aprendizaje Pruebas de Dominte Lector FUNDAR PARA ALUMNOS DE ENSENANZA BASICA Teresa Marchant O. Isidora Recart H. Blanca Cuadrado P. Jorge Sanhueza R.INDICE steer PRESENTACION PRIMERA PARTE Fundamentacion Tedrica, Propuesta e Instrumentos Capitulo | Capitulo Il La Evaluacion pet Dominio Lector 1. Importancia de la lectus su evaluacion 11 Importancia de la lectura 12 La evaluacién de lo lectura 2, Presentacion de lo Propuesta Fundar de Evaluocién de Dominio Lector 21 aCémo evaluar Dominio Lector? 22. Con qué insrumentos evaluar Dominio lector? 23. Pardmetios Referenciales Fundar de Dominio lector Caracreristicas PsicOMETRICAS DE LOS INSTRUMENTOS PROPLIESTOS Por Fundar Pars evaluar Dominio LecTor 1. Caracteristicas de los estudios 2, Validez de las Pruebas de Dominio lector Fundar - Forma 8 21, Wolidez de constructo 22 Volidez prediciiva 3. Conliobilidad de los Pruebos de Dominio lector Fundar - Forma 8 41 Andlisis testretest 42 Estudios de paralelismo SEGUNDA PARTE Propuesta Practica Funclar para evaluar Dominio Lector en alumnos de Enseflanza General Basica Capitulo Ill ProceoIMIENTO Fumndar ara Evaiuak DOMINIO LecToR 1. Como evaluar Dominio lector en los clumnos 2. Cémo evalvar, registrar ¢ interpretar los resultados de un curso en la evaluacién de Dominio Lector 2. Cémo registtr e interpretor los resultados de una escuela en la evaluacién de Dominio Lector 9 is 9 2 25 25 2 30 aa 35 3b a 9 8 9 nCapitulo IV — Taueres De Caracitacion en EvALUACION DE Dominio LecTor \ Taller de Copacitaeién Individual 2. Taller de Copacilacisn Grapal Bibliogratia ANEXOS Materiales para la evaluacién del Dominio Lector 1 Evawuacion ve Dominio Lector: MaTERIALES Paka LA EvALUACION DE 10S AIUMNOS 1: Pruebas de Dominio lecior Fundar ~ Forma 8 18 Criterios de logro Fundar en Calidad y Velocidad de Lectura Oral 1 Hojas de Registto: Pruebas de Dominio lector Fumdar - Forma B 1D Criterios de Evoluacién Fundar de Calidad de Lectura Oral 1 Insiructve General Evaluacién Diagndstica de Alumnos {2* 0 8° EGB) 2 EvAlUAciON bE Dowinio Lector: Materiales rata RecisTean ¥ COnocer et Nivel lector DE UN Curso 2.8 Insttuctivo: Regist e Inlerpretacién de Resultados Curso {2" a 8° EGB) 28 Plonilla de Resultados Curso 2< Informe de Resultados Curso 20. Ejemplos de Planllas de Resultados Curso 2E _Ejemplos de Informe de Resuliados Curso 3 EWAWACION DE Dominio Lecror: MarERiates Para ReGisTaak Y CONOcER El NIVEL LecTOR DE UNA ESCuEtA 34 Inshuctiv: Registo e Interpretacion de Resultados Escuela (2° a 8 EGB) 38 Informe de Resultados Escuela 3 Ejemplos de Informe de Resuliados Escuels 4 EvALUACION DE Dominio Lector: MareRiaies TaUeres DE CAPACITACION 44 Taller de Copocitacién: Hojas de Registro 48 Taller de Copociiacién: Ejemplos de cémo tegishar Calidad de Lectura Oral 4C Taller de Copacitacién: Planillas de Resulados Curso pare completar 4D Taller de Capaciiacién: Informe de Resukodas Escuela pare completar 4E Taller de Copociacién: CD de lectura Cral de alumnos EGB 7 7 83 w 101 103 105 is ne 129) 133 lar 139 143 ar 151 155 161 163 1? va Wwe v9 17 93 WFPRESENTACION — En una de las conelusiones del «informe Capital Humano en Chile», recientemente publicado (Brunner y Elacqua, 2003], se sefiala que «A medida que la escolarizacién se extiende los aspectos cualitativos pasan a ser decisivos... En adelante, por tanto, la principal variable de diferenciacién (entre paises} serd lo calidad de la educacién oftecida y la efec tividad de los desempefios a que ésta dé lugar. La pregunta crucial a partir de ahora es qué porcentaje de la poblacién alcanzaré el umbral minimo de competencias necesarias para desempefiarse productivamente en la sociedad de la informacién y en una economia globalizada que hard uso cada vez mas intenso de tecnolagtas» (p. 8] Diversas mediciones muestran que el nivel de competencias basicas que poseen los adultos, adolescentes y nifios en Chile es preocupante. Asi, él International Adult Literary Survey (CECD, 2000, 2002}, que mide la habilidad de las personas entre 15 y 65 afios Para entender informacién impresa y aplicarla en actividades cotidianas y del trabajo, sefia- la que sélo el 14% de la poblacién supera el umbral minimo requeride para desempenarse eficozmente en la sociedad de la informacién. E| estudio internacional PISA+ (Mineduc, 2003a} que establece 5 niveles de desempeno para lectura, sefiala que mientras los paises de la Organizacién para la Cooperacién del Desarrollo (OCDE| tienen sdlo un 6% de los alumnos en el nivel mas bajo Chile tiene al 28% de sus alumnos en este nivel. Por otro lado, los Ultimos resultados Simce de 4? y 8? basico demuestran que cientos de miles de jévenes chilenos no han adquirido las elementales competencias de lectvra, comprensisn de textos 0 manejo de las operaciones mateméticas mas sencillas [Minedue, 2001,-2002, 2003b; Eyzaguirre & Le Foulon, 2001; Mideplan, 2000; UNESCO-OREAIC, 1998; Espinola, 1996]. la lectura es una destreza basica y sy aprendizoje constituye, sin duda, una de las tareas mas importantes de la escuela. Es un elemento vital en todos los sectores de aprendi- zoje, llegando o ser una desireza esencial en el desarrollo escolar, laboral y personal. La lectura favorece la apertura al cambio, la imaginacidn y la creatividad, activa los procesos 1Evauacion ce, Domo ecto /Matchart O, Recat H, Cuadrado P, Sanhueza R meniales, orienta hacia el futuro, estimula la flexibilidad del pensamiento, el desarrollo del lenguoje y la ortografia. Por esto, evaluar cémo se esta dando su aprendizaje en diversos momentos de la escolaridad, resulta fundamental para disefor, en forma oportuna, estrate- gias remedicles. lo lectura no es un proceso que se adquiere como un todo. Es un proceso que se adquiere gradualmente en los primeros cursos de la ensefianza basica y su aprendizaje se telaciona con la capacidad de dominar progresivamente texios cada vez més complejos, captando sv significado. El aprendizoje de la lectura es complejo e involucra una serie de operaciones parcia- les que hay que cuidar de no. confundir con la totalidad del proceso. las operaciones centro. les son la decodificacién y la comprensién. La decodificacién se refiere a la capacidad de reconocer signos escritos y transformarlos en lenguaje oral u otro sistema de signos; en cam- bio la comprensién puede entenderse como la consiruccién del contenido 0 significado de los escritos. Toda lectura por definicién es comprensiva, la decodificacién es sélo un necesa- ‘io primer paso en el proceso de aprendizaje. El aprendizoje del alumno en general va a depender de la habilidad con que logre comprender el significado de los textos escritos y para esto es necesario que domine la técnica de leer de manera automética para que pueda dirigir su atencién a la comprensién y no a la decodificacién, Resulta por lo tanto de gran importancia el dominar y automatizar la mecénica del proceso lo més tempranamente posible, procurando que los nifios no deten- gan su proceso en elapas iniciales e intermedias. En la dinamica de este proceso, la etapa de decodificacién o lectura inicial se sigue o superpone a veces con la etapa de compren- sion, pero una vez que la mecénica de Ia lectura ha sido automatizada, se enfatiza la com: prensién progresiva de los textos escritos [Condemarin & Medina, 2000; Condemarin, Galdames & Medina, 1996). Al evalvar la lectura resulta fundamental considerar los dos aspectos yo mencionados: el grado de Dominio Lector y la comprensién lectora. la evaluacién del Dominio lector per- mite obtener o estimar el nivel de competencia lectora en que se encuentra un alumno, un curso © una escuela. Permite conocer cuén bien decodifica el nifio (calidad de lectura), cuén rapido lo hace (Velocidad Lectora), y asi determinar si ha automatizado el proceso lector. ta evaluacién de la comprensién lectora permite conocer cuanto captan los alumnos del conte- nido de los textos. Ambas evaluaciones son complementarias y muy importantes en términos de accién, de disefiar estrategias adecuadas que permitan desarrollar las potencialidades de los nifios. En Chile existen escasos instrumentos adaptados o estandarizados para evaluar la lectura. Es asi que sdlo se cuenta con uno para evaluar Dominio Lector (Adaptacién para escolares chilenos de las Escalas Diagnésticas de Spache. Sepulveda & Jofré, 1997) y con s6lo dos para evaluar comprensién de lectura silenciosa (Prueba C.LP. Formas paralelas. 2Presentacién ” Allende, Condemarin & Milicic, 1987; Prueba de Lectura Interamericana. Guidance Testing Associates, 1967, 1962; Morales, 1995). Adicionalmente, en el pais existen pocos parémetros referenciales que especifiquen qué es lo que se espera en Dominio lector por curso y por edad y éstos son extremadamente disimiles lo que complejiza y dificulla la interpretacién de los resultados en esta importante area, En evaluacién de Dominio Lector, que es el tema que profundiza este libro, existen relerentes, pero no normas, y al intentar compararlos y analizatlos se evidencia que éstos difieren y son poco coincidentes enire si en los estimulos utilizados, procedimientos, cursos evaluadbs, nivel socioecondmico de los nifios participantes y en los resultados obtenidos, lo que confunde y complica Ia tarea del evaluador al momento de determinar qué instrumento uilizar y qué ctiterio 9 referente de interpretacién es correcto escoger. Asi por ejemplo, la Velocidad Lectora esperada, dependiendo de les estudios consultados, en 4? basico puede oscilar entre 54,5 y 155 palabras por minuto {ppm} y en 7* basico entre 85,1 y 215 ppm. El Ministerio de Educacién de Chile, en lo actualizacion curricular hecha el aio 2003 [D-232], entrega lineamientos espectficos de lo que se espera en el sector lenguaje por semestre y por curso en el primer ciclo de la Ensefianza General Basica [Programas de Estudios NB 1-NB2} (Mineduc, 2003¢]. En Dominio Lector sefiala que los alumnes a fines de 2° Basico deben conocer todas las letras del alfabelo, saber leer palabras formadas por silabas de todos los niveles de complejidad y aleanzor una «Lectura oral expresiva (con fluidez, precision, articulacién y entonacién adecuadas} de oraciones y textos breves....» Para poder evaluar en forma objetiva, valida y confiable el Dominio Lector en nuestro pais, suige por tanto la necesidad de contar con definiciones y ctiterios claros de cémo determinar el grado de fluidez con que lee un nifo. Al hablar de fluidez en 2° basico, por ejemplo, el Ministerio de Educacién gesté hablando de una fluidez relativa, es decir, de un nivel adecuado para un nifio de 2° basico, a se espera que lea tan fluidamente como un adulto? También se hace necesario contar con instrumentos que permitan determinar el gra- do de Dominio lector curso a curso en la Educacién Basica, y con parametros que indiquen qué es lo esperable para cada une de ellos. La siguiente propuesta de Fundacién Educacio- nal Arcuco {Fundor] responde a estas necesidades. Fundar es una insiitucién privada, que fue creada en 1989 por la empresa Celulosa Arauco y Consfitucién S.A., con la finalidad de realizar un aporte al mejoramiento de la calidad de la educacién en las zonas en que la empresa desarrolla sus actividades industria- les y forestales. Durante 12 aftos ho rabajado fundamentalmente en escuelas municipales de lo provincia de Arauco, en la Vill Regién {1990-2002}, donde ha centrado su labor en el perfeccionamiento de directores y profesores de educacién basica municipal. Paralelamente ho desarrollado actividades de investigacién educativa y extensién En estos afios Fundar ha evaluado mas de 10.600 alumnos de Educacién Basica en lectura, ha disenado instrumentos, procedimientos y criterios para evaluar Dominio lector yPresentacion * En la Segunda Porte se desarrolla la propuesta préciica. $e presenia ef procedi miento, es decir, cémo evaluar Dominio lector en alumnas de Educacién General Basico, cémo registrar e interpretar los resuliados de un curso 0 de una escuela completa, y das talleres de como capacitarse para evaluar esta destreza en forma confiable [capacitacién individual y colectiva]. En los Anexos aparecen cada uno de los materiales necesarios para la Evaluacién de los Alumnos (Anexos 1A a 1D} para el Registio e Interpretacian de los Resultados de un Curso [Anexos 2A a 2E] y de una Escuela (Anexos 3A a 3C] ylos materiales para desarrollar los Talleres de Capacitacién (Anexos 4A a 4E).PRIMERA PARTE Fundamentacion Tedrica, Propuesta e InstrumentosCapitulo | LA EVAWWACION DEL DOMINIO LECTOR 1. IMPORTANCIA DE LA LECTURA Y SU EVALUACION 1.1 Importancia de la lectura Durante los primeros afios escolares resulta fundamental desarrallar en los alumnos las funciones cognitivas y el lenguaje escrito, herramientas especificas que nos sirven para cono- cer el mundo y relacionamos con los objetos y personas que nos rodean. Ellas esién a la base de cualquier oprendizaie y si se estimulan y desarrallan adecuadamente permiten capien- der a aprenders en un contexio de aprendizajes significativos. E| desarrollo de las funciones cognitivas (es decir del lenguaie oral - la memoria - la atencién - las nociones de espacio y tiempo} y del lenguaje escrito, es tan importante que la mayoria de los pragramas de desarrollo tanto de nifios, adolescentes, como adultos deprivados culturalmente, se centran en el desarrollo de estas funciones y no en la entrega de conteni- dos. En el mundo de hoy, en que los conocimientos adquiridos rapidamente pason a ser obsoletos, lo fundamental parece ser disponer de herramientas adecuadas para enfrentar nuevos contenidos, nuevas realidades. la importancia del lenguaje se valora cada vez mds en la pedagogia modema. El lenguaje no sélo define al ser humano sino que las relaciones fundamentales que se estable- cen con la realidad interior y con el mundo que nos rodea dependen de una manera decist- va de éste. Gracias al lenguaje Ia personas obtienen la posibilidad de reflejar las relaciones y conexiones de la realidad que van mds alla de la percepcién sensorial. El lenguaje es una de las formas mas complejas de los procesos verbales superiores. No hay actividad psiquica que transcurra, en algun sentido, sin la participacién directa 0 indirecta de éste. El proceso de aprendizaje en la primera infancia consiste en una transicién de lo natural {el lenguaje oral- auditivo} a lo cultural (el lenguaje lecto - escrito} donde el lenguaje oral es la base de la lectura, E| dominio del lengucije oral en una etapa temprano, es la baseEvuacion ce, Dou LecTor / Marchant 0, Recs H, Cuscrad P, Sanhueza A para desarrollar gradualmente habilidades de comunicacién y de aprendizaje que a su vez consfituirn el fundamento de muchas otras destrezas. La estimulacién de las habilidades verbales consituye la base del desarrollo del pensamiento del nifio y de la calidad de sus futuros aprendizajes. El discurso oral constituye el fundamento del discurso escrito y por lo tanto, si no se desarrolla el vocabulorio y las capacidades de comprensién oral y auditiva del nifio, tampoco se podrén desarrollar sus capacidades de lectura. St las optiudes de un nfo para leer y escuchar son pobres por el hecho de haber crecido en un ambiente lingiis tico limitado, deberan hacerse estuerzos tanto para fomentar la comprensién oral y auditiva como la mecénica de la lectura [Vellutino& Scanlon, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998}. Una vez que el alumno desarrolla un buen lenguaje oral auditivo, y logra fividez para decodificar, comienza a verificarse una influencia inversa en los cursos superiores de la ense- fianza primaria. La lectura se va transformando en una fuente de experiencia lingiiistica que permite mejorar en gran medida las aptitudes para escuchar y hablar. Una vez que el nifio aprende a leer con facilidad y de manera comprensiva, el hecho de leer contribuye al apren- dizaje de nuevas palabras y a lo adquisicién de nuevos conocimientos. El sistema de retroo- limentacién entre el discurso oral y escrito permite enriquecer la experiencia linguistica y de aprendizoje del nifio proporcionando nuevas oportunidades para adquirir un caudal més amplio de conocimientos y de vocabulario y que se establezca una dindmica entre el len- guoje informal parficulormente rico de una persona y el lenguaje formal ampliamente repre- sentative de una cultura, En sus Ultimas investigaciones Bravo (Bravo 2003; Bravo, Villalon & Orellana 2002) corrobora lo planteado por diversas estudios internacionales de seguimiento de nifios que sefialan que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura depende del desarrollo cognitive y psicolingiistico que se adquiere en los afios anteriores a primero basico (Compton, 2000; Sawyer, 1992). Hirsh (1997), por su parte, plantea que el objetivo de la educacién en los primeros afios consiste no sélo en alcanzar un alto nivel de aptitudes de comunicacién oral y auditiva sino ademas lograr que las aptitudes de decodificacién escrita se aproximen con la mayor rapidez posible al nivel oral y auditivo. Este autor sefiala que lo anterior puede conseguirse s6lo cuando las habilidades de decodificacién se apli- can adecuadamente y se tornan cada vez mds instintivas y autométicas, por lo que es preciso transformar cuanto antes los procesos bdsicos en algo inconsciente y automético con el fin de liberar la mente y dejar lugar para ejercer el pensamiento critic y resolver problemas Tanto la lectura camo la escritura son procesas interpretatives a través de los cuales se construyen significadas, es decir, leer y escribir son basicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. No sélo sirven de base a todas las asignaturas de estudio, sino que su progresivo dominio sirve para desarro: llar otros aprendizajes formales y no formalesPrimera parte: Fundamentacion Tecrica, Proouesa e instrumentas, la lectura constituye una realidad privilegiada de activacién y enriquecimiento de las habilidades linguisticas, cognitivas y afectivas de los nifios. Leer permite desarvollar la imagi nacién, activar los procesos mentales, enriquecer el vocabulario, las estructuras gramatica- les y narrativas, ampliar y organizar la adquisicién de la informacion, desarrollar la com- prension. El aprendizaje de la eseritura permite la expresién de la ereatividad, el registro de le informacién y el desarrollo de técnicas de estudio; aumenta la comprensién del mundo, la fetencién y recuperacién de las asignaturas; favorece la ortografia e incrementa la toma de conciencia sobre las caracteristicas del lenguaje {metacognicién). Diversas investigaciones mvestran que hay una fuerte correlacion entre los habitos de lectura de un pueblo y su desarrollo material y social. Las personas que no len tienden a ser tigidas en sus ideas y acciones y a guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les transmite directamente. Las que leen, abren su mundo, pueden recibir informacién y conocimientos elaboradas por otros en diversas realidades. E| habito de lectura tiende a formar personas abiertas al cambio, orientadas hacia el futuro. El aprendizaje de la lectura y la escritura se constituye por tanto en uno de los principa- les retos de toda escuela. £| desafio es no sdlo ensefiar la mecGnica de ambos procesos hasta su total dominio, sino hacerlo tempranamente [no da lo mismo aprender a leer bien en 2° 0 en 5 bésico) y desarrollar el «gusto por leer El lenguaje oral y escrito es un tema que ha sido ampliamente estudiado en nuestro pats por diversos investigadores y muy especialmente por los especialistas Mabel Condemarin, Felipe Alliende, Luis Bravo, Mariana Chadwick y Neva Milicic. Estos autores han publicado anumerosos libros relacionados con el desarrollo de las habilidades lingtiisticas, su ensefianza y evaluacién ena sala de clases, y con la prevencién y rehabilitacion de dificultades escola. tes (Alliende & Condemarin 2002; Alliende & Condemarin 1997; Alliende, Condemarin, Chadwick & Milicic 1989; Alliende, Condemarin & Milicic 1987; Bravo 2003, 1999, 1995; Bravo, Villalén & Orellana 2002, 2001; Condemarin 2000, 1999, 1996, 1987; Condemarin & Blomquist 1983; Condemarin, Chadwick & Milicic 2003; Condemarin & Chadwick 1999, 1989; Condemarin, Galdames & Medina 2003, 1996; Condemarin & Medina 2002, 2000, 1998; Condemarin & Milicic 1988}. Los fundamentos tedricos en los que se basan estos autores consideran la integracién de los modelos de destrezas y holistico. El modelo de destrezas considera la lectura y la escritura como destrezas complejas, constituidas por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente identificadas y orde- nadas en una secuencia de aprendizaje. Estas destrezas y subdestrezas deben ser aprendi- das mediante una ensefianza sistematica y gradual del profesor, el que juega un rol directivo en el proceso de aprendizoje de sus alunos. Este modelo se basa especialmente en la psicologia conductista. aEvaxuactn oe. Dou Lecron ? Marchant ©. Rect H. Cuadhado P. Senhueza R. El modelo holistico considera que las cuatro modalidades: escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaije y por lo tanto tienen como caracteristica comtin la comuni- catién del significado y se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y prac. tican. Considera que los esquemas cognitives, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influencian lo que el auditor/lector interpreta del mensaje del emisor y también al hablante/escritor que produce el mensaje. Asimismo los esquemas cognitivos del lector le permiten predecir 0 anticipar el contenido de lo que esta leyendo. Este modelo, que canside- 1a que los nifios dominarfan progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a través de su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y significatives, integra aportes de la psicolingiistica y de la teoria del discurso. Ambos modelos se complementan. Los alumnos no sdlo aprenden por descubrimiento, en forma esponténea e incidental. También aprenden gracias a la mediacién directa del profesor. Una aplicacién exclusiva y rigida del modelo de destrezas tiende a fragmentar la expresién oral, lo lectura, la eseritura en unidades separadas sin considerar los recursos lingiisticos del nifio y del ambiente. Por otra parte, la aplicacién exclusiva del modelo holistico, es decir el aprendizoje del lenguoje escrito a través de la inmersién en ambientes letrados, tiende a dejar de lado las investigaciones que confirman que la temprana e intensiva ense- fianza de los fénicos da como resultado un buen rendimiento lector. La integracién de los dos modelos permite ofrecer a los alumnos multiples situaciones de lectura y escritura que les permiten simulianeamente, una inmersién en el mundo letrado y un aprendizaje dirigido, sistematico y gradual de las habilidades y destrezas que estén implicitas en estos procesos. 1.2 La evaluacién de la lectura Eldesempeito académico debe ser evaluado y retroalimentado en forma permanente. lo investigacién demuestra que en los colegios efectivos se registran minuciosamente los progresos de los alumnos para fines de planificacién y evaluacién y que esto se hace tanto en habilidades como en contenidos. Lo evaluacién en educacién puede entenderse como verificacién del punto de partida y de llegada 0 como descripcién del proceso a través del cual se obtienen esos resultados. Cada una de estas posturas frente al tema conlleva objetivas, melodolegias e insirumentos diferentes de evaluacién. Ambas posturas no son mutvamente excluyentes sino complementarias. Cuando hablamos de evaluacién de resultados estamos pensando en una evaluacién que ocurre en un momento determinado y que sirve para verificar qué esta sucediendo en ese momento con aquello que se esté evaluando. Generalmente su finalidad es la de comparar estos resullados con parametros externos. Es decir cémo estd un sujeto o un grupo en relacion otros. Se trata de una evaluacién corte donde la homogeneizacién de instrumentos, criterios de aplicacién y correccién son determinantes en la validez de la informacién obtenida. Aqui lo que interesa es saber si el sujeto de la evaluacién esta «bien» o «mab en relacién a unPrimera parte: Fundamenteci6n Tedrica, Propuesta e Instumanto pardmetro previamente definido. La obtencién de este tipo de informacién puede permitir disefiar 0 seleccionar estrategias de intervencién tendientes a favorecer el aprendizoje. Ejem- plos de evaluacin de resultados: el SIMCE, TIMMS, Pruebas Globales, Examenes, etc. Cuando hablamas de evaluacién de proceso estamos pensando en conocer, a través de informacién continua, la evolucién que ha ido experimentando un sujeto en relacién al tépico evaluado, Esta mirada conlleva un énfasis en los pardimetros interns; es decir, como ha evolucionado 0 crecido un sujelo o grupo, en un Ipico espectfico en relacién a si mismo Interesa saber cudles han sido los progresos y cdmo los ha logrado. También permite obte- ner informacién cualitativa de las dificultades que ha presentado un sujelo o grupo en su proceso de aprendizaje. Este tipo de evaluacién puede orientar la seleccin de estrategias metodolégicas y de contenidos a reforzar. Ejemplos de evaluacidn de proceso: carpetas de trabajo en un tema, revisién de cuademos, recopilacién de trabajas, etc. La Relorma Educacional chilena no ha estado ajena a este tema. Es as! como parlien do de la base de que la meta es que todos los nifios aprendan, propone que la evaluacién sea considerada como un medio para tomar oportunamente las medidas necesarias de ajuste del programa y/o medidas de apoyo complementario. Plantea la conveniencia que la evaluacién sea permanente y sistemdlica y que no sea percibida por los nifios como un episodic diferente de lo que es la vida escolar cotidiana. Destaca que si bien el producto es importonte, también lo son el esfuerzo realizado y los procedimientos aplicados. la evaluacién del Dominio Lector y la comprensién lectora, como evaluaciones de resultados, nos van a permitit saber dénde estamos, conocer la dreas fuertes y débiles de los alumnos, los cursos y Ia escuela y asi poder establecer prioridades y metas de trabajo sobre una base real. En la medida que se conoce cémo estén los alumnos y se tienen parémeiros referenciales ante los cuales comparar los resultados se puede actuar oportunamente y pla- nificar estrategias a seguir. la evaluacién de la lectura es importante en términos de accién, de solucionar prablemas detectados a nivel individual y/o de grupo - curso. No debemos esperar que los problemas se produzcan para saber que existen. Es importante detectarlos lempranamente para actuar a tiempo y poder adecuar el ambiente, las exigencias, todo el medio, para desarrollar al maximo las potencialidades del nitio. la evaluacién del dominio y de la comprensién lectora es un proceso conlinuo que beneficia a los alunos, a los profesores y al sistema educacional, Los principales propésitos alcanzados por los profesores al evaluar la lectura de sus alumnos se refieren a {Condemarin, Galdames & Medina, 1995}: * Formarse un criterio provisorio sobre las competencias en lectura que sus alumnos han alcanzade, individual y grupalmente, que sitva de plataforma para reforzarlas y proyectar nuevas areas. * Apreciar las competencias parciales desorrolladas por los alumnos segiin las diver sas etapas del oprendizaje de la lectura, aEvawacion oes Dow Lecror / Marchant, Recar H, Gvadrado P, Santueza Identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales en su aprendizaje lector, con el fin de realizar actividades que estimulen su desarrollo para seleccio- nar estrategias correctivas y remediales, Seleccionar y enriquecer el material de lectura de sus alumnos de acuerdo o sus competencias e intereses, Retroalimentar su propia eficacia y pertinencia. Hacer un balance sobre el proceso del aprendizaije lector con el fin de: ver sus fortalezas y debilidades, reforzarlo y proyectar nuevos tareas Conocer de qué manera se esté llevando a cabo el proceso de desarrollo de la lectura, con el fin de hacerlo mas eficaz Obtener suficientes datos para tomar decisiones respecto a la calificacién de los alumnos. Para los alumnos, los principales fines alcanzados al ser evaluados en su lectura serian: * Conocer sus propios rendimientos con respecto a abjetivos que se han planteado previamente. Situarse respecto a los otros. Identificar sus logros y también los errores que han cometido, para aprender a partir de ellos. Aumentar su toma de conciencia de la complejidad de la lectura y de la necesidad de avanzar en su competencia Planear o seleccionar estrategias para reforzar, consolidar y mejarar los aspectos deficitarios, junto con su profesor. Una pieza clave del proceso de evaluacién es la confiobilidad y validez de los instru- mentos utlizados. El mayor o menor grado de exactitud de la evaluacién va a depender de la rigurosidad del instrumento de medicién utilizado. la implementacién de formas de evalua- cién vdlidas y confiables al interior de la escuela permite conocer con precisién cudles son las desttezas logradas y no logradas por los nifios, por los cursos, por la escuela. Una buena evaluacién diagnéstica o inicial va a permitir determinar los niveles de entrada, planificar sobre una base real, seleccionar las estrategias metodolégicas mas ade- cuadas y hacer una buena distribucién del tiempo necesario para lograr los objetivos deseo- dos. Una bvena evalvacién final va a permitir evaluar no sdlo las logros en les alumnos sino la eficiencia de las estrategias pedagdgicas utilizadas. las evaluaciones contiables también van a permitir dar retroalimentacién alos alumnos y asi relorzar el aprendizaje. El alumno debe saber como esié y qué se espera de él, los estandares preestablecidos deben ser bien conocidos por él. La retroalimentacién se puede 4Primera parte: Fundamentacién Teérica, Propuesiae Insrumentos dar desde los resultados mismos y también desde el andlisis del error. Los profesores eficien- tes utilizan en forma constructiva, y no sélo evaluativa, los errores de los estudiantes. la investigacién sefiala que los colegios efectivos usan los resultados de las pruebas estondarizadas para tomar decisiones significativas respecto del programa y los medos de entregarlo y hacen monitoreo. En el monitoreo enjuician el aprendizaje de las alumnos y comparan los resultados de las evaluaciones externas con los obtenidos en sala de clases. En estos colegios se observa flexibilidad en los programas, lo que facilita la implementacién y adaptacién de los mismos en funcién del monitoreo efectivo y las practicas evaluativas (Brunner & Elacqua, 2003; Teddlie & Reynolds, 2000). 2. PRESENTACION DE LA PROPUESTA Fundar DE EVALUACION DE DOMINIO LECTOR 2.1 gCémo evaluar Dominio lector? Tal como ya se mencioné en la Presentacién, al evaluar la lectura existen dos aspectos claves a considerar: el Dominio lector y la comprensién lectora. la evaluacién del Dominio Lector permite conocer cudn bien decodifica el nifio oralmente (Calidad de Lectura Oral}, cuén rapido lo hace (Velocidad Lectora] y asi conocer el nivel de competencia lectora en que se encuentra. La evaluacion de la comprension lectora permite cono- cer cudnto captan los alumnos del contenido de los textos a set leidos oral o silenciosamente. Tanto a nivel teérico como en las investigaciones realizadas por Fundar, se observa una interesante asociacién entre los resultados de Calidad y Velocidad de Lectura Oral y Comprensién de Lectura Silenciosa [Marchant, Sanhueza & Cuadrado, 2001; Fundar 2003) En estas investigaciones, tanto la Calidad y Velocidad de Lectura Oral como la Com prensién Lectora han sido evaluadas en diversos cursos de la ensefanza basic (3° - 5°, 6° y 8°), y se ha podido observar que hay diferencias estadisticamente significativas en los promedios obtenidos en Comprensién de Lectura Silenciosa por los nifios que len mejor fespecto de los nifios euya lectura oral coresponde a nivelas inferiores, y que se da una correlacién positiva entre Velocidad de Lectura Oral y comprensién lectora! . Adicionalmente se ha podido constatar que en 4° basico se dan diferencias significativas entre los alumnos con mayor y menor Dominio Lector en los promedios abtenidos en los resultados Simce de Lenguaje, Matematicas y Comprensién del Medio (Fundar-Mineduc, 2003] Dado que esta propuesta se relaciona con la evaluacién del Dominio Lector, profundi- Zaremos sdlo en este aspecto y no en la evaluacién de la comprensién lectora Para mayar detalle ver Capitulo i, 2.2 5Evaxuxcion oe. Doto Lecton /Marchart ©, RecartH., CuadtasoP., SarhueraF Esta evaluacién que es répida y simple, permite precisar si hay o no un problema de decodificacién en el nifo, informacién que es bdsica para saber si se debe fortalecer el Dominio lector 0 la comprensién lectora Lo evaluacién de Dominio Lector de los alumnos de Educacién General Bésica sive como pardmetro diagnéstico, y como evaluacién de resultados nos va a permitir saber dén- de estamos, conocer las dreas fuertes y débiles de los niios, los cursos y la escuela, y ast poder establecer prioridades y metas de trabajo sobre una base real. En la medida que se conoce cémo estén los alumnos se puede actuar oportunamente y planificar estrategias a seguir. La evaluacién del Dominio Lector es importante en términos de accién, de disefar estrategias adecuadas que permitan desarrollar al maximo las potencialidades en los nifios. 2Cémo se puede determinar el nivel de Dominio Lector de los alumnos de Educacién Bésica? Evaluando la calidad y velocidad de su lectura oral. Esta es una forma eficiente de saber quiénes tienen problemos de lectura en cada curso, Si enfrentamos a cada uno de los alumnos de un mismo curso a que lean un texto completo y evaluamos cudn bien pueden leerlo y cuanto demoran en hacerlo podemas tener una medida de su nivel de Dominio lector. Todos se vieron enfrentados a un mismo estimulo, a un mismo texto, y unos lo leyeron mejor y otros peor, unos demoraron mds y otros demoraron menos. Un primer aspecto importante de observar mientras el alumno lee en voz alta es la calidad de la lectura. Observar la calidad de lectura implica determinar el grado de fluidez con que lee. Pora evalvar la Calidad de la Lectura Oral debemos fijarnos en las pausas que hace el nifio al leer: hace pausas después de cada silaba, de cada palabra, de grupos de pala- bras 0 es capaz de respelar las unidades de sentido. Las siguientes 5 categorias permiten caracterizar la Calidad de la Lectura Oral predo- minante: * No lector: Por No Lector se entiende un nifio que no sabe leer nada o bien sélo reconoce algunas letras aisladamente, pero no es capaz de unirlas ni siquiera en sflobas © bien sélo lee algunas silobos aisladas. * Lectura Silébica: En Io lectura Silabica el nino lee las palabras silaba a silaba, no respetando las palabras como unidades. Ejemplo: Para leer: La mesa esté muy sucia. El lunes la voy a limpiar. El nifio lee: la- me - sa- es +16 = muy- su ~cia ~ El - lu - nes - la - voy - a - lim - piar.Primera parte: Fundamentacion Teérica, Propuestae inssumentos * Lectura Palabra a Palabra: En este tipo de lectura el nifio lee las oraciones de un texto, palabra por palebra, sin respetar las unidades de sentido Ejemplo: Elnifio lee: La - mesa - esid ~ muy - sucia - EI - lunes - la - voy - a - limpiar. * Lectura Unidades Cortas: En la lectura por Unidades Cortas el nifio ya une algunas polabras formando pequefias unidades, Ejemplo: El nino lee: Lo mesa - esi6 - muy sucio - El lunes la - voy -g limpiar * Lectura Fluida: En Io lectura Fluide el nifio lee en forma continua. Una buena lectura Fluida implica dar una inflexion de voz adecuada al contenido del texto, respetan- do las unidades de sentido y la puntuacién Ejemplo: Elnifio lee: La mesa esié muy sucia. - Ellunes la voy a limpiar. Alevaluar la Calidad de la Lectura Oral es importante no sdlo determinar la categoria @ que pertenece la lectura del nifio, también es fundamental determinar si punta o no en forma adecuada y precisar si comete © no errores (omisiones, sustituciones, regresiones, confusiones visuales o auditivas, entre otros) Para evaluat la Velocidad de la Lectura Oral se cronometra el tiempo exacto que demora cada uno de los nifios en leer el texto desde el principio hasta el fin. El tiempo se registra en minutos y segundos y luego se transforma a némero de palabras por minuto. El numero de palabras por minuto se calcula relacionando el némero de palabras del texto con el tiempo en segundos que demora el nifio en leerlo. Este coeficiente que coresponde al numero de palabras (N2pp) leidas por segundo, permite al multiplicarlo por 60, tener el calculo de las palabras por minuto que alcanza a leer el nifio. Velocidad leciua Orel _ = N®ppiexlo 4g (N? pp x minuto) Tiempo en segundos Para que los resultados de la evaluacién de lectura oral sean confiables y compara- bles es importante que los nifos de un mismo curso sean evaluados con un misino estimulo (instrumento}, con idénticas condiciones de administracién y con iguales parametros de inter pretacién de resultados. Evaluar con un mismo estimula significa enfrentar a los clumnos a un texto que tenga no slo una misma longitud {igual numero de palabras), sino también un mismo nivel de dificul- fad, una cierto extensién y que tenga sentide completo. avaso oe. Dou Lectom / Marchant 0. Racar H, CuadadoP, Sarhueza R Nunca se debe olvidar que se lee para comprender y, por lo tanto, todo estimulo que se presente debe constituir un todo coherente, adecuado al nivel de escolaridad del nifio. las diferencias entre palabras no estan dadas sdlo por la extension de éstas sino por los niveles de complejidad que presentan. Asi, ler una polabra larga como «mariposa» es mds facil que leer palabras mas cortas como «siento» 0 «cruel» ya que tienen silabas de mayor complejidad Paraileer correctamente, el nifio debe dominar todos los niveles de complejidad lecto- ra. De hecho debe: * Reconocer y leer letras del alfabeto en sus cuatro formas grdficas: * Leer silabas, palabras y oraciones de distinto nivel de complejidad: Silaba directa (Ejemplo: ME, TO , MESA, TOMATE, PUSE LA MESA) Combinacién vocal-consonante-vocal {Ejemplo: ESO - AMASO) Silabo compleja [Ejemplo: PARTE - PASTO) Stloba indirecta (Ejemplo: EL - ANTENA - ACTOR) Silaba con diptongo de nivel simple y complejo (Ejemplo: PANO - DUERMO) Silaba con fonograma de nivel simple y complejo [Ejemplo: FRUTO - PRONTO} Silabo con fonogrema y diptongo de nivel simple y complejo (Ejemplo: PRUEBA ~- CRUEL) * Leer comprensivamente textos, narraciones, poesias, adivinanzas, canciones, etc. En relacién a la extensién del texto ésta es importante para conocer el ritmo real de lectura del alumno. Algunos niios son muy parejas para leer. Otros empiezan muy bien y después empeoran su lectura. Otros empiezan muy mal, par nerviosismo u otros factores, y luego se estabilizan Tan importante como someter a los alumnos a un mismo estimulo, es el evaluar su calidad y velocidad de lectura con los mismos criterios de administracién y utilizar los mismos pardmetros de interpretacién de los resultados. Evaluar Dominio lector con los mismos criterios de ad istacién significa acordor qué aspecios se van a observar mientras el alumno lee en voz alta y cémo se van a registrar; es decir, cémo se va a determinar el grado de fluidez con que lee y cémo se va a determinar su Velocidad Lectora. Usiizar los mismos parémettos de interpretacién de resultados significa disponer de normas © pardmetros referenciales que definan qué es lo esperado par curso en calidad y velocidad de lectura, a fin de poder interpretar adecuadamente los resultados alcanzadosPrimera parte: Fundamentacién Tatra, Propuestae Instrumentos por el 0 los alumnos evaluedos, y determinar si éstos logran un desempefio adecuado 0 inadecuado en esta importante destreza, En la Segunda Parte del documenta se presenta la propuesta prdctica de Fundar, de cémo evaluar Dominio Lector en alumnos de 2° a 8° EGB, es decir, un claro procedimiento de: © cémo evaluar a un alumno. * cémo evaluar, registrar e interpretar los resultados de un curso. * cémo registrar e interpretar las resultados de una escuela. También se presentan dos talleres para capacitarse en cémo evaluar este importante ospecto de la lectura en forma conficble, uno pare hacerlo en forma individual y otto en forma grupal (Ver Segunda Parte, Capitulo IV) io Lector® 2.2 gCon qué instrumentos evaluar Domi los profesionales de Fundacién Educacional Arauco han elaborado dos sets de instru- mentos paralelos {textos} que permiten evaluar Dominio Lector en alumnos de 2° a 8° EGB, En ambos sets (Pruebas de Dominio lector Fundar, Formas A y 8) el estimulo de 2° basico consiste en Ia lectura de ocho oraciones y los de 3? « 8° en Io lectura de trozos que varian en longitud y complejided. las Pruebas de Dominio lector Fundar Formas A y B fueron seleccionadas y adapia- dos por las psicélogas Teresa Marchant Ortego e Isidora Recart Herrera considerando dis- fintos criterios: temética (tipo de texto], vocabulario, nivel de dificultad, extensién y nivel de complejidad de las palabras que los componen. En cuanto a tematica y vocabulario los instrumentos son narratives o informative-des- criptivos y presentan vocablos de uso comin en un nivel culto-formal de acuerdo ala edad de los nifios a evaluar. En relacién a los niveles de longitud y de complejidad, en cada una de las formas {A y B] el insirumento mds corto y con niveles de lectura menos complejo, corresponde a 2° basico, y el instrumento mas largo y con niveles de lectura mas complejos corresponde a 8° basico. En cada curso, un alumno que lee adecuadamente no deberia demorar mas de un minuto en leer el texio completo. Tal como se mencioné en la Presentacién, las Pruebas de Dominio lector Fundar Forma A se han mantenido como set de investigacién y de evaluacién de los Programas de Capacitacién que ‘ealiza Fundacién Educacional Arauco. las Pruebas de Dominio Lector Fundar forma B fueron creadas para ser compartidas con otros profesionales e instituciones y son las que se presentan en este libro El siguiente cuadro presenta el nivel de extension de las Pruebas de Dominio Lector Fundar Forma B:Evetuaciow oe. Douwo Lecror / Matchen ©, Recar H, CuacacoP, Sanhuera each SER iit Pec ob rroeesscecoiait : (ford): ihe sei Curso lectura Propuesia NE De Palabras 2 La paloma 44 a El potilo 59 a El naronjo 80 s los araucanos 103 oe Los sapos 16 7 Lo eresién 125 8 la mascota 145 En el Anexo | se presentan cada una de estas pruebas en un tamafio y formato ade- cuado para ser usado como estimulo con los alumnos de 2° a 8° basico. 2.3 Pardmetros Referenciales Fundar de Dominio Lector los instrumentos de evaluacién de Dominio Lector propuestos por Fundacién Educacio- nal Arauco, diseados para evaluar la Calidad y Velocidad de Lectura Oral de los alumnos que inician cada curso de la EGB, permiten detectar de manera répida, simple y confiable a los nifios que requieren mayor apoyo en el desarrollo de los desirozas de lectura oral. Son pruebas tipo screening o tamizaje que permiten evaluar, en menos de cinco minutos por nifio; siesta destreza esté lograda o no lograda. A continuacién se entregan los crilerios de logre que ha establecido Fundar para evaluar Calidad y Velocidad de Lectura Oral en alumnos de 2° a 8° basico al inicio del aio escolar. Estos especifican las categorfas esperables y no esperables por curso. Estos criterios se bosaron fundamentalmente en lo aplicacién experimental de las Prue- bas de Dominio lector Fundar Forma B a los alumnos de establecimientos de Santiago, de distinta dependencia, definidos como de buen rendimiento académico, pero también en la revision de los resultados de otras invesligaciones realizadas previamente por Fundacién Educacional Arauco |1991-2002] y en lo experiencia de los profesionales de la institucién que han trabajado mas de dos décadas en el tema, A. Definicién de Criterios de Logro en Calidad de Lectura Oral La definicién de criterios de logro para la Calidad de Lectura Oral se tefiere a estable cer las calegorias que se espera que los alumnos hayan alcanzado al inicio del afio escolar corespondiente, y los que dan cuenta de un nivel de Calidad de Lectura Oral insuficiente para dicho curso.