You are on page 1of 8

Xαρακτηριστικά ενός εποικοδομιστικού

διδακτικού περιβάλλοντος

Η μελέτη των χαρακτηριστικών ενός εποικοδομιστικού διδακτικού περιβάλλοντος, όπως


αναφέρονται σε ποικίλες πηγές της σχετικής βιβλιογραφίας, οδηγεί στη διαπίστωση ότι
υπάρχει γενική συμφωνία ως προς τα στα εξής χαρακτηριστικά 1:

1. Οι μαθητές γίνονται μέτοχοι στη διαδικασία στοχοθεσίας των μαθησιακών


δραστηριοτήτων και ενθαρρύνονται στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών με εσωτερικά
κίνητρα.

2. Οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως διευκολυντές και μέντορες και αντιλαμβάνονται


τη διδασκαλία ως ευκαιρία συνεχούς μάθησης και για τους ίδιους, μαζί με τους
μαθητές .

3. Ο μαθητής παίζει κεντρικό ρόλο στην οικοδόμηση της μάθησης και στον έλεγχο
της διαδικασίας και του παρέχονται ευκαιρίες για αυτοδιόρθωση και αυτοβελτίωση
μέσα από συχνές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, πειραματισμό, επεξεργασία
διαφορετικών προσεγγίσεων της γνώσης, αναθεωρήσεις και ενεργούς
μετασχηματισμούς των προηγούμενων ιδεών του.

4. Οι πρότερες κατασκευές της γνώσης (γνωστικά δομήματα) ιδέες, πεποιθήσεις,


αντιλήψεις και στάσεις των ίδιων των μαθητών έρχονται στο προσκήνιο και
λαμβάνονται υπόψη κατά τη διαδικασία της μάθησης, έτσι ώστε οι μαθητές να
παρουσιάσουν μεγαλύτερη ετοιμότητα στην αφομοίωση της νέας γνώσης ή ακόμη
και στην αλλαγή των προηγούμενων γνωστικών δομημάτων τους προκειμένου να
επιτύχουν την οικοδόμηση της νέας γνώσης. Για το λόγο αυτό γίνεται προσπάθεια
εκ μέρους του εκπαιδευτικού για κατανόηση των ιδεών και αντιλήψεων των
μαθητών, πριν προχωρήσει στη διαδικασία εμπλοκής τους στην οικοδόμηση νέας
γνώσης.

5. Οι μαθησιακές καταστάσεις, τα περιβάλλοντα, οι δεξιότητες, το περιεχόμενο και τα


έργα των μαθητών έχουν νόημα, είναι αυθεντικά, συνδέονται με την εμπειρία,
1
Saver, J, and Duffy, M., (1996) Problem Based Learning: An instructional model and its
constructivist framework. In B. Wilson (Ed.) Constructivist Learning Environments: Case Studies
in Instructional Design, Educational Technology Publications Englewood Cliffs, NJ.
Wilson, B.G. (1996). Designing constructivist learning environments. Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications
(Η σειρά της παρουσίασής τους δεν είναι ιεραρχική, ενώ η συνύπαρξη πολλών από τα παρακάτω
χαρακτηριστικά είναι πολύ λογική και επιθυμητή)
αναπαριστούν τις «φυσικές» πολυπλοκότητες του «πραγματικού» κόσμου και
ενεργοποιούν πολλές διαστάσεις της προσωπικότητας των μαθητών (το γνωστικό,
αξιολογικό, ψυχοκοινωνικό, συναισθηματικό, βουλητικό, αισθητικό κτλ).

6. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία παρέχονται πολλαπλές αναπαραστάσεις της


γνώσης από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. (λεκτικές και συμβολικές,
εικονιστικές, πολυαισθητηριακές, ενδεικτικές, πραξιακές, αισθητικές κ.ά).

7. Οι μαθητές χειρίζονται πρωτογενείς πηγές και δεδομένα κατά τρόπο που συνάδει
με την αυθεντικότητα και τη συνθετότητα/ πολυπλοκότητα των προβλημάτων του
«πραγματικού» κόσμου.

8. Δίνεται έμφαση στην οικοδόμηση (κατασκευή) και παραγωγή και όχι στην
αναπαραγωγή της γνώσης. Καλλιεργείται η φυσική περιέργεια και ο
προβληματισμός των μαθητών και ενθαρρύνεται η πρωτοβουλία και η άρθρωση
προσωπικού λόγου, η ανάγνωση του περιεχομένου «πίσω από τις γραμμές», η
υπέρβαση των «δεδομένων» και της έτοιμης γνώσης.

9. Η κατασκευή αυτή λαμβάνει χώρα όχι μόνον σε ατομικό, αλλά και σε συνεργατικό
πλαίσιο όπου ενθαρρύνεται η διαπραγμάτευση και η κοινωνική αλληλεπίδραση και
εμπειρία .

10. Δίνεται έμφαση στην έκθεση και εμπλοκή των μαθητών σε διεργασίες και
δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, σκέψης ανώτερου επιπέδου και βαθύτερης
κατανόησης. (Συσχετίσεις εννοιών, γενικεύσεις/κανόνες/αρχές, εννοιολογικά
οικοδομήματα, υπέρβαση δεδομένων με κατασκευή προωθημένου νοήματος,
επίλυση νέων προβλημάτων και παραγωγή θεωρίας /πρωτότυπων γνωστικών και
πολιτιστικών προϊόντων κ.ά).

11. Δίνεται έμφαση στην παροχή ευκαιριών για: κριτικές και διερευνητικές διεργασίες,
για αυτόνομη αναζήτηση της γνώσης από τους μαθητές, καθώς και για εμπειρίες
επιτυχίας στην επίτευξη των στόχων τους. Για το σκοπό αυτό δίνεται ο κατάλληλος
χώρος, χρόνος, και άλλες απαραίτητες συνθήκες μάθησης (π.χ., κίνητρα,
προβληματισμός, αυθεντικές δραστηριότητες και καταστάσεις, ανοιχτά
προβλήματα, ποικιλία πηγών και εργαλείων διαχείρισης και μοντελοποίησης
δεδομένων, διαπραγμάτευση νοημάτων, συνεργατικό πλαίσιο, δυνατότητες
αυτοδιόρθωσης, κατάλληλη ανάδραση και υποστήριξη από πλευράς
εκπαιδευτικού, πολλαπλότητα κριτηρίων αξιολόγησης κ.ά ).
12. Αναδεικνύεται η πολυπλοκότητα, της γνώσης, ιδιαίτερα μέσα από διεργασίες
εννοιολογικών διασυνδέσεων και συσχετίσεων, καθώς και με τη
διεπιστημονική/ενιαιοποιητική, διαθεματική προσέγγιση της μάθησης.

13. Δίνεται ιδιαίτερη σημασία στο κοινωνικό πλαίσιο της μάθησης (π.χ, οι σχέσεις
εξουσίας και οι ρόλοι στην παιδαγωγική και δια-μαθητική επικοινωνία, οι δομές, οι
μορφές και τα εμπόδια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μέσα
στην τάξη, η νομιμοποίηση της πολλαπλότητας των προσεγγίσεων της γνώσης, η
αυθεντικότητα της κοινωνικής περίστασης, η ψυχολογική ασφάλεια για την
ανάπτυξη του αυτοσυναισθήματος των μαθητών, η εποικοδομητική αξιοποίηση
διαφορετικών πολιτιστικών περιβαλλόντων ως πεδίου μάθησης, η χρήση τόσο των
μαθηματικών «του δρόμου» - δηλαδή των ανεπίσημων μαθηματικών
προσεγγίσεων και προβλημάτων εκτός του σχολείου - όσο και των επίσημων
μαθηματικών του ακαδημαϊκού πλαισίου, η εμπλοκή στη μάθηση και άλλων
φορέων πέραν του εκπαιδευτικού, όπως έμπειροι επιστήμονες, καλλιτέχνες,
επαγγελματίες, ακόμη και συνομήλικοι, ο βαθμός του «ανοίγματος» στην
εξωσχολική κοινότητα κ.ά) .

14. Αναγνωρίζεται η σημασία της ψυχοκοινωνικής και συναισθηματικής/προσωπικής


ανάπτυξης των μαθητών. Για το σκοπό αυτό κατά την επικοινωνία μαθητών –
εκπαιδευτικού και μεταξύ των μαθητών γίνεται συνειδητή προσπάθεια και
εφαρμόζονται βιωματικές δραστηριότητες κατά τις οποίες εφαρμόζονται αρχές της
Συμβουλευτικής Ψυχολογίας.

15. Τα λάθη προσεγγίζονται ως ευκαιρία κατανόησης των πρότερων γνωστικών


κατασκευών των μαθητών και ανίχνευσης αναγκών και ως αφετηρία για σχεδιασμό
της προώθησης της μαθησιακής τους ανάπτυξης.

16. Πέραν της μάθησης με τη μορφή περιεχομένου, οι μαθητές εμπλέκονται και σε


δραστηριότητες με έμφαση στην ίδια τη διαδικασία της μάθησης. Παρέχονται
επίσης ευκαιρίες, δραστηριότητες, εργαλεία και μαθησιακά περιβάλλοντα κατά
τρόπο που να ενθαρρύνεται η μεταγνώση, ο αναστοχασμός, η αυτο-ανάλυση, η
κριτική αυτοαξιολόγηση και αυτορρύθμιση σε ένα ψυχολογικά ασφαλές
κοινωνικό πλαίσιο.

17. Δίνονται ευκαιρίες στους μαθητευόμενους για γνωστική μαθητεία (πραξιακή


μάθηση σε συνεργασία με έμπειρους ειδικούς για την παραγωγή αυθεντικού έργου)
κατά την οποία εμπλέκονται σε δραστηριότητες, ανάπτυξη δεξιοτήτων και
μαθησιακά προϊόντα κλιμακούμενης δυσκολίας και πολυπλοκότητας.
18. Παρέχεται «σκαλωσιά μάθησης» προκειμένου να υποβοηθηθούν οι μαθητές να
προχωρήσουν πέραν των φαινομενικών ορίων της ικανότητάς τους (σε μία
δεδομένη περίσταση και αναπτυξιακή φάση) και να πραγματώσουν λανθάνουσες
δυνατότητες, που αναπτύσσονται μόνο με τη διαμεσολάβηση των διευκολυντών
της μάθησης (του εκπαιδευτικού, άλλων έμπειρων ατόμων, ακήμη και ομηλίκων)

19. Ευνοούνται τα περιβάλλοντα της συλλογικής και συνεργατικής μάθησης και η


διεύρυνση των οπτικών και των εναλλακτικών προσεγγίσεων της γνώσης από τους
μαθητευόμενους με παροχή ευκαιριών κοινωνικής διαπραγμάτευσης, διαλογικής
αντιπαράθεσης, γνωστικής ευελιξίας και ετεροσυναίσθησης. (empathy).

20. Η αξιολόγηση δεν χρησιμοποιείται ως μέσον ιεράρχησης της ακαδημαϊκής θέσης


των μαθητών, αλλά είναι και αυτή αυθεντική και διαπλέκεται με τη διαδικασία της
μάθησης/διδασκαλίας. Χρησιμοποιεί πολλαπλά κριτήρια και συχνά προκύπτει από
την παρατήρηση, καθώς και την ποιοτική και ποσοτική ανάλυση της συμπεριφοράς
και του έργου των μαθητών. Σημειώσεις του εκπαιδευτικού κατά την όλη
διαδικασία, τήρηση ατομικών του έργου των μαθητών και μέθοδοι αυτο-
αξιολόγησης υιοθετούνται παράλληλα, μερικές φορές και πέραν των διαφόρων τεστ
και διαγωνισμάτων.

Bruner

A major theme in the theoretical framework of Bruner is that learning is an active process
in which learners construct new ideas or concepts based upon their current/past knowledge.
The learner selects and transforms information, constructs hypotheses, and makes
decisions, relying on a cognitive structure to do so. Cognitive structure (i.e., schema,
mental models) provides meaning and organization to experiences and allows the
individual to "go beyond the information given". * Students are routinely asked to apply
knowledge in diverse and authentic contexts, to explain ideas, interpret texts, predict
phenomena, and construct arguments based on evidence, rather than to focus exclusively
on the acquisition of predetermined "right answers."

As far as instruction is concerned, the instructor should try and encourage students to
discover principles by themselves. The instructor and student should engage in an active
dialog (i.e., socratic learning). The task of the instructor is to translate information to be
learned into a format appropriate to the learner's current state of understanding. Curriculum
should be organized in a spiral manner so that the student continually builds upon what
they have already learned.

Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University


Press.

Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Δ. Σχεδιασμός εποικοδομιστικών περιβαλλόντων μάθησης με την
αξιοποίηση των ΤΠΕ

Στη διεθνή βιβλιογραφία σχετικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
υποστηρίζεται ότι

Welcome to the Design of Constructivist Learning


Environments(CLEs)

That is, technologies should be used to keep students active, constructive, collaborative,
intentional, complex, contextual, conversational, and reflective. What do these mean?

• Active: Learners are engaged by the learning process in mindful processing of


information where they are responsible for the result. In natural learning situations,
learners and performers of all ages, without the intervention of formal instruction,
can acquire sophisticated skills and advanced knowledge about what they are
learning. For instance, before playing sandlot baseball, do kids subject themselves
to lectures and multiple choice examinations about the theory of games, the
aerodynamics of orbs, and vector forces. No! They start swinging the bat and
chasing fly balls, and they negotiate the rules as they play the game. Through
formal and informal apprenticeships and communities and play and work, learners
develop skills and knowledge which they then share with other members of those
communities with whom they learned and practiced those skills. In all of these
situations, learners are actively manipulating the objects and tools of the trade and
learning by reflecting on what they have done.

• Constructive: Learners integrate new ideas with prior knowledge in order to make
sense or make meaning or reconcile a discrepancy, curiosity, or puzzlement. They
construct their own meaning for different phenomena. The models that they build
to explain things are simple and unsophisticated at first, but with experience,
support, and reflection, they become increasingly complex. As we explained
earlier, we believe that it is impossible for learners to know what the teacher
knows. They can only know what they know, so they should be supported in the
process of coming to know.

• Collaborative: Learners naturally work in learning and knowledge building


communities, exploiting each others skills while providing social support and
modeling and observing the contributions of each member. Humans naturally seek
out others to help them to solve problems and perform tasks. Why then do we in
schools insist that learners "do their own work" and if they don't, we accuse them of
cheating. Individualized, reproductive methods of instruction cheat learners out of
more natural and productive modes of thinking.

• Intentional: All human behavior is goal directed (Schank, 1994). That is,
everything that we do is intended to fulfill some goal. That goal may be simple, like
satiating hunger or getting more comfortable, or it may be more complex, like
developing new career skills. When learners are actively and willfully trying to
achieve a cognitive goal (Scardamalia & Bereiter, 1993/1994), they think and learn
more. Learning environments need to support learners in articulating what their
goals are in any learning situation.

• Complex: The greatest intellectual sin that we teachers commit is to oversimplify


most ideas in order to make them more easily transmittable to learners. In addition
to stripping ideas out of their normal contexts, we distill ideas to their simplest
form so that students will more readily learn them. But what are they learning
&emdash; that the world is a reliable and simple place. However, the world is not a
reliable and simple place. Problems are multiple components and multiple
perspectives and cannot be solved in predictable ways like the canned problems at
the end of textbook chapters. We need to engage students in solving complex and
ill-structured problems as well as simple problems (Jonassen, in press). Unless
learners are required to engage in higher order thinking, they will develop
oversimplified views of the world.

• Contextual: A great deal of recent research has shown that learning tasks that are
situated in some meaningful real world task or simulated in some case-based or
problem based learning environment are not only better understood, but also are
more consistently transferred to new situations. Rather than abstracting ideas in
rules that are memorized and then applied to other canned problems, we need to
teach knowledge and skills in real life, useful contexts and providing new and
different contexts for learners to practice using those ideas.

• Conversational: Learning is inherently a social, dialogical process (Duffy &


Cunningham, 1996). That is, given a problem or task, people naturally seek out
opinions and ideas form others. Technologies can support this conversational
process by connecting learners across town or across the world. When learners
become part of knowledge building communities both in class and outside of
school, they learn that there are multiple ways of viewing the world and multiple
solutions to most of life's problems.

• Reflective: Learners should be required by technology-based learning to


articulation what they are doing, the decisions they make, the strategies the use, and
the answers that they found. When they articulate what they have learned and
reflect on the processes and decisions that were entailed by the process, they
understand more and are better able to use the knowledge that they have
constructed in new situations.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (1992). Constructivism and the technology of instruction: A
conversation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schank, R.C. & Cleary, C. (1995). Engines for education. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.

WWW version: http://www.ils.nwu.edu/~e_for_e/nodes/I-M-INTRO-ZOOMER-pg.html

Koschman, T. (1996). CSCL: Theory into practice. Erlbaum.

Schnase, J.L, & Cunnius, E.L (1995). Proceedings of CSCL '95: The first interbnational
conference on computer support for collaborative learning. HiIllsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum. Available: http://www-cscl95.indiana.edu/cscl95

Belvedere http://www/pitt.edu/~suthers/belvedere

Global School Net http://gsn.org/gsn/gsn.home.html

KidLink http://www.kidlink.org/home-std.html

Georgia Tech http://www.cc.gatech.edu/cogsci/edutech/edutech.html

KIE http://www.cc.gatech.edu/cogsci/edutech/edutech.html

Computer @ Learning Partner http://www.clp.berkeley.edu/

EduTech http://www.cc.gatech.edu/cogsci/edutech/edutech.html

CaMILE http://srl.marc.gatech.edu

CoVis http://www.covis.nwu.edu

ICLS http://www.ils.nwu./icls.html

INSYS http://www.ed.psu.edu/dept/ae-insys-wfed/insys/insys.htm

Virginia MOO http://curry.edschool.Virginia.EDU/~cases/ITcase1

INFO About MUDs http://www.oise.on.ca/~jnolan/about_muds.html

Duffy, T.M., Lowyck, J. & Jonassen, D.H. (Eds). (1993), The design of constructivistic
learning environments: Implications for instructional design and the use of technology.
Heidelburg, FRG: Springer-Verlag.
Wilson, B.G. (1996). Designing constructivist learning environments. Englewood Cliffs,
NJ: Educational Technology Publications

ΠΗΓΗ (Jonassen) http://www.coe.missouri.edu/%7Ejonassen/courses/CLE/index.html


http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3666/is_199704/ai_n8772322