Treball de Sociologia de L'educació en Català Amb Diferents Ressenyes I Resums

Sociologia de l'educaci secundria
Mster de Formaci del professorat de secundria obligatria (Filosofia)

Ana Wasmer Gimeno
Avaluaci nica:
Aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin.

Nuevas perspectivas crticas en educacin (Castells, Flecha, Freire).
Take Home: blocs 1, 2 i 3.
APRENDIZAJE DIALGICO EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

(Aubert, Flecha, Garca y Racionero. Ed. Hipatia, 2013)
Introducci.
Part I. La conceptualitzaci de l'aprenentatge dialgic.
1. De la superstici a la cincia.
El llibre, ja des de la introducci pretn, des de l'evidncia de les dades, oferir una alternativa
a l'educaci tradicional adaptada i adequada per al nou model de societat en el qual ens
trobem, la societat de la informaci. Elabora una gnesi dels diversos models educatius que
s'han implantat i seguit en l'Estat Espanyol, i, mirant de recollir el millor que han pogut
aportar, desenvolupar i mostrar les bases d'una nova proposta que arribi a temps per a
solucionar els nous reptes amb els que ens trobem a les aules del segle XXI, des d'una
perspectiva transversal que incorpora aportacions de la sociologia, la pedagogia, la filosofia i la
psicologia.
Aquesta voluntat cientfica i vera se'ns mostra ja des del primer captol, per comenar, amb el
seu ttol 'De la supersticin a la ciencia'. Denuncia que no s'usa el mateix criteri en educaci
que en la resta de disciplines (sortirem esperitats d'un metge que ens digus que provaria
quelcom amb nosaltres que li han dit que funciona, sense evidncies), i que no hem canviat el
model educatiu des del segle XIX, quan la nostra societat ja no s, ni de lluny, una societat
industrial. Per les autores no accepten qualsevol innovaci, sin que mostraran proves de
projectes que ja estan sent exitosos (estan vinculades al projecte INCLUD-ED, projecte
europeu de recerca educativa), i el model que proposen ja s'ha demostrat exits en diverses
escoles del nostre pas i alguns altres.
El model educatiu actual est lligat a unes estructures patriarcals, verticals i industrials que ja
no sn en les quals ens trobem. Els models de famlia han canviat, vivim en una societat molt
ms diversa en gaireb tots els seus aspectes, tant com la manera com la informaci en arriba
a nosaltres i als nens i nenes i joves de la nostra realitat, per tant, un model d'organitzaci de
classes magistrals i d'escoles allades del seu entorn social, condemnen a molt de l'alumnat a
un fracs escolar prcticament segur. El model decimonnic ens ha quedat caduc i tenim
proves d'altres models que s que operen b.
En un mn que ha canviat, que ja no s industrial, sin 'informacional', cal repensar com es
produeix l'aprenentatge, i les autores del llibre fan una proposta educativa coherent a la
societat en la que ens trobem, aposten per l'aprenentatge dialgic, la interacci i la
comunicaci com a pilars de l'aprenentatge, basat en les aportacions de la psicologia de Mead,
la pedagogia de Freire, i la sociologia de Vygotsky, la teoria de l'acci comunicativa de
Habermas, l'economia solidria de Sen i l'aposta poltica i lingista de Chomsky.
L'argumentari s de caire social, poltic i cientfic, ja que moltes de les experincies en les que
es basen, com ja hem dit, s'han demostrat experincies d'xit.

Ana Wasmer Gimeno
Els objectius de l'aprenentatge dialgic sn la igualtat d'oportunitats, la igualtat en els
objectius d'aprenentatge, la millora de la convivncia i la lluita contra la exclusi, superant el
que elles anomenen el 'fonamentalisme' o l'actitut de resistncia a noves explicacions que ens
permetin entendre millor com s'aprn en cada moment sociohistric per millorar les prctiques
dins de l'aula.
2. De l'enfocament individual al comunitari. El gir dialgic en les teories de
l'aprenentatge.
2.1. El gir dialogic de les societats i de les cincies socials.
La nostra societat ha experimentat grans canvis, un dels ms palesos s que hem passat de
relacions de poder basades en l'autoritat patriarcal i vertical, a unes altres relacions que es
basen en el dileg i el consens, i que gestionen els conflictes mitjanant acords.
Darrera de la seva proposta tamb trobem una voluntat profundament democrtica, entenentla com la voluntat de consens, consens al que s'arriba a travs d'interaccions comunicatives
entre ssers humans iguals en la seva diferncia, diferents per amb igualtat de drets, de
manera que l'eina principal de mediaci, informaci, comunicaci i acords s el llenguatge.
Part d'aquesta voluntat es fa palesa en la nova concepci d''expert', ja no seran noms els
noms reconeguts en el seu entorn cientfic i acadmic qui tenen la veritat, sin que ampliaran
el discurs de la veritat a altres agents de fora dels mbits de poder i de possessi del saber,
aquests mateixos mitjanant la interacci amb altres subjectes implicats en la societat i
l'aprenentatge ampliaran el seu horitz de coneixement. La investigaci ara t en consideraci
als actors socials implicats en ella, i les teories es formulen ara de forma cooperativa.
Tamb la psicologia de l'educaci ha tingut en consideraci i ha incorporat com es produeix
l'aprenentatge a diferents entorns socioculturals, i en interacci amb diferents aspectes com el
gnere, la classe social, l'edat o l'tnia, per posar l'accent en una acci comunicativa i
interpersonal.
Aix t conseqncies en l'mbit escolar, ja no s el mestre el que t el monopoli del saber,
sin que ell mateix aprn amb els seus alumnes, i s'incorpora a l'aula el coneixement ms vital
i experiencial d'altres individus i collectius que formen part de la comunitat educativa, que
esdev ms mplia i rica. A ms que es reconeix que l'alumne t moltes ms fonts de saber al
seu entorn que el mestre (les TIC, la televisi, xarxes socials, etc, ).
Aix ltim, junt amb la primera idea en relaci a la democrcia es materialitza en forma de les
comunitats d'aprenentatge, on s'apropen les famlies i entorn collectiu a l'escola i
l'aprenentatge dels nens i nenes.
En aquest punt trobem una classificaci de les teories educatives que han imperat en el nostre
entorn, aprofundint en els seus punts de partida i bases socials, poltiques i intellectuals, de
les que far noms un petit esbo.
2.2. Concepcions objectivista, constructivista i dialgica de l'aprenentatge.
Concepci objectivista i ensenyament tradicional
Basada en la concepci estructuralista, s'entn que la realitat social s quelcom ali als
subjectes, que existeix independentment d'ells i que determina les nostres accions. Segons
aquesta teoria l'ensenyament es redueix a la transmissi d'informaci per part del/a
professor/a i l'aprenentatge s un procs de repetici i assimilaci d'aquesta informaci, de
manera que el mestre s una figura d'autoritat i font de saber. Aquest s el paradigma
d'ensenyament tradicional situat en la societat industrial, que tenia com a objectiu l'acumulaci

Ana Wasmer Gimeno
i repetici del coneixement, distribut en calaixos estancs, i l'nic lloc possible per a assolir-lo
era l'escola.
La concepci objectivista t com a referent d'aprenentatge en psicologia el conductisme
(materialitzat en l'aula com a esfor-recompensa en nota).
La voluntat no 'fonamentalista' i positiva de les autores, fa que no rebutgin del tot la teoria i
recullin els aspectes positius d'aquesta concepci conductivista, com s aquest model de refor
mitjanant la recompensa, la programaci de les tasques, l'insistncia en l'adquisici plena dels
objectius i la importncia del professorat en l'avaluaci i el desenvolupament dels programes.
Concepci constructivista de l'aprenentatge significatiu.
Aquesta concepci t la seva arrel en la teoria de les cincies socials

subjectivista/constructivista nascuda a mitjans del segle XX. Ara per contra, la realitat es
construeix a partir dels subjectes i grups, s una construcci humana que depn dels
significats que aquests atribueixen a les coses (rebutjaran la versi radical del
constructivisme/deconstructivisme derridi a on s'afirma que no hi ha fets ni realitat objectiva
fora de la ment humana).
En conseqncia, segons aquesta teoria la forma com aprenem s una altra, l'aprenentatge i
els coneixement sn construts de forma activa pel subjecte, ja no s un agent passiu
tradicional, sin que t una part activa en el seu procs d'aprenentatge; ja no se'l demanar
que repeteixi i acumuli, sin que construeixi activament partint dels seus coneixements previs.
De manera que aporta un canvi, posa en el centre de l'aprentatge el subjecte, desplaant la
figura del professor, que passa a ser un acompanyant que ajuda a connectar els coneixements
ja possets amb els nous.
Les bases teriques d'aquesta concepci sn Piaget i Ausubel (que partir d'una lectura parcial
de Vygotsky que s'ampliar i recuperar en la concepci dialgica que el llibre defensa).
Per a Piaget el procs d'aprenentatge s un procs continu de desequilibris entre antigues
estructures i reequilibris amb les noves aportacions, per a assolir un nou esquema. Un altre
aspecte a destacar s que segons Piaget, va davant el desenvolupament i maduresa cognitiva,
i no es poden assolir nous coneixements, que estableix segons etapes, si no s'ha arribat a cert
desenvolupament intellectual i psicolgic. Aix t com a conseqncia que haguem d'adaptar
els continguts a cada alumne individual, segons el que ja sap i el seu desenvolupament.
Per aix t un problema, que no s'estableix un coneixement de mxims, en partir del ja
sabut, i que tamb per aix, planteja la impossibilitat d'aprendre coses noves. A ms, pot
portar a discriminacions, com de fet ha passat en la prctica en adaptar currculums i
exigncies en rebaixar-les per a alumnat que t menys coneixements degut a la seva situaci
socioeconmica, o personal.
Ms endavant, en matisar la postura de Vygotsky, les autores del llibre modificaran aquesta
vessant per a centrar-la en el desenvolupament potencial dels nens i nenes, que tamb tenint
en consideraci el seu origen no els deixi de banda de cara a obtenir els mateixos resultats que
els alumnes de famlies ms acadmiques. Respecte aix, aquesta concepci ha portat un
problema de cara a la igualtat d'oportunitats, com sn els currculums adaptats, i segregacions
homogenetzadores que recolzen l'exclusi i els prejudicis de classe, edat, tnia, orgens o
llengua.
Tot i que com a avantatge a ser recollit, aporta la trada alumne-coneixement-continguts,
encara es deixa de banda a l'escola el paper de la comunitat en l'adquisici de coneixement i
informaci, aspecte que s que recull la concepci dialgica.

Ana Wasmer Gimeno
Concepci comunicativa i aprenentatge dialgic.
Aqu ja es t en consideraci una forma ms adequada a la nostra realitat social i educativa

actual, que s una visi de la realitat dialgica, a on aquesta realitat es construeix en un
procs d'interacci entre individus, grups i sistemes.
Les estructures no existeixen al marge de nosaltres, sin que som nosaltres com a societat que
ens hem posat d'acord en crear determinades prctiques i sistemes d'organitzaci. Segons
aquesta teoria, els significats i la manera en la que construim la realitat es produeixen en
interacci, i organitzacions, estructures i sistemes, que, com nosaltres mateixos, sn un
producte de procesos de comunicaci i interacci. Aqu s on t un paper molt important la
concepci de Vygotsky de l'aprenentatge en el qual el mn del social t una rellevncia
preponderant, degut a que abans d'internalitzar quelcom, s'ha creat en dileg i interacci entre
altres (1 pla interpersonal 2 pla intrapersonal).
El model d'aprenentatge que se'n desprn, doncs, s una teoria dialgica, a on es prioritza la
interacci, i s'afegeixen a les posicions constructivistes una orientaci de l'ensenyament de
mxims, i el paper del professorat canvia com a agent collaboratiu. En l'aprenentatge dialgic
s'inclouen a l'escola els diferents mbits, agents i collectius amb els que el nen o nena
interacciona; i aquest dileg es dna en termes d'igualtat, a on tothom hi participa i hi t un
paper a l'hora de construir l'aprenentatge i el context social, que, contrriament a les postures
anteriors no ens s donat de partida, per la qual cosa, a ms, possibilita el canvi social.
Els objectius de la concepci dialgica s la lectura interpersonal de textos (com en les
tertlies literries dialgiques), la reflexi crtica sobre la vida i l'entorn social i poltic (ja hem
comentat al principi el profund sentit democrtic de la proposta, com en les escoles
democrtiques americanes que plantegen Apple y Beane), el dileg s produeix en condicions
d'igualtat i amb el propsit d'aportar en cadascun de nosaltres les diferents perspectives dels
nostres interlocutors, de cara a generar nous significats, i, a ms, obrir possibilitats de canvi
social, i ruptura de murs culturals, socials, lingstics, tnics, poltics,
En aquest procs d'intercanvi, interacci i creaci de significats dialgic, tenen un paper
preponderant les comunitats d'aprenentatge, que inclouran, altres professors aliens a l'aula,
les famlies, els collectius socials de l'entorn escolar i equipaments del barri. De manera que
l'educaci, l'escola i el procs d'aprenentatge s tamb un motor de canvi social.
Passem ara a resumir de manera no exhaustiva les diferents (i variades) bases tericoprctiques de la concepci comunicativa i l'aprenentatge dialgic.
3. Bases dialgiques de l'aprenentatge.
Enumerarem els autors bsics de la concepci, i categoritzarem les seves aportacions seguint
la distinci per aspectes que ens plantegen les autores en el llibre:
Capacitats universals: Chomsky, Habermas i Cummins.

Interacci, dileg i subjectivitat: Vygotsky, Mead, Bruner, Rogoff, Wells, Freire,
Habermas i Batkin.
Capacitats universals.
Aquest punt es basa en les aportacions des de la filosofia i la poltica per part de Chomsky i
Habermas. Segons aquests autors, cada un d'ells amb les seves particulats, han articulat el
seu pensament i propostes a partir de que tots i totes tenim les mateixes capacitats per al

Ana Wasmer Gimeno
llenguatge (gramtica universal de Chomsky), i per tant, per a la comunicaci (teoria de l'acci
comunicativa de Habermas).
Tots poden articular el llenguatge, expressar idees, argumentar, i expressar sentiments, de
manera que aix ens possibilita arribar a acords i consensos. Tots naixem de partida amb
aquesta capacitat innata, que es desenvolupar segons el nostre entorn i contextos socials i
culturals, i les nostres interaccions amb ells. De manera que aquella diferenciaci
homogenetzadora que havem trobat en la concepci constructivista, ja no t lloc, ning
parteix en desavantatge, ni pel fet de dominar certa llengua t ms competncia, tots som
competents en la nostra llengua i capaos d'arribar a comprendre alg que s'expressi en una
altra, donat que naixem amb la mateixa estructura lingstica, la gramtica universal, que
desprs far que articulem un llenguatge o altre, per que possibilita l'adquisici de les
estructures de qualsevol altre llengua i la seva comprensi.
Si s'ha donat ms importncia a certs codis lingstics que a d'altres, aix ha estat una decisi
arbitrria, fruit del context i les posicions de poder dominants; per TOT nen o nena t les
mateixes capacitats per a assolir els mateixos resultats, i s problema de tots, un problema
social, que fem que certs codis prevaleixin com a dominants per sobre d'uns altres, i els
adoptem com a 'naturals', fet que t la greu conseqncia de que internalitzem que certs
grups d'invidius, i, el que s pitjor, d'alumnes, no tenen la potencialitat de desenvolupar els
mateixos resultats educatius.
Per a Habermas, aquesta capacitat universal per a comunicar-nos, ens obliga a cercar el
dileg, l'acord i el consens entre diferents subjectes, encara que provinguin de contextos i
orgens diferents, el provenir de diferents mns no s impediment per al dileg i els acords.
El que llavors ens toca socialment i educativa, s veure quins tipus de dilegs sn ms
adequats per a portar a l'acci propostes que transformin el nostre entorn social, poltic i
educatiu, de cara a assolir la igualtat, i distingir-los dels que la impideixen o perpetuen les
desigualtats.
Interacci, dileg i intersubjectivitat
En aquest cas, els terics que donen forma a la proposta, i que descriurem, sn Vygotsky
(psicologia sociocultural del desenvolupament i l'aprenentatge), i Mead (interaccionisme
simblic), Bruner, Rogoff, Wells, Freire, Habermas i Bakhtin.
Hem establert abans que en l'actual societat de la informaci l'aprenentatge t la seva base i
es produeix mitjanant les interaccions entre els grups d'alumnes, el professorat, les famlies i
l'entorn.
L'aportaci de Vygotsky s que el desenvolupament cognitiu hum est relacionat amb la
societat i la cultura; els procesos psicolgics superiors com la percepci, el raonament, la
memria, l'atenci i les habilitats lingstiques, es desenvolupen en societat i la interacci amb
d'altres ssers humans, que operaran com a transmissors de cultura i mitjanant el llenguatge
ens possibilitaran el nostre accs a ella. Com hem dit abans, per a Vygotsky, en el procs
d'aprenentatge, es requereix primer de l'intersubjectiu i la participaci social i educativa, per a
desprs interioritzar el que hem compartit intrasubjectivament.
La concepci dialgica de l'aprenentatge ha recollit fortament aquest aspecte, de forma que
entn que no noms l'educaci i l'aprenentatge sn cosa dels mestres i l'escola, sin que
aquesta ha de treballar consensuadament elaborant activitats amb els altres collectius en
contacte amb la canalla, facilitant espais de participaci i interacci propers a la seva realitat,

Ana Wasmer Gimeno
de manera que la seva educaci passi a formar part de la seva vida i la el seu entorn, sent tots
corresponsables i agents implicats en ella.
Aix s el que far que el nen o nena assoleixi el seu nivell de desenvolupament potencial,
partint del seu nivell real de desenvolupament (el coneixement que ja t), passant per la zona
de desenvolupament proper (aquests agents intermediaris que li aportaran informaci i
comeixement per a arribar al nivell potencial).
Aix ja no tenim aquella diversificaci per nivells que impedia el total assoliment d'objectius per
a certs collectius d'alumnes amb vides i procedncies que els ho dificultaven en un model
d'escola tradicional o constructivista.
Un altre suport a aquesta concepci de la formaci de l'individu en societat s la proposta de
Mead, en la qual distingeix un jo i un mi, i en aquest mi, hi estan representades totes les
interaccions que hem tingut amb els altres. Tenim a dintre nostre els senyals amb qui ens hem
relacionat, i com hem rebut aquestes interaccions, com les hem percebut (com ens han mirat,
com ens han parlat, o com hem sentit que pensven de nosaltres). Com aquestes interaccions
poden ser positives o negatives, com a conseqncia, el concepte que tenim de nosaltres
mateixos es construir en base a aquestes interaccions i afavorir o impedir el nostre
desenvolupament. De manera que a l'escola i a la classe, haurem d'afavorir les interaccions
positives aprofitant les oportunitats que ens dna per aix l'heterogenetat actual. Com fer-ho?
Resolen tasques i problemes en grup, treient profit de la diversitat, de les diverses opinions,
aptituds i actituds, experincies, etc
Bruner aporta el concepte de bastiment al model dialgic; mitjanant l'educaci els nens i
nenes fan seva la cultura, en un procs interactiu en el qual el professor/a els proveeix del
bastiment que els facilitar les eines culturals necessries per a la participaci social. L'escola
ha de ser doncs, un espai a on es donin activitats d'acci conjunta amb el llenguatge com a eix
central (lectura o escriptura compartida, frums, ), aqu el mestre tampoc detenta el
monopoli del saber, i l'alumnat comparteix amb els altres les seves idees i produccions
lingstiques.
Per a Rogoff (psicloga) l'aprenentatge tampoc s indestriable de l'accio social; seguint la lnea
de Vygotsky proposa activitats de participaci guiada a on es dna la colaboraci entre nens i
nenes i adults que formin part de la seva comunitat o vida quotidiana, a on es produir un
procs d'interioritzaci del coneixement. Treballar amb altres companys ms hbils juntament
amb un adult, es va demostrar ms profits a l'hora de solucionar problemes individualment
que noms amb altres companys, mostrant la necessitat d'unir escola i context social i familiar
de l'alumne, de manera que l'educaci formi part del seu context habitual i del seu entorn.
L'aportaci de Wells pren el nom d'interacci dialgica. Socileg cultural, est desenvolupant
una teoria de l'aprenentatge i l'educaci que t com a eix principal el dileg, amb alternatives
ms dinmiques i obertes que les habituals. Tamb seguint Vygotsky, opta per una modificaci
del currculum per a donar-li un gir cap a la indagaci, que no planteja com a mtode, sin
com a 'predisposici per a interessar-se per les coses, plantejar preguntes, i intentar
comprendre colaborant amb els altres a l'hora de trobar respostes' (p. 123). L'aprenentatge
escolar es plantejar com la creacio d'entorns d'acci i interacci colaboratives, a on cada
participant es veur obligat a superar-se i el paper del professor s proporcionar els mitjans
que desenvolupin la zona de desenvolupament proper, de manera que s'ha de reformular per a
collaborar dialgicament amb el grup.
Freire amb la teoria de l'acci dialgica, tamb apella a que la natura humana s dialgica, i la
comunicaci t un paper central al fenmen vital.
Estem en continu dileg amb el mn i els altres, i aix ens creem i configurem, de manera que
el dileg no s una simple eina d'experts per a obtenir resultats, sin que s una exigncia de

Ana Wasmer Gimeno
la natura humana i tamb planteja un gir democratitzador de l'educador. Segons Freire hem de
distingir entre les prctiques que ens porten a la comprensi, la creaci de cultura i
l'alliberaci, les dialgiques, de les que neguen la possibilitat de dileg, distorsionen la
comunicaci i reprodueixen el poder, accions antidialgiques.
Les autores tornen a Habermas i la seva teoria de l'acci comunicativa en aquest captol per la
seva construcci de l'intrasubjectiu a partir de l'intersubjectiu, del pensament social i de les
diferents relacions que establim i els diferents contextos en les que les establim, en
consonncia a les propostes de Mead.
Per acabar amb els referents de l'aprenentatge dialgic, resumirem la proposta del semileg
Bakhtin, la imaginaci dialgica. A partir de la lectura d'obres literries investiga el
dialogicisme i les polifonies, les mltiples veus als textos, aportant conceptes que recullen les
autores a l'hora de pensar les interaccions dialgiques, de manera que en parlar un alumne o
alumna es posen en joc tots els escenaris i contextos, i agents, que formen part de la seva
vida, de manera que l'aprenentatge es torna una cadena de dilegs en l'entorn educatiu, dels
que hem de seguir la pista.
Tot un seguit d'experincies prctiques que mostren l'xit fctic de la proposta les trobem
detallades en el relat que ens fan del projecte CREA (p. 128-132), i les experincies de
comunitats d'aprenentatge (p. 132), de les que far un breu resum tot seguit.
La comunitat com a context d'aprenentatge
Com hem repetit diversos cops, la nostra realitat social ha canviat, s molt ms heterognia
del que era fa 20 o 30 anys, i a ms s'han implantat ja definitivament les noves tecnologies
d'informaci i comunicaci, i estan aqu per quedar-se. Per aix s necessari demanar-nos per
quines sn les caracterstiques essencials d'aquest canvi, i com afecten l'educaci dels infants i
els joves de la nostra societat, i diagnosticar la situaci de com s'est impartint de facto
aquesta educaci i com adaptar-la a les diferents necessitats i realitats contempornies.
Respecte d'aquest ltim aspecte, el diagnstic que fan les autores del llibre, s que ens trobem
amb un sistema educatiu i unes prctiques excessivament tecnificades i burocratitzades, que
no responen a la pluralitat existent a les aules, quant a l'alumnat i quant a les seves
necessitats. El currculum s'ha centrat exclusivament en el professorat, allunyant les famlies, i
a la comunitat del paper que aquests tenen de fet en la formaci, desenvolupament i educaci
dels joves.
De manera que les noves prctiques que poguem incorporar depenen en gran mesura de la
nostra capacitat d'adaptaci i flexibilitat a l'hora d'integrar a les escoles en els procesos
d'escolaritzaci i socialitzaci dels alumnes, a la resta d'agents implicats en ells, famlies i
comunitat amb la que estan en contacte. Per aconseguir aix necessitem formar i integrar les
famlies als centres, i posar-los tamb en contacte (als centres) amb l'entorn social i cultural
de l'alumnat, de manera que no trenquin els vincles amb ells pel que respecta a la seva
educaci, ans al contrari, es reforcin, i el que aprenen a l'escola i el que aprenen fora no quedi
deslligat.
La formaci que hauran de rebre les famlies haur de ser les que les prpies famlies
considerin adients, no les que els imposi un expert (per exemple, si volen fer angls o
informtica, enlloc d'educar-los en la higiene que han de rebre els seus fills).
Trobem diferents propostes de comunitats educatives, les comunitats d'estudiants i comunitat
de prctica de Rogoff, les comunitats d'indagaci de Wells, o la proposta de comunitats
plurilinges, en les que es passa de relacions coercitives a relacions de poder colaboratives de

Ana Wasmer Gimeno
Cummins.
En resum, el que dna sentit a l'educaci i la possibilita s la comunitat, i s en ella en la que
adults i joves busquen lligams de pertinena. A ms, tenint en consideraci el context, ens far
molt ms fcil adonar-nos de quan un nen o una nena est en risc de desigualtat o d'exclusi, i
canviar els condicionants. De manera que aquesta proposta obre moltes ms possibilitats i
portes de canvi social.
Actes comunicatius
Per entendre la realitat personal i social, i per a facilitar la reflexi del que ocasionen els fets
comunicatius a l'aula, les autores recullen la proposta dels filsofs Austin, Searle i Habermas
dels actes de parla. Les diferents conseqncies que tenen els actes de comunicaci verbals i
no verbals entre els diferents agents implicats en el context educatiu, ens ajuden a pensar un
procs d'aprenentatge adequat al que requereix la societat de la informaci.
Qu diem, com ho diem, i en quines condicions ho fem, poden estar influnt en l'experincia
escolar dels i les estudiants, la concepci que tenen de s mateixos, i del seu rendiment.
Analitzant els actes de parla que es donen i posant-los en relaci a la situaci de l'escola (baixa
participaci de les famlies, baix rendiment escolar, etc.) ens ajuda a proposar nous actes que
donin lloc a noves interaccions que solucionin aquests problemes.
Segons Austin tenim tres tipus d'actes de parla: locucionaris (amb significat), ilocucionaris
(amb certa fora en ser emesos) i perlocucionaris (aconsegueixen efectes en ser emesos).
Aquesta distinci ens facilita identificar qu passa en espais d'interacci i identificar tamb les
interaccions dialgiques basades en el poder i la imposici.
Habermas parlar d'accions comunicatives, en pensar els actes de parla com a interaccions, en
les que est en joc, no noms la parla, sin tamb les emocions, la llibertat, els gestos,
Aquestes anlisis ens fan incloure en l'acci comunicativa, s a dir, a part del llenguatge
verbal, el llenguatge gestual, la mirada, el to, el llenguatge corporal, Es revela necessria en
tota acci comunicativa la cerca del consens, ens fa incloure la clusula de la sinceritat, la
llibertat enfront de la coacci; de manera que, al final, obtinguem interaccions dialgiques
horitzontals i democrtiques, que substitueixin aquelles basades en el poder, l'autoritat i la
submissi.
Transformaci
En darrer terme el que cerca l'educaci s la transformaci. En l'aprenentatge dialgic es

transformen es nivells previs de coneixement i l'entorn sociocultural. En estar els nens i nenes
relacionats amb el seu entorn, i estar els dos procesos tamb relacionats, ells i elles canvien el
seu entorn, poden intervenir en la seva realitat per a canviar-la enlloc d'adaptar-se. La
transformaci produeix ms igualtat, mentre que l'adaptaci a la diferncia mant les
desigualtats o les produeix.
Per entendre com el subjecte hum s capa de ser agent de canvi, la proposta dialgica
incorpora el treball del socileg Giddens, que observa els sistemes socials i educatius, en la
seva perspectiva dual. Es consideraran el conjunt de relacions entre individus i collectivitats
organitzades que generen prctiques capaces de transformar les estructures socials.
Tamb en el mateix sentit d'intentar generar ciutadans i individus crtics que els permetin
intervenir en el seu entorn, les autores aporten a la seva concepci, Paolo Freire i el seu

Ana Wasmer Gimeno
concepte de subjectes transformadors enlloc de meres adaptacions. Per a ell l'educaci no s
noms reproduir la ideologia dominant, no ens hem d'adaptar a les dificultats, sin transformar
les dificultats en possibilitats. Per a assolir aquest objectiu l'educaci no ha de limitar-se a
omplir de coneixement, saber, actituds o habilitats els i les estudiants, com si fossin abans
sser buits sense res a aportar, ni amb possibilitats de canviar el seu entorn i el mn.
Es torna a reprendre Vygotsky per incloure que la tasca no s adaptar el currculum al context,
sin la de transformar el context sociocultural de l'alumnat, intervenir en el seu entorn per a
habilitar-los per a trobar i desenvolupar aprenentatges i capacitats.
Tal i com s'est fent ara, l'adaptaci i diversificaci curricular, les mesures d'atenci a la
diversitat que encara situen el centre escolar en l'eix de l'educaci, deixen de banda el que s
realment important, situar l'acci educativa en el seu context vital, no portar la vida a l'escola,
sin portar l'aprenentatge escolar a la vida del nen o nena o dels joves.
Proposen per a aconseguir aix accions transformadores no adaptatives, com sn els grups
interactius, un gir en el sistema i estructura i organitzaci de l'aula, a on inclouen en ella
persones de la comunitat i amplien l'acci educativa a d'altres espais, per portar l'aprenentatge
a les seves vides i canviar els seus contextos vitals.
Per ltim farem una exposici dels set principis de l'aprenentatge dialgic.
Part II. Principis de l'aprenentatge dialgic.
4. Els set principis de l'aprenentatge dialgic.
Dileg igualitari
s un canvi en les formes d'interacci a on se substitueixen els arguments de fora, per la

fora dels arguments (en la lnia d'Unamuno), amb la intenci de radicalitzar la idea de la
democrcia i que els ciutadans esdevinguem com a individus, autors de la nostra prpia vida.
Encara que els diferents agents educatius no tinguin la mateixa posici, s'ha de cercar el dileg
igualitari que ens portin a trobar condicions que redueixin la desigualtat estructural. Dilegs
que es portaran a terme entre els alumnes, entre els professors i els alumnes, i entre el centre
i la comunitat. Aix requereix conscincia de validesa, igualtat i respecte per a tots els
individus, vinguin d'on vinguin (socioculturalment, segons el gnere, la cultura, el nivell
acadmic, o l'edat).
Intelligncia cultural
Es tindr en consideraci que a l'escola no es requereixen noms d'aprenentatges acadmics,

sin que tamb hi tenen lloc els que pugin aportar els diferents membres de la comunitat, que
tamb augmenten el saber de l'alumnat, donat que formen i formaran part de la seva vida
quotidiana i la seva experincia vital.
Es tenen en compte tamb les intelligncies mltiples de Gardner, tots els recursos de la
comunitat i els coneixements de les diferents cultures, aprofitant la riquesa en diversitat de les
aules i el seu entorn social.
L'educaci s'entendr com una articulaci entre les intelligncies acadmica, prctica i
comunicativa.
Transformaci

Ana Wasmer Gimeno
L'educaci S pot contribuir a superar les desigualtats, alhora que aporta competncies tils
per a la vida, permet la inserci i integraci, i com a prova estan les experincies exitoses que
ho han aconseguit, millorant a ms la convivncia al centre.
Per per a que es doni aix, es requereix d'esperana, concenviment i somni de que les coses
poden de fet ser millors que no ho sn ara; de manera que s'aportar al llenguatge crtic, el
llenguatge de la possibilitat, i pensar l'educaci com una experincia de mxims, el mxim que
pot assolir cada alumne individualment i collectiva. Transmetent als nens i nenes que s que
poden, reconeixent el seu potencial, coneixements i desitjos, es pot accelerar el seu
aprenentatge i reduir la desigualtat de partida.
Dimensi instrumental
Aqu la crtica va dirigida al currculum de la felicitat basat en l'emocional, que s'ha aplicat a
alumnes que es consideraven inferiors, de manera que l'objectiu de mxims s la seva felicitat,
cosa que deixa de banda la seva preparaci i posant en seris perill la seva igualtat
d'opotunitats. Aix no s acceptable en l'aprenentatge dialgic. El currculum de la felicitat
desempodera als estudiants amb desavantatges de partida, limitant el seu currculum escolar
als problemes prctics de la seva vida diria, i centrant-se en desenvolupar els coneixements
acadmics dels alumnes que parteixen d'una situaci ms fcil.
Es posen en qesti els grups homogenis dins de l'aula, les adaptacions curriculars fora de
l'aula, i l'escolaritzaci especialitzada fora de l'escola, entenent-les com a formes d'exclusi i
de refor de la segregaci que impideixen el normal desenvolupament de l'aprenentatge en la
seva versi instrumental, i condemnant-los a la inferioritat de condicions en un futur.
Ja ha quedat prou clar, que les autores enlloc d'aquestes accions aposten per interaccions
heterognies, perqu dins del grup, i seguint tots els autors citats, s a on es desenvolupen les
habilitats cognitives. En dileg amb un mateix i l'entorn, s'aprenen altres habilitats i
estratgies lingstiques adequades a cada context.
L'opci s augmentar al mxim el potencial acadmic de cada alumne.
Creaci de sentit
L'escola encara es percep com quelcom a on es reconeixen noms un grup concret l'alumnes,
que pertanyen a certa classe socio-econmica, amb cert entorn familiar, i de determinada tnia
(blanc, mascle, classe mitjana-alta). S'ha d'incorporar la realitat del nostre entorn, que s
divers culturalment, lingsticament, tnicament, i fer-lo un espai de participaci i d'inclusi:
de creaci de sentit.
De nou, l'opci s desburocratitzar l'escola, apropar les famlies, atendre els currculums...
L'escola s'ha allunyat de la vida quotidiana, i ha apostat per un cert model, el decimonnic,
allunyat de la realitat del segle XXI.
La comunitat ha de ser el referent de l'escola, la funci de la qual ha de ser la construcci de
llenguatges i sentits comuns, aprop dels desitjos i vides de qui les viuen, i no de l'administraci
o el professorat.
Solidaritat
La concepci i el projecte dialgic sn solidaris, i les seves accions han d'anar dirigides a lluitar
contra l'exclusi social, laboral i educativa. s tamb, doncs, un projecte poltic, per tant, no ha
de quedar excls de la comunitat, ha d'arribar als barris i entorns.
Altre cop es rebutja la discriminaci curricular, i s'opta per augmentar els nivells
10

Ana Wasmer Gimeno
d'aprenentatge, proposar accions heterognies, treballar amb els agents socials de la
comunitat, i incorporar les famlies a l'organitzaci del centre.
Igualtat de diferncies
La diversitat no s font de problemes, sin de riquesa educativa. Tots som diferents, per tant,
iguals en la nostra diferncia, i aquesta perspectiva afavoreix una igualtat real, a on tots els
ssers humans tenim el mateix grau d'humanitat, els mateixos drets a ser i viure de maneres
diferents, i ser tractats amb el mateix respecte i dignitat.
La concepci dialgica de l'aprenentatge s'allunya doncs, de la voluntat homogenetzadora
quant al saber de la perspectiva tradicional (que no t en consideraci les diferncies), i de la
concepci actual, constructivista (a on, posicionant la diferncia en el dficit, adapta
currculums, renunciant als mxims en els objectius educatius), sin que pretn desenvolupar
prctiques igualitries d'ensenyament i aprenentatge respectant la diferncia, per creient en
la igualtat de potencial i capacitats.
El llibre dna mltiples exemples de prctiques exitoses, per hagus estat molt feixuc
enumerar-les totes. Crec que ha quedat prou clar en diverses ocasions que no s una simple
teoria, i la pretensi cientfica que hi ha al darrera.
L'anlisi de la nostra situaci present s ben clara, i penso que encertada, i la proposta
desborda bona voluntat i bones intencions. El problema que li veig s que el sistema a ms de
'fonamentalista', s molt pesat de moure, i els hbits que imperen fa massa que estan
implantants, i la democrcia a la que apellen, en crisi. El que cal per dur a terme una proposta
com aquesta, s la mateixa voluntat de resistncia poltica que els moviments que es dediquen
a lluitar per rescatar o conservar el que encara es pugui, per en fi. Ning va dir que fos fcil.
11

Ana Wasmer Gimeno
NUEVAS PERSPECTIVAS CRTICAS EN EDUCACIN
(Castells, Flecha, Freire, Giroux, Macedo, Willis. Ed. Paids, 1994)
Flujos, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad informacional.

Manuel Castells.
En aquest article (un article complex i profund, que abarca molts temes i espais explicatius),
Manuel Castells, fa una anlisi en profunditat de societat actual, a la dir informacion-al, degut
a que no s noms que els avenos i noves formes que han pres la informaci i la comunicaci,
l'hagin provocat, sin que va ms enll, no s que aquest aspecte hagi produt que la societat
canvi en termes d'evoluci, de la mateixa manera que la mquina de vapor no va provocar la
societat industrial, hi ha molts altres aspectes i conseqncies involucrades.
Comena plantejant una teoria en oposici a les postindustrials que han intentat explicar el
nou paradigma societal, considerant-les insuficients, o b, perqu estan focalitzades en
occident, o b, perqu deixen de banda aspectes molt rellevants, com pot ser el canvi en
l'experincia que ha suposat el canvi de paradigma social en la vida humana, o el paper que hi
juguen les noves formes de treball o les diferents formes que ha pres el canvi en els diferents
pasos i societats.
Els avenos en comunicacions i informaci han canviat de manera profunda les relacions
econmiques, laborals, poltiques, socials i personals. D'una estructura ordenada de manera
vertical hem passat a un complex model de xarxes, nusos i fluxos, que estableixen diferents
situacions i posicions de poder variables i complexes.
Pel que fa a l'organitzaci del treball, aquesta ja no segueix el model industrial, amb una
massa humana productora i treballadora, esvant la diferncia entre consumidor i treballador, i
treballador material i no productor. Tamb l'estructura empresarial i organitzativa ha mutat en
una tota una srie d'interelacions entre unitats diverses i autnomes que posen en relaci
grans corporacions, petites i mitjanes empreses, i treballadors autnoms, que poden estar
collaborant i treballant junts en diversos aspectes fins i tot amb empreses de la competncia.
El nou ordre social informacional est centrat en procesos, que afecten i tenen com a
conseqncia la descripci anterior, per que tamb tenen el seu reflex en la vida humana (la
manera en la que consumim, viatgem, treballen, ens relacionem, ).
Aquest nou ordre est configurat en forma de xarxes i fluxos d'informaci no estables i no
determinats, que poden fer variar les posicions de manera quasi aleatria (com podria ser el
cas de l's d'ordinadors en l'especulaci financera). Tot i que encara l'objectiu est en
l'obtenci de poder, aquest ja no es regular per la fora, sin per la capacitat d'adaptar-se a
la informaci i els seus fluxos, i les posicions que els estats, empreses, i grups socials ocupin
en els nusos de la xarxa. Qui tingui en les seves mans informaci privilegiada, o spiga
interpretar correctament la informaci, i tingui una estructura ms flexible, tindr una posici
de privilegi en el nou mn.
Aix no significa que les societats amb ms producci de tecnologia i informaci, s'hagin
desprs del treball industrial, perqu el model s complex, hi haur pasos que
s'autoabasteixin productivament conservant un important teixit industrial, i d'altres, en el
quals la tecnologia hagi substitut el treball 'manual'. Dependr de la forma que hagi pres la
societat de la informaci a cada context.
Sn exemples de diferents formes d'aplicaci o no dels nous procesos i tecnologia
informacional, i les conseqncies que aix t, el collapse de la Uni Sovitica, en quedar fora
de la lluita militar per carncia de la tecnologia adequada, Jap i Alemanya amb un gran estrat
12

Ana Wasmer Gimeno
encara de treballadors industrials, i l'frica subsahariana en descomposici.
El nou paradigma social s un conjunt de 'cllules' quasi autnomes, amb una societat
desestructurada en el sentit clssic del terme, unitats que collaboren i treballen juntes, o se
separen, segons convingui o canvi el fluxe en el que estan immersos, les diferents i noves
necessitats socials o econmiques, o la seva posici en un nus de la xarxa. Com ja hem dit,
aix dependr de diferents factors, per com a conseqncia requereix d'estructures
empresarials ms flexibles i adaptables, d'aqu, aquestes noves formes de relaci.
Fins i tot polticament, el pas a la societat de la informaci t conseqncies, l'estat del
benestar, ja no haur noms de ser un element poltic de redistribuci de riqueses o de
garantia d'una bona vida dels ciutadans d'un pas, aquell est tamb immers en la lgica dels
procesos, i haur de ser tamb productor, de serveis, de cultura, de informaci, Es pot donar
el cas, que en un estat amb gran creixement, acumuli riquesa que no arribi als seus ciutadans,
perqu incorpori uns altres d'altres pasos que compleixein millor els requeriments d'un
moment donat, o que en en un estat en crisi, l'estat deixi caure els seus ciutadans, per a
'salvar' els elements de la seva xarxa, de teixit no social que consideri ms importants.
En canviar tamb les relacions socials entre els grups, no trobem una massa compacta de
treballadors amb les mateixes necessitats, i es dissocien les seves reclamacions de les seves
necessitats materials, en no ser aquestes ja uniformes (de manera que els llicenciats de la
Universitat de Berkeley poden demanar ser defensats per un sindicat d'automvils, en complir
aquest millor la funci de reclamar l'estat per les seves millores).
En aquest escenari, cau tamb l'estructura social i familiar; en ser una necessitat social la
inclusi de la dona al mercat laboral (encara que sigui en una posici de desigualtat
estructural), aquesta ha de compaginar la seva vida laboral i domstica, canviant els rols, i
havent de negociar dins de la famlia la distribuci de tasques, el que fa que ja no respecti
l'autoritat de l'home, cosa que el deixa perplex i perdut (i sovint violentat), i que els
moviments feministes es converteixin en un nucli de poder.
Respecte de la cura dels fills hi ha diferents solucions, que no passen per l'estat, que ha estat
incapa de resoldre aquesta situaci, i segons la posici scio-econmica, o el pas, s'hagin
adoptat diferents solucions (mainaderes de pasos en desenvolupament, la cura dels avis/es o
el teixit social de barriada, la qual cosa canvia l'experincia tamb dels nens, que estaran en
contacte amb diferents rols d'adults, o diferents cultures). Els estats ja no podran tornar a
reivindicar la tornada d'un ordre patriarcal, fent-se necessari crear una nova estructura que
aculli les noves formes familiars, ja majoritriament fora de l'antiga (pares divorciats, parelles
sense fills, famlies unipersonals, o monomarentals i monoparentals). Tamb el sexe queda
fora de l'estructura familiar.
Qu passa amb els pasos o collectius que no estan ben posicionats o no estan en la xarxa i
els fluxos d'informaci i comunicaci? Que no existeixen, sn irrellevants, queden fora del
tauler de joc, el que provoca situacions com l'arribada massiva d'immigrants a pasos en el
centre dels fluxos (bsicament els de la OCDE, el mercat global, no s mundial, ja no s
operatiu el model imperialista), fent que aquests per aturar-los, facin s de la violncia, el que
posa en crisi les bases de les seves democrcies.
Respecte de la poltica, i la importcia que han adquirit els media en ella, els partits i grups
reivindicatius tenen dues opcions, o b organitzar la seva informaci aliant-se amb els media
(que dissenyen la seva programaci dirigida a pblics concrets per a prendre quotes de
pantalla) i incidir en la opini pblica com a receptora dels seus missatges, o usar xarxes
alternatives i privades, per a traslladar les seves reivindicacions als seus grups afins (aquestes
sn provocades i possibilitades tamb per la destrucci de la unitat informativa i les
possibilitats que ofereix la tecnologia, que afavoreixen el desenvolupament tecnolgic de la
13

Ana Wasmer Gimeno
informaci i els seus mitjans). Aquests grups de reivindicaci poltica i social, front la
globalitzaci cercaran la seva identitat en la histria, la pertinena a un genre o opci sexual,
o tnia concreta. Un dels perills s que es faci en contraposici a la societat informacional en
s, com el yihadisme, o a un altre grup, com sn els casos de racisme o xenofbia.
Pel que fa a la construcci de la identitat individual, aquesta, degut a la gran variaci de fluxes
d'informaci, canvi en les relacions, i posicions socials, laborals, i econmiques, es veu empesa
a construir-se i reconstruir-se contnuament, adaptant-se a les noves realitats vitals, als canvis
en les relacions, i als canvis socials del seu entorn. Donant lloc a personalitats ms flexibles,
insegures, i adaptables als canvis.
Una de les conclusions que Castells extreu, s que l'experincia de l'sser hum com a
societat, ha canviat de manera substancial; mentre que en la etapa preindustrial, la dialctica
era entre Natura, i hum, en la que aquest lluitava per la seva supervivncia davant de
l'absncia de control que tenia vers ella; i en la societat industrial s'inverteix la dialctica, ara
dominant la Natura, extraient els seus recursos i transmetent la manera de fer-ho; en la
societat informacional, la cultura s'ha escindit de la Natura, esdevenint la dialctica entre ella
mateixa, i ella mateixa, sent el sistema una organitzaci en s, i per a s (una de les evidncies
que Castells troba per a la seva hiptesi, sn els moviments ecologistes, que aboguen per la
protecci de la natura, per a la seva conservaci, per com a fet cultural).
De manera que veiem que el nou model basat en procesos, fluxos, xarxes i innovaci de la
informaci i la comunicaci te un efecte transversal i profund en tots els aspectes de la vida
humana, social i pblica, i en l'estructura econmica, poltica i social. Tenir o no tenir una
posici privilegiada, i disposar de la informaci adequada, i els mitjans tcnics, tindr com a
conseqncia la nostra existncia com a sser relevants o no al mn, com passa amb les
empreses, corporacions, estats i cercles econmics i financers.
Aquesta conclusi ens serveix per a lligar els dos segents articles, ms centrats en el paper
de l'educaci i l'accs universal a ella en aquest context mundial descrit per Manuel Castells.
Las nuevas desigualdades educativas. Ramn Flecha.
Davant de la societat descrita abans, Ramon Flecha, dirigeix la seva conferncia als problemes
que es troba el vessant educatiu davant les noves formes del sistema informacional.
Si b es cert que la societat de la informaci amplia les possibilitats posant a l'abast de ms
persones les eines que es requereixen per a sortir ben parat davant la vida personal i laboral i
combatre desigualtats (ja que ja no sn materials, sin intellectuals, i tots tenim capacitat
mental per assolir-les), tanmateix s'adona que aquestes eines i l'accs a la informaci, de
facto, no estan a l'abast de tothom, persistint les mateixes desigualtats socials per raons de
sexe, opci sexual, tnia o origen scio-econmic.
Aquesta societat informacional ha dividit els treballadors en fixos, eventuals i aturats, cosa
que, primer, dificulta la lluita collectiva, i segon, ssent el primer grup encara aquell a qui
accedeix qui prov d'un origen cultural i econmic privilegiat i amb una educaci acadmica
ms alta, queden relegades les segones categories per a individus de menys possibilitats
educatives i extracte social ms desafavorit.
Denuncia que encara perviuen sectors en el sistema educatiu, tradicionals i de dretes, que
barallen per a qu es mantingui una elit acadmica, i un corpus acadmic etnocntric, tot i que
el rol professor-alumne hagi variat i ja no sigui aquell l'nica font de coneixement per
l'alumnat, ni l'nic legitimat per a traspassar coneixement.
14

Ana Wasmer Gimeno
Descriu tres opcions educatives, l'hereva de la modernitat, tradicional, la relativista postmoderna, i la comunicativa o dialgica (a la qual ell s'hi adscriu); i tres models socials de
relaci entre cultures, el multiculturalisme (convivncia entre cultures sense intercanvi),
l'interculturalisme (cultures en intercanvi) i el pluriliculturalisme (intercanvi entre cultures,
respectant la llibertat i els trets caracterstics de cada una).
La primera opci educativa, davant d'una societat ms diversa socialment i cultural, veu com
una amenaa la diversitat, i intenta tancar les portes de les seves escoles a alumnes en
desigualtat de condicions o de diferents orgens, en preveure'ls com un perill d'endarreriment
escolar per a la resta de l'alumnat, perpetuant aix la diferncia de classes, i el manteniment
de l'statu quo i els privilegis d'uns pocs. Defensa encara que el cos acadmic sigui contrut per
un grup acadmic legitimat i amb el poder per a establir veritats, i que sigui aquell l'nic vlid,
deixant de banda altres aportacions menys acadmiques, ms experiencials, i negant-los la
seva riquesa, importncia i vlua.
Aquest model educatiu troba la seva materialitzaci a les aules en el model homogeni
d'escolaritzaci davant la diferncia, i en la societat diversa, la monocultura, o el
multiculturalisme sense intercanvi, aix com les prctiques integradores que anullen els trets
culturals propis dels alumnes d'altres grups. La seva versi radical s el racisme i la xenofbia.
Segons aquesta opci, cada cultura est arrelada al seu territori, i s all on ha de romandre, o
limitar els seus espais en pasos foranis a guettos.
En aquest model es mantenen els ideals de la modernitat, per obviant la nova realitat i les
desigualtats que provoca respecte de la diferncia, optant per postures immobilistes.
Pel que fa al relativisme, que Flecha defineix d'arrel nietzscheana, atacant l'etnocentrisme i la
modernitat, ataquen tamb els seus principis de llibertat, igualtat i fraternitat, considerant-los
fruit d'una cultura dominant masculina, blanca i europea, i negant la possibilitat d'intercanvi
cultural, entenent que el propi sistema educatiu i social s fruit de les relacions de poder i una
imposici per part d'una cultura dominant, fent que l'intercanvi tingui com a conseqncia la
fagocitaci de les cultures minoritries per part de la dominant, pel que el desitjable s que
cada una resti com est i qualsevol tipus d'interacci o intercanvi posi en perill aquelles, donat
que el dileg no ser mai en igualtat de condicions.
Aquesta concepci ha tingut com a conseqncia la diversitat curricular, sota l'empar d'una
hipottica protecci de les diferents cultures i opcions, oblidant el fet material de la desigualtat
d'oportunitats, i fent que, per a la cultura dominant s'apliqui un currculum de mxims des de
la preadultesa, i, per altra banda, un currculum de la felicitat, o de formaci laboral, per a
l'alumnat amb ms dificultats o d'un altre origen cultural (sota l'engany de la preservaci de
caracterstiques i impossibilitat de dileg igualitari), recolzant aix els objectius que l'opci
conservadora mant, i relegant-los a un punt de partida al mn ms endarrerit quant a
continguts que els alumnes ms privilegiats.
Flecha critica aquesta postura, que renuncia a reconixer les desigualtats existents en tota
cultura, i un horitz de superaci d'elles.
El corrent en el que Flecha s'adscriu s el comunicatiu, i la seva manifestaci cultural i
educativa el pluriculturalisme. Entn que tota teoria progressista no ha de renunciar a l'utopia,
i que els ideals d'igualtat, llibertat i fraternitat, segueixen ssent vlids, per que cal renovaci
pedaggica i noves prctiques, juntament amb marcs terics adequats a la societat actual que
garanteixin aquests principis per a tota la poblaci, siguin qui siguin, i vinguin d'on vinguin. No
mirar cap a una altra banda en denunciar que en tota cultura es donen desigualtats ja des
d'etapes premodernes, contra les que cal lluitar; en aix, un intercanvi entre cultures s
valus, perqu afavoreix un marc de dileg en el que l'aprentatge pot ser mutu, entenent la
diversitat com a riquesa, i tenint en consideraci en l'aprenentatge altres coneixements no
acadmics que puguin aportar-se des d'altres posicions.
15

Ana Wasmer Gimeno
En el seu marc teric i prctic, l'ideal es troba en el pluriculturalisme, a on poden conviure
escoles que pertanyin a diferents cultures, que decideixin mantenir i transmetre els seus trets,
per en el que es dna la llibertat d'escollir individualment a quina es vol assistir, sempre
oferint a tot l'alumnat un objectiu de mxims per a l'assoliment del coneixement i les
competncies que es requereixen per a optar per una vida digna i les eines per a competir en
igualtat de condicions, per a defensar-se, empoderar-se i reafirmar-se, i sortir de la posici
desigual de la que parteixen, sense renunciar si volen a les seves caracterstiques individuals i
culturals i canviar-les, si escau.
Recorda que Vygotsky (que s'ha malinterpretat massa sovint) vincula context educatiu i
desenvolupament cognitiu, que el currculum ha de tenir en consideraci el context social, per
que aquests es modifiquen mtuament.
No ens hem de quedar pas en l'estadi previ d'adaptar els currculums (que s el que s'ha fet, la
qual cosa noms fa que reforar les desigualtats de partida), sin reconixer tota la proposta,
que considera tamb la possibilitat i necessitat del canvi social que es dna juntament amb
l'aprenentatge i el desenvolupament cognitiu, eines per la constituci d'una societat igualitria
i dialgica.
Educacin y participacin comunitaria. Paulo Freire.
Paolo Freire, absolutament comproms amb una escola crtica, comunitria i pblica, comena
el seu discurs sentant les bases de la concepci de l'sser hum que serviran deprs per a
recolzar la seva opci educativa.
Per a ell, el rellevant de l'sser hum i la seva existncia, s que s eminentment lingstica,
per quin s l'origen del llenguatge? No apareix per casualitat degut a l'evoluci, s en la
prctica comunitria entorn a la vida social, el compartir eines, i haver de collaborar en
abastir-se d'aliments el que fa aparixer la necessitat de la llengua. De manera, que ens
planteja un sser hum social, que ha d'afrontar les contradiccions que li suposa la pressi
social, i la seva individualitat; s en continu canvi i afirmaci i negaci que ha de trobar el seu
sser al mn, existint amb conscincia, entre d'altres coses, com a element de canvi i
transformaci, i s imaginant i somiant, i creant possibilitats que pot fer-ho. En aquest mapa,
veiem que la curiositat, la voluntat de saber, i d'anar ms enll de la realitat material, sn
elements constitutius de la natura humana, el que fa que l'educaci sigui un element essencial
en la seva vida, individual, social i poltica, i un element tamb essencialment comunitari.
Abans de procedir a exposar la seva concepci de l'escola, deixant de banda les distincions que
en l'apartat anterior elabora Flecha, entre escola tradicional, posmodernisme conservador, i
posmodernisme progressista, davant d'una prctica escolar realment democrtica i
progressista, ens ofereix una anlisi de qu pot anomenar-se prctica educativa i que no.
La prctica educativa implica subjectes, subjectes que aprenen i ensenyen (bidireccionalment),
implica continguts que els subjectes educadors ensenyen i els alumnes aprenen, objectius cap
als que est orientada la prctica (sn aquests objectius, que en sser decidits, impliquen
decisions, per tant, llibertat, per tant, absncia de neutralitat, i per tant, s una prctica tamb
poltica, en anar ms enll del punt de partida, hi ha un canvi, una transformaci, i decidint
cap a on, l'educador no podr mai restar neutral davant les conseqncies que aix te, de
manera que requereix implicaci i conscincia poltica per part del professor), per ltim, tenim
mtodes, tcniques, materials, etc., que hauran de ser coherents amb els objectius, el somni
poltic de l'educador.
La concepci del futur de Freire, un present en transformaci, obliga l'educador a posicionarse, a ser crtic, i a ser coherent amb la seva opci poltica. Si aquesta s progressista, tots els
16

Ana Wasmer Gimeno
elements a dalt mencionats hauran de ser coherents i basats en la democrcia, la llibertat
d'opci i expressi, i no ser mai una prctica impositiva, juntament amb la seva implicaci de
cara a l'alumne i l'assoliment dels continguts de forma profunda, no superficial.
Davant d'aix, quina s la negaci de l'educaci democrtica i progressista? Negar la validesa
del coneixement amb el que l'alumne arriba a l'escola, objectivar l'alumne com a mer receptor
d'un cos de continguts que no t espai per a discutir ni criticar (l'educador tamb est obert a
aprendre, a dubtar, a saber que no sap, i a reconixer els seus errors).
Una opci negativa de l'escolaritzaci critica les opcions progressistes, titllant-les de populistes
i anrquiques, en no reconixer l'educand com a subjecte de dileg. Per una altra banda,
aquest tipus d'escola deixa fora dels seus murs els conflictes que l'envolten, ja que entn que
la seva nica funci s transmetre un paquet determinat de coneixements heretats; s una
escola autoritria, intolerant i que no ajuda a democratizar l'escola, i per extensi la societat;
els continguts que ofereix estan elaborats per especialistes juntament amb guies per al
professor, que aquest ha de seguir al peu de la lletra a fi de transmetre a l'alumne un corpus
tancat, sovintment sota l'empar del que se'n diu 'qualitat'.
Aquesta no s l'opci de Freire, que davant els cursos de formaci per a professors que noms
tenen com a objectiu assegurar-se que aquests repetiran i faran repetir el paquet elaborat
verticalment per experts, optar per una reflexi crtica sobre les prctiques educatives, i una
voluntat sincera de contnua formaci, entenent que noms amb la seva implicaci i curiositat,
i voluntat de canvi, ser com aconseguiran transmetre als alumnes les mateixes qualitats, per
a que ells s'interessin, treballaran junts en el projecte educatiu a travs d'una experincia
d'aprenentatge interactiva, rica i viva.
Ja hem dit que per Paolo Freire l'escola i l'educaci sn inseparables de la poltica, en ser
aquestes element de canvi, progrs i transformaci individual, i l'individu s en societat, i la
societat s poltica. De manera que l'escola no pot quedar al marge de l'entorn dels alumnes,
de les seves famlies, dels seus contextos i dels seus aprenentatges no curriculars, per
tampoc al contrari, l'escola ha d'obrir les seves portes de manera sincera i no testimonial a tots
aquests aspectes, per a enriquir-se conjuntament. Les professors en contacte amb les famlies
i els contextos dels alumnes, tindran una informaci valuossssima a l'hora de materialitzar la
prctica educativa i aconseguir aquells objectius amb els seus alumnes, i les famlies com a
primeres educadores de la canalla, prenent part en l'organitzaci de l'escola, la faran ms
realista i coherent i coneixedora del seu entorn, coneixeran la importncia que t el procs
educatiu en els seus fills i filles, i hi podran collaborar activament.
Aquesta s l'escola comunitria que Freire proposa.
Per no es queda aqu, ens ofereix la seva experincia prctica com a Secretari d'Educaci a
Sao Paulo per explicar-nos COM es fa; no es pot fer al marge de les institucions, hem de
canviar les institucions i les seves prctiques obsoletes, verticals, patriarcals, elitistes,
caduques, autoritries i lentes, disminunt el poder dels crrecs, donant veu als diferents
agents implicats, establint rgans collegiats decisoris, horitzontalitzant la poltica i la
instituci, agilitzant-la i flexibilitzant-la davant de les decisions que eventualment s'hagin de
prendre i ms adaptable als canvis socials.
Per ltim Freire ens adverteix de la fallcia neoliberal. Els neoliberals, davant l'immobilisme i
els problemes de la instituci i l'Estat per adaptar-se al canvi social, opten per disminuir el seu
poder al mxim, i en el tema que ens ocupa, l'educaci, apartar-lo de l'mbit escolar,
privatitzant l'escola o posant-la en mans d'empreses (bviament ms flexibles i adaptades al
mercat). Freire (com jo mateixa) es mostra totalment en contra, s l'obligaci de tot Estat que
es vulgui dir democrtic, oferir els recursos, condicions materials i de possibilitat a l'escola
crtica, pblica i democrtica, donat que s l'nica manera de que tothom, sigui quin sigui el
17

Ana Wasmer Gimeno
seu origen social i econmic, i vingui d'on vingui, tingui la cultura que tingui, en la seva
diferncia, tingui dret a una educaci de qualitat, que l'habiliti com a individu per a
desenvolupar-se amb plenitud en societat. Que una escola lluiti per la seva autonomia no s
incompatible amb que sigui pblica, comunitria i popular. Sent l'Estat eminentment elitista i
ja sota la seriosa amenaa dels poders neoliberals, s part de la lluita poltica i reclamacions
de les classes populars el dret a una educaci pblica, igualitria i de qualitat.
Si no lluitem per qu les institucions que estan al nostre servei, ho segueixin estant, i si sn
caduques, canviar-les, i deixem que els poders fctics, econmics, financers, empresarials o
benestants, s'apoderin d'elles, estem perduts.
Respecte a aquest nou panorama, quin paper pot tenir la Filosofia, la nostra especialitat? La
Filosofia s un saber que treballa amb conceptes, per aclarir-los, per definir-los, per
comprendre'ls, el que aporta una riquesa lingstica, mental i conceptual, que ens ajuda a
comprendre'ns a nosaltres mateixos, el nostre entorn, i a nosaltres en relaci amb ell. s una
disciplina tamb eminentment crtica, el que la fa adequada per a pensar i repensar els
conceptes, la nostra societat i la poltica (entre d'altres coses, la Filosofia no t un objecte de
coneixement determinat, s un mirada particular sobre les coses i un mode terico-prctic
d'operar concret, de manera que tot aspecte hum i tota disciplina, sn els seus objectes
d'estudi).
Havent estat exposat tot l'anterior, entenc la Filosofia com uns disciplina extremadament
adequada per a dur aquesta feina poltica, crtica i educativa, i que mitjanant la reflexi i el
dubte i la crtica, pot ajudar els alumnes que vulguin a prendre conscincia de s mateixos i la
seva realitat i entorn, i aix empoderar-los, fent-los ms autnoms pel que fa a la reflexi, i
possibilitar-los com a element de canvi, a ms d'oferir-los la riquesa histrica de la disciplina i
les diferents propostes que s'han elaborat respecte a mltiples problemes, molts d'ells
presents a les reflexions que aquests autors i autores han realitzat, i seguir treballant a partir
d'elles.
18

Ana Wasmer Gimeno
TAKE HOME 1.
1. A partir del debat entre apocalptics i integrats, reflexiona sobre els riscos i
oportunitats que apunta la 1a lectura de Livingstone en relaci a la Societat de la
Informaci. Quin paper ha de jugar el centre educatiu en la socialitzaci del o la
menor en les qestions plantejades per Livingstone i, especialment, en la prevenci
de situacions de violncia, abs o assetjament?
Les oportunitats de les quals poden treure profit els joves sn, segons Livingstone, aquelles
que es corresponen amb la visi dels integrats sobre els efectes positius d'internet:
aprenentatge, comunicaci, participaci, creativitat, expressi i entreteniment. Per tant, les
TIC aportarien un ensenyament ms efica i renovador que el que mai aconseguiria l'escola.
Afavoririen la comunicaci i participaci mitjanant frums grcies a l'ajuda de l'anonimat, per
exemple.
Ara b, com a contrapartida tamb apareixen riscos, lligats a la visi dels apocalptics: trobarse amb pornografia no desitjada, continguts violents com l'slap happy, racistes, ser assetjats o
ser vctimes de cyberbulling, entre d'altres. Alguns d'ells provocats per la mateixa ra que
produeix algunes oportunitats: l'anonimat. Aquests riscos, segons els integrats, venen derivats
del fet que els nens i joves s'han iniciat a internet sense rebre formaci prvia sobre els perills
que s'hi poden trobar. De la mateixa manera que aquesta formaci prvia tamb els hi hauria
d'ajudar a poder aprofitar totes les oportunitats que els hi podria oferir internet. Per tant,
sembla que una apropiada formaci dels professors ha d'ajudar a que aquests formin els
alumnes per tal de treure tot el profit possible d'internet evitant, en la mesura del possible, els
riscos. No obstant aix, l'estudi de Livingstone conclou que una major alfabetitzaci digital t
una influncia directa tant en l'aprofitament de les oportunitats com en l'augment dels riscos.
Major alfabetitzaci digital no implica ms habilitat per defugir els riscos. Crec, emper, que
l'estudi en fixar-se noms en el grau d'habilitat en l's d'internet s coix: mancaria veure quin
s l'impacte de les campanyes de prevenci de riscos.
I es que sembla que les mateixes coses produeixen efectes contraposats, i depn de qui miri
veu un cant o l'altre. L'anonimat afavoreix les relacions grcies a la desinhibici, i aix pot
afavorir la participaci en frums i al mateix temps conixer un assetjador. Compartir dades
pot ajudar a establir relacions de feina o poden ser usades en contra teu. Etc. Aquesta s
l'ambivalncia d'internet. No s'han de llenar les campanes al vol ni caure en el pessimisme
ms immobilista.
Com hem dit doncs, a part de la tasca d'alfabetitzador digital que correspon al professor per
treure profit d'internet, la tasca de prevenci de riscos s converteix tamb en tasca
fonamental ja que l'una va lligada a l'altra. Formar i informar serien els dos pilars bsics dels
centres educatius. Una tasca inevitable perqu els nens, nenes i joves ja sn a internet i ja s'hi
troben en aquestes situacions. I no em d'oblidar que una de les competncies bsiques en les
quals, per llei, formen els centres educatius s la competncia digital.
2. En relaci al fragment exposat, quins reptes planteja el nou paradigma societal al
sistema educatiu?
Avui dia ens trobem en un context de societat de la informaci, al contrari que en models
anteriors (industrial o postindustrial), la informaci arriba al jovent des de diferents vies, que
no sempre controlen els adults i ni coneixen, aix per una banda, per l'altra, en no ser el
professor l'nic agent que detenta el poder del saber, l'escola ha d'obrir-se a aquestes noves
vies d'informaci, ja sigui, com per oferir les competncies necessries per a fer-ne un bon s,
19

Ana Wasmer Gimeno
i aprofitar les oportunitats que els pot oferir, com per ajudar-los a prevenir eventuals riscos, a
ms d'estar ms a prop de l'estudiantat. En haver canviat aquest model vertical del saber, les
comunitats juguen un paper essencial en l'educaci de nens i joves, i han de ser integrades en
l'escola i l'educaci, cosa que s'ha demostrat molt profitosa, tant per la implicaci de
l'estudiant, com en el factor del canvi social.
Per una altra banda, degut al fracs que les poltiques prvies han patit en relaci al fracs
escolar, sobretot en la nova realitat diversa en la que ens trobem, s fonamental incorporar els
diferents actors en l'entorn dels nens i nenes i dels joves, per a afavorir, si no assegurar, la
plena igualtat d'oportunitats i evitar les desigualtats i discriminaci.
Per aix topa amb una estructura antiga a la que li costa acceptar els canvis, per tant, s una
feina que requereix de professorat implicat i feina de base que permeti que aquests diferents
collectius (famlies, comunitats de barri, equipaments socials i pblics, ...) se'ls permeti
l'entrada a les aules, i tinguin una veu vinculant a l'organitzaci del centre que el faci ms
profits per a assolir les competncies que aquest nou model social demana tant als joves com
als adults. La formaci dels adults de l'entorn de l'estudiant revertir sempre positivament en
la formaci dels joves i la seva integraci.
3. En relaci a la 2a lectura (larticle de Flecha & Soler a la Cambridge Journal of
Education o linforme del projecte INCLUD-ED del 6e programa marc de la comissi
europea) reflexiona sobre limpacte que les diferents actuacions educatives
abordades durant lassignatura poden tenir en lxit o el fracs educatiu
(especialment referent a lorganitzaci de laula i els recursos).
Una de les dades que revela l'informe PISA s que, d'una banda, hi ha una diferncia de nivell
d'un any i mig entre els estudiants migrants i els no migrants, i, d'altra banda, que la taxa
d'abandonament escolar prematur s el doble en el cas dels estudiants migrants respecte dels
no migrants. Aix doncs, cal que ens centrem en una actuaci educativa que aconsegueixi
anivellar aquests resultats, cosa que afavoriria l'adquisici de les competncies curriculars
bsiques (reduint el fracs escolar tamb aconseguim que ms joves adquireixin les
competncies bsiques que d'altra manera no assolirien).
Veiem les diferents maneres d'agrupar l'alumnat i els efectes que tenen per decidir i incidir
sobre les qestions esmentades. En els agrupaments mixtes els professors acaben atenent als
alumnes que van b i la resta es va quedant enrere fins que acaben els estudis o abandonen
prematurament. Aquest model, encara que pretn evitar la segregaci, afavoreix les
desigualtats i el fracs escolar. Per tant, t un efecte negatiu sobre all que busquem.
En els agrupaments homogenis (streaming), la segregaci dels alumnes en classes de diferent
rendiment no noms t efectes socials adversos pel fet d'etiquetar negativament als alumnes,
sin que a ms no afavoreix pas el rendiment acadmic dels alumnes amb ms dificultats (que
solen ser immigrants, membres de minories o procedents d'entorns desafavorits). Aquest
model tamb el descartem, ja que la rebaixa del nivell implica el no assoliment de les
competncies bsiques definides pel curs.
El model inclusiu, de la mateixa manera que l'agrupament mixt, posa tot l'alumnat junt evitant
la segregaci, per posa ms recursos a l'aula i les classes es duen a terme de manera diferent
(de manera interactiva entre alumnes, professors i voluntaris). Un perill que semblaria
comportar aquest model seria un possible efecte negatiu en el rendiment dels companys amb
major rendiment en ser tots a la mateixa aula. Ara b, si tenim en compte l'efecte de la
implicaci de l'alumnat en l'ajuda cap als seus companys amb ms dificultats aquest dubte
s'esvaeix. No noms aprenen a ser responsables i a sentir-se tils, sin que a ms poden
arribar a una comprensi ms alta d'all que ja havien aprs, cosa que suposa un aven en la
20

Ana Wasmer Gimeno
capacitat d'aprendre a aprendre, en la reflexi sobre el propi raonament i l'aplicaci d'all ja
aprs a d'altres mbits. D'altra banda, els alumnes ajudats grcies al tracte individualitzat i
l's d'un llenguatge ms proper segurament tinguin ms facilitat per aprendre. A ms, qui est
aprenent t ms clar quin sn els punts ms difcils, all que l'alumne no acaba de copsar, i
sap llavors explicar-ne la soluci.
Les actuals teories de l'aprenentatge semblen corroborar aix, ja que sostenen que l'alumnat
aprn mitjanant el dileg i la interacci amb tots els agents educatius dins i fora del centre
escolar. Aquesta interacci afavoreix l'aprenentatge de les competncies bsiques (des de la
lectora-escriptora fins la matemtica, i inclou les altres que es deriven de les diferents
intelligncies) i ajuda a la convivncia cultural, incidint positivament en l'xit acadmic dels
que parteixen de punts ms desavantatjats.
De manera que aquest nou model afavoreix la igualtat de resultats de rendiment (i, de fet, un
major rendiment global) i l'abandonament prematur, qestions bsiques per tal d'assolir
l'aprenentatge.
4. Relacioneu les idees del fragment, amb els continguts treballats a classe sobre la
igualtat doportunitats i la igualtat de resultats. Quina relaci hi ha entre itineraris
educatius i oportunitats de participaci a la societat? En qu han destar basades les
prctiques educatives per garantir la seva eficincia i equitat?
Les noves prctiques proposades fan que es donin relacions que no s'estableixen en el model
en el que la nica interacci que entra en joc a l'ensenyament s la de l'alumne i el
professorat, de manera que afegint altres interaccions amb altres agents, surten a la llum
capacitats i potencials que no es donen en el primer model, a ms que com he dit ms amunt,
incideixen de manera positiva en l'entorn fora de l'aula de l'alumne, que a ms, facilita un
possible canvi social i que ens porti cap a una societat ms igualitria.
Si la igualtat de resultats s l'objectiu a assolir, aquesta s una via millor que la tradicional o la
constructivista, tamb pel que fa al currculum, el diversificar-lo ha provocat una desigualtat en
la meta educativa, i condemnat a collectius ms desafavorits a uns objectius menors, deixantlos amb menys eines per enfrontar-se al mn laboral i social.
De manera que les prctiques educatives han d'estar basades en el dileg, la inclusi, la
igualtat d'objectius curriculars i competencials, i el respecte per la diferncia i la diversitat.
21

Ana Wasmer Gimeno
TAKE HOME 2
1. Hi ha perspectives teriques dels anys 70, com la proposta de Jencks i Bane, que
afirmen que "l'escola no s responsable de les desigualtats socials i no les pot
canviar". En quina de les tres perspectives semmarca i quines sn les seves
principals caracterstiques? Existeix relaci amb el concepte dHabitus de P.
Bourdieu? Argumenta la resposta
Per tal de trobar en quina postura situar aquest article de Jencks i Bane operarem per
eliminaci. En primer lloc cal tenir present que l'objectiu que tenen en ment s eliminar les
desigualtats socials. I per a aquest objectiu les classes desagregades (classes mixtes: la
igualtat d'oportunitats) com l'agrupaci per nivells (adaptaci a la diversitat) a l'escola no
serveix.
Per a reforar la idea de que rebutgen l'opci de l'adaptaci a la diversitat, veiem que afirmen
que ni les modificacions curriculars (prpies d'aquest model) ni la redistribuci de recursos
tampoc serveixen. L'escola noms reprodueix les diferncies socials, per tant, si es volen
eliminar cal transformar la societat. Llavors quin model proposen? En un moment del text es
parla de les accions a realitzar sobre la reforma escolar i ho lliga a la millora de l'existncia
dels nens a l'escola i al fet de que sigui agradable trobar-se all, cosa que semblaria que
l'acosta al model del currculum de la felicitat propi del model de l'adaptaci a la diversitat. Ara
b, aquest model l'hem descartat.
El seu enfocament, tot i que no ho afirmen perqu encara no s'havia plantejat l'any que feu
l'estudi, tendiria a un model dialgic, el de la igualtat de resultats. No ho podien plantejar
perqu no s'havia posat en marxa el nou model i no podien fer un estudi sociolgic sobre els
resultats d'aquest altre model; l'estudi del que parteix efectivament constata les desigualtats
que generaven els dos models descartats i els hi semblava que no hi havia sortida, no podien
imaginar encara un altra proposta. Per fixem-nos en certes caracterstiques dels seus
resultats i les propostes del model dialgic. D'una banda diu que cal transformar la societat si
es volen eliminar les desigualtats; aix l'aproparia a la postura de Vigotsky (encara que no
sigui exactament el mateix) el qual afirma que l'aprenentatge i el desenvolupament estan
vinculats al context sociocultural (en aix estarien d'acord) i que cal transformar aquest
context per promoure l'aprenentatge (la diferncia recauria en qu Jencks i Bane parlen de
tota la societat i Vigotsky de l'entorn proper; tamb es diferencien en que en Vigotsky i en la
proposta dialgica la transformaci va de baix cap a dalt, mentre que en Jencks i Bane la
transformaci va de dalt cap a baix). D'altra banda, afirmen Jencks i Bane que l'xit depn de
molts factors (a part de la famlia, la instrucci, etc.), que s molt important la influncia de
tot el seu entorn (a casa, al carrer, la televisi, ...), les relacions entre professors i alumnes i
d'altres competncies que no s'aprenien a l'escola; cosa que fa entreveure que donaven
importncia a les interaccions socials per tal d'aconseguir l'xit, que s la part fonamental del
model dialgic.
Les principals diferncies respecte el model dialgic i els altres sn: la participaci d'altres
figures de l'entorn de l'escola en les interaccions socials, no noms la relaci professor-alumne.
No es segreguen els alumnes en grups de nivell com en el model d'adaptaci a la diversitat i hi
ha ms d'un professor, a diferncia del model d'igualtat d'oportunitats.
Si partim de l'estudi de Jencks i Bane, la trajectria educativa no t cap influncia en la
participaci a la societat. Fins i tot, afirmen que la quantitat d'escolaritzaci gaireb no t
efectes. Les diferncies entre adults amb el mateix temps d'escolaritzaci s la mateixa que en
el conjunt de la societat. Per tant l'estratgia 2020 no tindria efecte. Ara b, l'estudi fa
referncia a dos models educatius que ja se sap que reprodueixen les desigualtats. Per tant
22

Ana Wasmer Gimeno
haurem de fixar-nos en els resultats del model dialgic. I segons els estudis, l'escola dialgica
pel fet d'estar integrada en l'entorn incideix en la millora de l'entorn social.
Per tant, en aquest model d'escola la trajectria educativa t una influncia positiva en la
participaci a la societat.
Bordieu proposa que la identitat s genera en la diferncia, en les comparacions que establim
entre els uns i els altres, i el concepte d'habitus estableix que compartim esquemes d'obrar,
pensar i sentir associats a la posici social. L'habitus fa que persones d'un entorn social
homogeni tendeixin a compartir estils de vida semblats. Si aix s aix, els grups que parteixen
de situacions en inferioritat de condicions, no se sentiran semblants ni atrets pels grups que
estan ms integrats en l'escola que s'ha constitut basant-se en altres paradigmes de
'normalitat', de manera que com a conseqncia es poden sentir tamb menys atrets per
l'escola tradicional, considerant-la llunyana a la seva vida i entorn, i identitat, fent que es
reforci la desigualtat i la diferncia de classes.
2. Partint de la proposta que ens fa M. Apple sobre el paper que pot jugar lescola en
la transformaci de la societat i les desigualtats educatives, reflexiona sobre les
teories duals i de la transformaci que hem abordat a classe per donar resposta a la
situaci que planteja el text.
Per a Apple, l'escola t un paper fonamental en la transformaci de la societat, sempre que es
mogui en aquesta direcci, i que s'emmarqui en un context de foment dels ideals democrtics.
Reconeixent que el terme s confs i ampli i s'ha fet servir de manera illcita per part de
diversos estats, aclareix en qu consisteix per a ell, i s el marc de la igualtat d'oportunitats, a
on el poble t veu i part, i tot un seguit de valors, que sn aquests els que l'escola ha de
promocionar i aix esdevindre un element fonamental en el desenvolupament social i poltic
democrtic del nostre mn.
Dna tot un seguit d'exemples d'aquesta escola democrtica que defensa, que s'inicien al
principis del segle XX, i que estan fortament lligats amb els drets civils i la lluita per la igualtat
dels collectius minoritaris, o discriminats. Entn el desmantellament de l'escola pblica com
un dels elements del desmantellament de la forma de vida democrtica aix entesa, i
precisament pel paper actiu que t aquella en el desenvolupament i promoci dels valors
democrtics. Sense ella, perdem una de les condicions de possibilitat ms importants per a
una educaci cvica igualitria i lliure.
L'escola i l'educaci, que en la seva proposta inclou l'entorn i el context social de l'escola i el
seu alumnat, s el que fa expandir aquests valors democrtics tal i com ell els entn, i que
propicien el reconeixement de l'altre en la seva diferncia com un igual, i la posterior
comunicaci en igualtat de condicions entre interlocutors.
I aquest s el paper de l'escola democrtica, instaurar aquests valors, afavorir el dileg entre
tots els subjectes d'acci comuna i social, i, integrant-los en la prctica escolar a ms dels
alumnes i professorat, afavorir el canvi cap a una societat ms democrtica, ms igualitria,
ms justa, ms inclusiva, i ms respectuosa cap a la diferncia.
3. Autors com J. Elster i J. Gmez, emmarcats en la perspectiva dual, sn pioners en
lanlisi social de les emocions. J. Gmez aprofundeix en el procs de socialitzaci i
les interaccions socials, identificant aix rols de gnere i models datractiu existents
que poden reproduir o prevenir la violncia de gnere.
a. Reflexiona sobre les teories de la socialitzaci i limpacte de les interaccions en
laprenentatge dels models datractiu. Quin paper pot jugar leducador/a en la
23

Ana Wasmer Gimeno
transformaci o reproducci de relacions de dominaci? Pots recolzar-te tamb en
propostes que ens fa Habermas sobre les pretensions de poder i de validesa.
b. Relaciona-ho amb la lectura dels articles que ens fan referencia al concepte de
Miratge de lascens. Quina contribuci fa la lectura dels articles en la socialitzaci
preventiva de la violncia de gnere? Quines eines dna a leducador?
a. Elster i Gmez descriuen i analitzen els processos pels quals els i les adolescents
construeixen la seva identitat seguint certs models i imitant-los, interioritzant al final els seus
valors.
La construcci del mi s relacional, i entre els adolescents hi juga un paper fonamental la
relaci entre iguals, i els models de relacions que han viscut a les seves llars. Aix tamb es
dna en els models d'atractiu a l'hora d'establir relacions afectivo-sexuals.
Tot i que en crisi, encara vivim en una estructura patriarcal, on els models masculins responen
a l'autoritat, el poder, el domini, l'agressivitat, el menyspreu i la violncia; i els nois i les noies,
a travs dels canals d'interacci social, estableixen els seus valors en moltes ocasions seguint
aquest estndard, de manera que els nois per a semblar atractius adopten discursos de
menyspreu i domini cap a les noies, i les noies se senten atretes per nois poderosos i
dominadors.
Els autors aqu, fan notar quelcom interessant, i s un doble discurs, el de l'tica i el del desig.
Les noies tendeixen a usar el discurs de l'tica quan es refereixen a nois recomanables per a
establir relacions duradores, nois amb ms tarann dialogant, igualitari i respectus (sn
bones persones, per avorrits), i el discurs del desig vers els nois que segueixen un estereotip
ms tradicional de domini, sense que coincideixi el que desitgen amb el que els conv desitjar.
Sovint aqu s'apella a components 'mgics', o emocionals o irracionals per a explicar el
fenomen de l'atracci i ms encara, de l'enamorament, per si s irracional, no s per mgic,
sin per absncia de raonament, aix que, en tot cas, s a-racional. s perqu socialment i
poltica, s'han construt els estereotips de desig i d'eros, associant-los a certs models
determinats, que tenen conseqncies nefastes a l'hora de decidir amb qui s'estableixen
relacions afectivo-sexuals.
El paper de l'educador s desmuntar aix, mostrar que el desig no s tan arbitrari com se sol
pensar, i que t ms a veure amb quin model, ideal o estereotip est associat l'eros i amb quin
no, i que encara perviu l'ideal d'home en associaci a la violncia, el domini, el poder i
l'agressivitat, i mostrar aquesta construcci fent mfasi en relacions tolerants, lliures,
dialogants i igualitries.
La relaci entre aquesta concepci i la proposta de l'acci comunicativa de Habermas no s
complicada, ja que per a aquest ltim, la comunicaci est basada en la pretensi de veritat i
de igualtat, vers la pretensi de poder, i de cara a reconixer l'altre i afavorir el dileg per
arribar a consensos, s bsica la racionalitat comunicativa. El consens s possible entre tots,
donat que tots tenim la capacitat per al llenguatge, i complint certes clusules, es pot donar
una interacci que ens faci acordar definicions i accions de consens que transformin i ens facin
canviar aquestes definicions, i les associacions i les atribucions de gnere per a canviar els rols
emocionals i romntics.
b. Entre aquestes construccions socials hi ha la del miratge de l'ascens, segons la qual, si una
noia es relaciona amb un noi 'poders' ser ms ben valorada entre els seus amics i amigues, i
el seu entorn social. Per precisament s un miratge, perqu aquestes relacions amb aquest
tipus de noi dominador, sn relacions de poder que les acaben sotmetent i anullant, a ms
que molt sovint, al final d'aquestes relacions elles sn rebutjades pel mateix entorn, i en
aquest cam han perdut autoestima i sensaci de vlua personal.
24

Ana Wasmer Gimeno
El centre educatiu, l'educador, i l'entorn social i familiar dels nois i noies els han de preparar
per a reconixer aquesta dialctica, i els signes de violncia i masclisme, a ms de fer-los
veure que hi ha altres maneres de relacionar-se i models d'home i dona igualitaris.
Una de les maneres s fer-los raonar i reflexionar sobre la diferncia, de manera que
entenguin, que no hi ha 'una dona' i 'un home' naturalment estandaritzats i amb certes
propietats, sin que aix s l'herncia d'una llarga tradici, i portar a la llum que l'associaci
de l'atracci ertica amb un ideal mascul o femen determinats, no s natural ni casual, sin
que es deu a una construcci social, i intentant que portin la reflexi al perqu de les eleccions
que fan, de manera que el desitjable coincideixi amb el convenient, empoderant les noies i
fomentant el seu respecte per elles mateixes, i mostrant als nois altres possibles masculinitats,
perqu al final s'entengui, que al final, tots som humans, iguals en les nostres diferncies, i
que el sexe s noms una d'elles, i que les conseqncies socials de desigualtat gnere que hi
van associades no sn naturals, sin socials, contextuals, i poltiques.
25

Ana Wasmer Gimeno
TAKE HOME 3
1. Quina relaci podries fer entre els continguts donats a classe sobre sexisme,
gnere, feminisme, racisme, multiculturalisme i els dos recents guardonats Premis
Nobel. Argumenta la teva resposta.
A la documentaci aportada a classe, als articles llegits i els debats, hi ha un tema que ha
atravessat tangencialment tota discussi: el paper de l'escola i l'educaci com a element de
canvi social, i fonamental per a l'adequat assoliment de les eines que tot alumne/a requereix
per a desenvolupar-se en igualtat de condicions en el mn actual, hem vist com han abordat la
diferncia diferents concepcions educatives (la tradicional, la constructivista), o b basant-se
en principis homogenetzadors (integraci i adopci de la cultura que els rep, en el cas de la
poblaci migrada, per exemple), o en diferenciaci i disgregaci basades en principis de la
diferncia com a dficit, amb la consegent diversitat curricular, que excloa un objectiu de
mxims per a tot l'alumnat.
Ens ha estat presentada, per, una alternativa, la concepci dialgica, que fonamentada en
diferents teories de manera interdisciplinria (sociologia, pedagogia, filosofia, lingstica, ...),
ens ensenya com afrontar la diferncia en el nou marc de la societat de la informaci en la que
ens trobem. Aquesta concepci i aposta radicalment democrtica, t diferents aspectes a tenir
molt en consideraci, trenca l'habitual verticalitat de l'aportaci del saber (mestre-alumne/a),
inclou en grups heterogenis les diferents opcions de vida, cultura, i en general, la diversitat de
l'aula, apostant per la igualtat en la diferncia, i no renunciant a un objectiu educatiu de
mxims per a tots els alumnes, fent de la diversitat una riquesa i una oportunitat, alhora que
incorpora una visi crtica que habilita l'estudiantat per a plantejar-se el seu entorn i a s
mateixos (per exemple, en la construcci social de qui sn, i l'origen del sentit del mi, social i
relacional).
La perspectiva dialgica, per, no es contenta amb el que succeeix a l'aula. Recollint les virtuts
de les experincies prvies, i aprenent dels seus errors, entn que per a un veritable canvi
social i poltic que democratitzi l'experincia escolar, aquesta ha de desbordar l'aula i l'escola,
que requereix una estratgia combinada, que incorpori el canvi en l'entorn dels nois i les noies,
per la qual cosa, proposa la incorporaci en el procs educatiu del seu context familiar i social,
la comunitat que envolta el i la jove.
No s suficient dir a l'aula que tos som iguals en la diferncia, si quan sortim, tot el nostre
entorn ens diu el contrari, i veiem el contrari, no hi ha ms fora que la fora de la ra i
l'evidncia, si un collectiu se sent part de la organitzaci, el currculum i l'experincia de
l'aula, veur i es creur, i participar del canvi social i de la lluita contra les desigualtats, siguin
quines siguin, socio-econmiques, sexuals o tniques.
L'escola dialgica en aquest sentit, tamb ha ents quin s el fluxe d'informaci i les diferents
vies per les quals arriba el coneixement als joves, i aquesta s una ra ms per a incorporar a
l'educaci el seu entorn, digital i social.
Els referents de la perspectiva educativa dialgica sn llunyans en el temps i l'espai (escoles
democrtiques americanes, la pedagogia de Freire, l'acci comunicativa de Habermas, o la
gramtica universal de Chomsky, ...), i parteixen d'experincies d'xit (aquestes escoles
americanes, o l'experincia de l'escola de La Paz, les comunitats d'aprenentatge, entre
d'altres), venen d'una tradici llargament democrtica entesa en el sentit ms fort, vital i
proper del terme, amb una voluntat expressa de que tots gaudim dels mateixos drets en
matria educativa, i per extensi, social, en no separar l'escola de la vida quotidiana; per
respectant les nostres diferncies. Donat que tots compartim la possibilitat del llenguatge, s
possible el dileg i el consens entre diferents orgens, opcions tiques, socials i poltiques,
sempre que respectem el marc democrtic i d'igualtat d'oportunitats i de drets.
26

Ana Wasmer Gimeno
Els premis Nobel d'aquest any, tenen en consideraci molts d'aquests principis, si no tots, en
guardonar, una noia de 17 anys, la Malala Yousafzai, musulmana i paquistanesa, que lluita pels
drets de les noies per la escolaritzaci en un entorn masclista i patriarcal, per a ms, des del
respecte a la seva cultura i opci religiosa. Demostra que la lluita pel canvi s possible arreu, i
que es pot fer apellant als drets humans universals, entenent-nos com una mateixa espcie,
que per sobre de diferncies, tots gaudim del mateix grau d'humanitat, no hi ha ssers
humans de primera i de segona, ni de tercera.
Comparteix el premi amb Kailash Satyarthi, un hind de la ndia (cal recordar la histria
d'aquests dos pasos, que eren el mateix pas fins que el 1947, que qestions poltiques i
religioses van portar a la seva partici. Seria un altre tema a tenir en consideraci en l'entrega
d'aquest premis, i l'aposta universalista per heterognia en l'educaci), que ha focalitzat la
seva lluita en l'escolaritzaci dels milions de nens i nenes treballadors i explotats arreu del
mn.
Aquests guardons, premien els drets a l'escolaritzaci de tots els nens i nenes del mn,
independentment dels seus orgens, cultura, sexe, i situaci social i econmica, reconeixent
que s fonamental per a un desenvolupament de la nostra humanitat i individualitat, i condici
de possibilitat per a tenir oportunitats en un context mundial durssim quant a crisi 'global'
(entre cometes, per les desigualtats creixents en renda), competncia, i immers en un sistema
productiu de capitalisme radical. De manera que aposten aix, pel cosmopolitisme, un
cosmopolitisme que ens diu que tots formem part de la mateixa 'polis', el mn, per tant som
iguals en drets metafsicament, i s quelcom que hauria de ser a la prctica tamb, i
encertadament apuntant com a la gran gran 'arma' per a assolir-lo, l'educaci i l'escolaritzaci,
premiant la lluita per aquesta.
2. Quina s la importncia de conixer aquests temes (racisme, sexisme) com a
futurs i futures docents de secundria. Relaciona-ho tamb amb la legislaci actual i
la responsabilitat que es dna al professor.
Parteixo a l'hora de respondre la pregunta de l'opci pedaggica i educativa, social i poltica
que exposat anteriorment.
Donada la realitat plena de desigualtats i discriminacions en la que ens trobem, i donat que
entenc que aquestes distincions en les que estan basades sn fruit de construccions socials
(com hem vist en el cas dels models i eleccions, afectivo-sexuals en la tasca anterior, o en el
projecte del genoma hum, en el que no s'evidencia l'existncia del gen de la raa -tot i que
considero que hi fos, tampoc seria rellevant a l'hora de fonamentar la igualtat de drets i
d'oportunitats-), s importantssim que el docent conegui i estigui conscienciat amb aquests
aspectes, a l'hora de no seguir traspassant mitjanant l'educaci certs models discriminatoris, i
fer pensar l'alumnat sobre ells mateixos i els altres, i el paper que t la cultura i la societat en
la transmissi de valors, que poden ser d'un caire o d'un altre, delatant tamb la no-naturalitat
de certs estereotips i esquemes; per que si posem pel davant un canvi tic, en el qual se situi
el b com pel davant de l'individual, aix t com a conseqncia diferents actuacions
poltiques, socials i personals, que afavoreixen el benestar de la comunitat, respectant tamb
les diferents opcions i realitats, que recolza el model dialgic.
Avui dia encara, el professor t un paper rellevant en el desenvolupament de les prctiques
docents a l'aula, per la qual cosa, la decisi que prengui en quines posa sobre la taula i per
quins models respecte a aix decideix usar, aquests afavoriran unes reflexions o unes altres, i
per altra banda, com a responsable de l'avaluaci tindr en la seva m establir aquesta opci
d'assoliment de competncies igual per a tots, encara s qui decideix si un noi o noia cursa
una lnia educativa o altra, o si l'envia a un curs professionalitzador; si est situat en el marc
exposat, i coneix les diferents alternatives a les que pot recrrer per assolir-lo, s encara un
27

Ana Wasmer Gimeno
element decisiu en el cam vital de l'alumne, en el sentit en que el pot integrar de manera no
homogenetzadora a l'aula, o el condemna a la carncia de certes competncies necessries en
el mn actual, que el poden convertir en presa fcil, o 'carn de can' de l'explotaci laboral, la
precarietat o una menor cultura, impedint que pugui desenvolupar tot el seu potencial hum, i
decidir amb ms llibertat davant les opcions tico-vitals que se li presenten al davant.
28

Treball de Sociologia de L'educació en Català Amb Diferents Ressenyes I Resums

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Treball de Sociologia de L'educació en Català Amb Diferents Ressenyes I Resums

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Treball de Sociologia de L'educació en Català Amb Diferents Ressenyes I Resums

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Sociologia de l'educaci secundria

Mster de Formaci del professorat de secundria obligatria (Filosofia)

Aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin.

APRENDIZAJE DIALGICO EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN

Sociologia de l'educaci secundria

Concepci objectivista i ensenyament tradicional

Sociologia de l'educaci secundria

Concepci constructivista de l'aprenentatge significatiu.

Aquesta concepci t la seva arrel en la teoria de les cincies socials

Sociologia de l'educaci secundria

Concepci comunicativa i aprenentatge dialgic.

Aqu ja es t en consideraci una forma ms adequada a la nostra realitat social i educativa

Capacitats universals: Chomsky, Habermas i Cummins.

Sociologia de l'educaci secundria

Interacci, dileg i intersubjectivitat

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

La comunitat com a context d'aprenentatge

Sociologia de l'educaci secundria

En darrer terme el que cerca l'educaci s la transformaci. En l'aprenentatge dialgic es

Sociologia de l'educaci secundria

s un canvi en les formes d'interacci a on se substitueixen els arguments de fora, per la

Es tindr en consideraci que a l'escola no es requereixen noms d'aprenentatges acadmics,

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Flujos, redes e identidades: una teora crtica de la sociedad informacional.

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Las nuevas desigualdades educativas. Ramn Flecha.

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Educacin y participacin comunitaria. Paulo Freire.

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

Sociologia de l'educaci secundria

You might also like