Professional Documents
Culture Documents
διδακτικού περιβάλλοντος
3. Ο μαθητής παίζει κεντρικό ρόλο στην οικοδόμηση της μάθησης και στον έλεγχο
της διαδικασίας και του παρέχονται ευκαιρίες για αυτοδιόρθωση και αυτοβελτίωση
μέσα από συχνές κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, πειραματισμό, επεξεργασία
διαφορετικών προσεγγίσεων της γνώσης, αναθεωρήσεις και ενεργούς
μετασχηματισμούς των προηγούμενων ιδεών του.
7. Οι μαθητές χειρίζονται πρωτογενείς πηγές και δεδομένα κατά τρόπο που συνάδει
με την αυθεντικότητα και τη συνθετότητα/ πολυπλοκότητα των προβλημάτων του
«πραγματικού» κόσμου.
8. Δίνεται έμφαση στην οικοδόμηση (κατασκευή) και παραγωγή και όχι στην
αναπαραγωγή της γνώσης. Καλλιεργείται η φυσική περιέργεια και ο
προβληματισμός των μαθητών και ενθαρρύνεται η πρωτοβουλία και η άρθρωση
προσωπικού λόγου, η ανάγνωση του περιεχομένου «πίσω από τις γραμμές», η
υπέρβαση των «δεδομένων» και της έτοιμης γνώσης.
9. Η κατασκευή αυτή λαμβάνει χώρα όχι μόνον σε ατομικό, αλλά και σε συνεργατικό
πλαίσιο όπου ενθαρρύνεται η διαπραγμάτευση και η κοινωνική αλληλεπίδραση και
εμπειρία .
10. Δίνεται έμφαση στην έκθεση και εμπλοκή των μαθητών σε διεργασίες και
δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, σκέψης ανώτερου επιπέδου και βαθύτερης
κατανόησης. (Συσχετίσεις εννοιών, γενικεύσεις/κανόνες/αρχές, εννοιολογικά
οικοδομήματα, υπέρβαση δεδομένων με κατασκευή προωθημένου νοήματος,
επίλυση νέων προβλημάτων και παραγωγή θεωρίας /πρωτότυπων γνωστικών και
πολιτιστικών προϊόντων κ.ά).
11. Δίνεται έμφαση στην παροχή ευκαιριών για: κριτικές και διερευνητικές διεργασίες,
για αυτόνομη αναζήτηση της γνώσης από τους μαθητές, καθώς και για εμπειρίες
επιτυχίας στην επίτευξη των στόχων τους. Για το σκοπό αυτό δίνεται ο κατάλληλος
χώρος, χρόνος, και άλλες απαραίτητες συνθήκες μάθησης (π.χ., κίνητρα,
προβληματισμός, αυθεντικές δραστηριότητες και καταστάσεις, ανοιχτά
προβλήματα, ποικιλία πηγών και εργαλείων διαχείρισης και μοντελοποίησης
δεδομένων, διαπραγμάτευση νοημάτων, συνεργατικό πλαίσιο, δυνατότητες
αυτοδιόρθωσης, κατάλληλη ανάδραση και υποστήριξη από πλευράς
εκπαιδευτικού, πολλαπλότητα κριτηρίων αξιολόγησης κ.ά ).
12. Αναδεικνύεται η πολυπλοκότητα, της γνώσης, ιδιαίτερα μέσα από διεργασίες
εννοιολογικών διασυνδέσεων και συσχετίσεων, καθώς και με τη
διεπιστημονική/ενιαιοποιητική, διαθεματική προσέγγιση της μάθησης.
13. Δίνεται ιδιαίτερη σημασία στο κοινωνικό πλαίσιο της μάθησης (π.χ, οι σχέσεις
εξουσίας και οι ρόλοι στην παιδαγωγική και δια-μαθητική επικοινωνία, οι δομές, οι
μορφές και τα εμπόδια της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μέσα
στην τάξη, η νομιμοποίηση της πολλαπλότητας των προσεγγίσεων της γνώσης, η
αυθεντικότητα της κοινωνικής περίστασης, η ψυχολογική ασφάλεια για την
ανάπτυξη του αυτοσυναισθήματος των μαθητών, η εποικοδομητική αξιοποίηση
διαφορετικών πολιτιστικών περιβαλλόντων ως πεδίου μάθησης, η χρήση τόσο των
μαθηματικών «του δρόμου» - δηλαδή των ανεπίσημων μαθηματικών
προσεγγίσεων και προβλημάτων εκτός του σχολείου - όσο και των επίσημων
μαθηματικών του ακαδημαϊκού πλαισίου, η εμπλοκή στη μάθηση και άλλων
φορέων πέραν του εκπαιδευτικού, όπως έμπειροι επιστήμονες, καλλιτέχνες,
επαγγελματίες, ακόμη και συνομήλικοι, ο βαθμός του «ανοίγματος» στην
εξωσχολική κοινότητα κ.ά) .
Bruner
A major theme in the theoretical framework of Bruner is that learning is an active process
in which learners construct new ideas or concepts based upon their current/past knowledge.
The learner selects and transforms information, constructs hypotheses, and makes
decisions, relying on a cognitive structure to do so. Cognitive structure (i.e., schema,
mental models) provides meaning and organization to experiences and allows the
individual to "go beyond the information given". * Students are routinely asked to apply
knowledge in diverse and authentic contexts, to explain ideas, interpret texts, predict
phenomena, and construct arguments based on evidence, rather than to focus exclusively
on the acquisition of predetermined "right answers."
As far as instruction is concerned, the instructor should try and encourage students to
discover principles by themselves. The instructor and student should engage in an active
dialog (i.e., socratic learning). The task of the instructor is to translate information to be
learned into a format appropriate to the learner's current state of understanding. Curriculum
should be organized in a spiral manner so that the student continually builds upon what
they have already learned.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Δ. Σχεδιασμός εποικοδομιστικών περιβαλλόντων μάθησης με την
αξιοποίηση των ΤΠΕ
Στη διεθνή βιβλιογραφία σχετικά με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
υποστηρίζεται ότι
That is, technologies should be used to keep students active, constructive, collaborative,
intentional, complex, contextual, conversational, and reflective. What do these mean?
• Constructive: Learners integrate new ideas with prior knowledge in order to make
sense or make meaning or reconcile a discrepancy, curiosity, or puzzlement. They
construct their own meaning for different phenomena. The models that they build
to explain things are simple and unsophisticated at first, but with experience,
support, and reflection, they become increasingly complex. As we explained
earlier, we believe that it is impossible for learners to know what the teacher
knows. They can only know what they know, so they should be supported in the
process of coming to know.
• Intentional: All human behavior is goal directed (Schank, 1994). That is,
everything that we do is intended to fulfill some goal. That goal may be simple, like
satiating hunger or getting more comfortable, or it may be more complex, like
developing new career skills. When learners are actively and willfully trying to
achieve a cognitive goal (Scardamalia & Bereiter, 1993/1994), they think and learn
more. Learning environments need to support learners in articulating what their
goals are in any learning situation.
• Contextual: A great deal of recent research has shown that learning tasks that are
situated in some meaningful real world task or simulated in some case-based or
problem based learning environment are not only better understood, but also are
more consistently transferred to new situations. Rather than abstracting ideas in
rules that are memorized and then applied to other canned problems, we need to
teach knowledge and skills in real life, useful contexts and providing new and
different contexts for learners to practice using those ideas.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Duffy, T.M. & Jonassen, D.H. (1992). Constructivism and the technology of instruction: A
conversation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schank, R.C. & Cleary, C. (1995). Engines for education. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Schnase, J.L, & Cunnius, E.L (1995). Proceedings of CSCL '95: The first interbnational
conference on computer support for collaborative learning. HiIllsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum. Available: http://www-cscl95.indiana.edu/cscl95
Belvedere http://www/pitt.edu/~suthers/belvedere
KidLink http://www.kidlink.org/home-std.html
KIE http://www.cc.gatech.edu/cogsci/edutech/edutech.html
EduTech http://www.cc.gatech.edu/cogsci/edutech/edutech.html
CaMILE http://srl.marc.gatech.edu
CoVis http://www.covis.nwu.edu
ICLS http://www.ils.nwu./icls.html
INSYS http://www.ed.psu.edu/dept/ae-insys-wfed/insys/insys.htm
Duffy, T.M., Lowyck, J. & Jonassen, D.H. (Eds). (1993), The design of constructivistic
learning environments: Implications for instructional design and the use of technology.
Heidelburg, FRG: Springer-Verlag.
Wilson, B.G. (1996). Designing constructivist learning environments. Englewood Cliffs,
NJ: Educational Technology Publications