MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOGICOMANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOGICO Joan Bonals, Manuel Sénchez-Cano (coords.) CRiTICA Y FUNDAMENTOS 17 F]GAOColeccién Critica y fundamentos Serie Formacién y desarrollo profesional del profesorado Directores de la coleccién: Rosario Cubero, José Escaiio, Miquel Essomba, Juan Fernandez Sierra, Ramé6n Flecha, Juan Bautista Martinez Rodriguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Angel Santos Guerra, Jaume Trilla © Joan Bonals Picas, Manuel Sénchez-Cano (coords.), Ester Andujar Castro, Miren Josu Aretxaederra de Juan, Carme Armengol Asparé, Carles Augé Lidon, Eulalia Bassecas Balliis, Claustre Cardona Pera, Joan de Diego Navalén, Gerardo Echeita Sarrionandia, Manuel Fernandez Pérez, Josep Font Roura, Jaume Funes Artiaga, Joaquin Gairin Sallin, Climent Giné Giné, Carme Gomar Uteza, Remei Grau Pujol, M. Claustre Jané Ballabriga, J. Ramén Lago Martinez, Dolors Llobet Mascar6, Francesc Mena Berbegall, Josep Lluis Moya de Le6n, Javier Onrubia Goi, Mireia Planas Sisquella, Pere Pujols Maset, Victo Sala, Carlos Ruiz Amador, Robert Ruiz Bel, Pilar Sanlorien Sanchez, Angélica Septilveda Castillo, Eulalia Solé Sugranyes, Ana Teber Vifias Clemente én: Editorial GRAO, de IRIF, S.L, G/ Francese Tarrega, 32-34, 08027 Barcelona wnvw.grao.com y Coronado, Marta © de esta ed 1. edicién: noviembre 2007 ISBN: 978-814-782 D.L.: B-52.452-2007 9 Disefio de cubierta: Mari Impresi6n: Imprimeix Impreso en Espaiia Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién 0 almacena niento total o parcial de la presente publicaci6n, inclu yendo el disefio de la portada, asf como la transmisién de la misma por cualquier medio tanto si es eléctrico como quimico, mecdnico, dptico, de grabacién o bien de fotocopia in Ia autorizacién escrita de los titulares del copyright.6 Matuat ve astsonannentapsicoreonsbsico Bibliografia comentada......... Acerca del autor .... Parte 2. Los escenarios educativos 4 El centro como escenario educativo, J. Gairin. . 5. 6. La innovaci6n educativa como reto. . El centro educativo como espacio de innovaciOn .....0..ce0e65 A modo de conclusién , Bibliografia comentada. Acerca del autor El trabajo en equipo del profesorado, J. Bonals Losniveles de trabajo en equipo.....cececeeeeeeveseceereeeeee eee HBB El asesoramiento y el trabajo del equipo El asesoramiento y la organizacidn del equipo . E] asesoramiento y la dinamica del equipo. . Los role: Amodo de conclusion Bibliograffa comentada, Para saber mas... Acerca del autor .... El centro y su evaluacién, C. Armengol. - {Qué entendemos por evaluacién? . Los procesos de evaluacién en los centros: Los instrumentos propuestos.......0.-+ 1 e-s se A modo de conclusién. Bibliogyafia comentada......... Patmber Atanas Acerca de la autora Fanmiilia y escuela: estrategias para una relacion constructiva, M. Planas Las pricticas educativas de la familia Lavescuelai compartiendo’ la educaci6n’con la familia’ 203 206 -2il 212 Construir nuevas realidades desde una mirada sistémica ... .. : Estrategias, recursos y técnicas tities para la colaboracién entre escuela, familia y asesor ... Amodo de conclusion ......... Bibliografia comentada. Acerca de la autora 217 228 230 230inoxce ‘Trabajar en y con la comunidad, J. Funes. 231 Sobre la escuela y la comunidad 939 Recursos y programas clave para el asesoramiento pedagégico ........ 240 El trabajo compartido con los profesionales de la infancia ylaadolescencia del territorio. 0.0.0... 06. ceeeeeseveceteeeee eee A modo de conclusién ... Bibliografia comentada.. . AERC BINT sence nat nai wane KA NIRS R RRR ERAS CNR RR EROS Parte 3. La practica educativa x 10. Te Procedimientos de evaluacion y de planificacion multinivel y personalizada del curriculo en el aula inclusiva, R. Ruiz.............273 El procedimiento de diseiio de programaciones multiples (DPM): fuentes y aspectos generales. ........0e0ee00 ouereraceeayD Un marco general para la planificacién eficar inclusiva en el aula ordinaria que orienta el DPM .......0000se000eee caste BOA Los componentes de la planificacién en el DPM. Un formato para conducir la planificacién multiple Las fases del procedimiento de planificacion miiltiple El plan educativo individualizado de aula (PEI de aula) en la programacién miiltiple E] plan educativo individualizado ampli (PEI amplio) en la programacién multiple . A modo de conclusién ... Bibliografia comentada. Para saber mas Acerca del autor El asesoramiento a la planificaci6n y revision de secuencias didacticas, J. Onrubia... Criterios y contenido de la respuesta asesora. Rol del asesor y proceso de asesoramiento . A modo de conelusién Bibliografia comentada. . . ves : Acerca del ator... ..0cccceeeceteeeeeeeeeeeeeeeeceeeeeeeeeees 348 La organizacién cooperativa de la actividad educativa, P, Pujols, J.R. Lago. .... Algunes conééptos futicaménitiles ef torto’a la evtrictia de aprendizaje cooperativa Niveles de intervencién Algunas patttas para el andlisis de la estructura de la actividad12. 13. 14. 15. Los procesos de asesoramiento para la construcci6n de estructuras de trabajo cooperative vo... eee vos B99 A modo de conclusion soayest nee - 388 Bibliografia comentada. 390 Para saber més. Acerca de los autores . La organizacién y la dinamica del aula. Los grupos en la escuela, MJ. Aretxaederra, C. Ruiz... “ Dos maneras de abordar la organizacién y la dinémica: enfoque integrador y enfoque inclusivo . El acoso como caso extremo de deterioro del climay la dingmica A modo de conclusién . Bibliografia comentada. Para saber mas. Acerca de los autores . . 393 395, 410 422 423 +9423 424 El asesoramiento en momentos de cambio de ciclo 425 426 y de etapas, P. Sanlorien. Inicio del parvulario a los tres aftos. . De la etapa de educac y cambios de ciclo dentro de la propia etapa. .. 432 De ba etapa de educacién primaria a la educacién secundaria obligatoria. . .. 433 Finalizacidn de la educacién secundaria obligatoria. La orientacin ....438 Bibliografia comentada. 443 Acerca de la autora .. odd n infantil a la educac n primaria El asesoramiento a través de programas, R. Grau....... El asesoramiento psicopedagégico a través de programas: concepto y caracteristicas : Tipos y ejemplos de programas. . Las fases de una intervencién mediante programas ..... Los contextos del asesoramiento a través de programas Alcances y limites de la intervencidn asesora mediante programas A modo de conclusin .. Bibliogratia comentada. . Para saber mas. Acerca de la autora .. Los centros de educacién especial, El sentido de los centros de educacién especial en el sistema educativo .16. hone Los principios de la atencién al alumnado con necesidades especiales de apoyo 480 La evaluacién psicopedagégica del alumnado . eee ABS Planificacién y organizacién de los apoyos. 488 El curriculo: acceso, participacién y progreso .......... Otras cuestiones de interés . A modo de conclusién . 506 Bibliografia comentada. 506 Acerca delos autores ssivsevseisssissseerienveve esas esaennie BOT 501 Los otros escenarios educativos especificos, M. Fernandez Pé Proyecto general de atencién a la diversidad .......... Contenidos basicos del curriculo. Actuaciones relacionadas con la orientaci6n........... La evaluaci6n final de la etapa de ESO....... 260000 Trabajo con las familias . A modo de conclusién . Bibliografia comentada. Para saber més. .. Acerca del autor . Parte 5. El alumnado con barreras a la comunicacién y al aprendizaje 17. 18, El alumnado con un entorno social desfavorecido. El trabajo social, D. Llobet, E. Andtijar..... Eyolucion del marco normativo....... 2. ..6.eee0eeeee he Ambitos de intervencion, actuaciones y funciones del trabajador © trabajadora social del equipo de asesoramiento psicopedagogico . Eyaluacién-orientacién-asesoramiento . Procedimiento metodolégico que hay que seguir por parte del trabajador social... A modo de conclusién . Bibliografia comentada. Acerca de las autoras. . El alumnado extranjero y de nueva incorporacién, /.Ll. Moya, E. § {De quién estamos habland: El alumnado, ciudadano (proceso de migracién) . .. E] alumnado, sus necesidades educativas especificas {marco s ciocultural de origen, requerimientos del nuevo contexto) . . Nosotros profesorado, asesores y centros, nuestras necesidades (crisis del centro receptor, replanteamientos posibles). Necesidad de comunicacién y comprensin por ambas partes . .. 58610 -MAMUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGAKICO 19. 20. 21. El asesoramiento, proceso dinamico: hipstesis versus juicio. ..... 587 Armod odeconclusidnysavenuneyectvaunseayarunede al cexsec BOB Bibliografia comentada... . sR . wee -610 Para saber mas 6ll Acerca de los autores . . 611 La atencién educativa en modalidad oral al alumnado con pérdida auditiva: evaluacién y asesoramiento, M. Cl. Cardona, C. Gomar . 613 Las dificultades auditivas . .. beeeeeeeeeee es 614 El papel de la pérdida auditiva en el desarrollo de los nifos...........617 Elementos y circunstancias que inciden en las consecuencias de una pérdida auditiva . ... Evaluaci6n psicopedagégica : El asesoramiento psicopedagégico en la educacion del alumnado con pérdida auditiva. Amodo de conclusion ..... 621 625 635 657 Bibliografia comentada........ 006005 Para saber mas. ... 658 658 Acerca de las auto! El alumnado con déficit visual, FV. Mena-Berbegall, M. Vinas. Perspectiva histérica de la educacisn especial con ciegos y deficientes visuales . Definicion . : cess : Aproximiacidn al sentido de la vision y patologias mis comunes.........661 Parémetros para valorar la visi6n de forma objetiva ...0.006.000002 +++ 666 La visién como un proceso evolutivo y de aprendizaje E] asesoramiento psicopedagégico de los nifios con baja visién y ciegos en la primera infancia ; 5 sacs Evaluacidn psicopedagégica de las necesidades del alumnado con discapacidad Vistas csssvesw ser sanccasoveseano sows OTE Hl asésorariients patcopeaagogicd del aluninido con discapacidad visual en la escuela ordinaria.... Amodo de conclusion... .60cseeceeeeeeeeee Bibliografia comentada. Para saber mas... . comeomenaeeceenan OT sce eee eee 698, 69: 700 Acerca del autor .. Trabajar la capacidad motriz en la escuela, C. Auge, J. Avifiow. 701 E] marco normativo en una escuela para todos.......ee0eeeeeeeeeee TOL La distapadidad mottiz. cc. cceereseeoveseenee nea evereeenenerens TOR Las necesidades del alumno y del contexto familiar . 704 Necesidades del profesorado y del contexto escolar . 70822. 24. ioe TT A modo de conclusién 725 Bibliografia comentada... : seanmea sesuatgan TB Para saber més. 27 Acerca de los autores 27 El alumnado con trastornos del espectro autista, M. Sdnchez-Cano .. El alumnado con graves trastomos de la comunicacion en el entomo escolar . : OSC Griterios que definen el autismo en el DSMAV ....s.ccccscsesee Teorfas que ayudan a entender el trastorno autista A modo de conclusién . Bibliografia comentada. Para saber mas. Acerca del autor . Alumnos con trastornos emocionales yde conducta, M. Claustre Jané.... Importancia de los trastornos emacionales y conductuales de la infancia y la adolescencia ........0cs0seeceesseeeeeseereenee Claves del asesoramiento de problemas emocionales y conductuales . Intervencién: Aplicacién del proceso de asesoramiento en los tastornos conductuales. Aplicacién del proceso de asesoramiento en los trastornos emocionales. . .. 764 Programas de intervencién psicolégica en el marco escolar para los problemas conductuales y emocionales .. .. A modo de conclusién . Bibliografia comentada. Acerca de la autora Elalumnado y el trabajo de la lengua oral, M. SénchezGano....... De qué hablamos, cuando hablamos de lengua oral... . Proceso de adquisicion..... feceeees Para qué hay que plantearse el trabajo de la lengua oral . Que y cémo podemos hacerlo woes... A quién corresponde el trabajo de lengua oral . Iniciativas para potenciar el trabajo de la lengua oral La conversacién en el aula. . La asamblea de clase. El debate-coloquio La exposici6n oral. . A modo de conclusion ..... Bibliografia comentada. Para saber més... . Acerca del autor . .aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Inreapuccion del trabajo en equipo, el tema de la evaluacién toma un relieve impor tante, como evaluacién de la misma instituci6n, orientada a la mejora y al cambio, y basada en la recogida y valoracién de las evidencias, como base para la toma de decisiones, en funcién de la valoracion realizada. La familia constituye, de hecho, el contexto de desarrollo principal en los primeros afios de vida de cada nifio o nifia, y se puede entender como un escenario social que facilita sus procesos de crecimiento y de maduracién. El asesoramiento puede favorecer las condiciones para un mayor conocimiento mutuo entre escuela y familia, para consolidar un marco s6lido de colaboracién entre las dos instituciones. En todo caso, puede facilitar los marcos de colaboracién, en los cuales la confianza mutua permita la coparticipacién en un trabajo basado en objetivos compartidos. La tarea asesora tiene que incorporar a la comunidad, entendida también como escenario educativo. Dentro del entorno préximo debe tener espe- cialmente en cuenta el barrio, las entidades, la educacién no formal o las tecnologias de la informacién y la comunicacidn, como objetivo de evalua- cidn, disefio de estrategias de intervencidn y seguimiento. Elasesoramiento a la practica educativa de los centros, desde una perspec- tiva amplia, ha de contemplar la evaluacién y el seguimiento en general del alumnado. Lo cual supone facilitar el avance a los equipos docentes con respecto a los instrumentos para la evaluacidn y el registro de los progresos en las aulas ordinarias La pedagogia y la psicologia tienen un lugar prometedor en la planifica~ cién de las secuencias didacticas. Desde el asesoramiento se pueden intro- ducir mejoras en estas secuencias en direccién a la adecuaci6n a la diversidad. Desde este punto de vista, se puede entender como un proceso colaborativo orientado al cambio de la prictica en las aula Uno de los avances mas destacables en los procesos de ensehanza-aprendi- zaje en las aulas debe producirse en las metodologias que acompa estos procesos. En este sentido, el asesoramiento tiene un espacio conside- fan a rable en la consolidacién del aprendizaje en grupos cooperativos, la tuto- ria entre iguales, los padrinos o el autoaprendizaje. De la misma manera, la psicologia y la pedagogia tienen mucho que apor tar sobre la organizacién y la dindmica del aula. La competencia social, el clima social en el aula 0 el acoso, como caso extremo de deterioramiento del clima y de la dinamica, entre otros temas, entran de Heno en este marco de trabajo. Desde otra perspectiva, el asesoramiento psicopedagégico tiene un lugar de consideracién en cada uno de los momentos de cambio de ciclos y de etapas, a lo largo de la escolarizacién obligatoria. La entrada del alumnado en Ia escuela se puede convertir en un momento clave para el inicio de un proceso satisfactorio, que supondra mis de una década de trabajo coope- 15aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Parte | El asesoramiento psicopedagdgico Colaborando desde el asesoramiento psicopedagégico al desarrollo de una educacién escolar mas inclusiva, G. Echeita, V.M. Rodriguez . ‘Por qué hablamos de inclusin educativa? Razones, conceptos basicos y cambios necesarios ....... Razones para un cambio conceptual .........6.66.4 a Barreras para el aprendizaje 224 El camino hacia la inclusion ......0000000c0e08. ore tb E] asesoramiento psicopedagdgico para la mejora de a sachin enaccién Palancas para un cambio necesario . Agentes y escenarios del cambio... A modo de conclusién . Bibliografia comentada..........0ccceeeeeeseseesue ese ereeseeeeees4l Acerca de los autores o.....cccece eee ee eee teseeeeeeceeeeeee eee 42 La colaboracién entre profesionales y el trabajo en red, E. Bassedas......43 La mirada una realidad compleja.......00000¢000c0e0e0ereee vee eB Descripcién y anilisis de los profesionales que estan alrededor del alumnado que presenta dificultades en los centros educativos PA rable eed irre 800 Sg iar een a arenes Ambito de | CS Ambito de los servicios soctaleS v.11 cccceccecseee een SB. Otros profesionales. La colaboracién vivida por los diferentes profesionales . . 49 Estrategias que favorecen el trabajo colaborative v.02... .06eeeee eee ee 52 Estrategias «06.4.5 Fee Ee 1588 Actitudes profesionales . . Los momentos y situaciones en los que se hace mas necesario el trabajo en red ........- Situaciones de colaboracién que vienen marcadas por las dinamic: ituciones. .. de las acciones de los propios servicios o ins Situaciones de colaboracin que deben establecerse a partir de las demandas o situaciones personales o familiares aportadas por los propios usuarios de los servicios. ........ coe 2.37Las estructuras organizativas que facilitan el trabajo colaborativo de los profesionales. ‘ a 58 Las estructuras de colaboracién en el interior de Ja_escuela_ 59 Las estructuras de colaboracién en el sector ....-...+ aGaeeOl 65 65 65 A modo de conclusién Bibliografia comentada Acerca de la autora Evaluacién y formacién para la mejora de la practica asesora, J. de Diego Navalén.. . Los procesos de mejora en las organizaciones. Necesidad, caracteristicas y modalidades Las innovaciones sostenibles ........ Modalidades de proceso innovador La evaluacién y la formacién como rasgos vaca de profesionalidad individual y colectiva ...... beceeseese TZ Profesionalidad y profesionalizacién . 0 ne La complejidad de la accidn profesional en el asesoramiento educativo..... La evaluacién de la practica asesora . Las grandes opciones en evaluacién de programas. ..... Caracteristicas de la eval Propuestas para la evaluacién de los equipos de asesoramiento .. Algunas formas habituales de evaluacién de los equipos ME ANESOMAMICHIS, 50. .cecrereeercinnrneceneeenenereserres cB) Algunos modelos para la evaluacién de equipos de asesoramiento.. . 84 Nuestra propuesta para la evaluacion. El modelo EDSONCEAP . La formacién de los asesores psicopedagégicos. . Etapas del desarrollo profesional . . : ; El contenido de la formaci6n. Las competencias profesionales de los asesores Eswrategias, actuaciones y modalidades de formacién......... 92 Amodo de conclisiOn v1. ssc-ssscevserssrssversvercrsuinesiveves 60D Bibliografia comentada.........6.000055 Seer oo [Ac cera Wel alors een eer eee a we Ae 99aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.CouaBoravoo DESOE EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOKICO AL DESARROLLO DE Nk ENUCRION ESCOLA misma persona por los alumnos que se sienten incluidos en la escuela o en el instituto, entonces ya no sabria contestarle con precisién, porque ese concepto no se refiere, de entrada, a determinados alumnos, identificables por caracteristicas personales o soc’ salud, procedencia, etc.), y no tiene tanto que ver con estar dentro o fuera, sino que nos remite, sobre todo, a lo que Lépez (2005) Hama «bienestar personal y social», es decir, a cémo se encuentra uno dentro de un grupo; a si tiene amigos y relaciones sociales significativas con iguales dentro de la escuela; a si se siente que participa en la vida escolar, aportando co igualdad, cariiio y respeto como la persona tinica que es. Este concepto remite, en definitiva, a cuestiones que nos hablan de un elemento fundamental de la calidad educativa que se ofrece al alumnado. Sin duda, la importancia de este punto de vista tiene mucho que ver con la revolucién emocional que se esta produciendo y el interés creciente que lo emocional despierta en muy diversos Ambitos de nuestras vidas y, por su- puesto, también en la educacién. Seguramente aciertan Bach y Darder (2002) cuando nos dicen que el gran cambio que se aprecia en estos mo- asi es tratado con mentos respecto a las emociones tiene que ver con la incursi6n de la cien- cia en el estudio de las emociones, especialmente de la mano de la neurobiologia; y también con la complejidad y conflictividad de la vida so- cial en la que nos desenvolvemos actualmente, lo cual nos pide una aten- cién prioritaria y mayor en la formacién de la persona en todas sus inteligencias, una tarea que ineludiblemente esta ligada a las emociones y las relaciones interpersonales, Ahora bien, ésta no es una cuestién que simplemente esta de moda. Una de las cosas mas importantes que la investigacion psicopedagégica nos esta diciendo reiteradamente es que no parece posible sostayar las relacio- nes entre los factores de indole intra ¢ interpersonal que se ponen en juego en una situacisn de ensefianza y aprendizaje; por ejemplo, el impac- to que pueden tener las expectativas del profesor sobre el autoconcepto académico del alumno. Pero tambi in se nos estén haciendo visibles las re- laciones entre las caracterfsticas emocionalesy afectivas de los alumnos vin- culadas al sistema det yoen particular la autoestima y la percepcién de la competencia personal (Miras, 2001)-, los contextos educativos, y los pro- cesos de ensefianza y aprendizaje en los que se encuentran inmersos los alumnos y los profesores: la composicién y organizacién social del grupo clase (en particular el tipo de interdependencia entre los alumnos), los ob- jetives y competencias que se persiguen, los contenidos y tareas de apren- dizaje, o las caracteristicas de la metodologia didctica y de las actividades de evaluacién que se proponen. Ocurre, entonces, que el grupo de alumnos que como resultado de la interaccin entre factores personales y contextos educativos puede sentir se no incluido en un ambiente escolar, esto es, exchiidoen el sentido que aqui 2Baa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.CouaBoravoo DESOE EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOKICO AL DESARROLLO DE Nk ENUCRION ESCOLA Cuodro 1. Sigificados de la inclusion educatva INCLUSION SIGNIFICA, DIVERSIDAD ¥, POR LO TANTO, QUE: + La inclusin no tiene que ver con ningtin grupo de alumnosen particular, pero les concierne a todos los alumnos en a escuela. * La diversidad es un valor. + Hay que minimizar la categorizacién. APRENDIZAJE Y FARTICIFAGION ¥, FOR LO TANTO: + Implica remover las barreras para el aprendizaje y la participaci6n que afectan al profesorado tanto como a los alumnos. + Supone la participacidn en la vida académica, social y cultural de la comunidad a la que pertenece la escuela local. + Implica el derecho de todos los estudiantes a aprender. DEMOCRAGIA ¥, POR LO TANTO, QUE: * Todas las voces deberian ser ofdas. * La colaboracion es esencial en todos los niveles. LA FSCUFLA COMO TOTALIAD ¥, POR LO TANTO, QUE: + Las barreras para el aprendizaje y la participacién aparecen en todos los as- pectos de la escuela. No deberfan ser consideradas las primeras aquellas que existen dentro de Jos aprendices individuales + Todos son aprendices: profesores, miembros de la administracién y los servi- cios, estudiantes y miembros de la comunidad. + Inclusién no es sélo acerca de las practicas escolares, sino también respecto a la cultura y a las politicas de las instituciones educativas en todos los niveles del sistema. + Esla escuela como sistema la que tiene que cambi UN PROCESO QUE AFECTA A LA SOCIEDAD EN SU CONJUNTO Y, POR LO TANTO: * La inclusion y la exclusién educativa estén relacionadas con la justicia para todos en la sociedad. + Ex una cuestion politica y, por lo tanto, conflictiva. + Es un proceso continuo, no un estado que pueda ser alcanzado, ni un certifi- cado que una vez que se adquiere no se puede perder. Fuente: Booth, Nes yStramstad, 2008, p.168 cién-. Actuar de acuerdo a nuestras ideas y valores, en lugar de acabar pensando segtin nuestr s acciones es mas una conquista cognitiva y cultu- ral, un logro del aprendizaje y la instruccién, que el modo defectivo o na- tural de funcionar de la mente humana (Pozo, 2008), por lo que no aaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.CouaBoravoo DESOE EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOKICO AL DESARROLLO DE Nk ENUCRION ESCOLA Hoy, muchos de nuestros alumnos y alumnas en los centros escolares, tanto de educacién infantil como de prima: y secundaria, se encuentran en esas «zonas de la vulnerabilidad» o «en riesgo» como consecuencia, en parte, de sus situaciones personales (déficits, situaciones famil ciales, desarraigo, etc.), pero sobre todo como consecuencia de las barre ras al aprendizaje y la participacién existentes en los centros que los escolarizan y en las politicas educativas establecidas; barreras que pueden interactuar muy negativamente con sus condiciones personales y llevarles, sin ellos desearlo, a las «zonas de exclusiGn» que tanto nos preocupan. lares Y SO- Greemos ver en el concepto de vulnerabilidad una expresién mas acorde con el caracter interactivo de los procesos de ensefianza y aprendizaje (se es vulnerable no s6lo por lo que uno es, sino también por la presién de los procesos que intentan homogeneizar la vida escolar, por organizaciones escolares y horarios rigidos, por la metodologfa trasnochada, etc. ) que en el concepto de necesidades educativas especiales, el cual, como apuntaba- mos, a pesar de las buenas intenciones sigue generando una mayor deriva hacia lo individual y hacia la categorizacién, hacia los margenes y no hacia el centro de la vida escolar. Somos conscientes, no obstante, de que en este mismo manual se vuelve a utilizar el término de necesidades educativas especificas y aun- que nos vuelve a resonar la cita de Ortega respecto a la importancia de los términos para ayudarnos a mirar la realidad con otra perspec- a ter tiva, no creemos necesario ni oportuno hacer de esta controvers minolégica una disputa permanente, sobre todo si ello contribuye a distraer nuestra atencién de la principal tarea que tendriamos como asesores, que no es otra que la de tratar de colaborar en los procesos de innovacién y mejora educativa que contribuy clusion educativa con la amplitud de significados que hemos recor- dado. na una mayor in- El asesoramiento psicopedagégico para la mejora de la inclusion en accion Aunque algunos dudan de que el sabio Arquimedes dijera aquello de «Dadme una palanca y un punto de apoyo y moveré el munda», lo cierto es que la imagen nos resulta til para llamar la atencién sobre el hecho de que, como asesores, deberfamos tener siempre a mano y saber manejar con pericia DISEMINAR LOS RESULTADOS: 2006 14]aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.144 -MAMUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGAKICO El asesoramiento psicopedagégico, entendido desde una amplia pers- pectiva, iene ante sf un extraordinario abanico de posibilidades. Entre ellas, el trabajo en equipo del profesorado ocupa un lugar primordial. El asesoramiento puede realizar valiosas aportaciones en la mejora y en la adecuacién de esta tematica en has instituciones educativas. Ahora mas que nunca es necesario trabajar en equipo en los centros educativos, porque el profesorado debe ponerse de acuerdo en la toma de decisiones sobre temas tan importantes como los siguientes: cémo debe ser la educaci6n que se quiere impulsar; qué debe ensefiar; c6mo y cudndo en- sefiarlo; sobre qué, cOmo y cudndo realizar la evaluaci6n correspondiente. El profesorado debe saber abordar eficazmente las tareas que suponen un trabajo conjunto, y debe poder compartir una ética y una ideologfa comu- nes. Hace tiempo que se esta incrementando la conciencia de que el tra- bajo en equipo es ineludible, ya que de @ depende la calidad de la ensefianza y el avance de las instituciones educativas. Pero, paralelamente, hace tiempo que se es consciente de las dificultades que supone esta te- matica. Trabajar en equipo suele ser mas dificil que trabajar individual- mente. Hay que saber cuiles son estas dificultades, entender por qué se dan, para resolverlas. En los centros educativos, esto debe Hevar de unas formas de trabajo marcadamente individualistas a una cultura que enfatiza mas la colaboraci6n entre los docentes y el trabajo en equipo. HistGricamente venimos de una larga tradicién educativa en la que el trabajo en equipo no ha formado parte del curriculo de magisterio ni de la formacién permanente del profesorado. En las instituciones educativas, por lo general, no ha sido prioritario: no se ha ensenado ni se ha aprendi- do a planificar procesos de trabajo en equipo, a gestionar reuniones, a apli- car técnicas de trabajo en grupo, a llegar a acuerdos sobre el proyecto educativo, su concrecidn y las tareas que de él se derivan, a priorizarlas ade- cuadamente, a compatibilizar las necesidades de cada componente con las a estimular la participaci6n en los gru- pos, a compatibilizar al maximo los propdsitos personales con los de Io necesidades colectivas, a participar y demas y con el proyecto colectivo 0 a precurar el bicnestar de los partici pantes. A lo largo de los itinerarios formativos de los equipos docentes, estos temas no se han atendido de forma adecuada; en este sentido, sucle existir un vacio que necesariamente debe cubs se. Trabajar en equipo es dificil. Venimos de una cultura individualista, son numerosos los factores que no lo favorecen y no se ha recibido la for- macién necesaria para afrontar este tema. Pero su mejora est perfecta- mente al alcance de las instituciones educativas, si se dan las condiciones Una de es que puede realizar el asesoramiento psicopedagégico. adecuadas. s condiciones, como hemos dicho, es la aportacién A pesar de las dificultades comentadas, y dado el hecho de la falta de formacién necesaria para trabajar en equipo, habitualmente los centrosaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL TRABHO 1 EOUPO DEL PROFESORADO yecto de equipo o se acierta mas en las tareas que debe realizar, posible- mente la dindmica de los componentes saldra favorecida; si se realizan cambios que supongan una organizacién mis adecuada de los miembros integrantes del centro, las tareas en equipo se optimizaran y el funciona- miento en general puede verse favorecido; por tiltimo, si se producen me- jorasen la dinamica de funcionamiento, podemos esperar un mas acertado tratamiento de las tareas en equipo. Por lo tanto, desde este punto de vista podemos considerar la mejora del trabajo en equipo desde la intervenci6n en cualquiera de estos tres sub- sistemas, 0 de todos al mismo tiempo. Una intervencidn asesora para me- jorar la capacidad de trabajar en equipo puede iniciarse por los objetivos y por las tareas, basarse especialmente en las formas organizativas de que dispone la instituci6n, o bien centrarse en la mejora de la dindmica del equipo. Este trabajo se puede realizar, al menos, en el claustro, el ciclo, el departa~ mento 0 el equipo directivo del centro. A continuacidn, veremos estas tres posibilidades. El osesoramiento y el trabajo del equipo Las instituciones educativas son organizaciones creadas con miiltiples ob- jetivos, entre otros, los de proporcionar a los alumnos conocimientos sobre diferentes lenguajes, el cuidado de uno mismo y del entorno o la convi- vencia responsable. Para dar respuesta a los objetivos que se proponen con- seguir, los docentes realizan multiples tareas. Unas son de intervencién directa con el alumnado, otras son tareas que debe realizar cada docente de forma individual y otra parte corresponde a las tareas que se deben re- ali ar en equipo. Entre los trabajos que normalmente deberfan abordarse en equipo, destacamos la elaboracion de un auténtico proyecto que oriente las actua- ciones del centro. También se incluyen las tareas destinadas al intercam- bio de informaciones, y de organizaci6n y realizacién de multiples trabajos de deben realizarse en equipo. Asimismo, deberfan incluirse los wabajos de analizar o valorar la organizaci6n y el funcionamiento del centro, y los pro- cesosy resultados de las actuaciones que se Hevan a cabo a partir de los ob- jetives que la institucién tiene planteados. El trabajo en equipo del profesorado depende del éxito del proyecto que sirve de referencia, de la adecuacién de las tareas que realiza a lo que mas le interesa, de qué pien- san y cémo las viven cada uno de los componentes del equipo, y de su ca- ada momento. El pacidad para revisarlas asesoramiento psicopedagégico tiene mucho que aportar en este campo, ajustarlas a las necesidades de analizando las caracteristicas de las tareas que abordan los equipos, su ade- cuacién a la institucién y a cada uno de los integrantes, y su posicionamiento 147148 -MAMUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGAKICO ante cada una de las mencionadas tareas. A continuacién, desde esta pers- pectiva se describen un conjunto de situaciones que pueden considerarse ubicadas en el punto de encuentro entre una tarea y un equipo de profe- sionales docentes (Bonals, 1996). Torea inexistente Puede darse el caso de que la tarea del equipo no exista. Entre otros fac- tores porque, como hemos apuntado, venimos historicamente de una cultura en la que el trabajo en equipo, habitualmente, no tenia cabida en la educacién. También puede suceder que el proyecto de equipo exista como documento escrito, pero que sea irrelevante para las actuaciones del centro porque sélo sea un simple simulacro de proyecto que el centro utiliza tinicamente para justificar que lo posee. Una institucién que no dis- ponga de un proyecto que la oriente, de un proyecto que acttie como polo de tensién entre lo que es y lo que quiere llegar a ser, es una institucién des- orientada. Sus acciones, individuales y en equipo, no disponen de un refe- rente claro que les aporte sentido y que les permita fundamentar la evaluacion. Ante estas situaciones, el asesoramiento juega un papel destacado que puede consistir, al menos, en poner con palabras o en ayudar a concien- ciarse del momento en que se encuentra la institucién que no dispone de un proyecto que oriente sus acciones conjuntas, o bien que no haya. tra- bajado en equipo para enfrentarse a las tareas que lo requieren. Esta toma de conciencia suele ser un avance considerable y la base para un trabajo posterior que el asesor puede, también, acompanar. Precision en los objetivos A veces, los equipos inician trabajos sin que todos los componentes com- partan los mismos objetivos que, supuestamente, se estén trabajando. Exis- te confusion en los objetives pretendidos, con distinto grado de conciencia sobre esta confusi6n: los integrantes de un equipo, en ocasiones, son poco conscientes de que en las tareas que han iniciado en equipo unos inte- grantes pretenden unos objetivos determinades y otros imaginan objetivos muy distintos. Por ejemplo: se han dado muchos casos en los que, durante la elaboracién de un proyecto curricular, una parte del profesorado ha pre- tendido Megar a auténticos acuerdos sobre las grandes decisiones, sobre qué, cémo y cusndo ensefiar y evaluar, mientras que, otra parte, tenia como objetivo elaborar un documento para entregar a la Administracién, que era quien lo habia encargado. Cuando un equipo inicia un trabajo complejo y los componentes tie- nen objetivos poco compartidos entre ellos, existe el riesgo de que se Ile-EL TRABHO 1 EOUPO DEL PROFESORADO gue aun punto en el que unos u otros, o todos, tengan que renunciar a los objetivos de referencia y deban substituirlos por otros. Esto provoca una fractura, y los integrantes del equipo debersin Hegar aun acuerdo mas con- sistente respecto a sus pretensiones. En todos los casos, la ayuda para uni- ficar los mencionados objetivos supone una aportacidn determinante para que el equipo inicie una nueva tarea con més garantias de éxito. Trabojos rechazados Una de las mayores interferencias que afecta a la eficacia ya la dindmica positiva de los equipos se produce cuando se debe llevar a cabo una tarea que se rechaza, cuando el grupo no acepta de buen grado un determina- do trabajo, porque entiende que no es titil 0 porque, por las razones que sea, no le parece bien. No es infrecuente encontrar equipos realizando trabajos que rechazan. Algunos de estos trabajos proceden de fuera de la institucién: a menudo, quien toma determinadas decisiones no coincide con quien las ejecuta. Si un equipo docente inicia un trabajo sin creerlo conveniente o sin estar interesado en Ilevarlo a cabo, dificilmente evitaré que aparezcan efec- tos negativos: el trabajo se retrasa, pierde calidad, queda sin acabar o apa- recen roles negativos en el grupo. Una parte de las tareas no aceptadas se puede eludir; otra, no seria adecuado dejarla sin hacer y los equipos no pueden evitar realizarla. De todas formas, es importante que alguien ayude a poner sobre la mesa la vivencia de los componentes ante la tarea, que favorezca la toma de conciencia del posicionamiento de cada uno y del grupo. De no ser asi, existe un mayor riesgo de que este posicionamiento se exprese de forma no verbal y cause mayores interferencias. En otras oca- siones, es posible dejar de realizar un trabajo que el equipo no valora con- venientemente 0 bien reducirlo y asi dedicar el tiempo de trabajo en equipo a otras contribuciones que interesen més a los integrantes. La in- tervenci6n asesora, en este caso, pasarfa por posibilitar la toma de con- ciencia del posicionamiento del grupo y de cada uno de los integrantes ante la area que no aceptan, y por disefiar y aplicar lay estrategias mas ade cuadas en cada caso. Trabajos poco consensuados Es frecuente encontrar equipos que inician un determinado trabajo, pero esta decisién s6lo es compartida por una parte de los integrantes mientras que la otra parte est en contra. A veces, esta divergencia de posiciona- mientos es poco visible, ya que se encubre bajo un aparente acuerdo entre los miembros del equipo. Otras veces, el desacuerdo se hace especialmente visible, hasta el punto que se organiza un escenario de confrontacién bajo 149150 -MAMUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGAKICO el pretexto de llevar o no a cabo una tarea. En ocasiones, responde simple- mente a una visién diferenciada de las conveniencias de realizar 0 no una determinada tarea. En cualquier caso, el trabajo no se inicia después de un auténtico acuerdo previo. En casos como éstos, pueden aparecer disfuncio- nalidades en las sesiones de trabajo porque sélo interesan a una parte. La intervencién asesora ante los equipos que se disponen a abordar ta- reas poco consensuadas puede tener en cuenta aspectos como los siguien- tes: si existe un desacuerdo abierto o si esta mas o menos encubierto; si el desacuerdo procede de la tarea o bien si la tarea se utiliza para polarizar al grupo; qué pasa con la dindmica del equipo o con su organizacién que pro- voca que el equipo utilice una tarea para posicionarse de forma polar. En definitiva, el asesoramiento puede ayudar a percibir mejor el fenémeno manifiesto, tal como viene dado, y las causas subyacentes que lo generan y que lo mantienen. Desde otra 6ptica, el asesoramiento puede colaborar a redefinir las tareas, de forma que puedan ser més aceptadas por todos; a validar la diversidad entre los componentes del equipo; a encontrar las mejores estrategias para afrontar estas situaciones; o a minimizar los efec- tos negativos que puede ocasionar el asumir una tarea con la que s6lo est’ de acuerdo una parte. Trabojos no prioritarios En un momento determinado, zqué es lo mas adecuado que debe trabajar un equipo docente? La priorizacion de las tareas es un tema de gran relevancia, ya que hay tareas que surgen del equipo, en el cual puede haber un consen- so importante para Ievarlas a cabo, pero que cuando el equipo reflexiona no las considera prioritarias. A menudo, los equipos inician un trabajo sobre un tema sin darse cuenta de que tienen otras necesidades por resolver, que mas tarde requeriran atencidn, y que, si no se dispone de tiempo suficiente, boi- cotearan el tratamiento de los otros temas que han desplazado. Es necesario que los equipos acierten en el orden de prioridades y en la selecci6n de los temas que podran incluir en su tiempo disponible. En la medida en que los centros educativos se enfrenten a una dinamica fre~ nética, donde existan mas tareas por realizar que posibilidades, se hace im- prescindible marcar adecuadamente las pri pridades en sus objetives y en sus actuaciones en la medida, en que no se acierte, se corre el riesgo de que mis adelante lo urgente eclipse el tratamiento adecuado de otros temas mas relevantes. El asesoramiento psicopedagégico, en este caso, tiene el importante papel de ayudar a diferenciar, en cada momento, lo importante de lo in- significante; de colaborar a clarificar lo que es basico y lo que es irrelevan- te en las acciones educativas y en el trabajo en equipo; de acompaiiar a los equipos en la consecucién de una éptima priorizacién de sus acciones.EL TraBuo €N EOUPO OBL PROFESORADO Trabajos poco gratificantes A veces, los equipos inician wahajos, por decisién propia e, incluso, por consenso, sin darse cuenta de que el esfuerzo que requeriran no les com- pensar con relaci6n a las mejoras que obtendran. En ca ra apreciaran los resultados. Cuando en una tarea, realizada por un determinado equipo, la ecuacién esfuerzo-resultados queda decantada excesivamentea favor del primer término, es muy probable que no salga bien. Una tarea que desde la vivencia del equipo docente no compensa corre siempre el riesgo de generar efectos perturbadores. El asesoramiento puede ayudar a prever el nivel de gratificacién que previsiblemente supondrd una tarea. Puede colaborar en Ia valoracién de si el proceso y los resultados compensaran el esfuerzo que el equipo haya dedicado. Y tiene la oportunidad de ayudar al grupo a concienciarse de que, cuando los resultados se prevén insatisfactorios, a la larga los trabajos en equipo no acaban bien. Trobojos de excesiva complejidad Algunas tareas, aunque pueden considerarse prioritarias, son muy dificiles por los recursos de que dispone el equipo. A veces hay poco tiempo dispo- nible. En algunas ocasiones nos encontramos con poca disponibilidad de los componentes. Otras veces la tarea tiene una complejidad excesiva por los conocimientos de que disponen los miembros que la deben llevar a cabo. Un equipo que inicia una tarea excesivamente compleja puede verse abocado al fracaso y a una situacién de desgaste, con efectos negativos cuando se enfrente a tareas futuras. Desde el asesoramiento se puede ayudar a prever y a poner a disposi- ios para afrontar las tareas com- cién de los equipos los recursos neces plejas. Si el equipo no puede acceder a las condiciones que garanticen minimamente la realizacién de una tarea, se puede ayudar a reformularla en términos mas accesibles. De todas maneras, siempre existe la posibilidad de colaborar para que el equipo aproveche todas sus potencialidades in- nales externos con ternas y, al mismo tiempo, se pueden facilitar profesi formacién adecuada para que intervengan en el momento en que el equi- po los necesite. Trabajos con metodologia no consensuada Los equipos, a veces, son capaces de llegar a acuerdos sobre qué trabajar, definir de forma muy preci cuadamente las tareas, pero encuen los objetivos que pretenden y priorizar ade- an obsticulos cuando han de acordar las estrategias de abordaje. No existe consenso en cémo conseguir lo que quieren, A menudo, las dificultades para ponerse de acuerdo sobre emo 151aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL TRABHO 1 EOUPO DEL PROFESORADO En una reunién se pueden conseguir con facilidad los objetivos pr tendidos, con una acertada organizacién y una dindmica positiva del equi. po, o bien puede haber dificultades en cualquiera de estos Ambitos. Algunas de las complicaciones que aparecen se deben a errores al prepa- rarlas o realizarlas. Cembranos y Medina (2003) identifican, en este senti- do, las reuniones vacias: aquellas en las que no hay tareas por resolver porque ya se han resuelto antes 0 en otro sitio; las que, en un mismo mo- mento, se pretende tratar mas de un tema al mismo tiempo; aquellas en las que se habla de temas que no son los mas necesarios; las que no estan bien organizadas; las que no utilizan técnicas de trabajo en equipo; aquellas en as que el equipo es incapaz de dividirse y hacer diversas tareas al mismo tiempo en unidades més pequefias; aquellas en las que se entra en una di- ndmica de descalificacién de las reuniones en general -reuniones en las que los integrantes utilizan las ideas para competir entre si, cuando éstos tienen dificultades para desligarse de su visién personal, cuando hay una gestidn desafortunada de las emociones negativas, cuando se utilizan las reuniones como un campo de batalla para dirimir quién tiene mas poder o para arrebatarselo al otro a través de la légica de la confrontacidn, cuan- do hay una mala gestidn de los desacuerdos que son razonados y razona- bles, o cuando hay exceso de aportaciones-. En todo caso, existen una serie de factores que hacen que una reu- nidn sea satisfactoria o insatisfactoria y que el mismo equipo, como vere- mos, puede identificar y trabajar para resolver. Entre estos factores, unos son mas de tipo organizativo, como la adecuada organizacion de la reu- ni6n, la preparacion o la regulaci6n de los turnos de intervencién; otros estan mas vinculados a la dinamica, como el buen clima del equipo o la disponibilidad de los integrantes; y otros estan mas proximos a la tarea, como la adecuada priorizacién de los contenidos a trabajar en el orden del dia. Aqui, el asesoramiento puede jugar un importante papel en la medida en que ayuda a los equipos docentes 0 a los equipos directivos a analizar los factores que hacen que las reuniones sean satisfactorias 0 insatisfactorias. Las reuniones se pueden clasificar en tres grupos. El primer grupo in- cluye las reuniones 0 partes de reuniones que estén destinadas al traspaso de informacién. El segundo comprende las que han de servir para organi- zar la institucién, repartir cargos y funciones entre los profesionales y lle- var a cabo el seguimiento de algunos aspectos del funcionamiento del centro. El tercer grupo incluye las reuniones que sirven para abordar otros temas de trabajo, como los relacionados con el curriculo: programaciones, evaluacién, innovacién educativa, ete. Las reuniones mas sencillas suelen ser las del primer grupo, las infor- mativas, porque el objetivo basico habitualmente se reduce al traspaso de informacién a las personas convocadas. No obstante, en las reuniones o 155156 -MaWuaL v€ astsoranienTo PsicoPeoasdsico ficar ocho cualidades nece- partes de reunién informativas se pueden tip sarias que en su defecto pueden dz r ligar a otros tantos errores: * Qué se comunica. En las reuniones 0 partes de reuniones informati- vas se ha de comunicar todo lo necesario y sélo lo necesario. Un error puede ser decir algo innecesario, porque se aparta del tema o porque no es significativo, o bien dejar de dar informacién conve- niente, no decir lo que es necesario. * Quién comunica. En una reuni6n informativa cualquier componente puede actuar como informador, segiin el tipo de informacisn apor- tada y segiin la organizacién y la dindmica propia del equipo. Gada cargo predispone a quien lo ejerce a ofrecer una determinada informacién. Al margen del cargo, cada miembro puede disponer de informaciones valiosas para los demas. En todo caso, se debe ver si quien informa es la persona mas adecuada para hacerlo. En este sentido podrfan darse, al menos, dos errores que deberian evitarse: que informe quien no deberia informar y que deje de informar la persona mis indicada. + A quién se comunica, Lo adecuado es que la informacién Hegue a todos los componentes que la necesitan, y s6lo a los que la nece- sitan, para no sobrecargar con informaciones innecesarias y evitar también la falta de informacién significativa. Algunas informa- ciones son convenientes para todos los componentes de un equipo; otras, slo para una parte, y puede haber otras que sélo interesen a un miembro determinado. Los dos errores serfan dar informaciones a quien no le son necesarias y dejar de darlas a quien las necesita. * Gémo se comunica, Las informaciones mejoran si se transmiten de ra, breve, con un lenguaje adecuado al que las recibe y con la debida amabilidad. Algunas informaciones se pueden comunicar por escrito. En este apartado se tratarfa de evitar informaciones in- correctamente organizadas, transmitidas con interrupciones o inter- ferencias, demasiado largas, con lenguaje inadecuado 0 en un tono forma cla autoritario o descortés, y sin tener en cuenta los canales mas apro- piados. La forma emo se escucha repercute tanto en la manera de wansmitir las informaciones como en su correcta comprension. Los receptores con buena capacidad para escuchar suelen concentarse cn lo que se les transmite y ponerse en el punto de vista del otro. * Cudndo se comunica. Se refiere al momento mas adecuado para el taspaso de la informacién. Una parte de las informaciones tienen un momento dptimo para ser ofrecidas; avanzarlas © retrasarlas puede ser contraproducente. El error, en este sentido, consistirfa en dar la informacin cuando no es el momento. + Cudnto se comunica, Hace referencia a la cantidad de informacién mas adecuada en cada momento, al acierto de encontrar el puntoEL TRABHO 1 EOUPO DEL PROFESORADO 6ptimo entre la informacién excesiv: mente esquematica y la que se detalla en exceso, entre la insuficienci y la redundancia. La insufi- cien ia genera desinformacisn; el exceso puede llevar a desaprove- char el tiempo ya disminuir la calidad de la escucha * Dénde se comunica. Cada informacién tiene un sitio © unos sitios ade- cuados para ser transmitida, Para algunas, el mejor es el espacio des- tinado a las reuniones de equipo. Otras se deben ofrecer preferentemente en subequipos. Algunas pueden ofrecerse tomando café. En todo caso, dar determinadas informaciones en sitios equivo- cados puede generar consecuencias negativas para la dindmica de los equipos y para la realizacin de algunas tareas. En este sentido, se puede revisar si hay informaciones que se transmiten en espacios in- adecuados y si algunas no se ofrecen en el lugar pertinente. * Porquéla comunicacién. La finalidad de las informaciones debe estar objetives del equipo, con su proyecto. La in- formacién, en principio, debe satisfacer las necesidades persona- les, profesionales y del equipo. En este apartado, el error consiste en ofrecer informaciones con finalidades ajenas a estas convenien- cias, Por ejemplo, aportar informaciones con la finalidad de inere- mentar de forma inoportuna la presencia de un componente en el equipo, de fortalecer el liderazgo o evitar que otros componentes participen. de acuerdo con lo En la tarea asesora no es dificil colaborar en la mejora de las sesiones de intercambio de informacién. Por ejemplo, ayudando a los coordinado- res a reflexionar sobre qué errores se producen en el transcurso de las in- formaciones que se dan, ayudando a entender por qué se dan esta fracturas y colaborando en la brisqueda de las mejores estrategias para evi- tarlas. A veces es posible realizar este andlisis entre todos los integrantes del equipo: se puede utilizar un guidn con los posibles errores que hemos enu- merado, para concienciarse de los que aparecen y de por qué como base para planificar las estrategias necesarias para evitarlos, poner en practica esta planificaciGn y evaluar los resultados cuando se hayan aplicado. Guando se realiza este ejercicio, sobre todo si se incluyen todos los com- ponentes del equipo, ficilmente se consigue una concienciacién de las fi- suras mas importantes que aparecen en el grupo cuando se traspasa informaciones, y es posible organizar y llevar a cabo el mencionado proce- so de mejora. El segundo grupo de reuniones que hemos diferenciado son las de coordinacién, muy diferentes de las informativas en estructura y conteni- dos. Deben servir prioritariamente para articular de manera adecuada las actuaciones de los miembros del equipo. Como afirma Mintzberg (1991), deben servir para dividir el trabajo y coordinarlo. Suelen ser mas comple- 157158 -MAMUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGAKICO {jas que las reuniones informativas y requieren mas habilidad para que se + suelvan de forma adecuada ‘a clase de reuniones, o de parte de las Dentro de est euniones, se in- clayen las que estén destinadas a repartir trabajos y funciones entre los componentes del equipo o de un subequipo. También las reuniones que tienen como objetivo el seguimiento de la organizacién del centro, con la finalidad de conseguir un funcionamiento dptimo. En muchos ceniros se asume como tarea de equipo la distribucién de cursos y grupos de clase. Por otro lado, hay una serie de cargos que deben quedar distribuidos de forma adecuada entre los docentes de la institucin. Los trabajos que deben realizarse en los centros varfan segtin la organiza- cién del centro. Por lo general, se puede hacer una larga lista: biblioteca, as, informatica, comedor escolar... Se debe decidir las tareas fiestas, revi que asumird cada uno, individualmente 0 en comisién, debe hacerse el se- se. guimiento y periédicamente deben revi La tercera clase de reuniones se diferencian claramente de las que tie- nen finalidades informativas y de las destinadas a coordinar la institucion. Tienen vital importancia para la calidad educativa de los centros. En este grupo se pueden incluir las reuniones destinadas a abordar el trabajo sobre las areas curriculares: lenguaje escrito, comprensi6n lectora, matemiticas. ‘También entrarfan en este apartado las reuniones para trabajar temas que pueden afectar de manera indirecta estas areas, por ejemplo, trabajo coo- perativo, tutorfa entre iguales, asambleas de clase o alumnado con proble- mas conductuales. Y atin encontramos otros temas de trabajo, que se apartan un poco de las tematicas curriculares, pero que afectan a la insti- tucién educativa como tal. Por ejemplo, cuando un equipo inicia un anali- sis de la organizaci6n y del funcionamiento del centro, elabora el proyecto educativo o reflexiona sobre la cultura de su centro. Algunos de los temas incluidos en este apartado permiten ser aborda- dos a través de un trabajo breve, en un tiempo que puede ser de unos pocos minutos o bien de toda una sesi6n de trabajo. Sin embargo, otros, como ya hemes indicado, requieren una cuidada planificacién del proceso de trabajo, que puede durar diversos meses © mas de un curso escolar, y unasadecuadas condiciones que los hagan posible. En cualquier caso, estas reuniones deberian ocupar la mayor parte del tiempo de wabajo en equi: po. De ellas depende, en buen grado, la capacidad de avanzar de una ins- titucién educativa, de aumentar la calidad de la educacién, lo que, al mismo tiempo, supone adaptarla a la diversidad del alumnado en sus esce- narios educativos mas ordinarios. De ellas depende también la posibilidad de proyectarse como equipo hacia una institucién educativa mejor. La intervencidn asesora dirigida a mejorar estas reuniones puede tomar diversas formas, siendo diferente cuando esta destinada a acompa- fiar un proceso de mejora oa colaborar en la respuesta a temas que unEL TRABHO 1 EOUPO DEL PROFESORADO equipo puede resolver en poco tiempo de cuando se propone asesorar un proceso de trabajo de lary duracidn. Tampoco es lo m mo ayudar, por ejemplo, a un equipo directivo, a un coordinador oa un ciclo para que puedan organizar mejor las reuniones que implicarse directamente en la organizacién necesaria para abordar determinados temas en equipo en una institucién educativa. Cuando un equipo de trabajo, o un coordinador, pide orientacién para mejorar las reuniones 0 abordar tematicas que no requieren un tra- bajo extenso, pero que suponen una mejora para el centro, el asesor psi- copedagégico puede realizar un acompanamiento, recorriendo los siguientes pasos: 1. Elprimer paso consiste en identificar los aspectos satisfactorios de las sesiones de trabajo de quien realiza Ja demanda: si el asesor 0 asesora trabaja con un coordinador, o con un equipo directivo, puede ayudarle a pensar cuales serfan, desde su criterio, los pun- tos fuertes de las sesiones de trabajo que coordina. Si la demanda procede de un equipo con un cierto ntimero de integrantes, el ase sor puede proponer que se dividan en grupos pequeiios, de 4, 5.0 6 componentes, y que hagan una lista de los aspectos exitosos de sus reuniones. Al finalizar este ejercicio, que puede durar 15, 20 0 30 minutos, los grupos pequeiios se reagrupan y elaboran una lista que recoge todas las ideas que han surgido en cada grupo pe- queiio. Entre los aspectos fuertes de las reuniones pueden desta- car, por ejemplo, la buena disposicién del grupo para trabajar, la puntualidad, el buen ambiente, etc. 2. El segundo paso consiste en repetir el trabajo anterior, pero ahora identificando los aspectos que se deben mejorar: los com- ponentes implicados elaboraran una lista de los aspectos débiles de sus reuniones, aspectos que, desde su criterio, deberian tener una mejor resolucién. A continuacién, si se ha trabajado en grupos reducidos, tiene lugar una puesta en comtin en Ia cual se clabora otra lista con los elementos que deberfan resolverse de forma mas satisfactoria. En esta lista suclen encontrarse ax pectos como los siguientes: en las reuniones se produce una clara desviacién del tema, las ses tin preparadas o jones no es falta puntualidad. En tercer lugar, se plantea un orden de prioridades entre todos los aspectos débiles aparecidos: se identifican aquellos que el equipo debe resolver prioritariamente y que, al mismo tiempo, cuentan con buenas posibilidades de resolverse con los recursos que los im- plicados tienen a su disposici6n. 4, A continuacién, en grupos pequeiios, si el ntimero de componen- tes lo permite, se realiza un andlisis de las causas que, segiin los in- 159aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.162 -MAMUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGAKICO El trabajo en pequefios grupos Se trata de una técnica que consiste en dividir el grupo en diversos sub- n al gran grupos, para trabajar una temitica que, posteriormente, expond pueden ser diversos: por ciclos, por de- grupo. Los criterios de agrupaci partamentos, al azar 0 como espontaneamente decidan los componentes. El ntimero de integrantes de cada grupo reducido suele oscilar ente tres y seis. La duraci6n del trabajo varia segtin las disponibilidades de tiempo y el contenido que se debe trabajar. Puede ser de 15, 20, 30 0 40 minutos, o in- cluso mis, La estructura de una sesién de trabajo organizada segtin esta téc- puede seguir la siguiente secuencia: 1. Elcoordinador, o la persona que en aquel momento organice, pre- nic: senta brevemente el trabajo que se va a realizar, propone la tarea, indica los criterios de agrupacidn de los integrantes y el tiempo que trabajaran en grupos reducidos. 2. Los componentesse reagrupan en los pequefios grupos, separados entre sf; se designa la persona que tomard notas y se inicia la tarea acordada. Esta suele ser la parte mas extensa de la sesion. La persona que coordina indica la finalizacién del tiempo destinado a trabajar en grupo reducido, los miembros vuelven al gran grupo y Hevana cabo la puesta en comtin: cada portavoz de los pequeios gru- pos resume la tarea realizada y se recogen las diversas aportaciones. 4, Todo el grupo saca las conclusiones pertinentes, valora la sesién, aporta alguna idea para la siguiente y la sesién se da por finaliza- da. En reuniones de trabajo de 45 o de 60 minutos, muchas veces es posible utilizar esta técnica. El trabajo en pequenos grupos favorece la participacion de todos los componentes del equipo, pues resulta mas facil intervenir en un grupo re- ducido. Al mismo tiempo, es adecuado para crear un clima distendido, flexible y cooperativo entre los imtegrantes, Esta técnica es muy efectiva para evitar que se produzca el monopolio de la palabra y que aparezcan pola- rizaciones entre posiciones antagOnicas. nel tema La persona que coordina el equipo debe definir con preci que se wabajard, cuidar que los criterios de formacién de los pequefios gru- pos sean acertados, controlar el tiempo, asegurar una adecuada puesta en comiin y vigilar que quede constancia escrita, si es necesario, de lo que se haya trabajado. Las discusiones breves en grupos de dos o tres miembros Esta técnica consiste en formar grupos de dos o tres miembros, sin mover- y discutir de forma breve, durante dos, tres o cuatro minutos, se del sitio, un tema o un aspecto determinado que se expondra después, brevemente, a los otros componentes.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.164 -MAMUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGAKICO La lluvia de ideas Se trata de una técnica aparentemente facil que debe realizarse con rigor: la Iluvia de idea n, durante el tiem- s los componentes del grupo aporta po establecido, que puede ser de, por ejemplo, cinco o siete minutos, el mayor ntimero de ideas posibles sobre un tema o cuestién que el equipo se plantea. Lo que interesa es la cantidad de ideas. Es necesario que las apor- taciones sean muy breves. Mientras dura la Iuvia de ideas, nadie debe hacer ninguna valoracisn, ni de sus ideas aportadas ni de las de los otros; No deben producirse dis- cusiones ni explicaciones sobre ninguna idea. Guando ha finalizado el tiempo previsto para la Iluvia de ideas, vuelven a considerarse las aporta- debe eliminarse cualquier critica o autocritice ciones, se despejan las dudas sobre las ideas que no estan demasiado cla~ ras y se eligen las que pueden ser titiles para el equipo. Con esta técnica se consigue una gran riqueza de ideas y un clima distendido, cooperativo y creativo. Al mismo tiempo, disminuyen las in- hibiciones entre los miembros del equipo y el temor a ser juzgado oa equi jocarse. La persona que coordina debe definir con precisin el tema a partir del cual se realizar la Iluvia de ideas, debe clarificar las condiciones de par- ticipacién: brevedad en las aportaciones, maxima cantidad de ideas, exclu- sin de criticas, forma de recogerlas y de seleccionar posteriormente aquellas que el equipo considere especialmente titiles. Y, sobre todo, debe garantizar que se cumplan estas condiciones. Existen muchas otras técnicas de trabajo que pueden resultar tiles para aplicar a los equipos docentes. Pero, sin duda, lo mas importante no es co- nocer muchas, sino crear una cultura de uso habitual de estas técnica en el trabajo en equipo del profesorado. El asesoramiento puede realizar una buena aportacidn en este sentido, sistematizando en sus intervenciones, como modelaje, el uso de estas técnicas. También puede ayudar a los equi pos docentes a organizar sus sesiones de trabajo, de forma que cuenten con el recurso de estas técnicas. El asesoramiento y la dindmica del equipo Con una tarea de equipo fijada que se desprende de su proyecto y una or ganizacién previamente establecida, se da una determinada forma de fun- cionar en los equipos. En la dindmica de un equipo que se ha organizado para abordar wna tarea hay unos temas que son especialmente relevantes, porque de ellos depende el buen funcionamiento del equipo, el bienestar de los integrantes y la eficacia de su trabajo. Entre estos temas es de vital ipa. importancia el del posicionamiento de cada componente ante la partEL TraBuo €N EOUPO OBL PROFESORADO cién en el equipo y el de los roles encarnados por da uno. El posiciona- miento en la participacién de los componentes de im equipo y los roles que encarnan se pueden considerar, como veremos a continuacién, como dos puntos de vis ca de los equipos. ta préximos y complementarios para entender la di Lo posicion de los componentes ante la participacion Para analizar la participaci6n de los integrantes de un equipo dedicado a una tarea, nos podemos preguntar por el grado de compromiso de cada componente con la meta del equipo. Considerando la participacién desde esta 6ptica, se pueden diferenciar cinco posiciones en lo que se ha deno- minado ge de participacién (Ives Saint Arnaud, 1981). Estas posiciones son las siguientes: de centro, de emisor, de receptor, de satélite y de ausente. Cada miembro de un equipo puede desplazarse sobre el eje de participa- n, ocupando en cada momento una determinada posicin. + Posicién de centro, Es aquella que ocupa en un momento determina- do un componente que hace una aportaci6n destinada a orientar al equipo: da una solucién global a un problema, resume o sintetiza, explica la posicién actual del grupo referente a la meta comtin, 0 va- lora positiva 0 negativamente el funcionamiento del equipo. Quien coordina suele ponerse en esta posicion. * Posicién de emisor. Un miembro ocupa la posicién de emisor cuando aporta una contribucién personal al equipo, hace comentarios sobre una opinion ya expresada, o participa en la busqueda, defini- cion y persecuci6n de la meta comun. + Posicion de receptor: Es la posicion que ocupa un miembro del equipo cuando esta atento, siguiendo las aportaciones de los otros compo- nentes, pero sin intervenir verbalmente. También se encuentra en esta posicién quien pide aclaraciones sobre un aspecto determinado. * Posicién de satélite. Un componente esta en posici6n de satélite cuan- do permanece fisicamente presente, pero ausente de la meta comtin; cuando esta distraido del movimiento del equipo. También se encuentra en esta posicién cuando realiza una intervencién que no tiene relacién con la meta comtin. * Posicién de ausente, Un miembro ocupa la posicién de ausente cuando isicamente no est en el sitio donde el equipo est reunido. En esta posicién estaria, por ejemplo, cl componente que est enfermo, el que llega tarde o abandona momentinea o permanentemente la reunién. Segiin el eje de participacién, podemos analizar la dindmica de un equipo, entendiendo que existe un campo de fuerzas que fortaleceran la 165166 -MAMUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGAKICO consecui 6n de los propésitos del equipo y un campo de fuerzas que pro- vocaran una pérdida de interés por la consecucidn de estos propésitos. principio, las posiciones central, de emisor y de receptor fortalecen el trabajo del equipo, mientras que las posiciones de satélite y de ausente lo debilitan. A partir del estudio del eje de participaci6n, se puede determinar cul es para un componente la mejor forma de contribuir a la tarea ya la co- hesién del equipo. Es extrafio que un miembro se pueda mantener mucho tiempo en una misma posicidn, y quien mas quien menos, de vez en cuan- do, retrocede a posiciones menos interesantes para la tarea del equipo. En todo caso, la posicién de receptor es la que deberia ser ocupada durante mis tiempo por los miembros del equipo. Aunque todos los componentes pueden escuchar al mismo tiempo, es necesario que hablen de uno en uno; es mejor no permanecer mucho tiempo en la posicién del emisor sin volver a la de receptor, para no mo- nopolizar la atencién del equipo. La posicién central es importante, pero a veces se pueden generar dificultades en la dindmica si diversos compo- nentes se la disputan y no hay acuerdo sobre cémo se comparte. La posi- cin de emisor también es imprescindible, pero el equipo debe conseguir una correcta regulacidn. Las posiciones de satélite y ausente deberfan ocu- par un minimo porcentaje del tiempo destinado al trabajo en equipo. La intervenci6n asesora en la dindmica de los equipos basada en el eje de participacién puede tener en cuenta cémo se concretan estas cinco po- siciones en un equipo en un momento determinado de su funcionamiento. Las posiciones de satélite 0 ausente, a veces, pueden darse como conse- cuencia de desaciertos en la tarea y en la organizacién del equipo para abor- darla. Otras veces la intervenci6n asesora pasa por poner las condiciones que favorecen el paso de posiciones de satélite 0 ausente a posiciones de centro, de emisor 0 receptor; o bien disminuir el posicionamiento de cen- tro o regular mejor la posicidn de emisor. En cualquier caso, es posible re- alizar una intervenci6n dirigida directamente a la dindmica, o bien adecuar mejor la tarea y organizar las sesiones con técnicas de trabajo que eviten for- mas insatisfactorias de trabajar en equipo. Los roles La dindmica de un equipo se puede tratar desde el punto de vista de los roles que encarnan sus integrantes a lo largo de los procesos de trabajo. Cuando un equipo acomete una tarea, sus componentes asumen, de forma esj ontanea, una serie de roles. Si se analizan estos roles que en- carnan los integrantes del equipo, se ve que una parte tienen efectos po- sitivos para el trabajo en equipo y para su cohesién, y otra parte tiene efectos negatives. Segtin este hecho, los roles que encarnan los compo-EL TRABHO 1 EOUPO DEL PROFESORADO nentes de un grupo se pueden desglosar, de entrada, entre aquellos que producen un efecto favor cedor para la tar: ay la cohesidn del equipo y aquellos que comportan interferencias. Entre los roles favorecedores se pueden diferenciar aquellos que ayudan, fundamentalmente, a la con- secucién de la tareay los que prioritariamente suponen mejoras en la co- hesién del equipo. Entre los roles favorecedores de la tarea habria los siguientes: iniciar la tarea, proponer ideas para Hevarla a cabo, ofrecer y pedir informacién para que avance, pedir y dar opiniones, sintetizar lo que se dice, controlar el tiempo en las sesiones de trabajo, tomar nota de las cosas interesanes que se digan, evaluar los progresos en el trabajo, centrar el tema cuando los componenies se alejan de él y coordinar el trabajo Entre los roles que favorecen la cohesién del equipo habria los si- guientes: animar para seguir trabajando, conciliar las posiciones supuesta- mente poco reconciliables, facilitar la comunicacién, tansigir, seguir pasivamente el movimiento del equipo, disminuir la tensién del grupo y proponer normas, si es necesario. En cuanto a los roles negativos, se han de comentar los siguientes: blo- quear el proceso de trabajo, negarse a participa, bromear de forma in- oportuna, llamar la atencidn, agredir ridiculizando, criticando o tratando despectivamente a otros componentes, ubicarse en una situacién de supe- rioridad o competir. Desde el asesoramiento existen excelentes posibilidades para interve- nir en ka dinamica de los equipos, basandose en los roles que aparecen en un equipo de trabajo y en sus significados. Se puede concienciar a los componentes del equipo de las roles que aparecen en un momento determinado y diferenciar aquellos que van a favor de la tarea y de la cohesién del equipo de los que interfieren. Asi- mismo, se puede concienciar de los roles que serfan necesarios y que, sin embargo, no se asumen: por ejemplo, a veces un equipo tiene dificultades porque nadie regula los turnos de intervencin, controla el tiempo u or- ganiza la sesién previamente. También es posible concienciar de los roles que ticnen un efecto negative para la dindmica o para que avancen las ta- reas en equipo. Por lo tanto, se puede trabajar qué roles seria necesario introducir en un equipo y cuales se deberfan eliminar para mejorar el tra- bajo y la cohesion. Pero el asesor o la asesora tiene muchas mas posibilidades si intervie- ne en la dindmica de los equipos basandose en el significado de los roles que aparecen durante la tarea. El hecho de que los componentes de un equipo encarnen roles favorecedores de la tarea y del mantenimiento de una dindmica positiva, de forma frecuente, nos indica lo acertado de la tarea y de la organizacion para Ievarla a cabo. A veces es indicativo de Ja existencia de un proyecto compartido en el cual los integrantes se sienten 167aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.EL TraBuo €N EOUPO OBL PROFESORADO nado componente ejerza un rol que falta, asumiendo el mismo asesor al- gunos roles que el equipo no encarna, adecuando ta ‘eas de equipo, ayu- dando a la orgar acién mas adecuada para afrontarlas o poniendo las condiciones para que el equipo satisfaga al mz as de las necesi dades de cada uno de sus integrantes. ximo algun A modo de conclusion Para conseguir una mayor claridad expositiva, se han diferenciado en este capitulo tres tipos de entradas, todas ellas dirigidas a mejorar el trabajo en equipo del profesorado: por tareas, por la organizacién y por la dindmica. En la practica asesora no se encuentran parceladas y, a menudo, se tienen que utilizar todasa la vez. Los procesos de mejora del trabajo en equipo del profesorado de un centro se organizan teniendo en cuenta estas tres en- tradas al mismo tiempo y enfatizando los aspectos especificos que interese en cada caso, atendiendo al hecho, como hemos dicho, de que se trata de subsistemas interdependientes y que, por lo tanto, los cambios en un sub- sistema previsiblemente afectaran a todo el sistema. Los departamentos de educacién de cada pais o comunidad y los equipos directivos de cada centro juegan un importante papel a la hora de establecer las condiciones favorables para el trabajo en equipo. Entre ellas destacarian la contencién del interés por regularlo todo y el des arrollo, dentro de los centros, de estructuras flexibles, giles, poco buro- cratizadas, descentralizadas y en las que la jerarquia importa poco; en la linea de lo que Mintzberg (1991) desarrolla con el término de estructura adhocratica. Gonsideramos que la apuesta por organizaciones de estruc turas horizontales es un avance, en tanto que sus componentes evitan, en la medida de lo posible, desgajar los equipos en organizadores y organi- zados, y prefieren la construccién y realizacion de auténticos proyectos compartidos, dirigidos a la mejora de la educacin desde la reflexién y la acci6n de cada uno de los integrantes. En este sentido también es nece- sario el esfuerzo de todos para garantizar las condiciones necesarias que permitan el desarrollo de equipos inteligentes, creatives y cohesionados en las instituciones educativas. Bibliografia comentada CEMBRANOS, F; MEDINA, J.A. (2003): Grupos inteligentes. Teoria y prictica del trabajo en equi- po. Madr Popular E] libro presenta una reconceptualizacién de los procesos del grupo de trabajo y de las técnicas que se pueden aplicar en la prictica. Parte de la base de que la inteligencia 169