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DE EDUCACION MEDIA
RESUMEN
En los últimos años algunas investigaciones en didáctica que se han interesado por estudiar
el aprendizaje de los estudiantes (Batanero, Godino y Navas, 1997; Canada, 2004; Delmas
y Yan Liu, 2005; Flores,1998; Meletiou, 2000), han enfocado su atención en las
concepciones de los estudiantes. Este interés radica en los resultados obtenidos en las
investigaciones sobre concepciones donde, según Confrey (1990, c.p. en Ruíz, 1993), se
concluye que:
Antes de comenzar la enseñanza formal sobre un núcleo conceptual, los estudiantes tienen
sistemas de creencias firmemente asumidos de los fenómenos científicos o conceptos lógicos
matemáticos; estos sistemas de creencias difieren en aspectos fundamentales de los sistemas
conceptuales propuestos en los currículos; estas concepciones son resistentes al cambio por
medio de la instrucción tradicional (p.49)
Los resultados sugieren que existen concepciones en los estudiantes que no pueden
desconocerse y que el docente debe tener en cuenta para entender como sus estudiantes
conciben un concepto y en consecuencia planear la instrucción en busca de un aprendizaje
más significativo.
Para investigadores como Vergnaud (1990, c.p. en Moreira, 2002) el estudio de las
concepciones es importante ya que las considera como “precursoras de conceptos
científicos a ser adquiridos” (p.16). Ellas son el referente conceptual fundamental para la
construcción de un concepto.
Así mismo, Fischbein (1987, c.p. en Meletiou, 2000) plantea que las concepciones
juegan un papel relevante en la adquisición del nuevo conocimiento, ya que son la clave
para la comprensión de la teoría. Según este autor, conocer las concepciones previas de los
estudiantes proporciona un referente importante en la construcción de nuevas concepciones
y permite determinar el estado de acercamiento al concepto científico.
En el campo específico de la didáctica de la estadística, conocer las concepciones de
los estudiantes acerca de la desviación estándar es importante por diferentes razones: En
primer lugar, DelMas y Yan Liu, (2004) aseguran que la comprensión de la variación
estadística y de las medidas de dispersión es un requisito esencial para la comprensión de
conceptos más complejos, así, una comprensión incompleta de la desviación estándar en
particular, puede limitar a los estudiantes en su comprensión de temas avanzados de la
inferencia estadística como el de las distribuciones de muestreo, los intervalos de confianza
y los test de hipótesis. En segundo lugar, Estepa y Ortega (2006), basados en un análisis
sobre el significado institucional de las medidas de dispersión, entre ellas la desviación
estándar, afirman que:
Por último, las situaciones con mayor grado de dificultad son aquellas en las que se
plantean condiciones iniciales de la desviación estándar para generar los datos de una
distribución. Las situaciones con condiciones iniciales requieren para su solución
estimaciones, predicciones y cálculos algebraicos más complejos (Estepa, 2006). El hecho
de que esta clase de situaciones tenga más sentido a nivel universitario, puede ser la razón
de su poca presencia en textos escolares. En la Figura 1, se observa la relación jerárquica
existente entre las situaciones descritas en relación con el concepto de desviación estándar.
Estas situaciones. A partir de la operacionalidad del concepto, la cual se experimenta por
medio de diversas situaciones, del uso de significantes explícitos (representaciones) y
significados (invariantes), es como se desarrolla el proceso de conceptualización como lo
afirma Vergnaud(1990).
Las argumentaciones de los estudiantes no fueron tan similares como se creía en principio,
más bien, se encontraron una buena variedad de las mismas. Las diferentes respuestas a las
preguntas propuestas se organizaron en categorías que relacionan aquellas con
características semejantes. En lo que sigue se exponen los resultados relativos a cada
pregunta.
Esta explicación, sugiere que el estudiante concibe la desviación estándar como la variación
del número de datos, es decir, la variación de las frecuencias (Dvd). El tercer grupo de
estudiantes reconoce la desviación estándar como un proceso algorítmico que utiliza una
fórmula para calcularla (Dav). Finalmente el 10% de los estudiantes interpretan la
desviación estándar como la distancia de los datos a un punto de referencia, como muestra
se exponen respuestas como: “es la cantidad de espacio q` hay de un dato a otro dato de
referencia”, (Dddr). Un resumen de estas categorías se presenta en la figura 2.
A partir del análisis de las categorías encontradas se deduce que los estudiantes
tienen una concepción parcial de la desviación estándar, ya que, relacionan algunos
elementos de la construcción del concepto.
Los argumentos expuestos por los estudiantes a las preguntas dos a seis se analizan con
base en las respuestas dadas al primer ítem del cuestionario, con el propósito de
comprender los procedimientos realizados por los estudiantes en las situaciones en las que
se utiliza la desviación estándar.
En esta pregunta los estudiantes buscan estrategias para comparar la variación en las
distribuciones y con base en los resultados tomar una decisión. De las respuestas a esta
pregunta surge la categoría Ccf en la cual se encuentran la mayoría de los estudiantes con
argumentos como: “… el grupo 1102 tiene resultados muy altos pero además tiene también
resultados muy bajos. El grupo 1101 logra estabilizarse”, los estudiantes consideran que la
desviación estándar se determina por el cambio del tamaño de las barras, esto se evidencia
en la siguiente respuesta durante la entrevista:
Entrevistador: Bueno en la respuesta a la pregunta 2 usted dice que: el grupo de 1101
intenta estabilizarse…, que quiere decir con ese “intenta estabilizarse”
Estudiante: Que las barras son más, es un promedio, todos tienen un promedio más
seguido, en cambio acá hay unos buenos estudiantes pero también hay unos que bajan
el promedio de todos.
Entrevistador: ¿cómo así?, ¿qué está observando?
Estudiante: Este grupo tiene más estabilidad por que las barras tiene un promedio en
cambio acá no tiene promedio por que cada quien tiene distinto puntaje pues por las
barras ¿no?, creo yo por que las barras varían mucho y que el otro no tiene casi
variación.
Entrevistador: ¿Ósea que para usted el promedio que es?
Estudiante: Estabilidad
Otro grupo de estudiantes confunden la desviación estándar con el valor de la media
aritmética “son iguales, ya que las graficas tienen el mismo resultado“(Cma). Los
estudiantes con respuestas como: “En promedio les fue igual, pero la variación es distinta,
el grupo 11-02 tiene más variación”, se incluyeron en la categoría Rmv, estos reconocen la
variación y deciden sin dar razones para justificar. La categoría Rv, surge de respuestas
cortas en las que exponen argumentos como: “el promedio es igual, pero la variabilidad es
diferente”, los estudiantes que pertenecen a esta categoría reconocen diferencias en los
histogramas, pero sus criterios para comparar la desviación estándar en dos distribuciones
representadas en forma gráfica no son claros. Dos estudiantes relacionan la desviación
estándar con la cantidad de datos presentados en cada distribución: “al grupo 1101 tuvo
mejor resultado, pues sumando en total la cantidad de respuestas correctas de ambos
grupos por poco el grupo 1102 gana”. Finalmente un estudiante reconoce la desviación
estándar como un valor numérico que se calcula en forma algebraica. “
, el grupo 1102 varia más”. En la figura 4 se observa que el
60.0% (Ccf) de los estudiantes tienen en cuenta la frecuencia de los datos (tamaño de las
barras) como único elemento para comparar la desviación estándar en dos distribuciones.
De lo anterior, se infiere que durante el aprendizaje de este concepto, los
histogramas se usan como forma de representación de los datos, pero no se les da
relevancia para analizar y visualizar la variación teniendo como referente el concepto de la
desviación estándar. Además, en los histogramas presentados a los estudiantes, los valores
que toma la variable, la escala utilizada para medir el número de observaciones por cada
dato y la media aritmética son iguales, siendo así, evidente para ellos, el cambio en el
tamaño de las barras.
Figura 4. Resultados de categorías de comparación
Por otra parte, el 17.5% (Cma) de los estudiantes comparten la idea de la no variabilidad de
las distribuciones, porque, para ellos la media aritmética es una medida representativa para
compararlas. Una conjetura que puede explicar esta posición es: los estudiantes se
encuentran más familiarizados con la comparación de valores numéricos que con criterios
gráficos de comparación, ya que, su aprendizaje es en mayor parte de tipo algorítmico, por
ello, comparan los valores de las medias aritméticas presentes en los gráficos. Es de resaltar
que solo el 2.5% (Cde) de los estudiantes, utilizan la fórmula algebraica de la desviación
estándar para determinar su valor y con base a estos resultados decidir la mayor o menor
variabilidad.
El mayor porcentaje de los estudiantes 37,5% (15 estudiantes), toman decisiones
acertadas con respecto a la situación planteada (Cfa), aunque según sus criterios no utilicen
todos los elementos involucrados en el concepto de la desviación estándar, es decir,
escogen la distribución con menor desviación estándar para resolver la situación. El 27,5%
(11 estudiantes) no tienen en cuenta la variación para tomar su decisión porque analizan la
desviación estándar a partir del valor de la media aritmética (Csc). El 22,5% (9 estudiantes)
de los estudiantes, escogen una distribución sin tener en cuenta las condiciones planteadas
en la situación (Cfi). Y el 12,5% (5 estudiantes) no toma ninguna decisión (Nd).
Pregunta 3. Se realiza un estudio de la población infantil en dos comunidades, los datos
registrados se presentan en las gráficas.
COMUNIDAD
A COMUNIDAD
B
COMUNIDAD
B
Figura 5. Estudio de la
población infantil en dos
comunidades
En las respuestas a esta pregunta se encontró que, gran parte de los estudiantes
seleccionan la distribución que cumple con las características requeridas en la situación, sus
argumentos hacen referencia a: “tiene más desviación estándar B porque muestra el
número de niños en todas las edades, en cambio en la A hace excepción de cuatro numero
de edades”, estas respuestas integran la categoría Cfc. Y la otra parte de estudiantes
escogen la distribución de menor variabilidad pero consideran que esta tiene mayor
desviación estándar porque: “tiene más desviación estándar A porque aunque hay menos
barras tienen un más alto nivel, y en cambio en la comunidad B hay muchas y son poco
variables” respuestas de esta clase se reúnen en la categoría Cfi.
Es de subrayar que aunque la mayoría de estudiantes 65% (26 estudiantes), deciden
de manera acertada (Cfc), algunos de los argumentos que exponen para justificar su
decisión no tienen en cuenta todos los elementos relacionados en el concepto de la
desviación estándar. Y el 35%(14 estudiantes) que escoge la distribución con menor
desviación estándar tienen en cuenta algunos elementos básicos necesarios para la
construcción del concepto, pero las relaciones que establecen entre ellos son inconexas
(Cfi).
Pregunta 5. Una empresa exportadora de café, tiene una reserva de sacos de café
arábica suave, de acuerdo al comportamiento del precio del café en los últimos 6 meses.
¿Cuántos centavos de dólar ha variado durante este tiempo? Justifique su respuesta.
Mes Valor
Nov 120,44
Dic 116,97
Ene 128,03
Feb 128,51
Mar 127,76
Abr 134,58
Figura 7. Comportamiento del precio del café Arabica suave.
Los estudiantes emplean diferentes medidas para determinar la variación: el mayor número
de los estudiantes no realiza cálculos algorítmicos para medir la variación, sus respuestas se
limitan a describir los cambios de crecimiento y decrecimiento del precio del café durante
los meses, es decir explicar la gráfica, “En nov., dic., Ene, se mantuvo variando, en feb.,
mar., se mantuvo muy bueno y estable pero en abril, subió muy notablemente”, respuesta
como estas se organizan en la categoría An. Un grupo significativo de estudiantes realiza
procesos algebraicos en donde se involucra el rango Ar, “Ha variado 14,14 ya que es la
diferencia de noviembre a abril”. Una cantidad igual de estudiantes tienen respuestas que
se agrupan en categorías: Ardm, la cual resulta de justificaciones a procedimientos
algebraicos utilizados por los estudiantes como: “ha variado más o menos 9 centavos en el
mes de diciembre y abril”, el estudiante halla todas las desviaciones medias y da como
respuesta de la desviación estándar, la más alejada a la media por debajo y por encima de su
valor.
La categoría Asd, se origina de respuestas como: “25 dólares porque se sumaron la
variación de cada mes”, los estudiantes utilizan los valores de la tabla despreciando las
cifras decimales para realizar sus procedimientos; Ade, en la respuesta de los estudiantes se
evidencia el uso de la formula algebraica de la desviación estándar para determinar su
valor: “De acuerdo a la desviación estándar ha variado 6,0003967 dólares”
Un pequeño grupo de estudiantes hallan el valor de la media aritmética para
determinar la variación, Ama; en sus respuestas explican el procedimiento: “la variación
ha sido de 126,04 centavos de dólar. Este resultado la hallamos sumando todos los valores
y dividiéndolos en 6 que es el numero de datos”. Otro grupo igual de estudiantes expresan
la variación en términos de una función de la forma f(x)= 6x, donde 6 representa el numero
de meses y x el valor del café por mes Af. Y un estudiante calcula las desviaciones medias,
pero no da una respuesta concreta a la pregunta, Adm. Las categorías anteriores son el
resultado del uso parcial de la expresión algebraica de la desviación estándar, como
consecuencia de no tener acceso directo a la formula, para resolver la pregunta, pero en la
mayoría de los casos presentados, recuerdan con mayor facilidad otras medidas de
variación. En la figura 9 se muestra lo expuesto.
Pregunta 6. En dos colegios de Bogotá se desea hacer un estudio acerca del estado de
nutrición de los estudiantes de grado sexto cuyas edades oscilan entre 10 y 13 años, con
el propósito de hacer un seguimiento nutricional. Para realizar dicho estudio se midieron
los pesos de una muestra representativa de cada colegio, ¿A cuál colegio se le debe hacer
el seguimiento nutricional? Para tomar su decisión tenga en cuenta que: índices de una
mala nutrición es tener bajo peso o sobrepeso. Justifique su respuesta.
Los resultados obtenidos fueron:
Colegio A Colegio B
Figura 9. Resultados peso de estudiantes de grado sexto de dos colegios
CONCLUSIONES
Delmas, R. & Liu, Y. (2005). Exploring conceptions the standard deviation. International
Association for Statistical Education (IASE/ISI). Statistics Education Research
Journal, 4(1), 55-82. Extraído el 1 de marzo de 2008 de
http://www.stat.auckland.ac.nz/serj
Estepa, A. y Ortega, J. (2006). The Meaning Of Statistics Variation In University Books In
Spain. ICOTS -7. University of Jaén, Spain.
Reading, C. and Reid, J. (2006). Listen To The Students: Understanding And Supporting
Students’ Reasoning About Variation. ICOTS-7. University of New England,
Australia.
Reading, C., & Shaughnessy, M. (2004). Reasoning about variation. In D. Ben-Zvi & J.
Garfield (Eds.) The Challenge of developing Statistical Literacy, Reasoning and
Thinking (pp. 201-206). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academy Publishers.