Claves para una Formacin Docente Continua e Investigativa:

Dimensiones Subjetiva y Social

M.Sc.. Maria Teresa Ortega
Doctorado en Educacin U.D.O
Universidad Nacional Abierta- Centro Local Sucre
mariateresa.ortega@gmail.com
mtortega9@hotmail.com
RESUMEN
Este documento busca profundizar en la discusin relacionada con la formacin
docente desde la consideracin de dos dimensiones fundamentales del ser docente, su
subjetividad y su socialidad, para ello realizamos un acercamiento a la brecha
existente entre la teora y la prctica educativa. Partimos comenzando con la
indagacin de un concepto clave de este proceso el saber pedaggico que construye el
docente, pues es all que quedan imbricados lo personal y lo social de ese
pensamiento, aproximndonos al llamado paradigma del pensamiento del profesor. A
partir de all se abren espacios para ir a la conformacin de un saber pedaggico
como construccin que relacione contextos y que cobre significacin ante los
referentes en los cuales se produce, dando cabida a la reconstruccin y
fortalecimiento de ese mismo saber, pero a partir de una prctica reflexiva y
compartida.
Palabras clave: Formacin Docente, Subjetividad, Socialidad, Pensamiento.

Nail for a Continuous and Investigative Educational Formation:

Subjective and Social Dimensions
ABSTRACT
This document looks for penetrate in the discussion related with the educational
formation from the consideration of two fundamental dimensions of the educational
beings, its subjectivity and its sociality, for it we carry out an approach from the
existent breach between the theory and the educational practice. We leave from the
inquiry of a key concept of this process the pedagogic knowledge that builds the
teacher, because it is there that they are imbricate the personal and the social of that
thought, approaching to the call paradigm of the professor's thought. Starting from
there spaces open up to go to the conformation of a pedagogic knowledge as
construction that relates contexts and that it charges significance in the relating ones
in which takes place, giving space to the reconstruction and invigoration of that same
knowledge, but from a reflexive and shared practice.
Words key: Educational Formation, Subjectivity, Socialize, Thought.

Claves para una Formacin Docente Continua e Investigativa:

Dimensiones Subjetiva y Social
M.Sc.. Maria Teresa Ortega
Doctorado en Educacin U.D.O
Universidad Nacional Abierta- Centro Local Sucre
mariateresa.ortega@gmail.com
mtortega9@hotmail.com
todos somos cual historia repetida y compartida,
un poco Ulises, un poco Cristo,
un poco Scrates, un poco Rousseau, ;
Jorge Larrosa (2000)
Desde la discusin del saber pedaggico que construye el docente, estas
palabras de Larrosa imbrican lo personal y lo social de ese pensamiento, en tanto
producto de lo vivido, lo sentido, y a su vez, como resultado de la conciencia
colectiva de la humanidad. Es as que todo docente, como ser humano, posee
creencias sobre su prctica, argumenta razones sobre su accin y decisiones y posee
sus propias formas de interpretar la actividad profesional en la que est involucrado.
Todo esto queda sealado en la produccin de un pensamiento acerca de lo que hace,
siente y quiere hacer. No obstante la instrumentalizacin de su oficio, y la rutina en el
ejercicio, permiten que olvide la importancia de lo que hace y se convierta en un
simple operario de tcnicas y estrategias, relegando la verdadera esencia de la
docencia: la reflexin sobre el ser humano y su educacin.
Desde esta perspectiva, John Elliot en su documento Relacin entre
comprender y desarrollar el pensamiento de los docentes (1999), pretende
rescatar la reflexin del docente como factor fundamental y constitutivo del hecho
educativo, y la coloca en el centro de la polmica para entender la prctica
pedaggica y el ser del docente. Punto fundamental en este proceso ocupa la
determinacin de las razones y justificacin desde las cuales ste interpreta su tarea,

lo cual queda sealado por el cmo, el por qu, y el para qu de su prctica, dotando
as de racionalidad a la accin educativa
Es evidente que dicha interpretacin no puede ser conocida sin el concurso del
docente mismo, sin embargo Elliot (1999), al igual que Daz (2006), nos acercan a
una metodologa investigativa para el estudio del pensamiento de los profesores, que
busca interpretar la interpretacin que estos hacen de su mundo profesional. Para
ello, se acercan a la indagacin de la cosmovisin y los significados que asignan a sus
actos y como los interpretan, en tanto reconstruccin y resignificacin que hace el
sujeto cargada de saberes y experiencias, a partir de la auto-investigacin reflexiva,
que lleva a establecer suposiciones sobre el sentido que el docente da a su mundo y a
su ejercicio profesional. Este enfoque seala la importancia del lenguaje como va
para conocer la intencin y la accin del sujeto, el cual desde la ligazn entre lo
cognoscitivo y lo relacional, seala el uso de la narracin, la interrogacin, la
explicacin, la interpretacin y el anlisis, para lograr comprender el desarrollo del
pensamiento que es comunicado y que se relaciona con lo que nos rodea, con lo que
queremos o podemos hacer.
Al hacer un acercamiento a la significacin de dicha reflexin, se puede
encontrar una nocin de pensamiento apegada a la prctica pedaggica como accin
consciente, como accin razonada, como interrelacin entre saber y hacer, dando
nfasis a los significados subjetivos y culturales. La realidad, entonces se puede
relacionar con sentidos, saberes, relaciones, mutaciones; pero tambin, con procesos
mentales que ocurren dentro del sujeto y que son activados en el ejercicio reflexivo,
en la toma de conciencia que de esos procesos adquiere el sujeto, pues es all donde
deber dirigir su atencin para entenderse y entender su accin.
Los postulados que nutren este enfoque se fundan en lo llamado por Partido
(2003) el paradigma del pensamiento del profesor, el cual ha sido sealado por
Giroux (1997) como una perspectiva que surge como oposicin a la estimacin del

trabajo de los docentes desde lo puramente instrumental, abriendo espacios a la

consideracin de su pensamiento, el cuestionamiento en las tareas legitimadoras que
la escuela le asigna y la necesaria redimensin de los programas de formacin
docente. Con ello se enfrenta la despersonalizacin de la prctica educativa desde una
ptica que ve al docente como un profesional inteligente, haciendo referencia a la
existencia de procesos de pensamiento dentro de un contexto psicolgico (teoras,
creencias, valores) y uno social (condiciones de trabajo, interacciones), mbitos
involucrados en una accin reflexiva para la toma de decisiones y el procesamiento
de la informacin, dando pie a la construccin de una metodologa interpretativa que
busca comprender el pensamiento del docente.
Como punto de partida, este intelectual, deber reflexionar sobre su posicin
sumisa ante el juego de nfasis y exclusiones que caracteriza a la educacin, donde se
legitima desde el poder, y se excluye con el olvido; para luego trascender la
dicotoma teora-prctica, y verla como relacin estrecha entre la construccin de la
teora y su interpretacin, lo cual se evidencia en la sucesin de actos interpretativos
que se dirigen a contactar la realidad. Ello seala por un lado, la toma de conciencia
de los factores, elementos y situaciones que intervienen en nuestra apreciacin de lo
que sabemos; y por el otro, la orientacin que damos a ese conocimiento hacia la
accin: el cmo-el por qu-el para qu- sealado por Gimeno Sacristn. (1999) como
lo que nos mueve, como punto de referencia para comprender la dinmica de los
sujetos y las instituciones que se desenvuelven en el teatro de operaciones que
llamamos prcticas educativas
Al profundizar an ms en el terreno de la subjetividad del docente, se debe
destacar la brecha existente entre la teora y la prctica evidenciada en la disociacin
entre cmo formamos y el para qu formamos; distancia que se hace cada vez ms
profunda ante diseos curriculares en boga, que pregonan la contextualizacin con la
realidad educativa, cuando en verdad se contentan con erigirse en guiones que poco

tienen que ver con esa realidad. Ello, incorpora mayor desazn al docente, cuando
constata lo irreal de su preparacin, creando desilusin y desconcierto, ante la
imposibilidad de poner en marcha acciones concretas para la resolucin de
problemas, siendo apenas portador de un men de estrategias a ser aplicadas que no
se relacionan con el contexto especifico.
Este momento es propicio para detenernos a reflexionar con respecto a los
motivos de esta disociacin entre los aspectos tericos y prcticos de la formacin
docente, para lo cual debemos relacionar los planteamientos de Elliot con lo sealado
por Andy Heargreaves en su trabajo sobre las Dimensiones Subjetiva e Institucionales
de la Formacin Docente (1998), en el cual hace sealamientos dirigidos a destacar
la impotencia e irrelevancia del discurso educativo, dando como resultando una
formacin docente desprovista de significacin en gran parte de lo aprendido en el
aula universitaria. Se plantea, entonces, distancia entre lo que all se aprende y su
plausible aplicabilidad en el mundo laboral. La brecha existente se encuentra
conformada, en primera instancia, por un discurso terico alejado, producto de la
acumulacin y reproduccin del conocimiento que privilegia un saber tcnico, donde
los contenidos se vuelven frmulas para la accin que aspiran enfrentar en forma
asptica nuestra realidad educativa; y por la otra, como mbito en donde juega un
papel relevante la creatividad del docente, especie de salvavidas al cual se adhiere
para solventar las complejas e impredecibles situaciones diarias a las que se enfrenta.
En este tenor, es posible establecer algunos esfuerzos dirigidos al rediseo de
los programas de formacin, en los cuales se aprecia una marcada tendencia a
privilegiar esa estrecha relacin entre teora y prctica; sin embargo, esta
transformacin no pasa de ser un simple reacomodo, pues dichas modificaciones
sealan una apertura a la realidad que se contenta con ser estricta observacin de ella,
o a lo ms, aplicacin de tcnicas y estrategias cual suerte de recetas para contactar o
resolver problemticas.

Este contexto, hace patente que se olvida que teora y prctica son dos
territorios pedaggicos que se encuentran en dos dimensiones distintas pero que
conforman un espacio relacional permanente. Esto se explica si partimos de la nocin
de saber pedaggico, como conocimiento adquirido durante la formacin docente en
base a una construccin social, donde el discurso formativo juega papel fundamental,
pues es a travs de ste que el docente en formacin se involucra con el sujeto de su
accin y conoce las reglas que gobiernan el proceso; por el contrario, la prctica
educativa, se ubica en una dimensin contextualizada de la realidad, de la
cotidianidad, en donde el docente pone en marcha acciones tendentes a la formacin
de sus estudiantes. Relacin entre conocer y actuar que se ha constituido en tema
central del pensamiento pedaggico, en la bsqueda por establecer lo qu hacemos y
por qu lo hacemos.
Entonces, se hace necesario la conformacin de un saber pedaggico como
construccin que relacione contextos y que cobre significacin ante los referentes en
los cuales se produce, dando cabida a la reconstruccin y fortalecimiento de ese
mismo saber, pero desde una prctica reflexiva. Este planteamiento queda expresado
por Daz (ob.cit) cuando plantea una concepcin nueva del saber pedaggico, al
sealarlo como reconstruccin o recuperacin crtica de la accin pedaggica.
Heargraves (ob.cit.), ubica el centro de esta polmica en una idea de universidad
que a pesar de conocer la gran distancia que existe entre sus programas de formacin
y los requerimientos de la escuela, se apega a un discurso formativo inoperante y
hasta equivocado, el cual queda vaco al ser enfrentado con una realidad escolar
poseedora de una estructura y una formalidad que hace trizas cualquier intento por
remover lo inamovible. Desde esa misma idea que seala al discurso educativo
sometido a reglas y control, Larrosa habla de una gramtica ideolgica; nocin que
trasmuta desde la presencia de intersticios que el discurso mismo brinda para plantear
posibilidades otras de significacin, constituyndose en oportunidades que

trascienden desde el cuestionamiento. Queda claro que esta postura seala que la
emergencia del discurso educativo no es asptica, sino que por el contrario nace de
situaciones especficas que impactan en la realidad o como bien seala Freire (1969)
no hay contexto ideolgico que no est dialcticamente unido con el contexto
concreto, lo cual implica un camino que va desde el contexto concreto hasta el
contexto terico, desde la realidad hasta el anlisis de los hechos, para volver al
contexto concreto, donde los hombres experimentan nuevas formas de praxis.
Discurso que en la actualidad, no hace impacto real en el docente en formacin,
quien en aras de adecuarse al mundo laboral realiza concesiones y acomodos que en
muchos casos lo llevan a poner en marcha prcticas ajenas a l, buscando adecuarse a
horarios, asignaturas, cronogramas, reglamentos internos, supervisiones y programas
preestablecidos, implicados en el ejercicio profesional. No obstante, como salida fcil
a esta grieta que se profundiza cada da ms, cobra importancia la llamada
profesionalizacin, para lo cual, el docente al llegar al campo laboral luego de su
formacin inicial, asimila prcticas comunes de la escuela, haciendo ajustes y
concesiones, lo cual seala grandes distancias con lo aprendido en la universidad.
La formacin docente, deber, de acuerdo a nuevos planteamientos apegarse a
la nocin de docente como ser humano que proyecta su subjetividad en la accin de
educar, sealando un camino para interpretarla como cualidad constitutiva de los
actores que la desarrollan, de su historia personal, de sus relaciones, de sus acciones;
fenmeno especficamente humano, al estar conformada de acuerdo a Gimeno (1999)
por seres humanos [actuando] sobre o con seres humanos
De igual modo, se constituye en interesante el sealamiento que hace
Hargreaves relacionado con procesos de seduccin y represin que ocurren dentro de
la formacin del futuro docente, signo el primero de enamoramiento con seres y
planteamientos que, en tanto afectividad se conforma lejos de la reflexin, en tanto
moda se hace efmero e inconsistente, en tanto fabricado se hace impracticable; el

segundo, resultado de la marginalizacin en virtud de la ausencia de participacin en

prcticas consideradas una novedad. Estando de acuerdo con estos planteamientos
que sealan un alerta ante el enamoramiento con prcticas, estrategias y mtodos, es
pertinente sealar otra visin de la seduccin dentro la educacin con la cual
coincidimos. Esta, surgida a partir de una visin de rescate de lo sensible, es sealada
por Snchez (2006), cuando parafraseando a Morin indica que la educacin para
la construccin de una tica con principios slidos y la educacin del compromiso no
es slo cuestin de teoras racionales y convicciones, sino tambin de persuasiones,
adhesiones y hasta seducciones.
Todos estos planteamientos anteriores sirven de escenario para sealar como
primordial la redireccin de las acciones formativas del docente dentro de una
prctica educativa concreta, pues es solo all que lograr establecer lazos entre lo que
se requiere poner en marcha a travs de esa prctica y sus propias necesidades
formativas. Estamos hablando de la llamada formacin permanente o continua del
docente, desde donde deber reflexionar sobre su prctica con miras a la
transformacin, quedando vinculada a lo que conocemos como investigacin accin.
As la figura del docente investigador surge como la concretizacin de lo que se
ha dado en llamar el docente como intelectual. En este sentido se hace pertinente
contactar a Giroux (1987), quien parafraseando a Freire redefine la categora de
intelectual, desmitificndola, cuando seala que todos los seres humanos actan
como intelectuales al interpretar constantemente el mundo y dotarlo de sentido y al
compartir con otros una determinada concepcin de mundo
Desde all, la idea de formar inicialmente al profesional de la docencia para
brindarle todos los conocimientos necesarios y desarrollar en l las competencias
requeridas, ha quedado definitivamente de lado; pues desde una postura que reconoce
en la educacin su valor social, y que propugna por el crecimiento y profundizacin
constante de los saberes, debe surgir una visin otra de la formacin docente

dirigida a atender al docente inmerso en su realidad, sus problemticas y sus

necesidades; visto ello, como mbito de reflexin crtica que pueda desde los
elementos involucrados en su cotidianeidad, su experiencia, sus logros y
equivocaciones, construir un saber pedaggico que represente la reflexin en las
esferas personal y profesional dando cabida a la transformacin educativa.
Esto ltimo brinda a la formacin docente una orientacin investigativa desde la
problematizacin, pues deber partir del cuestionamiento de escenarios y situaciones
conformando una red formativa que trascienda la simple adquisicin de
conocimientos y estrategias, para construir un saber pedaggico que se apoye en la
reflexin crtica y entienda la prctica educativa como articulacin de procesos de
comprensin y transformacin de la realidad, como un proceso de desarrollo
profesional, que se nutre de una perspectiva dirigida a la conformacin de un
docente-investigador, lo cual seala la influencia de la investigacin accin, en cuanto
el profesor debe de acuerdo a Prolan, y Rivero (1998) investigar y generar
conocimientos de cara a solucionar los problemas que plantea una realidad escolar
compleja y siempre cambiante
As, la interrelacin entre las dimensiones subjetivas y sociales de la formacin
docente como lo investigativo y cooperativo de la prctica educativa, puede ser
traducido en una estrategia de proyectos, sealando la emergencia de la negociacin,
la discusin y el consenso. En tal sentido, Bedoya (1998) expresa la verdadera
dinmica de este proceso cuando seala que formacin en este contexto significa
fundamentalmente transformacin, pero no de la realidad externa en primer lugar,
sino de la actitud del sujeto frente a lo real, lo social y el conocimiento, tendiendo un
puente con el pensamiento de Elliot, quien seala la importancia de aprovechar lo que
de relacional tiene el hecho formativo, por un lado, desde el espacio personal, con
una actitud crtica que nos dirija a cuestionar lo observado, lo dado, sembrando dudas
y generando preguntas qua ataen nuestra propia prctica docente; y por el otro,

destacando el trabajo cooperativo a travs de la conformacin de grupos de docentes

que se apoyen, se observen, se critiquen, con miras a transformar su prctica y su
escuela. Ms que una excusa para permanecer en una constante actualizacin docente,
la formacin continua vinculada a la investigacin seala desde la palabras de Prez
Gmez (1992) el perfeccionamiento de quienes participan en concreto con cada
situacin educativa, la transformacin de sus conocimientos, actitudes y
comportamientos.
As el la formacin en el ejercicio y el aprendizaje cooperativo, por el que
propugna Heargraves, se configura como herramienta fundamental en pro del
desarrollo personal y colectivo desde procesos comunicativos, de representacin y de
recreacin de la realidad. La problematizacin de la prctica educativa cooperativa,
desde diferentes perspectivas involucra distintas lecturas de lo real y permite
contactar la necesidad, el inters, el conflicto y la oportunidad de cada situacin.

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