Os Direitos Humanos

2010
FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA

Os Direitos Humanos
Planificação de aulas para a disciplina de
Inglês do Ensino Secundário
Maria Miguel Vidreiro da Rocha, nº 20092326

2010

MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO
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―Contentar-se em citar os direitos humanos e obrigar à sua memorização não

é adequado a uma educação que visa atitudes de respeito pelo outro e acções
para promover o Direito e os direitos. As crianças são extremamente sensíveis
às diferenças entre as palavras dos adultos e as suas atitudes, entre o dizer e
o fazer. Vêem aí uma falta de sinceridade, uma injustiça que as conduz a
deixarem de confiar nos adultos e, por isso mesmo, a duvidarem da validade do
discurso sobre os direitos humanos‖. (Lopes, 2001: p. 6)

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Índice

Índice .......................................................................................................................................................................................... 1

Introdução ................................................................................................................................................................................ 2

Fundamentação Teórica .......................................................................................................................................................3

Educação Intercultural e Educação para os Direitos Humanos ...........................................................................3

O papel do conflito – sua desmistificação ................................................................................................................. 6

Didáctica dos Direitos Humanos .....................................................................................................................................7

Sugestões de Actividades .............................................................................................................................................. 11

Planificação.............................................................................................................................................................................12

Objectivos: ..........................................................................................................................................................................12

Estratégias Metodológicas: ...........................................................................................................................................12

Desenvolvimento das Actividades: ............................................................................................................................... 13

Anexos ...................................................................................................................................................................................... 15

Anexo 1: Imagens .............................................................................................................................................................. 15

Anexo 2: DUDH (adap.) .................................................................................................................................................... 16

Anexo 3: ―Look into my eyes‖ - Outlandish ..............................................................................................................18

Anexo 4: Quiz .................................................................................................................................................................... 19

Anexo 5: Martha’s Story................................................................................................................................................. 20

Anexo 6: ―I only ask of God‖ – Outlandish ................................................................................................................21

Anexo 7: Unicef Action ................................................................................................................................................... 22

Anexo 8: Children Lead .................................................................................................................................................. 23

Anexo 9: Conflito .............................................................................................................................................................. 25

Anexo 10: Debate Cognitivo .......................................................................................................................................... 26

Conclusão................................................................................................................................................................................ 32

Bibliografia ............................................................................................................................................................................. 33

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Introdução

Quer a educação para a Paz, quer a educação para os Direitos Humanos são já uma realidade
curricular e - espera-se - quotidiana nas salas de aula do nosso país. Impera, pois, aprofundar,
enriquecer e revestir de coerência esta mesma educação e suas aplicações didácticas.

O professor e a organização escolar assumem um papel decisivo no sucesso destas vivências de busca
por um mundo mais justo e em paz. Mais do que nunca, a sua formação e veracidade são necessárias
para a própria validação da sua actividade. A necessidade da competência intercultural vem devolver
o reconhecimento da importância e dignidade do professor ao mesmo tempo que lhe eleva a fasquia
de exigência de profissionalismo. Precisamos de professores que, eles mesmos, incorporem já uma
postura auto-crítica, democrática, respeitadora, inclusiva/acolhedora e tolerante.

A escola é, assim, o lugar privilegiado desta acção. O primeiro e mais longo lugar-comum que será
partilhado pelas gerações em crescimento – os actuantes no futuro mais próximo. É na escola que vão
viver partes decisivas da formação das suas personalidades: infância, adolescência e juventude (no
caso, em universidades).

O ensino, embora não seja o único com responsabilidades nem a derradeira solução para os problemas
da sociedade, é, sem dúvida, um instrumento activo, verdadeiro fermento efervescente, para a
idealização de novas formas de horizontes e, sobretudo, para a participação nesta mesma
transformação social no momento presente, pela consciencialização da responsabilidade que detemos
em relação ao nosso mundo.

A esperança enraíza-se, através de expressões e acções concretas, no preciso momento em que nos
encontramos e que estamos a viver. Um futuro sem esperança é um presente moribundo e vazio de
sentido. Os jovens são a esperança em movimento!

O objectivo deste trabalho consiste na elaboração de uma planificação para várias aulas, na qual a
temática incorre nos direitos humanos, de acordo com a abordagem intercultural. As actividades
explanadas, por isso, não incluem aspectos relativos à didáctica própria da língua, como o tratamento
de gramática, vocabulário, etc.

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Fundamentação Teórica

Educação Intercultural e Educação para os Direitos Humanos

A educação intercultural surge da necessidade de viver num mundo que é uma grande casa de
culturas. Segundo André (2005, p. 145), o diálogo intercultural assenta na ideia de que todos vivemos
numa mesma casa – mundo – onde cada um a vive de uma maneira e de que o cruzamento comum
destas concepções distintas é complementar e não antagónico. Foi precisamente a capacidade de
lidar com os desafios de uma sociedade pluricultural que fez da educação intercultural um
instrumento apto para a educação para os direitos humanos.

Neste sentido, a educação intercultural tem como objectivos globais:

 Adquirir uma compreensão ampla do contexto onde os indivíduos vivem.

Compreensão essa que permita certa distância crítica para perceber
as exclusões e discriminações.
 Aquisição de uma capacidade de abertura ao mundo em que se
excluam esses mecanismos discriminatórios – um mundo de
Objectivos teóricos
solidariedade, sem medo nem ameaça do outro à própria segurança.
 Proporcionar uma compreensão de como se constrói a nossa
identidade para tornar a diferença fluida e a identidade dinâmica, que
é também uma compreensão da própria cultura como um processo.

 Formar uma noção de compreensão.

 Permitir desenvolver uma luta contra a exclusão e uma luta pelo
respeito à identidade própria, evitando modelos assimilacionistas e de
homogeneização cultural, colocando a escola ao serviço de uma
identidade dialógica.
Objectivos práticos  Explicitar como se constrói a cultura escolar e como superar os
perigos do currículo oculto.
 Fomentar os direitos humanos.
 Evitar a consagração de tradições que violam os direitos humanos de
modo a construir activamente a igualdade e a coesão.

Assim, a educação intercultural é uma educação para a definição de um projecto de vida, para a
superação das desigualdades, na mútua responsabilização pelo futuro e pelos outros, cujo ponto
central é um estatuto de cidadania global, em que todos são livres e assumem os seus direitos. Por
outras palavras, a ―educação intercultural pode e deve ser assumida como uma prática de
transformação e reconstrução social, num empenhamento sócio-político, numa perspectiva holística e

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como educação para a cidadania plena.‖ (André, 2005: p.143)

Ainda segundo o mesmo autor (2005: pp.137-144) é possível enunciar cinco princípios nucleares para a
interculturalidade. O primeiro princípio baseia-se na percepção dos direitos humanos do ponto de vista
das vítimas, sem que isto signifique que se caia em extremismos: nem no relativismo total, nem no
dogmatismo etnocêntrico. Aliás, apenas um diálogo intercultural activo e crítico supera estas
tendências. É necessário compreender que as lutas das vítimas constituem um potencial
extremamente dinâmico dos direitos humanos, pois activam o processo de uma cultura universal de
libertação humana. O segundo princípio é o da concepção dialógica da universalidade, que não implica
uniformidade, e que parte de baixo para cima, não sendo imposta mas resultante do diálogo de
propostas plurais entre culturas, transparecendo a inclusão das zonas periféricas. O terceiro princípio
diz respeito à preservação da singularidade cultural num profundo dinamismo simultaneamente
criador e conservador no diálogo com outras culturas – também elas singulares, conservadoras e
criadoras. O quarto princípio recai sobre o respeito pela biodiversidade, caracterizado pela
receptividade e afectividade perante a natureza do outro. É o princípio que permite transformar a
indiferença em responsabilidade e a exploração em solidariedade. Em último lugar, o quinto princípio é
o retorno ao berço natalício e à valorização da língua materna, para que haja um diálogo sem
desvirtualização das identidades dinâmicas dos homens e dos povos.

Para um diálogo intercultural bem sucedido é necessário mobilizar três vertentes indissociáveis: a
vertente informativa, a vertente crítica e a vertente praxista. A vertente informativa para
aumentarmos o conhecimento que temos do outro, suscitando a curiosidade, de forma a melhorar as
interacções. Se o diálogo entre culturas se dá sem o conhecimento do outro (e/ou do nosso próprio
conhecimento), o que acontece é uma descaracterização de personagens, ficando o diálogo reduzido
a um mero monólogo. A vertente crítica para nos munir de ferramentas que nos ajudem a entender os
porquês e as determinantes estruturais da sociedade, pelo que se preconiza o desenvolvimento da
auto- e hetero-crítica. Por fim, a vertente praxista, base da sistematização das vertentes anteriores,
para ajudar a transformar e a construir cidadãos plenos, capazes de lutar e de combater pelos seus
direitos e contra todo tipo de injustiças. Tudo isto requer um envolvimento das dimensões afectivas e
cognitivas.

De acordo com Alsina (citada por Gabriel, 2007: p.110) existem três níveis de conhecimento durante a
comunicação intercultural. Num primeiro momento, a um nível mais superficial, descobre-se as
diferenças que existem na outra cultura. Avançando no conhecimento, descobre-se que, afinal,
existem diferenças e diversidade dentro da própria cultura, o que conduz à constatação de que há
mais semelhanças entre ambas do que aquilo que se julgou na primeira instância. Neste ponto as duas
culturas ou as duas pessoas dialogantes encontram-se em proximidade e o conhecimento nos dois
sentidos – auto e hetero - conduz à reciprocidade de respeito. Nas palavras de Santos (2003: p. 42) é
a descoberta e a consciência da própria incompletude que nos abre para a realidade do outro, que
anima não só a nossa curiosidade, mas nos coloca num estado de pré-compreensão do outro. Ademais,

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a construção da nossa própria identidade dá-se através do relacionamento com o outro e com a
alteridade. A nossa autonomia identitária reclama a capacidade e a competência discursiva-
comunicativa e social – depende-se permanentemente do outro para a construção e definição da
própria individualidade.

A educação intercultural veio auxiliar-nos no diálogo com o outro, da mesma ou de outra cultura, até
simplesmente entre indivíduos de estatutos diferenciados como o professor e o aluno. A
interculturalidade é fundamentalmente a competência no diálogo e convivência com o outro,
adquirindo este ―outro‖ um sentido mais amplo. Cada cultura é diversa no seu interior, portanto,
qualquer movimento em direcção ao outro é um movimento intercultural. É um avanço na vivência da
solidariedade, da cooperação e da paz. Cada uma destas vivências, por seu turno, é testemunho
vigoroso porque ―as palavras comovem, os exemplos arrastam‖. Inicia-se uma nova cadeia de
acontecimentos e decisões vinculadas por valores éticos e morais, cunhadas pela empatia e delineada
por impulsos altruístas.

É importante ter a consciência de que, na comunicação intercultural como em qualquer outra, não se
pode pressupor que aquilo que se pretende dizer corresponde ao que é interpretado, assim como o
diálogo vai além das palavras – também os gestos, as expressões, o tom de voz e o olhar fazem parte
da mensagem que enviamos ao outro (Gabriel, 2007: p.111s., 121). A expectativa também desempenha
aqui um papel importante, uma vez que esta pode condicionar quer de forma positiva, quer de forma
negativa, sob a forma de preconceitos, estereótipos, etnocentrismo, etc. (Gabriel, 2007: p.116).

Nesta linha de pensamento, o diálogo intercultural pode encontrar obstáculos dentro da sala de aula.
O efeito pigmaleão – o efeito da expectativa – é um desses grandes obstáculos. É fulcral que o
professor seja capaz de se auto-avaliar e ter consciência de si mesmo, acautelando-se quanto às
devidas consequências. A avaliação da geografia da sala de aula, da administração do reconhecimento
e do contexto emocional dos reforços são pontos a ter em conta para prevenir que os alunos sofram
de uma expectativa negativa. Ao mesmo tempo, o chamado currículo oculto exige uma consciência
crítica de correcção dessas mesmas questões (ocultas). Como previamente citado, a coerência é um
elemento chave para que qualquer esforço de educação, seja ela qual for, seja efectiva. A educação
intercultural estende-se, aliás, a toda a comunidade educativa.

Deve-se: ter e desenvolver a habilidade de criar novas categorias para compreender as actuações dos
outros; ser tolerante com a ambiguidade para superarmos sentimentos de angústia e a falta de
informação; e, criar empatia e participar numa realidade desconhecida de forma a percepcionar as
coisas do ponto de vista do outro (Gabriel, 2007: p.117). Acima de tudo perceber que, o equilíbrio entre
o domínio cognitivo e afectivo constitui a base de uma comunicação intercultural.

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O papel do conflito – sua desmistificação

Seja por um eventual desentendimento ou falha na comunicação, seja por interesses distintos e/ou
opostos, ou mesmo até outro motivo, o conflito é uma situação natural de qualquer sociedade humana.
A questão reside em saber aproveitar o conflito como oportunidade de mudança, de crescimento –
como uma oportunidade educativa para qualquer indivíduo. Quer isto dizer que, consoante a forma
como é resolvido, o conflito pode traduzir-se por uma ameaça ou por uma oportunidade (Oliveira,
s/ano: p.11).

Para Pardo (2005, citado por Gabriel, 2007: p.62): ―Quando surge um conflito por opiniões divergentes
entre as pessoas não se pretende evitar que isso ocorra, pois seria pedir a alguém que se anulasse ou
que simplesmente, ignorasse a sua realidade, ou a sua forma particular de ver as coisas. O que
devemos procurar é que o facto de terem diferentes perspectivas não implique um problema ou uma
desavença entre elas, mas antes as leve à partilha de pontos de vista, à abertura ao mundo, e ao
reconhecimento de que ele vai para além do que a nossa vista alcança, e que há realidades que
necessitam ser alteradas.‖

Para um bom aproveitamento do conflito é preciso o diagnóstico do problema. ― (…) Para poder
entender e intervir na dinâmica do conflito é absolutamente imprescindível analisar tudo o que se
relaciona com o uso de poder, visível ou oculto, por parte de quem o detém. (…) Um exemplo é a
própria postura de evitação de conflito: para os que detêm o poder é uma estratégia de controlo e
conservação do status quo; para os que não o detêm pode ser um acto de sujeição ou acomodação ou
também uma evitação estratégica até conseguir um reequilíbrio do poder.‖ (Jares, 2002: p.66)

Segundo Jares (2002: p. 67), a utilização didáctica do conflito dá-se em três planos complementares:

 Enquanto sensibilização perante determinados conflitos próprios da ampla cosmovisão da paz:

divisão desigual de riqueza; discriminação por motivos de sexo, raça, classe social, etnia ou
nacionalidade; vulnerabilização dos direitos humanos; etc.
 Como desenvolvimento da competência individual e colectiva no uso de técnicas não violentas
de resolução de conflitos (como por exemplo, a mediação).
 Na sua incidência na organização da aula e da escola, que nos permite a reflexão e a
valorização dos formatos organizativos nos quais transcorre a acção educativa.

―A abordagem do tema deve fazer-se, sempre que possível, a partir de situações de conflito
conhecidas ou vividas pelos alunos, trabalhando as representações dos próprios através da
confrontação das diversas opiniões, conduzindo a uma compreensão mais global do problema com
ênfase nas questões da prevenção. A metodologia deve permitir que os alunos ―se coloquem‖
teoricamente nas diferentes situações de vítima, agressor ou testemunha para melhor
compreenderem os diferentes pontos de vista.‖ (Oliveira, s/ano: p.11)

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Didáctica dos Direitos Humanos

O ensino ou a educação para os direitos humanos circunscreve-se na educação para a paz e para a
cidadania. Para Sime (1994, citado por Candau, 1999), na realização didáctica dos direitos humanos
destacam-se a pedagogia da indignação, a pedagogia da admiração (eu diria antes: esperança) e uma
pedagogia de convicções. Desta forma, a pedagogia da indignação estimula a denúncia enérgica e a
solidariedade, na tentativa de superar toda a indiferença diante das violações dos direitos humanos.
Neste caso, indignar-se não significa estimular a confusão nem gerar conflito, mas simplesmente a
transformação da revolta em denúncia e não em silêncio ou conivência. A pedagogia da admiração é
aquela que se prazenteia com a alegria de viver e todas as formas de vida – que se alegra com as
iniciativas a favor dos direitos humanos e suas vitórias, descobrindo que mesmo no meio da violência e
ao nosso redor existem pequenos germens de um quotidiano novo. Em terceiro lugar, uma pedagogia
que promova convicções firmes que se expressam na forma de trabalhar a dimensão ética da
sociedade.

Porque a educação para os direitos humanos não pode ser reduzida somente à informação, no
trabalho da mesma autora (Candau, 1999) destacam-se as seguintes dimensões a serem trabalhadas:
ver, saber, celebrar, comprometer-se e sistematizar. Ver que inclui sensibilizar, consciencializar,
aproximar; saber que implica aprofundamento, reflexão crítica, questionamento; celebrar que incide
no prazer de descobrir a vida e de promover a vida, recaindo sobre a dimensão afectiva, por sua vez;
comprometer-se que significa por em prática e participar na forma colectiva; sistematizar que se
traduz na constante reflexão, no dinamismo pedagógico da contrução-descontrução-reconstrução.

Jares (2002: pp. 67-76), por sua vez, enuncia um conjunto de objectivos cognitivos e de objectivos
atitudinais, pelo que destaco os nove princípios didácticos:

1. Viver os direitos humanos: o professor deve buscar a maior coerência entre a forma de educar
e a forma de viver.
2. Conexão com a vida real da escola e ambiente, nomeadamente, dar preferência aos factos
quotidianos que se produzem no centro educativo como elementos didácticos de primeira
magnitude.
3. Importância do ambiente e da organização da escola: a organização democrática - os princípios
dos direitos humanos devem-se reflectir igualmente em todas as actividades da vida quotidiana
da escola assim como nas relações entre os professores, alunos e membros de ambos os grupos.
4. Educar para os direitos humanos é uma educação a partir e para a acção: convite para reflectir
sobre os nossos comportamentos, atitudes e compromissos, sabendo que quanto mais curta for a
distância entre o que dizemos e o que fazemos, entre o currículo explicito e o oculto, mais
eficaz será o nosso trabalho.
5. Participação dos alunos no ―quê‖ e no ―como‖ do processo do ensino-aprendizagem: as
estratégias didácticas fomentarão e se apoiarão no trabalho de equipa, na toma de decisões em

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consenso sempre que possível, na cooperação, etc.
6. Apresentar uma cisão da realidade mutável e susceptível de transformação.
7. Preferência pelas abordagens globalizadoras e interdisciplinares.
8. Coerência entre os fins e os meios a empregar – Segundo Ghandi: ―o fim está nos meios, como a
árvore na semente‖.
9. Combinação de abordagens cognitivas e afectivas: uma criança incapaz de reconhecer a aflição
de uma pessoa, de se por no seu lugar, tão pouco compreenderá que a acção que provocou é
má, o que significa que as intuições morais encontram-se unidas à compreensão dos
sentimentos.

Neste último ponto - o ensino deve atender às necessidades culturais, afectivas e cognitivas dos
alunos - ―as técnicas pedagógicas devem-se orientar no sentido de uma geral recuperação da
capacidade de sentir e de pensar.‖ (Bittar, s/ano: p.5) Para o efeito, Jares (2002, p. 75 s.) expõe três
passos para a realização do método ―sócio-afectivo‖. Num primeiro passo, faz-se a vivência da
experiência, real ou simulada, para favorecer a aprendizagem de atitudes e conceitos. Num segundo
passo, faz-se a descrição e a análise (crítica) da mesma com o consequente desenvolvimento da
empatia para, num terceiro passo, estabelecer a relação entre o micro-nível do grupo e o macro-nível
da sociedade local, nacional ou internacional.

O que é que um professor pode ainda saber sobre os direitos humanos para assim privilegiar as
perspectivas dos seus alunos? Além do já exposto, basicamente, os contributos de Boaventura de
Sousa Santos (2003). Nem tudo sobre os direitos humanos é óbvio, muito antes pelo contrário; a
perspectiva de especialistas nunca deve ser subestimada ou posta de parte. Ao se fornecer, numa
linguagem e simplicidade adequadas, as conclusões pertinentes da nossa história, estamos, na
verdade, a facultar que os nossos alunos tenham a possibilidade de, na sua criatividade juvenil, ousar
ver e ir mais longe. Ainda que em traços muito ingénuos, com a ajuda da sistematização, ou seja, da
constante reflexão, estamos, com certeza, a oferecer-lhes um grande contributo e útil instrumento
para interligarem com outras experiências posteriores na sua vida.

Desta forma, ressaltaria os seguintes pontos:

 Os direitos humanos manifestam-se nas dinâmicas hegemónicas ou neoliberais e contra-

hegemónicas, sendo a primeira por princípio abusiva e parte de cima para baixo, enquanto a
segunda é mais justa e parte de baixo para cima. Este conhecimento das dinâmicas contende o
conhecimento da evolução histórica dos direitos humanos.
 A reconceptualização dos direitos humanos como interculturais é decisiva para uma sã e
equilibrada relação entre a competência global e a legitimidade local. São necessárias cinco
condições:
o Noção de incompletude;
o Versões culturais mais amplas e abrangentes, de forma a excluir o menos possível;

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o Tempos partilhados e respeito pela decisão de participar ou não da outra cultura;
o Temas escolhidos por mútuo acordo;
o Inclusão de ambas a igualdade e a diferença.
 Para os direitos humanos partirem de baixo para cima são necessárias cinco premissas:
o Superação do debate sobre o universalismo e o relativismo cultural;
o Identificação de preocupações isomórficas entre diferentes culturas;
o Aumento da consciência de incompletude cultural;
o Definição de qual das versões propõe um círculo de reciprocidade mais amplo;
o Distinção entre a luta pela igualdade e a luta pelo reconhecimento igualitário das
diferenças a fim de poder travar ambas as lutas eficazmente.
 Indispensabilidade que o diálogo estabeleça eficazmente ligações entre as culturas através
dos seus conceitos similares, na falta de sinónimos. Um tipo de tradução cultural
(hermenêutica diatópica) que fomenta a compreensão, através da explicação e justificação do
que para uma cultura é tido como óbvio para, assim, possibilitar uma identificação profunda
que, por sua vez, favorecerá ao máximo a consciência de incompletude mútua.
 A consciência do empobrecimento recíproco de vítima e opressor e de que as culturas foram
sempre interculturais é fundamental para o diálogo intercultural.
 Questionar os direitos primeiros e chegar aos seus fundamentos (ur-direitos) que, se negados
legitima os direitos humanos hegemónicos e incapacita a concepção do futuro para além do
capitalismo:
o Direito ao conhecimento-outro.
o Direito a julgar o capitalismo ou o direito ao mútuo cuidado.
o Direito à transformação do direito à propriedade de forma a confrontar abertamente o
individualismo possessivo da concepção liberal da propriedade.
o Direito a direitos por parte de quem não tem deveres, mais propriamente a natureza e as
gerações futuras, de forma a serem protegidos da exploração económica enquanto
objectos.
o Direito à auto-determinação democrática enquanto direito colectivo e individual.
o Direito à organização e participação na criação de direitos.

Acima de tudo, a educação para os direitos humanos deve ser alicerce e suporte para uma
transversalidade de acção. Desde a expressão e elevação da voz pela arte e o desporto, que se
consuma ao nível da sensibilização, para uma profundidade crescente, num nível de conhecimento
genuíno e preocupado, deveras interligado com o outro. Um nível de certo desassossego para com a
injustiça e a vitimização própria e a do outro. Mas mais ainda: um desassossego pela
complementaridade e pelo encontro com o outro, independentemente do seu bem ou mal estar.

No âmbito da injustiça e vitimização própria, a educação para os direitos humanos dota a defesa e o
fazer valer os seus direitos em processos tão comuns e frequentes na vida escolar como o bullying,
por exemplo. Enriquecida pela desmistificação do conflito, educa-se para ver mais fundo como uma

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visão raio-X, que vê o que está por detrás do ser e agir do outro, e para construir pontes em vez de
muros, para ligar becos sem saída e pontas aparentemente soltas. Implica o total desenvolvimento da
inteligência emocional para o desembaraço e distanciamento necessários para proteger a auto-estima
e a própria dignidade.

―A educação em matéria de direitos humanos inclui a exploração de soluções para este tipo de
conflitos, tanto aqueles que ocorrem localmente nas comunidades (e. g. o direito à liberdade de
expressão vs. o direito à protecção relativamente ao discurso da violência) como aqueles que ocorrem
à escala global (e. g. o direito à identidade cultural vs. protecção contra práticas tradicionais
opressivas/ lesivas). A resolução de conflitos raramente é fácil e nem sempre passível de resolução
imediata. No entanto, a apreciação dos conflitos à luz do quadro conceptual para a educação em
matéria de Direitos Humanos, é essencial à sua plena compreensão. (Vide Grelha Conceptual para a
Educação em matéria de Direitos Humanos). Só se chega à sua resolução com atitudes de equidade e
de respeito e através da capacidade de negociação, com mediação e construção de consensos,
questões fundamentais na educação em matéria de direitos humanos.‖ (In: Educação para os direitos
humanos, Questões sobre a Educação em matéria de Direitos Humanos, vide site).

A Psicologia Relacional trabalha estes aspectos junto de futuros profissionais com maior probabilidade
de exposição a este tipo de situações, nas quais a capacidade de gerir conflitos não só se mostra
necessária como imprescindível para o desenrolar da actividade no seu dia-a-dia. Na formação
académica dos enfermeiros na universidade de Aveiro, a cadeira de Psicologia Relacional aborda a
questão do conflito pelas várias maneiras de se lidar com ele: evitar, desactivar e enfrentar.
Simultaneamente ensina os seus formandos na condução dos seus pensamentos e emoções, naquela
forma de alcance de desembaraço e auto-domínio acima mencionados. Para visualização de um
powerpoint desta mesma cadeira e de uma actividade relacionada à acção cognitiva individual ver os
anexos 9 e 10, respectivamente. Não seria pertinente este tipo de formação para os docentes e
futuros docentes?

Para o professor, a educação para os direitos humanos também o ensina a lidar com as vítimas:
―Qualquer que seja o público, parta sempre da experiência das pessoas. Se a educação em matéria de
direitos humanos não estiver relacionada com as suas vidas não lhes interessará muito. Adapte sempre
o que vai ensinar às características do seu público. Por outro lado, num esforço para conquistar a
confiança, não negligencie o carácter de interdependência e indivisibilidade dos direitos. Os
refugiados, por exemplo, não só precisam de conhecer os seus direitos como refugiados, mas também
conhecer todo o leque dos restantes direitos (e. g. direito à educação, ao abrigo, à liberdade de
movimentos e à autodeterminação).‖ (idem)

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Sugestões de Actividades

Os tipos de actividades favorecidos por Jares (2002: p.132) para as disciplinas de línguas são:

 Leitura e comentário de textos/livros;

 Criação de textos, poemas, obras de teatro e cómicos, individualmente ou em grupo;
 Realização de artigos ou livros com textos corrigidos;
 Narrações a partir de histórias imaginárias;
 Associação de palavras;
 Fazer um dicionário da paz; Seleccionar as palavras mais pacíficas;
 Recolher e criar lemas para a paz;
 Fazer um concurso de lemas para uma manifestação pela paz, podem-se por os cartazes na
escola;
 Cultivo da expressão oral pela participação em programas de rádio, conferências, debates,
diálogos imaginativos, etc;
 Entrevistas reais ou imaginárias com as personalidades que escolherem;
 Pesquisa e questionários para estudar algum aspecto do ambiente;
 Encenações, simulações, teatro de marionetas, etc, com textos criados pelos alunos ou
fragmentos de alguma obra;
 Estudos e investigações de obras e personalidades, linguagem quotidiana e sua violência;
utilização e análise da imprensa

Para mais sugestões, consultar ainda o seguinte site:

http://www.hrea.org/erc/Library/First_Steps/part4_eng.html

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Planificação

DISCIPLINA: Inglês
TEMA: Violência  Conflitos armados (Guerra)
PÚBLICO-ALVO: Ensino Secundário – 12º ano
DURAÇÃO: 90 minutos (possivelmente mais)

Objectivos:

 Aprofundar conhecimentos relativamente à violência, nomeadamente aos conflitos armados.

 Sensibilizar-se e adquirir consciência do impacto da guerra nos civis.
 Aumentar a compreensão em como a guerra atinge as crianças.
 Explorar soluções e programas que possam auxiliar crianças e adolescentes em tempos de
guerra.
 Entusiasmar para o envolvimento participativo e criativo.
 Ter um papel interventivo na escola e no meio local.

Estratégias Metodológicas:

 Observação de imagens
 Análise de textos escritos e orais (entrevistas, canções, vídeos)
 Brainstorming
 Trabalho de grupo
 Debate/discussão

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Desenvolvimento das Actividades:

1.º PARTE

Actividade Material

Observação das imagens e legendagem das mesmas. Fotografias – Anexo 1

 Solicitar que os alunos escolham uma fotografia e expliquem porquê.
 O que é que se está a passar? É algo familiar ou estranho para ti?
Declaração Universal
 O que será que as pessoas estão a sentir?
dos Direitos humanos
 De que forma as pessoas na fotografia levam uma vida diferente ou igual à
– Anexo 2
tua?
 Existe alguma violação dos direitos humanos? Que direitos humanos estão
associados à fotografia? Quais serão os mais importantes para as pessoas
em causa?
 Como é tratada a dignidade humana nas fotografias? Se fosse no século
anterior seria diferente? O que é que a dignidade humana tem que ver com
os direitos humanos? Porque é que os artistas escolhem estes temas com
tanta frequência?

Audição e comentário de uma canção: Letra ―Look into my

eyes‖ – Anexo 3
 Que situação está descrita nesta canção?
 Que sentimentos provoca esta situação descrita?
 Que desigualdades estão na causa das injustiças?
 Quais as críticas presentes na canção?
 Que direitos humanos estão em causa?

Brainstorming a partir da expressão: ―Armed Conflict‖, dada pelo professor. Cartolinas e material
de escrita.
 War, solidarity, peace, hunger, misery, justice, rights, help, death, ONG,
racism...
 Os alunos dividem o vocabulário em duas listas (positivas e negativas) e
redigem frases para cartazes destinados a exposição na sala de aula.

Introdução ao tema do impacto da guerra na vida das crianças: elaboração de Quiz – Anexo 4
um questionário em pares.
 O que vos surpreendeu mais e porquê?
 Já tinham consciência de que a guerra atinge tantas pessoas e crianças?

Estudo de Caso: Martha, 16 anos.

Visionamento do vídeo e discussão: (vídeo - site)
 Em que maneiras a vida da Martha parece semelhante à das outras
crianças?
 De que forma ter perdido o pai na guerra a afectou?
 Quais as suas qualidades que a ajudam a lidar com a situação?
 Porque é que achas que é tão importante para a Marta ir para a escola?
Leitura do texto sobre a Martha, questões e sua discussão:
 Das actividades da UNICEF mencionadas no textos, qual consideras mais
Martha’s Story –
importante para a Martha?
Anexo 5
 O que achas que significa para o futuro de um país que milhares de
crianças não tenham acesso a serviços de saúde e educação, estejam
magoadas física e psiquicamente, e sejam separadas da família durante
anos?

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Os Direitos Humanos
2010

2.º PARTE

Actividade Material

Audição e comentário de uma canção. Letra ―I only ask of God‖ –

Anexo 6
 De que é que nos fala esta canção?
 Qual é o papel da indiferença nesta canção?
 De que forma está a guerra caracterizada?
 De que forma apela à consciência e à acção?
 Que tipo de acções podem ser realizadas?

Estudo das acções levadas a cabo pela UNICEF – apresentação por Unicef in Action – Anexo 7
pares/individual. (Cada um só recebe um programa que estuda
durante 2 minutos e depois explica à turma).
 Quais os programas e actividades que mais te surpreenderam?
 Que programas consideras mais urgentes/necessários? Escolhe 3.
 Que programas estarias mais interessado em participar? Porquê?
 Quais seriam os mais apropriados para a Martha?
 Que tipo de factores podem afectar as decisões da Unicef na
escolha e sequenciação dos programas?

Estudo de caso: Columbian Youth for Peace – vídeo e texto. Children Lead - Anexo 8
Em grupos, escrever um texto ou um poema sobre estas crianças.
Propor o envio dos textos como forma de solidariedade, (vídeo - site)
reconhecimento e incentivo.

Realização de entrevistas.
Em grupos, preparar entrevistas a ex-militares combatentes, por
exemplo, em Angola.
 Que situações o marcaram mais?
 O que teria mudado?
 Qual era a situação das crianças?
 O que diria aos responsáveis pelas guerras?
A recolha do material destina-se à sua inclusão no jornal da escola,
ou blog/website, etc.

Trabalho de casa – Expressão escrita.

 Se te fosse dada a oportunidade de seres o mediador entre dois
presidentes em conflito, como agirias? Que argumentos e posturas
utilizarias?

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Os Direitos Humanos
2010

Anexos

Anexo 1: Imagens

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Anexo 2: DUDH (adap.)
Universal Declaration
of Human Rights
Plain Language Version
http://www.un.org/cyberschoolbus/
humanrights/resources/plain.asp
When children are born, they are free and
1 each should be treated in the same way.
They have reason and conscience and
should act towards one another in a
friendly manner.
Everyone can claim the following rights,
2 despite
- a different sex
- a different skin colour
- speaking a different language
- thinking different things
- believing in another religion
- owning more or less
- being born in another social group
- coming from another country
It also makes no difference whether the
country you live in is independent or not.
3 You have the right to live, and to live in
freedom and safety.
4 Nobody has the right to treat you as his or
her slave and you should not make anyone
your slave.
5 Nobody has the right to torture you.
6 You should be legally protected in the
same way everywhere, and like everyone
else.
7 The law is the same for everyone; it
should be applied in the same way to all.
You should be able to ask for legal help
8 when the rights your country grants you
are not respected.
Nobody has the right to put you in prison,
9 to keep you there, or to send you away
from your country unjustly, or without
good reason.
Multiculturalismo
2010
10 If you go on trial this should be done in
public. The people who try you should not
let themselves be influenced by others.
You should be considered innocent until it
11 can be proved that you are guilty. If you
are accused of a crime, you should always
have the right to defend yourself. Nobody
has the right to condemn you and punish
you for something you have not done.
You have the right to ask to be protected if
12 someone tries to harm your good name,
enter your house, open your letters, or
bother you or your family without a good
reason.
You have the right to come and go as you
13 wish within your country. You have the
right to leave your country to go to
another one; and you should be able to
return to your country if you want.
14 If someone hurts you, you have the right
to go to another country and ask it to
protect you. You lose this right if you
have killed someone and if you, yourself,
do not respect what is written here.
15 You have the right to belong to a country
and nobody can prevent you, without a
good reason, from belonging to a country
if you wish.
16 As soon as a person is legally entitled, he
or she has the right to marry and have a
family. In doing this, neither the colour of
your skin, the country you come from nor
your religion should be impediments. Men
and women have the same rights when
they are married and also when they are
separated.
Nobody should force a person to marry.
The government of your country should
protect you and the members of your
family.
17 You have the right to own things and
nobody has the right to take these from
you without a good reason.
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Os Direitos Humanos
18 You have the right to profess your religion
freely, to change it, and to practise it
either on your own or with other people.
19 You have the right to think what you
want, to say what you like, and nobody
should forbid you from doing so. You
should be able to share your ideas also—
with people from any other country.
20 You have the right to organize peaceful
meetings or to take part in meetings in a
peaceful way. It is wrong to force
someone to belong to a group.
You have the right to take part in your
21 country's political affairs either by
belonging to the government yourself or
by choosing politicians who have the
same ideas as you. Governments should
be voted for regularly and voting should
be secret. You should get a vote and all
votes should be equal. You also have the
same right to join the public service as
anyone else.
22 The society in which you live should help
you to develop and to make the most of all
the advantages (culture, work, social
welfare) which are offered to you and to
all the men and women in your country.
23 You have the right to work, to be free to
choose your work, to get a salary which
allows you to support your family. If a
man and a woman do the same work, they
should get the same pay. All people who
work have the right to join together to
defend their interests.
24 Each work day should not be too long,
since everyone has the right to rest and
should be able to take regular paid
holidays.
25 You have the right to have whatever you
need so that you and your family: do not
fall ill or go hungry; have clothes and a
house; and are helped if you are out of
work, if you are ill, if you are old, if your
wife or husband is dead, or if you do not
earn a living for any other reason you
Multiculturalismo
2010
cannot help. Mothers and their children
are entitled to special care. All children
have the same rights to be protected,
whether or not their mother was married
when they were born.
26 You have the right to go to school and
everyone should go to school. Primary
schooling should be free. You should be
able to learn a profession or continue your
studies as far as wish. At school, you
should be able to develop all your talents
and you should be taught to get on with
others, whatever their race, religion or the
country they come from. Your parents
have the right to choose how and what
you will be taught at school.
You have the right to share in your
27 community's arts and sciences, and any
good they do. Your works as an artist,
writer, or a scientist should be protected,
and you should be able to benefit from
them.
28 So that your rights will be respected, there
must be an 'order' which can protect them.
This ‘order’ should be local and
worldwide.
29 You have duties towards the community
within which your personality can only
fully develop. The law should guarantee
human rights. It should allow everyone to
respect others and to be respected.
30 In all parts of the world, no society, no
human being, should take it upon her or
himself to act in such a way as to destroy
the rights which you have just been
reading about.
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Os Direitos Humanos
Anexo 3: ―Look into my eyes‖ - Outlandish
Look into my eyes
Tell me what you see
You don't see a damn thing
'cause you can't relate to me
You're blinded by our differences
My life makes no sense to you
I'm the persecuted one
You're the red, white and blue
Each day you wake in tranquility
No fears to cross your eyes
Each day I wake in gratitude
Thanking God He let me rise
You worry about your education
And the bills you have to pay
I worry about my vulnerable life
And if I'll survive another day
Your biggest fear is getting a ticket
As you cruise your Cadillac
My fear is that the tank that has just left
Will turn around and come back
Yet, do you know the truth of where your
money goes?
Do you let your media deceive your mind?
Is this a truth nobody, nobody, nobody knows
Has our world gone all blind?
Do you know the truth of where your money
goes?
Do you let your media deceive your mind?
Is this a truth nobody, nobody, nobody knows?
Someone tell me...
Ooohh, let's not cry tonight
I promise you one day it's through
Ohh my brothers, Ohh my sisters
Ooohh, shine a light for every soul that ain't
with us no more
Ohh my brothers, Ohh my sisters
See I've known terror for quite some time
57 years so cruel
Terror breathes the air I breathe
It's the checkpoint on my way to school
Terror is the robbery of my land
And the torture of my mother
The imprisonment of my innocent father
The bullet in my baby brother
The bulldozers and the tanks
http://letras.terra.com.br/outlandish/427184/
Multiculturalismo
2010
The gases and the guns
The bombs that fall outside my door
All due to your funds
You blame me for defending myself
Against the ways of my enemies
I'm terrorized in my own land
But am I the terrorist?
Yet, do you know the truth of where your
money goes?
Do you let your media deceive your mind?
Is this a truth nobody, nobody, nobody knows
Has our world gone all blind?
Do you know the truth of where your money
goes?
Do you let your media deceive your mind?
Is this a truth nobody, nobody, nobody knows?
Someone tell me...
Ooohh, let's not cry tonight, I promise you one
day it's through
Ohh my brothers, Ohh my sisters,
Ooohh, shine a light for every soul that ain't
with us no more
Ohh my brothers, Ohh my sisters,
America, do you realize that the taxes that you
pay
Feed the forces that traumatize my every
living day
So if I won't be here tomorrow
It's written in my fate
May the future bring a brighter day
The end of our wait
(pause)
Ooohh, let's not cry tonight, I promise you one
day it's through
Ohh my brothers, Ohh my sisters,
Ooohh, shine a light for every soul that ain't
with us no more
Ohh my brothers, Ohh my sisters,
Ohh let's not cry tonight I promise you one day
is through
Ohh my brothers! Ohh my sisters!
Ooh shine a light for every Soul that ain't with
us no more
Ohh my brothers! Ohh my sisters!
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Os Direitos Humanos
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Anexo 4: Quiz

What Do You Already Know About Children and Armed Conflict?

1. What percentage of the casualties in World War I were civilians?

a. 15% b. 50% c. 90%

2. What percentage of the casualties in wars today are civilians?

a. 15% b. 50% c. 90%

3. Of today’s civilian war casualties, what percentage are children?

a. 15% b. 50% c. 90%

4. Approximately how many children worldwide are currently serving as child soldiers?
a. 100,000 b. 300,000 c. 750,000

5. How many children have died because of war in the past 10 years?
a. 500,000 b. 1 million c. 2 million

6. How many children have been forced to flee their homes because of armed conflict in the past 10
years?
a. 2 million b. 8 million c. 20 million

Respostas:
1. a. 15%
2. c. 90%
3. b. 50%
4. b. 300,000
5. c. 2 million
6. c. 20 million

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Anexo 5: Martha’s Story

As a young child in Sierra Leone, Martha was told that she looked like her mother, so she spent hours
in front of the mirror, trying to glean from her own features an image of the mother she lost as a
toddler. Martha's father, a successful businessman, doted on his daughter, showering her with new
clothes every week and taking her to school every morning.
In 2000, when Martha was eight years old, her village was attacked by members of the Revolutionary
United Front, who were fighting to depose the government. As the sound of gunfire filled the
neighborhood, Martha and her father stayed locked inside their house for over a week, waiting for the
fighting to subside.
When things quieted down, the village was occupied by rebels and the situation was tense. Martha's
father experienced a steep decline in his business and was forced to move to a town deemed safe
from rebel attack. There, he was able to rebuild his business and send money and clothes to his
daughter.
With her father gone, Martha moved in with her grandmother, who made a living by selling vegetables
in the market. Sometimes Martha had to help her grandmother and missed school as a result. Martha’s
situation took a sharp turn for the worse when her grandmother had a severe stroke, which left her
unable to walk and almost unable to speak. Martha, by then 13 years old, found herself caring for her
bedridden grandmother and with no news from her father.
Time went by and, although barely able to keep up with school work, Martha managed to pass the
National Primary School Examination, which allowed her to go on to high school. However, with her
father gone and her grandmother no longer able to work, there was no money for the necessary
school fees.
Martha's hopes for continuing her education now depended on her father, and she anxiously waited
for him to re-establish contact. One morning, she received devastating news: her father had been
murdered by the rebels. "The whole world stopped for me," says Martha. "For the first time in my life I
felt alone. I realized I was an orphan."
Martha is now staying with her stepmother (a woman her father married before his death and who she
refers to as 'aunty') and her stepmother's three children. To help her new family, Martha sells biscuits
in the street market, but she longs to go back to school. Luckily, her stepmother's new husband has
shown sympathy to her plight and is willing to help.

The Impact of Armed Conflict

Sierra Leone's decade-long civil war (1991-2002) had devastating physical and psychological effects
on thousands of children like Martha. Over 10,000 children were directly affected through family
separation, random violence, and abduction into the fighting forces.
Armed conflict causes children to miss out on their childhood in many ways. Children recruited as
soldiers are denied an education and protection, and are often unable to get essential health-care
services. Those who are displaced, refugees, or separated from their families face similar deprivations.
UNICEF helps children like Martha by providing food, water, and medical supplies during times of
conflict. It helps disarm those children who are serving as child soldiers, and re-unites children with
their families. The organization provides counseling for children who need emotional support because
they have lost family members, or have witnessed or suffered violence. UNICEF also provides basic
education so that children do not miss out on schooling during times of conflict.

1. Name at least three ways in which armed conflict has affected Martha’s life.
2. How might these changes affect Martha in the future?

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Anexo 6: ―I only ask of God‖ – Outlandish

I only ask of God

He won't let me be indifferent to the suffering
That the very dried up death doesn't find me
Empty and without having given my everything

I only ask of God

He won't let me be indifferent to the wars
It is a big monster which treads hard
On the poor innocence of people
It is a big monster which treads hard
On the poor innocence of people
People...people, people

I only ask of God

He won't let me be indifferent to the injustice
That they do not slap my other cheek
After a claw has scratched my whole body

I only ask of God

He won't let me be indifferent to the wars
It is a big monster which treads hard
On the poor innocence of people
It is a big monster which treads hard
On the poor innocence of people
People...people...people

Solo le pido a Dios

Que la guerra no me sea indiferente
Es un monstro grande y pisa fuerte
Toda la pobre inocencia de la gente
Es un monstro grande y pisa fuerte
Toda la pobre inocencia de la gente
People...people...people

http://letras.terra.com.br/outlandish/569376/

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Anexo 7: Unicef Action

Meeting the Needs of Children in Armed Conflict: UNICEF in Action

UNICEF uses a range of activities to meet the needs of children affected by armed conflict in
countries where it has offices. Each conflict has its own unique history and affects civilian populations
in different ways, so the type of activities UNICEF carries out vary from country to country. Its
activities also differ during different phases of a conflict: when conflict first begins; after conflict has
gone on for a period of time; after the conflict is over.

Some of the ways that UNICEF works on behalf of children affected by armed conflict include:

 Working with governments: UNICEF encourages governments to sign legislation prohibiting the
use of children as soldiers. It also tries to get governments to increase their commitments to
provide services to war-affected children.
 Providing basic humanitarian needs: UNICEF works with other UN agencies to ensure that food
supplies get to populations that need them. It also provides emergency shelter (tents,
bedding) to people forced by conflict to leave their homes.
 Water and sanitation: UNICEF provides water and water purification kits when needed, as war
often damages water supply systems, and people forced to leave their homes (refugees and
internally displaced people) often lack access to clean water.
 Medical care: UNICEF helps ensure that basic medical supplies get to areas affected by armed
conflict. This includes immunization programs for children, especially those living in refugee
camps and other crowded conditions, where preventable childhood diseases can spread
rapidly.
 Education: UNICEF helps to provide school supplies, and set up schools for displaced children
and refugees so that children’s education is not disrupted by war. Having a school to go to
also helps children deal with the stress of war.
 Psychosocial programs: UNICEF supports programs that identify and care for children who
need psychological help, as many children are emotionally traumatized by their experiences
during war, including the loss of their parents.
 Landmine awareness programs: Landmines kill and injure thousands of children each year.
UNICEF supports education programs that help teach children how to recognize and avoid this
danger.
 Special care for children with disabilities: UNICEF promotes medical and educational programs
that help children who are disabled during war, or by landmines after the war is over.
 Programs for former child soldiers: UNICEF works to remove children from armed forces, and to
provide them with education and job training so they can live productive lives. It also provides
counselling for former child soldiers, who have often experienced trauma, and helps them
rejoin their communities.
 Family reunification: When conflict begins, people must often flee their communities, and
sometimes children become separated from their families in the confusion. UNICEF supports
programs that trace lost children and reunite them with family members.
 Care for orphans: UNICEF supports programs that help place children orphaned by war with
other family members, or in good quality foster homes when necessary.
 Recreation: UNICEF provides recreation kits (with equipment for sports and games) for
displaced or refugee children, who often have little opportunity to play. Recreation has been
shown to help children deal with feelings of stress.

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Anexo 8: Children Lead

History of the Colombian Children's Peace Movement

Violence in Colombia, a country often described as the most violent in the world, has an effect on the
lives of 18 million people every day and has been going on for decades. In 1948 a civil war began, and
300,000 people were killed. Since then, the fighting has continued relentlessly, and Colombians, known
for their generosity and kindness, have been caught in the cross-fire of an intractable power struggle
between the right-wing military groups, leftist guerilla armies, thousands of private, so-called
paramilitary soldiers, and drug traffickers. In addition, gang violence and death squads are prevalent
everywhere. Land mines exist throughout the country, and murder, kidnapping, torture, and
displacement are all a part of daily life in Colombia.

Those most affected by the unending violence are the children. Many have lost one or both parents
and other loved ones. More than 3 million people have been forced out of their homes, and more than
1.5 million people have been forced to flee their own country. Six of every 10 refugees are children,
with many unable to attend school. When their families fled, they had to leave everything that they
owned behind. As a result, they cannot afford to pay school fees.

Sadly, the fighting factions are not just adults. One of Colombia's largest employers is the armed
forces (military, guerrillas, and paramilitaries), which have recruited thousands of children and teens,
the majority against their will. Many other children join armed groups because they have no jobs and
little hope for a future. Agents of the various armed groups entice them by promises of wealth. One in
six child soldiers has killed someone, and 60 percent have seen others killed.

In one study done by UNICEF several years ago, 46 percent of Colombian children said that violence
prevents them from going to school, and 61 percent have no hope for the future. These children
represent the fourth generation of Colombians to grow up with unending war and violence.

Many children tell of being surrounded by gangs and armed groups who ruthlessly compete to rule
the streets, schools, and marketplaces. Frequently men with masks come into a community with a
death certificate with a boy's name on it, which is then delivered to the boy that they plan to kill.
These targeted children then fear to leave their homes. Families are disintegrating because of the
poverty caused by the murder or kidnapping of parents or the family wage earner.

The Children Lead

But, from out of this chaos, a realization emerged among many of these children that living in
vengeance, fear, or despair is not the answer. Despite being victimized by the violence, a group of
young people consciously refused to live a life of retaliation and chose instead to work for peace.

In 1996, 27 children gathered together from different organizations throughout Colombia. With the aid
of such humane organizations as World Vision and UNICEF, the Children's Peace Movement was born.
UNICEF also invited other organizations, including the Catholic Church, the Red Cross, and The Boy
Scouts to participate. Today more than 100,000 children who belong to more than 400 different
children’s and youth organizations are members of the Children's Peace Movement.

In the Children's Peace Movement, children help other children who have suffered from violence.
These children also contact politicians and demand, for example, that schools and parks be designated
as peace zones and that children be given protection when they walk home from school. They also
teach principles of conflict resolution, thus providing children with the tools for resolving problems by
peaceful means.

Children are now able to spend their free time at youth recreational facilities and meeting places,
thus avoiding gang and other dangerous street activity. The facilities are typically provided by the
Catholic Church, World Vision, the Red Cross, Colombia Scouts, or the YMCA, all of which are committed

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to helping children stay off the streets and out of trouble. Through meetings, workshops, games,
theatre, and art they become more aware of their own victimization and the role that the war plays in
their lives.

Through these efforts, children come to see that they are not alone, that their experience is shared
by other Colombian children. They begin to understand the compelling need for peace within their
country.

Many of these children learn to mediate conflicts; conduct workshops for children and parents;
organize games, plays, arts and crafts, and marches for peace. Some children have established
―territories of peace‖ on playgrounds and parks where children can work out their conflicts without
violence. Because of these extraordinary efforts, the children of the Colombian Children’s Peace
Movement have been nominated three times for the Nobel Peace Prize.

The Children's Mandate

One of the many notable accomplishments of the Children’s Peace Movement was the creation of the
Children’s Peace and Rights Mandate, a special election for children held in October 1996. An
astonishing 2.7 million children voted in that election, despite the potential threat of violence that
typically surrounds elections in Colombia. These children were able to vote for which of their rights
were most important to them. The answer was clear: Children demand peace and an end to violence in
the country.

Today, the members of the Children's Peace Movement continue to actively promote peace
throughout Colombia. All of the leaders of this movement are teenagers who come from some of the
poorest and most dangerous parts of the country. Some have even faced death threats because of
their work for peace. Drug traffickers especially are a dangerous element in the peace process
because they benefit from the continuing chaos.

The Children's Peace Movement has received The World's Children's Honorary Award 2001 because, in
an environment filled with violence, it has grown into a powerful force for peace in Colombia. The
power of the children themselves has been put to use. Children teach other children about the rights
of the child and that they have the right to demand respect for their rights. Children also help other
children to forget the violence and the terrible things they've experienced by involving them in
moments of play and companionship. Through the Children's Peace Movement, Colombia's children
demand peace and an end to the violence in their country.

Jeremy Lennard, a correspondent for The Economist, says that he believes that the movement has
played a significant role in molding society. "It seems to me that one of the very, very valuable things
that the children can do is lay this groundwork so that people who are going to be in their
adolescence or in their early 20s when this country finally calms down will be prepared to take on a,
literally, pacifist role in society."

After decades of struggle in Colombia, a skeptical, war-weary country has glimpsed the possibility of
peace. The children of the Children's Peace Movement are proving that children of war can become
soldiers of peace.

Says Lennard, "The level on which the children are working is not spectacular and headline making in
the short term, but without it, Colombia won't be able to live in peace."

Read about each of the five young leaders and founders of the Children's Peace Movement, Mayerly
Sanchez, Farlis Calle, Juan Elia Uribe, Wilfrido Zambrano, and Dilia Suarez, who were featured in the
CNN cocumentary, Soldiers of Peace: A Children’s Crusade.
http://www.colombianyouthforpeace.org/CPF/history.htm

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Anexo 9: Conflito

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Anexo 10: Debate Cognitivo

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Conclusão

―Nos tempos que correm o importante é não

reduzir a realidade apenas ao que existe.‖ (Sousa,
2003: p. 59)

Trabalhar e desenvolver a educação intercultural e a educação para os direitos humanos é trabalhar

e desenvolver o próprio tecido humano. É um trabalho que proporciona ainda maior crescimento para
as duas partes envolvidas: professor e aluno. É um crescimento dialógico e interdependente que
confere sentido à nossa existência e nos preenche de um sentimento penetrante de realização
pessoal. Por outras palavras, faz-nos mais felizes, mais pessoas.

A interculturalidade veio libertar-nos da falácia da completude, da superioridade, devolveu-nos o

direito a precisarmos dos outros e a errarmos porque nos podemos corrigir e auto-criticar,
aproximou-nos uns dos outros e uniu-nos na nossa sede por complementaridade e compreensão, aliás,
intrínseca a cada indivíduo. Lembrou-nos de que quando damos recebemos e que estamos todos
interligados – se um é vítima, todos sofremos.

A interculturalidade pinta a nossa casa-mundo com as cores da esperança, esboça-nos um sorriso, e

urge-nos a participar e a intervir no tempo presente, no aqui e agora, nos conflitos, nas decisões, nas
sensibilizações – tira-nos do nosso silêncio e arranca-nos da nossa cumplicidade apática em deixarmos
as coisas como estão. Constrói consciências verdadeiramente humanas. Talvez a maior aspiração da
interculturalidade seja despertar-nos entusiasticamente para a vida, numa crescente
responsabilização. É a descoberta de que ―eu tenho algo a fazer!‖ ou a dizer.

Já tivera conhecimento que existiam actividades relativas aos direitos humanos, mas desconhecia por
completo todos estes aspectos abordados no decorrer do semestre e presentes neste trabalho. Devo
dizer que realizar este trabalho escrito me proporcionou imenso gozo interior pela esperança que
brotou ao ecoar com os meus próprios anseios, mas também pelo enriquecimento e oportunidade de
reflexão e revisão dos meus próprios paradigmas. Espero, em sinceridade, viver para ver alguns destes
frutos - das obras e dos autores – nos meus próprios alunos e nos demais.

Como formulariam eles os direitos daqueles que não têm deveres, se lhes fosse dada a oportunidade e
utensílios? Que coisas novas nas nossas velhas descobririam eles?

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Os Direitos Humanos
2010

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