FILOZOFSKI FAKULTET UNIVERZITETA U SARAJEVU

ODSJEK ZA PEDAGOGIJU
ISSN 2490-2292
(ON-LINE)

ZBORNIK RADOVA
ODSJEKA ZA PEDAGOGIJU
Godina 1, broj 1 (2016)
Zbornik radova sa znanstveno-strune meunarodne konferencije

Ka novim iskoracima u odgoju i obrazovanju

odrane u Sarajevu 11. i 12. oktobra/listopada 2013. godine

Sarajevo, april/travanj 2016. godine

Izdava
Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu
http://www.ff-eizdavastvo.ba/SerijskepublikacijePedagogija.aspx
Za izdavaa:
Salih Foo
Urednik:
Adila Paali Kreso
Ureivaki odbor:
Emina Dedi Bukvi i Sandra Bjelan-Guska
Lektura:
Elma Durmievi -Cernica i Azra Hodi-avki
Recenzenti :
Adila Paali Kreso, Mirjana Mavrak, Senada Dizdar, Amir Puina, Snjeana unjara, Haris Ceri,
Amel Ali, Irma ehi, Vesna Varunek, Elma Selmanagi -Lizde, Jasmina Beirovi- Karabegovi, Edina
Vejo, Izet Pehli, Adnan Tufeki

Organizacioni odbor Konferencije:

prof. dr. sc. Adila Paali Kreso, akademkinja ANUBiH
prof. dr. sc. Mladen Bevanda, profesor emeritus
prof. dr. sc. Haim Muminovi, redovni profesor
doc. dr. sc. Lejla Kafedi, docentica
doc. dr. sc. Snjeana unjara, docentica
mr. sc. Lejla Hodi, via asistentica
mr. sc. Emina Dedi Bukvi, via asistentica
mr. sc. Sandra Bjelan-Guska, via asistentica

Programski odbor Konferencije:

prof. dr. sc. Adila Paali Kreso, akademkinja ANUBiH
prof. dr. sc. Mladen Bevanda, profesor emeritus
prof. dr. sc. Devdeta Ajanovi, redovni profesor
prof. dr. sc. Milenko Brki, redovni profesor
prof. dr. sc. Mujo Slatina, redovni profesor
prof. dr. sc. Haim Muminovi, redovni profesor
prof. dr. sc. Lidija Pehar, redovni profesor
prof. dr. sc. Mirjana Mavrak, vanredni profesor
doc. dr. sc. Snjeana unjara, docentica
doc. dr. sc. Lejla Kafedi, docentica
doc. dr. sc. Amir Puina, docent
mr. sc. Lejla Hodi, via asistentica
mr. sc. Emina Dedi Bukvi, via asistentica
mr. sc. Deneta Camovi, via asistentica
mr. sc. Sandra Bjelan-Guska, via asistentica
Amina Isanovi, M.A, asistentica
Merima Zuki, M.A, asistentica

SADRAJ
UVOD 7
Mladen Bevanda: JUBILEJ NA PONOS 50 GODINA ODSJEKA ZA PEDAGOGIJU

Adila Paali Kreso: PRAVIMO ISKORAKE UEI JEDNI OD DRUGIH 14

TEMATSKA GRUPA I

30

Snjeana unjara: ISKORACI U KOLSTVU U VRIJEME AUSTRO-UGARSKE MONARHIJE .. 31

Mustafa uvalija, Mirna Markovi Pavlovi, Amela Dautbegovi: PREGLED ISTRAIVANJA
EVALUACIJE RADA NASTAVNIKA I POVEZANOSTI MOTIVACIJE I AKADEMSKE
PRILAGODBE STUDENATA SA ODREENIM KARAKTERISTIKAMA NASTAVNIKA .......... 41
Mitja Sardo: EQUAL (EDUCATIONAL) OPPORTUNITIES AND SOCIAL INEQUALITY .......... 55
Sarina Baki: KULTURNA POLITIKA KAO DIO OBRAZOVNE POLITIKE .................................. 69
Saa Mili: EVROPEIZACIJA OBRAZOVNIH SISTEMA I HARMONIZACIJA OBRAZOVNIH
POLITIKA .............................................................................................................................................. 77
Alma Suljovi-Musa: ULOGA FILMA U SAVJETODAVNOM RADU S RODITELJIMA DJECE S
TEKOAMA U RAZVOJU................................................................................................................. 89
Lejla Hodi: PEDAGOKE IMPLIKACIJE SOCIJALNE ISKLJUENOSTI ROMA ...................... 99
Bisera Jevti: OSTRAKIZAM U KOLI: ISTRAIVANJE FENOMENA VRNJAKOG
ISKLJUIVANJA U KOLI ............................................................................................................... 106
Emina Dedi Bukvi: KREIRANJE SIGURNOG KOLSKOG OKRUENJA S CILJEM
PREVENIRANJA VERBALNOG NASILJA MEU UENICIMA .................................................. 116
Amina Osmanovi i Azamat Akbarov: NEDOSTATAK INTERKULTURALNOG OBRAZOVANJA
U NASTAVI ILI KAKO NAS KOLA UI DA JE DRUGOST OPASNA ....................................... 125
TEMATSKA GRUPA II

131

Deneta Camovi i Larisa Kasumagi Kafedi: ZNAAJ RANOG UENJA STRANOG JEZIKA U
KONTEKSTU POTICAJNOG JEZINO-KOMUNIKACIJSKOG OKRUENJA ........................... 132
Jasmina Beirovi-Karabegovi i Irma ehi: KONTINUIRANO PRAENJE DJECE U FUNKCIJI
UNAPREENJA ODGOJNO-OBRAZOVNE PRAKSE .................................................................... 143
Amel Ali: RAZUMIJEVANJE OBITELJSKE DINAMIKE POSREDSTVOM
TRANSGENERACIJSKOG I STRUKTURALNOG MODELA ........................................................ 152
Ediba Dizdar: ULOGA OBITELJI KAO FAKTORA ODGOJNO-OBRAZOVNOG DJELOVANJA U
BOLNIKIM UVJETIMA ................................................................................................................... 164
Edina Vejo, Izet Pehli i Azemina Durmi: AFIRMACIJA IDEJE SOCIJALNE PEDAGOGIJE KAO
INTEGRACIJSKE ZNANOSTI KROZ UNIVERZITETSKI STUDIJSKI PROGRAM .................... 170
Selma Demidi Kristiansen i Beba arkinovi: INOVATIVNI PRISTUP U RAZVIJANJU
PARTNERSTVAPORODICE I KOLE .............................................................................................. 177

Vesna Varunek: UKLJUIVANJE RODITELJA U IVOT I RAD KOLE VODI ZA

RAVNATELJE KOLA ....................................................................................................................... 188
TEMATSKA GRUPA III

199

Haim Muminovi: DIMENZIJE KONSTRUKTIVISTIKE TEORIJE UENJA I POUAVANJA U

NASTAVI ............................................................................................................................................. 200
Diana Foro: PEDAGOKE KOMPETENCIJE UITELJA U SKLADU SA ZAHTJEVIMA
SUVREMENE KOLE ........................................................................................................................ 207
Amela Ljevo-Ovina i Linda Prugo-Babi: KOMPETENCIJE I ULOGE NASTAVNIKA RUSKOG
JEZIKA KAO STRANOG ................................................................................................................... 216
Zlata Maglajlija: PERCEPCIJA NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA IZ UGLA NASTAVNIKA
NJEMAKOG JEZIKA U KANTONU SARAJEVO ......................................................................... 224
Marijana kutor i Ivana Babi: OSPOSOBLJENOST NASTAVNIKA I STRUNIH SURADNIKA
ZA PREVENCIJU I INTERVENCIJU KOD POJAVE VRNJAKOG NASILJA........................... 240
Beba Erefa Raidovi: MODEL PROIMANJA KOMPONENTI U CURRICULUMU FAKULTETA
ZA KRIMINALISTIKU, KRIMINOLOGIJU I SIGURNOSNE STUDIJE UNIVERZITETA U
SARAJEVU .......................................................................................................................................... 249
Haris Ceri: UTJECAJ PRIMJENE STRIPA U NASTAVI NA KVANTITET, KVALITET I
TRAJNOST ZNANJA .......................................................................................................................... 258
Irfan Handuki: METODINOST KROZ LIKOVNU EDUKACIJU DJECE I MLADIH U OKRILJU
LIKOVNE NADARENOSTI TALENTIRANOSTI ......................................................................... 273
Meliha Zejnilagi-Hajri, Edina Hodi i Ines Nui: POUAVANJE I UENJE HEMIJE
PRIMJENOM KONCEPTNIH MAPA ................................................................................................ 292
Sanela Rustempai: PLANIRANJE PROJEKTA U RAZREDNOJ NASTAVI ................................. 304
eljko Kova: UTJECAJ GLAZBE NA TJELESNO VJEBANJE I ZDRAVLJE ............................ 312
TEMATSKA GRUPA IV

318

Amina Isanovi Hadiomerovi: OBRAZOVANJE ODRASLIH U BOSNI I HERCEGOVINI:

STANJE I PERSPEKTIVE................................................................................................................... 319
Sandra Bjelan-Guska: IZAZOVI ANDRAGOKE KOMUNIKACIJE U PROCESU PEDAGOKOG
OBRAZOVANJA NASTAVNIKA ...................................................................................................... 332
Irena Kiss: ANDRAGOKI (DE)MOTIVATORI................................................................................ 342
Alma Mei: IMPLEMENTIRANJE KONCEPTA INFORMACIJSKE PISMENOSTI U
KONTEKSTU ELEKTRONSKOG UENJA ..................................................................................... 355
Lea Taji: MEDIJSKI ODGOJ KAO FAKTOR UNAPREENJA MEDIJSKE PISMENOSTI ........ 364
Mensuda Karovi: MEDIJSKA PISMENOST KAO NUNOST INKULTURACIJSKIH PROCESA U
MEDIJIMA I PUTEM MEDIJA .......................................................................................................... 375
Sanela Pora i Seid Jusi: MEDIJSKO OBRAZOVANJE INICIJATIVA ZA UVOENJE U
OBRAZOVNI SISTEM BOSNE I HERCEGOVINE .......................................................................... 390
5

Senada Dizdar: ULOGA DIGITALNIH REPOZITORIJA OBRAZOVNOG MATERIJALA U

UNAPREENJU OBRAZOVNOG PROCESA .................................................................................. 401
Vanja Ibrahimbegovi-Tihak: MEDIJSKA PISMENOST OBRAZOVANJE 21. STOLJEA: OD
UENJA SADRAJA DO UENJA PROCESNIH VJETINA RAZUMIJEVANJA, ANALIZE,
PRISTUPA, KREIRANJA ................................................................................................................... 413

PREGLED ISTRAIVANJA EVALUACIJE RADA NASTAVNIKA I POVEZANOSTI

MOTIVACIJE I AKADEMSKE PRILAGODBE STUDENATA SA ODREENIM
KARAKTERISTIKAMA NASTAVNIKA
Mustafa uvalija
Fakultet za kriminalistiku, kriminologiju i sigurnosne studije, Univerzitet u Sarajevu
Bosna i Hercegovina
Mirna Markovi Pavlovi
Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, Univerzitet u Sarajevu
Bosna i Hercegovina
Amela Dautbegovi
Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Sarajevu, Univerzitet u Sarajevu
Bosna i Hercegovina
Saetak
Unapreivanje kvalitete nastave na visokokolskim ustanovama zahtijeva obraanje posebne panje na
rad nastavnika kao nosilaca obrazovnog procesa. Jedan od najzastupljenijih i najutjecajnijih naina
procjene kvalitete rada nastavnika predstavljaju studentske procjene nastavnika. S obzirom na to da su
ove procjene u skorije vrijeme aktualizirane i na visokoobrazovnim institucijama u BiH, neophodno je
ukazati na najvanije spoznaje iz duge tradicije istraivanja u ovoj oblasti. Rad sadri i pregled recentnih
istraivanja o povezanosti pojedinih karakteristika nastavnika s motivacijom studenata i njihovom
akademskom prilagodbom. Pregled rezultata istraivanja iz ovog podruja nudi konkretne prijedloge za
poduzimanje koraka s ciljem unapreenja procesa evaluacije i kvalitete rada nastavnika.
Kljune rijei: karakteristike nastavnika, studentske procjene rada nastavnika, motivacija studenata,
akademska prilagodba

1. Uvod
Unapreivanje kvalitete nastave predstavlja kljuni izazov za sve obrazovne institucije koje ele postati ili
ostati konkurentne na tritu obrazovnih usluga, jer osnovni preduvjet njihove konkurentnosti uspjeh u
obrazovanju kompetentnih i konkurentnih kadrova nije mogue ispuniti bez visokokvalitetnog
nastavnog procesa, koji je istovremeno i podloan stalnom unapreivanju. Bilo koja vrsta planirane
promjene, ukljuujui i pokuaje unapreenja kvalitete nastavnog procesa, mora imati dvije (iroko
definirane) komponente: 1) procjena postojeeg stanja s ciljem detektiranja problema koje treba rijeiti te
elemenata koji, iako moda nisu problematini, ostavljaju prostora za poboljanja i 2) osmiljavanje i
implementacija koraka neophodnih za rjeavanje detektiranih problema odnosno bolje iskoritavanje
raspoloivih potencijala. Panja u ovom radu bit e usmjerena na unapreenje kvaliteta rada nastavnika
kao, vjerovatno, najvanijeg dijela procesa poboljanja kvalitete nastave. Tanije, bit e razmotrene
najvanije spoznaje o upotrebi studentskih evaluacija kao najee koritenog sredstva za procjenu rada
41

nastavnika te rezultati istraivanja o osobinama nastavnika, koje su povezane s dva vana faktora
akademskog uspjeha studenata: akademskom prilagodbom i motivacijom za uenje i uee u nastavi.
2. Studentske procjene efikasnosti nastavnika
U literaturi se varijabla koja obuhvata one osobine nastavnika koje su relevantne za uspjeno obavljanje
nastavnikog posla oznaava kao efikasnost nastavnika (engl. teacher effectiveness) ili efikasnost
poduavanja (engl. teaching effectiveness). Provjere efikasnosti nastavnika na visokokolskim
ustanovama provode se radi donoenja dvije vrste odluka: formativnih i sumativnih. Formativne su
odluke one koje, na osnovu podataka prikupljenih kroz proces procjene, donose sami nastavnici, a tiu se
neophodnih promjena i poboljanja u vlastitom radu. Sumativne odluke donosi uprava visokokolske
institucije; dobijeni se podaci koriste da se sumira ukupna uspjenost rada nastavnika i na osnovu toga
donesu odluke o njegovom statusu (produavanju ugovora, napredovanju, plai itd.) (Berk, 2005). Kada
je u pitanju definiranje ovog koncepta, nema previe razlika u miljenjima oko toga kako prepoznati
efikasnog nastavnika u smislu posljedica koje nastaju kao rezultat njegovog rada. Efikasan nastavnik je
onaj koji u svom poslu postie one ciljeve koje je postavio sam sebi ili koje su mu postavili drugi, prije
svega nadlene institucije (Anderson, 2004). S druge strane, koncept efikasnog poduavanja obuhvata sva
ponaanja nastavnika koja studentima pomau da ue (Cashin, 1989). Iako pojedini autori smatraju da je
koncepte efikasnosti nastavnika i efikasnosti poduavanja neophodno posmatrati kao dvije razliite
(iako meusobno povezane) varijable (Hajdin i Paur, 2012), ini se ipak da prethodno date definicije
efikasnog nastavnika i efikasnog poduavanja ne dozvoljavaju takvu distinkciju: efikasnost nastavnika
podrazumjeva efikasnost u onome to nastavnik radi u sklopu svog posla, a svrha tog posla upravo je
pospjeivanje uenja. Takoer, u literaturi koja govori o efikasnosti nastavnika i poduavanja, ova se dva
termina koriste kao sinonimi (npr. Walls, Nardi, Minden i Hoffman, 2002, Seidel i Shavelson, 2007), a
istovremeno nema dovoljno izvora koji sadraj ova dva koncepta definiraju drugaije ili koji istiu i
ispituju razlike meu njima, pa se ini opravdanim pojmove efikanost poduavanja i efikasnost
nastavnika ne posmatrati odvojeno. Iako je najvaniju odliku efikasnog poduavanja jednostavno
odrediti i prepoznati, ne postoji konsenzus oko toga koja su to konkretno ponaanja i osobine nastavnika
koja pomau studentima da ue, a nita manje nije sporno ni pitanje najboljih naina procjene tih osobina.
Dodatan problem predstavlja injenica da sve metode koje se koriste za procjenu efikasnosti nastavnika
ne mogu biti koritene za ispitivanje svih osobina koje mogu biti relevantne za donoenje zakljuaka o
efikasnosti poduavanja, odnosno to to upravo od same metode procjene zavisi koje od tih osobina je
mogue ispitivati. Stoga je problemu sadraja odnosno sastavnih elemenata efikasnog poduavanja moda
najbolje prii analizom naina na koji se ono ispituje.
Paulsen (2002) navodi da razliiti autori kao najee koritene metode procjene efikasnosti
nastavnika navode tri: studentske evaluacije, samoprocjene te procjene od strane kolega. Berk (2005)
ovim metodama dodaje jo devet, navodei i tano ko predstavlja izvor svake od tih procjena i pomou
kojeg instrumenta se one vre. Tih (ukupno) dvanaest vrsta procjene su: studentske evaluacije (izvor:
studenti; instrument: evaluacijska skala), ocjene kolega (izvor: kolege; instrument: evaluacijska skala),
samoprocjena (izvor: sami nastavnici; instrument: evaluacijska skala), videosnimci (izvor: sami
nastavnici ili kolege; instrument: evaluacijska skala), intervju sa studentima (izvor: studenti; instrument:
upitnik), procjena onih koji su zavrili fakultet (izvor: pojedinci koji su zavrili fakultet; instrument:
evaluacijska skala), procjena poslodavca (izvor: poslodavci svrenika fakulteta; instrument: evaluacijska
skala), procjena uprave (izvor: uprava visokokolske ustanove; instrument: evaluacijska skala),
42

nastavnika stipendija (izvor: sami nastavnici; instrument: procjena uvidom), nagrade za nastavniki rad
(izvor: sami nastavnici; instrument: procjena uvidom), ishodi uenja (izvor: studenti; instrument: testovi,
projekti, simulacije) i nastavniki portfelj (izvor: sami nastavnici, studenti i kolege; instrumenti: veina
prethodno navedenih).
Uprkos postojanju oigledno nemalog broja naina na koje je mogue ispitivati efikasnost
nastavnika, najutjecajnijom, ako ne i jedinom utjecajnom mjerom efikasnosti nastavnika, smatraju se
studentske procjene (Chen i Hoshower, 2003). Pod utjecajem ovdje se misli na vanost koje studentske
evaluacije imaju za formativnu i sumativnu funkciju procjena nastavnika: studentske procjene esto
predstavljaju najutjecajni izvor informacija za odluke o ugovorima i napredovanjima za nastavnike na
onim univerzitetima i fakultetima koji stavljaju naglasak na poduavanje i nastavu (za razliku od onih koji
naglasak stavljaju na istraivanje) (Emery, Kramer i Tian, 2003), ali i za unapreenje efikasnosti
poduavanja kod onih nastavnika koji trebaju ili ele napraviti takav iskorak u svom radu (Seldin, 1997).
Treba naglasiti da se miljenje studenata ne ispituje samo u vezi s kvalitetom rada nastavnika. Taj je
pristup dominantan u SAD-u, dok je u Britaniji i Australiji fokus na procjenjivanju studijskog programa.
Pored toga, i u SAD-u i Velikoj Britaniji ispituje se i studentski doivljaj obrazovne institucije i njihovo
zadovoljstvo kao korisnika (Richardson, 2005). Chen i Hoshower (2003), meutim, tvrde da su
studentske evaluacije nastavnika, osim u Sjevernoj Americi, poele preuzimati primat u fakultetskim
sistemima procjene i u Australiji, te da njihova primjena raste i u Aziji i u Evropi. Praksa ocjenjivanja
nastavnika od strane studenata relativna je novina u Bosni i Hercegovini; meutim, u Sjedinjenim
Amerikim Dravama, odakle je ova praksa i potekla, studentsko ocjenjivanje nastavnika ima tradiciju
dugu vie od osamdeset godina.
Prvi formalni sistem ocjenjivanja nastavnika od strane studenata uveden je na Purdue
Univerzitetu sredinom dvadesetih godina prethodnog stoljea (Heilman, Armentrout, 1936, prema
Calkins i Micari, 2010). Pionirom istraivanja u ovoj se oblasti smatra Herman Remmers sa svojom
Purdue skalom ocjenjivanja instruktora, koji je ispitivao u kojoj mjeri se rezultati dobijeni ispitivanjem
miljenja studenata poklapaju sa stavovima drugih kolega i ocjenama uprave (McKeachie, 1990, prema
Calkins i Micari, 2010). Centra (Centra, 1993, prema Wachtel, 1998) smatra period izmeu 1927. i 1960.
godine, u kojem su istraivanjima studenskih evaluacija nastavnika dominirali Remmers i njegove kolege
sa Univerziteta Purdue, prvim periodom u historiji ove vrste istraivanja. Nakon ovog perioda, uslijedila
su jo tri: period 1960-ih godina, u kojem su studentske procjene nastavnika bile skoro u potpunosti
dobrovoljno provoene od strane institucija, zatim period 1970-ih godina, koje Centra naziva zlatnim
dobom istraivanja studentskih evaluacija, tokom kojeg je proveden novi val istraivanja koja su ukazala
na valjanost i korisnost studentskih evaluacija i pruila podrku njihovom koritenju u formativne i
sumativne svrhe, te period od ranih 1980-ih i poslije (za koji moemo rei da jo traje), u kojem su
pruena dodatna razjanjenja u pogledu studentskih i evaluacija te dodatno intenzivirano njihovo
ispitivanje, to je ukljuivalo i izradu meta-analiza koje su sintetizirale rezultate mnogih drugih studija. U
metodolokom smislu, studentske evaluacije nastavnika predstavljaju proces dobijanja povratnih
informacija od studenata o percipiranom nivou izvedbe na nizu karakteristika nastavnika ili modula za
koji su oni zadueni (Twan, 2011). Kao to je ve naznaeno, instrumenti koji se u tu svrhu koriste obino
su upitnici koji su dizajnirani da mjere posmatrani stil poduavanja i ponaanje nastavnika (Wright i
O'Neil, 1992, prema Chen i Hoshower, 2003).
Oslanjajui se na relevantnu literaturu, Seldin (1997) ukazuje da su upitnici i skale najpopularniji
nain na koji se provodi procjena nastavnika od strane studenata, ali da postoji i niz alternativnih pristupa
koje je mogue koristiti, od kojih on izdvaja: 1. intervju (intervju sa cijelom grupom koji se provodi tako
43

to se biljei koliki procenat studenata se slae odnosno ne slae sa odreenom tvrdnjom koju intervjuer
proita naglas), 2. studentske komisije za procjenu (koje se sastaju u odreenim vremenskim razmacima i
raspravljaju o problemima relevantnim za studente a zatim svoje zakljuke prezentiraju nastavnicima), 3.
krugovi kontrole kvalitete (gdje pojedini studenti svojim kolegama slue kao osobe kojima mogu prenijeti
svoje utiske, primjedbe i prijedloge, nakon ega oni, kao lanovi kruga, prikupljene informacije
prezentiraju na redovnim sastancima s nastavnicima), 4. dijagnosticiranje poduavanja s malim grupama
(konsultant za nastavu grupu studenata podijeli u manje grupe od 6 do 8 studenata i trai da svaka od
grupa postigne konsenzus oko tri pitanja: ta vam se svia kod ovog modula?, ta mislite da bi trebalo
unaprijediti? i Koje strategije smatrate da je potrebno koristiti da bi to unaprijeenje bilo postignuto?;
rezultati se, zatim, prezentiraju profesoru koji o njima diskutira sa studentima) i 5. programi studentskih
posjeta (studenti koji inae ne pohaaju odreeni modul prisustvuju nastavi koja se u okviru njega
provodi, posmatraju rad nastavnika i razgovaraju sa studentima te daju konkretne prijedloge za
unapreenje efikasnosti nastavnika).
Upitnici za procjenu nastavnika razlikuju se prema kvalitetu estica, nainu na koji je konstrukt
nastavnike efikasnosti operacionaliziran i pojedinim dimenzijama koje su ukljuene (Marsh i Roche,
1997). Jedan od u literaturi najee upotrebljavanih jeste Marshov upitnik Studentske procjene kvaliteta
obrazovanja (Student Evaluations of Educational Quality - SEEQ). Pri popunjavanju ovog upitnika
studenti moraju odgovoriti na 35 tvrdnji koje odraavaju devet aspekata efikasnog poduavanja:
uenje/vrijednost, entuzijazam, organizacija, interakcija sa grupom, individualni rad, irina pokrivenog
gradiva, ispiti/ocjenjivanje, zadaci i radno optereenje (Marsh, 1982, prema Richardson, 2005). Marsh
(Marsh, 1987, prema Marsh i Roche, 1997), navodi da je preko 30 objavljenih faktorskih analiza
potvrdilo postojanje ovih devet faktora u razliitim okruenjima i populacijama, te da istraivanja na
ovom upitniku predstavljaju, vjerovatno, najvri dokaz multidimenzionalnosti konstrukta efikasnosti
nastavnika.
Uprkos dugoj tradiciji upotrebe upitnika za studentsku evaluaciju, njihovo koritenje ni dan danas
ne prolazi bez kontroverzi. One su najee zasnovane na sumnjama u pouzdanost, valjanost, korisnost
odnosno upotrebnu vrijednost te zasienost drugim varijablama pored efikasnosti nastavnika, pri emu se
najee misli na pristranost studenata potaknutu odreenim ponaanjima nastavnika, ali i na druge
varijable kao to je efekat predmeta koji nastavnik predaje.
Meutim, ovakvi prigovori su u razliitim istraivanjima u znaajnoj mjeri opovrgnuti. Marsh
(1982) navodi da istraivanja pokazuju da je najvaniji faktor u studentskim procjenama sam nastavnik
iji je utjecaj na studentske evaluacije pet puta vei od utjecaja predmeta koji predaje. Richardson (2005),
sumirajui rezultate istraivanja o razliitim instrumentima koji se koriste u svrhu studentskih procjena,
navodi da su korelacije izmeu ocjena razliitih studenata koje dobija isti profesor kada predaje razliite
predmete visoke, dok postoji mala povezanost izmeu ocjena koje dobijaju razliiti profesori koji predaju
isti predmet, to potvruje da je glavna determinanta studentskih ocjena nastavnik, a ne predmet.
Kada je u pitanju pristranost, Marsh i Roche (2000) navode da istraivanja ne podupiru tvrdnje
prema kojima ponaanja nastavnika, kao to su slabo radno optereivanje studenata te blagost pri
ocjenjivanju, rezultiraju boljim ocjenama od strane studenata. Ustvari, pokazalo se da je vee radno
optereenje povezano s boljim studentskim ocjenama, osim kada se radi o najviim nivoima optereenja.
Takoer, korelacije izmeu ocjena i pojedinanih faktora studentskih procjena meusobno znaajno
variraju to je teko usaglasiti s tvrdnjom o napuhivanju studenskih ocjena blagim ocjenjivanjem jer
nema razloga zbog kojeg bi se takva pristranost odrazila na neke dimenzije efikasnosti nastavnika
znaajno drugaije nego na druge. Pouzdanost studentskih procjena je takoer potvrena u nizu
44

istraivanja; Marsh (Marsh, 1987, prema National Research Council, 2003) navodi da su studentske
ocjene stabilne tokom kratkih vremenskih perioda (naprimjer kada se vri vie testiranja u toku semestra),
dok Richardson (2005) tvrdi da istraivanja pokazuju da je test - retest pouzdanost studentskih procjena
visoka ak i kada je period izmeu dva mjerenja dug.
Ipak, svi prigovori upueni studentskim procjenama nisu bez osnova; stoga Marsh (Marsh, 1987,
prema Feldman, 1996) dajui jedan od najiscrpnijih pregleda istraivanja u ovom polju, zakljuuje da su
studentske ocjene, s jedne strane, multidimenzionalne, dosta pouzdane, razumno valjane, relativno
nekontaminirane mnogim varijablama koje se vide kao potencijalni izvor pristranosti, te da ih i studenti,
nastavno osoblje i uprava smatraju korisnim. Meutim, prisutne su i odreene manjkavosti, kao to je
odreeni halo-efekt, neto umanjena pouzdanost, utjecaj nekih izvora pristranosti te rezerva dijela
nastavnog osoblja prema njihovom koritenju kao osnove za donoenju odluka o statusu nastavnika.
Literatura objavljena nakon Marshovog pregleda literature iz 1987. godine potvrdila je ove zakljuke i
pokazala da studentske procjene mogu biti vaan izvor informacija i za istraivanja i za poduavanje
(Richardson, 2005). Meutim, zbog postojanja spomenutih ogranienja, studentske evaluacije imaju veu
efikasnost kada se koriste zajedno s nizom drugih tehnika za procjenu (National Research Council, 2003).

3. Karakteristike nastavnika i akademska prilagodba

U posljednje dvije decenije znatno se poveao broj istraivanja u ijem su fokusu karakteristike
nastavnika i njihov odnos s akademskom prilagodbom studenata. Prilagodba na studij je fenomen koji se
moe operacionalizirati kroz razliita ponaanja i iskustva u svakodnevnom ivotu studenata, a jedan od
esto ispitivanih aspekata prilagodbe je akademska prilagodba (ivi-Beirevi, Smojver-Ai, Kuki i
Jasprica, 2007).
Pokazatelj akademske prilagodbe koji se najee uzima u obzir jeste akademski uspjeh. Rezultati
istraivanja ukazuju da nastavnici imaju znaajan uticaj na prilagodbu i postignue studenata (Ferguson,
1991, 1998; Goldhaber, 2002; Sanders, 1998, 2000). Sanders (1998) navodi da je razlika u efikasnosti
pojedinih nastavnika najznaajniji faktor koji utjee na akademski rast studenata. Zbog toga mnogi
znanstvenici i strunjaci smatraju da je poveanje efikasnosti samih nastavnika najpovoljniji put ka
unapreenju obrazovnog sistema (Wright, Hom i Sanders, 1997, prema Akbari i Alvar 2010). Budui da
su glavno sredstvo koje se koristi u svrhu mjerenja, s ciljem poveanja efikasnosti nastavnika prethodno
opisani upitnici za studentsku evaluaciju nastavnika, u nastavku e biti prikazani nalazi istraivanja koja
potvruju relevantnost nekih od najee ispitivanih dimenzija nastavnike efikasnosti. Poznavanje
determinanti nastavnike efikasnosti moe doprinijeti tome da rezultati evaluacija nastavnika imaju
stvarni efekat, jer e im na taj nain biti ukazano na to koji su potencijalni uzroci opaljivih ponaanja
zbog kojih dobivaju loe ocjene. To bi im trebalo omoguiti da to preciznije odrede fokus svojih
korektivnih napora.
Osamdesetih godina prolog stoljea (Kratz, 1986, prema imi-ai i Sori, 2009) rezultati do
kojih su znanstvenici dolazili nisu ukazivali na postojanje znaajne veze izmeu individualnih
karakteristika nastavnika i uspjeha uenika. Znaajan napredak ostvaren je kada se istraivaki interes s
individualnih karakteristika nastavnika pomjerio prema nastavnikim ponaanjima u nastavi, te kada su
pokazatelji globalnog uinka kod uenika zamijenjeni direktnijim mjerama dostignua (Brophy, 1986,
prema imi-ai i Sori, 2009). Model kojim se nastojalo sistematizirati varijable koje se dovode u
45

vezu s uspjehom uenika jeste transakcijski model procesa poduavanje uenje (Huitt, 2003), prema
kojem su varijable povezane sa kolskim uspjehom podijeljene u etiri kategorije: varijable konteksta,
ulazne varijable, varijable razrednih procesa i izlazne varijable. Izlazne varijable su rezultati uenja dok
varijable razrednih procesa ukljuuju ponaanje nastavnika i uenika u razredu, kao i razrednu klimu i
odnos nastavnik uenik. Ulazne varijable odnose se na kvalitete i karakteristike koje nastavnici i uenici
donose sa sobom u razred. U ovoj kategoriji varijabli nalaze se dvije potkategorije: karakteristike
nastavnika (kao to su: vrijednosti i vjerovanja, znanja, sposobnosti miljenja, komunikacijske vjetine,
vjetine poduavanja i osobina linosti te poznavanje nastavnoga sadraja, principa ljudskog razvoja,
teorija uenja i procesa poduavanje/uenje) i karakteristike uenika (navike uenja, stil uenja, dob, spol,
rasna i etnika pripadnost, motivacija te moralni, socio-emocionalni, kognitivni i razvoj linosti) (prema
imi-ai i Sori, 2009).
Jedna od karakteristika nastavnika koja se u mnogim istraivanjima izdvaja kao znaajan faktor u
objanjenju akademske prilagodbe studenata jeste samoefikasnost nastavnika. Nastavnici sa izraenim
osjeajem samoefikasnosti spremni su rizikovati i postaviti vie standarde za sebe i svoje studente (Wood
i Bandura, 1989). Huitt (2003) u transakcijskom modelu procesa poduavanje uenje naglaava da je
nastavnika samoefikasnost najvanija karakteristika nastavnika, koja daje mogunost predvianje
nastavnikog ponaanja u razredu i uenikog uspjeha. Nastavniki osjeaj efikasnosti pokazao se kao
konstrukt koji je visoko pozitivno povezan s akademskim uspjehom, motivacijom i osjeajem efikasnosti
kod studenata (Tschannen-Moran, Woolfolk i Hoy, 1998). Ross i Bruce (2007) dolaze do nalaza da
nastavnici s viim osjeajem samoefikasnosti ee uvode nove ideje, pristupe i strategije poduavanja, te
da pristupaju rukovoenju razredom stimulativno, potujui ueniku autonomiju. Takoer ukazuju da je
za ove nastavnike karakteristino da smanjuju nadzor i kontrolu nad uenicima, pruaju specifinu pomo
uenicima slabijih sposobnosti, nastoje modificirati uenike percepcije vlastitih akademskih sposobnosti
u pozitivnom smjeru, postavljaju ostvarive ciljeve i ustrajniji su u suoavanju s uenikim neuspjehom.
Kod nastavnika s viim osjeajem samoefikasnosti prisutan je entuzijazam prilikom poduavanja, te je
vjerovatnije da e ostati u nastavnikom poslu (Tschannen-Moran, Woolfolk i Hoy, 1998). Fives (2003)
dolazi do zakljuaka da nastavnici s visokim osjeajem efikasnosti pokazuju ljubav prema poduavanju,
osjeaju obavezu da posao obavljaju profesionalno te su openito zadovoljniji svojim poslom (prema
imi-ai i Sori, 2009). Rezultati istraivanja pokazali su i da su efikasniji nastavnici oni koji su
usredotoeni na nastavni sadraj i vjetine uenja te najvie vremena posveuju akademskim aktivnostima
(Brophy, 1986; Darling-Hammond, 2000). Nastavniki stil je takoer esto razmatran i dovoen u vezu sa
akademskom prilagodbom studenata. Posmatrajui nastavniki stil kao izraz filozofije, uvjerenja,
vrijednosti i ponaanja nastavnika (Jarvis, 2004) znanstvenici ukazuju da predstavlja izrazito utjecajan
faktor kada su u pitanju iskustva i akademski uspjeh studenata (Knowles, 1980; Galbraith, 1999; prema
Akbari i Alvar 2010). Kumaravadivelu (1992) navodi da karakteristike nastavnika, kao to su usmjerenost
na zadatak, dobra organiziranost, podravajui stav i smisao za humor, studenti procjenjuju u znaajnoj
mjeri zaslunim za njihov dobar akademski uspjeh. Autor takoer izdvaja i uzajamno potovanje na
relaciji nastavnik student kao faktor koji doprinosi akademskom uspjehu (Kumaravadivelu, 1992).
Greenwald, Hedges, and Laine (1996) istiu da i iskustvo nastavnika u znaajnoj mjeri moe determinirati
akademski uspjeh, ali kada je u pitanju odnos nastavnikog iskustva i akademskog uspjeha rezultati nisu
konzistentni. Pojedine su studije pokazale da su neiskusni nastavnici (oni s manje od tri godine iskustva)
obino manje efikasni nego stariji nastavnici te da se korist od iskustva stabilizira nakon pete godine
nastavnikog rada (prema Darling-Hammond, 2000).
46

Istraivanja povezanosti ope akademske sposobnosti i inteligencije nastavnika s postignuem

uenika nisu dala znaajne korelacije, ali se pokazalo da postoji znaajna povezanost uenikog uspjeha i
nastavnikove verbalne sposobnosti. Pretpostavka je da verbalna sposobnost predstavlja osjetljiviju mjeru
nastavnike sposobnosti nego ope sposobnosti (Darling-Hammond, 2000). Rosenshine i Furst (1973,
prema Shuell, 1996) navode da je i jasnoa, kao karakteristika nastavnika u smislu organizacije
nastavnoga sadraja, jedna od varijabli za koje su utvreni znaajni i/ili konzistentni pozitivni rezultati.
Slino, Brophy (1986) izvjetava da su uenici postizali bolje rezultate u uenju kad su nastavnikova
izlaganja bila jasna te kada su informacije bile dobro strukturirane i logino slijedile jedna drugu.
Navedeno potkrepljuje ideje kognitivnih psihologa koji istiu vanost dobre organizacije i strukturiranja
sadraja. Kada je u pitanju nastavniko poznavanje predmetnog sadraja, rezultati istraivanja vode ka
zanimljivim saznanjima. Naime, poznavanje predmetnoga sadraja pozitivno se odraava na razinu
temeljne kompetencije u predmetu. Meutim, korist za studente u predmetnom sadraju nee se poveati
kada strunost nastavnika prelazi minimalnu razinu koju zahtijeva plan i program. U istraivanjima iz
ovog podruja esto se izdvajaju i pojedine osobine linosti nastavnika kao faktori koji doprinose
akademskom uspjehu. Pokazalo se da postoji pozitivna povezanost izmeu akademskog uspjeha i
nastavnike fleksibilnosti, kreativnosti ili adaptabilnosti. Uspjeni nastavnici nastoje primijeniti razne
strategije poduavanja i stilove interakcije, a ne pojedinane i rigidne pristupe. Takvi e nastavnici
najee svoje poduavanje prilagoditi sposobnostima i potrebama uenika, kao i zahtjevima nastavnih
ciljeva, sluei se pri tome raznim metodama poduavanja, tipovima testova te nastavnim sredstvima,
materijalima i aktivnostima (Doyle, 1985, prema Darling-Hammond, 2000). Vano je spomenuti i da su
istraivanja u ovom podruju nerijetko koncipirana i na nain da se nastoje identificirati karakteristike
nastavnika koje doprinose looj akademskoj prilagodbi. Tako Agyeman (1993) ukazuje da su to, prije
svega, nedovoljne akademske i strune kvalifikacije nastavnika. Kasnija istraivanja takoer pronalaze
znaajnu povezanost kvalifikacija nastavnika i akademskog uspjeha (Ferguson 1998; Goldhaber i Brewer,
2000; Mayer, Mullens, i Moore, 2000).
4. Karakteristike
uenjem

nastavnika i

motivacija studenata

za pohaanjem nastave

Razumijevanje znaaja praenja i ocjenjivanja efikasnosti nastavnika svoju polaznu osnovu ima u
prepoznavanju znaajne povezanosti odreenih karakteristika rada nastavnika s prieljkivanim ishodima u
nastavi. Ranije u radu naglaen koncept akademske prilagodbe studenata jedan je od takvih ishoda koji
pored akademskog uspjeha naglaava, izmeu ostalog, znaaj praenja, ispitivanja i unapreenja
motivacije studenata. U nastavku e biti dat pregled onih ponaanja i praksi nastavnika koja imaju
pozitivno djelovanje na motivaciju studenata za uenjem i pohaanjem nastave.
Godine istraivanja i prakse svjedoe aktuelnosti polemike o tome koje su to karakteristike
nastavnika koje utiu na studentsku motivaciju za uenjem. Razlozi zbog kojih ova tema ne prestaje
intrigirati strunu i znanstvenu javnost jeste injenica kako svako novo istraivanje ima za cilj ponuditi
prijedloge za unapreenjem obrazovnog konteksta, ime bi se osigurali zacrtani ishodi uenja (npr. dobro
akademsko postignue) i postigao oekivani kvalitet. Paralelno s ovom problematizira se i tema praktine
primjenjivosti dobivenih nalaza, posebno ako su oni usmjereni prema odgovornosti nastavnog osoblja.
Imajui u vidu da se pred nastavnike esto postavljaju zahtjevi koji od njih potrauju mobiliziranje
znaajne energije i napora za istovremenim realiziranjem vie profesionalnih zadataka, pitanje
47

primjenjivosti postaje upadljivo znaajno. Pritisci koji proizilaze iz strukture akademske zajednice (npr.
za pisanjem naunih i strunih radova, izvravanje obaveza prema ponekad nimalo jednostavnoj
administrativnoj politici, osiguravanje i pisanje projekata, lanstvo u profesionalnim/strunim
organizacijama, te rad na vlastitom razvoju) paralelno se nadmeu s pritiscima da se nastava izvodi
kvalitetno i u skladu s oekivanjima. Oekivanja usmjerena prema kvaliteti provedbe nastavnog procesa
dolaze od samog nastavnika, menadmenta, studenata kao krajnjih korisnika, ali i trita rada, u
konanici. Iako je uspjeh vaan na svakoj razini obrazovanja, on svoj poseban znaaj dobiva u
visokoobrazovnom kontekstu (Brewer i Burgess, 2005). Na ovom nivou mnogi mladi ljudi koraaju
posljednjim usponom na putu svog formalnog obrazovanja i stjeu kompetencije koje bi im trebale
otvoriti vrata za trite rada. Nedostatak motivacije za postizanjem uspjeha na studiju moe biti ogromna
prepreka u postizanju krajnjeg cilja pronalaska adekvatnog zaposlenja. Neposredne posljedice
nemotiviranosti jasno su prepoznatljive i esto upadljivo zabrinjavajue ve tokom studiranja. Studenti
koji su nedovoljno motivirani za odreeni kolegij, ili ak za sam studij, ne pokazuju elju za stjecanjem
znanja, ee izostaju s predavanja i vjebi i postiu slabije ocjene. Nemotiviranost za prisustvovanjem
nastavi esto vodi slabijem akademskom postignuu (npr. Davenport, 1990; Launius, 1997; VanBlerkom, 1996; prema Brewer i Burgess, 2005).
U studentskom kontekstu, Lumsden (1994) istie kako se motivacija odnosi na elju studenta da
participira u procesu uenja, ali se tie i razloga i ciljeva koji stoje u osnovi njegove ukljuenosti,
odnosno neukljuenosti u akademske aktivnosti. Autorica istie tri tipa motivacije: intrinzinu motivaciju,
ekstrinzinu motivaciju i motivaciju za uenjem. Intrinzino motiviran student participira u odreenoj
aktivnosti zbog zadovoljstva koje proistjee iz same aktivnosti, saznanja koje ona donosi i/ili osjeaja
postignua koje osigurava. Za razliku od ovih, ekstrinzino motivirani studenti svoje uee u odreenoj
aktivnosti ostvaruju samo kako bi postigli odreenu nagradu ili kako bi izbjegli odreenu kaznu, to je
sve eksternalizirano u odnosu na samu aktivnosti. Prema Marshallu (1987), motivacija za uenjem se
odnosi na smislenost, vrijednost i beneficije koje za studenta ima akademski zadatak nezavisno od toga da
li je sam zadatak intrinzino interesantan. Iz toga proizilazi da studentska motivacija za uenjem moe
proizilaziti kako iz intrinzinih tako i iz ekstrinzinih izvora motivacije. Brewer i Marmon (2000) i
Wilson i Cameron (1996) identificirali su tri oblasti u kojima nastavnici evaluiraju sebe i svoj rad:
instrukcije koje se odnose na vjetine i kompetencije nastavnika; odnos stavovi nastavnika prema
njegovim studentima, i menadment ili upravljanje koje se odnosi na organizaciju nastave/razreda i
planiranje. Ove tri kategorije predstavljaju kljuna podruja koja su pod nastavnikovom kontrolom. U
istraivanju iji su rezultati objavljeni 2005. godine Brewer i Burges operirirali su sa sljedee tri oblasti
koje se jasno mogu povezati s prethodno spomenutim tezama. Instrukcije su nazvane metode
poduavanja, odnos je zamijenjen terminom line karakteristike nastavnika, a menadment ili upravljanje
s upravljanjem razredom. Motivacija studenata za studij upravo se i dovodi najee u vezu s
nastavnikovim linim karakteristikama, metodama poduavanja i nainom upravljanja grupom/razredom,
zbog ega emo u nastavku i spomenuti neka istraivanja koja su se bavila ovim povezanostima.
Kada je rije o metodama poduavanja veliki broj istraivanja istie kako je efektivnost pristupa
kojim nastavnik podstie aktivno uenje, kao nain facilitiranja uenja, od posebnog praktinog znaaja.
Iz tog razloga, veliki broj istraivanja usmjeren je ka evaluiranju motivacijskog potencijala razliitih
metoda poduavanja. Tako, naprimjer, istraivanje Nicholsa i Miller (1993) sugerira da su bolje
akademsko postignue kao i vea motivacija za uenjem zabiljeeni u razredima u kojima je naglaavano
kooperativno uenje, za razliku od onih s klasinom predavakom orijentacijom nastavnika. Na nastavi
48

panskog jezika, McGonigal (1994) utvrdio je da su kooperativno uenje i varijabilni pristupi nastavnika s
ciljem odravanja interesa studenata pomagali u poveanju motivacije studenata i postizanju boljeg
uspjeha. Brewer (1997) je u tom smislu istakao 12 nastavnih metoda kojim se, u zavisnosti od nastavne
oblasti, mogu postii motivacijski gledajui jako dobri efekti. Meu njima su i: diskusije u manjim
grupama, igranje uloga, studije sluaja, panel-diskusije, metode propitivanja, eksperimenti, brainstorming
i postavljanje pitanja. Iako je veina nastavnika sklona vjerovati (ako ne zbog vlastitih uvjerenja onda
zbog utjecaja okruenja) kako nastava treba biti zabavna da bi se motiviralo studente za uenje, ovakva
percepcija ne mora biti tana. Kako je ranije istaknuto, linost nastavnika je instanca koja se u krajnjem
ishodu u svim istraivanjima pokae kao jedan od najvanijih faktora koji utjee na motivaciju za
uenjem, stoga moemo oekivati da e studentovo iskustvo uenja i motiviranost za uenjem u znaajnoj
mjeri biti odreeno interakcijom strukture nastavne jedinice i linosti nastavnika. Neka istraivanja
sugeriraju da je vie i od same nastavne jedinice koju predaje i godina iskustva nastavnika, za motiviranje
studenata relevantniji osjeaj ugodnosti s kojim nastavnik ulazi u nastavni proces (Palardy i Palary, 1987,
prema Eggleton, 2000). Ukoliko se on ili ona pri tome ne osjea dobro, vrlo je izvjesno da e i studenti
zrcaliti tu neugodnost koja moe interferirati s njihovom motivacijom za uenjem. Brewer i Burgess
(2005) su u svom istraivanju dobili da je metoda predavanja motivacijski najmanje poticajna metoda
poduavanja. No, pitanje je da li bi se dobio isti nalaz da je naglaeno da se metoda predavanja koristi u
kombinaciji s nekim drugim metodama poduavanja. Istraivanje je rezultiralo jo jednim interesantnim
nalazom prema kojem studenti cijene kako njihova percepcija o tome da nastavnik dobro poznaje gradivo
koje predaje ima najvei motivacijski utjecaj na njih. ini se kako studenti preferiraju kreativnost u
kombiniranju razliitih metoda poduavanja, pri emu se u ovom istraivanju istaklo da su u tom
kontekstu posebno vane: inovativnost, raznovrsnost, praktian rad i ponekad timski rad. Mogue je
pretpostaviti da nastavnici, koji nisu skloni koristiti se kreativnim alternativnim metodama poduavanja u
nastavi, mogu doprinijeti smanjenju motivacije studenata za pohaanjem nastave.
Istraivanja pokazuju da line karakteristike nastavnika mogu znaajno utjecati na motivaciju
studenata. Brewer (1997) istie kako veina istraivanja pokazuje da su najefektivniji nastavnici oni koje
studenti doivljavaju kao entuzijastine, konzistentne i koji pokazuju da im je stalo do njihovih studenata,
njihovih uvjerenja, sistema vrijednosti, njihove dobrobiti. Istraivanje koje je proveo Sass (1989)
rezultiralo je identifikacijom osam karakteristika nastavnika koje bi mogle utjecati na motivaciju
studenata za uenjem. Najznaajnijom se pokazao entuzijazam nastavnika. I ovo je istraivanje jo
jednom stavilo naglasak na to kako na motivaciju studenata esto vei utjecaj imaju karakteristike
nastavnika nego ono emu on poduava. Do slinih zakljuaka dolaze i drugi autori. Tako naprimjer
Wilkenson (1992) naglaava kako e nastavnici svoj utjecaj na studente prije ostvariti svojim karakterom
i iskazivanjem posveenosti, nego verbalnom komunikacijom. Zbog toga i ne udi kako se kroz
istraivanja nastavnikovo ponaanje javlja kao faktor koji ima veoma snaan utjecaj na studentske
evaluacije. Nastavnici koji pokazuju da im je stalo do svojih studenata, kreiraju atmosferu koja ohrabruje
napredovanje studenata kroz saznavanje i uenje, i kreiraju prostor u kojima se studenti osjeaju dovoljno
sigurno da preuzimaju rizike koje prati sloboda izraavanja vlastitog miljenja. Brown (1988) je istakao
da nastavnik koji ne poznaje nain na koji e uspostaviti kvalitetnu interakciju sa svojim studentima ne
moe biti uspjean ni u poduavanju. Kao jedan od moguih razloga zbog kojih ta interakcija nije
uspjena Brown istie to da nastavnik ne pokazuje potovanje prema svojim studentima. Nalazi do kojih
su doli Brewer i Burgess (2005) u svom istraivanju sugeriraju, takoer, kako bi line karakteristike
nastavnika vie nego bilo koji drugi faktor mogle utjecati na motivaciju studenata za pohaanjem nastave.
49

Meu najznaajnijim karakterstikama nastavnika koje utjeu na motivaciju studenata izdvojile su se

sljedee: otvorenost za povratnu informaciju i kriticizam, izraavanje potovanja prema studentima,
prijateljska nastrojenost i pristupaanost.
Neka istraivanja istiu kako humor, kao primarna antropoloka kategorija, tokom predavanja
moe utjecati na motivaciju studenata. Hunsaker (1988, prema Eggleton, 2000) istie kako bi uloga
humora u nastavi mogla biti itekako znaajna, i to kao nain stimuliranja i motiviranja studenata, ali i
smanjenja tenzija unutar razreda. Weaver i Cotrell (1987, prema Eggleton, 2000) ponudili su objanjenje
prema kojem humor u nastavi moe imati motivacijski efekat na studente budui da im prua priliku da
svog nastavnika opserviraju kao ljudsko bie, gdje se mane na jednakom osnovu prepliu s vrlinama.
Pored humora, autori istiu kako i visoka oekivanja nastavnika mogu motivacijski djelovati na studente.
Vasquez (1988, prema Eggleton, 2000) istie da je visoka oekivanja mogue iskomunicirati na razliite
naine, i verbalno i neverbalno, te da ona mogu imati pozitivne efekte na uspjeh u studiju. Isti autor istie
kako visoka oekivanja mogu imati znaajan efekat na studente ak i u situacijama kada studenti imaju
negativna oekivanja spram svog nastavnika. Muminovi (2005) istie kako profil savremenog nastavnika
izmeu ostalih obiljeja (razvijenih opih sposobnosti, specifinih sposobnosti, pedagoko-psiholokog
obrazovanja itd.) treba posjedovati pozitivne osobine linosti, poput: humanizma, otvorenosti duha,
altruizma, moralnih kvaliteta, odgovornosti, dosjetljivosti, radinosti i kreativnosti. On pri tome istie kako
su istraivanja uenikih percepcija o poeljnim karakteristikama nastavnika, poput onog koje je vodio
orevi, sasvim u skladu sa stavovima didaktike o tome koje osobine treba da posjeduje nastavnik.
Drugim rijeima, duhovitost, odmjerenost, staloenost, pristupanost itd., neke su od osobina koje bi
mogle pomoi nastavniku u njegovom nastojanju da motivira svoje uenike. Muminovi pri tom istie
kako se ni studentske percepcije o poeljnim karakteristikama nastavnika ne razlikuju od pomenutih.
Ukoliko sve sagledamo s aspekta motivacije, autor istie kako sve ove karakteristike nastavnika imaju
znaajan utjecaj na motivaciju studenata u nastavnom procesu (Muminovi, 2005).
Upravljanje razredom u brojnim se studijama pokazalo kao znaajan faktor koji utjee na
motivaciju studenata. No, rezultati nisu uvijek jednoznani i stoga provociraju dodatna ispitivanja i
traganje za dodatnim izvorima informacija. Hanckok (2002) sugerira kako je vano imati na umu da svi
studenti ne reagiraju jednako na isti koncept upravljanja razredom. Studenti koji redovno upoljavaju
kompleksnije kognitivne strukture u svojoj intelektualnoj izvedbi i skloniji su apstraktnom razmiljanju,
imaju vie beneficija od manje rigidnih nastavnikih metoda poduavanja. Za razliku od ovih studenata
koji su receptivni za fleksibilne metode poduavanja, studenti koji u svom intelektualnom djelovanju
manifestiraju niu razinu konceptualnog miljenja (izbjegavaju vieznanost i razmiljaju vie na
konkretnom nivou) bolje e reagirati na visoko organizirano i predvidivo radno okruenje. Brewer,
DeJonge i Stout (2001), kao i Karasenti i Thilbert (1994) sugeriraju kako nastavnici, koji su skloni
organizirati visoko struktuirane asove, koji su pri tom dobro organizirani i orijentirani prema ishodima
uenja, u stanju odravati visokom motiviranost svojih studenata. Luechauer i Shulman (1992) sugeriraju
kako isuvie birokratska i na nastavnika orijentirana nastava podstie razvoj osjeaja bespomonosti i
neutjecajnosti kod studenata. Nastavnici koji jasno, jednoznano istiu standarde kvalitete u radu koje
oekuju od svih sudionika nastavnog procesa u razredu moe odravati eljenu motivacijsku rutinu u
razredu. Glasser (1989, prema Eggleton, 2000) istie kako nastavnici koji postavljaju dovoljno visoke
standarde, istovremeno jasno precizirajui koji su to naini kako ih postii, mogu oekivati da e njihovi
studenti biti dovoljno motivirani da postignu uspjeh i ispune oekivanja nastavnika. Za razliku od
autoritarnog, demokratski stil nastavnika povezuje se s mnogo veim zadovoljstvom studenata. Studenti
50

koji su zadovoljni nainom na koji nastavnik kreira psiholoko ozraje i struktuira rad u grupi, ije je i
sam dio, pokazat e prije motivaciju za pohaanjem nastave i uenjem. U situacijama u kojima nastavnik
demonstrira visoku kontrolu nad nastavnim procesom u razredu, studenti postiu slabije rezultate. Ovakvo
upravljanje razredom kod studenata kreira utisak o stalnoj podlonosti evaluaciji i kontroli na ta su
posebno osjetljivi studenti koji pokazuju visoku razinu anksioznosti na ispitima. S druge strane, socioemocionalno okruenje za uenje kojim nastavnik tei da kreira prostor u kojem student slobodno
izraava svoje miljenje, gdje se iskazuje razumijevanje i uvaavaju njegova osjeanja i stavovi kao
individue, prije e ostvariti pozitivan utjecaj na motivaciju studenta za uenjem i postizanjem
akademskog uspjeha (Kumaravadivelu, 1992, prema Aikgz, 2005).

5. Zakljuak
Poduavanje je sloena aktivnost koju razliiti nastavnici provode na razliitim nivoima kvalitete. Nije ni
opravdano oekivati da e svi nastavnici primljeni u radni odnos jednako dobro obavljati svoj posao,
budui da njihovo obrazovanje esto ne podrazumjeva sticanje znanja, vjetina i kompetencija koje e im
omoguiti da ne budu samo dobri poznavaoci oblasti koju predaju, ve da budu u potpunosti pripremljeni
za posao nastavnika. Sve dok se ne pronae nain da se budue nastavnike, prije stupanja u radni odnos,
kvalitetno pripremi za obavljanje njihovog posla, samo nauno utemeljen nain procjenjivanja i
unapreivanja rada nastavnika moe amortizirati tu vrsta nedostatka. U tom procesu, studentske procjene
nastavnika mogu imati znaajnu, ako ne i centralnu ulogu, ali da bi je uspjeno ispunjavale moraju biti
potpomognute drugim metodama kao i ukupnim naunim spoznajama iz ove oblasti.
U ovom radu je ukazano da istraivanja iz ovog podruja konzistentno pronalaze povezanost
motivacije i akademske prilagodbe studenata sa karakteristikama nastavnika, metodama poduavanja koje
koriste u nastavi i vjetinama upravljanja grupom, odnosno razredom. Vano je kreirati kontekst u kojem
su naznake efekata procjene nastavnikog rada vidljive ve na poetku, a pregled rezultata navedenih
empirijskih istraivanja trebaju predstavljati polaznu taku u procesu kreiranja studentskih evaluacija
nastavnikog rada. Posebno je vano naglasiti da svi uesnici ovog procesa treba da imaju u vidu kako
ishod provedbe evaluacije jeste unapreenje kvalitete nastave, iji su efekti viestruki, a meu
najvanijima su uspjena akademska prilagodba studenata i poboljanje percepcije nastavnika o razini
vlastite efikasnosti u nastavnom procesu.

51

Literatura
Akgz, F. (2005): A Study on Teacher Characteristics and Their Effects on Students Attitudes.
The
Reading Matrix: An International Online Journal, 5(2), 103115.
Akbari, R., i Allvar, N. K. (2010): Teacher Characteristics as Predictors of Student's Academic Achievement.
The Electronic Journal for English as a Second Language, 13(4), 122.
Anderson, L. W. (2004): Increasing teacher effectiveness (2. izdanje). Paris, UNESCO
Berk, R. A. (2005): Survey of 12 Strategies to Measure Teaching Effectiveness. International Journal of
Teaching and Learning in Higher Education, 17(1), 4862.
Brewer, E. W. (1997): 13 Proven Ways to Get Your Message Across: The Essential Reference for Teachers,
Trainers, Presenters, and Speakers. Thousand Oaks, CA. Corwin Press
Brewer, E. W., i Burgess, D. N. (2005): Professors Role in Motivating Students to Attend Class. Journal of
Industrial Teacher Education, 42(3), 2347.
Brewer, E. W., De Jonge, J. O., i Stout, V. J. (2001): Moving to Online: Making the Transition From
Traditional Instruction and Communication Strategies. Thousand Oaks, CA, Corwin Press
Brewer, E. W., i Marman, D. (2000): Characteristics, skills, and strategies of the ideal educator: Becoming a
quality teacher, counselor, coach, principal, or superintendent. Boston, MA, Pearson
Brown, T. J. (1988): High Impact Teaching: Strategies for Educating Minority Youth. Lanham, MD:
University Press of America
Calkins, S., i Micari, M. (2010): Less-Than-Perfect Judges: Evaluating Student Evaluations. Thought and
Action, 722.
Cashin, W. E. (1989): Defining and Evaluating College Teaching (IDEA Paper No. 21). Pristupljeno na
stranici The IDEA Center:
http://www.theideacenter.org/sites/default/files/Idea_Paper_21.pdf
Chen, Y., i Hoshower, L. B. (2003): Student Evaluation of Teaching Effectiveness: An assessment of student
perception and motivation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(1), 7188.
Darling-Hammond, L. (2000): Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence.
Educational Policy Analysis Archives, 8(1), 142.
Davenport, W. S. (1990): A Study of the Relationship Between Attendance and Grades of Three Business Law
Classes at Broome Community College (Practicum Report). North Miami Beach, FL, Nova University
Eggleton P. J. (2000): Motivation: A Key to Effective Teaching. The Mathematics Educator, 3(3)
Emery, C. R., Kramer, T. R., i Tian, R. G. (2003): Return to academic standards: a critique of student
evaluations of teaching effectiveness. Quality Assurance in Education, 11(1), 3746.
Feldman, K. A. (1996): Identifying exemplary teaching: Using data from course and teacher evaluations. New
Directions for Teaching and Learning, 65, 4150.
Huybers, T. (2011): Student Evaluation of Teaching: Performance-Importance Analysis and Best-Worst
Scaling. U K. Krause, M. Buckridge, C.Grimmer, i S. Purbrick-Illek (urednici), Research and
Development in Higher Education: Reshaping Higher Education, 34 (str. 161173). Milperra, NSW:
Higher Education Research and Development Society of Australasia
Karasenti, T., i Thilbert, G. (1994): The Relationship Between Teaching Style and Within-Term Changes in
Junior College Student Motivation. Rad prezentiran na Annual Meeting and Exhibit of the American
Educational Research Association, New Orleans, LA
Launius, M. (1997): College student attendance: Attitudes and academic performance. College Student
Journal, 31, 8692.
52

Luechauer, D. L., i Shulman, G. M. (1992): Moving from Bureaucracy to Empowerment: Shifting Paradigms to
Practice What We Preach in Class. Rad prezentiran na Annual Midwest Academy of Management, St.
Charles, IL
Lumsden, L. S. (1994): Student motivation to learn (Eric Digest No. 92). Pristupljeno na stranici Education
Resources Information Center (ERIC):
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED370200.pdf
Marsh, H. W. (1982): The Use of Path Analysis to Estimate Teacher and Course Effects in Student Ratings of
Instructional Effectiveness. Applied Psychological Measurement, 6(1), 4759.
Marsh, H. W., i Roche, L. A. (1997): Making Students Evaluations of Teaching Effectiveness Effective: The
Critical Issues of Validity, Bias, and Utility. American Psychologist, 52(11), 11871197.
Marsh, H. W., i Roche, L. A. (2000): Effects of Grading Leniency and Low Workload on Students' Evaluations
of Teaching: Popular Myth, Bias, Validity, or Innocent Bystanders? Journal of Educational Psychology,
92(1), 202228.
Marshall, H. H. (1987): Motivational Strategies of Three Fifth-Grade Teachers. The elementary School
Journal, 88(2), 135150.
Mayer, D. P., Mullens, J. E., i Moore, M. T. (2000): Monitoring school quality: An indicators report, NCES
2001-030. Washington, DC, National Center for Education Statistics
McGonigal, C. (1994): Students motivation in the classroom (Neobjavljena master teza). Saint Xavier
University, IL
Muminovi, H. (2005): Motivacija u nastavi i kreativni rad studenata i uenika. U Z. Hadibegovi (urednica),
Prilozi za pedagoko-andragoku praksu na univerzitetu, Sarajevo, DES, str. 4353.
National Research Council, (2003): Evaluating and improving undergraduate teaching in science, technology,
engineering, and mathematics. Committee on Recognizing, Evaluating, Rewarding, and Developing
Excellence in Teaching of Undergraduate Science, Mathematics, Engineering, and Technology, M.A. Fox
i N. Hackerman, Editors. Center for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and
Education. Washington, DC, The National Academies Press.
Nichols, J. D., i Miller, R. B. (1993): Cooperative learning and student motivation. Contemporary Educational
Psychology, 19, 167178.
Paulsen, M. B. (2002): Evaluating Teaching Performance. New Directions for Institutional Research, 114, 5
18.
Richardson, J. T. E. (2005): Instruments for obtaining student feedback: a review of the literature. Assessment
& Evaluation in Higher Education, 30(4), 387415.
Seidel, T., i Shavelson, R. J. (2007): Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of Theory
and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Results. Review of Educational Research, 77(4),
454499.
Seldin, P. (1997): Using Student Feedback to Improve Teaching. U D. DeZure (urednik), To Improve the
Academy (vol. 16, str. 335346). Stillwater, OK: New Forums Press and the Professional and
Organizational Development Network in Higher Education.
imi ai, I., i Sori I. (2010): Pridonose li osobne karakteristike nastavnika vrsti interakcije koju ostvaruje
sa svojim uenicima. Drutvena istraivanja, 6, 973994.
Tella, A. (2008): Teacher Variables as Predictors of Academic Achievement of Primary School Pupils
Mathematics. International Electronic Journal of Education, 1(1), 1633.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., i Hoy, W. K. (1998): Teacher Efficacy: Its Meaning and Measure.
Review of Educational Research, 68(2), 202248.
53

Van-Blerkom, M. L. (1996): Academic Perseverance, Class Attendance, and Performing in the College
Classroom. Rad prezentiran na Annual Meeting of the American Psychological Association, Toronto, ON
Wachtel, H. K. (1998): Student Evaluation of College Teaching Effectiveness: a brief review. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 23(2), 191212.
Walls, R. T., i Britton, T. H. (2002): The Characteristics of Effective and Ineffective Teachers. Teacher
Education Quarterly, 29(1), 3948.
Wilkenson, B. H. (1992): The Seven Laws of the Learner. Sisters, OR: Multnomah Press.
Wilson, S., i Cameron, R. (1996): Student Teacher Perceptions of Effective Teaching: A developmental
perspective. Journal of Education for Teaching, 22(2), 181195.
ivi-Beirevi, I., Smojver-Ai, S., Kuki, M., i Jasprica, S. (2007): Akademska, socijalna i emocionalna
prilagodba na studij s obzirom na spol, godinu studija i promjenu mjesta boravka. Psihologijske teme,
1(16), 121140.

54