PR-ESCOLAR EDUCAO

Organizao da Componente de Apoio Famlia

Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica Ncleo de Educao Pr-Escolar

PR-ESCOLAR EDUCAO

Organizao da Componente de Apoio Famlia

Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica Ncleo de Educao Pr-Escolar

Ttulo Organizao da Componente de Apoio Famlia Editor Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica Ncleo de Educao Pr-Escolar Av. 24 de Julho, 140 1399-025 Lisboa Director do Departamento Paulo Abrantes Coordenadora do Ncleo Paula Aguiar Autoras Graa Vilhena Maria Isabel Lopes da Silva Grupo de Trabalho Ana Paula Antunes Liliana Marques Maria Odete Maria Teresa Abreu Concepo Grfica e Ilustrao Ceclia Guimares Tiragem 20 000 exemplares Data Maro 2002 Impresso

ISBN 972-742-146-6 Depsito Legal 173977/01

NDICE
Introduo _____________________________________________________________ 5

1. Componente de Apoio Famlia ___________________________________

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A natureza da componente de apoio famlia _________________________ 11 Animao scio-educativa grupos, tempos e espaos_________________ 15 Participao da famlia e da comunidade ______________________________ 19 Trabalho de equipa___________________________________________________ 21

2. Para situar a animao scio-educativa ____________________________ 3. Organizar a Componente de Apoio Famlia ______________________

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Funes da educao pr-escolar sua evoluo______________________ 37 Suporte organizacional e parcerias ____________________________________ 45 Diferenciar a funo social e a funo educativa _______________________ 51 Os intervenientes na organizao da Componente de Apoio Famlia __ 63

Anexo Legislao _____________________________________________________ 75

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INTRODUO

A evoluo do quadro social e familiar tem influenciado as medidas de orientao poltica, no que diz respeito educao pr-escolar, j que aquela nos d conta de alteraes na sua organizao ao longo dos ltimos anos: pai e me trabalham fora de casa, o nmero de elementos na famlia tende a reduzir e os avs ainda esto empregados ou vivem longe. Neste sentido, a Lei n. 5/97, de 10 de Fevereiro, Lei Quadro da Educao Pr-Escolar, no seu ponto 1, do artigo 12., determina que os estabelecimentos de educao pr-escolar devem adoptar um horrio adequado para o desenvolvimento das actividades pedaggicas, no qual se prevejam perodos especficos para actividades educativas, de animao e de apoio s famlias, tendo em conta as necessidades destas. Em sequncia, o Decreto-Lei n. 147/97, de 11 de Julho, regulamenta a flexibilidade do horrio dos estabelecimentos de educao pr-escolar, de modo a colmatar as dificuldades das famlias. A presente publicao procura, pois, responder necessidade sentida pelo Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao e pela Direco-Geral de Solidariedade e Segurana

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Social do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade, de produzir orientaes e materiais de apoio para a implementao da componente de apoio famlia. Trata-se de um documento que procura aglutinar as perspectivas de dois autores diferentes, desenvolvendo alguns princpios e aspectos organizacionais. A sua preparao deve-se a um grupo de trabalho do Ncleo de Educao Pr-Escolar, que o organizou atravs da pesquisa, da discusso e da reflexo em torno das questes suscitadas pela componente de apoio famlia, tendo ainda em conta um trabalho anterior de recolha de experincias e de auscultao de dificuldades sentidas, quer por parte das instituies, quer por parte dos pais. Assim, faz-se uma primeira abordagem, genrica e enquadradora, quanto aos fundamentos, natureza e aos objectivos da componente de apoio famlia, num contexto de amplitude de horrio de funcionamento, para alm das 25 horas curriculares estabelecidas para toda a Rede Nacional. Partindo da explicitao do conceito de animao, traam-se algumas linhas orientadoras, que devero estar subjacentes a toda a aco de implementao destas actividades. Define-se como principal objectivo o fruir por parte da criana, aliado sua segurana e bem-estar, privilegiando-se a livre escolha e a brincadeira espontnea. Enfoca-se tambm a necessidade de quebra de rotina face s actividades lectivas, apontando-se solues de alterao

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de espaos e abrindo-se horizontes aos saberes e cooperao da comunidade. Os textos seguintes situam a animao scio-educativa face vertente curricular: analisam as caractersticas de uma e de outra e inserem-nas num contexto histrico, demonstrando assim a necessidade complementar das funes da educao pr-escolar a educativa e a social. Dedica-se especial ateno ao papel da escola/instituio educativa, no que diz respeito necessidade de proporcionar um enquadramento social s crianas, tendo em conta a histria recente de implementao da rede pblica, de cariz estritamente educativo. Justifica-se, assim, que, embora a Lei Quadro da Educao Pr-Escolar reforce a funo educativa, inclui tambm a social. Em sntese, neste documento balizam-se estratgias e apresentam-se pistas de organizao para os tempos de animao, em que se estabelecem as diferenas face organizao da componente curricular, quanto a espaos, materiais, grupo, tempo e actividades. No entanto, tambm as engloba no projecto educativo do estabelecimento, apelando a um trabalho de cooperao com outros parceiros, nomeadamente, a famlia. Do-se ainda alguns esclarecimentos sobre a responsabilidade institucional e o papel de cada um dos intervenientes na organiza-

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o da componente de apoio famlia, no mbito do regulamento interno do estabelecimento. Desta forma, apresentam-se algumas respostas e abrem-se horizontes para a importncia da co-responsabilizao da comunidade educativa na procura criativa de diferentes solues. transversal a todo o documento a preocupao de colocar a criana como sujeito interveniente e com opes de escolha no modo como tira prazer dos seus tempos livres, perpassando, do princpio ao fim, referncias necessidade de criar condies favorveis qualidade de atendimento, em todo o tempo que a criana permanece na instituio.

Maria Paula Aguiar Coordenadora do Ncleo de Educao Pr-Escolar

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1. COMPONENTE DE APOIO FAMLIA

Graa Vilhena

A natureza da componente de apoio famlia

A Lei-Quadro (Lei n. 5/97 de 10 de Fevereiro) consigna os objectivos da educao pr-escolar e prev que, para alm dos perodos especficos para o desenvolvimento das actividades pedaggicas, curriculares ou lectivas, existam actividades de animao e apoio s famlias, de acordo com as necessidades destas (art.12.). As actividades de apoio famlia integram todos os perodos que estejam para alm das 25 horas lectivas e que, de acordo com a lei, sejam definidos com os pais no incio do ano lectivo. Teremos assim, sempre que tal se justifique, as entradas, os almoos, os tempos aps as actividades pedaggicas e os perodos de interrupes curriculares, sempre que os pais necessitarem que os seus filhos permaneam no estabelecimento. Ser nosso dever, no s explicar aos pais como as 25 horas curriculares so suficientes para o desenvolvimento e aprendizagem de crianas de 3, 4 e 5 anos, como tambm garantir a qualidade de todo o tempo que os pais precisarem efectivamente de as ter no estabelecimento.

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Os estabelecimentos de educao pr-escolar necessitam assim de encontrar condies para que exista um horrio de funcionamento de acordo com as reais necessidades dos pais. O facto de, por vezes, se chamar a este servio "guarda" no nos pode fazer apressadamente deduzir que so tempos dos quais a qualidade educativa pode estar ausente. O termo "guarda" tem um sentido ambguo e significa "tomar conta", "cuidar", expresses familiares na nossa cultura educativa tradicional. A guarda protectora e estimulante de familiares, amigos, vizinhos que deixavam um grande espao para a brincadeira, marcando contudo limites que envolviam riscos, nomeadamente fsicos. As mudanas no tecido social e o enquadramento institucional do atendimento infncia tm vindo a contribuir para que a palavra "guarda" se esvazie dos cuidados com que as redes de pertena a utilizavam. Tm existido dificuldades em organizar as instituies para a infncia de modo a integrar os tempos de aprendizagens intencionalizadas para o desenvolvimento num continuum educativo, garante de uma dinmica convivencial, ldico e securizante que impea os tempos vazios em que a espera e o desnimo reinam. Para no se correr o risco que a palavra "guarda" sofra leituras redutoras ou impensveis num quotidiano em que necessrio existir, ao longo de todo o tempo em que as crianas esto entregues instituio, uma permanncia dos grandes objectivos e valores

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que o apoiam atribui-se a esse tempo o nome de actividade de "animao scio-educativa". Pela necessidade da existncia de um continuum educativo, estas actividades devero, pois, estar integradas no Projecto Educativo do Estabelecimento para que, tambm nelas, tenham visibilidade os esteios que o fundam. As equipas dos estabelecimentos, onde se verifique a necessidade da componente de apoio famlia, devero garantir uma componente lectiva de intencionalidade pedaggica (25 horas semanais) e a qualidade educativa de todo o tempo de atendimento (Decreto-Lei n. 147/97, de 11 de Junho art.12.).

Refeies
O servio de refeies, nomeadamente os almoos, insere-se na componente de apoio famlia. A sua organizao e dinmica devero, por isso, ser cuidadosamente pensadas. Tempo precioso de prazer e convvio, os almoos so tambm tempo de mltiplas aprendizagens em que as crianas vo conquistando uma importante competncia saber estar mesa de acordo com as regras sociais. Aprender a estar mesa um processo longo. Muitas crianas esto habituadas a comer em casa de formas diversas e necessitam de compreender que no est em

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causa a cultura familiar, mas a necessidade de tambm saberem estar mesa de formas socialmente aceites. Contudo, este tempo pode com facilidade ser um espao de conflito e mgoa em que se avoluma o mal estar entre adultos e crianas. Para lidar com todos estes aspectos necessrio gerir a ansiedade e ter presente que, mais importante do que a quantidade que a criana come, o gosto com que o faz. Num momento em que se privilegia o convvio, o envolvimento esttico, a qualidade do atendimento e a tranquilidade so ajudas preciosas para que as crianas se sintam acolhidas, respeitadas e valorizadas. necessrio pensar cuidadosamente a organizao das refeies, apoiar os profissionais e encontrar formas de ir aferindo este tempo numa regulao eficaz, que contribua para que sejam um prazer partilhado por adultos e crianas. A qualidade e a variedade da alimentao so garantias indispensveis a um servio de refeies. O almoo ser seguido de um tempo de brincadeira, maior ou menor, conforme a organizao da rotina diria. Nesse tempo as crianas brincaro livremente, tendo por companheiros atentos e desafiadores de novas brincadeiras, no s os seus pares, mas tambm os profissionais que estiverem por elas responsveis.

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Dever existir a possibilidade de algumas crianas repousarem sempre que necessitem e os pais julgarem conveniente.

Animao scio-educativa grupo, tempos e espaos

A palavra animao vem do latim "animus", alma. Animar dar vida, dar alma. A animao como conceito de interveno social surgiu nos anos 60/70 e teve um papel marcante, nomeadamente em Frana e na Blgica. O seu objectivo de base a democratizao da cultura, procurando numa cultura viva, tecida nas relaes com o quotidiano, contribuir para a qualidade de vida, numa perspectiva de desenvolvimento participado. A UNESCO define a animao scio-cultural como o "conjunto de prticas sociais que visam estimular a iniciativa e a participao das populaes no seu prprio desenvolvimento e na dinmica global da vida scio-poltica em que esto integradas". A partir deste conceito promissor e abrangente, comearam a surgir outras modalidades de animao: animao de bairro, animao pedaggica, animao desportiva, etc. A animao scio-educativa surge como estratgia complementar do sistema educativo e da aco pedaggica e procura reforar essencialmente o processo de socializao infantil e juvenil.

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Talvez seja importante reter do conceito matricial de animao, o que nos diz Breda Simes: "[a animao] s poder erguer-se de uma relao que pressuponha da parte de animadores e animados disponibilidade, compreenso, afectividade e comunicabilidade situadas".

As actividades de animao scio-educativa tm como grande objectivo o fruir. Nestas actividades muito mais importante o grau de envolvimento e satisfao das crianas do que a existncia de um produto. mais importante o prazer de estar e conviver do que a preocupao com o desenvolvimento e aprendizagem.

Ser a emergncia do sentido e contedo curricular que permitir distinguir e recriar actividades de animao scio-educativa diferenciadas na dinmica e contedo das actividades pedaggicas. O tempo de animao scio-educativa mais solto e ntimo, menos estruturado, vocacionalmente mais aberto informalidade, ausncia de sistematicidade e multiplicidade de respostas. Uma vez que estas actividades tm sobretudo um cariz socializante, estando mais prximas dos contextos sociais naturais, h que per-

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mitir trocas activas inter-grupos (por exemplo, reagrupando os grupos por horas de sada, criando grupos de idades diferentes). desejvel incentivar a vinda de pessoas da famlia e da comunidade que queiram partilhar este tempo de convvio, das mais variadas formas: jogar s cartas, cantar, danar, ouvir msica, fazer roupas para bonecas, trocar jogos tradicionais, contar histrias para um grande ou pequeno grupo. Falamos em trocar jogos tradicionais e histrias porque a importncia destes jogos na integrao da regra, elaborao do desejo e fortalecimento do sentido de pertena nos parece indic-los como um dos contedos privilegiados para estes tempos. A tradio um patrimnio colectivo que pode criar redes de comunicao e partilha entre diferentes geraes. A sua vivncia tem, para os mais novos, um valor inicitico propiciador de lastro para futuros voos, podendo constituir um contedo enriquecedor para estas actividades. A animao scio-educativa pode permitir o desenvolvimento de experincias no contempladas no currculo, mas igualmente estimulantes: a existncia de um dia ritualizado de "ida ao cinema" (escolhe-se o vdeo, h bilhetes, intervalo, guloseimas), costura, danas tradicionais, jardinagem, pequenos passeios, visitas aos vizinhos. Tudo isto, sem caracter obrigatrio, permitindo s crianas envolverem-se em outras actividades que lhes dem maior satisfao e que sejam por elas livremente escolhidas: construes, leituras,

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jogos, conversas com os amigos ou simplesmente estarem entregues aos seus prprios pensamentos. A mudana de espao fsico muitssimo importante. Se ficarem na sala em que levam a cabo as actividades curriculares, quer as crianas, quer os adultos, sero com muito mais facilidade levados a repetir tudo o que foi feito durante o dia actividades, modo de estar. Mudar de espao e materiais (livros, jogos, brinquedos e outros), permite aos profissionais e s crianas estarem mais aptos a recriar uma outra dinmica. Para equipar este espao no ser necessrio material muito sofisticado, mas to s que favorea a polivalncia e a intimidade, afastando-se das caractersticas mais estruturadas da sala de jardim de infncia. O espao exterior ter de ser cuidado e, sempre que possvel, equipado com materiais que permitam experincias diversificadas. No espao interior, sofs para convvio, um colcho para cambalhotas, materiais que permitam a recriao de espaos (pequenos biombos, cordas, panos coloridos, lenis) livros, msica, jogos sociais e tudo quanto favorea o convvio e a informalidade. A utilizao de espaos comunitrios tais como: associaes recreativas, bibliotecas, ludotecas, ginsios, academias, piscinas pode constituir uma alternativa ao espao, desde que se tenha em conta as caractersticas do grupo, a acessibilidade para as crianas e para os

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pais bem como os objectivos de fruio deste tempo. O bom senso obriga-nos a no sobrecarregar as crianas com actividades estruturadas para alm do tempo aconselhado e legal 5 horas por dia.

Participao da famlia e da comunidade

A educao pr-escolar assume-se como complementar da aco educativa da famlia e incentiva os pais a participarem no Projecto Educativo do Estabelecimento. Na sua construo devem ser exploradas todas as possibilidades de uma relao mais interactiva com a comunidade, inclusive na utilizao dos espaos. Sabemos, tambm pelas Orientaes Curriculares, que todo o ambiente educativo se deve organizar num contexto de vida democrtica em que a cooperao simultaneamente uma estratgia formativa e um objectivo privilegiado. A criana sujeito e no objecto do processo educativo, desempenhando um papel activo na construo do seu desenvolvimento e aprendizagem. tambm clara a necessidade de uma relao formativa feita de respeito e ateno por cada uma e por todas as crianas, como seres nicos portadores de saberes vrios que, s na troca com outros, consolidam a sua prpria individualidade. Estas preocupaes estaro, com certeza, presentes em todos os projectos educativos, atravessando quer o currculo, quer a animao

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scio-educativa como bssola das vrias categorias profissionais que intervm directamente na educao das crianas. A participao dos pais nas actividades de animao scio-educativa indispensvel. S com o apoio dos pais e da comunidade poderemos encontrar formas diversificadas e contextualizadas de dinamizar vazios fins de tarde. Os saberes dos filhos constroem-se a partir dos saberes dos pais. E estas so as horas de um saber antigo horas de brincar com proveito e alegria, individual, em pequeno grupo ou colectivamente. Recursos materiais e humanos, tipos de actividade e espaos so respostas que os pais e a comunidade ajudaro a encontrar, se entenderem como a qualidade deste tempo tem a ganhar com a sua participao. Nestas horas em que, por princpio, existe menos tenso que na rpida entrega da manh, ser importante que haja disponibilidade para os pais conhecerem melhor a instituio onde o seu filho passa grande parte dos seus dias, estando, conversando, participando activamente.

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Trabalho de equipa
Ser necessrio que todos os profissionais envolvidos nos tempos de animao e nas refeies (num estabelecimento ou agrupamento de estabelecimentos) tenham um tempo calendarizado de reunies, coordenadas pelo director pedaggico, para poderem reflectir, planear e avaliar o seu trabalho. Ser um espao formativo em que todos tero voz para porem em comum os seus saberes, as suas dificuldades, as suas resistncias, num clima de apoio mtuo, de solidariedade profissional e formao cooperada. Haver certamente recuos, fragilizaes, conflitos a gerir, respostas a criar. Viver tudo isto num clima de progresso profissional nem sempre fcil. Talvez ajude ouvir o que diz Perrenoud: "...o verdadeiro objectivo da formao no dispensar competncias mas sim dar identidade, um projecto, meios para se encontrar prazer profissional numa prtica exigente". Ser necessrio que, embora de forma mais espaada, os profissionais de animao se possam reunir com o corpo docente trocando xitos e dificuldades, articulando comportamentos e preocupaes, securizando-se mutuamente sobre a existncia efectiva de um continuum educativo para todas as crianas. A componente de apoio famlia necessita de ser desenvolvida pelas equipas educativas que encontraro formas de a enriquecer

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e aprofundar, adequando-a s caractersticas especficas da comunidade a que se destina. A troca e a reflexo alargada de experincias permitir uma componente de apoio famlia qualificada, que dignificar os profissionais que a dinamizarem e dar uma enorme satisfao s crianas e aos seus pais.

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2. Para situar a animao scio-educativa: termos e sentidos

Maria Isabel Lopes da Silva

A distino entre uma vertente curricular e uma vertente de apoio famlia veio criar algumas interrogaes sobre a concretizao desta ltima que decorrem, em certa medida, da flexibilidade curricular que caracteriza a educao pr-escolar. De facto, o desenvolvimento do currculo assenta no jardim de infncia em oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem planeadas pelo educador para um determinado grupo de crianas. Este processo pedaggico, em que a criana aprende com sentido e prazer, decorre da forma como o educador interage com as crianas e da cooperao que promove entre estas, em determinados espaos onde o material existente e a forma como est organizado desempenham tambm um papel importante. tambm em torno de algumas propostas e materiais que se organiza o tempo de apoio famlia em que, continuando as crianas num contexto de grupo, necessrio estabelecer algumas regras para que todas possam usufruir de bem estar e de uma convivncia enriquecedora. Se todo o tempo que a criana permanece na instituio deve ser educativo, se o tempo curricular tem tambm uma componente ldica e de prazer, como diferenciar o que pertence ao tempo

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curricular, s 25 horas semanais que lhe so dedicadas e o que cabe no tempo de animao scio-educativa, em que as crianas permanecem no jardim de infncia por necessidade dos pais? Pensar a animao scio-educativa, o que a caracteriza e distingue do tempo curricular, facilita a organizao de ambos e permite uma reflexo sobre o trabalho docente do educador, bem como sobre o seu papel no funcionamento institucional a sua orientao para que todo o tempo que a criana est no jardim de infncia tenha qualidade qualidade educativa e qualidade de atendimento. Como referia recentemente uma educadora "o ter que organizar este lado (espao de animao scio-educativa) obrigou-me a repensar o meu trabalho na sala". Para aprofundar o que se entende por animao scio-educativa, e encontrar as formas mais adequadas de a organizar, torna-se necessrio reflectir sobre as vrias designaes, habitualmente utilizadas, para nomear esse tempo, e sobre as perspectivas que lhe esto subjacentes. A reflexo sobre estas maneiras de dizer permite levantar algumas questes, servindo ainda para aferir linguagens e enquadrar a apresentao de um conjunto de possibilidades desenvolvidas em situaes concretas, que acentuam a necessidade de solues especficas e contextualizadas.

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Um tempo sem nome

Ao pensarmos nas diferentes maneiras de dizer, surge, em primeiro lugar, a situao de no haver um nome que permita identificar este tempo. Esta falta de designao parece apontar para uma indistino entre dois momentos que, como vimos, tm caractersticas e finalidades diferentes. Poder-se-ia assim dizer que, neste caso, ou se consideram todas as actividades como de animao scio-educativa, excluindo a organizao mais estruturada e intencionalizada do tempo curricular, ou ento, que todas as actividades so curriculares o que ser, sem dvida, excessivo.

Prolongamento
De entre as formas de nomear este tempo, encontramos frequentemente o termo de "prolongamento". Tambm esta palavra, se atentarmos no seu sentido vulgar, evoca uma continuidade que significaria que, num tempo mais dilatado, as crianas teriam oportunidades semelhantes, continuando a fazer sensivelmente o mesmo. Dado que corresponder a "mais do mesmo" uma situao a evitar na animao scio-educativa, importa reflectir como esse tempo, que tem de ter uma certa organizao, pode ser concebido de modo "diferente".

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Actividades de tempos livres

Por influncia de formas de atendimento a crianas em idade escolar, que por vezes incluem crianas do jardim de infncia, encontramos tambm as expresses "ocupao de tempos livres" ou "actividades de tempos livres". Esta segunda designao tem vindo progressivamente a substituir a primeira, por se considerar que a referncia ao termo "ocupao" poderia significar um tempo apenas preenchido sem o estmulo e interesse que devero marcar qualquer tempo educativo. Mas de onde vem este nome de "tempos livres"? A noo de tempos livres surge no final dos anos 50, estando relacionada com o desenvolvimento das sociedades urbanas, em que, muito mais que nas sociedades rurais tradicionais, se estabelece a distino entre o tempo de trabalho definido por outrem e o tempo de lazer dedicado a actividades livremente escolhidas. O termo "tempos livres" tem a sua origem na oposio entre trabalho e lazer. Em relao a adultos, poderemos considerar que as actividades realizadas voluntariamente e sem remunerao, num espao distinto do local de trabalho, sero consideradas actividades de lazer. No entanto, e mesmo em relao a adultos, pode haver algumas indefinies, por exemplo, o trabalho domstico que, embora no remunerado e realizado num local em que tambm pode haver momentos de lazer, no deixa de ser trabalho.

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Tambm outras actividades formativas, recreativas ou de trabalho voluntrio se encontram numa fronteira um tanto indefinida. A reduo dos horrios de trabalho aumentou o tempo que pode ser dedicado a estas actividades, levando ao aparecimento e diversificao de ofertas e possibilidades organizadas de escolhas culturais, recreativas, desportivas, em que se desenvolveram as chamadas "indstrias do lazer". Qualquer que seja o tipo de actividades a que os adultos se dedicam nos seus tempos livres ou de lazer sua caracterstica determinante corresponderem a uma grande liberdade de escolha, apenas ditada por gostos e interesses pessoais. Com as crianas a situao de liberdade de escolha diferente sobretudo porque as chamadas "actividades de tempos livres" so fundamentalmente organizadas como resposta s necessidades das famlias. No so, neste caso, as crianas em idade pr-escolar ou as que j frequentam o 1. ciclo (que embora um pouco mais velhas, ainda precisam de "ser guardadas") que escolhem ou decidem frequentar as actividades de tempos livres. Este tipo de "actividades livres" tal como as que designamos de animao scio-educativa, so fundamentalmente uma forma social e institucional de apoio s famlias.

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O termo "tempos livres" aponta, no entanto, para uma predominncia da escolha das crianas, o que significa, que lhes devero ser oferecidas possibilidades diversificadas de opo. Esta tambm uma caracterstica que, como vimos, dever estar subjacente animao scio-educativa. Se as actividades de "tempos livres" e de "animao scio-educativa" tm caractersticas comuns, porqu ter escolhido esta ltima designao? Por um lado, para dar mais fora dinmica " alma" que deve marcar este tempo, em que as crianas tm liberdade de escolha, mas no esto entregues a si prprias, em que podem descansar, sem estarem aborrecidas espera que as venham buscar. Por outro lado, pela ambiguidade que est ligada a uma perspectiva de "tempos livres", em que, mesmo que haja possibilidade de escolha, no so uma opo das crianas.

Complemento Curricular
A perspectiva de complemento curricular, decorrente da Lei de Bases do Sistema Educativo, influenciou tambm a designao de certas propostas para actividades extra-curriculares, em geral organizadas conjuntamente por estabelecimentos de educao pr-escolar e do 1. ciclo.

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Surgem assim designaes tais como "actividades complementares" ou "clubes" (utilizada por outros graus de ensino para designar os grupos que se formam em torno de uma proposta), usando-se ainda a palavra "ateliers", uma forma de organizao, que fundamentada numa determinada concepo do espao, do tempo e do grupo, tanto pode ser utilizada em tempo curricular como extra-curricular. Para analisar a perspectiva das actividades de complemento curricular, importa referir que so definidas no diploma que as institui como "um conjunto de actividades no curriculares que se desenvolvem, predominantemente, para alm do tempo lectivo dos alunos e que, sendo de frequncia facultativa, tm uma natureza eminentemente ldica, cultural e formativa"(1). A natureza ldica e criativa que caracteriza as actividades de complemento curricular permite estabelecer algumas semelhanas com a animao scio-educativa, embora haja uma diferena fundamental: enquanto que as actividades de complemento curricular desempenham sobretudo uma funo formativa, a animao scio-educativa, bem como as actividades de tempos livres referidas, tm, predominantemente, uma funo social de apoio famlia. Assim, as actividades de complemento curricular so, por natureza, facultativas, escolhidas livremente pelas crianas ou jovens e, por isso, tm uma periodicidade prpria, no se realizando todos os dias.
(1)

Anexo ao Despacho n.o 141/ME/90, de 1 de Setembro.

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Ser que o jardim de infncia no poder proporcionar actividades de complemento curricular? Ou seja, haver lugar na educao pr-escolar para que se desenvolvam em tempo extra-curricular actividades de ginstica, msica, natao, etc. orientadas por profissionais especialistas? A organizao e disponibilizao deste tipo de actividades deve merecer uma cuidadosa reflexo, tendo em conta o contexto, os interesses das crianas, as possibilidades existentes em cada comunidade e as opinies dos pais. Cabe ao educador alertar os pais para que no tenham tendncia a multiplicar este tipo de actividades, colaborando com eles para que as crianas sejam consultadas na deciso. Por vezes, d-se tambm o caso que actividades deste tipo (centradas num domnio particular e orientadas por um especialista exterior) so propostas em tempo curricular (5 horas lectivas/dia). Nesta situao no se trata de complemento curricular, mas de estratgias de enriquecimento curricular. Assim, estas actividades devero ser planeadas com o educador que, estando presente, dar continuidade ao trabalho do colaborador externo. Nos estabelecimentos de educao pr-escolar torna-se indispensvel que estas actividades estejam abertas a todas as crianas e que, portanto, sejam gratuitas.

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Importa, sobretudo, reflectir sobre a importncia de introduzir actividades, de enriquecimento curricular, evitando que correspondam a uma espcie de "disciplinarizao" da educao pr-escolar, onde o currculo deve ser concretizado de forma globalizante. O apoio de algum, mais conhecedor de um domnio curricular especfico, dever ser sobretudo visto como um apoio ao educador e no como o "ensino" de uma disciplina. Alis, num estabelecimento com vrios educadores, em que h interesses e competncias diferentes, este apoio pode resultar, com vantagem, de um trabalho interno de equipa, sem recurso a colaboradores externos. De qualquer forma, torna-se necessrio que os educadores reflictam cuidadosamente entre si e em conjunto com os pais e outros intervenientes no processo sobre as decises a tomar. O apelo ao mero bom senso aponta para que no se crie um leque demasiado alargado de ofertas. No parece difcil de compreender que a multiplicidade de actividades e de intervenientes se torna susceptvel de criar instabilidade no grupo, de dificultar uma articulao curricular integrada e integradora da criana e de prejudicar o desenvolvimento de processos relacionais, que constituem as maiores potencialidades da situao de monodocncia.

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Esta anlise, das diversas maneiras de dizer, e de fazer, visa facilitar a reflexo dos educadores para poderem tomar as decises mais adequadas educao das crianas e s necessidades dos pais.

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3. Organizar a Componente de Apoio Famlia

Maria Isabel Lopes da Silva

Funes da educao pr-escolar sua evoluo

Antes de abordar a organizao da componente de apoio famlia, importa analisar, brevemente, as diferentes funes que tm sido atribudas educao pr-escolar, ao longo do tempo, e reflectir sobre as modificaes sociais que determinam o repensar dessas funes. Assim, recorde-se que a educao de infncia surgiu originariamente pela necessidade social de apoio famlia. A criao de instituies para a infncia decorre das mudanas sociais que se verificaram nos finais do sc. XIX. A crescente industrializao de muitos pases conhecida por "revoluo industrial" levou muitas famlias a abandonarem os campos e a fixarem-se em zonas urbanas, onde no dispunham do apoio de uma "famlia alargada". Foi, por isso, necessrio criar respostas institucionais, cuja funo consistia essencialmente em tomar conta ou "guardar" crianas, enquanto as mes trabalhavam fora de casa. O facto da industrializao no ter sido muito desenvolvida em Portugal pode constituir uma das razes pela qual a educao pr-escolar se desenvolveu lentamente no nosso pas. Uma outra

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decorrer de no se verificar a necessidade, existente noutros pases, de introduzir as crianas na lngua nacional e oficial, antes de iniciarem a escolaridade obrigatria. Esta necessidade, que se fazia sentir, por exemplo, em pases como a Espanha e a Itlia, no tinha sentido em Portugal, onde a mesma lngua se falava de norte a sul(2). Mas, rapidamente, foi sendo reconhecido que estas instituies criadas por necessidade de apoio famlia (ou de unificao da lngua) desempenhavam tambm uma funo educativa. As contribuies da Psicologia que demonstravam a capacidade de aprendizagem que caracteriza o ser humano nos primeiros anos de vida, as novas prticas pedaggicas ensaiadas nas instituies existentes, mostraram a sua importncia para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas desta faixa etria. Sabemos, por exemplo, que as "Casas da Criana", fundadas por Maria Montessori, surgiram para dar resposta aos meninos de um meio operrio de Roma e a se introduziram as prticas que vieram a ser conhecidas como "mtodo Montessori". A partir da, a educao de infncia deixa de ser vista como um "mal menor" para as crianas, cujas mes no podiam tomar conta delas, para ser considerada como importante para o seu desenvolvimento. Se algumas famlias continuam a recorrer educao de
(2)

No entanto, nas antigas colnias portuguesas, actuais pases africanos de lngua oficial portuguesa, estava institudo um ano de educao pr-escolar antes da escolaridade obrigatria.

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infncia por necessidade, outras, mais esclarecidas, reconhecem a sua importncia para o futuro e o percurso escolar dos filhos. Mais tarde, nos anos 50 e 60, e face aos estudos que evidenciaram as elevadas percentagens de insucesso em crianas provenientes de meios scio-culturais mais desfavorecidos, considerou-se que a educao de infncia poderia ter uma outra funo designada de "compensatria" ou "preventiva", ou seja, ter um papel na preveno das dificuldades que essas crianas iriam, presumivelmente, encontrar no seu percurso escolar. Estas trs funes social, educativa e preventiva que foram sendo sucessivamente atribudas educao de infncia, ainda hoje a esto presentes, tendo-se tornado consensual que toda a educao de infncia deve t-las em conta. Vemos como a Lei-Quadro(3) considera a educao pr-escolar "a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida" (reforo da funo educativa), estabelecendo que as instituies de educao pr-escolar proporcionam actividades educativas e de apoio famlia (reconhecimento da funo social).

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Lei n.o 5/97, de 10 de Fevereiro.

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Tambm determina como uma das finalidades da educao pr-escolar, a de "contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso das aprendizagens" (objectivo que se liga funo designada como "preventiva"). Obviamente esta funo adquire, hoje, um sentido diferente do que tinha nos anos 50 e 60, em que se pensava que as crianas precisavam de ser "compensadas" de uma espcie de "deficincia scio-cultural". Actualmente a funo "preventiva" sobretudo entendida como a prtica de uma pedagogia diferenciada que favorece a cooperao entre crianas, de modo a que cada uma possa contribuir para a aprendizagem do grupo. Sabe-se ainda que, mais que "compensar" o meio familiar, importante esclarecer os pais sobre as prticas desenvolvidas no jardim de infncia, envolv-los nas decises da poltica educativa da instituio, como meio de os interessar pelas prticas "escolares" e pelo sucesso dos filhos. Mas, se h hoje uma concepo diferente da funo preventiva da educao de infncia, tambm a sua funo social e educativa necessitam ser repensadas, a partir do que a sociedade actual e do que espera das instituies para a educao de infncia. Sabemos que as sociedades ocidentais em geral, e a sociedade portuguesa em particular, sofreram mudanas profundas que passam, entre outras, pelas modificaes ao nvel da estrutura e vida familiar.

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So conhecidas determinadas tendncias que se relacionam com a dimenso das famlias, em geral mais pequenas devido baixa da natalidade, com a diversidade da sua organizao, aumento de famlias monoparentais, reconstitudas, etc., com o maior nmero de mulheres que trabalha fora de casa e se dedica a uma profisso, mais ou menos absorvente. Esta situao particularmente marcante em Portugal, pas com a maior percentagem da Europa de mulheres que trabalham a tempo inteiro(4). Tambm se sabe que se tornou mais difcil contar com determinados apoios familiares, como as avs que, tambm elas, trabalham fora de casa, tendo pouca disponibilidade para cuidar dos netos.

(4)

Taxa global de emprego feminino , em Portugal, de 44%, mas no grupo etrio entre os 25 e os 44 anos (idade em que a maioria das mulheres cria os filhos) de 79%. A estrutura familiar predominante continua a ser do tipo "casal com filhos", a qual em 1997 representava 47% das famlias privadas. No entanto, e tal como noutros pases da Unio Europeia, as famlias monoparentais cresceram 58% entre 1991 e 1997. In ME/DEB (2000). A educao pr-escolar e os cuidados para a Infncia em Portugal: 26-30.

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Assim, pede-se s instituies educativas que encontrem respostas para estas necessidades sociais, garantindo tempos de atendimento mais longos e com qualidade, que respondam s necessidades dos pais e ao bem-estar das crianas. A colaborao de outros servios sociais e educativos torna-se indispensvel no sentido de juntar esforos que garantam as condies necessrias para desenvolver formas de atendimento flexveis e diversificadas.

Pede-se a estas diferentes instituies que ajudem os pais, no os culpabilizando pelas mudanas de vida familiar que passam tambm, sobretudo em meios urbanos, pelos espaos e experincias a que as crianas tm acesso. As habitaes tm tendncia a ser mais pequenas, as possibilidades de jogo e explorao das crianas a serem mais limitadas e s vezes limitadoras, como por exemplo, o uso e abuso indiscriminado da televiso, o consumismo de brinquedos, etc. Parece particularmente importante, no se ficar preso a um passado que tende a desaparecer e aceitar estas mudanas sociais como um desafio, tendo tambm em conta que estas caractersticas sociais tm consequncias no estatuto das crianas, de quem simultaneamente se espera mais cedo uma maior independncia e

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"competncia" nalguns aspectos, mas que tambm so por vezes mais protegidas e dependentes noutros(5). Esta maior competncia pedida criana est ligada a expectativas e exigncias que alguns pais alimentam, actualmente, em relao s aprendizagens dos filhos e se traduz, no s pelo desejo de antecipao de certas aprendizagens escolares, como tambm pelo interesse de que usufruam de muitas actividades extra-curriculares com vrios professores especializados. Umas vezes, procuram essas actividades fora da escola, inscrevendo-os em ginsios, escolas de msica ou cursos de computadores, outras procuram que sejam as instituies a proporcionar estas actividades, escolhendo o jardim de infncia, em que colocam os filhos, em funo dos "extras" que oferece. Da alguma tendncia para o tempo de animao scio-educativa se transformar, total ou parcialmente, em actividades de complemento curricular que, podendo ter benefcios, correm o risco de se tornar demasiado "pesados" para as crianas. Para alm disso, o facto de, muitas vezes, essas actividades serem pagas pode levar ainda os pais a investir mais nelas, do que na componente curricular gratuita. Torna-se, por isso, necessrio,

(5)

Elkind, D. (1995). The Young Child in Postmodern World, Dimensions of Early Childhood. Spring: 6-9.

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como j foi referido, utilizar algum bom senso e manter um dilogo esclarecedor entre instituies e pais, e tambm escutar as crianas, para saber quais os seus interesses e desejos. Alis, o papel da escola em proporcionar um enquadramento social aos alunos no acontece apenas na educao de infncia, mas tambm noutros nveis do sistema educativo e no s para as crianas mais novas (em idade de educao pr-escolar e de 1. ciclo), mas tambm para as crianas mais velhas e adolescentes para quem a escola chamada a proporcionar actividades culturais e desportivas de vria ordem. Assim, a funo social da educao de infncia continua a ser uma necessidade, embora com contornos diferentes dos que teve no passado, o que acontece alis com as outras funes. Porque a sociedade mudou (e as crianas tambm), porque as cincias humanas evoluram, as respostas da educao de infncia no podem ser as mesmas. A (re)organizao da componente de apoio famlia pode ser uma ocasio para repensar o papel das outras duas funes: educativa e preventiva. Nesta reflexo no h receitas, pois as solues mais adequadas dependem dos contextos sociais e familiares e, tambm, das caractersticas de cada instituio.

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De facto, as respostas para a componente de apoio famlia so, em primeiro lugar, uma deciso de ordem organizacional. Ser a instituio que deve encontrar, tendo em conta as suas caractersticas, as da comunidade em que est inserida e as da populao que atende, as solues mais pertinentes. Mas esta soluo institucional exige pensar o que caracteriza a componente de apoio famlia e a distingue das actividades curriculares, de modo a facilitar o desenvolvimento de ambas. Exige tambm analisar os papis dos diferentes intervenientes, de modo a que todo o tempo que a criana permanece no jardim de infncia tenha qualidade qualidade educativa e qualidade de atendimento. Por isso, se procura seguidamente situar a dimenso institucional destas decises, estabelecer algumas distines entre o que caracteriza os dois tempos, analisar os papeis e funes dos diferentes intervenientes, apresentando algumas sugestes retiradas de prticas j ensaiadas, que situam a diversidade de possibilidades e estimulam a procura de solues adequadas ao contexto.

Suporte organizacional e parcerias

A componente de apoio famlia e projecto educativo O projecto educativo, enquanto orientador da poltica de uma instituio, ter de contemplar os princpios e meios de apoio famlia.

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Este projecto ser, por isso, construdo com a participao de todos os interessados: pessoal do estabelecimento (director pedaggico, educadores e pessoal auxiliar) e pais ou encarregados de educao e ainda outros parceiros da comunidade que, em conjunto, deliberam sobre os processos educativos mais adequados, sobre as solues mais convenientes para responder educao das crianas e ao seu bem estar, bem como s necessidades dos pais. Se todo o projecto de estabelecimento implica a participao da comunidade nas decises sobre a sua poltica educativa, as responsabilidades da componente de apoio famlia, enquanto resposta social, sero com vantagem partilhadas com a comunidade. Dito de outro modo, se a comunidade chamada a participar na definio da poltica educativa do estabelecimento, no caso da componente de apoio famlia, a instituio que contribui para o desenvolvimento de uma poltica social local, como parceira da prpria comunidade. As decises relativas componente de apoio famlia no dizem apenas respeito a cada educador e ao seu grupo, implicam todo o estabelecimento ou vrios estabelecimentos educativos sendo, por isso, de natureza organizacional. A contribuio de instituies e servios locais, tais como autarquias, associaes culturais e recreativas, ludotecas, centros de

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recursos, centros de sade etc. contribuindo para diversificar e enriquecer a componente curricular, torna-se tambm indispensvel para um atendimento de qualidade na componente de apoio famlia. Esta participao alargada permitir encontrar as solues especficas e contextualizadas que melhor respondam s necessidades das crianas e dos pais. Embora algumas destas parcerias tenham uma tradio mais longa nalguns estabelecimentos, nada impede que qualquer instituio pblica ou privada da rede nacional possa realizar acordos com as instituies e servios locais que considerar mais convenientes, para encontrar as solues mais adequadas.

Diversidade de caractersticas organizacionais e de respostas Tratando-se de uma resposta organizacional, as formas de funcionamento da componente de apoio famlia tm tambm que ter em conta as caractersticas da organizao. Sabemos que a rede nacional de educao pr-escolar engloba estabelecimentos com caractersticas muito diversas. As solues encontradas tero que ter em conta as caractersticas da instituio (dimenso, tipo de populao atendida, pessoal disponvel), os recursos da comunidade e as formas de gesto: rede pblica e rede privada, solidria ou particular e cooperativa.

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Assim, por exemplo, as solues encontradas por instituies de lugar nico da rede pblica do Ministrio da Educao, que iniciam a componente de apoio famlia, sero inevitavelmente diversas das respostas dadas por instituies da rede pblica do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade ou de instituies da rede solidria que dispem, em geral, de maior nmero de salas e incluem h mais tempo uma vertente de apoio famlia. Quaisquer que sejam as caractersticas da instituio, a resposta a esta necessidade social tem consequncias na gesto interna do estabelecimento, que passam por recrutamento (se necessrio) e organizao de pessoal. Uma optimizao da gesto dos horrios de trabalho indispensvel para que se possa fazer um atendimento de qualidade, pelo que importa realizar um levantamento de recursos disponveis na instituio e na comunidade que garantam as melhores condies de funcionamento. A organizao desta componente ter que ter em conta as necessidades dos pais, os seus horrios e locais de trabalho (distncia entre a casa e o trabalho, tempo de percurso), bem como os recursos humanos (pessoas disponveis na comunidade) e materiais (salas utilizveis, materiais a adquirir ou a construir atravs de recuperao de material de desperdcio e/ou pedindo a colaborao de pais, avs e outros familiares, que possam contribuir para enriquecer os recursos disponveis).

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No sentido de exemplificar a variedade de possibilidades existentes, enumeram-se, seguidamente, algumas solues encontradas por diversos tipos de estabelecimentos. Assim, em instituies de maiores dimenses pode proceder-se reorganizao dos grupos de crianas, no tempo de animao scio-educativa, por horas de sada. Esta soluo, adoptada nas instituies do Centro Regional de Solidariedade Social de Lisboa, permite ir libertando pessoal e tornar esse tempo mais enriquecedor, visto que facilita a adequao das actividades ao maior ou menor tempo que as crianas iro permanecer na instituio. No caso de se verificar algum atraso dos familiares, facilmente uma ou duas crianas se integram no grupo que fica at mais tarde. Uma outra vantagem importante desta soluo diversificar as interaces entre crianas, suscitando as suas relaes com crianas de outras salas. Algumas autarquias, de concelhos onde predominam jardins de infncia da rede pblica de lugar nico, encontraram formas de transportar as poucas crianas que, em cada estabelecimento/localidade necessitam deste servio para um local, onde, no fim da tarde, os pais as vo buscar. Neste caso, tambm possvel que os pais que, habitualmente, no usufruem desse servio possam, excepcionalmente, recorrer a ele. Para isso tero de avisar a educadora, de manh, que necessitam que os filhos permaneam no estabelecimento, mais tempo, nesse dia.

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As ludotecas, sales de Juntas de Freguesia ou de associaes recreativas podem ainda constituir espaos alternativos para a realizao da componente de apoio famlia que ser, com vantagem, concretizada num espao diferente do jardim de infncia. Se estas solues se referem aos fins de tarde, as respostas relativas a almoos passam, frequentemente, em instituies da rede pblica do Ministrio da Educao, pela colaborao de escolas de outros nveis de ensino, desde o 1. ciclo at ao secundrio, e que pode concretizar-se, quer pela utilizao do espao e servio de cantina, quer pelo transporte das refeies para o jardim de infncia. Estes exemplos concretos permitem retirar algumas concluses mais gerais. As respostas escolhidas tero de ser contextualizadas, encontrando formas de mobilizar recursos locais. necessrio algum esforo e imaginao para encontrar as solues mais convenientes. Note-se, alm disso, que estas solues tm que ir sendo repensadas e que a encontrada num ano lectivo, pode no servir para o seguinte. Qualquer que seja a soluo, torna-se indispensvel reflectir sobre o que caracteriza o tempo de animao scio-educativa e como organiz-lo.

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Diferenciar a funo social e a funo educativa

Distinguir formas de estar e de intencionalidade educativa A distino entre actividades educativas e de apoio famlia veio criar algumas interrogaes. No dever ser educativo todo o tempo que a criana passa na instituio? Como diferenciar o que acontece nas cinco horas ditas "lectivas" ou "curriculares" ou, ainda, "pedaggicas" a que todas as crianas tm direito e o restante tempo que as crianas permanecem no jardim de infncia por necessidade dos pais? Conforme os casos, pode situar-se este tempo no incio da manh e fim da tarde, passando pelas horas do almoo e do lanche. Assim, se todo o tempo tem de ser educativo e a educao pr-escolar se caracteriza por um currculo flexvel que atende aos interesses e necessidades das crianas, alargados atravs das propostas do educador, como diferenciar dois tipos de tempo? Uma primeira distino reside na intencionalidade subjacente a este tempo, ou seja, no "porqu" e "para qu" de cada um destes momentos. Poder-se-ia dizer que o tempo curricular implica uma educao estruturada, ou seja, com a finalidade de proporcionar determinados processos de desenvolvimento e de aprendizagem pensados e

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organizados pelo educador com essa inteno. Durante o tempo curricular pretende-se proporcionar criana a estimulao e o desafio para que possa progredir, atingindo nveis de desenvolvimento e aprendizagem a que no chegaria por si s. Por seu turno, o tempo de animao scio-educativa ser marcado por um processo educativo informal. Por informal quer-se dizer que se trata de um tempo em que a criana tem inteira liberdade de escolher o que deseja fazer. Embora o contexto e as actividades escolhidas pela criana possam proporcionar aprendizagens, no h a mesma preocupao com a sua necessidade e pertinncia, como dever acontecer em tempo curricular.

Diferenas na organizao do ambiente educativo Sabendo que o tempo de animao scio-educativa tem que ter preocupaes educativas, sem ser uma repetio, ou "prolongamento", do tempo curricular, analisando os vrios aspectos, indicados nas Orientaes Curriculares como caracterizando o ambiente educativo, que se podero estabelecer diferenas de contexto que se tornem perceptveis para os diferentes intervenientes, incluindo obviamente as crianas. Estas diferenas e as perguntas a que ser necessrio responder encontram-se esquematizadas no quadro seguinte:

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Caractersticas do Estabelecimento Educativo

ESPAO Que espao(s)? Como est organizado? Qual o contributo das crianas? As Escolhas das Crianas

TEMPO Que horrio? Como se distribui ao longo da semana e de cada dia? Quando se prepara?

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Organizao da Animao Scio-Educativa

Recursos da Comunidade

GRUPO Quantas crianas? Com que idade? Quantos adultos? Com que formao? Que critrios de formao do grupo? Necessidades dos Pais

MATERIAIS Que materiais? Que equipamento? Que utilizao dos materiais? Que critrios para a escolha de materiais e equipamento?

Parceiros

Adaptado de: Marques, Alexandra (1999). Animare, Um olhar sobre a educao pr-escolar em mudana, policopiado.

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Vejamos mais concretamente alguns princpios que devero ser tidos em conta na resposta a estas questes, sabendo que estes aspectos esto interligados e que as opes relativamente a cada um deles vo influenciar os outros.

Espao O espao ser, sempre que possvel, diferente do espao habitual da sala em que se realizam as actividades curriculares. Como comentava uma educadora, "pensar, como ns adultos, no gostamos de estar todo o dia no mesmo local de trabalho, e aproveitamos a oportunidade para sair um pouco hora do almoo, ou durante um pequeno intervalo, ajuda a perceber como a permanncia num mesmo espao pode ser cansativa para as crianas". Sempre que possvel, o espao exterior um local privilegiado do tempo de animao scio-educativa. Tambm o recurso a passeios no exterior, e no "visitas de estudo", pode ocupar e diversificar as possibilidades de aco. De acordo com as possibilidades de cada comunidade, podero ser tambm utilizados diferentes espaos comunitrios: ludotecas, ginsios, associaes recreativas e culturais, etc. Neste processo fundamental o papel das Autarquias.

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Convm assim reflectir sobre: Quais os espaos possveis? Como rentabilizar espaos existentes na comunidade? Como organizar esse espao para o tornar mais atraente e ntimo? Como pode o espao facilitar a escolha de actividades e as brincadeiras das crianas? Qual o contributo das crianas para a escolha do(s) espao(s) e para a sua organizao? Esta organizao passa pela escolha de materiais e pela forma como esto dispostos.

Materiais Na escolha dos materiais sero de privilegiar a originalidade diferentes dos que so habitualmente utilizados em tempo curricular, a versatilidade possibilidades diversas de utilizao e transformao. Os pais so tambm uma fonte de informao sobre os materiais com que as crianas gostam de brincar em casa. Assim, sero de privilegiar materiais com mais de uma utilizao e facilmente deslocveis, destacando-se dois tipos-base: materiais de jogo simblico e de psicomotricidade.

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A ttulo de exemplo citam-se alguns materiais de entre estes dois tipos. Como recursos para a motricidade podem citar-se bolas de vrios tamanhos e texturas, arcos, triciclos, carrinhos para andar e empurrar, ringues e tambm blocos grandes de espuma, ou outro material leve, que permitam vrias construes (casas, castelos, barcos), onde as crianas possam entrar e sair e, ainda, "papagaios" ou paraquedas que possam lanar. Os materiais de jogo simblico podem incluir bonecos, arca de trapalhadas e adereos de vrias profisses, que as prprias crianas podero fabricar. Poder ainda haver animais em miniatura, domsticos ou selvagens, etc. Tambm os fantoches so um recurso importante que as crianas podero utilizar livremente. Ser ainda de pensar em instrumentos musicais feitos pelas crianas, materiais de carpintaria, etc. A utilizao criativa de materiais de desperdcio pode ser ainda uma soluo econmica, que permite uma grande variedade de utilizaes, que desafia a criatividade dos adultos e permite s crianas uma grande liberdade na sua utilizao. No sero de excluir outros materiais tambm usados no jardim de infncia: lpis, papis, tintas, colas, etc. mas com uma inteno diferente: recursos com mltiplos usos que as crianas podero

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utilizar como entenderem. Tambm os livros podero ser um recurso privilegiado para as crianas verem, comentarem e "lerem". So inmeros os materiais possveis, importa que a sua organizao seja menos estruturada que no espao da sala destinada a tempo curricular. Podendo destacar-se dois tipos de organizao, ou uma rea totalmente aberta, ou seja, sem "reas" delimitadas, ou uma organizao por ateliers por onde as crianas possam "rodar", sem esquecer um espao mais reservado e acolhedor onde as crianas possam estar a conversar ou a descansar, com um mobilirio que permita essa intimidade: almofadas, colches, mesas redondas, etc.

Grupo A organizao do grupo durante este tempo ter que responder a questes, tais como: Quantas crianas? Com que idades? Que critrios para a formao dos grupos? Quantos adultos? Com que formao? Um grupo de crianas que ter uma composio diferente do da sala no tempo curricular (nem todas as crianas permanecem),

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mas em que essa diferena seja acentuada, integrando, sempre que possvel, crianas oriundas de grupos diferentes. Tambm o adulto que anima este grupo ser outro. Em princpio, o nmero de crianas entregues a um adulto no deve ser mais elevado do que em tempo curricular, no mais de 25 crianas, mas se houver condies ser, com vantagem, menor. Ser de qualquer modo, imprescindvel que, por razes de segurana haja a possibilidade de recorrer a outro adulto. No caso de situaes imprevistas ou acidentes, indispensvel assegurar que haja algum, do estabelecimento ou da comunidade que, nessas eventualidades, possa ficar com as crianas. Tambm pode ser necessrio juntar no mesmo espao mais do que um grupo de crianas com vrios adultos, o que exige cuidar do papel e das funes de cada um dos adultos presentes e como se vo articular para atender o conjunto das crianas. Pode ainda acontecer que o grupo rena crianas de idade pr-escolar com crianas do 1. ciclo. Este tipo de grupo, benfico para as crianas que contactam com um leque mais alargado de idades, ter que atender a essa diversidade. A realizao de trabalhos de casa, por parte das crianas mais velhas, no poder impedir que os mais novos tenham ocasio de brincar e estar vontade.

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De facto, o tempo de animao scio-educativa um tempo privilegiado de alargamento de contactos sociais, mas tambm de funcionamento em pequeno grupo, em que as crianas tm oportunidade de escolher com quem querem brincar, embora certos momentos possam juntar grupos maiores de crianas que desejam participar na mesma actividade (caso, por exemplo, de actividades motoras ou de jogos de regras). A formao dos adultos e as responsabilidades dos diferentes intervenientes sero abordadas mais frente.

Tempo e actividades Ao contrrio do tempo curricular, que dever ocupar cinco horas dirias, o tempo de animao scio-educativa , por natureza varivel, e ser tambm menos marcado por uma sucesso bem estabelecida. Trata-se de um tempo com um ritmo mais solto em que as crianas tm possibilidade de brincar espontneamente, de escolher livremente o que desejam fazer. Sendo essencialmente as actividades de livre escolha das crianas, as propostas a apresentar devero, tendo em conta o espao, os materiais e os recursos disponveis, permitir que sejam as crianas a organizar-se.

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Durante este tempo dever ser possvel concretizar projectos simples de jogo, individuais, de pares, de pequeno grupo ou da totalidade do grupo, de preferncia liderados pelas crianas. fundamental criar um clima que, sendo ordenado, tenha as condies para que as crianas no se sintam obrigadas a aderir a uma actividade. Vimos que a organizao por ateliers abertos poder ser uma forma de funcionar, como sero tambm de privilegiar os jogos de regras e outras actividades motoras. No entanto, estas indicaes gerais tero de ser adaptadas diversidade, especificidade de cada estabelecimento educativo e evoluo das suas caractersticas: nmero de crianas e horrios de sada, pessoal disponvel, instalaes, necessidades e interesses dos pais. A participao e as ideias dos pais e outros membros da comunidade so indispensveis neste processo organizativo. De qualquer modo, as diferenas mais marcantes podem ser sintetizadas no quadro seguinte:

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Algumas caractersticas do ambiente educativo na componente scio-educativa e na componente curricular/lectiva

Componente de animao scio-educativa Espao aberto ou distribudo por ateliers de livre escolha. Utilizao de espaos alternativos (ludotecas, associaes, etc.). Materiais versteis diferentes da sala de Jardim de infncia.

Componente curricular Espao organizado por reas com uma estrutura definida. Materiais diversificados que favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas. Grupo da sala, a cargo de um educador, com a colaborao de auxiliar(es). Cinco horas com uma sucesso relativamente bem estabelecida. Actividades da iniciativa do educador e das crianas.

Espao e Materiais

Grupo diferente pode reagrupar crianas de diferentes grupos. Grupo A cargo de um ou mais adultos com funes de animador. Varivel, muito flexvel.

Tempo e Actividades

Ofertas diversificadas, no interior ou no exterior, que a criana escolhe livremente ou ateliers alternativos de escolha da criana. Actividades planeadas e avaliadas em funo do bem-estar, do prazer das crianas e tambm em resposta s necessidades dos pais.

Actividades planeadas no sentido de promover o progresso de cada criana.

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Obviamente que muitas das decises sobre estas diferenas de ambiente educativo no podero ser decididas e geridas apenas pelo educador da sala e pelo responsvel pela animao scio-educativa, nem individualmente, nem em conjunto. Como resposta social s necessidades locais, estas decises tm de ser tomadas a nvel do estabelecimento educativo. Mesmo quando a componente de apoio famlia estiver a cargo de outros servios, como autarquias, associaes de pais, associaes recreativas ou IPSS (que as crianas frequentam apenas para esta componente), a instituio encarregada do tempo curricular ter de assegurar formas de articulao e de coerncia entre momentos e processos experienciados pelas mesmas crianas. No caso da componente de apoio famlia caber mesma instituio, trata-se, como j se disse, de uma deciso organizacional que estar contemplada no projecto de estabelecimento e que implicar outros intervenientes, para alm dos directamente envolvidos na educao das crianas (educador ou animador/auxiliar). Na diversidade de situaes possveis na rede nacional de educao pr-escolar, torna-se importante clarificar os possveis papis e funes dos diferentes intervenientes.

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Os intervenientes na organizao da componente de apoio famlia

rgos de gesto Pela sua dimenso organizacional, a responsabilidade ltima da componente de apoio famlia cabe aos rgos de gesto da instituio: direco ou director da instituio (nas instituies privadas, pblicas do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade ou do Ministrio da Educao); direco executiva (no caso de jardins de infncia pblicos do Ministrio da Educao em agrupamento). Todos estes rgos de gesto tm um papel relevante no processo de elaborao do projecto educativo do estabelecimento, embora nem todos tenham funes idnticas na possibilidade de contratao de pessoal. A gesto dos recursos humanos e materiais , porm, uma funo comum a todos, cabendo-lhes tambm promover a formao de pessoal. Recorde-se que, seja qual for o estatuto organizacional do jardim de infncia, a gesto dos horrios do pessoal um dos aspectos essenciais para o funcionamento da componente de animao scio-educativa. Esta distribuio de horrios tem obviamente que ter em conta as horas habituais de sada das crianas e o nmero das que ficam mais ou menos tempo. Tambm a ateno dada

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formao especfica do pessoal encarregado da componente de apoio famlia pode fazer a diferena quanto sua qualidade. Na rede pblica do Ministrio da Educao, sendo a contratao do pessoal auxiliar e encarregado da animao scio-educativa da responsabilidade das autarquias, ter que haver uma articulao com estas. Neste tipo de jardins de infncia cabe ainda aos rgos de gesto prever as formas de organizao da componente de apoio famlia nos tempos de interrupo lectiva, em que as crianas ficam todo o dia com o(s) responsvel(is) pela animao scio-educativa. Director/coordenador pedaggico A concretizao das decises tomadas pelo rgo de gesto cabe, em geral, ao director/coordenador pedaggico, cujo papel na orientao do processo educativo desenvolvido pelo estabelecimento lhe d tambm um papel relevante na coordenao da animao scio-educativa e nas formas como se articula com a componente curricular. Se numa gesto democrtica o rgo de gesto fomentar a participao dos diferentes intervenientes no processo, tambm no seu quotidiano, o director/coordenador pedaggico dever ouvir e ter em conta as opinies do educador, do animador, do pessoal auxiliar e dos pais, cabendo-lhe, muitas vezes, decidir sobre as formas de organizao dos grupos, sobre os espaos a utilizar, propor e

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adquirir os materiais necessrios e, ainda, dar orientaes e sugestes sobre as actividades a realizar. Educadores O papel dos educadores na animao scio-educativa tem sobretudo a ver com o seu papel organizacional contribuir para que a organizao d resposta s necessidades da populao que atende. No entanto, o educador tem tambm um papel importante em assegurar uma certa continuidade educativa entre os dois momentos e garantir, tambm, a sua diversidade. Uma educadora da rede pblica do ME, j com anos de experincia neste domnio, considerava muito importante que o animador, antes de comear a trabalhar com as crianas, passasse algum tempo na sala com a educadora (duas semanas pareciam-lhe ser o suficiente), no para desenvolver actividades semelhantes s da educadora, mas para se aperceber de um determinado estilo de relao e de orientao do grupo, conhecer as crianas e as regras de funcionamento do grupo que teriam que ter continuidade no tempo de animao scio-educativa. Em estabelecimentos onde a auxiliar ou ajudante da sala que assegura a animao scio-educativa est uma parte do tempo com a educadora, torna-se mais fcil estabelecer esta articulao garantindo uma certa continuidade que no se torne uma repetio.

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Animadores O estatuto institucional do pessoal que assegura a componente de apoio famlia pode ser diverso: desde ajudantes ou auxiliares de jardim de infncia, que acompanham actividades curriculares, at pessoal contratado para o efeito, que s exerce essa funo. Actualmente, a animao scio-cultural uma profisso com caractersticas especficas, para a qual j h preparao especfica, quer cursos profissionais de nvel 2 e 3, quer licenciatura. No caso do animador no ter formao profissional especfica, seria de dar preferncia a pessoas com experincia anterior com grupos de crianas ou jovens (colnias de frias, catequese, etc.). As competncias numa rea artstica (domnio de um instrumento musical, participao em grupos de teatro) ou ainda numa rea desportiva (prtica de modalidade desportiva) podem tambm constituir critrios a privilegiar. Este recrutamento dever passar por uma entrevista prvia, sendo de considerar a possibilidade de um tempo de experincia (duas semanas a um ms), com superviso de um educador ou do director do jardim de infncia.

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Este pessoal deveria ter a possibilidade de ter um enquadramento especfico, um tempo para planear e avaliar, em conjunto, a sua aco. Pode-se citar, por exemplo, o caso de uma autarquia que contratou um animador com formao a nvel do ensino superior, que orienta os animadores, sem formao, colocados nas instituies da rede pblica do concelho, fazendo tambm a articulao com os directores dos estabelecimentos. Sendo a animao scio-educativa uma actividade profissional, aqueles que a ela se dedicam devero ter oportunidades de formao em servio, quer na instituio, quer em conjunto com outros profissionais que desempenham as mesmas funes, sem descurar as ocasies de formao que decorrem do trabalho de articulao com os educadores.

Pais/encarregados de educao Porque tem a ver com as suas necessidades, os pais e encarregados de educao tm um papel importante nas decises sobre animao scio-educativa. As formas de atendimento e os horrios de funcionamento devero responder s necessidades do conjunto dos pais, o que, para

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alm da deciso colectiva, exigir um dilogo personalizado com os encarregados de educao de cada criana, em que ser equacionada a sua situao particular, mas tambm o que desejam para os seus filhos durante esse tempo (hbitos de alimentao, de sono). Sero ainda informadores privilegiados sobre os gostos dos seus filhos, em que se ocupam e brincam quando esto em casa. Esta participao dos pais pode exigir um dilogo esclarecedor, nomeadamente, no que diz respeito a actividades especficas orientadas por tcnicos externos, ginstica, msica, etc. O papel do educador no esclarecimento e apoio aos pais pode ser exemplificado pelo caso de uma educadora de um estabelecimento de educao pr-escolar em zona rural que, no incio do ano, colocou em reunio de pais a questo da necessidade do jardim de infncia promover animao scio-educativa. Nesse ano, a maioria das mes das crianas que frequentavam o jardim de infncia estavam em casa, embora algumas considerassem importante que os seus filhos frequentassem alguma actividade. A educadora proporcionou condies para que as mes se organizassem de forma a que, as que estavam interessadas (nem todas), se revezassem no acompanhamento do pequeno grupo que frequentava a mesma actividade. Inicialmente a educadora consultou as crianas para saber das suas preferncias.

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H casos em que a animao scio-educativa da responsabilidade de associaes de pais. Mesmo nesta situao, o director do estabelecimento continua a ser co-responsvel, enquanto parceiro, no funcionamento desse tempo, fomentando a reflexo dos pais sobre as decises mais adequadas(6), alertando-os quando verifica que h falhas. Quer haja ou no associao de pais constituda, os familiares das crianas podem contribuir para enriquecer este tempo: o caso de avs, irmos mais velhos, ou outros jovens que podem dispor de algum tempo livre e, voluntariamente, oferecer-se para vir, estar e brincar com as crianas. Nalguns casos, essa ser uma participao espordica, noutros ser possvel ter uma certa continuidade, hora certa e regular. Em qualquer caso, estes adultos devero ser enquadrados pelos profissionais que habitualmente se encarregam desse tempo, cabendo ao director do jardim de infncia orientar esse processo organizativo em colaborao com o animador. O jogo em pequenos grupos, que caracteriza muito do tempo de animao scio-educativa, pode beneficiar da contribuio destes adultos suplementares.

(6)

Folgado, Teresa (1998). As Actividades extracurriculares no jardim de infncia Um projecto scio-educativo de interveno comunitria. Comunicao apresentada no encontro "Trilhos e Andarilhos", organizado pela Delegao da APEI de Coimbra em colaborao com o ICE, em Novembro de 1995. In Cadernos de Educao de Infncia, n. 45: 11-16.

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Crianas Se a componente de apoio famlia responde s necessidades dos pais, ela destina-se s crianas, devendo ter em conta o seu bem estar. Acontece que, organizada por adultos, as crianas, os seus interesses e desejos ficam por vezes esquecidos. Cabe-lhes tambm ter uma palavra na organizao deste tempo. Um estudo realizado em Portugal junto de crianas em idade pr-escolar e de 1. ciclo, verifica que, embora os desejos das crianas fossem facilmente contemplados, nem sempre so tidos em conta quando se organizam tempos de animao scio-educativa ou de ATL(7). A ttulo de exemplo podemos referir algumas das respostas dadas por crianas, a frequentar Jardins de Infncia da zona da Grande Lisboa, entre os 5/6 anos, e s quais se perguntou o que gostariam de fazer ao fim da tarde: Brincar... Brincar bem... Brincar at ao cu Trabalhar na sala mgica, fazer teatro, ler nos livros e ouvir as histrias da Paula. Ah! E as histrias da D. Deolinda, do filho dela e do marido;

(7)

Pereira, B.; Neto, C. (1997). A infncia e as prticas ldicas. Estudo das actividades de tempos livres nas crianas dos 3 aos 10 anos. In M. Pinto; M. J. Sarmento (coord.) As crianas: contextos e identidades. Braga: Universidade do Minho.

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Apanhar pedrinhas, bichos, coisas da natureza para fazer coleces; Brincar, jogar bola e apanhada, saltar corda; Fazer barro, brincar, fazer papel; Brincar, andar de bicicleta, estar em casa com as primas, estar em casa dos meus tios; Brincar, fazer desenhos, gosto de ir at praia; Brincar com os carros, ver os bonecos da televiso, ver livros, gosto de queijo e de manteiga; Gosto de estar com os meus pais e com os avs; Jogar ao jogo do computador; Jogar macaca, jogar ao berlinde; Ir para casa brincar com as bonecas. Brincar... Brincar bem... Brincar at ao cu... Nem sempre estas oportunidades so oferecidas s crianas, nem se lhes pergunta o que querem fazer. Tambm um conjunto de visitas a espaos de animao scio-educativa permitiu perceber que nem sempre as crianas escolhiam o que desejavam: umas vezes

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porque demasiado orientadas, outras porque inteiramente entregues a si prprias. Organizar este tempo em funo das crianas, estando atento ao modo como se comportam, se esto divertidas e interessadas ou se esto tensas, cansadas ansiosas ou aborrecidas, para saber se dispem de um clima securizante e de bem estar, atravs dos cuidados que lhes so prestados, dos espaos e materiais de que dispem, procurar saber o que as diverte e interessa, ouvir as suas sugestes e ideias, ser, por ventura, a condio mais importante para garantir um atendimento de qualidade no tempo de animao scio-educativa.

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Anexo Legislao

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LEGISLAO

Decreto-Lei n. 553/80, Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo de 21 de Novembro Lei n. 46/86, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo

Direitos e deveres inerentes participao Decreto-Lei n. 372/90, das associaes de pais no sistema educade 27 de Novembro tivo Lei n. 5/97, de 10 de Fevereiro Lei n. 115/97, de 19 de Setembro Lei Quadro da Educao Pr-Escolar Consagra o ordenamento jurdico da Educao Pr-Escolar Introduz alteraes na Lei de Bases do Sistema Educativo

Decreto-Lei n. 147/97, Regime jurdico do desenvolvimento da educao pr-escolar de 11 de Junho Despacho conjunto n. 258/97, de 21 de Agosto Despacho conjunto n. 268/97, de 25 de Agosto Portaria n. 583/97, de 1 de Agosto

Normas de equipamento e material

Normas de instalaes

Horrios dos estabelecimentos da educao pr-escolar mais de 40 horas semanais

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Despacho conjunto n. 300/97, de 4 de Setembro Despacho conjunto n. 414/97, de 3 de Novembro

Normas que regulam as comparticipaes familiares.

Normas que regulam a nomeao do jri do concurso de acesso ao apoio financeiro.

Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio

Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos agrupamentos.

Decreto-Lei n. 80/99, Alterao do Decreto-Lei n. 372/90, de 27 de Novembro. de 16 de Maro Ministrios da Educao e do Trabalho e Solidariedade com: 1. Associao Nacional dos Municpios Portugueses (28/7/98) 2. Unio das Instituies Particulares de Solidariedade Social, Unio das Misericrdias Portuguesas e Unio das Mutualidades Portuguesas (7/5/98) 3. Santa Casa da Misericrdia de Lisboa (24/7/98)

Protocolos de Cooperao Tripartidos (com actualizao anual)

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