INTRODUCCION

Existe una diferencia importante, con frecuencia olvidada entre saber

y saber ensearlo. Un buen profesor, docente decente, como me gusta
describirlo, debe dominar ambos saberes. El primer saber se obtiene
mediante el estudio de la materia o materias en la que est acreditado o dice
saber. Digo entre otras causas principales, aunque no nicas. El segundo
saber tambin pertenece al estudio, pero se trata de otro estudio,
acompaante, necesario, imprescindible, del primero, que comprende
varios aspectos.
El presente trabajo recoge, a modo de sntesis, aspectos de este
segundo estudio. Estos aspectos se corresponden con saberes en torno a
cuatro ncleos temticos. Por supuesto, no los nicos, pero s de los ms
importantes. Siempre estn presentes en cualquier manual de formacin del
profesor.
Posiblemente sea competencia esta temtica de la Pedagoga. Pero
creo que no es una competencia en exclusiva.
Pienso que tambin la Psicologa de la Educacin puede aportar
algunos datos, desde perspectivas complementarias o en su caso distintas.
No me atrevo a decir que enriquecedoras.
Hemos sealado cuatro aspectos importantes que deben considerarse
en el proceso formativo del profesor.
v El primero de los temas se refiere a papel o
funcin que debe desarrollar el profesor en el aula. Papel que est
estrechamente vinculado al estado en que se encuentra la informacin y a
los lugares de acceso a la misma. De alguna forma, una funcin bsica, no
nica ni excluyente, del profesor, es la transmisin de la informacin. l
conoce, maneja y transmite informacin. Esa funcin bsica, y en funcin
de ella se define su papel. En el presente tema se hace un repaso de tres
puntos que consideramos muy vigentes en la actualidad: los estilos de
enseanza del profesor; los estilos de pensamiento del profesor; y
finalmente, la llamada mediacin instruccional.
Los tres temas siguientes se centran en estos aspectos:
v Dado que la funcin del profesor es la

transmisin de la informacin, en su aspecto ms genuino, es necesario

conocer cmo debe transmitirse esa informacin. Para desarrollar el tema,
segundo de nuestro trabajo, nos hemos centrado en dos visiones
complementarias. La primera de ella es la visin que da la teora de la
informacin respecto al proceso de transmisin de la informacin, en donde
se analiza el emisor (profesor), canal, mensaje, y receptor (alumno),
juntamente con la accin de retroalimentacin. La segunda el anlisis de la
secuencia de una clase: anlisis minucioso de cada una de las etapas por la
que se transita el acto de transmisin.
v Si importante es el proceso de transmisin,
complementario e imprescindible es el proceso de recepcin de la
informacin por parte del alumno. El alumno no es un mero receptor pasivo
de la informacin. La informacin recibida debe procesarla. No solamente
entenderla y si comprenderla, retenerla y aplicarla a situaciones reales.
Esto es un proceso complejo al que debe ser entrenado y el principal
entrenador de ello es el profesor. Objeto de este proceso es el tema tercero
de este trabajo.
v Finalmente nos parece importante conocer
algunos aspectos psicolgicos y culturales del receptor, a modo de
condicionantes, no determinantes, del proceso de adquisicin del saber.
Dado que el posible alumnado es amplio, y cada vez ms disperso, en el
tema cuarto hago algunas consideraciones, ms sociales y antropolgicas
que estrictamente psicolgicas del alumnado. Entiendo que sitan una
perspectiva interesante para un buen planteamiento docente.
Soy consciente que faltan temas por completar el cuadro de una
accin docente decente, como lo he mencionado al principio. Pero una
consideracin y profundizacin en estos cuatro puntales, aqu
mencionados, constituyen un buen principio. Al menos as lo considero, as
lo he tratado y as lo he hecho.
Lo dicho aqu es un punto de apoyo a mis clases. En la interaccin con
los alumnos y alumnas y con el enriquecimiento de lo espontneo y de la
confrontacin armoniosa de sus saberes y los mos, lo tratado aqu, ser una
mera introduccin al tema. As lo espero.
Oviedo, febrero de 2000
Francisco de Ass Martn Del Buey.

EL PAPEL DEL PROFESOR

Esquema :
A. Objetivos
B. Desarrollo
Introduccin
1. Los estilos de enseanza del profesor
2. Los estilos del pensamiento
3. La mediacin instruccional
C. Propuesta de reflexin
D. Bibliografa
A. Objetivos

Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de

ser una aventura y un reto. Y esto lo decimos por la vinculacin que tiene
la funcin del profesor con el proceso de comunicador de la informacin y
los avances tecnolgicos que este proceso tiene en la actualidad.
De hecho hoy se pone en cuarentena la hasta ahora tradicional funcin
del profesor en el aula, primaria, secundaria, profesional o universitaria. Es
decir a cualquier nivel de enseanza. De siempre se entendi que el
profesor era el portador oficial de los conocimientos y su papel
fundamental era la transmisin de los mismos en el aula de forma
preferente, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal,
cuando no nica del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha
cambiado. En el profesor no est la nica fuente de informacin. Otros
medios, llamados multimedia, ofrecen la informacin, de forma ms
atractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la
que aporta el profesor al aula. Con todo la figura y presencia del profesor se
considera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle
un nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido.
Todo esto obliga a una reflexin profunda del "modus operandi" de
esa funcin atribuida al profesor. Desde nuestra reflexin ya anunciamos
que no se trata tanto de un cambio de papel y si de una profundizacin en el
que tena. Hablaremos de ello.

Hemos hecho en primer lugar un recorrido por distintas fuentes

bibliogrficas que han tratado el tema y nos hemos encontrado que en ellas
se tratan de forma preferencial el tema del Papel o rol del profesor desde
tres perspectivas complementarias.
Vamos a exponerlas brevemente para finalizar con nuestra reflexin
personal al respecto.
Las tres consideraciones que habitualmente se consideran al hablar del
rol del profesor son:
Los estilos de enseanza del profesor
Los estilos del pensamiento del profesor
La mediacin instruccional.
B. Desarrollo
Introduccin
En otro lugar hemos hecho referencia a los modelos antagnicos que
se presentan en el sistema educativo, concibiendo estos modelos como
expresin real de las creencias implcitas en el profesorado y que subyacen
o alimentan su quehacer docente.
En aras de la simplicidad compleja pensamos que son cuatro las
preguntas claves que se debe hacer a un docente:
Qu piensa de la finalidad de la educacin?
Qu piensa respecto a cmo debe trasmitir
la informacin que posee?
Qu piensa respecto a lo que deben hacer
los alumnos con la informacin que han adquirido?
Qu piensa sobre el escenario ms idneo para estos
desarrollos?
Las respuestas que se obtengan darn lugar a diferentes modelos. Y
segn stos modelos, as ser la actividad docente y en consecuencia el
papel a desarrollar.
No es el momento de exponer aqu con profundidad el modelo que
propugna la Reforma educativa. Si sealar, a modo de referencia los
aspectos ms significativos que resumimos en los siguientes puntos:
La reforma educativa concibe la finalidad educativa como un
proceso integral en donde se debe atender de forma paritaria y no

excluyente a las dimensiones afectivas y cognitivas del individuo,

superando ya la disyuncin de educacin informativa y formativa
La reforma educativa propugna un modelo constructivo del
aprendizaje en donde el profesor no se debe, ni debe entregar la
informacin cerrada para ser fijada por los alumnos, sino que ellos forman
una parte activa de ese proceso.
La reforma educativa propugna que el alumno trabaje los contenidos
que ha adquirido en el aula, y ello implica su transformacin, y
transferencia. Lejos estamos de la mera reproduccin fiel del mensaje
Y finalmente la reforma educativa propugna un escenario favorable
a la colaboracin de todos en el aula, donde las vas de comunicacin
sean abiertas y explcitas.
REFORMA EDUCATIVA:
Finalidad Integral Afectiva y cognitiva
Modelo constructivo
Alumno
Trasforma y transfiere
Escenario

Comunicacin abierta
(colaboracin)
Pues bien, en este contexto de la reforma, y con estos marcos de
referencia se sita el tema que hemos llamado el Rol del profesor. Este
necesariamente pasa por ser fiel servidor de la reforma.
En ese contexto presentamos desde tres perspectivas
complementarias las principales aportaciones que en la actualidad se
analizan para enfocar el papel del profesor. Una vez presentadas, haremos
unas reflexiones sobre nuestro enfoque personal del tema
1. Los es tilos de ens eanza del profes or:
El estilo se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que
describe las preferencias de una persona cuando interacta con el medio.
Las diferentes tipologas de estilos de enseanza de los profesores han
dado lugar a modelos tomados como marcos de referencia con los que el
profesor puede identificarse o ajustarse segn su comportamiento
docente.

Weber (1976) en la excelente revisin que hace de los estilos de

enseanza seala que ste constituye el rasgo esencial, comn y
caracterstico referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la
actuacin pedaggica de un educador o de un grupo de educadores que
pertenece a la misma filosofa.
Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin,
concretada en esas cuatro preguntas iniciales que he enunciado, cada
profesor va a desarrollar un rol concreto y especfico, si es consecuente,
con sus propias creencias. A esas creencias, tradicional motor de nuestros
comportamientos, cabe aadir variables de personalidad que condicionan
formas concretas de actuacin.
Son varios autores que han dados diferentes clasificaciones o
tipologas:
Lippit y White hablan de tres estilos:
El estilo autocrtico: aquellos profesores que deciden por s
solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes
toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las
actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y
evaluando de forma individualizada.
El estilo democrtico, en cambio planificaban de acuerdo
con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir,
decidir, programar y distribuir las actividades: sugeran diversos
procedimientos; participaban como un miembro ms y evaluaban los
resultados en funcin del grupo.
El estilo llamado laissez-faire, se caracteriza por su falta de
participacin general, con mantenimiento al margen lo ms posible,
dejando la iniciativa a los alumnos, y solo cuando se requera su opinin
interviene para dar su consejo.
LIPPIT Y WHITE:
Autocrtico: Toma slo todas las decisiones
Democrtico: Trabajan con el grupo
Laissez faire: Se mantiene al margen
Anderson propone dos estilos llamados:
El Dominador, que es fundamentalmente una persona autoritaria que
recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo

las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones

autnomas de los alumnos
El Integrador es capaz de crear un clima social amistoso donde
predomina el reconocimiento y el elogio, y no la violencia; un ambiente
donde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las
iniciativas personales de los alumnos
ANDERSON.
Dominador: Disposiciones exigentes y a la fuerza
Integrador: Amistoso, reconocimiento y elogio
Gordon (1959) parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est
ms condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseanza
que por los profesores. l distingue tres tipos de estilos de enseanza:
El tipo instrumental propio de los profesores que orientan su
actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrado en la direccin
y autoridad
El tipo expresivo orientado a satisfacer las necesidades
afectivas de los alumnos; el profesor se preocupa, sobre todo, por
satisfacer al alumno en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones
sociales
El tipo instrumental-expresivo que es una mezcla de ambos y
es propio de los profesores que pretenden combinar el inters por la
enseanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos.
GORDON
Instrumental: Objetivos educativos.
Expresivo: Necesidades afectivas de los alumnos.
Instrumental expresivo: Inters por la enseanza y por las necesidades
de los alumnos.
Flanders pretende captar la influencia que genera el
comportamiento verbal del profesor en el clima del aula y en el
rendimiento del alumno. En consonancia establece los siguientes estilos:
Estilo directo: consistente en exponer las propias ideas,
imponiendo su autoridad y competencia
Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en
cuenta las ideas de sus alumnos, promueven el dilogo e influyen en los
sentimientos de los alumnos

FLANDERS
Directo: Expone sus propias ideas.
Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos.
Bennett (1979) comprueba que las tipologas anteriormente
mencionadas tienen una serie de deficiencias, entre las que cabe destacar:
Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta
docente.
Ambigedad, puesto que varan el criterio de clasificacin segn las
caractersticas de la muestra.
Dicotoma, pues no atienden a los mltiples estilos intermedios.
Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora su
tipologa que a juicio de l es:
Global; donde se considera todas aquellas conductas del profesor
que inciden en el alumno.
Precisa, que defina las caractersticas de cada uno de los tipos.
Completa que permite definir todos los estilos que existen en la
realidad.
De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La
descripcin de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza
como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin
del aula.
En un extremo se sitan los profesores considerados como
progresistas o liberales: seran aquellos cuyo comportamiento en el aula se
reflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacin
intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno y
cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento. En
relacin con los aspectos directamente relacionados con los mtodos de
enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la
adquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de
aprendizaje que permitan una menor desorientacin del alumno.

Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros

con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del
alumno, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores
exigencias que conlleva el trabajo del profesorado.
En el otro extremo, se sitan los profesores catalogados como
tradicionales o formales, con caractersticas completamente opuestas a las
anteriores: motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el
alumno, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y
preocupacin por el control del rendimiento.
Entre uno y otro extremo, surgen los estilos mixtos producto de la
combinacin de uno y otro estilo en grado diverso.
mixtos
PROGRESISTAS

TRADICIONALES

Implicaciones educativas sobre los estilos de enseanza:

Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va
desarrollar su papel, en funcin de las creencias implcitas que tiene sobre
lo que acta. A ello hemos hecho referencia al principio del tema. Y como
se recordar all aludamos a cuatro formas diferentes de concebir la accin
educadora.
Es evidente que aquellos estilos de comportamiento del profesor que
se inclinen por realizar en su clase un modelo integrado, constructivo,
divergente y archipilago, estarn ms en consonancia con lo investigado y
dicho los autores que han tratado los roles ms propicio a un buen
desempeo en el aula.
De esta manera podemos decir que:
El estilo autocrtico puede tener consecuencias negativas en
cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el individuo
se muestre tal como es, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo.
No se potencia el trabajo creativo y espontneo, sino que el sujeto acta
de forma reacia a las iniciativas del lder. De hecho, se ha comprobado de
los datos desprendidos de los estudios realizados sobre el estilo autocrtico,
que existan, bsicamente, dos tipos de respuestas:

a.
b.

Si el sujeto era aptico, resultaba una actitud de dependencia.

Si era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebelda.

Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan

profesores con un estilo autocrtico, se observ que las producciones eran
mayores, pero de menor calidad.
El estilo de liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms
eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la participacin crtica,
despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima a los
sujetos a que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales.
Los alumnos desempeaban un trabajo ligeramente de mayor calidad.
Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como
el laissez-faire, se demostr que el profesor como lder no pretende influir
ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa,
slo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los
comportamientos de los miembros del grupo.
Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo
ldico que distraen de las tareas y el lder es menos aceptado por el grupo.
En relacin con las tareas, los logros, en esta situacin, son inferiores tanto
en calidad como en cantidad
Quizs, es conveniente recordar que en la realidad educativa no
aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayora
de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un
determinado estilo.
Segn los tipos de estilos denominados indirecto y directo,
propuestos por Flanders, se ha demostrado que el estilo indirecto favorece
la independencia del alumno, lo que a su vez potencia la capacidad de
aprendizaje, de lo cual se puede concluir que el estilo indirecto es ms
eficaz que el directo.
Respecto al estilo directo, se ha corroborado que potencia un mayor
logro o rendimiento en los alumnos, pero sus actitudes hacia la escuela
son algo negativas.

Sin embargo, los alumnos con profesores con un estilo indirecto,

muestran actitudes ms positivas hacia el aprendizaje.

Respecto a 1a influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las

distintas reas escolares, los resultados demuestran que el rendimiento en la
lectura fue superior en los alumnos que tuvieron profesores con estilo
formal y mixto. En las matemticas y lengua, los alumnos con profesores
de estilo formal tambin mostraron un rendimiento superior al de sus
compaeros que asistieron a las clases con profesores que manifestaban un
estilo liberal y/o mixto.

FORMAL
FORMAL

MIXTO

En relacin con la correspondencia entre estilos de enseanza y

personalidad de los alumnos, los resultados obtenidos parecen indicar que
los estilos liberales fomentan la motivacin del alumno, aunque tambin
aumentan la ansiedad. La explicacin a esto puede residir en que los
alumnos inquietos e inseguros no se encuentren cmodos en las clases poco
estructuradas. No existen, sin embargo, diferencias significativas en la
autoestima de los alumnos entre los grupos de estudiantes que haban
recibido una instruccin de tipo formal o liberal. No obstante, las clases
donde se favorece el estilo liberal, parecen favorecer una mayor
interrelacin social entre el alumnado.

LIBERALES:
MOTIVACIN
INTERRELACIN SOCIAL
ANSIEDAD

Parece que existen diferencias notables cuando comparamos el

rendimiento en los distintos estilos de enseanza de los alumnos con
caractersticas similares de personalidad: por ejemplo en la instruccin
formal los logros son ms elevados para los alumnos extrovertidos,
estables y motivados; los alumnos introvertidos, neurticos e inquietos
tienen una cierta desventaja con la enseanza de tipo mixto.
FORMAL:

extrovertidos,
motivados

MIXTO:

introvertidos,
inquietos

INSTRUCCIN

A modo de conclusin, podramos sealar que quiz a la

investigacin sobre esti1os le haya podido faltar una mayor solidez y
rigurosidad en los procedimientos utilizados para realizar la agrupacin.
A veces, se han encontrado ms diferencias dentro de un mismo
estilo de enseanza que entre los diferentes estilos. Otras, no se han tenido
demasiados factores para explicar las diferencias entre estilos.
Por ejemplo, apenas si se han considerado y combinado variables
mediadoras como el tiempo activamente empleado por los alumnos en las
tareas de aprendizaje o sus componentes cognitivos.
Pero, a pesar de stas y otras muchas crticas que podamos hacer al
estudio de los estilos, hoy da sigue siendo un tema puntero en el campo de
la psicologa de la instruccin. Por tanto en la investigacin futura habra
que tener en cuenta algunas cuestiones como:
a) Partir de una definicin precisa de lo que se entiende por estilo de
enseanza;
b) Disear instrumentos basados en la definicin o modelo propuestos

previamente.
c) Realizar investigaciones de tipo experimental, ya que de otro modo
resulta muy difcil encontrar estilos realmente diferentes y
representativos;
d) Desarrollar dicha investigacin dentro del aula, para que las
generalizaciones sean reales;
e) Analizar el estilo de enseanza del profesor con los mismos
parmetros que se utilizan para analizar los estilos de aprendizaje,
ya que el profesor, en el proceso instruccional realiza continuos
aprendizajes que modifican, a su vez, dicho proceso, lo que
justificara la propuesta de analizar al profesor como un individuo
dependiente o independiente de campo, lo cual, a su vez, afectara su
actuacin como docente, en tanto que sujeto ms directo o indirecto
con su estilo de enseanza.
f) Finalmente, no conviene olvidar la ntima relacin existente, en
teora, entre estilo de instruccin y creencia en torno a la
educacin, de tal forma que los estilos vendrn condicionado, no
determinados, por la creencia del profesor en torno al acto educativo.
A ello he hecho referencia en varios lugares.
INVESTIGACIN FUTURA
Definicin precisa
Instrumentos basados en la definicin o modelo
Investigaciones experimentales
Investigaciones dentro del aula
Analizar los estilos de enseanza los mismos parmetros que
estilos de aprendizaje
Relacin: teora estilo de instruccin - creencias

los

Todo ello permitira reforzar la idea relativa a que la instruccin es un

proceso interactivo profesor-alumno y, por tanto, no se pueden estudiar
separadamente cada una de las variables que integran el proceso instructivo
e interactivo.
2. Los es tilos de pens amiento del profes or

Si los estilos de enseanza, segn hemos descrito tiene que ver

con las creencias implcitas del profesorado, es decir segn creo as acto,
no menos importante es considerar como procesa el profesor la
informacin que posee o la que le llega. Sin duda alguna este modo de
procesamiento va a influir de forma radical sus relaciones y actividades
instruccionales.
El estilo de pensamiento es un constructo diseado por Sternberg
(1988) para explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor
y el alumno, de forma concreta, y en general, cualquier ser pensante, de
aprovechar sus recursos intelectuales o capacidad mental durante el proceso
instruccional.
Se centra ms en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que
significa que el estilo nos ayuda a evaluar, no cunta inteligencia tiene el
profesor y el alumno, sino cmo la emplean.

Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante

diferentes intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de
coordinar, planificar, dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa
inteligencia: analtica, sinttica y prctica. Lo mismo puede decirse de dos
alumnos.
En este apartado nos vamos a referir al profesorado, pero lo dicho
puede ser aplicado, salvado el rol y funcin, al alumno.
Antes de entrar en la descripcin de los diferentes estilos que
presentan los citados autores nos parece oportuno fijar, como ellos mismos
hacen, una serie de principios a tener en cuenta a la hora de enjuiciar y
valorar los estilos del pensamiento:
PRINCIPIOS DE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO:
1. Los estilos son preferencias en el empleo de aptitudes, no aptitudes en
s mismos.
2. La coincidencia entre estilos y aptitudes crea una sinergia que supera
la suma de las partes.

3. Las opciones vitales deben encajar tanto con los estilos como con las
aptitudes.
4. Las personas tienen perfiles (o pautas) de estilos y no un solo estilo.
5. Los estilos varan en funcin de las tareas y las situaciones
6. Cada persona difiere de las dems en la fuerza de sus preferencias.
7. Las personas difieren en la flexibilidad de sus estilos
8. Los estilos se socializan.
9. Los estilos pueden variar a lo largo de la vida.
10. Los estilos se pueden medir.
11. Los estilos se pueden ensear.
12. Los estilos que son apreciados en una poca pueden no serlo en otras.
13. Los estilos que son apreciados en un lugar pueden no serlo en otros.
14. En general, los estilos no son ni buenos ni malos, es una cuestin de
adecuacin.
15. Confundimos la adecuacin de los estilos con el nivel de aptitud.
Presentamos a continuacin el cuestionario de Sternberg-Warner para
la autoevaluacin de los estilos de pensamiento extrado del Sternberg
(1998), que lo presenta de forma dispersa cuando habla de cada uno de
ellos.
Remitimos a una visin ms completa y detallada del mismo en la
citada obra, considerada de inters muy especial para este tema.
A travs de las preguntas que se hace en cada uno de los estilos se
puede obtener por deduccin lgica cules son los componentes que
conforman el estilo del pensamiento que se trata.
Finalizadas las ocho preguntas o tems que describen cada estilo,
hacemos una pequea sntesis que caracteriza al profesor con
predominancia en ese estilo.
Las preguntas permiten ser valoradas dentro de una escala de que del
1 al 7, siendo el valor 1 de nula presencia del estilo en la persona y de 7 de
total presencia.
Las puntuaciones 2,3,4,5, y 6 significaran: casi nada, ligeramente,
un poco, bastante y mucho respectivamente.
CLASIFICACION
FUNCIONES

DE

LOS

ESTILOS

SEGN

SUS

EVALUACION DEL ESTILO LEGISLATIVO

1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en mis propias ideas y formas
de hacer las cosas.

2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis propias ideas y

estrategias para resolverlo.
3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta dnde llegan.
4. Me gustan los problemas que me permiten poner a prueba mi propia
manera de resolverlos.
5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con mis propias ideas.
6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por mi cuenta cmo la
voy a hacer.
7. Me siento ms feliz en un trabajo cuando puedo decidir por mi cuenta
qu hacer y cmo hacerlo.
8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis propias ideas y
formas de hacer las cosas.
Estilo legislativo: los profesores se caracterizan porque les gusta
crear, formular y planificar las actividades y problemas escolar. Son
profesores que disfrutan diseando normas y permiten a sus alumnos que
creen y resuelvan sus problemas de manera creativa. Prefieren los
problemas y las actividades que no estn estructuradas. Se muestran
interesados por las actividades creativas y constructivas. Suelen utilizar
con rigurosidad los metacomponentes de la inteligencia
EVALUACION DEL ESTILO EJECUTIVO.
1. Al manifestar o escribir ideas, sigo reglas formales de presentacin.
2. Procuro emplear el mtodo apropiado para resolver cualquier problema.
3. Me gustan los proyectos que tienen una estructura clara y una meta o
plan preestablecidos.
4. Antes de empezar una tarea o proyecto, compruebo qu mtodo o
procedimiento se debe emplear.
5. Me gustan las situaciones donde mi papel o mi forma de participar estn
definidos claramente.
6. Me gusta averiguar cmo resolver un problema siguiendo reglas
establecidas
7. Disfruto trabajando con cosas que puedo hacer siguiendo instrucciones.
8. Me gusta seguir reglas o instrucciones definidas al resolver un problema
o realizar una tarea.
Estilo ejecutivo: los profesores con este estilo son aquellos a los que
le gusta, por el contrario, realizar lo que se les indica, segn las normas,

utilizar los procedimientos que ya conocen y prefieren imponer las tareas

con una buena estructuracin; no les gusta improvisar ni dejar nada al
azar. Su estrategia instruccional suele ser del tipo leccin - explicacin,
donde la innovacin tiene poca cabida. Se potencia en el alumno el uso de
los procesos de adquisicin del conocimiento y la transferencia, lo que
Sternberg llama procesos de codificacin, combinacin y comparacin
selectiva.
EVALUACION DEL ESTILO JUDICIAL:
1. Al manifestar o escribir ideas, me gusta criticar la manera de hacer las
cosas de otras personas.
2. Cuando me encuentro con ideas opuestas, me gusta decidir cul es la
manera correcta de hacer algo.
3. Me gusta comprobar y evaluar ideas o puntos de vista opuestos.
4. Me gustan los proyectos donde puedo estudiar y evaluar ideas y puntos
de vista diferentes.
5. Prefiero las tareas o los problemas que me permiten evaluar diseos o
mtodos ajenos.
6. Al tomar una decisin, me gusta comparar puntos de vista opuestos.
7. Me gustan las situaciones donde puedo comparar y evaluar formas
diferentes de hacer las cosas.
8. Disfruto con trabajos que implican analizar, evaluar o comparar cosas.
Estilo Judicial: el profesor que se inclina por el estilo judicial es
aquel que tiene una gran preocupacin por controlar, evaluar y
supervisar estrictamente toda la actividad escolar.
Son personas a las que le gusta analizar y criticar; se interesan por
problemas en los que se puede evaluar la estructura y el contenido de las
ideas ya existentes
CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SU FORMA
EVALUACION DEL ESTILO MONRQUICO:
1. Al hablar o escribir, me cio a una idea principal.
2. Me gusta tratar temas o cuestiones generales en vez de detalles o hechos.
3. Cuando trato de llevar a cabo una tarea, tiendo a ignorar los problemas
que surgen.
4. Empleo cualquier medio para alcanzar un fin.

5. Cuando trato de tomar una decisin tiendo a ver un solo factor decisivo.
6. Si tengo que hacer varias cosas importantes, slo hago la ms importante
para m.
7. Me gusta concentrarme en una tarea a la vez.
8. Tengo que terminar un proyecto antes de empezar otro.
El profesor de estilo monrquico es de ideas fijas y firmes,
generalmente pocas pero muy arraigas, con dificultad para el cambio, que
alcanzan poder prioritario frente a otras que considera de carcter
secundario.
Persigue a la misma con tenacidad y no suele iniciar alternativas a
ella, huyendo en todo momento de la dispersin. Suele imponer este
ritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente aquellos que son
fieles a este modo de operar.
EVALUACION DEL ESTILO JERRQUICO:
1. Me gusta establecer prioridades entre las cosas que debo hacer antes de
empezar a hacerlas.
2. Al expresar o escribir ideas, me gusta organizar todos los aspectos segn
su importancia.
3. Antes de empezar un proyecto, me gusta saber qu tengo que hacer y en
qu orden.
4. Cuando me encuentro con dificultades, s distinguir su importancia y el
orden en que debo abordarlas.
5.Cuando hay muchas cosas que hacer, s distinguir con claridad en qu
orden debo hacerlas.
6. Cuando empiezo algo, me gusta hacer una lista con las cosas que debo
hacer y ordenarlas segn su importancia.
7. Cuando trabajo en una tarea, puedo ver cmo se relaciona cada parte con
el objetivo global.
8. Al expresar o escribir ideas, destaco la idea principal y cmo encajan
entre s todos los aspectos.
El profesor de estilo jerrquico le gusta planificar las actividades
que emprende, ordenndolas en una secuencia lgica y estructurada,
estableciendo relacin entre todas ellas.

Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades que los ellos
realizan la secuencia ordenada y lgica de sus trabajos, valorando aquellos
que estn en esa lnea.
EVALUACION DEL ESTILO OLIGRQUICO:
1. Cuando emprendo una tarea, normalmente me da igual empezar por
cualquiera de los aspectos.
2. Cuando debo trabajar en varias cuestiones de importancia similar,
procuro abordarlas simultneamente.
3. Si tengo muchas cosas que hacer, suelo repartir mi tiempo y mi atencin
entre todas por igual.
4. Trato de tener varias cosas en marcha al mismo tiempo para poder ir
pasando de una a otra.
5. Normalmente hago varias cosas a la vez.
6. A veces me cuesta definir prioridades cuando tengo varias cosas que
hacer.
7. Normalmente s qu cosas debo hacer, pero, a veces me cuesta decidir
en qu orden.
8. Cuando trabajo en un proyecto, tiendo a considerar que casi todos sus
aspectos tienen la misma importancia.
El profesor de estilo oligrquico da preferencia a la abundancia,
amplitud y riqueza de ideas y sugerencias, ms que a una presentacin
muy organizada o estructurada de las mismas. Aporta muchas sugerencias a
los trabajos, y valora a aquellos alumnos que actan en consecuencia.
Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases la
tormenta de ideas entre sus alumnos de tal forma que estos puedan
decir sobre determinado tema todas aquellas cosas que guarden una
relacin con el mismo, sin importar, de entrada la relevancia formal de la
misma. Todo es vlido, si es
idea.
EVALUACION DEL ESTILO ANRQUICO:
1. Cuando tengo muchas cosas que hacer, empiezo por la primera que se
me ocurre.
2. Puedo pasar de una tarea a otra con facilidad, porque todas las tareas me
parecen igualmente importantes.

3. Me gusta abordar toda clase de problemas, incluso los aparentemente

triviales.
4. Cuando expongo o escribo ideas, empleo cualquier cosa que me viene a
la cabeza.
5. Considero que resolver un problema normalmente conduce a muchos
otros, que son igualmente importantes.
6. Cuando trato de tomar una decisin, procuro tener en cuenta todos los
puntos de vista.
7. Cuando hay muchas cosas importantes que hacer, trato de hacer todas las
que pueda en el tiempo disponible.
8. Cuando empiezo una tarea, me gusta examinar todas las formas posibles
de hacerla, incluso las ms ridculas.
El profesor de estilo anrquico no suele trabajar con un orden
determinado y en general acomete las tareas segn van llegando.
Esto que se traduce en clases y exposiciones un tanto
desorganizadas, que impone a los oyentes una labor posterior de
reconstruccin ordena de ello, lo que no se consigue en muchas ocasiones
con facilidad.
CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SU NIVEL
EVALUACION DEL ESTILO GLOBAL:
1. Me gustan las situaciones o tareas en las que no debo ocuparme de los
detalles.
2. Cuando tengo que llevar a cabo una tarea, me ocupo ms del efecto
general que de los detalles.
3. Al realizar una tarea, me gusta ver que lo que hago se integra en el
marco general.
4. Tiendo a destacar el aspecto general de un asunto o el efecto global de
un proyecto.
5. Me gustan las situaciones en las que puedo centrarme ms en los
aspectos generales que en los detalles.
6. Al expresar o escribir ideas, me gusta mostrar el alcance y contexto de
las mismas, es decir, la imagen general.
7. Tiendo a prestar poca atencin a los detalles.
8. Me gusta trabajar en proyectos que se ocupan de cuestiones generales y
no de detalles.

Estilo global: el profesor con un estilo de pensamiento global prefiere

tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas. Les gusta
conceptualizar y trabajar en el mundo de las ideas.
El peligro, a veces, es que su gran abstraccin les lleva a ver el bosque,
pero no siempre los rboles
EVALUACION DEL ESTILO LOCAL:
1. Prefiero ocuparme de problemas especficos antes que de cuestiones
generales.
2. Prefiero las tareas centradas en un problema concreto a las que se
centran en problemas generales o mltiples.
3. Tiendo a descomponer un problema en problemas menores que puedo
resolver sin contemplar el problema en su totalidad.
4. Me gusta recopilar informacin detallada o especfica para los proyectos
en los que trabajo.
5. Me gustan los problemas donde necesito prestar atencin al detalle.
6. Presto ms atencin a las partes de una tarea que a su importancia o
efecto global.
7. Al discutir o escribir sobre un tema, creo que los detalles y los hechos
son ms importantes que la imagen global.
8. Me gusta memorizar datos y fragmentos de informacin sin un contenido
particular.
Estilo local: los profesores con un estilo local prefieren aquellas
tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto trabajo
minucioso, es decir: les gusta trabajar en actividades que contengan
muchos detalles.
El localista, al contrario del globalista que tiende a la
conceptualizacin y al mundo de las ideas, se orienta a lo Pragmtico.
CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SU ALCANCE
EVALUACION DEL ESTILO INTERNO:
1. Me gusta controlar todas las fases de un proyecto sin tener que consultar
a nadie.

2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi propio criterio de la

situacin.
3. Prefiero situaciones en que puedo llevar a cabo mis propias ideas, sin
recurrir a nadie ms.
4. Al discutir o escribir ideas, slo me gusta utilizar las mas.
5. Me gustan los proyectos que puedo llevar a cabo con independencia.
6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin que necesito que
pedrsela a alguien.
7. Cuando me enfrento a un problema, me gusta resolverlo por mi cuenta.
8. Me gusta trabajar solo en una tarea o problema.
EVALUACION DEL ESTILO EXTERNO:
1. Cuando empiezo una tarea, me gusta intercambiar ideas con amigos o
compaeros.
2. Si necesito ms informacin, prefiero hablar con otros antes que leer
informes al respecto.
3. Me gusta participar en actividades en que pueda interaccionar con otros
como componente de un equipo.
4. Me gustan los proyectos donde puedo trabajar con otros.
5. Me gustan las situaciones en las que interacto con otros y todos
trabajamos juntos.
6. En una discusin o en un informe, me gusta combinar mis propias ideas
con las de los otros.
7. Cuando trabajo en un proyecto, me gusta compartir mis ideas y recibir
aportaciones de otros
8. Cuando tomo una decisin, trato de tener en cuenta las opiniones ajenas.
CLASIFICACION DE LOS ESTILOS SEGN SUS TENDENCIAS
EVALUACION DEL ESTILO LIBERAL:
1. Disfruto trabajando en proyectos que me permitan probar nuevas formas
de hacer las cosas.
2. Me gustan las situaciones en las que puedo probar nuevas formas de
hacer las cosas.
3. Me gusta cambiar de rutina para mejorar la manera de trabajar.
4. Me gusta poner en duda antiguas ideas o formas de hacer las cosas y
buscar nuevos mtodos mejores.

5. Cuando me enfrento con un problema, prefiero probar estrategias o

mtodos nuevos para resolverlo.
6. Me gustan los proyectos que me permiten abordar una situacin desde
una perspectiva nueva.
7. Me gusta encontrar problemas antiguos y hallar mtodos nuevos para
resolverlos.
8. Me gusta hacer cosas con mtodos nuevos, no utilizados por nadie
anteriormente.
Estilo liberal o progresista: estos profesores prefieren ir ms all
de los procedimientos y de las reglas existentes, maximizan los cambios
y se enfrentan, o al menos aceptan, las situaciones ambiguas. Prefieren
cierto grado de novedad en la vida y en el trabajo e, incluso, se puede decir
que disfrutan con las situaciones problemticas que implican un cierto
riesgo y cuya solucin exige aplicar procedimientos poco usuales
EVALUACION DEL ESTILO CONSERVADOR:
1. Me gusta hacer las cosas siguiendo mtodos ya empleados anteriormente
2. Cuando me encargo de algo, me gusta seguir mtodos e ideas empleadas
anteriormente.
3. Me gustan las tareas y los problemas con reglas fijas que se deben
seguir.
4. Me desagrada que aparezcan problemas cuando hago algo de la manera
usual.
5. Me cio a las reglas o mtodos normales de hacer las cosas.
6. Me gustan las situaciones donde puedo seguir una rutina fija.
7. Cuando me enfrento con un problema, me gusta resolverlo de una
manera tradicional.
8. Me gustan las situaciones en las que desempeo un papel tradicional.
. Estilo conservador. Los profesores con un estilo predominante
conservador son aquellos a quienes le gusta seguir las reglas y los
procedimientos establecidos, minimizan los cambios y rechazan
siempre que sea posible, las situaciones ambiguas, en la vida y en el
trabajo
CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS:
Segn sus FUNCIONES

Estilo legislativo:
- Crean, formulan, planifican, disean normas.
- Prefieren actividades no estructuradas, creativas.
Estilo ejecutivo:
- Siguen las normas, suelen imponer una buena estructura.
- No les gusta improvisar, ni innovar.
Estilo judicial:
- Se preocupa y le gusta controlar, evaluar y supervisar estrictamente todas
las actividades.
Segn su FORMA
Estilo monrquico:
- Ideas fijas, firmes y muy arraigadas.
Estilo jerrquico:
- Planifican actividades en secuencia lgica, estructurada.
Estilo oligrquico:
- Prefiere y valora la riqueza de ideas y sugerencias.
- Suele comenzar la clase con la tormenta de ideas.
Estilo anrquico:
- Acomete las tareas segn llega; esto provoca clases desorganizadas.
Segn su NIVEL
Estilo global:
- Prefieren cuestiones amplias y abstractas.
- Mundo de las Ideas.
Estilo local:
- Problemas concretos y trabajos minuciosos.
- Se orientan a lo Pragmtico.
Segn su ALCANCE

Estilo interno
Estilo externo
Segn sus TENDENCIAS
Estilo liberal o progresista:
- Prefieren ir ms all.
- La novedad, un cierto riesgo, procedimientos poco usuales.
Estilo conservador:
- Siguen reglas establecidas, familiares.
- Minimizan los cambios y rechazan la ambigedad.
Im pl i caci ones educati vas del esti l o del pensam i ento del profesor:
Aunque existen alternativas diferentes para conocerse y controlarse
uno mismo, hay que ensear a la persona a elegir ese estilo que le haga
sentirse ms equilibrada y ms confortable consigo misma. Por ello es
importante potenciar la flexibilidad en el uso de los estilos de pensamiento,
ya que cada tarea exige uno determinado
Es igualmente importante no confundir el estilo con la calidad de la
inteligencia.
El ajuste estilo profesor - estudiante puede ser fundamental para el
xito del sistema. Lo fundamental es que el profesor tenga en cuenta sus
propios estilos para comprender cmo influyen stos en sus percepciones e
interacciones con los otros.
La escuela potencia, y esto es preocupante, el estilo que funciona en
ese momento, descuidando los estilos que se necesitaran en el futuro.
Es necesario recordar que el estilo intelectual es un recurso para
autogobernarse mentalmente. Ahora bien, la gente se diferencia no slo
en la direccin del estilo, sino tambin en el grado de ste. Hay unos que
tendern ms hacia una u otra direccin y en pequeas o grandes dosis
otros. Por lo tanto, lo que es importante para la educacin es evaluar la
predileccin y las capacidades para aplicar un estilo.

Los educadores necesitan considerar sus propios estilos para entender

cmo influyen sus percepciones e interacciones con los otros.
Es necesario sealar que los estudiantes no tienen un solo estilo, sino
que difieren en su flexibilidad para alternar diferentes estilos
El estilo del profesor es interesante para disear la instruccin de los
alumnos en el aula heterognea, donde asisten alumnos de diversas
procedencias y niveles intelectuales
El estilo del profesor es importante sobre todo porque en su
planificacin educativa ha de establecer la conexin entre tareas,
capacidades y estilos. Cuando dicha conexin aparece el rendimiento es
cualitativamente mejor.
TAREAS + CAPACIDADES +
ESTILOS =

RENDIMIENTO

El estilo del profesor es necesario para dar una orientacin adecuada

2. La mediacin ins truccional
La instruccin mediada se define como el proceso interactivo a travs
del cual el profesor potencia la interiorizacin de los procesos psicolgicos
de sus alumnos.
El mediador ayuda al alumno a organizar, filtrar y esquematizar los
estmulos del aprendizaje e influye, a la transferencia o transcendencia del
mismo.
Para Vygotsky el hecho central de la psicologa es la mediacin. sta
consiste en la interaccin social, principalmente entre un adulto y un nio
que se desencadena a travs del proceso de instruccin formal.
Durante ese proceso se desarrolla diferentes formas de cooperacin.
Vygostsky destaca las siguientes caractersticas en el proceso
instruccional

v La instruccin ha de orientarse al desarrollo de la consciencia y

control voluntario del conocimiento que es precisamente el resultado del
proceso instruccional
v La manipulacin del lenguaje mediante la comunicacin es uno de los
factores ms importantes de la instruccin formal.
Las implicaciones educativas que ello tiene se pueden concretar en los
siguientes puntos:
Destacar la importancia de las actividades y contenidos
cotidianos en el aprendizaje de los conceptos escolares
. Hacer el aprendizaje significativo, lo que quiere decir que
le profesor debe ir ms all del aula y del verbalismo vaco, porque el
conocimiento escolar crece dentro del anlisis de la vida diaria.
. Favorecer el uso de los conceptos de la vida diaria con los
conceptos escolares o cientficos.

v La instruccin formal es un proceso idneo para favorecer la zona de

desarrollo potencial que se define como la distancia entre el nivel real
del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas de
forma independiente, y nivel de desarrollo oculto, determinado por la
capacidad para resolver problemas con la ayuda del adulto o en
colaboracin con otro compaero ms experto.
ZDP:
NIVEL REAL DE DESARROLLO

NIVEL DE DESARROLLO OCULTO

Las principales implicaciones educativas que se desprenden del

concepto de la zona de desarrollo potencial se podran resumir en la
siguiente manera:

. Pensar en la zona de desarrollo potencial como una

caracterstica no slo del nio o de la enseanza, sino del nio implicado
activamente en una actividad colaborativa dentro de un medio social
especfico, como es por ejemplo el aula
. Favorecer las interacciones sociales en el aula
. El rol principal de la escuela es crear contextos sociales
donde se favorezca el dominio y conocimiento de dichas herramientas
culturales.
Caractersti cas del proceso i nstrucci onal

(Vygotsky)

- Orientars e al desarrol l o de l a consci enci a

- Com uni caci n:
- Des tacar los contenidos de la vida cotidiana en el aprendizaje.
- Aprendizaje s ignificativo.
- Conceptos de la vida cotidiana
- Favorecer la Zona de Desarrol l o Prxi m o
Entre las caractersti cas m edi adoras del profesor, Feuerstein y sus
colaboradores sealan las siguientes:
El profesor para ser un buen mediador ha de implicar activamente
al alumno en el proceso instruccional
El profesor para ser un buen mediador ha de mediar la
trascendencia de los contenidos instruccionales
El profesor para ser un buen mediador ha de potenciar el
aprendizaje significativo. Estos quiere decir que: debe despertar en el
nio el inters por la tarea en s.
Disear la instruccin segn la organizacin lgica de los contenidos y
la estructuracin psicolgica del alumno; provocar la discusin y el

dilogo con el alumno con el fin de aprovechar los conocimientos previos

del alumno.
Finalmente, explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y
la aplicacin de las mismas.
El profesor para ser un buen mediador ha de planificar los objetivos
educativos segn el nivel del alumno.
El profesor para ser un buen mediador ha de presentar las
actividades escolares con un cierto desafo.
El profesor para ser un buen mediador ha de favorecer el
desarrollo de la competencia cognitiva: habilidad del docente para
potenciar el sentimiento de ser capaz.
El profesor para ser un buen mediador ha de potenciar la
metacognicin: desarrollar en el nio procesos de control y
autorregulacin con el fin de favorecer el estilo de aprendizaje reflexivo
frene al impulsivo.
El profesor para ser un buen mediador ha de organizar la actividad
docente de forma compartida
El profesor para ser un buen mediador ha de respetar la diversidad
psicolgica
El profesor para ser un buen mediador ha de hacer partcipe a sus
alumnos del cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo
El profesor para ser un buen mediador ha de respetar el sistema de
valores y actitudes
Caractersticas mediadoras del profesor

Implicar al alumno y respetar sus valores y actitudes.

Mediar la trascendencia del contenido instruccional.
Potenciar: aprendizaje significativo y metacognicin.
Actividad docente compartida y con un cierto desafo.

Objetivos segn el nivel del alumno.

Favorecer el desarrollo de la competencia cognitiva.
Respetar la diversidad psicolgica.
Mostrar al alumno su funcionamiento cognitivo.

En definitiva, la funcin del mediador se debe centrar en los

siguientes aspectos:
. Crear una atmsfera adecuada en el aula para ayudar al alumno a
resolver los problemas complejos, acentuando ms los
xitos que los errores
Ayudar al alumno a aceptar el desafo que le presenta cualquier
problema
. Dejar a los alumnos que ellos mismos construyan sus propios
procedimientos, orientndolos con el feedback oportuno, sin darle solucin
. Proporcionar un marco de trabajo en el que se fomente la
discusin, el pensamiento, el intercambio de ideas y cualquier proceso que
ayude a aprender de la experiencia.
FUNCIN MEDIADORA
Crear atmsfera adecuada
Ayudar al alumno a afrontar cualquier problema
Dejar que ellos mismos construyan
Proporcionar un marco de trabajo
B. Propues ta de reflexin
En los apartados anteriores hemos realizado un recorrido por la
bibliografa, seleccionada por nosotros, que abordan en los ltimos tiempos
el rol del profesor.
El rol, papel, funcin que el profesor debe realizar en el aula est en
estrecha relacin con el objetivo que la sociedad y de forma ms
concreta la cultura social le asigne.

En todas las sociedades existe una cultura, entendida esta como pautas
de comportamientos, ritos y artefactos en su aspecto ms externo y
actitudes, valores y creencias en su aspecto ms profundo que marcan las
pautas por las que esa sociedad, grande o pequea, desarrollado o no,
evolucionada o no, se rige.
En un momento determinado de la evolucin de la sociedad
(cada
sociedad tiene sus momentos determinados) surgen necesidades y
acompaados a esas necesidades surgen respuestas que de alguna forma la
satisfacen. As surge la figura del maestro, Chaman, profesor, brujos
sacerdote, hechicero y dems personajes. Cada uno cumpliendo su papel.

La figura del profesor surge porque este tiene que transmitir

informacin necesaria para que la sociedad, tribu, pueblo, aldea, tenga
continuidad. Y esa informacin rebasa las posibilidades de la familia o
sociedad primaria nuclear. Ellos la reciben, la custodian y la transmiten.
Para esa sociedad su fuente de informacin son los maestros. Ellos la
reciben, la guardan, la custodian y la transmiten, exigiendo fidelidad a esa
transmisin. Su papel principal es de transmisores y de exigencia de
fidelidad a la misma.
La forma de transmisin en un momento inicial es la oral. Su papel es
bsico. Cuando aparece la escritura y la imprenta, su papel empieza a
recibir unos retoques. A l se le encomienda el aprendizaje y transmisin
del la lectura y escritura, mediante la cual se transmite informacin ms
all de la oral, implicando una gran ventaja y autntica revolucin social e
informativa.
El libro, empieza a modificar en parte la funcin del maestro.
Cuando esto no se quiere ver as, el libro se constituye en enemigo del
maestro. Este lo percibe como amenaza. A modo de ancdota cuento esto
para que sirva de refrendo a lo que digo. No es infrecuente que el profesor
(en la Universidad...) oculte sus fuentes de informacin... al dictar su
bibliografa, pues se sentira muy desamparado en sus clases si sus

inquisidores alumnos la descubriesen. Piensan que no tendran nada que

decir.
Si la aparicin del libro de texto u otro, (que facilitaba en muchos
casos, una lectura y estudio reposado de la informacin, al ritmo particular
de cada estudiante, cuando estaba bien escrito y a adaptado), cambiaba en
parte las exigencias del profesor en el aula (este ya no tena que transmitir
de forma oral lo ya escrito e ilustrado, salvo que mandase leer en clase, lo
ya escrito), el profesor debera plantearse su funcin de transmisor.
Evidentemente que no era repetir. Poda ser en muchos casos glosar,
aclarar, profundizar, ampliar, y otras muchas cosas ms lo escrito. Y junto
a ello, ensear a recibir esa informacin en las mejores condiciones
posibles y en su caso a ensear a sus alumnos a procesarla lo mejor posible,
hacindola propia, y constituyendo lo que realmente se llama un buen
aprendizaje: un cambio profundo en la forma de recibir, ver, percibir y
analizar el medio. E igualmente tambin consistira esa informacin en
saberla aplicar a situaciones en ocasiones iguales y en otras muchas
diferente para las que fue dada.
Es evidente que el profesor debera conocer la informacin. En
muchos casos el seleccionara, ante tanta existente, la ms adecuada para
sus alumnos, y se la dara de una forma didctica adecuada, sirvindose del
libro, por supuesto, y sacndole al mismo el mximo rendimiento.
El libro era su asesor y principal contenedor del mensaje. Sus
funciones deberan derivar hacia otros aspectos del proceso de la
comunicacin. El mensaje ya estaba.
Pero el mensaje por si solo no era suficiente. El complejo de la
comunicacin era ms amplio. La fidelidad del mensaje, por decirlo de
alguna forma es importante. Al decir fidelidad queremos decir garanta de
veracidad, ciencia, fiabilidad y actualidad del mismo. Ausencia de sesgos o
errores. Pero, volvemos a decir, no es suficiente.
En el proceso de transmisin de la informacin se dan muchos ms
elementos, como son los emisores y los receptores de la informacin, que
son personas y que demandas por ambas partes una serie de exigencias, que
slo los humanos con su humanidad pueden dar. Exigencias humanas
insustituibles.

A la aparicin del libro, autntica revolucin en la enseanza, se

le aade la compleja y bien llamada multimedia en su ms amplia
expresin, amplitud y diversidad. El mensaje, los contenidos mensaje es
impresionante. Ya est. No es necesario su transmisin necesariamente
oral. La multimedia lo ofrece de forma extraordinaria.
Pero o si se quiere con ello, la funcin del maestro o profesor se
revaloriza profundamente. El se convierte en una experto en la forma y en
el fondo de la transmisin del mensaje. Profundizaremos en ello en los
siguientes temas.
De momento y a ttulo aplicativo poda constituir un ejercicio til
generador de reflexin sobre lo ledo el elegir una pelcula o serie de las
mltiples existentes donde se desarrolle una temtica educativa y situar,
una vez descrita su temtica, los estilos de enseanza adoptados por los
distintos personajes que aparecen en escena desempeando el rol de
profesora o profesor, y hacer un comentario crtico personal de cada uno de
ellos, con un pronunciamiento sobre los mismos.

Es tilos de los pers onajes

C. Bibliografa
Ausubel, D. (1968): Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico. Trillas. (Traduccin castellano 1976)
Beltrn Llera, J
Eudema.

y otros (1989): Psicologa de la educacin. Madrid.

Bennett, N (1979): Estilos de enseanza y progreso de los alumnos.

Madrid. Morata.
Bennett, N (1986) Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la
investigacin reciente de la enseanza. En Galton y Monnb (Eds): cambiar
la escuela, cambiar el curriculum. Barcelona. Martnez Roca.
Coll, C y Sol, E. (1990) La interaccin profesor-alumno en el proceso
enseanza y aprendizaje. En Coll y Otros (ed). Desarrollo psicolgico y
Educacin II. Madrid. Alianza. Cap. 17.

Flanders, N.A. (1984) Anlisis de la interaccin didctica. Madrid. Anaya

Good, Th. Y Brophy, J. (1980); : Influencia de las actitudes y de las
expectativas del profesorado en la conducta en el aula. En Coo. (Ed)
Aportaciones de la psicologa a la educacin. Madrid. Anaya
Prieto Snchez, M. D. (1996): Variables del profesor como mediador del
proceso instruccional, en Beltrn Llera, J. Genovar Rosell, C, Psicologa
de la instruccin I. Variables y procesos bsicos. Cap.- IV, pginas 194,
216, Editorial Sntesis.
Sternberg, R.J. (1998) Estilos de pensamiento. Claves para identificar
nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexin. Ed.
Paidos.
Weber, E. (1976) Estilos de educacin. Barcelona. Editorial Herder.

PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE INSTRUCCIN

Esquema :
a. Objetivos
b. Desarrollo
Introduccin
1. Enfoque de la teora de la informacin
2. Enfoque secuencial de una clase
3. El mtodo instruccional en la situacin educativa
c. Propuesta de reflexin
d. Bibliografa
C. Objetivos
El objetivo de este tema es destacar la importancia que tiene el
seguimiento de una buena estrategia para la transmisin de la
informacin que el profesor desea realizar con sus alumnos y las
implicaciones que ello tiene para el proceso de aprendizaje y en general
formativo de los mismos.
Es igualmente objetivo de ste tema dar algunas sugerencias para
cada una de las etapas en que se desarrolla la accin de instruccin.
Un experto en educacin, sea cual sea la materia que imparta, en la
medida en que su actividad se vea relacionada con procesos
instruccionales debe poner en funcionamiento estrategias de transmisin
de la informacin, de tal forma que la misma (el contenido) llegue a los
receptores en las mejores condiciones posibles y pueda ser entendida y
posteriormente comprendidas por ellos. Un buen proceso de transmisin
es crucial y previo a todo aprendizaje.
Este proceso de instruccin o de enseanza debe estar perfectamente
diferenciado de otro proceso, continuo al citado, que es el proceso de
aprendizaje.
Ambos conforman el acto educativo, pero son procesos
complementarios uno del otro, pero que no deben confundirse.
ENSEANZA

ACTO EDUCATIVO
APRENDIZAJE

El acto de instruccin y su proceso requiere de forma prioritaria, no

excluyente, al profesor, dado que el alumno tambin tiene una parte
activa en ello, pero no tanta como la atribuida al profesor. El acto de
aprendizaje o proceso de aprendizaje, que trataremos en el siguiente tema,
requiere de forma prioritaria al alumno, no de forma excluyente, y aunque
el protagonismo principal se lo lleva l, el profesor tambin juega en el
mismo un papel decisivo.
En el presente tema nos vamos a dedicar al proceso instruccional.
D. Desarrollo
Introduccin:

El acto de trasmitir la informacin es un proceso

aparentemente sencillo. Tal apariencia es falsa. Veremos que en este
proceso estn implicados una serie de variables, condicionantes o
determinantes y sobre todo personas, que lo convierten en un acto ms
complejo de lo que imaginamos y que merece una especial atencin.
Hasta cierta medida creo poder afirmar que el acto de instruir es un
acto en que existen grandes componentes de respeto, cortesa, habilidad
social y en definitiva de buen gusto y educacin. Es mi deseo dejarlo
patente y evidente finalizado la exposicin del tema.

La consideracin falsa de creer que es un proceso simple es la causa

principal, al menos eso pienso, de la abundancia desesperante en
ocasiones, de tan malos profesores como habitan nuestra querida patria
con sus respectivas Autonosuyas (versin real de las Autonomas). La
verdad es que es difcil encontrar dentro de la fauna humana ibrica
buenos profesores.
Con frecuencia pregunto a mis alumnos, posibles vctimas de mi
posible mal hacer docente (que ellos lo juzguen...) que enumeren las
profesoras y profesores que han tenido a lo largo de su larga
escolaridad, en muchos de ellos, iniciada a los tres o cuatro aos, y
continuando en ella en su avanzada veintena, que le han vlido la pena. La
verdad que la enumeracin que hacen en muchas ocasiones no pasan de
tres o cuatro. Este dato me produce muchas sensaciones. Una de las
principales es la sensacin de fraude. Otras de engao, indignacin,
rebelda, etc.
Se impone la necesidad de salir de esta situacin y preparar a
conciencia, y no con un mero barniz a los futuros profesores. Es cierto que
las Escuelas de Magisterio preparan tericamente al profesorado que se
va a dedicar a la docencia a niveles infantiles y primarios. Es evidente
que esta preparacin tiene muchas carencias en sus planes de estudios,
pero algo es algo. Al menos el futuro profesor ha recibido informacin
relacionada con el saber ensear. Pero no es menos cierto que la
formacin de profesores para la enseanza de niveles superiores a la
primaria es casi inexistente para los profesores de Secundaria, y
totalmente nula en la Universidad. En estos dos ltimos niveles se opera
por tanteo e intuicin.
As nos va la productividad, lase rendimiento acadmico.
Productividad que tomada en serio y haciendo una buena atribucin de
causalidad de la misma, obligara a cerrar la fbrica.

PREPARACIN SEGN NIVELES

Infantiles y primarios: Escuelas de Magisterio (tericamente)
Superiores: casi inexistente.
Universidad: nula
Mientras no nos tomemos en serio la preparacin del profesorado, es
evidente que los procesos del ensear, estn abocados a un rotundo
fracaso.
En ocasiones cada vez ms frecuente he comparado el proceso de
ensear al proceso de vender. En algunas ocasiones esta comparacin ha
causado como mnimo sorpresa y como mximo indignacin. Pero cuando
desarrollo este smil, cosa que no pretendo hacer en este momento, se sale
de la sorpresa, cesa la indignacin, y aparece el acto inteligente de la
aceptacin de tal semejanza.
Si como veremos en su momento, ambos procesos tienen mucho de
comn, me pregunto el
por qu
las grandes empresas estn
constantemente preparando y reciclando a sus vendedores y la gran
empresa educativa lo deja a actuaciones voluntarias y no de carcter
obligatorio.

P
PR
RO
OFFE
ES
SO
OR
R

Analizar todo el proceso instruccional (transmisin de informacin) es

necesario.
Y ese anlisis puede hacerse desde diferentes ngulos o perspectivas,
todas ellas al final incidentes sobre el mismo punto.
La adecuacin de la actividad del profesor en el aula puede analizarse
de mltiples formas.
De ellas selecciono tres por varias razones: riqueza informativa que
aporta, consenso existente entre los expertos y estudiosos del tema, y
hasta cierta medida novedad de enfoque.

Una de ellas es siguiendo la interesante teora de la informacin; otra

en funcin de los objetivos que deben conseguirse en distintos momentos
del desarrollo de la clase; y finalmente, y no por ello se agota todas las
posibilidades de enfoque, siguiendo la propuesta del mtodo instruccional
del Profesor F. Rivas, en un intento mnibus de considerar el proceso
educativo.
En el desarrollo del tema presentamos estos enfoques. Entendemos que
son complementarios y no excluyentes.
1. Enfoque de la teora de la informacin.
En este enfoque se consideran todos los elementos integrantes del
proceso comunicativos: Hay un emisor, unos receptores y entre ambos, un
mensaje o contenido a transmitir, y un canal o canales utilizados para
ello.
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN
E. EMISOR RECEPTOR MENSAJE CANAL/ES
El enfoque es as de simple en su enunciado, pero esta simpleza no
deja de ser un falso espejismo. Detrs de todo ello hay complejidad.
Complejidad que no quiere decir difcil comprensin
Me propongo describir a continuacin todos y cada uno de estos
elementos anunciados.

La fuente o emisor:
(entindase profesor en sentido amplio)
Puede constituir una simplicidad decir que la fuente o emisor en el
proceso de enseanza o proceso de instruccin es nicamente el profesor.
Decir esto es simplificar mucho las cosas. En sentido amplio deberamos
llamar emisor a todo aquello que genera informacin. Generar como
distinto a emitir. Una radio emite, pero no genera. Quien la genera es el
cerebro humano.
En este sentido, y sobre la base de esta acotacin, posiblemente
discutible, son generadores de informacin todos los cerebros en activo
durante el acto docente. Es decir profesorado y alumnado. Tanto el
profesor como el alumno en un momento dado genera informacin de
especial inters para el colectivo. Dicho esto y dado como admitido en
nuestro contexto, me voy a fijar de forma prioritaria en la figura del
profesor, por entender que posiblemente sea l el protagonista ms
principal en este acto.

EMISORES: P
PR
RO
OFFE
ES
SO
OR
R A
AL
LU
UM
MN
NO
OS
S

El comunicador, en este caso el docente, transmisor de la informacin

debe constituirse como tal y ganarse esa atribucin que los dems le dan,
antes de iniciar su emisin, durante la misma, y digamos de forma
contundente, siempre.
Tiene que ganarse esa atribucin de emisor. Y no es suficiente,
aunque s necesario en ocasiones, con su nombramiento, ttulo u ocupacin
del puesto sealado para la emisin. Esta atribucin y reconocimiento por
parte de los dems (entindase receptores u oyentes activos) se debe ganar.
Y en ese juego o combate para obtener semejante ganancia, atribucin o
reconocimiento, se debe intentar reunir y afianzar e interiorizar en vida
como mnimo tres cualidades bsicas que indicamos a continuacin:

Autoridad o competencia en el tema

Veracidad y compromiso con el tema
Empata y cercana con el receptor
Es evidente que lo primero que el alumno debe aceptar de su profesor
su autoridad cientfica o en trminos menores la aceptacin de que est en
posesin de una informacin y que hasta cierta medida conoce y domina el
contenido de la misma, aceptando en su caso pequeas lagunas que
pueden ser perfectamente justificadas.
Inicialmente esta autoridad en la materia es atribuida de entrada
por el alumnado. De alguna forma aceptar que es sabio en la
posesin de sus saberes. Pero hay que convalidarla con el
desarrollo expositivo.
Hay indicios claros por parte del auditorio y que en ocasiones el propio
profesor, de forma inocente no se priva en declararlos, de que el profesor
no conoce en profundidad la materia.
Normalmente esos mensajes introductorios anunciando que el tema es
complejo, difcil y que posiblemente no sepa como explicarlo para que se le
entienda, no deja de ser un anuncio de que ni el mismo lo entiende. Es un
acto honesto por parte del profesor, por desgracia poco frecuente,
renunciar a esa exposicin. A cambio y para no reconocer su ignorancia
que le resulta frustrante se permite emitir mensajes confusos, profusos,
difusos y obtusos, indicando que posiblemente ms adelante comprendan lo
que se les est diciendo. Que de momento lo acepten como vlido. Explicar
algo que uno no entiende es enormemente perjudicial y nefasto.
Recuerdo siempre y lo cuento como ancdota en mis clases lo que me
contaba la secretaria de un prestigioso catedrtico de una facultad
Espaola.
Daba por vlido el contenido de una conferencia cuando se lo entregaba
a su Secretaria y ella le deca que no entenda nada. Ese era el punto vlido
de la altura de su conferencia. Una buena clase emitido por un buen
profesor tiene como ingrediente bsico la sencillez progresiva, lgica y

coherente de la explicacin del sabio. l hace sencillo, lo que posiblemente

no lo sea. Y eso es posible si se domina la materia. Cuando no se domina
se divaga. Y cuando se divaga, se confunde, se mezclan las cosas, y se
emplea con frecuencia la expresin esto es demasiado complejo para que
me lo entendis... no cabe duda que es un poco alto para vuestro nivel de
preparacin....
Siempre tengo presente en mi pensamiento a un sabio profesor de
matemticas, que consigue entusiasmar a sus alumnos cuando les explica
lgica matemtica. He visto entusiasmarse con ello a alumnos de los
primeros cursos de magisterio y alumnos de los cursos de doctorado de la
facultad de ciencias exactas y fsicas.
l tiene una regla bsica. Vaya a donde vaya y est en el nivel que est
siempre empieza de cero. A partir de ello construye al ritmo que el
alumno pueda.
El sabio en el sentido humilde de la expresin tambin tiene sus
lagunas y sus ignorancias. Pero las reconoce y se preocupa por
superarlas. Y lo hace sin ocultacin. Busca, indaga, pregunta. Esta actitud,
este actuar no cabe duda que constituye un ejemplo de alto valor positivo
para los receptores (alumnado). Con ello es fcil reconocer su ciencia y
tambin asumir que ellos tambin pueden llegar a serlo.
Como hemos dicho esta sabidura, distinto a eminencia se
va constatando a medida que el profesor va desarrollando su
tema en el aula. La seguridad con que se expresa y el control que
tiene en las respuestas ante las posibles preguntas que se le hacen
tanto aclaratorias como de profundizacin en el tema confirman
esa atribucin inicial.

Pero a ello es necesario aadir veracidad y compromiso con el tema

expuesto, es decir, dar signos evidentes de veracidad de la informacin que
se transmite y que se cree en ello. Que se toma postura personal al
respecto. Veracidad tanto externa, lo que significa que la informacin es
exacta y acorde con los conocimientos actualizados del momento. Y
veracidad interna, lo que significa que el propio emisor tiene adoptado un
posicionamiento autntico a favor o en contra de ello, totalmente
desinteresado, basado en la verdad y que manifiesta a todas luces la
creencia en lo que est diciendo.
De alguna forma que ha hecho suya la informacin que posee y como
tal la expresa y al expresarla lo hace de alguna forma "apasionada, cuando
no entusiasta". Explica porque cree en ello y cree que vale la pena
explicarlo y lo intenta demostrar. Aumentando esta veracidad est la
declaracin y no ocultacin de las fuentes de informacin de la que se
nutre para emitir y formular la informacin que posee, respetando en todo
momento la autora de la misma.

INTERNA:
autntico

Posicionamiento

VERACIDAD
EXTERNA:
actualizada.

informacin

exacta

Finalmente el emisor debe ser emptico. Ello significa que debe

ponerse en el lugar de los receptores a efectos de adaptarse lo ms
posibles a sus circunstancias de recepcin de la informacin, a los intereses
o aspectos que la misma puede despertar en ellos.
A esto se aade la cercana que rompe, desde el respeto, las barreras
que inhiben el flujo normal de preguntas aclaratorias por parte de los
receptores.
La empata tiene mucho que ver con la captacin y receptividad de
los sentimientos y complejos existentes en los alumnos respecto a la
materia, al profesor y en general a lo desconocido.

Y tiene mucho que ver con la predisposicin, previa comprensin, por

ayudar a superarlos. Los mensajes que se emiten en la clase, antes, durante
y despus de las explicaciones contribuyen a crear un ambiente emptico.
El profesor, a modo de ejemplo, puede decir que este tema tiene alguna
dificultad pero que entre todos la vamos a poder superar, expresando que a
l le cost tambin entenderlo en un principio, pero que lo consigui tras
varios intentos. Esto genera cercana. Pero tambin puede lanzar un
mensaje diciendo que el tema es difcil, que conviene poner mucha
atencin y que tan solo lo va a repetir una vez. Esto consigue generalmente
rechazo y distanciamiento. Ms adelante y dentro de este mismo tema
ampliaremos esto.
Hemos hablado de empata y a propsito lo diferenciamos de
simpata. Creemos que la empata es algo objeto de entrenamiento y que
con mayor o menor fuerza la puede conseguir cualquier persona interesada
en ello.
La simpata es algo menos entrenable y posiblemente constituya una
gracia especial de la que no todos estn dotados. Creemos que el
profesor o profesora (esta diferencia de gnero la uso de cuando en cuando
simplemente para recordar que me estoy refiriendo a ambos gneros
siempre) debe trabajar por ser emptico. Si adems de ello, y siempre
adems y no sin ello, es simptico, genial. Pero lo importante es la empata
o sintonizacin inteligente del pensamiento y sentimiento del otro.
Cuando he indicado ms arriba que el alumnado debe reconocer en el
profesorado al sabio lo he diferenciado a propsito del eminente. Un
sabio es algo ms cercano. Una eminencia para ser cercana necesita, a mi
modo de entender la sabidura, ser tambin sabio. Conozco a varios
eminentes inaccesibles y distantes. Les falta sabidura Conozco en
cambio a sabios que no necesariamente tiene el reconocimiento de
eminencias pero saben. Y su saber es el necesario para mi aprendizaje.

Finalmente quisiera retomar nuevamente lo indicado al principio de este

apartado dedicado a la figura del emisor. La he centrado, como dije en la
figura de la profesora o el profesor. Pero quiero dejar constancia, y en su
momento insistir en ello, que tambin los alumnos son en ocasiones, y
cada vez ms frecuentemente, emisores o generadores de informacin. Esto
me parece sumamente necesario y til.
Estamos superando ya el concepto de que la profesora o el profesor es el
nico portavoz de informacin vlida. El alumnado tambin posee
saberes y en ese sentido es sabio. El profesor que no da, dentro del
aula, cauce y facilita la comunicacin de estos saberes de sabios, est
interfiriendo la ciencia.
Siempre he admirado porque lo he visto y experimentado la actitud de
esos profesores y colegas que considero sabios y que en ocasiones
tambin la sociedad se lo ha reconocido como tal, que mantiene en general
una actitud de escucha permanente de todo y de inters permanente por
todo.
Recuerdo evidentemente con orgullo, pero tambin con admiracin, el
sistemtico reconocimiento que hace pblico un eminente catedrtico de
matemticas, profesor emrito de nuestra Universidad, y sobre todo sabio,
de una pequea aportaciones que le hice a su pensamiento documentndole
algo sobre la teora de la inteligencia de Guillfor. Ni era ma. Como es
evidente. Pero esta introduccin o referencia constituye un eterno
agradecimiento para l. Siempre escucha con suma atencin.
Hemos descritos hasta el momento la figura del emisor. Cabe aadir una
consideracin ms para completar este discurso expositivo de atribuciones
o caractersticas. Es la consideracin, adjunta a la descrita, de estimulador
o provocador. Quiero significar con ello que todo emisor debe despertar el
inters, la curiosidad y lo que es imprescindible, la motivacin de los
receptores por el tema que trata de transmitir.

Este despertar de la motivacin constituye la piedra fundamental de

todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Todos actuamos movidos por
algo. Posiblemente por muchos algos que estn en el momento de la
actuacin ms o menos jerarquizados y de los que podemos ser ms o
menos conscientes. Siempre, y ello es casi un axioma en la psicologa, hay
detrs de toda accin, motivos. El emisor, con independencia o como
complemento imprescindible de las tres caractersticas descritas debe
tocar, la motivacin del alumno. Si ello lo consigue, ste, quedar en
estado receptivo e interesado.
Este carcter aadido de emisor estimulador o provocador anuncia un
nuevo reto al emisor, al que necesariamente debe enfrentarse. Este consiste
en saber como provocar necesidad. Es mi intencin entrar en este asunto
en un momento determinado y dentro de este tema. Sera un error serio e
imperdonable dejarlo pasar y no profundizar algo ms en ello. Queda
anunciado y mi promesa de abordarlo ms adelante.
BUEN EMISOR:
Reconoce sus lagunas y trata de superarlas
Siempre empieza de cero
Construye al ritmo del alumno
Control en las respuestas a las posibles preguntas
Veracidad y compromiso con el tema expuesto
Seguridad con que se expresa
Sencillez progresiva y lgica y de la explicacin
Consigue entusiasmar a sus alumnos
Ser emptico

Ser sabio, ms cercano (el alumno as lo reconoce)

Conoce en profundidad la materia
F. El tipo de mensaje
El emisor o emisores, tiene o deben tener, o se suponen que tienen,
una informacin que debe y (sera conveniente) desea transmitir. Esta
informacin, que de forma simplificada vamos a llamar genricamente
mensaje, debe ser concretada y especificada ante de su emisin y
adaptarla a las circunstancias espaciales, temporales y personales de sus
receptores.
En el campo educativo la totalidad de los mensajes que el profesor
debe transmitir en el aula recibe el nombre de contenidos curriculares.
Estos contenidos estn enunciados en el Boletn Oficial del Estado y
publicados como contenidos curriculares mnimos para todo el territorio
nacional. Cada Comunidad autnoma aade aquellos que considera
propios y necesario para su territorio.

Estn clasificados por materias y por niveles de enseanza. En este

sentido hay un paquete de contenidos curriculares para la Enseanza
infantil o preescolar. Otros para la enseanza primaria, secundaria
obligatoria, y no obligatoria. A niveles universitarios estn publicados los
planes de estudios de todas las carreras en donde hay una rama de
asignaturas denominadas troncales, figurando en todos los planes de
estudios de esa especialidad en el territorio nacional, y otras asignaturas
obligatorias y opcionales propias de cada Universidad.
Es evidente que la partitura general est escrita en el campo docente
en cualquiera de sus niveles y de forma ms puntual en los niveles no
universitarios.
En estos niveles no universitarios los contenidos curriculares se
subdividen en tres grandes apartados dentro de cada asignatura o rea de
conocimiento. Hay contenidos que se llaman declarativos, que abarcan
hechos y conceptos que son necesarios conocer y poseer.

Hay contenidos que se llaman procedimentales que abarca conjunto

de conocimientos relacionados con los procesos y mtodos con que se
obtiene informacin y se progresa y avanza en la misma. Finalmente hay
contenidos actitudinales que contiene aquel conjunto de actitudes o
posicionamiento que pretenden generar en los receptores los
conocimientos declarativos o procedimentales que se transmiten.
CONOCIMIENTOS CURRICULARES DE LOS NIVELES NO
UNIVERSITARIOS (y uni versi tari os)
Declarativos: son necesarios
Procedimentales: relacionados con procesos y mtodos
Actitudinales: actitudes que pretenden generar
Esta divisin me parece de entrada un tanto artificial pero
interesante. Es perfectamente vlida tambin para niveles universitarios,
pero no se usa, quizs por ignorancia. Me explicar en su momento. Digo
que es interesante en la medida que se incorpora al bagaje de adquisiciones
posibles las actitudes.
Desde mi punto de vista, las actitudes o posicionamientos
personales es el objetivo ltimo que debe perseguir la informacin que se
transmite. Entiendo este posicionamiento como la incorporacin personal o
la interiorizacin del conocimiento, lo que supone, ciertamente, un
cambio personal en el individuo, alumnado en este caso, que la recibe. Si
no hay interiorizacin el proceso instruccional queda incompleto.
El alumno receptor no puede seguir siendo el mismo, es decir
pensando, sintiendo y actuando de la misma forma, que antes de recibir la
informacin. La informacin autntica debe producir necesariamente un
proceso de cambio. Si ello no se da no hay aprendizaje y si se quiere no
hay comunicacin.

Este tema lo abordar con ms profundidad en el tema siguiente

dedicado al proceso del aprendizaje. Queda anunciado aqu.
Este diseo de contenidos curriculares est establecido y enunciado
de forma muy genrica. En cada comunidad autnoma y en cada Centro
deben ser concretados. Esto es un reto y una dificultad seria de carcter
adaptativo. Sera injusto no reconocer que este proceso adaptativo de forma
preferencial lo hacen las editoriales. Y es un esfuerzo impresionante el que
tienen que hacer de todo tipo, incluido el econmico.
Las Autonomas son muy Autonosuyas a la hora de enfocar
determinados contenidos curriculares generales, entre los que se encuentra
las perspectivas histricas, geogrficas y econmicas de una nacin
multipartida. Hacer una adaptacin para cada una de ellas de forma
satisfactoria no deja de ser complicado.
La historia de Espaa no la ve lo mismo un cataln, un vasco, un
gallego y con el tiempo, un andaluz, un asturiano, y con ms tiempo uno de
Albacete y otro de Benavente.
Es evidente que esta diversificacin puede ser en ocasiones
enriquecedora, pero como todo esta riqueza puede convertirse en artificial
y caer en el ms profundo de los ridculos y posible estupidez endogmica.
Dicho esto con todo respeto a todos ellos, catalanes y de Benavente.
Siguiendo con el tema de las editoriales, (aseguro que no llevo
comisin ninguna en este elogio) no en vano se ha dicho que la autntica
reforma educativa la han hecho las editoriales. Posiblemente la
afirmacin sea un poco exagerada, pero no carece de fundamento y relativa
veracidad.
Con posterioridad el claustro, departamento o profesor har una
seleccin de la editorial elegida. Esto es lo habitual, posiblemente
conveniente, salvo en aquellas ocasiones en la que el profesor ha escrito su
propio texto en donde se contiene la totalidad de los mensajes o al menos
las lneas generales de los mismos que quiere transmitir.

En este sentido este osado y admirado profesor (admirado si lo

sabe hacer bien) debe competir fuertemente con los medios y tcnicos, en
ocasiones muy buenos de las propias editoriales.
Sea de una forma u otra, lo cierto es que el contenido mensaje est
en la mayora de las veces escrito y adems en mltiples cdigos de
comunicacin llamados multimedia. Este hecho real en modo alguno ha
desplazado la figura del profesor como en su momento hemos indicado en
el tema del rol del profesor. Creo que le da una accin mucho ms
profunda y en su caso menos mecanicista.

La multimedia le facilita su labor de emisor y

estimulador. Y la facilita en la medida que se puede apoyar en ella, para
realizar la actividad instructora.
El mensaje enlatado como se suele llamar hoy a los programas
multimedia, en cierta medida precocinados, deben ser puesto a punto por el
profesor instructor de acuerdo a los intereses, necesidades y otras variables
que hay que tener en cuenta en los receptores.
Esto es lo que se llama la adaptacin de los contenidos. Y esta
adaptacin empieza por conocer o investigar los conocimientos previos de
los estudiantes (en ello se incluye lo que saben, lo que saban y han
olvidado y lo que creen que no saben y saben) y sobre la base de ello
seleccionar la informacin y dosificarla al dente. Este acto selectivo del
mensaje no resulta fcil al profesor y de forma singular al recientemente
salido de una facultad.
Por las causas que sean, uno no ha tenido tiempo de sedimentar y
aposentar la informacin adquirida, todo parece importante. Poco a poco la
madurez y la experiencia le ir enseando (si es que quiere aprender y se
empea en ello) que hay cosa y cosas, informacin e informaciones, es
decir que hay sustancia y accidente, principal y accesorio.

En este sentido es obligado por parte del emisor conocer el mensaje y

asentarlo. Y este asentamiento implica como mnimo diferenciacin y
seleccin. Esto no es fcil.
Evidente que cuanta ms informacin se posee, la seleccin
adaptativa de la misma es un acto muy meritorio, pero sumamente
importante y decisivo. No se trata de cantidad y s de calidad de la
informacin. Aqu el principio de no dar peces y si ensear a pescar es
muy importante. Queremos decir que dado el carcter relativamente
transitorio de la informacin que se posee en muchas reas de
conocimiento, se impone sealar aquellos contenidos que son bsicos y
permiten la adquisicin, comprensin, organizacin y elaboracin de
otros. Para hacer esta seleccin hace falta conocer en profundidad los
mensajes. Por ello se dice que para ensear como uno hay que saber como
diez. No se debe pretender ensear en un curso la materia que a uno le ha
costado cinco.
Conforme el profesor va asentando sus conocimientos va
distinguiendo lo esencial de lo accesorio, lo principal de lo condicionado.
Un buen profesor se distingue por la simplicidad de su mensaje y la
potencia que tiene el mismo para comprender la totalidad del rea. Esta
seleccin se debe programar y para ello hay que diferenciar perfectamente
los contenidos que se llaman declarativos (conceptos, hechos, situaciones),
de los contenidos procedimentales (procesos y tcnicas o habilidades a
adquirir) y de lo contenidos actitudinales (consecuencias formativas a sacar
como fruto de la informacin recibida).
DECLARATIVOS
CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES
ACTITUDINALES

A esto se le llama programar: objetivos, contenidos, actividades,

recursos humanos y materiales necesarios, temporalizacin, lugar de
imparticin. Es decir los elementos clsicos de toda programacin.
Si difcil, por el carcter selectivo que tiene, que obliga
necesariamente a una toma de decisiones, para lo cual habitualmente no se
est muy preparado, no lo es menos el pensar en la forma o estilo en que
debe ser emitido.
El estilo o la forma de transmisin del contenido concreto, de tal
forma que se adapte a las condiciones especficas del grupo: puede ser muy
variable y nunca es nico. En dependencia tanto del auditorio al que va
referido el contenido como de la entidad del contenido mismo el profesor
podr usar diferentes estilos de transmisin a efectos de captar, mantener y
desarrollar la curiosidad, el inters y la participacin activa de los
receptores.
AUDITORIO
ESTILO depende de
CONTENIDOS
Si bien entiendo que no siempre es posible usar el estilo que a
continuacin intento describir, pienso que es posiblemente el de mayor
calado de cara al aprendizaje. Es un estilo llamado de construccin, en el
cual el mensaje se presenta a modos de materiales para una obra, pero
no se presenta la obra hecha. La obra la harn los alumnos. Me explico.
Uno puede optar, y en ocasiones es lo ms fcil, un mensaje o
contenidos mensaje perfectamente estructurado, organizado, secuenciado y
si se quiere acompaado de medios mltiples que adornan, aclaran,
pulimentar dar brillo y esplendor. El receptor, el atento alumno puede
quedar admirado, anonadado, y hasta cierto punto admirado.

Puede incluso felicitar al profesor (no es el alumno hispano muy

proclive a ello) dicindole que todo est tan claro que casi no hay que
estudiarlo. Yo no digo que esto no hay supuesto un serio esfuerzo en el
profesor. Preparar una clase con estas caractersticas tiene su valor. Pero
quisiera considerar otra alternativa si es posible.
Pienso que cabe otra alternativa. Esta puede consistir en que el
profesor presenta en clase los materiales. Los mejores, los ltimos. Y su
mensaje consiste en que los alumnos los conozcan y una vez conocidos les
da instrucciones para operar con ellos y construir el mensaje definitivo.
Instrucciones para proceder a ello que tengan un cierto atractivo, que
constituyan un cierto reto, que estn adaptadas a sus posibilidades y
medios, dentro de un ambiente bastante distendido (no anrquico), donde la
consulta al profesor sea rpida, accesible y cercana. Instrucciones por otra
parte que estn claras y que posiblemente sean iniciadas por el profesor y
constituyan un referencial para operar despus.
Es posible que aqu el alumno no se sienta tan admirado... como en
la alternativa anterior. Al menos al inicio. Pero observemos y comparemos
ambas.

+
Para decirlo con cierta imagen escnica muy usual, en la primera
alternativa, el profesor o profesora, lo que trae a la clase son peces. En la
segunda lo que trae a la clase son las caas y los aperos para la pesca. Con
sinceridad, en los tiempos que corremos y viendo como est el ro de la
fugaz y transitoria informacin me quedo con la segunda opcin. No deja
de ser un reto, al que tenemos que hacernos. Un reto que implica
relantizacin del proceso de instruccin pero, al menos yo as lo creo y lo
he experimentado, de mayor calado. La primera alternativa puede preparar
para comer hoy. La segunda para comer posiblemente siempre.

Definitivamente me quedo con lo segundo. Reconozco no obstante

que ello implica bajarse de muchos falsos pedestales y plpitos, donde se
consideraban o eran considerados los orculos de la ciencia.
Posiblemente ea injusto y supuestamente rcano si tan solo
sealo dos posibles alternativas. Cabe alternativas intermedias que
estn en la lnea media de un supuesto continuo entre ambas
alternativas extremas, con mayor inclinacin hacia un lado o
hacia otro.
En la teora de la infomacin, se sugieren algunas ideas que
traemos aqu para mayor ilustracin del lector.
En este sentido, caben las siguientes alternativas:
1.1. Contenido discrepante: cuando acudo a una presentacin del
contenido muy discrepante con lo que realmente se quiere transmitir
a efecto de que los receptores se posicionen a favor o en contra de lo
que se dice, o suscitar un debate.
1.2. Contenido completo o seleccionado intentando ser exhaustivo en la
informacin o significando nicamente aquellas partes que pueden
tener especial significacin para los receptores y que ellos la
completen
1.3. Forma conclusa o inconclusa, dejando esto segundo a los
receptores
1.4. Estilo formal del mensaje, muy estructurado y sistemtico, cuando
las circunstancias lo reclamen
1.5. Orden secuencial de presentacin: partiendo de lo que ellos
conocen o de lo que el emisor desea exponer

1.6. Exposicin repetitiva

1.7. Comunicados emotivos: cargando de mayor o menor carga
emocional los mensajes.

G. El canal de comunicacin
La eleccin del canal de la comunicacin constituye un elemento de
especial importancia en el proceso de la comunicacin. Es claro que el
canal de la comunicacin debe estar exento de todo tipo de interferencias a
efectos de asegurarnos la bondad de la transmisin.
En sentido estricto el canal de comunicacin entre humanos es la
voz. Es evidente que ste, correctamente usada con todas sus
especificaciones es insustituible. Y evidentemente es competitiva
con toda la multimedia. No en vano estos intentan llegar a imitar la
voz. De momento es espantoso orlos.
No obstante en este apartado voy a considerar canal de
comunicacin aquellos medios que apoyan la voz, y ms que la
voz lo que ella transmite que es pensamiento (o por lo menos se
pretende). En este sentido vamos a ampliar el concepto de canal
a los multimedias.

Siempre he pensado que la pizarra fue un gran invento en la

enseanza. Y la tiza una genialidad. Todo lo venido con posterioridad son
variaciones sobre el mismo invento bsico. Claro est que hay pizarras y
pizarras. Me estoy refiriendo a una pizarra que escriba, sin reflejos, sin
ceras, sin toxicidad, sin... sin. Sin... y con... con. Con lo mnimo de higiene,
salubridad y visibilidad.

No cabe duda que los sistemas de transmisin que hoy forman

el atractivo, apasionante y apasionado mundo de la multimedia aqu
juega un papel importante, frente a la cual hay todava mucho que decir,
muchas razones a favor y contra de ello, y una evidente incultura en el
empleo de los mismos. En ocasiones pienso que en vez de ser una ayuda y
apoyo de la informacin a transmitir es un apuntador del profesor, que no
se ha aprendido convenientemente su papel. Igualmente pienso que muchos
videos llamados en trminos humorsticos y figurativo porno que se
ponen en el aula son recursos que se emplean para no trabajar. Por eso se
llaman porno... por no dar la clase.
El uso y en muchos casos abuso de la transparencia en el aula es uno
de los claros sntomas de una buena o mala eleccin del canal de la
comunicacin. Una buena transparencia, ajustada a la pantalla y ajustada
como complemento del mensaje oral que se transmite es buena, pero
cuantas veces uno recibe transparencias de ste tipo... sin comentarios.

Uno ha presenciado exposiciones con el ya cada vez ms

usual can de ordenador que son totalmente interferentes con el mensaje
que se intenta transmitir. Una presentacin ms modesta produce efectos
ms vlidos. Recuerdo a un admirado profesor haberle escuchado la misma
exposicin en dos foros distintos. La primera en un curso de verano ante un
publico de estudiantes universitarios de distintas carreras. La utilizacin
que hizo del ordenador porttil conectado a un can emisor de imagen fue
genial y clarificadora.
Al mes le escuche la misma temtica en un Congreso internacional de
Psicologa de la Educacin. Uso el mismo medio. El resultado nefasto. El
canal estaba mal elegido para el auditorio de referencia. Al menos, y como
poco, genero disonancia con la prctica habitual de exposiciones.
El uso de los canales de la comunicacin, implica en primer lugar
conocerlos y saberlos emplear.

No cabe duda que estos saberes deben ser incorporados al amplio

bagaje de conocimientos y habilidades que debe poseer un profesor actual.
Sin ellos tambin se subsiste y se puede ser buen transmisor. Pero con el
uso de ellos, sin abuso y con buen uso, se puede optimizar en mucho o en
todo su trabajo. Ciertamente que ello implica esfuerzo y mayor dosis de
dedicacin.
Pertenece al campo de la didctica de los medios multimedia la
enseanza y profundizacin en el empleo y uso de estos medios.
Pero una vez ms me permito insistir en la importancia que tiene la voz
como canal de comunicacin. Pero la voz componiendo pensamiento y
pensamiento componiendo belleza, armona, claridad, estilo, diccin
correcta, cadencia, uso adecuado del lenguaje, etc. Pienso, y la experiencia
me lo confirma cada da que es tan difcil encontrar buenos canales voz.
Creo que todos los enseantes deberamos pasar por un buen
aprendizaje y uso del manejo del lenguaje. Es a nuestro juicio
irremplazable un buen discurso.
La multimedia no puede competir con ello.
El receptor de la comunicacin.
Llegamos con el receptor de la informacin, es decir al alumno,
al punto crucial y razn de ser de todo el acto o proceso de
instruccin. Ya hemos dicho anteriormente que el alumno no era
el nico protagonista en el mbito de la recepcin.
El profesor tambin se incluye. Pero no cabe duda, que tal como
estn las cosas, el alumno tiene el papel principal.
Pienso que es de una ingenuidad extrema pensar que si se dan a la
perfeccin todos los antecedentes descritos en los apartados
anteriores relacionados con el emisor, canal y mensaje, el
receptor no va a poner ningn tipo de obstculos a la recepcin del
mensaje.

Pensar eso, y con frecuencia se hace, supone ignorar una serie de

cosas importantes. Intentar explicarme.
El receptor pertenece a la fauna humana que habita el planeta. Y como
tal pertenencia a ella piensa, siente y acta. Este dato cambia muchas
cosas y puede alterar muchas previsiones y programaciones de la
comunicacin, cuando no se tienen en cuenta.
Voy a considerar algunos aspectos del receptor de la informacin que
deben ser tenidos en cuenta a la hora de disear una estrategia de
instruccin.
El receptor normalmente mantiene unas resistencias normales a la
recepcin de la informacin que estn ntimamente relacionadas con las
experiencias previas tenidas al respecto y no solo por esto. La naturaleza
humana es as. Los procesos de cambio se producen generalmente con una
cierta lentitud. Lentitud que est en estrecha relacin directa con el grado
de dificultad que por parte del receptor observa o percibe.
Y en el campo de las percepciones, al ser tan subjetivo, hay mucho que
decir y muchsimo que diferenciar. No es el momento de hacerlo.
Toda informacin que recibe tiene por finalidad producir en l un
posicionamiento y hasta cierto punto una relativa reestructuracin de su
conducta o cuando menos de su pensamiento, acomodando la informacin.
Y ello no se produce de forma automtica. Todo cambio implica esfuerzo.
Y el refrn castellano de ms vale lo malo conocido que lo bueno por
conocer aqu tiene toda aplicacin.
En la naturaleza humana y en el modo en que habitamos existe el
principio de la entropa. En trminos sencillos la tendencia a la
inactividad. Al punto cero. Es fcil de ver en la mayora de los estudiantes
sin mucho esfuerzo de indagacin. Pensar que nuestro mensaje motivador
para a iniciar al punto cambio es una ilusin. La accin del emisor
provocador debe programarse nunca a corto o inmediato plazo o efecto.

Posiblemente sea necesario provocar varias veces y mantener esa

provocacin. No somos motores de inyeccin que de inmediato
arrancamos. Seguimos operando como los motores de gasoil, que necesitan
minutos de precalentamiento. No tener en cuenta esto puede es fuente de
frustracin y desesperanza. Paciencia y persistencia
Igualmente los receptores tienen compromisos contrados de cierta
entidad que pueden ser impedimentos a la generacin del cambio o en su
caso a ver con objetividad la informacin que se recibe.
El tema de los compromisos previos abarca muchas consideraciones de
especial inters. Me voy a ceir al dos de forma especial.
La primera est relacionada con el tema de los malos aprendizajes
previos. Todos los malos aprendizajes previos que el alumno o el receptor
ha tenido generan un autntico impedimento o interferencia para asimilar
los nuevos aprendizajes.
Los malos hbitos contrados, ya sean de carcter manipulativo como
conceptual son, en ocasiones difciles de cambiar o modificar y actan de
condicionamiento negativo.
El "instructor debe tenerlo siempre presente en el proceso de instruccin
y contar con ello. Esta idea est muy relacionada con la teora de los
"conocimientos previos" existentes en el receptor, que van a facilitar o
dificultar posteriores aprendizajes y que obliga al instructor a revisar, antes
de iniciar la transmisin de la informacin de la presencia de los mismos.
Muchos profesores optan por partir de cero en la transmisin de la
informacin, para asegurar que el proceso de informacin es vlido desde
el principio y no nace contaminado por el receptor, que lo va a recibir en
funcin de sus "prejuicios" establecidos en l.
La segunda de las variables a tener en cuanta dentro de los llamados
compromisos contrados tiene que ver con las presiones que el receptor
tiene de su grupo de pertenencia, especialmente si este es joven.

No se puede olvidar que el grupo ejerce una gran influencia en nuestros

comportamientos, que sin despersonalizarnos, nos obliga de alguna forma a
seguir determinados comportamientos o pautas cuyo efecto a obtener es
evitar una posible marginacin. Marginacin que pueda venir dada por
muchas causas. Entre ellas est el hacer el ridculo, caer pedante, pesado,
preguntn, interesado, competitivo, superar los intereses del grupo, etc.
Todo esto inhibe a muchos receptores inicialmente ms interesados que
el resto en lo que se est transmitiendo. Pueden dar la impresin de
pasividad. Su silencio no es indicador de desinters y s de compromiso
tcito de pasividad. Aqu hay un mucho de aquello de quien se mueva no
sale en la foto.
Igualmente es conveniente considerar la existencia de la llamada
vacunacin informativa. Intento explicarme. Es tanta la informacin que
recibimos falsa o intencionada, ausente de autenticidad y sinceridad que
hasta cierta medida existe una incredulidad hacia ella y en la mayor parte
de los casos una "puesta en cuarentena".
Igualmente son tantas las promesas incumplidas por emisores, que
por ms que se empeen en atraernos su atencin y despertar nuestro
inters, no logra movernos. De alguna forma estamos no nos creemos nada.
Est presente ese esquema de menos lobos...caperucita y aquel otro de
las cosas cocidas menguan. De alguna forma a esto se le llama
vacunacin. En definitiva se piensa lo de siempre del dicho al hecho hay
mucho trecho..
Es evidente que lo dicho anteriormente pasa necesariamente por las
consideraciones que se deben hacer de cada individuo concreto, y sin ellas
y tendiendo en cuenta las mismas todo lo dems es sobrado. Entre ellas se
encuentra su: Autoestima, Sumisin e independencia, Sexo, Inteligencia,
etc.
En el tema primero nos hemos referido al tema de los estilos de
pensamiento. All indicamos algo, que se intenta vender como novedoso,
pero es una realidad muy antigua perfectamente detectada en nuestro sabio
y a veces contradictorio refranero, y puesto en verso por nuestros clsicos:

Nada es verdad ni es mentira... todo se ve segn el color del cristal

con que se mira. Esto significa que cada receptor recibe el mensaje
segn su propio estilo de razonar y procesar la informacin. Estilo que
tiene que ver, todava no se sabe con precisin y certeza, con muchas
variables asociadas al gnero, edad, familia, entorno geogrfico, cultural,
etc.
Vivo desde hace ms de treinta aos en Asturias. Con frecuencia y
desde hace mucho pense como en esta tierra no es muy propensa a
pensamientos rozando la mstica. Creo que no hay necesidad. El paisaje
eleva por s mismo. En Castilla sin embargo era necesario. Santa Teresa y
San Juan de la Cruz imprescindibles. All hay que ponerle imaginacin al
terreno, es decir mucha mstica. Puesto en esta lnea est la relacin con
los estilos del pensamiento, entre otras cosas.
No hace mucho hemos escrito un texto en donde hemos desarrollado un
posible programa de formacin integral personal.
Los temas que all se exponen estn relacionado con la triada
autoconcepto-autoestima y autorrealizacin, imprescindibles en la vida
de todo individuo y condicionantes cuando no determinantes para sus
tareas, ocupaciones, relaciones y aprendizajes. En funcin de la posesin y
firmeza de esa triada, especialmente la dimensin del conocimiento y
autoestima de s mismo la informacin recibida va a tener una orientacin
y curso distinto. Todo cuanto el profesor haga por trabajar esta triada
repercutir de forma altamente beneficiosa en el proceso de instruccin.
Igualmente en ese texto nos referamos a otros componentes de la
persona que condicionan el proceso instruccional. Ellos son: el modo de
afrontamiento de problemas y de tomas de decisiones; la posesin y uso de
habilidades sociales y de comunicacin, y de forma muy importante, el
sentido y orientacin que se le est dando a la vida (motivacin o
motivaciones bsicas), expectativas que se tiene y atribuciones de
causalidad que se dan a lo que le ocurre, en xitos y en fracasos.

Todos estos elementos condicionan, cuando no determinan la capacidad

receptiva. Conviene no olvidarlo en el acto de instruccin.
TENER EN CUENTA:
Resistencias del alumno.
Lentitud de los procesos de cambio.
Las percepciones son subjetivas.
Todo cambio implica esfuerzo.
En la naturaleza humana existe el principio de la entropa.
Compromisos contrados:
malos aprendizajes previos,
Malos hbitos contrados.
Presiones de su grupo de pertenencia.
Vacunacin informativa.
Consideraciones de cada individuo.
Otros: modo de afrontamiento y toma de decisiones, habilidades
sociales y de comunicacin, motivacin/es bsica/s, expectativas,
atribuciones de causalidad.
2. Enfoque secuencial de una clase.
Hemos analizado en el anterior apartado el proceso de ensear
desde la teora de la comunicacin, siguiendo la estructura de
elementos que ofrece la misma. Es una manera, a mi juicio til,
de describir un proceso, pero creo que existen otras formas de
describirlo que a mi juicio pueden aadir ideas y sugerencias. En
realidad es como si eligisemos otro ngulo de la cmara para
analizar el acto docente.
En este apartado vamos a seguir hablando de instruccin, que es el
primer acto de la actividad docente. Esta como veremos tiene dos partes, la
instruccional, es decir la que le toca al profesor de manera ms prioritaria
y que constituye el primer acto de la obra,

Y la del aprendizaje, es decir la que le toca al alumno, con la ayuda y

presencia del profesor, y constituye el segundo acto.
INSTRUCCIN

partes:

1 INSTRUCCIONAL: profesor
2 APRENDIZAJE: alumno
He hablado de actos. Y me he ido con ello al campo del teatro y de la
escena. Yo creo que el acto docente discente decente es una puesta en
escena en sentido autntico de la expresin y bueno. Hay un guin previo
que debe seguirse.
En este smil, que es ms realidad que falsa, se puede encuadrar este
segundo enfoque. Se trata de analizar la estructura de acto docente. Para
ayudarnos en ello he seguido la propuesta que nuestro admirado y
apreciado profesor Jess Alonso Tapia nos hace.
Alonso Tapia ha tratado de forma magistral este planteamiento.
Tericamente tendra los siguientes momentos o fases:
. Comienzo de la clase
. Organizacin de las actividades
. Interaccin con los alumnos durante la clase
. Evaluacin del aprendizaje
. Los contenidos.
Vamos a explicar a continuacin cada una de estas fases y sealar
aquellos aspectos que desde el punto de vista instruccional merecen
especial inters

Comienzo de la clas e
Al comienzo de toda clase, especialmente si se introduce un tema o
una tarea nueva, es fundamental captar la atencin de los alumnos, activar
su curiosidad y su inters por el tema que se va a trabajar o la actividad
que se va a realizar y motivarles, a fin de que pongan el esfuerzo adecuado
para conseguir los objetivos de aprendizaje.
Ambas cosas aparecen como sencillas pero constituyen
momentos introductorios de un alcance de vital importancia.
Mientras el profesor, como cualquier interlocutor, no capte la
atencin de los alumnos, debe considerar todo cuanto inicie como
una prdida de tiempo o trabajo en of.
Ya en otra ocasin nos hemos referido a la labor docente, en su versin
instructora, comparndola como una venta.
Para ello se debe acudir a todos los impositivos que la misma recaba:
captacin de la atencin del cliente, despierte de su curiosidad y
mantenimiento de su inters, y una vez conseguido estas cosas, oferta del
producto, destacndole aquellas cosas que ofrece ms relevantes para
satisfacer sus necesidades.
La accin de instruccin tiene este mismo devenir.
- Curiosidad
La curiosidad es un proceso activado por caractersticas de la
informacin tales como su novedad, su complejidad, su carcter
inesperado, su ambigedad y su variabilidad, caractersticas que el
profesor debe utilizar para captar la atencin de los alumnos.
Los profesores deben examinar, en consecuencia, el grado en que
usan estrategias como presentar informacin nueva, incierta, sorprendente
o incongruente con los conocimientos previos del alumno y variar los
elementos de la tarea para despertar la curiosidad y mantener la atencin.

Con frecuencia pongo el siguiente ejemplo en mis clases. Yo

puedo anunciar que para maana se va a dar una conferencia

sobre la Percepcin. Posiblemente este anuncio de conferencia

no suscite mucho inters en mis alumnos. Pero si anuncio la
conferencia como Percepcin y Parapsicologa Verdad, magia
o brujera?. Posiblemente la audiencia sea mayor. Al menos al
inicio de la conferencia.
- Inters
Es evidente que la curiosidad, en la medida que capta la atencin,
constituye el inicio de una actividad. Pero esta curiosidad, que despierta
expectativas, hay que mantenerla. De por s, tiene una escasa duracin.
El inters implica el mantenimiento de la atencin debido al grado
en que la informacin que se presenta puede conectarse con lo que ya se
sabe y el grado de integracin con que se presenta, sin dejar de lado el
grado en que el desarrollo de la temtica est cumpliendo las expectativas
iniciales despertadas.
Los profesores no deben dejar de examinar en qu medida la
forma y el ritmo en que presentan la informacin pueden estar
contribuyendo a mantener el inters no slo de los alumnos ms listos
sino el de aquellos que no progresan
Igualmente los profesores deben examinar el grado en que tanto sus
exposiciones como las preguntas, tareas y problemas que plantean estn
suficientemente ilustradas con ejemplos concretos.
- Relevancia
Con independencia del inters y curiosidad suscitado al principio de la
clase, no hay que olvidar que la informacin que se ofrece al alumno ha
de cubrir un amplio o reducido espectro de sus necesidades. Si ello es as,
posiblemente el alumno se mueva e inicie un aprendizaje. Por el contrario,
si el objetivo no est claro o no aparece como relevante, existe la
posibilidad de una pronta desconexin.
Por ello el objetivo a conseguir al comienzo de una clase es que los
alumnos conozcan la relevancia que el tema sobre el que se va a trabajar o
la actividad que van a realizar puede tener.

La determinacin del significado de una actividad es algo que

depende al menos de dos factores. Por un lado del grado en que el
alumno es capaz de situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe
y por otro lado de determinar las implicaciones futuras de su
realizacin.
El profesor puede hacer ms o menos explcita la meta para la
que puede ser relevante aprender lo que se presenta como
contenido de la instruccin o realizar la actividad que se
propone.
Los mensajes del profesor al introducir una tarea pueden ser
clasificados en funcin del tipo de relevancia que subrayan, lo que
tiene que ver con las distintas categoras de metas que los alumnos pueden
perseguir.
Por otro lado el profesor puede crear situaciones que, adems de
despertar la curiosidad y el inters, muestren la relevancia de los
objetivos a aprender para el alumno
El uso de las estrategias como las descritas para crear situaciones
que muestren la relevancia de la tarea deber ser objeto de examen
en todos los casos, debido al impacto que tiene para el
aprendizaje, pero especialmente cuando hay sujetos que no
progresan. A veces los profesores con sus mensajes subrayan que
lo que est en juego son cosas que al sujeto que no progresa no le
sirve de incentivo.
COMIENZO DE LA CLASE
CURIOSIDAD
INTERS
RELEVANCIA
Organi zaci n de l as acti vi dades
Tras introducir un tema y dar las explicaciones relevantes, los
profesores plantean normalmente distintos tipos de actividades a sus
alumnos. El planteamiento de una actividad cualquiera tal como resolver
problemas, hacer experimentos, analizar textos, escribir cartas, etc., puede

variar de acuerdo con ciertas caractersticas que tienen repercusiones

importantes sobre la instruccin.
Nos referimos al tipo de interaccin que plantea la actividad propuesta
entre los alumnos y el grado de autonoma de que el alumno dispone en su
realizacin.
Los tipos de interaccin posible pueden ser los siguientes:
- Cooperacin
Las distintas formas de interaccin promovidas por el profesor tienen
distintos efectos sobre la motivacin, De acuerdo a trabajos revisados se
postulan las siguientes conclusiones:
. La organizacin de las actividades escolares en un contexto
competitivo es la que tiene efectos motivacionalmente ms negativos
para la mayora de los alumnos
. El trabajo individual puede tener efectos ms o menos positivos
dependiendo del tipo de tarea, del tipo de metas con que se afronte
y de los mensajes individuales dados por el profesor
. La organizacin de la actividad escolar en grupos cooperativos
bajo ciertas condiciones parece ser un factor especialmente til tanto para
estimular el inters y el esfuerzo de los alumnos por aprender como
facilitar el rendimiento de stos.

. Las condiciones sealadas se refieren al hecho de que las

actividades de cooperacin no se realizan en el vaco, sino en el contexto
definido de un clima general de la clase, dependiente en gran medida de la
actuacin de los profesores
. Para asegurar que se den estas condiciones es preciso que el
profesor analice en primer lugar el tipo de tarea a realizar. Las tareas
ms aptas para el trabajo en grupo parecen ser las tareas abiertas, que
admiten soluciones, en las que los participantes tienen la posibilidad de
optar entre distintas formas de actuacin, la posibilidad de seleccionar
cmo trabajar, a que informacin atender.
En segundo lugar, supuesto que el tipo de tarea sea apta para el
trabajo en grupo, hay que decidir el tamao que ste debe tener.
Igualmente hay que decidir quienes formarn el grupo.
Por ltimo es preciso tener en cuenta no solamente la adecuacin de
las tareas a las capacidades sociales y cognitivas de los alumnos, sino
tambin el tipo de guin o estructuracin de la actividad que debe
proponerse a los alumnos antes de comenzar. A veces sin embargo no es
posible ni deseable un alto grado de estructuracin. En estos casos cabe
especular que la labor del profesor ha de ser facilitar formas de interaccin
positiva.
EL PROFESOR DEBE ANALIZAR:

Tipo de tarea
Tamao y composicin del grupo
Adecuacin de las tareas
Estructuracin de la actividad

- Autonoma
Para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar
sus pautas de comportamiento la primera condicin es que, aunque el
cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella lo asuma como algo
voluntariamente deseado.

Existen diversas condiciones que pueden contribuir a que un

alumno sienta que trabaja en lo que quiere porque as lo quiere.
Una de ellas es que el profesor d el mximo de posibilidades
de opcin para facilitar la percepcin de autonoma.
Una segunda condicin es que lleguen a percibir los alumnos
que lo que estn aprendiendo incrementa sus capacidades y les abre
la posibilidad de elegir cuando antes no podan
TIPOS DE INTERACCIN:
COOPERACIN
AUTONOMA
Interaccin con los alumnos durante la clas e
- Mensajes dados por el profesor
Unos de los factores contextuales que ms contribuyen a definir la
motivacin de los alumnos y a facilitar o dificultar el aprendizaje lo
constituyen los mensajes dados por el profesor antes, durante y despus de
las tareas escolares, especialmente si son consistentes, es decir si se
orientan en la misma direccin y si se dan de forma regular.
Los mensajes que un profesor da a sus alumnos antes de realizar
una tarea pueden orientar su atencin en distintas direcciones: pueden
sugerir que la tarea es relevante para distintos tipos de metas. Pero adems
pueden orientar la atencin de los alumnos hacia el proceso en vez de hacia
el resultado; pueden ayudar a establecer realistas; pueden sugerir las
estrategias a emplear para hacer la tarea, ayudando al sujeto a pensar y a no
quedarse bloqueado
Los mensajes del profesor durante la tarea puede tener tambin
efectos motivacionales. Cuando un alumno pregunta, no es lo mismo darle
directamente la solucin de su problema que decirle que se esfuerce sin
ms. O una vez analizada la dificultad, darle pistas que la ayuden a
superarla. En los mensajes que un profesor dar no slo subrayan la

relevancia de la tarea sino que puede ayudar al sujeto a aprender cmo

realizar tarea, ayudndole a planificarla y a establecer realistas, a dividirla
en pasos, y a buscar y comprobar posibles medios de superar las
dificultades
En cuanto a los mensajes que un profesor da al trmino de una
tarea, tambin pueden tener repercusiones motivacionales de distinto signo
Dada la importancia de los mensajes del profesor es importante que
ste se plantee la posibilidad de que el tipo preferente de mensaje que
estn dando a sus alumnos estn contribuyendo a crear un clima negativo
en relacin con la motivacin por aprender y con el propio aprendizaje, un
clima que oriente hacia metas inadecuadas, que no centren la atencin en
los procesos que se han de aprender, que genere expectativas negativas o
reales o que afecte a la valoracin que el alumno puede hacer de sus
capacidades.
- Ejemplos dados por el profesor
Un factor que puede estas contribuyendo a que haya alumnos que
recaen la actividad escolar y que no progresen, y que con frecuencia no se
ha tenido en cuenta, es el ejemplo que el profesor da a los alumnos respecto
a cmo afrontar el trabajo, las dificultades, los progresos, los xitos y los
fracasos.
En algunas ocasiones los profesores dicen en voz alta lo que piensan
acerca de sus aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus
expectativas y otros aspectos de su conducta.
Con ello contribuyen a constituir modelos de los que los sujetos
aprenden.
Existen diferencias notables en el grado en que los profesores
perciben el valor motivador o desmotivador de tales verbalizaciones lo que
sugiere la necesidad de que los profesores tomen conciencia de sus efectos
potenciales.
INTERACCIN DURANTE LA CLASE
MENSAJES DADOS POR EL PROFESOR

EJEMPLOS DADOS POR EL PROFESOR

Evaluacin del aprendizaje

La evaluacin del aprendizaje es quizs el factor contextual que ms
influye en la motivacin de los alumnos por aprender y en el propio
aprendizaje
Hay cuatro aspectos de la evaluacin que, por su impacto sobre la
motivacin y el aprendizaje, los profesores y profesoras deban tener
presentes:
La evaluacin - puntual o continua- genera una experiencia de xito
o fracaso.
En consecuencia, dado el impacto negativo que tiene generalmente el
fracaso, es fundamental que las tareas utilizadas no sean innecesariamente
difciles.
El tipo de aprendizaje que la evaluacin trata de poner de manifiesto
puede ser percibido como ms o menos relevante.

El profesor puede contribuir a que las tareas de evaluacin se

perciban como relevantes cuidando la seleccin del contenido de las
mismas y haciendo explcita su significacin y relevancia a travs de los
mensajes proporcionados antes y despus de la misma
La evaluacin puede ser percibida como un juicio o como una
ocasin para aprender. Que sea uno u otro depende de varios factores:
a. Que el diseo de la misma permita decir al alumno no slo si sabe algo
o no, sino, en caso de fracaso, a qu se debe y qu debe hacer para
evitarlo
b. De que el conjunto de la evaluacin obedezca a un esquema que
permita al alumno percibir que se le evala no por saber o no cosas
aisladas sino porque realmente est logrando un progreso significativo
en relacin con un esquema conceptual o unos procedimientos
determinados
c. De que efectivamente el profesor proporcione a los alumnos una vez
evaluados, la informacin que les permita superar las dificultades

d. De que se evite en la medida de lo posible contribuir a la comparacin

entre los alumnos al darle los resultados.
Finalmente la evaluacin supone valorar lo que el alumno hace
desde unos determinados criterios. Si estos son ambiguos para los
alumnos se puede crear una situacin de indefensin que perjudique el
aprendizaje
EVALUACIN - Tener en cuenta:
Genera una experiencia de xito o fracaso
Puede percivirse como juicio u ocasin para aprender
Supone valorar lo que el alumno hace con unos criterios
determinados
El aprendizaje puede percibirse como ms o menos relevante

Teniendo presente que son precisas ayudas en parte diferentes para el

aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes parece necesario
que los profesores se pregunten de forma ms concreta si sus patrones
generales de actuacin y evaluacin en relacin con la enseanza de
conceptos, procedimientos y actitudes son los adecuados.
Enseanza de hechos
A lo largo del aprendizaje los alumnos deben aprender una serie de
hechos, datos, etc. aprendizaje cuya caracterstica fundamental es el
recuerdo.
El aprendizaje de hechos y datos se ve favorecido cuando hechos y
datos se integran en escenarios asociados a otros elementos, en guiones o
representaciones de la secuencia temporal de la actividad, en esquemas o
en categoras conceptuales, situaciones todas ellas en las que cobran
significado.

Enseanza de Conceptos
Gran parte de los alumnos han de aprender conceptos, esto es,
formas de representarse la informacin en categoras que guardan
distintas relaciones con otras categoras.
Los profesores pueden influir favorable o desfavorablemente en
dicho aprendizaje dependiendo de que su enseanza tenga o no
determinadas caractersticas que tienen que ver con los aspectos del modo
en que los alumnos aprenden y organizan sus conceptos.
Cuando un profesor intenta ensear un concepto a los alumnos, estos
con frecuencia tienen ya una idea formada sobre lo que significan.
Debido a este hecho, incluso aunque un alumno este motivado y
estudie, es posible que no progrese si el profesor no pone cuidado en que
la instruccin rena las siguientes condiciones:
a. Que el alumno haga explcitas sus concepciones espontneas
mediante su aplicacin a problemas concretos

b. Que el alumno se enfrente a situaciones conflictivas que

supongan un reto para sus ideas, al poner de manifiesto que no
sirven en determinadas ocasiones
c. Que el alumno se enfrente a nuevas ideas que aclaren tanto los
fenmenos y hechos que explicaban las antiguas como otros
nuevos incompatibles con sus ideas previas pero no con las
nuevas
d. Que ponga a prueba las presentaciones o inferencias que se
derivan de las nuevas ideas, tratando de elaborar sus
implicaciones, de modo que la comprensin no sea superficial
e. Que en la medida en que haga explcitas las inferencias que le
sugieren las nuevas concepciones, reciba informacin y
explicaciones adecuadas que le permitan corregir sus errores
Enseanza de Procedimientos
El aprendizaje significativo de procedimientos - el aprendizaje que
permite que un alumno sepa qu hacer, cuando y por qu, y que
implica por tanto que el sujeto relaciona los procedimientos con el resto de
sus conocimientos- se ve favorecido cuando la instruccin rene ciertas
caractersticas especficas:
a. Deben realizarse al tiempo que se adquieren los esquemas
conceptuales que se hallan a la base de la aplicacin del procedimiento.
Esto facilita la comprensin del procedimiento
b. Realizarse en el contexto del tipo de situaciones a las cuales se
desea que los alumnos sean capaces de aplicarlo. Esto garantiza la
aplicacin generalizada del mismo a situaciones de inters
c. Debe realizarse haciendo explcito a los alumnos cundo, cmo
y sobre todo por qu pueden aplicarse en esas condiciones y otras
semejantes. Esto facilita el desarrollo de la capacidad de autorregulacin.
H. Enseanza de Actitudes
A travs de los mensajes que el profesor da a sus alumnos antes,
durante y despus de las tareas, puede influir no slo sobre la motivacin

por aprender y sobre el aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino

tambin sobre el aprendizaje de actitudes.
La actitud es un complejo psquico unitario respecto a lo que se
piensa, se siente y se tiene predisposicin de actuar, respecto a un objeto,
persona o acontecimiento.
A lo largo de la vida fijamos nuestras posiciones frente a esa
realidad mediante un complejo proceso de formacin de actitudes en todo
ha mltiples facetas de la misma. Esta fijacin tiene una relativa
consistencia y complejidad e igualmente est sujeta a cambio.
En la educacin, tras el mensaje que se recibe, es importante que el
alumno fije posiciones frente al mismo. Esta fijacin, como la descripcin
de la actitud implica, tiene una parte cognitiva, una parte afectiva y una
parte conativa o de predisposicin a la actuacin.
Personalmente creo que la funcin del instructor, en lo que es
competencia suya, es formar actitudes adecuadas en sus alumnos
respecto a las cosas. Pero actitudes coherentes.

Queremos decir con ello que se traduzcan en actuaciones

concordantes con los conocimientos y afectos suscitados.
Como ya hemos indicado toda actitud tiene una dimensin cognitiva
que debe ser lo ms enriquecida y consolidada posible. A esta dimensin
hay que aadir la afectiva consistente en la afectacin que estos datos
cognitivos repercuten en el individuo cursando un amplio abanico de
situaciones calificadas en funcin de su intensidad y duracin en
emociones, sentimientos y pasiones. Finalmente ambas dimensiones,
cognitiva y afectiva predisponen a la accin (dimensin conativa).
ACTITUDES DIMENSIONES:
COGNITIVA (pensado)
AFECTIVA (sentido)
CONATIVA (comportamiento)

Se entiende, en principio como situacin ideal de actitud

consolidada, aquella que es congruente entre las tres dimensiones
sealadas. Es decir entre lo pensando, lo sentido y el comportamiento hay
concordancia.
Lo dicho enmarca el cuadro conceptual de las actitudes que en la
clase, como en otros sitios, se pueden formar y en su caso cambiar.
Dado la importancia de las actitudes, como resortes bsicos del
comportamiento, se entender la importancia que ello representa para el
instructor.
El objeto de la actitud es mltiple y variado abarcando todas las
facetas de la vida y todo el amplio abanico de posibilidades formativas.
De siempre hemos entendido que un alumno no puede permanecer
en "estado cero", una vez recibida la correspondiente informacin sobre
un objeto de actitud.

Entendemos como "estado cero" como la ausencia de

posicionamiento sobre el objeto. Si esto ocurre es que no hay
interiorizacin alguna. Esto, como veremos ms adelante, significa una
ausencia de aprendizaje, en su sentido ms amplio.
Un tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la
adquisicin de actitudes relacionadas con la comunicacin y las relaciones
sociales son aquellas en que los alumnos han de trabajar en grupo,
pequeo o grande.
Con relacin a ello el profesor debera revisar en qu medida su
actuacin contribuye a corregir errores y a facilitar la adquisicin de
las habilidades y actitudes que se indican a continuacin:
a.
b.
c.

Actitudes de capacidad de escuchar

Actitudes constructivas a la hora de intervenir
Actitudes positivas frente a las intervenciones de otros

Alonso Tapia ha elaborado, en forma de cuestionario de

autoevaluacin del profesor, que sigue el modelo secuencial por el
indicado y que nosotros acabamos de sintetizar, glosando, y
extrayendo de su interesante y documentado texto, los aspectos
que a nuestro juicio pueden dar una visin del tema. Es evidente,
que la lectura detallada y reposada de su texto es de obligada
imposicin para darse una idea total y fiel de su contenido final y
completo.
3. El mtodo instruccional en la situacin educativa
Una tercera forma de observar el escenario de la instruccin en el que
platea el Profesor F. Rivas con su Mtodo Instruccional en la Situacon
Educativa.
De siempre ha existido un amplio inters por conseguir el mximo
nivel de rendimiento escolar parte de todos los educadores.
La verdad es que esto se lograra, en parte, si conocisemos a ciencia
cierta cules son las variables personales y contextuales, que lo
determinan.

El tema del rendimiento escolar y en concreto el acadmico ha sido de

siempre objeto de mltiples anlisis con el objeto de determinar cuales
eran sus determinantes.
Durante un largo tiempo se condicion al mismo desde variables
meramente y exclusivamente intelectuales y apitudinales y por ello se
realizaron y confeccionaron amplias bateras de pruebas que cumplian esta
finalidad de medicin y que hoy posiblemente sean ya piezas de "museo"
en la psicometra. La verdad es que apenas correlacionaban con los
rendimientos acadmicos.
Posiblemente la mayor relacin obtenida entre variables aptitudinales y
rendimiento acadmico era la aptitud denominada de "comprensin verbal"
y con todo la correlacin no era en el mejor de los casos superior a 0.35
sobre 1, es decir baja, aunque significativa.
Personalmente, realizamos durante los aos 1982 y 83 una amplia
investigacin en torno a la relacin entre variables personales y
rendimiento acadmico. Nuestra investigacin se centr en la etapa
Adolescente, (Martn del Buey, 1985), siendo seguida posteriormente por
las Doctoras y compaeras Marina Alvarez Hernndez (1991) y Pilar
Castro Paeda (993) por los ciclos medios y superior de la entonces
Educacin General Bsica.
Logramos tipologas de personalidad relacionadas con el
rendimiento acadmico y llegamos a aislar las caractersticas de
personalidad tpicas de los alumnos que teniendo una supuesta alta
capacidad aptitudinal daban rendimientos por debajo de las mismas y a la
inversa.
Igualmente otra colega nuestra y perteneciente a nuestro equipo de
investigacin, la Doctora Mariam Campo Mon, (1992) analiz la
influencia del clima escolar con el rendimiento, estableciendo igualmente
algunas tipologas de especial inters.
Los intentos obtuvieron sus frutos, pero el grado de aproximacin
explicativa del rendimiento ofreca relacin de corto alcance. Con
posterioridad se ha intentando ofertar otros ngulos de visin, tales como
la motivacin, el autoconcepto, la atribucin, estilos del pensamiento,
estilos de aprendizaje, etc.

En el momento presente estamos dirigiendo varias tesis en este

sentido. Estamos a la espera de resultados. Con todo somos conscientes de
que estos posiblemente acercarn un poco ms el conocimiento de los
determinantes o en su caso condicionantes del rendimiento, pero que en
modo alguno explicarn el cien por cien.
En este empeo por conseguir una explicacin lo ms completa
posible del rendimiento y de las causas que los condicionan y en su caso
lo determinan, puede situarse el proyecto del profesor Rivas.
Intenta abarcar muchas variables coincidentes en la situacin educativa.
El Modelo Instruccional de Situacin Educativa (MISE) trata del
proceso de E/A que da lugar a la SE, que se comporta como un sistema
semicerrado formado por la interaccin entre: Profesor-CurrlculumEstudiantes
El Modelo Instruccional de Situacin Educativa, puede definirse,
siguiendo a su propio autor, como: planteamiento instruccional basado
en la teora de la comunicacin, sistemtico e integrado en su
funcionamiento, secuencial y jerarquizado en las actividades
instruccionales. (Rivas, F 1997).
Asume este modelo la orientacin psicolgica conductual-cognitiva en
su versin educativa constructivista.
El MISE parte de tres Postulados tericos que delimitan la SE como una
realidad educativa en la que actan cinco Principios instruccionales
explicativos del proceso de E/A.
Los principios concretan los oportunos lndicadores o
manifestaciones instruccionales del Profesor, Curriculum y Estudiantes,
que conjuntamente crean la SE.
Segn Rivas, F (1997) los postulados tericos seran:
Significacin del aprendizaje.
Interaccin de los elementos implicados en el proceso E/A
La Situacin Educativa como actividad instruccional temporal

Desde la psicologa de la instruccin, la situacin educativa se

estructura en cinco grandes principios:

Intencionalidad y motivacin
Planificacin/Enseanza.
Relaciones personales.
Aprendizaje/adquisicin de conocimientos.
Control/evaluacin.
Principio 1. INTENCIONALIDAD: Motivacin escolar, contiene
tres indicadores instruccionales que activan y mantienen el proceso
educativo.
Principio II. DISEO DE INSTRUCCIN: Planflcacin del
proceso E/A, es responsabilidad prioritaria del Profesor, y prepara las
actividades de enseanza en cinco indicadores.
Principio III. RELACIONES PERSONALES: Clima del proceso
E/A, diferencia entre los niveles de las relaciones personales e
instruccionales que se dan durante la SE.

Principio IV. ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de

aprendizaje escolar, analiza en siete indicadores las actividades de
aprendizaje que son responsabilidad fundamental del estudiante.
Principio V. EVALUACIN: Retroalimentacin proceso E/A,
diferencia los indicadores de control y evaluacin, y los efectos
psicolgicos que generan los dos anteriores en el propio estudiante.
El Mise es objeto de evaluacin. Para tal efecto el autor presenta dos
tipos de cuestionarios. El Mise del Estudiante, y el Mise del profesor.
El Mise del estudiante se compone de 54 tems, distribuidos de la
siguiente forma: 8 para el principio I; 12 para el principio II; 6 para el
principio III; 18 para el principio IV; y 10 para el principio V. A ello se
aade 5 tem de estimacin global. Todos los tems se contesta dentro de
una escala de cinco opciones. ( Totalmente de acuerdo, Bastante, Algo,
Total desacuerdo, No procede.)
Al alumno se le propone que conteste segn su experiencia concreta
con un determinado profesor y tema
El Mise del profesor se compone de 28 tems, distribuidos de la
siguiente forma: 4 para el principio I; 6 para el principio II; 4 para el
principio III; 8 para el principio IV; y 5 para el principio V. Todos los
tems se contesta dentro de una escala de siete intervalos siendo 1,2,3 de
mnimo acuerdo y 5,6,7 de mximo acuerdo.
Se le pide al profesor que tras la lectura de cada cuestin responda
segn su experiencia concreta con esa clase y el desarrollo de ese tema. A
esos 28 tems se le aade 5 tems de estimacin global de la situacin
educativa.
Del alumno: 54 + 5 tems
I. EVALUACIN MISE
Del profesor: 8 + 5 tems
Se han hechos investigaciones del Mise en Educacin primaria,
secundaria y de adultos.

En relacin con las investigaciones en Primaria y secundaria

(Domnech, 1997) stas investigaciones concluyen que el Cuestionario
MISE- estudiante es un instrumento vlido capaz de explicar un
porcentaje de rendimiento y, que sus principios son buenos predictores del
mismo. Igualmente se deduce que es capaz de detectar regularidades y
contrastar Situaciones Educativas diferentes.
En las investigaciones del Mise con sujetos adultos (f.a. Martnez
Salv, y A. Latorre, 1997) deducen que el Mise resulta ser una buena
metodologa para el diseo y desarrollo de los procesos de
Enseanza/Aprendizaje en situaciones educativas que tienen unas
caractersticas peculiares a tener muy en cuenta en el plano instruccional.
A nivel de enseanza Universitaria las investigaciones (A. Descals
y F. Rivas, 1996) concluyen en la utilidad y de la mejor estructuracin y
capacidad predictiva del rendimiento que en niveles educativos no
universitarios.
En resumen, y a la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar
que el Cuestionario MISE-Estudiante, basado en el modelo instruccional
de referencia, es un instrumento vlido capaz de explicar un porcentaje
alto de rendimiento, y que sus principios son buenos predictores del mismo.
Es capaz de detectar regularidades y contrastar Situacioes Educativas
diferentes y es por tanto, un instrumento sensible a lo que acontece en la
SE.
J. Inves tigaciones pendientes
Como hemos podido apreciar el MISE presenta un modelo de
evaluacin muy completa a la vez que compleja de la situacin educativa y
se est probando su validez predictiva del rendimiento acadmico.
Por nuestra parte la profesora Martn Palacio y yo, junto a un equipo
experimental de trabajo bastante extenso, estamos
realizando una
exhaustiva investigacin en alumnos de Enseanza Secundaria, manejando
un anlisis de situaciones educativas entorno a ms de 5.000 tomando
como marco de referencia el MISE.
Pretendemos analizar la percepcin que profesores y alumnos tienen
de su situacin educativa, y la incidencia que esta percepcin tiene sobre
el rendimiento acadmico.

En este estudio estudiaremos previamente las concordancias y

disonancias que existen entre ambas percepciones.
Algunos resultados parciales de esta investigacin se han presentado
ya a Congresos Internacionales de psicologa de la Educacin (Santiago de
Compostela 1999). En ese momento nuestro objetivo era modesto. Se
trataba de verificar y en su caso si proceda explicar dos cuestiones, una
vez que aplicado el Mise-estudiante y el Mise-. profesor a un colectivo de
alumnos y profesores pertenecientes a una misma institucin y situacin
educativa.
Las cuestiones son:

Magnitud de las diferencias existentes entre

percepciones emitidas por el profesor y el alumnado en cada una de
asignaturas, respecto a la situacin educativa que se da durante
desempeo, entendiendo que existe una diferencia significativa
apreciacin de la situacin entre ambos grupos

las
las
su
de

Direccin de esa diferencia a favor del profesor o el alumno

como tendencia general, entendiendo que el profesor tendra una
apreciacin ms positiva de la situacin educativa existente en el aula que
la del alumno
Nuestras conclusiones fueron las siguientes:

Los profesores, en todos los niveles, aprecian en lneas generales una

situacin educativa ms acorde con los principios paradigmticos que
la presiden, que los alumnos, al ser sus puntuaciones medias siempre ms
altas que las presentadas por los alumnos.
Estos perciben la situacin educativa ms alejada de los principios
paradigmticos que la controlan.
Una posible explicacin de ste hecho es el nivel de participacin
activo por parte del profesor y pasivo por parte del alumno del control de la
programacin y control del "aula". El profesor se considera artfice y
constructor-diseador de la situacin educativa.
El alumno se considera receptor-consumidor de ello. Procede, a nuestro
juicio, la participacin activa del alumno y la co-responsabilidad en ello, en
el diseo de la situacin educativa. Hay que superar el modelo directivo
por el modelo no directivo, que an persiste en muchos profesores.

Existe, en general una diferencia amplia a la hora de valorar la

presencia de los principios 1 (Intencionalidad y Motivacin), 2
(Planificacin de la Enseanza) y 3 (Relaciones interpersonales) en
relacin los otros principios, por parte de los alumnos.
Por parte de los profesores se da este mismo fenmeno pero las
diferencias no son grandes.
La explicacin que encontramos a ello es la siguiente: existe una
mayor sensibilizacin por parte de profesores a planificar, y acudir a
recursos didcticos en el diseo de sus clases. Y los alumnos lo perciben
como tal.
Por otra parte los profesores han sido y siguen siendo mejor
formados en stas artes pedaggicas y esto es percibido por los alumnos,
aunque no de la forma tan optimista como la presentan sus profesores.

Los principios que obtiene una ms baja apreciacin por parte de

alumnos y profesores son: 4 (Aprendizaje y adquisicin de conocimientos)
y 5 (Control y evaluacin).
En estos principios ambos observan que la situacin educativa est
bastante alejada de esa realidad. An siendo los profesores ms optimistas
que los alumnos las puntuaciones que se ofrecen superan escasamente el
centil 50/60 aproximadamente, y no se diferencias mucho de las
puntuaciones que presentan los alumnos.
La explicacin que encontramos a ste hecho es la siguiente: Existe
una seria dificultad, que en muchas ocasiones se eleva a reclamo, para
desarrollar plenamente, en las distintas asignaturas estrategias y tcnicas
adecuadas de instruccin y aprendizaje y posteriormente para proceder a su
evaluacin.
Este campo es el que presenta ms lagunas en la formacin del
profesorado, posiblemente por ser ms novedoso, ms complejo y ms
difcil de llevar a la prctica. Tambin porque ofrece ms resistencia en
profesores y alumnos.
Bueno es que exista una concienciacin por parte de todos del
tema. Pero es importante tomar las medidas pertinentes para su
implantacin.
No se aprecian diferencias significativas en funcin de la variable
curso nivel educativo, ni en profesores ni alumnos.
Creemos, finalmente conveniente, en desarrollar programas de
formacin del profesorado, en base al MISE, pero insistiendo ms en los
principios 4 y 5 por ser ambos los ms complejos y difcil de desarrollar.
El estudio sobre la percepcin educativa ha sido objeto de anteriores
investigaciones pero nunca consideradas desde la dimensin del MISE,
donde estn presentes muchas variables. Podemos traer aqu a colacin los
estudios realizados respecto a la percepcin que el profesor tiene de sus
alumnos y la influencia que la misma tiene a los efectos de evaluacin.

Son mltiples los estudios que hasta el momento presente se han

realizado al respecto, acotando facetas puntuales de anlisis de la situacin
educativa, sin bien es justo reconocer que no se han realizado siguiendo la
metodologa compleja propuesta por Francisco Rivas en su Mtodo
Instruccional de la situacin educativa.
CONCLUSIONES:
Los profesores aprecian una situacin educativa ms acorde con
los principios paradigmticos que la presiden.
Gran diferencia en los alumnos al valorar la presencia de los
principios: 1, 2 y 3
Principios siempre con menor apreciacin: 4 y 5.
No hay diferencias en funcin del curso nivel educativo.
Conviene desarrollar programas de formacin del profesorado en
base la MISE.
E. Propuesta de reflexin

A lo largo del presente tema hemos realizado una visin del acto de
instruccin desde diferentes perspectivas, todas ellas complementarias, en
la medida que aadan informacin a las otras.
Y fundamentalmente ha pretendido hacernos ver que el acto de
instruccin es algo ms complejo de lo que pensamos.
Una vez ms ponerse a dar clase es algo que implica tener en
cuenta una serie de variables. Y para el control de ellas es
necesario prepararse.
En Espaa, al profesorado de enseanzas primarias, tericamente se
le preparara en Centros especficos, Escuelas Universitarias de Magisterio.
Y no cabe duda que la formacin que reciben, con sus sombras ms que
luces, que no es el momento de sealar, pretenden preparar a esos futuros
profesores, maestros, para realizar una labor acorde con las exigencias del
acto instructor.
Lo preocupante, por llamarlo de alguna forma es la ausencia que hay
en nuestro nacin para preparar a los profesores de enseanzas

secundarias y lo trgico, por la preparacin del profesorado

Universitario.

Los Institutos de Ciencias de la Educacin hacen una labor loable, pero

evidentemente escasa. Un profesor de Secundaria no se prepara en un
cursillo.
Los intentos que ha habido de reformar este sistema de preparacin
para la formacin de profesores de secundaria se han tomado en muchas
ocasiones con serias dificultades, entre las que aparece en primer lugar la
econmica, y subyacente a sta, la no voluntad o inters poltico por
asumirla.
La preparacin para la docencia decente del profesorado universitario
es nula.
En el sistema de acceso, la oposicin, da por supuesto su preparacin,
asumiendo un error muy extendido de que saber es lo mismo que ensear.
Valga lo desarrollado en el presente tema como reclamo, aviso, de la
necesidad de proceder a un proceso formativo y en profundidad de la
formacin del profesorado. Es posiblemente una de las mejores inversiones
y a la larga rentable, para Espaa.
Siento verdadera envidia al ver en mis visitas frecuentes a Amrica del
Sur, y en concreto en Chile, como el sistema de formacin de todo el
profesorado es radicalmente distinto. All se exige una verdadera y
profunda formacin pedaggica y didctica del futuro licenciado,
interesado en dedicarse a la educacin.

Sugiero a modo de reflexin que se analice algunas pelculas,

que me han resultado muy sustanciosas y reflexivas, tratando el tema
educativo.
Por ejemplo analizar el proceso instruccional que se desarrolla en la
pelcula titulada "El club de los poetas muertos", por el profesor

protagonista principal de la pelcula y compararlo con los otros modelos

instruccionales que se desarrollan en la misma por parte de la institucin de
referencia, puede resultar sumamente aleccionador.

Seleccionar una novela u obra de teatro en que se desarrolle

una temtica educativa y ver analizar los distintos procesos que se
desarrollan en su argumento.
Una temtica interesante, tanto en versin novela como en versin teatro
es "Florido pensil".
D. Bi bl i ografa
Alvarez Hernndez, M. (1991): Tipologas modales multivariadas y
rendimiento acadmico en el ciclo medio de E.G.B.. Servicio Publicaciones
de la Universidad de Oviedo.
Alonso Tapia, Jess (1995): Orientacin educativa. Teora, evaluacin e
intervencin. Editorial Sntesis.
Beltrn Llera, J - Genovard Rosell, C (1996): Psicologa de la Instruccin
I. Variables y procesos bsicos. Editorial Sntesis
Beltrn Llera, J - Genovard Rosell, C (1999): Psicologa de la Instruccin
II. Areas curriculares. Editorial Sntesis
Beltrn Llera, J - Genovard Rosell, C (1995): Psicologa de la Instruccin
III Nuevas perspectivas. Editorial Sntesis
Castro Paeda, P. (1992): Tipologas modales multivariadas y rendimiento
acadmico en el ciclo superior de E.G.B.. Servicio Publicaciones de la
Universidad de Oviedo
Campo Mon, M. (1993): Tipologas perceptuales de climas escolares e
incidencia en el rendimiento acadmico. Servicio Publicaciones de la
Universidad de Oviedo.
Descals, A.- Rivas, F (1996): Mise en Educacin Universitaria, en F. Rivas
(1997) o.c. Anexo H. Pginas 315-320. Ed. Ariel

Domnech. F. (1997): Mise en educacin primaria y secundaria. En F.

Rivas (1997): El proceso de Enseanza/aprendizaje en la situacin
educativa. Anexo F. Pginas 298. 303. Editorial Ariel
Martnez Salv. F.A. Latorre, A. (1997): Investigacin en adultos. En F.
Rivas, (1997) o.c. Anexo G. Pginas 310-314. Editorial Ariel.
Martn del Buey, F. (1985) Tipologas modales multivariadas y
rendimiento acadmico. Servicio de Publicaciones de la Universidad
Complutense de Madrid.
Martn del Buey, F- Martn palacio, E. (1999): Consonancias y disonancias
en la percepcin de la situacin educativa de profesores y alumnos de E.
secundaria. Actas del III Congreso Internacional de Psicologa de la
Educacin. Santiago de Compostela.
Pastor Ramos, Gerardo (1978): Conducta interpersonal. Ensayo de
Psicologa Social sistemtica. Bibliotheca Salmanticensis. Estudios 23.
Universidad de Salamanca.
Rivas, F (1997): El proceso de Enseanza/aprendizaje en la situacin
educativa. Editorial Ariel

PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE APRENDIZAJE

Esquema
A. Objetivos
B. Desarrollo
Introduccin
1. Fase de Recepcin
2. Fase de Transformacin
3. Fase de recuperacin, Transfer y comunicacin
C. Propuesta de reflexin
D. Bibliografa
F. Objetivos
El objetivo del tema es explicar cules son los procesos mentales que
sigue la informacin, una vez que ha sido recibida por el sujeto, de tal
modo que sea incorporada a su haber intelectual y formativo, y pueda ser
utilizada con posterioridad en los planteamientos, resolucin de problemas
y toma de decisiones.

Juntamente con la explicacin el objetivo es la concienciacin en el

profesor de la importancia de que se produzcan estos procesos en el alumno
y que es competencia del profesor fomentar, ensear y entrenar al alumno
en ellos.
G. Desarrollo
Introduccin:
Resulta necesario y casi imprescindible aclarar en este tema el concepto
de aprendizaje. El concepto de aprendizaje posiblemente es uno de esos
conceptos que suelo decir que se usan de forma muy arbitraria, y por ello es
confuso, profuso, difuso y obtuso.
En trminos simples y muy claros, la Psicologa define
como aprendizaje a todo cambio experimentado en un
sujeto como consecuencia de la experiencia. Creo que no
sobra ninguna de las palabras de su definicin. Me explico.

 Para que realmente exista aprendizaje es

necesario que se produzca un cambio en el aprendiz. El cambio puede ser
de variada, simultnea y/o mltiple entidad. Pero siempre cambio. Esto
significa que una persona, un aprendiz, no puede ser exactamente el
mismo, en el terreno de las habilidades y en el terreno del conocimiento y
actitudes, el mismo, antes que despus del aprendizaje. Es decir si el
alumno de magisterio, a modo de ejemplo, despus de recibir las
correspondientes clases educativas en torno a la lengua, sigue siendo un
mal hablado, aqu no se est produciendo aprendizaje. Y esto hay que
llevarlo a todos los terrenos. Un alumno no puede seguir siendo el mismo
despus de una clase de filosofa o historia que antes.
De alguna forma su esquema de referencia para interpretar la vida y
la sociedad tiene que haber cambiado necesariamente. Esto es aprender. Lo
otro ser memorizar, almacenar... etc. pero no en modo alguno
aprendizaje, porque no ha habido cambio. Si el aprendizaje lo entendemos
as, se entender todo el fondo del presente tema.
Un profesor puede pensar que su labor concluye
cuando ha terminado de explicar su clase, an siguiendo a modo de libro,
todas y cada una de las fases que hemos desarrollado en el tema anterior.
Puede pensar que l ha cumplido y que a partir de este momento le
corresponde al alumno la tarea. De alguna forma puede tener explcito en
su pensamiento la idea de que hasta aqu me ha correspondido la actuacin
y obligacin a m y a partir de ahora te corresponde a ti la actuacin y la
obligacin de aprender lo que te he enseado.
Admitamos el hecho, no siempre fcil
de admitir, que la clase efectuada por el profesor ha sido perfecta. Todo
esta bien explicado y es claro. El ritmo de explicacin es el adecuado y
todo est perfectamente preparado para su adquisicin. Es evidente que el
alumno entra en esta segunda fase o segunda parte de la escena a tener un
protagonismo principal, pero el profesor no deja por ello de intervenir en la
escena. Es decir que no se retira a su camerino a verlas venir y en su
momento evaluar. Queremos indicar que el profesor debe estar pendiente a
lo largo de toda esta segunda actuacin y no de forma pasiva.

La actividad que se le propone tambin es activa e implica

informacin, entrenamiento y constante velatorio. Se est dando un proceso
de adquisicin de la informacin, y en ese proceso su figura, como
poseedor de saberes en este proceso, resulta especialmente significativa.
Ya en los aos setenta nos preocupamos por el tema, y cuando casi
nadie hablaba de forma sistemtica de las tcnicas de estudio,
personalmente estaba cansado de dar cantidad de cursos de tcnicas de
estudio en colegios e Institutos. Estaban en nuestro men de actividades
estas propuestas de actuacin. Traigo esto aqu por que me interesa
destacar una experiencia. En los aos sesenta era ms inexperto que ahora.
Me presentaba a la clase. Me quedaba con los alumnos. El profesor,
encantado, se marchaba a la sala de profesores o a tomar un caf. Las
clases no me salan mal. Los alumnos se motivaban con las nuevas formas
de estudiar. Todo pareca que funcionaba bien. Pero surgen los problemas
de inmediato.

Yo indicaba a los alumnos y les enseaba como deberan estudiar

determinada materia, entendiendo que este tipo de estudio era no
memorstico y s lgico y estructural. Pero si el profesor planteaba el
estudio de forma clsica, es decir, memorstico y reproductivo, toda mi
labor era intil. Evidentemente quien ganaba siempre la batalla era el
profesor. La experiencia me hizo pensar en la necesidad de hacer partcipe
al profesor en el curso. Al principio le invitaba a estar presente. Luego
decid darles el curso directamente a ellos. La accin multiplicadora era
genial. Quien entraba al trato de las nuevas tcnicas facilitaba mucho la
labor.
Lo dicho apunta la idea de que este tipo de consideraciones es
importante hacrselas al profesor y que ste acte como comunicador y
difusor del tema.
Dicho esto creo que procede desarrollar el tema del aprendizaje sobre la
base de un modelo que hemos elaborado, que nos puede servir de soporte o
estructura explicativa.
La informacin que ha sido diseada para llegar
a nuestro cerebro es evidente que debe ser procesada (o en trminos ms
simples), asimilada de forma inteligente de tal forma que resulte funcional
y til. En este proceso de asimilacin cabe un entrenamiento y si ello es
posible aparece de inmediato la figura de un entrenador, con saberes al
respecto. Este proceso no se realiza por intuicin.
ASIMILACIN

ENTRENAMIENTO

Es sorprendente la creencia muy arraigada de que el procesamiento de la

informacin se realiza automticamente. Cuntas veces se dice Ahora lo
que tienes que hacer es estudiar, como si este acto fuese sumamente
sencillo. Las cosas no son as. Y el estudiante no nace con esta partitura
innata. El trabajo del estudio se aprende y debe ser enseado. Tanto o ms
como el de la instruccin.

Para llevar a trmino esta tarea, en la que uno puede ser entrenado y
entrenarse durante toda su vida de actividad intelectual, (que es posible y
plausible hasta el fin de nuestra existencia) es conveniente acercarse,
aunque slo sea de una manera un tanto superficial, al curso o itinerario
que la informacin sigue en nuestro cerebro y conocer las fases, procesos,
estrategias y tcnicas con que los psiclogos del aprendizaje han intentado
denominarlas.
Existe en la actualidad un abanico muy extenso de textos con propuestas
en torno al tema, estableciendo modelos interesantes de cmo se procesa la
informacin. En la bibliografa final sealamos algunos que para nosotros
han tenido especial inters y significado. De alguna forma, directa o
indirectamente han contribuido a la construccin de nuestro modelo. Parece
que el tema est nuevamente de moda.
En el intento de diferenciacin terica de las distintas fases del
procesamiento de la informacin en la conducta del aprendizaje humano
nosotros hemos propuesto y publicado un modelo (Martn del Buey y otros
(1999)), que en cierta medida es aglutinador de muchos otros modelos,
(que no viene al caso presente detallar), y que en lneas generales diferencia
tres fases:
fase de recepcin,
fase de transformacin y
fase de recuperacin y tranferencia de la informacin.
Cada una de stas fases se subdivide en distintos procesos. Estos se
subdividen en diferentes estrategias, cada una de las cuales se entrena
utilizando diferentes tcnicas (en nuestro modelo recogimos y clasificamos
ms de cien tcnicas distintas).
stas tcnicas pueden, y deben ser conocidas, entrenadas y utilizadas
en el perodo de aprendizaje.
No todas son adecuadas y de forma indiferenciada para la adquisicin
de las distintas reas de conocimiento. Una son ms adecuadas que otras
para este menester.

En conformidad al modelo que elaboramos desarrollamos el tema,

entendiendo que el profesor es tambin responsable de esta actividad y
como tal debe ensearla y entrenar a sus alumnos en ello. Una vez ms,
insistimos, en que la actividad docente decente no acaba en el proceso
instruccional descrito en el tema segundo.
Vamos a continuacin a presentar nuestro modelo:
1. FASE DE RECEPCIN
Es una fase de preparacin y de entrada de la informacin en el
proceso global del aprendizaje. Consiste bsicamente en preparar la mente
interesndola y centrndola en lo que tiene que hacer. En realidad esto se
hace con cualquier actividad que se emprende. Antes de desarrollarla es de
sentido comn y natural hacer los preparativos para que pueda desarrollarse
con la mayor normalidad posible y alcance los niveles de optimizacin que
se requiere. El atleta hace actos preparatorios de calentamiento antes de una
competicin. Un acto quirrgico tiene sus preparativos. Una intervencin
sus momentos previos de anlisis. El abail prepara previamente sus aperos
de trabajo... etc.
Si bien esta fase tiene mucho que ver con la unidad dedicada a los
procesos y estrategias de instruccin, dado que el profesor tiene en su
repertorio la necesidad de centrar al alumno e interesarle en el tema que le
va a exponer y en ese sentido juega un papel importante en esta fase, aqu
nos estamos refiriendo a la labor del alumno personal, una vez que la
informacin le ha llegado y aqu l debe poner bastante de su parte.
En las estrategias de instruccin era ms competencia del profesor su
diseo, y hasta cierta medida su responsabilidad: el profesor debe presentar
en las mejores condiciones posibles la informacin a transmitir y en ello
est incluido generar posibles motivos de "enganche" con el alumno para
que ste inicie los procesos favorables al aprendizaje y se disponga a
recibir en las mejores condiciones posibles, por su parte, la informacin
que le va a llegar o le est llegando.
En esta fase de "calentamiento" y entrada de la informacin se
pueden distinguir dos procesos cognitivos generales que actan como
requisitos fundamentales en toda tarea de aprendizaje:

Ambos procesos son bsicos en la recepcin de la informacin. La

mente humana debe estar "sensible" o en actitud "receptiva" a la
informacin que va a recibir. Esto quiere significar que adopta una
predisposicin favorable a ella, entendiendo por ello que se cree capaz de
adquirirla, que ha despertado su motivacin e inters hacia ella, bien por la
informacin en s misma o bien por las ventajas o evitacin de
inconvenientes que su adquisicin le comportan.
Todo ello le lleva a despertar, mantener y sostener su atencin,
alejando todos aquellos elementos perturbadores de la misma.
En sta fase de recepcin, hay ciertamente una infraestructura de
carcter nervioso que es importante tener en cuenta:
el estmulo
procedente del ambiente, es captado por los receptores sensoriales del
sujeto que mandan seales, en forma de impulsos electroqumicos, al
cerebro; y penetra en el sistema nervioso por los registros sensoriales
correspondientes a cada sentido. Dichos registros tienen en comn el hecho
de que mantienen almacenada una representacin bastante verdica de la
informacin sensorial en el sistema nervioso central durante un periodo de
tiempo extremadamente breve (durante un cuarto de segundo, Sperling,
1960).
Una pequea fraccin de esta representacin completa de la
informacin sensorial permanece en la memoria a corto plazo, mientras que
el resto desaparece del sistema.
Este proceso de reduccin se denomina percepcin selectiva. Es
evidente que un cierto nivel de tranquilidad, sosiego y relajacin es
necesario.
Pero vamos a entrar en detallar un poco ms estos dos procesos y las
estrategias y tcnicas que cada uno de ellos implican. Una ampliacin tanto
del modelo como de las estrategias y tcnicas concretas se encuentra en
Martn del Buey y Otros (1999). En este tema no entramos a ste ltimo
detalle.

1.1 Procesos de Sensibilizacin:

1.1.1. Estrategias motivacionales

La motivacin es la clave de todo aprendizaje. Sin motivacin

es imposible cualquier tipo de comportamiento. La ausencia de motivacin
es la muerte. Es evidente que el estudiante puede utilizar de forma
excluyente o simultnea diferentes tipos de motivacin. A esos diferentes
tipos de motivacin vamos a llamarles estrategias:
Llamaremos estrategias intrnsecas a aquellas que utiliza el
alumno cuando lo que pretende aprender est ntimamente relacionado con
la materia misma objeto de aprendizaje. Por ejemplo tiene que aprender
motores y le encanta todo el tema relacionado con la autolocomocin y los
coches en concreto.
Para ello puede utilizar diferentes tcnicas, entre las que se
encuentran las siguientes: el desafo, la curiosidad, el adelanto fantasioso
del xito, la atribucin de causalidad, la orientacin hacia la tarea, la
bsqueda de apoyo, etc.
Llamaremos estrategias extrnsecas a aquellas que utiliza el
alumno cuando lo que pretende aprender no despierta en si inters alguno,
pero puede ser utilizado para conseguir otras metas que dependen de ste
aprendizaje. La utilizacin de ello no es reprobable en s. En la vida hay
muchas circunstancias en que ste tipo de motivacin es vlido, til y
necesario.
Por ejemplo no le interesa la mecnica de los motores pero
sabe que si obtiene una buena nota en esa evaluacin, tendr el fin de
semana libre segn acuerdo o negociacin obtenida con sus padres.
INTRNSECAS:

EXTRNSECAS:

Desafo

Refuerzo

Adelanto del xito

Reforzamiento positivo

Actitud de xito y logro

Autocontrol de Kanfer

Atribucin de causalidad

Autoinstrucciones

Orientacin a la tarea

Presencia del sancionador

Relaciones personales

Economa de Fichas

1.1.2. Estrategias actitudinales:

La actitud realista pero positiva hacia la materia que uno se dispone a

aprender es perfectamente aconsejable dado que predispone el nimo para
superar las inevitables dificultades que a lo largo del proceso van a
aparecer.
Las tcnicas en las que uede ser entrenado el alumno son, entre otras:
la orientacin del problema y la actitud motivacional hacia el estudio.
v
La orientacin del problema se refiere a la
posicin positiva que adopta el estudiante al enfrentarse al estudio,
fomentando la confianza en s mismo y en la posibilidad de poder y querer
resolver los problemas que aparezcan a lo largo del mismo. Se trata de
afrontarlo y no de evadirlos o postergarlos, por principio. Para ello se
impondr el esfuerzo de consulta a otras fuentes aclararatorias, que pueden
ser los propios compaeros, profesores, libros de consulta, etc.
v
La actitud motivacional se refiere a la clara
intencin de existencia y s ocupndose por su resolucin, activando todas
las acciones pertinentes para ello, previamente programadas y
calendariadas.

En ambas lo que se pretende desarrollar es una actitud positiva

para dirigir, analizar y superar los problemas que surjan en el proceso y la
de iniciar una actitud de confianza en s mismo para enfrentarse a ello,
alejando toda serie de pensamientos negativos de claro carcter
desmotivador.
1.2 Procesos atencionales:
Siguiendo a Beltrn (1993), la atencin consiste en elegir algunos de
entre los muchos estmulos informativos que nos rodean y nos invaden, por
la cual aplicamos nuestra sensibilidad a una determinada porcin de la
realidad que nos afecta y prescindimos de lo dems.
En la actividad intelectual es importante no slo estar sensibilizado a
recibir la informacin en los trminos que hemos expresado anteriormente.
Realizada y mantenida esta actividad es necesario mantener centrada la
misma en la accin emprendida.
Y esta actividad tiene un coste, para el que cabe el empleo de
adecuadas estrategias y tcnicas de mantenimiento. La actividad atencional
tiene un coste determinado y supone un desgaste energtico importante que
es necesario recuperar. Por ello establecer pautas de descanso es
conveniente y laudable. Hablaremos de ello ms adelante.
1.2.1. Estrategias de atencin
La atencin es uno de los factores del aprendizaje ms relevantes, y la
primera variable de la cadena del aprendizaje, sin la cual el resto de la
secuencia no va a poder darse con suficientes garantas
Existiran varios tipos de atencin segn distintas momentos, as habr
una:


atencin global o comprensiva, donde la
atencin funciona como un foco que se puede ensanchar o contraer segn
la voluntad del sujeto, reflejando el carcter propositivo de la conducta de
aprendizaje. Se dirige a la totalidad de los estmulos abarcando de manera
global todo el cuadro informativo que se le ofrece.

atencin selectiva que hace referencia a la

capacidad delsujeto para centrarse en una parte de la informacin o
mensaje, de manera que el objeto de atencin pueda ser percibido desde
muchos puntos de vista, tan claramente como sea posible, ignorando el
resto.

atencin sostenida donde la atencin se

mantiene a lo largo de una secuencia entera mientras sta se desarrolla
progresivamente. El estudiante debe ser capaz de mantener un impulso
atencional sostenido, de forma que las demandas de la tarea puedan ser
cumplidas eficazmente.
Es de vital importancia en el autocontrol emocional como
estrategia (mantenimiento de la concentracin en la tarea).
Cada una de estas estrategias pueden ser desarrolladas por mltiples
tcnicas. En Martn del Buey y Otros (1999) sealamos una serie de
tcnicas al respecto.
Completando esta fase de recepcin de la informacin estaran todas
ESTRATEGIAS ATENCIONALES

ATENCION
GLOBAL
1.

Exploracin

de la estructura

ATENCION

ATENCION

SELECTIVA:

SOSTENIDA:

1.Evaluacin

1.Evaluacin

2.Entrenamiento

2.Entrenamiento

3.Fragmentacin

las tcnicas llamadas por nosotros "ergonmicas" relacionadas con el

acondicionamiento espacial y temporal del estudio.
v

Entiendo por acondicionamiento espacial del

estudio todo lo relacionado por conseguir un lugar apropiado de estudio

donde se puedan tener en cuenta todas las condiciones de luminosidad,
temperatura, insonorizacin, ventilacin, mobiliario adecuado, acceso fcil
y presente de tiles frecuentes en la actividad de estudio y trabajo
relacionado con el mismo, uso de carpetas y archivadores adecuados que
permitan un fcil acceso a la informacin y un fcil archivo de la misma. A
ello hay que aadir un uso adecuado de los medios tecnolgicos
relacionados con el ordenador personal
v
A esta dimensin espacial de la ergonoma
conviene aadir la dimensin temporal. Entendemos por ella todo lo
relacionado con un buen horario y calendario de la actividad de estudio,
sobre la base del autoconocimiento que cada uno debe tener de sus
condiciones ms adecuadas de trabajo. Se debe considerar al respecto que
hay personas ms nocturnas que diurnas, donde su rendimiento ms alto
esta en la noche. Y viceversa.
Igualmente se debe considerar una distribucin adecuada de la
actividad intelectual teniendo en cuenta las curvas de fatiga que tal
actividad desencadena. Y para ello se deben establecer los descansos
oportunos y cada vez ms amplios conforme se realiza esta actividad.
En la fase de recepcin, como hemos indicado, no existe una actividad
intelectual propiamente dicha, pero es condicionante, cuando no
determinante de las siguientes fases de la vida intelectual. Sin esta
preparacin previa al estudio, constitutiva de esta fase, las posibilidades de
xito en las siguientes fases estarn muy mermadas.

2. FASE DE TRANSFORMACIN
Una vez recogida la informacin entrante mediante la puesta en
marcha de los procesos anteriores, se impone la necesidad de que el
estudiante adapte la informacin recibida a su mundo y mapa cognitivo con
el cual tericamente funciona, pues lo toma como referencia de sus
opiniones y decisiones.
Lo que estamos apuntando aqu es lo suficientemente serio para
considerarlo con algo de detenimiento. La fase de transformacin es
posiblemente la fase crucial del proceso total de la informacin, entindase
aprendizaje, del estudiante. Si ella no se da en su autntica dimensin, no
existe aprendizaje. S "empolle" en el sentido peyorativo de la expresin.
Transformar la informacin significa que la informacin debe ser trabajada
y no meramente "memorizada" a modo de "papagallo andante y viviente"
para
ser
"vomitada"
en
su
momento.
Si aprendizaje es todo cambio experimentado en un sujeto como
consecuencia de la experiencia, no existir aprendizaje autntico si no se da
un proceso de "experimentacin" o "manipulacin inteligente" de la
informacin recibida.
Es decir un trabajo adaptativo de la misma a nuestra particular
inteligencia y mapa de conocimientos adquiridos. Es decir un enganche con
nuestros conocimientos previos a modo de incorporacin a ellos y/o
reforma de los mismos adecundolos a los nuevos que se adquieren.
En esta fase, importantsima del proceso informativo, y posiblemente
una de las ms descuidadas por profesores y alumnos, se pueden distinguir
un grupo de procesos cognitivos relacionados con la transformacin de
dicha informacin. Es, finalmente una fase, en general muy poco trabajada
en nuestro sistema educativo.

Y podemos dar fe de ello, sobre la base de investigaciones recientes

que hemos realizado tanto en ambientes de enseanza no universitaria
como universitaria, sondeando el uso y empleo de estrategias y tcnicas al
uso por los alumnos y alumnos de estos niveles educativos, y el panorama
ofrecido es francamente desolador.
Esta fase de transformacin de la informacin,
implica dos procesos:
1.
Comprensin
2.
Retencin.

Vamos a entrar en el estudio, si quiera meramente enunciativa

y someramente explicando cada uno de estos procesos, y diferenciar
dentro de los mismos las distintas estrategias y dentro de las mismas un
repertorio alto de tcnicas.

PROCESO DE
COMPRENSION

ESTRATEGIA DE SELECCION
ESTRATEGIA DE ORGANIZACION

FASE DE TRANSFORMACION DE LA INFORMACION

PROCESO DE
RETENCION

ESTRATEGIA DE ELABORACION
ESTRATEGIA DE REPETICION

2.1. Procesos de comprensin:

Nosotros diferenciamos de forma clara el entender del comprender.
Entender puede ser definido como el proceso de descodificacin que
establecemos en nuestra mente conforme vamos recibiendo el lenguaje
codificado (oral o escrito) que nos estn transmitiendo.

Es decir, el proceso de hacerlo inteligible. La mayor parte de los

profesores suelen preguntar a sus alumnos, cuando explican, si lo
entienden. Esta es una pregunta vlida. Pero no debe ser la nica
preocupacin del emisor de la informacin que desea que por parte del
alumno, receptor de la informacin, aprenda la misma. La informacin no
slo es necesario entenderla. Se impone la necesidad de comprenderla. Y
ello tiene que ver con el proceso de asimilacin, integracin o sntesis.
De alguna forma comprender es "comprimir". Y comprimir significa
seleccin y organizar la informacin recibida, que previamente ha sido, por
supuesto, entendida. Difcilmente podemos conseguir una eficaz
comprensin si no ha existido previamente una buena inteleccin. Pero sta
no es suficiente.
2.1.1. Estrategia de Seleccin:
Los procesos de comprensin suponen una transformacin de la
informacin.
1.
Para Beltrn, el proceso de adquisicin del
conocimiento comienza con la seleccin o codificacin selectiva mediante
la cual se logra la incorporacin del material informativo de inters para el
sujeto. Una explicacin puede durar un tiempo determinado donde se
producen declaraciones, aclaraciones, enunciados, ejemplos, analogas,
comparaciones y otros mltiples artilugios que conducen a una mejor
inteleccin del mensaje.
2.
Una vez producido la misma el receptor
debe hacer la comprensin y esta empieza por seleccionar, reduciendo el
mensaje a sus trminos ms esenciales y significativos. Proceso que se
llama "seleccin" de la informacin o "reduccin" de la misma a sus
elementos ms esenciales.

Si el profesor le pregunta al alumno que le explique lo que ha

entendido, es evidente que no espera que emplee el mismo tiempo que ha
empleado l en comunicar su mensaje. Espera una sntesis. Cuando un
profesor realiza un examen solicita una concentracin de la informacin.
De no ser as se tardara todo un curso en "vomitar" esa informacin. El
proceso de seleccin puede imaginarse como la puesta en lnea de todas
aquellas ideas que se consideran esenciales y pertinentes del mensaje
recibido.
Entre las tcnicas de seleccin estn las siguientes:
exploracin, notas marginales, subrayado, esquema, toma de apuntes,
seleccin de libros, esencializacin, etc.
2.1.2. Estrategias de organizacin
Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto debe
pasar a una segunda estrategia del proceso de comprensin, que es la
estrategia de organizacin. Es decir el material esencializado est alineado,
labor ya meritoria, pero deber ser organizado de alguna forma, donde
aparezca una jerarquizacin conceptual en funcin de los referenciales que
se establezcan y que sean pertinentes para esa organizacin. La
organizacin hace superar el posible "caos" selectivo. Los conceptos, los
hechos, los procedimientos, han de ser relacionados entre s y conformar
una cierta estructura en donde todos y cada uno de los materiales
seleccionados ocupe el lugar que le corresponde dentro del mapa
intelectual del aprendiz. En ese proceso de organizacin se debe hacer una
doble operacin.
v
Por un lado relacionar los nuevos materiales
"recibidos" entre s.
v
Y por otro lado relacionarlos o conexionarlos
con los datos o materiales ya existente en el propio sujeto. Esta labor
organizadora es evidentemente lenta en algunos casos, implica una
participacin activa por parte del aprendiz, pero es la nica forma de
asegurar un enriquecimiento progresivo del bagaje "cultural" y de la
"sabidura" del aprendiz, haciendo propia la informacin que se adquiere.

Entre las tcnicas de organizacin de la informacin pueden

sealarse las siguientes: racimaje, ruedas lgicas, resumen, red semntica,
rbol organizado, mapa semtico, mapa heurstico, etc.
ORGANIZACIN SEGN JESS BELTRN.
1.Red semntica
2.Anlisis de contenido estructural
- estructuracin de textos narrativos
- estructuracin de textos expositivos
- estructuracin espacial
- estructuracin procedimental
-

clasificacin:

taxonomas,

tipologas,

pluridimensionales
3.Tcnicas espaciales

ORGANIZACIN SEGN PEDRO HERNNDEZ

1.Resumen
2.Post-organizadores grficos.
a. jerrquica: cuadros sinpticos, pirmides
b. secuencial
*encadenamiento
*diagrama de flujo
c. radiales o entramados

2.2. Procesos de retencin y almacenamiento:

Una vez que la informacin es comprendida, es necesario que exista un
proceso de retencin y almacenamiento en la memoria para que dicha
informacin pueda ser utilizada posteriormente.
Es evidente que el material seleccionado y adquirido no puede estar de
forma constante en nuestra mesa de trabajo o estudio. Esto saturara en
breve nuestra infinita capacidad de aprendizaje. Debe ser guardado
convenientemente para su posterior utilizacin. Es decir debe ser

"archivado". Y como en todo proceso de archivo se ve necesario el

desarrollo de una estrategia imprescindible y de alta rentabilidad.
Es la catalogacin adecuada. Catalogacin y archivo es el sentido que
tiene este proceso que vamos a describir a continuacin.

El proceso de retencin, de pareja utilidad

y necesidad como el proceso de comprensin
se desarrolla mediante dos estrategias bsicas:
las de elaboracin del material y la de
repeticin del mismo.

Como puede observarse no se reduce nicamente a tcnicas de

memorizacin. Es algo ms complejo. Implica una doble accin, estando en
la base de ambas la actividad constructiva del receptor de la informacin.
Implica de forma singular elaborar la informacin. En las estrategias
precedentes se ha seleccionado y organizado la informacin. Ahora es
necesario hacerla propia en nuestra mente, junto con conocimientos que ya
poseemos. Una vez realizado este acto, achivarla: saberla guardar
convenientemente en nuestro archivo "personal".

2.2.1. Estrategia de elaboracin

Pedro Hernndez define la elaboracin como el proceso a travs del
cual la mente, de modo personal y subjetivo, se aplica de forma activa y
constructiva sobre una informacin determinada, logrando nuevas
informaciones o productos distintos de los expuestos explcitamente en esa
informacin. El conocimiento implica siempre un papel activo, que en la
medida que sea ms constructivo, estamos aludiendo al proceso de
elaboracin.
Pedro Hernndez propone las siguientes tcnicas de elaboracin:
Toma de notas, visin previa, elaboracin de memorizacin, elaboracin de
comprensin y consolidacin, valoracin, ampliacin, etc.
Jess Beltrn propone las siguientes tcnicas: interrogacin elaborativa,
metforas y analogas, procedimientos nemotcnicos, toma de notas y
apuntes, organizaciones previos, imgenes y la activacin del esquema.

PROCESO DE RETENCION

ELABORACION
P. HERNANDEZ
1.Toma de notas
-en clase- conferencia
-a partir de un texto
2.Visin previa
3.Elaboracin de memorizacin
4. Elaboracin de comprensin y
consolidacin.
-elaboracin de inferencias
-desarrollar inferencias y
hacerse preguntas.
-calentamiento de imagen.
5. Valoracin
6. Ampliacin.

elaboracin:

ELABORACION:
J. BELTRN
1.Interrogacin
elaborativa
2.Metforas y
analogas
3.Procedimientos
nemotcnicos
4.Toma de apuntes o
notas
5.Organizadores
previos.
6.La imagen
7.La activacin del
esquema.

Levin
ha
condensado en diez
los principios que
han de tenerse en
cuenta
en
las
estrategias
de

1. Las elaboraciones han de ser significativas y compatibles con el

conocimiento previo del estudiante
2. Las elaboraciones deben integrar la informacin que va a ser
relacionada
3. Las elaboraciones deben suministrar consecuencias lgicas, ofrecer
sentido en el contexto de los tems que se van a asociar
4. Las elaboraciones deben estimular el procesamiento activo por parte
del estudiante.
5. Las elaboraciones deben ser vividas
6. En ciertos casos, a ms elaboraciones, mejores resultados, mejor
procesamiento profundo
7. Con estudiantes con necesidades educativas especiales no
superdotados, es mejor suministrar elaboraciones que dejar que las
generen por s mismos
8. Elaboraciones pictricas y verbales pueden no ser procesadas de la
misma manera, y no siempre suministran beneficios de aprendizaje
comprobables.
9. Las estrategias de elaboracin son universalmente tiles, son
beneficiosas para los individuos con diversas caractersticas y en
todos los niveles de habilidad
10. Las elaboraciones no benefician todos los resultados de la ejecucin,
no todas las clases de ejecucin precisas se benefician de la
elaboracin.
En cierta medida el proceso de elaboracin es, a
nuestro modo de ver, una segunda gran reduccin o "seleccin" del proceso
comprensivo. Se trata de "etiquetar" el material seleccionado y organizado
del proceso precedente. Una etiquetacin lo suficientemente sinttica y lo
suficientemente ilustrativa que permita un rpido archivo y una mejor
recuperacin.

De alguna forma el acto de rotular una carpeta o contenedor de

informacin es un acto muy inteligente y altamente rentable en el proceso
de la gestin informativa. Una mala catalogacin genera con posterioridad,
cuando el material ha pasado a la memoria a largo plazo, grandes
problemas de bsqueda.
2.2.2. Estrategia de repeticin
Las estrategias cognitivas de repeticin procuran mejorar el proceso
cognitivo de retencin de la informacin en la memoria de trabajo para que
pueda ser elaborado y almacenado en la memoria a largo plazo. Estn
ntimamente ligadas a las estrategias de elaboracin ya que ambas se
complementan en el objetivo mencionado.
La estrategia de repetir consiste en aplicar diversas tcnicas que se
basan en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos
presentados dentro de una tarea de aprendizaje.

Se pueden distinguir dos formas de repeticin:

v
La de mantenimiento que se refiere al
reciclado directo de la informacin para mantenerlo activo en la memoria a
corto plazo... Ejemplo: (repeticin de un nmero de telfono antes de
anotarlo) aunque rara vez desemboca en un almacenamiento a largo plazo.
v
La de elaboracin que es una forma de
repeticin en la que la informacin se relaciona con otra informacin y
supone una codificacin profunda, tiene mejores resultados para la
memoria a largo plazo pero requiere ms recursos
Pedro Hernndez propone las siguientes tcnicas de repeticin:
nemotcnias de repeticin, de conexiones motivacional, de asociacin tanto
de dimensin superficial como de dimensin profunda.

Entre stas se encuentran la de integracin sintctica, interrelacin

semntica, asociacin analgica, conexin con imgenes visuales,
encadenamiento de imgenes, mtodo loci, palabras pegadas y
procedimental-vivencial.
Jess Beltrn propone las siguientes tcnicas de repeticin:
reenunciado verbal, reenunciado substancial, repeticin verbal, repeticin
sustancial, reenunciado ms detallado y referencia Implcita.

PROCESO DE RETENCIN

REPETICION SEGN PEDRO HERNNDEZ

1.Nemotecnia de repeticin.
2.Nemotecnias con conexin motivacional
3.Nemotecnias de asociacin: superficial y profunda
4.Integracin sintctica
5.Interrelacin semntica
6. Asociacin analgica
7.Conexin con imgenes visuales
8.Encadenamiento de imgenes.
REPETICIN SEGN JESS BELTRN
1.Reenunciado verbal
2.Reenunciado substancial
3.Repeticin Verbal
4.Repeticin substancial

3. FASE DE RECUPERACIN, TRANSFER, Y

COMUNICACIN.
Esta ltima fase del procesamiento estratgico de la informacin est
comprendida por tres procesos ntimamente relacionados y muy
importantes. De alguna forma es la que recoge el fruto de todo el proceso.
Si se produce de forma satisfactoria es que las dos fases anteriores,
constitutivas del proceso han sido vlidas. Es la fase final, fruto de las
anteriores en alguna forma, pero tambin tiene entidad propia y comporta
algunos elementos objetos de entrenamiento.

Mediante los procesos de recuperacin e

integracin de la informacin, en el aprendizaje, siguiendo a Beltrn

(1993), el material almacenado en la memoria, se revive, se recupera, se
vuelve accesible, incluso an cuando el almacenamiento haya sido reciente.

Para Flavell (1977), los procesos de

recuperacin, a diferencia de los de almacenamiento, hacen referencia a los
recursos que un sujeto puede emplear cuando est intentando realmente
recuperar informacin de su almacn de memoria.
Al igual que ocurre en las fases descritas anteriormente, el proceso de la
fase de recuperacin e integracin pueden subdividirse en los siguientes
procesos cognitivos:
Vamos a describir brevemente cada uno de estos procesos.

FASE DE RECUPERACIN Y TRANSFERENCIA

EVOCACIN

TRANSFERENCIA

COMUNICACIN

3.1 Procesos de evocacin:

Estos procesos participan en la recuperacin de la informacin y
consisten en acceder a la informacin almacenada en la memoria a largo
plazo permitiendo su activacin y posible utilizacin consciente.
Dentro del proceso de evocacin se produce un recuerdo selectivo para
el que funcionaran dos estrategias cognitivas diferentes:

la estrategia de bsqueda de huellas

la estrategia de eleccin, por la cul, el sujeto

decide sobre la adecuacin del material buscado y recuperado.
Beltrn (1993) al igual que Flavell (1977), sealan la necesidad de
distinguir entre retencin y recuperacin, siendo la retencin la
disponibilidad de informacin en la memoria operativa o de trabajo y la
recuperacin la capacidad de accesibilidad de la informacin almacenada
para un sujeto.

RETENCIN RECUPERACION

Segn esta distincin, no toda la informacin almacenada resulta

accesible en determinadas condiciones de recuperacin, ya que para
recuperarla, se necesitan determinadas claves que la facilitan.
Los procesos de evocacin y memoria tienen una importancia capital en
el aprendizaje. Para Sternberg (1986) la codificacin y combinacin
selectiva de los nuevos conocimientos estn guiados por la recuperacin de
la informacin antigua. La nueva informacin no se aprender
significativamente si no puede relacionarse de alguna forma con la
informacin antigua con el fin de formar un todo externamente conectado
El proceso de evocacin consiste en acceder a la informacin
almacenada en la memoria a largo plazo y colocarla en la conciencia.

Entre las tcnicas de la estrategia de bsqueda se

encuentran: la de bsqueda autnoma, de huella, de eleccin y de
reconocimiento.
3.2. Procesos de generalizacin y transferencia:
En el proceso de transferencia o transfer la informacin recuperada es
aplicada a otras situaciones distintas de la situacin original a las que se
aprendieron, siendo el grado de similitud muy corto o muy amplio.
El aprendizaje en la vida y especialmente en la escuela se explica
basndose en el supuesto de que lo que aprendemos en una ocasin
facilitar nuestro comportamiento y aprendizaje en situaciones
relacionadas.

A esta supuesta facilitacin le llamamos usualmente

transferencia, gracias a la cual en algunos casos nos evitamos
tener que aprender todas las respuestas posibles, actuaciones o
soluciones, a fin de poder afrontar cualquier situacin

La transferencia nos lo facilita. No obstante, en otras ocasiones, nos

vemos con serias dificultades para modificar o cambiar nuestros
aprendizajes y comportamientos. Esto tambin es consecuencia de la
transferencia. Pero en este caso de influencia negativa.
El transfer parece un problema claro y sencillo y sin embargo no lo es.
Uno suele pensar que si el estudiante domina un rea de conocimiento y
las habilidades correspondientes aplicar esas habilidades y conocimientos
siempre que sea necesario. Esto no es as en la realidad.
Con frecuencia los estudiantes no hacen uso de lo que ellos conocen y
dominan, sino que prestan atencin a claves superficiales o irrelevantes,
dejando aparcado el conocimiento sin transferirlo a nuevas situaciones.
Salomon y Perkins distinguen dos rutas del transfer:

El aprendizaje de carretera o de bajo nivel que

facilita el transfer de una forma automtica en forma de generalizaciones a
situaciones nuevas. Est basado en claves de semejanza que no requieren
ninguna bsqueda dirigida por control reflexivo o la abstraccin.

El aprendizaje de alto nivel o de autopista que

es el resultado de la abstraccin reflexiva. Es un proceso muy distinto a la
simple generalizacin de respuesta. Conduce a la aplicacin de ideas
aprendidas de un rea a otra totalmente diferente.

Ejemplo: Aplicar los principios de la termodinmica a las

relaciones familiares.
El proceso de transfer se desarrolla a travs de diferentes
estrategias, cada una de las cuales tiene diferentes tcnicas, de las que cabe
citar o enumerar las siguientes:

TCNICAS

ESTRATEGIA DE GENERALIZACIN
1.Incremento de los elementos idnticos.
2.Identificacin de los principios generales.
3.Variabilidad estimular
4.Incremento en la variabilidad de la R

1.
Incremento de elementos idnticos: Consiste
en facilitar la generalizacin del aprendizaje de un tipo de contenido a otro
que compartan elementos idnticos. Para ello es bsico que exista
semejanza entre la situacin de aprendizaje y la de aplicacin. Cuanto
mayor sea la semejanza entre los estmulos mayor ser la generalizacin.
Se trata de incrementar la veracidad de los estmulos. Para alcanzar estos
niveles de veracidad es importante ponerse en situaciones reales
semejantes.
Por ejemplo: cuando una persona estudia geometra ha de
tomar conciencia que las figuras que analiza y calcula se encuentran en la
vida real. Un alumno pues de calcular perfectamente el rea del tringulo,
pero puede no saber calcular la superficie que "cierra" un avin al ascender
verticalmente de la pista de aterrizaje dos kilmetros, hacer un ngulo de
45 grados y descender 789 metros y a partir de ese punto dirigirse
paralelamente a l terreno al punto inicial del despegue.

2.
Identificacin de los principios generales:
La tcnica consiste en ofrecer al estudiante la posibilidad de identificar los
principios generales mediadores que rigen la realizacin satisfactoria de las
tareas originales y cmo stas se aplican en otras condiciones distintas a las
originales. Por ejemplo la ley de la palanca tiene aplicaciones mltiples
para el bricolaje; los anlisis sintcticos en clase para esencializar y resumir
un texto; las derivadas e integrales para las operaciones de anlisis y
sntesis de multitud de cosas.
3.
Variabilidad estimular: La tcnica consiste
en incrementar el mantenimiento y transferencia de lo aprendido por la
variabilidad o el rango de estmulos a los que el sujeto responde. El mtodo
consiste en hacer que se d la conducta aprendida en una variedad de
situaciones y en presencia de diferentes individuos.
Si el contenido del aprendizaje se asocia a una variedad de
situaciones, individuos y otros indicios es menos probable que se pierda el
aprendizaje cuando las cambien las situaciones.

Una de las situaciones donde se produce ms variabilidad

estimular del aprendizaje es cuando ste se desarrolla en grupo heterogneo
y con tcnicas de dinmicas grupales. En este sentido el aprendizaje
cooperativo facilita el proceso de transferencia en cuanto enriquece el
cambio de perspectiva individual, que casi siempre es parcial y sesgado.
4.
Incremento en la variabilidad de la
Respuesta; nsiste en elevar al mximo la disponibilidad de la respuesta para
que sea aplicada en mltiples ocasiones.
3.3. Procesos cognitivos de comunicacin:
En el proceso de comunicacin de la informacin procesada se llega a
una de las fases ms significativa del proceso del aprendizaje y que en
ocasiones es objeto de una evaluacin.
Los procesos cognitivos de comunicacin se refieren a la fase de
desempeo o respuesta en la que el sujeto demuestra lo aprendido.

Normalmente es el que se valora a la hora de un examen. Y de

alguna forma consiste en la expresin fiel de lo aprendido.
Existe una forma lamentablemente pobre de
comunicacinconsistente en que el alumno o aprendiz reproduzca, casi
memorsticamente, la totalidad o parcialidad del mensaje recibido. Es
lamentablemente una forma habitual de evaluar. Es el modelo de fidelidad
o de convergencia de la informacin recibida con la emitida. Se valora la
exactitud o semejanza de la informacin.
q

Un verdadero aprendizaje debe exigir una

comunicacin que implique la intervencin y puesta a punto de la fase de
transformacin en los trminos que aqu hemos expresado y hemos
descrito. As, por tanto, el proceso de comunicacin permite una evaluacin
que influir en los procesos de la primera fase de recepcin de informacin
(motivacionales, actitudinales, atencionales,...)
q

Con ello, se cerrar el ciclo del procesamiento global en el

aprendizaje, sin que esto suponga necesariamente un final sino, quizs, un
nuevo punto de arranque de todas las fases en las que se definieron los
procesos cognitivos implicados.

H. Propuesta de reflexin
Si el proceso de instruccin puede ser una asignatura pendiente para
muchos docentes que quieren ser decentes en su quehacer diario, no lo es
menos los conocimientos que se tienen respecto a lo que significa aprender.

Aprender es un acto intelectual de mucho calado que no se

debe considerar a la ligera y mucho menos pensar que se nace
sabindolo ejecutar, o que a partir de una determinada edad o
estudios o nivel de estudios se puede resolver de forma
autctona. Nada tan lejos de la realidad.

Como hemos visto en el tema estudiar es un proceso equiparable a

aprender y este tiene un complicado proceso complejo en su diseo y
estructura que no se adquiere fcilmente.
Hemos hablado de fases, de procesos, de estrategias y de tcnicas. Las
fases son necesarias. Los procesos, imprescindibles. Las estrategias
convenientes. Y las tcnicas al uso individual, necesarias aunque
personales.
Es claro, y a ellos hemos hecho referencia en otro lugar a que este
proceso est relacionado con los estilos de pensamiento y con los estilos de
aprendizaje. Pero, sea cual sea el estilo de que estamos hablando, el
proceso es el mismo.
El profesor, dentro de cada materia, asignatura y rea de conocimiento
que domine, deber tener saberes de aquellas tcnicas ms adecuadas para
procesar en cada una de los procesos y estrategias de la informacin, los
conocimientos pertinentes y propios de su rea. Una buena accin docente,
decente, como venimos diciendo, debe pasar por una programacin en esta
rea. No hacerlo sera dejar a mitad de camino una enseanza decente.
I. Bibliografa
Nos ha parecido ilustrativo indicar junto a la bibliografa de algunos
autores, el ndice de su obra para que el lector pueda hacerse una idea
mejor de la temtica que trata. Como puede observarse casi todos ellos
tocan la misma temtica con modelos o sistemacia distinta. Nuestro
modelo, sealado en la cita de referencia, tom de ellos ideas, pero hizo su
propia sntesis y entendi con ello que contribua mejor a explicar el
procesamiento estratgico de la informacin.
Beltrn Llera, J. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Editorial Sntesis. Divide su obra en las siguientes partes:
1. Aprender.
Captulo 1. Aprender.
2. Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Captulo 2. Procesos de sensibilizacin y atencin.

 Captulo 3. Procesos de adquisicin I: estrategias de seleccin y

organizacin.

Captulo 4. Proceso de adquisicin II: estrategias de elaboracin.

Captulo 5. Proceso de adquisicin III: estrategias de repeticin y
transformacin.
Captulo 6. Procesos de personalizacin y recuperacin.
Captulo 7. Procesos de Transfer y evaluacin.
3. Aprender a aprender.
Captulo 8. La instruccin cognitiva.
Hernndez Hernndez, P - Garca, Luis Alberto (1991) Psicologa y
enseanza del estudio. Editorial Pirmide. Divide su texto en los
siguientes captulos:
1.
2.
3.
4.
5.

Captulo 1. Qu es estudiar?
Captulo 2. Aportaciones de la psicologa del estudio.
Captulo 3. La memoria como referencia bsica.
Captulo 4. El carcter constructivista de la informacin almacenada.
Captulo 5. Estructuras del texto y del pensamiento: bases de la teora
del estudio.

6. Captulo 6. Procesos de la comprensin del texto: bases de la lectura.

7. Captulo 7. Factores del texto facilitadores de su comprensin.
8. Captulo 8. Modelos explicativos del proceso de estudio.
9. Captulo 9. Mtodos de estudio.
10. Captulo 10. Teora y tcnicas motivacionales.
11. Captulo 11. La esencializacin.
12. Captulo 12. Estrategias de esencializacin.
13. Captulo 13. La estructuracin informativa.
14. Captulo 14. Estrategias y procedimientos instruccionales de la
estructuracin.
15. Captulo 16. La memorizacin informativa.
16. Captulo 17. Construyendo el poder de la mente.

 Hernndez Hernndez, P - Garca, Luis Alberto (1997)Ensear a pensar.

Un reto para los profesores. Editorial Tafor. Divide su texto NOTICE
en los siguientes captulos:

Parte I: Bases para ensear y aprender:

1. Captulo 1. Una escuela para saber: saber aprender y aprender a
pensar.
2. Captulo 2. Mejorando el potencial intelectivo.
3. Captulo 3. Aprender a estudiar, orientaciones experienciales y
conductistas.
4. Captulo 4. Aprender a estudiar, aportaciones de la psicologa
cognitiva.
5. Captulo 5. Aprender a estudiar, psicologa del texto.
6. Captulo 6. Aprender a estudiar, programas intelectivos y
psicologa instruccional.
7. Captulo 7. Qu es el NOTICE?
8. Captulo 8. Cmo aplicar el modelo NOTICE?
Parte II: Modelo NOTICE, normas orientativas para el trabajo
intelectual dentro del curriculum.
1. Captulo 9. La esencializacin.
2. Captulo 10. La estructuracin.
3. Captulo 11. La elaboracin.
4. Captulo 12. La memorizacin
5. Captulo 13. La motivacin.

6.
7.
8.
9.

Captulo 14. Actividades de control en el estudio.

Captulo 15. Produccin propia: solucin de problemas.
Captulo 16. Produccin propia: investigacin.
Captulo 17. Produccin propia: expresin.

1.
2.
3.
4.

Parte III: Ejemplos de aplicacin:

Captulo 18. Aplicando la esencializacin.
Captulo 19. Aplicando la estructuracin.
Captulo 20. Aplicando la elaboracin.
Captulo 21. Aplicando la memorizacin.

Martn del Buey, Francisco (Coordinador) (1999):

Procesamiento estratgico de la Informacin. Servicio de Publicaciones.
Universidad de Oviedo.

 Monereo, Ch (Coordinador) (1994): Estrategias de

enseanza y de aprendizaje Coleccin El Lpiez. Editorial Grao. Divide su
obra en cinco captulos:

1.

Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se

enmarcan?.

2.

La necesidad de formar al profesorado en estrategias de

aprendizaje.

3.

Anlisis de los factores que intervienen en la

enseanza-aprendizaje de estrategias en el aula
4.
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los
alumnos.
5.
La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los
diferentes niveles educativos.
Nickerson, R.S. - Perkins, D.N.- Smith, E.(1994): Ensear a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual. Ed. Paids. Divide su texto en tres
partes:
Parte I: El desafo de ensear a pensar.
1. Introduccin.
2. Aspectos de la competencia intelectual.
3. Algunas perspectivas sobre el pensamiento.
4. La solucin de problemas, la creatividad y la cognicin.
5. Errores y parcialidades del razonamiento

Parte II: Enfoques de ensear a pensar.

1. Enfoques de las operaciones cognitivas.
2. Enfoques de orientacin heurstica.
3. Enfoques del pensamiento formal.
4. El pensamiento por medio del lenguaje y la manipulacin de
smbolos.
5. Pensar sobre el pensamiento.
Parte III. Perspectivas para ensear a pensar.
1. Evaluacin.
2. Perspectivas para ensear a pensar.
Romn Snchez, J.M. _ Gallego Rico, S. (1993): Escalas de estrategias
de aprendizaje. Editorial Tea. Ediciones. Seala cuatro estrategias
bsicas

1.
2.
3.
4.

Adquisicin
Codificacin
Recuperacin
Apoyo

ASPECTOS EVOLUTIVOS Y SOCIALES DE LOS ALUMNOS

Esquema :
A. Objetivos
B. Desarrollo
1. Introduccin
2. La cultura de la infancia
3. La cultura de la adolescencia
4. La cultura de la adultez
5. La cultura de la ancianidad
6. La madurez personal
C. Propuesta de reflexin
D. Bibliografa.

J. Objetivos
El objetivo de esta unidad didctica es conocer por parte del profesor
las caractersticas psicolgicas peculiares del auditorio sobre el que se va a
ejercer la accin instruccional y formativa.
Forma parte del proceso instruccional conocer este tipo de
caractersticas para conseguir una mejor adaptacin de los temas a las
peculiaridades de cada momento evolutivo. Y tambin forma parte del
men de saberes de todo comunicador hbil social, conocer lo ms
profundamente posible a su interlocutor.
En la presente unidad didctica se pretenden los siguientes objetivos:
Acercamiento a los principios de la psicologa del Ciclo Vital.
Acercamiento a cada uno de los perodos caractersticos de la misma
como son: infancia, adolescencia, adultez y senectud.
Hemos abarcado todos estos perodos por considerar que los
profesores pueden tener un pblico muy diverso y en todas y cada una de

stos "posibles" discpulos, es de vital importancia conocer el marco

contextual en que se desarrollan.
K. Desarrollo
Es evidente que la psicologa del desarrollo se puede enfocar desde
mltiples postulados. No es el caso, creo, de desarrollar aqu las posibles
propuesta y si determinarnos por aquella que a nuestro juicio y estima
valoramos como de mayor inters y aplicabilidad en el campo que nos
interesa.
En otro lugar, he publicado, bien en forma de mapas conceptuales o
esquemas, bien en desarrollo verbal algunas ideas personales al respecto.
Pero considero que en el tema del ciclo vital y desde los planteamientos
culturales que interesa en este caso me ha parecido oportuno seguir de
cerca, las publicaciones recientes que sobre los postulados del Ciclo vital se
han escrito y de una forma ms prxima los pasos del equipo de
investigacin y redaccin del profesor y estimado amigo Dr. Angel
Aguirre, de la Universidad de Barcelona. A este respecto, y de forma ms
concreta y puntual he considerado el estudio y publicacin realizada por la
componente de su equipo, estimada colega, compaera y amiga Doctora
Isabel Badillo.
1. Introduccin
Cada individuo vive inserto dentro de una determinada sociedad
que se rige por una determinada y puntual cultura, que en su
momento definiremos de forma ms conceptual, la cual conforma,
desde las pautas concretas de comportamientos, hasta el campo
de sus valores y creencias ms profundas, de los miembros
pertenecientes a la misma, respetando con todo, no siempre, su
propia singularidad.
La vivencia que se tiene de esa cultura, que tambin tiene un
carcter evolutivo en la mayora de los casos, va siendo asimilada
y como no poda ser menos, en funcin del proceso evolutivo de
sus miembros y su capacidad de recepcin y asimilacin de esa
cultura.

 Los individuos viven biogrficamente su proceso evolutivo, el

cual se rige por unos principios que en un momento voy a
detallar. Estos momentos evolutivos son mltiples y diversos.
Pero ha habido intentos de agrupamientos y en ese sentido se han
establecido como cuatro grandes etapas del ciclo vital.
Esta concrecin y agrupamiento est basado en el estudio que se ha
hecho en muchas sociedades de los ritos que se establecen de transicin. Es
muy extensible la celebracin de rituales y ceremoniales en distintos
momentos de la vida de los individuos, cuya participacin en ellos, confiere
a los receptores de un nuevo status, sujeto a derechos y obligaciones
nuevas. Sobre la base de ello se han establecido, como he dicho, cuatro
grandes bloques: infancia, adolescencia, adultez y ancianidad.
Cada comunidad cultural, debe velar por la transmisin de su
patrimonio cultural, entendido en el sentido que ms adelante vamos a
perfilar, y bien de forma directa, a travs de las instituciones bsicas de la
familia, bien de forma indirecta a travs de instituciones educativas
transmite de forma adaptada dicho patrimonio a sus nefitos. Ese
patrimonio compuesto de pautas, valores y creencias ser recibido, en la
medida de sus posibilidades por sus miembros, siendo bastante intensiva
esta docencia en los dos primeros perodos.
Este planteamiento nos obliga previamente a enmarcar una serie de
conceptos como teln de fondo de la presentacin de las cuatro etapas que
vamos a considerar.
Los postulados de la teora del ciclo vital
La teora del ciclo vital parte de unos postulados previos que asume
como rectores de todas sus aportaciones y estudios. Postulados que nos
innegables y que han sido asumidos en la actualidad por todos los
cientficos evolutivos.
Estos son los siguientes:
q

El ser humano est sometido a una evolucin constante desde su

nacimiento hasta su muerte. En este sentido es incorrecto
considerar solamente fases evolutivas la infancia y adolescencia.
La adultez y la ancianidad tienen sus especiales peculiaridades y

singularidades, por lo que merecen como mnimo igual

consideracin y tratamiento que las dos fases anteriores. Aquellas
fueron profusamente estudiadas, en ocasiones con una
minuciosidad excesiva, casi mes a mes. Estas apenas.
q

La evolucin est sometida a condicionantes biolgicos pero

tambin sociales y culturales. La interaccin de ellos determina el
cambio, pero se le atribuye mayor poder a los condicionantes
sociales y culturales, de dependencia al grupo, que a los
biolgicos.

El proceso evolutivo est sometido a unas leyes que generan en

cada individuo una determinada amplitud de desarrollo, una
determinada velocidad y ritmo y una determinada direccin.
Se entender por amplitud el campo que el individuo concreto
va a recorrer en su vida. Si el tiempo de vida medio posible
por los individuos insertos en ese grupo es X aos, toda
duracin individual cercana a ella habr cubierto la amplitud
esperada. Toda diferencia a X, no. Dentro de esa amplitud se
consideran cotas parciales y cotas finales a alcanzar que estn
relacionadas con las cuatro fases anteriormente descritas. El
trnsito de una a otra cota generalmente se produce en forma
de crisis o trance, en el cual se da una aparente ruptura o
muerte con el pasado y nacimiento a nuevas estructuras.
Se entender por velocidad y ritmo el espacio y el tiempo que
se tarda en alcanzar esas cotas parciales y finales que
acabamos de citar. La llegada a esas cotas es desigual y
singular en cada uno de los miembros de una comunidad. Y
depende de mltiples variables en interaccin. La llegada a las
mismas implica un estado de maduracin que le posibilita los
trnsitos a una nueva etapa. Y el ritmo con que se recorre y se
llega a esas cotas puede ser y suele ser desigual en un mismo
individuo.
Se entender por direccin la orientacin y acomodacin que
sigue el proceso evolutivo respecto a las metas y objetivos
previstos por esa comunidad. Hablaremos de direccin
correcta cuando se van cubriendo las expectativas prevista por

la comunidad. Hablaremos de desviacin cuando no se cumple

ni total o siquiera parcial las previsiones.
El proceso evolutivo puede ser diferenciado en diferentes esferas de
forma didctica o explicativa pero no es conveniente olvidar que es un
proceso nico. Las diferentes esferas que se han considerado son: la
cognitiva, la afectiva y mtorica. Muchos psiclogos evolutivos han
utilizado estos organizadores para hacer sus descripciones de los distintos
perodos.

Esfera

Esfera

Esfera

cognitiva

afectiva

motrica

Posiblemente sea E.H. Erikson el autor que reuni la perspectiva

clnica y la preocupacin cultural por las edades del ciclo vital de forma
ms pormenorizada. O al menos inicio los estudios desde sta perspectiva.
Su obra recorre todo el ciclo vital en cada una de las edades,
redescubriendo pues las cuatro etapas del ciclo a travs de sus principales
libros.
Erikson aborda la distincin entre el animal (instintual) y el hombre
(animal generalista), dispuesto siempre a adaptarse y a crear cultura en los
ambientes ms variados.
No obstante hay que decir que de las ocho edades que describe
Erikson, cuatro estn dedicadas a la infancia, dos a la adolescencia, una a la
adultez y otra a la vejez.
Una vez fijadas las tesis principales del ciclo vital es conveniente hacer
una demarcacin cultural de las fases del mismo.
L. Las edades del ciclo vital son, fundamentalmente, una
construccin cultural ya que en cada cultura los constructos
de edades son o pueden ser diferentes. Las diversas formas a
travs de las cuales se categorizan las edades del ciclo vital, su
comienzo y fin, su contenido, etc., son muy variadas y son las
vigentes en esas culturas. Esto explica el relativo carcter de

estas categoras de edades. La periodizacin de las edades del

ciclo vital es, tambin de los ms variada.
No hay que confundir edad con generacin. La edad define a los
iguales cronolgicos. La generacin agrupa o identifica a los
individuos en su relacin comparativa con los ascendientes o
descendientes.
Los cortes que cada cultura realiza en la estructura longitudinal debe
tener presente el adultocentrismo, para evitarlo en la medida de lo
posible, en todas las culturas, a la hora de evaluar las distintas edades
del ciclo vital.
Centrar como punto culminante y determinante y referencial de
todos los ciclo vitales la etapa adulta no deja de ser una visin muy
parcial y empobrecedora de la riqueza de cada una de las etapas
anteriores s y posteriores a ella.
Igualmente hay que hablar del etnocentrismo o cultura dominante
que impone modelos a las otras culturas.
Las culturas del ciclo vital en Occidente
Es necesario aclarar que todo lo que en el presente tema vamos a
desarrollar est referido a nuestro mbito occidental europeo. Es posible
que no tenga una aplicacin total todo lo que aqu se describa con otras
culturas orientales. En alguna comunicacin presentada en Congresos
hemos estudiado el tema referido en concreto al mundo adolescente y
hemos apreciado una diferencia significativa en como se vivencia esa etapa
en la cultura oriental y en la occidental (Martn Del Buey, 1997)
El mbito europeo u occidental nos viene dado por un conjunto de
culturas con un denominador comn: localizacin occidental (Europa),
tradicin religiosa judeocristiana, cultura histrica comn (filosofa, arte,
ciencia...), desarrollo tecnolgico y econmico (urbanizacin e
industrializacin avanzadas). Posiblemente esto lo podamos trasladar al
mudo americano norte y sur.
En ese mbito se divide el ciclo vital en las cuatro edades sealadas.
Mucho ms difcil es ponerse de acuerdo en los lmites de estas edades.
Para ello hay diversos caminos:

v el biolgico
que posiblemente hoy no sea lo
suficientemente eficaz para determinar sus lmites.
v y el cultural, donde se inserta una perspectiva que trata de
conceptualizar y delimitar cada una de las edades del ciclo
vital, desde la cultura que el propio grupo produce como
"grupo de iguales", siendo los nios los que generan y
vivencia como propia la cultura infantil, al igual que lo
hacen los adolescentes, los adultos y los ancianos.
Esto nos lleva pensar que cada grupo de edad asume la gran
cultura de una forma peculiar y en funcin de su estado de evolucin,
cognitiva, afectiva y motrica. No creo que podamos decir en sentido
exacto que formen su propia cultura. Si que viven e interpretan una
cultura, que evidentemente se inserta dentro de una cultura ms
genrica y que de alguna engloba estas subculturas. Mi punto de vista
es que estas subculturas tienen su continuidad en el trnsito de etapas
del ciclo vital, con sus especiales aportaciones en ese trnsito, lo que
hace o establece diferencias claras, pero dentro de un conjunto comn.
Quiero decir que las vivencias especficas de una determinada
generacin adolescente, que ha vivido su etapa de ciclo, al pasar al
siguiente ciclo vital, ste este conformado por caractersticas comunes
y por caractersticas propias. Pero estas no son tan fuertes que nos
impidan establecer puntos comunes.
Creo que es el momento de definir lo que se entiende por Cultura:
Recogiendo la definicin de Angel Aguirre
se

define

como

cultura

al

sistema

de

conocimientos que nos proporciona un modelo de

realidad, a travs del cual damos sentido a nuestro
comportamiento. Este sistema est formado por un
conjunto de elementos interactivos fundamentales,
generados y compartidos por el grupo al cual

Personalmente me gusta representar la cultura como una esfera de al

menos tres crculos concntricos. En el ms externo coloco lo que llamo
pautas, ritos, artefactos y estandres de la cultura. En el intermedio sito los
valores y necesidades. Y en el centro las creencias.

PAUTAS, RITOS, ARTEFACTOS,

ESTNDARES

VALORES Y NECESIDADES
A. CREENCIAS
Entiendo que hay una correspondencia de interior al exterior en esas
tres esferas. Es decir que el mundo de las creencias determinan, o al menos
condiciona el mundo de los valores o actitudes, y ste determina o
condiciona a su vez el mundo de las pautas o normas de comportamientos,
de los ritos o costumbres que en esa cultura se establece como estereotipos
a seguir y que han resultado beneficiosos por el momento, de los artefactos
o artilugios mediante los cuales se realiza y se expresa esa cultura, y
finalmente el mundo de los estandres o si se quiere de los smbolos,
mediante los cuales se reconoce y valora los comportamientos, tanto
positivos como negativos.
Pensamos que en cada subcultura del ciclo vital se puede describir
estas esferas, porque en cada una de ellas, se concretan formas especiales
de ritos, artefactos, smbolos, actitudes, valores y en su caso creencias.
Todas ellas en evolucin y en continuidad, en trnsito
Las subculturas del ciclo vital
Esquema de referencia
En la definicin que se ha dado de cultura est implcita la idea de
que ese sistema est formado por un conjunto de elementos interactivos
fundamentales, generados y compartidos por el grupo al cual identifica.
Los miembros de un grupo al interaccionar en l, comparten experiencias y
creencias eficaces en la resolucin de los problemas del grupo. Estas
experiencias nacen de la cohesin interactiva del grupo, son propias del
grupo, y por eso identifican a sus miembros, y finalmente, al ser eficaces,
siguen siendo compartidas interaccionalmente entre sus miembros.

Angel Aguirre ha considerado estos cinco elementos interactivos

como fundamentales en todo grupo:
1. Etnohistoria y etnoterritorio: concepcin del espacio y del
tiempo.
2. Creencias
3. Valores y normas
4. Lenguajes y rituales
5. Productos.
Como se podr observar existe una estrecha relacin con su
esquema organizador y el propuesto hace unos momentos por m, que
por ser obvia no me entretengo en comparar.
Personalmente prefiero mi propuesta por considerarla ms
lgica y coherente. Con todo aprovechar las aportaciones de los
autores citados insertando las mismas dentro de mi esquema de
referencia.
El esquema de referencia que presento es el siguiente:
Creencias : esfera profunda
Creencias en torno al espacio
Creencias en torno al tiempo
Creencias en torno a la naturaleza
Creencias en torno a la naturaleza humana
Valores y necesidades: esfera intermedia
Necesidades bsicas
Necesidades psicosociales
Comportamientos : esfera externa
Pautas, ritos y normas
Artefactos
Estandres y smbolos

Quisiera referirme por unos momentos a cada uno de estos apartados:

Las creencias e ideologas constituyen las concreciones culturales ms
claras de la vida mental de los grupos sociales y culturales. Constituyen la
cosmovisin que se tiene de lo que le rodea.
La cosmovisin del mundo se concibe y se transmite a travs de
los mitos, los cuales confieren identidad personal, sentido de
comunidad, afianza los valores morales y nos enfrenta con el
misterio de la creacin.
Las creencias se fundamentan en credos y se proyectan en ellos,
formando un corpus cultural organizado que se transmite, se
comunica y se comparte.
En toda sociedad las creencias giran en torno a varios contenidos
que yo personalmente he concretado en cuatro:
v El primero de los contenidos tiene que ver con la
concepcin del espacio vital. Es decir la visin que se tiene
del lugar que se ocupa en el universo. Y esto tiene relacin
con la misma creencia del universo mismo. Es la creencia y
representacin del cosmos, que va ms all del propio yo, y
sigue del espacio que concedo a los otros, y en esa
secuencia progresiva de alejamiento del yo se encuentra,
finalmente, el infinito. En ese contenido creencia cultural
concibo un ms all y un ms ac. Un mundo lejano y un
mundo cercano. Un mundo que alcanzar o un mundo
inabordable. Esta concepcin va a condicionar mucho mi
mundo de valores y mi mundo de comportamientos.
v El segundo de los contenidos tiene que ver con la
concepcin del tiempo. Es la visin que tenga del pasado,
del presente y del futuro y las expectativas que se proyectan
hacia cada uno de esos constructos. Una creencia fuerte en
el pasado condicionar mis valores y comportamientos, mis

iniciativas y mi ausencia de necesidad de cambio. El

pasado ser un referencial importante y determinante de mi
presente y futuro.
El peso que le conceda al pasado me condicionar la creencia que
tengo en lo determinante y condicionante y determinante del mismo para lo
que es y lo que va a venir. Igual puede decirse, con matices y atribuciones
distintas respecto a la fuerza que le d al presente y al futuro. Una fuerte
creencia en este constructo posiblemente haga superar la idea o al menos
situarla en una medida ms optimista, determinismos y condicionantes
vitales.
v El tercero de los contenidos culturales de creencias gira en
torno a la concepcin que se tiene respecto a la naturaleza
en general. A la misma se la puede concebir como
favorecedora o amenazante en sus grados extremos. De una
u otra consideracin surgen postulados vitales diferentes,
con serias implicaciones en lo cotidiano. De una visin o
creencia amenazante
puede surgir sentimientos de
combativos hacia ella o sentimientos de sumisin. La magia
negra, la hechicera y en su caso la religin puede estar
dando salida a estos sentimientos.
Actualmente las creencias religiosas han perdido el poder que antes
posean como reguladoras de la faceta personal y social del ser humano.
Por su parte, la ideologa, ha aparecido unida principalmente al
mundo poltico (los movimientos sociales se movieron en el mundo de la
ideologa para combatir las creencias religiosas) y hace referencia a un
conjunto organizado de ideas, dirigidas bsicamente hacia la realidad social
y poltica, y que definen a un grupo.
Nuestra sociedad tambin necesita de los mitos, los cuales no difieren
tanto en contenidos a los mitos clsicos y arcaicos. Se podran destacar los
siguientes:
A. Los mitos de poder econmico y poltico
B. Los mitos que se orientan hacia la
supervivencia humana a travs de la invocacin a la solidaridad, la justicia
y la libertad,

C. Los mitos cientficos y tcnicos. Que buscan dominar la

naturaleza y dar respuesta al misterio de la creacin (la conquista
del espacio, la ingeniera gentica, la clonacin, el dominio
informtico, etc.)
El mito viene simbolizado a travs del hroe el cual incluye en s mismo
nuestras aspiraciones e ideales y refleja nuestro sentido la identidad.
Personalmente entiendo por valor todo aquello que se constituye en
elemento motivador del comportamiento. La escala es infinita si se quiere y
no es el momento, creo, de entrar en ello. El valor o valores posiblemente
sea el campo profundo de las necesidades y guan posiblemente el
comportamiento que pretende la satisfaccin de necesidades. Posiblemente
sea la moral que los condiciona.
A modo de ejemplo: Tengo necesidad de comer. Como en
consecuencia, pero en el trasfondo, lo hago porque considero un
valor la vida. Si no la valoro, an con necesidad de comer, no lo
hago. Una persona con anorexia posiblemente su esquema de
valores le impida satisfacer su necesidad bsica de comer. Prima
el valor de su figura fsica.
En los ciclos vitales aparecen valores y necesidades en escena,
acordes con el momento evolutivo cognitivo y afectivo que se
atraviesa.
Es interesante, y no s hasta qu punto clsica y extendida, la
clasificacin que aparece sobre las actitudes vitales en el mundo
adulto. Me refiero a las preferencias valricas en torno al ser,
hacer o tener. Estos valores condicionan y determinan nuestros
comportamientos. Y por supuesto nuestros niveles de calidad de
vida y de situaciones ms o menos estresantes.
Los valores tienen su origen en fuentes externas al individuo, de
lo se que desprende su naturaleza cambiante segn culturas y
segn pocas histricas.
La escala de valores de una sociedad se sustenta sobre el
consenso general y facilita la cohesin grupal y que encauza las
relaciones humanas, orienta las acciones y ejerce una fuerza
coercitiva mediante premios y castigos.

 Bien es verdad que no todos los valores poseen la misma

influencia. Segn las pocas y los lugares prevalecen
determinados valores por encima de otros.
La naturaleza cambiante de los valores se observa no tan slo en
las culturas sino tambin en los propios individuos.
Estos valores vitales determinan de alguna forma el nivel de las
necesidades adultas.
En este apartado no hablamos de las necesidades bsicas, cuya
satisfaccin o no determina muchos comportamientos. No
referimos de forma singular a las necesidades sociales y culturales
propia de nuestra cultura adulta.
Si analizamos el mundo de la publicidad nos daremos cuenta que all
se tocan de forma magistral el mundo de las necesidades humanas,
enviando mensajes de productos que mediante su adquisicin esas
necesidades quedan totalmente satisfechas
Un catlogo posible de esas necesidades, muy genrico poda ser el
siguiente:
Necesidad de seguridad, afecto, bienestar o confort,
autovaloracin, economa y novedad.
Finalmente me tengo que referir al mundo de los comportamientos
humanos. La amplia variedad de los comportamientos humanos, responde,
como en otra ocasin he dicho a las respuestas que damos para dar
satisfaccin a nuestras necesidades.
La cultura nos indica el marco adecuado y la pauta a seguir en esa
satisfaccin, cuando nuestro comportamiento de adapta a esa norma
cultural no tenemos problemas. Cuando no se ajusta a este marco nos
situamos en situacin marginal o iniciamos un comportamiento fuera de los
mrgenes admitidos por esa cultura, que puede llegar a ser sancionado. La
educacin, transmitiendo cultura se encarga de ensear los mrgenes de
aceptabilidad de estos comportamientos.

El men de comportamientos es muy amplio. Aunque la mayora de

ellos pertenecen a todos los momentos del ciclo vital, unos se expresan con
mayor o menor insistencia en uno de esos momentos y otros son casi
exclusivos de un momento dado.
Estos comportamientos son frecuentemente ritualizados y en cada
etapa son caractersticos algunos de estos ritos.
Paralelo a ello cada etapa adopta determinados smbolos o estandres
que entrona o enfatiza.
Como veremos en las distintas fases o perodos del ciclo vital
aparecen estos hechos que es conveniente describir.
2. La cultura de la Infancia
En la presente etapa descriptiva de la cultura infantil vamos a analizar
cules son y como vivencian los grandes parmetros que definen su
cultura:
El mundo de las creencias infantiles
En esta etapa se vivencian el tiempo y el espacio de una forma singular.
Y esta vivencia viene marcada por la progresiva madurez que se va
alcanzando en la percepcin de ambas realidades.
v La percepcin del cuerpo humano marca el referente de la
concepcin del espacio. Se sabe que la percepcin de cuerpo
como independiente y autnomo se va alcanzando de forma
progresiva a lo largo del largo perodo de la infancia. Al principio
todo parece confundido con el cuerpo materno y como una
continuidad del mismo. Poco el nio o nia ira descubriendo su
cuerpo y lo podr identificar como autnomo. El caminar
constituye un paso y conquista de un valor incalculable en la vida
del pequeo. De todas formas ese espacio que poco a poco va
conquistando tiene una total dependencia del adulto. A l recurre
y en l se refugia ante las dificultades que encuentra en sus
conquistas.
v Lo mismo que decimos de la conquista del espacio lo podemos
decir de la conquista del tiempo. La nocin del presente, pasado y

futuro tambin es objeto de conquista a lo largo del perodo

infantil. Al menos en su primer acercamiento. Ms adelante
veremos como la conquista de ambos referenciales es de por vida.
El espacio y el tiempo es vivenciado de forma muy diferente en
los distintos ciclos vitales.
Si analizamos un cuento infantil tradicional el inicio est
representado por el mundo de una madre buena (expresado
tambin por la casa) que satisface todas sus necesidades del
nio y le protege mgicamente de todos los peligros
exteriores. Pero cuando el protagonista adquiere una
determinada edad se trunca ese universo perfecto y
aparecen las mayores desgracias para l mismo: es
expulsado de la casa, se interna en el bosque (viaje
inicitico) donde los peligros (brujas, lobos, la noche, la
soledad, etc.) acechan constantemente su vida. Slo cuando
ha sido capaz de vencer las dificultades y las angustias
podr ser autnomo.
Los cuentos infantiles expresan las historias mticas y geografas
fantsticas en las que el nio necesita creer para entender su vida de
conquistador y hroe.
Cada nio o nia aspira a ser hroe. Los detalles pueden cambiar,
pero el argumento es siempre el mismo.
Una persona que no tena el aspecto de hroe, prueba lo que es eso,
matando dragones, resolviendo enigmas y viviendo con astucia y bondad,
hasta que libera a la bella princesa, se casa con ella y vive feliz para
siempre. La biografa del hroe est diseada en los cuentos, que tanto
gustan de escuchar los nios de una manera fiel y repetitiva.
v Las creencias en torno a la naturaleza en general y la humana
van unidas a la concepcin mtica de su historia. La cultura
infantil es mgica y animista en esta primera infancia, puesto que
el animismo es una confusin yo-mundo (la misma que tiene el
nio entre su cuerpo parcial y el cuerpo complementario de la
madre respecto a la omnipotencia del deseo).
El nio sabe que sus demandas de hambre y afecto, sern satisfechas
inmediatamente porque su deseo es ley en el mundo corporal de la madre.

De la creencia de esta madre nutricia (Naturaleza) el nio accede al

mundo de lo parental, del padre: desplaza la omnipotencia del deseo a la
omnipotencia de los padres (Mi padre lo puede todo). Ms adelante sta
omnipotencia ser desplazada a Dios (Padre Omnipotente) para pasar,
despus, en la adolescencia a la negacin de la potencia del padre.
Con la aparicin de la creencia en el padre, la muerte ya no es
considerada como reversible sino como un acontecimiento irreversible. El
tema de la muerte irreversible marca profundamente las creencias del nio
en la segunda infancia. Junto al miedo a la muerte propia o de los
miembros de la familia, aparece el tema de la culpabilidad, incluso el tema
de la condenacin despus de la muerte.
El mundo de los Valores y necesidades
El mundo de los valores y necesidades fue profusamente analizado por
Freud en el mundo infantil. Freud se refiri al principio del placer como el
principio que rige el comportamiento y las relaciones del nio en los
primeros aos:
v La madre transmite sobre todo a partir del segundo ao, la
aprobacin o desaprobacin de la conducta del nio (hbitos de
higiene y nutricin, control de esfnteres, etc.)
v Entre los dos y cinco aos el nio recibe del exterior reglas
codificadas pero juega egocntricamente con ellas adaptndolas a
su conveniencia. Podemos decir que durante la primera infancia
no existe en el nio una conducta moral propiamente dicha. Sin
embargo se debe considerar que en el proceso de dilogo de la
interaccin social entre la madre y el hijo existen ciertos tipos de
"moral" que se expresa, por ejemplo en los cuentos infantiles y en
la propia conducta del nio.
v Entre los dos y cuatro aos, con el aprendizaje de control de
esfnteres defecatorios y con la investidura afectiva y destructiva
de las heces fecales, aparecen conductas "presociales" de
"moralidad".
v Con la aparicin de la vida social del nio enla segunda infancia
la existencia de conducta moral en el nio es ms clara.

Piaget habla de un estadio de cooperacin

naciente. Este mismo autor habla de una moral
heternoma (entre 4 y 8 aos) fundada en la
autoridad parental y de una moral autnoma a partir
de los ocho aos, donde de una responsabilidad
objetiva (obediencia) se pasa a la responsabilidad
Por su parte Kohlberg habla de un nivel premoral
entre los 4 y 10 aos (las normas son externas) y de
una moral de "convencional" entre los 10 y 13 aos:
(sometimiento a las reglas por mantener buenas
Estos esquemas evolutivos evidentemente son un poco rgidos y no
contemplan la influencia cultural y social.
El mundo de los comportamientos

Los comportamientos infantiles estn determinados y condicionados

por su mudo de valores y necesidades. Detrs de todo comportamiento
humano hay siempre un conglomerado de necesidades (nunca una sola) que
provocan la accin tendente a satisfacer ese conjunto de necesidades.
Sin necesidad no hay comportamiento. Vida es necesidad. Muerte es la
ausencia de ella.
En el presente apartado me voy a centrar en algunos de los
comportamientos ms caractersticos y tpicos de los infantes, consciente
de que este entretenimiento hace que olvide otros comportamientos que
podran tambin merecer especial inters.
v Me centrar en su comportamiento lingstico en primer lugar:
La infancia genera unos lenguajes que comunican al nio con
los dems. Esta comunicacin es presocial y autorreferencial,
es decir vinculada a las propias necesidades.

Piaget distingue tres producciones de lenguaje egocntrico: las

repeticiones ecollicas, los monlogos y los monlogos colectivos.

Por el contrario en el lenguaje socializado de la segunda

infancia se observa una descentracin progresiva del lenguaje
del nio.

En lneas generales se puede afirmar que en la primera

infancia los lenguajes son bsicamente oral-gestuales, es decir,
el lenguaje como expresividad corporal, generados primero en
el contexto afectivo de la madre, y despus en la interrelacin
con los hermanos y compaeros de juego. Despus el lenguaje
ya se refiere a niveles ms dialgicos. Estos primeros
lenguajes tienen su expresin a travs de un gran nmero de
juegos y cantos.

El folklore aporta al nio un rico elenco de rimas y frmulas orales

donde el lenguaje y el juego van de la mano. Canciones y juegos van
unidos, por ejemplo, en las canciones de corro, los juegos de saltar la
comba, la rayuela, el pasar el puente o atajar la calle, etc.

En la segunda infancia se incorporan otras manifestaciones

culturales y lenguajes ms sociocntricos donde se hace
presente la internalizacin de la norma parental. Va
apareciendo una narrativa fantstico-realista de aventuras y
descubrimiento del yo, propios de la segunda infancia

v En segundo lugar me voy a referir al campo de sus juegos.

La produccin infantil es muy rica. Parte de esta produccin ha

quedado recogida en la tradicin (folklore) cultural infantil,
relativo a los cantos, los cuentos y los juegos infantiles. Toda
la tradicin literaria tiene como manifestaciones una
produccin lrica popular.

Las caractersticas de esta literatura oral tradicional infantil

son de una vinculacin al canto, la musicalidad, complementariedad del
juego, y servicio a la expresin afectiva y cognitiva. Igualmente los cuentos
infantiles son un producto muy tpico de esta cultura.

 Entre los cuatro y los seis aos el cuento es la actividad

ms importante. El cuento tradicional est hecho para ser
contado entre los 4 y 7 aos, mientras que el cuento de
autor de aventura est hecho para ser ledo a partir de los 8
aos. La aportacin de la imagen en la primera infancia
aporta realismo pero reduce fantasa.
En los cuentos en la primera infancia se advierten los
elementos mgico-animistas, mientras que en la segunda
infancia prima ms lo fantstico y lo misterioso.
Los juegos infantiles tambin son una produccin
importante en la infancia. A travs del juego el nio
descubre la realidad de su cuerpo y de su entorno.
Tiene diversas formas de expresin en la primera y segunda
infancia. Piaget relaciona el juego con el aprendizaje, correspondiendo las
diversas formas del juego infantil a las distintas fases cognitivas de su
desarrollo, distinguiendo entre:

juegos funcionales o de ejercicio,

juegos simblicos,
juegos de reglas
y finalmente juegos de construccin.

De alguna forma explica el juego infantil como el producto

cultural del nio a travs del cual, y en sus sucesivas etapas de desarrollo,
conoce y se representa el mundo.
3. La cultura de la adolescencia
Al igual que hemos realizado en la etapa infantil, voy a seguir en este
apartado el mismo esquema de referencia. Pero antes de iniciar el tema,
siguiendo en casi su totalidad las fuentes declaradas al principio, quiero
hacer unas puntualizaciones para situar, desde mi punto de vista la cultura
adolescente.
Lo primero que tendramos que definir es el perodo cronolgico que
abarca esta etapa.

Angel Aguirre nos presenta una adolescencia extensa en el tiempo

que abarca desde los 11-12 aos hasta los 30-32 aos, distinguiendo cuatro
perodos:
una pubertad relativamente corta.
una protoadolescencia comprendida entre 12-14-15 aos.
una mesoadolescencia amplia, entre 15- 22 aos
y una postadolescencia que puede llegar hasta los 32 aos, o perodo
de emancipacin total.
Comparto totalmente esta distribucin, si bien creo que no es una
divisin muy bien admitida ortodoxa en el campo de los evolutivos
clsicos. Es una genialidad ms y originalidad de la que nos tiene
acostumbrados nuestro entraable y admirado profesor y amigo.
Con anterioridad he indicado que la comunidad cultura va
transmitiendo los contenidos culturales a lo largo de todo el ciclo vital.
En la etapa adolescente, y dentro de nuestro contexto ambiental, se
establece una especie de crisis con apariencia de ruptura, de los contenidos
culturales adquirido en la etapa anterior.
Ello provoca irritabilidad y en su caso una relativa desesperanza y
angustia en los adultos y una especial dificultad de comunicacin de ellos
con los adolescentes. Esto lo viven de forma singular los padres y los
profesores. Esta ruptura hace pensar en que los adolescentes generan una
contracultura, dado que en muchos de sus elementos aparece casi un giro
de ciento ochenta grados. Creo que es ms apariencia que realidad, en la
inmensa mayora de los casos. Y quiero explicarme.
Personalmente creo que los contenidos
culturales se van transmitiendo desde los primeros momentos de la
existencia, de forma adaptada y conveniente por los encargados de ellos. Si
esa transmisin es contrastada por la eficacia y el ejemplo de los
transmisores y verificada por los receptores, la asimilacin es perfecta. Esto
normalmente se da en el perodo infantil.
Pero en la adolescencia la forma de asimilacin tiene unas
especiales caractersticas, fruto sin duda alguna de la forma de procesar la
informacin.

 En la etapa adolescente se desarrolla el conocimiento de las

operaciones cognitivas formales. Esto significa que los
adolescentes reciben la informacin y la asimilan de forma activa
y razonada siguiendo el curso de su lgica. En este estado,
necesario, til y conveniente, es normal que se pongan en
cuarentena las informaciones y los contenidos recibidos hasta el
momento presente. Esta cuarentena puede aparecer como ruptura.
Exactamente no lo es. En la mayor parte de los casos es
reestructuracin.
El adolescente debe revisar y en su caso verificar los postulados y
contenidos transmitidos. Y todo ello dentro de su propia crisis madurativa.
Si en ese momento existe el apoyo real, fuerte, pedaggico y dialogante
del grupo, la crisis se resolver de forma satisfactoria. Lo que no significa
fcilmente.
Si estas circunstancias no se dan, bien por carencias contextuales
adecuadas tales como desestructuracin familiar, ausencia de normativa,
ausencia de adecuada instruccin, desajustes o conflictos sociales, la crisis
tiene una difcil solucin.
Es en estos casos, y solo en estos casos, pienso, que se establece una
total ruptura con la cultura de pertenencia (con claridad en estos casos uno
no sabe cuando se perteneci a ella) y se abre o establece una cultura
paralela y en su caso contracultura. La paralela funciona sin choque. La
contracultura puede tener una gran carga de conflictividad, lucha, agresin
y en su caso violencia.
Plantear la vivencia de la cultura adolescente como
contracultura con carcter general no es, a mi modo de entender
las cosas, exacto.
Dicho esto creo que podemos iniciar la descripcin del mundo
adolescente y la versin que hace la los contenidos culturales que se le
estn trasmitiendo.
El mundo de las Creencias
v El tiempo, lo que Angel Aguirre llama Etnohistoria es un
elemento primordial de la identidad del grupo. Sin embargo el
adolescente destruye el valor tradicional de la historia refugindose

en un presentismo: los adolescentes ya no cuentan por siglos sino

por dcadas manejables desde su biografa. Intenta sustraerse al
tiempo familiar: llegar cada vez ms tarde, disfrutar de la noche,
etc. Las unidades de tiempos menores suelen ser las cclicas (danoche, estaciones, semana-fin de semana, etc.). No obstante
reconoce algunas unidades de temporalidad. Posiblemente debajo
de este presentimos se oculta una profunda ansiedad por el futuro.
v No menos importante es la consideracin de la territorialidad
adolescente o espacio. Es una territorialidad mvil. El
adolescente segrega territorio en su casa familiar (su habitacin).
Con el grupo descubre territorios ciudadanos propios. El espacio
es visual y exhibido a los dems como identidad
v Con la historia, los adolescentes han dejado atrs buena parte de
las creencias tradicionales. El ritual prima ms que el credo; los
escasos credos, relativistas y pluralistas, surgen de formas
culturales mestizas, y al no estar vigilados por la ortodoxia se
tornan inestables e inconsistentes.
En general y junto a las creencias en torno al espacio y al tiempo, las
creencias en torno a la naturaleza en general y a la humana en particular se
reestructuran en esa etapa. muy centradas en el presente, y la potencialidad
y fuerza que la propia naturaleza le est dotando le hace descuidar sus
preocupaciones y sus ocupaciones por lo trascendente. El ms all le
preocupa pero no le ocupa y en muchos casos los pone en cuarentena y
duda.
El mundo de los valores y necesidades
A partir de la relativizacin de las creencias, surge en ellos la
relativizacin de los valores. A este respecto quiero hacer las
siguientes matizaciones.
Con anterioridad he definido los valores como el lado oculto de la
necesidad.
Pienso que los valores de nuestra cultura tales como Seguridad,
Afecto, Bienestar o confort, Valoracin personal, economa o
rentabilidad, e innovacin, estn presenten en el adolescente. Estos
valores no quiero decir que sean permanentes y eternos. Estn

vigentes ahora. Y como tales estn presentes como lado oculto. Esto
pienso que tienen una estabilidad y con los trnsitos de una etapa a
otra del ciclo vital no cambian.
Personalmente creo en la adolescencia, pero no les doy la capacidad
de generar valores alternativos. Imputarles esto creo que es
deificarlos. Y creo que no es serio. Es ms pienso que en ninguna de
las etapas se cambian los valores de forma tan fcil. Por eso no
deifico a ninguna de las etapas.
Creo que el cambio de los valores depende de los individuos pero
supera la individualidad. Es un proceso lento que hace el individuo
pero que lo transciende.
Si bien los valores no cambian tan fcilmente, s la forma de
manifestarlos y la conducta que se desarrolla para satisfacerlo. Y esto es
especialmente significativo en la adolescencia. Las conductas hasta ahora
aprendidas se ponen en crisis y aparecen otras alternativas, que con el
tiempo y el trnsito a una siguiente etapa del ciclo vital, volvern a
desaparecer y ser nuevamente pulidas.
El adolescente tiene vigente esas necesidades porque tiene vigentes
esos valores. Y la familia, los profesores, la sociedad y sobre todo el
grupo de iguales debe satisfacerlos. El problema est en que el grupo
de iguales, es el que mejor sabe darles curso.
Orizo numera de ms a menos los valores dominantes en Espaa y la
puntuacin que los adolescentes le otorgan a cada uno de ellos. La
familia (Afecto y pertenencia al grupo) ocupa el primer lugar para
los adolescentes y el individualismo (valoracin personal) ocupa el
segundo, ocupando la pasin por el dinero (sexto lugar), etc.
El mundo de los comportamientos
El amplio repertorio de los comportamientos humanos es
incontable. En el presente apartado una vez ms nos vamos a ceir a
aquellos comportamientos ms significativos, a juicio de los autores
que estamos siguiendo y al nuestro propio, que ms caracterizan el
comportamiento adolescente.

Como ya sabemos los comportamientos surgen de las necesidades

y en funcin de las mismas y para satisfacerlas el individuo genera
comportamientos.
Vamos a analizar algunos especialmente significativos:
v Los lenguajes en la adolescencia son un medio de comunicacin
pero tambin una forma de identidad. Son evidentes las jergas
adolescentes, ms acusadas cuanta mayor es la marginalidad.
El lenguaje (sociolecto), por ejemplo del pasota se caracteriza por la
desublimacin y la disfemia del lenguaje adulto y la coloquialidad del
mismo (pasma, madero, chupa, colocn, subidn, etc.) o el uso de
reflexivos (errollarse, abrirse, colocarse, etc.) junto a palabras malsonantes
y transgresivas. Tambin es notable la pobreza de lxico.
v Los cmics, tebeos y fanzines son una alternativa a la literatura
adolescente y su lectura dan una idea bastante profunda del
mundo y las ansiedades del adolescente. Conviene finalmente
resear el lenguaje de los tatuajes corporales y de los muros
tatuados. Los grafittis murales, son acaso pinturas primitivas pro
marcan territorio e identidades.
v Los rituales y ceremonias constituyen una forma de cohesin
grupal y de exaltacin de la identidad. La bebida en comn, el
fumar juntos y de forma prioritaria el ritual de reunin y cohesin
que es la fiesta como liberacin del aburrimiento depresivo de la
cotidianeidad. La fiesta permite la vivencia grupal del caos, a
travs de la bebida, msica, y en su caso las drogas.
Tambin estn los rituales de paso de los adolescentes. Vivimos en
una poca en que el ritual es la ms intensa expresin del lenguaje
adolescente. El gesto ritual de las manos blancas que recogieron los medios
de comunicacin inmediatamente con motivo del asesinato de un profesor
en la Universidad transmita mucho ms que cualquier otro lenguaje
v La cultura adolescente crea productos propios cuya
comercializacin mueve incluso gran movimiento econmico.

 El primero y ms importante de los productos culturales es

el deporte. El deporte constituye uno de los elementos de
formacin, y de identificacin
Un segundo producto cultural, no menos importante es
la msica. Es el lenguaje universal del adolescente.
El tercer gran producto es la imagen joven. El cuerpo
joven del adolescente es la imagen de la eterna
juventud.
En este mundo de stas imgenes- producto, paradjicamente no
hay un mundo de imaginacin ni creatividad, sino de inmediatez y
oralidad consumista, de presentimos. Lo que se hace viejo se margina.
Un cuarto elemento importante de la produccin cultural
de la adolescencia nos viene dado por la implantacin de
una cultura estudiantil y una cultura del ocio.
Los aos de formacin han creado un modo de vida estudiantil.
Cuando comienza el curso escolar se mueven las actividades culturales
como si todo el mundo viviera en situacin de formacin.
De la misma manera el ocio adolescente impregna los perodos
vacacionales, especialmente los estivales de la sociedad.
Finalmente se ha comercializado el producto de la identidad.
La identidad es un producto cultural de la adolescencia que
se vende en forma de marcas. Consumir marcas es
identificarse con un status.
4. La cultura de la adultez
Como anteriormente ya hemos indicado la psicologa de la
adultez y de la ancianidad han sido frecuentemente olvidadas en los
textos de psicologa evolutiva. No en los textos de antropologa cultural.
En estos, debido posiblemente al adultocentrismo y al valor
incalculable que tiene la ancianidad como elemento transmisor de la
cultura de forma oral, estos dos grandes perodos culturales no han
estado olvidados.

En el presente apartado recogemos, a modo de sntesis, como es

manifiesto en todo lo desarrollado en este tema, aquellos aspectos que
consideramos ms significativos, dentro del esquema general que hemos
adoptado para todos los apartados de la cultura del ciclo vital
En este apartado seguimos en parte a los autores citados.
El mundo de las creencias
v

Los espacios que delimitan la adultez los vamos a ubicar en

torno a tres elementos bsicos:
la familia, el trabajo y el ocio: es decir, casa, el lugar de
trabajo y los espacios dedicados al ocio.
La casa constituye un referente espacial importante para el
ser humano. La casa arquetpica tiene tres niveles: stano,
zona habitable y desvn. La fundacin de la casa ha estado
ritualizada desde la antigedad: los rituales de paso del
umbral, los ritos de construccin y los ritos de proteccin
de la edificacin seran las principales ceremonias
celebradas, en las cuales se buscaba impedir la destruccin
fsica y simblica del hogar
En el trabajo distinguimos dos tipos de espacio: el puesto
que se ocupa en funcin del rol profesional a desempear, y
el lugar fsico que se apropia.
Los espacios dedicados al ocio son mucho ms variados.
En nuestra sociedad donde se valora mucho el ocio, la
oferta es muy variada.

v La Etnohistoria se puede ver desde dos puntos: el tiempo biogrfico

y el tiempo cotidiano. El sentido del tiempo ha sufrido una
aceleracin considerable. En este marco temporal el ser humano
organiza su vivencia.
El tiempo familiar se fragmenta en unidades
microtemporales vividas por cada miembro de la familia. A
pesar de esta dispersin la familia posee una biografa que
les aglutina e identifica. Bsicamente el tiempo familiar
posee una doble naturaleza. Es tiempo de recuerdo y
tiempo de conquista

 El tiempo laboral estructura el tiempo vital del adulto. El

tiempo de trabajo es un tiempo productivo y se estructura
alrededor de la jornada laboral y el perodo vacacional.
Esta perspectiva temporal vivenciada por los trabajadores se
entrelaza con la perspectiva etnohistrica de la empresa u organizacin.
v Hasta aqu he hecho alusin a las creencias en torno al espacio y
al tiempo real. Pero necesariamente debo hacer alusin a las
creencias en torno a la naturaleza y a lo humano.
En torno a este punto me remito a lo que expres al comienzo de
este tema, cuando describa los organizadores que iba a utilizar para
describir cada uno de las etapas del ciclo vital. All indicaba los
planteamientos posibles que en torno a la naturaleza y a la humanidad se
dan en nuestra cultura. Pues bien en el mundo adulto estos planteamientos
estn presentes. A ellos se llega y se pretende preparar al infante y
adolescente. Se tiene la esperanza, y as se manifiesta, se preocupa y se
ocupa el mundo docente, de que se llegue a ello, una vez pasada las
necesarias y pertinentes crisis.
El mundo de los valores y necesidades
Entiendo que el mundo adulto gira en torno a los valores y
necesidades que hemos venido describiendo hasta ahora y que en esta etapa
alcanzan una especial significacin.
De alguna manera es desde la etapa adulta y debido a este
adultocentrismo del que he hablado, donde de alguna manera se dicta o
se ejercen campos de influencia por mantener y desarrollar esos valores,
que desencadenan necesidades puntuales y concretas. Necesidades que no
son nuevas. Que se dan en todas las etapas, pero que en el mundo adulto,
tienen variaciones especiales.
Una vez ms y en otro lugar he escrito algo al respecto, una vez
estudiado con pasin e inters el tema. Pasin pongo. Inters tambin. La
calidad ya es otra cosa. La intencin es buena. Otros y que lo est leyendo,
lo dirn. Traigo aqu una pequea sntesis de mi trabajo:
v En el mundo adulto se cotizan determinados valores, que
claramente lo expresan las organizaciones empresariales que van

a la busca o caza de trabajadores y operarios. Posiblemente en

ese proceso de bsqueda no constituye el nico elemento a
considerar la formacin profesional (lase conocimientos tericos
adquiridos y plasmados en un expediente) o cualificacin
adquirida por el individuo para el desempeo de la actividad que
se desea.
Se recurre a descubrir y posiblemente esto ocupe el primer lugar
como objetivo de bsqueda, la presencia en estos posibles trabajadores de
los siguientes valores:
A. Un aceptable nivel de autoconcepto, autoestima y
capacidad de autorrealizacin.
B. Un aceptable nivel de motivacin por conseguir las cosas e
iniciarlas con expectativas de xito y una buena capacidad
de anlisis de los xitos y fracasos obtenidos en ese
menester, haciendo atribuciones de causalidad justa: las que
sean debidas a uno mismo para rectificarlas y las debidas al
no-yo (otras personas, circunstancias, o materias), sacarles
el suficiente partido para rectificar y mejorar. Es decir un
jugador de fondo que no echa balones fuera.
C. Un aceptable, nivel para afrontar los problemas que
ineludiblemente se presente en la vida y en el que hacer
propuesto, haciendo un buen planteamiento de ellos y
tomando las decisiones oportunas para resolverlo en caso
de conflicto. Es evidente que para ello se requiere
capacidad de procesar informacin e inquietud para
recibirla.
D. Y finalmente, una aceptable capacidad para las relaciones
interpersonales y la comunicacin. Lo que se llama y se
pondera hoy tanto: habilidades sociales, que es distinto,
aunque no excluyente de simpata. Est es natural. La
habilidad social tiene que ver con empata y control de
sentimientos y emociones, y es entrenable. Se adquiere.
Posiblemente no est completo el catlogo de valores que se buscan,
pero si entiendo que entre los principales se encuentran estos. Y tambin

creo que envuelto en estos apartados estn presentes los valores que hemos
venido manifestando anteriormente y reclamados en nuestra sociedad.
En nuestra sociedad se consideran estos valores. Y al considerarse se
constituyen en metas a obtener. Y si son metas a obtener son necesidades o
motivos desencadenantes de comportamientos.
El mundo de los comportamientos
Los valores se hacen presentes a travs del comportamiento, el cual
est regulado por pautas y normas.
Como hemos hecho referencia en apartados anteriores tan solo vamos
a analizar aqu algunos de los comportamientos ms significativos y
caractersticos del mundo adulto.
v

Empecemos por el mundo de los ritos.

En el marco sagrado y religioso, el rito es un acto o secuencia de

actos simblicos, pautados y repetitivos, de carcter obligatorio que
provoca la cohesin del grupo.
Los rituales sern concebidos como elementos eficaces para la
comunicacin grupo e individuo y la resolucin de conflictos en
momentos crticos del desarrollo.
En la entrada en la adultez se ritualiza mediante la iniciacin al
mundo afectivo (pareja y familia) y al mundo laboral (trabajo),
mientras que la salida se ritualizar mediante la jubilacin.
La iniciacin al mundo afectivo se ritualiza mediante:
A. la construccin de un hogar
B. el ritual del matrimonio
C. el nacimiento de os hijos
D. y la ruptura mediante el divorcio o la muerte.
E.
La iniciacin al mundo laboral se ritualiza mediante:
A. rituales de acceso
B. rituales de jerarqua
C. rituales de celebracin festiva
D. rituales de despedida o salida

La salida del perodo adulto viene marcada socialmente por la

jubilacin.
v Junto a los ritos, los productos materiales configuran la cultura de
un grupo, y su estudio se hace necesario para comprender los
rasgos culturales de la sociedad que los ha producido, as como
para el estudio del sistema de valores que configuran su
cosmovisin.
La fabricacin de artefactos materiales ha corrido a cargo
de los hombres y mujeres adultos. La adultez crea dos tipos
de productos:
1. Los artefactos que conforman la cultura material.
2. Las instituciones que configuran la cultura formal.
Los productos materiales sern bsicamente dos: los bienes
conseguidos, los hijos.
5. La cultura de la ancianidad
Por razones y exigencias profesionales y acadmicas nos hemos
ocupado en los ltimos cuatro aos por temas gerontolgicos. Nos hemos
encontrado con una bibliografa en castellano ms bien escasa, si
establecemos un cierto nivel selectivo y diferenciamos la gerontologa de la
geriatra. En este campo mdico s que realmente se encuentra ms
documentacin.
Como sntesis de nuestras lecturas, reflexiones, adaptaciones,
interiorizaciones y clases que hemos tenido que desarrollar sobre este tema
presento en este apartado aquellas ideas que considero de especial inters y
que guardan estrecha relacin con el tema que estamos desarrollando.
Siguiendo la tnica de los anteriores apartados dividir este estudio
con los mismos epgrafes seguidos con anterioridad.
El mundo de las creencias
La persona que llega a la ancianidad es evidente que ha tenido todas
las oportunidades, ofrecidas por la experiencia, y siempre y cuando se haya
enriquecido con ella, de tener una visin muy contrastada de los conceptos
espacio, tiempo, naturaleza y humanidad. Como hemos venido sosteniendo,

son los pilares constitutivos, desde nuestro punto de vista, de las creencias.
No s si los nicos, pero s lo ms bsicos.
v La visin que tiene del espacio en su dualidad yo-no yo est
cargada de experiencias. La conquista por ocupar un lugar dentro
del espacio no est definitivamente concluida, pero tiene mucho
avanzado. Y esa conquista le ha hecho ver una concepcin del
espacio bastante relativa. Con respecto al yo, admite un yo con
limitaciones y lo acepta como componente esencial humano. No
cabra otro sueo. Y en la medida que lo acepta, acepta tambin el
no-yo con su entidad propia, necesaria pero igualmente limitada.
v Su visin del tiempo tambin se relativiza. Considera el pasado,
presente y futuro. Pero no vive con intensidad ninguno de esos
momentos. Vive ms bien el trnsito. Recuerda el pasado como
referencia. El futuro lo espera y lo desea, pero no vive en l ni
proyecta.
v Igualmente la visin de la naturaleza en general y de humana en
particular tiene sus especiales connotaciones. No cabe duda que
estas creencias est evidentemente muy condicionada por el papel
que esa sociedad de pertenencia se le atribuye al anciano.
En esta lnea de pensamiento nos parece sumamente interesante las
consideraciones que hace J.M. Ferigl Gonzlez al definir los espacio
socioculturales en que se insertan los ancianos desde los tres modelos
clsicos de supervivencia que de forma esquemtica se puede afirmar que
hay tres modelos generales de formaciones socioculturales:
A. Las sociedades nmadas con un sistema de subsistencia basado
en la caza y la recoleccin.
B. Las sociedades agrcolas, hortcolas y ganaderas, semisedentarias
y sedentarias.
C. Las actuales sociedades industrializadas y postindustrializadas

El citado autor estudia la ancianidad en cada una de ellas. Como es

obvio su relato descriptivo no se corresponde con mi esquema, pero
considero que el lector es inteligente y comprensivo, y en esa atribucin me

baso para ahorrarme el trabajo de colocar sus ideas en mi esquema. Se lo

dejo al lector.
En consecuencia en sus descripciones habr cosas que pertenecen al
apartado de las creencias y otras al apartado de los comportamientos. Que
todo ello contribuya a la causa del estudio y aada valor a nuestro esquema.
En eso estamos.
LA ANCIANIDAD EN LAS SOCIEDADES
CAZADORAS RECOLECTORAS:
Prcticamente todos los pueblos cazadores recolectores y los que
subsisten de la pesca, viven e unas condiciones de vida muy precarias.
Aquellos ancianos que ya no son capaces de salir a cazar,
recolectar o pescar para conseguir su propio sustento diario,
reciben la alimentacin del resto de la comunidad: algunos
alimentos concretos, algunas partes del cuerpo de los animales
cazados, de los peces pescados o de las frutas recogidas son
reservados para los ancianos.
A pesar de lo descrito hasta aqu, la funcin de los ancianos en
estas formaciones sociales no queda resumida en recibir de forma
pasiva los alimentos que necesitan y que ellos no pueden
conseguir, sino que los viejos tienen un papel cultural muy claro:
cumplen con diversas tareas de inters grupal en la medida que
sus fuerzas se lo permiten.
Adems de ello, los ancianos cumplen las obligaciones sociales
importantes en relacin con la transmisin simblico cultural de
conocimientos de diversa ndole
En este sentido, diversos relatos de tales pueblos tcnicamente
simples describen a las personas de edad como chamanes o brujos
poderoso, como sanadores y curanderos que han acumulado una
enorme cantidad de conocimientos. No obstante y en el quehacer
de la vida ordinaria, estos mitos y representaciones sociales de
los ancianos no tienen la suficiente fuerza para evitar que los
jvenes hagan burlas secretas sobe ellos cuando sufren
minusvalas o se comportan de forma senil.

 As en caso de insuficiencia alimentaria estos pueblos practican el

gerontocidio sin demasiados problemas de carcter moral,
emocional o religioso. As pues, los saberes acumulados va
tradicin oral y el prestigio que comporta entre los pueblos
cazadores recolectores llegar a edades avanzadas con
insuficientes para contrarrestar el principio vital de supervivencia
del grupo.
Se puede citar al respecto el suicidio altruista registrado entre los
pueblos esquimos. A pesar de todo ello la nocin de suicido altruista no
debe ser idealizada. Hay una dura presin social que acta con fuerza en
ese sentido.
En el ya clsico trabajo de Simmons se indica que de 39 grupos
tribales estudiados, el abandono de ancianos es habitual en 18
casos. As pues en las sociedades caracterizadas por el
nomadismo y por la economa de supervivencia, los viejos no son
desasistidos por parte de la familia, excepto cuando se dan
situaciones lmite que afectan la supervivencia colectiva.
En tales situaciones socioculturales el trato fundamental que se da
dentro de la organizacin familiar es y una relacin horizontal. En
estas sociedades con una fuerte solidaridad intrageneracional la
normativa cultural indica que un individuo es viejo cuando ha
sobrevivido a todas o a la mayora de aquellas personas que
integraban su mismo grupo de edad, su generacin.
LA ANCIANIDAD
PASTORILES

EN LAS SOCIEDADES AGRCOLAS

En los pueblos agricultores y pastoriles o ganaderos, sedentarios o

semisedentarios, la subsistencia tiene un nivel de seguridad ms elevado
que en la mayora de los pueblos cazadores recolectores, a pesar de que
algunos ejemplos etnogrficos nos refieran pueblos cazadores que debido a
la riqueza natural del contexto en que habitan, viven en un estado de mayor
abundancia material que otras sociedades sedentarias.
Al lado de las funciones prcticas que realizan los ancianos en las
sociedades agrcolas y pastoriles son precisamente ellos los que
manipulan la dimensin esotrica y simblica en general: conocen

las destrezas mgicas, saben como organizar las ceremonias

religiosas, el orden en los cultos y del calendario, y todo lo dems.
Por otro lado se debe tener en cuenta que adems estn las victorias
que los viejos de los pueblos agricultores y pastoriles han ido
acumulando a lo largo de su existencia personal. Desde un punto de
vista econmico la mayora de estas sociedades tienen por prctica
habitual la propiedad privada de los rebaos, esclavos y de los tiles
de produccin. Todos estos bienes estn casi siempre en manos de
los ancianos. Ellos son sus propietarios.
En consecuencia es muy frecuente que en estos pueblos, las personas
de edad, tengan los roles de poder poltico, social, familiar,
econmico y religioso, ordenando y dirigiendo los ritos de paso,
actuando de sacerdotes en las ceremonias, etc.
En consecuencia con la dinmica sociocultural descrita y con el
espacio social que ocupan los ancianos, en estas sociedades las
tensiones endogrupales aparecen en primer lugar entre los
distintos grupos generacionales y en segundo lugar entre los
sexos.
En este modelo de sociedades agrcolas y ganaderas carcter
gerontogmico los ancianos ocupan un status claramente
dominante, tanto en el mbito social como dentro de la familia, y
su autoridad es impuesta a travs de una red de normas culturales
que favorecen la coexistencia y la coresidencia intergeracionales,
por lo menos con un descendiente que reconoce, se somete, y a
menudo incluso defiende el poder de sus ancianos familiares
sabiendo que ser el mismo quien llegue a sucederlos.
LA ANCIANIDAD EN LAS SOCIEDADES INDUSTRIALIZADAS Y
POSINDUSTRIALIZADAS.
En nuestras sociedades industrializadas y de la informacin se da un
tipo de ancianidad aislada de los dems grupos de edad, que en cierta forma
y en un sentido lato, muestra bastante paralelismo estructural con la actitud
que se observa y el espacio social que ocupan los ancianos en las
sociedades cazadora recolectoras.

Cuando finalmente los ancianos van entrando en un perodo de

senectud y no pueden valerse por s mismo, los hijos pueden aceptar la
presencia del miembro senil en su propio domicilio durante una temporada.
No obstante cada vez es ms frecuente que el anciano sea internado en una
residencia, universo que para l se convierte en lo que, en la mayor parte
de las veces, podramos denominar un espacio de muerte social.
En nuestras sociedades los individuos productores mantienen
directa o indirectamente a los ancianos con vida. Lo mantienen
por medio de una redistribucin general y obligatoria de los
beneficios de todas la sociedad en cierta forma simtrica al tab
que protege a los ancianos en las sociedades primitivas. El estado
cobra impuestos al segmento de la poblacin adulto y productor y
en parte los entrega a los ancianos a travs de pensiones de
jubilacin o equivalentes en cada nacin, para asegurar su
subsistencia.
En aquellos casos en que esta redistribucin indirecta de los medios de
subsistencia no es suficiente para mantener al anciano es el grupo primario
formado por los descendientes quienes se encargan de repartir sus rentas
directamente con viejo familiar o bien de pagar la residencia dnde el
anciano ir a vivir.
En este tipo de sociedades el lmite a partir del cual la familia se
deshace del anciano est en relacin con el nivel de confort de las
generaciones productoras. Se puede afirmar que en nuestras
sociedades industrializadas el suicido altruista se convierte en un
suicidio social altruista que toma la forma de auto internamiento de
los ancianos en residencias geritricas.
En nuestras sociedades industrializadas y muy especial en los
grandes ncleos urbanos, el factor sociocultural integrador por
excelencia es la ocupacin laboral de cada persona.
En bastantes sociedades industrializadas es una prctica general el
obligar a las personas ancianas a jubilarse a partir de una edad
arbitrariamente fijada por la ley. La prdida del referente laboral en los
hombres ancianos de nuestras sociedades supone una dura prueba que les
obliga a reconstruir su vida a partir de edades ya avanzadas.

En referencia a la estructura familiar, en las sociedades

tcnicamente evolucionadas se da el sistema nuclear estricto, modelo
que representa una acusado rechazo a la corresidencia de dos
generaciones adultas si el lazo horizontal entre generaciones es el
fundamental entre los pueblos cazadores y el lazo vertical entre
generaciones es el ms importante en las sociedades agrcolas, el
lazo conyugal es el que adquiere ms importancia en el modelo de
sociedad industrializada.

Se puede afirmar que en las sociedades industrializadas suele

haber un considerable grado de abandono del anciano a su propia suerte
a pesar de que el conjunto familiar de descendencia directa suele
mantener una relativa atencin sobre l o circula el mismo entre
diversos ncleos familiares y a pesar de que la sociedad redistribuye sus
bienes en el segmento del viejo por medio de pensiones de jubilacin.
En nuestras sociedades los ancianos no juegan ningn rol familiar
importante a menos que sean propietarios de grandes posesiones y el
resto de la familia dependa de ellos
El mudo de los valores y necesidades
Si en la vida adulta ya hemos hecho alusin a los valores programticos
que se cotizan, en la ancianidad los mismos se consideran en su mxima
expresin.
Estos valores se manifiestan en necesidades y la existencia de las
mismas genera comportamientos que son objeto de admiracin en aquellos
que lo manifiestan.
La sociedad en general espera verlos plasmados en los ancianos. Es
evidente que el anciano mantiene las mismas necesidades que en cualquier
otro ciclo vital, pero el comportamiento que genera para su satisfaccin,
posiblemente sea un comportamiento ms ajustado y tranquilo. Pensar que
en la ancianidad las necesidades de los ancianos estn al mnimo es
plantearse el tema con un gran raquitismo ideolgico.
El anciano mantiene sus necesidades y posiblemente estas se
centren, como en cualquier otra poca en alcanzar la integridad personal.

Es evidente que el anciano debe superar tres grandes crisis, que ya

hemos tratado en otro lugar, y que son: crisis de identidad, autonoma y
pertenencia.
A este respecto es conveniente hacer algunas matizaciones a
efectos de no acentuar en extremo la existencia de estas crisis y darles en
consecuencia su justa valoracin. Para ello nos ha parecido interesante traer
aqu uno de los trabajos del autor que estamos comentando.
l nos da una visin justa, a nuestro modo de ver de la realidad del
anciano, de su mundo y de sus autnticas necesidades. No de las que nos
intentan vender con fines lucrativos una sociedad de consumo.
En el presente apartado y siguiendo al autor de referencia vamos a
desviarnos del conductor principal que respondera a ste enunciado.
El autor que estamos siguiendo se propone hacer una reflexin sobre
el engaoso espacio social que ocupan los ancianos y una revisin de las
variables que con ms verosimilitud afectarn a las sociedades occidentales
desde ahora hasta la primera dcada del prximo siglo y milenio y cmo
ello modificar la identidad y el espacio ocupado por los ancianos.
El autor expone su reflexin en los siguientes epgrafes:
A. REVISANDO LA HISTORIA
lo largo de la historia del ser humano la vejez jams haba
constituido una categora social aparte y menos an considerada
homognea en s misma y aislada del resto de grupos sociales
En la actualidad, esta concepcin de la ancianidad como categora
social diferenciada, como si realmente tuviera valores propios, se basa en
referentes biogrficos en apariencia indiscutibles: la edad
Hay que interrogarse urgentemente por las razones profundas de esta
diferenciacin social y cultural forzada que pareciera que forme ya parte de
nuestras tradiciones ms ancestrales, cuando no es cierto.
B. EN BUSCA DE UNOS DATOS FIABLES

Desde una ptica globalizante de las macroestructuras

socioculturales, cabe decir que todas sociedades humanas tienden hacia un
orden estable, hacia un equilibrio inmvil es la misma dinmica entrpica
inherente a todo organismo vivo lo que obliga a una permanente
remodelacin de esquemas y estructuras. Tal cambio permanente obedece a
tres factores esenciales
1.

El defenderse o rehacerse de los ataques renovados de los pueblos

enemigos o de las alteraciones producidas por la naturaleza
2.
Para refrenar o incorporar al mundo social a las nuevas
generaciones que desean poseer los bienes de los ancianos
3.
Para reajustar la sociedad por medio de una lucha de clases o
entre segmentos sociales rivales en el sentido marxista ms lato
Cada mdulo social est en continua lucha contra los dems o
pacta con los dems, para mejorar los recursos materiales a los
que tiene acceso y para conseguir un mejor espacio social del que
ocupo en cada momento dado, espacio que a menudo no es tan
slo social sino tambin fsico.
Esto nos conduce a incorporar el fundamental tema del cambio
como proceso central que permite objetivar y reflexionar sobre
esta permanente reordenacin interna de los colectivos humanos.
En la actualidad se ha forzado la imagen del colectivo de ancianos
publicitndolo como si se tratara de un segmento de poblacin
internamente homogneo y subsidiario de la clase productiva.
Veremos que no es una imagen demasiado objetiva
La siguiente pregunta lgica que cabe plantearse es: Por qu
sucede que a pesar de que los ancianos, en trminos generales,
son considerados un grupo socialmente marginado e
improductivo inmerso en un mundo estructurado y movido
obsesiva y nicamente por el dinero, se les dedican tantsimos
recursos econmicos?
La respuesta nos ha de guiar hacia lo que se puede etiquetar de garrafal
error de concepto, alimentado por entidades bancarias y por la mayora
de estados occidentales.

 Existen datos que rompan con la imagen de la ancianidad que hasta

ahora se repite: empobrecida, solitaria, enferma?, los hay. En la
actualidad de finales del siglo XX, debido a la mayor esperanza de
vida que se disfruta en nuestras sociedades, se da un desplazamiento
real del patrimonio y de las rentas hacia los sexagenarios y
septuagenarios.
Por otro lado y referido a aspectos tan subjetivos y culturales a la vez
como el sentido de soledad y abandono resulta que en Espaa, por
ejemplo el 60% de la poblacin de 60 aos y ms ve a diario a sus
familiares, incide slo superado por los italianos y por Grecia.
Lo que probablemente est sucediendo es que, por razones que ms
adelante se analizan, slo nos fijamos en los datos problemticos y con
ellos construimos un espejismo de sufrimiento gerontlogo.
No se quiere decir con ello que no exista el anciano que, con su
imagen, ha encarnado todo el colectivo: pobre, sin posibilidad de aumentar
sus ingresos, sino que no se trata de la mayora de los viejos ni mucho
menos.
La pregunta que surge ahora, por tanto sera A qu se debe este
aparente error de concepcin global?
C. UNA SINGULAR LUCHA DE CLASES
Si observamos la nueva identidad del segmento anciano de la
poblacin occidental desde este prisma surge una imagen bien distinta. La
ancianidad en nuestras sociedades tambin se definen por:
1. Tratarse del segmento de edad en el que se da una mayor concentracin
de capital
2. Pocos aos antes de la jubilacin se recibi o se est a punto de hacerlo
la herencia familiar
3. Se est en posesin ms que otras veces de ayudar a los hijos bajo la
forma de prstamo de servicios o financiero
4. La mayora de ancianos actuales disponen de capital acumulado durante
la vida anterior y viven con las pensiones que reciben.

 A la vista de ello cabe interrogarse de ello tal vez se dedican tantos

esfuerzos sociales a los ancianos, justo porque ellos poseen buena parte
del dinero, aunque no se diga o, incluso al contrario, se esconda?
Naturalmente, el hecho de disfrutar de un capital acumulado no
significa detentar el poder social, ya que el poder lo disfruta quien
maneja el dinero con libertad. A las entidades bancarias les
interesa difundir el mensaje falso de "los ancianos lo pasan mal...
pero si depositan su dinero, aunque sea poco... y dejan que sea el
bando quien se lo maneje... les ayudaremos y le daremos
proteccin..." los ancianos debido a una idiosincrasia
conservadora propia de la edad prefieren mantener su capital
quieto y en un depsito seguro al inters que sea.
Por otro lado a los polticos tampoco les viene mal mantener este
estereotipo de la ancianidad abandona, ya que simplificando, la
inauguracin de cualquier residencia pblica o centro sanitario
geritrico se difunde a los medios de comunicacin de masas
como un acto eminentemente altruista y caritativo de los
gobernantes.
En tercer lugar ms de un autor de tendencia marxista ha
propuesto que la creacin artificial de la pseudo clase social de
los ancianos se debe, precisamente, a la necesidad de dotarlos de
una identidad propia y bien delimitada que no tena antes.
Con ello descubrimos un nuevo colectivo que obtiene algn
beneficio de la presunta marginalidad e incapacidad de los ancianos y que,
por ello no siente inters alguno en aclarar la verdadera realidad social que
los sexagenarios y septuagenarios pueden ser tan buenos trabajadores e
incluso mejores que sujetos ms jvenes que ellos.
D. HACIA LA HOMOGENEIDAD EN LA DIVERSIDAD
Cabe plantearse una nueva interpelacin referida a la futura identidad
de los ancianos. Si las cosas no cambian de forma radical la regulacin de
nuestras sociedades pasar cada vez ms por niveles de gobierno alejados
de la persona en tanto que individuo.

Puestas las cosas en sta dinmica hay que tener en cuenta cuatro
grandes variables bsicas que pesar en toda poltica gerontolgica y por
ende en la construccin de la identidad y espacio social de los ancianos:
1. La mundializacin de la economa. Este proceso inevitable
comporta una reduccin de los mrgenes de maniobrabilidad de
los Estados, tanto en la esfera econmica como social; con ello las
actuales reivindicaciones de colectivos de jubilados ante las
oficinas pertinentes de cada gobierno, dejarn de tener sentido y
eficacia, y no ser el equipo de gobernantes de cada pas quien
decida las prerrogativas, derechos y deberes de los ancianos, sino
que cada Estadio deber atenerse a las indicaciones llegadas de
arriba, sea el gabinete de decisiones sociales de la Unin Europea,
el Banco Mundial, etc.
2. La hiper complejizacin social y en especial el hecho de que los
dispositivos de proteccin social - lase jubilaciones - hoy se
apoyan sobre dos pilares ya caducos: la ocupacin laboral
concebida como modelo nico de jornada completa para todo el
mundo; y la familia concebida como modelo nico y nuclear de
padres matrimonialmente unidos conviviendo con sus hijos.
3. El declive de las estructuras actuales de representacin, en
especial de las organizaciones sindicales
4. La emergencia de nuevos valores orientados hacia la autonoma
personal, llegando al individualismo ms exacerbado, y ello a
pesar de los voluntariados que parecen surgir en muchas
direcciones.
A todo ello hay que aadir el dficit poltico patente que sufren los
pases europeos y occidentales en general, y la incapacidad de los
gobernantes de ser intrpretes de los intereses colectivos y de dar
respuestas eficaces a las necesidades reales de las poblaciones.
Es muy probable que la identidad de los prximos ancianos se
construya a partir de una extrema diversidad de consumo, sobre la oferta de
ocio barato, de modas para ancianos y de regiones o barrios especficos
para este grupo de poblacin.
E. FACTORES CONFORMADORES DE LA FUTURA IDENTIDAD

Se pueden formular otra serie de consideraciones sobre algunos de los

elementos que influirn en la construccin, desarrollo futuro y cambios
previsibles en el mbito de la gerontologa:
1. La ecologa adquirir ms importancia de la que disfruta
ahora, valor que influir de forma positiva en el control del
medio ambiente, en la eliminacin de barreras
arquitectnicas urbanas y domsticas, en la eliminacin de
los ruidos y se tender a que las monedas, indicativos y
dems se diseen en funcin de los colectivos con algn
tipo de discapacidad, por leve que sea.
2. A remolque de lo anterior, cabe apuntar que una
caracterstica de la ancianidad actual es la inmovilizacin
en bolsas territoriales demogrficamente envejecidas que
albergan la mayor parte relativa de ancianos. La mejora de
los medios de comunicacin
permitir un cambio
sustancial al respecto.
Esta movilidad creciente tendr como consecuencia inmediata y en
relacin con los ancianos: cambios profundos en la percepcin subjetiva de
la territorialidad.
3. El aumento discriminado del individualismo: un valor
creciente en todo el mapa occidental es el de la libertad
individual por encima de la igualdad, esto implica que los
ancianos se irn quedando cada vez ms solos pero que no
lo viviran de forma dramtica.
4. Otro factor a tener presente est relacionado con el
desequilibrio de sexos. Esto implica que en los pases
postindustrializados de la OCDE habr una desigualdad
sexual gigantesca, de millones de mujeres maduras que no
tendr la oportunidad de encontrar compaero para realizar
actividades sexuales por falta de un nmero igual de
hombres de su grupo de edad.
5. Es probable que en el futuro existan regulaciones legales
mucho ms rigurosas que afectarn los mbitos ntimos de
la vida humana. Hoy los ancianos pueden poner una

denuncia contra sus propios hijos

abandonados por ellos.

si se sienten

6. La geriatra ha puesto de relieve la importancia de la vida

de la pareja como factor que ayuda a mantener una buena
salud durante la ancianidad.
7. El siguiente factor a tener en cuenta al halar de los posibles
referentes que construirn la identidad de los ancianos
occidentales, proviene del mbito de la relacin entre
economa y el mundo laboral. Se pueden disear dos
grandes cambios o rupturas:
a. La ruptura de la relacin clsica existente entre el
crecimiento econmico y el consumo de materias
primas. En los prximos lustros se abaratar la
energa gracias a la eficacia en la mejora del ahorro
energtico.
Una primera lectura gerontolgica puede darse en el sentido de que
los recursos tcnicos aplicados a la vida cotidiana seran muchos ms
baratos y crecern junto a la innovacin tecnolgica.
Una segunda lectura gerontolgica es que al haber un aumento de
exigencias cientficas y de desarrollo tecnolgico la jubilacin no ser por
criterio legal y si de mantener a especialistas que ha costado mucho
preparar y formar.
b. La segunda ruptura que interesa es la que se
establece entre el crecimiento econmico y la
creacin de puestos de trabajo. En Europa se ha
generado una profunda crisis de los sistemas de
proteccin social, en parte porque los recursos que
hasta ahora se asignaban a ellos, hacen cada vez ms
falta en los planes de investigacin y desarrollo por
el momento.
8. La crisis financiera del Estado providencia que ofrecen
bienestar a sus sbditos, de seguir como hasta ahora, corre
el riesgo de ser cada vez ms grave a lo largo de los
prximos aos.

9. La sanidad asistencial posiblemente aumentar sus gastos

de forma gigantesca y que se prev por un lado, un mayor
nmero relativo y absoluto de ancianos de 80 y ms aos; y
por otro lado una menor resistencia de la poblacin adulta
actual a las enfermedades y al malestar general, con lo que
las demandas hospitalarias crecen geomtricamente.
Si todo ello, y otros factores no mencionados aqu, se
suman, cualquiera puede observar que implica un riesgo de
desequilibrio sin precedentes entre el nmero de personas
activas que trabajan efectivamente y el nmero de
beneficiarios. Dada esta situacin crtica los gobiernos
europeos se hallarn ente el gran dilema: o aumentan las
cotizaciones obligatorias a los relativamente pocos que
trabajaran o se reducen las prestaciones sociales.
Una posibilidad intermedia y con probabilidad la de mayor
realismo, es la de que algunas personas altamente
especializadas no se podrn jubilar mientras puedan
trabajar, en tanto que otras nunca llegarn a encontrar una
ocupacin laboral ms o menos estable. As la previsible
reordenacin del tiempo laboral se caracterizar por la
alternancia a lo largo del perodo vital de pocas dedicadas
al trabajo productivo, otras a la formacin permanente y
otras al ocio. Con lo cual posiblemente desaparecer la
figura del jubilado y todo lo que implica en la actualidad.
Finalmente caben otros cambios culturales, que nutren el
concepto de identidad gerontolgica. El ms importante
ser el miedo a envejecer. Cabe mencionar que el nico
elemento o transicin que en realidad iguala a todos los
ancianos es su proximidad a la muerte. El bito es un
mbito dramticamente difuminado en nuestras sociedades
por lo que es de prever que la tanatologa recibir una
mayor atencin en los prximos aos: la eutanasia activa o
pasiva una idea que ahora parece dar miedo a la mayora de
las personas, pero se convertir en una posibilidad ms
normalizada.

 Para acabar debe aadirse que el pensamiento de que nuestras

sociedades estn abocadas a tener una creciente poblacin
envejecida y que sta ser una mala poblacin, es un grave error.
En realidad no existen buenas ni malas poblaciones en trminos
absolutos, sino que hay poblaciones adecuadas y poblaciones
inadecuadas.
El mundo de los comportamientos
Entre los mltiples comportamientos que cabra estudiar en el mundo
anciano hay uno que me ha parecido singularmente interesante. Es evidente
que el comportamiento del anciano est lleno de rituales, y este ritual le es
necesario por muchas razones, entre las que destacaba la seguridad, el
autocontrol, la prdida de memoria, y otras prdidas, que el ritual de alguna
de alguna forma subsana.
Pero no nos vamos a centrar aqu en este tipo de comportamientos y
si en la relacin de la pareja, donde se plantea una interesante relacin que
vamos a analizar, siguiendo una vez ms al autor que estamos comentando.
EL JUEGO DE PODER ENTRE HOMBRE Y MUJER A
PARTIR DE LA JUBILACIN
Por poder cabe entender la habilidad y capacidad de algunos
individuos para actuar sobre otras personas y cosas, en el sentido de
influir sobre ellas o de asumir directamente la toma de decisiones
individuales o grupales y ello aunque no les haya sido asignada la
capacidad de tomar decisiones por derecho social. La autoridad tiene
un sentido simblico que se refiere al derecho formal a controlar o
influir sobre aspectos de inters comn, limitados o no al espacio
domstico.
Por lo que hace a la relacin de poder entre los hombres y
las mujeres, se puede afirmar que universalmente las mujeres
consiguen la autoridad poltica cuando las circunstancias ambientales
estables garantizan su autonoma econmica y hacen que los hombres
dependan de las actividades femeninas. En caso contrario las mujeres
mantienen el poder decisorio pero no la autoridad simblica. Esto no
ocurre en pocas de guerra y s de estabilidad.

 Partiendo pues de la distribucin de poder se puede hablar de

simetra o de asimetra sexual. Los planes que en cada sociedad
indican el papel y la forma de actuar de cada sexo en lo fundamental
son culturales y no biolgicos, pero parten de un substrato biolgico
al que educan y conducen, y que emergen, como el marco de un
puzzle, al principio invisible, pero que al elaborar una revisin
transcultural de las relaciones entre ambos sexos se hace visible.
Un tercer trmino que usaremos de forma central y al que es preciso
redefinir es el de matrifocalidad entendindola como un dominio real
femenino basado en ciertas conductas de poder actuadas dentro del
espacio domstico aunque tambin se suelen proyectar fuera de l.
Debe quedar clara la diferencia entre matrifocalidad que equivaldra
al poder para tomar decisiones fundamentado en agente bsicamente
psicolgicos, y matriarcado o matrilocalidad que se refiere a
estructuras sociales formalizadas en las que la lnea de filiacin, de
asentamiento o de traspaso generacional de bienes se realiza por va
femenina.
Aplicando esta propuesta explicativa al caso concreto del liderazgo
sometido femenino a partir de la jubilacin masculina, se podra decir que
las cuestiones generales que se observan se pueden resumir en las
siguientes premisas:
1. Durante la poca laboralmente activa del actual segmento
de poblacin jubilada, la mayora de los hombres asuman
el liderato y la autoridad familiar, poder que derivaba de su
actividad laboral; es la conocida aunque extrema expresin:
"yo pago, yo mando. "Al jubilarse el esposo, pierde la
herramienta que le otorgaba el poder: ya no llevar el
dinero a casa, dinero ganado con su esfuerzo y del que se
sustentaba toda la familia.
2. Por otro lado el marido al jubilarse tambin pierde la
mayor parte de sus referentes y relaciones sociales para
convertirse en el annimo esposo de la seora x. Cuando va
a la esquina a comprar el pan para colaborar con las tareas
domsticas; as mismo queda con todos los referentes
cotidianos trastocados: horarios, formas de vestir, espacios
propios y dems.

3. La dificultad psicolgica para sumir positivamente tales

prdidas lleva al esposo jubilado a deprimirse o, como
mnimo, le queda perturbado su lugar en el mundo,
sufriendo algunas o muchas dificultades para reorganizar su
vida cotidiana.
4. Llegados este punto de la historia matrimonial, queda
reinstalado un orden universal en el que el esposo mantiene
su dominio mtico pero con poco o ningn poder real, en
tanto que la mujer se encarga de la toma de decisiones por
medio de una estrategia de carcter matrifocal.
Cada cultura organiza y selecciona ciertos tipos temperamentales
para desarrollar un papel social u otro, y el sexo es un elemento capital a
tener en cuenta cuando cada sociedad fija las expectativas en los
individuos.
5. La madurez
La inclusin de este apartado final aqu, una vez recorrido las
distintas etapas del ciclo vital nos parece de especial significacin. Si el
objetivo bsico y fundamental de la educacin es la ayuda a la construccin
de personas responsables con capacidad de dar respuestas adecuadas a las
distintas y multivariadas circunstancias que su insercin social le va a
presentar, algo nos est diciendo a todos que esa meta se la suele llamar
madurez. Y ante la palabra madurez surgen muchas preguntas. Se me
ocurren las siguientes:

1. Es un estado o es una situacin?

2. Es dependiente o independiente de la edad o etapa cronolgica?
3. Cules son sus caractersticas ms significativas?
4. En todas las culturas se presenta con caractersticas comunes?
5. Se puede medir, cuantificar?
6. De qu variables depende su posible logro?
Estas y otras mltiples preguntas se pueden hacer al respecto.
Para obtener una respuesta a parte de estos interrogantes existen
diferentes estudiosos del tema y entre ellos dos personas, entraables
colegas y buenos amigos que a nuestro entender han trabajado con

profundidad el tema. A ellos de forma especial me voy a referir en el

presente apartado. Con ello creo que se contempla el tema en torno al ciclo
vital de una forma ms adecuada.
El profesor y profesora citados son Juan Jos Zacars y Emilia Serra
(1998) que han presentando recientemente una esplndida obra
relacionada con la madurez personal desde la perspectiva de la
psicologa.
El libro citado tiene la intencin de ocupar ese vaco conceptual a
partir de la presentacin de una triple perspectiva: la del terico, la
fenomenolgica y la legal.
La perspectiva del terico es la adoptada por las teoras formales
acerca de la estructura y desarrollo de la personalidad madura.
El punto de vista fenomenolgico comprende las
autopercepciones del adulto sobre los cambios que experimenta.
Finalmente la perspectiva lega est conformada por las creencias
que el "hombre de la calle" posee sobre la madurez.
La obra se completa con una relacin de instrumentos para valorar
aspectos de la madurez psicolgica.
Su obra presenta el siguiente ndice sugerente:
1. Breve recorrido histrico sobre las ideas de madurez
2. Perspectiva del terico sobre la madurez personal: Constructos
relacionados: autorrealizacin, salud mental positiva y
competencia
3. La perspectiva del terico sobre la madurez personal: el
acercamiento dimensional y los rasgos de la personalidad madura
4. La perspectiva del terico sobre la madurez personal: el
acercamiento cognitivo-evolutivo, la psicologa del Yo y las
etapas de maduracin.
5. La perspectiva fenomenolgica sobre la madurez personal
6. La perspectiva lega sobre la madurez personal
7. Hacia una integracin de la triple perspectiva sobre la madurez:
cuestiones abiertas a la investigacin.
Es evidente que resulta sumamente difcil y arriesgado sintetizar en
breves lneas su interesante aportacin. Con todo no me resisto a traer

algunas descripciones que algunos tericos han manifestado en torno a lo

que entiende por madurez y que lo hace, como sealamos, de forma
descriptiva.
Maslow estudia la autorrealizacin en seres humanos que en su opinin
han alcanzado durante su vida ese estado ideal y destaca los rasgos ms
definitorios seran:
1. Una percepcin mas adecuada de la realidad
2. Aceptacin de s mismo, de los dems y de la naturaleza
3. Espontaneidad, sencillez, naturalidad
4. Concentracin en los problemas
5. Necesidad de un espacio privado
6. Autonoma e independencia de la cultura y en las relaciones personales.
7. Apreciacin clara
8. Experiencia mstica, cumbre o limite
9. Sentimiento de comunidad
10. Relaciones interpersonales profundas pero selectivas
11. Estructura democrtica del carcter
12. Diferencia entre medio y fin, certeza tica
13. Sentido filosfico, no hostil del humor
14. Creatividad
15. Resistencia a la adaptacin, independencia de la cultura
16. Imperfecciones
17. Valores y Autorrealizacin
18. Eliminacin de dicotomas
Hay que sealar con todo los puntos oscuros de esta descripcin:
A. Hace equivalentes Autorrealizacin con madurez y salud mental
B. No acert a situar su modelo en un esquema evolutivo
C. Usa en su investigacin una metodologa muy dbil.
Carlota Bhler es quien mejor supo expresar esta vertiente
evolutiva de la Autorrealizacin:
1. El ser humano es ante todo un ser dirigido a metas que representan
valores y sentido, un ser completamente intencional.
2. Describe cinco fases en la estructura de las metas de la vida humana:

A. 0-15 aos: periodo anterior a la determinacin de una meta vital

B. 15-25 aos: la autodeterminacin de las metas se produce de
modo preliminar y experimental.
C. 25-45 aos: la determinacin de las metas llega a ser ms
especifica y definitiva
D. 45-65 aos: se produce aqu una autoevaluacin y el sujeto valora
hasta que punto se ha acercado al cumplimiento de sus metas
E. de los 65 aos en adelante: periodo de integracin y plenitud, si
el individuo ha tenido xito en lo que se haba propuesto.
3. Autorrealizacin exige una lucha y superacin de dificultades y una
integracin, siempre tensa, entre diferentes metas y objetivos
4. El ser humano debe elegir permanentemente entre las cuatro
tendencias bsicas de la vida que lo irn conduciendo hacia la
consumacin autorrealizada:
A.
B.
C.
D.

Tendencia a la satisfaccin de necesidad

Tendencia a la adaptacin autolimitativa
Tendencia a la expansin creadora
Tendencia al mantenimiento del orden interno

5. La meta final y ultima de todas estas distintas aspiraciones que

pugnan entre s en el interior del hombre se denomina consumacin:
presupone que se han potenciado las cuatro ambiciones, aunque cada
uno haya favorecido una o la otra y aunque la vida fracase en la
completa satisfaccin de todas
6. La consumacin tiene que ver con el envejecimiento satisfactorio
del ser.
7. En la misma lnea se encuentra V. Frankl: la esencial y genuina
caracterstica de la existencia humana es la autotrascendencia, la
incondicional capacidad del hombre como ser-abierto-al-mundo:
para volverse a algo o alguien distinto de l mismo y abrirse a
contenidos y significados mas all de s mismo.
Jahoda (1958) vincula la madurez u autorrealizacin con el
concepto de salud mental. En este contexto seala la inconveniencia de tres
criterios utilizados corrientemente para definir la salud mental:

A. Criterio de normalidad: la definicin de salud mental vendra

dada por ciertos parmetros estadsticos, en particular por la
media o moda de una distribucin de variables psicolgicas. es un
concepto muy vinculado a una cultura determinada
B. Criterio de ajuste o bienestar la principal dificultad para esta
pauta es que existen numerosas circunstancias externas de
opresin, depravacin o miseria a las cuales la persona
mentalmente saludable no podra ajustarse. hoy se habla mas de
ajuste activo
C. Criterio de ausencia de trastorno mental. Esto es una condicin
necesaria pero no suficiente.
Ofrece los siguientes criterios de salud mental positiva:

Actitudes positivas de la persona hacia s misma

Crecimiento, desarrollo y Autorrealizacin
Integracin
Autonoma
Percepcin de la realidad
Dominio y manejo del ambiente

C. Rogers: la madurez personal: autorrealizacin como proceso de

convertirse en persona integral:

1. Rogers juzga la Autorrealizacin como un proceso que se

actualiza en el encuentro entre personas.
2. Es un proceso natural y espontneo de diferenciacin de
potencialidades, fruto de una tendencia actualizadora que radica
en el interior del sujeto, mas en concreto en su s-mismo o self
3. Este proceso es nicamente posible cuando el sujeto recibe desde
la infancia la consideracin o reconocimiento positivo
incondicional por parte de otros y de este modo va construyendo
su sistema de reconocimiento propio igualmente positivo.

4. Cuando el autoconcepto individual es relativamente congruente

con la propia experiencia, entonces la tendencia hacia la
Autorrealizacin puede actuar sin grandes impedimentos.
5. Efectos de la Autorrealizacin:
A.
B.
C.
D.
E.
F.

Dejar de utilizar las mascaras o fachadas externas

Se alejan de la imagen compulsiva de lo que debera ser
Dejar de satisfacer expectativas sociales y culturales impuestas
Dejar de esforzarse por agradar a los dems
Desarrollo hacia la autodeterminacin y autoorientacin
Empezar a entender su propio desarrollo como un proceso de
llegar a ser
G. Comienzan a concebir su s-mismo con creciente complejidad
H. Empieza a abrirse a la experiencia
I. Desarrollo de la aceptacin de las dems personas
J. Desarrollo de la autoconfianza
6. La persona que funciona ntegramente no es equivalente a persona
adaptada o feliz, con pocas tensiones o incluso realizada. Esto es un
concepto esttico, y la Autorrealizacin es un concepto dinmico.
M. Propuesta de reflexin.
La mayor parte de los acontecimientos sociales se celebran mediante
ritos. Cada edad tiene sus propios ritos consistentes en ceremonias de
trnsito o de convivencia que se repiten de forma fija y rutinaria. La
actividad que se propone es elegir una determinada edad del ciclo vital y
analizar, sobre la base del desarrollo del tema, algunos de los ritos ms
importantes que en la misma se realizan. El anlisis debe ser inicialmente
descriptivo y posteriormente explicativo.
D. Bibliografa
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Antropologa Aplicada.
v Badillo Len, Isabel (1998): Las culturas del ciclo Vital. Revista
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