4 Evaluacion de la calidad Pedro Municio Ferndndez ESTA PARTE del libro trata de ayudar al lector a posicionarse cuando trabaje o hablede evaluaci6n de la calidad. No es un concepto sencillo, aunque a ve- ces pueda parecerlo, porque casi siempre lleva implicita una elecci6n pre delos signitficados. Entender lo que supone evaluar la calidad implica aceptar un signifi- cado para ambos términos que resulte coherente en un contexto cultural pre- viamente definido. Los dos téminos (evaluacién y calidad) se prestan a mil- tiples interpretaciones y son, con frecuencia, utilizados de manera confusa para justificar, mas que aclarar, los propios intereses o las argumentaciones ‘éenicas de los agentes sociales. En esta parte pretendemos explicar por qué la calidad es subjetiva y, de acuerdo con este punto de partida, describir las cuatro racionalidades que ‘muestra las distintas perspectivas desde las que evalia Ia calidad de la educa- ign. Cada persona, generalmente de forma inconsciente, se ha colocado ola han colocado, en alguna de ellas y, necesariamente, condiciona sus juicios a su patron de referencia. Nuestra intencién es Jamar la atencién al lector sobre la posicidn en que se encuentra de manera que pueda por si mismo evaluar sus juicios de valor, inevitablemente sesgados, y realizar una evaluacién multifocal, quele permita una visién global y més completa de las situaciones que analiza, SUBJETIVIDAD DE LA CALIDAD Y LA EVALUACION Cuando se habla de evaluar algo esta implicita la idea de calidad porque la calidad es una valoracién que se hace de algo, por ejemplo, de le edueacién102_P Muricio Fernindez que da una instituciGn a sus estudiantes. Como toda valoracién, es relativa Puesto que depende de la referencia o patron con que se compara lo que se valora. En consecuencia, hablar de “calidad”, pese a la aceptacién coloquial del término, no implica necesariamente “excelencia” puesto que la medida del valor de algo puede reflejar una “baja calidad” o una “falta de calidac”, silos requisitos buscados al hacer la valoracién no existen o aparecen en una medida relativamente muy reducida. En laacepcién tradicional de evaluacin se ha entendido siempre la exis- tencia implicita del concepto de calidad al usar el termino evaluacién. Se dice evaluacién del aprendizaje, entendiendo que se quiere decir evaluacién de “la calidad del aprendizaje” y,al referirse a la evaluacion de una instala- cién deportiva, se esta entendiendo que se habla de “evaluaci6n de la cali- dad” de una instalacion deportiva. Esta ausencia del término calidad im- plica que evaluacién y calidad son dos conceptes tan estrechamente relacionados que no es posible uno sin el otro. En el caso de no incluir uno -de ellos se da el otro por implicito en el utilizado. Al evaluar, el evaluador aplica los criterios de referencia que reflejan Io que est establecido o lo que “a1” entiende por calidad. La utilizaci6n de la idea de calidad al evaluar ha sido natural y automética o, dicho de otra forma, ha sido aceptada por todos como evidente. Sin embargo, los cambios que se estén produciendo en los tiltimos aftos han provocaco serias diferencias en la comprensién de la calidad vy, por con- siguiente han puesto en tela de juicio el valor de la misma evaluacién. La re- accién del pensamiento tradicional dentro el paradigma cientifico ha sido diferenciar la calidad objetiva y subjetiva, aceptando la segunda como inevi- table pero poniendo el acento de validez en la primera. Para el paradigma cientifico la calidad objetiva es cuantificable y verificable con algtin estan- dar, descriptor o indicador previamente determinado. Ademés, frente a lo que se ha dicho anteriormente afirman la existencia de calidad s6lo si el ob- jeto valorado sobrepasa los requisitos establecidos. Esta posicin refleja la visi6n difundida por el paradigma cientifico y necesariamente crea dificulta- des para percibir el mundo desde diferentes perspectivas. La situacién crea ademas confusi6n porque es habitual determinar el patron de andlisis con ‘componentes del “dever ser” referidos a datos del pasado, olvidando que la realidad se define por lo que en realidad “es”. Lo curioso de la situaci6n es que estos defensores de la calidad objetiva no se han puesto de acuerdo sobre los patrones de medida a emplear para definir la calidad y, en consecuencia, todos dicen tener la raz6n y declaran objetivo y correcto su sistema y falso el de los demas. No llegan a darse cuenta de que la calidad objetiva no existe, porque toda calidad es definida 0 percibida por alguien (profesores, estudiantes, empresarios, directivos, fun- ionarios, trabajadores o amas de casa) y las diferencias de percepcion entre ‘unos y otros son inevitables, como grupos y como individuos. No hay duda de que hay componentes en una definicién de calidad que © nares, s.8.de eticionesEvaluaciondela alidad 103 son en si mismos objetivos como cuando se dice que los vehiculos Honda son los que menos averias tienen por cada 100.000 kilémetros recorridos 0 que el colegio “Santiago” os el que obtiene las mejores calificaciones en lao pruebas para ingresar los estudiantes en la universidad. Sin embargo, los Gatos del coche son slo un indicador importante si responden a mi con- cepto de calidad pero si para mi el criterio de calidad en i automévil son sus prestaciones de elegancia, comodidad y seguridad es probable que la mejor evaluacién la obtenga um Rolls-Royce. Al evaluar la formaci6n que da el colegio utilizado en el eemplo, el dato de las calificaciones no es més que una referencia de los efectos finales del sistema. Al evaluar habria que con: derar sino es més importante, cuando se valora un centro educativo, el cri- terio de valor aftadido que proporciona el colegio a los estudiantes teniendo en cuenta el nivel de formacién que éstos tienen cuando ingresan en 6. Es probable que el valor de los procesos del centro, lo que aportan al conjunto del aprendizaje, no tenga una alta correlacién positiva con los efectos finales tomados como dato para la evaluaci6n. Pero, sin duda, esto puede ser mas valioso para las familins implicadas, La dave de estas discrepancias de enfoque esta en un pasado en el que se han impuesto a la sociedad los ctiterios de calidad de todas las fecetas de la vida, Cada grupo de poder, que ha tenido la capacidad de “decidir”, ha esteblecido cuales eran los “requisitos” que definian la calidad (lo que era valinso y verdadero para él) y, a partir de ese punto, ha generalizado la afir~ ‘maciGn y ha tratado ce imponerla @ los demis considerando, en la mayorfa de los casos, que era una posicién correcta y él un salvador de la sociedad. Sélo es necesario recorrer la historia para encontrar ejemplos significativos. En el mundo occidental la Iglesta Cat6lica, los principes medievales y los re- yes, el Estado moderno y sus politicos y, desde la revolucién industrial, tam- sin los técnicos han tratadio de imponer a los demés su vision de lo bueno y.de lo malo, en definitiva de “su” calidad. Ahora, la revoluciéa social de fic nales del siglo xx esta dando la vuelta a esta situaci6n y la sociedad esté co- menzando a tomar sus propias decisiones a defenderse de los poderes que condicionan y limitan su desarrollo. El crecimiento econémico ha dado un nuevo impuo al desarrollo social y este proporciona opciones de eleccian y nuevos criterios de calidad, Las investigeciones muestran que las personas valoran algo en la me- ida en que respondea sus deseos y coinciclen en definir la ealiciad como el resultado de comparar sus expectativas con su propia percepci6n de la rea- lided. En ottas palabras, Ia calidad depende, sin luger a duclas, de le com- paracién que se hace entre las expectativas previas y la valoracién del pro- ucto o servicio recibido. Las expectativas no son otra cosa que el marco de referencia para establecer la valoracién de la realidad, La diferencia entre la formacin deseada (expectativas) y la formaci6n recibida (percibida como recibida) o el funcionamiento de tun proceso de ensofianza (como se per cibe) en comparacién con los criterios de funcionamiento del sistema (acep-104 __P-Municio Femander _ tados como si fueran expectativas) representan medidas de Ia calidad on educacién. Esta definicion de calidad como diferencia entre expectativa y persep- cin tiene muchas matizaciones en la literatura profesional, pero la defini- cién general sigue siendo valida para adentrarse en el tema. Como ejemplo dc estes variantes, investigadores tan conocidos como Parasuramen, Zeil- aml y Berry (1985) apoyan la nocién de calidad como si se tratase de una medida de actitud, o Lutz (1986) que diferencia entre calidad afectiva y cali- dad cognoscitiva segtin se trate de evaluaciones de servicios con alto com- ponente de relaciones humanas 0 de procesos 0 productos de componente tecnico y material. En cualquier caso, la definicion general es valida, aunque se puedan hacer alguns precisiones cuando nos centramos en la calidad de Ta educacién (Llorens, 1996), SISTEMAS DE EVALUACION DE LA CALIDAD Cémo aperecen sistemas de evaluacién diferentes? La respuesta esté en la eneraciOn de expectativas muy diversés en distintes momentos y en la buis- queda de soluciones ajustadas a esas caracteristicas. La clave esta en la res~ puesta a la cuesti6n “;quién certifica la calidad?”. El punto de partida hist6- Tico hay que situario er el siglo xvi con la primera revolucién cientifica que inician cientificos como Copémico, Kepler, Galileo 0 Newton, y se apoya para su difusién en el invento de Guttenberg. La ciencia, hasta el momento Fecluida en los monasterios, pasa de manos de la iglesia a las universidades, que tratan de controlar para sus fines los principes y reyes. Durante el sigios XVI y Xx en Ja mayor parte del mundo occidental la educacién pasa a manos del Estado y esto tiene extraordinaria importancia para la calidad porque supone la implantacién de criterios de valor unifor- es y distintos, El desarrollo de los estados europeos potencié una cultura administrativa basada en la experiencia del ejército y la hacienda, que deno- minamos “satisfaciente’, porque su objetivo fue satisfacer las necesidades de una sociedad emergente, poco preparada para hacer frente al mundo in- dustrial y urbano que comenzaba. Allo largo del sigo XIX se desarrolla la revolucién industrial y todas las referencias sociales, culturales y econémicas comienzan su transformacién El proceso, en los paises occidentales, se completa a lo largo del siglo Xx, y paralelamente comienza a producir las disfunciones propias del mumdo pos- tindusirial que comienza. El siglo xvi habia sido el origen de una revolucién centifica que dié lu- garal paradigma cientifico. Después de custrocientos afios al paradigma se agota y el siglo Xx produce una nueva revolucién cientifica abanderada por Ja fisica cuantica y el papel dominante de las personas, del subjetivismo y de la diversidad. La imprenta cede terreno a la informatica y se genera una Sarees sade eonesrluacindelcaiiad 105 nueva revolucién cultural, més profunda y transformadora de lo que fue el protestantismo, la creencia ciega en la cionecia y las ideas de progreso mate- Tial enel siglo xv1. (Como se plasma esta evolucion? {Qué forma toma esta vision subjetiva y diversa de la realidad? El paradigma cientifico desemboca en el siglo »x ‘con la forma de tres culturas, tres formas de andlisis de la realidad, clara- ‘mente diferenciadas, cada una haciendo su propia ieniificacidr de los pro- blemas de la sociedad y tratando de darles solucisn desde perspectivas dife- rentes La primera forma de anilisis, que hemos denominado cultura satisfe- cliente, parte del hecho de que el Estado es el que determina lo que debe ha- cerse y ello, le convierte en certificador de la calidad. La calidad se establece nneubia e igual para todos y se identifica con el cumplimiento de lo que esti establecido. Las normas se programan en la mente de los ciudadanos para que esto les sirva de orientacién en su actuacign. Cada miembro tiene sus ropice valores pero la regla es que nolos utili y se limite a serun ejecutor dela actividad encomendada Las consecuencias perversas ¢ irracionales a que conduce este enfoque dan lugar a dos movimientos culturales divergentes, Por un lado, los efectos negativos sobre las personas propician el nacimiento de una corriente en de- fena de la persona, frente al mecaniciomo burocritico de la cultura satiste- ciente. Las expectativas de los ciuidadanos o de los trabajadares no pueden set iguales y no puede implantarse una calidad igualitaria desde el Estado sino desde la diferenciacién de las personas. La Corriente evolaciona y se convierte en Io que denominamos cuiura politica, Cada miembio tiene sus ropics valores y se le pide que sea un ejecutor de la actividad enco- mendada. El enfoque conduce inevitablemente al conflicto entr= las perso- nas dada la dificultad de cncojar valores distintos entre las tareas y las perso- nas, La consecuencia en la vida social y organizativa es la agrapacién de Personas que tienen valores ¢ intereses semejantes constituyendo un grupo de presién que persizue el control del poder. Por otro lado, aparece una reaccién que se fija esencialmente en los fa- os dal sistema, que afectan a los resultados y, en consecuenca, al bienestar dela sociedad. Hl mecanismo burocratico se sustituye por nuevos enfoques que tretan de aumentar la production y que hemos denominado cult op- timizante, Por ultimo, a finales del siglo XX, la nueva revoluci6n cientifica y cultu- ralda lugara un nuevo eafoque que representa, un nievo parad gma. Si los tres enfoques anteriores parten de verdades “objetivas” (cada uno la suyo) el nuevo enfoque, que denominamon itegrader, parte de verdades “subjetivas” que responden a una nueva concepeién del mundo y de la vide. La nueva cultura recoge aspecios de las tres cuituras previas ea busqueda de una me jorsolucidn a los problemas de la sociedad y las organizaciones. rote deacons106___PMuntio Rensnder rounca inTegrapona INTERVENCION VOLUNTARIA EN LA DINAMICA INSTITUCIONAL SATISFACENTE ‘OPTIMIZANTE [ACEPTACION DE VALORES INSTITUCIONALES COMUNES Los cuatro modelos culturales han sido estudiados por otros autores, aunque no siempre es posible encontrar equivalencias totales. Considerese Ia clasica catogorizacién de Harrison, la clasificacién de Handy, en 1976 (so- gin el énfasis en el poder, el rol, la tarea y las personas), la de Bolman y Deal, en 1885 (seguin los erfoques estructural, de recursos humanos, poiltico y simbélico}, la de Martin, 1992 (seg las perspectivas fragmentadora, dilé- renciadora e integradora) ola planteada desde la reingenieria por Schnei- der, 1994, (cen‘radas en el control, la colaboracién, la competicién y el cul- tivo). Bl autor ha empleado la clasificacién aqui utilizada en otros trabajos, que pueden consultarse en las referencias bibiliograficas, Lo importante es que esta casificacién que presentamos muestra cuatro racionalidades diversas del ser humano, de los grupos y de las organizacio- nes. Partir de ellas es una guia inexcusable para una adecuada evaluacié En cualquier caso hay que comprender que, como muestra el grafico, los modelos situados en éngulos opuestos son antagGnicos y sus referencias para la evaluaci6n claramente diferenciadas, Incluso los defensores de cada uno describen a los atros con términos que para ellos son despectives. Los modelos que estén situados en linea horizontal 0 vertical Hionen muchos puntes similares y pueden encontrar espacios de andlisis comtin pero son esencialinente diferentes En cada una de las cuatro culturas que @ parecen a continuacién se han desglosado varios aspectos que permiten tener tina visi6n global de cada sis- tema cultural, de manera que elector pueda hacer su propio andlisis y sacar Soma sa desisBvakunién de lncaidad 107 sus condlusiones. Cada parte contiene cuatro aspectos diferenciados: les re- ferencias del contexto hist6rico, las caracteristicas de la institucién educativa, el aprendizaee y los programas educativos, y la metodologfa de la evaluaci6n. CALIDAD Y EVALUACION EN LA CULTURA SATISEACIENTE {Como ¢s la cultura que se genera en el siglo XIX? :Cules son sus expresio- nes en la calidad y la evaluaci6n? La respuesta varia segrin el grado de evo- luci6n de los paises aunque las referencias se centren en los pafses desarro- Uados. Revisemos el modelo cultural satisfaciente (con frecuencia lamado burocratico, segtin la terminologia de Max Weber, (1977), sin duda el més ex- tendido, més intensamente implantado, y mas estudiado. Pueden consul- tarse, por ejemplo, Mouzelis (1967) y Jaques (1976). Una cultura satisfaciente se identifica por la carencia de valores institu cionales comunes aceptados por sus miembros, y por una baja intervencion voluntatia de los miembros en la dindmica institucional. Se basa en una ma- quinaria organizativa estable que acttia al servicio de unas actividades regu- lades per normas y procedimientos meticulosos que garantizan cl funciona- miento permanente de la orgenizacién. EI modelo, aunque se da en todo tipo de organizaciones predomina actualmente en la administracién publica, en todos los nivelesy en todos los paises. Los miembros son considerades re- cursos Chumanos) dentro de una visién global Contexto histérico En al siglo xXx comienza un cambio espectacular en la producci6n de bienes que transformars las organizaciones, el trabajo y les formas de vida de la s0- Giedad. La Revolucién Industrial inicia la produccién en masa y, con ello, la divisi6n del trabajo y la estandarizacin de los productos. £1 cambio es muy profundo para todos porque el mundo anterior se tranaforma radicalmente: el sistema de los gremios y Ia obra personal del artesano desaparece; se bus- can productos mas estandares y baratos para llegar a una poblacion que an- tes no los consumfa; se despersonaliza la demanda del cliente, que ahora es- tablece su relaci6n con intermediatios; y el trabajador (anteriormente campesino © artesano) se ve sometido a unas exigencias de regulacién y ec- fuerzo a las que no estaba acostumbrado. Hay més consumidores, mas alumnos, y nuevos tipos de demandas. En el final del siglo XX y el primer tercio del xX la evolucién es lenta por- que todavia coexisten unidades artesanales y valores tradicionales, como el concepto de producto para toda la vida. Se trata de imitar la calidad antigua con los precios més bajos posibles, pero, silo precios bajan, también baja la calidad, los fallos de} nuevo sistema de produccién son constantes, aumenta Ia presién de los nuevos empresarios por obtener costes mas bajos y los con- Onan decticones108__F Munieo Ferndnvtez fiictos sociales aumentan. En este contexto aparece Taylor, wn obrero indus- trial que trata de racionalizar el trabajo y encontrar la solucién a los proble- mas de produccién. Su aportaciOn es pasar Ja responsabilidad de la planifi- cacién de los obreros a los ingenieros, dividir el proceso de produccién en unidades sencillas capaces de ser ejecutadas por obreros no especializados, y organizar el trabajo sobre la base de procedimientos que permitan un pro- ‘ucto final en el menor tiempo posible. En la ensefianza se crean las escuelas graduadas, un sistema de organi- zacién para former clases més homogeneas y, por tanto, un trabajo mas sen- cillo y cémodo, que debfa producir un mejor aprendizaje. Las tareas de ges- tion y de planificacién general pasan a manos de la nueva figura del ‘director’, que no es mAs que un profesor encargado de las relaciones buro- craticas con le administracén. La produccién se convierte en la pieza clave de las organizaciones y, en consecuencia, los ingenieros son los profesionales que toman decisiones y actiian de directores en la mayoria de las organizaciones. La equivalencia de ingeniero y director es uno de los s{ntomas que todavia hoy se pueden en- contrar en las organizaciones centradas en Ja produccién que, aunque evolu- cionadas como consecuencia de las nuevas tecnologfas, siguen manteniendo los principios de la cultura satisfaciente. Lo importante para Ias organizaciones industriales es cumplir con los requisitos de cantidad y tiempo para lograr una mayor produccién. De forma paralela los sistemas educativos tienen como objetivo escolarizar a la poblacién infantil, es decir, aumentar el ntimero de plazas escolares para atender a la mayor cantidad de alumnos, haciendo equivalentes los concep- tos de cantidad y calidad de la ensefanza. Cumplido el objetivo de escolari- zar a los nifios de 6 a 12 anos se establece un nuevo objetivo ampliando la edad hasta los 14 aftos, posteriormente hasta los 16, y asi sucesivamente. El mecanismo cumple ademés otro propésito: controlar progresivamente una mayor cantidad de recursos, base esencial del poder administrativo, Conceptos de calidad y evaluaciéa Al crecer las quejas, la falta de calidad se hace patente y las organizaciones van creando poco a poco grupos o personas independientes de la produc- ion con funciones especificas sobre la calidad y mejorar el sistema. Las em- presas pioneras crean departamentos de control de calidad. En educacién, a imitacién de la industria, los ministerios de instruccién publica crean la Ins- peceién de Ensefianza Primaria, que no funciona realmente hasta el siglo xx La calidad se define de acuerdo con los requisitos de la norma o del diiseio previamente establecidos. En 1924, Walter Shewhart introdujo el control estadistico de calidad que se extendis en los afios treinta y que representa el primer modelo de evaltua- ciGn de la calidad. Shewhart mostré cémo en cualquier proceso se producen Oram 5a de eticonesEvsluaciin dela calidad 109 variaciones que afectan a los resultados y, por tanto, alos requisitos que debe tener el producto final. Las variaciones deben identificarse y descubrir donde, cuando y como se producen. A partir de este control basadio en calcu- los estadfsticos se mejora el sistema de praduccién y Ia calidad de los pro- ductos. Aunque la metodologia de control estadistico tiene un componente basico cuantitativo, Shewhart fue consciente de los condicionantes humanos al medir la calidad y fue el primero en hablar de los principios filoséficos de Ja calidad y seftalar las muiltiples dimensiones de su definici6n. ‘Una primera parte de esta etapa se centra en descubrir la baja calidad an- tes de que el producto o servicio se entregue al piblico. Bl inconveniente del sistema resulta obvio: los costes se encarecen por la existencia del departa- mento y por los productos desechados por defectuosos. La reaccién, general- mente lenta por las dificultades que supone su implantacién, consisti6 en in- ‘troducir el control de produccién en las materias primas o en los materiales {que facilitaban los proveedares y a lo largo del proceso de producei6n. Fl sis- tema de control de calidad, te6ricamente superado, sigue, sin embargo, en la prdctica implantado en muchas empresas y en el sector pliblico, como puede ‘observarse en el sistema escolar (los exAmenes son su expresién mds directa). ‘La segunda guerra mundial es un paréntesis y un nuevo empuje para el control de calidad. EI desarrollo tecnolégico militar se transfiere a la socie- dad civil y a lo largo de los afios cuarenta transforma el mundo occidental. La demanda se multiplica como consecuencia de la reconstruccin de Eu- ropa y la escasez. hace que todo sea aceptado aunque paralelamente vayan surgiendo nuevas industrias, con nuevos productos, que responden a unas necesidades distintas. Se impone definitivamente el concepto de usar y tirar, ‘efecto del nueva tipo de coasumidores que han entrado en la dinamica so- cial y econdmica, pero que s6lo tienen acceso a productos de bajo precio. Su- ‘Peradas las consecuencias de le guerra, las exigencias de estos clientes van creciendo paulatinamente y obligana buscar mejores mecanismos de control de calidad. Uno de sus efectos es el gran desarrollo de especialistas en “orga- nizaciGn y métodos". La calidad se entiende en este perfodo como conformidad a las especifi- ‘caciones y se mide en porcentaje de producto correcto al finalizar el proceso (por ejemplo, 85% de aprobados en las pruebas de entrads en la universi- dad), aunque también se aplique en puntos concretos del proceso. En educa- cién se deserrollan las prucbas objetivas de tipo criterial que permiten con- trolar el logro alcanzado por los alumnos de acuerdo con los objetivos establecidos. En el modelo de control estadistico de la calidad lo que cuenta es el pro- ducto de acuerdo con las especificaciones que aparecen en los abjetivos, el programa general o las programaciones de aula (terminologia que cambia Seguin el momento y el modelo de enseftanza). Se considera que los resulta- dos obtenidos son consecuencia directa de las materias primas (los alurnnos) y del proceso utilizado (la ensefianza).TM PMuniio Reminds En los pafses latinos, la tradicién centralizadora y estatista se genera a lo largo de los dos sigios un sistema en el que el poder estatal que establece las normas de calidad. En consecuencia, Ia regulacién de la actividad y de los recursos necesarios para su mantenimiento son una pieza clave de control. Ambos elementos se centralizan con el doble pretexto de estandarizar el sis- tema, para lograr la igualdad entre los cudadanos, y la mejor utilizacién de Ios recursos. ‘La evaluacién de los centros desde este punto de partida da lugar a un sistema de regulacién “ex-ante” o evaluacién previa por un érgano de la Ad- ministracion. Esta actividad evaluadora se centra en los elementos basicos de cualquier cultura satisfaciente: existencia de los recursos necesarios para el deszrrollo de la actividad (profesores, investigadores, aules, laboratorios, bibliotecas, etc), actividades que conducen a los fines establecidos (progra- mas docentes, proyectus de investigacién, sistemas de evaluacién, etc.) y normativas de funcionamiento (reglamentos, procedimientos, calendarios, ete). Laevaluacién posterior, incluyendo la forma de acreditacién, no va més alld dei contraste entre la realidad y la norma reguladora establecida y pocas veces identifica especiales desviaciones ya que éstas son faciles de corregir por los responsables de la planificaci6n. Nilos directives, ni los profesores toman decisiones en este proceso evaluativo; solo intervienen pidiendo siste- maticamente mas recursos, menos actividades obligatorias y normas mas flexibles. La Administracién publica establece los requisites del sistema través de leyes, estatutos o normativas periédicas. Los centros s6lo deben tener en cuenta los minimos establecidos, de manera que un programa o una titula~ ign obtiene una evaluacién satisfactoria si cumple con los requisitos previos (niimero de profesores, instalaciones, horarios, condiciones de inscripcién de alumnos, etc.). No se tiene en cuenta la calidad de la formacién que oftece, los graduados que encuentran empleo, la satisfaccién de los estu- diantes, el impacto social que produce o el conocimiento interno generado. El sistema administrativo quiere ofrecer un servicio iguala todos los ci dadanos, Su evaluacién se basa en esta premisa ya que la estructura del si tema esté muy formalizada y los componentes con fijos y, en consecuencia, actian de variables independientes que no influyen en Jos xesultados, Cuando se pretende introducir elementos de evaluscién de los otros siste- mas la reaccién mas frecuente es el con‘licto por el choque total con el sis- toma satisfaciente absolutamente coherente y cerrade. Los informes de evaluaci6n son, en realidad, memorias anuales que se reducen a estadisticas en tomo al empleo de los recursos y a las actividades realizadas. De las comparaciones y las “ratios” pueden odtenerse niveles de utilizaciOn de los recursos y conclusiones generales de eficiencia y producti- vidad en funcién del ntimero de titulados, casi tinico dato de resultados dis- ponible en el sistema. Con todo, el inconveniente de estos informes es su ut © maces, s.0, deedsEysluacon delaciidad 111 lizaci6n posterior, muy limitada tanto para los centros como para las autori- dades evaluadoras. En el proceso final entran en juego tal ntimero de factores normativos y econémicos que impiden la efectividad de cualquier decisién. La institucién educativa La transformacién econémica y social del siglo xix repercute directamente en todas las actividades de la administracion publica y, la educacién, como parte integrante de ella, toma las caracteristicas del nuevo modelo de Es- tado. A pesar de la evolucién de los dos uiltimos siglos, el modelo creado para satisfacer las necesidades de ese nuevo mundo que nacfa, se ha mante- nido y consolidado hasta hoy en los centros educativos, Puesto que las instituciones escolares como cualquier otra parte de la administracién, se organizan para ejecutar las actividades que fija el go- bierno, su caracteristica basica es su orientacion a la funciOn. Su actividad racional, ordenada y metédica es lo que le da su sello caracteristico. La vida organizativa tiene wna especial preocupacién por la legalidad, la norma y el procedimiento porque ello proporciona estabilidad, tanto a la organizacion como a sus miembros y permite cumplir con sus cometidos. Una institucién es de més calidad, dentro ce esta cultura, en tanto que cumple las normas y reeliza las actividades establecidas. La coordinacién directa de los miembros en la vida institucional es casi innecesaria, pues las exigencias generales de coordinaci6n son muy reduci- das y en la dinamica de trabajo Jas normas y procedimientos regulan indi- rectamente todas las nevesidades de relaci6n en las tareas. La vida organiza- tiva esta constituida, en su mayor parte, por actividades individuales y cada puesto de trabajo tiene definidos sus mites, su dependencia y sus relacio- nes, con normes explicitas para no sobrepasar esas definiciones, Este meca- nismo se apoya en la sineronizaci6n de sus partes, ademés de la utilizacién de plazos largos, la casi inexistente exigencia posterior de responsabilidades individuales. La consecuencia automatica es la actuacién individualista de Ios miembros que no llegan a tener una percepcion institucional, El modelo cultural, en consecuencia, provoca unas relaciones desinte- gradas e impersonales. Un ejemplo tipico son los profesores que actian en Sus clases y manejan la situaci6n educativa segtin su personal deseo ha- ciendo caso omiso de las exigencias institucionales, sociales y familiares. El colegio o la facultad noes més que una agregacién de salas de clase situadas en el mismo edificio. Las relaciones aparecen solo en actos administrativos ‘con un mfnimo proceso de comunicacién. Esta queda reducida a contactos superficiales sin contenido humano a base de rituales, pasatiempos y acti dades. El mecanismo establecido prefiere el documento escrito (minutas, in- formes, registros) ala comunicacion verbal. No existe politica de personal. En un “si quieres lo tomas y si no lo de- jas” las culturas satisfacientes ofrecen a sus miembros el incremento objetivo Braces, a deediiones12___P-Muniio Reméndes y sistemético de salarios por mecanismos “administrativos” como la anti- guedad. El sistema esti alejado, al mismo tiempo, de la orientacién hacia las personas y hacia la producci6n, ya que nunca un mayor esfuerzo y compe- tencia obtienen una mayor recompensa o satisfaccién. La seleccién de perso- nal, por ejemplo, se realiza por tribunales que no valoran la adecuacién al puesto de trabajo, las caracteristicas profesionales o su compromiso, sino, or ejemplo, diversos conocimientos abstractos de un temario universitario. En las culturas satisfacientes, el desarrollo del individualismo provoca conflictos s61o cuando se traspasan los limites de las funciones personales, pero para la organizacion éste es un problema ajeno, algo que no afecta a su propia dindmica y, en consecuencia, trata de no darse por enterada de su existencia, Cuando esto no es posible, dadas las dimensiones internas del conflicto y su difusion externa, la cultura satisfaciente acude a su tinica de- fensa: las disposiciones legales, los convenios colectivos, los reglamentos in- temos. El clima institucional, dentro de estas condiciones, tiende a ser negativo y aparece cargado de frustracién y desanimo. No existe ningiin tipo de moti- vaci6n extrinseca, tinica y valiosa para los que trabajan en estas organizacio- ‘nes, pero al mismo tiempo los miembros tampoco se sienten con deseos y fuerzas para cambiar la realidad. Es el tnico tipo de cultura que acepta per manecey, siguiendo la terminologfa del andlisis transaccional, en su posicién existencial N.OK. Larelacion de la organizaci6n (N.OK-N.OK) con sus miembros es difi- cil, Con los miembros N.OK no hay ninguna posibilidad de acuerdo por ais- Iamiento de ellos mismos, lo que provoca una incompatibilidad de relacién. Laraz6n de su permanencia en ella se basa en la necesidad que los miem- bros tienen de supervivencia. Con los miembros OK el acuerdo es posible en la medida en que éstos resuelven a la organizacién algunos de sus proble- ‘mas y, a su vez, obtienen beneficios especiales ajenos a las normas habitua- Jes, Si este acuerdo tacito se hace puiblico, el valor del igualitarismo, domi- nante en los miembros N.OK, atacaré esta situacién y los miembros OK romperén su relacién. En general, las personas OK no aceptan trabajer en or- ganizaciones de cultura satisfaciente, excepto en niveles jerarquicos eleva- dos, menos sometidos a las exigencias de esta cultura y en condiciones de actuar fuera de sus normas, El aprendizaje institucional no tiene importancia en la cultura satisfa- ciente. La organizaci6n ofrece formacién general y profesional sin relaci6n con el puesto de trabajo no con las necesidades de las personas o del mismo sistema, y los miembros Ja reciben sin ningiin plan estructurado de cambio. Puesto que esta cultura considera inaceptable la iniciativa y la creatividad, que romperian las meticulosas reglas de su funcionamiento, la formacién que ve ofrece est cargada de un elevado componente normativo. La asisten- cia es voluntaria y, como compensaci6n, la organizacién concede certifica- dos y los ofrece como bonos con valor de salarios o de ascensos administra- ‘Soren. ceediconesiomdelacalidad 113 tivos. No existe, en consecuencia, aprendizaje institucional més allé de las normas y modelos que regulan el sistema. La inexistencia de valores institucionales compartidos y el rechazo a aceptar el feed-back del exterior provoca en estas instituciones una imagen de inflexibilidad y alienacién, incapaces de responder a la demanda social, y con un muy bajo nivel de comunicacién e interaccién con su entorno na_ tural. La alienacién se manifiesta en las transacciones cruzadas y ocultas (P <—>N) y las caricias negativas que estén en las bases de todos sus men- sajes ("si no cumples te sanciono”). En estas condiciones, la resistencia al cambio es muy grande porque cualquier transformacién del status quo supone una amenaza potencial (ms vale lo malo conocido que lo bueno por conocer”). Pero si la cultura satisfaciente no genera cambios ni soluciones por si misma, sin embargo puede experimentar transformaciones radicales en funcién de su propia inercia y docilidad en combinacién con las adecuadas disposiciones legales, resin social y peligro de desaparicion de la organizacion y de los puestos de trabajo. Cuando no existen estos mecanismos de coercién, cualquier in- tento de cambio sera transformado y minimizado por la cultura satisfaciente modificando los elementos externos superticiales (nombres, simbolos, ritos), pero logrando que los contenidos reales permanezcan igual. La orientacién a la actividad es una perspectiva de presente no de futuro y por ello no implica objetivos ni expectativas. La planificacién es un con- cepto nominal, a veces ocasional y sélo financiero. Existe porque hay que rea- lizar un presupuesto y asignar unos gastos como una tarea anual, En cual- quier caso, no se trata de fijar objetivos, ni de hacerlo mejor, ni de “vender” Ja actividad, sino exclusivamente de responsabilizar a un departamento del gesto. La vida se hace momento a momento, tarea a tarea, paso a paso. Como. suelen decir, “no por mucho madrugar amanece més temprano”. No hay nada que justifique que haya que producir mas en menos tiempo, es decir, no existe ninguna pretensién de productividad. Por la misma raz6n, no existe necesidad de competencia tecnolgica. Es més, los miembros de estas culturas sienten una cierta repulsién hacia las demandas de productividad, hacia todo lo tecnol6gico y creen que las ma- quinas son enemigos directos del hombre. En colegics, por ejemplo, era facil ver, a finales de los afios sesenta y primeros de los setenta, época de gran im- pulso tecnol6gico oficial, cémo la mayoria de los medios audiovisuales esta- ban almacenades, ajenos a los intereses de los profesores. Por tiltimo, en este modelo de racionalidad, la calidad siempre esta rela- cionada con el menor coste y el mayor ntimero de actividades, que son, en definitiva, los determinantes de sus decisiones, Los intentos de lograr una mejor calidad aparecen a veces reflejados en los requisites 0 los pasos de un procedimiento establecido, pero la preocupacion est centrada esencial- mente en Jos limites de tolerancia hacia lo que esta mal hecho, hacia los nive- les nds bajos de realizacion. nase, sd eicones114__P.MunicioPernindes La calidad no se establece en relacién con lo mejor, sino como el limite inferior de lo aceptable. Por ello, las organizaciones satisfacientes comienzan a ser ampliamente rechazacas. Bn el campo econémico la desaparicion de las empresas comienza primero con el alejamiento del cliente y el paso de culturas optimizantes a satisfacientes, en partes aisladas de la organizacion. La situacin avanza y en un punto el coste y el grado de disfuncién es tan grande y avanzado que arrestra a toda la organizaci6n lejos del interés s0- cial, sus objetivos basicos se transforman en mantenimiento y termina por desaparecer. En el mundo de la administracién publica, el modelo es domi- nante, pero si bien los ataques de la sociedad son cada vez més profundos, la combinacién con el modelo politico le permite sobrevivir El aprendizaje y los programas educativos El significado de la calidad aparece nftidamente expresado cuando se refiere a aprendizaje. Un aprendizaje de calidad es aquel que logra que los alunos aprendan lo que se supone que ceben aprender, aquello que est establecido en los planes y programas curriculares (Toranzos, 1996). Lo diferenciador esta en que estos programas han sido disefiados por la autoridad publica, en forma de relacién de epigrafes que describen contenidos ée conocimiento, es decir, “qué” debe aprenderse. Los programas satisfacientes son poco ms que la transfermacién de un sistema de servicios en otro de programas para dar la apariencia de una di- ‘namica inexistente. Los servicios son una respuesta a las necesidades socia- les planteadas desde la posicin de “espera”, es decir, de disposicién a pros- tar una ayuda a quien la demande. Los programas, por el contrario, se establecen con el propdsito intencionado y voluntario cle modificar la situa~ cién social interviniendo directamente en ella. El sistema de servicios, domi- nante en la actualidad en la administracién publica, trata de transformarse en un modelo de programas pero esto ineviteblemente arrastra los simbolos y.Jos condicionantes de la cultura en que esté insertado. Aunque la educa- ién parece haber funcionado bajo un modelo de programas de acuerdo con Ia terminologia oficial desde el siglo Xx, el analisis de la realidad muestra una notable proliferacién del profesor con un “programa” centrado en si mismo 2 modo de despachador de informaciones ya empaquetadas que es- taben a disposicién de los alumnos bajo la aiternativa de “Io tomas 0 lo de- jas’. El estudiante se acerca al conocimiento como el paciente va al médico enbusce de salud o el ama de casa acude al supesmercado. Los programas satistacientes carecen de elementos creativos, de solucio nes nuevas. Los centros escolares donde se realizan apuestan por hacer co sas como siempre se han hecho, sin intentar modificar Is experiencia ante- rior que se ha demostrado valida para todos. Las reglas de juego estin habilmente tramadas de manera que nadie pueda actuar mas alla de unos li- mites y siempre con el conocimiento y control de los demas. Los creadoresBealuncign de lacatided US de programas tienen un pequefio margen de actuaci6n en la cultura satisfa- ciente porque es dificil encontrar soluciones alternativas. Las limitaciones que establecen las leyes, el derecho administrativo o los miles de procedi- mientos escrupulosamente definidos no suelen permitir ni a los espiritus ereativos, ni a los mas concienzudos analistas, encontrar resquicios para plantear nuevas soluciones. Los programas satisfacientes establecen por pro- pia definicion que s6lo hay un camino bueno para pasar de un punto a otro, ese camino esta perfectamente descrito en los curriculos, los documentos © Jas normasexistentes Satisfaciente implica conseguir lo que es bueno, lo que est’ mandado, pera no lo mejor. Hay que situarse en la administracién piiblica para enten- der con més facilidad este tipo de programa que se elabora por los que tie- nen que ejecutarle y, por tanto, por los mismos que tendran que justificar sus resultados ante la sociedad. Los programas satisfecientes son consecuencia de su elaboracién dentro de un cfrculo en el que nadie tiene capacidad com- pleta de decision yen el que cada uno trata de cubrir su propia responsabili- dad sin amenazar paralelamente la de los demAs, Los citidadanos de una so- ciedad democratic eligen a unos politicos que les representan y estos crean planes y programas generales que traspasan a altos fancionarlos para que redacten proyectos que permitan Hevar los planes a la realidad. Los altos funcionarios encargan a los técnices que elaboren y ejecuten proyectos espe- ificos 0 curriculos. Por tiltimo, los politicos, sies necesario, informarén a los ciudadanos de los resultados utilizando un discurso en el que lo destacable es el dinero y al tiempo empleado, asi como el conjunto de actividades que ha side necesario realizar. En este proceso, en el que los ciudadanos son clientes obligados, s6lo se elaboran programas que no ;:ongan en peligro el status quo del circulo y, por ello, se elaboran modelos aceptables, no los idea- les, y todos los obstéculos son siempre sobrepasables, sin que puedan apare~ cer aspectos inseguros. Las metas son pocas y realistas con un predominio completo de la pru- dencia, tan generales como sea posible, para evitar que alguien se sienta con- trariado, y suficientemente comprensibles para todos. En un modelo puro las metas generales se presentan de forma difusa a modo de intenciones © deseos (mejorar la comunicacién, aumentar la ereativicad, potenciar la capa- cidad de salucién de problemas) pero tienden a especificarse en objetivos cuantitativos que reflejan niveles de actividad o utilizacién de recursos. Lo verdaderamente diferenciador es que este tipo de programas no incluyen objetivos que supongan mejora de eficiencia, que habria que reconsiderar afio tras aio. Los programadores de estilo satisfaciente acttian sobre una situacién en a que los miembros de la organizacién se encuentran satisfechos. Por ello prefieren no cambiar, conservar la estructura del sistema, la dinémica de la clase, mantener la supervivencia, la estabilidad, el desarrollo y crecimiento actual. Creen que los cambios son ilusiones 0 son sélo modificaciones de Dna, £0 decdicines116__P.-Municio Fernéndez nombres y elementos superficiales (llamar Primaria a la Educacién Bésica 0 viceversa) y que quienes han sobrevivico a unos cambios, también sobrevi- virdn a los nuevos (los tinicos que cambian son los politicos pues la educa- cién no ha cambiado a lo largo de la historia). Los programadores satisfa- cientes creen que nada puede ser mejorado ni cambiado, slo se puede mantener lo que existe. El sistema esté disefiado para la perpetuacién social y, en consecuencia, los programas educativos sélo tienen que cambiar unas Practicas por otras, proponer un aumento sistemdtico de los recursos (por- que més recursos permiton mas actividad), algo que sera positivo para cl programador y el politico y redundaré en su propio beneficio, y evitar que los cambios propuestos provoquen el rechazo automatico de 10s profescres. Los programas satistacientes tienden, fundamentalmente, a corregir las deficiencias, no a cambiar el modelo; a mantener el ritmo actual de activi- dad, noa lograr nuevos éxitos; a establecer controles minimos de la activi- dad y los recursos dispuestos segiin un modelo contable y burocratico sin conexidn con el resultado logrado. Lo importante, por ejemplo, es que la fac- tura de los ordenadores exista por triplieado y con todas las firmas estableci- das en la ley de procedimiento, pero no una evaluacién para conocer qué, cuanto, como, o quienes utilizan los instrumentos comprados. Esta forma de entender la accién se preocupa casi exclusivamente por el dinero y, por tanto, por aquello que puede comprarse con él. La realidad, sin embargo, es muy distinta y la mayorfa de los planes elaboradios bajo este modelo fallan estrepitosamente en los aspectos de personal y en el logro a tiempo de les metas. Los programas elaborados y ejecutados siguiendo este modelo casi siempre se terminan tarde y carecen de calidad. En todo programa satisfaciente hay, por tiltimo, dos principios basicos, orientadores de su elaboracién: primero, nunca hay que sentar precedentes, es decir, hay que trabajar con las mismas ideas, procedimientos y soluciones ya existentes y comprobadas, lo que lleva a repetir una y otra vez los mode- fos ya utilizados; segundo, los fines deben estar subordinados a los medios, es decir, el programador debe ser realista y contar primero con los recursos existentes antes de crear ilusiones con melas inalcanzables. A veces, el pro- grama establece modificaciones en relaciGn con situaciones anteriores de ‘po procedimental, que define como objetivos, pero siempre los subordina a Ja existencia de recursos y condiciones futuras no asequibles y dependientes de poderes extemnos, Los programas satisfacientes son, en definitiva, una secuenciacién y or- ganizaciOn de actividades. No incluyen, obviamente, los requisitos y crite- ios que un evaliador exigiria en los programas integradores u optimizantes porque aqui la actividad en sf misma es lo prioritario y la raz6n de su exis- tencia. No puede olvidarse que la actividad se genera en una necesiciad obje- tiva y real lécnicamente demostrable, pero que aqui puede existir s6lo en la mente on los intereses del programador o del profesor. ©rmrea 9 de ediconesEvaluscion de calidad 117 Metodologia dela evaluacién La forma més tradicional y sencilla de diseftar programas consiste en consi- derarlos basicamente como conjunto de actividades. Los programas de este estilo, que hemos denominado satisfacientes en nuestra definici6n inicial, delimitan acemés la cantidad y el uso de los medlios, incluyende los recur- 508 financieros, el tiempo y las normas que gufan las tareas. La evaluacién de estrategias con estos componentes es, pues, de una gran sencillez ya que Ja exigencia del modelo se limita a contrastar el proyecto original con los lo- grosaleanzados. El evaluador es una figura simbélica que puede proporcionar algunas relaciones de causa-efecto 0 detectar anomalias en el programa como lo hace un inspector, pero en ningtin caso es alguien que emite juicios de valor mas allé de la comparaci6n de las acciones previstas y las normas de actuacién en relacién con sui realizacién. El evaluador no actéia como instrumento, salvo disfunci6n del sistema, aunque sea interno, porque la actuacién se en- tiende estrictamente impersonal. En la metodologia de la cultura satisfaciente las medidas se establecen en tornoal servicio que se oftece en tanto que actividad y, por ello, el evalua- dor se centra en adoptar un mecanismo que pueda darles un mayor sentido de validez. En estos programas se miden las visitas atendidas, instancias pre- sentadas, 0 alumnos mairiculades con lo que las fuentes de informacién son archivos, registros o documentos escritos realizados con otros prapésitos, es decir la recogida de datos es siempre impersonal. Los datos nunca reflogan situaciones personales sino exclusivamente del “servicio” prestado sin rela- cin con el cliente, Una misma persona es contabilizada cuantas veces vuelve ala misma ventanilla en busca de informaci6n porque se le ha dado sucesivamente incompleta. La insatisfaccién del cudadano, Ia utilidad de la informacién o su aprovechamiento posterior son preocupacton de las otras culturas. Aqui lo importante es la existencia del servicio, la realizacién de la actividad, el nivel de utilizacién y la légica de la norma dentro dal sistema. La interaccién del evaluador y él evaluado cs innecesaria y su existencia puede considerarse un signo de disfuncién. Los indicadores utilizados en esta metodologia tienen como propésito medir variables de la situacién (ectividades, tiempo, gasto, etc.) y en sf mis mos cumplen todo lo que un evaluador satisfaciente podria tener que incluir en su informe, es deci, los datos que son reflejo directo de los objetivos del programa o de la organizacisn, Los componentes de estos programas (actividad y recursos) reflejan la existeneia de “vida institucional” y los que utilizan el sistema creen que la existencia de esa dindmica lleva a demostrar su valor y mérito. Los indica- dores de actividad reflejan primordialmente el funcionamiento (movi- miento) que s¢ realiza, es decir, “qué” se hace y “cudntas” veces se hace algo en el periodo tomado como referencia. Los indicadores derecursos miden st nae ne eines18_P-MunicioFernindex “nivel” (por ejemplo, la titulacién de profesores), “utilizacién” (por ejemplo, las horas que se usan las instalaciones deportivas) o “distribucién’” (por ejemplo, el coste por alumno matriculado). Habitualmente se clasifican por grupos (lisicos, htumanos, teenol6gicos y financieros).. ‘Aunque cabe varias interpretaciones a continuacién aparecen unos ejemplos que pueden ayudar a entender los indicadores de los programas satisfacientes. — Coste anual por alumno. — Actividades extraescolares anuales por grupo de alunos. — Nivel demantenimiento y limpieza de las instalaciones. — Forcentaje de licenciados sobre el total de profesores. — Utilizacién de la biblioteca por los alumnos (medida en consultas rea- lizadas o libros prestados. — Porcentaje de alumnos que usan los servicios del Departamento de Orientaci6n. — Porcentaje de reuniones de los érganos colegiados que se celebran, en relacién con el plan anual. — Tasas anuales de utilizacién de equipos audiovisuales 0 informati- cos. — Ratio alumnos / profesor. — Comunicaciones familia-profesores a lo largo del curso escolar. La cultura satisfaciente juega con la dificultad de encajar la accién del programador con las demandas precisas de las personas y, como muchos es- fudios muestran, lo importante no es la aportaciGn que reciben del programa sinola atencién que se les ofrece u otros efectos colaterales no previstos. Para muchas personas es suficiente que se les atienda, que et médico de cabecera les escuche, 0 que los nifios queden “guardados” en la escuela. No vana ha- cer nade con la informacién, ni van a seguir un tratamiento médico, ni pre- ienden que sus hijos aprendan. CALIDAD Y EVALUACION EN LA CULTURA POLITICA Un movimiento de reaccién frente a los efectos de la cultura satisfaciente es Ja cultura politica. Fl pensamiento central inicial se basa en el rechazo frontal a sus normatives uniformes y deshumanizadoras. Considera que la educa- cién satisfaciente no puede responder a las demandas de las personas, dife- rentes en sus procesos de aprendizaje, en sus intereses, en sus condiciones ambientales y en sus necesidades. La cultura descrita en este apartado se inicia bajo la forma de filosofia humanista, defensa del hombre y de la individualidad, de desarrollo perso- nal, etc, Sin embargo, muchas dé estas posiciones se transforman en ideolo- nares 4s de aicionesEvaluacén de lacaliced 119 gias excluyentes, de manera que el paso posterior de su evoluciéa, una vez que se consiituye un grupo con valores semejantes y confluyen intereses, es tratar de imponer a los demés su visiéa del mundo, de la vida, del trabajo y de las instituciones. Un ejemplo especialmente representative puede encon- trarse en los partidos politicos con base marxista. La cultura politica se caracteriza por la carercia de valores instituciona- Jes aceptados por la mayoria de los miembros, y por la alta intervencién vo- luntaria en la dindmica social, en funcién de valores individuales o grupeles. La intervencién implica que los miembros participan en las decisiones desde su sistema ce valores e intereses, tratando de obtener el poder y dirigir como grupo le organizacién, pero sino lo logran se convierten en un obstacule para quien tiene el poder. La cultura politica reproduce el modelo y los valores de la sociedad y, por tanto, su extension en educaci6n esta en dependendia directa con el grado de desarrollo de la poblaciOn y de la base social de finandiacion, En general, es un modelo que se construiye sobre organizaciones basadas on la cultura satisfaciente que le sirve de soporte y que representa él estadio infe- rior de evolucién. La inestabilidad de las organizaciones de cultura politica las obliga a disponer de estrategias especificas de parasitismo con las otras culturas, especialmente con la setiafaciente. Contexto histérico Los esfucrzos de racionalizacién y planificacién que se hacen en las indus- trias y las aportaciones del movimiento cientifico (Taylor, Gilberth, Gantt) no consiguen mas que resuliadios parciales. El sistema comienza a ponerse en cuestién en la década de los afios veinte y lav experiencies de los Hawthorne, Uevados a cabo por E. Mayo y FJ. Roethlisberger entre 1927 y 1932 para me- dir les efectos de la iluminadién sobre la productividad, permiten el descu- brir la importancia del grupo y su comportamiento ena produccisn, mas alld de la organizacién racional del trabajo. A pertir de estos momentos sc extiende en el mundo laboral un amplio movimiento humanista o de recur- 80s humanos con nombres tan representativas como D. McGregor (teoria X y teorfa Y), F Hezberg (motivacion), R. Likert (actitudes) oC. Argyris (indi- viduo y organizacién), Tn ecucncion Ia tendencia tiene una ampliadifasién y vo conviorte on predominante en muchos grupos, y sirve de base a namerosas ideologias. Se ataca la educacion institucionalizada (Ivan Illich y Reimer), los procesos y practicas existentes (Goodman y Silverman) ola ineficacia del sistema (Colé- tan), Un ejemplo representative de la escuela alternativa que se propugna es Summerhill, escuela fundada por A. S. Neill en 1921, basada en la libertad de sus alumnos para ir 0 no a clase y aprender segiin sus deseos. La escuela establecida cerca de Londres permanece casi ochenta afios después mante- niendo sus cuatto principios: “ permitir libertad para crecer emocionalmente,