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MODULO 3.
LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL
EN EL PUESTO DE TRABAJO
1. Generalidades
1.1. Utilidad de los procesos de evaluación de competencias
1.2. Características generales de los procesos de evaluación de competencias
1.3. La finalidad: para qué evaluar las competencias profesionales
1.3.1. La finalidad diagnóstica
1.3.2. La finalidad formativa
1.3.3. La finalidad sumativa
1.3.4. La finalidad “de impacto”
1.4. Actores que intervienen en los procesos de evaluación de competencias
1.5. Términos relativos a la evaluación
1.6. Situación de los procesos de evaluación, acreditación y reconocimiento de la
competencia en Europa e Iberoamérica.
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2. La guía de evidencias
2.1. El concepto
2.2. Fases de elaboración
2.3 El plan de evaluación
2.3.1. Objetivos y contenidos del plan de evaluación
2.3.2. Diseño de las situaciones particulares de evaluación de cada candidato
2.4 El plan de formación
3. El juicio de la competencia
3.1 El proceso para obtener la decisión
3.2 Dificultades en la evaluación de competencias
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Introducción
“No todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede evaluarse, cuenta”
(Albert Einstein)
Para ello es necesario un enfoque global que lo valore, considere sus resultados y
permita construir puentes entre los diferentes contextos y formas de adquisición
facilitando la creación de itinerarios individuales de formación y la transparencia de las
cualificaciones.
La concesión de la cualificación ha estado tradicionalmente relacionada con la duración
de la formación y el carácter de la entidad formadora, mientras que el enfoque de los
resultados se abre a valorar una diversidad mayor de experiencias de aprendizaje, que
se sustenta en los conocimientos, capacidades y competencias, independientemente de
cómo y dónde se hayan adquirido.
Por su parte, uno de los fines de la formación técnico profesional ha de ser promover
que las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores tanto a través de
procesos formativos (formales y no formales), como de la experiencia laboral, sean
objeto de acreditación. Para ello es necesario que las administraciones realicen
desarrollos normativos que regulen la estructura, contenidos y vías de adquisición y
obtención de dicha acreditación.
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Para llevar a cabo estos procedimientos debe existir en primer lugar u referente de
competencias. En función de los distintos países este referente toma distinto nombre:
cualificación profesional, norma de competencia, perfil profesional u otros.
Lo anterior significa que los perfiles profesionales de los bachilleratos técnicos podrían
constituir los referentes fundamentales de la evaluación y de su consecuencia, la
certificación.
Este conjunto de factores ha motivado la necesidad para los individuos, para las
empresas y para los estados de crear instrumentos, reconocido por todos, para evaluar
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y acreditar las competencias de que disponen los individuos, sea donde sea que las
hayan adquirido. Y ello ya sea para acceder o moverse en el empleo como para
mejorar o actualizar su formación accediendo a nuevas, o viejas, modalidades de
formación.
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Los métodos y los sistemas, para tener influencia necesitan una fuerte base legal y
legítima. Es importante la distinción que se hace en la frase anterior entre base legal y
legítima porque ambas no se sustituyen sino que ambas son componentes
imprescindibles de la eficacia de la aplicación de un sistema de evaluación y
reconocimiento de competencias. El legislador no puede imponer él solo la definición
de los mecanismos de reconocimiento y correspondencia sin haber hallado
previamente un compromiso entre los intereses diferentes e incluso, a veces,
divergentes de los agentes implicados.
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1.3 La finalidad:
¿para qué evaluar las competencias profesionales?
Los sistemas de evaluación, acreditación y reconocimiento de la competencia
profesional están orientados a:
1. Promover la mejora de la competitividad de la economía y de las empresas.
2. Mejorar la transparencia del mercado de trabajo.
3. Orientar la evolución profesional de las personas y proporcionarles una mayor
motivación para el progreso en su cualificación.
4. Contribuir a la mejora de la empleabilidad de la población ocupada y de las
posibilidades de inserción de la población desempleada.
El análisis de cada una de ellas nos permitirá concretar cuál debe ser la finalidad de la
evaluación de las competencias profesionales.
Aunque la finalidad prioritaria pueda ser la sumativa para los procesos de certificación,
se debe considerar:
- la finalidad diagnóstica (constatar los niveles de entrada)
- la finalidad formativa (al considerar que la certificación en un proceso que no
debe acabar en concluir que un profesional es competente o incompetente)
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Esta evaluación proporciona información útil a los responsables del proceso, ya que
podrán asesorar y orientar a los solicitantes hacia la certificación de alguna
competencia o proponerles que se capaciten en las competencias que aún no
dominan.
Situar a los actores del sistema nos obliga a dibujarlo en su totalidad. Partimos del
presupuesto de que un sistema de certificación constituye una estructura
organizacional con tres niveles: nivel de dirección del sistema o estratégico; nivel
intermedio, sectorial o de gestión; y, nivel operativo (en la tabla siguiente se
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determinan los elementos de cada uno de estos tres niveles de actuación), y en ellos
sus actores son diferentes, así como las funciones que se desarrollan.
Fuente: Cinterfor
Respecto a qué papel deben jugar unos y otros, parecen dibujarse dos roles
principales. Por un lado, el de impulsor, de garante o de animador; por otro lado, el de
gestor, de difusor o de parte implicada y coautora. Se ha evidenciado el papel impulsor
de la Administración y de las organizaciones sindicales y empresariales, asumiendo el
papel de gestor la propia Administración. Es importante recordar que la cualificación,
dado que no se adquiere exclusivamente a través de la formación, en el ámbito
productivo y en el de las relaciones laborales se expresan y negocian contenidos y
niveles de cualificación.
Desde esta perspectiva puede comprenderse el interés y el papel que corresponde a
las organizaciones empresariales y sindicales en esta materia.
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Competencia
Estándar de competencia
Elemento de competencia
Variable de campo
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Unidad de competencia
Evaluación
Evaluación de la competencia
Planificación de la evaluación
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• colabora con los demás sistemas a resolver eficazmente los nuevos desafíos
planteados.
• adquiere legitimidad como sistema frente a los demás sistemas sociales y a la
sociedad en su conjunto.
Consecuentemente, los intercambios entre las experiencias europeas, y aún con mayor
razón entre estas y las iberoamericanas, no resultarán fructíferos si se centran en la
búsqueda del “mejor sistema para todos”, sino únicamente si se basan en el
intercambio de las experiencias sobre las iniciativas que cada país ha desarrollado,
o piensa desarrollar para resolver una problemática especifica mediante modalidades
enraizadas en su contexto específico. Aunque una de las problemáticas consista en el
reconocimiento internacional de las competencias.
Ello no significa que cualquier opción y experiencia sea igualmente válida sino que la
experiencia de cada país por exitosa que sea, para ser transferida, debe ser
interpretada y adaptada por los demás países con la finalidad de evitar rechazos o
incompatibilidades en el organismo receptor de un órgano sano en otro contexto.
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Finalmente fue en el Consejo de “Educación” que tuvo lugar en Mayo del 2004, bajo la
Presidencia Irlandesa de la UE, la definición de Principios Europeos Comunes para la
validación del aprendizaje informal y no formal.
El texto sostiene que se debe prestar una atención especial a los enfoques de
validación dirigidos a la reinserción de los ciudadanos, en el Sistema de Educación y de
Formación así como en el mercado de trabajo y más ampliamente dentro de la
sociedad (por ejemplo identificando las necesidades de los individuos, problemas de
abandono escolar, situaciones de los desempleados y atención a los inmigrantes).
Se pretende con estos Principios Europeos Comunes una mayor comunicación entre los
diferentes sistemas de formación, más allá de las fronteras nacionales, sectoriales o
institucionales. Además de servir para apoyar y ampliar sistemas de transferencias de
unidades plurales de recursos, como el Sistema Europeo de Unidades Capitalizables
Transferibles en toda la Comunidad (ETCS) para la Enseñanza Superior y el Sistema de
Transferencia de Créditos (ECVET) de la Formación Profesional.
Fuente: Fernando Vargas. 2006. Boletín Cinterfor. Cuatro afirmaciones en torno a la certificación. Todas
falsas
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Fuente: Fernando Vargas. 2006. Boletín Cinterfor. Cuatro afirmaciones en torno a la certificación. Todas
falsas
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Calificación
Unidades Unidades
Obligatorias Optativas
Elementos Elementos
de de
Competencia Competencia
Fuente: Conocer
Actores
Candidato a Centro de Evaluación y/o
Certificación Evaluador Independiente
Organismo Certificador
Fuente: Conocer
Los organismos certificadores son entidades de tercera parte que demuestran para
su acreditación, que son ajenos a los intereses por la certificación, o bien que se
constituyen garantizando el equilibrio de dichos intereses.
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Acreditación
Contar con
Ofrecer garantías a
infraestructura
los usuarios del
técnica y
servicio y a la
administrativa
sociedad en general
suficiente
Fuente: Conocer
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“Desde 1999 el SENCE (a través del Programa Chile Califica), Fundación Chile y 12
sectores productivos claves de la economía nacional (representados por asociaciones
empresariales, empresas líderes y trabajadores) han efectuado pruebas piloto con más
de 15.000 trabajadores para instalar en Chile un Sistema Nacional de Certificación de
Competencias Laborales (SNCCL). Los objetivos del sistema que se ha puesto a prueba
son:
• Disponer de estándares de competencias laborales para la evaluación y certificación
de las personas, basados en la visión de las empresas líderes y sus trabajadores.
• En base a los estándares disponibles, reconocer formalmente las competencias
laborales de las personas, independientemente de cómo hayan sido adquiridas
(certificación de tercera parte, independiente del formador o capacitador).
• Aportar información para estructurar la formación y capacitación en base a Módulos
Formativos Certificables, basados en estándares.
• Informar a los sistemas de formación y capacitación acerca de las competencias
laborales demandadas por el mercado, con el fin de que estos mantengan
actualizada su oferta.
• Apoyar procesos de intermediación laboral.
• Apoyar la incorporación de una gestión de recursos humanos basada en
competencias en instituciones y empresas.
• Favorecer las oportunidades de aprendizaje continuo
• Apoyar e informar la introducción de sistemas para evaluar externamente la calidad
de oferta de formación para el trabajo secundaria y postsecundaria y
eventualmente sistemas voluntarios de titulación de egresados.
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INFORMACIÓN
ET APA DE ORIENTACION Y
ACOMPAÑAMIENTO
ASESORAMIENTO Y MOTIVACIÓN
VALORACIÓN
INICIAL FORMACIÓN
ETAPA DE
PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
JUICIO DE LA
EVIDENCIA DE
COMPETENCIA
RECONOCIMIENTO EN
ETAPA DE ACREDIT ACIÓN ACREDITACIÓN Y REGISTRO CERTIFICADOS/ T ITULOS
OFICIALES
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Fases:
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El primer momento tiene lugar después de que candidato y orientador acuerden qué
unidades de competencia van a ser, en definitiva, objeto de reconocimiento,
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Desde la óptica del diseño, el plan de formación de candidato debe ser una formación
basada en la competencia. Más concretamente, mediante el aprendizaje de los
contenidos formativos que se incluyan en el plan, el candidato adquirirá la competencia
que le falte en relación a sus objetivos de acreditación.Es posible que estos objetivos
no se correspondan totalmente con todo el módulo formativo asociado a la
correspondiente Unidad de competencia, sino que estará asociado más bien a aquellos
estándares sobre los que el candidato no acredita todavía suficiente evidencia de
competencia (déficit de competencia). Por tanto, podría ser preciso que los módulos
formativos del itinerario se desglosen en créditos o partes menores que se
correspondan con los diversos estándares de competencia que se incluyen en el perfil
profesional.
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Para reflexionar:
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Ejemplo
Obtención de la evidencia
Utilización de un equipo
Un pastelero utilizando un
horno
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La evidencia procedente del “trabajo actual” puede obtenerse también por medios
indirectos mediante:
- El testimonio de testigos
- Registros de audio- video
- Informes de empleadores
- Certificados de experiencia laboral
Para utilizar esta técnica de acopio de evidencia el evaluador debe asegurar que los
testigos conocen el objeto de la información que están proporcionando, que esta
información se refiere realmente al candidato, y que no se trata de realizaciones o
productos que han sido producidos por un equipo, sin que pueda especificarse la
aportación del candidato.
El testimonio de los testigos debería cumplir los requisitos más relevantes entre los
siguientes:
- Referirse específicamente a las actividades de trabajo realizadas por el
candidato o a los productos de su trabajo.
- Proporcionar una breve descripción de las circunstancias de la observación.
- Proporcionar la descripción de los antecedentes del testigo y de la actividad
observada.
- Identificar claramente todos los aspectos de la competencia demostrada.
Ejemplos
Un vídeo mostrando al candidato conduciendo un juego de ruleta francesa en
un casino.
Un vídeo mostrando un muro levantado por el candidato.
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1.2.2. La simulación
En los casos en que existan aspectos del rol ocupacional que no puedan, o resulten
difíciles de evaluar en condiciones normales de trabajo, pueden diseñarse actividades
específicas encaminadas a crear la oportunidad de observar elementos de competencia
particulares, con la condición de que reproduzcan lo máximo posible las
realizaciones en el trabajo. Esta circunstancia puede ocurrir por alguna de las
causas siguientes:
♦ Las actividades de trabajo ocurren raramente (por ejemplo, las situaciones de
emergencias...).
♦ Las actividades implican condiciones especiales (trabajo fuera del lugar habitual,
trabajos realizados aisladamente, etc.)
♦ El trabajo se realiza en un entorno donde la observación es difícil (condiciones
especiales de seguridad, condiciones de intimidad personal de la prestación de un
servicio...).
♦ El trabajo tiene una gran componente de aleatoriedad en el desarrollo de
determinadas actividades (reparaciones...)
♦ Las actividades de evaluación en condiciones reales son muy costosas.
♦ En todas estas circunstancias, el empleo de la simulación puede ser una fuente
de evidencia apropiada.
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La validez de este tipo de pruebas depende del grado de ajuste de las condiciones
de realización de las pruebas (medios, presiones de tiempo, etc.) a las que
determinan los estándares de competencia. Normalmente, las que se desarrollen en
el trabajo presentarán condiciones más reales, pero estarán menos estructuradas
que las que se realicen en los centros de evaluación y de formación.
b) Los proyectos
Los trabajos especializados son tareas menos polivalentes que los proyectos, cuya
duración es también menor. En grado menor que los proyectos, esta técnica
permite obtener evidencia acerca de varias realizaciones.
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Esta fuente de evidencia comprende todas las técnicas mediante las que el candidato
es sometido a preguntas. Las preguntas pueden ser formuladas en una entrevista,
mediante un cuestionario (abierto o cerrado), en una conversación con el candidato
que tenga lugar al hilo de la realización de actividades de trabajo o de una prueba de
competencia, o mediante pruebas escritas.
La evidencia acopiada mediante esta fuente raramente será suficiente para atribuir la
competencia del candidato. Sin embargo, esta fuente de evidencia permite obtener el
complemento de evidencia que resulta imprescindible en la comprobación de los
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LA ENTREVISTA PROFESIONAL
Objetivo de la entrevista
Se pretende:
1. Completar su registro personal:
- Nombre y apellidos
- Documento identificativo
- Domicilio
- Antigüedad en el sector y en el ejercicio del rol
- Antigüedad en otros sectores
- Formación
- Nivel educativo
3. Analizar información sobre sus intereses particulares que permitan indagar sus
competencias de liderazgo y organización.
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Uno de los principales aspectos a tener en cuenta es que en la entrevista no existe una
relación simétrica entre entrevistador y aspirante, sino más bien, asimétrica, puesto
que aunque el entrevistador debe crear un clima de confianza, debe también,
conservar su rol de conductor de la entrevista, sin caer en el autoritarismo ni el laissez
faire.
Las conductas de los aspirantes son, por lo general, muy diversas, puesto que algunos
se muestran ansiosos y cohibidos para hablar, mientras otros tienden a explayarse en
temas que no son el objeto de la entrevista. Tanto en unos casos como en otros, el
entrevistador debe actuar, creando un clima relajado en el primer caso y centrando las
preguntas en el segundo. Por tanto, la manera de formular las preguntas afecta
profundamente las respuestas que se reciben.
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Para procurar el mejor acoplamiento posible entre estos tipos de evidencia y el uso que
cabe hacer de ellos hay que analizar la relación entre los tipos de evidencia y los usos
a los que puede destinarse esta evidencia, pero antes de acometer esta tarea es
preciso detenerse en el análisis de la naturaleza de las diversas clases de evidencia que
informan acerca de la competencia del candidato, ya que estas cuestiones están
estrechamente ligadas al referido uso de la evidencia.
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1.4.1 El concepto
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La evidencia tiene calidad (es una buena evidencia) cuando concierne directamente
a lo que está siendo evaluado, es decir, no existe duda alguna sobre su pertinencia, y,
además, discrimina bien entre los candidatos que son competentes de los que no lo
son. Por el contrario, una evidencia de baja calidad (o sea, una mala evidencia) es
la que puede ser obtenida de alguien, independientemente de si es, o no competente,
y, además, no se relaciona estrechamente con el uso al que se destina la referida
pieza, por tanto se presta a una interpretación del evaluador con una gran componente
de subjetividad.
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Evidencia de competencia
Tipos de evidencia
Las características de las diversas piezas de evidencia obtenidas con las diferentes
técnicas de obtención de evidencia de competencia.
Proceso, conducido por el orientador y/o evaluador, y/o realizado por el propio
candidato, por el que se obtiene las demostraciones o pruebas de la competencia del
candidato.
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Conjunto de técnicas de obtención de evidencia en las que media un tercer factor y/o
persona, ajeno al evaluador y el candidato. (Testimonio de testigos, colegas, clientes,
proveedores, etc. Registros de audio- vídeo. Informes de empleadores, de jefes, etc.).
Simulación
Pruebas de competencia
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Proyectos
Tareas prácticas
Logros anteriores
Juicio de la evidencia
Verificación de la evaluación
Certificación
Certificado
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Evidencia suficiente
Cobertura de la evidencia
Criticidad de la evidencia
Cualidad de la evidencia que implica que un conjunto de evidencia tiene mucho peso
específico en la atribución de competencia y que discrimina de forma efectiva a los
candidatos acerca de su competencia.
Pertinencia de la evidencia
Optimización de la evidencia
Autenticidad de la evidencia
Cualidad de la evidencia que permite asegurar que ha sido producida o generada por el
candidato.
Actualidad de la evidencia
Cualidad de la evidencia que prueba que el candidato esta actualizado en los métodos,
equipos, productos, etc. que intervienen en la competencia profesional.
Contexto de evaluación
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Situación en la que es posible comprobar en qué medida una realización del candidato
cumple los correspondientes criterios de realización en un contexto determinado.
2. La guía de evidencias
2.1. El concepto
Se llama “guía de evidencias”, a la determinación, para cada Unidad de Competencia,
de las piezas de evidencia que deben obtenerse en el proceso de obtención de la
evidencia suficiente para la atribución de competencia del candidato.
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♦ Especificación de saberes
Dicho con palabras sencillas: para “medir” las evidencias de competencia que
presentarán los candidatos es preciso que, antes, los evaluadores dispongan de “un
metro” con la precisión que exige la evaluación. Este “metro” es un referente de
evaluación cuyos estándares estén completos al nivel de las Realizaciones
Profesionales, es decir, es necesario que las Realizaciones Profesionales
cuenten con su especificación de campo ocupacional asociada.
Ejemplo
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LOS CONTEXTOS
Ejemplo
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Los contextos que deben intervenir en las situaciones de evaluación que se prescriban
en la Especificación de Evidencias deben ser los que simultáneamente cumplan
aquellos requisitos que debe reunir la evidencia suficiente que sean
aplicables a la naturaleza de los contextos. Estos requisitos son:
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♦ No implican condiciones especiales, tales como trabajo fuera del lugar habitual,
trabajo a turnos, trabajo estacional, etc.
♦ Se realizan en un entorno donde la observación es fácil (no existen condiciones
especiales de seguridad, ni condiciones especiales de intimidad personal de
prestación de un servicio, etc.)
♦ No tienen una gran componente de aleatoriedad (como, por ejemplo, las
reparaciones)
♦ Si se realizan con propósitos de evaluación, no son muy costosas.
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Esta evidencia se referirá a los saberes necesarios para realizar el trabajo en los
contextos críticos que no se hayan podido comprobar mediante las técnicas de
observación del trabajo y la simulación, procurando también en este caso la
máxima variedad posible de esta evidencia.
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Queda claro que la definición del tipo de evidencia y los métodos y técnicas de
evaluación que deben incluirse en el Plan de Evaluación serán los que se incluyen
en la Guía de evidencias, y ello en relación con los estándares acerca de los cuales
se precisa la evidencia complementaria.
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En la actualidad se conoce muy poco acerca del proceso de cómo las personas
toman las decisiones de evaluación, sobre qué factores afectan a su valoración de
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Atenuar este problema es posible cuando se hacen esfuerzos por sistematizar los
procesos de evaluación y establecer procedimientos que impliquen la recogida de datos
y evidencias en los que apoyar cualquier juicio de valor.
Por otra parte, las personas que actúan como evaluadores no siempre cuentan con la
capacitación suficiente para llevar a cabo esta función. Además de una perspectiva
amplia sobre el desempeño de los sujetos o sobre su potencial, la evaluación requiere
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