2.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Αυτή η διδακτική προσέγγιση αποτελεί την εισαγωγή σε μία νέα έννοια για τους μαθητές της
Α΄ γυμνασίου. Κατά τον Vinner (1991) οι έννοιες χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: τις
αυθόρμητες ή καθημερινές και τις επιστημονικές ή θεωρητικές. Οι πρώτες αναπτύσσονται με
έναν μη συστηματικό τρόπο μέσω της εμπειρικής αφαίρεσης. Αυτό έχει σαν συνέπεια, οι
ορισμοί να μην αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τις έννοιες της καθημερινότητας
(Fodor κ.ά, 1980). Αυτό που ουσιαστικά δημιουργείται είναι μία νοητική δομή, η εικόνα της
έννοιας (concept image) (Tall, Vinner, 1981), η οποία μπορεί να είναι μια οπτική
αναπαράσταση, ένα σύνολο ιδιοτήτων ή χαρακτηριστικών, σύνολο εμπειριών, παραδείγματα
ή αντιπαραδείγματα. Δεν ισχύει όμως το ίδιο για τις επιστημονικές ή θεωρητικές έννοιες, οι
οποίες εισάγονται κατά την διάρκεια της εκπαίδευσης και λειτουργούν μέσα σε ένα ιεραρχικό
σύστημα διασυνδέσεων με άλλες επιστημονικές έννοιες και σχέσεις. Ιδιαίτερα στα
μαθηματικά, ο ορισμός κατέχει εξαιρετικά σημαντικό ρόλο. Τίποτα δεν υπονοείτε και δεν
μπορεί να χρησιμοποιηθεί, αν δεν έχει πρώτα ορισθεί. Οπότε δημιουργείται ο ορισμός της
έννοιας (concept definition) (Tall, Vinner, 1981) που αποτελεί τη λεκτική τυπική περιγραφή
της έννοιας, η οποία είναι αποδεκτή από τη μαθηματική κοινότητα. Στη γνωστική δομή η
εικόνα της έννοιας και ο ορισμός της έννοιας αντιστοιχούν σε δύο διαφορετικά κελιά. Δεν
δημιουργούνται ταυτόχρονα. Αυτό σημαίνει ότι κάποιο μπορεί να παραμείνει κενό ή τα
περιεχόμενά τους να μην είναι ισοδύναμα. Η βέλτιστη κατάσταση συμβαίνει όταν τα δύο
κελιά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και ενεργοποιούνται ανάλογα με την περίπτωση. Όμως ο
τρόπος που λειτουργεί το άτομο στην καθημερινότητα επηρεάζει τον τρόπο που λειτουργεί
στα μαθηματικά. Αυτό σημαίνει ότι επικαλείται κυρίως την εικόνα της έννοιας και όχι τον
ορισμό. Αν όμως τα περιεχόμενα των δύο κελιών δεν είναι ισοδύναμα αυτό οδηγεί σε λάθη
και παρανοήσεις. Ο Vinner ισχυρίζεται ότι είναι δύσκολο να εκπαιδεύσουμε ένα γνωστικό
σύστημα να λειτουργεί ενάντια στη φύση του και να του επιβάλουμε να συμβουλεύεται
ορισμούς, είτε όταν σχηματίζει μια εννοιοεικόνα, είτε όταν λειτουργεί σε μία εντεταλμένη
γνωστική διαδικασία. Ο στόχος μετατοπίζεται (ιδιαίτερα στις νεαρές ηλικίες), στη δημιουργία
μιας ολοκληρωμένης εικόνας για την έννοια που βρίσκεται υπό διαπραγμάτευση, μέσα από
την επιλογή κατάλληλων παραδειγμάτων.
Ο ορισμός δεν είναι κατ’ ανάγκη μοναδικός. Μπορεί να υπάρχουν πολλοί ορισμοί,
επιστημονικά ισοδύναμοι. Από τη διδακτική σκοπιά όμως, οι ορισμοί δεν είναι ισοδύναμοι.
Πρέπει να ληφθούν υπόψη: (α) Οι γνώσεις των μαθητών. Ο ορισμός θα κατασκευασθεί
«πάνω» στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα των μαθητών (von Glasersfeld). (β) Η ζώνη
επικείμενης ανάπτυξης (zpd) των μαθητών (Vygotsky). (γ) Οι διαισθήσεις των μαθητών
(Fischbein). Η διαισθητική γνώση είναι ιδιαίτερα επίμονη, έχει υπόσταση θεωρίας αλλά, δεν
είναι κατ’ ανάγκη ορθή. Στην εισαγωγή μιας νέας έννοιας στους μαθητές είναι δυνατό οι
πρωταρχικές διαισθήσεις τους, αν δεν διαπραγματευτούν, να αποτελέσουν εμπόδιο για την
κατανόηση τους. Και από την άλλη μεριά, να δημιουργήσουν νέες δευτερεύουσες διαισθήσεις,
οι οποίες να γίνουν τροχοπέδη στην εξέλιξη της μαθησιακής διαδικασίας. Με την διδακτική
μας παρέμβαση θέλουμε να επηρεάσουμε αρνητικά τη δημιουργία ισχυρών διαισθήσεων, που
θα λειτουργήσουν ως ισχυρά εμπόδια στο μέλλον.
Ας αναλύσουμε τώρα τη διδασκαλία από το ειδικό στο γενικό η οποία υπερισχύει στην
δευτεροβάθμια εκπαίδευση και μπορεί να δημιουργήσει διδακτικά εμπόδια. Η ειδική
περίπτωση λειτουργεί ως πρότυπο. Οι ιδιότητες που παρατηρούνται αρχικά στην ειδική
περίπτωση επιβάλλονται στην έννοια (Tall,1987-Harel & Tall, 1991). Παραδείγματα της
αφηρημένης έννοιας σε συγκεκριμένο πλαίσιο, μπορεί να λειτουργήσουν ως παραδειγματικά
μοντέλα (Fischbein, 1987). Μέσω της ειδικής περίπτωσης δημιουργούνται ανεξέλεγκτες
εικόνες, οι οποίες είναι και ασυνείδητες και επίμονες. (Aspinwall, Shaw, Presmeg, 1997). Ο
Tall ισχυρίζεται ότι παρουσιάζοντας μία έννοια σε κάποιον που μαθαίνει τα μαθηματικά σε
ένα απλοποιημένο πλαίσιο, παρουσιάζουμε χωρίς να το καταλαβαίνουμε απλοποιημένες
κανονικότητες που γίνονται μέρος της εικόνας έννοιας του ατόμου. Αντί να χτίσει κανείς από
το απλό στο σύνθετο, είναι δυνατό να κατασκευάσει κατάλληλα υπολογιστικά περιβάλλοντα
για αυτούς που μαθαίνουν, ώστε να είναι σε θέση να διερευνήσουν πιο σύνθετες ιδέες από το
ξεκίνημα» (Tall, 1989).
Ωστόσο είναι τα παιδιά ικανά να ανταποκριθούν σ’ αυτό το εγχείρημα; Οι Harel και Sowder
(2005), ισχυρίζονται ότι η φύση και η ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης σε έναν μαθητή
είναι μια διαδικασία που μπορεί να διαμορφωθεί και να εξελιχθεί μέσα από κατάλληλες
διδακτικές πρακτικές. Κάτω από αυτήν την οπτική είναι ανεξάρτητη από την ηλικία και
δυνητικά μπορεί να θεωρηθεί ότι ξεκινάει από το δημοτικό.
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι τελειόφοιτοι μαθητές με την εφαπτομένη καμπύλης
έχουν μελετηθεί από πολλούς ερευνητές (Tall, Fisbein, Vinner, Biza, Zachariades, κ.α.). Ο
σύγχρονος εκπαιδευτικός δεν μπορεί να μείνει άπραγος σε αυτό το φαινόμενο, η αιτία του
οποίου είναι κυρίως οι δυσκολίες στην ανασκευή που απαιτείται, προκειμένου να οδηγηθεί ο
μαθητής από την γεωμετρική ολική άποψη στην αναλυτική τοπική. Οι τροχιές μάθησης και
διδασκαλίας προσανατολίζονται στη λύση αυτού του ζητήματος. Αποτελούν έναν
εννοιολογικό εκπαιδευτικό χάρτη, ο οποίος μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να κάνει
συνειδητές διδακτικές επιλογές προσανατολισμένες να οδηγήσουν σε ένα μετα-επίπεδο την
όλη διαδικασία της διδασκαλίας-μάθησης (Heuvel-Panhuizen, 2001). Παρέχουν στον
εκπαιδευτικό έναν ευέλικτο τρόπο διάγνωσης και ελέγχου των προαπαιτούμενων
μαθηματικών γνώσεων των μαθητών στη συγκεκριμένη βαθμίδα ή τάξη, αλλά και των
απαιτήσεων της διδασκαλίας για τις επόμενες (Θωμαΐδης, 2012).