SKP j-QAF 2013

PROSIDING
SEMINAR KEBANGSAAN PENYELIDIKAN j-QAF 2013
(SKP j-QAF2013)
Memperkasakan Program j-QAF Dalam Pendidikan Islam
PENERBIT
Institut Islam Hadhari,
Universiti Kebangsaan Malaysia,
43600 UKM Bangi, Selangor, MALAYSIA.
2013
PROSIDING
(SKP j-QAF2013)
19 - 20 Jun 2013
PURI PUJANGGA, UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA,
SELANGOR, MALAYSIA
Sekretariat SKP j-QAF 2013,

2013
Hak Cipta Terpelihara
Tidak dibenarkan mengeluarkan ulangan mana-mana bahagian artikel,
ilustrasi dan isi kandungan buku ini dalam apa jua bentuk dan dengan cara
apa jua, sama ada elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain
sebelum mendapat keizinan bertulis daripada Sekretariat SKP j-QAF 2013,
Institut Islam Hadhari, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 UKM
Bangi, Selangor, MALAYSIA.
Perpustakaan Negara Malaysia
Cataloguing-in-Publication Data
Seminar Kebangsaan Penyelidikan j-QAF 2013 (SKP j-QAF 2013)
Sekretariat SKP j-QAF 2013,
Institut Islam Hadhari, Universiti Kebangsaan Malaysia,
19 - 20 Jun 2013/Ahmad Munawar Ismail et.al.
ISBN: 978-983-44351-9-9
1. Penyelidikan j-QAF
2. Pendidikan Islam
3. Ahmad Munawar Ismail
Type Setting: Mansor Ab. Samad

Type: Times New Roman Font Size: 11pt, 10pt, 9pt
(SKP j-QAF 2013)
Memperkasakan Program j-QAF Dalam Pendidikan Islam
Anjuran Bersama:
Universiti Kebangsaan Malaysia
&
Bahagian Pendidikan Islam,
Kementerian Pendidikan Malaysia
19 20 Jun 2013
Puri Pujangga
Selangor, MALAYSIA.
Institut IslamHadhari
Universiti KebangsaanMalaysia
2013
EDITOR
Ahmad Munawar Ismail
Ab. Halim Tamuri
Mohd Yusof Othman
Jawiah Dakir
Kamarulzaman Abd. Ghani
Othman Loman
Mohd Khamal Md Daud
Siti Maheran Ismail @ Ibrahim
Mohd Izzuddin Mohd Pisol
PENDAHULUAN
Assalamuàlaikum Warahmatullahi Wabarakatuh
Alhamdulillah, saya bersyukur kehadrat Allah s.wt kerana dengan izinNya
dapat menganjurkan Seminar Kebangsaan Penyelikan j-QAF 2013 yang
bertemakan Memperkasakan j-QAF Melalui Pendidikan Islam. Program jQAF telah dilaksanakan dalam Sistem Pendidikan Islam di Malaysia selama
8 tahun. Oleh itu, penyelidikan terhadap program j-QAF telah mula dikaji.
Pengumpulan hasil penyelidikan ini akan membantu dalam memperkasakan
program j-QAF dalam pelbagai aspek. Antaranya aspek guru, model, modul,
strategi pengajaran, kaedah pengajaran, amalan pengajaran guru ke arah
mewujudkan pengajaran yang berkesan.
Saya yakin dan percaya
bahawa penganjuran seminar ini mampu
mengumpulkan penyelidik dalam berkongsi pengalaman mengenai kajiankajian yang telah dijalankan mengenai pelaksanaan program j-QAF di
sekolah-sekolah seluruh Malaysia. SKP j-QAF2013 akan menjadi platform
dalam membincangkan serta menyebarkan hasil penyelidikan berkaitan
program j-QAF. Penganjuran seminar ini mampu memberikan manfaat dan
peluang kepada pensyarah, pegawai pendidikan, guru besar, guru j-QAF,
penyelidik serta guru pelatih untuk berinteraksi antara satu sama lain bagi
bertukar idea dan pandangan mengenai pelaksanaan program j-QAF.
Semoga, hasil pengumpulan penulisan penyelidikan ini dapat dimanfaatkan
oleh semua pihak yang terlibat dalam pelaksanaan program j-QAF dalam
meningkatkan kualiti serta pencapaian murid dan seterusnya ke arah
pembentukan modal insan di Malaysia. Ucapan setinggi-tinggi penghargaan
dan ucapan terima kasih kepada semua para pembentang yang sudi
menyumbangkan kertas kerja, para peserta, jawatankuasa penganjur
daripada Institut Islam Hadhari, Universiti Kebangsaan Malaysia dan
Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pendidikan Malaysia yang telah
bekerjasama dalam penganjuran seminar ini. Diharapkan, bahawa SKP jQAF2013 akan dapat mencapai semua objektif yang telah dirancang dengan
jayanya
Terima kasih,
Dr. Ahmad Munawar Ismail
Pengarah
Seminar Kebangsaan Penyelidikan j-QAF 2013
Kandungan
Kata Pengantar
vi
Kualiti Guru j-QAF Dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan

Ab. Halim bin Tamuri
Penelitian Dan Pemahaman Terhadap Model Program j-QAF

Asmawati Suhid
19
Development and Evaluation of Multimedia Software for the

Communicative Arabic Implementation of the j-QAF Programme in
Malaysian National Primary Schools
Maimun Aqsha Lubis
37
Perlaksanaan Dan Pencapaian Program j-QAF: Kajian Seluruh Malaysia

Misnan Jemali, Ibrahim Hashim, Zanariah Noor, Muhammad Akramin
Kamarulzaman, Abdul Nasir Abdul Latif, Ahmad Zulfiqar Shah Abdul
Hadi, Mohd. Abdul Aziz Mahmud & Hasanudin Abd. Hamid
51
Kajian Penilaian Impak Program j-QAF

Nasithah Abd Hamid, Zalina Ahmad Zainuddin, Latip Muhammad,
Maimunah Muda, Ahmad Zaafar Ismail, Salmah Mohd Salleh & Nur
Liyana Husna @ Aloha Shaari
83
Laporan Jernal Reflektif Guru Pelatih j-QAF : Apakah isu yang ditulis?
Abd Aziz Mahayudin
97
Pengetahuan Tentang Pendidikan Khas Dalam Kalangan Guru Pelatih

Program j-Qaf Minor Pendidikan Khas
Abdullah bin Yusoff, Che Rabiaah binti Mohamed, Che Noorwani binti
Che Wil, Azhari bin Muhamood, Halim bin Wan Ibrahim
109
Teknik Pengajaran Kosa Kata Arab Melalui Nyanyian: Asas Pengetahuan

Yang Perlu Ada Pada Guru Bahasa Arab j-Qaf
Ahmad Zakuan Md Khudzari, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff &
Hanan Hamzah
127
Pengetahuan Isi Kandungan Bahasa Arab dalam kalangan Guru Sekolah

Rendah: Satu Tinjauan Awal
Ainon Wazir & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff
139
Tahap Pelaksanaan Pengajaran Model Enam Bulan Khatam Al-Quran

Program j-QAF Di Negeri Selangor
Amal Hayati Md. Nor
155
Impak Kekerapan Pembacaan Al-Quran Dalam Kalangan Pelajar Sekolah

Menengah
Bhasah Abu Bakar, Noorhayati Hashim, Yuslina Mohamed & Mohamed
Najib Jaafar
169
Amalan Pengajaran Model Enam Bulan Khatam Al-Quran Program j-Qaf

dalam Tilawah Al-Quran Sekolah Kebangsaan Daerah Jasin Melaka
Fahimah Ali Hassan
181
Penerapan Konsep Tadib dalam Pengajaran Ibadah Solat di Sekolah

Rendah
Hazrisum Mohd Razali
194
Mobile Application of Al-Quran and Arabic Language for Interactive and

Self Learning Assistant for support in j-QAF Learning: A Survey
Noor Jamaliah Ibrahim, Zaidi Razak, Mohd Yamani Idna Idris, Mohd
Yakub @ Zulkifli Mohd Yusoff, Noorzaily Mohamed Noor,
Emran Mohd Tamil & Noor Naemah Abdul Rahman
205
Pendekatan Kaedah Mnemonik dalam Pembelajaran Bahasa Arab (jQAF)

Majdan Paharal Radzi
219
Permasalahan Amalan Pengajaran dalam Kalangan Guru Pelatih

Praktikum j-QAF
Md Zuki Hashim
225
Tahap Keprihatinan Guru j-QAF Dalam Melaksanakan Inovasi Program

Pemulihan Jawi
Mohd Mazhan Tamyis & Sharifah Nor Puteh
237
Mengenal Pasti Ciri-Ciri Gaya Pembelajaran Murid Sukar Belajar Dalam

Mata Pelajaran Pendidikan Islam dan j-QAF
Mohd Razimi Husin
249
Amalan Pentaksiran Bahasa Arab (PKSR) Sekolah Kebangsaan Di

Melaka
Mohd Yusri Kamarudin & Kamarulzaman Abd. Ghani
263
Isu-Isu Pengkomputeran Jawi

Mohd Zamri Murah
Isu dan Cabaran Terhadap Pelaksanaan Program j-Qaf Di Sekolah
Norliza Hussin, Fahimah Ali Hassan & Khadijah Abdul Razak
273
Using Fun Learning Approach (Songs) To Enhance Arabic Language

Acquisition Among Year 1 And 2 Pupils In Selected Primary Schools
Normazla Ahmad Mahir, Haliza Harun & Arnida Abu Bakar
295
Penguasaan Kemahiran Tilawah Al-Quran Menerusi Program j-QAF:

Kajian Kes Di Melaka
Nurfadilah Mohamad & Muhammad Mustaqim Mohd Zarif
307
Pencapaian Tilawah Al-Quran Program j-QAF di Perak : Suatu Tinjauan

Awal
Paharudin Arbain & Misnan Jemali
321
Pengupayaan Kepimpinan Guru j-QAF

Rofishah Rashid & Hailan Salamun
329
Pelaksanaan Model Pemulihan Jawi j-QAF di Sekolah Rendah Di Sabah

Sabariah Bahrun, Saiful Akhyar Lubis & Fakhrul Adabi Abdul Kadir
341
Pendekatan Teknik Kolaboratif Dalam Modul Khatam Al Quran j-QAF

Siti Faizah Said & Asmawati Suhid
357
Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab Guru Pelatih j-QAF

Mengikut Persepsi Pensyarah
Sumaiyah Sulaiman, Normah Mohd Ariff, Jamaliah Rani,
Nurul Hudaa Hasan & Sabri Ahmad Zabidi
371
285
Sikap Terhadap Membaca Dalam Kalangan Murid Bahasa Arab Di

Sekolah Rendah
Wan Sakiah Wan Ngah, Kamarulzaman Abdul Ghani &
Maimun Aqsha Lubis
389
Strategi Pengajaran Pemulihan Jawi j-QAF Di Sekolah Kebangsaan

Negeri Perak
Zairul Anuwar Jamriy, Ibrahim Hashim & Misnan Jemali
399
Kaedah Haraki : Satu Inovasi Dalam Pengajaran Al-Quran

Zakaria bin Din @ Nasirudin
414
Penerapan Nilai Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Model Khatam AlQuran j-QAF
Zuraidah bt Othman
431
Latihan Guru j-QAF Di Malaysia : Cabaran Dan Harapan

Fazlulaini Mohd Yunus
449
Memperkasakan Pendidikan Islam di Malaysia Melalui Program j-QAF

Abdullah Md. Din
465
Program j-QAF Dalam Pembangunan Akhlak Murid : Analisa Dari Sudut

Profesionalisme Perguruan j-QAF
Zaharah Hussin
475
Kualiti Guru j-QAF Dalam Sistem

Pendidikan Kebangsaan
Ab. Halim bin Tamuri

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Abstrak
Objektif utama pelaksanaan sistem pendidikan Islam ialah untuk memberikan
penumpuan kepada aspek penghayatan melalui ilmu pengetahuan, kemahiran bagi
membangunkan insan yang bertakwa kepada Allah swt. Konsep utama dalam dalam
pelaksanaan program j-QAF ialah menjadikan Pendidikan Bahasa Arab diwajibkan,
asas-asas Fardhu Ain dihayati dan Pelajaran Jawi diperkukuhkan bermula di sekolah
rendah. Guru j-QAF berperanan dalam memberikan pemulihan, bimbingan,
kemahiran, pengukuhan, pengayaan dan penghayatan kepada murid. Oleh itu,
elemen utama program j-QAF perlu dilihat daripada aspek pembangunan dan latihan
guru-guru j-QAF yang terdiri daripada personaliti guru, mempunyai motivasi dalam
pengajaran dan pembelajaran, mempelbagaikan kaedah pengajaran, mempunyai
pengetahuan isi kandungan pelajaran, sentiasa mempertingkatkan ilmu pengetahuan
bukan sahaja mampu memberi kesan positif dalam prestasi murid, bahkan dapat
menjana pemikiran yang kritis dan kreatif, mewujudkan suasana pembelajaran yang
ceria serta menggalakkan murid untuk menguasai ilmu ke arah penghayatan yang
lebih sempurna. Tugas dan amanah yang dipikul oleh guru j-QAF perlu
dilaksanakan dengan bersungguh-sungguh bagi membangunkan generasi Islam yang
menghayati ajaran Islam. Guru j-QAF mestilah berjiwa sebagai pendakwah dan
menjadi role model dalam masyarakat. Guru j-QAF yang cemerlang boleh
dilahirkan dengan menekankan kepada pembangunan insan guru berteraskan konsep
Muddaris, Muaddib, Murabbi, Mursyid dan Muallim.
Pendahuluan
Secara umumnya, objektif utama pelaksanaan sistem pendidikan Islam ialah untuk
memberikan penekanan kepada aspek penghayatan melalui ilmu pengetahuan,
kemahiran bagi membangunkan insan yang bertakwa kepada Allah swt. Selain itu,
kandungan dalam kurikulum pendidikan Islam yang dilaksanakan di seluruh dunia
bukanlah merupakan satu perkara menjadi isu atau polimek kerana ianya
dibangunkan oleh pakar-pakar dalam bidang pendidikan dan pengajian Islam yang
berwibawa. Bagi mencapai hasrat ini, dalam konteks pendidikan Islam di sekolah
rendah, program j-QAF atau "j" bermaksud Jawi, "Q" bermaksud al-Qur'an, "A"
1
Dibentangdalam Seminar KebangsaanPenyelidikan j-QAF 2013 pada 19-20hb Jun 2013 di

PuriPujangga, UniversitiKebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.
Memperkasakan Program j-QAF dalam Pendidikan Islam
bermaksud Bahasa Arab dan "F" bermaksud Fardhu Ain adalah antara usaha
memperkasa Pendidikan Islam dalam pelaksanaan Kurikulum Semakan Pendidikan
Islam. Program j-QAF ini merupakan salah satu program Kementerian Pendidikan
Malaysia yang berhasrat melahirkan murid di sekolah rendah yang khatam al-Quran.
Konsep utama dalam dalam pelaksanaan j-QAF ialah menjadikan Pendidikan
Bahasa Arab diwajibkan, asas-asas Fardhu Ain dihayati dan Pelajaran Jawi
diperkukuhkan bermula di sekolah rendah. Pelbagai jenis model dalam program jQAF telah dicadangkan seperti kelas pemulihan Jawi, Model Tasmik, khatam alQuran model enam bulan, peluasan Bahasa Arab Komunikasi dan model Bestari
Solat yang sedang dilaksanakan di sekolah-sekolah rendah sejak tahun 2005 secara
berperingkat-peringkat sehingga terlaksana sepenuhnya pada tahun 2010.
Membangunkan Upaya Guru j-QAF Berteras Konsep Guru Pendidikan Islam
Berkesan
Program j-QAF adalah suatu usaha memperkasakan pendidikan Islam melalui
penekanan khusus dalam pengajaran Jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain
yang dilaksanakan di peringkat sekolah rendah. Pelaksanaan program ini
menggunakan kurikulum serta model dan modulnya yang tersendiri. Tenaga guru
yang khusus digunakan untuk pemulihan, bimbingan, kemahiran, pengukuhan,
pengayaan dan penghayatan murid. Pelaksanaanya menggunakan jadual waktu sedia
ada dengan kerjasama pihak sekolah secara menyeluruh. Sebagai contoh, Kem
Bestari Solat merupakan aktiviti kokurikulum yang perlu dilaksanakan oleh pihak
sekolah di bawah pengawasan dan pemantauan Guru Besar. Guru Panitia
Pendidikan Islam pula bertanggungjawab mengendali dan menyelaraskan program
ini dengan dibantu oleh guru-guru j-QAF dan fasilitator yang dilantik serta disokong
oleh guru-guru lain.
Objektif program j-QAF akan diperolehi setelah program ini dilaksanakan
dengan baik dan berkesan ke atas semua murid Islam sekolah rendah. Objektif
utama program yang ditetapkan adalah seperti berikut:
a) Menguasai bacaan dan tulisan jawi
b) Khatam al-Quran
c) Menguasai asas bahasa Arab Komunikasi
d) Memantap dan menghayati amalan fardu Ain.
Program j-QAF menjadi lebih penting sebagai suatu usaha kearah
memperkasakan Pendidikan Islam yang sedia ada supaya semua bidang dalam
Pendidikan Islam iaitu tilawah al-Quran, Ibadah, Sirah Nabawi, Akhlak dan Jawi
lebih berkesan dan dapat dihayati serta diamalkan dalam kehidupan. Kementerian
Pendidikan Malaysia telah mengenal pasti beberapa model pengajaran yang akan
dilaksanakan dalam program j-QAF. Model-model pengajaran adalah seperti
berikut; Model Khas Pemulihan Jawi, Model Tasmik (al-Quran), Model 6 bulan
Khatam al-Quran, Model Perluasan Bahasa Arab Komunikasi dan Model Bestari
Solat (Kokurikulum). Program j-QAF ini juga boleh dilihat sebagai satu usaha

19 -20 Jun 2013, Puri Pujangga, UKM.
menyokong pelaksanaan Ujian PAFA yang mana setiap murid beragama Islam akan
diuji secara amali di sepanjang persekolahannya, iaitu di peringkat Ujian Penilaian
Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menengah Rendah (PMR) dan juga Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM).
Program j-QAF diperkenalkan di sekolah-sekolah rendah sejak tahun 2005
adalah untuk memperkukuhkan Pendidikan Islam melalui penekanan dalam
pelajaran Jawi, al-Quran, Bahasa arab dan Fardhu Ain di sekolah rendah (KPM
2004). Pelaksanannya dilakukan melalui penggubalan kurikulum, model dan juga
modul. Dalam usaha menjayakan program j-QAF ini, guru-guru akan diberikan
latihan khusus untuk melaksanakn pemulihan, bimbingan, pengukuhan, pengayaan,
dan penghayatan pelajar (Ibrahim Hashim et.al. 2009). Setelah pelaksanaannya
selama 10 tahun, kajian-kajian yang komprehensif perlu dijalankan untuk
mengenalpasti kekuatan yang ada serta menganalisa kelemahan program tersebut
dan meberikan cadangan untuk untuk melakukan penambah baikan program dan
pelaksanaanya.
Sehubungan itu, salah satu elemen utama ialah aspek pembangunan dan
latihan guru-guru j-QAF. Umumnya, guru-guru j-QAF perlu melaksanakan tugas
dan amanah sebagaimana guru-guru pendidikan Islam lain kerana tujuan utama
mereka ialah untuk membangun generasi Islam dalam menghayati ajaran Islam
sepenuhnya. Menurut Ab. Halim dan Nik Mohd Rahimi (2010) tugas guru mengikut
perspektif Islam merangkumi pelbagai tanggungjawab yang sangat luas dalam
pembangunan akhlak dan diri manusia iaitu sebagai murrabi, muaddib bukan
semata-mata seorang muàllim. Secara amalan dan sirah Nabawiyyah, tugas guru
perlu dikaitkan dengan tugas sebagai pendakwah dan dengan erti kata lain seorang
guru pendidikan Islam dan guru j-QAF adalah juga seorang pendakwah atau daì.
Maka, sebagai guru yang berperanan sebagai pendakwah, tugas penting mereka
ialah memberikan kesedaran kepada masyarakat tentang ajaran Islam dan
pelaksanaannya dalam kehidupan seharian, khususnya dalam kalangan murid-murid
mereka. Pastinya, metode dan pendekatan yang digunakan perlu dipelbagaikan bagi
memaksimum keberkesanan dakwah yang dijalankan.
Dalam konteks pendidikan formal kini, kejayaan PdP j-QAF di institusi
pendidikan lebih banyak bergantung kepada keupayaan guru mendidik para murid
berbanding dengan peranan ibu bapa. Ini tidak bermaksud sama sekali untuk
mengenepikan peranan penting dan tanggung jawab ibu bapa dalam pembangunan
diri murid-murid. Secara perbandingan, jumlah masa yang dilalui murid-murid lebih
banyak bersama dengan guru-guru mereka terutamanya dalam kalangan muridmurid yang tinggal di asrama.
Jika dikaitkan dengan keberkesanan kaedah pengajaran pula, kaedah
pengajaran yang digunakan oleh guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran
mempunyai kesan besar kepada pembentukan diri murid. Beberapa persoalan perlu
diberi perhatian dalam melaksanakan pengajarannya iaitu a) Apakah kaedah
pengajaran yang sering digunakan oleh guruj-QAF tersebut? b) Apakah kaedah

pengajaran yang digunakan oleh guru tersebut berkesan? c) Apakah kaedah
pengajaran yang paling berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran j-QAF? d)
Aspek manakah dalam j-QAF yang paling memberikan kesan kepada diri murid?
(Ab. Halim et. al., 2010).
Sebagai pendakwah, guru pendidikan Islam merupakan golongan yang sudah
dianggap sebagai orang yang mempunyai didikan agama yang sempurna dan
menjadi ikon utama dalam masyarakat. Justeru, mereka dianggap oleh murid, rakan
sekerja, pentadbir dan masyarakat sebagai seorang yang boleh dijadikan contoh
dalam menjalani kehidupan beragama dan kehidupan berakhlak. Murid akan lebih
mudah terkesan terhadap ilmu yang disampaikan oleh guru yang menyayangi
mereka serta memberi tunjuk ajar dengan penuh hikmah dan kesabaran serta sangat
berpegang teguh kepada ilmu dan agama sama ada dari segi aspek kebiasaan harian,
ibadat, adab-adab dan panduan agama. Ini ditambah lagi dengan kaedah didikan
yang paling tinggi dan berkesan dalam pendidikan akhlak Islam adalah melalui
kaedah contoh ikutan (Ab. Halim Tamuri, et al. 2004).
Hasil pembelajaran yang paling utama yang ingin dicapai dalam pelaksanaan
pendidikan Islam ialah murid-murid dapat menguasai dan menghayati ilmu yang
dipelajari oleh mereka. Pelaksanaan sistem pendidikan dan proses pembinaan
kurikulumnya tidak lengkap dan sempurna sekiranya aspek yang berkaitan dengan
PdP tidak dititikberatkan. Maka, kurikulum yang lengkap dan disokong pula dengan
kaedah pengajaran yang sempurna akan memantapkan lagi proses PdP seterusnya
menyokong ketokohan serta keperibadian seseorang guru sebagaimana proses PdP
pendidikan Islam berikut:
Secara keseluruhannya adab, akhlak dan keperibadian guru pendidikan Islam
dalam Islam yang boleh dilihat di dalam kelas boleh dikategorikan kepada
penampilan dan keperibadian guru pendidikan Islam terhadap para muridnya
(Kamarul Azmi et. al., 2009) Penampilan merupakan ciri pertama yang perlu ada
bagi seorang guru pendidikan Islam ketika di dalam dan luar kelas. Aspek kedua
yang disepakati ialah keperibadian guru j-QAF para muridnya. Sifat ini memberi
fokus kepada perasaan sayang dan menunjukkan kasih sayang kepada para murid,
selalu menasihati, menunjuk ajar dan memberi tumpuan kepada para murid mereka
dan memandu murid mengikuti apa yang dinasihatkan. Keadaan ini memberi
motivasi dan galakan terhadap idea serta cetusan pemikiran positif murid dalam
peningkatan dan penguasaan ilmu pengetahuan dan seterusnya perubahan tingkah
laku murid atau penghayatan amalan murid seperti yang dijelaskan dalam rajah
proses pengajaran dan pembelajaran berikut:

FALSAFAH PENDIDIKAN ISLAM

(AL-QURAN DAN AL-SUNNAH)
(AL-QURAN
DAN AL-SUNNAH)
KURIKULUM
j-QAF
Latihan & Kursus (pra dan
dalam perkhidmatan),
Pengalaman, Latar Belakang
GURU j-QAF BERKESAN
(Muddaris, Muaddib, Muàllim, Mursyid,
Murabbi)
Kemahiran pengajaran dan pembelajaran,

pengetahuan, motivasi dan personaliti diri
HASIL
PEMBELAJARAN
- Kognitif
- Afektif
- Psikomotor
GURU
-Set induksi
-Pemeringkatan isi
kandungan/Aras P&P
-Pemilihan kaedah
pengajaran
-Penggunaan bahan
pengajaran
-Bahan bantu
pengajaran
-Penilaian
-Pengurusan Kelas
-Pengetahuan pedagogi
kandungan
PELAJAR
-Kebolehan
-Pengetahuan dan
pengalaman sedia
ada
-Sikap
-Motivasi
PENGAJARAN&PEMBELAJARAN j-QAF
Model KhasPemulihanJawi, Model Tasmik (al-Quran), Model 6
bulanKhatam al-Quran, Model PerluasanBahasa Arab dan Model
BestariSolat
MURID YANG BERTAKWA, PATUH DAN

TAAT KEPADA ALLAH SWT
Komponen Utama Penyediaan Dan Latihan Guru-Guru Pendidikan Islam

Berdasarkan perbincangan sebelum ini, berikut adalah beberapa komponen yang
perlu diberikan perhatian dalam aspek latihan guru-guru pendidikan Islam yang
boleh dirumuskan seperti berikut: (Dunkin dan Biddle, 1936;Abdul Fatah, 2001; Ab.
Halim et. al. 2006;Kamarul Azmi dan Ab. Halim, 2010; Ab. Halim dan Nik Mohd
Rahimi, 2010; Ahmad Yunus dan Ab. Halim 2010).
i.
Personaliti guru
Pendidikan ialah proses perubahan tingkah laku yang merujuk kepada sahsiah
atau personaliti seseorang. Seorang perlu terlebih dahulu memiliki sahsiah atau
personaliti yang unggul sebelum berusaha untuk membentuk sahsiah para
muridnya melalui proses pendidikan tersebut. Personaliti boleh dihuraikan
sebagai ciri-ciri keseluruhan tingkah laku yang tetap pada seorang individu,
tetapi berlainan dengan orang lain. Ia mewakili perwatakan seseorang individu
dan dapat diperhatikan dan dinilai melalui tingkah lakunya di dalam situasi
pada sesuatu ketika. Sesuai dengan peranan guru menurut Islam untuk
membersih dan membina jiwa agar menjauhi keburukan dan memeliharanya
sesuai dengan fitrah kejadiannya, memindahkan ilmu pengetahuan dan aqidah
kepada muridnya supaya diaplikasikan di dalam diri dan kehidupan mereka (alNahlawy 1983). Guru j-QAF perlulah memiliki sifat-sifat keperibadian yang
unggul, ketokohan dan pewatakan yang sempurna untuk memastikan
keberkesanan dalam menyampaikan ilmu pengetahuan dan pendidikan.
Sebagai role model, guru j-QAF mesti mempunyai sahsiah yang unggul
supaya mereka dapati dicontohi dan dihormati. Tingkah laku dan sikap guru
sentiasa diperhati dan dinilai oleh murid-murid bukan sahaja semasa proses
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah atau di dalam sekolah malah
juga ketika di luar kawasan sekolah. Perwatakan guru amat penting kerana
melambangkan personaliti mereka, Abdullah Ishak (1989) mengatakan
pewatakan tersebut boleh dipupuk melalui sifat-sifat spriritual seperti ikhlas,
jujur, sabar, kasih sayang, warak dan takwa bahkan menerusi sifat-sifat fizikal
seperti tutur kata, tingkah laku, kebersihan diri, pakaian, tempat tinggal dan
lain-lain. Bagi mencapai personaliti yang unggul, guru perlu mempunyai
perasaan dedikasi terhadap tugasnya dan ia sedia menerima tahap moral yang
dipandang tinggi oleh masyarakat, dia mestilah seorang yang berbudi dan
bertaqwa.
Oleh kerana tujuan utama pendidikan ialah pembentukan akhlak dan
rohani dan bukan sekadar bermatlamatkan kebendaan maka keperluan seorang
guru memiliki personaliti atau sahsiah yang unggul adalah satu kemestian dan
sebagai syarat sebelum ia bertugas di sekolah-sekolah. Guru perlu mempunyai
personaliti yang unggul supaya boleh menjadi ikutan dan mempengaruhi
muridnya ke arah kebaikan. Guru j-QAF yang mempunyai personaliti yang

unggul akan mudah menjadi pemimpin yang hormati oleh murid-murid dan
masyarakat.
ii.
Motivasi dalam P&P

Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, motivasi adalah salah satu unsur
yang penting untuk membolehkan murid-murid melibatkan diri secara aktif,
disamping menjadikan proses pembelajaran berlangsung dalam keadaan yang
bermakna, berfaedah dan menyeronokkan Guru perlu menimbulkan motivasi
kepada murid untuk belajar kerana keinginan untuk belajar bukanlah suatu
kemestian yang ada pada semua manusia. Motivasi memainkan peranan yang
penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana berkaitan dengan
pembangkitan minat. Maka di dalam pendidikan ia merupakan satu keperluan
yang patut diamalkan oleh para guru dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mereka. Tanpa motivasi, proses pembelajaran menjadi tidak
bermakna dan tidak berkesan (Shahabuddin et. al 2003). Motivasi memerlukan
ransangan-ransangan yang kuat yang melibatkan dua perkara penting, iaitu
insentif dan motif penggerak. Insentif adalah unsur-unsur yang merangsangkan
seseorang untuk bertindak, manakala motif pula ialah keinginan-keiginan yang
lahir secara semualajadi dalam diri. Sehubungan itu, bagi melahirkan muridmurid bermotivasi, guru-guru juga perlu bermotivasi dalam sesi pengajaran
mereka.
Elemen motivasi guru j-QAF ini boleh dibangunkan dan dimantapkan
dengan memasukkan konsep dakwah dalam pendidikan. Tugas guru perlu
dikaitkan dengan tugas sebagai pendakwah dan dengan erti kata lain seorang
guru pendiikan Islam adalah juga seorang pendakwah atau daì. Maka, sebagai
guru j-QAF yang berperanan sebagai pendakwah, tugas penting mereka ialah
memberikan kesedaran kepada masyarakat tentang ajaran Islam dan
pelaksanaannya dalam kehidupan seharian, khususnya dalam kalangan muridmurid mereka. Pastinya, metode dan pendekatan yang digunakan perlu
dipelbagaikan bagi memaksimum keberkesanan dakwah yang dijalankan. Guru
perlu bermotivasi sebelum mereka dapat memotivasikan murid-murid mereka.
Dapat dilihat peranan yang besar perlu dipikul oleh guru semasa proses
pengajaran dan pembelajaran berlangsung, ini kerana guru bukan sahaja perlu
bersedia dari aspek kemahiran mengajar dan penguasaan ilmu, malah perlu
bijak menggunakan motivasi berdasarkan teori-teori yang sesuai supaya murid
menunjukkan minat terhadap pengajarannya dan proses pemindahan ilmu
berlaku dengan berjayanya. Adalah menjadi tugas guru, untuk menyediakan
rangsangan agar memberi sumbangan kepada proses pembelajaran si murid.
Menurutnya lagi, walaupun rangsangan dan gerak balas berlaku terpisah, guru
dapat mengubah persekitaran kelas untuk mencipta suasana yang lebih baik.
Proses pemilihan itulah yang menimbulkan keperluan mengulangi,
menggerakkan dan meninjau kembali. Proses ganjaran dan peneguhan yang
tekal dan konsisten itulah yang menimbulkan motivasi untuk murid-murid.

Bagi guru-guru, mereka perlu memahami bahawa tugas sebagai seorang
pendidik adalah juga tugas seorang seorang pendakwah yang menyampaikan
ajaran Islam kepada masyarakat dan bukan hanya sebagai guru di sekolah
semata-mata. Pendedahan berkaitan dengan dakwah dalam masyarakat Islam
dan bukan Islam perlu diberikan disamping didedahkan dengan kaedah
bagaimanan untuk melaksanakan tugas dakwah dalam masyarakat secara lebih
berkesan.
iii. Pelbagai bentuk pedagogi
Seorang guru itu perlu berpengetahuan dan mempunyai pedagogi iaitu
kemahiran mengajar atau teaching skills meliputi aktiviti perancangan,
pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan tujuan menyebar
ilmu pengetahuan atau kemahiran kepada murid-murid dengan berkesan iaitu
menggunakan pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar berlandaskan
teori pengajaran dan pembelajaran. Pedagogi tersebut perlu supaya guru dapat
mengendalikan muri dan yang tinggi mutunya di samping murid akan tertarik
kepada pelajaran yang bermakna dan menyeronokkan. Ini adalah amat penting
kerana pendidikan sekolah rendah memerlukan kemahiran yang lebih tinggi
berbanding dengan sekolah menengah.
Kemahiran mengajar akan menjadikan aktiviti pengajaran dapat
dilaksanakan dengan sistematik, langkah demi langkah, iaitu daripada peringkat
permulaan diikuti dengan peringkat pekembangan konsep melalui penggunaan
ilmu pengetahuan serta kemahiran dan diakhiri dengan aktiviti peneguhan dan
pengukuhan. Kesannya guru akan berjaya memotivasikan murid-murid dan
menarik perhatian mereka supaya bersedia mengikuti pengajaran guru dengan
penuh minat. Sudah pasti kandungan pelajaran dapat disampaikan kepada
murid mengikut langkah tertentu dan dengan cara yang sistematik serta
menepati masa pembelajaran yang ditetapkan. Melalui kaedah yang sistematik
tersebut, murid-murid akan terangsang untuk turut sama terlibat di dalam
aktiviti pengajaran dan pembelajaran secara aktif. Komunikasi pelbagai hala
akan terhasil daripada proses tersebut yang menjadikan proses pengajaran dan
pembelajaran menjadi lebih menarik.
Penggunaan strategi dan kaedah mengajar yang sesuai dengan tahap
kecerdasan merupakan ciri-ciri kemahiran mengajar yang perlu ada pada
seorang guru. Malah kaedah dan teknik pengajaran yang baik boleh
menyumbang kepada mutu P&P yang berkesan. Kemahiran mengajar dalam
proses pengajaran dan pembelajaran merujuk kepada tiga istilah penting iaitu
pendekatan, kaedah dan teknik. Justeru seorang guru j-QAF yang ingin
menguasai kemahiran mengajar perlulah menguasai ketiga-tiga elemen tersebut
untuk diaplikasikan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam
bilik darjah. Di dalam j-QAFguru-guru perlu mempunyai kemahiran yang

tinggi dan berbagai dalam melaksanakanModel Khas Pemulihan Jawi, Model

Tasmik (al-Quran), Model 6 bulan Khatam al-Quran, Model Perluasan Bahasa
Arab Komunikasi dan Model Bestari Solat.
Guru-guru j-QAF perlu juga didedahkan dengan kemahiran terkini dalam
TMK, media baharu, kemahiran penyelidikan, kemahiran penulisan dan
pembanguan modul-modul pengajaran dan pembelajaran. Dalam proses
anugerah dan kenaikan pangkat guru, beberapa pendekatan boleh dilaksanakan
secara berperingkat seperti keperluan menjalankan penyelidikan dalam bidang
pendidikan, penciptaan inovasi pengajaran dan pembelajaran dan keperluan
menerbitkan bahan-bahan penulisan. Ini dapat dilakukan dengan menyediakan
dana yang mencukupi serta kemudahan penerbitan dan penyelidikan dengan
mengambil kita bebanan pengurusan dan pentadbiran akademik serta
pengajaran dan pembelajaran sedia sedia ada.
iv. Pengetahuan pedagogi subjek atau kandungan mata pelajaran
Elemen pengetahuan pedagogi kandungan adalah komponen penting dalam
pengajaran dan pembelajaran. Secara asasnya, guruguru mesti menyampaikan
pelajaran mengikut kemampuan dan pencapaian skala fikiran murid, mengenal
pasti kesediaan dan kemampuan murid selaras dengan batasan kefahaman dan
kehendak setiap murid, memilih kaedah pengajaran yang sesuai dengan tujuan
dan hasil pembelajaran, tahap perkembangan, kematangan dan kecerdasan
murid, menggunakan bahan pengajaran, rujukan dan bahan bantu mengajar
yang sesuai. Menurut Shulman (1987), terdapat dua perkara yang menjadi asas
kepada teacher knowledge base, iaitu pengetahuan isi kandungan sujek dan
pengetahuan pedagogi subjek. Pengetahuan pedagogi kandungan ini bagaimana
guru menentukan pengajaran di dalam kelas tersebut sesuai dengan kandungan
mata pelajaran tersebut yang meliputi elemen pendekatan, strategi, teknik,
pengurusan bilik darjah, interaksi guru dan kesesuaian bahan bantu pengajaran
yang digunakan.
Ahmad Yunus (2010) telah menjelaskan bahawa pengetahuan pedadogi
kandungan ini menekankan keupayaan guru mengolah kefahaman pengetahuan
kandungan yang disampaikan kepada murid, keupayaan guru mempelbagaikan
kaedah pengajaran yang sesuai agar mudah difahami murid dan dan kefahaman
guru terhadap ciri-ciri dan kebolehan murid. Sehubungan itu, guru j-QAF perlu
berkemampuan membeza dan melaksanakan metodologi pengajaran tilawah alQuran, hafazan, kefahaman hadith, aqidah, sirah, ibadah dan juga akhlak yang
bebeza. Ini kerana setiap bidang ilmu ini mempunyai kandungan yang berbeza
antara satu sama lain dan metodologi yang berbeza. Persoalannya adakah guruguru telah didedahkan dengan metodologi yang sesuai dengan keperluan
kepelbagai metodologi pengajaran yang berbeza-beza? Penyampaian isi
kandungan perlu dilaksanakan dengan sebaiknya supaya dapat membentuk
kefahaman dan penghayatan serta murid-murid dapat mengaitkan dengan
10
konteks kehidupan yang sebenar. Latihan atau kursus yang dijalan diperingkat
pra atau dalam perkhidmatan perlu memberikan pendedahan dan latihan
berterusan berkaitan aspek pengetahuan pedagogi untuk melaksanakan modelmodel j-QAF.
v.
Ilmu pengetahuan guru

Al-Abrasyi (1974) menekankan perlu bagi seorang guru sentiasa berusaha
mempertingkatkan pengetahuannya sama ada dalam bidang yang diajarnya
ataupun cara dia mengajar ilmu tersebut. Seorang guru perlu mempunyai
pelbagai ilmu pengetahuan termasuk pengetahuan yang mendalam terhadap
mata pelajaran yang diajarnya. Malah menurut al-Nahlawy (1983) seorang
pendidik perlu sentiasa mempertingkatkan keilmuannya, pengetahuan yang
mendalam terhadap mata pelajaran yang diajarnya serta menguasai ilmu
pengetahuan lain seperti pengetahuan agama, sejarah, geografi, matematik,
bahasa dan sebagainya. Menurutnya lagi, pendidik perlu memastikan
kefahaman yang mendalam terhadap sesuatu ilmu agar dihormati oleh para
muridnya dan memperolehi kepercayaan mereka supaya mereka memperolehi
faedah.
Guru-guru perlu diberikan latihan yang berterusan supaya ilmu yang
dipelajari semasa diperingkat universiti dapat dipertingkatkan lagi dan
menguasai imu-ilmu pengajian Islam semasa. Keupayaan guru dalam bidang
pengetahuan ini sangat penting kerana kebanyakan guru-guru mempunyai latar
belakang bidang pengkhususan pengajian tinggi yang berbeza semasa di
peringkat pengajian tinggi atau di universiti di dalam dan luar negara. Ada
guru-guru j-QAF yang mempunyai pengkhususan dalam bidang Bahasa Arab,
Syariah, Usuluddin, Dakwah, Tafsir, Tamaddun Islam, Al-Quran dan Ekonomi
Islam. Namun, isu yang sering dibincangkan adakah mereka boleh
menyampaikan ilmu mereka dengan berkesan kepada murid-murid di peringkat
sekolah rendah. Maka, guru-guru ini perlu didedahkan dengan asas dan
kemahiran yang mencukupi bagi menyampaikan ilmu pengetahuan mereka.
Selain itu, guru-guru j-QAF perlu mempunyai ilmu dan kemahiran yang tinggi
dalam bidang al-Quran khususnya yang berkaitan dengan kemahiran taranum.
Penutup
Sebagai pembangunan profesionalisme guru-guru j-QAF perlu difokuskan kepada
pembangunan ilmu pengetahuan dan kemahiran pengajaran dan pembelajaran yang
tinggi. Guru j-QAF yang cemerlang boleh dilahirkan dengan menekankan kepada
pembangunan insan guru berteraskan konsep Muddaris, Muaddib, Murabbi,
Mursyid dan Muallim. Guru j-QAF perlu mempunyai kreativiti, berinovasi,
menggunakan kaedah pengajaran dan pedagogi kandungan yang bersesuaian bukan
sahaja mampu memberi kesan positif dalam prestasi murid, bahkan dapat menjana
11

pemikiran yang kritis dan kreatif, mewujudkan suasana pembelajaran yang ceria
serta menggalakkan murid untuk menguasai ilmu ke arah penghayatan yang lebih
sempurna. Dengan berteraskan konsep "5", guru j-QAF perlu lebih kreatif dalam
memberi kefahaman dan mengawasi aktiviti murid, bahkan juga menggambarkan
tahap kebijaksanaan guru dalam mewujudkan suasana pembelajaran yang positif dan
kondusif di dalam dan luar bilik darjah
Rujukan
Ab. Halim Tamuri, Adnan Yusopp, Kamisah Osman, Khadijah Abdul Razak,
Shahrin Awaludin dan Zamri Abdul Rahim. 2004. Keberkesanan pengajaran
dan pembelajaran Pendidikan Islam ke atas pembangunan diri pelajar.
Laporan Penyelidikan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
dan Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Ab. Halim Bin Tamuri, Shahrin Awaludin, Kamarulzaman Abdul Ghani, Khadijah
Abdul Razak, Zarin Ismail dan Mohd Aderi Che Noh. 2006. Kajian amalan
pengajaran guru pendidikan Islam di sekolah rendah dan menengah. Laporan
penyelidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.IRPA 07-02-02-10033EAR.
Ab. Halim Tamuri, Khalthum Ibrahim, Nasruddin Yunos dan Azhar Ahmad. 2007.
Orientasi amalan agama dalam kalangan remaja Melayu: satu kajian di negeri
Johor. Laporan Penyelidikan ATMA, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ab. Halim Tamuri dan Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff (pytn), 2010. Kaedah
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam. Bangi: Penerbit UKM.
Ab. Halim Tamuri, Mohd Izham Hamzah, Khadijah Abdul Razak dan Mohd Aderi
Che Noh. 2010. Kajian tahap profesionalisme guru-guru pendidikan Islam di
sekolah-sekolah menengah di bawah kementerian pelajaran malaysia Laporan
Penyelidikan Fakulti Pendidikan, UKM dan Bahagian Pendidikan Islam,
Kementerian pelajaran Malaysia.
Abd. Shukor Mohd Ali. 2009. Modul pengajaran dan pembelajaran pendidikan
Islam berasaskan Masjid: Satu kajian di sekolah berasrama penuh intergrasi
Rawang, Bandar Tasik Puteri, Rawang Selangor. Kertas Projek Sarjana
Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Abdul Halim El-Muhammadi. 1991. Pendidikan Islam, falsafah, disiplin dan
perananpendidik. Selangor. DewanPustaka Islam.
Abdullah Ishak. 1995. Pendidikan Islam dan pengaruhnya di Malaysia. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
12
al-Abrasyi, Mohd. Atyiyah. 1970. Dasar-dasar pokok pendidikan Islam. Jakarta:

Bulan Bintang Ahmad Mohd. Salleh. 1997. Pendidikan Islam falsafah,
pedagogi dan metodologi. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd
Abdullah Nasih Ulwan. 1995. Pendidikan kanak-kanak dalam Islam. Terj. Syed
Ahmad Semait, Vol 2. Singapura: Pustaka Nasional.
Abdul Fattah Abu Ghuddah. 2001. Nabi Muhammad: Guru dan pendidik terulung.
Terj. Shuhadak Mahmud. Negeri Sembilan: M. Khari enterprise & al-Azhar
Media Ent
Ahmad Yunus Kassim dan Ab. Halim Tamuri. 2010. Pengetahuan Pedagogikal
Kandungan (PPK) pengajaran Akidah: Kajian kes guru cemerlang pendidikan
Islam. Journal of Islamic and Arabic Education. 2(2): 13-30.
Anisah Ali, 2009Keberkesananmodulpengajaran dan pembelajaranpendidikan
Islam berasaskan masjid : satu kajian di SMKA Sultan Muhammad,
Melaka. Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia
Dunkin, M.J. & Biddle, B.J. 1936.The study of teaching. United States of America:
Holt, Rinehart & Winston, Inc.
al-Ghazali, Abu Hamid. 1939. Ihya Ulum al-Din. Juz. 1. Mesir: Matbaah Mustafa
al-Babi al-halabi.
Hafidah Mohamed. 2001. Pemikiran guru cemerlang: implikasinya terhadap
perkembangan profesionalisme guru. Tesis Doktor Falsafah Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri dan Mohd Izham Hamzah, 2009, Sifat
dan peranan keperibadian guru cemerlang pendidikan Islam (GCPI) dan
hubungannya dengan motivasi pelajar. Journal Teknologi, 51(E), 57-71.
Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri, 2010. Pendidikan Islam kaedah
pengajaran dan pembelajaran. Skudai: Penerbit UTM.
Kassim Tusin. 2010. Kualiti diri guru pendidikan Islam sekolah menengah di Sabah.
Tesis PhD, Universiti Malaysia Sabah.
al-Ghazali, Abu Hamid. 1939. Ihya Ulum al-Din. Juz. 1. Mesir: Matbaah Mustafa
al-Babi al-halabi.
Ghulam Nabi Saqeb. 1999. The psychology of love in Muslim education.Muslim
Education Quarterly. 16(3) 38-55
13

al-Jambalati, Abu Futuh al-Tunisi. 1973.Mesir:Dirasatmuqaranah fi al-tarbiyyah alIslamiah.

Jasmi Amin. 2011. Penggunaan surau dalam pengajaran dan pembelajaran
pendidikan Islam di sekolah menengah kebangsaan di negeri Melaka. Tesis
Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
Mohd. Azman Mohamed Yusof, 2009.Modul pengajaran dan pembelajaran
berasaskan masjid pendidikan Islam KBSM Tingkatan Dua di Sekolah
Menengah Agama Persekutuan Kajang Selangor. Kertas Projek Sarjana
Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
al-Namiy, Abdullah al-Amin. 1994. Kaedah dan teknik pengajaran menurut Ibn
Khaldun dan al-Qabisi. Terj. Mohd Ramzi Omar. Kuala Lumpur: DBP
RosnaniHashim, 1996. Educational Dualism in Malaysia. Kuala Lumpur: Oxford
University Press.
Al-Nahlawy, Abd.Rahman.1983. Usul al-tarbiyyah al-islamiyyahwaasalibiha fi albait wa al-madrasah wa al-mujtama. Beirut: Dar al-Fikri.
Shulman, L. 1987. Knowledge and teaching: Foundation of new reform. Harvard
Educational Review. 57 (1): 1-22.
ShahabuddinHashim, RohizaniYaakob&Mohd.Zohir Ahmad. 2003. Pedagogi:
strategi dan teknik mengajar dengan berkesan.Pahang: PTS Publications &
Distribution Sdn. Bhd.
Syed Ali Ashraf. 1994. Faith-Based Education: A Theoretical Shift from the
Secular to the Transcendent. Muslim Education Quarterly 11(2): 1-4.
Syed Muhammad al-Naquib al-Attas, 1979. Preliminary Thoughts on the Nature of
Knowledge and the Definition and Aims of Education in S.M.N. al-Attas
(ed.). Aims and Objectives of Islamic Education. Jeddah: King Abdulaziz
University.
Al-Qabisi, Abu Hasan.
1967.
Al-Risalah al-Mufaddalah li Ahwal alMutaalliminwaAhkam al-Mualliminwa al-Mutaallimin. Kaherah: Darul
Maarif.
RosnaniHashim, 1996. Educational Dualism in Malaysia. Kuala Lumpur: Oxford
University Press.
Al-Syaibani, Umar Muhammad al-Taomi. 1975. Falsafah al-tarbiyyah al-Islamiah.
Tripoli.
14
Zakaria Abdullah. 2011. Pengajaran dan pembelajaranBerpusatkan pelajar dalam

Pendidikan Islam di sekolah menengah kebangsaan di Malaysia..Tesis PhD
Pendidikan Islam, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
15

LAMPIRAN
MUDARRIS
MUACLLIM
MUADDIB
GURU PENDIDIKAN
ISLAM CEMERLANG
MURSYID
MURABBI
CIRI-CIRI DOMAIN-DOMAINKONSEP "5",

A. MUDDARIS
1. Menarik perhatian pelajar
2. Menstruktur pengajaran
3. Mengaitkan dengan pengetahuan sedia ada pelajar
4. Memperkenalkan tajuk pengajaran
5. Menyampaikan maklumat dengan mudah, tepat dan jelas
6. Menggunakan papan hitam/putih dengan berkesan
7. Menyesuaikan strategi pengajaran dengan masa, minat dan kebolehan / tahap
pelajar
8. Menyesuaikan strategi pengajaran dengan sumber yang sedia ada
9. Mengawal bilik darjah dengan baik (pembelajaran yang kondusif)
10. Menggunakan BBM (OHP, kertas mahjong, kad, gambar, ICT, komputer dll)
11. Memiliki sifat kecindan/humor
12. Memiliki kemahiran interpersonal (body language, gesture, eye contact)
13. Mempelbagaikan metodologi pengajaran dengan berkesan
14. Mempelbagaikan teknik penyoalan
15. Menjawab persoalan pelajar dengan penuh hikmah
16. Mengesan masalah pembelajaran pelajar
17. Menjarakkan pengajaran (lambat/cepat)
18. Mengajar mengiku turutan pengajaran
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Memberi peneguhan kepada pelajar

Mengajar secara aktif/cergas
Menggunakan tulisan Jawi
Membuat penilaian formatif terhadap pembelajaran pelajar
Membuat rumusan pengajaran
Memberikan tugasan lanjutan/kerjarumah
Muhasabah pengajaran menurut perspektif Islam
B. MUADDIB
1. Memakai pakaian yang sesuai dan kemas (menutup aurat)
2. Menepati masa/waktu
3. Menuturkan kata dengan sopan dan berhemah
4. Menunjukkan kewibawaan (berautoriti dan berilmu)
5. Menunjukkan sikap prihatin terhadap kebajikan pelajar
6. Mempamerkan sifat tawaddu/rendahdiri
7. Mempamerkan sifat ceria
8. Menerapkan akhlak semasa pengajaran
9. Mengambilberatterhadapadabpelajar
10. Menjaga maruah diri
11. Menampilkan perwatakan/personaliti yang baik
C. MURRABI
1. Menerapkan unsur-unsur ketauhidan
2. Menerapkan nilai-nilai kemanusiaan
3. Menyahkan nilai-nilai bukan Islam
4. Menggunakan bahasa komunikasi yang sesuai dengan pelajar
5. Memotivasikan pelajar
6. Mengenali pelajar
7. Mendampingi pelajar dengan mesra
8. Menunjukkan kasih sayang terhadap pelajar
9. Menghormati idea/potensi pelajar
10. Menegur pelajar secara hikmah (tidak mengugut, sindir, leter)
11. Menghukum pelajar untuk mendidik dan bukan mendenda
12. Memanggil pelajar dengan mesra
13. Mewujudkan hubungan keibubapaan dengan pelajar
D. MURSYID
1. Bersikap adil terhadap pelajar
2. Mengamalkan ciri-ciri musyawarah
3. Menunjukkan sikap tegas
4. Menunjukkan kepimpinan yang mesra pelajar
5. Menampilkan kepimpinan berhikmah
6. Mencetuskan idea / semangat pelajar untuk maju dan berjaya
7. Bertindak pantas terhadap isu-isu pelajar
8. Menggalakkan daya kepimpinan pelajar
16
17

9. Mengawal kelas dengan berkesan

10. Membimbing pelajar membuat keputusan
11. Mengaitkan tanggungjawab pelajar sebagai khalifatullah
E. MUÀLLIM
1. Memiliki dan menguasai ilmu
2. Menghargai dan percambahan ilmu
3. Menepati fakta (tiada kesalahan fakta)
4. Menyepadukan ilmu intra dan inter bidang
5. Menguasai huraian dan sukatan pelajaran
6. Mengetahui isu semasa
7. Menggalakkan percambahan ilmu
8. Merangsang pemikiran pelajar (KBKK)
9. Memahami konteks ilmu
10. Mempelbagaikan sumber ilmu
11. Menguasai kemahiran Jawi
12. Menggalakkan pembelajaran kendiri
13. Mengaplikasikan ilmu dan menjelaskan idea
14. Mengamalkan budaya penyelidikan
Prof. Madya Dato Dr. Ab. Halim bin Tamuri

Jabatan Kepimpinan dan Dasar Pendidikan, Fakulti Pendidikan
dan Felo Kanan, Institut Islam Hadhari,
18
Penelitian Dan Pemahaman Terhadap

Model Program j-QAF
Asmawati Suhid
Jabatan Pendidikan Bahasa dan Kemanusiaan
Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia.
Abstrak
Program j-QAF telah melalui satu pusingan pelaksanaannya sejak ia diperkenalkan
pada 2005. Pelbagai input dan pandangan diberikan oleh pelbagai pihak dari sudut
keberkesanan dan impak program j-QAF, kualiti guru dan murid yang dihasilkan,
dan masalah serta kekangan yang dihadapi dalam melaksanakan program ini.
Kesemuanya mempunyai hasrat murni iaitu untuk menambah baik dan
memantapkan lagi program ini. Justeru, kertas kerja ini bertujuan memapar dan
membincangkan dapatan kajian berkaitan model-model yang digunakan oleh guru
dalam proses pengajaran dan pembelajaran j-QAF. Responden yang dilibatkan
dalam kajian ini terdiri daripada guru pakar Pendidikan Islam dan guru j-QAF di
negeri Selangor. Pengkaji turut menghalusi masalah dan cabaran yang dihadapi
dalam pelaksanaan program ini. Seterusnya mengenengahkan pandangan dan
cadangan guru j-QAF bagi meningkatkan program ini. Diharapkan kertas kerja ini
dapat menambah maklumat berkaitan program j-QAF dan memberi ruang kepada
perkongsian maklumat di antara para penyelidik dan ilmuan serta pendidik Islam
bagi memantapkan lagi program ini seterusnya mencapai kata sepakat tentang
prospek dan hala tuju program j-QAF.
Pendahuluan
Pelaksanaan Program j-QAF telahpun selesai satu pusingan sejak ia mula
diperkenalkan pada 2005 (Buku Panduan Kursus Pemantapan Pelaksanaan
Kurikulum Pendidikan Islam KBSR, 2007). Murid-murid yang mengikuti program
ini sepatutnya telah berada di peringkat sekolah menengah. Pelaksanaan program jQAF mempunyai matlamat murni dengan memberi penekanan khusus kepada
perkara asas yang perlu diperoleh dan dikuasai oleh murid dalam Pendidikan Islam.
Perkara asas yang difokuskan ialah bidang pembelajaran Jawi, al-Quran, Bahasa
Arab dan amalan solat. Justeru, pengenalannya secara rasmi pada 2005 merupakan
satu lagi inisiatif Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) menerusi Bahagian
Pendidikan Islam yang amat relevan untuk meningkatkan ilmu dan kemahiran murid
dalam Pendidikan Islam malah mengharapkan ilmu dan kemahiran tersebut
diamalkan dalam kehidupan seharian mereka. Ia juga merupakan tindakan KPM
menangani masalah yang timbul dan menambah baik kelemahan serta kekurangan
yang wujud dalam pengajaran Pendidikan Islam. Sepanjang pelaksanaan program j-
20
QAF ini, aspek kekuatan dan kelemahannya telah dikenal pasti menerusi kajian yang
telah dijalankan oleh para penyelidik.
Bagi memudah dan melicinkan pengajaran dan pembelajaran bidang-bidang
ini, empat model telah dihasilkan sebagai panduan dan kegunaan guru j-QAF iaitu
Model Kelas Pemulihan Jawi, Model 6 Bulan Khatam al-Quran, Model Tasmik,
Model Bahasa Arab Komunikasi dan Model Kem Bestari Solat. Kertas kerja ini
bertujuan untuk berkongsi maklumat tentang penemuan kajian yang telah
dilaksanakan oleh pengkaji ke atas guru Pakar Pendidikan Islam (GPI) dan guru jQAF tentang penggunaan model j-QAF secara khusus dan pelaksanaan program jQAF secara umum. Pengkaji turut menghalusi beberapa dapatan kajian lain sebagai
asas untuk penulis membincangkan cabaran dan kekangan yang dihadapi dalam
pelaksanaan Program j-QAF seterusnya merumuskan secara umum prospek dan
masa depan program ini
Pengenalan Model J-Qaf Di Sekolahi
Model j-QAF yang dilaksanakan di sekolah terdiri daripada Model Kelas Pemulihan
Jawi, Model 6 Bulan Khatam al-Quran, Model tasmik, Model Bahasa Arab
Komunikasi dan Model Kem Bestari Solat. Setiap model ini mempunyai objektif
dan strategi pelaksanaan masing-masing berdasarkan modul yang dibekalkan.
Objektif pelaksanaan Model Kelas Pemulihan Jawi ialah memulihkan murid
yang keciciran dalam jawi dengan sekurang-kurangnya mereka dapat mengenal,
menyebut, dan menulis huruf-huruf tunggal, suku kata terbuka, suku kata tertutup,
dan perkataan-perkataan mudah yang dibina daripada suku kata terbuka dan suku
kata tertutup. Manakala objektif aktiviti kem Bestari Solat ialah,
1. murid dapat berwuduk dengan sempurna;
2. murid dapat mengetahui bilangan rakaat solat fardhu;
3. murid dapat melaksanakan semua perbuatan serta bacaan dalam solat dengan
betul dan lancar; dan
4. murid dapat melaksanakan solat dengan sempurna sama ada secara bersendirian
atau berjemaah.
Matlamat pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab Komunikasi pula adalah untuk
menanam minat mempelajari Bahasa Arab bagi menguasai kemahiran berbahasa di
samping membolehkan murid berkomunikasi dengan mudah. Secara spesifiknya,
objektif pengenalan Model Bahasa Arab Komunikasi ini ialah supaya murid dapat;
1. mendengar bunyi huruf-huruf, perkataan dan ayat bahasa Arab dan
memahaminya;
2. menyebut dengan betul huruf-huruf, perkataan dan ayat bahasa Arab;
3. bertutur dalam bahasa Arab berdasarkan situasi tertentu dan memahaminya;
4. membaca dengan betul dan memahami perkataan dan ayat bahasa Arab;
21
5.
6.

menulis dengan betul huruf-huruf, perkataan dan ayat bahasa Arab dan
memahaminya; dan
menulis petikan berdasarkan situasi tertentu menggunakan ayat-ayat mudah dan
memahaminya.
Model 6 Bulan Khatam al-Quran dan Model Tasmik yang merupakan program
membimbing murid secara individu pula bertujuan agar murid dapat membaca alQuran secara bertajwid dan mengkhatamkan bacaan al-Quran 30 juzuk murid.
Setiap murid perlu mempunyai guru pembimbing (terdiri daripada guru j-QAF dan
guru Pendidikan Islam) yang dilantik oleh pihek sekolah (j-QAF. Buku panduan
pelaksanaan model-model pengajaran dan pembelajaran dan kokurikulum, 2004).
Guru-guru j-QAF telah dibekalkan oleh pihak KPM bahan-bahan kurikulum
termasuklah Sukatan Pelajaran dan Buku Panduan, Model-model Pengajaran dan
Pembelajaran dan Kurikulum j-QAF sebagai panduan dan bimbingan kepada
mereka.
Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk:
1.
2.
3.
4.
5.
meninjau secara keseluruhan pandangan Guru Pakar Pendidikan Islam dan guru
j-QAF tentang kekerapan penggunaan model j-QAF oleh guru.
mengenal pasti tahap penguasaan murid mengikuti model j-QAF berdasarkan
persepsi Guru Pakar Pendidikan Islam dan guru j-QAF,
meninjau persepsi Guru Pakar Pendidikan Islam dan guru j-QAF terhadap
minat murid dalam mengikuti model j-QAF.
mengenal pasti keberkesanaan teknik/pendekatan yang guru gunakan dalam
proses pengajaran dan pembelajaran (P&P), dan
meninjau sokongan yang diterima oleh pihak sekolah dalam melaksanakan
program j-QAF.
Metodologi Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk deskriptif susulan. Ia bertujuan untuk
mendapatkan data kuantitatif tentang persepsi GPI dan guru j-QAF di sekolahsekolah rendah di Selangor terhadap model-model yang digunakan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran serta pelaksanaan program j-QAF. Untuk
mendapatkan sampel guru bagi kajian ini, penyelidik menggunakan teknik
persampelan rawak mudah. Bagaimanapun, saiz sampel bagi guru ditentukan supaya
bilangan yang ekonomikal boleh digunakan sebagai responden. Sebanyak 206 orang
GPI dan 309 orang guru j-QAF telah terlibat dalam kajian ini. Jumlah ini didapati
melebihi saiz sampel yang diperlukan mengikut Jadual Kercjie dan Morgan dan
formula Cochcran (Sidek Mohd. Noah, 2002).
22
Pengkaji menggunakan dua set soal selidik bagi mendapatkan maklumat yang
diperlukan iaitu set untuk GPI dan set untuk guru j-QAF. Bagi memastikan kesahan
instrumen kajian, sebuah panel telah dilantik yang terdiri daripada beberapa orang
pakar daripada universiti tempatan untuk menilai dari segi nahu, format dan
kejelasan maksud yang komprehensif tentang isi kandungan setiap item yang
dibentuk. Untuk menentukan tahap kebolehpercayaan pula, kajian rintis telah
dijalankan. Nilai pekali kebolehpercayaan instrumen didapati melebihi .80.
Data yang diperoleh telah dianalisis dengan mengaplikasi kaedah statistikal
bagi mendapatkan maklumat yang dikehendaki dengan menggunakan program
Statistical Package For The Social Science (SPSS).
Dapatan Kajian
Persepsi Gpi Tentang Model j-QAF
i.
Kekerapan Penggunaan Model j-QAFii

Guru-guru Pakar Pendidikan Islam telah ditanya tentang model yang kerap
digunakan oleh guru j-QAF. Menurut mereka secara keseluruhannya semua
model adalah sangat kerap/kerap digunakan oleh guru2 j-QAF. Bagaimanapun
didapati Model 6 Bulan Khatam al-Quran mendapat min tertinggi (3.26, SP =
.56) yang mana ia menggambarkan model ini paling kerap digunakan dalam
P&P. Ini diikuti dengan Model Kelas Pemulihan Jawi, (min 3.21, SP = .59),
Model Tasmik (min 3.18, SP = .66), Model Kem Bestari Solat (min 3.15, SP =
.55), dan Model Bahasa Arab Komunikasi (min 3.11, SP = .57). Maklumat
terperinci tentang hal ini ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Kekerapan Penggunaan Model oleh Guru j-QAF
Model
Model 6 Bulan Khatam

al-Quran
Model
Kelas
Pemulihan Jawi
Model Tasmik
Model Bahasa Arab
Komunikasi
Model Kem Bestari
Solat
Sangat
Kerap
Kerap
Kurang
Kerap
Min
SP
%
6.0
Sangat
Tidak
Kerap
f
%
0 0
f
64
%
32.2
f
123
%
61.8
f
12
3.26
.56
60
30.2
120
60.3
19
9,5
3.21
.56
63
44
31.7
22.1
111
133
55.8
66.8
23
22
11.6
11.1
2
0
1.0
0
3.18
3.11
.66
.57
46
23.1
138
69.3
14
7.0
0.5
3.15
.55
23
ii.

Penguasaan Murid Terhadap Model j-QAF

Secara umumnya, GPI berpersepsi bahawa murid dapat menguasai dengan baik
semua model j-QAFiii. Daripada lima model yang digunakan oleh guru j-QAF,
didapati Model Kem Bestari Solat (min 4.19, SP = .62) yang paling dikuasai
oleh murid. Ini diikuti dengan Model Kelas Pemulihan Jawi (min 4.00, SP =
.66), Model Tasmik (min 3.80, SP = .74), Model 6 Bulan Khatam al-Quran
(min 3.78, SP = .64) dan Model Bahasa Arab Komunikasi (min 3.70, SP. .62).
Maklumat terperinci tentang hal ini ditunjukkan dalam Jadual 2.
Jadual 2: Tahap Penguasaan Murid Menurut Guru Pakar Pendidikan Islam
Model
Kem
Bestari Solat
Model Kelas
Pemulihan
Jawi
Model 6 Bulan
Khatam
alQuran
Model Tasmik
Model Bahasa
Arab
Komunikasi
Amat
Baik
f
%
59 29.6
Baik
Sederhana
Lemah
Min
SP
%
10.1
Kurang
Baik
f
%
1
0.5
f
119
%
59.8
f
20
f
0
%
0
4.19
.62
43
21.6
114
57.3
42
21.1
4.00
.66
20
10.3
120
60.3
55
27.6
2.0
3.80
.64
29
14
14.6
7.0
111
115
55.8
57.8
51
67
25.6
33.7
7
3
3.5
1.5
1
0
0.5
0
3.80
3.70
.74
.62
iii. Minat Murid Terhadap Model j-QAF

Dari segi minat murid terhadap model-model j-QAF, GPI berpendapat bahawa
secara keseluruhannya murid minat mempelajari kesemua model yang
digunakan oleh guru. Model Kelas Pemulihan Jawi merupakan model yang
paling diminati oleh murid (min 4.37, SP = .62). Ini diikuti dengan Model Kem
Bestari Solat dengan min 4.30 (SP = .68), Model 6 Bulan Khatam al-Quran,
min 4.14 (SP= .57), Model Bahasa Arab Komunikasi (min 4.01, SP = .74), dan
Model Tasmik (min 3.89, SP = .79). Maklumat terperinci tentang hal ini
ditunjukkan dalam Jadual 3.
24
Jadual 3 : Minat Murid Terhadap Model j-QAF Menurut

Persepsi Guru Pakar Pendidikan Islam
Model Kelas
Pemulihan
Jawi
Model Kem
Bestari Solat
Model
6
Bulan
Khatam
alQuran
Model Bahasa
Arab
Komunikasi
Model
Tasmik
Sangat
Tidak
Minat
f
%
1 0.5
Kurang
Minat
Tidak
Pasti
Minat
Sangat
Minat
Min
SP
f
1
%
0.5
f
6
%
3.0
f
107
%
53.8
f
84
%
42.2
4,37
.62
0.5
2.5
2.0
113
56.8
76
38.2
4.30
.68
1.0
14
7.0
138
69.3
45
22.6
4.14
.57
12
6.0
17
8.5
128
64.3
42
21.1
4.00
.74
17
8.5
22
11.1
125
62.8
35
17.6
3.89
.79
PERSEPSI GURU J-QAF TENTANG MODEL j-QAF

i.
Penguasaan Murid Terhadap Model j-QAF

Tahap penguasaan murid terhadap Model j-QAF juga dikenal pasti menerusi
pandangan guru-guru j-QAF. Merujuk kepada Model Kelas Pemulihan Jawi,
terdapat lima komponen kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid. Dapatan
kajian menunjukkan guru berpersepsi bahawa kemahiran mengenal dan menulis
huruf tunggal yang diimlakkan (234 orang, 75.7%) dan membaca dan menulis
suku kata terbuka (231 orang, 74.8%) dapat dikuasai oleh murid dengan baik.
Manakala kemahiran yang dikatakan kurang dikuasai oleh murid ialah
membaca dan menulis perkataan daripada suku kata tertutup (152 orang,
49.2%), membaca dan menulis suku kata tertutup (179 orang, 57.9%) dan
membaca dan menulis perkataan mudah daripada suku kata terbuka (200 orang,
64.7%). Sila lihat Jadual 4.
25

Jadual 4: Tahap Penguasaan Kemahiran Murid Dalam Jawi Menurut Guru j-QAF
Pernyataan
Mengenal dan menulis

huruf tunggal yang
diimlakkan
Membaca dan menulis
suku kata terbuka
Membaca dan menulis
suku kata tertutup
Membaca dan menulis
perkataan
mudah
daripada suku kata
terbuka
Membaca dan menulis
perkataan
mudah
daripada suku kata
tertutup.
Lemah
f
1
%
0.3
Kurang
Baik
f
%
3
1.0
Sederhana
Baik
Amat Baik
f
71
%
23.0
f
148
%
47.9
f
86
%
27.8
0.3
77
24.9
165
53.4
66
21.4
1.0
23
7.4
104
33.7
124
40.1
55
17.8
12
3.9
97
31.4
136
44.0
64
20.7
2.6
26
8.4
123
39.8
115
37.2
37
12.0
Bagi Model Bahasa Arab Komunikasi pula, terdapat 12 komponen

kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid. Justeru, guru-guru diminta untuk
memberikan pandangan tentang tahap penguasaan murid terhadap komponen
kemahiran tersebut. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran yang
dapat dikuasai dengan baik oleh murid ialah, memahami huruf bahasa Arab
(269 orang, 87.1%), menyebut huruf bahasa Arab (264 orang, 85.4%, menyebut
perkataan bahasa Arab (236 orang, 76.4%), menulis dengan betul huruf Arab
(232 orang, 75.1%) dan menulis dengan betul perkataan Arab (224 orang,
72.5%).
Manakala sebanyak 186 orang guru (60.2%) menyatakan bahawa murid
mereka mencapai tahap sederhana/kurang baik bagi kemahiran menulis petikan
berdasarkan situasi tertentu menggunakan ayat-ayat mudah. Ini diikuti dengan
kemahiran bertutur dalam bahasa Arab berdasarkan situasi tertentu (179 orang,
57.9%), memahami ayat bahasa Arab (167 orang, 54.0%), membaca dengan
betul ayat bahasa Arab (129 orang, 41.7%) dan menyebut ayat bahasa Arab
(127 orang, 41.1%).
Secara umumnya, bagi Model Kem Bestari Solat, berdasarkan persepsi
guru j-QAF didapati majoriti daripada mereka (85.2%) bersetuju bahawa murid
dapat melaksanakan solat dengan betul. Murid-murid juga dikatakan oleh guru
(89.0%) telah boleh melakukan rukun fili dengan betul. Guru juga bersetuju
(82.2%) bahawa murid mereka boleh melaksanakan rukun qauli dengan baik
26
dalam solat. Yang penting 80.0% guru menyatakan persetujuan bahawa muridmurid menunjukkan rasa tanggungjawab untuk menunaikan solat.
Menerusi Model 6 Bulan Khatam al-Quran pula, secara keseluruhannya
didapati guru-guru bersetuju (melebihi min 3.0) bahawa tahap penguasaan
murid mereka adalah baik.
ii.
Minat Murid Terhadap Model j-QAF

Guru j-QAF juga turut memberikan pendapat mereka tentang minat murid
terhadap model j-QAF. Bagi Model Kelas Pemulihan Jawi mereka berpendapat
bahawa secara keseluruhannya murid-murid berminat terhadap model ini. iv
Sebanyak 279 orang (90.3%) menyatakan murid mereka sangat suka mengikuti
kelas pemulihan jawi, 251 orang (81.2%) menyatakan murid-murid mereka
bersungguh-sungguh ketika mengikuti kelas ini dan 219 orang (70.9%)
bersetuju mudah mendisplinkan murid ketika pengajaran jawi.
Selain itu, guru j-QAF juga diminta memberi pandangan mereka tentang
minat murid terhadap Model Bahasa Arab Komunikasi.v Secara keseluruhannya
dapatan menunjukkan majoriti guru berpendapat bahawa murid-murid berminat
terhadap model ini. Antaranya, dapatan menunjukkan murid sangat suka
mengikuti kelas Bahasa Arab (274 orang, 88.6%) dan mereka belajar
bersungguh-sungguh (249 orang, 80.6%). Namun, terdapat juga guru (213
orang, 68.9%) yang menyatakan bahawa ada juga murid yang bermain ketika
kelas Bahasa Arab dijalankan. Lihat Jadual 5. Hal ini perlu diteliti lagi agar
murid lebih fokus kepada pembelajaran,
Jadual 5 : Minat Murid Terhadap Model Bahasa Arab Komunikasi
Bil.
Pernyataan
Tidak
setuju
Kurang
setuju
Tidak pasti
Setuju
Amat setuju
Min
SP
Murid saya sangat suka

mengikuti
kelas
membaca Bahasa Arab
0.0
1.0
32
10.4
200
64.7
74
23.9
4.11
.60
Saya sangat mudah

mendisiplinkan pelajar
ketika kelas membaca
Bahasa Arab di sekolah
0.3
29
9.4
36
11.7
180
58.3
63
20.4
3.89
.84
Murid-murid
saya
bersungguh-sungguh
untuk untuk mengikuti
kelas membaca Bahasa
Arab
0.3
11
3.6
48
15.5
176
57.0
73
23.6
4.00
.75
Murid
1.6
50
16.2
41
13.3
150
48.5
63
20.4
3.69
1.02
lebih
banyak
27

bermain ketika kelas

Bahasa
Arab
di
jalankan di sekolah.
Kelas membaca Bahasa
Arab di sekolah perlu
dilaksanakan oleh guru
lelaki.
Murid-murid
suka
bertanya kepada saya
cara-cara
membaca
Bahasa Arab dengan
baik
104
33.
7
133
43.0
39
12.6
28
9.1
1.6
2.01
.98
13
4.2
29
9.4
43
13.9
184
59.5
40
12.9
3.67
.95
Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa majoriti

(290, 93.8%) daripada guru-guru j-QAF berpandangan murid-murid mereka
minat dan suka mengikuti Kem Bestari Solat. vi Murid-murid juga dikatakan
bersungguh-sungguh ketika
dijadikan penyelesaian kepada kurangnya minat murid bersolat di sekolah.
Guru (233, 75.4%) turut merasakan bahawa menerusi program ini mereka dapat
mendisiplinkan murid-murid untuk mengamalkan aktiviti solat.
Bagi Model 6 Bulan Khatam al-Quran, guru berpersepsi bahawa rata-rata
murid berminat dengan model ini. Hal ini boleh dilihat menerusi dapatan kajian
yang menunjukkan mengikuti program ini (264, 85.4%). Selain itu, menurut
guru (247, 80.0%) murid-murid suka bertanya tentang perkara yang kurang
jelas berkaitan cara-cara menunaikan solat dengan sempurna.
Berkaitan dengan minat murid untuk menunaikan solat di sekolah,
sebanyak 258 (83.5%) orang guru j-QAF menyatakan bahawa murid-murid
mereka tidak/kurang berminat menunaikan solat di sekolah. Oleh itu,
pengenalan program Kem Bestari Solat dapat misalnya 91.9% murid
menyatakan mereka sangat suka mengikuti kelas membaca al-Quran. Begitu
juga didapati murid bersungguh-sungguh mengikuti kelas membaca al-Quran
(86.4%), murid-murid berminat mengikuti kelas membaca al-Quran di
sekolah (86.1%) dan murid suka bertanya cara-cara membaca al-Quran
dengan baik(78.0%).
iii. Keberkesanan Teknik Pengajaran dan Pembelajaran Dalam j-QAF
Teknik pengajaran adalah antara aspek penting yang perlu diberi perhatian oleh
guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Terdapat beberapa teknik
mengajar yang dicadangkan dalam Model Kelas Pemulihan Jawi. Dapatan
menunjukkan bahawa rata-rata guru bersetuju teknik-teknik yang digunakan
oleh mereka adalah berkesan. Ini kerana majoriti teknik tersebut mendapat skor
lebih daripada 90%, kecuali permainan Layang-layang (255 orang, 82.5%) dan
permainan Astronomi (256 orang, 82.9%). Perincian tahap persetujuan guru
tentang hal ini boleh dilihat dalam Lampiran 1.
28
Berkaitan dengan keberkesanan teknik-teknik pengajaran dalam Model

Bahasa Arab Komunikasi pula, dapatan menunjukkan kebanyakan guru
menyatakan bahawa teknik-teknik yang digunakan oleh mereka adalah
berkesan. Perincian tentang persetujuan guru ini boleh dilihat dalam Jadual 6.
Jadual 6 : Keberkesanan Teknik Pengajaran Dan Pembelajaran
Model Bahasa Arab Komunikasi
Bil
.
Pernyataan
Tidak
Disediakan
Tidak
Berkesan
Kurang
Pasti
Berkesan
Amat
Berkesan
Min
SP
1.
Kaedah Tematik
1.6
1.9
66
21.4
178
57.6
54
17.5
2.87
.77
2.
Kaedah Ajuk-Hafaz
0.0
0.0
11
3.6
195
63.1
103
33.3
3.29
.53
3.
Kaedah Semula jadi
0.0
0.0
42
13.6
203
65.7
64
20.7
3.07
.58
4.
Kaedah Terus
0.0
0.0
37
12.0
187
60.5
85
27.5
3.15
.60
5.
Kaedah Latih Tubi
0.0
0.3
12
3.9
161
52.1
135
43.7
3.39
.58
6.
Kaedah Eklektik
0.6
10
3.2
69
22.3
178
57.6
50
16.2
2.85
.74
7.
Lain-lain teknik
293
94.8
0.0
0.6
11
3.6
1.0
0.15
.69
Bagi program Kem Bestari Solat, guru j-QAF turut memberi pandangan
tentang kaedah atau pendekatan dalam pengajaran solat. Kebanyakan guru j-QAF
(302, 97.7%) menyatakan bahawa mereka akan memerhatikan perlakuan setiap
orang murid dalam amali solat. Mereka juga amat bersetuju/setuju (298,96.5%)
bahawa penggunaan bahan bantu mengajar dapat menarik minat murid terhadap
aktiviti solat. Di samping itu, sebanyak 281 (90.0%) orang guru j-QAF menyatakan
bahawa mereka memperuntukkan waktu untuk menanam perasaan cintakan solat
dalam diri murid-murid ketika aktiviti solat.
Majoriti guru (266, 86.1%) juga berpendapat bahawa di samping memberi
motivasi, konsep dendaan juga penting untuk menggalakkan murid-murid bersolat.
Manakala aspek utama yang ditekankan oleh guru dalam aktiviti solat ialah aspek
pengetahuan (242,78.3%). Bagaimanapun, mereka tidak/kurang bersetuju bahawa
mereka menekankan pencapaian akademik murid berbanding aspek penghayatan
murid dalam aktiviti solat.
Berkaitan dengan kaedah/teknik pengajaran yang digunakan oleh guru dalam
Model Khatam al-Quran, majoriti guru menyatakan bahawa kaedah/teknik yang
mereka gunakan adalah berkesan. Peratus yang diperoleh bagi tahap persetujuan
guru tentang hal ini adalah tinggi (antara 80%-100%) kecuali dua teknik iaitu
murid turus (mahir) mengesahkan bacaan murid dengan memberi pujian (68.0%)
dan murid membaca dengan bimbingan murid turus (67.9%). Seratus peratus guru
bersetuju bahawa teknik murid mendengar bacaan contoh daripada guru adalah
29

berkesan. Teknik guru j-QAF mengesahkan bacaan murid dengan memberikan

pujian memperoleh 99.7% persetujuan guru dan murid membaca dengan
bimbingan guru j-QAF pula memperoleh 99.4% persetujuan guru. Sebanyak 98.3%
guru bersetuju bahawa teknik murid membaca al-Quran menggunakan mushaf
Ras Uthmani adalah berkesan, manakala teknik kaedah talaqqi dan musyafahah
pula sebanyak 97.4% guru bersetuju ianya berkesan. Manakala bagi murid yang
tidak menguasai bacaan al-Quran, guru bersetuju (97.8%) bahawa mereka
meneruskan pembelajaran dengan menggunakan kaedah Iqra didapati berkesan.
Perbincangan Dapatan Kajian
Cabaran Dan Kekangan Dalam Pelaksanaan Program j-QAFvii
Kementerian Pelajaran Malaysia menerusi Bahagian Pendidikan Islam telah
memberi kerjasama yang baik dalam usaha menjayakan program j-QAF seterusnya
memperkasakan Pendidikan Islam. Usaha ini perlu diberi pujian memandangkan ia
mampu menyumbang kepada perolehan ilmu dan kemahiran murid dalam perkara
asas Pendidikan Islam. Secara keseluruhan, majoriti daripada guru-guru j-QAF
berminat/sangat berminat terhadap semua model j-QAF yang dilaksanakan di
sekolah. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa rata-rata guru menyatakan
bahawa teknik-teknik yang digunakan oleh mereka adalah berkesan dan sesuai serta
dapat menarik perhatian murid. Begitu juga secara keseluruhannya murid-murid
berminat terhadap model j-QAF terutamanya Kelas Pemulihan Jawi dan Kem
Bestari Solat.
Bagaimanapun, dalam pelaksanaan program ini terdapat perkara-perkara yang
perlu diberi perhatian agar program ini dapat berjalan dengan lebih licin dan mantap.
Antara perkara yang perlu diberi perhatian ialah guru kurang mahir mengguna dan
mengaplikasikan teknologi ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Namun,
dapatan kajian Siti Fatimah Ahmad dan Ab. Halim Tamuri (2010) memperlihatkan
bahawa guru j-QAF mempunyai persepsi yang tinggi terhadap penggunaan bahan
bantu mengajar berasaskan teknologi multimedia (TMm). viii Kemahiran ini perlu
dipertingkatkan bagi memastikan profesionalisme guru j-QAF setanding guru-guru
lain disamping dapat menarik minat murid mempelajari mata pelajaran j-QAF.
Penemuan kajian turut mendapati terdapat guru yang kurang mahir menggunakan
teknik-teknik pengajaran yang dicadangkan dalam model j-QAF terutama sekali
dalam mengaplikasi ICT. Antara sebab atau faktor yang dikenal pasti ialah faktor
kekangan masa di samping guru terlibat dengan aktiviti dan tugas lain di sekolah.
Oleh itu, guru lebih terdorong untuk mengejar waktu menghabiskan sukatan
pelajaran dalam tempoh masa yang agak singkat.Justeru, terdapat cadangan agar
jangka masa kursus program j-QAF perlu diteliti semula.ix
Bilangan murid yang ramai berbanding guru yang mengajar j-QAF juga perlu
ditangani secara efisien agar guru Pendidikan Islam merasa kurang beban dan berat
30
dalam melaksanakan pengajaran dan tugas atau aktiviti tambahan. Ini juga bagi
memastikan apa yang dipelajari oleh murid benar-benar berkesan dan dapat dikuasai
oleh mereka. Misalnya, dalam mengikuti Model 6 Bulan Khatam al-Quran, terdapat
murid-murid yang masih tidak mampu mengenal huruf. Namun, atas usaha dan
inisiatif guru j-QAF murid-murid ini dibimbing dan dipantau secara intensif agar
mereka tidak ketinggalan berbanding murid lain. Terdapat guru Pendidikan Islam
dan guru j-QAF yang membahagikan pengajaran Model 6 Bulan Khatam al-Quran
kepada dua aktiviti iaitu aktiviti dalam waktu P&P dan aktiviti di luar waktu
persekolahan. Begitu juga, usaha mengadakan Kem Literasi al-Quran merupakan
strategi yang baik dan mampu membantu murid lemah sekiranya ia dapat
dilaksanakan dengan berkesan.
Menyentuh tentang tugas atau aktiviti tambahan guru j-QAF di sekolah
seperti tugas guru ganti, terlibat dalam acara rasmi, mengawas disiplin murid,
menceriakan bilik darjah dan menganggotai jawatankuasa juga perlu diberi
perhatian. Ini kerana dapatan kajian oleh Mohd. Nor bin Jaafar dan Ismail Mat
Ludin (2007) dan Ghazali Darussalam menunjukkan hal ini merupakan kekangan
dan boleh menimbulkan stres dalam kalangan guru j-QAF.x Lantas mengakibatkan
guru tergesa-gesa menghabiskan silibus yang ditetapkan.
Sokongan dan kerjasama daripada pihak ibubapa amat diharapkan bagi
memastikan program j-QAF dapat berjalan lancar seterusnya mencapai matlamat
yang diinginkan. Ibubapa misalnya hendaklah bersedia mengizinkan anak-anak terus
berada di sekolah selepas waktu persekolahan dan mengikuti aktiviti yang
dijalankan di luar waktu persekolahan.
Bagi melicinkan lagi pelaksanaan program j-QAF, peruntukan kewangan
yang cukup perlu diberi perhatian. Begitu juga pelaksanaan model-model yang
dicadangkan terutamanya Kem Bestari Solat hendaklah diselaraskan dan
dimantapkan. Adalah diharapkan melalui kerjasama yang padu oleh semua pihak,
beberapa kekangan dan cabaran yang diutarakan oleh guru dapat diatasi dan
program ini dapat diteruskan dengan jayanya.
Kesimpulan
Kesimpulannya, program j-QAF yang dilaksanakan di sekolah dilihat mampu
meningkatkan ilmu dan kemahiran murid dalam Pendidikan Islam. Model-model
yang diaplikasikan dalam proses P&P juga dapat menarik minat murid. Namun,
kelemahan dan kekurangan serta pandangan dan cadangan guru Pendidikan Islam
dan guru j-QAF serta para pengkaji perlu diberi perhatian serius oleh pihak yang
bertanggungjawab. Antara pandangan dan cadangan guru j-QAF yang dapat
pengkaji rumuskan ialah menyentuh tentang latihan dan kursus perlu diberikan
kepada guru secara berterusan bagi meningkatkan profesionalisma mereka.
Seterusnya memberi pendedahan yang lebih kepada guru terhadap penggunaan ICT
31

dan membekalkan BBM serta peralatan yang cukup dan berkualiti bagi aktiviti
permainan. Dicadangkan juga sebuah bilik khas disediakan untuk menjalankan
Kelas Pemulihan Jawi bagi memastikan keselesaan dan suasana yang kondusif agar
dapat menarik minat murid seterusnya menghasilkan pembelajaran yang berkesan.
Akhirnya namun penting, peruntukan kewangan yang cukup perlu diberi perhatian
oleh pihak KPM agar pelaksanaan program j-QAF dapat dijalankan dengan sebaikbaiknya dan tidak membebankan pihak guru. Oleh itu, perancangan yang teliti dan
tindakan yang efektif hendaklah diambil tindakan segera agar program j-QAF dapat
dijalankan dengan lebih mantap dan berkualiti. Seterusnya, dapat melahirkan muridmurid yang mantap ilmu dan kemahirannya dalam perkara asas Pendidikan Islam.
RUJUKAN
Asmawati Suhid, Lukman Abd. Mutalib, Kamariah Abu Bakar dan Muhd. Fauzi
Muhammad. Pelaksanaan Model j-QAF Di Sekolah: Satu Tinjauan Umum.
Dalam Prosiding Seminar majlis Dekan-dekan Pendidikan IPTA 2011,/
Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia, 27-28 September
2011.
Asmawati Suhid dan Lukman Abd. Mutalib (2009). Tinjauan Terhadap Pelaksanaan
Kem Bestari Solat. The International Journal of Islamic and Arabic
Education, 1, UKM.
Asmawati Suhid , Lukman Abdul Mutalib, Kamariah Abu Bakar dan Muhd. Fauzi
Muhammad. Aplikasi Model Bahasa Arab Komunikasi dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam. Kertas kerja yang akan dibentangkan di
Seminar Penyelidikan Pendidikan, Fakulti Pengajian Pendidikan, 2009.
Asmawati Suhid, Kamariah Abu Bakar, Lukman Abd. Mutalib and Muhd. Fauzi
Muhammad. Teachers Perception Towards The Model Of Jawi Writing In
Malaysian Education System. The International Journal of Interdisciplinary
Social Sciences, 3, 5, 47-52, 2008.
Asmawati Suhid dan Lukman Abd. Mutalib. Model Kelas Pemulihan Jawi : Satu
Penilaian Umum. Dalam prosiding (dalam bentuk cd). Seminar JPPG, 2008,
Hotel City Bayview, Langkawi, 13-15 Disember 2008.
Buku Panduan Kursus Pemantapan Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Islam
KBSR (2007). Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, Jabatan
Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Ghazali Darussalam (2007). Pelaksanaan program j-QAF mengikut persepsi
pensyarah dan pelajar. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan
Islam, Selangor, 10.
32
j-QAF. Buku Panduan Perlaksanaan Model-model Pengajaran dan Pembelajaran

dan Kokurikulum (2004). Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral,
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Mohd. Nor Jaafar & Ismail Mat Ludin (2007). Kajian stress guru pelatih praktikum
KPLI j-QAF. Kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Penyelidikan
Pendidikan, Institut Perguruan Batu Lintang.
Sidek Mohd. Noah (2002). Reka bentukpPenyelidikan. Falsafah, teori dan prktis
Serdang : Penerbit UPM
Siti Fatimah Ahmad & Ab. Halim Tamuri (2010). Persepsi guru terhadap
penggunaan bahan bantu mengajar berasaskan teknologi multimedia dalam
pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and Arabic Education 2(2),2010,53-64.
33

Lampiran 1 :
Jadual Keberkesanan Penggunaan Teknik Dalam kelas Pemulihan Jawi
Teknik
Permainan boling bagi kemahiran huruf
tunggal
Permainan tenteng bagi kemahiran huruf
tunggal
Permainan kad bagi kemahiran huruf
tunggal
Permainan keretapi bagi kemahiran huruf
tunggal
Permainan layang-layang bagi kemahiran
huruf tunggal
Permainan astronomi bagi kemahiran
huruf tunggal
Penggunaan LCD bagi kemahiran huruf
tunggal
Permainan sahibba bagi kemahiran suku
kata
Permainan pancing ikan bagi kemahiran
suku kata
Permainan harta karun bagi kemahiran
suku kata
Permainan rumah merpati bagi kemahiran
suku kata
Permainan tanda arah bagi kemahiran
suku kata
Permainan cabutan misteri
bagi
kemahiran suku kata
Nyanyian Sayang Jawi
Nyanyian Eja dan Baca
Nyanyian Vokal dan Suku Kata
Irama lagu Tanya Sama Hati
Irama lagu Aci-aci buka pintu
Irama lagu Wau Bulan
Tidak
Setuju
Kurang
Setuju
Setuju
Sangat
Setuju
f
0
%
0
f
9
%
2.9
f
177
%
57.3
f
121
%
39.2
16
5.2
198
64.1
95
30.7
0.3
147
47.6
157
50.8
0.3
15
4.9
185
59.9
106
34.3
0.3
53
17.2
182
58.9
73
23.6
1.0
50
16.2
173
56.0
83
26.9
15
4.9
171
55.3
122
39.5
0.3
20
6.5
174
56.3
113
36.6
0.3
1.6
157
50.8
145
46.9
1.0
20
6.5
188
60.8
98
31.7
0.3
24
7.8
190
61.5
94
30.4
24
7.8
180
58.3
103
33.3
20
6.5
142
46.0
146
47.2
0
0
1
1
0
0
0
0
0.3
0.3
0
0
20
14
13
17
22
19
6.5
4.5
4.2
5.5
7.1
6.1
141
145
158
162
154
158
45.6
46.9
51.1
52.4
49.8
51.1
146
148
135
128
131
131
47.2
47.9
43.7
41.4
42.4
42.4
34
Lampiran 2:
Jadual Tahap Kepuasan Guru Terhadap Kemudahan dan Sokongan Dalam
Pelaksanaan Program j-QAF
Pernyataan
Latihan/kursus yang
diikuti
Bahan bantu mengajar
yang disediakan
Bimbingan dan nasihat
daripada pihak sekolah
Peruntukan
masa
pengajaran
Buku Teks
Buku Latihan/Aktiviti
Buku Panduan Guru
Sokongan
pihak
sekolah
Sokongan
pihak
pengurusan
Sokongan ibu bapa
Penyeliaan
Peruntukan kewangan
Amat
Memuaskan
Memuaskan
Sederhana
Kurang
Memuaskan
Lemah
43
13.9
171
55.3
61
19.7
28
9.1
1.9
46
14.9
177
57.3
60
19.4
26
8.4
43
13.9
157
50.8
87
28.2
20
6.5
0.6
38
12.3
143
46.3
71
23.0
54
17.5
1.0
38
42
61
63
12.3
13.6
19.7
20.4
188
182
193
171
60.8
58.9
62.5
55.3
54
50
44
59
17.5
16.2
14.2
19.1
28
34
10
12
9.1
11.0
3.2
3.9
1
1
1
4
0.3
0.3
0.3
1.3
63
20.4
173
56.0
59
19.1
11
3.6
1.0
43
13.9
151
48.9
85
27.5
26
8.4
1.3
33
10.7
183
59.2
74
23.9
13
4.2
1.9
Prof. Madya. Dr. Asmawati Suhid, Ketua, Jabatan Pendidikan Bahasa dan
Kemanusiaan, Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia.

asmawati@putra.upm.edu.my
i
Asmawati Suhid, Lukman Abd. Mutalib, Kamariah Abu Bakar dan Muhd. Fauzi
Muhammad. Pelaksanaan Model j-QAF Di Sekolah: Satu Tinjauan Umum. Dalam
Prosiding Seminar majlis Dekan-dekan Pendidikan IPTA 2011,/ Fakulti Pengajian
Pendidikan, Universiti Putra Malaysia, 27-28 September 2011.
ii
Muhammad. Teachers Perception Towards The Model Of Jawi Writing In Malaysian
Education System. The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 3, 5,
47-52, 2008.
iii
Muhammad. Teachers Perception Towards The Model Of Jawi Writing In Malaysian
Education System. The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 3, 5,
47-52, 2008.
35

iv
Asmawati Suhid dan Lukman Abd. Mutalib. Model Kelas Pemulihan Jawi : Satu
Penilaian Umum. Dalam prosiding (dalam bentuk cd). Seminar JPPG, 2008, Hotel City
Bayview, Langkawi, 13-15 Disember 2008.
Asmawati Suhid , Lukman Abdul Mutalib, Kamariah Abu Bakar dan Muhd. Fauzi
Muhammad. Aplikasi Model Bahasa Arab Komunikasi dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam. Kertas kerja yang akan dibentangkan di Seminar
Penyelidikan Pendidikan, Fakulti Pengajian Pendidikan, 2009.
vi
Asmawati Suhid dan Lukman Abd. Mutalib (2009). Tinjauan Terhadap Pelaksanaan
Kem Bestari Solat. The International Journal of Islamic and Arabic Education, 1,
UKM.
vii
Asmawati Suhid. Program j-QAF : Cabaran kini, harapan masa depan. Kertas kerja
yang dibentangkan di Kongres Pendidikan Islam Kebangsaan 2011, Hotel Dynasty
Kuala Lumpur, 4-7 Disember 2011.
viii
Siti Fatimah Ahmad & Ab. Halim Tamuri (2010). Persepsi guru terhadap penggunaan
bahan bantu mengajar berasaskan teknologi multimedia dalam pengajaran j-QAF.
Journal of Islamic and Arabic Education 2(2),2010,53-64.
ix
Ghazali Darussalam (2007). Pelaksanaan program j-QAF mengikut persepsi pensyarah

dan pelajar. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Islam, Selangor, 10.
Mohd. Nor Jaafar & Ismail Mat Ludin (2007). Kajian stress guru pelatih praktikum
KPLI j-QAF. Kertas kerja yang dibentangkan di Seminar Penyelidikan Pendidikan,
Institut Perguruan Batu Lintang.
36
Development and Evaluation of Multimedia Software

for the Communicative Arabic Implementation of the
j-QAF Programme in Malaysian National Primary
Schools
Maimun Aqsha Lubis
Abstract
Multimedia can be used to overcome the weaknesses in teaching and learning
processes. However, multimedia elements embedded in the interactive environment
of software are sometimes unable to make a presentation interesting and motivating
for pupils. This study aimed at developing and evaluating interactive multimedia
software that can serve as a tutorial for the Communicative Arabic Implementation
Expansion Module of the j-QAF programme. This multimedia software was
developed based on the Year One j-QAF curriculum issued by the Ministry of
Education, Malaysia. Additionally, the objectives of this research were aimed for
improving the emphasising on the use of teaching aids. Apart from that, this
software was developed to evaluate its effectiveness for the Communicative Arabic
Implementation Expansion Module based on the basis of usability and suitability for
Year One j-QAF pupils in national primary schools. Next, this software also was
designed to help teachers and pupils teach and learn effectively in the classroom and
to aid self-learning outside the classroom. Eventually, this software from other
perspectives will be helpful and can be applied by teachers as an alternative teaching
aid because there are combinations of various media in this software and it takes a
great deal to get new technology into a position in education in term of meaningful
and beneficial.
Keywords: Computer-aided teaching and learning (CATL), Communicative Arabic,
Evaluation of effectiveness, Multimedia, J-QAF programme
Introduction
The Integrated Curriculum for Primary Schools or Kurikulum Bersepadu Sekolah
Rendah (KBSR), implemented almost two decades ago, has undergone various
changes to achieve Malaysias aim of providing world-class education for current
and future generations in line with the countrys development, to fulfil the goal of
the Third Long-Term Plan Framework (EPU 2001). In the Ninth Malaysia Plan
20062010 (JPM 2006), the focus on one of the key strategies to produce quality
human capital for the country is the most important element and the main thrust of
38
Arabic teaching at the primary school level (MOE 2006). The conceptual framework
of this study was adapted and modified based on the Dick & Carey Model (2001)
and the j-QAF-AQSHA Design Model, while the software development model was
based on the ADDIE Design Model (Heinich et al. 1996).
The results of this study are expected to benefit all concerned in strengthening
the teaching and learning of the Year One j-QAF programme in national primary
schools. This study is expected to assist Malaysias Ministry of Education in
software development and in further enhancing the quality of Arabic teaching in the
j-QAF programme. Through the use of interactive media, the courseware developed
can further improve pupils ability to understand the content of the Arabic Language
Implementation Expansion Module software by enhancing the teaching and learning
process. The user-friendly presentation style and the attractive and exciting interface
design are also expected to foster, enhance, and stimulate students interest in
learning.
The purpose of this research is to develop and evaluate the Communicative
Arabic Implementation Expansion Module of the j-QAF programme for Year
One pupils in Malaysian national primary schools, using computer-aided teaching
and learning (CATL). The software developed is a combination of audio, video,
animation, hypertexts, and hypermedia. It is interactive, easy, exciting and designed
to help teachers and pupils in teaching and learning. The main focus of the study is
to improve the capability, effectiveness, and quality of the software used by pupils
in and out of school to develop quality Muslim human capital. Accordingly, this
study is aimed at creating diverse effective and quality delivery methods in the
context of implementing multimedia in the teaching and learning of Communicative
Arabic Implementation Expansion Module of the j-QAF programme. Through these
efforts, the study hopes to meet, at least in part, the requirements of the Education
Transformation initiative aimed at computer and ICT literacy among primary
school students.
Specifically, the objectives of this research are as follows:
1. Designing multimedia software for the Communicative Arabic Implementation
Expansion Module of the j-QAF programme in accordance with curriculum of
national primary schools and by emphasising on the use of teaching aids
2. Developing an interactive, easy, and exciting multimedia software for the
Communicative Arabic Implementation Expansion Module of the j-QAF
programme to help teachers and pupils teach and learn effectively in the
classroom and to aid self-learning outside the classroom
3. Evaluating the effectiveness of the multimedia software for the Communicative
Arabic Implementation Expansion Module developed on the basis of usability
and suitability for Year One Jawi remedial pupils in national primary schools
39

Methodology
The research design chosen is a survey of teachers and experts on the software for
the Communicative Arabic Implementation Expansion Module of the j-QAF
programme. The survey examines the development process and the relevant
courseware of the module by using the Macromedia Director MX authoring tool.
This software module covers interactive teaching and learning for Year One j-QAF
programme.
The software was developed using the Macromedia Flash CS4 authoring tool
by integrating the Adobe Photoshop CS4 software for graphics, Poser 7 Pro for the
three-dimensional graphics, and the Al-Rassam program for writing the Jawi texts.
In the meantime, the evaluation of this multimedia software was formative
and summative, using a questionnaire administered to 3 experts and 30 Year One
pupils, assisted by the researcher and the j-QAF teachers. The data were analysed
using SPSS version 11.5 for Windows.
Pilot Studies
Glesne & Peshkin (1992) stated that pilot studies need to be conducted before the
actual study. The purpose of the pilot study is to learn about the research process,
interview schedule, observation techniques, and evaluation of the software. The pilot
study prepares the researcher for effective data collection and from the results of the
pilot study, the researcher may revise his or her research plan, items or questions of
the questionnaire, and the way the research is conducted.
i.
Pilot Study I
Pilot study I was conducted prior to developing the software. The purpose of
this study was to look at the need for building any software. It consisted of sets
of interviews held with the following:
1. j-QAF programme teachers
2. Lecturers of the Institute of Teacher Education, Malaysia
3. Officers of the Islamic Education Division, Ministry of Education,
Malaysia
ii.
Pilot Study II
Pilot study II was conducted after the software had been developed but before
the software was actually implemented. It consisted of software evaluation
questionnaire sets administered to the following:
1. j-QAF teachers
2. j-QAF experts
3. Software experts
40
Data Collection Procedures

The Collected data were analysed using the Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) version 11.5 for Windows. Descriptive statistics were used to
obtain the percentage and mean scores based on the data acquired. For software
evaluation and interpretation, the researcher used a five-point Likert scale, such as:
1 = Strongly disagree,
2 = Disagree,
3 = Not quite agree,
4 = Agree,
5 = Strongly agree.
Table 1 shows the scale, which was used as a guide to analyse experts and
pupils responses to this software.
Table 1: Scale used to evaluate responses
Score
Level of Agreement
Strongly agree
4
3
2
Agree
Not quite agree
Disagree
Strongly disagree
Source: Hasnah (2006)

To assess the softwares level of acceptance, Jamil (2002) score interpretation
was used, where a mean score between 1.00 and 2.33 indicated a low level of
acceptance, a score of 2.34 to 3.66 indicated moderate agreements, and a score of
3.67 to 5.00 indicated a high level of acceptance. Table 2 shows the score
interpretation used.
Table 2: Mean Score Interpretation
Mean Score
Mean Score Interpretation
1.002.33
Low
2.343.66
Average/Moderate
3.675.00
High
Source: Jamil (2002)
41

Data Analysis Procedure

Planning is crucial for software development. Careful planning and high
commitment will produce interesting software and help achieve real objectives.
Throughout the process of software development, the phases listed in the ADDIE
Model (Rossett 1987) were followed. The model consists of five important phases:
software analysis, design, development, implementation, and software evaluation.
The analysis phase was able to identify the research problem and find the root of the
problem. This ensured that the instructional design would meet the requirements of
real users. An examination of the objectives and contents of the software, activities,
exercises as well as tests that would assess the students understanding needed to be
carried out repeatedly in the design phase. In this phase, the researcher also
determined the information presentation method suitable for the topics and target
users and designed the screens for the software. The evaluation aspect was also very
important in ensuring the software developed conformed with the purpose and goal
and the specifications determined. This required greater practice of the use of
multimedia authoring software. Creativity ensures that the software developed has
its own aesthetic values. Additionally, the designing of the software was also
important in guiding the implementation process. Prior to software development, the
storyboard and design were created since careful initial planning would simplify and
expedite the development of this learning software.
i.
Opening/Main Menu Screen

Multimedia presentation is communicative message to an audience. This will
help the student remain focused on communication rather than getting side
tracked by complexities of computer technology (Michael Simkins et al., 2002)
This is the first screen displayed when the user starts the software. It is known
as the montage and uses animation to introduce the software to pupils; it also
functions as the induction set. Multimedia elements such as a combination of
colours, text, graphics, animation, and audio (sound/music) were also inserted
to attract interest and motivate pupils to continue the learning process using this
software. This is in accordance with the behaviourist and cognitivist theories
that the researchers have attempted to apply in this software. To continue with
the learning, pupils should click on the links provided.
The main menu screen displays the five menu options that users can select:
Single Character Jawi, Syllabic Jawi, Arabic Lets Learn Arabic, Fardhu Ain
Smart Solat, and Fardhu Ain Lets Perform the Ablution.
To choose the Communicative Arabic Implementation Expansion Module, the
user needs to click on the Arabic Lets Learn Arabic menu. This has submenus that can be selected. In accordance with the constructivist learning
theory, to begin learning, pupils should be able to select the menu options they
42
want and do not have to proceed according to the sequence shown on the main
menu. The main menu screen also has two navigation buttons for music control
and to exit.
ii.
Introduction Screen ()
This screen clearly states the software/learning objectives before the
presentation of learning contents. This gives the pupils a clear direction for
browsing the software. The navigation buttons provided on the screen are for
music control, help, return to the main menu, and exit/end.
Information Presentation/Communicative Arabic Implementation Expansion

Module Tutorial Screen ( )
The information presentation screen offers information related to the topics (

) from the Year One textbook of the Communicative Arabic Implementation
Expansion Module. The Information Presentation/Communicative Arabic
Implementation Expansion Module Tutorial Screen comprises two sub-menus: the
menu ( ) that contains information about a group of words related to school
life in audio-visual format and the song/nasyid menu ( / )that contains
three songs/nasyid related to numbers in Arabic, items at school, and speech.
Graphic and audio presentations are displayed to familiarise pupils with words from
school life more effectively. This screen also has navigation buttons for music
control and to exit the software.
During this tutorial session, pupils will see pictures of items from school,
listen to the correct pronunciation, and read related words/passages. Pupils are free
to repeat words they have read or heard during this session because no time limit is
specified. A button in the form of an open book allows students to read the words
43

related to the pictures displayed. Clicking on the speaker button allows students to
listen to the pronunciation of the words. The left and right arrow buttons are to move
forward or backward.
iii. Various Language Skills Screen
This screen displays four language skill activities: i) listening, ii) listening and
reading, iii) reading, and iv) writing. The purpose of developing this screen is to
train and familiarise students with several language skills that they can apply
independently. These activities are presented in interactive graphic forms as
well as combined with animation, audio, and colourful visuals. These
combinations can increase students understanding and retention of topics
learnt. There are four sub-menus on this screen: [1] Listening Skill (
) , [2] Listening and Reading Skills () , [3] Reading
Skill ( ) and [4] Writing Skill ( ) .
On each of the various language skills screens, there are navigation options that
pupils can use. These include the Back ( ) , Repeat ( ) , and Exit (
) options. The Back ( ) option allows pupils to return to the
Various Language Skills screen. The Repeat ( ) option allows them to
repeat the practice of relevant skills. The Exit
( ) option enables
pupils to directly leave or end the software.
iv. Listening Skill Activity
The word listening is defined as making an effort to hear something; to pay
attention or heed. It is different than hearing, which is physiology process of the
ear absorbing sound waves and transferring them along neutral pathways to part
44
of the brain. Hearing is necessary for listening, but listening is much more than
process sound. Someone may hear very well but be a very poor listener (Lisa J.
Downs, 2008).
Therefore, during the listening skill activity, pupils have to listen carefully and
understand the audio for words learnt in the tutorial session. To pick the
listening option, pupils click on [1] . They can then start the session
by clicking on the button. They can repeat the session if they are dissatisfied
with their score, return to the main menu, or exit from the software by clicking
on the console displaying three buttons: ( Repeat), ( Back), and
(Exit).
Pupils must match the right picture with the audio they hear. In this session,
there are no words on the screen that pupils can read. If the audio is unclear or
cannot be understood, pupils can listen again by clicking on the speaker icon.
45

The length of time allocated for this session is 60 seconds. If pupils cannot
complete this session within this time limit, a screen appears with the following
reminder: .. ! Sorry, time is up. Please try again.
Pupils can try again by clicking on the button, until they become proficient.
If pupils succeed in completing this session, the next screen appears,
congratulating them and displaying the total points obtained.
v.
Listening and Reading Skills Activity

To move on to the listening and reading skills activity, pupils need to click on
the ( Back) button to return to the language skill activity option menu.
After clicking on the button, pupils will be taken to the screen. To go through
the listening and reading skills activity, pupils need to click on the [2]
menu.
46
vi. Reading Skill Activity

To enter this activity session, pupils need to return to the various language
skills option menu. After clicking on the [3] option, pupils can begin
the activity by clicking on the button. Pupils will then be taken to the
reading skill activity. This session has no audio. Pupils only need to read the
questions that appear, understand them, and click on the correct answer. Pupils
cannot move to the next question without answering a question correctly. The
time frame is again 60 seconds. If pupils fail to complete the session within the
time given, they have to try again. If pupils succeed in completing the session
in the time provided, other screens appear.
vii. Writing Skill Activity

To begin the writing skill activity session, pupils need to return to the various
language skills option menu. On clicking the [4] option, pupils will
be taken to the available screen. After the button is clicked, pupils will be
taken to the next screen.
In this session, pupils are required to provide the correct words for the pictures
that appear on the screen. As the developer of the software does not have the
capability to apply touch screen technology to test pupils ability to write with a
pen on the computer screen, pupils can write by using a keyboard. Further, if
touch screen technology is used, the use of the software will be limited since
computers with touch screen technology are more expensive.
Unlike the case of the other activities, the time allocated to pupils for this
session is 120 seconds. This time period is twice as long as those for the other
activities because pupils need sufficient time to find the letters to be clicked and
arrange them into words that accurately depict the pictures on screen. Pupils
47

cannot move on to the next question until the one on the screen is answered
correctly. If pupils can answer all the questions in the time provided, the next
screen appears. However, if they fail to answer within the time frame, other
screens appear.
viii. Mind Test Screen
There are many different types of test. However, psychometric tests are
basically tools used for measuring the mind (Philip Carter et al., 2012)
Meanwhile, the mind test screen is one of the learning activities that can be
explored by pupils after they understand the lesson they have gone through. The
mind test proposed in this software is in the form of games.
Result & Discussion
This j-QAF software for the Communicative Arabic Implementation Expansion
Module contained five main screens: i) Opening/Main Menu, ii) Introduction, iii)
Information Presentation/Tutorial, iv) Various Language Skills, and v) Mind Test.
The subsequent sections briefly explain and present the screens contained in
this software.
Hopefully, this study will help pupils to understand each Communicative
Arabic Implementation Expansion Module more easily and effectively. Another
word, this software can also be used by teachers as an alternative teaching aid. The
combination of various media in this software also made the teaching and learning
process more interesting and meaningful.
48
Conclusion
The role of teachers in learning in this age of technology is very challenging.
Teachers need to adapt according to the current technological developments so that
their teaching is interesting and stimulating to learners. Nowadays, Malaysias
education system has received a new boost and is now capable of developing
valuable human capital with the governments emphasis on enhancing the quality of
education. Starting at the primary, secondary, and high school levels, the use of the
latest technology is emphasised. This, in turn, enhances the use of computers and
educational software in teaching and learning in the classroom. Presently, the use of
computers and CATL are believed to have significant implications for the countrys
education system. The aim is to ensure that the countrys education is at par with
that of developed nations.
This study sought to evaluate whether the software developed could meet the
requirements of the j-QAF curriculum. As for that, it is aimed to assess the
softwares application of multimedia elements in computer-aided teaching and
learning, using certain theories and strategies of learning, and its effectiveness in
terms of consumer satisfaction.
In fact, the design of multimedia learning promotes meaningful human
learning. This view entails assumption about the nature of what is learned, the nature
of learner and the goals of multimedia presentation. The goal of multimedia
instruction is to provide practice in exercising skill, that is, to act as a trainer
(Richard E. Mayer, 2005). The response strengthening view reflects the first major
theory of learning proposed by educational psychologists in early 1900s-the law of
effect (Thorndike, 1913).
Hence, the development of the CATL software for the Communicative Arabic
module has successfully achieved the stated aims and objectives of the study. There
were a few weaknesses identified, but these can be improved upon. Moreover, the
software has its own distinct advantages. Improvements have also been implemented
in the evaluation process by experts in the j-QAF-Arabic module and software
development. Hence, the development of this software is expected to solve the
problem of teaching aid material shortage for Year One j-QAF teachers, specifically
for those teaching Arabic. The software can make teaching and learning more
effective, interesting, and exciting. In addition, it is hoped that the software will be
boost the development of more CATL software to overcome the dearth of interactive
software for the j-QAF programme.
References
Dick, W., & Carey, L. (2001). The systematic design of instruction, 5th ed.,
Longman, New York, USA.
49

EPU. (2001). Third long term framework: 2001-2010. Economy Planning Unit,
Putrajaya, Malaysia.
Glesne, C. & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researcher. Longman, New
York, USA.
Hasnah Yusuf. (2006). Pembangunan dan penilaian pengajaran dan pembelajaran
pendidikan Al-Quran dan Al-Sunah: Tokoh Mazhab, M. Ed, Thesis, Uni.
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, Malaysia.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J.D. & Smaldino, S. (2002). Instructional media
and technologies for learning, 7th ed., Merrill-Prentice Hall, Columbus, Ohio,
USA.
Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru sekolah.
Tesis Dr Falsafah,Uni. Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, Malaysia.
JPM. 2006. Rancangan Malaysia Ke-9. Jabatan Perdana Menteri, Putrajaya,
Malaysia.
Michael Simkins, Karen Cole, Fern Tavalin & Barbara Means. (2002). Increasing
student learning through multimedia project. ASCD Publication. USA.
MOE, (2006). J-QAF: Curriculum. Islamic and Moral Education Curriculum
Department, Putrajaya, Malaysia.
Richard E. Mayer. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning.
Cambridge University Press. USA.
Lisa J. Downs. (2008). ASTD Trainers workshop series: Listening skill training.
ASTD Press. USA.
Philip Carter& Ken Russel. (2012). The biggest ever IQ test book: Ultimate IQ test.
CPI Group. Ltd. UK
Rossett, A. (1987). Training needs assessment. Educational Technology Publications
Englewood Cliffs, New Jersey, USA.
Maimun Aqsha Lubis (Corresponding author)

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 UKM, Bangi, Selangor,
Malaysia Tel : +60192705542 E-mail: draqsha@gmail.com
50
Perlaksanaan Dan Pencapaian Program

j-QAF: Kajian Seluruh Malaysia
Misnan Jemali
Jabatan Pegajian Islam, Fakulti Sains Kemanusiaa
Universiti Pendidikan Sultan Idris, 35900 Tanjung Malim, Perak, Malaysia
Ibrahim Hashim
Zanariah Noor
Muhammad Akramin Kamarulzaman
Abdul Nasir Abdul Latif
Ahmad Zulfiqar Shah Abdul Hadi
Mohd. Abdul Aziz Mahmud
Hasanudin Abd. Hamid
Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pelajaran Malaysia
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji perlaksanaan dan pencapaian program j-QAF di
sekolah kebangsaan seluruh Malaysia. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan
semasa yang melibatkan 216 guru j-QAF dan 472 murid yang menjalankan ujian
jawi, al-Quran, bahasa Arab dan fardhu ain. Data kuantitatif di analisis secara
deskriptif menggunakan Statistical Package for Social Sciences (SPSS) untuk
mendapatkan kekerapan dan peratusan. Hasil kajian menunjukkan terdapat beberapa
kelemahan dalam kalangan guru j-QAF antaranya; kawalan kelas, penggunaan
ABM, kaedah permainan, kehadiran murid dalam kem bestari solat dan isu
kerjasama guru dan pentadbir sekolah. Hasil ujian murid dalam program j-QAF
menunjukkan; pencapaian jawi 76.0%, tilawah al-Quran 81.9%, bahasa Arab
55.5% dan fardhu Ain 95.8%.Implikasi kajian ini kepada Kementerian Pelajaran
Malaysia Jabatan Pelajaran Negeri, sekolah-sekolah, guru, ibubapa dan pelajar yang
terlibat dalam program j-QAF di sekolah turut dibincangkan.
Kata kunci; Program j-QAF, perlaksanaan, pencapaian.
Latarbelakang Kajian
Penyelidikan ini adalah susulan dari mesyuarat Bahagian Pendidikan Islam pada 24
Mei 2009, di mana mesyuarat telah meminta supaya kajian berhubung pelaksanaan
Memperkasakan Pendidikan Islam Melalui j-QAF
52
program j-QAF di sekolah-sekolah rendah di seluruh Malaysia dijalankan. Bahagian

Pendidikan Islam, Kementerian Pelajaran mendapati bahawa terdapat isu-isu dan
masalah-masalah dalam pelaksanaan j-QAF yang berkaitan dengan pengajaran dan
pembelajaran, guru, kurikulum, pengurusan sekolah dan prasarana yang boleh
diperbaiki.
Program j-QAF diperkenalkan di sekolah-sekolah rendah sejak tahun 2005
adalah untuk memperkukuhkan Pendidikan Islam melalui penekanan dalam
pengajaran Jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan Fardhu Ain di sekolah rendah (KPM
2004). Pelaksanaannya dilakukan melalui penggubalan kurikulum, model dan
modul. Untuk menjayakan program j-QAF, guru-guru diberi latihan yang khusus
untuk melaksanakan pemulihan, bimbingan, pengukuhan, pengayaan dan
penghayatan pelajar. Setelah lima tahun dilaksanakan, maka satu kajian yang
komprehensif perlu dilakukan untuk mengenal pasti kelemahan yang masih terdapat
dalam program tersebut dan cadangan penambahbaikan untuk menjamin
keberkesanaan pelaksanaannya.
Pelaksanaan Program j-QAF adalah berasaskan idea Perdana Menteri
Malaysia yang kelima, YAB Dato Seri Abdullah Hj. Ahmad Badawi yang telah
dinyatakan secara khusus semasa lawatannya ke Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) pada 30 Disember 2003. Cetusan idea ini telah diperhalusi di peringkat
Kementerian Pelajaran melalui satu seminar j-QAF pada 3-5 Mac 2004. Sebelum
program ini diperkenalkan dan dilaksanakan di seluruh sekolah di Malaysia,
Program j-QAF telah melalui proses uji kaji dalam projek rintis selama 3 bulan dan
berakhir pada Julai 2004. YAB Perdana Menteri telah bersetuju dengan program ini
dilaksanakan mulai tahun 2005 (Kementerian Pelajaran Malaysia 2004).
Pemantapan sistem Pendidikan Islam di sekolah kebangsaan dengan
perlaksanaan j-QAF (jawi, Al-Quran, Bahasa Arab dan fardhu ain) adalah usaha
terkini Kementerian Pelajaran Malaysia. Program Khatam Al-Quran di sekolah
kebangsaan adalah sebahagian daripada projek j-QAF yang bukan saja membantu
pelajar menguasai ilmu duniawi, malah memahami dan menghayati isi kandungnya
sebagai satu keperluan ke arah insan yang beriman dan bertaqwa (Razak Draman
2004). Semakan semula kurikulum Pendidikan Islam yang telah bermula dari tahun
2002 hingga 2005 pada dasarnya didorong oleh harapan yang tinggi untuk
memperkasakan Pendidikan Islam bagi memahami matlamat pembentukan akhlak
mulia pelajar (Adnan 2002).
Pernyataan Masalah
Secara umumnya pelaksanaan program ini telah memberikan kesan yang positif
dalam pembangunan pelajar dari segi rohani dan emosi. Ia merupakan satu titik awal
yang berkesan dalam membentuk jati diri kanak-kanak Islam. Ia juga merupakan
program berlandaskan keilmuan kerana ia membasmi buta huruf al-Quran di
53
Seminar kebangsaan Penyelidikan j-QAF 2013

kalangan masyarakat Islam kini. Kajian-kajian menunjukkan pencapaian j-QAF di

sekolah masih pada tahap yang sederhana, antaranya ialah kajian yang dijalankan
oleh Misnan et.al.(2009) bertajuk keberkesanan pengajaran j-QAF di sekolah,
mendapati bahawa pencapaian j-QAF kalangan pelajar tahun empat di beberapa
buah sekolah di daerah Rawang, masih pada tahap rendah sebagaimana dalam jadual
di bawah.
JADUAL 1 : Analisa pencapaian Program j-QAF,Tahun 4, Daerah Rawang, 2009.
Tahap
Penguasaan Jawi
Bacaan Al-Quran
Fardhu Ain
Bahasa Arab
JUMLAH
Amat Baik
26.7%
16.7%
50%
3.3%
11.8%
Sederhana
40%
73.3%
33.3%
26.7%
33.42%
Lemah
33.3%
10.0%
16.7%
70.0%
32.5%
* Sumber: Penyelidikan UPSI 2009

Dalam Jadual di atas, analisa pencapaian Program j-QAF kalangan pelajar tahun 4,
di beberapa buah sekolah di daerah Rawang, menunjukkan bahawa penguasaan jawi
kalangan pelajar yang terbaik 26.7%, sederhana 40% manakala yang lemah
sebanyak 33.3%. Penguasaan al-Quran yang terbaik 16.7%, sederhana 73.3% dan
lemah 10.0%. Fardhu ain yang terbaik 50%, sederhana 33.3% dan lemah 16.7%.
Manakala penguasaan Bahaasa Arab 3.3% yang terbaik, 26.7% sederhana dan lemah
sebanyak 70%. Hasil pencapaian yang kurang memuaskan ini terutama dalam
bahasa Arab memerlukan kajian yang mendalam dan menyeluruh untuk melihat
tahap pencapaian program j-QAF seluruh negara.
Kajian yang dilakukan oleh Misnan, Asmah dan Faizura (2009) secara
temubual dengan beberapa orang guru j-QAF di beberapa sekolah daerah Tanjung
Malim menjelaskan bahawa 60% pelajar tahun 2 hingga tahun 4 boleh menguasai
membaca al-Quran dengan baik. Cabaran dalam perlaksanaan j-QAF ialah kurang
kerjasama ibubapa dalam perlaksanaannya seperti kem bestari solat di mana tidak
semua ibubapa menghantar anak-anak mereka mengikuti program ini di sekolah dan
kebanyakkan ibubapa hanya meletakkan tanggungjawab kepada guru-guru j-QAF
semata-mata.
Pencerapan pengajaran dan pembelajaran guru di bilik darjah mendapati
banyak kelemahan dari aspek pedagogi antaranya ialah guru mengajar tanpa
menggunakan set induksi, penggunaan ABM hanya papan tulis dan pen, penilaian
pengajaran tidak dilakukan dengan baik dan terang dan guru masuk kelas agak
lewat (Misnan et.al.2009). Kajian terhadap tekanan dan cabaran kalangan guru jQAF dalam proses pengajaran dan pembelajaran mendapati bahawa murid lemah
dalam pembendaharaan kata bahasa Arab terutamanya di kelas-kelas hujung
(lemah), guru sukar mengawal kelas dan tidak tahu cara menarik minat dan
54
perhatian pelajar. Prasarana sekolah juga menjadi faktor penghalang dalam

pencapaian program j-QAF antaranya temubual dengan murid tentang peroses
pengajaran dan pembelajaran dan responden menjawab bahawa belajar j-QAF
kurang berminat dan membosankan, kerana masa belajar diakhir pengajaran,
suasana kelas panas dan tidak selesa. Selain itu ramai pelajar yang tidak mahir jawi
dan tidak faham perkataan Arab kerana dakwa mereka susah untuk diingati (Misnan
et.al.2009).
Rumusannya, perlaksanaan j-QAF menghadapi banyak cabaran dari aspek
pencapaian pelajar, latihan guru, perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran guru,
pentadbir sekolah, kerjasama ibubapa dan sebagainya. Oleh itu satu kajian yang
menyeluruh dan mendalam diperlukan untuk melihat kurikulum, pengajaran guru,
pencapaian pelajar, sokongan pentadbir sekolah, ibubapa dan sebagainya.
Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mencapai objektif-objektif kajian seperti berikut:
1. Mengenal pasti amalan pengajaran j-QAF dalam kalangan guru sekolah rendah.
2. Mengenal pasti pencapaian pelajar dalam jawi, Quran, bahasa Arab dan Fardhu
Ain melalui program j-QAF.
3. Menilai pelaksanaan kurikulum, modul dan model yang diguna pakai dalam
program j-QAF.
Kajian ini mencakupi semua aspek penilaian terhadap pelaksanaan program j-QAF,
namun terdapat beberapa batasan kajian yang perlu disebutkan. Kajian akan
dijalankan dalam tempoh empat bulan bermula dari 21 Julai hingga 21 November
2009 di 6 zon seluruh Malaysia. Kajian ini dilaksanakan hanya di sekolah
kebangsaan dan bukan sekolah rendah agama, SRJK (Cina), SRJK (Tamil) dan lainlain yang tidak berkaitan. Sampel akan dipilih mewakili Zon Utara (Kedah), Zon
Tengah (Perak), Zon Timur (Pahang) dan Zon Selatan (Johor), Zon Sabah dan Zon
Sarawak. Dua buah sekolah yang dipilih mewakili kawasan bandar dan luar bandar
di setiap zon yang dinyatakan tadi termasuk di Sabah dan Sarawak.
Perlaksanaan Pengajaran j-QAF
Kajian ini merujuk kepada guru sebagai pelaksana pengajaran j-QAF di sekolahsekolah seluruh negara. Soal selidik yang dijalankan berdasarkan; latar belakang
demografi, lokasi sekolah, jantina, umur, pengalaman mengajar, latihan, kelulusan
akademik, bidang dan jawatan yang disandang.
55

Profil Responden Guru

Jadual 2, menunjukkan seramai 216 orang guru terlibat sebagai responden
dari 6 zon yang terpilih dalam kajian ini. Taburan sampel berdasarkan zon
dinyatakan dalam jadual di bawah;
JADUAL 2 : Lokasi Sekolah yang terlibat dengan Kajian
PROFIL RESPONDEN
KEKERAPAN &
PERATUS
Lokasi
Bandar
Luar bandar
108
108
Jantina
Lelaki
Perempuan
54
162
Status
Bujang
Berkahwin
Usia
25 tahun ke bawah
26 - 30 tahun
31 35
36 tahun ke atas
KEKERAPAN &
PERATUS
50%
50%
216
100%
25%
75%
216
100%
56
160
26%
74%
216
100%
27
117
71
1
12.5%
54.1%
33.0%
0.4%
216
100%
Berdasarkan Jadual 2, jumlah responden dari sekolah bandar dan luar bandar adalah
seimbang di mana seramai 108 orang (50%) responden guru bertugas di sekolah
kebangsaan bandar dan 108 orang (50%) responden guru dari sekolah kebangsaan
luar bandar. Taburan sampel berdasarkan jantina pula ialah 54 orang (25%) adalah
guru lelaki dan 162 orang (75%) adalah guru perempuan. Ini menunjukkan bahawa
majoriti guru j-QAF yang terlibat dalam kajian ini adalah guru perempuan. Status
perkahwinan pula menunjukkan bahawa 56 orang (26%) masih bujang manakala
160 (74%) sudah berkahwin. Ini menunjukkan bahawa sebahagian besar guru-guru
j-QAF sudah berkeluarga. Usia guru-guru j-QAF pula ialah 27 orang (12.5%)
berusia bawah 25 tahun, 117 orang (54.1%) berusia antara 26 hingga 30 tahun, 71
orang (33%) berusia 31 hingga 35 tahun dan 6 orang (0.4%) sahaja berusia 36 tahun
ke atas. Ini menunjukkan hampir keseluruhan guru j-QAF berusia di antara 25
hingga 35 tahun.
Jadual 3, di bawah menunjukkan seramai 128 orang responden (59%) guru
j-QAF berkelulusan ijazah sarjana muda dalam negeri, 78 orang responden (36%)
berkelulusan dari luar negeri, 8 orang responden (3.7%) berkelulusan sarjana dan 2
56
orang responden (0.9%) memiliki lain-lain kelulusan. Dari segi bidang

pengkhususan guru j-QAF didapati seramai 89 orang guru (41.2%) telah mengikuti
bidang Syariah, 50 orang (23.1%) dari bidang Usuluddin, 24 orang guru (11.1%)
dari bidang Bahasa Arab, 21 orang guru (9.7%) dari bidang Pendidikan Islam dan 32
orang guru (14.8%) dari lain-lain bidang. Dari segi mata pelajaran yang diajar, 109
orang (50.4%) adalah guru Bahasa Arab dan selebihnya seramai 107 orang (49.5%)
adalah guru Pendidikan Islam.
JADUAL 3 :Profil guru berdasarkan kelulusan akademik, bidang, mata pelajaran
yang diajar, penglibatan dalam pentadbiran, kursus dan pengalaman
PROFIL RESPONDEN
KEKERAPAN &
PERATUS
Kelulusan Akademik
Sarjana Muda (Dalam Negeri)
Sarjana Muda (Luar Negeri)
Sarjana
Lain-Lain
128
78
8
2
Bidang
Syariah
Bahasa Arab
Usuluddin
Pendidikan Islam
Lain-Lain
89
24
50
21
32
Mata Pelajaran yang diajar

Bahasa Arab
Pendidikan Islam
109
107
Pengalaman
1-3 tahun
4-6 tahun
7-10 tahun
135
80
1
Pentadbiran
Terlibat
Tidak terlibat
113
103
Jumlah Kursus
1-5 kali
6-10 kali
11-15 kali
135
61
20
KEKERAPAN &
PERATUS
216
216
216
216
216
216
59%
36%
3.7%
0.9%
41.2%
11.1%
23.1%
9.7%
14.8%
50.4%
49.5%
62.5%
37.0%
0.5%
52.4%
47.6%
62.5%
28.2%
9.3%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
57

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa 135 orang (62.5%) guru berpengalaman
mengajar 1 hingga 3 tahun. Manakala 80 (37%) guru berpengalaman 4 hingga 6
tahun dan 1 (0.5) responden berpengalaman 7 hingga 10 tahun. Sementara guru jQAF yang terlibat dalam pentadbiran pula ialah seramai 113 orang (52.4%),
manakala 103 orang (47.6%) tidak terlibat dalam pentadbiran di sekolah. Dapatan
kekerapan guru j-QAF yang terlibat dalam kursus pula menunjukkan bahawa 135
orang (62.5%) telah mengikuti kursus 1 hingga 5 kali, 61 orang (28.2%) telah
mengikuti kursus 6 hingga 10 kali dan 20 orang (9.3%) telah mengikuti kursus 11
hingga 15 kali.
Amalan Pengajaran j-QAF Di Sekolah
a)
Pelaksanaan P&P j-QAF

JADUAL 4 : Perlaksanaan pengajaran guru j-QAF( n =216 )
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
Item
Saya menyediakan rancangan pengajaran
Memulakan set induksi yang sesuai
Mengambilkira tahap pelajar ketika mengajar
Mengajar j-QAF berdasarkan model yang disediakan
Mengajar menggunakan pendekatan yang sesuai
Memastikan arahan jelas dalam pengajaran
Sentiasa membuat rumusan di setiap pengajaran
Menlaksanakan aktiviti pengukuhan dan peneguhan
Mengawal kelas dengan baik
Memberi motivasi kepada pelajar ketika mengajar
Membuat penilaian kepada pelajar
Setuju
99.1%
92.8%
95.9%
91.4%
96.8%
96.0%
87.7%
91.0%
63.5%
96.4%
88.3%
T.Setuju
0.9%
7.2%
4.1%
8.6%
3.2%
4.0%
2.3%
9.0%
6.5%
3.6%
1.7%
Jadual 4, di atas menunjukkan bahawa keseluruhan guru j-QAF berkemahiran

dalam amalan pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajian mendapati hampir
keseluruhan guru (99.1%) telah menyediakan rancangan pengajaran bagi j-QAF.
Guru memberi arahan yang jelas dalam pengajaran (96.8%). Guru sentiasa
memberikan motivasi kepada pelajar (96.4%). Keseluruhan item menunjukkan min
yang tinggi, kecuali item A9, mengawal kelas dengan baik hanya 63.5% sahaja. Ini
menunjukkan bahawa guru j-QAF masih memerlukan latihan berterusan khususnya
dalam bidang pedagogi dan mengawal kelas dan merumus pelajaran. Berdasarkan
jadual di atas menunjukkan bahawa amalan pengajaran dan pembelajaran guru jQAF keseluruhannya pada tahap yang tinggi.
58
b)
Penggunaan Alat Bantu Mengajar dalam Pengajaran

Jadual 5, di bawah menunjukkan penggunaan ABM dalam pengajaran dan
pembelajaran j-QAF. Hampir separuh daripada guru (47.7%) mengatakan
mereka sukar mendapatkan ABM/BBM yang sesuai untuk pengajaran.
Sementara guru yang mengatakan ABM yang disediakan mencukupi
menunjukkan peratusan yang rendah iaitu 49.3% sahaja. Begitu juga peratus
guru yang menyatakan ABM yang disediakan sesuai dengan kaedah pengajaran
iaitu 49.3%. Ini menunjukkan bahawa lebih 50.7% ABM yang disediakan tidak
sesuai dengan kaedah pengajaran dan ABM yang disediakan untuk pengajaran
j-QAF di sekolah tidak mencukupi.
JADUAL 5 : Menunjukkan Penggunaan ABM dalam
Kalangan Guru j-QAF ( n =216 )
Bil
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
Item
Saya mempelbagai ABM dalam P&P
Menggunakan bahan pengajaran j-QAFyang disediakan
ABM yang disediakan mencukupi
Infrastruktur berkaitan j-QAF mencukupi
P&P Al-Quran menekankan talaqqi dan musyafahah
Mudah mendapatkan ABM yang sesuai
ABM disediakan berdasarkan kaedah adalah sesuai
Saya menyediakan sendiri ABM
Setuju
80.7%
71.0%
49.3%
43.7%
93.6%
52.3%
49.3%
85.6%
T. Setuju
19.3%
29.0%
50.7%
56.3%
4.4%
47.7%
50.7%
14.6%
merupakan antara masalah yang

di hadapi oleh guru j-QAF dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
c)
Penggunaan modul j-QAF dalam pengajaran

Jadual 6, di atas menunjukkan peratusan yang tinggi dalam penggunaan buku
modul program j-QAF, di mana item C1 hingga C5, menunjukkan peratusan yang
tinggi. Antaranya ialah buku panduan yang dibekalkan sangat membantu guru
(94.6%). Saya menggunakan sepenuhnya buku model j-QAF (89.2%).
Bil
C1
C2
C3
C4
C5
JADUAL 6 : Menunjukkanpenggunaan buku modul j-QAF

dalam pengajaran( n =216 )
Item
Buku panduan yang dibekalkan sangat membantu
Saya menggunakan sepenuhnya buku panduan
Saya memahami objektif setiap model yang dibekalkan
Saya melaksanakan setiap model yang disediakan
Saya menggunakan sepenuhnya model j-QAF
Setuju
94.6%
88.8%
89.7%
89.2%
89.2%
T. Setuju
3.4%
11.2%
10.3%
10.8%
10.3%
59

Saya memahami objektif setiap model yang dibekalkan (89.7%). Saya

melaksanakan setiap model yang disediakan (89.2%). Ini menunjukkan bahawa
buku panduan modul j-QAF yang disediakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia
merupakan rujukan penting bagi guru dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran j-QAF.
d)
Penggunaan modul jawi dalam pengajaran

Jadual 7, model pengajaran jawi yang dilaksanakan guru di sekolah,
keseluruhannya menunjukkan peratusan yang baik. Modul pemulihan jawi
boleh meningkatkan penguasaan jawi menunjukkan skor min yang tertinggi
(91.9%) dan kaedah pengajaran jawi yang dicadangkan dalam modul sesuai
(86.5%).
JADUAL 7. Menunjukkan penggunaan model jawi dalam
pengajaran j-QAF( n =216 )
Bil
Item
Setuju
T.Setuju
D1
Model pemuliahan jawi boleh meningkatkan penguasaan jawi
91.9%
8.1%
D3
Model pengajaran jawi sesuai
85.1%
14.9%
D4
Kaedah mengajar jawi yang dicadangkan sesuai
86.5%
14.5%
D5
Saya menggunakan kaedah permainan mengajar jawi
63.5%
36.5%
Ini menunjukkan bahawa modul j-QAF dalam jawi yang dibekalkan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia sangat membantu guru dalam pengajaran dan
pembelajaran jawi. Kaedah mengajar jawi yang dicadangkan sesuai (86.5%),
menunjukkan peratusan yang tinggi, namun kaedah permainan mengajar jawi
(63.5%) menunjukkan skor min yang rendah dari item-item yang lain. Ini
menunjukkan bahawa tidak semua guru boleh mengajar dengan menggunakan
kaedah permainan dalam pengajaran jawi.
e)
Penggunaan modul khatam al-Quran dalam pengajaran

Berdasarkan Jadual 8, di atas menunjukkan bahawa peruntukan masa bagi
tasmik al-Quran menunjukkan peratusan
yang rendah (60.8%). Ini
menunjukkan bahawa 39.2% guru berpendapat bahawa waktu tasmik al-Quran
di sekolah tidak mencukupi. Hanya 64.4% sahaja guru bersetuju bahawa model
tasmik khatam al-Quran membantu murid menguasai tajwid, namun 73.0%
guru bersetuju bahawa model 6 bulan khatam al-Quran dapat meningkatkan
penguasaan murid dalam al-Quran.
60
JADUAL 8. Menunjukkan model khatam al-Quran dalam pengajaran

(n =216)
Bil
E1
Item
Model 6 bulan khatam al-Quran dapat meningkatkan
penguasaan al-Quran pelajar
E2 Model 6 bulan khatam al-Quran perlu diperbaiki
E3 Model 6 bulan khatam al-Quran sesuai
E4 Kaedah P&P model 6 bulan khatam al-Quran sesuai
E5 Penggunaan buku iqra dalam model 6 bulan khatam
al-Quran mencukupi
E6 Model 6 bulan khatam al-Quran memudahkan
E7 Saya menggunakan kaedah taalaqqi dan musyafahah
E8 Model tasmik dalam program khatam al-Quran sesuai
E9 Model tasmik dalam program khatam al-Quran
membantu murid membaca al-Quran bertajwid
E10 Peruntukan waktu tasmik al-Quran mencukupi
Setuju
73.0%
T.Setuju
27.0%
80.0%
79.8%
78.8%
74.8%
20.0%
20.2%
11.2%
25.2%
87.9%
85.6%
80.2%
64.4%
12.1%
14.4%
19.8%
35.6%
60.8%
39.2%
Keseluruhan peratusan model khatam al-Quran menunjukkan peratusan yang tinggi

antaranya; model 6 bulan khatam al-Quran memudahkan (87.9%), model tasmik
sesuai (80.2%) dan kaedah talaqqi dan musyafahah digunakan (85.6%).
Rumusannya bahawa model 6 bulan khatam al-Quran sesuai dan dapat
meningkatkan penguasaan murid terhadap bacaan al-Quran, namun waktu tasmik
tidak mencukupi dan perlu ditambah.
f)
Pelaksanaan kem bestari solat

Jadual 9, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru bersetuju bahawa kem
bestari solat berkesan (87.8%), kem bestari solat dapat menyedarkan murid
tentang kepentingan solat (85.6%). Namun dalam kehadiran murid dalam kem
bestari solat pada item F4, menunjukkan peratusan kehadiran yang rendah
(65,0%) sahaja.
JADUAL 9. Menunjukkan pelaksanaan kem bestari solat dalam j-QAF
( n=216 )
Bil
F1
F2
F3
F4
F5
F6
Item
Kem bestari solat berkesan
Kem bestari solat 4 kali setahun sesuai
Topik kem bestari solat perlu ditambah
Kehadiran murid dalam kem bestari solat baik
Waktu pelaksanaan kem bestari solat sesuai
Kesedaran solat bagi murid meningkat setelah
mengikuti kem bestari solat.
Setuju
87.8%
77.5%
67.5%
65.0%
81.1%
86.5%
T. Setuju
12.2%
12.5%
32.5%
35.0%
18.9%
13.5%
61

Jadual 9, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru bersetuju bahawa

kem bestari solat berkesan (87.8%), kem bestari solat dapat menyedarkan murid
tentang kepentingan solat (85.6%). Namun dalam kehadiran murid dalam kem
bestari solat pada item F4, menunjukkan peratusan kehadiran yang rendah (65,0%)
sahaja. Sementara itu hanya 67.5% guru berpendapat bahawa kem bestari solat perlu
ditambah. Rumusannya bahawa keseluruhan guru-guru j-QAF bersetuju bahawa
kem bestari solat berkesan kepada murid terutama tentang pentingnya solat, namun
kehadiran murid dalam kem bestari solat perlu difikirkan dan diusaha semua pihak
iaitu pihak sekolah, ibubapa dan masyarakat.
g)
Kerjasama pentadbir dalam program j-QAF

Berdasarkan Jadual 10, menunjukkan item G1 menunjukkan bahawa kerjasama
guru pentadbir sekolah dalam program j-QAF baik (73.9%). Guru j-QAF
berpendapat bahawa guru hanya 69.4% bersetuju bahawa guru besar membantu
program j-QAF. Begitu juga guru besar terlibat dalam mesyuarat j-QAF hanya
63.1% guru bersetuju. Ini menunjukkan bahawa kerjasama guru besar dalam
program j-QAF di sekolah pada tahap sederhana sahaja.
JADUAL 10. Menunjukkan kerjasama guru besar dan guru dalam
program j-QAF( n =216 )
Bil
G1
G2
G3
G4
G5
G6
Item
Pentadbir sekolah sentiasa bekerjasama dalam program
j-QAF
Guru besar sentiasa bermesyuarat menyelaras dalam
program j-QAF
Guru besar sentiasa memantau program j-QAF
Guru dan kakitangan sekolah sentiasa bekerjasama
dalam program j-QAF
Guru pendidikan Islam sentiasa bekerjasama dalam
program j-QAF
Peruntukan kewangan untuk kem bestari solat
mencukupi
Setuju
85.0%
T.Setuju
15.0%
63.0%
27.0%
69.4%
73.9%
30.6%
17.1%
77.0%
13.0%
88.8%
11.2%
Peruntukan kewangan yang disediakan dalam program j-QAF dalam kem

bestari solat menunjukkan skor min yang tinggi (88.8%), ini menunjukkan bahawa
peruntukan kewangan kem bestari solat mencukupi.Kerjasama kakitangan sekolah
dalam program j-QAF pada tahap sederhana (73.9%) dan begitu juga kerjasama
guru pendidikan Islam pada tahap sederhana (77.0%) sahaja. Rumusannya bahawa
kerjasama pentadbir, guru pendidikan Islam dan kakitangan keseluruhannya masih
pada tahap sederhana dalam menjayakan program j-QAF.
62
h)
Kerjasama ibubapa dalam program j-QAF
JADUAL 11.Kerjasama ibubapa dan masyarakat dalam program j-QAF( n =216 )

Bil
G7
G8
G9
Item
Ibubapa sentiasa bekerjasama dalam program j-QAF
Ibubapa sentiasa bekerjasama dalam kem bestari
solat - j-QAF
Masyarakat sentiasa bekerjasama dalam kem bestari
solat -j-QAF
Setuju
83.4%
74.8%
T. Setuju
12.6%
15.2%
54.5%
46.5%
Berdasarkan Jadual 11, menunjukkan bahawa 83.4% guru bersetuju bahawa

ibubapa memberikan kerjasama dalam program j-QAF, namun 74.8% ibubapa
bekerjasama dalam kem bestari solat dan 54.5% sahaja guru bersetuju
masyarakat memberikan kerjasama dalam kem bestari solat j-QAF. Ini
menunjukkan bahawa kerjasama dan komitmen ibubapa dalam menghantar
anak ke kem bestari solat terdapat masalah-masalah, seperti tidak hadir dan
sebagainya. Rumusannya bahawa kem bestari solat mendapat kerjasama baik
dari ibubapa, namun kerjasama masyarakat masih pada tahap yang lemah.
i)
Persepsi kerjaya guru j-QAF

Berdasarkan Jadual 12, menunjukkan bahawa guru j-QAF merasakan bahawa
kesedaran menyebarkan Islam dapat memotivasikan kerjayanya (100%),
Kerjaya guru j-QAF sesuai dengan minat dan keterampilan (98.2%). Kerjaya
guru j-QAF menyeronokkan (96.4%). Namun kebanyakkan guru j-QAF sangat
memerlukan kursus yang berterusan (94.6%).
JADUAL 12. Menunjukkan persepsi guru terhadap kerjaya guru j-QAF( n =216 )
Bil
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
Item
Ilmu diperingkat ijazah dapat membantu saya dalam
pengajaran
Saya memerlukan kursus j-Qaf berterusan
Kerjaya sebagai guru j-QAF mencabar pengetahuan saya
Guru j-QAF sesuai dengan minat dan keterampilan
Saya selesa sebagai guru j-QAF
Saya setuju syarat pertukaran j-QAF
Senarai tugasan guru j-QAF di sekolah terang dan jelas
Tugas-tugas sekolah yang lain tidak mengganggu
pengajaran j-QAF
Kerjaya guru j-QAF menyeronokkan
Majikan sentiasa membantu meningkatkan kerjaya saya
Kesedaran menyebarkan Islam memotivasikan saya
Saya tetap sebagai guru j-QAF walaupun ditawarkan
kerjaya yang lebih baik
Setuju
T.Setuju
90.0%
10.0%
94.6%
90.5%
98.2%
95.5%
65.8%
86.0%
61.7%
15.4%
9.5%
1.8%
4.5%
34.2%
14.0%
38.2%
96.4%
90.5%
100.0%
77.5%
3.6%
9.5%
0.0%
22.5%
63

Namun hanya 65.8% sahaja guru j-QAF bersetuju dengan syarat pertukaran dan
61.7% sahaja guru j-QAF menyatakan tugas-tugas lain tidak mengganggu
pengajaran j-QAF dan 77.5% guru j-QAF tidak akan menukar kerjaya lain
walaupun ditawarkan dengan lebih baik. Keseluruhannya bahawa guru j-QAF
dapat memahami dan menghayati kerjayaanya dengan baik, namun dari segi
syarat pertukaran ramai yang kurang bersetuju.
j)
Kaedah pengajaran j-QAF

JADUAL 13. Menunjukkan amalan dan kaedah pengajaran j-QAF( n =216 )
Bil
J1
J2
J3
J4
J5
J6
J7
J8
J9
Item
Latih tubi
Tunjuk cara
Lakonan
Simulasi
Cerita
Main peranan
Syarahan
Kumpulan/ perbincangan
Soal jawab
Kerap
S. Kerap
91.0%
88.7%
30.2%
41.9%
56.7%
61.2%
37.4%
56.3%
95.0%
Kadangkadang
8.6%
10.4%
64.4%
54.5%
40.1%
34.7%
42.3%
40.1%
4.1%
Tidak
Pernah
0.4%
0.9%
5.4%
3.6%
3.2%
4.1%
20.3%
3.6%
0.9%
Kaedah pengajaran dalam Jadual 13, menunjukkan bahawa guru banyak

menggunakan kaedah soal jawab (95.0%) dan begitu juga dengan kaedah latih tubi
menunjukkan bahawa guru banyak megamalkannya dalam pengajaran (91.0%).Item
J7, kaedah syarahan menunjukkan skor min yang rendah (37.4%) manakala item J3,
kaedah lakonan (30.2%). ini menunjukkan bahawa guru j-QAF jarang menggunakan
kaedah syarahan dan lakonan dalam pengajaran j-QAF. Kesimpulannya guru j-QAF
masih perlukan pendedahan dari aspek pedagogi bagi memantapkan lagi proram jQAF.
k)
Persepsi pengajaran Bahasa Arab

JADUAL 14. Persepsi guru dalam pengajaran Bahasa Arab j-QAF( n =216 )
K1
K2
K3
K4
Item
Setuju
T.Setuju
Sukatan kurikulum Bahasa Arab tinggi.

Model pengajaran Bahasa Arab meyediakan
kaedah yang sesuai
Saya mempelbagaikan kaedah p&p Bahasa Arab
Saya menggunakan dwi bahasa dalam p&p Bahasa
32.4%
46.0%
67.6%
54.0%
53.6%
50.0%
46.4%
50.0%
64
K5
K6
K7
K8
K9
K10
K11
K12
Arab
Saya menggunakan Bahasa Arab sepenuhnya
Saya berminat mengajar Bahasa Arab j-QAF
Jadual waktu pengajaran Bahasa Arab adalah
sesuai.
ABM/BBM Bahasa Arab yang di sediakan
mencukupi
ABM Bahasa Arab yang dibekalkan sesuai dengan
P&P
Saya memerlukan kursus pedagogi Bahasa Arab
Saya menyediakan lembaran kerja Bahasa Arab
Pelajar berminat untuk belajar Bahasa Arab
13.0%
47.0%
27.0%
87.0%
53.0%
73.0%
13.5%
86.5%
27.0%
73.0%
44.0%
44.6%
44.2%
56.0%
55.4%
55.8%
Berdasarkan Jadual 14, guru Bahasa Arab mengakui bahawa 87% tidak
menggunakan Bahasa Arab sepenuhnya dalam pengajaran. Ini menunjukkan bahawa
guru Bahasa Arab mengajar di kelas menggunakan bahawa ibunda atau Bahasa
Melayu. Guru Bahasa Arab bersetuju bahawa BBM/ABM Bahasa Arab tidak
mencukupi (86.5%). Guru Bahasa Arab 73% mengakui bahawa BBM/ABM yang
dibekalkan tidak sesuai dengan P&P dan 67.6% guru Bahasa Arab menyatakan
bahawa sukatan Bahasa Arab sesuai (tidak tinggi), Selain itu peruntukan waktu
mengajar Bahasa Arab juga perlu disesuaikan (73.0%). Rumusannya, bahawa
pengajaran Bahasa Arab perlu diberikan perhatian terutama dari aspek waktu
pengajaran, ABM/BBM, kurikulum, latihan murid dan latihan guru perlu di berikan
perhatian, bagi memastikan pengajaran Bahasa Arab menepati sasarannya. Persepsi
guru Bahasa Arab yang kurang memuaskan ini akan memberikan kesan prestasi
pencapaian murid dalam Bahasa Arab yang negatif.
Hasil Pencapaian Murid Dalam Ujian
Hasil pencapaian murid dalam ujian iaitu; ujian pemulihan jawi, ujian tilawah alQuran, ujian Bahasa Arab dan ujian amali solat, kalangan murid tahun lima dalam
program j-QAF di sekolah kebangsaan yang terpilih di seluruh Malaysia.
Pencapaian Murid Dalam Ujian Pemulihan Jawi (j-QAF)
a)
Profil responden murid pemulihan jawi
JADUAL 15. Lokasi sekolah dan jantina murid bagi ujian pemulihan jawi (j-QAF).
LOKASI
Bandar
Luar bandar
BIL. PELAJAR
146
110
PERATUS
57,0%
43,0%
JUMLAH
256
(100,0%)
65

Murid lelaki
Murid perempuan
156
61.0%
100
39.0%
256
(100.0%)
Berdasarkan Jadual 15, menunjukkan bahawa murid yang terlibat dalam

pemulihan jawi (j-QAF) di bandar lebih ramai 146 (57.%) berbanding di luar
Bandar 110 (43%) Dari segfi jantina pula menunjukkan bahawa murid lelaki lebih
ramai 156 (61.0%) berbanding dengan murid perempuan 100 (39%). dalam
pemulihan jawi (j-QAF) di seluruh Malaysia.
JADUAL 16. Bilangan murid berdasarkan zon bagi ujian pemulihan jawi .
ZON
Utara
Selatan
Timur
Tengah
Sabah
Sarawak
BIL. PELAJAR
61
34
69
21
37
34
256
JUMLAH
PERATUS
23.8%
13.3%
27.0%
8.2%
14.5%
13.3%
100.0
Jadual 16, menunjukkan murid-murid tahun lima sebagai responden

berdasarkan zon. Zon Timur adalah antara yang murid yang ramai dalam
pemulihan jawi iaitu 69 (27.0%), Zon Utara 61(23.8%), Zon Selatan 34 (13.3%),
Zon Tengah 21 (8.2%), Zon Sabaha 37 (14.5%) dan Zon Serawak 34 (13.3%).
Murid pemulihan jawi ialah murid yang sedang mengikuti kelas pemulihan jawi atau
yang pernah mengikuti kelas pemulihan jawi.
b)
Pencapaian ujian pemulihan jawi keseluruhannya
JADUAL 17. Pencapaian dalam ujian pemulihan jawi (j-QAF) secara keseluruhan.
A
B
C
D
E
MARKAH
80
60
40
20
19
- 100
79
59
- 39
0 -
LULUS
GAGAL
JUMLAH
BIL . PELAJAR
59
50
85
27
PERATUS
23%
19%
30.8%
10.4%
35
13.6%
194
62
76.0%
24.0%
256
100.0
66
Berdasarkan Jadual 17, menunjukkan pencapaian murid dalam ujian

pemulihan jawi secara keseluruhan yang dijalan di seluruh Malaysia iaitu 194
(76.0%), manakala murid gagal 62 (24.2%). Pencapaian gred A 59 (23%), gred B
50(19.0%), gred C 85(30.8%), gred D 27(10.4%) dan gred E 35(13.6%). Ini
menunjukkana bahawa pencapaian murid dalam ujian jawi (j-QAF) keseluruhannya
berada pada tahap memuaskan.
c) Pencapaian ujian pemulihan jawi berdasarkan zon
JADUAL 18. Pencapaian ujian pemulihan jawi (j-QAF) berdasarkan zon (n=256)
ZON
GRED
JUMLAH
A
80100
B
60-79
C
40-59
D
20-39
E
0-19
Lulus
(A
C)
Gagal
D-E
5
8.2%
13
33
21.3% 54.1%
6
9.8%
4
6.5%
51
83.4%
10
16.6%
0
0.0%
5
9
14.7% 26.4%
20
58.8%
14
41.1%
14
44.0%
Timur
29
19
16
42.0% 27.5% 23.1%
5
7.2%
0
0.0%
Tengah
3
14.2%
1
4.7%
13
61.9%
3
14.2%
3
14.2%
15
70.0%
6
30.0%
Sabah
13
8
35.1% 21.6%
6
16.25
5
13.5%
27
73.0%
10
27.0%
37
100%
Utara
Selatan
Sarawak
JUMLA
H
5
13.5%
64
90.0%
20
66.0%
5
10.0%
61
100%
34
100%
69
100%
21
100%
9
4
10
26.4% 11.7% 29.4%
8
23.5%
3
8.8%
23
77.0%
11
33.0%
34
100%
59
23.0%
24
9.4%
8
3.1%
194
76.0%
62
24.2%
256
100%
20
7.8%
53
20.7%
Berdasarkan Jadual 18, menunjukkan bahawa jumlah murid yang diuji dalam
pemulihan jawi seramai 256 orang di enam zon seluruh Malaysia iaitu; di Zon Utara
61 murid 51 (83.4%) yang lulus. Zon Selatan 34 murid, 14 (44%) yang lulus. Zon
Timur 69 murid, 64 (90%) yang lulus, Zon Tengah, 21 murid 15 (70%) lulus, Zon
Sabah 37 murid, 27 (73%) lulus. Zon Serawak 34 murid, 23 (77%) yang lulus. Zon
yang menunjukkan pencapaian yang tinggi ialah Zon Timur 90% lulus, manakala
Zon yang rendah pencapaiannya ialah Zon Selatan 44% lulus.
67
d)

Pencapaian ujian pemulihan jawi berdasarkan lokasi
JADUAL 19. Pencapaian dalam ujian pemulihan jawi (j-QAF) berdasarkan lokasi
LOKASI
Bandar
Luar
Bandar
JUMLAH
JUM
80-100
(A)
60-79
(B)
GRED
40-59
Lulus
(C)
(A-C)
23
15.7%)
17
11.6%
59
40.4%
99
81.5%
20
13.7%)
27
18.5%
47
32.1%
36
32.7%
33
30%
26
23.6%
95
86.3%
7
(6.3%)
8
7.3%
15
13.6%
59
23.0%
50
19.5%
79
30.8%
194
76.0%
27
10.5%
35
13.6%
62
24.0%
20-39
(D)
0-19
(E)
Gaggal
(D E)
146
100%
110
100%
256
100%
Berdasarkan Jadual 19, menunjukkan perbezaan pencapaian murid dalam

ujian pemulihan jawi berdasarkan lokasi. Mendapat gred A; murid bandar mendapat
23(15.7%), manakala murid luar bandar 36 (32.7%). Gred B; murid bandar
17(11.6%), manakala murid luar bandar 33(30%). Gred C; murid bandar 59(40.4%),
manakala 26 (23.6%) murid luar bandar. Hasil kajian menunjukkan bahawa
keseluruhan pencapaian murid luar bandar lebih tinggi (86.3%) berbanding dengan
murid bandar (81.5%).
e)
Pencapaian ujian jawi berdasarkan jantina

Berdasarkan jadual 20, menunjukkan perbezaan pencapaian murid dalam ujian
pemulihan jawi berdasarkan jantina. Mendapat gred A; murid bandar mendapat
23(15.7%), manakala murid luar bandar 36(32.7%). Gred B; murid bandar
17(11.6%), manakala murid luar bandar 33(30%). Gred C; murid Bandar
59(40.4%), manakala 26 (23.6%) murid luar bandar. Hasil kajian menunjukkan
bahawa keseluruhan pencapaian murid luar bandar lebih tinggi (86.3%)
berbanding dengan murid bandar (81.5%).
68
JADUAL 20. Pencapaian dalam ujian pemulihan jawi (j-QAF) berdasarkan jantina
LOKASI
Lelaki
Perempuan
JUMLAH
i.
JUM
GRED
40-59
Lulus
(C)
(A-C)
47
100
32.1%
75.8%
20-39
(D)
21
14.1%
0-19
(E)
36
32.7%
Gaggal
(D E)
59
40.4%
156
100.0%
80-100
(A)
33
30.0%
60-79
(B)
20
13.7%
36
32.7%
33
30%
26
23.6%
95
86.3%
7
6.3%
8
7.3%
15
13.6%
100
100%
59
23.0%
50
19.5%
79
30.8%
194
76.0%
27
10.5%
35
13.6%
62
24.0%
256
100%
Pencapaian Murid Dalam Ujian Tilawah Al-Quran (j-QAF).
Untuk mengenalpasti pencapaian murid dalam tilawah al-Quran, satu set ujian telah
disediakan untuk mengetahui penguasaan murid dalam aspek-aspek berikut:
1.
2.
3.
4.
Bacaan dengan makhraj yang betul

Bacaan bertajwid
Bacaan Lancar dan Fasih
Habiskan (Khatam) bacaan al-Quran 30 juzu
Dalam instrument yang disediakan, ia dibahagikan kepada 4 bahagian iaitu

maklumat murid, kelancaran bacaan, fasahah (ketepatan sebutan huruf) dan hukum
tajwid. Untuk mengenalpasti kelancaran bacaan murid, ia dinilai melalui ujian lisan
yang dikendalikan oleh penyelidik sendiri. Sementara bagi ujian fasahah, aspek
penilaian meliputi ketepatan makhraj huruf, ketepatan sifat huruf dan ketepatan cara
membunyikan dengung. Manakala pada bahagian tajwid, set ujian telah menentukan
beberapa potongan ayat yang akan dibaca oleh responden untuk menentukan hukum
tajwid yang ditetapkan iaitu wajib al-ghunnah, mim sakinah, nun sakinah, mad,
qalqalah serta waqaf dan ibtida.
a)
Profil responden dalam ujian tilawah al-Quran

JADUAL 21.
Jantina
Lelaki
Perempuan
Lokasi
Bandar
Luar bandar
Zon
Responden Ujian Tilawah Al-Quran Berdasarkan

Jantina Lokasi dan Zon
Kekerapan
36
36
Jumlah
72
100%
36
36
72
100.0%
69

Utara
Tengah
Selatan
Timur
Sarawak
Sabah
12
12
12
12
12
12
72
100.0%
Berdasarkan jadual 21 di atas, menunjukkan pengambilan sampel berstrata

iaitu 36 orang responden lelaki dan 36 orang responden perempuan, 36 orang
responden dari sekolah bandar dan 36 orang responden dari sekolah luar bandar,
manakala responden bagi setiap zon adalah 12 orang.
JADUAL 22. Pencapaian Khatam al-Quran (j-QAF) Murid Tahun 5
Tahap Khatam Al-Quran
1- Iqra
2- Juzu 1-5
3- Juzu 6-10
4- Juzu 11-15
5- Juzu 16-20
6- Juzu 21-25
7- Juzu 26-30
Kurang Pasti
Bil. Pelajar
12
8
4
2
5
2
33
6
72
Peratusan (%)
16.7
11.1
5.6
2.8
6.9
2.8
45.8
8.3
100
Berdasarkan Jadual 22, di atas menunjukkan bahawa pelajar yang khatam

pada tahap 1 seramai 12 orang (16.7%). Tahap 2 seramai 8 orang (11.1%), tahap 3
seramai 4 orang (5.5%), tahap 4 hanya 2 orang (2.8%), tahap 5 seramai 5 orang
(6.9%), tahap 6 hanya 2 orang (2.8%) dan tahap 7 seramai 33 orang (45.8%).
Rumusannya responden pada tahap 7 merupakan majoriti 45.8% dan dijangkakan
mereka akan dapat mengkhatamkan seluruh dengan mudah apabila berada di tahun
enam.
JADUAL 23. Bilangan dan peratus murid belajar agama di luar waktu sekolah
Petunjuk
1- Kelas KAFA/agama
2- Belajar di masjid
3- Belajar di rumah
4- Tiada
Total
Bil. Pelajar
47
15
5
5
72
Peratusan
65.3%
20.8%
6.9%
6.9%
100,0%
Cumulative Percent
65.3
86.1
93.1
100
70
Jadual di atas menunjukkan pembahagian murid mengikuti pengajian agama

di luar waktu persekolahan. Daripada keseluruhan 72 orang murid yang menjalani
ujian tilawah, 47 orang (65.3%) mengikuti sekolah agama atau KAFA. Manakala
bilangan murid yang mengikuti kelas selain sekolah agama dan KAFA ialah seramai
20 orang (27.7%). Mereka ini telah belajar al-Quran dengan guru al-Quran samada
di rumah surau atau masjid.
Kesimpulannya, sebilangan besar murid mempelajari al-Quran di luar waktu
sekolah iaitu sejumlah 86.1% yang merangkumi sekolah agama, KAFA, guru alQuran, surau dan masjid. Manakala murid yang tidak belajar agama melainkan di
sekolah kebangsaan adalah kecil iaitu 7% sahaja.
b)
Pencapaian Ujian Tilawah al-Quran
Jadual 24, di atas menunjukkan pembahagian markah ujian berdasarkan

kelancaran bacaan murid. Seramai 26 orang murid (36.1%) cemerlang iaitu
mendapat markah dari 31 hingga 38 markah. Manakala seramai 31 orang murid
(43%) telah mendapat markah baik iaitu 21-30 markah. Hanya seorang murid sahaja
(1.4%) yang lemah (16-20 markah).
JADUAL 24. Pencapaian ujian kelancaran bacaan al-quran
Gred
Cemerlang (31-38)
Baik (21-30)
Lemah (16-20)
Gagal (0-15)
Jumlah
Bil. Responden
Peratus
26
31
1
14
72
36.1
43
1.4
19.4
100
Terdapat 14 orang murid (19.4%) gagal membaca dengan lancar berikutan

menghadapi masalah gagal kenal huruf dan baris kalimah, bacaan sangkut dan
berulang menyebut kalimah yang sama.
Secara keseluruhannya, 79% murid dapat menguasai kelancaran membaca alQuran dengan baik. Ini menunjukkan kesan positif daripada program j-QAF dalam
usaha mengkhatamkan al-Quran sebelum murid-murid tamat persekolahan di
peringkat rendah.
71

JADUAL 25. pencapaian ujian fasahah

Gred
Bil. Responden
Peratus
Cemerlang (15-20)
Baik (10-14)
Lemah (5-9)
Gagal (0-4)
48
13
10
1
66.7
18.1
13.9
1.4
Jumlah
72
100
Jadual di atas menunjukkan pembahagian markah ujian berdasarkan fasahah

iaitu ketepatan menyebut huruf. Penilaian untuk bahagian ini ialah dengan
mengambil kira beberapa kriteria iaitu ketepatan makhraj huruf dan sifat huruf
selain mengambilkira bacaan dengung.
Jumlah keseluruhan responden yang mengikut ujian ialah 72 orang. Manakala
jumlah markah keseluruhan ialah 20 markah. Dari jumlah ini seramai 48 murid
(66.7%) mendapat cemerlang (15-20 markah). 13 orang murid (8.1%) mendapat
markah baik (10-14 markah) dan sejumlah 10 orang murid (13.9%) mendapat lemah
(5-9 markah). Seorang murid (1.4%) gagal (0-4 markah) dari segi fasahah.
Berdasarkan penilaian yang dibuat, secara keseluruhannya sebahagian besar
murid (84.8%) mendapat jumlah markah yang cemerlang dan baik dalam kategori
ini. Ini menunjukkan penguasaan fasahah murid yand diuji adalah tinggi.
JADUAL 26. Pencapaian ujian tajwid
Julat Pemarkahan
Cemerlang (36 42)
Baik (22 35)
Lemah (8-21)
Gagal (0 7)
Jumlah
Bil. Responden
Peratus
30
24
6
12
72
41.7
33.3
8.3
16.7
100
Jadual di atas menunjukkan pembahagian markah ujian berdasarkan bacaan

mengikut tajwid. Penilaian untuk bahagian ini ialah dengan mengambil kira
beberapa kriteria yang meliputi beberapa hukum tajwid utama iaitu Wajib alGhunnah, Mim Sakinah, Nun Sakinah, Mad, Qalqalah, Waqaf dan Ibtida.
Jumlah keseluruhan responden yang mengikut ujian ialah 72 orang. Manakala
jumlah markah keseluruhan ialah 42 markah. Dari jumlah ini seramai 30 murid
72
(41.7%) mendapat markah yang cemerlang (36-42 markah). 24 orang (33.3%) murid
mendapat markah baik (22-35 markah). Sejumlah 6 orang murid (8.3%) mendapat
markah lemah (8-21 markah). Sejumlah 12 murid (16.7%) mendapat markah (0-7
markah). Murid-murid yang gagal didapati tidak dapat menyebut hukum tajwid dan
juga gagal membaca al-Quran serta tidak mengenal huruf dan baris.
Secara keseluruhannya, majoriti murid (67.1%) yang terlibat dalam ujian ini
berjaya menunjukkan keupayaan mereka mengaplikasikan bacaan bertajwid dalam
bacaan al-Quran. Namun, ia boleh ditingkatkan sekiranya guru memberi penekanan
dan perhatian yang lebih terhadap bacaan al-Quran secara bertajwid.
JADUAL 27. Tahap pencapaian dalam tilawah al-Quran secara
keseluruhannya
MARKAH
Cemerlang (80 -100)
Baik (60 79)
Lemah (40 59)
Gagal (0-39)
LULUS
GAGAL
JUMLAH
BIL . PELAJAR
35
19
5
13
59
13
PERATUS
48.6%
26.4%
6.9%
18.1%
81.9%
18.1%
72
100.0
Berdasarkan Jadual 27 di atas, ia menunjukkan pencapaian murid dalam ujian

tilawah al-Quran yang dijalankan di seluruh Malaysia. Kajian menunjukkan bahawa
59 orang (81.9%) murid lulus dalam ujian tersebut, manakala 13 orang (18.1%)
murid gagal. Pencapaian gred cemerlang seramai 35 orang (48.6%), gred baik
seramai 19 orang (26.4%), gred Lemah seramai 5 (7%), gred gagal seramai 13
orang (18.1%). Rumusannya adalah 75% murid-murid dapat menguasai tilawah alQuran dalam j-QAF dengan baik. Walaubagaimanapun masih terdapat sebilangan
kecil (18.1%) dalam kalangan murid-murid yang belum mencapai tahap tilawah alQuran yang memuaskan dan mereka perlu mengikuti pemulihan al-Quran supaya
hasrat untuk mengkhatamkan semua murid sekolah rendah dapat dicapai.
c)
Pencapaian Ujian Tilawah al-Quran Berdasarkan Jantina

JADUAL 28.Tahap penguasaan tilawah al-Quran berdasarkan jantina
LOKASI
Lelaki
Perempuan
Jumlah
Cemerlang
80-100
17(23.6%)
18(25.9%)
35
Baik
60-79
10(13.8%)
9 (12.5%)
19
Lemah
59 - 40
2 (2.7%)
3(4.1%)
5
Gagal
0 39
7(9.7%)
6(8.3%)
13
JUMLAH
36
36
72
73

Berdasarkan Jadual 28, di atas, ia menunjukkan perbezaan pencapaian

tilawah al-Quran berdasarkan jantina. Kajian ini menunjukkan bahawa pencapaian
murid-murid perempuan lebih tinggi sedikit (42.5%) berbanding dengan murid
lelaki (40.1%).
d)
Pencapaian Ujian Tilawah Al-Quran Berdasarkan Lokasi

JADUAL 29. Tahap penguasaan tilawah al-Quran (j-QAF) berdasarkan lokasi
LOKASI
Bandar
Luar bandar
Jumlah
Cemerlang
80-100
17(23.6%)
18(25.9%)
35
Baik
60-79
12(16.6%)
7(9.7%)
19
Lemah
59 - 40
2 (2.7%)
3(4.1%)
5
Gagal
0 39
5 (6.9%)
8(11.1%)
13
JUMLAH
36
36
72
Jadual 29, di atas menunjukkan perbezaan pencapaian tilawah al-Quran

berdasarkan lokasi bandar dan luar bandar. Kajian ini menunjukkan bahawa
pencapaian murid bandar lebih tinggi sedikit (42.9%) berbanding dengan murid luar
bandar (40.7%).
e)
Pencapaian Ujian Tilawah Al-Quran Berdasarkan Zon

JADUAL 30. Tahap penguasaan tilawah al-Quran (j-QAF) berdasarkan zon
GRED
Cemerlang
(80-100)
Baik
(60-79)
Lemah
(40-59)
LULUS
GAGAL
(0 -39)
JUMLAH
Utara
Selatan
9
(12.5%)
5
(6.9%)
ZON
Timur
Tengah
6
7
(8.3%)
(9.7%)
0
(0.0%)
4
(5.6%)
3
(4.1%)
0
(0.0%)
2
(2.8%)
0
(0.0%)
9
(12.5%)
11
(15.3%)
3
(4.1%)
12
100%
Sabah
Sarawak
3
(4.1%)
5
(6.9%)
3
(4.1%)
3
(4.1%)
0
(0.0%)
1
(1.4%)
1
(1.4%)
10
(13.9%)
12
(16.7%)
7
(9.7%)
9
(12.5%)
1
(1.4%)
2
(2.8%)
0
(0.0%)
5
(6.9%)
3
(4.1%)
12
(100%)
12
(100%)
12
(100%)
12
(100%)
12
(100%)
6
(8.3%)
JUMLAH
35
(48.6%)
19
(26.3%)
5
(6.9%)
59
(81.9%)
13
(18.1%)
72
(100%)
74
Jadual 30, di atas menunjukkan penguasaan tilawah al-Quran dalam kalangan

murid tahun 5 berdasarkan zon. Hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan
baik dan cemerlang dalam tilawah al-Quran di zon Tengah ialah 12 orang (16.7%),
zon Timur 10 orang (13.9%), Zon Utara dan Selatan masing-masing 9 orang
(12.5%), zon Sarawak 8 orang ( 11.1%) dan Zon yang terendah ialah Zon Sabah
iaitu terdapat 6 orang (8.3%
ii.
Pencapaian Murid Dalam Ujian Bahasa Arab (j-QAF)
Ujian yang dijalankan bertujuan untuk menilai tahap penguasaan empat kemahiran
Bahasa Arab yang dikuasai oleh pelajar tahun 5. Kemahiran-kemahiran tersebut
meliputi:
1. Kemahiran mendengar
2. Kemahiran menulis
3. Kemahiran membaca
4. Kemahiran bertutur.
Instrumen yang digunakan adalah satu set soalan ujian yang meliputi 4 ujian
kemahiran bahasa tersebut dengan perinciannya seperti berikut:
Pencapaian Bahasa Arab Keseluruhan
Bahasa Arab yang dijalan di seluruh Malaysia. Kajian menunjukkan bahawa 40
(55.5%) murid lulus dalam ujian tersebut, manakala 32 (44.5 %) gagal. Pencapaian
gred A 8 orang (11.1%), gred B 15 orang (20.8%), gred C 17 orang (23.6%), gred
D 27 orang (37.5%) dan gred E 5 orang (6.9%). Rumusannya bahawa pencapaian
dalam Bahasa Arab dalam j-QAF di sekolah pada tahap yang rendah.
RAJAH 32. Pencapaian pelajar dalam Bahasa Arab secara keseluruhan.
A
B
C
D
E
Markah b. Arab
80 -100
60 79
40 59
20-39
0-19
Lulus
Gagal
Jumlah
Bilangan
8
15
17
27
5
40
32
72
Peratus
11.1%
20.8%
23.6%
37.5%
6.9%
55.5%
44.5%
100.0%

Bahasa Arab yang dijalan di seluruh Malaysia. Kajian menunjukkan bahawa 40
(55.5%) murid lulus dalam ujian tersebut, manakala 32 (44.5 %) gagal. Pencapaian
75

gred A 8 orang (11.1%), gred B 15 orang (20.8%), gred C 17 orang (23.6%), gred
D 27 orang (37.5%) dan gred E 5 orang (6.9%). Rumusannya bahawa pencapaian
dalam Bahasa Arab dalam j-QAF di sekolah pada tahap yang rendah.
iii. Pencapaian Murid Dalam Ujian Amali Solat (j-QAF)
Penekanan amali solat dalam kajian ini merangkumi dua aspek iaitu pengetahuan
dan kemahiran berwuduk dan solat dalam kalangan murid tahun 5 berdasarkan 6
zon lokasi kajian di seluruh Malaysia.
a)
Profil Responden
JADUAL 33. Responden ujian amali solat berdasarkan jantina lokasi dan zon
Jantina
Lelaki
Perempuan
Kekerapan
36
Lokasi
Bandar
Luar bandar
Zon
Utara
Tengah
Selatan
Timur
Sarawak
Sabah
36
36
36
12
12
12
12
12
12
Jumlah
72
100%
72
100%
72
100%
Jadual 33 di atas menunjukkan pengambilan sampel berstrata iaitu seramai 36

orang responden lelaki dan perempuan, 36 responden bandar dan luar bandar,
manakala 12 orang responden bagi setiap zon.
b)
Pencapaian Murid Dalam Amali Solat Secara Keseluruhan

JADUAL 34.Menunjukkan tahap pencapaian dalam amali solat (j-QAF)
MARKAH
Cemerlang (80 -100)
Baik (60 79)
Sederhana (40 59)
Lemah 0-39
BIL . PELAJAR
42
19
8
3
PERATUS
58.3%
26.4%
11.1%
4.2%
76
LULUS
GAGAL
69
3
95.8%
4.2%
JUMLAH
72
100.0
Berdasarkan Jadual 34 di atas, ia menunjukkan pencapaian pelajar dalam

ujian amali solat yang dijalankan di seluruh Malaysia. Kajian menunjukkan bahawa
95.8% pelajar lulus dalam ujian tersebut, manakala 4.2 % murid gagal. Pencapaian
gred Cemerlang (58.3%), gred Baik (26.4%), gred Sederhana (11.1%) dan gred
lemah/gagal (4.2%). Ini menunjukkan bahawa pencapaian murid dalam amali solat
yang meliputi wuduk dan solat (j-QAF) berada pada tahap yang sangat baik.
Rumusannya bahawa amali solat dalam j-QAF di sekolah rendah berjaya dalam
memberi ilmu dan kemahiran secara teori dan praktikal.
c)
Pencapaian Murid Dalam Amali Solat Berdasarkan Jantina
JADUAL 35. Menunjukkan tahap pencapaian dalam amali solat (Wuduk dan
Solat) dalam j-QAF berdasarkan jantina
MARKAH
Cemerlang (80 -100)
Baik (60 79)
Sederhana (40 59)
Lemah (0-39)
LULUS
GAGAL
JUMLAH
MURID LELAKI
26 (36.1%)
7 (9.72%)
2 ( 2.8% )
1 (1.4%)
35 ( 98.6%)
1 (1.4%)
36 (100.0%)
MURID PEREMPUAN
29 (40.3%)
6 (8.3%)
1( 1.4%)
0 ( 0.0%)
36 (100.0%)
0 (0.0%)
36 ( 100.0%)
Jadual 35 di atas menunjukkan perbezaan pencapaian amali solat berdasarkan

jantina. Kajian ini menunjukkan bahawa perbezaan pencapaian murid perempuan
tidak begitu ketara (100%) berbanding dengan murid lelaki (98.6%).
c)
Pencapaian Murid dalam Amali Solat Berdasarkan Lokasi

JADUAL 36.Tahap penguasaan amali solat (j-QAF) berdasarkan lokasi
LOKASI
Bandar
Luar bandar
Jumlah
Cemerlang
80-100
27(37.5%)
28 (38.8%)
55 (76.3%)
Baik
60-79
6 (8.3%)
7 (9.7%)
13 (18.0%)
Sederhana
59 - 40
3 (4.1%)
0 (0.0%)
3 (4.1%)
Lemah
0 39
0 (0.0%)
1(1.4%)
1 (1.4%)
JUMLAH
36
36
72
Berdasarkan Jadual 36, di atas menunjukkan perbezaan pencapaian amali

solat berdasarkan lokasi. Kajian ini menunjukkan bahawa pencapaian murid bandar
77

(100%) tidak begitu ketara berbanding dengan murid luar bandar (98.6%).
Perbezaan antara murid luar bandar dengan murid bandar dalam amali solat hanya
1.5% sahaja.
d)
Pencapaian Murid dalam Wuduk
Berdasarkan Jadual 37, menunjukkan penguasaan wuduk dalam kalangan murid

tahun 5. Hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan dalam wuduk menunjukkan
pencapaian cemerlang 70 orang (97.2%) dan hanyai 2 orang (2.8%) murid yang
masih berada pada tahap lemah yang memerlukan bimbingan yang berterusan.
JADUAL 37. Tahap penguasaan wuduk dalam kalangan murid.
MARKAH WUDUK
Cemerlang (80 -100)
Baik (60 79)
Sederhana (40 59)
Lemah (0-39)
LULUS
GAGAL
BILANGAN
30
25
15
2
70
2
72
JUMLAH
d)
PERATUS
41.7%
34.7%
20.8%
2.8%
97.2%
2.8%
100.0%
Pencapaian Murid dalam Amali Solat

JADUAL 38. Tahap penguasaan amali solat
MARKAH SOLAT
Cemerlang (80 -100)
Baik (60 79)
Sederhana (40 59)
Lemah (0-39)
LULUS
GAGAL
JUMLAH
BILANGAN
55
16
0
1
71
1
72
PERATUS
76.4%
22.2%
0.0%
1.4%
98.6%
1.4%
100.0%
Berdasarkan Jadual di atas, hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan

dalam amali solat pada tahap baik dan cemerlang seramai 71 orang (98.6%) dan
hanya seorang murid sahaja (1.4%) yang masih gagal menguasai amali solat dan
murid ini perlu dibimbing secara berterusan.
78
e)
Pencapaian Murid dalam Amali Solat Berdasarkan Zon

JADUAL 39. Tahap penguasaan amali solat berdasarkan zon
ZON
PENCAPAIAN
Sederhana
LULUS
40 - 59
Cemerlang
80-100
Baik
60 -79
Utara
7
(9.7%)
4 (5.5%)
Selatan
11
(15.2%)
1
(1.4%)
Timur
12
(16.6%)
0
(0.0%)
Tengah
9
12.5%)
3
(4.1%)
Sabah
10
(13.8%)
2
(2.7%)
Sarawak
6
(8.33%)
3
(4.1%)
2
(2.7%)
Jumlah
55
(76.4%)
13
(18%)
3
(4.1%)
GAGAL
JUM.
1
(1.4%)
12
(100%)
0
(0.0%)
12
100.0 %
0
(0.0%)
12
(100%)
12
(100%)
0
(0.0%)
12
100.0 %
0
(0.0%)
12
100.0 %
0
(0.0%)
12
(100%)
0
(0.0%)
12
100.0 %
0
(0.0%)
12
(100%)
0
(0.0%)
12
100.0 %
0
(0.0%)
11
(98.6%)
71
98.6%
1
(1.4%)
1
(1.4%)
12
100.0 %
72
100 %
Berdasarkan Jadual di atas, ia menunjukkan penguasaan solat dalam

kalangan murid tahun 5 berdasarkan zon. Hasil kajian menunjukkan bahawa
penguasaan dalam amali solat bagi Zon Selatan menunjukkan pencapaian
cemerlang seramai 12 orang dan Zon Tengah 11 orang dan Zon Sabah 10 orang.
Manakala Zon yang terendah ialah Zon Sarawak iaitu terdapat 6 orang. Rumusannya
bahawa pencapaian murid tahun 5 dalam amali solat j-QAF menunjukkan
pencapaian yang tinggi di mana 98.6% murid lulus dalam ujian amali solat.
Cadangan Penambahbaikan
1.
Program j-QAF perlu diteruskan dengan memantapkan serta penambahbaikan

kurikulum yang sedia ada, disamping memperkasakan perlaksanaannya dari
aspek inovasi dan kreativiti.
79
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Latihan guru j-QAF hendaklah terus diadakan serta dimantapkan setiap mata
pelajar secara spesifik, latihan dilaksanakan secara berkala setiap tahun dan
kehadiran diwajibkan.
Murid-murid hendaklah didedahkan dan dilatih kaedah dan teknik cara belajar
yang berkesan dalam j-QAF.
Mantapkan penggunaan ABM dalam pengajaran dan pembelajaran agar
pengajaran lebih berkesan di samping memberikan latihan berkaitan
penggunaan ABM kepada guru terutama penggunaan teknologi terkini.
Pihak kementerian dicadangkan agar menyediakan ABM yang terkini seperti
LCD serta sesuai dengan matapelajaran yang diajar.
Waktu tasmik al-Quran dicadangkan untuk dikaji agar pengajaran dan
pembelajaran al-Quran mempunyai masa yang cukup dan dapat melibatkan
semua murid dalam pengajaran dan pembelajaran.
Ibubapa dicadangkan agar memberikan komitmen dalam memotivasikan anakanak mereka tentang pentingnya program j-QAF, di samping memastikan
kehadiran dalam kem bestari solat.
Pentadbir sekolah dicadangkan agar sentiasa memantau program j-QAF dan
perkembangannya dari semasa ke semasa.
Mencadangkan agar masyarakat setempat terlibat dalam program j-QAF.
Mata pelajaran Bahasa Arab perlu disemak semula dari aspek kandungan,
perlaksanaan pengajaran, waktu pengajaran, latihan guru dan penilaian
pengajaran.
Wujudkan penyelaras penghantaran dan pemgambilan BBM dari kementerian
dengan penyelarasan setiap negeri, daerah dan sekolah agar dapat sampai
dengan cepat, ini terutama berlaku di kawasan pedalaman seperti Sabah dan
Serawak.
Kementerian Pelajaran Malaysia dicadangkan agar diwujudkan laman web jQAF berkaitan kurikulum, pedagogi, isu-isu pendidikan semasa, ABM/BBM
dan sebagainya yang boleh diekses di seluruh Malaysia.
Bahasa Arab yang dijalan di seluruh Malaysia. Kajian menunjukkan bahawa
40 (55.5%) murid lulus dalam ujian tersebut, manakala 32 (44.5 %) gagal.
Pencapaian gred A 8 orang (11.1%), gred B 15 orang (20.8%), gred C 17
orang (23.6%), gred D 27 orang (37.5%) dan gred E 5 orang (6.9%).
Rumusannya bahawa pencapaian dalam Bahasa Arab dalam j-QAF di sekolah
pada tahap yang rendah.
Rujukan
Al-Qur'an al-Karim.
Adnan Ahmad. Kertas kerja yang di bentangkan di Seminar Kaedah Pengajaran dan
Tahfiz Al-Quran Peringkat Kebangsaan Anjuran KUIM di MPAJ. Pada 17
Mei, 2003.
80
.
Borg, W.R. & Gall, M.D. (1989). Educational research (5th ed). New York &
London:Longman
Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam Dan Moral Jabatan Pendidikan Islam Dan
Moral. (2004). Buku Panduan Dasar, Perlaksanaan Dan Pengurusan
Kurikulum j-QAF. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Moral. (2005). Panduan Pelaksanaan Program Jawi Dan Al-Quran Enam
Bulan Pertama Tahun Satu KBSR. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Moral. (2005). j-QAF : Panduan Perlaksanaan Program Khatam Al-Quran
Model Tasmik. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Moral.(2005). j-QAF : Kertas Panduan Perlaksanaan j-QAF Bahasa Arab
Komunikasi. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Moral. (2005). j-QAF : Panduan Perlaksanaan Model Kelas Pemulihan Jawi.
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Gay, L.R. & Airasian, P. (2003). Educational Research (7th ed). New Jersey: Merrill
Prentice Hall.
Amri Daud (2005). Kajian Keberkesanan Pelaksanaan Program j-QAF Di Dua
Buah Sekolah Rintis di Terengganu. Disertasi Sarjana Pendidikan. Kuala
Lumpur: Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Haslinda Hussin (2009) Keberkesanan program j-QAF Dalam Pembentukan
Peribadi Kanak-kanak Islam : Kajian Kes di Sekolah Kebangsaan Durian Air
Tawar, Bera, Pahang. Latihan Ilmiah Antropologi dan Sosiologi. Kuala
Lumpur: Fakulti Sastera dan Sains Sosial, Universiti Malaya.
Hassan Basri Awang Mat Dahan et al (2007) J-QAF (Jawi, Al-Quran, Arabic
Language And Fardu Ain) Program In Primary Schools In Malaysia.
Maimun Aqsha Luibis et al (2009). Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran alQuran Program j-QAF di Sekolah Kebangsaan Dato Wan Kemara, Kedah.
The 7th World Conference on Muslim Education. 21 23 December 2009.
Shah Alam. Anjuran Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor, The
Islamic Academy, Cambridge UK & Ikatan Ilmuwan.
81

Misnan Jemali, Asmah Saat dan Faizura Saad (2008). Keberkesanan perlaksanaan jQAF dan cabaran di sekolah: kajian sekolah-sekolah daerah Tanjung Malim.
UPSI: Tanjung Malim
Misnan Jemali, Mohd Shahrin Razali, Surya Sazali, Noradillah Hashim dan Hasliza
Jaafar (2009) Keberkesanan pengajaran j-QAF di sekolah.
Kajian
penyelidikan, Jabatan Pengajian Islam, UPSI.
Misnan Jemali, Ekhwan Johan Mustafa, Syed Hassan Syed Isa, Muhammad
Faizol Jali dan Mohd Bukhari Yahya (2009). Cabaran dan tekanan guru
j-QAF di sekolah. UPSI. Tanjung Malim.
Rahim @ Saleh Ramly (2009). Penguasaan Perbendaharaan Kata Bahasa Arab
Dalam Kalangan Murid Sekolah Kebangsaan Menerusi Program j-QAF: Satu
Kajian Kes. Dlm. Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri Ke-7 (Peringkat
Nusantara). Bandar Baru Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti kebangsaan
Malaysia.
Saifuddin Sharbini (2009) Kajian Ilmiah Tahap Penguasaan Pelajaran Jawi dan
Pemulihan Jawi di Kalangan Murid-murid: Tinjauan Amalan Guru-guru
Dalam Aktiviti Pengajaran & Pembelajaran Membantu Peningkatan
Penguasaan Mambaca dan Menulis Jawi di Sekolah Kebangsaan Pulo,
Kuching. Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan & Bahasa, Universiti Terbuka
Malaysia.
Misnan Jemali (Ph.D)

Tel: +6016-9006185 E-mel: misnan@fsk.upsi.edu.my
Ibrahim Hashim(Ph.D)
Zanariah Noor(Ph.D)
En. Muhammad Akramin Kamarulzaman
En. Abdul Nasir Abdul Latif
En. Ahmad Zulfiqar Shah Abdul Hadi
En. Mohd. Abdul Aziz Mahmud
En. Hasanudin Abd. Hamid
(Bahagian Pendidikan Islam KPM)
82
Kajian Penilaian Impak Program j-QAF

Nasithah Abd Hamid
Zalina Ahmad Zainuddin
Latip Muhammad
Maimunah Muda
Ahmad Zaafar Ismail
Salmah Mohd Salleh
Nur Liyana Husna @ Aloha Shaari
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenal pasti impak Program j-QAF terhadap penguasaan
murid dalam Jawi, Tilawah al-Quran, asas Bahasa Arab, Fardhu Ain dan kesediaan
pelaksanaan Program
j-QAF di sekolah serta masalah yang dihadapi sepanjang
pelaksanaan program ini. Pada tahun 2011 sebanyak 4670 buah sekolah yang terlibat
dengan pelaksanaan Program j-QAF dan 312 buah sekolah dipilih sebagai sampel
kajian. Responden kajian terdiri daripada 251 orang guru besar, 428 orang guru jQAF, 382 orang guru Pendidikan Islam, 34 orang pegawai j-QAF dan 480 orang
murid Tahun Lima. Instrumen kajian terdiri daripada empat set soal selidik, dua
protokol temu bual dan empat set soalan untuk ujian pra dan pos. Data dianalisis
secara statistik deskriptif dan inferensi menggunakan perisian Statistical Package of
the Social Sciences (SPSS) versi 16.0. Dapatan kajian menunjukkan peningkatan
penguasaan murid dalam Jawi, Tilawah al-Quran, Bahasa Arab dan Bestari Solat.
Guru besar, guru Pendidikan Islam dan pegawai j-QAF didapati memahami dasar,
objektif dan matlamat pelaksanaan Program j-QAF. Modul j-QAF juga membantu
guru j-QAF mencapai objektif p&p mereka. Dalam aspek kemudahan fizikal,
terdapat sekolah yang tidak mempunyai makmal j-QAF dan bilik pemulihan Jawi.
Manakala dari segi personel, bilangan guru j-QAF masih tidak mencukupi. Kajian
ini mencadangkan Program j-QAF diperluaskan di semua jenis sekolah. serta latihan
perguruan guru j-QAF sepenuh masa dilaksanakan di Institut Pendidikan Guru.
Masalah kekurangan guru j-QAF boleh diatasi dengan mewujudkan norma
perjawatan guru j-QAF.
Kata kunci: Program j-QAF, Pendidikan Islam, Latihan Perguruan Berasaskan
Sekolah (LPBS), Norma perjawatan.
Latar Belakang
Program j-QAF adalah hasil ilham YAB Mantan Perdana Menteri Tun Abdullah
Ahmad Badawi. Tujuan Program j-QAF adalah untuk memperkasa Pendidikan
84
Islam dalam pelaksanaan kurikulum semakan Pendidikan Islam. j-QAF adalah

singkatan kepada Jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan Fardhu Ain.
Konsep Program j-QAF adalah untuk memperkasakan Pendidikan Islam
melalui penekanan khusus dalam pengajaran Jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan
Fardhu Ain yang dilaksanakan di sekolah rendah. Program ini menggunakan
kurikulum, model dan modul yang tersendiri. Tenaga guru yang khusus digunakan
untuk pemulihan, bimbingan, kemahiran, pengukuhan, pengayaan dan penghayatan
murid. Pelaksanaannya berdasarkan peruntukan jadual waktu sedia ada (KPM,
2007). Program j-QAF telah dilaksanakan secara berperingkat mulai tahun 2005
dengan penyertaan seramai 141,725 orang murid Tahun Satu daripada 1221 buah
sekolah rendah seluruh negara.
Kajian- terhadap komponen j-QAF iaitu Jawi, Tilawah Al-Quran, Bahasa
Arab dan Fardhu Ain terutama solat telah banyak dijalankan di dalam negara.
Kajian Nik Rusila (2007) mendapati penguasaan Jawi murid Tingkatan Dua dan
Empat di dua buah sekolah menengah di Shah Alam dan Kuala Lumpur adalah pada
tahap lemah. Kegagalan murid dalam mata pelajaran Pendidikan Islam mungkin
disebabkan oleh kelemahan murid menguasai kemahiran Jawi (Nik Rusila, 2007).
Dalam aspek penguasaan al-Quran, kajian Mohd Aderi (2004) terhadap murid
Tingkatan Satu di Kuala Lumpur menunjukkan 63 peratus responden telah khatam
al-Quran namun tahap bacaan mereka masih pada tahap lemah dan sederhana.
Prestasi penguasaan bahasa Arab murid di Malaysia juga semakin menurun
(Kamarul Shukri et al., 2008). Sehubungan dengan itu, penguasaan bahasa Arab
perlu dikaitkan dengan objektif pengajaran bahasa Arab. Kajian yang dilakukan oleh
Nor Faizah (2005) mendapati beberapa objektif penting dalam pengajaran bahasa
Arab tidak dimasukkan dalam kurikulum Bahasa Arab sekolah rendah.
Menurut Mohd Abd Halim (2000) tahap penghayatan solat bagi murid aliran
agama amat memuaskan (100 %) berbanding murid bukan aliran agama (75 %).
Mohd Fadzilah Kamsah (2008) pula menyatakan 80 peratus umat Islam di Malaysia
masih tidak menyempurnakan solat lima waktu dalam sehari. Antara golongan yang
kerap meninggalkan ibadah solat ini ialah golongan murid sekolah, golongan belia,
pekerja kilang, anggota pasukan seragam dan juga para peniaga. Hanya sekitar 17
hingga 20 peratus yang menunaikan solat fardu cukup lima waktu dalam sehari,
sementara bagi murid-murid sekolah menengah, iaitu hanya 15 peratus sahaja
mengakui bersembahyang lima kali sehari.
Pernyataan Masalah
Pengajaran Jawi merupakan sebahagian daripada komponen Pendidikan Islam yang
diajar di sekolah rendah mulai tahun 2003. Menurut kajian yang dilakukan oleh
Suryati (2003) penguasaan Jawi di kalangan masyarakat Melayu iaitu golongan
remaja yang berumur 13 hingga 20 tahun adalah pada tahap sederhana.
85

Al-Quran diajar sebagai satu komponen di dalam bidang Asuhan al-Quran di

dalam Pendidikan Islam. Namun ia tidak menekankan kepada pembelajaran
sehingga khatam al-Quran. Menurut satu kajian yang dilakukan oleh Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM), ramai murid lepasan sekolah rendah tidak tahu membaca
al-Quran apabila mereka berada di sekolah menengah (KPM, 2007).
Pengajaran guru adalah penting untuk meningkatkan penguasaan murid.
Menurut Syed Najmuddin et al. (2008) terdapat persepsi bahawa guru Pendidikan
Islam kurang kreatif dalam pengurusan kelas seperti kurang kepelbagaian kaedah
pengajaran, kurang penguasaan ilmu dari sumber yang pelbagai, kurang prihatin
kepada pelajar yang lemah dan tahap penyampaian guru di dalam bilik darjah adalah
pada tahap yang sederhana. Selain daripada itu, kajian yang dilakukan oleh Omar
(2010) mendapati guru yang ditugaskan mengajar Bahasa Arab dalam Program jQAF tidak mempunyai kelayakan dan bukan dalam pengkhususan pengajaran
Bahasa Arab sebagai bahasa kedua.
Walaupun Penilaian Perkara Asas Fardhu Ain (PAFA) telah dilaksanakan di
sekolah rendah mulai tahun 1995 tetapi ramai ibubapa yang masih belum berpuas
hati dengan pencapaian dan penguasaan anak-anak mereka terhadap amalan Fardhu
Ain terutama dalam ibadat solat.
Berdasarkan masalah di atas, kajian ini melihat impak Program j-QAF
terhadap penguasaan murid dalam Jawi, Tilawah Al-Quran, Bahasa Arab dan
penghayatan solat serta mengkaji tahap kesediaan guru dan pihak sekolah dalam
melaksanakan Program j-QAF.
Objektif Kajian
Secara khususnya objektif kajian ini adalah seperti berikut:
i.
Mengenal pasti penguasaan murid mengikuti model dalam Program j-QAF

berbantukan modul pembelajaran yang dibekalkan oleh KPM
ii. Mengenal pasti kesediaan pelaksanaan Program j-QAF di sekolah.
iii. Mengenal pasti masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan Program j-QAF di
sekolah.
Metodologi Kajian
i.
Populasi dan Persampelan

Populasi kajian ini ialah 4670 buah sekolah rendah manakala sekolah yang
terlibat sebagai sampel adalah sebanyak 312 buah sekolah. Sebanyak 251 buah
sekolah terlibat dengan soal selidik, 47 buah sekolah terlibat dengan ujian pra
86
dan pos dan 14 buah sekolah lagi terlibat dengan temu bual. Sampel kajian
terdiri daripada 251 orang guru besar, 428 orang guru j-QAF, 382 orang guru
Pendidikan Islam, 34 orang pegawai j-QAF dan 480 orang murid Tahun Lima.
ii.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian terdiri daripada empat set soal selidik, dua protokol temu bual
dan empat set ujian pra dan pos untuk murid Tahun Lima iaitu ujian Jawi,
Bahasa Arab, Tilawah Al-Quran dan Bestari Solat.
iii. Kaedah Pengumpulan Data

Data dikumpul melalui soal selidik yang ditadbir kepada guru besar, guru jQAF, guru Pendidikan Islam dan pegawai j-QAF. Selain daripada itu, data juga
diperolehi daripada temu bual yang ditadbir kepada guru besar dan guru j-QAF.
Data melibatkan penguasaan murid pula dikumpul melalui ujian pra dan pos
yang ditadbir kepada murid Tahun Lima.
iv. Kajian Rintis
Kajian rintis telah dijalankan di Selangor dan Putrajaya. Soal selidik diedarkan
kepada 104 orang responden yang terdiri daripada guru besar, guru j-QAF, guru
Pendidikan Islam dan pegawai j-QAF. Soal selidik bagi guru besar
mengandungi 37 pernyataan, guru j-QAF 42 pernyataan, guru Pendidikan Islam
37 pernyataan dan pegawai j-QAF 46 pernyataan.
Data kajian rintis dianalisis menggunakan perisian komputer Stastitical
Package for Sosial Sciences (SPSS) versi 16.0. Ujian kebolehpercayaan
menunjukkan 81 peratus pernyataan mencapai nilai Alfa Cronbach antara 0.744
hingga 0.965 dan 19 peratus mendapat nilai Alfa Cronbach antara -0.195
hingga 0.695.
Dapatan Kajian
a.
Penguasaan Murid
Jadual 1: Penguasaan Murid Berdasarkan Ujian Pra dan Ujian Pos

Tahap
murid
Murid
Cemerlang
Murid
Sederhana
Murid
Lemah
Jawi
Ujian
Pra
Ujian
Pos
Beza
min
Tilawah
Al-Quran
Ujian
Ujian
Pra
Pos
Bahasa Arab
Bestari Solat
94.27
96.19
1.92
87.75
92.12
4.37
79.75
85.77
6.02
2.68
2.81
0.13
76.85
83.47
6.62
69.62
78.10
8.48
57.82
68.48
10.66
2.04
2.28
0.24
61.00
69.92
8.92
47.16
55.50
8.34
43.05
62.61
19.56
1.63
1.88
0.25
Beza
Min
Ujian
Pra
Ujian
Pos
Beza
min
Ujian
Pra
Ujian
Pos
Beza
min
87

a.
Murid Cemerlang
Dapatan kajian menunjukkan terdapat peningkatan min dalam markah
ujian pra dan ujian pos iaitu sebanyak 1.92 bagi Jawi, 4.37 bagi Tilawah
al-Quran dan 6.02 bagi Bahasa Arab. Peningkatan min juga didapati
dalam Bestari Solat sebanyak 0.13.
Murid Sederhana
ujian pra dan ujian pos iaitu sebanyak 6.62 bagi Jawi, 8.48 bagi
Tilawah al-Quran dan 10.66 bagi Bahasa Arab. Peningkatan min juga
didapati dalam Bestari Solat sebanyak 0.24.
Murid Lemah
ujian pra dan ujian pos iaitu sebanyak 8.92 bagi Jawi, 8.34 bagi
Tilawah al-Quran dan 19.56 bagi Bahasa Arab. Peningkatan min juga
didapati dalam Bestari Solat sebanyak 0.25.
b.
c.
b.
Kesediaan Pelaksanaan j-QAF di Sekolah

Jadual 2: Tahap Kesediaan Pelaksanaan Program j-QAF Di Sekolah
Bil
1.
2.
3.
4.
5.
Min
4.32
SP
0.573
Tahp
Tinggi
Tahap persetujuan
Guru j-QAF
Guru
Pend. Islam
Min
SP
Thp
Min
SP
Thp
4.24 0.563 Tinggi 4.02 0.571 Tinggi
4.29
0.572
Tinggi
4.16
0.610
Tinggi
3.35
0.901
3.35
0.958
Sederh
ana
4.04
0.994
3.03
0.992
Aspek
Pemahaman
terhadap dasar,
objektif, matlamat
pelaksanaan
Program j-QAF
Modul j-Qaf
menepati
matlamat Program
j-Qaf
Kecukupan
peruntukan masa
untuk
melaksanakan
modul
Kesediaan guru
j-QAF
Guru Besar
4.06
0.566
Bebanan kerja
guru j-QAF
Seder
hana
3.16
0.990
Min
3.87
Pegawai
j-QAF
SP
Thp
0.674 Tinggi
1.002
0.673
Tinggi
3.59
3.24
0.930
Sederh
ana
4.00
Tinggi
3.88
1.354
Tinggi
4.25
0.618
Sederh
ana
3.78
0.960
Tinggi
3.11
0.824
4.35
0.922
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Seder
hana
Seder
hana
88
6.
7.
8.
9.
10.
11.
LPBS perlu
ditukar kepada
latihan sepenuh
masa di IPG
Pemantauan
pentadbir
sekolah/ pegawai
j-QAF
Sokongan
Penglibatan
murid dalam
p&p
Kecukupan
bahan yang
dibekalkan di
sekolah
Personel
4.04
0.936
Tinggi
3.63
4.16
0.623
Tinggi
4.22
3.97
0.741
Tinggi
3.46
3.99
0.658
3.35
0.985
3.15
1.150
Tinggi
Seder
hana
Seder
hana
4.22
1.091
0.668
0.430
0.611
Tinggi
3.86
1.072
Tinggi
3.00
1.323
Tinggi
3.88
0.754
Tinggi
3.03
1.032
Sederh
ana
3.60
0.953
Tinggi
3.65
Tinggi
3.93
3.20
1.010
Sederh
ana
3.21
0.650
Tinggi
4.15
Seder
hana
Seder
hana
0.958
Tinggi
0.656
Tinggi
1.002
Sederh
ana
2.26
0.937
i.
Pemahaman Terhadap Dasar, Objektif, Matlamat Pelaksanaan Program jQAF

Dapatan kajian menunjukkan guru besar (min=4.32, s.p=0.573), guru jQAF (min=4.24,
s.p=0.563), guru Pendidikan Islam (min=4.02,
s.p=0.571) dan pegawai j-QAF (min=3.87,
s.p=0.674) bersetuju pada
tahap yang tinggi bahawa mereka memahami dasar, objektif dan matlamat
pelaksanaan Program j-QAF. Hal ini menunjukkan keempat-empat
responden memahami dasar dan objektif serta matlamat pelaksanaan
Program j-QAF dengan baik.
ii.
Modul j-QAF Menepati Matlamat Program j-QAF

tahap yang tinggi bahawa modul j-QAF menepati matlamat pelaksanaan
Program j-QAF. Modul j-QAF juga sesuai dan bertepatan dengan
keperluan murid dan digunakan oleh guru sebagai asas di dalam membuat
rancangan pengajaran.
iii. Kecukupan Peruntukan Masa Untuk Melaksanakan Modul j-QAF

s.p=0.958) dan guru Pendidikan Islam (min=3.24,
s.p=0.930) bersetuju pada tahap yang sederhana bahawa masa pelaksanaan
Renda
h
-
89

modul j-QAF adalah mencukupi. Walau bagaimanapun, pegawai j-QAF

(min=4.00, s.p=0.922) bersetuju pada tahap yang tinggi dalam aspek ini.
Dapatan keseluruhan menunjukkan bahawa peruntukan masa dalam
melaksanakan modul Pemulihan Jawi, Modul 6 Bulan Khatam Al-Quran,
Modul Tasmik dan Modul Bahasa Arab adalah sederhana mencukupi.
iv. Kesediaan Guru j-QAF
tahap yang tinggi terhadap kesediaan guru j-QAF dalam melaksanakan
p&p. Hal ini menunjukkan keempat-empat responden bersetuju bahawa
guru
j-QAF mempunyai pengetahuan, perancangan dan pelaksanaan
yang baik dalam p&p. Guru
j-QAF juga mempelbagaikan kaedah p&p,
mempunyai kreativiti dalam melaksanakan p&p dan melaksanakan
program penilaian serta pemulihan dengan baik. Walau bagaimanapun,
guru besar (min=3.45, s.p=0.801), guru j-QAF (min=3.31, s.p=0.802) dan
guru Pendidikan Islam (min=3.29, s.p=0.876) bersetuju pada tahap yang
sederhana berkaitan guru j-QAF menggunakan bahasa Arab sepenuhnya
dalam p&p.
v.
Bebanan Kerja Guru j-QAF

s.p=0.992) dan pegawai j-QAF (min=3.11, s.p=0.824)
bersetuju pada tahap yang sederhana bahawa guru j-QAF terbeban dengan
kerja mereka. Guru Pendidikan Islam (min=3.78,
s.p=0.960) pula
bersetuju pada tahap yang tinggi dalam aspek ini. Hal ini menunjukkan
guru
j-QAF agak terbeban dengan tugas mereka seperti terpaksa
menjadi guru ganti (relief) kepada guru yang tidak hadir ke sekolah, diarah
mengajar mata pelajaran lain dan terpaksa menggantikan guru Pendidikan
Islam yang cuti bersalin.
vi. Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah (LPBS) Perlu Ditukar Kepada

Latihan Sepenuh Masa Di Institut Pendidikan Guru (IPG)
s.p=1.072) bersetuju pada tahap yang tinggi berkaitan latihan perguruan
guru j-QAF yang berasaskan sekolah (LPBS) perlu ditukar kepada latihan
perguruan sepenuh masa di Institut Pendidikan Guru. Walau
bagaimanapun, pegawai
j-QAF (min=3.00, s.p=1.323) bersetuju pada
tahap yang sederhana dalam aspek ini. Latihan perguruan guru j-QAF
kurang sesuai dilaksanakan pada waktu cuti sekolah kerana tempoh
latihannya yang pendek dan tidak mencukupi.
90
vii. Pemantauan Pentadbir Sekolah/ Pegawai j-QAF

s.p=0.754) bersetuju pada tahap yang tinggi bahawa guru besar atau
pentadbir sekolah memantau pelaksanaan Program j-QAF. Pegawai
jQAF (min=3.03, s.p=1.032) bersetuju pada tahap yang sederhana bahawa
mereka memantau pelaksanaan Program j-QAF di sekolah.
viii. Sokongan.
Dapatan kajian menunjukkan guru besar (min=3.97, s.p=0.741), guru
Pendidikan Islam (min=3.60, s.p=0.953) dan pegawai j-QAF (min=3.65,
s.p=0.958) bersetuju pada tahap yang tinggi berkaitan sokongan terhadap
pelaksanaan Program j-QAF. Hal ini menunjukkan ketiga-tiga responden
bersetuju bahawa guru j-QAF mendapat sokongan yang baik daripada
pihak ibu bapa, persatuan PIBG dan guru lain dalam melaksanakan
Program j-QAF. Walau bagaimanapun, guru j-QAF (min=3.46, s.p=0.430)
bersetuju pada tahap yang sederhana terhadap sokongan yang mereka
terima daripada ibu bapa, persatuan PIBG dan guru lain dalam
melaksanakan Program j-QAF.
ix. Penglibatan Murid Dalam P&P
s.p=0.650) dan pegawai j-QAF (min=4.15, s.p=0.656) bersetuju pada tahap
yang tinggi berkaitan penglibatan murid dalam p&p. Hal ini menunjukkan
bahawa keempat-empat responden bersetuju yang murid terlibat secara
aktif dalam p&p dengan berlumba-lumba menjawab pertanyaan guru dan
banyak bertanya kepada guru tentang p&p.
x.
Kecukupan Bahan Yang Dibekalkan di Sekolah

s.p=1.002) bersetuju pada tahap yang sederhana bahawa bahan yang
dibekalkan di sekolah mencukupi. Pegawai j-QAF (min=2.26, s.p=0.937)
pula bersetuju pada tahap yang rendah dalam aspek ini. Hal ini
menunjukkan bahawa buku Iqra Tahun Satu, bahan permainan Pemulihan
Jawi, carta ayat bacaan serta carta wuduk untuk Kem Bestari Solat dan
flashcard Bahasa Arab adalah sederhana mencukupi.
xi. Personel
Dapatan kajian menunjukkan guru besar (min=3.15 s.p=1.150.) bersetuju
pada tahap yang sederhana tentang aspek personel di sekolahnya. Hal ini
menunjukkan bilangan guru j-QAF adalah sederhana mencukupi.
91
c.

Kekurangan Kemudahan Insfrastruktur j-QAF Di Sekolah

Jadual 3: Kemudahan Insfrastruktur j-QAF Di Sekolah
Kemudahan Fizikal
i- Makmal j-QAF
ii- Bilik Pemulihan Jawi
Guru Besar
Guru j-QAF
Guru
Pend. Islam
Peratus(%)
25.1
50.6
27
67
23.3
58.4
Pegawai
j-QAF
17.1
91.4
Dapatan kajian menunjukkan kemudahan infrastruktur yang paling kurang

terdapat di sekolah ialah makmal j-QAF. Hanya 25.1 peratus guru besar, 27 peratus
guru j-QAF, 23.3 peratus guru Pendidikan Islam dan 17.1 peratus pegawai j-QAF
yang menyatakan terdapat makmal j-QAF di sekolah mereka. Selain daripada itu,
bilik pemulihan Jawi juga kurang terdapat di sekolah. Hanya 50.6 peratus guru
besar, 67 peratus guru j-QAF dan 58.4 peratus guru Pendidikan Islam yang
menyatakan terdapat bilik pemulihan Jawi di sekolah mereka. Walau bagaimanapun,
dapatan ini bertentangan dengan pegawai j-QAF kerana 91.4 peratus daripada
mereka mengatakan terdapat bilik pemulihan Jawi di sekolah di bawah pemantauan
mereka.
Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan objektif dan matlamat pelaksanaan Program j-QAF
difahami dengan baik oleh guru besar, guru j-QAF, guru Pendidikan Islam dan
pegawai j-QAF. Hal ini adalah penting kerana mereka adalah penggerak utama yang
akan menjayakan program ini. Menurut Tini (2004) gurulah yang akan membantu
dan menjayakan proses perlaksanaan kurikulum di sekolah. Oleh itu, guru perlu
memahami matlamat dan objektif pelaksanaan sesuatu kurikulum.
Dapatan menunjukkan bilangan guru j-QAF masih tidak mencukupi dan
menyebabkan kaedah kolaboratif tidak dapat dijalankan ketika p&p. Dapatan ini
selari dengan dapatan kajian Mohd Aderi dan Rohani (2010) yang menyatakan
Pendidikan Islam di peringkat sekolah rendah tidak dapat berjalan dengan sempurna
disebabkan kekurangan guru Pendidikan Islam itu sendiri.
Guru j-QAF mempunyai tahap kesediaan yang tinggi dalam melaksanakan
p&p iaitu mempunyai pengetahuan untuk mengajar Fardhu Ain, Jawi dan Tilawah
al-Quran. Selain daripada itu mereka juga mempunyai pengetahuan tentang pelbagai
strategi pengajaran untuk menarik minat murid. Guru j-QAF didapati membuat
perancangan yang baik sebelum memulakan p&p. Mereka melaksanakan p&p
menggunakan kaedah sebagaimana yang dikehendaki oleh KPM. Guru j-QAF juga
92
menggunakan kreativiti dalam menjalankan p&p dan menggunakan bahan bantu

mengajar seperti CD dan multimedia interaktif. Mereka juga menjalankan program
penilaian dan pemulihan dalam p&p.
Hal ini menunjukkan guru j-QAF mempunyai ciri-ciri guru yang efektif
seperti yang dinyatakan oleh Mohamad Johdi (2009) iaitu menentukan objektif p&p,
menyediakan rancangan mengajar, mempunyai pengetahuan, kemahiran dan
kecekapan dalam bidangnya dan mempelbagaikan kaedah mengajar. Guru yang
efektif juga mampu mewujudkan keceriaan, interaksi dan penglibatan murid,
mewujudkan motivasi, minat dan sikap ingin tahu murid, mampu menyampaikan
dan menghuraikan isi pelajaran dengan jelas, membuat ujian dan penilaian serta
membuat tindakan susulan melalui pengayaan dan pemulihan (Mohamad Johdi,
2009).
Walau bagaimanapun, dapatan kajian menunjukkan masih terdapat guru jQAF kurang berpengetahuan untuk mengajar Bahasa Arab dan kurang
menggunakan bahasa Arab sepenuhnya dalam p&p. Dapatan ini selari dengan
dapatan kajian Omar (2010) yang menyatakan guru yang ditugaskan mengajar
bahasa Arab dalam Program j-QAF tidak mempunyai kelayakan dan bukan dalam
pengkhususan pengajaran bahasa Arab sebagai bahasa kedua yang menyebabkan
mereka tidak dapat mengajar dengan baik.
Dapatan tentang aspek penglibatan murid menunjukkan murid melibatkan
diri secara aktif dalam p&p yang dijalankan oleh guru j-QAF. Wujudnya interaksi
antara murid dengan guru serta murid dengan murid. Murid juga banyak bertanya
kepada guru tentang p&p dan berlumba-lumba menjawab pertanyaan guru. Menurut
Che Mansor (2000), penglibatan murid secara aktif dalam proses pembelajaran
membolehkan minda mereka berkembang. Walau bagaimanapun, masih kurang
murid yang suka memberi idea tentang p&p. Bagi menggalakkan penyertaan murid
secara aktif dalam aktiviti pembelajaran, guru boleh mengadakan gerak kerja
kumpulan supaya murid dapat berinteraksi sesama mereka sewaktu perbincanganperbincangan dijalankan (Shahabuddin Hashim et. al., 2007).
Cadangan
i.
Perlaksanaan Program j-QAF Perlu Diteruskan Di Seluruh Sekolah

Rendah Dan Sekolah Menengah
Dapatan kajian menunjukkan terdapat peningkatan penguasaan murid
cemerlang, sederhana dan lemah dalam Jawi, Tilawah al-Quran, Bahasa Arab
dan Bestari Solat. Sehubungan dengan itu, dicadangkan agar KPM meluaskan
program ini ke peringkat sekolah menengah dan juga melaksanakan secara
menyeluruh di semua sekolah rendah termasuk SJKC dan SJKT kerana
program ini banyak memberi manfaat kepada murid.
93
ii.

Penambahbaikan Latihan Perguruan Guru j-QAF

Dapatan kajian menunjukkan Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah (LPBS)
untuk guru j-QAF kurang sesuai dilaksanakan pada cuti sekolah kerana tempoh
latihannya kurang mencukupi. Sehubungan dengan itu, dicadangkan Latihan
Perguruan Berasaskan Sekolah (LPBS) perlu dijalankan secara sepenuh masa di
IPG agar tempoh latihan mencukupi dan guru j-QAF dapat menumpukan
perhatian pada latihan yang diberikan.
iii. Menambah Bilangan Guru j-QAF

Dapatan kajian juga menunjukkan bilangan guru j-QAF tidak mencukupi dan
tidak selaras dengan pertambahan murid di sekolah. Sehubungan dengan itu,
dicadangkan agar norma perjawatan bagi guru j-QAF perlu diwujudkan bagi
mengatasi masalah ini.
iv. Kemudahan Insfrastruktur Program j-QAF
Dapatan kajian menunjukkan makmal j-QAF untuk p&p dan bilik khas untuk
kelas pemulihan Jawi paling kurang terdapat di sekolah. Sehubungan dengan
itu, dicadangkan agar makmal j-QAF dan bilik pemulihan Jawi perlu disediakan
di semua sekolah yang terlibat dengan program ini.
Kesimpulan
Program j-QAF merupakan satu program yang banyak memberi manfaat kepada
murid Islam di sekolah rendah. Program ini menjadi tunjang dalam memperkasakan
Pendidikan Islam untuk membina modal insan mukmin yang mempunyai jati diri
unggul bagi merealisasikan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Kejayaan
program ini terletak kepada kesediaan pelaksanaan Program j-QAF di sekolah yang
melibatkan guru besar, guru j-QAF, guru Pendidikan Islam, pegawai j-QAF dan
murid.
Rujukan
Che Mansor Che Tom (2000). Jurnal Bestari: Koleksi Guru Johor, Jabatan
Pendidikan Negeri
Johor.
Kamarul Shukri Mat Teh, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Mohamed Amin Embi
Dan Zamri Mahamod (2008). Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa
Berdasarkan Tahap Pencapaian Bahasa Arab Komunikasi, Proceedings at 3r
Internatioanal Language Learning Conference, 209-222.
94
Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Buku Panduan Dasar, Pelaksanaan Dan

Pengurusan Kurikulum dan
Kokurikulum Program j-QAF. Bahagian
Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral. Kuala Lumpur: Penerbit Jabatan
Pendidikan Islam dan Moral.
Mohammad Johdi Hj Salleh (2009). Guru Efektif dan Peranan Guru dalam
Mencapai Objektif Persekolahan Sekolah Rendah: Perspektif Guru Besar.
Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang.
Mohd Abd. Halim Mohammad (2000). Perbandingan Akhlak Islamiyyah di
Kalangan Murid Aliran Agama dan Bukan Aliran Agama di Luar Bandar:
Satu Kajian di Dua Buah Sekolah Daerah Sabak Bernam, Selangor. Latihan
ilmiah Fakulti Pendidikan UKM.
Mohd Aderi Che Noh (2004). Amalan Pengajaran Tilawah Al-Quran : satu tinjauan
terhadap persepsi guru di sekolah menengah harian Malaysia. Journal Of
Islamic and Arabic Education 1 (1). Pp 57-72. ISSN 1985-623
Mohd Aderi Che Noh & Rohani Ahmad Tarmizi (2010). Persepsi Pelajar Terhadap
Amalan Pengajaran Tilawah Al-Quran. Jurnal Pendidikan Islam.
Mohd Fadzilah Kamsah (2008).
Diambil
pada 15 Februari 2011 dari
http://feryco.com /ramai- yang-masih-tidak-solat.
Omar Abdullah Simasaba (2010). Talim al Lughah al Arabiyah li Natiqin bi
Ghairiha: Mushkilat wa Hulul. Kertas Seminar Antarabangsa Pengajaran
Bahasa Arab Kepada Bukan Penutur. Universiti Malaya. 24-25 Julai 2010
Nik Rosila Nik Yaakob (2007).Penguasaan Jawi Dan Hubungannya Dengan Minat
Dan Pencapaian Pelajar Dalam Pendidikan Islam, Jurnal Pendidik dan
Pendidikan ,Jil 22, 161172 Kementerian Pelajaran Malaysia.
Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd Zohir Ahmad (2007). Pedagogi
Strategi dan Teknik Mengajar dengan Berkesan. Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.
Suryati Abdul Manaf (2003). Penguasaan tulisan Jawi: satu kajian sosiolingustik.
Laporan penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan Universiti Malaya.
Syed Najmuddin Syed Hassan, Ab Halim Tamuri, Isahak Othman, Mohd Sabri
Mamat (2008). Profil Guru Pendidikan Islam Satu Kajian di MRSM,
Seminar Kemahiran Insaniah dan Kesejahteraan Sosial. Universiti Teknikal
Malaysia Melaka.
95

Tini (2004). Persepsi Guru-guru Terhadap Perubahan Kurikulum: Satu Tinjauan

ke atas Tiga Buah Sekolah Menengah di Kawasan Skudai, Johor. Tesis
Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
96
Laporan Jernal Reflektif Guru Pelatih

j-QAF : Apakah isu yang ditulis?
Abd Aziz Mahayudin
Institut Pendidikan Guru
Pendidikan Islam
Abstrak
Penulisan jernal refleksi adalah menjadi satu syarat dalam menyiapkan laporan
praktikum disamping menyediakan bahan atau dokumen.Ini perlu dilaksanakan
berdasarkan kepada garispanduan amalan professional di Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM). Laporan jernal refleksi mingguan boleh diperolehi dari guru j
QAF yang menjalani latihan praktikum 12 minggu. Kajian ini bertujuan untuk
melihat isu dan masalah yang dilaporkan dalam jernal refleksi guru j QAF dari
pengalaman pengajaran guru dan pembelajaran murid. Seramai 6 orang guru pelatih
j QAF yang sedang mengikuti praktikum sesi 2013 dari beberapa sekolah
kebangsaan dalam daerah Kuala Selangor, Petaling dan Gombak telah dijalankan.
Kaedah analisis kandungan digunakan dalam kajian ini dengan memberikan
klasifikasi isu yang dicatatkan dalam jernal refleksi mingguan. Hasil dapatan
menunjukkan bahawa aspek emosi kendiri yang mereka laporkan adalah seperti
gementar, takut, dan rasa kekurangan. Manakala emosi terhadap murid pula adalah
seperti kekecewaan, kesal dan tidak berpuashati dengan pencapaian dan tingkahlaku
mereka.Aspek pedagogi lebih menekan kepada kelemahan kendiri dalam persediaan
dan pelaksanaan seperti strategi, alat bantu mengajar, kreativiti, komunikasi, dan
kawalan bilik darjah. Beberapa kelemahan penulisan tentang penulisan menyatakan
isu dengan lebih fokus dalam kandungan matapelajaran dikenalpasti.
Katakunci : jernal refleksi, praktikum, guru pelatih, j QAF, pedagogi
Pendahuluan
Garis panduan amalan profesional,Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian
Pelajaran Malaysia (2009) telah menjelaskan bahawa konsep bentuk penulisan
ilmiah yang berterusan mengenai sesuatu peristiwa, masalah, pencapaian atau
bidang yang perlu diberikan penekanan oleh pelajar atau guru pelatih adalah berkait
dengan pengalaman semasa menjalani praktikum di sekolah atau melaksanakan
sesuatu tugas. Jurnal refleksi bertujuan membantu pelajar merenung, menilai dan
menjadikanya sebagai asas untuk mengambil tindakan susulan bagi menyelesaikan
sesuatu masalah/meningkatkan lagi keberkesanan mengikut jangkamasa yang
ditetapkan.
Prosedur dan proses pelaksanaan penulisan refleksi diatas perlu dilakukan
oleh guru pelatih yang mengikuti kursus perguruan di Institut Pendidikan Guru
98
Malaysia (IPGM). Prosedur yang sama juga perlu dilakukan oleh setiap pelatih j
QAF yang mengikuti kursus perguruan lepas ijazah KPLI di IPGM. Penulisan jernal
refleksi dikalangan guru pelatih j QAF mempunyai implikasi keatas perkembangan
pengajaran guru dan pembelajaran murid di sekolah. Elemen yang paling penting
semasa penyediaan penulisan jernal refleksi mingguan ialah pengenalpastian
terhadap isu atau masalah yang dihadapi semasa dalam latihan yang ditulis
sepanjang masa praktikum. Kertas kerja ini ingin melihat kepada isu yang ditangani
oleh guru pelatih j QAF semasa proses praktikum khusus kepada aspek yang
dilaporkan dalam jernal refleksi mingguan.
Kajian ini adalah hasil penilaian pengkaji sebagai penyelia pensyarah
praktikum yang menjalankan penyeliaan keatas beberapa orang guru pelatih j QAF
yang sedang menjalani latihan praktikum. Terma penyelia praktikum di Institut
Pendidikan Guru adalah merujuk kepada bimbingan yang diberikan kepada guru
pelatih yang mengikuti program latihan perguruan pra perkhidmatan. Pengalaman
pengkaji sebagai penyelia praktikum guru pra perkhidmatan adalah meliputi
penilaian terhadap penulisan jernal yang ditulis sepanjang latihan tersebut.
Latarbelakang Kajian
Terdapat beberapa kajian yang dijalankan oleh pengkaji dari luar yang melihat aspek
penilaian refleksi. Satu kajian yang dijalankan oleh Doyran (2013), yang ingin
melihat pengalaman yang dilalui oleh guru pelatih semasa sesi praktikum. Hasil
kajian beliau menunjukkan bahawa guru pra perkhidmatan perlu lebih memberi
perhatian melalui penulisan refleksi, mereka perlu dilatih cara bagaimana untuk
menulis refleksi secara efektif dan dalam pelbagai tahap yang mempunyai perkaitan
dengan latihan reflektif.
Kajian yang dijalankan oleh Etty dan Dita (2012) mendapati terdapatnya
kolerasi positif diantara dua kumpulan guru pelatih yang menulis refleksi secara
diskriptif dan komperatif .Ini membuktikan bahawa guru yang capai ketahap
penulisan refleksi kritikal dapat meningkatkan perkembangan pengajaran secara
sejajar.
Perkembangan yang sama telah dilihat oleh Samoa (2011), dimana
pengalaman yang diperolehi oleh guru pelatih dari dimensi, paten dan faktor kepada
pengaruh proses jernal refleksi memberikan informasi untuk mempertingkatkan
kualiti amalan pengajaran. Melalui penulisan reflektif membuatkan guru pelatih
menjadi lebih kritikal dalam amalan profesional.
Kajian kajian tentang program j QAF secara umumnya membincangkan
tentang pelaksanaan, keberkesanan beberapa modul yang terdapat dalam program
tersebut. Tidak kurang juga kajian lain yang melihat program j QAF dari pelbagai
sudut seperti kebolehan dan kemampuan murid dalam mempelajari jawi, Quran,
Bahasa Arab dan fardhu ain. Dalam pada itu, terdapat kajian kajian tentang
permasalahan yang dihadapi oleh guru pelatih j QAF menunjukkan bahawa antara
99

punca permasalahan ialah tiada keselarasan format penulisan refleksi pengajaran dan
tiada pendekatan yang jelas tentang kaedah penulisan jernal.(Md Zuki,2011).
Walaupun begitu tidak banyak kajian yang melihat aspek penulisan jernal
refleksi khususnya dalam Pendidikan Islam dijalankan. Dalam pada itu, kajian
tentang penulisan jernal dalam bidang lain selain Pendidikan Islam juga dikaji oleh
Nor Hasniza Ibrahim, Johari Surif dan Muhammad Yusof Arshad (2006),mendapati
majoriti pemikiran dan amalan refleksi guru pelatih sains dalam keadaan semasa
berada pada tahap yang rendah dan hanya mampu merefleks pada perkara yang
remeh-temeh. Menyedari tentang kurangnya kajian penilaian refleksi dalam
kalangan guru Pendidikan Islam, perlunya ada kajian yang melihat aspek penulisan
jernal refleksi sebagai suatu data atau maklumat yang dapat membantu
meningkatkan perkembangan guru pelatih j QAF secara berkesan dalam pengajaran.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk melihat isu atau masalah pengajaran yang ditulis oleh
guru-guru j QAF dalam dokumen jernal refleksi selama 12 minggu latihan
praktikum dijalankan. Pengkaji hanya merujuk dokumen jernal refleksi yang ditulis
oleh guru pelatih j QAF dan membuat analisis keatas data tersebut.
Metodologi Kajian
Kajian ini adalah berbentuk kualitatif dengan menggunakan rekabentuk analisis
kandungan. Pemilihan sampel adalah berdasarkan kepada kriteria berikut iaitu guru j
QAF ambilan 2012, dan mengajar matapelajaran major dan minor. Sasaran sampel
terdiri dari sekumpulan 6 orang pelajar j QAF yang sedang mengikuti sesi latihan
praktikum selama 12 minggu. Responden adalah guru sandaran tidak terlatih yang
dilantik sebagai permulaan guru j QAF selama setahun bermula dari bulan Januari
2012. Mereka telah ditugaskan untuk mengajar di sekolah yang telah ditempatkan
oleh Jabatan Pendidikan Negeri Selangor. Pemilihan guru pelatih praktikum ini
diambil secara rawak dari beberapa sekolah kebangsaan di beberapa daerah iaitu dua
orang guru pelatih dari daerah Hulu Langat, seorang dari daerah Kuala Selangor,
dua dari daerah Gombak dan seorang dari daerah Petaling. Untuk mendapatkan
dokumen penulisan jernal refleksi, pengkaji sendiri menjalankan penyeliaan
praktikum dan mendapatkan hasil penulisan jernal tersebut dalam tulisan jawi
bertaip dari guru pelatih berkenaan. Proses pengumpulan data diperolehi dengan
meminta guru berkenaan menghantar data penulisan jernal refleksi melalui e mail
selepas mereka tamat mengikuti latihan praktikum. Kaedah analisis kandungan
dilakukan dengan membaca data iaitu membaca teks dan meniliti kandungannya.
Seterusnya memilih mengekod, mengkategorikan perkataan, mempamirkan data
dalam bentuk jadual. Langkah terakhir ialah membuat kesimpulan dengan
menentukan pola dan mengketegorikan isu atau masalah yang diperolehi. Proses
mengkategori dilakukan secara manual dan disusun mengikut turutan minggu 1-12
berdasarkan kepada bilangan responden.
100
Dapatan Hasil Kajian

Kajian ini menjurus hanya kepada masalah atau isu yang dihadapi semasa proses
latihan praktikum selama 12 bulan yang dilalui oleh guru j QAF yang
dipilih.Bagaimanapun pengkaji tidak melakukan analisis terhadap data-data dari
bahagian analisis, cadangan tindakan susulan dan tempohmasa cadangan susulan.
Dari analisisi yang diperolehi khusus dalam bahagian isu dan masalah,
kebanyakan responden telah mencatatkan peristiwa yang berlaku semasa menjalani
tempoh praktikum. Banyak isu dan masalah dilaporkan selama proses latihan
praktikum. Bagaimanapun terdapat beberapa orang responden yang tidak mencatat
dalam lembaran rekod jernal refleksi seperti yang dijadualkan. Responden hanya
memilih satu atau beberapa isu yang dihadapi dalam seminggu.
Dari transkrip yang diperolehi dari sebahagian respon menyatakan seperti berikut:
Isu /masalah :
...dari refleksi yang saya telah buat, saya masih dapati beberapa orang murid
masih belum menguasai sepenuhnya dalam subjek asuhan tilawah al Quran. Disini
juga saya dapati ada juga beberapa orang murid yang kurang memberikan tumpuan
dalam kelas...
Isu /masalah :
...saya melaksanakan proses pengajaran bagi bidang Bahasa Arab bertajuk : jismi
al qawei. Perancangan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang
dilaksanakan agak menarik untuk dikongsi bersama iaitu permainan susun pecahan
gambar. (puzzle) Aktiviti yang dirancang dapat berjalan sepenuhnya, akan tetapi
murid bising ketika melakukanya kerana tidak mendapat arahan yang tepat...
Isu /masalah:
...Sepanjang 6 minggu menjalani tempoh praktikum, saya dapati beberapa orang
murid yang agak lemah dalam kemahiran mengingat, mereka tidak dapat membaca
huruf bersambung pelbagai baris sepertimana yang terdapat dalam sukatan
pelajaran asuhan Tilawah al Quran...
Untuk mengenalpasti keseluruhan isu dan masalah yang dikemukakan oleh 6 orang
guru j QAF semasa menjalani proses latihan praktikum, satu rumusan dinyatakan
seperti jadual 1 dibawah:
Rajah 1 : Analisis Isu/Masalah dalam Penulisan Jernal
Refleksi Guru Pelatih j QAF
101

GP 1
GP 2
1. Masalah
perasaan
debar dengan
tugas
1. Masalah
murid kurang
terkawal
semasa P& P
berjalan.
2. Masalah
penulisan
RPH kelam
kabut
memikirkan
cara dan
gaya
penyampaian
berbeza
dengan kelas
lain.
GP 3
Tiada
Rekod
2, Kurang
tegas kepada
murid
GP 4
1.Masalah
jadual
waktu
pengajaran
banyak
GP 5
GP 6
1.Isu
minggu
suaikenal
dan
penyediaan
pengajaran
1. Isu
minggu
suaikenal
dan
penyediaan
pengajaran
1.Masalah
bahasa
pengajaran
dan
pembelajara
n pemulihan
jawi kurang
berkesan.
1. Masalah
kurang
memberi
penghargaa
n kepada
murid yang
berjaya
menjawab
soalan
(20 waktu)
3. Masalah
pemilihan
strategi dalam
P&P
3. Masalah
pengurusan
masa dengan
karenah
murid
2
1. Masalah
pengurusan
masa yang
tepat
2.Bimbang
P&P tidak
dapat
dijalankan
mengikut
masa
1. Masalah
murid kurang
memberi
tumpuan
2. Murid
1. Masalah
kaedah
pengajaran
yang tidak
pelbagai
setelah diberi
teguran oleh
guru
2. Murid
kurang beri
tumpuan dan
Guru hanya
memberi
tumpuan
murid
dibahagian
depan.
1. Masalah
pengurusan
masa untuk
laksanakan
latih tubi dan
1. Masalah
pengurusan
murid
dalam kelas
.Murid
(A)bertinda
k aktif
selagi guru
tidak beri
tumpuan
pada dirinya
sehingga
dia boleh
diam dan
melakukan
aktiviti
yang diberi
1.Masalah
Penyesuaia
n dengan
hubungan
sosial
dengan guru
lain.
2.
menunggu
penyeliaan
daripada
pensyarah
dengan rasa
berdebar
2.Masalah
kurang peka
dengan
keperluan
munguruska
n murid
tersebut.
2. Masalah
penggunaan
set induksi
yang tidak
sesuai
3.Masalah
merancang
aktiviti
secara
sistematik
1. Masalah
murid
bising dan
berjalan
serta
menggangg
1.Masalah
rasa sangat
berdebar
diselia oleh
guru
pembimbin
1.Masalah
suasana
sebahagian
murid (A
&B)yang
kurang ceria
3. Masalah
kurang
berpuashati
dengan
penggunaan
Bahasa
102
kurang
kuasai M/P
Tilawah
Quran
aktiviti
u aktiviti
P&P
2. Masalah
topik P&P
terlalu luas
g.
Perasaan
takut adalah
yang sangat
dirasai
sebelum
dan semasa
diselia.
3. Masalah
aktiviti terlalu
banyak
berbanding
masa
walaupun
aktiviti
adalah
menyerono
kan
Arab yang
digunakan
oleh murid
4. Masalah
BBM kurang
sesuai
digunakan
4
1. Masalah
aktiviti
pembelajaran
dan
penglibatan
murid tahap
1 yang kelam
kabut kerana
arahan yang
diberikan
terlalu cepat
Tiada rekod
1. Masalah
gangguan
murid
dalam
menguruska
n kelas
semasa
aktiviti
berkumpula
n sprt
berebut
menjadi
ketua
&,menulis
dipapan
putih.
1. Masalah
menunggu
perasan
berdebardebar dari
penyeliaan
pensyarah
1. Masalah
kurang idea
dan
kreatifviti
dalam
menyediaka
n bahan
pengajaran
murid.
1. Masalah
memberika
n arahan
sewajarnya
menyebabk
an berlaku
gangguan
dalam
pengajaran.
1. Masalah
murid tahap
2 bermain ,
bercakap,
tidak fokus
semasa P&P
Bah Arab
1. Masalah
kurang
memberi
perincian
dalam
pengajaran
huruf dengan
mengeja.
1. Masalah
murid
buang air
besar dalam
kelas, serta
menguruska
n kelas
dalam
situasi
berkenaan
1. Masalah
dirasai
perasaan
gementar
untuk
seliaan
Major dan
Minor
1. Masalah
kurang beri
perhatian ,
buat bising
dari murid
murid
kerana saya
tidak
menyediaka
n aktiviti
altenatif
lain untuk
mengatasi
isu ini.
1. Isu
Kejayaan
murid di
sekolah
johan
Tilawah
1. Masalah
bilik darjah
tidak
kondusif,
Tiada
masalah
selain rasa
debaran dari
1.Masalah
kelemahan
mengajar
murid yang
1. Isu rasa
gagal
menangani
murid untuk
2. Masalah
beri arahan
kepada
murid supaya
diam, masih
tidak dapat
dikawal
2. Isu kesal
dengan
kegagalan
murid yang
tercicir dalam
membaca jawi
1. Masalah
Penggunaan
BBM tidak
meransang ,
1.Masalah
pembelajaran
khas murid
(A) yang
103

kecil, terhad,
kurang
menarik
menyebabka
n murid
kurang
penumpuan.
2. Masalah
kekangan
keluarga dan
kekurangan
kewangan
faktor idea
kurang aktif.
1.Masalah
sukar
menjelaskan
arahan
kepada
murid dalam
aktiviti
kumpulan.
perlu
diberikan
bantuan
pembelajaran
2. Masalah
berkomunikas
i dengan
murid
tersebut.
3. Masalah
menghadapi
perasaan rasa
kekurangan
dalam
mengaplikasi
kaedah sesuai
dalam
pengajaran
1.Masalah
komunikasi
dengan murid
dalam
menyampaika
n pengajaran
2. Kmasalah
karenah
murid sama
murid dalam
aktiviti
kumpulan
1. Masalah
murid yang
aktif dalam
kelas dan
perlu beri
ganjaran/
hadiah
kepada
mereka
keadaan
kebersihan
yang tidak
teratur
menganggu
pengajaran
yang mula
aqak lewat.
1. Masalah
pemilihan
tulisan yang
agak tidak
sesuai
dengan saiz
yang
digunakan
setelah
ditegur oleh
pembimbin
g.
seliaan oleh
penyelia
2. Masalah
kawalan
kelas
terhadap
murid yang
bercakap
dan
berjalan,
kawalan
emosi
marah tidak
dapat
diatasi
1. Isu rasa
perasaan
sedih
kerana
terdapat
murid yang
lambat
menerima
arahan dan
kefahaman
pengajaran
tidak dapat
mengingat
huruf
bersambung
dalam
tilawah
2. Masalah
guru dalam
proses
untuk
mengingati
nama murid
3.saya
kurang
menyediaka
n aktiviti
yang
menarik
murid
1.Masalah
untuk
menangani
murid yang
lemah
dalam
menguasai
Iqra 1 & 2
1. Masalah
murid
mengambil
masa yang
lama dalam
menyalin
dan
membuat
latihan
dalam kelas
kerana saya
kurang
menentukan
masa yang
sesuai
1.Masalah
kurang idea
dan
kreativiti
dalam
menyediaka
n ABM dan
aktiviti
pengajaran
1. Masalah
kurang
mengenalpa
sti cara
arahan
kepada
murid
menyebabk
an murid
tidak
mengambil
2. Masalah
terkilan
dengan
murid
berlari dan
bising
dalam kelas
1. Masalah
terbeban
dengan murid
moral yang
dimasukkan
dalam kelas
pengajaran
bersama,
kerana
kekurangan
guru mereka
1.Masalah
pegendalian
murid yang
membuat
bising
dalam bilik
darjah
semasa
peperiksaan
yang
menyebabk
1.Masalah
emosi
terganggu
semasa
kawalan
kelas
semasa
penyeliaan
guru
pembimbin
beri
motivasi
kepada
yang pasif,
malu dan
mengambil
bahagian
104
yang kerap
kali dihadapi.
an rasa
marah
kepada
mereka.
1. Masalah
tidak
menyiapkan
penulisan
refleksi
selepas
pengajaran
berlarutan
selama 3
hari.
1. masalah
pengurusan
kelas, murid
bermain
sesame
mereka dan
membuat
aduan kepada
guru semasa
pengajaran.
1. Masalah
gangguan
murid
semasa
penggunaan
LCD dan
layar
paparan di
bilik darjah
1. Masalah
Ujian
literasi
proses P&P
tidak dapat
diaplikasi.
2. Masalah
kurang
mengambil
berat
penulisan
refleksi.
2. Kurang
tegas dalam
pengurusan
kelas dengan
murid
berkenaan
10
Tiada Rekod
1. Masalah
menghadapi
kesukaran
mengajar
Bah.Arab
dengan
memberikan
penumpuan
sewajar
1. Masalah
rasa
kegagalan
dalam
mengurus
penumpuan
murid
semasa
P&P Quran
1. Masalah
perasaan
yang
diselami
dengan
penyeliaan
pensyarah
dan guru
pembimbin
g
1.Pengajara
n & aktiviti
permainan
pemulihan
jawi kurang
berkesan
kerana ada
murid tidak
mampu
dikawal
Tiada
Rekod
11
1. Masalah
bacaan murid
tidak
memuaskan
dalam
tilawah al
Quran
Tiada Rekod
Tiada
Rekod
1.Masalah
murid tidak
menguasai
tulisan jawi,
dan kurang
member
tumpuan
dalam
pelajaran
1.Masalah
pengajaran
kurang ceria
dan
menyerono
k
Tiada
Rekod
Tiada
Rekod
Tiada
Rekod
12
Tiada Rekod
Tiada Rekod
endah apa
yang
diberikan
1. Masalah
rasa kecewa
dengan
proses
aktiviti
permainan
diganggui
oleh murid
membuat
bising dan
kurang beri
perhatian.
1. Isu
penggunaan
kaedah
cepat dan
tangkas
mampu
memberika
n kesan
pengajaran
baik kepada
murid
2. saya rasa
murid tahun
(1) malu
untuk
melibatkan
diri dalam
permainan
Tiada
Rekod
an kerana
terdapat
penambaha
n murid
dalam
kelas.
Tiada
Rekod
105

Rajah 1, diatas menunjukkan hasil dapatan analisis yang dikumpulkan dari jernal
mingguan yang diperolehi dari 6 orang guru pelatih j QAF. Pengkaji telah menyusun
catatan jernal refleksi yang diperolehi dari kesemua guru pelatih j QAF dalam jadual
mengandungi jangkamasa 12 minggu dan 6 orang guru pelatih berkenaan. Pengkaji
hanya mengkategorikan bahagian isu atau masalah yang dicatat sahaja dari jernal
refleksi. Terdapat beberapa masalah dan isu yang telah dinyatakan oleh guru j QAF
berkenaan,
Seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1, sepanjang proses latihan yang
dilalui GP1 mengalami masalah dan isu-isu seperti debaran dengan tugas,
pengurusan masa pengajaran, isu murid kurang memberi tumpuan pada pengajaran,
kecelaruan dalam memberi arahan aktiviti, kawalan murid, penggunaan BBM tidak
menepati keperluan atau menarik, masalah peribadi, kesukaran memberi arahan
dalam aktiviti, terlupa mencatat refleksi, dan bacaan murid tidak memuaskan. GP2
pula mengalami masalah dan isu-isu seperti kawalan murid, tidak tegas dan
pemilihan strategi dalam pengajaran dan pembelajaran , kaedah pengajaran yang
tidak pelbagai, guru memberi tumpuan murid didepan, pengurusan masa dalam
aktiviti, topik yang terlalu luas, aktiviti banyak berbanding masa terhad, penggunaan
BBM yang kurang sesuai, kurang memperincikan dalam pengajaran, rasa kesal
dengan keciciran murid, kegagalan berkomunikasi dengan murid, merasai
kekurangan dalam aplikasi kaedah, masalah pengurusan murid yang menganggui
pengajaran, kurang tegas, menghadapi kesukaran mengajar Bahasa Arab. GP3 pula
mengalami masalah dan isu-isu seperti pengurusan murid, masalah murid yang
menganggu aktiviti Pengajaran dan pembelajaran , bilik darjah yang tidak kondusif
dan bersih, kaedah penulisan huruf, dan rasa gagal menguruskan murid semasa
pengajaran.
Seperti yang ditunjukkan dari rajah 1 diatas, GP4 mengalami masalah dan
isu-isu seperti bebanan jadual waktu mengajar,perasaan berdebar terhadap
penyeliaan dari pensyarah dan guru pembimbing, perasaan berdebar dengan
penyeliaan major dan minor, kawalan murid, dan kebimbangan dengan pencapaian
murid. GP5 mengalami masalah dan isu-isu seperti perancangan dan keperluan
pengajaran, kurang idea dan kreatif, penyediaan aktiviti alternatif, menangani murid
lemah,penyediaan alat bantu mengajar, rasa kecewa dengan gangguan murid, dan
lemah kawalan kelas. GP6 mengalami masalah dan isu-isu seperti kurang
menghargai murid, penggunan set induksi, penggunaan Bahasa Arab yang lemah,
cara arahan, kegagalan guru mengingat nama murid, penyediaan aktiviti menarik,
dan pengurusan masa dalam latihan kelas.
Secara rumusannya guru pelatih j QAF telah mengalami pelbagai isu dan
masalah berkaitan dengan emosi, tingkah laku dan pedagogi.Ini menjadi suatu yang
biasa bagi seorang guru pelatih menghadapi situasi sebegini terutamanya dalam
106
proses menimpa pengatahuan dan pengalaman baru dalambidang profesyen

perguruan.
Perbincangan
Kajian ini hanya mengkaji sebahagian aspek iaitu isu atau masalah yang dialami
semasa proses latihan mengajar, aspek lain seperti dalam garispanduan amalan
profesional IPGM tidak dikaji walaupun proses cara penulisan perlu dipatuhi oleh
setiap guru pelatih. Garis panduan penulisan jernal refleksi yang telah diselaraskan
oleh IPG memerlukan seorang guru pelatih j QAF menyediakan laporan jernal
refleksi yang mengandungi (a) masalah atau peristiwa, (b) analisis, (c) Cadangan
tindakan susulan dan (d) tempoh masa cadangan tindakan susulan. Dari analisis
yang dilakukan keatas 6 orang mendapati tidak semua pelatih mematuhi aspek
garispanduan yang disarankan oleh IPGM. Oleh itu kajian ini hanya merujuk kepada
isu dan masalah yang dilaporkan sahaja.
Dari hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa guru pelatih j QAF telah
melaksanakan penulisan jernal refleksi seperti yang disarankan oleh pihak IPGM.
Bagaimanapun tidak semua mengambil inisiatif untuk mematuhi garispanduan
tersebut. Ada guru pelatih j QAF hanya menyatakan isu atau masalah secara umum
dan remeh temeh sahaja. Malah ada yang tidak mencatatkan apa-apa isu dalam
minggu yang telah ditetapkan. Dari dapatan diatas boleh dibuat satu rumusan
bahawa terdapat beberapa kategori yang telah disusun oleh pengakji yang
melibatkan diri guru pelatih j QAF yang terlibat dalam kajian ini.
Antara rumusan yang dikenalpasti dan dirumuskan adalah dinyatakan seperti berikut
(a) Aspek emosi kendiri : guru pelatih mengalami isu atau masalah perasaan
gementar, takut, dan rasa kekurangan diri.
(b) Aspek emosi terhadap murid : guru pelatih mengalami perasaan kekecewaan,
kesal dan tidak berpuashati dengan pencapaian dan tingkahlaku mereka.
(c) Aspek pedagogi : lebih menekan kepada kelemahan kendiri dalam persediaan
dan pelaksanaan seperti strategi, alat bantu mengajar, kreativiti, komunikasi,
dan kawalan bilik darjah.
(d) Aspek tahap penulisan : guru pelatih melaporkan secara diskriptif sahaja,
berbanding tahap penulisan refleksi dialog, dan tahap penulisan refleksi kritikal.
Dapatan ini sejajar dengan kajian yang dijalankan oleh Nor Hasniza Ibrahim, Johari
Surif dan Muhammad Yusof Arshad (2006) mendapati majoriti pemikiran dan
amalan refleksi guru pelatih sains dalam keadaan semasa berada pada tahap yang
rendah dan hanya mampu merefleks pada perkara yang remeh-temeh. Begitu juga
107

Doyran (2013), yang menekankan kepentingan guru pra perkhidmatan perlu lebih
memberi perhatian melalui penulisan refleksi sewajarnya.
Implikasi Kajian
Dari rumusan ketiga tiga aspek diatas ternyata aspek emosi kendiri, emosi terhadap
murid dan aspek pengajaran merupakan tiga aspek yang perlu diberikan penekanan
oleh bakal guru yang akan berhadapan dengan isu ini semasa berhadapan dengan
proses pengajaran dan pembelajaran. Disamping itu juga guru j QAF perlu melihat
perkembangan pengetahuan pengajaran dalam bidang Pendidikan Islam secara
menyeluruh. Ini kerana banyak pengetahuan yang perlu dikuasai oleh guru pelatih j
QAF khususnya dalam matapelajaran tersebut. Menurut Abd Aziz(2012), bidang
Pendidikan Islam memerlukan guru Pendidikan Islam menguasai ilmu pengetahuan
sediaada dalam bidang tilawah al Quran, jawi, aqidah, ibadah, akhlak, dan sirah.
Justeru itu, isu pengajaran dalam bidang tersebut juga mempunyai pelbagai
pendekatan berbeza dan berlainan dari segi penyampaian dan kaedah yang
digunakan
Berdasarkan kepada penilaian yang dianalisis oleh pengkaji terhadap gaya
penulisan oleh guru pelatih j QAF terdapat beberapa kelemahan penulisan yang
perlu diberikan keutamaan. Antaranya ialah dicadangkan supaya penulisan perlu
memberi fokus kepada kelemahan berkaitan dengan kandungan tajuk dalam
matapelajaran. Ini kerana guru j QAF perlu mahir dalam pelbagai matapelajaran
Pendidikan Islam, dan setiap matapelajaran memerlukan kemahiran yang berbeza.
Isu isu dalam amalan profesional perlu diberikan penekanan yang serious
dan perhatian sewajarnya. Justeru itu, semua aspek yang mendokong amalan ini
perlu diberikan keutamaan khususnya dalam memberi latihan kepada bakal guru
yang akan meneraju kepimpinan pendidikan di sekolah. Penilaian secara berterusan
dalam amalan profesional terutama dalam proses aplikasi pengajaran dan
pembelajaran guru pelatih j QAF sangat berkait rapat dengan kejayaan pendidikan
guru dan perkembangan pembelajaran murid-murid. Kajian ini lebih memberi fokus
dalam aspek personaliti guru sebagai memberi input dalaman dalam amalan
profesional. Semua pengalaman yang telah catat dalam jernal refleksi sangat
memberi makna yang mendalam dari aspek tindakan dan membuat penambahbaikan
berterusan.Penilaian dari jurnal refleksi dapat mengambarkan bagaimana amalan
yang dilakukan oleh guru pelatih j QAF dilihat membawa perubahan keatas tindakan
yang perlu dilakukan sejajar dengan usaha kearah peningkatan guru yang berkualiti.
Kertas ini hanya membincangkan sebahagian skop yang kecil dalam
penilaian refleksi dan tidak mengkaji aspek lain dalam amalan penulisan jernal
refleksi. Sebenarnya banyak lagi isu yang perlu diberikan keutamaan dalam kajian
ini yang merangkumi aspek penulisan jernal yang lebih berkualiti dan merangkumi
aspek penilaian analisis, cadangan tindakan susulan dan pelaksanannya. Begitu juga
108
kajian yang lebih mendalam tentang penulisan jernal refleksi yang lebih berkualiti
sehingga mencapai ketahap penulisan refleksi yang lebih kritikal.
Rujukan
Abd Aziz Mahayudin (2012), Tahap Penguasaan Pengetahuan Pengajaran Guru
Pelatih Pendidikan Islam Di Institut Pendidikan Guru, Kertas Kerja
Persidangan Kebangsaan Pendidikan Islam 2012 pada 3 - 6 Julai 2012,
Royale Bintang Seremban, Negeri Sembilan.
Cohen-Sayag, Etty and Fischl, Dita (2012) "Reflective Writing in Pre-Service
Teachers' Teaching: What does it Promote?," Australian Journal of Teacher
Education: Vol. 37: Iss. 10, Article 2
Doyran Feyza (2013) Reflective Journal Writing on the Way to Becoming Teachers
Journal of Educational Science, Mar2013, Vol. 8 Issue 1, p160-168, 9p
Garis Panduan Amalan Profesional, Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
Dengan Kepujian, Bahagaian Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran
Malaysia 2009
Md Zuki Hashim (2011),Permasalahan Praktikum Dalam Kalangan Guru Pelatih
KPLILPBS j QAF, Kertas Kerja di Seminar Penyelidikan Pendidikan IPG
Zon Utara, di Institut Pendidikan Guru, Kampus Pulau Pinang. pada 20
Oktober 2011
Nor Hasniza Ibrahim, Johari Surif dan Muhammad Yusof Arshad (2006).
Refleksi:Penilaian Kendiri Guru Yang Berkesan. Kertas kerja yang
dibentangkan dalam Kuala Lumpur International Conference on Assessment
pada 16-19 Mei 2006 di Hotel Sunway Resort. Anjuran Lembaga
Peperiksaan Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Samoa Mariko (2011),Student Teachers' Reflective Journals on Teaching Practice
Experiences. Contemporary PNG Studies, Vol. 14, 2011: 67-83.
Pengetahuan Tentang Pendidikan Khas Dalam

Kalangan Guru Pelatih Program j-Qaf Minor
Pendidikan Khas
Abdullah bin Yusoff
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu,
15400 Pengkalan Chepa, Kelantan
Che Rabiaah binti Mohamed
Pusat Pengajian Sains Kesihatan, USM,
16150 Kubang Kerian, Kelantan
Che Noorwani binti Che Wil
Azhari bin Muhamood
Halim bin Wan Ibrahim
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu,
15400 Pengkalan Chepa, Kelantan
Abstrak
Program j-QAF untuk murid-murid arus perdana diperkenalkan pada tahun 2004 dan
diperluaskan kepada murid-murid pendidikan khas pada tahun 2008. Latihan
perguruan dalam bidang j-QAF diberi tanggungjawab kepada IPG. Kajian ini
bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan guru pelatih j-QAF tentang
Pendidikan Khas sebelum dan selepas mengikuti program latihan perguruan. Kajian
juga bertujuan untuk mengenal pasti bidang dan sub-bidang yang sangat diketahui
dan kurang diketahui tentang Pendidikan Khas. Di samping itu, kajian juga
bertujuan mengenal pasti ciri-ciri demografi guru pelatih. Kajian ini melibatkan 26
guru pelatih yang mengikuti Program j-QAF minor Pendidikan Khas di Institut
Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu pada sesi 2011-2012. Kajian deskriptif ini
menggunakan senarai semak Likert berskala tiga terhadap empat pengetahuan
utama, yang dibina oleh penyelidik berdasarkan Proforma j-QAF Minor Pendidikan
Khas Masalah Pembelajaran. Respon berasaskan penilaian kendiri guru pelatih
terhadap senarai semak yang ditadbir sebelum dan selepas program latihan bermula
dianalisa menggunakan statistik dekriptif untuk melihat perubahan pengetahuan dan
aspek yang banyak dan sedikit diketahui. Kajian mendapati pengetahuan guru
pelatih sangat rendah pada tahap tidak tahu sebelum pengajian bermula. Kajian
juga mendapati sebelum latihan bermula aspek yang banyak diketahui adalah
"Pengenalan pendidikan khas", diikuti dengan "Terapi dalam pendidikan khas, dan
"Pentaksiran dan penilaian dalam pendidikan khas". Manakala aspek yang paling
sedikit diketahui ialah "Pengurusan tingkah laku". Setelah mejalani latihan kajian
menunjukkan terdapat peningkatan pengetahuan ke tahap sangat tahu dalam
kalangan guru pelatih. Oleh itu, pengetahuan tentang pendidikan khas bagi
110
menjawat guru j-QAF pendidikan khas bukan merupakan prasyarat kerana

pengetahuan tersebut boleh diperolehi semasa latihan. Antara faktor yang mungkin
membawa kepada peningkatan pengetahuan tersebut ialah kewibawaan para
pensyarah yang mengendalikan kursus dan mod latihan yang dilaksanakan. Walau
bagimanapun, tidak diketahui sejauh mana pengetahuan tersebut digunakan sebagai
amalan dalam pengajaran dan pembelajaran kerana hal ini memerlukan kajian
selanjutnya.
Kata kunci: pendidikan khas, j-QAF, guru masalah pembelajaran, pengetahuan
Pengenalan
Program j-QAF merupakan program khusus kerajaan dalam usaha meningkatkan
penghayatan Islam dalam kalangan pelajar sekolah dengan harapan penghayatan
tentang Islam dalam kalangan generasi masa depan dapat ditingkatkan (Bahagian
Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, 2007). Dalam memenuhi keperluan
program ini, IPG dipertanggungjawabkan untuk melatih bakal-bakal guru j-QAF
mulai 2004. Kini sudah lapan tahun program ini telah berjaya dilaksanakan. Jika
pada peringkat awal pelaksanaan program j-QAF memberi tumpuan kepada murid
arus perdana tetapi mulai 2008 program ini diperluasakan kepada murid pendidikan
khas yang mana Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur menjadi kampus utama dalam
melaksanakan latihan ini. Pada tahun 2011 latihan guru pelatih j-QAF minor
pendidikan khas bermasalah pembelajaran diperluaskan ke IPG Kampus Kota Bharu
dengan 26 guru pelatih. Latihan mereka mengambil masa selama satu setengah
tahun secara separuh masa.
Pelaksanaan j-QAF Minor Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran di IPG
Pelaksanaan program ini adalah berdasarkan kerangka Buku Panduan Kursus
Perguruan Sekolah Rendah Mod Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah
(BAHAGIAN PENDIDIKAN GURU, 2009) yang mana guru pelatih ditempatkan di
sekolah sepanjang berkursus dan mengikuti latihan di IPG semasa cuti persekolahan.
Oleh itu, mereka memperoleh ilmu semasa berkuliah dan semasa berada di sekolah
yang mana ilmu yang diperolehi semasa berinteraksi dalam kuliah dapat
diaplikasikan secara langsung dalam bilik darjah. Mereka juga berpeluang
berbincang dengan tenaga pengajar tentang apa-apa sahaja pengalaman atau masalah
yang mereka hadapi dalam bilik darjah semasa berkuliah. Selain itu, guru pelatih
juga berada dalam persekitaran yang mana guru-guru lain sentiasa boleh dirujuk jika
diperlukan. Sitiuasi ini merupakan satu kekuatan latihan melalui mod ini.
Berdasarkan Bahagian Pendidikan Guru (2007) kandungan kursus program
ini adalah beradasrakan Sukatan Pelajaran Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran
(Minor) Kursus Perguruan Lepas Ijazah Sekolah Rendah (KPLI SR) yang
mengandungi empat bidang utama dalam pendidikan khas. Pentaksiran pencapaian
111

guru pelatih terhadap kursus minor ini adalah 100% berdasarkan hasilan kerja
kursus yang diberikan oleh pensyarah. Peruntukan masa bagi setiap bidang adalah
seperti jadual berikut:
Jadual 1: Kandungan Sukatan Pelajaran Dan Peruntukan Masa
TAJUK/BIDANG
Pengenalan Kepada Pendidikan Khas
Pentaksiran
Dan
Penilaian
Dalam
Pendidikan Khas
Pengurusan Tingkah Laku
Terapi Dalam Pendidikan Khas
Jumlah
PERUNTUKAN
MASA
15 jam
15 jam
BILANGAN
KREDIT
1K
1K
15 jam
15 jam
60 JAM
1K
1K
4K
Objektif j-QAF minor Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran ini memberi

penakanan bahawa setelah tamat mengikuti latihan, guru pelatih akan dapat:
menjelaskan konsep dan definisi Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran;
mengenal pasti dan menjelaskan kategori murid-murid bermasalah
pembelajaran;
merancang dan menggunakan instrumen penilaian tertentu untuk tujuan
pentaksiran dapenilaian murid-murid masalah pembelajaran;
menggunakan strategi dan prosedur pengurusan tingkah laku sewaktu
menangani murid-murid bermasalah pembelajaran; dan
mengaplikasi pelbagai jenis terapi yang sesuai kepada murid bermasalah
pembelajaran.
Bagi memenuhi supaya objektif tersebut tercapai, strategi penyampaian kuliah
atau semasa berinteraksi secara semuka adalah seperti berikut:
Perbincangan
Pemudahcaraan
Bercerita
Belajar menerusi
permainaan
Main peranan
Inkuiri Penemuan
Tunjuk cara
Bersepadu
Tematik
Penyelesaian masalah
Melayari internet untuk mencari
maklumat
Pernyataan Masalah
Dalam pendidikan, keberkesanan sesuatu pengajaran banyak bergantung kepada
pengetahuan dan kepakaran guru. Mengikut Eggen & Kauchak (2004) dan Santrock
(2010) terdapat lima ilmu asas yang perlu dikuasai oleh guru pelatih sebelum
menjadi guru. Ilmu tersebut ialah psikologi umum, psikologi pendidikan, pedagogi
112
umum, pedagogi berasaskan mata pelajaran, pentaksiran dan penilaian.

Pengetahuan tersebut dapat membantu guru tentang selok-belok bagaimana sesuatu
pengajaran dapat dilaksanakan dengan baik serta bagaimana penilaian terhadap
pelajar dapat dilaksanakan.
Bagi guru pendidikan khas, selain menguasai ilmu asas pendidikan mereka
perlu menguasai satu lagi ilmu tambahan iaitu ilmu berkaitan dengan pendidikan
khas yang meliputi aspek mengenali pendidikan khas, pentaksiran murid pendidikan
khas, terapi murid pendidikan khas dan pengurusan tingkah laku murid pendidikan
khas. Aspek ini diberi penekanan khusus oleh IPGM dalam setiap program yang
melibatkan pengajian tentang pendidikan khas melalui penerapannya secara nyata
dalam proforma PISMP, DPM, PGSR dan j-QAF minor Pendidikan Khas (Bahagian
Pendidikan Guru, 2009, 2007). Walau bagimanapun, jika tenaga pengajar kurang
mampu menyampaikan aspek tersebut dengan berkesan para guru pelatih juga sukar
untuk memahaminya.
Di samping itu, laporan Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran
Malaysia menyatakan terdapat sebilangan guru pendidikan khas yang tidak mampu
mengajar murid pendidikan khas apabila tamat mengikuti latihan perguruan sama
ada peringkat sijil, diploma dan ijazah pertama (Abdullah et al, 2011). Terdapat
pelbagai faktor yang mempengaruhi berlakunya keadaan ini. Salah satu daripadanya
adalah berpunca daripada guru tersebut kurang menguasai ilmu berkaitan
pendidikan khas.
Aspek komponen j-QAF terdiri daripada empat komponen iaitu penulisan
dan pembacaan melalui Jawi, Bacaan Al Quran, Penguasaan Bahasa Arab dan
Amalan Fardu Ain (Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, 2007)
yang perlu diajar kepada murid-murid pendidikan khas masalah pembelajaran sama
seperti murid-murid di arus perdana. Atas keperluan tersebut, guru-guru j-Qaf
dilatih untuk ditempatkan di sekolah pendidikan khas.
Mereka mungkin
mengetahui tentang pendidikan khas tetapi mungkin kurang memahami dan tidak
berpengalaman dalam mengendalikan masalah murid khas kategori masalah
pembelajaran. Oleh itu, maklumat guru pelatih tentang pengetahuan terhadap
pendidikan khas penting bagi tenaga pengajar di IPG.
Objektif Kajian
Objektif utama kajian ini adalah meneroka tahap pengetahuan guru j-QAF minor
Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran tentang ilmu pendidikan khas. Manakala
objektif spesifik kajian adalah seperti berikut.
1.
2.
Mengenal pasti demografi guru pelatih j-QAF opsyen Pendidikan Khas.

Mengenal pasti tahap pengetahuan guru pelatih j-QAF tentang Pendidikan Khas
sebelum mengikuti latihan perguruan.
113
3.
4.

Mengenal pasti tahap pengetahuan guru pelatih j-QAF tentang Pendidikan Khas
selepas mengikuti latihan perguruan.
Mengenal pasti bidang dan sub-bidang yang sangat diketahui dan kurang
diketahui oleh guru pelatih j-QAF tentang Pendidikan Khas
Kepentingan Kajian
Dapatan kajian ini dapat memberi gambaran dan maklumat secara umum
berkaitan pengetahuan tentang pendidikan khas dalam kalangan guru pelatih jQAF minor Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran kepada semua pihak
berkepentingan.
Selaian itu, data kajian membolehan pensyarah terlibat menjadikannya sebagai
panduan dalam syarah tentang bidang mana yang perlu diberi penekanan
supaya guru pelatih berada pada tahap sangat tahu apabila berada di
penghujung latihan.
Maklumat tentang pengetahuan guru pelatih sesudah tamat latihan dapat
membantu pihak yang terlibat dalam merancang kursus dalam perkhidmatan
kepada guru pendidikan khas tentang bidang yang perlu diberikan latihan
tambahan.
Sorotan Kajian
Ilmu asas tentang pendidikan seperti psikologi pendidikan, pedagogi dan pentaksiran
merupakan paksi dalam latihan perguruan (Santrock, 2010) selain daripada
menguasai kandungan mata pelajaran yang diajar. Pengetahuan dan kemahiran
dalam ilmu tersebut mampu melonjak seseorang guru sebagai memiliki kepakaran
yang tinggi apabila guru berkenaan berjaya mengaplikasikannya dalam bilik darjah.
Bahagian Pendidikan Guru (2009) mengkelasifikasikan tahap penguasaan
ilmu dalam pendidikan guru kepada tiga tahap iaitu pengetahuan, penguasaan
dan pemindahan. Tahap pengetahuan merupakan tahap terendah yang
memerlukan guru pelatih mencari maklumat daripada pelbagai sumber dan menulis
atau menceritakan kembali. Tahap penguasaan merujuk kepada kebolehan guru
pelatih menghasilkan bahan atau produk hasil daripada pencarian maklumat
tersebut. Manakala tahap pemindahan adalah tahap tertinggi yang mana guru
pelatih mampu mengaplikasikan ilmu, bahan dan produk dalam konteks sebenar.
Dalam konteks kajian ini, guru pelatih dikatakan memperolehi ilmu tahap tertinggi
jika mereka berjaya mengaplikasikan apa-apa yang dipelajari kepada murid
pendidikan khas dalam bilik darjah dengan hasilan yang berjaya. Manakala Sarah
(2011) melihat tahap pengetahuan dengan mengkelasifikasikan kepada tidak ada,
tahu sedikit, sangat tahu dan yang tertinggi adalah tahap pakar. Dalam kajian
ini, penyelidik mengaplikasikan tahap yang digunakan oleh Sarah (2011) tetapi
menggugurkan tahap pakar kerana tahap ini kurang sesuai untuk membuat
pengukuran terhadap guru pelatih.
114
Kajian Abdullah et al (2011) terhadap pentadbir kurikulum pendidikan khas

(Guru Penolong Kanan Pendidikan Khas dan Penyelaras) di beberapa buah program
pendidikan khas masalah pembelajaran mendapati kebanyakan daripada mereka
kurang berpengetahuan dalam mengurus kurikulum tersebut. Dapatan ini
menunjukkan pentadbir berkenaan kurang memahami tentang pengurusan
kurikulum dan akibatnya murid pendidikan khas terabai dalam mendapat pendidikan
terbaik seperti dikehadaki oleh KPM dan harapan ibu bapa. Kajian terhadap guru
pelatih ini bertujuan melihat peningkatan pengetahuan mereka supaya situasi
tersebut dapat di atasi.
Manakala Kessell, Wingenbach dan Lawver (2013), yang membuat kajian
terhadap sekumpulan 335 pelajar perguruan obsyen Sains Pertanian minor
Pendidikan Khas di sebuah universiti di Amerika berkaitan dengan pengetahuan
tentang Individuals with Disabilities Education Act mendapati pengetahuan
mereka sekitar 57% sahaja. Dalam kajian ini, penyelidik juga akan menilai
pengetahuan guru pelatih tentang undang-undang dan peraturan pelaksanann
pendidikan khas dalam dan luar negara.
Kerangka Konsep Kajian
Pengetahuan sedia ada guru pelatih dinilai sebelum latihan bermula. Gabungan
pengetahuan semasa interaksi bersemuka dalam bilik kuliah berserta pebgetahuan
semasa penempatan di sekolah sepanjang latihan adalah antara elemen yang diberi
tumpuan dalam kajian ini. Berdasarkan elemen tersebut, kerangka konsep kajian
adalah seperti rajah di bawah.
Pengetahuan
di sekolah
semasa latihan
Pengetahuan
sedia ada
sebelum
latihan
Penguasaan dan tahap

pengetahuan
diperolehi
Pengetahuan
interaksi
bersemuka
semasa
latihan
Rajah 1: Kerangka konsep kajian tentang pengetahuan guru pelatih j-QAF

Methodologi Kajian
Kajian ini berbentuk deskriptif dengan mengaplikasikan kaedah kajian kes. Kajian
ini dilaksanakan di IPG Kampus Kota Bharu. Responden kajian terdiri daripada guru
115

pelatih Program j-QAF yang mengikuti pengajian peringkat KPLI secara kursus
dalam cuti (KDC) mod Latihan Berasaskan Sekolah (Bahagian Pendidikan Guru,
2009). Mereka memulakan pengajian pada Julai 2011 dan tamat pada Disember
2012. Bagi mendapatkan data kajian, senarai semak berskala 3 digunakan. Skala 1
menunjukkan respon tidak tahu, skala 2 menunjukkan tahu sedikit dan skala 3
menunjukkan sangat tahu. Skala tersebut menunjukkan pengetahuan responden
terhadap item. Senarai semak tersebut dibina khusus oleh penyelidik bagi tujuan
kajian ini. Senarai semak tersebut mengandungi empat aspek ilmu atau pengetahuan
tentang pendidikan khas yang diadaptasi daripada Proforma Pendidikan Khas yang
mana proforma tersebut merupakan kandungan subjek minor bagi pelajar yang
mengikuti Program j-QAF yang disedikan oleh IPGM.
Empat aspek senarai semak terdiri daripada pengetahuan tentang
Pengenalan dalam Pendidikan Khas yang mempunyai lapan item, Pengurusan
Tingkah Laku yang mempunyai lapan item, Pentaksiran Dalam Pendidikan Khas
yang mempunyai lima item dan Terapi Dalam Pendidikan Khas yang mempunyai
enam item. Data dikutip dengan meminta responden memberi maklum balas secara
kendiri terhadap senarai semak yang ditadbirkan sebanyak dua kali. Yang pertama
ditadbir semasa hari pertama sebelum latihan bermula dan yang kedua ditadbir pada
hari akhir latihan. Mereka dikehendaki memberi respon tentang tahap pengetahuan
mereka berdasarkan setiap item dalam senarai semak. Sebelum memberi respon
dalam senarai semak pertama, taklimat ringkas berkaitan dengan kajian diberikan.
Bagi memenuhi etika penyelidikan, responden juga telah dimaklumkan bahawa
penyertaan mereka dalam kajian ini adalah secara sukarela dan mereka boleh
manarik diri daripada menyertai kajian ini pada bila-bila masa sebelum data
dianalisa.
Senarai semak dikutip selepas respondon menandakan senarai semak pada
kali pertama dan kedua. Respon pada setiap item daripada senarai semak
dimasukkan dalam perisian SPSS Versi 11.5 dan analisa berdasarkan keperluan
objektif kajian. Data yang dikumpul dianalisa menggunakan statistik deskriptif . Min
dan Sisihan Piawai digunakan untuk melihat tahap pengetahuan guru pelatih
sebelum dan selepas mengikuti latihan. Sela min yang digunakan untuk kajian ini
bagi menggambarkan tahpa pengetahuan guru pelatih adalah seperti Jadual berikut:
Jadual 2: Sela min dan tahap pengetahuan
No Kod
1
2
3
Sela Min
1.00 hingga 1.67
1.68 hingga 2.33
2.34 hingga 3.00
Tahap Pengetahuan
Tidak tahu
Tahu sedikit
Sangat tahu
116
Dapatan Kajian
Demografi guru pelatih j-QAF opsyen Pendidikan Khas
Kajian ini melibatkan 26 guru pelatih KPLI major j-QAF dan minor Pendidikan
Khas Bermasalah Pembelajaran. Teradapt 3 data demografi yang diberi perhatian
dalam kajian ini iaitu; jantina, tahap pedndidkan tertinggi dan bidang pengajian
semasa di peringkat ijazah pertama. Data berkaitan dengan jantina, tahap pendidikan
dan bidang pengkhususan pengajian seperti jadual di bawah.
Jadual 3: Data Demografi Guru Pelatih j-QAF
Ciri-ciri Guru Pelatih
Jantina
Lelaki
Perempuan
Tahap Pendidikan
Ijazah Pertama
Sarjana
Bidang Pengkhususan
Syariah
AlQuran
Lain-lain
N=26
Peratus
7
19
27
73
25
1
96
4
6
7
13
23
27
50
Tujuh daripada guru pelatih adalah lelaki dan 19 perempuan. Dari segi pendidikan,
kesemua daripada mereka berlatarkan Pendidikan Pengajian Islam dan kesemua
daripada mereka mempunayi ijazah pertama kecuali seorang guru pelatih lelaki yang
mempunyai ijazah sarjana. Berdasarkan pengkhususan bidang, 6 berlatarkan bidang
Syariah, 7 bidang AlQuran dan 13 orang lagi berlatarkan bidang lain seperti
Usuludin, Dakwah dan Pengurusan Islam.
Tahap Pengetahuan guru pelatih berkaitan Pendidikan Khas sebelum dan
selepas mengikuti latihan
Pengetahuan guru pelatih terhadap semua bidang ilmu yang dikaji sebelum
mengikuti latihan berada pada tahap tidak tahu dengan min 1.29. Manakala tahap
pengetahuan mereka pada 4 bidang ilmu dalam pendidikan khas adalah seperti
Jadual berikut.
117

Jadual 4: Tahap Pengetahuan Guru Pelatih Sebelum dan Selepas Latihan

No
Bidang Pengetahuan
Bidang
1
2
3
4
Sebelum Latihan
Selepas Latihan
Min
Tahap
Min
Tahap
Pengenalan
dalam 1.48
Pendidikan Khas
Pengurusan Tingkah Laku 1.20
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
2.38
Sangat
Tahu
Tahu
sedikit
Sangat
Tahu
Sangat
Tahu
Sangat
Tahu
Pentaksiran
Dalam 1.23
Pendidikan Khas
Terapi Dalam Pendidikan 1.23
Khas
Min Keseluruhan
1.29
2.14
2.37
2.73
2.41
Berdaarkan jadual di atas, kajian mendapati guru pelatih berada pada tahap tidak
tahu pada kesemua 4 bidang ilmu berkaitan dengan pendidikan khas yang dikaji.
Walau bagimanapun, terdapat sedikit perbezaan pengetahuan mereka terhadap 4
bidang ilmu tersebut. Berdasarkan min, susunan secara menurun didapati mereka
banyak mengetahui tentang Pengenalan dalam Pendidikan Khas, dan diikuti
dengan Terapi Dalam Pendidikan Khas. Manakala bidang Pentaksiran Dalam
Pendidikan Khas serta Terapi Dalam Pendidikan Khas merupakan dua bidang
kurang diketahui oleh guru pelatih.
Setelah menjalani latihan perguruan selama 18 bulan di IPG Kampus Kota
Bharu, pengetahuan guru pelatih tersebut diukur dengan menggunakan senarai
semak sepertimana senarai semak yang digunakan sebelum latihan perguruan
bermula. Kajian mendapati pengetahuan guru pelatih terhadap keseluruhan 4 bidang
berkaitan pendidikan khas yang dikaji telah meningkat daripada min 1.29 kepada
min 2.41 yang menunjukkan peningkatan tahap daripada tidak tahu kepada tahap
sangat tahu. Walau bagimanapun, terdapat satu bidang iaitu Pengurusan Tingkah
Laku yang mana perubhan tahap pengetahuan guru pelatih daripada tidak tahu
kepada sedikit tahu berbanding dengan tiga bidang lain yang berubah daripada
tidak tahu kepada sangat tahu. Perbandingan secara graf garisan adalah seperti
Graf berikut.
118
3
2.5
2.38
2.14
2.73
2.37
2
Min (1-3) 1.5
1
1.48
0.5
Sebelum
1.20
1.23
1.23
Selepas
0
1
Bidang dalam pendidikan khas
Rajah 2: Perbandingan sebelum dan selepas latihan terhadap empat bidang

pendidikan khas
Pengetahuan Tentang Setiap Bidang
Pengenalan Kepada Pendidikan Khas
Bidang ini memberi pendedahan tentang pertimbangan yang perlu diberi perhatian
dalam pendidikan kanak-kanak masalah pembelajaran dari aspek akta dan
perundangan, ciri-ciri, punca masalah, program-program pendidikan yang
disediakan dan isu-isu yang timbul berkaitan kanak-kanak pendidikan khas. Secara
perbandingan, tahap pengetahuan guru pelatih dalam bidang ini sebelum mengikuti
latihan adalah tidak tahu dan meningkat kepada sangat tahu apabila selepas
latihan (Bahagian Pendidikan Guru, 2009). Terdapat 8 sub-bidang yang menjadi
tumpuan kajian dalam bidang ini seperti jadual berikut.
No
Subbidan
g
1
Sub-bidang Pengetahuan
Sebelum Latihan
Selepas Latihan
Min
Tahap
Min
Tahap
Konsep dan falsafah dalam

Pendidikan Khas
Akta dan perundangan dalam
Pendidikan Khas
Sejarah perkembangan Pendidikan
Khas
1.69
2.58
Sangat Tahu
1.15
Tahu
sedikit
Tidak Tahu
2.15
Tahu sedikit
1.38
Tidak Tahu
2.38
Sangat Tahu
Kategori dan ciri-ciri kanak-kanak

berkeperluan khas
1.92
Tahu
sedikit
2.81
Sangat Tahu
Perkembangan murid-murid
bermasalah pembelajaran
1.69
Tahu
sedikit
2.46
Sangat Tahu
2
3
119
6
7
8

Pengurusan dan Pentadbiran
Pendidikan Khas
Intervensi Awal
Khidmat
Sokongan
Dalam
Pendidikan Khas
Min Keseluruhan
1.42
Tidak Tahu
2.15
Tahu sedikit
1.19
1.38
Tidak Tahu
Tidak Tahu
2.19
2.35
Tahu sedikit
Sangat Tahu
1.48
Tidak Tahu
2.38
Sangat Tahu
Berdasarkan min pada setiap sub-bidang, terdapat dua tahap pengetahuan guru
pelatih sebelum mengikuti latihan iaitu tahap Tidak Tahu pada sub-bidang nombor
2, 6, 7 dan 8. Manakala pada sub-bidang nombor 1, 4 dan 5 pada tahap tahu
sedikit.
Selepas mengikuti latihan, kajian mendapati tahap pengetahuan guru pelatih
meningkat pada keseluruhan 8 sub-bidang. Walau bagimanapun terdapat perbezaan
tahap peningkat anatara sub-bidang tersebut yang mana sub-bidang nombor 2, 6 dan
7 hanya meningkat pada tahap tahu sedikit. Manakala sub-bidang yang lain
meningkat daripada tidak tahu kepada tahap sangat tahu. Secara perbandingan
anatara sebelum dan selepas latihan, peningkatan tahap pengetahuan pada setiap
sub-bidang tersebut dapat digambarkan seperti graf garisan berikut.
3
Min (1-3)
2.58
2.81 2.46
2.15 2.38
2.15 2.19 2.35
2
1
1.69
0
1
1.15 1.38
2
1.92 1.69
4
1.42 1.19 1.38

6
Sebelum
Selepas
Sub-bidang
Rajah 3: Perbandingan sebelum dan selepas latihan terhadap Pengenalan Kepada

Pendidikan Khas
Pentaksiran Dalam Pendidikan Khas
Bidang ini bertujuan memberi pengetahuan kepada pelajar berkaitan penggunaan
dan pelaksanaan pentaksiran dalam bidang pendidikan khas. Para guru pelatih akan
diajar membina pelbagai jenis instrument yang membolehkan mereka mengumpul
maklumat dalam pelbagai bidang yang penting untuk tujuan mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan murid yang diajar. Dengan maklumat yang dikumpul,
mereka dapat mengenal pasti objektif-objektif pengajaran dan menjalankan
pengajaran dengan lebih berfokus dan berkesan (Bahagian Pendidikan Guru, 2009).
Sebelum latihan bermula tahap pengetahuan guru pelatih dalam bidang ini
berada pada tahap tahu sedikit dan meningkat pada tahap sangat tahu selepas
120
latihan. Kajian ini menilai tahap pengetahuan guru pelatih dalam 4 sub-bidang
seperti jadual berikut.
No
Subbidang
1
2
Konsep Pentaksiran dan
Penilaian
Alat-alat Pentaksiran da
Penilaian
Sebelum Latihan
Selepas Latihan
Min
1.19
Tahap
Tidak Tahu
Min
2.15
Tahap
Tahu sedikit
1.27
Tidak Tahu
2.19
Tahu sedikit
Pentaksiran Berdasakan Mata

Pelajaran
1.15
Tidak Tahu
2.12
Tahu sedikit
Pembinaan bahan pentaksiran

Min Keseluruhan
1.19
1.20
Tidak Tahu
Tidak Tahu
2.12
2.14
Tahu sedikit
Tahu sedikit
Berdasarkan min dalam jadual di atas, kajian mendapati guru pelatih berada pada
tahap tidak tahu sebelum latihan bermula dan meningkat kepada tahap tahu
sedikit selepas mengikuti latihan dalam semua sub-bidang yang dikaji. Secara
perbandingan tentang perubahan tahap pengetahuan pada setiap sub-bidang sebelum
dan selepas latihan dapat digambarkan seperi graf garisan berikut.
2.5
2.15
2.19
1.19
1.27
2.12
2.12
1.15
1.19
2
Min (1-3)
1.5
1
0.5
Sebelum
Selepas
0
Sub-bidang
Rajah 4: Perbandingan sebelum dan selepas latihan terhadap Pentaksiran Dalam

Pendidikan Khas
Pengurusan Tingkah Laku
Bidang ini membincangkan tingkah laku manusia dari aspek definisi, konsep,
prinsip, tingkah laku bermasalah, strategi pengubahsuaian tingkah laku dan isu yang
121

berkaitan dengannya. Guru pelatih diminta melaksanakan program pengubahsuaian

tingkah laku di kalangan murid-murid berkeperluan khas (Bahagian Pendidikan
Guru, 2009).
berada pada tahap tidak tahu dan meningkat pada tahap sedikit tahu selepas
No
Subbidang
Pengenalan
Jenis-jenis Tingkah Laku
Prinsip-prinsip asas dalam

mengurus tingkah laku
Langkah-langkah dalam proses
pengurusan tingkah laku
Strategi dan prosedur pengurusan
tingkah laku
Isu dan etika
4
5
6
7
Menyediakan Program Ekonomi

Token
Min Keseluruhan
Sebelum Latihan
Mi
n
1.5
0
1.3
8
1.1
5
1.2
3
1.1
2
1.1
9
1.0
0
1.2
3
Tahap
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Tidak
Tahu
Selepas Latihan
Mi
n
2.4
2
2.5
8
2.2
7
2.3
5
2.1
9
2.2
3
2.5
8
2.3
3
Tahap
Sangat
Tahu
Sangat
Tahu
Tahu sedikit
Sangat
Tahu
Tahu sedikit
Tahu sedikit
Sangat
Tahu
Tahu sedikit
tahap tidak tahu sebelum latihan bermula dalam semua sub-bidang. Setelah
melalui latihan, tahp pengetahuan guru pelatih meningkat kepada sangat tahu pada
sub-bidang nombor 1, 2, 4, dan 7. Mnakala pada sub-bidang nombor 3, 5 dan 6
pengetahuan mereka meningkat hanya kepada tahap sedikit tahu selepas
mengikuti latihan. Secara perbandingan tentang perubahan tahap pengetahuan pada
setiap sub-bidang sebelum dan selepas latihan dapat digambarkan seperi graf garisan
berikut.
122
3.00
2.50
2.42
2.58
2.58
2.27
2.35
1.15
1.23
1.12
1.19
2.19
2.23
2.00
Min (1-3) 1.50
1.00
1.50
1.38
0.50
Sebelum
Selepas
1.00
0.00
1
Sub-bidang
Rajah 5: Perbandingan sebelum dan selepas latihan terhadap Pengurusan Tingkah

Laku
Selepaskan mengikuti latihan perguruan, peningkatan yang ketara terhadap program
ekonomi token iaitu meningkat dari min purata 1 kepada min purata 2.6.
Peningkatan ini adalah disebabkan oleh responden telah memahami bagaimana
melaksanakan program tersebut hasil daripada pendedahan dalam kuliah yang
dihadiri. Responden juga telah mempraktik dan melaksanakan program ekonomi
token dalam kelas.
Terapi Dalam Pendidikan Khas
Bidang ini membincangkan kepentingan kanak-kanak berkeperluan khas kepada
terapi fisio, terapi cara kerja, terapi pertuturan, terapi muzik dan nyanyian, terapi
seni visual, terapi hidro, terapi pergerakan kreatif, terapi main dan terapi alternatif
secara teori serta amali.
berada pada tahap tidak tahu dan meningkat pada tahap sangat tahu selepas
No Subbidang
1
2
3
4
5
Keperluan terapi untuk murid

bermasalah pembelajaran
Terapi fisio dan terapi cara kerja
Terapi muzik dan nyanyian
Pergerakan kreatif dan Drama
Terapi seni
Min keseluruhan
Sebelum Latihan
Min
Tahap
1.27 Tidak Tahu
Selepas Latihan
Min
Tahap
2.85 Sangat Tahu
1.12
1.35
1.23
1.19
1.23
2.81
2.85
2.50
2.65
2.73
Tidak Tahu
Tidak Tahu
Tidak Tahu
Tidak Tahu
Tidak Tahu
Sangat Tahu
Sangat Tahu
Sangat Tahu
Sangat Tahu
Sangat Tahu
123

tahap tidak tahu sebelum latihan bermula dan meningkat kepada tahap sangat
tahu selepas mengikuti latihan dalam semua sub-bidang yang dikaji. Secara
perbandingan tentang perubahan tahap pengetahuan pada setiap sub-bidang sebelum
dan selepas latihan dapat digambarkan seperi graf garisan berikut.
3.00
2.85
2.81
2.85
2.50
2.50
2.65
2.00
Min (1-3) 1.50
1.00
1.27
0.50
1.12
Sebelum
1.35
1.23
1.19
Selepas
0.00
1
Sub-bidang
Rajah 6: Perbandingan sebelum dan selepas latihan terhadap Terapi Dalam

Pendidikan Khas
Perbincangan Kajian
Tahap pengetahuan guru pelatih j-QAF terhadap Pendidikan Khas sangat rendah
sebelum mereka mengikuti latihan. Hal ini menggambarkan bahawa tidak ramai
dalam kalangan guru pelatih berkenaan mendapat maklumat tentang bidang ini
walupun mereka telah melalui proses pendidikan negara sehingga peringkat ijazah
pertama. Kajian ini juga menunjukkan bahawa kecaknaan guru pelatih sebelum
mengikuti latihan terhadap kanak-kanak kategori ini sangat rendah. Hal ini sangat
meragukan tentang kebolehan mereka untuk terlibat dalam profesion ini. Selalunya
minat akan timbul apabila kita banyak mengetahui tentang sesuatu terutamanya hal
berkaitan dengan pendidikan (Santrock, 2010)
Walau bagimanapun, ramalan untuk meragui minat mereka boleh
dipertikaikan kerana pengetahuan tentang pendidikan khas dapat ditimba semasa
latihan. Kajian mendapati guru pelatih dapat meningkatkan pengetahuan mereka
kepada tahap sangat tahu daripada tidak tahu setelah diberi latihan. Dapatan ini
menunjukkan pengetahuan tentang pendidikan khas mudah diperolehi apabila
seseorang itu terlibat secara langsung dalam bidang ini. Peningkatan pengetahuan
dalam kalangan guru pelatih mungkin disebabkan oleh faktor mereka ditempatkan
secara langsung dalam bilik darjah murid pendidikan khas. Mereka dapat melihat,
berinteraksi dan mengalami situasi sebenar tentang kanak-kanak pendidikan khas.
124
Situasi ini mungkin dapat meningkatkan pengetahuan serta minat mereka dalam
bidang ini. Aspek ini perlu diterokai oleh pengkaji selepas ini.
Kajian mendapati pada umumnya, guru pelatih telah berjaya dilonjakkan
pengetahuan mereka. Pelbagai faktor mempengaruhi lonjakkan dan antara faktor
yang boleh dikaitkan dengan lonjakan ini adalah faktor pensyarah, mod latihan
berasaskan sekolah dan mungkin juga sikap guru pelatih itu sendiri.
Kesimpulan
Program latihan perguruan yang dilaksanakan menunjukkan telah berjaya
melonjakkan pengetahuan guru pelatih j-QAF dalam pendidikan khas.
Keberkesanan sesuatu pengjaran banyak bergantung kepada ilmu yang ada pada
guru. Dalam kajian ini ilmu j-QAF dilihat sebagai kandungan ilmu yang hendak
disampaikan kepada pelajar dan ilmu pendidikan khas yang berkaitan dengan
memahami ciri-ciri pelajar, hak untuk mendapat pendidikan sebagai yang
diperuntukan dalam peraturan dan undang-undang dan tatacara membuat
pentaksiran terhadap murid pendidikan khas sebagai pelengkap kepada pedagogi
(Abney, 2013). Tanpa pengetahuan tentang ilmu pendidikan khas sukar bagi guru
untuk mengendalikan kelas murid pendidikan khas kerana setiap murid pendidikan
khas memiliki ciri-ciri yang tersendiri yang sangat berbeza berbanding murid arus
perdana (Vaughn; Bos, 2009). Oleh itu, guru pelatih j-QAF perlu menguasai ilmu
pendidikan khas untuk menjadi guru yang berjaya.
Rujukan
Abdullah, Shukri, Azhari & Nik Azhar (2011). Pengurusan Kurikulum Pendidikan
Khas Masalah Pembelajaran: Satu Kajian Penerokaan Dan Keperluan
Inovasi. The International Conference on Early Childhood and Special
Education (ICRCSE) USM Penang: 10-12 Jun 2011. Dewan Budaya, USM
Penang, Malaysia.
Abney, C. (2013) Special education terms and procedures all new teachers should
knowhttp://www.helium.com/items/1482758-special-education-terms-andprocedures-for-new-teachers. Akses pada 25 Februari 2013
Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral. (2007). Buku Panduan Dasar,
Pelaksanaan dan Pengurusan Kurikulum & Kokurikulum Program j-QAF.
Kuala Lumpur: Jabatan Pendidikan Islam dan Moral KPM.
Bahagian Pendidikan Guru (2009). Kursus Perguruan Sekolah Rendah Mod Latihan
Perguruan Berasaskan Sekolah. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru
125

Bahagian Pendidikan Guru (2007). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan dengan Kepujian. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru
KPM.
Eggen, P. & Kauchak, D. (2004). Educational Psychology. New Jersey: Pearson
Kessell, J., Wingenbach,G., & Lawver, D. (2013). Student Teachers Knowlwdge of
the Individuals with Disabilities Education Act. Journal of Academic and
Business Ethnics. 2, 1-10. http://www.aabri.com/manuscripts/08120.pdf.
Akses pada 18 April 2013
Santrock, J. W. (2010). Educational Psychology. New York: McGraw Hill
Sarah (2011) Levels of knowledge. http://ordinary-canary.blogspot.com/p/aboutus.html Akses pada 3 Mei 2011
Seng, T. O., Parsons, R. D., Hinson, S. L., & Sardow-Brown, D. (2003).
Educational Psychology. Belmont: Thomson.
Vaughn, S., & Bos, C. (2009). Strategies for Teaching Students with Learning and
Behavior Problems. New Jersey: Pearson.
126
Teknik Pengajaran Kosa Kata Arab Melalui

Nyanyian: Asas Pengetahuan Yang Perlu
Ada Pada Guru Bahasa Arab j-Qaf
Ahmad Zakuan Md Khudzari
Kementerian Pelajaran Malaysia
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff
Hanan Hamzah
Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan Putrajaya
Abstrak
Pengajaran bahasa Arab kepada bukan penutur jati memerlukan pendekatan yang
berbeza dengan penutur jati. Oleh itu, dalam konteks pendidikan peringkat sekolah
rendah di Malaysia pengetahuan tentang pedagogi adalah penting kepada guru
bahasa Arab j-QAF. Kertas ini membincangkan tentang kepentingan pengetahuan
kepada guru di samping peranan pengetahuan guru dalam mencorakkan teknik
pengajaran. Kajian dilaksanakan secara kualitatif ke atas dua orang peserta kajian
yang dipilih secara pensampelan bertujuan (purposive sampling). Peserta kajian
adalah guru yang melaksanakan aktiviti nyanyian dalam pengajarannya dan turut
mendapat pengiktirafan Kementerian Pelajaran. Data diperoleh melalui temu bual,
pemerhatian dan analisis dokumen. Hasil kajian menggariskan dua perkara utama
yang perlu guru bahasa Arab j-QAF ketahui iaitu (a) pemahaman terhadap
kepentingan pengajaran kosa kata melalui nyanyian, dan (b) pemahaman terhadap
sumber kandungan mata pelajaran. Daripada dua perkara tersebut, beberapa asas
pengetahuan dibentuk untuk membantu guru memahami pelaksanaan pengajaran
kosa kata Arab melalui nyanyian. Adalah diharapkan hasil perbincangan kajian ini
membantu dalam pembinaan modul pelatihan pedagogi guru pelatih dan
pemantapan bagi guru sedia ada.
Pendahuluan
Memperkatakan tentang pengajaran, pepatah Arab ada menyatakan faqidus shai la
yutie. Ia bermaksud orang yang tidak memiliki sesuatu tidak dapat memberi. Dalam
konteks pendidikan, seorang guru adalah individu yang memiliki ilmu pengetahuan
dalam sesuatu bidang yang kemudian ilmu tersebut diajar kepada muridnya. Proses
menyampaikan ilmu ini adalah proses penting dalam pendidikan yang juga bertujuan
untuk menyalurkan maklumat dan nilai kepada murid. Maka, seseorang yang
menceburi bidang perguruan akan melalui kitaran pendidikan iaitu belajar dan
128
mengajar. Kitaran ini tidak sempurna jika guru tidak dapat menyalurkan ilmu mahu
pun nilai kepada murid atas sebab tidak memiliki asas pengetahuan yang betul. Ini
juga penting bagi memastikan guru sentiasa relevan dengan kehendak kurikulum
dan sentiasa memiliki pengetahuan untuk diberikan kepada anak murid.
Pengetahuan yang dimiliki seorang guru akan mencorakkan teknik
pengajarannya. Shulman adalah seorang pengkaji pendidikan yang telah
membincangkan perihal pengetahuan guru. Beliau telah membincangkan tentang
pedagogi pengetahuan isi kandungan guru (PPIK) dan menyatakan ia adalah
pengetahuan guru yang unik. Shulman pernah menyatakan (1987: 15):
PPIK ialah satu jenis pengetahuan yang unik bagi seseorang guru dan ia
berdasarkan kepada cara guru mengaitkan pengetahuan pedagogi
(pengetahuan tentang cara mengajar) yang dimiliki kepada pengetahuan
isi kandungan (apa yang perlu diajar). Integrasi kedua-dua jenis
pengetahuan tersebut menghasilkan pengetahuan pedagogi isi
kandungan.
Menurut Shulman (1987) pengetahuan pedagogi isi kandungan merupakan paduan
isi kandungan dan pedagogi. Guru harus memiliki PPIK yang merupakan antara
teras-teras kepada pengetahuan. Antara teras-teras yang dimaksudkan ialah (a)
pengetahuan isi kandungan, (b) pengetahuan pedagogi am, (c) pengetahuan
kurikulum, (d) pengetahuan kandungan pedagogi, (e) pengetahuan tentang pelajar
dan ciri-ciri pelajar, (f) pengetahuan tentang konteks pendidikan, dan (g)
pengetahuan tentang matlamat-matlamat pendidikan.
Selanjutnya guru perlu memiliki kefahaman yang jelas tentang kandungan
mata pelajaran supaya pengetahuan pedagogi guru itu dapat diselaraskan untuk
kejayaan pengajaran dalam kelas. Ini sejajar dengan pendapat Shulman (1986), guru
perlu menguasai pengetahuan tentang pedagogi untuk menyampaikan dan mengajar
tentang kandungan sesuatu mata pelajaran atau subjek. Pengetahuan tentang
pedagogi sangat penting untuk menyelaras pengetahuan kandungan yang dimiliki
guru. Keselarasan antara keduanya- pengetahuan pedagogi dan pengetahuan
kandungan- akan melancarkan lagi proses pengajaran dan pembelajaran, lantas
membantu mencapai kesan atau hasil pembelajaran yang optimum.
Tujuan Kajian
Kajian ini adalah bertujuan meneroka konsep kefahaman pengajaran kosa kata
melalui teknik nyanyian dalam kalangan guru bahasa Arab. Kefahaman yang
diamalkan oleh peserta kajian diperoleh menerusi pemerhatian dan temubual ke atas
mereka. Dapatan daripada kajian ini diharapkan dapat menyumbang kepada
pembentukan pengetahuan guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Arab.
129

Metodologi Kajian
Kajian ini meneroka bagaimana guru yang dipilih sebagai peserta kajian
melaksanakan pengajaran kosa kata bahasa Arab di sekolah rendah. Peserta kajian
adalah seramai 2 orang dengan lokasi yang berbeza iaitu peserta kajian 1 (PK1)
daripada Putrajaya dan peserta kajian 2 (PK2) daripada Kedah. Peserta kajian dipilih
berdasarkan pensampelan bertujuan. Kredibiliti mereka terbukti dengan pelantikan
sebagai Jurulatih Utama Kebangsaan Mata pelajaran Bahasa Arab Sekolah Rendah.
Mereka dilantik oleh Kementerian Pelajaran Malaysia sebagai jurulatih mata
pelajaran atas sebab kepakaran dan kebolehan dalam pengajaran. Mereka juga
bertindak sebagai penceramah dalam siri kursus penyebaran kurikulum, terlibat
dalam bengkel pembinaan modul pembelajaran dan pelaksanaan program koko
akademik bahasa Arab sekolah rendah.
Untuk meneroka konsep kefahaman pengajaran kosa kata dalam kalangan
guru bahasa Arab, pengkaji menemu bual peserta kajian dan merekodkan perbualan
tersebut. Peranan peserta kajian ialah menjalankan proses pengajaran kosa kata
bahasa Arab melalui nyanyian untuk tujuan pemerhatian di samping terlibat dalam
temu bual yang dijalankan serta mengemukakan dokumen yang perlu untuk tujuan
analisis. Ini akan menjawab persoalan kajian yang diutarakan dalam kajian ini.
Seterusnya, data yang dihimpunkan oleh pengkaji dianalisis secara manual
disamping melakukan triangulasi daripada pelbagai sumber data.
Dapatan Kajian
Kajian telah mengesan sejumlah petunjuk berupa dapatan temubual yang membawa
kepada 2 perkara utama, (a) pemahaman terhadap kepentingan pengajaran kosa kata,
dan (b) pemahaman terhadap sumber kandungan mata pelajaran.
a.
Pemahaman Terhadap Kepentingan Pengajaran Kosa Kata

Pemahaman terhadap kepentingan pengajaran kosa kata merangkumi 6 tema
sebagaimana jadual di bawah:
130
Jadual 1: Tema Pemahaman Tentang Kepentingan

Pengajaran Kosa Kata Melalui Nyanyian.
Bil
1
Tema
Tarik minat
Penjelasan
Pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan teknik
nyanyian diaplikasikan untuk menarik minat murid belajar dan
menguasai kosa kata.
Asas
Penguasaan
bahasa
Kosa kata adalah merupakan asas penguasaan bahasa kerana

keperluan komunikasi dan kefahaman.
Lebih
berkesan
Teknik nyanyian lebih berkesan daripada sudut pandang

peserta kajian berbanding teknik dan pendekatan pengajaran
yang lain.
Melembutkan
sebutan
Nyanyian membantu murid menyebut kosa kata mengikut

intonasi dan tekanan suara yang betul.
Mudah ingat
mufradat
Teknik nyanyian membantu murid mengingat kosa kata yang

dipelajari
Lebih faham
Kefahaman terhadap kandungan pelajaran dapat ditingkatkan

kerana murid tahu kosa kata yang digunakan dari konteks
makna dan penggunaan.
Tema-tema yang terhasil daripada temu bual bersama kedua-dua peserta

kajian telah menonjolkan keyakinan mereka terhadap kepentingan pengajaran kosa
kata melalui nyanyian. Keyakinan tersebut telah membentuk kepercayaan peserta
kajian dan mendorong amalan menggunakan nyanyian dalam pengajaran dan
pembelajaran kosa kata. Penjelasan berkenaan pemahaman terhadap kepentingan
pengajaran kosa kata melalui nyanyian adalah sebagaimana huraian di bawah.
i.
ii.
Nyanyian untuk menarik minat murid

Kedua-dua peserta kajian telah bersepakat dalam mengemukakan
pandangan bahawa pengajaran kosa kata melalui nyanyian penting untuk
menarik minat anak murid mempelajari Bahasa Arab. Ini dinyatakan
secara jelas oleh PK1 dalam kata-kata beliau: Pertama sebab nak tarik
minat, rata-rata dia beza dengan sekolah kampung. Budak bandar dia
pandai tapi kita kena tarik minat lebih sikit sebab dia minat Bahasa
Inggeris, budak Putrajaya la, saya lebih teknik menyanyi sebab dia orang
minat ke arah itu.
Kosa kata sebagai asas penguasaan bahasa
Kosa kata bagaikan tulang belakang kepada penguasaan bahasa dan
merupakan modal penting untuk berkomunikasi dalam pelbagai situasi dan
masa. Peserta kajian dikesan sedar akan kepentingan kosa kata sebagai
131

asas penguasaan bahasa melalui temu bual bersama mereka berkaitan

perkara ini. PK2 berpandangan kosa kata penting untuk memahami makna.
Dia berkata Kebolehan menguasai kosa kata dalam semua bahasa
amatlah penting. Ianya merupakan satu kemahiran untuk memahami setiap
ungkapan yang diperkatakan, diperbualkan mahupun dalam bentuk tulisan
dan sebagainya.
iii. Keberkesanan pengajaran dengan teknik nyanyian
Selanjutnya dapatan daripada temu bual ini menyingkap pandangan
peserta kajian bahawa pengajaran kosa kata melalui nyanyian membantu
meningkatkan pencapaian murid. Ini dibuktikan dengan dapatan berbentuk
hasil temu bual dengan murid kepada kedua-dua peserta kajian yang masih
mengingati kosa kata yang dipelajari dalam sesi pembelajaran yang lalu.
Malah, anak murid PK1 masih mengingati kosa kata yang dipelajari lebih
sebulan lalu dengan teknik nyanyian.
iv. Melembutkan sebutan
Disamping itu, PK2 berpendapat, kosa kata yang diajar melalui teknik
nyanyian dapat disebut dengan baik oleh murid-muridnya.
v. Meningkatkan daya hafalan kosa kata
PK1 berpendapat bahawa teknik nyanyian boleh memupuk daya ingatan
kekal murid, dengan berkata: Beza...beza kalau nyanyian lebih ingat.
[Beza dari segi ingat tak ingat ke?] Kita jangan ingat kita ajar darjah satu
dia akan ingat darjah satu, mungkin darjah tiga dia akan ingat balik apa
yang belajar masa darjah satu, ikut perkembangan kematangan dia punya
tu juga. PK1 juga menjelaskan kosa kata yang diajar kepada muridmuridnya masih lagi dihafal walau pun telah hampir sebulan berlalu
pengajaran beliau.
vi. Meningkatkan kefahaman kosa kata
Dapatan temu bual juga menyingkap kefahaman peserta kajian yang
menyatakan teknik nyanyian mampu meningkatkan kefahaman kosa kata
anak muridnya. PK1 berkata. Pengajaran kosa kata adalah penting kerana
dengannya murid-murid akan lebih memahami sesuatu topik yang diajar
dengan lebih mendalam lagi.
b.
Pemahaman Terhadap Sumber Kandungan Mata Pelajaran.

Pemahaman terhadap sumber kandungan mata pelajaran merangkumi 4 tema
sebagaimana jadual di bawah:
Jadual 2. Tema pemahaman tentang sumber kandungan.
Bil
1
Tema
Hasrat kurikulum
atau sukatan
Penjelasan
Kefahaman peserta kajian terhadap kehendak kurikulum
untuk disampaikan kepada anak murid. Demikian juga
kefahaman terhadap aspek pemilihan kosa kata yang
bersumberkan dokumen standard kurikulum atau sukatan.
c.
132
Bil
2
Tema
Kemahiran
bertutur
Penjelasan
Kefahaman bahawa pengajaran kosa kata adalah untuk
membolehkan murid berkomunikasi dan menyebut kosa
kata Arab dengan baik.
Inspirasi
persekitaran
Meneroka sumber pembinaan pengetahuan dan pedagogi

peserta kajian melalui persekitaran.
Inspirasi rakan
sebaya
Meneroka sumber pembinaan pengetahuan dan pedagogi

peserta kajian melalui rakan sebaya.
Hasrat kurikulum mata pelajaran Bahasa Arab

Hasil temu bual mendapati, PK1 dan PK2 mempunyai kefahaman yang jitu
bahawa isi kandungan kosa kata mestilah bersumberkan kurikulum yang
disediakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. PK1 menegaskan: Kosa kata
yang saya ajar saya pilih, pertama (daripada) silibus Manakala PK2
menyatakan: Saya ambil kosa kata daripada buku teks dan silibus. Ini
bermaksud, kedua-dua peserta kajian akur dan melaksanakan kurikulum baru
yang telah diperkenalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR). Ini dapat diperkukuhkan menerusi
pemerhatian yang telah dijalankan dalam kelas pengajaran dan dokumen berupa
Buku Rekod Pengajaran milik peserta kajian.
Keakuran terhadap kurikulum yang dimaksudkan oleh peserta kajian ialah
pemilihan kosa kata adalah berdasarkan senarai kosa kata dalam dokumen
standard kurikulum. Rujukan terhadap dokumen standard kurikulum tersebut
juga menunjukkan peserta kajian mengambil kosa kata sebagaimana yang telah
ditetapkan dalam kurikulum. Untuk rekod, kandungan pelajaran semasa sesi
pemerhatian pengajaran PK1 ialah kosa kata untuk topik Usrati (Keluargku),
manakala kandungan pelajaran PK2 ialah kosa kata topik Bulan-bulan hijri.
Sebagaimana yang termaktub dalam dokumen standard kurikulum, didik hibur
adalah aspek yang ditekankan dalam mata pelajaran Bahasa Arab KSSR dan
mata pelajaran bahasa yang lain. Nyanyian adalah salah satu elemen didik hibur
untuk mata pelajaran Bahasa Arab. Hasrat KSSR ini dapat difahami dengan
jelas oleh PK1 dan PK2. Hal ini dapat diteliti menerusi kenyataan temu bual
bersama mereka. Konsep didik hibur dalam mata pelajaran Bahasa Arab dapat
diterangkan dengan baik. Menurut PK1: Saya sangat bersetuju bukan sebab
saya laksanakan perkara didik hibur ni sahaja, tapi sebab dia akan buat budak
tidak terlalu tertekan untuk belajar, dia seronok. Pada saya, biar budak seronok
dulu,. Walau pun PK2 secara jelas tidak menyatakan tentang didik hibur
dalam sukatan kurikulum, namun menerusi sumber pemerhatian jelas
menunjukkan pelaksanaan didik hibur dalam kelas pengajarannya dan perkara
yang sama berlaku dalam pengajaran PK1.
133
d.

Kemahiran bertutur
Dalam masa yang sama, kedua-dua peserta kajian memahami bahawa standard
pembelajaran yang menggariskan aplikasi nyanyian untuk pembelajaran
kemahiran bertutur juga difahami oleh. PK1 menyatakan perkara ini:
Sebenarnya bila-bila masa sahaja sesuai utk pnp dengan nyanyian namun lebih
khusus pada kemahiran mendengar dan bertutur secara fokus.
Kefahaman ini dikongsi bersama PK2 yang menyatakan: Biasanya dinilai di
sudut tahap keupayaan murid menyebut dan apakah kaedah atau alat yang
membolehkan murid melafazkannya dengan mudah, santai dan bersahaja.
Kenyataan daripada peserta kajian ini menjelaskan bahawa mereka faham
aplikasi teknik nyanyian membantu murid untuk mencapai standard
pembelajaran dalam kemahiran bertutur.
e.
Inspirasi persekitaran
Selaku guru yang berpengalaman, peserta kajian juga dikenal pasti mempunyai
sumber inspirasi yang mendorong pengembangan sumber pengajarannya. PK1
telah menjadikan persekitaran seperti isi kandungan rancangan televisyen dan
internet sebagai sumber ilhamnya. PK1 menjelaskan dengan katanya: Sumber
diri sendiri (ketawa), sebenarnya idea banyak...dalam TV, saya tengok Ustazah
Asni menyanyi (pendakwah agama/ selebriti TV), search internet, sebab saya ni
GBA bukan opsyen Bahasa Arab (semasa pengajian sarjana muda), so saya
kena banyak search.
f.
Inspirasi rakan sebaya

Perkara yang sama juga dikesan daripada PK2, yang menjadikan inspirasi
persekitaran dan rakan sebaya sebagai sumber pengembangan kandungan
pengetahuan dan pedagoginya. Beliau menyatakan inspirasi rakan sebaya: Ada
juga, ada saya lihat juga tengok sahabat lain seperti Ustaz Mior j-QAF, dia ada
buat bahan yang penting, guru lain kita tengok ada buat bahan nampak biasa,
tapi perlu kepada pemerhatian, kadang-kadang ada kekuatan dan kelemahan
yang perlu diperbaiki dari masa ke masa.
Perbincangan
Pengetahuan guru amat penting untuk menjayakan pengajaran. Selaras dengan
pendapat Shulman (1987), guru perlu mengetahui isi kandungan, pedagogi am,
kurikulum, kandungan pedagogi, pelajar dan ciri-cirinya, begitu juga perlu guru
mengetahui konteks pendidikan dan matlamat pendidikan.
a.
134
Kefahaman Tentang Kepentingan Pengajaran Kosa Kata Melalui

Nyanyian
Membincangkan tentang kepentingan pengajaran kosa kata melalui nyanyian di
sekolah rendah, PK1 dan PK2 memaklumkan beberapa perkara yang
membentuk kefahaman mereka iaitu (a) menyedari pengajaran kosa kata
melalui teknik nyanyian mampu menarik minat murid untuk belajar dan
seterusnya menguasai kosa kata, (b) menyedari kosa kata adalah merupakan
asas penguasaan bahasa kerana keperluan komunikasi dan kefahaman, (c)
menyedari teknik nyanyian lebih berkesan berbanding teknik dan pendekatan
pengajaran yang lain, (d) menyedari nyanyian membantu murid menyebut kosa
kata mengikut intonasi dan tekanan suara yang betul, (e) menyedari teknik
nyanyian membantu murid mengingat kosa kata yang dipelajari, dan (f)
menyedari isi kandungan pelajaran dapat ditingkatkan kerana murid tahu kosa
kata yang digunakan dari konteks makna dan penggunaan.
PK1 dan PK2 telah menzahirkan kefahaman mereka berkenaan pengajaran kosa
kata melalui nyanyian dengan menyatakan kelebihan yang diperoleh daripada
penerapan nyanyian. Sebagaimana yang dinyatakan oleh Shulman (1987)
pengetahuan tentang matlamat pendidikan dan pengetahuan tentang konteks
pendidikan adalah antara perkara yang menjadi teras dalam PPIK. Peserta
kajian ketika menyatakan tentang kepentingan pengajaran kosa kata melalui
nyanyian, menjelaskan bahawa kosa kata adalah asas kepada penguasaan
bahasa. Hal ini juga adalah merupakan matlamat pembelajaran bahasa iaitu
murid menguasai kosa kata dan akhirnya dengan kosa kata itu mereka boleh
berkomunikasi. Ini menunjukkan mereka faham bahawa penting bagi seorang
guru, memahami apa yang dihasratkan dalam matlamat pendidikan, dan
matlamat dalam konteks kajian ini ialah matlamat pendidikan Bahasa Arab di
sekolah rendah.
Kefahaman terhadap kepentingan pengajaran kosa kata ini adalah selaras
dengan pendapat Salwa Yusof (2003) bahawa teknik nyanyian adalah satu
teknik pembelajaran dalam kalangan kanak-kanak yang mempunyai banyak
faedah. Antara faedahnya ialah menambah kosa kata boleh memperbaik
kemahiran bahasa, melatih kemahiran mendengar dan memperbetul sebutan
makhraj huruf dan meningkatkan kekuatan ingatan. Dapatan kajian mendapati
peserta kajian masih menghafal kosa kata daripada topik yang telah dipelajari
walaupun topik tersebut telah lama berlalu.
Kedua-dua peserta kajian juga sepakat bahawa pengajaran kosa kata melalui
nyanyian adalah bertujuan untuk menarik minat. Data pemerhatian juga telah
menunjukkan peserta kajian telah menjayakan aktiviti pengajaran yang
memikat hati murid belajar dan seterusnya berusaha menguasai bahasa.
135
b.

Kefahaman Tentang Sumber Kandungan

Seterusnya, perbincangan diteruskan dengan membahaskan kefahaman tentang
sumber pengetahuan berkenaan kurikulum dan pedagogi. PK1 dan PK2 telah
menyatakan 4 perkara yang menunjukkan dan menjelaskan kefahaman mereka
tentang perkara ini iaitu (a) mengetahui hasrat kurikulum atau sukatan untuk
disampaikan kepada murid termasuk mengetahui sumber pemilihan kosa kata,
(b) menyedari pengajaran kosa kata adalah untuk membolehkan murid
berkomunikasi dan menyebut kosa kata Arab dengan baik, (c) membina
pengetahuan dan pedagogi melalui persekitaran, dan (d) membina pengetahuan
dan pedagogi melalui pengalaman rakan sebaya.
Apa yang dinyatakan oleh PK1 dan PK2 jelas menyokong pendapat Shulman
(1987), Cochran (et al. 1993), Tengku Zawawi (2005) dan Ahmad Yunus
(2010) yang mengatakan pengetahuan guru tentang isi kandungan kurikulum,
pedagogi dan murid adalah penting dan menjadi pembeza bagi guru dan
professional yang lain, juga membezakan antara penyanyi dan guru yang
menerapkan teknik nyanyian dalam pengajaran mereka.
Untuk memupuk kemahiran pedagogi yang cemerlang, perlulah mengambil kira
pengetahuan mendalam terhadap kurikulum. Guru novis atau guru yang
berhasrat untuk menerapkan teknik nyanyian dalam pengajaran hendaklah
memahami kehendak kurikulum. Sebagaimana yang dinyatakan dalam
Dokumen Standard Kurikulum (DSK) Bahasa Arab (KPM 2010), aktiviti
nyanyian diterapkan dalam standard pembelajaran kemahiran bertutur. Standard
pembelajaran bermaksud satu penetapan kriteria atau petunjuk (indicator)
kualiti pembelajaran dan pencapaian yang boleh diukur bagi setiap standard
kandungan (Portal BPK 2013).
Merujuk dapatan kajian, PK1 dan PK2 berkongsi pandangan yang sama tentang
isi kandungan pengajaran kosa kata. Mereka berdua mengatakan isi kandungan
pengetahuan adalah bersumberkan kurikulum yang disediakan oleh
Kementerian Pelajaran. Selanjutnya, mereka memahami bahawa standard
pembelajaran kemahiran bertutur adalah rujukan utama isi kandungan
kurikulum untuk aktiviti nyanyian.
Antara hal lain yang berhubung kait dengan sumber isi kandungan kurikulum
ialah pemilihan kosa kata. Seorang guru perlu merujuk dan mengambil kosa
kata yang disenaraikan dalam DSK Bahasa Arab. Dalam hal ini, peserta kajian
dikesan telah merujuk kepada DSK untuk pemilihan kosa kata Bahasa Arab.
Hasil pemerhatian dalam bilik darjah mendapati isi kandungan pengajaran dan
lagu yang diterapkan dalam aktiviti nyanyian adalah terdiri daripada kosa kata
yang tersenarai dalam DSK Bahasa Arab. Untuk rekod, PK1 telah menjalankan
136
aktiviti pengajaran dan pembelajaran bertajuk Usrati (keluargku), manakala

PK2 memilih tajuk al-Taqwimul Hijri (taqwim hijrah).
Seperkara yang unik dalam pembentukan pengetahuan peserta kajian ialah
mereka menjadikan persekitaran dan rakan sebaya sebagai inspirasi. PK1 dan
PK2 sepakat mengatakan unsur persekitaran dan rakan guru yang lain sedikit
sebanyak membantu membina dan menstruktur kefahaman mereka terhadap
pengamalan pengajaran yang menerapkan teknik nyanyian. Merujuk kepada
pendapat Shulman (1987) fenomena ini ada kaitan dengan pengetahuan tentang
kandungan pedagogi. Latar belakang pedagogi sebegini menyumbang kepada
kecemerlangan pengajaran seorang guru. Hasil dapatan ini menyokong kajian
Keiko (2008) yang menyatakan persekitaran bahasa memainkan peranan
penting dalam penguasaan bahasa begitu juga penggunaan optima bahan
sokongan seperti alat perakam lagu dan sebagainya. Dalam konteks kajian ini,
PK1 mendapat ilham melalui bahan sokongan seperti rancangan televisyen dan
kemudian beliau mengadaptasikan dalam pengajaran. Dalam masa yang sama,
PK2 menjadikan anak sebagai sumber inspirasi penciptaan lagu. Lagu yang
telah dicipta, digunakan dalam pengajaran kosa kata.
Oleh itu, boleh dikatakan pembentukan pengetahuan guru dapat dibentuk
apabila pemahaman terhadap hasrat kurikulum dijadikan perkara utama dan
pertama. Kewujudan bahan persekitaran juga boleh membantu guru memupuk
keunikan dalam pendekatan pengajaran seterusnya memastikan pengajaran dan
pembelajaran dalam kelas lebih berkesan.Dapatan kajian juga mendapati
keberkesanan teknik nyanyian dalam pengajaran dan pembelajaran adalah
antara sebab peserta kajian menerapkannya dalam kelas kepada anak-anak
murid. Hasil keberkesanan ini menyumbang kepada kefahaman murid terhadap
isi kandungan pelajaran dan penguasaan kemahiran berbahasa sebagaimana
yang disasarkan dalam objektif mata pelajaran. iaitu murid menguasai sebutan
huruf dan perkataan dengan sebutan yang betul (KPM 2010). Sebutan yang
betul bermaksud menyebut mengikut makharijul huruf, intonasi dan tekanan
suara yang tepat.
Kesimpulan
Pembinaan karakter atau watak guru yang mengamalkan teknik nyanyian boleh
dibentuk dengan mengambil kira amalan dan pengalaman peserta kajian. Inspirasi
persekitaran dan inspirasi rakan sebaya adalah perkara yang boleh membantu
memperkembang bakat dan seni pengajaran guru novis.
Pembinaan modul tentang aspek pelatihan pedagogi guru pelatih dan
pemantapan guru sedia ada. Dapatan kajian yang telah diperoleh boleh membantu
kajian seterusnya untuk memahami fenomena yang berlaku dalam pengajaran kosa
kata melalui nyanyian. Usaha untuk memahami fenomena pengajaran guru adalah
137

satu usaha yang perlu dijalankan dengan lebih meluas dan mendalam serta meliputi
aktiviti pembelajaran yang lain.
Rujukan
Ahmad Yunus Kasim & Ab. Halim Tamuri. (2010). Pengetahuan Pedagogikal
Kandungan (PPK) Pengajaran Akidah: Kajian Kes Guru Cemerlang
Pendidikan Islam. Journal of Islamic and Arabic Education 2(2): 13-30.
Cochran, K.F. (1991). Pedagogical content knowledge: A tentative model for
teacher preparation (atas talian). http:// www.eduref.org/ [20 April 2011].
Cochran, K.F., deRuiter, J.A. & King, R.A. (1993). Pedagogical content knowing:
an integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education
44: 263-272.
Keiko K Samimy. (2008). Achieving the advanced oral proficiency in Arabic: A
case study. Foreign Language Annals. 41(3); ProQuest Education
Journals:401-414.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2010). Kurikulum Standard Sekolah RendahBahasa Arab.Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Shulman, L. S. (1986). Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching:
A Contemporary Perspective. Dalam M. C. Wittrock, Ed. Handbook of
Research on Teaching (3rd Edition). New York: McMillian Publishing
Company.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher 15(2):4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review 57:1-22.
Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramle Mustapha & Abdul Razak Habib. (2009).
Pengetahuan pedagogi isi kandungan guru matematik bagi tajuk pecahan.
Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1):131-153.
Toimah, Rushdi Ahmad. (1986). Al-marja fi talim al-lughah al-arabiah li natiqin
bi lughah ukhra. Mekah: Universiti Ummu al-Qura.
Toimah, Rushdi Ahmad. (1989). Taalim al Arabiyyah lighairi natiqin biha
manahijuha wa Asalibuha. Mesir :Universiti al-Mansurah.
138
______________ Pernyataan standard. Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2013).

http://kssr.bpk.my/pengenalan/pernyataan_standard [24 Januari 2013]
Pengetahuan Isi Kandungan Bahasa Arab

dalam kalangan Guru Sekolah Rendah:
Satu Tinjauan Awal
Ainon Wazir
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff
Abstrak
Guru Opsyen Bahasa Arab mestilah menguasai isi kandungan bahasa Arab. Guru
bahasa Arab yang tidak menguasai asas pengetahuan isi kandungan bahasa Arab
akan menjejaskan penguasaan pelajar terhadap mata pelajaran bahasa Arab. Kertas
ini membincangkan salah satu komponen dalam sistem pengetahuan pedagogi isi
kandungan bahasa Arab, iaitu apakah pengetahuan asas isi kandungan yang perlu
diketahui oleh setiap guru bahasa Arab? Dalam perbincangan ini, pengetahuan isi
kandungan yang dimaksudkan merujuk kepada; (a) pengetahuan kandungan subjek
bahasa Arab yang meliputi ilmu-ilmu bahasa Arab, iaitu tatabahasa Arab, morfologi
Arab, retorika Arab dan sejarah kesusasteraan Arab; (b) pengetahuan kemahiran
bahasa Arab yang merangkumi kemahiran mendengar, menulis, membaca dan
bertutur; (c) pengetahuan tentang kandungan kurikulum bahasa Arab di peringkat
sekolah rendah; dan (d) pengetahuan tentang objektif dan tujuan pengajaran bahasa
Arab di peringkat sekolah rendah. Perbincangan dimulakan dengan pengenalan
tentang pengetahuan pedagogi isi kandungan secara umum diikuti oleh pengetahuan
isi kandungan dan diakhiri dengan perbincangan mengenai pengetahuan isi
kandungan guru bahasa Arab.
Pendahuluan
Setelah lebih 30 tahun bahasa Arab diperkenalkan dalam sistem pendidikan
Malaysia, isu pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di sekolah masih sering
diperkatakan. Sejak dulu lagi, pelbagai pihak telah menjalankan kajian bagi melihat
keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di sekolah-sekolah.
Kajian-kajian tersebut termasuklah kajian-kajian yang dijalankan di peringkat
universiti mahupun di peringkat Kementerian Pelajaran Malaysia bagi melihat tahap
pencapaian pelaksanaan dan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran
bahasa Arab yang dijalankan oleh guru-guru di sekolah. Kajian-kajian yang
dijalankan pada abad ke 21 oleh para ahli akademik seperti Saidai (2001), Hasanah
(2001), Mohd. Rizuan (2002), Abd. Razak (2004), Mustafa (2004), Nik Mohd
Rahimi (2005), Nurul Hudaa (2005), Mohd. Jaafar (2006), Ridzuan (2006), Abdul
Salam (2007), Zubaidi (2009) dan Majdah (2011), masing-masing telah menemukan
pelbagai kekangan yang mencabar perkembangan pengajaran dan pembelajaran
140
bahasa Arab di Malaysia. Antaranya termasuklah penguasaan guru-guru bahasa

Arab yang terhad dalam bidang ilmu dan kemahiran bahasa Arab, pendekatan dan
strategi pengajaran, teknik pengajaran bahasa Arab dan kurangnya pendedahan
dalam latihan kemahiran pengajaran bahasa Arab.
Sehubungan itu, pelbagai cadangan telah diutarakan untuk meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di Malaysia, sama ada menyentuh
aspek kurikulum, pedagogi mahupun latihan guru bahasa Arab. Antaranya ialah
cadangan agar pihak Kementerian Pelajaran Malaysia menyusun satu kurikulum
bahasa Arab baru yang lebih mantap dan berkesan khusus bagi pelajar-pelajar
Sekolah Menengah Agama/Arab di negara ini (Siti Ikbal 2006). Ia adalah rentetan
daripada kelemahan pelajar-pelajar daripada jenis sekolah berkenaan dalam ilmu dan
kemahiran bahasa Arab. Selain itu, dalam aspek pedagogi, guru-guru bahasa Arab
hendaklah mempelbagaikan kaedah pengajaran bahasa Arab seperti menggunakan
kaedah kerja berkumpulan, perbincangan, pembentangan, permainan bahasa dan
kaedah-kaedah lain yang lebih menarik dan tidak membosankan (Rosni 2009).
Guru-guru bahasa Arab juga hendaklah sentiasa menggunakan bahasa Arab sebagai
bahasa komunikasi di dalam dan luar bilik darjah untuk mewujudkan persekitaran
bahasa Arab yang sesuai bagi merangsang penguasaan pelajar dalam bahasa tersebut
(Kamarulzaman et al. 2002).
Guru juga boleh menggunakan pendekatan wahyu, iaitu satu pendekatan baru
dalam pengajaran bahasa Arab yang diutarakan oleh Rosni (2009) berdasarkan
sejarah penurunan wahyu kepada Rasulullah SAW oleh malaikat Jibril a.s.
Pendekatan ini menekankan beberapa elemen penting, iaitu: (a) kepentingan unsur
penyayang dalam pengajaran dan pembelajaran; (b) pengajaran berpusatkan pelajar;
(c) pengajaran dimulakan dengan pendahuluan yang terdiri daripada soalan
penyoalan untuk membuka minda pelajar dan merangsang keinginan mereka untuk
belajar; dan (d) pengajaran berasaskan penerokaan kendiri. Elemen-elemen ini
diharap dapat membantu meningkatkan lagi keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab.
Dalam konteks latihan guru, Rosni (2009) mencadangkan agar latihan guru
bahasa Arab diadakan secara berkala dalam pelbagai bentuk kursus pengajaran bagi
meningkatkan tahap profesionalisme guru-guru bahasa Arab. Mereka juga perlu
didedahkan kepada kursus-kursus pengukuhan bahasa bagi meningkatkan kebolehan
mereka dalam kemahiran-kemahiran bahasa Arab. Begitu juga dengan kursus
keguruan dalam cuti secara berkala bagi mendedahkan mereka kepada kaedah
pengajaran bahasa Arab yang terkini dari semasa ke semasa. Sehubungan itu, satu
pusat bahasa Arab perlu ditubuhkan sebagai pusat kajian dan pengembangan bahasa
Arab serta pusat latihan guru yang bergiat aktif dalam melahirkan guru-guru bahasa
Arab yang dilengkapi dengan ilmu dan kemahiran terkini dalam bidang pengajaran
bahasa Arab (Ahmad et al. 2002).
141

Pernyataan Masalah
Berdasarkan tinjauan literatur terhadap kajian-kajian lepas, guru-guru bahasa Arab
didapati menghadapi kekangan dalam aspek penguasaan pengetahuan isi kandungan
bahasa Arab. Pengetahuan isi kandungan bahasa Arab yang dimaksudkan di sini
merujuk kepada pengetahuan tentang kandungan subjek bahasa Arab, kemahiran
bahasa Arab yang merangkumi kemahiran mendengar, menulis, membaca dan
bertutur, pengetahuan tentang kandungan kurikulum bahasa Arab serta tujuan
pengajaran bahasa Arab. Secara ringkasnya, komponen pengetahuan ini berkaitan
dengan penguasaan guru bahasa Arab dalam bidang ilmu dan kemahiran bahasa
Arab di samping penguasaan terhadap kurikulum bahasa Arab di peringkat sekolah.
Dalam konteks ini, dapatan kajian Mustafa (2004) yang meninjau
permasalahan dalam kalangan 503 orang guru-guru bahasa Arab di sekolah
menengah kerajaan seluruh Malaysia mendapati bahawa majoriti responden
bersetuju bahawa mereka menghadapi masalah dalam penguasaan hampir
keseluruhan ilmu bahasa Arab kecuali ilmu tatabahasa Arab, morfologi dan
perkamusan Arab. Kajian ini juga mendapati guru-guru bahasa Arab yang dikaji
menghadapi masalah dalam kemahiran bertutur dan menulis dalam bahasa Arab
berbanding dengan kemahiran mendengar dan membaca bahasa Arab. Dapatan ini
agak menghairankan kerana 51.8% responden kajian ini mendapat pendidikan tinggi
di Timur Tengah dan 30.2% daripadanya berkelulusan bidang Bahasa dan
Kesusasteraan Arab. Bukan itu sahaja, malah sebahagian daripada mereka turut
menghadapi masalah untuk mengajar perumpamaan bahasa Arab, Retorika Arab,
petikan Arab dan teks sastera Arab walaupun ia merupakan sebahagian daripada
kandungan pelajaran yang terkandung dalam buku teks bahasa Arab KBSM. Begitu
juga dengan latihan dan aktiviti dalam setiap unit pelajaran. Terdapat guru-guru
bahasa Arab yang tidak mampu mengendalikan latihan dan aktiviti tersebut, lebihlebih lagi jika tidak dibantu oleh buku panduan guru dalam pengajaran bahasa Arab
KBSM. Malah terdapat sebahagian guru-guru bahasa Arab yang menghadapi
masalah dalam merealisasikan matlamat dan objektif pengajaran bahasa Arab
KBSM dengan baik. Selain itu, guru-guru bahasa Arab juga masih menghadapi
masalah untuk menjalankan pengajaran yang menarik dan bermakna serta
menggunakan bahasa Arab fusha.
Begitu juga dengan kajian Mohd. Jaafar (2006) yang menunjukkan 93.2%
daripada responden guru-guru bahasa Arab sekolah rendah masih merasakan
bahawa tahap penguasaan bahasa Arab mereka kurang memuaskan walaupun 56.8%
daripada mereka telah bertugas selama 5-10 tahun di sekolah masing-masing.
Akibatnya, mereka terpaksa bergantung sepenuhnya kepada buku teks dalam
melaksanakan aktiviti kemahiran-kemahiran bahasa dan terdapat sesetengah keadaan
di mana mereka tidak dapat menyampaikan maksud dan fungsi perkataan serta ayat
dengan tepat kerana mereka sendiri tidak tahu maknanya.
142
Di samping itu, masih ada guru-guru bahasa Arab di sekolah rendah yang
tidak menguasai kurikulum bahasa Arab sekolah kebangsaan di mana mereka
didapati mengajar bahasa Arab tanpa merujuk kepada sukatan dan huraian sukatan
pelajaran yang sepatutnya. Dapatan ini agak mengejutkan kerana sukatan dan
huraian sukatan pelajaran merupakan dokumen asas yang terpenting bagi
menentukan hala tuju sesuatu sesi pengajaran dan pembelajaran.
Dalam aspek penggunaan bahasa Melayu dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa Arab, Zawawi (2008) mendapati penggunaan bahasa Melayu dalam
pengajaran bahasa Arab adalah sangat dominan sehinggakan semua pemerhatian
pengajaran bahasa Arab yang dijalankan oleh beliau dalam kajiannya menunjukkan
peratus penggunaan bahasa Melayu yang tinggi. Begitu juga dengan Jefridin (2011)
yang menyatakan bahawa kebanyakan guru masih menggunakan bahasa ibunda
sepanjang pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab. Menurutnya, situasi ini
bertentangan dengan kehendak dan ciri-ciri pengajaran bahasa kerana ia tidak
berupaya melahirkan situasi pembelajaran yang sebenar selain melambatkan
penguasaan bahasa Arab dalam kalangan pelajar. Namun begitu, penggunaan bahasa
ibunda dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab masih menjadi pilihan
ramai guru bahasa Arab kerana ia mudah dilaksanakan.
Berdasarkan kepada isu-isu yang telah dibincangkan, maka adalah amat perlu
untuk kita meneroka kembali pengetahuan isi kandungan bahasa Arab yang dimiliki
oleh guru-guru bahasa Arab, khususnya di sekolah rendah.
Konsep Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan
Komponen pengetahuan isi kandungan ialah salah satu dari konsep pengetahuan
pedagogi Isi kandungan (PPIK) yang diperkenalkan oleh Shulman (1986) dengan
menggunakan istilah bahasa Inggerisnya sebagai Pedagogical Content Knowledge
(PCK) yang kemudiannya diperkembangkan menerusi projek Knowledge Growth
in Teaching untuk memahami pengajaran dan pembelajaran lebih mendalam lagi
(Shulman & Grossman 1987). Projek ini bertujuan mengkaji bagaimana guru
permulaan memperoleh kefahaman yang baru tentang isi kandungan yang diajar dan
bagaimana kefahaman tersebut mempengaruhi kefahaman mereka. Dalam konteks
ini, Shulman (1986) mentakrifkan pengetahuan pedagogi isi kandungan sebagai satu
konstruk yang digunakan untuk menjelaskan bidang pengetahuan guru mengenai isi
kandungan (mata pelajaran) dan pedagogi (strategi pengajaran). Ia adalah
pemahaman guru mengenai cara membantu pelajar memahami sesuatu mata
pelajaran secara khusus. Ini termasuk pengetahuan tentang bagaimana tajuk-tajuk
tertentu dalam sesuatu mata pelajaran, masalah dan isu-isu boleh disusun,
dipersembah dan disesuaikan dengan pelbagai minat dan kebolehan pelajar dalam
pengajaran dan pembelajaran. Pengetahuan pedagogi isi kandungan ini dapat
membantu guru-guru dalam membuat analogi, metafora, memberi contoh,
mengadakan pelbagai aktiviti dan tunjuk cara bagi membantu kejayaan pelajar.
Dengan kata lain, ia dikenali sebagai ilmu yang diperlukan oleh guru untuk
143

mengajar mata pelajaran tertentu dan juga sebagai komponen teras ilmu guru
sekolah. Dalam konteks ini, Shulman (1986) menyatakan bahawa pengetahuan isi
kandungan dan pengetahuan pedagogi guru perlu berinteraksi dalam minda
seseorang guru di mana kebolehannya mensintesiskan dua set pengetahuan tersebut
akan menghasilkan pengajaran yang baik dan pembelajaran yang efektif.
Selain itu, PPIK juga dianggap sebagai satu pengetahuan yang spesifik bagi
membolehkan seseorang guru memindahkan ilmu pengetahuan tentang isi
kandungan kepada orang lain (Geddis 1993). Oleh itu, PPIK dilihat sebagai
pengetahuan yang unik kepada profesion perguruan yang membezakan seorang guru
daripada seorang pakar bidang isi pengetahuan yang tidak mengajar. PPIK juga
dianggap sebagai sebahagian daripada ciri-ciri istimewa yang dimiliki oleh
seseorang guru dalam usahanya membimbing pelajar untuk memahami isi
kandungan dengan bermakna (Shulman 1987). Dalam konteks ini, Grossman et al.
(1989) mengutarakan PPIK sebagai satu konsep di mana guru perlu menggunakan
pengetahuan psikologi semasa mengajar sesuatu subjek kepada pelajar, iaitu guru
perlu memikirkan bagaimana hendak membina jambatan di antara kefahaman guru
tentang isi kandungan dengan kefahaman pelajar berkenaan isi kandungan yang
sama. Dalam model Grossman (1990) tentang ilmu pengetahuan guru, beliau
mengaitkan PPIK dengan tujuan mengajar, bahan kurikulum, kefahaman pelajar
tentang isi kandungan, alat bagi menilai kefahaman pelajar, amalan pengajaran yang
berkesan untuk mengajar isi kandungan tertentu dan prinsip-prinsip untuk mereka
bentuk peluang pembelajaran.
Manakala Carter (1990) pula mencadangkan PPIK sebagai apa yang guruguru tahu mengenai mata pelajaran yang diajar dan bagaimana mereka
mengaplikasikannya ketika mengajar di bilik darjah berdasarkan kurikulum.
Menurutnya, belajar untuk mengajar adalah bagaimana mengubah pengetahuan dari
satu bentuk kepada yang lain, dari cadangan kepada aplikasi yang akan bermakna
kepada pelbagai pengalaman. Oleh itu, pengertian tentang pengetahuan pedagogikal
kandungan adalah berkait rapat dengan proses transformasi daripada pengetahuan isi
kandungan dan pengetahuan pedagogi untuk dipermudahkan dalam pengajaran dan
pembelajaran (Carter 1990; Shulman 1987).
Gudmundsdottir (1995) pula menjelaskan bahawa pengetahuan pedagogi isi
kandungan adalah pengetahuan isi kandungan guru yang telah dipindahkan menjadi
sesuatu yang berbeza daripada sebelumnya, yang berbentuk aplikasi yang praktikal
dalam pengajaran. Oleh itu, guru perlu meluaskan prinsip, strategi pengurusan bilik
darjah dan mengorganisasikan sesuatu mata pelajaran dengan baik untuk
disampaikan kepada pelajar dengan mudah difahami (McDiarmid et al. 1989) dan
membolehkan guru mengesan atau mendiagnos pemahaman dan miskonsepsi di
kalangan pelajar (Bennet et al. 1993). Manakala menurut Magnusson et al. (1999),
pengetahuan pedagogikal kandungan adalah konstruk yang penting untuk
menjelaskan peranan pengetahuan guru dalam memudahkan perkembangan
pengetahuan murid, khususnya untuk mata pelajaran yang kompleks seperti sains.
144
Berdasarkan kepada pelbagai definisi dan takrifan yang telah dikemukakan, tidak
dapat dinafikan lagi bahawa pengetahuan pedagogi isi kandungan merupakan satu
elemen asas terpenting yang mesti dikuasai oleh guru. Tanpa pengetahuan ini,
pengajaran dan pembelajaran mungkin tidak akan berkesan dan bakal menghadapi
pelbagai masalah yang boleh menggagalkan proses pemindahan ilmu dan kemahiran
daripada guru kepada pelajar.
Begitu juga terdapat pelbagai pendapat dalam menentukan komponenkomponen PPIK, bermula dengan Shulman (1986) dan Grossman (1990) yang
mencadangkan bahawa PPIK merangkumi empat komponen utama, iaitu (a)
pengetahuan dan kepercayaan tentang tujuan mengajar sesuatu subjek; (b)
pengetahuan tentang pelajar, iaitu tentang kefahamannya, konsep dan miskonsepsi
terhadap topik tertentu dalam isi kandungan subjek; (c) pengetahuan tentang
kurikulum; dan (d) strategi instruksional dan penyampaian bagi sesuatu topik.
Manakala Smith dan Neale (1989) pula meringkaskan bahawa PPIK
mempunyai tiga komponen sahaja, iaitu (a) pengetahuan tentang kesalahan tipikal
pelajar; (b) pengetahuan tentang penerangan isi kandungan; dan (c) pengetahuan
tentang strategi pengajaran yang spesifik. Seterusnya, Fernandez-Balboa & Steihl
(1995) menambah satu lagi komponen kepada komponen sedia ada yang telah
dikemukakan oleh Shulman (1986), menjadikan jumlah komponen PPIK kepada
lima, iaitu (a) isi kandungan; (b) pelajar; (c) strategi pengajaran; (d) iklim
pengajaran dan pembelajaran; dan (e) tujuan atau objektif pengajaran. Ini bermakna,
pengajaran yang berkesan mengikut Fernandez-Balboa & Steihl (1995) mestilah
turut mengambil kira iklim pembelajaran dan perkara-perkara yang berkaitan dengan
pengurusan bilik darjah.
Selain itu, Magnuson et al. (1998) turut mencadangkan pembahagian PPIK
kepada lima komponen utama berdasarkan kepada hasil kerja Grossman (1990)
menerusi Model of Teacher Knowledge . Menurutnya, lima komponen PPIK
tersebut ialah (a) orientasi terhadap pengajaran bagi sesuatu pelajaran; (b)
pengetahuan tentang kurikulum subjek; (c) pengetahuan tentang kefahaman pelajar;
(d) pengetahuan tentang strategi pengajaran; dan (e) pengetahuan tentang kaedah
penilaian.
Walaubagaimanapun, perbincangan dalam kertas ini hanya akan menyentuh
salah satu komponen pengetahuan pedagogi isi kandungan, iaitu pengetahuan isi
kandungan.
Komponen Pengetahuan Isi Kandungan
Komponen Pengetahuan isi kandungan adalah satu kefahaman yang mendalam
tentang isi kandungan yang akan diajar dan perlu selaras dan menepati spesifikasi
kurikulum atau sukatan pelajaran (Shulman 1987; Calderhead 1996; Borko &
Putnam 1996; Cochran et al. 1998; Wiseman et al. 1999; Nik Azis 1996; Tengku
145

Zawawi 2005). Pengetahuan ini sangat penting kepada seseorang guru kerana
pengetahuan terhadap isi kandungan pelajaran adalah asas kepada pengetahuan guru
terhadap apa yang mereka tahu berkaitan dengan apa yang mereka ajar (Cochran et
al. 1998). Pengetahuan ini juga memberikan pengaruh ke atas kaedah guru
merangka dan melaksanakan aktiviti murid, bagaimana guru menilai dan
menggunakan bahan pengajaran, di samping turut berkait rapat dengan apa yang
murid pelajari (Yusminah 2012).
Ini bermakna, guru yang kurang menguasai isi kandungan subjek akan
memberi kesan kepada wacana dalam bilik darjah (Carlsen 1988) kerana apabila
guru mempunyai maklumat yang tidak tepat atau mempunyai pengetahuan yang
cetek tentang isi kandungan subjek bagi tajuk atau kemahiran yang diajar, mereka
akan menyalurkan idea yang kurang tepat dengan kandungan subjek tersebut kepada
para pelajar. Di samping itu, mereka juga didapati gagal untuk menangani salah
konsep dalam kefahaman pelajar dan cenderung untuk menggunakan buku teks dan
bahan rujukan tanpa kritikan atau membuat perubahan yang sesuai (Ball &
McDiarmid 1991).
Hal yang sama juga dikemukakan oleh Hashweh (1987) yang mendapati guru
Sains yang berpengalaman tetapi kurang pengetahuan tentang sesuatu topik tertentu
cenderung untuk berpandu kepada buku teks semasa merancang sesuatu pengajaran.
Mereka juga lebih cenderung untuk mengikut struktur yang dicadangkan dalam
buku teks, kurang mengenal pasti kesilapan yang terdapat dalam buku teks dan
jarang mengubah suai aktiviti pengajaran yang dicadangkan dalam buku
teks.Hashweh juga merumuskan bahawa guru yang kurang berpengetahuan tidak
mampu mengesan dan memperbetulkan konsepsi sedia ada pelajar-pelajar dan tidak
mampu menggunakan peluang yang ada untuk membincangkan konsep-konsep lain
yang berkaitan serta tidak mampu mengintepretasikan pendapat pelajar dengan tepat
dan tidak mampu menangani masalah-masalah di bilik darjah.
Dapatan ini jelas sekali menyokong dapatan kajian projek penyelidikan The
Knowledge Growth in Teaching yang dipelopori oleh Shulman dan rakan-rakannya,
di mana dapatan kajian tersebut menunjukkan penguasaan pengetahuan isi
kandungan oleh guru mempengaruhi rancangan mengajar dan gerak geri guru dalam
bilik darjah. (Shulman & Grossman 1987). Begitu juga menurut kajian Goulding et
al. (2002) yang mendapati kelemahan dalam kefahaman elemen matematik
berkenaan pengetahuan isi kandungan di kalangan guru memberi kesan kepada
perancangan dan pengajaran. Ini bererti tindakan dan sikap guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dipengaruhi oleh proses pemikiran
guru termasuk pengetahuan kandungan (Grossman 1990; McDiarmid et al., 1989).
Manakala Ma (1999) pula berpendapat bahawa tanpa kefahaman yang
mendalam tentang isi kandungan yang diajar, tidak mungkin seseorang guru dapat
mencetuskan pedagogi yang bersesuaian untuk mengajar. Oleh itu, faktor
penguasaan isi kandungan yang efektif oleh guru-guru didapati memberi kesan
146
secara langsung kepada proses pengajaran (Supovitz & Turner 2000) seperti yang
dibuktikan oleh kajian Leibbradt (2000) yang mendapati pengetahuan isi kandungan
guru dapat meningkatkan pencapaian pelajar sehingga 40% apabila mata pelajaran
sains dan matematik diajar oleh guru yang mempunyai pengkhususan dalam keduadua mata pelajaran tersebut. Bukan itu sahaja, malah pengetahuan isi kandungan
yang mendalam terhadap tajuk dan subjek yang diajar membolehkan guru
menyampaikan pengajaran dengan lebih mudah untuk difahami oleh murid (Zaidah
2005).
Pengetahuan isi kandungan guru juga bukanlah sesuatu yang statik. Menurut
Ma (1999), pengetahuan isi kandungan guru berkembang melalui proses pengajaran
dan pembelajaran subjek berkenaan apabila guru membuat persediaan mengajar,
menyampaikan pengajaran dan membuat refleksi terhadap proses pengajaran yang
dilaksanakan. Perkembangan pengetahuan ini amat penting kerana pendidikan
adalah satu bidang yang dinamik. Pengetahuan, bahan-bahan dan teknik pengajaran
dan pembelajaran perlu ditambah baik dari semasa ke semasa, ditingkat dan
dikemaskinikan agar kualiti pendidikan yang disampaikan kompetitif dengan
keperluan dan cabaran semasa dalam dunia pendiikan.
Perbincangan di atas menunjukkan bahawa pengetahuan isi kandungan
menjadi salah satu keperluan asas kepada seseorang guru untuk melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran. Namun begitu, pengetahuan ini tidak boleh
diasingkan daripada penguasaan pengetahuan pedagogi kerana gabungan keduaduanya memainkan peranan untuk membentuk pengetahuan pedagogi isi kandungan
yang akan melengkapkan pengetahuan guru bagi memantapkan proses pengajaran
guru di dalam bilik darjah (Grossman et al. 1990).
Pengetahuan Isi Kandungan Bahasa Arab Dalam Kalangan Guru
Seseorang guru bahasa Arab yang mahir berbahasa Arab belum boleh dianggap
sebagai seorang guru bahasa Arab yang baik, melainkan jika memiliki beberapa
kriteria penting seperti kemahiran menguasai bahasa Arab, kemahiran menguasai
teknik pengajaran bahasa Arab dan kemahiran menguasai serta mengendalikan
aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di dalam kelas. Bukan itu
sahaja, malah seseorang guru bahasa juga perlu memahami sistem, struktur bahasa
yang diajar, perbezaan antara bahasa pertama dan kedua serta mampu menghuraikan
dan menyampaikannya kepada pelajar (Brown 1992). Seorang guru bahasa Arab
yang mengajar nahu misalnya, perlu mengetahui dengan yakin dan benar berhubung
dengan strategi, kaedah, pendekatan dan bahan serta sumber yang sesuai untuk
mengajar sesuatu kemahiran atau konsep nahu (Nik Mohd Rahimi 2012). Dalam
konteks ini, kajian yang telah dijalankan oleh Osman (1990) telah merumuskan
beberapa kriteria penting yang perlu dimiliki oleh guru bahasa Arab yang
berpengetahuan dan berkebolehan dalam pengajaran bahasa Arab, iaitu seperti
berikut:
147
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
viii.
ix.
x.

Menguasai dan memahami bahasa Arab dengan baik dalam pelbagai situasi.
Mampu membaca buku-buku bahasa Arab yang ditulis dalam pelbagai gaya
bahasa.
Mampu bertutur bahasa Arab dengan fasih dan lancar.
Mampu mempelbagai gaya bercakap dan menulis sama ada dalam bentuk
akademik mahupun bukan akademik dengan baik.
Mengetahui ciri-ciri keistimewaan bahasa Arab dan perkembangannya serta
perbezaan yang wujud antara bahasa Arab fusha dengan bahasa Arab bukan
fusha.
Mengetahui perkara-perkara atau prinsip-prinsip utama dalam bidang
pengajaran.
Mengetahui kaedah dan cara yang berkesan dalam pengajaran dan mampu
merealisasikannya dalam pengajaran bahasa Arab.
Memahami latar belakang kebudayaan Arab dan hubungannya dengan
pembelajaran bahasa Arab.
Mengetahui ilmu kesusteraan Arab dan tokoh-tokoh sastera Arab yang terkenal.
Mempunyai latar belakang bahasa pertama yang digunakan oleh pelajar dan
mampu membuat perbandingan antara bahasa pertama dan bahasa Arab apabila
keadaan memerlukannya berbuat demikian.
Secara kesimpulannya, seseorang guru bahasa Arab yang memiliki pengetahuan isi
kandungan bahasa Arab yang baik mestilah menguasai beberapa komponen penting,
iaitu pengetahuan kandungan subjek bahasa Arab, pengetahuan empat kemahiran
bahasa Arab dan pengetahuan kurikulum bahasa Arab yang merangkumi matlamat,
objektif bahasa Arab, isi kandungan tajuk dan kemahiran bahasa Arab. Pemilihan
komponen-komponen ini adalah berdasarkan kepada kerangka-kerangka
pengetahuan pedagogi isi kandungan yang telah dikemukakan oleh Shulman (1987),
Grossman (1990), Turner-Bisset (1999), Borgia (2001) dan Noor Shah (2006).
Dalam konteks ini, ciri utama yang perlu ada pada seorang guru bahasa Arab
ialah penguasaannya terhadap kandungan subjek bahasa Arab secara umum. Antara
kandungan utama yang perlu dikuasai ialah ilmu morfologi dan sintaksis bahasa
Arab, retorika bahasa Arab, sejarah bahasa dan kesusasteraan Arab, fonetik dan
fonologi bahasa Arab serta linguistik dan perkamusan Arab (Bahagian Pendidikan
Guru 2009). Setelah menguasai subjek ini dengan baik, barulah seseorang guru
mampu menyampaikannya dengan berkesan kepada para pelajar. Malah guru itu
juga dapat menyampaikan pengajarannya dengan cara yang mudah difahami oleh
pelajar dan mampu menukarkan konsep yang susah menjadi mudah (Noor Shah
2006). Begitu juga guru bahasa Arab perlulah tahu lebih daripada tajuk-tajuk yang
terkandung dalam kurikulum sekolah dan boleh menjelaskan mengapa sesuatu isi
kandungan itu perlu dikuasai dan kaitannya dengan isi kandungan subjek lain,
seperti yang disarankan oleh Shulman (1986). Di samping itu, guru bahasa Arab
juga perlu menguasai empat kemahiran bahasa Arab yang utama, iaitu kemahiran
mendengar, kemahiran bertutur, kemahiran membaca dan kemahiran menulis bahasa
Arab (Bahagian Pendidikan Guru 2009). Tanpa pengetahuan ini, guru bahasa Arab
148
dikhuatiri tidak mampu menyampaikan isi kandungan yang berkaitan dengan

kemahiran berbahasa Arab kepada para pelajar. Tuntutan ini adalah selaras dengan
prinsip pengajaran bahasa Arab yang menghendaki pengajaran dan pembelajaran
bahasa Arab berlangsung sepenuhnya dalam bahasa Arab (Jefridin 2011).
Di samping itu, guru bahasa Arab juga perlu menguasai pengetahuan
kurikulum bahasa Arab yang merangkumi matlamat, objektif, isi kandungan tajuk
dan kemahiran bahasa Arab. Malah, guru juga perlu menghayati matlamat dan
objektif mata pelajaran yang diajar (Hassard 2000; Magnusson 1998) untuk
membolehkannya menetapkan sasaran untuk kumpulan tertentu yang perlu dicapai
dalam sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Bagi memastikan
sasaran yang dirancang dapat dicapai, guru bahasa Arab mestilah memiliki
pengetahuan tentang spesifikasi kurikulum berdasarkan huraian sukatan pelajaran
yang telah ditetapkan.Di samping itu, adalah penting untuk guru bahasa Arab
mengetahui kurikulum menegak dan kurikulum mendatar bagi subjek yang diajar.
Kurikulum menegak merujuk kepada pengetahuan sedia ada pelajar bagi subjek
tersebut dalam tahun-tahun sebelumnya dan apa yang diharapkan mereka pelajari
dalam tahun-tahun yang berikutnya, manakala kurikulum mendatar pula merujuk
kepada keupayaan guru menghubungkan perbincangan sesuatu topik dengan subjeksubjek lain (Hassard 2000; Magnusson 1998).
Apabila seseorang guru bahasa Arab dapat menguasai isi kandungan
kurikulum bahasa Arab dengan baik, guru tersebut mempunyai keupayaan untuk
menyusun, menyepadukan, mengubahsuai isi kandungan mata pelajaran,
menyampaikannya dan menyesuaikannya dengan kehendak pelajar (Cochran et al
1998; Tickle 1999). Ini dapat mengelakkan guru tersebut daripada terlalu
bergantung kepada buku teks sebagaimana terdapat sesetengah guru yang
menganggap bahawa penggunaan buku teks adalah penting dan ianya lebih
menyerupai sukatan pelajaran (Rajendran et al. 1995). Malah mereka menganggap
apabila menggunakan buku teks dan melaksanakan aktiviti-aktiviti yang
dicadangkan, secara automatiknya telah memenuhi keperluan untuk mencapai
objektif dan matlamat pengajaran dan pembelajaran ((Noor Shah 2006) sedangkan
matlamat dan objektif sebenar kurikulum adalah jauh lebih ideal daripada hanya
bergantung kepada buku teks.
Kesimpulan
Kajian tentang pengetahuan pedagogi guru bahasa Arab di Malaysia masih dianggap
baru. Oleh itu, tidak banyak dapatan ditemukan yang berkaitan dengan tahap
pengetahuan guru bahasa Arab. Justeru, adalah amat penting untuk dijalankan
kajian-kajian tentang tahap pengetahuan pedagogi isi kandungan dalam kalangan
guru-guru bahasa Arab, khususnya di sekolah rendah bagi meneroka pengetahuanpengetahuan yang dikuasai oleh guru bahasa Arab. Keperluan ini menjadi lebih
mendesak dengan adanya program j-QAF di sekolah kebangsaan yang turut meliputi
pengajaran dan pembelajaran subjek bahasa Arab. Dengan adanya maklumat tentang
149

tahap sebenar pengetahuan pedagogi isi kandungan guru bahasa Arab, langkahlangkah penambahbaikan boleh diambil oleh pihak yang berkaitan bagi
meningkatkan mutu guru-guru bahasa Arab dan kualiti pengajaran dan pembelajaran
bahasa Arab secara umumnya.
Rujukan
Abd. Razak Abu Chik. (2004). Pendekatan pengajaran berasaskan kata serapan
bahasa Melayu untuk meningkatkan kefahaman perbendaharaan kata Bahasa
Arab Tinggi Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Abdul Salam Mohamed Ibrahim. (2007). Pendekatan komunikatif dalam pengajaran
bahasa Arab Komunikasi di sekolah menengah: Persepsi guru-guru bahasa
Arab di Melaka. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Ahmad Ismail, M., Syukri, Abd, Rahman, & Ismail Omar, (2002). Kurikulum dan
penilaian bahasa Arab komunikasi peringkat menengah rendah: Satu
perbincangan. Kertas kerja yang dibentangkan di Wacana Pendidikan Islam
(Siri 1), Kurikulum Bersepadu Pendidikan Islam Menghadapi Cabaran Era
Globalisasi, Kolej Islam Selangor Darul Ehsan (KISDAR).
Bahagian Pendidikan Guru. (2009). Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan dengan Kepujian.
Bennet, N. (1993). Knowledge bases for learning to teach. Dalam C. N.Bennet,
Carre, (Pyt.), Learning to teach. London: Routledge.
Borgia, L. G. (2001). Pedagogical content knowledge in project based teaching..
Disertasi PhD yang tidak diterbitkan, University of Illinois at Urbana
Champaign, Illinois.
Borko, H., & Putnam, R.T. (1996). Learning to teach. Dalam D. C. Berliner, &
Calfee, R (Pyt.), Handbook of Educational Psychology (pp. 673-708). San
Diego: Academic Press.
Brown, J. D. (1992). The biggest problem tesol members see facing see facing
ESL/EFL today. Tesol Matters, 2(2).
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. Dlm. Berliner, D.C.
(pnyt.).
Diperoleh
Jun
2,
2012
daripada
http://www.education.leeds.ac.Uk/research /files/145.pdf
Carlsen, W. S. (1988). The effects of science teacher subject-matter knowledge on
teacher questioning and classroom discourse. Disertasi kedoktoran yang tidak
diterbitkan. Stanford University.
150
Carter, K. (1990). Teachers' knowledge and learning to teach. Dalam W.R. Houston
(Pyt.), Handbook of Research on Teacher Education (pp. 291-310). New
York: Mac Millan.
Cochran, K. F., King, R.A, & DeRuiter, J.A,. (1998). Pedagogical content
knowledge: A tentative model for teacher preparation. East Lansing, MI:
National Center for Research on Teacher Learning.
Fernandez-Balboa, J. M., & Steihl, J. (1995). The generic nature of pedagogical
content knowledge among college professors. Teaching and Teacher
Education, 11(3), 293-306.
Geddis, A. (1993). Transforming subject matter knowledge. The role of pedagogical
content knowledge in learning to reflect on teaching. International Journal of
Science Education, 15(6), 673-683.
Goulding, M., Rowland, T. & Barber, P. (2002). Does it matter? Primary teacher
trainees' subject knowledge in Mathematics. British Educational Research
Journal, 28(5), 689-704.
Grossman, P. L., Wilson, S.M, & Shulman, L.S,. (1989). Teachers of substance:
Subject matter knowledge for teaching. Dalam M. Reynolds (Pyt.),
Knowledge Base for Beginning Teacher (pp. 23-26). Oxford, England:
Pergamon Press.
Grossman, P. L. (1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher
Education. New York: Teachers College Press.
Gudmundsdottir, S. (1995). The narrative nature of pedagogical content knowledge.
Dalam K. E. H.McEwan (Pyt.), Narrative in teaching, learning and research.
New York: Teachers College.
Hasanah Hj. Iksan. (2001). Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab komunikasi:
Kajian khusus di sekolah-sekolah agama menengah Jabatan Agama Islam
Selangor. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Hashweh, M. Z. (1987). Effects of subject matter knowledge in teaching of biology
and physics. Teaching and Teacher Education, 3(2), 109-120.
Hassard, J. (2000). Pedagogical content knowledge concept map. Diperoleh Sept 12,
2012 daripada http://www.scied.gsu.edu/Hassard
Jefridin Pilus. (2011). Maklum balas guru terhadap respon pelajar semasa
pengajaran bahasa Arab tinggi: Satu kajian kes. Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
151

Kamarulzaman Abdul Ghani, Zawawi Ismail, & Nik Mohd Rahimi Nik Yusof.
(2002). Peranan persekitaran bahasa Arab terhadap kemahiran bahasa Arab
komunikasi. Kertas kerja yang dibentangkan di Wacana Pendidikan Islam
(Siri 1), Kurikulum Bersepadu Pendidikan Islam Menghadapi Cabaran Era
Globalisasi.
Leibbradt, J. (2000). ETS study validates premise underlying NCATE standards;
Affirms more than subject matter knowledge necessary for effective teaching.
Diperoleh
Jan
20,
2013
daripada
http://www.ncate.org/newsbrfs/ettshowteach.matters.htm
Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematic: teacher's decision
making. University of Wisconsin. Dissertations Abstracts International, A
50.9, 2773.
Magnusson, S., Krajcik, J, & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of
pedagogical content knowledge for science teaching. Dalam J.Gess Newsome
& N. Lederman. (Pyt), Examining pedagogical content knowledge: The
construct and its implications for science education (pp. 99). Kluwer:
Dordrecht.
Majdah Mohammed. (2011). Kajian keberkesanan pelaksanaan bahasa Arab
Komunikasi dalam program j-QAF di sekolah rendah. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
McDiarmid, G. W., Ball, D.L, & Anderson, C.A,. (1989). Why saying one chapter
ahead doesn't really work: Subject-specific pedagogy. Dalam M. Reynolds
(Pyt.), Knowledge base for the beginning teacher. Oxford, UK: Pergamon.
Mohd. Ja'afar Ab. Latif. (2006). Pendekatan komunikatif dalam pengajaran bahasa
Arab komunikasi sekolah kebangsaan: Kajian di sekolah-sekolah dalam
Daerah Hulu Langat, Selangor. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Mohd. Rizuan Hj. Abd. Rasip. (2002). Strategi pengajaran bahasa Arab di sekolah
menengah kebangsaan agama (SMKA) dan sekolah menengah agama
persekutuan (SMAP) di Malaysia. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Mustafa Che Omar. (2004). Masalah guru dalam pengajaran bahasa Arab di
sekolah menengah kerajaan di Malaysia. Universiti Kebangsaan Malaysia,
Bangi.
Nik Azis Nik Pa. (1996). Perkembangan Profesional: Penghayatan Matematik
KBSR dan KBSM. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
152
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. (2005). Penilaian kemahiran mendengar dalam
kurikulum bahasa Arab komunikasi di sekolah-sekolah agama kerajaan
negeri. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Nurul Hudaa Hasan, Mahat Afifi. (2012).
Pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK) pengajaran bahasa Arab.
Kertas kerja yang dibentangkan di Persidangan Kebangsaan Pengajaran dan
Pembelajaran Bahasa Arab 2012, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Noor Shah Saad. (2006). Pengetahuan pedagogi kandungan dan amalannya di
kalangan guru matematik sekolah menengah. Universiti Perguruan Sultan
Idris, Tanjung Malim.
Nurul Hudaa Hassan. (2005). Persepsi guru-guru Program Khas Pensiswazahan
Guru (PKPG) Bahasa Arab MPI-UIAM terhadap ilmu nahu. Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Osman Hj. Khalid. (1990). Pengajian dan pembelajaran bahasa Arab di sekolahsekolah dan pusat pengajian tinggi awam di Malaysia. Kertas kerja yang
dibentangkan di Persidangan Kebangsaan Pendidikan Islam. Institut
Teknologi Mara, Selangor.
Rajendran, N., Noor Shah Saad, Nagendralingan, R, Sopia Md Yasin, Idris Mohd
Radzi, & Lim Chong Hin,. (2005). Teachers' pedagogical decision making
qualities : transforming teaching and learning. Tanjung Malim: Universiti
Perguruan Sultan Idris.
Ridzuan Mat Yusof. (2006). Amalan pengajaran perbendaharaan kata di kalangan
guru bahasa Arab di negeri Pahang. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Rosni Samah. (2009). Isu Pembelajaran Bahasa Arab di Malaysia. Nilai: Penerbit
USIM.
Saidai Hj. Hitam. (2001). Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di sekolahsekolah menengah kerajaan, kementerian pendidikan, negara Brunei
Darussalam: Satu kajian mengenai permasalahan guru dan pelajar serta
penyelesaiannya. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge Growth in Teaching.
Educational Research, 15(2), 4-14.
Shulman, L. S., & Grossman, P.L. (1987). Final report to the Spencer Foundation
(Technical Report of the Knowledge Growth in a Profession Research
Project). Stanford, CA: School of Education, Stanford University.
153

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching : foundations of the new reform.

Harvard Education Review, 56(1), 1-22.
Siti Ikbal Sheikh Salleh. (2006). Masalah penguasaan pertuturan bahasa Arab di
kalangan pelajar sekolah menengah agama di Selangor. Dalam Mohd Rosdi
Ismail & Mat Taib Pa (Pyt), Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Arab di
Malaysia (pp. 61-87). Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Smith, D. C., & Neale, D.C. (1989). The construction of subject matter knowledge
in primary science teaching. Teaching and Teacher Education, 5(1), 1-20.
Supovitz, J. A., Turner., H.M. (2000). The effect of professional development on
science teaching practice and classroom culture. Journal of Research in
Science Teaching, 37(9), 963-980.
Tickle, L. (1999). Teacher Induction: The Way Ahead. Buckingham: Open
University Press.
Turner-Bisset, R. (1999). The knowledge bases of the expert teacher. Diperoleh
pada Jun 3, 2012 daripada http://www.ebscohost.com
Wiseman, D. L., Cooner, D.D. & Knight, S.L. (1999). Becoming a Teacher in a
Field-based Setting : An Introduction to Education and Classrooms. USA:
Wadsworth Publishing.
Yusminah Mohd Yusof. (2012). Pengajaran dan pengintegrasian komponen
pengetahuan pedagogikal isi kandungan (PCK) guru dalam algebra.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zaidah Yazid. (2005). Pengetahuan pedagogikal kandungan (PPK) guru matematik
tambahan berpengalaman. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Zubaidi Sulaiman. (2009). Pengajaran bahasa Arab berbantukan komputer dalam
kalangan guru j-QAF daerah Klang. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
154
Tahap Pelaksanaan Pengajaran Model Enam Bulan

Khatam Al-Quran Program j-Qaf
Di Negeri Selangor
Amal Hayati Md. Nor
Abstrak
Kajian ini dilaksanakan untuk menilai pelaksanaan pengajaran Tilawah alQuran program j-QAF khususnya bagi model 6 Bulan Khatam al-Quran di
kalangan guru-guru Pendidikan Islam Sekolah Kebangsaan di negeri
Selangor. Reka bentuk kajian ini adalah secara deskriptif dengan
menggunakan kaedah tinjauan. Persoalan kajian yang dikemukakan dalam
kajian ini iaitu pelaksanaan pengajaran Tilawah al-Quran program j-QAF
bagi model 6 Bulan Khatam al-Quran. Seramai 240 orang guru Pendidikan
Islam dan guru j-QAF dipilih sebagai responden dari sekitar Sekolah
Kebangsaan Daerah Hulu Langat, Klang dan Kuala Selangor. Instrumen yang
digunakan adalah soal selidik di mana skala Likert digunakan bagi menilai
item-item yang diberikan. Data-data dianalisis dengan menggunakan program
SPSS for window ver. 18.0 bagi melihat frekuensi, min dan peratusan. Hasil
dapatan kajian ini menunjukkan tahap pelaksanaan pengajaran tilawah alQuran program j-QAF bagi model 6 Bulan Khatam al-Quran di kalangan
guru-guru Pendidikan Islam dan j-QAF berada pada tahap yang tinggi (min
4.18, sp = 0.383). Namun begitu terdapat beberapa perkara yang perlu diberi
penekanan dalam pelaksanaan pengajaran Tilawah Al-Quran agar muridmurid bukan sekadar khatam al-Quran tetapi benar-benar dapat menguasai
bacaan al-Quran dengan sempurna sebagaimana yang diajar oleh Rasulullah
s.a.w.
Pendahuluan
Program j-QAF yang baru diperkenalkan pada tahun 2005 merupakan salah
satu usaha penting ke arah memartabatkan al-Quran di kalangan pelajarpelajar di sekolah-sekolah seluruh Malaysia. Salah satu objektif utama
program ini dalam bidang tilawah al-Quran adalah ingin melahirkan pelajar
yang bukan sahaja menguasai bacaan al-Quran dengan baik malah khatam alQuran sebelum menjejakkan kaki ke sekolah menengah dengan
mengenengahkan beberapa model yang terdapat dalam program tersebut.
156
Perubahan demi perubahan yang berlaku dalam sistem pendidikan

kebangsaan membuktikan kesungguhan dan usaha kerajaan Malaysia dalam
menambahbaik serta meningkatkan kualiti penguasaan al-Quran di kalangan
pelajar. Selaras dengan Falsafah Pendidikan Islam iaitu melahirkan modal
insan yang mampu mentadbir dan memakmurkan alam sejagat. Sehubungan
itu, bagi mencapai hasrat ini, gurulah yang memainkan peranan penting yang
mendidik pelajar-pelajar bukan sahaja mampu membaca al-Quran, malah
menjadikan al-Quran sebagai panduan hidup mereka seharian. Oleh itu, guru
perlu mempersiapkan diri dengan segala ilmu dan kemahiran bagi
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang mampu memberi
kesan dan perubahan positif diri pelajar.
Pernyataan Masalah
Kajian ini bertitik-tolak daripada masalah besar yang melibatkan kelemahan
pelajar dalam menguasai kemahiran membaca al-Quran. Ia berfokus kepada
ketidakupayaan mereka menguasai tahap kemahiran membaca al-Quran
yang bertepatan dengan hukum tajwid, makhraj, sifat dan fasahah yang baik.
Masalah inilah yang sebenarnya dihadapi oleh pelajar baik di sekolah, kolej,
atau institusi-institusi pengajian. Pelbagai usaha telah dijalankan untuk
mengatasi masalah yang semakin membimbangkan ini. Kemuncak kepada
usaha-usaha ini, Kementerian Pelajaran Malaysia menerusi Bahagian
Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral telah merangka program j-QAF bagi
memantap dan memperkasa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam
di sekolah.
Namun, terdapat beberapa kajian yang telah dilakukan seperti Mohd
Naim (2003), Mohd Aderi (2004) dan Aderi & Rohani (2009) yang
memfokuskan tentang kelemahan penguasaan kemahiran membaca Al-Quran
di kalangan pelajar walaupun mereka telah melalui enam tahun pembelajaran
di sekolah rendah. Ianya menyokong hasil dapatan kajian Mohd Faisal et al.
(2008), pelajar yang mengikuti model Enam Bulan Khatam Al-Quran
menunjukkan 75.8% mencapai objektif dan 15% masih tidak boleh
menguasai bacaan Al-Quran. Ini menunjukkan masalah kelemahan dalam
penguasaan bacaan Al-Quran di kalangan pelajar masih terus berlanjutan
walaupun melalui pelaksanaan program j-QAF.
Kini, Program j-QAF telah hampir lapan tahun diperkenalkan dalam
Sistem Pendidikan Kebangsaan. Namun penilaian terhadap hasil dan
keberkesanannya belum dikaji secara menyeluruh.
Kajian ini bakal
157

menyingkap tahap pelaksanaan pengajaran Tilawah al-Quran program j-QAF

khusus bagi model 6 Bulan khatam al-Quran. Melalui kajian ini juga, kita
berupaya mengenalpasti kekuatan dan kelemahan pelaksanaan pengajaran
Tilawah Al-Quran setelah lapan tahun program ini dilaksanakan. Semoga
satu pendekatan baru yang lebih sempurna dapat diambil dan dilaksanakan
untuk mengatasi kelemahan program ini disamping mengekalkan kekuatan
sedia ada yang telah diterapkan menerusi model-model yang telah
diperkenalkan.
Tujuan Kajian
Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk menilai tahap pelaksanaan
pengajaran Tilawah al-Quran program j-QAF di kalangan guru-guru
Pendidikan Islam dan j-QAF khusus bagi model 6 Bulan Khatam al-Quran.
Metodologi Kajian
Kajian ini adalah kajian deskriptif yang menggabungkan dua bentuk kajian
iaitu kualitatif dan kuantitatif. Ia memerihalkan pelaksanaan pengajaran
tilawah al-Quran dalam kurikulum pendidikan Islam program j-QAF yang
dilaksanakan di Sekolah Kebangsaan dengan menggunakan 3 komponen
penting penilaian dalam Model Penilaian CIPP Stufflebeam dan Shinkfield
(1985). Bagi tujuan pengumpulan data, penyelidik mendapatkan data kajian
dengan menggunakan kaedah tinjauan. Data kuantitatif diperolehi melalui
borang soal selidik yang digunakan dalam 3 aspek penilaian CIPP (1985)
iaitu aspek konteks, input dan proses.
Instrumen ini memperincikan data berkaitan dengan aspek proses yang
menyentuh tentang objektif, isi kandungan dan pelaksanaan pengajaran
tilawah al-Quran program j-QAF. Instrumen ini telah dibentuk sendiri oleh
penyelidik dan telah mendapat pengesahan daripada tiga orang panel
daripada universiti tempatan untuk menilai dari segi bahasa, format dan
kejelasan maksud setiap item yang dikemukan. Borang soal selidik ini
mengandungi 2 bahagian iaitu Bahagian A yang terdiri daripada item-item
berkaitan latar belakang responden antaranya jantina, umur dan tempoh
pengalaman mengajar. Bahagian B pula adalah soalan-soalan khusus
berkaitan kajian yang menggunakan Skala Likert yang mengandungi 5
jawapan yang berskala 1 hingga 5.
Populasi kajian ini ialah semua guru Pendidikan Islam dan j-QAF yang
mengajar pengajaran tilawah al-Quran program j-QAF yang berjumlah 1198
158
orang. Untuk mendapatkan sampel guru bagi kajian ini, teknik persampelan
rawak kelompok atas kelompok telah digunakan. Pengkaji telah memilih
sampel seramai 240 orang guru yang mengajar tilawah al-Quran program jQAF di Sekolah Kebangsaan (SK) yang terdapat di daerah Hulu Langat,
Klang dan Kuala Selangor. Guru-guru Pendidikan Islam dan j-QAF dipilih
kerana mereka adalah orang yang terlibat sepenuhnya dalam melaksanakan
pengajaran Tilawah al-Quran program j-QAF khususnya Model 6 Bulan
Khatam al-Quran.
Penganalisisan data dibuat dengan menggunakan pengaturcaraan SPSS
for windows ver. 18.0. Analisis data dilakukan secara deskriptif dalam
bentuk frekuensi, peratus, min dan sisihan piawai.
Dapatan dan Perbincangan
Di dalam tajuk ini, pengkaji akan membincangkan dapatan kajian
berdasarkan 26 item soalan Bahagian B yang merangkumi aspek konteks
(objektif), input (isi kandungan) dan proses pelaksanaan Model 6 Bulan
Khatam Al-Quran. Jadual 1 di bawah menerangkan perincian mengenai
taburan min dan sisihan piawai bagi tahap pelaksanaan pengajaran Tilawah
al-Quran program j-QAF (Model 6 bulan khatam Al-Quran).
Jadual 1 : Taburan min dan sisihan piawai bagi model
6 bulan khatam Al-Quran
Kekerapan & Peratus(N=240)
No
Item
B1
Memahami dengan jelas

objektif Model 6 Bulan
Khatam Al-Quran.
STS
Min
SP
IN
T
TS
KS
SS
5
(2.1%)
11
(4.6%)
142
(59.2%)
82
(34.2%)
4.25
0.639
B2
Melaksanakan Model 6
Bulan Khatam Al-Quran
pada enam bulan pertama
(Jan hingga Jun).
3
(1.3%)
5
(2.1%)
10
(4.2%)
126
(52.5%)
96
(40.0%)
4.28
0.750
B3
Melaksanakan
berdasarkan
pengajaran.
pengajaran
objektif
1
(0.4%)
10
(4.2%)
146
(60.8%)
83
(34.6%)
4.30
0.564
B4
Memastikan di akhir P&P,

pelajar dapat menguasai
objektif pengajaran dengan
6
(2.5%)
148
(61.7%)
86
(35.8%)
4.33
0.523
159

baik.
B5
Melaksanakannya
berdasarkan waktu yang
diperuntukkan.
8
(3.3%)
135
(56.3%)
97
(40.4%)
4.37
0.549
B6
Melakukan ujian ringkas

sebelum
melaksanakan
pengajaran untuk tujuan
diagnostik.
5
(2.1%)
33
(13.8%)
163
(67.9%)
39
(16.3%)
3.98
0.620
ST
B7
Membahagikan
pelajar
kepada beberapa kumpulan
mengikut tahap kebolehan
pelajar.
1
(0.4%)
4
(1.7%)
14
(5.8%)
148
(61.7%)
73
(30.4%)
4.20
0.655
B8
Melaksanakan pengajaran
di tempat yang sesuai
dengan untuk pengajaran
tilawah al-Quran.
8
(3.3%)
143
(59.6%)
89
(37.1%)
4.34
0.540
B9
Menggunakan
kaedah
talaqqi dan musyafahah.
1
(0.4%)
6
(2.5%)
109
(45.4%)
124
(51.7%)
4.48
0.571
B10
Menggunakan
kaedah
selain kaedah talaqqi dan
musyafahah.
4
(1.7%)
5
(2.1%)
33
(13.8%)
139
(57.9%)
59
(24.6%)
4.02
0.787
B11
Menggunakan
pelbagai
kaedah dalam satu-satu
masa pengajaran bagi
menarik minat belajar
pelajar.
13
(5.4%)
135
(56.3%)
91
(37.9%)
4.50
2.687
B12
Melaksanakan
secara kelas.
pengajaran
4
(1.7%)
42
(17.5%)
135
(56.3%)
59
(24.6%)
4.04
0.699
B13
dalam kumpulan kecil.
1
(0.4%)
14
(5.8%)
149
(62.1%)
76
(31.7%)
4.25
0.575
B14
secara individu.
3
(1.3%)
11
(4.6%)
43
(17.9%)
131
(54.6%)
52
(21.7%)
3.91
0.828
ST
B15
Menekankan proses talaqqi

dan musyafahah dalam
pengajaran.
2
(0.8%)
12
(5.0%)
134
(55.8%)
92
(38.3%)
4.32
0.60
7
B16
berdasarkan
Agihan
Bacaan Iqra / Agihan
Rancangan
Tahunan
Bacaan Individu Model 6
Bulan berdasarkan tahun
masing-masing.
3
(1.3%)
2
(0.8%)
14
(5.8%)
147
(61.3%)
74
(30.8%)
4.20
0.69
0
B17
Membimbing
pelajar
berdasarkan
tahap
penguasaan pelajar.
1
(0.4%)
9
(3.8%)
137
(57.1%)
93
(38.8%)
4.34
0.57
1
160
B18
Meneruskan
aktiviti
khatam al-Quran bagi
pelajar
yang
telah
menguasai
bacaan
alQuran.
B19
Meminta pelajar yang telah

khatam,
mengulangi
bacaan al-Quran
untuk
tujuan peningkatan mutu
bacaan.
2
(0.8%)
2
(0.8%)
9
(3.8%)
117
(48.8%)
110
(45.8%)
4.38
0.68
0
2
(0.8%)
10
(4.2%)
104
(43.3%)
124
(51.7%)
4.46
0.61
9
B20
Menetapkan
target
minimum lima minit masa
bacaan untuk setiap pelajar
bagi setiap waktu P&P.
3
(1.3%)
11
(4.6%)
72
(30.0%)
120
(50.0%)
34
(14.2%)
3.71
0.81
1
ST
B21
Meminta dua orang pelajar

yang
berkebolehan
membaca serentak kerana
pelajar yang ramai dalam
satu kelas.
3
(1.3%)
9
(3.8%)
51
(21.3%)
133
(55.4%)
44
(18.3%)
3.86
0.80
1
ST
B22
Menilai bacaan
pada setiap bulan.
pelajar
1
(0.4%)
1
(0.4%)
26
(10.8%)
164
(68.3%)
48
(20.0%)
4.07
0.59
9
B23
Merekod bacaan setiap

pelajar di dalam Buku
Rekod Bacaan Al-Quran
masing-masing.
3
(1.3%)
2
(0.8%)
20
(8.3%)
130
(54.2%)
85
(35.4%)
4.22
0.73
4
B24
Meneruskan
pengajaran
dengan
menggunakan
kaedah Iqra bagi pelajar
yang tidak menguasai alQuran.
3
(1.3%)
1
(0.4%)
14
(5.8%)
123
(51.3%)
99
(41.3%)
4.31
0.71
2
B25
Meneruskan bacaan alQuran berdasarkan sukatan

walaupun pelajar tidak
menguasai
bacaan
alQuran.
13
(5.4%)
19
(7.9%)
79
(32.9%)
99
(41.3%)
29
(12.1%)
3.47
0.99
1
ST
B26
Mengadakan
aktivitiaktiviti pemulihan seperti
kelas pemulihan kepada
pelajar yang tidak dapat
membaca (ummi) al-Quran.
3
(1.3%)
1
(0.4%)
22
(9.2%)
127
(52.9%)
87
(36.3%)
4.22
0.73
1
4.18
0.38
3
Min Keseluruhan pelaksanaan

Model 6 Bulan Khatam Al-Quran
Program j-QAF
161

Hasil dapatan menunjukkan skor min bagi model 6 bulan khatam AlQuran pada keseluruhannya berada antara nilai 4.50 hingga 3.47. Analisis
taburan skor min secara terperinci bagi semua item pula menunjukkan tahap
pelaksanaan pengajaran tilawah al-Quran bagi Model 6 Bulan khatam alQuran berada pada 2 tahap iaitu tinggi dan sederhana tinggi. Sebanyak 21
item berkaitan pelaksanaan Model 6 Bulan Khatam al-Quran mencapai skor
min yang tinggi (min=4.01) ke atas, manakala 5 item berada pada tahap
sederhana tinggi (min=3.01) ke atas.
Perincian skor min mendapati bahawa Item B11 mencatat min yang
tertinggi (min=4.50) iaitu seramai 91 orang guru (37.9%) sangat bersetuju
dan 135 orang guru (56.3%) bersetuju pelaksanaan Model 6 Bulan Khatam
al-Quran menggunakan pelbagai kaedah dalam satu-satu masa pengajaran
bagi menarik minat belajar pelajar berbanding 13 orang guru (5.4%) yang
kurang bersetuju. Bagi Item B25 iaitu Meneruskan bacaan al-Quran
berdasarkan sukatan walaupun pelajar tidak menguasai bacaan al-Quran
menunjukkan nilai skor min yang paling rendah dengan nilai min = 3.47.
Seramai 29 orang guru (12%) sangat setuju manakala seramai 99 orang guru
(41.3%) bersetuju mengenai item berkenaan. Hasil analisis juga
menunjukkan seramai 79 orang guru (32.9%) yang kurang setuju, seramai 19
orang guru (7.9%) yang tidak bersetuju dan 13 orang guru (5.45%) yang
sangat tidak bersetuju meneruskan bacaan al-Quran berdasarkan sukatan
walaupun pelajar tidak menguasai bacaan al-Quran.
Secara keseluruhannya, dapatan menunjukkan bahawa tahap
pelaksanaan pengajaran tilawah al-Quran program j-QAF bagi Model 6
Bulan Pertama berada pada tahap tinggi dengan nilai purata min keseluruhan
adalah (min=4.18, sp=0.383).
Aspek Konteks
Penilaian dari aspek konteks, berdasarkan 3 item yang dinilai iaitu item B1
Memahami dengan jelas objektif Model 6 Bulan Khatam Al-Quran, item
B3 Melaksanakan pengajaran berdasarkan objektif pengajaran dan item
B4 Memastikan di akhir P&P, pelajar dapat menguasai objektif pengajaran
dengan baik adalah berada pada tahap tinggi.
Bagi Item B1 dengan nilai min 4.25, hasil analisis menunjukkan
seramai 224 (93.4%) orang guru yang dapat memahami dengan jelas objektif
pelaksanaan Model 6 Bulan Khatam Al-Quran berbanding 11 orang guru
yang kurang memahami dan seramai 5 orang guru yang tidak memahami
162
objektif Model 6 Bulan Khatam Al-Quran dilaksanakan. Manakala bagi item

B3 dengan nilai min 4.30 mendapati seramai 229 orang guru (95.4%)
daripada 240 orang responden melaksanakan pengajaran berdasarkan objektif
pengajaran. Seramai 11 orang guru sahaja yang kurang dan tidak bersetuju
melaksanakan pengajaran berdasarkan objektif pengajaran. Hasil dapatan
bagi item B4 pula dengan nilai min 4.33 mendapati hampir majoriti daripada
jumlah responden iaitu seramai 234 orang guru Pendidikan Islam (97.5%)
yang memastikan di akhir P&P, pelajar dapat menguasai objektif pengajaran
dengan baik. Manakala terdapat seramai 6 orang guru yang kurang bersetuju.
Berdasarkan hasil dapatan bagi ketiga-tiga item ini menunjukkan
penguasaan guru Pendidikan Islam terhadap matlamat dan objektif
pelaksanaan pengajaran Model 6 Bulan Khatam Al-Quran adalah tinggi.
Objektif yang digariskan bagi Model 6 Bulan Khatam Al-Quran ialah pelajar
dapat membaca al-Quran dengan lancar dan bertajwid serta dapat
menghabiskan bacaan al-Quran sebanyak 30 juzuk (KPM 2005). Oleh itu,
guru sebagai pelaksana kurikulum perlu memahami dengan jelas tentang
objektif pelaksanaan model agar mereka dapat memahami dengan baik dan
mengetahui haluan dan sasaran yang ingin dicapai.
Aspek Input
Penilaian dari segi input adalah dilihat dari aspek pengetahuan dan
kefahaman guru terhadap isi kandungan sukatan pelajaran, peruntukan waktu
mengajar dan bahan bantu yang diperlukan sepanjang proses P&P bagi
Model 6 Bulan Khatam Al-Quran di kalangan guru Pendidikan Islam.
Terdapat 3 item yang berkaitan iaitu item B2 Melaksanakan Model 6 Bulan
Khatam Al-Quran pada enam bulan pertama (Jan hingga Jun), item B5
Melaksanakannya berdasarkan waktu yang diperuntukkan dan item B16
Melaksanakan pengajaran berdasarkan Agihan Bacaan Iqra/Agihan
Rancangan Tahunan Bacaan Individu Model 6 Bulan berdasarkan tahun
masing-masing. Hasil analisis mendapati ketiga-tiga item ini masing-masing
mencapai skor min 4.28, 4.37 dan 4.20. Ini menunjukkan pelaksanaan
pengajaran Model 6 Bulan Pertama oleh guru-guru Pendidikan Islam dari
segi input juga berada pada tahap tinggi.
Namun apa yang perlu diberi perhatian adalah ketidak mampuan
pelajar menguasai kemahiran membaca al-Quran walaupun telah melalui
enam tahun pembelajaran di sekolah rendah (Mohd Naim 2003, Mohd Aderi
2004 dan Aderi & Rohani 2009). Masalah ini sangat berkait rapat dengan
kelemahan guru yang mengajar itu sendiri. Sebagaimana kajian Mohd Alwi
163

et al. (2003), Ab. Halim (2005) dan Ab. Halim et al (2006) menunjukkan ia
adalah berpunca daripada kelemahan guru dalam pengajaran Tilawah alQuran dan masalah sikap guru itu sendiri.
Menurut Slavin (1994) penguasaan input di kalangan guru sebelum
melaksanakan proses pengajaran merangkumi empat faktor yang perlu dititik
beratkan iaitu kualiti pengajaran, aras pengajaran, insentif dan masa. Kualiti
pengajaran merujuk kepada kualiti maklumat dan kemahiran guru di dalam
mempersembahkan pengajaran supaya pelajar mudah memahami pelajaran.
Ini menunjukkan guru-guru Pendidikan Islam harus memastikan diri telah
menguasai ilmu al-Quran dengan baik terutamanya ilmu tilawah, tafsir dan
hafazan.
Tidak cukup dengan penguasaan ilmu-ilmu al-Quran, bagi menjamin
keberkesanan pengajaran, guru Pendidikan Islam/j-QAF juga perlu
menguasai ilmu untuk mengajar dengan baik sebelum melaksanakan proses
P&P. Kerana kepentingan inilah KPM telah mewajibkan semua guru
mengikuti kursus perguruan sebelum mengajar di sekolah. Begitu juga
dengan program j-QAF yang diperkenalkan.
Aras pengajaran juga sangat perlu diberi penekanan sebelum proses
P&P dijalankan. Di dalam pengajaran al-Quran, Ibnu Khaldun telah
menjadikan ia prinsip utama yang sangat ditekankan iaitu Makalah
(Kognitif) dan Tadrij (Bertahap). Para pendidik perlu mengkaji dan meneliti
aspek makalah (kognitif) pelajar dengan lebih terperinci dan menggunakan
kaedah pengajaran secara tadrij (bertahap) agar ia sesuai dengan tahap
pemikiran dan mampu meresap ke dalam jiwa pelajar.
Dapatan kajian juga mendapati 15.8% di kalangan guru Pendidikan
Islam melaksanakan proses P&P tanpa mengetahui aras pengetahuan pelajar
terlebih dahulu. Walaupun bilangannya tidak ramai tetapi pelaksanaan ujian
diagnostik sangat penting bagi mengenalpasti tahap kebolehan dan
dibahagikan kepada beberapa kumpulan kecil yang terdiri daripada 5 hingga
10 orang pelajar. Guru akan lebih fokus untuk merancang strategi, kaedah
dan bahan bantu yang sesuai digunakan mengikut aras pengetahuan masingmasing. Hasil dapatan bagi item B13 menunjukkan seramai 225 orang
responden (93.8%) melaksanakan pengajaran dalam kumpulan-kumpulan
kecil. Manakala seramai 15 orang responden (6.2%) yang kurang dan tidak
bersetuju proses P&P dilaksanakan dalam kumpulan-kumpulan kecil
mengikut aras kebolehan pelajar.
164
Manakala
penggunaan
masa
berkait
dengan
item
B5
Melaksanakannya berdasarkan waktu yang diperuntukkan. Penggunaan
masa yang telah diperuntukkan perlu dirancang dan diguna dengan
sebaiknya. Masalah keciciran pelajar yang tidak dapat menguasai buku Iqra
1 hingga 6 dalam tempoh tersebut hendaklah diatasi dengan mengadakan
kelas-kelas pemulihan seperti Kem Literasi Al-Quran (KPM 2004). Namun
hasil dapatan bagi item B26 menunjukkan seramai 22 orang (9.2%) yang
kurang bersetuju, seramai seorang (0.4%) tidak bersetuju dan seramai 3 orang
(1.3%) responden yang sangat tidak bersetuju mengadakan kelas-kelas
pemulihan. Ianya tidak sewajarnya berlaku kerana ia akan menyebabkan
pelajar-pelajar tersebut akan terus tercicir dan melemahkan semangat mereka
untuk terus belajar menguasai bacaan al-Quran.
Aspek Proses
Penilaian aspek proses pula adalah proses pelaksanaan pengajaran Model 6
Bulan Khatam Al-Quran yang melibatkan strategi, pendekatan, bentuk,
teknik penggunaan BBM, aktiviti dan teknik penilaian. Terdapat sebanyak 20
item yang berkaitan dengan aspek proses. Terdapat 3 item sahaja yang berada
di tahap sederhana tinggi iaitu item B14 Melaksanakan pengajaran secara
individu, B20 Menetapkan target minimum 5 minit masa bacaan untuk
setiap pelajar bagi setiap waktu P&P dan B21 Meminta dua orang pelajar
yang berkebolehan membaca serentak kerana pelajar yang ramai dalam satu
kelas. Ketiga-tiga item ini sangat berkait rapat dengan peruntukan masa
P&P dan bilangan murid.
Selain itu, pendekatan yang digunakan dalam proses P&P adalah
talaqqi dan musyafahah. Talaqqi bermaksud pertemuan antara guru dan
pelajar secara bersemuka. Manakala musyafahah bermaksud pelajar
menerima pengajaran melalui sebutan guru dengan melihat pergerakan bibir
guru dan menyebutnya (Az Zarqani 1995). Hasil dapatan kajian bagi item B9
Menggunakan kaedah talaqqi dan musyafahah dan item B15
Menekankan proses talaqqi dan musyafahah dalam pengajaran mendapati
hampir semua responden yang sangat bersetuju dan bersetuju menggunakan
pendekatan dan kaedah talaqqi dan musyafahah ini dalam P&P. Namun
berdasarkan hasil dapatan ini juga menunjukkan bahawa masih wujud di
kalangan guru yang tidak menggunakan dan menekankan kaedah talaqqi dan
musyafahah di dalam proses P&P. Inilah antara sebab utama masalah murid
tidak menguasai bacaan al-Quran terus berlanjutan hingga kini.
165

Kaedah pengajaran adalah langkah atau cara yang dilakukan oleh guruguru supaya semua pelajar dapat memahami isi kandungan pelajaran yang
disampaikan kepada mereka. Oleh kerana itu semua guru khususnya guru
pendidikan tilawah al-Quran perlu menekankan juga dari aspek pemilihan
dan penggunaan kaedah yang berkesan dalam proses P&P.
Cadangan
Terdapat beberapa cadangan dikemukakan oleh pengkaji bagi membolehkan
semua pihak terlibat bersama-sama meningkatkan kualiti P&P tilawah alQuran program j-QAF.
a)
Kurikulum Pendidikan Islam program j-QAF khususnya tilawah alQuran perlu disemak dan dibuat penambahbaikan agar ia lebih berkesan,
menarik dan relevan.
b) Penempatan tenaga guru, penyediaan prasarana dan kemudahan ICT
yang mencukupi serta suasana belajar yang kondusif perlu
dititikberatkan bagi memastikan proses P&P dalam dilaksanakan dengan
baik dan mampu menarik minat pelajar.
c) Guru-guru Pendidikan Islam/j-QAF selaku agen penting terhadap
pelaksanaan pengajaran tilawah al-Quran perlu bersikap proaktif, kreatif,
inovatif dan sentiasa berusaha meningkatkan tahap profesionalisme
mereka khususnya dalam bidang pengajaran dan pembelajaran.
Kesimpulan
Penguasaan al-Quran adalah sebagai nadi utama yang perlu diberi
sepenuhnya dan diterapkan dalam pengajaran dan pembelajaran dari awal
usia. Ia bukan sekadar tahu membaca atau tilawah al-Quran sahaja malah
berusaha kepada penguasaan secara menyeluruh termasuklah tafahum, tatbiq,
tahfiz, tarannum dan talim. Pelaksanaan Program j-QAF khususnya dalam
bidang tilawah al-Quran adalah langkah utama bagi memastikan pelajarpelajar di peringkat sekolah rendah mampu menguasai bacaan al-Quran
dengan baik. Pelbagai strategi, kaedah dan teknik yang boleh digunakan oleh
guru-guru Pendidikan Islam/j-QAF bagi memastikan proses P&P dapat
dilaksanakan dengan berkesan dan mampu meresap ke dalam jiwa pelajar.
Segala kemudahan yang telah disediakan hendaklah digunakan dengan baik
dan berhemah. Oleh itu, sewajarnya guru-guru Pendidikan Islam/j-QAF dapat
166
bersikap dan bertindak dengan lebih proaktif dan kreatif bagi merealisasikan
hasrat KPM dalam melahirkan generasi celik al-Quran.
Rujukan
Ab. Halim Tamuri. 2005. Isu-isu dalam amalan pengajaran guru-guru
pendidikan Islam di sekolah rendah dan menengah. Prosiding Wacana
Pendidikan Islam Peringkat Kebangsaan Siri Ke-4. Fakulti Pendidikan:
Ab.
Halim Tamuri, Khadijah Abdul Razak, Shahrin Awaluddin,

Kamarulzaman Abdul Ghani & Mohd Aderi Che Noh. 2006. Kajian
amalan pengajaran Pendidikan Islam di sekolah rendah dan menengah.
Prosiding Seminar IRPA RMK-8, Kategori ERK 2006, Jilid 11. Bangi:
Buku panduan pelaksanaan model-model pengajaran dan pembelajaran dan

ko-kurikulum tahun 2 j-QAF. 2005. Putrajaya: Bahagian Kurikulum
Pendidikan Islam dan Moral, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral,
Ibnu Khaldun. 2000. Muqadimah Ibnu Khaldun. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Mohd Aderi Che Noh. 2004. Celik al-Quran di kalangan pelajar tingkatan
satu Zon Pudu Kuala Lumpur. Kertas Projek Sarjana Pendidikan.
Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.
Mohd Aderi Che Noh & Rohani Ahmad Tarmizi. 2009. Persepsi pelajar
terhadap amalan pengajaran tilawah al-Quran. Jurnal Pendidikan
Malaysia. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Alwi Yusoff, Adel M Abdulaziz & Ahmad Kamel Mohamed. 2003.
Keberkesanan iqra sebagai kaedah Pembelajaran. Negeri Sembilan:
Kolej Universiti Islam Malaysia
Mohd Faisal Mohamed, Zawawi Ismail & Rahimi Md. Saad. 2008. Celik alQuran: Cabaran dan realiti dalam pendidikan Islam di sekolah. Jurnal
Masalah Pendidikan. Fakulti Sains Kemasyarakatan dan Teknologi
Maklumat: Universiti Malaya.
167

Mohammad Naim Mat Salleh. (2003). Pencapaian tilawah al-Quran melalui

Kaedah Iqra di sekolah-sekolah rendah kebangsaan daerah Setiu,
Terengganu. Projek Penyelidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Panduan pelaksanaan dan rancangan tahunan Pendidikan Islam j-QAF
tahun 1. 2005. Putrajaya: Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan
Moral, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Slavin, R.E. 1997. Educational psycology: Theory and practise. Boston:Ally
& Bacon.
Stufflebeam, D.L & Shinkfield, A.J. 1985. Systematic evaluation: A self
guide to theory and practice. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.
az-Zarqani, Muhammad Abd Azim. 1995. Manahilulirfan fi ulumil alQuran. Beirut: Darul Kitab al-Arabi.
168
Impak Kekerapan Pembacaan Al-Quran Dalam

Kalangan Pelajar Sekolah Menengah
Bhasah Abu Bakar
Noorhayati Hashim
Yuslina Mohamed
Mohamed Najib Jaafar
Universiti Sains Islam Malaysia (USIM)
Nilai. Negeri Sembilan
Abstrak
Tujuan utama kajian ini dijalankan adalah untuk melihat impak pengajaran al-Quran
melalui j-QAF yang pernah pelajar alami semasa berada di sekolah rendah. Seramai
2407 partisipan dari 120 buah sekolah menengah di Malaysia telah mengambil
bahagian dalam kajian ini yang dilakukan secara stratified random sampling
berdasarkan negeri dan jenis sekolah. Pada umumnya kajian ini mendapati
kekerapan pembacaan al-Quran adalah sederhana dalam kalangan pelajar sekolah
menengah yang pernah didedahkan dengan pengajaran j-QAF semasa berada di
sekolah rendah. Surah-surah an-Nas, al-Falak, al-Ikhlas dan al-Asr menjadi surahsurah yang kerap dibaca disamping surah al-fatihah dalam kalangan pelajar sekolah
menengah, dimana skor min kekerapan adalah melebih 3.0. Sekolah menengah yang
tinggi kekerapan pembacaan surah-surah al-Quran adalah terdiri dari Sek. Men.
Kebangsaan Agama (min=2.971), diikuti dengan Sek. Menengah Sains (min=2.810),
Sek. Menengah Teknik (min=2,691) dan Sek, Menengah Kebangsaan Harian
(min=2.5770). Tahap kemesraan bersama keluarga bagi partisipan yang pernah
mengikuti j-QAF adalah lebih tinggi (min=3.6059, sp=0.4818) berbanding dengan
kumpulan partisipan yang belum pernah (min=3.5226, sp=0.5167) didedahkan
dengan pengajaran j-QAF. Kebolehpercayaan instrument yang digunakan
mempunyai nilai Cronbach alpha bersamaan 0.97.
Kata kunci: Al-Quran, j-QAF, surah-surah, sekolah menengah,
Pengenalan
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) sentiasa dalam usaha untuk meningkatkan
lagi penghayatan Pendidikan Islam bagi pelajar-pelajar sekolah rendah dan
menengah. Pelbagai cara telah diusahakan oleh pihak kementerian. Ini termasuklah
menambahkan lagi program pengajaran Islam di sekolah rendah dan menengah dan
memperkenalkan PAFA dan J-QAF dikalangan pelajar sekolah rendah, dan
insyaAllah dakan diteruskan ke sekolah Menengah pula. Usaha-usaha ini
diharapkan dapat memperbaiki atau meningkatkan orientasi pelajar kepada
170
pembacaan ayat-ayat suci Al-Quran dikalangan para remaja masa kini. Ini adalah
selaras dengan satu hadis dari H.R Bukhari yang bermakna Orang yang terbaik di
antara kamu ialah orang yang mempelajari Al-Quran dan mengajarnya.
Menurut Muhammad Mustaqim (2012), pengajaran dan pembelajaran tilawah
al-quran di peringkat sekolah rendah dijalankan secara individu dengan
mempraktikkan kaedah talaqqi dan mushafahah yang bersandarkan kepada kaedah
BIG iaitu baca mengikut guru. Kaedah BIG ini menekankan konsep mendengar
bacaan contoh dari guru kemudian para pelajar akan mengikut bacaan tersebut
dengan bimbingan dan pengesahan guru. Sehingga kini, Che Pee Saad (1993)
pernah menegaskan bahawa Pendidikan Islam di sekolah-sekolah
pernah
menghadapi berbagai masalah, ini termasuklah sebahagian besar pelajar tidak dapat
melakukan amalan Islam dengan sempurna pada peringkat KBSR dan KBSM.
Sehubungan dengan itu, penilaian perkara asas fardu ain (PAFA) dijalankan di
sekolah sekolah melalui sistem kendalian berasaskan sekolah (PKBS). PAFA
dilaksanakan di peringkat UPSR, PMR dan SPM. Penilaian PAFA dijalankan secara
kriterion dimana pelajar diberi masa, peluang dan bimbingan yang secukupnya
untuk memperbetulkan dan memperbaiki kesalahan dan kelemahan perkara-perkara
asas Fardhu Ain sehingga mereka benar-benar menguasai, faham dan dapat
mengamalkan dengan betul dan sempurna (BPI KPM, 1993).
Program J-QAF telah diperkenalkan oleh KPM mulai tahun 2005. Sebanyak
1221 sekolah rendah di seluruh negara telah terlibat dalam program ini. Beberapa
model telah diperkenalkan dalam program J-QAF seperti Model Pemulihan Jawi,
Model Khatam alQuran, Model Tasmi, Model Peluasan Bahasa Arab dan Model
Bestari Solat. Khatam al-Quran merupakan salah satu daripada matlamat utama
Program J-QAF di mana semua murid Islam dapat khatam al-Quran sebelum tamat
persekolahan Tahun Enam. Bagi mencapai hasrat tersebut, KPM perlu
melaksanakan beberapa usaha dan inisiatif untuk membolehkannya direalisasikan
(Bernama.com, 8 Oktober 2006). Kejayaan ini jelas terbukti apabila seramai 5,071
orang pelajar KAFA dari daerah Kuala Terengganu dan Kuala Nerus berjaya khatam
Al-Quran beramai-ramai pada tahun 2008 (Berita Harian, 6 Julai 2008).
Program J-QAf telah diilhamkan sendiri oleh Perdana Menteri pada ketika itu,
Datuk Seri Abdullah Ahmad Badawi pada 2003 yang bertujuan untuk melahirkan
murid sekolah rendah yang dapat menguasai kemahiran membaca al Quran di
samping menguasai bahasa Arab, tulisan jawi dan menghayati asas fardu ain.
(Utusan Malaysia,17 Februari, 2008). Pelaksanaan PAFA pula adalah bertujuan
untuk: (a) mempastikan setiap orang murid faham dan boleh melakukan perkara asas
fardhu ain dengan betul dan sempurna; (b) mengenalpasti murid yang lemah dalam
kefahaman dan amalan perkara asas fardhu ain, kemudian membimbing mereka
sehingga mereka faham dan boleh mengamalkan dengan betul dan sempurna; (c)
mempastikan tidak berlaku sebarang keciciran dalam perkara asas fardhu ain dan (d)
menimbulkan keinsafan dan kerelaan yang positif bagi mengamalkan dan menhayati
Perkara Asas Fardhu Ain.
171

Tinjauan Literatur
Al-Quran adalah kalam Allah yang merupakan mukjizat yang diturunkan kepada
nabi Muhammad, ia diriwayatkan secara mutawatir, lengkap merangkumi seluruh
aspek kehidupan dan membacanya sahaja sudah dianggap ibadah. Ianya sumber asas
dan paling utama dalam pembinaan kehidupan dan ketamadunan, ianya
mengarahkan perjalanan tamadun sepanjang sejarah perkembangannya. Firman
Allah swt dalam surah al-Anam ayat 38 yang bermaksud :
Tiada kami meninggalkan sesuatu pun di dalam kitab al-Quran ini.
Firman Allah swt yang bermaksud:
Sesungguhnya al-Quran jalan yang amat betul (agama Islam) dan
memberi khabar gembira kepada orang mukmin yang mengerjakan
amalan baik bahawa mereka disediakan pembalasan yang baik
(Surah al-Isra : ayat 9).
Firman Allah swt yang bermaksud:
dan Kami turunkan kepadamu al-Quran menjelaskan tiap-tiap
sesuatu dan menjadi petunjuk serta rahmat dan khabar gembira bagi
orang-orang yang berserah diri (Surah an-Nahl : ayat 89).
Kitab al-Quran adalah kesinambungan daripada kitab-kitab yang diturunkan kepada
nabi-nabi terdahulu sebagaimana firman Allah swt yang bermaksud :
Katakanlah wahai orang-orang mukmin, kami beriman kepada Allah
dan apa yang diturunkan kepada kami, dan apa yang diturunkan
kepada Ibrahim, Ismail, Ishak, Yaakub dan anak cucunya, dan apa
yang diturunkan kepada Musa dan Isa serta apa yang diturunkan
kepada nabi-nabi dari Tuhannya. Kami tidak membeza-bezakan
seseorang di antara mereka dan kami hanya tunduk dan patuh
kepada-Nya (Surah al-Baqarah : ayat 136).
Memahami makna al-Quran sangat penting berdasarkan menunjukkan pentingnya
dalam amalan nilai Islam. Ia adalah bertepatan dengan hadis nabi:
Sebaik-baik kamu ialah orang yang mempelajari Al Quran dan
mengajarnya(Riwayat al Bukhari, no.5027).
Menurut Abdullah lagi, Ibnu Khaldun telah menegaskan didalam bukunya
Muqaddimah tentang kepentingan pembelajaran Al-Quran kepada anak-anak dan
menghafalnya kerana ianya dapat menetapkan aqidah dan mengukuhkan iman.
172
Begitu juga dengan Ibnu Sinah dalam bukunya Siyasah yang telah menasihati
supaya memulakan anak dengan pengajaran Al-Quran dari sejak terketara
kesediaannya dalam segi jasmani dan mentalnya untuk belajar, agar dia dapat
mengenal dari sejak kecilnya lagi akan kepentingan Bahasa Arab yang asal dan
fasih, kelak akan tertanam di dalam jiwanya segala liku-liku keimanan. Menurut
beliau lagi, Imam Ghazali banyak mewasiatkan dalam Ihyanya supaya mengajarkan
anak-anak Al-Quran.
Dari aspek pengajaran anak-anak kepada pembacaan Al-Quran, Abdullah
(1989, 271) menyarankan betapa baiknya sekirannya seorang ayah atau ibu dapat
menjadi pendidik kepada anaknya sendiri dalam hal-hal penghayatan Al-Quran.
Daripada hadis-hadis yang terkumpul, seperti yang diriwayatkan oleh Ath-Thabrani
daripada saiyidina Ali karrammallahhu-wajhah, bahawa Rasullullah saw telah
bersabda yang maksudnya:
Didiklah anak-anak kamu tiga perkara: mencintai nabi kamu,
mencintai kaum keluarganya serta membaca Al-Quran. Sesungguhnya
para pembaca Al-Quran itu berada di dalam naungan Arasy Allah
pada hari tiada naungan melainkan naunganNya bersama-sama para
nabiNya dan orang-orang suciNya (Abdullah, 1989, 381).
Di samping itu Abdullah (1989, 301) juga menyarankan agar kedua ibubapa dapat
membawa anak-anak mereka ke majlis ibadah dan zikir, mengajaknya hadir
bersama-sama di majlis-majlis ilmu pengetahuan dan belajar agama. Seandainya
mereka tidak berupaya untuk mengajar membaca Al-Quran, maka hendaklah
ibubapa itu menyediakan orang untuk mengajarnya membaca Al-Quran,
mempelajari tafsir Al-Quran serta mendengar ceramah-ceramah para ulama dan
orang-orang salih yang ikhlas.
Menurut Abdullah lagi, Ibnu Khaldun telah menegaskan didalam bukunya
Muqaddimah tentang kepentingan pembelajaran Al-Quran kepada anak-anak dan
menghafalnya kerana ianya dapat menetapkan aqidah dan mengukuhkan iman.
Begitu juga dengan Ibnu Sinah dalam bukunya Siyasah yang telah menasihati
supaya memulakan anak dengan pengajaran Al-Quran dari sejak terketara
kesediaannya dalam segi jasmani dan mentalnya untuk belajar, agar dia dapat
mengenal dari sejak kecilnya lagi akan kepentingan Bahasa Arab yang asal dan
fasih, kelak akan tertanam di dalam jiwanya segala liku-liku keimanan. Menurut
beliau lagi, Imam Ghazali banyak mewasiatkan dalam Ihyanya supaya mengajarkan
anak-anak Al-Quran. Abdullah (1989, 382) menganjurkan supaya mengajar anakanak membaca Al-Quran dan menghafalnya, sehingga lidah anak-anak itu terbiasa
dengan pembacaan Al-Quran, roh mereka akan berkembang, hati mereka akan
khusuk, air mata mengalir, dan Iman dan Islamnya akan mengukuh di dalam
jiwanya. Sesudah itu mereka tiada kenal lagi selain dari Al-Quran dan Islam akan
menjadi syariatnya.
173

Abdullah (1989, 382) menganjurkan supaya mengajar anak-anak membaca

Al-Quran dan menghafalnya, sehingga lidah anak-anak itu terbiasa dengan
pembacaan Al-Quran, roh mereka akan berkembang, hati mereka akan khusuk, air
mata mengalir, dan Iman dan Islamnya akan mengukuh di dalam jiwanya. Sesudah
itu mereka tiada kenal lagi selain dari Al-Quran dan Islam akan menjadi syariatnya.
Begitu juga halnya dengan anak-anak yang tidak pandai membaca Quran dikatakan
sama seperti orang buta haruf kerana ia sememangnya buta dalam agama dan sudah
pastinya semua urusan agamanya tidak ada yang betul terutama dari segi solatnya
(Syahrin, 2000). Sabda Rasulullah s.a.w.:

Maksudnya: Sesiapa yang membaca satu huruf daripada Kitab Allah
maka untuknya satu kebaikan dan kebaikan itu digandakan sepuluh
sepertinya. Aku tidak berkata alif laam miim itu satu huruf, tetapi
alif satu huruf, laam satu huruf dan miim satu huruf.
Objektif Kajian
Tujuan utama kajian ini adalah untuk mengenalpasti perbezaan impak pembelajaran
al-Quran melalui j-QAF yang pernah partisipan pelajari semasa berada di sekolah
rendah. Perbezaan impak kekerapan yang dikaji adalah berdasarkan (i) partisipan
sendiri, (ii) antara mereka yang pernah dengan yang belum pernah didedahkan
dengan pengajaran j-QAF, (iii) jenis sekolah yang mereka hadiri dan (iv) kekerapan
pembacaan al-Quran dengan perbezaan impak ke atas kemesraan partisipan dengan
keluarga mereka sendiri.
Soalan Kajian
Berdasarkan objektif kajian yang telah dinyatakan di atas, maka empat persoalan
kajian ditimbulkan untuk mendapatkan jawapan
terhadap perbezan impak
pengajaran j-QAF ke atas pelajar sekolah menengah.
1. Apakah tahap kekerapan pembacaan surah-surah dalam kalangan pelajar
sekolah menengah ?
2. Apakah tahap kekerapan pembacaan surah dalam kalangan pelajar berdasarkan
jenis sekolah menengah yang mereka hadiri ?
3. Apakah tahap kekerapan pembacaan surah dalam kalangan pelajar sekolah
menengah
diantara mereka yang pernah didedahkan kepada J-QAF
berbanding dengan mereka yang tidak pernah didedahkan dengan J-QAF ?
4. Adakah terdapat perbezaan tahap kemesraan bersama keluarga berdasarkan
tahap kekerapan pembacaan surah-surah ?
174
Metodologi
Penyelidik telah menyusuri huraian sukatan pelajaran Pendidikan Islam dari Tahun 1
hingga ke Tahun 6 dan mengumpulkan 26 surah dari juzuk Amma telah
diperkenalkan kepada pelajar sebagai surah-surah bacaan dan terdapat juga yang
perlu dihafaz. Sebagai pengajaran J-QAF, Ahmad (2008), telah menjelaskan bahawa
al-Quran telah diajar sebagai subjek Pendidikan Islam dalam bidang asuhan alQuran pada masa itu. Namun ia tidak menekankan nembelajaran sehingga khatam
al-Quran dan hanya mengutamakan kebolehan membaca sahaja.
i.
Populasi dan Sampel Kajian
Populasi kajian adalah terdiri dari pelajar-pelajar dari sekolah menengah yang terdiri
dari pelajar Tingkatan 1, Tingkatan 2 dan Tingkatan 4. Untuk memastikan
penyelidik mendapatkan sampel yang representatif dan menepati dengan kehendak
kajian, penyelidik telah menggunakan stratified random sampel berdasarkan;
peringkat pembelajaran, jenis sekolah, dan negeri. Kami telah menstratakan pelajar
kepada: Tingkatan 1, Tingkatan 2 dan Tingkatan 4. Adalah menjadi dasar KPM
tidak membenarkan partisipan dari Tingkatan 3 dan Tingkatan 5 turut sama dalam
penyelidikan ini. Dari aspek jenis sekolah kami telah membahagikan kepada (i)
sekolah menengah kebangsaan, (ii) sekolah menengah sains, (iii) sekolah menengah
teknik dan vokasional dan (iv) sekolah menengah agama (SMKA/SMAT). Semua
sekolah ini juga telah dipilih secara rawak dari semua negeri mengikut perkadaran
jenis sekolah.
ii.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian terdiri dari dua bahagian: Bahagian A dan Bahagian B.
Bahagian A adalah untuk mendapatkan maklumat latarbelakang sekolah dan
partisipan dan bahagian B untuk mendapatkan konstruk kajian (kekerapan
membaca al-Quran). Item-item yang dipilih merupakan item-item yang
bersesuaian dan bertepatan dengan konstruk kajian - kekerapan pembacaan alQuran seperti yang dihasratkan dalam pengajaran j-QAF (Bhasah et al, 2010).
iii. Skala Pengukuran Kekerapan Pembacaan Surah-Surah

Untuk tujuan pengukuran kadar kekerapan partisipan membaca surah-surah
yang telah ditetapkan dalam pembelajaran mereka, maka skala seperti dalam
Jadual 1 telah digunakan.
Jadual 1: Maklumat Skala yang Digunakan.
Skala
1
2
3
4
Penjelasan
Tidak Pernah membaca surah yang dinyatakan
Kadang-Kadang sahaja membaca surh yang diyatakan itu.
Kerap-kali juga memembaca surah yang dinyatakan itu
Setiap kali maknanya sentiasa membaca surah yang dinyatakan
itu.
175

Jadual 2 menunjukkan asas pengukuran julat kekerapan pembacaan surah.

Untuk memudahkan pengukuran, penyelidik menggunakan kaedah anggaran tak
terus (indirect estimate method) untuk menentukan kedudukan konstruk kekerapan
dalam sesuatu aktiviti yang dibuat secara linear.
Jadual 2: Pengukuran kekerapan Pembacaan Surah.
Penjelasan
Tidak Pernah
Kadang-Kadang
Kerap Kali
Amat Kerap
Interval Sebenar
0.5
1.0
1.0
0.5
Julat Skor
1.00 1.50
1.51 2.50
2.51 3.50
3.51 4.00
Dapatan Kajian
Impak pengajaran J-QAF kepada partisipan semasa berada di sekolah rendah dapat
dilihat hasil dari kajian yang menyeluruh yang dibuat di sekolah-sekolah menengah
tertentu yang terpilih secara rawak berstrata berdasarkan jenis sekolah sekolah dan
negeri.
Soalan Kajian 1:
Apakah tahap pembacaan surah dalam kalangan pelajar sekolah menengah ?
Jadual 3 menunjukkan peratusan partisipan yang mengamalkan pembacaan setiap
surah berdasarkan skala pembacaan yang telah ditetapkan kepada mereka semasa
berada di sekolah menangah atau selepas mereka menamatkan pengajian mereka di
sekolah rendah. Min kekerapan pembacaan surah al-Fatihah adalah pada 3.65 pada
skala 4, dimana 73.5 % partisipan sangat kerap membaca surah al-fatihah, dan 0.6%
pula tidak pernah membaca surah al-fatihah. Min pembacaan surah adalah pada
2.658 dengan sisihan piawai = 0.657. manakala min pembacaan surah-surah anNas, al-Falak, al-Ikhlas dan al-Kafirun adalah masing-masing dengan min 3.20,
3.38, 3.34 dan 2.86.
Jadual 3: Kekerapan Pembacaan Surah dalam
Kalangan Pelajar Sekolah Menengah
Peratusan Kekerapan
Pembacaan
Surah Bacaan
Membaca Fatihah.
Membaca Surah An-Nas.
Membaca Surah Al-Falak.
Membaca Surah AlIkhlas.
N
2391
2394
2385
2383
TP
0.6
1.5
2.1
2.3
KDG
7.4
15.7
22.6
16.6
KK
18.4
26.4
27.9
25.2
SK
73.5
56.4
47.3
55.8
Min
3.65
3.38
3.20
3.34
Sisihan
Piawai
.644
.798
.862
.836
176
Membaca Surah AlMasad.

Membaca Surah An-Nasr.
Membaca Surah AlKafirun.
Membaca Surah AlKauthar.
Membaca surah Al-Ma'un
.
Membaca Surah AlKhuraisy.
Membaca Surah Al-Fil.
Membaca Surah AlHumazah.
Membaca Surah al-Asr.
Membaca Surah
Attakhasur.
Membaca surah AlKha'riah.
Membaca surah AlA'diah.
Membaca surah AlZilzalah.
Membaca Surah AlBayyinah.
Membaca Surah Al-Qadr.
Membaca surah Al-a'laq.
Membaca surah At-Tin.
Membaca Surah AsSyarh.
Membaca Surah AdDhuha.
Membaca Surah Al-Laili.
Membaca Surah AsSyams.
Membaca Surah AlBalad.
2374
6.1
39.7
28.3
25.9
2.74
.912
2383
2381
8.2
4.7
40.8
35.2
28.3
29.9
22.7
30.2
2.66
2.86
.919
.906
2382
6.9
38.6
29.1
25.3
2.73
.918
2379
9.8
46.4
26.8
17.1
2.51
.887
2381
10.5
45.4
26.8
17.3
2.51
.898
2373
2374
6.2
9.5
41.7
49.5
29.7
24.5
22.5
16.6
2.68
2.48
.889
.878
2388
2379
5.9
11.6
27.7
47.2
25.9
25.0
40.5
16.2
3.01
2.46
.958
.897
2376
12.9
51.6
22.6
12.9
2.35
.863
2372
15.7
52.5
21.1
10.7
2.27
.851
2380
10.9
52.2
24.9
11.9
2.38
.832
2379
10.5
53.8
23.0
12.8
2.38
.837
2380
2379
2379
2378
8.5
8.4
8.6
7.2
47.6
51.7
49.1`
44.5
26.4
24.4
24.8
26.4
17.5
15.6
17.4
21.9
2.53
2.47
2.51
2.63
.878
.853
.878
.903
2377
6.9
45.6
25.7
21.7
2.62
.899
2378
2376
14.2
13.7
54.8
56.1
20.1
20.0
10.9
10.2
2.28
2.27
.838
.822
2372
20.2
54.0
18.2
7.6
2.13
.819
Mean = 2.658, Sisihan Piawai = 0.657

Bila kadar pembacaan surah-surah di transformasikan kepada skala seperti yang
dinyatakan dalam Jadual 2, maka didapati bilangan dan peratusan partisipan yang (i)
tidak pernah membaca surah-surah berkenaan adalah 95 orang (4%), (ii) kadangkadang (41.6%), (iii) kerap membaca surah adalah 1018 orang (42.5%) dan yang
(iv) amat kerap membaca surah-surah berkenaan adalah 287 partisipan (12%).
177

Soalan Kajian 2:
Apakah tahap pembacaan surah dalam kalangan pelajar berdasarkan jenis
sekolah menengah yang mereka hadiri ?
Soalan kajian 2 ini, ingin melihat skala kekerapan pelajar dari pelbagai jenis skolah
dalam kekerapan mereka membaca surah-surah seperti yang pernah mereka pelajari
semasa berada di sekolah rendah. Jadual 4 menunjukkan min kekerapan pembacaan
surah-surah selepas meninggalkan sekolah rendah adalah tinggi bagi mereka yang
berada di Sek. Men. Kebangsaan Agama (min=2.971), diikuti pula dengan mereka
yang meneruskan persekolahan di Sek. Menengah Sains (min=2.810), Sek.
Menengah Teknik (min=2,691) dan Sek, Menengah Kebangsaan (min=2.5770).
Jadual 4: Jenis sekolah dengan peratusan dan min kekerapan
pembacaan surah-surah seperti yang diperlukan dalam j-QAF.
Jenis Sekolah
Bilangan
Sek. Menengah Kebangsaan

Sek. Men. Kebangsaan Agama
Sek. Menengah Sains
Sek. Menengah Teknik
1691
342
1135
210
Peratusa
n (%)
71.1
14.4
5.7
8.8
Min
Sisihan
Piawai
0.662
0.569
0.570
0.632
2.5770
2.971
2.810
2.691
Soalan Kajian 3.
Apakah tahap pembacaan surah dalam kalangan pelajar sekolah menengah
diantara mereka yang pernah didedahkan kepada J-QAF berbanding dengan
mereka yang tidak pernah didedahkan dengan J-QAF ?
Ujian-t telah dijalankan untuk menentukan skor min partisipan yang pernah
didedahkan kepada J-QAF dengan mereka yang tidak pernah didedahkan dengan JQAF. Kajian ini mendapati skor min partisipan yang pernah didedahkan dengan JQAF, skor min pembacaan surah-surah adalah pada 2.6878 (sp: 0.6707) lebih tinggi
dari mereka yang belum pernah (min=2.6434, sp=0.6479) didedahkan dengan
pengajaran J-QAF semasa berada di sekolah rendah. Namun demikian, perbezaan ini
tidak begitu signifikan statistitik dengan skor: t (2335) = 1.519, p > 0.05.
Jadual 5: Ujian-t terhadap perbezaan kekerapan pembacaan surah antara
pelajar J-QAF dengan yang belum pernah mengikuti J-QAF
Pengajaran JQAF
Sesudah
Sebelum
Min
731
1606
2.6878
2.6434
Sisihan
Piawai
0.6707
0.6479
dk
1.519
2335
0.129
178
Soalan Kajian 4.
Adakah terdapat perbezaan terhadap kemesraan keluarga berdasarkan
pembacaan surah-surah dalam Juzuk Amma seperti yang telah ditetapkan dalam
kurikulum j-QAF ?
Skor kemesraan keluarga bagi partisipan yang pernah mengikuti j-QAF adalah lebih
tinggi (min=3.6059, sp=0.4818) berbanding dengan kumpulan partisipan yang
belum pernah (min=3.5226, sp=0.5167) didedahkan dengan pengajaran j-QAF.
Sekali lagi ujian-t digunakan untuk melihat perbezaan dari segi kemesraan dalam
keluarga bagi partisipan pernah mengikuti j-QAF (membaca surah-surah seperti
yang telah ditetapkan dalam j-QAF) dengan mereka yang belum pernah mengikut jQAF. Ujian-t yang dijalankan mendapati perbezaan yang signifikan statistic ke atas
mereka yang pernah menduduki j-QAF. Nilai-t bagi perbezaan yang signifikan
statistic ini adalah: t(2339) = 3.693, p < 0.01. Ini dapat dilihat dari Jadual 6 berikut.
Jadual 6: Ujian-t terhadap perbezaan kekerapan pembacaan surah antara pelajar JQAF dengan yang belum pernah mengikuti J-QAF ke atas kemesraan dalam
keluarga
Pengajaran
J-QAF
Sesudah
Sebelum
*P < 0.05
Min
732
1609
3.6059
3.5226
Sisihan
Piawai
0.4818
0.5167
Dk
3.693
2339
0.000*
Perbincangan Dan Kesimpulan

Untuk memastikan semua pelajar Islam dapat menghayati Islam dengan
cemerlangnya, pihak KPM bersama JAPIM telah menyediakan satu kurikulum yang
begitu terperinci lagi berhati-hati bagi memastikan semua kehendak Islam dapat
dipenuhi oleh setiap individu Islam di Malaysia. Ini adalah sejajar dengan
perkembangan pelajar pada aras ketiga ia itu berumur ketika 6 ke 13 tahun dimana
murid perlu mengaji, membaca dan menulis huruf jawi dan dapat membaca Juzuk
Amma dengan baiknya (Umar, 1984,104). Lantaran itu, kajian ini juga merupakan
satu kajian post-hoc untuk mengenalpasti tahap kerberkesanan J-QAF dari aspek
pembacaan al-quran dalam kalangan pelajar-pelajar yang kini berada di sekolah
menengah.Pada umumnya kajian ini mendapati, KPM telah berjaya memastikan
setiap pelajar kerap membaca Al-Quran berbanding dengan mereka yang belum
pernah didedahkan dengan pengajaran J-QAF sebelum ini. Apa yang jelas ialah,
ramai partisipan membaca surah-surah an-Nas, al-Falak, al-Ikhlas dan al-Asr.
Kajian ini mendapati mereka yang berada di Sek. Men. Kebangsaan Agama
mempunyai skore min kekerapan membaca al-Quran agak tinggi juga diikuti dengan
sekolah menengah sains. Ini menjelaskan bahawa tahap kekerapan membaca alQuran dapat membuka jalan kepada kecenderungan untuk peningkatan penerapan
179

nilai Islam. Satu daripa dapatan yang amat mengkagumkan penyelidik yang didapati
secara tidak sengaja ialah kemesraan dalam keluarga dimana, mereka yang
mempunyai skor min yang tinggi dalam kekerapan membaca al-Quran juga
mempunyai skor min yang tinggi dalam kemesraan dalam keluarga mereka.
Pertalian antara kekerapan membaca al-quran dengan tahap kemesraan didapati
positif dengan nilai r = 0.2 dan ianya adalah signifikan statistic pada aras p < 0.01.
Rujukan
Al-Quran al-Karim
Al-Anam. Ayat 38
Al-Isra. Ayat 9
An-Nahl. Ayat 89
Al-Baqarah. Ayat 136
Abdullah Nasih Ulwan (1989). Pendidikan anak-anak dalam islam. Jilid 2.
Terjemahan oleh: Syed Ahmad Semait. Pustaka Nasional Pte.Ltd. Singapura.
Ahmad Mohd Salleh (2008). Pengajian agama islam & j-qaf. Metodologi dan
pedagogi pendidikan untuk KPLI. Oxford Fajar Sdn Bhd.
Bahagian Pendidikan Islam. Kementerian Pelajaran Malaysia, (1993). Penilaian
perkara asas fardhu ain.
Bhasah Abu bakar (2008). Amalan pembacaan dan hafazan al-quran bagi pelajar
sekolah rendah satu pencerapan. Telah dibentangkan di Seminar
Kebangsaan Insaniah di Melaka pada 18 Ogos 2008 di Hotel Mahkota,
Melaka Anjuran Universti Teknologi Melaka.
Bhasah Abu Bakar, Rosni Samah, Noor Azizi Ismail, Azharuddin Sahil,
Maziahtusima Ishak dan Sakinah Ahmad (2010). Penerapan nilai islam
dalam kalangan awal remaja. Tidak diterbitkan. Laporan Penyelidikan.
Universiti Sains Islam Malaysia.
Che Pee Saad (1993). Pendidikan islam di sekolah: Wawasan dan cabraran. Kertas
Kerja Seminar Pendidikan Islam. Maktab Perguruan Islam, Bangi. 25-27
Ogos 1993.
Muhammad Mustaqim Mohd Zarif, Bhasah Abu Bakar, Mohd Khirul Nizam Zainan
Nazri, Noorhayti Hashim dan Mohd Zaini Zakaria (2012). Impak penggunaan
al-Quran pen digital dlam penguasaan kemahrian tilawah al-quran pelajar di
sekolah rendah: kajian rintis di pekan pahang. Laporan Kajian (Tidak
diterbitkan). Institut Kefahaman Quran dan Sunnah. Universiti Sains Islam
Malaysia.
Riwayat al-Bukhari No. 5027
180
Umar Hasyim (1984). Anak yang salih (2) - Cara mendidik anak dalam islam.
Pustaka Nasional PTE. Ltd. Singapura
___________, (2008). 5,071 pelajar khatam al-Quran. Berita Harian, 6 Julai.
____________, (2008). Delegasi asing tertarik kejayaan Program J-Qaf. Utusan
Malaysia, 17 Februari.
Amalan Pengajaran Model Enam Bulan Khatam

Al-Quran Program j-QAF dalam Tilawah
Al-Quran Sekolah Kebangsaan
Daerah Jasin Melaka
Fahimah Ali Hassan
Abstrak
Penguasaan bacaan Al-Quran di kalangan murid sekolah sama ada di sekolah
rendah atau menengah berada pada tahap yang kurang memuaskan. Terdapat
beberapa faktor yang menyumbang kepada permasahan ini. Penulisan artikel ini
adalah untuk memaparkan hasil dapatan kajian berkaitan persepsi guru Pendidikan
Islam tentang amalan pengajaran Model Khatam Al-Quran 6 bulan pertama dalam
Tilawah Al-Quran program j-QAF di sekolah rendah. Seramai 89 responden guru
Pendidikan Islam j-QAF yang mengajar dari Tahun 1 hingga Tahun 6 yang terlibat
dalam kajian ini dipilih secara persampelan bertujuan dari seluruh sekolah daerah
Jasin Melaka. Responden dikehendaki memberi respon terhadap 50 indikator yang
berkaitan dengan amalan pengajaran Model Khatam Al-Quran berdasarkan enam
komponen iaitu objektif kajian, set induksi, penggunaan ABM, kaedah pengajaran,
penilaian dan rumusan serta sahsiah. Skala Likert lima mata digunakan dalam soal
selidik (statistic deskriptif) iaitu kekerapan, peratusan dan min. digunakan dalam
melaporkan dapatan kajian. Hasil kajian menunjukkan bahawa secara keseluruhan
amalan pengajaran Model Khatam Al-Quran berada pada tahap yang tinggi dengan
nilai skor min = 3.94. Tahap min amalan pengajaran dari aspek objektif (min =
4.01), set induksi (min = 3.94), penggunaan ABM ( min = 2.67), kaedah pengajaran
( min = 4.40 ), penilaian dan rumusan ( min =n4.32) dan sahsiah ( min = 4.35 )
Dapatan kajian ini diharap dapat member manfaat kepada golongan yang terlibat
secara langsung dan tidak langsung dalam dunia pendidikan. Pelaksanaan amalan
guru j-QAF dalam melaksanakan Model 6 bulan Khatam Al-Quran akan
meninggalkan kesan terhadap penguasaan murid-murid dalam menguasai kemahiran
membaca Al-Quran. Kesimpulannya, guru Pendidikan Islam j-QAF hendaklah
sentiasa berusaha untuk menambah baik pengajaran Model Khatam Al-Quran
dengan cara lebih berkualiti agar semua murid mahir dalam Tilawah Al-Quran.
Kata kunci: amalan pengajaran, Model Khatam Al-Quran
Pendahuluan
182
Al-Quran ialah kalam Allah SWT yang diturunkan kepada Nabi Muhammad s.a.w
yang diturunkan melalui Malaikat Jibrail dan membacanya mendapat pahala. Sabda
Rasulullah SAW yang berbunyi:
:
)(
( )
Terjemahan: Sesiapa yang membaca satu huruf daripada Al-Quran
akan mendapat sepuluh ganjaran, Ingatlah Aku tidak pernah
mengatakan Alif Lam Mim ( ) satu huruf, tetapi Alif ( ) satu huruf,
Lam ( ) satu huruf dan Mim ( ) satu huruf. Setiap satu itu
bersamaan sepuluh kebajikan. (Al-Tarmizi 1966)
Al-Quran adalah mukjizat yang paling besar kepada Junjungan besar kita Nabi
Muhammad s.a.w, menjadi petunjuk dan panduan hidup bagi manusia. Sabda nabi
s.a.w yang berbunyi:
: , ,
( ) :
Terjemahan:
Daripada
Abu
Hurairah Radiallahu anhu,
daripada
nabi
SAW
bahawa
Baginda bersabda : Aku
tinggalkan pada kamu dua perkara yang jika berpegang kamu
dengan keduanya nescaya
tidak akan sesat selagi kamu
berpegang dengan keduanya iaitu Al-Quran dan As-Sunah (Imam
Malik)
Justeru, sebagai seorang Islam kita hendak mempelajari, menguasai dan
menghayati ayat Al-Quran dan isi kandungannya dalam kehidupan kita seharian.
Namun, pada hari ini kita masih berhadapan dengan situasi di mana masih ada
Atas sebab inilah masyarakat Islam yang tidak mengambil berat soal Al-Quran ini.
banyak gejala sosial yang berlaku di kalangan remaja Islam berpunca dari
pengabaian dalam aspek Al-Quran dalam kehidupan mereka. Mereka bukan sahaja
tidak tahu membaca Al-Quran, apatah lagi untuk menghayati Al-Quran itu sendiri.
Kerangka Teori Kajian
Teori Pengajaran yang mendasari kajian saya ini adalah gabungan antara teori
pengajaran Islam dan Barat. Teori pengajaran Islam Ibn Khaldun ini menekankan
beberapa aspek iaitu set induksi,objektif dan sikap guru digabungkan dengan teori
pengajaran Slavin yang telah mengemukakan teori pengajaran guru yang berkesan.
Penekanan kepada aspek kaedah pengajaran, penggunaan ABM, penialian dan
rumusan diambil kira dalam merangka teorikal pengajaran dalam kajian ini. Rajah di
bawah menunjukkan teori amalan pengajaran Iqra tahun 1/Al-Quran di sekolah
rendah daerah Jasin Melaka.
183

Tujuan Kajian
Berdasarkan perbincangan latar belakang kajian dan pernyataan masalah, maka
kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti profil amalan pengajaran guru j-QAF
dalam Tilawah Al-Quran Model 6 bulan Khatam Al-Quran.
Soalan Kajian
1. Apakah profil amalan pengajaran guru j-QAF dalam Model 6 bulan Khatam
Al-Quran program j-QAF sekolah rendah menurut persepsi guru?
2. Apakah sikap guru terhadap amalan pengajaran Model 6 bulan Khatam AlQuran?
Metodologi Kajian
Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan semasa untuk mengenalpasti amalan
pengajaran guru dalam pengajaran model khatam Al-Quran 6 bulan pertama di
sekolah-sekolah rendah daerah Jasin di Negeri Melaka. Kajian ini akan melibatkan
89 responden guru Pendidikan Islam j-QAF untuk menjawab soal selidik.
Maklumat kajian ini didapati melalui satu jenis instrumen iaitu soal selidik untuk
GPI j-QAF. Seperti mana yang telah dijelaskan dalam bab 1, kajian ini melibatkan
amalan pengajaran guru j-QAF melaksanakan pengajaran Al-Quran dan Iqra dalam
Model Khatam Al-Quran 6 bulan pertama. Jadual perancangan kerja adalah seperti
dalam Jadual 3.1. Manakala tahap-tahap pelaksanaan kajian pula dapat diringkaskan
dalam rajah 3.2.
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan borang soal selidik yang diadaptasikan dari borang Misnan
Jemali.
Analisis Data
Analisi data menggunakan SPSS 18. Penganalisian data dubahagikan kepada dua
bahagian iaitu analisis deskriptif dan analisis inferensi.
SK1: Apakah profil amalan pengajaran guru model khatam Al-Quran 6 bulan
pertama menurut persepsi guru?
Amalan pengajaran guru j-QAF dalam kajian ini merujuk kepada proses
pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru dalam bilik darjah. Proses
184
pengajaran ini meliputi aspek set induksi, penggunaan ABM, objektif pengajaran,
kaedah pengajaran, penilaian dan rumusan serta sahsiah.
Jadual 1 di bawah menunjukkan amalan pengajaran guru j-QAF dalam
aspek set induksi, penggunaan ABM, objektif pengajaran, kaedah pengajaran,
penilaian dan rumusan dan sahsiah guru.
Jadual 1 Amalan pengajaran guru berdasarkan konstruk amalan pengajaran

Konstuk amalan pengajaran
Min
Objektif
Set Induksi
Penggunaan ABM
Kaedah Pengajaran
Penilaian dan Rumusan
Sahsiah Guru
4.01
3.72
2.67
4.40
4.32
4.35
Sisihan Piawai
0.60
0.47
0.84
0.68
0.59
0.71
Interpretasi
tinggi
sederhana
sederhana
tinggi
tinggi
tinggi
Min keseluruhan:3.94, sisihan piawai:0.45
Kaedah pengajaran dalam pengajaran dan pembelajaran tilawah Al-Quran berada

pada tahap tertinggi dengan nilai skor min = 4.40, sisihan piawai = 0.68. Data ini
menunjukkan bahawa kaedah- kaedah pengajaran yang disampaikan berkesan..
Manakala sahsiah guru menurut pandangan responden guru sendiri berada pada
tahap kedua yang tertinggi dengan nilai skor purata min= 4.35, sisihan piawai= 0.59.
Data ini menyatakan bahawa sahsiah yang ditunjukkan oleh guru j-QAF
adalah sangat baik dan menjadi model yang baik kepada murid. Penilaian dan
rumusan dalam pengajaran dan pembelajarn tilawah Al-Quran sekolah rendah di
kalangan guru menunjukkan skor min yang ketiga tertinggi iaitu dengan nilai skor
min= 4.32, sisihan piawai = 0.71. Ini menunjukkan bahawa guru j-QAF
melaksanakan proses penilaian dan rumusan pengajaran dan pembelajaran dengan
baik, berada pada tahap yang tinggi.
Dari aspek set induksi pula berada pada tahap sederhana dengan nilai skor
min = 3.72, sisihan piawai = 0.47. Penggunaan ABM berada pada tahap yang
rendah dengan nilai skor min = 2.67, sisihan piawai = 0,84. Data menunjukkan
penggunaan ABM dalam proses pengajaran dan pembelajaran tilawah Al-Quran
sekolah rendah berada pada tahap sederhana dengan nilai skor min = 2.67.
Dapatan keseluruhan daripada respoden guru dalam pengajaran dan
pembelajaran menunjukkan skor min pada tahap tinggi dengan iaitu 3.94. sisihan
185

piawai = 0.45. Analisis keseluruhan mendapati bahawa guru j-QAF sekolah rendah
daerah Jasin berjaya melaksanakan amalan proses pengjaran dan pembelajaran
dalam bilik darjah dengan baik dari aspek objektif pengajaran, kaedah pengajaran,
penilaian dan rumusan serta sahsiah guru. Manakala dari aspek set induksi dan
penggunaan ABM banyak lagi perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran yang belum mencapai tahap tinggi dalam tilawah Al-Quran.
Analisis taburan skor min secara terperinci bagi semua item bagi setiap
konstruk iaitu set induksi, pengguanaan ABM, objektif pengajaran, kaedah
pengajaran dan penilaian dan rumusan pula menunjukkan bahawa amalan
pengajaran guru j-QAF berada pada tiga tahap iaitu tinggi, sederhana dan rendah.
Analisis keseluruhan bagi tahap amalan pengajaran guru j-QAF dari semua
konstruk secara terperinci dapat dilihat menerusi Jadual 2 hinggalah ke Jadual 6
seperti berikut:
Jadual 2: Taburan skor min dan sisihan piawai bagi tahap amalan
pengajaran guru j-QAF bagi item-item dalam aspek set induksi
Bil
Item
B1
Memulakan pengajaran
dengan bacaan doa
B2
Mengalakkan berwuduk masa

Belajar Al-Quran
4.02
1.128
tinggi
B3
Guru mengaitkan tajuk dengan

pelajaran lalu
3.93
0.850
tinggi
B4
Guru membincangkan tajuk

secara umum
3.85
0.873
tinggi
B5
Memulakan pengajaran dengan

bercerita
2.89
0.941
sederhana
B6
Memulakan pengajaran
dengan menulis basmalah
3.08
1.189
sederhana
B7
Mempelbagaikan kaedah
dalam set induksi
3.37
0.970
sederhana
B8
Memulakan pelajaran setelah

murid bersedia
4.47
0.770
tinggi
B9
Pengajaran dimulai dengan

membaca buku teks
3.17
1.089
sederhana
3.73
1.053
tinggi
B10 Pengajaran dimulai dengan
Min
4.70
Sisihan
Piawai
0.817
Interpretasi
tinggi
186
membaca Al-Quran
Min keseluruhan: 3.72, sisihan piawai: 0.47
Jadual 2 menunjukkan tiada item bagi konstruk set induksi yang berada pada
tahap rendah. Empat item berada pada tahap sederhjana iaitu memulakan pengajaran
dengan bercerita, memulakan pengajaran dengan menulis basmalah,
mempelbagaikan set induksi dan pengajaran dimulakan dengan membaca buku
teks. Manakala enam item lagi yang berada pada tahap yang tinggi iaitu memulakan
pengajaran dengan bacaan doa, menggalakkan murid berwuduk masa belajar AlQuran, mengaitkan tajuk dengan pelajaran lalu, membincangkan tajuk secara
umum, memulakan pengajran setelah murid bersedia dan pengajaran dumilai dengan
membaca Al-Quran.
Jadual 3: Taburan skor min dan sisihan piawai bagi tahap amalan pengajaran guru
j-QAF bagi aspek penggunaan ABM
Bil
C1
Item
ABM hanya menggunakan
papan tulis
Min
3.33
Sisihan piawai
1.031
Interpretasi
sederhana
C2
ABM menggunakan carta

Al-Quran
2.98
0.953
sederhana
C3
ABM menggunakan
slide Al-Quran
2.45
1.066
sederhana
C4
ABM menggunakan
papan gulung
2.36
1.058
sederhana
C5
ABM menggunakan
kaset Al-Quran
2.18
1.029
rendah
C6
ABM menggunakan Mushaf

Al-Quran/Iqra
2.87
3.412
tinggi
C7
ABM menggunakan
komputer (PBK)
2.56
1.076
sederhana
Min keseluruhan: 2.67, sisihan piawai: 0.84
Jadual 3 menunjukkan bahawa terdapat satu item yang berada pada tahap rendah
iaitu penggunaan kaset Al-Quran dan satu item lagi menunjukkan pada tahap yang
tinggi iaitu penggunaan Al-Quran/ Iqra. Manakala item yang lain menunjukkan
pada tahap yang sederhana iaitu penggunaan papan tulis, carta Al-Quran, slide AlQuran, papan gulung dan penggunaan komputer (PBK).
187

Jadual 4: Taburan skor min dan sisihan piawai bagi tahap amalan
pengajaran guru j-QAF bagi aspek objektif
Bil
Item
Min
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
menerangkan hukum tajwid

Guru menerangkan asbabun nuzul
Guru mengajar bacaan ghunnah
Melatih sebutan makhraj huruf
Membincangkan mad asli
Mempraktikkan sebutan qalqalah
Meminta murid membaca
Al-Quran
3.94
2.87
4.12
4.25
4.22
4.25
4.45
Sisihan
piawai
1.015
1.099
0.864
0.830
0.836
0.602
0.764
Interpretasi
tinggi
sederhana
tinggi
tinggi
tinggi
tinggi
tinggi
Jadual 4 menunjukkan tiada item dari konsrruk objektif pengajaran yang berada
pada tahap yang rendah. Enam item yang berada pada tahap tinggi iaitu guru
menerangkan hukum tajwid, guru mengajar bacaan ghunnah, melatih sebutan
makhraj huruf, membincang mad asli, mempraktikkan sebutan qalqalah dan
meminta murid membaca Al-Quran. Manakala satu item sahaja yang berada pada
tahap yang sederhjana iaitu guru menerangkan asbabun nuzul.
Jadual 5 : Taburan skor min dan sisihan piawai bagi tahap amalan pengajaran
guru j-QAF bagi aspek kaedah pengajaran
Bil
Item
Min
E1
Guru menunjukkan bacaan

yang betul
4.64
Sisihan
piawai
0.695
Interpretasi
E2
Guru mengajar tilawah secara

kuliah
4.00
1.000
tinggi
E3
Murid membaca secara kumpulan
4.25
0.933
tinggi
E4
Guru melatih tubi pelajar lemah
4.33
0.836
tinggi
tinggi
bacaan dalam
E5
Pelajar mendengar bacaan guru

dengan teliti
4.39
0.685
tinggi
E6
Pelajar ikut bacaan guru selepas

guru membaca
4.55
0.640
tinggi
E7
Pelajar ikut bacaan guru secara

kumpulan
4.42
0.765
tinggi
188
E8
Pelajar ikut bacaan guru secara

individu
4.15
0.924
tinggi
E9
Betulkan bacaan murid sebelum

menghafaz
4.22
0.735
tinggi
E10
Guru mendengar bacaan setiap

Murid
4.28
0.866
tinggi
E11
Guru membetulkan bacaan yang

salah
4.66
0.563
tinggi
Jadual 5 menunjukkan kesemua item dari konstruk kaedah pengajaran berada pada
tahap yang tinggi iaitu menunjukkan bacaan yang betul, guru mengajar tilawah
secara kuliah, murid membaca secara kumpulan, guru melatih tubi murid lemah
dalam bacaan, murid mendengar bacaan guru dengan teliti, murid ikut bacaan guru
selepas bacaan guru, murid ikut bacaan guru secara individu, guru membetulkan
bacaan murid sebelum menghafaz, guru mendengar bacaan setiap murid dan guru
membetulkan bacaan yang salah.
Jadual 6 : Taburan skor min dan sisihan piawai bagi tahap amalan pengajaran
guru j-QAF bagi aspek penilaian dan rumusan
Bil
Item
F1
F2
F3
F4
Guru memberi latihan dalam kelas

Guru memberi kerja rumah
Guru membimbing pelajar lemah
Guru meminta murid menumpukan
pengajaran
F5
Guru menanamkan sikap
ikhlas belajar
F6 Guru menasihati murid jauhi dosa
Min
4.40
3.83
4.34
4.64
Sisihan
piawai
0.849
0.980
0.722
0.589
Interpretasi
4.33
0.780
tinggi
4.40
0.703
tinggi
tinggi
tinggi
tinggi
tinggi
Jadual 6 menunjukkan kesemua item dari konstruk penilaian dan rumusan berada
pada tahap yang tinggi iaitu item guru memberi latihan dalam kelas, guru memberi
kerja rumah, guru membimbing pelajar lemah, guru meminta murid menunpukan
kepada pengajaran, guru menanamkan sifat ikhlas belajar dan guru menasihati murid
menjauhi dosa.
Sikap guru terhadap amalan pengajaran model khatam Al-Quran
SK2 : Apakah sikap guru terhadap amalan pengajaran model khatam Al- Quran?
189

Jadual di bawah ini menunjukkan taburan skor min dan sisihan piawaian bagi itemitem di bawah konsturuk sikap guru. Data menunjukkan bahawa sikap guru terhadap
amalan pengajaran model khatam Al-Quran berada pada tahap sederhana dan
tinggi. Ini bermakna guru j-QAF mampu menjadi role model yang baik kepada
murid-murid.
Jadual 7 : Taburan skor min dan sisihan piawai bagi tahap amalan
Pengajaran guru j-QAF bagi aspek sahsiah guru
Bil
Item
Min
G1
Guru mengawal kelas dengan baik
4.29
Sisihan
piawai
0.742
G2
Guru tekun membimbing pelajar
4.38
0.683
tinggi
G3
Pengajaran guru terang dan jelas
4.30
0.714
tinggi
G4
Guru suka berjenaka
3.66
0.953
sederhana
G5
Guru sentiasa motivasi pelajar
4.11
0.790
tinggi
G6
Guru sayangkan murid
4.54
0.641
tinggi
G7
Guru mengajar dengan tertib

dan beradab
Pakaian guru bersih dan kemas
4.46
0.658
tinggi
4.63
0.629
tinggi
Guru berlemah-lembut dengan

4.34
murid
0.690
tinggi
G8
G9
Interpretasi
tinggi
Perbincangan, Rumusan Dan Cadangan

i.
Set Induksi dalam pengajaran Al-Quran

Dapatan kajian mendapati bahawa guru j-QAF kurang mempraktikkan
permulaan pengajaran Al-Quran dengan memulakannya dengan menulis
bacaan basmalah di papan tulis. Sebagaimana yang diketahui memulakan
sesuatu pekerjaan dengan menyebut nama Allah Taala adalah satu tuntutan
dalam Islam.. Data menunjukkan bahawa amalan ini kurang dilakukan oleh
guru j-QAF sebelum memulakan pengajaran Al-Quran mereka dalam bilik
darjah.mereka iaitu 82% (min=3.08).
ii.
ABM dalam pengajaran Al-Quran

Dapatan kajian mendapati bahawa penekanan guru j-QAF terhadap penggunaan
ABM berada pada tahap yang sederha iaitu pada semua item yang dikemukan
kecuali pada item menggunakan kaset Al-Quran berada pada tahap rendah.
Manakala cd Al-Quran berada pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan
bahawa kebanyakkan guru j-QAF mempunyai kemahiran dalam menggunakan
ABM sama ada dalm bentuk komputer atau alat-alat audio-visual seperti
190
LCD,televisyen, perakan video dan sebagainya. Dapatan ini sama dengan

dapatan kajian Nik Mohd Rahimi (2004) yang berkaitan pengajaran Bahasa
Arab di mana penggunaan alat bantu mengajar kemahiran Bahasa Arab berada
pada tahap yang rendah. (min keseluruhan=1.73).Ini bermakna guru
BahasaArab tidak menekankan penggunaan ABM
dalam
pengajaran
kemahiran mendengar Bahasa Arab.
iii. Objektif dalam pengajaran Al-Quran
Keseluruhan dapatan kajian menunjukkan bahawa penekanan kepada objektif
dalam pengajaran Tilawah Al-Qur;an daripada responden guru menunjukkan
pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa guru j-QAF memberi
penekanan terhadap aspek objektif ini dalam pengajaran dan pembelajaran
mereka. Walaupun begitu, dapatan kajian ini tidak boleh disimpulkan kepada
semua guru j-QAF di seluruh negara kerana keterbatasan responden hanya di
sempadan daerah sahaja.
iv. Kaedah pengajaran Al-Quran
Dapatan kajian dari aspek kaedah pengajaran tilawah dari persepsi guru j-QAF
sendiri mendapati skor min kaedah pengajaran adalah tinggi iaitu sebanyak
(min=4.40). Ini menunjukkan guru-guru j-QAF mengamalkan kaedah
pengajaran yang baik iaitu tunjuk cara dari bacaan guru (min=4.64), pelajar ikut
bacaan guru (min=4.39) dan
guru membetulkan bacaan yang salah
(min=4.66).
v.
Penilaian dan rumusan dalam pengajaran Al-Quran

Dapatan kajian daripada aspek penilaian dan rumusan pengajaran model
khatam Al-Quran dalam Tilawah Al-Quran sekolah rendah secara
keseluruhannya menunjukkan pada tahap yang tinggi iaitu skor min 4.32. Ini
menunjukkan bahawa guru j-QAF berjaya menjalankan penutup dalam
pengajaran dan pembelajaran Al-Quran dengan baik dengan memberi
penekanan kepada perkara-perkara seperti memberi latihan pengukuhan kepada
murid di akhir pelajaran dan.membimbing murid yang lemah di akhir kelas.
Selain itu, guru j-QAF selalu juga mengakhiri proses pengajaran dan
pembelajaran dengan mengingati dan menasihati murid supaya sentiasa
menanamkan sifat keikhlasan belajar dan sentiasa menjauhi dosa yang boleh
menghitamkan hati dalam mempelajari Al-Quran. Faktor-faktor ini penting
kerana ianya adalah antara penyebab mengapa Al-Quran mudah masuk dan
murid mudah memahami dan mempelajari Al-Quran.
vi. Sahsiah guru dalam amalan pengajaran Al-Quran

Dapatan kajian keseluruhan dari aspek sahsiah guru secara keseluruhannya
pada tahap yaang tinggi iaitu (min=4.35, siishan piawaian=0.71). Dapatan
kajian ini disokong dengan kajian oleh Misnan Jemali et.al yamg mengkaji
sahsiah guru Pendidikan Islam di sekolah-sekolah negeri Perak. Dari persepsi
pelajar mendapati guru-guru Pendidikan Islam suka menasihati pelajar agar
191

menjauhi dosa (skor min =4.50), guru sentiasa menjaga adab dan tertib (skor
min= 4.32) dan pengajaran guru terang dan nyata (skor min=4.00) dan guru
sayangkan pelajar (skor min=4.10). Dapatan-dapatan ini membuktikan bahawa
sahsiah guru Pendidikan Islam dari persepsi pelajar adalah tinggi
Rumusan dan Implikasi

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa amalan pengajaran dan pembelajaran
Tilawah Al-Quran yang dilaksanakan oleh guru j-QAF dalam model Khatam AlQuran sekolah rendah berada pada tahap sederhana iaitu dari aspek objektif
pengajaran, set induksi, kaedah, penilaian dan rumusan dengan skor min
menunjukkan pada tahap sederhana. Manakala sahsiah atau sikap guru menunjukkan
pada tahap skor min yang tinggi. Pengkaji melihat sekiranya sahsiah guru agama
yang tinggi ini dikukuhkan dengan kekuatan kaedah pengajaran yang baik, maka
proses pengajaran dan pembelajaran akan menjadi semakin mantap dan berkesan
terutama dalam pengajaran Al-Quran. Ini kerana pengajaran Al-Quran berbeza
dari mata pelajaran yang lain yang memerlukan komitmen yang tinggi. Sebagaimana
yang telah dijelaskan oleh Kementerian Pelajaran sendiri bahawa mata pelajaran
Tilawah Al-Quran berbeza dengan pengajaran mata pelajaran yang lain di mana
ianya lebih menekankan kepada aspek kemahiran membaca seperti tadwir dan tartil,
kelancaran fasohah, kemahiran jawi, kefahaman teks, hafazan teks, aplikasi dan
penghayatan dalam kehidupan seharian. ( Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002)
Perlaksanaan program j-QAF yang telah dijalankan bermula tahun 2005
secara peringkat di semua peringkat sekolah rendah adalah satu langkah yang amat
baik. Pengkaji melihat bahawa perlaksanaan pemerkasaan
mata pelajaran
Pendidikan Islam sedikit sebanyak mengurangkan kadar buta Al-Quran di
kalangan murid pada peringkat sekolah rendah lagi. Paling kurang, semua murid
Islam dapat dipastikan untuk dapat khatam Al-Quran walaupun dengan hanya
mengikut bacaan guru. Namun, usaha kerajaan ini tidak akan berjaya sepenuhnya
hanya dengan usaha dan penat lelah dari guru dan pihak sekolah. Adalah lebih baik
sekiranya kerjasama dari ibu bapa di rumah dalam memberikan pendidikan dan
memastikan anak-anak mereka supaya telah dapat mengenal dan mambaca AlQuran dengan baik bermula dari rumah.
Cadangan
Setelah menghasilkan kajian ini, pengkaji mencadangkan agar beberapa kajian
susulan berkaitan Model Khatam Al-Quran ini yang boleh dijalankan di seluruh
negara agar dapatan tersebut dapat melihat secara menyeluruh seluruh negeri
penguasaan murid sekolah rendah ini dalam Tilawah Al-Quran. Selain itu,
perlaksanaan KSSR sekarang ini juga melibatkan perubahan dalam mata pelajaran
Pendidikan Islam di peringkat sekolah rendah. Justeru, pengkaji melihat bahawa
192
perlunya ada kajian berkaitan KSSR ini yang menjurus terus kepada mata pelajaran
Pendidikan Islam khususnya dalam aspek Pendidikan Al-Quran di kalangan muridmurid sekolah rendah.
Kajian juga mendapati sebahagian murid iaitu mereka yang terdiri daripada
murid yang lemah telah
mencapai khatam Al-Quran secara baca ikut guru.
Justeru, pengkaji mencadangkan kajian selanjutnya terhadap murid-murid ini dalam
mempertingkatkan tahap penguasaan bacaan mereka dalam Tilawah Al-Quran.
Pengkaji juga mencadangkan agar guru-guru Al-Quran memberi perhatian kepada
murid-murid yang khatam Al-Quran secara model khatam Al-Quran ini.
Penutup
Amalan pengajaran guru j-QAF sekolah rendah dalam melaksanakan model khatam
Al-Quran dalam Tilawah Al-Quran menunjukkan satu tahap yang boleh dikatakan
tinggi berdasarkan dapatan yang diperolehi melalui kajian ini. Data menunjukkan
skor min dengan nilai min = 3.94, sisihan piawaian = 0.45. Namun kajian ini tidak
boleh disimpulkan kepada semua guru j-QAF yang berada dalam seluruh sekolahsekolah rendah seluruh negara. Namun dapatan ini dapat menjelaskan amalan
pengajaran yang dilaksanakan oleh guru j-QAF sekolah rendah pada peringkat
daerah Jasin negeri Melaka.
Rujukan
Al-Quran. 2001. Tafsir Pimpinan Al-Rahman kepada pengertian Al-Quran. Ed. Ke
11 Kuala Lumpur: Darul Fikr
Al-Hadis : Shahih Muslim (Terjemahan Jilid 1,2,3) (1978). Jakarta: Pustaka AlHusna
Abdullah Nasih Ulwan. 1996. Tarbiyah al-Aulad fi al-Islam. Beirut: Dar al-Fikr
Ab. Halim Tamuri. 2007. Islamic Education teachers perceptions of the teaching
of akhlaq in
Malaysian secondary schools. Journal of Moral Education.
Vol.36. No.3. pp. 371- 386.
Ab. Halim Tamuri & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. 2010. Kaedah Pengajaran
dan Pembelajaran Pendidikan Islam. Universiti Kebangsan Malaysia
Ahmad Mohd Salleh. 2008. Pengajian Agama Islam & j-QAF: Metodologi dan
pedagogi pendidikan. Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. Bhd
Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. 2007. Pendidikan Islam Kaedah
Pengajaran
dan
Pembelajran. Universiti Teknologi Malaysia.
193

Kamus Dewan. 2000. Edisi Ketiga, Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2004. Buku panduan pelaksanaan model-model
pengajaran & pembelajaran & kokurikulum j-QAF tahun 3. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2004. Huraian sukatan pelajaran Pendidikan
Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Misnan Jemali. 2008. Amalan Pengajaran Guru Dalam Pengajaran dan
Pembelajharan Tilawah Al-Quran Sekolah Menengah. Universiti
Kebangsaan Malaysia
Mohd Sabri Satar. 2001. Keberkesanan Kaedah Hattawiyyah dalam pembelajaran
Tilawah AlQuran. Projek Penyelidikan. Universiti
Kebangsaan
Malaysia.
Muhammad Naim Mat Salleh. 2003. Pencapaian Tilawah al-Quran melalui Kaedah
Iqra di sekolah-sekolah rendah kebangsaan daerah Setiu, Terengganu.
Projek Penyelidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia
Mohd
Aderi Che Noh. 2009. Amalan Pengajaran Tilawah al-Quran: Satu

Tinjauan Terhadap Persepsi Guru di Sekolah Menengah Harian Malaysia.
Journal of Islamic and Arabic Education 1(1) 52-72
Mohd Aderi Che Noh & Rohani Ahmad Tarmizi. 2009. Persepsi Pelajar Terhadap
Amalan Pengajaran Tilawah Al-Quran. Jurnal Pendidikan UKM. 34(1)
pp.93- 103
ISSN 01266020
Mohd Aderi Che Noh.2011. Pelaksanaan Kelas kemahiran Al-Quran di Malaysia:
Satu
Analisis.
Journal of Islamic and Arabic Education 3(1).47-58
Mohd Faisal Mohamed, Zawawi Ismail dan Rahimi Md Saad. 2008. Celik alQuran:Cabaran dan Realiti dalam Pendidikan Islam di sekolah. Masalah
Pendidikan.
3(1). Pp.241-253. ISNN 012-5024
Mohd Jonit dan rakan-rakan (1998) Pendidikan dan Pembangunan: satu perspektif
bersepadu. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise
Mohd Yakub Zulkifli Hj. Mohd Yusoff dan Saidi Mohd. 2008. Keupayaan Bacaan
Al-Quran di Kalangan Pelajar Tingkatan 4: Kajian di beberapa buah sekolah
Menengah Terpilih di Negeri Terengganu. Al-Bayan Journal of Al-Quran
& al-Hadis.6. pp.53-85. ISNN1394-3723
194
Mok Soon Sang. 2000. Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman
Sdn.Bhd
Penerapan Konsep Tadib dalam Pengajaran

Ibadah Solat di Sekolah Rendah
Hazrisum Mohd Razali
Abstrak
Ibadah Solat merupakan salah satu tajuk bahagian Ibadah dalam matapelajaran
Pendidikan Islam sekolah rendah. Ia dimasukkan dalam sukatan pelajaran tahun dua
dan perlu diajar secara berkesan oleh guru-guru Pendidikan Islam supaya pelajarpelajar dapat melaksanakan ibadah solat dalam kehidupan seharian mereka dengan
baik. Kertas keja ini cuba membincangkan tentang konsep tadib yang boleh
diterapkan dalam elemen ibadah solat sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran
dijalankan. Konsep ini perlu diterapkan agar pelajar-pelajar dapat memahami
dengan lebih mendalam tentang hikmah yang terdapat dalam setiap perlakuan solat
yang mereka laksanakan dalam kehidupan seharian mereka.
Kata Kunci: Konsep tadib, Ibadah solat
Pendahuluan
Taadib merupakan salah satu konsep pendidikan Islam yang diutarakan oleh Syed
Naquid al-Attas yang bertujuan untuk melahirkan manusia beradab. Individu yang
bertanggungjawab
untuk
membawa
konsep
ini
disebut
sebagai
muaddib(Ab.Halim,2007). Muaddib merujuk kepada peranan dan amalan guru
dalam pendidikan sama ada di sekolah atau di institusi-institusi pendidikan yang lain
Selalunya ia lebih sinonim dengan guru Pendidikan Islam. Amalan ini boleh
dilakukan semasa di dalam atau di luar bilik darjah. Ia merupakan salah satu
daripada komponen 5M yang perlu ada pada seseorang guru, iaitu mudarris,
muaddib, murabbi, muallim dan mursyid. Para pendidik hendaklah sentiasa berusaha
mempersiapkan diri untuk memenuhi elemen-elemen ini supaya dapat melaksanakan
keperluan sebenar dunia pendidikan.
Konsep Ta'dib yang dipelopori Syed Muhammad Naquib al- Attas merupakan
suatu gagasan pendidikan dalam Islam yang bermatlamat untuk menjadikan manusia
yang seutuhnya serta mempunyai kecerdasan intelektual yang berlandaskan moral
dan agama dalam melaksanakan kewajibannya. . Hal ini dapat dilihat menerusi
konsep tadib yang telah mencakupi konsep ilmu dan amal. Dalam konsep ini
dijelaskan bahawa setelah manusia dikenalkan akan kedudukannya, ia diharapkan
dapat mengamalkan ilmunya dengan baik dalam kalangan masyarakat berdasarkan
nilai-nilai moral dan ajaran Islam.
196
Konsep Tadib Dalam Pendidikan

Menurut Al-Attas ( 1992 ), penitisan adab merupakan unsur asas dalam pendidikan,
khususnya dalam pendidikan Islam. Ia merangkumi kehidupan rohaniah dan
metarial seseorang serta kualiti kebaikan yang ingin ditanamkan dalam diri manusia.
Sabda Rasulullah yang bermaksud:
Tuhanku yang membentuk adab ku, maka Dia membentuk sebaikbaik adab. ( Ibn Hajar )
Dari sudut terminologi perkataan tadib membawa maksud proses mendidik atau
membentuk. Seseorang individu yang terdidik mempunyai kemampuan untuk
mengembangkan segala potensinya ke arah pembentukan peribadi, sikap dan sahsiah
selaras selaras dengan acuan yang ditentukan oleh Allah S.W.T ( Abdullah, 1995 ).
Perkataan tadib jika dipandang dari sudut tafsiran barat juga menekankan
kepada latihan untuk mendisiplinkan diri kearah yang lebih baik menerusi proses
pendidikan. Lane ( 1984 ) contohnya, menterjemahkan tadib sebagai:
He taught him what is termed adb or good discipline of the mind and
manners, he discipline him or educated him, well, rendered him wellbred, well manners,polite, insructed him in polite accomplishments.
Abdul Raof (1986) pula menyatakan bahawa tadib bermaksud perbuatan lahiriah
hasil dorongan batiniah dalam diri manusia. Ia disebut sebagai akhlak. Akhlak
berpunca daripada sifat kerohanian yang suci yang bersumber daripada Allah
seterusnya membawa manusia menuju Penciptanya. Bagi beliau pengertian adab dan
akhlak bukanlah sesuatu yang berbeza kerana keduanya membawa maksud
perlakuan dan tingkah laku yang baik bersumberkan wahyu.
Menurut Hassan Langgulung(1995), penggunaan istilah tadib lebih tepat
untuk pendidikan kerana tadib bukan sekadar mengajar, malah ia merangkumi
istilah talim dan tarbiyyah serta mempunyai hubungan yang rapat dengan konsep
ilmu dalam Islam.
Difahami daripada pelbagai tafsiran yang diberi, penulis dapat membuat
kesimpulan bahawa konsep tadib adalah konsep pendidikan Islam yang bertujuan
untuk menzahirkan manusia beradab dalam erti yang komprehensif. Pengertian
konsep ini dibangunkan daripada kata dasar addaba, yuaddibu, tadiban. Makna
kata-kata ini apabila digabungkan antara satu sama lain akan menunjukkan
pengertian pendidikan yang integratif. Di antara makna-makna tersebut adalah
kesopanan dan kehalusan budi pekerti. Makna ini adalah sinonim dengan istilah
akhlak.
197

Pengajaran Ibadah Solat Dalam Pendidikan Islam

Dalam matapelajaran Ulum Syariah terdapat kompenan ibadah yang menyentuh
tajuk solat. Pengajaran dan pembelajaran tajuk ini kebiasaannya dilakukan secara
teori dan amali. Bagi menggalakkan murid menunaikan solat, terdapat sekolah yang
menghendaki murid melakukannya secara berjemaah. Namun terdapat murid-murid
yang enggan dan mengelakkan diri daripada menunaikan solat. Pelbagai langkah
dan kaedah telah diambil oleh pihak sekolah bagi menangani masalah ini, misalnya
mengambil kedatangan murid ke suaru atau musolla.
Amalan solat dalam kalangan murid perlu diberi perhatian serius oleh
pelbagai pihak. Ini kerana kewajipan solat merupakan tanggungjawab individu
muslim yang paling asas sebelum memenui keperluan lain dalam rukun Islam.
Sabda Rasulullah bermaksud:
Ditegakkan Islam atas lima perkara, pengakuan syahadah iaitu tidak
ada Tuhan (yang disembah dengan sebenarnya) melainkan Allah,
Nabi Muhammad Pesuruh Allah, mendirikan sembahyang, berpuasa
di bulan Ramadhan, mengeluarkan zakat dan mengerjakan haji.
(Hadith Riwayat al-Bukhari dari Ibn Hibban)
Islam meletakkan solat sebagai tiang agama yang membina teguh keimanan dan
ketaqwaan dalam diri individu muslim. Ini bertepatan dengan sabda Rasulullah yang
bermaksud:
sembahyang tiang agama, barangsiapa yang meninggalkannya
bermakna ia telah meruntuhkan agamanya. ( Riwayat Baihaqy
daripada Ikramah).
Pembangunan insan yang dikehendaki dalam Islam meliputi pembangunan
jasmani dan rohani. Sebagaimana unsur jasmani mempunyai tuntutan dan keperluan
yang perlu dipenuhi, maka begitu juga unsur rohani yang mempunyai tuntutan dan
keperluan yang sesuai dengan tabiat kerohaniannya(Haron 2002). Solat merupakan
keperluan asas bagi pengisian rohani yang perlu dipelihara oleh setiap muslim.
Perlaksanaan solat yang ikhlas dan tawaddu pasti akan memberi impak yang positif
terhadap pembangunan insan yang seimbang dan harmonis.
Atas kesedaran inilah maka pihak Kementerian Pelajaran Malaysia, Bahagian
Pendidikan Islam telah memasukkan tajuk solat sebagai tajuk khusus dalam
matapelajaran Pendidikaan Islam untuk diajar segala teori dan amali bagi mengatasi
masalah yang timbul berkaitan dengan perlaksanaan solat di kalangan murid-murid.
Ia juga diharap dapat menjadi jambatan untuk murid-murid melaksanakan solat
secara berterusan dalam kehidupan seharian mereka. Sehingga hari ini pembelajaran
198
tentang solat ini boleh diajar secara lebih khusus melalui Kem Bestari Solat dalam
program j-QAF yang diperkenalkan pada tahun 2005.
Penerapan Konsep Tadib Dalam Pengajaran Ibadah Solat
Sebagaimana yang dijelaskan oleh Syed Naquid al-Attas bahawa konsep tadib
merupakan satu proses penitisan adab. Ini memberi kesimpulan kepada kita bahawa
ianya merupakan suatu proses yang mengambil masa yang lama untuk mencapai
sesuatu matlamat. Justeru itulah konsep ini amat sesuai diterapkan dalam
perlaksanaan pengajaran ibadah solat di sekolah. Ini kerana proses untuk mengajar
anak-anak mendirikan solat merupakan satu proses yang mengambil masa yang
begitu lama dan berterusan.
Rasulullah sendiri menyebut dalam sabda Baginda ;

Diriwayatkan daripada Amr bin Syuaib daripada ayahnya daripada
datuknya katanya, Rasulullah s.a.w. bersabda: Perintahkanlah anakanak kamu bersembahyang pada ketika berusia tujuh tahun dan
pukullah kerananya ketika mereka berusia sepuluh tahun dan
asingkanlah mereka di tempat tidur. (AbuDaud)
Di dalam ibadah solat terdapat banyak elemen-elemen yang boleh diterapkan konsep
tadib, antaranya;
i.
Konsep Menjaga Kebersihan

Menjaga kebersihan merupakan salah satu konsep yang boleh diterapkan ke
dalam jiwa pelajar melalui amalan sebelum menunaikan solat iaitu amalan
berwuduk, cara berpakaian dalam solat dan pemilihan tempat untuk
menunaikan solat. Amalan berwuduk sebelum solat menjelaskan bahawa setiap
individu yang ingin menunaikan solat hendaklah membersihkan diri terlebih
dahulu supaya bebas daripada hadas. Setelah berwuduk, setiap individu ini
hendaklah memastikan pakaian yang dipakai bersih daripada segala kekotoran
atau disebut sebagai najis. Seterusnya individu ini juga hendaklah memastikan
tempat solat itu juga bebas daripada najis sama ada di dalam masjid, surau,
bilik-bilik tertentu atau pun di tempat-tempat terbuka seperti di padang.
Amalan-amalan ini menggambarkan bahawa menerusi ibadah solat, Islam
mengajar penganutnya supaya menjaga kebersihan, sama ada kebersihan diri,
pakaian atau tempat tinggal. Agama Islam dibina atas dasar kesucian dan Allah
juga amat mengasihi orang-orang yang bersuci.
199

Rasulullah s.a.w juga menyebut tentang amalan menjaga kebersihan ini dalam
sabdanya

:
Ertinya : Bersuci itu adalah sebahagian daripada iman
ii.
Konsep Mengikut Peraturan

Konsep mengikut peraturan ini dapat ditadibkan ke dalam jiwa pelajar
melalui elemen tertib dalam rukun wuduk dan juga rukun solat. Bermakna
elemen ini menjelaskan bahawa setiap sesuatu yang ingin dilakukan perlu ada
peraturan dan urutannya yang tersendiri dan ianya perlu dilakukan mengikut
keutamaan. Contoh dalam berwuduk, didahului dengan membasuh muka,
diikuti dengan membasuh kedua tangan hingga ke siku dan seterusnya,
sehinggalah rukun yang terakhir iaitu tertib. Begitu juga dalam rukun solat,
bermula dengan berdiri tegak, diikuti takbiratul ihram, membaca al-Fatihah dan
seterusnya, diakhiri dengan tertib.
Elemen-elemen ini boleh diterapkan dalam amalan seharian seperti adab ketika
makan, perlu didahului dengan membasuh tangan, membaca basmalah dan
berdoa. Kemudian diakhiri dengan ucapan puji-pujian kepada Allah sesudah
selesai makan. Segala peraturan dan urutan tersebut telah disusun dengan rapi
dan begitu sempurna bagi menggambarkan bahawa agama Islam adalah agama
yang begitu cantik, sempurna dan penuh dengan peraturan-peraturan yang perlu
diikuti. Para pelajar boleh mempelajari semua ini melalui konsep tadib yang
diterapkan oleh para pendidik dalam pengajaran ibadah solat di sekolah.
iii. Konsep Menutup Aurat

Pakaian melambangkan keperibadian seseorang. Melalui cara berpakaian
seseorang itu dapat dinilai sama ia benar-benar mematuhi peraturan beragama
atau sebaliknya. Walau pun penilaian manusia hanya sekadar pada zahirnya
sahaja, ada ketikanya penilaian itu benar. Jika diperhatikan tentang peraturan
berpakaian dalam solat nescaya difahami bahawa solat sebenarnya mengajar
kita tentang etika berpakaian.
Menutup aurat begitu dituntut dalam agama kerana ia merupakan sesuatu yang
memalukan apabila didedah. Walau pun aurat adalah perhiasan bagi seseorang,
tetapi apabila dipertontonkan ia menjadi sesuatu yang buruk, bukan pada
pandangan tetapi pada akibat yang dibawa. Mendedahkan aurat di hadapan
orang yang bukan mahram akan mencacatkan sifat dan darjat kemanusiaan
yang mulia serta tiada sopan santun dalam pergaulan, menunjukkan akhlak
yang rendah dan boleh membawa kepada cirri-ciri kerosakan dalam masyarakat
tanpa disedari oleh sesiapa. Firman Allah bermaksud:
Wahai anak Adam, sesungguhnya kami telah turunkan ke atas
kamu pakaian untuk menutupi aurat kamu yang hodoh sebagai
200
lapisan pakaian yang melambangkan ketaqwaan yang demikian itu

adalah lebih baik, demikianlah tanda-tanda kebesaran Allah
mudah-mudahan kamu mengambil peringatan.
Difahami daripada ayat di atas, aurat bermakna buruk atau keji, menunjukkan
wajib ditutup dan malu apabila dibuka untuk dipertontonkan di khalayak
ramai.( Al-Fairuz Abadi, t.tarikh:288)
iv. Konsep Menepati Waktu (Masa)
Islam amat menitikberatkan umatnya agar menghargai masa.Allah telah
berkali-kali menegaskan dalam al-Quran betapa bernilainya masa kepada
kehidupan insani. Orang yang mengisi masanya dengan perkara yang sia-sia
akan dipersoal dan dipertanggungjawabkan di akhirat kelak. Al-Quran
menggambarkan betapa berhaganya masa kepada kehidupan insan dalam
firman Allah dalam surah al- Asr yang bermaksud:
Demi
masa,
sesungguhnya
manusia
berada
kerugian,kecuali mereka yang beriman dan beramal.
berpesan-pesan dengan kebenaran dan berpesan-pesan
kesabaran.
(Al-Asr
3)
dalam
Mereka
dengan
ayat 1-
Nilai menepati masa ini akan dapat ditemui juga dalam solat lima waktu yang
telah diperintahkan oleh Allah kepada kita.Ini kerana solat itu sendiri
mempunyai waktunya yang tersendiri.Firman Allah s.w.t :

(surah an-Nisa ayat 103)
Daripada nas di atas,dapat difahami bahawa solat itu mengajar kita untuk
menepati dan menghargai masa dalam setiap urusan yang kita lakukan.
v.
Konsep Penjagaan Kesihatan Diri

Dalam ibadah solat terdapat pelbagai pergerakan yang melibatkan seluruh
anggota badan, seperti berdiri tegak, rukuk, iktidal, sujud sehinggalah duduk
tahyat akhir. Segala pergerakan ini sebenarnya mempunyai sumbangannya
yang tersendiri dalam penjagaan kesihatan setiap pelakunya, malah setiap
amalan sebelum melakukan solat juga mempunyai sumbangan terhadap
kesihatan individu yang mengerjakan solat.
Dr Ahmad Syauki Ibrahim, salah seorang pensyarah di Fakulti Perubatan
DiRaja London menyatakan peranan wudhuk dapat memberi ketenangan jiwa.
Kenyataan ini dikuatkan lagi dengan satu penemuan oleh ilmuan British,
Arnold Lincoln. Beliau menyatakan bahawa titik-titik air yang jatuh pada
201

anggota badan manusia boleh menyebabkan terjadinya kekenduran otot dan

saraf di dalamnya sehingga dapat menghilangkan rasa marah, tegang dan sedih
serta dapat menghilangkan rasa keletihan pada diri manusia.
Terdapat juga penemuan-penemuan lain yang menyebut bahawa jika jatuhnya
titik-titik air di kepala dan wajah dapat menghilangkan sakit kepala dan
memberi rasa kerehatan kepada jiwa. Oleh itu para doktor menasihatkan
seseorang yang diserang insomnia supaya mandi dengan air panas.Malah
sebahagian ilmuan meyakini bahawa di dalam air terdapat kekuatan magic
kerana ia mampu membawa kesan positif kepada otot-otot tubuh secara lahiriah
dan memberi ketenangan secara batiniah. Rasulullah sendiri menegaskan dalam
sabdanya:

"Jika salah seorang daripada kamu merasa marah, maka
hendaklah dia berwudhuk.
Dengan ini jelas menunjukkan bahawa berwudhuk dapat memberi kesihatan
fizikal dan menyembuhkan kejiwaan seseorang. Selain daripada itu, setiap
gerakan seperti rukuk, sujud dan sebagainya adalah suatu gerakan yang
bertujuan untuk memberi kesihatan kepada jasad manusia kerana dalam
gerakan-gerakan itu dapat memberi regangan terhadap otot-otot badan. Di
samping itu ia berfungsi juga untuk memulihkan kerosakan-kerosakan yang
terjadi kepada tubuh manusia ketika menjalankan aktiviti-aktiviti seharian.
vi. Konsep Tawakkal dan Berserah Diri Kepada Allah
Biasanya setelah selesai sembahyang seseorang akan berdoa, namun tidak
ramai yang menyedari bahawa dalam sembahyang itu sendiri terdapat doa.
Malah perkataan solat itu sebenarnya bermaksud doa. Doa dalam sembahyang
terkandung dalam surah al-Fatihah yang wajib dibaca dan merupakan rukun
solat. Lafaz-lafaz doa dalam surah al-Fatihah terdapat dalam ayat terakhir surah
tersebut di mana kita berdoa supaya ditunjukkan jalan yang lurus, jalan orangorang yang diredhai oleh Allah, bukan jalan orang-orang yang sesat.
Selain daripada surah al-Fatihah, lafaz-lafaz doa juga terdapat dalam bacaan
duduk antara dua sujud dan doa qunut dalam solat subuh.Doa-doa yang dibaca
itu menjelaskan bahawa kita bertawakkal dan berserah diri kepada Allah
dengan mengharapkan segala perlindungannya dalam setiap aktiviti seharian
yang kita laksanakan.
Untuk memberi kefahaman kepada pelajar tentang segala kepentingan elemenelemen ini, sudah tentulah ia mengambil masa yang begitu lama dan
memerlukan satu proses yang disebut sebagai tadib yang perlu diterapkan
oleh para pendidik khususkan dalam pengajaran ibadah solat.
202
Disebabkan pentingnya hidayat untuk mendirikan sembahyang, Nabi Ibrahim

berdoa kepada Allah supaya dirinya dan juga zuriatnya menjadi orang yang
mendirikan sembahyang:

"Wahai Tuhanku! Jadikanlah daku orang yang mendirikan
sembahyang dan Demikianlah juga zuriat keturunanku. Wahai
Tuhan kami, perkenankanlah doa permohonanku.
(Surah Ibrahim: 40)
Atas kesedaran ini, menjadi tugas guru-guru menerapkan nilai-nilai tadib
dalam pengajaran ibadah solat supaya murid-murid betul-betul dapat
memahami tujuan mereka menunaikan. Mereka diharapkan bukan sahaja dapat
mengetahui tentang kewajipan menunaikan solat, malah dapat menyelami
betapa pentingnya solat sebagai pelindung mereka daripada terjebak dalam
perbuatan-perbuatan yang melanggar peraturan-peraturan beragama.
Kanak-kanak ini apabila meningkat remaja, diharapkan akan menjadi remaja
yang hidup dalam beribadah kepada Allah dan berbakti kepada orang tua.
Keadaan ini terhasil kerana mereka sejak dari kecil lagi telah dilatih dengan
disiplin ilmu dan asas-asas akhlak yang baik serta rasa tanggungjawab terhadap
agama.
Kesimpulan Dan Penutup
Mendidik anak-anak dengan keseluruhan ajaran Islam yang sangat luas di
peringkat awal usia adalah amat menyukarkan mereka. Ini kerana rangkuman dan
cakupan syariat adalah amat luas. Akan tetapi jika dibiarkan zaman kanak-kanak
berlalu tanpa terdedah kepada agama akan merugikan mereka pada masa akan
datang. Tiga perkara yang ditegaskan oleh ahli-ahli pendidikan Islam kepada
pendidik supaya menekankannya kepada kanak-kanak agar kanak-kanak ini terlatih
dengan didikan yang baik iaitu; pertama, tidak bercakap bohong, kedua mendirikan
solat dan ketiga memberi khidmat kepada orang lain.
Ketiga-tiga perkara yang ditegaskan itu, pastinya akan melalui suatu proses
yang begitu sukar untuk memastikan ianya tersemat sebagai satu nilai yang kekal
dalam jiwa kanak-kanak, seterusnya akan dibawa sebagai amalan dalam kehidupan
seharian mereka. Semua itu hanya akan tercapai melalui pendidikan berkesan yang
disampaikan secara tulus ikhlas oleh para pendidik yang mempunyai ciri-ciri
kesempurnaan pada diri sama ada pada akal, ilmu pengetahuan, keperibadian yang
menarik, pertuturan yang baik, kata-kata yang menarik, tindakan yang wajar dan
pengurusan yang cekap dan tepat.
203

Konsep tadib dalam perlaksanaan pengajaran ibadah solat ini amat wajar
diambil perhatian yang mendalam oleh guru-guru pendidikan Islam kerana peluang
ini begitu banyak memberi ruang kepada guru Pendidikan Islam untuk menerangkan
tentang hakikat betapa pentingnya bagi seorang muslim mendirikan solat. Walaupun
secara formalnya tajuk solat ini bertujuan untuk memastikan murid-murid dapat
menguasai bacaan dan pergerakan dalam solat, namun melalui pendekatan guru
sebagai muaddib, segala rahsia yang tersirat di sebalik ibadah solat akan mampu
diungkap dan difahami oleh murid-murid yang terlibat.
Rujukan
Asmawati Suhib, Lukman Abdul Mutalib : Tinjauan Terhadap Perlaksanaan Kem
Bestari Solat : Journal of Islamic and Arabic Education 1 (1 ) 15-28: Fakulti
Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri (2007).Pendidikan Islam: Kaedah
Pengajaran & Pembelajaran. Bangi:Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Ahmad Mohd Salleh( 1997 ). Pendidikan Islam: Falsafah, Pedagogi dan metodologi.
Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti.
Ahmad Mohd Salleh (2004). Pendidikan Islam: Falsafah, Sejarah dan Kaedah
Pengajaran dan Pembelajaran. Shah Alam: Penerbit Fajar Bakti
Abu Hamid Muhammad bin Muhammad al- Thusi al- Ghazali, Ihya Ulumuddin
Jilid 1 ( Beirut: Dar Kutub al-Ilmiyah)
Buku Panduan Kursus Pemantapan Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Islam KBSR
(2007). Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam, Jabatan Pendidikan Islam,
j-QAF. Buku Panduan Perlaksanaan Model-model Pengajaran dan Pembelajaran dan
Ko-Kurikulum.(2004). Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam. Jabatan
Pendidikan Islam. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kemas Badaruddin , Filsafat Pendidikan, Analisis Pemikiran Syed M. Naquid AlAttas ( Jogjakarta: Pustaka Pelajar, 2009)
Keperihal Dasar dan Prinsip Kurikulum Semakan Tahun 2003. Pendidikan dan
Bahasa Arab KBSR/ KBSM. Jabatan Agama Islam. KPM
Hj Shuhadak Mahmud(2009). Terjemahan dan Adaptasi, Rasulullah Pendidik
Terulung. Jabatan Syariah Akademi Islam, UIA Selangor
204
Mobile Application of Al-Quran and Arabic Language

for Interactive and Self Learning Assistant for
support in j-QAF Learning: A Survey
Noor Jamaliah Ibrahim
Academy of Islamic Studies, University of Malaya
Zaidi Razak
Mohd Yamani Idna Idris
Faculty of Computer Science and Information Technology,
University of Malaya
Mohd Yakub @ Zulkifli Mohd Yusoff
Noorzaily Mohamed Noor
Emran Mohd Tamil
Faculty of Computer Science and Information Technology,
University of Malaya
Noor Naemah Abdul Rahman
Abstract
Mobile technology in learning process is quite demanding, nowadays. It has a huge
potential as a learning tool and also can be used as distance learning environment.
This kind of technology is believed able to solve the current problem in j-QAF
learning, especially the Arabic and Quran learning process. It is because, the current
method of Arabic and Quran learning method, become less effective and
unattractive to be implemented, especially towards the young Muslim generation.
Moreover, todays busy lifestyle needs a modern and technological approach that
able to optimize the study time and improve the learning process. This paper seeks
to provide a comprehensive review of the findings regarding the j-QAF students and
teachers perceptions towards the mobile usage in Arabic Languages and Quranic
learning process, mainly in supporting j-QAF programme. Mobile learning is
considered as an interactive and self-learning method, which can improve and
strengthen the current learning process through utilization of portable tools or device
of any mobile application. This could be another alternative due to support the
existing method in learning and teaching Arabic and Quran, which can considered as
advance teaching tools/aids. In current time, this mobile tool is more preferable to be
used during the leisure time and suitable to be implemented with current lifestyle for
self-learning and improvement method, due to optimize the study time. Areas with
206
potential of further expansion are identified for future research in supporting the jQAF learning.
Keywords: j-QAF, mobile technology, Arabic, Quranic, teaching aids
Introduction
Mobile technology is a term that normally used to describe the various types of
cellular communication technology. Since the beginning of this millennium and
technological era, a standard mobile device has gone from being no more than a
simple two-way caller of being cellular phone, GPS navigation system, an
embedded web browser and many more. Many experts argue that the future of
computer technology rests in mobile/wireless computing.
Currently, US Military is using mobile technology as a tool for information
dissemination and collection in the battlefield arena. Because of that, educators, and
instructional designers recognize the potential of mobile technologies as a learning
tool for students and have incorporated them into the distance learning environment.
Most of them, including researchers and practitioners have incorporated this
technology into their teaching and learning process using mobile devices. (Keegan,
2002) has anticipated that, Mobile learning is a harbinger of the future of learning.
Mobile learning is a method of learning accomplish with small and portable devices.
Moreover, Mobile learning is not one of the new educational paradigms that
suddenly blossom in the field of education, that become wildly popular for a few
years, and then quietly fade away (Clark, 2007). Nowadays, with the latest
technology, learners are being able to learn anything, at any place and any time they
needed the knowledge. Thus, mobile phone is the perfect delivery vehicle for
learning in near future.
Thus, in this paper we evaluate the data and findings from the survey we had
already conducted towards the j-QAF students and teachers perceptions of the
mobile usage in Arabic Languages and Quranic learning process. Alternatives
method of learning for both Al-Quran and Arabic, and efforts to elevate those
elements are highly beneficial indeed and considered as a good deeds in Islam.
Moreover, Al-Quran is the foundation of Islam, Islam and the Muslim way of life is
based on that. Islam is seen more as a way of life than a religion, and the Quran is
seen as containing all the instructions for living a proper Islamic life. Learning and
retrieving information from it therefore, is an important aspect and part of a
Muslims life. In fact, Arabic is the language of the Quran. Thus, to understand the
Quran and its interpretations properly, reading and learning Arabic is much more
preferred and encouraged.
The Holy Quran should be put into our heart by reading it and developing that
habit in leisure time, due to improve Quran reading skills and understand the
207

meaning and lessons that can be derived from it. Implementation of Islam Hadhari
concept in Malaysia, which in turn encourages the development of Islamic teaching
and ethics with current available technology. ICT and technology has been used as
one of the intelligent system mechanisms, due spread the words of Allah in a right
way and appropriate manner with a better understanding of its contents and
interpretation. Moreover, reciting Al-Quran in the appropriate way and well defined
manner are very important for all Muslims and indispensable in Islamic worship,
such as prayers. However, the role of Quranic learning in todays society is
worrying, considering there are a lot of Muslim people still cant read Al-Quran
properly with a better understanding of tajweed rules. Majority of them intend to
find another alternative, due to improve their recitation and understanding of AlQuran. Because of that, there is a growing market for self-learning method to learn
Al-Quran as well as Arabic, which also compatible to be used in current busy
lifestyle. Todays busy lifestyle needs a modern and technological approach that can
improve learning Al-Quran, as well as Arabic and optimize the study time.
Background
i.
Linguistic properties of Arabic Language

Al-Quran is in Arabic language, thus any small mistake in pronunciation of a
letter or word may change the meaning of that word. It is an ancient classical
language, which influenced by a lot of dialects. It has been used as an official
language in more than 22 countries. Arabic is one of the languages that are
often described as morphologically complex and the problem of language for
Arabic are multipart by the variation of dialectal (Kirchhoff, Vergyri, Bilmes,
Duh, & Stolcke, 2004; Maamouri, Bies, & Kulick, 2006; Vergyri & Kirchhoff,
2004; Zaidi et al., 2008). However, only Modern Standard Arabic (MSA) has
been used for written and formal communication, because MSA has universally
agreed upon the writing standard, as well as for communication purposes
(Kirchhoff, 2002; Kirchhoff et al., 2004; Maamouri et al., 2006; Vergyri &
Kirchhoff, 2004; Zaidi et al., 2008).
ii.
Al-Quran Learning and Tajweed Rules

From the generation of the Prophet Muhammad PBUH till now, no one has
ever denied the fact that Tajweed is definitely important. It is only now in our
generation that people have lost respect and forgotten the status of Tajweed.
The role of Quranic learning in todays society is worrying, considering there
are a lot of Muslim people still cant read Al-Quran properly with a better
understanding of tajweed rules (Utusan, 1995). In current situation, Quranic
lesson only been taught and stressed out while at school, which is one of the
main syllabus in PI (Pendidikan Islam) and j-QAF (BeritaHarian, 2005).
Meanwhile, young working adults, as well as older community need to find
another alternative, due to improve their recitation and understanding of AlQuran. Because of that, there is a growing market for self-learning method to
208
learn Al-Quran, which also compatible to be used in current busy lifestyle.

Besides, there is also a need to independently evaluate the user reading and
understanding abilities of Al-Quran. The existing solutions only provide
learning in one-way direction, which is very subjective in determining
improvement, and also difficult in evaluating user performance.
iii. Mobile Learning Technologies
Mobile Learning is a method of using wireless and mobile technologies for
education by extending access to a desktop-based online environment to
handheld devices such as mobile phones or personal digital assistants (PDAs)
used as part of a mobile community (Farooq. U, Schafer. W, Rosson, & Caroll,
2002). Thus, instructional designers and teachers need a solid theoretical
foundation for mobile learning in context of distance education and how to
utilize the emerging mobile technologies and integrate them into teaching more
effectively.
Survey and Results
A survey has been conducted focus on Internet and Mobile Usage in Arabics and
Al-Quran Learning, during the field trip started from 22 nd June 2010 until 24th June
2010 at Sekolah Kebangsaan Padang Garong 2, Kota Bharu, Kelantan. The data of
survey has been collected from 2 groups, which are (1) Teachers and (2) Students.
The results of the data obtained from both group are described below (SoC, 2010):
i.
Teachers
The j-QAF teachers in this school only 4 persons, while another 4 teachers
teach Islamic Education (Pendidikan Islam) and 10 other teachers for KAFA
(Kelas Agama Fardu Ain). The table shown below is the most significant
findings of the data survey taken from these 4 teachers (j-QAF):
Table 1: Teachers response (SoC, 2010)
NO.
QUESTIONS
1
2
3
Gender
Age
When did you start
teaching of j-QAFs
subject, Arabic?
When did you start
teaching of j-QAFs
subject, Al-Quran?
Were you given
specialized training to
teach this subject?
1
Women
33
2005
Yes
ANSWERS
TEACHERs
2
Women
35
2007
Yes
Men
34
4
Women
35
2006
2005
Yes
Yes
209

If yes, please indicate

the form of training
provided.
State teachings aid

that you commonly
used in the P&P
process of this subject:
If you are using

computer software,
indicate the name of
the software and
software
manufacturers.
The effectiveness of
using that software in
P&P process.
Have you provide selfinstructional materials
(own creation) with the
use of ICT
applications?
If so, what software do
you use in preparing
the teaching materials?
What form of testing
that you normally use
to evaluate the
performance of
students?
In your opinion, is the
usual method of P&P
process for this subject
already sufficient
without the assistance
of ICT?
The overall
performance of
students in this subject.
Do you have a
computer and internet
connection at home?
The level of expertise
in the use of ICT,
8
9
10
11
12
13
14
15
Training in
group, HSP
Training,
PKSR
Training
Exercise
Book and
Text Book
Others:
BBM
Training and
exercising
Training/
Quranic
reading
exercising
Training/
Quranic
reading
exercising
Exercise
Book and
Text Book
Al-Quran
Mushaf
Uthmani/
Quranic
recitation
record book
Al-Quran
Mushaf
Uthmani/
Quranic
recitation
record
book/Iqra
book
-
No
No
No
No
Speaking
Test
Writing
Test
Speaking
Test
Writing Test
Reading
Test
Reading
Test
No
No
No
No
Satisfied
Satisfied
Satisfied
Satisfied
Yes, both
Computer
only
Yes, both
Yes, both
Expert
Expert
Expert
Expert
210
especially computer:
Have you ever used the
Internet in the P&P
process of this subject?
If so, what is the
frequency of this
application applies?
Have you ever used
mobile applications in
the P&P process of this
subject?
If so, what is the
frequency of this
application applies?
In your opinion, how
far both applications
(the Internet and
mobile) can help in
improving the P&P
process of this subject?
16
17
18
19
20
No
No
No
No
No
No
No
No
Very Help
Very Help
Very Help
Very Help
According to above table, these 2 teachers were expert and specialized in

teaching Arabic language, meanwhile another 2 teachers were expert in Quranic
teaching. They also have skills in ICT, especially computers, and thus, believed
the ICT technology; through implementation of Internet and Mobile application
may help improving the P&P process of Arabic and Quranic learning. The
current method of learning and teaching for both Arabic and Al-Quran, through
manual method is still not sufficient for P&P process, if it is still without the
assistant of ICT technology. Furthermore, the implementation for those
technology still not yet been implemented in Malaysia. Hence, ICT
implementation in both subjects is quite necessary to be performed, due to
improve the j-QAF learning progress.
ii.
Students
The results of the output data survey were obtained from 30 respondents
(students of standard 5, 11 years old), which is j-QAF students. The majority of
these sampling data were derived from the female students with a percentage of
60% (n=18), while another 40% (n=12) of the respondents was male. The
results of the findings are based on the questions from the questionnaires, which
have been divided and categorized as below:
(a) Interest
2)
3)
How does your interest in the j-QAFs subject, Al-Quran? (Both

Tasmik & Khatam Al-Quran Model)
How does your interest in the j-QAFs subject, Arabic?
211

For Quranic learning (Tasmik & Khatam Al-Quran model), 13 students (43%)
shows their interest (very interested), while 15 students (50%) were interested
(moderate) and only 2 students shows their less interest towards Quranic
learning. Meanwhile in Arabic, 23% of students stated that they are very
interested in this j-QAFs subject of Arabic Language, while another 63%
(n=19) stated that they are interested (Moderate) and the rest (n=4) are less
interested in the subject.
Sangat Minat
Minat
Kurang Minat
Tidak Minat
Sangat Minat
Minat
Kurang Minat
Tidak Minat
4.
Is the process of learning this subject interest you?
Almost all students (n=28) stated that learning of this subject is really much
interesting.
Sangat Menarik
Menarik
Kurang Menarik
Tidak Menarik
212
(b) Teaching Aids

5.
State teaching aid which is normally used by your j-QAFs teacher
Based on the response from those 4 teachers in Table 1, text book and exercise
book are the main teaching aids that normally been used by the teachers during
P&P process. In other hand, the answer for the question no.5 shows that, text
books (n=28) are the main teaching aids, that most commonly used by teachers,
followed by exercise books. Meanwhile, another 2 alternatives teaching aids
stated in this survey, such as computer software and others support tools that
could be considered as teaching aids are not been used in Arabic and Quranic
process of learning.
Perisian Komputer
Buku Latihan
Buku Teks
Lain-lain
(c)
6)
Test and Assessment

What is a test that your j-QAFs teachers frequently used to assess
your performance?
In overall, 50% (n=15) of the students state that their teachers frequently use
writing test as the main type of evaluation tools and assessment, in evaluating
their performance in class; whereas 37% (n=11) of students choose the verbal
test and the remaining students, 13% (n=4) choose the practical test as the main
assessment, used by j-QAF teachers..
213

Ujian Lisan
Ujian Bertulis
Ujian Praktikal
Lain-lain
7)
Is the existing education system is sufficient to improve your skills?
63% (n=19) of students said that the existing education system is sufficient to
improve the skills of the students, while 37% (n=11) say it is still not sufficient.
Ya
Tidak
(d)
8)
Computer and Internet

Do you have a computer and internet connection at home?
Based on this question, majority of the students did have neither computers nor
internet in their house. It has been proven, through the percentage gained,
shows that only 33% (n=10) of students have both computer and internet
connection at home; while 30% (n=9) of students only have computer and the
others, 37% (n=11) of students did not have both.
9)
Your computer skills:
Results obtained from previous question number of 8, had clarified this

situation. Only 17% (n=5) of students stated that, they are very skilled with
computers; 40% (n=12) say they are skilled; 40% (n=12) more clarified that,
they are less skilled; while 3% (n=1) say they are not skilled. Most of students
which categorized under skills and less skills of computer conquered about half
of percentage that only know how to use the computer in moderate skills. They
214
have chances to use the computer and learnt how to use while at schools, in
computer lab only.
10) Have your teachers use the Internet for learning process of this
subject?
12) Have your teacher using a mobile phone application or other mobile
devices for learning process of this subject?
Both questions shown above, that all students say that their teachers never used
the Internet and mobile applications for learning in the classroom.
Ya, keduaduanya
komputer
sahaja
Sangat
Mahir
Mahir
Tidak
Ya
Ya
Tidak
Tidak
14) In your opinion, how far both applications (the Internet and mobile)
can help in improving the learning process of this subject?
About 47% (n=14) of the students stated that, both applications are very helpful
in enhancing the learning process; 40% (n=12) say somewhat helpful and 13%
(n=4) are saying it does not help at all. Based on the result, most of students
totally agreed about the benefits of using and implementation of ICT
application, such as mobile and internet, in teaching and learning both Arabic
and Al-Quran in j-QAF. Those teaching aids could be considered as alternative
tools to support P&P process for supporting the j-QAF programme.
215

Sangat Membantu
Agak Membantu
Kurang Membantu
Tidak Membantu
15) Are you interested in using ICT applications (computers, internet etc.)
to help enhancing your skills?
Majority of the students (87%; n=26) are very interested in using ICT
applications (computers, internet etc.) to help improve their skills. This shows
us that, technology ICT play the major role to grab the students interest and
increase their motivation to learn Al-Quran through interactive way, thus, make
them easier to understand about the teaching modules intended.
Ya
Tidak
216
(e) Learning Practices

16) Do you practice what you learn outside of school?
About 83% (n=25) of the students to practice what they have learned in school
while he was outside of school.
Ya
Tidak
17) If so, by how do you do it? (Check all that apply)

Most of the students try to speak in Arabic at home and some of them also try
to speak with their teachers and friends outside of school.
Cuba bertutur dalam
bahasa arab di rumah
Cuba bertutur dalam
bahasa arab dengan
guru atau rakan di luar
sekolah
Discussion
Based on the data survey collection, which obtained from the targeted respondents
(students); majority of them are very interested in learning Arabic, as well as AlQuran. They practically learned those subjects at school with friends and teachers.
Although the students and the j-QAF teachers know how to use computers and
internet, but they still do not been exposed with any technologies or ICT in their
learning and teaching (P&P), during the school hours. They just intended to use the
conventional method such as text book and exercise book. Majority of the students
believed that, both applications (the Internet and mobile) can help them to improve
the learning process, as well as able to motivate them to learn more about Arabic
and Quran. Furthermore, todays busy lifestyle needs a modern and technological
217

approach that able to optimize the study time, as well as improve the learning
process. With the huge demanding of technology in Malaysia, interactive and selflearning tools using ICT could be the right choice to be implemented nowadays.
Alternative method of learning through ICT approach is believed able to draw
the students intention. It is because, ICT could provide interactive platforms, which
dealing with varieties of ways in learning and teaching through interesting method,
such as music, games, drilling, quiz and others. The method of learning through ICT
is recommended in teaching pedagogy, because it is considered as an attractive
approach, in which influenced the psychological and mood of the students. In
context of Al-Quran learning, the existing product/technology available currently in
the market, were only capable to show Al-Quran texts and/or play stored Al-Quran
recitation. They just provide learning in one-way direction, which is very subjective
in determining improvement, and also difficult in evaluating user performance.
Thus, new development of mobile application needs to be invented due to provide a
two-way direction of Al-Quran learning tool, with capabilities to evaluate the user
performance. Meanwhile for Arabic, the learning methods are slightly different from
Quran because it only focuses on languages, pronunciation, and teach on how to use
each vocabulary, nouns and others. Same with Quran, the Arabic learning software
also do not provide two way learning direction, in which difficult to evaluate the
user performance. The new technological approach through ICT for teaching and
learning Al-Quran and Arabic need to be aligned with the new innovation and
technology, due to ensure the j-QAF learning is easy to understand, fun and really
efficient to be implemented in current time, till the children are keen to learn the
Quran and Arabic.
Conclusion
In this paper, all different answers collected from the questionnaires of survey have
been discussed, by considering all feedbacks towards Arabic and Al-Quran model in
j-QAF program. Although there are a lot of software available free from the market,
we need to consider the demands and needs of students, as well as teachers due to
improve their learning process. Implementation of mobile technology application in
Quran and Arabic learning is more preferable to be used during the leisure time and
it is more suitable to be implemented with current lifestyle for self-learning and
improvement method, due to optimize the study time. Due to that matter, a new
design of mobile technology for Quran and Arabic need to be developed, to fulfill
the needs of targeted users (j-QAF students and teachers), in which considered as
portable device, used as assistive tools learning. The proper actions need to be put
into consideration, due to improve the development of this mobile application and
make it more compatible and useful for the end users, as it is designated for that
purposes.
218
References
BeritaHarian. (2005, 10 May 2005 ). Program j-QAF sentiasa dipantau Berita
Harian Press. Retrieved from http://www.bharian.com.my/
Clark, J. D. (2007). Learning and Teaching in the Mobile Learning Environment of
the Twenty-First Century: Instructional Design Specialist Austin Community
College, Austin, Texas.
Farooq. U, Schafer. W, Rosson, M. B., & Caroll, J. M. (2002). M-Education:
Bridging the Gap of Mobile and Desktop Computing (pp. 1-2): Centre for
Human-Computer Interaction and Department of Computer Science. Virginia
Polytechnic Institute and State University.
Keegan, D. (2002). The future of learning: From eLearning to mLearning, ZIFF
papiere 119, from http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF
Kirchhoff, K. (2002). Novel Speech Recognition Models for Arabic. Johns-Hopkins
University Summer Research Workshop.
Kirchhoff, K., Vergyri, D., Bilmes, J., Duh, K., & Stolcke, A. (2004). Morphologybased language modeling for conversational Arabic speech recognition.
Paper presented at the Eighth International Conference on Spoken Language
ISCA.
Maamouri, M., Bies, A., & Kulick, S. (2006). Diacritization to Arabic Treebank
Annotation and Parsing. Paper presented at the Proceedings of the
Conference of the Machine Translation SIG.
SoC. (2010). Internet and Mobile Usage in Arabics Learning at SK Padang Garong
2, Kota Bharu, Kelantan: System On Chip (SoC) Research Group, Faculty
Science Computer & Information Technology, University of Malaya.
Utusan. (1995, 10 January 1995). Penutupan Majlis Tilawah al-Quran,, Utusan
Malaysia.
Vergyri, D., & Kirchhoff, K. (2004). Automatic Diacritization of Arabic for
Acoustic Modeling in Speech Recognition COLING Workshop on Arabicscript Based Languages, Geneva. Geneva.
Zaidi, R., Noor Jamaliah, I., M. Yamani, I. I., Emran, M. T., Zulkifli, M. Y., & Noor
Naemah, A. R. (2008). Quranic Verse Recitation Recognition Module for
Support in jQAF Learning: A Review. IJCSNS International Journal of
Computer Science and Network Security, 8(8), 207-216.
Pendekatan Kaedah Mnemonik dalam

Pembelajaran Bahasa Arab (j-QAF)
Majdan Paharal Radzi
Universiti Sultan Zainal Abidin (UNISZA)
Abstrak
Bahasa Arab j-QAf merupakan salah satu mata pelajaran sekolah rendah yang
diperkenalkan oleh Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi pada tahun 2005. Ia dilihat
sebagai asas utama bagi meningkatkan keberkesanan kefahaman murid terhadap ilmu
keagamaan dan membekalkan mereka dalam empat kemahiran utama iaitu kemahiran
menulis, bertutur, mendengar dan membaca dalam Bahasa Arab. Bagi murid sekolah
rendah, pengaplikasian terhadap sesuatu perkara baru perlu disertai dengan strategi
pembelajaran bahasa yang berkesan bagi memudahkan kefahaman dan ingatan mereka
samada di dalam bilik atau di luar bilik darjah. Proses mengingat yang baik terhasil
melalui memori yang tersimpan secara tersusun dan sistematik. Justeru, kajian ini
mencadangkan agar kaedah mnemonik dijadikan sebagai salah satu cara mendekatkan
murid terhadap pembelajaran Bahasa Arab.
Pengenalan
Di dalam dunia globalisasi dan penuh cabaran pada masa kini, persaingan yang
wujud bukan sahaja dari segi keperluan mahupun material tetapi juga dari segi
mental dan intelektual. Dalam hal ini, individu perlu memacu hidup ke hadapan
dengan lebih dinamik dan pantas demi mencapai kejayaan dan berada sebaris dalam
kalangan golongan cendekiawan.
Pembelajaran Bahasa Arab di sekolah rendah telah diperkenalkan oleh Dato
Seri Abdullah Ahmad Badawi pada tahun 2003 bagi memastikan ilmu yang
dipelajari bagi seseorang pelajar itu terus berkembang dari masa ke semasa..
Cetusan idea oleh beliau wujud selepas beliau menghadiri lawatan rasmi ke
Kementerian Pendidikan bagi membincangkan isu pendidikan sekolah rendah dan
Pendidikan Islam sehinggalah terhasilnya pelaksaan J-Qaf pada tahun 2005
(KPM,2004).
Rosni (2012) berpandangan kekurangan aktiviti bahasa dalam pengajaran
menjadi antara faktor utama masalah pembelajaran dan pengajaran Bahasa Arab.
Kekangan ini menyebabkan pelajar kurang upaya dan seterusnya pelajar tidak dapat
membina ilmu yang berterusan.
Tidak dinafikan bagi seseorang pelajar yang mengambil mata pelajaran
Bahasa Arab harus memiliki empat kemahiran bahasa yang mencakupi aspek
216
kemahiran membaca, menulis, bertutur dan mendengar (Majdan,2012). Namun,

setiap pelajar juga perlu mempunyai daya kemahiran mengingat bagi memudahkan
proses pembelajaran dalam kehidupan. Mengingat adalah salah satu kemahiran yang
boleh dipelajari dan dipupuk dalam diri bukannya bakat atau anugerah semula jadi
seseorang. Gaya pembelajaran yang berbeza bergantung kepada keadaan minda
dijana dan dimanipulasi (Zaida,2002).
Konsep gaya pembelajaran turut disentuh oleh Syed& Ahmad dalam
petikannya:
Dalam konteks memahami sifat murid, gaya pembelajaran menjadi
indikator bagaimana seseorang murid belajar dan cara belajar yang
digemari.
(Syed&Ahmad,2011:225)
Namun, dalam kesungguhan usaha tersebut masih terdapat kelompok individu yang
berhadapan dengan masalah di dalam pembelajaran yang mana menyebabkan usaha
mereka untuk maju ke hadapan sedikit terencat dan agak perlahan terutamanya
permasalahan di dalam mengingati fakta-fakta dalam mata pelajaran tertentu.
Keadaan ini tidak boleh dibiarkan berterusan membelenggu pelajar-pelajar
dan harus di tangani dengan kadar segera agar proses pembelajaran dapat
berlangsung dengan baik dan menarik seterusnya dapat bersaing meneraju dunia
bersama-sama. Melalui kajian Basah yang dilakukan oleh terhadap pelajar sekolah
menengah Tingkatan satu di enam buah sekolah di Negeri Sembilan (JQAF)
mendapati bahawa persepsi pelajar terhadap Bahasa adalah negatif. Mereka juga
tidak pasti mengenai pembelajaran Bahasa Arab berbanding penerapan aspek solat
dan kem bestari solat.
Setiap pelajar perlu mempunyai daya kemahiran mengingat bagi memudahkan
proses pembelajaran dalam kehidupan. Mengingat adalah salah satu kemahiran yang
boleh dipelajari dan dipupuk dalam diri bukannya bakat atau anugerah semula jadi
seseorang. Gaya pembelajaran seseorang pelajar adalah berbeza dengan pelajar yang
lain. Ada yang lebih gemar belajar secara sendiri, berkumpulan, pemerhatian, kajian,
perbincangan, dalam keadaan sunyi atau bising dan pelbagai gaya pembelajaran lain
yang tidak disebutkan.
Di bawah konteks psikologi pendidikan, gaya pembelajaran ialah cara
seseorang pelajar memberi tumpuan dan tindakan untuk memproses dan
memperolehi maklumat, ilmu atau pengalaman yang baru. Kesemua gaya-gaya
pembelajaran yang dinyatakan pasti melibatkan proses mengingat. Ini menunjukkan
kemahiran mengingat adalah satu kemahiran yang sangat penting yang harus ada di
dalam diri seorang pelajar khususnya dan manusia amnya. Terdapat pelbagai kaedah
dan teknik yang diamalkan dalam proses meningkatkan kemahiran mengingat di
dalam pembelajaran sebagai usaha untuk meningkatkan kefahaman dan mengingati
fakta-fakta penting. Hal ini kerana manusia mempunyai ingatan yang terbatas dan
217

tidak mampu untuk mengingati semua perkara di dalam kehidupan dalam satu-satu
masa. Namun begitu, permasalahan ingatan manusia yang terbatas ini boleh di atasi
dan ditingkatkan melalui kemahiran mengingat dan latihan yang bersistematik.
Menurut Yates (1966) melalui bukunya yang bertajuk The Art of Memory
menyatakan:
It is not difficult to get hold of the general principles of the
mnemonic. The first step was to imprint on the memory a series of loci
or places.
Kemahiran mengingat ialah proses pembelajaran yang berkaitan dengan kefahaman
dan penggunaan deria dengar dan deria lihat yang baik. Kemahiran mengingat juga
ialah proses mengingat kembali dengan menyebut atau menulis fakta dan kejadian
yang telah berlaku selepas beberapa jam. Antara kaedah yang digunakan untuk
meningkatkan ingatan ialah menggunakan alat bahan bantu mengajar, bahan
pengajaran yang bermakna, isi pelajaran teratur dan baik, mengulang isi pelajaran,
waktu rehat dalam pembelajaran, pengelolaan pembelajaran, mengaitkan
pembelajaran dengan kehidupan sebenar, membuat latih tubi, mempraktikkan ilmu
dan menggunakan kaedah mnemonik.
Melalui kajian yang dilakukan oleh Scoot,Richard &Kelly (1982) mendapati
bahawa kanak-kanak memperoleh pembelajaran dengan lebih tersusun dan
pembelajaran yang strategiik dapat dicapai apabila memahami dan meneggunakan
strategi mnemonik.
Justeru, perancangan kajian ini dilakukan adalah untuk mengetahui
bagaimana untuk meningkatkan kemahiran mengingat dan seterusnya mengamalkan
teknik-teknik dan kaedah yang digunakan untuk meningkatkan kemahiran
mengingat pelajar di dalam pembelajaran.
Perkembangan kemahiran kanak-kanak sekolah rendah dalam membina
strategi pembelajaran yang kukuh amat penting kerana pada peringkat ini
keseimbangan pencapaian pendidikan dan penerimaan terhadap ilmu adalah pada
tahap yang sama. Kanak-kanak perlu menguasai dan menghalusi beberapa
kemahiran yang khusus di alam persekolahan. Tanpa penguasaan ini, maka mereka
akan gagal seterusnya membawa rasa rendah diri dan tiada keupayaan
(Haliza,Joy&Rafidah:2008)
Mata pelajaran Bahasa Arab di sekolah rendah diajar secara asas tanpa
melibatkan jumlah ayat yang panjang. Daripada perspektif penulis, ini menunjukkan
bahawa apa yang telah dipelajari oleh pelajar hanya kekal dalam ingatan jangka
pendek mereka sahaja iaitu keupayaan terhadnya pada satu masa. Pengajaran yang
telah disampaikan itu tidak masuk dalam ingatan jangka panjang mereka iaitu
218
keupayaan yang tidak terhad, boleh menyimpan maklumat dalam ingatan dan dilupa
secara beransur.
Menurut Kamarudin (2010) mengatakan bahawa :
ingatan merujuk kepada masa silam yang melibatkan aktiviti
mengenalpasti maklumat yang telah diperoleh, dialami, kelas yang
telah dibentuk, hubungan dan system yang telah diperoleh,
transformasi yang dilakukan, kesan dan implikasi yang telah dibuat
dan sebagainya.
Lupaan merupakan satu kejadian biasa. Antara sebab manusia boleh lupa ialah
ketiadaan saranan dan peredaran masa. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran,
pelajar sentiasa didedahkan dengan maklumat yang baru dan mereka akan memberi
fokus kepada maklumat baru. Maklumat yang baru ini akan mengambil alih tempat
maklumat lama dan menyebabkan ingatan lama mula mereput. Walau
bagaimanapun, strategik dan pendekatan tertentu boleh digunakan untuk membantu
kita dan pelajar mengingat maklumat yang banyak dan kurangkan lupaan. Satu cara
untuk mengurangkan lupaan ialah guru harus menjadikan pembelajaran sesuatu
yang memberangsangkan.
Secara rasionalnya kajian ini dijalankan adalah bertujuan mencadangkan
pendekatan kaedah mnemonik sebagai salah satu kemahiran bahasa yang digunakan
bagi meningkatkan pencapaian pelajar, khususnya bagi pelajar j-Qaf sekolah rendah.
Pernyataan Masalah
Penguasaan bahasa kedua memerlukan pembelajaran yang berterusan dan
diperkayakan dengan kaedah yang menarik terhadap setiap yang dipelajari dari masa
ke semasa. Dalam arena pendidikan, asas strategi pembelajaran merupakan medium
yang utama bagi memastikan pelajar mampu mendapatkan informasi, memproses
dan menerima dan menyimpan dengan jangka masa yang panjang. Perkembangan
konteks pemahaman terhadap suatu ilmu baru tanpa mengabaikan apa yang telah
dipelajari adalah lebih berkesan.
Pada umumnya, strategi mengingat merupakan salah satu strategi
pembelajaran bahasa. Strategi-strategi ini membolehkan pelajar memperoleh
maklumat yang diperoleh secara mudah (Nurazan,2004). Eid (2012) mendapati
bahawa strategi pembelajaran bahasa membantu pelajar meningkatkan kemahiran
bahasa secara efektif. Menurut Norhayuza, kajian tentang ingatan dikatakan kurang
mendapat perhatian oeleh pengkaji-pengkaji, manakala kajian terhadap Bahasa Arab
hampir langsung tiada dijalankan.
219

Melalui kajian Bhasah yang dilakukan oleh terhadap pelajar sekolah

menengah Tingkatan satu di enam buah sekolah di Negeri Sembilan (JQAF)
mendapati bahawa persepsi pelajar terhadap Bahasa adalah negatif. Mereka juga
tidak pasti mengenai pembelajaran Bahasa Arab berbanding penerapan aspek solat
dan kem bestari solat.
Kajian Maizatul (2011) menyatakan bahawa murid mempunyai minat dan
kesungguhan terhadap mata pelajaran Bahasa Arab, namun memperolehi pencapaian
yang agak sederhana. Keadaan ini disokong apabila turut mendapat sokongan yang
sederhana manakala pencapaian murid dalam kemahiran yang diuji adalah lemah
dan kurang memuaskan.
Perihal ini menunjukkan kaedah mengingat Bahasa Arab bagi pelajar sekolah
rendah menjadi isu yang kurang ditittikberatkan. Masalah ini berlarutan apabila
beralih ke sekolah menengah. Penerimaan terhadap bahasa ini semakin merosot,
malah hingga ke peringkat universiti. Penulis berpendapat pembelajaran asas Bahasa
Arab pada peringkat rendah amat penting agar pelajar tidak ketinggalan dan keliru
dengan pilihan perkataan dan huruf yang dipelajari.
Kerangka Teori / Konsep
Kaedah mnemonik dicipta adalah untuk meningkatkan kemahiran mengingat
individu. Menurut Mok (2002) melalui Teori Pemprosesan Maklumat R.M Gagne
mengatakan bahawa rangsangan-rangsangan dari persekitaran luar akan diterima
dalam sistem saraf melalui deria-deria manusia. Maklumat ini akan ditafsirkan
dalam stor ingatan kemudian dihantar kepada stor ingatan jangka panjang dan
akhirnya kepada penggerak tindak balas melalui sistem saraf. Menurut beliau,
pengalaman-pengalaman yang disimpan di dalam stor ingatan jangka panjang adalah
penting bagi manusia untuk mengaitkannya dengan pengalaman-pengalaman baru
demi memudahkan proses pembelajaran baru berlaku.
Kaedah mnemonik adalah kaedah yang boleh mengukuhkan ingatan untuk
suatu jangka masa yang panjang bersesuaian dengan teori yang dikeluarkan oleh
Gagne. Di dalam negara kita, para guru dan pendidik telah sekian lama
menggunakan kaedah ini dalam pendidikan bagi membantu pelajar mengingati
sesuatu fakta dan maklumat dengan mudah dan cepat. Guru-guru telah pun mencipta
berbagai mnemonik sebagai suatu pendekatan pengajaran dan mnemonik yang
dicipta itu telah pun digunakan secara turun temurun. Kaedah mnemonik boleh
membantu pelajar daripada pelbagai peringkat sama ada pra sekolah, sekolah
rendah, menengah dan pengajian tinggi.
Douglas (200) berpendapat bahawa kaedah mnemonik merupakan salah satu
strategi kognitif, namun tidak didedahkan di sekolah pada masa kini.
220
Definisi Operasi
Kaedah Mnemonik
Mnemonik mempunyai pelbagai tafsiran makna. Menurut Mohammad & Saed
(2011) perkataan mnemonik ini adalah berasal daripada bahasa Greek iaitu
mnemosyne iaitu yang banyak berkaitan dengan pemikiran atau minda. Merujuk
kepada kamus Oxford (1340:1973) mnemonik bermaksud kemahiran mengingat
dengan menggunakan sistem dan kaedah tertentu. Kaedah mnemonik ini juga
menggunakan prinsip asosiasi iaitu maklumat yang ingin di ingati dikaitkan dengan
maklumat yang lain yang mudah di ingat (Suwito,295:2005).
Kaedah mnemonik bermaksud mengorganisasikan fakta-fakta untuk
memudahkan ingatan. Ingatan merupakan proses kebolehan manusia untuk
menerima maklumat, memproses, dan menyimpannya dalam otak kemudian
mengeluarkannya ketika diperlukan. Jefrey& Cynthia (2011) menjelaskan bahawa
mnemonik adalah suatu cara untuk meningkatkan memori dan membina maklumat
dengan lebih berkesan. Ia berfungsi sebagai medium untuk mengekod maklumat
supaya lebih tersusun.
Gaya pembelajaran teknik mnemonik terbahagi kepada tiga gaya
pembelajaran iaitu mnemonik peg, mnemonik berkaitan dan mnemonik kata kunci.
Teknik mnemonik peg ialah mengambil huruf awalan dan mencantumkannya
menjadi satu perkataan yang mudah di ingat.
Teknik mnemonik berkaitan pula ialah membina satu ayat lain berdasarkan
huruf awalan bagi rangkai kata yang ingin dingati.
Kaedah mnemonik yang seterusnya ialah kata kunci. Carter (1998)
berpendapat pada peringkat asa pembelajaran, sesuatu perkataan itu tidak dapat
diingati secara efektif dengan menggunakan konteks ayat dan mesti digunakan
perkataan tunggal atau berpasangan. ialah kata yang terdengar seperti kata baru dan
mudah digambarkan. Kemudian diciptakan sebuah gambar atau bayangan dari kata
kunci dan definisi tersebut bersama. Hal tersebut penting ketika saling berinteraksi
dan tidak ditampilkan dalam gambar atau bayangan yang sama. Teknik mnemonik
kata kunci adalah kaedah yang lebih banyak digunakan dalam pembelajaran bahasa,
pembaca yang lemah dan golongan orang yang kurang berupaya. Mereka
mengingati sesuatu dengan mencipta formula yang mana formula tersebut menjadi
kata kunci untuk mengingat.
Teknik mnemonik terbahagi kepada beberapa jenis iaitu teknik
hubungan/rantaian, teknik kata gantian, teknik anekdot, teknik lokasi, akrostik dan
akronim.
221

hubungan/rantaian
Hubungan/rantaian
lokasi
Teknik mnemonik
akrostik
anekdot
Kata gantian
akronim
Teknik hubungan/rantaian Menghubungkan adalah satu proses mengaitkan atau

mengasosiasikan satu perkataan dengan perkataan yang lain melalui sebuah aksi
atau gambaran. Teknik ini biasa digunakan dengan sistem kata penanda untuk
mengingatkan serangkaian informasi dalam urutan tertentu. Teknik ini sesuai untuk
mengingati suatu senarai yang panjang. Ia melibatkan imaginasi atau gambaran
mental secara aktif.
Teknik ini membayangkan sesuatu objek secara reguan yang sedang
berinteraksi. Hubungan yang dibentuk tidak perlu logik ataupun realistik asalkan
kata hubungan itu dapat membantu mengingat sesuatu fakta.
Teknik kata gantian Teknik ini digunakan untuk perkara abstrak yang sukar
diingat. Ia melibatkan penggunaan imej yang timbul daripada kata ajuk dan
membayangkan suatu imej yang konkrit.
Teknik anekdot Teknik yang menggunakan cerita pendek dan lucu untuk
memudahkan proses ingatan dan menghubungkaitkannya dengan kata kuncinya
sahaja.Contohnya: apabila menggunakan perkataan yang berkaitan mengenai
sekolah:
Mak limah
Mat deris
Maktab
Darah
faisal
Teknik lokasi Teknik ini juga dikenali sebagai kaedah tempat dan berdasarkan
dua cantuman unsur iaitu imej dan tempat. Teknik ini dilakukan dengan mengingati
sesuatu lokasi dan dikaitkan dengan maklumat yang hendak diingati. Beberapa
langkah perlu diambil untuk menggunakan teknik ini iaitu membayangkan beberapa
lokasi yang tersusun dalam satu jalinan. Kemudian lokasi hendaklah dibayangkan
dengan jelas dalam ingatan. Satu imej dibayangkan bagi satu kata kunci daripada
senarai maklumat yang telah dibuat. Senarai maklumat yang abstrak perlu
dikonkritkan terlebih dahulu. Imej dihubungkan dengan lokasi yang telah
222
dibayangkan dalam ingatan. Satu imej adalah untuk satu lokasi. Imej dan lokasi
dikaitkan mengikut urutan. Hal ini dilakukan secara mental dengan mengasosiasikan
setiap informasi yang diperlukan.
Zoo-(zirafa ,harimau,buaya)
Pasar-(kobis,sawi,kentang,timun)
Hospital-(doktor, jururawat,ambulans)
Rumah-(basikal,emak,ayah,adik,kakak)
Teknik akrostik Kata akrostik berasal daripada perkataan Perancis iaitu
acrostiche dan daripada Yunani iaitu akrostichis yang bermaksud sebuah sajak yang
huruf awal baris-barisnya menyusun sebuah atau beberapa perkataan. Menurut
Sutisno, akrostik adalah menggunakan setiap huruf pertama daripada perkataan dan
suku kata menjadi suatu ayat. Menurut Markowitz, akrostik adalah susunan
perkataan yang tidak semestinya menggunakan huruf pertama dan tidak
menghasilkan singkatan dalam bentuk satu perkataan tetapi diingat dalam bentuk
ayat atau frasa tertentu. Kesimpulannya, teknik akrostik adalah cara yang dilakukan
oleh guru untuk memudahkan pelajar mengingat suatu fakta dengan cara
menggunakan huruf awal, tengah atau akhir dalam suatu perkataan atau frasa
tertentu.
Contohnya seperti mengingat turutan warna-warna pelangi dengan
menggunakan perkataan mejikuhibiinu iaitu asfar, ahmar, abyadh, akhdhar, aswad,
azraq, binafsajiy.
(Biazasakabahas).
Akronim Teknik ini seakan-akan teknik akrostik. Akronim adalah sejenis kata
singkatan. Teknik ini membentuk akronim dengan menggunakan setiap huruf awal
daripada satu ayat untuk membentuk perkataan baru. Walaupun teknik ini mudah
untuk dihafal, namun terdapat beberapa kelemahan iaitu teknik ini hanya sesuai
untuk perkataan yang mudah dihafal tetapi bukan untuk tujuan pemahaman sesuatu
fakta. Selain itu, tidak semua ayat mudah dibentuk menjadi dalam bentuk yang lebih
mudah di ingat.
223

Contohnya: UAAIH
Kajian Mnemonik Dalam Pembelajaran Bahasa Arab
Dalam pembelajaran Bahasa Arab di sekolah rendah, pelbagai konsep perlu
diperkayakan bagi meningkatkan kefahaman murid. Kelemahan dalam penguasaan
kosa kata berpunca dari daya ingatan yang tidak
Mnemonik, seperti yang telah dibahaskan diatas adalah salah satu stategi
pembelajaran yang efektif. Menurut Suwito (2005) kaedah ini mempunyai kaitan
yang sangat erat dengan asosiasi, iaitu mengaitkan dengan peristiwa, objek dan
subjek dengan peristiwa lain. Jika dilihat dari sudut kajian terhadap keberkesanan
mnemonik dalam pembelajaran Bahasa Arab, terdapat beberapa kajian yang
membahaskan mengenainya. Antaranya ialah kajian yang dijalankan oleh
Muhammadul Bakir (2007) yang menyatakan bahawa kaedah ini boleh dijadikan
salah satu kaedah pembelajaran Bahasa Arab yang berkesan.
Menurut Aziz & Erta(2012) berpendapat usia kanak-kanak yang berumur 612 tahun merupakan usia yang ideal untuk mempelajari bahasa kedua. Hal ini
bertepatan dengan keadaan kanak-kanak yang masih baharu dalam penerimaan ilmu
persekitaran. Dengan menelusuri bahasa kedua, maka sebenarnya sulit untuk
seseorang kanaka-kanak itu memahaminya melainkan dengan aktiviti bersesuaian
dengan umur mereka.
Mohd Daud (1989) melalui kajiannya menyatakan bahawa terdapat kolerasi
yang sederhana di antara metaingatan dengan pencapaian. Ini menunjukkan
metaingatan terhadap konsep pembelajaran tidak dapat dicapai sepenuhnya oleh
pelajar.
Rumusan
Penguasaan Bahasa Arab j-Qaf dalam kalangan murid sekolah rendah adalah asas ke
arah melahirkan pelajar yang berkualti dalam pembelajaran. Jika dilihat dari aspek
penyusunan kokurikulum di sekolah, mereka sering didedahkan dengan pelbagai
pengayaan aktiviti bersesuaian.
Dalam pembelajaran bahasa,bukan mudah sesorang itu mampu menguasai
bahasa dengan baik. Penggunaan bahasa kedua di sekolah memerlukan pengukuhan
yang baik samada pembelajaran berlangsung di bilik darjah atau di luar. Bagi murid
yang berumur 6-12 tahun, aktiviti pembelajaran dikatakan sangat membantu mereka
memahami dan menerima sesuatu pembelajaran. Kaedah mnemonik dijadikan satu
kaedah pilihan dalam mengatasi cabaran pembelajaran pembelajaran Bahasa Arab.
224
Rujukan
Aziz Fakhrurrozi, Erta Mahyudin. (2012). Pembelajaran Bahasa Arab. Direktorat
Jenderal Pendidikan Islam Kementerian Agama. Jakarta. Indonesia.
Bhasah Abu Bakar&rakan-rakan. Persepsi Pelajar Terhadap Keberkesanan
Program j-Qaf dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Satu:Satu Kajian Kes.
H. Douglas Brown. (2000). Principles of Language Learning and Teaching.
Longman. San Francisco.
Frances A.Yates (1966). The Art of Memory. The University of Chicago
Press.London.
Kamarudin. (2010) Psikologi Pembelajaran. Utusan Publications& Distributors.
Malaysia.
Nurazan bt Mohmad Rouyan. (2004). Strategi Pembelajaran Bahasa dalam
Pembelajaran Bahasa Arab:Kajian di KUSZA. Ijazah Sarjana Pengajian
Islam. Universiti Kebangsaan Malaysia. Malaysia.
Mohammad Amiryousefr, Saed Ketabi (2011). Mnemonic Instruction:A way to
boost vocabulary learning and recall. Journal of Language Learning and
Research. pp.178-182).Finland.
Mohd Daud Hamzah. (1989). Metaingatan dan Hubungannya dengan Prestasi
Ingatan. Journal Pendidik dan Pendidikan. Jld. 10 pp80. Universiti Sains
Malaysia. Malaysia.
Muhammadul Bakhir Hj Yaakub. (2007). Teaching Arabic as a second language.An
evaluation of keyword method effectiveness. Jurnal Teknologi. pp:61-72.
Universiti Teknologi Malaysia. Malaysia.
Rosni (2012). Isu Pembelajaran Bahasa Arab. Persidangan Kebangsaan Pengajaran
Dan Pembelajaran Bahasa Arab. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bangi.
Malaysia.
Scott G. Paris, Richard S. Newman, & Kelly A. Mcvey (1982). Learning the
Functional Significance of Mnemonic Actions:A Microgenetic Study of
Strategy Acquisition.
Permasalahan Amalan Pengajaran dalam

Kalangan Guru Pelatih Praktikum j-QAF
Md Zuki Hashim
IPG Kampus Sultan Abdul Halim
Abstrak
Kertas ini menzahirkan enam permasalahan amalan pengajaran yang sering dihadapi
oleh para guru pelatih iaitu kemahiran membuat penilaian aras bagi setiap langkah
pengajaran, melaksanakan kepelbagaian teknik pengajaran & pembelajaran,
kemahiran menerapkan unsur kemahiran berfikir, kemahiran menerangkan
pemikiran reflektif, kemahiran menggunakan Bahan Bantu Mengajar secara
berkesan, kemahiran mengawal kelas semasa P&P. Permasalahan praktikum ini
berbangkit berpunca daripada bimbingan keguruan semasa interaksi bersemuka yang
kurang berkesan, latihan praktikum dijalankan sebelum sukatan pelajaran kursus
keguruan disempurnakan ketika interaksi bersemuka, tiada pendedahan kemahiran
belajar dalam struktur kursus dan tiada keselarasan format refleksi
pengajaran.Justeru beberapa penambahbaikan perlu diberi perhatian dan disegerakan
tindakan iaitu menyemak semula kurikulum latihan keguruan, menggubal modul
penulisan refleksi, mempertimbangkan fasa praktikum KPLI selepas semua
kurikulum kursus telah disampaikan, memupuk persefahaman kukuh antara PP gan
GP, GPP mesti memanfaatkan pengalaman mengajar dalam program LPBS tanpa
menunggu tarikh praktikum sebenar dan GPP mesti mengubah sikap mereka
daripada belajar untuk lulus kepada belajar untuk menjadi guru yang professional.
Kata kunci: amalan pengajaran, permasalahan praktikum, j-QAF
Pendahuluan
Pendidikan sentiasa diberi keutamaan dalam penggubalan gagasan dasar negara
seperti gagasan 1Malaysia (Pejabat Perdana Menteri, 2009). Kementerian Pelajaran
Malaysia berhasrat untuk menjadikan sistem pendidikan kebangsaan sebagai sistem
pendidikan yang bertaraf dunia. Hasrat itu bukanlah suatu ungkapan yang sekadar
mudah disebut, tetapi ia menuntut banyak sumbangan dan pengorbanan semua pihak
dalam industri pendidikan nasional. Bagi merealisasikan hasrat ini, Kementerian
Pelajaran Malaysia (2006) dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP)
telah meletakkan enam teras strategik iaitu membina negara bangsa, membangunkan
modal insan, memperkasakan sekolah kebangsaan, merapatkan jurang pendidikan,
memartabatkan profesion keguruan dan melonjakkan kecemerlangan institusi
pendidikan. Teras strategik kelima dan keenam pula memberikan fokus kepada
usaha membangunkan sumber manusia yang bertanggungjawab secara langsung
226
dalam proses pendidikan negara. Teras kelima juga dengan jelasnya menuntut
tumpuan khusus kepada usaha memantapkan profesionalisme keguruan dengan
memberi latihan dalam aspek pedagogi, kokurikulum, teknologi maklumat dan
komunikasi (ICT), penyelidikan dan keprihatinan yang tidak terbatas dalam bilik
darjah (pastoral care).
Latihan perguruan
Sistem pendidikan arus perdana di Malaysia menuntut tahap profesionalisme yang
tinggi dalam kalangan warga pendidik. Warga pendidik yang berkecimpung dalam
industri ini mesti cukup mahir dan terlatih. Latihan mengajar merupakan salah satu
keperluan asas yang mesti dijalani oleh setiap guru pelatih praktikum (GPP) bagi
semua program latihan perguruan untuk melayakkan mereka dilantik sebagai guru
secara tetap. Latihan mengajar merupakan medan aplikasi ilmu dan kemahiran
perguruan dalam kalangan GPP dengan kawalan penyeliaan dan bimbingan secara
dekat oleh pensyarah penyelia (PP) dan guru pembimbing (GP). Suatu perkongsian
pintar dalam kalangan GPP, PP dan GP diperlukan untuk meningkatkan tahap
keberkesanan praktikum. Oleh sebab itu tiga kumpulan sasaran ini wajar
meningkatkan kefahaman terhadap masalah sebenar yang dihadapi oleh GPP bagi
meningkatkan profesionalisme masing-masing secara berfokus.
Namun begitu wujud kekangan yang dihadapi dalam usaha memantapkan
penyeliaan dan bimbingan secara berfokus seperti mana diketengahkan oleh Siti
Zohora (1998) bahawa GP tidak yakin dengan tugas mereka kerana taklimat tentang
tugas mereka disampaikan terlalu ringkas. Oleh sebab itu beliau mencadangkan
agar GP diberi kursus untuk memantapkan kefahaman mereka tentang konsep dan
proses pementoran yang lebih jelas dan sekali gus membolehkan mereka memainkan
peranan dengan lebih yakin dan berkesan. Tambahan pula menurut Mohd Zolkifli
(2007), peranan PP dan GP kurang berkesan semasa sesi penyeliaan dan bimbingan.
Manakala GPP pula kurang berpuashati dengan proses penyeliaan dan bimbingan
apabila situasi sebenar tidak menepati jangkaan mereka. GPP sebenarnya
mengharapkan PP dan GP dapat mengenalpasti kelemahan pengajaran mereka,
memaklumkan dan mencadangkan strategi serta membantu dalam menyelesaikan
masalah dan mengatasi kelemahan yang timbul. Justeru itu dapatan kajian lalu ini
menggambarkan bahawa PP dan GP sukar mengesan permasalahan praktikum GPP
sebagaimana diharapkan yang berpunca daripada taklimat yang ringkas dan tidak
berfokus. Kekurangan ini telah menjejaskan mutu dan keberkesanan penyeliaan
praktikum.
Abd. Ghafar (2003) seterusnya menyenaraikan beberapa kesilapan GPP
semasa menjalani latihan mengajar iaitu:
1. Tiada rancangan pengajaran
2. Tiada alat bantu mengajar
3. Alat bantu mengajar tidak digunakan sebaik mungkin
4. Tulisan di papan tulis tidak jelas
227
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

Kurang persediaan untuk menggunakan ABM

Tidak menggunakan ilustrasi
Memulakan pelajaran sebelum murid bersedia
Percakapan guru terbatas kepada bahagian tertentu sahaja dalam kelas
Suara guru perlahan
Suara guru mendatar
Mengajar sambil menulis
Mengajar sambil duduk
Guru tidak bergerak
Pergerakan terlalu pantas
Membiarkan murid menjawab beramai-ramai
Mengabaikan peluang untuk menjawab kepada murid yang mengangkat tangan
Pembahagian masa yang tidak adil kepada kumpulan murid yang berbincang
mengikut tahap keupayaan murid
Penggunaan masa mengajar yang tidak cekap dan sering tergesa-gesa
Terlalu serius
Memberi arahan sambil berjalan
Tidak memberi masa senggang untuk berfikir kepada murid setelah menyoal
Terus menerima jawapan murid tanpa memberikan peluang kepada murid lain
untuk menjawabnya.
Guru berteriak
Mengancam murid
Terlalu banyak memuji
Lambat menghalang perlakuan negatif
Tidak mengingati nama murid
Menyoal secara umum tanpa berfokus kepada isi pelajaran.
Kurang menguasai kemahiran menyoal terutama soalan untuk pengukuhan.
Menggunakan kata-kata kasar ketika memarahi murid
Tidak menyelesaikan pemeriksaan tugasan murid yang meninggalkan beban
tersebut kepada guru setelah tamat latihan mengajar.
Meninggalkan sekolah secara senyap setelah menamatkan latihan mengajar
tanpa bertemu dengan warga sekolah untuk berterima kasih atau bermaafan.
Kesimpulannya, kedapatan berbagai-bagai masalah yang dihadapi oleh GPP semasa

menjalani latihan mengajar. Oleh sebab itu keberkesanan latihan perguruan perlu
diberikan perhatian serius agar dapat meningkatkan tahap profesionalisme GPP
apabila mencebur diri dalam industri pendidikan negara. GPP perlu menimba ilmu
dan membangunkan kemahiran keguruan tanpa kebergantungan sepenuhnya kepada
pensyarah di bilik kuliah. PP pula perlu membimbing GPP secara berfokus dengan
memahami permasalahan latihan mengajar dan berusaha membina modul
penyelesaian yang praktis. GP pula perlu memainkan peranan secara berkesan
sebagai pembantu kepada PP melalui konsep buddy system.
228
Dapatan Kajian Lepas Tentang Amalan Pengajaran

Pengalaman menjalani praktikum merupakan suatu tempoh yang sangat mencabar
dan mendatang tekanan kepada GPP. Permasalahan semasa mejalani praktikum ini
telah menyebabkan stres dalam kalangan GPP yang berpunca daripada kurang
mempunyai pengalaman sebagai guru, masalah memilih kaedah pengajaran dan
penggunaan alat bantuan mengajar yang sesuai, masalah penyediaan set induksi
yang sesuai, kerja-kerja perkeranian dan tugas-tugas lain bukan mengajar (Mohd.
Nor, 2007). Justeru itu, GP dan PP sangat diperlukan untuk membantu GPP untuk
membina jatidiri mereka agar lebih mampu menghadapi tekanan melalui penyeliaan
dan bimbingan yang berkesan.
Dapatan kajian ini disokong oleh Mohd Zulkifli (2007) yang telah mendapati
GPP sangat mengharapkan PP dapat mengenal pasti kelemahan guru pelatih,
memaklumkan kepada mereka dan mencadangkan penambahbaikan atau
memberitahu cara bagaimana kelemahan tadi dapat diatasi/diperbaiki. Isu ini
berbangkit kerana PP kurang mengamalkan pendekatan penyeliaan direktif terhadap
masalah-masalah yang dihadapi oleh GPP. Kekurangan ini mungkin disebabkan
oleh kecelaruan PP dan GP tentang masalah yang perlu diberikan tumpuan semasa
sesi penyeliaan dan bimbingan (Siti Zohara, 1998).
Walaupun begitu dapatan kajian oleh Abdul Malek (1999) agak bercanggah
apabila mendapati bahawa GPP mempersepsikan PP dan GP sebagai berjaya
memainkan peranan mentor yang berkesan dalam membantu GPP meningkatkan
profesionalisme serta memudahkan mereka menjalani praktikum kerana mahir
dalam pengurusan bilik darjah, kaunselor yang berkesan, menunjukkan rolemodel, kepimpinan yang efisien, memberangsangkan, membina kerjasama dan
memupuk keyakinan mentee untuk menerokai ilmu dan kemahiran pedagogi serta
pengalaman keguruan secara lebih mendalam. Di samping itu mentor juga telah
berjaya memberi bimbingan dalam pengurusan bilik darjah, pengurusan muridmurid, pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran, membuat refleksi dan kemahiran
dalam berkomunikasi.
Nor Hasniza (2006) pula mendapati majoriti GPP Sains memperlihatkan
pola penulisan refleksi yang bersifat umum dalam aspek pengajaran dan
pembelajaran dan ia tidak membantu GPP Sains dalam mempertingkatkan
kemahiran mengajar. Selain itu, penulisan refleksi yang dipamerkan GPP hanya
berada pada tahap deskriptif sahaja. Sedangkan pemikiran dan amalan reflektif ini
sangat penting untuk membantu GPP berkembang daripada kesedaran tentang
kosep teoritikal ke penglibatan dan pelaksanaan. Gurnam Kaur Sidhu (2010) pula
mendapati responden kajiannya bersetuju bahawa catatan refleksi sangat signifikan
dan relevean bagi meningkatkan keberkesanan praktikum dan pembangunan kerjaya
seseorang guru.
229

Permasalahan Amalan Pengajaran

Perbincangan tentang permasalahan amalan pengajaran dalam kalangan GPP akan
ditumpukan kepada dapatan kajian yang dijalankan oleh penulis. Kajian ini
melibatkan sembilan orang GPP KPLI LPBS j-QAF yang diwakili oleh tujuh orang
GPP perempuan dan dua orang GPP lelaki. Kesemua GPP ini sedang menjalani
praktikum di sekitar negeri Pulau Pinang dengan pengkhususan major dalam bidang
Bahasa Arab dan minor dalam bidang Pendidikan Islam atau Pengajian Al-Quran.
Kesemua GPP ini mengajar murid-murid hanya tahun satu dan tahun dua di sekolah
masing-masing. Hasil rumusan pemerhatian terhadap amalan pengajaran dalam bilik
darjah, analisis dokumen dan temubual telah membantu penyelidik untuk
mengenalpasti beberapa masalah amalan pengajaran yang sering dihadapi GPP
semasa menjalani latihan mengajar.
Masalah pertama ialah kurang mahir membuat penilaian aras Hasil
Pembelajaran (HP) bagi setiap langkah P&P. Berdasarkan pemerhatian, didapati
GPP berusaha membuat penilaian aras, tetapi penilaian tersebut kurang bermakna
dan tidak boleh digeneralisasi kepada populasi. Punca kepada masalah ini ialah
kerana pemilihan murid untuk diuji tidak dibuat secara rawak. Senarai rawak murid
juga tidak disediakan. Senarai rawak ini tidak disediakan kerana tiada senarai
headcount murid. Ketiadaan senarai headcount murid disebabkan tiada ujian
pengklasan murid dibuat pada awal interaksi. Murid-murid tidak dikelompokkan
mengikut tahap keupayaan mereka. Oleh sebab itu, apabila penilaian aras dibuat,
maka dapatannya tidak boleh digeneralisasikan kepada populasi kerana sampel tidak
mewakili mana-mana kumpulan. Kelemahan aspek penilaian aras ini juga berpunca
daripada beberapa sebab seperti aspek penilaian akan diajar selepas tamatnya sesi
praktikum.
Masalah kedua ialah kurang mahir mengelola kepelbagaian teknik pengajaran
dan pembelajaran. Kelemahan ini berpunca daripada longgarnya aspek perancangan
semasa menyediakan dokumen RPH. GPP hanya mencadangkan dua atau tiga
aktiviti sahaja bagi setiap langkah tanpa mengambil kira aspek kepelbagaian teknik
pengajaran. Aktiviti-aktiviti yang dinyatakan pula tidak mewakili mana-mana teknik
P&P dan telah menyebabkan elemen kepelbagaian teknik tidak wujud secara
terancang. Berdasarkan temubual dengan guru pelatih, mereka tidak mampu untuk
mengolah aktiviti P&P yang mewakili pelbagai teknik pengajaran. GPP juga
didapati kurang arif dengan teknik-teknik P&P yang pelbagai. Mereka hanya
menumpukan kepada beberapa teknik yang kerap diguna dan mudah diaplikasi
seperti soaljawab dan perbincangan. Analisis ke atas dokumen modul interaksi
mendapati bahawa contoh aplikasi kepelbagaian teknik P&P tidak dizahirkan
dengan jelas. Kelemahan merancang kepelbagaian teknik P&P dalam penulisan
RPH telah mempengaruhi aplikasinya dalam amalan pengajaran GPP. Abd Ghafar
(2003) menjelaskan bahawa guru perlu mencuba berbagai-bagai kaedah dan teknik
pengajaran. Sekiranya guru hanya menggunakan satu atau dua kaedah pengajaran
sahaja sepanjang masa, murid akan merasa jemu dan pengajaran guru kurang
230
berkesan. Mempelbagaikan kaedah pengajaran akan menjadikan pengajaran guru

menarik dan berkesan. Bagi meningkatkan keberkesanan pengajaran guru,
adakalanya guru perlu menggunakan media pengajaran. Penggunaan media akan
menjadikan proses komunikasi antara pengajar dan murid lebih mudah dan
berkesan.
Masalah ketiga pula ialan kelemahan aspek penerapan kemahiran berfikir
(KB). Kebanyakan aktiviti pengajaran berjalan secara sehala atau berpusatkan guru.
GPP kurang menjalankan aktiviti P&P yang melibatkan kemahiran berfikir dalam
kalangan murid-murid. Analisis terhadap dokumen RPH didapati semua responden
kajian hanya mencatat tidak lebih daripada tiga unsur KB dalam RPH mereka. Nilai
KB ini pula didapati terus menerus diulang hari demi hari. Berdasarkan temubual
dengan GPP didapati mereka tidak arif tentang kemahiran-kemahiran dalam KB.
Kelemahan aspek cadangan unsur KB dalam penulisan RPH telah mempengaruhi
penerapannya dalam amalan pengajaran. GPP juga berpandangan bahawa unsur KB
tidak memberi apa-apa implikasi besar kepada proses P&P. Masalah penerapan KB
ini juga berpunca daripada interaksi bersemuka semasa cuti yang kurang berkesan.
Abd Ghafar (2003) merumuskan masalah pengajaran GPP ialah tidak memberi masa
yang secukupnya kepada murid untuk berfikir setelah mengemukakan soalan.
Padahal kesenyapan seketika akan memberi peluang kepada murid untuk berfikir
untuk mencari jawapan atau memberi jawapan yang lebih sempurna. GPP juga
didapati tidak memanfaatkan ilustrasi yang terdapat di dalam buku teks sedangkan ia
ada kaitan dengan teks. Guru yang prihatin akan mencungkil banyak maklumat
daripada gambar dalam buku teks.
Masalah keempat pula ialah kurang mahir menerangkan pemikiran reflektif.
Semasa sesi temubual dengan GPP selepas sesi pengajaran dan pembelajaran,
didapati GPP tidak mampu untuk memberikan ulasan reflektif terhadap amalan
pengajaran yang teah dijalankan. GPP hanya memberikan pandangan umum sahaja.
Kelemahan aspek pemikiran reflektif ini telah menyebabkan GPP sering mengulangi
kesilapan yang sama dalam sesi pengajaran seterusnya. Penelitian terhadap dokumen
RPH telah mendapati bahawa penulisan refleksi oleh GPP tidak berfokus dan telah
menyebabkan kenyataan yang dizahirkan bersifat umum, ringkas dan tidak
bermakna untuk penambahbaikan. GPP pula didapati tidak berminat untuk menulis
refleksi walaupun sudah diberi bimbingan kerana terlalu panjang dan menyusahkan.
Kemahiran menulis refleksi sama ada refleksi pengajaran harian atau jurnal
mingguan sebenarnya telah mempengaruhi pemikiran reklektif GPP. Menurut
Mohd. Johan (t.t) GPP Pengajian Agama menghadapi masalah untuk menulis jurnal
mingguan berbanding dengan GPP Pengajian Matematik.
Mungkin aspek
latarbelakang pengajian telah mempengaruhi perbezaan ini. GPP Pengajian Agama
mungkin lebih berorientasikan tafsiran ala ceramah agama yang menganalisis
sesuatu isu seluas yang mungkin tanpa disusun menjadi disiplinnya agar mampu
menghasilkan penyelesaian yang mantap terhadap masalah yang dihadapi. GPP
Pengajian Agama juga mungkin belum terbiasa dengan kaedah pembuatan
keputusan dan penyelesaian masalah secara saintifik.
231

Seterusnya, masalah kelima ialah penggunaan BBM secara tidak optima.

Berdasarkan pemerhatian ke atas amalan P&P dalam bilik darjah didapati GPP
kelihatan terlalu sibuk mengurus BBM sehingga menjejaskan mutu pengajaran,
kurang prihatin terhadap murid dan tidak tenang. Kedapatan juga GPP yang
menggunakan BBM yang terlalu simpel hanya dengan mengoyak kad manila dan
menulis secara bebas dengan tangan yang mencacatkan mata memandang. Semasa
sesi tembual, GPP menjelaskan bahawa sikap tersebut lahir daripada tumpuan
mereka diberikan lebih kepada pengurusan BBM yang banyak. GPP juga
memaklumkan bahawa mereka kekurangan masa untuk mencuba terlebih dahulu
bagi mengesan kefungsian peralatan elektronik. Kelemahan aspek persediaan awal
ini telah menjejaskan mutu P&P mereka. GPP juga menjelaskan bahawa mereka
telah dimaklumkan semasa sesi taklimat paraktikum bahawa penggunaan peralatan
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) akan membantu mereka memperoleh
markah yang lebih tinggi. Oleh sebab itu, GPP berusaha sedaya upaya untuk
menzahirkan penggunaan ICT walaupun hanya sekadar menayangkan set induksi
sahaja dan tidak lagi digunakan pada langkah-langkah seterusnya sedangkan GPP
telah membuang masa untuk memasang peralatan ICT tersebut. GPP juga telah
menzahirkan bahawa mereka tidak mempunyai masa yang cukup untuk
menyediakan BBM kerana kekangan tugas lain yang dipertanggungjawabkankan
oleh pihak sekolah. Abd Ghafar (2003) bahawa antara kesilapan yang dapat dikesan
ialah tiada alat bantu mengajar, alat bantu mengajar tidak diguna sebaik mungkin
dan kurang persediaan ketika menggunakan alat bantu mengajar.
Masalah terakhir ialah kelemahan aspek kawalan kelas dengan berkesan.
Sikap kanak-kanak yang suka bercakap, suka berjalan-jalan, banyak bertanya
sehingga mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran, menyampuk dan
bermain gagal dilayan dengan tenang oleh GPP. Kedapatan GPP yang lebih suka
menggunakan pendekatan menengking, mendenda secara deraan dan membiarkan
murid yang dianggap banyak menimbulkan masalah dalam P&P. GPP kelihatan
dipengaruhi oleh tindaklaku murid-murid. Kesan pengaruh ini telah menyebabkan
kedapatan GPP yang hilang kawalan emosi dan bertindak agak keras terhadap murid
seperti memegang dengan kasar dan mencubit murid-murid. Abd. Ghafar (2003)
menjejlaskan bahawa sepanjang menyelia latihan mengajar guru pelatih didapati
kelemahan aspek pengurusan bilik darjah sangat ketara seperti memulakan
pengajaran sebelum murid bersedia, tidak mempedulikan murid di bahagian
belakang dan lambat menghalang perlakuan negatif yang menyebabkan gangguan
terhadap proses P&P. Kemahiran mengawal kelas sangat penting bagi memastikan
keadaan suasana pembelajaran sentiasa kondusif. Keadaan yang terkawal akan
membantu aktiviti pengajaran dan pembelajaran untuk mencapai hasil pembelajaran
yang dihasratkan. Abd. Ghafar (2003) juga menegaskan bahawa pengajaran guru
akan lebih berkesan jika guru dapat mengawal atau mengurus bilik darjah dengan
baik. Pengurusan bilik darjah melibatkan aktiviti mengatur reka letak fizikal dan
mewujudkan komunikasi antara pengajar dan murid. Pengurusan bilik darjah yang
berkesan melibatkan ciri-ciri seorang guru (tegas, pengasih, demokratik dan
prihatin), iklim bilik darjah (kondusif, sihat, positif dan menggalakkan pembelajaran
232
) dan kaitan antara pengurusan dan pengajaran. Amstrong D.G (1998) pula
menyarankan supaya guru mengambil berat tentang beberapa faktor yang dapat
membantu pembelajaran murid seperti penggunaan ruang, lokasi meja guru, suasana
bilik darjah, pengurusan masa, penetapan tugas rutin, membantu murid dan
perkongsian kuasa.
Permasalahan amalan pengajaran dalam kalangan GPP KPLI LPBS j-QAF ini
dipengaruhi oleh beberapa faktor umum seperti berikut:
1.
2.
3.
Penguasaan Bahasa Arab yang berada pada tahap sederhana telah menyebabkan
limitasi dari segi perancangan, pelaksanaan dan pascapengajaran.
Keberkesanan interaksi bersemuka semasa cuti sekolah yang berpunca daripada
jadual yang terlalu padat bagi melunaskan jumlah interaksi yang banyak.
Keberkesanan bimbingan awal oleh GP sebelum fasa praktikum sebenar. GP
kurang memberikan membimbing secara khusus tentang amalan pengajaran.
Bimbingan banyak ditumpukan kepada mengurus program-program j-QAF.
Rumusannya, perbincangan ini telah menzahirkan enam masalah yang sering

dihadapi oleh GPP yang meliputi tiga fasa amalan pengajaran iaitu perancangan,
pelaksanaan dan refleksi. Secara umumnya masalah praktikum berpunca daripada
faktor manusia, modul interaksi, program latihan perguruan dan kaedah P&P semasa
interaksi bersemuka. Sebahagian daripada masalah praktikum pernah dikaji dan
sebahagiannya tidak dapat ditemui dapatan kajian sebelumnya. Dapatan-dapatan
kajian lepas ada yang selari dengan dapatan kajian ini dan ada juga yang
bercanggah. Percanggahan ini merupakan sesuatu yang sangat baik kepada
perkembangan pemikiran kepenyelidikan untuk meneruskan penerokaan dan
pembuktian secara saintifik dan berasas.
Berdasarkan huraian dalam kertas ini, maka berikut ini dikemukakan beberapa
cadangan kepada semua pihak yang berkepentingan supaya memberikan tumpuan
kepada usaha penambahbaikan berikut:
1. Menyemak semula kurikulum latihan keguruan agar serasi dengan keperluan
praktikum.
2. Amalan praktikum perlu dijalankan selepas semua kurikulum kursus telah
disampaikan kepada GPP dan mempertimbangkan pertambahan tempoh latihan
keguruan.
3. Suatu penyelarasan perlu digiatkan dalam kalangan PP dan GP dalam semua
aspek permasalahan yang dizahirkan.
4. GPP perlu mempersiapkan diri untuk menjalani praktikum seawal bermulanya
program LPBS tanpa menunggu tarikh praktikum sebenar kerana mereka
telahpun berada di lapangan dan diletak di bawah bimbingan GP tertentu.
233
5.

GPP mesti mengubah sikap mereka daripada belajar untuk lulus kepada belajar
dan berlatih untuk menjadi guru yang professional.
Kesimpulan
Beberapa idea penambahbaikan untuk perhatian pihak-pihak berkepentingan dengan
program LPBS agar dapat membuat beberapa perubahan supaya program ini terus
relevan dan mendatangkan impak yang optima terhadap kualiti guru yang
dibangunkan. Kajian ini juga telah menzahirkan bidang-bidang kajian akan datang
agar dapat membantu para penyelidik supaya dapat meneruskan kajian di bidang ini
pada masa akan datang dan dapatannya dapat dikongsi untuk tujuan meningkatkan
kefahaman terhadap isu kualiti keguruan dan mengusahakan penambahbaikan
berterusan. Semoga kajian ini membuka ruang perkongsian pintar yang bermanfaat
kepada seluruh warga pendidik. Walaupun begitu beberapa masalah yang
dinyatakan dapat ditangani dengan segera melalui bimbingan yang diberikan semasa
tempoh praktikum. Dapatan kajian ini bermaksud memberikan halatuju bimbingan
berfokus seawal GPP memulakan latihan mengajar mereka agar semua pembimbing
dapat memberkan tumpuan terarah apabila dipertanggungjawabkan menyelia dan
membimbing praktikum. Semoga segala kelemahan sepanjang menjalani praktikum
tidak diulangi oleh GPP apabila dilantik sebagai guru tetap.
Rujukan
Abd. Mai Bin Hj. Salimon (1989), Penyeliaan Latihan Mengajar: Implikasi dari
Kajian Kes Penilaian Latihan Mengajar, Pertanika 12(3), 433-440 (1989),
Diperoleh
pada
1
Disember
2009
dari
http://psasir.upm.edu.my/2772/1/Penyeliaan_Latihan_Mengajar
_Implikasi_dari_Kajian_Kes.pdf
Abd Majid Konting (1994), Kaedah Penyelidikan Pendidikan, Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Abd. Ghafar Md. Din (2003), Prinsip dan amalan pengajaran, Kuala lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Abdul Malek Tahir dan Siti Zohora Yassin (1999), Persepsi Guru Pelatih Terhadap
Pementoran Mentor (Guru Pembimbing), Diperoleh pada 4 Januari 2011 dari
http://www.ipbl.edu.my/ bm/penyelidikan/1999/ 1999_03_MalekT.pdf
Amstrong D.G. & Savage (1998) T.V. Teaching in the secondary school: An
introduction, New Jersey: Prentice Hall Inc.
234
Azhar Bin Muhammad et.al, (2007), Tahap Profesionalisme Guru Pelatih

Pendidikan Islam Dalam Latihan Praktikum, Diperoleh pada 4 Januari 2011
http://eprints.utm.my/4276/ 1/75215.pdf
Badariah binti Hashim (2010), Isu Terpencil Dalam Latihan Perguruan, Diperoleh
pada
23
Februari
2011
dari
http://apps.intan.my/
accsm/
case10/jun%202010/kajian%20kes
%20siri%202%20(14%20%2018%20Jun%202010)/
ISU%20TERPENCIL%20DALAM
%20LATIHAN%20PERGURUAN.pdf
Gay L.R. dan Airasian, P. (1992), Educational Research: Competencies for Analysis
and Applications (7th edition), New Jersey: Pearson Education, Inc.
Gurnam Kaur Sidhu & Sarjit Kaur (2010), Pathways to Reflective Learning and
Teacher Development: Insights from Teacher Trainees Diaries, Jurnal
Pendidikan Malaysia 35(1)(2010): 47-57, Diperoleh pada 4 Januari 2011 dari
http://www.ukm.my/jurfpend/
volume35%20pdf/Pathways%20to
%20Reflective%20Learning%20and%20Teacher %20development.pdf
Kementerian Kewangan Malaysia (2007), Pekeliling Kemajuan Pentadbiran Awam
Dan Profil Perkhidmatan Awam Malaysia, Kuala Lumpur: MDC Publishers
Sd. Bhd.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2006), Pelan Induk Pembangunan Pendidikan,
Diperoleh pada 27 Mei 2006 dari http://www.moe.gov.my/?id=77&lang=my
Md Zuki Bin Hashim (2012), Permasalahan praktikum dalam kalangan Guru Pelatih
KPLI LPBS j-QAF, tidak diterbitkan.
Mohd.Johan Bin Zakaria dan Othman Bin Zakaria (t.t), Masalah Penulisan Jurnal
Guru Pelatih Semasa Praktikum, Diperoleh pada 4 Januari 2011 dari
http://ipdares.tripod.com/jurnal. htm
Mohd. Nor Bin Jaafar dan Haji Ismail Bin Mat Ludin (2007), Kajian Stres Guru
Pelatih Praktikum KPLI j-QAF, Diperoleh pada 26 April 2010 dari
http://www.ipbl.edu.my/bm/penyelidikan/
seminarpapers/2007/
Edpsychology/mohdnorIPSAHfp.pdf
Mohd. Zolkifli bin Abd. Hamid et.al. (2007) Harapan dan Keresahan Bakal Guru
Pelatih dalam Praktikum Latihan Mengajar, Diperoleh pada 10 November
2008
dari
http://www.ipbl.
edu.my/bm/penyelidikan/seminarpapers/
2007/TeacherEdn/mohdzolkifliUTMfp.pdf
Nor Hasniza Binti Ibrahim (2006), Kajian Pemikiran Dan Amalan Refleksi Dalam
Kalangan Guru Pelatih Sains Uuniversiti Teknologi Malaysia, Diperolehi
235

pada
26
April
2010
dari
NorHasnizaIbrahimMFP2006TTT.pdf
http://
eprints.utm.my/5333/1/
Nurul Farhana Binti Sapae dan Supli Effendi Bin Rahim (t.t), Amalan Penggunaan
Alat Bantuan Mengajar (ABM) Oleh Bakal Guru-Guru Kemahiran Hidup
dalam Pengajaran dan Pembelajaran, Diperoleh pada 13 Februari 2011 dari
http://images.farhanailmiah.
multiply.multiplycontent.com/
attachment/0/S8cW-AooCpUAACHbNVM1/Alat%20
Bantuan%20Mengajar.pdf?key= farhanailmiah:journal:13&nmid=330404482
Pejabat Perdana Menteri (2009) 1Malaysia: Rakyat Didahulukan, Pencapaian
Diutamakan, diperoleh pada 23/10/2012 dari http://www.1malaysia.com.my/
wp-content/uploads/ 2010/09/1MalaysiaBooklet.pdf
Siti Saleha Samsuri et.al. (t.t ), Tugas Guru Prasekolah, Satu Tinjauan Ke Atas
Murid KPLI Prasekolah Semasa Menjalani Praktikum, Diperoleh pada 23
Februari
2011
dari
http://www.ipislam.edu.my/uploaded/
Tugas%20Guru%20Pra%20Sekolah%20-%20Satu %20Tinjauan%20Ke%20
Atas%20Murid%20....pdf
Siti Zohora bt. Yassin et.al. (1998), Persepsi Guru Pembimbing Terhadap Peranan
Sebagai Mentor: Satu Tinjauan, Diperolehh pada 10 November 2008 dari
http://www.ipbl.edu.my/ bm/penyelidikan/1998/1998_05_Siti.pdf
236
Tahap Keprihatinan Guru j-QAF Dalam

Melaksanakan Inovasi Program
Pemulihan Jawi
Mohd Mazhan Tamyis
Sharifah Nor Puteh
Abstrak
Kajian ini bertujuan menilai peringkat keprihatinan guru dalam melaksanakan
inovasi program Pemulihan Jawi j-QAF. Untuk itu Model Penerimaan Berasaskan
Keprihatinan atau Concerns-Based Adoption Model (CBAM) digunakan untuk
mengenal pasti Peringkat Keprihatinan (Stages of Concerns, SoC). Kajian ini
mengunakan kaedah kuantitatif berbentuk kajian tinjauan. Responden kajian
berjumlah 128 orang guru j-QAF dari empat buah zon di Kuala Lumpur. Kajian
mengguna pakai Stages of Concern Questionnaire (SoCQ) yang diadaptasi daripada
instrumen sebenar CBAM. Data dianalisis secara deskriptif dan inferensi. Keputusan
menunjukkan dua peringkat keprihatinan yang paling tinggi di antara ketujuh-tujuh
peringkat keprihatinan tersebut adalah peringkat PK 4 Kesan (min=4.86) dan PK 2
Peribadi (min=4.65). Profil Peringkat Keprihatinan sedemikian menunjukkan guru jQAF memfokuskan kepada kesan inovasi ke atas murid dan bagaimanakah kesan
pengajaran yang mereka amalkan boleh memberi impak terhadap perkembangan
murid. Responden kajian juga masih memerlukan maklumat tentang inovasi, ingin
mengetahui apakah kesan inovasi terhadap mereka, ingin mengetahui bagaimanakah
pengajaran boleh berubah dan apakah peranan mereka dalam melaksanakan inovasi.
Keputusan analisis ujian-t mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari
segi peringkat keprihatinan guru berdasarkan pengalaman mengajar dan kelayakan
akademik dan ikhtisas guru. Manakala keputusan ujian ANOVA Satu Hala pula
mendapati terdapat perbezaan yang signifikan dari segi peringkat keprihatinan guru
di antara guru zon Keramat dengan zon Pudu. Secara keseluruhannya boleh
dirumuskan bahawa guru-guru belum bersedia melonjakkan diri dalam proses
perubahan, kurang memahami kandungan program dan kurang menjalani latihan
intervensi. Mereka juga dilihat kurang menjalinkan kerjasama dalam persekitaran
budaya kerja kolaboratif. Dapatan ini menggambarkan terdapat jurang antara
pelaksana dan penggubal dasar serta keperluan mengadakan program intervensi
untuk menjayakan j-QAF.
Kata kunci: Pemulihan Jawi, j-QAF, keprihatinan guru, CBAM.
238
Pengenalan
Tulisan Jawi amat berkait rapat dengan bahasa Melayu yang dipaparkan dengan
bentuk tulisan yang berbeza (Che Siah, 2006). Masalah pembelajaran Jawi dalam
kalangan murid-murid sekolah Rendah terbahagi kepada dua iaitu; 1) masalah
kemahiran menulis, dan 2) masalah kemahiran membaca. Sejak 2003 aspek
Pemulihan Jawi telah mula diberi perhatian melalui pelaksanaan pendekatan
pengajaran Jawi dua waktu seminggu pada enam bulan pertama ke atas murid-murid
Tahun Satu. Namun laporan pemantauan mengenainya mendapati penguasaan
bacaan dan tulisan Jawi masih perlu diperbaiki. Ini bermakna Jawi dalam
Pendidikan Islam semata-mata masih belum mencukupi dan berkesan (KPM, 2007).
Oleh itu, j-QAF dilaksanakan dengan memberi penekanan kepada aspek Pemulihan
Jawi sebagai suatu aspek khusus yang wajar diberi penekanan. Justeru, Pemulihan
Jawi dalam j-QAF menjadi keutamaan khasnya kepada murid tercicir supaya semua
murid boleh menguasai Jawi setelah diberi bimbingan berterusan (KPM, 2007).
Pernyataan Masalah
Semenjak pembelajaran tulisan Jawi diperkenalkan dalam mata pelajaran
Pendidikan Islam, penguasaan murid dalam pelajaran Jawi masih belum mencapai
tahap yang dibanggakan (Nik Rosila, 2007: Madihah, 2007; Suryati, 2003). Aspek
penguasaan literasi Jawi yang baik perlu dilaksanakan di peringkat akar umbi lagi
iaitu bermula pada peringkat sekolah rendah. Ini kerana sekiranya berlaku kecuaian
pelaksanaan kurikulum Jawi di peringkat rendah maka akan berlakunya masalah
pembelajaran dan penguasaan Jawi di peringkat seterusnya iaitu di peringkat
menengah dan pengajian tinggi (Nik Rosila, 2007: Madihah, 2007; Suryati, 2003).
Malah ini akan turut mengakibatkan kesan pembelajaran pelajar dalam Pendidikan
Islam keseluruhannya kerana medium tulisan yang digunakan adalah dalam tulisan
Jawi. Pelaksanaan program j-QAF dilakukan melalui penggubalan kurikulum, model
dan juga modul. Dalam menjayakan j-QAF, guru-guru telah diberikan latihan
khusus untuk melaksanakan pemulihan, pengayaan, bimbingan, pengukuhan dan
penghayatan pelajar (Ibrahim et al., 2009). Setelah pelaksanaannya selama tujuh
tahun, satu kajian yang komprehensif perlu dijalankan untuk mengenal pasti
kelemahan program tersebut dan cadangan untuk melakukan penambahbaikan
program dan pelaksanaannya. Kebanyakan inovasi dan perubahan di peringkat
sekolah tidak berjaya dilaksanakan dengan berkesan (Fullan, 2011; Hall dan Hord,
2011; Habib, 2005). Hal ini diakui oleh para pengkaji tempatan yang menjalankan
kajian terhadap pelaksanaan program j-QAF secara umum (Maimun et al., 2011;
Asmawati et al., 2011; Ibrahim et al., 2009: Misnan et al., 2009). Kajian-kajian ini
menunjukkan bahawa penguasaan Jawi dalam program j-QAF masih belum dapat
dikuasai dengan baik dalam kalangan murid-murid sekolah rendah. Hasil kajian
mereka secara keseluruhan menunjukkan bahawa penguasaan Jawi dalam kalangan
murid-murid masih pada tahap sederhana namun terdapat peningkatan yang positif.
239

Kajian-kajian pelaksanaan program Pemulihan Jawi j-QAF di peringkat

bilik darjah mendapati program ini menghadapi beberapa masalah dan masih boleh
ditambah baik pelaksanaannya (Maimun et al., 2011; Md. Khairi, 2009; Norhaiza,
2007; Amri, 2005). Ciri-ciri kelemahan yang dikenal pasti dalam kajian tersebut
adalah dalam aspek pelaporan perjalanan kelas, penilaian dan pelaksanaan ujian
pengesanan, dan semakan tugasan murid oleh guru-guru j-QAF. Malah guru j-QAF
juga menghadapi masalah dalam membuat perancangan pengajaran Pemulihan Jawi
(Maimun et al., 2011). Pelaksanaan Pemulihan Jawi mempunyai kelemahan kerana
tidak memberi pendedahan kepada guru, masa yang tidak mencukupi dan muridmurid tidak mengulang kaji pelajaran mereka (Amri, 2005). Malah masih terdapat
guru j-QAF yang kurang faham tentang matlamat dan kepentingan program ini di
sekolah dan kurang memberi penumpuan sepenuhnya terhadap pelaksanaan program
ini (Md. Khairi, 2009; Norhaiza, 2007). Faktor guru merupakan faktor terpenting
yang mempengaruhi penguasaan dan sikap seseorang murid terhadap pembelajaran
Jawi (Madihah, 2007; Zahariah, 2005). Tegasnya, kajian lain perlu dijalankan bagi
mengenal menilai keprihatinan guru j-QAF sebagai agen pelaksana program
Pemulihan Jawi.
Ini menunjukkan bahawa kegagalan melaksanakan inovasi di peringkat
sekolah juga disebabkan oleh persepsi guru terhadap makna perubahan itu sendiri
(Fullan, 2011; Donavan et al., 2007; Sharifah Maimunah, 2007; Baharudin, 2003;
Cheung dan Ng, 2000). Kebanyakan guru menolak perubahan kerana mereka
beranggapan bahawa sesuatu perubahan itu meningkatkan beban kerja mereka,
malah mereka lebih selesa dengan status quo sedia ada dan mempertikaikan
kesesuaian inovasi baru. Dalam menilai pelaksanaan sesuatu inovasi program faktor
manusia seperti sikap, emosi dan keprihatinan guru semasa melalui proses
perubahan wajar diberi perhatian (Sharifah Maimunah, 2007). Salah satu faktor
kegagalan pelaksanaan sesuatu inovasi pendidikan adalah disebabkan oleh
kekurangan pelan penyebaran kurikulum dalam sistem persekolahan (Ornstein dan
Hunkins, 2009). Hal ini berlaku kerana guru tidak memahami sepenuhnya inovasi
yang disampaikan. Selain itu, kerap juga berlaku jurang yang ketara antara
perancangan sesuatu inovasi program pendidikan di peringkat pusat dengan realiti
pelaksanaan guru dalam bilik darjah. Lantaran perubahan di peringkat sekolah ini
bergantung pada sikap dan penguasaan kompetensi guru. Justeru, sekolah akan
menjadi lebih berkesan dalam pelaksanaan sesuatu perubahan pendidikan
seandainya warga guru melaksanakan tugas dengan penuh rasa tanggungjawab,
berkualiti, bekerjasama secara berpasukan dan berada dalam suasana kerja yang
selesa.
Salah satu inovasi yang didedahkan dalam j-QAF adalah elemen Pemulihan
Jawi sebagai suatu program khusus. Adalah wajar kajian penilaian program
Pemulihan Jawi j-QAF dilakukan di peringkat bilik darjah, dari sudut guru sebagai
pelaksana berikutan program ini telah selesai diimplementasikan dalam satu
pusingan penuh (6 tahun) iaitu dari tahun 2005 hingga 2010. Sepanjang
pelaksanaannya program ini mempunyai kekuatan dan kelemahan yang boleh
240
diperbaiki pada masa akan datang. Kajian keprihatinan guru dalam pelaksanaan
program inovasi dengan menggunakan model Penerimaan Berasaskan Keprihatinan
atau Concerns Based Adoption Model (CBAM) dilihat sebagai usaha penyelesaian
untuk memperjelaskan struktur tingkah laku guru berdasarkan intensiti keprihatinan,
maklum balas, dan corak amalan individu setelah melalui sesuatu perubahan dalam
pendidikan. Sehubungan itu, kajian ini akan merapatkan lompang dalam kajiankajian sebelumnya yang berkaitan dengan perubahan inovasi program pendidikan
kerana kajian menggunakan model CBAM belum giat dijalankan di Malaysia
(Faizah, 2011). Kajian ini juga wajar dijalankan kerana latihan perguruan telah
diberikan kepada guru-guru tersebut bagi melaksanakan proses pemulihan,
bimbingan, penguasaan kemahiran, pengukuhan dan penghayatan murid (Ghazali,
2007). Hasil dapatan kajian akan membantu warga guru j-QAF, pihak BPG dan juga
pihak JAPIM sebagai pembuat polisi ke arah usaha penambahbaikan pada masa
akan datang.
Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk menilai tahap keprihatinan guru-guru j-QAF dalam
melaksanakan inovasi program Pemulihan Jawi. Oleh itu, kajian ini ingin mencapai
objektif yang berikut :
(1) Mengenal pasti tahap keprihatinan guru-guru j-QAF dalam melaksanakan
inovasi program Pemulihan Jawi.
(2) Menilai tahap keprihatinan guru-guru j-QAF dalam melaksanakan inovasi
program Pemulihan Jawi berdasarkan pemboleh ubah demografi pengalaman
mengajar.
(3) Menilai tahap keprihatinan guru-guru j-QAF dalam melaksanakan inovasi
program Pemulihan Jawi berdasarkan pemboleh ubah demografi kelayakan
akademik dan ikhtisas guru.
(4) Menilai tahap keprihatinan guru-guru j-QAF dalam melaksanakan program
Pemulihan Jawi berdasarkan pemboleh ubah lokasi sekolah.
Persoalan Kajian
Kajian ini dijalankan untuk menjawab beberapa persoalan kajian seperti berikut :
(1)
(2)
(3)
Apakah tahap keprihatinan guru-guru j-QAF dalam melaksanakan inovasi

program Pemulihan Jawi ?
Adakah terdapat perbezaan dari segi tahap keprihatinan guru-guru j-QAF
berdasarkan pemboleh ubah pengalaman mengajar?
berdasarkan pemboleh ubah latar belakang kelayakan akademik dan ikhtisas
guru?
241
(4)


berdasarkan pemboleh ubah lokasi sekolah?
Reka Bentuk Kajian

Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif berbentuk kajian tinjauan. Kaedah ini
dipilih kerana pengkaji berpendapat ia merupakan kaedah yang bersesuaian dengan
skop kajian pengkaji yang ingin mengetahui tentang sikap, keprihatinan, persepsi
dan tingkah laku manusia. Kajian ini melibatkan 128 orang responden sebagai
sampel kajian daripada empat zon di Kuala Lumpur iaitu Sentul, Pudu, Keramat
dan Bangsar. Pemilihan sampel adalah dibuat secara berstrata kerana populasi
kajian adalah tidak seragam dari segi lokasi dan jenis sekolah. Set instrumen ini
telah diuji rintis kepada 30 orang guru-guru j-QAF di Melaka.
Dapatan Kajian
Data keseluruhan diperhatikan melalui gabungan data individu dengan melihat skor
min seperti jadual 1 di bawah;
Jadual 1: Skor min tahap keprihatinan guru-guru J-QAF
PK 0
PK 1
PK 2
PK 3
PK 4
PK 5
PK 6
Peringkat Keprihatinan
Skor min
Interpretasi
Kesedaran
Maklumat
Peribadi
Pengurusan
Kesan
Kolaborasi
Pemfokusan Semula
3.94
4.50
4.65
4.21
4.86
4.59
4.23
Sederhana
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Tinggi
Keputusan analisis di atas jika ditafsirkan berdasarkan andaian hipotesis CBAM

(Hall dan Hord 2011) menunjukkan bahawa guru-guru j-QAF dalam kajian ini
sentiasa memikirkan kesan inovasi ke atas murid dan bagaimanakah kesan
pengajaran yang mereka amalkan boleh memberi kesan terhadap perkembangan
pembelajaran murid-murid di dalam kelas. Dalam kajian ini, rata-rata guru j-QAF
didapati masih risau terhadap pembelajaran Jawi. Mereka didapati masih
memerlukan maklumat berkaitan inovasi, ingin tahu kesan inovasi ke atas mereka,
ingin tahu bagaimana pengajaran akan berubah dan apakah peranan mereka dalam
melaksanakan inovasi. Selain itu, guru-guru j-QAF amat berminat untuk
mempelajari kemahiran yang diperlukan untuk melaksanakan inovasi Pemulihan
242
Jawi. Ini jelas menunjukkan bahawa guru perlu diberikan lebih banyak latihan dan
peningkatan dari segi kemahiran mereka. Malah para guru menyatakan mereka
memerlukan latihan dari segi pedagogi pemulihan murid bermasalah pembelajaran,
isi kandungan kurikulum dan pengurusan masa.
Jadual 2 di bawah pula menunjukkan keputusan ujian-t untuk
membandingkan min skor peringkat keprihatinan berdasarkan pemboleh ubah
pengalaman mengajar. Keputusan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara kedua-dua kumpulan guru yang mempunyai pengalaman mengajar
(0 hingga 6 tahun) dengan guru yang mempunyai pengalaman mengajar 6 tahun ke
atas.
Jadual 2 : Keputusan Ujian-t Bagi Skor Min Peringkat Keprihatinan
Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Kumpulan
0-6 tahun
6 tahun ke
atas
Bil
92
36
min
4.41
4.46
sp
.73
.67
dk
126
nilai t
0.346
sig. ()
0.73
* Signifikan pada aras 0.05

Jadual 3 di bawah pula menunjukkan keputusan ujian-t untuk membandingkan min
skor peringkat keprihatinan berdasarkan pemboleh ubah kelayakan akademik dan
ikhtisas guru. Keputusan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara kedua-dua kumpulan guru yang mempunyai latar belakang ijazah sarjana
muda dalam negeri dengan guru yang mempunyai ijazah sarjana muda luar negeri.
Dengan kata lain, perbezaan latar belakang akademik dan ikhtisas iaitu sama ada
guru tersebut lulusan dalam mahupun luar negara bukanlah menjadi faktor dalam
meningkatkan keprihatinan seseorang guru.
Jadual 3 : Keputusan ujian-t bagi skor min peringkat keprihatinan berdasarkan
pemboleh ubah kelayakan akademik dan ikhtisas
Kumpulan
Dalam Negeri
90
Luar Negeri
38
Bil
* Signifikan pada aras 0.05
min
4.46
sp
.67
4.33
.81
dk
126
nilai t
.917
sig. ()
.361
Jadual 4 di bawah pula menunjukkan skor min tahap keprihatinan guru berdasarkan
lokasi sekolah.
243

Jadual 4 : Perbandingan skor min peringkat keprihatinan

guru berdasarkan lokasi Sekolah
Zon Sekolah
Min
Sentul
Pudu
Keramat
Bangsar
Jumlah
32
32
32
32
128
4.38
4.13
4.71
4.42
4.42
Antara
Kumpulan
Dalam
Kumpulan
Sisihan
Piawai
(sd)
0.57
0.61
0.89
0.68
0.71
Darjah
Kebebasan
(df)
F-ratio
Sig.
(p)
3.059
0.031
124
Nilai signifikan pada aras p < 0.05

Setelah ujian perbandingan Post Hoc dengan menggunakan HSD (Honesty
Significant Difference) dilakukan untuk mengenal pasti pasangan min yang
menunjukkan perbezaan yang signifikan, didapati pasangan min Keramat-Pudu
menunjukkan perbezaan yang signifikan dalam populasi. Keputusan ujian tersebut
juga menunjukkan bahawa kumpulan guru di zon Keramat memperoleh min yang
lebih tinggi secara signifikan dengan kumpulan guru di zon Pudu. Kumpulan guru di
zon Keramat menunjukkan tahap keprihatinan yang ketara jika dibandingkan dengan
zon Pudu.
Dapatan dari soal selidik terbuka-tertutup mendapati bahawa program
Pemulihan Jawi j-QAF tidak dapat dijalankan secara total seperti yang dihasratkan
oleh KPM disebabkan beberapa faktor lain seperti kekangan masa, kurikulum yang
kurang mantap, status mata pelajaran yang kurang penting, komitmen guru serta
motivasi.
Dari aspek kekangan masa, mereka menyatakan bahawa tugas hakiki
mereka di bilik darjah sering dibayangi oleh tugas-tugas lain yang didakwa
membebankan mereka. Tugas-tugas ini meliputi tiga bidang utama iaitu kurikulum,
hal ehwal murid dan ko-kurikulum. Ini ditambah lagi dengan keadaan guru j-QAF
sering menggantikan guru lain yang tidak hadir (relief) walaupun ketika itu mereka
sedang mengajar. Bahkan terdapat guru yang dibebani waktu mengajar yang
melebihi 34 waktu seminggu. Selain itu aspek peruntukan masa untuk pengajaran
dan pembelajaran Jawi adalah tidak mencukupi iaitu sekadar 30 minit seminggu,
sedangkan sukatan pelajaran Pemulihan Jawi terlalu banyak. Selain itu, guru-guru
dalam kajian ini turut membangkitkan isu mengenai isi kandungan kurikulum
Pemulihan Jawi yang dilihat kurang mantap. Sebagai contoh, isi kandungan
kurikulum Jawi dan kurikulum Pemulihan Jawi tidak banyak bezanya. Sepatutnya
kurikulum pemulihan jawi mempunyai kurikulum sendiri tanpa bergantung pada
244
had umur murid. Justeru, antara pengubahsuaian yang dicadangkan adalah dengan
menjadikan sukatan pelajaran Pemulihan jawi lebih ringan, tidak terlalu berat dan
menyentuh perkara asas sahaja. Jelasnya, modul Pemulihan Jawi agak tinggi
arasnya dan tidak sesuai dengan murid pemulihan.
Terdapat sebilangan responden dalam kajian ini menimbulkan isu status
pembelajaran Jawi dalam hala tuju pendidikan nasional. Ini kerana menurut mereka
tiada kesinambungan antara kurikulum pembelajaran Jawi di peringkat rendah dan
menengah. Menurut mereka pembelajaran tulisan Jawi bukanlah satu mata
pelajaran wajib bagi pelajar sekolah Menengah. Hal ini disebabkan penggunaan
tulisan Jawi menjadi hambar kerana hanya digunakan ketika pengajaran mata
pelajaran Pendidikan Islam sahaja serta kekurangan bahan pengajaran yang
menggunakan sistem ejaan Jawi baharu. Murid-murid menganggap pembelajaran
tulisan Jawi adalah sesuatu yang tidak relevan kerana tidak mempunyai nilai
komersial, tulisan Jawi hanyalah tulisan yang berunsur keagamaan sahaja serta
penggunaannya amat terhad.
Di samping itu, terdapat juga responden dalam kajian ini yang mempunyai
persepsi menyalahkan pelajar yang tidak dapat menguasai Jawi secara total tanpa
berusaha untuk memikirkan kaedah atau pendekatan terbaik dalam pedagogi untuk
membantu murid-murid tersebut. Malah terdapat juga guru-guru j-QAF yang
menganggap bahawa pengajaran Jawi adalah sesuatu yang sukar kerana melibatkan
hukum-hukum bahasa dan penulisan berbanding pengajaran bab akidah, ibadah,
sirah, akhlak Islamiah, dan tilawah al-Quran. Mereka dilihat seakan putus asa dan
buntu untuk menyelesaikan masalah pelajar menguasai kemahiran-kemahiran
penulisan dan bacaan Jawi. Selain itu, ejaan Jawi yang pelbagai bentuk dilihat
mengelirukan murid. Malah buku teks yang ditulis di dalam tulisan Jawi
melambatkan pemahaman murid dalam sesuatu topik pembelajaran. Ini
menimbulkan tuntutan yang lebih kepada guru bagi memberikan pemahaman yang
lebih jitu berikutan medium tulisan yang digunakan adalah tulisan Jawi yang dilihat
eksklusif oleh murid-murid. Oleh itu, aspek komitmen guru berkait rapat dan akan
mempengaruhi persepsi guru terhadap pelaksanaan inovasi itu sendiri. Persepsi ini
akan mempengaruhi sikap dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran.
Selain itu, kurikulum ini juga gagal difahami oleh guru untuk
diterjemahkan dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Antara
bentuk kekurangan kurikulum ini adalah tidak memasukkan kaedah-kaedah
penulisan Jawi seperti kaedah ejaan lazim, kaedah tradisi, kaedah ejaan lampau
hukum dan kaedah ejaan pinjaman secara langsung. Pendedahan sistem ejaan ini
kurang diketahui oleh kebanyakan murid dan guru. Malah terdapat guru yang
merasa janggal dengan sistem ejaan ini sehingga menimbulkan masalah dalam
pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Hal ini akan lebih menyulitkan
sekiranya seseorang guru itu terlalu bergantung harap terhadap dokumen kurikulum
seperti buku teks sahaja tanpa membuat bacaan tambahan.
245

Rumusannya, pelaksanaan inovasi program Pemulihan Jawi tidak dapat

dijalankan dengan berkesan disebabkan oleh guru-guru j-QAF tidak berperanan
sebagai pengguna inovasi. Permintaan dalam membuat keputusan dalam inovasi ini
lebih didominasi oleh kata putus dari pihak berkuasa. Komunikasi dalam inovasi ini
juga tidak dapat digunakan sebagai medium berkongsi dan bertukar-tukar idea baru.
Matlamat inovasi yang dilaksanakan belum dikongsi bersama oleh guru-guru, para
pentadbir sekolah, pegawai-pegawai pendidikan, ibu bapa, murid-murid, syarikat
swasta, JAPIM dan masyarakat dalam komuniti pembelajaran secara sistemik.
Cadangan Dan Kesimpulan
Bagi guru-guru j-QAF, mereka hendaklah bersikap mudah lentur dengan berusaha
menyesuaikan diri dengan inovasi yang diperkenalkan. Sikap ini termasuklah
pemikiran dan kemahuan untuk mencuba sesuatu yang baru, berani membuat
anjakan paradigma dan berani mengambil risiko. Mereka perlu bekerja secara
berpasukan dengan cara membuat sumbang saran dalam menambah baik
pengajaran. Apabila usaha profesionalisme digabung jalin secara kolektif, guruguru akan bersama-sama membuat analisis, penilaian dan perancangan sesuatu
projek kecemerlangan murid. Ini akan membantu memperoleh hasil yang lebih
baik. Akhirnya guru akan berkongsi kepakaran mereka dengan guru lain dan juga
kepada warga sekolah. Bagi pihak sekolah dan pihak berwajib pula, mereka perlu
mengadakan program latihan ataupun program pembangunan profesionalisme tidak
boleh bercorak ad-hoc dan bermusim sebaliknya perlu ditukar kepada aktiviti
intervensi yang berterusan. Selain itu, latihan-latihan khusus perlu dijalankan bagi
menyediakan guru-guru j-QAF yang menguasai kemahiran dan keupayaan
mengenal pasti punca-punca masalah pembelajaran murid-murid. Perubahan atau
inovasi dalam sesuatu program pendidikan merupakan satu proses dan bukannya
satu peristiwa (Hall dan Hord 2011). Ini bererti pelaksanaannya memerlukan guruguru j-QAF mempelajari inovasi tersebut supaya mereka boleh melaksanakannya
dengan berkesan. Justeru, guru-guru j-QAF memerlukan lebih banyak masa,
pengalaman dan program pembangunan profesionalisme jangka pendek dan jangka
panjang khususnya dalam bidang pembelajaran Jawi. Pihak pelaksana di peringkat
pertengahan dan juga guru besar sebagai pemimpin di peringkat akar umbi perlu
berganding bahu bagi meningkatkan kemajuan sekolah-sekolah awam. Hubungan
ini meliputi kerjasama positif dan kolaborasi memberi impak tinggi bagi kedua-dua
belah pihak.
Keprihatinan guru untuk melaksanakan inovasi Pemulihan Jawi secara
berkesan adalah persoalan penting yang wajar diambil kira oleh pihak JAPIM
sebagai kumpulan perancang pendidikan. Pelaksanaan inovasi akan tersekat jika
pihak JAPIM melihat Pemulihan Jawi sebagai suatu kewajipan, tetapi guru-guru jQAF pula beranggapan sebaliknya. Kajian ini juga mendapati guru-guru tidak
mendapat latihan dan intervensi secara berterusan sama ada daripada pihak sekolah
mahupun pihak PPD. Kajian ini juga mendapati program inovasi Pemulihan Jawi
246
tidak disokong oleh komuniti pembangunan profesional yang melibatkan guru-guru,

murid, pentadbir sekolah, ibu bapa, masyarakat dan pihak swasta. Pihak JAPIM
sewajarnya memberikan keutamaan dengan memberi kursus kepada guru-guru jQAF berkaitan aspek latihan, pengetahuan dan kemahiran. Malah kursus ini perlu
dijalankan secara berterusan bagi menstabilkan dan meningkatkan keprihatinan
guru. Ini kerana adalah tidak mustahil jika tahap keprihatinan guru akan menurun
kepada tahap paling rendah jika mereka diabaikan.
Rujukan
Amri Daud. 2005. Kajian keberkesanan pelaksanaan program j-QAF di dua buah
sekolah rintis di Terengganu. Tesis Sarjana Pendidikan Universiti Malaya.
Asmawati Suhid, Lukman Abdul Mutalib, Kamariah Abu Bakar & Muhamamad
Fauzi Muhammad. 2011. Pelaksanaan modul j-QAF: satu tinjauan umum.
Prosiding Seminar Majlis Dekan IPTA. 1 (1): 862-876.
Baharudin Yaacob. 2003. Pemikiran pendidik guru terhadap hasrat dan pelaksanaan
inovasi kurikulum di Maktab perguruan: satu kajian kes. Seminar
Penyelidikan Pendidikan Guru Peringkat Kebangsaan. 19-20 Ogos 2003.
Jurnal Penyelidikan dan Pendidikan.
Che Siah Che Man. 2006. Pendekatan pengajaran Jawi. Kuala Lumpur : Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Cheung, D. & Ng, D. 2000. Teachers stages of concern about the target-oriented
curriculum. Educational Journal, summer 2000, 28 (2) : 109-122.
Donovan, L., Hartley, K., & Strudler, N. 2007. Teacher concerns during initial
implementation of a one-to-one laptop initiative at the middle school level.
Journal of research on technology in education. 39 (30): 263-286.
Faizah A Majid. 2011. School-based assessment in Malaysian School: the concerns
of the English teacher. Journal of US-China Education Review 8(10): 1-15.
Fullan, M. 2011. Makna baharu perubahan pendidikan (the new meaning of
educational change). Terj Mastuti Isa dan Aziah Salleh. Kuala Lumpur:
Institut Terjemahan Negara Malaysia.
Ghazali Darussalam. 2007. Pelaksanaan program j-QAF mengikut persepsi
pensyarah dan pelajar. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan
Islam, Selangor. Jilid 10 : 18-25.
247

Hall. G.E. & Hord, M.S. 2011. Implementing Change: patterns, principles and
potholes. Third Edition. New Jersey: Pearson Education Inc.
Habib Mat Som. 2005. Memahami tumpuan guru dalam pelaksanaan perubahan
kurikulum: satu perbincangan. Masalah Pendidikan, 2005 : 95 104.
Ibrahim Hashim, Misnan Jumali, Muhamad Akramin, Mohd Abdul Nasir, Ahmad
Zulfikar Shah, Zanariah Noor, Mohd Abdul Aziz & Hasanudin Abdul Hamid.
2009. Penilaian pelaksanaan program j-QAF di Sekolah Rendah Kementerian
Pelajaran Malaysia. Projek Penyelidikan, Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2007. Buku Panduan Dasar, Pelaksanaan dan
pengurusan kurikulum dan kokurikulum program j-QAF. Bahagian
Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral.
Madihah Mohamad. 2007. Penguasaan kemahiran Jawi di kalangan murid tingkatan
dua di sekolah Menengah Kebangsaan di Wilayah Persekutuan Kuala
Lumpur. Tesis Sarjana Pendidikan Universiti Malaya.
Maimun Aqsha Lubis, Tamby Subahan Mohd. Meerah, Ab. Halim Tamuri, Nik
Mohd. Rahimi Nik Yusoff, Mazalah Ahmad & Sabariah Sulaiman. 2011.
Pelaksanaan model program j-QAF di dalam bilik darjah dalam Transformasi
dan inovasi dalam pendidikan. Zamri Mahamod, Jamalul Lail Abdul Wahab
dan Mohamad Sani Ibrahim (Penyt.). Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti
Md. Khairi Ahmad. 2009. Pelaksanaan pengajaran j-QAF di sekolah-sekolah di
daerah Kluang, Johor: satu kajian. Laporan Ilmiah Ijazah Sarjana Muda
Pengajaran dan kepujian, Universiti Teknologi Malaysia.
Misnan Jemali, Ekhwan Johan Mustafa, Syed Hassan Syed Isa, Muhamad Faizal Jali
& Mohd Bukhari Yahya. 2009. Cabaran dan tekanan guru j-QAF di sekolah.
Kajian Penyelidikan. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Nik Rosila Nik Yaacob. 2007. Penguasaan Jawi dan Hubungannya Dengan Minat
dan Pencapaian Pelajar Dalam Pendidikan Islam. Jurnal Pendidik dan
Pendidikan, Jld. 22 : 161172.
Norhazlina Mohd Hassan Abdullah. 2007. Isu-isu kritikal penggunaan tulisan Jawi
dalam pelaksanaan kurikulum Pendidikan Islam peringkat sekolah menengah:
pandangan pakar. Tesis Sarjana Pendidikan Universiti Malaya.
Ornstein, A.C. & Hunkins, F.P. 2009. Curriculum; foundations, principles and
issues. Edisi keempat. New York: Allyn & Bacon.
248
Sharifah Maimunah Syed Zin. 2007. KBSR dan KBSM dalam menghasilkan modal
insan yang gemilang satu refleksi. Persidangan Kurikulum Kebangsaan
2007, 31- 44.
Suryati Abdul Manaf. 2003. Penguasaan tulisan Jawi: satu kajian sosio-linguistik.
Laporan penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya.
Zahariah Aiyub. 2005. Faktor-faktor yang mempengaruhi sikap pelajar terhadap
pembelajaran Pendidikan Islam. Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan
Universiti Malaya.
Mengenal Pasti Ciri-Ciri Gaya Pembelajaran Murid

Sukar Belajar Dalam Mata Pelajaran Pendidikan
Islam dan j-QAF
Mohd Razimi Husin
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh
Abstrak
Penyelidikan ini bertujuan meneroka gaya pembelajaran dalam mata pelajaran
Pendidikan Islam dan j-QAF ke atas murid sukar belajar yang mencapai skor tahap
tinggi dalam ujian penempatan (SBTT). Kajian dijalankan terhadap murid-murid
sekolah rendah di kelas Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran yang berumur 12
tahun. Model Gaya Pembelajaran Islam dan Barat dijadikan panduan dalam
pemerhatian sebagai proses mengenal pasti ciri-ciri gaya pembelajaran yang popular
dan berkesan kepada murid-murid SBTT dalam menerima maklumat dan kemahiran.
Kajian ini menggunakan kaedah kajian kes di mana data kajian diperolehi melalui
pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Peserta kajian terdiri daripada semua
murid SBTT di dua buah sekolah rendah integrasi negeri Perak. Murid-murid yang
dipilih adalah mempunyai ciri-ciri kefungsian belajar yang hampir sama. Data-data
yang diperolehi akan diperjelaskan secara kualitatif.
Kajian ini akan
memperkembangkan lagi strategi pembelajaran dalam kalangan murid SBTT serta
membanntu penyelidik membina strategi atau model pembelajaran kepada mereka.
Kata Kunci: Pendidikan Islam, j-QAF dan Psikologi.
Pengenalan
Murid sukar belajar (SB) diklasifikasikan kepada dua kategori iaitu Tahap Tinggi
dan Tahap Rendah. Murid Sukar Belajar Tahap Tinggi (SBTT) dapat berfungsi
hampir sama dengan murid normal yang mengikuti kelas di aliran perdana walaupun
mempunyai tahap IQ yang lebih rendah berbanding dengan murid normal (Mohd
Razimi, Abd. Aziz dan Ahmad Jazimin, 2011). Murid SBTT yang dimaksudkan
adalah murid yang menguasai sebahagian 3M, mempunyai kemahiran tinggi dan
ditempatkan di dalam kelas terbaik di sekolah. Mereka belajar pendidikan Islam dan
j-QAF (Jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan Fardhu Ain) berdasarkan kurikulum yang
digubal oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Murid sukar belajar tahap rendah
(SBTR) pula adalah murid yang tidak menguasai 3M serta tidak dapat berfungsi
dengan baik dalam mengurus diri dan amalan rutin di kelas Pendidikan Khas.
Perbezaan yang nyata murid SBTT dengan murid SBTR ialah murid SBTR sukar
membaca, menulis dan mengira. Murid SBTR banyak belajar mengurus diri di
250
sekolah berbanding murid SBTT yang mampu menduduki peperiksaan Ujian

Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) sebelum berpindah ke sekolah menengah.
Pembelajaran perlu dilaksanakan dengan teknik dan pendekatan yang efektif.
Oleh kerana pembelajaran melibatkan cara belajar maka satu kerangka perlu dibuat
bertepatan dengan permintaan yang diperlukan (Crow dan Crow, 1980). Pandanganpandangan tersebut selari dengan Akta Pendidikan 1996 Peraturan-peraturan
Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997, Jilid 41, No. 26, Tambahan No. 94,
Perundangan (A) yang berkuatkuasa pada 1 Januari 1998 di bahagian II menyatakan
Dalam melaksanakan kurikulum pendidikan, guru-guru boleh mengubahsuai
kaedah dan teknik pengajaran dan pembelajaran, masa bagi aktiviti, mata pelajaran
dan bahan bantu mengajar bagi mencapai tujuan dalam Pendidikan Khas. Mengenal
pasti cara belajar mampu memberi impak yang besar kepada murid-murid. Bagi
melihat sesuatu proses itu berjaya, termasuk proses pembelajaran, maka ianya boleh
dilihat melalui gaya pembelajaran. Gaya pembelajaran murid boleh dilihat semasa
proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung.
Pernyataan Masalah
Guru pelatih dan guru-guru terlatih pendidikan khas sekolah rendah tidak diberikan
pendedahan secara kritikal dengan semua perkara terutamanya yang melibatkan
gaya pembelajaran murid. Modul Pengajaran dan Pembelajaran Kaedah Iqra dan
Amali (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2005a, 2005b) tidak mengambil kira gaya
pembelajaran murid. Oleh itu sejauh manakah masalah penerokaan strategi secara
individu khususnya berlaku di sekolah. Keadaan bertambah rumit apabila Zaharah
dan rakan-rakan (2011) mendapati bahawa masalah pelaksanaan Pendidikan Islam
di kelas khas adalah tiada guru yang khusus bagi pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Islam untuk murid-murid khas. Mereka mencadangkan beberapa
alternatif untuk pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan seperti
latihan dan pendedahan guru terhadap pengendalian di kelas khas dan peruntukan
BBM oleh pihak tertentu bagi membantu guru dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Manakala Habib (2011) mencadangkan agar proses pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam di Malaysia perlu melibatkan minat murid dan
kompetensi guru dalam menghadapi murid. Begitu juga cadangan penyelidik lain
bahawa pengajaran dan pembelajaran dalam aspek ibadah solat kepada murid
pendidikan khas perlu kepada penyampaian mengikut kebiasaan yang mudah
difahami dan diingati murid (Arnie dan Wan Kamal, 2012). Aspek ibadah solat
merupakan perkara yang ditumpukan dalam modul program j-QAF dan merupakan
tajuk penting dalam Pendidikan Islam pendidikan khas.
Oleh itu penambahbaikan dan peningkatan proses pengajaran dan
pembelajaran perlu dilaksanakan di kelas pendidikan khas mata pelajaran
Pendidikan Islam dan program j-QAF khasnya (Zaharah dan rakan-rakan, 2011).
Tahap dan kecenderungan murid yang berbeza dijangkakan dapat disempurnakan
251

melalui pembelajaran yang berdasarkan gaya pembelajaran. Namun tiada model dan
panduan khusus yang boleh dijadikan pedoman untuk melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran kepada murid tersebut. Strategi pengajaran dan pembelajaran yang
baik adalah strategi yang merujuk kepada gaya pembelajaran murid. Model dan
panduan yang diperlukan adalah model yang berasaskan gaya pembelajaran murid
bagi memenuhi strategi pengajaran dan pembelajaran yang paling berkesan. Oleh
yang demikian, penyelidik telah memilih satu model yang dikenali sebagai Model
Dunn dan Dunn untuk dijadikan panduan dalam mengenal pasti gaya pembelajaran
murid SB. Model ini didapati amat sesuai digunakan kepada murid SB di kelas
pendidikan khas. Setelah gaya pembelajaran peserta dikenal pasti, pembinaan model
khusus kepada murid SBTT akan dilaksanakan sebagai panduan kepada semua
warga pendidikan yang terlibat dengan murid SBTT. Secara ringkasnya persoalan
kajian utama ialah bagaimana Model Dunn dan Dunn digunakan untuk mengenal
pasti gaya pembelajaran bagi membina strategi dan pendekatan pembelajaran yang
boleh meningkatkan proses menerima maklumat dalam kalangan murid SBTT
dalam mata pelajaran Pendidikan Islam.
Tinjauan Literatur
Guru Pendidikaan Islam yang menngajar murid sukar belajar dan murid bermasalah
pembelajaran pada aliran Pendidikan Khas didedahkan dengan teori dan praktikal
yang berasaskan teori-teori pembelajaran di atas. Walau bagaimanapun, kajian
Zaharah dan rakan-rakan (2011), mendapati guru Pendidikan Islam kelas Pendidikan
Khas kurang mendapat pendedahan yang sewajarnya dan menyukarkan proses
pengajaran dan pembelajaran. Kajian Mohd Razimi, Abd. Aziz dan Ahmad Jazimin
(2011), mencadangkan supaya penyelidikan perlu dilakukan ke atas murid masalah
pembelajaran dalam mata pelajaran Pendidikan Islam untuk mengembangkan
strategi pembelajaran. Kajian Mohd Razimi, Abd. Aziz dan Ahmad Jazimin
(2011), juga mendapati bahawa murid-murid yang diajar dengan berpendekatan
gaya pembelajaran menunjukkan peningkatan dalam pencapaian dan penguasaan
kemahiran.
Pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran yang dipilih adalah berdasarkan
objektif pengajaran. Strategi pengajaran dan pembelajaran lebih mengambil kira
objektif jangka panjang dan juga mengambil kira segala aspek pembelajaran
termasuk pemilihan bahan, masa dan sebagainya. Kajian Misnan, Ishak dan Abu
Zaid (2011), mendapati guru-guru menggunakan kaedah tunjukcara dan halaqah
dalam pengajaran ibadah. Manakala hasil kajian mereka juga mendapati pengajaran
al-Quran dilaksanakan menggunakan kaedah IQRA secara talaqqi dan musyafahah
dengan penggunaan set ABM terhad kepada papan putih, buku teks dan kertas mahjong sahaja. Penggunaan set ABM demikian didapati kurang memuaskan dan
dicadangkan supaya tenaga pengajar membuat penambahan alat bantu mengajar bagi
melestarikan kaedah pendidikan yang baik serta akad dapat menarik minat murid
belajar (Misnan, Ishak dan Abu Zaid, 2011).
252
Pendekatan wujud berasaskan tanggapan-tanggapan yang berhubung dengan

sesuatu falsafah. Kaedah merupakan satu perancangan yang sistematik secara
keseluruhan untuk menyampaikan bahan pengajaran. Manakala teknik ialah apa
yang kita lihat di dalam bilik darjah dan mempunyai konteksnya dengan kaedah
yang digunakan (Ahmad, 2004). Dalam kajian yang melibatkan gaya pembelajaran,
kaedah pembelajaran mempunyai kaitan yang sangat rapat kerana gaya
pembelajaran boleh menentukan kaedah pembelajaran murid.
Panduan pengajaran dan pembelajaran akan dibina berdasarkan data atau
maklumat yang diperolehi daripada peserta kajian. Panduan pengajaran dan
pembelajaran ini adalah untuk kegunaan guru yang mengajar murid SBTT atau yang
bermasalah pembelajaran dalam mata pelajaran Pendidikan Islam dan j-QAF.
Panduan pengajaran dan pembelajaran ini merupakan huraian dan cadangan
pembelajaran yang merujuk kepada model yang dibina seperti yang dinyatakan di
atas.
Mohd Razimi, Abd. Aziz dan Ahmad Jazimin (2011), mencadangkan dan
berharap dapat menghasilkan satu model yang sesuai untuk murid-murid SB bagi
mata pelajaran Pendidikan Islam dan j-QAF sebagai panduan kepada guru-guru dan
ibu bapa terbabit. Majda dan Helena (2010) mencadangkan bagi mengembangkan
persekitaran pendidikan murid berkeperluan khas secara berkesan dan membantu,
sekolah perlu memperkembangkan model pengajaran dan pembelajaran yang
mempunyai pendekatan pengajaran langsung yang berpotensi sebagai alternatif yang
amat baik.
Mengetahui maklumat gaya pembelajaran murid amat berguna untuk
menentukan situasi pembelajaran, peralatan dan pendekatan pengajaran. Majda dan
Helena (2010), mencadangkan bagi mengembangkan persekitaran pendidikan murid
berkeperluan khas secara berkesan dan membantu, sekolah perlu
memperkembangkan model pengajaran dan pembelajaran yang mempunyai
pendekatan pengajaran langsung yang berpotensi sebagai alternatif yang amat baik.
Kajian Alireza (2009), mencadangkan guru untuk membentangkan maklumat dalam
pelbagai bentuk dan menyediakan pengalaman pembelajaran yang berbeza seperti
buku-buku, carta-carta, diagram-diagram, video-video, audio kaset-audio kaset,
lagu-lagu, perbahasan-perbahasan dan kerja kumpulan. Kajian Zhang and Sternberg
(2005), mendapati sebahagian kajian mencadangkan supaya pengajaran merujuk
kepada gaya pembelajaran murid-murid. Sekiranya para pendidik boleh mengajar
murid-murid untuk lebih memberi refleksi tentang pembelajaran dan tindakan
mereka, maka mereka akan memperolehi maklumat yang lebih. Apabila muridmurid bertindak balas tentang apa mereka lakukan di dalam bilik darjah,
persekitaran pembelajaran akan menjadi lebih kondusif. Lebih fleksibel muridmurid tentang sesuatu perkara yang berlaku sekeliling mereka, mereka akan lebih
fokus kepada maklumat yang penting (Ehrman dan Leaver,2003).
253

Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif yang menggunakan reka bentuk
kajian kes. Kajian kes bersesuaian dengan hasrat dan matlamat kajian iaitu untuk
memahami dan meneroka situasi atau keadaan dan amalan seseorang dalam konteks
kehidupan sebenar. Kajian kes terhadap murid-murid sukar belajar akan
menunjukkan keperluan sebenar mereka dan guru-guru boleh merancang untuk
memenuhi keperluan tersebut (British Ministry of Education, 2000).
Hasil pemerhatian, temubual dan data dokumen dianalisis secara kualitatif.
Penemuan data menggunakan alat-alat pengukuran iaitu senarai semak pemerhatian,
soalan-soalan temubual dan profil murid. Hasil temubual bertujuan mendapatkan
maklumat lanjutan berhubung dengan gaya pembelajaran murid dan juga untuk
tujuan tringulasi. Data-data gaya pembelajaran Pendidikan Islam akan dianalisis
dengan menggunakan jadual pemerhatian bersistematik berpandukan model gaya
pembelajaran Dunn and Dunn. Analisis gaya pembelajaran murid ini akan
menentukan gaya pembelajaran mereka dan juga gaya pembelajaran yang tidak
berasaskan model Dunn dan Dunn.
Kajian kes ini melibatkan kes murid sukar belajar yang mempunyai tahap
kefungsian yang tinggi. Murid yang dipilih adalah murid yang boleh berinteraksi
dengan baik, boleh menguruskan diri dan berfungsi dengan baik, boleh bertindak
berdasarkan kesan dan akibat serta mempunyai potensi untuk meningkatkan dan
mengembangkan diri mereka. Ini berbeza dengan murid Pendidikan Khas masalah
pembelajaran yang lain yang tidak boleh atau sukar berinteraksi, perlu bimbingan
sepanjang masa, arahan berulang-ulang, tidak boleh memikirkan kesan dan akibat
sesuatu tindakan serta sukar untuk meningkat dan mengembangkan diri mereka.
Kajian ini menggunakan Model Gaya Pembelajaran Dunn dan Dunn sebagai
panduan dan model-model lain sebagai sokongan untuk membentuk struktur
pemerhatian kerana kajian terkini berasaskan model Dunn dan Dunn digunakan
terhadap murid-murid masalah pembelajaran. Menurut Cassidy (2004), Skala soal
selidik Dunn, Dunn dan Prices adalah untuk kegunaan sekolah rendah dan sekolah
menengah. Dapatan daripadanya boleh digunakan untuk menentukan situasi
pembelajaran, peralatan dan pendekatan pengajaran.
Pemerhatian Bersistematik
Pemerhatian bersistematik dilaksanakan bagi memastikan dapatan di lapangan
diperolehi dengan sempurna dan memenuhi kesahan kajian. Secara ringkasnya
pemerhatian bersistematik menggunakan jadual dengan masa diisi oleh pemerhati
untuk mendapatkan maklumat daripada peserta kajian semasa kajian lapangan
dijalankan. Dalam kajian ini setiap pecahan mengambil masa selama beberapa minit
berdasarkan aktiviti sebenar yang dijalankan guru dan tingkah laku muri-murid yang
254
diperhatikan. Menurut Kidder (1981), pemerhatian bersistematik dibuat dengan

mengambil kira beberapa langkah seperti :
Langkah 1 :
Langkah 2 :
Langkah 3 :
Langkah 4 :
Langkah 5 :
Langkah 6 :
Memilih tingkah laku atau gaya pembelajaran untuk di perhatikan.

Tingkah laku yang dipilih adalah berdasarkan ciri-ciri gaya
pembelajaran yang ditunjukkan oleh peserta kajian semasa proses
pengajaran dan pembelajaran berlangsung.
Memilih seting pemerhatian yang sepatutnya.
Seting pemerhatian telah mengambil kira seting teori dan seting
praktikal. Seting teori melibatkan pemilihan tempat dan masa yang
sesuai di mana tingkah laku atau gaya pembelajaran untuk di
perhatikan akan wujud contohnya dalam bilik darjah sebelum rehat
bagi menentukan kewujudan gaya pembelajaran stimulus fizikal.
Manakala seting praktikal adalah seting yang membenarkan
penyelidik membuat pemerhatian secara sah dan tidak mengganggu
peserta penyelidikan.
Memutuskan pelaksanaan pemerhatian secara recording.
Pemerhatian dirakam menggunakan video kamera yang diletakkan
disudut bilik darjah. Penyelidik juga akan mencatat secara manual
tingkah laku yang diperhatikan.
Memutuskan strategi peserta atau gaya pembelajaran peserta.
Melatih pembantu penyelidik sekiranya perlu untuk memastikann
dapatan tepat.
Membuat analisis data.
Temu Bual
Setelah data-data pemerhatian diperolehi, analisis berterusan akan dilaksanakan
untuk memastikan maklumat yang benar-benar relevan diperolehi. Di samping itu,
data pemerhatian juga akan dijadikan asas dalam membentuk soalan temu bual.
Temubual yang akan dijalankan adalah berbentuk separa berstruktur (draf soalan
disediakan sebagai garis panduan) dan dijalankan secara individu. Data-data temu
bual akan ditranskripsikan ke dalam bentuk teks supaya interpretasi data mudah
dijalankan. Berdasarkan data awal inilah temu bual berikutnya dijalankan untuk
memastikan data-data yang berikutnya benar-benar releven dengan tajuk kajian.
Protokol juga berguna dalam menjalankan temu bual. Protokol ini
mengandungi komponen-komponen berikut sebagaimana yang dicadangkan oleh
Kidder (1981) dan Othman (2009):
i.
ii.
iii.
iv.
v.
tajuk
arahan kepada penemubual
soalan-soalan kajian utama yang akan ditanya
soalan-soalan kecil yang akan mengikuti soalan utama
ruang untuk merekod mesej yang disampaikan oleh informen
255

vi. ruang untuk merekod komen penemubual

Analisis Dokumen
Dalam kajian ini, pengkaji bercadang untuk menganalisis beberapa dokumen bagi
mendapatkan maklumat berkaitan dengan persoalan kajian. Di antara dokumen yang
sesuai ialah jurnal refleksi guru, profil murid dan dokumen berkaitan dengan murid
dan sekolah.
Model Proses Mengenal Pasti Ciri-Ciri Gaya Pembelajaran Murid SBTT
Pemerhatian Bersistematik
Analisis Dokumen
Hasil Pembelajaran/Kualiti
Pembelajaran
Temu bual murid
Model/Dapatan Baharu
Ciri-ciri Gaya Pembelajan
Rajah 1 : Model Proses Mengenal Pasti Ciri-Ciri Gaya Pembelajaran Murid SBTT
Dapatan Kajian
Jadual 1: Stimulus Gaya Pembelajaran Pendidikan Islam
Murid SBTT M1- M2 di S1 dan S2
Bil.
Gaya Pembelajaran Murid SBTT
M1S1
M2S1
M1S2
M2S2
1
2
3
4
5
6
7
Soal-jawab
Berulang-ulang
Talaqqi Musyafahah
Bahan Bantu Mengajar
Berkumpulan
Galakan
Adil
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
256
Rajah 2: Model Gaya Pembelajaran Berasaskan Pendidikan Islam

Model Gaya Pembelajaran Islam
Berasaskan
kaedah/teknik
Talaqqi musyafahah, berulang-ulang, kuliah, dialog dan

hafalan
Aktiviti akal
Membaca, soal-jawab, berbincang, berimaginasi,

bermujadalah dan bertukar fikiran.
Pergaulan
Galakan, nasihat, adil, penyayang, suruh dan tegah,

disiplin dan tenang
Dorongan
Sosial
Perseorangan dan berkumpulan
Jalan yang
memudahkan
BBM
Dapatan menunjukkan terdapat tujuh ciri gaya pembelajaran utama wujud

pada murid-murid ini berdasarkan model Islam. Berasaskan aktiviti akal didapati
empat orang murid memberi respon yang baik bila guru bersoal-jawab
menggunakan kad gambar. Manakala pada aktiviti baca berulang-ulang
menggunakan kad huruf didapati dua orang murid yang lain melaksanakan aktiviti
tersebut dengan bacaan ulangan yang lancar walaupun terdapat rakan mereka yang
tidak begitu bersemangat kerana kurang menguasai kemahiran membaca. Pada
aktiviti talaqqi musyafahah pada bacaan-bacaan dalam solat didapati juga dua orang
murid yang berbeza menyebut kalimah-kalimah dan ayat-ayat yang diberikan
dengan tepat. Mereka telah memberikan tumpuan yang penuh semasa proses
pengajaran pembelajaran berlansung untuk aktiviti tersebut. Manakala aktivitiaktiviti lain yang memberi tumpuan murid ialah aktiviti yang melibatkan
penggunaan bahan bantu mengajar seperti radio dan tayangan video. Aktiviti
melibatkan pergaulan berkumpulan juga dapat menarik minat murid-murid sukar
belajar ini walaupun mereka juga boleh melaksanakan aktiviti dengan baik secara
perseorangan. Galakan-galakan yang diberikan oleh guru sama ada galakan melalui
ganjaran hadiah atau pujian telah mendorong semangat murid-murid ini untuk
belajar. Akhir sekali murid-murid sukar belajar di kelas pendidikan khas amat
sensitif dengan tindakan sosial guru yang memerlukan tindakan secara adil. Mereka
akan menuntut keadilan dari guru sekiranya guru tidak memberikan perhatian yang
257

baik kepada mereka sedangkan sebaliknya menumpukan perhatian kepada rakan

mereka.
Gaya Pembelajaran Stimulus Emosi Peserta
Stimulus emosi terdiri daripada unsur motivasi, ketabahan, tanggungjawab dan
struktur. Unsur motivasi melibatkan ciri murid yang boleh merangsang diri untuk
belajar. Contoh ciri ini ialah seseorang itu dapat merangsang diri supaya belajar atau
sebaliknya perlu dirangsang oleh guru (Baharom dan Iliyas, 2010). Unsur ketabahan
melibatkan ciri kemampuan individu belajar dalam jangka masa yang panjang atau
pendek. Unsur tanggungjawab melibatkan ciri pelaksanaan individu terhadap aktiviti
atau tugasan semasa belajar sama ada pelaksanaan itu mampu dibuat sendiri atau
memerlukan bimbingan orang lain. Manakala unsur struktur melibatkan ciri
kesukaan belajar sama ada mengikut jadual waktu dan masa yang diperuntukan atau
memerlukan masa tambahan.
Sebahagian besar jawapan terhadap persoalan ini datang daripada pemerhatian
dan temu bual murid SBTT sendiri. Persoalan gaya pembelajaran murid SBTT
dalam P&P sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 2 memperlihatkan bahawa
sebahagian besar murid SBTT di S1 dan S2 adalah memiliki gaya pembelajaran
berunsur emosi berdasarkan Model Dunn dan Dunn.
Jadual 2: Gaya Pembelajaran Murid SBTT M1-M2 di S1 dan S2
Bil.
M1S1
M2S1
M1S2
M2S2
1
2
3
4
Motivasi
Ketabahan
Bertanggungjawab
Struktur
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
X
X
X
X
Kesemua unsur pada stimulus emosi dimiliki oleh sebahagian peserta. Semua
peserta memiliki unsur ketabahan dan tanggungjawab. Seorang peserta dipengaruhi
oleh ibu bapa yang mempunyai jadual sendiri untuk mengambil anaknya pulang.
Pihak sekolah membenarkan perkara demikian bagi mengelakkan kesukaran berlaku
kepada ibu bapa murid tersebut.
Berdasarkan Jadual 2, stimulus emosi yang dimiliki kesemua M1-M2 di
kedua-dua sekolah adalah ketabahan dan bertanggungjawab belajar.Stimulus emosi
berunsur motivasi mewakili M1S1, M2S1, M1S2 dan M2S2. Maksud daripada
stimulus emosi berunsur motivasi ialah murid boleh merangsang diri untuk belajar.
Sebagai contoh berdasarkan transkrip M1S1 dan M2S1 didapati:
258
(Murid SBTT:MOTIVASI) ... Hakim membuat tugasan yang

diberikan guru dengan tekun. Beliau dapat memberi jawapan yang
betul untuk aktiviti satu iaitu memadankan nama Rasul dan kitab yang
diturunkan. Begitu juga Hakim melakukan perkara yang sama untuk
aktiviti dua dengan memberi jawapan yang betul apabila dapat
menyenaraikan kandungan penting apa yang baharu sahaja
dipelajari.
(M1S1)
(Murid SBTT: MOTIVASI) ... Farzana membuat aktiviti 1 yang
diberikan guru dengan tekun. Beliau melaksanakan aktiviti tersebut
dengan jawapan yang tepat di mana mampu memadankan nama Rasul
dan kitab yang diturunkan. Manakala bagi aktiviti 2, Farzana
memerlukan bimbingan guru dengan melakarkan aktiviti penerangan
untuk mengcungkil ingatan Farzana. Walau bagaimanapun beliau
membuat tugasan dengan usaha yang bersungguh-sungguh.
(M2S1)
Selain itu M1S1 juga melaksanakan tugas yang diberikan guru dengan sempurna
dengan jawapan yang tepat untuk tajuk Jenis-jenis najis (M1S1). Manakala bagi
M2S1 didapati kerja dilakukan dengan usaha walaupun jawapan yang diberikan
sebahagiaannya betul dan sebahagiaannya salah (M2S1).
Gaya Pembelajaran Stimulus Psikologi
Stimulus psikologi mengandungi empat unsur iaitu global, analitik, reflektif dan
impulsif. Unsur global melibatkan ciri individu yang suka belajar dengan
perangkuman seluruh kumpulan atau perkara. Dengan kata lain pembelajaran secara
menyeluruh tentang sesuatu perkara dan tidak menjelaskannya secara terperinci
seperti menerima pelajaran dengan memahami adab dan peralatan tandas secara
umum tanpa perincian secara jelas (M1S1 & M2S1). Manakala unsur analitik
melibatkan ciri individu yang suka belajar melalui penghuraian sesuatu perkara
untuk mengetahui pelbagai aspeknya secara mendalam. Murid-murid akan bertanya
guru untuk penjelasan lanjut. Murid juga memahami pelajaran apabila guru
menjelaskan pakaian yang diharuskan dalam Islam melalui penerangan satu persatu
secara jelas dengan contoh murid memakainya (M1S1 & M2S1).
Sebahagian besar jawapan terhadap persoalan ini datang daripada
pemerhatian, temu bual murid dan analisis dokumen murid SBTT sendiri. Persoalan
gaya pembelajaran murid SBTT dalam pembelajaran dan pengajaran (PDP)
sebagaimana yang ditunjukkan dalam Jadual 3 memperlihatkan bahawa murid
SBTT di S1 memiliki gaya pembelajaran stimulus psikologi berdasarkan Model
Dunn dan Dunn.
259

Jadual 3 : Gaya Pembelajaran Murid SBTT M1-M3 di S1 dan S2

Bil.
M1S1
M2S1
M1S2
M2S2
1
2
3
4
Global
Analitik
Reflektif
Impulsif
X
-
X
-
Kesimpulan
Dalam memastikan murid menerima maklumat sebaik mungkin, pendekatan
pembelajaran berasaskan gaya pembelajaran adalah satu strategi pembelajaran yang
melibatkan cara paling sesuai untuk murid bermasalah menerima maklumat. Model
Islam dan Model Dunn dan Dunn yang dibincangkan dalam artikel ini mampu
menyumbang bagi memenuhi keperluan belajar murid SBTT dan murid bermasalah
pembelajaran. Namun demikian model-model lain juga penting bagi menyokong
dapatan yang diperlukan kerana Model Dunn dan Dunn masih tidak menyeluruh
kepada murid tersebut di kelas Pendidikan Khas. Model Islam pula perlu kepada
penambahbaikan kerana maklumat yang terdapat di dalam al-Quran dan hadis
terutamanya amat luas dan terlalu banyak untuk diterokai.
Kajian kes melalui kaedah pemerhatian sesuai digunakan untuk mengumpul
data di lapangan bagi mengenal pasti gaya pembelajaran murid SBTT. Pemerhatian
perlu dilaksanakan secara bersistematik menggunakan senarai semak Model Islam
dan Model Dunn dan Dunn sebagai panduan untuk memilih tingkah laku bagi
menentukan gaya pembelajaran murid SBTT. Data atau maklumat yang diperolehi
mampu dianalisis secara kualitatif dengan bantuan sistem pengekodan. Penggunaan
kod major dan kod sub yang dibina sendiri memudahkan pengkategorian maklumat
bagi menentukan gaya pembelajaran murid secara individu.
Rujukan
Ahmad Mohd. Salleh. (2004). Falsafah, sejarah dan kaedah pengajaran dan
pembelajaran. Selangor: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Akta Pendidikan 1996 Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 1997,
Jilid 41, No. 26, Tambahan No. 94, Perundangan (A) 1998.
Alireza, H. (2009). Learning and Cognitive Styles as Effective Factors in Learning
English for EFL Students. Journal of Learning, 16 (6), 144 194.
260
Arnie Adnan & Wan Kamal Nadzif Wan Jamil. (2012). Tuntutan dan tatacara solat
murid pendidikan khas. Dalam Prosiding Persidangan Antarabangsa
Pendidikan Khas 2012. Melaka: Hotel Mahkota.
Baharom Mohamad & Iliyas Hasyim. (2010). Gaya pengajaran dan pembelajaran.
Kuala Lumpur: PTS Professional
British Ministry of Education. (2000). Teaching students with autism: A resource
guide for schools. Victoria: British Columbia.
Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and measures.
Journal of Educational Psychology, 24 (4), 419-444.
Crow, L. D. & Crow, M. A. (1980). Psikologi pendidikan untuk perguruan. Kuala
Ehrman, M. & Leaver, B. (2003). Cognitive styles in the service of language
learning. System, 31(3), 393-416.
Habib Mat Som, (2011). Pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di
Malaysia: Satu sorotan. Dalam Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Islam
2011, Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2005a). Modul Pengajaran dan Pembelajaran
Amali Solat Program j-QAF di Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran.
Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Khas.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2005b). Modul Pengajaran dan Pembelajaran
Kaedah Iqra Program j-QAF di Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran.
Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Khas.
Kidder, L. H. (1981). Research methods in social relations. Tokyo: Holt-Saunders.
Majda, S. & Helena, C. (2010). Learning habits of students with special needs in
short-term vocational education programmes. Journal of Educational Studies,
36(4), 415.
Misnan Jemali, Ishak Ismail & Abu Zaid Fadzir. (2011). Pendekatan pengajaran
fardhu ain dalam kalangan murid orang asli di Islamic Outreach ABIM (IOA)
Kok Lanas. Dalam Prosiding International Confernce and Exhibition On
Research in Islamic and Arabic Language Education 2011. Langkawi: Hotel
Awana Porto Malai.
Mohd Razimi Husin, Abd. Aziz Shukor & Ahmad Jazimin Jusoh (2011). Menilai
gaya pembelajaran murid sukar belajar dalam mata pelajaran Pendidikan
261

Islam dan j-QAF. Dalam Prosiding International Confernce and Exhibition

On Research in Islamic and Arabic Language Education 2011. Langkawi:
Hotel Awana Porto Malai.
Mohd Razimi Husin, Abd. Aziz Shukor & Ahmad Jazimin Jusoh (2011). Model
Islam dan Barat dalam mengenal pasti gaya pembelajaran murid sukar belajar.
Dalam Prosiding Seminar Pendidikan Islam Kebangsaan 2012. Seremban:
Hotel Berjasa.
Othman Lebar. (2009). Penyelidikan Kualitatif, Pengenalan kepada Teori dan
Metod. Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Zaharah Hussin, Mazni Soho, Saedah Siraj, Ahmad Arifin Sapar & Nurul Hasna
Hasan, (2011). Pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam untuk murid
berkeperluan khas sekolah rendah: Pelaksanaan dan masalah. Dalam
Prosiding International Confernce and Exhibition On Research in Islamic
and Arabic Language Education 2011. Langkawi: Hotel Awana Porto Malai.
Zhang, L. & Sternberg, R. J. (2005). A Threefold Model of Intellectual Styles.
Journal of Educational Psychology, 17(1): 10
262
Amalan Pentaksiran Bahasa Arab (PKSR)

Sekolah Kebangsaan Di Melaka
Mohd Yusri Kamarudin
Kamarulzaman Abd. Ghani
Abstrak
Kajian diskriptif yang dijalankan adalah bertujuan mengenalpasti tahap persepsi
guru dan amalan pentaksiran berasaskan sekolah(PBS) bagi Penilaian Kendalian
Sekolah Rendah Bahasa Arab (PKSR). Seramai 112 orang guru j-QAF Bahasa Arab
di sekolah rendah di Melaka telah dijadikan responden kajian. Soal selidik sebagai
alat kajian dan dibina berdasarkan dokumen PKSR Bahasa Arab daripada Bahagian
Pembangunan Kurikulum. Segala data yang diperolehi dianalisa bagi mendapatkan
frekuensi, peratusan dan min. Hasil dapatan dan cadangan kajian ini untuk
penambahbaikan PBS Bahasa Arab turut dibincangkan dalam kertas kajian ini.
Pengenalan
Sekolah merupakan salah satu institusi yang berperanan melahirkan Modal Insan
dengan berlandaskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan untuk memastikan
perkembangan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu dari aspek intelek,
rohani, emosi dan jasmani. Bagi memastikan proses pengajaran dan pembelajaran
berlaku, maka proses pengujian dan penilaian perlu dilakukan oleh guru untuk
mendapatkan maklum balas pengajarannya dan menilai pembelajaran pelajar.
Sistem Pentaksiran bersasaskan sekolah(PBS) bukanlah perkara baru bagi
warga pendidik, malah pendekatan ini telah pun diamalkan secara berperingkatperingkat oleh sekolah.PBS mula diperkenalkan di sekolah pada tahun 1989 (Zamri
et al.) dengan pelbagai bentuk pentaksiran berasaskan sekolah seperti kerja kursus,
projek, persembahan, aktiviti jasmani, kokurikulum, sahsiah, budi pekerti dan
pembinaan jati diri pelajar (KPM 2005, Mariani Md Nor 2001). Pentaksiran bagi
program j-QAF Bahasa Arab mula dilaksanakan pada tahun 2005 berdasarkan
sukatan KBSR yang dinamakan dengan Penilaian Kendalian Sekolah Rendah
(PKSR). PKSR Bahasa Arab dilaksanakan oleh guru-guru Bahasa Arab melalui dua
bentuk ujian iaitu ujian formatif dan sumatif.
264
Penyataan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, kajian ini bertujuan melihat tahap tahap persepsi
dan amalan guru j-QAF Bahasa Arab terhadap penilaian kendalian sekolah rendah
(PKSR) Bahasa Arab. Merujuk kepada kajian yang dijalankan oleh Tunstall(2001),
terdapat pelbagai faktor yang mempengaruhi kebimbangan guru-guru berkaitan
perlaksanaan praktikal PBS, antaranya ialah kekurangan sumber material dan
latihan, bebanan kerja termasuk beban merancang dan merangka serta melaksanakan
pentaksiran kepada pelajar.
Di samping itu, maklum balas pelaksanaan pentaksiran yang dijalankan
mendapati pentaksirannya bersifat palsu dan tidak asli (Zamri et al 2010). Ia juga
menimbulkan banyak isu lain seperti isu kesahan, kebolehpercayaan, praktikaliti,
pemantauan dan penyetaraan. Selain itu, pelaksanaan PBS juga melibatkan isu
kepercayaan, sikap, latihan, pengetahuan dan kemahiran guru (Abdul Zubir 2007).
Sebilangan besar guru tidak menggunakan sepenuhnya maklumat daripada
pentaksiran semasa proses pengajaran (Wan Hasmah 2003) di bilik darjah untuk
memantau pembelajaran pelajar, menilai keberkesanan pelbagai kaedah pengajaran
guru dan sebagai panduan membuat keputusan-keputusan berkenaan pengajaran.
Implikasinya ialah pelajar yang lemah akan terus tertinggal atau terus diketepikan,
kelemahan pengajaran guru tidak diperbaiki dan guru lebih cenderung untuk
meletakkan kesalahan pada bahu pelajar semata-mata apabila keputusan peperiksaan
kurang memuaskan (Mohamad Azhar & Shahrir2007; Wan Hasmah 2003). Hal ini
kerana banyak isu yang timbul, seperti kemampuan guru, nisbah murid-guru, bahan
untuk penilaian, masalah pentadbiran dan pendekatan berorientasikan peperiksaan
(Wan Hasmah 2003). Begitu juga bagi para pelajar yang menghadapi masalah
pembelajaran, amalan pentaksiran dapat membantu para guru untuk menilai mereka
dengan lebih holistik (Mohd Hanafi et al 2010; Stephen G. Sireci 2008).
Objektif Kajian
Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk:
1.
2.
Mengenal pasti tahap persepsi guru-guru j-QAF Bahasa Arab terhadap

pentaksiran Bahasa Arab berasaskan sekolah (PKSR).
Mengenal pasti tahap amalan guru dalam melaksanakan pentaksiran Bahasa
Arab berasaskan sekolah (PKSR).
Konsep Pentaksiran Berasaskan Sekolah

Menurut David Payne (2003), pentaksiran ialah integrasi proses mengumpul
maklumat, menginterpretasi maklumat atau memberi nilai kepada maklumat itu dan
membuat keputusan berdasarkan interpretasi yang dibuat ke atas maklumat. Menurut
265

Rashidah (2008), Pentaksiran Pendidikan didefinisikan sebagai satu proses

mendapatkan maklumat dan membuat rumusan tentang produk sesuatu proses
pendidikan. Apabila dilihat secara berasingan, pentaksiran adalah suatu proses
memerhatikan
pembelajaran manakala pendidikan pula merupakan proses
pembinaan insan yang membawa kepada pembentukan sesuatu bangsa. Hasil
gabungan kedua-kedua proses, lahirlah satu konsep pentaksiran pendidikan dalam
satu dimensi yang menggambarkan maklumat pembelajaran produk pendidikan
merujuk kepada ciri-ciri manusia yang lahir daripada proses pendidikan itu.
Sehingga kajian ini disediakan, masih belum ada kajian khusus berkenaan
pentaksiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab sekolah rendah.
Hampir keseluruhan bacaan menunjukkan kajian dilakukan terhadap amalan
pentaksiran di sekolah menengah. Pengkaji mendapati hanya satu kajian berkenaan
amalan pentaksiran Bahasa Arab Komunikasi di sekolah menengah (Wan Mohd
Zuhairi 2004).
Metodologi Kajian
Kajian yang dijalankan adalah berbentuk deskriptif atau keperihalan iaitu kajian
tinjauan. Reka bentuk ini dipilih kerana amat sesuai untuk mengkaji persepsi dan
tanggungjawab guru-guru Bahasa Arab j-QAF dalam pelaksanaan Pentaksiran
Berasaskan Sekolah (PBS). Dalam kajian ini, instrumen kajian yang digunakan ialah
set soal selidik. Penggunaan soal selidik memudahkan responden memberi
kerjasama dan dapat menyatakan pendapat bebas serta menilai mengikut persoalan
yang dikemukakan. Kajian ini dilaksanakan di sekolah-sekolah kebangsaan di negeri
Melaka. Seramai 112 orang guru Bahasa Arab akan dipilih secara rawak mudah.
Jawapan kepada soal selidik objektif pertama iaitu persepsi guru
menggunakan Skala Likert yang mengandungi lima aras iaitu tidak penting (TP),
kurang penting (KP), tidak pasti (Tidak Pasti), penting (P) dan sangat penting (SS).
Manakala soal selidik mengenai kaedah pentaksiran menggunakan Skala Likert
yang mengandungi lima aras iaitu tidak pernah melaksana (TPM), jarang melaksana
(JM), sederhana melaksana (SM), kerap melaksana (KM) dan sangat kerap
melaksana (SKM). Skala Likert digunakan untuk mengukur persepsi responden
terhadap kenyataan yang diberikan dalam soal selidik.
Analisis Min Bagi Item
Pernyataan
Sangat Rendah
Rendah
Sederhana
Tinggi
Sangat Tinggi
Skor
1.00 1.50
1.51 2.50
2.51 3.50
3.51 4.50
4.51 5.00
266
Analisis Data
Jadual 1 : Taburan kekerapan, peratusan dan min Persepsi
Guru-Guru Bahasa Arab terhadap Amalan Pentaksiran PKSR.
Pernyataan
TP
KP
SP
MIN
56
(50)
53
(47.3)
4.45
Amalan
penilaian
memberi peluang kepada
murid
untuk
membuktikan apa yang
mereka tahu atau faham
n
%
0
(0)
0
(0)
Tidak
Pasti
3
(2.7)
Amalan
penilaian
memberi peluang kepada
murid
untuk
membuktikan apa yang
mereka boleh lakukan
n
%
0
(0)
0
(0)
2
(1.8)
68
(60.7)
42
(37.5)
4.36
Amalan
penilaian
membantu
murid
memahami
apakah
pengetahuan atau empat
kemahiran bahasa Arab
yang
mereka
boleh
kembangkan selanjutnya
n
%
0
(0)
0
(0)
7
(6.3)
62
(55.4)
43
(38.4)
4.32
Penilaian
dilakukan
berdasarkan
objektif
pembelajaran yang telah
ditetapkan.
n
%
0
(0)
1
(0.9)
7
(6.3)
63
(56.3)
41
(36.6)
4.29
Amalan penilaian di
sekolah menggalakkan
proses pembelajaran
n
%
0
(0)
5
(4.5)
9
(8)
65
(58)
33
(29.5)
4.12
Tahap pencapaian murid

dilaporkan dengan cara
menerangkan
setakat
mana pencapaian murid
dan apa yang sepatutnya
murid itu perbaiki
n
%
0
(0)
0
(0)
12
(10.7)
74
(66.1)
26
(23.2)
4.13
Murid
digalakkan
melakukan
penilaian
kendiri dan penilaian
rakan sebaya
n
%
2
(1.8)
12
(2.7)
23
(20.5)
52
(46.4)
23
(20.5)
3.73
267

Murid dan guru saling

bekerjasama
untuk
mengenalpasti matlamat
pembelajaran
dan
bagaimana
untuk
mencapainya.
n
%
0
(0)
2
(1.8)
6
(5.4)
70
(62.5)
34
(30.4)
4.21
Rekod PKSR Bahasa

Arab murid sentiasa
dikemaskini
dan
diberikan kepada guru
besar agar perancangan
pembelajaran seterusnya
boleh diasaskan kepada
rekod ini
n
%
1
(0.9)
13
(11.6)
9
(8)
55
(49.1)
34
(30.4)
3.96
Bagi jadual 1, ia merujuk kepada sembilan (9) item soalan yang telah di
dikumpulkan untuk mengetahui tahap persepsi guru-guru Bahasa Arab dalam
melaksanakan Pentaksiran Berasaskan Sekolah bagi matapelajaran Bahasa Arab.
Untuk item 1, kekerapan bagi penyataan amalan penilaian memberi peluang kepada
murid untuk membuktikan apa yang mereka tahu atau faham, sejumlah 109 orang
(96.3%) menyatakan penting dan sangat penting. Mereka yang meyatakan tidak
pasti sebanyak 3 orang (2.7%).
Item 2, menunjukkan bahawa amalan penilaian memberi peluang kepada
murid untuk membuktikan apa yang mereka boleh lakukan. Sebanyak 110 orang
menyatakan ianya penting dan sangat penting dan hanya 2 orang (1.8%) yang
menyatakan tidak pasti dengan item tersebut.
Item 7 adalah merupakan item terendah yang menyatakan murid digalakkan
melakukan penilaian kendiri dan penilaian rakan sebaya menunjukkan seramai 2
orang (1.8%) menyatakan tidak penting, 12 orang( 12.7%) kurang penting, 23 tidak
pasti (20.5%), 52 orang (46.4%) menyatakan penting dan 23 orang(20.5%) sangat
penting.
Analisis bagi item 9 menunjukkan bahawa untuk penyataan rekod PKSR
bahasa Arab murid sentiasa dikemaskini dan diberikan kepada guru besar agar
perancangan pembelajaran seterusnya boleh diasaskan kepada rekod ini mencatatkan
nilai min pada tahap 3.96. Seramai 89 guru bahasa Arab(80.3) mengatakan penting
dan sangat penting. 9 daripadanya (8%) tidak pasti dan 13 kurang penting (11.6%).
Hanya seorang guru (0.9%) menyatakan tidak penting.
Secara keseluruhannya, majoriti responden menyatakan mereka memahami
prinsip dan konsep pentaksiran iaitu murid tahu, faham dan mempraktikan apa yang
mereka pelajari di dalam bilik darjah. Namun terdapat sebilangan guru berpendapat
268
penilaian kendiri dan penilaian rakan sebaya serta aktiviti merekod dan menganalisa
data penilaian adalah kurang penting dalam melaksanakan PBS.
Jadual 2 : Taburan kekerapan, Peratusan dan Min Responden Amalan

Pentaksiran Di Bilik Darjah Oleh Guru-Guru Bahasa Arab semasa
Melaksanakan PBS.
Pernyataan
1
TPM
JM
SM
KM
SKM
MIN
3.72
Saya memaklumkan tajuk dan

objektif pembelajaran secara lisan
sebelum memulakan pengajaran
32
54
18
(0.9)
(6.3)
(28.6)
(48.2)
(6.1)
Semasa sedang mengajar saya

mengemukakan soalan secara lisan
kepada murid.
n
%
0
(0)
0
(0)
14
(12.5)
54
(48.2)
44
(39.3)
4.27
Selepas soalan lisan dikemukakan,

saya menunggu seketika sekiranya
murid gagal memberi jawapan dengan
segera
n
%
1
(0.9)
0
(0)
28
(25)
56
(50)
27
24.1)
3.96
Apabila seseorang murid

gagal
memberi jawapan yang betul terhadap
soalan lisan yang dikemukakan, saya
segera beralih kepada murid yang
lain untuk memberikan jawapan.
n
%
2
(1.8)
5
(4.5)
35
(31.3)
52
(46.4)
18
(16.1)
3.71
Apabila seseorang murid gagal

memberi jawapan yang betul terhadap
soalan lisan yang dikemukakan , saya
segera beralih kepada soalan lain
yang lebih mudah.
n
%
1
(0.9)
15
(13.4)
35
(31.3)
44
(39.3)
17
(15.2)
3.54
Saya suka membuka peluang kepada

murid untuk bertanya soalan secara
lisan
n
%
0
(0)
6
(5.4)
20
(17.9)
57
(50.9)
29
(25.9)
3.97
Berdasarkan Jadual 2 untuk ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru

dan pelajar, didapati kebanyakan sampel kajian mengamalkan ciri ini. Ini dapat
ditunjukkan dengan peratus terendah untuk item yang menggambarkan amalan ialah
92.8% (n=104). Ini menunjukkan guru dan pelajar saling memahami objektif
pembelajaran sebelum proses pengajaran dan pembelajaran bermula. Langkah ini
penting dalam amalan pentaksiran untuk pembelajaran bagi memaklumkan kepada
pelajar apakah yang akan dipelajari dan mengapa mereka harus mempelajari isi
pelajaran tersebut. Selain itu bertujuan untuk membolehkan murid mendapat
269

gambaran menyeluruh tentang apa yang sepatutnya dipelajari ketika itu (Azhar
2006).
Item 2 mempunyai tahap nilai min yang paling tinggi iaitu 4.27. Seramai 44
orang responden (39.3%) sangat kerap melaksana dan 54 orang responden (48.2%)
kerap melaksana bahawa semasa sedang mengajar saya mengemukakan soalan
secara lisan kepada murid. Hanya 14 orang responden (12.5%) sahaja yang
sederhana melaksanakan soalan secara lisan dalam pengajaran bahasa Arab.
Min yang ketiga tertinggi keseluruhan ialah pada item 6 berkaitan Saya suka
membuka peluang kepada murid untuk bertanya soalan secara lisan dalam
pengajaran bahasa Arab iaitu 3.97. Seramai 29 responden (25.9%) sangat kerap
melaksana dan 57 orang responden (50.9%) kerap melaksana . Manakala 20 orang
responden (17.9%) yang menyatakan sederhana melaksanakan. Hanya 6 orang
sahaja(5.4%) yang jarang melaksanakan item ini.
Bagi item 5 iaitu Apabila seseorang murid gagal memberi jawapan yang betul
terhadap soalan lisan yang dikemukakan , saya segera beralih kepada soalan lain
yang lebih mudah, minnya ialah 3.54. Seramai 17 responden (15.2%) yang sangat
kerap melaksana dan 44 orang responden kerap melaksana dalam pengajaran
mereka. Sebaliknya terdapat 41 orang responden (45.6%) yang sederhana
melaksanakan, jarang melaksanakan dan tidak pernah melaksanakannya.
Berdasarkan pemerhatian, guru bahasa Arab gemar menggunakan kaedah
lisan apabila mengajar bahasa Arab. Kaedah atau teknik yang biasa guru amalkan
ialah pengulangan terhadap setiap soalan lisan yang diajukan. Amalan ini penting
bagi mengenal pasti setakat mana kefahaman pelajar, mengukuhkan pembelajaran
pelajar, menjelaskan isi-isi penting dalam pengajaran dan sebagai salah satu langkah
pengajaran. Teknik penyoalan dapat menghasilkan sesuatu yang terbaik dan boleh
mencungkil keseluruhan potensi yang ada pada calon (AAIA2002 ;Azhar 2006 ;
Mokhtar 2009).
Rumusan Kajian
Dapatan kajian menunjukkan tahap persepsi guru terhadap PBS adalah tinggi namun
aspek lain perlu diambil berat seperti amalan perlaksanaan PBS, pementoran dan
pemantauan. Keberkesanan sesuatu program pendidikan banyak bergantung kepada
kepakaran penggubal kurikulum dan respon positif yang diberikan oleh
penggunanya. Dalam pendidikan, disamping kita menganggap penting beberapa
perkara berkaitan pendidikan iaitu kurikulum serta teknik pengajaran, satu sumber
maklumat yang tidak kurang pentingnya ialah aspek prestasi pelajar .
Menteri Pelajaran Tan Sri Muhyiddin Yassin menyatakan bahawa
pelaksanaan sistem Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) berupaya mengatasi
270
masalah keciciran murid khususnya dalam penguasaan aspek kemahiran membaca,

menulis, mengira dan menaakul atau 4M (2011).
Persoalan sejauhmana perlaksanaan program pentaksiran berasaskan sekolah
yang dirancang mencapai matlamat seperti yang diharapkan bergantung kepada
jentera perlaksanaannya di sekolah. Sekolah akan dapat secara berkesan memainkan
peranan dan tanggungjawab yang telah diamanahkan kepadanya, iaitu untuk
menyediakan ruang dan peluang pendidikan kepada semua secara berakaunatabiliti.
Para guru pula dapat memberi sepenuh tumpuan kepada proses mendidik anak-anak
(educate the child) dan tidak hanya mengajar mata pelajaran. Ini bermaksud
pentaksiran pada akhirnya dapat menyediakan maklum balas dalam bentuk data
kualitatif dan kuantitatif untuk membolehkan para pendidik mengenali, memahami,
menghargai, mengiktiraf dan memuliakan anak didik sebagai insan yang berguna
dan penting serta mempunyai potensi untuk menyumbang sesuatu kepada negara
dan bangsa mengikut keupayaan dan kebolehan masing-masing.
Oleh itu, semua pihak yang terlibat dalam pelaksanaannya di sekolah sama
ada secara langsung atau tidak langsung adalah sama-sama bertanggungjawab dalam
mencapai matlamat yang diharapkan oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia bagi
menilai tahap guru menjalankan pentaksiran ini. Demi menjamin kualiti pendidikan
yang menjurus kepada pembangunan modal insan, sistem peperiksaan sedia ada
perlu diperkukuhkan dengan memperluaskan konsepnya kepada pentaksiran.
Langkah pengukuhan ini dapat dicapai dengan mengurangkan format peperiksaan
berpusat dan memperkasakan pentaksiran berasaskan sekolah.
Rujukan
Abdul Zubir Haji Abdul Ghani (2007). Pelaksanaan pentaksiran beraasaskan
sekolah di kalangan guru tingkatan tiga Tesis Doktor Falsafah. Fakulti
Pendidikan. Universiti Malaya.
Mariani Md Nor (2001). Pentaksiran Autentik :Keperluan Penilaian Di Peringkat
Pendidikan Masalah Pendidikan 24: 84-94.
Mohamad Azhar Mat Ali & Shahrir Jamaludin (2007). Amalan Pentaksiran Untuk
Pembelajaran Di Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan 27:19-39.
Mohamad Azhar Mat Ali (2006). Amalan Pentaksiran Di Sekolah Menengah. Tesis
Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan. Universiti Malaya.
Mohamad Azhar Mat Ali . 2006. Amalan Pentaksiran Di Sekolah Menengah. Tesis
Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan. Universiti Malaya
271

Mohd Hanafi Mohd Yasin,Mohd Mokhtar Tahar,Lokman Tahir, Md. Amin Kasbin,
Fauzi Ramli,Zawawi Zahari & Kamarudin Abu Hasan(2010). Kaedah ESuara Dalam Peperiksaan Murid-murid Khas . Jurnal Teknologi, 52:83-94
Mokhtar Ismail. 2009. Pentaksiran Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan
Pustaka.
Payne, D.A.(2003). Applied Educational Assessment.California: Wadsworth
Siti Rahayah Ariffin.2008. Inovasi dalam Pengukuran & Penilaian Pendidikan.
Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Stephen G Sirei. (2008). Validity Issues In Accommodating Reading Tests . Jurnal
Pendidik dan Pendidikan 23:81-110.
The Assessment Reform Group(ARG). 2002. Assessment for Learning. http ://
www. aaia. org. uk/ content/ uploads / 2010/06/Assessment-for-Learning-10principles. pdf [ 2 Februari 2012].
Tubstall, Pat. (2001). Assessment discourse and constructions of sociall reality in
infant classroom. Journal of Education Policy, 16: 215-231.
Wan Hasmah Wan Mamat (2003). Assessment In Moral Education The Secondary
School
Level:Theoritical
And
Practical
Perspective.
Masalah
pendidikan,26:125-142
Wan Mohd Zuhairi Wan Abdullah (2004). Pentaksiran dalam proses pengajaran
dan pembelajaran bahasa Arab komunikasi di sebuah sekolah menengah.
Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan. Universiti Malaya.
Zamri Mahamod,Mohamed Amin Embi & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff (2010).
Pentaksiran Berasaskan Sekolah;Panduan Untuk Guru Bahasa elayu,Inggeris
dan Arab. Bangi :Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia
272
Isu-Isu Pengkomputeran Jawi

Mohd Zamri Murah
Fakulti Teknologi Sains Maklumat
Abstrak
Jawi merupakan satu komponen penting dalam j-QAF. Untuk menggalakkan
penggunaan Jawi, peengguna perlu didedahkan kepada pelbagai kemudahan
pengkomputeran untuk menulis Jawi. Kini, penggunaan Jawi di komputer dan
Internet mempunyai pelbagai isu seperti sistem komputer yang tidak menyokong
penulisan Jawi, perisian yang tidak menyokong Jawi, sistem fon yang tidak
mempunyai huruf yang lengkap untuk Jawi dan susun-atur papan kekunci Jawi yang
tidak piawai. Semua isu ini menyebabkan sukar untuk pengguna menggunakan Jawi
di komputer dan Internet. Kesukaran ini menyebabkan Jawi tidak banyak digunakan.
Beberapa teknologi pengkomputeran terkini seperti UNICODE dan Opentype Font
yang telah diperkenalkan sejak beberapa tahun kebelakangan boleh digunakan untuk
menyelesaikan masalah khusus Jawi. Namun, kebanyakan penggunaan Jawi masih
tidak mengetahui tentang teknologi ini dan bagaimana ia boleh dimanfaatkan untuk
Jawi. Kertas ini membincangkan beberapa teknologi terkini seperti Unicode, cloud
computing, opentype font dan encoding yang boleh digunakan untuk
mengembangkan penggunaan Jawi di komputer dan Internet. Perkembangan
teknologi boleh membantu meningkatkan penggunaan Jawi dan dalam proses
pembelajaran dan pengajaran Jawi. Akhirnya, kertas membincangkan masa depan
Jawi dalam era teknologi terkini seperti telefon pintar dan pengkomputeran mudahalih.
Pengenalan
Tulisan Jawi merupakan satu khazanah kebudayaan Melayu yang semakin kurang
digunakan dewasa ini. Sebagai sistem penulisan bahasa Melayu, tulisan Jawi telah
mula digunakan sebagai media penulisan sejak abad ke-13. Berdasarkan fakta
sejarah, artifak tulisan Jawi yang tertua adalah batu bersurat Terengganu yang diberi
tarikh 1403. Manuskrip tertua dalam tulisan Jawi adalah Aqaid of Al-Nasafi yang
ditulis pada abad ke16 Masihi. Ramai pengkaji sejarah berpendapat bahawa
penggunaan Jawi berkembang dengan perkembangan Islam di nusantara (Amat
Juhari Moin, 1996).
Tulisan Jawi telah berkembang sebagai sistem penulisan ilmu dari abad ke-13
hingga abad ke-19. Banyak kitab-kitab agama, sejarah, mitos, seloka, pantun, dan
peradaban Melayu telah dihasilkan dalam Jawi. Semasa penjajahan Inggeris di
274
Tanah Melayu, huruf Rumi telah diperkenalkan untuk menulis bahasa Melayu.
Kemuncaknya, pada 1965, huruf Rumi telah diterima sebagai sistem penulisan untuk
bahasa Melayu sebagai menggantikan huruf Jawi. Selepas tarikh ini, penggunaan
Jawi dalam bahasa Melayu semakin berkurangan dalam media cetak seperti surat
khabar dan majalah (Hashim Hj. Musa, 1999).
Faktor teknologi maklumat dan komputer turut memainkan peranan dalam
penggunaan dan penyebaran Jawi di kalangan pengguna. Pada asal perkembangan
teknologi maklumat dan komputer pada awal 1980an, sistem komputer hanya
sepenuhnya menyokong sistem huruf Rumi atau huruf Latin. Ini menyebabkan
penggunaan Rumi pada sistem komputer adalah mudah untuk pengguna. Untuk
menggunakan huruf lain seperti Arab atau China pada komputer, pengguna perlu
menggunakan perisian khas dan menghadapi pelbagai isu yang rumit. Sebagai
contoh, satu dokumen yang ditulis pada komputer dengan menggunakan satu
perisian tertentu tidak boleh dikongsi sama dengan pengguna lain yang tidak
mempunyai perisian yang sama. Situasi ini menyebabkan Jawi sukar digunakan
kerana ini sistem teknologi maklumat tidak mempunyai sokongan penuh kepada
Jawi.
Teknologi maklumat bagaimana pun telah berkembang pesat dalam tempoh
30 tahun kebelakangan ini. Pelbagai teknologi maklumat telah diperkenalkan dan
teknologi maklumat ini mempunyai impak yang besar dalam perkembangan dan
pemeliharaan Jawi. Kertas ini membincangkan beberapa perkembangan teknologi
maklumat terkini yang membantu dalam perkembangan dan pemeliharaan Jawi. Ini
termasuklah perkembangan fon untuk menulis Jawi, sistem UNICODE dalam
perwakilan data, sistem transliterasi untuk menukar ejaan Rumi kepada ejaan Jawi
dan penggunaan model pengkomputeran awan untuk Jawi.
Penulisan Jawi di komputer
Perkembangan teknologi maklumat kini membolehkan pengguna untuk menulis
Jawi dengan mudah di komputer tanpa menggunakan satu perisian yang khusus atau
menentukan konfigurasi yang kompleks. Untuk menulis Jawi, pengguna hanya
memerlukan empat komponen yang penting iaitu;
1.
Sistem operasi komputer yang menyokong UNICODE (Allen, 2007), iaitu satu
sistem kod untuk data yang digunakan untuk mewakilkan semua bahasa yang
terdapat di dunia. Dengan UNICODE, sebuah komputer boleh memproses
pelbagai bahasa seperti Arab, China, Jepun, Rusia dan sebagainya secara
serentak. Sistem UNICODE bermula pada 1987 oleh beberapa syarikat
komputer untuk mewujudkan satu sistem pengkodan untuk semua skrip bahasa
di dunia. Sistem UNICODE juga dikenali sebagai utf-8.
275

2.
Fon, iaitu bentuk grafik untuk huruf dalam komputer, yang mempunyai semua
huruf Jawi dan berasaskan UNICODE. Huruf Jawi mempunyai enam huruf
tambahan selain dari huruf Arab iaitu . Huruf tambahan Jawi ini
hanya terdapat pada sebilangan kecil fon (MacKay, 1990).
3.
Susun atur papan kekunci untuk menulis Jawi di komputer. Dengan adanya
susun atur papan kekunci Jawi ini, pengguna boleh menulis Jawi dengan baik.
Sekiranya papan kekunci yang digunakan tidak mempunyai kekunci untuk
huruf Jawi, maka pengguna akan menghadapi masalah semasa menulis Jawi di
komputer. Bayangkan masalah apabila pengguna ingin memasukkan huruf
. Ini merupakan satu isu yang kritikal.
4.
Perisian-perisian yang mempunyai kemampuan UNICODE (Unicode

Consortium, 2005) dan boleh menulis dari kanan-ke-kiri. Ini meliputi perisian
pemproses kata, persembahan dan sebagainya.
Nasib baik untuk pengguna kerana kesemua komponen-komponen ini sudah sedia
ada dalam sebuah komputer yang terdapat kini. Ini amat memudahkan untuk
pengguna untuk menulis Jawi tanpa memerlukan pengguna mendapatkan perisian
tertentu. Situasi ini tidak wujud pada masa-masa lepas. Pada waktu 10 hingga 15
tahun lepas, menulis Jawi di komputer adalah sesuatu yang rumit kerana komputer
tidak menyokong Jawi sepenuhnya. Pengguna perlu menggunakan perisian khusus
dan pelbagai penetapan rumit untuk menulis Jawi. Dokumen Jawi yang dihasilkan
juga tidak mudah alih.
Komponen pertama merujuk kepada sistem operasi komputer seperti Window
7 atau Mac OSX. Sistem operasi Window 7 yang dikeluarkan pada 2009 adalah satu
sistem yang menyokong UNICODE sepenuhnya, iaitu satu sistem kod untuk semua
bahasa dunia. Sistem operasi Window Vista dan sebelumnya adalah sistem operasi
yang tidak menyokong UNICODE sepenuhnya, oleh itu agak sukar untuk
menggunakan sistem operasi ini untuk menulis Jawi.
Komponen kedua merujuk kepada fon untuk menulis Jawi. Hanya terdapat
beberapa fon yang mempunyai huruf-huruf Jawi sepenuhnya. Sekiranya pengguna
menggunakan fon yang tidak mempunyai huruf Jawi, hasil paparan penulisan akan
menjadi tidak menarik. Jadual 1 adalah beberapa jenis fon Window 7 yang boleh
digunakan untuk menulis Jawi.
Komputer kini menggunakan fon berasaskan teknologi yang disebut sebagai
OTF (Opentype Font). Berdasarkan teknologi fon ini, satu jenis fon boleh digunakan
pada pelbagai jenis komputer. Hasil paparan dan cetakan berasaskan fon OTF adalah
lebih cantik dan kemas. Fon OTF juga mempunyai ciri atur cara, di mana satu-satu
huruf boleh ditentukan kedudukannya berdasar huruf sebelum dan selepasnya.
Sebagi contoh, fon Jawi Uthman Taha telah diubah suai untuk membolehkan
kedudukan hamzah ( )berubah, iaitu berada pada posisi dari garis dasar,
276
berdasarkan huruf sebelum dan selepasnya. Kedudukan hamzah ( )ini tidak terdapat
pada fon yang lain. Proses pengubahsuaian ini memerlukan atur cara yang rumit dan
memakan masa.
Jadual 1. Beberapa fon yang boleh digunakan untuk menulis Jawi.
Fon
Times New Roman
Adobe Arabic
Jawi Uthman Taha
Andalus
Arabic Typesetting
Traditional Arabic
Huruf
tambahan Jawi
Contoh
Perhatikan kedudukan hamzah ()yang betul pada ejaan kebangsaan yang

menggunakan fon Jawi Uthman Taha. Perhatikan juga bahawa fon Andalus dan
Traditional Arabic tidak mempunyai beberapa huruf tambahan Jawi. Oleh itu hurufhuruf Jawi itu telah diganti dengan huruf Jawi dari fon lain. Ini menyebabkan
paparan yang tidak seragam.
Beberapa contoh penulisan Jawi menggunakan jenis fon OTF Times New
Roman, Adobe Arabic, Arabic Typesetting, dan Jawi Uthman Taha pada saiz 18.
Kesemua fon ini terdapat pada Window 7. Jika diperhatikan, terdapat perbezaan dari
segi bentuk huruf dan bagaimana huruf-huruf bersambung.
277

Komponen ketiga adalah susun atur papan kekunci untuk Jawi. Pelbagai pihak
telah memperkenalkan susun-atur untuk Jawi. Ada pengguna menggunakan pelbagai
kaedah dan cara untuk memasukkan huruf Jawi dalam penulisan. Namun,
penyelesaian yang diberikan tidak piawai kerana masing-masing menggunakan
kaedah masing-masing. Sejak dari 2009, pelbagai pihak seperti STANDARD
MALAYSIA, UTM, UM, UKM, DBP dan UiTM telah bekerjasama untuk
menghasilkan satu susun atur papan kekunci piawai untuk Jawi. Susun atur piawai
ini berasaskan susun atur bahasa Arab, dengan membuat beberapa perubahan untuk
kekunci huruf Jawi. Hasilnya, satu susun atur papan kekunci piawai untuk Jawi telah
diterima sebagai satu piawai STANDARD MALAYSIA pada 2011. Walaupun satu
piawai telah dicapai, penggunaan susun-atur ini masih rendah kerana ketiadaan
kemudahan pelekat papan kekunci untuk susun-atur ini.
Adalah diharapkan susun atur ini diterima dan digunakan oleh semua pihak
dan dapat memudahkan pengguna untuk menulis Jawi di komputer. Pengguna boleh
memuat turun susun atur papan kekunci piawai untuk Jawi dan fon Jawi Uthman
Taha untuk menulis Jawi dari laman web http://www.jawiware.org untuk sistem
Window 7. Semua bahan-bahan sokongan ini adalah percuma.
Gambar. 1. Susun atur papan kekunci untuk Jawi pada kedudukan biasa.
278
Gambar 2. Susun atur papan kekunci untuk Jawi pada kedudukan `Shift.
Terdapat enam perubahan yang dilakukan untuk memasukkan kekunci untuk enam
huruf Jawi yang tidak tedapat pada bahasa Arab.
Komponen ke-empat adalah perisian yang menyokong UNICODE (Korpela,
2006) dan kemampuan menulis dari kanan ke-kiri. Kini, hampir semua perisian
komputer menyokong UNICODE dan mempunyai kemampuan menulis kanan kekiri. Dalam Window 7 umpamanya, pengguna boleh menggunakan perisian seperti
MS-WORD 2010, MS-Powerpoint 2010, OpenOffice, LibreOffice atau notepad.exe
untuk menulis Jawi. Untuk perisian yang lama seperti MS-WORD 2007, sokongan
terhadap Jawi adalah kurang memuaskan.
Pengguna tidak memerlukan sebarang perisian khusus untuk menulis Jawi.
Sekiranya pengguna menggunakan perisian khusus, mungkin dokumen yang
dihasilkan tidak mudah alih dan tidak boleh digunakan oleh pengguna lain yang
tidak mempunyai perisian yang sama. Pelbagai perisian sekarang mempunyai
sokongan UNICODE.
279

Gambar 3. Perisian MS-WORD 2010 yang boleh digunakan untuk menulis Jawi.
Perisian ini mempunyai sokongan penuh untuk menulis dari kiri ke-kanan dan
sokongan UNICODE. Namun, perisian ini tidak mempunyai kemudahan menyemak
ejaan untuk Jawi.
Sebagai kesimpulan, pengguna Jawi perlu didedahkan maklumat tentang maklumat
terkini seperti UNICODE dan opentype yang akan banyak membantu pengguna
dalam penulisan Jawi di computer.
Transliterasi Jawi
Menulis Jawi adalah satu yang agak sukar untuk kebanyakan pengguna yang tidak
mempelajari Jawi secara formal. Ini kerana Jawi mempunyai sistem ejaan yang
berbeza dengan sistem ejaan Rumi. Untuk memudahkan pengguna, beberapa pihak
telah menghasilkan perisian sendirian dan aplikasi web yang boleh membantu
pengguna dalam menulis Jawi. Matlamat asas perisian sendirian dan aplikasi web ini
ialah untuk membantu dalam penulisan Jawi, dan bukan untuk mengelakkan
pengguna dari mempelajari sistem ejaan Jawi secara betul.
Transliterasi adalah satu proses untuk menukar perkataan Melayu dalam ejaan
Rumi kepada perkataan Melayu dalam ejaan Jawi. Terdapat beberapa kaedah yang
boleh digunakan dalam proses transliterasi ini. Kaedah pertama menggunakan
peraturan yang dibina dari kajian terhadap peraturan ejaan Rumi dan peraturan ejaan
280
Jawi. Kaedah ini memerlukan kajian yang mendalam dan memakan masa. Kaedah
kedua menggunakan korpus di mana satu senarai panjang perkataan Rumi dan
perkataan Jawi yang setara dibina. Kaedah ini mempunyai ketepatan yang tinggi tapi
memakan masa dalam proses penyediaan senarai panjang. Kaedah ketiga
menggunakan kaedah permodelan statistik berasaskan Bayesian. Kaedah ini lebih
rumit kerana melibatkan kajian akademik yang mendalam. Kaedah ini boleh
digunakan untuk apa jua perkataan Melayu. Setiap kaedah mempunyai kekuatan dan
kekurangan masing-masing.
Beberapa aplikasi web telah dibangunkan untuk membantu pengguna dalam
mengeja Jawi seperti http://ejawi.net, http://www.jawi.ukm.my and http://rumi-tojawi.appspot.com. Dalam aplikasi web ini, pengguna akan memasukkan perkataan
Melayu dalam Rumi dan aplikasi web tersebut akan transliterasi perkataan tersebut
ke dalam ejaan Jawi.
Gambar 3. Laman web http://rumi-to-jawi.appspot.com untuk transliterasi Rumi

kepada Jawi. Laman ini menggunakan kaedah korpus yang mempunyai senarai
panjang hampir 50,000 perkataan.
281

Jawi dan Pustaka Digital

Perkembangan teknologi maklumat juga telah membolehkan pelbagai dokumen
lama ditukar kepada bentuk digital dan disimpan sebagai digital arkib. Dahulunya,
jika penyelidik perlu merujuk pada satu dokumen lama, penyelidik perlu pergi ke
pusat penyelidikan atau perpustakaan luar negara untuk membaca dokumen tersebut.
Kini, dengan teknologi digital dan Internet, penyelidik boleh mencapai dokumen
tersebut berasaskan Internet dari digital arkib yang telah dibina.
Satu usaha untuk membina satu digital arkib berasaskan dokumen lama telah
dilakukan oleh Google. Syarikat ini telah mendigitalkan pelbagai dokumen lama
dari pelbagai koleksi lama yang terdapat di pelbagai universiti di USA. Dengan
menggunakan koleksi digital arkib ini, penyelidik boleh mendapatkan pelbagai
bahan rujukan tentang bahasa Melayu dan tulisan Jawi secara percuma melalui
Internet. Ini membolehkan penyelidik membuat rujukan yang lebih meluas dari
pelbagai sumber.
Sebagai contoh, berikut adalah beberapa-beberapa dokumen digital yang
boleh didapati secara percuma dari Internet adalah;
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Kamus Malaico-Latin, Latin-Malaico, 1671. David Haex. (perkataan melayu

dalam huruf latin/rumi). Dikatakan kamus melayu pertama dalam huruf Latin.
Ia digunakan oleh mubaligh Kristian untuk menterjemah kitab Kristian kepada
bahasa Melayu.
Kamus Dictionary of the Malay Language. 1812. William Marsden. (jawi)
Kitab Perjanjian Baru (Injil).1886. (jawi)
Kitab Perjanjian Lama (Taurat). 1886. (jawi)
Buku Practical Malay Grammar. 1904. W. G. Shellabear. (jawi)
Kamus A Malay-English Dictionary. 1901. R. J. Wilkinson. (jawi)
Dengan adanya dokumen lama ini dalam bentuk digital, penyelidik boleh
melakukan pelbagai penyelidikan tentang bahasa Melayu dan Jawi. Sebagai contoh,
penyelidik kini boleh mengkaji perubahan yang terdapat dalam sistem ejaan Jawi
dalam tempoh 200 tahun berasaskan buku Marsden(1812), Wilkinson(1901) dan
Daftar kata ejaan Melayu-Jawi(2006). Kajian ini masih belum dilakukan lagi.
Keputusan kajian seperti ini tentunya amat menarik.
Jawi di pengkomputeran awan
Pengguna boleh juga menggunakan kemudahan pengkomputeran awan untuk
menulis Jawi. Pengkomputeran awan adalah satu model di mana awan (Internet)
menawarkan pelbagai perisian sebagai perkhidmatan kepada pengguna (Velte dan
Elsenpeter, 2010). Pengguna boleh menggunakan pelbagai perkhidmatan yang
ditawarkan seperti pemprosesan kata, persembahan, melukis dan sebagainya. Pada
282
asasnya, pengguna boleh ibaratkan dalam pengkomputeran awan seolah-olah

pengguna memindahkan semua perisian komputer peribadi ke awan. Dengan adanya
perisian di awan, pengguna tidak perlu risau tentang pengurusan dan naik-taraf
perisian.
Gambar 5. Pengguna boleh menulis Jawi dengan menggunakan kaedah

pengkomputeran awan. Komputeran awan adalah satu model pengkomputeran di
mana aplikasi seperti pemprosesan kata yang lazimnya digunakan di komputer
peribadi kini boleh digunakan dari awan (Internet). Laman ini adalah laman web
http://docs.google.com.
Dengan kaedah pengkomputeran awan, pengguna tidak perlu lagi
menggunakan perisian seperti MS-WORD 2010 atau seumpamanya. Pengguna hanya
perlu mencapai laman web di awan untuk menulis, melukis, membuat persembahan
dan sebagainya. Satu laman web yang menawarkan perkhidmatan perisian setara
seperti MS-OFFICE adalah http://docs.google.com. Laman ini adalah percuma
untuk semua pengguna Internet.
Kesimpulan
Perkembangan teknologi maklumat telah membantu dalam penggunaan Jawi di
kalangan pengguna. Pengguna perlu didedahkan kepada teknologi terkini untuk
283

memudahkan mereka menulis Jawi, dan selanjutnya mengembangkan penggunaan

Jawi. Kini, pengguna boleh menulis Jawi dengan mudah di komputer, tanpa
sebarang perisian khusus. Dokumen yang ditulis dalam Jawi boleh dikongsi melalui
e-mel, dan laman web dan boleh disimpan dalam bentuk digital. Penggunaan
UNICODE dalam pemprosesan dan penjanaan dokumen Jawi telah memudahkan
proses pencarian maklumat berasaskan Jawi. Pengguna juga boleh menggunakan
perkhidmatan berasaskan web untuk membantu melakukan transliterasi Rumi
kepada Jawi. Akhirnya, model pengkomputeran awan membolehkan pengguna
menulis Jawi di Internet, tanpa melibatkan sebarang perisian di komputer peribadi.
Perkembangan teknologi maklumat selanjutnya diharapkan akan terus dapat
membantu mengembang dan memelihara Jawi di masa depan.
Rujukan
Amat Juhari Maoin. 1996. Perancangan Bahasa: sejarah aksara Jawi. Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Allen, Julie. 2007. The Unicode Standard 5.0. Addison-Wesley.
Hashim Hj, Musa. 1999. Sejarah perkembangan tulisan Jawi. Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Institute of Telecommunications Professional. 2010. Cloud Computing. Institute of
Telecommunication Professional.
Korpela, Jukka. 2006. Unicode explained. OReilly.
MacKay, Pierre A. 1990. Computers and the Arabic language. Hemisphere Pub.
Corp.
Unicode Consortium. 2005. Unicode. Unicode Consortium.
Velte, Anthony, and Elsenpeter, Robert. 2010. Cloud Computing: A practical
approach. McGraw-Hill.
284
Isu dan Cabaran Terhadap Pelaksanaan

Program j-QAF Di Sekolah
Norliza Hussin
Fahimah Ali Hassan
Khadijah Abdul Razak
Abstrak
Program j-QAF (Jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain) adalah satu usaha
memperkasakan Pendidikan Islam melalui sasaran khusus dalam proses pengajaran
dan pembelajaran sekolah rendah. Artikel ini membincangkan pelaksanaan program
j-QAF yang telah dilaksanakan sejak tahun 2005 dan kini telah pun memasuki tahun
kelapan pelaksanaannya di semua sekolah seluruh negara. Selain itu, artikel ini turut
membincangkan isu dan cabaran yang dihadapi dalam melaksanakan program ini di
sekolah rendah. Beberapa cadangan turut diketengahkan dalam penambahbaikan
program j-QAF supaya dapat mencapai matlamat dan hala tuju yang disasarkan.
Kata kunci: j-QAF, pelaksanaan, isu, cabaran dan cadangan
Pendahuluan
Program j-QAF adalah cetusan idea daripada mantan Perdana Menteri kita yang
kelima iaitu Dato Seri Tun Abdullah Hj Ahmad Badawi pada tahun 2003 semasa
kunjungan beliau ke Kementerian Pelajaran Malaysia . Seterusnya diperhalusi di
perimgkat kementerian pada awal tahun 2004. Rintisnya telah dijalankan di tiga
puluh buah sekolah seluruh negara . Maka bermula tahun 2005, guru kumpulan
pertama j-QAF telah dilatih di Institut Pendidikan Guru dan dihantar ke sekolah
seluruh negeri secara berperingkat untuk menjalankan program j-QAF ini. Kini,
program ini telah pun melalui satu pusingan lengkap dan pada tahun 2010, kesemua
sekolah termasuk sekolah jenis kebangsaan telah pun melaksanakan program j-QAF.
Kohort pertama murid yang menerima program j-QAF ini telah pun berada dalam
Tingkatan Tiga.
Objektif Program j-Qaf
Tujuan utama program ini dilaksanakan adalah untuk memperkasakan Pendidikan
Islam melalui penekanan khusus kepada proses pengajaran dan pembelajaran dari
aspek-aspek berikut iaitu:
1.
2.
3.
4.
286
Menguasai bacaan dan tulisan Jawi

Khatam al-Quran
Menguasai Bahasa Arab dan
Pemantapan dan Penghayatan Terhadap Amalan Fardu Ain
Pelaksanaan Program j-Qaf

Pelaksanaan program j-QAF ini memperkenalkan lima model utama yang
melibatkan penekanan khusus dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam
di sekolah rendah. Model-model tersebut ialah seperti berikut:
i.
Model Khas Pemulihan Jawi

Kelas Pemulihan Jawi ialah pengajaran yang dilaksanakan oleh guru Kelas
Pemulihan Jawi j-QAF untuk memulihkan murid yang keciciran dalam jawi.
Kelas ini dijalankan serentak dengan jadual waktu persekolahan sedia ada.
Murid yang hendak dipulihkan diberi kemahiran-kemahiran seperti yang
terdapat dalam Sukatan Pelajaran Pendidikan Islam KBSR. Bagi memastikan
keberkesanan Kelas Pemulihan Jawi dan kesesuaiannya dengan kemampuan
murid, guru dicadangkan menggunakan kaedah yang menarik seperti kaedah
pemainan dan nyanyian semasa melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran.
Pelajaran ini juga mestilah menggunakan pendekatan yang lebih berkesan dan
sesuai dengan tahap kemampuan murid-murid bagi memastikan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran jawi serta menarik minat mereka untuk terus
belajar sehingga mampu membaca dan menulis jawi.
Pada peringkat ini, objektif pengajaran dan pembelajaran yang digariskan ialah
pelajar dapat mencapai sekurang-kurangnya kemahiran mengenal, menyebut
dan menulis huruf-huruf tunggal, suku kata terbuka, suku kata tertutup dan
perkataan-perkataan mudah yang dibina daripada suku kata terbuka dan tertutup
(Mohd Azmir & Mohd Azrani 2010).
ii.
Model Enam Bulan Khatam Al-Quran dan Model Tasmik (Al-Quran)

Bidang ini dimasukkan sebagai sebahagian daripada Pendidikan Islam dalam
bidang Tilawah al-Quran. Konsep ini tidak memberi penekanan kepada
pembelajaran al-Quran sehingga khatam kerana ia memerlukan bimbingan
secara berterusan mengikut nisbah guru dan bilangan murid. Model ini
dilaksanakan melalui dua model iaitu model 6 bulan khatam al-Quran dan
model tasmik.
Model 6 bulan Khatam Al-Quran ialah program yang menumpukan kepada
penguasaan kemahiran membaca Al-Quran pada enam bulan pertama tahun
satu dan aspek khatam Al-Quran pada enam bulan pertama tahun 2 hingga
287

tahun 6. Murid Tahun 1 hingga 6 akan mengikuti aktiviti Model 6 Bulan

Khatam Al-Quran selama 6 bulan pertama setiap tahun (Januari hingga Jun).
Bagi bulan-bulan berikutnya mereka akan mengikuti kurikulum Pendidikan
Islam berdasarkan sukatan pelajaran sedia ada. Murid Tahun 1 pada enam bulan
pertama hendaklah menggunakan buku Iqra1 hingga 6 dengan berdasarkan
agihan Bacaan Model 6 Bulan Khatam Al-Quran. Kaedah pengajaran dan
pembelajaran model ini menekankan penggunaan kaedah talaqqi dan
musyafahah. Kaedah ini dilaksanakan melalui murid mendengar bacaan contoh
dari guru.
Manakala Model Tasmik ialah satu program membimbing dan merekod
perkembangan Iqra dan bacaan al-Quran murid secara individu berdasarkan
program yang diatur bagi membolehkan murid khatam al-Quran semasa berada
di sekolah rendah dan dilaksanakan di luar jadual waktu. Guru Tasmik terdiri
daripada guru j-QAF , GPI dan guru yang berkebolehan untuk terlibat dalam
program ini. Murid yang telah khatam al-Quran boleh menjadi pembantu
kepada guru tasmik.
Model Tasmik ini melibatkan proses tasmik dan tashih dimana murid
memperdengarkan bacaan Al-Quran atau Iqra dihadapan guru dan guru akan
membetulkan jika bacaan murid tersebut salah. Model ini juga digunapakai
dalam Kem Literasi Al-Quran secara sepenuhnya.
iii. Model Perluasan Pelaksanaan Bahasa Arab
Model ini bermaksud pelaksanaan mata pelajaran Bahasa Arab Komunikasi
diperluaskan kepada semua murid dengan mewajibkannyan kepada semua
murid yang beragama Islam dan memberi pilihan kepada murid yang bukan
beragama Islam. Pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab Komunikasi di
peringkat rendah bermatlamat menanam minat mempelajari bahasa Arab bagi
menguasai kemahiran berbahasa di samping membolehkan murid
berkomunikasi dengan mudah. Pendekatan komunikatif dicadangkan untuk
dilaksanakan di sekolah kerana sifat dan tujuan bahasa Arab itu sendiri ialah
untuk berkomunikasi.
iv. Pelaksanaan Model Bestari Solat
Model Bestari Solat ialah aktiviti yang dilaksanakan untuk memastikan murid
dapat menunaikan solat dengan sempurna dari segi bacaan, perbuatan, ilmu
pengetahuan dan penghayatan. Aktiviti ini dilaksanakan secara intensif di satu
tempat khas mengikut kesesuaian di sesebuah sekolah. Antara pengisian aktiviti
Kem Bestari Solat ini ialah latihan amali wuduk, amali solat, solat berjemaah,
ujian pra dan pasca program, riadah dan pertandingan bacaan. Selain itu,
elemen Bestari Solat dimasukkan dalam pengajaran ulum syariah bertujuan
untuk mengukuhkan kefahaman dan amalan solat untuk waktu Ulum Syariah.
Pelaksanaan kem ini akan memberi kesan kepada murid-murid dalam
meningkatkan kemahiran, kesungguhan dan rasa tanggungjawab untuk
288
melaksanakan Fardu Ain yang diperintahkan Allah (j-QAF Buku Panduan

Perlaksanan
Model-Model
Pengajaran
dan
Pembelajaran
dan
Kokurikulum,2004).
Isu Dan Cabaran Terhadap Pelaksanaan Program j-Qaf
i.
Khatam al-Quran
Mohd Azamir & Mohd Azrani (2010) menjelaskan bahawa tempoh 6 bulan
adalah tidak mencukupi bagi pelajar untuk menguasai bacaan al-Quran.
Berdasarkan pelaksanaan kurikulum j-QAF, pelajar tahun satu akan didedahkan
dengan penguasaan kemahiran membaca al-Quran melalui kaedah Iqra. Pelajar
diharapkan dapat menguasai kemahiran membaca Iqra dengan kebolehan
membaca sebanyak 2-5 muka surat pada setiap minggu. Disebabkan faktor
masa yang singkat dan pelbagai aktiviti sekolah menyebabkan kekangan untuk
pelajar menguasai kemahiran bacaan dalam tempoh masa yang ditetapkan.
Masalah ini berterusan dengan adanya program transisi selama 2 minggu, sukan
tahunan dan pelbagai aktiviti yang telah dirancang oleh pihak sekolah.
Isu ini berterusan kepada pelajar tahun 2-6 yang terpaksa mengikut sukatan
bacaan al-Quran walaupun mereka sebenarnya tidak dapat menguasai al-Quran.
Berdasarkan pengamatan penulis, Kaedah Baca Ikut Guru (BIG) yang
dilaksanakan didapati masih lagi kurang berkesan terhadap kualiti bacaan
pelajar. Kaedah ini hanya membolehkan murid khatam Al-Quran dalam
tempoh masa yang ditetapkan tanpa mengambil kira kualiti bacaan murid
tersebut. Pandangan ini disokong oleh Mohd Faisal Mohamed et.al melalui
kajian Amri Daud (2005) berkaitan model 6 bulan khatam Al-Quran, dapatan
ujian murid yang mengikuti program ini 75.8% mencapai objektif dan terdapat
15.2% yang tidak boleh menguasai bacaan Al-Quran. Ini menunjukkan
pencapaian objektif ini agak sederhana.
ii.
Program Tasmik
Melalui dapatan kajian-kajian yang berkaitan dengan pelaksanaan program
Tasmik didapati bahawa terdapat sekolah yang menjalankannya di dalam atau
di luar waktu sekolah. Masalah yang timbul apabila dilaksanakan dalam waktu
sekolah ialah waktu persekolahan akan bermula lebih awal atau masa dianjak
kepada waktu pulang pelajar. Senario ini menyebabkan pelajar terpaksa datang
lebih awal ke sekolah atau pulang lambat dari masa yang sepatutnya.
Manakala bagi sekolah yang melaksanakan program ini di luar waktu sekolah
pula mendapati akan membebankan guru, pelajar dan pentadbiran sekolah.
Pernyataan ini disokong oleh kebanyakan guru j-QAF yang terlibat apabila
ditanya berkaitan pelaksanaan Model Tasmik di luar waktu sekolah di mana
guru tersebut
menyatakan bahawa pelajar-pelajar ini terlibat dengan
pembelajaran di sekolah agama, kegiatan kokurikulum dan juga kelas
289

tambahan. Menurut Maimun Aqsha lubis (2011), walaupun kebanyakan guru jQAF dapat menjalankan model Tasmik dengan baik, namun penambahbaikan
perlu disusun agar ianya dapat mencapai sasaran yang dikehendaki oleh
kementerian. Antara cadangan beliau ialah menanam kesedaran kepada guru
Al-Quran agar menjalankan tanggungjawab dengan penuh komited kerana
tugas mentasmik memerlukan kesabaran yang tinggi.
iii. Tempoh Pengajaran Guru
Tempoh pengajaran yang singkat berbanding dengan jumlah pelajar yang ramai
juga antara isu yang berlaku dalam melaksanakan program j-QAF. Secara
puratanya seorang guru j-QAF akan membimbing seramai 122 orang pelajar
dalam model tasmik. Jumlah ini berkurangan kepada 100 orang apabila dibantu
oleh guru Pendidikan Islam. Namun begitu, pengajaran guru masih dianggap
kurang berkesan kerana seorang pelajar hanya dapat dibimbing selama lebih
kurang 5 minit setiap kali program tasmik atau khatam al-Quran dijalankan.
Seterusnya, cuti sekolah yang lama mengganggu proses pengajaran kepada
pelajar. Jumlah hari persekolahan yang singkat ini tidak membantu kepada
penguasaan pelajar. Terdapat segelintir pelajar yang lupa tentang kemahiran
bacaan al-Quran yang telah diajar oleh guru. Kebiasaannya hal ini melibatkan
murid yang lemah dalam penguasaan bacaan Al-Quran. Ditambah pula
dengan sikap ibu bapa yang tiada memberi penekanan soal bacaan Al-Quran
dan amalan ibadah anak-anak mereka ketika di rumah. Oleh itu, guru terpaksa
mengulang semula kemahiran tersebut bagi memastikan pelajar akan
menguasai semula kemahiran bacaan al-Quran yang telah dipelajari.
iv. Kekurangan Bahan Iqra dan al-Quran
Isu ini juga berlaku pada sesetengah sekolah di mana masih terdapat sekolah
yang tidak mempunyai buku iqra serta al-Quran yang mencukupi semasa
berlakunya sesi pengajaran dan pembelajaran. Pelajar terpaksa berkongsi antara
satu sama lain. Keadaan ini menjadi bertambah rumit apabila ada di antara buku
iqra dan al-Quran yang rosak.
v.
Penghayatan Solat
Nurulazidah & Fazlina ( 2011) dalam kajiannya di Politeknik Port Dickson
menjelaskan dalam aspek perlakuan solat masih terdapat pelajar yang tidak
mengenali rukun qauli dan rukun fili. Malahan masih terdapat pelajar yang
tidak dapat membezakan kedua-dua rukun ini. Masalah ini dikenal pasti dikenal
pasti apabila penilaian dibuat oleh pensyarah tentang amali kaedah bacaan
dalam solat terhadap pelajar. Berdasarkan temu bual secara secara tidak
langsung dengan pelajar menunjukkan bahawa mereka tidak mengenali rukun
qauli dan rukun fili di dalam solat. Hal ini kerana mereka kurang pengetahuan
dan kesedaran tentang kepentingan solat dalam kehidupan seharian dan kurang
didikan serta bimbingan dari ibu bapa sendiri.
290
vi. Kualiti dan Pengalaman Guru

Isu ini juga sering diperkatakan terhadap keberkesanan program j-Qaf.
Kebanyakan guru kurang mempunyai pengalaman dalam menjalankan proses
pengajaran dan pembelajaran. Ini jelas dari dapatan kajian oleh Asmawati &
Lukman ( 2009) dalam tinjauannya terhadap perlaksanaan Kem Bestari Solat
yang menjelaskan bahawa dari segi pengalaman mengajar j-QAF didapati
sebanyak 148 (47.9%) orang guru memiliki pengalaman mengajar selama
setahun. Ini diikuti dengan guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih
dari tiga tahun, iaitu sebanyak 83 orang (26.9%) dan berpengalaman di anatara
2 hingga tahun sebanyak 78 orang (25.2%).
Selain itu, kelemahan dalam kaedah pengajaran yang dilaksanakan oleh guru
Pendidikan Islam itu sendiri juga menyumbang kepada kelemahan bacaan AlQuran murid. Begitu juga dalam kajian Ab. Halim Tamuri ada menyatakan
bahawa kaedah pengajaran yang diguna pakai oleh seseorang guru itu
memainkan peranan penting dalam menarik perhatian dan minat murid terhadap
pembelajaran akhlak yang disampaikan. Mohd Faisal Mohamed et.al(2008)
menyatakan faktor kelemahan dalam penguasaan bacaan Al-Quran adalah
disebabkan kurang minat pelajar terhadap pembelajaran Al-Quran dan
kurangnya penekanan dari pihak sekolah yang lebih bersifat exam oriented
dan menganggap Al-Quran kurang praktikal dalam masyarakat. Manakala
dalam kajian Mohd Aderi Che Noh dan Rohani Ahmad Tarmizi (2009)
menyatakan bahawa sebab berlakunya masalah kelemahan penguasaan pelajar
adalah kerana kurangnya pengembangan ilmu dalam diri guru Pendidikan Islam
dan juga mutu pengajaran dan pembelajaran berada di tahap yang rendah.
Fenomena yang berlaku ini dikuatkan lagi dengan temu bual pengkaji dengan
Guru Pakar PI, Halijah Othman pada 15 Jun 2006 yang menyatakan bahawa
sikap guru terhadap pengajaran TQ yang menjejaskan pengajaran.
vii. Sikap Ibu Bapa
Terdapat segelintir daripada kalangan ibu bapa yang tidak menghantar anakanak mereka ke kelas mengaji. Secara tidak langsung pelajar-pelajar ini tidak
mempunyai asas dalam penguasaan bacaan al-Quran. Mereka meletakkan
harapan penuh kepada guru-guru Pendidikan Islam yang mendorong mereka
untuk tidak lagi menghantar anak mereka ke kelas mengaji al-Quran di rumah.
Situasi ini sebenarnya memberi kesan yang kurang baik terhadap pelaksanaan
program j-Qaf. Kelas mengaji al-Quran di rumah sebenarnya membantu secara
tidak langsung dalam menguasai kemahiran bacaan al-Quran dengan lebih
cepat dalam tempoh masa yang singkat.
Faktor ibu bapa adalah penting untuk menentukan tahap penguasaan Tilawah
Al-Q uran anak-anak mereka (Mohd Faisal Mohamed et.al 2008).Ibu bapa
yang seharusnya membimbing anak-anak mereka untuk menguasai Al-Quran.
Seterusnya mengamalkan dan menghayati Al-Quran dalam kehidupan harian
mereka. Sebagai pendidik, penulis amat bersetuju dengan pandangan ini.
291

Pandangan ini disokong dengan dapatan kajian oleh Mohd Nasir (2001) dan
juga Ab. Rahman Hasan dalam kajiannya yang menyatakan bahawa faktor
kelemahan berpunca dari sikap ibu bapa yang tidak menekankan aspek tilawah
dan penghayatannya dalam kehidupan.
Cadangan
i.
Aktiviti Yang Lebih Menarik

Berhubung dengan program Kem Bestari Solat, guru perlu merancang aktiviti
yang lebih menarik bagi menjadikan kem ini lebih bermakna kepada pelajar.
Sebagai contoh, mengadakan pertandingan bacaan ayat-ayat al-Quran, doa-doa
tertentu dan bacaan di dalam solat dalam bentuk riadah. Aktiviti ini akan
menarik minat pelajar serta mengelakkan rasa bosan kerana aktiviti seumpama
ini amat bersesuaian dengan tahap pelajar sekolah rendah Pandangan ini
disokong oleh Kamarul Azmi & Ab. Halim (2007). Sabda Rasulullah SAW
yang bermaksud:
Kami para Nabi diperintahkan menempatkan manusia menurut
tahap mereka dan berbicara kepada mereka sesuai dengan akalnya
Omar al-Syaibani (1991) turut menegaskan bahawa salah satu prinsip
pendidikan dalam Islam adalah dengan memastikan kesan yang baik dalam diri
pelajar.
Program ini perlu dibuat pemantauan serta penambahbaikan hendaklah sentiasa
dilakukan agar program ini memberi kesan yang positif terhadap pemantapan
dalam amalan solat pelajar.
ii.
Masa Pengajaran dan Pembelajaran

Bagi pelajar tahun 1 adalah disarankan supaya waktu pengajaran bacaan alQuran dilanjutkan ke tempoh satu tahun. Manakala rancangan pengajaran
model 6 bulan khatam al-Quran tahun 1 perlu distruktur semula supaya pelajar
benar-benar menguasai kemahiran membaca
al-Quran.
iii. Kuantiti Guru

Bilangan tenaga pengajar bagi guru-guru j-Qaf perlu ditambah dari semasa ke
semasa berdasarkan penambahan jumlah pelajar. Dewasa ini, jumlah
penempatan guru-guru j-Qaf adalah dari jumlah bilangan kelas mengikut
sekolah. Selain dari faktor bilangan kelas penempatan guru-guru j-Qaf juga
perlu berdasarkan jumlah bilangan pelajar sesebuah sekolah bagi memastikan
kelancaran program j-QAF (Mohd Azmir & Mohd Azrani 2010).
292
iv. Kesepaduan Kurikulum

Adalah disarankan agar adanya kesepaduan kurikulum dan kerjasama di antara
sekolah agama kerajaan negeri dalam melaksanakan program tasmik. Satu
jawatankuasa khas perlu dibentuk bagi menyelaraskan kurikulum antara
sekolah kebangsaan dan sekolah agama rakyat. Impaknya akan melahirkan
generasi yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, jasmani dan juga
sosial (JERIS). Penyelarasan antara keduanya mungkin akan menimbulkan isu.
Namun tidak dinafikan bahawa di sana akan terhasil impak yang menarik jika
ada antara pihak yang berautoriti berusaha untuk membincangkannya secara
serius.
v.
Penerapan Elemen Amalan

Guru Pendidikan Islam perlu menerapkan elemen amalan ini secara lebih
berkesan dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Sehubungan itu, semua guru perlu memahami dengan jelas tentang aspek
elemen amalan ini agar pelaksanaan program j-QAF akan berjaya sepenuhnya.
Pengalaman guru menerapkan elemen amalan dapat dijadikan panduan dan
melakukan penambahbaikan terhadap usaha yang sedia ada ( Fathiyah, et.al
2013).
Kesimpulan
Perlaksanaan program j-QAF merupakan satu transformasi pendidikan dalam
kurikulum Pendidikan Islam yang sedia ada. Usaha untuk memartabatkan tulisan
jawi dilihat sebagai langkah positif bagi mengekalkan seni tulisan jawi. Aspek
penguasaan bacaan al-Quran juga ditekankan melalui model khatam al-Quran yang
akan memastikan murid akan berjaya untuk menghabiskan bacaan 30 juzuk alQuran sebelum tamat sesi persekolahan Tahun 6. Perluasan pelaksanaan bahasa
Arab juga dilihat sebagai usaha untuk memartabatkan Bahasa Arab sebagai bahasa
Al-Quran dengan mewajibkan semua murid Islam mempelajari bidang bahasa
tersebut.
Melalui pelaksanaan Model Bestari Solat pula, diharapkan penghayatan
terhadap amalan Fardhu Ain akan berjaya ditingkatkan kepada murid. Penekanan
kepada aspek amali Solat iaitu solat sebagai tiang agama menjadi teras pembentukan
peribadi Muslim.Melalui program ini, penghayatan Islam terhadap diri murid akan
terus dibekalkan dan diberi perhatian dalam sistem pendidikan di Malaysia pada
hari ini. Justeru sokongan dan dokongan dari semua pihak haruslah berterusan dan
saling bekerjasama untuk kebaikan anak bangsa kita.
293

Rujukan
Al-Quran. 2001. Tafsir Pimpinan Al-Rahman kepada pengertian Al-Quran. Ed.
Ke 11 Kuala Lumpur: Darul Fikr
Al-Hadis : Shahih Muslim (Terjemahan Jilid 1,2,3) (1978). Jakarta: Pustaka AlHusna
Abdullah Nasih Ulwan. 1996. Tarbiyah al-Aulad fi al-Islam. Beirut: Dar al-Fikr
Ab. Halim Tamuri. 2007. Islamic Education teachers perceptions of the teaching of
akhlaq in Malaysian secondary schools. Journal of Moral Education.
Vol.36. No.3. pp. 371- 386.
Ab. Halim Tamuri & Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. 2010. Kaedah Pengajaran
dan
Pembelajaran Pendidikan Islam. Universiti Kebangsan Malaysia
Ahmad Mohd Salleh. 2008. Pengajian Agama Islam & j-QAF: Metodologi dan
Pedagogi
Pendidikan. Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. Bhd
Asmawati Suhid & Lukman Abdul Talib. 2009. Tinjauan Terhadap Pelaksanaan
Kem
Bestari Solat. Journal of Islamic and Arabic education 1 (1)
Fathiyah Mohd Fakhruddin, Nor Hayati Alwi, Azimi Hamzah & Lukman Abd.
Mutalib .
2013. Pemahaman Dan Pengalaman Guru Pendidikan Islam
Menerapkan Elemen
Amalan Dalam Pengajaran. Journal of Islamic
Education. January 2013. Vol 1. Issue
1.
Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. 2007. Pendidikan Islam Kaedah
Pengajaran
dan
Pembelajaran. Universiti Teknologi Malaysia.
Kamus Dewan. 2000. Edisi Ketiga, Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2004. Buku panduan pelaksanaan model-model
pengajaran & pembelajaran & kokurikulum j-QAF tahun 3. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2004. Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan
Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Misnan Jemali. 2008. Amalan Pengajaran Guru Dalam Pengajaran dan
Pembelajharan Tilawah Al-Quran Sekolah Menengah:
Universiti
Kebangsaan Malaysia
294
Mohd Sabri Satar. 2001. Keberkesanan Kaedah Hattawiyyah dalam pembelajaran

Tilawah Al-Quran. Projek Penyelidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Amalan Pengajaran Tilawah Al-Quran. Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(1),
93-109.
Mohd
Aderi Che Noh. 2009. Amalan Pengajaran Tilawah al-Quran: Satu

Tinjauan Terhadap Persepsi Guru di Sekolah Menengah Harian Malaysia.
Journal of Islamic and Arabic Education,1(1) 52-72.
Amalan Pengajaran Tilawah Al-Quran. Jurnal Pendidikan UKM. 34(1)
pp.93- 103
ISSN 01266020
Mohd Aderi Che Noh.2011. Pelaksanaan Kelas kemahiran Al-Quran di Malaysia:
Satu Analisis. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1).47-58
Mohd Azmir Mohd Nizah & Mohd Azrani Asran. 2010. Isu dan Cabaran j-QAF
Dalam Memperkasakan Pelajar Islam: Kajian Di Sekolah Kebangsaan
Datuk Haji Baginda
Melaka.
Mohd Faisal Mohamed, Zawawi Ismail dan Rahimi Md Saad. 2008. Celik alQuran:Cabaran dan Realiti dalam Pendidikan Islam di sekolah. Jurnal
Masalah Pendidikan. 3(1). Pp.241-253. ISNN 012-5024
Nurulazidah Jaafar dan Fazlina Fadzil. 2011. Kajian Pembacaan Rukun Qauli Di
Dalam Solat
Dalam Kalangan Pelajar Muslim Politeknik Port Dickson
Negeri Sembilan (Kajian Tindakan)
Using Fun Learning Approach (Songs) To Enhance

Arabic Language Acquisition Among Year 1
And 2 Pupils In Selected Primary Schools
Normazla Ahmad Mahir
Haliza Harun
Arnida Abu Bakar
Fakulti Pengajian Bahasa Utama, Universiti Sains Islam Malaysia
Abstract
With the implementation of MBMMBI in Malaysian primary schools in 2012, great
emphasis has been given to the mastering of both L1 (Bahasa Melayu) and L2
(Bahasa Inggeris). This brings to major transformation in pedagogical approach.
One of them would be in the introduction of Fun Learning approach or didik hibur
in language classes. Based on the teachers personal feedbacks, this paper intends to
highlight the effectiveness of adopting this approach into the teaching of Arabic
language. By using songs from two CDs (Bahasa Arab KSSR Tahun 1 & Bahasa
Arab KSSR Tahun 2) in Arabic language class, findings record significant increase
in the vocabulary enrichment and understanding of Arabic words among Year 1 and
Year pupils of selected primary schools.
Introduction
Teachers in general and language teachers in particular have very much been
cautioned and ridiculed by rigid fellow educators of the light (not serious) impact of
music on meeting the objectives of a lesson. In her dissertation, Salcedo (2002)
disputes this claim by agreeing with Medina (1980) that songs can be used as a
teaching aids to promote second language or foreign language acquisition. Previous
studies have shown that high-spirited learners would enjoy and remember lessons
better (Stansell, 2005, Mora, 2000). Being likened to killing two birds with one
stone, using fun and interesting teaching approach (Fun Learning or didik hibur) in
language classrooms can definitely satisfy a teacher. Apart from meeting the
teaching objectives, the feelings of having a contented and well-learned learners
would be priceless.
The study was a replicate of the study conducted by Carmen F. Mora (2000)
where she had used the melody of popular songs and filled-in the lyrics with the
lesson contents (vocabulary in English). As much as Mora (2000) cleaves to the
infamous Murpheys (1990), the Song Stuck in My Head Phenomenon, her study
indicates beyond the ability of learners to memorize catchy tunes (melody) and its
296
lyrics. In hers, Mora (2000, 150) attests that the use of foreign vocabulary with
familiar tunes can actually lower learners anxiety, and maximizes mental rehearsal
and memorization (as cited in Stansell, 2005). As for this study, the survey carried
out would indicate as to what extent does the song may act as a device to stimulate
acquisition of Arabic language among Year 1 and Year 2 pupils.
Research Questions
The study attempted to answer the following research questions.
1.
Is there a significant increase in the vocabulary of Arabic language when the

lesson (Topic My Body and Colour) is learned through the use of songs?
2.
Is there a significant difference in understanding the meaning of the Arabic

words after listening to the songs rather than reading the text?
Research Design
This was an experimental study with pre-test and post-test involving a true control
group. This study also involved longitudinal survey, whereby the J-Qaf teachers
were the cohort studies. Respondents were J-Qaf Teachers and Year 1 and Year 2
pupils in selected Primary Schools in Sarawak. These pupils were in the process of
recognizing and grasping grappling with the acquisition of Arabic language subject
taught by their teachers.
As for the instruments used, survey method was employed in this research.
The questionaires were divided into two sets, Set I (Appendix A) and Set II
(Appendix B). Set I was given to the teachers and they were asked to complete both
parts A (background) and B (10 seek response items) on the use of Fun Learning
Approach (using songs) in Arabic Language classroom. All the items are using the
scale of 1 to 5, where 1 represents Strongly Disagree, 2 Disagree, 3 Unsure, 4
Agree and 5 Strongly Agree. However, Set II (Appendix B) was given to the
pupils after they have completed the two worksheets; Worksheet 1 & Worksheet 2
(during Pre-test and Post-test). In Set II, the pupils were expected to respond to 5
questions by indicating with a YES or a NO answer.
Procedures
During the pre-test session, the pupils were instructed to complete the worksheet
(Worksheet 1 & 2) after regular traditional (drilling) class of Topic My Body and
Colours. In the following month, the teachers would conduct the class (same Topics)
but this time with the help of selected songs from the KSSR J-QAF CD. After the
Fun Learning lesson, pupils were given the same Worksheet 1 & 2 and teachers
recorded their responses.
297

Limitations
Findings are based on the responses retrieved from the post-test and analysis from
the surveys conducted. Generalizations on the significant increase in the enrichment
and recognizing of Arabic vocabulary among the pupils cannot be accepted.
Logistics factors and teacher-pupil ratio should be considered as these pupils are
schooling in remote areas (Sarawak) with average ratio of eight (8) pupils per one
(1) teacher.
Data Analysis
Based on the survey conducted on the four J-QAF and Islamic Education teachers of
selected schools in Sarawak, below are the graphic tabulations (Table 1) indicating
teachers feedbacks towards the adoption of Fun Learning approach in Arabic class;
the second tabulation, (Chart 2) reflects the significant increase in the enrichment
and recognizing of Arabic vocabulary among the pupils of selected Primary school
in Sarawak.
The four teachers are labelled as UW, UX, UY and UZ. The horizontal (Y)
represents the questionaire questions (Q1, Q2, Q3, Q4, Q5, Q6, Q7, Q8, Q9, Q10).
Line X indicates the scale items of 1 to 5 (from Strongly Disagree to Strongly
Agree). Variation of colours, namely blue, yellow, green and red have been used to
represent each teacher respectively, UW- blue, UX- yellow, UY- green, UZ- red.
From the table, we could see that UW has applied the Fun Learning method in
her teaching and learning of Arabic Language subject for Year 1 Elit. Her colleague,
UZ also agreed with the effectiveness of applying the Fun Learning method in her
class, Year 2 Arif. As for teacher UX, as much as she agreed with the idea that Fun
Learning method could attract pupils interest in learning Arabic, she voiced her
concerns over the class control issue. She disclosed her discomfort as to what if the
pupils could not be controlled during the application of the Fun Learning method
(too noisy, defeats purposes, et cetera). Researchers concur that teacher UXs
lacking in teaching experience could be one of the reasons. Nevertheless, UX agreed
that the fun learning method (using songs) had given greater impact in attracting
pupils interest & anticipation to the next Arabic lesson. However, not to the much
experienced UY. UY expressed her discomfort and disagreement in this method, but
very much preferred the drilling method via the text book and activity book.
Table 1
UW
UX
UY
UZ
Q1
5
3
2
4
Q2
5
4
3
4
Q3
5
5
3
4
Q4
5
4
2
5
Q5
5
4
3
4
Q6
5
4
3
3
Q7
4
3
2
4
Q8
4
3
3
4
Q9
4
3
2
4
Q10
5
4
3
5
298
Chart 1
6
5
4
Str. Agree
Agree
Disagree
Str. Disagree
1
0
Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 Q 5 Q 6 Q 7 Q 8 Q 9 Q 10
Conclusion
In conclusion, the findings represent positive feedbacks from J-QAF teachers how
the use of songs in Arabic language class have increased their pupils interest in
learning Arabic. Hence, the use of songs as one of the Fun Learning Approach in
Arabic Language Class has brought significant impact on the vocabulary enrichment
and recognition of Arabic vocabulary in Year One and Year Two pupils of selected
primary schools in Sarawak.
Nevertheless, these findings could not be generalized beyond the scope of this
sample, as there might be variations in the amount of serving time (experienced
versus new teachers) and proficiency level (learners).
References
Mohd Suhail Zakaria. (2013). Lagu Bahasa Arab KSSR j-QAF Tahun 1 [CD].
Kelantan: Pok Mat Studio.
Mohd Suhail Zakaria. (2013). Lagu Bahasa Arab KSSR j-QAF Tahun 2 [CD].
Kelantan: Pok Mat Studio.
Medina, S. L. (1990). The Effects of Music Upon Second Language Vocabulary
Acquisition.
299

Annual Meeting of the Teachers of English to speakers of other languages. San

Francisco, California: ERIC Document Reproduction no. ED 352 834)
Mora, C.F. (2000). Foreign language acquisition and melody singing. ELT Journal,
54(2), 146-152.
Murphey, T. (1990) The song stuck in my head phenomenon: A melodic Din in the
LAD [ERIC] System, 18(1), 53-64.
Salcedo, C. S. (2002). The Effects of Songs in the Foreign Language Classroom on
Text Recall and Involuntary Mental Rehearsal. Dissertation. Louisiana, USA:
Louisiana State University.
Stansell, J. W. (2005). The Use of Music for Learning Languages: A Review.
Retrieved
from
MSTE
Office
Illinois
University.
http://mste.illinois.edu/courses/ci407su02/students/stansell/Literature%20Rev
iew%201.htm
300
APPENDIX A
SET I
Borang Kaji Selidik
Penggunaan Lagu Bahasa Arab CD KSSR dalam kelas Tahun 1 & 2
Assalamualaikum/Salam sejahtera,
Soal selidik (Bahagian A & B) ini dibentuk untuk mendapatkan maklumbalas

tentang penggunaan Lagu Bahasa Arab dari CD KSSR dalam kelas Tahun 1 &
2 dan keberkesanannya membantu murid-murid menguasai Bahasa Arab.
Diharapkan anda menjawab semua soalan dengan ikhlas bagi membantu
kumpulan penyelidik untuk mendapatkan maklumbalas tentang keberkesanan
kaedah didik hibur dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab di
sekolah.
Segala maklumbalas yang diberikan akan diRAHSIAKAN.
Kerjasama anda melengkapkan soal selidik ini adalah amat dihargai.
A. Bagi setiap item, sila tandakan (x) atau isi tempat kosong pada ruangan
yang berkaitan.
1.
Jantina: [
] Lelaki
] Perempuan
2.
Umur : _______ tahun
3.
Kelayakan Perguruan/Pendidikan:
[ ] Sijil (sila nyatakan) __________________
[ ] Diploma (sila nyatakan) ________________
[ ] Sarjana Muda (sila nyatakan) __________________
[ ] Lain-lain (sila nyatakan) ________________
301
B.
No
.
1
6
7

4.
Pengkhususan Mata Pelajaran:

[ ] Kaedah Pertama (sila nyatakan) __________________
[ ] kaedah Kedua (sila nyatakan) __________________
5.
Pengalaman Mengajar: ____ tahun
Bagi setiap item, sila bulatkan item untuk menyatakan pendapat anda
mengikut skala yang diberikan.
Perkara
Saya
berasa
selesa
menggunakan kaedah didik
hibur (lagu dari CD KSSR) di
dalam proses P&P dalam
subjek Bahasa Arab.
Saya
akan
membuat
persediaan awal untuk BBM
(CD, Radio, Kertas Aktiviti,
dll) setiap kali proses P&P
yang akan dilaksanakan.
Kaedah
didik
hibur
memerlukan
perancangan
yang lebih teliti dan teratur
berbanding
kaedah
konvensional.
Murid-murid
akan
lebih
menyukai proses P&P dalam
subjek Bahasa Arab apabila
kaedah
didik
hibur
diaplikasikan dalam kelas.
Kaedah didik hibur mampu
meningkatkan
penguasaan
perbendaharaan
kata
(vocabulary) dalam Bahasa
Arab.
Kaedah didik hibur akan
memudahkan interaksi antara
guru dengan murid.
Proses P&P dalam subjek
Bahasa Arab akan berjalan
dalam suasana yang terkawal
jika kaedah didik hibur
digunakan di kelas.
Sangat
Tidak
Setuju
Tidak
Setuju
Tidak
Pasti
Setuju
Sangat
Setuju
302
9
10
Pencapaian murid adalah lebih

baik sekiranya kaedah didik
hibur diaplikasikan dalam
proses P&P untuk subjek
Bahasa Arab
Kaedah didik hibur akan
mengurangkan beban kerja
guru
Murid-murid
akan
lebih
berfikir dan bekerjasama
antara mereka apabila kaedah
didik hibur digunakan.
Sila kongsi pengalaman dan pemerhatian (kesan pada murid-murid) anda setelah
menggunakan lagu-lagu dari CD Bahasa Arab KSSR ini dalam kelas Tahun 1 & 2
anda.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
303

APPENDIX B - POST-TREATMENT QUESTIONNAIRE

SET II
Borang Kaji Selidik
Penggunaan Lagu dari Cakera Padat (CD) Dalam Kelas Bahasa Arab
Jantina:
Umur:
BAGI SETIAP SOALAN, SILA BULATKAN RESPONS ANDA.
1.
Adakah kelas Bahasa Arab anda lebih menarik dengan penggunaan lagu dari
CD tersebut?
A. YA
B. TIDAK
2.
Pada fikiran anda, adakah lagu-lagu tersebut membantu anda menguasai

perkataan baharu Bahasa Arab?
A. YA
B. TIDAK
3.
Pernahkah anda menyanyikan semula lagu-lagu dari CD tersebut selepas waktu

kelas? (contoh: di dalam bas, sampan/bot, di rumah, di kedai dan lain-lain
tempat)
A. YA
B. TIDAK
4.
Adakah anda menyanyi lagu-lagu tersebut secara spontan (tiba-tiba) atau

disuruh menyanyikan semula oleh ahli keluarga atau kawan-kawan?
A. YA
B. TIDAK
5.
Adakah anda ingin guru menggunakan lagu-lagu dari CD untuk setiap kelas
Bahasa Arab anda?
A. YA
B. TIDAK
Terima kasih adik-adik!
WORKSHEET 1
304
305
WORKSHEET 2

306
Penguasaan Kemahiran Tilawah Al-Quran Menerusi

Program j-QAF: Kajian Kes Di Melaka
Nurfadilah Mohamad
Muhammad Mustaqim Mohd Zarif
Fakulti Pengajian Quran dan Sunnah,

Universiti Sains Islam Malaysia (USIM)
Abstrak
Program j-QAF merupakan salah satu inisiatif pihak Kementerian Pelajaran
Malaysia untuk memperkasakan penguasaan kemahiran asas Islam kepada pelajar di
peringkat sekolah rendah. Program yang diperkenalkan sejak daripada tahun 2004
ini merangkumi aspek pembelajaran tulisan jawi, tilawah al-Quran, asas bahasa
Arab dan fardu ain. Secara khasnya, kertas ini membincangkan tahap penguasaan
tilawah al-Quran dalam kalangan pelajar kohort pertama yang telah mengikuti
proses pembelajaran program j-QAF di salah sebuah Sekolah Kebangsaan di
Melaka. Alat ukuran yang digunakan dalam kajian ini ialah ujian tilawah al-Quran
yang dijalankan terhadap 136 responden. Sampel ujian dipilih secara rawak mudah
dan merangkumi setiap kelas dan tahap pencapaian pelajar kohort pertama yang
terdapat di sekolah ini. Data dianalisis menerusi metode statistik deskriptif yang
merangkumi frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai. Secara amnya, dapatan
menunjukkan tahap sebenar penguasaan dan hubung kait kemahiran tilawah alQuran responden dari aspek fasahah, hukum tajwid, makhraj huruf dan tanda
bacaan. Beberapa saranan turut diutarakan untuk memastikan modul al-Quran dalam
program j-QAF berjaya mencapai hasrat dan matlamatnya.
Pendahuluan
Al-Quran merupakan Kalam Allah yang perlu diteliti, dikaji, difahami dan
diamalkan sebagai panduan dalam kehidupan. Namun, langkah pertama yang perlu
dilakukan ialah melalui pembelajaran bacaannya mengikut kaedah yang betul.
Walau bagaimanapun, ramai daripada kalangan umat Islam yang belum dapat
membaca kitab suci ini dengan lancar dan betul. Jika dibiarkan, perkara ini bukan
sahaja akan menjauhkan umat Islam daripada al-Quran, bahkan memberikan impak
yang negatif terhadap penghayatan dan pengamalannya dalam kehidupan harian.
Dari aspek pendidikan, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah
dan sentiasa mengambil langkah yang serius untuk mengatasi masalah buta al-Quran
dalam kalangan murid sekolah. Ini terbukti menerusi pelbagai usaha dan inisiatif
untuk merubah dan melaksanakan reformasi pendidikan dari semasa ke semasa.
Antaranya ialah pengenalan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) pada tahun
308
1983 dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) pada tahun 1988.
Yang terkini, pihak KPM telah memperkenalkan program j-QAF untuk dilaksanakan
di peringkat sekolah rendah mulai daripada tahun 2004. j-QAF adalah singkatan
kepada jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain dan dilaksanakan sepanjang
tempoh pengajian di peringkat sekolah rendah.
Setelah berjalan selama enam tahun, pelajar kohort pertama yang mengikuti
program j-QAF semenjak daripada ia diperkenalkan telah menamatkan pengajian
mereka di peringkat sekolah rendah pada tahun 2010. Oleh yang demikian, amatlah
wajar dan bersesuaian untuk melihat sejauh manakah program ini berjaya mencapai
objektifnya yang disasarkan dan tahap penguasaan pelajar terhadap kurikulum yang
dipelajari. Perkara ini direalisasikan menerusi sebuah kajian kes mengenai
penguasaan pelajar dalam program j-QAF di salah sebuah sekolah rendah di Melaka
dengan fokus terhadap aspek tilawah al-Quran dari aspek kelancaran membaca
(fasahah), ketepatan sebutan setiap huruf dengan makhraj yang betul, kemahiran
dalam hukum tajwid dan penguasaan tanda-tanda bacaan dalam al-Quran Rasm
Uthmani.
Program j-QAF Di Sekolah Rendah: Kurikulum Dan Pelaksanaan
Program j-QAF dilaksanakan di sekolah rendah berpandukan kepada kurikulum,
model dan modulnya yang digubal oleh pihak KPM menggunakan peruntukan
jadual waktu sedia ada. Tenaga guru yang khusus juga digunakan untuk proses
pemulihan, bimbingan, kemahiran, pengukuhan, pengayaan dan penghayatan murid
terhadap program ini. Keseluruhan murid Islam di sekolah rendah disasarkan untuk
mengikuti program ini yang bermula pada Tahun Satu dan diteruskan sehingga
mereka tamat Tahun Enam. Antara objektif yang disasarkan daripada program ini
ialah untuk menghasilkan murid Islam yang dapat: Menguasai bacaan dan tulisan
jawi; Khatam al-Quran; Menguasai asas Bahasa Arab Komunikasi; dan
Memantapkan dan menghayati amalan Fardu Ain.
Sejumlah lima model telah dikenal pasti untuk dilaksanakan dalam program
ini mulai tahun 2005 iaitu Model Enam Bulan Khatam al-Quran, Model Tasmik,
Model Pemulihan Jawi, Model Perluasan Bahasa Arab Komunikasi dan Model
Bestari Solat. Model-model yang berkaitan modul al-Quran secara khusus pula ialah
Model Enam Bulan Khatam al-Quran dan Model Tasmik.
Model Enam Bulan Khatam al-Quran menggunakan waktu Pendidikan Islam
sebanyak empat masa dalam tempoh enam bulan pertama Tahun Satu hingga Tahun
Enam. Pada masa yang sama, murid yang belum menguasai bacaan al-Quran akan
meneruskan pengajian mengikut kaedah Iqra. Pada enam bulan kedua, asuhan
Tilawah al-Quran menggunakan tiga waktu untuk Tahun Satu dan dua waktu pada
Tahun Dua hingga Tahun Enam. Namun begitu, bagi Model Tasmik pula,
pelaksanaannya adalah di luar jadual waktu persekolahan. Sebagai satu bentuk
309

pengiktirafan dan sokongan pihak KPM kepada guru, murid dan masyarakat yang
melaksanakan program j-QAF, satu program Majlis Khatam al-Quran Sekolahsekolah diadakan di peringkat sekolah, daerah, negeri dan kebangsaan.
Bahan-bahan asas turut disediakan untuk melaksanakan program ini termasuk
bahan bantu mengajar. Penaksiran pencapaian dalam program j-QAF pula
diserahkan kepada pihak sekolah rendah, manakala pegawai j-QAF di peringkat
negeri dan pusat akan menjalankan pemantauan secara berterusan. Laporan
pemantauan dibuat dari semasa ke semasa mengikut keperluan bagi mengenal pasti
kelemahan dan kekuatan program ini untuk diambil tindakan sewajarnya.
Pelaksanaan Program j-QAF Di Salah Sebuah Sekolah Di Melaka
Sekolah yang terpilih untuk kajian kes ini terletak di salah sebuah bandar di negeri
Melaka. Ia telah mula beroperasi sejak daripada tahun 1924 lagi dan telah
mengalami pelbagai perubahan dan proses pembangunan termasuk pertukaran nama.
Pada tahun 2010, sekolah ini mempunyai sejumlah 1255 orang pelajar dan
62 orang guru. Sekolah ini merupakan antara sekolah yang terpilih untuk
melaksanakan program j-QAF mulai daripada tahun 2005. Buat permulaan, sekolah
ini diperuntukkan seramai tiga orang guru j-QAF bagi menjayakan program ini.
Sehingga tahun 2010, jumlah guru j-QAF yang terdapat di sekolah ini adalah
seramai tujuh orang. Secara amnya, kesemua modul program j-QAF telah
dilaksanakan mengikut panduan yang telah ditetapkan.
Dari aspek organisasi, Unit j-QAF berada di bawah Panitia Pendidikan
Islam. Pada Tahun 2005 sehingga 2007, j-QAF mempunyai organisasinya sendiri
yang terdiri daripada Penyelaras, Setiausaha dan Bendahari. Namun, sejak tahun
2008 guru j-QAF disamaratakan sebagai Guru Pendidikan Islam. Justeru, cabaran
baru bagi jawatan Setiausaha adalah untuk menyempurnakan tugas kesetiausahaan
Panitia dan j-QAF. Ini adalah suatu tugas yang berat dan perlu dipikul secara
bersama bagi menyatupadukan hubungan antara guru-guru Pendidikan Islam dan jQAF. Agenda mesyuarat pula membincangkan perkara-perkara yang berkaitan
dengan Pendidikan Islam dan program j-QAF. Merujuk kepada dua model program
j-QAF yang berkaitan dengan modul al-Quran pula, pelaksanaannya di sekolah ini
adalah seperti berikut:
a)
Model Tasmik
Tasmik secara amnya dilaksanakan oleh guru-guru j-QAF di luar jadual waktu
persekolahan. Waktu Tasmik merupakan satu perkara yang mencabar kerana
jumlah murid dalam satu kelas adalah sangat ramai. Setiap aliran akan
mengikuti Tasmik pada satu hari sebaik sahaja pembelajaran dalam kelas tamat
dan menggunakan kaedah talaqqi bi al-mushafahah.
b)
310
Model Enam Bulan Khatam al-Quran

Dalam memastikan murid-murid Tahun Enam khatam al-Quran pada
penghujung Jun 2010, para guru telah merujuk kepada garis panduan dan
sukatan pelajaran yang telah disediakan. Mereka juga menggunakan pendekatan
talaqqi bi al-mushafahah, bacaan kaedah Iqra serta latihan pengukuhan yang
bersesuaian. Berdasarkan laporan, dinyatakan bahawa 100% murid Tahun
Enam telah khatam al-Quran termasuk menerusi kaedah Bacaan Ikut Guru
(BIG). Anggaran pencapaian dan penguasaan secara keseluruhan murid dalam
celik al-Quran adalah sekitar 89%. Ini kerana masih ada murid yang belum
lancar dan perlukan bimbingan al-Quran.
Tidak dinafikan terdapat banyak cabaran dan rintangan yang dihadapi pihak sekolah
dalam menjayakan pelaksanaan program ini, antaranya bilangan murid di sekolah
yang ramai berbanding dengan guru yang ada. Walau bagaimanapun, dengan
sokongan dan kerjasama daripada semua warga sekolah segala perancangan dan
pelaksanaan modul al-Quran dalam program j-QAF telah dapat direalisasikan.
Antara program berkaitan al-Quran yang telah dilaksanakan termasuk: Bacaan surah
Yasin (setiap pagi Jumaat), Kem Literasi al-Quran Peringkat Zon (2006, 2008),
Gimik Pelancaran Majlis Tilawah al-Quran Peringkat Kebangsaan (2007), Majlis
Khatam al-Quran Perdana Peringkat Negeri Melaka (2010), Ihtifal j-QAF (20052009), Majlis Tadarus Ihya Ramadan (2006-2010) dan sebagainya.
Penguasaan Kemahiran Tilawah Al-Quran Murid
Latar Belakang Kajian
Dalam melaksanakan kajian ini, ujian tilawah al-Quran secara ex post facto telah
dilaksanakan terhadap responden yang terpilih. Responden kajian ini terdiri daripada
murid-murid yang telah menamatkan pengajian Tahun Enam di sekolah ini pada
penghujung tahun 2010 dan merupakan kohort pertama yang telah mengikuti
program j-QAF. Sekolah ini mempunyai lima buah kelas untuk Tahun Enam dan
jumlah responden yang diuji adalah seramai 136 orang murid lelaki dan perempuan.
Daripada 136 orang murid tersebut, sekitar 26 hingga 28 orang dipilih daripada
setiap kelas secara rawak. Kaedah pensampelan yang digunakan adalah berdasarkan
kepada jadual oleh Krejcie & Morgan (1970).
Set ujian bacaan al-Quran ini dirangka berdasarkan kepada garis panduan
pelaksanaan Model Enam Bulan Khatam al-Quran di bawah program j-QAF dan
dirujuk silang dengan borang Majlis Tadarus al-Quran (MTQ) Peringkat
Kebangsaan. Penguasaan pelajar dalam tilawah al-Quran dinilai dalam ujian ini
berdasarkan empat aspek utama yang memberikan nilai 100 markah iaitu kelancaran
(fasahah) (40 markah), kemahiran dalam hukum tajwid (40 markah), sebutan huruf
dengan makhraj yang betul (10 markah) dan pengetahuan dalam tanda-tanda bacaan
al-Quran Rasm Uthmani (10 markah).
311

Ujian bacaan ini meminta responden membaca tiga ayat al-Quran secara
ringkas yang diambil secara rambang daripada Juzuk 1, Juzuk 15 dan Juzuk 28.
Ayat yang terpilih merangkumi keempat-empat aspek yang dikaji. Bacaan setiap
responden direkodkan dengan teliti dan diberikan markah berdasarkan kualiti dan
prestasi. Skor pencapaian responden dicatatkan dalam borang pemarkahan yang
telah disediakan seperti yang digunakan oleh pihak KPM. Markah setiap responden
yang terkumpul kemudiannya dikelaskan kepada empat aspek penilaian seperti yang
dinyatakan di atas dan dianalisis menerusi metode statistik deskriptif. Markah
keseluruhan responden juga dikelaskan berdasarkan gred kepada tiga tahap bacaan
al-Quran sama ada Baik (A), Sederhana (B), mahupun Lemah (C). Deskripsi tahap
dan ciri-ciri pencapaian setiap gred adalah seperti dalam Jadual 1.
Jadual 1: Gred dan Deskripsi Tahap Pencapaian
Gred
A (Baik)
tajwid
Deskripsi Tahap Pencapaian

Boleh membaca dengan fasih, lancar dan berdasarkan hukum
C (Lemah)
B (Sederhana) Boleh membaca dengan kefasihan dan

kelancaran yang sederhana dan tidak mengikuti hukum tajwid
Tidak fasih/lancar membaca dan tidak mengikuti hukum tajwid
Diadaptasikan daripada: (Yusman Nasir, 2005)

Analisis Dapatan Ujian Bacaan
Berdasarkan ujian yang dijalankan terhadap 136 orang responden, berikut adalah
dapatan tahap penguasaan kemahiran tilawah al-Quran berdasarkan empat aspek
yang dinilai, iaitu:
a)
Analisis Keputusan Ujian Tilawah al-Quran Dari Aspek Kelancaran

(Fasahah)
Berdasarkan analisis dapatan markah dan keputusan yang diperoleh, tahap
penguasaan tilawah al-Quran responden dari aspek kelancaran (fasahah) dapat
dikategorikan kepada gred: Baik (A), Sederhana (B) dan Lemah (C) seperti
dalam Jadual 2.
Jadual 2: Tahap Tilawah Quran Dari Aspek Kelancaran (Fasahah)
Markah
28-40 (Baik)
14-27 (Sederhana)
1-13
(Lemah)
Min Keseluruhan
Sisihan Piawai Keseluruhan
JUMLAH
Gred
A
B
C
25.63
12.88
Kekerapan
87
11
38
Peratus
64.0
8.1
27.9
136
100
312
Jadual 2 menunjukkan seramai 87 orang daripada keseluruhan responden

(64%) berjaya memperoleh Gred A dengan markah tertinggi iaitu antara 28 sehingga
40 markah. Responden yang memperoleh gred B bagi markah 14 sehingga 27
markah pula ialah seramai 11 orang iaitu 8.1%, sementara responden yang
memperoleh gred C bagi markah 1 sehingga 13 markah ialah seramai 38 orang
(27.9%). Ciri-ciri kelancaran yang dinilai dalam ujian ini ialah: Cermat dalam
menghafaz kalimah al-Quran, fasih menyebut huruf-huruf al-Quran, terpelihara
susunan kalimah dan ayat-ayat al-Quran, kesempurnaan waqaf dan ibtida,
kesempurnaan membunyikan baris, kesempurnaan membunyikan huruf sukun dan
tashdid, kelancaran membaca ayat-ayat al-Quran dan keselarasan pada rentak
bacaan tanpa bercampur aduk antara bacaan tartil dan tadwir.
b)
Analisis Keputusan Ujian Tilawah al-Quran Dari Aspek Kemahiran

Hukum Tajwid
penguasaan tilawah al-Quran responden dari aspek kemahiran hukum tajwid
dapat dikategorikan kepada gred: Baik (A), Sederhana (B) dan Lemah (C)
seperti dalam Jadual 3.
Jadual 3: Tahap Tilawah al-Quran Dari Aspek Kemahiran Hukum Tajwid
Markah
28-40 (Baik)
14-27 (Sederhana)
1-13
(Lemah)
Min Keseluruhan
JUMLAH
Gred
A
B
C
Kekerapan
71
24
41
23.44
12.08
136
Peratus
52.2
17.6
30.0
100

(52.2%) berjaya memperoleh Gred A dengan markah tertinggi iaitu antara 28
sehingga 40 markah. Responden yang memperoleh gred B bagi markah 14 sehingga
27 markah pula ialah seramai 24 orang (17.6%), sementara responden yang
(30.0%). Aspek-aspek hukum tajwid yang dinilai dalam ujian ini termasuklah
hukum nun mati, mim mati, mad, tanwin, nun tashdid, mim tashdid, alif lam
shamsiyyah dan qamariyyah serta qalqalah.
c)
Analisis Keputusan Ujian Tilawah al-Quran Dari Aspek Pengetahuan

Tanda-tanda Bacaan al-Quran Rasm Uthmani
penguasaan tilawah al-Quran responden dari aspek pengetahuan tanda-tanda
bacaan al-Quran Rasm Uthmani dapat dikategorikan kepada gred: Baik (A),
Sederhana (B) dan Lemah (C) seperti dalam Jadual 4.
313

Jadual 4 : Tahap Tilawah al-Quran Dari Aspek Tanda

Bacaan al-Quran Rasm Uthmani
Markah
8-10
(Baik)
4-7
(Sederhana)
1-3
(Lemah)
Min Keseluruhan
JUMLAH
Gred
A
B
C
Kekerapan
65
29
42
6.07
3.26
136
Peratus
47.8
21.3
30.9
100

sehingga 10 markah. Responden yang memperoleh gred B bagi markah 4 sehingga 7
markah pula ialah seramai 29 orang (21.3%), sementara responden yang
(30.9%). Aspek-aspek tanda bacaan al-Quran yang dinilai dalam ujian ini
termasuklah baris fathah, dammah, kasrah, sukun, sabdu dan tanwin.
d)
Analisis Keputusan Ujian Tilawah al-Quran Dari Aspek Ketepatan

Makhraj Huruf
penguasaan tilawah al-Quran responden dari aspek ketepatan makhraj huruf
dapat dikategorikan kepada gred: Baik (A), Sederhana (B) dan Lemah (C)
seperti dalam Jadual 5.
Jadual 5 : Tahap Tilawah al-Quran Dari Aspek Ketepatan Makhraj Huruf
Markah
8-10
(Baik)
4-7
(Sederhana)
1-3
(Lemah)
Min Keseluruhan
JUMLAH
Gred
A
B
C
Kekerapan
62
34
40
6.01
3.10
136
Peratus
45.6
25.0
29.4
100

sehingga 10 markah. Responden yang memperoleh gred B bagi markah 4 sehingga 7
markah pula ialah seramai 34 orang (25%), sementara responden yang memperoleh
gred C bagi markah 1 sehingga 3 markah ialah seramai 40 orang (29.4%). Ini
menunjukkan bahawa secara amnya, penguasaan bacaan al-Quran para responden
314
dari aspek ketepatan makhraj huruf berada di tahap yang sederhana. Terdapat lima
kumpulan huruf yang diuji iaitu:
Kumpulan Pertama
Kumpulan Kedua
Kumpulan Ketiga
Kumpulan Keempat
Kumpulan Kelima
:
:
:
:
:
Perbezaan antara ( )dan ()

Perbezaan antara (), (), ( )dan ()
Perbezaan antara (), (), (), ( )dan ()
Perbezaan antara ( )dan (), ( )dan ()
Perbezaan antara (), ( )dan ()
Jadual 6 : Tahap Min Keseluruhan Ketepatan Makhraj Huruf Secara Terperinci

Ketepatan Makhraj Huruf
Ketepatan Kumpulan Pertama
Ketepatan Kumpulan Kedua
Ketepatan Kumpulan Ketiga
Ketepatan Kumpulan Keempat
Ketepatan Kumpulan Kelima
Min Keseluruhan Makhraj Huruf
Min
2.57
2.29
2.26
2.16
2.10
11.38
Sisihan Piawai
0.79
0.85
0.82
0.87
0.85
4.18
Jadual 6.0 menyatakan bahawa kumpulan huruf pertama mempunyai min

yang paling tinggi iaitu 2.57 dan kumpulan huruf kelima mempunyai min yang
paling rendah iaitu 2.10. Ini menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar menguasai
kumpulan huruf yang pertama dan seterusnya diikuti dengan kumpulan huruf kedua,
kumpulan huruf ketiga dan kumpulan huruf keempat. Namun, terdapat pelajar yang
lemah dalam menyebut huruf yang terdapat dalam kumpulan kelima. Seterusnya,
skor min pencapaian para responden ditukarkan menggunakan nilai sembarang
(arbitrary value) kepada tahap ketepatan makhraj kelima-lima kumpulan huruf dan
dikategorikan kepada gred: Baik (A), Sederhana (B) dan Lemah (C). Pengkategorian
keputusan ini dipaparkan pada Jadual 7.
Jadual 7 : Gred dan Skor Min Aspek Ketepatan Makhraj Huruf
Gred
A
B
C
Skor Min
2.34 to 3.00
1.67 to 2.33
1.00 to 1.66
Berdasarkan Jadual 7, skor min antara 2.34 hingga 3.00 dikategorikan sebagai
gred A, skor min antara 1.67 hingga 2.33 pula sebagai gred B, manakala skor min
1.00 hingga 1.66 sebagai gred C. Daripada pengkategorian ini, ketepatan sebutan
makhraj huruf para responden bagi kelima-lima kumpulan huruf dapat dibahagikan
kepada tiga tahap seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 8.
315

Jadual 8: Taburan Tahap Skor Min Ketepatan Makhraj Huruf

Skor Min
Min Tahap Ketepatan

Makhraj Huruf
2.34 - 3.00
Tahap Tinggi
1.67 - 2.33
Tahap Sederhana
1.00 - 1.66
Tahap Rendah
Diadaptasikan daripada: (Mohd Aderi, 2004)
Jadual 8 menunjukkan skor min 1:00 hingga 1:66 menunjukkan tahap rendah
ketepatan sebutan makhraj huruf, manakala skor min 1:67 hingga 2.33 merujuk
kepada tahap sederhana dan skor min 2.34 hingga 3.00 pula tahap tinggi. Merujuk
kepada Jadual 6.0, ternyata bahawa ketepatan sebutan makhraj huruf bagi kumpulan
huruf kedua hingga kelima berada di tahap sederhana (skor min antara 1.67 hingga
2.33), manakala ketepatan sebutan makhraj huruf bagi kumpulan pertama pula
berada di tahap yang baik dengan skor min 2.57.
e)
Analisis Keputusan Ujian Secara Keseluruhan

Secara keseluruhannya, berdasarkan kepada ujian bacaan yang dijalankan,
didapati bahawa penguasaan dan kemahiran tilawah al-Quran responden berada
pada tahap yang sederhana iaitu dengan purata markah pencapaian sebanyak
61.18 dan sisihan piawai 31.13. Taburan pemerolehan markah para responden
adalah seperti pada Jadual 9.
Jadual 9: Taburan Keseluruhan Skor Ujian Tilawah al-Quran
Markah
12
26
33
36
48
50
56
57
58
60
61
62
64
66
67
70
71
Kekerapan
28
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
4
3
2
3
Peratus
20.6
7.4
0.7
0.7
0.7
0.7
0.7
0.7
0.7
0.7
0.7
1.5
0.7
2.9
2.2
1.5
2.2
316
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
100
JUMLAH
4
4
1
1
3
2
1
4
3
4
1
2
4
1
1
1
5
1
4
6
3
7
3
1
3
2
1
136
2.9
2.9
0.7
0.7
2.2
1.5
0.7
2.9
2.2
2.9
0.7
1.5
2.9
0.7
0.7
0.7
3.7
0.7
2.9
4.4
2.2
5.1
2.2
0.7
2.2
1.5
0.7
100
Jadual 9 menunjukkan bahawa markah paling rendah yang diperoleh

responden ialah 12 daripada 100 markah iaitu seramai 28 orang responden dan
markah yang paling tinggi pula ialah 100 markah iaitu seramai seorang responden
(0.7%) sahaja. Seramai 10 orang pelajar atau 7.4% memperoleh 26 markah. 2 orang
pelajar (1.5%) pula masing-masing memperoleh 62 markah, 70 markah, 77 markah,
83 markah dan 97 markah daripada 100 markah. 3 orang pelajar masing-masing
memperoleh 67 markah, 71 markah, 76 markah, 80 markah, 92 markah, 94 markah
dan 96 markah, manakala 4 orang pelajar (2.9%) masing-masing memperoleh
sebanyak 66 markah, 72 markah, 73 markah, 79 markah, 81 markah, 84 markah, 90
markah dan 91 markah. Berdasarkan kepada keputusan ini, penguasaan dan
kemahiran membaca al-Quran dalam kalangan responden terbabit telah
dikategorikan kepada gred: Baik (A), Sederhana (B) dan Lemah (C) berdasarkan
markah yang diperoleh seperti dalam Jadual 10.
317

Jadual 10 : Tahap dan Peratusan Keseluruhan Penguasaan Tilawah al-Quran

Markah
Gred
70-100 (Baik)
A
35-69 (Sederhana)
B
1-34
(Lemah)
C
Min Keseluruhan
JUMLAH
Kekerapan Peratus
78
57.4
18
13.2
40
29.4
61.18
31.13
136
100
Jadual 10 menunjukkan bahawa seramai 78 orang (57.4%) daripada

keseluruhan responden berjaya memperoleh gred A bagi markah yang paling tinggi
iaitu antara 70 hingga 100 markah. Seramai 18 orang pula iaitu 13.2% daripada
keseluruhan responden memperoleh gred B bagi markah antara 35 hingga 69
markah, manakala yang memperoleh gred C iaitu antara 1 hingga 34 markah adalah
seramai 40 orang (29.4%) daripada keseluruhan responden. Nilai min tahap
penguasaan tilawah al-Quran yang diperoleh juga berada di tahap yang sederhana
iaitu dengan purata min pencapaian 61.18 dan sisihan piawai 31.13. Taburan
pemerolehan min penguasaan tilawah al-Quran secara umum yang merangkumi
pelbagai aspek adalah seperti dalam Jadual 11.
Jadual 11: Taburan Min Terhadap Tahap Penguasaan Tilawah al-Quran
Penguasaan Tilawah al-Quran
Penguasaan aspek kelancaran (fasahah)
Penguasaan aspek hukum tajwid
Penguasaan aspek tanda bacaan
Penguasaan aspek makhraj huruf
MARKAH KESELURUHAN
Min
25.63
23.44
6.07
6.03
61.18
Sisihan Piawai
12.88
12.08
3.26
3.20
31.13
Berdasarkan Jadual 11, didapati bahawa nilai min dalam aspek kelancaran
(fasahah) ialah 25.63 dan sisihan piawainya 12.88. Nilai min dalam aspek hukum
tajwid pula ialah 23.44 dan sisihan piawainya 12.08, manakala nilai min penguasaan
aspek tanda bacaan ialah 6.07 dan sisihan piawainya 3.26, dan nilai min penguasaan
dalam aspek makhraj huruf ialah 6.03 dan sisihan piawainya 3.20. Berdasarkan
dapatan ini, nilai min penguasaan bacaan al-Quran tersebut berada pada tahap
sederhana dengan nilai min 61.18 dan sisihan piawai 31.13. Ini menunjukkan
bahawa aspek berkaitan penguasaan tanda bacaan mempunyai min yang paling
tinggi manakala aspek kemahiran dalam hukum tajwid mempunyai min yang paling
rendah. Ini menunjukkan bahawa pelajar lebih menguasai aspek tanda bacaan
berbanding dengan aspek hukum tajwid. Aspek yang kedua tertinggi ialah ketepatan
sebutan makhraj huruf dengan min 6.03 dan ketiga tertinggi ialah aspek kelancaran
(fasahah) dengan min 25.63. Daripada keempat-empat aspek ini, didapati bahawa
318
keseluruhan aspek berada di tahap yang sederhana apabila dibandingkan dengan

markah setiap gred.
Rumusan
Ringkasnya, didapati bahawa secara keseluruhannya seramai 78 orang pelajar
(57.4%) boleh membaca al-Quran dengan lancar dan bertajwid, 18 orang pelajar
(13.2%) boleh membaca secara sederhana dan kurang bertajwid dan 40 orang pelajar
(29.4%) lagi lemah dalam bacaan mereka. Ini menunjukkan bahawa tahap
penguasaan dan kemahiran pelajar dalam tilawah al-Quran berada pada tahap yang
sederhana dengan min yang tertinggi 61.18. Keputusan ini juga memperincikan lagi
laporan pihak sekolah yang menyatakan bahawa pencapaian dan penguasaan
keseluruhan murid dalam celik al-Quran adalah sekitar 89%. Walau bagaimanapun,
dari sudut kualiti bacaan dan aspek-aspek lain yang dinilai menunjukkan bahawa ia
masih perlu kepada proses pemantapan dan penambahbaikan yang berterusan.
Perkara ini dapat diperhatikan dengan jelas jika merujuk kepada dua aspek penting
bacaan al-Quran yang memberikan pemberat yang utama dalam ujian ini iaitu
kelancaran (fasahah) dan kemahiran hukum tajwid yang merangkumi 80% daripada
jumlah markah keseluruhan. Hasilnya, di akhir pengajian mereka pada Tahun Enam,
sebahagian daripada pelajar mungkin hanya dapat mengenal huruf dan tanda bacaan
yang dipelajari secara terpisah, namun tidak mampu untuk membaca ayat-ayat alQuran dengan lancar, fasih dan berdasarkan hukum tajwid yang betul. Justeru,
disarankan bahawa pihak sekolah terlibat dan juga pihak-pihak yang berwajib
supaya dapat meneliti semula pelaksanaan modul al-Quran dalam program j-QAF
ini dan mencadangkan langkah-langkah pemulihan dan penambahbaikan yang
bersesuaian dan berterusan supaya dapat mencapai objektifnya yang disasarkan
selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Islam dan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan.
Rujukan
Adel M.AbdulAziz, A.Kamel Mohamed & Muhammad Mustaqim Mohd Zarif.
2006. Panduan dan Bimbingan Guru al-Quran. Kuala Lumpur: iBook
Publication.
Adnan Yusop. 2002. Kurikulum Baru Pendidikan Islam Kementerian Pendidikan
Malaysia Menghadapi Era Globalisasi. Prosiding Wacana Pendidikan Islam:
siri 1. Selangor: Fakulti Pendidikan UKM.
Ahmad Mohd Salleh. 1997. Pendidikan Islam: Falsafah, Pedagogi dan Metodologi.
Selangor: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
319

Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral. 2004. j-QAF: Panduan

Pelaksanaan Model dan Modul Pengajaran dan Pembelajaran. Kuala
Lumpur: KPM.
________. 2006. Buku Panduan Dasar, Perlaksanaan dan Pengurusan Kurikulum jQAF. Kuala Lumpur: KPM.
________. 2004. Buku Panduan Perlaksanaan Model-model Pengajaran dan
Pembelajaran dan Kokurikulum. Kuala Lumpur: KPM.
________. Buku Panduan Pelaksanaan Model-model Pengajaran
Pembelajaran dan Kokurikulum Tahun 2 j-QAF. Kuala Lumpur: KPM.
dan
________. 2005. Buku Panduan Pelaksanaan Model-model Pengajaran dan

Pembelajaran dan Kokurikulum Tahun 2 j-QAF. Kuala Lumpur: KPM.
________. 2006. Buku Panduan Kursus Pemantapan Guru-guru j-QAF. Kuala
Lumpur: KPM.
Jabatan Pendidikan Negeri Melaka. 2010. Laporan Pencapaian Pelajar Program jQAF Negeri Melaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. t.th. Peraturan Majlis Tadarus al-Quran (MTQ).
Kuala Lumpur: Jabatan Pendidikan Islam dan Moral.
________. 2002. Sukatan Pelajaran Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
________. 2003. Buku Panduan Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam.
Kuala Lumpur: Jabatan Pendidikan Islam dan Moral.
________. 2004. Huraian Sukatan Kelas Kemahiran al-Quran. Kuala Lumpur:
Bahagaian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral.
________. 2005a. Modul Pengajaran Pendidikan lslam. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
________. 2005b. Format Pentaksiran Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Lembaga
Peperiksaan Kementerian Pelajaran Malaysia.
Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. 1970. Determining Sample Size for Research
Activities. Educational and Psychological Measurement. 30: 607-610.
320
Mohd Aderi Che Noh. 2004. Celik al-Quran di Kalangan Pelajar Tingkatan Satu
Zon Pudu Kuala Lumpur. Projek Penyelidikan. Bangi: Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Yusman Nasir. 2005. Penguasaan Kemahiran Membaca al-Quran Menerusi Sistem
Qiraati di Taman Qiraati Kawasan Kajang dan Bandar Baru Bangi Selangor
Darul-Ihsan. Disertasi Fakulti Pendidikan. Bangi: Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Pencapaian Tilawah Al-Quran Program j-QAF

di Perak : Suatu Tinjauan Awal
Paharudin Arbain
Misnan Jemali
Jabatan Pengajian Islam, Fakulti Sains Kemanusiaan UPSI
Abstrak
Menuntut ilmu merupakan suatu kewajiban. Ilmu yang utama adalah mempelajari
al-Quran dan memahami kandungannya. Penegasan Rasulullah s.a.w kepada
kumpulan yang belajar dan mengajar al-Quran. Pelaksanaan program j-QAF suatu
bentuk tanggungjawab dan sumbangan ke arah ini. Memperkasakan tilawah alQuran sehingga khatam antara objektif utamanya. Kajian berbentuk tinjauan awal
ini bagi melihat keberkesanan program dan tahap pencapaiannya. Melibatkan
sampel seramai 92 murid tahun lima yang dipilih secara rawak berstrata diuji bacaan
al-Quran secara syafawi dan bertulis. Dapatan keduanya berada pada tahap baik
dengan skor min 75.77 % bagi ujian syafawi dan skor min 62.61 % bagi ujian
bertulis.
Kata Kunci: Tilawah al-Quran, Program j-QAF.
Pendahuluan
Mempelajari al-Quran bukan sekadar membacanya sahaja tetapi perlu difahami dan
diamalkan ajarannya (Muhd Yusuf 2004). Hadith Nabi s.a.w menunjukkan
kelebihan belajar dan mengajar al-Quran seperti riwayat al-Bukhari (Sahih Bukhari
1988: Jil. 3, 5127).
Daripada Saidina Uthman r.a, Rasulullah s.a.w bersabda :
Orang yang paling baik di antara kamu adalah orang yang belajar
al-Quran dan mengajarnya
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah memperkenalkan program j-QAF di
peringkat sekolah rendah bagi tujuan melahirkan murid yang bukan sahaja mahir
dalam bacaan al-Quran bahkan mampu khatam al-Quran sejak di sekolah rendah
lagi. Harapan tinggi ini ada logiknya kerana murid-murid telah disediakan dengan
Model Enam Bulan Khatamal al-Quran dan Model Tasmik yang lebih terancang.
322
Penyataan Masalah
Banyak kajian lepas telah memfokuskan kepada tahap penguasaan tilawah al-Quran
di kalangan murid dan amalan pengajaran guru sama ada di peringkat sekolah
rendah ataupun menengah (Mohd Alwi 2003; Mohamed Nazri 2005; Mohammad
Naim 2007; Saidi 2007; Norlela 2007; Misnan 2008; Mohd Aderi 2008) yang
kebanyakannya masih melaporkan kelemahan murid dalam bacaan al-Quran dan
perkaitan amalan pengajaran guru dengan pencapaian murid.
Kenyataan ini boleh diperbandingkan dengan laporan pencapaian murid
sekolah rendah di negeri Perak bagi bulan Oktober 2010 seperti dalam jadual.
Jadual 1 : Analisis Pencapaian Murid Dalam Tilawah al-Quran Program j-QAF
Bagi Bulan Oktober 2010 Negeri Perak.
Tahun
Bil Murid
Iqra 1- Iqra 3
Iqra 4 Iqra 6
Tahap al-Quran
Satu
20807
9151 (43.98%)
7544 (36.26 %)
4112 (19.76%)
Dua
22326
5575 (24.97%)
8027 (35.95%)
8724 (39.08%)
Tiga
22700
3330 (16.47%)
6607 (29.11%)
12763 (56.22%)
Empat
23868
1916 (8.03 %)
5260 (22.04%)
16692 (69.93%)
Lima
20061
874 (4.36%)
3229 (16.10%)
15958 (79.55%)
Enam
13224
154 (1.16 %)
824 (6.23 %)
12246 (92.60%)
Sumber: Sektor Pengurusan Pendidikan Islam, Jabatan Pelajaran Perak 2010
Berdasarkan jadual 1 di atas menunjukkan tahap pencapaian murid j-QAF
pada bulan Oktober 2010 bagi negeri Perak. Data menunjukkan masih terdapat
keciciran dan kelemahan murid dalam menguasai tilawah al-Quran. Kenyataan ini
dapat dibuktikan daripada 13,224 bilangan murid tahun 6 yang mengikuti program jQAF dalam tempoh 6 tahun, seramai 154 (1.2%) murid masih berada di tahap Iqra
1-3 dan 824 (6.2%) murid berada di tahap Iqra 4-6. Data menunjukkan seramai 978
(7.4%) murid masih berada di tahap Iqra 1-6 dan belum menguasai tilawah alQuran dengan baik. Begitu juga dengan murid tahun 5 yang telah mengikut tilawah
al-Quran program j-QAF selama 5 tahun menunjukkan seramai 874 (4.36%) murid
masih berada di tahap Iqra 1-3 dan 3229 (16.10%) murid berada di tahap Iqra 4-6.
Data ini menunjukkan seramai 4103 (20.64%) masih berada di tahap Iqra 1-6 dan
masih belum menguasai tilawah al-Quran dengan baik.
Kajian Norazimah (2011) ke atas 60 murid tahun 3 di sebuah sekolah di
daerah Krian Perak menunjukkan 15 murid (25%) sudah khatam al-Quran, 10 murid
(16.6%) sedang berada di tahap al-Quran dan bakinya 35 murid ( 58.2%) masih
tahap buku Iqra. Kajian Che Hassan (2011) terhadap 60 murid tahun 6 di sebuah
sekolah daerah Kuala Kangsar, Perak menunjukkan 54 murid (90%) belum khatam
al-Quran dan hanya 6 murid (10%) sudah khatam al-Quran. Manakala dari aspek
kebolehan membaca al-Quran, dapatan menunjukkan hanya 10 murid (16%) lancar
323

membaca al-Quran dan bakinya 30 murid (50%) sederhana lancar dan 20 murid
(33.3 %) berada di tahap lemah dan tidak lancar membaca al-Quran.
Objektif Kajian
Objektif khusus yang ditetapkan dalam kajian ini iaitu:
1. Mengkaji tahap pencapaian tilawah al-Quran murid tahun lima program j-QAF
di sekolah rendah.
Persoalan Kajian
Persoalan kajian yang ditetapkan dalam kajian ini iaitu:
1. Apakah tahap pencapaian tilawah al-Quran murid tahun lima program j-QAF
di sekolah rendah.
Metodologi Kajian
Kajian ini berbentuk deskriptif yang dilaksanakan secara kuantitatif. Data
kuantitatif diperolehi melalui kaedah tinjauan soal selidik dan ujian pencapaian
tilawah al-Quran. Di samping soal selidik, kajian ini juga menggunakan ujian
tilawah bagi mengukur tahap pencapaian murid berdasarkan skor markah yang
ditetapkan. Menurut Mohd Majid (2005) bahawa melalui sesuatu ujian ianya dapat
mengukur tahap penguasaan dan kemahiran pelajar dalam sesuatu bidang.
Kajian ini akan dijalankan di lapan buah sekolah kebangsaan (SK) dalam
negeri Perak. Negeri Perak dijadikan lokasi kajian sebagai tinjauan awal sebelum
dilaksanakan di lokasi yang lebih besar. Ujian tilawah dilakukan dalam dua bentuk
iaitu ujian syafawi dan ujian bertulis. Kedua ujian ini dilakukan kepada 96 murid
tahun lima. Pemilihan murid bagi setiap sekolah dilakukan secara rawak berstrata
dan turut mengambil kira tahap pencapaian bacaan murid berdasarkan data sedia ada
iaitu murid di tahap baik, sederhana dan lemah.
Pemilihan ayat bagi ujian syafawi merangkumi ayat 1 hingga 17 daripada
surah al-Muminun (satu muka surat) telah digunakan bagi mengukur tahap sebenar
pencapaian murid j-QAF dalam tilawah al-Quran. Ujian tilawah al-Quran berbentuk
syafawi ini dilaksanakan dengan cara murid membaca secara lisan di hadapan
penilai. Pemarkahan ujian syafawi dibahagikan kepada tajwid, fasahah, suara dan
gaya.
Bagi ujian bertulis merangkumi soalan objektif aneka pilihan yang terdiri
daripada 10 soalan. Soalan ujian tilawah bertulis ini diubahsuai daripada himpunan
soalan bahagian tilawah al-Quran yang digunapakai dalam Peperiksaan Sijil
Pendidikan Islam (SPI) dan digubal oleh Sektor Pendidikan Islam, JPN Perak
324
berdasarkan JPU yang ditetapkan. Skop soalan berkaitan cara bacaan al-Quran dan
hukum tajwid.
Dapatan Kajian Dan Perbincangan
Berdasarkan Jadual 2 dibawah berkaitan dengan demografi murid yang dijadikan
sampel kajian, terdiri daripada 92 orang mewakili (100%) adalah murid tahun lima
daripada 8 buah sekolah di negeri Perak. Dari segi lokasi 52 orang mewakili (56.5
%) adalah murid bandar dan 40 orang mewakili ( 43.5%) adalah murid luar bandar.
Dari aspek jantina 44 orang mewakili ( 47.7%) adalah murid lelaki dan 48 orang
bersamaan (52.2%) adalah murid perempuan.
Dapatan kajian menunjukkan tahap bacaan murid sebahagian besarnya sudah
menguasai bacaan al-Quran iaitu hanya seorang murid bersamaan (1.1%) masih
membaca Iqra 5, seorang murid lagi bersamaan (1.1 5 %) berada di Iqra 6 dan
bakinya 89 orang mewakili ( 96.7 %) murid sudah menguasai al-Quran. Dapatan
juga menunjukkan 43 murid bersamaan (46.7 %) sudah khatam al-Quran dan
bakinya 49 murid bersamaan (53.2%) belum khatam al-Quran.
Data menunjukkan 57 murid mewakili (62 %) belajar al-Quran dengan ibu
bapa dan bakinya 35 murid mewakili (38 %) menyatakan tidak belajar dengan ibu
bapa. Hasil dapatan menunjukkan 67 murid mewakili (72.8 %) menyertai kelas
KAFA dan bakinya 25 murid mewakili (27.2 %) tidak menghadiri kelas KAFA.
Secara keseluruhannyanya profil murid tahun lima di sekolah rendah di
negeri Perak adalah seperti dalam jadual di bawah.
Jadual 2 : Profil Murid Tahun Lima Yang Terlibat Dengan Ujian Pencapaian
Tilawah al-Quran
Penyataan
Lokasi
Jantina
Bandar
Luar Bandar
Kekerapan
52
40
Peratus
56.5 %
43.5 %
Lelaki
Perempuan
44
48
47.8 %
52.2 %
Tahap Bacaan
Iqra 5
Iqra 6
Al-Quran
1
1
89
1.1 %
2.2 %
96.7 %
Khatam
Sudah khatam
Belum khatam
43
49
45.7%
52.2 %
325

Belajar dgn
Ibu bapa
Hadir KAFA
Ya
Tidak
57
35
62.0 %
38.0%
Ya
Tidak
67
25
72.8 %
27.2 %
92
100 %
JUMLAH KESELURUHAN
Dari segi gred pemarkahan dan peringkat ( tahap ) pencapaian, penyelidik

merujuk kepada gred dan peringkat berdasarkan e-Pelaporan j-QAF, KPM yang
diubahsuai seperti dalam jadul di bawah.
Jadual 3 : Gred Skor Yang Diubahsuai Daripada e-Pelaporan j-QAF, KPM.
Gred
A+
A
B
C
D
E
Julat Skor
90 100
80 89
60 79
40 59
20 39
0 - 19
Peringkat / Tahap
Cemerlang
Amat Baik
Baik
Sederhana
Lemah
Sangat Lemah
Hasil dapatan daripada kedua-dua ujian iaitu syafawi dan bertulis seperti
dalam jadual di bawah.
Jadual 4 : Dapatan Skor Ujian Syafawi dan Ujian Bertulis Murid Tahun Lima
Gred
A+
A
B
C
D
E
Jumlah Murid
Skor Ujian Syafawi

6
(6.5%)
30
(32.6%)
53
(57.6%)
3
(3.2 %)
0
0
92
(100 %)
Skor Ujian Bertulis

23
(25%)
10
(10.8%)
24
(26.08%)
21
(22.8%)
11
(11.9%)
3
(3.2%)
92
(100 %)
Skor min (syafawi) 75.77 % dan sisihan piawai 8.51

Skor min (bertulis) 62.61 % dan sisihan piawai 24.35
Dapatan kajian daripada ujian syafawi responden menunjukkan skor min
(75.77 % ) berada pada tahap baik. Hasil kajian menunjukkan 6 murid mewakili
(6.5 %) berada pada tahap cemerlang, 30 murid mewakili (32.6 %) berada pada
326
tahap amat baik dan sebahagian besar murid iaitu 53 orang mewakili (57.6%) berada
pada tahap baik bacaannya. Hanya 3 murid mewakili (3.2 %) dilaporkan berada
pada tahap sederhana. Tiada murid pada tahap lemah dan sangat lemah.
Dapatan kajian ujian bertulis menunjukkan skor min (62.61% ) juga pada
tahap baik. Hasil kajian menunjukkan 23 murid mewakili (25%) berada pada tahap
cemerlang, 10 orang mewakili (10.8%) murid berada pada tahap amat baik, 24
murid mewakili (26.8%) berada pada tahap baik dan 21 murid mewakili (22.8%)
berada pada tahap sederhana. Terdapat 11 murid (11.9%) berada pada tahap lemah
dan 3 murid (3.2%) berada pada tahap amat lemah.
Rumusan Dan Cadangan
Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan pencapaian murid dalam ujian
syafawi tilawah al-Quran berada pada tahap baik dengan skor min ( 75.77 %) dan
sisihan piawai ( 8.51). Namun pencapaian dari segi kualiti bacaan perlu
ditingkatkan lagi terutama dari aspek penguasaan tajwid dan fasahah. Bagi Guru
Pendidikan Islam dan Guru j-QAF perlu lebih peka dengan pencapaian dan tahap
perbezaan muridnya dalam tilawah al-Quran dan sentiasa berusaha keras bagi
memastikan slogan j-QAF tanpa gagal terlaksana dengan jayanya.
Kaji ini merupakan tinjauan awal dengan bilangan sampelnya yang kecil dan
mungkin juga tidak menyeluruh dari segi persampela. Dicadangkan kajian yang
lebih luas berkaitan dengan pencapaian tilawah al-Quran program j-QAF dengan
saiz sampel yang lebih besar dan menyeluruh amat wajar dilaksanakan dalam
tempoh yang terdekat ini.
Rujukan
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2007. Buku Panduan Dasar, Pelaksanaan dan
Pengurusan Kurikulum
dan Kokurikulum Program j-QAF. Jabatan
Pendidikan Islam dan Moral, KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2007. Buku Panduan Pelaksanaan Model-Model
Pengajaran dan Pembelajaran dan Kokurikulum j-QAF. Jabatan Pendidikan
Islam dan Moral, KPM.
Misnan bin Jemali. 2008. Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Tilawah al-Quran
Sekolah-Sekolah Menengah. Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan
327

Mohamed Nazri bin Mohamed Nor. 2007. Tahap Penguasaan Iqra Di Kalangan
Murid Tahun Satu Di Sebuah Sekolah Kebangsaan Di Zon Bangsar. Disertasi
Sarjana, Fakulti Pendidikan Universiti Malaya.
Mohd Aderi bin Che Noh. 2008. Hubungan Antara Amalan Pengajaran Guru dan
Pencapaian Tilawah al-Quran Pelajar Tingkatan Dua Di Malaysia. Tesis
Doktor Falsafah, Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putera Malaysia.
Mohammad Naim bin Mat Salleh. 2007. Pencapaian Tilawah al-Quran Melalui
Program j-QAF Bagi Murid-Murid Sekolah Rendah Daerah Setiu,
Terengganu. Jurnal Penyelidikan, Jabatan R&D Institut Perguruan Kuala
Terengganu, Jilid V, 2007.
Mohd Majid Konting. 2005. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:
Norlela binti Harun. 2007. Tahap Kesediaan Guru j-QAF Dalam Melaksanakan
Model Khatam al-Quran, Tinjauan Di Sekolah-Sekolah Daerah Hulu Langat.
Tesis Sarjana, Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Saidi bin Mohd. 2007. Keupayaan Bacaan al-Quran di Kalangan Pelajar Tingkatan
Empat Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Terpilih Di Terengganu. Dalam
Jurnal Penyelidikan, Jabatan R&D Institut Perguruan Kuala Terengganu, Jilid
V.
Rozita Md. Noh, Ab. Halim Tamuri, Mohd Aderi Che Noh & Mohd Isa Hamzah
(2011). Tahap Penguasaan Tilawah al-Quran Dalam Pendidikan Islam
Sekolah Rendah Di Selangor. Dalam Proseding Penyelidikan International
Conference and Exhibition On Research In Islamic And Arabic Language
Education 2011 pada 26-28 September 2011. Langkawi, Kedah.
328
Pengupayaan Kepimpinan Guru j-QAF

Rofishah Rashid
Institut Pendidikan Guru , Kampus Dato` Razali Ismail,
Kuala Terengganu(IPG KDRI)
Hailan Salamun
Universiti Malaysia Terengganu(UMT)
Abstrak
Artikel ini bertujuan membincangkan cadangan kertas konsep kepemimpinan Guru j
-QAF di sekolah yang merujuk kepada kepemimpinan rabbani. Pertimbangan moral
menjadi asas dalam pembinaan kepemimpinan rabbani untuk meningkatkan
pengupayaan kepimpinan dalam kalangan guru-guru j-QAF. Guru-guru yang
memiliki pengupayaan kepimpinan boleh memberikan kerjasama yang baik
melaksanakan setiap aktiviti sekolah. Guru-guru sentiasa memberikan kerjasama
yang positif bagi mencapai matlamat visi dan misi sekolah. Kepimpinan guru-guru jQAF semakin terserlah sekiranya mereka dapat meningkatkan kemahiran
memimpin, optima profesionalisme keguruan dan mengembangkan iltizam kerja.
Kata kunci: Guru Pendidikan Islam j-QAF, Kepemimpinan Rabbani, Kehalusan
memimpin, Optima Profesionalisme Keguruan, Kembangkan Iltizam Kerja
This article aims to discuss a concept paper of j-QAF teacher leadership in schools
which refers to Rabbani leadership. Moral judgment in the construction of the
foundation for the empowerment of leadership truly the Cherisher of leadership
among j-QAF teachers. Teachers who have leadership empowerment can provide a
good cooperation execute each school activities. The teachers always give positive
cooperation to achieve the vision and mission of the school. J-QAF teachers
Leadership to the surface if they can improve leadership skills, professionalism and
develop optimal work commitment.
Keywords: j-QAF Islamic education teachers, Rabbani Leadership, fineness
leading, Optimal Teaching Professionalism, Optimal work commitment.
Pengenalan
Kepemimpinan adalah komponen penting dalam menentukan keberkesanan sistem
di sekolah. Kekuatan dan kualiti kepemimpinan terletak pada keupayaan
menginstitusi dan merialisasikan visi dan misi di sekolah. Keadaan ini sebenarnya
merupakan medan ujian kepada setiap pemimpin untuk menilai sejauh manakah
ukuran kepemimpinannya dapat diterima dalam kalangan guru-guru di sekolah
(Abdullah Sani,Abdul Rashid, Abdul Ghani Abdullah, 2007)
330
Dalam konteks sekolah, ramai yang menyedari kepentingan kepemimpinan

pengetua sebagai usaha yang boleh menyumbang peningkatkan keupayaan sekolah
bagi memenuhi Falsafah pendidikan kebangsaan. Dapatan kajian menunjukkan
faktor sekolah khususnya melalui kepemimpinan pengetua boleh memberi
sumbangan mewujudkan keberkesanan sekolah (Hussein Mahmood, 1997) yang
akhirnya menyumbang kepada peningkatkan pencapaian akademik pelajar (Bass,
1990; Sharifah Md. Nor, 2000). Sebagaimana kata-kata Bass (1990):
Leadership is often regarded as the single most important factor in
the success or failure of schools.
Pada masa kini, kepemimpinan tidak lagi memberi fokus kepada hanya seorang
pengetua sebagai pemimpin. Guru-guru juga memainkan peranan menggerakkan
perubahan untuk meningkatkan kecemerlangan pelajar di sekolah. Perkongsian
kuasa kepemimpinan antara pengetua dan guru mula membanjiri konsep
kepemimpinan dalam pendidikan. Tanggungjawab memimpin mulai berkembang
dari seorang pengetua mengalir ke bawah kepada guru yang diistilahkan sebagai
distributed leadership, teacher leadership, shared leadership (Hallinger,
2003).
Konsep kepemimpinan menurut kacamata Islam merupakan satu
tanggungjawab mengendalikan sesuatu urusan (Haron Din, 1988). Setiap seseorang
berperanan sebagai pemimpin sebagaimana maksud hadis yang sahih dilaporkan
oleh Ibnu Umar (Abd. al-Baqi, 1980):
Setiap orang daripada kamu adalah penggembala (pemimpin) dan
setiap penggembala (pemimpin) itu bertanggungjawab mengenai yang
dipimpinnya.
(Muttafaq Alayaih, kitab al-imarah)
Kertas konsep ini akan mengenengahkan pengupayaan kepimpinan yang seharusnya
ditonjolkan oleh guru j-QAF bagi membantu pengetua meningkatkan kemajuan
sekolah. Sebagai salah seorang individu yang terlibat secara langsung dalam
menjayakan program j-QAF, penulis merasa terpanggil untuk berkongsi pandangan
dalam membicarakan isu ini agar ianya dapat membantu ke arah memperkasakan
program j-QAF.
Guru Pendidikan Islam j-QAF
Program j-QAF adalah suatu usaha memperkasakan Pendidikan Islam (PI) melalui
penekanan khusus dalam pengajaran Jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain
yang dilaksanakan di peringkat persekolahan rendah. Pelaksanaan program ini
menggunakan kurikulum serta model dan modulnya yang tersendiri. Tenaga guru
yang khusus digunakan untuk pemulihan, bimbingan, kemahiran, pengukuhan,
331

pengayaan dan penghayatan murid. Pelaksanaannya menggunakan jadual waktu

sedia ada. (Panduan Dasar Dan Perlaksanaan j-QAF).
Dalam konteks pelaksanaan program j-QAF guru-guru bertanggungjawab
dalam melaksanaan model-model yang terkandung dalam kurikulum j-QAF iaitu
model Kelas Pemulihan Jawi, Model 6 bulan Qatam al-Quran, Model Tasmi` AlQuran, pelaksanaan Bahasa Arab Komunikasi dan Pelaksanaan Kem Bestari Solat.
Guru-guru j-QAF adalah pembimbing yang bertindak sebagai setiausaha dan
penyelaras kepada pelaksanaan model-model tersebut ( Buku Panduan Pelaksanaan
Model-model
pengajaran
j-QAF,
2004).
Guru-guru
j-QAF
juga
dipertanggungjawabkan dengan tugas-tugas utama dalam pengurusan sekolah,
seperti setiausaha mesyuarat, penyelaras akademik, Guru Penasihat Persatuan dan
Kelab dalam
aktiviti ko-kurikulum dan sebagainya. Tugas-tugas tersebut
memainkan peranan penting bagi menjayakan program-program di sekolah.
Tugas yang disandarkan kepada guru-guru pendidikan Islam dan guru-guru jQAF mempunyai peranan yang sama besar dengan guru-guru akademik. Komitmen
tinggi guru-guru j-QAF menggalas tanggungjawab membimbing pelajar menghayati
ajaran Islam memerlukan masa yang panjang. Guru-guru bukan sahaja
bertanggungjawab menyampaikan kandungan dalam sukatan pelajaran, tetapi juga
mampu untuk membentuk sikap, kemahiran, keperibadian dan pandangan hidup
sebagai hamba Allah. Para pelajar bukan sekadar hanya memahami setiap ilmu yang
dipelajari. Mereka juga dituntut agar dapat membangunkan diri, masyarakat, alam
sekitar dan negara ke arah mencapai kebaikan di dunia dan kesejahteraan di akhirat.
Hanya guru-guru yang dapat menghayati tuntutan ajaran Islam sepenuhnya mampu
melaksanakan tugas yang berat ini.
Guru yang baik adalah guru yang sentiasa mahu mempertingkatkan diri dan
melihat di mana kelemahan diri untuk diperbaiki dari semasa ke semasa (Asariah
Mior, 2009). Ini adalah kerana guru-guru j-QAF merupakan pakar rujuk yang diakui
kredibiliti dari sudut ilmu dalam bidang agama. Mereka harus menggunakan
kemampuan ilmu yang ada untuk menjernihkan kekeliruan apabila diajukan tentang
persoalan berkait dengan aqidah, syariah, hukum-hakam serta akhlaq. Guru-guru jQAF berkemahiran mengaitkan segala persoalan dan isu dengan memberi jawapan
yang berlandaskan dalil-dalil al-Quran dan Sunnah. Kemahiran ini yang
melayakkan mereka digelar sebagai sebagai pakar rujuk dan juga Tuan Guru kepada
guru-guru, kakitangan pentadbiran serta murid-murid.
Walau bagaimanapun tidak dapat dinafikan terdapat guru-guru j-QAF yang
mengajar seumpama melepaskan batuk di tangga, atau sambil lewa. Ada juga
guru-guru j-QAF tidak mampu menunjukkan iltizam kerja yang tinggi berkaitan
dengan kelayakan ikhtisas, seolah-olah mereka tidak berminat dengan profesion
perguruan. Keadaan ini boleh mendatangkan persepsi yang negatif seperti perasaan
buruk sangka terhadap keupayaan mereka menjalankan amanah mendidik, atau
332
kerana tiada peluang kerja lain yang lebih diminatinya (Mohd Ariffin, Mohd Rizuan,
Abdul Salam, 2011)
Berdasarkan temubual dengan guru besar di beberapa buah sekolah di
Terengganu, sebahagiannya menyatakan tidak berpuas hati terhadap peranan yang
dimainkan oleh GPI j-QAF. Kebanyakan guru j-QAF di sekolah tidak begitu
memainkan peranan yang diharapkan pihak sekolah. Sebahagian mereka tidak dapat
menonjolkan diri memimpin sesuatu majlis, dan ada yang suka memencilkan diri di
surau.
Kepemimpinan Guru j-QAF
Kepemimpinan merupakan kemampuan seseorang untuk mempengaruhi,
membimbing, mengarahkan dan menggerakkan orang lain agar mereka mahu
bekerja dalam rangka mencapai tujuan bersama. Kepemimpinan juga diertikan
sebagai keperibadian seseorang yang mendatangkan keinginan kepada orang lain
untuk mencontohinya hingga mempunyai kekuatan melakukan apa yang
dikehendaki (Baharudin & Umiarso, 2012). Sepuluh kehebatan yang menjadi
senjata dalam kepemimpinan guru j-QAF iaitu: i) menjadi rujukan, ii) didampingi,
iii) diiktiraf, iv) dihormati, v) dipercayai, vi) di barisan hadapan, vii) dicontohi, viii)
dicari, ix) dirasai akan manfaatnya, x) disayangi akan sumbangan dan baktinya
(Modul Kursus Khas GPI; 2006). Dengan beberapa kehebatan yang dimiliki oleh
Guru j-QAF ini perlu disusuli dengan kemahiran memimpin kerana kemahiran
memimpin merupakan aspek penting yang dapat membantu memenuhi
tanggungjawab melahirkan modal insan cemerlang. Kemahiran memimpin
merupakan aspek penting yang dapat membantu memenuhi tanggungjawab
melahirkan modal insan cemerlang (Hailan Salamun & Rofishah Rashid, 2012).
Guru yang memiliki kemahiran memimpin akan dapat menjalankan amanah untuk
mengurus hal ehwal pendidikan yang merangkumi kebaikan hidup di dunia dan juga
akhirat.
Selain daripada kemampuan guru boleh menguasai ilmu, mereka juga
memiliki kemahiran yang berkaitan dengan kepimpinan pengajaran. Dalam
kepemimpinan guru j-QAF di sekolah, kejayaan memimpin adalah bergantung
kepada sejauh mana kemampuan mereka dapat mempengaruhi warga sekolah
menjayakan program yang dirancang. Mereka berusaha bekerja bersama-sama
dengan pihak pengurusan, guru-guru dan juga murid mencapai misi yang ditetapkan.
Kepemimpinan Rabbani Asas Pengembangan Pengupayaan Kepimpinan
Tidak banyak kajian yang menyentuh hubungan kepemimpinan dengan moral dan
etika (Antonakis, Cianciolo, & Sternberg, 2004; Ciulla, 2004; Covey, 2004; Gill,
2006). Kajian kepemimpinan kebanyakannya dikaitkan dengan proses
333

mempengaruhi subordinate dalam pengurusan sesebuah organisasi (Bush, 2003;

Ciulla, 2004). Kepemimpinan Rabbani merupakan model kepemimpinan alternatif
bagi mengisi kekurangan model kepemimpinan yang menitikberatkan nilai
bersandarkan paradigma tawhid. Kepemimpinan Rabbani diertikan sebagai
seseorang yang berkemampuan memimpin, berilmu pengetahuan dan sentiasa
menghubungkan pekerjaannya dengan Allah s.w.t. ( Hailan Salamun & Rahimah Hj.
Ahmad, 2012). Model ini menawarkan kesepaduan nilai agama dengan amalan
kepemimpinan yang membawa orang yang dipimpin mendekatkan diri kepada Allah
s.w.t. Model Kepemimpinan Rabbani tidak dapat lari daripada model kepemimpinan
yang ditunjukkan oleh junjungan besar Nabi Muhammad s.a.w. Rasulullah sebagai
manusia unggul merupakan contoh teladan sepanjang zaman telah diperakui sejarah
dan tercatat di dalam al-Quran.
Rosnani (1998) berpendapat guru-guru seharusnya memainkan peranan
memimpin warga sekolah untuk mewujudkan budaya sekolah yang dapat
menghidupkan nilai-nilai akidah dan akhlak yang tinggi. Keadaan ini akan dapat
mendorong seseorang melakukan kebaktian dalam pekerjaannya untuk mendapatkan
keredaan Allah s.w.t. Mereka akan bekerja sehabis baik membimbing para pelajar
menghayati ilmu dan mengamalkan ilmu dalam kehidupan mereka. Guru
digambarkan sebagai seorang manusia yang bekerja bukan sekadar menyampaikan
ilmu pengetahuan, tetapi juga berkeupayaan membimbing para pelajar untuk
menghayati ajaran Islam. Para pelajar dibimbing hingga sampai pada satu peringkat
dapat menjadikan tawhid sebagai asas menggerakkan segala amal perbuatan menjadi
satu ibadat.
Pertimbangan Moral dalam Kepimpinan
Kajian kepemimpinan sebelum ini banyak mengaitkan penggunaan akal dengan
keupayaan memimpin. Namun keupayaan individu berbeza-beza mengendalikan
sesuatu urusan. Pemimpin menggunakan pendekatan yang berlainan menangani
masalah kepemimpinan. Dapatan kajian menunjukkan pemimpin yang cerdas ada
kaitan dengan keupayaan memimpin tetapi lemah dalam pengurusan. Kecerdasan
berbahasa contohnya mempunyai hubungan yang tinggi dengan keupayaan
memimpin jika dibandingkan dengan kecerdasan lain. Dapatan kajian juga
menunjukkan pemimpin yang lebih cerdas daripada orang yang dipimpin
mempunyai hubungan yang positif dengan kepemimpinan berkesan (Fiedler &
Garcia, 1987).
Ibn Khaldun (2006) menjelaskan bahawa Allah telah memberikan ciri yang
khusus kepada manusia untuk mengatur dan menyusun semua tindakan sejajar
dengan fikirannya. Akal fikiran yang dikurniakan merupakan kelebihan yang
dimiliki manusia jika dibandingkan dengan makhluk-makhluk yang lain. Islam
mengajak seluruh manusia agar mempergunakan akal serta kebolehan semula jadi
mereka untuk membuat pertimbangan terhadap semua keperluan hidup dengan
334
membuat pilihan dalam keadaan yakin (al-Faruqi, 1991). Manusia secara fitrahnya
akan mengambil pertimbangan yang boleh memberi manfaat untuk kepentingan diri,
keluarga, masyarakat dan negara. Banyak ayat yang diturunkan oleh Allah s.w.t.
mengajak manusia menggunakan akal dengan wajar untuk berfikir, membezakan
yang baik dengan buruk, mencari kebenaran, mencari Tuhan dengan berfikir tentang
kejadian alam, dan sebagainya.
Setiap manusia akan bertindak setelah membuat pertimbangan tertentu.
Pertimbangan yang membawa ke arah kebaikan sering dikaitkan dengan nilai moral.
Covey (2004) menggunakan perkataan conscience bagi menggambarkan dorongan
moral seseorang. Conscience diertikan sebagai pencetus minda manusia yang
menerangkan baik dan buruk terhadap sesuatu perbuatan (English-Malay
Dictionary, 2003). Conscience seseorang menjadi aktif apabila kecerdasan rohani
(SQ) dapat mempengaruhi aktiviti manusia. Setiap amal kebaikan mempunyai
hubungan dengan minda setelah kecerdasan rohaninya bertindak balas secara aktif.
Keadaan ini menggambarkan seseorang yang melakukan kebaikan adalah hasil
daripada pertimbangan moral yang sangat aktif menggerakkan tingkahlaku.
Ringkasnya, pertimbangan moral merupakan pencetus tingkahlaku manusia untuk
melakukan setiap amal kebaikan.
Di dalam Islam akal merupakan salah satu syarat yang menentukan
kedudukan
amal
ibadah
seseorang.
Tanpa
akal
seseorang
tidak
dipertanggungjawabkan di atas perbuatannya. Manakala sifat ego merupakan musuh
tradisi yang mengaburi kecerdasan rohani bertindak aktif mempengaruhi amal
kebaikan dengan ikhlas. Pertimbangan yang dipengaruhi kecerdasan rohani tidak
akan bertindak bertentangan dengan nilai moral. Seseorang yang dapat
menyempurnakan amal kebaikan dengan ikhlas akan menemui makna,
kebahagiaan, dan keharmonian hidup. Manakala seseorang yang membuat pilihan
yang bertentangan akan menerima kesan sebaliknya (Taufik Pasiak, 2008; Covey,
2004).
Pemimpin seharusnya mempunyai misi yang jelas untuk mencapai matlamat
kepemimpinan (Siti Aisyah Abd. Rahman, 2006). Seorang pemimpin yang baik
mempunyai kebolehan melihat keperluan tertentu apabila menghadapi suatu situasi
yang rumit. Pemimpin yang bijak akan memilih tumpuan perubahan yang betul
sebagai kunci ke arah penambahbaikan sekolah dan peningkatan pencapaian prestasi
pelajar (Waters, Marzano dan McNulty, 2003). Pertimbangan moral seseorang akan
mengambil tempat untuk menyelesaikan masalah dengan menyesuaikan keutamaan
memilih tindak balas melalui kecerdasan rohani atau kecerdasan emosi ataupun
kecerdasan intelek secara aktif. Proses mendiagnosis masalah yang dihadapi sangat
penting untuk mendapatkan maklumat tentang nilai-nilai dan norma sesebuah
sekolah (Sharifah Md. Nor, 2000). Usaha ini dapat membantu guru-guru j-QAF
mengenali sekolah dengan lebih dekat dan seterusnya dapat menetapkan matlamat
bersesuaian dengan keperluan dan situasi yang ada.
335

Kehalusan Memimpin
Guru yang memiliki kemahiran memimpin akan dapat menjalankan amanah untuk
mengurus hal ehwal pendidikan yang merangkumi kebaikan hidup di dunia dan juga
akhirat. Kepemimpinan daripada perspektif Islam dikaitkan dengan tanggungjawab
untuk menjalankan amanah Allah s.w.t. bagi memimpin umat manusia dan
memakmurkan alam ini dengan adil dalam rangka mendapatkan keredaan Allah
s.w.t (Ali Mohd Jubran, 2004; Haron Din, 1988; Ibn Taymiya (1992); Al-Mawardi
(1973); dan Ibn Khaldun (2006). Guru yang merasai hati budinya yang memimpin
akan sentiasa mengambil
pertimbangan moral melaksanakan amalan
kepemimpinannya. Hatinya sentiasa cenderung melakukan sesuatu yang dapat
menggabungjalin pendidikan berteraskan akademik dan pendidikan berteraskan
agama. Kehalusan kepimpinan guru dapat dipertingkatkan melalui usaha membina
kemahiran memimpin dengan meningkatkan profesionalisme keguruan dan
memantapkan iltizam kerja.
Ada kajian yang menemukan fakta bahawa pengetua memainkan peranan
penting bagi membangunkan kepemimpinan guru di sekolah. Keadaan ini berkaitan
dengan faktor kepemimpinan guru yang boleh mempengaruhi kewujudan sekolah
berkesan (Alma Harris, 2003; Katzenmeyer dan Moller, 2001; Frost dan Durrant,
2002; Leithwood, Jantzi, dan Steinbach, 1999). Guru-guru dapat dipertingkatkan
kemahiran kepemimpinanya sekiranya mereka boleh berusaha mempertingkatkan
diri memperbaiki kelemahan yang ada, seperti mendapat: (i) sokongan pengetua,
(ii) mempunyai kemahiran komunikasi dan pentadbiran, (iii) memahami budaya
organisasi, dan (iv) menilai semula sistem kuasa yang bercorak tradisional dan
peranannya di sekolah. Hailan (2010) menjelaskan pengupayaan kepimpinan guru
boleh ditingkatkan melalui penglibatan mereka dalam: (i) membuat keputusan, (ii)
pentadbiran, (iii) mengetua kumpulan atau jawatankuasa kerja, (iv) mengenalpasti
masalah pengurusan sekolah.
Memberi galakan kepada guru menjadi pemimpin di luar kelas merupakan
sebahagian budaya dalam kepemimpinan pendidikan. Sekolah kini menuju ke arah
konsep komuniti pembelajaran yang memerlukan guru-guru membina
kepemimpinan yang dapat melahirkan suasana kerja profesional di sekolah. Di
dalam komuniti pembelajaran, guru-guru boleh bertindak sebagai pemimpin sesuatu
komuniti dengan menunjukkan sikap sukakan belajar. Guru-guru j-QAF seharusnya
boleh memimpin rakan guru lain dengan mewujudkan suasana keterlibatan dan
kerjasama dalam semua aktiviti.
Optima Profesionalisme Keguruan
Profesionalisme diertikan sebagai sifat-sifat kemampuan, kemahiran, cara
pelaksanaan sesuatu perkara sebagaimana yang sewajarnya terdapat pada atau
dilakukan secara profesional (Dewan bahasa, 2005). Kajian berbentuk meta analisis
336
telah merumuskan guru adalah indikator utama yang mempengaruhi pencapaian

pelajar. Guru-guru seharusnya dapat mengamalkan kepemimpinan pembelajaran
yang akan melahirkan orang di bawahnya menjadi pemimpin (Durrant & Holden,
2006).
Hailan (2010) menyarankan agar guru-guru berusaha mempertingkatkan
profesionalisme dengan: (i) menambah pengetahuan bidang pengkhususan masingmasing, (ii) mempelbagaikan teknik pengajaran, (iii) memahami gaya pembelajaran
pelajar, (iv) mempunyai jangkaan tinggi terhadap keupayaan pelajar, (v) matlamat
pengajaran guru diserasikan denganmatlamat sekolah, dan (vi) mengguna sumber
pengajaran secara optima. Kemahiran yang diperoleh akan dapat membantu mereka
meningkatkan kepakaran pengkhususan mengikut minat dan kecenderungan.
Kelebihan yang ada menjadikan mereka lebih yakin dan dapat memberi tunjuk ajar
kepada guru-guru yang baru. Kadang-kadang mereka boleh menjadi pakar rujuk
yang sentiasa menjadi sumber profesionalisme dalam kalangan guru-guru di
sekolah. Kemahiran yang ada juga dapat membantu pengajarannya untuk
melahirkan para pelajar yang cemerlang.
Mengembang Iltizam Kerja
Iltizam diertikan sebagai keterlibatan secara bersungguh-sungguh dan penuh
tanggungjawab dalam melaksanakan sesuatu komitmen (Dewan bahasa, 2005).
Penurunan tanggungjawab memimpin dalam kalangan guru-guru adalah dengan
melibatkan perkongsian tanggungjawab untuk bekerja secara berpasukan.
Kepemimpinan bukan sahaja terletak di tangan seseorang individu (pemimpin) di
peringkat atasan tapi warga sekolah lain turut berhak diberikan kuasa untuk
membuat suatu keputusan.
Komitmen guru-guru j-QAF untuk memberikan iltizam kerja yang optima
boleh dipertingkatkan apabila mereka sentiasa diberikan suntikan motivasi. Guruguru seharusnya mempunyai motivasi kerja yang tinggi dan dapat mempengaruhi
guru-guru yang lain. Apabila motivasi dikaitkan dengan tanggungjawab beribadah
dapat mengembalikan kekuatan untuk bekerja dengan lebih tekun. Guru-guru juga
boleh diminta untuk bersama-sama meningkatkan kecemerlangan sekolah.
Perkongsian matlamat untuk menjayakan cita-cita yang murni boleh meningkatkan
semangat untuk bekerja dengan lebih dedikasi.
Kajian Frost dan Durrant (2002) membuktikan bahawa prestasi kerja guru
dapat ditingkatkan apabila seseorang pemimpin dapat memainkan peranan untuk; i)
mengesan prestasi guru, ii) mengesan sekolah sebagai sebuah organisasi, iii)
mengesan aktiviti guru yang melangkaui sekolah iv) kesan pembelajaran murid.
Hailan (2010) menyatakan iltizam kerja guru dapat dipertingkatkan melalui usaha (i)
meningkatkan motivasi diri dan warga sekolah yang lain, (ii) bersungguh sungguh
mencapai piawaian kecemerlangan, (iii) berusaha mencapai sasaran sebagaimana
337

dirancang, (iv) mencari peluang meningkatkan prestasi sekolah, (v) bersabar

menempuhi halangan dan kekecewaan ketika menjalankan tugas.
Kesimpulan
Kepemimpinan Guru j -QAF di sekolah merujuk kepada kepemimpinan rabbani
akan sentiasa mengambil pertimbangan moral yang bersesuaian dengan kecerdasan
tertentu sama ada intelek, emosi dan juga rohani. Guru-guru j-QAF yang memiliki
pengupayaan kepimpinan boleh memberikan kerjasama yang baik melaksanakan
setiap aktiviti sekolah. Mereka akan sentiasa memberikan kerjasama yang positif
bagi mencapai matlamat visi dan misi sekolah. Kepemimpinan guru-guru j-QAF
semakin terserlah sekiranya mereka dapat meningkatkan kemahiran memimpin,
mengoptimakan profesionalisme keguruan dan mengembangkan iltizam kerja di
sekolah.
Guru-guru j-QAF yang diberikan tanggungjawab mengetuai bidang, ataupun
unit tertentu sentiasa digalakkan memenuhi sasaran sebagaimana yang telah
dirancang. Guru-guru j-QAF boleh bersama-sama mempertingkatkan prestasi unit
tertentu dalam merancang aktiviti sekolah. Mereka juga sentiasa mengambil kira
keperluan untuk meningkatkan pencapaian akademik para pelajar. Pada masa yang
sama guru-guru j-QAF boleh mengambil peluang bekerjasama dengan pihak luar
bagi mempertingkatkan prestasi sekolah. Kesungguhan dan kesabaran merupakan
ciri-ciri yang harus berjalan seiring dalam usaha merealisasikan setiap perancangan
yang ditetapkan. Ciri-ciri ini akan memberi kekuatan dan keyakinan terhadap
barisan guru-guru j-QAF bagi meningkatkan pengupayaan kepimpinannya.
Rujukan
Al-Quran al-Karim.
Al-Mawardi, Abi al-Hasan Ali bin Muhammad bin Habib al-Basri al-Baghdadi.
(1973). al-ahkam al-sultaniyyah wa al-wilayat al-diniyyah. Al-Kaherah,
Mesir: Maktabah wa Muttabiah Mustafa al-Bab
Al-Faruqi, Ismail. (1991). Pengislaman ilmu. Diterjemah oleh Mustafa Kasim.
Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Abd. al-Baqi, Muhammad Fuad. (1980) al-Lu'lu' wal marjan : Himpunan Hadits
Sahih disepakati oleh Bukhari dan Muslim, Surabaya : P.T. Bina Ilmu.
Abdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohamed, & Abdul Ghani Abdullah. (2007).
Guru sebagai pemimpin. Kuala Lumpur: PTS Professional.
338
Ali Mohd Jubran Saleh (2004). Principal leadership and creavity: A study of
Islamic schools principals in Jordan. PhD thesis, Faculty of Education,
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Asariah binti Mior Shaharuddin. (2009). The Next Generation of Teachers: The
Malaysian Perspective. Paper presented at The 13th UNESCO-APEID
International Conference on Education and World Bank-KERIS High Level
Seminar on ICT in Education. Dimuat turun pada 24 Febuari 2012 daripada
http://www.unescobkk.org/fileadmin/user_upload/apeid/Conference/13th_Co
nference/PPT/Asariah_Mior_Shaharuddin_ppt.pdf
Antonakis, J., Cianciolo, A. T., & Sternberg, R. J. (2004). The nature of leadership.
Thousands Oaks, CA: Sage.
Bass, B. M. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to
share the vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19-32.
Bush, T. (2003). Theories of educational leadership and management (3rd ed.).
London, UK: Sage.
Ciulla, J. B. (2004). Ethics and leadership effectiveness. Dalam J. Antonakis, A. T.
Cianciolo, Baharuddin & Umiarso.(2012).Kepemimpinan Pendidikan
Islam.Jogjakarta, Indonesia.: AR-RUZ MEDIA.
Covey, S. R. (2004). The 8th habit: From effectiveness to greatness. New York, NY:
Free Press.
Durrant, J., & Holden, G. (2006). Teachers leading change. (Alma Harris, Ed.).
London, UK: Paul Chapman.
Fiedler, F. E., & Garcia, J. E. (1987). New approaches to effective leadership. New
York, NY: Wiley.
Frost, D., & Durrant, J. (2002). Teachers as leaders: Exploring the impact of
teacher-led development work. School Leadership and Management, 22(2),
143-161.
Gill, R. (2006). Theory and practice of leadership. Thousands Oaks, CA: Sage.
Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reflections on the practice of
instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of
Education, 33(3), 329-351.
Haron Din. (1988). Manusia dan Islam. Kuala Lumpur: Percetakan Watan.
339

Hailan b. Salamun. (2010). Kepemimpinan Rabbani Pengetua Sekolah Menengah

Kebangsaan Agama. Tesis Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan. Institut
Pengajian Kepengetuaan, Universiti Malaya.
Hailan Salamun & Rahimah Hj. Ahmad. (2012). Kepemimpinan Rabbani model
kepemimpinan pendidikan masa depan. Pembentangan kertas kerja dalam
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2012.Skudai, Johor
Baharu.
Hailan Salamun & Rofishah Rashid. (2012). Kepemimpinan guru Pendidikan Islam
di sekolah. Prosiding Persidangan Kebangsaan Pendidikan Islam. Seremban.
Harris, A. (2003) Teacher leadership as distributed leadership: Heresy, fantasy or
possibility? School Leadership and Management, 23(3), 313 324. Dimuat
turun daripada http://dx.doi.org/10.1080/1363243032000112801
Hussein
Mahmood.
(1997).
Kepemimpinan
dan
sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
keberkesanan
Ibn Taymiyah, T. A. A. (1992). Al-siyasah al-shariyah fi islah al-rai wa al-raiyah.

Beirut, Lebanon: Dar Al-Kutub Al-Ilmiyah.
Ibn Khaldun. (2006). Mukaddimah. Kuala Lumpur. Terjemahan Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Ismail Noor. (2002). Prophet Muhammads leadership the paragon of excellence
altruistic management. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors
Kamus Dewan. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka
Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Helping
teachers develop as leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Kementerian Pelajaran Malaysia.(2004). Buku Panduan Pelaksanaan Model-model
Pengajaran dan Kokurikulum j-QAF, Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam
dan Moral. Kuala Lumpur.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 1984. Buku Panduan Dasar Perlaksanaan jQAF. Putrajaya : Jabatan Pendidikan Islam dan Moral.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2006). Modul Kursus Khas Guru Pendidikan
Islam. Bahagian Dakwah dan Kepimpinan, Jabatan Pendidikan Islam Dan
Moral.
340
Leithwood K. A., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for
changing times. Buckingham, UK: Open University Press.
Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action.
Alexandria, VA: ASCD.
Mohd Ariffin Salleh, Mohd Rizuan Abd Rasip & Abdul Salam Mohamed Ibrahim.
(2012). Kajian amalan pengajaran Bahasa Arab dalam kalangan guru-guru
j-QAF. Prosiding Seminar Penyelidikan Zon Tengah
Rosnani Hashim. (1998). Pengurusan pendidikan untuk sekolah daripada perspektif
Islam. Prosiding Seminar Pendidikan Guru Untuk Sekolah Berkesan (hlm.
62-63).
Sharifah Md. Nor. (2000). Keberkesanan sekolah: Satu perspektif sosiologi.
Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Siti Aisyah Abd. Rahman. (2006). Meningkatkan kemahiran memimpin dengan EQ.
Dalam Mohd. Azhar Abd. Hamid, EQ panduan meningkatkan kecerdasan
emosi. Selangor: PTS Professional.
Taufik Pasiak. (2008). Revolusi IQ, EQ, SQ. Bandung: PTS Millennia.
Waters, T., Marzano, R. J., & McNulty, B. (2003). Balanced leadership. A working
paper what 30 years of research tells us about the effect of leadership on
student
achievement.
[Laporan]
Dimuat
turun
daripada
http://www.educationalleaders.govt.nz/Pedagogy-and-assessment/Leadinglearning-communities/Balanced-Leadership-What-30-Years-of-ResearchTells-Us-About-the-Effect-of-Leadership-on-Student-Achievement
Pelaksanaan Model Pemulihan Jawi j-QAF

di Sekolah Rendah Di Sabah
Sabariah Bahrun
Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, Tuaran, Sabah

Saiful Akhyar Lubis
Fakhrul Adabi Abdul Kadir
Akademi Pengajian Islam, Universiti Malaya
Abstrak
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif dan kualitatif bertujuan untuk melihat
pelaksanaan Model Pemulihan Jawi j-QAF oleh guru pemulihan dalam aspek
komitmen guru dan aspek-aspek pembelajaran murid. Kaedah kuantitatif
menggunakan instrumen soal selidik, manakala kaedah kualitatif secara temubual
diaplikasikan bagi menyokong soal selidik. Pemilihan sampel soal selidik adalah
seramai 36 orang guru pemulihan Jawi sekolah di Daerah Tuaran, Sabah. Bagi
temubual pula adalah sebanyak dua orang guru pemulihan ditemubual. Sebanyak
tiga soalan kajian telah dikemukakan untuk kajian ini dan analisa data kajian soal
selidik menggunakan perisian SPSS dengan mempersembahkan kekerapan, peratus
dan min. Manakala analisis temubual dengan mentranskripkan data temubual bagi
menyokong dapatan soal selidik. Dapatan kajian menunjukkan skor min antara 2.06
hingga 3.19 untuk aspek prestasi murid membaca dan menulis Jawi. Dalam kajian
ini, dapatan temubual telah menyokong dapatan soal selidik, walau bagaimanapun
beberapa pemboleh ubah-pemboleh ubah tambahan telah dikesan hasil daripada
temubual. Diharap maklumat yang diperoleh daripada hasil kajian ini dapat
membantu guru pemulihan dan pihak berkenaan untuk menyelesaikan permasalahan
yang timbul, merancang program-program yang efektif dalam pelaksanaan Model
Pemulihan Jawi j-QAF bagi meningkatkan prestasi membaca dan menulis Jawi
dalam kalangan pelajar pemulihan.
Pengenalan
Tulisan jawi adalah antara tulisan yang terawal ditemui di Nusantara. Tulisan
Melayu huruf Arab ini merupakan pengaruh Islam yang meresap ke dalam
kebudayaan yang mana ia sampai ke alam Melayu bersama-sama dengan kedatangan
agama Islam (Kang Kyeong Seock, 1990). Tulisan Jawi juga melambangkan
tamadun awal penduduk alam Melayu, kerana sebelum kedatangan Islam, masih
ramai penduduk yang tidak tahu membaca dan menulis.
342
Syed Muhammad Naquib al-Attas menulis tentang kedatangan Islam ke alam

Melayu iaitu terdapatnya petempatan orang-orang Arab di Sumatera Timur pada
tahun 674 Masihi bersamaan dengan tahun 55 Hijrah (Syed Muhammad Naquib alAttas, 1969). Manakala tarikh penubuhan Islam di Sumatera Utara dikatakan
bermula pada tahun 1204 Masihi apabila Sultan Johan Shah menaiki takhta kerajaan.
Dengan kedatangan Islam, bukan sahaja agama dan kepercayaan masyarakat di
Kepulauan Melayu berubah, tetapi aspek-aspek budaya yang lain turut berubah.
Syed Muhammad Naquib al-Attas berkata bahasa Melayu juga mengalami proses
pengislaman. Oleh itu, tulisan Jawi telah menjadi tulisan orang Melayu sehingga
sekarang, meskipun telah melalui pelbagai tahap perubahan sistem ejaan dan pasang
surut penggunaannya dalam penulisan di alam Melayu amnya dan Malaysia khasnya.
Program j-QAF pula adalah program yang diperkenalkan dalam sistem
pendidikan sekolah rendah di Malaysia bermula pada tahun 2005. Perkataan j-QAF
adalah singkatan bagi Jawi, al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain. Program j-QAF
mula dijalankan secara berperingkat-peringkat. Sebanyak 1221 buah Sekolah
Kebangsaan seluruh negara telah terlibat dalam pelaksanaan program j-QAF
peringkat pertama pada tahun 2005 (JAPIM, 2005). Kurikulum j-QAF mempunyai
lima buah model yang perlu dilaksanakan. Di antara Model tersebut adalah Model
Pemulihan Jawi. Program ini merupakan usaha memperkasakan pelaksanaan
Pendidikan Islam di sekolah rendah. Model ini telah mula dilaksanakan di sekolah
rendah seluruh Malaysia secara berperingkat sehingga kini.
Pernyataan Masalah
Telah banyak kajian dilakukan tentang perkembangan sistem tulisan Jawi dijalankan
oleh orang Barat. Hashim Musa (1997) memetik kenyataan Shellabear yang menulis
tentang perkembangan ejaan Melayu pada tahun 1901.
Shellabear telah
menyenaraikan beberapa pengkaji Barat tersebut seperti van Rongkel, Robinson,
Werndly dan lain-lain. Pengkaji-pengkaji tersebut menyuarakan rasa kagum
terhadap keseragaman ejaan Jawi yang terkandung dalam manuskrip-manuskrip
sebelum abad ke-17 di seluruh pelosok kepulauan Melayu.
Dalam kalangan orang Melayu, Raja Ali Haji ialah tokoh yang mula-mula
memperkatakan sistem ejaan Jawi seperti yang tercatat dalam tulisannya al-Bustan
al-Katibin pada tahun 1857. Pendapat ini dinyatakan oleh Mohd Taib Osman (1976)
dan Haji Hamdan Hj. Abd. Rahman (1988). Tokoh Melayu seterusnya yang
memperkatakan sistem tulisan Jawi ialah Muhammad Ibrahim, iaitu anak kepada
Abdullah Munshi, yang telah menerbitkan Kitab Pemimpin Johor pada tahun 1878
yang mengandungi kaedah ejaan Jawi. Tokoh Melayu yang mula-mula menganalisis
sistem ejaan Jawi dengan bersungguh-sungguh dari segi prinsip dan segala
permasalahannya ialah Zainal Abidin bin Ahmad (Zaba) dalam tulisannya yang
bertajuk Jawi Spelling pada tahun 1928. Penyelidik mendapati kajian-kajian
tersebut memberi tumpuan kepada sistem ejaan Jawi itu sendiri.
343

Pada tahun 1954, sebuah jawatankuasa penyiasat tulisan Jawi-Rumi dalam

Kongres Persuratan Melayu se-Malaya Kedua di Seremban, telah membandingkan
sistem ejaan tulisan Jawi dan Rumi. Hasil daripada penyiasatan itu, maka
disimpulkan dalam Memorondum Mengenai Tulisan Rumi untuk Bahasa Melayu
1954, sebelas kelebihan tulisan Rumi berbanding dengan 12 kelemahan tulisan Jawi.
Hasilnya, Angkatan Sasterawan 50 telah mengesyorkan:
..sudah sepatutnya tulisan Rumi dirasmikan bagi persuratan Melayu
dengan tidak menghapuskan tulisan Jawi sehingga masa akan
menentukannya.
Pengesyoran ini telah diterima oleh Kongres Bahasa dan Persuratan Melayu
Ketiga di Singapura pada tahun 1956, sambil mengambil ketetapan membentuk satu
badan untuk mengkaji bagaimana hendak memelihara tulisan Jawi di Malaya dengan
yang di Indonesia. Namun begitu, hasil daripada kajian badan yang dianjurkan
penubuhannya itu tidak kedapatan sehingga tahun 1997. Penyelidik melihat syor
yang dikemukakan Angkatan Sasterawan 50 merupakan detik-detik permulaan
terpinggirnya tulisan Jawi di Malaysia. Terpinggirnya tulian Jawi diperkukuhkan
lagi dengan Penyata Razak tahun 1956 menyatakan:
kami telah menimbangkan dengan halus berkenaan perkara
menggunakan tulisan rumi atau Jawi dalam bahasa kebangsaan itu dan
cadangan digunakan tulisan rumi dengan syarat diadakan pelajaran
Jawi bagi murid-murid Islam.
Begitu juga dengan Akta Bahasa Kebangsaan 1963/1967 menyatakan:
tulisan bagi bahasa kebangsaan ialah tulisan rumi dengan syarat
bahasa itu tidak melarang penggunaan tulisan melayu yang lebih
dikenali dengan tulisan Jawi bagi bahasa kebangsaan.
Demikianlah senario terpinggirnya tulisan Jawi yang telah digunakan sejak beratusratus tahun di Malaysia termasuk di sekolah-sekolah. Kini, meskipun tulisan Jawi
kekal diajar kepada murid-murid dalam pelajaran Agama Islam, kemerosotan
prestasi murid-murid dalam membaca dan menulis Jawi semakin ketara. Hal ini
mungkin disebabkan tempoh masa pelajaran Jawi di sekolah yang agak terhad dan
meluasnya penggunaan tulisan Rumi dalam pelbagai aktiviti dalam kalangan
masyarakat. Dalam masa yang sama, penggunaan tulisan Jawi sudah tidak
memberangsangkan dan kurang ditekankan dalam masyarakat dan negara. Menurut
Faridah binti Mohamed (1997) masalah kelemahan membaca dan menulis Jawi
dalam kalangan pelajar sekolah rendah dan menengah hari ini kerap berlaku dan
usaha pemulihannya masih dianggap kurang berkesan.
Keadaan ini amat
membimbangkan kerana ia juga turut memberi kesan yang sama terhadap aspek
penguasaan membaca al-Quran di kalangan pelajar. Perkara ini disokong oleh kajian
344
Ibrahim Mamat (2001) yang menyatakan prestasi pelajaran Pendidikan Islam

terutama pelajaran Jawi masih belum mencapai tahap yang memuaskan dalam
kalangan murid-murid. Masalah ini mungkin bukan hanya disebabkan oleh faktor
kelemahan pengajaran guru sahaja, tetapi juga disebabkan oleh faktor lain seperti
masalah-masalah yang berpunca daripada murid, sekolah, ibu bapa dan persekitaran.
Justeru, program j-QAF dilaksanakan untuk mengatasi kelemahan tersebut.
Pelaksanaan kurikulum j-QAF bermula tahun 2005 di sekolah rendah telah
mencetuskan satu era baru dalam sistem Pendidikan Islam KBSR.
Objektif Kajian
1.
2.
3.
Untuk meninjau sama ada guru pemulihan jawi j-QAF dan pentadbir sekolah
memberi komitmen yang baik terhadap pelaksanaan model ini.
Untuk mengesan sama ada murid-murid berminat, melibatkan diri dan
menunjukkan pencapaian prestasi yang baik dalam model pemulihan jawi jQAF.
Untuk mengenal pasti sama ada aspek persediaan dan sokongan dalam
pelaksanaan model telah dijalankan dengan baik.
Sorotan Literatur
Terdapat lima model j-QAF iaitu : (JAPIM, 2005)
a. Model Kelas Pemulihan Jawi
b. Model Khatam al-Quran
i. Model 6 bulan
ii. Model Tasmik
c. Model Pelaksanaan Perluasan BAK
d. Model Bestari Solat (kokurikulum)
Jawi adalah sebahagian daripada komponen Pendidikan Islam dan mula
dilaksanakan pada tahun 2003 dengan pendekatan pengajaran dua waktu seminggu
pada enam bulan pertama di tahun satu. Laporan pemantauan mengenainya
mendapati penguasaan bacaan dan tulisan Jawi perlu diperbaiki lagi. Hal ini
bermakna pengajaran Jawi dalam Pendidikan Islam semata-mata masih belum
mencukupi dan berkesan. Oleh itu, pemulihan Jawi dalam j-QAF menjadi keutamaan
khasnya kepada murid tercicir supaya semua murid boleh menguasai Jawi setelah
diberi bimbingan secara berterusan. Model Kelas Pemulihan Jawi akan diajar oleh
guru khas pemulihan Jawi dalam waktu yang sama dengan kelas Jawi biasa di semua
sekolah dengan menggunakan modul P&P yang disediakan oleh Kementerian
Pelajaran.
Skop bagi Mata Pelajaran Pemulihan Jawi ini memberi tumpuan kepada aspek
pemulihan yang merangkumi perkara-perkarerikut:
1. Menguasai huruf Jawi tunggal dan suku kata.
345
2.
3.
4.

Menulis tulisan Jawi dengan baik.

Membaca tulisan Jawi dengan lancar.
Mempelajari asas seni tulisan Jawi.
Kelas Pemulihan Jawi adalah pengajaran yang dilaksanakan oleh guru Kelas
Pemulihan Jawi j-Qaf untuk memulihkan murid yang keciciran dalam Jawi. Kelas
ini dijalankan serentak dengan jadual waktu persekolahan sedia ada. Pengajaran jawi
adalah satu waktu seminggu, manakalah pada tahun 1 semester pertama
diperuntukkan dua waktu seminggu.
Model pemulihan Jawi menetapkan objektif iaitu murid yang keciciran dalam
Jawi akan dipulihkan dengan sekurang-kurangnya dapat mengenal, menyebut dan
menulis huruf-huruf tunggal, suku kata terbuka, suku kata tertutup dan perkataanperkataan mudah yang dibina daripada suku kata terbuka dan suku kata tertutup.
Keputusan pencapaian murid dikategorikan berdasarkan gred berikut:
Jadual 1: Gred Markah Ujian Pencapaian Pemulihan Jawi
Gred
A
B
C
D
E
Markah
80-100
60-79
40-59
20-39
0-19
Sumber: Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, KPM (2006)

Murid-murid yang mendapat pencapaian gred A dan B seperti di atas, akan
dimasukkan semula ke kelas biasa. Bagi murid-murid yang dapat gred C ke bawah
adalah dicadangkan supaya dimasukkan ke kelas pemulihan khas.
Kajian Lepas Berkaitan
Terdapat banyak kajian terdahulu yang telah dijalankan oleh orang Barat mengenai
tulisan jawi. Manakala dalam kalangan orang Melayu, Raja Ali Haji ialah tokoh
yang mula-mula memperkatakan sistem ejaan Jawi seperti yang tercatat dalam
tulisannya Bustan al-Katibin tahun 1857.
Tokoh Melayu seterusnya yang
memperkatakan sistem ejaan Jawi ialah Muhmmad Ibrahim, iaitu anak Abdullah
Munshi yang telah menerbitakan Kitab Pemimpin Johor pada tahun 1878 tentang
kaedah ejaan Jawi. Tokoh Melayu yang mula-mula menganalisis sistem ejaan Jawi
dengan bersungguh-sungguh dari segi prinsip dan permasalahannya ialah Zainal
Abidin bin Ahmad iaitu Zaba dalam tulisannya bertajuk Jawi Spelling pada tahun
1928. Zaba seterusnya menerbitkan buku Daftar Ejaan Melayu Jawi-Rumi pada
tahun 1949. Beliau juga telah membincangkan kaedah ejaan Jawi dan Rumi dalam
buku nahunya yang termasyhur iaitu Pelita Bahasa Melayu Penggal 1 pada tahun
1940.
346
Dalam kajian yang berbentuk moden pula, perbincangan secara langsung

tentang tulisan Jawi di alam Melayu amnya dan di Malaysia khasnya telah
dijalankan oleh Kang Kyoung Seock (1990) membincangkan secara terperinci
tentang asal usul tulisan Jawi, bentuk-bentuk tulisan Jawi, fungsi tulisan Jawi dan
perubahan yang dialami oleh tulisan Jawi daripada dahulu hingga sekarang.
Sepanjang tempoh pelaksanaan jawi dalam kurikulum, tahap penguasaan
murid dalam pelajaran Jawi belum mencapai tahap yang membanggakan. Fenomena
ini turut dibuktikan dalam satu kajian oleh Farizah (2005) tentang kemerosotan
penggunaan tulisan Jawi dalam kalangan pelajar tingkatan empat di Subang Jaya.
Kajian ini mendapati bahawa 82 peratus pelajar berada pada paras lemah, manakala
46 peratus sahaja yang boleh menulis dan membaca secara sederhana. Antara faktor
kelemahan menulis Jawi ialah timbul kekeliruan dalam menyambung huruf-huruf
Jawi yang sepatutnya disambung ketika menulis. Kelemahan dalam penguasaan
Jawi dipengaruhi sikap negatif yang beranggapan tulisan Jawi tiada nilai komersil.
Manakala Kajian Khuzaifah (2006) terhadap pelaksanaan program j-QAF
dalam Gabungan Kota Kinabalu pada tahun 2006 mendapati program ini amat
penting untuk dilaksanakan. Guru j-QAF mempunyai tanggungjawab yang besar dan
peranan ini telah dibuktikan oleh kajian keberkesanan perlaksanaan program j-QAF
di dua buah sekolah rintis di Terengganu mendapati para guru memberi komitmen
yang tinggi terhadap program j-QAF. Kajian ini juga mendapati para guru telah
dapat melaksanakan model-model j-QAF dengan baik (Amri Daud, 2005). Namun,
kajian Nik Hassan (2006)terhadap kemahiran menulis jawi dalam kalangan pelajarpelajar tingkatan empat di empat buah sekolah daerah Tuaran, Sabah mendapati
bahawa skor min pelajar di daerah ini pada 2.26. Dapatan ini menggambarkan
responden di daerah ini hanya mampu mengenali huruf-huruf jawi yang belum
bersambung dengan bacaan min 3.17, manakala dari segi penulisan huruf-huruf jawi
pada min 2.78.
Seterusnya, kajian Asmawati Suhid et. al (2008) yang meninjau persepsi guru
j-QAF di Selangor menyatakan guru berpendapat bahawa murid-murid berminat
terhadap model pemulihan jawi ini. Sebanyak 279 orang (90.3%) menyatakan murid
mereka sangat suka mengikuti kelas pemulihan jawi, 251 orang (81.2%) menyatakan
murid-murid mereka bersungguh-sungguh ketika mengikuti kelas ini dan 219 orang
(70.9%) bersetuju mudah mendisplinkan murid ketika pengajaran jawi. Mengenai
tahap penguasaan murid pula, kajian ini turut mendapati kemahiran mengenal dan
menulis huruf tunggal yang diimlakkan (234 orang, 75.7%) dan membaca dan
menulis suku kata terbuka (231 orang, 74.8%) dapat dikuasai oleh murid dengan
baik. Manakala kemahiran yang dikatakan kurang dikuasai oleh murid ialah
membaca dan menulis perkataan daripada suku kata tertutup (152 orang, 49.2%),
membaca dan menulis suku kata tertutup (179 orang, 57.9%) dan membaca dan
menulis perkataan mudah daripada suku kata terbuka (200 orang, 64.7%).
347

Manakala kajian Asmawati Suhid et al yang menjalankan kajian terhadap 206

GPI dan 309 guru j-QAF di Selangor pada tahun 2011 yang mendapati tahap
penguasaan murid dalam Model Kelas Pemulihan Jawi adalah min 4.00. Dapatan
ini disokong oleh kajian Asmawat Suhid (2009) yang mendapati murid berminat
mengikuti kelas pemulihan jawi dengan min 4.07. Penyelidik mendapati, prestasi
murid membaca dan menulis huruf jawi tunggal adalah baik berbanding kemahiran
yang lain yang masih kurang memuaskan.
Metodologi Kajian
i.
Rekabentuk Kajian
Kajian ini adalah kajian tinjauan menggunakan kaedah kuantitatif secara soal
selidik serta
kaedah kualitatif secara temubual. Penyelidik berhasrat
menggunakan kaedah triangulasi iaitu merujuk kepada kombinasi dua atau lebih
teori, sumber data dan kaedah dalam satu kajian yang mengkaji satu fenomena
untuk ditumpukan kepada satu bentuk (Denzin, Norman. K., ,1978).
ii.
Populasi Kajian
Terdapat sebanyak 75 buah sekolah rendah di Daerah Tuaran, hanya 24 sekolah
yang melaksanakan Model j-QAF. Penyelidik mengambil kesemua 24 buah
sekolah yang mempunyai program j-QAF.
iii. Proses Analisa Data

Data diproses menggunakan Statistical Programme for Social Sciences. Data
dan maklumat akan dibincangkan menggunakan deskriptif statistik frekuensi
dengan mempersembahkan jadual, kekerapan dan peratus. Penganalisisan data
statistik menggunakan pengaturcaraan SPSS menghasilkan pengiraan yang tepat
dan bebas dari ralat (Mohd. Majid Konting, 2000). Data yang diperolehi
melalui ujian membaca dan menulis dan soal selidik dianalisis menggunakan
perisian SPSS.
iv. Analisa Data Temubual
Respons asal temubual terhadap subjek di transkripsikan ke dalam teks menjadi
nota data temubual. Transkripsi dibuat berdasarkan respons yang diberi oleh
dua orang subjek yang ditemubual. Data temubual akan dikodkan berdasarkan
variabel atau pemboleh ubah kajian yang dijalankan. Analisa daripada temubual
akan menunjukkan atribut (ciri) item kajian. Apabila soal selidik tidak dapat
menerangkan situasi lebih lanjut atau maklumat terperinci tentang jawapan
responden, manakala temubual dapat membantu penyelidik membuat penilaian
yang lebih objektif tentang jawapan responden.
348
Dapatan Kajian Dan Perbincangan

i.
Latar Belakang Responden

Dari segi jantina, analisa Jadual 2 memaparkan sebanyak 8 orang (22.2%)
adalah guru lelaki dan 28 orang (77.8%) guru perempuan. Manakala dari segi
umur guru pemulihan jawi j-QAF, julat umur mereka ialah 26 hingga 36 tahun.
Secara keseluruhan, didapati majoriti guru berumur 26 hingga 30 tahun (18
orang, 50.0%). Ini diikuti dengan mereka yang berumur 31 hingga 35 tahun (16
orang, 44.4%). Manakala hanya dua orang (5.6%) guru j-QAF yang melebihi 36
tahun.
Jadual 2: Latar Belakang Responden (Guru Pemulihan Jawi j-QAF)
Latarbelakang
Responden
Jantina
Umur
Pengalaman
Pendidikan
Akademik
Tertinggi
Opsyen Major di
IPG
Kekerapan
Lelaki
Perempuan
26 - 30
31 - 35
>36
Satu Tahun
Dua Tahun
Tiga Tahun
Empat Tahun ke atas
Universiti Luar Negara
Universiti Tempatan
8
28
18
16
2
6
4
5
21
2
34
Peratus
(%)
22.2
77.8
50.0
44.4
5.6
16.7
11.1
13.9
58.3
5.6
94.4
Bahasa Arab
Pengajian Agama (Islam)
2
34
5.6
94.4
Dari segi pendidikan, guru j-QAF dalam kajian ini terdiri daripada mereka
yang memiliki kelulusan luar dan dalam negara. Majoriti daripada mereka adalah
merupkan lulusan universiti tempatan (34 orang, 94.4%). Selebihnya adalah lulusan
luar negara (2 orang, 5.6%).
ii.
Jumlah Murid Pemulihan Jawi dan Prestasi

Jadual 3: Jumlah Murid Pemulihan Jawi Tahun 3
Bilangan Murid Beragama
Islam
Kekerapan
Peratus
877
100.0
Bilangan Murid Pemulihan

Jawi
Kekerapan
Peratus
272
31.0
Jadual 3 menunjukkan bilangan murid beragama Islam Tahun 3 seluruh Daerah

Tuaran adalah seramai 877 orang. Bilangan ini diambil daripada 20 buah
349

sekolah yang menjadi sampel penyelidikan. Terdapat empat buah sekolah tidak
dapat menyertai penyelidikan ini. Daripada 877 orang murid Islam Tahun 3,
bilangan murid pemulihan jawi adalah seramai 272 orang (31%). Manakala
murid yang hadir ketika hari ujian dijalankan adalah seramai 242 orang
(88.9%).
iii. Taburan Min Prestasi Murid Pemulihan Jawi
Untuk mengesan prestasi murid pemulihan jawi, penyelidik telah meninjau
pandangan guru pemulihan jawi. Perincian dapatan dapat dilihat dalam Jadual
4.
Jadual 4: Taburan Min Prestasi Murid Pemulihan Jawi
Bil
Pernyataan
1 Prestasi Huruf Jawi Tunggal

2
3
4
5
6
Persepsi Guru
Pemulihan Jawi
Min
3.19
Prestasi Huruf Jawi Sambung

Prestasi Suku Kata Terbuka
Prestasi Suku Kata Tertutup
Prestasi Perkataan Pinjaman
Prestasi Perkataan Berimbuhan
2.69
2.64
2.33
2.06
2.14
Hasil analisa mendapati, prestasi huruf jawi tunggal mendapat skor min 3.19
menurut persepsi guru dan skor min 3.30 melalui ujian. Manakalah bagi prestasi
perkataan pinjaman, skor min 2.06 diperolehi untuk persepsi guru dan skor min 2.00
melalui ujian. Didapati prestasi murid dalam ujian adalah seiring dan seragam
dengan persepsi guru terhadap prestasi murid pemulihan jawi.
iv. Taburan Kekerapan, Peratus dan Min Mengikut Pemboleh ubah
Guru j-QAF juga turut ditanya pendapat mereka tentang komitmen pentadbir
melaksanakan Model Pemulihan Jawi. Hasil dapatan diperjelaskan dalam Jadual
5.
Jadual 5: Taburan Kekerapan dan Peratus Komitmen Pentadbir
(menurut persepsi Guru Pemulihan Jawi j-QAF)
Bil
1
Pernyataan
Pentadbir komitmen
penuh
Pentadbir sentiasa
memberi sokongan
Tahap
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
S.T.setuju
T.setuju
Kekerapan
0
3
23
10
1
3
Peratus
0
8.3
63.9
27.8
2.8
8.3
Min
SP
3.19
.57
2.94
.53
350
pelaksanaan aktiviti
3
Setuju
S.setuju
S.T.setuju
29
3
1
80.6
8.3
2.8
T.setuju
Setuju
S.setuju
S.T.setuju
7
27
1
6
19.4
75.0
2.8
16.7
2.78
.54
T.setuju
Setuju
S.setuju
Pentadbir menyediakan S.T.setuju
laporan setiap penyeliaan
T.setuju
Setuju
S.setuju
Laporan difailkan
S.T.setuju
19
11
0
6
52.8
30.6
0.0
16.7
2.14
.68
18
12
0
6
50.0
33.3
0.0
16.7
2.17
.69
T.setuju
18
50.0
2.17
.69
Setuju
12
33.3
S.setuju
0.0
Memberi bantuan dan

bimbingan untuk
melaksanakan aktiviti
pemulihan jawi
Penyeliaan pentadbir
N = 36
Hasil analisa dapatan mengenai item-item pemboleh ubah komitmen pentadbir
mendapati secara keseluruhannya, guru berpendapat pentadbir sekolah memberi
komitmen tahap sederhana terhadap model ini. Bagi item pentadbir memberi
komitmen penuh, skor min 3.19 diperolehi. Manakala bagi item pentadbir
sentiasa menyokong, sentiasa membimbing, menyelia sebulan sekali dan
menyediakan laporan penyeliaan, keseluruhan skor min berada pada skor 2.17
hingga 2.94
v.
Komitmen Guru Pemulihan Jawi j-QAF

Mengenai item-item pemboleh ubah komitmen guru pemulihan jawi, hasil
dapatan diperjelaskan dalam Jadual 6.
Jadual 6: Taburan Min Aspek Komitmen Guru Pemulihan Jawi
Bil
Pernyataan
Tahap
1 Menjalankan ujian
S.T.setuju
saringan dan
T.setuju
dignostik
terhadapSetuju
murid
S.setuju
2 Sentiasa merancang
S.T.setuju
Persediaan mengajar T.setuju
Kekerapan
1
1
18
16
0
0
Peratus
2.8
2.8
50.0
44.4
0
0
Min
SP
3.36
.68
3.28
.45
351

Setuju
S.setuju
S.T.setuju
26
10
0
72.2
27.8
0
T.setuju
Setuju
S.setuju
S.T.setuju
1
24
11
2
2.8
66.7
30.6
5.6
3.28
.51
T.setuju
Setuju
S.setuju
S.T.setuju
6
20
8
0
16.7
55.6
22.2
0
2.94
.79
T.setuju
Setuju
S.setuju
S.T.setuju
0
18
18
0
0
50.0
50.0
0
3.50
.50
T.setuju
Setuju
S.setuju
Berusaha bersungguh- S.T.setuju
Sungguh menjadi
T.setuju
Guru dedikasi
Setuju
S.setuju
Gembira menjadi
S.T.setuju
Guru pemulihan jawi
T.setuju
Setuju
S.setuju
Memberi perhatian
S.T.setuju
Masalah pembelajaran
T.setuju
murid
Setuju
S.setuju
Prihatin keperluan
S.T.setuju
Pembelajaran murid
T.setuju
Setuju
S.setuju
1
17
18
0
2.8
47.2
50.0
0
3.47
.56
0
21
15
0
0
58.3
41.7
0
3.42
.50
0
26
10
0
0
72.2
27.8
0
3.28
.45
0
26
10
0
0
72.2
27.8
0
3.28
.45
2
25
9
5.6
69.4
25.0
3.19
.52
3 Rancangan mengajar
dicatat dalam buku
rancangan
4 Merekod pencapaian
Prestasi murid
5 Minat menjadi guru

Pemulihan jawi
6 Suka mengajar
Kelas pemulihan
jawi
352
Guru j-QAF turut ditanya tentang persepsi mereka terhadap komitmen mereka
melaksanakan model ini. Dapatan menunjukkan secara keseluruhannya, guru
menyatakan mereka memberi komitmen yang tinggi terhadap model. Item-item
mengenai guru menjalankan ujian saringan dan diagnostik, sentiasa merancang
persediaan mengajar, minat menjadi guru pemulihan jawi, memberi perhatian
terhadap masalah pembelajaran murid dan prihatin keperluan pembelajaran murid
mendapat skor min di antara 3.19 hingga 3.50 . Namun bagi item guru merekod
pencapaian murid, skor min sederhana diperolehi iaitu 2.94
vi. Minat, Penglibatan dan Kehadiran Murid
Guru pemulihan jawi j-QAF juga diminta memberi pandangan mereka tentang
minat, penglibatan murid dalam aktiviti P&P dan kehadiran terhadap Model
Pemulihan Jawi. Secara keseluruhannya, dapatan menunjukkan majoriti guru
berpendapat bahawa murid-murid berminat terhadap model ini. Antaranya,
dapatan menunjukkan murid suka belajar jawi (97.2%, min 3.08) dan aktif
dalam aktiviti P&P (88.9&, min 3.00). Namun, terdapat juga guru menyatakan
tidak setuju (12 orang) murid mudah didisiplinkan yang mana aspek ini min
sederhana diperolehi iaitu 2.72. Lihat Jadual 7. Hal ini perlu diteliti lagi agar
guru memberi fokus tentang kawalan disiplin murid dalam P&P.
Jadual 7 : Taburan Min Aspek Minat, Penglibatan dan
Kehadiran Murid
Bil
Pernyataan
Tahap
Kekerapan Peratus
1 Murid Suka
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
0
1
31
4
0
2.8
86.1
11.1
3 Murid Semangat
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
0
3
31
2
0
8.3
86.1
5.6
4 Murid mudah didisiplinkanS.T.setuju

T.setuju
Setuju
S.setuju
5 Murid Aktif Menulis Jawi S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
0
12
22
2
0
8
26
2
0
33.3
61.1
5.6
0
22.2
72.2
5.6
Min
SP
3.08
.36
2.97
.37
2.72
.56
2.83
.50
353

6 Murid
Jawi
Aktif
MembacaS.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
7 Aktif dalam aktiviti P&P S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
6
26
4
0
4
28
4
16.7
72.2
11.1
0
11.1
77.8
11.1
8 Murid suka bertanya cara S.T.setuju

Membaca dan
T.setuju
Menulis jawi
Setuju
S.setuju
5
30
1
13.9
83.3
2.8
1
5
28
2
0
7
28
1
2.8
13.9
77.8
5.6
0
19.4
77.8
2.8
9 Kehadiran murid baik
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
Murid
bersungguh-S.T.setuju
9 sungguh
T.setuju
Mengikuti P&P jawi
Setuju
S.setuju
2.94
.53
3.00
.57
2.89
.39
2.86
.54
2.83
.44
N = 36
Hasil analisa Jadual 7 menunjukkan pemboleh ubah item murid bersemangat
belajar jawi skor min 2.97 diperolehi, murid aktif membaca jawi memperolehi skor
min 2.94 dan murid suka bertanya cara membaca dan menulis jawi mendapat skor
min 2.89. Selain itu, menurut guru (min 2.86) tentang kehadiran murid adalah baik.
vii. Aspek Persediaan dan Sokongan Dalam Pelaksanaan Model Pemulihan Jawi
Secara keseluruhannya, berdasarkan dapatan daripada kajian penyelidik
berkaitan dengan tahap persediaan dan sokongan dalam melaksanakan Model
Pemulihan Jawi, memperlihatkan bahawa guru bersetuju pada tahap sederhana
dalam kebanyakan item aspek ini. Didapati majoriti guru berpuas hati
peruntukan guru pemulihan jawi disediakan di sekolah (min 3.14), bahan P&P
disediakan (min 3.03) dan jadual disediakan dengan baik (min 3.03).
Bagaimanapun, terdapat juga guru yang berasa kurang puas hati kebanyakan
aspek sokongan dan persediaan iaitu skor min antara 2.14 (25 orang, 69.4%
tidak setuju) hingga skor min 2.53 (47.2% tidak setuju) tentang item-item ada
bilik khusus jawi, ada carta organisasi, ada jawatankuasa pemulihan jawi, jadual
kedatangan murid dan sokongan ibu bapa.
354
Dalam aspek sokongan ibu bapa, hanya 63.9% guru setuju ibu bapa memberi
sokongan terhadap pelaksanaan model ini. Malahan skor min yang rendah
diperolehi terhadap item menjalankan mesyuarat jawatankuasa pemulihan jawi
(min 1.97). Hal ini perlu diteliti lagi agar pelaksanaan model ini dapat mencapai
matlamatnya. Aspek persediaan dan sokongan Model Pemulihan Jawi dapat
dilihat dalam Jadual 8.
Jadual 8 : Taburan Kekerapan, Peratus dan Min Aspek Persediaan dan
Sokongan Dalam Pelaksanaan Model Pemulihan Jawi j-QAF
Bil
1
10
Pernyataan
Ada peruntukan guru
pemulihan jawi
Tahap
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
Ada bilik khusus kelas S.T.setuju
pemulihan jawi
T.setuju
Setuju
S.setuju
Bahan P&P disediakan
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
Jumlah
murid S.T.setuju
pemulihan 6-10 orang
T.setuju
Setuju
S.setuju
Carta
organisasi S.T.setuju
disediakan
T.setuju
Setuju
S.setuju
Terdapat jawatankuasa
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
Mesyuarat diadakan
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
Takwim disediakan
S.T.setuju
T.setuju
Setuju
S.setuju
Jadual disediakan
S.T.setuju
Dengan baik
T.setuju
Setuju
S.setuju
Buku teks mencukupi
S.T.setuju
Kekerapan
3
3
16
14
16
6
7
7
1
3
26
6
6
7
12
11
13
7
9
7
10
13
11
2
11
16
8
1
8
17
9
2
3
4
18
11
2
Peratus
8.3
8.3
44.4
38.9
44.4
16.7
19.4
19.4
2.8
8.3
72.2
16.7
16.7
19.4
33.3
30.6
36.1
19.4
25.0
19.4
27.8
36.1
30.6
5.6
30.6
44.4
22.2
2.8
22.2
47.2
25.0
5.6
8.3
11.1
50.0
30.6
5.6
Min
SP
3.14
.89
2.14
1.19
3.03
.60
2.78
1.07
2.28
1.16
2.14
.89
1.97
.81
2.14
.83
3.03
.87
355

T.setuju
Setuju
S.setuju
11 Ada buku latihan dan S.T.setuju
buku aktiviti
T.setuju
Setuju
S.setuju
12 Fail lembaran kerja
S.T.setuju
Pemulihan jawi
T.setuju
Disediakan
Setuju
S.setuju
13 Fail peribadi murid
S.T.setuju
disediakan
T.setuju
Setuju
S.setuju
14 Jadual kedatangan
S.T.setuju
Kelas pemulihan jawi
T.setuju
disediakan
Setuju
S.setuju
15 Ibu Bapa Memberi S.T.setuju
Sokongan
T.setuju
Setuju
S.setuju
8
15
11
2
7
21
6
2
10
21
3
4
13
15
4
3
19
12
2
2
11
23
0
22.2
41.7
30.6
5.6
19.4
58.3
16.7
5.6
27.8
58.3
8.3
11.1
36.1
41.7
11.1
8.3
52.8
33.3
5.6
5.6
30.6
63.9
0
2.97
.87
2.86
.76
2.69
.71
2.53
.84
2.36
.72
2.58
.60
Cadangan dan Rumusan

1.
Kepada Guru Pemulihan Jawi j-QAF

Guru j-QAF hendaklah sentiasa sedia belajar dan meningkatkan lagi kemahiran
dan pengalaman yang diperlukan untuk menjadi guru j-QAF yang berkesan.
Kemahiran tentang kaedah dan teknik mengajar, kemahiran membina dan
menggunakan BBM, kemahiran psikologi pendidikan, kemahiran ICT,
kemahiran komunikasi dan personaliti guru hendaklah sentiasa ditingkatkan.
Ilmu dan kemahiran bukannya boleh diperolehi dalam tempoh yang singkat dan
sekelip mata, namun perlu dipelajari dan terus difahami dari semasa ke semasa
tanpa mengenal rasa jemu.
ii.
Kepada Pihak Sekolah dan Guru-guru

Pihak sekolah dan pentadbir sekolah hendaklah memberi bimbingan, bantuan
dan sokongan padu kepada guru j-QAF melaksanakan tugas ini. Menurut Pusat
Perkembangan Kurikulum KPM, Guru Besar merupakan ketua organisasi bagi
melahirkan staf yang komited dan sebagai seorang pengurus yang dapat
membimbing mereka yang patuh kepada peraturan kurikulum (PPK,2001).
356
iii. Cadangan Kajian Lanjutan

Kajian ini tidak dapat menggambarkan pelaksanaan Model Pemulihan Jawi jQAF secara menyeluruh kerana lokasi hanya di Daerah Tuaran sahaja. Oleh
yang demikian, disyorkan supaya kajian akan datang memperluaskan lagi lokasi
ke seluruh Malaysia. Penyelidik juga mencadangkan kajian yang akan datang
turut mengkaji beberapa pemboleh ubah yang penting dalam pelaksanaan
sesuatu kurikulum namun kurang diberi perhatian oleh kebanyakan pengkaji
iaitu pemboleh ubah tentang personaliti guru, latihan dalam perkhidmatan dan
strategi pelaksanaan sesuatu kurikulum yang baru digubal.
Kesimpulan
Secara keseluruhannya, dapatan kajian tentang Model Pemulihan Jawi berada pada
tahap min yang sederhana dalam semua pemboleh ubah yang dikaji. Justeru itu,
pelaksanaan model ini di sekolah-sekolah boleh dipertingkatkan lagi dengan usaha
yang bersungguh-sungguh daripada semua pihak. Segala dapatan kajian haruslah
diambil kira dalam merealisasikan program ini. Saranan serta cadangan diharap
menjadi alternatif serta panduan dalam menyelesaikan segala kekangan dan
permasalahan yang timbul. Perkara pokok yang perlu diberi perhatian sewajarnya
ialah komitmen semua pihak yang terlibat dalam melaksanakan kurikulum j-QAF.
Komitmen KPM, pihak sekolah, para guru, guru j-QAF, murid-murid dan pelbagai
lapisan masyarakat amat penting dalam meningkatkan prestasi murid dengan satu
hasrat melahirkan insan kamil yang seimbang dan menyeluruh yang memberi
sumbangan terhadap diri, keluarga, masyarakat dan negara.
Pendekatan Teknik Kolaboratif Dalam

Modul Khatam Al Quran j-QAF
Siti Faizah Said
Asmawati Suhid
Fakulti Pengajian Pendidikan, Univesiti Putra Malaysia
Abstrak
Pemilihan kaedah pengajaran merupakan elemen yang amat penting yang perlu
dititikberatkan dalam pengajaran dan pembelajaran Tilawah Al Quran mengikut
program j QAF. Modul Khatam Al Quran merupakan inti pati yang amat penting
dalam Pendidikan Islam Sekolah Rendah menerusi bidang Asuhan Tilawah Al
Quran.Memandangkan semua murid diharapkan dapat khatam Al Quran pada tahun
enam merupakan objektif yang telah dirangka oleh Kementerian pelajaran Malaysia,
maka teknik kolaborasi dilihat satu teknik yang amat memainkan peranan bagi
menjayakan semua murid islam mampu membaca Al Quran sehingga khatam dapat
direalisasikan.Oleh itu penulisan ini bertujuan membincangkan tentang strategi
pengajaran Asuhan Tilawah Al Quran secara kolaboratif yang sewajarnya
dilaksanakan oleh guru-guru Pendidikan Islam dan guru j QAF.Selain itu dinyatakan
faktor-faktor yang menentukan kejayaan pengajaran ini, kelebihan dan cabaran yang
dihadapi bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran Tilawah Al Quran
seterusnya melahirkan murid yang berkualiti dan mampu membaca Al Quran
dengan baik dan fasih.
Kata kunci : Pengajaran dan pembelajaran Tilawah al-Quran, teknik kolaboratif
Pengenalan
Pendidikan Islam KBSR terbahagi kepada bidang Asuhan Tilawah Al Quran, Asas
Ulum Syariah dan Asas Akhlak Islamiah.Asuhan Tilawah Al Quran mengandungi
perkara-perkara yang berkaitan dengan mengenal dan menyebut huruf hijaiyah,
membaca, menghafaz dan memahami maksud atau tema yang dibaca dan dihafaz.
Manakala Asas Ulum Syariah merangkumi bidang akidah, ibadah dan sirah,
manakala Asas Akhlak Islamiah pula mengandungi asas akhlak yang perlu
diamalkan oleh orang Islam.Sememangnya bidang-bidang ini telah termaktub di
dalam Kurikulum Pendidikan Islam Sekolah Rendah.
Sementara j QAF pula di dalam Buku Panduan Dasar, Pelaksanaan dan
Pengurusan Kurikulum dan kokurikulum adalah satu usaha memperkasakan
Pendidikan Islam (PI) melalui penekanan khusus dalam pengajaran Jawi, Al Quran,
Bahasa Arab dan Fardhu Ain yang dilaksanakan di peringkat sekolah
358
rendah.Pelaksanaan program ini menggunakan kurikulum serta model dan modulnya

yang tersendiri. Tenaga guru yang khusus digunakan untuk pemulihan, bimbingan,
kemahiran, pengukuhan, pengayaan dan penghayatan murid yang dikolaborasikan di
antara guru j QAF dan guru Pendidikan Islam. Pelaksanaannya menggunakan
peruntukan jadual waktu sedia ada.
Pengajaran Tilawah Al Quran KBSR bermatlamat untuk, membantu murid
memperkukuhkan kemahiran membaca, memahami, menghafaz dan menghayati Al
Quran yang diajar pada peringkat rendah dan membantu murid membaca,
memahami dan menghayati kandungan Al Quran serta menghafaz ayat-ayat yang
ada kaitan dengan amalan kehidupan harian ( Kementerian Muridan Malaysia 2005).
Bidang Tilawah Al Quran ini lebih diberi penekanan oleh mantan Perdana Menteri
Malaysia, Tun Abdullah Ahmad Badawi sehingga tercetusnya j QAF yang antara
bermatlamat semua murid Islam diharapkan dapat khatam Al Quran semasa berada
di peringkat sekolah rendah lagi.
Definisi Konsep
Pengajaran Kolaboratif
Merujuk kepada Friend dan Bursuck(1996) di dalam Effandi Zakaria et al (2007),
kolaboratif adalah satu pendekatan yang digunakan oleh golongan professional
untuk mencapai target atau objektif yang telah ditetapkan oleh sesebuah kumpulan
atau organisasi. Ia dapat ditunjukkan sekiranya semua ahli kumpulan yang terlibat
dalam proses tersebut memberikan sumbangan bagi memenuhi matlamat dan
objektif kumpulan.
Menurut Whipple( Dipetik daripada Kimber,1994) menyatakan bahawa
pembelajaran kolaboratif adalah corak pedagogi yang menekankan usaha bersama di
kalangan murid-murid, fakulti dan pentadbir.Ia menekankan konsep inquiry sebagai
asas proses pembelajaran.
Effandi Zakaria et al.(2007)menyatakan terdapat beberapa istilah lain yang
digunakan dalam pengajaran secara kolaboratif.Antaranya ialah pengajaran bersama
(cooperative teaching),pengajaran berpasukan (team teaching), pembelajaran
bersama rakan (peer teaching) dan begitu juga dengan ( shared
teaching).Pengajaran ini telah diperkenalkan dengan nama team teaching pada tahun
1956 di Amerika Syarikat dan buat pertama kalinya ia dicatat dalam The
Encyclpedia of Education pada tahun 1957.
Begitu juga dengan Sturman (1992) daripada Collaborative language
learning and teaching menyatakan kolaboratif satu urusan yang melibatkan
(biasanya) dua orang guru yang bekerjasama secara kolaboratif di setiap peringkat
pengajaran:merancang dan menyediakan rancangan pengajaran,melaksanakan dan
359

menilai pencapaian aspek yang ditumpukan dalam mata muridan. Bagi Nunan (
1992) pula pengajaran sebenar yang dilaksanakan secara kolaboratif oleh dua orang
guru yang sama atau berbeza disiplin kepada sekumpulan murid dalam kelas yang
sama pada waktu yang sama. Urusan pengajaran seperti ini menekankan
perkongsian bersama agihan kuasa dan membuat keputusan antara guru-guru
tersebut.
Dalam konteks penulisan ini, kolaboratif merujuk kepada satu kaedah
pengajaran bersama,pada waktu yang sama yang melibatkan dua orang guru atau
lebih terdiri dari guru j QAF dan seorang guru Pendidikan Islam, bagi mata muridan
Tilawah al Quran Modul Khatam Al Quran j QAF. Guru guru ini akan bekerjasama
dan berkolaborasi dalam pengajaran dan kepakaran bagi meningkatkan kreativiti dan
keberkesanan pencapaian tahap maksimum dalam pengajaran dan pembelajaran.
Modul Khatam Al Quran j QAF
Untuk memperkasakan sisitem Pendidikan Islam j QAF telah diperkenalkan pada
tahun 2005 kepada sekolah-sekolah kebangsaan dan pada tahun 2013 semua
sekolah-sekolah rendah di Malaysia telah dilengkapi dengan program j QAF(
Sumber KPM bahagian Pendidikan Islam) Program ini memberi penekanan khusus
dalam muridan Jawi, Al Quran, Bahasa Arab dan Fardhu Ain ( j QAF). Pelaksanaan
program ini menggunakan kurikulum, model dan modulnya yang tersendiri daripada
empat model pengajaran iaitu model Kelas Pemulihan Jawi, Model Khatam Al
Quran, Model Tasmik dan Model Perluasan Bahasa Arab, manakala satu model
kokurikulum iaitu Model Bestari Solat.Bagi Tilawah al Quran, Modul Khatam Al
Quran merupakan satu usaha yang positif dan berterusan dalam memartabatkan Al
Quran sebagai penjana generasi ulul albab di Malaysia.generasi ini adalah satu
golongan akademik dan professional dalam bidang masing-masing dan sentiasa
berfikiran Qurani( Fairuz Samsudin ,2011).
Modul Khatam Al Quran yang diperkenalkan dalam program j QAF adalah
seperti berikut :
i. Model 6 bulan Khatam Al Quran dalam waktu pengajaran dan pembelajaran
bagi enam bulan pertama.
ii. Asuhan Tilawah Al Quran dalam waktu Pengajaran dan pembelajaran bagi
enam bulan kedua.
iii. Modul Tasmik di luar waktu pengajaran dan pembelajaran
iv. Kem Literasi Al Quran secara berjadual di luar waktu pengajaran dan
pembelajaran.
Asuhan Tilawah Al quran adalah penerusan bagi Model 6 Bulan Khatam Al quran
yang dijalankan pada 6 bulan pertama.Pada 6 bulan yang kedua, waktu mata
muridan Asuhan Tilawah Al Quran akan diisi dengan pembacaan Al Quran secara
Baca Ikut Guru (BIG) bermula dari surah Al Fatihah dan diikuti dengan surah Al
360
Baqarah dan akan berterusan sehinggalah keseluruhan Al Quran dapat dikahatamkan

pada tahun enam kelak.
Modul Khatam Al Quran ini mempunyai sukatan muridan dan huraian
sukatan yang tersendiri, di samping menggariskan panduan dan langkah-langkah
pengajaran kepada guru dengan menitikberatkan kemahiran-kemahiran yang harus
dicapai oleh murid ( Fairuz Samsudin,2011)
Proses pelaksanaan Modul Khatam Al Quran ini menekankan pembacaan Al
Quran secara Talaqqi dan Musyafahah untuk membolehkan murid-murid khatam Al
Quran serta membaca al Quran dengan lancer dan bertajwid. Mereka akan
dibimbing sehingga boleh menguasai keseluruhan bacaan Al Quran dengan
sempurna sesuai dengan kemampuan murid-murid sekolah rendah( Nabiroh Kassim
et al.,2010).
Pendekatan Kolaboratif Dalam Pengajaran Tilawah Al Quran Melalui Model
Khatam Al Quran j-QAF
Sebelum adanya program j QAF ini, mata muridan Tilawah Al Quran sememangnya
termaktub dalam kurikulum Pendidikan Islam dalam bidang Asuhan Tilawah Al
Quran. Namun ia tidak menekankan pembelajaran sehingga khatam Al Quran
memandangkan ia memerlukan bimbingan berterusan daripada guru yang sesuai
dengan nisbah murid yang menepati pendekatan talaqi dan musyafahah ( iaitu satu
kaedah pembelajaran secara bersemuka dengan guru bagi mendengar, membetul
kesalahan dan menyebut semula dengan baik dan lancar).Oleh itu kurikulum
Pendidikan Islam sebelum ini hanya menjurus kepada kebolehan membaca sahaja
manakala aspek khatam tidak ditekankan di sekolah tetapi menyerahkannya kepada
masyarakat.
Proses pembelajaran memainkan peranan penting bagi seseorang individu
dalam mendapatkan ilmu. Terdapat pelbagai kaedah yang boleh digunakan oleh
guru dalam pengajaran dan pembelajaran Asuhan Tilawah Al Quran. Oleh itu guru
perlu bijak memilih kaedah pengajaran yang sesuai dengan tahap murid bagi
memastikan murid dapat menguasai kemahiran-kemahiran dalam Tilawah al
quraniaitu membaca, menghafaz dan memahami ayat-ayat Al Quran.Mohd Aderi
dan Rohani ( 2009) di dalam kajiannya menyatakan, guru haruslah mempunyai
kemahiran dalam melaksanakan amalan pengajaran Tilawah Al Quran agar dapat
meningkatkan penguasaan Tilawah Al Quran murid. Amalan pengajaran yang
berkesan juga dikaitkan dengan sikap kreatif guru bukan sahaja di peringkat
perancangan tetapi melibatkan kreativiti semasa proses pengajaran ( Mohd
Aderi,2009)
Salah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang ditekankan oleh pihak
KPM Bahagian Pendidikan Islam kepada Guru Pendidikan islam dan Guru j QAF
361

adalah pengajaran secara kolaboratif atau berkumpulan bagi mata muridan Asuhan
Tilawah Al Quran sekolah rendah. Pembelajaran kolaboratif bukanlah suatu
pendekatan yang baru dalam budaya masyarakat kita di Malaysia ( Sukerni Ismail
dan Mohd isa Awang,2004). Menurut
Struman ,1992(dipetik dari Laila
Hairani,2008)pembelajaran kolaboratif merupakan satu urusan yang melibatkan dua
orang guru yang bekerjasama secara kolaboratif di setiap peringkat pengajaran,
merancang dan menyediakan rancangan pengajaran, melaksanakan dan menilai
pencapaian aspek yang ditumpukan dalam mata pelajaran.
Nunan,1992 pula menyatakan pengajaran kolaboratif ialah pengajaran sebenar
yang dilaksanakan secara kolaboratif oleh dua orang guru yang sama atau berbeza
disiplin kepada sekumpulan murid dalam kelas yang sama pada waktu yang sama. Ia
menekankan pengkongsian bersama agihan tugas dan membuat keputusan antara
guru-guru tersebut.
Menurut Walther-Thomas (dalam Rahmad Sukor dan Norliza,2006), setiap
guru dalam membuat keputusan kolaboratif memberi sumbangan hingga ke
peringkat akhir membuat keputusan. Perasaan ego diketepikan sebaliknya perasaan
kekitaan dan komitmen terhadap proses kolaboratif paling diperlukan.Perlunya
sokongan antara satu sama lain dan kesediaan untuk berkongsi
matlamat,pengetahuan, kemahiran, tanggungjawab dan sumber yang ada dalam
menjayakan sesuatu kolaborasi.Rahmad Sukor dan Norliza (2006) mengatakan
dalam kegiatan kolaboratif, setiap tugasan memerlukan kerjasama dan kepercayaann
sepenuhnya antara ahli.
Manakala Collahan (1996), Sharifah Alwiah(1983) dan Trump (1996) yang
dipetik dari Kamaruddin mengatakan pengajaran kolaboratif yang dikenali sebagai
pengajaran kumpulan merupakan satu pendekatan yang pada dasarnya melibatkan
dua orang atau lebih guru yang merancang, mengajar dan menilai pengajaran serta
hasil pembelajaran satu kumpulan murid. Murid yang pada mulanya berada dalam
satu kumpulan yang besar dipecahkan kepada kumpulan yang kecil di bawah
pimpinan seorang guru.
Takrif Model Khatam Al Quran iaitu program yang menumpukan kepada
penguasaan kemahiran membaca Al Quran (Iqra/ Al Quran) pada enam bulan
pertama dari tahun satu hingga ke tahun enam.Objektif model ini ialah murid dapat
menguasai kaedah iqra, murid dapat membaca Al Quran dengan lancar dan
bertajwid, murid dapat menghabiskan surah-surah yang ditetapkan dan murid dapat
menghabiskan bacaan Al Quran sebanyak 30 juzuk. Kumpulan sasaran semua murid
yang beragama Islam dari tahun satu hingga tahun enam sekolah rendah.
Kepentingan model khatam Al Quran ini menekankan pembelajaran sehingga
khatam Al Quran sekurang-sekurangnya dengan cara Baca Ikut Guru ( BIG).
Waktu Pendidikan Islam KBSR adalah enam waktu (180 minit) seminggu.
Strategi pelaksanaan model Khatam Al Quran akan menggunakan waktu Pendidikan
362
Islam sebanyak empat masa (120 minit) seminggu dalam tempoh enam bulan
pertama (Januari hingga Jun) tahun persekolahan. Pada masa yang sama bagi murid
yang belum menguasai bacaan Al Quran akan meneruskan kaedah Iqra. Manakala
dua waktu (60 minit pula diperuntukkan untuk model pemulihan jawi j QAF.
Pada enam bulan kedua (Jun hingga November) murid akan mengikuti
kurikulum Pendidikan Islam berdasarkan sukatan sedia ada. Pada enam bulan kedua
ini pengajaran Al Quran menggunakan tiga waktu ( 90 minit) untuk tahun satu dan
dua waktu pada tahun dua hingga enam. Manakala dua masa (60 minit) adalah
jadual Ulum Syariah dan Jawi satu masa ( 30 minit). Walaubagaimana pun pada
tahun 2013 ini pelaksanaan model enam bulan khatam al Quran telah diubah
menjadi Model Khatam Al quran sahaja.Dengan petukaran ini menjadikan
pelaksanaan Model Khatam Al Quran menggunakan tiga waktuPendidikan Islam
sepanjang tahun di Sekolah Kebangsaan dari tahun satu hingga enam dan dari bulan
Januari hingga November.Manakala dua masa (60 minit) adalah ulum syarian dan
Jawi satu masa (30 minit) ( Sumber : KPM Bahagian Pendidikan Islam 2013) .
Seterusnya Model Khatam Al Quran ini diperkukuhkan lagi dengan kelas tasmik di
luar jadual waktu persekolahan seperti waktu petang bagi sesi pagi, waktu pagi bagi
sesi petang dan waktu kokurikulum.
Jadual 1 : Perbezaan Agihan Waktu Khatam Al Quran dan Asuhan Tilawah
Al Quran
Tahun 2005 2012
Tahun
6 Bulan Pertam
6 Bulan Kedua
( Khatam Al Quran) (Asuhan Tilawah Al Quran)
Tahun 1
4 waktu seminggu
3 waktu seminggu
Tahun 2
4 waktu seminggu
2 waktu seminggu
Tahun 3
4 waktu seminggu
2 waktu seminggu
Tahun 4
4 waktu seminggu
2 waktu seminggu
Tahun 5
4 waktu seminggu
2 waktu seminggu
Tahun 6
4 waktu seminggu
2 waktu seminggu
Sumber : KPM , Bahagian Pendidikan Islam 2013
2013
JanNovember
3 waktu seminggu
3 waktu seminggu
3 waktu seminggu
3 waktu seminggu
3 waktu seminggu
3 waktu seminggu
Model Khatam al Quran ini hendaklah dimulakan dengan satu ujian ringkas untuk
tujuan diagnostik. Ujian ini menggunakan instrument yang disediakan oleh pihak
sekolah. Murid dibahagikan kepada beberapa kelompok mengikut tahap kebolehan
masing-masing.Murid yang belum membaca Iqradimulakan dengan Iqra
satu.Murid yang telah membaca dan menguasai Iqraakan menyambung buku iqra
yang seterusnya. Murid yang telah menguasai bacaan Al Quran akan meneruskan
bacaan hingga khatam Al Quran. Murid yang telah khatam akan mengulangi bacaan
untuk tujuan meningkatkan mutu bacaan.
Pengajaran dan pembelajaran hendaklah diajalankan mengikut kaedah talaqi
musyafaha. Bagi kelas yang ramai murid, dua murid yang berkebolehan membaca
serentak. Guru merekod bacaan setiap murid di dalam buku rekod bacaan Al quran
masing-masing.Bagi murid tahun 2 hingga 6, proses pengajaran dan pembelajaran
363

ialah semua murid membaca Al Quran menggunakan mashaf Rasm Uthmani.

Bimbingan hendaklah dijalankan secara kolabirasi oleh Guru Pendidikan Islam,
Guru j QAF dan murid turus. Guru akan merekod bacaan setiap murid di dalam
buku rekod bacaan al Quran masing-masing. Modul Pengajaran dan Pembelajaran 6
bulan hendaklah menjadi asas rujukan guru. Kaedah Iqra digunakan bagi murid
yang tidak menguasai bacaan Al quran.
Pada enam bulan pertama ( Januari Jun) tahun satu, guru jQAF dikehendaki
mengajar bersama-sama dengan guru Pendidikan Islam (GPI) di kelas yang sama.
Proses talaqi musyafaha dikendalikan oleh Guru Pendidikan Islam dan dua orang
guru j QAF. Proses ini dijalankan secara langsung oleh guru untuk setiap murid.
Guru hendaklah menetapkan target lima minit masa bacaan untuk setiap murid bagi
setiap waktu pengajaran dan pembelajaran.Guru boleh meminta dua orang murid
yang berkebolehan membaca secara serentak. Manakala pada enam bulan kedua
(Julai-November), guru jQAf dicadangkan bersama dengan guru Pendidikan Islam
menjalankan Pengajaran dan pembelajaran Tilawah al Quran yang merangkumi ayat
kefahaman dan hafazan. Guru j QAF boleh menggunakan waktu Al quran untuk
mentasmik bacaan murid yang cemerlang. Bahan pengajaran dan pembelajaran
untuk model Khatam Al Quran ini ialah buku Iqra satu hingga enam, Al Quran
Rasm Uthmani, buku rekod bacaan Al quran, kaset/cd/vcd dan kad bacaan potongan
ayat atau surah-surah pendek.
Pihak sekolah perlu sama-sama memainkan peranan memastikan kelancaran
model ini. Peranan guru Pendidikan Islam adalah membimbing pengajaran dan
pembelajaran, memastikan persediaan murid dan mengesahkan bacaan murid.Guru
j QAF pula berperanan membahagikan kelompok murid, membimbing bacaan murid
secara talaqi musyafaha,mencatat bacaan murid, mengenalpasti kelemahan murid
dan membuat laporan pencapaian murid. Guru j QAF hendaklah berbincang dengan
Guru Pendidikan Islam untuk menghantar laporan ke Pejabat Pendidikan Daerah
(PPD) dan Jabatan Muridan Negeri (JPN).
Penilaian bacaan Iqra dilakukan pada setiap bulan oleh guru j QAF dan Guru
Pendidikan Islam. Laporan penilaian hendaklah dilengkapkan dengan menggunakan
boring qr01,qr02,qr03,dan qr04( selaras laporan dengan Guru Pendidikan Islam
dalam program pelaksanaan Al Quran dan Jawi tahun satu,enam bulan pertama).
Laporan penilaian hendaklah direkod dan difailkan untuk simpanan. Penilaian
Khatam Quran hendaklah menggunakan boring analisa pencapaian yang disediakan
dan di hantar kepda PPD dan JPN awal Jun dan Oktober.
Model Pengajaran Kolaboratif
Melalui model pengajaran kolaboratif yang diperkenalkan oleh Freudenstein (1991),
terdapat tiga bahagian utama dalam latihan pengajaran. Peringkat pertama dikenali
sebagai peringkat Pra pengajaran iaitu peringkat perancangan dan persediaan.
364
Peringkat kedua pula dikenali sebagai peringkat Pengajaran iaitu peringkat

persembahan dan pelaksanaan. Manakala peringkat yang ketiga ialah peringkat
penilaian dan pengubahsuaian.
Diadaptasi dari Model Pengajaran Kolaboratif Freudenstein (1991) dalam Laila

Hairani(2008).
Melalui Model Pengajaran Kolaboratif di atas, dapatlah diperincikan sebagaimana
berikut
1.
2.
Persediaan sebelum mengajar:

Guru Pendidikan Islam (GPI) dan guru j-QAF bersama-sama merancang
mengenai tajuk muridan yang akan diajar .
GPI dan guru j-QAF bersama-sama berbincang untuk menyediakan BBM
mengikut kesesuaian tajuk muridan yang diajar
Guru j-QAF hendaklah menyediakan persediaan mengajar yang sama
berdasarkan persediaan mengajar GPI
Sewaktu Pengajaran dijalankan
Guru A masuk ke kelas dan memberi salam kepada murid serta
membimbing murid membaca doa. Ketika itu Guru B berdiri mengikut
365
3.

kesesuaian tempat dan membantu membetulkan bacaan doa dan

membetulkan tingkahlaku adab murid ketika berdoa.
Guru A memulakan pengajaran dan pembelajaran bagi langkah 1, Guru B
membantu guru A memaparkan perkara-perkara yang ditayangkan
menerusi Alat Bantu Mengajar yang digunakan (ABM)
Guru A membahagikan murid kepada kumpulan pada langkah 2, Guru B
membantu pembahagian kumpulan seterusnya mengambil alih pengajaran
dan pembelajaran di dalam kumpulan tersebut. Kebiasaannya Guru A akan
mengendalikan kumpulan murid yang boleh menguasai Pengajaran dan
Pembelajaran dengan baik dan Guru B akan memgambil kumpulan murid
yang sederhana atau lemah untuk dibimbing dan diberiperhatian supaya
pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih berkesan
Pada langkah 3 sesi pengajaran Guru A akan memantau kumpulan murid
yang cemerlang dan sederhana menyiapkan latihan atau tugasan yang
diberi, sementara Guru B akan membantu murid yang lemah menyiapkan
tugasan yang diberi.
Pasca pengajaran iaitu peringkat penilaian dan pengubahsuaian
Sesudah sesi pengajaran dan pembelajaran Guru A dan Guru B akan
berbincang mengenai kekuatan dan kelemahan sesi pengajaran tadi dan
mengambil tindakan untuk pengayaaan atau membaiki kelemahan untuk
sesi pengajaran akan datang.
Perbincangan di peringkat ini perlu di tulis di dalam buku rancangan
pengajaran guru iaitu di ruangan impak. Penulisan impak ini perlu sama
diantara Guru A
dan Guru B,memandangkan Pengajaran dan
Pembelajaran dijalankan bersama di dalam sebuah kelas.
Sumber : Buku Panduan Kursus Pemantapan Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan

Islam KBSR 2008
Kelebihan Pengajaran Kolaboratif
Kolaborasi meningkatkan keberkesanan dan kreativiti hasil dari cantuman buah
fikiran dua orang yang digembleng. Pengajaran kolaboratif menggembleng
kekuatan, keyakinan dan kepakaran guru-guru yang dapat membantu mereka
menghadapi cabaran pembaharuan atau arus perubahan dengan lebih baik. Dalam
pengajaran kolaboratif ini, tenaga pengajar yang berpengalaman dapat memberi
tumpuan yang lebih kepada bidang pengajarannya manakala tenaga pengajar yang
baru akan dapat memperoleh pengalaman daripada tenaga pengajar yang lebih
senior. Seterusnya dapat membantu dalam teknik penyampaian dan pengajaran
berkesan. Melaluinya juga dapat membantu dari segi perkongsian idea dalam kaedah
pengajaran. Ini dapat membentuk nilai kerja berpasukan dalam kalangan tenaga
pengajar (Muhd Fauzi dalam Shazi Shaarani et al., 2008)
366
Begitu juga Davis & Miller (1996) dan Mc Cohon & Lavelle (1998) dalam
Harun Rasyid dan M. Asrori, pengajaran kolaboratif dapat membantu murid belajar
bekerja dengan selesa sebagai sebahagian anggota kumpulan. Seterusnya dapat
mengembangkan keterampilan dan meningkatkan kualiti kerja dalam kumpulan.
Manakala Effandi Zakaria et al. (2007) dalam penulisannya menyatakan kelebihan
pengajaran secara kolaboratif antaranya ialah guru pakar akan dapat memberikan
tumpuan kepada kumpulan murid yang lemah dalam pembelajaran dan beban guru
dapat dikurangkan. Selain itu, guru akan berkeupayaan untuk menjalankan urusan
pentadbiran seperti mengambil kedatangan murid dan sebagainya. Menurutnya lagi,
melalui pengajaran ini kedua-dua guru dapat membuat penilaian berterusan ke atas
murid dan pembahagian penilaian dapat dibuat berasaskan kepada kemahiran dan
kepakaran yang ada pada guru tersebut.
Cabaran Pengajaran Kolaboratif
Antara cabaran yang dihadapi oleh guru yang menggunakan kaedah pengajaran
kolaboratif ialah:
i. Kawalan kelas menjadi sukar.
ii. Masa guru membuat persediaan bertambah.
iii. Guru perlu mahir mengendalikan alat bantu mengajar yang pelbagai.
iv. Berlaku percanggahan idea.
v. Masalah mungkin timbul mengenai pembahagian tugas.
vi. Kemungkinan berlaku kemahiran tidak dapat diajar secara menyeluruh.
vii.
Murid keliru mengenai peranan seseorang guru.
viii. Kesukaran menilai hasil kerja dan sumbangan daripada murid.
Manakala Sukreni dan Mohd Isha (2004) pula menyatakan, terdapat beberapa
masalah yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan proses pengajaran ini.
Antaranya ialah:
i. Guru sendiri kurang mahir walaupun mendapat pendedahan tentang
pembelajaran kolaboratif ini.
ii. Kekangan masa yang dihadapi dalam menjalankan aktiviti pembelajaran
kolaboratif dalam bilikdarjah semasa pengajaran berlangsung.
iii. Pandangan sesetengah guru bahawa mereka tidak perlu bersusah payah
memerah otak untuk mencari rangsangan dalam bilik darjah dalam menjalankan
pembelajaran kolaboratif, seterusnya mereka berpandangan lebih baik
mengamalkan pendekatan tradisi iaitu chalk dan talk.
Justeru itu, Mohammad Amin Embi telah menyatakan penyelesaian untuk
mempertingkatkan keberkesanan pendekatan kolaboratif. Antaranya ialah:
i. Memastikan objektif yang hendak dicaoai dibincangkan dengan jelas.
ii. Selesaikan konflik yang timbul dengan segara
iii. Sediakan rubric di peringkat permulaan untuk memandu proses pembelajaran
dan penilaian hasil kerja.
367

iv. Membantu murid membuat refleksi ke atas kemajuan dari semasa ke semasa.
v. Beri harapan supaya menghasilkan kerja yang terbaik
Selain itu, Zalika Adam & Faridah Kassim (2008) menggariskan ketika bekerja
dalam kumpulan atau berkolaboratif, guru perlu mempunyai sikap bekerja sepenuh
hati, kuat dan amanah,bertanggungjawab, berkongsi idea dan taat pada pemimpin.
Cadangan Strategi Pengajaran Secara Kolaboratif
Memandangkan teknik pengajaran secara kolaborasi ini masih baru dalam sistem
pendidikan di Malaysia maka beberapa langkah dan strategi tertentu perlu dibentuk
dan ditekankan kepada guru Pendidikan Islam juga guru j QAF. Antaranya
penglibatan pihak atasan terutama KPM Bahagian Pendidikan Islam perlu
memainkan peranan utama, seperti memantau dengan lebih kerap ke sekolahsekolah bagi melihat sejauh mana pelaksanaan dan pemahaman tentang teknik
kolaboratif dalam model khatam Al Quran ini di kalagan guru juga pihak pentadbir
sekolah benar-benar difahami dan dapat dilaksanakan dengan betul. Pelaksanaan
yang salah akan menyebabkan keciciran yang ketara di kalangan murid dan
dikhuatiri murid hilang minat untuk memmuridi Al Quran seterusnya buta dalam
mengenal huruf dan membaca Al Quran, memandangkan sukatan muridan agak
tinggi berbanding sukatan lama di mana di tahun 2 perlu membaca surah Al baqarah
dan ditahun 6 tamat 30 juzuk.
Seminar-seminar berkaitan teknik kolaborasi dalam model Khatam al Quran
ini perlu diadakan berkala bagi melahirkan guru-guru yang benar-benar berwibawa
dan dapat melaksanakan teknik ini dengan betul dan lancar.Memandangkan
pengajaran lebih dari seorang guru di dalam satu kelas amat mengelirukan guru
mahupun murid. Sedangkan sekiranya teknik ini dapat dilaksanakan dengan baik
sudah pasti amat meringankan bebanan guru sekaligus memudahkan tahap
pemahaman murid dan menggalakkan murid menyukai serta melahirkan lebih ramai
murid yang lancar membaca Al Quran.
Pensyarah IPGM yang bertanggugjawab secara langsung untuk melatih
guru-guru j QAF bagi pelaksanaan program j QAF ini perlu diberi latihan berpusat
bagi mengajar teknik kolaborasi dalam model Khatam Al Quran ini bagi
menyelaraskan teknik Pengajaran dan Pembelajaran bagi semua IPGM,
memandangkan ini merupakan satu program baru di Malaysia dan bulan semua
pensyarah mendapat latihan dan penerangan yang jelas tentang teknik kolaborasi ini.
Begitu juga pihak pentadbir sekolah tidak boleh diabaikan sekiranya latihan berpusat
ini dapat dilaksanakan, bagi mengelakkan ada pihak pentadbir yang meminjam
guru-guru j QAF yang mengajar lebih dari seorang dalam satu kelas untuk dijadikan
guru ganti bagi guru guru yang tidak hadir atau membantu sekolah menyiapkan
tugasan-tugasan lain. Sekiranya permasalahan ini berlaku matlamat teknik
368
pengajaran kolaborasi bagi melahirkan murid yang lancar dan fasih sekaligus
khatam Al quran di peringkat sekolah rendah akan terjejas.
Kesimpulan
Tidak dapat dinafikan bahawa guru perlu mengetahui dan menguasai pelbagai
kaedah pengajaran dan pembelajaran bagi mencapai objektif pembelajaran.
Pengajaran kolaboratif merupakan satu kaedah pengajaran yang menunjukkan
kerjasama guru akan melahirkan kepuasan kerja dan turut memainkan elemen
penting dalam mencorakkan profesion keguruan. Sekiranya teknik pengajaran ini
dilaksanakan dengan sepenuhnya, ia akan memberi impak dan kesan ke atas
pencapaian prestasi guru dan murid seterusnya mencapai matlamat Falsafah
Pendidikan Kebangsaan.
Rujukan
Anne M. Beninghof (2011). Co-Teaching That Works Structures ang Strategies for.
Maximizing Student Learning. San Francisco: Jossey-Bass A Wiley Imprint.
Ee Ah Meng (1987). Pedagogi Untuk Bakal Guru. Petaling Jaya: Fajar Bakti
Sdn.Bhd.
Effandi Zakaria, Norazah Mohd Nordin & Sabri Ahmad (2007). Trend Pengajaran
dan pembelajaran Matematik. Kuala Lumpur: Utusan Publication &
Distributors Sdn Bhd.
Fairuz Samsudin (2011). Tahap Pencapaian Murid-Murid Tahun Enam Dalam
Modul Khatam Al-Quran j-QAF:Satu Kajian di Sekolah Kebangsaan Daerah
Kuala Muda, Yan.
Hanunah Ahmad Shah (2007). Satu kajian Pengajaran Al Quran Berasaskan
Pelaksanaan Program Khatam Al Quran j QAF oleh Guru Pelatih Program jQAF.Sabah:Institut Perguruan Keningau
JAPIM (2007), Buku Panduan Dasar, Pelaksanaan dan Pengurusan Kurikulum dan
Kokurikulum Program jQAF. Kuala Lumpur:KPM
Laila Hairani Abdullah Sanggura (2008). Buku Panduan Kursus Pemantapan
Kurikulum Pendidikan Islam KBSR 2008.
Mohd Aderi Che Noh. (2009). Amalan Pengajaran Tilawah Al-Quran : Satu
Tinjauan Terhadap Persepsi Guru Di Sekolah Menengah Harian Malaysia.
Journal ofIslamic and Arabic Education 1 (1): 57-72.
369

Mohd Aderi Che Noh & Rohani Ahmad Tarmizi. (2009). Persepsi murid Terhadap
Amalan Pengajaran Tilawah Al-Quran. Jurnal Pendidikan Malaysia.34(1):
93-109.
Nabiroh Kassim, Hajarul Bahti Zakaria, Mohd Huzairi Awang @ Husain, Bani
Hidayat Mohd shafie, Nor Hayati Fatmi Talib & Nik Rahimi Nik Yusoff.
(2010). Kerangka Teoritikal Kajian Amalan Penerapan Nilai Dalam
Pengajaran tilawah Al-Quran Sekolah Rendah. Pembentangan yang ke-4
International Conference onTeacher Education; Join Conference UPI &
UPSI Bandung, Indonesia.
Sharifah Alwiyah Alsagof(1984),Teknologi Pengajaran. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Sukreni Ismail & Mohd Isha Awang. (2004). Penilaian Terhadap Pelaksanaan
Pembelajaran Kolaboratif Dalam Pengajaran Pendidikan Islam. Kuala
Zalika Adam & Faridah Kassim. (2008). Kemahiran Kerja Berpasukan: Etika
Dalam Pekerjaan. Kuala Lumpur:Dewan Bahasa dan Pustaka.
370
Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab Guru

Pelatih j-QAF Mengikut Persepsi Pensyarah
Sumaiyah Sulaiman
Normah Mohd Ariff
Jamaliah Rani
Nurul Hudaa Hasan
Sabri Ahmad Zabidi
Jabatan Bahasa Arab, IPG Kampus Pendidikan Islam, Bangi
Abstrak
Pengajaran bahasa Arab di sekolah rendah kebangsaan di Malaysia pada masa kini
telah memasuki aliran perdana. Tujuan kajian ini ialah untuk melihat pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab yang dilaksanakan oleh guru-guru j-QAF
semasa latihan di sekolah dari aspek kekuatan dan kelemahan semasa proses
pengajaran dan pembelajaran. Data kualitatif diperolehi melalui temubual
berdasarkan pemerhatian pensyarah bahasa Arab semasa praktikum sepanjang 12
minggu. Seramai lima orang pensyarah bahasa Arab ditemubual bagi mendapatkan
pandangan terhadap amalan pengajaran yang diperhatikan. Data dianalisis
berdasarkan tema. Hasil kajian mendapati kebanyakan guru mempunyai kemahiran
dan kekuatan yang diperlukan untuk mengajar mata pelajaran bahasa Arab.
Walaubagaimana pun tetapi terdapat beberapa kelemahan dalam kalangan
sebahagian guru-guru tersebut semasa menjalani latihan praktikum di sekolah.
Kumpulan pengkaji mengemukakan beberapa cadangan untuk memantapkan dan
mempertingkat pengajaran bahasa Arab.
Kata kunci : kekuatan, kelemahan, pengajaran, bahasa Arab, guru j-QAF
Pengenalan
Program J-QAF telah diilhamkan oleh mantan Perdana Menteri iaitu Tun Abdullah
bin Ahmad Badawi semasa lawatan beliau ke Kementerian Pelajaran Malaysia pada
30 Disember 2003. Di situ beliau menyatakan hasrat untuk melihat murid sekolah
rendah dapat menguasai al-Quran sebelum menamatkan persekolahan rendah. Pada
tahun 2005, dengan persetujuan YAB Perdana Menteri, program J-QAF telah
dimulakan secara berperingkat (Panduan Dasar dan Pelaksanaan j-QAF) dan
menjelang 2010 ia diperluaskan ke semua sekolah kebangsaan di Malaysia.
Program J-QAF bertujuan memperkasakan Pendidikan Islam melalui
penekanan khusus kepada 4 komponen utama proses Pengajaran & Pembelajaran
Jawi, Al-Quran, Bahasa Arab dan Fardhu Ain. Model Perlaksanaan Bahasa Arab
372
komunikasi bermaksud pelajaran Bahasa Arab diperluaskan kepada semua murid

dengan mewajibkannya kepada semua murid beragama Islam dan memberi pilihan
kepada murid-murid yang tidak beragama Islam mengikuti program ini. Program ini
bermatlamat untuk menanam minat mempelajari bahasa Arab kepada murid-murid
disamping dapat berkomunikasi menggunakan bahasa Arab yang mudah. Matlamat
Bahasa Arab sekolah rendah seperti yang telah dinyatakan oleh Kementerian
pelajaran Malaysia ialah untuk memberikan kepada empat kemahiran bahasa serta
membolehkan mereka menggunakan bahasa Arab dalam penulisan dan percakapan
samada di sekolah atau di luar sekolah. Objektif pengajaran dan pembelajaran
bahasa Arab di peringkat sekolah rendah bertujuan untuk menanam minat murid
mempelajari asas bahasa Arab dan menguasai kemahiran berbahasa di samping
membolehkan murid berkomunikasi menggunakan ayat mudah berdasarkan
Dokumen Standard Prestasi KSSR Tahun 1.
Pendekatan Dokumen Standard Kurikulum bagi bahasa Arab adalah untuk
mencapai tujuan-tujuan berikut;
1. Mendengar sebutan huruf, perkataan, ayat dan perenggan.
2. Menyebut huruf dan perkataan dengan sebutan yang betul.
3. Bertutur mengikut situasi tertentu.
4. Membaca perkataan, ayat dan perenggan dengan bacaan yang betul.
5. Mempraktikkan asas tatabahasa bahasa Arab dalam pertuturan dan penulisan.
6. Menghafaz kata-kata hikmah dan perumpamaan yang terpilih dan
memperdengarkannya.
7. Menggunakan bahasa Arab fushah dalam pertuturan dan penulisan.
Transformasi pendidikan yang berlaku dari Kurikulum Bersepadu Sekolah
Rendah (KBSR) kepada Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
menyebabkan berlaku beberapa penambahbaikan. Antara elemen nilai tambah
merentas kurikulum ialah kreativiti dan inovasi, keusahawan dan teknologi
maklumat dan komunikasi. Bahasa Arab termasuk dalam modul elektif yang
ditawarkan di sekolah rendah. Justeru, guru bahasa Arab j-QAF juga perlu
diperkasakan demi memastikan kejayaan pelaksanaannya.
Latar belakang
Perkembangan bahasa Arab di Malaysia menyaksikan bahawa, bahasa Arab telah
menjadi antara subjek penting peringkat sekolah, samada sekolah rendah dan
menengah malah di institusi pengajian tinggi. Bahasa Arab merupakan bahasa yang
ketiga di Malaysia selepas bahasa Melayu dan bahasa Inggeris (Wan Azura et al,
2006), manakala kurikulumnya telah mengalami beberapa peringkat perubahan
mengikut perkembangan semasa (Rosni, 2009). Apabila Kurikulum Standard
Sekolah Rendah (KSSR) diperkenalkan secara berperingkat mulai 2011
menggantikan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR), pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab turut menerima perubahan dan penambahbaikan. Sebagai
373

contoh, sekolah-sekolah yang melaksanakan Modul Elektif Bahasa Arab KSSR

perlu melaksanakan Modul Transisi Bahasa Arab Tahun 1 di awal minggu
persekolahan 2013 seperti yang telah diarahkan melalui Kursus KSSR Bahasa Arab
pada tahun 2012 yang lalu.
Bagi memenuhi keperluan guru bahasa Arab, Institut Pendidikan Guru (IPG)
merupakan pihak yang bertanggungjawab menyediakan guru bahasa Arab yang
diperlukan melalui program KPLI j-QAF. Kursus Perguruan Lepasan Ijazah Sekolah
Rendah (KPLI SR) telah diperkenalkan mulai 3 Januari 2003 untuk melatih guru
siswazah dalam bidang perguruan sekolah rendah (Sallehuddin & Mahadi, 2005).
Melalui program latihan berasaskan sekolah (PLBS) guru j-Qaf perlu menjalani
latihan di sekolah yang ditempatkan. Selama 3 semester kemahiran mengajar
diperolehi. Melalui latihan mengajar atau praktikum, selama 12 minggu, guru j-QAF
berpeluang mengamalkan pengetahuan, kemahiran dan nilai keguruan reflektif
dalam situasi sebenar bilik darjah.
Penguasaan pelajar-pelajar dalam bahasa Arab masih menjadi masalah dalam
pengajaran bahasa Arab di sekolah-sekolah (Nurul Hudaa & Sabri, 2005). Antara
masalah berpunca dari kekurangan guru bahasa Arab yang berkaliber yang benarbenar mempunyai pengkhususan dan latihan intensif dalam bidang pendidikan dan
pengajaran bahasa Arab (Meriam et.al, 2001). Bagi menampung kekurangan, guruguru bukan pengkhususan terpaksa mengajar matapelajaran tersebut (Mohd Ariffin,
2011). Berdasarkan perkara yang dinyatakan, pengkaji berasa perlunya kajian bagi
mendapatkan makluman berkaitan proses pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab
oleh guru j-QAF di sekolah dengan memfokuskan aspek kekuatan dan kelemahan. Ia
bertujuan aspek kekuatan dapat dikongsi dan disebarluaskan seterusnya dapat
dimanfaatkan oleh pihak yang terlibat dalam institusi pendidikan guru, sekolah dan
sebagainya. Manakala aspek kelemahan yang diperolehi dapat dicadangkan langkah
penambahbaikan agar semua pihak yang terlibat secara langsung dengan bidang
pendidikan bahasa Arab akan mendapat manfaat.
Objektif kajian
1
2
Mengenalpasti aspek kekuatan pengajaran dan pembelajaran guru pelatih jQAF semasa latihan mengajar.
Mengenalpasti kelemahan dan masalah pengajaran dan pembelajaran guru
pelatih j-QAF semasa latihan mengajar.
Metodologi Kajian
Kajian berbentuk kualitatif ini menggunakan reka bentuk kajian kes yang
melibatkan lima orang peserta kajian yang terdiri daripada pensyarah Bahasa Arab
yang menjadi penyelia praktikum Bahasa Arab bagi guru pelatih j-QAF. Kes yang
374
dimaksudkan dalam kajian ini ialah berasaskan kekuatan dan kelemahan guru j-qaf
semasa pengajaran bahasa Arab manakala tempat kajian ialah sekolah sekitar negeri
Selangor. Pemilihan peserta kajian adalah berdasarkan persampelan bertujuan yang
bersesuaian (purposive convenience sampling). Pensyarah yang dipilih berdasarkan
beberapa faktor iaitu pensyarah di jabatan bahasa Arab dan berpengalaman menyelia
praktikum bahasa Arab bagi pelajar PISMP dan j-QAF. Mereka berpengalaman
mengajar mata pelajaran Bahasa Arab 13-25 tahun. Kelima-lima mereka merupakan
graduan ijazah sarjana bahasa Arab. Pemilihan pensyarah ini juga bergantung
kepada persetujuan dan kesanggupan mereka untuk melibatkan diri dalam kajian. Ini
adalah kerana peserta kajian harus bersedia untuk berkongsi refleksi penyeliaan
penyeliaan pengajaran dan pembelajaran dan bersedia untuk ditemubual serta
mempunyai kemungkinan yang tinggi untuk melaksanakan proses pengumpulan
data dengan baik, kerana telah berpengalaman luas mengajar bahasa Arab serta
wujudnya minat dan kerjasama daripada responden. Peserta kajian diperkenalkan
dengan kod sahaja misalnya PBA1 menggambarkan pensyarah bahasa Arab yang
pertama hinggalah PBA5 yang menggambarkan pensyarah bahasa Arab yang
kelima.
Untuk mendapatkan data kualitatif ini satu temu bual mendalam tentang
refleksi pensyarah yang melihat kekuatan dan kelemahan guru pelatih j-QAF ketika
melaksanakan P&P BA sepanjang proses praktikum. Semua data yang dikumpulkan
ini adalah memenuhi piawaian kajian yang menggunakan pendekatan kualitatif
bermula daripada awal penentuan topik dan kaedah, pemilihan peserta, kutipan data
sehinggalah analisis dapatan yang sentiasa mengambil kira kesahan dari segi luaran
dan dalaman serta kebolehpercayaan yang dipayungi oleh etika kajian (Miles &
Huberman 1994).
Dapatan dan perbincangan
a.
Kekuatan guru j-QAF dari persepsi pensyarah

Berdasarkan temubual yang dijalankan, analisis data menunjukkan terdapat
beberapa kekuatan guru telah dikenalpasti iaitu: (i) Strategi pengajaran dalam
kelas, (ii) Penggunaan bahasa Arab, (iii) pengurusan kelas, (iv) pengurusan
bahan sumber.
(i) Strategi Pengajaran dalam kelas
Kreatif dan inovatif.

Analisis data kajian mendapati kebanyakan pensyarah berpuas hati
dengan pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan oleh guru
pelatih kerana guru berjaya menarik perhatian pelajar dengan pelbagai
strategi serta kreatif dan inovatif.
375

...guru j-QAF tu apabila mengajar memang kreatif. Setiap

kali mengajar ada sahaja idea baru yang dia nak buat.
Pernah semasa mengajar tiba-tiba ada murid berpakaian
macam posmen datang bawa surat, rupanya supaya murid
nampak maksud yang diinginkan. Dia juga bijak
memanfaatkan ruang kelas dengan mengadakan aktiviti
gerabak keretapi sambil ahli kumpulan bergerak
mengelilingi kelas. Seronok sungguh murid-murid tu. Semua
tak sabar.... (PBA 2)
Guru juga berjaya menjalankan pelbagai aktiviti permainan bahasa

( ) untuk aktiviti kemahiran mendengar, bertutur, membaca
dan menulis.
...ada juga beberapa pelatih yang buat macam-macam
aktiviti macam permainan bahasa bagi empat-empat
maharat tu.. (PBA 2)
...contohnya permainan roda impian. Kat roda tu ada
gambar, kemudian murid disuruh padankan perkataan
dengan gambar, kemudian baca atau tulis... (PBA 3)
....murid-murid berebut nak jawab bila aktiviti
permainan bahasa. Guru pula selalu sediakan hadiah
kepada yang menang seperti pensil, pembaris, stiker
kartun dan gulagula...
(PBA 1)
Guru juga berjaya menarik perhatian melalui nasyid bahasa Arab

...saya dapati tiap kali kelas bahasa Arab, mesti ada
nasyid. Satu hari tu dia (pelatih) tak pasang nasyid,
murid tanya: cikgu, tak de nasyid ke? (PBA 1)
Berdasarkan temubual, guru j-QAF didapati menjadikan aktiviti

berkumpulan sebagai amalan pengajaran.
...ada yang pandai urus aktiviti kumpulan, boleh kontrol
dengan baik, murid-murid bagi
kerjasama... (PBA 2)
...mereka selalu buat aktiviti berkumpulan, murid
nampak bersemangat. Dia (guru pelatih) agihkan
kumpulan ikut suara haiwan pula tu. Contohnya dia
376
sebut

, ini sangat sesuai
dengan jiwa kanak-kanak... (PBA 3)
...ada seorang guru pelatih tu masa nasyid dia minta
satu kumpulan bernasyid (maharah qiraah) baca satu
rangkap. Kumpulan dua baca rangkap dua, begitulah
seterusnya sehingga semua kumpulan terlibat. Kelas jadi
meriah... (PBA 4)
Penggunaan bahasa badan sebagai ganti terjemahan ke bahasa Melayu

...pelatih j-QAF boleh menunjukkan bahasa badan yang
tepat dengan situasi pembelajaran. Bahasa badan ini
boleh membantu mengawal kelas dan mendapat tindak
balas yang positif dari murid dan mereka faham dan
mengambil tindakan dari arahan guru...(PBA 2)
...contohnya setiap jenis permainan disebut sambil
menggayakan cara permainan itu dilakukan... (PBA 3)
Kesimpulannya pengkaji mendapati sesi pengajaran secara keseluruhan

adalah menyeronokkan kerana kebanyakan guru pelatih menggunakan
pendekatan pengajaran berpusatkan murid dan bahan. Teknik-teknik pengajaran
bahasa kedua sememangnya perlu sebanyak mungkin mewujudkan secara
simulasi situasi-situasi sewajarnya dan merangsang pelajar menggunakan
bahasa itu. Seseorang guru bahasa kedua mestilah cekap memainkan
peranannya sebagai motivator yang dapat menggunakan minat dan keinginan
pelajar untuk belajar bahasa kedua (Sumaiyah, 2011). Pengkaji mendapati ini
adalah satu anjakan yang baik dalam pengajaran bahasa Arab kerana guru telah
mengubah gaya pendekatan tradisional dalam bilik darjah bahasa Arab yang
dahulunya lebih banyak dipengaruhi pendekatan pengajaran berpusatkan guru
semata-mata dan kurang aktiviti (Rosni, 2007). Pengkaji berpendapat perbezaan
ini berlaku kerana latihan perguruan yang diterima di IPG menekankan kaedah
pengajaran berpusatkan pelajar dan bahan. Modul Bahasa Arab KPLI j-QAF
disediakan memenuhi keperluan kurikulum pendidikan kebangsaan yang
menekankan kecemerlangan pendidikan berterusan selain mereka juga
diberikan pendedahan secukupnya bagaimana menjadi guru bahasa Arab yang
baik baik sudut pengetahuan isi kandungan, pedagogi mahupun teknik
memotivasikan pelajar.
(ii) Penggunaan bahasa Arab
Berdasarkan temubual, para responden mendapati, penggunaan

lughah al-fasli kalangan guru j-QAF hampir 100%. Kebanyakan guru
berjaya menggunakan lughah al-fasli walaupun dalam kelas murid
377

tahun 1 atau tahun 2. Kajian mendapati murid boleh faham arahan

guru dan mengambil tindakan terhadap kata-kata dan arahan guru,
walaupun peringkat awalnya agak sukar. Bahkan kalangan murid
yang aktif, mereka boleh menutur apa yang menjadi kebiasaan guru.
....apabila dia panggil dua orang murid ke depan, salah
seorang akan suruh kawannya baca. Bila selesai baca, dia
suruh kawan dia baca kali kedua. Dia kata !.
Saya rasa teruja dengar murid sebut ayat tu. Rupanya
pelajar boleh ingat sebab guru selalu sebut... (PBA 1)
....dari segi penggunaan lughatul fasli, nampaknya
pelajar faham dan ada yang suka tiru guru cakap. Lepas
seorang murid menjawab dengan baik, guru akan kata
! tetapi pada hari itu belum sempat guru
sebut, murid yang ada dalam kelas dah sebut dulu
! . Saya terfikir memang benar kanak-kanak cepat
belajar jika kena caranya (PBA 1)
Menurut Rosni (2007) dalam kajian yang dijalankan kalangan
guru bahasa Arab mendapati antara masalah dalam pengajaran bahasa
Arab di sekolah-sekolah agama ialah guru kurang menggunakan
komunikasi bahasa Arab dalam pengajaran dan pembelajaran.
Sedangkan persekitaran komunikasi bahasa Arab perlu diwujudkan
bagi membantu keberkesanan kemahiran berbahasa. Penggunaan
lughah al-fasl merupakan cetusan idea IPG Kampus Pendidikan Islam
yang dulunya dikenali sebagai Maktab Perguruan Islam sebagai
langkah membantu guru menggunakan bahasa Arab dalam kelas.
Seterusnya ia termasuk dalam modul yang didedahkan kepada pelatih
KPLI j-QAF (Modul Bahasa Arab 1/3, 2009) dan disebarluaskan oleh
KPM melalui bengkel dan seminar.
Penggunaan al-kalimah al-tasyjiiyyah seperti ana mumtaz huwa

mumtaz kullu mumtaz setiap kali murid dapat menjawab atau
melaksanakan aktiviti satu perkara yang tidak berlaku sebelum ini.
Dengan adanya al-kalimah al-tasyjiiyyah guru berjaya mengawal
kelas serta dapat menarik minat murid untuk belajar BA dengan cara
yang sangat menyeronokkan.
"...dia buat al-kalimah al-tasyjiiyyah dalam bentuk soal
jawab contohnya:
!

!
378
...(PBA 2)
... dia kreatif...dia latih murid sebut anta mumtaz sambil
tunjuk kepada lelaki, lepas tu murid sebut anti mumtaz
sambil tunjuk pada murid perempuan. Kemudian nahnu
mummtaz sambil tunjuk semua. Secara tak langsung dia
dah ajar penggunaan dhomir dah... (PBA 1)
(iii) pengurusan kelas
Aspek pengurusan kelas adalah antara isu yang kerap dihadapi oleh guru
yang baru menceburi bidang pendidikan. Kajian mendapati terdapat guru jQAF berjaya mengawal kelas melalui kaedah strategi bahasa badan iaitu
pandangan mata dan intonasi suara seperti arahan " ! .
(iv) Pengurusan bahan sumber
Pelbagai jenis
....apabila mengajar memang banyak bahan bantu
mengajar. Macam-macam saya tengok contohnya pizza
misterilah, pistol hikmahlah, ....(ketawa)...sampai saya
rasa murid berebut-rebut nak cuba buat aktiviti tu kerana
nak melakukan permainan tu (PBA 1)
.... mereka ni banyak idea, ada sahaja ideanya. Saya rasa
kalau guru bahasa Arab semua mengajar guna cara ni,
mesti murid sukakan bahasa Arab... (PBA )
Berwarna-warni dan bermacam bentuk

...ada seorang tu buat keretapi guna kotak, nak ajar
tentang , sangat menarik dan budak-budak seronok
sangat sebab ada stesen-stesen (), pulak warna-warni
dan pelbagai... (PBA 2)
....bahan bantu mengajar mereka ni dah macam-macam
bentuk. Zaman dulu kita tengok bentuk empat segi dan
bulat sahaja. Tapi mereka pelbagaikan bentuk. Ini juga
inovasi dalam pengajaran... (PBA 4)
Penggunaan ICT
379

...saya dapati kebanyakan pelatih guna ICT, yang guna

secara berkesan dalam beberapa orang sahaja dan sesuai
dengan aktiviti yang dirancang... (PBA 2)
....power pointnya cantik dan kreatif. Tu yang murid suka
nak tengok... (PBA 4)
Ada yang guna ICT secara interaktif, bukan statik dan
setakat tayang je. Kita boleh lihat penglibatan murid
semasa menggunakannya ketika membuat aktiviti. Nampak
budak minat dan seronok... (PBA 3)
Dapatan ini menyamai dapatan Siti Fatimah & Abd Halim (2010)
dalam kajian terhadap guru j-QAF yang mendapati bahawa persepsi guru
j-QAF terhadap penggunaan BBM berasaskan TMm adalah tinggi.
bertentangan dengan kajian yang dijalankan oleh Rosni (2007). Menurut
Rosni (2007), alat bantu mengajar yang kerap digunakan oleh guru bahasa
Arab ialah papan putih sahaja. Penggunaan bahan lain bagi meningkatkan
penguasaan bahasa seperti makmal bahasa amat kurang digunakan. Hal ini
berlaku adalah kerana suasana dan kemudahan serta sikap guru itu sendiri.
Kamarul Zaman et.al (2002) menyatakan bahawa guru pendidikan islam
perlu memperbanyakkan bahan bantu mengajar bagi menarik minat pelajar
mengikuti matapelajaran tersebut.
Umumnya, pelajar akan berminat dengan pembelajaran apabila
merasakan seronok dengan aktiviti yang disertai. Kerana itu, kebanyakan
ahli teori dan pengamal pengajaran sepakat bahawa pentingnya
menjadikan sesi pembelajaran merangsang dan menyeronokkan. Sudah
semestinya guru bahasa Arab yang mengajar bahasa tersebut sebagai
bahasa kedua perlu memiliki pengetahuan dan kemahiran untuk
berperanan sebagai motivator agar pengajaran lebih menarik, berkesan dan
efektif dan berupaya mengekalkan minat dan motivasi pelajar terhadap
bahasa al quran yang mulia ini (Sumaiyah, 2011).
Pengkaji berpendapat kekuatan yang dilihat adalah merupakan
kekuatan sistem latihan perguruan yang diterima di IPG sesuai dengan
motto IPG sebagai Peneraju Kecemerlangan Pendidikan Guru.
Transformasi The New IPG menekankan kotak kompetensi yang
menekankan lima dimensi iaitu pengajaran dan pembelajaran,
penyelidikan dan pembangunan, kualiti peribadi, perkhidmatan dan
penglibatan dan teknologi maklumat dan komunikasi. Justeru, latihan yang
diberikan kepada bakal guru menekankan lima dimensi yang dinyatakan.
b.
Kelemahan guru jqaf
380
Berdasarkan temubual bersama pensyarah terdapat beberapa tema yang

menjurus kepada kelemahan guru pelatih semasa praktikum iaitu: (i) Penulisan
RPH, (ii) Pengajaran dalam kelas, (iii) pengurusan kelas, (iv) pengurusan bahan
sumber.
(i) Penulisan rancangan pengajaran harian (RPH)
Terdapat kesalahan aspek penulisan seperti penulisan objektif tidak

spesifik. Sebagai contoh meenggunakan kata kerja . Begitu
juga terdapat pelatih yang tidak menyatakan standard kandungan
mengikut kehendak KSSR.
Kesalahan tatabahasa dan uslub seperti penggunaan dhomir pada
kalimah yang terdapat contohnya " , begitu juga
penggunaan huruf jar yang kurang tepat seperti
Uslub atau gaya bahasa:
:
.1
Sepatutnya guru pelatih menulis begini:

:
.1
Begitu juga penulisan objektif ketiga adakalanya tidak dapat dicapai.

...bila bandingkan objektif ketiga dengan apa yang
dilaksanakan, didapati objektif itu tidak tercapai... (PBA
3)
(ii) Pengajaran dalam kelas
Kurang mahir strategi P&P sebagai contoh ketika aktiviti tunjuk cara,
guru terlalu cepat dan tidak mengulangnya hingga menyebabkan
pelajar tidak faham.
Kurang mahir menerapkan kemahiran berfikir serta tidak dapat
menggunakan istilah yang tepat untuk menunjukkan kemahiran
berfikir
...guru pelatih kebanyakannya hanya terikat dengan
kalimah-kalimah di dalam buku untuk KBKK. Sepatutnya
mereka boleh mencari kalimah daripada kategori yang
sama untuk menguji kemahiran berfikir murid... (PBA 3)
Mengguna kaedah tatabahasa dan terjemahan
381

...pelajar sukar menterjemah semula apa yang telah

disebut, sedangkan terjemahan itu tidak perlu, memadai
tunjuk dengan gambar iaitu pelajar menggunakan kaedah
secara langsung (
) bukan
... (PBA
3)
(iii) Penggunaan bahasa Arab
Kemahiran komunikasi menggunakan bahasa pasar (aamiyah),

...contohnya

! dan ...
Terlalu lemah ilmu nahu dan sarf sehingga banyak melakukan kesilapan
semasa menyampaikan P&P bahasa Arab. Masalah tersebut sangat ketara
kepada guru yang bukan opsyen bahasa Arab terutama dari universiti
tempatan dan universiti Indonesia.
...ada tu lemah sangat nahu sorof. Bila check dari
universiti mana, rupanya universiti tempatan dan
Indonesia. Tapi mereka bukanlah takhassus bahasa
Arab... (PBA 4)
Tidak mampu menulis ayat dengan uslub yang baik dan nahu yang betul.
Ini terbukti semasa menulis refleksi selepas P&P. Terdapat refleksi yang
tidak dapat difahami oleh penyelia.
...pelatih hanya boleh menulis refleksi yang positif sahaja
iaitu kekuatan kelemahan langsung tidak ditulis. Mereka
tahu bentuk penulisan reflektif untuk menyatakan
kelemahan, tetapi mereka susah nak menulis kerana tidak
ada istilah atau vokab..... (PBA 4)
Tidak menguasai kosa kata serta tidak mengetahui makna perkataan Arab
yang ditulis di dalam RPH apabila ini terbukti apabila pensyarah meminta
untuk menjelaskan makna ayat atau perkataan yang telah ditulis akhirnya
didapati meniru atau copy paste daripada pelatih lain.
...bila saya suruh dia baca apa yang ditulis, tulisan
masha Allah memang tak boleh nak baca, suruh terjemah
apa yang ditulis... macam kalimah dia kata
maknanya mengeja, kemudian saya tanya pula...
(PBA 3)
382
Begitu juga terdapat penggunaan perkataan yang kurang tepat contohnya

menggunakan perkataan untuk murid perempuan dan untuk murid
lelaki
.
..." (PBA 2)
Terdapat juga guru yang menggunakan kaedah menterjemah bahasa Arab

dengan menggunakan bahasa Inggeris yang keterlaluan
...contohnya beberapa kali dia (guru pelatih)
terjemahkan ayat ke bahasa Inggeris, sedangkan saya
nampak dia boleh gunakan bahasa badan sebenarnya...
(PBA 5)
(iv) Pengurusan kelas,
Kawalan kelas gagal apabila aktiviti kumpulan yang tidak melibatkan

semua murid
...biasanya kelas mula hilang kawalan semasa langkah
tiga.... (PBA 3)
Fokus pada murid barisan hadapan sahaja

...ada guru pelatih yang sering terlupa untuk memastikan
murid-murid di belakang terutama apabila guru leka
menguruskan kumpulan tertentu di hadapan.... (PBA 3)
Murid kat depan je dia tanya. Dia panggil yang belakang
main-main dan tidur tak bagi Perhatian... (PBA 4)
Pengurusan masa yang kurang berjaya sekalipun masa 1 jam pengajaran

...kalau bijak urus masa ok, ni masa berlebih pulak ni.
Adalah yang macam tu... (PBA 3)
Pakar-pakar pendidikan juga mengatakan bahawa terdapat banyak faktor

yang mempengaruhi aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang efektif.
Pengurusan bilik darjah merupakan faktor yang paling mempengaruhi sesebuah
pengajaran (Abdull Sukor Shaari, 2008).
(v) Pengurusan bahan sumber
383

Kajian menunjukkan terdapat penggunaan papan tidak sistematik semasa

pengajaran
...penggunaan papan hitam tidak sistematik dan tersusun.
Guru meletakkan gambar ikut suka mereka. Kadangkadang dalam satu papan hitam semua dilekatkan p & p.
Sepatutnya ia letak bahan ikut langkah p & p... (PBA 2)
...ada guru pelatih yang baru teringat untuk tulis tarikh,
tajuk, hari dan masa bila dah masuk langkah kedua.....
(PBA 2)
Penggunaan ICT kurang berkesan kerana perkataan dan gambar tiada

kaitan, saiz kurang sesuai, tidak jelas dan tidak pelbagai.
...ada yang ambil gambar dari sumber-sumber yang tidak
berkaitan sangat dengan tajuk. Contohnya nak tunjuk
gambar binatang, dia ambil sama gambar binatang lain
turut ditayangkan. Murid keliru .... (PBA 3)
"...terdapat saiz yang kecil dan kurang jelas menarik serta
bahan bantu mengajar tidak berwarna warni (PBA 5)
P&P bahasa Arab masih stereotype,

Terdapat pelatih yang tiada pembaharuan dan perubahan walaupun
menggunakan ICT.
...sebahagian guru pelatih tidak menyediakan plan B
sedangkan LCD tidak dapat digunakan (rosak), akhirnya
murid hanya dapat mendengar nasyid tanpa melihat
liriknya. P & p menjadi kurang berkesan.... (PBA 5)
(vii) Refleksi yang kurang kritis

Berdasarkan analisis RPH, para pensyarah mendapati masih terdapat guru
j-QAF yang belum menguasai teknik penulisan RPH secara kritis. Refleksi
tidak dapat menunjukkan kekuatan dan kelemahan pengajaran dan
pembelajaran. Hal ini perlu diberi perhatian kerana amalan refleksi dan
penulisan jurnal refleksi merupakan perkara yang ditekankann dalam
latihan perguruan di IPG. Ainon (2004) menyatakan bahawa di antara isu
yang sering dikaitkan dengan faktor guru ialah kaedah pengajaran dan
peranannya. Seorang guru yang bertanggungjawab akan sentiasa berusaha
memperbaiki profesionalisme keguruannya, sentiasa membuat refleksi
terhadap keberkesanan pengajarannya dan berperanan memupuk minat
384
pelajar terhadap pelajaran yang diajarnya. Tugas mengajar menjadi satu

usaha yang membosankan apabila hanya ada satu kaedah sahaja yang
diikuti. Guru hendaklah sentiasa mencari dan berjuang bagi menjadikan
pembelajaran lebih berkesan (Coombs, 2009).
Implikasi kajian dan cadangan
Kajian yang telah dijalankan ini dapat memberi gambaran kekuatan dan kelemahan
guru pelatih j_QAF. Ia membantu memberi maklumat kepada pihak IPG, pihak
sekolah dan Kementerian Pelajaran Malaysia sejauh mana program j-QAF yang
sedang berjalan disekolah-sekolah rendah seluruh Malaysia mencapai tahap yang
dihasratkan iaitu melahirkan guru bahasa Arab dan kompeten. Penekanan terhadap
aspek kekuatan dan kelemahan bukan sahaja terletak di bahu pihak sekolah semata,
bahkan bimbingan dari para guru dan pensyarah pembimbing juga amat diperlukan
kerana mereka adalah pihak yang diamanahkan menyelia dan memberi bimbingan
bagi menjadi guru bahasa Arab yang berkesan. Hasil maklumat kajian ini boleh
dimanfaatkan oleh semua pihak yang terlibat dalam latihan guru baik institusi
kerajaan mahupun swasta agar para guru bahasa Arab dapat memainkan peranan
penting dalam memperkasakan pengajaran bahasa Arab di sekolah-sekolah
Malaysia. Apabila pengajaran bahasa Arab menarik dan berkesan, sudah tentu
semakin ramai yang berminat mempelajarinya termasuk murid dari kaum bukan
Islam.
Cadangan memperkasakan guru j-QAF di Malaysia
i.
Institut Pendidikan Guru (IPG)

1. Guru pelatih hendaklah diberi input yang mencukupi tentang pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran terutamanya penulisan RPH. Antara aspek
yang ketara ialah penulisan objektif dan hasil pengajaran, kaedah menerap
elemen keusahawanan dan kemahiran berfikir. Mereka juga perlu
diberikan contoh penulisan RPH yang baik. Ia perlu dilakukan semasa
minggu orientasi.
2. Pihak IPG perlu mengedar lughah al-fasl kepada guru dengan lebih awal
sebagai contoh sejak semester pertama. ia bertujuan supaya mereka
menguasainya dengan baik di peringkat awal memasuki kelas.
3. Penyeliaan pertama kepada pelatih j-QAF dimulakan lebih awal iaitu pada
tahun pertama penempatan. melalui pemantauan awal iaitu 6 bulan sekali,
aspek kelemahan dapat dirawat lebih awal.
4. Mereka hendaklah diberi contoh penulisan refleksi yang baik. Ini kerana
rata-rata lemah dalam penulisan refleksi.
5.
Guru pelatih perlu didedahkan kaedah penggunaan bahan bantu mengajar

secara praktikal semasa kursus dalam cuti.
385

6.
7.
Menghantar pelatih-pelatih IPG pengkhususan bahasa Arab untuk

menjalani praktikum atau latihan industri di Timur Tengah selama tiga
bulan atau enam bulan untuk meningkatkan kemahiran berbahasa Arab.
Melakukan kursus tahsin bahasa Arab kepada semua guru j-QAF sama ada
opsyen bahasa Arab atau Pengajian Islam kerana terdapat juga dalam
kalangan guru Pengajian Islam mengajar subjek bahasa Arab. Ini kerana
terdapat guru bahasa Arab yang sangat lemah dalam penggunaan bahasa
Arab walaupun berkelulusan ijazah pertama dari universiti timur tengah.
ii.
Pihak Sekolah
1. Pihak sekolah perlu memastikan bimbingan berterusan diberikan kepada
guru pelatih ini terutama kawalan kelas, pengurusan papan putih dan
sebagainya.
2. Kursus perkembangan staf di hujung bulan dengan memberi fokus kepada
pendedahan semula kandungan ilmu bahasa Arab.
iii.
Institusi pengajian Tinggi tempatan

1. Keperluan pelajar opsyen agama dari universiti tempatan mempelajari
bahasa Arab bukan setakat tahun 1 atau 2 sebaliknya wajib mempelajari
bahasa Arab sehingga tahun akhir serta wajib lulus. Rasionalnya agar
mereka cukup persediaan untuk menjadi guru j-QAF.
2. Memperbanyakkan amali bahasa Arab seperti maharat lughawiyyah secara
out door seperti mukhaiyyam menggunakan modul yang sesuai untuk
meningkatkan mutu bahasa Arab pelajar.
3. Mengadaptasi sistem pendidikan BA yang dibuat oleh negara-negara luar
seperti Singapura, Brunei, Pakistan dan lain-lain yang menampilkan murid
yang mahir bertutur bahasa Arab dengan baik dan berkesan.
iv.
KPM, Pihak PPD, JPN

1. Memantau guru-guru j-QAF yang menjalankan P&P untuk melihat
sejauhmanakah mereka mematuhi kehendak KSSR BA.
2. Perlu mengadakan kursus dan bengkel teknik pengajaran bahasa Arab
berkala bagi memantapkan pengajaran guru j-QAF yang telah berada di
sekolah. Ini bagi memastikan mereka juga didedahkan informasi dan
teknik baru pengajaran bahasa Arab seterusnya dapat menjayakan
pengajaran dalam bahasa Arab. Tinjauan mendapati guru lama juga tidak
menggunakan lughatul fasli dengan aktif serta masih menggunakan kaedah
nahu dan terjemah.
3. Minggu orientasi diadakan 3 minggu supaya pelatih boleh mendapat
maklumat dan lebih bersedia untuk berada di sekolah.
Kesimpulan
386
Kesimpulannya, kajian mendapati guru bahasa Arab j-QAF mempunyai beberapa

kekuatan iaitu strategi pengajaran dalam kelas, penggunaan bahasa Arab,
pengurusan kelas dan pengurusan bahan sumber. Begitu juga beberapa aspek
kelemahan dikenalpasti iaitu kemahiran berbahasa, lemah nahu dan sorof,
penggunaan bahan sumber dan lain-lain. Oleh itu, bakal guru bahasa Arab, selain
mempunyai kelayakan ikhtisas, perlu mendapat pendedahan yang secukupnya akan
kepentingan motivasi dalam pengajaran, seterusnya dibimbing kaedah bagaimana
mengaplikasikannya dalam kelas bahasa Arab ketika latihan perguruan lebih-lebih
lagi semasa sesi praktikum. Ini adalah kerana bidang perguruan dalam pengajaran
dan pembelajaran bahasa Arab di Malaysia amat memerlukan modul latihan
perguruan yang dapat memperkasakan guru dengan pengetahuan, kemahiran dan
kecekapan yang mengambil kira elemen-elemen pengetahuan, pedagogi dan
kemahiran memotivasikan murid. Selain itu, pemilihan calon untuk mengikuti
profesion perguruan adalah penting. Kajian ini juga dari satu aspek membuktikan
bahawa program j-QAF berjaya meningkatkan penguasaan bahasa Arab dalam
kalangan murid di sekolah-sekolah rendah di Malaysia dan patut diteruskan dengan
penambahbaikan yang berterusan. Ini bagi memastikan guru j-QAF baik pelatih
mahupun yang sudah lama dalam perkhidmatan adalah berkualiti.
Rujukan
Abdull Sukor Shaari. 2008. Guru Berkesan Petua dan Panduan. Sintok, Kedah :
Penerbit Universiti Utara Malaysia.
Ainon Wazir. 2004. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar dalam
Bahasa Arab Komunikasi: Satu Kajian Khusus di SMKA Maahad Hamidiah
Kajang Selangor Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kertas Projek Sarjana.
Buku Panduan, Dasar, Pelaksanaan dan Pengurusan Kurikulum dan Kokurikulum
Program jQAF, Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pelajaran Malaysia,
Coombs, Bryan. 2009. Mengajar Secara Efektif. Terj. Siti Aishah Mohd Elias.Kuala
Lumpur : Institut Terjemahan Negara Malysia Berhad.
Kamarulzaman Abd Ghani, Khadijah Abdul razak & Mohd Amin Embi. 2002.
Prosiding Kebangsaan Profesion Perguruan. Bangi: Fakulti Pendidikan.
Meriam Ghazali, Fatimah Yahya & Nurul Hudaa Hassan. 2001. Kajian Pemantauan
bahasa Arab Guru Sekolah Rendah di Daerah Hulu Langat. Bahagian
Pendidikan Guru. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Miles, M.B. & Huberman, A. M. 1994. Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. 2nd ed. Thousand Oaks CA: Sage
387

Modul Bahasa Arab Kursus Perguruan Lepas Ijazah Sekolah Rendah Mod Latihan
Sekolah Rendah. 2009. Bahagian Pendidikan Guru. Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Mohd Ariffin Salleh, Mohd Rizuan Abd Rasip & Abdul Salam Mohamed Ibrahim.
2011. Kajian Amalan Pengajaran Bahasa Arab dalam kalangan Guru-Guru jQAF dlm. Prosiding Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Guru. hlm. 83-94.
Bahagian Pendidikan Guru.
Nurul Hudaa Hassan & Sabri Ahmad Zabidi. 2005. Faktor-faktor yang
mempengaruhi kemahiran bertutur bahasa Arab: satu kajian di kalangan guru
pelatih Maktab Per
Rosni Samah. 2007. Pendekatan
Agama.
Pengajaran Bahasa Arab di Sekolah-sekolah
Dlm Zamri Arifin, Ezad Azraai Jamsari, Siti Rugayah Tibek dan Anuar Puteh
(pnyt.). Peningkatan Kualiti Penyelidikan dalam Pengajian Islam, hlm. 1-13.
Bangi: Fakulti Pengajian Islam Universiti Kebangsaan Malaysia & Sekretariat
Penerbit dan Pengedar buku Islam Malaysia (SPEEDI)
Rosni Samah. 2009. Isu Pembelajaran Bahasa Arab di Malaysia. 2009. Negeri
Sembilan: Kolej Universiti Islam Malaysia.
Salehudin Sabar & Mahadi Khalid. 2005. Kertas konsep faktor-faktor graduan
berkerjaya memilih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah-Pengkhususan Sekolah
Rendah. Jurnal Penyelidikan MPBL, 6, 35-52.
Siti Fatimah & Abd Halim Tamuri. 2010. Persepsi Guru Terhadap Penggunaan
Bahan Bantu Mengajar
Sumaiyah Sulaiman. 2011. Amalan Pengajaran Berasaskan Motivasi dalam
kalangan Guru Bahasa Arab di Kolej Islam Sultan Alam Shah. Fakulti
Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia. Disertasi Sarjana.
The New IPG Learner Centered University. 2011. Dokumen Terbitan Institut
Pendidikan Guru Malaysia (IPGM).
Wan Azura Wan Ahmad, Lubna Abd Rahman, Arnida A. bakar dan Ahmad
Pangidoan Nasution Mandily. 2006. Pendekatan dan Strategi Efektif Dalam
Penguasaan Bahasa Arab, Universiti Sains Islam Malaysia : Bandar Baru
Nilai, Negeri Sembilan
388
http://www.moe.gov.my/lp/files/penerbitan/standard%20prestasi_130511/5%20%205.5%20STANDARD%20PRESTASI%20Bahasa%20Arab%20KSSR%2
0Tahun%201.pdf
Sikap Terhadap Membaca Dalam Kalangan Murid

Bahasa Arab Di Sekolah Rendah
Wan Sakiah Wan Ngah
Kamarulzaman Abdul Ghani
Maimun Aqsha Lubis
Abstrak
Kajian ini dijalankan bagi meninjau sikap murid terhadap membaca dalam kalangan
murid Bahasa Arab di sekolah rendah. Dua buah sekolah telah dipilih bagi
melaksanakan kajian ini. Sebuah sekolah bagi mewakili sekolah kebangsaan yang
melaksanakan program j-QAF di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia dan
sebuah sekolah lagi merupakan sekolah rendah Islam atau sekolah swasta. Seramai
60 orang sampel kajian telah digunakan daripada 159 populasi. Seramai 30 orang
murid mewakili murid lelaki dan 30 orang murid mewakili murid perempuan.
Dapatan kajian menunjukkan sikap murid terhadap pembacaan secara umumnya
adalah sederhana. Secara lebih khusus, sikap murid terhadap pembacaan rekreasi
dan akademik juga menunjukkan keputusan yang sama iaitu berada pada tahap
sederhana juga. Dapatan kajian juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan terhadap sikap membaca berdasarkan jenis sekolah, manakala terdapat
perbezaan yang signifikan antara sikap murid terhadap pembacaan berdasarkan
jantina. Murid perempuan menunjukkan sikap yang lebih positif terhadap
pembacaan, yang mana mereka lebih seronok membaca berbanding dengan murid
lelaki. Dapatan kajian ini, boleh dijadikan panduan kepada para penyelidik, mahu
pun guru Bahasa Arab dalam melihat sikap sebenar murid mereka terhadap
pembacaan dan melakukan usaha bagi mempertingkatkan lagi sikap mereka
terhadap pembacaan.
Kata kunci : Sikap membaca, membaca rekreasi, membaca bahan akademik Bahasa
Arab dan Bahasa Arab j-QAF.
Pendahuluan
Wahyu pertama yang diturunkan kepada Nabi Muhammad S.A.W. adalah Iqra
yang bermaksud bacalah (Surah Al-Alaq 96: 1). Arahan ini menggambarkan peri
pentingnya amalan membaca dalam hidup seorang manusia, khususnya bagi yang
bergelar Muslim. Nik Farhan ( 2010) menyatakan penurunan Surah Al-Alaq
menggambarkan Islam telah memberi kedudukan yang utama kepada kemahiran
membaca dan menulis sejak 1400 tahun lebih yang lalu.
390
Dalam konteks pendidikan pada hari ini, penguasaan kemahiran membaca

ditekankan terutamanya dalam penguasaan bahasa kedua. Harison (2011)
menyatakan kemahiran membaca merupakan alat mempelajari bahasa kedua serta
dapat memajukan dan memantapkan penguasaan bahasa kedua. Merujuk kepada
konteks pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di Malaysia, kemahiran
membaca merupakan salah satu kemahiran berbahasa yang perlu dikuasai oleh
murid dalam mempelajari bahasa asing (Nik Mohd Rahimi & Kamarulzaman 2002)
kerana ia merupakan kemahiran sering dipraktikkan dalam pembelajaran bahasa
asing berbanding dengan kemahiran-kemahiran bahasa yang lain (Nik Mohd Rahimi
1998). Manakala, dalam konteks pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di
sekolah, kemahiran membaca diterapkan dalam sukatan pelajaran sama ada pada
peringkat sekolah menengah mahu pun pada peringkat sekolah rendah. Bagi
peringkat sekolah rendah, pengajaran kemahiran membaca bahasa Arab diterapkan
melalui sukatan pelajaran bahasa Arab sama ada di sekolah kebangsaan melalui
program j-QAF , mahupun di sekolah- sekolah bukan kerajaan yang melaksanakan
kurikulum BA j-QAF. Bagi sekolah kebangsaan pengajaran bahasa Arab yang telah
dilaksanakan secara rasminya pada tahun 1998, hasil daripada keputusan Mesyuarat
Jawatankuasa Kurikulum Pusat pada November 1996. Manakala, pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab telah diperluaskan melalui program j-QAF, secara
rasminya pada tahun 2005.
Penguasaan murid dalam kemahiran membaca adalah berkait rapat dengan
ciri-ciri yang ada pada seorang murid. Dunkin & Biddle (1974) menyatakan muridmurid mempunyai beberapa kriteria yang boleh mempengaruhi tingkah laku mereka
dalam pembelajaran dan boleh memberi kesan kepada pencapaian mereka.
Pandangan ini dipersetujui oleh Yahya (2003) dengan menyatakan faktor psikologi
seperti minat dan motivasi mempengaruhi kebolehan seseorang murid untuk
membaca. Selain, daripada minat dan motivasi, sikap juga merupakan salah satu
faktor psikologi kerana ia termasuk dalam salah satu komponen motivasi (Gardner
1985). Aspek sikap dalam pembelajaran terutamanya dalam pembelajaran bahasa
kedua telah ditekankan oleh Harison (2010) dengan menyatakan bahawa sikap
murid terhadap pembelajaran merupakan salah satu ciri variasi sahsiah yang terdapat
pada murid selain daripada ciri kebolehan semula jadi. Harison (2010)
mendefinisikan sikap sebagai satu organisasi dalaman seseorang itu yang
mempunyai jaringan dengan konteks sosial dalam ruangan persekitaran sikap itu
dipupuk. Hal ini bermaksud setiap murid adalah berbeza dari segi sikap mereka
terhadap membaca dan sikap ini adalah dipengaruhi oleh persekitaran di mana
seseorang murid itu dididik.
Penekanan terhadap sikap terhadap membaca telah diberikan oleh pelbagai
pihak. Kementerian Penerangan, Kebudayaan dan Komunikasi Malaysia (KPKK)
telah melancarkan Kempen Membaca di seluruh negara.
Kempen yang
menggunakan moto Bangsa Membaca Bangsa Berjaya ini bertujuan untuk
menyedarkan masyarakat tentang pentingnya membaca serta menggalakkan
masyarakat Malaysia mengamalkan membaca daripada pelbagai sumber bahan
391

bacaan. Pihak KPKK menjalankan pelbagai aktiviti bagi menjayakan kempen

membaca ini. Manakala, kemuncak kepada kempen ini adalah sambutan Bulan
Membaca Kebangsaan yang diadakan selama sebulan dengan pelbagai aktiviti
dirangka dan dilaksanakan sama ada di Perpustakaan Negara Malaysia,
Perpustakaan Awam Negeri serta perpustakaan-perpustakaan lain di seluruh negara.
Selain daripada itu, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) turut memberi
penekanan terhadap budaya membaca dengan melaksanakan Program Nadi Ilmu
Amalan Membaca atau Program NILAM bermula dari tahun 1999. Pelaksanaan
Program NILAM ini dimulakan hasil daripada keputusan Mesyuarat Jawatankuasa
Induk Gerakan Tabiat Membaca peringkat Kementerian Pelajaran Malaysia pada
tahun 1998. Program ini dilaksanakan bermula dengan Tahun Satu bagi sekolah
rendah dan Tingkatan Satu atau Peralihan bagi sekolah menengah dan rekod
pembacaan murid-murid ini diteruskan sehingga mereka tamat persekolahan (Surat
Pekeliling Ikhtisas Kementerian Pelajaran Malaysia Bil.13/1998: Program Membina
Tabiat Membaca bertarikh 22 Mei 1998) . Melalui Program NILAM ini murid
digalakkan murid membaca di mana jua walaupun selepas tamat waktu
persekolahan.
Tinjauan literatur menunjukkan kajian terhadap sikap membaca telah
dijalankan di dalam mahu pun di luar negara. Antara kajian di peringkat luar negara
yang telah dijalankan ialah kajian yang dijalankan oleh McKenna dan Kear (1990).
Kedua-dua tokoh ini telah membangunkan satu instrumen soal selidik bagi
mengukur sikap murid peringkat awal terhadap pembacaan iaitu The Elementary
Attitude Survey (ERAS). Instrumen ini dibangunkan menggunakan skala empat
mata yang dipersembahkan dalam bentuk gambar kartun Garfield yang
menunjukkan empat reaksi, bermula dengan sangat gembira hingga kepada sangat
sedih. Sebanyak 20 item digunakan bagi mengukur sikap murid terhadap
pembacaan, yang terdiri daripada 10 item untuk pembacaan rekreasi dan 10 item
lagi untuk pembacaan akademik. Kesemua item yang dibina dimulakan dengan
ungkapan Bagaimanakah perasaan kamu..
Manakala pada peringkat tempatan pula, kajian terhadap membaca telah
dijalankan oleh Pandian (1997). Pandian (1997) menjalankan kajian terhadap sikap
pelajar universiti terhadap membaca dan sikap pelajar terhadap bahasa Inggeris,
bahasa Melayu, bahasa Cina dan bahasa Tamil berdasarkan pemboleh ubah latar
belakang, pemboleh ubah rumah dan pemboleh ubah sekolah. Kajian ini turut
mencari hubungan antara sikap terhadap membaca dengan hobi membaca. Dapatan
utama kajian menunjukkan sikap terhadap membaca dan sikap terhadap bahasa
memberikan impak yang kuat terhadap kegemaran membaca dalam bahasa Inggeris
dan bahasa Melayu, tetapi bukan dalam bahasa-bahasa ibunda iaitu bahasa Cina dan
bahasa Tamil. Oleh yang demikian, tinjauan literatur menunjukkan belum terdapat
kajian yang dijalankan bagi meninjau sikap murid terhadap membaca dalam bahasa
Arab khususnya yang melibatkan murid-murid di sekolah rendah. Justeru itu, kajian
ini memfokuskan kepada melihat sikap murid terhadap membaca secara umum yang
392
merangkumi pembacaan secara rekreasi dan pembacaan bahan bacaan akademik

bahasa Arab). Parker (2004) menjelaskan pembacaan rekreasi merujuk kepada
pembacaan di luar masa pembelajaran akademik. Kajian ini melibatkan dua buah
sekolah rendah yang berbeza jenis : sekolah kebangsaan dan sekolah rendah Islam
(sekolah swasta).
Objektif Kajian
Objektif utama kajian ini ialah:
1) Meninjau sikap murid terhadap membaca yang meliputi pembacaan secara
rekreasi dan pembacaan bahan akademik bahasa Arab
2) Mengenal pasti perbezaan sikap murid terhadap membaca berdasarkan jenis
sekolah.
3) Mengenal pasti perbezaan sikap murid terhadap membaca berdasarkan jantina.
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif, dengan menggunakan kaedah tinjauan
semasa. Populasi bagi kajian ini melibatkan murid tahun lima di dua jenis sekolah
yang berbeza: sekolah kebangsaan yang melaksanakan program j-QAF dan sekolah
swasta yang melaksanakan kurikulum di sekolah kebangsaan dan juga kurikulum
Jabatan Agama Islam Selangor (JAIS). Jumlah populasi ialah 159 orang murid.
Sampel yang diambil bagi kajian ialah 30 orang murid bagi mewakili sekolah
kebangsaan dan 30 orang murid bagi mewakili sekolah rendah Islam. Pensampelan
dilakukan secara rawak mudah. Instrumen kajian yang digunakan ialah instrumen
yang diubahsuai daripada ERAS (McKenna dan Kear 1990) yang merupakan soal
selidik yang dibina bagi menguji sikap membaca dalam kalangan murid sekolah
rendah. Instrumen ini menilai dua konstruk utama dalam sikap terhadap membaca:
sikap terhadap membaca rekreasi dan sikap terhadap membaca bahan akademik
Bahasa Arab. Instrumen ini mengandungi 20 item yang terdiri daripada item 1-10
bagi menguji sikap membaca rekreasi dan item 11-20 bagi menguji sikap terhadap
membaca bahan akademik Bahasa Arab. Skala yang digunakan dalam instrumen
ini adalah melibatkan empat skala yang digambarkan melalui empat reaksi wajah
watak kartun Garfield seperti mana yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Setiap item
dimulakan dengan ungkapan :Bagaimanakah perasaan kamu.
393

Rajah 1 : Empat ekspresi wajah Garfield bagi menggambarkan perasaan murid.

Bagi tujuan analisis data yang diperoleh, interpretasi skor min yang digunakan
adalah berdasarkan interpretasi skor min seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1 : Interpretasi skor min
Skor
1-2.33
2.34 3.66
3.67 4
Interpretasi
Rendah
Sederhana
Tinggi
Rosman (2012)
Kesahan instrumen kajian yang diperoleh melalui pengesahan pakar.

Manakala, kebolehpercayaan instrumen pula ditentukan melalui nilai Alpha
Cronbach yang diperoleh iaitu 0.819. Mohammad Najib (1998) menyatakan Alpha
Cronbach yang melepasi 0.8 berada pada tahap kebolehpercayaan yang tinggi.
Dapatan Kajian
Analisis deskriptif
Bagi menjawab objektif kajian yang pertama, pengkaji melakukan analisis deskriptif
terhadap data yang diperoleh. Jadual 2 menunjukkan nilai min, peratus dan sisihan
piawai mengikut item. Terdapat 18 item berada tahap sederhana, manakala dua item
berada pada tahap tinggi. Tiada item yang berada pada tahap rendah. Hal ini
menunjukkan bahawa murid tahap keseronokan murid apabila membaca secara
umumnya adalah berada tahap sederhana.
Jadual 2 : Nilai Min, Peratus dan Sisihan Piawai Mengikut Item
No
Item
Bagaimanakah perasaan kamu

apabila membaca buku pada hari
cuti di hujung minggu sewaktu
hujan renyai-renyai turun.
Min
2.95
Peratus
(%)
73.75
Sisihan
Piawai
.699
Interpretasi
Sederhana
394
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

apabila membaca buku pada
masa lapang di sekolah.
terhadap membaca buku sebagai
salah satu aktiviti yang
menyeronokkan di rumah.
apabila mendapat buku sebagai
hadiah.
apabila menghabiskan masa
lapang dengan membaca buku.
apabila mula membaca buku
yang baru.
apabila membaca ketika cuti
persekolahan yang panjang.
membaca berbanding dengan
bermain.
apabila pergi ke kedai buku.
apabila membaca buku yang
pelbagai jenis.
apabila guru Bahasa Arab
bertanyakan soalan terhadap apa
yang kamu baca.
apabila membaca buku
kerja/aktiviti atau lembaran kerja
Bahasa Arab.
apabila membaca dalam Bahasa
Arab semasa kelas Bahasa Arab.
2.92
73.00
.962
Sederhana
2.82
70.50
.983
Sederhana
3.53
88.25
.747
Sederhana
2.65
66.25
.899
Sederhana
3.72
93.00
.613
Tinggi
2.47
61.75
.812
Sederhana
2.92
73.00
.926
Sederhana
3.72
93.00
.524
Tinggi
3.48
87.00
.792
Sederhana
3.02
75.50
.873
Sederhana
2.92
73.00
.809
Sederhana
2.90
72.50
.775
Sederhana

apabila membaca buku teks
Bahasa Arab.
apabila belajar Bahasa Arab
berpandukan buku.
apabila tiba masa untuk aktiviti
bacaan Bahasa Arab di dalam
kelas.
3.18
79.50
.701
Sederhana
3.35
83.75
.799
Sederhana
2.87
71.75
.873
Sederhana
395
17
18
19
20


perasaan kamu terhadap
petikan/cerita dalam Bahasa
Arab yang kamu baca.
apabila kamu membaca Bahasa
Arab secara kuat di dalam kelas.
apabila menggunakan kamus
Bahasa Arab.
mengambil ujian bacaan dalam
Bahasa Arab
2.87
2.65
71.75
66.25
.853
.954
Sederhana
Sederhana
3.05
76.25
1.048
Sederhana
2.82
70.50
1.000
Sederhana
Selain daripada itu, sikap membaca secara umumnya boleh dilihat

berdasarkan nilai skor min seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 3. Secara
umumnya, sikap murid terhadap bacaan( bacaan rekreasi dan bacaan akademik
bahan akademik Bahasa Arab) berada pada tahap sederhana (min = 3.039).
Manakala, sikap murid terhadap bacaan rekreasi (min = 3.116) dan sikap murid
bacaan bahan akademik bahasa Arab (min = 2.961) juga menunjukkan tahap yang
sama iaitu berada pada tahap sederhana. Walau bagaimanapun, min bagi bacaan
bahan akademik bahasa Arab adalah lebih rendah daripada min bacaan rekreasi. Hal
ini menunjukkan tahap keseronokan murid terhadap bacaan bahan bacaan bahasa
Arab adalah kurang berbanding bacaan rekreasi atau bacaan pada masa lapang.
Jadual 3 : Nilai Min, Peratus dan Sisihan Piawai Mengikut Jenis Bacaan
Jenis bacaan
Min
Peratus
77.91
Sisihan
Piawai
.442
Interpretas
i
Sederhana
Sikap membaca rekreasi
3.116
Sikap membaca akademik Bahasa

Arab
Sikap membaca (rekreasi dan
akademik bahasa Arab)
2.961
74.04
.529
Sederhana
3.039
75.98
.399
Sederhana
Analisis Inferensi
Bagi menjawab soalan kajian yang kedua dan ketiga, pengkaji melakukan ujian t
(Independent Sample t-test). Jadual 4 menunjukkan perbezaan sikap murid terhadap
bacaan mengikut jenis sekolah.
396
Jadual 4 : Perbezaan Sikap Murid Terhadap Bacaan Mengikut Jenis Sekolah

Jenis sekolah
Bilangan
Min
Sisihan
Piawai
Nilai-t
Tahap
signifikan
Sekolah Kebangsaan
Sekolah Rendah Islam
1
1
2.947
3.132
.392
.392
-1.828
.073
Berdasarkan Jadual 4, di dapati nilai-t bagi perbandingan antara sekolah kebangsaan

dan sekolah rendah Islam ialah t = -1.828 dan tahap signifikan p = . 073. Tahap
signifikan ini lebih besar daripada 0.05 (p>0.05). Oleh itu, hipotesis nol (Ho1)
diterima. Hal ini bermaksud, terdapat tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara jenis sekolah iaitu antara sekolah kebangsaan dengan sekolah rendah Islam
terhadap sikap membaca.
Manakala, bagi menjawab objektif kajian yang ketiga, pengkaji melakukan
ujian-t terhadap sikap membaca murid secara umum berdasarkan jantina. Jadual 5
menunjukkan perbezaan sikap murid terhadap bacaan mengikut jantina.
Jadual 5: Perbezaan Sikap Murid Terhadap Bacaan Mengikut Jantina
Jantina
Bilangan
Min
Sisihan
Piawai
Nilai-t
Tahap
signifikan
Lelaki
Perempuan
30
30
2.855
3.223
.3935
.3161
-3.996
.000
Berdasarkan Jadual 5, di dapati nilai-t bagi perbandingan antara lelaki dan

perempuan ialah t = -3.996 dan tahap signifikan p = 000. Tahap signifikan ini lebih
kecil daripada 0.05 (p<0.05). Oleh itu, hipotesis nol (Ho2) ditolak. Hal ini
bermaksud, terdapat perbezaan yang signifikan antara lelaki dan perempuan
terhadap sikap membaca. Min perempuan menunjukkan nilai yang lebih tinggi
(3.223) berbanding dengan min lelaki (2.855), menggambarkan murid perempuan
lebih gembira membaca berbanding dengan murid lelaki.
Implikasi Kajian
Berdasarkan dapatan kajian yang diperoleh, sikap murid terhadap membaca
menunjukkan kesederhanaan dalam keseronokan membaca, sama ada dalam
pembacaan rekreasi mahu pun pembacaan bahan akademik. Kajian ini memberikan
gambaran awal terhadap sikap murid di sekolah rendah terhadap pembacaan.
Memandang belum terdapat kajian yang meninjau tahap keseronokan murid ini
dalam pembacaan khususnya dalam Bahasa Arab, dapatan kajian ini boleh menjadi
kayu ukur kepada para penyelidik mahu pun guru Bahasa Arab terhadap sikap murid
mereka terhadap pembacaan. Tahap keseronokan murid dalam pembacaan boleh
ditingkatkan sekiranya guru melakukan sedikit usaha bagi menggalakkan murid
397

mereka terhadap pembacaan. Hal ini adalah kerana, sifat peribadi yang dimiliki oleh
murid mampu memberikan kesan terhadap penguasaan murid dalam pembelajaran
mereka khususnya kemahiran membaca (Dunkin & Biddle 1974).
Rumusan
Kajian ini merupakan kajian kecil yang hanya melibatkan dua buah sekolah dengan
sampel seramai 60 orang.
Bagi memberikan gambaran sikap murid terhadap
pembacaan yang sebenar dan lebih tepat, khususnya dalam pembacaan bahan
Bahasa Arab, kajian yang melibatkan skala yang lebih besar perlu dijalankan. Di
samping itu, beberapa pemboleh ubah lain selain daripada jantina dan jenis sekolah,
juga boleh dikaji seperti faktor yang melibatkan persekitaran murid. Faktor
persekitaran murid ini merangkumi faktor keluarga, guru dan sebagainya, bagi
melihat kesannya terhadap sikap murid terhadap pembacaan.
Rujukan
Dunkin, M. J. & Biddle, B. J. 1974. The Study Of Teaching. New York: Holt,
Rinehart and Wisnton, Inc.
Harison Mohd. Sidek. 2010. Reading Instruction: Theory and Practice. Bandar
Baru Nilai: Penerbit Universiti Sains Islam Malaysia.
Harison Mohd. Sidek. 2011. Bahasa Kedua: Perbezaan Individu & Literasi. Nilai:
Penerbit Universiti Sains Islam Malaysia.
McKenna, M. C. & Kear, D. J.. 1990. Measuring attitude toward reading: A new
tool for teachers. The Reading Teacher, 43(9), 626639.
Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1998). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: UTM
Nik Farhan Nik Mustafa. 2010. Mengaktifkan maklumat sedia ada: tips pengajaran
membaca yang efektif dan praktikal. Dlm. Che Radiah Mezah (Pnyt.)
Pengajaran Bahasa Arab Himpunan Pedoman Buat Guru dan Bakal Guru Siri 1., Serdang, Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. 1998. Bahasa Arab untuk kemahiran komunikasi:
satu kajian untuk pelaksanaannya dan cabaran pengajaran dan pembelajaran
di abad ke 21.
Prosiding Isu-Isu Pendidikan Negara. Bangi : Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
398
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff & Kamarulzaman Abdul Ghani. 2002. Faktor-faktor
yang mempengaruhi kefahaman bacaan Arab di kalangan pelajar-pelajar
sekolah menengah agama. Jurnal Virtec. 61-75.
Pandian, A. (1997). Reading In Malaysia. Bangi : UKM Printers.
Parker, C.T. 2004. An Evaluation of Students Reading Attitude : Does Ability
Affect Attitude. Tesis Sarjana, Department of Speciality Studies, University
of North Carolina.
Rosman Md Ajis. 2012. ESL reading instruction in selected secondary school in
Melaka. Tesis Dr. Fal. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Yahya Othman. (2003). Mengajar Membaca- Teori dan Aplikasi. Kuala Lumpur:
PTS Publications & Distributions Sdn. Bhd.
Strategi Pengajaran Pemulihan Jawi j-QAF

Di Sekolah Kebangsaan Negeri Perak
Zairul Anuwar Jamriy
Ibrahim Hashim
Misnan Jemali
Jabatan Pengajian Islam, Fakulti Sains Kemanusiaan, UPSI
Abstrak
Tujuan kajian ini adalah untuk melihat strategi pengajaran pemulihan jawi j-QAF di
sekolah kebangsaan negeri Perak. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif yang
melibatkan 300 responden dalam kalangan guru j-QAF dari tiga zon di negeri Perak
iaitu zon utara (Hulu Perak, Larut Matang Selama dan Kerian), zon tengah (Kinta
Utara, Kinta Selatan, Perak Tengah dan Kuala Kangsar) dan zon selatan (Batang
Padang, Hilir Perak dan Manjung). Satu soalselidik digunakan untuk mengkaji
strategi pengajaran j-QAF dalam kalangan guru di seluruh negeri Perak dan data
dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 18. Hasil kajian menunjukkan masih
ramai guru-guru tidak mendapat kursus berkaitan pengajaran pemulihan jawi iaitu
sebanyak 52.3%. Selain itu, set induksi yang menggunakan bahan multimedia pula
sangat kurang iaitu skor min 2.38 (47.6%). Manakala pengajaran guru menggunakan
set induksi yang menarik mendapat skor min 3.46 (69.2%) dan set induksi melalui
penceritaan mendapat skor min 3.47 (69.4%). Dari segi pengenalan set induksi
sesuai dengan umur, kebolehan dan minat murid pula menunjukkan nilai skor min
yang sederhana 3.66 (73.2%). Kajian mencadangkan agar kursus pemulihan jawi jQAF hendaklah diadakan serta dimantapkan secara spesifik, latihan dilaksanakan
secara berkala setiap tahun dan kehadiran diwajibkan. Selain itu, bahan bantu
mengajar pelajaran jawi berbentuk CD atau perisian perlu dipertingkatkan serta
menambah prasarana ICT sekolah. Guru juga dicadangkan agar mempersembahkan
set induksi yang menarik serta mengikut tahap kebolehan murid sebelum
memulakan pengajaran. Murid akan lebih berminat untuk belajar dan proses
pengajaran dan pembelajaran akan lebih berkesan.Implikasi kepada guru j-QAF,
JPN dan KPM juga dibincangkan.
Kata Kunci: Strategi pengajaran pemulihan jawi
negeri Perak.
j-QAF, sekolah kebangsaan
Latar belakang kajian

Kehadiran Islam ke alam Melayu berabad-abad yang lampau telah membawa
bersamanya abjad tulisan Arab yang menjadi induk kepada tulisan jawi Melayu dan
abjadnya (Mohd. Alwee Yusoff, 2005). Ribuan karya, kitab-kitab dan hikayat-
400
hikayat termasuk manuskrip seperti batu bersurat yang ditemui, kesemuanya dalam
skrip jawi. Walaubagaimanapun, setelah kemunculan penjajah Eropah, peranan
tulisan rumi telah digunakan seiring dengan tulisan jawi. Pengisytiharan Akta
Bahasa Kebangsaan yang dibuat pada tahun 1963, mengakibatkan tulisan jawi mulai
dipinggirkan walaupun tiada larangan secara langsung penggunaan tulisan jawi
(Mohd. Alwee Yusoff, 2005). Lanjutan itu, pengajaran tulisan jawi telah diabaikan
di sekolah rendah dan di sekolah menengah kecuali di sekolah agama (Muhammad
Bukhari Lubis, 2006). Akibatnya, penguasaan dalam penulisan dan pembacaan
tulisan jawi masyarakat Melayu telah beransur hilang.
Pada tahun 2003, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi telah memperkenalkan
konsep baharu dalam sistem pendidikan negara, iaitu program j-QAF (singkatan
bagi jawi-Quran-Bahasa Arab-Fardu Ain). Diantara program j-QAF ini telah
memperkenalkan kelas pemulihan jawi bagi murid-murid lemah. Kelas pemulihan
jawi merupakan aktiviti pembelajaran yang mesti dilalui oleh murid-murid yang
lemah. Ia perlu diajar dengan menggunakan metodologi dan teknik yang berkesan
supaya mereka dapat menguasai kemahiran mengenal, membaca dan menulis
dengan sempurna. Bagi mencapai hasrat ini, program j-QAF telah memperkenalkan
Modul Pemulihan Jawi di sekolah rendah. Modul ini adalah untuk memulihkan
murid-murid yang lemah dalam jawi dan mengatasi masalah keciciran penguasaan
jawi di sekolah (Kementeriaan Pelajaran Malaysia, 2006). Menjelang tahun 2011,
Modul Pemulihan Jawi j-QAF tahun satu telah dibuat penambahbaikan melalui
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) selaras dengan transformasi
pendidikan.
Penyataan Masalah
Dengan menguasai tulisan jawi juga maka seseorang itu lebih mudah mempelajari
bahasa Arab dan menyenangkannya mempelajari al-Quran (Kang Kyong Seock,
1986). Pengisytiharan Akta Bahasa Kebangsaan yang dilakukan pada tahun 1963 di
Malaysia mengakibatkan penguasaan terhadap tulisan jawi semakin merosot (Mohd.
Alwee Yusoff, 2005). Kebanyakan orang Melayu sendiri sudah tidak mampu untuk
membaca mahupun menulis tulisan jawi. Dengan mewajibkan pelajaran tulisan jawi
melalui Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) juga masih belum mampu
menghapuskan masalah buta jawi dalam kalangan masyarakat.
Berdasarkan kajian Misnan Jemali et al. (2010) mendapati bahawa modul
pemulihan jawi dalam program j-QAF boleh meningkatkan penguasaan jawi melalui
petunjuk skor min yang tertinggi iaitu 91.9%. Ini menunjukkan bahawa modul
pemulihan jawi yang dibekalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia sangat
membantu guru dalam pengajaran dan pembelajaran jawi. Walaubagaimanapun,
kaedah mengajar pemulihan jawi yang dicadangkan adalah sedikit berkurangan iaitu
86.5% dan kaedah permainan mengajar jawi yang dicadangkan menunjukkan skor
401

min yang rendah iaitu 63.5. Ini menunjukkan bahawa tidak semua guru boleh
mengajar dengan menggunakan kaedah permainan dalam pengajaran jawi.
Selain itu, kajian Misnan Jemali et al. (2010) mendapati bahawa kaedah
pengajaran guru banyak menggunakan kaedah soal jawab 95.0% dan kaedah latih
tubi 91.0%. Manakala kaedah syarahan menunjukkan skor min yang rendah iaitu
37.4% dan kaedah lakonan 30.2%. Ini menunjukkan bahawa guru j-QAF jarang
menggunakan kaedah syarahan dan lakonan dalam pengajaran j-QAF. Kesimpulan
daripada kajian beliau ialah guru j-QAF masih perlukan pendedahan dari aspek
pedagogi bagi memantapkan lagi proram j-QAF.
Berdasarkan kajian Misnan Jemali et al. (2010) juga menunjukkan bahawa
murid yang terlibat dalam pemulihan jawi j-QAF di bandar lebih ramai iaitu 146
orang (57.%) berbanding di luar bandar sebanyak 110 orang (43%) manakala dari
segi jantina pula menunjukkan bahawa murid lelaki lebih ramai iaitu 156 orang
(61.0%) berbanding dengan murid perempuan sebanyak 100 orang (39%) dalam
pemulihan jawi j-QAF di seluruh Malaysia. Daripada sudut pencapaian pelajar
pemulihan jawi pula menunjukkan pencapaian murid mendapat lulus dalam ujian
pemulihan jawi secara keseluruhan yang dijalan di seluruh Malaysia iaitu 194 orang
(76.0%) manakala murid gagal sebanyak 62 orang (24.2%). Pencapaian gred A 59
orang (23%), gred B 50 orang (19.0%), gred C 85 orang (30.8%), gred D 27 orang
(10.4%) dan gred E 35 (13.6%).
Satu kajian terperinci perlu dilaksanakan bagi memastikan strategi pengajaran
pemulihan jawi terhadap penguasaan jawi di sekolah rendah. Kajian ini akan
memfokus kepada aspek metodologi yang digunakan oleh guru dalam pengajaran
pemulihan jawi, mengenalpasti tahap kefahaman guru j-QAF terhadap model
pemulihan jawi dan menganalisa pencapaian murid-murid bagi markah pemulihan
jawi.
Objektif kajian
Penyelidikan ini dilakukan adalah dengan tujuan seperti yang berikut:
i.
ii.
Mengenalpasti profil responden dalam kalangan guru-guru j-QAF.

Mengkaji tahap kesediaan guru-guru dalam pengajaran dan pembelajaran dalam
kalangan guru-guru j-QAF.
iii. Cadangan bagi penambahbaikan dalam pengajaran pemulihan jawi j-QAF.
Persoalan kajian
Bagi melengkapkan kajian ini, penyelidik akan merungkai persoalan-persoalan
berikut:
402
i.
ii.
Apakah profil responden dalam kalangan guru-guru j-QAF?

Bagaimanakah tahap kesediaan guru-guru dalam pengajaran dan pembelajaran
dalam kalangan guru-guru j-QAF?
iii. Apakah penambahbaikan yang perlu dalam pengajaran pemulihan jawi j-QAF?
Kerangka teori
Kajian strategi pengajaran pemulihan jawi di sekolah kebangsaan negeri Perak ini
berlandaskan teori pengajaran dan pembelajaran yang dikemukakan oleh ibnu
Khaldun. Menurut ibnu Khaldun (1995) pengajaran dan pembelajaran berkesan ialah
pengajaran yang menggunakan pendekatan, kaedah, teknik secara bertahap-tahap,
beransur-ansur atau sedikit demi sedikit. Tajuk perlulah dikupas dengan mudah dan
jelas serta perlu sampai kepada objektif pengajaran. Selain itu, dari sudut psikologi
pula beliau menyarankan agar guru-guru terlebih dahulu mengetahui, memahami,
dan menghayati naluri, bakat dan watak para pelajar semasa pengajaran. Menurut
Ibnu Khaldun lagi, pelajaran yang mengelirukan dan kurang jelas perlu diulang
semula dan menggalakkan pelajar bertanya sekiranya mereka masih tidak faham
atau kabur. Kesan pengajaran yang mengelirukan atau kesamaran akan
menyebabkan pelajar tidak faham, pemikiran bercelaru, tiada inisiatif, putus asa,
menyisihkan dan menjauhkan diri dari ilmu yang dipelajari.
Berdasarkan rumusan Misnan Jemali (2008) daripada kitab Muqaddimah
karangan Ibnu Khaldun menjelaskan beberapa asas dan model-model dalam proses
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah di antaranya guru perlu memerhatikan
tahap kemampuan akal pelajar sama ada cemerlang, sederhana, atau lemah.
Bertepatan dengan kaedah pengajaran pemulihan, guru sebetulnya perlu peka
terhadap aras pembelajaran pelajar-pelajar ini agar setiap pengajaran yang
disampaikan dapat difahami oleh mereka dengan mudah. Pengajaran yang menarik
dan menyeronokkan bukan sahaja membantu pelajar-pelajar menumpukan perhatian
kapada proses P&P yang dijalankan bahkan dapat meningkatkan minat pelajarpelajar kepada pelajaran dan membantu guru menyampaikan maksud isi
pembelajaran tanpa halangan.
Sebelum memulakan aktiviti P&P pula, Ibnu Khaldun menekankan kepada
guru-guru agar peka terhadap situasi pelajar samada sudah bersedia untuk belajar
atau sebaliknya. Selain itu, beliau juga menyatakan pengajaran yang berkesan ialah
pengajaran yang disampaikan secara berterusan dan tidak ditinggalkan terlalu lama,
kerana kesannya ialah pelajar lupa pelajaran yang dipelajari dan tiada
kesinambungan antara tajuk-tajuk yang diajar. Ini bermaksud penjadualan yang baik
dalam proses P&P perlu kepada masa yang bersesuaian dan berterusan, peralihan
tajuk yang berkesinambungan serta tidak mengajar terlalu lama dan kerap.
403

Kerangka Konseptual Kajian

Kerangka konseptual kajian ini terdiri dari beberapa konsep dan teori yang saling
berhubungkait antara satu sama lain bagi membentuk gambaran mengenai strategi
pengajaran pemulihan jawi j-QAF di sekolah kebangsaan negeri Perak. Hubungan
antara konsep dan teori yang terlibat dalam keseluruhan penyelidikan ini
digambarkan melalui Rajah 1.
Kerangka Konseptual Kajian
Modul pemulihan jawi j-QAF
Pengajaran pemulihan jawi j-QAF
Pelaksanaan modul pemulihan jawi j-QAF
Pembolehubah Bersandar
-Perancangan
-Pelaksanaan
-Penilaian
-Sahsiah guru
(Interpersonal)
Pembolehubah Tidak Bersandar

-Lokasi sekolah
-Zon sekolah
-Jantina
-Umur
-Status Perkahwinan
-Pengalaman
mengajar
-Pencapaian murid
Strategi pengajaran pemulihan jawi di Perak
Rajah 1: Konseptual kajian strategi pengajaran pemulihan jawi di sekolah kebangsaan

Strategi pengajaran akan berfokus kepada kaedah-kaedah yang disarankan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia dari aspek set induksi, penggunaan ABM, objektif
pengajaran, kaedah pengajaran dan penilaian pelajaran. Pembolehubah bersandar
404
kajian ini adalah pengajaran guru dari segi perancangan, pelaksanaan, penilaian dan
sahsiah guru. Manakala pembolehubah tidak bersandar ialah lokasi,zon, jantina,
umur, status perkahwinan, pengalaman mengajar, dan pencapaian murid.
Rekabentuk kajian
Metod dokumentasi bermaksud cara mendapatkan data-data melalui cara
menghimpunkan dan mengumpul bahan atau dokumen yang dapat digunakan
sebagai asas bagi sesuatu kajian. Antara bahan-bahan dan dokumen tersebut seperti
buku-buku, majalah, jurnal, keratan akhbar, halaman internet, kertas kerja
persidangan, laporan jabatan serta pelbagai sumber lain yang membolehkan pengkaji
mendapat maklumat dengan mudah. Dalam kajian ini, penulis telah mengkaji setiap
data untuk mendapat butiran lebih lanjut tentang kajian penulis. Setiap dokumen
yang dikaji adalah daripada sumber primer dan sekunder. Melaluinya penyelidik
akan mengukuhkan hujah-hujah agar strategi pengajaran pemulihan jawi ini lebih
mantap dan boleh dipercayai.
Penyelidikan ini akan menggunakan pendekatan kuantitatif berbentuk
deskriptif dan exploratory untuk mengkaji strategi pengajaran pemulihan jawi di
sekolah kebangsaan negeri Perak. Gay (1992) menyatakan bahawa penyelidikan
berbentuk deskriptif melibatkan pengumpulan data bagi menjawab persoalan tentang
status terkini mengenai bidang yang hendak dikaji. Beliau juga menyatakan kaedah
ini amat berguna untuk mengkaji pelbagai permasalahan yang terdapat dalam arena
pendidikan terutama penilaian mengenai sikap, pandangan, keterangan tentang
demografi, prosedur dan keadaan semasa.
Soal selidik adalah kaedah pengumpulan data yang telah digunakan. Cohen
dan Manion (1994) serta Alreck dan Settle (1995) menyenaraikan tiga perkara
berkaitan dengan kekuatan kaedah ini. Pertama, kaedah ini memungkinkan pengkaji
melibatkan bilangan responden yang lebih ramai. Kedua, dapatan kajian yang
menggunakan kaedah ini membolehkan pengkaji membuat kajian hubungan dan
perbandingan dengan hasil kajian kepada populasi atau sampel yang lebih besar.
Ketiga, ia menghasilkan fakta-fakta dan maklumat yang boleh diuji atau di cross
tabulate dalam pelbagai kaedah statistik bagi mengayakan deskripsi sesuatu kajian.
Soal selidik yang dikumpulkan itu akan dibuat perbandingan. Ini akan
menjadi penentu antara satu pemboleh ubah dengan pemboleh ubah yang lain bagi
menjawab persoalan-persoalan kajian, dan akhirnya akan dibuatsuatu generalisasi
mengenai strategi pengajaran pemulihan jawi di sekolah kebangsaan negeri Perak.
Pendekatan ini juga akan menggunakan skala-skala tertentu.
Populasi
Responden kajian berdasarkan soal selidik berjumlah 300 orang guru j-QAF
pendidikan Islam yang mengajar pemulihan jawi j-QAF. Pemilihan guru mengikut
405

kepada pecahan tiga zon yang telah dibuat. Ini bermakna bagi setiap zon hanya 100
orang responden sahaja dipilih.
Pensampelan
Pemilihan sampel adalah menggunakan rawak berstrata dan berkelompok. Dalam
pensampelan rawak berstrata ,penyelidik akan membahagikan kerangka
pensampelan dalam beberapa subsampel atau strata berasaskan pada beberapa ciri
penting yang hendak dikaji. Oleh kerana populasi kajian ini terlalu besar dan
kedudukan kawasan yang luas untuk dilaksanakan, pengkaji memilih responden
berdasarkan pensampelan berkelompok. Disamping itu, pensampelan ini membantu
pengkaji menjimatkan kos dan masa. Jesteru, pendekatan teknik gabungan ini
digunakan bagi memastikan pelbagai tahap guru dan sekolah diwakili dari populasi
sebenar kajian.
a.
Sampel Kajian
Di seluruh negeri Perak pada tahun 2011 direkodkan terdapat 392 buah sekolah
rendah kebangsaan yang mempunyai murid-murid j-QAF di tahun lima
berjumlah 10358 orang. Jumlah guru j-QAF bagi sekolah-sekolah berkenaan
dianggarkan berjumlah hampir 1188 orang dan soal selidik sampel kajian ini
hanya melibatkan 300 orang guru j-QAF sahaja daripada jumlah
keseluruhannya. Jumlah ini amat memadai bagi penyelidikan ini kerana ianya
sudah mewakili keseluruhan populasi.
b.
Tempat
Kajian akan dijalankan di beberapa buah sekolah yang dipilih secara rawak
berstrata dan berkelompok di setiap zon di negeri Perak melalui kerjasama
Sektor Pendidikan Islam negeri Perak. Pemilihan negeri Perak dibuat
berdasarkan keadaan geografi negeri Perak yang luas serta berpenduduk tinggi.
Populasi yang ramai ini meliputi sosiobudaya yang pelbagai dan berbeza untuk
mengukur sejauh mana kesahan dapatan.
c.
Masa
Tempoh masa data yang diambil melibatkan pencapaian penguasaan jawi
murid-murid pemulihan jawi j-QAF pada tahun 2011 dan kajian ini akan
berlangsung selama 24 bulan.
Batasan Kajian
Menerusi kajian ini, tumpuan terbatas kepada:
1.
Kajian ini memusatkan guru-guru yang mengajar pemulihan jawi j-QAF di

sekolah kebangsaan di negeri Perak.
2.
3.
4.
406
Segala dapatan daripada penyelidikan ini, dari segi ketepatan bergantung

kepada respons subjek terhadap kenyataan-kenyataan dalam soal selidik yang
dijalankan sahaja.
Kajian ini hanya melibatkan sekolah-sekolah di tiga zon di dalam negeri Perak
yang telah dipilih secara rawak.
Bentuk item-item yang dibina adalah berdasarkan keperluan kurikulum modul
pemulihan jawi j-QAF dan tidak terlibat dengan subjek-subjek lain yang sesuai
dengannya.
Instrumen Kajian
Penyelidik menggunakan kaedah tinjauan. Oleh itu borang soal selidik telah
disediakan bertujuan untuk mengkaji strategi pengajaran pemulihan jawi di sekolah
kebangsaan negeri Perak. Strategi pengajaran itu diukur dari pandangan guru-guru
yang mengajar pemulihan jawi j-QAF. Soal selidik ini menggunakan skala Likert.
Set soal selidik ini terbahagi kepada tiga bahagian. Bahagian A untuk
mendapatkan maklumat dan latar belakang responden. Bahagian B adalah maklum
balas terhadap strategi pengajaran pemulihan jawi di sekolah kebangsaan negeri
Perak. Bahagian C adalah pandangan guru terhadap dalam pengajaran pemulihan
jawi dari segi kekuatan, isu-isu dan cadangan penambahbaikan pengajaran.
a.
Bahagian A: Latar belakang guru.

Bahagian ini mngandungi sebelas item berkaitan dengan maklumat responden.
Tujuan item ini dikemukakan adalah untuk mendapatkan maklumat dan latar
belakang guru yang mengajar pemulihan jawi j-QAF dalam mata pelajaran
pendidikan Islam. Itemitem yang dibina meliputi lokasi sekolah, zon, jantina,
umur, status perkahwinan, tahap pendidikan, pengalaman sebagai guru
pendidikan Islam, pengalaman dalam pengajaran pemulihan jawi, jumlah
kursus berkaitan jawi yang dihadiri, jawatan di sekolah, dan pencapaian dalam
pelajaran jawi di sekolah.
b.
Bahagian B: Strategi Pengajaran Pemulihan Jawi

Bahagian ini mengandungi lapan subtajuk utama iaitu set induksi (15 soalan),
modul (14 soalan), objektif pengajaran (7 soalan), strategi pengajaran (15
soalan), kaedah dan teknik pengajaran (18 soalan), penilaian P&P (10 soalan),
bahan bantu mengajar (23 soalan), dan sahsiah (20 soalan).
Ukuran bagi set induksi, kaedah dan teknik pengajaran, penilaian P&P, bahan
bantu mengajar dan sahsiah. Ukuran itu terdapat lima pilihan iaitu: [1] Tidak
Pernah [2] Kadang-kadang [3] Tidak Pasti [4] Kerap dan [5] Sangat Kerap.
Manakala ukuran bagi modul, objektif pengajaran dan strategi pengajaran juga
terbahagi kepada lima bahagian iaitu: [1] Tidak Pernah, [2] Kadang-kadang, [3]
Agak Kerap, [4] Kerap dan [5] Sangat Kerap.
407
c.

Bahagian C: Cadangan
Soalan adalah berbentuk subjektif yang merangkumi tiga soalan berkaitan
pengajaran pemulihan jawi iaitu kekuatan yang ada dalam P&P pemulihan jawi
j-QAF di sekolah, isu-isu dan masalah pengajaran pemulihan jawi j-QAF di
sekolah dan cadangan responden terhadap penambahbaikan pengajaran
pemulihan jawi j-QAF.
Profil Responden
Responden kajian ini terdiri daripada 300 orang guru pemulihan jawi j-QAF
daripada negeri Perak. Profil mereka ditunjukkan dalam jadual 1.
Analisis kajian dan ringkasan dapatan adalah seperti yang berikut:
Jadual 1: Profil responden mengikut lokasi, zon, jantina, umur, status perkahwinan, tahap pendidikan,
pengalaman sebagai guru pendidikan Islam, pengalaman dalam pengajaran jawi j-QAF, jumlah kursus
jawi dihadiri, jawatan di sekolah, dan pencapaian murid dalam jawi di sekolah.
Profil
Lokasi
Zon
Jantina
Bandar
Luar Bandar
Kekerapan Peratus
123
41.0
177
59.0
Zon A(Hulu Perak, Larut Matang Selama dan Kerian)

Zon B (Kinta Utara, Kinta Selatan, Perak Tengah dan K.
Kangsar)
Zon C (Batang Padang, Hilir Perak dan Manjung)
100
100
33.3
33.3
100
33.3
Lelaki
Perempuan
69
231
23.0
77.0
Umur
Kurang dari 30 Tahun

30 hingga 40 Tahun
Lebih dari 40 Tahun
84
189
27
28.0
63.0
9.0
Pendidikan
B.A
M.A /Phd
293
7
97.7
2.3
Pengalaman
sebagai guru PAI/jQAF
Kurang 5 Tahun
6 hingga10 Tahun
Lebih 10 Tahun
132
124
44
44.0
41.3
14.7
Kurang 2 Tahun
3 hingga 4 Tahun
Lebih 5 Tahun
110
70
120
36.7
23.3
40.0
Pengalaman
Mengajar
Pemulihan Jawi
408
Kursus Jawi
Jawatan
Pencapaian murid
dalam pelajaran jawi
di sekolah
Tiada kursus
1 hingga 5 kali
6 kali dan lebih
157
130
13
52.3
43.3
4.3
Guru mata pelajaran sahaja (Tiada jawatan utama lain)
211
70.3
Mempunyai jawatan utama lain selain guru mata

pelajaran (guru kelas, guru kanan, ketua panitia, guru
pakar atau jurulatih utama)
89
29.7
A: 80%-100%
B: 60%-79%
C: 40%-59%
D: 20%-39%
E: 0%-19%
108
168
13
4
7
36.0
56.0
4.3
1.3
2.3
Daripada 300 responden, lokasi guru di bandar mewakili 41 % manakala

lokasi guru di luar bandar mewakili 59 %. Mengenai kedudukan zon pula penyelidik
telah membuat pembahagian secara sama rata yang diedarkan di setiap sekolah iaitu
sebanyak 100 set soal selidik (33.3%). Dari segi jantina guru, bilangan guru
perempuan mendominasi bilangan guru lelaki. Guru perempuan mewakili 231 orang
(77%) manakala guru lelaki mewakili 69 orang (23 %). Ini menunjukkan
kebanyakan guru yang diterima mengajar jawi disekolah adalah guru perempuan.
Dari sudut pendidikan tertinggi pula, guru-guru j-QAF mempunyai kelayakan
akedemik ijazah iaitu sebanyak 293 orang (97.6%) manakala guru yang mempunyai
master/phD pula sebanyak 7 orang (2.3%).
Mengenai faktor umur pula, guru-guru pemulihan jawi kebanyakannya adalah
berumur diantara 30 hingga 40 tahun iaitu sebanyak 189 orang (63%). Guru
pemulihan jawi berumur kurang dari 30 tahun adalah sebanyak 84 orang (28%)
manakala guru pemulihan jawi melebihi 40 tahun adalah sebanyak 27 orang (9%).
Bilangan umur 30 hingga 40 tahun paling ramai kerana program j-QAF ini masih
baru dan mereka terus memilih bidang perguruan sebagai kerjaya mereka. Manakala
guru yang melebihi 40 tahun paling sedikit kerana mereka lewat memilih kerjaya
sebagai seorang guru j-QAF kerana program j-QAF belum ditawarkan ketika itu.
Pengalaman guru j-QAF mengajar pendidikan Islam yang kurang dari lima
tahun adalah sebanyak 132 orang (44%), enam hingga sepuluh tahun sebanyak 124
orang (41.3%) dan lebih dari sepuluh tahun sebanyak 44 orang (14.7%). Dari segi
pengalaman mengajar pemulihan jawi adalah guru yang mengajar kurang dua tahun
pemulihan jawi adalah sebanyak 110 orang (36.7%), pengalaman tiga hingga empat
tahun sebanyak 70 orang (23.3%) dan lebih lima tahun adalah sebanyak 120 orang
(40%). Ini menunjukkan setiap guru mempunyai pengalaman mengajar melebihi
lima tahun manakala pengalaman yang kurang adalah kerana guru-guru tersebut
masih baru dalam bidang pendidikan.
409

Berdasarkan kursus jawi dalam tiga tahun terakhir mendapati ramai guru tidak
mendapat kursus jawi iaitu sebanyak 157 orang (52.3%) manakala guru yang
menghadiri 1 hingga 5 kali adalah sebanyak 130 orang (43.3%). Guru yang
menghadiri lebih dari enam kali sangat sedikit iaitu sebanyak 13 orang (4.3%). Ini
menunjukkan guru pemulihan jawi perlu didedahkan dengan kursus jawi bagi
meningkatkan mutu penyampaian guru ketiaka P&P berjalan.
Dari segi jawatan di sekolah, guru j-QAF yang hanya menjadi guru mata
pelajaran sahaja melibatkan seramai 211 orang (70.3%) manakala guru yang
mempunyai jawatan penting selain guru mata pelajaran adalah seramai 89 orang
(29.7%). Ini menunjukkan guru j-QAF tidak dibebani dengan tugas utama lain di
seolah. Secara puratanya pencapaian jawi pada setiap sekolah agak baik iaitu A
adalah sebanyak 108 orang (36%), B sebanyak 168 orang (56%), C sebanyak 13
orang (4.3%), D sebanyak 4 orang (1.3%) dan E sebanyak 7 orang (2.3%).
Pencapaian beberapa sekolah yang masih rendah mungkin disebabkan terdapat
murid mempunyai masalah pembelajaran.
Dapatan Kajian
Bagi mengenalpasti perancangan guru sebelum memulakan pengajaran pemulihan
jawi, analisis statistik deskriptif digunakan. Kajian mendapati guru kerap
memulakan pengajaran dengan bacaan doa dengan skor min 4.91 (98.2%), membaca
basmalah 4.79 (95.8%), menulis hari, tajuk dan tarikh 4.61 (92.2%), memastikan
kelas dalam keadaan teratur meja dan kerusi 4.33 (86.6%) serta menerangkan tajuk
dengan jelas 4.33 (86.6%). Manakala skor min agak baik ditunjukkan melalui guru
memastikan kelas bersih sebelum memulakan pengajaran 4.25 (85%), bertanya
khabar murid sebaik sahaja masuk ke kelas 4.11 (82.2%), guru mengaitkan tajuk
dengan pelajaran lepas 3.99 (79.8%), dan guru membincangkan tajuk secara umum
terlebih dahulu3.99 (79.8%).
Selain itu, terdapat skor min yang sederhana yang perlu diambil perhatian
iaitu guru menarik perhatian murid dengan set induksi yang menarik 3.46 (69.2%),
set induksi melalui penceritaan 3.47 (69.4%), pengenalan set induksi sesuai dengan
umur, kebolehan dan minat murid 3.66 (73.2%), guru telah bersedia dengan
perancangan set induksi untuk hari ini 3.73 (74.6%), dan guru mengaitkan set
induksi dengan pengetahuan sedia ada murid 3.75 (75%). Walaubagaimanapun, guru
tidak gemar memulakan set induksi dengan tayangan melalui CD dengan skor min
adalah 2.38 (47.6%). Ini kerana penggunaan CD mengambil masa yang agak lama
dan bahan melalui CD yang agak terhad.
410
Jadual 2: Set Induksi Pengajaran Pemulihan Jawi j-QAF

Item
1 Memulakan pengajaran dengan
membaca doa
2 Bertanya khabar murid sebaik
sahaja masuk ke kelas
membaca Basmalah
menulis hari, tarikh, dan tajuk
pelajaran
5 Mengambil berat keadaan meja
dan kerusi yang tidak tersusun
6 Memastikan kelas bersih sebelum
memulakan pengajaran
7 Saya telah bersedia dengan
perancangan set induksi untuk hari
ini
8 Pengenalan set induksi saya sesuai
dengan umur, kebolehan dan minat
murid
9 Saya menarik perhatian murid
dengan set induksi yang menarik
10 Set induksi menggunakan
tayangan CD
11 Set induksi melalui penceritaan
12 Saya mengaitkan set induksi
dengan pengetahuan sedia ada
murid
13 Saya mengaitkan tajuk dengan
pelajaran lepas
14 Saya membincangkan tajuk secara
umum terlebih dahulu
15 Saya menerangkan tajuk dengan
jelas
N
300
Minimum
4.00
Maksimum
5.00
Min
4.9167
Sisihan
Piawai
.27685
300
2.00
5.00
4.1167
.80740
300
2.00
5.00
4.7933
.47403
300
2.00
5.00
4.6167
.63065
300
2.00
5.00
4.3300
.63438
300
2.00
5.00
4.2533
.60308
300
2.00
5.00
3.7300
.90545
300
2.00
5.00
3.6667
.78588
300
2.00
5.00
3.4600
.92624
300
1.00
5.00
2.3867
1.03314
300
300
1.00
2.00
5.00
5.00
3.4700
3.7500
.98607
.89265
300
2.00
5.00
3.9900
.67683
300
2.00
5.00
3.9900
.71057
300
3.00
5.00
4.3367
.50082
1.
2.
Program j-QAF perlu diteruskan dengan memantapkan serta penambahbaikan

kurikulum yang sedia ada, disamping memperkasakan perlaksanaannya dari
aspek inovasi dan kreativiti.
Kursus pemulihan jawi j-QAF hendaklah diadakan serta dimantapkan secara
spesifik, latihan dilaksanakan secara berkala setiap tahun dan kehadiran
diwajibkan.
411

3.
Pihak kementerian dicadangkan menambah masa bagi kelas pemulihan jawi

kerana masa yang diperuntukkan sekarang adalah sangat sedikit iaitu satu masa
(setengah jam) bagi setiap minggu. P&P berjalan agak terbatas kerana tidak
cukup masa.
4. Pihak kementerian dicadangkan agar menjadikan pelajaran jawi dijadikan
sebagai satu matapelajaran di sekolah kebangsaan.
5. Pihak kementerian dicadangkan agar menyediakan ABM yang terkini seperti
LCD serta sesuai dengan matapelajaran yang diajar.
6. Mantapkan penggunaan ABM dalam pengajaran dan pembelajaran agar
pengajaran lebih berkesan di samping memberikan latihan berkaitan
penggunaan ABM kepada guru terutama penggunaan teknologi terkini.
7. Kementerian Pelajaran Malaysia dicadangkan agar diwujudkan laman web jQAF berkaitan kurikulum, pedagogi, isu-isu pendidikan semasa, ABM/BBM
dan sebagainya yang boleh diekses di seluruh Malaysia.
8. Pentadbir sekolah dicadangkan agar sentiasa memantau program j-QAF dan
perkembangannya dari semasa ke semasa.
9. Guru perlu merujuk bahan-bahan daripada pelbagai sumber untuk
memantapkan pengajaran pemulihan jawi j-QAF.
10. Murid-murid hendaklah didedahkan dan dilatih kaedah dan teknik cara belajar
yang berkesan dalam j-QAF.
11. Ibubapa dicadangkan agar memberikan komitmen dalam memotivasikan anakanak mereka tentang pentingnya program j-QAF, di samping memastikan
pembelajaran jawi diteruskan di rumah.
Rujukan
Al-Quran al-Karim
Alreck, P.L. dan Settle R.B. (1995), The survey Research Handbook, 1st ed, Irwin
Inc, USA.
Amri Daud (2005). Kajian Keberkesanan Pelaksanaan Program j-QAF Di Dua
Buah Sekolah Rintis di Terengganu. Disertasi Sarjana Pendidikan. Kuala
Lumpur: Universiti Malaya.
Moral. (2004). Buku Panduan Dasar, Perlaksanaan Dan Pengurusan
Kurikulum j-QAF. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Moral. (2005). Panduan Pelaksanaan Program Jawi Dan Al-Quran Enam
Bulan Pertama Tahun Satu KBSR. Kementerian Pelajaran Malaysia.
412
Moral. (2005). j-QAF : Panduan Perlaksanaan Model Kelas Pemulihan Jawi.
Borg, W.R. & Gall, M.D. (1989). Educational research (5th ed). New York &
London:Longman
Cohen dan Manion (1994). Research Methods in Education (4th ed.). London:
Routledge Publilishers.
Gay, L.R. & Airasian, P. (2003). Educational Research (7th ed). New Jersey: Merrill
Prentice Hall.
Haslinda Hussin (2009) Keberkesanan program j-QAF Dalam Pembentukan
Peribadi Kanak-kanak Islam : Kajian Kes di Sekolah Kebangsaan Durian Air
Tawar, Bera, Pahang. Latihan Ilmiah Antropologi dan Sosiologi. Kuala
Lumpur: Fakulti Sastera dan Sains Sosial, Universiti Malaya.
Hassan Basri Awang Mat Dahan (2007). J-QAF (Jawi, Al-Quran, Arabic Language
And Fardu Ain) Program In Primary Schools In Malaysia.
Kang Kyong Seock (1986), Perkembangan tulisan jawi dalam masyarakat melayu,
Tesis Sarjana Sastera di Jabatan Pengajian Melayu, Universiti Malaya.
Kang Kyoung Seouk. (1990). Perkembangan tulisan Jawi dalam masyarakat
Melayu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Maimun Aqsha Luibis et al (2009). Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran alQuran Program j-QAF di Sekolah Kebangsaan Dato Wan Kemara, Kedah.
Misnan Jemali (2008). Amalan guru dalam pengajaran dan pembelajaran tilawah AlQuran di sekolah menengah (Tesis Ph.D). Universiti Kebangsaan Malaysia.
Misnan Jemali, Asmah Saat dan Faizura Saad (2008). Keberkesanan Pelaksanaan jQAF dan Cabaran Di Sekolah: Kajian Sekolah-Sekolah Daerah Tanjong
Malim. Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Misnan Jemali, Ekhwan Johan Mustafa, Syed Hassan Syed Isa, Muhammad Faizol
Jali dan Mohd Bukhari Yahya (2009). Cabaran dan tekanan guru j-QAF di
sekolah. UPSI. Tanjung Malim.
Misnan Jemali, Mohd Shahrin Razali, Surya Sazali, Noradillah Hashim dan Hasliza
Jaafar (2009) Keberkesanan pengajaran j-QAF di sekolah. Kajian
penyelidikan, Jabatan Pengajian Islam, UPSI.
413

Mohd. Alwee bin Yusoff (2005) Perkembangan Tulisan Jawi dan Aplikasinya dalam
masyarakat Islam di Malaysia. Jurnal Usuluddin Universiti Malaya, 21, 2336.
Muhammad Bukhari Lubis, Fatimah Salleh, Husniyati Ali, Huzaimah Ismail, & Siti
Fatimah Sudin. (2006) Tulisan Jawi Sehimpunan Kajian, Shah Alam. Pusat
Penerbitan Universiti (UPENA) UiTM.
Mukadimah Ibn Khaldun, Dewan Bahasa dan Pustaka, Cetakan Kedua, 1995,ISBN
983-62-3952-9
414
Kaedah Haraki : Satu Inovasi Dalam

Pengajaran Al-Quran
Zakaria bin Din @ Nasirudin
Abstrak
Kertas kerja ini membincangkan tentang kaedah pengajaran al-Quran dengan
menggunakan pergerakan tangan bagi membantu pembaca al-Quran membacanya
mengikut tajwid.Ia merupakan satu kaedah inovasi yang baru yang telah dihasilkan
berdasarkan kepada pemerhatian dan penelitian terhadap bentuk tulisan dan tanda
baca (dobt) yang terdapat dalam al-Quran Rasm Uthmani. Keistimewaan yang
terdapat dalamal-Quran Rasm Uthmani yang ditulis secara tauqifi sejak zaman nabi
Muhammad SAW dan sahabat diolah dalam bentuk pergerakan tangan supaya
pembaca dapat membaca secara betul dan bertajwid. Daripada pergerakan tangan
ketika membaca al-Quran inilah Kaedah Haraki diberi nama. Kaedah ini menjadikan
suasana pengajaran dan pembelajaran dilakukan secara aktif. Kaedah ini telah diuji
cuba melalui beberapa siri kelas yang telah dijalankan sejak bulan Mac hingga kini
kepada beberapa orang pelajar sekolah rendah, sekolah menengah, pelatih dan
pensyarah IPG Kampus Ipoh dan masyarakat awam. Maklum balas yang diterima
daripada mereka ialah kaedah ini tidak membosankan dan mereka dapat belajar
dalam keadaan seronok di samping membetulkan tajwid bacaan Al-Quran masingmasing. Dari segi pengajaran pula guru mudah membuat penilaian terhadap
pencapaian murid walaupun dalam keadaan murid yang ramai. Berdasarkan kepada
pergerakan tangan tersebu, guru dapat mengesan kesilapan pelajar jika mereka tidak
dapat melakukan pergerakan dengan betul. Dengan ini guru dengan cepat dapat
memberi bimbingan semula sehingga sesuatu objektif pengajaran tercapai. Semoga
usaha kecil ini dapat mendorong minat umat Islam untuk mempelajari Al-Quran dan
dalam masa yang sama dapat membaca secara bertajwid dalam masa yang singkat.
Kaedah Haraki ini telah menyertai pertandingan inovasi dan telah memenangi
anugerah emas dalam Pertandingan Guru Inovatif 2013 Peringkat Negeri Perak.
Pendahuluan
Al-Quran adalah sebuah kitab yang mempunyai kuasa mukjizat (melemahkan).Ia
diturunkan kepada Nabi Muhammad SAW melalui malaikat Jibril dan diterima oleh
Rasulullah SAW secara teratur tanpa sebarang keraguan sedikitpun tentang isi
kandungannya. Ia kemudiannya ditulis pada mushaf serta disalinkan kepada baginda
secara mutawatir dan menjadi ibadah kepada pembacanya dan pendengarnya. Ia
menjadi panduan kepada seluruh umat manusia tanpa mengira bangsa, tempat dan
sesuai sepanjang zaman bagi memastikan kebahagian di dunia dan akhirat. Islam
416
menggalakkan umatnya membaca al-Quran kerana membacanya mendatangkan

rahmat serta manfaat kepada umat Islam. Firman Allah SWT dalam surah Fatir ayat
29-30 yang bermaksud :
Sesungguhnya orang-orang yang selalu membaca kitab Allah (alQuran) dan mendirikan solat serta membelanjakan sebahagian rezeki
yang Kami anugerahkan kepada mereka secara rahsia dan secara
terang, mereka itu mengharapkan perniagaan yang tidak akan rugi,
agar Allah menyempurnakan pahalanya kepada mereka dan menambah
lagi kepada mereka dari kelebihanNya. Sesungguhnya Dia Maha
Pengampun, Maha Mensyukuri
Al-Quran terhimpun di dalamnya semua perkara yang diperlukan dari cerita kaum
terdahulu dan terkemudian, nasihat-nasihat, perbandingan, adab-adab, jenis-jenis
hukuman dan hujah-hujah yang boleh mematahkan, bukti keesaanNya serta lain-lain
lagi perkara yang dibawa oleh Rasulullah SAW.Bagi ahli pendidik, segala kaedah
pengajaran dan pembelajaran banyak dipaparkan di dalam al-Quran.Menurut Abdul
Hayei Abdul Shukur (1981) pendidikan al-Quran terbahagi kepada tiga bidang iaitu:
i. Akidah bagi membersihkan jiwa manusia daripada syirik kepada Allah SWT.
ii. Akhlak mendidik manusia agar bertanggungjawab terhadap tugas dan amanah
yang ada padanya.
iii. Hukum berkaitan hubungan manusia sesama manusia dalam masyarakat.
Firman Allah SWT lagi dalam surah an-Nahl ayat 89 yang bermaksud:
Dan Kami (Allah) menurunkan kepada kamu al-Quran untuk
dijadikan penjelasan kepada sesuatu dan pertunjuk serta rahmat juga
khabar gembira bagi seluruh orang Islam.
Haron Din (1992) menjelaskan membaca al-Quran adalah ibadah yang diberi
pahala oleh Allah kepada pembacanya jika dibaca dengan sebutan makhraj huruf
yang betul dan mengikut hukum tajwid. Kesalahan membacanya akan menyebabkan
dosa kepada pembaca. Ini selaras dengan sabda Rasulullah SAW yang bermaksud:
Berapa ramai orang yang membaca al-Quran sedangkan al-Quran
melaknatinya.
Allah juga menggandakan ganjaran bagi mereka yang membacanya dan Ia
memerintahkan supaya kita mengambil berat tentangnya, mengagungkannya serta
menjaga adab-adab bersamanya di samping menyumbang tenaga dalam
menghormatinya dan memartabatkannya. Sabda Rasulullah SAW yang bermaksud:
Sebaik-baik kamu ialah orang yang belajar al-Quran dan
mengajarnya.
417

Oleh itu mempelajari membaca al-Quran perlu menjadi budaya umat Islam
dan hendaklah disemai semenjak awal usia kanak-kanak lagi. Bagi mereka yang
sudah dewasa namun masih belum menguasai kemahiran membaca al-Quran dengan
baik hendaklah belajar membacanya.Hilangkan perasaan malu untuk belajar tetapi
sepatutnya ada perasaan malu sebagai umat Islam tidak pandai membaca al-Quran.
Al-Quran Mashaf Rasm Uthmani
Rasm ialah pembentukan (taswir) kalimah melalui huruf-huruf hijaiyah.Rasm
Uthmani pula ialah bentuk-bentuk tulisan al-Quran yang digunakan dan dipersetujui
oleh Saidina Uthman r.a ketika penulisan dan penyalinan al-Quran.Kaedah penulisan
ini ditulis secara Tauqifi dan bukan Ijtihadi atau Taufiqi kerana kebanyakan ulama
berpendapat bahawa rasm tersebut merupakan manifestasi kaedah-kaedah yang
diajarkan oleh Rasulullah SAW dan bagindalah juga memerintahkan supaya
digunakan di dalam penulisan al-Quran ketika itu.Lebih jelas ia datang daripada
Allah kerana Rasulullah SAW tidak mengajar sesuatu kepada sahabatnya melainkan
setelah mendapat wahyu daripada Allah SWT.Firman Allah SWT dalam surah anNajm ayat 3-4 yang bermaksud:
dan tiadalah yang diucapkannya itu (al-Quran) menurut kemauan hawa
nafsunya. Ucapannya itu tiada lain hanyalah wahyu yang diwahyukan
(kepadanya)
Oleh itu tulisan al-Quran sangat unik kerana terdapat penambahan,
pembuangan, penggantian dan sebagainya dalam struktur kalimah tertentu al-Quran.
Jika ia bukan bersumberkan dari baginda SAW tentunya kaedah ini tidak digunakan
untuk menulis kalimah Allah di dalam kitab yang paling agung. Yang jelas dan
nyata banyak rahsia yang tersirat melalui kaedah penulisan ini sehingga Rasulullah
SAW dan sahabat-sahabat sangat mengambil berat terhadapnya.
Terdapat satu lagi faktor yang penting yang membuktikan bahawa Rasm
Uthmani sangat diutamakan dalam penulisan al-Quran, iaitu ianya bertepatan
dengan pembentangan terakhir al-Quran oleh Rasulullah SAW bersama malaikat
Jibril. Semasa Rasulullah SAW melakukan semakan terakhir al-Quran di hadapan
malaikat Jibril salah seorang daripada sahabat nabi iaitu Zaid bin Thabit turut hadir
bersama-sama. Oleh itu apabila beliau diberi tanggungjawab untuk menulis dan
mengumpulkan al-Quran pada masa khalifah Abu Bakar r.a dan khalifah Uthman r.a
maka beliau menulis dengan berpandukan kepada apa yang telah beliau dengar
semasa pembentangan terakhir tersebut. Sebab itulah Zaid r.a tidak menulis ayat
yang tidak dibentangkan semasa pembentangan terakhir dalam suhuf atau mushaf,
kerana beliau menganggap ayat itu telah dinasakhkan.
Dari sudut perbezaan pengumpulan al-Quran di zaman Abu Bakar As-Siddiq
r.a dengan Uthman b. Affan r.a ialah dari segi tujuan pengumpulan. Di zaman Abu
418
Bakar usaha yang dilakukan ialah memindahkan al-Quran daripada pelepah tamar ,
kepingan batu, kulit-kulit dan tulang binatang ke dalam satu mushaf. Ayat-ayat alQuran disusun dalam surah-surah yang tertentu setelah diperiksa dengan begitu teliti
dan sempurna, di samping membuang ayat-ayat yang telah dimansukhkan.Manakala
faktor yang mendorong kepada pengumpulan al-Quran pula ialah kebimbingan
terhadap kehilangan para penghafaz al-Quran kerana ramai di kalangan mereka yang
gugur syahid di dalam peperangan Yamamah.Pengumpulan yang dibuat pada zaman
Uthman b. Affan pula adalah untuk memperbanyakkan salinan mushaf yang telah
dikumpulkan semasa zaman Abu Bakar as-Siddiq untuk dikirimkan ke merata
tempat wilayah Islam.Adapun
faktor yang membawa kepada usaha
pengumpulannya ialah untuk menghapuskan perselisihan faham kaum muslimin
tentang perbezaan qiraah dalam membaca al-Quran. Ekoran daripada pengumpulan
yang dilakukan pada zaman Uthman inilah adanya al-Quran yang seperti mana yang
ada pada kita sekarang ini.
Di Malaysia mashaf al-Quran yang digunapakai adalah cetakan Pulau Pinang,
Singapura dan Thailand.Ia digelar al-Quran Majid. Bentuk tulisannya dipanggil
rasm imlai atau qiyasi.Namun selepas tahun 70 an hingga sekarang al-Quran yang
ada di pasaran dan digunapakai oleh sebahagian besar umat Islam ialah Al-Quran
Rasm Uthmani.
Pendidikan al-Quran dalam kurikulum sekolah
Dalam sistem pendidikan Negara, Pendidikan Islam diwajibkan kepada semua murid
beragama Islam bermula dari sekolah rendah hingga ke sekolah menengah. Dalam
kurikulum sekolah menengah dan rendah, kandungan mata pelajaran Pendidikan
Islam telah dibahagikan kepada bidang-bidang berikut iaitu bidang tilawah al-Quran
(bacaan, kefahaman dan hafazan) , bidang Ulum As-Syariyah (akidah, ibadah dan
sirah) dan bidang Adab berdasarkan akhlak Islamiah. Selain daripada itu di sekolah
rendah terdapat bidang pelajaran jawi.Asuhan tilawah al-Quran di sekolah rendah
dan tilawah al-Quran diajar di sekolah menengah.Pengajaran tilawah al-Quran tidak
bermaksud mengajar tajwid secara khusus.Tumpuan pengajaran al-Quran ialah
membaca dengan betul berdasarkan hukum tajwid.Bagi aras satu, pengajaran masih
menyentuh aspek sebutan kalimah dan keratan ayat sebagai meraikan golongan
murid yang lemah.
Pada tahun 2000 kurikulum Pendidikan Islam disemak semula dengan
beberapa penambahbaikan.Dari segi objektif pembelajaran tilawah al-Quran di
sekolah rendah ialah murid dapat membaca surah-surah terpilih dari juzu Amma
dengan betul dan fasih.Menghafaz ayat lazim untuk bacaan dalam solat dan ibadat
harian.Dan memahami maksud beberapa surah yang dipelajari dan menghayati
pengajarannya ke arah meyakini al-Quran sebagai rujukan petunjuk Allah.Antara
model yang diperkenalkan dalam j-QAF ialah khatam al-Quran.Objektif model
khatam al-Quran ialah murid dapat membaca al-Quran dengan lancar dan bertajwid
419

serta mereka dapat mengkhatamkan al-Quran 30 juzuk sebelum mereka menjejakkan

kaki ke sekolah menengah.
Methodologi pengajaran tilawah al-Quran
Beberapa kaedah pengajaran tilawah al-Quran telah digunakan.Antara yang popular
yang digunapakai oleh umat Islam di Malaysia ialah kaedah Baghdadiah, Qiraati,
Iqra dan Hattawiyah.Kaedah Baghdadiah merupakan kaedah yang paling popular di
kalangan umat Islam seluruh dunia sejak zaman berzaman.Kaedah ini diperkenalkan
oleh Abu Mansor Hafzul Fikri al-Bahdadi pada tahun 376 Hijrah. Kaedah ini
memperkenalkan huruf secara analisa berperingkat-peringkat dengan cara latih tubi
dan pengulangan. Buku yang digunakan ialah Muqaddam.Kaedah ini
memperkenalkan huruf-huruf hijaiyah terlebih dahulu dengan menyebut nama huruf,
selepas itu murid diajar mengeja huruf tunggal berbaris di atas dan
membunyikannya. Selepas itu murid diajar mengeja huruf tunggal yang
mengandungi pelbagai baris.Mengeja kalimah yang terdapat tanda sukun, tanda
tasydid dan menyembunyikannya.Begitulah seterusnya mengeja dan membunyikan
kalimah yang mempunyai pelbagai baris dan tanda.Murid kemudiannya diajar
membaca ayat al-Quran juzuk Amma.Kaedah ini besar sumbangannya dalam sejarah
pendidikan membaca al-Quran. Namun kelemahan kaedah ini ialah ia menggunakan
kaedah tulisan imlai dan bukan rasm Uthmani sedangkan tulisan al-Quran adalah
Rasm Uthmani .
Kaedah Qiraati bermula pada tahun 1963 di Semarang oleh Bapak Hj.
Dachlan Salim Zarkasyi. Pada mulanya ia mengandungi 10 jilid, kemudian di
ringkaskan dan akhirnya tinggal 5 jilid. Kaedah ini bermula dengan mengenalkan
huruf hijaiyah hingga ke jilid ke lima. Selepas itu baru diajar dengan pelajaran yang
lebih susah seperti qalqalah, tanwin dan sebagainya. Kemudian diajar juzuk amma
dan al-Quran rasm Uthmani.
Pada tahun 1984 Ustaz Haji Asad Humam telah memperkenalkan Kaedah
Iqra di Taman Kanak-kanak Al-Quran di Kota Gedo Jogjakarta.Buku ini
mengandungi enam jilid.Bilangan muka suratnya ialah 182 halaman.Tulisan buku
tersebut adalah berdasarkan tulisan Rasm Uthmani.Kaedah ini menekankan kepada
pengajaran membaca al-Quran mengikut kaedah lihat dan baca terus tanpa mengeja
terlebih dahulu. Kaedah Iqra tidak mengenalkan huruf dan baris-baris bacaan
seperti baris satu dan baris dua samada di atas, di bawah atau di depan. Begitu juga
tidak dikenalkan tanda-tanda bacaan seperti tanda mati atau tashdid.Kementerian
Pelajaran Malaysia telah menerima pakai buku Kaedah Iqra bagi murid-murid di
semua sekolah rendah di seluruh negara.Kaedah ini bagus dan dapat membantu
mempercepatkan pelajar membaca al-Quran.Namun begitu kaedah ini kurang sesuai
digunakan di dalam kelas besar jumlah pelajarnya. Guru sukar untuk membimbing
pelajar dalam masa yang sama.
420
Pada tahun 1997 Kaedah Hattawiyah diperkenalkan. Ia merupakan satu

kaedah membaca al-Quran berpandukan tulisan rumi. Ia sesuai kepada mereka yang
benar-benar tidak mengenal huruf hijaiyah al-Quran tetapi mereka boleh membaca
tulisan rumi dengan baik (Mohd Zainul Arifien b. Mohd Jaid). Oleh itu kaedah ini
merupakan langkah terakhir dan hanya untuk golongan tertentu bagi memastikan
mereka tidak terus berada di dalam katagori buta al-Quran.
Tahap penguasaan tilawah al-Quran
Bagi memenuhi matlamat program j-QAF pelajar berjaya khatam al-Quran sebelum
menjejakkan kaki di sekolah menengah maka kebanyakan guru mengambil langkah
mengajar al-Quran dengan menggunakan kaedah baca ikut guru (BIG). Memang
benar, murid boleh khatam al-Quran namun ia bergantung sepenuhnya kepada guru
semata-mata. Lagi pun kaedah ini membosankan pelajar. Masih ramai pelajar
apabila ke sekolah menengah tidak boleh membaca al-Quran dengan baik. Lama
kelamaan mereka akan terus meninggalkan al-Quran. Sebab itu tidak mustahil
dapatan kajian yang dilakukan kepada masyarakat Malaysia yang tidak boleh
mambaca al-Quran sangat tinggi.
Seperti yangdipetik oleh Misnan Jemali (2005), terdapat banyak kajian yang
telah dijalankan berkaitandengan pembelajaran dan tahappenguasaan tilawah
membaca al-Quran di kalangan pelajar. Antaranya ialah Azman Wan Chik (1986),
Norkamaliah Mohammad (1987), Madihah Hj. Mohamad (1982), Maimunah Ismail
(1995) dan Mohd Aderi Che Noh (2004). Pengkaji-pengkaji tersebut mendapati
masih ramai murid yang lemah dalam aspek tilawah, lemah dalam aspek tajwid,
lemah dalam aspek makhraj huruf, bahkan terdapat juga murid yang gagal membaca
potongan ayatyang pendek (buta al-Quran). Kajian mereka juga mendapati antara
faktor yang menyebabkan pencapaian murid lemah dalam Tilawah al-Quran adalah
disebabkan oleh penggunaan kaedah dan teknik yang kurang berkesan dalam proses
pengajaran yang diamalkan oleh guru.
Norasikin Fabil et. al (2003) menjelaskan amalan tradisi pendidikan al-Quran
menekankan tajwid. Ia perlu diambil secara pengambilan bacaan dari mulut ke
mulut atau dikenali sebagai talaqi musyafahah. Namun guru-guru selalunya
menghadapi masalah dalam menyediakan alat bantu mengajar yang terbaik .
Kegagalan penyampaian oleh guru menjadikan pelajar hilang tumpuan dan gagal
mengingati apa yang dipelajari (Nor Azman 1998) Kajian ini bertepatan dengan
kajian yang dilakukan oleh Zainal Abidin (1993), menyatakan waktu pembelajaran
yang terhad dan kelemahan pengajaran guru menjadi faktor pencapaian pelajar
dalam menguasai al-Quran berada di tahap yang kurang memuaskan.
Che Saufi (2001) Pengetua Institut al-Quran Malaysia berpendapat kegagalan
pelajar mengingati pembelajaran menyebabkan pelajar sering mengulangi kesilapan
dalam bacaan. Tambahan pula pengulangan bacaan pelajar bukan di luar
421

pengawasan guru. Namun pembacaan di bawah pengawasan guru sukar dilakukan

memandangkan perubahan gaya hidup yang menyebabkan pelbagai kekangan
(Zarina & Siti Salmiah, 1999).
Norasikin Fabil (2003) mengatakan pendekatan yang digunakan dalam kitab
muqaddam dan Iqra sebagai media bantuan dalam pembacaan al-Quran masih
terdapat kelemahan kerana masih ramai pelajar yang gagal menguasai pembacaan
al-Quran dan tajwid walaupun mereka sudah beralih kepada membaca al-Quran
sebenar.
Kajian Fairuz Samsudin (2011) ke atas murid- murid lelaki dan perempuan
generasi pertama program j-QAF Kohort 2005. Beliau cuba melihat tentang tahap
pencapaian murid-murid tahun enam dalam modul khatam al-Quran j-QAF ke atas
3443 orang murid di 23 buah sekolah kebangsaan dalam daerah Kuala Muda, Yan
Kedah mendapati 81% murid telah menguasai bacaan al-Quran dan 18.4% murid
masih di dalam sukatan Iqra buku satu hingga enam. Kajian ini menunjukkan
wujudnya peningkatan yang positif dalam literasi al-Quran murid antara enam bulan
pertama persekolahan dan enam bulan kedua persekolahan.Walaubagaimanapun,
matlamat utama program ini untuk mencapai 100% khatam al-Quran belum tercapai
kerana masih terdapat 0.78% murid yang gagal menghabiskan sukatan khatam alQuran bersama guru.
Mohd Aderi Che Noh & Rohani Ahmad Tarmizi (2009) mengkaji tentang
persepsi pelajar Tingkatan Dua terhadap amalan pengajaran guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran al-Quran. Kajian melibatkan seramai 1651 orang
pelajar seluruh Malaysia. Hasil kajian mendapati 75.2% (1242 orang) amalan
pengajaran Tilawah al-Quran oleh guru Pendidikan Islam pada tahap sederhana.
Manakala min pada tahap tinggi hanya 23.2% (383 orang) dan 1.6% (26 orang)
pada tahap rendah. Ini menunjukkan guru Pendidikan Islam perlu berusaha
mempertingkatkan kemahiran pengajaran Tilawah al-Quran supaya murid dapat
menguasai kemahiran Tilawah al-Quran dengan berkesan.
Belajar al-Quran itu mudah
Sebenarnya membaca al-Quran itu mudah kerana al-Quran itu kalamullah. Oleh itu
kita perlu yakin bahawa Allah permudahkan untuk menyebut, menghafal, belajar
sehingga kanak-kanak yang kecil mampu menghafalnya. Hal ini jelas dalam firman
Allah SWT dalam surah al-Qamar sebanyak empat kali diulang-ulang iaitu ayat 17,
22, 32 dan 40 bermaksud:
Dan sesungguhnya telah Kami mudahkan al-Quran untuk peringatan,
maka adakah orang yang mahu mengambil pelajaran?
422
Ayat ini diulang sebanyak 4 kali dalam surah yang sama. Ini bererti belajar AlQuran adalah sesuatu yang penting dan ianya mudah kalau kita ada keinginan dan
kesungguhan untuk belajar membaca al-Quran.Sebagai contoh hanya al-Quran
sahaja yang boleh dihafal 100% tanpa pengurangan dan penambahan satu huruf pun
berbanding buku-buku lain. Ini kerana Al-Quran adalah kalam Allah dan pastinya
Allah yang pelihara. Pepatah Melayu ada mengatakan Kalau Ada Kemahuan Pasti
Ada Jalan Justeru itu Kaedah Haraki diperkenalkan sebagai satu usaha ke arah
memudahkan umat Islam mempelajari Al-Quran agar mereka dapat membaca
dengan baik.
Kaedah Haraki
Kaedah Haraki ini dihasilkan untuk menarik minat masyarakat pelbagai peringkat
umur untuk mempelajari Al-Quran. Kaedah ini memberi penekanan kepada bentuk
tulisan al-Quran Rasm Uthmani yang mempunyai keistimewaan tersendiri seperti
yang telah dinyatakan sebelum ini. Hasil daripada penelitian terhadap bentuk dabt
rasm Uthmani dan bunyi yang terhasil ketika membaca al-Quran dioleh dalam
bentuk pergerakan tangan supaya pembaca dapat membaca secara bertajwid.
Perkataan Haraki dipilih sebagai nama kaedah ini kerana kaedah ini menekankan
pergerakan tangan pembaca al-Quran. Pengajaran dan pembelajaran ini berpandukan
kepada satu set modul pengajaran yang ringkas mengandungi tidak lebih daripada 25
halaman.
Modul kaedah Haraki dimulakan dengan panduan belajar dan mengajar untuk
guru. Bab pertama menerangkan bagaimana kalau boleh membaca surat khabar atau
facebook mustahil tidak boleh baca al-Quran. Kemudian modul ini mengenalkan
huruf hijaiyah tunggal dan bersambung. Itu. Dalam bab ini guru disyorkan
menggunakan kaedah bercerita dan pergerakan tangan. Setelah pelajar mengenal
huruf hijaiyah, pelajar terus boleh membaca huruf pelbagai baris. Setelah pelajar
menguasai huruf hijaiyah barulah guru menerangkan cara bacaan panjang pendek,
tanwin dan hukum nun dan mim mati, hukum syaddah, qalqalah, dan cara bacaan
waqaf dan huruf-huruf muqataah. Teknik yang digunakan dalam menyampaikan
kaedah ini ialah dengan meletakkan simbul di bawah setiap baris ayat yang hendak
dibaca sebelum mereka terus membaca sambil menggerakkan tangan mereka.
Sebagai contoh pergerakan tangan dalam kaedah ini ialah jika bacaan pendek,
jari tangan sentuh dipipi dan bacaan panjang tangan kanan/ kiri di depa. Bacaan
panjang ialah apabila kita berjumpa dengan 7 tanda seperti berikut. Tiga tempat
ialah apabila huruf alif, wau dan ya yang tidak ada tanda mati di atasnya. Atau pun
apabila huruf alif sebelumnya berbaris di atas, ya sebelumnya berbaris di bawah dan
wau sebelumnya berbaris di hadapan maka kita perlu membaca panjang dengan
kadar 2 harakat. Selain daripada itu bacaan panjang 2 harakat juga dilakukan apabila
berjumpa tiga berikut iaitu huruf alif kecil, wau kecil dan ya kecil.Satu tempat lagi
yang perlu dibaca panjang ialah apabila kita bertemu tanda seperti cacing ( ~ ).
423

Kadar bacaannya ialah lebih daripada 2 harakat.Oleh itu pergerakan tangan yang
digunakan dalam kaedah haraki ini ialah apabila bertemu tanda sedemikian maka
pembaca al-Quran tersebut perlu menggerakkan jari telunjuk seperti pergerakan
cacing daripada tengah dadanya sambil mendepa.Sekiranya tidak berjumpa tujuh
tanda seperti yang disebut itu maka pembaca hendaklah membaca dengan pendek
iaitu jari tangan disentuh di pipi.
Namun begitu sekiranya bertemu huruf alif, wau dan ya yang bertanda mati
maka ia tidak boleh dikatakan sebagai bacaan mad. Keadaan ini menjadikan hukum
tajwidnya ialah mad lin (lembut). Apabila sesuatu yang panjang itu lembut
menyebagkan ia melendut ke bawah. Oleh kerana itu pergerakan tangan pembaca
apabila bertemu huruf alif, wau dan ya yang ada tanda mati ialah dengan hujung jari
membentuk huruf U ketika membacanya.
Contoh yang lain ialah apabila bertemu tanda baris dua (tanwin) di hadapan
atau di bawah yang ditulis secara tegak maka bacaan hendaklah dibaca pendek.
Begitu juga sekiranya baris dua di hadapan bertopi maka bacaan pendek. Apabila
bacaan pendek hujung jari tangan diletakkan dipipi. Tetapi sekiranya tanda baris dua
itu senget atau baris dua di hadapan ditulis seperti no. 99 senget maka sebutannya
dengung dan lidah dan mulut bersedia untuk menyebut huruf yang berada di
hadapannya. Oleh kerana bentuk tulisan tanda itu senget maka pergerakan tangan
juga turut disengetkan. Tangan kanan perlu disilangkan di bahu kiri. Hukum ini
juga terpakai bagi huruf mim dan nun. Jika huruf mim dan nun bertanda mati di
atasnya maka bacaan izhar (jelas) ertinya tidak dengung. Jari tangan kanan di pipi.
Tetapi jika min dan nun tiada tanda mati di atasnya maka bacaan sama seperti baris
dua senget iaitu mulut bersedia untuk menyebut huruf yang berada selepasnya. Jadi
tangan perlu disilangkan.
Tanda sabdu atau syaddah di dalam al-Quran bererti huruf itu digandakan.
Oleh itu dari segi sebutan huruf tersebut perlu ditekankan dan disebut secara
bersungguh-sungguh. Ada dua bentuk pergerakan jika terdapat tanda syaddah di
dalam al-Quran. Jika tanda tersebut berada di atas huruf selain daripada min dan nun
maka pergerakkan tangannya ialah dengan menggenggam tangan. Genggaman
tangan ini sesuai kerana ia menunjukkan bersungguhnya sesorang itu seperti apabila
melakukan tumbukan. Perbezaan antara tumbukan secara genggaman tangan dengan
tanpa genggaman tangan pastinya terdapat perbezaan. Sekiranya tanda syaddah
berada di atas huruf mim ( ) dan nun ( ) maka dari segi hukum tajwidnya ialah
wajib dengung (wajibal ghunnah). Oleh itu pergerakan tangan dalam kaedah haraki
ini pembaca perlu menggenggam tangan sambil menggoncang tangannya.
Dalam kaedah haraki terdapat 12 pergerakan tangan yang dihasilkan
berdasarkan kepada analisa terhadap bentuk dan bunyi bacaan al-Quran tersebut.
Namun daripada beberapa contoh di atas penulis rasa memadai dalam tulisan ini.
Manakala pergerakan lain perlu dapat bimbingan guru agar mudah difahami kerana
424
kaedah tradisi dalam membaca al-Quran iaitu talaqqi musyafahah tetap masih perlu
digunakan.
Kajian penggunaan kaedah haraki
Penulis telah memulakan kajian tentang kaedah ini sejak bulan Februari 2013.
Melalui bacaan terhadapbeberapa kajian ilmiah yang telah dilakukan oleh penyelidik
yang lalu serta kajian terhadap kaedah belajar tilawah al-Quranseperti kaedah
Baghdadiah, kaedah Iqra, kaedah Qiraati, kaedah Hattawiayah dan Teknik
Baghdadi serta perbincangan dengan beberapa orang guru al-Quran, pensyarah
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh dan pelajar-pelajar yang mengambil major
Pendidikan Islam di kampus Ipoh makakaedah ini telah dihasilkan.
Lawatan sambil belajar ke al-Bahdadi Learning Centre di Jelapang Ipoh telah
dilakukan pada bagi melihat pelaksanaan pengajaran al-Quran Teknik Bahgdadi.
Selain daripada itu beberapa siri kursus dan kelas al-Quran kaedah Haraki dilakukan
kepada 12 orang pelatih guru Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh, 42 orang
pensyarah, staff sokongan dan pelajar IPG Kampus Ipoh dan 23 orang awam yang
terdiri pelbagai peringkat umur dari 7 tahun hingga 60 tahun. Selain daripada itu
kaedah ini telah diguna pakai oleh beberapa orang guru pelatih IPG Kampus Ipoh
yang menjalani praktikum di sekolah dan guru yang sedang mengikuti Kursus
Perguruan Lepasan Ijazah j-QAF. Salah seorang pelajar yang mengikuti kelas ini
ialah pelajar perempuan 22 tahun yang baru dua bulan memeluk agama Islam.
Berdasarkan beberapa kali percubaan dan kajian yang dilakukan, penyelidik
dapat simpulkan maklum balas responden seperti berikut:
i. Kaedah ini dapat membantu pelajar belajar Al-Quran dengan seronok, menarik
dan tidak membosankan.Ada di kalangan mereka mengatakan kelas ini seperti
menyertai aktiviti berirama dan coral speaking.
ii. Pelajar dapat dilatih kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis melalui
pengamatan dan pengecaman terhadap bentuk yang terdapat dalam Al-Quran
Rasm Uthmani.
iii. Murid mampu membaca al-Quran secara bertajwid.
iv. Masa yang diambil untuk membolehkan pelajar membaca al-Quran dengan baik
dapat disingkatkan dalam lebih kurang 7 hari / jam sahaja. Jika dibandingkan
tempoh belajar yang diambil menggunakan kaedah biasa mengambil masa yang
panjang.
v. Kos yang diambil untuk mempelajari sangat minimum kerana ia tidak
memerlukan alatan khusus. Kaedah ini hanya menggunakan modul tidak lebih
daripada 20 muka surat. Jika dibuat buku sudah pasti harga jualan buku tersebut
sangat murah. Pelajar hanya menggunakan pergerakan tangan masing-masing
sambil membaca al-Quran. Selain daripada itu sekiranya pelajar belajar secara
kelas tambahan atau kelas tuisyen berbayar, masa belajar membaca melalui
kaedah Haraki ini tidak mengambil masa yang tidak sampai satu bulan.
425

vi. Kaedah ini sesuai digunapakai bukan kepada pelajar di sekolah rendah dan
menengah malah sesuai kepada semua umat Islam tanpa mengira peringkat
umur.
vii. Penggunaan simbul dalam setiap pergerakkan mempercepatkan lagi kefahaman
pelajar untuk setiap topik yang diajar.
viii. Dapat mengekalkan fokus murid terhadap pengajaran dan pembelajaran. Ia juga
secara tidak langsung memudahkan kawalan kelas oleh seseorang guru.
ix. Kaedah ini memudahkan mereka yang lancar membaca tulisan rumi untuk
membaca al-Quran.
x. Kaedah ini dapat mengurangkan perasaan malu yang biasa dirasai oleh mereka
yang lemah dalam pembacaan al-Quran. Biasanya golongan yang lemah dalam
membaca al-Quran rasa malu untuk belajar. Ini kerana bacaan dilakukan secara
beramai-ramai bukan secara individu.
xi. Pergerakan psikomotor pelajar menarik minat pelajar kinastatik.
xii. Pergerakan yang sesuai dengan hukum tajwid. Mudah untuk mengingat
pergerakan tangan kerana tidak terlalu banyak.
xiii. Penggunaan simbul yang digunakan sebelum pelajar membaca membantu
menilai kefahaman pelajar. Mudah dan berkesan. Pelajar tidak perlu menulis
ayat al-Quran tetapi meletakkan simbul yang tertentu di bawah setiap baris
yang terdapat dalam ayat al-Quran. Ia cepat dan mudah untuk keberkesanan
pengajaran.
xiv. Ia boleh dilaksanakan dalam kelas yang besar jumlah pelajarnya. Ini adalah
disebabkan walaupun kelas dijalankan dalam jumlah yang ramai guru mudah
untuk melakukan pemantauan.Berdasarkan kepada pergerakan tangan pelajar
ketika membaca al-Quran guru dapat menilai murid dengan cepat sekiranya
pelajar tersebut tidak memberi tumpuan dalam pembelajaran atau yang masih
belum menguasai pelajaran dengan baik.Oleh itu guru boleh memberi
bimbingan khusus kepada pelajar tersebut.
xv. Satu pengajaran dan pembelajaran aktif dan dilakukan secara hand-on dan
mind-on
Bagi mendapatkan maklumat lanjut tentang kaedah ini boleh layari facebook rasmi:
facebook.com/kelasal-quranharaki dan Blog rasmi: kelasquran7.blogspot.com
Perbincangan
Kaedah haraki masih dalam proses pemantapan . Oleh itu penyelidik yakin masih
banyak terdapat kelemahan untuk dibuat penambahbaikan. Namun begitu kaedah ini
dapat mengurangkan kebosanan ketika belajar. Menurut Rohaty Mohd Majzub
(2003) kebosanan merupakan satu penyakit dan sindrom dalam bilik darjah. Kaedah
Haraki menggunakan kepelbagaian kecerdasan murid antaranya ialah spatial
(ruang), kinestetik iaitu pergerakan badan dan kemahiran manipulasi, visual dan
oditori. Unsur kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis turut digunakan dalam
pembelajaran tilawah al-Quran kaedah Haraki. Kemahiran membanding beza,
426
kemahiran menerangkan sebab, kesan dan akibat dan kemahiran membuat

keputusan. Kemahiran berfikir secara kreatif merupakan proses melibatkan operasi
mental dan proses menghubungkan yang abstrak dengan penemuan perkara utama
yang difikirkan, kepentingan untuk menganalisa dan mengkritik, seterusnya
mendapatkan kesimpulan daripada apa yang dilihat dan dinilai. Ainon & Abdullah
(1994) telah menggariskan beberapa ciri kemahiran berfikir tersebut. Antaranya
ialah:
Menghasilkan idea baru
Menggutamakan pelbagai cara
Fokus untuk mengubah idea
Mencari penyelesaian cara baru
Mencabar apa-apa yang dianggap betul dan terbaik
Menentukan perhatian kepada kemungkinan masa depan.
Oleh itu kaedah ini difikirkan selaras dengan kehendak dan matlamat
kurikulum di mana Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kreatis diaplikasikan yang
menjadikan ianya menarik, seronok serta mencabar daya imiginasi pelajar dan bukan
sebagai peraturan atau langkah-langkah tertentu yang perlu dipatuhi dengan ketat.
Selain daripada itu kaedah Haraki memberi penekanan kepada empat objektif
pembangunan iaitu kognitif, afektif, psikomotor dan rohaniah. Objektif kognitif
melihat kepada perkembangan potensi pelajar dari segi intelek. Ia meliputi unsur
pengetahuan yang berguna, memperkembangkan daya pemikiran dan menyelesaikan
masalah.Objektif afektif menekankan peningkatan minat pelajar terhadap pelajaran
yang diajar. Kepelbagaian pergerakan yang digunakan menjadikan pembelajaran
menyeronokan. Manakala objektif psikomotor, selain daripada pelajar menyebut
perkataan dengan betul, pelajar perlu menggerakkan anggota sebagai hasil daripada
bacaan ayat al-Quran yang dilakukan. Manakala objektif rohaniah dapat
mengembangkan potensi pelajar untuk mencintai al-Quran dan mengamalkan nilai
dan akhlak yang mulia.
Kaedah Haraki juga menekankan tentang pembelajaran aktif. Guru bukan
sekadar mencurahkan maklumat secara automatik ke dalam minda pelajar malah
pengajaran guru memerlukan penglibatan mental dan perbuatan pelajar itu sendiri.
Penerangan dan tunjuk cara sahaja tidak akan membawa kepada pembelajaran yang
sebenar dan bersifat kekal. Mel Silberman (2010) mengatakan pembelajaran aktif
banyak digunakan oleh guru-guru tadika dan pendidikan rendah.Ini adalah pengaruh
Piaget, Montessori dan lain-lainyang mengatakan kanak-kanak belajar dengan baik
daripada pengalaman yang berdasarkan aktiviti konkrit. Mereka tahu tumpuan
kanak-kanak terhadap sesuatu tidak lamadan keupayaan mereka untuk duduk diam
amatlah terhad. Untuk mengatasinya, mereka membuat kanak-kanak sentiasa aktif
dan bergerak ke sana sini. Apabila kanak-kanak meningkat usia kecenderungan
pembelajaran aktif dikurangkan. Hampir semua sekolah menengah hingga ke
peringkat tinggi menggunakan kaedah perbincangan, penerangan dan soal jawab.
Guru cenderung mengajar sepertimana mereka pernah diajar dahulu, serta mengajar
427

menggunakan kapur dan papan hitam. Di samping itu ada tanggapan yang salah
yang mengatakan bahawa pelajar yang matang tidak memerlukan aktiviti yang
cergas dan pantas untuk belajar dengan berkesan. Oleh itu biasanya guru
beranggapan bahawa murid dewasa benar-benar belajar apabila mereka duduk
mendengar pelajaran yang disampaikan.
Oleh itu kaedah Haraki yang diperkenalkankan ini menggunakan salah satu
atau lebih perkara berikut:
Pembinaan kumpulan: membantu pelajar mengenali antara satu sama lain atau
mewujudkan semangat kerjasama dan saling bergantung antara satu sama lain.
Penilaian serta merta: Mempelajari tentang sikap, pengetahuan dan pengalaman
pelajar.
Penglibatan pembelajaran segera: Mewujudkan minat awal dalam sesuatu
bidang pelajaran.
Rumusan
Kaedah haraki adalah merupakan satu inovasi baru ke arah menggalakkan umat
Islam belajar membaca al-Quran secara bertajwid dalam masa yang singkat.
Pembelajaran secara aktif sesuai digunakan bukan sahaja untuk murid sekolah
rendah, tetapi kepada murid sekolah menengah hingga ke peringkat yang lebih
tinggi. Kaedah ini juga boleh didedahkan kepada masyarakat umum. Oleh itu
dicadangkan agar pihak Kementerian Pendidikan Malaysia dapat mengguna pakai
kaedah ini dalam kurikulum pengajaran tilawah al-Quran di sekolah rendah
mahupun di sekolah menengah. Secara tidak langsung masalah buta al-Quran di
kalangan umat Islam di negara ini dapat diatasi. Kajian mendalam perlulah
dilakukan untuk mengesan keberkesanan kaedah ini.
Wallahu Alam
Rujukan
Al-Quran al-Karim
Abd. Halim El-Muhammady. 1983. Membina generasi muslim. Bangi; Ikatan Studi
Islam UKM
Abd. Halim El-Muhammady. 1987. Pendidikan al-Quran di sekolah rendah dan
sekolah menengah ke arah pembentukan pandangan hidup muslim . Jurnal
Pendidikan Islam 2(6): 29-43
428
Abdul Hayei Abdul Syukur. 1981. Pengajian al-Quran Sebagai Asas Pendidikan.
Kuala Lumpur: Utusan Qiblat, Utusan Melayu (Malaysia) Sdn. Bhd.
Abdul Qadir Leong. 2002. Tajwid al-Quran Rasm Uthmani.Kuala Lumpur; Pustaka
Salam Sdn. Bhd.
Ainon & Abdullah. 1994. Teknik Berfikir: Konsep dan Proses.Kuala Lumpur;
Utusan Publication & DDistributor.
Asad Humam. 2005. Iqra : Cara cepat belajar membaca al-Quran. Shah Alam;
Darul Kitab Sdn. Bhd
Fairuz Samsudin. 2011. Tahap pencapaian murid-murid tahun enam dalam modul
khatam al-Quran j-QAF: satu kajian di sekolah kebangsaan daerah Kuala
Muda, Yan. Tesis Master Open Universiti Malaysia.
Haron Din. 1992. Tasawur Islam. Shah Alam; Hizbi
Ismail Mahmood. (terj) 1989. Adab-adab Berkaitan Dengan al-Quran . Petaling
Jaya; Al-Rahmaniah
Jamaludin Riduan. 2000. KaedahPengajaran Dan Pembelajaran Al-Quran.Kuala
Lumpur; Pustaka Salam.
Mel Silberman. 2010. Pembelajaran Aktif 101 Strategi Untuk Mengajar Apa Jua
Subjek (tjmh) Kuala Lumpur; Institut Terjemahan Negara Malaysia
Misnan Jamali. 2005. Tahap penguasaan al-Quran di kalangan pelajar sekolah
menengah di Perak dlm Kamarulzaman Abd. Ghani at.al (pnyt) Prosiding
Wacana Pendidikan Islam (Siri 4) hlm 213-224 Bangi; Fakulti Pendidikan
Mohd Aderi Che Noh & Khadijah Abd. Razak. 2005. Implikasi konsep kendiri dan
persekitaran dalam menjana generasi pelajar celik al-Quran dlm
Kamarulzaman Abd. Ghani at.al (pnyt) Prosiding Wacana Pendidikan Islam
(Siri 4) hlm 213-224 Bangi; Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan
Malaysia
Mohd Aderi Che Noh & Rohani Ahmad Tarmizi. 2009. Persepsi Pelajar tentang
Pengajaran Tilawah al-Quran. Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1): 93-109
Mohd Yakub Zulkifli Haji Mohd Yusoff, and Saidi Mohd, (2008) Keupayaan
Bacaan al-Quran di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat: Kajian di Beberapa
Buah Sekolah Menengah Terpilih di Negeri Terengganu. Al-Bayan Journal of
Al-Quran & al-Hadith, 6 . pp. 53-85. ISSN 1394-3723
429

Nasir b. Mohammad & Robiyah bt. Haron. 1997. Tahap penguasaan bacaan alQuran di kalangan guru pelatih bukan pengkhususan pengajian Islam. Alor
Setar; Institut Perguruan Darul Aman
Norasikin Fabil et.al. 2003. Teknologi multimedia: Satu inovasi pendekatan
Talaqqi dan musyafahah dlm Perkaedahan pengajaran Pendidikan Islam:
antara tradisi dan inovasi Prosiding wacana Pendidikan Islam (Siri 3) Bangi;
Urusetia Lembaga Pengawalan dan Perlesenan Percetakan al-Quran Kementerian
Dalam Negeri. 2007. Buku Panduan Rasm Uthmani. Kuala Lumpur;
Percetakan Nasional Berhad
Zarina Shukur & Siti Salmiah Serang. 1999. Pengajian Tajwid al-Quran
Berbantukan Multimedia. Prosiding Seminar Kebangsaan Dalam Pengajaran
dan Pembelajaran: Strategi Pengajaran dan Pembelajaran di Abad 21. hlm
237-247
Mohd Zainul Arifien bin Mohd Jaid . Kaedah pengajaran tilawah dan hafazan alQuran
dlm
http://www.slideshare.net/nikazehar/kaedah-dan-teknikpengajaran-tilawah-al-Quran:
430
Penerapan Nilai Dalam Pengajaran Dan

Pembelajaran Model Khatam
Al-Quran j-QAF
Zuraidah bt Othman
Abstrak
Kajian ini berbentuk kajian kes yang menggunakan kaedah kualitatif melalui teknik
pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen terhadap tiga orang guru j-QAF yang
mengajarkan mata pelajaran Model Khatam Al-Quran. Kajian ini memberikan
tumpuan kepada amalan guru, seperti perlakuan dan pertuturan guru, bagi mengesan
penerapan nilai-nilai dalam pengajaran dan pembelajaran Model Khatam Al-Quran
Tahun Satu Program j-QAF melalui penggunaan Buku Kaedah Iqra. Objektif
kajian ini adalah untuk mengesan pelaksanaan penerapan nilai dalam pengajaran dan
pembelajaran Model Khatam Al-Quran untuk menjawab persoalan Sejauhmanakah
guru-guru dapat melaksanakan penerapan nilai dalam pengajaran dan pembelajaran
Model Khatam Al-Quran?. Dapatan kajian menunjukkan nilai yang paling kerap
dicatat ialah nilai kerjasama dan diterapkan secara tersirat di dalam aktiviti di bilik
darjah, berlaku ketidakselarasan antara nilai yang dicatat dengan pelaksanaannya,
tiada satu kaedah yang jelas digunakan oleh guru untuk menerapkan nilai dan rasa
keliru tentang penerapan nilai ini. Apa yang penting bagi guru ialah pencapaian
objektif pembelajaran iaitu murid-murid dapat membaca teks kalimah dan ayat-ayat
al-Quran yang dipelajari dengan betul, lancar dan fasih. Tambahan pula dalam
pengajaran dan pembelajaran Model Khatam Al-Quran, guru mengakui adalah sukar
bagi mereka untuk menerapkan nilai berasaskan isi pelajaran, berbeza pula halnya
jika guru mengajar ayat-ayat kefahaman, di mana penerapan nilai lebih mudah
diterapkan berdasarkan maksud dan kefahaman dari ayat yang dipelajari
Pengenalan
Menurut Ibn Manzur (1990) dalam Lisan al-Arab, nilai adalah merujuk kepada alQimah yang bermaksud harga yang ditentukan pada sesuatu. Manakala, nilai-nilai
murni adalah nilai yang bersifat universal yang memberi penekanan kepada adab
yang terpuji, peradaban dan tatasusila individu dalam kerangka perhubungannya
dengan tuhan, manusia dan alam.
Nilai murni juga membawa maksud tanggapan tentang perkara-perkara yang
dihajati dan pada masa yang sama ia menjadi kriteria atau ukuran. Ia merujuk
kepada tanggapan tentang perkara-perkara yang baik, mulia dan tetap (Pukal Latihan
Kurikulum Bersepadu, 1990). Nilai-nilai murni juga menitikberatkan perlakuan
432
baik, peradaban dan tatasusila manusia dalam hubungannya sesama manusia, alam
dan tuhan. Menurut Wan Mohd Zahid (1988), nilai-nilai murni merupakan
tanggapan berkenaan perkara-perkara yang dihajati dan pada masa yang sama juga
menjadi kriteria dan ukuran. Nilai-nilai murni sesuatu masyarakat biasanya
diasaskan kepada agama dan memang menjadi tujuan semua agama untuk
membentuk kehidupan penganutnya untuk menjadi baik dan berakhlak mulia.
Nilai-nilai murni dari perspektif Islam ialah himpunan akhlak yang
membentuk keperibadian Muslim yang unggul, seterusnya berupaya memberikan
sumbangan kepada masyarakat, bekerjasama dan berusaha ke arah pembentukan
diri, keluarga dan akidah
(Jabir Qamahah, 1996). Ia berfungsi sebagai indikator
yang akan memandu manusia ke arah kesejahteraan dan kebahagiaan hidup melalui
pedoman wahyu. Nilai-nilai murni Islam lebih berfokus kepada hubungan erat
antara doktrin rabbani dan kemanusiaan untuk mencapai kejayaan hakiki dari aspek
duniawi dan ukhrawi. Nilai-nilai murni pada pandangan Islam adalah bersifat
universal
( alami ) dan diikat dengan doktrin agama. Individu yang menghayati
nilai tersebut akan mendapat ganjaran kebaikan, manakala jika berlaku sebaliknya
akan mendapat dosa.
Dalam sistem pendidikan, beberapa bidang ilmu perlu diterapkan merentas
kurikulum bagi melahirkan pelajar yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani
dan intelek. Ilmu-ilmu ini diterapkan secara langsung dan tidak langsung dalam
setiap mata pelajaran yang diajar oleh guru di dalam kelas seperti kemahiran berfikir
dan nilai murni. Justeru, penerapan nilai Islam dalam pendidikan perlu dilakukan,
bukan setakat kandungan kurikulum ( sukatan pelajaran ) tetapi perlu dilaksanakan
dengan berkesan. Nilai-nilai yang terkandung dalam mata pelajaran yang diajarkan
di sekolah bertujuan untuk membina peribadi dan pekerti mulia dan seimbang dalam
kalangan murid-murid.
Jawatankuasa Pendidikan Akhlak yang ditubuhkan pada tahun 1976 telah
meneliti nilai-nilai yang terkandung dalam pelbagai agama yang diamalkan di
Malaysia. Berasaskan pandangan dan maklumbalas yang diperolehi, jawatankuasa
yang dianggotai oleh wakil pelbagai agama telah menerima 16 nilai murni yang
boleh diajarkan kepada semua pelajar di negara ini, untuk membentuk pelajar yang
seimbang dan menyeluruh dari segi kognitif, efektif, psikomotor dan akhlak. Nilainilai ini didukung oleh semua agama dan bersifat sarwajagat.
Penerapan nilai-nilai murni di sekolah rendah diberi perhatian yang lebih
serius dengan pelaksanaan Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) mulai tahun
1983 secara menyeluruh dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah mulai tahun
1989. Pendekatan yang diberi penekanan untuk menerapkan nilai-nilai murni adalah
penerapan nilai merentas kurikulum. Penerapan nilai-nilai murni sebenarnya telah
diterapkan dalam semua mata pelajaran yang diajar di sekolah, aktiviti-aktiviti
harian dan kegiatan ko kurikulum. Penanaman dan penghayatan nilai-nilai murni
dan sikap yang positif melalui berbagai-bagai mata pelajaran adalah bertujuan untuk
433

mencapai hasrat pembentukan generasi yang bermoral dan berakhlak yang dapat
menyeimbangkan kehendak etika agama, norma masyarakat dan kehendakkehendak kehidupan moden. Sekolah secara umumnya dan guru secara khususnya
memainkan peranan penting dan mempunyai pengaruh yang besar di dalam
menerapkan nilai-nilai murni. Walau bagaimanapun, dalam dunia globalisasi,
peranan itu tidak hanya terhad kepada sekolah dan guru, tetapi juga kepada
masyarakat dan negara.
Pernyataan masalah
Kesedaran tentang kepentingan penerapan nilai melalui sekolah telah digariskan
dalam laporan Jawatankuasa kabinet (Kementerian Pelajaran Malaysia, 1988) :
Untuk kepentingan pembangunan negara, tenaga rakyat yang
diperlukan Bukan sahaja perlu dilihat dari segi bilangan, jenis
pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki bahkan perlu dilihat juga
dari segi nilai-nilai disiplin yang perlu diterima. Dari segi sikap,
mereka perlu jujur dan dedikasi terhadap kerja. Mereka bukan sahaja
perlu cekap bahkan perlu boleh berfikir dan bertindak dengan baik
sama ada secara sendiri mahu pun secara beramai-ramai dengan
berpandukan kepada punca-punca akhlak yang mulia. Tegasnya,
individu yang dilahirkan dari sistem persekolahan negara perlu selaras
dengan tujuan pembangunan kemanusiaan.
Hasrat membina masyarakat Malaysia yang memiliki potensi diri yang menyeluruh
dan bersepadu melalui sistem pendidikan di sekolah telah digariskan secara tersurat
oleh Kementerian Pelajaran Malaysia sebagaimana ditegaskan dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1989) :
Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari
segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan
kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat
Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak
mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan
diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan
kemakmuran masyarakat dan Negara.
Oleh itu, penekanan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan; bukan sahaja terhadap
perkembangan diri setiap individu agar seimbang dan harmoni dari segi intelek,
rohani, emosi dan jasmani; tetapi juga sebagai persediaan untuk menjadikan setiap
individu sebagai ahli masyarakat dan negara dengan memiliki nilai murni seperti
berakhlak mulia, bertanggungjawab, berupaya mencapai kesejahteraan diri dan
dapat memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat
serta negara; disamping berpegang teguh kepada nilai agama yang dianuti masing-
434
masing. Hasrat membina warga negara yang mempunyai nilai mulia melalui sistem
pendidikan dihuraikan lagi :
Pendidikan dengan kehidupan adalah berkait rapat kerana pendidikan
menentukan corak serta mutu kehidupan individu. Pendidikan yang
utuh dan baik akan melahirkan manusia dan juga bangsa yang kuat
dan mulia. Oleh itu pendidikan harus berfungsi untuk menghuraikan
segala persoalan diri manusia supaya dapat mengenali dan memahami
dirinya. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1992).
Guru merupakan komponen utama dalam proses pengajaran bilik darjah, selain
daripada pelajar dan kurikulum, iaitu termasuk sumber pengajaran dan pembelajaran
seperti buku-buku teks. Bagaimanapun, suatu persoalan yang timbul adalah tentang
peranan guru dalam penerapan nilai kepada pelajar.
Ismail (1995) melaporkan hasil penyeliaan ke atas guru pelatih mendapati,
guru pelatih kurang melaksanakan penerapan nilai dalam pengajaran berpunca
daripada kekeliruan dan kurang jelas tentang konsep penerapan nilai.
Nor Hashimah (2000) melalui kajiannya tentang penerapan nilai murni
melalui pengajaran mata pelajaran Bahasa Melayu di sekolah rendah mendapati
bahawa guru berada dalam keadaan dilema disebabkan oleh perkara-perkara yang
dilihat oleh masyarakat bukan nilai terterap dalam pengajaran, tetapi pencapaian
akademik pelajar.
Penerapan nilai dalam pengajaran tidak dinyatakan secara tersurat dan berlaku
tanpa dirancang serta tanpa disedari oleh guru (Mohd Uzi, 2007). Ibu bapa, pendidik
dan masyarakat harus sedar tentang kepentingan memperseimbangkan pendidikan
kanak-kanak dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Falsafah Pendidikan
Negara juga menekankan tentang pendidikan menyeluruh. Kehilangan nilai dalam
proses pengajaran dan pembelajaran akan menyumbang kepada gejala keruntuhan
akhlak yang berlaku di semua peringkat umur dan golongan ( Tunku Sarah, 1997).
Kajian ini dijalankan terhadap kesedaran pentingnya membina insan yang
berakhlak, dan pentingnya peranan guru di sekolah dalam membentuk sahsiah
murid. Guru harus mempersiapkan diri dengan strategi-strategi yang berkesan untuk
menangani masalah disiplin dan akhlak bagi menghadapi cabaran remaja yang
sedemikian rupa. Sekiranya masalah remaja dibiarkan maka masa depan negara
amat membimbangkan kerana bertambahnya kelak bilangan remaja yang
bermasalah yang bakal menjadi warganegara Malaysia. Keamanan negara akan
terancam. Sebagai usaha untuk memperbaiki keadaan, pengkaji memberi fokus
kepada aspek pedagogi.
435

Tujuan kajian
Kajian ini secara umumnya bertujuan untuk memahami dan meneliti persediaan,
pelaksanaan dan penilaian guru Model Khatam Al-Quran dalam menerapkan nilainilai murni yang dicadangkan di dalam Falsafah Pendidikan Negara dan sukatan
pelajaran semasa menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran Model Khatam AlQuran j-QAF sekolah rendah. Secara khususnya, kajian ini bertujuan untuk
mengesan sejauhmana penerapan nilai dalam pengajaran dan pembelajaran Model
Khatam Al-Quran.
Soalan kajian
Soalan kajian ini adalah seperti berikut :
Sejauhmanakah guru-guru dapat melaksanakan penerapan nilai dalam pengajaran
dan pembelajaran Model Khatam Al-Quran ?
Batasan kajian
Kajian ini berbentuk kajian kes yang menggunakan kaedah kualitatif melalui teknik
pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen terhadap tiga orang guru j-QAF yang
mengajarkan mata pelajaran Model Khatam Al-Quran. Kajian ini memberikan
tumpuan kepada amalan guru, seperti perlakuan dan pertuturan guru, bagi mengesan
penerapan nilai-nilai dalam pengajaran dan pembelajaran Model Khatam Al-Quran
Tahun Satu Program j-QAF melalui penggunaan Buku Kaedah Iqra. Kajian ini
bergantung kepada keupayaan pengkaji mengendalikan sesi pemerhatian pengajaran
di bilik darjah dan temubual, di samping kebolehan memilih dan menginterpretasi
data. Oleh itu, bilangan peserta yang kecil memadai untuk memenuhi keperluan
kajian ini. Dapatan kajian ini tidak akan digunakan untuk membuat generalisasi.
Walaubagaimanapun, adalah menjadi harapan pengkaji agar dapatan kajian ini
berfaedah kepada guru serta mereka yang terlibat dalam penyelidikan pendidikan
bagi memahami nilai pengajaran Model Khatam Al-Quran j-QAF.
Kesignifikanan Kajian
Dapatan kajian ini diharapkan dapat menimbulkan kesedaran kepada guru-guru
Model
Khatam
Al-Quran
j-QAF
khususnya,
tentang
kepentingan
mempertimbangkan nilai dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dengan
mempertimbangkan nilai, akan menjadikan tumpuan pengajaran di bilik darjah
menjadi lebih menyeluruh, iaitu tidak hanya menekankan kepada aspek kognitif
semata-mata, tetapi mempertimbangkan juga aspek afektif.
Dapatan kajian ini juga diharapkan dapat memberi gambaran kepada guru
tentang kepelbagaian nilai yang harus diberi penekanan dalam bilik darjah. Ini
bererti, guru tidak hanya menekankan kepada penerapan nilai pendidikan umum,
436
tetapi harus juga memberi penekanan kepada nilai-nilai Islam dan pembudayaannya
dalam kehidupan seharian.
Seterusnya, dapatan kajian ini juga diharapkan dapat memberi gambaran
kepada guru tentang dua pendekatan dalam penerapan nilai, iaitu secara tersurat dan
secara tersirat. Penerapan nilai secara tersurat bererti guru menyebut secara langsung
dalam pengajaran. Manakala, penerapan secara tersirat pula bererti penerapan secara
tidak langsung melalui aktiviti bilik darjah.
Hasil kajian ini juga diharapkan dapat memberi panduan dan kefahaman
kepada guru dalam mengaplikasikan penerapan nilai murni dalam pengajaran dan
pembelajaran Model Khatam Al-Quran khususnya menerapkan nilai berasaskan
kandungan mata pelajaran ke arah membentuk sahsiah murid dan membina insan
yang berakhlak melalui pendekatan, kaedah, teknik dan strategi-strategi penerapan
nilai yang berkesan.
Tinjauan Kepustakaan
Di dalam diri Rasulullah saw mengandungi himpunan nilai-nilai kemanusiaan
dalam bentuk yang paling tinggi dan paling sesuai untuk dipraktikkan. Baginda telah
berjaya menerapkan nilai-nilai kemanusiaan untuk dicontohi dan diamalkan melalui
metode yang jelas dan terperinci :
Baginda adalah Qudwah Hasanah (role model), kerana amalannya mendahului
perkataannya.
Baginda menjadikan peristiwa sebagai alat untuk membentuk dan mendidik
budi pekerti umat manusia, di samping menggunakan cerita-cerita dan
perumpamaan.
Arahan-arahan yang dilakukan adalah dengan cara tidak langsung supaya tidak
menimbulkan rasa malu bagi orang yang bersalah.
Baginda sentiasa membuka dan memberi peluang kepada masyarakat untuk
bertanya, kemudian semua soalan akan dijawab sehinggakan kepada soalansoalan yang dianggap remeh-temeh.
Sebagai seorang yang pakar dalam hal kehidupan, baginda sentiasa
menggunakan kaedah soal jawab dan perbincangan untuk memastikan
kebenaran dan hakikat dalam sesuatu bidang.
(Jabir Qamahah, 1996)
Eyre dan Eyre (1993), mencadangkan kaedah pengajaran nilai yang terbaik bagi
kanak-kanak ialah :
.......the supreme methods for teaching values to children are the
examples of our being and our own giving. Examples are always the
best teachers and what we do always overwhelms and overshadows
and outteaches what we say.
Menunjukkan contoh atau model yang baik merupakan kaedah yang baik untuk
menerapkan nilai-nilai. Penerapan nilai-nilai melalui contoh yang dilakukan oleh
437

guru adalah lebih berkesan daripada apa yang diperkatakan oleh guru. Menurut Eyre
dan Eyre (1993) lagi, untuk menjadi model yang baik, guru boleh menerapkan nilainilai melalui bercerita, permainan, main peranan dan imaginasi. Kaedah dan teknik
lain yang mereka cadangkan untuk menerapkan nilai kepada kanak-kanak adalah :
Scenarious dan pelbagai permainan verbal membolehkan kanak-kanak
meletakkan diri di dalam berbagai-bagai situasi dan melihat sebab-akibat
pelbagai pilihan dan tingkah laku.
Perbincangan konsep memberi peluang kanak-kanak berbincang tentang istilah
dan konsep nilai mengikut tahap mereka dengan bantuan ibu bapa atau guru.
Kajian menunjukkan terdapat hubungan antara tingkah laku moral kanak-kanak
dengan jumlah masa berbincang dengan ibu bapa.
Pujian dan peneguhan adalah kaedah yang berkesan untuk mengubah tingkah
laku kanak-kanak kepada kebiasaan secara tekal dan sedar.
Ganjaran dan bentuk penghargaan yang lain merupakan cara yang berkesan
untuk menggalakkan tingkah laku yang baik.
Kaedah memberi peluang kedua (second chance) dan mula sekali lagi (lets
start over) boleh memperbaiki tingkah laku dan memperingatkan kanak-kanak
tentang nilai moral tanpa kesan negatif seperti hukuman dan kritikan.
Menghafal frasa pendek tentang nilai dan cara yang mudah diingati adalah cara
yang baik untuk menanam konsep di dalam ingatan kanak-kanak.
Nilai dan lawannya dengan membimbing kanak-kanak untuk mencari
antonim sesuatu nilai dapat mewujudkan situasi bagi kanak-kanak untuk
bertanya, apa yang membantu, apa yang menyakiti atau merosakkan ?
Memaklum, memberitahu, mengakui atau menghargai tingkah laku positif dan
tidak mempeduli atau mengendahkan tingkah laku negatif. Kanak-kanak cuba
menarik perhatian dan seringkali orang dewasa memberi perhatian pada tingkah
laku negatif dan tidak mempedulikan tingkah laku positif. Kita sentiasa
berusaha untuk membetulkan apa yang salah. Oleh itu, kita perlu ubah dengan
memberitahu kanak-kanak tingkah laku yang positif.
Kilpatrick et.al.(1994), mencadangkan membaca buku cerita atau bercerita sebagai
satu kaedah untuk menerapkan nilai kepada kanak-kanak. Mereka berpendapat, ibu
bapa perlu menunjukkan contoh yang baik, menerangkan tentang peraturan,
menggalakkan kebiasaan yang baik, dan memperkukuhkan tingkah laku kanakkanak melalui disiplin yang sesuai. Oleh itu ibu bapa berperanan menerapkan nilainilai di rumah dan guru perlu meneruskan peranan ini di sekolah. Guru atau ibu bapa
boleh menggunakan kaedah bercerita kerana ia mempunyai beberapa manafaat
kepada kanak-kanak seperti :
menguatkan imaginasi
menyediakan tata hukum tingkah laku dan contoh yang baik
meluaskan fikiran kerana buku diibaratkan seperti perjalanan atau
pengembaraan.
dapat membantu menyedarkan kanak-kanak tentang kehidupan.
438
Simon et. al. (1978) menerangkan beberapa pendekatan yang digunakan untuk
menerap nilai-nilai, iaitu :
secara langsung (direct inculcalation of values)
sikap laissez-faire (laissez-faire attitude toward the transmission of values )
menunjukkan model (modelling in transmitting values)
penjelasan tentang nilai-nilai ( values-clarification)
Simon et. al. (1978) menumpukan pada pendekatan value-clarification kerana
pendekatan ini cuba membantu pelajar sedar tentang kepercayaan dan tingkah laku
yang mereka hargai dan bersedia untuk melaksanakannya di dalam dan di luar kelas.
Pelajar juga digalakkan menggunakan pelbagai mod berfikir dan perlakuan. Pelajar
belajar menimbang tentang yang baik, buruk dan akibat pelbagai alternatif. Guru
membantu kanak-kanak cara berfikir melalui isu-isu nilai yang dikemukakan.
Pendekatan ini tidak seperti pendekatan lain yang mementingkan kandungan nilai
tetapi menekankan tentang proses bagaimana manusia memegang sesuatu
kepercayaan dan membentuk corak tingkah laku tertentu.
Penerapan nilai di bilik darjah boleh berlaku sama ada secara tersurat atau
tersirat. Nilai bersifat tersurat merupakan nilai yang ditulis dalam dokumen guru
secara jelas atau nilai yang dinyatakan dalam pertuturan semasa pengajaran.
Contohnya, jika guru menulis dalam rancangan pengajaran atau menyatakan
ungkapan seperti hari ini kita akan memberi fokus kepada bekerjasama... adalah
merupakan perancangan penerapan secara tersurat nilai bekerjasama. Nilai bersifat
tersirat pula merupakan nilai yang dinyatakan secara tidak langsung sama ada
melalui perlakuan atau dokumen guru. Kefahaman tentang nilai bersifat tersirat
hanya interpretasi sendiri oleh pengkaji. Satu contoh melibatkan penerapan nilai
kerjasama secara tersirat adalah apabila guru meminta pelajar membuat kumpulan
dan seterusnya menggalakkan pelajar berbincang (Mohd Uzi Dollah, 2007).
Berdasarkan tinjauan perpustakaan ini, penulis-penulis ( Jabir Qamahah,
1996 ; Eyre dan Eyre, 1993 ; Kilpatrick et.al, 1994; dan Simon et. al, 1978 ; Mohd
Uzi, 2007 ) telah mencadangkan pelbagai kaedah atau pendekatan untuk
menerapkan nilai-nilai murni kepada kanak-kanak. Dengan itu, guru boleh mencuba
pelbagai kaedah untuk disesuaikan dengan pelbagai perbezaan individu yang wujud
di dalam sesebuah kelas yang diajar.
Untuk menilai kejayaan penerapan nilai adalah satu usaha yang amat sukar
kerana nilai adalah sesuatu yang subjektif. Menurut Wilson (1990), di dalam usaha
kita untuk menilai tingkah laku manusia, kita harus menilai seseorang berdasarkan
sebab dan peraturan atau prinsip yang diikuti oleh seseorang apabila melakukan
sesuatu perbuatan. Hal ini tidak boleh dilakukan hanya dengan membuat
pemerhatian pergerakan fizikal seseorang dengan mengambil gambar atau foto. Kita
harus mengetahui apa yang berlaku di dalam pemikiran seseorang. Sebab itulah
penilaian tingkah laku seseorang amat sukar dilakukan. Wilson menegaskan bahawa
penilaian tingkah laku seseorang perlu disahkan dengan bertanya apakah sebab dan
439

niat seseorang melakukan sesuatu. Walaupun dengan bertanya boleh menimbulkan

masalah kejujuran atau keikhlasan dan rasional jawapan tetapi pertanyaan
sedemikian perlu dilakukan.
Metodologi
Reka bentuk kajian
Kajian ini merupakan kajian kes dengan kaedah kualitatif. Ia bersesuaian dengan
hasrat pengkaji untuk memahami dan mendalami fenomena pelaksanaan penerapan
nilai dalam pengajaran dan pembelajaran. Menurut Stake (1995), Case study is the
study of the particularity and complexity of a single case, coming to understand its
activity within important circumstances. Dengan kajian kes yang dijalankan ini
dapat memberi kefahaman kepada pengkaji tentang fenomena pelaksanaan
penerapan nilai dalam pengajaran dan pembelajaran Model Khatam Al-Quran dan
diharapkan dapat menyumbang kepada amalan penerapan nilai dalam pengajaran
dan pembelajaran Model Khatam Al-Quran. Teknik pengumpulan data ialah
melalui pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen atau rekod.
Untuk pengesahan data, pengkaji telah melaksanakan enam syor Merriam
(2001) iaitu :
i. Pelaksanaan proses triangulasi. Pengkaji telah menggunakan pelbagai sumber
data dan pelbagai metod untuk mengesahkan dapatan.
ii. Semakan rakan atau members check. Pengkaji telah meminta peserta kajian
memeriksa data serta interpretasi awalan untuk memastikan adakah dapatannya
benar dan sesuai. Proses ini telah dilakukan secara berterusan sepanjang tempoh
kajian.
iii. Tempoh pemerhatian yang lama atau bersifat jangka panjang. Pemerhatian
telah dilakukan secara berulang-ulang terhadap fenomena yang sama bagi
meningkatkan kesahan dapatan. Kesemua maklumat yang diperoleh telah
dicatat sebagai usaha menjejaki peserta kajian atau disebut audit trail.
iv. Pemeriksaan rakan sekerja. Pengkaji meminta rakan sekerja memberi komen ke
atas dapatan dari semasa ke semasa.
v. Bias penyelidik. Pengkaji telah mengelakkan sebarang bias yang mungkin
mempengaruhi kajian. Pengkaji juga telah cuba mengawal punca-punca yang
menyebabkan bias serta melindungi peserta kajian daripada kesan yang
mungkin timbul hasil daripada laporan atau cadangan kajian.
vi. Mod penyelidikan yang bersifat kolaboratif dan partisipatif. Pengkaji telah
melibatkan peserta kajian sepanjang tempoh kajian berlangsung bermula
daripada pengkonseptualan kajian hinggalah kepada penulisan dapatan kajian.
Tujuannya adalah sebagai menghormati dan menyokong peserta kajian.
440
Teknik pengumpulan data

Pemerhatian pengajaran Model Khatam Al-Quran bagi tiga orang guru sekolah
rendah ini bertumpu pada penerapan nilai-nilai murni pada setiap langkah
pengajaran. Aspek-aspek yang diperhatikan ialah nilai-nilai yang diterapkan, cara
atau kaedah yang digunakan oleh guru dan kaedah penilaian yang dilakukan oleh
guru untuk menerapkan nilai-nilai. Pemerhatian dijalankan semasa sesi pengajaran
dan pembelajaran. Temubual secara separa berstruktur telah dilaksanakan terhadap
tiga orang guru yang dipilih untuk kajian ini. Skop yang ditanya adalah sama seperti
aspek-aspek yang diperhatikan di dalam pemerhatian. Dokumen dan bahan cetak
yang diteliti dan dianalisis ialah isi pelajaran yang terkandung dalam Buku Kaedah
Iqra dan buku rekod persediaan mengajar.
Tatacara pengumpulan data
Pengkaji telah meneliti buku rekod persediaan mengajar guru untuk pengajaran
Model Khatam Al-Quran bagi tempoh lima bulan persekolahan iaitu dari Januari
hingga Mei 2009. Pemerhatian pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran telah
dijalankan sebanyak enam kali seorang. Temubual dengan guru dilaksanakan
setelah setiap kali pemerhatian pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran selesai.
Semua data yang diperolehi ditranskrip dan dianalisis mengikut konstruk, tema dan
pola-pola tertentu yang dapat menggambarkan, menerangkan dan mendeskripsikan
fenomena. Pengurusan penganalisisan data dan pengekodan data menggunakan
perisian NVivo. Data dikod seperti contoh berikut : (Nil-Krp) Nilai/Kekerapan ;
(Nil-Kdh) Nilai/Kaedah ; (Nil-Pen) Nilai/Penilaian ; (PK 1 ) Peserta Kajian 1 ;
(P1) Pemerhatian 1 ; ( TB1 ) Temu bual 1.
Rumusannya, kajian kes ini menggunakan kaedah kualitatif dengan
mengaplikasi teknik-teknik pengumpulan data yang sesuai serta melalui proses
analisis menggunakan perisian NVivo.
Dapatan Kajian
Bahagian ini memaparkan dapatan kajian bagi menjawab soalan kajian
Sejauhmanakah guru-guru dapat melaksanakan penerapan nilai dalam pengajaran
dan pembelajaran Model Khatam Al-Quran ?.
Data analisis dokumen pada contoh 1 menjelaskan kekerapan penerapan nilai
yang dicatat oleh peserta kajian semasa menyediakan Rancangan Pengajaran Harian
Contoh 1 : Kekerapan penerapan nilai yang dicatat oleh peserta kajian semasa
menyediakan Rancangan Pengajaran Harian
441

Peserta Kajian (PK)

PK 1
Nilai
Kerajinan
Kerjasama
Cintai al-Quran
Sentiasa berbuat baik
Kekerapan
12 kali
10 kali
10 kali
8 kali
PK 2
kerjasama
rajin membaca al-Quran
teliti
hormat-menghormati
13 kali
10 kali
9 kali
8 kali
PK 3
sentiasa berusaha
14 kali
kerjasama
12 kali
menjaga adab membaca al-Quran
8 kali
hormat-menghormati
6kali
_______________________________________________________________________
TREENODE : (NIL-Krp/Analisis Dokumen Mei 09)
Dapatan kajian di atas menunjukkan nilai yang kerap ditulis di dalam buku
persediaan mengajar ialah sentiasa berusaha (14 kali), diikuti dengan kerjasama (13
kali), rajin membaca al-Quran dan cintai al-Quran (10 kali) dan teliti ( 9 kali).
Kriteria yang dipilih untuk menentukan kekerapan adalah jumlah yang melebihi atau
hampir sepuluh kali.
Data pemerhatian di bawah menjelaskan pelaksanaan penerapan nilai dalam
pengajaran dan pembelajaran Model Khatam Al-Quran di dalam bilik darjah yang
tidak selaras antara persediaan dan pelaksanaan.
Contoh 2 : Berlaku ketidakselarasan antara nilai yang dicatat dengan nilai
yang ditegaskan. Contohnya nilai yang dicatat ialah rajin tetapi nilai yang ditegaskan
ialah berani.
PK 1 : Langkah pengajaran dimulakan dengan bacaan doa belajar, guru
memetik beberapa kalimah dan kemahiran sebagai set induksi, kemudian guru
menayangkan pada slide LCD kalimah-kalimah yang hendak diajar. Aktiviti
membaca bermula dengan murid mengikut bacaan guru secara kelas dan kumpulan.
Begitulah seterusnya sehingga tamat waktu pengajaran dan pembelajaran. Ada usaha
guru secara langsung untuk menerapkan nilai kerjasama di dalam aktiviti
berkumpulan. Selain itu, terdapat ketidakselarasan antara persediaan dan
pelaksanaan pengajaran guru, iaitu beberapa nilai yang tercatat di dalam buku rekod
persediaan tetapi tidak ditegaskan di dalam pengajaran. Contohnya, nilai yang
ditulis ialah kerajinan tetapi nilai yang ditegaskan ialah berani :
PK 1
Pelajar :
Siapa yang nak baca ni (merujuk kepada kalimah dalam buku

Kaedah Iqra 2 muka surat 16 ) ?
Saya.....saya......saya.........(sambil mengangkat tangan)
PK 1
442
Kamu mesti berani, kalau kita berani mencuba barulah kita jadi
pandai.......bagus kawan kita berani nak baca, salah tak apa ustazah
akan betulkan.
TREENODE : (NIL-Kdh/PK1/P2)
Contoh 3 : Nilai yang diterapkan secara spontan tanpa dirancang. Contohnya

guru memberi nasihat kepada murid-murid dalam sesi penutup pengajaran dan
pembelajaran.
PK 3
:
Langkah pengajaran dimulakan dengan bacaan doa, sesi soal
jawab atau perbincangan beberapa kalimah untuk membezakan sebutan panjang dan
pendek sebagai set induksi, kemudian guru mengedarkan bahan bacaan dan
menayangkan pada slide LCD. Aktiviti membaca bermula secara kelas, kumpulan
jantina, berpasangan dan individu. Urutan sedemikian kerap dilihat pada setiap kali
pemerhatian pengajaran dan pembelajaran. Nilai yang dicatatkan ialah kerjasama,
tetapi nilai yang ditegaskan secara memberi nasihat kepada pelajar ialah sentiasa
rajin membaca al-Quran sebelum guru menutup sesi pengajaran dan pembelajaran.
PK 3
Kamu hendaklah rajin membaca al-Quran, kerana al-Quran kitab

kita orang Islam dan siapa yang rajin baca Quran dia akan rasa
tenang dan rasa selamat.
Contoh 4 : Nilai yang dicatatkan tidak ditegaskan dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran.
PK 2 : Langkah pengajaran dimulakan dengan bacaan doa, aktiviti set
induksi iaitu beberapa orang murid diminta mengambil kad kalimah dalam kotak
dan membacanya, kemudian guru meminta murid membuka buku Kaedah Iqra
muka surat 20. Aktiviti membaca bermula dengan bacaan contoh daripada guru,
murid membaca secara kelas, kumpulan dan individu. Tumpuan guru adalah kepada
latih tubi membaca. Urutan sedemikian kerap dilihat pada setiap kali pemerhatian
pengajaran dan pembelajaran. Nilai yang dicatatkan ialah hormat-menghormati,
tetapi tidak ditegaskan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran.
Data pemerhatian daripada contoh
di atas
menunjukkan berlaku
ketidakselarasan antara nilai yang dicatatkan dengan nilai yang diterapkan.
Berdasarkan pemerhatian pengkaji juga, nilai seperti mengikut giliran, bersabar,
menjaga kebersihan, bersyukur juga ada ditegaskan oleh guru walaupun tidak dicatat
dalam Rancangan Persediaan Mengajar Harian.
Melalui pemerhatian juga, terdapat guru yang memberi penegasan atau
penekanan tentang nilai sama ada nilai yang dicatat atau tidak dicatat, sama ada
secara terancang atau spontan. Guru ada menyelitkan elemen nilai dalam proses
443

pengajaran dan pembelajaran sama ada pada langkah pengenalan, perkembangan

atau penutup pelajaran. Walau bagaimanapun, penerapan cara demikian tidak kerap
dilakukan, kadang-kadang guru terlupa kerana asyik menumpukan kepada aktiviti
membaca.
Melalui pemerhatian ini juga, sikap guru yang ceria, periang dan mesra tetapi
tegas dengan murid-murid juga dapat menjadikan murid-murid memberi perhatian
kepada pelajaran dan memberi tumpuan sepanjang proses pengajaran dan
pembelajaran berlangsung.
Data temubual dalam contoh di bawah menjelaskan cara guru menilai
kejayaan penerapan nilai.
Contoh 5 : Penerapan nilai secara tersirat berlaku dalam aktiviti di bilik
darjah yang dilaksanakan oleh guru.
PK 3
Penilaian kejayaan diperolehi secara tidak langsung. Misalnya,

semasa murid-murid melakukan aktiviti di dalam kelas, maka secara
tidak langsung guru mendapati nilai kerjasama telah berjaya
diterapkan. Begitu juga, bila murid-murid sentiasa mengucapkan
salam kepada guru, bermakna nilai hormat-menghormati telah
berjaya diterapkan.
TREENODE : (NIL-Pen/PK3/TB2)
Contoh 6 : Penerapan nilai berlaku dalam aktiviti atau rutin harian murid.
PK 1
Kita boleh menilai kejayaan penerapan nilai melalui tanggungjawab

yang diberikan kepada murid-murid. Misalnya, setiap hari murid
ditugaskan mengemas dan membersihkan kelas mengikut giliran.
Perlakuan murid-murid melakukan aktiviti dan tugasan sedemikian
membuktikan bahawa nilai murni telah berjaya diterapkan.
Contoh 7 : Penilaian penerapan nilai tidak penting berbanding pencapaian

akademik.
PK 2
Tidak ada satu cara digunakan untuk menilai sama ada nilai-nilai
murni ini telah berjaya atau tidak berjaya diterapkan kepada muridmurid. Sebenarnya sekarang ni, penilaian tu tak penting, kerana tidak
dapat dijadikan bukti kejayaan murid-murid kepada pihak sekolah,
ibu bapa dan masyarakat. Sekarang ni, kejayaan yang sebenar ialah
pencapaian cemerlang dalam peperiksaan.......
444
Secara umumnya, tiada satu kaedah yang jelas digunakan oleh guru untuk
menerapkan nilai. Jarang sekali didapati guru memberi tunjuk ajar kepada muridmurid terhadap nilai-nilai tertentu.
Data daripada temubual dalam contoh di bawah menjelaskan pandangan guru
tentang strategi penerapan nilai kepada murid-murid.
Contoh 8 : Penerapan nilai melalui nilai murni yang dicetak dan ditampal
di laluan sekitar sekolah, di mana semua murid boleh melihatnya.
PK 3
Semua nilai murni telah ditampal di laluan sekitar sekolah. Setiap

hari murid-murid dapat melihatnya. Secara tidak langsung, muridmurid menghafal frasa-frasa nilai tersebut........
TREENODE : (NIL-Kdh/PK3/TB3)
Contoh 9 : Penerapan nilai melalui role model.

PK 2
Saya rasa......yang paling penting dan paling berkesan untuk

menerapkan nilai kepada murid-murid ialah guru sebagai model
atau sentiasa menunjukkan teladan yang baik..sebab kadangkadang murid-murid dia tengok apa yang guru buat dan dia mudah
ikut apa yang guru suruh..
TREENODE : (NIL-Kdh/PK2/TB4)
Dapatan temubual juga mendapati bahawa guru tidak pernah mengikuti

kursus/bengkel penerapan nilai murni secara serius. Cuma, semasa latihan perguruan
guru didedahkan tentang penerapan nilai secara sepintas lalu dan perlu dicatatkan
dalam penyediaan Rancangan Pengajaran Harian (TB : PK1/PK2/PK3). Guru juga
tidak jelas tentang bagaimana atau kaedah untuk menerapkan nilai kepada muridmurid dan melahirkan rasa keliru tentang penerapan nilai ini. Apa yang penting bagi
guru ialah pencapaian objektif pembelajaran iaitu murid-murid dapat membaca teks
kalimah dan ayat-ayat al-Quran yang dipelajari dengan betul, lancar dan fasih (TB :
PK2/PK3). Tambahan pula dalam pengajaran dan pembelajaran Model Khatam AlQuran, guru mengakui adalah sukar bagi mereka untuk menerapkan nilai berasaskan
isi pelajaran, berbeza pula halnya jika guru mengajar ayat-ayat kefahaman, di mana
penerapan nilai lebih mudah diterapkan berdasarkan maksud dan kefahaman dari
ayat yang dipelajari (TB : PK1/PK2/PK3).
Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan nilai yang paling kerap ditulis oleh peserta kajian ialah
nilai kerjasama dan ia dilaksanakan secara tersirat. Dapatan juga menunjukkan
berlaku ketidakselarasan antara nilai yang dicatat dalam perancangan dengan nilai
yang diterapkan. Dapatan kajian ini menyokong dapatan Mohd Uzi Dollah (2007)
445

yang menunjukkan bahawa guru menganggap penerapan nilai sebagai suatu perkara
yang tidak perlu dinyatakan secara tersurat sama ada dalam rancangan pengajaran
atau pun dalam pelaksanaan di bilik darjah. Menurut Mohd Uzi Dollah (2007) lagi,
penerapan nilai di bilik darjah boleh berlaku sama ada secara tersurat atau tersirat.
Nilai bersifat tersurat merupakan nilai yang ditulis dalam dokumen guru secara jelas
atau nilai yang dinyatakan dalam pertuturan semasa pengajaran. Contohnya, jika
guru menulis dalam rancangan pengajaran atau menyatakan ungkapan seperti hari
ini kita akan memberi fokus kepada bekerjasama... adalah merupakan perancangan
penerapan secara tersurat nilai bekerjasama. Nilai bersifat tersirat pula merupakan
nilai yang dinyatakan secara tidak langsung sama ada melalui perlakuan atau
dokumen guru. Satu contoh melibatkan penerapan nilai kerjasama secara tersirat
adalah apabila guru meminta pelajar membuat kumpulan dan seterusnya
menggalakkan pelajar berbincang.
Simon et. al. (1978) menerangkan beberapa pendekatan yang digunakan untuk
menerap nilai-nilai, iaitu :
secara langsung (direct inculcalation of values)
sikap laissez-faire (laissez-faire attitude toward the transmission of values )
menunjukkan model (modelling in transmitting values)
penjelasan tentang nilai-nilai ( values-clarification)
Terdapat guru yang melaksanakan pendekatan yang dijelaskan oleh Simon et.
al. (1978) walaupun sebahagian sahaja.
Walaupun guru sedar akan kepentingan penerapan nilai tetapi guru sahaja
tidak dapat memenuhi dan memainkan peranan ini sepenuhnya. Guru juga
menghadapi dilema kerana perkara yang diberi tumpuan dan penekanan dan dinilai
oleh masyarakat bukanlah nilai-nilai murni tetapi pencapaian akademik muridmurid. Dapatan ini menyokong dapatan Nor Hashimah (2000) tentang penerapan
nilai murni melalui pengajaran mata pelajaran Bahasa Melayu di sekolah rendah
yang mendapati bahawa guru berada dalam keadaan dilema disebabkan oleh
perkara-perkara yang dilihat oleh masyarakat bukan nilai terterap dalam pengajaran,
tetapi pencapaian akademik pelajar.
Pelaksanaan dan penilaian pencapaian akademik murid-murid lebih mudah
dan cepat untuk dilaksanakan dan diukur. Oleh itu, kebanyakan guru lebih
memberikan tumpuan kepada aspek tersebut. Tambahan pula, masyarakat tidak
mengambil kira aspek ini sebagai kejayaan anak-anak, maka guru mengabaikan
penerapan nilai-nilai murni, khususnya dalam proses pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran.
Dapatan kajian juga menunjukkan berbagai strategi telah digunakan untuk
melaksanakan penerapan nilai seperti melalui bahan cetak dan ditampal pada
tempat-tempat yang boleh dilihat oleh semua murid. Walaupun cara sebegini sukar
untuk menentukan kejayaan penerapan nilai, tetapi kaedah ini menurut Eyre dan
446
Eyre (1993) adalah sangat berkesan untuk menanamkan konsep di dalam ingatan
kanak-kanak. Guru sebagai model kepada murid-murid juga merupakan satu kaedah
berkesan untuk menerapkan nilai-nilai. Kita boleh mengambil contoh Rasulullah
sebagai Qudwah Hasanah (role model) atau ikutan yang terbaik di mana baginda
telah berjaya menerapkan nilai-nilai kemanusiaan untuk dicontohi dan diamalkan
melalui metode yang jelas dan terperinci. Eyre dan Eyre (1993), juga telah
mencadangkan kaedah pengajaran nilai yang terbaik bagi kanak-kanak ialah :
.......the supreme methods for teaching values to children are the
examples of our being and our own giving. Examples are always the
best teachers and what we do always overwhelms and overshadows
and outteaches what we say.
Menunjukkan contoh atau model yang baik merupakan kaedah yang baik
untuk menerapkan nilai-nilai. Penerapan nilai-nilai melalui contoh yang dilakukan
oleh guru adalah lebih berkesan daripada apa yang diperkatakan oleh guru. Ibu bapa
juga perlu menunjukkan contoh yang baik, menerangkan tentang peraturan,
menggalakkan kebiasaan yang baik, dan memperkukuhkan tingkah laku kanakkanak melalui disiplin yang sesuai. Oleh itu ibu bapa berperanan menerapkan nilainilai di rumah dan guru perlu meneruskan peranan ini di sekolah.
Kesimpulan
Penerapan nilai dalam pengajaran dan pembelajaran amat penting dan tidak boleh
diabaikan. Pelaksanaannya perlu dilakukan secara menyeluruh. Ini bermakna, di
sekolah guru memainkan peranan penting, manakala di rumah ibu bapa pula perlu
memberi pengukuhan. Selain itu, keseluruhan masyarakat mempunyai pengaruh
yang kuat untuk menerapkan nilai-nilai murni, di samping peranan guru untuk
membina strategi penerapan nilai yang dapat dihayati oleh para pelajar serta perlu
sedar tentang kepentingan penerapan nilai dan tidak hanya memfokuskan kepada
aspek kognitif semata-mata.
Dengan itu, adalah menjadi tanggungjawab semua pihak untuk menerapkan
nilai-nilai murni dalam kalangan murid-murid sekolah dan hasilnya mungkin
berbentuk jangka panjang.
Pengkaji juga berharap agar satu kajian lain yang
melibatkan peserta kajian yang lebih besar dan lebih menyeluruh perlu dilakukan
untuk mengesan pelaksanaan penerapan nilai secara lebih menyeluruh lagi.
Sesungguhnya peranan guru dan semua masyarakat adalah amat besar dalam
pendidikan secara formal untuk mencapai matlamat melahirkan insan kamil.
Rujukan
Abd. Rahim Abd. Rashid. (1993). Pendidikan Nilai Merentas Kurikulum. Kuala
Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka
447

Abu al-Fadl Jamal al-Din Muhammad Ibn al-Mukarram Ibn Manzur. (1990). Lisan
al-Arab. Beirut : Dar al-Sadir.
Bernard. S Cayne .(1988). The New Lexicon / Webster Dictionary of The English
Language. Berkley : Lexicon Publication.
Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. (1998). Qualitative Research for Education, An
Introduction to Theory and Methods. 3rd Edition. Boston : Allyn & Bacon.
Creswell, J.W. (2003). Research Design : Qualitative, Qualitative and Mixed
Methods Approaches. 2nd Edition. Thousands Oaks : Sage.
Eyre, L. and Eyre, R. (1993). Teaching Your Children Values. New York : Simon &
Schuster.
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral. (1999). Pemupukan Sikap dan Nilai Murni
Pelajar di Sekolah. Kuala Lumpur : Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jabir Qamahah, Dr. (1996). Terj. Dr. Mudasir Rosder dan Dr. Mohd Zawawi
Abdullah. Nilai-nilai Islam : Satu Pengenalan. Kuala Lumpur : Jabatan
Perdana Menteri
Kementerian Pendidikan Malaysia (1998) Sukatan Kurikulum Bersepadu Sekolah
Rendah (KBSR) Pendidikan Moral. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan
Pustaka
__________________________(1990). Falsafah
Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Pendidikan
Negara.
Kuala
Kilpatrick, W. et. Al. (1994). Books that Build Character : A Guide to Teaching
Your Child Moral Values Through Stories. New York : Simon & Schuster
Kirshenbaun, H. (1995). 100 Ways To Enhance Values and Morality in School and
Youth Settings. Massachusetts : Allyn and Bacon.
Merriam, S.B. (2001). Qualitative Research and Case Study Applications in
Education. San Fransisco : Jossey-Bass Pub.
Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis : An Expanded
Sourcebook. 2nd Edition. Thousands Oaks : Sage.
Mohd Arif Hj. Ismail, Mohd Jasmy Abdul Rahman & Rosnaini Hj. Mahmud.
(2005). Nilai-nilai Murni dan Pendidikan Bersepadu : Ke arah Kemanusiaan
sejagat dalam Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri 4. Fakulti Pendidikan
UKM.
448
Mohd Uzi Dollah. (2007). Penerapan Nilai Dalam Pengajaran Guru Matematik
Sekolah Menengah. Tesis Ph.D. Universiti Sains Malaysia.
Norhashimah Hashim. (2001). Penerapan Nilai-nilai Murni Melalui Mata pelajaran
Bahasa Melayu Di sekolah Rendah dalam Jurnal Pendidikan Islam Jilid 9
Bil. 4. Kuala Lumpur : Institut Pengajian Ilmu-ilmu Islam.
Shuhairimi Abdullah. (2009). Dinamisme Nilai-nilai Murni Menurut Perspektif
Islam. Perlis : Universiti Malaysia Perlis
Simon. Et. al. (1978). Values Clarification : A Handbook of Practical Strategies
for Teachers and Students. New York : Dodd, Mead & Company.
Stake, R.E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks, Calif : Sage.
Straughan, R. (1882). Can We Teach Children To Be Good ? London : George
Allen & Unwin.
Sufean Hussin. (1995). Pengajaran Nilai Dalam Kurikulum. Edisi Kedua. Shah
Alam : Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Tajul Ariffin Noordin & Nor Aini Dan. (1992). Pendidikan dan Wawasan 2020.
Kuala Lumpur : Arena Ilmu Sdn. Bhd.
Tajul Ariffin Noordin, Mohd Ariff Ismail et. al. (1998). Satu Pendekatan Untuk
Memahami Pembangunan Manusia Berasaskan Paradigma Tauhid. Projek
Penyelidikan. Fakulti Pendidikan UKM.
Thurstone, L. L. (1959). The Measurement of Values. Chicago : The Universiti of
Chicago.
Tunku Sarah Tunku Mohd Jiwa. (1997). Pembinaan Model Penerapan Nilai di
dalam Pengajaran di Institusi Pengajian Tinggi. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti
Pendidikan UKM
Wan Mohd Nor Wan Daud. (1994). Budaya Ilmu : Konsep, Prasyarat dan
Pelaksanaan di Malaysia. Kuala Lumpur : Nurin Enterprise
Wilson, J. (1990). A New Introduction to Moral Education. London : The Cassel.
Zanaton Hj. Iksan & Rohana Kamaruddin (2005). Penerapan Nilai Islam Melalui
Proses Pengajaran dan Pembelajaran Sains dalam Prosiding Wacana
Pendidikan Islam Siri 4. Fakulti Pendidikan UKM.
Latihan Guru j-QAF Di Malaysia :

Cabaran Dan Harapan
Fazlulaini Mohd Yunus
Institut Pendidikan Guru Malaysia, Cyberjaya
Abstrak
Latihan Guru program j-QAF di Institut Pendidikan Guru Malaysia adalah
berdasarkan Mod Latihan Berasaskan Sekolah (LPBS). Program ini adalah satu
usaha untuk memperkasakan Pendidikan Islam melalui penekanan khusus dalam
pengajaran Jawi, al-Quran, bahasa Arab dan fardhu Ain di peringkat sekolah rendah.
Pelaksanaan ini menggunakan model dan modulnya tersendiri. Cabaran yang
dihadapi dalam melaksanakan latihan ini diadakan dan proses perinteraksian berlaku
semasa cuti persekolahan menyebabkan tempoh interaksi terlalu padat dan singkat.
Hal ini akan menyebabkan guru pelatih j-QAF tidak dapat memahami kandungan
sukatan dengan baik malah dibimbangi pada masa tersebut matlamat, objektif atau
roh program ini tidak menepati sepenuhnya. Walaubagaimanapun harapan kami agar
latihan program ini dapat melahirkan guru j-QAF yang dapat mampu mendidik dan
melahirkan murid-murid celik al-Quran dan juga agama dalam membentuk
masyarakat Islam yang mengamalkan agama bagi menghadapi cabaran persekitaran
dan dunia global yang mencabar. Selain itu, harapan kami agar murid-murid dapat
membaca al-Quran dengan keupayaan diri murid itu sendiri bukan membaca ikut
guru. Dengan mukjizat yang ada pada al-Quran itu sendiri dapat diserapkan ke
dalam diri pembaca dengan secara tidak langsung akan dapat menghindarkan muridmurid ini dari terjebak ke dalam kancah maksiat dan gejala sosial.
LATAR BELAKANG LATIHAN GURU
Program latihan perguruan selepas ijazah telah bermula sejak tahun 1980an dan
dikenali sebagai Sijil Perguruan Lepas Ijazah (SPLI).Pada tahun 1988, program
SPLI diganti dengan Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI). Mulai tahun 2001,
Bahagian Pendidikan Guru telah mengambil alih tugas melaksanakan KPLI bagi
menampung keperluan guru di sekolah rendah dan menengah. Pada tahun 2012
kursus KPLI telah digantikan dengan Program Diploma Perguruan Lepas Ijazah
(DPLI) tiga semester.
Program j-QAF ini telah dilaksanakan secara uji kaji dalam projek rintis
selama 3 bulan dan berakhir pada julai 2004. Latihan guru bagi Program j-QAF
dirancang dan dilaksanakan secara berperingkat-peringkat oleh Bahagian
Pendidikan Guru (BPG) melalui mod Latihan Perguruan Berasaskan sekolah
450
Sekolah (LPBS). Ambilan pertama seramai3663 calon diambil pada Disember 2005
untuk ditempatkan di 1221 sekolah yang terlibat.
Mesyuarat Profesional KPM Bil.2/2010 pada 12 Julai 2010 dan Mesyuarat
Pengurusan KPM Bil. 13/2010 pada 21 Julai 2010 telah bersetuju dengan cadangan
pelaksanaan Program Perguruan Lepas Ijazah sepenuh masa dilaksanakan dalam
tempoh tiga semester iaitu selama 18 bulan. Struktur kursus program ini juga telah
diluluskan bagi pelaksanaan dalam Mesyuarat senat Institut Pendidikan Guru
Malaysia kali ke 8 tahun 2011.
Strategi Pelaksanaan Latihan
1.
Peringkat KPLI SR LPBS j-QAF

Pelaksanaan pada peringkat awal latihan Kursus Perguruan Lepas Ijazah
(KPLI) Sekolah Rendah Mode Latihan Berasaskan Sekolah j-QAF (KPLI SR
LPBS j-QAF) adalah selama setahun iaitu 12 bulan dengan tiga peringkat.
Sebanyak 41 kredit guru j-QAF perlu dilengkapkan dalam tempoh masa
latihan.LAMPIRAN A yang disertakan menunjukkan jam interaksi serta
subjek kursus yang terkandung selama tempoh latihan.
1.1 Struktur Interaksi ini mempunyai 5 komponen iaitu A.Pengajian Asas,
B.Pengajian Profesional, C.Pengajian Kokurikulum Persekolahan,
D.Kokurikulum dan E.Praktikum. Guru j-QAF menjalani latihan ini
sebanyak 350 jam untuk interaksi kuliah atau tutorial selama setahun.
Interaksi kuliah dijalankan hanya pada cuti sekolah yang bertempat di 27
IPG kampus seluruh Malaysia.Pengagihan Jam Sesi Interaksi kuliah
dilaksanakan mengikut jadual yang ditetapkan oleh kampus masingmasing.Apa yang penting, kampus perlu melengkapkan jam interaksi yang
telah ditetapkan dalam struktur. Struktur ini hanya berlangsung sehingga
2011, manakala bermula Januari 2012 struktur baru telah diaplikasikan
dengan ditukar kepada Program Diploma Perguruan Lepas Ijazah (DPLI)
18 bulan 3 semester.
1.2 Dari segi Kurikulumnya, Guru Dalam Latihan (GDL) ini perlu mendaftar
mengikuti mata pelajaran major seperti dalam surat tawaran mereka, satu
minor 1 dan satu minor 2. Kombinasi mata pelajaran major, minor 1 dan
minor 2 adalah seperti Jadual 1:
Jadual 1 : Kombinasi Mata Pelajaran Major dan Minor
MAJOR
Pendidikan Islam
Bahasa Arab
MINOR 1
Pendidikan Al-Quran
Pendidikan Al-Quran
MINOR 2
Bahasa Arab
Pendidikan Islam
451

1.3Latihan Mengajar (Praktikum) adalah untuk memberi peluang GDL

mempraktikkan segala amalan, konsep, teori, prinsip, kemahiran dan nilai
yang dipelajari dalam kuliah. Praktikum yang dijalankan adalah mengikut
ketetapan Buku Panduan Tawaran KPLI SR MODE LPBS j-QAF yang
telah disertakan setelah menerima surat tawaran.
1.4 Kaedah PelaksanaanKurikulum KPLI SR LPBS j-QAF adalah seperti
berikut :
a) Interaksi bersemuka melalui penyampaian kuliah mode tutorial yang
diadakan di Pusat Kursus semasa cuti.
b) Modul Pembelajaran bahan pembelajaran kendiri berdasrkan
Kurikulum.
c) Pengalaman Mengajar kerja kursus yang akan mengaitkan ilmu
yang diperoleh melalui tutorial dan modul pemblajaran dengan
pengalaman mengajar diperoleh semasa mengajar sebagai GDL.
d) Bimbingan profesioanal bimbingan yang diberi oleh Guru
Pembimbing Akademik sepanjang pengajian, Pensyarah Pembimbing
Praktikum dan guru Pembimbing.
1.5 Peperiksaan dan Penilaian sebagai pelajar GDL mesti :
a) Adalah tertakluk kepada syarat dan peraturan Sistem Peperiksaan dan
Penilaian yang dikuatkuas mengikut akta Pendidikan 1996 (Akta
550);
b) Mesti mejalani penilaian dan menduduki peperiksaan serta lulus
setiap komponen kursus pengajian dan program latihan yang
ditetapkan ;
c) Layak menduduki peperiksaan jika kehadiran anda 100% bagi setiap
komponen kursus iaitu akademik, praktikum, aktiviti luar kurikulum
dan semua aktiviti yang dijadualkan oleh institute. GDL juga perlu
lulus semua kerja kursus;
d) Lulus peperiksaan apabila anda lulus semua kaedah penilaian bagi
setiap mata pelajaran pada setiap semester dan peringkat;
e) Hendaklah mendapat nilai mata gred tidak kurang daripada 2.00 bagi
setiap mata pelajaran untuk lulus peperiksaan; dan
f) Akan diberhentikan kursus apapbila mendapat purata gred (PMG)
1.50 atau kurang.
1.6 Sistem Penilaian
a) Sistem penilaian KPLI SR LPBS j-QAF berasaskan struktur
kurikulum yang menggunakan sistem peringkat pengajian. GDL perlu
menyempurnakan 41 kredit untuk layak dianugerahi Diploma
Pendidikan. Satu (1) kredit bersamaan 15 jam interaksi (iaitu 10 jam
interaksi kuliah mode tutorial dan 5 jam bagi pembelajaran kendiri
modul pembelajaran serta penyempurnaan tugasan pengalaman
b)
c)
d)
452
mengajar). Jumlah jam interaksi kuliah dikaitkan dengan markahyang

diperoleh dalam setiap mata pelajaran untuk mengira Nilai Mata Gred
(NMG) seterusnya Purata Mata Gred (PMG) dan akhirnya Purata
MataGred Terkumpul (PMGT).
GDL yang telah lulus peperiksaan mata pelajaran Tamadun Islam di
IPTA dikecualikan mengambil mata pelajaran ini dalam program
KPLI SR LPBS j-QAF sejumlah satu (1) kredit. GDL yang telah lulus
peperiksaan mata pelajaran TamadunIslam di IPTA dikecualikan
mengambil mata pelajaran ini dalam program KPLI SR LPBS j-QAF
sejumlah satu (1) kredit.
Pencapaian PMGT, Praktikum dan Kokurikulum menjadi syarat
dalam menentukan pangkat penganugerahan diploma tersebut.
Peraturan peperiksaan, penilaian dan pensijilan adalah tertakluk
kepada buku Peraturan Institut Pendidikan Guru (Peperiksaan,
Penilaian dan Pensijilan) 1999.
1.7 Asas Penilaian

(a) Penilaian dilaksanakan melalui kaedah kerja kursus dan peperiksaan.
Kerja kursus diberikan kepada calon sepanjang tempoh kursus.
Tugasan kerja kursus dibuat berdasarkan modul dan interaksi tutorial
serta pengalaman mengajar.
Peperiksaan dijalankan secara berpusat sekali iaitu pada akhir
program (Peringkat 3). Perincian struktur penilaian KPLI SR LPBS jQAFadalah seperti Jadual 5.
Jadual 5: Struktur Penilaian Kpli SR LPBS j-QAF
Komponen
Pengajian Asas (9k)
Pengajian Profesional (7k)
Pengajian Kurikulum
Persekolahan (8k)
Minor 1 (4k)
Minor 2 (4k)
Gerko (3k)
Praktikum (6k)
Peringkat 1
Peringkat 2
Peringkat 3
Kerja kursus = 100%
Kerja kursus = 50%
Peperiksaan = 50%
1 kertas (3 jam)
Kerja kursus = 60%
Peperiksaan = 40%
Kertas 1 (3 jam)
Kertas 2 (3 jam)
Kerja kursus = 100%
Kerja kursus = 100%
Kerja kursus = 100%
Kerja kursus = 100%
453

b)
Bentuk dan pemberatan penilaian KPLI SR LPBS j-QAF mengikut

komponen kurikulum adalah seperti Jadual 6.
Komponen Mata
Pelajaran
Pengajian Asas
Pengajian
Profesional
Pengajian
Kurikulum (Major)
Pengajian
Kurikulum (Minor)
Peperiksaan
50%
Bentuk KKBI
Tafsiran Projek
100%
50%
-
Amali
-
Jumlah
40%
20%
40%
100%
100%
100%
100%
100%
*Tertakluk kepada pindaan

Petunjuk: KKBI Kerja Kursus Berasaskan Ilmu
1.8 Pengajar Dan Pembimbing
1.8.1 Tenaga Pengajar
Tenaga pengajar terbahagi kepada dua:
(a) Tenaga Pengajar Utama
i) Pensyarah Institut Perguruan
(b) Tenaga Pengajar Jemputan
i) Pegawai Perkhidmatan Pendidikan
ii) Pensyarah Institut / Guru Kontrak
iii) Pensyarah-pensyarah IPT
1.9 Tenaga Pembimbing
1.9.1 Tenaga pembimbing terbahagi kepada tiga:
(a) Pensyarah Pembimbing Akademik
(b) Pensyarah Pembimbing Praktikum
(c) Guru Pembimbing
1.10 Bimbingan
(a) GDL dibimbing oleh Pensyarah / Guru Pembimbing selama tempoh
kursus. Bimbingan akademik berfokus kepada kandungan modul
pembelajaran dan tuntutan profesionalisme keguruan.
(b) Bimbingan Praktikum bermatlamat membantu GDL menguasai dan
mengamalkan konsep, prinsip, kemahiran dan nilai profesion
keguruan.
(c) Pensyarah dan guru pembimbing akan menyimpan rekod bimbingan
yang mana akan diserahkan kepada penyelaras di institut berkenaan
untuk disemak.
1.11 Kehadiran
(a) Kehadiran 100% bagi setiap komponen kursus adalah wajib.
454
(b) Penglibatan secara aktif adalah perlu dalam gerak kerja kokurikulu
(GERKO) seperti sukan, permainan, unit beruniform persatuan dan
aktiviti luar yang lasak. Syarat lulus GERKO juga adalah wajib.
(c) Pelajar wajib mengikuti mata pelajaran Pendidikan Jasmani.
(d) Penglibatan secara aktif adalah penting dan syarat lulus juga adalah
wajib.
1.12 Pengurusan Kewangan
1.12.1 Elaun Guru Dalam Latihan (GDL):
(a) GDL
layak
diberi
elaun
semasa
berkursus
RM1,336.71(tertakluk kepada perubahan) sebagai pelajar
institut selamatempoh pengajian ( 18 bulan ) iaitu dari tarikh
mendaftarsehingga tamat berkursus. Elaun diuruskan oleh
institute perguruan. Bagaimanapun anda dinasihatkan
membawabersama wang untuk keperluan asas yang
mencukupisementara menunggu pembayaran elaun. Elaun
anda hanyadibayar setelah anda didaftarkan sepenuhnya
sebagai pelajarinstitut (mengemukakan semua DOKUMEN
ASAL, laporanpemeriksaan doktor dan menyempurnakan
PerjanjianPendidikan Guru).
(b) GDL yang menangguh kursus tidak dibayar elaun selama
tempoh penangguhan
(c) GDL layak menuntut elaun perjalanan (pergi - balik) selamat
empoh
mengikuti
kursus
sewaktu
mengadakan
pertemuanbersemuka di Pusat Kursus A.
1.13 Penginapan
13.1 Anda dimestikan tinggal di asrama sekiranya penginapan semasa
berkursus disediakan oleh institut.
13.2 Anda
dikehendaki
mematuhi
semua
arahan/peraturan
penginapanyang dikeluarkan oleh pihak institut sama ada anda
menginap di asrama atau di luar asrama.
1.14 Disiplin Dan Perjanjian
Sebagai pelajar institut, anda adalah tertakluk kepada Akta 174 iaitu Akta
Institusi-institusi Pelajaran (Tatatertib 1976) yang telah mula dilaksanakan
mulai Januari 1998. Oleh itu, seseorang pelajar yang didapati bersalah atas
sesuatu kesalahan tatatertib oleh pihak berkuasa tatatertib, boleh dikenakan
mana-mana satu daripada hukuman-hukuman atau mana-mana dua atau
lebih hukuman-hukuman itu disatukan sekali seperti berikut :
1.14.1 Amaran
1.14.2 Denda tidak lebih daripada lima ratus ringgit;
1.14.3 Digantung daripada menggunakan apa-apa atau kesemua
kemudahan-kemudahan institusi selama tempoh yang ditentukan;
455

1.14.4 Digantung daripada mengikuti kursus pengajian di institusi selama

tempoh yang ditentukan;
1.14.5 Dihalang daripada menduduki sebahagian atau keseluruhan
peperiksaan di institusi;
1.14.6 Disingkir daripada mana-mana bahagian institusi selama tempoh
yang ditentukan; dan
1.14.7 Dibuang daripada institusi.
1.15 Pelanggaran Perjanjian Pendidikan Guru
1.15.1 Semasa berkursus anda sebagai pelajar diwajibkan mematuhi
peraturan yang telah ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran dan
Pengarah institute berkenaan. Sekiranya melanggar syarat tersebut
anda (pelajar) akan diberhentikan daripada mengikuti kursus
seperti yang tersebut dalam Fasal 7 Perjanjian Pendidikan Guru
dan anda serta penjamin-penjamin akan dikehendaki membayar
balik kepada Kerajaan sejumlah wang yang ditetapkan oleh
Kerajaan atau seperti yang tercatat dalam perjanjian.
1.15.2 Sekiranya didapati anda (pelajar) telah mengemukakan
maklumat palsuuntuk mendapatkan tempat berkursus, tawaran
berkursus ini akan dibatalkan dan anda akan diberhentikan
daripada mengikuti kursus, atau jika kesalahan ini terbukti selepas
anda menamatkan kursus dan sedang berkhidmat anda akan
dipecat dan diploma anda akan ditarik balik. Anda serta penjaminpenjamin akan dikehendaki membayar balik kepada Kerajaan
sejumlah wang yang ditetapkan oleh Kerajaan seperti yang
tersebut dalam Fasal 7 Perjanjian Pendidikan Guru berkenaan.
1.16 Permohonan Dan Pemilihan Calon
1.16.1 Syarat dan Kelayakan Am
Pemohon hendaklah memenuhi syarat-syarat seperti berikut:
(a) Warganegara Malaysia;
(b) Umur tidak melebihi 35 tahun pada 1 Januari 2008
(c) Memiliki sekurang-kurangnya Ijazah Sarjana Muda atau
setaraf dengannya dalam bidang Pengajian Islam atau
Pengajian Bahasa Arab daripada institusi pengajian tinggi
awam (IPTA) dan swasta (IPTS) tempatan atau luar negara
yang diiktiraf oleh kerajaan;
(d) Memiliki kepujian Bahasa Melayu di peringkat SPM dan
lulus ujian lisan dalam satu sijil atau lulus kertas khas Bahasa
Melayu di peringkat universiti/IPTA tempatan yang diiktiraf.
Prinsipal Bahasa Melayu pada peringkat STPM boleh
menggantikan kepujian Bahasa Melayu di peringkat SPM
dengan syarat lulus ujian lisan.
456
(e) Memperolehi surat pengiktirafan ijazah daripada Jabatan

Perkhidmatan Awam (JPA) sekiranya memiliki ijazah dari
IPTAdalam negara, IPT luar negara atau IPTS tempatan; dan
(f) Tidak pernah meletak jawatan tetap dalam mana-mana
perkhidmatan kerajaan.
1.17 Tempat Latihan/Berkursus
1.17.1 Pusat kursus adalah seperti berikut:
(a) Pusat Kursus A
Pusat Kursus A ialah tempat interaksi pengajaran
danpembelajaran secara bersemuka pada masa cuti sekolah di
institut perguruan.
(b) Pusat Kurus B
Pusat Kurus B ialah tempat interaksi bersemuka bulanan
padahujung minggu yang terletak dalam kawasan / daerah
Guru Dalam Latihan (GDL) mengajar seperti sekolah, Pusat
Kegiatan Guru, Pusat Sumber Pelajaran Negeri dan manamana premis kerajaan yang sesuai.
1.18 Pengurusan Peserta
1.18.1 Pendaftaran
(a) Pemohon yang berjaya dikehendaki mendaftar di institute
perguruan pada tarikh seperti yang dinyatakan dalam surat
tawaran. Mereka yang mendaftar berstatus GDL.
(b) Pemohon yang berjaya tetapi gagal mendaftar pada tarikh
yang ditetapkan dianggap menolak tawaran.
(c) Pemohon yang berjaya dikehendaki mengemukakan
DOKUMEN/SIJIL ASAL pada hari pendaftaran. Kegagalan
mengemukakan dokumen asal, menyebabkan pendaftaran
kursus anda ditolak.
1.18.2 Status GDL
(a) GDL ialah pelajar institut perguruan di mana mereka
mendaftar dan pada masa yang sama mereka juga guru dalam
latihan j-QAF di sekolah.
(b) GDL dikehendaki mengajar/melaksanakan mata pelajaran
program j-QAF mengikut ketetapan pihak sekolah dan
melaksanakan tugas-tugas rasmi yang diarahkan.
(c) GDL perlu mengikuti sepenuhnya program kursus yang
ditetapkan di dalam struktur kurikulum KPLI SR LPBS jQAF
1.18.3 Minggu Pengurusan Pelajaran Baru
(a) GDL dikehendki mengikuti sepenuhnya program minggu
pengurusan pelajar baru di institut perguruan.
457

(b) GDL dikehendaki menginap di asrama institut atau manamana premis yang ditetapkan sepanjang minggu pengurusan
pelajar.
(c) Pihak institut perguruan akan memaklumkan perkara-perkara
yang berkaitan dengan program sepanjang minggu
pengurusan pelajar.
(d) Setelah mendaftar dan mengikuti Minggu Pengurusan Pelajar
Baru, pelajar dikehendaki melapor diri di sekolah pada tarikh
yang ditetapkan
1.18.4 Peraturan dan Tatatertib
(a) GDL tertakluk kepada peraturan-peraturan institut perguruan,
sekolah dan Jabatan Pelajaran Negeri.
(b) JPN dan pihak sekolah bertanggungjawab melaporkan
sebarang pelanggaran tatatertib oleh GDL kepada pihak
institute berkaitan untuk diambil tindakan berdasarkan
peruntukan peraturan-peraturan institut perguruan
1.18.5 Perjanjian
(a) Borang Perjanjian Pendidikan Guru akan diserahkan kepada
GDL semasa pendaftaran. GDL mesti melangkapkan boring
perjanjian dalam tempoh sebulan dari tarikh pendaftaran.
(b) Borang perjanjian dan dokumen-dokumen berkaitan yang
telahlengkap perlu dihantar ke institut perguruan di mana
GDL mendaftar.
1.18.6 Tempoh Pengajian
Tempoh pengajian bagi KPLI SR LPBS j-QAF ialah selama 18
bulan.
1.18.7 Minggu Orientasi Sekolah (Mos)
a) Konsep MOS
Program MOS dijalankan selama seminggu pada minggu
pertama pelajar ditempatkan di sekolah. Pelaksanaan MOS
sebagai pendedahan pelajar dengan suasana sekolah dari
perspektif seorang guru. Minggu MOS membantu pelajar
membuat persediaan dari segi mental, emosi, fizikal dan
profesional agar tidak terkejut dengan budaya sekolah
memandangkan pelajar sudah agak lama meninggalkan
bangku sekolah rendah dan alam kanak-kanak.
b)
Jangka Masa
Pelaksanaan Minggu Orientasi Sekolah (MOS) dijalankan
selama seminggu iaitu minggu pertama pelajar mendaftar di
sekolah masingmasing.
2.
3.
458
c)
Penempatan
Di sekolah rendah tempat pelajar ditempatkan mengajar.
d)
Tugasan
Pada minggu MOS pelajar tidak diberikan jadual waktu
untukmengajar. Pada minggu pertama guru agama sedia ada
di sekolah berkenaan akan mengendalikan kelas yang telah
diberikan kepada guru j-QAF. Pada minggu ini pelajar perlu
menyiapkan tugasan yang diberikan seperti yang terkandung
dalam buku Garis Panduan Minggu Orientasi Sekolah
(Pelajar)
Peringkat DPLI SR MODE LPBS j-QAF
Setelah Mesyuarat Profesional dan Pengurusan KPM bersetuju dengan cadangan

pelaksanaan Program KPLI sepenuh masa dilaksanakan dalam tempoh tiga semester
iaitu 18 bulan, maka struktur baru telah dirancang dan dibina oleh pihak pelaksana
latihan iaitu Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). Setelah menjalani beberapa
mesyuarat dan dipersetujui oleh Mesyuarat Pengurusan IPGM maka struktur baru 18
bulan tiga semester diangkat ke Mesyuarat Senat IPGM ke 8 tahun 2011dan
diluluskan.
Struktur baru diatas nama Program Diploma Perguruan Lepas Ijazah (DPLI)
ini memuatkan 3 komponen iaitu Komponen WAJIB, TERAS dan INSANIAH, lihat
dalam LAMPIRAN B. Manakala interaksi bersemuka bersama pensyarah
dilaksanakan secara berperingkat-peringkat pada masa cuti persekolahan.
Pemilihan mata pelajaran pengkhususan Major dan Minor DPLI SR LPBS jQAF adalah tidak sama seperti KPLI SR LPBS j-QAF yang dulu kerana dalam
program DPLI SR ini hanya mempunyai 1 minor sahaja samada Bahasa Arab,
Pendidikan Islam dan Pendidikan Khas sebagai mana yang ditunjukkan di Jadual 2 ;
Jadual 2 : Pengkhususan DPLI Mata Pelajaran Major Dan Minor
MAJOR
Pendidikan Islam
Bahasa Arab
MINOR
Bahasa Arab
Pendidikan Islam untuk Pendidikan Khas
1.
Masalah Pembelajaran
2.
Masalah Pendengaran
3.
Masalah Penglihatan
Pendidikan lslam
Status pelajar DPLI SR LPBS j-QAF adalah sebagai Guru Dalam Latihan
(GDL) iaitu pelajar Institut Pendidikan Guru dimana mereka mendaftar dan pada
masa yang sama mereka juha mengisi jawatan guru di sekolah. Mereka dikehendaki
459

mengajar mengikut jumlah waktu yang diberikan dan melaksanakan tugas-tugas

rasmi yang diarahkan oleh pihak sekolah.
Program pengajian DPLI SR LPBS j-QAF menggunakan sitem penagajian
tiga semester. Pelajar perlu melengkapkan 53 Kredit untuk layak dianugerahkan
Diploma Perguruan , iaitu 1 kredit bersamaan 15 jam interkasi (10 jam kuliah dan 5
jam bagi pembelajaran kendiri melalui modul pembelajaran serta penyempurnaan
tugasan pengalaman mengajar).
Asas penilaian pembelajaran pelajar dibuat berasaskan kerja kursus mata
pelajaran major,minor, pengajian profesional dan kursus berkaitan. Lulus
peperiksaan bertulis secara berpusat kursus major dan pengajian profesioanal serta
lulus penilaian dalam kokurikulum dan praktikum.
Praktikum untuk program DPLI SR ini sama seperti program KPLI SR iaitu
dijalan selama 12 minggu. Segala syarat yang mesti dipenuhi adalah sama seperti
program KPLI SR LPBS j-QAF.
Cabaran Latihan
Sistem latihan merupakan satu proses untuk membawa perubahan kepada individu
dan masyarakat. Kejayaan mencorakkan generasi akan datang banyak bergantung
kepada keberkesanan kurikulum itu sendiri dan bentuk latihan yang diterima oleh
tenaga akademik dan golongan pelajar untuk menjadi model dan teladan untuk
dicontohi. Institut Perguruan adalah merupakan gedung melahirkan tenaga pengajar
yang berilmu dan diterjemahkan di peringkat sekolah. Namun demikian banyak
cabaran yang dihadapi ketika Latihan KPLI SR LPBS j-QAF dan seterusnya DPLI
SR LPBS j-QAF dilaksanakan oleh Institut Pendidikan Guru di Kampus-kampus
seluruh Malaysia.
Diantaranya adalah;
1. Cabaransemasa melatih GDL jQAF ini adalah waktu yang amat terhad kerana
mereka menjalani interaksi kuliah berlaku didalam cuti persekolah yang amat
singkat. GDL kurang dapat memberi tumpuan dan memahami kandungan
sukatan dengan baik berbanding sekiranya mereka belajar secara sepenuh masa
selama 18 bulan tersebut. Hal ini amat dibimbangi GDL j-QAF ini tidak dapat
menterjemahkan kepada murid-murid sebagaimana hasrat serta objektif
program ini diwujudkan.
2. GDL ini dilantik dan terus ke sekolah selepas mendapat surat tawaran. Mereka
ini belum begitu mahir didalam pedagogi dan pengendalian kelas, membina
Rancangan Pengajaran Harian, memilih kaedah pengajaran yang sesuai dan
akan menjejaskan proses PdP tersebut.
3.
4.
5.
6.
460
Beban kerja kursus yang banyak mengikut subjek yang ditetapkan yang perlu
disiapkan sebelum peperiksaan semester seterusnya bermula sedangkan mereka
ini dibebani dengan tugas disekolah seperti guru-guru lain malah mereka lebih
banyak aktiviti j-QAF seperti tasmi, kem bestari solat dan program Khatam alQuran. Ini memberi beban kepada mereka untuk menyiapkan kerja kursus yang
telah ditetapkan oleh pihak Institut. Sekiranya mereka berada di dalam kuliah
sepenuh masa mereka tidak perlu menjalani tugas-tugas disekolah dan
menumpukan sepenuh masa kepada pembelajaran di Institut. Dengan ini dapat
melahirkan guru j-QAF yang benar-benar berkualiti dan terlatih.
Peperiksaan yang ditetapkan setelah tamat interaksi semester amat
membebankan mereka kerana mereka terus menduduki peperiksaan setelah
interaksi kuliah berakhir. Tidak wujud minggu ulangkaji sebelum menghadapi
peperiksaan semester. Dikhuatiri mereka tidak dapat menghayati kurikulum
yang telah digubal untuk diterjemahkan kepada murid-murid.
Selain itu, guru j-QAF terpaksa meninggalkan sekolah lebih dari sebulan untuk
mengambil peperiksaan akhir di Institut Pendidikan Guru (IPG) pada cuti
pertengahan tahun (hujung mei) dan seterusnya mengikuti Kursus Induksi dan
Kenegaraan sebelum kembali semula ke sekolah apabila menerima Surat
Lantikan pada pertengahan bulan Julai. Sekiranya guru ini tidak lulus
peperiksaan , maka mereka tidak akan dilantik sehingga mereka lulus
peperiksaan ulangan. Mereka hanya boleh kembali ke sekolah setelah
keputusan peperiksaan diperolehi dalam bulan September.
Cabaran Institut Pendidikan Guru menyediakan kurikulum (sukatan/ pro forma
dan Modul) dalam masa yang begitu singkat. Dan ini memberi tekanan kepada
pasukan yang menyediakan kurikulum tersebut dan ini dibimbangi matlamat,
objektif atau roh program ini tidak menepati sepenuhnya seperti mana hasrat
yang diinginkan.
Harapan
1.
2.
3.
Harapan Institut Pendidikan Guru Malaysia terhadap Program ini agar Guru
jqaf atau GDL ini diberi kursus sepenuh masa di masa akan datang agar mereka
mendapat latihan yang sewajarnya sebelum mereka ke sekolah .
Sekiranya bilangan guru j-QAF ini masih belum mencukupi, pihak kami
berharap agar dapat menukartaraf mod kursus daripada Mod Latihan
Berasaskan Sekolah (LPBS) kepada Mod Kursus Dalam Cuti (KDC). Mod
kursus dalam cuti ini banyak member manfaat kepada guru dari segi
perkhidmatan dan gaji.
Selain dari itu, pihak kami memohon agar guru-guru pelatih yang masih dalam
latihan di Institut Pendidikan Guru Kampus seluruh Malaysia di beri
penempatan di sekolah kecuali bagi kes-kes Khas.
461

Kesimpulan
Institut Pendidikan Guru adalah merupakan gedung melahirkan tenaga akademik
yang berilmu dan diterjemahkan di peringkat sekolah. Manakala latihan pula
merupakan komponen yang paling penting dalam melahirkan tenaga akademik yang
berwibawa dan berkualiti. Hasil daripada tenaga akademik yang berkualiti inilah
yang akan menlahirkan generasi yang mendatang kepada individu yang berilmu,
intelek dan jati diri yang kuat dalam menghadapi cabaran globalisasi akan dating
tanpa meninggalkan nilai-nilai agama dan etika dalam kehidupan seharian individu
murid.
Rujukan
Ab. Halim,(2011). Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam.

Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia
Buku Panduan Dasar, pelaksanaan dan pengurusan kurikulum dan
kokurikulum program j-Qaf, Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam
dan Moral,2007, jabatan pendidikan islam dan moral, kementerian
pelajaran Malaysia.
Buku Panduan Tawaran, Kursus Perguruan Lepas Ijazah Sekolah Rendah
Mode Latihan Berasaskan Sekolah j-QAF (KPLI SR MOD LPBS jQAF) Ambilan 2008, Bahagian Pendidikan Guru, 2008, Kementerian
Pelajaran Malaysia.
Minit Mesyuarat Profesional KPM Bil.2/2010 : bertarikh 12 Julai 2010
Minit Mesyuarat Pengurusan KPM Bil.13/2010 : bertarikh 21Julai 2010
Minit Mesyuarat Senat IPGM Kali ke 8 : bertarikh 6 Disember 2011
462
LAMPIRAN A
Kursus Perguruan Lepas Ijazah Sekolah Rendah (KPLI SR)
Mod Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah (LPBS) j-QAF
Ambilan Jun 2009
MATA
PELAJARAN
Minggu
Urusan
Pelajar &
Daftar
Pada Jun
2009
P1
Ogos
2009
1M
(A) Pengajian Asas

1.
Bahasa Melayu
Komunikasi
2.
Bahasa Inggeris
Komunikasi
3.
Seni Dalam
Pendidikan
4.
Sumber
P2
Nov
2009
2M
PM
Dis
2009
2M
(C) Pengajian Kurikulum

Persekolahan
7.
Major
8.
Minor 1
9.
Minor 2
PM
Jun
2010
2M
Nov
2010
2M
10 Jam
10
10 Jam
10
10
10
10
10
10
20 Jam
10
20 Jam
30 Jam
10
10
10
10
10
10
10
70 Jam
10
10
10
10
10
20
10
80 Jam
10
10
(D ) Kokurikulum
10
10
10
40 Jam
10
10
10
40 Jam
10
(E) Praktikum
Interaksi Kuliah/ Tutorial
Mac
2010
1M
10
Pengurusan
5.
Penyuburan Diri
Insan Guru
(B)
Pengajian
Profesional
6.
Ilmu Pendidikan
P3
10
10
30 Jam
12 M
6K
Januari hingga April Selama 12 Minggu

40
50
20
JUMLAH BESAR KREDIT
70
50
60
30
30
350 Jam
41 K
Petunjuk:
PM- Pengalaman Mengajar pada peringkat 1 dan 2 dijalankan di sekolah berasaskan
tugasan yang diberi oleh subjek berkait
463

LAMPIRAN B
Struktur, Komponen Dan Kursus
Program DPLI SR MOD LPBS j-QAF
KOMPONEN
(A)
Wajib
KURSUS
1. Pendidikan Islam /
Pendidikan Moral
2. Pendidkan AlamSekitar
3. Pendidikan Jasmani
4. Teknologi Pengajaran
5. Penyelidikan Tindakan
6. Pengajaran Literasi dan
Numerasi
7. Seni Dalam Pendidikan
8. Major
Sem. 1
K
2
2
2
Sem. 2
K
Sem. 3
K
JUMLAH
K
2
2
2
2
2
2
2
2
6 (2 Kursus)
6 (2 Kursus)
2+3
12
(B)
Teras
9. Minor
10. Pengajian Profesional
11. Amalan Profesionalisme
12. Persatuan
13.*Unit Beruniform
(C)
KemahiranInsani
ah
14. Permainan
15.Olahraga
16.**BIG
JumlahKredit
15 JAM (KT)
1
1
1
15 JAM (KT)
1
15 JAM (KT)
15 JAM (KT)
22K
23K
9
6
1
1
2
30 JAM
(KT)
8K
1
1
2
53K
Memperkasakan Pendidikan Islam di Malaysia

Melalui Program j-QAF
Abdullah Md. Din
Pengarah Bahagian Pendidikan Islam
Abstrak
Program j-QAF telah dilaksanakan di sekolah rendah secara berperingkat-peringkat
bermula pada tahun 2005 sehingga kini. Pelaksanaan secara berperingkat ini dibuat
bagi membolehkan KPM menyediakan segala keperluan yang mencukupi agar
program ini dapat dilaksanakan dengan lebih berkesan. Pada tahun 2010, Program jQAF telah lengkap pelaksanaannya satu pusingan. Hasil pelaksanaan program ini
selama enam tahun sehingga 2010, maka KPM merasakan bahawa terdapat perkaraperkara yang perlu ditambahbaik bagi merealisasikan hasrat dan matlamat program
j-QAF itu sendiri iaitu memastikan semua murid Islam di peringkat sekolah rendah
berjaya untuk khatam Al-Quran dan menguasai ibadat solat dengan sempurna.
Sehubungan dengan itu, kertas ini akan membincangkan usaha-usaha yang telah
dibuat oleh Kementerian Pendidikan Malaysia bagi memperkasakan Pendidikan
Islam di sekolah-sekolah rendah melalui Program j-QAF melibatkan pengurusan
perjawatan guru j-QAF, semakan semula kurikulum dan bentuk pelaksanaan
Program j-QAF dan juga usaha meningkatkan tahap akses murid terhadap
Pendidikan Islam melalui peluasan Program j-QAF ke seluruh sekolah di Malaysia.
Pendahuluan
Merujuk seksyen 50 Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) menyatakan:
Jika di dalam sesuatu institusi pendidikan terdapat lima orang
murid atau lebih yang menganut agama Islam, maka murid-murid itu
hendaklah diberikan pengajaran agama Islam oleh guru yang
diluluskan oleh Pihak Berkuasa Negeri.
Bagi memenuhi keperluan ini, mata pelajaran teras Pendidikan Islam (PI) di
peringkat rendah dan menengah hanya boleh diajar oleh guru yang mempunyai
kelulusan ikhtisas dalam opsyen PI. Pada masa ini terdapat kepelbagaian jawatan
guru-guru yang mengajar PI di peringkat rendah seperti Jadual 1 berikut :
466
Jadual 1 : Jawatan Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah, KPM

BIL
KOD
JAWATAN
MAKSUD
KETERANGAN
GPA
Guru Penolong Agama
Jawatan dalam norma di SR
GPIK
Guru Pendidikan Islam

Integrasi / Pendidikan
Khas
Jawatan dalam norma di kelas

Pendidikan Khas / Integrasi
GJQ
Guru j-QAF
Jawatan luar norma di SR
GJQK
Guru j-QAF Khas
GTPI
Guru Tambahan
Pendidikan Islam
Jawatan luar norma di kelas

Pendidikan Khas / Integrasi
Jawatan luar norma di kelas Integrasi
dan PraSekolah (minima 3 kelas)
Jawatan luar norma di SJKC/SJKT
(murid Islam => 5 orang)
Kepelbagaian jawatan ini menyukarkan pengurusan Guru Pendidikan Islam

(GPI) di sekolah kerana setiap jawatan mempunyai norma dan fungsi yang
tersendiri.
Norma Perjawatan Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah
i.
Guru Penolong Agama (GPA)

GPA adalah jawatan dalam norma bagi guru yang mengajar PI di sekolah
kebangsaan (SK). Norma guru ini adalah 0.2n. Norma ini berkongsi dengan
norma 1.5n Guru KBSR / KSSR.
ii.
Guru Pendidikan Islam Integrasi / Pendidikan Khas (GPIK)

GPIK adalah jawatan dalam norma bagi guru yang mengajar PI di SK Khas
atau kelas Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI). Norma guru ini juga
adalah 0.2n. Norma ini berkongsi dengan norma 1.5n Guru Pendidikan Khas.
iii. Guru j-QAF (GJQ)

GJQ adalah jawatan luar norma bagi guru yang terlibat dengan Program jQAF. Penempatan GJQ sebagaimana ditetapkan dalam Buku Panduan Dasar,
Pelaksanaan dan Pengurusan Kurikulum dan Kokurikulum Program j-QAF
adalah berasaskan sekolah seperti berikut :
- 3 orang guru pada tahun pertama pelaksanaan.
5 orang 1 sekolah
- 1 orang guru tambahan pada tahun tiga.
- 1 orang guru tambahan pada tahun empat.
467

iv. Guru j-QAF Khas (GJQK)

GJQK adalah jawatan luar norma bagi guru yang terlibat dengan Program
jQAF Pendidikan Khas sama ada di SK Khas atau kelas PPKI. Penempatan
Guru j-QAF Khas adalah 1 orang bagi setiap sekolah.
v.
Guru Tambahan Pendidikan Islam (GTPI)

GTPI adalah jawatan luar norma bagi guru yang mengajar PI di kelas
PraSekolah, kelas PPKI, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) dan Sekolah
Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Penempatan GTPI di kelas PraSekolah dan
kelas PPKI adalah 1 orang bagi 3 kelas ke atas, manakala penempatan GTPI di
SJKC dan SJKT adalah 1 orang bagi setiap sekolah.
Isu-Isu Berkaitan Norma Perjawatan Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah

i.
Waktu mengajar GPA melebihi waktu standard guru sekolah rendah

Perkongsian norma GPA dengan Guru KBSR / KSSR boleh menyebabkan
GPA terbeban dalam situasi tertentu. Sebagai contoh, keperluan GPA di
sekolah rendah yang mempunyai 6 buah kelas adalah 1.2n (0.2 x 6 kelas).
Apabila dibundarkan angka ini, maka hanya seorang GPA akan ditempatkan di
sekolah ini. GPA ini perlu mengajar kesemua 36 waktu seminggu mata
pelajaran PI (6 waktu seminggu per kelas x 6 kelas) yang tidak boleh diajar oleh
guru lain yang bukan opsyen PI. Jumlah waktu mengajar ini melebihi waktu
standard yang sepatutnya diajar oleh guru-guru di sekolah rendah (24 32
waktu seminggu).
Terdapat sekolah yang mempunyai kelas PraSekolah atau kelas PPKI yang
kurang daripada 3 kelas, maka sekolah ini tidak layak mendapatkan bekalan
seorang GTPI (penempatan GTPI di kelas PraSekolah dan kelas PPKI adalah 1
orang bagi 3 kelas). Oleh itu waktu PI di kelas PraSekolah (4 waktu seminggu
per kelas) atau kelas PPKI (6 waktu seminggu per kelas) terpaksa ditampung
oleh GPA. Ini juga menyebabkan bilangan waktu mengajar GPA sedia ada turut
bertambah.
Selain itu, GPA juga dilibatkan dengan pengajaran kelas Tasmik di luar
jadual waktu tetapi waktu mengajar di kelas Tasmik tidak diambil kira waktu
mengajar mereka sebagaimana GJQ.
ii.
468
Norma sedia ada GJQ tidak mengambil kira jumlah kelas dan bilangan
murid Islam.
Penempatan GJQ sebagaimana ditetapkan dalam Buku Panduan Dasar,
Pelaksanaan dan Pengurusan Kurikulum dan Kokurikulum Program j-QAF
adalah berasaskan sekolah seperti berikut :
-
3 orang guru pada tahun pertama pelaksanaan.

1 orang guru tambahan pada tahun tiga.
1 orang guru tambahan pada tahun empat.
5 orang 1 sekolah
Penempatan 5 orang GJQ di sekolah berasaskan kepada 3 orang GJQ

opsyen PI dan 2 orang GJQ opsyen Bahasa Arab tanpa mengambil kira jumlah
kelas dan murid Islam menimbulkan ketidakadilan di sekolah-sekolah yang
mempunyai bilangan kelas yang besar memandangkan guru terpaksa mengajar
dalam jumlah waktu yang lebih banyak berbanding sekolah yang mempunyai
bilangan kelas yang sedikit.
Keadaan ini menjejaskan pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran
Model Khatam Al-Quran secara Talaqi dan Musyafahah yang memerlukan
jumlah guru seramai 3 4 orang untuk mengecilkan nisbah guru dan murid.
Di samping itu, berlakunya lebihan guru bagi sekolah yang mempunyai
bilangan kelas yang sedikit memandangkan guru mengajar dalam jumlah waktu
yang sedikit berbanding sekolah yang mempunyai kelas yang banyak dan murid
Islam yang lebih ramai.
Mesyuarat Jawatankuasa Khas pada 5 September 2012 dan 10 September
2012 yang telah dipengerusikan oleh YB. Datuk Dr. Puad Bin Zarkashi telah
memutuskan agar norma GJQ disemak semula dan ditambahbaik bagi
memudahkan pihak KPM membuat pengiraan keperluan GJQ secara lebih tepat
berasaskan keperluan sebenar sekolah.
iii.
Penempatan hanya seorang GTPI di SJKC dan SJKT.

Norma sedia ada memperuntukkan penempatan seorang GTPI di SJKC dan
SJKT yang mempunyai jumlah murid Islam 5 orang ke atas. Namun begitu,
terdapat SJKC / SJKT yang mempunyai jumlah murid Islam yang ramai hampir
kepada 300 orang. Keadaan ini menyebabkan GTPI terpaksa mengajar lebih
banyak dan kepadatan kelas yang agak tinggi. Selain mengajar guru ini juga
bertanggungjawab melaksanakan Penilaian Perkara Asas Fardhu Ain (PAFA)
kepada semua murid ini.
469
iv.

Tidak ada penempatan GPA / GTPI di sekolah yang murid Islam kurang
daripada 5 orang
Pada masa kini, KPM tidak menghantar GPA / GTPI di sekolah yang
mempunyai murid Islam kurang daripada lima 5 orang bersandarkan
peruntukan yang terdapat dalam Akta Pendidikan 1996 (Akta 550), Seksyen 50.
Justeru itu, terdapat seramai 1701 orang murid Islam yang tidak berpeluang
untuk belajar Pendidikan Islam di 589 buah sekolah seperti di Lampiran Jadual
2 berikut :
Jadual 2 : Bilangan Sekolah dan Murid Islam Di Sekolah Yang
Murid Islam Kurang Daripada 5 Orang
Jenis
Sekolah
Bilangan
Sekolah
SK
Bilangan Murid Islam
Jumlah
Murid
Tahun
16
Pra
Sekolah
PPKI
323
724
238
38
1000
SJKC
144
319
62
384
SJKT
113
235
16
44
295
SK Asli
18
22
JUMLAH
589
1701
Cadangan Penyelesaian
i.
Penjenamaan Semula Gelaran Jawatan dan jenis Guru Yang Mengajar

Pendidikan Islam
KPM mencadangkan supaya penjenamaan semula semua jawatan dan jenis
guru yang mengajar PI dengan menggunakan satu nama sahaja iaitu Guru
Pendidikan Islam (GPI) yang lebih memudahkan dan mengelakkan dari
kekeliruan panggilan jawatan (Norm Cliche).
ii.
Mewujudkan Satu Norma Sahaja bagi Guru-Guru yang Mengajar

Pendidikan Islam di Semua Jenis Sekolah Rendah
Satu norma dibentuk dengan menggabungkan semua jawatan GPI di sekolah
rendah seperti GPA, GPIK, GJQ, GJQK dan GTPI dan mengambilkira jenis
sekolah, bilangan kelas dan jumlah keseluruhan murid Islam di sesebuah
470
sekolah. Norma baharu yang dicadangkan ini diasingkan daripada Pendidikan

Moral dan norma guru akademik KBSR/KSSR.
Norma ini juga akan mengasingkan norma guru yang mengajar PI dengan
guru yang mengajajar Bahasa Arab. Pelaksanaan KSSR telah memperuntukkan
secara rasmi 3 waktu Modul Elektif (Bahasa Arab / Bahasa Cina Sekolah
Kebangsaan / Bahasa Tamil Sekolah Kebangsaan / Bahasa Iban / Bahasa
Kadazandusun) dalam jadual waktu persekolahan. Perkara ini menyebabkan
norma guru yang mengajar Modul Elektif termasuk Bahasa Arab dikira
bersekali dengan pengiraan norma guru KBSR/KSSR. Oleh itu, norma GBA
perlu dikira berasingan dengan GPI.
iii.
Mengambil kira semua keperluan PdP Pendidikan Islam di aliran

perdana, kelas PraSekolah, kelas PPKI dan Program j-QAF
Norma ini mengambil kira peruntukan waktu PI aliran perdana di SK sebanyak
6 waktu seminggu per kelas dan di SJKC / SJKT adalah 4 waktu seminggu per
kelas bagi tahap satu dan 5 waktu seminggu per kelas bagi tahap dua.
Peruntukan waktu bagi kelas PPKI dan SK Khas adalah 6 waktu seminggu per
kelas. Peruntukan waktu kelas PraSekolah adalah 4 waktu seminggu per kelas.
Norma ini juga mengambilkira keperluan kolaboratif guru bagi Model
Khatam Al-Quran dan Model Tasmik untuk memastikan kaedah pembelajaran
Al-Quran secara Talaqi dan Musyafahah berlaku di semua kelas. Nisbah guru
dan murid yang dicadangkan adalah 1:15 bagi aliran perdana dan 1:3 bagi
aliran khas (kelas PPKI dan SK Khas).
Konsep kolaboratif ini juga dilaksanakan bagi Model Solat aliran khas dan
keseluruhan waktu PI di kelas Masalah Pembelajaran yang bilangan murid
Islamnya melebihi 3 orang.
Cadangan norma baharu ini juga mengambil kira 2 waktu kelas Tasmik
yang diperuntukkan di luar jadual waktu sebagai jumlah waktu mengajar
seminggu GPI. Dicadangkan juga 2 waktu lebihan yang terdapat dalam jadual
waktu KSSR tahap satu diperuntukkan untuk kelas Tasmik sebagai waktu rasmi
dan boleh berada di mana-mana dalam jadual waktu induk. Bagi tahap dua
pelaksaan kelas Tasmik masih di luar jadual waktu.
GPI yang mengajar di aliran khas (kelas PPKI dan SK Khas) perlu ada sijil
kelayakan khas. Hanya GPI yang ada sijil khas dan mengajar 20 waktu
seminggu atau lebih di aliran khas layak menerima Elaun Mengajar Murid
Kurang Upaya.
471
iv.

Memastikan semua sekolah yang ada murid Islam walau seorang perlu
dihantar seorang GPI.
Dicadangkan seorang GPI ditempatkan di sekolah yang murid Islam kurang
dari 5 orang.
Konsep Kolaboratif Dalam Norma Baharu Gpi

i.
Konsep Kolaboratif Pendidikan Islam di SK, SK Asli, SABK, Model Khas

dan K9.
ALIRAN PERDANA
(Thn 1 6)
Bil. Murid
Norma
Islam
GPI
14
1 Guru 1
org/kelas
Sekolah
5 14 org
0.2n
/kelas
15 29
0.3n
org/kelas
30 49
0.5n
org/kelas
ii.
BILANGAN GURU
Quran
3 waktu
Ulum
2 waktu
Jawi
1 waktu
Tasmik
2 waktu
PRA
SEKOLAH
Konsep Kolaboratif Pendidikan Islam di SJKC dan SJKT
ALIRAN PERDANA
(Thn 1 6)
Bil. Murid
Norma
Islam
GPI
14
1 Guru 1
org/kelas
Sekolah
5 14 org
0.2n
/kelas
15 29
0.3n
org/kelas
30 49
0.5n
org/kelas
BILANGAN GURU
Quran
2 waktu
Ulum
1 waktu
Jawi
1 waktu
Tasmik
2 waktu
PRA
SEKOLAH
472
iii.
Konsep Kolaboratif Pendidikan Islam di SK Khas dan Kelas PPKI

a) Masalah Pembelajaran
ALIRAN KHAS
BILANGAN GURU
Bil. Murid Islam
Norma GPI
Quran
3 waktu
Ulum
1 waktu
Jawi
1 waktu
Solat
1 waktu
1 3 org/kelas
0.2n
4 7 org /kelas
0.4n
b) Masalah Pendengaran dan Masalah Penglihatan

ALIRAN KHAS
BILANGAN GURU
Bil. Murid Islam
Norma GPI
Quran
3 waktu
Ulum
1 waktu
Jawi
1 waktu
Solat
1 waktu
1 3 org/kelas
0.2n
4 7 org /kelas
0.4n
Penutup
Diharapkan cadangan Norma Baharu GPI ini dapat menyelesaikan segala isu
berkaitan perjawatan guru-guru yang mengajar PI di sekolah rendah selama ini
termasuk GJQ.
Rujukan
Lembaga Penyelidikan Undang-Undang. 1998. Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) &
Peraturan-Peraturan Terpilih. Kuala Lumpur: International Law Book
Services.
Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral. 2007. Buku Panduan Dasar,
Pelaksanaan Dan Pengurusan Kurikulum Dan Kokurikulum Program j-QAF.
T.P.
Surat Pekeliling Ikhtisas Bil 13/2004 Pelaksanaan Program j-QAF Di Sekolah
Rendah.
473

Surat Pekeliling Ikhtisas Bil 11/2010 Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah

Rendah (KSSR) Tahap Satu Mulai 2011.
Surat Siaran KPM Bil 35/2012 Peluasan Program j-QAF Semua Sekolah Rendah
Tahun 2013
Program j-QAF Dalam Pembangunan Akhlak

Murid : Analisa Dari Sudut Profesionalisme
Perguruan j-QAF
Zaharah Hussin
JabatanAsasPendidikandanKemanusiaan
FakultiPendidikan, Universiti Malaya
Abstrak
Tujuan kertaskerja ini adalah untuk mengupas berkaitan profesionalisme perguruan
j-QAF dari aspek peranan mereka dalam pembangunan akhlak murid
sekolah.Umumnya, program j-QAF mempunyai kesan yang baik dari sudut
penguasaan al-Quran, pengetahuan tentang tatacara dan amalan solat fardhu,
penguasaan jawi dan penguasaan akademik berkaitan kurikulum Pendidikan Islam.
Bagaimanapun, apa yang lebih diharapkan oleh masyarakat khususnya ibubapa
adalah pembangunan dan peningkatan akhlak pelajar sekolah. Justeru, kertaskerja
ini mengenengahkan aspek profesionalisme guru j-QAF yang menekankan peranan
mereka dalam pembangunan akhlak pelajar melalui program j-QAF.
Kata kunci :Profesionalisme guru j-QAF; akhlak pelajar; Pendidikan Islam
Pendahuluan
Kertas kerja ini merupakan satu yang bersifat kertas konsep yang dihasilkan
berasaskan pengalaman penulis sebagai pengkaji, penyelia dan penilai terhadap
program j-QAF yang telah dilaksanakan sekolah-sekolah rendah di Malaysia. Antara
perkara utama yang dibincangkan adalah bertumpu kepada : latarbelakang program
j-QAF; Profesionalisme guru j-QAF dari segi pencapaian akademik ; Peranan guru
j-QAF terhadap aspek pendidikan akhlak murid; Senario senario pendidikan akhlak
dalam sistem pendidikan di malaysia dan dalam silibus j-QAF; Cabaran
profesionalisme guru j-QAF dan penutup.
Latarbelakang Program j-QAF
Program j-QAF yang diilhamkan mantan Perdana Menteri Malaysia Tun Abdullah
Ahmad Badawi dan telah mula dilaksanakan di sekolah-sekolah mulai tahun 2005
setelah beberapa kajian rintis dilaksanakan selama tiga bulan mulai 3 hingga 5 Mac
2004 (KPM, 2007). Tujuan j-QAF adalah untuk meneguhkan lagi Pendidikan Islam
yang telah sedia dilaksanakan di sekolah-sekolah. Untuk itu, objektif j-QAF adalah
untuk penguasaan bacaan dan tulisan jawi dalam kalangan pelajar; khatam al-Quran
476
sebelum tamat sekolah rendah; penguasaan asas bahasa Arab dan peningkatan
penghayatan amalan Fardhu Ain.
Sehingga kini, program j-QAF telah terlaksana selama lapan tahun di
sekolah rendah dan para pengkaji atau penyelidik telah mula melaksanakan pelbagai
kajian terhadap program tersebut bermula daripada hasilan kajian rintis 2005
sehinggalah kini. Terdapat beberapa pandangan terhadap pelaksanaan program jQAF kerana sistemnya agak berbeza terutama dari segi latihan perguruan dan
pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran. Walau apa pun, usaha ini adalah
satu yang murni dan patut disokong kerana impaknya tetap ada ke arah penguasaan
Jawi, al-Quran, al-Quran, Penguasaan Fardhu Ain dan kesempurnaan solat murid
sekolah.
Profesionalisme Guru j-QAF Dari Aspek Pencapaian Akademik Dan
Pengalaman
Guru j-QAF merupakan mereka yang mempunyai tahap pembelajaran ilmu dalam
bidang agama yang sangat memuaskan dari segi akademik. Hasil kajian
BPPDP (2012) terhadap 428 orang j-QAF memaparkan data
profesionalisme dari aspek kelulusan akademik yang sangat
membanggakan sehingga ada yang memiliki ijazah kedoktoran (phD) ,
selain berpengalaman mengajar sehingga ada yang telah melebihi 11 tahun
(sila rujuk jadual 1)
Jadual 1: Profil Demografi Dan Profesionalisme Guru J-Qaf
Perkara
Bilangan
peratus
Jantina
Lelaki
Perempuan
135
293
31.5
68.5
Lokasi Sekolah
Bandar
Luar Bandar
220
208
51.4
48.6
Umur
24 -37 tahun
38-41 tahun
396
23
99.2
0.8
Pengalaman Mengajar
1-5 tahun
6-10 tahun
11 tahun ke atas
396
126
6
69.0
29.5
1.5
477

Kelulusan Akademik Tertinggi

PhD
Sarjana
Sarjana Muda
14
31
383
3.3
7.2
89.5
Lulusan Universiti
Dalam Negara
Negara Timur Tengah
Negara Indonesia
287
121
20
67.0
28.0
5.0
Dengan merujuk kepada Jadual 1, profesionalisme guru j-QAF dari segi

pencapaian akademik adalah sangat tinggi dengan sekurang-kurangnya memiliki
ijazah Sarjana Muda dari universiti dalam dan luar negara. Tidak kurang juga
mereka turut berpengalaman dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Senario Pendidikan Akhlak Dalam Sistem Pendidikan Di Malaysia Dan Dalam
Silibus j-QAF
Pendidikan akhlak dan kerohanian dalam pelaksanaan pendidikan di Malaysia
bukanlah satu perkara baru. Walaupun pada mulanya mata pelajaran pendidikan
Ugama Islam (kini Pendidikan Islam) dan kini dalam silibus j-QAF tidak
memasukkan bahagian akhlak dengan jelas, namun perlaksanaannya dalam
pengajaran guru dipercayai telah berlaku sama ada secara langsung mahupun secara
tersirat walaupun mungkin tidak secara menyeluruh (Saedah 2004 & Ismail 2004).
Akta Pelajaran 1961, seksyen 36 (1) sebenarnya telah menetapkan bahawa
pendidikan Ugama Islam mesti dilaksanakan di sesebuah sekolah yang mempunyai
pelajar Islam seramai 15 orang atau lebih (Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979).
Pengetahuan Ugama Islam yang mesti dilaksanakan di sekolah menerusi Akta
Pelajaran 1961 tersebut bagaimanapun tidak mensyaratkannya sebagai wajib
diambil dalam peperiksaan kebangsaan iaitu Sijil Rendah Pelajaran (SRP/LCE) dan
Sijil Pelajaran Malaysia (SPM/MCE). Ini menyebabkan sesetengah pelajar tidak
mengambil berat dan tidak bersungguh-sungguh untuk mempelajarinya. Justeru itu,
melalui Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran
(1979) mensyaratkan Pengetahuan Ugama Islam yang dipelajari turut diambil dalam
peperiksaan awam kebangsaan. Bagaimanapun, ia tidak dijadikan sebagai satu
syarat untuk lulus peperiksaan kerana dikhuatiri menjejaskan prestasi pelajar.
Tujuan pendidikan Ugama Islam yang didedahkan dengan nama Pengetahuan
Ugama Islam ini sangat jelas seperti dinyatakan :
Pendidikan Ugama Islam bertujuan untuk mewujudkan masyarakat
yang berdisiplin dengan nilai akhlak yang tinggi. Unsur disiplin dan
nilai akhlak ini merupakan asas yang kukuh bagi membentuk sebuah
masyarakat yang bersatu-padu kerana pendidikan Ugama Islam
478
menanamkan nilai-nilai dan sikap hidup yang baik serta membentuk

kelakuan yang bersopan santun dan hormat menghormati di antara
satu dengan lain.
(Laporan Jawatankuasa Kabinet 1979 (1982: 70)
Pelaksanaan pendidikan Ugama Islam diteruskan dengan nama Pendidikan Islam
selepas Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Bersepadu
Sekolah Menengah (KBSM) yang diperkenalkan dalam sistem pendidikan negara.
Dalam sistem ini, Falsafah Pendidikan Negara (kini Falsafah Pendidikan
Kebangsaan) dinyatakan dengan menggambarkan hasrat kerajaan menerusi wahana
pendidikan untuk melahirkan pelajar berpekerti mulia. Dengan itu, pendidikan
akhlak termaktub dengan jelas lagi murni dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan
yang dihuraikan sebagai unsur kelima yang perlu dicapai oleh pelajar-pelajar di
sekolah (Pukal Latihan KBSM, 1990). Dalam Falsafah Pendidikan Negara (FPN,
kini dikenali FPK) ini, pendidikan akhlak dinyatakan seperti berikut :
Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah
memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis
dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan
dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat
Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak
mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan
diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan
kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.
(Kementerian Pendidikan Malaysia 1990: 1)
Ekoran dari FPN tersebut, kurikulum Pendidikan Islam di sekolah-sekolah
telah memuatkan satu bahagian khusus iaitu Bahagian Sifat dan Cara Hidup Islam
seperti terkandung dalam Sukatan Pelajaran Sekolah:
a)
b)
a)
b)
c)
Bahagian Tilawah al-Quran meliputi perkara-perkara berikut :

Bacaan ayat-ayat al-Quran mengikut hukum-hukum tajwid pemahaman
pengertian, pengajran dan hikmat serta penghayatannya.
Hafazan ayat-ayat al-Quran mengikut hukum-hukum tajwid, kefahaman
pengertian, pengajaran dan hikmat serta penghayatannya.
Bahagian Ulum Syariyah meliputi perkara-perkara berikut :
Aqidah iaitu untuk peneguhan keimanan yang dapat memupuk sikap dan
tanggungjawab pelajar sebagai manusia yang sedar dan insaf tentang
kedudukan dan tanggungjawabnya terhadap Allah SWT, diri sendiri dan
masyarakat.
Sifat dan Cara Hidup Islam iaitu untuk pembentukan peribadi pelajar ke arah
tingkahlaku muslim mukmin.
Ibadat iaitu untuk pengetahuan peraturan dan perlakuan ibadat yang telah
479
d)

ditentukan oleh Allah SWT.

Sirah Nabawiyyah dan Tamadun Islam iaitu untuk pengetahuan, mencontohi
dan pembangunan kembali keagungan tamadun Islam.
(Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah 1988: 3 & 4)
Sepanjang tempoh perlaksanaan Pendidikan Islam di sekolah, didapati wujud

kelemahan-kelemahan tertentu dan yang paling ketara ialah tentang kurangnya
keberkesanan Pendidikan Islam terhadap pembinaan akhlak pelajar (Kementerian
Pendidikan Malaysia 1996b, Zakaria et al. 1996 & 1998, Asmawati 2003). Bagi
mengatasi masalah tersebut, kurikulum Pendidikan Islam telah digubal dan
Pendidikan Akhlak Islamiyyah diperkenalkan sebagai salah satu komponen yang
utama dalam mata pelajaran Pendidikan Islam menggantikan nama lamanya iaitu
Bahagian Sifat dan Cara Hidup Islam. Pelaksanaan bahagian Pendidikan Akhlak
Islamiyyah bermula pada tahun 1998 dan berakhir pada tahun 2000 (Asmawati
2003). Selepas itu, sukatan pelajaran Pendidikan Islam disemak semula buat kali
keduanya kerana dikatakan kurikulum Pendidikan Islam khususnya komponen
pendidikan akhlak kurang berkesan dan makin berleluasanya gejala keruntuhan
akhlak di kalangan pelajar Islam (Pengarah Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
dlm. Asmawati 2003). Ekoran daripada itu, pendidikan akhlak sekali lagi mengalami
perubahan ketara dari aspek sukatan pelajaran dan pendekatan pengajarannya
(Asmawati 2003). Bahagian ini dinamakan pula dengan Bahagian Akhlak
Islamiyyah (Pendidikan Islam Tingkatan 1 KBSM 2004) dan mula dilaksanakan
secara berperingkat-peringkat pada tahun 2003 dengan dimulai pada Tingkatan Satu
dan Empat dan sepenuhnya pada tahun 2005 (Asmawati 2003).
Melalui kurikulum KBSR dan KBSM juga, pendedahan pendidikan akhlak
bukan sahaja tertumpu dalam satu bahagian daripada mata pelajaran Pendidikan
Islam iaitu Bahagian Akhlak Islamiyyah semata-mata, tetapi juga turut diaplikasikan
secara gabungjalin dalam pelaksanaan mata pelajaran lain dan juga aktiviti kokurikulum di sekolah-sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia 1990). Dengan
adanya program j-QAF, aktiviti tersebut lebih mudah dilaksanakan oleh guru j-QAF
dengan dibantu oleh guru-guru yang lain.
Silibus j-QAF terutamanya berkaitan dengan aspek Penguasaan Fardhu Ain,
Penguasaan Tilawah al-Quran, Penguasaan Asas Bahasa Arab; Model Tasmik;
Model 6 bulan khatam al-Quran dan Model Bestari solat sebenarnya adalah
bertujuan untuk pengukuhan aspek akhlak murid khususnya dalam konsep hubungan
dengan Allah swt ( hbl min Allah).
Penguasaan Fardhu Ain membantu guru mendidik akhlak murid dalam
melaksanakan ibadah fardhu ain dengan betul yang menjadi tunjang akhlak manusia
dengan Allah SWT . Ini kerana konsep akhlak dalam Islam yang paling utama
adalah melibatkan sebarang hubungan manusia dengan Allah SWT. Amalan solat
dinyatakan oleh Allah sebagai penghalangutama yang dapat mencegah manusia
daripada sebarang perbuatan keji dan mungkar sepanjang kehidupan di dunia ini.
480
Begitu juga, penguasaan Asas Bahasa Arab adalah usaha murni mengukuhkan
aspek hubungan dengan Allah swt. Ini kerana semua bacaan dalam solat adalah
menggunakan bahasa Arab. Komunikasi manusia dengan Allah swt berlaku secara
langsung menerusi ibadah solat seseorang. Malahan, solat yang khusyuk adalah
penentu utama kepada ciri kejayaan seseorang yang beriman ( fahaman maksud
Surah al-Mukminun ; ayat 1-2 ). Sebaliknya, solat yang lalai adalah ciri seseorang
yang celaka (fahaman maksud Surah : ayat 1). Justeru, kefahaman kepada aspek
bacaan dalam solat merupakan laluan untuk mencapai kekhusyukan ibadat solat.
Jelasnya, keseluruhan tumpuan hasil program j-QAF adalah terhadap
pengukuhan proses pelaksanaan ibadah yang menjadi pemangkin kepada akhlak
luaran yang diharapkan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Sekiranya program
j-QAF dilaksanakan dengan sebaiknya, proses penghasilan akhlak mulia murid
sewajarnya menjadi mudah kerana jiwa kerohanian mereka sentiasa disucikan
bersama guru-guru mereka yang memiliki keunggulan profesionalisme.
Peranan Guru j-QAF Berkaitan Pendidikan Akhlak Murid
Semua guru termasuk guru j-QAF berperanan dalam mendidik akhlak dan peribadi
murid di sekolah. Aspek pendidikan akhlak murid merupakan satu yang dianggap
bersifat profesionalisme. Ini kerana proses mendidik akhlak memerlukan nilai
kesabaran dan kemahiran yang tinggi menerusi latihan dan pengalaman.
Sebelum mengulas tentang peranan,
terlebih dahulu saya ingin
menghuraikan tentang terminologi akhlak.Ibnu Manzur (1300 H) dalam Lisanul
Arab dan Luis Maluf (t.t.) dalam kamus Al-Munjid menyatakan perkataan akhlaq
berasal dari bahasa Arab khuluq. Luis Maluf (t.t.) mendefinisikan khuluq sebagai
budi pekerti, perangai, tingkahlaku atau tabiat. Khuluq itu sendiri merupakan istilah
yang digunakan oleh Allah S.W.T dalam Al-Quran menerusi ayat 4, surah AlQalam. Sementara akhlaq telahdigunakan dalam sebuah hadis Rasulullah S.A.W.
(dalam Ali Muttaqi,1989: hadis sahih 5217- 5218).
Ab. Halim (2000); Amin (t.th.); Asmara (1992); Fakhry (1991); Al-Ghazali
(t.t.); Hamzah (1983); Ibn Miskawayh (w. 421/1030, 1966); Jalal Al-Din AlDawwani (w. 908/1502, 1839 dlm Fakhry 1991); Mohd Nasir (1986, 2003a, 2003b
& 2005); Nasir al-Din al-Tusi (w.672/1274 , 1964); Al-Mujam Al-Wasit (1972);
Saedah (2001d & 2003); Tajul Ariffin (1997) dan The Encycloapedia of Islam
(1960) bersependapat bahawa makna akhlak sebagai sifat yang tertanam dalam jiwa,
yang dengannya lahir macam-macam perbuatan, baik atau buruk tanpa memerlukan
pertimbangan. Akhlak juga disandarkan kepada seseorang yang telah melakukan
sesuatu sifat yang dibiasakan dari semasa ke semasa (Amin t.t; Asmara (1992).
Contohnya jika seseorang manusia memiliki naluri yang suka memberi kepada
orang lain dan dibiasakan dengan sifat tersebut, maka orang itu dikenali mempunyai
481

akhlak dermawan atau bersifat pemurah. (Asmara 1992).

Ab. Halim (2000) dalam kajiannya mendefinisikan makna akhlak sebagai satu
set kepercayaan, undang-undang dan sistem berkaitan tingkahlaku dan tindakan
moral manusia yang menentukan tindakan seseorang itu sama ada baik atau buruk,
benar atau salah, diterima atau tidak diterima oleh Islam. Beliau menegaskan
bahawa Al-Quran dan Al-Sunnah merupakan asas bagi keseluruhan prinsip dan
kepercayaan tersebut. Akhlak juga disifatkan sebagai satu bentuk perbuatan yang
dapat dilihat oleh penglihatan mata serta sifat dalaman yang dilihat dengan matahati
dan pada amnya ia adalah kumpulan sifat dalaman manusia (Saedah 2003).
Sehubungan dengan takrifan-takrifan yang telah dinyatakan, Mohd Nasir (1986:25)
memberi takrifan menyeluruh tentang akhlak dengan menyatakan ciri-ciri akhlak
iaitu:
a)
b)
c)
Aspek batin atau keadaan jiwa seseorang yang merupakan tenaga penggerak
kepada pembentukan tingkahlaku.
Aspek luaran atau tingkahlaku itu sendiri yang dilakukan bukan kerana tekanan
emosi atau desakan-desakan dari luar seperti paksaan atau sebagainya.
Perbuatan-perbuatan itu pula hendaklah dilakukan secara berterusan hingga
menjadi kebiasaan dan darah daging kepada seseorang.
Kesimpulannya, akhlak meliputi unsur-unsur dalaman atau rohani yang telah

menjadi kepercayaan serta ia menjadi penggerak untuk menampilkan tingkahlaku
tertentu yang telah menjadi kebiasaan.
Guru termasuk guru j-QAF telah dipercayai mempunyai peranan dan
pengaruh yang sangat penting terhadap pembentukan diri pelajar (Al-Syaibani 1979,
Al-Attas 1980, Zawawi 1984, Abdul Raof 1985, Tajul Arifin & Nor Aini 1992,
Rosnani 1996, Ahmad 1997, Langgulung 1997, Saedah 2001d, Zaharah 2001, Nor
Hayati, 2002, Tunku Sarah 2002, Wan Mohd Zahid 2003, Ab. Halim & Khadijah
2003, Mohd Najib 2003, Ab Halim et al. 2004 dan Zahariah 2005). Rasululah
S.A.W. adalah seorang rasul yang juga adalah guru kepada ahli keluarga dan para
sahabatnya. Kesan pengajaran dan dakwah Rasulullah telah terbukti dapat
membentuk generasi yang bertaqwa. Dengan itu, Rasulullah dilihat sebagai model
utama dalam pendidikan dan dakwah Islam sejak zaman pemerintahan khalifah
sehingga akhir zaman.
Pada era awal Islam di Malaysia, peranan guru dalam mendidik, memberi
ilmu dan memberi tunjuk ajar sangat penting kepada pelajar-pelajarnya.
Penghormatan ibu bapa dan masyarakat kepada guru-guru agama sangat tinggi
(Ismail 1993; Ishak 1993; Wan Zahidi 1993; Abdul Raof 1993; Abdul Hamid et al.
1993 & Rosnani 1996). Para ibu bapa telah mula menghantar anak-anak mereka ke
rumah guru-guru agama bermula sebelum abad ke -20 lagi (Ismail 1993) dan seawal
usia mencecah lima tahun (Rosnani 1996). Guru-guru agama dipandang sebagai
seorang yang sangat mulia kerana mereka mengajar dengan penuh keikhlasan tanpa
482
sebarang ganjaran dari pihak pemerintah (Ismail 1993; Rosnani 1996). Jika pun ada,
ganjaran yang diterima bukanlah berbentuk wang ringgit untuk guru-guru.
Dalamhalini,Rosnani (1996: 20) menjelaskan:
The pupils did not pay fees, but donated money to buy kerosene for the
oil lamps that were used to if classes were held at night. More often
the pupils assisted their teachers with such chores as carrying water
from the well, carrying firewood, or growing and harvesting rice in
the fields.
Bagaimanapun, pergantungan dan sanjungan masyarakat kepada guru agama
tradisional semakin berkurangan setelah berlaku perubahan terhadap system
pendidikan selepas kedatangan pihak British (Rosnani 1996). Kebanyakan ibubapa
telah mula mengalih pandangan kepada system pendidikan formal terutamanya
selepas kemerdekaan pada tahun 1957 sehinggalah masa kini.
Dewasa ini, masyarakat masih dan akan terus menaruh harapan yang sangat
tinggi kepada para guru yang mendidik anak-anak mereka di sekolah. Wan Mohd
Zahid (2003) pernah menegaskan bahawa peranan guru dalam merealisasikan
Pendidikan Islam amat besar dan kritikal sekali kerana di atas bahu mereka terletak
kejayaan dan kegagalan dalam melaksanakan Falsafah Pendidikan Negara. Dalam
hal ini, Abdul Raof (1993:151) pernah menyatakan bahawa:
Pengaruh guru terhadap murid-muridnya sama juga dengan pengaruh ibubapa
terhadap anak-anak mereka. Dengan adanya guru yang ikhlas di sekolah akan dapat
memperbaiki alam pembelajaran murid-murid. Bahkan juga, gurulah yang
mewariskan para Nabi dalam membentuk dan mengembangkan ilmu pengetahuan
kepada murid-muridnya.
Wan MohdZahid (2003) turut mengakui bahawa guru mempunyaipengaruh
yang amat besar terutamanya keatas murid-murid di sekolah rendah. Satu kajian
kualitatif yang pernah dijalankan oleh Zaharah (2001) menunjukkan bahawa
penampilan guru adalah penting dalam pembentukan akhlak pelajar. Dalam
kajiannya, Zaharah (2001: 5) memetik pandangan responden berkenaan guru-guru
mereka:
... guru hendaklah memiliki sahsiah diri yang sempurna (P01).
Guru tidak patut menampakkan satu keaiban yang ketara (P02).
hendaklah menjadi contoh terbaik di hadapan pelajar (P03).
saya menjadikan ustazah di sekolah sebagai contoh dari segi
akhlak dan sahsiah (P11)
Guru yang menjadi idola saya ialah pengetua saya sendiri (ada
catatan nama pengetuanya ditulis oleh responden).. sikap dan
budi pekertinya menjadi contoh kepada saya dan saya berdoa
semoga sikap dan peribadinya yang mulia itu meresap masuk ke
dalam jiwa saya (P25)
483

Falsafah Pendidikan Guru juga telah dibentuk dengan hasrat melahirkan para
guru yang berperanan sebaiknya dalam melahirkan masyarakat berakhlak mulia
sebagaimana pernyataan berikut :
Guru yang berpekerti mulia, berpandangan progresif dan saintifik,
bersedia menjunjung aspirasi negara serta menyanjung warisan
kebudayaan negara, menjamin perkembangan individu dan
memelihara suatu masyarakat yang bersatu padu, demokratik,
progresif dan berdisiplin.
(Bahagian Pendidikan Guru 2001: 1)
Ahmad (1997) memetik kata-kata Al-Muhammadi dengan menyatakan
bahawa guru merupakan agen kepada keberkesanan pendidikan. Menurutnya, walau
sebaik manapun sesuatu sistem pendidikan, maksud yang ingin disampaikan tidak
akan mencapai matlamatnya sekiranya agen yang menyampaikannya tidak efektif.
Justeru itu, guru terutamanya guru-guru Pendidikan Islam seharusnya berperanan
sebaik mungkin bagi merealisasikan hasrat yang terkandung dalam Falsafah
Pendidikan Guru.
Justeru itu, Peranan guru terutamanya guru Pendidikan Islam dan guru j-QAF
adalah meliputi beberapa kategori iaitu sebagaimurabbi (Langgulung 1988, Aishah
1988, Ahmad 1997, Jalaluddin 2001, Ab. Halim et al. 2004 &Bahagian Pendidikan
Guru 2001), muaddib (Al-Attas 1980, Langgulung 1988 & Zawawi 1984 Ahmad
1997, Ab. Halim et al. 2004 & Bahagian Pendidikan Guru 2001), muallim (AlSyaibani 1979, Ahmad 1997, Zawawi 1984, Ab. Halim et al. 2004 & Bahagian
Pendidikan Guru 2001) dan mursyid (Ab. Halim et al. 2004 & Bahagian Pendidikan
Guru 2001). Ada beberapa pandangan yang turut meletakkan guru sebagai dai atau
pendakwah (Wan Bakar 1991).
Cabaran Profesionalisme Guru j-QAF Berkaitan Peranan Mereka Sebagai
Pendidik Akhlak
Sebagai guru, sememangnya banyak cabaran yang perlu dihadapi dalam proses
mendiidk murid. Aspek Penguasaan Fardhu Ain dan disertai Model Bestari Solat
dianggap mencabar profesionalisme guru j-QAF terutama pelaksanaannya yang
perlu diadakan di luar jadual waktu persekolahan. Bagaimanapun, jika para guru jQAF telah meyakini bahawa solat merupakan pemangkin utama kepada akhlak
mulia pelajar dan sebagai amalan pertama yang dihisab ke atas manusia, maka ini
akan memotivasikan guru j-QAF dan guru-guru lain untuk sama-sama berganding
bahu mengadakannya secara kerap 4 kali setahun dengan 2 hari berturut-turut
pelaksanaannya tanpa bermalam. Cara pelaksanaannya sepatutnya melibatkan 6
LDK berjumlah 10 jam setiap satu kem.
484
Bagi penguasaan Tilawah al-Quran dan disertai dengan Model 6 Bulan

Khatam al-Quran dan Model Tasmik lebih membantu guru j-QAF dalam proses
memberi keupayaan membaca dengan betul terutamanya dalam ibadah solat murid.
Profesionalisme guru j-QAF dalam pelaksanaan aspek ini akan membantu guru
Pendidikan Islam khususnya dalam menentukan pelaksanaan bacaan al-Quran yang
betul serta ibadah solat yang sempurna.
Dalam Model Pelaksanaan Perluasan Bahasa Arab, profesionalisme guru jQAF dalam aspek ini perlu dilaksanakan dengan sebaik mungkin bagi
memotivasikan para murid terus mencintai bahasa ini yang dikatakan sebagai bahasa
ahli syurga dan sebagai pemangkin kefahaman ayat-ayat al-Quran terutamnya yang
dibaca dalam amalan solat. Para guru j-QAF perlu yakin kendiri bahawa setiap
usaha yang dilakukan akan memberi impak positif bukan sahaja di dunia malahan di
akhirat kelak. Bukti kejayaan telah dibentangkan dalam banyak kajian dan seminar
antaranya kajian Nor Ashikin Aziz (2009) yang mendapati bahawa hasilan
pelaksanaan Kem Bestari Solat menunjukkan 72% pelajarnya berjaya solat dengan
sempurna dan 82% menguasai bacaan solat.
Perbincangan Dan Kesimpulan
Sebagai perbincangan dan penutup, saya melihat guru j-QAF sewajarnya terus
memperkukuhkan profesionalisme mereka bukan sahaja dalam menjamin
pelaksanaan akademik yang sempurna. Namun perlu juga selalu memastikan adakah
murid kita yang menguasai tatacara solat dengan betul benar-benar menunaikan
solat lima waktu sehari semalam? Meskipun tugas ini bukanlah perkara utama,
namun sebahagian besar masa jaga murid kini adalah di sekolah berbanding di
rumah. Ini kerana hasilan kajian NorAshikin Aziz (2009) menyatakan hanya 46%
dari respondennya yang melakukan solat lima waktu setiap hari. Peratus ini sangat
kecil jika dibandingkan penguasaan bacaan sehingga tahap 82%. Untuk itu, guru jQAF bersama guru Pendidikan Islam perlu berusaha untuk saling membantu dalam
memulihkan akhlak murid menerusi pemantauan ibadah solat. Semoga dengan itu,
profesionalisme guru j-QAF akan mendapat pandangan hebat dari kaum ibu bapa
dan masyarakat. Apa yang lebih utama, penilaian di sisi Allah Yang Maha Kuasa.
Rujukan
Al-Quran al-Karim
Al-Quran dan Terjemahannya. Bangi : Percetakan Putrajaya Sdn. Bhd.
Abdul Raof Dalip. 1985. Peranan guru agama dalam pendidikan. Kursus ikhtisas
guru-guru Agama Islam, Kementerian Pendidikan Malaysia. Anjuran
485

Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala

Lumpur. 17 November- 13 Disember.
Abdul Raof Dalip. 1993. Teknik pengajaran dan pembelajaran Pengetahuan Agama
Islam di sekolah menengah dlm. Ismail Abd. Rahman (peny). Pendidikan
Islam Malaysia. Bangi: Penerbit UKM.
Abdul Halim Muhammad. 2003. Keberkesanan Pendidikan Islam di peringkat
rendah dan pembentukan peribadi Muslim. Dlm. Suzalie Muhammad (peny.)
Memahami isu-isu Pendidikan Islam di Malaysia. Kuala Lumpur: Institut
Kefahaman Islam Malaysia.
Abdul Hamid Othman, Zainil Abidin Ab. Kadir & Abdul Aziz Andek Achok. 1993.
Ke arah penyelarasan dan penyatuan sistem pentadbiran dan pelajaran
sekolah-sekolah menengah agama dan arab di Malasyia. Dlm. Ismail Ab.
Rahman (peny.) Pendidikan Islam Malaysia. Bangi: Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Abd. Hamid Yunus. Tanpa tarikh. Dairah al-Maarif II. Kaherah : Al- Syab.
Abdul Rahman Md. Aroff. 1999. Pendidikan moral: teori etika dan amalan moral.
Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Abdul Rashid Ahmad . 1996. Pendidikan akhlak menurut wasiat Luqman. Subang
Jaya : Penerbitan al-Ramadhan.
Ab. Halim Tamuri. 2000. A study of the students knowledge in the Malaysia
secondary school (with special reference to the Islamic education
(ICSS/KBSM). Tesis Ph.D Doktor University of Birmingham.
Ab. Halim Tamuri & Zarin Ismail. 2001. Persepsi pelajar muslim terhadap konsep
akhlak. Kertas kerja Persidangan Kebangsaan Pendidikan Moral dalam Dunia
Globalisasi . Universiti Malaya, Fakulti Pendidikan, 23-25 Mei.
Ab. Halim Tamuri & Khadijah Abdul Razak. 2003. Pengajaran akhlak di sekolah
menengah: Persepsi pelajar-pelajar. Prosiding Wacana Pendidikan Islam
(Siri 3) : Antara tradisi dan inovasi. Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti
Ab. Halim Tamuri, Adnan Yusopp, Kamisah Osman, Shahrin Awaluddin, Zamri
Abdul Rahim dan Khadijah Abdul Razak. 2004. Keberkesanan kaedah
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam ke atas pembangunan diri
pelajar. UKM: Fakulti Pendidikan ( laporan penyelidikan tidak diterbitkan
kod GG002/2004.
486
Ab. Halim Tamuri & Zarin Ismail. 2006. Hubungan media massa dengan pegangan
akhlak dan pengajaran Pendidikan Islam. Dlm Prosiding Wacana Pendidikan
Islam (siri 5) Pendidikan Islam dan Bahasa Arab : Pemangkin Pendidikan
Islam Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). Kuala Lumpur: Percetakan Nasional
Malaysia Berhad.
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. 1976. the concept of religion and the
foundations of ethics and morality. Kuala Lumpur: Angkatan Belia Islam
Malaysia.
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. 1979. Preliminary thoughts on the nature of
knowledge and the definition and aims of education. Dlm. Al-Attas, Syed
Muhammad Naquib (peny.). World conference on muslim education, first,
Mecca, 1977 : Aims and objectives of Islamic education. Jeddah: King Abdul
Aziz University.
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. 1986. Konsep pendidikan Islam. Pent. Haidar
Baqir . Bandung : Pustaka Mizan.
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. 1990. The nature of man & the psychology of
human soul, a brief outline and framework for an Islamic psychology and
epistemology. Kuala Lumpur: International Institute of Islamic Thought
(ISTAC).
Al-Attas, Syed Muhammad Naquib. 2001. Risalah untuk kaum muslimin. Kuala
Lumpur: International Institute of Islamic Thought (ISTAC).
Amin, Ahmad. t. th. Kitab al-Akhlak. Kaherah : Darul Kutub al-Misriyah.
Amini, Ibrahim.1997. Self building : an Islamic guide for spiritual migration. Qum:
Ansariyan publication.
Amini, Ibrahim . 2001. Hijrah menuju Allah: bimbingan Islam untuk membina
kepribadian. Terj. Abdul Khalid Sitaba. Bandung : Pustaka Hidayah.
Ahmad Mohd. Salleh. 1997. Pendidikan Islam falsafah, pedagogi dan metodologi.
Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Ahmad Hanbal. 1958. Al-Musnad. 20 jld. Misr: Dar al-Maarif.
Al-Hakim. 1978. Al-mustadrak ala al-sahihain fi al-hadith. 4 jld. Beirut: Dar alFikr.
Al-Ghazali . tanpa tarikh . Ihya Ulum al-Din . Kaherah : al-Masyhad al-Husain.
487

Al-Ghazali. 2001. Ihya Ulum al-Din.5 jilid, cet. keAl-Ghazali (Imam Al-Ghazali). 1992. 4 jilid ,cet. ke-2. Ihya Ulum al-Din
(mengembangkan ilmu-ilmu agama). Terj. TK. H. Ismail Yakub. Singapura:
Pustaka Nasional PTE LTD.
Al-Ghazali ( Imam Al-Ghazali). 1977. Keajaiban hati. Terj. Nurhickmah. Singapura
Pustaka Nasional.
Asmara As (Drs). 1992. Pengantar studi akhlak . Jakarta : Rajawali Press.
Asmawati Suhid . 2005. Persepsi guru dan pelajar di Selangor terhadap kesesuaian
pengagihan komponen adab dan akhlak Islam dalam Pendidikan Islam
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah. Tesis Doktor Falsafah, UPM.
Asmawati Suhid. 2003. Kesesuaian subbidang pembelajaran adab dan akhlak Islam
KBSM menurut persepsi guru. Prosiding Wacana Pendidikan Islam
Kebangsaan (Siri 3) : Perkaedahan Pengajaran Pendidikan Islam: Antara
Tradisi dan Inovasi, hal. 94-105
Ary Ginanjar Agustian. 2002. ESQ. Jakarta : Penerbit Arga.
Azhar Ahmad. 2006. Strategi Pembelajaran Pengaturan Kendiri Pendidikan Islam
dan Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah Menengah. Tesis Doktor Falsafah,
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Azmi Mamat. 1992. Amalan haji: sambutan dan kesannya kepada masyarakat Islam
di Malaysia. Kajian khusus di daerah Pasir Mas. Latihan Ilmiah Akademi
Islam, Universiti Malaya.
Bahagian Pendidikan Guru. 1992. Kajian keberkesanan kursus Perguruan Asas
Lima Semester. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.
Bahagian Pendidikan Guru . 1996a. Sukatan pelajaran Diploma Perguruan
Malaysia (DPM) pengajian Agama Islam. Kuala Lumpur: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pendidikan Guru. 1996b. Bahagian Pendidikan Guru. 1996b. Sukatan
pelajaran Kursus Perguruan Lepas Ijazah (KPLI) Pengajian Islam
(Pengkhususan). Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bahagian Pendidikan Guru. 2001a. Kursus Diploma Perguruan Malaysia (KDPM)
pengajian Agama Islam. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
488
Bahagian Pendidikan Guru. 2001b. Sukatan pelajaran Kursus Perguruan Lepas

Ijazah (KPLI) Pengajian Islam (Pengkhususan). Kuala Lumpur: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Al-Balabakki, Munir. 1995. Al-Mawrid qamus injlizi-arabi. Beirut: Dar al-Ilm li
al- Malayin.
Al-Dawwani. 1839. Akhlaq al-Jalali. Thomson, W.F. (Pent.) . Practical philosophy
of the Muhammadan people. London: W.H. Allen and Co.
Encyclopaedia of Islam. 1960. London: Luzac.
Fakhry, Majid. 1994. Ethical theories in Islam. cet. 2. Leiden: E.J. Brill.
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP). (2012).
Laporan kajian penilaian impak program j-QAF . Laporan kajian yang tidak
diterbitkan. Putrajaya : Kementerian Pelajaran Malaysia.
Hamzah Yaqub. 1983. Etika Islam. Bandung: CV Diponegoro.
Hasan Langgulung . 1980. Beberapa pemikiran tentang Pendidikan Islam. Bandung:
PT Al-Maarif.
Hasan Langgulung. 1988. Asas-asas pendidikan Islam . Cet. ke -2. Jakarta: Pustaka
al-Husna.
Hasan Langgulung. 1991. Pendidikan Islam menghadapi abad ke 21. Shah Alam:
Hizbi.
Hussin Salamon. 2005. Keperluan pendidikan akhlak latihan perguruan Pendidikan
Islam. Temubual. 12 November . Skudai : Universiti Teknologi Malaysia
Ibn Miskawayh, Abu Ali Ahmad Ibn Miskawayh. 1966. Tahdhib al-akhlaq. Zurayk
C.K. (peny.) Beirut: American University of Beirut.
Ibn Miskawayh, Abu Ali Ahmad Ibn Miskawayh.1968. The refinement of
character. Beirut : The American University of Beirut.
Ibn Miskawayh, Abu Ali Ahmad Ibn Miskawayh. 1985. Tahdhib al-akhlaq. Lubnan
: Darul Kutub al-Ilmiyyah.
Ibn Miskawayh, Abu Ali Ahmad Ibn Miskawayh. 1985. Tahdhib al-akhlaq. Helmi
Hidayat (pent.) . Menuju kesempurnaan akhlak. . Ilyas Hasan (peny.).
Bandung : Pustaka Mizan.
489

Ismail Abbas. 2004. Pelaksanaan pendidikan akhlak di Malaysia. Temubual, 10

Oktober.
Ismail Abbas. 2005. Pelaksanaan pendidikan akhlak di Malaysia . Temubual kedua
dan kesahan dalaman, 5 Mac.
Kamus al-munjid. t.th. Beirut: al-Maktabah al-Katulukiyah.
Kamus Dewan. 2000. Cet. ke-5 Edisi ke-3. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Khadijah Abdul Razak. 1999. Pendidikan akhak: konsep dan peranannya dalam
pembentukan insan. Kertas projek Sarjana Pendidikan yang tidak diterbitkan.
Universiti Malaya: Fakulti Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia . 1982. Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji
Pelaksanaan Dasar Pelajaran 1979. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Al-Mujam al-wasit. 1972. Mesir : Dar al-Maarif.
Al-Mujam al-mufahris li alfaz nahj al-balaghah. 1986. Beirut: Dar al-Adwa.
El-Muhammady, Muhammad Uthman. 2003. Peranan kurikulum Pendidikan Islam
di Malaysia dalam menjana perpaduan ummah. Suzalie Muhammad (peny.).
Memahami isu-isu Pendidikan Islam di Malaysia. Kuala Lumpur: Institut
Kefahaman Islam Malaysia (IKIM).
Nor Ashikin Aziz. (2009). Keberkesanan Model Bestari Solat: Satu kajian di
Sekolah Kebangsan Wan Ibrahim, Kuala Lipis. Laporan Kertas Projek tidak
diterbitkan. Kuala Lumpur: Open University Malaysia.
Nor Hayati Hj. Alwi. 2002. Konsep pembangunan insan dalam pendidikan. Dalam
Ramli Mustapha et al. (peny.) . Prosiding pendidikan dan pembangunan
manusia. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia
Report of the education review committee. 1960. Malaya : The Government Press.
Report of the Rahman Talib Education Committe 1960 .1961. Kuala Lumpur:
Percetakan Negara.
Report of the Razak Education Committee, 1956. 1957. Kuala Lumpur: Percetakan
Negara.
Report of the Rahman Talib Education Committe 1960 .1961. Kuala Lumpur:
Percetakan Negara.
Saedah Siraj . 2003. Pendidikan anak-anak . Selangor : Alam Pintar Enterprise
490
Saedah Siraj. 2004. Pelaksanaan pendidikan akhlak di Malaysia. Temubual, 2

Oktober. Fakulti Pendidikan: Universiti Malaya.
Saedah Siraj. 2005. Kurikulum pendidikan akhlak dalam latihan perguruan.
Temubual, 5 November. Fakulti Pendidikan: Universiti Malaya.
Suzalie Mohamad (pnyt.). 2003. Memahami isu-isu pendidikan Islam di Malaysia.
Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia (IKIM
Al-Tusi. 1964. Akhlaq al-Nasiri. Wickens, G.M. (Terj.) The Nasirean ethics.
London: George Allen & Unwin Ltd
Ulwan, Abdullah Nasih. 1989. cet. ke 3. Pendidikan anak-anak dalam Islam. 2
jilid. Pent. Syed Ahmad Semait . Singapura : Pustaka Nasional PTE LTD.
Ulwan, Abdullah Nasih. t.th. Pedoman pendidikan anak dalam Islam. Jilid 2 . Pent.
Saifullah Kamalie . Penyt.: Anwar Rasyidi. Kuala Lumpur: Penerbit Darul
Fikir.
Wan Bakar Wan Dagang. 1991. Reformasi Pendidikan Islam di sekolah: matlamat
dan harapan . Kuala Lumpur. Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian
Pendidikan Malaysia
Wan Mohd. Nor Wan Daud. 1996. Insan baik teras kewarganegaraan : mengarah
ombak kesejagatan dan kepelbagaian. Pemikir. Mac: 1-24.
Wan Mohd. Zahid bin Mohd. Nordin. 2003. Peranan Pendidikan Islam dalam
Falsafah Pendidikan Negara dlm. Suzalie Mohamad (pnyt.). Memahami isuisu pendidikan Islam di Malaysia. Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam
Malaysia (IKIM).
Wan Zahidi Wan Teh. 1993. Pengemaskinian sistem pengajian pondok di Pulau
Pinang. Dlm. . Ismail Abd. Rahman (peny). Pendidikan Islam Malaysia.
Bangi: Penerbit UKM.
Zaharah Hussin. 2001. Tanggapan guru terhadap pelajar sebagai satu bentuk nilai
murni dalam pengajaran. Kertaskerja dibentangkan dalam Persidangan
Kebangsaan: Pendidikan Moral Dalam Dunia Globalisasi, Fakulti Pendidikan
Universiti Malaya, 23-25 Mei 2001.
Zakaria Kasa, et al. 1996. Laporan penyelidikan penerapan nilai murni merentas
kurikulum: satu kajian. Kementerian Pendidikan Malaysia dan Universiti
Pertanian Malaysia.
491

Zakaria Kasa, et al. 1998. Laporan penyelidikan pendidikan Akhlak di sekolah

menengah kebangsaan agama. Kementerian Pendidikan Malaysia dan
Universiti Pertanian Malaysia.

SKP j-QAF 2013

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

SKP j-QAF 2013

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PROSIDING

SEMINAR KEBANGSAAN PENYELIDIKAN j-QAF 2013

Memperkasakan Program j-QAF Dalam Pendidikan Islam

Sekretariat SKP j-QAF 2013,

Type Setting: Mansor Ab. Samad

SEMINAR KEBANGSAAN PENYELIDIKAN j-QAF 2013

(SKP j-QAF 2013)

Memperkasakan Program j-QAF Dalam Pendidikan Islam

Kualiti Guru j-QAF Dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan

Penelitian Dan Pemahaman Terhadap Model Program j-QAF

Development and Evaluation of Multimedia Software for the

Perlaksanaan Dan Pencapaian Program j-QAF: Kajian Seluruh Malaysia

Kajian Penilaian Impak Program j-QAF

Pengetahuan Tentang Pendidikan Khas Dalam Kalangan Guru Pelatih

Teknik Pengajaran Kosa Kata Arab Melalui Nyanyian: Asas Pengetahuan

Pengetahuan Isi Kandungan Bahasa Arab dalam kalangan Guru Sekolah

Tahap Pelaksanaan Pengajaran Model Enam Bulan Khatam Al-Quran

Impak Kekerapan Pembacaan Al-Quran Dalam Kalangan Pelajar Sekolah

Amalan Pengajaran Model Enam Bulan Khatam Al-Quran Program j-Qaf

Penerapan Konsep Tadib dalam Pengajaran Ibadah Solat di Sekolah

Mobile Application of Al-Quran and Arabic Language for Interactive and

Pendekatan Kaedah Mnemonik dalam Pembelajaran Bahasa Arab (jQAF)

Permasalahan Amalan Pengajaran dalam Kalangan Guru Pelatih

Tahap Keprihatinan Guru j-QAF Dalam Melaksanakan Inovasi Program

Mengenal Pasti Ciri-Ciri Gaya Pembelajaran Murid Sukar Belajar Dalam

Amalan Pentaksiran Bahasa Arab (PKSR) Sekolah Kebangsaan Di

Isu-Isu Pengkomputeran Jawi

Using Fun Learning Approach (Songs) To Enhance Arabic Language

Penguasaan Kemahiran Tilawah Al-Quran Menerusi Program j-QAF:

Pencapaian Tilawah Al-Quran Program j-QAF di Perak : Suatu Tinjauan

Pengupayaan Kepimpinan Guru j-QAF

Pelaksanaan Model Pemulihan Jawi j-QAF di Sekolah Rendah Di Sabah

Pendekatan Teknik Kolaboratif Dalam Modul Khatam Al Quran j-QAF

Pengajaran Dan Pembelajaran Bahasa Arab Guru Pelatih j-QAF

Sikap Terhadap Membaca Dalam Kalangan Murid Bahasa Arab Di

Strategi Pengajaran Pemulihan Jawi j-QAF Di Sekolah Kebangsaan

Kaedah Haraki : Satu Inovasi Dalam Pengajaran Al-Quran

Latihan Guru j-QAF Di Malaysia : Cabaran Dan Harapan

Memperkasakan Pendidikan Islam di Malaysia Melalui Program j-QAF

Program j-QAF Dalam Pembangunan Akhlak Murid : Analisa Dari Sudut

Kualiti Guru j-QAF Dalam Sistem

Ab. Halim bin Tamuri

Dibentangdalam Seminar KebangsaanPenyelidikan j-QAF 2013 pada 19-20hb Jun 2013 di

Memperkasakan Program j-QAF dalam Pendidikan Islam

Seminar Kebangsaan Penyelidikan j-QAF 2013

Memperkasakan Program j-QAF dalam Pendidikan Islam

pengajaran yang sering digunakan oleh guruj-QAF tersebut? b) Apakah kaedah

Seminar Kebangsaan Penyelidikan j-QAF 2013

FALSAFAH PENDIDIKAN ISLAM

Kemahiran pengajaran dan pembelajaran,

MURID YANG BERTAKWA, PATUH DAN

Memperkasakan Program j-QAF dalam Pendidikan Islam

Komponen Utama Penyediaan Dan Latihan Guru-Guru Pendidikan Islam

Seminar Kebangsaan Penyelidikan j-QAF 2013

Motivasi dalam P&P

Memperkasakan Program j-QAF dalam Pendidikan Islam

tekal dan konsisten itulah yang menimbulkan motivasi untuk murid-murid.

Seminar Kebangsaan Penyelidikan j-QAF 2013

tinggi dan berbagai dalam melaksanakanModel Khas Pemulihan Jawi, Model

Memperkasakan Program j-QAF dalam Pendidikan Islam

Ilmu pengetahuan guru

Seminar Kebangsaan Penyelidikan j-QAF 2013

Memperkasakan Program j-QAF dalam Pendidikan Islam