EL MAESTRO Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Juana Maria Rodriguez, Gémez Juanes Maria Rodefues Gomes x Doctora en Pedago- ge Prfesora asoiada del Centro Superior de Eatin le le Universidad de La Laguna RESUMEN La relacin educativa ha variado a lo largo de los sigos. Desde la cultura griega hasta la sociedad contemporénea, la figura del macsto y las insituciones educativas han sufrido cambios signficativos. Para profundizar en esta evolucin educativa hemos dividido este atfeule en cua- to momentos: Fuad Aniigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporinen, ‘gomo etapas histéricas que proponen diferentes estilos de ensedanza y de aprendizaje. Estas estin tepresentadas por pedagogos y educadoresilusites,estudiosos de Ja inte= raccin maestro-alumno y promotores de insttuciones educativas,centradas on el do- sarollo del hombre. 1. INTRODUCCION LA sdacaci ha suftido profundas ranformacions al largo de a historia. Los avances sociales y los cambio politicos han incidido en Ja figura del maestro, modificando sustancialmente su protago- nismo. Desde estos parimetros te6ricos, abordamos este articulo a través de cuatro momentos hist6ricos: Edad Antigua, Edad Media, Edad Mo- derna y Edad Contemporanea, con el objeto de plasmar la evolucién del magisterio. Para ello, citaremos a aquellos pedagogos mas sobresa- lientes y representantes de su época, que aportaron nuevas dimiensio- nes a la relacién edueativa, 1. LA RELACION EDUCATIVA EN LA EDAD ANTIGUA La sistematizaci6n de los saberes se remonta en Ia sociedad occi- dental a Ja cultura griega. En ella encontramos los primeros muestros 7172 aunque su equivalencia exacta no corresponde con lo que se entiende comiinmente por «magisterion. Los griegos Ilamaron «paidogogos» al sirviente encargado de acompafiar a los nifios, el cual, unas veces los conducia al lugar de en- sefianza y otras veces los instrufa por s{ mismo. En este contexto histé~ rico, todos los servidores de las familias griegas eran esclavos y como este oficio no necesitaba fuerzas corporales sino paciencia, se destina- bban a él los esclavos viejos 0 tullidos. Desde esta humilde condicién los pedagogos o maestros, sin dejar de pertenecer a la clase servil, tuvieron una gran estimmacién en Roma ‘Se conocen nombres de algunos pedagogos ilustres que ejercieron allf su oficio. Por ejemplo, Xilan, que educé a los hijos de Catén el Anti- guo, 0 Estaberio Eros, maestro de Casio y Bruto. Estos docentes lega- ron a aleanzar grandes cuotas por su enseiianza, lo que propici el paso del arte de ensefiar de los esclavos a los libertos, Otros pedagogos ilustres fueron Sécrates, Platén, Aristételes y tiliano, Socrates (~470 a -399) y su método heuristico como para despertar la actividad del educando. Segén este autor, la pedagogia es una «mayeditica espiritual> que trata de ayudar al alumno a alumbrar los tesoros escondidos en las profundidades del espiritu Platén (428 a ~347) parte del concepto unitario de sociedad po- Iitica, donde la educacién desempefia un papel fundamental, Para ser gobernante-educador sera necesario recibir una esmerada educa- cién desde Ia infancia, Desarroll6 el primer plan de ensefianza, esta~ bleciendo Jos estudios gramaticales y la lirica (poesia y misica) para la primera etapa y los de aritmética, geometrfa y astronomia para la segunda Aristdteles (-348 a -322), educador de Alejandro Magno y fil6sofo sumo de Grecia, plantes su principio educativo, reconocido en Pesta- lozzi, sobre la ensefianza intuitiva: nada hay en la inteligencia que no haya entrado por los sentidos. La proyeccién helénica en Roma fue turbulenta. A pesar de que Grecia fue pedagoga de Roma, los romanos durante la Reptiblica, no salieron del empirismo pedagégico y opusieron resistencia a la in- fluencia griega. En esta cultura, el cuerpo de maestros sufrfa descrédito y escaso aprecio, A través de la paciencia y la lentitud se ensefiaba a leer, escribir y contar. En esta sociedad guerrera, el maestro carecfa de reconocimiento y estima, incluso no cobraba salario, pues no tenia derecho @ ello. Su funcién gratuita no le permitia ni tan siguiera pro- testar. Sélo cuando la sociedad romana perdié su dureza, los docentes fue- ron favorecidos publicamente. Quintiliano (h, 30 — h, 96), fue el primer romano considerado profesor oficial, Escribié el primer manual de for- macién de maestros titulado «Instituciones oratorias», publicado al fi-nal de su vida, En este contexto hist6rico, el maestro, sinénime de sa bio, ejerce gran influencia en el educando. Equipara su papel al de un padre que debe cumplir su misién de forma flexible, sin exceder su autoridad ni su actitud pero sin dejarse manipular. Sus aportaciones han servido de soporte socio-educativo. Entre las lineas basicas sueden citarse la adaptacién del maestro al alumno, In distribucién de activida- des, Ia motivacién del alumno, las caracteristicas psiquicas infantiles, Ja adaptacién escolar, el proceso de aprendizaje y los castigos. Este autor responde a Jas cuestiones educacionales con figor y método cien- Uifico, unificando la educacién con las funciones del maestro desde un programa educative que persigue la perfeccién humana (Galiano, 1974), 3. LA RELACION EDUCATIVA EN LA EDAD MEDIA El resquebrajamiento del imperio romano, invadido por los barba- 0s, marca un nuevo perfodo para la pedagogfa. Los Santos Padres he- redaron lo mas jugoso de la cultura helénica y lo incorporaron al cris- tianismo, La Escuela de Alejandria se convirti6 en una verdadera uni- versidad cientifica, siendo el maestro el prictico orientado a mejorar el nimo, no a instruirlo, La pedagogia se converte en la «buena conduc tora» de los nifios hacia la virtud, a través de una disciplina severa que defiende, si es preciso, los castigos fisicos Como grandes educadores de esta época citamos a Orfgenes de la Escuela de Alejandria, San Gregorio Nancianceno y San Juan Crisés- tomo o San Basilio, que en sus dos Reglas preparé los cimientas de la pedagogia mondstica. Las familias acomodadas permitfan que la educacién de sus hijos la disefiaran los monjes, Al respecto, San Agustin escribié varios tratados didécticos como, por ejemplo, «Modo de catequizar a las personas sen- cillas», y San JerSnimo delined algunas ideas novedosas sobre la edu- cacién femenina, Cuando las escuelas grecorromanas perecfan por la irrupcién de los bbarbaros, los monjes tomaron a su cargo la tarea de ensefiar y civilizar a los fundadores de las nuevas nacionalidades europeas, desempefian- do su labor de una manera tenaz y fructuosa. En el siglo XII surgieron escuelas que se congregaron formando asociaciones o estudios generales a los que concedieron determinados privilegios tanto papas como reyes, convirtigndolas en Universidades (Paris, Bolonia, Salerno). Seré en estos estudios donde se forma la Es- colistica, cuyos representantes fueron San Anselmo, Vicente de Beau- rais, Juan Gersé6n, 17314 4, LA RELACION EDUCATIVA EN LA. EDAD MODERNA El humanismo del renacimiento no generé elementos nuevos pero animé el interés por los estudios clésicos. En este periodo histérico destacan excelente pedagogos entre los que citamos a Silvio Pieclomi- ni, Victorino de Feltre, Fray Juan Dominici y los espafioles Luis Vives, Antonio de Nebrija, Sanchez de las Brozas, Pedro Simon Abril, Gre- gorio Mayans y Sisc Juan Luis Vives (1492-1540) centra su ideal educativo en el estudio de las humanidades y se revela como un auténtico maestro humanista contemporiineo y amigo de Erasmo y Tomas Moro. No descuida nin- sin detalle educativo. Maestro de vocacién paidocéntrica, moderniza los programas educativos y se interesa por temas tan diversos como el edificio escolar, la marginacién, la guerra o los vicios sociales. Su pro- yyeecién social Ie tilda de pedagogo social. La formacién de la segunda ensefianza clisica la llevaron los jesui- tas. El padre Claudio Acquaviva formé Ia Ratio Studioram (1584- 1599), Sin embargo, la influencia del janseismo y de pedagogos como Rabelais, Montaigne, Fenelén, relegaron el uso del latin y defendieron Ta lengua materna, En la Reforma, la formacién del maestro constituy6 un pilar funda- mental, Se incrementé el nimero de escuelas y se expandieron las 6r- denes religiosas que se dedicaron casi exclusivamente a la ensefianza, ‘con métodos educativos rfgidos para el alumno. A través del Concilio de Trento (1545-1566), la enseftanza Primaria y Superior manifest un gran impulso. Los padres Escolapios 0 Piarfs- {as poblaron de colegios para pobres las provincias de Italia y Espaiia, Jo que permitié su expansién hasta la enseitanza Secundaria, E] humanista Erasmo de Rottherdam (1466-1536) sefialé la impor- tancia del cambio personaly defendi6 la pedagogia racional y cristia- na. En sus planteamientos pedagégicos exigi6 para el maestro una for- ‘maciGn completa y un salatio consecuente con su trabajo, Todo docen- te necesita de una preparacién espectfica, teniendo que aprender mas de lo que va a ensefiar. Asimismo, consideré muy importante la edad de los alumnos y la competencia profesional del profesor. ‘Comenio (1592-1670), a caballo entre el Renacimiento y la Thustra- cin, cimenta las bases pedagégicas del Siglo de las Luces. ‘Trat6 de facilitar métodos y contenidos de ensefianza. Su «Didéctica Magnan se convierte en Ia primera obra metodolégica y didéctica de Ia modemi- dad. A este autor, se le atribuye Ia introduccién de la ensefianza Ele- mental. Segiin Lorenzo (1980), su propuesta educativa supone una te- visién critica de Ia historia pedagdgica y Ia inclusién de un programa docente donde el maestro ocupa un papel significativo, equivalente auun sanimador» del trabajo escolar. Frente a la enseifanza tradicional, centrada en el docente que marca el ritmo escolar, dirige, organiza, or- dena y prepara todo cl saber, se revaloriza la figura del nifio, que deja de ser un sujeto pasivo, receptor de la labor del maestro y espectador de su propia educacién, 5, LA RELACION EDUCATIVA EN LA EDAD CONTEMPORANEA. La sistematizacién de la ensefianza evoluciona en el siglo XVII. En este perfodo hist6rico, Ia educacién adquiere un protagonismo es- pecial. La escuela es sinénimo de progreso social y econémico, no tan- to personal. En Francia sc funda In primera Escuela Normal de Maestros 2on un solo aio de actividad, pero serd lo suficiente como para faci itar la creacién de la Escuela Normal de Estrasburgo. Sin embargo, en Espa~ fia tendré un desarrollo més tardio. En 1839, se funds la Escuela Nor- ‘mal Central en Madrid como centro pionero que, mas tarde, se exten- deria por la geografia nacional. En ellas, se institucionalizé a un tipo de maestro que en la préctica se mostraba conservador de las buenas costumbres y del orden social establecido (Pereyra, 1988) Desde la prictica, el naturalismo de Rouseau (1712-1778) apostaba por un tipo de docente que tratase a los alumnos de acuerdo con su edad y no desde la consideracién de un adulto. Sus ideas, recogidas en el «Emilion se extendieron por Alemania a través de la escuels filan~ trépica de Basedow (1724-1790). Con la influencia de Pestalozzi (1746-1827) toms impulso la escue- Ja popular, que abogaba por un hombre sensible y bien intencionado pero falto de talento prictico y fijeza de ideas, Este autor se interes6 por la ensefianza en sentido amplio y por la formacién del mag:sterio. Gran innovador, apoyado en sus experiencias fundé las primeras Es- cuelas Normales, Paralelo a este contexto hist6rico-educativo, se potenciaron los «jardines de infancia» o escuelas de parvulos desde las aportaciones realizadas por Froebel, Asimismo, se propagé el método de «ensefian- za mutua» con gran entusiasmo, patrocinado por muchos gobiernos «que vefan en él la manera de difundir la instruccién popular con pocos maestros. Los diferentes autores de este perfodo revalorizaron la formacién magistral. El maestro debfa de ser una persona instruida, preparada cultural y pedagégicamente, De esta forma proliferaron tos Movimien- tos de Renovacién Pedagégica del siglo XIX. Estos combatieron la en- sefianza tradicional donde el maestro es un personaje central afincado en una pedagogia apoyada en el autoritarismo, la memorizacién y Ia 115,176 competitividad para defender una ensefianza y una nueva actitud que implicase la traslacién del eje educativo hacia el respeto por la vida in- fantil junto a ta interaccién cordial, afectiva y amistosa entre el profe- sor y el alumno, ya que ambos cooperan en una tarea comtin, lo que propiciaréi un nuevo rambo escolar (Gutiérrez, 1979) or ejemplo, en la reforma pedagdgica y metodolégica defendida por la Institucién Libre de Ensefianza (LL-E.) para la escuela, se expli- citaron los rasgos fundamentales que caracterizan a un profesor en as- pectos cientificos, pedagégicos y humanos. Ast, Giner de los Rios ma- nifest6: «Toda sociedad que aspire a tener Ia funcign de la educaci6n y a ensefian- ‘a de manera que responda asus fines, necesita asegurar, ante todo a sus mes- tros, as mayores faclidades, no ya para sostener, sino para elevar constante- mente svi en todas las esferas: intelectual, moral y materia» (Giner de los Rios, 1969, p. 120) ‘Se apost6 por una formacién integral donde los maestros deben co- nocer todo el proceso de aprendizaje, las caracterfsticas evolutivas de Ios educandos asf como Ia metodologfa didictica de las diferentes: ma- terias a impartir. En esta misma Ifnea, Manjén (1846-1923) escribié dos obras espe- cificas consideradas auténticos manuales pedagégicos: «E] maestro mirando hacia dentro» y «EI maestro mirando hacia fuera», ante la de- ficiente preparacién de los macstros. En ellas, define el eonjunto de ca- racteristicas que deben reunir los docentes. Para este autor, «el hombre que educa ensefiando» debe tener aptitudes pedagégicas o didacticas y aptitudes morales. No es el mejor maestro el que mas sabe, sino el que sabiendo Io necesario, tiene el don de saberlo ensefiar, esto es, de sa- berlo ver y entender, pensar y relacionar y, sobre todo, de acrecentar el deseo de aprender, unido al método y habito de estudiar y discurrir. Dewey (1859-1965) defendié la doctrina del interés como base de la pedagogia. Es indispensable que la ensefianza se fundamente en in- tereses reales. Estos no son datos, ni elementos fijos o estéticos, sino que estin ligados a la actividad de los alumnos que cambian y evolu- cionan, El proceso educativo tiene dos aspectos. Uno psicolégico, que persigue la exteriorizacién y despliegue de las potencialidades del in- dividuo y otro social, que prepara para el desempefio de tareas de la sociedad, La escuela debe organizarse como una comunidad en la que stn concentrados todos los medios mas eficaces para hacer que el nifio participe en un proceso educativo entendido como proceso de vida. La vida activa y social del nifio constituye el centro alrededor del cual se organizan progresivamente las diversas materias que lo fami- liarizan con su ambiente, en el tiempo y en el espacio y, aquellas otras que le proporcionan los instrumentos propios para ahondar en la lectu- ra, escritura y céleulo, Las actividades manuales y expresivas repre-sentan un espacio formativo importante que comprende Ia cccina, el hilado, el tejido, la carpinterfa, etc. Dewey se resistié a formula méto- dos didécticos precisos ya que, para este autor, el verdadero método se identifica con el «método general de investigacién». El nifio debe ad- uit, sin apresuramiento y con toda libertad, sus experiencias 0 situa- ciones problemiticas, dclimitandolas intelectualmente para realizar ob- servaciones precisas e hipétesis de trabajo. Apost6 por una participa- cin activa del maestro en la sociedad, desde una escuela permeable que superase todo aislamiento y defendiese la libertad y la justicia. La pedagogia cientifica de Montesori (1870-1952), apoyada en los nuevos conocimientos sobre el hombre y el nifio adquitidos en ciencias como la psiquiatria y la psicologia, concibis Ia educacién como autoe- ducacién. Creadora del método pedagégico preescolar que lleva su nombre, basado en la libre espontaneidad del nifio, pretendi6 despertar su iniciativa y cl libre desarrollo de sus posibilidades. Es importante proporcionar a los educandos un ambiente libre de obstéculos gue per- ita una «educacién de los sentidos» como base de todo juicio, Freire (n. 1921), desde su educacién liberadora, pretendi transfor mar su mundo ayudando al hombre a ser més consciente para optar, decidir y comprometerse. bogs por un método didéctico que convier- ta el acto didactico en algo mas que en una actividad instructiva y de preparaci6n mecéinica. Para ello, propuso una edueacién cimentada en la reflexion, la responsabilidad y el compromiso. Frente a la educacién bbancaria, donde es el maestro quien educa, sabe, encuentra y prescribe, situé la educacién liberadora como una apuesta fuerte por el didlogo y la relacién recfproca maestro-alumno. El educador no sélo es el que educa sino que es educado a través del dilogo con el educando. Entre ambos se establece una interaccién auténtica de pensamiento y accién, En esta misma linea de pensamiento, Freinet (1896-1966) argumen- ‘6 que Ia actividad natural del nifio se desenvuelve en el grupo. El alumno tiende a organizar su «primitiva experiencia» en formas cada vez mas ricas, que tienden a convertirse en sociales y a integrarse con lade los dems, entiqueciéndose de nuevos significados. Defendié una pedagogia popular que critica el academicismo, tratando de recuperar la alegria del aprendizaje a través de una insttumentacién enraizada ‘con lo popular, En este sentido, propuso la correspondencia entre aluminas y la imprenta como técnicas para favorecer la cooperacién y la visién positiva del trabajo. Fsto conlleva una renovaci6n per parte del maestro y el replanteamiento de su labor docente, ya que sugone un trabajo interactive que rompe con los esquemas autoritarios de la rela- cién maestro-alumno y con posturas individuales, Desde esta filosofia ‘educativa, el nifio se convierte en agente de su educacién. Las corrientes libertarias constituyeron otra forma de interpretar la censefianza. Para los autores que la representaron, la educacién se inser- ta dentro del marco contracultural cuyo lema es ala escuela ha muer- 177178 to», Esto propici6 una nueva concepeién de la relacién maestro-alum- no, que niega el aparato escolar y Ia sistematizacién de lo saberes. El auténtico aprendizaje se produce s6lo cuando el que aprende desempe- fia un doble papel, cuando es al mismo tiempo alumno y profesor, oyente y hablante, Estas corrientes revisan y critican el autoritarismo magistral en defensa de la libertad, como esencia del proceso educati- yo, «educar en libertad y para la libertad», Entre sus representantes se- ialamos a Illich, Reimer, Neill y Ferrer i Guadia, Estos autores definen tun cambio actitudinal tanta del maestro como de las instituciones edu- cativas. Su defensa del aprendizaje esponténeo reaviva Ja «conviven- cialidad» que permite 1a profundizacin personal, la autonomfa y la realizacion socio-cultural, A la escuela del rigor, de la desconfianza, el orden externo y la falsedad se contrapone la escuela para la autenti dad, la espontaneidad de lo que se vive y la creacién de las propias re- glas. En el marco de esta filosofia, Neill fund6 la Escuela de Summer hill con los siguientes puntos: el fin de la educacién y de Ja vida debe ser trabajar con alegria, la educaciGn debe ser a la vez intelectual y afectiva, Ia libertad no significa libertinaje, el maestro debe ser absolu- tamente sincero con el nirio y no debe engafiarle nunca, el alumno debe hacer frente al mundo como individuo que aprende a encontrar su pro- ppia seguridad y libertad personal. Desde las teorfas socialista, Makarenko (1888-1939) defendié ta responsabilidad, la autoridad y la disciplina, Segiin este autor, para educar hay que exigir, a los alumnos y a los profesores, una sélida dis- ciplina y una actividad intensa de esfuerzo. En su colonia de trabajo de Gorki la disciplina, el sentimiento del deber y el espiritu de equipo ad- quieren significado. No crey6 en la espontaneidad individual ni en la escuela-vivero sino en una sociedad que determina tareas importantes y obliga a realizar esfucrzos tendentes a desarrollar las potencialidades del alumno. Makarenko organizé la escuela Primaria y Secundaria so- viética, primando los estudios cientificos ‘Abocados a una escolarizacién plena, Ins instituciones educativas actuales demandan un docenie reflexivo en su prictica e imbricado en los problemas socio-culturales del entomo. Esta apuesta constructiva domina los programas de formacién de maestros a finales del siglo XX, no como «punto y final» de una historia sino como un eslabén més de una cadena formativa que persigue el desarrollo integeal de los alumnos. 6. CONCLUSIONES Desde Ia cultura griega hasta la sociedad contempordnea, la figura del maestro ha evolucionado. Sin embargo, esta evolucién no ha sidoconstante sino que ha sufrido fluctuaciones en funcién de las concep- ciones socio-politicas y actitudinales de los hombres de cada época. A través de este articulo hemos pretendido analizar In trayectoria educativa con el objeto de ofrecer un escueto desarrollo diacrénico de la relacién educador-educando, La diversidad de corrientes y plantea- mientos ha derivado en un ctimulo de teorfas educativas que adquieren significado en el siglo XIX. Entre los argumentos que explican 2sta di- versidad podemos apuntar el desmembramiento de una pedagogia di rectiva y exclusivamente teérica, en distinta lineas de actuacién centra- das en la formacién integral del hombre, Esta formacion constructiva incorpora nuevas dimensiones a la interaccién profesor-alumno desde entornos dialégicos, contextualizados y reflexivos, 7. BIBLIOGRAFIA ‘AnAGNANO, N. y VISALHEKGHI, A. (1974): Historia de la pedagogia. Fondc de Cul- tura Bconémica, México, Dewey, J. 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