Pedagoka

1. Orijentacije u pedagokoj psihologiji

Bihevioristika orijentacija:

,
.
, . - ,
.
e: -
,
,
,
e,
.
. () .

- ( ),
.
.
/: 1)
. 2) . 3)
. 4)
. 5)
. 6)
.



.
: .

, .
,
,

.

.

,
. (. Maslow),
(R. ) (. Rogers). -
1

 .
(, 1954/1982) .
: 1.
: , , . 2.
:. 3. : 4. . 5.
.

( .

.

. , ,

.

,
da ui.
2.
,
,

, .
,
,
.
() .
:
1) .
, .

.

.
2) 2)
.
, .
3)
. ,
.
, ,

4)
,
e
2

5)
.



- ,

.
.

:
, ).
,
,
.

: 1)
. 2)
.
, , 3)
, .
.


.
a.
.

. ,

.
3.

.
-
.

. -
. -
. , .
. ,

. -
3

 - .
.

-
.
Dete naj
- .
- .
.
-
, .

. :
,
,
- ,
,
, - , ,
,
,
, ,
,
. , ,
.
,
. .
- .
-
.
.
,
, .
,
-
- . ,
20.
- .
20.
, 20.
- .
. ,
( )
() .

,
4

 , .
,

. C
. -
.
- ,
- .


- .
, , -

.
20. ,
- .
- ; .
. ;

.
, - .
,


. ,
: (1) -
; (2) ,

- , ; (3)
; (4) -
(5) -
.
4.

U i
: .
to da ,
. Pra
, ,
, .
.

5

 . ,
,
. ,
. :

- . O

. ,
,
.

. -
-
,
.
: - ,
, -
. -
.
, - ,
,
.
- .
-
, -
,
- .

,

s.
- (OConnor, 1998)
,
- . ,
a
- .
, -

, . -
. -
, , , .
6

5. /

:
() :
.

.
.
,

.
a,
.

:

. .
.

: .
. .
..
,
. .
: ,
, . ,
, ..
,
. .
.
. .
, .
.
:
,
. ,

,
.
, .

:
,
. -
7


.

- .
:
a,
, -
. a.
,
, .
,
.

()

()
:

, ,
.
,
.

.
:
, .
.

.
/.
. ( , ) balnog.

6. Kooperativno uenje
Interaktivno: za kooperativnog uenja stoji pretpostavka da e uenje biti
efikasnije ako se odvija kroz saradnju i meusobnu razmjenu znanja uenika u
odjeljenju. Rad u paru, u grupi, timski rad, diskusije u uionici i slino, samo su neke
od niza metoda koje su zasnovane na idejama kooperativnog i interaktivnog uenja.
Sada se ui kroz razgovor, diskusiju, razmjenu miljenja, kroz saradnju itd. U
interakciji se podstiu samostalnost i odgovornost za vlastito i za tue miljenje. Ova
nastavna koncepcija, kao i mnoge druge, svoje korijene ima u socio-kulturnoj teoriji
L. S. Vigotskog. Vigotski tvrdi da socijalna interakcija ima presudnu ulogu u razvoju
brojnih psiholokih funkcija, posebno onih karakteristinih za ljudsku vrstu.
Najnii nivo kooperativnog uenja imamo kada nastavnik, ili uenik, ili grupa uenika
pomae nekom ueniku da rijei neki zadatak. Ovdje je vie naglasak na uenju,
nego na socijalnom odnosu, pa ovaj nivo interaktivnog uenje nazivaju kognitivnim
pristupom.

Vii nivo kooperativnog uenja imamo kada je grupa uenika angaovana na

zajednikom zadatku kada imaju isti cilj. Ovdje je svaki pojedinac lan grupe i
zajedno sa drugim uenicima doprinosi zajednikom proizvodu.
Najvii nivo kooperativnog uenja poiva na pretpostavci da i drutvene grupe mogu
da ue. Tu se misli na porodicu, klasu, organizaciju, kolu... koja ui. Ovaj pristup
polazi od injenice da uimo iz kulture u koju smo ukljueni. To nije uenje o
organizaciji, ve uenje u organizaciji, pa je i nazivano organizacijskim pristupom.
Prikazani nivoi interaktivnog i kooperativnog uenja pokazuju kako se na svakom
viem nivou predmet uenja proiruje i obogauje: od iskljuivo kognitivnog uenja
preko kombinacije kognitivnog i socijalnog uenja do uenja u socijalnom kontekstu.
Na osnovu veeg broja istraivanja utvreno je pet uslova koje bi trebalo ispuniti
kako bi se obezbijedila stvarna kooperacija i interakcija uenika u uionici: pozitivna
meuzavisnost individualna odgovornost direktna interakcija usmjerenost na
proces.
Uenje u grupi je jedan organizacijski vid kooperativnog i interaktivnog uenja.
Odjeljenje se dijeli u manje grupe i svaka grupa obrauje jedan aspekt zajednikog
problema. Vano je da se na kraju asa obezbijedi meusobna razmjena znanja i
iskustava koja su ostvarena u svakoj od grupa. Uloga nastavnika u ovakvoj
organizaciji uenja je izmijenjena. Ovdje nema mnogo predavanja i do izraaja
dolaze sposobnosti nastavnika da organizuje i koordinira rad grupa. Ovaj vid uenja
poiva na pretpostavci da uenici ve imaju odreena predznanja o nekim
aspektima problema koji se izuava.. Druga vana injenica je da su predznanja
uenika razliita. Razlike mogu poticati od razlika u nivou razvoja uenika; razlike
mogu biti rezultat razliitog predznanja ili razliitog vankolskog iskustva. Razlike u
razvojnom nivou i predznanju uenika u grupi obezbjeuju asimetrinu interakciju i
podsticaj u okviru zone narednog razvoja za neke uenike, razlike u specifinim
iskustvima uenika u grupi omoguuju razmjenu iskustava i osvjetljavanje razliitih
aspekata fenomena koji se obrauje razlike u idejama uenika u grupi dovode do
kognitivno-socijalnog konflikta ime se otvara prostor za dijalog i sueljavanje ideja i
miljenja.
Da bi uenje u grupi imalo nekakav smisao potrebno je ispuniti odreene
preduslove: Teme o kojima uenici nemaju nikakvo predznanje, ili prethodno
iskustvo, nijesu pogodne za uenje u grupi, Zadaci koji su zatvoreni, koji imaju samo
jedan taan odgovor, takoer nijesu pogodni za uenje u grupi, Uenje u grupi nije
produktivno ako uenici tokom uenja meusobno ne dijele znanje i ne razmjenjuju
miljenja.
Konkretno reeno, zadatak nastavnika je da: stvara podsticajnu sredinu za uenikovu
aktivnost uenja, uvodi uenike u aktivnost uenja vodi, dopunjava i usmjerava
uenike tokom uenja.

,
a.
,
. ,
9

 ,
. ,
. ,

. :

;
,
;

, ,
.
7.
.

- .
.

:
.
.
: ) ) .

.
,
.


, .

. , ,

.
:
, ,
,
.
.
- ,
- .
- :
. -
. -
, .
10


,

. -
,
.
( ),

. ,
- ,
,

. -
.

- , . . Nni je kada

.
. , .
.
,
.
.
,
.
8.

.
.

.
,
.
.
.
,
.
-

, . .

. -
.
11

 .
,
, .

,
a.
, -
.
? .

. ,

. -
.
.
9.
I
.
,
.
.
:
, , ,
. F ,
.

.

.
-
.
.
: , .
-
.
. .
(Ch.E. Spearman, 18631945)
- .
: (g)
(s). -
, - ,
.

. -
12


. ,,.

.
: 1)
2) 4)
5) 6) 7)
, ,
.
:
.
. -.
- .
- . ,
.

, .
, , -
, .
.
: , , -
, . ,
,
, . -
,

.
.
, ,
.

- .
- .
- . -
- : 1) ( , ), 2)
, 3)
,
, 4) ,
5) , 6)
, 7)
.
- za odrasle. :

13

() , .
: 1) . 2) .
; 3) . 4) .
5) .
- ; 6) .
-
-
: 1) .
- 2) .
,
, 3)
. -
. 4)
. 5) .
.

10.Ganderova teorija
Gardner definie inteligenciju kao biopsihiki kapacitet za obradu informacija koji se
aktivira u nekom kulturnom okruenju radi reavanja problema i stvaranja proizvoda
koji se vrednuju u datoj kulturi. Ovakvo shvatanje inteligencije je ire od onoga koje
psiholozi obino zastupaju. inteligencija obuhvata sposobnosti miljenja koje
omoguavaju efikasno prilagoavanje sredini. Gardnerova defincija proiruje pojam
inteligencije tako da su njom obuhvaene i vetine i kompetencije koje nisu isto
intelektualnog, misaonog reda. liste od sedam inteligencija: 1) Lingvistika
inteligencija, 2) Logiko-matematika inteligencija, 3) Spacijalna (prostorna)
inteligencija, 4) Muzika inteligencija, sposobnost komponovanja, muzike
reprodukcije i razumevanja muzike5) Telesno-kinestetika inteligencija, sposobnost
koordinacije pokreta 6) Interpersonalna inteligencija, sposobnost razumevanja
potreba, emocija i motiva drugih osob 7) Intrapersonalna inteligencija, sposobnost
samorazumevanja, uvida u sopstvene emocije i motive. U kasnijim radovima, kao
to je ve reeno, Gardner e ovu listu modifikovati. Glavna modifikacija se sastoji u
uvoenju osmog oblika inteligencije, prirodnjake inteligencije, sposobnosti za
empatiju s drugim oblicima ivota i umee klasifikovanje prirodnih pojava. Od
poetka Gardner istie da su inteligencije meusobno nezavisne. Pojedinac moe da
zaostaje u nekoj od ovih inteligencija, a ne bude posledica za bilo koju od ostalih
inteligencija. Druga strana ove tvrdnje jeste da nije mogu transfer iz jedne
inteligencije na drugu, razvoj i stimulisanje jedne ne utie na razvoj drugih
inteligencija.
Da bi se odreeni sistem umea mogao proglasiti za inteligenciju neophodno je da
ispuni neke od sledeih uslova: o nezavisnim inteligencijama je mogue govoriti ako
postoje izdvojeni nervni moduli. Svaki modul, pretpostavlja se, ima poseban
memorijski system, Da postoje sluajevi Idiot savanti su, prema tradicionalnom
shvatanju, pojedinci koji imaju izuzetno razvijenu neku posebnu sposobnostdok su
im sve druge ekstremno nerazvijene. Da ima jasnu razvojnu putanju i da je mogue

14

opisati formalna svojstva krajnje take razvoja. Da postoje odgovarajui

eksperimentalni zadaci u kojima se inteligencija ispoljava.
Najvaniji problem s kojim se suoavaju pokuaji da se teorija primeni u kolama
vezan je za pogrenu premisu da je efikasna samo ona nastava koja je prilagoena
preferencijama uenika. Istraivanja kojima je ispitivana efikasnost nastave
usaglaene sa nesumnjivim individualnim razlikama izmeu uenika u vizuelnom,
auditivnom i drugim oblicima pamenja pokazala su da takva nastava nema
posebne prednosti u odnosu na uobiajene nastavne postupke. Neko ko dobro
vizuelno pamti moe imati prednost u snalaenju na geografskoj karti, ali nee bolje
nauiti apstraktno gradivo samo zato to mu je predstavljeno preko nekog
dijagrama. Daleko znaajnije i od presudne vanosti je da nastavnik odabere nain
izlaganja gradiva koji odgovara predmetu i ciljevima nastave, a ne da se on (nain)
slae sa uenikovim preferencijama.
Problem se odnosi I na ciljeve razvoja sposobnosti u kolama. Ostaje nejasno da li
Gardner daje prednost podsticanju razvoja onih modaliteta inteligencija koji su
nedovoljno razvijeni ili se nasuprot zalae za razvoj onih sposobnosti u kojima je
uenik napredniji, koncentrisanjem na uenje i oblasti u kojima uenik ve postie
dobre rezultate.
U Gardnerovim tekstovima uoavaju se izvesne nepreciznosti i nedoslednosti koje u
znaajnoj meri oteavaju razumevanje njegovog stanovita i objektivnu kritiku. Tri
primedbe su najvanije i odnose se na kljune take teorije: 1) Gardner zasniva
svoju koncepciju na nedovoljno jasnim kriterijumima za razlikovanje izvornih
inteligencija; 2) Ne predlae za psihologiju prihvatljive objektivne instrumente za
procenu ovih inteligencija, to je ini neproverljivom; 3) Njegov model strukture
sposobnosti ne odgovara savremenim psiholokim saznanjima, to se posebno ali
ne i jedino ogleda u zanemarivanju opteg intelektualnog faktora "g". Gardner
dozvoljava da se o inteligenciji govori i kada nisu zadovoljeni svi ve samo neki od
osam kriterijuma. Poto ne precizira koliki je minimalan broj krtierijuma koji treba da
budu zadovoljeni, svaka odluka se moe pravdati. Stie se utisak da je njemu
posebno znaajan kriterijum koji je vezan za neuroanatomsku lokalizaciju, a upravo
je u njegovu pouzdanost mogue najlake posumnjati. Gardner u svojim radovima
spominje da konfiguracija posebnih inteligencije, odnosi meu njima, mogu da se
menjaju pod uticajem iskustva, ali ne postoje podaci koji bi to potvrivali. Opti
faktor ukazuje na sposobnosti koje su zastupljene u svim intelektualnim radnjama, a
"s" faktor ukazuje na specijalne sposobnosti od kojih zavisi izvrenje nekog
posebnog zadatka ili radnje. Specifini faktori mogu se objasniti kombinacijom
opteg faktora i specifinog vebanja I nteresovanja, a to je ono to se u obinom
ivotu zove specijalna obdarenost tj. Talenat.

11.Kongitivni stilovi u uenju stranih jezika

.
, , .
, ,
15

 .
,
, ; (
).
,
.

.

-
- .
, ,

.
/
.
/

.
,
.
, ,
. ,


:
1) , 2) , 3)
4) .

,
.

. ,
.
.
, ,
, .
,
,
. , ,
., .
, ,
, .

16

12.Kritika shvatanja o stilovima uenja.

, ,
.
,

.
: vizuelni, auditivni I taktilni.
:
,

.
,
.

.
2.

.

.
.


.
,

.
, .
,
.

.
odman, 1975).
3.
.
7.
,p ,
, .
8.

. , :
,
17

 ,
,
, ,

13. Rano uenje stranih jezika

, , .
P
: 1)
. 2)
. 3)
.
.
()
11. 12. .
, ,

.
12. 13.
.
()
.
,
,
.
: 1)
, 2)


, , .

.
. ,
(, , )
.
. , ,

.


. ,


18

 -
.
.


, ,

. .

, ,
.
Skenitranje mozga i


.
.

.

?


.
,

.
,
.
,
, .

.

.

14.Inkluzivno obrazovanje 1
Prvobitno se inkluzivno obrazovanje odnosilo na ukljuivanje dece sa razliitim
smetnjama u razvoju . Znaenje termina inkluzivno obrazovanje danas je proireno i
smatra se da ono ima za cilj pruanje uslova za kvalitetno obrazovanje svih, bez
obzira na razlike u njihovim sposobnostima i svojstvima i eliminisanje svih oblika
diskriminacije. Polazei od takvog odreenja, govori se o deci sa posebnim
obrazovnim potrebama. U grupu uenika sa posebnim obrazovnim potrebama
spadaju: deca sa smetnjama u senzornom, intelektualnom, motorikom i jezikom
razvoju, deca sa hroninim i sistemskim bolestima,deca sa poremeajima u
ponaanju, obrazovno zaputena deca, deca koja su rtve nasilja, pripadnici
19

razliitih manjinskih grupa,talentovana deca, deca sa razliitim emocionalnim

smetnjama, deca sa telesnim invaliditetom deca bez adekvatnog roditeljskog
staranja.
Sistem obrazovanja i vaspitanja mora da obezbedi za svu decu, uenike i odrasle
jednako pravo i dostupnost obrazovanja i vaspitanja bez diskriminacije i izdvajanja
po osnovu pola, socijalne, kulturne, etnike, religijske ili druge pripadnosti, mestu
boravka, odnosno prebivalita, materijalnog ili zdravstvenog stanja, tekoa i
smetnji u razvoju i invaliditeta, kao i po drugim osnovama. Kada su u pitanju deca
iz osetljivih drutvenih grupa, zakon predvia afirmativne mere ukljuivanja u
vaspitno-obrazovni sistem, odnosno prepoznaje da neka deca u naem drutvu
nemaju jednak pristup i anse za ukljuivanje u vrtie i kole, pa propisuje
olakane i pojednostavljene naine pristupa obrazovanju. Novina je i da deca bez
prijave prebivalita (najee romska deca), mogu biti upisana u kolu i bez
potrebne dokumentacije.
Vanih promena ima i u pogledu upisa deteta u kolu.6 kola je duna da upie
svako dete sa podruja kole.kola moe da upie i dete sa drugog podruja, na
zahtev roditelja, a u skladu sa mogunostima kole. Jedinica lokalne samouprave
(optina, grad) vodi evidenciju i obavetava kolu i roditelje o deci koja su stasala
za upis i koja su upisana u kolu. Ovim zakonom je ukinuta kategorizacija dece
sa smetnjama u razvoju, odnosno, pregled od strane komisije koja je po starim
propisima imala ovlaenje da odlui o vrsti kole (redovna ili specijalna) koju e
dete upisati. Sada deca sa smetnjama u razvoju imaju pravo na obrazovanje u:
edovnom sistemu obrazovanja i vaspitanja redovnom sistemu uz pojedinanu
ili grupnu dodatnu podrku posebnoj predkolskoj grupi ili koli. Odluka o vrsti
obrazovanja koju e dete sa smetnjama u razvoju pohaati je iskljuivo na
roditeljima/starateljima. Takoe, ukoliko detetu maternji jezik nije srpski, kola je u
obavezi da obezbedi podrku prevodioca. Ovo se odnosi i na decu sa oteenjem
sluha. Za dete i uenika kome je usled socijalne uskraenosti, smetnji u razvoju,
invaliditeta i drugih razloga potrebna dodatna podrka u obrazovanju i vaspitanju,
ustanova obezbeuje otklanjanje fizikih i komunikacijskih prepreka i donosi
individualni obrazovni plan. Cilj individualnog obrazovnog plana jeste postizanje
optimalnog ukljuivanja deteta i uenika u redovan obrazovno-vaspitni rad i
njegovo osamostaljivanje u vrnjakom kolektivu. Utvruje se: dnevni raspored
aktivnosti u vaspitnoj grupi i asova nastave u odeljenju, dnevni raspored rada sa
licem koje mu prua dodatnu podrku i raspored rada u posebnoj grupi u kojoj mu
se prua dodatna podrka, kao i uestalost podrke ciljevi obrazovno-vaspitnog
rada, individualizovan nain rada vaspitaa i nastavnika, odnosno individualizovan
pristup prilagoen vrsti smetnje. Tim za inkluzivno obrazovanje, odnosno tim za
pruanje dodatne podrke: u predkolskoj ustanovi ine vaspita, struni
saradnici, saradnici, roditelj, odnosno staratelj, a po potrebi pedagoki asistent10 i
strunjak van ustanove, na predlog roditelja u koli ini nastavnik razredne
nastave, odnosno odeljenjski stareina i predmetni nastavnici, struni saradanik
kole, roditelj, odnosno staratelj, a po potrebi pedagoki asistent i strunjak van
ustanove, na predlog roditelja.
20

15.Inkluzija 2
Roditelj ima presudu ulogu. On poseduje niz veoma korisnih informacija za
uitelja, koje mu u velikoj meri mogu olakati rad, skratiti proces upoznavanja sa
detetom i utedeti dragoceno vreme. Dobro voenim razgovorom, od roditelja
moemo mnogo saznati o detetu: kako se dete ponaa u odreenim situacijama, u
drutvu, u razliito doba dana, kada je samo, ta ga razdrauje, emu se raduje, koje
aktivnosti mu dobro idu, ta voli da radi, ta ga motivie, koje su porodine
vrednosti, koja su oekivanja roditelja vezana za obrazovanje. Proces uspostavljanja
odnosa je uzajaman, a osnovni zadaci za uitelje i roditelje jesu meusobno
upoznavanje i uspostavljanje poverenja to je mogue bre. S tim u vezi, dobro je
podsetiti na znaaj prvog susreta sa roditeljima, kada treba predstaviti sebe, opisati
svoju ulogu i raditi na postizanju saglasnosti o zajednikom radu. Uitelj e, ne samo
dati roditelju priliku da govori, ve e ga aktivno podsticati da iznese to vie
informacija o razvoju i ponaanju svog deteta kod kue. Sledea faza u razvoju
partnerskog odnosa usmerena je na jedinstveno delovanje porodice i kole. To je
faza u kojoj uitelj edukuje roditelja o tome ta sve roditelj moe da uradi kod kue,
kako bi napredovanje deteta bilo uspenije. Partnerski odnos se razvija dobrom
saradnjom koju karakterie uzajamno potovanje, obostrana saglasnost oko ciljeva
koji se ele postii, zajednike aktivnosti usmerene ka cilju, stalna razmena
informacija, zajedniko vrednovanje postignutih rezultata, ali i iskrena komunikacija i
meusobna podrka. Postoje razni naini na koje roditelji, bake, deke ili staratelji
mogu biti ukljueni u obrazovanje dece: Roditelji ili drugi lanovi porodice mogu
volontirati pomaui uiteljima u aktivnostima u uionici, Roditelji mogu biti gosti
na asu i priati o zanimanju kojim se bave ili demonstrirati pravljenje tradicionalnih
rukotvorina. Roditelji se mogu ukljuiti u kolske sastanke kako bi se informisali o
kolskom programu i tom prilikom mogu izabrati aktivnost u koju ele da se ukljue.
Mogu donirati potrebne materijale koli ili pomoi u pronalaenju finansijske ili
druge pomoi koli. Mogu uestvovati u nastojanjima da kole ostanu sigurne i
iste. Mogu pomoi u organizovanju dana otvorene kole. Mogu da daju ocene
domaim zadacima uenika i tako daju doprinos uenju svoje dece.
Kada je u pitanju osnovno obrazovanje i vaspitanje, u naoj zemlji realizuju se:
-"redovni" nastavni planovi i programi (za decu bez smetnji i tekoa u razvoju u
redovnim osnovnim kolama); - posebni nastavni planovi i programi za: decu sa
lakom mentalnom ometeniu, za decu sa umerenom mentalnom ometenou, za
decu sa autizmom, za decu sa telesnim smetnjama, za decu sa viestrukim
smetnjama, u specijalnim osnovnim kolama; - prilagoeni nastavni planovi i
programi koji su namenjeni deci sa oteenjem vida i deci sa oteenjem sluha i
ouvanim intelektualnim potencijalima, mogu se realizovati i u redovnim i u
specijalnim osnovnim kolama. Ovi prilagoeni nastavni planovi i programi, se od
"redovnih" nastavnih planova i programa razlikuju po metodama, sredstvima,
oblicima rada i nainu komunikacije i prenoenja znanja, dok su sadraji nastavnih
predmeta identini, jer su i ciljevi obrazovanja i vaspitanja isti za svu decu.
Izuavanje Brajevog pisma ili gestovnog govora u okviru ovih nastavnih planova i
21

programa je u funkciji omoguavanja komunikacije dece sa spoljanjom sredinom,

ali i savladavanja nastavnih sadraja.
Prilagoavanja nastavnog plana i programa za decu sa smetnjama u razvoju, u
odnosu na specifinost smetnje ili tekoe u razvoju i individualne mogunosti,
mogue je izvriti: - individualizovanim pristupom, bez posebnih prilagoavanja; postupkom prilagoavanja sadraja; - prilagoavanjem sadraja, korienjem
posebnih didaktikih sredstava, pomagala, a uz pomo strunih saradnika; postupkom veih prilagoavanja sadraja uz specifine metodike pristupe,
korienjem pomagala i/ili elektronske opreme uz podrku defektologa; - postupkom
rada sa uenikom u programu rehabilitacije i programa dodatne pomoi kojima se
podstie razvoj sposobnosti.
Inidividualni obrazovni plan (IOP) je instrument kojim se na najdiskretniji mogui
nain obezbeuje prilagoavanje obrazovnog procesa detetu sa smetnjama u
razvoju, tj. njegova individualizacija. Pored osnovnih linih podataka o detetu IOP
sadri: opis aktuelnog nivoa funkcionisanja deteta/razvojni status u celini, a zatim i
po oblastima razvoja - saznajnog, emocionalnog, fizikog i socijalnog; individualne
karakteristike deteta: oblasti u kojima je potrebna podrka prikaz trenutnog
nivoa postignua, dobijenog na osnovu podataka sakupljenih tokom procesa
procenjivanja; ciljeve kojima se tei u odreenom vremenskom periodu; oblike,
tipove, nivoe, sadraje i uestalost podrke; strukturu tima i njihove zadatke u
realizaciji IOP; mesto realizacije IOP nain praenja i vrednovanja postavljenih
ciljeva; vremenske rokove.

16.

Neuspean uenik

Mendel I Markus: : (1) , , -

; (2) , ,
, ; (3) -
,
,
; (4) , ,
; (5) ,

- (6)
, . ,
- ,
-
, .
Natali: , ,
(1996) . -
, , -
. -
..
-
, . ,
22

 - .
. -
,
.
.
,
.

: () ; () ; ()
; () . -
,
. , :
, - ,
. - ,
- ,
, .
- ,
, (, , ).
, .
, , -
, - , .
,
- .
- , , .
-
,
. - .

,
, -
. ,
-
. -
. - ()
. , ,
, .
.
.
.. .
, ,
, , ,
.

23

 , /
, - ,
. ()
; () -
; ()
() ; () 16
() . ,
() - ; ()
; ()
() -
. - ()
; ()
; ()
; () ; ()
- ;

17.

Motivisanje

. ,
,
. ,
.
: 1)
. 2)
.
; , ,
.
,

. 3)
.
.

.
: ,

, ;
.
.
,

. ,
,
.

24

. , ,
.
e:
. ,
, . ,
. ,
.
, .

.
. ,

.
, .

. .
.
. .
.

18.

Moralno vaspitanje-vrati se

: (1)
(2)
,
. ,
,
. -
. ,
. ,

.

. (1)
. ,
,
. (2)

. (3)
,

.
.

.
, .
25

 .
e
,
,
.
,
,
,
.

.
, ,
, -
, , , .
,
,
,
.

. , ,
,
, .
,
.
, ,
5 ,
,
.
, pojedinac. ,
.
.
: .


.

( : , ,
, .),
.
.
, .

19.

Nasilje u kolama

(
26


.

. Ono obuhvata: objavljivanje video snimaka,
; ;
;
:
;
,
, .

, , .
.
:
, , ,
,
( ), ,
, ,
,
,
.

. , .
.


, ,
.
, ,
,
,
, , , .
.
, ,
. ,
,
, , ,
.
. , ,
,
, ,
:
,
.
27

Primar nicilj inte vencije jeste da se uspeno pomogne ugroenom detetu, a tek zatim rad sa nasilnikom.
Uspene inter vencje predstavljaju vanu prventivnu meru protiv kasnijeg nasilja. Interventni program
ukljuuje poveavanje spremnosti odraslih da interveniu, obuavanje odraslih i dece da prepoznajunasilje,
i obuavanje kako da adekvano postupe. Uspena intervencijapo pravilu zahteva slaganje kolektiva oko
kljunih stavova i proce dura i tim skirad.

20.

Testovi znanja

.
: ,
,

.
zovu stavke.
, ,

,
.
:
. ,
. : .
. . .
: . .
. . .
eseja ,

:

.
,
, .
.

,
.
.
,
.
.

, . , ,
.

.
28

 . () ,
: , ,

.
, 3 5
. ,
, ,
(. matching items)




.
()
.
0,5, 3
0,33 .
.


1 , .. (1953/1966). . :
. 2 , . & , . (2004).
? , 37 (2), 195207. Page 7 of 12
.
.
.
,

.

21.

Samoevaluacija

Jedan od bitnih didaktikih zahteva koji proizlazi iz humanistike psihologije jeste

podsticanje uenika na samoevaluacijuUenici, tvrdi se, treba sami da ocenjuju svoje
napredovanje i postignuti uspeh u savladavanju gradiva. Specifini oblici ovih
samoevalucija mogu biti vrlo razliiti. Jedan od jednostavnijih se svodi na zahtev da
uenik navede ta je dobro nauio, kojim je specifinim znanjima ovladao i ta mu
jo ostaje da naui i da oceni svoju uspenost u odnosu na druge uenike u
odeljenju. Od uvodjenja samoevaluacije se oekuje da kod uenika ukloni esto
prisutnu naviku da se zadovolje minimumom u ispunjavanju kolskih obaveza, da
doprinese samokritinosti i samoaktualizaciji, pa ak i da pobolja emocionalnu
atmosferu u odeljenju. Samoevaluacija im pomae da steknu bolji uvid u mogue
kriterijume procenjivanja sopstvenog postignua, ukazuje im na puteve kojima mogu
poboljati svoj rad i u celini prua priliku da se izbegnu ili smanje nesporazumi
izmeu nastavnika i uenika kada je re o ocenjivanju. Po pravilu su ocene koje daju
sami uenici vie od ocena nastavnika. Razlozi za to mogu biti viestruki: 1)
29

Oekivanje dobiti, ako uenik veruje da e ocena koju sam sebi dati imati uticaja na
konanu ocenu koju daje nastavnik. 2) Nerazvijene sposobnosti za samoprocenu i
integraciju razliitih pokazatelja svojih postignua to je est sluaj kod mlaih
uenika. Neka istraivanja pokazuju da je slaganje izmeu ocena dobijenih u
samoevaluciji i ocena koje daju nastavnici u velikoj meri zavisno od uzrasta uenika
stariji uenici su realniji u samoprocenama. ) Slaganje je takoe vee kada su
uenici svesni da e njihove ocene da se porede sa ocenama koje o njima daju drugi
uenici. U onim sluajevima kada je samoevaluacija povezana sa uspehom u uenju
pozitivan uinak se zgodno moe objasniti posredovanjem doivljaja samoefikasnosti
u motivaciji uenika. Motivacija i oseanje samoefikasnosti po pravilu jaaju ako
uenik dobija priznanje za svoje uenje i ako sam opaa da dobro napreduje. U ovom
poslednjem se krije razlog pozitivnog uinka samoevaluacije. Samoevaluaciju obino
prati i diskusija u odeljenju o ostvarenom napretku drugih uenika i pojedinac ima
priliku da na osnovu pozitivnih primera njemu slinih vrnjaka zakljui da je i on
sposoban za isti ili slian napredak. Pored toga, uvoenje samoevaluacije u
svakodnevnu kolsku situaciju sugerie ueniku da ga nastavnik smatra sposobnim i
odgovornim, to moe dodatno uticati na doivljaj uenikove samoefikasnosti.

22.

Pristupi procenjivanju znanja- vrati se

-
. -
.
, - ,
.
- ,
.
-
. - ,
,
.
p
-
. -
- ,
: -
,

,
.
, ( ,
) ( , ).
-
.

() -
. ,
- .
30

, - :
,

- : , ,
;


- ; -
- -
;
(
, - , );

; , -
.
23. :

- ,
, .
, -

.
,

.
, .

, .
, ,
, ,
.

. : ,
: , ,
.
:
1)
.
.
2) .

.
3)
.
31

4)
.
.
.

.
- .
,
.
- .
, ,
:
, .

. .
- :
- ,
, ,
.

.
-
, - ,
. -
, , ,
.
,
,
.
.
.
25. :

, .

.
.
:


, .


32

 .

.

. :

.
.

.
.

.
.
.
.
.
.

.


:

.
:

,
.
, .

:

.
,
.

.
.
.
.
.

33


.

.

(Krnjaji, 2002):

.
,
,
.
,

.

, .
26. :

, , ,
.

,
(Lickona,
1992).
, -
, -
, , .
-

.

-
, - ,
, -
- .
: ()

, , ;
() ,

34

 , ,
;
()

, , ;
()
, ,
.
- -
, ,
.
:
, , .

. ,
,
, . ,
.
.
-
, , (,
.) .
-
: ,
.
- .
:

.


, .
,
.
Bloom (1981)
: ()
- ;
() ;
()
- ;
() -
.
:
, ,
35

, -
.

, : ()
,
() ,
()
,
() ,,
,,.

- ,
.
-
.

: ()
,
()
.
,
:
()
;
()
;
() , ;
() ;
() ;
() .

27. kolska klima

Psihosocijalna klima kole oznaava skup svih okolnosti u kojima se odvija proces
vaspitanja i obrazovanja, kao i mreu odnosa koji postoje meu uesnicima
vaspitno-obrazovnog procesa kolsku klimu stvaraju direktor i nastavnici kole,
uenici kao i njihovi roditelji. Psihosocijalna klima zavisi i od ireg socijalnog
konteksta kao to su veliina i stepen urbanizovanosti mesta u kome se kola nalazi,
sociodemografska struktura uenika, prostorni i materijalni uslovi u kojima kola
radi, aktuelna drutveno-politika i ekonomska situacija. Pokazatelji psihosocijalne
klime jesu norme, pravila ponaanja i sistem vrednosti koji vae u koli, meusobni
odnosi uenika, odnosi izmeu nastavnika i uenika, odnosi meu lanovima
kolskog kolektiva. Kada je re o klimi u razredu, obino se misli na karakteristike
interakcije i kvalitet interpersonalnih odnosa izmeu uenika i nastavnika i izmeu
samih uenika.
36

Pokazatelji povoljne psihosocijalne klime u koli jesu uzajamno potovanje uenika i

nastavnika, korektni odnosi meu lanovima kolskog kolektiva, uspena saradnja
kole sa roditeljima. Povoljnu razrednu klimu karakterie grupna kohezivnost i
solidarnost meu uenicima, to, izmeu ostalog, znai da nema izolovanih i
odbaenih uenika, uenici mogu da raunaju na pomo i razumevanje drugova iz
razreda, a takoe su i sami spremni da prue pomo i podrku. U uslovima povoljne
psihosocijalne klime uenici aktivno uestvuju u radu na asu, slobodno izraavaju
svoja miljenja i potrebe, imaju oseanje pripadnosti koli i razredu. Jedna od
karakteristika povoljne psihosocijalne klime jeste uvaavanje razliitosti, to se
ispoljava kroz tolerantan odnos uenika i nastavnika prema uenicima sa posebnim
potrebama i onima koji se zbog nekih specifinih karakteristika razlikuju od veine
uenika Pozitivni stavovi uenika prema koli i nastavnicima, koji su posledica
povoljne kolske klime, utiu na redovnije pohaanje kole i vee kolsko postignue
uenika, kao i na njihovu veu spremnost za uee u drugim kolskim aktivnostima.
U kolama u kojima je psihosocijalna klima nepovoljna zastupljeni su razliiti oblici
agresivnog i asocijalnog ponaanja kao to su tue, krae
inioci psihosocijalne klime jesu brojni i raznovrsni, a njihovo dejstvo meusobno je
povezano i viestruko isprepletano. Ima inilaca koji su relativno objektivni i tee
promenljivi, kao to su, na primer, veliina mesta u kome se kola nalazi, broj
uenika u koli i u odeljenju, arhitektonsko reenje kolske zgrade, sociodemografska
struktura uenika materijalni poloaj kole i nastavnika. Meutim, neki faktori
prevashodno su subjektivni i na njih donekle moe da se utie, a samim tim i
psihosocijalna klima kole moe da se menja. Jedan od takvih faktora jeste nain
upravljanja i rukovoenja u emu linost direktora i njegova kompetentnost za
obavljanje upravljake funkcije ima zna- ajnog udela,
Kada je re o klimi u razredu, od posebnog su znaaja stil nastave i na- in
rukovoenja razredom, kao i line karakteristike i celokupno ponaanje nastavnika.
Stil ponaanja nastavnika u verbalnoj komunikaciji sa uenicima moe biti
nedirektivan, to znai da nastavnik vodi rauna o potrebama uenika, prihvata
ideje i predloge uenika, podrava ih, pohvaljuje i podstie, dok nastavnik koga
karakterie direktivan stil usmerava ponaanje i aktivnosti uenika, daje objanjenja
i uputstva, opominje i kritikuje.
Nastavnikova uloga u kreiranju razredne klime ostvaruje se i kroz podsticanje
drugarstva meu uenicima. Doprinos nastavnika drugarstvu povoljnije procenjuju
uenici osnovnih kola u seoskim sredinama, kao i uenici srednjih kola proizvodnih
usmerenja To su upravo one kole koje karakterie povoljnija razredna klima, to
ukazuje na znaajnu ulogu nastavnika u razvoju drugarstva meu uenicima i
stvaranju povoljne razredne klime. Razvoju drugarstva, a time i povoljnijoj razrednoj
klimi, doprinose oni nastavnici koji pokazuju toleranciju i razumevanje za uenike i
podstiu ih na meusobnu saradnju i solidarnost, za razliku od nastavnika koji kod
uenika podstiu pre svega takmiarstvo i tenju ka prestiu. U skladu sa podelom
na dva tipa voa grupa, od kojih je jedan specijalista za zadatak, koji se pre svega
usredsreuje na ostvarenje ciljeva i zadataka grupe, adrugi je drutvenoemocionalni specijalista koji se posveuje reavanju dru- tveno-emocionalnih
37

problema i sukoba u grupi. etnijom komunikacijom izmeu uenika i nastavnika. Kao

to nastavnici doprinose psihosocijalnoj klimi razreda i kole, tako i razredna klima
utie na odnos uenika prema koli i nastavnicima, kao i na njihova obrazovna
postignua. O efektima psihosocijalne klime govori podatak da su nastavnicima i
kolom u celini zadovoljniji oni uenici koji povoljnije procenjuju klimu u razredu, koji
ostvaruju dobre odnose sa nastavnicima, kao i uenici koji povoljnije procenjuju
doprinos nastavnika razvoju drugarstva meu uenicima. Unapreivanje
komunikacijske kompetentnosti nastavnika i uenika predstavlja efikasan put ka
stvaranju povoljne psihosocijalne klime zahvaljujui emu uenici i nastavnici imaju
oseanje pripadnosti kolskoj zajednici u kojoj se oseaju prihvaeno i sigurno.
Povoljna psihosocijalna klima doprinosi veem i kvalitetnijem angaovanju
nastavnika u realizaciji vaspitno-obrazovnih ciljeva kole, boljem kolskom
postignuu uenika, pozitivnim stavovima uenika prema koli i nastavnicima, kao i
boljim meusobnim odnosima uenika.
28. Autonomija uenika I nastavnika
a . , ,
-
.
. , -
,
. , ,
, ,

. ,
- ,
.
- . ,
- , ,
- . ,
- , ,
. ,
- , ,
a.
-
- .

. - ,
- ,
, -
,
. ,
, - .
38

 -
- , .
-
.
, , feedback,
,
.
, , - ,
.
,
,

. ,
: () -
()
.

- ,
, - ,
. -
-
, , .

.
- ,
,
- , ,

- , .
,
.

.
: -
, ,
- ,
, -
- ,
.

29. Ekskurzije

- .
: ;
; ; ;
. ,
39

 .
:
, .
,
. ,
.
, ,
.
:
;

.
:

- .
.
.
.
, :
.

.
: ,
, , .
- , .
, .
:

, .

:
,
a.
.
:
, ,
. ,
.
na : - (
),
, .
: ,
- .
40

 - ,
, .
,
. :
. , ,
;
. -
, - ;
:
, , .

41