum. Para
empezar, un aspecto interesante es el concepto de praxis:
qu significa considerar el curriculum como una forma de
--- '
praxis?
'Ya antes sealamos algunos de los elementos constituti
vos de la praxis, segn aparecen en la obra de F r e ir e . Exa
minemos ahora qu significan estos principios cuando se
aplican de manera especfica al tema del c u r r ic u lu m .
Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y
la reflexin. Si nos comprometemos a poner en prctica for
mas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos compromete
mos a construir un curriculum que promueva la praxis ms
que la produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y
este principio indica que el crriculum mismo se desarrollar
a travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin,
j Es decir, el curriculum no consistir sin ms en un conjunto
de planes que"implementar, sino que se constituir mediante
un proceso activo en el que la planificacin, la accin y la eva.Juacin.estarn relacionadas recprocamente e integradas en
el proceso.
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipottico.
De este principio se deriva que la construccin del curriculum
161
no puede divorciarse del acto de implementacin. Si con

siderrnosle! curriculum como praxis social, no como produc
to, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales,
no hipotticas, y con estudiantes de verdad, no imaginarios.
La praxis se desarrolla en el mjmdo dejajnteracciri, el
mundo soâ]ySultraL Si aplicamos este princlqiâT'cons
truccin e\ curriculum, se fSohe eiTevidencia que el curricu
lum, operarT^^cmo 'prax/s,' no slo puede ocuparse de
aprender cosas. Por el cbntrario,'el aprendizaje deber ser
reconocido como acto social. Esto significa que la construc
cin de'un'ambl rite d aprendizaje, en cuanto ambiente so
cial y no slo fsico, es fundamental para la praxis curricular.
Las ideas de instruccin individualizada, durante mucho tiem
po ideal importante de la educacin, se abren al escrutinio
crtico. Estos principios no reconocen la naturaleza social del
aprendizaje. Si se estinia quee[ curr/cu/um es una forma de
praxis, la enseanza y el aprendizaje hbrn'd'e ser conside
rados cmorelacin dalgica entre profesor y alumno, en vez
de comTfacin autoritaria.*
- El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natu
ral.. La aplicacin de este principio a la teora del curriculum
supone el reconocimiento de que el saber es una construc
cin social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de es
tudiantes se convierten en participantes activos en la cons
truccin de su propio conocimiento. Esto, a su vez, obliga a
los participantes en la situacin educativa a comprometerse
en la reflexin crtica sobre su conocimiento, para poder dis
tinguir entre el saBer que pertenece al mundo natural y el'
que corresponde al mundo cultural. Es importante recono
cer que incluso estos aspectos del mundo natural selecciona
dos para incluirse en el curriculum muestran representaciones
e i n l e r p r e t a c i c n e s H | mundo natural que no constituyen ne
cesariamente verdades completas. Por tanto, en la praxis cu
rricular, est implcita la crtica de todo' el saber.
La praxis supone un proceso de construccin del signifi

cad^ que 7ecq^ a_
. construccin.social.- Este
principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento, dar
162
sentido e interpretar son fundannentales. Por tanto, la orien

tacin crtica es esencial parajpdo el conocirnien^ cuando
nos ocupaTrs'de la praxis en cualquier forma. sto, a su vez,
lleva consig que el proceso del curriculum sea inevitablemen
te poltico, pues la operacin de dar sentido a las cosas in
cluye tambin significados conflictivos. Quienes controlan el
curriculum tienen tambin el poder de asegurar qe^ acep' ten sus significados como dignos de ser transrinitidos. Cuan
do los estudiantes y sus profesores desafan esta preponde
rancia afirmando el derecho a determinar el significado por
su cuenta", el proceso de construccin del curriculum en cuan
to operacin de otorgar significado se convierte en un acto
poltico.
Identificados estos tres elementos esenciales de la pra
xis, debemos reflexionar sobre ciertas prcticas curriculares
que no llegan a constituir formas de praxis. En concreto, pre
tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Proje c t (expuestos en el captulo anterior).
Dijimos antes que el Race Relations Project de StenhouSE situaba en su mismo ncleo central el juicio del prctico.
El proyecto parta de la creencia de que si los profesores y
alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los pro
blemas asociados con las relaciones raciales, se favorecera
el bien, en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin
embargo, el proyecto careca de un horizonte crtico. En el fon
do, se presupona que las relaciones raciales dependen de las
actitudes de los individuos y, si cada individuo elevaba sus
actitudes, las relaciones raciales mejoraran. Este enfoque no
aprecia que dichas relaciones se construyen social y no indi
vidualmente. El proyecto carece de una teora crtica social
que permitira que los alumnos viesen el significado social e
ideolgico ms amplio de las relaciones raciales.
*
El Race Relations Project, como vimos antes, no fue di
seado para alcanzar un conjunto predeterminado de objeti
vos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de
profesores y alumnos podan investigar su medio social con
el fin de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar prin
cipal los actos de elaboracin de juicios de todos los partici
163
pantes. El enfoque se resume en la conviccin de Stenhouse

de que una investigacin de los problemas y efectos de la
enseanza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la
recogida de los datos que las escuelas necesiten para apo
yarles en el ejercicio de su juicio (Stenhouse, 1975,
pg. 130).
Pero ste es un inters prctico, no emancipador. Por en
cima de todo, el proyecto careca de un elemento crtico cen
tral. Si las acciones de los profesores se dirigan hacia un
cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes in
dividuales. El ncleo central del cambio no consista en con
frontar las condiciones materiales en las que estaba situado
el estudiante. Esta falta de perspectiva crtica era deliberada
por parte del director del proyecto. ste consista en un es
fuerzo consciente para desarrollar un experimento pedag
gico en vez de un debate terico (Rudduck y Stenhouse,
1979, pg. 105). Al menos uno de los profesores participan
tes abandon el proyecto a causa de esta carencia de ncleo
crtico (Rudduck y Stenhouse, 1979, pg. 85).
Es curioso que la postura pedaggica de la estrategia A,
la del papel del director neutral, lleva implcitas muchas ca
ractersticas de la situacin de habla ideal de Habermas,
en la que todos los participantes disponen de iguales opor
tunidades para intervenir en el dilogo. Esta libertad se hace
ms evidente en la preocupacin por la distribucin del po
der dentro de los grupos y la oportunidad concedida a todos
los miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto
de la discusin (Rudduck, 1976, pgs. 84, 86).
La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexin no
bastan,Isin embargo, como condiciones de la ilustracin, en
el sentido de Habermas. Aunque el habla era exploratoria y
reflexTvTera necesariamente crtica. Esta falta de crtica
no era un descuido de"los p'articipantes sin ms. May (1981,
pg. 10) considera est falta de objetivo crtico como uno de
los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:
Los profesores registraron en magnetfono o en magne
toscopio sus tentativas para implementar, es decir, para com
probar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, impregnada
164
por la p raxis hipottica, plantea al pblico profesional diveras

cuestiones sin la refraccin de la teora so cial (la cursiva es
ma).
,
En los documentos de divulgacin del proyecto no apairece prueba alguna de ningn profesor o clase de alumnos
que adoptara una accin estratgica dirigida hacia el cambio
ien la estructura de la organizacin de la escuela u otro as
pecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura
de valor implcita en el estilo pedaggico de la estrategia A,
el proyecto como tal no estaba informado por un inters eman
cipador.
En el captulo anterior dijimos que el Ford Teaching Proje c t estaba informado por un inters prctico. En ese proyec
to, los profesores analizaron el significado del aprendizaje en
clase, basado en la investigacin. En el centro del proyecto
se hallaba el deseo de promover el aprendizaje independien
te. Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utili
zaron estrategias de accin y reflexin para investigar lo que
significaba promover el aprendizaje independiente en sus cla
ses. El concepto de capacitar el razonamiento independien
te (E llio t t y Adelman, 1975, pg. 12) actuaba como un
ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para
facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus
alumnos. No obstante, en los documentos del proyecto no
aparecen pruebas ni de una crtica lgica ni ideolgica de es
te concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberacin
sobre el significado de independiente (independiente de
qu o de quin?), ni crtica alguna de las contradicciones in
herentes al concepto y a la prctica del aprendizaje indepen
diente en las escuelas. Esta carencia de enfoque crtico
significa que, si bien la reflexin puede llevar a compartir
significados, no capacita para el reconocimiento de posi
bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc
tura y funcin del mbito escolar, aparecen como natu
rales.
E llio t t y Adelman (1975, pg. 15) apuntan esta falta de
consciencia crtica, pero, en relacin con el papel facilitador
que ambos desempearon, no promovieron esa crtica:
165
Una dimensin... no manifestada lo bastante en ninguna

de las expresiones utilizadas por los profesores... es la pre
sencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias
diferentes del profesor. Segn nuestra opinin, la falta de
consciencia de la significacin prctica de estas limitaciones
constituye una razn que explica que tantos hayan fracasa
do a la hora de llevar el proceso de innovacin ms all de
la implementacin de la informalidad.
Aunque E llio t t (1983) es consciente de tales limitacio

nes, para l no representan deformaciones sistemticas de
la realidad, sino sesgos inconscientes que nos impiden es
crutar interpretaciones alternativas. Esto indica que el pro
yecto no estaba inspirado por ninguna teora crtica social que
permitiera a los profesores confrontar o reconocer siquiera
las limitaciones que inhiben su libertad para implementar un
completo aprendizaje basado en la investigacin en sus cla
ses. Cuando digo que el proyecto no estaba informado por
ninguna teora crtica social, no pretendo decir que no lo es
tuviera en absoluto. La teora social subyacente al proyecto
es una forma de liberalismo que incluye ciertas suposiciones
sobre el poder del individuo para instituir cambios sin reco
nocer las dimensiones sociales e histricas de la tentativa de
hacerlo as. Si bien las escuelas pueden abrazar el respeto
por la individualidad y el aprendizaje independiente, el siste
ma educativo acta para obstaculizar a los profesores, de for
mas a menudo no reconocidas, respecto a la consecucin de
dicho objetivo. As, la hegemona filosfica del liberalismo en
cubre la actuacin de'otroiîntereses que, lejos de promover
la emancipacin, son, en realidad, intereses por la dominacin.
El inters de este proyecto era, por tanto, en ltima ins
tancia, prctico ms que emancipador. Esto no quiere decir
que los profesores concretos y sus alumnos no encontraran
el proyecto estimulante y reforzador. El inters prctico, sin
embargo, se limita, en ltimo trmino, a la accin humana.
Respecto a los lmites de la reflexin en este proyecto,
puede hacerse un juicio similar al que B e r n s t e i n (1982,
pg. 841) hace sobre los defectos que encierra la importan
cia que G a d a m e r otorga a la reflexin: (G a d a m e r ) se detiene
166
antes de encarar el problema de lo que hay que jiacer cuan

do la po7/s"'o''la comunidad misma es 'corruptaVcua'do' se
apartlde su nomos y del discurso racionrsobVe las normas
que deben gobernar nuestras vidas prcticas. El inters
emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que
presenta el inters practic.'En rprximo captulo, expon
dremos cmo se ha expresado este inters'e'las obras de
una serie de autores.
C AP ITULO VII
La prctica del currculum crtico

Cuando pasamos revista a las consecuencias de los inte
reses cognitivos prcticos en relacin con la teora del cu
rriculum, planteamos una serie de cuestiones, tradicionales
en la investigacin curricular: cul es la naturaleza de las
ideas y de las disposiciones que orientan el desarrollo del cu
rriculum?, cmo se divide el trabajo del proceso de desarro
llo?, cul podemos suponer ser la naturaleza del contenido
del curriculum?, cmo deben elaborarse los juicios y adop
tar decisiones respecto a la eficacia del curriculum? Dada la
exploracin del inters emancipador que llevamos a cabo en
el captulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos
problemas ms fundamentales respecto al desarrollo curri
cular: al servicio de qu intereses estn las estructuras es
colares?, cmo puede distribuirse el poder de manera ms
equitativa.a travs del proceso educativo?, cmo pueden me
jorarse el conocimiento .y la accin a travs de las prcticas
pedaggicas?'- .
^
Es ms, las cuestiones pertinentes para examinar un cu
rriculum informado por un inters emancipador no se pres
tan a enunciados definitivos de procedimiento. El desarrollo
del curriculum informado por un inters emancipador es pro
blemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los
168
participantes en vez de pronunciamientos acadmicos. Sin

embargo, en beneficio de la simetra de esta obra, extraer,
en primer lugar, de lo dicho en el captulo anterior, algunos
principios que permitan la comparacin con las preocupacio
nes propias del currculum tradicional expuestas en captu
los precedentes.
P r o b l e m a s d e l c u rrc u lu m

En los anlisis previos de los intereses constitutivos del
conocimiento tcnico y prctico, sealamos que poda iden
tificarse un eidos orientador de naturaleza particular, indicativo
del correspondiente inters. El inters tcnico se caracteriza
por ideas definibles, especficas, mientras que el eidos orien
tador que es peculiar del inters prctico consiste en la idea
mucho ms general del bien. El eidos asociado al inters
emancipador se sita, en cierto modo, entre ambos. Se trata
de un eidos de liberacin, un bien especfico. En el captu
lo precedente hemos explorado la idea de que la libertad es
un bien humano fundamental, atestiguado por la misma ac
cin de hablar.
As, si la praxis curricular est informada por un inters
emancipador, la cuestin que ha de plantearse de manera
constante es si las prcticas curriculares actan o no a favor
de la emancipacin de los participantes a travs de los pro
cesos de aprendizaje. Como la emancipacin suele ser un ideal
hacia el que se tiende y no un fait accompli, necesitamos cues
tionar constantemente si se favorece el inters emancipador,
aunque nuestro trabajo como profesores dentro de u siste
ma educativo puede que no se traduzca en la inmediata
indenpendizacin de nuestros alumnos. Dad*que la eman
cipacin est implcita en el acto de habla, como profesores,
debemos examinar constantemente el habla que se desarro
lla en la situacin pedaggica. Las cuestiones que han de plan
tearse en cualquier examen de este tipo se refieren a si el poder
La prctica del curriculum crtico
169
de iniciar la accin de hablar y de plantear preguntas en la

situacin se distribuye por igual entre los participantes.
Responsabilidad y divisin del trabajo

En la obra de FREIRE p arece claro que el inters e m a n c i
pador significa, no slo que se nnezclan los papeles de d is e
ador e innplem entador del curriculum para liberar la e d u
ca ci n , sino que se resuelve tam bin la co n trad icci n profesor-alum no:
A travs del dilogo, el profesor-de-los-alumnos y los

alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva ex
presin: profesor-alumno con alumno-profesor. El profesor de
ja de ser meramente quien-ensea, para pasar a ser alguien
que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes, a
su vez, al tiempo que son enseados, tambin ensean (FREIRE, 1972b, pg. 53).
Esto no significa que el profesor deje de tener un papel

que desempear en la seleccin del saber a estudiar. El ca
rcter de la educacin liberadora es dialgico, no monolgico. Esto supone que el profesor-alumno tiene el derecho
y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREI
RE, 1972b, pg. 92).
La idea del curriculum negociado constituye un ejemplo
del concepto de colaboracin en la praxis curricular. En la obra
de BOOMER (1982): Negotiating the Curriculum, aparecen mu
chos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos so
bre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son
experimento nicos de negociacin con los estudiantes. Otros,
conio* el trabajo de COSGROVE, representan intentos sistem
ticos de compartir el poder para determinar el curriculum con
los estudiantes, tanto en relacin con los contenidos, como
con los procesos de aprendizaje. En algunos casos presenta
dos como ejemplos de negociacin del curriculum, queda claro
que lo sucedido no es sino un aprendizaje contractual al
se le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata
170
de un poder pseudo-compartido, porque las decisiones de los

alumnos slo se producen en el nivel de la eleccin entre op
ciones. Trabajos como el de COSGROVE {cf. B o o m e r , 1982)
y el de B e r t o l a (que examinaremos ms tarde) no slo se
ocupan de proporcionar mayor cantidad de opciones posibles
para aprender, sino de compartir el control del desarrollo del
aprendizaje, poniendo en comn con los alumnos las teoras
del aprendizaje y la construccin del curriculum. En estas si
tuaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no de
penden de la capacidad de los profesores para diagnosticar
las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexio
nar sobre sus propios procesos de aprendizaje individual y
cooperativo, los alumnos estn en mejor posicin para con
trolar la construccin de su aprendizaje.
No siempre los esfuerzos para compartir de este modo
los procesos de enseanza-aprendizaje con los estudiantes
reciben el apoyo incondicional de stos. Veremos ms ade
lante cmo los esfuerzos de B e r t o l a para compartir la teo
ra y, por tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron
de manifiesto inesperadas resistencias ideolgicas contra el
aprendizaje cooperativo de parte de los mismos estudiantes.
CoSGROVE (1982, pgs. 35-6) refiere una variada serie de res
puestas de sus alumnos a sus ofertas de negociacin:
En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agra
decidos y sorprendidos al darse cuenta de que, en ltimo tr
mino, podrn aprender del modo que ellos saben que pueden
aprender... Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque,
en realidad, piensan que yo no seguir adelante con lo que ofrez
co. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia
con los profesores que les han permitido tomar decisiones res
pecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy
dirigiendo... Hay estudiantes que se espantan ante la sola
dea, porque no pueden comprender cmo aprendern nada
si yo u otra persona no les dice qu hacer... Por ltimo, hay
estudiantes que reaccionan con desprecio. Segn su opinin,
declino mi responsabilidad al no dar en clase una- prescrip
cin para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir
171
que los estudiantes se ayuden mutuamente (despus de to

do, es una trampa).
Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de

incorporar a los estudiantes como colaboradores en el labo
rioso proceso de construccin del curriculum no logra nece
sariamente la aprobacin inmediata de los alumnos. Las
tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribu
cin del poder en el trabajo de ensear y aprender estn an
cladas con fuerza tanto en la historia de los profesores como
de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal co
mo se exige para lograr un aprendizaje autnomo, tendremos
que superar muchas dificultades.
La im portancia de la crtica
Para un curriculum informado por los intereses tcnico y
prctico, hay dos disposiciones que se consideran cruciales.
La disposicin central del inters tcnico es la destreza y la
del prctico es el juicio. Hablando de la necesidad de desa
rrollar una perspectiva crtica en el seno de la comunidad
educativa, dice A p p l e (1970, pg. 163):
... una de las condiciones fundamentales de la emancipa
cin consiste en la capacidad de ver el funcionamiento con
creto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y
negativa, para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) a re
cordar las posibilidades de espontaneidad, eleccin y mo
delos de control ms equitativos.
La dea de comunidad crtica es importante en este caso.

Se ti*ta de comunidades de personas con preocupaciones
mutuas, que interactan directamente entre s (en vez de que
la interaccin est mediada por representantes) cuyas rela
ciones se caracterizan por la solidaridad y la-preocupacin
mutua. En el contexto de este sentido de comunidad, M cT a g GART y SiNGH (1986, pg. 44) dicen que la reflexin crtica
es posible:
172
La reflexin crtica supone ms que el conocimiento de

los propios valores y la comprensin de la propia prctica. Su
pone una crtica dialctica de los propios valores en un con
texto social e histrico en el que los valores de los dems
tambin son cruciales. Por tanto, la crtica misma es un con
cepto relacional; la crtica slo puede llevarse a cabo en una
comunidad en la que existe la determinacin de aprender de
forma racional de los dems. La naturaleza de las relaciones
en trminos de poder, solidaridad, reciprocidad y sinietra
constituirn cuestiones significativas para las comunidades
crticas.
Cuando tenennos en cuenta la nnportancia de la concien

cia crtica para liberar la educacin, queda claro que no slo
el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad crti
ca, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se
convierten en comunidades crticas. Como nos recuerdan
M c t a g g a r t y SiNGH (1986), esto, no slo tiene consecuen
cias en el tono del grupo de aprendizaje, sino tambin en su
organizacin.
Contenido del c u rric u lu m

La importancia otorgada al curriculum negociado que pro
mueve el inters emancipador no debe llevar a pensar que va
le todo en relacin con los contenidos curriculares. Puede
ser cierto que un inters emancipador proporcione un marco
de eleccin ms amplio para el aprendizaje del alumno. No
obstante tambin queda claro que el aspecto ms importan
te del curriculum consistir en la promocin de la conciencia
crtica. As, mientras las formas tradicionales del saber, den
tro de un sistema educativo ya establecido, pueden propor
cionar una base para el estudio, la legitimidad de,la cons
truccin y la seleccin de las parcelas desabr a adquirir de
ben formar parte del ncleo central de la Investigacin cu,rricular.
'
'
La negociacin del curriculum no significa que slo los ^
estudiantes tengan la responsabilidad de la seleccin d lo
173
que habr de constituir el objeto de estudio. Profesor y alum

no juntos negocian el contenido. Si el docente ha partici
pado en procesos de autorreflexin crtica para ilustrar la
influencia del poder en la situacin de aprendizaje, sera ab
surdo pensar que el docente no pueda proponer sus puntos
de vista para someterlos al escrutinio crtico de los alumnos.
ste es el mensaje del uso que hace H a b e r m a s (1974) del
dilogo psicoanaltico como analoga del funcionamiento de
los procesos de ilustracin. No obstante, es importante (y extremadamente difcil, dadas las actuales estructuras de las
relaciones de poder entre estudiantes y profesores inmersas
en los sistemas educativos) salvaguardar la posibilidad de un
autntico aprendizaje de los alumnos, ms que un acuerdo
colectivo. H a b e r m a s (1974, pg. 29) indica que, en el fun
cionamiento de los procesos de ilustracin, deben observar
se 'las condiciones que salvaguardan la posibilidad de la
explotacin del alumno. Estas condiciones se derivan por ana
loga de las delicadas relaciones de poder que se producen
entre analista y cliente en el dilogo psicoanaltico. Examin
moslas para ver cules son sus consecuencias para la edu
cacin.
1.
Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta
verdad debe poder defenderse en consonancia con las reglas
usuales del discurso cientfico. Respecto a la seleccin del
contenido del curriculum, el saber seleccionado para su in
vestigacin debe poder someterse a un escrutinio racional.
Asimismo, esto significa que las reglas del discurso cientfi
co y los sistemas sociales que determinan lo que se conside
ra saber se convierten en parte legtima del curriculum. Por
tanto, mientras la interpretacin de un hecho concreto ha de
estar en corrdiciones de superar un examen de acuerdo con
las reglas de interpretacin, las reglas misrri'as'qe deter
minan lo que ha de tenerse por interpretacin vlida deben
someterse tambin a dicho escrutinio. Es ms, hay que reco
nocer que los cnones como las reglas de interpretacin
no existen con independencia de las comunidades de estu
diosos que estn tambin sujetas a las relaciones hegem-
174
nicas de poder. La apertura de los criterios epistemolgicos

y sociales de la construccin del conocimiento al escrutinio
crtico debe formar parte de los procdimientos tendentes al
establecimiento de las protestas de verdad. Compartir la teo
ra con los estudiantes significa en parte introducir a los alum
nos en el proceso de construccin del conocimiento.
2.
La adecuacin de la interpretacin, que se deriva te
ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, requiere
la confirmacin en una autorreflexin satisfactoria; la verdad
ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este
principio a la seleccin del contenido del curriculum, nos re
cuerda que no basta con aprender el saber en un sentido cognitivo; tambin ha de ser credo. En parte, a esto se refiere
POLANYi (1962) cuando habla del proceso de personalizar el
saber (o sea, llegar a un compromiso personal con el saber),
y, en parte, supone reconocer que el saber est relacionado
de forma autntica con el cognoscente (es decir, reconocer
que no slo es verdadero en general, sino que tambin es ver
dadero para m). En ltimo trmino, significa que el estudian
te es la autoridad final en relacin con la autenticidad del
conocimiento, no el profesor ni el libro de texto.
Las otras dos condiciones se relacionan ms con los pro
cesos que con el control de la instruccin, pero vienen al ca
so porque el ejercicio de las otras dos condiciones fun
damentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prc
tica en un ambiente en donde prevalezcan las consideracio
nes del aprendiz.
3.
(Los prcticos) deben cum plir las exigencias de la ti
ca profesional. Para el docente, esto significa que ha de rconocer que el aprendizaje se produce en una dimensin tica.
No basta con que nos preocupemos, como profesores, slo
de las necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El apren
dizaje debe llevarse a cabo en un medio en donde el profesor
reconozca una limitacin moral en la medida en que el apren
dizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones.
175
4.
Dentro de ciertos lmites, el (estudiante) tiene siem
pre la opcin de cambiar (a los profesores) o de interrum pir
(el aprendizaje). He parafraseado a Habermas respecto al len
guaje d'el analista-cliente trasladndolo a la situacin pedag
gica. Ni la ilustracin ni la emancipacin pueden ser restricti
vas. Si actuamos con seriedad ante el poder del alumno para
controlar su situacin de aprendizaje, el poder de decisin so
bre participar o retirarse de la situacin de aprendizaje debe
r estar en manos del alumno mismo. Quiz sea la casi
universal falta de libertad en esta rea de la educacin la que
la define como no libre. No quiere decir esto que deba permi
tirse que las situaciones de aprendizaje sean caticas, sin que
el profesor tenga idea de si el estudiante optar por partici
par o no en el aprendizaje en un momento dado, impidindo
le, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. La negociacin del aprendiza
je no supone que uno de los participantes carezca de respon
sabilidades respecto al otro, como tampoco supone pro
hibicin alguna de la ruptura de las negociaciones.
Los principios citados slo establecen algunos parme
tros tericos del debate sobre el contenido de un curriculum
emancipador. Estos principios nos recuerdan que las cues
tiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum
no pueden separarse de los procesos de aprendizaje. Los prc
ticos y los tericos de la educacin tienen mucho trabajo que
desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo de
problemas epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras tan
to, el profesor en ejercicio comprometido con la praxis edu
cativa tiene posibilidad de compartir el control del contenido
del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese conte
nido est al servicio de intereses emancipadores.
El significado de la evaluacin
Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que
el inters emancipador supone que la evaluacin no puede
tratarse como un aspecto separado del proceso de construc-
176
cln del curriculum. Para empezar, un inters emancipador

significa la emancipacin de la opresin de la evaluacin ex
terna del trabajo de los prcticos. El lugar de control de los
juicios acerca de la calidad y significacin del trabajo radica
en los participantes en la situacin de aprendizaje y no en otra
parte. Por supuesto, los participantes son tanto los estu
diantes como los profesores. Aunque la evaluacin de la
enseanza-aprendizaje no constituya una funcin indepen
diente, sigue siendo importante la emisin de juicios sobre
la calidad del aprendizaje.
Los procesos de evaluacin informados por un inters
emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado
de un acto de aprendizaje y enseanza tiene lugar en el mar
co de organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los
grupos. Los grupos que participan en la praxis emancipado
ra dependen del desarrollo de un consenso subyacente so
bre el significado como base para la accin cooperativa. A
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones si
mtricas de poder y conciencia crtica. Cuando se organizan
estos grupos de aprendizaje crtico, el consenso al que'se lle
ga no sale fuera del marco del escrutinio crtico. H a b e r m a s
(1974, pg. 18) plantea algunos criterios interesantes para
hacer juicios sobre la calidad del trabajo de los grupos para
alcanzar el consenso; es decir, los grupos comprometidos en
el trabajo de construccin de su propio conocimiento. Estos
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno
del grupo; verdad de los componentes preposicionales del
discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y
correccin y adecuacin de las acciones que emprende el
grupo.
La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad,
dice. Los miembros del grupo deben ser capaces de compren
der a los dems. La autenticidad se relaciona con la calidad
de la interaccin de los miembros del grupo y slo puede ser
juzgada pasado el tiempo. La cuestin que se plantea en es
te caso es si los miembros participan de verdad u honrada
mente o si actan de forma estratgica, fingiendo participar
en la accin comunicativa.
177
Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en

el rigor del discurso crtico. Hay dos posibilidades de aceptar
la verdad de los enunciados preposicionales en el seno de un
grupo. Una consiste en la aceptacin de la verdad de un enun
ciado preposicional como consecuencia de la imposicin de
la protesta de verdad sobre los sujetos mediante la autoridad
de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro ms poderoso del grupo o de un experto en el campo del saber al
que pertenece la proposicin). La otra consiste en que la verdad haya sido establecida por acuerdo en el grupo respecto
a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos
los principios sociales y epistemolgicos que rigen la protes
ta. Esta ltima, ms que la primera, ser indicativa de un in
ters emancipador. El acuerdo ha de juzgarse siempre en
relacin con los criterios antes citados de comprensibilidad
o comprensin por todos los miembros del grupo, y auten.ticidad de la participacin en el discurso del grupo.
De igual modo, la correccin y adecuacin slo pueden
darse por buenas en el contexto del discurso del grupo. Tan
to para la verdad como para la correccin-adecuacin, la cla
ve consiste en imaginar que las cosas podran ser de otro
modo. As, los hechos se transforman en estados que pue
den o no coincidir, y las normas se transforman en recomen
daciones y cautelas que pueden ser correctas y adecuadas,
pero tambin incorrectas o inadecuadas, dice H a b e r m a s
{1974, pg. 19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de
la crtica de la ideologa cuya funcin consiste en decidir cun
do los principios o proposiciones representan verdades na
turales y cundo representan significados derivados cul
turalmente que, en principio, estn sujetos a cambios. Una
comunidad crtica es muy importante para el funcionamien
to de un discurso alternatiyo, necesario para el establecimiento
del consenso sobre la correccin o adecuacin de las ac
ciones.
Estos principios suponen, no que la evaluacin en las co
munidades de aprendizaje informadas por un inters eman
cipador no sea ya aplicable, sino ms bien que la evaluacin
misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar
178
significados a las cosas. A travs de los procesos de autorreflexin, es posible que los mismos grupos elaboren juicios
sobre la medida en que su organizacin es indicativa de la
ilustracin y emancipacin.
E l d e s a rro llo d e la p r c t ic a c rtic a
Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes re

presentan algunas caractersticas que esperamos encontrar
en un curriculum informado por un inters emancipador, Pe
ro stas son construcciones tericas y su autenticidad en
cuanto teoremas crticos que pueden informar la practica con
creta est por establecerse. Est muy bien acudir a la obra
de FREIRE en busca de inspiracin, pero esa obra se desarro
ll en un ambiente educativo muy diferente de los estructu
rados y sistmicos en los que se encuentra la mayora de los
profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desa
rrollo de curricula emancipadores es a la vez ms fcil, en el
sentido de que la mayora no nos enfrentamos con la posibi
lidad de ir a la crcel si nuestra praxis educativa se enfrenta
a quienes detentan la autoridad, y ms difcil en la medida
en que los puntos de friccin no estn identificados con tan
ta claridad (la relacin entre alfabetizacin y poder, por ejem
plo, no es tan evidente). Es ms, quienes optan por trabajar
a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuen
tran con lmites estrictos respecto al potencial de los indivi
duos o pequeos grupos para iniciar el cambio. Sera til, pues,
examinar algunas caractersticas del trabajo de otros profe
sores cuya praxis est informada por un inters emancipa
dor. En el resto de este captulo, pretendo ilustrar, a partir de
los comentarios orales y escritos de un grupo de profesores,
ciertas caractersticas del trabajo que indican un inters eman
cipador. Algunos de estos profesores participaron en los Pro
yectos Karrivale e nvestigating Learning in Your Cassroom,
analizados al principio del Captulo III. Asimismo, me ocupa
r de la-descripcin del'trabajo de COSGROVE presentado
en Negotiating the Curriculum, de B o o m e r (1982). Patrick
La prctica del currculum crtico
179
B e r t o l a fue uno de los profesores participantes en el Proyec

to./Carr/Va/e e incluir en este apartado algunas referencias
a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor detalle en el
Captulo IX.
Las cuestiones que quiero estudiar aqu se refieren al co
nocimiento y la accin que deben caracterizar el trabajo de
los profesores cuya prctica est informada por un inters
emancipador. AI tratar estas cuestiones, examinaremos la na' turaleza del conocimiento en el que estn inmersos los profesbres y la relacin de ese conocimiento con el saber
tradicional o terico. Asimismo, veremos lo que los docentes
consideran como accin adecuada y los objetivos y calidad
de su accin. Cuando me ocupo del trabajo de estos profe
sores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la acciri, en vez de las tpicas del curriculum tradicional, como
las que trat en la primera parte de este captulo, quiero po
ner de manifiesto mi conviccin de que, para tratar la praxis
educativa emancipadora, necesitamos hallar otras formas de
enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en
d_ejar de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo curricular corrio sistemas de cumplimiento de reglas y centrar
nos, en cambio, en la construccin del curriculum como
interaccin dinmica entre los miembros de comunidades
crticas.
Conocim iento
En los informes de los profesores participantes en los di
versos proyectos que nos proporcionan el enlace con la rea
lidad esta investigacin, se distinguen quienes parecen
aceptar la sabidura tradicional de s oficio (trabajando para
comprenderla con ms profundidad y ampliarla) y quienes la
cuestionan. Esta duda respecto a la sabidura aceptada
constitua en muchos casos el comienzo de una crtica ms
amplia de las premisas sociales de la educacin. En el traba
jo de algunos profesores, esta crtica era provisional, sin pa
sar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como
180
parecen. Otros mostraban una conciencia crtica ms com

pleja. La presencia de una conciencia crtica es indicativa, co
mo vimos antes, de un inters emancipador. Cmo se
muestra este inters en el trabajo de estos profesores?
Mike, profesor de! Investigating Learning Project, exami
naba algunos aspectos de la enseanza de las matemticas
en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las deficien
cias que perciba, a travs de este examen de su propia prc
tica, en la sabidura aceptada respecto a que los nios
aprenden matemticas moviendo bloques a su alrededor y
no a la fuerza. No obstante, a medida que progresaron sus
investigaciones, comenz a reflexionar sobre el hecho de que,
al encontrar formas de estudiar matemticas significativas
incluso para los nios, surgan cuestiones sobre la importan
cia social de esta materia. La investigacin sobre las mate
mticas haca conscientes aspectos del sistema educativo que
antes se haban dado por supuestos. En sus reflexiones so
bre esta experiencia, sealaba:
En realidad, lo ms importante que saqu en limpio para
m quiz nada tenga que ver con ninguna forma de conoci
miento escolar. La cuestin de mayor peso que acab plan
tendome se refiere a las matemticas en su conjunto... En
efecto, deja todo ms claro respecto a cules son los siste
mas de valores en la educacin, cul es la naturaleza de los
obstculos para la innovacin y la reforma... Quiz (eso) sea
a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren
derlo, no te enredas en la frustracin.
Esto llega a convertirse en una crtica autntica porque

surge de una visin crtica prctica y no slo como conse
cuencia de un planteamiento terico.
El paso de investigar para poner en cuestin la evidente
crtica sobre las percepciones de Mike era tambin obvio en
el trabajo de algunos profesores del Proyecto Karrivale, cuya
base consista en la intencin de mejo?ar la comprensin del
Informe Martin sobre la enseanza del ingls, y como conse
cuencia de la mejor comprensin, perfeccionar la prctica de
acuerdo con las recomendaciones del informe. Algunos pro
fesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,
181
comenzaron a desarrollar perspectivas crticas que les lleva

ron a plantear serias reservas respecto a las bases tericas
del documento. En una entrevista, Ed hizo la siguiente obser
vacin:
" '
Nosotros aceptamos acrticamente que elinforme/War/n
constitua una formulacin completa y plena y, como descu
brimos, est plagado de fallos de diverso tipo... (Est) lleno
de buenas advertencias... (como) que es importante que los
alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y no
sotros decamos: cierto, cierto, pero, qu significa eso?, qu
haces con eso?
He aqu el comienzo de la crtica. La importancia no radi
ca en el reconocimiento de la inadecuacin del prctico para
implementar las ideas expuestas. Esa forma de autocrti
ca, aunque justificada en algunos casos, no es emancipado
ra. Slo incrementa la incapacidad del prctico. Por el con
trario, la crtica revisa la teora y, mientras trata de darle un
significado, examina de forma crtica su valor para la prcti
ca. Ed expresa el deseo de una teora autntica, no autorita
ria. La autenticidad no consiste en disponer de una teora que
funcione, sin ms; lo que se pide es una teora que remita
de forma autntica al medio social de la situacin de en
seanza-aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crtica
en Ed se hizo evidente en el hecho de que l y algunos otros
profesores dejaron de estar dispuestos a cargar con la culpa
de no implementar las recomendaciones de un informe so
bre el curriculum. Tomaron conciencia de que haba que so
meter a crtica el mismo fundamento terico del informe.
Se hizo cada vez ms ciaio para nosotros que no era muy
til hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe Mar
tin, porque cuanto ms descubramos sobre l, ms lo revi
sbamos para encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, ms nos
dbamos cuenta de que nada haba all que ampliase nues
tros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor
me), encuentras que gran parte de l consiste en el liberalismo
rogeriano de los sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los nios
182
y ocurrir algo bueno. Deja de lado por completo los proble

mas pedaggicos que todo profesor de lengua encuentra ca
da da.
No obstante, para que la crtica de la sabidura aceptada

o de la teora sancionada se convierta en crtica debe haber
tambin algn reconocimiento de la forma en que el curricu
lum est tanto construido como limitado desde el punto de
vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Karrivale, da pruebas de este desarrollo crtico al escribir sobre
las respuestas de algunos chicos de dcimo curso respecto
a la escritura periodstica:
Otra consideracin importante es igualmente amplia y ne
cesita cuestionar los valores de una sociedad en la que el chico
de 15 aos (normalmente) no ha sido estimulado para ver los
medios verbales de resolucin de problemas como significa
tivos o deseables.
En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista,

y la crtica no parece muy profunda hasta que no la contras
tamos con los silencios crticos de muchos otros profesores
que participaron en se y en otros proyectos. En el Ford Teaching Project, por ejemplo, ningn profesor se plante si ha
ba alguna contradiccin entre tratar de convertir a los nios
en solucionadores sistemticos de problemas en la escuela
y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente
de que resuelva sus propios problemas.
Otros profesores dpi Proyecto Karrivale fueron ms expl
citos al manifestar su conciencia crtica. Por ejemplo, Peter
reconoca que su relacin con los alumnos se produca den
tro de una estructura tanto social como educativa. Es ms,
perciba un conflicto entre la sabidura aceptada de la pro
fesin (en este caso, que el trabajo de grupo es bueno) y
la ideologa de los alumnos. En una entrevista, observaba:
Hay una serie de conflictos ideolgicos. En primer lugar,
uno socioeconmico... porque enseo a chicos de origen so
cioeconmico muy elevado. Yo provengo de una familia de
clase trabajadora de nivel socioeconmico muy bajo... El
183
segundo es que eso se refleja en su disposicin para trabajar

como grupo, como una cooperativa en una situacin comu
nal. Incluso a la edad de 13 aos, no quieren compartir; les
gusta competir y lograr (xitos).
Peter reconoca tambin que la accin ennprendida conna

" consecuencia de esta visin crtica es exigente, desde el punto
de vista personal, y las estructuras de la escuela no facilitan
el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexin
crtica:
En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profe
sin crtica... constituimos una profesin muy crtica porque
muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases
muchos docentes padecen un trauma en relacin con lo que
hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, cunto tiem
po les dan para poder cambiar?
En una entrevista, Patrick reflexionaba tambin sobre la

naturaleza contradictoria de su posicin en la escuela. Sus
comentarios reflejan algunas preocupaciones implcitas en las
afirmaciones de Peter:
Todava lucho con el poder de que dispongo en mi clase
para implementar cambios... Quiz este ao tenga percepcio
nes ms negativas de la forma en que el poder opera en la
escuela, en la administracin, y el relativo poder del profesor
para crear un ambiente en la escuela en donde las preocupa
ciones pedaggicas se coloquen por encima de las econmi
cas, por ejemplo.
La conciencia crtica que aqu se manifiesta reconoce la

naturaleza problemtica de la organizacin escolar. Se supo
ne que las escuelas estn organizadas para aprender. Sin em
bargo, una concien'ci crtica reconoce que el potencial
emancipador de la situacin de enseanza-aprendizaje est
limitado por las prcticas que estn al servicio de intereses
distintos de los emancipadores. El.funcionamiento de estos
intereses no puede echarse en cara, sin ms, a este centro
educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de que
las personas que detentan el poder en ella sean malvadas o
184
egostas. Su naturaleza ideolgica y sus funciones tienen un

efecto deformador sobre el esfuerzo pedaggico. Como ms
adelante sealaba Patrick en la entrevista:
No se puede separar el sistema educativo del sistema po
ltico, econmico y social, y si el sistema econmico que te
nemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye
una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sis
tema educativo que funcione... que no ensee a los chicos
los buenos valores de la productividad... que no les propor
cione un curriculum oculto que los prepare para una vida de
explotados o explotadores en sentido social, personal y eco
nmico.
As, la clase de conocimiento coherente con un inters

emancipador est informada, pero no determinada, por la teo
ra. Es un conocimiento crtico, asimilado y comprobado res
pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teora
y la prctica. Este tipo de conocimiento personal autntico
se pone de manifiesto en el siguiente comentario de Patrick:
Para m, el Karrivale fue un hito importante; supuso desa
rrollar una teora personal de un proceso en el que poda inte
grar parte del tipo de teora, habitual desde el punto de vista
cientfico, que aprend en mis estudios universitarios y de
posgrado.
Ms adelante, en el Captulo IX, se incluye el propio rela

to de Patrick sobre el proceso de convertirse en crtico.
Accin
La accin emancipadora mantiene con el conocimiento
una relacin diferente de las que antes vimos eran indicati
vas tanto del inters tcnico, como del prctico. Cuando.pre
domina el inters tcnico, s considera la accin como
implementacin en la realidad del conocimiento desarrollado
en el mbito del discurso, aplicndose despus al de la prc
tica. El inters prctico genera una relacin en la que el
conocimiento se produce de un modo reflexivo a travs de
185
los procesos de accin para dar significado a las cosas, infornnando este conocimiento la accin futura. La accin eman
cipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede
tener en cuenta la teora para recabar informacin, pero no
para recibir directrices. H a b e r m a s (1974, pg. 33) describe
la relacin emancipadora entre teora y prctica del siguien
te modo:
Las decisiones respecto a la lucha poltica no pueden jus
tificarse al principio desde un punto de vista terico para tras
ladarlas despus al terreno de la organizacin. La nica
justificacin posible en este nivel consiste en el consenso en
tre los participantes, al que se orienta el discurso prctico;
aqullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su
conocimiento de las circunstancias, de las consecuencias pre
visibles y de las secundaras, son los nicos que pueden sa
ber los riesgos que pueden arrastrar y con qu expectativas.
Esa accin constituye una forma de praxis. Ntense los

elementos de la praxis que identificamos en el captulo ante
rior y que aparecen en esta descripcin de la organizacin
de la accin emancipadora. La accin se sigue de la reflexin,
tanto terica como prctica. El lugar de esa accin es el mun
do real, incierto, portante, de la interaccin humana, no uno
idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una es
fera que se construye a consecuencia de las acciones inse
guras, arriesgadas, emprendidas por los participantes. Aunque
suponga afrontar riesgos, esa accin no es irresponsable; se
trata de una accin que busca, a travs de la praxis reflexiva,
otorgar un significado a la situacin social a la luz de las in
tuiciones autnticas sobre la naturaleza del mundo socialmen
te construido.
Pocos profesores partcipantes'en los proyectos expues
tos se comprometieron en formas radicales de praxis cuya
intencin consista en acabar con diversos sistemas educa
tivos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensin, se arries
garon a modificar sus prcticas docentes individuales para
hacerlas ms significativas. Podra decirse que algunos se
comprometieron con una praxis emancipadora en la medida
186
en que su accin se desarrollaba a la luz de una conciencia

crtica en desarrollo. El trabajo de dos profesores en concre
to es interesante a este respecto.
Hemos sealado ya que la preocupacin por el significa
do de la accin educativa constituye una caracterstica del
inters prctico. COSGROVE (1982) refleja esta preocupacin,
pero se opone al fundamento para hacer significativa la edu
cacin. Para CoSGROVE, el aprendizaje significativo no puede
separarse del aprendizaje autnomo; as como las experien
cias mismas han de ser significativas, las condiciones en las
que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamen
talmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de
negociacin: Negociar el curriculum... supone el desarrollo
de la comprensin del profesor respecto del proceso de apren
dizaje y de cmo facilitar las condiciones en las que mejor
pueda producirse el aprendizaje (CoSGROVE, 1982, pg. 35).
El profesor no slo tiene que mejorar su comprensin de la
teora del aprendizaje; debe tambin comprender el contexto
material del mismo, disponindose a oponerse a ese contex
to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices
autnomos. Para COSGROVE, la prctica de negociar el cu
rriculum no es una estrategia docente alternativa ni un mo
do de romper la monotona del segundo trimestre. Es un me
dio de promover el autntico aprendizaje. No obstante, la
prctica de la negociacin tiene consecuencias polticas, pues
se enfrenta y opone al mismo fundamento de las relaciones
de poder de las que tradicionalmente depende la educacin
(COSGROVE, 1982, pg. 46).
El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti
vamente en la toma de decisiones relativas a su propia prc
tica como aprendices no llega a generar en ellos una praxis
a menos que se les d la oportunidad de que sus acciones
estn informadas por la teora. Por eso, al tiempo que com
parta con sus alumnos la adopcin de decisiones en la prc
tica, COSGROVE les puso al corriente de su comprensin
terica de algunos aspectos: Cuando empec en mr clase,
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunt a los
alumnos cmo queran apre'nder en la clase de ciencias y
187
cmo poda ayudarles a conseguirlo (1981, pg. 628). Esta

accin supona riesgos. Estos riesgos no slo se referan a
un posible conflicto con los compaeros, que podan poner
en duda la conveniencia de compartir las decisiones con los
alumnos. Los riesgos tenan que ver tambin con los mismos
alumnos. Sealamos antes en este captulo que los estudian
tes respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de
negociacin. En general, no obstante, de los escritos de CosGROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar modifica
ciones tanto en su propia praxis como en la organizacin de
esa accin fueron en general bien recibidos por sus alumnos,
en la medida en que les daba ocasin de participar y de cam
biar. En otro escrito, dice: como parte de mi investigacin,
pas el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les
inform de ello y, desde entonces, se preocuparon de com
probar esto y de ayudarme a pasar ms tiempo con las chi
cas (1981, pg. 629).
. Veamos aqu los elementos de la praxis. La accin sigue
a la generacin de conocimiento autntico (autntico, dado
que se produce a la luz de teoremas sociales crticos relacio
nados con el gnero, cuya autenticidad est avalada a travs
de la autorreflexin crtica sobre la prctica personal). No to
dos los prcticos mencionan esta aceptacin de parte de
aquellos con quienes querran trabajar en sentido emancipa
dor. En el informe de B e r t o l a sobre sus experiencias (vase
el Captulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en dis
tintos niveles. Por una parte, se daba esta posibilidad entre
sus prcticas habituales y las que propona comenzar a utili
zar. Por otra, apareca un conflicto potencial entre la teora
social que reflejaban esas prcticas y las normas sociales que
prevalecan tanto en la comunidad como en las experiencias
de los alumnos que tendran que participar en las modifica
ciones de la prctica (vase ms adelante, pg. 223):
Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue
de parecer difcil crear una atmsfera tendente a la libre ex
presin de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto
hacia los dems... cuando el contexto social se centra en el
logro individual... La presencia del conflicto tiene otra dimen
188
sin en la medida en que los estudiantes lo ven como un pro

ceso negativo. Parecen tener grandes dificultades para acep
tarlo como algo natural y para comprender que el dao
proviene, no del conflicto como tal, sino de la incapacidad de
los grupos para resolver los problemas...
Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que

supone, tanto para s como para sus estudiantes, el cambio
de prcticas establecidas de modo que pudieran expresar in
tereses emancipadores, surgieron cuando trat de revisar cr
ticamente la prctica del trabajo de grupo en su clase a la
luz de una conciencia crtica en desarrollo. Cuando trat de
poner en comn algunos fundamentos tericos de su propio
trabajo con sus estudiantes, se volvi un tanto pesimista res
pecto a las posibilidades de emancipacin, dada su compren
sin cada vez mayor de cmo las mismas historias de los
alumnos, ideolgicamente influidas, determinaban sus accio
nes y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva
de praxis a travs de la cual se relacionaban de manera rec
proca la accin y la reflexin, sirvi ms tarde de fundamen
to a una perspectiva ms optimista. En una entrevista,
comentaba:
Algunas lecturas que he do haciendo me han dado ms
esperanzas... de que hay una posibilidad de disear ticamente
la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas peque
as que (son) antihegemnicas en el sentido de que atacan
esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan reflexio
nar a los nios sobre su propia historia.
Esas tcticas nos recuerdan las guerras de posiciones

de G r a m s c (1971) en las que el terreno se gana poco a po
co. H a b e r m a s (1974, pg. 32) cree que la direccin de estas
luchas polticas exige de los actores decisiones prudentes.
Decisiones prudentes significa que.uno acta, no slo se
gn la teora crtica, sino tambin de acuerdo con las posibi
lidades de la situacin concreta.
COSGROVE exhibe esa prudencia cuand tiene en cuenta
las barreras que se oponen al cam bio en relacin con la nego
ciacin del curriculum. M an ifestan do que la negociacin se
189
ajusta al principio democrtico de que las personas tienen

el derecho democrtico de ayudar a determinar las activida
des en las que participen (1982, pg. 46), reconoce, sin em
bargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicacin de este
principio en el contexto de las relaciones de poder, jerrquica
mente ordenadas, de la escuela (y de la sociedad). Las accio
nes que emprender para trascender estas barreras, liberando
las prcticas de clase de las limitaciones de las tradicionales
relaciones de poder, exigen prudencia por parte del prctico.
Las crticas de los compaeros han de considerarse con to
do cuidado y responder a ellas utilizando la teora en la que
se basa la enseanza (COSGROVE, 1982, pg. 47).
La prudencia no es slo un atributo individual. Se desa

rrolla en contacto con los dems. A veces este desarrollo se
produce a travs de la confrontacin y de la necesidad de jus
tificar la accin ante los dems, como en el caso de COSGRO
VE. En otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo
colegial de los dems concedido a nuestras acciones en gru
pos organizados para facilitar la ilustracin y la accin. B e r *
TOLA cree que, en circunstancias de accin cooperativa, es
posible progresar algo en relacin con las limitaciones que
la ideologa impone sobre la prctica. En una entrevista, deca:
No creo que (la ideologa de los nios) tenga que ser por
necesidad un factor inhibidor... Creo que si los profesores fue
ran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo
que habra que tratar de hacer... no sera inhibidor.
No obstante, la accin cooperativa no puede reemplazar

la accin reflexiva. El inters emancipador requiere que la ac
cin, sea individual o cooperativa, se genere siempre de mo
do reflexivo. B e r t o l a comenta este elemento esencial de la
praxis emancipadora del siguiente modo:
Creo que. el modo reflexivo de ensear es particularmen
te importante para que un profesor sea capaz de apreciar un
progreso en su trabajo; para ser capaz de ver qu cosas
cambian, en vez de embarcarse en una especie de modo semiconsciente de ensear.
190
En el siguiente captulo me ocupar de la cuestin de c

mo pueden los profesores, en un contexto escolar, desarro
llar el tipo de prcticas reflexivas a las que se refiere B e r t o l a .
Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes
de este captulo.
E n re s u m e n
Al comienzo del captulo deca que las categoras tradi

cionales empleadas para hablar del curriculum no eran nece
sariamente las ms tiles para exponer las prcticas
curriculares informadas por un inters emancipador. Por ejem
plo, las cuestiones que se plantean en relacin con la natura
leza del contenido del curriculum no pueden responderse con
independencia de las relativas al poder que detentan los di
versos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro
fesores y alumnos) para determinar ese contenido. No es que
las cuestiones que se refieren al contenido del curriculum ca
rezcan de importancia, sino que las relativas al poder son an
ms urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo cu
rricular est informado por principios de igualdad, ilustracin
y emancipacin, no es tan Importante dilucidar si se ha al
canzado los resultados concretos que se haban previsto, co
mo nos haran pensar las formas tcnicas de evaluacin. En
cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente
de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la
que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As, la eva
luacin no consiste en considerar sin ms el trabajo de apren
dizaje, sino que abarca una crtica de lo aprendido, as como
de las interacciones que se producen en la situacin de apren
dizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad
del aprendizaje se refieren al grado de autonoma e igualdad
experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En
ningn momento, si la accin est informada por un inters
emancipador, los agentes externos estarn legitimados para
emitir esos juicios.'Slo los miembros de la comunidad de
191
aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del

mismo.
Por supuesto, se trata de una representacin idealizada;
no obstante, en el trabajo de los profesores aqu representa
dos podemos contemplar diversos aspectos del inters eman
cipador en accin. En la teora de H a b e r m a s , la ilustracin
est relacionada de manera reflexiva con la accin. En el tra
bajo de estos profesores, vemos que el desarrollo de una con
ciencia crtica constitua una precondicin importante de la
praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre accio
nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
profesionales que participaron en los proyectos de los que he
tomado mis ejemplos, estos dos, B e r t o l a y COSGROVE, han
relacionado ms explcitamente en sus escritos el desarrollo
de su conciencia crtica con las acciones deliberadas empren
didas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
desarrollaron un conocimiento crtico al que aludimos antes,
no haban pasado, cuando escribieron sobre sus experiencias,
a una forma de praxis que se expresara como conciencia cr
tica resultante de la reflexin sobre la prctica. No haban lle
gado a una forma de praxis que llevara consigo una accin
crtica deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una
reorientacin deliberada de las relaciones de poder intrnse
cas a la situacin pedaggica. Incluso la emisin de un juicio
acerca de si sta o esa accin es emancipadora o no supone
asumir un poder de juicio que slo compete a los participan
tes. Al tratar este aspecto de la prctica de los profesores,
es ms conveniente enunciar principios informados por la
autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los infor
mes de los participantes hablen por s mismos. Por tanto, vol
veremos a la consideracin del proceso que conduce a la
adquisicin de una conciencia crtica, dejando que despus
B e r t o l a nos d su propia versin de sus experiencias.
CAP ITU LO VIII
El desarrollo de la praxis curricular

S, como propone H a b e r m a s , los intereses tcnico, prc
tico y ennancipador son fundamentales, es lgico que poda
mos identificar ejemplos de ellos en el mbito de la interaccin
humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no po
demos sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos
de curricula informados por uno u otro de ellos en el trabajo
de los profesores. No obstante, partiendo de la exposicin an
terior, es claro que el inters emancipador es el ms cohe
rente con la condicin humana, dado que puede identificarse
con la intencionalidad del acto de hablar. La cuestin que aho
ra surge consiste en si es posible favorecer conscientemente
el inters emancipador en el trabajo de construccin del crriculum. En este captulo, propongo que es posible hacerlo
y que la investigacin-accin constituye un vehculo adecuado
para esta prctica curricular.
Al proponer la investigacin-accin como proceso que fa
vorece la prctica curricular emancipadora, no pretendo afir
mar, sin embargo, que todos los casos de investigacin-accin
constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El inters fun
damental por la emancipacin que es posible discernir en la
historia, la teora y la prctica de la investigacin-accin puede
deformarse con facilidad de modo que se ponga al servicio
193
de otros intereses. Examinar, por tanto, tres formas discernibls en las prcticas de investigacin-accin de los pro
fesores.
Cuando la investigacin-accin opera de modo emanci
pador, constituye una expresin de la prctica pedaggica
crtica, proporcionndonos un marco en el que puede desa
rrollarse la conciencia crtica. Proponer la investigacin-accin
como proceso de mediacin emancipadora entre teora y prc
tica no supone seguir los dictados de H a b e r m a s . De hecho,
l excluye explcitamente la exigencia de moda de algn ti
po de investigacin-accin (1974, pg. 11) como medio ade
cuado para la combinacin de ilustracin y accin. Al final
del captulo recoger esta objecin porque muestra que a me
nudo se considera la investigacin-accin como una forma
de generar conocimiento/accin informada por un inters tc
nico o prctico. Negar el potencial emancipador de la
investigacin-accin es malinterpretar los efectos de su filo
sofa participativa.
In v e s t ig a c i n -a c c i n
El proceso de investigacin-accin se basa en dos princi

pios esenciales: mejora y participacin (G r u n d y y K e m m i s ,
1982). Dado que es una forma de investigacin social ms
que, por ejemplo, fsica o histrica, el campo de la interac
cin y la prctica humanas configura los lugares aptos para
la investigacin y el perfeccionamiento. Esto significa que la
investigacin-accin se ocupa de la mejora de las condicio
nes sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
perfeccionamiento no se impone desde otra parte (toman
do prestada la expresin de B o o m e r , 1981) a los participan
tes en cualquier situacin, sino que ellos mismos se convierten
en controladores del proceso de perfeccionamiento.
El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una nocin
problemtica en la metodologa de la investigacin-accin.
Se reconoce que el perfeccionamiento de los participantes
en la situacin est ligado a su comprensin del significado
194
de lo que sucede en el momento. As, el perfeccionamiento de

la comprensin est inextricablemente vinculado al perfec
cionamiento de la accin. Incluso el enfoque conjunto sobre
el conocimiento y la accin en un lugar social concreto no
abarca adecuadamente el concepto de perfeccionamiento,
porque la interaccin social tiene lugar en un contexto que
choca con la situacin y a menudo la limita de forma incons
ciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in
teracciones sociales, muchas veces ocurre que tambin han
de mejorarse los contextos social y material en los que se pro
ducen esas interacciones, y siempre han de comprenderse
esos contextos. De este modo, la investigacin-accin interrelaciona de manera reflexiva comprensin y perfeccionamien
to, conocimiento y accin, teora y prctica.
No obstante, si slo nos centramos en el perfeccionamien
to, la investigacin-accin se identifica nicamente con otra
teora ms del cambio y, como tal, no se ocupara de las fun
damentales relaciones de poder implcitas en todas las cues
tiones que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El
principio de participacin tiene la misma importancia que el
de perfeccionamiento. La investigacin-accin es, en esen
cia, una forma democrtica de investigacin. Este aspecto de
mocrtico de la investigacin-accin no surge slo de la
creencia humanista de que la participacin es buena o de
la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman
sus propias decisiones, ser ms probable que se produzca
el cambio. En el mejor de los casos, estos puntos de vista son
paternalistas, y en el peor, manipuladores y engaosos. To
mar partido a favor de la investigacin democrtica porque
cae simptica o resulta eficaz no llevar a la confronta
cin y reorientacin del poder del iniciador y controlador de
la investigacin. Tales formas pseudodemocrticas de inves
tigacin pueden desembocar en cambios, pero no provoca
rn la emancipacin de los participantes.
La naturaleza participativa de la investigacin-accin apa
rece ya en los primeros momentos de su historia, que se re
monta a la obra de Kurt L ew in (1946, 1952). C ollier (1945,
195
pg. 298), uno de los primeros defensores de la investigacinaccin (research-action, como l la llamaba), deca lo siguien
te, en defensa de una forma participativa de accin e investi
gacin:
La accin imperfecta es mejor para los hombres y las so
ciedades que la perfeccin por venir, porque los errores co
metidos en la accin se reparan con una nueva accin. Y
cuando las personas actan se hacen ellas mismas compa
eras en la accin y codescubridoras de las correcciones de
los errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o in
cluso gracias a ellas, se incrementan las energas vitales,
aumenta la confianza, la experiencia tiende a la sabidura, y
(el ms potente de todos los principios e ideales) una profun
da democracia vence poco a poco.
Est conmovedora apologa de la investigacin y accin

participativas ilustra a la perfeccin que los elementos del con
trol del prctico del conocimiento y de la accin, que han cons
tituido la base de gran parte de nuestra exposicin en este
libro, estn presentes en los ejemplos y en la defensa ms
antiguos de la investigacin-accin. Aunque los participan
tes son los controladores de los procesos, no tienen por qu
ser los nicos involucrados. Tradicionalmente, la investigacinaccin ha sido facilitada por sujetos que no actan en cali
dad de prcticos en la situacin sometida a investigacin. A
menudo, estos facilitadores aportan teoremas sobre la cons
truccin social de las realidades de los participantes para in
formacin del grupo de reflexin. Pero siempre se considera
como autntico y fundamento legtimo de la accin el cono
cimiento generado en el grupo de investigacin-accin y no
el procedente del exterior.
Los {principios del control participativo no constituyen un
aspecto'sin ms del desarrollo histrico de la investigacinaccin. Si examinamos textos como el antes citado, podemos
ver que son coherentes con principios epistemolgicos co
mo los explicados en la obra de H a b e r m a s . En efecto, las teo
ras de H a b e r m a s nos han ayudado a comprender mejor los
efectos radicales de la historia de la investigacin-accin. Este
fundamento epistemolgico y las consecuencias de la teora
196
crtica para la investigacin-accin han sido explorados en

Australia en la obra de K e m m is (entre otros) y la Deakin University Action Research Network (K e m m i s , 1980; G r u n d y y
K e m m i s , 1982; B r o w n y cois., 1981; C a r r y K e m m i s , 1986;
M c T a g g a r t y SiNGH, 1986) y en mis propios trabajos sobre
la investigacin-accin y la pedagoga crtica (G r u n d y , 1984).
En Gran Bretaa, E l l io t t (1983) ha sido uno de los que ha
estudiado esta relacin.
Las teoras consensales de la verdad son fundamenta
les en la epistemologa subyacente a la naturaleza participativa de la investigacin-accin. Dicho de un modo claro, las
teoras de la verdad fundada en el consenso reconocen que,
en la construccin del conocimiento humano, estamos dis
puestos a aceptar como verdad lo que los grupos de perso
nas estn preparados para aceptar como verdad. Si este punto
de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en len
guaje corriente, llamamos verdad, ser evidente que el acuerdo
nunca debe estar sujeto a la coercin. Al consenso se llega
libremente. As, en este marco epistemolgico, la verdad y la
libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el
consenso que no surge del acuerdo entre participantes igua
les en el discurso es un falso consenso. Verdad, justicia y li
bertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso
y, por ende, la verdad. Segn H a b e r m a s (1970b, 1972), la va
lidez de las teoras de la verdad por consenso queda atesti
guada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensin
y acuerdo. Es decir, y pidiendo excusas por esta enorme sim
plificacin, el derecho y la obligacin de participar en la cons
truccin del saber humano se basan en las premisas funda
mentales de que el habla humana existe para comprender, que
la comprensin es imposible salvo en circunstancias de liber
tad e igualdad y que la verdad es aquello en lo que todas las
personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para
cuestionar y dialogar durante un perodo de tiempo indefini
do, estaran de acuerdo. Estas premisas sobre la interrelacin
de verdad, justicia y libertad establecen las bases epistemo
lgicas de la investigacin participativa y de la produccin
197
del conocimiento. Las bases tericas, por oposicin a las his

tricas, del control participativo de la accin han de encon
trarse en exploraciones de la mediacin de teora y prctica;
es decir, en la forma en que la teora se relaciona con la prc
tica y la determina.
Para explorar la forma de mediar entre la teora y la prc
tica, H a b e r m a s (1974) utiliza la analoga del dilogo psicoanaltico. En ste, la reconstruccin planteada por el analista
carece de consecuencias prcticas para el cliente salvo que
ste las autentifique a travs de su autorreflexin. Hasta en
tonces, slo son proposiciones tericas que ofrecen explica
ciones, tambin tericas, del fundamento de la incomodidad
del cliente. Carecen de realidad hasta que el cliente les con
cede el valor de explicacin autntica. An entonces, esas
explicaciones no llevan consigo directrices para la accin fu
tura. El dilogo psicoanaltico presupone que slo el cliente
puede decidir qu accin vendr tras aceptar la autenticidad
de una explicacin. De igual modo, en la investigacin-accin,
se reconoce que slo los actores en una situacin dada pue
den participar en las arriesgadas decisiones de la accin humamana. El facilitador de la investigacin desempea un pa
pel anlogo al del analista, proponiendo teoremas para la re
flexin, pero sin determinar la autenticidad de sus propuestas
para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece de auto
ridad para instruir al sujeto sobre cmo debe actuar. Esta des
cripcin constituye un mero apunte de estas consideraciones
epistemolgicas. En otro lugar (G r u n d y , 1982), he desarro
llado la cuestin de la mediacin entre teora y prctica en
la investigacin-accin educativa.
"En la bibliografa de la investigacin-accin, la persona que trabaja

con los profesores para ayudarles en su investigacin-accin es conoci
da como facilitador. El papel tradicional del investigador como alguien
que investiga las prcticas de otros queda abolido en la investigacinaccin. En esta forma de trabajo, para ser investigador, hay que ser
actor.
198
E l p r o c e s o d e in v e s tig a c i n > a c c i n
Identificados los investigadores en la accin como los in

dividuos que participan en la situacin social que investigar,
se plantea la siguiente cuestin: cnno realizan ellos la
investigacin-accin? Utilizamos el pronombre ellos con to
da intencin. La investigacin-accin no es slo una forma
participativa de investigacin. Tanto la historia como la teo
ra de la investigacin-accin apoyan su carcter cooperati
vo. La investigacin-accin se desarrolla a la par con el
movimiento de dinmica de grupos de los aos 40. Es ms,
su epistemologa del consenso pone de manifiesto su esen
cia cooperativa (G r u n d y y K e m m i s , 1981).
El proceso de investigacin-accin consiste en una serie
de momentos que se relacionan de manera recproca
Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo en que
este mtodo relaciona comprensin y accin, se darn dos
momentos en el desarrollo de la comprensin y la ejecucin
de la accin. Se trata de los momentos estratgicos de la ac
cin y de la reflexin, los cuales se relacionan, tanto en sentido
retrospectivo como prospectivo, a travs de dos momentos
organizativos: planificacin y observacin. La reflexin y la
planificacin se producen en el mbito del discurso, mientras
la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prcti
ca. La reflexin versa sobre la accin previa, a travs de m
todos de observacin que reconstruyen la prctica, de modo
que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro mo
mento. La reflexin tambin se orienta hacia adelante, hacia
la accin futura a travs del momento de planificacin, en el
^ Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigacinaccin momentos, en vez de, por ejemplo, etapas, porque no son del
todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien
est ocupado en la accin, tambin planificar sobre la marcha, observar
y reflexionar, pero, en ese momento, predomina la accin. De igual modo
sucede con otros momentos del proceso.
199
que la accin es informada retrospectivamente mediante la

reflexin y a travs de la planificacin. Estos momentos apa
recen representados en la Figura 3 (tomada de K e m m is y
M c T a g g a r t , 1982).
Investigacin
(Reconstructiva)
j
Discurso
(entre los
participantes)
Prctica
(en el contexto
social)
Accin
(Constructiva)
Reflexin
Reconocimiento y
evaluacin
(retrospectiva sobre
la observacin,
prospectiva para la
accin)
Planificacin
Accin construida
(prospectiva para la
accin.
retrospectiva sobre
la reflexin)
Observacin
Accin reconstruida
(prospectiva para la
reflexin,
retrospectiva sobre
la accin)
Accin
Accin deliberada.
estratgica
(orientacin
retrospectiva a
partir de la
planificacin,
prospectiva para la
reflexin)
Figura 3
Momentos del proceso de investigacin-accin
Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del

proceso de investigacin-accin muestra que no se trata de
una metodologa rectilnea, que comienza con los planes y
acaba con la evaluacin de las acciones desarrolladas en el
transcurso del proceso. Se trata, ms bien, de un proceso c
clico en el que los participantes actan en sentido estratgi
co a la luz de las comprensiones que van desarrollndose. De
este modo, quienes estn involucrados en un trabajo de este
200
tipo tienden a referirse a una investigacin-accin en espi

ral en la que cada ciclo conduce de manera natural al siguien
te mediante la relacin que se mantiene entre los distintos
momentos. El discurso y la prctica (en una dimensin) y la
construccin y reconstruccin (en la otra) se renen de mo
do que las mejoras en la prctica y en la comprensin pue
den realizarse de forma sistemtica, responsable y reflexiva.
Este aspecto espiral de la investigacin-accin se expresa en
la Figura 4.
T re s m o d o s d e in v e s t ig a c i n -a c c i n
Cuando la investigacin-accin se organiza de acuerdo con

los principios sealados antes, se convierte en una forma de
prctica social coherente con las prcticas que reflejan un in
ters emancipador. El inters emancipador puede discernir
se en el poder que detentan los sujetos actores para controlar
todos los aspectos del proceso y en la relacin recproca, no
determinista, entre accin y reflexin. La accin emprendida
en la espiral de investigacin-accin surge del desarrollo de
puntos de vista autnticos sobre la construccin de las prc
ticas sometidas a investigacin y, a la vez, lo facilita. Cuan
do el proceso de investigacin-accin incorpora tambin la
reflexin a la luz de teoremas crticos, se hace an ms evi
dente el inters emancipador. Aparece entonces la posibili
dad de desarrollar una comprensin crtica de las interacciones
y contextos sociales. Esas comprensiones permitirn reco
nocer a los participantes las limitaciones que las estructuras
e interacciones sociales, informadas por intereses dominado
res y de control, imponen a sus prcticas. Estas comprensio
nes facilitarn el reconocimiento de que sus propias prcticas
sociales, que surgen de costumbres sobre las qu no se ha
reflexionado o han sido sancionadas por las tradiciones del
grupo social, representan tambin y perpetan relaciones so
ciales desiguales.
201
Reconstruccin
Construccin
Discurso
Reflexin
Observacin
Plan
Accin
Prctica
Figura 4
La espiral de investigacin-accin
Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexin so
bre los teorennas crticos respecto de la sociedad y sobre el
contexto social inmediato, se relacionan de manera reflexiva
con las .acciones sociales dirigidas al cambio de las relacio
nes no libres o desiguales que existen en el grupo social, es
posible reconocer una forma emancipadora de investigacinaccin en marcha. La investigacin-accin emancipadora se
caracteriza siempre por su enfoque crtico y por la voluntad
de incluir el contexto social de la accin en el campo de in
vestigacin. De este modo, la investigacin-accin emanci
padora es intrnsecamente poltica.
Aunque la investigacin-accin dispone de un mtodo co
herente de actuacin respecto a las actividades incluidas en
el proceso, puede operar de tres maneras, dependiendo del
202
inters cognitivo que la informe. El modo del todo coherente

con los principios de perfeccionamiento y participacin es el
modo emancipador; pero este inters fundamental por la
emancipacin puede quedar deformado por otros intereses.
Por una parte, la investigacin-accin se utiliza a veces co
mo una metodologa que recluta a los participantes de forma
que puede contribuir a una mejora superficial de su situacin
social, aunque no efecta cambio fundamental alguno en las
relaciones de poder implcitas en la prctica social. Cuando
la investigacin-accin opera de esta manera, aparece infor
mada por un inters constitutivo de conocimiento tcnico. Es
to significa que el conocimiento generado en los momentos
de investigacin y reflexin del proceso consiste, en esencia,
en conocimiento acerca de cmo controlar mejor el medio para
producir los resultados que se esperan del proyecto.
Otro inters que puede informar, y lo hace muy a menu
do, la investigacin-accin es el inters prctico por dar sen
tido a las cosas. Se trata del inters cognitivo prctico al que
se refiere H a b e r m a s . El inters prctico se centra fundamen
talmente en la comprensin del medio a travs de la interac
cin basada en una interpretacin consensuada del signi
ficado. Este inters informa la mayor parte de la investigacinaccin educativa que se desarrolla en Gran Bretaa (G r u n d y ,
1984). La falta de potencial emancipador en la investigacinaccin prctica es ms difcil de reconocer que en la investigacin-accin tcnica. En esta ltima, queda claro con fre
cuencia que el poder para determinar lo que se acepta como
conocimiento legtimo en el proyecto y decidir qu accin ha
de emprenderse no radica tanto en los participantes como en
el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo.
En la investigacin-accin prctica, el problema es ms sutil
porque es posible que los participantes no se den cuenta de
que sus significados estn deformados por los intereses hegemnicos a favor del mantenimiento del status quo.
Fundamentar la exposicin antecedente con algunos
ejemplos, presentando unos informes hipotticos de inves
tigacin-accin y explorando algunos aspectos de cada
escenario que representan los diversos intereses constitutivos
203
de conocimiento. Aunque estos escenarios sean hipotticos,

tienen sus correspondencias reales en las experiencias de una
serie de profesores, identificaremos los tres modos de
investigacin-accin mediante estos tres escenarios. Despus
de describir cada uno, expondremos sus caractersticas en
relacin con los criterios de perfeccionamiento y partici
pacin que son componentes esenciales de la investigacinaccin. Podremos entonces exponer los fundamentos epis
temolgicos de cada modo, relacionndolos con lo que he
mos dicho acerca de la investigacin-accin.
Prim er escenario
El seor Alfa es director de una escuela. Desea implementar un programa de matemticas basado en la actividad, de
acuerdo con las recomendaciones de un nuevo documento
normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo ms
que llenar las clases de materiales de matemticas; ser pre
ciso que se modifique la prctica de los profesores. Asimis
mo, se percata de que estos cambios no pueden implementarse de una vez por todas, sino que hace falta tiempo para
realizarlos. Tampoco sern posibles esos cambios sin la coo
peracin de los profesores. La naturaleza cclica y sistemti
ca de la investigacin-accin sugiere al seor Alfa que ste
puede constituir un mtodo til para lograr su objetivo.
Su primer paso consiste en convencer a los profesores
sobre la idea (eidos) de basar las matemticas en la activi
dad. Su propia habilidad (tekn) como vendedor de ideas es
fundamental. Su papel no difiere del que habra desempea
do Fidias cuando comentara su eidos del Partenn que haba
de construirse en la Acrpolis de Atenas con sus maestros
de obras. Su cometido habra consistido en convencer, ins
pirar y lograr el compromiso de cada artesano para trabajar
con objeto de producir esta esplndida obra de arte. De igual
modo, el seor Alfa debe conseguir un compromiso seme
jante de sus profesores en relacin con su eidos. Para lograrlo.
204
quiz tenga que utilizar tcnicas de motivacin y de dinmi

ca de grupos.
Una vez que los profesores estn de acuerdo en trabajar
para conseguir el objetivo sealado, puede promoverse el pri
mer ciclo de planificacin, accin, observacin y reflexin.
En este caso, la accin que emprendan los profesores con
sistir en hacer la accin. Su objetivo consiste en producir
un programa de matemticas basado en la actividad para cada
clase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el
aula las pautas marcadas por el director, preocupado por las
recomendaciones de obligado cumplimiento de la nueva nor
mativa. Esa accin puede requerir que los profesores adquie
ran y apliquen nuevas destrezas. stas pueden consistir en
tcnicas relativas a las prcticas de clase como la organiza
cin y distribucin de materiales.
La observacin y la reflexin se centrarn en la medida
en que se lleven a la prctica las intenciones del plan. Esto
supone que los profesores supervisen sus tcnicas de orga
nizacin o efecten comparaciones entre los productos ob
tenidos en sus clases y las pretensiones de la normativa. El
director, en calidad de facilitador del proyecto, desempea un
papel vital constante en la supervisin de la implementacin
del plan, porque l tiene la visin inicial y ms completa
de lo que hay que conseguir.
Este es el modo tcnico de investigacin-accin; tcnico
porque est informado por un inters cognitivo tcnico, es
decir un inters referido al producto de la accin. La inves
tigacin-accin tcnica incorpora la relacin tcnica entre las
ideas y la accin expuesta en el Captulo II. El eidos, que con
siste en una cosa concreta que producir (o reproducir), se'im-'
plementa mediante la destreza (tekn) del prctico que se
demuestra en la accin productiva (poietik).
Gran parte de la investigacin-accin educativa e indus
trial adopta esta forma, aunque se ajusta ms a la letra que
al espritu del procedimiento de investigacin-accin. O sea,
es participativa, pero los participantes son convocados para
trabajar para conseguir un objetivo predeterminado; no lo de-'
ciden por su cuenta. Por supuesto, pueden modificar el obje-
205
fivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen esen

cialmente de poder para determinar el objetivo que hay que
conseguir. En esta forma de investigacin-accin, aunque se
cuenta con los participantes en los mtodos de recogida o
creacin de datos que proporcionarn la base para la evalua
cin de los resultados, a menudo las decisiones sobre los m
todos y objetivos de evaluacin dependen tambin de otras
instancias.
Este tipo de investigacin-accin, como la consulta a los
trabajadores, proporciona un estmulo para cambiar y ese cam
bio puede ser significativo, tanto desde la perspectiva de los
participantes como desde la de quienes contemplan el pro
ducto. La investigacin-accin tcnica satisface as el objetivo
de perfeccionamiento, pero se trata esencialmente del per
feccionamiento de algn producto, y las prcticas involucra
das slo se someten a escrutinio en la medida en que afecten
al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la com
prensin se entiende como la mejora del conocimiento per
sonal, es decir, la comprensin de las propias destrezas y
capacidades y de la idea que se est poniendo en prctica.
Esto favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de inves
tigacin proporciona una estructura de organizacin de apo
yo en la que puede iniciarse la autosupervisin.
No obstante, en este proceso es posible la manipulacin.
Los participantes pueden ser considerados como instrumen
tos, en vez de como agentes del cambio. La relacin entre el
facilitador y el grupo ser del tipo yo-ello (utilizando la ex
presin de Buber, 1965), en la que las personas se convier
ten en objetos o herramientas que utilizar en la realizacin de
un fin. Dado que es deseable, aunque no imprescindible, que
los participantes se comprometan personalmente con la idea
motivadora, se da la posibilidad de que participen en el jue
go de investigacin-accin. Sus acciones y deliberaciones
son autnticas en el contexto del proyecto y diseadas para
lograr el objetivo de la investigacin-control; pero, una vez que
acaba el juego, dejan de estar obligados a actuar de acuerdo
conjas reglas del mismo. As, nuestro diestro director, si uti
liza la investigacin-accin tcnica, puede encontrarse con
206
que crea un programa muy eficaz de matemticas basado en

la actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel
ven a sus antiguos estilos de enseanza.
Segundo escenario
Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, es bue
no que aprendan a razonar y trabajar con independencia del
profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un objeti
vo de completa independencia, debe favorecerse en todos los
niveles educativos. Sabe que la independencia es un proceso
interactivo y que su desarrollo depende de los cambios que
se produzcan en las acciones del profesor y del alumno.
Deciden que la investigacin-accin constituye un medio
con el que ellos pueden favorecer y supervisar de forma sis
temtica el aprendizaje independiente. Cada profesor efecta
cambios estratgicos y deliberados en su propia accin, aun
que reconoce la necesidad de reflexionar cooperativamente so
bre el proceso. La colaboracin es deseable, por una parte, para
el apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan re
forzando las decisiones para modificar las propias acciones)
y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones
respecto de la prctica frente a los puntos de vista de los de
ms. De este modo, en el grupo se configura un sistema de
significados e interpretaciones compartidos.
Aunque se orienta en relacin con un eidos bastante im
preciso de independencia, no crean nuevo conocimiento
ni persiguen un ideal extrao a la profesin docente. Se ba
san, en cambio, en un principio incluido en algunas tradicio
nes de la profesin que se encuentra, por ejemplo, en modelos
educativos con denominaciones como Enseanza a travs
de la investigacin o Aprendizaje por descubrimiento. Me
diante su proyecto confieren significado y sustancia en la ac
cin a estos conceptos.
Estos profesores se comprometen en una forma de ac
cin prctica; es decir, accin deliberada, de eleccin, orien
tada por su juicio personal. Esa accin est informada por un
207
inters cognitivo prctico. Este modo prctico muestra de ma

nera ms ajustada el ideal participativo de la investigacinaccin. El mpetu para emprender la investigacin proviene
de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los
prcticos que participe en el proyecto lo hace a peticin de
ellos. Las interpretaciones o pruebas de una persona externa
a la escuela pueden, sin embargo, desempear un papel sig
nificativo al facilitar la aclaracin de significados en el grupo,
pero slo los participantes son los rbitros ltimos del signi
ficado.
El principio de perfeccionamiento se relaciona ms con
la prctica social que con el producto de la accin. La inde
pendencia es un bien al que hay que tender, ms que un
objetivo que conseguir. Su aparicin no es fcil de medir, pe
ro s es objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona
miento de la percepcin y la comprensin ha de ir a la par
con el perfeccionamiento de la misma prctica.
Este modo de investigacin-accin pretende una accin
prudente dentro de las prcticas tradicionales de la profesin.
Como el objetivo de independencia forma parte de los valo
res y fines de la profesin, no se hace un planteamiento crti
co respecto a las contradicciones e incoherencias que
manifiesta un concepto como el de aprendizaje independien
te, tanto en relacin con los objetivos y prcticas educati
vos como con las condiciones materiales que determinan la
prctica de la educacin. El perfeccionamiento se produce,
por tanto, con mayor probabilidad en la prctica individual que
en el contexto ms amplio de esa prctica.
El nivel de control de conocimiento es tambin prctico.
Es decir, a travs de la adquisicin de una comprensin her
menutica de la prctica que incluye la aplicacin junto con
la comprensin y la interpretacin, el juicio personal ocupa
una posicin central en el proceso de conocimiento. Contrasta
esto con el grado de control del conocimiento en el modo tc
nico, que slo exige un compromiso personal mediante la com
prensin y verificacin del conocimiento externo. En este
segundo modo de investigacin-accin, el prctico no slo
participa a travs de su compromiso con las propuestas sobre
208
las que se basa la realizacin del proyecto, sino que genera

su propio conocimiento y controla su aplicacin mediante su
disposicin para la phrnesis (juicio personal).
Tercer escenario
Un grupo de prcticos no se da cuenta de que muchos
de sus intentos para favorecer el bien de sus alumnos que
dan frustrados por el mismo sistema del cual se supone tiene
que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje
requiere una aplicacin y concentracin sostenidas y que, si
los alumnos han de controlar su propio conocimiento, en vez
de que otros utilicen ese conocimiento para controlarlos, ne
cesitan que se les d ocasin para comprometerse de forma
constante con el aprendizaje. Es ms, piensan que el apren
dizaje ha de plantear problemas y ser integrador. Sin embar
go, los profesores se dan cuenta de que el sistema de control
del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la par
celacin de la materia, las exigencias de la normativa, los sis
temas de exmenes, los horarios y los timbres, actan en
contra de sus intentos de promover el bien en relacin con
sus alumnos. Descubren que las prcticas y preceptos de la
profesin contienen contradicciones y deformaciones. Pre
tendiendo promover bienes como el aprendizaje independien
te, la organizacin y las limitaciones del ambiente de apren
dizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescen
cia. Es ms, se da a la independencia un significado estre
cho, individualista, que restringe su potencial liberador.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sis
temtica su propia prctica, incluyendo en ese examen el con
texto educativo inmediato, as como el contexto social ms
amplio de esa prctica. Asimismo, se percatan de que c u a l
quier mejora en el rea de la prctica tendr que ir acompa
ada por el perfeccionamiento de la comprensin. La inves
tigacin-accin, que incluye ciclos de accin y reflexin, su
pone una forma sistemtica de trabajar a favor de estos ob
jetivos de perfeccionamiento.
El desarrollo de la praxis cuiricular
209
Al comprobar que necesitan perfeccionar la connprensin

que tienen de su propia prctica y las contradicciones socia
les que la limitan, solicitan la presencia de un extrao que pue
da plantearles teoras crticas cuya autenticidad puedan
comprobar en su propia experiencia y frente a las cuales
puedan validar los puntos de vista que vayan surgiendo. Este
extrao actuar como catalizador del proceso (un crtico ami
go, que facilite la accin y la reflexin, pero que no la dirija).
El proyecto de investigacin-accin incorpora el mismo
ciclo de momentos de planificacin, accin, observacin y
reflexin, pero tanto la accin como la reflexin operan en
dos niveles. La reflexin dar como resultado la ilustracin
en relacin con su propia prctica y con contexto social ms
amplio de esa prctica. Por tanto, al momento reflexivo se in
corpora un proceso de crtica de la ideologa. La accin es
tratgica se adoptar para mejorar la prctica personal, as
como las prcticas contextales que limitan el autntico per
feccionamiento.
La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo
ms que en el principio de que cuatro ojos ven mejor que
dos. Es impulsada al nivel pragmtico por el principio de la
eficacia de la accin colectiva al iniciar el cambio y por el prin
cipio crtico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apre
ciaciones verdaderas dependen del acuerdo entre personas
comprometidas en una situacin de aprendizaje determinada
por principios de libertad y equidad; es decir, una situacin
cooperativa. Por eso, los alumnos se convierten tambin en
participantes en el proyecto y no en meros receptores del
cambio.
Este proyecto de investigacin-accin ser, por necesidad,
poltico. Los profesores se comprometen en una guerra de
posiciones (para emplear la expresin de G r a m s c i , 1971) en
los frentes de su propia prctica, pero tambin en frentes so
ciales y polticos ms amplios. El perfeccionamiento slo se
lograr si el cambio estructural acompaa y facilita el cam
bio individual.
El inters que informa este modo de investigacin-accin
es emancipador; o sea; el objetivo es la liberacin de las res
210
tricciones impuestas por reglas y prcticas que deforman los

intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de
promover la praxis emancipadora, pero la emancipacin si
gue siendo un premio que inspira la lucha ms que un objeti
vo que pueda lograrse de forma rpida. En un primer momento,
es probable que lo ms que este proyecto alcance consista
en engendrar en los participantes una conciencia crtica, con
slo pequeas escaramuzas de posiciones en el frente de
accin. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teora y prc
tica, la accin estratgica debe incorporarse al mismo junto
a la reflexin. De este modo, tanto el conocimiento como la
accin quedan bajo el control de los prcticos a travs de pro
cesos de crtica.
La investigacin-accin emancipadora satisface de la ma
nera ms completa las condiciones elaboradas en la prirnera
parte de este captulo. La investigacin-accin emancipado
ra reconoce la naturaleza interactiva de la prctica social, sin
considerarla como una prctica ocupacional especfica que
se separa de algn modo de las influencias de las prcticas
ideolgicas de la sociedad en conjunto. Reconoce que los
cambios liberadores en la prctica requieren cambios conco
mitantes en la conciencia, pero que no existe una relacin rec
tilnea o causal entre ilustracin y accin. Por el contrario, se
relacionan de forma interactiva y cclica. La investigacinaccin emancipadora es participativa en el ms completo sen
tido del trmino, sin que utilice la participacin como un me
dio para lograr un fin.
La investigacin-accin emancipadora media entre teora
y prctica a travs del proceso de ilustracin. Es el proceso
mediador de la teora crtica de H a b e r m a s . En el modo eman
cipador de la investigacin-accin, la forma de llenar de sen
tido la mediacin entre teora y prctica en la teora crtica
(H a b e r m a s , 1974, pg. 32) puede resumirse en la Figura 5.'
Las posturas filosficas de estas tres formas de inves
tigacin-accin pueden resumirse del siguiente modo. La
investigacin-accin tcnica promueve una prctica ms efi
ciente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve
la participacin personal de los prcticos en el proceso de
211
perfeccionamiento. Favorece la disposicin caracterstica del

artesano en los prcticos participantes. La investigacinaccin prctica favorece el desarrollo de la profesionalidad
al hacer hincapi en la importancia del juicio personal en las
decisiones para actuar por el bien del cliente. Este segundo
modo de investigacin-accin promueve la accin autnoma,
deliberativa: la praxis aristotlica. La investigacin-accin
emancipadora promueve la praxis emancipadora de los prc
ticos participantes; es decir, promueve una conciencia crti
ca que se manifiesta tanto en la accin poltica como en la
accin prctica para fomentar el cambio.
Teora crtica
In ve stig a c i n -a cc i n
Formacin y divulgacin
de teoremas crticos.
La investigacin-accin no utiliza la
teora para justificar la prctica ni
considera la prctica como teora
aplicada. Se trata, ms bien, de una
relacin recproca en la que teora
y prctica se informan entre s y son
mutuamente interdependientes.
Organizacin de la ilus
tracin en la que se apli
quen los teoremas
crticos o se prueben de
una forma exclusiva me
diante la iniciacin de
procesos de reflexin
llevados a cabo en de
terminados grupos ha
cia los que se orientan
dichos procesos.
I) La investigacin-accin emplea
procesos de reflexin en grupo de
comunidades con intereses co
munes.
II) La ilustracin adopta la forma de
puntos de vista autnticos para el
prctico, tanto respecto a la teora
como a la prctica.
III) El facilitador puede ayudar a la
organizacin de la ilustracin, pero
el poder para determinar la verdad
reside en los prcticos, que son los
rbitros finales de la autenticidad de
los puntos de vista adquiridos.
(Contina)
212
Teora crtica
Investigacin-accin
Organizacin de la ac
cin: la seleccin de las
estrategias adecuadas,
las soluciones de las cues
tiones tcticas y la di
reccin de la lucha po
ltica.
I) La investigacin-accin tiene co
mo ncleo estratgico la accin, re
conociendo la inevitable natura
leza poltica de la accin social.
II) La investigacin-accin recono
ce el valor y el riesgo de la accin
y que la nica implicacin verdade
ra en la accin es la de los mismos
actores.
III) La investigacin-accin recono
ce el poder de la accin cooperati
va para iniciar el cambio social.*
Figura 5
La mediacin de teora y prctica

en la investigacin-accin emancipadora
En la investigacin-accin tenica, la dea orientadora
no tiene por qu ser generada por el acuerdo del grupo o exi
girlo. Slo requiere su consentimiento para su implementacin. Tanto en la investigacin-accin prctica como en la
emancipadora, las ideas y acciones deben comprometer
al grupo, no slo obtener su consentimiento. La disposicin
que informa la accin en la investigacin-accin tcnica es
la destreza (se adopta la accin como resultado de la destre
za de los prcticos y del facilitador para llevar a cabo la idea).
En la investigacin-accin prctica, la disposicin fundamental
es el juicio prctico (se adopta la accin sobre la base de la
sabidura prctica acumulada y de los principios morales del
actor). En la investigacin-accin emancipadora, la intencin
crtica constituye la disposicin crucial (la accin se realiza
sobre la base de la interaccin entre el juicio prctico y los
teoremas crticos).
En la investigacin-accin tcnica, el respeto por la idea
proporciona una orientacin tica. En un sentido interpersonal,
'
213
supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos,

puede representar slo el respeto por los argumentos basa
dos en la autoridad. La tica que orienta la investigacinaccin prctica consiste en el respeto por la autonoma y la
responsabilidad de las personas individuales. En la investigacinaccin emancipadora, la tica orientadora va ms all del ni
vel individual, para llegar al social. Adems del respeto por
los individuos, la comunicacin simtrica (requisito de la
investigacin-accin emancipadora) presupone una bsque
da comn del consenso. Es ms, el autntico consenso slo
es posible en condiciones de igualdad de los participantes.
La tica que orienta la investigacin-accin emancipadora in
cluye, por tanto, los ideales sociales y polticos de libertad,
igualdad y justicia.
Aunque hayamos categorizado la investigacin-accin de
acuerdo con estos tres modos, es probable que los proyec
tos concretos no coincidan con uno en especial. Estos mo
dos pueden considerarse a veces como fases de un mismo
prpyecto. Algunos pueden incluir varias fases; otros, slo una.
Por ejemplo, muchos investigadores profesionales que desean
estimular la investigacin-accin de los prcticos comienzan
por una fase tcnica. El eidos unificador es suyo e invitan a
los prcticos a tomar parte en el proyecto. Si ste se rige an
te todo por la destreza del investigador-diseador y los acto
res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto de investi
gacin se quedar en el modo tcnico. Si, en cambio, los par
ticipantes hacen suya la dea o generan el problema central
por s mismos, el proyecto puede convertirse en prctico o
emancipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de que
si las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o gru
po llegari a predominar, el proyecto vuelva al modo tcnico.
La consideracin de estos tres modos como etapas evoluti
vas pr las que atraviesa inevitablemente cualquier proyecto
es errnea. Cada uno est informado por un inters consti
tutivo de conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro,
hace flta'que el proyecto se transforme, no slo que se de
sarrolle. Esa transformacin est relacionada con la concien
cia de los participantes, as como con el campo de la accin.
214
P e d a g o g a c rtic a
A partir del anlisis anterior, es evid en te que el m odo
em ancip ad or de la investigacin-accin rene los principios
en u n ciad o s por H a b e r m a s en relacin con la m ediacin en
tre teora y prctica que lleva a la ilustracin y la em a n c ip a
cin. Asim ism o, es evidente que la investigacin-accin
co n stitu y e una form a de pedagoga en la que los prcticos
se co nvierten en estu dio sos de su propia prctica. Sin em
bargo, retornem os a los elem entos de la pedagoga crtica que
exam inam os en un captulo anterior y relacionm oslos direc
tam en te con la investigacin-accin.
I. La pedagoga crtica se enfrenta con los problemas rea

les de la existencia. El tema de la investigacin-accin est
constituido por la propia prctica de quien desarrolla la acti
vidad concreta. Es ms, el punto central de la investigacin
son los problemas inherentes a esa prctica, tal como los iden-tifican los mismos prcticos, y no los problemas que sealen
investigadores externos. Se trata de problemas reales, no aca
dmicos. Tambin estn los que se plantean ante la concien
cia crtica de los prcticos. Por tanto, tienen que ver con las
condiciones materiales que constituyen y limitan la prctica,
no pseudoproblemas asociados a la puesta en accin de la
sabidura colectiva de la profesin.
W. La pedagoga crtica incluye procesos de toma de con
ciencia. La investigacin-accin aspira a perfeccionar la com
prensin al tiempo que la prctica y en el contexto de sta.
Esa comprensin no slo representa una acumulacin de co
nocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustracin
relativa a las condiciones reales de la existencia. As, la refle
xin crtica sobre la prctica genera una transformacin de
conciencia semejante a la que describa FREIRE como toma
de conciencia.
III. La pedagoga crtica se enfrenta a la deformacin ideo
lgica. La forma en que la investigacin-accin cumple este
215
criterio est relacionada tanto con lo que hemos dicho acer

ca deja comprensin como con la relacin recproca entre
reflexin y accin. Cuando los intentos de modificar la prc
tica arremeten contra las barreras que se oponen al cambio,
y cuando los prcticos reflexionan sobre su propia prctica
en el seno de comunidades crticas, se experimentan y reco
nocen las limitaciones ideolgicas. Los prcticos caern en
la cuenta de algunas formas en que la estructura en la que
se desarrolla su.prctica, as como las relaciones que la cons
tituyen, estn limitadas y son limitadoras a causa de la
ideologa.
' IV. La pedagoga crtica incluye la accin como parte del
acto de conocer. A partir de lo manifestado antes, es eviden
te que este principio es cierto en la investigacin-accin. La
accin y la reflexin estn dialcticamente relacionadas en
la espiral de la investigacin-accin. Es ms, la verdad se po
ne en tela de juicio en el mbito de la prctica, no en el de
la teora.
Una objecin im portante

Antes de que parezca que hemos establecido con toda
seguridad los vnculos entre investigacin-accin y teora cr
tica,-debemos plantear una objecin importante. Se trata de
la que plantea el mismo H a b e r m a s . En la introduccin a
Theory and Practice (1974, pg., 11), habla despectivamen
te de la exigencia, de moda, de un tipo de Mnvestigacinaccin', es decir, de combinar la ilustracin prctica con
la investigacin. Este comentario aparece en el apartado de la
introduccin que versa sobre los problemas metodolgicos
de la sociologa crtica, en especial respecto a la medida. Se
trata, pues, de un comentario pertinente sobre el momento
de la observacin.
H a b e r m a s analiza ah la distincin que establece la so
ciologa crtica entre accin intencionada y conducta. El
paradigma, afirma, no consiste en la observacin, sino en
216
el dilogo (pgs. 10, 11). Rechaza la investigacin-accin a

este respecto. Su argumento es el siguiente:
La... exigencia de la... investigacin-accin... pasa por
alto que la modificacin controlada del campo es incompati
ble con la recogida simultnea de datos en ese campo... to
das las operaciones que podamos llevar al juego lingstico
de la medida fsica... pueden coordinarse con la percepcin
sensitiva (observaciones) y con un lenguaje de cosashechos en el que pueden expresarse de forma descriptiva las
observaciones... No existe un sistema correspondiente de ope
raciones bsicas de medida con el que podamos coordinar...
la comprensin de significados basada en la observacin de
signos... empleamos la hermenutica en vez de un procedi
miento de medida.
(pg. 11)
Este comentario es pertinente para la afirmacin de que

existen tres modos de investigacin-accin. Parece que lo que se
discute en este texto es una forma de investigacin-accin
tcnica. Aunque utilicemos la misma expresin, el momento
de observacin se desarrolla de forma diferente en el modo
tcnico y en la investigacin-accin prctica y emancipado
ra. En el primero, este momento est relacionado con la crea
cin de datos de medida, porque la accin se juzga de acuerdo
con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan,
a su vez, con la correspondencia entre los productos logra
dos y los objetivos especificados de antemano. El proceso
de evaluacin supone la medida. La investigacin-accin co
rrespondiente a este modo est sujeta a la paradoja seala
da por H a b e r m a s .
No obstante, el momento de observacin en la investigacin-accin prctica y en la emancipadora sirve para con-,
servar determinados elementos del momento de accin para .
una reflexin posterior en vez de para medirlos en cuanto se
producen. As, la observacin convierte el hecho en un tex
to. Quiz sera ms correcto dar a este momento la denomi
nacin de documentacin, pero el lenguaje, en apariencia
legitimador, de las ciencias empricas impregna el lenguaje
de la investigacin-accin, de modo que el trmino obser-
217
vacin es de uso corriente. Debe reiterarse constantemente

la transformacin de significado que se produce cuando se
aplica dicho trmino a la metodologa de investigacin-accin.
La observacin propia de los modos prctico y emanci
pador de investigacin-accin no se traduce slo en datos
cuantificables (aunque los datos estadsticos sean tiles si
pueden re-crear el momento de la accin). Es ms probable
que consistan en reseas de diario, grabaciones magnetof
nicas y magnetoscpicas, fotografas o anotaciones; en re
sumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una
posterior reconstruccin de la accin, en beneficio de la re
flexin. Se trata de una prctica anloga a la del analizando
que escribe sus sueos inmediatamente despus de desper
tar cuando est sometido al psicoanlisis freudiano o jungiano. El material para la posterior reflexin y anlisis no son los
sueos mismos, sino las versiones documentadas.
Las distinciones planteadas entre los diversos modos son,
por tanto, fundamentales en relacin con el argumento de que
la investigacin-accin constituye un caso particular del mo
delo de la mediacin entre teora y prctica de H a b e r m a s . Es
ms, la prctica de la investigacin-accin emancipadora trata
la reserva expresada por B e r n s t e in (1979, pg. 225) sobre
la aplicacin prctica del eidos de H a b e r m a s : La misma idea
del discurso prctico... puede degenerar con facilidad en un
'mero' ideal, a menos, y hasta, que las condiciones materia
les requeridas por ese discurso se realicen en concreto y se
instituyan objetivamente. Mi posicin, que es la mantenida
por C a r r y K e m m S (1986), consiste en que la prctica de la
investigacin-accin procura las condiciones materiales me
diante las que el discurso crtico de H a b e r m a s puede reali
zarse en concreto e instituirse objetivamente. Sin embargo,
debemos recordar tambin que la investigacin-accin no es
una metodologa de frmulas que, aplicadas en cualquier si
tuacin, produzca una prctica emancipadora. Si se contempla
en esa perspectiva, se le adscribe un inters tcnico que, por
su insistencia en el control, rechaza automticamente la eman
cipacin.
218
La emancipacin constituir siempre la intencin de la

investigacin-accin informada por un inters por la prctica
autnoma y responsable. No obstante, dado el ascendente
del inters tcnico en nuestra sociedad, es improbable que
el potencial emancipador de la investigacin-accin se plas
me por completo en la prctica en cualquier situacin. Sin
embargo, la investigacin-accin ofrece un programa de ac
cin estratgica que abre la posibilidad de trabajar sistemti
camente en formas que promuevan la libertad, la igualdad y
la justicia en ambientes e interacciones de aprendizaje. La
investigacin-accin, no obstante, no desarrollar su poten
cial emancipador slo a travs de la aplicacin de la metodo
loga. Debe considerarse como un proceso pedaggico en el
que los prcticos estudian crticamente su propia prctica.
A continuacin, volveremos sobre los escritos de un investi
gador en la accin, Patrick B e r t o l a , que trabaja en ese
sentido.
C APITULO IX
Convertirse en crtico:
una historia personal
Por Patrick BERTO LA
En un captulo anterior, me refera al trabajo de algunos
profesores cuya prctica pareca estar informada por una pers
pectiva crtica que indicaba un inters emancipador. Uno de
estos profesores era Patrick B e r t o l a . En este captulo, incluyo
un informe completo de este trabajo escrito por el mismo
Patrick. En el momento de escribir sobre estas experien
cias, Patrick era un profesor de ingls de secundaria de una
escuela privada coeducativa de elite. Era tambin uno de los
profesores asociados al Proyecto Karrivale y este escrito se
inici a travs de este proyecto. Lo que viene a continuacin
es un relato de sus experiencias cuando emprendi reflexi
vamente la accin en su clase para aportar una mejora del
apiendizaje de sus alumnos. En principio, este texto estaba
constituido por dos escritos separados \ pero hemos incluido
Una primera versin del artculo Becoming critical: A personal his*
tory fue publicada en Interpretations, la revista de la Western Australian
English Teachers' Association. Agradecennos el permiso concedido por su
editor para incluir el artculo en este captulo.
220
ambos porque lustran que la adopcin de una accin delibe

rada, estratgica, en un ambiente de aprendizaje puede no
traducirse de inmediato en las mejoras positivas planeadas
por los prcticos. En principio, limitaciones no previstas pue
den operar en contra del desarrollo planeado. Es ms, puede
que esas limitaciones slo sean comprensibles a la luz de teo
remas crticos sobre la sociedad. En s, esos teoremas no pue
den indicar la accin adecuada. La accin siempre implica
riesgos.
He aqu la historia de Patrick. Es un relato en el que no
slo se ponen en evidencia los ciclos de la investigacinaccin y la mediacin crtica entre teora y prctica, sino que
se refleja tambin la esperanza y la desesperacin de la prc
tica emancipadora.
Todo lo que los chicos saben de los grupos

es que te encuentras con un grupo de personas.
La naturaleza del trabajo de grupo y los problemas de su
implementacin en determinados contextos sociales han
constituido, durante algn tiempo, un rea problemtica de
mi trabajo docente; problemtica, no tanto a causa de la fal
ta de abstraccin terica, sino ms bien por la falta de expe
riencia docente prctica y por la tensin entre mi actuacin
sociopoltica y la evidente del ambiente familiar de algunos
de mis alumnos. No slo era necesario, por tanto, comenzar
a explorar y reflexionar sobre lo que ocurra en mi clase du
rante el trabajo de grupo, sino que tambin era obvio que es
to era esencial si el componente terico de mi comprensin
haba de tener algn relieve en mi desarrollo personal como
profesor en ejercicio. Por tanto, esta rea de mi prctica pro
porcionaba un buen centro de atencin para la investigacinaccin. El proyecto de investigacin-accin haba suscitado
una conciencia acrecentada de la necesidad de la reflexin
acumulativa, del valor de la programacin, y una conciencia
ms prctica de las dimensiones sociales y administrativas
de la teora. Este ltimo aspecto incluye la comprensin de
Convertirse en crtico: una historia personal
221
la importancia de los factores de la escuela externos a la cla

se; factores como la administracin escolar y las responsa
bilidades no docentes. Asimismo, ha significado caer en la
'.cuenta de lo necesario para penetrar en los aspectos prcti
cos del nexo entre teora y prctica. Como tal, este informe
y la presente reflexin constituyen una obra personal. Est
hecho prescindiendo de apologas, porque si la reflexin y la
teora son incapaces de adquirir cierto relieve en el terreno
de la experiencia personal y el microcosmos de la clase (in
cluyendo las relaciones individuales en este contexto), el con
cepto ms amplio de conocimiento del que a menudo partimos
en nuestra prctica y con el que tratamos de relacionar nuestra
experiencia, tendrn an menos relacin con lo que sucede
en nuestras clases que la que suelen mantener las teoras de
la enseanza y del aprendizaje. Por supuesto, mi investiga
cin ha tratado de completar el ciclo de modo que mi teora
de aprendizaje guarde alguna relacin con un cuerpo terico
ms amplio.
Los objetivos que se me ocurrieron con el fin de explorar
estas cuestiones estaban incluidos en un programa de tres
semanas de estudio de la poesa. En general, estos objetivos
reflejaban el deseo de compartir mi comprensin terica so
bre el aprendizaje y sobre la poesa con los estudiantes y que
ellos fuesen capaces de descubrir algunas reglas prcti
cas asociadas con la marcha del trabajo de grupo. Mirado en
retrospectiva, se daba una planificacin excesiva y un con
junto de expectativas superior a lo que era posible desarro
llar en el tiempo sealado. La investigacin concreta fue, en
realidad, menos ambiciosa y reflejaba, en mayor grado, el es
tado de mi teora personal y de mi conocimiento de la prcti
ca del trabajo de grupo que mis planes originales, bastante
ambiciosos. Asimismo, tuve que modificar los planes de in
vestigacin porque la unidad de trabajo no estaba, como yo
esperaba, basada en el programa que yo haba planeado, si
no en el de otro profesor y en el contexto de una estructura
de conjunto. Al tratar de equilibrar mis propios objetivos y las
nuevas exigencias, mi investigacin se convirti, sobre todo,
en un ejercicio exploratorio en el que pretenda comprobar la
222
naturaleza, el proceso y el valor del trabajo de grupo. La re

flexin sobre estos aspectos adopt las formas de diario mo
de clase, comentarios de los alumnos sobre diversos aspec
tos del trabajo de grupo, discusiones de clase sobre la for
macin de los grupos y sobre la medida en que se haban
utilizado los procesos de grupo y, por ltimo, entrevistas con
tres alumnos. El acceso a este enfoque constituy, en s mis
mo, parte del aprendizaje sobre el trabajo de grupo. Mi com
prensin de las limitaciones reales de tiempo y 'de las
exigencias administrativas me oblig a caer en la cuenta de
las restricciones que pesan sobre la amplitud y la extensin
de la investigacin en cuanto a su aplicacin prctica ms
que sobre el comentario y el anlisis de los datos.
La seleccin de alumnos que hice para las entrevistas re
flejaba, no tanto la escala de capacidades presente en la cla
se, sino ms bien el deseo de examinar las percepciones del
trabajo de grupo y las respuestas al mismo de ios alumnos
situados en los extremos de la escala de capacidad para tra
bajar y lo que consideraba formas constructivas en situacin
de grupo. De los entrevistados, dos se encontraban en los ni
veles ms elevados de resultados acadmicos y de capaci
dad, pero en el extremo opuesto del espectro de xito en el
trabajo de grupo; el otro alumno tena poca capacidad y era
uno de los que encontraban insatisfactorio el trabajo de gru
po en la medida en que el suyo haba hecho poco durante
el ejercicio. Los miembros de la clase en donde se realiz la
investigacin eran de capacidad diversa, dndose concentra
ciones apreciables en ambos extremos de la gama de capa
cidad respecto a los estudios de lengua. Eran de mi propia
clase, lo que llevaba a que, en las entrevistas celebradas al
final de la investigacin, la atmsfera fuese ms libre. Al pre
sentar el ejercicio, repart una serie de hojas con las tareas
que realizar y un corto resumen de lo que se peda a cada
grupo. A partir de los informes de las entrevistas, resulta ob
vio que, incluso en este punto, los alumnos empezaban ya
a desorientarse ante el ejercicio a causa de los presupuestos
de los que yo parta sobre su conocimiento de los procesos
de grupo. Este comienzo reflejaba mi propia concepcin de
223
la intencin; las respuestas de algunos nios indicaban bien

una falta de coincidencia de intenciones o que nnis presupues
tos respecto al conocimiento haban afectado al contenido
y calidad de nni comunicacin.
La primera tarea, despus de que los alumnos tuvieran
tiempo para escoger un tema entre los presentados (espeVando que pudiesen formarse los grupos sobre la base del in
ters), consista en tomar decisiones respecto a la constitucin
de los grupos. A pesar de la peticin de que se consideraran
las opciones posibles y el dilogo posterior, se puso de ma
nifiesto que ya estaban tomadas las decisiones respecto a
quin sera miembro de cada grupo. En un extremo, Mark, categorizado ya como problemtico por sus compaeros y per
cibido de manera desfavorable por los alumnos ms preocu
pados por su perfeccionamiento, se senta obligado a estar
con los componentes del grupo en el que haba tenido que in
cluirse: Yo no quiero; pero no hice nada porque saba qu gru
po me tocara. Porque he estado con ese grupo y no dan
golpe... Otros alumnos estaban preparados para apoyar los
grupos mixtos, sabiendo que, si los grupos no se organiza
ban sobre la base de la amistad, ... probablemente todava
funcionaran, aunque llevara algo ms de tiempo del que ha
bamos acostumbrado a la gente. No obstante, subyacente
a la discusin, haba un elemento muy fuerte de aprecio por
las notas y el rendimiento individuales. A largo plazo, ste era
el argumento de peso.
La eliminacin de las opciones estaba afectada tambin
por la formacin antecedente de grupos de compaeros que
reflejaban agrupaciones de capacidad intelectual semejante.
As, cierta comprensin de la sociologa de la propia clase es
esencial si queremos tomar conciencia de los factores socia
les que influyen sobre los procesos que juzgamos deseables.
Asimismo, aclara la tensin entre mi propia intencin y la vi
sin del trabajo de grupo que yo tena y aquellas que se pue
den derivar de la procedencia de los alumnos. La dimensin
social parece especialmente significativa para los estudian
tes que consideran importante la aceptacin de los com
paeros.
224
Creo que se trata de una idea muy buena en teora, pero

no pienso que pueda haber una mezcla de individuos... Hasta
cierto punto, puede ser, pero despus descubres que los pen
samientos, las amistades y los argumentos de un individuo
son cosas que afectan al trabajo de grupo; cuando haba al
gn tipo de desacuerdo, bueno, nada funcionaba... Como el
conflicto se produce, no puedo entender por qu se coloca
a la gente en grupos. Los individuos varan tanto que, para
algunos, es imposible trabajar juntos. Uno tiene que relacio
narse con la gente: ves a tus amigos en el patio y sacas a
relucir los conflictos y eso afecta a las amistades.
Ante esta exposicin, es obvio que Annette es capaz de

enumerar las caractersticas deseables en un grupo de tra
bajo, aunque considera que los intereses personales son dia
metralmente opuestos al funcionamiento de los grupos. Esto
puede decirnos algo de la naturaleza de las relaciones perso
nales o de los grupos de compaeros y sus valores. Plantea
cuestiones sobre la dimensin ideolgica de la clase y la na
turaleza de la forma de funcionar la clase cuando aparece un
conflicto ideolgico. Si el profesor trabaja a favor de un sen
tido de comunidad, cuando el contexto social se centra en
el provecho individual, puede ser difcil crear una atmsfera
que conduzca a la libre expresin de ideas, al desarrollo del
autoconcepto y al respeto a los derechos que tienen los de
ms a tener sus propios valores.
La presencia del conflicto tiene otra dimensin ya que los
estudiantes la consideran como un proceso negativo. Pare
cen tener gran dificultad para aceptarla como algo natural y
para comprender que la ofensa proviene, no del conflicto co
mo tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los
conflictos o para pasar del mero inters individual a alguna
forma de empatia.
La presencia de cualidades de percepcin, observacin y
el desarrollo de una autoidentidad fuerte parecen estar liga
das a la capacidad de trabajar bien en grupos, como en el ca
so de otra entrevistada, Vivian, y sus amigos inmediatos:
He conseguido aclarar mis ideas sobre lo que es el apren
dizaje y lo que es el ingls... Yo soy muy antigrupo; de cual-
225
quler modo, algunos hacen lo que se espera de ellos, pero yo

hago lo que creo conveniente. El trabajo de grupo es lo que
yo he concebido desde hace aos.
Esta claridad de orientacin y de objetivos surgi con to

da evidencia en el enfoque que el grupo hizo del trabajo de
grupo:
El trabajo de grupo no es lo que otros hacan, decir sim
plemente: t haces esto, t haces esto, y el ltimo da lo grapamos todo, sino que Harriet y yo leemos cada una lo que
. hace la otra. Es importante saber lo que hace cada una. Co
mo en nuestras clases prcticas, Harriet y yo intercambiamos
poetas, de modo que cada una lea el trabajo de la otra y as
nos ayudbamos a conseguir informacin.
Esta nnotivacin positiva contrasta con el punto de vista

de Mark, que considera el trabajo de grupo de manera bas
tante desfavorable: En nuestra clase, mi punto de vista es
que no trabajamos en grupos... Todo lo que saben los chicos
del trabajo de grupo es que ests con un grupo de gente. Aun
que estamos juntos, t haces cierto trabajo por tu cuenta,
no con los otros. Este alumno pensaba que hacer algo, aun
que fuera al final del ejercicio, era fundamental. Era incapaz
de concebir el grupo de trabajo en otros trminos, sin ningn
sentido de esfuerzo conjunto ni de la necesidad de compar
tir todos los aspectos del ejercicio. En realidad, no estaba so
lo en sus apreciaciones.
As, es claro que a algunos miembros de esta clase les
faltaba algo respecto al funcionamiento de la teora y de la
prctica. Si mi suposicin sobre su conocimiento del trabajo
de grupo no se basaba, como parece que ocurra, en efecto,
en lo que ellos comprendan, las decisiones para trabajar de
una forma nueva eran peligrosas. Esto plantea una serie de di
lemas, todava no resueltos, sobre el modo en que podemos
compartir la teora. Otros problemas asociados a mis suposi
ciones sobre la comprensin del trabajo de grupo se pusie
ron, de manifiesto en la incapacidad de la mayor parte de los
grupos para desarrollar enfoques imaginativos para sus acti
226
vidades y para hacer generalizaciones a partir de otras reas

del ingls.
Es claro que no podemos dar por supuesto que los nios
se den cuenta de que la elaboracin de borradores, por ejem
plo, sea valiosa para preparar el trabajo de grupo oral y escri
to. En realidad, pocos llegaron a intentar llevar a cabo activi
dades como las realizadas por Vivian y su grupo; este fallo
apunta la necesidad de asegurar que los nios disponen de
una base adecuada de conocimientos a partir de la cual de
sarrollar sus actividades. Por supuesto, tambin hace falta cier
to compromiso con el esfuerzo cooperativo de modo que ese
conocimiento se ponga en comn en el grupo y, a partir del
dilogo y las deliberaciones de ese cuerpo comunitario, se ex
ploren y desarrollen posibles actividades.
Con el fin de avanzar hacia ese tipo de actividades de gru
po, es esencial alguna forma de lnea orientadora. Es eviden
te que muchos nios no han interiorizado el modelo de grupos:
Hay que hacer conscientes a las personas de las formas
en que pueden trabajar juntas. Los individuos suelen mostrarse
inseguros respecto a lo que se pide de ellos y eso les preocu
pa; uno tiene que crear sus propias lneas de orientacin... y
normalmente no concuerdan con los lmites del trabajo de gru
po. Frustra bastante hacer un trabajo sin orientaciones.
A falta de puntos tericos de apoyo de naturaleza perso

nal sobre los que basar sus actividades, esa frustracin es
perfectamente comprensible.
Parte de la solucin de estos problemas radica en la pro
visin de estructuras de organizacin que respondan a las ne
cesidades de los alumnos. Muchos textos proporcionan lneas
claras de orientacin para el funcionamiento prctico de los
grupos, y es posible poner en comn esa teora mediante ayu
das como, por ejemplo, diagramas. Es evidente la necesidad
de una programacin clara que plantee actividades y cues
tiones que, en ltimo extremo, crean oportunidades para que
los nios trabajen en grupos.
La mencin de parte de la solucin es importante por
que creo que se trata de un problema mayor que permanece
227
sin resolver en gran medida. La investigacin ha mostrado la

contradiccin existente entre mis valores y los propios del am
biente de bastantes alumnos y, por extensin, entre los valo
res-individuales y de grupo de esos mismos alumnos. La
importancia otorgada a la competicin y la individualidad, en
especial en un sentido adquisitivo, es difcil de reconciliar con
mi teora personal del individuo y de la naturaleza del grupo
de trabajo. Esta diferencia entre la intencin del profesor y
la de los estudiantes plantea importantes cuestiones sobre
el inters pedaggico de esa actividad en el contexto que he
mencionado. Es claro que el paso de la comprensin que surge
de esta investigacin hacia la resolucin de estas tensiones
tendr consecuencias obvias para mi teora personal y para
la orientacin prctica de mi enseanza.
E l p a s o a la c r t i c a
La nocin de reflexividad en la enseanza es, segn creo,

fundamental para el desarrollo de la conciencia crtica y la
comprensin de las experiencias docentes. Es ms, realza la
idea del profesor como aprendiz a travs de la prctica acti
va de pasar de la teora a elaborar nueva teora a travs de
la prctica. Es crucial el abandono de la dea de enseanza
como experiencia de slo da o como una serle de deses
peradas experiencias, como descubr en m segunda tentatva formal de nvestgacn-accn. En la nvestigacin-accn
antes descrita trat de examinar una serie de cuestiones re
lacionadas con los procesos de grupo en mi clase. Las con
clusiones negativas que extraje, miradas en retrospectiva, eran
ms bien una reflexin sobre verdades a medio descubrir
que sobre realidades absolutas. Paradjicamente, ese proce
so de tratar de sintetizar experiencia y teora (ambas perso
nales y de la variedad ms abstracta) me permiti reevaluar
esas conclusiones; conclusiones que, de otra manera, hubie
ran reforzado los sentimientos negativos que tena respecto
a la enseanza en general. Las conclusiones que alcanc des
pus de emprender el primer ciclo de investigacin-accin
228
reflejaban sentimientos y conocimientos tcitos sobre la distri

bucin de poder en mi escuela y conceptos a medio formar
sobre la ideologa y la hegemona, tal como se aplicaban en
el centro y en su medio.
Al extraer las conclusiones a las que llegu, estaba reco
nociendo, en realidad, el poder, la ideologa y la hegemona
como elementos que influan sobre mi enseanza y sobre las
relaciones dentro de las clases en las que enseaba. Sin em
bargo, se quedaban en esto: comprensiones imperfectas de
poco valor, salvo que reflexionara sobre ellas y las conside
rara desde el punto de vista de otras perspectivas, formando
parte de un proceso activo de elaboracin terica.
Conclua yo que los grupos no llegaban a funcionar en mi
clase por una serie de razones, la ms importante de las cua
les era la contradiccin entre mis valores y los propios del
ambiente familiar de bastantes alumnos..., crea haber per
cibido cierto inters por el rendimiento material individual, el
desarrollo personal y la competicin. En el contexto de lo que
yo conoca sobre la hegemona, senta que el profesor poco
tena que hacer, bien para ejercer de forma activa su poder
para moldear su mundo educativo, bien para facilitar y reali
zar un cambio fundamental o a largo plazo. La poltica y el
poder estaban materializados en fuerzas que lo invadan to
do. Yo negaba mi capacidad para salir de la experiencia de
mi clase (y de la investigacin-accin) y pensar de manera
creativa sobre teora y prctica. Por supuesto, esto no con
siste en negar la realidad de esas fuerzas que yo perciba. En
efecto, la respuesta correcta es, a su vez, segn creo, con
testar al cnico argumento que trata de negar al profesor su
derecho a actuar polticamente. Esos argumentos represen
tan los puntos de vista de quienes tratan de encerrar al pro
fesor dentro de un proceso poltico en el que las funciones
de las escuelas son antitticas de los objetivos de la educa
cin ^ y en donde se espera que se convierta en pasiva
cabeza de turco de un sistema econmico que se mueve con
^ David Homer (1982): English and the electronic media.En English
in Australia, 60 (junio), pg. 38.
. * *
229
dificultad Yo no tena la intencin de convertirnne en un

funcionario, pero como el profesor que no logra reflexionar
sobre la experiencia y se pliega ante lo inevitable (a modo
de profeca autocumplida), no pas a la siguiente etapa de
investigacin-accin: no haba logrado reflexionar, elaborar
teora y actuar sobre lo que haba aprendido como resultado
de mi propia teora y la de los dems.
A principios de 1982, cuando emprend otra investigacinaccin, todava haban quedado sin resolver tres problemas.
No utilic las conclusiones anteriores como punto de parti
da; en cambio, reduje mi centro de atencin a la estructura
fsica de la clase. A pesar de esto (y quiz como consecuen
cia de una serie de circunstancias fortuitas), mi atencin vol
vi a centrarse en realidad en los problemas que haban
quedado sin solucionar. Es probable que este retorno ponga
de manifiesto algo de la naturaleza fundamentalmente polti
ca de la docencia. Con el fin de contemplar mi prctica des
de una nueva perspectiva que tuviese en cuenta el aprendizaje
en un sentido acumulativo, tuve que redescubrir que el
aprendizaje era algo sobre lo que yo gozaba de poder (en efec
to, no poda ser diseado por otros). Como tales, las tcni
cas como el diario, la triangulacin
y la escritura y el
dilogo se convirtieron en mi forma personal de acceder a otra
perspectiva.
Mi investigacin-accin evolucion a partir de tres con
juntos de reflexiones ms que de un programa preconcebi
do. El primero abarcaba las reflexiones plasmadas en el diario
y un mapa de la clase; entre las reflexiones del diario se en
contraban las efectuadas tras una modificacin de la dispo
sicin de la clase. Los otros grupos estaban constituidos por
un escrito para mi coordinador sobre un modelo de progra
macin conjunta, con un anlisis de las tentativas de dicha
programacin en dcimo curso, y un documento enviado al
=
Ibd.
*
La triangulacin es una tcnica muy utilizada en el Ford Teaching
Project (vasiB el Captulo V) para hacer comprobaciones cruzadas de las
interpretaciones de un hecho.
230
director que, sobre todo, examinaba el desarrollo curricular

en la escuela.
El diario se convirti en una herramienta de primer orden
en este proceso reflexivoo. Antes slo lo haba utilizado con
poca frecuencia, pero ahora haba descubierto que su uso rer
guiar me permita plantear ms cuestiones sobre gran canti
dad de datos (aunque fueran subjetivos). En realidad, hizo
surgir en m un sentido mucho mayor de la historia en rela
cin con mi prctica. Poda ver de manera ms regular las su
cesiones de experiencias que informaban mi elaboracin
terica y mi reflexin y que, por tanto, a su vez, influan en
mi prctica.
En el proceso de reflexin, el uso de un observador (cr
tico amigo) capaz de proporcionar percepciones alternati
vas y de escuchar y comentar mis reflexiones demostr su
incalculable valor. ste me impresion an ms cuando se
sugiri que yo dibujara un mapa de mi clase. De inmediato
se hizo evidente la diferencia que exista entre lo que yo sa
ba en sentido terico y lo que saba sobre las cuestiones prc
ticas de mi clase. Deca yo:
Conozco la teora de los grupos. Tengo la idea terica de
su tam ao ptimo, etc.; sin embargo, hasta llegar al proceso
real de articular la topografa de la clase, no se ha puesto de
m anifiesto la inadecuacin de la disposicin material; (vi) el
valor de la programacin en una dimensin fsica, as como
en un sentido abstracto y orientado hacia el proceso.
El dilogo con el observador condujo a un cambio de la

disposicin material de los asientos (incluida mi propia base.)
y la colocacin de la pizarra, as como a una reflexin poste
rior sobre esa estructura alterada. De ste conclu que se ha
ba generado un cambio positivo en la calidad de la interaccin
y en el aprendizaje que se haba producido en clase.
Igual significado tena la renovada comprobacin de que
existan algunas posibilidades de cambio, especialmente en
la estructura ideolgica de la clase, y que haba reas en las
que poda ejercer mi poder (al menos en mi aula). Asimismo,
me di cuenta de que mi anterior investigacin-accin consista.
231
de hecho, en un acto de definicin del contexto de la clase

y de mi annbiente de enseanza. La reevaluacin de esa in
vestigacin y sus conclusiones sobre la naturaleza poltica
de mi ambiente formaba parte, en efecto, del paso a la idea
de constituirme en elemento activo para moldear la clase; en
este caso, mediante la experimentacin con su estructura
fsica. El diario (el mo propio y el de los alumnos) se convir
ti en un elemento a travs del cual fui capaz de reflexionar
sobre la teora en la prctica y de proporcionarme a m mis
mo informacin sobre cmo poda ser la siguiente etapa de
accin.
Al mismo tiempo, escriba y reflexionaba sobre la cues
tin del grado de evaluacin formal que pareca esperarse.
Aparte de las objeciones en contra de muchos aspectos de
las prcticas de evaluacin, y a pesar de las promesas del
coordinador del tema de que se evitaran las convenciones,
no me senta cmodo, especialmente respecto a mi confor
midad casi instintiva hacia lo que yo pensaba que eran algu
nos de los peores aspectos de la cultura de la enseanza del
ingls. Esta nocin de cultura me llev a leer ms y a per
catarme de que exista un conflicto entre lo que yo saba ra
cionalmente acerca de la prctica de la enseanza y el
aprendizaje y las prcticas concretadas en una ideologa
personal. Nadie haba dejado de lado las reglas; eran como
el resultado de mi propia experiencia. No slo la enseanza
y el aprendizaje eran actos polticos que uno desarrollaba en
clase, sino tambin actos liberadores en los que el actor pue
de llegar a reconocer su historia y su influencia potencial res
pecto a su enfoque de la lectura y el aprendizaje.
Si yo haba reevaluado parte de mi prctica, pareca lgi
co que tratara de dar mayor sentido a los aspectos polticos
e ideolgicos del aprendizaje y del ambiente de mi escuela.
De alguna forma, este paso reciba ayuda de la reorganizacin
de clases, evento que tuvo su origen en decisiones adminis
trativas y que condujo a la prdida de mi clase objetivo hacia
En numerosas reuniones de profesores se ha dado tambin un
acuerdo aparente sobre el hecho de la sobre-evaluacin.
232
el final del primer trimestre y a importantes variaciones de

horario. Este cambio provoc una seria consideracin de la
naturaleza y fundamento de las decisiones que se tomaban
en la escuela y sobre el poder relativo del profesor para mol
dear o ayudar a moldear la escuela ms all de su esfera in
mediata de influencia, la clase. Es ms, se plante una serie
de cuestiones sobre la relacin existente entre los factores
econmicos y la conveniencia, por una parte, y lo que yo per
ciba como exigencias inalienables del aprendizaje, por otra,
respecto a la toma de decisiones. Uno de los principales ob
jetivos de la investigacin-accin en que me haba compro
metido era un proceso que me permitira considerar formas
prcticas de lucha contra las fuerzas y sus resultados con
traproducentes que adoptaban una forma ideolgica y
concreta.
Nunca quedaba tan claro esto como cuando pona por es
crito mis pensamientos sobre una estructura compartida de
programacin operativa para todos los profesores de dcimo
curso de la escuela. Se pona de manifiesto que la dedica
cin temporal que se exige a los profesores va en contra de
cualquier nocin real de programacin conjunta y est al ser
vicio, al menos, de dos funciones estructurales fundamenta
les: facilitar el desarrollo de un proceso de elevacin al mximo
de los resultados de unidades productivas de manera casi eco
nmica; impedir de modo efectivo que los profesores se com
prometan en actividades antihegemnicas sin un coste
personal sustancial.
Me di cuenta tambin de que el reparto de poder es muy
a menudo inversamente proporcional a la cantidad de docen
cia impartida en clase. Por ejemplo, un tesorero ejerce un po
der considerable aunque no tenga contacto directo con la
enseanza (y puede no haber tenido experiencia alguna de
este tipo). Esta situacin es, por supuesto, la inversa de la
Esas acciones que tratan de promover la resistencia a las estructu
ras y procesos opresores y presentan un centro de atencin para la accin
tendente al cambio constructivo (y participativo). Para una exposicin ms
amplia, vase: Henry A. Giroux (1981): Hegemony, resistance, and the P a
radox of educational reform. Interchange. 12 (2-3), 3-26.
233
del profesor de clase, cuyo poder se limita a un reducido n

mero de operaciones dentro de su aula. Es ms, salvo que
los administradores le ayuden a soportar su carga mantenien
do o desarrollando un activo inters por la teora del aprendi
zaje y la prctica docente, sus decisiones sobre el funcio
namiento de una escuela pueden ser cada vez ms distantes
de las exigencias educativas de la clase.
Estas consideraciones me devolvieron directamente a los
problemas que haban entorpecido mi primera investigacinaccin. Con el fin de centrar estos pensamientos y elaborar
una teora que incluyese un conjunto de resultados prcticos,
me pareci til examinar materiales e investigaciones tericas
centradas tambin en las ideas de reparto y participacin del
poder, y en la implementacin de estrategias de cambio
Tambin sirvi esta pausa para darme tiempo para reflexio
nar sobre algunas tensiones entre mi experiencia y teora sub
jetivas y la experiencia colectiva transformada en teora
pedaggica, y reconciliar ambas. Hecho esto, para traducir
este proceso de intercambio entre reflexin y elaboracin
terica en algo concreto, una vez ms puse mis ideas por
escrito.
Este trabajo adopt el estilo de un informe sobre el cu
rriculum en la escuela y fue dirigido, en primer lugar, al direc
tor. En el informe, trat de situar estos problemas surgidos
del anterior escrito sobre el contexto de la escuela y su co
munidad inmediata, y plantear los medios que yo crea rea
listas para poder implementar el cambio; cambio que poda
llevar a un proceso de aprendizaje ms cooperativo y libera
dor, de acuerdo con los valores establecidos y el carcter dis
tintivo de la escuela. Esencialmente, el modelo reclamaba la
delegacin del poder y el establecimiento de un proceso de
^ R. D. Eagleson (Ed.) (1982): English in the Eighties, Adelaida: AATE;
Henry A. Giroux (1980): Beyond the linnits of radical educational reform:
Towards a critical theory of education. En Journal of Curriculum Theorizing, 2, 1, 20-46; Jam es Moffett (1981): Corning on Center: English Edu
cation in Evolution, Montclair: Boynton/Cook; David Pettit (1980): Opening
up Schools: Schools and Community in Australia, Ringwood: Penguin;
Schools' Commission (1980): Schooling for 15 and 16 Year-Olds, Canbe
rra: AGPS.
234
desarrollo del profesor facilitado por un modelo reflexivo de

formacin permanente que no ocupase ms tiempo de dedi
cacin del ya exigido a los profesores. Si estos esfuerzos tie
nen consecuencias prcticas, sern, de por s, una medida
del proceso poltico de la escuela y de su disposicin a dar
credibilidad a sus constituyentes en relacin con el desarro
llo de la educacin.
Dado que no he sido capaz de tratar la concepcin ms
general de la escuela como entidad que tiene una dimensin
poltica, es probable que las reflexiones hayan hecho surgir
ms problemas de los que hayan resuelto. Mi respuesta prc
tica a esto ha consistido, por una parte, en volver a mi clase
con estas cuestiones y, programndolas, tratar de encontrar
ocasiones en mi prctica para hallarles respuesta; por otra
parte, veo la investigacin-accin en una dimensin ms abs
tracta en la que yo pueda aprender ms sobre la escuela co
mo mbito de una amplia gama de interacciones que guardan
relacin con la distribucin de poder en su seno.
Esto poda tener tambin una vertiente ms pragmtica,
presentando otras perspectivas prcticas al tratar de respon
der a preguntas como: qu pasos deben darse para desa
rrollar modelos de formacin permanente adecuados para
nuestra teora del aprendizaje y la historia y experiencia de
la escuela?, o cmo podra elevarse el nivel de conciencia
de todos los elementos de la escuela hasta el punto de que
se diera un examen significativo de la cuestin sobre el tipo
de escuela que queremos? Hacer esto sera tambin un acto
poltico, porque los profesores diran que querran tomar par
te activa en la aportacin de significado a su experiencia y des
empear un papel (con poder) para configurar su destino y
el desarrollo de los procesos y procedimientos de aprendiza
je en la escuela.
Para que ocurriera esto para que el aprendizaje se con
vierta en un acto cooperativo y emancipador, creo gue, en
el contexto de mi escuela, hara falta tratar, al menos, una
serie de cuestiones clave (no necesariamente en ese orden):
el reconocimiento de la naturaleza poltica de la edu
cacin y del cambio;
235
la formacin permanente slo ser significativa cuando

los profesores completen el proceso de investigacinaccin, traduciendo (o favorecindose que traduzcan)
sus teoras personales a su prctica docente. Por ex
tensin, esto mismo se aplica tambin a la funcin ac
tiva que los profesores deben desarrollar en un proceso
democrtico de toma de decisiones en el contexto ms
amplio de la escuela;
debe reconocerse que el poder y la riqueza en trmi
nos sociales, econmicos y polticos tradicionales son
tan creadores de una visin limitada de la realidad co
mo la pobreza material. Si ha de producirse un cam
bio evolutivo, es preciso liberar al rico;
los conceptos como hegemona, conciencia e
ideologa no deben desecharse como herramientas
pertenecientes en exclusiva al anlisis marxista, sino
estudiarse y reconocerse como factores que tienen im
portantes repercusiones en el aprendizaje institucio
nalizado;
el cambio se producir con mayor facilidad si recono
cemos la necesidad docente de hacer menos de ma
nera ms completa que tratar de hacer demasiado a
medias.
Aunque estos puntos parecen evidentes de por s, creo
que, hasta que formen parte del continuo proceso reflexivo
del profesor, quienes se encuentran en el centro de la prcti
ca docente no llegarn a explorar por completo sus conse
cuencias; slo entonces resultarn significativos nuestros
saberes tcitos o esas cosas ante las que decimos: eso ya
lo s, para dar sentido a nuestra experiencia, y sern un ele
mento positivo de un proceso amplio y en expansin de ela
boracin terica sobre esa experiencia.
CAPITULO X
La praxis curricular
y el trabajo del profesor
Siempre ha existido la gran tentacin, tanto para los hom
bres de accin com o para los hombres de pensamiento, de
encontrar un sustituto de la accin con la esperanza de que
el mbito de los asuntos hum anos pueda escapar del ca rc
ter fortuito y de la irresponsabilidad moral inherente a una plu
ralidad de agentes. (A r e n d t , 1958).
Los profesores trabajan en el reino fortuito de los asun

tos humanos del que habla A r e n d t . Entre la pluralidad de
agentes con que cuenta la clase y la escuela, la tendencia
a hallar un sustituto de la accin con la esperanza de esca
par del carcter fortuito de la empresa educativa ha sido fuerte.
Se trata de la tendencia a sustituir la accin por la conducta.
Es una tendencia estimulada por el inters tcnico que inva
de grandes porciones de nuestra vida y nuestro trabajo. Hay,
no obstante, otra tendencia con respecto a la accin huma
na que demuestra ser casi tan problemtica como aqulla.
Es la tendencia a comprometerse en el arriesgado dominio
de la accin humana, pero guiada en los juicios sobre la ac
cin por una interpretacin del significado de la situacin que
est limitada por los significados tradicionales. Esa accin es
La praxis curricular y el trabajo del profesor
237
un resultado del inters prctico por la comprensin y la ac

cin significativa. El problema consiste en actuar de formas
que no estn ya predeterminadas por la prctica habitual. La
obra de A ren d t , investigando la condicin humana (1958,
pg. 220) propone que la accin que procede del juicio
constituye una forma ms autntica del esfuerzo humano que
la conducta que genera o sigue reglas. La distincin de H a b e r m a s entre los intereses prctico y emancipador nos indi
ca que hay an otras posibilidades para la accin humana y,
por tanto, para la prctica ocupacional.
En este captulo final, explorar lo que los diversos constructos tericos encapsulados en la teora de los intereses cognitivos significan para la naturaleza del trabajo de los profe
sores. En primer lugar, explorar la naturaleza del trabajo de
los profesores cuando se construye como un intento de huir
del mbito de lo fortuito, constituyndose en accin produc
tiva. Considerar entonces qu significa para la naturaleza de
ese trabajo cuando se aceptan y se abrazan las incertidumbres de la vida de la clase y se sigue una accin prctica. Afir
mar despus que esto no agota las posibilidades de trabajar
que tienen los profesores. Si el trabajo de los docentes con
siste en darse cuenta del potencial que presenta para promo
ver el aprendizaje autnomo y responsable, es preciso algo ms.
No consiste ni en una huida de la incertidumbre ni en hacerla
propia. Ms bien se trata de la necesidad de un modo de tra
bajar que reconozca la posibilidad de distinguir entre diversas
reas de prctica curricular en las que es adecuado trabajar
de acuerdo con reglas o ejercer el juicio y aquellas reas en
que intereses ocultos a favor de la dominacin hacen que las
del ltimo tipo se incluyan en el primero. Ese modo de traba
jar constituye una forma de praxis emancipadora.
stas no son formas nuevas o desconocidas de trabajar.
La consecuencia de la teora de los intereses cognitivos es
que el trabajo de los profesores puede construirse de diversas
formas. Cuando su labor est informada por un inters tcni
co, los profesores desarrollan una forma de trabajo caracte
238
rizada por la artesana

Cuando la disposicin predomi
nante que informa el trabajo de los profesores es el juicio,
puede decirse que su trabajo est informado por la profesionalidad. No obstante, una de las consecuencias de las teo
ras que hemos expuesto aqu consiste en que el trabajo de
los profesores (y el de quienes poseen otras ocupaciones) tie
ne la posibilidad de ir ms all de la profesionalidad. He de
nominado la disposicin que informa el trabajo de las personas
en estas circunstancias como disposicin de prctica
(G r u n d y , 1984).
R e v is i n d e la a c c i n t c n ic a
y d e la a c c i n p r c t ic a
Para explorar el trabajo de los profesores de este modo,

necesitamos revisar algunas nociones sobre la accin huma
na introducidas en los captulos anteriores. De nuestras pri
meras exploraciones se sigue que la accin prctica (la praxis
aristotlica) es la accin humana caracterstica asociada al
mbito de la casualidad, en el que se exige el juicio, y que
la accin productiva (poiesis) est asociada al mbito tcni
co, en el que la aplicacin diestra de reglas de procedimiento
provee la base para esta accin.
Vimos antes que A r i s t t e l e s hace esta distincin entre
poietik (manufactura) y praxis (quehacer) en el libro VI de
la tica a Nicmaco (1140a, 6). La accin productiva depen
de de la disposicin humana tekn (destreza) y nosotros la
denominamos accin tcnica. H a b e r m a s llama a sta ac
cin tcnica accin racional-propositiva (1971, pg. 91). La
accin prctica, por otra parte, se basa en la disposicin hu
mana de phrnesis (juicio prctico).
La autora utiliza aqu la palabra inglesa craftmanship (literalmente:
obra artesana efectuada por un hombre) en vez de la neutra respecto
al gnero artisanship (literalmente: obra de artesana), por considerarla
inadecuada en ingls, manteniendo la primera, ms tradicional. Y/V. del T.,'
adaptacin de la nota original)
239
Hemos visto tambin que phrnesis es un trmino com

plejo y no existe en ingls palabra que abarque el conjunto
de significados implcito en la palabra griega original. La phr
nesis constituye la base de la prudencia del magistrado cuya
di.screcin indica cundo aplicar y cundo restringir la apli
cacin del mximo rigor de la ley. La phrnesis incluye tam
bin el gusto.
(El gusto) constituye una forma especial de conocimien
to. Pertenece al rea del... juicio reflexivo... Tanto el gusto co
mo el juicio constituyen evaluaciones del objeto en relacin
con el conjunto, para ver si encaja con cualquier otra cosa,
si es apropiado. (GADAMER, 1979, pg. 36)
El juicio prctico incluye la prudencia y tambin el cono
cimiento y tener en cuenta lo apropiado, as como lo correc
to. La accin racional prepositiva (la accin de manufactura)
se orienta hacia el producto y es teleolgica por naturaleza.
Su xito depende de la transformacin de la idea originaria
en accin a travs de la mediacin de la destreza del opera
rio. La accin prctica es ontolgica; es decir, compromete
a la persona que emprende la accin en una eleccin existencial. En la accin prctica, la naturaleza y la calidad de la
accin misma son ms importantes que el producto. La im
portancia radica entonces en el ejercicio de la accin (que
hacer), orientado segn un eidos moral (el bien) y mediado
por. el juicio prctico del actor.
Accin racional prepositiva
A r i s t t e l e s , como sus predecesores, inclua el arte, la ar

tesana y la ciencia aplicada en el significado del trmino po/etik ( A r i s t t e l e s , tica a Nicmaco, VI, 1140a, 1-20), pero
el trmino es demasiado difuso para incluir de manera ade
cuada todas las categoras modernas de ocupaciones orien
tadas hacia el producto. H a b e r m a s distingue dos categoras
de accin racional prepositiva: la accin instrumental y la
240
accin estratgica. Para exponer esta distincin conviene ci

tarlo con cierta extensin:
La accin instrumental est regida por reglas tcnicas ba
sadas en el conocim iento emprico. En todos los casos impli
can predicciones condicionales sobre hechos observables,
fsicos o sociales. Estas predicciones pueden resultar correc
tas o incorrectas. La conducta de las elecciones racionales
est regida por estrategias basadas en el conocim iento anal
tico. Implican deducciones a partir de reglas de preferencia
(sistemas de valores) y procedimientos de decisin; estas dis
posiciones pueden estar deducidas de forma correcta o inco
rrecta... mientras la accin instrumental organiza los medios
apropiados o inapropiados segn criterios de control efecti
vo de la realidad, la accin estratgica depende slo de la c o
rrecta evaluacin de posibles eleccion es alternativas,
resultante del clculo, complementado por valores y mximas.
(H a b e r m a s , 1971, pgs. 91- 2)
El valor de esta distincin, desde la perspectiva de

(1978, pg. 24), consiste en que permite la se
paracin del progreso tcnico como tal de los procedimien
tos de toma de decisiones. Pero M c C a r t h y cree que es un
error pensar que constituyen dos tipos de accin. Deberan
considerarse, en cambio, como dos momentos de la accin
racional prepositiva. Esto es importante porque determina
das acciones parecen requerir a menudo la elaboracin de jui
cios, pero si investigamos sobre la naturaleza de stos,
veremos que son estratgicos, no prcticos. Con frecuencia,
parece darse el caso de que la investigacin sobre resolucin
de problemas tiene esta intencin estratgica. O sea, la in
tencin de la investigacin consiste en identificar los proce
sos a travs de los cuales se adoptan decisiones y as obtener
conjuntos de procedimientos para tomar decisiones. De este
modo la adopcin de decisiones se convierte en otra forma
de seguir reglas.
Esta distincin entre accin instrumental y accin estra
tgica puede ilustrarse mediante la exploracin de la sutil dis
tincin entre trabajo mecnico y artesana. En el lenguaje.
M
cCarthy
241
corriente, distinguimos entre los artefactos propios del tra

bajo mecnico y los de carcter artesano. En stos, la per
sona del artesano se hace ms presente. Es como si la
artesana involucrase el compromiso del trabajador (P o l a n Yi, 1962, pg. 61) tanto como su destreza. Por otra parte,
cuando reconocemos la buena realizacin de un artefacto, ad
miramos el elevado grado de destreza exhibido. La artesana
est mediada por el juicio y por la destreza, mientras que el
trabajo mecnico se basa predominantemente, aunque no por
completo, en la destreza. El carcter manual del trabajo se
requiere cuando la actividad es esencialmente reproductora,
mientras la artesana caracteriza la labor productiva. Siendo
ambas formas de accin racional prepositiva, se constituyen
gracias al inters por la seguridad y expansin posibles, a
travs de la informacin, de la accin supervisada por retros
peccin. ste es el inters cognitivo por el control tcnico so
bre los procesos objetivados (H a b e r m a s , 1972, pg. 309).
Estas nociones sobre las acciones instrumental y estra
tgica son importantes para comprender el trabajo de los pro
fesores como mediadores del currculum. En la teora curricular
(aunque no necesariamente en la prctica curricular) ms re
ciente se ha registrado una fuerte reaccin en contra de la
visin instrumental del trabajo de los profesores (por ejem
plo:-S t e n h o u s e , 1975; A p p l e , 1979). Es una reaccin con
tra la consideracin de los profesores como simples tcnicos
que recogen lo diseado y desarrollado en otra parte y lo apli
can en ambientes educativos. Desde que S c h w a b (1969) pu
blic sus fecundos artculos defendiendo la restauracin del
juicio de los profesores y las artes de la deliberacin como
motivos centrales de los procesos curriculares, se ha llegado
al reconocimiento de que la deliberacin constituye un im
portante elemento de la decisin curricular. Sin embargo, el
cambio ha sido decepcionante porque con frecuencia se ha
traducido en una forma estratgica, no prctica, de decidir;
es decir, se ha elegido de entre un determinado sistema de
opciones o en relacin con procedimientos de decisin orien
tados a la produccin de resultados educativos deseables, pre
viamente determinados.
242
Un ejemplo de esta tendencia hacia la tecnificacin de la

deliberacin y de la elaboracin del juicio est constituido por
la aplicacin de la Nominal Group Technique (H e g a r t y , 1977;
O 'N e i l , 1981) en el rea de las decisiones curriculares. Esta
tcnica se ha hecho popular entre los consultores curriculares como medio para identificar reas de preocupacin y prio
ridades de accin. Aunque los grupos participantes en un
ejercicio como ste se ocupan de tomar decisiones, el pro
ceso est controlado por la aplicacin de la tcnica. Se pien
sa que el procedimiento ser tanto ms satisfactorio cuanto
ms al pie de la letra se sigan los preceptos tcnicos. Asi
mismo, la tcnica en cuestin garantiza el consenso comoresultado final. Las reglas de procedimiento ayudan a los par
ticipantes a huir de las casualidades inherentes a una situa
cin que incluye una pluralidad de agentes. Aunque es
innegable que los participantes se ocupan de efectuar juicios,
stos son estratgicos, no personales. Esta es la toma de de
cisiones informada por el inters tcnico. El consultor curricular que adopta esta forma de toma de decisiones desa
rrolla un modo de trabajo con las caractersticas de la artesa
na. Mediante el ejercicio de su destreza respecto a la
aplicacin de la tcnica, se produce una serie de prioridades
de accin.
Podemos observar esta tendencia hacia la artesana en
el acto de ensear tambin en otras reas. TURNEY y cois.
(1986) analizan el trabajo docente en trminos de la diversi
dad de papeles que un profesor desempea en el ambiente
de enseanza y aprendizaje. Este anlisis construye la ense
anza como si de una actividad artesana se tratase. Recono
ciendo que, en todo caso, las destrezas docentes son
habilidades de alto nivel, que requieren un grado elevado de
compromiso personal, ste es, sin embargo, un enfoque de
la enseanza basado en las destrezas. La misma idea de que
todos los aspectos del trabajo del profesor puedan identifi
carse y nombrarse indica que se trata de una actividad artesana que puede llegar a dominarse.
Esto no significa decir que ese anlisis del trabajo de los
profesores carezca de mrito. T u r n e y y su equipo han pres
243
tado un importante servicio a la educacin del docente iden

tificando reas de prctica, cuya supervisin sistemtica en
cierra un importante potencial para mejorar las experiencias
educativas de los alumnos. El problema reside en que el inte
rs tcnico indica que tales prcticas docentes, en cuanto es
trategias de planteamiento de cuestiones, son importantes
porque forman parte esencial del repertorio de destrezas del
profesor. El planteamiento hbil de preguntas es parte de lo
que el docente debe hacer para conseguir resultados educa
tivos deseables.
Hay, no obstante, otras formas de enfocar la cuestin del
uso que los profesores hacen de las preguntas. Por una par
te, la prctica docente de hacer preguntas puede considerar
se como el medio por el que se hace significativo el aprendizaje
y se averigua esa significacin. En este caso, la eleccin de
la pregunta que hacer se convierte en una cuestin de juicio
personal y no de destreza ni decisin estratgica. En otro ni
vel, sin embargo, el planteamiento de preguntas puede con
siderarse como una forma fundamental de mantener y repartir
el poder en una situacin de aprendizaje. En este caso, ejer
citar la propia habilidad de preguntar no es sino ejercer el con
trol del ambiente de aprendizaje y de los alumnos. Trabajar
de forma que el poder se reparta equitativamente en el am
biente de aprendizaje es adoptar un enfoque del planteamiento
de preguntas que no slo reconoce la importancia del juicio,
sino tambin la de la negociacin y la simetra en el discurso
de aprendizaje. Trabajar de una de estas dos ltimas formas
supone avanzar ms all de la artesana.
Prctica profesional
Cuando el trabajo de los profesores est informado por
un inters tcnico, aparece como manifestacin de artesa
na (o incluso de trabajo mecnico). Cuando las prcticas que
favorecen el aprendizaje se desarrollan de forma que depen
dan del ejercicio del juicio prctico del actor, puede conside
244
rarse caracterizado por la profesionalidad. El resultado de la

profesionalidad es la accin prctica.
Vimos antes que, nnientras la accin de hacer cosas est
informada por un inters cognitivo tcnico (o sea, un inters
por la manipulacin y el control), la accin prctica (la praxis
aristotlica) est informada por el inters prctico. Como vi
mos ya, para los griegos, la vida prctica no consista en la
produccin de artefactos o en la gestin de los negocios, sino
en la vida de la polis, es decir, la vida interactiva, poltica 2.
La phrnesis (juicio prctico) se ejercita en el terreno interac
tivo. Deca A r i s t t e l e s : El juicio prctico (phrnesis)... es
t relacionado con los asuntos humanos y con cuestiones
sobre las que es posible la deliberacin (Etica a Nicmaco,
1141b). El proceso de deliberacin en el que est envuelta la
phrnesis est informado por un inters cognitivo prctico,
o sea, un inters cuyo objetivo no es el control o la manipu
lacin tcnicos, sino la aclaracin de las condiciones de la
comunicacin y de la intersubjetividad ( B e r n s t e i n , 1979,
pg. 197).
Como sealamos antes, el resultado de la accin inspira
da por la phrnesis, es una forma de praxis, que H a b e r m a s
llama accin comunicativa o interaccin simblica. Los
enunciados sobre el campo objeto de personas y expresio
nes... slo pueden retraducirse a orientaciones que rigen la
accin comunicativa (1972, pg. 370). La explicacin que
da de este tipo de accin humana aparece en Towards a Ra->
tional Society:
Por interaccin... entiendo la accin comunicativa, la
interaccin simblica. Est regida por normas consensales
vinculantes, que definen expectativas recprocas sobre la con
ducta y que deben ser comprendidas y reconocidas por dos
sujetos actores, al menos. Las normas sociales se imponen
^ Como ejemplo de este principio, consideremos la oracin fnebre de
Pericles en la que, en tono arrogante, afirma: No decimos que un hombre
que no pone inters en la poltica sea un hombre que olvide su propio ne
gocio; decimos que carece de negocio en absoluto (Tucdides, La guerra
del Peloponeso, 11, 40).
La praxis curricular y el trabajo del orofesor
245
m ediante sanciones... M ientras la validez de las reglas y e s

trategias tcn icas depende de proposiciones empricannente
verdaderas o analticam ente correctas, la validez de las nor.. - mas sociales se basa slo en la intersubjetividad de la m utua
com prensin de intenciones asegurada por el reconocim ien
to general de las obligaciones.
(1971, pg. 92)
Aqu, la relacin entre conocimiento y accin no es directa;

depende, en cambio, de la deliberacin, la comprensin com
partida y la intencin. La misma relacin deliberativa exista
entre phrnesis y accin, segn A ristteles:
Com o la virtud moral consiste en una eleccin vinculante
caracterstica, y com o la eleccin es un deseo deliberado, se
sigue que, si la eleccin ha de ser buena, el razonamiento d e
be ser verdadero y el deseo correcto... Este, entonces, es el
tipo de pensam iento y el tipo de verdad prcticos y relacio
nados con la Qcc\v[(praxis).
( tica a N ic m a co , VI, 1139a)
Vemos aqu la importancia de la eleccin, pero no de la

eleccin estratgica entre alternativas preespecificadas, co
mo en la accin estratgica. sta, en cambio, es una elec
cin entre un conjunto mucho ms amplio de alternativas;
alternativas que surgen a partir de procesos abiertos de deli
beracin.
En el libro III de la misma obra, A rist teles hace hinca
pi en la naturaleza intersubjetiva y mediadora de la delibe

racin:
' La deliberacin... acta en m aterias que tienen el bien c o

mo regla general, pero cuyo resultado es imprevisible... Cuando
la preocupacin se centra en cuestiones importantes, noso
tros... pedimos a otros que se nos unan en nuestras delibera
ciones. Deliberamos, no sobre fines, sino sobre los medios
para alcanzar fines: ningn m dico delibera sobre si debe c u
rar... damos por sentado el fin y consideramos despus de qu
m anera y por qu medios podemos realizarlo.
( tica a N ic m a co , III, 1121a)
246
La accin prctica tiene lugar cuando hay una pluralidad

de agentes. ste es el terreno inseguro, casual, del que ha
bla A rendt (1958), y en este terreno se desenvuelve la prc
tica profesional, no la prctica tcnica. La prctica profesional
est relacionada con el mundo intersubjetivo de las personas,
no con el de los objetos, que es el terreno propio de la accin
tcnica. El empresario puede operar tambin, no obstante, en
el mbito intersubjetivo en el que son posibles la deliberacin
y la eleccin. Qu distingue la prctica profesional de la co
mercial? La distincin se establece en relacin con la natura
leza del eidos orientador. La prctica profesional est motivada
por ideas del bien. Por tanto, tiene un componente moral
(ntese la importancia de la tica profesional). As, aunque
pueda parecer que un abogado est desarrollando una con
ducta dirigida por su habilidad, orientada hacia el resultado
(o sea, ganar el caso), sin tener en cuenta si su accin est
al servicio autntico de la justicia, en realidad, se da por su
puesto que el sistema judicial adversario sirve a la causa de
la justicia. Al participar en ese sistema, el abogado que ac
ta de manera profesional favorece a ese inters ltimo. Si,
no obstante, empieza a parecer que nuestro abogado selec
ciona sus casos basndose en el criterio de la capacidad del
cliente para abonar honorarios elevados o en el potencial que
el caso encierre para producir un pago que le compense con
creces, del que el abogado saque un sustancioso porcentaje,
estar justificada nuestra apreciacin de que su prctica es
ms comercial que profesional. Es curioso que, en especial
dentro del capitalismo, se considere que el empresario que
cosecha xitos, no slo promueve su propio bien, sino el de
toda la sociedad. La transformacin de bienes comercia
les (beneficios) en bien moral constituye un interesante fe
nmeno.
Con respecto a esta nocin del mundo intersubjetivo co
mo terreno en el que se practica la profesionalidad, es impor
tante sealar que, aunque una accin pueda tener lugar en
el mbito de la interaccin interpersonal, no siginfica nece
sariamente que est basada en la intersubjetividad (H a b e r M AS, 1971, pg. 72). La intersubjetividad opera en el mbito
247
del yo-t (B u b e r , 1965). Es el rea interpersonal de la vida.

La accin estratgica, con la apariencia de intersubjetividad,
en realidad objetiva a las personas. Las relaciones caracte
rsticas de la interaccin estratgica son las del tipo yo-ello.
Las pautas de interaccin objetivada permiten efectuar elec
ciones analticas en el marco de sistemas de preferencia, en
vez de que la eleccin se haga depender de normas consen
suadas (que definen) expectativas recprocas (H a b e r m a s ,
1971, pg. 92) entre personas.
Aunque el tipo de accin prctica recuerda los aspectos
deliberativos, interactivos e interpretativos, asociados con fre
cuencia terica e idealmente con prcticas como el derecho
o la medicina, no pretendo proporcionar aqu un fundamento
para distinguir entre ocupaciones profesionales y no profe
sionales. Trato de presentar una base racional para la identi
ficacin de la accin profesional, sea cual fuere la ocupacin
en la que se produzca. No digo que slo porque los mdicos,
profesores y trabajadores sociales trabajen con personas ms
que con cosas, stas sean ocupaciones profesionales. Afir
mo, en cambio, que, cuando estas personas trabajan para,
en vez de con sus clientes (tratando al cliente como un ob
jeto en la interaccin), su trabajo se caracteriza por la artesa
na, no por la profesionalidad. Es ms, incluso en situaciones
en las que prevalecen las relaciones de intersubjetividad so
bre las de objetivacin, si la forma de tomar decisiones que
caracteriza la accin es estratgica ms que prctica (es de
cir, el consenso se basa en reglas y no en el acuerdo recpro
co), la accin ser ante todo tcnica ms que prctica o
profesional.
Teniendo en cuenta estas estipulaciones, se hace evidente
que, no slo los llamados profesionales actan siempre pro
fesionalmente, sino que los llamados trabajadores tcnicos
pueden actuar tambin de manera profesional. Lo importan
te no es la designacin de ciertas ocupaciones, sino la com
prensin de la naturaleza del trabajo que desempean las
personas.
Cuando esta accin se analiza ms de cerca, se hace evi
dente que la accin profesional, ms que constituir una forma
248
superior de accin ocupacional humana, adolece de limita

ciones significativas. Estas se producen como consecuencia
de la naturaleza del medio ambiente estructural de la prcti
ca y de la historia de la ocupacin.
M s all de la profesionalidad
Las ideas aristotlicas de phrnesis y praxis dan por su

puesta la existencia de una polis justa o, al menos, neutral,
que no pone impedimentos a la accin correcta: uno es libre
para actuar rectamente si quiere hacerlo. Sin embargo, no
siempre sucede as. La polis ^ limita con frecuencia al actor
de diversas maneras, entre las cuales no es la menos impor
tante la basada en procesos de deformacin ideolgica que
hacen parecer natural lo que no deja de ser una construccin
social. As, es precisa una praxis emancipadora, o sea, una
forma de praxis mediante la que los prcticos puedan tomar
conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la accin
y puedan liberarse ellos mismos y liberar a otros de esas res
tricciones. Hemos visto en captulos anteriores lo que esto
significa para la construccin del curriculum y las prcticas
curriculares de los profesores. Exploremos ahora lo que sig
nifica esto, en general, para la naturaleza del trabajo de los
docentes.
La naturaleza de esta limitacin puede identificarse si re
cordamos lo dicho en captulos precedentes sobre las restric
ciones que pesan sobre la accin prctica. Dijimos antes que,
en trminos aristotlicos, la profesionalidad est guiada por
el eidos del bien, y que ese eidos es indicativo de un inte
rs cognitivo prctico. H a b e r m a s , sin embargo, identifica
tambin el inters prctico con el que gua las ciencias hermeneticas. El cometido de las ciencias hermenuticas consis
te en asimilar interpretaciones de la realidad sobre la posi
ble intersubjetividad de la mutua comprensin orientada a la
^ Utilizo aqu el trmino polis para referirme a una organizacin social
que puede constituir un estado o una entidad menor, como un gremio.
249
accin (1972, pg. 195). Podemos preguntarnos: qu tie

ne que ver la preocupacin por la mutua comprensin con
la preocupacin por el bien? G a d a m e r (1979) nos propor
ciona una clave para comprender esta cuestin a travs de
sus investigaciones filosficas en el mbito de la herme
nutica.
En el esquema de A r ist t eles , el inters por el bien no
es slo una cuestin de curiosidad cognitiva, sino una preo
cupacin por la accin correcta. Esta preocupacin est
guiada por la disposicin de phrnesis (juicio prctico), y G a
d am er identifica esta disposicin como la base de la aplica
cin hermenutica; el cometido de la hermenutica (consiste
en) adaptar el significado de un texto a la situacin concreta
a la que se dirige (1979, pg. 275). La comprensin herme
nutica, como vimos antes, tiene una dimensin normativa
y otra cognitiva (pg. 277) que la hace objeto de juicio (phr
nesis). ste, a su vez, supone que la comprensin hermenu
tica tiene una dimensin moral que implica, no slo una
interpretacin correcta, sino la accin recta. G a d a m er pro
pone como ejemplo el caso de la persona que tiene que apli
car la ley. La decisin de aplicar con todo rigor la ley depende
de la comprensin e interpretacin que el magistrado haga,
no slo de la ley, sino tambin de las circunstancias que ro
dean el caso particular (pg. 284). Cuando habla H a b e r m a s
de la mutua comprensin que orienta la accin en relacin
con las ciencias hermenuticas, no hay que pensar que esa
accin est determinada del mismo modo que la accin tc
nica, sino orientada por el juicio prctico de la misma forma
que est guiada la accin en la esfera moral.
En el anlisis de la profesionalidad que hicimos antes, iden
tificbamos el juicio prctico como la principal disposicin
orientadora de la accin prctica. Queda claro ahora que no
siempre est presente la profesionalidad cuando las perso
nas actan en sentido moral tratando de hacer el bien. La
profesionalidad es, en cambio, una categora de la accin que
incluye la comprensin hermenutica orientada por el juicio
(phrnesis) y el conocimiento. Es decir, la profesionalidad es
la caracterstica de la accin que depende de la lectura e
250
interpretacin de la situacin de manera que reclama el ejer

cicio de la decisin prctica y no de la estratgica.
Identificada la profesionalidad con el esfuerzo hermenutico, tenemos que volver sobre el significado de la expresin
comprensin mutua. H a b e r m a s rene los factores corres
pondientes a la comprensin y al carcter mutuo en una bre
ve descripcin de las ciencias histrico-hermenuticas en el
apndice de Knowledge and Human Interests:
La comprensin del significado, y no la observacin, per
mite el acceso a los hechos... El conocim iento hermenutico
est siempre mediado por la precomprensin (del intrprete),
que se deriva de la situacin inicial del intrprete. El mundo
del significado tradicional slo se abre al intrprete en la m e
dida en que su propio mundo se aclare al mismo tiempo... l
asimila el contenido sustantivo de la tradicin aplicando la tra
dicin a s mismo y a su situacin... La comprensin del sig
nificado se dirige por su misma estructura hacia el logro de
un posible consenso entre los actores en el marco de una autocomprensin derivada de la tradicin. (1972, pgs. 309-10).
La comprensin mutua se muestra como una interpre

tacin compartida de la tradicin. G a d a m e r , resucitando la
teora hermenutica de la estructura circular de la compren
sin, del siglo XIX, describe el crculo como ni subjetivo ni
objetivo, sino que describe la comprensin como la interac
cin del movimiento de la tradicin y del movimiento de la
interpretacin (1979, pg. 261). Cuando hablamos de que
el prctico decide sobre la accin de acuerdo con una inter
pretacin de la situacin, y cuando reflexionamos sobre la ac
cin que los prcticos emprenden en tales situaciones
interactivas, queda claro que hay tradiciones que indican al
actor cul es la accin adecuada en una situacin dada. No
son reglas de procedimiento. Las tradiciones nunca pueden
ser articuladas. Pero, en las prcticas de otros involucrados
en una accin semejante, estn implcitas una historia y una
comprensin de lo que constituye la accin adecuada.
Podramos preguntar, no obstante: cules son estas tra- .
diciones que interpreta el profesional? No hay duda; las
tradiciones de cualquier ocupacin se hallan en el cuerpo de
251
conocimiento, cdigos de tica y sabidura compartida de

esa ocupacin. Si volvemos a la nocin aristotlica del bien,
es posible considerar que la profesionalidad no es slo una
cuestin de una persona profesional que hace juicios indivi
duales en beneficio del bien del cliente. La profesionalidad,
en cambio, consiste en la comprensin, interpretacin y apli
cacin de las tradiciones compartidas de la profesin, por
que el bien se conserva en esas tradiciones. Como seala
G a d a m er:
Lo que ha sido sancionado por la tradicin y por la c o s
tumbre tiene una autoridad innonninada, y nuestro ser hist
rico finito est m arcado por el hecho de que siempre la
autoridad de lo que ha sido transmitido... tiene poder sobre
nuestras actitudes y conducta... la validez de las costum bres,
por ejemplo, se basa en la tradicin.
(1979, pg. 249)
En el caso del educador profesional, este anlisis de lo

que significa entrar en una forma de comprensin mutua que
orienta la accin supone que la accin significativa se si
gue de una interpretacin y aplicacin de las tradiciones de
la profesin. En estas tradiciones se conserva el significado
del bien, tanto para los alumnos como para los profesores.
De esto se derivara que tales tradiciones encierran el bien
para los participantes en cualquier medio educativo: que los
estudiantes deben hacer un buen trabajo en sus cuadernos
escolares; que los profesores tienen que dejar clara su auto
ridad en la clase al principio de su relacin con ella; que las
diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta en cla
se; etc. Esas tradiciones no estn articuladas como reglas por
las que el profesor haya de regirse. Son (a menudo incons
cientemente) comprensiones compartidas sobre lo que cons
tituye una buena prctica docente.
Para el prctico profesional, no obstante, debemos pre
guntarnos si las tradiciones establecidas de una profesin re
presentan un destilado del bien. Entrar en una prctica
profesional supone aceptar que estas prcticas tradicionales
han de estar al servicio del bien del cliente. Pero, al servicio
252
de quin estn, en realidad, estas tradiciones? Contestar es

ta pregunta supone admitir la posibilidad de que las compren
siones mutuas de quienes buscan comprometerse en una
prctica significativa y digna de crdito pueden no ser com
pletas. Es ms, reconocer que quiz haya intereses distintos
de los de los estudiosos a cuyo servicio estn las prcticas
de la profesin es comenzar a caer en la cuenta de que la ac
cin prctica tiene dimensiones tanto polticas como mora
les. H a b e r m a s identifica la tarea de quienes emprenden la
crtica de las tradiciones de una profesin con determinar
cundo los enunciados tericos (tradiciones) asimilan regu
laridades invariantes de la accin social como tales y cun
do expresan relaciones de dependencia, ideolgicamente
fijadas que, en principio, pueden ser transformadas (Ha b e r m a s , 1972, pg. 310).
Cuando comenzamos una crtica de este tipo sobre las
prcticas educativas, aparece con toda claridad que muchas
de ellas pueden estar constituidas al servicio de intereses de
dominacin no manifiestos. Por ejemplo, hace falta, en rea
lidad, para conseguir una experiencia significativa, desde el
punto de vista educativo, que el profesor establezca una dis
ciplina estricta desde el primer momento en que entra en con
tacto con su clase? Ese control facilita experiencias de
aprendizaje ricas o sirve para otros fines? Acaso la instruc
cin individualizada proporciona la experiencia educativa ms
significativa posible, o quiz el aprendizaje cooperativo sea
ms significativo? Si en realidad es cierto esto ltimo, al ser
vicio de qu intereses estn la retrica y la prctica de la ins
truccin individualizada, que invade de forma tan completa
la prctica educativa?
H a b e r m a s dice que este tipo de crtica surge, no de un
inters prctico por la comprensin mutua, sino de un inte-
rs emancipador. Ha de entenderse la emancipacin como
libertad del dogmatismo de la tradicin, que muestra un
inters por la dominacin bajo la apariencia de inters por el
bienestar del cliente, y como libertad para la conquista de
la autonoma y la responsabilidad. En un nivel, por tanto, la
accin comunicativa se funda en prcticas tradicionales que
253
predisponen las acciones del prctico de un modo que limita

la autonoma, mientras, al mismo tiempo, libera de toda res
ponsabilidad al actor por tales acciones. Por ejemplo, las tra
diciones de la profesin docente predisponen al profesor al
autoritarismo, pero, al mismo tiempo, le liberan de la respon
sabilidad de justificar su autoritarismo legitimando sus accio
nes mediante la apelacin a la profesionalidad. Es ms, con
frecuencia esas prcticas colocan al cliente, en cuyo inters
se supone se emprenden esas acciones, en situacin de ca
rencia absoluta de poder ante la autoridad de la sabidura y
la prctica tradicionales. La forma en que esas prcticas li
mitan el trabajo del profesor, disimulando la falta de autono
ma, tanto del docente como del alumno, con la apelacin a
la buena prctica revela la sutileza de la deformacin que
se produce. Para emanciparse de esta limitacin, por tanto,
hace falta un inters distinto del prctico. Este inters eman
cipador, a su vez, impregna, tanto en el actor (el profesor en
cuestin) como en los clientes (los alumnos) la autonoma y
la responsabilidad (Mdigkeit) (H a b e r m a s , 1972, pg. 311).
El eidos asociado a este inters sigue siendo el bien, pero
ese bien se identifica con mayor claridad con una praxis
vital (del prctico y del cliente) libre de dominaciones.
Es posible discernir, por tanto, otro tipo de accin comu
nicativa. Esa accin se hace posible cuando el prctico pasa
del mbito de las normas consensuadas a comprometerse en
la praxis emancipadora^. Tal accin podra denominarse
profesionalidad radical o, como he propuesto en otra par
te, prctica (G r u n d y , 1984).
La praxis emancipadora, tomando la emancipacin como
su inters constitutivo de conocimiento, no es de tipo dife
rente de la praxis aristotlica. Constituye un momento inde
pendiente de la accin humana, aunque no sea un momento
inevitable.
No trato aqu el potencial emancipador del trabajo no alienado. Va
se la objecin que Heller plantea respecto a la separacin de los concep
tos de trabajo e interaccin que efecta Habermas, y la respuesta de ste
en Thompson y Held (1982).
254

El inters emancipador... muestra una categora derivada.
Garantiza la conexin entre el conocim iento y un dominio
objetual de la vida prctica que accede a la existencia como
consecuencia de com unicaciones sistem ticam ente deforma
das y de una represin apenas legitimada. El tipo de accin...
correspondiente al dominio objetual es, por tanto, derivada
tambin.
(HABERMAS, 1972, pg. 371)

A r i s t t e l e s no nos introduce en la praxis emancipado
ra, pero sostiene que la forma ms elevada de virtud moral
slo es posible cuando el juicio prctico (phrnesis) interacta con la sabidura terica (sopha) (tica a Nicmaco, VI,
1143a). Este tipo de sabidura incluye tanto el conocimiento
(episteme) como la razn intuitiva (nous) (1141a). Este plan
teamiento constituye un paralelismo con la conexin men
cionada antes por H a b e r m a s entre el conocimiento terico
y el dominio de la vida prctica.
Mientras la accin prctica se desarrolla mediante la com
prensin, la praxis emancipadora se realiza por la autorreflexin crtica. Ese medio se funda en una ciencia social crtica
preocupada por ir ms all (del objetivo del saber nomolgico) para determinar cundo los enunciados tericos asimi
lan regularidades invariantes de la accin social como tales
y cundo expresan relaciones de dependencia, ideolgicamen
te fijadas que, en principio, pueden ser transformadas (H a b e r m a s , 1972, pg. 310). ste es el proceso de crtica de la
ideologa que hemos investigado en captulos anteriores.
La accin que se deriva de esta crtica est informada por
el eidos trascendental del bien y por un inters inmanente
por la emancipacin. El eidos emancipador es inmanente por
que est implcito en el mismo acto de habla humana (H a b e r m a s , 1970b, pgs. 371-372) y, por tanto, en el hecho de
ser humano.
La praxis emancipadora opera en el nivel de la praxis so
cial, haciendo posible una perspectiva ilustrada, y en el nivel
de la praxis poltica que se orienta conscientemente a la su
peracin del sistema actual de instituciones (H a b e r m a s ,
1974, pg. 2); o sea, a la transformacin de las relaciones
255
de dependencia, ideolgicamente fijadas. Esa accin se ca

racteriza por una disposicin que va ms all de la profesionalidad. Se trata de la disposicin de la prctica.
La reconceptualizacin de la idea de profesionalidad, por
tanto, supone la revisin del concepto de intereses as co
mo del anlisis de la accin humana. Se considera que la pro
fesionalidad est guiada por un inters prctico. Es un inters
que indica que la mejor forma de contribuir al bien del cliente
consiste en la prudente interpretacin de la tradicin profe
sional. La prctica, por otra parte, emplea el medio de la re
flexin crtica para profundizar en las tradiciones con el fin
de descubrir cules estn verdaderamente al servicio de la
causa de la autonoma y de la responsabilidad y cules (to
mando prestada la dea de A l t h u s s e r , 1972, pg. 265) pre
sentan la condicin real de la existencia de forma imaginaria.
Ambos intereses, prctico y emancipador, implican el jui
cio prctico y, por tanto, el riesgo del prctico. Ambas for
mas se incluyen en la categora moral, pero es probable que
lo que se considera como esfera pertinente de accin difiera
en cada caso. La profesionalidad busca la mejora del cliente
dentro de los parmetros y por los medios sancionados por
la sabidura de la tradicin profesional. El prctico cuya ac
cin se caracteriza por la prctica est preparado para pene
trar en reas que no se consideran tradicionalmente propias
de la profesin, buscando la mejora, no slo en el plano in
mediato del cliente individual, sino de las condiciones mate
riales que limitan la vida del cliente (y la suya propia).
La m e jo ra d e la c a lid a d
d e l tr a b a jo d e lo s p r o f e s o re s
La importancia de los programas de desarrollo profesio

nal que ya estn en marcha gozan de amplio reconocimiento
dentro de los sistemas educativos. La expresin desarrollo
profesional suele incluir alguna dea de crecimiento. TayLOR (1980, pg. 329), por ejemplo, seala: En la actualidad,
sabemos poco de los tipos de experiencias mejor calculados
256
para que se traduzcan en crecimiento profesional... experien

cias que pronnueven el crecimiento de algunos pueden agos
tar a otros.
La metfora agraria sugiere una visin teleolgica del de

sarrollo profesional. Puede que no sean suaves y continua
dos; a veces, pueden avanzar y otras, retrasarse, pero, en
general, dados los factores adecuados (si pudiramos iden
tificarlos), el proceso de desarrollo profesional se produce de
forma natural, conduciendo hacia algn estado inevitable de
madurez profesional. Sin embargo, el concepto de crecimiento
o el de desarrollo no resulta adecuado para describir el paso
de un modo de trabajo caracterizado por la profesionalidad
a una prctica profesional radical. Se requiere la transforma
cin de las prcticas de trabajo, no su transicin.
Si los profesores han de abandonar su confianza en el de
sarrollo y perfeccionamiento de la prctica tradicional para
pasar a un modo de trabajo que permita el ejercicio de un jui
cio verdaderamente autnomo, son necesarias ciertas con
diciones. C arr y K eivimis (1986, pg. 9) sealan los aspectos
relacionados con el conocimiento, el control y la accin:
Primero, las actitudes y prcticas de los profesores deben
llegar a basarse ms firm em ente en la teora y la investiga
cin educativas. Segundo, debe ampliarse la autonoma pro
fesional de los docentes. Tercero, deben ampliarse las
responsabilidades profesionales de los profesores.
Para que se realice esta ampliacin, sin embargo, hace falta

una reestructuracin radical de la forma en que Ips profeso
res contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que
acabarse las situaciones en que los docentes dependan de
las iniciativas de las autoridades centrales o de cuerpos pro
fesionales para decidir lo que constituye la buena prctica
en su actividad. Las iniciativas para el control del ejercicio de
los docentes deben salir del mbito de los mismos prcticos.
El prctico ocupado en acciones de tipo racional propo
sitivo puede considerarse como un mediador en el proceso
de produccin. Los resultados educativos deseados se logran
a travs del ejercicio de sus destrezas. El prctico compro-,
257
metido en la accin prctica, por otra parte, parece tener un

grado mucho mayor de autonoma, siendo iniciador de la ac
cin en medida mucho mayor, pero esa iniciativa, no obstan
te, est limitada por la prctica tradicional. Las tradiciones
operan en el nivel de lo que G r a m s c i (1971, pg. 419) llama
ra sentido comn. Como las formas de actuacin de sen
tido comn no estn ya sometidas (si alguna vez lo han
estado) al escrutinio crtico, podemos preguntarnos si slo
estn al servicio de los mejores intereses de todos los parti
cipantes en una situacin de aprendizaje. Los prcticos que
trabajan de este modo, aunque reflexivos, conscientes y pru
dentes, no son, sin embargo, crticos y consideran su trabajo
como en gran medida ahistrico.
El paso de la falta de crtica a la postura crtica, de ser
ahistrico a sujeto que contempla su trabajo dentro de un mar
co histrico, requiere, no el crecimiento, sino la transforma
cin de la conciencia. Se trata del proceso que F r e ir e (1972b,
pg. 128) ha llamado concienciacin: los medios nece
sarios por los que los hombres, a travs de una verdadera pra
xis, entran en la categora de sujetos histricos. No es ste
un proceso de desarrollo rpido, sino una transformacin que
puede denominarse mejor como profesionalizacin. Esto
no implica una transformacin espontnea de sujeto limita
do a sujeto liberado. Es, en cambio, un proceso de transfor
macin en el que el conocimiento y la accin se relacionan
dialcticamente a travs de la mediacin de la reflexin crti
ca. Se trata de un proceso reflexivo, ms que rectilneo, ma
nifestndose la transformacin en momentos crecientes de
praxis emancipadora en vez de en una prctica mejorada de
manera evolutiva. El proceso de profesionalizacin es un pro
ceso pedaggico, no evolutivo.
Es ms, teniendo en cuenta los argumentos expuestos en
captulos anteriores de esta obra, no puede sorprendernos que
esta investigacin de la naturaleza del trabajo de los profe
sores nos devuelva a la investigacin-accin. Como he dicho
ya, la investigacin-accin no favorece de manera automti
ca la accin autnoma. Puede emplearse como tcnica que
provee a los profesores de un mtodo eficaz de evaluar y per
258
feccionar las destrezas docentes. Cuando se utiliza de este

nnodo, se convierte en una tcnica para perfeccionar la arte
sana de los profesores. La investigacin-accin puede utili
zarse tambin para el desarrollo profesional. Es un proceso
que estimula la reflexin sobre la prctica con el fin de com
prender esa prctica y hacer ms significativas las experien
cias de aprendizaje de clase. Utilizada de este modo, la inves
tigacin-accin favorece la interpretacin y la comprensin,
promoviendo la toma racional de decisiones como fundamen
to de la prctica de clase. De hecho, el examen de los infor
mes de investigacin-accin indica que se emplea a menudo
de este modo por las organizaciones de desarrollo profesio
nal dentro de los sistemas educativos. No obstante, si se em
prende la investigacin-accin de manera que sea
verdaderamente coherente con sus fundamentos epistemo
lgicos, se convertir en un proceso de pedagoga crtica que
favorecer el tipo de transformacin de conciencia necesa
rio para un proceso de profesionalizacin.
Nos devuelve esto al encabezamiento de este apartado:
la mejora de la calidad del trabajo de los profesores. La es
timulante consecuencia que la investigacin-accin tiene para
los profesores consiste en la posibilidad que ofrece a los pro
fesionales en ejercicio de que ejerzan un grado mayor de auto
noma y de responsabilidad con respecto a sus propias
prcticas de trabajo, y de que proporcionen a los alumnos con
quienes trabajan experiencias de aprendizaje ms autnticas.
Resulta adecuado, a este respecto, tener en cuenta las pala
bras de Lawrence S t e n h o u se en su ltimo trabajo (1975,
pgs. 142, 143)*, cuya labor con profesores proporcion a
muchos una visin de las posibilidades que tenan de auto
noma y responsabilidad;
... la investigacin y el desarrollo del curriculum deben co
rresponder al profesor y... existen perspectivas para llevar es
to a la prctica... No basta con que haya de estudiarse la labor
de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.
* Stenhouse, L (op. cit.), pgs. 194-195 de la ed.. esp. (N. del R.).
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Indice de materias
Accin comunicativa. Tipos de,
252-253.
emancipadora, 184-190.
--- y riesgos, 185, 187-188.
--- y significado, 185.
---(vase tambin: Investiga
cin-accin emancipadora,
inters emancipador).
estratgica, 43, 240-242,
247.
instrumental, 239-242.
de manufactura (vase:
Poietik).
potencial (vase: Praxis).
productiva, 238.
racional prepositiva, 239-243.
tcnica, 238-248.
--- y destreza, 212.
--- y eficiencia, 210.
--- Eidos en, 210-211.
---tica orientadora de, 212.
---y producto, 210.
---(vase tam bin: Inters
tcnico).
Alfabetizacin de adultos, 141.
Enfoque de experiencia lin
gstica de la, 144.
Alojamiento y analoga con el curri
culum, 20-21, 44, 52.
Althusser, L , 47, 255.
Ambiente. Control humano sobre el,

28-29.
Interaccin con el, 30-34.
An Introduction to curriculum Re
se arch
and
D eve lop m e nt,
102-103.
Anyon, J., 65.
Aplicacin. Concepto de, 33.
Apple, M., 15, 47, 54, 56, 65, 152,
154, 155, 171.
Aprendizaje independiente, 205-206.
Arendt, H., 236, 246.
Aristteles, 41, 42-49, 87, 89-95,
238-239, 244-246, 248-249,
251, 253.
(vase tambin: Inters prc
tico, inters tcnico).
Artesana comparada con el traba
jo mecnico, 240.
y los profesores, 242-243,
258.
Artesanos en la obra aristotlica,
42-43.
Atenas. Derecho en la antigua, 96,
97 n. 1.
Igualdad en la antigua, 96.
Obligaciones de los ciudada
nos en la antigua, 96.
Poltica en la antigua, 89, 96.
Indice de materias
Atenas. Toma de decisiones en la
antigua, 96.
(vase tambin: Grecia).
Australian National Language Develo p m e n t Project, 70-71, 77,
128-129, 133-134, 137.
-------- y calidad de la ac
cin, 136.
-------- y conocimiento ge
nerado, 128-129.
-------- Descripcin, 70-71,
---------y relacin teora/
prctica, 77.
-------- y significado, 133-134.
Basic Principies o f Curriculum and
C onstruction (Principios bsicos
del curriculum y construccin),
49.
Bertola, R, 18, 170, 179, 187-188,
189, 191, 219-235.
Boomer, G., 170-179.
Bowles, S. y Gintis, H., 47.
Cambridge Institute o f Education,
113.
Carr, W. y Kemmis, S., 16, 217, 256.
Changa in Small Schools Project,
69-70, 76, 80, 82, 84.
------ Descripcin, 69-70.
-------y eficacia, 84.
------ y enfoque tecnolgico
de la investigacinaccin, 76.
-------y fines predetermina
dos, 80.
------ e investigacin-accin,
80.
-------Productos de, 82.
Ciencias emprico-analticas, 26,
27-28, 31, 96, 154.
histrico-hermenuticas, 26,
30-34.
-----(vase tambin: Herme
nutica).
Clase. Aspectos polticos de la,
230-231.
Estructura fsica de la,
229-230.
Factores sociales en, 223.
Inters tcnico en el nivel de
la, 64-86.
267
Investigacin en la (vase:
Investigacin-accin).
Collier, J., 194.
Comprensin como donacin de
significado, 95-99.
e inters prctico, 30-34, 39,
95-99, 126-128.
Compte, A., 28.
Comunicacin y evolucin humana
(vase: Habla).
Comunidades crticas, 171-172,
176-177.
Concienciacin, 214, 257-258.
Conocimiento como objetivo, 58.
y comprensin, 30-34, 36.
Construccin del, 23-24.
Generacin en la investiga
cin-accin del (vase: Inves
tigacin-accin, conocimien
to generado por).
e intereses humanos, 24,
249.
objetivo, 28-29,
y poder, 28-29.
subjetivo, 32-34.
(vase tam bin: Intereses
constitutivos de conocimiento).
Cosgrove, S., 18, 170-171, 178,
186-187, 188-189, 191.
Cristiandad, 38.
Curriculum. Cambio en el, 69-70.
como construccin social,
20-21, 38, 161-162.
como prctica, 87-112.
---- (vase tambin: Curricu
lum e inters prctico).

como praxis, 139-166.
lum e inters emancipa
dor).
como producto, 40-63.
lum e inters tcnico.

Contenido del, 57-58, 109,
143-144, 169-170, 172-174,
190.
Contexto social del, 20-21,
161.
y control, 29, 51-52, 55-56,
60, 82.
268
Curriculum y decisiones, 241.

y deliberacin, 108-109, 111.
Development Centre, 70-71.
Diseo del, 49-51, 102-105.
Eidos del, 19, 46, 50, 51,
53-54, 60, 62, 107-108, 139,
168-169.
emancipador (vase: Inters
emancipador).
Enfoque conceptual del,
20 - 21.
---cultural del, 20-21.
y evaluacin, 59-63, 101,
110-111, 175-178, 190.
Fundamentos del, 15-16.
---tericos. Passim. Modelo
tyieriano, 15, 29, 49,60.
e interaccin, 32-34.
e inters emancipador, 38,
139-166, 167-191, 192-218,
236-258.
---prctico, 87-112, 113-138,
140, 192, 237.
---tcnico, 40-63, 64-86, 111,
140, 192, 236.
Interpretacin del, 100.
y juicio, 109, 111.
y liberacin (vase: Educacin
liberadora).
negociado, 144, 169-170,
172, 175, 179, 186-187,
188-189.
---por alumnos y profesores
(vase: Curriculum nego
ciado).
y objetivacin, 60-62.
y objetivos, 29, 49-51, 54.
passim (vase: Curriculum ne
gociado).
y poder, 59, 186, 190.
y poietik, 44-46, 67, 80.
Productos del, 46, 82-83.
y profesores (vase: Profe
sores).
y reflexin, 109, 160.
Responsabilidad del, 55-56,
108.
y significado, 32-34, 39, 111,
133-134, 162, 206.
Deakin University Action Research

NetWork, 196.
Derecho. Aplicacin del, 90, 98,
100, 239, 249.
Destreza (vase: Tekn).
Dewey, J., 106.
Dilogo psicoanaltico, 197.
Disposiciones y accin humana,
42-49.
Educacin como poltica, 234.
como reproductiva, 46-48,
62.
y conciencia, 234.
Dominacin en, 252.
y hegemona, 235.
e ideologa, 235.
liberadora, 141-145, 148,
167-168, 172.
emancipador).
passim (vase: Curriculum).
y poder, 47.
Eidos (idea) y accin, 42-49, 92-93.
---prctica, 92-93, 239.
y curriculum, 19, 46, 50, 51,
53-54, 60, 62, 107-108, 139,
168-169.
---prctico, 107-108.
---tcnico, 54.
Definicin de, 19 n. 1, 42.
e implementacin, 79, 80.
en la investigacin-accin
tcnica, 205.
y prctica profesional, 246,
248.
Elliott, J., 113, 119, 120, 121, 124,
164, 196.
Emancipacin y autonoma, 34-35.
e igualdad, 35.
y justicia, 36.
(vase tambin: Inters eman
cipador).
Enfoque cultural del curriculum,
20 - 21.
Engeis, R, 152.
Enseanza
como
artesana,
242-243.
Escuela y clase social, 47.
Funcin reproductora de la,
47-48.
Indice de materias
Escuela y reproduccin cultural, 47.
(vase tambin: Educacin).
Estudiantes y autonoma, 253-254.
como participantes activos en
el aprendizaje (vase: Cu
rriculum negociado).
----- en la investigacinaccin, 208-211.
---productos, 46.
y contenido del curriculum
(vase: C urricu lum nego
ciado).
y currculum negociado (va
se: Curriculum negociado).
y evaluacin, 175-176.
y responsabilidad, 253-254.
Significacin de las experien
cias de los, 133-134, 139,
144.
y significado, 101.
y temas de aprendizaje, 101.
y toma de decisiones, 186.
Estudio de la poesa, 221.
Estudios sobre los aborgenes,
153-154.
sobre la mujer, 153.
tica a Nicmaco, 42, 238.
Evaluacin y currculum (vase: Cu
rrculum y evaluacin).
Evolucin de las especies, 25, 37,
41, 48, 88.
Fichte, J. G., 25, 31 n. 7.
Fidias, 203.
Ford Teaching Project, 113, 119-125,
144, 162, 164-166, 182-183, 229
n. 4.
-----y aprendizaje indepen
diente, 164-166.
-----Conocimiento generado
por, 122-123.
----- e
inters
prctico,
119-125, 164-166.
-----Falta de ncleo crtico,
144, 164-166, 182-183.
-----Teora social del, 165.
Freire, R, 141-150, 160, 169, 178,
214, 257.
y alfabetizacin de adultos,
141-142.
269
y curriculum, 142-143.
y educacin liberadora,
141-146, 148.
y libertad y habla, 149-150.
y pedagoga crtica, 144-145.
y praxis, 146-147.
Freud, S. y el ello, 24.
y psicologa, 38.
Teora psicoanaltica de, 157,
217.
Gadamer, H. G., 88, 92, 98, 129,
165,
239, 249, 250, 251.
Gagn, R., 53.
Gintis, H. (vase: Bowles y Gintis).
Giroux, H., 15, 57-58, 65.
Gobierno australiano Hawke, 36.
Gramsci, A., 152-153, 188, 257.
Grecia. Derecho en la antigua, 96,
97 n. 1.
Poltica en la antigua, 89,
94-95, 96, 244, 244 n. 2.
(vase tambin: Atenas).
Grupos y evaluacin, 176-177.
Guinea-Bissau. Trabajo de Freire en,
141.
Habermas, J., 16, 23-39, 41-42, 48,
86, 87, 88. 89-90, 148, 149,
154-157, 158, 163, 173, 175,
176, 177, 185, 188, 191, 193,
195, 196-197, 202, 210, 214,
215-217, 237, 238-239, 244,
247, 248-249, 252, 254-255
(vase ta m b i n : Inters
emancipador, inters prctico,
inters tcnico).
Habla y comprensin, 196.
y eidos emancipador, 37,
254.
e intencionalidad, 192.
y libertad, 37, 149-150, 168,
196.
y racionalidad, 25.
y verdad, 196.
Hegemona, 152.
Heidegger, M., 88.
Hermenutica, 87, 248-249.
(vase ta m b in : Ciencias
histrico-hermenuticas).
Hirts, P. y Peters, R. S., 58-59.
270
Historia. Enseanza en las escuelas
americanas de, 64.
How l/Vfe Think, 106.
Humanities Curriculum Project, 104.
Ideologa y ciencia, 154-155.
y clase social, 151.
y control, 156.
Crtica de la, 156-160, 177,
209, 254-255.
Definicin de, 151.
y hegemona, 152.
e
inters
emancipador,
150-155.
y poder, 151.
Informe M artin sobre enseanza del
ingls, 67-68, 75, 180-181.
Ingls. Enseanza del, 67-68.
y significado, 67-68.
Inters emancipador y accin,
184-190.
-----autnoma, 34-35, 38,
158-159.
-----colectiva, 158-159.
-----reflexiva, 189.
--- y acto de enseanzaaprendizaje, 142-143.
--- y
conciencia
crtica,
179-180.
---y crtica, 171-172.
---y curriculum, 38, 139-166,
167-191, 192-218, 236-258.
--- y divisin del trabajo en el
desarrollo del curriculum,
169-171.
--- y eidos de liberacin,
167-168.
--- y evaluacin, 175-178.
---e ideologa, 150-155.
---e Intuicin autntica, 38.
--- e investigacin-accin,
200-218, 219-235.
---Naturaleza, 26, 34-39, 40.
--- y participacin alumnoprofesor, 144.
--- Profesores e, 160-166,
167-191, 192-218, 219-235,
236-258.
--- y refuerzo, 38.

---y teoras crticas, 37.
---y tradicin, 253.
p ra x is
emancipadora,
inters prctico, inters
tcnico).
prctico y accin, 32, 40,
91-95, 117, 133-134.
y accin prctica, 146.
y el ambiente, 79.
-- Aristteles y el, 87, 89-95,
238-239, 244-246, 248249, 253.
y calidad de la accin,
136-137.
y comprensin, 30-34, 39,
95-99, 126-128.
---- lectora, 101.
y conocimiento generado
en proyectos de investi
gacin, 185-186.
---- interpretativo, 120-121.
y el curriculum, 87-112,
113-138, 140, 192, 237.
y la deliberacin, 95, 99,
123.
- y divisin de trabajo en el
109.
y el eidos del bien,
107-108, 117, 135, 168.
y la evaluacin, 110-111.
en el Ford Teaching Project
(vase: Ford Teaching
Project).
e interaccin, 32-34.
e interpretacin, 116-117.
e investigacin-accin,
118-125, 164-166, 193,
202, 206-207, 210, 212,
215-216.
y juicio, 109, 116-117, 171.
---personal, 135.
Naturaleza del, 26, 30-34,
36.
y negociacin, 99.
Indice de materias
Inters prctico y objetivo de
accin, 135-136.
---y profesionalidad, 238,
248, 255.
--- Profesores e, 107-111,
113-138.
---en el Race Relations Project
(vase: Race Relations Cu
rric u lu m
D e ve lo p m e n t
Project).
---y racionalidad, 106.
---y relacin teora/prctica,
131-133.
---y significacin, 186.
---y significado, 95.
---y teora, 129-132.
, emancipador, investigacinaccin prctica, praxis, in
ters tcnico).
tcnico y accin, 42-43,
79-85.
---y accin (vase: Investiga
cin-accin).
---Aristteles y el, 42-49, 87.
---y calidad de accin, 83-84.
-- ; y comprensin lectora, 101.
-- ^ y conocimiento generado,
73-75, 85.
---y control, 27-29, 35, 38,
52, 57, 73-75, 82, 84, 90.
---y curriculum, 40-63, 64-86,
111, 140, 192, 236.
---y destreza, 56-57, 90, 171.
---y divisin de trabajo en el
55-56.
---y eidos del curriculum, 54.
---y evaluacin, 59-63, 111.
---e investigacin-accin, 194,
201, 204, 210, 212, 215,
217.
---Naturaleza del, 27-30, 35.
---y objetivacin, 142.
---y objetivo de la accin,
81-83.
---y poietik, 146.
271
--- y producto, 66-67, 94, 116,
133, 140.
---Profesores e, 53-63, 64-86,
140, 237-243.
--- y relacin teora/prctica,
77-78, 85.
---y teora, 75-76, 85.
--- (vase tam bin: Inters
emancipador, inters prc
tico, investigacin-accin
tcnica).
Intereses cognitivos, 23-26.
--- (vase tam bin: inters
emancipador, inters prc
tico, inters tcnico).
Concepto de inters, 41-42.
constitutivos de conocimien
to, passim (vase: Inters
inters tcnico).
humanos (vase: Inters
inters tcnico).
en la obra de Habermas (va
se: Habermas).
(vase: inters emancipador,
inters prctico, inters
tcnico).
Investigacin-accin y accin,
79-85,
133-138,
184-190,
198-199, 201, 208-209, 214,
227-234.
--- y autonoma, 210, 218,
257.
---y autosupervisin, 204.
--- y calidad de la accin,
83-84, 136-137.
--- y condiciones sociales,
193.
--- y comprensin e implica
cin, 193.
--- y compromiso, 193, 201,
204.
--- y conciencia
crtica,
179-184, 185, 188, 191,
210, 214-215, 227-235.
272
Investigacin-accin y concienciacin, 214, 257-258.

---y conflictos entre inten
ciones, 227.
---y conocimiento y accin,
193.
-----de destrezas, 73-74,
-----generado por, 73-75, 85,
122-123, 126-128, 179184, 195, 201, 207.
---Contenido de, 221, 230231, 233-234.
---y contexto social, 201,
208-213.
--- y control, 194-196, 208,
210.
--- cooperativa, 198, 206,
209.
--- y crtica ideolgica, 209.
---y dar significado, 133-134,
206.
---democrtica, 194-195.
--- y desarrollo profesional,
258.
---emancipadora, 200-218,
219-235.
-----como poltico, 201, 210.
-----y conciencia crtica, 210.
-----y contexto social, 201.
----- tica orientadora en,
212-213.
-----e igualdad, 213.
-----e intencin crtica, 212.
-----y justicia, 213.
-----y libertad, 213.
-----Ncleo focal crtico de,
200 - 201.
-----y relacin teora/prctica,
210 - 211.
-----(vase tambin: Inters
emancipador).
---y enfoque tecnolgico, 76.
---Espiral de, 200, 201.
--- Estudios de casos de,
219-235.
---Evaluacin de, 204.
---Facilitadores en la, 195, 197

n. 1, 198, 203-204.
---e igualdad, 218.
---e ilustracin, 210-211.
---instrumental, 29.
---e inters emancipador,
200-218, 219-235.
-----prctico, 193, 202,
206-207, 210, 212,
215-216.
---- tcnico, 193, 201, 204,
210,
212, 215, 217.
- - y libertad, 196, 208-213,
218.
y limitaciones ideolgicas,
214.
- y medida, 216.
- - Modos de, 200-214, 216.
Momentos en el proceso de,
198-199, 198 n. 2.
Naturaleza de, 193-197.
- y objetivo de la accin,
82-83, 135-136.
Objetivos en, 204.
y observacin, 198-199,
201, 208-213, 230.
y participacin, 193-197,
204, 206, 207, 209, 210.
y
pedagoga
crtica,
214-218, 258.
y perfeccionamiento, 194,
201, 204, 206-207, 214.
y planificacin, 198-199,
201, 208-213.
y poder, 201, 228-229,
233-234.
poltica,
209,
210,
228-229, 231.
prctica, 202, 206-207,
210, 212, 215-216.
---y accin autnoma, 210.
--- del curriculum eman
cipador, 192.
---tica orientadora en, 212.
---y juicio prctico, 212.
-- y praxis, 210.
Indice de materias
Investigacin-accin prctica (va
se tambin: Investigacin-accin;
inters prctico).
---Proceso de, 198-199.
---y productos, 82-83.
---y reflexin, 197-199, 201,
209-213, 214, 258.
77-79, 85, 131-133, 193,
196-197, 210-211.
---y responsabilidad, 258.
---y riesgo, 225-226.
- - Tema de, 213-214.
- - y teora, 75-76, 129-132,
227-234.
-----y prctica, 77.
---y teoras consensales de la
verdad, 196.
---y verdad, 196.
investigacin accin prcti
ca, investigacin-accin
tcnica y entradas referidas
a proyectos particulares).
Investigating Language and Learning Project, 71, 77-86, 84.
------ Descripcin, 71.
-------y eficacia, 84.
-------y relacin teora/prc
tica, 77-78.
In v e s tig a tin g Learning in Your
Classroom Project, 72, 130, 178,
180.
-------y conocimiento ge
nerado, 180.
------ Descripcin, 72.
------ y teora, 130.
Juicio prctico (vase: Phrnesisl.
Kant, L, 25, 34, 31 n. 7.
Karrvale High School, 68.
-----(vase tambin: Proyecto
Karrvale).
Kemmis, S., 196.
(vase ta m b i n : Carr y
Kemmis).
273
Language D evelopm ent P roject
vase: Australian N ational Lan
guage Development Project).
Lawton, D., 61, 62.
Lectura y mtodos de enseanza,
57.
y significado, 101.
Lenguaje, 71, 78-79, 126.
(vase tambin: Language De
velopment Project, Investiga
ting Language and Learning
Project, Habla).
Lewin, J., 194.
Liberalismo, 158-159.
Libertad y acto de habla (vase:
Habla).
M artin Valley High School Project,
124, 125, 131, 134, 135.
y conocimiento ge
nerado, 128.
-------- Descripcin, 125.
-------- y objetivo de accin,
135.
-------- y significado, 135.
-------- y teora, 131.
Marx. Crtica de la economa polti
ca de, 157.
(vase tambin: Marxismo).
Marxismo, 16, 38, 151, 235.
(vase tam bin: Neomarxismo).
Matemticas como basadas en la
actividad, 203-204 .
y significado, 101.
May, N., 119-120, 163.
McCarthy, T., 240.
Menn, 151.
Modelo clsico de investigacin (de
evaluacin educativa), 60-61.
de investigacin y desarrollo,
60-61.
de objetivos, 15.
de proceso, 33, 110, 111, 135.
de producto, 111.
M o u n t Barden Prim ary S chool
Project, 124, 126, 129.
274
Mount Barden Prmary School Project

Poietik. Accin de manufactura
y conocimiento generado, 129.
comparada con la praxis, 238.
-------- Descripcin, 126,
y el curriculum, 44-46, 67,
-------- y significado, 134.
80.
Mussolini, B., 152.
Definicin de, 42, 239.
National Working Party on the Role
y el inters tcnico, 146.
o f Language and Learning, 78.
en la investigacin-accin tc
Negociacin del curriculum, 169,
nica, 204.
179.
Naturaleza de, 42-45.
Neomarxismo y curriculum, 16,
Poltica de consenso, 36.
(vase tambin: Marxismo). Positivismo, 28, 59, 65.

Ordenadores e inters tcnico en el
Prctica profesional, 243-248.
curriculum , 56,
---Componente moral de, 246.
Pedagoga crtica y concienciacin,
---y deliberacin, 244-245.
214, 257-258.
(profesionalidad radical), 253.
--- y deformacin ideolgica,
Praxis y accin, 89-95, 146-147.
214.
---autnoma, 158.
--- e investigacin-accin,
--- prctica (vase: Inters
214-218, 258.
prctico).
---y materia de investigacin,
comparada con la poietik,
214-215.
237.
--- en la obra de Freire,
Concepto de, 146-148.
144-145.
Contexto de, 147.
--- y relacin accin/conoci
y deliberacin, 92-95.
miento, 215.
Dimensiones polticas de,
Pedagogy o f the Oppressed, 149.
252.
Pericles, 89, 244 n. 2.
y eidos del bien, 92-93.
Petera, R. S. (vase: Hirst y Peters).
y emancipacin, 148-160.
Phrnesis (juicio prtico) y accin,
emancipadora, 248-258.
91, 238, 244-245.
---y autorreflexin crtica,
253-254.
--- comunicativa, 244.
---y prctica, 255.
---correcta, 248.
---y responsabilidad, 255.
y aplicacin hermenutica,
Implicaciones morales, 252.
248.
e interaccin, 147.
y el bien, 92.
y juicio prctico, 92-93.
y conocimiento, 105-106.
y mundo construido, 147.
Definicin, 90-91, 238.
Naturaleza, 89-95.
y deliberacin, 244.
y profesionalidad, 243-248.
e interaccin, 244.
y profesores, 237-248, 255,
--- simblica, 244.
256.
e investigacin-accin, 207.
y reflexin, 146-147, 158.
y profesionalidad, 249.
y significado, 147.
y sophia, 254.
Prediccin y control del medio,
Platn, 35, 37, 48, 151.
28-29.
y las formas, 37, 48.
Preparacin de profesores, 57-58.
y las ideas (vase: Platn y las
(vase tambin: Trabajo de los
formas).
profesores).
Indice de materias
Profesionalidad, 248-258.
y comprensin mutua, 250,
251.
y conocimiento, 249.
y eidos del bien, 246, 248,
249.
y hermenutica, 248-249.
e inters prctico, 238, 248,
255.
e intersubjetividad, 246-247.
y phrnesis, 249.
y praxis, 243-248.
radical, 253.
y tradicin, 250-251.
Profesionalizacin, 258.
Profesores y accin, 79-81,
133-134, 184-190, 191, 238-251.
---de manufactura, 203.
---prctica, 243-248.
---prudente, 137, 188-189,
207.
---racional positiva, 239-243.
y aprendizaje, 101.
y artesana, 238, 241-243,
258.
y autonoma, 253-257.
y autosupervisin, 119,
135-136.
y calidad de la accin, 83-84,
136-137.
y comprensin, 126-128.
y conciencia crtica, 179-184,
185, 188, 191, 214-215,
227-235.
y concienciacin, 257-258.
y conocimiento, 122-123,
179-184.
---generado en proyectos de
investigacin, 73-75, 85,
126-128.
y control, 83, 243.
y crtica, 179-184.
y cu rriculum , 17, 53-63,
64-86, 102-112, 160-166,
167-191, 192-218, 219-235,
236-258.
---negociado (vase: C urricu
lum negociado).
y destrezas, 203.
275
- y divisin del trabajo en el de
sarrollo del c u rric u lu m ,
169-171.
- y eficacia, 84.
y eficiencia, 84.
- y eidos de la liberacin, 168.
- y tica profesional, 174-175.
y formacin permanente,
233-234.
- e inters emancipador,
160-166, 167-191, 192-218,
219-235, 236-258.
- prctico, 107-111, 113-138.
tcnico, 53-63, 64-86, 140,
237-243.
e interpretacin del curricu
lum, 99-100.
e
investigacin-accin,
64-86, 219-235, 257.
----prctica (vase: Investi
gacin-accin prctica).
--- tcnica, 203-204.
--- (vase tambin: las entra
das relativas a los proyec
tos concretos de inves
tigacin-accin),
y juicio, 109.
y mtodos de enseanza, 42.
y objetivo de la accin, 81-83,
135-136.
y poder, 231-232.
y poltica, 228-229, 234.
y prctica, 238.
personal de los, 135-136.
y profesionalidad, 238,
243-258.
y profesionalizacin, 257.
y reflexin, 227-234, 258.
y relacin teora/prctica,
77-78, 85, 132-133.
y responsabilidad, 253-254,
258.
y riesgos, 185, 187-188,
225-226.
y significacin del aprendiza
je, 243.
y significado, 133.
y teora, 75-76, 85, 129-132.
Trabajo de los (vase: Trabajo
de los profesores).
276
Profesores y tradiciones, 250-251, 256.

Proyecto Karrivale, 67-68, 73,
79-80, 81, 83, 124, 126-127,
129, 130, 131, 132, 134, 136,
137, 178, 180-181, 182-184, 219.
--- y calidad de la accin, 137.
---y centro de accin, 81.
--- y
conciencia
crtica,
180-181, 182-183.
---y conocimiento de la des
treza, 73.
-----especfico de la situacin,
73-74.
---y control, 83.
---y objetivo de la accin, 136.
132.
---y significado, 134.
---y teora, 75-76, 130, 131.
Psicoanlisis jungiano, 217.
Race Relations Curriculum Developm ent Project, 103-105, 107,
114-119, 162-163.
-------- Carencia de ncleo
crtico de, 162-163.
-------- y conocimiento de la
conducta, 114.
---------- del contenido, 114.
-------- y contexto social,
162-163.
--------- Divulgacin, 114-119.
-------- e inters prctico,

114-119, 162-163.
Race Relations Project (vase: Ra
ce Relations Curriculum Developm ent Project).
Racionalidad y accin, 89.
y autopreservacin, 25-26.
y habla, 25.
---(vase tambin: Habla).
e inters prctico, 106.
e intereses, 35.
---humanos, 25.
y libertad, 25 n. 4, 106.
Relaciones raciales, 103-105, 107,
114-119, 162-163.
Reproduccin cultural, 46.
humana e inters tcnico, 27.
---y racionalidad, 24-26.
---(vase tambin: Evolucin).
en la teora educativa, 47-48.

Ricoeur, P., 88.
Rowntree, D., 50, 51, 52, 60.
Rudduck, J., 114.
y Stenhouse, L, 104-105, 114,
163.
Ruskin, J., 52.
Schwab, J., 241.
Situacin de habla ideal, 163.
Social Studies in the Secondary
School, 123.
Stenhouse, L , 15, 33, 54, 102-105,
108, 110-111, 114, 118, 121, 135,
162-163, 258.
(vase tambin: Rudduck y
Stenhouse).
Tcnica de grupo nominal, 242.
Tecnificacin de la deliberacin,
242.
Tekn (destrez) y accin manual,
90, 91.
---producida por, 90-91.
--- tcnica, 238.
y curriculum tcnico, 51-63.
Disposicin de, 42-44.
en la implementacin del
eidos externo, 80, 91.
e investigacin-accin tcni
ca, 73-74, 204.
Teologa de la Liberacin, 38.
Teoremas crticos, 156-157.
Teora y prctica, 23, 215.
de la probabilidad, 97.
Three Points o f View in the
Classroom, 121.
Towards a Rational Society, 24, 43,
244.
Trabajo de grupo, 77, 219-235.
de los profesores. Calidad del,
255-258.
---Limitaciones del, 248-258.
---Naturaleza del, 236-258.
--- Visin instrumental del,
241.
Triangulacin, 120, 121, 229, 229
n. 4.
Truth and Method, 98.
Turney, C., y cois., 242-243.
Tyier, R., 15, 29, 49-50, 60.
Visin darwiniana, 36.
Waterford High School, 71.
otras obras de Ediciones iVIorata de inters

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----- Dificultades en el aprendizaje de la lectura. (5. ed.), 1998.
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Shirley GRUNDY aborda en este libro cuestiones relacio

nadas con la teora y prctica del currculum a travs de
la aplicacin de la teora de los intereses constitutivos
del conocimiento de Jrgn H a b e r m a s . Examina las im
plicaciones tericas en el currculum de los intereses
cognitivos tcnico, prctico y emancpatorio. A cada ca
ptulo terico sigue otro que analiza ejemplos de prcti
cas curriculares que se pueden interpretar como infor
madas por el inters cognitivo particular que se est
discutiendo.
Las consecuencias del inters constitutivo emancipatorio se tratan con mayor minuciosidad que las correspon
dientes al prctico y tcnico. El inters emancipatorio se
expresa en los procesos educativos que propone la pe
dagoga crtica. En este modelo pedaggico se conside
ra imprescindible que profesoras, profesores y alumna
do posean un mayor grado de control de su prctica, as
como de las situacioo^ en que se producen los proce
sos de enseanza y f|Fendizaje.
La investigacin-accin se contempla como una forma
de pedagoga crtica mgliante la cual docentes y estu
diantes pueden obteneîstemticamente este control.
Una de las preocupaciones fundamentales de la autora
consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que
aporte propuestas para que puedan mejorarse las expe
riencias de enseanza y aprendizaje.
0 0 0 0 0
91788471 123589
ISBN 84-71 12-358-4
Colecciones: Psicologa
Pedagoga
Sociologa
Psiquiatra
Matemticas
Medicina
Sexologa
Filosofa
Religin
Poltica
E D IC IO N E S M O R A T A , S. L .
M eja Lequerica, 12. 28004 M adrid

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Ttulo original de la obra:

Shirley GRUNDY, 1987

Primera edicin: 1991

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,

CAPITULO PRIMERO: Tres intereses hum anos fundam entales

CAPITULO II; El curriculum com o p r o d u c t o ...........................

CAPITULO III: Los profesores com o creadores del curriculum

CAPITULO IV: El curriculum com o p r c t i c a ...........................

Curriculum, producto o praxis

CAPITULO VI: El c u rr ic u lu m com o p r a x i s .............................

CAPITULO VII: La prctica del c u rr ic u lu m c r t i c o ................

CAPITULO VIII: El desarrollo de la p ra x is c u r r ic u la r .............

CAPITULO X: La p ra x is curricular y el trabajo del profesor .

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE IN T E R E S .............

Introduccin de los directores

Curriculum, producto o praxis

educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado

Introduccin de los directores de la coleccin

contempornea y, como diran algunos, a las patologas fun

Curriculum, producto o praxis

Doy tambin las gracias a tantos profesores que compar

Curriculum, producto o praxis

mente fiables. Estas obras muestran que la crtica marxista

tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu

Curriculum, producto o praxis

III, V, VII y IX. Pueden continuar despus con los captulos

Tres intereses humanos fundam entales

Curriculum, producto o praxis

conjunto de prcticas educativas humanas. Denominar es

Tres intereses humanos fundamentales

Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el

Curriculum, producto o praxis

No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas,

Tres intereses humanos fundamentales

determinado de prcticas educativas, en especial a las que

La teora de los intereses cognitvos

Curriculum, producto o praxis

Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En

Tres intereses humanos fundamentales

que supone que las formas ms elevadas y puras de placer

En general, los intereses son orientaciones fundam enta

'* Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente

Curriculum, producto o praxis

Pero H a b e r m a s va ms all de la simple proposicin de

Intereses tcnicos, prcticos

Tres intereses humanos fundamentales

El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye

Es importante recordar que el solo conocimiento es insu

Curriculum, producto o praxis

El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se

Tres intereses humanos fundamentales

fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin

sibilidad de explotacin tcnica del saber (inters cognitivo

Curriculum, producto o praxis

del proceso^de_enseanza,-el producto se ajustar alj^'^os

Tres intereses humanos fundamentales

marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se

Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est

Curriculum, producto o praxis

Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situa

La interaccin no consiste en una accin sobre un am

Tres intereses humanos fundamentales

mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos