__________________________________CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B

Fonaments sociolingüístics i
UNITAT 2 psicolingüístics de
l’aprenentatge de llengües

OBJECTIUS
1. Adonar-se del context multilingüe de les nostres aules i de les necessitats
lingüístiques que comporta.

2. Conéixer les bases de l’aprenentatge de primeres i segones llengües.

3. Reflexionar sobre el tractament curricular de la competència lingüística en

totes les àrees curriculars.

TAULA
0. Qüestionari inicial i tasca

1. El multilingüisme en les aules. Una nova perspectiva pel que fa a les

llengües en el sistema educatiu valencià

2. La competència comunicativa bilingüe o plurilingüe

Característiques de la persona bilingüe

3. Bases de l’aprenentatge de primeres i segones llengües. Aspectes

psicolingüístics del bilingüisme
Bilingüisme additiu i bilingüisme subtractiu
La hipòtesi dels llindars
La competència subjacent comuna

4. Implicacions curriculars
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

0. QÜESTIONARI INICIAL I TASCA

TASCA

Treball per grups:

Tasca 1
Abans de l’inici de la sessió els proposem la realització del treball d’activitats de coneixements
previs com a introducció als continguts del tema. Deixem 30’

Una vegada reflexionades les qüestions obrirem un debat en què cada grup exposarà la seua
resposta, la compararem amb les dels altres grups i que aprofitarà per a anar avançant en
l’explicació del contingut del tema

Tasca 2
Treball per grups i individual

Una vegada finalitzada l’explicació del tema, deixarem 15 minuts perquè els grups seleccionen
un dels dos supòsits especificats. L’objectiu és que facen una pluja d’idees sobre tot el que el
que els suggerisca el tema i que les ordenen per poder elaborar un text. El treball, tal i com s’ha
especificat, s’iniciarà en el grup, i després, individualment, ho treballaran a casa. Ens el lliuraran
per fer-ne una valoració.

I. El fet de ser bilingüe o plurilingüe provoca confusió mental i entrebanca el funcionament

cognitiu o és més bé al contrari? Quines són les característiques d’una persona bilingüe o
plurilingüe?
II. És possible dur a terme una educació enriquida utilitzant més d’una llengua com a vehicle
d’instrucció?

Tasca 3
Has d’explicar als companys del centre el que has aprés sobre les bases per a l’aprenentatge de
primeres i segones llengües. Fes-ho elaborant un tríptic informatiu, on has d’encabir informació
molt visual (gràfics, dibuixos de la teua creació) i també un breu text escrit a manera de mapa
conceptual o resum. Pensa que és per a donar informació molt clara.

2
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

 QÜESTIONARI DE CONEIXEMENTS PREVIS

1. Trobeu alguna diferència entre educació plurilingüe i educació multilingüe?

2. Enumereu dues qüestions relacionades amb l'aprenentatge de llengua que trobeu

en el sistema educatiu valencià actual i que no es trobaven fa uns anys.

3. Penseu que per a parlar una llengua cal aprendre-la primer i després usar-la?

4. A quina edat cregueu que és millor introduir una llengua estrangera en el sistema
educatiu?

5. Considereu que el canvi de llengua llar-escola és perjudicial per a l’individu o pel

contrari penseu que pot comportar millores per al desenvolupament cognitiu i
personal?

6. Hi ha teories que afirmen que qui adquireix dues llengües en la primera infantesa
les domina a la perfecció, però el que ho fa de més gran mai no arribarà a dominar-les
de la mateixa manera. Què penseu?

7. Pot ser que l’aprenentatge d’una segona llengua facilite l’aprenentge posterior
d’altres llengües?

8. Quan s’incorpora una llengua estrangera l’alumnat ja té coneixements sobre la nova

llengua?

3
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

1. EL MULTILINGÜISME EN LES AULES. UNA NOVA PERSPECTIVA PEL QUE FA

A LES LLENGÜES EN EL SISTEMA EDUCATIU VALENCIÀ

La situació actual de les nostres aules és molt diferent a la que teníem fa uns quants anys. Estos
canvis han obligat els sistemes educatius a buscar solucions puntuals. Per una banda ens trobem
amb alumnat nouvingut procedent d’altres països, amb cultures i llengües molt diverses; per
una altra, ens trobem amb una gran exigència social d’aprenentatge de llengües estrangers,
especialment de l’anglés. Els nostres centres s’han constituït en institucions multilingües que
demanen una planificació plurilingüe del sistema educatiu, tant pel que fa a l’elaboració del
currículum com a l’organització i planificació del treball de les llengües en l’aula.

Composició
multilingüe de
l’alumnat
Alumnat procedent
de llengües i cultures
molt diverses, i amb
competències molt
diferents
Objectius Llengües
plurilingües vehiculars
Aconseguir que Ús de dues o més
l’alumnat domine, llengües vehiculars
realment, les dues en el currículum dels
llengües oficials i una centres
o dues d’estrangeres

4
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

2. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA BILINGÜE O PLURILINGÜE

2.1 CARACTERÍSTIQUES DE LA PERSONA BILINGÜE

El sistema educatiu valencià actual, seguint les recomanacions del Marc Europeu Comú de
Referència per a les Llengües (MECR) es proposa l’objectiu d’aconseguir que els alumnes
esdevinguen persones plurilingües. Ara bé què és realment una persona bilingüe o plurilingüe?

La psicolingüística no avala la creença que una persona bilingüe o plurilingüe siga la suma de
dos o tres monolingües. Al contrari, pel que fa a l’emmagatzament i al processament de la
informació i pel que fa al comportament en situacions comunicatives, la persona plurilingüe es
configura com un parlant-oient amb unes característiques pròpies i específiques, diferents de les
persones monolingües.

Actualment la concepció que es té de la persona plurilingüe és bastant diferent de la que es

tenia en el passat. Avui en dia es creu que les llengües que domina la persona bilingüe o
plurilingüe estan fortament interrelacionades dins de la seua estructura cognitiva, cosa que li
proporciona una competència comunicativa integrada i una personalitat específica. Llegiu
aquestes paraules, Grosjean (1989), sobre la persona bilingüe:

Una visió bilingüe (o holística) del bilingüisme proposa que el bilingüe és un tot integrat
que no pot ser descompost fàcilment en dues unitats separades. El bilingüe NO és la suma
de dos monolingües complets o incomplets; més bé, ell o ella tenen una configuració
lingüística específica. La coexistència i la interacció constant de les dues llengües en el
bilingüe ha produït una entitat diferent però completa. Una analogia ens ve de les proves
d’atletisme. El corredor en la cursa de tanques barreja dos tipus de competències: la de
l’especialista en salt d’alçada i la del corredor en la cursa de velocitat. Si el comparem
individualment amb el saltador o amb el velocista, no arriba al nivell de competència de
cap dels dos, i tanmateix, si el prenem en la seua globalitat, és un atleta per dret propi.
Cap expert en proves atlètiques compararia mai un corredor de cursa de tanques amb un
saltador d’alçada o amb un velocista, encara que el primer combina certes característiques
dels altres dos. Un corredor de cursa de tanques és un tot integrat, un atleta únic i
específic; ell o ella poden assolir els nivells més alts en la competició mundial de la
mateixa manera que el velocista i el saltador d’alçada.

En moltes maneres, el bilingüe és com el corredor de cursa de tanques: un tot integrat, un

parlant-oient únic i específic, i no la suma de dos monolingües. Ell o ella ha desenvolupat
competències (en les dues llengües, i possiblement en un tercer sistema que és la
combinació dels dos primers) en la mesura que ho requereixen les seues necessitats i les

5
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

de l’entorn. El bilingüe usa les dues llengües —juntes o separades— per a diferents
propòsits, en diferents àmbits de la seua vida i amb gent diferent.

A l’hora de plantejar-nos els objectius i la intervenció didàctica a l’aula per als xiquets i les
xiquetes que han d’esdevenir plurilingües hem de tenir en compte els trets característics que la
defineixen:

La persona plurilingüe: (imatge 1)

A Posseeix un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes, registres i estils)
de dues o més llengües, sobre les quals varietats té una competència diferent, depenent
de les experiències d’aprenentatge que hi haja tingut i de les funcions per a les quals les
fa servir.

B És capaç d’utilitzar aquestes varietats de manera funcional en les seues activitats

comunicatives segons la situació, l’interlocutor i el tema de la interacció.

C És capaç d’utilitzar destreses interlingüístiques (interpretar i traduir) a més de les

intralingüístiques (escoltar, parlar, llegir, escriure i interactuar).

D És capaç d’adquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber,

d’usar-los indistintament, i d’expressar-los i utilitzar-los per a resoldre problemes en
qualsevol de les llengües que coneix.

E És capaç d’utilitzar estratègies comunicatives específicament bilingües, com ara la tria

intencional d’una de les llengües en una determinada situació, tot seguint o no les
normes d’ús habitual, i el canvi i barreja de codis amb propòsits comunicatius.

F Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en les seues

experiències d’aprenentatge en més d’una llengua.

G Sol presentar actituds favorables envers altres llengües i cultures i envers els grups
socials a què aquestes corresponen, i té una certa facilitat per a integrar-s’hi, en major o
menor grau, si les circumstàncies són les adequades.

H Pot experimentar influències interlingüístiques entre les llengües que coneix —

transferència positiva i negativa— tant a nivell de competència com a nivell d’actuació.

A partir de tot el que hem dit, sembla evident que la competència de la persona multilingüe és

6
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

una competència complexa i dinàmica. És complexa per la diversitat de les competències, per la
seua configuració asimètrica i per la seua interrelació, ja que l’adquisició-aprenentatge de la L3
modifica la competència prèvia en la L2, i fins i tot de la L1 (Jessner, 2000; Kecskés i Papp,
2000); i és dinàmica perquè aquesta competència comunicativa múltiple ha sigut adquirida a
través d’experiències comunicatives i d’aprenentatge en les diferents llengües, bé provocades
per un interés personal, o bé exigides per les necessitats comunicatives del context, i que si
l’interés personal o les exigències comunicatives del context canvien, aquesta configuració de
competències pot variar també.

Imatge 1

És capaç d’utilitzar destreses

interlingüístiques (interpretar i
traduir) a més de les
intralingüístiques (escoltar,
parlar, llegir, escriure i
interactuar)

És capaç d’adquirir i integrar

coneixements de diferents
camps del saber, d’usar-los
indistintament, i de posar-los
És capaç d’utilitzar aquestes de manifest en les diferents
varietats de manera funcional llengües que coneix.
en les seues activitats
comunicatives segons la
situació, l’interlocutor i el tema
de la interacció

Posseeix estratègies
avançades d’aprenentatge
lingüístic adquirides en la seua
Té un repertori experiència d’aprenentatge de
verbal constituït més d’una llengua.
per diferents
varietats
(dialectes,
registres o
estils) de dues Sol presentar actituds favorables
o més llengües envers altres llengües i cultures, i
envers els grups socials a què
corresponen, té i una certa
facilitat per a integrar-s’hi, en
major o menor grau si les
circumstàncies són les
La adequades.
persona
bilingüe Pot experimentar influències 7
cross-lingüístiques entre les
llengües que coneix
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

3. BASES DE L’APRENENTATGE DE PRIMERES I SEGONES LLENGÜES.

ASPECTES PSICOLINGÜÍSTICS DEL BILINGÜISME

3.1 BILINGÜISME ADDITIU I BILINGÜISME SUBTRACTIU

L’any 1928, en la Conferència Internacional sobre bilingüisme, celebrada a Luxemburg, s’hi van
reunir nombrosos experts que representaven majoritàriament minories lingüístiques marginades
dels sistemes educatius dels seus respectius estats. En aquesta conferència es va condemnar el
bilingüisme pels seus efectes perniciosos sobre el desenvolupament intel·lectual i personal dels
xiquets i les xiquetes, i es recomanà que els primers ensenyaments es feren en la llengua
materna.

El 1951, un grup d’especialistes convocats per la Unesco també va redactar un informe en què
afirmava que “és axiomàtic que el millor mitjà per a ensenyar un xiquet és la seua llengua
materna”

Tot aquest plantejament va canviar quan, al Quebec, un grup de pares i mares, amb
l’assessorament de dos professors de la Universitat McGill, els doctors Lambert i Penfield,
impulsaren el primer programa de canvi de llengua llar-escola, el que ara coneguem com a
programa d'immersió. El programa consistia en què xiquets i xiquetes d’una mateixa
procedència lingüística i cultural, i que no havien tingut cap contacte previ amb la llengua de
l’escola, eren col·locats junts en una aula en què la L2 era utilitzada com a mitjà d’instrucció.

L’experiència va demostrar que els xiquets i xiquetes bilingües obtingueren resultats escolars
igual o millors que els alumnes monolingües de la seua edat i, en algunes proves, fins i tot
anaven per davant, és adir, es va demostrar que per a l’èxit acadèmic no era necessari que
l’ensenyament, en l’inici de l’escolaritat, fóra impartir en la L1 dels alumnes i les alumnes.

Estos factors poden ser explicats a partir dels termes encunyats per Lambert (1977) amb els
conceptes de bilingüisme additiu i bilingüisme subtractiu.

Per a Lambert, la majoria dels estudis que han donat resultats positius es refereixen a alumnes
bilingües la L1 dels quals és la llengua dominant de la societat, molt prestigiada, i sense cap
perill de ser reemplaçada en la competència d’estos alumnes per la L2. La forma resultant de
bilingüisme s’anomena additiva perquè l’alumne afegeix una altra llengua rellevant al seu
repertori verbal inicial sense que la seua L1 es veja afectada. És per açò que estos alumnes
assoleixen una elevada competència en les dues llengües.

Per contra, els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de llengua minoritzada la
L1 dels quals va sent gradualment reemplaçada, en el procés d’ensenyament de la L2, per
aquesta mateixa llengua, més prestigiosa. Anomenem subtractiu aquesta forma de bilingüisme
perquè sembla que hi haja una subtracció progressiva de la L1 que es veu reemplaçada en la
competència de l’alumne en la L2.

8
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

Conclusió: L’ensenyament mitjançant una segona llengua no planteja cap problema quan la
llengua dels alumnes és més feble que la llengua del programa, i especialment quan els xiquets i
les xiquetes procedeixen de llars amb un estatus sociocultural baix, els resultats poden ser
desastrosos. En aquest cas és convenient, precisament, la instrucció en la llengua pròpia.

3.2. LA HIPÒTESI DELS LLINDARS

Segons Cummins (1979) i Toukomaa, i Stnab-Kangas (1977), els xiquets i xiquetes bilingües
han d’assolir uns determinats nivells de competència en les dues llengües per tal d’evitar els
desavantatges cognitius i afavorir que els aspectes potencialment beneficiosos de convertir-se
en bilingüe influïsquen positivament en el seu funcionament intel·lectual. L’explicació la trobem
en la hipòtesi del nivell llindar.

D’acord amb aquesta hipòtesi, la competència lingüística que els xiquets i les xiquetes assoleixen
en les dues llengües actua com a variable que intervé entre les experiències d’aprenentatge
bilingüe i el funcionament intel·lectual. Com es veu en la figura 2 (Baker: 1997), certs xiquets i
xiquetes poden experimentar dificultats cognitives a causa de la seua experiència bilingüe si no
ultrapassen el primer nivell llindar, és a dir si els nivells de competència que arriben a assolir
en les dues llengües és baix. És el que podria passar amb els xiquets i les xiquetes de llengua
minoritzada, escolaritzats en programes de submersió. Es tracta dels bilingües limitats.

Si els xiquets i les xiquetes tenen un nivell de competència adequat per a la seua edat, almenys
en una de les dues llengües, la seua experiència bilingüe probablement no tindrà cap
conseqüència negativa, però tampoc cap de positiva. Seria el cas, potser, dels alumnes de la
llengua majoritària i prestigiosa, que a més d’una bona competència en la llengua pròpia,
assoleixen una competència limitada en la L2. Són bilingües menys equilibrats.

Només quan els xiquets i les xiquetes tenen una competència adequada a la seua edat en les
dues llengües, manifesten tots els avantatges cognitius proporcionats per la seua experiència
bilingüe. Es converteixen en bilingües equilibrats.

9
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

Pis Bilingües
superior equilibrats

En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la

seua edat en totes dues llengües i hi ha avantatges cognitius

SEGON LLINDAR

Pis Bilingües
mitjà menys equilibrats

En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la

seua edat en una llengua, no en les dos. Improbables
conseqüències cognitives, positives o negatives.

PRIMER LLINDAR

Pis Bilingües
de baix limitats

En aquest nivell, els xiquets tenen baixos nivells de competència en

totes dues llengües. Efectes cognitius probablement negatius.

Primera llengua Segona llengua

FIGURA 5/1:Figura 2. Ladel

La hipòtesi hipotesi dels (Baker:
nivell llindar llindars.1997)
Baker: 1997

3.3. LA COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA

Hi ha dues teories que proposen diferents seqüenciacions en el temps de l’aprenentatge de
llengües: l’una, basada en la competència subjacent separada (figura 3), indica que per a
augmentar la competència en cadascuna de les llengües, aquestes han de ser ensenyades per
separat; l’altra teoria, basada en la competència subjacent comuna (figura 4), assegura, per
contra, que podem augmentar la competència en una de les llengües mitjançant la instrucció
directa en l’altra.

La creença que per a augmentar la competència en la llengua dominant dels xiquets

valencianoparlants el que cal és augmentar el nombre d’hores d’instrucció directa en aquesta
llengua i que no serveix de res la competència que se’ls proporciona en la seua L1, minoritzada,
descansa en la concepció de la competència bilingüe anomenada competència subjacent

10
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

separada: si volem augmentar la competència en cadascuna de les llengües haurem d’omplir el

magatzem de cadascuna de les llengües per separat.

Actualment, la investigació psicolingüística estableix que l’experiència amb qualsevol de les dues
llengües pot promoure el desenvolupament de la competència subjacent comuna de les dues
llengües si hi ha una motivació adequada i una exposició suficient, bé a l’escola, bé en el
context social (Cummins i Swain, 1986). Aquesta concepció s’anomena competència subjacent
comuna (figura 5/3). El magatzem és comú i s’omplirà independentment de per on s’òmpliga.

Competència
Competènciasubjacent
en
L1
comuna

Competència
en L2

Figura5/3:
Figura 3. Competència subjacent
Competència subjacent separada
comuna

11
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

Competència
subjacent
comuna

Figura 5/3: Competència subjacent comuna

Una altra manera de representar la competència subjacent comuna és la del doble o triple
iceberg (figura 6), on les competències cross-lingüístiques són al davall de les diferents
manifestacions de superfície de les dues llengües.

Damunt la línia de superfície apareixen els trets superficials de cadascuna de les llengües, és el
que anomenem estratègia bàsica de comunicació interpersonal, és a dir, competències
conversacionals pronúncia, gramàtica, lèxic que ens permeten comunicar-nos oralment en
situacions comunicatives cara a cara i que són independents en les dues llengües. Són les més
automatitzades i menys exigents des del punt de vista cognitiu. Generalment han de ser
adquirides per separat en cadascuna de les llengües.

Per davall de la línia de superfície es troben aquelles estructures profundes de major exigència
cognitiva com ara l’adquisició de coneixements, les habilitats relacionades amb la lectura i
l’escriptura, i les destreses cognitives d’ordre superior. Aquestes últimes destreses són
interdependents entre les llengües i una vegada apreses en la L1 es transfereixen fàcilment a la
L2. Solen adquirir-se bàsicament a l’escola.

La investigació en programes bilingües demostra que la L1 (llengua minoritària) ha de ser

promoguda a l’escola i no es ressent la L2 (dominant) ja que si es treballa a partir de la L1 s’està
adquirint competència lingüística, cognitiva i acadèmica d’aquesta llengua, la qual es transferirà
a la L2 sense cap problema.

Exemple del cotxe: si aprens a conduir en un determinat cotxe, ja saps una sèrie de coses que
et seran útils quan et poses al volant d’un altre cotxe. Encara que poden haver-hi diferències, els

12
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

intermitents es connecten de manera diferent o les marxes entren amb més o menys facilitat,
com més cotxes diferents conduïsques, més augmentarà la teua capacitat de conducció.

Figura 6. Una visió de la competència lingüística

L1 Influències sobre els codis L2

Trets Trets
superficials superficials
Fonologia Fonologia
Morfologia Morfologia
Sintaxi Sintaxi
Habilitats i
Lèxic
estratègies de
Lèxic
lectura i escriptura

Coneixements

Habilitats sobre textos Coneixements

cognitivolingüístiques metalingüístics
Narratiu, descriptiu,
explicatiu, instructiu,
Descriure, definir, argumentatiu,  Consciència
resumir, explicar, literari metalingüística.
justificar, argumentar, Coneixements sobre  Metallenguatge i
demostrar. la situació social de models.
les llengües, i sobre gramaticals i
les exigències de les
textuals.
situacions de
comunicació.  Coneixements
sobre el codi
gràfic.
 Coneixements
sobre el registre.

Coneixements sobre el món

 Coneixements adquirits mitjançant l’experiència.
 Coneixements científics.

Competència subjacent comuna

13
CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

14
 CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

4. IMPLICACIONS CURRICULARS

Comunitat Valenciana

Els agents educatius tenen sempre un En portar a la pràctica el projecte

projecte que concreta les seues educatiu, cal concretar-lo en unes
intencions, i guia i presidix les seues pautes d’intervenció didàctica, en
actuacions. un projecte curricular.

L’Estat, fent ús de les seues Currículum bàsic

competències, establix un Projecte (Reials Decrets
Educatiu marc (LOE), que inclou d’Ensenyaments Mínims)
prescripcions curriculars.
Nivells de concreció/determinació del Projecte Educatiu

Nivell de concreció/determinació del currículum escolar

La Comunitat Autònoma Valenciana, dins
del marc del projecte educatiu de l’Estat,
establix el seu Projecte Educatiu propi,
singularitzat pels objectius següents:
1. Domini de les dos llengües oficials Currículum prescriptiu
(LOE, LUEV). de les diferents etapes
2. L’assumpció de la consciència
d’identitat i dels valors històrics i DECRETS DE CURRÍCULUM
culturals del poble valencià de la Comunitat Valenciana
mitjançant el coneixement de la
cultura pròpia (Llei de Consells
Escolars de la CV).
3. La preparació per a participar Currículum
activament en la recuperació bàsic
lingüística i cultural de la societat
(LUEV).

El Projecte Educatiu inclou, també,

prescripcions curriculars.

Els centres escolars establixen el seu Projecte Curricular de Centre

Projecte Educatiu de Centre, que inclou
components curriculars.

El professorat té també el seu Projecte

Educatiu d’Aula, que inclou components Programacions d’aula
curriculars.

Revista Suport núm. 5. Una proposta de planificació educativa dins del model d’enriquiment
d’educació bilingüe en la sistema escolar valencià.

15
 __________________________________CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA B UNITAT 2

NIVEL LLINDAR
COMPETÈNCIES CROSS-LINGÜÍSTIQUES
Competència
lingüística
Positiu, negatiu,
neutre

BILINGÜISME
Fonaments psicolingüístics pel TRANSFERÈNCIA
tractament integrat de les LINGÜÍSTICA
llengües APRENENTATGE
COMUNICACIÓ

ENFOCAMENT DIDÀCTIC

LLENGUA DOMINANT COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA

LLENGUA MINORITZADA
LLENGUA VEHICULAR
 Curs de Formació Tècnica B UNITAT 2

TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGÜES (COMPETÈNCIA

COMUNICATIVA MÚLTIPLE)
L1 COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA
L2
Estratègia bàsica de  Coneixement conceptual
comunicació  Coneixement sobre el contingut de les àrees, també sobre el Estratègia bàsica
metallenguatge

interpersonal.  Conciència metalingüística de comunicació

 Codi
 Destreses interactives
bàsiques
 Fonologia-Ortografia
 Sintaxi
 Lexicologia i Semàntica
 Coneixement del llenguatge descontextualitzat
 Destreses cognitives d’ordre superios interpersonal.
 Estratègies lectores
 Estratègies de composició escrita  Codi
 Estratègies de processament de la informació  Destreses
 Tècniques d’estudi i de processament de la interactives bàsiques
informació  Fonologia-Ortografia
 Sintaxi
 Lexicologia i
Semàntica
LE

Estratègia bàsica de comunicació

interpersonal.
 Codi
 Destreses interactives bàsiques
 Fonologia-Ortografia
 Sintaxi
 Lexicologia i Semàntica