M. EL USO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA EXPRESION ORAL Kremers Introduccién La comunicacién es un proceso social. El lenguaje y el comportamiento social son fendmenos relacionados entre si. El habla es un factor que abarca el mundo social. La unidad basica de la comuunicacin humana es el acto de hablar, un gesto social inter- nacionalmente y verbalmente codificado dirigido de una persona hacia otra, (Ventri- glia, 1982: V; trad. NK)! La comunicacién como fenémeno social siempre ha tenido, cémo no, una impor- tancia clave en la sociedad humana. La comunicacién verbal y no verbal nos sirven para comunicarnos y entendernos incluso con gentes de otras culturas o idiomas. Por con: guiente, el aprendizaje de las lenguas siempre ha captado el interés de diversas ciencias “entre otras, la lingiifstica. Este interés se ve reflejado también en el campo de la educa- cién, donde por el proceso continuo de internacionalizacién global se da cada vez més importancia al aprendizaje de lenguas extranjeras dentro de un contexto situacional. En el campo de la educacién la expresién oral es la destreza que al mismo tiempo més nos interesa y sin embargo, més nos cuesta dominar en una lengua extranjera. En el aula se ve reflejada esta paradoja por la actitud reservada tanto de los profesores como de los alum- nos a la hora de practicarla. La préctica ~simultinea de esta destreza en grandes grupos de alunos causa dificultades para el profesor en cuanto a aspectos de organizacién, orden y evaluacién. Asi que es muy comin que los alumnos, cuando practican la expresién oral en pareja, frecuentemente utilizan ¢jercicios reproductives con un nivel alto de preestructura- cién, Después de la libre elaboracién en parejas, el profesor suele invitar a unos alumnos a presentar en voz alta el mismo ejercicio, como puesta en comuin de la actividad. Una pregunta que aqui surge es si no seria posible trabajar por tareas que regulen mejor ese proceso comunicativo. Para encontrar una respuesta a esta pregunta se est desarrollando en la Universidad de Amsterdam una investigacién? en la que se basa este articulo’. Los objetivos principales de la investigacién son disefiar y evaluar materiales de aprendizaje para la conversacién del espafiol que estimulen el uso de unas estrategias de aprendizaje y averiguar si por consiguiente se mejoraré la calidad de la conversacién. La investigacién se dirige a la educacién secundaria -aunque los datos también son aplicables a otros niveles de ensefianza~ porque es aqui donde hubo una renovacién total del sistema educativo holandés', Desde 1999, en todos los institutos de secundaria en Holanda se trabaja en todas las asignaturas por el enfoque didéctico de aprender a aprender prepa- rando a los alumnos a trabajar cada vez més independientemente y aumentando paulatina- “461EL USO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA EXPRESION ORAL mente el nivel de autorregulacién de su propio proceso de aprendizaje. En la ensefianza de las lenguas extranjeras los objetivos se centran més que antes en las habilidades y destrezas, siempre basindose en contextos adecuados, La preocupacién del profesorado es, silos alum- nos pueden aprender a hablar correctamente sin la intervencién del profesor, trabajando independientemente. Por eso, se estan buscando nuevas vias para elaborar esta destreza en el aula, sin que en el campo de la investigacién encuentren demasiado apoyo. Esto al contra- rio de, por ejemplo, la lectura, una de las destrezas quizés més estudiadas y elaboradas y para Ja cual la literatura ademés oftece un amplio marco tebrico y muchas pautas pricticas, En este articulo primeramente intentaré dar una explicacién de lo que es la expre- sién oral, revisando algunos estudios, Después me centraré en la practica diatia de ésta, para luego pasar a unos ejemplos exploratorios de un proyecto piloto de investigacién’, Terminaré con una breve conclusién tanto para el campo de la investigacién como para la prictica docente. 2.--La expresién oral Para hacernos una idea de lo que se puede entender por la expresién oral veamos pri- mero unos estudios sobre los componentes que la constituyen. Canale & Swain (1980), por ejemplo, hicieron un marco comunicativo para la ensefianza de una segunda lengua claborando un marco tedrico de la competencia comunicativa con el fin de analizar prue- bas orales. Distinguen en lo que ellos llaman la competencia comunicativa tres compo- nentes que consideran destrezas parciales: la competencia gramatical, sociolingtiistica y estratégica. Por competencia gramatical entienden los conocimientos de formas y conte- nidos, por competencia sociolingiiistica los conocimientos de las reglas socioculturales y de la comunicacién y por competencia estratégica las estrategias verbales y no verbales a las que recurte el interlocutor a la hora de hacer uso de su cteatividad para solucionar posi- bles problemas de discurso. Ademés consideran importante no s6lo la interaccién de estas tres sino también la integracién de ellas ya que parten de la hipétesis de que las estrategias se aprenden por la practica y autoexperimentacién en situaciones reales o comunicativas. Una investigacién ms reciente es la de Wijgh (1996) que basa la definicién del con- cepto en cinco competencias o destrezas: la competencia lingiiistica, funcional, estratégica, sociocultural y social. Segiin Wijgh, la competencia lingiiistica es la habilidad de producir ¢ interpretar expresiones significativas, formadas por las reglas adecuadas de la lengua. La competencia funcional seria la habilidad de elegir y utilizar las funciones comunicativas adecuadas. En lo que es la competencia estratégica se refiere a la aplicacién de estrategias discursivas que son necesarias para un desarrollo apropiado de una conversacién, incluidas las estrategias compensatorias. Por competencia sociocultural entiende la habilidad de hacer uso de fos conocimientos y de la comprensidn del contexto sociocultural de fa lengua meta. Finalmente, con la competencia social se refiere a la habilidad y la disposicién a la interaccién. Wijgh afirma que los elementos més importantes que dirigen la conversacién son el papel del interlocutor, la identidad cultural, el tipo de conversacién, la situacién y la referencia. Lo que destaca en este estudio es que es muy dificil estudiar y distinguir las cinco competencias por separado con el anilisis de pruebas orales. 462MF KREMERS. Otro estudio muy interesante sobre el papel del interlocutor y la importancia del tipo de tarea es el de Jauregi (1997) sobre la negociacién del significado en la conversa- cién. Encontré que el cardcter de la tarea y la formacién de la pareja dirigen fuertemente el proceso del discurso. La importancia del contexto y de la tarea nos lleva a otro aspecto de la comunica- cién, que es el estimulo o la necesidad para el acto de hablar. Fuera del aula nos comuni- camos con los demés porque suele haber una necesidad. Por ejemplo, porque nos apetece entablar una conversacién para conocer mejor a una persona, 0 porque necesitamos algo de alguien como puede ser el caso en una tienda o en una situacién profesional. En otras palabras, siempre hay una motivacién intrinseca o extrinseca para hablar. Pero, en cual- quier caso, esté claro que los dos -o més interlocutores nunca disponen de la misma informacién de antemano. Curiosamente, en la préctica de la ensefianza de una lengua extranjera, no tomamos esto en cuenta. En muchos ejercicios ambos alumnos tienen la misma informacién sobre la que tienen que intercambiar ideas. Asi, la conversacién se limita muchas veces a la reproduccidn de lo escrito o la traduccién de las instrucciones del desarrollo del didlogo sin que haya claramente un objetivo comunicativo. Quizés se considere la expresin oral una destreza complicada porque se trata jus- tamente de diferentes competencias que muchas veces en teoria se pueden aislar pero que en la prictica estén muy interrelacionadas. Pero la pregunta para la ensefianza es si sabiendo esto, y con todos los cambios hacia una ensefianza més comunicativa, no seria mejor aplicar métodos o ejercicios més comunicativos. ‘Asi que un ejercicio de conversacién tendrfa que contextualizarse en una situacién comunicativa auténtica. Para ello, se puede utilizar el principio del vacto de informacién, donde la idea fundamental es que los interlocutores en una situacién comunicativa real nunca tienen la misma informacién a la hora de (empezar a) desarrollar una conversacién. ‘Asi se establece una necesidad auténtica para hablar porque uno necesita al otro. Es funda- mental que haya un fin comunicativo especifico, y por consiguiente, un resultado concreto. Este tipo de ejercicio obliga a los alumnos a conversar para llevar a cabo el ejercicio a dife- rencia de un ejercicio que no lo tenga. Otro aspecto importante es que el contexto incluya al mundo de interés del alumno para alcanzar un mayor grado de involucracién. Un ejerci cio ms abierto estimula a los alumnos a introducir mds conocimientos propios y también a ser creativos aparte de salvar la conversacién en el momento que se tienda a estancar por problemas. Estos pueden ser causados por la falta de vocabulario o comprensién y se pueden solucionar utilizando estrategias compensatorias. Y el uso de esas estrategias es justamente una de las herramientas que deberfan saber utilizar los alumnos a la hora de conversat, por- que son necesarias para mantener una conversacién viva, Fuera del aula los didlogos tam- poco estén preestructurados ni preescritos y hay que ser flexibles y creativos, En un ejercicio donde ambos alumnos tienen la misma informacién sélo se exige la repeticién de elementos lingifsticos y una buena lectura de los datos sin darle importancia al hecho de que los alumnos sepan utilizar correctamente las expresiones. Ademés se sabe porel fendmeno de top down processing (Schiffman, 1996: 192) que si un alumno tiene por escrito la respuesta correcta de su compafiero, automaticamente oird una respuesta correcta, 463EL USO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA EXPRESION ORAL incluso si no lo fuera. Es decir, que silos dos alunos tienen la misma informacién, no hay tuna verdadera necesidad de interaccionar, escuchar, ¢ intercambiat informacién. Si introducimos un vacio de informacién, se puede evitar que los alumnos simple- mente repitan las frases, y asf estimular que haya una mayor involucracién de los alum- nos creando ademés un contexto mas comunicativo. Asi que en el caso de que no se entendiesen los alumnos y se estancara el didlogo, habran de recurrir a estrategias para entenderse mejor y obtener la informacién deseada. Seria esto una situacién mas natu- ral ya que sabemos que en una conversacién fuera del aula tampoco tenemos por escrito la respuesta de nuestro interlocutor lo cual exige un esfuerzo mayor de escuchar ¢ inten- tar comprender al interlocutor. Curiosamente se trata de un proceso que no solamente ocurre en una lengua extranjera, sino también en la lengua materna. (Quién no recuerda una situacién en la que se estanca la conversacién porque al interlocutor no se le surge en seguida la palabra deseada? Pues de forma natural ¢ inmediata nos esforzaremos a ayudarle con frases como “;qué es lo que quieres decir?”, “ze refieres a esto2”. Si ésta es una manera natural de actuar en la lengua materna, ;por qué no intentamos transferir esa actitud, esos conocimientos y habilidades al aprendizaje de la lengua extranjera? Un didlogo es mucho més que una secuencia ordenada de frases. Es ms bien una dindmica interactiva porque la comunicacién no es un proceso Lineal, sino simultdneo, Asi que los ejercicios que utilizamos en la ensefianza deberin esti- mular ese proceso simultineo, en lugar de crear esperas al posible curno de palabra Y con esto volvemos a los objetivos de la presente investigacién, donde la hipétesis es que trabajando con tareas con un vacio de informacién se puede estimular la elabora- cin de didlogos mas realistas, involucrando mas a los alumnos en el proceso comunica- tivo, incitando asi a los alumnos a utilizar més estrategias de aprendizaje, Veamos para hacernos una idea més concreta de la hipétesis el uso de estrategias comunicativas y des- pués algunos andlisis de transcripciones. 3 Las estrategias de aprendizaje {Qué es lo que se entiende por estrategias de aprendizaje? La literatura oftece diver- sos modelos o clasificaciones de éstas a la vez que se proponen diferentes definiciones desde distintos enfoques. Chamor & O'Malley (1990: 1), por ejemplo, definen las estra- tegias como pensamientos especiales, 0 comportamientos que ayudan a los individuos a comprender, aprender o retener informacién nueva. Aplican la divisién clisica de estrate- gias metacognitivas, cognitivas y socioafectivas, Por estrategias metacognitivas entienden las habilidades de ejecucién de orden mayor. Esto implica pensar sobre el proceso de aprendizaje, la planificacién para el aprendizaje, el monitoreo de la comprensién 0 pro- duccién cuando se haya completado. Las estrategias cognitivas son las que se dirigen directamente sobre la informacién nueva, manipulindola de tal manera que se estimule el aprendizaje, Son las que estan mas directamente relacionadas con las tareas de aprendizaje individual y que implican una directa manipulacién o transformacién de los materiales de aprendizaje. Finalmente, las estrategias socioafectivas son un grupo extenso porque impli- 464MF. KREMERS. can una interaccién con otra persona. Son estrategias de aprendizaje cooperativas, que implican una interaccién entre los interlocutores para alcanzar un objetivo de aprendizaje comtin y hacer preguntas para obtener explicaciones (Chamot & O'Malley, 1990: 8, 45). Por otro lado Oxford (1990: 8) acentia més la intencién del individuo mismo, Concluye que una estrategia no sélo consiste en actividades que le ayuden al alumno a la hora de adquirir, almacenar, conseguir y utilizar informacién. Hay que ampliar el con- cepto afiadiendo que se trata de acciones especificas que emprende el alumno para hacer el proceso de aprendizaje mis ficil, rapido, agradable, autodirigido, efectivo y més trans- ferible a sicuaciones nuevas. Las investigaciones de Chamot & O’Malley y Oxford tienen en comtin que el uso de las estrategias de aprendizaje mejora el aprendizaje. E| nivel de concienciacién de la aplicacién de una estrategia determinada se ve mas cla- ramente en la definicién de Cohen (1990: 5), quien acentia el aspecto intencional involu- crado en las estrategias de aprendizaje. Afirma que se trata de una estrategia cuando el alumno conscientemente elige utilizarla, en otzo caso se trata de un proceso. El elemento de eleccién es tan importante porque le da el carécter especial a las estfategias de aprendizaje. Skehan (1998: 27), por otro lado, habla de estrategias de comunicacién y estrate- gias de aprendizaje. Define las estrategias de comunicacién como soluciones a problemas de comunicacién inmediatos, y las estrategias de aprendizaje como actividades del apren- diz con la intencién de dirigi un desarrollo a largo plazo. Sin embargo, con esto no des- carta que las estrategias de comunicacién, que son de naturaleza inmediata y no de uso a largo plazo, no puedan funcionar aportando al proceso de aprendizaje. Cuando los alumnos utilizan repetidamente las estrategias de comunicacién, éstas apoyan el proceso de aprendizaje. En esta linea también se encuentra el enfoque de Stern (1983: 411) que habla de estrategias comunicativas que desatrollan y/o utilizan los interlocutores, o bien técnicas que desarrollan los alunos para manejar problemas que surgen a la hora de comunicarse en una lengua extranjera que no dominan del todo. is de las transcripciones En los siguientes ejemplos nos limitaremos a una seleccién de las estrategias comuni- cativas (segiin Skehan y Stern), a saber la autocorreccién, el pensar en voz alta, traducir, describir, pedir repeticién de elementos lingtiisticos y la involucracién (por ejemplo poniendo cémodo al interlocutor o demostrando comprensién o duda). Los ejemplos pro- vienen del proyecto piloto de Maas (1998), en el que participaron alumnos de 14 afios, con un nivel de principiantes avanzados. Los alumnos fueron divididos en dos grupos: un grupo experimental que trabajaba con tareas con un vacio de informacién y un grupo tra- dicional que trabajaba con tareas sin el vacio. Las tareas se hicieron independientemente en parejas. De ahi se recogieron los datos con el fin de sefialar determinadas tendencias en el comportamiento lingiiistico y estratégico del alumno, Las transcripciones se hicieron a base de las grabaciones en casete. Los ejemplos abajo son del grupo experimental.” \ 465ELUSO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA EXPRESION ORAL Fragmento 1 Estrategias $1: Ehm... :tienes el teléfono de Juana? Enel renglén (t.) 2 el alumno $2 pide la repe- :De Juana...? Ehm... ticién de un nombre, para averiguar si ha Si. entendido bien de quién se trata. Como se ve, $2: Si, es el ocho... a partir de ahi se desarrolla un didlogo muy SI: Ocho. interactive de pedir informacién, mostrar $2: Tres... involucracién (r.3 y 4), demostrando com- 1 Tres. prensién y poniendo cémodo al interlocutor, Siete... como hace $1 (1.5 y 7). + Siete? Aqui (c. 9) se ve un pequefio cambio de la $2: Si. Eh... cuatro... perspectiva de la involucracién. $1 necesita Si: Cuatro. mis informacién y pide una confirmacién de $2: Ehm... seis. lo ofdo. Ast que ambos alumnos se esfuerzan 2 Sei para poner en comiin la informacién pedida / Ehm... nueve ofrecida, Nueve. En los dltimos dos renglones se cierra clara- mente esta parte de pedir informacién. (En el $2: ¥ un...0. casete se ve marcado también por la entona- $1:¥ uno. cién.) Fragmento? SSS Estrategias {Tiene el teléfono de Bibidn? {De sefiora_Sigue la misma pareja. Bibign? ee ee R. 3: pedir repeticién para confirmar la infor- macién. R. 4: repetir la informacién poniendo comodo a1 y se ve un cambio en cl estilo de conver- sacién: se repiten més los (iltimos) ntimeros, como también se hace en renglén 14. 9. $2: Catro. : R, 10: autocorreccién, aunque primero repica a Co 1 vocablo tal y como se lo oftecié S2. ey $1 sigue poniendo cémodo a su compafiero, ae como fuertemente también hace en renglén 13. SI: Tees. Ke 14, $2: Tres... cinco, tres. 15. $1: OK. cambio de papel. 16, $2: Ehm.. ;tienes el teléfono de Gabriel? . 17: expresién de duda, por consiguiente 17. Sl: De. poniendo cémodo S2 a S1 en R. 19. 18, $2: Gabriel. 19. $2: Si, es el cuatro...MF KREMERS. Fragmento 3 1. $4: ...ehm... Oiga, ztiene el teléfono de sefiora Bibidn? 2. $3: Ehm, sf, tome nota, es el cero tres tres cuatro dos nueve nueve siete cuatro cinco tres. 3. $4: Gracias. 4. $3: Ok. schm... oye, gtienes el teléfono de 6. S4: Si, tome nota, ¢s el catro seis. nueve... nueve... nueve... (cisas) 7. uno dos tres catro catro 8, $3: :Catro catro? 9.$4:Ja, 10. $3: Ok. cinco Escrategias Esta pareja tiene otro estilo de conversar, explorando otro estilo de aprendizaje. En renglén 2, $3 da todos los muimeros segui- dos. $4 los va apuntando a la ver, y concluyen esta parte en los renglones 3 y 4, dndose las gracias, y reaccionando positivamente, mos- trando comprensidn e involucracién. R.5: cambio de papel, y de enfoque (infor- mal). R.6: $4 responde —inadecuadamente- de manera formal, pero no estanca el didlogo. R.7: S4 piensa en voz alta para encontrar el numero. R.8: demuestra duda, pidiendo confirmacién, alo que le responde $4 en r. 9 con una confir- macién en holandés, y $3 se queda tranquilo ee Fragmento 4 1. $5: Ehm... gtienes la direccién de Juana? 2, $6: Ehm... si, el calle Go...Goya mimero cuatro. 3. $5: Calle Goya... 4, S6: Goya. 5. $5: Numero? 6. 86: Cuatro. 7.85: Cuatro... ok. Exirategias ‘Otra pareja. También cuando van preguntado por las calles, lo mas importante parece ser el acto de involucracién o bien comprensién mutua: asegurarse de que hayan entendido bien la informacién, y confirmarlo. 5---Conclusion La idea principal de este articulo era la de explorar nuevas vias para la investigacién, ensefianza y préctica de la expresién oral. Cambiar de perspectiva es importante: no con- siderar la destreza oral desde un punto de vista problemdtico ademds de exclusivo de la didactica de la lengua meta, sino acercarnos también al concepto del habla en general, que esta presente tanto en la lengua materna como en la extranjera. Una de las cosas més importantes de la conversacién parece ser mantener el desarrollo del contenido y de la dindmica del didlogo. En los fragmentos pudimos ver que los alumnos tienden a recurrir a técnicas muy bésicas para, en primer lugar, garantizar la comprensién mutua dentro del didlogo y procurar asi una continua dindmica conversacional, al mismoEL USO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA EXPRESION ORAL tiempo que seguir elaborando el contenido. Este proceso se veia mucho menos en las tateas mas reproductivas hechas por el grupo tradicional, porque alli se enfocaba mds bien en la repeticién de funciones idiomaticas o gramaticales fuera de un contexto conversacional.. En el proyecto piloto vimos que en el grupo tradicional los alumnos se fijaban cada vex més en la ejecucién de la tarea en si. Es decir, que se limitaban a simplemente llevar a cabo la tarea utilizando cada vex. menos estrategias. El didlogo consistia cada vez mis en un simple ir y venir de frases sueltas que cumplian con el fin de la tarea sin darle mucha importancia a los rasgos inherentes a la conversacién, como mostrar interés o involucra- cién, En el grupo experimental vimos que los alumnos cada vez més dedicaban menos tiempo a la orientacién de la tarea con lo cual se creaba mas espacio para el uso de las estrategias y diferentes funciones lingiiisticas. El hecho de que invirtiesen menos en la preparacién posiblemente tenga que ver con que se acostumbraban cada vez més a tra- bajar con este tipo de ejercicios aunque todas las tareas fueran diferentes. Curiosamente, en la tarea final del proyecto, que era como un examen para medir la calidad de la conversacién, se sefial6 que los alumnos del grupo tradicional hablaban a nivel de frases 0 vocablos sueltos un espafiol més correcto. También se veia reflejado en las eva- luaciones hechas por los alumnos mismos: mientras que los alumnos del grupo tradicional indicaban estar satisfechos con su nivel de conocimientos gramaticales y de vocabulario, de la pronunciacién y de la comprensién, los alumnos experimentales no lo estaban. Esto podria explicarse por el tipo de tarea porque ldgicamente exigia mas a todos los niveles del grupo experimental. Tenfan que dar més de sf y ser mas creativos. Asi que no sorprende que analizando las tareas al nivel de interaccién, no se viera mucha interaccién -o mejor dicho comunicacién- en el grupo tradicional al contrario del grupo experimental. Claro esté que se trataba de un pequeiio proyecto para matizar hipétesis y experi- mentar con materiales y disefios nuevos, Vimos que el papel de la tarea es muy impor- tante, Puede o no estimular el uso de ciertas estrategias de aprendizaje y dirigir los alumnos a conversaciones més auténticas y mds diversas que exigen mas de la propia fan- tasia y habilidades del alumno. Si hay que aftadir que el marco de las estrategias necesita tun ajuste para poder analizar més detenidamente las transcripciones. Notamos que tam- bin el estilo de aprendizaje juega un papel importante, porque en una tarea con vacio de informacién el alumno puede marcar més su propio estilo de comunicacién, En las transcripciones por ejemplo se ve claramente que ciertos alunos utilizan con més fre- cuencia afirmaciones y que otros siempre piden repeticiones. Finalmente el papel del profesor o de la ausencia de él mismo, cémo no, influye en la préctica de esta destreza. Asi que serfa importante aceptar y estimular que los alumnos sean realmente capaces de desarrollar y autoevaluar independientemente una practica oral y para eso replantearnos la definicién del contenido de la destreza oral. Pero el proyecto piloto si nos ha proporcionado unos resultados que indican la exis- tencia de ciertas tendencias en comportamientos de alumnos. Pero hay que seguir inves- tigando porque estos resultados nos centran atin més en la pregunta de que si el 468MF KREMERS. comportamiento de los alumnos esté incitado mayormente por el tipo de tarea 0 didéc- tica y sia la larga los alumnos aprenderdn a hablar mejor la lengua meta. Se ha expuesto aqui una manera de trabajar que evoca otro tipo de conversacién, posiblemente menos rigido 0 correcto en cuanto al aspecto gramatical pero seguramente con més profundidad y autenticidad comunicativas. No sélo hay que ensefiar cémo mantener el acto de hablar sino también cémo actuar en situaciones criticas. Y para ello es importante tratar la destreza como destreza comunicativa y productiva y ajustar los ejercicios més a ello y a la situacién fuera del aula, No se puede copiar exactamente la vida real al aula, pero sf se puede introducir en mayor 0 menor grado, teniendo en cuenta los objetivos de la ensefianza y las habil idades que ya tienen los alumnos. NOTAS “Communication isa social process. Language and social behavior are related phenomena. Speech isan encompassing, factor of the social world. The basic unie of human communication is the speech act, an international verbally enco- ded social gesture directed by one person to another” (Ventrglia, 1982: V). El tito de la investigacién es “Effects of co-operative, task-based learning with information gaps on communicative skills in a foreign language Spanish)”, Universidad de Amsterdam, Instituto de Postgrado de Formacién de Profeso- rado (ILO). Véase para informacién mis detallads: hep: /worwilo.uva.nl/heml/project_kremers.htm, El 1 de abril del 2000 di una conferencia bajo el mismo tema en Ia Universidad Catélica de Nimega en el XI Sympo- sio sobre el espafol en la ensefianza, la investigacin y el mundo empresaial, dl cual se publicarin las acta. En Ia ensefanza secundaria ha habido dos etapas principales en la renovacién del sistema educativo holandés: en 1993 la jntroduccién de la primera fase de la educacién secundaria llamada Basisvorming yen 1999 de la segunda fase de la ceducacién secundaria llamada Studicbuiz 5 Los datos provienen del trabajo final dl ILO (Universidad de Amsterdam) de Maas (1998), quien hizo un estudio expe- rimental sobre los efectos del uso del enfoque por tateas en laexpresién oral, © ‘Maas utiiad en sus andlisis una variedad mas amplia de estrategias. En estos fragmentos se trata de pedir y dar informacién (la dreccién y el niimero de teléfono de una persona) También hhubo otros temas como hablar sobre las relaciones familiares y proponer una cita. +469ELUSO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA EXPAESION ORAL REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Canale, M. & Swain, M. (1980): “Theoretical basis of communicative approaches to second lan- guage teaching and testing”, Applied Linguistics, 1(1), \1-47. Chamor, A. y O'Malley, M. (1990): Learning strategies in second language acquisition, Cambridge, University of Cambridge. Cohen, A.D. (1990): Language Learning: insights for learners, teachers, and researches, Boston, Heinle & Heinle, Espinola Vazquez, J. M. & Esch, K. van, (1998): “Leerstrategicén bij volwassen leerders van Spaans’, Levende Talen, 531, 322-326. Jauregi Ondarra, K (1997): Collaborative negotiation of meaning: a longitudinal approach, Ams- terdam, Rodopi. 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