Relatos de Práticas - A Voz Dos Actores Da Educação em Ciência em Portugal

RELATOS DE PRÁTICAS:
A VOZ DOS ACTORES

DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA
EM PORTUGAL
Editores: J. Bernardino Lopes

José Paulo Cravino
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

RELATOS DE PRÁTICAS:
A VOZ DOS ACTORES
DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA
EM PORTUGAL
Editores: J. Bernardino Lopes

José Paulo Cravino
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2007
Ficha Técnica
TÍTULO: RELATOS DE PRÁTICAS: A VOZ DOS ACTORES DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA EM

PORTUGAL.
© Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
EDITORES: J. Bernardino Lopes
José Paulo Cravino
IMPRESSÃO E ACABAMENTOS: Minerva Transmontana, Tipografia, Lda.
PUBLICAÇÃO: Vila Real, Setembro de 2007
TIRAGEM: 500 exemplares
ISBN: 978-972-669-839-5
DEPÓSITO LEGAL: 264485/07
ÍNDICE
RELATOS DE PRÁTICAS: A VOZ DOS ACTORES DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA EM PORTUGAL

– UMA APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................. 5
PRÁTICAS DE ENSINO NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE................................................. 8
ENQUADRAMENTO DOS RELATOS DE PRÁTICAS DE ENSINO NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE ................... 8
DISSOLUÇÃO DE MATERIAIS SÓLIDOS EM ÁGUA: UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL SÓCIO-CONSTRUTIVISTA
COM ALUNOS DO 1º ANO DE ESCOLARIDADE............................................................................................................................. 10
MATERIAIS DIDÁCTICOS PARA A ABORDAGEM DA QUALIDADE DA ÁGUA NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO,
SEGUNDO UMA PERSPECTIVA CTS ................................................................................................................................................ 13
CONCEPÇÃO, CONSTRUÇÃO, PUBLICAÇÃO E VALIDAÇÃO DE UM SITE PROMOTOR DO TRABALHO EXPERIMENTAL
NO 1º CICLO ......................................................................................................................................................................................... 17
CÍRCULOS EXPERIMENTAIS DE MATEMÁTICA........................................................................................................................... 19
PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS NATURAIS/BIOLOGIA-GEOLOGIA (3ºCEB/SEC.) ............ 23

ENQUADRAMENTO DOS RELATOS DE PRÁTICAS DE ENSINO NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO (CIÊNCIAS
NATURAIS) E NO ENSINO SECUNDÁRIO (BIOLOGIA E GEOLOGIA) ........................................................................................ 23
METODOLOGIAS INTERDICIPLINARES NA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DOS CIDADÃOS - RELATO DE UMA
PRÁTICA PARA O 7º ANO DE ESCOLARIDADE ............................................................................................................................. 27
SAÍDA DE INTERESSE GEOLÓGICO AO LITORAL DO PORTO- DA PRAIA DE MATOSINHOS AO FORTE DE S. JOÃO
BAPTISTA DA FOZ .............................................................................................................................................................................. 33
POTENCIALIDADES DO FILME DE ENSINO PRODUZIDO COM BASE NAS CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS DE ALUNOS
DO ENSINO SECUNDÁRIO – UM ESTUDO APLICADO À EXPLORAÇÃO SUSTENTADA DOS RECURSOS GEOLÓGICOS 36
INTEGRAÇÃO DA BIOINFORMÁTICA NO ENSINO DA BIOLOGIA ............................................................................................ 40
A GEOLOGIA DA PENÍNSULA DE PENICHE – UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM DE EXCELÊNCIA NO CONTEXTO
DO ENSINO DA GEOLOGIA NO ENSINO SECUNDÁRIO............................................................................................................... 43
CICLO LITOLÓGICO: APLICAÇÃO DE UM DOCUMENTO HIPERMÉDIA NO ENSINO SECUNDÁRIO .................................. 46
ÁREA DE PROJECTO NO ENSINO SECUNDÁRIO – CONTRIBUTO PARA A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ............................. 50
UMA AULA DE CAMPO NA SERRA DO ALVÃO: RELATO DE UMA ACTIVIDADE PRÁTICA ............................................... 53
LUDICIDADE, ARTEFACTOMODELAGENS CÉNICAS 3D ANTROPOMÓRFICAS E CIÊNCIA ................................................ 56
PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS/FÍSICA-QUÍMICA (3ºCEB/SEC.)........ 62

ENQUADRAMENTO DOS RELATOS DAS PRÁTICAS DE ENSINO NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO (CIÊNCIAS FÍSICO-
QUÍMICAS) E ENSINO SECUNDÁRIO (FÍSICA E QUÍMICA) (I).................................................................................................... 62
PROPRIEDADES E APLICAÇÕES DA LUZ E PRODUÇÃO E TRANSMISSÃO DE SOM: INTERFACE CIÊNCIA POESIA ...... 63
FENÓMENO ATMOSFÉRICO “EXTREMO”: UM ESTUDO DE CASO............................................................................................ 66
A ESTRUTURA DA ATMOSFERA ATRAVÉS DE RADIOSSONDAGEM....................................................................................... 69
“CAÇA AO TESOURO” – PESQUISA ORIENTADA NA WEB: UMA APLICAÇÃO DIDÁCTICA................................................ 72
USO DAS CALCULADORAS GRÁFICAS NO ENSINO DA FÍSICA. UMA PRÁTICA BASEADA NA INVESTIGAÇÃO........... 76
COMO CORRIGIR A MIOPIA E A HIPERMETROPIA?..................................................................................................................... 80
ENSINAR FÍSICA: PEDRA FILOSOFAL OU CAIXA DE PANDORA?............................................................................................. 82
SITUAÇÃO FORMATIVA COMO FERRAMENTA DE GESTÃO CURRICULAR........................................................................... 85
DESCRIÇÃO DE UMA SITUAÇÃO FORMATIVA ............................................................................................................................ 89
ENSINO APRENDIZAGEM CENTRADO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E APRENDIZAGEM COOPERATIVA.............. 92
PRÁTICAS DE ENSINO NO ENSINO SUPERIOR....................................................................................... 96

ENQUADRAMENTO DO FÓRUM DE PRÁTICAS DE ENSINO NO ENSINO SUPERIOR............................................................. 96
A PROMOÇÃO DAS ENERGIAS RENOVÁVEIS EM PORTUGAL – UM CONTRIBUTO PARA A SUA DIVULGAÇÃO EM
CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................................................................................................ 98
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS – DE UMA ABORDAGEM PRESENCIAL PARA UM
CONTEXTO ON-LINE ........................................................................................................................................................................ 104
O QUESTIONAMENTO DOS ALUNOS UNIVERSITÁRIOS NA APRENDIZAGEM ACTIVA EM QUÍMICA ........................... 108
3
O QUESTIONAMENTO DOS ALUNOS E OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO UNIVERSITÁRIO....................... 111
AS QUESTÕES DOS ALUNOS NA AVALIAÇÃO EM QUÍMICA, NO ENSINO UNIVERSITÁRIO ............................................ 113
IMPLEMENTAÇÃO DE NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM E DE AVALIAÇÃO EM DISCIPLINAS
CLÁSSICAS – RETRATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR.............................................................................. 117
PRÁTICAS DE DIVULGAÇÃO DE CIÊNCIA ............................................................................................ 120

FÓRUM DE PRÁTICAS SOBRE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: ALGUMAS REFLEXÕES.......................................................... 120
A DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA, PELA INTERFACE COM A POESIA, NO CENTRO INTERACTIVO DE CIÊNCIAS RÓMULO
DE CARVALHO (CIRC) ..................................................................................................................................................................... 123
BRINCANDO COM A FÍSICA: UM ESTUDO A PARTIR DOS PRINCÍPIOS FÍSICOS EXISTENTES EM BRINQUEDOS E
OBJETOS DE DECORAÇÃO.............................................................................................................................................................. 126
FÁBRICA DE ALIMENTO – UM CONJUNTO DE ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS SOBRE A FOTOSSÍNTESE ................. 127
CIÊNCIA À TUA MEDIDA................................................................................................................................................................. 130
IMPORTÂNCIA DA DIVULGAÇÃO EXPERIMENTAL NA COMUNIDADE ESCOLAR: O LABORATÓRIO ABERTO - UM
CASO DE SUCESSO NO AGRUPAMENTO VERTICAL DE ESCOLAS DE MURÇA................................................................... 134
CIÊNCIA E ARTE NO MUSEU DE FÍSICA ...................................................................................................................................... 136
CIÊNCIA EM POETAS PORTUGUESES DO SÉCULO XX: IMPLICAÇÕES NA COMUNICAÇÃO EM CIÊNCIA .................... 139
COMISSÕES DO XII ENEC........................................................................................................................... 143
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Relatos de Práticas: A Voz dos Actores da Educação em Ciência em Portugal – Uma Apresentação
RELATOS DE PRÁTICAS: A VOZ DOS ACTORES DA EDUCAÇÃO

EM CIÊNCIA EM PORTUGAL – UMA APRESENTAÇÃO
J. Bernardino Lopes [1]; José Paulo Cravino [2]
[1] Departamento de Física, UTAD blopes@utad.pt

[2] Departamento de Física, UTAD jcravino@utad.pt
O conjunto de textos que compõem este livro têm uma característica em comum, são todos eles relatos de
práticas de actores da Educação em Ciência em Portugal. Ao fazer a sua apresentação geral impõem-se algumas
questões: O que são relatos de práticas? Qual o valor e importância dos relatos de práticas? Qual a visibilidade
das práticas?
Estes “relatos de práticas” não são, certamente, representativos do que se faz em Portugal. Eles surgiram num
contexto específico: a realização do XII Encontro Nacional de Educação em Ciências, realizado na Universidade
de Trás-os-Montes e Alto Douro (onde os textos foram apresentados também oralmente) que dedicou especial
atenção às práticas. São todavia relevantes, na medida em que resultam de um duplo esforço de os tornar
públicos: antes de mais dos próprios actores/autores e também do trabalho de um conjunto de pessoas que
asseguraram a avaliação duplamente cega dos textos antes de serem aceites e da sua valorização posterior.
O que são relatos de práticas?

A expressão “relatos de práticas” é composta de duas palavras: relatos e práticas. A primeira remete-nos para
descrever situações ou vivências, o que implica um observador (e respectivo quadro de referência) disponível
para as tornar presentes, normalmente só acessíveis ao próprio (ou a um grupo restrito). A segunda palavra
remete-nos para uma actividade num campo de intervenção dos actores da Educação em Ciência (professores,
investigadores ou divulgadores de ciência) que visa a obtenção de resultados concretos (aprendizagem dos
alunos, formação em Educação em Ciência, cultura científica...).
Apesar de um relato de prática ser epistemologicamente diferente da prática que foi objecto de relato isso não
retira nenhuma importância ao relato de prática, mesmo que o relator seja um dos intervenientes da prática. Nos
relatos há o problema da sua objectividade. Há também o problema dos quadros de referência que enformam o
modo e conteúdo do relato. São inevitáveis. Todavia, o ponto que interessa relevar é que um relato de uma
prática transporta consigo um conhecimento do próprio actor/autor sobre as (suas) práticas ao ponto de as tornar
públicas. Este acto (tornar público) é seguramente um novo ponto de partida: permite a todos os leitores aceder a
outras práticas (e sobretudo outros modos de as ver e descrever), o que só por si torna possível o alargamento e
aprofundamento do conhecimento dos actores da Educação em Ciência. É também um ponto de chegada
intermédio na medida em que os relatos acrescentam conhecimento às práticas respectivas.
Há uma distinção a fazer entre relatos de práticas e investigação das (para as) práticas. As primeiras encaram
as práticas como objecto de descrição não tendo como objectivo a sua investigação. As segundas encaram as
práticas como objecto de estudo interrogando-as com a intenção de produzir novo conhecimento. Ambas têm as
práticas como objecto/fonte de conhecimento. A investigação, em geral, carece de meios e instrumentos que
tendem a modificar o ecossistema “campo de intervenção dos actores da Educação em Ciência”. O relato de
práticas está mais liberto desta parafernália necessária. A diferença é ténue, mas a diferença de métodos é
evidente. É esta diferença fundamental que torna os relatos de práticas especialmente interessantes tanto para
outros práticos como para os investigadores de Educação em Ciências. Não é de admirar que os textos que se
apresentam neste livro sejam ora um relato de práticas ora uma investigação da (para a) prática.
Um relato de práticas é um avanço no conhecimento em relação às respectivas práticas, pois isso implica, por
um lado, um esforço deliberado de novas forma de ver/conhecer e, por outro, um reconhecimento implícito do
valor das respectivas práticas em si e como fonte de conhecimento. Esta é, talvez, a principal razão pela qual os
professores, de per si, manifestaram alguma dificuldade (resistência?) em relatar as suas práticas.
5
Relatos de Práticas: A Voz dos Actores da Educação em Ciência em Portugal
Valor e importância das práticas e seus relatos

As práticas têm valor em si na medida em que encerram toda a complexidade inerente ao respectivo campo
de intervenção. Além disso, têm um estatuto epistemológico próprio. As práticas têm duas características
importantes que advêm do seu estatuto epistemológico: têm uma natureza complexa; não se podem relatar no
singular. Arriscamos algumas razões da pluralidade das práticas:
• Os contextos culturais e circunstanciais dos seus actores e do seu ambiente são diversos,
• As suas fundamentações são diversas, por exemplo baseadas no senso comum, na tradição cultural,
nas convicções pessoais, na investigação ou mesmo objecto de investigação.
• Os seus intérpretes são múltiplos, com estados de espírito variáveis e com múltiplas motivações.
• As perspectivas para as encarar, conceber e executar são multi-dimensionais.
É por isso que as práticas dos actores da Educação em Ciência têm resistido a todos as tentativas de as
esquematizar. Todavia, a investigação em Educação em Ciência tem direccionado o seu esforço para as práticas,
estabelecendo parcerias investigadores-práticos com os mais variados formatos, por exemplo no âmbito de
projectos conjuntos, ou na obtenção de graus académicos. Este esforço decorre de uma dupla necessidade (da
investigação poder ser utilizável e da sociedade reclamar à investigação resultados aplicáveis) e de uma
possibilidade (a investigação em Educação em Ciência tem agora condições para imergir na complexidade das
práticas).
Apesar de as práticas terem um valor em si pelas razões sucintamente evocadas, não é trivial, nem comum
que sejam valorizadas. Em geral, as práticas dos actores da Educação em Ciência em Portugal estão na penumbra
por várias razões. Preferimos explicitar as razões por que consideramos necessário que as práticas sejam do
domínio público e devidamente enquadradas e valorizadas. Atribuímos, por isso uma importância crucial aos
relatos de práticas razão pela qual é fundamental dar-lhes visibilidade.
A valorização dos relatos de práticas é importante para o próprio actor na medida em que ao fixar um modo
de ver/conhecer as suas próprias práticas (novo estado do conhecimento) permite que tome consciência do ponto
onde está no seu percurso profissional. Assim, é possível raciocinar sobre as próprias práticas e colocar questões
de aprofundamento. Os relatos constituem um instrumento para poder continuar a aprender a ensinar /divulgar
ciência ou até mesmo para investigar estas práticas.
A valorização dos relatos de práticas é igualmente importante para os outros actores da educação em ciência,
pois assim fica disponível um acervo diversificado de relatos de práticas. Deste modo, qualquer profissional fica
com outras possibilidades de: i) ver/conhecer as práticas de outros; ii) aceder a outros modos de
identificar/resolver problemas; iii) formular questões de aprofundamento mais pertinentes sobre as práticas (suas
ou de outros), sejam abrangentes ou específicas.
Finalmente a própria investigação em Educação em Ciência tem interesse em valorizar os relatos de práticas.
Este é um modo de imergir na complexidade das práticas e dar a atenção devida à sua pluralidade. É igualmente
uma fonte documental inestimável.
O contexto que permitiu estes relatos de práticas

Os relatos de práticas contidos neste livro surgiram no contexto da realização do XII Encontro Nacional de
Educação em Ciências (ENEC), realizado na UTAD de 27 a 29 de Setembro de 2007.
Pela primeira vez, nos Encontros Nacionais de Educação em Ciência, assumiu-se como central as práticas
dos actores da Educação em reflectindo-se em qualquer um dos temas específicos do encontro “Práticas
profissionais -projectos, inovações, relatos de práticas de sala de aula, introdução de novas temáticas” ou
”Investigação com relevância para as práticas profissionais (de índole teórica ou empírica)”. Decorrente desta
preocupação decidiu-se dar um espaço próprio às práticas na estrutura do XII ENEC. Para o efeito foi pedido aos
participantes destes encontros um tipo de colaboração que incidisse sobre as práticas de ensino ou de divulgação
de ciência. Ou seja, solicitou-se relatos de práticas. Cada relato deveria ter as seguintes características:
• Ser um relato de uma prática ou de um conjunto de práticas que tivessem tido impacto positivo na
comunidade a que se destinaram.
• Incidir sobre os aspectos concretos da prática que foi implementada.
• Ter três secções obrigatórias: contexto da prática, relato da prática, avaliação da implementação da
prática.
Houve um esforço especial de divulgação e sensibilização de todos os actores portugueses da Educação em
Ciência.
Apesar deste esforço, houve a preocupação de valorizar os relatos de práticas de forma séria, ou seja
submetendo-os a um processo de avaliação pelos pares. Assim, todos os relatos foram avaliados por dois
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Relatos de Práticas: A Voz dos Actores da Educação em Ciência em Portugal – Uma Apresentação
membros da Comissão de Profissionais (pessoas especialmente habilitadas pelas suas competências práticas e
não necessariamente pelas suas competências de investigação) e arbitrados pelo presidente da Comissão
Científica do XII ENEC. Este processo foi duplamente blindado (dos autores para os avaliadores e vice-versa) e
teve em conta os seguintes critérios:
• Adequação da proposta aos objectivos do encontro,
• Enquadramento aos objectivos e características dos relatos de práticas,
• Qualidade do texto (estrutura, clareza e pertinência dos aspectos tratados),
• Linguagem (terminologia da área e clareza),
• Relevância e inovação da proposta,
• Apreciação global que incluía um parecer a favor de uma aceitação, aceitação após revisão ou
rejeição.
Os relatos submetidos ao XII ENEC foram em número de 43, tendo sido aceites 35, dos quais 23 após
reformulação. Estes números só por si dizem da exigência que se impôs e do cuidado em valorizar os relatos de
práticas.
Os relatos foram agrupados por área/nível de ensino dando origem a cinco fóruns (apresentados no livro nas
respectivas secções):
• Práticas de ensino nos primeiros anos de escolaridade.
• Práticas de ensino em ciências naturais/biologia-geologia (3ºceb/Sec.)
• Práticas de ensino em ciências físico-químicas/física-química (3ºceb/Sec.)
• Práticas de ensino no ensino superior
• Práticas de divulgação de ciência
Cada um destes fóruns teve um coordenador que apreciou e valorizou à posteriori os relatos previamente
avaliados e seleccionados. O texto de cada coordenador figura no início de cada secção.
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PRÁTICAS DE ENSINO NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE
ENQUADRAMENTO DOS RELATOS DE PRÁTICAS DE ENSINO NOS PRIMEIROS ANOS DE

ESCOLARIDADE
Manuela Jorge [1]; Olga Alves [2]
[1] Departamento de Educação e Psicologia da UTAD, Vila Real, e-mail: manuelajorge@mail.telepac.pt

[2] Escola EB1-nº4-Árvores, Vila Real, e-mail: Alves_olga@hotmail.com
Neste texto pretende-se enquadrar e relevar as práticas presentes neste fórum. Situando-as, porém, num âmbito
mais amplo de relações que se podem estabelecer entre elas, a inovação que reflectem e a investigação em que se
ancoram. Elencando, na medida do possível, questões que continuam a emergir e cuja tomada de consciência pode
ajudar a melhorar umas e outras.
Contextualização e Importância dos Relatos de Práticas

As práticas de ensino/aprendizagem das Ciências têm sido uma preocupação recorrente em vários dos
encontros deste tipo até agora realizados. Todavia o ENEC-2007 assumiu-a plenamente, desde logo nas
temáticas que definiu, quer geral (Contributos para a qualidade Educativa no Ensino das Ciências – Do Pré-
Escolar ao Superior) quer específicas (Práticas profissionais -projectos, inovações, relatos de práticas de sala de
aula, introdução de novas temáticas). Mas também, na estrutura adoptada, atribuindo tempo e espaços próprios
para a sua mostra, assim como ao constituir uma comissão directamente encarregue dos trabalhos relativos às
Práticas. Por que se é fundamental estimular a apresentação, o relato de práticas interessantes e, quiçá,
inovadoras, não menos importante é que tal seja feito com a maior dignidade possível e segundo critérios que as
qualifiquem, sob pena de se desvalorizar à partida aquilo que, afinal, se desejava relevar. Pretende-se, pois,
valorizar práticas em cuja melhoria os professores investiram.
Os relatos de Práticas são, antes de mais, importantes para os professores na medida em que implicam um
olhar mais distanciado sobre o que e como fizeram, podendo contribuir para uma reflexão mais fundamentada e
organizada, em ordem a uma teorização e a uma epistemologia das práticas e, consequentemente, na sua
melhoria. Processo que será tanto mais frutuoso quanto mais amplos os quadros conceptuais que balizam esse
olhar de modo a facilitar o seu questionamento. Esta é outra das vantagens nessa apresentação submetendo-as a
olhares externos, a outras leituras mais informadas e críticas.
Mas não são menos importantes para os investigadores e/ou formadores pois lhes permitem conhecer melhor
os problemas existentes, problemas esses que podem constituir objecto de estudo.
Comentários sobre os diferentes Relatos de Práticas

Numa apreciação global e tendo em conta que se pretendia abarcar neste fórum relatos respeitantes a
práticas na Educação de Infância, no 1º e no 2º Ciclos do Ensino Básico, lamenta-se que tal não tenha sido
conseguido. Louva-se sim, e desde já, a sua diversidade e qualidade. São um bom exemplo da relação fecunda
entre investigação, inovação e práticas em contextos diversos de Educação em Ciência. E permitem equacionar
problemáticas fulcrais cujo debate permanece.
As práticas, cujos relatos aqui são apresentados, situam-se em dois campos distintos. Uma delas tem lugar
em contextos informais de aprendizagem, na Área da Matemática, e as restantes, da Área das Ciências Físico –
Naturais/Estudo do Meio, são relativas ao 1º Ciclo, ou seja, têm a ver com o sistema formal de ensino. Todas,
porém, procuram de algum modo desenvolver a capacidade de pensar dos jovens. Julga-se ser também
interessante assinalar que de uma forma mais ou menos explícita se inserem numa linha de ensino/aprendizagem
focada na resolução de problemas, com cariz CTS e integrando as TIC. Vincadamente com preocupações de
ajudar à reorganização das ideias dos alunos no sentido de as ir aproximando dos conceitos científicos (Harlen,
1996) e suportando o desenvolvimento de outros constructos como sejam capacidades, atitudes e valores. Poder-
se-á então pensar que será assim mais fácil avançar para metodologias de ensino/aprendizagem mais amplas,
demoradas e complexas, por exemplo do género da Perspectiva de Ensino por Pesquisa (Cachapuz, Praia e Jorge,
2002), abarcando articuladamente essas diferentes vertentes? Em qualquer dos casos a finalidade última será,
certamente, promover aprendizagens que potenciem o desenvolvimento dos jovens enquanto pessoas e cidadãos,
capacitando-os para intervirem de uma forma crítica e fundamentada na sociedade em que vivem.
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Práticas de Ensino nos primeiros anos de escolaridade
Seguidamente faz-se uma breve apreciação de cada relato destacando o que se considera mais relevante e
enunciando algumas questões que eles possibilitam debater.
Assim no que respeita a “Círculos Experimentais de Matemática” este relato mostra como é possível
aprender num contexto informal, de uma forma lúdica, com maior ou menor esforço mas certamente com prazer.
Terão eles de ser forçosamente excludentes? Será desejável estabelecer ,e se sim como, alguma articulação
com o trabalho curricular “sério”?
Em “Dissolução de Materiais Sólidos em Água: Uma Abordagem Experimental Sócio-construtivista Com
Alunos do 1º Ano de Escolaridade” trata-se de um relato claro e conceptualmente rigoroso, um bom testemunho
da importância de um questionamento adequado no sentido de nessa interacção ajudar as crianças a
ultrapassarem dificuldades e avançarem na aprendizagem. Questionamento esse que apela, antes de mais, a uma
formação científica básica dos professores do 1º Ciclo. Mas não exige também uma boa formação científico-
metodológica de modo a saberem colocar, e ajudar os alunos a construírem, as “boas” questões de que fala
Sheila Jelly? E, ainda, articular na formação ambas as vertentes? Embora no contexto do ensino/aprendizagem
das ciências este relato sublinha o papel fulcral da aprendizagem no desenvolvimento humano, relançando a
questão das relações entre ambos, dos contributos de Piaget e Vygotsky e da possibilidade de conciliação entre
epistemologias tão diversas.
O relato “Materiais Didácticos Para A Abordagem Da Qualidade Da Água No 1º Ciclo do Ensino Básico,
Segundo Uma Perspectiva CTS” aposta na construção e validação de materiais didácticos considerando-os
como facilitadores de uma aprendizagem de conhecimentos mas também de capacidades, atitudes e valores
revelando preocupações de articulação e coerência nem sempre presentes em trabalhos deste teor. Sendo um
apoio fundamental para o professor não poderão constituir uma mudança ilusória se não se alterarem as suas
concepções e atitudes/valores?
Com “Concepção, Construção, Publicação e Validação de um Site Promotor do Trabalho Experimental No
1º Ciclo” tem-se um relato de uma enorme relevância face à acelerada evolução tecnológica e aos problemas que
ela coloca à função do educador/professor. Representa um esforço significativo de tornar as ciências apelativas
para os jovens colocando as TIC ao serviço da sua educação científica dos jovens sem deixar de desenvolver
também capacidades no seu campo específico. Configurando-se, ainda, como recurso significativo para os
professores para além da pesquisa de informações que já vai sendo mais comum. Porém e sobretudo neste
domínio como conciliar a necessária abertura à mudança com uma não menos necessária atitude crítica, face à
evolução científica e tecnológica e às suas implicações no desenvolvimento humano e planetário, como há muito
nos vem alertando Edgar Morin (2000)?
No conjunto destes relatos há ainda alguns aspectos significativos. Todos eles se referem a práticas levadas
a cabo com crianças, nalguns casos mediadas por investigadores, embora com colaboração mais ou menos
directa dos professores, noutros já assumidas pelos próprios professores. Enquadram-se todavia em trabalhos de
mestrado. Por um lado mostra haver uma consolidação de investigação com os professores ( para além da que é
feita para e sobre os professores e que não deixa de ter o seu lugar), com vantagens para ambos e em particular
dos professores promovendo a sua actualização científica específica e metodológica no domínio do
ensino/aprendizagem das ciências mas sobretudo facilitando o seu acesso à investigação e a uma permanente
actualização. Acaba assim, por outro lado, por ser revelador da distância que ainda há que vencer para criar
condições de modo a que outras práticas sejam também aqui presentes. Porém apesar de uma vulgarização cada
vez maior dos mestrados a acentuar-se com o Processo de Bolonha há muitos professores que a eles não têm
acesso.
Muito há ainda a fazer no domino da formação de professores, inicial e contínua, para haver uma efectiva
mudança de práticas. Mesmo investindo em modelos que implicam um maior envolvimento com os professores
(Jorge, 2006) as condicionantes são muitas e de vária ordem. Tal tem sido bem visível no decorrer do Programa
de Formação de Professores do 1º CEB em Ensino Experimental das Ciências (Martins, et al., 2006) lançado
pelo ME e pelo qual se tem sido responsável na UTAD.
Julga-se que seria vantajoso para investigadores e professores dar passos mais decisivos na superação do
fosso ainda existente entre as instituições de formação e as escolas, entre teoria e prática, tendo embora em conta
as suas especificidades (Rozada, 2006). De modo a conseguir-se uma melhoria efectiva das práticas de Educação
em Ciências. Sobretudo se se considerar quanto elas podem ser determinantes no desenvolvimento dos jovens, e
como os professores podem contribuir fortemente para a aprendizagem dos alunos (Wenglinsky, 2002). Não será
esse afinal o motivo que justificou este fórum?
Referências Bibliográficas
Cachapuz, A., Praia, J., Jorge, M. (2002). Ciência, Educação em Ciências e Ensino das Ciências. Ministério
da Educação, IIE: Lisboa.
Harlen, W. (1996) .The Teaching of science in Primary Schools. David Fulton: London
9
Jorge, M. (2006) . Formação Contínua de Professores do 1ºCiclo do Ensino Básico na Área das Ciências
Naturais – Uma Perspectiva Inovadora de Formação para o Ensino do Tópico “Ar. Dissertação de Doutoramento
não publicada. Universidade de Trás-os Montes e Alto Douro.
Martins, I., et al. (2006). Educação em Ciências e Ensino Experimental – Formação de Professores.
Ministério da Educação, DGIDC: Lisboa.
Morin, E. (2000) Les Sept Savoirs nécessaires á léducation du future. Ed.Seuil: Paris.
Rozada, J., Mª. (2006). Son Posibles las puentes entre la teoria y la práctica, por todo el mundo demandadas,
sin pilares intermedios?. In Con – Ciência Social, nº 10: Sevilla
Wenglinsky, H. (2002). How Schools Matter. The link Between teacher classroom practices and student
academic performance. Education Policy Analysis Archives, 10 (12).
DISSOLUÇÃO DE MATERIAIS SÓLIDOS EM ÁGUA: UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL

SÓCIO-CONSTRUTIVISTA COM ALUNOS DO 1º ANO DE ESCOLARIDADE
Varela, P. [1] Sá, J. [2]
[1,2] IEC – Universidade do Minho
Nesta comunicação apresenta-se o relato de uma prática de ensino experimental reflexivo, desenvolvida numa
turma do 1º ano de escolaridade, sobre a dissolução de materiais sólidos em água. A descrição e análise do
processo são concomitantes com a apresentação de resultados de aprendizagem que vão ocorrendo na turma. Da
análise do processo de ensino-aprendizagem, conjugada com os resultados obtidos em inquérito de avaliação
individual, conclui-se que uma larga maioria dos alunos desenvolveram, para o fenómeno de dissolução, um
modelo de fragmentação do material em partículas, que se dispersam no líquido, tornando-se invisíveis.
Contexto da prática de ensino

Uma turma do 1º ano, de uma escola do 1º ciclo de Braga, foi sujeita a uma intervenção de ensino
experimental reflexivo das ciências. A intervenção pedagógica, conduzida pelo investigador-professor, em
cooperação com a professora da turma, teve a duração de 40 horas, distribuídas ao longo do ano lectivo de
2004/05. No momento da intervenção pedagógica sobre o tópico a dissolução, os alunos tinham já beneficiado
de 18 horas de ensino experimental das ciências. Os diários de aula constituíram, por um lado, um método de
recolha de dados e, por outro lado, uma estratégia de reflexão e modelação do processo de ensino-aprendizagem
(Sá, 2002). É com base na análise interpretativa de conteúdo de um desses diários que se relata esta prática de
ensino e de investigação.
Relato da prática de ensino

Em pequenos grupos colaborativos, os alunos investigam a dissolução (ou não) de materiais sólidos em
água. Começam por elaborar e testar experimentalmente as suas previsões. Observam então que os materiais
interagem de maneira diferente com a água: uns sofrem transformações e outros permanecem na sua forma
inicial. Os significados emergentes são sujeitos à apreciação crítica por parte da comunidade-turma, através de
um processo de reflexão e discussão colectiva, estimulado e sustentado pelo questionamento reflexivo do
professor (Sá c/ Varela, 2004). Os significados construídos serão mobilizados e aplicados a outros materiais
solúveis e insolúveis.
A aula inicia-se com a seguinte questão: O que irá acontecer se colocarmos um pouco de areia num copo
com água?
Previsões acerca do comportamento da areia na água:
Excerto do diário: Vários alunos exprimem as seguintes ideias: A areia fica molhada; vai ao fundo; cai ao
deitar no copo; a areia é branquinha e quando se mete na água fica mais escura. As questões do investigador
focalizam a atenção das crianças na possibilidade de a areia, depois de agitada dentro do copo com água, se
continuar a ver ou não, como era antes. Em geral prevêem que a areia continuará a ver-se no fundo do copo:
sim (vários); sim, mas fica espalhada no fundo do copo (Mafalda; 6,4 anos).
As previsões a areia fica molhada, vai ao fundo e cai ao deitar no copo põem em evidência uma situação
muito corrente no ensino: a discrepância entre o professor e os alunos quanto ao propósito de uma actividade ou
10
questão. Outras respostas dos alunos exprimem a previsão de que a areia continuará visível dentro da água. Ao
ser reformulada a questão, ninguém exprime a ideia de que a areia deixa de se ver.
Elaboração de um plano simplificado:
Excerto do diário: O que deveremos fazer para ver se as vossas opiniões estão correctas? - Temos que ter
um copo transparente para se ver (Filipa; 6,2 anos); põe-se um copo com água e depois põe-se lá a areia e
mexe-se (Pedro; 6,3 anos); e depois mexe-se (Gabriel; 6,3 anos); temos que ter um coiso para mexer (Susana;
6,6 anos); pode ser uma colher (Mafalda); um lápis também dá (Júlia; 6,7 anos).
No plano construído colectivamente estão presentes os seguintes elementos: i) material: copo transparente,
com água, areia e colher; ii) procedimentos: deitar a areia no copo e agitar; iii) observar (“para se ver”). O
discurso dos alunos, ao invés de egocêntrico, revela uma efectiva comunicação. Cada aluno reafirma, de forma
implícita ou explícita, a ideia anteriormente expressa por outro aluno, e intervém num dos seguintes sentidos: i)
dar à ideia anterior uma formulação mais elaborada; ii) complementar a ideia anterior com novos elementos a
integrar no plano.
Em grupo, os alunos executam os procedimentos práticos e realizam observações.
A visibilidade da areia parece ser tomada como óbvia e, talvez por isso, as observações incidem
preferencialmente sobre algo mais relevante, em termos perceptivos: a sujidade da água. Quando a areia se
imobiliza alguns alunos sublinham a visibilidade da areia no fundo do copo.
O que irá acontecer se colocarmos agora um pouco de açúcar num copo também com água?
Previsões acerca do comportamento do açúcar na água: A previsão dominante é que o açúcar vai deixar de
se ver. Na discussão há uma aluna que revê uma ideia inicial e apresenta uma teoria criativa e elaborada: O
açúcar vai desfazer-se devagarinho e depois como a cor é parecida com a água ficava depois tudo igual
(Mafalda; 6,4 anos).
Os grupos realizam a actividade experimental: Perante a evidência, as crianças dizem que o açúcar
desapareceu, apesar de o investigador-professor colocar as questões em termos da possibilidade de o açúcar se
ver ou deixar de se ver. A palavra desaparecer, utilizada pelas crianças, pode ter diferentes significados: deixar
de existir ou permanecer no líquido de forma não visível.
Dissolução do açúcar com noção de conservação
Nível 1: Depois da discussão é claramente maioritária a ideia de que o açúcar permanece na água (61,1% vs
38,9%). Os alunos que não têm noção de conservação afirmam que o açúcar não está no recipiente, porém,
quando questionados, assumem desconhecer o seu destino.
Nível 2: Depois de provarem a água açucarada, nenhum aluno reafirma a inexistência do açúcar . A Mafalda
expõe a teoria já antes apresentada, numa forma mais elaborada: “o açúcar está espalhado, mas ainda está lá. Só
que como o açúcar ficou em coisinhas muito pequeninas não se conseguem ver porque a cor é muita parecida,
esses coisinhos pequenininhos espalham-se por todo o lado e não se conseguem ver bem”. A concepção
atomística e invisível do açúcar dissolvido (Piaget & Inhelder, 1971), alicerçada na divisibilidade (o açúcar ficou
em coisinhas muito pequeninas) e dispersão no interior da água (espalham-se por todo o lado), conferem maior
inteligibilidade à noção de conservação da matéria. Esta concepção é apresentada à apreciação colectiva.
Solúvel e insolúvel
Nível 1: São introduzidos os termos solúvel e insolúvel. Os alunos, em interacção de pequeno grupo e com o
investigador-professor, são estimulados a reflectir sobre o significado dos termos aplicados ao açúcar e à areia,
respectivamente. Nas respostas a sucessivas questões que vão sendo formuladas, estão presentes os seguintes
atributos:
Solúvel: o açúcar depois de agitado na água deixa de se ver, porque: i) se espalhou; ii) se desfez em
fragmentos que ficam escondidos na água; iii) fica da cor da água.
Insolúvel: a areia depois de agitada na água continua a ver-se e fica no fundo.
Nível 2: Os grupos classificam outros materiais de acordo com o critério solúvel/insolúvel em água. Há
consenso nos conjuntos formados: i) pedra, arroz e plasticina – materiais insolúveis; ii) sal – material solúvel. As
evidências produzidas pelos grupos são concordantes com as previsões.
Nível 3: Excerto do diário: Depois da reflexão em grupo, os grupos apresentam oralmente as seguintes
explicações, através de um porta-voz:
Grupo 1: o sal é solúvel, porque separou-se em pedacinhos pequeninos e depois ficou todo na água e não se
vê. Os outros são insolúveis, porque vêem-se na mesma. (…)
Grupo 4: o sal desapareceu e os outros não. Perguntei-lhes se queriam dizer que saiu do copo. - Não,
fomos nós que mexemos e depois ficou muito pequenino e ficou dentro da água; espalhou-se por todo o lado da
água, é solúvel; Os outros ficaram na mesma, a ver-se no fundo, são insolúveis…; a pedra não mudou de forma.
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Grupo 5: o sal é solúvel, porque desfez-se em coisinhos pequeninos e depois espalhou-se por todo o lado e
para o meio e agora não se vê; A pedra, o arroz e a plasticina são insolúveis, porque não se espalharam como o
sal e ficaram na mesma a ver-se no fundo.
A visão atomística da dissolução do sal, baseada na divisibilidade e dispersão, é agora partilhada por todos
os grupos. A comunicação dos alunos é fluente, contrariamente ao processo pedagógico do nível 1. Os atributos
de solubilidade são aplicados, pela negativa, aos materiais insolúveis, o que não acontecia antes. As novas
evidências e a consequente discussão-reflexão nos grupos enriqueceram os significados dos termos solúvel e
insolúvel, e promoveram um modelo para o fenómeno de dissolução.
As aprendizagens individuais dos sujeitos

Os dados recolhidos no diário de aula, reportam-se aos significados explicitados por uma amostra de sujeitos
no decurso do processo de aprendizagem. O conhecimento dos resultados do processo experimental e sócio-
construtivista, em termos das aprendizagens individuais dos alunos, requer a utilização de métodos de avaliação
individual. Assim, dois meses depois, foi incluída num teste de avaliação a seguinte questão:
Assinala com uma cruz (X) a resposta que completa correctamente a frase.
Um sólido é solúvel, porque….
a) desaparece e deixa de estar na água.
b) desfaz-se em pedacinhos muito pequeninos que não se vêem.
c) continua a ver-se no fundo do copo, como a areia.
Em gráfico de barras apresenta-se o número e percentagem de respostas assinaladas em cada item.
%Respostas assinaladas
100
14:77,8%
80
60
40
4:22,2%
20
0:0%
0
a) b) c)
Verifica-se que uma larga maioria dos alunos (77,8%) desenvolveram para o fenómeno de dissolução um
modelo de fragmentação do material em partículas, que se dispersam no líquido, tornando-se invisíveis. O termo
solúvel aplica-se a esses materiais. Tal modelo é concomitante com a noção de conservação da matéria: nenhuma
criança assinalou como correcta o item a), apesar daquela ideia ter sido explicitada, na fase inicial da aula, por 7
crianças (38,9%). Tratando-se de dados recolhidos 2 meses após o ensino, essas aprendizagens mostram-se
perduráveis no tempo.
A aprendizagem como factor de desenvolvimento

O desenvolvimento da noção de que o açúcar e o sal se conservam, após a dissolução, sob a forma de
pequenas partículas invisíveis, dispersas por toda a água, é uma aquisição que, segundo Piaget & Inhelder
(1971), só seria alcançável por volta dos 8/10 anos, em média. Face aos resultados apresentados, podemos
concluir que a maioria das crianças participantes nesta prática de ensino, com uma idade média 6,6 anos,
desenvolveu aquela aquisição cognitiva e conceptual. Assim, em concordância com Davydove & Zinchenko
(1995), reafirmamos uma visão crítica das práticas educacionais inferidas, subordinadas e adaptadas ao curso do
desenvolvimento, o que têm dado lugar a uma insuficiente exploração dos saberes disciplinares bem como do
potencial de desenvolvimento das crianças (Sá, 2000; Sá c/ Varela, 2004).
No relato apresentado, a acção do investigador-professor e os significados mais evoluídos dos alunos,
sustentaram e direccionaram a actividade cognitiva conjunta, permitindo que os mais atrasados fizessem novas
reconstruções e aproximações aos significados mais evoluídos, passando estes a ser partilhados por um crescente
número de alunos. A aprendizagem é um processo social, que parte do plano interpsicológico, entre as crianças,
12
para o plano intrapsicológico, dentro da criança (Vygotsky, 1987). Concebida segundo esta perspectiva, a
aprendizagem é um factor de desenvolvimento favorecendo aprendizagens conceptuais que o nível de
desenvolvimento de partida faria supor não serem possíveis.
Davydov, V. V. & Zinchenko, V. P. (1995). A contribuição de Vygotsky para o desenvolvimento da
psicologia. In: Vygotsky em foco: Pressupostos e Desdobramentos. Daniels, H. (Ed.). Papirus Editora, São
Paulo.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1971). O Desenvolvimento das Quantidades Físicas na Criança. Zahar Editores,
Rio de Janeiro.
Sá, J. & Varela, P. (2000). The Generative Meaning Process of Living Being With Children 6/7 Years Old:
Learning to think as a strategy for conceptual development. Comunicação apresentada na European Conference
on Educational Research (ECER 2000), organizada pela European Educational Research Association,
Universidade de Edimburgo, Escócia, 20-23 de Setembro.
Sá, J. (1996). Estratégias de Desenvolvimento do Pensamento Científico em Crianças do 1º Ciclo do Ensino
Básico. Tese de Doutoramento. I.E.C. – Universidade do Minho, Braga.
Sá, J. (2000). A Abordagem Experimental das Ciências no Jardim-de-Infância e 1º Ciclo do Ensino Básico:
sua relevância para o processo de educação científica nos níveis de escolaridade seguintes. Inovação, 13, (1), 57-
67.
Sá, J. (2002). Diary Writing: An Interpretative Research Method of Teaching and Learning. Educational
Research and Evaluation , 8 (2), 149-168.
Sá, J.; com Varela, P. (2004). Crianças Aprendem a Pensar Ciências: uma abordagem interdisciplinar. Porto
Editora, Porto.
Varela, P. (2001). Ensino Experimental e Reflexivo no 1º ano de Escolaridade. Provas de Aptidão
Pedagógica e Capacidade Científica. I.E.C. – Universidade do Minho, Braga.
Vygostky, L. S. (2000). A Formação Social da Mente. Martins Fontes Editora, São Paulo.
Vygotsky, L. S. (1987). Pensamento e Linguagem. Martins Fontes Editora, São Paulo.
MATERIAIS DIDÁCTICOS PARA A ABORDAGEM DA QUALIDADE DA ÁGUA NO 1º CICLO

DO ENSINO BÁSICO, SEGUNDO UMA PERSPECTIVA CTS
Mário Talaia [1], Fátima Tavares [2] e Luís Marques [3]
[1] Departamento Física da Universidade de Aveiro, Aveiro, e-mail: mart@ua.pt

[2] Escola EB1, nº 3 de Albergaria-a-Velha, Aveiro, e-mail: fatimatavares@portugalmail.pt
[3] Departº Didáctica e Tecn. Educativa, Universidade de Aveiro, Aveiro, e-mail: lmarques@dte.ua.pt
Na presente comunicação, pretende-se apresentar o trabalho realizado no âmbito de um estudo que promoveu a
exploração da temática “A Qualidade da Água” no 4º ano de escolaridade do 1º Ciclo, segundo uma perspectiva
de ensino CTS. Foram desenvolvidas actividades e estratégias diversificadas e concebidos, produzidos, validados
e aplicados materiais didácticos originais. Os resultados foram positivos no que se refere ao interesse, participação
e aquisição de competências e valores, pelas crianças. Espera-se que os materiais didácticos possam ser utilizados,
por professores e alunos, de forma a concretizar as inovações subjacentes a uma educação em ciências, segundo
uma orientação CTS.
Introdução
Considera-se que o ensino das ciências deve constituir “uma via para a literacia científica nas crianças através
da aquisição de conceitos, atitudes e competências associadas à exploração, socialização, resolução de problemas
e capacidade crítica” (Martins et al., 2002).
Esta orientação do ensino das ciências parece convergir para contextos ligados à Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS).
13
A educação CTS preconiza a promoção de aprendizagens no domínio científico, tecnológico e social,

partindo de contextos reais e úteis, motivando os alunos e fornecendo-lhes ferramentas para serem e actuarem
como cidadãos cientificamente esclarecidos.
A concretização das inovações subjacentes a uma educação CTS pressupõe uma prática didáctico-pedagógica
alicerçada em actividades e estratégias diferenciadas e em materiais didácticos adequados. Contudo, ao nível da
acção educativa, particularmente em contexto de sala de aula, “um dos obstáculos que os professores enfrentam
quando introduzem uma inovação é, sem dúvida, a falta de materiais adequados para planificá-la e poder levá-la
à cabo” (Acevedo Romero e Acevedo-Díaz, 2003). Para contrariar essa carência é imprescindível, “incrementar
a investigação focada na produção e validação de materiais didácticos CTS” (Tenreiro-Vieira e Vieira, 2004).
Neste enquadramento encontra-se fundamentado este trabalho de investigação, realizado por uma professora
do 1º Ciclo no âmbito de uma dissertação de Mestrado.
Contexto da Prática
O principal objectivo deste estudo foi desenvolver um processo de concepção, produção e validação de
materiais didácticos, bem como a implementação e avaliação dos mesmos pelos alunos do 4º ano de escolaridade
do 1º Ciclo do Ensino Básico, no decurso do processo de ensino-aprendizagem da temática “Qualidade da
Água”, segundo uma perspectiva de ensino CTS.
Considerou-se ainda relevante levar o aluno a questionar o comportamento humano e o impacto da Ciência e
da Tecnologia na gestão das questões relativas à água.
Para a escolha desta temática foram tidos em conta o Currículo de Ciências, de Educação Tecnológica e de
Estudo do Meio, bem como os critérios de selecção de temas CTS.
Constatou-se que a temática da água e da sua qualidade enquadra -se a diversos níveis no currículo do 1º
ciclo.
No Currículo Nacional do Ensino Básico a exploração desta temática pretende desenvolver as seguintes
competências gerais: (1) “Participar na vida cívica de forma crítica e responsável”; (4) “Utilizar os saberes
científicos e tecnológicos para compreender a realidade sociocultural e abordar situações e problemas do
quotidiano”; (5) “Contribuir para a protecção do meio ambiente, para o equilíbrio ecológico e para a preservação
do património”; (8) “ Cooperar com os outros e trabalhar em grupo” e (13) “Seleccionar, recolher e organizar
informação para esclarecimento de situações e resolução de problemas, segundo a sua natureza e tipo de suporte,
nomeadamente o informático” (DEB, 2001).
As competências específicas situam-se nas áreas de: (1) Estudo do Meio, no domínio do dinamismo das
inter-relações entre o natural e o social; Ciências Físicas e Naturais no tema Sustentabilidade na Terra e na
Educação Tecnológica no sector Tecnologia e a Sociedade e Tecnicas e Consumo (DEB, 2001).
No que se refere ao enquadramento no Programa de Estudo do Meio, o tema da Qualidade da Água situa-se
no Bloco Temático À Descoberta das Inter-Relações entre a Natureza e a Sociedade.(DEB, 1998)
A população-alvo foi constituída por um grupo de 11 alunos, que no ano lectivo de 2005/06 integravam o 4º
ano de escolaridade na turma onde leccionava a professora-investigadora. Esse grupo correspondia ao número
total de alunos do 4º ano que frequentavam a turma.
Relato da Prática
O estudo de natureza qualitativa desenvolveu-se em três fases distintas: na primeira, foram concebidos,
produzidos e validados os materiais didácticos; na segunda, estes foram aplicados no decorrer das actividades
programadas e avaliados pelos alunos; na terceira e última fase, procedeu-se à apresentação e análise dos
resultados obtidos.
Inicialmente, seleccionou-se a temática globalizadora e procedeu-se à sua planificação, de acordo com os
elementos representados no diagrama da Figura 1.
Concluída a concepção, foram estabelecidos contactos, recolhidos materiais e realizadas visitas preparatórias
guiadas às instalações das Estações de Tratamento de Águas de Abastecimento – ETA (Figura 2, lado esquerdo)
– e residuais – ETAR Norte (Figura 2, lado direito) – que servem a localidade onde os alunos estão inseridos.
Posteriormente foram construídos os materiais didácticos, originalmente construídos pela professora-
investigadora e direccionados especificamente para a exploração da temática seleccionada: um Caderno de
Actividades do Aluno, um Guião de Apoio ao Professor, material para pesquisa em suporte papel (Dossier Água)
e informático; dois filmes vídeo (ETA e ETAR) e duas apresentações animadas de PowerPoint (A Poluição e
Água: Poupar Hoje para não Faltar Amanhã).
14
Figura 1 – Planificação da Temática Globalizadora: A Qualidade da Água
Figura 2 – ETA – Carvoeiro, ETAR Norte – Cacia
Os filmes e as apresentações de PowerPoint visaram a promoção da motivação para a aprendizagem e a

introdução de debates e discussões.
O Dossier em suporte de papel foi pensado para trabalhos em grupo e contém informações e imagens
preparadas para serem utilizadas na elaboração de trabalhos.
O Web site (URL: http://www.eb1-albergaria-velha-n1.rcts.pt/Alb3/Aguagota/index.htm) foi estruturado de
forma a permitir ao aluno um acesso atractivo à informação relacionada com os sub-temas seleccionados.
O CAA foi construído especificamente para que os alunos efectuassem registos relativos a actividades
realizadas na exploração das Unidades Temáticas, nomeadamente: instruções, planificação e avaliação de
trabalhos de grupo e de visitas de estudo; fichas de verificação e de consolidação da aprendizagem, de registos
de dados e conclusões de debates; história e reconto da história em Banda Desenhada; Instruções para a
organização de uma Assembleia de Turma e para trabalhos em grupo; leitura e análise da Carta Europeia da
Água; Fichas de avaliação diagnóstico e final; brochuras de exploração prévia das visitas de estudo; grelhas de
auto-avaliação de atitudes e comportamentos e de aprendizagens; grelhas de avaliação das actividades e dos
materiais didácticos.
Por sua vez, o Guião de Apoio visou auxiliar o professor na exploração da temática, através de planificações
e da fundamentação científica dos conteúdos.
Todos os materiais foram validados por uma especialista de reconhecido mérito na área da Didáctica das
Ciências, com experiência no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Concluída a primeira fase, passou-se à seguinte: o desenvolvimento das actividades e a aplicação dos
materiais didácticos.
Foram cumpridas doze aulas e duas visitas de estudo, perfazendo um total de mais de quarenta horas da
exploração. A duração de cada aula e o número de aulas por Unidade Temática não foi constante ao longo de
toda a exploração. A sua variabilidade deveu-se à tipologia das actividades programadas.
15
No decorrer desta etapa foram reunidas informações por intermédio da observação directa das aulas e
das visitas de estudo, da realização das fichas de avaliação diagnóstico e final e do preenchimento das grelhas de
avaliação e de auto-avaliação. Assim, foi concretizada a recolha dos dados.
Avaliação da implementação da prática

A avaliação da implementação das actividades e materiais concebidos foi realizada através dos instrumentos
de avaliação seleccionados: Diário do Investigador e registos de avaliação elaborados pelos alunos.
Após a análise dos dados constatou-se que os resultados obtidos ultrapassaram as expectativas e foram
bastante encorajadores no que respeita à motivação, participação e aquisição das competências definidas,
conhecimentos, valores e atitudes.
A diversidade de estratégias e actividades de cariz CTS, nomeadamente, trabalhos em grupos, debates,
discussões, recolha, registo e análise de informação, resolução de problemas e visitas de estudo, constituíram
estímulos potenciadores de uma participação activa. A Figura 3 mostra alguns trabalhos realizados em grupo.
Figura 3 – Trabalho em grupo: Construção do Ficheiro “O Tratamento de Águas da Minha Localidade”
Todos os materiais didácticos foram utilizados e suscitaram o interesse dos alunos, mesmo daqueles que
revelavam maiores dificuldades de concentração e baixa motivação.
Os resultados obtidos por intermédio da análise das fichas de avaliação diagnóstico e final, permitiram
verificar que, globalmente: (1) os alunos revelaram uma evolução positiva relativamente à aprendizagem dos
conteúdos mais relevantes de cada unidade temática explorada; (2) foi possível constatar que, oralmente, nas
discussões e debates, todos os alunos: reconheciam a importância da água para o Homem e para a Natureza e as
suas utilizações nas diferentes actividades económicas humanas, identificavam os locais onde água pode ser
encontrada no planeta, com especial ênfase na localização de água “doce”, reconheciam os principais agentes
poluidores dos cursos de água, as consequências da poluição e algumas formas de reduzir os seus efeitos
negativos. (3) as inter-relações CTS foram percepcionadas, uma vez que as crianças demonstraram compreender
globalmente a importância das estações de Tratamento de Águas na salvaguarda da qualidade das águas da
localidade onde vivem e do consequente benefício para as populações; (4) os alunos compreenderam que os
problemas relativos à água afectam a sociedade e o ambiente e que a solução dos mesmos passa pela sua
utilização racional.
Acevedo Romero, R, Acevedo-Díaz, J. A. (2003). Proyectos y materiales para la educación CTS: enfoques,
estructuras, contenidos y ejemplos. Em linha em Sala de Lecturas CTS+I de Ia OEI, http://www.campus-
oei.org/salactsi/acevedo19.htm.
DEB (1998). Organização Curricular e Programas Ensino Básico – 1º Ciclo. Editorial do Ministério da
Educação, Departamento de Educação Básica: Mem Martins.
DEB (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Ministério da Educação,
Departamento de Educação Básica: Lisboa.
Martins, T. V., Ferreira, J. P. & Martins, I. (2002). Chuvas Ácidas: uma proposta de acção para o 4º ano de
escolaridade. In Fernandes, Margarida (Org.), Actas do 5º Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da
Educação, O particular e o global no virar do milénio: cruzar saberes em educação. Lisboa: Edições Colibri /
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, pp. 475-480.
Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M. (2004). Produção e validação de Materiais Didácticos de cariz CTS para a
educação em Ciências no Ensino Básico. In Martins et al. Perspectivas Ciência – Tecnologia – Sociedade na
Inovação da Educação em Ciências. (pp. 81-87). Aveiro: Universidade de Aveiro.
16
CONCEPÇÃO, CONSTRUÇÃO, PUBLICAÇÃO E VALIDAÇÃO DE UM SITE PROMOTOR DO

TRABALHO EXPERIMENTAL NO 1º CICLO
Paula Almeida [1], Isabel Chagas [2]
[1] Escola Ensino Básico 1º Ciclo Maria Máxima Vaz, Odivelas, paulinhalmeida@netcabo.pt
[2] Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, Lisboa, ichagas@fc.ul.pt
A presente comunicação descreve uma proposta de integração da Internet no ensino experimental em ciências
adequado ao 1º Ciclo do Ensino Básico. Esta proposta passou pela realização de diversas actividades
experimentais e pelo desenvolvimento de materiais com alunos do 3º e 4º ano, e pela pesquisa de literatura,
cruzando as temáticas: educação em ciências, utilização educativa das TIC e desenvolvimento de software
educativo hipermédia. Como resultado foi desenhado e publicado um site, em português, vocacionado para
promover o ensino experimental das Ciências, assim como o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC).
Introdução
As recentes orientações curriculares, preconizadas pela Reorganização Curricular, colocam a ênfase na
obrigatoriedade do ensino experimental das ciências, no aprofundamento da aprendizagem das línguas
modernas, no desenvolvimento da educação artística e da educação para a cidadania e no reforço do núcleo
central do currículo nos domínios da língua materna e da matemática, mas também na utilização educativa das
TIC. Perspectiva-se que, na escolaridade obrigatória, o trabalho a desenvolver pelos alunos integre,
necessariamente, tarefas de natureza experimental e de pesquisa, adequadas às características das diferentes
áreas, nomeadamente das ciências, dado que este novo documento aponta para a importância que os alunos
aprendam a observar, manusear, relacionar, inferir, descobrir, medir, experimentar, realizar uma exploração
activa do ambiente imediato, realizar trabalhos experimentais, iniciar o desenvolvimento de uma perspectiva
cientifica sugerindo-se que se faça da Ciência uma actividade prática e não apenas algo de que os alunos ouvem
falar. O mesmo documento aponta para que todos os alunos sejam capazes de utilizar as TIC, nomeadamente
para seleccionar, recolher e organizar informação de modo a esclarecerem situações e a resolverem problemas,
processos através dos quais possam desenvolver diversos saberes e competências, assim como comunicar com
outros colegas e outros utilizadores da Internet.
Nos últimos anos, muitas propostas de utilização educativa da Internet têm surgido, entre as quais se
destacam, dado o seu particular interesse no âmbito das Ciências, as webquest (Carvalho, 2006), as visitas de
estudo virtuais (Botelho, Afonso e Chagas, 2004) e os colaboratórios (Chagas, Bettencourt, Sousa e Matos,
2005), todas elas se apresentando como modalidades que podem favorecer a aprendizagem das ciências e o
desenvolvimento de competências de diferentes domínios, assim como de atitudes favoráveis à aprendizagem.
Tais propostas perspectivam um ensino centrado no aluno, em torno dos seus interesses, das suas capacidades,
contemplando diferentes ritmos de aprendizagem.
Contudo, e apesar de “inúmeros professores adoptarem já as novas tecnologias, nomeadamente o recurso à
Net/web como elemento integrante da prática lectiva” (dÉça, 1998, p.56) e de existirem numerosos projectos de
integração das TIC a decorrer a nível nacional, é uma queixa comum, tanto dos professores como dos alunos, o
reduzido número de recursos disponíveis, nomeadamente de sites em português, adequados ao currículo em geral
e aos programas de Ciências em particular.
Pretendendo dar resposta a estas lacunas, prestando, assim, um contributo para o aperfeiçoamento e
actualização do ensino da ciência e da integração das TIC no 1º ciclo foi criado no ano de 1999, no âmbito das
actividades do Centro de Competência Nónio da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e subsidiado
pelo programa Ciência Viva, o projecto Observatório de Ciências no 1º ciclo (Chagas e Fragoso, 2003) cujos
objectivos visavam o estabelecimento de uma rede inter-escolas de forma a estimular e apoiar o ensino
experimental das ciências, em que as TIC eram utilizadas como ferramenta para a sua concretização e,
consequentemente, a aprendizagem de competências adequadas às actuais exigências curriculares, bem como
contribuir para a criação de sites que se coadunam às exigências dos alunos, dos professores e do currículo.
Neste projecto teve particular importância o desenvolvimento do site que funcionou como contexto para a
abordagem de tópicos programáticos envolvendo o questionamento, a resolução de problemas, a troca e a
partilha de informação. (Fragoso, 2003).
De acordo com o relatório final do projecto, no item Orientações Futuras, seria fundamental actualizar o site
inicial do Observatório; promover o trabalho colaborativo entre professores e entre escolas e desenvolver
projectos de investigação-acção em parceria com as escolas com a finalidade de clarificar os efeitos das
propostas curriculares decorrentes do “Observatório” no desempenho dos alunos em ciências, na sua
17
familiarização com as TIC e no desenvolvimento de atitudes e valores que permitam um interesse sustentado
pela aprendizagem da ciência e suas implicações na sociedade actual. (Chagas e Fragoso, 2003, p.26).
No prosseguimento do projecto, em que o presente estudo se integra, pretendeu-se dar resposta às
condicionantes identificadas na primeira fase e dar mais relevância aos alunos, encorajando-os a realizar
actividades que os iniciem nos processos científicos. O site, adequadamente reformulado, continua a funcionar
como contexto, ponto de entrada para a exploração na Internet e para a troca e partilha de informação (Chagas,
2006). Neste quadro, enunciou-se a questão orientadora do presente estudo: qual a organização de um site
dirigido a alunos do 1º ciclo que seja adequado às actuais exigências curriculares em ciências e em TIC? A
seguinte finalidade permitiu operacionalizar aquela questão: identificar aspectos que caracterizam um site
dirigido a alunos e professores do 1º ciclo, promotor do ensino-aprendizagem de Ciências numa abordagem
investigativa e que recorre às TIC de acordo com as orientações curriculares expressas na Reorganização
Curricular. Os seguintes objectivos permitiram detalhar questão e finalidade: seleccionar os materiais
desenvolvidos na primeira fase do projecto Observatório da Ciência no 1º ciclo e a que a presente investigação
dá continuidade, para inclusão na versão reformulada do site; averiguar a aplicabilidade dos materiais
seleccionados em alunos do 4º ano de escolaridade; conceber, desenhar e publicar uma versão actualizada do site
e proceder a uma primeira validação do mesmo (Almeida, 2006).
Da Concepção à Validação do Site

A primeira fase do estudo visou a concepção da nova versão do site do Observatório, que envolveu, por um
lado, a planificação e implementação de algumas actividades experimentais dirigidas a alunos do 3º e 4º anos de
escolaridade, e por outro, a estruturação da arquitectura do próprio site. A planificação e implementação de
actividades foram realizadas ao longo dos anos lectivos de 2004/2005 com alunos do 4º ano e de 2005/2006 com
alunos do 3º ano com o objectivo de identificar as características e as condicionantes à consecução dos materiais
que viriam a integrar o site, de forma a assegurar a sua exequibilidade e a sua aceitação pelos alunos e pelos
professores.
No ano de 2004/2005 as actividades implementadas relacionavam-se com as competências consignadas no
Projecto Curricular de Turma cujo tema era “Através das ciências ... desenvolvo competências” e no qual a
investigadora era simultaneamente professora titular da turma. O desenvolvimento das competências foi
realizado em articulação e complementaridade com as áreas curriculares disciplinares de Língua Portuguesa,
Matemática e Estudo do Meio, sendo dado especial relevo à Área de Projecto através da utilização de estratégias
de ensino diversificadas onde teve especial destaque a realização de actividades de carácter experimental e o
trabalho de grupo entre alunos. Foram contemplados aspectos da componente das Ciências da Natureza da
disciplina de Estudo do Meio, o que nem sempre é concretizado no contexto das escolas do 1º Ciclo. No ano
lectivo 2005/06, o projecto “Como está o tempo?” foi repetido, numa turma do 3º ano. Esta estratégia teve a ver
com a iniciação destes alunos na realização de projectos de natureza investigativa, com o aperfeiçoamento dos
materiais desenvolvidos no ano anterior, mas também porque este era o tema do Projecto Curricular de Turma.
Para além da adequação dos materiais de recolha das concepções dos alunos fase às suas concepções relativas
aos conceitos em estudo procedeu-se à aplicação de um questionário como forma de perceber qual a
familiaridade dos alunos face ao computador.
O trabalho de concepção do site, que contou com a colaboração de uma web designer na elaboração dos
“bonecos”, a escolha dos materiais de apoio a colocar, a própria arquitectura do site, a escolha dos projectos que
nele figuram, entre outros, decorreu ao longo do ano lectivo 2005/06 e culminou com a publicação do site no
início do ano lectivo de 2006/2007 num endereço ainda provisório
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/observatorio mas que será posteriormente instalado no servidor da
Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa (FCUL), alargando a sua divulgação e validação junto de
professores e alunos. Para isso, procurou-se seleccionar, na escola onde a investigadora estava a exercer a sua
actividade docente, um conjunto de professores com sensibilidade, conhecimentos e experiência em
metodologias de ensino das ciências, envolvendo a pesquisa, o trabalho experimental, a resolução de problemas
e a integração das TIC e consequentemente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas às cinco professoras
do 4º ano dessa escola.
A terceira fase do estudo consistiu no início do processo de validação do site e correspondeu à realização de
uma entrevista semi-estruturada à única professora que pareceu ter reunido as características consideradas
adequadas para fazer uma apreciação do mesmo não só sob o ponto de vista de arquitectura e usabilidade mas
também acerca dos conteúdos dispostos, sua natureza, qualidade científica e organização.
Simultaneamente foi sendo mostrado o site, de uma forma informal, a vários colegas de diferentes níveis de
ensino e leccionando em escolas distintas como forma de recolher as suas críticas, recomendações e sugestões no
que diz respeito à adequação do site aos alunos e professores do 1º ciclo, assim como às exigências curriculares
vigentes. As pessoas contactadas têm vindo a prestar numerosas e úteis sugestões acerca de múltiplos aspectos
referentes ao site, nomeadamente quanto às suas características gráficas, navegabilidade, linguagem utilizada,
18
assim como quanto à natureza e qualidade dos conteúdos. Estas sugestões têm vindo a ser tomadas em
consideração num processo contínuo de melhoramento do site que se pretende melhorar de acordo com as
exigências da sua implementação.
O site, em contínuo desenvolvimento, tem vindo a ser melhorado e acrescido com novas actividades cujo
desenvolvimento tem sofrido uma validação semelhante junto de alunos e professores. Prevê-se a promoção da
sua utilização alargada no ano lectivo de 2007/2008.
Almeida, P. (2006) Concepção, Construção, Publicação e Validação de um Site Promotor do Trabalho
Experimental no 1º Ciclo. Dissertação de Mestrado não publicada. Faculdade de Ciências da Universidade de
Lisboa.
Botelho, A., Afonso, S., e Chagas, I. (2004). Visitas de estudo virtuais: Efeitos no processo de ensino-
aprendizagem das Ciências Naturais. In J. Pérez, J. Pulido, M. Rodriguez, B. Manjón, e J. Rodríguez (Eds.).
Avances en informática educativa. Artículos seleccionados del VI Simposio Internacional de Informática
Educativa (p. 54). Cáceres: Universidad de Extremadura.
Carvalho, A. (Coor.) (2006). Encontro sobre webquest. Programa, resumos e workshops. Braga:
Universidade do Minho.
Chagas, I. (2006). Princípios teóricos subjacentes à organização dos conteúdos no site do Observatório da
Ciência no 1º ciclo. http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/ichagas/observatorio
Chagas, I., Fragoso, J. (2003). Observatório da ciência no 1º ciclo. Relatório final. Programa Ciência Viva.
Projecto P-IV-864. CIEFCUL, Lisboa.
d`Éça, T.A. (1998). NetAprendizagem – A Internet na Educação. Porto: Porto Editora
Fragoso, J.V.M. (2003). Factores que condicionam a Integração das tic nas escolas do 1º ciclo – um estudo
exploratório – Dissertação de Mestrado não publicada. Universidade de Lisboa, Lisboa.
CÍRCULOS EXPERIMENTAIS DE MATEMÁTICA
Andreia Hall [1], Liliana Costa [2], Lucinda Serra [3], Emília Silva [4], Rosa Amélia Martins [5]
Departamento de Matemática da Universidade de Aveiro

[1] andreia@mat.ua.pt, [2] liliana@mat.ua.pt, [3] lucinda@mat.ua.pt, [4] emilia@mat.ua.pt,
[5] rosa@mat.ua.pt
A EECM, Escola de Educação Complementar em Matemática (http://eecm.mat.ua.pt) é um projecto do

Departamento de Matemática da Universidade de Aveiro que foi criado em 2005 por docentes envolvidos nas
Licenciaturas em Ensino Básico (1º Ciclo) e Ensino de Matemática (3º Ciclo e Ensino Secundário), com o apoio
de um investigador russo com experiência de ensino não formal em matemática. No âmbito deste projecto temos
vindo a realizar sessões semanais com grupos de crianças (Círculos Experimentais de Matemática) onde são
propostas actividades exploratórias do mundo que nos rodeia. Tendo por princípio que as perguntas são mais
importantes que as respostas, pretende-se desenvolver o sentido de observação e curiosidade das crianças pela
resolução de situações problemáticas.
Círculos Experimentais de Matemática (CEM)

No âmbito do CEM funcionaram no ano lectivo de 2005/06 quatro círculos, sendo três deles para crianças de
1º Ciclo e pré-escolar e um para crianças de 2º Ciclo, num total de cerca de 20 crianças.
No presente ano lectivo, de 2006/07, estão a funcionar sete círculos, sendo um de crianças de pré-escolar,
cinco de crianças de 1º Ciclo e um de crianças de 2º Ciclo, num total de cerca de 80 crianças.
Um dos círculos de crianças do 1º Ciclo envolve os alunos de duas turmas de uma escola de Aveiro, cerca de
20 por turma, funciona na hora de Estudo Acompanhado com a colaboração das professoras da escola
responsáveis por esses alunos nesse horário. Dois dos círculos são constituídos por crianças cuja língua materna
é o russo e são dinamizados por adultos com a mesma língua materna.
19
Exemplos de actividades
Todas as actividades descritas, com excepção da última, foram desenvolvidas com crianças do 1º e 2º anos do
Ensino Básico.
A linguagem utilizada na sua descrição é muito próxima da que foi usada com as crianças. Mais do que o
rigor da linguagem preocupou-nos a adequação à idade do nosso público-alvo.
Problema de trânsito: numa estrada estreita, onde não passam dois carros a par, há um beco perpendicular
onde se pode arrumar apenas um carro. Na estrada, de cada lado do beco, estão dois carros que querem continuar
a andar no mesmo sentido (para o lado em que está o beco) mas não cabem passando uns pelos outros. Como
resolver o problema?
(usámos carrinhos ou tampas coloridas ou peças de lego)
Teias de aranha: pinta as teias de aranha de maneira que duas regiões encostadas não levem a mesma cor.
Tenta usar o menor número de cores possível.
Formigueiros: na folha de papel está representado um formigueiro azul e outro amarelo. As sementes estão
espalhadas. Deves pintar de amarelo as que estiverem mais próximas do formigueiro amarelo e de azul as que
estiverem mais próxima do formigueiro azul.
Impedir o estacionamento: Uma tabela de dupla entrada 5x5 representava um parque que estava dividido em
quadrados e onde não queríamos que estacionassem carros para podermos lá brincar. Os carros ocupavam dois
quadrados seguidos, na horizontal ou na vertical, mas nos quadrados onde desenhássemos cruzes, com tinta, os
carros já não podiam estacionar. Só que a tinta (imaginária) era muito cara e portanto interessava-nos gastar o
menos possível. Depois os carros iam sendo cada vez mais complicados e eram máquinas estranhas que
ocupavam 3 ou 4 quadrados encostados, cujas configurações as crianças iam descobrindo.
20
Quadrados “encostados”: quais as formas possíveis para 4 quadrados “encostados”? E para 5?
Contar os comboios: Com 5 cubos coloridos, sendo 3 vermelhos e 2 azuis, quantos “comboios” diferentes é
possível construir?
vvvaa, vvava, vavva, avvva …
Contar os caminhos: Na grelha seguinte, de quantas maneiras se pode ir de A até B sem “andar para trás”?
Lançamento de dois dados (I): Foi distribuída uma folha a cada aluno com colunas numeradas de 2 a 12,
números correspondentes à soma das pintas obtidas no lançamento de dois dados, um de cada cor. As duas
primeiras colunas estavam parcialmente preenchidas com as formas possíveis de obter as somas 2 e 3. O
objectivo era que as crianças preenchessem as restantes colunas.
Lançamento de dois dados (II): Cada jogador escolhe um número de 2 a 12 e faz um certo número de
lançamentos de dois dados. De cada vez soma os pontos obtidos. Ganha aquele que tiver obtido mais vezes o
número que escolheu no início. Pressupõe-se, nesta formulação, que o número de lançamentos é igual para
todos.
A ideia era que relacionassem com a tabela que tinham preenchido antes. Alguns, sobretudo no 2º ano,
escolheram o 7 por essa razão, mas houve bastantes que escolheram o 12 por ser o máximo.
Dividir um terreno (I): Queremos dividir em quatro partes iguais um jardim com a forma de um quadrado,
com oito árvores dispostas conforme a figura, sem estragar as árvores e fazendo apenas dois traços. (Foi preciso
usar 3 etapas: 4 nos cantos, 4 ao centro e finalmente as 8.)
Dividir um terreno (II): Queremos dividir cada um dos terrenos seguintes em 4 partes iguais. Será possível?
(em nenhuma das partes deve haver partes separadas)
Esta actividade foi apresentada a crianças do 2º ciclo.
A cabra: Numa folha de cartolina verde, a representar um prado, espeta-se um pionés onde se prende um fio
atado a uma cabra de brincar. Pede-se às crianças que risquem (ou pintem) a região do prado que a cabra vai
comer. (Conforme o comprimento do fio e a localização do pionés, vão-se obtendo respostas diferentes.)
Muitas destas actividades vêm na sequência de uma história que lhes lemos (da autoria de Andreia Hall, um
dos elementos do projecto EECM).
Jogo do NIM (para dois jogadores): De um monte de 10 pedras (ou caricas) cada um dos dois, à vez, retira
uma ou duas pedras. Ganha o que retirar a última.
Depois pode-se ir alterando o número inicial de pedras e/ou o número de pedras que cada jogador pode
retirar. (O que é interessante é descobrirem a estratégia vencedora.)

Apesar de ainda não termos procedido a uma avaliação formal do trabalho realizado, a avaliação empírica
que dele fazemos é bastante positiva.
21
De um modo geral, as crianças aderem muito bem às propostas que lhes são apresentadas, considerando-as
como desafios e não como “obrigações”. O carácter voluntário da frequência dos círculos e a quase inexistência
de desistências revelam a forte adesão que temos tido por parte das crianças. Observamos, também, uma
evolução, embora não a possamos quantificar, na forma como as crianças reagem inicialmente às questões, na
forma como as abordam e no conceito que têm da matemática.
As professoras do 1º ciclo que acompanham os círculos que funcionam na respectiva escola têm vindo a
interessar-se cada vez mais pelas actividades desenvolvidas e experimentam algumas delas com os seus alunos
nos tempos lectivos normais.
Por vezes, algumas das actividades tiveram de ser reformuladas e sentiu-se a necessidade de acrescentar
actividades intermédias para melhor conduzir o raciocínio das crianças.
A. K. Zvonkin, Children and (5|2), Journal of Mathematical Behavior 12, 141-152 (1993).
http://www.naturalmath.com/
K. Zvonkin, Mathematics for Little Ones, Journal of Mathematical Behavior 11, 207-219 (1992).
22
Práticas de Ensino em Ciências Naturais/Biologia-Geologia (3ºCEB/Sec.)
PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS NATURAIS/BIOLOGIA-

GEOLOGIA (3ºCEB/SEC.)
ENQUADRAMENTO DOS RELATOS DE PRÁTICAS DE ENSINO NO 3º CICLO DO ENSINO

BÁSICO (CIÊNCIAS NATURAIS) E NO ENSINO SECUNDÁRIO (BIOLOGIA E GEOLOGIA)
Dorinda Rebelo [1]; Alcina Mendes [2]
[1] Escola Secundária de Estarreja, Estarreja, dorinda.rebelo@netvisao.pt

[2] Escola Secundária Dr. João Carlos Celestino Gomes, Ílhavo, alcinamendes@gmail.com
O valor formativo do Fórum de Práticas centra-se no contributo dado à partilha de saberes e experiências
profissionais entre docentes de Ciências. Valorizou-se, particularmente, a importância dos professores
descreverem o que fazem e por que o fazem, enriquecerem perspectivas pessoais através da reflexão mediada
pelos seus pares e reconstruírem saberes que lhes permitirão desenvolver novas abordagens com os alunos. Os
contributos apresentados foram desenvolvidos em diferentes contextos, nomeadamente no âmbito dos currículos
de disciplinas do Ensino Básico ou do Ensino Secundário, em áreas curriculares não disciplinares, bem como em
intervenções realizadas no âmbito da formação de professores.
Contextualização e importância dos relatos de práticas

Em Portugal, nos últimos anos, tem decorrido um extenso processo de revisão e de reorganização dos
currículos para os Ensinos Básico e Secundário. Os novos programas de Ciências Naturais, de 7º, 8º e 9º anos
(Galvão et al., 2001) e de Biologia e Geologia, de 10º/11º e 11º/12º anos (Amador et al., 2001; Mendes et al.,
2001) colocam novos desafios aos professores de ciências, não só ao nível dos conteúdos a leccionar mas,
essencialmente, ao nível das metodologias de ensino. Entre outros aspectos, exige-se que o professor centre o
processo de ensino-aprendizagem no aluno e impõe-se que valorize as actividades práticas (desde as que se
concretizam com simples recurso a papel e lápis, àquelas que exigem espaços específicos e/ou recurso às
tecnologias de informação e comunicação); espera-se, também, que o professor seja capaz de promover a
exploração de relações explícitas e recíprocas entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), partindo de situações
problemáticas; os programas prescrevem, ainda, que as práticas dos professores integrem aspectos da História da
Ciência e promovam o trabalho colaborativo entre os alunos.
A investigação mostra que, muitas vezes, não basta que existam recomendações didácticas inovadoras nos
programas ou nos currículos oficiais para que tais inovações se reflictam na prática dos professores. Na verdade,
mudar perspectivas de ensino e alterar rotinas há muito instaladas não é tarefa fácil e o sucesso de qualquer
reforma curricular passa, inequivocamente, pelos professores que deverão compreender o que está em causa
mudar (Cachapuz et al., 2002).
Considera-se muito importante que sejam criados contextos de formação onde os professores possam reflectir
sobre as suas práticas lectivas, onde se promova o confronto com experiências inovadoras e, desejavelmente que
estes momentos integrem os princípios orientadores preconizados nos actuais currículos, (Marques et al., 2005).
Assim sendo, relatos de práticas desenvolvidas em contextos educativos diferentes podem funcionar como
elementos de formação, dado que podem servir de ponto de partida para um trabalho de análise critica no seio de
grupos disciplinares e/ou de departamentos, com vista à adaptação das experiências relatadas a novos contextos
de aprendizagem.
Face ao exposto, considera-se que o Fórum de Práticas pode funcionar como um espaço privilegiado para
promover o diálogo entre o conhecimento derivado da investigação em didáctica, os pressupostos didácticos e
psico-pedagógicos subjacentes aos novos programas/ orientações curriculares (do Ensino Secundário e do
Ensino Básico, respectivamente) e as práticas pedagógicas de professores.
O Fórum de Práticas pretende, pois, que os professores contactem com contextos de ensino e aprendizagem
inovadores e reflictam sobre as suas potencialidades; deste processo surgirá a possibilidade dos docentes
mobilizarem os novos exemplos, adaptando-os e utilizando-os nas suas práticas lectivas, enriquecendo, deste
modo, o seu acervo de saberes profissionais,
23
Comentários sobre os diferentes relatos de práticas

Nesta secção vão ser comentados os trabalhos apresentados pelos docentes. De modo a facilitar o processo de
análise e a integrar os diversos contributos, os trabalhos foram agrupados nas seguintes categorias: intervenções
realizadas no âmbito dos currículos das disciplinas do Ensino Básico ou do Ensino Secundário; intervenções
realizadas no âmbito de áreas Curriculares não disciplinares e intervenções realizadas no âmbito da formação de
professores.
Práticas de Ensino nas Disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia
Como já foi referido na introdução, são vários os desafios que os novos currículos dos Ensinos Básico e
Secundário colocam aos professores e que estes têm transposto para as suas práticas lectivas. Nesta secção
vamos tecer alguns comentários em relação aos relatos de práticas apresentados para estes dois níveis de ensino.
Ensino Básico
No trabalho apresentado para este nível de ensino “Metodologias Interdisciplinares na Alfabetização
Científica dos Cidadãos – relato de uma prática para o 7º ano de escolaridade”, os autores apresentam uma
planificação a médio prazo para a leccionação do sub-tema Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente,
integrado no tema A Terra no Espaço, do 7º ano de escolaridade, e descrevem as estratégias utilizadas, a saber:
Ficha de avaliação diagnóstica/guião do filme (visualização do filme Apollo 13, seguida de uma actividade de
questionamento); “Julgamento da Ciência” (jogo de simulação recriando um contexto histórico); “B.I. Espacial”
(actividades de papel e lápis); “Prós e Contras” (jogo de simulação para um contexto actual).
A planificação apresentada foi perspectivada numa lógica de valorização da literacia científica, na medida em
que permite abordar a temática em estudo associada a questões sociais, tecnológicas, ambientais e culturais. Por
outro lado, envolve a resolução de problemas, jogos de simulação, alguns deles com recurso à História da
Ciência (HC) e debates sobre temas controversos, tendendo todas estas actividades para um entendimento da
perspectiva CTS do ensino e aprendizagem das Ciências.
Considera-se que o recurso à HC pode, efectivamente, contribuir para melhorar o Ensino das Ciências.
Segundo alguns autores (e.g. Cachapuz et al., 2002; Santos, 2003), é um importante meio para uma abordagem
externalista e contextualizada da ciência, na medida em que pode colocar os alunos perante situações
problemáticas em que estiveram envolvidos os cientistas no passado, relevando o caminho por eles percorrido,
nomeadamente, as dificuldades sentidas e como foram superadas, as crises por que passaram, avanços e recuos
que sofreram. Assim, abordagens que integrem HC criam oportunidades para os alunos tomarem consciência da
construção dinâmica do conhecimento científico, das suas limitações, dos múltiplos factores que o condicionam
(e.g. culturais, religiosos, políticos, tecnológicos), valorizando a vertente do saber “sobre a Ciência” e, deste
modo, relevando a contextualização da produção do conhecimento científico.
A perspectiva CTS, também presente nas práticas relatadas, poderá ter contribuído para que as estratégias
usadas se tornassem mais apelativas para os alunos, permitindo que estes se implicassem cognitiva e
afectivamente na realização das tarefas propostas, interiorizassem os procedimentos adoptados, bem como,
desenvolvessem certos valores e atitudes, de forma interrelacionada.
Ensino Secundário
Dos trabalhos apresentados para este nível de ensino, vamos começar por comentar os relativos à construção
e implementação de materiais didácticos relacionados com a utilização das TIC na sala de aula e, posteriormente,
os que foram centrados na exploração do Trabalho de Campo em contexto educativo.
As TIC na Sala de Aula
Os autores do trabalho “Potencialidades do Filme de Ensino Produzido com Base nas Concepções
Alternativas de Alunos do Ensino Secundário – Um Estudo Aplicado à Exploração Sustentada de Recursos
Geológicos” descrevem as etapas levadas a cabo para a produção de um Vídeo Didáctico capaz de promover a
mudança conceptual de alunos do 11º e 12º anos, em relação a conceitos integrados no tema programático
Exploração de Recursos Geológicos. Foram desenvolvidas as seguintes etapas de trabalho pedagógico: i)
diagnóstico de concepções prévias, com recurso a um questionário (pré-teste); ii) selecção de um recurso
didáctico – o vídeo; iii) selecção de um local de interesse geológico relacionado com a exploração de recursos
geológicos (Minas de Ervedosa); iv) elaboração de um guião e realização das filmagens; v) obtenção do produto
final (imagem, banda sonora, locução e legendagem), com recurso a tecnologia adequada. O vídeo didáctico foi
implementado com alunos do 11º ano na disciplina de Biologia e Geologia e do 12º ano na disciplina de
Geologia, tendo sido avaliada a sua eficácia na mudança conceptual dos alunos, com recurso a um questionário
(pós-teste).
No trabalho “Ciclo Geológico: Aplicação de um Documento Hipermédia no Ensino Secundário”, os autores
fundamentam as opções tomadas na construção do Documento Hipermédia, bem como a metodologia adoptada
na sua elaboração (análise e planeamento, design, produção, teste e validação, distribuição e manutenção). O
documento enquadra-se no tema programático A Geologia, os Geólogos e os seus Métodos e no sub-tema As
24
Rochas, Arquivos que relatam a História da Terra e foi aplicado com alunos do ensino secundário (disciplina de
Biologia e Geologia) e por eles avaliado.
Recursos didácticos como os anteriormente referidos (Vídeo Didáctico e Documento Hipermédia) podem
ajudar os professores a introduzir, com mais frequência, as Tecnologias da Informação e Comunicação nos
processos de ensino e aprendizagem das Ciências da Terra.
Este tipo de recursos afigura-se de extrema importância no contexto educativo, pois, segundo alguns autores
(e.g. Bennet, 2003; Orion, 2001) apresentam várias potencialidades, tais como as seguintes: i) favorecer o
desenvolvimento de atitudes positivas nos alunos para a aprendizagem de conteúdos de ciências; ii) promover
uma aprendizagem mais efectiva de conceitos e ideias relacionados com a ciência; iii) favorecer o
desenvolvimento de competências nos alunos, nomeadamente, a capacidade de interpretar informação gráfica e
organizar dados em tabelas; iv) simular fenómenos e processos que, devido ao seu tempo de duração ou riscos,
dificilmente se podem realizar em laboratório; v) recolher informação diversificada de uma forma mais rápida e
flexível; vi) permitir a comunicação rápida e eficaz; vii) promover o trabalho colaborativo.
O Trabalho de Campo no contexto educativo
O trabalho “Uma Aula de Campo na Serra do Alvão: Relato de Uma Actividade Prática” descreve uma aula
de campo realizada com alunos do 11º ano, no âmbito da disciplina de Biologia e Geologia, integrando-se na
exploração do tema programático Processos e Materiais Geológicos Importantes em Ambientes Terrestres. Os
autores apresentam a metodologia que adoptaram, o número de alunos envolvidos (77 alunos) e as diferentes
etapas desenvolvidas na preparação da saída (ex. calendarização, escolha do local a visitar, selecção das
paragens, concepção e construção de um guião de trabalho). Descrevem, ainda, a forma como decorreu a
implementação da saída e como esta foi avaliada.
Os autores do relato “A Geologia da Península de Peniche – Um Ambiente de Aprendizagem de Excelência
no Contexto do Ensino da Geologia no Ensino Secundário” defendem que a Península de Peniche constitui um
ambiente de aprendizagem ímpar no âmbito das Geociências, não só pelos afloramentos e ambientes que a
caracterizam, mas também pelo facto de ser uma zona bem estudada do ponto de vista geológico. Assim, são
assinaladas as potencialidades educacionais desta área, tendo em conta os conteúdos conceptuais dos programas
da componente de Geologia do Ensino Secundário, é feita alusão a saídas de campo realizadas em diferentes
anos de escolaridade (no 10º ano, integrada no tópico do programa A Geologia, os Geólogos e os seus Métodos
e, no 11º ano, Ocupação Antrópica e Problemas de Ordenamento) e à forma como foi avaliado o trabalho
desenvolvido.
Os Relatos de práticas relativas a Trabalho de Campo (TC) são um contributo importante neste Fórum de
Práticas, na medida em que constituem oportunidade para salientar como este recurso didáctico é um
instrumento indispensável para a construção do conhecimento geológico e uma ferramenta epistemológica de
base nesta área do conhecimento, área esta caracterizada por especificidades relativas aos fenómenos e processos
que ocorrem na natureza. Por outro lado, o TC trata-se dum instrumento educacional relevante para que os
alunos aprendam e sigam alguns dos caminhos e processos científicos que os geólogos percorrem e aos quais
estão associados alguns conceitos intrinsecamente ligados à construção do conhecimento.
Pode-se dizer que as ideias nucleares do TC são: i) propor e orientar actividades de ensino-aprendizagem a
partir de tarefas cada vez mais problematizantes e não susceptíveis de serem abordadas na aula, ainda que se
relacionem curricularmente com elas; ii) ajudar a pensar as causas que teriam originado o que se observa em
cada uma das situações, ou seja, realizar observações sistemáticas, pensadas e que obriguem a questionar o que
se está a observar; iii) contribuir para uma fundamentada compreensão entre as singularidades do ambiente local
em ligação com as do ambiente regional, com vista a uma visão mais global.
Práticas de Ensino em Áreas Curriculares não Disciplinares
As áreas curriculares não disciplinares fazem hoje parte dos currículos nacionais, quer do Ensino Básico
(Estudo acompanhado, Formação Cívica e Área de Projecto) quer no 12º ano do Ensino Secundário
(nomeadamente Área de Projecto nos Cursos Científico – Humanísticos e Projecto Tecnológico nos Cursos
Tecnológicos).
Ao nível do Ensino Secundário, a Área de Projecto constitui um espaço de confluência e integração de
saberes e competências adquiridas ao longo do curso, em torno de metodologias de estudo, investigação e
trabalho de grupo. O aluno, entre outros aspectos, deve envolver-se em processos de recolha, análise e selecção
de informação, resolução de problemas, tomada de decisões adequadas e fundamentadas, comunicação,
oralmente e/ou por escrito, utilizando suportes diversificados e, desejavelmente, esta área deverá permitir que
haja articulação de saberes teóricos e práticos, em dimensões inter e transdisciplinar, (M.E., 2006).
O relato “Área de Projecto no Ensino Secundário – Contributo para a Educação em Ciências” é um relevante
exemplo de concretização desta área curricular não disciplinar na Educação em Ciências, pois o trabalho
desenvolvido promoveu os seguintes aspectos: a utilização de metodologias de pesquisa; o trabalho colaborativo;
a utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
25
Formação de Professores e Práticas de Ensino

A formação, inicial e contínua, assume-se hoje, mais do que nunca, como uma peça fundamental no
desenvolvimento profissional e pessoal dos professores.
As experiências formativas que os docentes procuram e frequentam podem, realmente, condicionar a forma
como estes profissionais concretizam orientações metodológicas veiculadas pelos currículos e/ou abordam
conteúdos preconizadas nos actuais programas. As acções de formação contínua, nas suas diferentes
modalidades (por exemplo, Curso, Oficina ou Ciclo de Estudos) e os cursos de pós-graduação (por exemplo,
Cursos de Mestrado) são algumas das ofertas disponíveis ao nível da formação contínua.
O trabalho “Integração da Bioinformática no ensino da Biologia” relata uma experiência ao nível da
formação contínua de docentes que pretendeu mobilizar os formandos/ professores para o uso das Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC) em contexto educativo. Visou promover a pesquisa e a utilização de
recursos disponíveis on-line, relativos a tópicos programáticos do programa de Biologia do 12º ano,
proporcionando a concepção e elaboração de materiais didácticos centrados no uso desta ferramenta.
Julga-se que esta é, sem dúvida, uma vertente que deve ser valorizada ao nível da formação de professores,
quer pela relevância que as TIC assumem na sociedade, quer pelas suas potencialidades educativas. No entanto,
importa salientar que o recurso às TIC deve constituir um meio e não um fim, nas aulas de Ciências, uma vez
que, por si só, a sua utilização é insuficiente para a aprendizagem de competências essenciais na formação do
aluno. Assim, para que a utilização das TIC constitua uma mais valia no ensino e aprendizagem das Ciências
deve ter objectivos educacionais bem definidos, estar articulada com os demais recursos didácticos do professor,
e ser adequadamente integrada no currículo.
No relato “Saída de Interesse Geológico ao Litoral do Porto – da Praia de Matosinhos ao Forte de S. João
Baptista da Foz”, os autores fazem uma breve descrição das paragens (onze) de um percurso geológico ao litoral
do Porto, realizado com professores-alunos de Mestrado, no âmbito do Mestrado em Ciências do Ambiente da
Universidade do Minho. Esta experiência foi posteriormente adaptada pelos docentes de modo a ser rentabilizada
em momentos de leccionação junto de alunos dos ensinos básico e/ou secundário.
O trabalho apresentado realça a importância que o conhecimento geológico de uma região tem para os
docentes, na medida em que o podem vir a utilizar como ferramenta de ensino, salientando a necessidade dos
professores procederem à adaptação dos saberes que construíram enquanto aprendentes, de modo a poder
rentabilizá-los nos contextos educativos que caracterizam as suas práticas docentes com alunos dos ensinos
Básico e Secundário, em articulação com as finalidades dos respectivos currículos.
À semelhança do que foi referido em relação às TIC, também o TC deve ser, também, uma vertente a
privilegiar na formação de professores, pois actualmente, ainda persistem, em muitas escolas, situações onde o
TC se confunde com abordagens eminentemente expositivas, não problematizantes e centradas no professor,
com saídas da Escola claramente excursionistas, indevidamente articuladas com o trabalho de sala de aula e de
laboratório, que não promovem a construção do conhecimento geológico, nem são consideradas como elemento
avaliador das aprendizagens dos alunos (Rebelo e Marques, 2000).
Considerações finais
Os relatos de práticas apresentados e discutidos neste Fórum de Práticas constituem um acervo de exemplos
de abordagens didácticas e pedagógicas desenvolvidas em diferentes contextos da prática profissional dos
professores de Ciências.
Este tipo de partilha de experiências docentes pode revestir-se de grande importância para o desenvolvimento
profissional dos docentes. Se por um lado, os relatados traduzem a preocupação e o empenho dos professores
participantes encontrarem formas mais eficazes de promover a aprendizagem das Ciências, por outro traduzem,
também, o reconhecimento da importância de partilhar as perspectivas individuais com um conjunto mais
alargado de pares.
Embora os reptos colocados pelos novos currículos e disciplinas dos Ensinos Básico e Secundário, bem como
as recomendações emanadas da investigação em Didáctica tenham, seguramente, presidido ao processo de
tomada de decisão dos docentes que partilharam as suas práticas, bem como à sua análise plenária, não foi
objectivo deste Fórum ajuizar em que medida os contributos apresentados deram ou não efectiva resposta
adequada a esses desafios.
Como decorre da diversidade de exemplos apresentados e analisados na secção 2, o Fórum de Práticas criou
oportunidades para os professores partilharem e reflectirem, com os seus pares, exemplos de estratégias de
ensino e de aprendizagem desenvolvidas para dar resposta a sugestões metodológicas contidas nos actuais
programas dos Ensinos Básico e Secundário e/ou a recomendações provenientes da investigação em Didáctica
das Ciências. Com esta convicção, considera-se que este espaço de partilha e construção de saberes possa
favorecer a implementação de novas estratégias de ensino e aprendizagem. Espera-se, também, que a adaptação
26
de estratégias e materiais didácticos apresentados e analisados, a contextos diversos e por diferentes professores,
contribua para promover nos alunos o desenvolvimento de saberes mais consentâneos com os científicos, bem
como atitudes mais positivas face à Ciência e ao papel que esta desempenha nas suas vidas.
Amador, F., Silva, C., Baptista, J., Valente, R. (2001). Programa de Biologia e Geologia, componente de
Geologia do Curso Científico - Humanístico de Ciências e Tecnologias. On-line: http://www.dgidc.min-edu.pt/
Bennett, J. (2003). Teaching and Learning Science – A guide to recent Research and its Applications.
Continuum, London.
Cachapuz, A., Praia, J., Jorge, M. (2002). Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Ministério da
Educação, Lisboa.
DGIDC – Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2006). Orientações– Área de
Projecto dos Cursos Científico-Humanísticos. Projecto Tecnológico dos Cursos Tecnológicos, 1-34. Ministério
da Educação, Lisboa. On-line: http://www.dgidc.min-edu.pt/
Galvão, C. (Coord.), Neves, A. Freire, A. M., Lopes, A. M. S., Santos, M. C., Vilela, M. C., Oliveira, M. T.,
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Mendes, A (Coord.), Rebelo, D., Pinheiro, E. (2004). Programa de Biologia e Geologia, componente de
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http://www.saum.uvigo.es/reec/
METODOLOGIAS INTERDICIPLINARES NA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DOS

CIDADÃOS - RELATO DE UMA PRÁTICA PARA O 7º ANO DE ESCOLARIDADE
Ilídio André Pinto Monteiro da Costa [1]
[1] Escola Secundária/3 Martins Sarmento
Considerando que uma “Educação para o sucesso” implica um Ensino das Ciências diferente do actual e que tenha
como propósito a alfabetização científica dos alunos e a sua formação integral, preocupa-nos o “como alfabetizar
cientificamente os cidadãos”.
Do nosso ponto de vista, muitos dos obstáculos à alfabetização científica residem no que, num sentido lato,
chamaremos concepções alternativas face à ciência.
Pensamos que uma das formas de auxiliar na sua superação passa pela implementação de planificações
curriculares verdadeiramente interdisciplinares, alicerçadas na história da ciência, numa visão externalista de
ciência e potenciada pelo movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (C/T/S/A).
É pois objectivo deste relato de práticas a apresentação de um estudo que inclui instrumentos de trabalho,
balizados neste domínio por uma tese de mestrado, que demonstrem a viabilidade, o impacto e o sucesso que tais
planificações podem ter em escolas “reais” com actores “reais”.
A questão de uma adequada Educação em Ciência coloca-se, actualmente, com toda a sua pertinência, no
âmbito da educação formal, não formal e mesmo informal (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002).
27
Mas que educação é necessária? A UNESCO reuniu alguns dos maiores especialistas do mundo na
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, da qual resultou o relatório "Educação: um tesouro a
descobrir" (Delors, 1998). Nele, a Comissão destacou quatro pilares fundamentais para a educação ao longo de
toda a vida: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
No ano lectivo de 2002/2003, entrou em vigor a Reforma Educativa para o 3º ciclo do Ensino Básico, que
visa o desenvolvimento de dez competências gerais (ME-DGEBS, 2002). Essas competências gerais são
concretizadas, para as Ciências Físicas e Naturais, nas Competências Essenciais para a Literacia Científica dos
alunos no final do Ensino Básico, a saber: competências de conteúdo, competências epistemológicas,
competências de aprendizagem, competências metodológicas, competências comunicacionais, competências
éticas (Galvão et al., 2001).
Na verdade, este documento, associado aos Pilares da Educação da Unesco, constitui a base da prática
lectiva que de seguida se apresenta.
Mas qual a finalidade do ensino das ciências? Consideramos que a escola não pode continuar a limitar-se à
“transmissão” de conhecimentos (provisórios por natureza). Sendo assim, considerar a promoção da
alfabetização científica dos nossos alunos é, do nosso ponto de vista, a primeira e principal finalidade de um
ensino das ciências.
Mas, como o conseguir? Na verdade, logo à partida temos de contar com uma série de obstáculos à
alfabetização científica. Diríamos que, num sentido lato, estamos a falar de concepções alternativas face à
Ciência.
Sendo assim, consideramos, no nosso estudo, a questão/problema: como promover a alfabetização científica
dos nossos alunos?
É, para nós, impossível conseguir uma aproximação a este objectivo, se cada área disciplinar continuar a
trabalhar nas nossas escolas de uma forma isolada. Sendo a ciência “construída” em equipas multidisciplinares,
não faz sentido que em nenhum momento, os alunos sejam confrontados com processos interdisciplinares de
ensino/aprendizagem.
Partimos, assim, da hipótese de que a alfabetização científica dos cidadãos poderia ser melhor trabalhada se
implementássemos planificações curriculares verdadeiramente interdisciplinares, alicerçadas na história da
ciência, numa visão externalista de ciência, potenciada pelo movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (C/T/S/A). Sendo assim e resultado da vertente epistemológica e psicológica associada, a escolha do
modelo de ensino a adoptar estava também, à partida, definida: o modelo de ensino por pesquisa.
Definida a questão/problema e as hipóteses de trabalho, a preocupação seguinte foi a de enquadrar o estudo
no trabalho do nosso dia-a-dia. A opção, não poderia ser outra: alunos do 7º ano de escolaridade. Na verdade,
desde o início da nossa carreira temos trabalhado sempre com alunos deste nível de escolaridade.
No documento sobre competências essenciais para as Ciências Físicas e Naturais (Galvão et al., 2001),
determina-se que os temas Terra no Espaço e Terra em transformação sejam leccionados no 7º ano de
escolaridade. Assim sendo, o nosso trabalho visou a produção de uma planificação, a médio e curto prazo (que
passaremos a designar por proposta de intervenção), que enquadrámos no 7º ano de escolaridade, no tema Terra
no Espaço, mais concretamente no seu sub-tema Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
Para o sub-tema escolhido diz-se: “este assunto é comum às duas disciplinas e estará subjacente à
exploração dos conteúdos ao longo de três anos.” (Galvão et al., 2001). Resulta desta leitura o facto de
propormos, na proposta de intervenção elaborada, não só a simples articulação interdisciplinar, mas também que
todas as aulas sejam ministradas em co-docência entre os professores de Ciências Naturais e de Ciências Físico-
Naturais.
A validação da proposta de intervenção produzida foi feita através de um júri de avaliação de uma tese de
mestrado, um docente orientador de estágios pedagógicos do 3º ciclo e secundário, um docente Coordenador do
Departamento das Ciências Físicas e Naturais e três docentes das áreas curriculares disciplinares do mesmo
departamento.
Relato da Prática
A nossa proposta de intervenção para a sala de aula seguiu os três momentos básicos veiculados pelo modelo
de Ensino por Pesquisa ancorados, essencialmente, em cinco estratégias: “Ficha de Avaliação Diagnóstico/Guião
do Filme”; “Julgamento da Ciência”, “B.I. Espacial”, “Prós e Contras” e a construção de um “Esquema
Organizador”. Sob a forma de tabelas encontraremos a planificação a médio prazo, projectada para oito aulas
com a duração, cada uma, de 45 minutos (tabelas 1 a 6).
A Ficha de Avaliação Diagnóstico/Guião do Filme foi pensada como estratégia multivalente. Na verdade, e
como o nome indica, ela constituiu-se como um momento de avaliação diagnostica.
Encontra-se dividida em quatro partes principais, sendo que, cada uma delas foi preenchida após a
visualização de excertos, previamente seleccionados, do filme Apollo 13. Esta é, assim, uma forma de
motivação, não só para a nova temática em estudo, mas também para o preenchimento do respectivo guião.
28
Para além disso, ela foi pensada de tal forma que possa constituir-se como o ponto de partida para o
estabelecimento da questão/problema para a unidade. Na verdade, os excertos seleccionados do filme, permitem
apresentar situações problemáticas de âmbito C/T/S/A. Estas, enquadradas nos saberes pessoais, académicos,
culturais e sociais dos alunos e condicionadas ao assunto pelos docentes, potenciaram o levantamento de
situações problema, em contexto de turma, inerentes ao currículo, estabelecendo-se, assim, uma questão-
problema, orientadora do processo ensino-aprendizagem (Cfr. Tabela 2.1). A questão-problema estabelecida
perspectiva e enquadra todas as “questões de conteúdo” associadas ao tema em estudo. Na verdade, a resposta à
questão-problema só poderá ser plenamente conseguida, se os alunos forem desenvolvendo as competências
associadas a essas mesmas questões. Desta forma, os alunos percepcionam a relevância do estudo da temática,
estando motivados na procura da resposta a uma questão própria, por eles formulada e cuja necessidade de
resposta não é imposta, mas pessoal.
Cumpre aqui realçar, que a avaliação diagnóstico não pode constituir um momento único e inicial do
processo de ensino/aprendizagem. Este guião de filme foi apenas um primeiro momento de avaliação
diagnóstico, pois ela deve ser permanentemente actualizada ao longo de todo o processo de
ensino/aprendizagem.
No “Julgamento da Ciência” pretendeu-se, na sala de aula, simular um julgamento. Esta é uma actividade
cooperativa com recurso às novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC). Assim sendo, os
professores têm a seu cargo não só toda a organização de um trabalho cooperativo, mas também o papel de
“juízes” aquando do julgamento. Aos juízes coube o interrogatório aos réus e às respectivas testemunhas, para
além da redacção da respectiva sentença.
Os réus foram Ptolomeu e Copérnico, que viram “julgados” os seus modelos para o Universo. A testemunha
abonatória foi, por parte de Ptolomeu, Aristóteles e por parte de Copérnico, Galileu. Por limitações no número de
grupos de trabalho, as testemunhas Kepler e Newton, abonatórias de Copérnico, foram introduzidas no cenário
do julgamento como tendo sido inquiridas anteriormente por vídeo-conferência.
Cada um dos grupos foi incumbido de estudar, quer por documentos fornecidos pelo professor, quer por
pesquisa orientada pelo professor na biblioteca (incluindo a manipulação das NTIC), quer mesmo por pesquisa
empreendida pelos próprios alunos, um dos réus ou uma das testemunhas, inteirando-se da biografia do autor,
modelo apresentado e contexto sócio-cultural vigente à altura da elaboração do modelo.
Com esta actividade pretendeu-se que os alunos entrassem em contacto com os modelos geocêntrico e
heliocêntrico, valorizando todo o conhecimento científico, mesmo o que hoje se sabe estar desactualizado, e
compreendam as relações mútuas entre Ciência e Sociedade. Para além disso, esta actividade permitiu a
promoção de uma visão mais actual do que é a ciência e da forma como ela se constrói. Paralelamente, foram
trabalhadas outras competências que estão enunciadas na planificação a médio prazo e que incluem o domínio
das NTIC, mais concretamente, da Internet. Contudo, não houve preocupação com a simples utilização da
Internet, mas com o sentido com que tal utilização foi feita. Ou seja, o que esteve verdadeiramente em causa foi
o que procurar e seleccionar, como procurar e para que procurar.
Na actividade “B.I. Espacial” foi pedido que os alunos, em díades, construíssem, com base num documento
fornecido pelos professores, o Bilhete de Identidade de tecnologias utilizadas na exploração espacial. Para além
desse documento, os professores forneceram uma cartolina, que apresentava numa das faces a fotografia e nome
da tecnologia espacial e na outra face os itens que os alunos teriam de preencher de forma a completar o B.I.
Com esta actividade pretendia-se que os alunos distinguissem as diferentes tecnologias espaciais e se
apetrechassem cognitivamente para a actividade de discussão “Prós e Contras”.
Aquando da realização da actividade “Prós e Contras”, os alunos tentaram “encenar” o modelo televisivo,
posicionando-se relativamente à questão “É importante a Exploração Espacial?”. Pretendia-se, assim, que os
alunos tomassem consciência, mais uma vez, das relações C/T/S/A e compreendessem os riscos e benefícios
inerentes à exploração espacial.
Na aula que antecedeu a realização da Ficha de Avaliação Sumativa, procedeu-se à construção de um
esquema organizador, assim chamado uma vez que se pretendeu a construção de um instrumento de trabalho que
explanasse mais claramente o conjunto de conceitos/termos chave associados a esta temática.

Da experiência acumulada, nos quatro anos em que temos vindo a aplicar esta proposta de intervenção,
poderemos dizer, de uma forma não hierárquica, que ela:
Contribui para a superação do que, em sentido lato, chamámos concepções alternativas face à ciência;
Desenvolve, no aluno, visões positivas sobre a ciência, os cientistas e sobre a forma como a ciência se
constrói;
Potencia o domínio de competências de índole CTSA;
29
Facilita a mobilização dos saberes escolares, para o quotidiano do aluno;

Por envolver trabalho cooperativo entre docentes, facilita a prática profissional, nomeadamente no que se
refere ao aprofundamento que permite das temáticas a leccionar;
Potencia a assunção de estratégias comuns, por parte dos professores, no desenvolvimento das diversas
competências essenciais;
Em suma: permite potenciar a alfabetização científica dos alunos, mas também, dos professores.
Há ainda a realçar que, tendo em conta os diversos instrumentos de avaliação utilizados na avaliação
formadora, se obteve, na área curricular de Ciências Naturais, um índice de sucesso de 97,8 %, num universo de
108 alunos.
Cachapuz, A. F., Praia, J. F. & Jorge, M. P. (2002). Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências.
Lisboa: Ministério da Educação.
Costa, I. A. P. M. (2005). Concepções Alternativas em Astronomia à luz do Modelo de Ensino por Pesquisa.
(Tese de Mestrado). Porto: Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.
Delors, J. (1998). A Educação ou a utopia necessária. In UNESCO, Educação um tesouro a descobrir (pp.
11-30). Lisboa: Edições Asa.
Galvão, C. (Coord.), Neves, A. Freire, A. M., Lopes, A. M. S., Santos, M. C., Vilela, M. C., Oliveira, M. T.,
Pereira, M. (2001). Orientações Curriculares Ensino Básico – Ciências Naturais. Lisboa: Ministério da
Educação – Departamento da Educação Básica.
ME-DGEBS. (2002). Programa de Ciências Naturais. Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências
Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação, Direcção Geral dos Ensino Básico e Secundário.
Tabela 1- Planificação a médio prazo da aula número 1
Tema Conteúdos Competências Questão Estratégias N.º aula Avaliação
Visualização de
excertos do filme:
“Apollo 13”. Avaliação
Terra no Espaço
diagnóstico.
Ciência, Avaliação diagnóstico:

Tecnologia, preenchimento do
Sociedade e respectivo roteiro.
1 - Analisa dados
Ambiente fornecidos pela comunidade Como se tornou 1
científica. possível Actividade de Avaliação da
Ciência Produto da conhecer o discussão: participação.
Actividade Humana Universo? estabelecimento da
questão-problema para a
Ciência e unidade.
Conhecimento do
Universo Entrega das
competências para a
unidade.
30
Tabela 2 - Planificação a médio prazo das aulas números 2 e 3
Tema Conteúdos Competências Questão Estratégias N.º aula Avaliação
2 - Compreende que a mesma

Introdução ao trabalho
cooperativo, com vista à Avaliação da
ocorrência pode ter
explicações diferentes por execução de: “O participação.
modelos diferentes. julgamento da ciência”,
3 - Compreende a influência
• Como era a mútua entre sociedade Entrega da ficha de
2 Grelha de
Ciência na (contextos social, cultura, e informação sobre o
observação do
Antiguidade? religioso) e ciência. trabalho de grupo .
trabalho
Terra no Espaço • Como evoluiu o 4 - Encara a Ciência como
Entrega de documentos
uma actividade humana com cooperativo.
conhecimento do avanços, recuos e acesas informativos .
Ciência,
Tecnologia,
Universo? controvérsias.
5 - Reconhece que o
Início do trabalho
• Qual o modelo Como se tornou cooperativo.
Sociedade e conhecimento científico está
do Universo após em evolução permanente e que possível
Ambiente Ptolomeu? se constrói numa interacção conhecer o Avaliação da
constante entre pensamentos e Universo? participação.
• Como se
Ciência Produto da observações.
Actividade Humana
relacionam a 6 - Explicita uma visão actual Aula de pesquisa
Ciência e a sobre a ciência, a forma como bibliográfica e na Grelha de
ela se constrói e sobre os Internet para o observação do
Sociedade?
cientistas que nela intervêm. 3 trabalho
Trabalho cooperativo:
7 – Organiza e implementa cooperativo.
trabalhos cooperativos. “O julgamento da
8 – Coopera com os outros em Ciência”.
tarefas e projectos comuns.
9 - Utiliza fontes de
informação diversificadas,
adequando linguagens e
técnicas aos contextos e às
necessidades.
Tabela 3 - Planificação a médio prazo da aula número 4
Tema Conteúdos Competências Questão Estratégias A.P. Avaliação
2 - Compreende que a mesma

ocorrência pode ter
explicações diferentes por
modelos diferentes. Avaliação da
3 - Compreende a influência participação.
• Como era a mútua entre sociedade
Ciência na (contextos social, cultura, e
Antiguidade? religioso) e ciência.
4 - Encara a Ciência como Grelha de
Terra no Espaço • Como evoluiu o uma actividade humana com observação do
conhecimento do avanços, recuos e acesas trabalho
Ciência, Universo? controvérsias.
Consecução do cooperativo.
5 - Reconhece que o
Tecnologia, • Qual o modelo “Julgamento da Ciência”.
conhecimento científico está Como se tornou
Sociedade e do Universo após em evolução permanente e que possível 4
Ambiente Ptolomeu? se constrói numa interacção
Ficha de avaliação
constante entre pensamentos e conhecer o
• Como se Avaliação
observações. Universo? Formativa.
Ciência Produto da relacionam a Formativa
6 - Explicita uma visão actual
Actividade Humana Ciência e a sobre a ciência, a forma como
Sociedade? ela se constrói e sobre os
cientistas que nela intervêm.
7 – Organiza e implementa
trabalhos cooperativos.
8 – Coopera com os outros em
tarefas e projectos comuns.
adequando linguagens e
técnicas aos contextos e às
necessidades.
31
Tabela 4 - Planificação a médio prazo das aulas números 5 e 6
5 - Reconhece que o
conhecimento científico
está em evolução
Trabalho cooperativo:
permanente e que se “BI espacial” .
Avaliação da
constrói numa interacção
participação.
constante entre 5
pensamentos e observações.
Terra no Espaço • O que é a Actividade de discussão
7 – Organiza e implementa
tecnologia? sobre o “BI espacial”.
Ciência, trabalhos cooperativos.
Tecnologia,
• Como e porque 8 – Coopera com os outros
Sociedade e
se faz investigação em tarefas e projectos Elaboração de um
Ambiente comuns. Como se tornou
espacial? quadro síntese.
possível Avaliação da
10 - Compreende a
conhecer o participação.
Ciência e
• Quais as influência recíproca entre
Universo?
Actividade de
consequências dos tecnologia, ambiente e discussão: “Prós e
conhecimento do
programas ciência. Contras”.
Universo
espaciais? 6
Avaliação
11 – Sintetiza as relações
ciência, tecnologia, Ficha de Avaliação Formativa.
sociedade e ambiente. Formativa.
12 – Distingue sonda,
estação espacial, satélite,
telescópio, foguetão e
vaivém.
Tabela 5 - Planificação a médio prazo da aula número 8
Construção de esquema
organizador. Avaliação da
participação
Terra no Espaço Entrega das 7
competências para a
Ciência, ficha de avaliação
Tecnologia, sumativa (anexo B17,
Sociedade e pág. 193)
Ambiente Como se tornou
13 – Aplica conhecimentos possível
a novas situações.
Ciência Produto da conhecer o
Actividade Humana 14 – Aplica as Universo?
competências trabalhadas a
Ciência e novas situações
Ficha de avaliação 8
Conhecimento do sumativa. Avaliação
Universo Sumativa.
32
Tabela 6 - Planificação a médio prazo das competências sócio-afectivas
Sensibilização do aluno.
Avaliação do
adequando linguagens e desenvolvimen
técnicas aos contextos e às Utilização da caderneta to socio-
necessidades. do aluno para
afectivo.
Terra no Espaço 15 - Presta atenção a comunicação com o
situações problema encarregado de
manifestando envolvimento Apontar na
Ciência, educação, sempre que
e curiosidade. caderneta do
Tecnologia, necessário.
16 - Questiona a realidade professor
Sociedade e observada, exprimindo informações
Ambiente dúvidas, opiniões e Como se tornou Comunicação estreita
Todas as sobre os
dificuldades. possível com o director de turma alunos,
17 - Realiza as actividades aulas
Ciência Produto da conhecer o sobre o desenvolvimento sempre que
de forma autónoma, Universo? escolar e afectivo do
Actividade Humana necessário.
responsável e criativa. aluno.
18 - Identifica e articula
Ciência e saberes para compreender Avaliação de
Conhecimento do uma situação ou problema. Todas as estratégias e todas as
Universo 19 - Aplica normas e regras actividades estratégias e
escolares/sociais na sala de programadas para a actividades
aula. unidade. empreendidas.
20 - Interpreta situações de
comunicação oral e escrita.
SAÍDA DE INTERESSE GEOLÓGICO AO LITORAL DO PORTO- DA PRAIA DE MATOSINHOS

AO FORTE DE S. JOÃO BAPTISTA DA FOZ
Rui Rego [1]
[1] Mestrando de Ciências do Ambiente da Universidade do Minho e professor de Science e Environmental

Management no Colégio Luso Internacional do Porto, profdeciencias@gmail.com
Seguindo as tendências em criar soluções alternativas à situação de aprendizagem em sala de aula e fomentando a
componente transdisciplinar, foi projectada esta saída de campo que pretende abordar vários temas observáveis
num percurso de cerca de 4km que se estende da praia de Matosinhos ao forte de S. João Baptista da Foz. Esta
saída apesar de utilizando a Geologia como ciência de base, vai focando diversos temas que são aflorados nas
mais diversas disciplinas lecionas ao nível do secundário. Assim os alunos podem ter uma relação directa com o
que é aprendido nas salas de aula com o que observam no percurso.
As visitas de estudo e as saídas de campo são uma abordagem científica e pedagógica com grande caracter
transdisciplinar que se apresentam quase de forma antónima ao ensino tradicional de sala de aula. Para projectar
esta saída de campo, idealizou-se o que seria mais benéfico aos alunos apreenderem e observarem, ao longo de
um percurso de cerca de 4 km. Para definir os conteúdos teve-se em atenção as diversas disciplinas lecionadas na
escola e o que poderiam observar in situ. Assim, nesta saída, serão abordados alguns temas das disciplinas de
Geologia, Geografia, Biologia, Química, Física, História, entre outras, e acordo com o currículo português e
Environmental Mamagement leccionado em escolas internacionais de acordo com o currículo britânico.
Cada vez mais as novas orientações pedagógicas indicam uma perspectiva transdiciplinar, o que faz muito
sentido em visitas de estudo, através das quais poderão ser abordados inúmeros temas de diversas disciplinas.
Estas temáticas podem ser exploradas com pontos de vista diferentes, mas igualmente importantes e válidos.
33
Este trabalho apresenta-se como um resumo do que poderá ser

feito numa saída de campo com um grupo escolar do secundário ou
até com alunos do ensino universitário. Pa
Presentemente, já existe um percurso geológico que se inicia na
Praia dos Ingleses e termina mais a norte no Forte de S. Francisco
Xavier. Essa saída, fruto de uma parceria entre a Universidade do P
Porto e a Câmara Municipal do Porto, foca a sua atenção no P
Complexo Metamórfico da Foz do Douro o que me levou a querer Para
expandir a saída mais a norte e a sul para incluir aspectos históricos Pa
de interesse (ex. fortes), aflorar fenómenos de erosão costeira (praia
Pa
de Matosinhos e outros pontos de paragem) e acções de protecção e
preservação do ambiente (ex. porto de Leixões).
Pa
P
Relato da Prática
Esta saída pode ser auxiliada com posteres explicativos como Pa
meio de apoio visual para qualquer aspecto de cariz mais teórico.
Desta forma, alia-se uma explicação teórica ao que é observável in Pa
loco. No caso em concreto, foi criado um sistema móvel de
flipchart que permite ser utilizado durante o percurso dando um
apoio visual sempre que for necessário introduzir temas que Figura 1 – Mapa da foz do Porto
possam ser elucidados com esquemas, gráficos ou mesmo que não evidenciando as 11 paragens. (Adaptado de
possam ser observados directamente como o caso das variações mapas Turinta Oporto/Gaia, escala 1:16600)
das marés.
Este percurso pode ser dividido em 11 paragens (ver figura 1), onde serão abordados diferentes temas
tentando dar uma sequencia lógica e progressiva em termos de grau de complexidade dos tópicos abordados.
Paragem 1- Praia de Matosinhos

Esta saída de campo inicia-se a meio da praia de Matosinhos onde se observam vários processos dinâmicos
naturais e o porto de Leixões (a limitar a norte a praia). Nesta paragem inicia-se por indicar alguns aspectos de
interesse do porto de Leixões e das suas iniciativas ambientais.
Posteriormente focam-se os aspectos erosivos e de deposição que ocorrem actualmente na praia de
Matosinhos tendo em atenção que a corrente predominente orienta-se de norte para sul. Fenómenos de deposição
(o que não é comum observar-se neste tipo de estruturas que entram pelo mar adentro) pela refracção das ondas
podem ser observados junto ao porto de Leixões e fenómenos de erosão serão identificados a sul do porto.
Para se observar algumas estruturas na zona intertidal torna-se essencial planear o percurso concordante com
a baixa-mar, assim convêm explicar o que causa o fenómeno das marés.
Ainda na mesma praia é observável um pequeno afloramento de conglomerado consolidado de cor
avermelhada (ver figura 2) com muito interesse para ser abordado com os alunos. No topo do afloramento é
observável arenito ferruginoso consolidado o que por si não dá muitas pistas sobre a sua possível génese.
Todavia, ao observarmos atentamente em corte lateral, deparamo-nos com uma clara diferenciação em termos de
granometria, podendo concluir-se que o afloramento não se formou num só evento e que poderá ter sido
originado num ambiente com influência aquática (antiga praia) e que tem variado com diversos episódios que
reflectem diferentes intensidades energéticas, também podemos concluir que se situava longe da sua fonte inicial
pela presença nítida de quartzitos bem rolados.
Paragem 2- Edifício Transparente
Mesmo em frente do edifício Transparente, é observável uma camada compacta, continuamente fustigada
pelas ondas do mar aquando da preia-mar, constituída por argilas (ver figura 3). Estas argilas, apresentam
pequenos “domos” de dimensões quase regulares que resultam possivelmente de antigas fendas de dissecação.
Assim esta camada indica-nos que o ambiente que a originou terá sido de baixa energia o que permitia a
deposição e acumulação de material muito fino (argilas), e que sofria períodos de seca comprovados pelas fendas
de dissecação.
Em frente do edifício transparente observa-se uma estrutura circular em cimento que foi construída pelo
homem e que pode servir de introdução para a temática do ordenamento de território, aquecimento global e
consequente subida do nível médio da água do mar. Esta estrutura não se situa muito abaixo (em termos de cota)
do nível do edifício transparente. Se actualmente em períodos de maré-cheia as ondas passam completamente
34
por cima da estrutura não será difícil imaginar o que poderá acontecer ao edifício transparente ao verificar-se
uma subida do nível da água do mar.
Paragem 3- Edifício em ruínas (antigo CLIP- Colégio Lusointernacional do Porto)
Perto do edifício em ruínas, existe um pequeno curso de água que escoa em direcção ao mar criando um
fenómeno de ravinamento. É observável na base do ravinamento, sedimentos finos de cor avermelhada
diferentes dos sedimentos da areia circundante (ver figura 4).
Estes sedimentos finos poderão provir da mesma camada de argilas anteriormente retractada. Se assim for, é
possível estabelecer-se diversas analogias com os princípios de Steno, como os princípios da continuidade
lateral; da intersecção; da sobreposição e da horizontalidade original.
Paragem 4- Frente ao Forte de S. Francisco Xavier
O forte de S. Francisco Xavier (ver figura 5) foi edificado em 1661-1662 e teve a sua contribuição em marcos
importantes da história portuguesa como a guerra da restauração da independência, guerras liberais (cerco do
Porto) e na revolta de Maria da Fonte. Estes factos, aliados à sua arquitectura digna de relevo, tornam-se
relevantes no enquadramento da importância do local.
Em frente ao forte está a rotunda João Gonçalves Zarco, este teve um papel preponderante nas descobertas
marítimas, sendo como marco importante a descoberta da ilha de Porto Santo e da ilha da Madeira (onde se
estabeleceu e actualmente está sepultado).
Paragem 5- Um dos flancos do forte
Um dos problemas detectados pela própria Câmara Municipal do Porto é a perda da qualidade do ar. A
qualidade do ar pode ser medida pelo estudo da comunidade de líquenes. Torna-se necessário nesta paragem
estabelecer a diferenciação entre bioindicação e biomonitorização, uma vez que os termos são largamente
confundidos. Num dos flancos do forte (ver figura 6) é possível observar a proliferação de líquenes incrustados
na rocha granítica do forte. Torna-se então necessário explicar os benefícios da associação simbiótica que dá
origem ao líquen indicando a função do micobionte e do fotobionte.
Paragem 6- Flanco Sul do forte, granito do castelo do Queijo
Nesta paragem é observável vários processos erosivos sobre esta rocha nomeadamente a disjunção esferoidal,
queda de blocos, alteração química da biotite e diáclases. No local poderemos mostrar, os diversos minerais que
compõem o granito.
Os metassedimentos (ver figura 7) são constituídos principalmente por micaxistos. Apresentam xistosidade
evidente e noutras paragens é observável dobras (tanto de natureza dúctil como frágil).
Sob a camada de metassedimentos situa-se uma falha provável que serve para explicar o fenómeno de
cisalhamento ocorrido permitindo agrupar as rochas a sul na zona de Ossa Morena e os granitos e as rochas a
norte à zona Centro Ibérica. Contactando os metassedimentos a sul temos ortognaisse. Ao passarmos dos
granitos ao gnaisse temos um grande salto temporal de cerca da 300 milhões de anos que seria interessante
demonstrar in situ.
Paragem 7- Plataforma de abrasão
Nesta paragem sobre uma plataforma de abrasão podemos observar os “ocelos” perfeitos do gnaisse (ver
figura 8), que se torna uma oportunidade para poder explicar a sua génese, também se observa uma extensa
plataforma de abrasão com diversas estruturas que estão associadas à sua superfície polida, nomeadamente: -
marmitas litorais e solapas.
Paragem 8- Ponto de contacto de gnaisses e metassedimentos.
Os gnaisses neste ponto têm cerca de 607 Milhões de anos (M.a) e aquando a sua formação, por intrusão
granítica, esta intruíu numa camada mais antiga. É de supor que os metassedimentos sejam ainda mais antigos
que os gnaisses. Este processo ocorreu durante a orogenia Cadomiana e foi extensamente deformada
posteriormente na orogenia Hercínica, alterando os granitos a gnaisses.
Paragem 9- Passadiço aéreo sobre a pequena praia do Aquário
A Engenharia natural tenta utilizar os recursos naturais existentes para preservar o ambiente. Neste caso,
utilizaram algumas técnicas de engenharia natural para estabilizar o talude da vertente ajardinada mas não obteve
os resultados pretendidos.
A pequena praia que se situa abaixo do passadiço é composta por seixos mais grosseiros o que indica um
ambiente de maior energia e possivelmente erosivo.
Mais à frente é observável um tipo de gnaisse diferente, o gnaisse biotítico (ver figura 9). Este é facilmente
distinguível do anterior gnaisse pela sua forte coloração azulada.
Paragem 10- Brecha ignea- Praia dos Ingleses
Até se chegar a esta paragem percorre-se um longo percurso onde se podem observar anfibolitos.
35
Estes anfibolitos devido às sucessivas orogenias formaram estruturas de deformação (ver figura 10 A e B)
muito interessantes para serem explorados uma vez que podem apresentar dobras de pequenas dimensões
(microdobras) a dobras de dimensões consideráveis (macrodobras).
Perto da Praia dos Ingleses é observável uma brecha ígnea. Esta estrutura apresenta grandes cristais (mega
cristais) de feldspato. Os anfibolitos são das rochas mais antigas que se tem registo em Portugal. O que são de
extrema importância na caracterização do passado geológico. Estas rochas têm cerca de 1,05 G.a. e são o produto
de alteração de basaltos que possivelmente representaram rochas de uma crista média oceânica ou de um
fenómeno associado a rifting.
Paragem 11- Forte de São João Baptista da Foz
No última paragem é retratado uma breve história do forte de São João Baptista da Foz, resaltando as guerras
em que participou e o facto de ter servido de residência a uma famosa poetisa, a Florbela Espanca.

Esta saída foi realizada primeiramente com os alunos de mestrado em Ciências do Ambiente da Universidade
do Minho e posteriormente foi adaptada para os alunos de Environmental Science do Colégio Luso Internacional
do Porto. A primeira serviu de protótipo para poder aferir vários parâmetros como a duração e a pertinência da
saída. Avaliando a saída, devo destacar que se trata de uma saída de extrema utilidade no que toca a aflorar
conteúdos de programas na área da Geologia. Desta forma, numa só saída podemos aflorar in loco inúmeros
conteúdos programáticos. Como crítica devo referir que esta saída deverá ser realizada perto do final do ano
lectivo uma vez que foi projectada como forma de consolidar conhecimentos e não como forma de os introduzir.
Araujo, M. A. - Evolução geomorfológica da plataforma litoral da região do Porto – Tese de doutoramento.
Edição da autora, Porto, 1991, 534 p.
Assunção. C. F. T., 1962. Rochas Graníticas do Minho e Douro. Novos elementos para o seu conheciemento.
Mem. Serv. Geol. Portg., Nova Série, 10: 33-65.
Montgomery, C.W., 1997. Environmental Geology, 5th Ed., p. 151-169. WCB/McGraw-Hill.
Ribeiro, A., Antunes, M. T., Ferreira, M.P., Rocha, R.B., Soares, A.F., Zbyszewski, G., Miotinho de
Almeida, F., Carvalho, D. & Monteiro, J. H., 1979. Introduction à la géologie générale du Portugale, p. 1-45.
Serviços Geológicos de Portugal.
Serviço Cartográfico do Exercito, 1981. Carta Militar de Portugal, escala 1/25000, folha 122 - Porto. 2-S Ed.
Edição do autor.
Silva, J.C.V., Flores, D., 2002. Viagem ao património geológico da faixa litoral da cidade do Porto. Geologia
no Verão 2002. Faculdade de Ciências do Porto. Agência Nacional para a cultura Científica e Tecnológica-
Ciência Viva. P. 1-27.
POTENCIALIDADES DO FILME DE ENSINO PRODUZIDO COM BASE NAS CONCEPÇÕES

ALTERNATIVAS DE ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO – UM ESTUDO APLICADO À
EXPLORAÇÃO SUSTENTADA DOS RECURSOS GEOLÓGICOS
H. Novais [1], M. R. Pereira [2], P. Ávila [3]
[1] Escola Secundária com 3º Ciclo do Ensino Básico de Lousada, Lousada, hnovais@gmail.com
[2] Dep. Geologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, rpereira@utad.pt
[3] Instituto Nacional de Engenharia, Tecnologia e Inovação (INETI), Porto, paula.avila@ineti.pt
Uma vez que os alunos desenvolvem um conjunto de concepções alternativas antes do ensino formal da Ciência
procedeu-se, no âmbito da exploração sustentada dos recursos geológicos, ao seu diagnóstico numa amostra de 79
alunos do Ensino Secundário. Com base nos resultados foi produzido um filme, de forma a potenciar a mudança
conceptual. Este permitiu a evolução de parte dos conceitos. Dos que apresentaram evolução verificou-se que,
passadas duas semanas sem abordar a temática, não houve regressão à concepção alternativa inicial. O filme de
ensino afigura-se assim como um importante recurso na abordagem desta temática na sala de aula.
36
Introdução
Um dos aspectos de grande importância no ensino da Ciência relaciona-se com a promoção da mudança
conceptual das concepções alternativas. Na área da Geologia, a temática da exploração dos recursos geológicos é
abordada no 11º ano de escolaridade, na disciplina de Biologia e Geologia e no 12º ano, em Geologia. Trata-se
de uma área relativamente vasta e cativante para os alunos, mas em relação à qual as orientações programáticas
não recomendam uma abordagem exaustiva. Assim, é importante o desenvolvimento de recursos que respondam
às solicitações dos alunos e, simultaneamente, promovam a mudança conceptual.
Foi elaborado um estudo diagnóstico de concepções alternativas de alunos do Ensino Secundário (11º e 12º
ano) de Ciências, tendo-se criado, com base nas mesmas, um recurso didáctico promotor da evolução das
concepções anteriormente diagnosticadas. O recurso consistiu num filme, produzido totalmente com meios
digitais. A amostra era composta por 79 alunos do Ensino Secundário, do Curso Científico Humanístico de
Ciências e Tecnologias, da Escola Secundária com 3º Ciclo do Ensino Básico de Lousada. Destes, 66 alunos
frequentavam a disciplina de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade (ano 2) e 13 a disciplina de
Geologia do 12º ano.
O diagnóstico de concepções alternativas relacionadas com a exploração dos recursos geológicos e a
avaliação das potencialidades do filme na promoção da mudança conceptual foram objectivos deste trabalho.
Produção do filme
A primeira etapa consistiu num diagnóstico das concepções alternativas, com recurso a um questionário na
forma de pré-teste (tabela 1).
Tabela 1 – Questões do pré-teste.

1. Represente uma exploração mineira e respectivas instalações.
2. Explique o que entende por exploração mineira.
3. Em relação às explorações mineiras:
3.1. Represente e identifique três equipamentos usados.
3.2. Indique três possíveis impactes.
3.3. Refira três trabalhos de investigação na área da Geologia que possam ser realizados.
As concepções alternativas foram várias e similares entre os alunos do 11º e 12º ano (tabela 2).
Tabela 2 – Concepções alternativas presentes no pré-teste.

Questão Concepções alternativas
As explorações mineiras são subterrâneas;
A mecanização do trabalho é reduzida;
1. Os vagonetes são o principal meio de transporte do minério;
Não há processamento dos materiais extraídos;
Minas são o mesmo que grutas;
Uma exploração mineira consiste apenas na extracção dos recursos geológicos;
2.
É onde se extrai metais preciosos.
Não é usado equipamento, além do de protecção pessoal e de extracção do material obtido nas
3.1 galerias;
O trabalho é essencialmente manual.
Os impactes das minas são de índole ambiental;
3.2. Os impactes das minas são sempre negativos;
Apenas há impactes durante a fase de exploração dos recursos.
3.3. O trabalho dos geólogos consiste apenas no estudo de rochas e de minerais.
Dada a semelhança das respostas entre os dois níveis de ensino, pode-se concluir que, para os alunos do 12º
ano da amostra, o ensino desta temática no ano lectivo anterior não se revelou eficaz.
Atendendo às concepções alternativas diagnosticadas, o recurso seleccionado foi o filme, pois afigurou-se
com mais potencialidades para o trabalho na sala de aula. Numa primeira análise verifica-se que este se sobrepõe
a outros recursos, como é caso dos que recorrem unicamente à visão. Para além disso, o equipamento necessário
à sua aplicação é acessível e encontra-se difundido pelas escolas. Outros pormenores se revelaram importantes
na escolha deste recurso. Por exemplo, a abordagem da contaminação dos solos e águas, com recurso a conceitos
37
como o da mobilidade de elementos químicos, apresenta uma considerável carga abstracta por não ser
percepcionado pelos sentidos. Assim, a associação imagem/som/movimento em relação ao aspecto físico dos
meios contaminados permite uma diminuição de parte da “carga” abstracta dos conceitos.
Em relação à estrutura entendeu-se produzir um vídeo de ensino que, segundo Pons (1995) é aquele que
apresenta uma estruturação pedagógica. Para optimizar a aprendizagem, optou-se por introduzir elementos
semânticos que, de acordo com a classificação de Cabeno Almenara (1989), consistiram na formulação de
perguntas (pré-definem as operações mentais a desenvolver pelos alunos), separadores (diferenciam sub-parcelas
de informação que integram a mensagem, permitindo uma melhor estruturação da mesma) e redundâncias
(repetições de informação, que facilitam a sua integração na memória a curto e médio prazo). Para as filmagens
seleccionou-se as Minas de Ervedosa, de onde se extraiu estanho e óxido de arsénio, através de explorações
subterrâneas e a céu aberto. As minas encontram-se em situação de abandono desde 1969 e apresentam
evidências de contaminação por arsénio nos solos, sedimentos de corrente e água subterrânea (Ávila et al.,
2006). Foi elaborado um guião que permitisse a abordagem dos aspectos nos quais os alunos revelaram
concepções alternativas (tabela 3).
Tabela 3 – Conteúdos do filme.

Duração
Separador / pergunta Conteúdo
(min:seg)
Localização;
Aglomerados populacionais próximos;
Evolução histórica das minas;
Introdução 4:00
Usos passados e actuais do arsénio e do estanho;
Vestígios actuais das minas, com destaque para os bairros
mineiros, lavaria, céu aberto, galerias e escombreiras;
Como se retirava da rocha os
Método de extracção e processamento do minério. 2:15
minerais de estanho e arsénio?
Estudos de geoquímica passíveis de se realizar na área das
minas (sedimentos, solos e água);
Resultados de alguns trabalhos já efectuados em relação aos
A história das minas acaba
teores de metais/metalóides; 7:00
com o seu encerramento?
Destruição da lavaria e a dispersão do arsénio;
Contaminação da área envolvente pelos trabalhos de
processamento do arsénio.
Revisão dos principais estudos de geoquímica usados no
local;
Em síntese… 1:10
Consequências da dispersão dos elementos químicos pela
envolvente das minas;
Quais as soluções para os Futuros trabalhos de remediação ambiental a realizar nas
1:10
impactes da mina? minas.
O produto final foi editado, a nível de imagem, banda sonora, locução e legendagem com o programa Adobe
Premiere 7.0, de acordo com as orientações técnicas de Freitas (2002).
Eficácia do filme na mudança conceptual

Após a visualização do filme, os alunos preencheram um pós-teste, que consistiu num questionário com as
mesmas questões do pré-teste. Esta etapa foi usada para determinar em que medida ocorreu mudança conceptual.
O pós-teste foi novamente aplicado ao fim de duas semanas. Segundo Cabeno Almenara (1989) este
procedimento permite determinar o grau de retenção da informação transmitida pelo filme.
Da análise à estatística do desempenho nas questões (tabela 4) nota-se que, na primeira, houve evolução da
maior parte dos alunos por terem representado uma exploração mineira mais completa, que passou a incluir a
lavaria e outras instalações de apoio. Curiosamente, nas duas questões seguintes, um número elevado de alunos
manteve o conceito de exploração mineira centrado em trabalhos subterrâneos com reduzido grau de
mecanização. Este aspecto resulta, possivelmente, da abordagem ao assunto ter sido feita de forma geral e
implícita. Em relação aos impactes das minas, pode-se considerar que houve uma evolução significativa. Os
alunos passaram a referir impactes mais persistentes no tempo e em diferentes meios. A última questão revelou
que os alunos de ambos os anos lectivos manifestaram evolução conceptual por terem contemplado nas respostas
do pós-teste trabalhos em geologia que não envolvem o estudo único e directo de rochas e minerais.
38
É de salientar que o desempenho poderia ser mais satisfatório, principalmente nas três primeiras questões,
caso se tivesse efectuado uma actividade de discussão após a visualização do filme. Como os instrumentos de
diagnóstico foram aplicados em diferentes turmas, solicitou-se que após a visualização do filme não fosse
iniciada uma actividade de discussão sobre o assunto, de forma a não introduzir outra variável na interpretação
dos resultados.
Após comparação das respostas entre as duas aplicações do pós-teste nota-se que, em relação aos tópicos
nos quais houve evolução significativa, também se verificou uma importante retenção da informação. No
entanto, alguns dos alunos tiveram de ser eliminados do tratamento estatístico por terem faltado à aula da 2ª
aplicação do pós-teste.
Tabela 4 - Número de alunos que evoluíram e respectiva retenção da informação.

1ª questão - Represente uma exploração mineira e respectivas instalações.
Não evoluíram 22
Com retenção 43 83%
Evoluíram 52
Sem retenção 9 17%
2ª questão - Explique o que entende por exploração mineira.
Não evoluíram 50
Evoluíram 24
3ª questão - Represente e identifique três equipamentos usados.
Não evoluíram 68
Evoluíram 6
4ª questão - Indique três possíveis impactes.
Não evoluíram 12
Evoluíram 62
5ª questão - Refira três trabalhos de investigação na área da Geologia…
Não evoluíram 11
Evoluíram 63
Deste estudo conclui-se que, para a temática em questão, o filme revelou-se como um recurso ideal para
promover a mudança conceptual, em relação aos sub-temas abordados de forma explícita. Uma vez que a
tecnologia digital permite melhorar facilmente o recurso, o filme apresenta um potencial ainda por explorar, que
poderá levar a uma maior mudança conceptual, principalmente nas partes onde esta não foi satisfatoriamente
atingida.
Ávila, P., Pereira, M. R., Novais, H., Ferreira, A. (2006). Arsénio nos solos, sedimentos e águas na
envolvente da mina do Tuela (Vinhais, NE de Portugal). In: Resumos do VII Congresso Nacional de Geologia
(J. Mirão; A. Balbino (coords.)), pp. 443-446. Universidade de Évora, Estremoz.
Cabeno Almenara, J. (1989). Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Promotiones y
Publicationes Universitárias, S.A. Barcelona.
Freitas, M. (2002). Adobe premiere 6 – curso completo. (2ª edição), FCA – Editora de Informática, Lisboa.
Pons, J.P. (1995). El vídeo: usos didácticos fundamentales. In: Tecnologia educativa. Nuevas tecnologias
aplicadas a la educación, (J. L. Diéguez; S. O. Barrio (coords.)), pp. 233-249. Editorial Marfil, Alcoy.
39
INTEGRAÇÃO DA BIOINFORMÁTICA NO ENSINO DA BIOLOGIA
Maria Antonieta David [1], Maria Susana Pereira [2]
[1] Colégio de Nossa Senhora do Rosário, Porto, antonietadavid@colegiodorosario.pt

[2] Departamento de Botânica da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, Porto, mspereir@fc.up.pt
A Bioinformática resulta da intersecção de áreas como a Computação, a Matemática e a Biologia, revelando-se

um importante recurso para a aquisição de conceitos biológicos que permitam responder ao mundo em que
vivemos, e para o desenvolvimento de competências associadas à sociedade cibernética que representamos. Nesta
perspectiva, as potencialidades da Internet podem ser rentabilizadas no ensino da Biologia, ao permitirem a
utilização de ferramentas básicas de Bioinformática, como o acesso e exploração de Bases de Dados Genéticos.
Conceitos como DNA, síntese proteica, mutação, incluídos nos programas curriculares da componente de Biologia
do Ensino Secundário, podem ser leccionados recorrendo ao computador.
Contexto da prática
A descoberta da estrutura do DNA, em 1953, foi apenas o início de uma era dedicada a muitas outras
descobertas, integradas num conjunto de iniciativas e de projectos que marcaram o século passado e se reflectem
cada vez mais nos tempos actuais. Um dos mais importantes projectos, o Projecto Genoma Humano, iniciado em
1990, destacou-se pelo seu ambicioso objectivo: identificar os cerca de 30 000 genes presentes no DNA humano.
Como consequência da produção contínua de sequências de nucleótidos e de aminoácidos, os bancos de dados
biológicos foram surgindo com uma importância crescente, nomeadamente ao nível do armazenamento,
organização, análise e interpretação da informação biológica.
A grande quantidade de informação que se tornou disponível, desde a década de noventa, impulsionou um
avanço significativo em diversas áreas, desde a Biologia Molecular até à Ciência Computacional, sendo também
o resultado de uma forte interdisciplinaridade.
São vários os recursos temáticos incluídos nos Bancos de Dados, nomeadamente bibliotecas digitais que
proporcionam buscas automáticas de bibliografia, métodos de análise de DNA, previsão da estrutura de
biomoléculas, conhecimento das características de doenças e a relação destas com genes específicos.
A tabela 1 apresenta alguma informação disponível em bancos de dados, informação essa que pode ser
explorada utilizando recursos de Bioinformática existentes online e gratuitamente.
Tabela 1: Tipo de informação disponível em bancos de dados internacionais e itens temáticos da área da
Bioinformática que utilizam essa informação. (Luscombe, et al., 2001)
Tipo de informação Tema de Bioinformática

Sequências de DNA Distinção de regiões codificantes e não-codificantes.
Identificação de intrões e de exões.
Previsão de produtos de expressão génica.
Análise forense.
Sequências de Proteínas Algoritmos para comparação de sequências
Algoritmos para alinhamento múltiplo de sequências.
Construção de árvores filogenéticas.
Identificação de motivos da existência de sequências conservadas.
Estrutura Macromolecular Previsão das estruturas secundária e terciária de proteínas.
Algoritmos para alinhamento de estruturas tridimensionais.
Medição da geometria proteica.
Interacções intermoleculares.
Genomas Simulações moleculares.
Caracterização de repetições.
Análises filogenéticas.
Caracterização de vias metabólicas.
Literatura Bibliotecas digitais.
Num esforço para coordenar melhor o fluxo de informação gerado, o Instituto Nacional de Saúde (NIH,
National Institutes of Health) estabeleceu o Centro Nacional para Informação Biotecnológica dos Estados
Unidos (NCBI, National Center for Biotechnology Information). O NCBI proporciona vários recursos
computacionais para análise da informação biológica mantida no GenBank – o banco de dados que o NCBI
coordena e monitoriza. Os diversos sistemas automáticos de armazenamento e análise do conhecimento ligado à
40
Biologia Molecular, Bioquímica e Genética tornaram o GenBank num dos bancos de dados de maior utilização
por investigadores de diversas áreas.
“Bioinformatizar” os currículos
A mudança tecnológica acelerada tem exigido indivíduos com Educação em diversas áreas, aliado à
capacidade de aprender ao longo da vida.
A integração das Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino Português permitiu definir um
espaço multidimensionado e um novo carácter ao processo cognitivo. A construção do conhecimento é
activamente participada pelo aluno, tendo a interacção aluno/computador ganho uma dimensão particularmente
relevante. Neste contexto, a Bioinformática permite a articulação de conceitos e processos biológicos com a
potencialidade e aplicabilidade de ferramentas informáticas, estimulando o desenvolvimento de uma
aprendizagem cooperativa.
Tendo como base as finalidades e sugestões metodológicas dos Programas Curriculares, sobretudo ao nível
do Ensino Secundário, uma das estratégias propostas para o Ensino da Biologia é a de desenvolver capacidades
de pesquisa, análise, organização e avaliação crítica de informação (Mendes, et al., 2003); aliada a esta estratégia
encontra-se a informação disponibilizada em bases de dados, através da qual se poderá aprofundar os
conhecimentos biológicos e desenvolver hábitos de problematização.
A título de exemplo, a tabela 2 apresenta alguns conteúdos procedimentais/sugestões metodológicas,
incluídos no Programa Curricular de 12.º Ano, que podem ser explorados recorrendo a uma base de dados
genéticos.
Tabela 2: Exemplo de tipo de base de dados que disponibiliza recursos onde podem ser rentabilizados os
Conteúdos Procedimentais/Sugestões Metodológicas incluídos nos Programas Curriculares do 12.º Ano do
Ensino Secundário (componente de Biologia) (adaptado de Mendes, et al., 2003).
Base de Dados Conteúdos Procedimentais/ Sugestões Metodológicas
Unidade 2 – Património Genético
1. Património Genético
1.1. Transmissão de características hereditárias.
1.2. Organização e regulação do material genético.
2. Alterações do material genético.
2.1. Mutações.
2.2. Fundamentos de Engenharia Genética.
Ácidos Nucleicos e Enfatiza a ligação ao sexo de algumas características.
Genes Enfatiza o carácter hereditário de algumas patologias humanas (daltonismo,
fenilcetonúria, hemofilia, surdez…).
Evidencia os cromossomas como entidades que contêm os genes.
Enfatiza o cariótipo humano e a determinação genética do sexo.
Permite a análise dos aspectos que caracterizam o cariótipo humano e
permitem compará-lo com o de outras espécies.
Permite a análise e a interpretação de casos de mutações, sua génese e
consequências.
Além da análise das modificações que ocorrem em termos de currículo escolar, é também importante
reflectir sobre o papel que o Professor vai assumindo nos caminhos que se abrem, face à mudança. Neste
contexto, é prioritário, segundo Pedrosa e Mateus (2001) (re)credibilizar a função/ missão dos professores,
investindo mais e melhor na sua formação (inicial e) contínua.
A integração da Bioinformática no Ensino permite a articulação entre o progresso científico e tecnológico,
numa perspectiva CTSA (Ciência – Tecnologia – Sociedade - Ambiente), pelo que este projecto deve ser
pensado para os Alunos, mas primeiramente trabalhado e explorado com e pelos Professores.
A implementação desta perspectiva de Ensino, com recurso a ferramentas de Bioinformática, esteve na base
da planificação e dinamização de um curso de Formação Contínua para Professores, designado “Introdução à
Bioinformática – utilização da Bioinformática no Ensino da Biologia”.
41
Relato da prática
A supracitada Acção de Formação, destinada a Docentes de Biologia e Geologia do 11.º Grupo B, decorreu
no Departamento de Botânica da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.Com a duração de 25 horas, os
principais objectivos inerentes a esta Formação foram os seguintes:
• Produzir e testar, com professores de Biologia/Geologia, actividades de cariz teórico-prático, com
recurso a (novas) tecnologias;
• Conceptualizar material didáctico de apoio a aulas temáticas de Biotecnologia, utilizando
ferramentas de Bioinformática como processo de abordagem.
Em cada sessão, foi proposto aos docentes a concretização de uma actividade temática, com acesso à
Internet, sob orientação de um guião contendo instruções e questões específicas para cada actividade.
A tabela 3 sumaria o tipo de actividades realizadas em cada sessão.
Tabela 3: Recursos de Bioinformática utilizados durante as actividades temáticas realizadas durante a Acção de
Formação “Iniciação à Bioinformática: utilização da Bioinformática no ensino da Biologia”.
Actividade Objectivos Recursos de

temática Bioinformática
Características Conhecer características das Enzimas de Restrição.
das Enzimas de Utilizar software disponível na Internet para restrição ReBase
Restrição virtual.
Identificação Conhecer os procedimentos básicos de procura e
de sequências identificação de sequências no Genbank. BLAST
em Bancos de Contactar com diferentes recursos disponíveis em BLAT
Dados Bancos de Dados.
Árvores Conhecer o mecanismo subjacente à construção de
filogenéticas árvores filogenéticas recorrendo a dados ClustalW
biomoleculares e a recursos informáticos específicos. TreeView
Chips de DNA Conhecer os princípios básicos associados à tecnologia Animação Flash
dos chips de DNA ou DNA microarrays. online
Estrutura Contactar visualmente com a estrutura de proteínas EBI (Tutorial)
tridimensional recorrendo à utilização de softwares específicos. PDB
de proteínas. AstexViewerTM

A planificação das actividades anteriormente descritas não teria fundamento se estas não tivessem sido
realizadas com a perspectiva de, após atingidos os objectivos propostos para cada actividade, receber um feed-
back por parte dos docentes em formação. Como tal, no final do curso foi proposto aos Formandos a realização
de um trabalho em grupo, o qual consistiu na planificação de aulas para leccionar um dos temas incluídos nas
actividades realizadas. Foi proposto aos docentes um modelo de planificação, a partir do qual procederiam à
elaboração de materiais didácticos, também baseados no recurso às Novas Tecnologias de Informação e
Comunicação, a utilizar em hipotéticas aulas. Este modelo constituía apenas uma linha orientadora que
permitisse traçar um percurso comum na diversidade dos trabalhos previstos.
Os materiais didácticos dos Formandos, elaborados maioritariamente sob a forma de MSWord e
apresentações MS PowerPoint, foram apresentados na última sessão do Curso, seguido de reflexão e debate. Foi
possível constatar que a selecção e exploração dos temas propostos foi realizada de acordo com a
contextualização e prática educativa dos Formandos; verificou-se também as diferentes formas de abordagem
que pode ter a mesma temática.
De uma forma geral, foi muito bem sucedida a contextualização das actividades e dos recursos de
Bioinformática nas orientações Conceptuais e Metodológicas dos Programas Curriculares do Ensino (Português)
da Biologia, o que permite reconhecer a Bioinformática como sendo uma ferramenta inovadora, apelativa e
necessária à motivação, ao interesse e ao empenho dos alunos, indo de encontro à afinidade natural que as novas
gerações apresentam para a área da informática.
As actividades abordadas tiveram grande aceitação por parte dos Docentes Formandos, que já
implementaram algumas actividades em contexto de aula e, noutros casos, integradas em Projecto de Escola,
submetido a Concurso Ciência Viva.
42
FRISHMAN, D; HEUMANN, K.; LESK, A; MEWES, H. W. (1998). Comprehensive, comprehensible,
distributed and intelligent databases: current status. Bioinformatics Review, Vol. 14, 551-561.
HACK, C.; KENDALL, G. (2005). Bioinformatics: Current Practice and Future Challenges for Life Science
Education. Biochemistry and Molecular Biology Education, Vol. 33, 82-85.
LUSCOMBE, N.M.; GREENBAUM, D.; GERSTEIN, M. (2001). What is bioinformatics? An introduction
and overview. Yearbook of Medical Informatics. Review Paper, 83-99.
MENDES, A. (Coord); REBELO, D.; PINHEIRO, E. (2003). Programa de Biologia e Geologia 11.º ou 12.º
anos – Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias. Ministério da Educação – Departamento do
Ensino Secundário, Lisboa.
PEDROSA, M. A.; MATEUS, A. (2001). Educar em escolas abertas ao Mundo – Que cultura e que
condições de exercício da cidadania? In Ensino Experimental das Ciências – (Re)Pensar o Ensino das Ciências,
141-154. Ministério da Educação – Departamento do Ensino Secundário, Lisboa.
A GEOLOGIA DA PENÍNSULA DE PENICHE – UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM DE

EXCELÊNCIA NO CONTEXTO DO ENSINO DA GEOLOGIA NO ENSINO SECUNDÁRIO
Francisco António Fidalgo Félix Dias
Departamento de Ciências e Tecnologias da Escola Secundária de Peniche, ffelix43@hotmail.com
Com este trabalho pretende-se mostrar que a Geologia da Península de Peniche apresenta um conjunto bastante
diversificado de potencialidades didácticas adequadas ao Ensino Secundário, tendo por base um conjunto de
experiências de campo realizadas com alunos da cidade de Peniche e de outras regiões do país. Os
afloramentos/ambientes geológicos utilizados nas saídas de campo funcionam como locais de aprendizagem
através dos quais se torna possível promover a compreensão de conceitos estruturantes e a discussão em torno de
problemas geológicos.
Introdução
Esta comunicação assenta fundamentalmente no trabalho desenvolvido, ao longo dos anos, na leccionação
de disciplinas enquadradas nas Geociências. O contacto intenso com a Geologia local, a diversidade de
experiências realizadas e as reflexões efectuadas têm possibilitado a produção de ferramentas cada vez mais
adequadas às novas exigências no âmbito do Ensino da Geologia.
Os afloramentos/ambientes presentes na Península de Peniche constituem um ambiente de aprendizagem
ímpar, pois além de estarem acessíveis e bem conservados exibem uma excelente geodiversidade (Fig. 1). Além
do seu valor intrínseco, os trabalhos de campo, permitem a articulação com trabalhos de laboratório e de
pesquisa bibliográfica. Uma vez que os trabalhos de campo assumem um papel cada vez mais relevante no que
concerne ao Ensino da Geologia torna-se fundamental usar os recursos disponíveis de modo sustentável.
A Península de Peniche, dada a excelente qualidade dos afloramentos jurássicos, tem funcionado como
laboratório natural e é sede de uma intensa actividade científica nos domínios da estratigrafia, paleontologia e
sedimentologia (Duarte, 2003). Acrescente-se também que os locais em jogo possuem um enorme potencial
pedagógico e (geo)cultural (Duarte, 2003; Dias, 2004; entre outros). Realce-se ainda uma outra mais-valia, ou
seja, a existência de uma vasta bibliografia sobre a região e também o facto desta ter sido alvo de estudos
geológicos praticamente desde o advento da Geologia em Portugal e simultaneamente ser atractiva para outros
geólogos, nomeadamente os europeus.
Afloramentos/ambientes geológicos da Península de Peniche versus conteúdos conceptuais dos programas

da componente de Geologia do Ensino Secundário
Os documentos produzidos no sentido de acompanhar os trabalhos de campo (disciplinas de Biologia e
Geologia e Geologia) procuraram, sempre que possível, obedecer às propostas de Orion (1993) a propósito da
organização deste tipo de eventos. Tentou-se, também, enquadrar as diversas propostas tendo em conta os três
paradigmas que segundo Orion (2001) permitiram a recuperação da educação em Ciências da Terra em muitos
países ocidentais: o paradigma da “ciência para todos”, o paradigma “construtivista” e o paradigma “verde”.
43
Muitos dos trabalhos de campo propostos potenciavam a realização de trabalhos experimentais com base em
materiais recolhidos (caracterização sedimentológica de areias, morfometria de balastros, quantificação do
resíduo resultante da alteração das rochas carbonatadas, entre outros) e também pesquisas adicionais. A
exploração de elementos quantitativos e a utilização das TIC na aprendizagem da Geologia assume também um
papel relevante.
Fig. 1: Esboço cartográfico das principais unidades geológicas presentes na Península de Peniche e locais de
referência para trabalho de campo I – Papôa; II – Portinho da Areia do Norte; III – Ponta do Trovão; IV – Praia
do Abalo; V – Remédios; VI – Bairro do Visconde (adaptado de Duarte, 2006b).
Biologia e Geologia do 10º e 11º ano

A Ponta do Trovão pode ser usada como ambiente de aprendizagem para se promover o módulo inicial – A
Geologia, os geólogos e os seus métodos (Fig. 2). Com base nas rochas sedimentares presentes neste local
emblemático (vide Elmi, 2006), datadas do Jurássico inferior, torna-se possível discutir as rochas, arquivos que
relatam a história da Terra. A presença de amonóides remete para a medida do tempo geológico e a idade da
Terra, bem como para os princípios básicos do raciocínio geológico e para o dinamismo terrestre. No âmbito da
temática protecção ambiental e desenvolvimento sustentável, e face ao que acaba de ser exposto, é natural que
este património geológico possa ser usado como referencial.
A Papôa possui um afloramento susceptível de ser explorado com o objectivo de se reflectir acerca da
importância da Vulcanologia como método para o estudo do interior da geosfera (Fig. 3). Carvalho (2002) ao
referir-se à Brecha Vulcânica da Papôa identifica esta estrutura como um dos locais reveladores da natureza
litológica da crosta, em profundidade. Entre os xenólitos presentes destacam-se fragmentos de granito e gneisse,
do soco antigo, e calcários e arenitos, da cobertura jurássica.
No que respeita ao 2º ano de Biologia e Geologia, refira-se que o Bairro do Visconde tem servido como
local estratégico para desenvolver a temática associada à ocupação antrópica e problemas de ordenamento na
faixa litoral. Além de construções na crista das arribas, a orla costeira proporciona condições adequadas para
uma reflexão acerca das consequências da implantação de infra-estruturas portuárias e acerca da ocupação dos
sistemas praia-duna. Além destes aspectos, a Península de Peniche exibe uma boa variedade de aspectos
geomorfológicos, com realce para as magníficas plataformas de abrasão no Portinho da Areia do Norte.
Nos processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres o destaque vai para as Rochas
Sedimentares. As arribas que marginam a Península de Peniche constituem um laboratório no qual é possível
compreender formação de rochas sedimentares, a meteorização química e a classificação de rochas sedimentares
(em especial as carbonatadas). Digno de registo é a existência de campos de lapiás no Cabo Carvoeiro. Ribeiro e
Ramalho (1997) referem este tipo de modelado entre Santa Marta e o Cabo Raso, escrevendo: “este local,
juntamente com o Cabo Carvoeiro (Peniche), são os únicos casos de lapiares litorais do nosso País”. Recorde-se
também que as arribas são talhadas em materiais datados do Jurássico inferior, que representam vestígios de um
antigo leque submarino, carbonatado. Assinale-se que existem também condições adequadas para se discutir a
génese de carvões e petróleos.
Relativamente aos hidrocarbonetos basta recordar notícias recentes referentes à Bacia de Peniche e os
vestígios de condições de anoxia, documentados por níveis betuminosos presentes, por exemplo, no Portinho da
Areia do Norte (Duarte, 2006b). Como já foi exposto, a propósito do 1º ano da disciplina, a Península de Peniche
44
reúne condições excepcionais para se documentar o tema – as rochas sedimentares, arquivos da história da Terra.
“Ao circundar toda a península de Peniche é possível contar uma história contínua que totaliza 20 milhões de
anos, contemporânea de uma fase onde não existia aquilo que é hoje o Atlântico” (Duarte, 2006b, p. 249). O
registo fóssil é muito significativo e com facilidade tem-se acesso a fósseis de braquiópodes, bivalves,
amonóides, belemnites e crinóides (Pentacrinus penichensis), nomeadamente nas falésias do Forte da Luz,
Portinho da Areia do Norte, Ponta do Trovão e Cabo Carvoeiro. A análise dos estratos proporciona condições
para se poder entender a deformação das rochas e praticar in situ a determinação da atitude das camadas.
Fig. 2: Trabalho de campo na Ponta do Trovão (alunos Fig. 3: Alunos da Escola Secundária de Emídio
do 10º Ano da Escola Secundária de Peniche). Navarro (Viseu) iniciam trabalho de campo na Brecha
Discussão do tema: A Geologia, os geólogos e os seus Vulcânica da Papôa (Abril, 2007).
métodos (Abril, 2007).
Geologia 12º Ano

Ao nível da disciplina de Geologia do 12º ano seria também possível demonstrar que a Geologia da
Península de Peniche poderia ser um ponto de partida para se leccionar uma grande parte dos conteúdos
programáticos. A Teoria da Tectónica de Placas poderá ser relacionada com o bloco hercínico das Berlengas e a
evolução paleogeográfica do Atlântico Norte. Na rubrica a História da Vida na Terra as potencialidades são
enormes como já foi aludido, podendo-se agora ser mais específico e utilizar os afloramentos para introduzir
noções de estratigrafia, como por exemplo, as de formação, biozona, estratotipo e recordar as grandes divisões
do tempo geológico. A Ponta do Trovão foi o local proposto como estratotipo do Toarciano (Elmi, 2006). A par
desta referência de nível internacional, registe-se que “as marcantes diferenças litológicas entre as diversas
unidades, levou à definição da localidade-tipo de algumas formações geológicas, presentes noutros pontos do
país, nomeadamente: as Formações de Vale das Fontes, de Lemede e do Cabo Carvoeiro” (Duarte, 2006a, p.
235).
Avaliação do trabalho desenvolvido

A avaliação das saídas de campo efectuadas assentou fundamentalmente nas opiniões dos alunos envolvidos
recolhidas através de questionários. No que concerne aos alunos do Concelho de Peniche, refira-se que a recolha
de dados se reporta essencialmente à Ponta do Trovão, a propósito do módulo inicial – A Geologia, os geólogos
e os seus métodos, e ao Bairro do Visconde, envolvendo a ocupação antrópica e problemas de ordenamento. Os
alunos referem que as saídas de campo permitem aprendizagens mais significativas e ajudam a compreender
muito melhor a Geologia, nomeadamente enquanto ciência presente no nosso quotidiano. Consideram ainda que
a estruturação das saídas em três momentos – preparação, viagem e pós-viagem – proporciona um trabalho
organizado, eficaz e realizado em segurança. Os discentes mostram-se bastante satisfeitos com este tipo de
actividade e indicam que passaram a ver o conhecimento geológico de um outro modo.
Do questionário apresentado aos alunos de outras regiões que têm participado em saídas de campo à
Península de Peniche, sobressai a importância do contacto directo com os afloramentos, especialmente quando a
região de origem é substancialmente diferente. Estes alunos consideram muito importante observar na prática
muitos dos aspectos estudados de forma mais ou menos teórica, destacando a geodiversidade patenteada pela
península. Consideram também que a organização das saídas de campo nos moldes referidos acima se torna
muito proveitosa. No que toca aos afloramentos/ambientes geológicos visitados realçam a Brecha Vulcânica da
Papôa pelas suas múltiplas potencialidades didácticas.
Agradecimentos
45
Esta comunicação não teria sido apresentada se não fosse o incentivo do Prof. Doutor Luís Vítor Duarte, do
Departamento de Ciências da Terra da Faculdade de Ciências e Tecnologias, da Universidade de Coimbra.
Agradeço-lhe também as sugestões apresentadas aquando da elaboração do esboço da presente comunicação.
Carvalho, A. M. G. (2002). Introdução ao estudo do magmatismo e das rochas magmáticas. Âncora Editora,
Lisboa.
Dias, F. A. F. F. (2004). A Geologia do Concelho de Peniche: património natural, recursos pedagógicos e
valor cultural (Tese de mestrado). Universidade de Lisboa, Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências,
Lisboa.
Duarte, L. V. (2003). O Jurássico do Cabo Carvoeiro. 20 milhões de anos de histórias geológicas com valor
patrimonial. In: Livro de Actas do III Seminário de Recursos Geológicos, Ambiente e Ordenamento do
Território, pp. 263-272. Vila Real.
Duarte, L. V. (2006a). Património geológico de Peniche. Elementos para a sua caracterização. In: Actas das
1as Jornadas de Arqueologia e Património da Região de Peniche – Apresentação de Projectos e Trabalhos em
Curso, pp. 228-241. Câmara Municipal de Peniche, Peniche. Disponível em: http://www.cm-
peniche.pt/Patrimonio1/Subdivisao_Jornadas/
Duarte, L. V. (2006b). O Jurássico da Península de Peniche (Portugal). Uma contribuição para o Ensino da
Geologia Sedimentar. Livro de Actas do Simpósio Ibérico do Ensino da Geologia, pp. 249-254. Universidade de
Aveiro, Aveiro.
Elmi, S. (2006). Pliensbachian/Toarcian boundary: the proposed GSSP of Peniche (Portugal). Volumina
Jurassica, Volumen IV, pp. 5-18.
Orion, N. (1993). Model for the development and implementation of field trip as an integral part of sciences
curriculum. School Science and Mathematics, 93 (6), pp. 325-331.
Orion, N. (2001). A educação em ciências da terra: da teoria à prática-implementação de novas estratégias
de ensino em diferentes ambientes de aprendizagem. In: Geociências nos currículos dos ensinos básico e
secundário. Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores e Departamento de
Didáctica e Tecnologia Educativa (Ed.), pp. 93-114. Universidade de Aveiro, Aveiro.
Ribeiro, M. L., & Ramalho, M. M. (1997). Notícia explicativa da carta geológica simplificada Parque
Natural de Sintra-Cascais. Instituto da Conservação da Natureza, Lisboa.
CICLO LITOLÓGICO: APLICAÇÃO DE UM DOCUMENTO HIPERMÉDIA NO ENSINO

SECUNDÁRIO
Vale, C. [1], Vasconcelos, C. [2], Flores, D. [2]
[1] Escola Secundária Alberto Sampaio, Braga; cristianavale@mail.pt

[2] Departamento e Centro de Geologia, Faculdade de Ciências, Universidade do Porto, Rua do Campo Alegre,
687, 4169-007 Porto, cvascon@fc.up.pt, dflores@fc.up.pt
A existência de poucos materiais didácticos interactivos pode ser considerada como um dos factores pouco
motivadores dos alunos para a aprendizagem da Geologia, nomeadamente se os pretendemos em língua
portuguesa para que o seu uso em sala de aula possa ser eficaz. Nesse sentido, construiu-se um documento
hipermédia relativo ao “Ciclo Litológico – aspectos sedimentares” tendo-se, posteriormente realizado a sua
avaliação. Os resultados obtidos com o recurso a uma escala de avaliação, a uma ficha de trabalho e a notas de
campo, demonstram o forte potencial educativo deste tipo de material didáctico.
Contextualização e objectivos do estudo

Muitos estudos actuais permitiram identificar as vantagens decorrentes da introdução das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC) nos processos de ensino e de aprendizagem das várias áreas curriculares,
nomeadamente na área das Ciências da Terra. No entanto, são muitas as dificuldades com as quais os professores
se deparam no momento de implementar as TIC como um instrumento didáctico, e que se relacionam, por
exemplo, com a falta de software educativo adequado e escrito em língua portuguesa. E mesmo que, nos últimos
46
anos, se tenha verificado um maior esforço na construção de instrumentos de ensino que possibilitem a utilização
das Tecnologias da Informação e Comunicação na sala de aula, não se conhece nenhum que trate exclusivamente
e de forma mais completa um dos temas estruturantes da área da Geologia - O Ciclo Litológico.
O ciclo litológico é um conteúdo conceptual abordado na disciplina de Biologia e Geologia ao nível do 10º
ano de escolaridade. Enquadra-se no tema “A Geologia, os geólogos e os seus métodos” e no subtema “As
rochas, arquivos que relatam a História da Terra”. No sentido de minimizar as dificuldades sentidas por
professores e alunos no ensino-aprendizagem desta temática, desenvolvemos um trabalho de investigação que
teve como objectivos: (i) a construção de um documento hipermédia educativo, em suporte off-line, escrito em
língua portuguesa, relativo ao tema “O Ciclo Litológico”; e, (ii) a avaliação do seu impacte, junto de alunos do
ensino secundário.
O Ciclo Litológico
O Ciclo Litológico ou petrogenético é um conjunto de processos geológicos a partir dos quais se geram os
diferentes tipos de rochas que ocorrem na crusta terrestre, e que permitem a reciclagem constante dos materiais
crustais formados a partir das partes mais profundas e transformados sucessivamente em processos cíclicos
(Figura 1). A génese das rochas ígneas e metamórficas depende essencialmente de processos que ocorrem no
interior da crusta e na parte superior do manto. Por sua vez, a génese das rochas sedimentares resulta de
processos que ocorrem à superfície da Terra.
Lava
Fusão
Magma
O magma forma-se CRISTALIZAÇÃO

quando as rochas fundem
no interior da crusta e
manto superior. Quando o magma ou a
lava arrefecem,
formam-se rochas
ígneas.
FUSÃO
Calor e Pressão
Rochas Metamórficas Rochas Ígneas
METEORIZAÇÃO / EROSÃO
As rochas sedimentares TRANSPORTE
afundam-se na crusta e,
por acção do calor e da Levantamento tectónico, DEPOSIÇÃO
pressão transformam-se meteorização, erosão,
transporte e deposição A meteorização fragmenta
em rochas metamórficas. as rochas e os sedimentos
são transportados e
METAMORFISMO depositados em bacias
sedimentares.
Levantamento tectónico,
meteorização, erosão,
Rochas Sedimentares Sedimentos
transporte e deposição
LITIFICAÇÃO
Os sedimentos são
compactados e
cimentados, formando
rochas sedimentares.
Figura 1: Representação esquemática do Ciclo Litológico (Adaptado de Lutgens e Tarbuck, 2006).

Assim, as rochas ígneas e as rochas metamórficas são designadas por rochas endógenas, uma vez que estão
dependentes dos processos internos influenciados pela energia interna da Terra e, consequentemente,
directamente associadas ao Ciclo de Wilson, também designado por Ciclo Tectónico (Press et al, 2004). Às
rochas sedimentares é atribuída a designação de rochas exógenas, uma vez que resultam essencialmente de
processos que ocorrem à superfície da Terra, mais propriamente dos sistemas climáticos e, por esse motivo,
dependente do Ciclo Hidrológico (Press et al, 2004). Resumindo, pode-se dizer que o ciclo litológico resulta da
interacção entre os sistemas tectónico e climático.
47
Construção do documento hipermédia

O documento hipermédia construído destina-se a ser aplicado durante as aulas da disciplina de Biologia e
Geologia do curso científico-humanístico de Ciências e Tecnologias, pretendendo-se que a sua aplicação se
insira numa perspectiva construtivista da aprendizagem.
Dada a ambiguidade do conceito, no presente estudo, optou-se pela definição de documento hipermédia
referida por Dias et al (1998) e Carvalho (2002) – um documento hipermédia é um documento interactivo,
suportado por computador, no qual a informação é apresentada em diferentes formatos (tais como texto, gráficos,
imagens, vídeos, áudio e animações), numa estrutura não sequencial (que permite a organização, apresentação e
consulta da informação de forma não linear), organizada em núcleos de informação com ligações que dão ao
utilizador um papel crucial na navegação e no acesso a essa mesma informação.
A produção do documento hipermédia decorreu de acordo com uma metodologia específica que envolve
cinco fases: (i) análise e planeamento; (ii) design; (iii) produção; (iv) teste e validação; e, (v) distribuição e
manutenção. A primeira versão do documento hipermédia (a que se refere esta comunicação) constituiu um
protótipo, tendo-se desenvolvido apenas os conceitos do ciclo litológico relativos ao ciclo sedimentar.
Na definição da estrutura do documento hipermédia teve-se em atenção o facto de que esta deve reflectir a
representação do conhecimento que o produtor idealizou e implementou e que o utilizador tem que compreender
para navegar com confiança. Assim, optou-se pela estrutura hierárquica, que permite uma abordagem do geral
para o particular em relação a um conteúdo, pois é facilmente interiorizada pelo utilizador e permite uma certa
liberdade de exploração ao utilizador sem que este se sinta desorientado (Figura 2).
Figura 2 Estrutura hierárquica de navegação num documento hipermédia (Adaptado de Vaughan, 1997; in
Ribeiro, 2004).
Definida a estrutura do documento, seguiu-se o desenho dos ecrãs e da interface e a produção dos vários
conteúdos a introduzir no documento. Estes conteúdos incluem textos, animações, sons, imagens, fotografias,
gráficos, tabelas, etc., produzidos em software como o Microsoft Word, Macromedia Flash, Microsoft
PowerPoint, PhotoPaint, CorelDraw e Sony Pictures Digital ACID Pro. No desenho da interface, e tendo em
consideração que esta é a parte do documento hipermédia que estabelece o contacto entre este e o utilizador,
pretendeu-se criar uma interface simples e acessível (intuitiva), consistente e funcional, de modo a criar um
ambiente agradável e motivante para o utilizador durante a realização de uma tarefa (Figura 3).
A B
Figura 3: Interface do Documento Hipermédia “O Ciclo Litológico”. A) Ecrã de apresentação do menu principal;
nele se visualizam três gráficos relativos aos ambientes sedimentar, metamórfico e magmático. Cada um destes
gráficos possui hotspots sob a forma de animações (que correspondem aos conceitos associados com o ciclo
litológico), que permitem ao utilizador aceder às informações relativas aos diferentes subtemas; possui, ainda,
botões para controlo do som, retirar as ligações do Ciclo Litológico e para sair. B) Ecrã de apresentação do
subtema “Erosão e Transporte” quando, neste subtema, o utilizador opta por ver uma das animações possíveis;
neste ecrã também é possível controlar o som e regressar ao menu principal.
Aplicação e avaliação do documento hipermédia

Na última fase do trabalho pretendeu-se aplicar e avaliar a usabilidade do documento hipermédia produzido,
isto é, diagnosticar a eficácia, a eficiência e a satisfação que o documento promove no aluno durante a
48
concretização de uma tarefa. Para tal, aplicamos uma escala de avaliação e uma ficha de trabalho, e redigimos
algumas notas de campo.
Para constituir a amostra, seleccionaram-se todos os alunos de uma escola a frequentar o 2º ano da disciplina
de Biologia e Geologia (três turmas de 11º ano de escolaridade, num total de 78 alunos).
Inicialmente, os alunos responderam a uma ficha de trabalho com o recurso ao documento hipermédia.
Pretendia-se averiguar o tempo gasto na realização desta tarefa e a eficácia do documento no auxílio ao aluno na
sua consecução. Durante essa realização foram registadas notas de campo, que também foram alvo de análise.
Pela apreciação dos dados obtidos na ficha de trabalho, verificou-se que a utilização do documento hipermédia
permitiu à quase totalidade dos alunos (91%) concretizarem, com sucesso, as tarefas propostas em tempo útil (25
minutos foi o tempo médio despendido na realização da tarefa). A análise das notas de campo permitiu verificar
que a utilização das TIC na prática lectiva, segundo as novas orientações didácticas para o ensino das ciências,
motiva os alunos predispondo-os para aprender ciências.
Posteriormente, os alunos preencheram a Escala UDH (Usabilidade do Documento Hipermédia) relativa à
usabilidade do documento hipermédia. Esta escala foi adaptada da escala de Davis (1989) e Lund (1998), tendo
como suporte dessa adaptação revisão bibliográfica actualizada. Encontrava-se constituída por 18 itens,
repartidos por três dimensões: (i) a dimensão Eficácia (6 itens) - para avaliar a utilidade do documento
hipermédia; (ii) a dimensão Eficiência (6 itens) - para avaliar a facilidade de utilização do documento
hipermédia; e, (iii) a dimensão Satisfação (6 itens) - para avaliar a satisfação que o documento hipermédia
promove nos utilizadores ao concretizarem uma tarefa. A validade e fidelidade destas dimensões foram obtidas
em estudos desenvolvidos por Davis (1989) e por Lund (1998).
Ao analisar os resultados da escala UDH, e no que concerne à dimensão Eficácia, verificou-se que os alunos
concordam com a capacidade do documento hipermédia para ajudar a realizar uma tarefa, aumentar o
desempenho, aumentar a produtividade, aumentar a eficácia, tornar mais fácil o estudo, sendo, por isso, útil. Em
relação à dimensão Eficiência, os alunos concordam em afirmar que o documento hipermédia é fácil de aprender
a usar, é fácil de controlar, é claro e fácil de perceber, permite realizar as tarefas com recurso a menos etapas,
permite vários tipos de interacção, sendo, por isso, fácil de usar. Relativamente à dimensão Satisfação, os alunos
afirmam que o documento hipermédia é agradável, funciona como eles querem, é divertido, gostariam de dispor
de um exemplar em casa, recomendariam a um amigo, pelo que se consideram satisfeitos com a sua utilização.
Pelo exposto, podemos concluir que os alunos consideraram o documento hipermédia é: (i) eficaz, uma vez
que lhes foi útil na aprendizagem dos conceitos explorados na aula; (ii) eficiente, já que exigiu pouco esforço na
sua utilização; e, (iii) motivador, já que se sentiram satisfeitos durante a aprendizagem da Geologia.
Carvalho, A. A. A.; (2002). Multimédia: um conceito em evolução. Revista Portuguesa de Educação, 15(1),
págs. 245-268.
Davis, F. D.; (1989). Perceived Usefulness and Perceived Easy of Use, and User Acceptance of Information
Tecnology. <http://www.cba.hawaii.edu/chismar/ITM704/Davis-TAM1989.pdf> (30/03/2006).
Dias, P.; Gomes, M. J.; Correia, A. P. S.; (1998). Hipermédia e Educação. Edições Casa do Professor,
Braga.
Lund, A. M.; (1998). Measuring Usability with the USE Questionnaire. STC Usability SIG
<http//:www.stcsig.org/usability/newsletter/ 0110_measuring_with_use.html> (30/03/2006).
Lutgens, F. K,; Tarbuck, E. J.; (2006). Essentials of Geology. New Jersey, Pearson Prentice Hall.
Press, F.; Siever, R.; Grotzinger, J.; Jordan, T. H.; (2004). Understanding Earth. New York, W. H. Freeman
and Company.
Ribeiro, N.; (2004). Multimédia e Tecnologias Interactivas. Lisboa, FCA-Editora de Informática.
49
ÁREA DE PROJECTO NO ENSINO SECUNDÁRIO – CONTRIBUTO PARA A EDUCAÇÃO EM

CIÊNCIAS
Nuno Paula Santos [1]
[1] Agrupamento Vertical de Escolas de Mesão Frio. Escola Básica 2,3/Secundária Professor António da
Natividade, Mesão Frio, nunopsantos@oniduo.pt
A Reforma Curricular do Ensino Secundário integra nos curricula dos cursos Científico-Humanísticos a Área de
Projecto. Esta disciplina integra saberes e competências adquiridos durante o percurso escolar, fomentando
metodologias de estudo, investigação e trabalho de grupo. Formar indivíduos capazes de pesquisar e seleccionar
criteriosamente a informação constituem finalidades desta disciplina, podendo ser mobilizadas no fomento da
literacia científica dos cidadãos. A importância da Ciência e Tecnologia na preservação da Biosfera surgiu como
tema aglutinador culminando na construção de um aquário pedagógico para estudos comportamentais dos peixes e
divulgação do trabalho aos alunos do Pré-escolar e do Primeiro Ciclo.
O Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 24/2006, de
6 de Fevereiro integra nos curricula dos cursos Científico-Humanísticos a Área de Projecto (A.P.). Sob o ponto
de vista teórico esta disciplina visa uma ruptura com um sistema mais tradicionalista de ensino no qual o
Professor é o protagonista, passando esse papel a ser exercido pelos alunos. Desta forma, pretende-se promover o
espírito de iniciativa/liderança nos alunos, a par da capacidade de pesquisar e seleccionar criteriosamente a
informação. Naturalmente que todo o processo é acompanhado pelo docente, cujo papel deve ser secundário,
com vista à autonomia intelectual e cívica do aluno.
De acordo com as directrizes do Ministério da Educação, não só a A.P. deverá estar associada à disciplina
específica do Curso (no nosso caso Biologia), mas “(…) deverá fomentar o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos e dos professores ao fomentar o trabalho cooperativo alicerçado na exploração e aplicação de processos
mentais complexos, promotores da confiança em si e nos outros, do gosto pela investigação e pela descoberta e
geradores de autonomia intelectual e cívica.” (DGIDC, 2006). Como havíamos dito anteriormente, a A.P.
poderá constituir uma ferramenta importante numa nova abordagem do ensino das Ciências, culminando na
reflexão defendida por certos autores, no qual o sistema educativo português deve ir um pouco mais longe de
aspectos como “que Ciência ensinar” ou quais as teorias pedagógicas a adoptar de “como ensinar Ciência”,
preocupando-se com os aspectos ligados ao “porquê e para quê ensinar Ciência” contribuindo para a formação
de “cidadãos livres, autónomos, intervenientes e cultos, portadores de um novo discurso e de novas práticas
sociais, mais democráticas e humanistas” (Fontes e Silva, 2004).
Face ao exposto, procuraram-se atingir os seguintes objectivos:
- Explicar o papel dos diferentes intervenientes num ecossistema (organismos decompositores,
autotróficos e heterotróficos).
- Justificar a existência de elementos decorativos, não só para recriar os abrigos naturais, mas também na
manutenção das características da água (dureza, pH).
- Compreender a importância da Tecnologia na recriação/recuperação das condições ideais para a
manutenção da vida.
- Fomentar o espírito crítico/inquiridor do público-alvo.
- Debater questões ligadas à produção de alimentos/sustentabilidade das sociedades humanas.
- Observar e registar comportamentos característicos da família dos Ciclídeos.
- Promover a mudança conceptual face a concepções alternativas relativas à Educação Ambiental e às
Ciências em geral.
- Conhecer a anatomia e a fisiologia dos peixes.
- Desenvolver competências nas áreas da comunicação, laboratorial e das TIC.
- Promover o espírito de grupo e aprendizagem cooperativa.
Relato da Prática
Após uma breve descrição do funcionamento da disciplina, foi realizado um “brainstorm” com o intuito de
definir o tema objecto do Projecto, problemas associados à sua implementação e produto(s) a obter. O
crescimento das sociedades humanas associado a uma crescente necessidade de recursos provocou impactes
naturais de valor não negligenciável. A sustentabilidade das sociedades humanas, a produção de alimentos e a
50
minimização dos impactes das actividades antrópicas, serviram de mote à discussão. Naturalmente houve
necessidade de concertar os diversos interesses, no sentido de congregar grupos de alunos em função de
subtemas que foram surgindo. Foi assim estabelecido como tema geral “O papel da Ciência e da Tecnologia na
Preservação da Biosfera”. Tratando-se de uma área demasiado vasta, foram formuladas várias questões para
definir um tema mais específico:
- Qual o contributo da Ciência e da Tecnologia na preservação da biosfera?
- Quais os casos de sucesso na conservação do ambiente?
- Que impacte apresentam as intervenções antrópicas para conservação ambiental?
- Como demonstrar/recriar as condições naturais em laboratório?
- Que recursos vão ser necessários? Custos?
- Qual o público-alvo?
- Qual a utilidade da compreensão da dinâmica dos ecossistemas?
- Quais os problemas associados à produção de alimentos via aquacultura?
- Que concepções possuem as crianças sobre a Biosfera?
Face às questões colocadas e depois de muita discussão os alunos optaram por construir um aquário
pedagógico, no qual seriam colocadas 6 espécies da família dos Ciclídeos. A estrutura do projecto encontra-se
esquematizada na figura 1. Foi elaborado um cronograma por período definindo os produtos/metas a atingir, e
atribuídas as tarefas aos grupos de trabalho que visavam o seguinte:
- Elaboração do projecto do aquário, levantamento de necessidades e orçamentos;
- Caracterização da espécie em estudo (pH, dureza da água, intervalo de tolerância de temperatura,
tipologia de materiais a usar na decoração, grau de sociabilidade num tanque comunitário e cuidados mais
frequentes). Para esse efeito foram consultados livros e revistas de aquariofília, pesquisa na Internet e visita aos
laboratórios de aquacultura da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
- Realização de apresentações e discussão dos trabalhos de grupo perante o grupo turma, sendo avaliados
e discutidos, os aspectos a manter e/ou a melhorar, nos trabalhos e nas defesas orais.
- Participação no VII Mini-Fórum Ciência Viva com uma comunicação oral e um poster.
- Realização de panfletos educativos vocacionados a alunos do Pré-escolar e do 1º Ciclo (material
destinado a ser explorado à posteriori em cenário de aula com os respectivos professores).
- Registo de comportamentos dos peixes (registo em vídeo e fotografia) e elaboração de vídeos
educativos.
- Divulgação do projecto aos alunos do Pré-escolar e 1º ciclo de escolas do Agrupamento.
Selecção do Tema/Subtemas e Problemas do Projecto
Grupo 1 Grupo 6
Reformulação/Reajustes no Projecto
Grupo 2 Grupo 5
Avaliação de Processo
Grupo 3 Grupo 4
Levantamento de Necessidades
Orçamentos
Pesquisa
Internet – Projecto C.R.I.E.

Livros técnicos
Visita à UTAD – aquacultura
Execução do Projecto
Face a problemas detectados
VII Mini-Fórum Ciência Viva
Poster
Divulgação do(s) Produto(s) à Comunidade Panfletos
Vídeos pedagógicos
Visitas à Escola
Figura 1 – Etapas de implementação do projecto.

51
A execução deste projecto foi ainda integrada no Projecto C.R.I.E. – Computadores, Redes e Internet na
Escola, explorando não só os recursos materiais, mas permitindo igualmente um alargamento das competências
dos alunos na vertente das TIC.
Avaliação da Implementação Prática

De acordo com Loughland, et al. (2003) a Educação Ambiental nas Escolas constitui uma estratégia
importante para atingir a protecção e melhoria do meio ambiente. Contudo, o enfoque deverá situar-se na
compreensão dos fenómenos ambientais por parte das crianças, desafiando as suas crenças face aos temas em
estudo. Uma estratégia utilizada consistiu em questionar os participantes do projecto face às suas concepções do
que seria necessário para recriar o ambiente aquático tropical de água doce, tipologia e dimensões do aquário,
explorando as suas concepções e os factores que estiveram na sua origem, tentando gerar desta forma condições
possibilitadoras da mudança conceptual (Fontes e Silva, 1997)
Outro aspecto tido em conta nas aulas de A.P. foi o da aprendizagem cooperativa. Os grupos de trabalho
foram elaborados em função de características como espírito de liderança, capacidade de comunicação,
capacidade de síntese, de forma a garantir que alunos que revelassem menos competências nos aspectos
descritos, pudessem desenvolvê-los, integrados no espírito de equipa. Naturalmente que ao nível das relações
humanas foram sendo detectados pontos de conflituosidade que os alunos tiveram de gerir autonomamente e por
consenso. A constituição de grupos de trabalho heterogéneos teve como objectivo que cada aluno se comportasse
como o par mais capaz, de forma a promover a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de cada um deles
(Fontes e Freixo, 2004; Fontes et al, 2005).
A elaboração dos panfletos pedagógicos constituiu um ponto de maior complexidade apontado pelos alunos.
A tentativa de simplificar a linguagem, garantindo o rigor científico, tornando-a compreensível para alunos do
Pré-escolar e Primeiro ciclo foi discutida na aula, tendo sido analisadas várias situações às quais se recorreu à
utilização de metáforas e analogias; contudo, uma incorrecta exploração ou uma má metáfora e analogia podem
apresentar efeitos nefastos (Fontes, 2000) e para os quais os alunos foram alertados no seio da discussão sobre a
metodologia a abordar aquando do planeamento das visitas. De igual modo houve uma preocupação em elaborar
alguns panfletos que permitissem a integração da abordagem do tema na componente da língua materna,
adestramento da motricidade fina e da atenção. A abordagem a ter com os alunos visitantes (Pré-escolar e 1º
CEB) foi igualmente debatida, no sentido de promover a discussão através de um conjunto de questões
previamente estudadas. De notar que durante a elaboração dos panfletos, alguns alunos envolvidos no projecto
conversaram com crianças com idades do público-alvo para se integrarem na dinâmica do seu raciocínio. Não
obstante dos aspectos referidos, no momento da visita dos alunos do Pré-escolar e do 1º CEB, será elaborada
uma lista das ideias sobre a temática a trabalhar, sendo posteriormente confrontada com as ideias debatidas após
a visita.
Tratando-se de uma área curricular não disciplinar e como tal sem um curriculum nacional pré-estabelecido,
os alunos por vezes sentiram-se tentados a desvalorizar/menosprezar a disciplina, dado o seu carácter mais
informal. Por outro lado, destacamos o assumir da responsabilidade e do papel activo por parte do aluno, cuja
dificuldade se deve ao facto de ao longo do seu percurso escolar lhe ter sido inculcado um papel “passivo” e de
mero “depositário” de um conhecimento “pré-digerido” por parte do Professor.
Finalmente gostaríamos de deixar no ar uma observação que consideramos pertinente. Este projecto foi
possível em virtude do número reduzido de alunos da turma (12) e das condições geradas pela integração com o
Projecto C.R.I.E. Naturalmente, se o número de alunos for de 30, com um só docente, que queira implementar os
aspectos acima defendidos, depressa se aperceberá que terá de ter um apoio de outro docente (co-docência), ou
uma turma mais reduzida, caso contrário correremos o risco de subverter a filosofia inerente à Área de Projecto.
DGIDC – Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2006). Orientações – Área de
Projecto dos Cursos Científico-Humanísticos. Projecto Tecnológico dos Cursos Tecnológicos, 1-34. Ministério
da Educação, Lisboa. On-line: http://www.dgidc.min-edu.pt/
Fontes, A., Freixo, O. (2004). Vygotsky e a Aprendizagem Cooperativa, 9-63. Livros Horizonte, Lisboa
Fontes, A., Silva, I. R. (2004). Uma nova forma de aprender ciências – A educação em
Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS), 5-55. ASA Editores, Porto.
Fontes, A., Souto, M., Nascimento, P (2005). Outra forma de ensinar e aprender ciências – um estudo para
alunos do 8º ano. Revista de Educação, n.º2 volume XIII, 117-130.
Fontes, M. (2000). Metáforas e Analogias na Produção e Reprodução do Conhecimento Científico – Série
Didáctica Ciências Aplicadas (146), 4-27. SDE-UTAD, Vila Real
52
Fontes, M., Silva, M. (1997). O Movimento das Concepções Alternativas e o Sucesso dos Alunos em
Ciências – Série Didáctica Ciências Aplicadas (98), 4-37. SDE-UTAD, Vila Real
Loughland, T., Reid, A., Walker, K., Petcoz, P. (2003). Factors influencing young people’s conceptions of
environmental. Environmental Educations Research, n.º9, vol 1, 3-18.
UMA AULA DE CAMPO NA SERRA DO ALVÃO: RELATO DE UMA ACTIVIDADE PRÁTICA
Cândida D. A. Ferreira[1], Alcino Oliveira [2]
[1] Escola S/3 S: Pedro, Rua Morgado de Mateus, 5000 Vila Real, candidaferreiravrl@sapo.pt
[2] Dep. de Geologia, Univ. de Trás-os-Montes e Alto Douro, 5000 Vila Real, soliveir@utad.pt
Este trabalho apresenta uma estratégia de aprendizagem utilizada por docentes que leccionaram a disciplina de
Biologia e Geologia de 11º ano. Foi realizada uma saída de campo na Serra do Alvão, a noroeste da cidade de Vila
Real, com alunos de 4 turmas e com a duração aproximada de três horas. Foi colocada aos alunos uma situação-
problema: quais os processos geológicos que estão na origem da modelação da paisagem observada? Tendo como
base um roteiro fornecido com a identificação de paragens e respectivos objectivos definidos, os alunos em
actividade cooperativa tinham que elaborar uma memória descritiva. Concluiu-se que este tipo de actividades
predispõe os alunos para a aprendizagem de fenómenos geológicos, desenvolve competências cognitivas e
atitudinais em conformidade com o novo desenho curricular da disciplina de Biologia e Geologia. No domínio da
cidadania desenvolve competências, de preservação e valorização dos espaços e dos recursos naturais
Contextualização
As aulas de campo constituem uma actividade que quando devidamente planificada permite aos alunos o
contacto directo com a paisagem, a várias escalas, facilitando a interpretação de fenómenos geológicos básicos e
específicos. Consiste numa viagem através de determinado espaço geográfico que possibilita a exemplificação
de fenómenos no meio natural onde é possível concretizar acções que não podem ser feitas no contexto de sala
de aula. O espaço seleccionado serve de laboratório em meio natural apresentando a vantagem de poder abordar
uma determinada unidade do programa curricular. Estas actividades permitem aos alunos uma melhor percepção
espacial das formações geológicas e dos processos associados à sua génese (Rocha, 2003). A importância destas
actividades prende-se, também, com o desenvolvimento de estratégias de carácter investigativo em torno de
questões problema de acordo com o nível de formação dos alunos e dos seus professores. Estes devem ser
facilitadores da aprendizagem programando a informação e o modo como deve ser feita, estimulando, orientando
e coordenar e avaliar o trabalho do aluno ou do grupo (Marques, 2000; Chaves, 2003). As saídas de campo
constituem uma estratégia motivadora e são um espaço privilegiado para o desenvolvimento de atitudes de
exercício de uma cidadania responsável no respeito pela protecção da natureza, na valorização do património
natural e cultural e na gestão sustentável de recursos naturais (Marques et al, 1996, Gomes, 2006).
Relato da Prática de aula de campo

Enquadramento geral
Na metodologia adoptada foram considerados três aspectos fundamentais:
a) Os objectivos: a1) promover nos alunos o desenvolvimento de competências que contemplem de forma
integrada os domínios conceptual, procedimental e atitudinal; a2) estimular o trabalho cooperativo.
b) As questões-problema: b1) como preparar e gerir uma aula de campo em articulação com os objectivos
e as competências previamente estabelecidos? b2) como combinar o trabalho individual do aluno com o trabalho
de grupo e intergrupos na elaboração de uma memória descritiva de uma aula de campo?
c) As hipóteses: c1) as actividades práticas (aulas de campo) perspectivadas e implementadas como uma
estratégia de ensino dirigido a interpretar ou investigar questões-problema, no âmbito das Geociências, contribui
para que os alunos possam de forma mais consistente obter uma imagem do processo de construção do
conhecimento científico (Marques, E., 2001); c2) as actividades práticas perspectivadas e implementadas como
uma estratégia didáctica que parte de questões-problema relativas a contextos reais, promove a motivação do
aluno e dá utilidade aos conhecimentos geológicos (Marques, E., 2001).
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População amostra
A amostra era constituída por 77 alunos de quatro turmas de 11º ano a frequentar a disciplina de Biologia e
Geologia desde o 10º ano. Estas turmas estavam distribuídas por três docentes que as acompanhavam desde o
10º ano à excepção de uma.
Preparação da aula de campo
Na preparação desta aula teve-se em conta a interligação teoria/prática no ensino das Geociências e os
conteúdos de aprendizagem. Como factores determinantes no seu planeamento estiveram: Motivar os alunos;
Justificar o carácter prático dos assuntos abordados ou a abordar; Realizar aprendizagens num contexto fora da
sala de aula e Promover o estudo de fenómenos in situ. Calendarizou-se esta actividade de modo a ser realizada
depois de leccionar a unidade Magmatismo – rochas magmáticas e antes de leccionar as unidades Deformações
das rochas e Metamorfismo. No primeiro caso, para comprovar a ocorrência de fenómenos geológicos, ilustrar
com exemplos no campo e aplicar conhecimentos. No segundo caso, para motivar, identificar problemas e
levantar questões. Esta preparação decorreu nas seguintes fases: Fase I – Calendarização da(s) aula(s) de campo
para todas as turmas de 11º ano com a disciplina de Biologia e Geologia, em Setembro de 2005 e sua integração
no Plano de Actividades. Fase II- Escolha do percurso e selecção das paragens a partir de uma visita de
reconhecimento ao local integrando os estagiários de Biologia/Geologia em Fevereiro de 2006. A selecção do
local da aula teve em consideração a afinidade entre os conteúdos programáticos e o enquadramento geológico
regional de uma área geográfica tão próxima da escola quanto possível. Fase III- Concepção e construção de um
guião para os alunos que os orientou no terreno, em Março. Fase IV- Execução da aula de campo, em 28 de
Abril. Fase V- Elaboração, por parte dos alunos de uma memória descritiva da aula de campo, em actividade
cooperativa, em Maio. Fase VI - Reflexão crítica dos docentes sobre o trabalho realizado.
A aula de campo
A aula de campo foi precedida de uma aula de 90 minutos para dar informações importantes acerca do
enquadramento geográfico do local a visitar, do comportamento a adoptar no campo, do tipo de material a
utilizar e do seu manuseamento, da definição dos grupos de trabalho, da distribuição de tarefas por cada
elemento do grupo e da forma de recolher amostras. A aula de campo foi realizada na vertente SE da Serra do
Alvão num percurso entre a aldeia de Paredes e o Fojo do Lobo, com a duração aproximada de 3 horas. Cada
turma foi dividida em grupos heterogéneos, acompanhada por dois professores vigilantes e um terceiro professor
que orientava a aula. Cada elemento do grupo além das tarefas previamente estabelecidas tinha também um
guião elaborado especificamente para esta aula. Deste constavam uma situação problema, o enquadramento
geotectónico, as paragens a efectuar e os objectivos de cada paragem. Os alunos manifestaram muito interesse,
colaboraram em todas as actividades previamente acordadas e recolheram informação necessária à realização de
uma memória descritiva (figuras 1, 2, 3, 4, 5 e 6). Houve uma interdependência positiva com responsabilidade
individual e partilha de responsabilidades no seio de cada grupo, aplicando os princípios de aprendizagem
cooperativa no sucesso dos alunos ao nível das competências cognitivas e atitudinais.
Figura 1 - Meteorização em granito - Figura 2 - Aspecto erosivo em ambiente Figura 3 - Aspecto de erosão em
pormenor de disjunção esferoidal. granítico - bloco pedunculado. granito - taffoni.
Figura 4 - Metamorfismo de contacto. Afloramento de Figura 5 - Aspecto da área visitada - paisagem

corneana silimanítica. granítica.
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Avaliação da prática
Elaboração de uma memória descritiva
Na escola, nos 90 minutos da 1ª aula que se seguiu à aula de campo, discutiram-se as dúvidas de natureza
científica colocadas pelos alunos. Seguidamente efectuaram-se as correcções consideradas pertinentes aos
apontamentos recolhidos nos seus cadernos de campo. Posteriormente, os alunos entregaram as memórias
descritivas para a avaliação.
Avaliação e resultados
A avaliação desta actividade foi feita tendo como base os comentários dos alunos apresentados nas
memórias descritivas que nos permitiram fazer um levantamento das principais limitações manifestadas. Destas
constam “ dificuldades em interpretar escalas de espaço e de tempo geológico”, “falta de destreza visual devido
ao pouco hábito que há em realizar aulas de campo” e “dificuldades em interpretar estruturas e fenómenos
geológicos na natureza”. Os alunos manifestaram, ainda, espírito crítico e conhecimentos de relações (CTSA)
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente quando afirmam: “ é uma zona com potencialidades para a produção
de energia eólica”, “é uma zona de caça associativa”, “com potencialidades para o ecoturismo e geoturismo”, “
presença de habitats a preservar” e “interacção entre a paisagem e as populações humanas num equilíbrio
dinâmico”.
Conclusões
As atitudes reveladas pelos alunos antes, durante e após a execução da aula demonstraram a existência de
empenho, responsabilidade individual e de grupo, em termos de auto-avaliação e de heteroavaliação. Foram
propostas sugestões para melhorarem o funcionamento dos grupos numa perspectiva de aprendizagem
cooperativa. Os alunos revelaram algumas limitações na identificação e interpretação de objectivos e processos
geológicos decorrentes deste novo espaço de aprendizagem. Face aos resultados e às limitações referenciadas
pelos alunos pode inferir-se da necessidade destas actividades no âmbito do ensino da Geologia. As aulas de
campo despertaram nos alunos a necessidade da preservação do património natural e o reconhecimento destas
como um importante recurso didáctico. Destaca-se, ainda, que há um entendimento da paisagem como um
recurso turístico para a região.
Chaves, M. R. B. J. (2003) - O trabalho de campo em Geologia na formação inicial de professores: uma
nova Orientação Didáctica.Tese de Mestrado. Departamento de Geologia. Universidade do Porto.
Gomes, S. C. C. (2006) - Um percurso na Serra do Alvão: Contributo das saídas de campo no ensino da
Geologia. Tese de Mestrado. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Vila Real.
Marques, E. (2001) O trabalho experimental no ensino das Geociências: Construção de materiais e sua
validação no contexto de sala de aula. Tese de Mestrado (não publicada). Departamento de Didáctica e
Tecnologia Educativa. Universidade de Aveiro.
Marques, L. (2000) - Uma perspectiva sobre os conteúdos de geociências nos programas do 7º ano de
escolaridade à luz da investigação em Didáctica das Ciências. Comunicação apresentada no XX Curso de
Actualização de Professores de Geociências. Associação Portuguesa de Geólogos. Porto.
Marques, L.; Futuro, A.; Leite, A. & Praia, J.(1996) - A aula de campo no ensino da Geologia: Contributos
para uma clarificação e prática do seu papel didáctico. IX Simposio sobre la Ensñanza de la Geologia, vol. Extra:
32-39.
55
LUDICIDADE, ARTEFACTOMODELAGENS CÉNICAS 3D ANTROPOMÓRFICAS E CIÊNCIA
Filipe Vagos [1], Conceição Lopes [2]
[1] Em 05/06, na Escola Básica 2,3, Dr. Reis Leitão, Loriga, filvagos@hotmail.com
[2] Departamento de Comunicação e Arte, Universidade de Aveiro, Aveiro, clopes@ca.ua.pt
Viagem ao teu corpo humano consistiu num projecto criado e desenvolvido por crianças para crianças, do 2º Ciclo
de escolaridade para o Jardim-de-infância e 1º Ciclo. Numa dinâmica alegoricamente dialéctica entre a
imaginação, o imaginário (Sartre, 1936 e 1940) e a realidade real (Watzlawick, 1992), destacada no processo a
dimensão e nível de aprendizagem definida por (Bateson, 1980) “aprender como se aprendeu a aprender”, o
coração, os pulmões e as células constituíram-se três temáticas escolhidas, da ciência médica, organizadas num
circuito labiríntico, de ludicidade (Lopes, 1998). Em contexto e cenários antropomórficos criados artefactos e
formas plásticas três dimensões, conceitos científicos foram comunicados, no espaço, à comunidade escolar.
O projecto Viagem ao teu corpo humano, desenvolvido ao longo do ano lectivo 2005/2006, na Escola Básica
2,3 Dr. Reis Leitão, Loriga (Foto 1), pelos alunos do 5º ano de escolaridade do 2º CEB, materializou-se no
âmbito da área curricular não disciplinar Área de Projecto.
As actividades desenvolvidas nos três períodos lectivos contaram com a coordenação científica de três
docentes de três departamentos curriculares do 2º CEB, da supracitada escola: Educação Artística e Tecnológica,
Educação Física e Ciências Físicas e Naturais.
Do título às práticas tomaram-se escolhas respeitando integralmente as motivações dos grupos de trabalho
envolvidos. O projecto evoluiu na sequência imanente de diferentes registos, orais e gráficos, provenientes dos
grupos, ideias e livre imaginação inerente ao desenvolvimento do próprio artefacto geral de ludicidade.
Foto 1 - Loriga: vista conjunto casario
Considerado o público-alvo que foram os Jardins-de-Infância e 1º Ciclo do Ensino Básico, para além do
restante Agrupamento, a finalidade objectiva do projecto consistiu, por um lado, na experimentação lúdica
(Lopes, 1998) e lúcida do processo na comunicação da Ciência, e, por outro lado, atribuir dimensões de
ludicidade no trabalho. Em paralelo, fomentou-se uma prática no nível de aprendizagens (e da comunicação
humana) delineado por Bateson: “aprender como se aprendeu a aprender”. O autor afirma que “L’essence et la
raison d’être de la communication sont la création de la redondance, de la signification, du modèle, du
prévisible, de l’information et/ou de la réduction du hasard par la « restriction » ” (1977 :170).
Se de um ponto de vista pragmático a ideia é fundamental no quadro da comunicação e da aprendizagem
humana que induz a mudança, por outro lado, faz todo o sentido reiterar “ Il est, je pense, de toute première
importance d’avoir un système conceptuel qui oblige à considérer le «message» (l’objet d’art, par exemple) à la
fois comme structuré intérieurement et comme partie d’un univers structuré plus vaste: la culture ou une partie de
celle-ci” (1977 :171).
Curioso, não deixa de ser, o facto do conhecimento, adquirido nas estruturas mais profundas do espírito,
evidenciar-se pela sua ausência ao nível consciente. Segundo os níveis e tipos lógicos de aprendizagem traçados,
Bateson cita “Samuel Butler disait que, mieux un organisme «connaît» quelque chose, moins il est conscient de
56
cette connaissance – c’est-a-dire qu’il existe un processus par lequel la connaissance (ou l’«habitude» d’action,
de perception ou de pensée) s’enfonce à des niveaux de plus en plus profonds de l’esprit.” 1 (1977 :174).
Tendo em conta as complexas disposições do consciente e do subconsciente, bem como a selectividade,
parcial e subjectiva, da apreensão da realidade pelo espírito, leva a deduzir, por princípio, que o conteúdo da
consciência é meramente uma parte da realidade. Ora, se esta parte é sistematicamente seleccionada, significa
que, de uma forma ou de outra, as verdades parciais da consciência representam, então, uma deformação da
realidade de um conjunto mais vasto. Esta visão da realidade é também partilhada por Paul Watzlawick. Lança,
na sua obra A Realidade é Real?, uma teoria da comunicação tendo por base o modelo orquestral da
comunicação, cita inúmeros exemplos, e, em análise, apresenta uma problemática (epistemológica): a Realidade
(o mundo ontológico) é Real? (corresponde ao mundo gnoseológico?), isto é, corresponde ao que pensamos dele
(ontológico)? Haverá uma ou uma pluralidade de realidades, tantas quantos os números de seres humanos que
habitam o planeta? E será a realidade imutável? Ou transformar-se-á a cada instante? Será esta última a resposta
correcta? Pois, se há um número incomensurável de Realidades, não será essa a verdadeira Realidade?
Quanto aos objectivos do projecto, encontravam-se estruturados em três blocos, dimensionados às
respectivas ocasiões. Na ocasião primeira: seleccionar as ideias-chave do projecto; seleccionar a área da Ciência
(a predominar) e conceitos a comunicar; seleccionar método de pesquisa sobre ciência. Na ocasião segunda:
recolha, análise e síntese da informação a comunicar; seleccionar o suporte da síntese da informação; determinar
diferentes artefactos de ludicidade. Na ocasião terceira: determinar o espaço e contexto de ludicidade; construir
cenários e artefactos tendo por base a imaginação e o imaginário dos mentores; realizar e optimizar na logística a
exposição.
Relato da Prática
Três períodos lectivos constituem um ano escolar e permitem a visão estratégica de correlacionar a
possibilidade de promover um trabalho dialéctico e meta dialéctico.
Na primeira ocasião, os grupos formados por duas turmas, em tempos lectivos de aula distintos, procuraram
estabelecer um diálogo nivelado no domínio das tarefas a realizar, no desenvolvimento de respostas a interesses
comuns à concepção dos artefactos e no de curiosidades despertadas nas aulas de Ciências da Natureza pela
Ciência, e ainda, no da ciência médica, após o acordo estabelecido entre ambos sobre a ideia-chave do projecto.
O coração, os pulmões e as células foram três temáticas seleccionadas aceites e a desenvolver2.
Foto 2 - Construção da estrutura (modelagem)
1
Repare-se no interesse do exemplo que dá: “Adalbert Ames a démontré que les images visuelles conscientes à
3D, que nous formons à partir de ce que nous voyons, se constituent à travers des processus qui impliquent des
prémisses mathématiques de perspective, etc., sur ces processus nous n’avons aucun contrôle volontaire. La
représentation d’un chaise dans perspective de Van Gogh contredit toute prévision «rationnelle» et rappelle à la
conscience ce qui avait été (inconsciemment) considéré jusque-là comme donné. ” (1977 : 174)
2
Nesta fase, todavia, ainda não se encontravam indícios de qualquer pré configuração sobre cenários, de
ludicidade.
57
Na segunda ocasião, estabelecida que se encontrava já a metodologia da investigação adoptada na recolha de

informação, procurou-se averiguar quais os suportes de registo indicados, como adequados, à dupla função de,
sempre que necessário consultar, por um lado, acessibilidade e, por outro, visualização gráfica imagética. O
suporte papel (para as imagens) e a folha digital (para o texto) foram os adoptados, satisfatórios os requisitos pré-
estabelecidos, organizados em duas partes, acompanharam o projecto na sua execução prática (terceira ocasião).
Ainda na segunda ocasião foram registados através do desenho e de texto ideias-imagem referentes aos
repertórios pessoais dos sujeitos de ambos os grupos, ao nível da imaginação3 e do imaginário4, possíveis
cenários e artefactos interactivos que a exposição poderia beneficiar tido em conta o espaço físico já reconhecido
e disponibilizado para o efeito.
Foto 3 - Construção da estrutura (modelagem)
O que ocorreu na ocasião correspondente ao terceiro período lectivo foi a desmistificação do imaginário
posto em prática concreta, do projecto ao acto, à acção. Levou à construção real das artefactomodelagens
motivada pela imaginação da cena a construir – os espaços interactivos – à medida do ser humano, à sua altura,
na sua medida, antropomórfica (Foto 3).
Um elemento importante que pontuou os cenários, do início da construção à exposição final, foi a noção de
indicador de contexto. Segundo Bateson, “ Le stimulus est un signal élémentaire interne ou externe. Le contexte
du stimulus est un métamessage qui classifie le signal élémentaire.”5 (1977 : 309). Onde depreende-se que “ Le
contexte du contexte du stinulus est un méta-métamessage qui classifie le métamessage. Etc.” (1977 : 310).
Acrescenta, “ Il nous faut introduire ici le terme d’«indicateur» de contexte. Un organisme répond différemment
au «même» stimulus, dans des contextes différents, et nous devons donc nous interroger sur la source
informative de l’organisme. D’où tient-il l’information que le Contexte A est différent du Contexte B ?” (1977 :
310).
3
Imaginação: Acto ou efeito de imaginar; faculdade de inventar, de conceber, unida ao talento de reproduzir
vivamente essas concepções; capacidade de representação de objectos, acontecimentos ou relações ainda não
observadas; faculdade de combinar ou reorganizar elementos ou ideias de forma construtiva; … (in, Costa, J.
Almeida, Melo, A. Sampaio et al., 2006, Dicionário de Língua Portuguesa, Porto Editora, pp. 920)
4
Imaginário: Que só existe na imaginação, que não é real; fictício; fantástico; … (in, Costa, J. Almeida, Melo,
A. Sampaio et al., 2006, Dicionário de Língua Portuguesa, Porto Editora, pp. 920)
5
Bateson cita o seguinte exemplo: “ L’audience assiste à une représentation de Hamlet au théâtre et les
spectateurs entendent le héros monologuer sur le suicide, dans le contexte de la relation avec son père mort, avec
Ophélie et tout le reste. Si les spectateurs ne se précipitent pas pour téléphoner à la police, c’est parce qu’ils ont
reçu l’information sur le contexte du contexte de Hamlet. Ils savent qu’il s’agit d’une pièce de théâtre et cette
information leur a été fournie par de nombreux «indicateurs de contexte de contexte» : affiches, disposition des
fauteuils, rideau, etc. Le «Roi», en revanche, qui se laisse prendre à son jeu, par l’astuce de la pièce dans da
pièce, ne tient pas compte de ce genre d’«indicateurs de contexte de contexte».” (1977 : 310).
58
Foto 4 - Vista do espaço exterior – interior
Após caracterizadas as categorias de aprendizagem e de comunicação (aprendizagens 0, I, II, III e IV), na

rubrica referente à aprendizagem II, em resumo, Bateson refere “Je dirai que nous pouvons inclure tous les
phénomènes de l’ Apprentissage II sous la rubrique dês changements dans la façon dont le courant d’action et
d’expérience est segmenté et ponctué en contextes, ensemble avec les changements dans l’utilisation des
indicateurs de contextes. ” (1977 : 314).
Noções de ergonomia foram igualmente tidas em consideração, em suave grau de incidência e
intencionalidade. A Ciência como pivot gerou curiosidade e potencial imaginativo para a construção dos cenários
três dimensões.
Foto 5 - Vista do espaço exterior – interior
Criaram-se grupos de trabalho dentro de cada turma. Os coordenadores limitaram-se à sua função: coordenar,
apenas. Seis grupos de crianças. Dois em cada módulo temático. Três por cada turma, um grupo em cada módulo
(pulmões, coração e células). O trabalho efectivamente assumiu dimensões de ludicidade à medida que o jogo
das relações evoluía entre as crianças elas próprias e o seu próximo e cada um dos coordenadores. As atitudes
subiram ao palco das representações autênticas.
Num primeiro momento os três grupos delinearam na superfície do espaço disponibilizado o labirinto a
construir. Surgiu a estrutura em madeira (reutilizada) e o arame. Logo após, o papel de cenário a modelar os
espaços circulares referentes ao círculo dos módulos bem como das passagens entre aqueles (Foto 2 e 4).
Procedeu-se à coloração dos espaços (Foto 5), que se reportou ao imaginário colectivo de que são usuais, na
projecção do design gráfico, quando se trata de sangue oxigenado e, em relatividade, menos oxigenado – o azul e
o vermelho (arterial e venoso).
59
A duração, o tempo da construção do labirinto, de ludicidade, correspondeu exactamente ao terceiro período

lectvo (terceira ocasião).
A exposição (Foto 6, 7 e 8), momento da festa comunicativa e de ludicidade foi reservada para o dia de
encerramento das actividades lectivas, usualmente dedicado às respectivas mostras dos departamentos, bem
como, à recepção das crianças que em anos próximos tomarão aquela a sua escola. A exposição teve a duração
de, aproximadamente, 4 horas e recebeu cerca de 300 crianças, com os respectivos docentes que participaram!
Foto 6 - Espaço interior – Módulo células

A avaliação é a etapa de um projecto considerada vital mas parcial, principalmente quando é realizada pelos
membros que dele fizeram parte. No entanto, julga-se importante que sejam eles, aqueles que no processo
intervieram, a realizá-la, pela simples razão de meta-comunicarem e referida etapa, numa perspectiva de aferir a
eficácia do projecto. Lançados os principais dados, dos prós e contras, considera-se importante a avaliação das
dimensões e níveis do projecto. As dimensões e categorias aqui referenciadas correspondem às três ocasiões.
Recorda-se aqui os três grandes objectivos delineados na primeira ocasião – dimensão um –
conceptualização. Na segunda ocasião – dimensão dois – materialização. Na terceira ocasião – dimensão três –
metaludicidade. O projecto foi avaliado na dimensão um, em três categorias (propostas do imaginário colectivo;
viabilidade do imaginário; imaginação e ludicidade). Na dimensão dois, em três categorias (custo-realização;
timing; ludicidade humana). Na dimensão três e última, em duas categorias (comunicar como se aprendeu a
comunicar – para os autores e actores do projecto; aprender como se aprendeu a comunicar – para o público
alvo).
Foto 7 -| Espaço interior – Passagem de módulos
Ao procurar reestruturar o processo de conhecimento, ou simplesmente invertê-lo, nomeadamente segundo as

perspectivas e contributos de Bateson (1977) e de Lopes (1998), de actores a autores e de autores a actores,
existiram vários elementos que pontuaram o contexto nos diferentes cenários, como já referido. Desde logo,
foram os grupos de alunos que procederam à pesquisa da informação. Eles que seleccionaram a informação e
60
criaram os cenários. Por último, dinamizaram, no dia da exposição, os espaços que eles próprios criaram. Os
visitantes tiveram a oportunidade de apreenderem ludicamente aquela realidade, de forma consciente, a
informação científica (conteúdo da mensagem).
Foto 8 - Espaço interior – Módulo células
Finalmente, um outro aspecto importante a considerar neste projecto foi a noção de virtualidade real. Esta
apresenta-se, na prática, num palco diametralmente oposto à realidade virtual, nomeadamente quanto à sua
natureza, atitude e estado. Toma a realidade real como génese para, a partir dela, com imaginação pontuar os
contextos da comunicação humana, com artefactos cénicos antropomorficamente modulados valorizar a
ludicidade, com atitude natural – recriar a existência e condição do humano uno e múltiplo – já que na voz de
Camus “O mundo das relações entre os homens não é menos absurdo do que a situação do homem no meio da
natureza. Em ambos reina, no fundo, a lei das categorias de pensamento complementares, que a física atómica
tornou evidente: ambas as maneiras de pensar opostas se excluem uma à outra, e ao mesmo tempo condicionam-
se como os dois lados de uma folha, que, fazendo ambas parte dela, no entanto não se vêem um ao outro, apesar
de poderem existir simultaneamente”… No fundo, “o perigo está no momento subtil que precede o mergulho”
(2005: 162). Ou, numa linguagem contemporânea ao olho das consciências, no voo vertiginoso 6 do século XXI.
Referências bibliográficas
Bateson, Gregory, 1977, Vers une écologie de l’esprit, Tome I, Éditions Seuil
Camus, Albert, 2005, O Mito de Sísifo, Edição Livros do Brasil, Colecção Obras de Albert Camus
Lopes, Conceição, 1998, Comunicação e Ludicidade, dissertação de doutoramento, Universidade de Aveiro
Sartre, Jean Paul, 1936, L’imagination, Presses Universitaires de France
Sartre, Jean Paul, 1940, L’imaginaire - psychologie phénoménologique de l’imagination, Collection
Folio/Essais, Éditions Gallimard
Watzlawick, Paul, 1992, A Realidade é Real?, Edições Relógio d’Água, Lisboa
Agradecimentos
Agradecemos a colaboração e envolvimento em primeiríssimo lugar aos dois grupos de crianças do 2º CEB.
A todos os colegas dos Jardins-de-Infância e dos 1º CEB do Agrupamento que acompanharam as crianças à
exposição, participando também nas actividades. Ao Conselho Executivo pelo apoio. Por último, aos autores das
obras publicadas que no silêncio se fizeram ouvir no nada receptivo e inerente à natureza do imaginário do ser-
no-mundo da imaginação reflexiva da ludicidade.
6
Acerca da novíssima corrente estética, Filipe Vagos e Augusto Aragão, em 2001, assinam o primeiro manifesto
do Vertiginismo – uma estética para o século XXI, Edição de Autor, Coimbra, distribuição gratuita.
61
PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS/FÍSICA-

QUÍMICA (3ºCEB/SEC.)
ENQUADRAMENTO DOS RELATOS DAS PRÁTICAS DE ENSINO NO 3º CICLO DO ENSINO

BÁSICO (CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS) E ENSINO SECUNDÁRIO (FÍSICA E QUÍMICA) (I)
Regina Gouveia
Foram analisados dez textos com relatos de práticas, uma para o 7º ano, três para o 8º, duas para o 9º, duas para o
10 º ano e duas para 8º e 10 º. Em nove das comunicações as situações formativas têm a ver com conteúdos bem
definidos (Luz e visão, som e audição, atmosfera, mudança global, energia e movimentos, circuitos eléctricos e/ou
electrónicos, constituição do mundo material). Os textos são apresentados por professores do ensino básico e
secundário (dois), por universidades ( dois) e conjuntamente (seis). As universidades envolvidas são a UTAD e a
UA e as escolas básicas e/ou secundárias são do Porto, Lamego, Aveiro, Paços de Ferreira, Boticas, Mesão Frio e
Santa Cruz da Trapa.

Reconhecidas a falta de literacia científica dos portugueses, as dificuldades no ensino -aprendizagem das
ciências, particularmente da Física e a falta de motivação de muitos alunos para o estudo desta disciplina, o que
pode constatar-se pelo reduzido número de alunos que nela se inscreve, no 12 ºano, é importante reflectir sobre
este problema, nomeadamente confrontando práticas que possam ser reveladoras de algum sucesso.
Já em 1997 Toscano referia que (….) Se recorremos a bibliografia (revistas, livros, etc.,) é difícil encontrar
referentes práticos que nos possam esclarecer, ou seja, outras experiências desenvolvidas e sistematizadas por
outros professores e professor.(….) Se não queremos começar sempre do zero, se não queremos ficar apenas no
imaginar uma mudança na escola, quando realmente tudo continua na mesma, um dos pilares sobre os quais
podemos ir construindo essa mudança, é a difusão e a análise de experiências inovadoras que a exemplifiquem.
Os trabalhos apresentados revelam práticas inovadoras em que, genericamente, emerge a preocupação em
desenvolver competências a vários níveis (conceptual, processual, atitudinal, social axiológico) com a
implementação de estratégias que permitam a articulação de vários saberes que vão de várias áreas das ciências à
poesia passando pelas novas tecnologias. Normalmente as estratégias incidem na exploração de situações
formativas (em alguns casos pondo grande ênfase na sustentabilidade na Terra) , numa perspectiva CTSA, onde
o ensino por pesquisa e a resolução de problemas assumem papel relevante.

Os trabalhos que foram analisados e que se referem a estudos essencialmente qualitativos (estudo de casos e
multicasos, investigação-acção), parecem revelar melhoria no desenvolvimento de competências dos alunos ao
nível conceptual, processual, social, atitudinal e axiológico, sendo enfatizada a autonomia crescente dos alunos.
Também há referências ao crescimento pessoal e profissional dos professores.
A este propósito é de salientar que Marcelo Garcia(1999), referindo-se às relações entre o desenvolvimento
profissional e a inovação curricular cita Fullan e Pomfret que mostraram que o envolvimento dos professores na
implementação de uma inovação, conduz a mudanças significativas na medida em que “ o processo de
implementação é essencialmente um processo de aprendizagem”
Marcelo García, C. (1999), Formação de Professores, Porto Editora
Toscano, J. M.(1997), El análisis y la comunicación de experiencias. Algunos exemplos y recursos”, in
Alambique nº 13, Graó, Barcelona, (25-33)
62
Práticas de Ensino em Ciências Físico-Químicas/Física-Química (3ºCEB/Sec.)
PROPRIEDADES E APLICAÇÕES DA LUZ E PRODUÇÃO E TRANSMISSÃO DE SOM:

INTERFACE CIÊNCIA POESIA
Isabel Machado [1] (professora responsável pelo projecto na escola e que simultaneamente é
responsável pela prática lectiva), Maria Emília Quintas [2] (responsável pelo projecto na escola e que
simultaneamente é responsável pela prática lectiva), Daisi Silva [3] (responsável pelo projecto na escola),
Nilza Costa [4] (coordenadora do projecto), Maria Paula Pires [1] (responsável pela prática lectiva), Cátia
Gomes [1] (responsável pela prática lectiva), Tânia Fernandes [1] (responsável pela prática lectiva),
Regina Gouveia (consultora)
[1] Escola EB2,3 Nicolau Nasoni, Porto

[2] Escola Secundária da Maia
[3] Escola Secundária Carolina Michaëlis, Porto
[4] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro
Trata-se de um projecto para o Ensino Experimental das Ciências, ao nível do 8º ano de escolaridade, visando a
Sustentabilidade na Terra e procurando sempre transversalidades com outras áreas, nomeadamente a poesia.
Partindo da exploração de textos poéticos, desenvolve-se com os alunos um conjunto de actividades, que permita,
de forma adequada ao seu nível etário e tendo sempre em vista a sensibilização para um desenvolvimento
sustentável, a exploração de conceitos científicos, a partir da experimentação. Outras disciplinas, nomeadamente o
Português e a Educação Visual podem dar um contributo importante na implementação do projecto que se
pretende transversal.
Reconhecidos:
(a) O papel fundamental da escola (ao nível da sala de aula e de outros espaços menos formais) na
sensibilização de crianças e jovens para o Desenvolvimento Sustentável.
(b) A necessidade em melhorar o desempenho dos alunos portugueses ao nível das literacias no final da
escolaridade obrigatória.
(c) As potencialidades da componente experimental das ciências na promoção da literacia científica
(d) A necessidade de se articularem diferentes áreas do saber (por ex. científicas e artísticas) para um
desenvolvimento integral da pessoa.
Desenvolveu-se um projecto a implementar em três escolas, envolvendo 8 turmas do 8º ano de escolaridade,
no âmbito da disciplina de Física e Química, com os seguintes objectivos:
· Sensibilizar a curiosidade e o respeito relativamente ao mundo natural que nos rodeia
· Desenvolver, desde cedo, uma literacia científica que ajude a compreender o mundo em que vivemos
· Explorar o mundo em que vivemos através de múltiplas vias, nomeadamente a experimentação
· Desenvolver a criatividade
· Contribuir para o crescimento integral das crianças e dos jovens, numa perspectiva multi e
transdisciplinar
No âmbito do projecto, partindo de diversos poemas, são criadas situações formativas(10) que procuram dar
uma visão integradora das ciências, e destas com outras áreas do saber, com vista ao desenvolvimento de
competências de cidadania nos e com os alunos. A exploração dos poemas, feita inicialmente no âmbito literário,
evolui depois para a exploração de conceitos científicos implícita ou explicitamente referidos nos poemas. Essa
exploração tem grande incidência:
· Na componente experimental, nomeadamente com actividades realizadas pelos alunos
· Na sensibilização para o Desenvolvimento sustentado do Planeta
Relato da Prática
A prática aqui descrita foi implementada na Escola EB23 Nicolau Nasoni tendo por base uma planificação
comum elaborada para as três escolas envolvidas no projecto. Foram utilizados vários textos poéticos, para, a
partir da leitura dos mesmos, fazer emergir questões a explorar. Assim, a partir de um dos “Poemas da Infância”
de Manuel da Fonseca (5) que refere a dispersão da luz, fez-se a introdução aos fenómenos luminosos. A partir
do poema “Poesia” de Regina Gouveia (8) fez-se o estudo dos fenómenos ondulatórios, o poema “Luz” da
mesma autora (8) foi utilizado para estabelecer diferenças e semelhanças entre luz e som, o poema “Ozono” (8)
levou à reflexão sobre problemas causados pela radiação ultravioleta e, o poema “Pedra Filosofal” de António
63
Gedeão (6) foi utilizado para introduzir o problema da comunicação à distância. Toda esta abordagem foi sempre
acompanhada de uma forte componente experimental e de uma sensibilização para os problemas da
sustentabilidade na terra. Refere-se, em particular, o contributo da disciplina de Língua Portuguesa, pois a
abordagem prévia dos poemas na referida disciplina desempenha um papel altamente facilitador na referida
implementação.
Após a exploração dos poemas, feita nas aulas de Língua Portuguesa, a exploração nas aulas de Física visou
a construção/reconstrução de conhecimento conceptual, processual e atitudinal. Assim, por exemplo, a leitura do
poema de Manuel da Fonseca, fez emergir questões tais como: Que tem de extraordinário o vidro do Tóino? O
que acontece à luz quando incide em outros objectos diferentes do “vidro extraordinário” do Tóino? O que é o
arco-íris? Como se forma? Como explicar a cor diferente dos objectos? Afinal o que é a luz? A leitura dos
poemas “Poesia”, “Luz”, “Ozono”, fez emergir questões tais como: O que é uma onda? O que nos leva a
considerar que o som tem comportamento ondulatório? Que semelhanças e diferenças podemos encontrar entre
fenómenos sonoros e luminosos? Por que vemos? Por que ouvimos? Alguns problemas relacionados com a
radiação electromagnética são o aumento da radiação UV devido à diminuição da camada de ozono e o efeito
estufa Em que consistem estes problemas? Finalmente, a partir do poema Pedra Filosofal fez-se emergir a
questão: Temos vindo a referir aspectos negativos da actividade humana no que respeita à sustentabilidade na
Terra. E quanto aos aspectos positivos? Toda a exploração das questões levantadas foi feita com uma forte
componente experimental do tipo investigativo ou tarefas de Gunstone (10) bem como pequenos trabalhos de
pesquisa e selecção de informação.

No final da implementação da estratégia foram solicitadas avaliações aos alunos e também aos professores
que implementaram a inovação. Referem-se, a título de exemplo, o tratamento de dados recolhidos na Escola
Nicolau Nasoni (anexos 1 e 2) que revelam, por parte dos alunos, uma elevada adesão à estratégia implementada
e por parte dos professores um grau de satisfação também elevado. Acrescentam-se ainda fotos dos alunos em
actividade experimental na mesma escola.
(anexos 1,2)
Fonseca, M. (1969), Poemas Completos, Portugália Editora
Gedeão, A. (1968), Poesias Completas, Portugália, Lisboa
Gouveia, R. (2002), Reflexões e Interferências, Edição Palavra em Mutação e Autor
Lopes, J.B. (2004), Aprender e Ensinar Física, Fundação Calouste Gulbenkian
Moreira, I. (2002), Poesia na sala de aula de Ciências? A literatura poética e possíveis usos didácticos,
Física na Escola, vol 3, nº 1, (17,23)
Pozo,J. I. (1996), Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van y mientras tanto
qué hacemos com ellas, Alambique, nº 7, Graó, (18-26)
Watts, M. (2001), Science and poetry: passion v. prescription in school science?, International Journal of
Science Education, vol 23, nº 2, (197-208)
Bibliografia complementar:
Cachapuz, A. (1989), Linguagem metafórica e o ensino das ciências, Revista Portuguesa de Educação, 2(3),
Universidade do Minho, (117-130)
Cole, K. (2002), Primeiro constrói-se uma nuvem, Gradiva
Dawkins, R. (2000), Decompondo o Arco-Íris, Gradiva
Fiolhais, C. (2003), Física e Poesia têm pontos de contacto, Gazeta de Física, volume 26, fasc 1,(46)
Gouveia, R. (2000), Se eu não fosse professora de Física... Algumas reflexões sobre práticas lectivas, Areal
Editores
Gouveia, R. (2004), Educação em Ciências, Cultura e Cidadania: A poesia na sala de aula, Gazeta de Física,
volume 27, fasc 4, (40-43)
Anexo 1
Avaliação do projecto “Literacias na década do desenvolvimento sustentável: o trabalho experimental na sua
promoção”
64
Escola Nicolau Nasoni

Ano: 8º; Amostra: 54 alunos
Resultados do preenchimento de um questionário , pelos alunos:
Muitíssimo Bastante Pouco Nada
O uso de poemas nas aulas de Física tornou-as interessantes. 4 35 15 0
O uso de poemas nas aulas de Física ajudou-me a aprender. 5 32 15 2
As actividades experimentais realizadas nas aulas ajudaram-
27 21 6 0
me a aprender.
As aulas foram interessantes. 11 31 12 0
Nas aulas de Física aprendi. 8 34 11 0
O uso de poemas nas aulas de Física contribuiu também para
que aprendesse assuntos de outras disciplinas, como por 11 28 14 1
exemplo Português.
As aulas de Física sensibilizaram-me para o respeito pelo
22 30 2 0
planeta em que vivo.
Anexo 2
Síntese da avaliação feita por três professoras responsáveis pela prática na sala de aula
Finda a implementação, na sala de aula, do Projecto “Literacias na Década do Desenvolvimento Sustentável:
o trabalho experimental na sua promoção”, projecto no âmbito do Programa Ciência Viva, é importante fazer
uma avaliação do mesmo. Agradecemos, desde já, mais esta sua colaboração.
1ª Parte
Q1- Para cada um dos seguintes itens, manifeste o seu grau de concordância/discordância, marcando um X
no quadrado respectivo (1-discordância total, 4 – concordância total)
1.1 A sessão inicial, realizada na Escola Secundária Carolina Michaelis, para clarificação do 3,0
projecto foi esclarecedora
1.2 Os materiais apresentados na sessão referida em 1.1 foram suficientes 3,0
1.3 O apoio dado pelas professoras “ pivot” no desenvolvimento do projecto foi importante 4,0
1.3 A utlização dos poemas nas aulas foi um factor de motivação dos alunos 3,0
1.4 Os poemas foram facilitadores da aprendizagem dos alunos 3,0
1.5 Os poemas foram adequados à exploração dos assuntos a serem abordados 4,0
1.6 A utilização dos poemas permitiu fazer articulações com outras disciplinas 3,7
1.7 As actividades experimentais foram adequadas aos assuntos abordados 4,0
1.8 As actividades experimentais foram facilitadoras da aprendizagem 4,0
1.9 Os alunos aderiram favoravelmente à estratégia 3,7
1.10 A estratégia usada permitiu sensibilizar os alunos para o problema do desenvolvimento 3,0
sustentável
1.11 Os resultados obtidos revelam que a estratégia teve uma grau de eficácia elevado no que diz 2,7
respeito às aprendizagens dos alunos
2ª Parte
Faça uma breve apreciação do Projecto, relativamente às dimensões referidas na Tabela que a seguir se
apresenta, para preenchimento.
Apreciação do Projecto quanto....
a eventuais dificuldades de foi referida essencialmente a dificuldade inicial relacionada com a falta
implementação de material que chegou à escola relativamente tarde
a aspectos mais positivos foi referida essencialmente a articulação com outras disciplinas
(nomeadamente Língua Portuguesa) e a forte componente experimental
a aspectos menos positivos pouco tempo disponível para a implementação da estratégia
a indicadores de sucesso/insucesso positivos: o entusiasmo dos alunos nas aulas
negativos: as classificações nos testes
à eventual importância tida no seu muito importante pois a inovação implementada foi altamente
desenvolvimento profissional enriquecedora
3ª Parte
Indique sugestões que, na sua opinião, devam ser tidas em linha de conta em futuras implementações do
projecto, no sentido de o melhorar
65
FENÓMENO ATMOSFÉRICO “EXTREMO”: UM ESTUDO DE CASO
Mário Talaia [1], Liliana Madaleno [1], Ana Vicente [1], Margarida Soares [2]
[1] Departamento Física da Universidade de Aveiro, Aveiro, e-mail mart@ua.pt

[2] Escola Básica E/B Santa Cruz da Trapa
As Orientações Curriculares do 3.º Ciclo de Ciências Físicas e Naturais, do Ministério da Educação, da sub-
unidade Mudança Global valorizam a descrição e previsão do tempo atmosférico e, tem em conta que os alunos
devem tomar consciência da importância que o conhecimento do tempo atmosférico tem para a nossa sociedade e
para a prevenção de desastres. Neste trabalho mostra-se como uma actividade experimental simples, usando
materiais reciclados, de fácil acesso e de baixo custo, podem motivar e envolver alunos para o Ensino das
Ciências. Um fenómeno atmosférico, considerado “extremo” foi detectado e interpretado fisicamente.
A ligação da Ciência a contextos do dia-a-dia, não só motiva os alunos, como facilita a compreensão de
muitas ideias científicas, facilitando o processo ensino / aprendizagem.
Com este trabalho, pretendeu-se que o ensino de alguns conteúdos da temática Mudança Global, leccionado
no 8º ano de escolaridade, tivesse uma ligação directa com contextos reais, numa dinâmica Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente.
Foi construído material didáctico, bastante simples, usando materiais reciclados, de fácil acesso e de baixo
custo (a recuperação de materiais permitiu não só transformar os materiais inúteis em novos produtos de forma a
diminuir a quantidade de resíduos, como a obtenção de um produto final de custo muito reduzido).
Conforme mostra a Figura 1 foi construído um psicrómetro e um higrómetro de cabelo “crina de égua”,
como complemento, para a estação meteorológica adquirida pela Escola.
Figura 1 – construção de equipamento simples (psicrómetro e higrómetro)
O psicrómetro é constituído por dois termómetros iguais, com os bolbos em contacto com o ar e com um
corpo de água através de uma musselina, respectivamente. O higrómetro de “cabelo” é constituído por um
sistema de leitura numa escala de disco devidamente calibrada e um cabelo de “crina” de égua com cerca de 50
cm de comprimento. Os valores registados, num determinado instante, para a humidade relativa do ar, pelos dois
instrumentos de medida, devem ser iguais. O termómetro de bolbo húmido é condicionado pela humidade
relativa do ar, assim como a dilatação / contracção do comprimento da “crina”.
Relato da Prática
A ligação da Ciência a contextos do dia-a-dia não só motiva os alunos como facilita a compreensão de
muitas ideias científicas, facilitando o processo ensino / aprendizagem.
O material didáctico foi exposto a toda a Comunidade Escolar, e os alunos foram divididos em grupos e ao
longo do dia registaram observações, que foram cuidadosamente retiradas, evitando erros de paralaxe (ver Figura
2, lado esquerdo).
Em folha de Excel, criaram-se mapas de informação dos dados meteorológicos registados. A informação foi
disponibilizada a toda a Comunidade Escolar através da afixação de painéis na entrada da Escola (ver Figura 2,
lado direito).
66
Figura 2 – registo de dados meteorológicos e informação à comunidade escolar
Na Figura 3 são mostradas diversas linhas que indicam a evolução do registo da temperatura do ar,
temperatura do termómetro molhado e diferença entre elas para dois horários (9:15 horas e 16:30 horas). A
observação visual do gráfico mostra que durante o dia 19, entre os valores registados, houve alteração
significativa das condições do tempo atmosférico. De facto, durante a tarde, a diferença entre a temperatura do ar
e temperatura do termómetro molhado diminui, condicionando um ar húmido mais próximo da saturação, o que
levou a uma inversão da posição dos valores. Esta situação é compreendida mais facilmente quando se observa a
Figura 4. O dia 19 indicia uma alteração brusca do tempo atmosférico. Na Figura 4 são indicadas linhas de
evolução de humidade relativa do ar. É digno de nota, o excelente acordo dos valores indicados a partir do
registo fornecido pelos dois instrumentos de medida, o que valoriza ainda mais o ensino / aprendizagem.
Discussão de ideias e de conceitos enriqueceram a interpretação física do fenómeno “extremo”.
40
termómetro seco (9:15 h) termómetro seco (16:30 h)
termétro molhado (9:15 h) termétro molhado (16:30 h)
diferença (T-Tw) (9:15 h) diferença (T-Tw) (16:30 h)
30
temperatura (ºC)
20
10
0
Terça Quarta Quinta Sexta
Abril 2007 (17 a 20)
Figura 3 – variação da temperatura no tempo
O acontecimento de fenómeno extremo, com queda inesperada de granizo, foi recebido com grande
surpresa, curiosidade e alegria pela comunidade escolar.
Os alunos foram incentivados a recolher informações em noticiários de jornais ou magazines da região e
estarem atentos ao noticiário televisivo desse dia. Havia um objectivo comum, procura de explicações físicas
para o fenómeno tendo por base os conhecimentos adquiridos na leccionação da unidade temática Mudança
Global.
Uma notícia, do dia 20 de Abril facultada pela Lusa, dizia: “…fenómeno localizado mas pode-se repetir.
Tempestade de granizo de Oliveira de Frades afectou agricultura”.
Uma outra notícia, dava conta: “a repentina e violenta tempestade de granizo que assolou o concelho de
Oliveira de Frades, Viseu, na tarde de ontem, gerou grande confusão mas menos prejuízos do que o esperado,
disse hoje à Lusa o vereador. Segundo o autarca, que é responsável pela protecção civil e actividades económicas
do município, logo após a nunca vista e violenta queda de granizo de ontem, temia-se o pior, mas durante a
manhã de hoje foi possível verificar que os estragos são menores que as expectativas criadas, vide Público.
Ainda uma outra escrevia: Tromba-d'água e granizo viraram a vila do avesso. Cinco minutos, foi quanto
durou a tromba-d'água com queda de granizo que lançou, ontem, ao meio da tarde, o caos na vila de Oliveira de
67
Frades. O comandante dos Bombeiros Municipais, descreve um cenário infernal. Faltavam poucos minutos para
as cinco da tarde quando uma violenta tempestade se abateu sobre nós. O granizo, do tamanho de pequenos
berlindes, caiu em catadupa. Em alguns locais, chegou a atingir o metro e o metro e meio de altura. Nunca vi
uma coisa assim, confessou, segundo o Jornal de Notícias.
100
80
humidade relativa (%)
60
40
psicrom (9:15 h) psicrom (16:30 h)

20
higrom. cabelo (9:15 h) higrom. cabelo (16:30 h)
0
Terça Quarta Quinta Sexta
Abril 2007 (17 a 20)
Figura 4 – variação da humidade relativa do ar no tempo
Face aos dados recolhidos, foi possível encontrar uma explicação simples para a ocorrência do fenómeno
atmosférico considerado “extremo”.
Os alunos compreenderam que se o volume de ar húmido da região, fosse confinado por uma parede
invisível, a uma variação abrupta do arrefecimento da temperatura do ar, mantendo a mesma pressão parcial de
vapor à temperatura do ponto de orvalho, está associado um aumento brusco da humidade relativa do ar que, que
favorecido por uma corrente ascensional “provocou” a condensação do vapor de água, a sua passagem ao estado
sólido, com respectiva queda de granizo.
A interdisciplinaridade da “questão problema” envolveu ampla discussão de saberes com professores da
área de geografia.

Ao longo desta experiência, enriquecida pela análise de um fenómeno considerado de anormal para a área
de intervenção, os alunos, reconheceram a importância da temperatura e da humidade do ar para a previsão do
tempo; conheceram como varia a temperatura ao longo do dia e dos meses; interpretaram mapas de registo de
temperatura, identificando nos mapas de tempo o significado das linhas isotérmicas; distinguiram humidade
relativa e humidade absoluta e identificaram e interpretaram algumas grandezas físicas e fenómenos
atmosféricos relacionados com a temperatura e humidade do ar.
Nesta experiência educativa os alunos desenvolveram atitudes inerentes ao trabalho em Ciência,
nomeadamente a curiosidade, a perseverança e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando os resultados
obtidos, a reflexão crítica sobre o trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a
reformulação do seu trabalho, o desenvolvimento do sentido estético, de modo a apreciar a beleza dos objectos e
dos fenómenos físico – naturais, respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar em Ciência, avaliando o seu
impacte na sociedade e no ambiente.
Também se desenvolveram outras competências do tipo social, atitudinal e axiológico como o respeito
mútuo pelos colegas, apresentar e discutir na turma propostas de trabalho e resultados obtidos, utilizar formatos
diversos para aceder e apresentar informação, nomeadamente as TIC, reflectir sobre pontos de vista contrários
aos seus, rentabilizar o trabalho em equipa através de processos de negociação, conciliação e acção conjunta,
com vista à apresentação de um produto final, assumir responsabilidade nas suas posições e atitudes e adequar
ritmos de trabalho aos objectivos das actividades.
A articulação das informações recolhidas pelos alunos envolveu diversas áreas de ensino, conseguindo-se
assim uma integração recíproca entre várias disciplinas e campos do conhecimento. O ensino CTSA (Ciência –
Tecnologia – Sociedade – Ambiente), enquanto mobilizador de um ensino por pesquisa, levanta ao aluno a
necessidade de encontrar respostas para os vários problemas com que se defronta no seu quotidiano. Esta
actividade permitiu ao aluno um papel activo na pesquisa de soluções, confrontou-o com situações-problema do
68
seu dia-a-dia e permitiu a discussão, partilha e reflexão dos resultados obtidos, conseguindo-se um maior
envolvimento e interesse por parte dos alunos. Os alunos participaram entusiasticamente nesta actividade, tendo
sido de louvar o seu empenho e dedicação.
Esta actividade foi muito interessante e enriquecedora, pois para além de permitir a implementação de uma
estação meteorológica, criou uma cultura meteorológica dentro e fora da Escola e mais do que isso, permitiu
explicar um fenómeno “extremo” através da implementação e utilização de instrumentos de medida simples
construídos na escola.
A ESTRUTURA DA ATMOSFERA ATRAVÉS DE RADIOSSONDAGEM
Mário Talaia [1], Rita Nunes [1] e Vânia Guedes [1]
[1] Departamento Física da Universidade de Aveiro, Aveiro, e-mail mart@ua.pt
A Radiossondagem é um dos métodos utilizados para conhecer a estrutura vertical da atmosfera. Esta consiste no
registo, em altitude, de vários parâmetros meteorológicos previamente seleccionados, antes do “lançamento” da
sonda. Neste trabalho, analisam-se dois casos distintos em diferentes alturas do ano. É feita uma interpretação
física dos desvios registados por cada parâmetro meteorológico. Uma abordagem desta natureza permite um
conhecimento da variabilidade da atmosfera e contribuiu para uma melhor compreensão de alguns aspectos
abordados nas unidades Mudança Global (8º ano de escolaridade) e Atmosfera (Química do 10ºano de
escolaridade).
Hoje em dia, é cada vez mais partilhada a ideia de que a formação científica dos cidadãos em sociedades de
cariz científico / tecnológico deve incluir três componentes: a educação em Ciência, a educação sobre Ciência e
a educação pela Ciência. As orientações curriculares visam o desenvolvimento de competências em diferentes
domínios e exigem o envolvimento do aluno no processo ensino / aprendizagem, o que lhe é proporcionado pela
vivência de experiências educativas diferenciadas.
Desde há vários séculos o Homem tem mostrado grande interesse na problemática da mudança climática e
cada vez mais se ouve falar neste assunto, quer nos meios de comunicação social, quer nos conteúdos
programáticos da área das ciências. A mudança global é um tema, muito interessante no ensino das ciências. Há
um envolvimento individual. No geral, todos os indivíduos estão interessados em saber o estado do tempo
quando programam, por exemplo, um passeio ou férias.
A estrutura vertical da atmosfera é uma estrutura complexa e está dividida em distintas camadas. A camada
mais importante para os meteorologistas, e também para o nosso estudo, é a Troposfera.
A ideia do estudo da Troposfera proporciona aos alunos a capacidade de “olhar” o mundo que os rodeia de
uma maneira um pouco diferente, permitindo a compreensão de acontecimentos do dia a dia (como se processa a
previsão meteorológica) e combatendo a iliteracia científica. A Atmosfera está disponível, acessível e apresenta
uma quantidade de fenómenos físicos susceptíveis de serem investigados e analisados. É de facto, o melhor
“laboratório” de ensino, por isso deve ser usado.
As radiossondagens permitem conhecer a estrutura vertical da atmosfera, e constituem a principal fonte de
informação de dados meteorológicos atmosféricos. Uma radiossonda é um aparelho que transmite
automaticamente a um operador localizado em Terra os dados recolhidos pelos elementos de um equipamento
meteorológico transportado por um balão – sonda, ao longo da sua ascensão. As medições efectuadas numa
radiossondagem disponibilizam informações necessárias à análise do tempo, previsão e alerta de condições
meteorológicas adversas. Através da radiossondagem é possível conhecer como a pressão atmosférica, a
temperatura e humidade relativa do ar, a humidade absoluta, a temperatura do ponto de orvalho, a temperatura
do termómetro molhado, a intensidade e rumo do vento, variam desde a superfície terrestre até à altura de
rebentamento do balão, que em geral é superior a 20 km. Os dados meteorológicos recebidos num sistema
receptor são fundamentais na eficiência de modelos de previsão numérica do estado do tempo (à escala
sinóptica) e são utilizados em climatologia de altitude, na vigilância das condições meteorológicas de dispersão
de poluentes atmosféricos e no cálculo da altura da camada de mistura e classes de estabilidade da atmosfera. A
instabilidade atmosférica, os níveis de condensação, a velocidade de corte e o conteúdo de água podem ser
69
analisados através das radiossondagens. Para cada latitude, a partir dos dados da temperatura do ar em altitude é
possível avaliar o gradiente vertical da temperatura, cujo valor varia entre 6 a 7 ºC (ou K) por cada km. Para a
região de Aveiro, Talaia (2000), avaliou para o gradiente vertical de temperatura o valor de 6.44 ºC/km e cerca
de 12,5 km para a altitude da Tropopausa.
É muito interessante a observação da Figura 1. Nela está indicado o número de radiossondagens e sua
localização realizadas no dia 24 de Abril de 2007.
Figura 1 – radiossondagens realizadas (http://www.wmo.ch/web/www/OSY/GOS.html)
A Figura 2 mostra, de uma forma típica, o posicionamento de alguns equipamentos e a sua interligação no
Sistema de Observação Global.
Figura 2 – Sistema de Observação Global (http://www.wmo.ch/web/www/OSY/GOS.html)
O estudo da estrutura vertical da atmosfera através de dados registados por radiossondagem, em termos de
Ensino das Ciências, apresenta uma forte componente CTSA (Ciência – Tecnologia – Sociedade – Ambiente),
uma vez que os alunos poderão verificar a forte ligação existente entre a Física (relação entre os parâmetros
meteorológicos em altitude), os meios tecnológicos (computador, antena de rádio, ADAS – sistema de aquisição
de dados, sonda e teodolito), a Sociedade [agricultura, pesca …, ou mesmo na prevenção de desastres
meteorológicos (ciclones, furacões, cheias, etc.] e o Ambiente [também são usados balões cativos com diferentes
sondas (meteorológicas e de poluentes) localizadas a diferentes níveis].
É muito importante lembrar que a sonda, antes de iniciar a sua viagem na atmosfera, deve ser calibrada
“contra” valores registados por instrumentos de medida localizados numa estação meteorológica. Na Figura 3
mostra-se, durante uma visita de estudo de uma turma do 8º ano de escolaridade, a importância de cada
instrumento de medida localizado no abrigo meteorológico (figura do lado esquerdo) e como cada instrumento
está relacionado com os sensores da sonda (figura do lado direito).
70
Figura 3 – Estação meteorológica clássica, balão e sonda meteorológica
Relato da Prática
Analisaram-se duas radiossondagens realizadas em Fevereiro e Agosto de 1998. A escolha destes meses
deve-se ao comportamento que se esperava para a estrutura vertical da atmosfera para um mês considerado
“frio” e um mês considerado “quente”.
A Figura 4 mostra que a pressão atmosférica diminui em altitude e que os valores registados pelas
radiossondagens são idênticos, como era de esperar.
A Figura 5 mostra como a temperatura do ar e temperatura do ponto de orvalho variam em altitude. A
observação do gráfico mostra que acima de cerca de 4 km o gradiente de temperatura é coincidente. A diferença
da temperatura do ar é maior à superfície e é muito interessante o registo das inversões de temperatura abaixo de
1 km. Os valores da temperatura do ponto de orvalho para os dois dias são semelhantes até cerca de 4 km.
Assim, é a temperatura do ar (mais alta no verão) que faz diminuir a humidade relativa do ar e elevar o seu
“poder secante”. De notar que a temperatura do ponto de orvalho é um bom indicador da “massa de água”
existente na atmosfera.
10000
10000
(8-8-98)
8000 (15-2-98) 8000
altitude (m)
altitude (m)
6000 6000
4000 4000
ar (8-8-98)
ponto de orvalho (8-8-98)
2000 2000 ar (15-02-98)
ponto de orvalho (15-02-98)
0 0
0 200 400 600 800 1000 1200 -80 -60 -40 -20 0 20 40
pressão (hPa) temperatura (ºC)
Figura 4 – pressão atmosférica em altitude Figura 5 – temperatura em altitude
Na Figura 6 é mostrado o resultado da relação entre temperaturas (ar e ponto de orvalho) dada pela
humidade relativa. A humidade relativa do ar é o cociente entre a razão de mistura observada (à temperatura do
ponto de orvalho) e a razão de mistura em condições de saturação (à temperatura do ar) no mesmo nível
isobárico. Se o conteúdo de vapor de água permanecer constante, uma diminuição na temperatura do ar faz
aumentar a humidade relativa do ar, devido à diminuição da pressão de saturação, e vice-versa. Para o dia do
mês de Fevereiro, a humidade relativa é superior em toda a altitude como seria de esperar. No entanto são
registadas duas excepções, uma entre os 3-4 km e outra entre os 8-9 km. Estas diferenças são devidas à presença
de nuvens.
A Figura 7 complementa as análises feitas anteriormente. A razão de mistura de saturação para o dia de
Agosto é sempre superior à do dia de Fevereiro, enquanto a razão de mistura à temperatura do ponto de orvalho
seguem, com alguma variabilidade, a mesma tendência. Interessante é a observação directa do gráfico que marca
o “grande poder secante” para o dia de Agosto até aos 4 km.
71
10000
10000
8000
8000 rs (Td) - (8-8-98)
rs (Tar) - (8-8-98)
altitude (m)
6000 rs (Td) - (15-2-98)
altitude (m)
6000 rs (Tar) - (15-2-98)
4000 4000
HR (8-8-98)
HR (15-2-98)
2000 2000
0 0
0 20 40 60 80 100 0 5 10 15 20 25 30 35
humidade relativa (%) razão de mistura (g/kg)
Figura 6 – humidade relativa em altitude Figura 7 – razão de mistura em altitude

Esta actividade experimental permitiu, aos alunos, uma familiarização acerca da recolha e utilização dos
dados registados através de uma radiossondagem, e como estes estão interligados com o Sistema Global de
Observação de dados atmosféricos.
A partir dos dados registados, calculados e colocados em gráfico os alunos puderam compreender como
variam alguns parâmetros meteorológicos em altitude.
Os alunos tiveram um papel activo na pesquisa de soluções para as situações-problema. A interpretação
física dos resultados obtidos permitiu um grande envolvimento e interesse por parte dos alunos através de uma
ampla discussão, partilha e reflexão.
Pode-se considerar que os alunos participaram entusiasticamente nesta actividade. O uso de uma
radiossondagem no ensino das ciências, na temática Mudança Global, é um excelente alicerce para o
conhecimento da Troposfera. Em diversas escolas onde já se realizaram lançamentos de sondas meteorológicas
com balão, os alunos têm mostrado uma excelente motivação e entusiasmo no ensino / aprendizagem.
http://www.wmo.ch/web/www/OSY/GOS.html (on line: 24 de Abril de 2007).
Talaia, M.A.R. (2000). Os factores meteorológicos e a instabilidade da atmosfera: uma contribuição para o
estudo da “Atmosfera e Mudanças do Tempo”. Tema: Saberes transversais na educação em ciências.
http://www.esev.ipv.pt/cn/Actas/comunica2.htm
“CAÇA AO TESOURO” – PESQUISA ORIENTADA NA WEB: UMA APLICAÇÃO DIDÁCTICA
Ana Luísa Silva [1], Esmeralda Fernandes [1], Maria Inez Morais [1], Teresa M. Santos [2], José
Fernando Mendes [3]
[1] Escola Secundária Homem Cristo, Aveiro, a28190@ua.pt

[2] Departamento de Química, Universidade de Aveiro, Aveiro, teresa@ua.pt
[3] Departamento de Física, Universidade de Aveiro, Aveiro, jfmendes@fis.ua.pt
Neste trabalho apresenta-se uma metodologia de pesquisa orientada na Web, baseada no formato “Caça ao
Tesouro”, adaptada a uma estratégia educacional que se insere no âmbito dum Projecto, na Área da Físico-
Química. Este trabalho compreende várias fases: enquadramento da “Caça ao Tesouro” no acesso à informação do
ensino actual, caracterização da metodologia utilizada, descrição da concepção do projecto e sua posterior
utilização em sala de aula. São referidos os resultados obtidos, as conclusões e algumas sugestões de
melhoramento desta actividade. A aplicação didáctica desta “Caça ao Tesouro” representou iniciativa,
envolvimento, colaboração e aprendizagem mútua.
72
Numa altura em que as novas tecnologias de informação são ferramentas essenciais no processo de ensino-
aprendizagem torna-se necessário desenvolver estratégias que permitam motivar os alunos e, ao mesmo tempo,
proporcionar-lhes um acesso facilitado e eficaz de aprendizagem de conteúdos e de conceitos essenciais em
Ciência.
A Internet é uma gigantesca biblioteca de informação e, por isso mesmo, deve ser aproveitada e utilizada
nos contextos de aprendizagem. É uma ferramenta cada vez mais acessível, tanto ao nível particular como nas
escolas, as quais têm vindo, a este nível, a aumentar e a melhorar progressivamente os seus recursos (Paiva,
2003).
Um dos instrumentos que pode ser utilizado no contexto da Internet é a chamada “Caça ao Tesouro”. Não se
conhece ao certo quem foi o pioneiro na construção de uma actividade deste tipo, mas sabe-se que se rege por
princípios idênticos aos da construção de uma WebQuest (Dodge, 2006). A grande diferença entre uma
WebQuest e uma “Caça ao Tesouro” é a duração da actividade, sendo que a “Caça ao Tesouro” ocupa menos
tempo, podendo ser completada em duas ou três aulas.
Uma “Caça ao Tesouro” na Web, em linhas muito gerais, consiste numa pesquisa orientada num “mar de
informação”, a Internet. Parte-se dum tema globalizante, escolhido pelo professor de acordo com os objectivos a
que este se propõe, construindo-se em torno dele um questionário que serve de base à pesquisa inicial.
Relacionam-se depois as questões com links seleccionados, de acordo com o assunto, os quais servem para a
consulta orientada dos alunos. A “Caça ao Tesouro” culmina numa tarefa facilmente exequível e interessante que
guia toda a pesquisa. A “Caça ao Tesouro” é um instrumento motivador para a aprendizagem, de forma
construtivista, de conceitos e de competências nas áreas da pesquisa e da organização da informação” (Costa,
2006).
No âmbito do Estágio de Física e Química (Prática Pedagógica) desenvolveu-se uma “Caça ao Tesouro”
dedicada aos alunos do 10º Ano. Os conteúdos programáticos na base desta “aventura” dizem respeito à sub-
unidade “2.1 – Evolução da Atmosfera – Breve História”, inserida na Unidade 2 – Na Atmosfera da Terra:
radiação, matéria e estrutura”, do Programa do 10º Ano da disciplina de Física e Química A, actualmente em
vigor. No entanto, qualquer tema, ou sub-unidade, dos programas actuais poderá ser adaptado a uma actividade
deste tipo.
Dado que os conteúdos programáticos a leccionar assentavam numa base essencialmente teórica, com
conceitos áridos e pouco motivadores, enveredou-se pela implementação de uma estratégia de ensino mais
aliciante, tanto para os alunos como para o professor.
Enquanto actividade educativa, esta “Caça ao Tesouro” teve, fundamentalmente, quatro objectivos de
aprendizagem (Costa, 2006; Mueller, 2006):
· Aquisição de conhecimentos específicos sob a temática referida;
· Desenvolvimento de competências de pesquisa e selecção de informação relevante;
· Realização de trabalho colaborativo;
· Desenvolvimento do espírito crítico.
Existem centenas ou milhares de “Caças ao Tesouro” disponíveis na Internet, uns mais elaboradas que
outros, uns com mais informação, outros mais desenvolvidos a nível gráfico. Todos os dias surgem novos
“Caças ao Tesouro” e há até algumas páginas que permitem a sua elaboração, de forma mais ou menos simples.
Este tipo de actividade deve, no entender da docente autora deste Projecto, servir não apenas para motivar e
enriquecer o conhecimento dos alunos, mas também para fazer crescer a educadora enquanto docente (já que esta
é ainda Estagiária). Quer-se com isto dizer que uma “Caça ao Tesouro” não é algo que se elabore de ânimo leve
apenas por ser uma actividade engraçada e empolgante.
É sempre necessário um estudo prévio e exaustivo do tema, ou temas, a abordar, assim como uma
caracterização da turma à qual se propõe esta actividade, que não deve ser encarada de forma estandardizada. As
condições em que se realiza são também extremamente importantes, pois o mais certo é que nem todos os alunos
possuam computador e Internet em casa, não podendo, por isso, ser discriminados em detrimento dos outros.
Importa, assim, perceber se a Escola pode fornecer os meios necessários à realização de uma actividade deste
tipo.
Relato da Prática
Esta “Caça ao Tesouro”, em Power Point, é constituída por quatro tarefas, que constituem etapas na
“viagem” e são de realização obrigatória, pela ordem em que se encontram (e que permitirão alcançar o
tesouro!). O professor deve assumir o papel de “Capitão da Tripulação”, o que lhe exige que oriente tarefas,
ajude os alunos a ultrapassar os obstáculos e esclareça as dúvidas que deverão surgir durante a “viagem” (Fig. 1).
73
Caça ao Tesouro
Documento em Power Point
Com acesso a…
Tarefa 1 Tarefa 2 Tarefa 3 Tarefa 4
Orientação Diário de Guia para a

de pesquisa Bordo construção Apresentação
na Web Documento em do cartaz na Aula
Documento em Word Documento em
Word Word
Fig. 1. Esquema da Organização da “Caça ao Tesouro”

A 1ª etapa consiste numa pesquisa na Web acerca do tema definido para cada grupo. Sendo este um dos
grandes objectivos da actividade, é importante que a pesquisa seja orientada. Para cada tema, o “Capitão Pirata”
(docente) constrói algumas questões orientadoras. Aqui a pesquisa pode ser dirigida para sites previamente
visitados pelo professor, nos quais conste a informação que ajuda a responder a cada questão. Mas, é também
importante que os alunos ganhem autonomia na procura e na selecção de informação. Para isso, na “Caça ao
Tesouro”, existe um documento adicional que ensina a pesquisar na Internet.
Os alunos têm um mundo de informação à sua disposição. Por isso, é necessário algum cuidado para que
não se afastem da rota. O oceano (Internet) está cheio de segredos e não convém que o barco pirata naufrague no
mar da informação.
Para efectuar uma pesquisa segura, os alunos:
1. Escolhem as palavras-chave, de acordo com a questão colocada;
2. Conduzem a pesquisa – Escolhem um motor de busca (por exemplo, www.google.com ), colocam as
palavras-chave nos espaços apropriados e clicam no botão de pesquisa.
3. Seleccionam os documentos – Antes de clicar na primeira ligação, seleccionam as páginas que, de
acordo com a opinião de cada aluno, poderão responder à pesquisa. Lêem a curta descrição que acompanha cada
ligação e tentam compreender, pelo endereço, qual a origem do documento.
4. Escolhem a “boa” informação – Clicam nas ligações seleccionadas e lêem os textos com atenção. Se
estes tiverem interesse imprimem a página. Devem navegar no sítio para descobrir detalhes da origem do
documento e tentar encontrar informação sobre a reputação ou a competência do autor.
5. Comparam a informação recolhida, dando prioridade à que está de acordo com a dos sites (dados pelo
professor). Fazem a última escolha dos documentos.
A 2ª etapa consiste na sistematização e na elaboração de um resumo da informação obtida. Disponibiliza-se
um documento, o Diário de Bordo (Costa, 2006), que serve de suporte para continuar a “viagem”, onde os alunos
registam a informação recolhida para responder a cada questão. O “Diário de Bordo” é um elemento de estudo e
pode ser disponibilizado aos restantes elementos da turma.
A 3ª etapa é um novo obstáculo para a “tripulação pirata”, que agora concentra a informação obtida num
Cartaz a ser exposto na Escola.
Como muitas vezes os conhecimentos dos alunos sobre as novas tecnologias da informação superam os dos
professores, propôs-se-lhes um novo desafio: construir um Cartaz, usando o Power Point. Corre-se o risco de
nem todos os alunos possuírem as competências para a realização desta tarefa. Torna-se, assim, necessária a
intervenção do “Capitão Pirata”, que com um suplemento ao guia, dá aos alunos, isto é, aos piratas, a capacidade
de construir esse Cartaz.
Na última e 4ª etapa da “Caça ao Tesouro” os alunos apresentam os temas (no decorrer duma aula) sobre os
quais desenvolveram o trabalho. Este é o grande objectivo. O tesouro já foi alcançado e o aluno é agora capaz de
reproduzir o que aprendeu na viagem.
A Fig. 2 (Imagem C) mostra o mapa da “Caça ao Tesouro”, no qual os alunos podem aceder aos
documentos (word) que especificam as tarefas que a “tripulação pirata” deve realizar. No ponto 1 acedem ao
documento que contém a orientação de pesquisa, bem como ao tema do trabalho e às questões sobre o mesmo. O
ponto 2 é o Diário de Bordo, no qual os alunos devem registar a informação que vão obtendo. Ao clicar no ponto
3 os alunos acedem ao documento que serve de guia para a construção do Cartaz sobre o tema proposto e, ao
clicar no ponto 4, acede-se à indicação de como deve ser realizada a apresentação, na aula, do tema
desenvolvido.
74
Fig 2 – Imagens da Caça ao Tesouro

A “Caça ao Tesouro” foi aplicada num contexto de sala de aula (uma turma de 10º Ano). Foram construídas
sete aplicações diferentes (com temas distintos, todos relativos à Sub-Unidade atrás referida), gravadas em CD e
disponibilizadas aos diferentes grupos, de forma a permitir que o trabalho pudesse ser continuado em casa.
Depois de efectuado o trabalho de pesquisa, bem como a construção do Cartaz, coube a cada grupo apresentar o
tema ao professor e aos colegas de turma (15 a 20 minutos de exposição).
Os alunos empenharam-se na realização desta actividade, tendo-se obtido, na maioria dos casos, resultados
francamente positivos.
Durante a apresentação dos trabalhos, notou-se grande capacidade e facilidade de comunicação por parte de
alguns alunos, assim como um apurado espírito crítico na avaliação dos trabalhos apresentados pelos colegas.
Na opinião da autora, os resultados poderiam ter sido ainda melhores se toda a actividade tivesse sido
realizada durante as aulas da disciplina. O empenho e o envolvimento de todo o grupo no desenvolvimento do
trabalho seria, com certeza, melhorado e o acompanhamento no desenvolvimento da actividade, por parte do
professor, teria sido mais eficaz.
Detectaram-se alguns pontos fracos.
- Os cartazes continham, de um modo geral, demasiada informação.
- Algumas dificuldades em seleccionar a informação essencial a colocar no cartaz. A escolha de cores,
fundos e imagens, que tornam os cartazes atractivos, foi difícil para alguns alunos - talvez fosse importante que a
“Caça ao Tesouro” contivesse, adicionalmente, um pequeno manual de construção de um cartaz graficamente
atractivo.
O objectivo de motivar para a aprendizagem das ciências, desenvolver o interesse pelos conteúdos
científicos (não apenas programáticos) e de educar para uma cidadania consciente e crítica foi, sem dúvida, o
tesouro que, globalmente se alcançou.
COSTA, R.C. P. (2006). Caça ao tesouro e pesquisa na Web. Uma actividade de ensino da Química para o
9º ano; http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/raquelc (consultado na Internet em 09 de Março de 2007).
DODGE, B. (2006). The WebQuest Page, http://webquest.sdsu.edu/ (consultado em 09 de Março de 2007).
MUELLER, R.R. (2006). Webquest: Desenvolvendo a autonomia através da pesquisa na Web;
http://www.webquest.futuro.usp.br/artigos/textos_rafael.html (consultado na Internet em 09 de Março de 2007).
PAIVA, J. (2003). As Tecnologias de Informação e Comunicação: A utilização pelos Alunos;
http://www.giase.min-edu.pt/nonio/pdf/estudo_alunos-v3.pdf . (consultado em 09 de Março de 2007).
75
USO DAS CALCULADORAS GRÁFICAS NO ENSINO DA FÍSICA. UMA PRÁTICA BASEADA

NA INVESTIGAÇÃO
Paula Morgado Fraguito [1], José Paulo Cravino [2], J. Bernardino Lopes [3]
[1] Departamento de Física da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Vila Real, [1]
paulafraguito@gmail.com, [2] jcravino@utad.pt, [3] blopes@utad.pt
Este artigo faz parte de um projecto de Tese de Mestrado intitulado “Uso das calculadoras gráficas (CG) no
Ensino da Física. Uma prática baseada na investigação”. Com este projecto pretende-se dar resposta às seguintes
questões: Qual a influência das percepções que os docentes têm sobre as calculadoras gráficas no modo como as
utilizam nas aulas? De que forma os professores de Física integram as calculadoras gráficas no currículo? Qual o
contributo do uso de calculadoras gráficas nas práticas de ensino e na aprendizagem dos alunos? Para tentar dar
resposta às questões anteriores, foram construídos, desenvolvidos e validados guiões de utilização das CG no
ensino da Física, para uma AL do 10.º ano de escolaridade, fundamentados na investigação, orientados para
melhorar a prática de ensino, bem como a qualidade de aprendizagem. Por outro lado, foi avaliado o modo como
os professores participantes no estudo utilizam as CG, averiguando a sua influência nas práticas de ensino e na
qualidade das aprendizagens. Um outro modo de obter respostas foi a distribuição de inquéritos a docentes e a
alunos do ensino secundário, de vários estabelecimentos de Ensino português. A investigação que se desenvolveu
apresenta características de estudo qualitativo do tipo multicasos. Foram desenvolvidos estudos de caso de
avaliação (Cohen, et al., 2000) da utilização de guiões criados para o efeito que privilegiam a utilização da CG.
Os Guiões – Características e Implementação

Relativamente aos guiões construídos foram validados em duas etapas.
Na primeira etapa foi implementado um guião da Actividade Laboratorial 2.2 (AL 2.2) – Bola Saltitona. Ela
está incluída nos conteúdos programáticos de Física e Química A 10.º ano e Física e Química A Ensino
Recorrente do mesmo ano escolar. Esta AL é sugerida na componente de Física, Unidade 2 – Energia em
movimentos. O guião foi implementado pela primeira vez no 3.º período do ano lectivo 2005/2006. Nesta AL a
turma foi dividida por dois turnos de 90 minutos de aproximadamente quinze alunos cada, sendo estes divididos
por dois grupos em cada turno. Em ambos os turnos, os grupos foram acompanhados directamente por três
professoras: a docente da turma, a investigadora e uma outra docente que também participou na Oficina de
formação que ocorreu no contexto da Oficina de formação anteriormente mencionada, que foi realizada no
âmbito das acções previstas do Centro de Formação das escolas de Vila Real.
Neste projecto é proposto a utilização de documentos auxiliares que são entregues em diferentes momentos.
O primeiro documento entregue era constituído pela Situação Física retratada por um conjunto de imagens e uma
pequeníssima frase e ainda as Questões-Problema. Neste documento existia também um espaço para que os
alunos propusessem respostas para as Questões-Problema referidas. Depois de sugeridas as respostas, analisadas
previamente em cada grupo e posteriormente alargada a discussão a toda a turma, foi discutido, com a precisão
que os conhecimentos dos alunos permitiram, se as Questões-Problema são apropriadas para a Situação Física
em estudo.
No segundo documento encontrava-se a Fundamentação Científica. Neste documento, que se pretendia
breve, estava presente o suporte teórico necessário para auxiliar os alunos nas etapas seguintes, estando por isso
presentes algumas deduções matemáticas já conhecidas e outras que são apenas pertinentes para a AL em
questão. Note-se que este documento deverá ser um auxiliar para os alunos cujos conteúdos já devem ter sido
explorados previamente em sala de aula.
Em seguida, no terceiro documento, foi pedido aos alunos que propusessem um Procedimento Experimental,
de forma escrita e/ou esboçada (com base no material/equipamento que é facultado), tendo em atenção as
seguintes etapas: Montagem do Material/Equipamento; a Realização da Experiência (Aquisição de dados) e a
Análise de Resultados. O desenho será de fácil execução, uma vez que as múltiplas valências que a CG possui
substituirão algum do material convencional.
No quarto documento estava incluída a Montagem do Material/Equipamento e a Realização da Experiência.
Na tentativa de ajudar na execução estavam descritos os passos que os alunos deveriam seguir para que a CG
funcionasse da forma desejada no trabalho experimental em questão. É de salientar que a maior parte dos pontos
descritos neste quarto documento, provavelmente só serão distribuídos na primeira vez que os alunos
contactarem com este tipo de equipamento (CG e sensores) e caso seja solicitado por eles.
Por último foi entregue o documento respeitante às Questões que têm como base as sugestões para a
avaliação referidas em cada actividade laboratorial nas Orientações Curriculares.
76
Numa segunda etapa, após constatadas e discutidas as percepções e as dificuldades sentidas no decorrer da
implementação do primeiro guião em sala de aula, foram realizados melhoramentos no guião da AL 2.2. Este
renovado guião foi implementado no 3.º período do ano lectivo 2006/2007 no mesmo estabelecimento de ensino.
O que surgiu de novo no guião foi a inclusão, como anexo do guião, de um documento onde se encontram as
instruções respeitante à CG. Nele estão presentes indicações para que a CG funcione de forma correcta e
desejada nas diversas etapas em que consiste o guião. É de salientar que estas instruções estão em anexo, num
documento com várias páginas, funcionando como um “livro de instruções” da CG para permitir uma maior
liberdade e independência no desempenho do aluno ou do grupo de alunos no desenrolar da AL. Este facto retira
o carácter de receituário da AL e sobrevaloriza as competências em questão, uma vez que as instruções referidas
serão facilmente apreendidas por parte dos alunos e assim poderão utilizá-las em outros guiões sem recorrer a
este documento e também em outras situações no decorrer das aulas da disciplina em causa ou até mesmo em
outras, uma vez que a CG possui inúmeras valências capazes de auxiliar e complementar as actividades, dando
assim transversalidade aos conhecimentos adquiridos.
As outras alterações feitas, consideradas de maior relevância, são relativas à Montagem do
equipamento/material e também à Realização da Experiência. Ambos foram retirados, restando apenas um
pequeno apontamento que podem ser considerados conselhos. Pretendeu-se dar ainda mais autonomia aos alunos
nesta actividade incentivando-os à pesquisa e ao debate com os colegas, dinamizando a tarefa.
Conclusão
Relativamente aos inquéritos:
Das três escolas onde os inquéritos foram implementados, apenas a que se situa no interior Norte do país
possui equipamento para além das CG, nomeadamente CBL e CBR2, pertencentes ao Departamento de
Matemática da escola. As restantes escolas secundárias não possuem alegando falta de verbas e também
justificam que nunca sentiram necessidades de utilizar novos equipamentos em detrimento dos convencionais. É
de salientar que os docentes inquiridos que pertencem a este estabelecimentos de ensino não se baseiam nas
Orientações Curriculares para prepara as aulas, mas sim no manual adoptado pela escola. Infelizmente os
docentes da escola do Centro e do os da escola do litoral Norte do país não mencionaram qual o manual
adoptado e por esse motivo não é possível analisá-lo. Este facto é bastante relevante porque os docentes das
turmas onde os guiões criados foram implementados tomaram um conhecimento mais pormenorizado das
capacidades de CG em adquirir dados, pois o manual do 10.º ano adoptado pela escola já inclui nas AL indicadas
os sensores das CG como equipamento a ser utilizado.
Quando coloquei a questão: “Há quantos anos lecciona?” no inquérito para docentes, confesso que esperava
encontrar uma relação entre o desgaste profissional e a falta de estímulo e de disponibilidade para adquirir novas
competências. É certo que os percursos académico e profissional influenciam bastante na postura com que se
encaram novos desafios mas ainda assim, julgo poder afirmar, com um grande alívio, de que não existe uma
correlação entre os anos de experiência profissional e o grau de motivação para adquirir novos conhecimentos e
desenvolver competências.
Por todos estes dados recolhidos, é possível afirmar que as percepções que os docentes têm sobre as CG,
influenciam o modo de integração das mesmas nas suas aulas e consequentemente as percepções dos alunos em
relação a estes equipamentos.
Um outro resultado obtido é o facto de nas aulas de Física a CG ser utilizada apenas para cálculos, para
esboço de gráficos e sua análise.
Relativamente aos guiões:
Na 1.ª etapa, em ambos os turnos existiram múltiplas dificuldades, uma vez que a utilização da CG para o
tratamento de dados não era frequente nas aulas e relativamente à aquisição de dados era praticamente nula,
embora o primeiro e único contacto com o equipamento para a aquisição tenha sido bastante recente, pois nesta
turma já tinha sido implementado um guião com o mesmo propósito, da AL anterior, a AL 2.1 – Energia cinética
ao longo de um plano inclinado, por uma outra docente participante na Oficina de formação já mencionada.
Tratava-se de uma AL com tarefas um pouco complexas, uma vez que exigia um grau de abstracção e de
compreensão elevados, pois contemplam inúmeras grandezas físicas, exigindo compreensão das suas variações
e/ou constância, de entre os quais eram mencionadas algumas que não vêem mencionadas nas Orientações
Curriculares, mas que na AL sugerida pelos mesmos documentos é exigida a sua compreensão, aliás essencial
para o desenrolar da AL. Revelaram-se por isso algumas dificuldades na tentativa de dar resposta à segunda
Questão – Problema.
Ao contrário do que foi defendido, os temas que constavam na Fundamentação Científica ainda não tinham
sido exploradas em sala de aula com a docente da turma, facto que exigiu um maior dispêndio de tempo na
exploração do conteúdo deste segundo documento distribuído.
77
Relativamente à proposta para um Procedimento Experimental, a maioria dos alunos com a orientação dos
docentes, consegui adaptar o material fornecido ás grandezas físicas que eram necessárias medir e outras
calcular. Para tal, escreveram e/ou desenharam a montagem necessária e as etapas ordenadas.
No que diz respeito à Montagem e à Realização da Experiência, verificou-se alguma destreza no
manuseamento do equipamento e até na execução da experiência, apesar da novidade!
Fazendo uma apreciação distanciada da concepção do guião, é possível detectar que existiram algumas
falhas, nomeadamente no desenho/formulação da Tabela I, pondo em causa a boa execução das tarefas que dela
dependiam, essenciais para os resultados finais da AL. É também necessário referir que se trata de uma AL
extensa, diria que é impossível terminá-la numa aula de noventa minutos com uma turma que não tem contacto
permanente com a CG nas vertentes mencionadas necessárias para a execução da AL. Por este motivo, nenhum
grupo conseguiu acabar as tarefas propostas, no entanto, os dois grupos do segundo turno, apesar de não terem
efectivamente escrito as respostas das questões finais, á medida que iam encontrando novos resultados, iam
tirando conclusões, respondendo oralmente às questões formuladas no final da AL.
No que diz respeito à 2.ª etapa: Desta vez, o guião foi explorado durante várias aulas, facto que permitiu
analisar com mais cuidado tudo o que ia acontecendo. Essas aulas ocorreram tanto por turnos como com a turma
inteira.
Todo este processo teve início com a revisão dos assuntos relevante para esta AL, uma vez que a parte da
Fundamentação Científica foi retirada nesta versão. Assim, foram explorados, em debate alargado a toda a
turma, assuntos relativos ao Teorema da Energia Cinética e ao Trabalho da força resultante.
De seguida foi distribuída, a cada um dos alunos, a primeira folha do guião. Foi feita a leitura das Questões
– Problema e análise do conjunto de imagens presente. Na tentativa de dar respostas à primeira Questão –
Problema, um elemento de um dos grupos foi demonstrar, com as três bolas diferentes que existiam, o que
acontecia à altura do ressalto de cada uma das bolas, para que todos os elementos pudessem reflectir e dar
repostas às Questões – Problema colocadas. Após um extenso debate, foi possível chegar a uma única resposta
para a primeira Questão – Problema. Essa conclusão foi colocada no quadro da sala de aula para que, mais uma
vez e de uma forma mais concreta, fosse possível reflectir sobre a conclusão a que chegaram.
À segunda Questão – Problema não foi dada resposta devido à dificuldade em descodificar a expressão
“coeficiente de restituição”.
Em seguida foi distribuída a segunda folha do guião e, com a ajuda do manual escolar, todos os grupos
propuseram um Procedimento Experimental capaz de testar a proposta dada à primeira Questão – Problema. As
etapas relativas à Montagem do Material/Equipamento, à Realização da Experiência e á Análise de dados
fluíram sem quaisquer dificuldades de maior.
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COMO CORRIGIR A MIOPIA E A HIPERMETROPIA?
Maria Júlia Branco [1], J. Bernardino Lopes [2]
[1] Escola E.B.2,3/S Prof. António Natividade – Mesão Frio, juliabranco@mail.pt

[2] Departamento de Física da UTAD – Vila Real, blopes@utad.pt
Pretende-se com este relato dar a conhecer o trabalho desenvolvido com alunos de uma escola rural, com idades
compreendidas entre os 13 e os 16 anos, que frequentavam o 8º ano e que manifestavam pouca apetência para a
aprendizagem das Ciências. Este trabalho foi inserido na implementação e avaliação de uma proposta de currículo,
baseada em situações formativas e desenvolvida no tema “Propriedades e Aplicações da Luz”. Os alunos
participaram sempre activa, assumindo papéis de responsabilidade, e eficazmente, contribuindo para a co-
construção das suas aprendizagens. Em todo este processo, a mediação efectuada foi determinante no
envolvimento dos alunos nas tarefas propostas, o que se traduziu numa aprendizagem mais eficaz dos temas
abordados, bem como num aumento do interesse pela disciplina.
A actividade prática foi desenvolvida no âmbito da implementação e avaliação de uma proposta de currículo
desenvolvida no tema “Propriedades e Aplicações da Luz” e leccionada no 8º ano de escolaridade, numa escola
rural, cujo corpo discente possuía características sócio-culturais e económicas pouco favoráveis. Participaram
neste estudo três turmas: turma A, com 21 alunos; turma B, com 22 alunos e turma C, com 22 alunos. No geral,
todas demonstravam pouco interesse na aprendizagem da Física. Os resultados obtidos pelos alunos destas
turmas foram comparados com os obtidos pela turma D, da mesma escola, que seguiram o mesmo currículo, mas
onde a mediação não foi tida em conta pois a professora interveniente não participou na elaboração do mesmo.
Foram ainda comparados com os resultados obtidos em outras duas turmas, que seguiram o currículo tradicional,
de outra escola, com características sócio-culturais e económicas mais favoráveis.
Com esta proposta, nas turmas intervenientes, toda a unidade temática foi abordada tendo como base 12
situações formativas e respectivas dimensões (Lopes, 2004), dando-se especial atenção à mediação efectuada
pela professora. Foram ainda propostos três trabalhos de projecto. Além da preparação prévia de todo o material
necessário à realização das tarefas, organizou-se o espaço da sala de aula de modo exequível para o trabalho em
grupo. Em cada grupo, foram atribuídos três papéis rotativos: responsável pela aprendizagem, responsável pelo
incentivo e responsável pela organização (Fernandes, 1999). Da atribuição destes papéis resultou um maior
empenho, uma participação mais activa e uma maior colaboração entre alunos. Dividiu-se, ainda, o quadro da
sala de aula em três secções “o que eu sei”, “o que eu fiz” e “o que eu aprendi”, que os alunos preencheram com
os respectivos registos.
Neste caso concreto, os alunos tinham como objectivo formular hipóteses que posteriormente validariam (ou
não) e que levassem à correcção da miopia e da hipermetropia. Como tal, foram abordados vários conceitos que,
no final, deveriam estar consolidados: a constituição do olho humano; defeitos de visão e suas correcções;
distância focal; foco; imagem real e virtual; lente convergente e lente divergente; reflexão; refracção; receptor de
luz; visão normal; raio luminoso; entre outros.
Todo este trabalho foi tutorado pela professora que intervinha somente quando era necessário, durante a
realização das tarefas. No final das mesmas, procedia-se à “negociação” dos significados e à sistematização de
toda a informação considerada relevante.
Relato da prática
No início da aula foi colocada a seguinte questão: como corrigir a miopia e a hipermetropia?
Praticamente todos os alunos foram unânimes na resposta: com óculos ou lentes de contacto, facto que
registaram na secção “o que eu sei”.
Como nenhum deles referiu o tipo de lente, questionaram-se novamente: as lentes usadas nos óculos dessas
pessoas são todas do mesmo tipo? Perante a resposta negativa, a professora relembrou que as pessoas que têm
miopia vêem mal ao longe e as que sofrem de hipermetropia vêem mal ao perto.
Na mesa de trabalho, estavam colocadas várias lentes convergentes e divergentes, uma vela, um alvo, o
banco de óptica e respectivos suportes. Com este material conseguem simular um olho normal? questionou a
professora. Após uma breve reflexão, os alunos conseguiram relacionar o alvo com a retina e uma lente
convergente com o cristalino. Usando a vela acesa, todos os grupos conseguiram simular, com êxito, o olho
normal (secção: “o que eu fiz”).
80
Novo desafio foi colocado. Os alunos deveriam descrever o funcionamento do olho normal para objectos
próximos e distantes, simular o olho míope e hipermétrope e respectivas correcções (Figura 1).
Figura 1- Fotografias dos alunos durante a execução das tarefas propostas: simulação de um olho normal, míope
e hipermétrope e respectivas correcções.
Durante a realização destas tarefas, a professora interveio apenas quando considerou necessário. Foi sempre
dado tempo de reflexão e de discussão aos alunos. No final, a maior parte dos alunos afastou o alvo para simular
o olho míope e aproximaram-no para a simulação do olho hipermétrope, de modo a desfocar a imagem. Houve
ainda quem substituísse a lente que simulava o cristalino, concluindo que uma lente com maior potência poderia
servir para simular o olho míope e uma lente com uma menor potência, o olho hipermétrope. Todos os alunos
experimentaram estas duas opções (secção: “o que eu fiz”).
Relativamente à correcção destes dois defeitos de visão, todos os alunos responderam, inicialmente, serem
as lentes convergentes as que iriam corrigir a miopia. Referiram, ainda, que a lente teria que ser colocada entre o
objecto e a lente que representava o cristalino (secção: “o que eu sei”). Contudo, alguns alunos revelaram alguma
dificuldade na colocação da lente que simulava os óculos de correcção. Aqui, a professora perguntava Se o alvo
representa a retina e esta lente o cristalino, onde se devem colocar os “óculos”? Após esta pergunta, havia logo
um elemento do grupo que adiantava: se colocarmos a lente que corresponde aos óculos entre este alvo e a lente
é como se estivéssemos a colocar os óculos dentro do olho!
Todos os grupos realizaram experimentalmente estas actividades. Os resultados obtidos foram confrontados
com as hipóteses formuladas inicialmente. Eles próprios chegaram à conclusão que, afinal, as lentes
convergentes não eram as apropriadas para a correcção da miopia mas sim para a hipermetropia. Por fim, os
alunos esquematizaram o olho normal, míope e hipermétrope e respectivas correcções.
Toda esta informação foi analisada, sistematizada e registada na secção: “o que eu aprendi”.
Solicitou-se, de seguida, a intervenção dos alunos responsáveis pelo projecto de título “novas tecnologias no
diagnóstico e tratamento das várias doenças de visão”. Neste debate, mediado pela professora, foram referidas
outras doenças de visão como as cataratas, o astigmatismo, o glaucoma, a ambliopia e a presbitia, bem como as
técnicas usadas pelos oftalmologistas para as diagnosticarem e tratarem. Foi novamente abordado o laser (já
abordado em aula anterior). Consequentemente, mais uma vez se questionou Qual é a radiação do laser? e (mais
uma vez) se levou os alunos a concluir que esta radiação é visível, podendo haver radiações laser com outras
cores do espectro da luz visível.
No final da apresentação do projecto, distribuíram-se algumas receitas oftalmológicas pelos diferentes
grupos. A finalidade desta actividade era a de identificarem os defeitos de visão associados às mesmas, as lentes
prescritas para cada caso. Tinham também que comparar as potências das lentes prescritas (Figura 2).
Figura 2- Fotografia dos alunos durante a “análise” das receitas oftalmológicas

A avaliação, feita através da implementação e respectiva mediação, da análise de pré e pós-testes, das
opiniões dos alunos e descrição das aulas, permitiu concluir que as aprendizagens efectuadas por estes alunos,
além de terem sido mais activas, foram ainda mais eficazes que as efectuadas pelos alunos que seguiram um
“ensino tradicional”.
81
Das opiniões recolhidas dos alunos, pode concluir-se que, no geral, gostaram do método utilizado (Figura
3).
Figura 3- Extracto de algumas opiniões de alunos, no final do ano lectivo
Os papéis atribuídos a cada aluno, no início das aulas, revelou-se uma boa ideia, pois notou-se uma maior
iniciativa, participação e intervenção de todos os estudantes. Pode mesmo concluir-se que o assumir destes
papéis os tornou mais autónomos e interdependentes.
A divisão do quadro em três secções, que os alunos tinham que preencher no decorrer das aulas, também
revelou aspectos positivos. O que, de início, parecia difícil foi, gradualmente, conseguido com relativo sucesso.
Os alunos aprenderam a registar as suas ideias prévias, os passos seguidos na realização das tarefas e a
sistematizar toda a informação relevante e útil no processo de ensino/aprendizagem. Como resultado, todos os
alunos criaram o seu port-folio, uma fonte de informação acerca do seu desenvolvimento cognitivo que, quando
analisado, pode dar informações úteis acerca das dificuldades, potencialidades e peculiaridades do pensamento
dos seus autores.
No final do ano lectivo, todos estes trabalhos (assim como os posters resultantes dos trabalhos de projecto)
foram apresentados pelos alunos intervenientes à comunidade escolar aquando da realização da “Semana
Aberta”. No final desta apresentação, os alunos visitantes foram convidados a deixar as suas sugestões
relativamente aos mesmos. Dos testemunhos recolhidos, verificou-se grande curiosidade pela Física,
nomeadamente pelos alunos dos 5º e 6º anos.
Fernandes, J. A. (1999). A Escola de Sofia – Projecto SOFIA para uma escola comunidade. Porto, Edições
Salesianas.
Lopes, J. B. (2004). Aprender e Ensinar Física. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian.
ENSINAR FÍSICA: PEDRA FILOSOFAL OU CAIXA DE PANDORA?
Ana Maria Fernandes [1]
[1] Escola Secundária/3 de Latino Coelho, Lamego, anamariaf7@hotmail.com
Partindo da assumida problemática que é o fraco desempenho académico dos alunos na disciplina de Física, tentou
perceber-se com um pequeno grupo de alunos, o que será o professor ideal de Física. O bom ambiente de sala de
aula e a integração de actividades num contexto útil e com significado parecem ser características que os alunos
consideram importantes num bom professor de Física. Sendo um instrumento usado na planificação de
actividades, a opinião dos alunos relativamente ao desempenho do professor e à forma como a aula pode decorrer
tem, como mais valia, um maior envolvimentos dos alunos nas actividades que apesar das condicionantes
inerentes, facilita a consecução de actividades.
82
Este trabalho assenta na prática lectiva das aulas de Física. O objectivo é partilhar experiência e emitir
opinião. Sem pretensão de protagonismo científico, a opinião dos alunos é uma mais valia na implementação de
estratégias no decorrer das actividades desenvolvidas no contexto aula.
Um dos muitos problemas com que o processo ensino – aprendizagem de Física se depara é a fraca
motivação dos alunos por isso, é preciso encontrar estratégias de actuação para a minimizar. Sem querer de
momento encontrar responsáveis, até porque seriam muitas as explicações válidas, desde o professor ao aluno,
passando pela escola e por toda a sociedade, é um facto que nos últimos anos os alunos têm vindo a abandonar
estudos relacionados com ciências, entre os quais se encontra a Física (Fourez, 2001). É uma constatação que os
resultados escolares dos últimos anos lectivos têm sido desastrosos e que o número de alunos a escolher estudar
Física no 12º ano, nas nossas escolas, tem diminuído de forma alarmante.
Os factores que podem influenciar a escolha, o interesse e a aprendizagem dos alunos no que concerne à
Física, foram trabalhados por Fernandes & Lopes (2005) e tem como algumas das conclusões, a descoordenação
entre as várias dimensões das dinâmicas organizacionais da escola e da sala de aula e ainda, a escassez de
actividades intra e extra curriculares que permitam uma visão da Física útil, operacional e com significado para
os alunos.
A quando da planificação do trabalho a desenvolver durante o ano lectivo, procurou fazer-se a selecção de
um conjunto de actividades que permitissem uma integração de saberes e que reflectissem a utilidade da Física
no quotidiano. Surgem então questões como:
Que actividades são essas?
Como implementar e desenvolver essas actividades?
Relato da Prática
Ao longo deste ano lectivo foi pedido a alguns alunos de ensino básico e secundário, que descrevessem, no
seu entender, como dever actuar o professor ideal de Física com vista a melhorar as suas aprendizagens. As
respostas podem sintetizar-se da seguinte forma:
O professor de Física ideal deve:
· Manter um bom clima de aula de forma a esta decorrer com ordem, disciplina e sem inibir os alunos de
participarem activamente nela.
· Dinamizar o trabalho de aula sem separar as actividades (as actividades devem ser interligadas)
· Fazer regularmente o ponto da situação relativamente ao que se aprendeu.
· Preocupar-se com os resultados escolares dos alunos.
As actividades implementadas tiveram em conta a opinião dos alunos relativamente àquilo que deveria ser
feito e implementado nas aulas de Física; teve como principal resultado um maior envolvimento dos alunos na
execução das tarefas, factor que se considera ter contribuído para o sucesso das aprendizagens.

Quando os alunos percebem que as aulas podem decorrer tendo em conta a sua opinião e parecer, verifica-se
um maior empenhamento na execução das actividades. O clima de aula melhora e a boa participação dos alunos
facilita a integração de actividades. Todos estes aspectos contribuem para uma melhor consecução de
aprendizagens mas, desengane-se quem pensa ter encontrado a Pedra Filosofal para ser o melhor professor de
Física, apenas abriu a caixa de Pandora e de lá saíram uma infinidade de problemas que, apesar de resolúveis ou
minimizáveis não deixam de ser problemas. Analisando os aspectos focados pelos alunos, percebe-se que há
muito se tenta ir ao encontro dos seus anseios no entanto, a tarefa não é fácil.
Manter a ordem na sala de aula depende de um grande conjunto de factores. A postura e atitude do professor
são aspectos importantes pois deve “influenciar os seus alunos para que estes se interessem pelas aulas, estejam
atentos, participem, apresentam comportamentos adequados e obtenham bons resultados escolares” (Jesus, 1998
citado em Vieira, 2000) mas não pode ser descurado o importantíssimo papel do encarregado de educação, do
director de turma e de todo o contexto em que a escola se insere (Fernandes & Lopes, 2005). A indisciplina é um
drama, cada aluno indisciplinado é o reflexo de um conjunto de problemas que, muitas das vezes, são alheios à
escola.
As actividades desenvolvidas no contexto aula são um dos aspectos a que os alunos dão muita importância.
As actividades devem surgir integradas em situações formativas sem deixar de ter em conta os saberes
disponíveis dos alunos; devem permitir ao aluno tomar iniciativa, aprender de forma progressiva e sustentada
usando esse mesmo conhecimento (Lopes, 2004). Para além disso, as actividades desenvolvidas devem ter
viabilidade temporal de execução e devem ter objectivos bem definidos pois, “Os alunos que se envolvem
83
activamente na realização de tarefas centradas em objectivos educativos específicos fazem ou conseguem mais
progressos em relação aos mesmos” (Paik, S. & Walberg, H.J., 2000).
Fazer o ponto da situação parece ser um factor que os alunos consideram importante na sua aprendizagem,
ainda segundo os autores anteriormente citados: “Às vezes, os professores e os manuais podem fazer um uso
eficaz de organizadores prévios de tipo gráfico. Mapas, horários, organigramas que representam sequências de
actividades e outros dispositivos podem valer mais que centenas de palavras. Podem também ser mais fáceis de
recordar.”
A preocupação com os resultados escolares dos alunos foi umas das características referidas. Os professores
preocupam-se com os resultados dos seus alunos mas, será que os alunos sentem isso? Foi pedido esclarecimento
sobre esta resposta e percebeu-se que os alunos precisam de se sentir apoiados, encorajados e estimulados.
“Parece demonstrado que o sistema de crenças de um individuo em relação à aprendizagem de ciências é como
que um pré requisito que, se não é positivo, torna-a impossível, e habitualmente considera-se como um dos
indicadores essenciais para valorizar a qualidade da educação científica”(Sanmartí,N.).
Numa época em que as escolas estão a ser equipadas com tecnologia recente e que os professores se
esforçam por acompanhar o desenvolvimento tecnológico, os alunos parecem não preferir um ou outro recurso
material. Daqui se poderá concluir que não são os recursos que, só por si, marcam os alunos no seu processo
ensino – aprendizagem, será provavelmente a forma como são usadas as suas potencialidades. Os recursos
materiais disponíveis devem ser usados de forma a transformá-los em oportunidades de aprendizagem (Venâncio
& Otero, 2003).
Recordo que a amostra em estudo não tem relevância estatística mas, para responder às questões levantadas
apelo ao bom senso do professor na definição de objectivos e selecção das actividades. Ter em conta a opinião
dos alunos promove um maior envolvimento destes na execução de actividades, facilita a criação de um bom
ambiente de trabalho na sala de aula e pode contribuir para o sucesso das aprendizagens.
Ser um bom professor é a ambição de qualquer docente no entanto, repito a frase comum ao dizer que não
há receitas para a excelência.
Cabe-nos a cada um de nós definir estratégias, adaptá-las aos nossos alunos, analisar e reflectir sobre o
sucesso da sua implementação. Fazer com que todos os alunos aprendam Física com gosto, é uma Pedra
Filosofal que não deixaremos de tentar alcançar. Porém, não devemos esquecer que a procura dessa Pedra
Filosofal nos abre uma caixinha de Pandora de onde vemos sair, não só todas as condicionantes ao nosso
trabalho mas também, todos os nossos defeitos e erros. Numa altura em que a avaliação dos professores está na
ordem do dia, esta deve passar, entre outras vertentes, pela sua auto avaliação e não deve ser encarada (ou não
deveria ser usada) numa perspectiva sancionadora.
É com o orgulho do que fizemos bem, procurando a correcção ou minimização dos nossos defeitos e lutando
para que as condicionantes sejam minimizadas, com a consciência de que fizemos o melhor pelos nossos alunos,
que conseguiremos transmitir o gosto de aprender Física. Afinal, não é o sonho que comanda a vida?
Fernandes, A. & Lopes, J.B. (2005). Dinâmicas de Escola que Potenciam/Inibem a aprendizagem, o
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84
SITUAÇÃO FORMATIVA COMO FERRAMENTA DE GESTÃO CURRICULAR
Elisa Saraiva [1] J. Bernardino Lopes [2], J.P. Cravino [2]
[1] Escola EB 2,3 Dr. Manuel Pinto de Vasconcelos, Paços de Ferreira,

E-mail: elisasaraiva@hotmail.com
[2] Departamento de Física, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real,
E-mail: blopes@utad.pt
O desenvolvimento de competências exige o envolvimento dos alunos, através da vivência de experiências

diferenciadas e contextualizadas, que vão ao encontro dos seus interesses e motivações. Torna-se necessária uma
intervenção planeada, que garanta uma equilibrada educação em ciências, responda aos desafios do mundo actual
e possibilite o desenvolvimento de conhecimentos, competências e atitudes, no contexto de uma verdadeira
literacia. O conceito de situação formativa permite desenvolver um currículo promotor de aprendizagens de
qualidade, mobilizador dos saberes disponíveis dos alunos e que lhes proporciona efectivas oportunidades para
tomarem a iniciativa, num ambiente que lhes permite aprender de forma progressiva e sustentada.
Foi desenhado, implementado e avaliado um currículo de Física para o Ensino Básico, relativo aos
“Sistemas Eléctricos e Electrónicos” incluído no tema “Viver melhor na Terra” do 9º ano de escolaridade,
baseado em situações formativas (Lopes 2004).
Além de desenvolver um currículo baseado em situações formativas, de modo a adequar o ensino aos alunos
e mobilizando os seus saberes disponíveis, foi nosso objectivo estudar aspectos relativos à linguagem gráfica,
não só em termos de produção e leitura de representações gráficas, mas também visando a sua utilização como
ferramenta instrumental para o desenvolvimento de conhecimentos, competências e atitudes.
Neste contexto, durante o desenvolvimento curricular, os alunos foram confrontados com tarefas que lhes
possibilitaram aprender a dominar os códigos simbólicos da linguagem gráfica, desenvolvendo competências em
termos da sua leitura e produção (Astolfi et al., 2000).
Este estudo, de investigação-acção, realizado no ano lectivo 2005/2006, teve uma duração de 12 semanas.
Estiveram envolvidas duas turmas do 9º ano de escolaridade de uma escola pública do concelho de Chaves.
Este relato da prática reporta à segunda situação formativa, no âmbito do desenho curricular proposto,
correspondente a três aulas e meia (90 min cada). O campo conceptual era o da electricidade e os conceitos
centrais: representação de circuitos; circuito em série; circuito em paralelo; intensidade da corrente eléctrica;
diferença de potencial; resistência eléctrica; Lei de Ohm; bons e maus condutores eléctricos.
Relato da Prática
Todas as aulas decorreram no laboratório de Física e Química, onde os alunos, divididos por grupos de
quatro, ocupavam os lugares nas três bancadas existentes. O espaço da sala de aula era bastante amplo e permitia
que todos se movimentassem à vontade. Em cada grupo, os alunos estavam sentados aos pares, frente a frente, o
que permitia o diálogo entre os elementos e o fácil acesso ao material de trabalho na bancada. Como havia
desdobramento das turmas em turnos, o número máximo de alunos na sala era inferior a 12, o que facilitou a
gestão das tarefas e mediação realizada.
O problema central, nesta situação formativa, dizia respeito ao funcionamento dos circuitos eléctricos de
uma casa e as situações físicas eram dois conjuntos de lâmpadas de Natal (série e paralelo).
Após compreendido e apropriado o problema, os alunos apresentaram as suas hipóteses de resolução,
mobilizando os seus saberes disponíveis. Depois, foram apresentadas as situações físicas, refinado o problema
inicial e pedida a explicação sobre o funcionamento de cada uma delas.
Os alunos começaram por explorar os dois conjuntos, ligando-os à tomada de rede e retirando algumas
lâmpadas. Depois desenharam cada um deles nos cadernos (Figura 1). Como os conjuntos tinham muitas
lâmpadas, optaram por um desenho simplificado.
85
Em paralelo:
Em série:
Figura 1: Representação dos conjuntos de lâmpadas de Natal.

Ao explorarem o conjunto cujas lâmpadas estavam associadas em paralelo, a dificuldade maior surgiu do
facto de este apresentar cinco fios, e um deles não possuir lâmpadas. A primeira ideia que lhes ocorreu foi que
esse fio servia para «levar a corrente eléctrica para as lâmpadas da frente», o que era indicativo de que o modelo
qualitativo da propagação da corrente eléctrica não estava claro e, o facto de estar agora a ser trabalhado numa
nova situação contextual, possibilitou uma melhor compreensão. Esta questão foi melhor elucidada quando
passaram para a montagem experimental de circuitos em série e em paralelo.
O conjunto em série foi facilmente compreendido e as ideias ficaram claras quando retiraram uma lâmpada e
observaram que as restantes apagavam. Dois grupos de alunos tiveram mais dificuldades neste aspecto e
chamaram a professora questionando tal facto. No âmbito de uma mediação promotora do desenvolvimento da
autonomia dos alunos, esta limitou-se a fornecer pistas. Como já havia sido efectuada a respectiva representação
figurativa nos cadernos, a professora sugeriu, que apagassem uma das lâmpadas no desenho. Depois, os próprios
alunos concluíram que «as lâmpadas não acendiam porque o caminho tinha ficado interrompido e os electrões
não conseguiam passar». A professora pediu que observassem a base da lâmpada retirada do conjunto e,
mobilizando os saberes dos alunos sobre as propriedades dos metais, levou-os a compreender o funcionamento
do circuito em série.
A tarefa seguinte consistiu na montagem experimental de circuitos eléctricos, para seguidamente os
representarem (Figura 2).
Circuitos
em série:
Circuitos
em
paralelo:
Figura 2: Representação de circuitos eléctricos

Aqui houve vários problemas, dado que esta passagem, em termos de modelização, era naturalmente difícil.
Era necessário passar de uma representação figurativa de uma situação física, para a montagem de um modelo
experimental desta, para seguidamente produzir uma representação, embora com maior grau de abstracção. Os
alunos ainda não estavam familiarizados com o material eléctrico e tiveram algumas dificuldades com as
ligações no circuito, não conseguindo à primeira tentativa. Em termos de mediação, houve preocupação em
intervir apenas quando solicitada pelos alunos e lançando apenas pistas para a obtenção das respostas.
Como o problema central, da situação formativa, dizia respeito ao funcionamento dos circuitos eléctricos de
uma casa, para manter a contextualização das tarefas, os alunos foram questionados sobre o tipo de circuito
eléctrico presente na sala de aula, sendo pedido que desenhassem a parte correspondente às lâmpadas do tecto.
Nesta tarefa, o «único» percalço surgiu quando os alunos pensaram apenas nas lâmpadas e nos interruptores, e
não desenharam a fonte.
Após ultrapassada esta questão, foi sugerido que tentassem montar um circuito semelhante ao representado.
O maior problema, nesta tarefa, prendeu-se, novamente, com a modelização. Numa fase inicial era necessário
modelizar a situação física (ao desenhar o circuito da sala), para depois passar para um modelo experimental da
86
mesma (montar um circuito semelhante com o material disponível) seguido de uma representação gráfica deste
modelo (Figura 3).
Após a montagem dos vários circuitos eléctricos e a realização das respectivas representações, foi pedido
que observassem o brilho das lâmpadas e verificassem, em cada caso, o comportamento quando se retirava uma
lâmpada, apresentando possíveis explicações para os factos observados.
Sem a representação
da fonte:
Com a
representação
da fonte:
Circuito semelhante ao da
sala de aula montado com
o material disponível:
Figura 3: Várias representações relativas ao circuito eléctrico da sala de aula:

Após a apresentação e discussão dos resultados da tarefa anterior, foi formulada a tarefa de medição das
grandezas físicas intensidade da corrente eléctrica e diferença de potencial, sendo efectuados os registos em
tabelas. Nesta tarefa, como os aparelhos usados eram analógicos, os alunos tiveram muitas dúvidas relativamente
à leitura das escalas. Neste ponto, a professora teve de intervir mais do que desejado, dado que a sua presença foi
muito solicitada. No entanto, limitou-se a ir ao encontro das questões dos alunos, encorajando o
desenvolvimento das suas ideias e pontos de vista, procurando não impor um modo de realizar rapidamente as
medições. Procurou fornecer pistas para alcançarem sozinhos a necessidade de escolher a escala mais adequada e
identificassem os valores da menor divisão da mesma.
Como era necessário proceder à representação de três tipos de circuitos diferentes, foi introduzida a
simbologia relativa aos elementos dos circuitos eléctricos, dado que essa necessidade já havia sido sentida por
alguns alunos.
Após terem realizado os registos em tabelas, um aluno de cada grupo foi ao quadro apresentar os resultados,
sendo estes discutidos e apresentadas possíveis conclusões acerca do tipo de circuito eléctrico mais vantajoso
para as instalações eléctricas de uma casa. A mediação realizou-se através de questões que auxiliaram os alunos
a compreender os fenómenos em causa, tendo em conta as suas opiniões e as ideias partilhadas no seio do grupo.
No final, realizou-se uma síntese e sistematização dos conceitos envolvidos.
A última tarefa proposta foi a verificação experimental da Lei de Ohm. O conceito de resistência eléctrica
tinha surgido se discutiram as questões relativas ao brilho das lâmpadas, nos dois tipos de circuito (em série e em
paralelo), sendo agora aprofundado.
Cada grupo montou um circuito eléctrico e efectuou as medições das grandezas para cada condutor
disponível, registando os dados em tabelas, sendo estes usados para elaborar os respectivos gráficos. Para
simplificar a realização das tarefas, a professora forneceu aparelhos de medida digitais (multímetros). A tarefa
experimental decorreu sem problemas, sendo facilmente compreendida e apropriada.
Durante a construção dos gráficos (Figura 5), surgiram poucas questões por parte dos alunos, dado que não
era a primeira vez que realizavam este tipo de tarefa (já o haviam feito no primeiro período) e houve poucos
problemas com as escalas ou com a representação das grandezas nos eixos. As respostas à tarefa foram
apresentadas e discutidas por todos de acordo com os seus pontos de vista e opiniões. Em termos de mediação,
foi feita a síntese dos conceitos envolvidos.
87
Figura 5: Gráficos elaborados pelos alunos com base nos dados experimentais
De um modo geral, esta situação formativa decorreu melhor em termos de autonomia dos alunos, sendo
menos solicitada a intervenção da professora. As questões dos alunos foram-se tornando cada vez mais
interessantes e pertinentes. Os alunos dialogavam uns com os outros durante a realização das tarefas e, aqueles
que revelavam mais dificuldades, questionavam os seus pares e, só por último, a professora.
Os alunos tiveram sempre um papel muito activo na sua aprendizagem e foram muito empenhados durante a
realização das tarefas, mesmo quando a resposta não surgia à primeira tentativa. Não desanimavam perante a
incerteza ou o erro e questionavam bastante acerca do que se estava a passar. Foi dado tempo para que
realizassem autonomamente as tarefas propostas e, de um modo geral, os alunos manifestaram muito entusiasmo
e envolveram-se de modo satisfatório na sua realização. Os alunos mostraram-se empenhados na realização das
tarefas, desenvolvendo competências em vários domínios, uma vez que se envolveram em verdadeiras
actividades de aprendizagem.

A avaliação assumiu um papel regulador sobre o desenvolvimento curricular proposto. A avaliação prevista
reverteu-se de um carácter contínuo e sistemático, tendo decorrido no âmbito da mediação realizada.
O currículo desenvolvido, na sua totalidade, foi avaliado através de um teste para avaliação do
desenvolvimento de competências, desenvolvido pela equipa que trabalhou no desenho curricular (como pré e
pós-teste), por um teste para a avaliação de conceitos, baseado no DIRECT (Engelhardt & Beichner, 2004) e por
um questionário adaptado de Cravino (2004) sobre o ensino, a avaliação e Modo de Estudar (QEAME), sendo os
resultados indicativos de melhorias ao nível do grau de envolvimento dos alunos na sua aprendizagem e da sua
qualidade e extensão.
Astofi, J.P., Darot, E., Vogel, Y., Toussaint, J. (2000). Práticas de Formação em Didáctica das Ciências.
Instituto Piaget. Lisboa.
Cravino, J.P. (2004). Ensino da Física Geral nas Universidades Públicas Portuguesas e sua relação com o
Insucesso Escolar: Caracterização do Problema e Desenho, Implementação e Avaliação de uma Intervenção
Didáctica. Tese de Doutoramento. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Vila Real.
Engelhardt, P., Beichner, R. (2004). Students’ Understanding of Direct Current resistive electrical circuits.
American Journal of Physics, 72 (1), 98-115.
Lopes, J.B. (2004). Aprender e Ensinar Física. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa.
88
DESCRIÇÃO DE UMA SITUAÇÃO FORMATIVA
Olga Melo [1], J.P. Cravino [2], J.B. Lopes [2]
[1] Agrupamento Vertical de Escolas de Boticas, Boticas, olga.melo@sapo.pt

[2] Departamento de Física da Universidade de Trás-os-Montes e Altos Douro, Vila Real, jcravino@utad.pt,
blopes@utad.pt
Tendo em conta as múltiplas vantagens que podem advir da mudança do ensino das ciências, as revisões
curriculares têm demonstrado uma preocupação em renovar as práticas de ensino (Abrantes, 2001). Já as
orientações curriculares da disciplina de Ciências Físicas e Naturais realçam a utilização de actividades práticas,
de modo a contribuírem para a formação integral do aluno, valorizando não só o domínio dos conhecimentos mas
também das atitudes, valores e capacidades. Deste modo, o presente relato tem por base uma investigação cujo
objectivo é, para além dos anteriormente descrito, desenvolver nos alunos o gosto pela aprendizagem da disciplina
de Física.
A actividade prática reporta-se a uma investigação que teve como propósito contribuir para o aumento do
gosto da aprendizagem das ciências e, em particular, pela Física, para melhorar a qualidade desse ensino, bem
como a qualidade das aprendizagens dos alunos e seus resultados.
Deste modo, desenhou-se, implementou-se e avaliou-se um currículo de Ciências Físicas para o Ensino
Básico, na unidade temática “Sistemas Eléctricos e Electrónicos”, leccionada no 9º ano de escolaridade, tendo
como alicerce o conceito de Situação Formativa (Lopes, 2004) e o seu uso como ferramenta instrumental, no
sentido de desenvolver conhecimentos, competências e atitudes.
Durante a execução curricular, estudou-se o papel do currículo implementado na qualidade das
aprendizagens realizadas pelos alunos, diversos aspectos relativos ao papel das tarefas na aprendizagem,
nomeadamente as suas características, gestão na sala de aula e apropriação e a relação entre a autonomia dada
aos alunos na consecução das tarefas e as características da interacção professor-alunos com a qualidade das
aprendizagens que daí decorrem.
Este estudo foi realizado no ano lectivo de 2005/2006, em cinco turmas, do 9º ano de escolaridade, de três
escolas diferentes.
Relato da Prática
O relato que a seguir se apresenta, diz respeito à descrição detalhada de uma situação formativa que fazia
parte do desenho curricular desenhado e implementado e decorreu por um período de tempo correspondente a
uma aula (90 minutos). Esta situação formativa dizia respeito ao consumo de electricidade numa habitação e à
sua optimização.
A situação formativa inicia, tal como todas as outras, com a apresentação, em acetato, do problema, aos
alunos. O problema ao qual pretendíamos dar resposta era o seguinte: De que depende o consumo de
electricidade numa habitação? Foi dado aos alunos, como habitual, tempo suficiente para eles debaterem e
responderem ao problema nos respectivos cadernos diários.
Após as respostas dadas, o elemento responsável pela aprendizagem dos respectivos grupos profere a
resposta dada com base nos saberes disponíveis do grupo.
Para dar continuidade à tarefa, a professora apresenta a situação física aos alunos: um secador de cabelo e
um aquecedor de barras. No contexto das mesmas foi refinado o problema. Deste modo, a professora coloca, aos
alunos, novamente em acetato, o seguinte sub-problema: De que depende o consumo de electricidade deste dois
aparelhos? Para dar início à resolução do
sub-problema, a docente apresenta as seguintes tarefas, em acetato, que os alunos registam nos respectivos
cadernos: i) Observar e manipular os aparelhos eléctricos, de modo a encontrar uma explicação para o princípio
de funcionamento de cada um dos aparelhos eléctricos; ii) ler e analisar as especificações técnicas do aquecedor
e do secador de cabelo.
Através da descrição e contextualização das duas situações físicas e ainda da mediação efectuada pela
professora, foi possível avaliar as ideias que os alunos possuíam e levar os mesmos a aprofundá-las, e reformulá-
las sempre que necessário, à luz da informação adequada para as situações físicas.
Ao circular pela sala de aula, a professora reforça e encoraja os alunos a serem persistentes na realização das
tarefas, e verifica e incentiva o diálogo entre os elementos dos grupos.
89
Relativamente à análise das especificações técnicas, a grande maioria dos alunos coloca para o aquecedor de
barras 2 x 750 W e para o secador de cabelo 1200 W. Quando se apercebe deste facto, a professora lança
novamente um diálogo alargado a toda a turma, no sentido de ajudar os alunos a identificar o símbolo. O Hélder
pergunta: Esse não é o símbolo que está nas lâmpadas? (refere-se às lâmpadas de incandescência). Os restantes
colegas concordam com ele. Através de uma conversa em grande grupo, a professora informa, então, que o
símbolo é o Watt e corresponde à unidade da grandeza física potência. Referem, ainda que se recordam do termo
potência, quando no 7º ano, estudaram o capítulo relativo à Energia.
Figura 1: Especificações técnicas das duas situações físicas, identificadas pelos alunos
Depois de efectuadas e percebidas as tarefas propostas, a professora lança, novamente em acetato, uma
outra: Estimar o consumo de energia eléctrica, com base na potência e no tempo de funcionamento dos dois
aparelhos eléctricos. Para estimular ainda mais a resolução da tarefa e a tornar mais enriquecedora, a professora
lança, faseadamente, os seguintes desafios, para reflexão:
“Em qual das posições do interruptor as resistências brilham mais?”; “Porque razão isso acontece?”; “Em
qual das posições há um maior consumo de energia eléctrica?”; “Qual dos dois aparelhos eléctricos consome
mais energia no mesmo tempo de funcionamento?”; “Como minimizar o consumo energético?”.
Os alunos parecem estar entusiasmados com a tarefa. Colocam os aparelhos em funcionamento, fazem a
medição do tempo de funcionamento, efectuam registos nos cadernos e debatem ideias. Estes estão cada vez
mais autónomos e mais produtivos conceptualmente. Durante a monitorização da tarefa, a professora vai
questionando os respectivos grupos sobre as conclusões alcançadas. Todos os grupos respondem que o consumo
energético depende do tempo de funcionamento do aparelho e da potência do mesmo. Facilmente concluíram,
pela manuseamento e análise dos aparelhos eléctricos, nas possíveis posições de funcionamento e medição dos
respectivos tempos de funcionamento, que quanto maior for a potência eléctrica de um aparelho, maior será o
seu consumo de energia eléctrica. Os mesmos chegaram, desta forma, à resposta do sub-problema apresentado.
Estas ilações foram alcançadas durante e após a conclusão da tarefa.
Após as inferências anteriores, a professora solicita que confirmem as respostas dadas ao sub-problema
com o que aprenderam até ao momento. Responde um aluno: “Afinal, o consumo depende da potência. No caso
do aquecedor, o consumo é maior quando as duas barras estão ligadas”. Acrescenta o Jorge: “Não depende
apenas da potência, mas também do tempo que o aparelho está ligado”.
A professora aproveita as conversas pertinentes dos alunos e utiliza-as para, em conjunto, sintetizarem e
sistematizarem informação relativa à potência eléctrica.
Seguidamente, os alunos responderam a um questionário com base na análise de uma factura relativa ao
consumo de energia eléctrica. Nesta tarefa os alunos tinham de interpretar a informação presente na factura e
analisar os gráficos de consumo nela apresentados. No final da realização da tarefa, foram apresentadas as
respostas para cada uma das questões e discutida a validade das mesmas, de acordo com a figura 2.
No seguimento desta tarefa, a professora informa-os de que já estão em condições para reavaliarem as
respostas dadas inicialmente ao problema e reformulá-las, caso seja necessário.
Finalmente, a professora e os alunos avaliam as repostas dadas ao problema e aproveitam para fazer a
síntese e sistematização de conceitos e de informação sobre optimização do consumo energético numa habitação.
90
Figura 2:Resposta ao questionário sobre consumo de energia

A avaliação durante todo este processo assumiu um papel eminentemente regulador. A avaliação prevista
reverteu-se de um carácter contínuo e sistemático, tido sido definidos vários momentos e instrumentos de
avaliação.
A avaliação dos alunos foi efectuada durante a mediação, pois a mediação, como processo de comunicação
que é, deve acomodar também, e de modo natural, a função de avaliação permanente e formativa, uma vez que a
evolução das aprendizagens dos alunos tem de ser continuamente monitorizada, de modo a que o professor possa
actuar e contribuir para o desenvolvimento das mesmas (Cravino, 2004); na realização de trabalhos escritos,
trabalho de projecto, durante os debates/discussões, apresentação de resultados e/ou ideias e ao longo da
realização das tarefas. A avaliação do currículo foi feita através de um conjunto de instrumentos, nomeadamente
dois testes e um inquérito: testes para avaliação e desenvolvimento de competências, que serviu como pré e pós-
teste, teste para avaliação conceptual e questionário acerca do ensino e do modo de aprender, relatos das aulas e
cadernos diários dos alunos.
Abrantes, P. (2001). Reorganização Curricular do Ensino Básico: princípios, medidas e implicações. Lisboa:
Ministério da Educação, Departamento do Ensino Básico.
Cravino, J.P. (2004). Ensino da Física Geral nas Universidades Públicas Portuguesas e sua relação com o
Insucesso Escolar: Caracterização do Problema e Desenho, Implementação e Avaliação de uma Intervenção
Didáctica. Tese de Doutoramento. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Galvão, C., (Coord.), Neves, A., Freire, A. M., Lopes, A., Santos, M. C., Vilela, M. C., Oliveira, M. T.,
Pereira, M. (2001). Ciências Físicas e Naturais: Orientações curriculares para o 3º ciclo do Ensino Básico.
Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do Ensino Básico.
Lopes, J.B. (2004). Aprender e Ensinar Física. Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian.
91
ENSINO APRENDIZAGEM CENTRADO NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E

APRENDIZAGEM COOPERATIVA
António Fortuna [1]
[1] Escola Secundária Camilo Castelo Branco, Vila Real, as1304365@sapo.pt
A experiência educativa apresentada surge na continuidade de um trabalho iniciado há anos, baseando-se em

práticas de “Ensino Aprendizagem centrado na Resolução de Problemas no âmbito da Física e da Química”.
Elegeram-se algumas questões a propor aos alunos baseadas em situações quotidianas, abordadas através de
tarefas a realizar pelos alunos em grupo, utilizando métodos de aprendizagem cooperativa. As tarefas permitiram
aos alunos observar o que os rodeia, confrontar ideias, organizar registos e desenvolver trabalho experimental. No
final, os alunos resolveram um teste de avaliação, tendo obtido resultados francamente satisfatórios, verificando-se
melhorias no rendimento escolar, principalmente dos alunos com algumas dificuldades.
A experiência educativa aqui apresentada surge na continuidade de um trabalho iniciado há alguns anos,
baseando-se em práticas pedagógicas no âmbito da Física e da Química, utilizando estratégias de “Ensino
Aprendizagem centradas na Resolução de Problemas”.
A experiência foi desenvolvida em contexto de sala de aula, numa turma de vinte e um alunos do 7º ano de
escolaridade com aulas de 45 minutos (1 aula com a turma desdobrada), na disciplina de Física e Química,
procedendo-se a uma abordagem dos subtemas “Constituição do Mundo Material” e “Substâncias e Misturas de
Substâncias”, pertencentes ao tema “Terra em Transformação”. Neste contexto, toda a planificação teve como
objecto central a tentativa de resolução de uma Questão - Problema que foi formulado a partir de um pequeno
texto que permitiu o desenvolvimento de toda a prática lectiva. Os alunos resolveram as tarefas planificadas
trabalhando em grupos cooperativos.
Relato da Prática
As aulas do subtema foram previamente preparadas tendo por base uma abordagem do ensino e
aprendizagem baseados na resolução de problemas. Em particular elegeram-se algumas questões centrais a
propor aos alunos baseadas em situações quotidianas, as quais foram abordadas com o auxílio de tarefas
realizadas pelos alunos. A realização de tarefas ia permitindo ao professor realizar sínteses que consolidavam os
assuntos tratados e permitiam lançar as bases para novas tarefas a propor aos alunos e permitia aos alunos
adquirem conhecimentos e competências para responder à questão central.
Nas aulas os alunos trabalhavam em grupo, utilizando o método cooperativo ”Mesa Redonda”. Após a
formulação da “Questão-Problema”, “Como é construído o mundo material”, os alunos, em grupos de três e
quatro elementos, realizando Tarefas (cinco) com indicações precisas onde constavam: a “Questão - Problema”,
a “Competência” a desenvolver, a “Tarefa”, “Sugestões” para o desenvolvimento da tarefa, o tempo (limitado) e
a metodologia a utilizar pelo grupo no desenvolvimento do seu trabalho.
ESCOLA SECUNDÁRIA CAMILO CASTELO BRANCO Tempo – 5 minutos
7º ANO
TAREFA 1 Método: Mesa redonda
Questão problema: Como é constituído o mundo material?
Competência- Reconhecer que na Terra existe uma grande diversidade de materiais
Tarefa- Com base no texto seguinte, enumerem os diferentes materiais que existem na sala de aula.
Texto:
“Se olharmos à nossa volta, com atenção, verificamos que temos
ao nosso dispor uma grande variedade de materiais que usamos
para os mais diversos fins.”
Registo-
Figura 1: Exemplo de tarefa proposta aos alunos
92
As tarefas desenvolvidas permitiram aos alunos observar o mundo que os rodeia, confrontar e partilhar
ideias, inter-ajudar-se, organizar registos e desenvolver trabalho experimental. Finda cada tarefa, procedeu-se à
respectiva síntese, aproveitando os registos de cada grupo, tendo em vista possíveis respostas à “Questão-
Problema” inicialmente formulada. Na síntese procedeu-se à clarificação de ideias e conceitos, assim como à
utilização de linguagem científica. O professor coordenou todo o trabalho na sala de aula, preocupando-se em
não “ajudar demais, nem de menos” de modo a que recaísse nos alunos uma parcela razoável do trabalho.
ESCOLA SECUNDÁRIA CAMILO CASTELO BRANCO Tempo – 15 minutos
7º ANO
TAREFA 4 Método: Mesa redonda
Questão problema: Como é constituído o mundo material?
Competência- Reconhecer que na Terra existe uma grande diversidade de materiais
Tarefa- Agrupem os materiais que vos são apresentados de acordo com os critérios:
• Combustíveis e incombustíveis
• Solúveis e insolúveis em água
• Orgânicos e inorgânicos
Material:
Gobelés
Tubos de ensaio
Esguicho
Espátula
Açúcar
Cloreto de sódio (“sal das cozinhas”)
Azeite
Erva
Fósforos (sem caixa)
Álcool etílico
Registo:
Sugestão: Utilizem a tabela representada e registem os resultados que observaram nas experiências
que forem realizando ou a partir de observações que fazem diariamente
Critérios
Materiais
Figura 2: Exemplo de tarefa experimental
A questão central “Como é construído o mundo material” foi abordada com base em quatro tarefas:
Tarefa 1: Com base no texto seguinte, enumerem os diferentes materiais que existem na sala de aula.
Tarefa 2: Agrupem os materiais seleccionados na tarefa 1 de acordo com o seu estado físico.
Tarefa 3: Agrupem os materiais seleccionados na tarefa 1 quanto à sua origem, tentando atribuir uma
designação a cada grupo que formarem.
Tarefa 4: Agrupem os materiais que vos são apresentados de acordo com os critérios:
· Combustíveis e incombustíveis
· Solúveis e insolúveis em água
· Orgânicos e inorgânicos
Também se deu atenção ao trabalho experimental, privilegiando-se uma abordagem aberta.
É relevante referir que esta experiência educativa esteve integrada numa Acção de Formação dinamizada
pelos professores da UTAD, Helena Santos Silva e José Pinto Lopes, “Métodos da Aprendizagem Cooperativa”.
93
Assim, no desenvolvimento das tarefas os alunos utilizaram o método cooperativo “Mesa Redonda”. A
utilização deste método, teve como objectivo incentivar a interdependência positiva, de forma a que,
simultaneamente à aprendizagem do conteúdo dos subtemas “Constituição do Mundo Material” e “Substâncias e
Misturas de Substâncias”, os alunos desenvolvessem a criatividade, partilhassem informação e consolidassem
conhecimentos.
Como professor responsável por esta experiência, saliento os cuidados tidos na elaboração da planificação,
nomeadamente na articulação entre as competências a desenvolver, os conceitos e as tarefas a realizar, de modo
a que toda a prática pedagógica resultasse eficaz e não se prolongasse no tempo. Saliento ainda o grande
entusiasmo e empenho por parte dos alunos que, na sua maioria, respeitaram as regras de trabalho de grupo que
lhes foram indicadas no âmbito do método da “Aprendizagem Cooperativa”, tendo sido, contudo, nalguns casos,
necessário gerir pequenos conflitos.

No final da experiência, os alunos responderam a um pequeno teste, tendo obtido resultados francamente
satisfatórios, verificando-se melhorias significativas no rendimento escolar dos alunos com mais dificuldades. Os
alunos procederam à auto-avaliação de todo o trabalho realizado, utilizando uma grelha de avaliação do trabalho
desenvolvido (Figura 3).
No que diz respeito ao trabalho de grupo cooperativo, valorizaram a partilha de ideias, a concentração no
trabalho e a relação com os outros. Nesta avaliação, propuseram-se melhorar a atenção na realização das tarefas,
cuidados a ter no manuseamento dos materiais, partilhar melhor as ideias, ouvir as ideias dos outros e pedir ajuda
aos colegas do grupo.
ESCOLA SECUNDÁRIA CAMILO CASTELO BRANCO 7º ANO
Auto-avaliação do trabalho de grupo
COMO PARTICIPEI NO TRABALHO DE GRUPO
Assinala a tua resposta com uma Sim Não

cruz.
Partilhei as minhas ideias. No meu grupo, consegui fazer muito bem
Escutei os outros ou estive atento ao que o seguinte:
os colegas diziam. -
Fiz perguntas.
-
Encorajei os outros. -
Disse de uma forma educada que não
estava de acordo.
Estive concentrado no trabalho.
Para a próxima vez, os meus objectivos
são os seguintes:
Reformulei as ideias dos outros.
-
Enriqueci as ideias dos outros.
-
Fiz o resumo das nossas ideias.
-
Reflecti sobre os progressos que fiz no
trabalho de grupo.
Para alcançar os meus objectivos, é
Estabeleci novos objectivos. necessário que eu siga as seguintes etapas:
-
-
-
Os recursos (pessoas e coisas) de que

tenho necessidade para alcançar os meus
objectivos são os seguintes:
-
-
-
Adaptado de: Des outils pour favoriser les apprentissages. Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba,
2005
Figura 3: Ficha de auto-avaliação
Candler, L. (1994). Cooperative Learning & Hands-On Science. Grades 3-8. San Juan Capristano, CA:
Kagan Cooperative Learning.
94
Cawelti, G. (1999). Handbook of research on improving student achievement, 2nd ed, Cap. 9. Arlington,
Virginia: Educational Research Service.
Kagan, S. (1999). Cooperative learning. San Juan Capristano, CA: Kagan Cooperative Learning.
Lopes, J. B. (1994). Resolução de problemas em Física-Química, Lisboa: Texto Editora,
Lopes, J. B. (2004). Aprender e Ensinar Física, Cap. 1 e 6. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
Lopes, J. P. e Silva, Helena (2007). Aprendizagem cooperativa na sala de aula. Um guia prático para
professores. Porto: Edições Asa (no prelo).
95
PRÁTICAS DE ENSINO NO ENSINO SUPERIOR
ENQUADRAMENTO DO FÓRUM DE PRÁTICAS DE ENSINO NO ENSINO SUPERIOR
Lucília Maria Pessoa Tavares dos Santos
Departamento de Física Universidade de Aveiro, Aveiro, lucília.santos@ua.pt
Os relatos de práticas de ensino constituem uma forma exemplar de encontrar respostas diferentes e a vários
níveis, para as dificuldades conhecidas na aplicação de metodologias de ensino e aprendizagem, nomeadamente
nas preconizadas pela Declaração de Bolonha no Ensino Superior. São também conhecidas as necessidades de
formação de professores nos diferentes níveis de ensino. Este Fórum pretende, com a apresentação de relatos de
práticas do Ensino Superior, contribuir para colmatar aquelas dificuldades e para minorar as necessidades de
formação. São relatadas seis práticas que contribuem para os objectivos acima referidos.

A formação para a docência dos professores do Ensino Superior é reconhecidamente deficitária nas áreas que
respeitam ao ensino. Tenta-se colmatar essa deficiência com a experiência que vão adquirindo, com o exemplo
de professores seniores bem sucedidos nas suas práticas, e com a troca de experiências com os colegas.
Raramente com acções de formação na área, embora também já existam.
Em conferências dedicadas ao ensino no Ensino Superior, que começam finalmente a ser razoavelmente
comuns, verifica-se muitas vezes a existência de muita teoria e de pouca prática. Ou relatos da mesma. Diz-se o
que se pretendia, de onde se partiu, o que se obteve e as conclusões que retiram daquela aplicação, mas o relato
da prática fica por fazer.
Isto é, não são referidas as dificuldades que se encontraram, o que correu de forma diferente do que se
esperava, que inflexões foram necessárias durante a aplicação dos preceitos, o que é que foi possível suprimir às
etapas inicialmente programadas, logo, não se relata.
Este tipo de procedimento, típico de uma conferência em especialidades da Ciência, em que se apresentam
apenas os dados essenciais para atestar da validade do trabalho, e os resultados obtidos, mas não se diz mais nada
para proteger a patente ou o financiamento do próximo projecto, ou, simplesmente, evitar o plágio, não se aplica
em ensino.
Não pode aplicar-se – é contra a própria definição de Ensino.
Actualmente, com a implementação das decisões da Declaração de Bolonha, é ainda mais notória a
necessidade de os professores do Ensino Superior terem conhecimento das estratégias implícitas e explícitas na
aplicação da Declaração. Alguns evidenciam uma resistência muito grande à mudança, como é expectável em
situações de imposição. Mas todos têm de mudar. Porque o paradigma mudou.
Assim, os relatos de práticas adquirem uma importância proporcional à necessidade que os professores têm
de os conhecer.
É fundamental saber quem fez o quê, como, onde, em que condições, em que área das Ciências. Como é que
os alunos reagiram, o que resultou, o que faltou para resultar, como se pensa melhorar. O que não se deve fazer!
E é o conjunto de todos aqueles factores que permitem a outro decidir aplicar, ou não, aquela prática nas suas
próprias circunstâncias. E esse conjunto é o relato, por definição.
A oportunidade de estar num contexto de não avaliação do orador, a ouvir um colega a descrever o que fez,
como, porquê e rever-se nas dificuldades que o colega encontrou, ou saber como se ultrapassa aquela situação
porque já se experienciou, e a resolução apresentada não é a mesma, e, no fim do relato, ir ter com ele e
estabelecer a ponte que faltava para ambos melhorarem, isso, só num relato.
96
Práticas de Ensino no Ensino Superior

O conjunto de práticas relatadas neste Fórum integra seis situações que vão desde os resultados obtidos em
contacto directo com uma amostra de alunos universitários, no âmbito de um projecto, à apresentação de uma
experiência individual e seus resultados numa disciplina de formação inicial universitária, passando pelo
trabalho de divulgação e sensibilização para a Ciência, de professores dos diferentes níveis de escolaridade,
desenvolvido num Mestrado, e pela apresentação de uma abordagem presencial, em conjugação com as TIC, na
formação contínua de professores.
Há, então, três relatos que apresentam resultados obtidos em diferentes abordagens a um mesmo problema: as
questões que os alunos universitários colocam, ou não. São focadas as seguintes vertentes:
- a eventual relação entre o questionamento dos alunos e o estilo de aprendizagem universitário;
- o desenvolvimento e aplicação de um instrumento promotor de formulação de perguntas pelos alunos
universitários, e a interligação desta capacidade com uma aprendizagem activa;
- uma nova metodologia de avaliação com base nas questões formuladas pelos alunos na resolução de
problemas.
A população alvo deste estudo é constituída por alunos universitários, de Ciências e Engenharia, em
contextos disciplinares vários, e turmas de diferentes dimensões.
Dos resultados apresentados pode concluir-se que é possível desenvolver e explorar novas estratégias de
ensino e aprendizagem, centradas no aluno, em que, através do estímulo à colocação de questões, se promove a
qualidade das aprendizagens.
Fica, assim, disponível à comunidade um conjunto de procedimentos que podem ser transferidos da área da
Química, em que foram testados, para outras áreas do conhecimento, e que pode ser adaptada a diferentes
circunstâncias de diferentes disciplinas, para que a conhecida passividade dos alunos universitários em contexto
de sala de aula seja ultrapassada com sucesso, conduzindo a aprendizagens mais activas.
Será também, com certeza, um bom contributo para o aumento do grau de satisfação dos professores nas suas
próprias prestações.
Ainda no contexto de leccionação no ensino universitário é apresentado o relato de uma prática individual -
um relato de caso - no âmbito da implementação de um projecto pedagógico universitário. Nesta prática foi
efectuada uma reorganização pedagógica tendo por base o ensino e a aprendizagem em blocos disciplinares, em
conjunto com uma reformulação das metodologias clássicas de leccionação e de avaliação. Estas alterações
foram efectuadas tendo por base o preconizado pela Declaração de Bolonha, nomeadamente no que diz respeito
ao envolvimento dos alunos nas disciplinas, em termos de tempo de trabalho pessoal.
É reconfortante saber que há colegas que, quando identificam dificuldades que sentimos, as verbalizam,
permitindo, com a divulgação das suas preocupações, dos esforços que envidam para as ultrapassar e dos
resultados que obtêm, abrir caminho para uma interacção mais interpessoal dos professores que se revejam neste
enquadramento.
Fica também o testemunho de que não é fácil, mas é possível, que envolve um comportamento reflexivo e
analítico que os anos de leccionação podem fazer diminuir, mas que é essencial para o crescimento e formação
da condição docente (também) no ensino universitário.
Passando agora às práticas que relatam iniciativas na formação de professores, são apresentadas duas
situações: uma no âmbito de um Mestrado e outra na formação contínua de Professores, no contexto europeu de
experiências educativas.
A abordagem do tema eleito para a Década da Educação para Sustentabilidade, na vertente das energias
renováveis, é efectuada através de uma palestra de sensibilização cujo público alvo são todos os professores que
prevêem a leccionação deste tema nas suas disciplinas.
É, pois, o relato de uma iniciativa desenvolvida por uma aluna de Mestrado, orientada por uma professora da
universidade, no sentido da sensibilização de outros professores e que permite efectuar formação, no sentido lato
do termo – sem certificação – eficaz, tanto no objectivo da própria palestra, como no ensino dos professores que
a frequentaram.
Sendo muito detalhado, este relato permite também efectuar “pontes” para outras áreas do saber.
O sexto relato refere-se a uma estratégia de formação presencial em contexto online, que tem por base dois
projectos europeus envolvendo as TIC, e que dá conta da possibilidade de implantação de módulos de formação
presencial em plataformas de e-learning, e dos procedimentos e instrumentos necessários.
É, pois, uma iniciativa dos professores do Ensino Superior para a formação dos professores do 1º Ciclo de
Ensino Básico, no caso, com tópicos diversos e em diferentes línguas, acautelando as necessidades individuais e
os diferentes ritmos de aprendizagem dos formandos, e integrando o saber europeu para potenciar a melhoria da
qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
97
No seu conjunto, estes relatos evidenciam o empenho de professores do Ensino Superior em melhorar a
aprendizagem activa dos seus alunos actuais, e dos alunos que serão, futuramente, os seus, formando melhores
professores nos outros níveis de ensino.
A PROMOÇÃO DAS ENERGIAS RENOVÁVEIS EM PORTUGAL – UM CONTRIBUTO PARA A

SUA DIVULGAÇÃO EM CONTEXTO ESCOLAR
Betina da Silva Lopes [1], M. Clara F. Magalhães [2]
[1] Secção Autónoma Ciências Sociais, Jurídicas e Políticas (SACSJP) da Universidade de Aveiro,
3810-193 Aveiro, betinasilvalopes@hotmail.com
[2] Departamento de Química e CICECO da Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, mclara@dq.ua.pt
O desenvolvimento das energias renováveis, solução-chave para uma sociedade sustentável, passa pela sua
valorização por parte do cidadão. Para tal é imperativo apostar na Educação. O primeiro passo neste sentido é
divulgar os esforços comunitários e nacionais realizados neste domínio. No âmbito do mestrado Comunicação e
Educação em Ciência (Universidade de Aveiro) foi organizada a palestra “Sensibilização para as Energias
Renováveis: da contextualização a algumas sugestões de concretização” destinada a professores cujas disciplinas
prevêem a leccionação deste tema e que integrou a aplicação de um pequeno questionário a fim de recolher
testemunhos escritos relativos à necessidade de mais (in)formação.
A garantia de um futuro para o planeta Terra passa pelo desenvolvimento das energias renováveis. A
consciencialização deste facto por parte das entidades governamentais levou nos últimos anos, e sobretudo após
a assinatura do protocolo de Quioto em 1997, ao desenvolvimento de diversas medidas socio-económicas
promotoras das “energias amigas do ambiente”. No entanto parece existir um desconhecimento genérico dessas
mesmas medidas por parte do cidadão comum. É neste contexto que surgiu a dissertação de mestrado “Energias
Renováveis em Portugal – situação actual. Contributos para a sua divulgação” na qual se procedeu ao
levantamento da informação mais relevante, designadamente metas estabelecidas no que respeita ao
desenvolvimento das energias renováveis a nível mundial e comunitário e consequentes esforços realizados e
resultados obtidos, sobretudo em Portugal.
No âmbito da dissertação em causa, e numa filosofia “Pensar Global/Agir Local”, foram realizadas as
seguintes “acções de divulgação”: Poster «Promoting Teachers Formation on Renewable Energy Resources – the
unpostnable option for education!» apresentado no dia 13 de Junho de 2006 na International Conference in
Mathematics, Sciences and Sciene Education – ICMSE realizada na Universidade de Aveiro; Comunicação Oral
«As Energias Renováveis em Portugal: Enquadramento Legal e principais projectos portugueses» apresentada no
dia 23 de Novembro de 2006 na Universidade de Aveiro no âmbito da Semana Aberta da Ciência e Tecnologia;
Poster «Promoting Renewable Energy Resources – A look beyond the portuguese School program of
Chemistry» apresentado nos dias 14-16 de Dezembro de 2006 no XX Encontro Nacional da Sociedade
Portuguesa de Química que teve lugar no Campus da Caparica da Universidade Nova de Lisboa e finalmente a
palestra «Sensibilização para as Energias Renováveis: da contextualização a algumas sugestões de
concretização» apresentada no dia 10 de Janeiro de 2007, na Escola Secundária Dr.ª Maria Cândida de Mira e
principal alvo deste relato de prática.
A motivação para a organização de uma palestra sobre energias renováveis aberta a todo o público, mas
dirigida essencialmente aos professores, prende-se com o facto da abordagem das energias renováveis estar
prevista nos programas curriculares de várias disciplinas do 3º ciclo do ensino básico e secundário (Quadro I).
No entanto conversas informais tidas com colegas professores permitiu constatar que existe muita informação
recente a nível de iniciativas comunitárias e nacionais que, de um modo geral, é desconhecida dos professores,
acabando estes por não as incluir na planificação das suas aulas.
98
Quadro I – O tema das Energias Renováveis nos Programas/Orientações curriculares do 3º ciclo do Ensino
Básico e do Ensino Secundário
Relato da Prática
Em termos temporais a prática desenvolvida pode ser subdividida nos seguintes momentos: Palestra seguida
de debate; Aplicação do questionário e análise das respostas obtidas. Segue-se uma descrição mais detalhada dos
mesmos.
Palestra seguida de debate
A palestra foi apresentada no dia 10 de Janeiro de 2007 (ver cartaz de divulgação – Figura 1), data
correspondente à segunda semana do início do 2º período, altura em que a disponibilidade dos professores é
maior, na medida em que não existiam testes marcados nem reuniões de avaliação. À comunicação assistiram 15
professores tendo a mesma tido uma duração de aproximadamente duas horas: apresentação oral
(1hora15minutos) + discussão (45minutos).
Figura 1 – Cartaz de divulgação da palestra organizada na Escola Secundária com 3º ciclo Dr.ª Maria Cândida de
Mira.
No que respeita ao conteúdo da comunicação foram abordados os seguintes tópicos:

I - As energias renováveis na União Europeia
99
a) Enquadramento geral: os livros da União Europeia (ex: Livro Branco sobre Fontes de Energia
Renováveis – COM(97)599final).
b) Directivas promotoras das fontes renováveis de energia (ex: Directiva 2001/77/CE).
c) Ponto de situação das fontes renováveis de energia na Europa: relatórios comunitários e o barómetro
para as energias renováveis (EURobservÉR).
II - As energias renováveis em Portugal
a) Enquadramento geral: estratégias nacionais para a energia (ex: Programa E4 – RCM nº 154/2001).
b) Enquadramento legal: legislação e outras medidas regulamentares (ex: Decreto-Lei nº 66/2006).
c) Exemplos concretos de promoção e divulgação das energias renováveis.
d) Ponto de situação das energias renováveis em Portugal: Caracterização do sistema energético renovável
nacional.
No final da comunicação foi oferecido, como forma de motivação na abordagem das energias renováveis em
aulas futuras, um dossier com artigos sobre as energias renováveis em Portugal reunidos ao longo da pesquisa
bibliográfica (Quadro II). Foi ainda oferecido um CD com uma cópia da comunicação, com os Decretos-lei mais
relevantes no âmbito da promoção das energias renováveis e os relatórios do EurobservÉR - Barómetro para as
energias renováveis - relativos ao ano de 2005 (disponíveis em
http://ec.europa.eu/energy/res/publications/barometers_en.htm), sendo estes últimos muito úteis para a análise de
dados estatísticos, sugestão de actividade de sala aula várias vezes apresentada ao longos dos
programas/orientações curriculares.
Quadro II – Alguns artigos do dossier sobre energias renováveis oferecido à escola de Mira
Questionário: Criação, aplicação e análise das respostas

Com a finalidade de conhecer o estado de informação que existia na escola de Mira e se há ou não
receptividade/interesse relativamente a iniciativas que abordem esta temática, tais como acções de formação,
workshops, etc., foi criado um pequeno questionário (Figura 2), recorrendo para tal a bibliografia adequada
(Aiken, L.R. (1997); Carmo, H e Ferreira, M.M. (1998); Hill, M.M.. e Hill, A. (2000)). Refira-se que o mesmo
constitui apenas uma primeira tentativa de abordagem desta temática devendo ser encarado como uma espécie de
“questionário-piloto”.
As respostas obtidas permitiram constatar que os professores se sentem na generalidade pouco informados no
que respeita aos vários esforços de promoção da utilização e valorização das energias renováveis a nível nacional
(Figura 3A), encontrando-se receptivos a formação nesta área, não só porque é uma temática actual, mas também
por razões de carácter profissional (Figura 3B, Quadro III). Os professores da escola de Mira sabem que o seu
papel é fundamental no esforço de promoção das energias renováveis (Figura 3C). No entanto grande parte
afirma que não são os únicos agentes responsáveis pela (falta) da mesma. Segundo algumas respostas, tem de
haver igualmente um maior apoio por parte do governo no que respeita à actualização geral e científica neste
domínio (Quadro III).
100
Figura 2 – Questionário aplicado aos professores que assistiram à palestra
101
Quadro III – Categorias e exemplos de respostas às questões 1 e 3.1. do questionário

Atendendo ao feedback obtido por parte dos professores durante a discussão que se seguiu à comunicação
(muitos agradeceram a informação disponibilizada tendo ainda mostrado grande interesse em obter mais
fontes/referências) e à análise das respostas ao questionário o balanço da actividade realizada é bastante positivo.
Apesar de ser um estudo muito localizado apercebemo-nos de que naquela escola as aulas dedicadas às
energias renováveis iriam efectivamente conter exemplos de casos nacionais. Para além disso a “impressão
inicial” de que existe um défice de (in)formação sobre as medidas nacionais promotoras das energias renováveis
foi reforçada, podendo-se deduzir que, provavelmente, esta realidade se repete em muitas outras escolas
portuguesas. Tal situação poderá, em parte, dever-se ao facto dos manuais escolares carecerem de informação
actualizada, uma vez que o desenvolvimento efectivo das fontes renováveis de energia a nível nacional é uma
preocupação relativamente recente. Os principais acontecimentos tiveram lugar em 2005 e 2006, anos
posteriores à edição de muitos manuais escolares. Assim, e apesar da abordagem das energias renováveis estar
prevista nos programas e orientações curriculares, na prática a sua promoção e valorização efectiva deverá, em
muitos casos ficar aquém das expectativas.
Conclui-se então que na área da promoção eficaz das energias renováveis em contexto escolar existe muito
por fazer. Registam-se assim algumas sugestões para trabalhos futuros:
- Proceder a um estudo mais detalhado acerca do estado de (in)formação dos professores, no que respeita
às acções nacionais desenvolvidas no âmbito da promoção das energias renováveis e às principais características
do sistema energético renovável português. A aplicação de questionários aos professores de várias escolas seria
uma hipótese.
- Organização de workshops/acções de formação sobre esta temática para professores uma vez que a
maioria dos manuais escolares carece de exemplos nacionais actualizados.
- Construção de uma página na Internet dedicada à sensibilização das energias renováveis em contexto
Escolar, integrando:
a) Principais documentos oficiais comunitários e nacionais relacionados com o desenvolvimento das
energias renováveis (ex: Directivas comunitárias, Decretos-Lei, Relatórios e dados estatísticos comunitários e
nacionais).
b) Listagem de obras relevantes, revistas especializadas e artigos sobre energias renováveis, assim como
pequenos excertos de filmes que abordem as energias renováveis.
c) Descrição de iniciativas locais de promoção e sensibilização das energias renováveis, como por
exemplo projectos escolares, a fim de promover a comunicação entre escolas.
102
d) Conjunto de recursos didácticos elaborados especificamente para a leccionação desta temática (ex:
fichas de trabalho, etc.).
Aiken, L.R. (1997). Questionnaires and inventories: surveying opinions and assessing personality. John
Wiley, New York. pp. 27-60, 113-200.
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Carmo, H. e Ferreira, M.M (1998). Metodologia da Investigação – Guia para auto-aprendizagem.
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Comissão das Comunidades Europeias (1997). Energia para o Futuro: Fontes de Energia Renováveis – Livro
Branco para uma Estratégia e Plano de Acção comunitários COM(97)599final. Comissão Europeia. Bruxelas, p.
55.
Duarte, D. (2006). 2005 – o ano da energia eólica. água & ambiente, ano VII, nº 85, p. 76.
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Oliveira, M.T. e Pereira, M. (2001). Ciências Físicas e Naturais – orientações curriculares 3º ciclo. Ministério da
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Departamento do Ensino Secundário. Lisboa.
Martins, I.P.; Caldeira, H; Magalhães, M.C.; Simões, M.O.; Simões, T.S.; Lopes, J.M.G.; Costa, J.A.L.;
Bello, A.; San-Bento, C. e Pina, E.P. (2001a). Programa de Física e Química B - 10º ano – curso tecnológico.
Ministério de Educação – Departamento do Ensino Secundário. Lisboa.
Martins, I.P.; Costa, J.A.L.; Lopes, J.M.G.; Magalhães, M.C.; Simões, M.O.; Simões, T.S.; Bello, A.; San-
Bento, C.; Pina, E.P. e Caldeira, H. (2001b). Programa de Física e Química A - 10º ou 11º anos - curso
científico-humanístico de ciências e tecnologias. Ministério de Educação – Departamento do Ensino Secundário.
Lisboa.
Martins, I.P.; Costa, J.A.L.; Lopes, J.M.G.; Simões, M.O.; Claro, P.R. e Simões, T.S. (2004). Programa de
química de 12º ano – curso científico humanístico de ciências e tecnologias. Ministério da Educação – Direcção
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Lisboa.
Martins, O.S.; Albert, A.F. e Além, M.G. (2001). Programa de Geografia B – 10 º ano – curso tecnológico de
ordenamento do território e Ambiente. Ministério da Educação – Departamento do Ensino Secundário. Lisboa.
Mendes, A.; Rebelo, D.H.V. e Pinheiro, E.J.G. (2004). Programa de Biologia 12º ano - curso científico-
humanístico de ciências e tecnologias. Ministério de Educação – Direcção Geral de Inovação e de
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Mendes, A.; Rebelo, D.H.V.; Pinheiro, E.J.G.; da Silva, C. P.; Amadora, F.; Baptista, J.F.P. e Valente, R.A.
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103
Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia (2001). Directiva 2001/77/CE do Parlamento Europeu e
do Conselho de 27 de Setembro de 2001 relativa à promoção de electricidade produzida a partir de fontes de
energia renováveis no mercado interno de electricidade (JO L283). Bruxelas.
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Sem autor (2006). Primeiro parque de ondas português na Póvoa de Varzim. Tecnologias do Ambiente,
ano14, nº72, p. 6-10.
Silva, C.P.; Amadora, F.; Baptista, J.F. e Valente, R.A. (2001). Programa de Biologia e Geologia 10º ou 11º
ano – curso científico-humanístico de ciências e tecnologias. Ministério de Educação – Departamento do Ensino
Secundário. Lisboa.
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS – DE UMA ABORDAGEM

PRESENCIAL PARA UM CONTEXTO ON-LINE
Lúcia Pombo [1], Marta Abelha [2], Hélder Caixinha [3], Luís Marques [4], Nilza Costa [5]
[1] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, Aveiro, lpombo@dte.ua.pt

[2] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, Aveiro, mabelha@dte.ua.pt
[3] Centro Multimedia e de Ensino a Distância, Universidade de Aveiro, Aveiro, caixinha@cemed.ua.pt
[4] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, Aveiro, lmarques@dte.ua.pt
[5] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, Aveiro, nilza@dte.ua.pt
Face aos desafios actuais da sociedade, urge encontrar respostas diferentes e a vários níveis, em particular no que
concerne à formação de professores. Esta comunicação centra-se na formação contínua de professores de
Ciências, vista como enriquecida através da partilha de experiências educativas no contexto europeu e, também
por isso, com uma abordagem com recurso às tecnologias de informação e de comunicação. Propõe-se apresentar
linhas de orientação que permitam transformar estratégias de formação presencial em contexto online, tendo como
base dois projectos Europeus, SySTEM e EuSTD, e na senha dos desafios colocados actualmente ao nível da
formação.
Introdução
O carácter de inovação subjacente ao Ensino das Ciências implementado recentemente nas Escolas Básicas e
Secundárias em Portugal, aliado à necessidade de investir na formação contínua de professores, poderá ser
potenciado num contexto de trabalho Europeu alargado, tendo em consideração as especificidades de diferentes
países, com vista à resolução de problemas comuns. Neste contexto, foi conceptualizado em 2001 e com a
duração de três anos, no âmbito do Programa Socrates-Commenius, um Projecto Europeu, SySTEM - Systematic
Professional Development Through Science Teacher Education (94343 CP-1-2001-1-PT-COMENIUS-C21/09)
que contou com a participação de nove Universidades pertencentes a sete países Europeus: Bulgária, Estónia,
Polónia, Portugal, Reino Unido, República Checa e Suécia.
Os principais objectivos deste projecto foram:
- Congregar uma pluralidade de abordagens e de metodologias consideradas relevantes para a Formação
de Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico.
- Partilhar boas práticas, no âmbito do Ensino das Ciências e da Formação de Professores de diferentes
países europeus;
Cada Universidade ficou responsável pela elaboração de diferentes módulos de formação para professores
que leccionam Ciências nos primeiros anos de escolaridade, sua implementação presencial e validação. A
elaboração dos módulos implicou a construção de materiais didácticos. Salienta-se o facto de todos os módulos
terem sido partilhados com todos os parceiros do projecto. Esta implementação foi dirigida a um grupo de cerca
de vinte professores de cada país. O módulo elaborado pela equipa de investigadores portugueses, “Ciência
Integrada”, foi aplicado numa primeira fase em Portugal e posteriormente na Bulgária.
104
A crescente evolução tecnológica, aliada ao aumento da sua acessibilidade, bem como às necessidades de
aprendizagem ao longo da vida, entre outros, conduziram também várias Instituições de Ensino Superior a uma
aposta no que se tem designado por e-learning, nas suas várias vertentes (Carvalho, 2006).
Neste âmbito, surgiu o Projecto Europeu EuSTD – European Teachers Professional Development for Science
Teaching in a Web-based Environment (129455-CP-1-2006-1-PT-COMENIUS-C21) que se baseia na elevada
experiência investigativa e de formação dos parceiros, nos resultados obtidos no projecto SYSTEM,
nomeadamente nos módulos de formação desenvolvidos e no reconhecimento da importância das novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) como veículo para o desenvolvimento profissional dos
professores, em particular quando se pretende compartilhar experiências de diferentes contextos europeus.
O objectivo desta comunicação, e para além do enquadramento que a sustenta, é apresentar um exemplo
sobre possíveis formas de transformar módulos de formação desenvolvidos presencialmente para um contexto
online. No presente estudo foi utilizada como ferramenta de ensino à distância, a plataforma Moodle, que
permite a criação e gestão de um curso totalmente via Internet (Figura 1). Na comunicação pretende-se ilustrar
exemplos práticos dessa transformação.
Figura 1 – Apresentação da estrutura de um módulo em contexto online.
Transformação de módulos de formação em formato presencial para um contexto on-line

No Projecto SySTEM foram elaborados nove módulos redigidos em duas versões, uma na língua materna de
cada país e outra em inglês, seguindo uma mesma estrutura: título, autores, instituição, objectivos, conteúdo,
metodologia, métodos de avaliação e referências bibliográficas.
O perfil do público-alvo ao qual foi dirigida esta formação requeria uma Licenciatura que desse habilitações
para leccionação no 1º Ciclo do Ensino Básico e experiência profissional nesse nível de ensino.
No módulo “Ciência Integrada” fez-se uma abordagem da ciência curricular sustentada num conceito de
ciência funcional integrando conteúdos e contextualizando-os sócio-culturalmente. Pretendeu-se promover nos
professores em formação uma atitude crítica, cientificamente sustentada para minimizar desfasamentos entre a
sociedade e a comunidade científica. As estratégias adoptadas integravam sugestões emergentes de várias linhas
da investigação em Educação em Ciência, tais como conceitos alternativos, trabalho prático, história e
epistemologia das Ciências e mesmo resolução de problemas (Marques et al., 2003). Os conteúdos curriculares
deste módulo (Sol, Terra e Vida) foram distribuídos em nove sessões perfazendo um total de 25 horas de
formação.
Na medida em que o projecto EUSTD, agora em curso, pretende envolver um vasto leque de professores de
Ciências de diferentes países europeus, houve necessidade de transformar o módulo de formato presencial para
um ambiente on-line. Esse processo de transformação requer linhas de orientação baseadas, sobretudo, na forma
de como os formandos aprendem. A metodologia utilizada está descrita em Herrington et al. (2001).
Algumas directrizes gerais para a implementação dos módulos na plataforma de e-learning (Moodle)
Saliente-se que sempre que possível na aplicação dos módulos deve optar-se por regimes mistos, ou seja,
com sessões presenciais e não presenciais. As sessões previstas em cada módulo devem ser replicadas na lista de
tópicos existente no Moodle que deve conter um conjunto de recursos que dê a conhecer aos formandos: (i) o
módulo; (ii) as suas regras de funcionamento; (iii) a calendarização prevista; (iv) os requisitos necessários à sua
frequência (com especial destaque para os tecnológicos); (v) a conduta a adoptar na utilização da plataforma de
105
e-learning e das suas ferramentas (nomeadamente as de comunicação, como estilos de linguagem, por exemplo)
e (vi) o tempo médio que o formador demorará a responder a qualquer solicitação dos alunos; entre outros.
No caso de não existirem sessões presenciais, no início dos módulos é necessário prever na primeira sessão
on-line actividades que promovam a socialização dos participantes de forma a sentirem-se confortáveis, por
exemplo na colocação de dúvidas (Figura 2), a apresentação do(s) formador(es) e do módulo, a formação dos
grupos de trabalho, etc. (Modelo e-Tivities proposto por Salmon, 2005).
Figura 2 – Coffee break de boas-vindas.

As considerações temporais previstas para cada sessão devem ser adaptadas ao ambiente on-line. As
durações das tarefas propostas nas sessões presenciais (na modalidade de formação usada no SYSTEM) devem
ser substituídas por períodos de tempo mais dilatados acomodando assim o carácter assíncrono das interacções.
Sugerem-se períodos mais extensos como sejam uma manhã, uma tarde ou mesmo um dia completo.
No planeamento de cada sessão utilizou-se a metáfora subjacente à especificação IMS-LD (Koper e
Tattersall, 2005), identificando detalhadamente:
(i) O foco da sessão e seus objectivos, conforme se ilustra na Figura 3.
Figura 3 – Exemplo de uma sessão de apresentação, referindo o foco de cada sessão e respectivos objectivos de
aprendizagem.
(ii) A duração temporal
(iii) Os recursos de aprendizagem, utilizando ficheiros:
a) Em formatos apropriados para a disponibilização na Web:
· PDF – formato recomendado para a disponibilização de documentos, facilitando a descarga e posterior
impressão;
· DOC, XLS, PPT – permitem a edição por parte dos formandos e a sua posterior submissão aos
docentes;
· GIF, JPG – formato recomendado para a disponibilização de imagens;
· MP3 – formato recomendado para a disponibilização de clips de áudio;
· Recursos na Web – nestes deve ter-se o cuidado de verificar periodicamente se os endereços indicados
ainda existem e mostram o conteúdo pretendido;
106
b) Com o tamanho adequado para uma transferência fácil de acordo com as condições locais do servidor,
podendo usar-se, se necessário, programas de compressão como Winzip ouWinrar.
(iv) Actividades desenvolvidas
Devem ser seleccionadas as ferramentas que melhor se adeqúem às actividades (ferramentas de
comunicação/interacção e avaliação), assim como assegurar que os formandos possuem as ferramentas
apropriadas para as actividades propostas (isto é, que dispõem dos canais necessários para responderem,
interagiram e submeterem os seus trabalhos). Essas ferramentas deverão ser conjugadas adequadamente,
podendo ser assíncronas (indicadas para a discussão e submissão de trabalhos e potenciadoras de uma maior
flexibilidade temporal) (Figura 4), ou síncronas, (indicadas para encontros, implicando a presença em simultâneo
de todos os envolvidos).
Figura 4 – Exemplo de uma ferramenta assíncrona.

O Moodle permite também a disponibilização de lições, que não são mais do que percursos de aprendizagem
adaptativos, onde pode ser disponibilizada uma sequência de conteúdos e recursos (Figura 5), intercalados por
momentos de avaliação das aprendizagens. Assim, de acordo com os resultados obtidos pelos formandos nesses
momentos de avaliação é readaptado o percurso proposto.
Figura 5 – Exemplo de um recurso.
(v) Papéis desempenhados

É importante definir o papel do formador e dos formandos nessas actividades, podendo estes últimos
trabalhar individualmente ou em grupo.
Em suma, cada uma das sessões de trabalho deve, preferencialmente, estruturar-se em três momentos:
· Apresentação dos objectivos que os formandos deverão atingir com a sua execução
· Exposição dos conteúdos e recursos necessários às actividades
· Avaliação das aprendizagens dos formandos, através das ferramentas disponíveis para o efeito no
Moodle, como testes, questionários, etc.
São evidentes as vantagens da utilização de uma plataforma de e-learning, como por exemplo o Moodle,
especialmente porque permite i) um ajuste às necessidades individuais tendo em conta os diversos estilos e
107
ritmos de aprendizagem dos formandos, ii) alcançar um público-alvo mais alargado, podendo colaborar
diferentes países europeus, possibilitando a partilha de experiências educativas no âmbito da Educação em
Ciências que se poderá traduzir numa melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
No caso concreto do projecto EuSTD os módulos, depois de aplicados e monitorizados, serão avaliados no
sentido de melhorar as linhas orientadoras propostas para formações futuras.
Carvalho, C.V. (org.) (2006). E-learning e formação avançada. Casos de sucesso no Ensino Superior da
Europa e América Latina. Porto: Edições Politema.
Herrington, A., Herrington, J., Oliver, R., Stoney, S. & Willis, J. (2001). Quality guidelines for online
courses: The development of an instrument to audit online units. In (G. Kennedy, M. Keppell, C. McNaught &
T. Petrovic (Eds.) Meeting at the crossroads: Proceedings of ASCILITE 2001, (pp 263-270). Melbourne: The
University of Melbourne.
Koper, R., Tattersall, C. (Eds.) (2005). Learning Design, A Handbook on Modelling and Delivering
Networked Education and Training XXVIII, 412 p., 119 illus., Hardcover ISBN: 978-3-540-22814-1.
Marques, L.; Martins, I.P.; Costa, N.; Santos, L.; Soares de Andrade, A. (2003). The challenge of global
science literacy in initial education of primary school teachers in Portugal. In Implementing Global Science
Literacy, pp. 187-201. Mayer, V.J. (coord.) Columbus:The Ohio State University.
Salmon, G. (2005). E-tivities: the key to active online learning. 4th ed. London: Routledge Falmer, 2005 repr.
XIV, 223 p. ISBN 0-7494-3686-7.
O QUESTIONAMENTO DOS ALUNOS UNIVERSITÁRIOS NA APRENDIZAGEM ACTIVA EM

QUÍMICA
Francislê Neri de Souza [1], Helena Pedrosa de Jesus [2]
[1,2] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, Aveiro, fns@dte.ua.pt;

hpedrosa@dte.ua.pt
Dentre os conhecimentos e competências que se preconiza desenvolver nos estudantes universitários, a

competência de questionamento é uma das mais centrais e transversais. O desenvolvimento desta competência
encontra barreiras na baixa interacção e passividade dos estudantes que não formulam perguntas no contexto de
aprendizagem tradicional. Necessitamos então, desenvolver um ambiente de ensino centrado no estudante onde a
aprendizagem activa possa ocorrer. O trabalho que apresentamos a seguir procurou promover a aprendizagem
activa de Química, através de instrumentos e estratégias para o incentivo ao questionamento no contexto da
interacção didáctica entre o professor e estudantes do 1º ano dos cursos de Ciências e Engenharias.
Contexto da Prática – Introdução

Os desafios que hoje se apresentam ao ensino superior advêm não somente da inovação tecnológica e
científica da nossa sociedade, mas também das mudanças epistemológicas e do avanço na investigação em
educação em ciência. Por exemplo, alguns autores (Bonwell & Eison, 1991; NG, 1997) apontam para
investigações que sugerem que o uso exclusivo de aulas expositivas limita a aprendizagem. Algumas dessas
investigações analisaram quão efectiva é a concentração dos estudantes em aulas de 50 minutos, e mostraram
que após 10 a 20 minutos de aula a assimilação e interesse cai rapidamente. Esta é uma realidade que parece ser
ignorada por muitos professores. A queda na curva da atenção dos estudantes é um indicador importante que
mostra que uma atitude de espectador não contribui para que os estudantes possam construir o conhecimento de
forma eficaz e aprender activamente as competências de que necessitam na sociedade contemporânea.
A investigação em educação em ciência também tem vindo a sustentar a necessidade de se considerarem
novas ênfases no ensino e aprendizagem, em particular no ensino universitário. Diversos investigadores (Biggs,
1999; Chalmers & Fuller, 1996; Teixeira-Dias et al., 2005) consideram que existem capacidades e competências
chave que devem ser desenvolvidas nos estudantes, para além dos conteúdos académicos. Entre estas, salientam-
se as seguintes: a competência de questionamento e de comunicação, a capacidade de trabalhar em grupo, de
108
resolução de problemas e do uso das novas tecnologias e, ainda, a capacidade para continuar a adquirir, ao longo
da vida, novos conhecimentos e práticas. Todas estas capacidades e competências pressupõem uma
aprendizagem muito mais activa, em oposição aos processos tradicionais.
A realidade já identificada por alguns investigadores (Pedrosa de Jesus, 1990,1991; Susskind, 1969) é que os
alunos normalmente não formulam ou formulam poucas perguntas em sala de aula. O discurso do professor
domina a interacção didáctica, e estes formulam, em média, 2-3 perguntas por minuto enquanto que os alunos se
limitam a 1 pergunta por semana. Estes resultados, que foram, e continuam a ser, encontrados em diversos países
em contextos e níveis de escolaridade diversificados, mostram o contra censo de um ensino centrado nas
perguntas do professor, que domina o conhecimento da sua especialidade, enquanto o aluno, que ainda não
domina este conhecimento e que deveria questionar, não pergunta, nem é estimulado para esse efeito.
O que apresentamos neste fórum de práticas fez parte de um projecto de doutoramento (Neri de Souza, 2006)
que assenta na convicção de que é possível promover a aprendizagem activa de Química, através do incentivo à
competência de questionamento no contexto da interacção didáctica entre professores e estudantes do 1º ano dos
cursos de Ciências e Engenharias. Reflecte ainda a ênfase que um número crescente de educadores tem vindo a
colocar na importância da formulação de perguntas de qualidade nos processos de ensino e de aprendizagem,
bem como na necessidade de criar instrumentos e estratégias para as estimular. Assim, foram criados
instrumentos e desenvolvidas diversas estratégias visando estimular a formulação de perguntas pelos estudantes,
com o objectivo de possibilitar o seu maior envolvimento na aprendizagem. Recorreu-se, ainda, ao uso das novas
tecnologias (computador) para facilitar a interacção entre os estudantes e o professor.
A análise das perguntas dos estudantes constitui um valioso instrumento de reconhecimento e diagnóstico das
suas dificuldades conceptuais, fornecendo ao professor pistas importantes para a constante adequação de
conteúdos lectivos e métodos de ensino-aprendizagem. Por isso, procuramos identificar as relações entre as
perguntas dos estudantes e a aprendizagem, e ainda compreender melhor as dificuldades na aprendizagem da
Química do 1º ano universitário, através das suas perguntas.
Relato da Prática – Estratégias e Instrumentos para questionamento

A investigação foi desenvolvida em três estudos, sendo o estudo piloto o primeiro deles (2000/2001), com a
duração de dois semestres lectivos. O segundo estudo (2001/2002) foi desenvolvido durante um semestre e o
terceiro (2002/2003) em dois semestre lectivos. Neste último, foi realizado um estudo de aprofundamento, que
visava compreender melhor algumas dificuldades dos estudantes sobre conceitos de termoquímica, tendo ainda
acompanhado, no último semestre, um grupo de 3 estudantes no contexto do desenvolvimento do mini-projecto.
Com o objectivo de promover a formulação de perguntas e facilitar o seu envio ao professor foram
desenvolvidos dois instrumentos:
(i) Caixas de Questões - Intencional e estrategicamente colocadas nas aulas teórico-práticas e nos
laboratórios, agindo também como um incentivo às perguntas.
(ii) Programa <Q/Q> (comunicação via Internet) – Adaptação do software Webct 3.0, usado em Educação à
Distância, permitindo que os estudantes enviassem perguntas à distância ao entrar no sistema a qualquer hora do
dia.
Estes instrumentos tinham um logótipo que os identificava, como se pode ver na Figura 1, a seguir.
Figura 1 Logótipo usado em todos os instrumentos
As estratégias foram usadas e desenvolvidas durante toda a investigação com a intenção de promover um
ambiente de aprendizagem activa, onde o questionamento desempenhou um papel central:
i) Aulas teóricas – procuraram motivar os estudantes através de estratégias diversificadas e
contextualização curricular.
ii) Aulas teórico-práticas – centradas na resolução de “casos para estudo”;
iii) Aulas práticas – centradas no questionamento e na autonomia dos estudantes;
iv) Aulas suplementares – proporcionaram apoio para as dúvidas e dificuldades dos estudantes.
v) Aulas “Questões em Química” <Q/Q> – baseadas nas questões dos estudantes sobre um tema
específico.
vi) Aulas conferência – baseadas em temas de elevado interesse científico, tecnológico e social.
109
vii) Mini-projectos – trabalhos sobre temas escolhidos pelos estudantes, visando incentivar o trabalho em
grupo e proporcionar uma ideia do que é a investigação em Química.
Para alcançar os objectivos propostos, utilizou-se uma metodologia de investigação qualitativa do tipo
naturalista-etnográfica na perspectiva da teoria fundamentada (Grounded Theory). A recolha de dados foi feita
através de observação directa das aulas, observação participante, entrevistas semi-estruturadas, questionários que
incluíam situações-problema, registos de acesso ao computador, e ainda as explicações e perguntas dos
estudantes. Foram utilizadas gravações em áudio e/ou vídeo nos diversos contextos da recolha de dados.
As perguntas escritas pelos estudantes, nos seus diversos contextos, foram analisadas quanto ao seu sentido
semântico e qualidade cognitiva, tendo sido definidos indicadores de qualidade. Procurou-se, também, identificar
as dificuldades em Química por elas reveladas. Do mesmo modo, foram também analisadas as perguntas
induzidas pela leitura de um pequeno texto científico, bem como as explicações perante situações-problema
específicas. Naturalmente, neste fórum de prática será apresentada uma visão geral dos resultados e uma
discussão um pouco mais pormenorizada de apenas algumas das análises efectuadas.
Avaliação da implementação da prática – Resultados

Os resultados apontam para um grande envolvimento da maioria dos estudantes na disciplina de Química,
reagindo muito positivamente aos estímulos criados. Embora o número de perguntas tenha diminuído no
decorrer do ano lectivo, durante os 3 estudos, a sua qualidade aumentou. Este facto pôde ser verificado através
de duas ferramentas de análise – Taxonomia Bipolar e Indicadores de Qualidade (Teixeira-Dias et al., 2005).
Verificou-se, ainda, que as perguntas têm um potencial superior às explicações produzidas, no que diz
respeito à identificação das dificuldades dos estudantes. Por outro lado, pareceu-nos evidente que os
instrumentos de estímulo às perguntas, sem as estratégias que as suportem e enquadrem, não surtem os efeitos
desejados ao nível do envolvimento dos estudantes. De forma geral, podemos resumir que as perguntas dos
estudantes mostraram:
· Contribuir para o desenvolvimento de capacidades relevantes, tais como: raciocínio lógico, resolução de
problemas, criatividade e questionamento.
· Ser uma ferramenta de grande utilidade para o ensino e aprendizagem de Química.
· Serem úteis na promoção da interacção entre o professor e os estudantes e dos estudantes entre si.
· Serem instrumentos úteis no trabalho em grupo.
· Serem eficazes na detecção de diversas dificuldades de aprendizagem.
Para além disso verificamos também que:
· A sua qualidade e função variaram com o contexto em que foram formuladas.
· Os instrumentos associados às estratégias mostraram-se eficientes no incentivo à aprendizagem activa
em química.
· As perguntas formuladas em contexto naturalista têm diversidade e qualidade tão relevantes quanto as
centenas de explicações para as situações-problema.
Globalmente, o projecto “Questões em Química” contribuiu para que os estudantes se tornassem mais
envolvidos nas disciplinas de Química e as perguntas mostraram ser um indicador de aprendizagem activa. A
partir destes resultados propomos um modelo com indicadores de um ambiente de aprendizagem activa, onde o
incentivo às perguntas dos estudantes desempenha um papel central, integrando os diversos instrumentos e
estratégias utilizadas neste estudo. Este modelo baseia-se nos resultados desta investigação, comparando-os com
outros modelos de aprendizagem activa e aprendizagem por pesquisa, onde as perguntas desempenham um papel
relevante.
Os pilares mais importantes que emergem destes indicadores são a:
· Diversificação de oportunidade para formular perguntas
· Centralidade das perguntas
· Transversalidade das perguntas
Com base no desenvolvimento deste projecto no ensino universitário e sua avaliação crítica fomos capazes de
perceber a necessidade de mudanças nas práticas de ensino e de aprendizagem, dando prioridade à reflexão e ao
questionamento. Percebemos, também, a importância da valorização do acto de questionar para o
desenvolvimento cognitivo e reflexivo e, em particular, a utilidade das perguntas dos estudantes para a reflexão
dos professores. Assim, as perguntas dos estudantes podem ser uma ferramenta para os professores na inovação
e estabelecimento de um ambiente de aprendizagem activa.
110
Figura 2: Ambiente de aprendizagem activa
Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Philadelphia: Open University Press.
Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitament in the classroom. Washington,
D.C: The George Washington University, School of Education and Human Development.
Chalmers, D., & Fuller, R. (1996). Teaching for Learning at University Theory and Practice (First ed.).
London: Kogan Page Limited.
Neri de Souza, F. (2006). Perguntas na Aprendizagem de Química no Ensino Superior. Tese de doutoramento
não publicada, Universidade de Aveiro, Aveiro.
NG, G. S. (1997). Teaching Effectively with Visual Effect in an Image-Processing Class. Computer
Applications in Engineering Education, 5(2), 111-114.
Pedrosa de Jesus, H. (1990). Teachers' Questioning Practices in Some Portuguese Science Classes. Revista
Portuguesa de Educação, 3(2), 37-56.
Pedrosa de Jesus, H. (1991). An Investigation of Pupils' Questions in Science Teaching. Unpublished Ph.D.
Thesis, University of East Anglia, Norwich, U.K.
Susskind, E. (1969). The role of question-asking in the elementary school classroom. In F. Kaplan & S. B.
Sarason (Eds.), The Psycho-Educational Clinic - Papers and Research Studies (pp. 130-151).
Teixeira-Dias, J. J. C., Pedrosa de Jesus, H., Neri de Souza, F., & Watts, D. M. (2005). Teaching for Quality
Learning in Chemistry. International Journal of Science Education, 27(9), 1123-1137.
O QUESTIONAMENTO DOS ALUNOS E OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO

UNIVERSITÁRIO
Patrícia Almeida [1], Helena Pedrosa de Jesus [2]
[1,2] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro,

Aveiro,palmeida@dte.ua.pt; hpedrosa@dte.ua.pt
Neste relato de práticas são apresentados resultados de um estudo realizado no âmbito de um projecto de
investigação que decorreu na Universidade de Aveiro, com alunos do 1º ano dos cursos de Ciências e
Engenharias, nas disciplinas de Química. O objectivo principal deste estudo consistiu na procura de possíveis
relações entre as questões dos alunos e os seus estilos de aprendizagem. Aqui relatam-se, de forma breve, as
estratégias fundamentais desenvolvidas ao longo dos 3 anos lectivos em que o estudo decorreu, e apresentam-se os
resultados e as conclusões principais.
111
Este trabalho visou contribuir para o desenvolvimento de modelos pedagógicos que estimulassem os alunos
do primeiro ano universitário a ser participantes activos no processo educativo, e os professores a agirem como
promotores de estratégias de ensino inovadoras. Assim, este estudo inseriu-se num programa de investigação
concebido com o objectivo de dar resposta às mudanças necessárias associadas à implementação do Processo de
Bolonha em Portugal.
As diferenças evidenciadas pelos alunos na sua forma de encarar o processo de ensino-aprendizagem, assim
como as diferenças encontradas na postura questionadora dos mesmos alunos constituíram o ponto de partida do
estudo que aqui apresentamos.
Apesar dos estilos de aprendizagem estarem já amplamente estudados (p.ex. Entwistle, et al., 2000; Kolb e
Kolb, 2006; Zeegers, 2001) e da aprendizagem-baseada-em-questões ser uma área da Didáctica em franca
expansão (p. ex. Pedrosa de Jesus, 1991; Pedrosa de Jesus, et al., 2005; Pedrosa de Jesus, et al., 2006), poucas
têm sido as tentativas de estabelecer uma relação entre os dois campos (Chin e Brown, 2000).
No entanto, e por se nos afigurar que uma possível relação entre as duas áreas do saber seria uma mais valia
para a optimização do processo de ensino-aprendizagem, pareceu-nos pertinente estabelecer um possível ponto
de contacto entre as questões formuladas pelos alunos e os seus estilos de aprendizagem. Assim, definiu-se a
seguinte questão de investigação principal:
Será possível estabelecer uma relação entre o tipo de questões elaboradas pelos alunos e os seus estilos de
aprendizagem?
Como consequência, definiram-se duas grandes finalidades:
- identificar e caracterizar relações entre os estilos de aprendizagem dos alunos e os tipos de questões
formuladas pelos mesmos;
- identificar, conceber e desenvolver possíveis formas de intervenção sobre os alunos, a nível individual ou
institucional, como meio de optimizar o ensino.
Como meio de atingir as finalidades referidas anteriormente, definiram-se os seguintes objectivos:
- identificar/caracterizar os tipos de questões que os alunos formulam na aprendizagem de Química no 1º ano
universitário;
- identificar/caracterizar os estilos de aprendizagem predominantemente adoptados pelos referidos alunos de
Química;
- relacionar as questões dos alunos, em contextos diversificados, com os seus estilos de aprendizagem;
- desenvolver (conceber, produzir, implementar e avaliar) estratégias de ensino com vista à optimização da
aprendizagem, no ensino universitário.
Relato da Prática
O estudo presente, desenvolvido ao longo de 3 anos lectivos: de 2001/2002 a 2003/2004, e realizado com
alunos do primeiro ano de várias licenciaturas em Ciências e Engenharias, a frequentar as disciplinas de Química
I, Química Básica e Química II, na Universidade de Aveiro, procurou identificar e caracterizar tanto as questões
formuladas por estes alunos como os seus estilos de aprendizagem.
Procurou-se, ainda, relacionar as questões formuladas pelos alunos, em contextos diversificados, com os seus
estilos de aprendizagem (Kolb, 1984), com vista à optimização dos processos de ensino e de aprendizagem.
A metodologia de investigação utilizada foi de natureza qualitativa do tipo naturalista-etnográfica. Foram
concebidas e implementadas diversas estratégias de ensino, ao longo dos três anos lectivos (2001 a 2004) em que
decorreu o estudo empírico, que foram sendo aperfeiçoadas após análise crítica efectuada no final de cada
semestre. Foram, ainda, recolhidas todas as questões orais e escritas dos alunos, formuladas em contextos
diversificados, e identificados os seus estilos e abordagens de aprendizagem, através de um questionário (Kolb,
1999) e entrevistas semi-estruturadas. Foram, também, realizadas gravações em áudio e vídeo, em diversos
contextos da recolha de dados. No último semestre em que o estudo foi realizado (ano lectivo 2003-2004) foram
ainda tentados novos processos de avaliação compatíveis com as estratégias de ensino desenvolvidas.
Os resultados revelam a existência de relações entre o desenvolvimento dos estilos de aprendizagem
definidos por Kolb, as abordagens de aprendizagem e o nível cognitivo das questões formuladas pelos alunos. As
questões dos alunos mostraram representar, assim, uma ferramenta que permite estabelecer uma relação entre as
abordagens à aprendizagem e a teoria da aprendizagem experiencial, que representam duas dimensões dos estilos
de aprendizagem com bases teóricas diferentes.
112
Os resultados também confirmam que é possível criar um ambiente propício ao questionamento dos alunos,
em que as diferentes características dos estilos de aprendizagem destes podem ser contempladas para o design de
diferentes estratégias de ensino.
Os resultados obtidos permitem-nos ainda afirmar que é possível desenvolver métodos de avaliação
compatíveis com as estratégias de aprendizagem implementadas.
A revisão da literatura, feita ao longo de todo o estudo, permite-nos concluir que a investigação presente
representa um contributo para o estabelecimento de relações, baseadas em dados empíricos, entre os estilos de
aprendizagem e as questões formuladas pelos alunos.

Os estudos realizados permitem-nos confirmar a importância de criar condições adequadas (estratégias e
instrumentos) para que os alunos possam expressar as suas questões, assim como concluir que quando estas são
criadas se gera um ambiente de confiança entre os alunos e o professor, os alunos formulam, de facto, questões.
Por outro lado, verifica-se que alunos em fases diferentes do desenvolvimento dos estilos de aprendizagem
formulam questões de tipos diferentes.
Chin, C. & Brown, D.E. (2000). Learning in Science: A Comparison of Deep and Surface Approaches.
Journal of Research in Science Teaching, 37(2), 109-138.
Entwistle, N. J., McCune, V. & Walker, P. (2000). Conceptions, styles and approaches within higher
education: analytic abstractions and everyday experience. In Perspectives on Cognitive, learning and thinking
styles (R. J. Sternberg and L. F. Zhang), 103-136. Erlbaum, NJ.
Kolb, A.Y., & Kolb, D.A. (2006). Learning styles and learning spaces: a review of multidisciplinary
application of experiential learning theory in higher education. In Learning styles and learning: A key to meeting
the accountability demands in education (Sims, R., and Sims, S.), 93-114. Nova Publishers, NY.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as a source of learning and development. Prentice-Hall,
Englewoods Cliffs, NJ.
Kolb, D. A. (1999). The Kolb learning style inventory version. Hay Resources Direct, Boston.
Pedrosa de Jesus, H., Almeida, P., Teixeira-Dias, J. J. & Watts, M. (2006). Students’ questions: building a
bridge between Kolb’s learning styles and approaches to learning. Education + Training, 48(2/3), 97-111.
Pedrosa de Jesus, H., Neri de Souza, F., Teixeira-Dias, J.J.C. & Watts, M. (2005). Organising the chemistry
of question-based learning: a case study. Research in Science & Technological Education, 23(2), 179-193.
Pedrosa de Jesus, M. H. T. (1991). An Investigation of Pupils’ Questions in Science Teaching. Unpublished
Ph.D. Thesis. University of East Anglia, Norwich, U.K.
Zeegers, P. (2001). Approaches to learning in sciences: A longitudinal study. British Journal of Educational
Psychology, 71, 115-131.
AS QUESTÕES DOS ALUNOS NA AVALIAÇÃO EM QUÍMICA, NO ENSINO UNIVERSITÁRIO
Aurora Moreira [1], Helena Pedrosa de Jesus [2]
[1,2] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, amoreira@dte.ua.pt,

hpedrosa@dte.ua.pt
O presente estudo surge num contexto de promoção de uma aprendizagem activa e centrada no aluno, com base no
desenvolvimento da sua competência de questionamento, em disciplinas de química do primeiro ano de
licenciaturas em Ciências e Engenharias da Universidade de Aveiro. Com o objectivo de articular as estratégias de
ensino, de aprendizagem e de avaliação foram desenvolvidos instrumentos específicos para avaliar as perguntas
dos alunos, com base na resolução de problemas, em contextos formativo e sumativo. As perguntas dos alunos
foram analisadas segundo o seu nível cognitivo, relação e orientação para o problema, considerados como
indicadores da sua qualidade.
113
O presente estudo surge num contexto de ensino e aprendizagem em Química, no ensino universitário, em
que o desenvolvimento de competências de elevado nível cognitivo nos alunos é considerado um elemento
central. O projecto em que surge integrado decorreu desde o ano lectivo de 2000-2001 nas disciplinas de
Química I (1º semestre) e Química II (2º semestre), comuns ao primeiro ano de várias licenciaturas em Ciências
e Engenharias da Universidade de Aveiro. O principal objectivo desse projecto é desenvolver e explorar
estratégias de ensino e de aprendizagem centradas no aluno, procurando estimular uma aprendizagem activa e
promotora da qualidade das interacções na sala de aula, através do estímulo às questões dos alunos (Pedrosa de
Jesus, Teixeira-Dias, & Watts, 2003). Diversas estratégias de ensino e de aprendizagem têm sido concebidas,
aperfeiçoadas e implementadas ao longo destes anos (Teixeira-Dias, Pedrosa de Jesus, Neri de Souza, & Watts,
2005), no sentido de desenvolver a competência de questionamento dos alunos e de promover uma
aprendizagem mais significativa em Química. É reconhecido que o papel activo na aprendizagem, através da
formulação de questões, permitirá aos alunos o desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico e de
auto-regulação, numa promoção da sua autonomia e capacidade de decisão (Ikuenobe, 2001; King, 1994; Zoller,
1987). As questões dos alunos permitem revelar os seus pensamentos e esquemas mentais (Dillon, 1982; Maskill
& Pedrosa de Jesus, 1997b), assim como dificuldades de aprendizagem, permitindo ao professor adequar as suas
práticas (Maskill & Pedrosa de Jesus, 1997a).
Num contexto de promoção do questionamento dos alunos no ensino e na aprendizagem em Química,
revelou-se fundamental a sua articulação com o processo de avaliação. Um ensino promotor de competências de
alto nível cognitivo deverá reflectir uma adequação ao nível das práticas de avaliação (Lubezky, Dori, & Zoller,
2004). Essa articulação é considerada fundamental para aprendizagens mais significativas (Biggs, 1999;
Cumming & Maxwell, 1999).
A utilização do questionamento dos alunos como método de avaliação foi descrito, com sucesso, por um
número restrito de autores (Y.J. Dori, 2003; Y.J. Dori & Herscovitz, 1999; Zoller, 2001). Por exemplo, Dori e
Herscovitz (2003) sugerem a avaliação das questões dos alunos perante a resolução de problemas autênticos, não
rotineiros e sem soluções óbvias, como complemento aos exercícios de avaliação convencionais. A resolução de
problemas genuínos permite contextualizar a aprendizagem (Hofstein, Navon, Kipnis, & Mamlok-Naaman,
2005), desenvolvendo uma atitude crítica e a formulação de questões relevantes (Dahlgren & Öberg, 2001).
Assim, os objectivos deste estudo foram (i) explorar a utilização das questões dos alunos como instrumentos
de avaliação alternativos e (ii) desenvolver situações formativas e sumativas de avaliação da competência de
questionamento dos alunos, num contexto de resolução de problemas.
Relato da Prática
Este estudo foi realizado com uma turma de 124 alunos no ano lectivo de 2004/2005. Durante esse ano
lectivo foi implementada uma nova metodologia de avaliação com base nas questões formuladas pelos alunos
perante a resolução de problemas. Foram concebidos instrumentos específicos, em formato escrito, que
consistiam na descrição de situações-problema relacionadas com conteúdos de química previamente leccionados,
e também com fenómenos naturais, sociais e/ou do quotidiano, tornando o seu contexto mais motivante e
autêntico. Pretendia-se que estes problemas constituíssem um desafio intelectual para o aluno. Após a leitura da
informação fornecida, era solicitado ao aluno que formulasse questões, cujas respostas lhe permitisse a
compreensão do problema apresentado.
Estas situações-problema foram exploradas em contexto formativo, durante as aulas teórico-práticas e
introduzidas nos exames finais de cada disciplina. Os momentos formativos consistiam apenas da resolução de
uma situação-problema, onde os alunos podiam consultar o manual da disciplina e discutir com os colegas ou
professor. Estes momentos antecederam os testes sumativos, que incluíam uma situação-problema, para além de
questões de escolha múltipla. Após cada momento de avaliação, o professor fornecia orientações gerais a toda a
turma, no sentido de um questionamento crítico e de qualidade, exemplificando com questões que poderiam ser
colocadas e explicando o problema em causa. Os testes formativos eram classificados qualitativamente de acordo
com os critérios definidos pelo professor e seguindo as orientações dadas. As situações-problema dos testes
sumativos eram avaliadas quantitativamente de acordo com os mesmos critérios.
As questões formuladas pelos alunos foram contabilizadas, analisadas e classificadas independentemente em
cada uma das três categorias a seguir apresentadas. As subcategorias estão descritas numa ordem crescente de
qualidade:
1. Nível cognitivo: (i) Conhecimento factual; (ii) Compreensão; (iii) Aplicação e/ou Análise; (iv) Síntese
e/ou Avaliação – com base na taxonomia de Bloom, (1956).
2. Relação com a situação-problema: (i) A resposta à pergunta é totalmente fornecida na descrição da
situação; (ii) A resposta encontra-se parcialmente descrita (ou de uma forma implícita) na informação fornecida;
(iii) A resposta à pergunta não se encontra na informação fornecida.
114
3. Orientação para o problema: (i) perguntas não orientadas para o problema; (ii) perguntas orientadas
para aspectos gerais do problema, não relacionados com química; (iii) perguntas orientadas para os aspectos
químicos do problema.
Na categoria “Outras” foram consideradas as perguntas ilógicas, com falta de clareza ou de sentido, ou
ininteligíveis.
No sentido de conhecer e compreender a opinião dos alunos relativamente aos novos métodos de avaliação
foram realizadas entrevistas semi-estruturadas a 10 alunos. Sete alunos foram entrevistados no fim do primeiro
semestre e 6 no fim do segundo semestre, sendo que 3 alunos realizaram as duas entrevistas.

Considerando todas as situações-problema ao longo do ano lectivo, foram formuladas 2367 perguntas. A
Tabela 1 resume o número de perguntas formuladas em cada teste de avaliação. Pode concluir-se que houve um
aumento do número de perguntas do primeiro para o segundo semestre. No global, não se encontraram
diferenças no número de perguntas formuladas entre as situações formativa e sumativa, o que parece indicar um
idêntico envolvimento dos alunos nos dois contextos.
Tabela 1 - Número de perguntas por teste de avaliação e por semestre

Teste de avaliação
Formativo 1 Sumativo 1 Formativo 2 Sumativo 2 Total
1.º Semestre 236 244 393 368 1241
2.º Semestre 417 409 * 300 1126
Total 653 653 393 668 2367
* Momento de avaliação não concretizado
Pôde também verificar-se que, de uma forma geral, o número médio de perguntas por aluno e por teste
aumentou do primeiro para o segundo semestre, de 3,2 perguntas no 1º semestre, para 3,9 perguntas no 2º
semestre.
Considerando a análise das perguntas de acordo com o seu nível cognitivo, verificou-se que o maior número
de perguntas correspondeu aos níveis inferiores, com 47% de perguntas de ‘conhecimento factual’ e 40% do
nível da ‘compreensão’. Os níveis cognitivos superiores representaram 12% do número total de perguntas.
A análise das perguntas segundo a sua relação com a situação-problema revelou que, para as várias situações
de avaliação ao longo do ano lectivo, a maioria das perguntas não encontrava as suas respostas na informação
disponibilizada (68%). Foi também possível observar uma melhoria da qualidade das perguntas no decurso do
ano, relativamente a este parâmetro.
No que diz respeito à orientação para o problema constatou-se que, em todos os testes de avaliação, a maioria
das perguntas estava predominantemente orientada para aspectos gerais do problema. Os testes com maior
número de perguntas ‘não orientadas para o problema’ foram aqueles em que era mais evidente a sua relação
com aspectos sociais e/ou do quotidiano do que com os aspectos de química. Por sua vez, o maior número de
questões com uma orientação para os aspectos químicos do problema foram aqueles em que estes estavam mais
evidentes na descrição do problema.
Foi ainda possível relacionar positivamente as três variáveis de análise das perguntas. Assim, de uma maneira
geral, perguntas de baixo nível cognitivo apresentaram uma orientação geral e as suas respostas encontravam-se
parcial ou totalmente na informação. Por outro lado, perguntas de alto nível cognitivo, estavam geralmente
orientadas para aspectos químicos do problema e as suas respostas não se encontravam na descrição do
problema. Estas foram consideradas questões de qualidade superior por apresentarem valores elevados nos três
parâmetros de análise. Constatou-se que 80% dos alunos formulou pelo menos uma dessas questões no decurso
do ano lectivo. Verificou-se, ainda, que as questões de maior qualidade foram principalmente formuladas por
alunos com melhores resultados finais em Química. Os resultados globais são considerados positivos face à
complexidade das situações-problema e às suas especificidades.
Da análise das entrevistas realizadas, os alunos reconheceram uma melhoria na sua competência de
questionamento ao longo do ano lectivo. De uma forma geral, revelaram uma atitude positiva perante a
implementação das novas estratégias de avaliação, considerando-as um estímulo às suas capacidades de
raciocínio e de resolução de problemas. Todos os alunos salientaram a importância da avaliação formativa e,
fundamentalmente, das orientações do professor, legitimando a sua inclusão nos testes sumativos. Salientaram,
115
ainda, a importância do desenvolvimento desta competência não só na disciplina de química, mas também
noutros contextos académicos e, em termos futuros, como profissionais.
A integração das questões dos alunos na avaliação, com base na metodologia adoptada, foi concretizada com
sucesso, permitindo uma articulação com as estratégias de ensino e de aprendizagem promotoras dessa
competência nos alunos.
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116
IMPLEMENTAÇÃO DE NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM E DE

AVALIAÇÃO EM DISCIPLINAS CLÁSSICAS – RETRATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO
SUPERIOR
Cristina Alexandra de Almeida Aguiar
Departamento de Biologia, Universidade do Minho, Braga, cristina.aguiar@bio.uminho.pt
O presente trabalho foi desenvolvido na disciplina de Genética, no âmbito da implementação de um projecto

pedagógico no 2º ano do Curso de Licenciatura em Biologia Aplicada da Universidade do Minho. Os seus
objectivos principais residiram na tentativa de implementar novas metodologias de ensino/aprendizagem e de
introduzir, diversificando, novos tipos e critérios de avaliação. Os alunos foram, desde o início, estimulados a
participar activamente na construção do seu próprio conhecimento tendo sido eles próprios agentes de auto, hetero
e co-avaliação. Como resultados mais evidentes desta experiência pedagógica destacam-se a razão
aprovados/avaliados (100%) e uma melhoria da classificação final média.
Na sequência da elaboração de uma proposta do Departamento de Biologia ao Projecto Qualidade de Ensino,
e da sua aprovação pela Reitoria da Universidade do Minho, deu-se início a uma experiência pedagógica
apelidada Ano Piloto da Licenciatura em Biologia Aplicada. Esta proposta “tinha como objectivo a integração, a
curto prazo, na Licenciatura em Biologia Aplicada, de novas metodologias de ensino/aprendizagem/avaliação,
mantendo em perspectiva a adopção de Bolonha. A opção estruturante deste projecto piloto consistia na
reorganização pedagógica em torno de um modelo de ensino/aprendizagem por blocos disciplinares, associado a
uma alteração das metodologias clássicas de leccionação/avaliação e a uma programação do ano lectivo que
considera a previsão do tempo do trabalho pessoal que o aluno terá de desenvolver, de acordo com o sistema
ECTS (European Credit Transfer System) preconizado pela Declaração de Bolonha”. Este projecto alternativo
foi inicialmente implementado no 2º ano curricular do Curso de Licenciatura em Biologia Aplicada, no ano
lectivo de 2004/2005.
O presente trabalho não é mais que um recorte de um álbum desse projecto-piloto e pretende relatar a
experiência que desenvolvi no ano lectivo 2004/2005 na unidade curricular de Genética, abrangendo um
universo de cerca de 40 alunos. Naturalmente, a participação num projecto desta natureza desencadeou
alterações variadas e mais ou menos profundas em termos da concepção dos docentes sobre o ensino, a
aprendizagem e a avaliação bem como relativamente às metodologias e práticas associadas, das finalidades e
competências estabelecidas, nos perfis delineados para o estudante e para o futuro Biólogo e na reorganização do
tempo e espaço educacionais, desdobrando-se em desafios constantes à gestão e formação dos professores
envolvidos. Adicionalmente, porque consciente dos crescentes desafios que a investigação em Biologia - ou em
Ciências, de um modo geral – impõe, norteava-me a preocupação de que os alunos adquirissem competências
que os fizessem encarar e responder eficazmente a novos problemas, sendo assim necessário propiciar ao aluno
as ferramentas essenciais à construção da sua autonomia como estudante do Ensino Superior e como futuro
Biólogo, em permanente formação, com as quais seria depois capaz de mobilizar estratégias cognitivas,
conceptuais, práticas e comportamentais para responder com competência a novos desafios.
Relato da Prática
A implementação desta experiência pedagógica teve início com a sua apresentação (Figura 1) aos alunos de
Genética, disciplina integrada no Ano Piloto da Licenciatura em Biologia Aplicada, à semelhança aliás do que
acontece normalmente numa 1ª aula de qualquer unidade curricular. Na altura, definiu-se o contexto da Genética,
apresentou-se o conteúdo programático, definiram-se os objectivos de aprendizagem, estabeleceu-se a
calendarização da disciplina bem como a sua planificação semanal e diária, clarificaram-se as metodologias de
ensino/aprendizagem, clarificaram-se os pressupostos subjacentes e propuseram-se os tipos de avaliação a
adoptar tendo o cuidado de explicitar os critérios envolvidos.
117
Universidade do Minho Ano Lectivo 2004/2005 Curso:

BIOLOGIA APLICADA Ano: 2º
Escola de Ciências Genética
Tempos Segunda Sala Terça Sala Quarta Sala Quinta Sala Sexta Sala
29 de Novembro 30 de Novembro 1 de Dezembro 2 de Dezembro 3 de Dezembro
GENÉTICA 8.00
9.00
9.00
10.00
10.00
P1
11.00
11.00
12.00
Licenciatura em Biologia Aplicada 12.00

13.00
13.00
P2
2004/2005 – Ano Piloto

14.00
14.00
TP TP TP
15.00
15.00
16.00
16.00
P1 P1
17.00
17.00
P2
18.00
18.00
P2
19.00
19.00
20.00
… Uma visita guiada …

aulas presenciais (T) 8h/semana aulas práticas 4,5h/semana/grupo
aulas presenciais (TP) 8h/semana
sala disponível para autoaprendizagem: 14h/semana Química analítica
Figura 1. Pormenores da apresentação da unidade curricular aos alunos.
A estratégia adoptada no que concerne as metodologias de ensino e aprendizagem, passou por transferir uma
maior autonomia e responsabilidade ao aluno, para que este fosse capaz de, de uma forma cada vez mais
autónoma, construir o seu próprio conhecimento. Neste processo, passou-se gradualmente de aulas de carácter
mais expositivo, ministradas pela docente, para apresentações orais de pequenos grupos de alunos – os
seminários – subordinados a determinados conteúdos programáticos restritos e específicos. Estes seminários
foram precedidos por sessões de auto-aprendizagem com estudo individual e em grupo, por sua vez orientadas
por resultados de aprendizagem previamente definidos e discutidos e dissecados em sessões presenciais
periódicas.
Em termos da avaliação procurei, relativamente a práticas anteriores, diversificar os tipos de avaliação e
tornar mais explícitos os critérios envolvidos em cada um desses tipos, convicta de que, assim, poderia melhorar
práticas já experimentadas e validadas e que uma avaliação seria tanto mais válida quanto mais diversificada
fosse. A estratégia adoptada em termos da tarefa avaliativa foi (re)pensada e discutida por todos os agentes
intervenientes no processo, tendo sido decidida/acordada após um pequeno período de reflexão. O diálogo com
os alunos foi sempre privilegiado e as suas opiniões auscultadas, tendo sido consideradas na elaboração e
redacção final dos tipos e critérios de avaliação (Figura 2).
AVALIAÇÃO
… as “regras do jogo” …
Critérios de avaliação
Contribuição dos diferentes instrumentos

de avaliação para a classificação final
- resolução de problemas (20%)
Negociação? - seminário (25%)
- aplicação do teste do X2 (5%)
- teste (50%)
Figura 2. Tipos e critérios de avaliação adoptados.
Os alunos tiveram a seu cargo a correcção de alguns problemas de hereditariedade resolvidos por um colega
nos vários mini-testes realizados no âmbito da disciplina, recorrendo para o efeito a uma grelha de correcção
contendo as respostas correctas e a respectiva classificação. Esta correcção foi, sempre, validada posteriormente
pela docente. Na elaboração dos seminários, cada aluno foi ainda interpelado a fazer a sua auto-avaliação dentro
do grupo no qual se inseriu (Figura 3) e, cada um dos grupos de trabalho procedeu ainda a uma avaliação dos
seminários apresentados pelos restantes grupos, de acordo com grelhas de correcção previamente definidas na
sala de aula (Figura 4). Neste contexto avaliativo, procurei implementar e estimular a auto, e a hetero-avaliação,
julgando assim estar a promover a importância da diversidade de opiniões e da análise crítica, apesar de os
alunos terem desde logo demonstrado maior resistência à adopção de tarefas de hetero-avaliação e maior
receptividade às de auto-avaliação.
PARÂMETROS PARA A AUTO-AVALIAÇÃO DOS GRUPOS DE TRABALHO
Trabalho: Data apresentação:

A- B- C- D- E-
A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E A B C D E
Assiduidade, pontualidade
Empenho, dedicação
Cooperação e coordenação
Dinamismo, participação, entusiasmo
Organização
Somatório
Figura 3. Grelha de auto-avaliação adoptada no decurso desta experiência.
118
A B C D E F
2 Avaliação do Grupo 1
3 Cotação: Docente Grupo 2 Grupo 3 Grupo … Class. final
4 APRESENTAÇÃO
5 Ritmo
6 Coordenação
7 Gestão do tempo (30 minutos)
8 "Visual"
9 CONTEÚDO
10 Objectivos
11 Estrutura
12 Aspectos relevantes
13 Domínio dos conteúdos/nível de conhecimentos
14 ABORDAGEM
15 Originalidade
16 Exposição (enquadramento, compreensão, exploração)
17 Casos particulares/curiosidades
18 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
19 Tipo de bibliografia / qualidade da informação
20 Referências
21 Ilustração/imagens
22 SOMATÓRIO (20)
23 Classificações parciais e final (60% avaliação docente+40% média avaliação dos colegas)
24
Figura 4. Grelha de hetero-avaliação adoptada no decurso desta experiência.
Avaliação da implementação da Prática

Dada a diversidade de aspectos inovadores envolvidos nesta experiência pedagógica levada a cabo no âmbito
do Ano Piloto, e apercebendo-me que ao questionar um aspecto se torna incontornável indagar muitos outros,
senti dificuldades em analisar o trabalho desenvolvido e eleger os elementos que poderiam servir de base a uma
avaliação sustentada desta experiência. Embora não desvalorizando a utilidade e pertinência de uma análise mais
detalhada a cada um dos vários aspectos envolvidos, a necessidade de, por um lado, redesenhar outras
experiências e a convicção, por outro, de que precisão e concisão são mais-valias na avaliação, impeliram-me a
proceder a uma avaliação elegendo para o efeito indicadores clássicos do desempenho discente: a razão de
aprovados/avaliados (100%) e a classificação final média da disciplina (15,05). Como termo de comparação, foi
feita a mesma análise à turma da mesma disciplina e do mesmo curso, do ano lectivo anterior, abrangendo
sensivelmente o mesmo número de alunos, pese embora o facto de ter sido leccionada por outro docente. Neste
grupo, a razão de aprovados/avaliados foi 87% e classificação final média da disciplina situou-se em 14,4.
Saliente-se que a análise exclusiva dos indicadores escolhidos poderá não traduzir, por si só, o sucesso ou
fracasso desta experiência, uma vez que são vários os factores que determinam o sucesso escolar. Na minha
perspectiva pessoal, senti que os estudantes, embora nem sempre receptivos à mudança e inovação pedagógicas,
se mostraram “mais polivalentes” em termos de conhecimento e acção, aprenderam a trabalhar em equipa em
contexto profissional, demonstraram progressivamente maior interesse em abrir novos horizontes científicos,
consolidaram o hábito de estudo contínuo e revelaram maior capacidade de aprendizagem e de trabalho.
A perspectiva dos alunos acerca deste projecto foi também expressa num pequeno inquérito de carácter
informal que lhes forneci e onde se auscultavam as suas opiniões relativamente aos aspectos mais positivos e
negativos da experiência, bem como sugestões para melhoria da mesma. A análise das respostas revelou que, na
opinião desses interlocutores, o aspecto mais positivo desta experiência residiu numa “avaliação diversificada e
periódica” (31 dos 35 respondentes), seguindo-se a “interacção estabelecida entre docente e alunos” (assinalado
por 14 respondentes). A maioria dos respondentes (20) considerou como aspecto mais negativo a “falta de tempo
para estudar, assimilar e/ou realizar trabalhos” e o facto das “actividades práticas terem sido reduzidas” (14
alunos).
Resta-me referir ainda o impacto desta experiência no meu desenvolvimento e formação profissionais. Para
além de ter frequentado acções de formação especificamente dirigidas aos docentes envolvidos na leccionação
do Ano Piloto, esta experiência constituiu não só um espaço de acção por excelência, onde pude concretizar
práticas discutidas e partilhadas quer com alunos, quer com outros profissionais, mas representou também um
espaço de investigação e reflexão sobre as minhas práticas e uma oportunidade de desenvolver competências
pedagógicas.
119
PRÁTICAS DE DIVULGAÇÃO DE CIÊNCIA
FÓRUM DE PRÁTICAS SOBRE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: ALGUMAS REFLEXÕES
Maria Helena Caldeira
Departamento de Física da Universidade de Coimbra, 3004-516 Coimbra, helena@teor.fis.uc.pt
Começa-se por uma breve referência a factos e resultados com que se pretende justificar o interesse das práticas de
divulgação científica. Em seguida, desenvolve-se um pequeno comentário sobre as práticas relatadas, assinalando
alguns pontos que se antevê parecerem merecer destaque na discussão a realizar aquando da respectiva exposição
oral.

No mundo actual é imprescindível que os cidadãos compreendam tanto quanto possível a ciência como uma
actividade humana cujos resultados têm uma repercussão directa na sociedade.
O modo com o a Ciência interage com a Sociedade pode ser complexa, mas nunca, como hoje, houve uma
convicção tão clara da forte correlação factual, em ambos os sentidos, entre desenvolvimento científico e
tecnológico, e desenvolvimento económico, cultural e social. A rápida incorporação dos avanços científicos nas
nossas vidas é o que caracteriza a chamada Sociedade do Conhecimento que se seguiu à Sociedade Industrial e
esta transformação acarretou para além de mudanças económicas também alterações sociais e culturais. De facto
Ciência e a Tecnologia influenciam as estratégias industriais, transformam-nas, modificam as economias
nacionais, prolongam a longevidade humana, actuam sobre a demografia dos países, superam as
distâncias...Numa palavra, todas as actividades humanas têm sido e são transformadas pela actividade científica
e tecnológica, e quase sempre em beneficio do indivíduo e da sociedade. Uma breve reflexão mostra de imediato
o inquestionável papel instrumental da Ciência bem como os desastres decorrentes da sua aplicação incorrecta e
as muitas maneiras como a mesma Ciência ajuda a resolver problemas que ela mesma pode gerar. É este papel
instrumental que, por um lado, fortemente se correlaciona com o desenvolvimento económico-social e, por
outro, pode ser explorado para motivar tanto adultos como jovens para a Ciência, mas que também, pelas
controvérsias e problemas que por vezes cria, gera a descrença no valor da Ciência, favorecendo o aparecimento
de atitudes contra a Ciência, de incompreensão, de medo do futuro e de sentimentos de impotência (Caldeira et
al., 2007).
Apesar de tudo isto, o grande público, essa maioria silenciosa que nos países democráticos influi no poder
público e nas suas mudanças, sabe muito pouco de Ciência e vive relativamente passivo às potencialidades
científicas e tecnológicas. É como se a Ciência e a Tecnologia pertencessem apenas àqueles que a fazem e tudo o
resto aos governantes.
Justifica-se pois, a preocupação com o pouco interesse pela Ciência declarado por uma larga percentagem de
Europeus e com a situação de afastamento pelos jovens das ciências básicas durante a sua educação formal. São
necessárias medidas adequadas, de modo a que a actividade científica possa competir com outras fontes de
interesse.
A tradicional dicotomia entre cultura e Ciência, objecto de ampla discussão a partir da bem conhecida
preocupação expressa por Snow em 1959 (Snow, 1993), vem sendo atenuada nas últimas décadas, advogando-se
actualmente que a Ciência faz parte integrante da Cultura e que esta deve ser um pré-requisito de cidadania.
Assim, é, em geral, aceite que Ciência é Cultura, embora esta seja muito mais abrangente, englobando todo o
tipo de atitudes, capacidades e conhecimento que tenham sido adquiridos socialmente.
Assim, concordamos com H. Pagels (1989), quando afirma “in this era of science and technology, there is a
conscious space for art, philosophy, etc. as complementary ways of our relating to the real world and acting upon
it.”.
120
Práticas de Divulgação de Ciência
Na década de 80 do séc. XX, começaram a acentuar-se as preocupações com a compreensão da Ciência pelo
público e a necessidade de uma literacia científica popular mínima. Os cientistas, os políticos e os educadores
exigiam mais. Colocam-se, porém, com pertinência, as questões: O que se entende por compreensão pública da
Ciência?; Quando é que um indivíduo se pode considerar cientificamente letrado?
Extensos rios de tinta se têm gasto a tentar responder e a polémica persiste até na própria definição do
conceito de literacia científica. Assim, muitos consideram equivalentes as formas literacia científica, mais usada
nos Estados Unidos, o termo “compreensão pública da ciência” utilizado nas culturas anglo-saxónicas,
“alfabetização científica” usado nas culturas francófonas e mesmo “cultura científica” uma designação adoptada
pela UNESCO. Outros, porém, consideram que estas diferentes designações representam conceitos que, embora
relacionados, possuem significados distintos (Bybee, 1997; Burns et al., 2003) e acentua-se um progressivo
desvio da exigência da compreensão pública da Ciência (PUS) para uma maior consciencialização da Ciência
pelo público (PAS) e especialmente um maior envolvimento público na Ciência e na Tecnologia. Como referia
Massimiano (1998) “Understanding, awareness, engagement, participation: all approaches of science
communication which are important to build a sustainable relationship between science and society.”.
Outros autores usam ainda a expressão literacia científica e tecnológica, enfatizando a importância da
abordagem da tecnologia num contexto abrangente de ligação entre aspectos científicos e tecnológicos e de
ligação entre tecnologia e aspectos sociais (Fourez, 1994).
Numa breve revisão sobre as diversas concepções de cidadão cientificamente alfabetizado/letrado pode
constatar-se que não diferem substancialmente entre si nos objectivos principais, embora se distingam na ênfase
que atribuem ao grau de profundidade e especificação utilizados. De um modo geral, a definição de literacia
científica é multidimensional e engloba essencialmente um entendimento das normas e métodos da Ciência e de
termos e conceitos científicos chave e uma consciência e compreensão do impacto da Ciência e e da Tecnologia
na sociedade.
Os estudos mais recentes sobre o grau de literacia científica em Portugal revelam que os portugueses têm
consciência do défice de cultura científica que apresentam, não só sobre o seu grau de informação acerca das
recentes descobertas científicas e sobre as invenções e novas tecnologias, como e também sobre o grau de
conhecimento de conteúdos de Ciência. Muitos dos inquiridos afirmam ter fracos ou muito fracos conhecimentos
sobre a Ciência, com um número elevado a ambicionar melhorá-los. Este desejo de melhoria de conhecimentos
científicos acentua-se com o grau de escolaridade e diminui com a idade (Ávila et al., 2002; OCT, 2000). No
estudo internacional PISA 2003, Portugal encontra-se entre os países com resultados significativamente mais
baixos do que a média da OCDE e muito distanciado dos países que obtiveram melhores classificações médias
(Ramalho, 2004).
A divulgação científica assume um papel fundamental, na promoção da literacia científica considerada
condição primordial para uma intervenção activa e consciente do cidadão em geral. Contudo, a simples difusão
de notícias científicas não garante a participação do público no mundo da ciência. A educação informal é uma
das principais fontes de conhecimentos para o cidadão comum e provém maioritariamente dos media. Nem
sempre estes desempenham com rigor este papel. Questões como “Que informações e como se devem apresentar
através destes meios de comunicação? Que imagem da Ciência dão a conhecer? “, entre muitas outras colocam-
se com relevância e existe a percepção geral da necessidade de formação de profissionais que possam cumprir
este tão relevante papel adequadamente.
Os espaços de educação não formal, em particular os Museus e Centros de Ciência, devem constituir
alternativas credíveis e consideradas úteis pelo público, devendo almejar ser por ele cada vez mais procuradas.
Apesar de vir sendo cada vez mais valorizado e fomentado o papel dos Museus e Centros de Ciência como
ambientes de aprendizagem não formal, procurando ajudar a entender os avanços científicos e tecnológicos e a
criar uma maior proximidade entre quem faz ciência e o público em geral, no nosso país, a procura destas
instituições pelo público é ainda muito reduzida face à média europeia.
Com a progressiva consciencialização do importante papel educacional que os museus podem desempenhar e
com a criação do programa Ciência Viva, a situação de divulgação científica em Portugal viu-se melhorada
substancialmente, no que diz respeito à quantidade de oferta de actividades em prol da melhoria da literacia
científica do cidadão comum e, em particular, do ensino experimental e aprendizagem não formal das Ciências
por parte do público escolar. Assiste-se hoje, a um desenvolvimento nunca antes verificado, reconhecendo-se
esforços em numerosos sectores que vão da escola aos museus e centros culturais, às autarquias e aos meios de
comunicação social. Por outro lado, a comunidade escolar também vem solicitando, de maneira mais sistemática,
visitas de grupos de estudantes aos museus e suas exposições, tornando esta prática mais comum no âmbito das
acções educativas e culturais propostas na educação formal.
Pensamos que tudo isto justifica a pertinência de debates em torno destas questões e o relato de práticas mais
ou menos bem sucedidas pode constituir um ponto de partida para uma reflexão crítica, partilha de experiências
e estímulo à participação de todos neste combate por uma maior literacia científica do público em geral.
121

Nas duas sessões programadas para relatar práticas de Divulgação de Ciência, apenas oito comunicações
serão apresentadas, uma amostra reduzida, face ao muito que está a acontecer pelo país fora, apesar das várias
vicissitudes:
Um Projecto de investigador universitário em escola
• Universidade e Colégio Gênesis (Feira de Santana, Baía, Brasil) – sobre a exploração experimental e
conceptual de princípios físicos existentes em brinquedos e objectos de decoração.
Três Projectos da iniciativa de escolas no âmbito de estruturas específicas
• Agrupamento de escolas e Centro Interactivo Rómulo de Carvalho (Porto) – sobre Poesia, Ciência e
Desenvolvimento Sustentável
• Agrupamento de escolas - Laboratório Aberto (Murça)
• Escolas e Centro Regional de Ciências Experimentais (Lixa) – actividades experimentais sobre o
tema Água.
Dois Projectos de Centros Ciência Viva
• Vila do Conde – Ciência e Fantasia
• Tavira – Fábrica de alimento - um conjunto de actividades experimentais sobre a Fotossíntese
Um Projecto de Centro Ciência Viva no âmbito de uma Pós-graduação universitária
• Exploratório e Universidade de Aveiro – sobre Ciência e Poesia e as suas implicações para a
comunicação da Ciência.
Um Projecto de colaboração entre um Museu de Ciência, um Centro Ciência Viva e um Museu de Arte
• Museu de Física da Universidade de Coimbra, Exploratório, Centro Ciência Viva de Coimbra e
Museu Nacional Machado de Castro – Ciência e Arte no Museu de Física.
A maioria dos projectos consiste na realização de experiências por alunos de diferentes níveis de
escolaridade, actividade importante, mas parecendo, à primeira vista, sem rasgos de qualquer originalidade na
sua execução. Todavia, é de enaltecer e estimular todo o tipo de iniciativas que, como estas, contribuam para a
criação do gosto pela Ciência e, simultaneamente, ajudem a formar professores nesta área, diminuindo barreiras
de insegurança e incertezas.
Porque se trata de actividades realizadas em contextos não formais de aprendizagem, parece antever-se a
necessidade de um caminho longo a percorrer, no desenvolvimento de metodologias novas, diferentes das
utilizadas em contexto formal, nas salas de aula, características de uma didáctica específica de que ainda tão
pouco se conhece. Aquando da exposição oral dos relatos destas práticas poder-se-á aquilatar melhor sobre a
veracidade da impressão que se colhe destes relatos escritos, nos quais parece transparecer pouca inovação e uma
grande influência das metodologias habitualmente usadas em contexto escolar.
Outro aspecto essencial a ter conta diz respeito ao grau de profundidade da explicação científica adequado à
idade dos intervenientes, ao modo como ela é apresentada (trabalhada, explorada...), bem como à correcção
científica da linguagem utilizada, tarefa nem sempre fácil quando os destinatários das actividades são muito
jovens. Perante as exposições orais, teremos certamente, ocasião de discutir alguns pontos que parecem menos
conseguidos.
Já a ligação entre poesia e ciência, com recurso a actividades lúdicas de Ciência em torno de poemas,
curiosamente relatado em dois projectos distintos, revela criatividade e, pelo sucesso alcançado, faz antever um
caminho que vale a pena ser mais profundamente explorado e avaliado.
Contudo, as ligações entre Arte e Ciência não ficam por aqui: exemplos de exploração de conteúdos
científicos, com o recurso ao teatro, ao cinema, à pintura, conjugado com actividades destinadas ao público
escolar, mostram igualmente a importância de uma integração que pode, além de tudo o mais, conquistar
públicos tradicionalmente virados de costas para a Ciência.
De assinalar a preocupação de realização de actividades complementares, algumas delas de consolidação de
eventuais aprendizagens, a realizar, posteriormente, já na escola.
Embora a maioria dos públicos-alvo seja constituída por público escolar (em visitas organizadas - Centros
Ciência Viva - dois casos; em actividades nas escolas respectivas - quatro casos), também o público em geral é
contemplado através de visitas organizadas ou espontâneas (dois casos).De facto, os visitantes escolares
constituem a maioria, em todas as instituições, facto que, embora natural, incentiva a procura de formas
alternativas cada vez mais eficazes de conquistar o público em geral, as famílias, grupos profissionais, etc. Só
assim se poderá estender a influência dos centros de divulgação científica, complementando todo o trabalho
realizado com os jovens e estimulando o diálogo sobre Ciência através das diferentes gerações.
122
Uma nota comum: a preocupação de avaliação em cada projecto. Em relato mais ou menos circunstanciado,
todos os projectos retratam uma avaliação positiva, mais uma vez comprovadora do sucesso deste tipo de
actividades nos diferentes públicos.
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A DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA, PELA INTERFACE COM A POESIA, NO CENTRO

INTERACTIVO DE CIÊNCIAS RÓMULO DE CARVALHO (CIRC)
Isabel Machado [1] (responsável pelo CIRC), Maria Paula Pires [1] (colaboradora), Cátia Gomes [1]
(colaboradora), Tânia Fernandes [1] (colaboradora), Regina Gouveia (consultora),
Nilza Costa [2] (coordenadora do projecto)

[1] Escola EB2,3 Nicolau Nasoni, Porto
[2] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro
Projecto para o Ensino Experimental das Ciências desde o jardim de infância até ao 9º ano (inclusive), a funcionar
na Escola Nicolau Nasoni, no Porto, visando a Sustentabilidade na Terra e procurando, sempre, transversalidades
com outras áreas nomeadamente a poesia. Partindo da exploração de textos poéticos, desenvolve-se com os alunos
um conjunto de actividades adequadas ao seu nível etário, que permita a exploração de conceitos científicos a
partir da experimentação e tendo em vista a sensibilização para um desenvolvimento sustentável. Assim, por
exemplo, a partir do poema Era uma vez… o vento (8) são explorados vários conceitos (energia eólica, entre
outros).
Reconhecidos:
(a) O papel fundamental da escola (ao nível da sala de aula e de outros espaços menos formais) na
sensibilização de crianças e jovens para o Desenvolvimento Sustentável.
(b) A necessidade de essa sensibilização acontecer o mais cedo possível.
(c) A necessidade em melhorar o desempenho dos alunos portugueses ao nível das literacias no final da
escolaridade obrigatória.
(d) As potencialidades da componente experimental das ciências na promoção da literacia científica.
123
(e) A necessidade de se articularem diferentes áreas do saber (por ex. científicas e artísticas) para um
desenvolvimento integral da pessoa.
Considerou-se que um Centro Interactivo de Ciências (o CIRC no caso em análise) poderia dar um contributo
importante, criando situações formativas que procuram dar uma visão integradora das ciências, e destas com
outras áreas do saber, com vista ao desenvolvimento de competências de cidadania nos e com os alunos. Assim,
são objectivos do centro:
· Sensibilizar a curiosidade e o respeito relativamente ao mundo natural que nos rodeia.
· Desenvolver, desde cedo, uma literacia científica que ajude a compreender o mundo em que vivemos.
· Explorar o mundo em que vivemos através de múltiplas vias, nomeadamente a experimentação.
· Desenvolver a criatividade.
· Contribuir para o crescimento integral das crianças e dos jovens, numa perspectiva multi e
transdisciplinar.
As actividades, destinadas a alunos desde o jardim de infância até ao 9º ano (inclusive), são flexíveis, de
modo a permitir a adequabilidade a um público alvo tão diversificado.
Relato da Prática
O centro que, até ao momento, funciona no agrupamento vertical das Antas, destina-se, como foi referido, a
alunos desde o jardim de infância até ao 9º ano (inclusive) e as actividades são adaptadas aos diferentes níveis
etários. Antes de cada visita é explorado com os alunos, na sua escola, um poema de entre os seleccionados pelo
centro. Durante a visita os alunos realizarão actividades sobre fenómenos passíveis de serem relacionados com
conceitos científicos, implícita ou explicitamente referidos no poema. No sentido de ilustrar o que acaba de ser
referido, apresentam-se em seguida alguns dados de uma das muitas actividades propostas a partir do poema
“Era uma vez …o vento”(8), que previamente foi lido e explorado na escola pela professora de uma turma de
crianças de cinco anos. A propósito do excerto A história do vento perde-se no tempo. Começou há muito, muito
tempo quando começou a história do ar de que precisamos para respirar. Embora não o possamos ver -é
transparente - sabemos que à nossa volta está presente…….foram propostas às crianças diversas actividades
experimentais (usando seringas, tinas com água, balões, etc) que levam, de uma forma lúdica, a uma primeira
construção do conceito de corpos transparentes e de vento como ar em movimento. Por exemplo, em relação ao
primeiro conceito e, tendo em conta o nível etário das crianças, a definição de corpo transparente é
essencialmente operacional. Assim, partindo do excerto do poema que a seguir se transcreve *, as crianças
começam por reconhecer que não vemos o ar mas podemos ver através dele, o mesmo se passando com outros
corpos. De seguida, usando uma “fonte de luz” (nomeadamente uma “caixa de raios”) irão ver o percurso da luz
ao incidir em diferentes corpos, alguns deles transparentes e poderão assim aprofundar um pouco mais o
“conceito”: a luz ao incidir num corpo transparente “passa através dele”. A actividade com as “fontes de luz”
permite também levar os alunos a perceber que, para vermos um determinado corpo, é necessário, mas não
suficiente, que haja luz a incidir sobre ele e que, após essa incidência, a luz chegue até aos nossos olhos. Surgem
assim, embora sem a necessidade de lhes atribuir o nome, os conceitos de refracção e reflexão (difusa e
especular). É também a partir da mesma actividade que podemos levar os alunos a distinguir entre corpos
iluminados e luminosos.
* Embora não o possamos ver - é transparente -
sabemos que à nossa volta está presente.
Do mesmo modo não vemos a vidraça da janela, se limpinha,
e por isso há dias bateu nela a Joaninha
e ficou com um galo na cabeça.
Também o ar, embora não pareça,
não se consegue ver, mas está lá…..
Também, a propósito de outro excerto …. o vento que não é mais que o ar em movimento que hoje tão bem
faz girar, mesmo no cimo do monte, as asas dos geradores que de energia são fonte, gerando electricidade que
depois vai ser usada na aldeia e na cidade … foram propostas às crianças diversas actividades experimentais
(simulação de um gerador eólico, construção de um cata-vento, etc ). Para além do poema referido outros têm
vindo a ser explorados, nomeadamente Era uma vez …o mar(8)

Após a visita as crianças são solicitadas a apresentar trabalhos relativos à mesma, trabalhos que podem ter
vários formatos, dependendo do nível etário dos alunos. Professores e alunos são ainda solicitados a fazer uma
avaliação da visita, através de um questionário que lhes é fornecido.
124
Assim, e no que se refere ao exemplo anteriormente referido, após a visita ao CIRC as crianças fizeram
desenhos e expressaram a sua opinião (figura 1). Também a professora acompanhante avaliou a visita. O
entusiasmo das crianças durante a visita bem com os comentários feitos a posteriori, nomeadamente o desejo de
voltarem a visitar o CIRC , parecem reveladores do interesse do projecto. Os documentos de avaliação seguem
em anexo juntamente com fotografias mostrando as crianças em actividade.
Figura 1: Comentários dos alunos , após a visita ao CIRC
Cachapuz, A. (1989), Linguagem metafórica e o ensino das ciências, Revista Portuguesa de Educação, 2(3),
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Gedeão, A. (1984), Poemas Póstumos, Edições João Sá da Costa
Gouveia, R. (2000), Se eu não fosse professora de Física... Algumas reflexões sobre práticas lectivas, Areal
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Gouveia, R. (2004), Educação em Ciências, Cultura e Cidadania: A poesia na sala de aula, Gazeta de Física,
volume 27, fasc 4, (40-43)
Gouveia, R. (2006), Era uma vez…Ciência e Poesia no Reino da Fantasia, Editora Campo das Letras
Lopes, J.B.(2004), Aprender e Ensinar Física, Fundação Calouste Gulbenkian
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125
BRINCANDO COM A FÍSICA: UM ESTUDO A PARTIR DOS PRINCÍPIOS FÍSICOS

EXISTENTES EM BRINQUEDOS E OBJETOS DE DECORAÇÃO
Antonio Jorge Sena dos Anjos [1]
[1] Departamento de Física da Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de Santana,Bahia,Brasil

Colégio Gênesis, Feira de Santana ,Bahia, Brasil, e-mail: anjos.antonio@gmail.com
Trata-se de uma proposta de trabalho que tem por finalidade oportunizar aos estudantes um espaço, lúdico e
descontraído, de investigação – discussão – reflexão – construção de conceitos científicos, a partir dos princípios
físicos existentes no “funcionamento” de alguns aparatos tecno-científicos, tais como brinquedos e objetos de
decoração. Para tanto, buscando uma Aprendizagem Significativa dos conteúdos, levamos em consideração a
natureza do material (logicamente significativo) e a estrutura cognitiva do aprendiz durante todo processo de
aprendizagem.
Estamos cercados de aparatos tecno-científicos que invadem nossas vidas e por vezes até influenciam o
nosso modo de viver. Esses aparatos (instrumentos, objetos de decoração, aparelhos, brinquedos ...) já fazem
naturalmente parte do nosso cotidiano, no trabalho, em nossas casas, no lazer, onde quer que estejamos.
Tomando como ponto de partida o “funcionamento” desses aparatos, e levando em consideração as
condições propícias para a ocorrência de uma Aprendizagem Significativa, desenvolvemos, a partir dos
princípios físicos existentes em alguns desses aparatos (brinquedos e objetos de decoração), uma prática
pedagógica com a finalidade de oferecer a estudantes da 8ª série (13-14 anos de idade) do Ensino Fundamental
um espaço para construção de conceitos da Física.
Com esse trabalho objetivamos despertar a curiosidade dos aprendizes e motivá-los para o desejo de estudar
Física, além de oportunizar-lhes atitude de investigação, promovendo, assim, uma (re) aproximação com o
campo das Ciências e abrindo possibilidades de explicar, à luz da Física, os fenômenos observados, bem como
utilizar os conceitos elaborados em outros estudos e no tratamento de novas situações.
Relato da Prática
O trabalho proposto foi desenvolvido com um grupo voluntário de 20 (vinte) estudantes, da 8ª série do
Ensino Fundamental do Colégio Gênesis na cidade de Feira de Santana (Bahia-Brasil), que se manifestaram
interessados em participar dessa atividade, após exposição da proposta feita pelo professor e mediador do
processo.
Para a realização do trabalho propriamente dito, os estudantes foram divididos em grupos de três e quatro
componentes.
O desenvolvimento metodológico constou de 08 (oito) etapas, assim distribuídas: (1) contextualização e
justificativa da proposta, feitas pelo professor; (2) observações, realizadas pelos estudantes (nos grupos ) sobre o
funcionamento dos aparatos, atentando para o fenômeno apresentado, e discussão entre eles sobre o observado;
(3) tentativa, por parte dos estudantes (baseada em seus conhecimentos prévios), de classificação dos fenômenos
observados conforme a área de conhecimento da Física; (4) descrição dos elementos que compõem os aparatos e
possíveis explicações sobre o fenômeno observado; (5) socialização(inicialmente nos pequenos grupos e
posteriormente com toda classe) das hipóteses elaboradas pelos estudantes e, com a mediação do professor,
construção dos conceitos e princípios físicos que explicam o fenômeno observado em cada objeto(aparato)
estudado; (6) ampliação dos estudos em Física a partir dos conceitos e princípios construídos e identificados nos
diversos aparatos estudados; (7) produção de textos explicativos abordando os conceitos e princípios físicos
existentes em cada aparato estudado; (8) avaliação processual e formativa da aprendizagem, tendo como
instrumentos: registros, produções textuais e observações do desempenho dos estudantes.

Na perspectiva de uma proposta alternativa de estudar Física, a atividade proposta transcorreu em clima de
descontração, dedicação e empenho dos estudantes que, em todo processo, mostraram-se sempre motivados para
aprender Física dessa forma.
Em se tratando de estudantes que oficialmente ainda não tinham estudado formalmente conteúdos da Física,
eles manifestaram “disposição para relacionar, de maneira substantiva e não arbitrária, o novo material,
potencialmente significativo, à sua estrutura cognitiva” (Moreira, c 1999), contribuindo, assim, para a
126
diferenciação, elaboração e estabilidade das suas concepções prévias e, conseqüentemente, da própria estrutura
cognitiva.
ALVARENGA, B., MÁXIMO, A. (2003). Física, volume único, 318p..Editora Scipione, São Paulo.
MOREIRA, M. A. (c 1999). Aprendizagem Significativa, 130 p. Editora da UNB, Brasília.
VALADARES, E. de C. (2000). Física mais que divertida, 116p.Editora UFMG, Belo Horizonte.
FÁBRICA DE ALIMENTO – UM CONJUNTO DE ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS SOBRE A

FOTOSSÍNTESE
Filipe Santos [1], José Manuel do Carmo [2]
[1] Centro Ciência Viva de Tavira, fsantos@tavira.cienciaviva.pt

[2] Escola Superior de Educação, Universidade do Algarve, jcarmo@ualg.pt; jcarmo@tavira.cienciaviva.pt.
Apresentamos um conjunto de actividades experimentais usadas no Centro Ciência Viva de Tavira relacionadas
com a fotossíntese. Usam-se várias técnicas laboratoriais para abordar desde os produtos da fotossíntese (amido e
oxigénio), aos organelos onde esta ocorre, passando pela dependência da luz e das características da luz eficiente.
Descrevemos ainda a execução e avaliação dum ensaio piloto de avaliação deste pacote de actividades.
A fotossíntese é um aspecto comum a vários níveis de ensino e integrador de conhecimentos de Ciências
Naturais e Físico-químicas. Efectivamente, as orientações curriculares em toda a escolaridade englobam a
temática da fotossíntese de modo implícito ou explícito na compreensão da diversidade dos seres vivos, seja no
que respeita ao processo de produção de energia, seja para a compreensão dos conceitos de produtor e do papel
das plantas no equilíbrio dos ecossistemas (ME., 2001).
Este pacote de actividades foi desenvolvido no Centro Ciência Viva de Tavira, para alunos do 1º ao 3º ciclo,
no âmbito de parcerias com professores. A visita tem a duração de 90 minutos, na qual a turma é dividida em 3
grupos de 6 a 8 alunos por subconjunto de actividades.
O objectivo geral das actividades é conhecer a fotossíntese como um processo vivo e observável, mensurável
pelos seus produtos de reacção, e manipular alguns dos factores intervenientes, tornando possível:
Compreender a fotossíntese como um processo dependente da luz, tanto na produção de oxigénio como na
formação de amido como substância de reserva;
o Compreender que as plantas usam o amido para se alimentarem.
o Perceber que a luz verde não contribui para a fotossíntese.
o Conhecer as estruturas intracelulares onde ocorre a fotossíntese – os cloroplastos.
Um outro objectivo é o desenvolvimento de competências relacionadas com a execução de actividades
práticas laboratoriais, como sejam a leitura e interpretação de protocolos experimentais, o conhecimento e
destreza nos procedimentos utilizados em laboratório, a capacidade de realizar observações de resultados
experimentais e interpretá-los, integrando-os com os conhecimentos teóricos, e o despertar da criatividade
científica inerente à investigação.
Relato da Prática
Cada grupo desenvolve duas das seguintes actividades: O que produz a planta?; O amido mais perto; As
plantas e a produção de oxigénio; Observa os cloroplastos e E se o Sol fosse verde?. A integração dos
conhecimentos aprendidos por via dos vários subconjuntos de actividades na turma é feita posteriormente pelo
professor como um trabalho de partilha na sala de aula.
Cada grupo de alunos é acompanhado por um monitor do Centro Ciência Viva de Tavira, que promove uma
breve introdução ao tema geral e às actividades em particular, ajuda à organização do grupo para a realização das
tarefas e promove a reflexão e discussão dos resultados, introduzindo os conceitos necessários.
127
Os alunos recebem o protocolo experimental das actividades e realizam-nas autonomamente como grupo de
trabalho, distribuindo as várias tarefas por todos.
A ficha da actividade contém perguntas que orientam a observação e a interpretação dos resultados, que são
respondidas e discutida pelo grupo.
O que produz a planta?
Esta actividade consiste na pesquisa e comparação da presença de amido em folhas de plantas, na presença e
ausência de luz. Usam-se folhas de malva previamente cobertas durante oito dias e folhas descobertas,
submetendo-as de igual modo a um processo de coloração com tintura de iodo.
O monitor introduz a experiência falando do objectivo principal da fotossíntese: a produção de glucose
(alimento), armazenado sob a forma de amido. O amido é explicado como sendo um hidrato de carbono muito
comum na nossa alimentação. Introduz-se também à técnica, explicando que o iodo reage quimicamente com o
amido apresentando uma cor púrpura, e por isso pode ser usado para identificar a sua presença.
Os alunos podem inferir a relação causal entre a presença de luz e a acumulação de amido e portanto, da
realização da fotossíntese, bem como reflectir sobre o significado do seu desaparecimento na escuridão.
O amido mais perto
Esta actividade, que complementa a anterior, consiste na observação microscópica de uma
amostra de batata, corada com tintura de iodo, de modo a se distinguir o amido nas células.
Com o mesmo objectivo, também se realiza a observação de folhas duma planta aquática,
elódea (Egeria canadensis), coradas como na actividade anterior.
As plantas e a produção de oxigénio
Pretende-se comparar a produção de oxigénio por plantas iluminadas e não iluminadas.
Insere-se um pedaço de elódea num copo com água, com um funil invertido por cima, terminando
numa proveta (figura 1). Toda a montagem deve estar cheia de água, para se medir o volume de
gás produzido. Os alunos preparam dois sistemas deste género, cobrindo um deles para promover a escuridão.
Ao fim de 20 minutos de iluminação, os alunos comparam o volume de gás produzido por ambas as plantas.
Questionam-se os alunos quanto à natureza e proveniência desse gás, revendo os conceitos da
fotossíntese. Figura 1
E se o Sol fosse verde?

Usando um sensor de pressão relativa, mede-se o incremento de pressão num tubo
fechado, causado pela produção de oxigénio por uma planta aquática (Figura 2). O
software de interpretação dos dados do sensor constrói um gráfico da variação de pressão
ao longo do tempo que permite comparar a taxa fotossintética para várias condições de
iluminação: luz branca, ausência de luz e luz verde.
A análise do gráfico obtido merece uma especial atenção por parte do monitor, de
modo a que os alunos a compreendam bem. Os alunos observam as bolhas que se formam
na planta, estabelecendo uma relação clara entre estas e o incremento de pressão.
Num segundo momento os alunos são confrontados com a questão: E se o Sol fosse
verde?. As previsões dos alunos são discutidas e realizam a sua verificação experimental. Figura 2
O objectivo é mostrar que o comprimento de onda da luz correspondente ao verde não
contribui para a realização da fotossíntese, pelo que o monitor explica o fenómeno físico responsável por este
efeito.
Observa os cloroplastos
Os alunos realizam uma preparação microscópica com uma folha de elódea, observando-a com ampliação de
40x, 100x e 400x, de modo a identificarem os cloroplastos nas células.
Os cloroplastos são referidos como os organelos responsáveis pela fotossíntese nas plantas e estabelece-se
uma relação entre estes e a cor verde das plantas.
Esta actividade serve como complemento das actividades “As plantas e a produção de oxigénio” e “E se o
Sol fosse verde?”, de modo a relacionar as observações macroscópicas da fotossíntese, com a estrutura
microscópica onde ela se realiza.

Este conjunto de actividades tem vindo a ser implementado desde 2005, evoluindo desde então de forma a se
adaptar ao público-alvo. Em 2007 iniciámos a execução duma avaliação piloto, com o intuito de aferir um
método de avaliar os conteúdos apreendidos e o interesse das actividades, para as crianças e para os professores
que as acompanham.
128
Apresentamos de seguida os resultados dum ensaio piloto realizado com 82 crianças de 4º ano.
Apresentou-se aos alunos um inquérito de diagnóstico, constando de 8 frases relacionadas com os conceitos-
chave a aprender, para que respondessem antes e depois da realização das actividades.
35
30
25
Inquérito Diagnóstico
Inquérto À Posteriori
20
Nº de alunos
15
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nº de respostas acertadas
Gráfico 1 - Distribuição dos resultados dos inquéritos efectuados antes e depois das actividades experimentais
Houve em geral um aumento das respostas acertadas depois da realização das actividades experimentais
propostas (gráfico 1), podendo-se concluir que as actividades tiveram um impacto positivo nos conhecimentos
dos alunos.
No entanto, pode-se também notar que no pré-teste a quase totalidade dos alunos acertou a 50% ou mais das
respostas, o que traduz a necessidade da sua reformulação de modo a tornar mais evidentes os ganhos de
aprendizagem.
Inquirimos, ainda, os alunos quanto à sua percepção de satisfação, de aquisição de conhecimentos e de
facilidade na execução das actividades. A tabela 1 mostra as respostas dos alunos.
Questão Média
Gostaste da actividade? 5,7
Aprendeste algo novo? 5,5
Tiveste dificuldade em manusear o material? 4,7
Tabela 1- Média da avaliação das actividades, realizada pelos alunos, pela atribuição de um valor de 1 a 6.
Recolhemos também o parecer dos professores quanto ao interesse da visita. Segundo eles, os alunos
demonstraram muito interesse pelas actividades e prazer na sua realização. Os professores elogiaram a forma
como o trabalho estava organizado e o apoio e motivação dados aos alunos; deram particular ênfase ao facto dos
alunos terem adquirido novos conhecimentos sobre a fotossíntese.
Posteriormente à visita, os alunos também realizaram uma avaliação/relatório das actividades, dinamizada
pelo professor, da qual se depreende principalmente a satisfação na realização das actividades experimentais e a
apreensão de conteúdos por parte dos alunos. Consideramos que este tipo de reflexão à posteriori em contexto de
sala de aula e, portanto, totalmente desligado da influência do Centro, é de grande importância para consolidar a
aprendizagem e para avaliar os conceitos realmente apreendidos.
Relativamente a esta visita, consideramos que correu positivamente e que cumpriu a sua finalidade. A
impressão recolhida pelos monitores que a realizaram foi de que em geral tinha corrido bem, salvo o final das
actividades, em que os alunos já estavam muito dispersos.
Este estudo piloto de avaliação permite concluir da utilidade das actividades desenvolvidas para a
aprendizagem da fotossíntese e sugere um conjunto de procedimentos de avaliação que se desenvolverão no
próximo ano de modo mais sistemático.
129
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CIÊNCIA À TUA MEDIDA
Brochado, C. [1], Branco, M. J. [2], Ribeiro, E. [3]
[1] Escola Secundária de Vila Cova da Lixa, Lixa (http://www.secundarialixa.pt/)

[2] Escola Secundária de Vila Cova da Lixa, Lixa (http://www.secundarialixa.pt/)
e Instituto Superior de Ciências Educativas de Felgueiras, Felgueiras (pedaço@pedaço.pt)
[3] Escola EB 2,3 Dr. Leonardo Coimbra, Lixa
Cientes da importância do trabalho prático no ensino das ciências e da dificuldade, por razões diversas, de
implementar esta modalidade de ensino desenvolvemos esforços para criar um espaço próprio. Desse esforço está
a nascer o Centro Regional de Ciências Experimentais onde procuramos proporcionar a alunos desde a mais tenra
idade a oportunidade de, recorrendo a materiais simples realizarem actividades práticas sobre diversos temas.
Durante o corrente ano trabalhamos com jovens do 1.º Ciclo e para o próximo ano planeamos intervir ao nível do
pré-escolar e 2.º Ciclo.
O Centro Regional de Ciências Experimentais foi criado na Escola Secundária de Vila Cova da Lixa, no ano
lectivo 2006/2007 com o objectivo de implementar o ensino prático das ciências, com jovens do ensino pré-
primário ao ensino secundário, a metodologia de ensino, que a nosso ver é a mais adequada, para promover a
funcionalização dos conhecimentos, nos diferentes escalões etários. Pretendemos também mostrar que sem
grandes recursos se pode desenvolver o trabalho prático, adequando o grau de exigência de cada actividade, quer
em conhecimentos, quer em destrezas, às diferentes idades. Com os alunos mais jovens pode recorrer-se a
materiais reaproveitados e de uso corrente tornando acessível a qualquer escola e a qualquer professor promover
junto dos seus alunos o ensino prático.
Neste âmbito iniciamos as actividades com alunos do 1º ciclo de escolas das imediações, tendo contado já
com a presença de cerca de 250 alunos, de diferentes anos de escolaridade.
Relato da Prática
Já que um mesmo tema pode ser abordado ao longo de todo o processo educativo, de forma sucessivamente
mais aprofundada, optamos pelo tema “Água”. A este propósito realizaram-se actividades abordando:
Água na Terra
O ciclo da água
a) De onde virá a água da chuva?
Então, experimenta:
Precisas de: aquário com água + corante; proveta; funil; película plástica; algodão.
O que deves fazer:
- Coloca água misturada com corante no aquário até à altura aproximada de 3 cm.
- No centro do aquário, coloca a proveta graduada com o funil, que servirá para colectar a água condensada.
- Cobre o aquário com a película de plástico de forma que o sistema seja vedado fazendo uma inclinação em
direcção ao funil.
130
- Coloca sobre a película uma camada fina de algodão que deverá ser mantida húmida durante a experiência
para que esta área permaneça resfriada.
- Monta a experiência em local exposto à luz solar durante o período de observação.
- Ao longo da semana vai registando o que observas.
Contaminação da água e tratamento sumário da água
a) Poderemos transformar água suja em água mais limpa?
Então, experimenta.
Precisas de: garrafa de água suja; garrafão vazio; pedaço de algodão; seis mãos de areia fina; seis mãos de
areia mais grosseira.
O que deves fazer:
- Corta o garrafão abaixo da parte cónica.
- Coloca esta espécie de funil invertida sobre o resto do garrafão.
- Dentro do funil coloca o algodão.
- Sobre o algodão deita a areia fina e sobre esta a areia mais grosseira.
- Despeja a água suja lentamente no funil.
- Observa com atenção a água que vai caindo na garrafa cortada.
c) Poderemos “tirar” a água da lama?
Precisas de: recipiente com lama; toalha.
O que deves fazer:
- Coloca o recipiente com lama num ponto alto.
- Coloca a toalha com uma das pontas dentro da lama e a outra caindo para um recipiente que esteja abaixo
do recipiente com lama.
Características físicas e químicas da água
a) Se me congelares, rebento!
Já alguma vez aconteceu em tua casa, alguém se esquecer de uma garrafa de vidro cheia de água no
congelador e ela rebentar?
Precisas de: garrafa com água; congelador.
O que deves fazer:
- Marca com uma caneta de acetato o nível de água na garrafa.
- Coloca a garrafa no congelador.
- No dia seguinte retira a garrafa do congelador e verifica o “nível” da água congelada.
Densidade dos líquidos
a) Como se comportam os diferentes líquidos quando se juntam num mesmo recipiente? E se juntarmos
diferentes sólidos?
Então experimenta.
Precisas de: copo de vidro alto; água; corante alimentar; azeite; mel; álcool etílico; pedaço de borracha;
pedaço de palito; pedaço de rolha; plástico.
O que deves fazer:
- Deita um corante alimentar na água, de maneira, a que esta fique ligeiramente corada. (a adição do corante
é feita para tornar mais fácil a visualização das fases)
- Deita a solução de água com corante alimentar no copo.
- De seguida, cuidadosamente, deita o azeite na superfície da água corada. (podes fazer a adição com a ajuda
do cabo de uma colher de mesa)
- Depois, adiciona o álcool etílico.
- Finalmente, adiciona o mel.
- Deita os sólidos, um de cada vez, no copo.
Mais quente ou mais frio
131
a) Ao nadar num lago, já alguma vez foste mais ao fundo, longe da superfície lisa e achaste que a água
estava, de repente, mais fria?
Precisas de: dois balões pequenos; dois frascos grandes e altos; água da torneira quente e fria.
O que deves fazer:
- Enche cada um dos balões com água fria, enrola as extremidades e dá-lhe um nó apertado para manter a
água lá dentro. (Se a água da torneira não estiver muito fria, deita um pouco de água num jarro e acrescenta-lhe
gelo antes de encher os balões.)
- Enche um dos frascos até meio com água fria da torneira e outro com água quente.
- Coloca um balão cheio de água em cada um dos frascos.
Água como solvente
a) O nível de um copo de água mais um copo de açúcar é igual ao nível de dois copos de água?
Precisas de: - frasco de vidro grande; caneta de acetato; papel absorvente; copo medidor; água; açúcar.
O que deves fazer:
- Despeja um copo de água para dentro do frasco e marca, com caneta de acetato, o nível que ela atinge.
- Acrescenta um segundo copo de água e, de novo, marca o nível da água.
- Despeja toda a água do frasco e seca por dentro com papel absorvente.
- Despeja um copo de água para dentro do frasco e acrescenta um copo de açúcar.
- Mexe bem e verifica o nível do líquido.
Cristalização
a) Como se obtém o sal nas salinas?
Precisas de: - cloreto de sódio; tina.
O que deves fazer:
- Deita água quente na tina e dissolve cloreto de sódio até à saturação.
- Observa e regista os resultados ao fim de uma e duas semanas.
Solução camaleão
a) Como saber se uma solução é ácida, básica ou neutra?
Precisas de: panela; fogão; coador; faca; tábua de cozinha; cinco copos; couve-roxa; água destilada; água da
torneira; sumo de limão; vinagre; detergente limpa-vidros; sabão.
O que deves fazer:
- Corta em pedacinhos, uma ou duas folhas de couve-roxa (bem roxa). (deves cortar a couve sobre uma tábua
de cozinha, para ser facilitado o próximo passo da experiência)
- Leva pelo menos 1 litro de água destilada à ebulição. O aquecimento da água pode ser feito num fogão a
gás, com a ajuda de uma panela.
- Quando a água atingir a ebulição, tira a panela do fogão e deita a couve na água. (deverás ter cuidado com o
manuseamento da panela com a água a ferver, pois pode causar graves queimaduras)
- Deixa arrefecer a água destilada com a couve-roxa até esta ficar fria. Depois coa o líquido resultante. O
líquido deve ter uma cor roxo - avermelhado - escura.
- Começa por deitar um pouco da solução de cozimento da couve-roxa nos cinco copos disponíveis.
- Deita sumo de limão no primeiro copo.
- No segundo copo deita vinagre.
- No terceiro copo deita água destilada.
- No quarto copo deita detergente limpa-vidros.
- Finalmente, no quinto copo coloca um pedaço de sabão triturado.
- Repara na mudança da cor das soluções.
Visto tratar-se de miúdos muito jovens (6-9 anos) e sem experiência neste tipo de actividades procuramos
motivá-los estabelecendo paralelo com situações do dia-a-dia e cada tema a abordar. Com questões simples
132
orientamos os jovens para o trabalho prático a realizar de forma a facilitar a concretização deste. Em cada
actividade foi solicitada a participação de diferentes alunos.
Todas estas actividades integram um guião de trabalho prático que o aluno foi seguindo e sucessivamente
registando as suas observações e conclusões, com o apoio dos professores acompanhantes.
Para cada situação experimental foram colocadas questões, tais como:
O que observaste?
Que conclusões podes tirar?
Compara os resultados com a ideia que tinhas inicialmente.
Ao constatarmos a dificuldade em tirar conclusões frequentemente auxiliávamos os alunos nessa fase do
processo discutindo, em conjunto, os resultados obtidos.

Durante a realização das actividades registamos, por observação directa, o interesse com que os alunos
aderiram mostrando vontade em repetir a visita ao Centro Regional de Ciências Experimentais.
Verificamos que alunos caracterizados pelos seus professores como bastante “agitados”, no dia-a-dia,
revelaram empenho e notória concentração em todas as fases do processo.
Constatamos a manifestação de interesse dos alunos participantes em repetir, com os seus professores, as
actividades, na própria escola, questionando-os frequentemente sobre essa possibilidade.
Aos professores que acompanharam os alunos foi igualmente facultado material de apoio para replicação das
actividades desenvolvidas.
A frequência de marcação de visitas tem aumentado, havendo mesmo já situações de grupos que pretendem
repetir as sessões, agora usando outros temas de estudo.
Podemos eventualmente encarar como sendo estes os primeiros sinais de que estamos a suscitar junto dos
jovens o interesse pelo ensino prático das ciências.
Breckenridge, J. (1998). Experiências Simples de Física com Materiais Disponíveis. Bertrand Editora, Venda
Nova.
Cachola, A. & Tomaz. M. A. (1992). Colecção de Fichas. Lisboa: Texto Editora, Lda. 1ª edição, Lisboa.
Charpak, G. (1998). Crianças – Investigadores e cidadãos. Horizontes Pedagógicos. Instituto Piaget, Lisboa.
Loeschnig, L. (1998). Experiências Simples da Terra com Materiais Disponíveis. Bertrand Editora, Lisboa.
Loeschnig, L. V. (1998). Experiências Simples de Química com Materiais Disponíveis. Bertrand Editora,
Venda Nova.
Projecto “ABC da Ciência”. Ciência Viva – Ministério da Ciência e Tecnologia, Lisboa.
Ribeiro, M.G. et al. (2004). Educação – Soluções e Solubilidade. Centro de Química da Universidade do
Porto, Porto.
http://www.educa.fc.up.pt/experiências
www.sitiodosmiudos.pt
133
IMPORTÂNCIA DA DIVULGAÇÃO EXPERIMENTAL NA COMUNIDADE ESCOLAR: O

LABORATÓRIO ABERTO - UM CASO DE SUCESSO NO AGRUPAMENTO VERTICAL DE
ESCOLAS DE MURÇA
Anabela Fátima Coelho [1], Maria de Fátima Moura [2], Norberto Magalhães [3], Paula Fernandes [4]
Departamento de Ciências Exactas e Experimentais da Escola EB2,3/S de Murça, Murça.

[1] anabelacoelho@portugalmail.pt, [2] mfjmc@sapo.pt, [4] paula_fernandes_2@sapo.pt
Neste trabalho descreve-se a actividade Laboratório Aberto, que tem vindo a desenvolver-se nos últimos anos
na escola EB2,3/S de Murça e promovida pelos docentes do departamento de ciências exactas e experimentais. A
actividade consiste na demonstração de princípios e leis das ciências físicas e naturais de forma científico/lúdica,
realizadas pelos alunos do ensino secundário, e levando o espectador a satisfazer a sua curiosidade em relação às
ciências e a sua relação com o quotidiano. Esta actividade tem suscitado muito interesse na comunidade escolar
que é observável pelo crescente número de participantes desde a primeira vez que foi realizada.
Contextualização da actividade Laboratório Aberto

Parece consensual acreditar que a literacia científica é uma prioridade na educação dos povos. Provas deste
facto podemos recolhê-las em países como os do norte da Europa que há décadas investem na educação e estão
actualmente a recolher os frutos dessa aposta.
O nosso país parece despertar, agora, para a necessidade do ensino das ciências como conhecimento
científico e interdisciplinar. Com efeito, autores que se dedicam à epistemologia das ciências apontam
argumentos de carácter utilitário, económico, cultural e democrático, para justificarem a importância do ensino
das ciências.
Dado que apenas uma pequena percentagem de alunos opta por cursos científicos, parece-nos urgente
sensibilizar para a aprendizagem das ciências como elemento fundamental na construção de conhecimento
científico promotor de desenvolvimento. Na verdade, se pretendemos cidadãos críticos capazes de tomar
decisões fundamentadas assumindo uma atitude consciente e participativa é necessário promover a cultura
científica e tecnológica.
O Laboratório Aberto, como actividade de divulgação e demonstração de fenómenos da ciência assume-se
como uma actividade que, durante dois dias, permite que a ciência seja de todos e para todos, que o papel da
educação científica não se reduza a posições elitistas de alguns mas promova a alfabetização científica de todos
os cidadãos.
Descrição da actividade
A actividade Laboratório Aberto iniciou-se no ano lectivo 2001/ 2002, com o objectivo de divulgar e motivar
os alunos para a ciência e desde essa data realiza-se anualmente, tendo inclusivamente sido alargada a toda a
comunidade educativa. Começou por ser uma apresentação dos trabalhos experimentais desenvolvidos pelos
alunos no âmbito das disciplinas da componente técnica, as Técnicas laboratoriais de Química e de Biologia,
tendo sofrido alterações ao longo destes anos no que diz respeito aos seus pressupostos.
A actividade encontra-se dividida em três momentos chaves: a preparação prévia, a execução e por último, o
balanço da actividade.
A preparação é feita um dia antes da abertura da actividade ao público. Por tradição, a actividade tem-se
realizado nos dois últimos dias do final do 2ºperíodo. As experiências/demonstrações que os alunos do ensino
secundário do curso de Ciências e Tecnologias e professores recolhem são seleccionadas a partir de livros,
programas do ministério da educação, programas de televisão, revistas de divulgação científica, Internet, etc. e
são preparadas com cuidado, havendo lugar a um ensaio prévio para diagnóstico das potencialidades de
execução. Os alunos preparam, com a ajuda do professor, a explicação do fenómeno recorrendo a uma
linguagem simples e adaptada à faixa etária de cada grupo, não descurando a cientificidade do fenómeno. O
material de cada experiência é depois colocado nos respectivos Laboratórios, em local previamente definido
pelos professores organizadores, e ao lado de cada experiência inclui-se um pequeno texto que ajuda a
complementar a informação prestada pelos alunos apresentadores.
Quanto às experiências a demonstrar, estas devem obedecer a alguns requisitos: não utilizar substâncias
perigosas, serem de fácil execução e manuseamento, estarem relacionadas com o quotidiano e serem de fácil
compreensão. De forma a aumentar a motivação são seleccionadas experiências visualmente atractivas, com
mudança de cor, aparecimento de gases, formação de espumas, estalidos, entre outros aspectos motivadores de
134
espanto e atenção. Os materiais necessários à sua execução encontram-se disponíveis nos laboratórios e os
restantes são encomendados previamente por forma a garantir a disponibilidade do material no dia da execução.
Durante a execução da actividade, os alunos vestem as batas e são “cientistas” por um dia notando-se uma
enorme satisfação nos seus rostos. Todos são conhecedores das experiências apresentadas, a fim de garantir a
rotatividade dos elementos, e interagem constantemente com o público em pequenos grupos previamente
distribuídos pelos docentes responsáveis. Estes grupos são compostos pelos alunos da escola do 5º ao 12ºano,
que foram previamente avisados da hora a que poderiam visitar o Laboratório Aberto. Os alunos do ensino pré-
escolar e do 1ºciclo do agrupamento são convidados atempadamente e vêm à actividade num dos dias,
acompanhados da respectiva educadora/professora. A participação de professores de outras áreas do saber bem
como os auxiliares de acção educativa também tem vindo a aumentar. De facto, estes elementos têm
demonstrado igualmente um forte entusiasmo pela actividade. A próxima aposta do grupo organizador pretende
trazer os pais/EE à actividade mas tal ainda não foi conseguido por dificuldades logísticas e de calendarização.
De facto, a realizar-se a actividade para tal público, terá que repensar-se o horário da actividade para que o
número de pais/EE que possam vir à escola seja o maior possível.
Avaliação da actividade
A avaliação que se tem feito da actividade é claramente positiva. Por um lado, os docentes das substruturas
envolvidas justificam a pertinência da actividade e por esse motivo incluem-na todos os anos no plano anual de
actividades do agrupamento. Por outro, os alunos envolvidos demonstram grande motivação e empenho
desenvolvendo competências diversas nos domínios do saber ser, saber estar e saber fazer.
Esta actividade tem sido muito elogiada por parte da comunidade escolar nomeadamente pelo Presidente da
Assembleia do Agrupamento, pelo Presidente da Associação de Pais e Encarregados de educação e pelo
Presidente do conselho Executivo na qualidade de responsável pelo Órgão de Gestão do agrupamento. Também
os restantes departamentos curriculares da escola expressam-se favoravelmente em relação a esta actividade.
O balanço da actividade é sempre feita com os alunos, no seio da sala de aula, e com os docentes envolvidos,
no seio das reuniões de departamento de Ciências Exactas e Experimentais.
Pelo exposto concorda-se que é necessário e urgente um forte compromisso com a ciência por parte dos
governos, da sociedade civil e do sector produtivo, bem como um compromisso igualmente forte dos cientistas e
das escolas. Possibilitando aos jovens o acesso à ciência recorrendo à demonstração experimental de fenómenos,
a faceta mais divertida da ciência é posta em evidência e o gosto pela mesma sai reforçada.
CARRASCOSA, Jaime, M; GIL, Daniel Pérez (2005) Papel de la actividad experimental en la educación
científica, Caderno Brasileiro do Ensino da Física (23), 157-181.
GALVÃO, Cecília; REIS, Pedro; FREIRE, Ana; OLIVEIRA, Teresa; (Junho, 2006), Planear,ensinar,
desenvolver e avaliar competências – síntese do que se sabe; Edições Asa, capitulo 1 (11-21).
GALVÃO, Cecília; REIS, Pedro; FREIRE, Ana; OLIVEIRA, Teresa; (Junho, 2006), Exemplos de
intervenção em contextos educativos – visitas de estudo, recolha e classificação de material, realização de
projectos e actividades experimentais, discussões – tipo, portefólios; Edições Asa, (9-67).
GIL, Daniel; VILCHES, Amaparo (2004) Contribución de la ciência a la cultura ciudadana, nº16 (3), 259-
272.
LOPES, J. Bernandino, (Março 2004), Aprender e ensinar Física, Fundação Calouste Gulbenkian (243-289).
SÉRÉ, M.G.; COELHO,M.S.; DIAS, N.A. (2003), O papel da experimentação no ensino da Física , Caderno
Brasileiro do Ensino da Física (20).
http://www.unesco.pt/pdfs/ciencia/docs/Declaracaociencia.doc.
135
CIÊNCIA E ARTE NO MUSEU DE FÍSICA
C. Pires [1], H. Caldeira [1], P. Redol [2], E. Antunes [1], G. Pereira [1], V. Gomes [2], C. Santos [2], C.
San-Bento Santos [3], C. Pinheiro [3], D. Cruz [4], E. Lopes [4]
[1] Museu de Física da Universidade de Coimbra, Coimbra, catarina.pires@gmail.com, helena@teor.fis.uc.pt,

ermelinda@lipc.fis.uc.pt, ggpereira@ci.uc.pt
[2] Museu Nacional Machado de Castro, Coimbra, mnmc.director@ipmuseus.pt
[3] Exploratório – Centro Ciência Viva de Coimbra, Coimbra, gdi.explora@mail.telepac.pt
[4] Associação Cultural Encerrado para Obras, Coimbra, epo.producao@gmail.com
Relatam-se iniciativas do Museu de Física da Universidade de Coimbra, relacionando Física com diversas
manifestações de Arte. Assumindo como vocação imprescindível do Museu a educação, promoveram-se
actividades complementares destinadas a alunos do Ensino Básico. Os resultados, muito satisfatórios, foram
avaliados pela apreciação de alunos e professores. Permitem concluir ser possível unir Ciência e Arte em prol de
uma educação mais dinâmica e interdisciplinar. No que respeita ao contributo para uma melhor cultura científica
da comunidade, considera-se igualmente, uma experiência altamente positiva colocar, através do trabalho artístico,
o conhecimento científico como foco de atenção de públicos não despertos para a Ciência.
Como afirmou recentemente Cachapuz (2007), “Arte e Ciência reflectem o potencial criativo do Homem
como fazedor de símbolos, seja uma obra prima de Chagal ou uma equação da Mecânica Quântica. Ambas
representam a luta do Homem contra a perda da sua finitude e em ambos os casos ajudam a corrigir a estreiteza
do senso comum. O que as distingue é o modo como o fazem e os produtos a que chegam.”
É notório o facto de como a dicotomia entre Ciência e Arte é ainda o paradigma vigente para muitos, retrato
da visão ainda persistente da existência de duas culturas, ao invés da integração de pleno direito da Ciência na
Cultura. Ficou bem conhecida a preocupação de Snow (1993) que alertava para que a separação existente
Ciência e Arte dificultava a busca pela solução de graves problemas que afectavam a Humanidade.
No campo educacional, inclusivamente, a divisão entre Ciências exactas e Humanidades, sem quaisquer
relações interdisciplinares contribui para acentuar este estigma. Como se não fosse necessária a emoção nas
Ciências e o raciocínio nas Humanidades... (Carvalho, 2006). Esta autora recorda, ainda, as palavras de Pujol, “A
ciência fornece a motivação racional, que nutre a intuição estética e artística, e a arte oferece instrumentos
intuitivos para se apropriar dos conceitos que a Ciência propõe.”.
Procurar relações entre Ciência e Arte pode parecer tarefa difícil, mas as aproximações entre estes dois
campos da cultura são bem maiores do que se imagina habitualmente. Neste trabalho procuramos justificar esta
afirmação, descrevendo como o Museu de Física da Universidade de Coimbra se estabeleceram pontes entre a
Física e a Arte.
Relato da Prática
Física e Teatro
Alicerçados num discurso simples e dinâmico, direccionado prioritariamente às camadas mais jovens,
Eureka! Uma viagem mágica ao mundo da Física e Physicomic constituíram espectáculos de natureza
transdisciplinar, baseada nas linguagens universais do gesto, da mímica e da pantomima, da acrobacia, da dança,
da música e do clown. Os espectáculos foram imaginados a partir de situações do quotidiano onde se evidenciam
alguns princípios e conceitos físicos. As leis do movimento, a inércia, a gravidade e a queda dos corpos, a óptica,
são algumas das áreas em destaque. Já a peça Sol e Lóquio usa primordialmente a História da Física em
conjugação com alguns mitos em torno do Sol, contrastando-os com a sua desmontagem à luz da Ciência.
É essencial que as idas aos Museus não surjam como episódios isolados das restantes actividades curriculares
e extra-curriculares, mas antes, dialecticamente, se harmonizem com elas; sejam, cuidadosamente, preparadas
por professores e alunos e, pelo menos, alvo de posterior actividade reflexiva (Freitas, 1999). Para que a
aprendizagem efectuada em Museus seja frutuosa, muitos autores advogam três fases para a preparação da visita
- antes, durante e após a visita -, salientando que a qualidade da preparação prévia da visita na sala de aula, as
actividades no Museu de Ciência e as actividades depois da visita são todos aspectos importantes da sua
preparação (Stevenson, 1994; Rennie e McClafferty, 1995; Brooke e Solomon, 1996; Anderson, Lucas, Ginns e
Dierking, 2000, entre muitos outros). Contudo, muitos professores não fazem o trabalho de preparação pré e pós-
visita (Griffin, 1994; Tuckey, 1992). Conscientes desta realidade, delineámos actividades em forma de
passatempos, para realização na sala de aula, posteriormente à visita, com atribuição de prémios individuais e
136
para as escolas. Para apoiar o professor, elaborámos pequenas brochuras com a explicação dos fenómenos
recriados no palco.
Figura 1. Brochura Eureka! de apoio aos professores e momento da peça Physicomic
Física e Pintura
Ler uma imagem é interpretar signos, identificar os seus significados, tendo em conta que esta é,
simultaneamente, a captação e figuração de uma determinada realidade e a expressão individual do seu autor,
através da qual este faz uma representação da sua percepção pessoal da realidade em determinadas coordenadas
espaço - temporais. De facto, o sentido da visão é aquele que permite ao ser humano melhor conhecer o mundo
que o rodeia. A luz e a cor são elementos fundamentais para a compreensão desse mundo, do espaço que o
envolve, o que está longe e o que está perto, os volumes, etc.
Na Arte, e na Pintura em particular, a cor é especialmente importante. É através dela que o pintor transmite
os seus sentimentos, as suas intenções e define as formas. A evolução do conhecimento acerca da luz e da cor, na
Arte e na Ciência, podem ser analisados como processos complementares: a cor / pigmento é a substância que
permite ‘imitar’ os fenómenos da cor / luz, o processo de formação de cores através dos diferentes pigmentos da
paleta do pintor baseia-se em métodos físicos, em que a luz ao atingir a camada de pigmentos sofre processos de
reflexão, absorção e transmissão produzindo assim a(s) cor(es) desejada(s). O estudo da relação entre as duas
áreas do conhecimento revela-se igualmente fértil se analisado através da tecnologia. É sobejamente conhecido o
uso, pelos artistas, de mecanismos e aparelhos ópticos desenvolvidos pelos filósofos naturais para estudo de
determinados fenómenos ópticos.
A exposição O Sol do Pintor. Olhares Transversais, propõe uma leitura das obras de arte e instrumentos
científicos, como produto de um contexto alargado no qual o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico se entrecruzam com a criação artística. Pretende, assim, sensibilizar para uma visão abrangente e
enriquecedora da complementaridade do conhecimento científico (História da Ciência) e da prática artística
(História da Arte). A abordagem pedagógica é feita através de módulos interactivos que integram a exposição,
construídos pelo Exploratório – Centro Ciência Viva de Coimbra, e de actividades paralelas, como ateliers,
visitas orientadas, etc.
Figura 2. Exposição O Sol do Pintor. Olhares Transversais (Museu de Física da Universidade de Coimbra)
Física: entre a imagem e a palavra

A lanterna mágica, antepassado do cinema, cuja invenção é partilhada pelo astrónomo e matemático
Christiann Huygens e o jesuíta Athanasius Kircher, serviu desde sempre como ferramenta ideal para o ensino das
ciências. De facto, o uso pedagógico da imagem, enquanto elemento de apoio à memória, é recomendado desde a
Antiguidade. A lanterna mágica, pequeno e rudimentar aparelho de projecção proporciona momentos lúdicos de
contacto e aprendizagem com noções elementares de óptica, comportamento da luz e princípios ópticos da visão.
Através do recurso a projecções de lanterna mágica, a actividade Imagens em histórias de encantar alia a imagem
137
e a palavra, e conta histórias da História da Física. Proporciona o contacto das crianças com temas de
cruzamento entre a Física e a expressão artística, num contexto que contribui para uma situação de atenção e
debate capaz de despertar a curiosidade e, por vezes, mudar a atitude das crianças e jovens em relação ao
conhecimento científico.
A aproximação entre física e literatura tem igualmente servido de base a outras actividades do Museu de
Física. Poderemos enunciar a actividade Museu dos pequenitos, em que um conto serve de pretexto a uma
viagem pelos instrumentos de Física expostos no Museu (Caldeira, 2004), ou Conto contos com cor, no âmbito
da exposição temporária O Sol do Pintor. Olhares transversais.
Nestas actividades, o cruzamento entre as diferentes áreas epistemológicas é conseguido sobretudo a partir da
imaginação desencadeada pela audição de histórias, estórias e contos. Pretende-se, ainda, que esta abordagem
sirva de estímulo ao gosto pela leitura, essencial na formação integral de crianças e jovens.
Fig. 3 – Desenho de André Reis, no âmbito da actividade Museu dos pequenitos

Os resultados, muito satisfatórios, foram avaliados pela participação dos alunos e a apreciação dos
professores. Permitem concluir ser possível unir Ciência e Arte em prol de uma educação mais dinâmica e
interdisciplinar. No que respeita ao contributo para uma melhor cultura científica da comunidade, considera-se
igualmente, uma experiência altamente positiva colocar, através do trabalho artístico, o conhecimento científico
como foco de atenção de públicos não despertos para a Ciência.
Anderson, D., Lucas, K.B. e Ginns, I. S. (2000). Theoretical perspectives on learning in an informal setting.
Journal of Research in Science Teaching, 40 (2), 177-199.
Brooke, H. e Solomon, J. (1996). Hands-on, brains-on; playing and learning in an interactive science centre.
Primary Science Review, 44, 14-16.
Cachapuz, A. F. (2007). Arte y Ciência: Que papel juegan en la educación Ciencias?. Rev. Eureka. Enseñ.
Divulg. Cien. 4 (2), 287-294.
Caldeira, H. (2004). Museu de Física. Percursos para os mais pequenos. Rua Larga, Revista da Reitoria da
Universidade de Coimbra, 3, 33-34.
Carvalho, S. (2006). Física, Astronomia, Teatro e Dança. Física na Escola, 7, 11-16.
Freitas, M. (1999). Os Museus e o Ensino das Ciências. Comunicar Ciência, Ano I, 3, 1-7.
Griffin, J. (1994). Learning to learn in informal science settings. Research in Science Education, 24, 121-128.
Rennie, L. e McClafferty, T. (1995). Don’t compare, complement: Making the best use of Science Centres
and Museums. Research Information for Teachers, 1, 1-4.
Snow, C. P. ( 1993). As Duas Culturas. Editorial Presença, Lisboa.
Stevenson, J. (1994). Getting to grips. Museums Journal, 5, 30-32.
Tuckey, C. J. (1992). Scoolchildren’s reactions to an interactive science centre. Curator, 35, 28-38.
138
CIÊNCIA EM POETAS PORTUGUESES DO SÉCULO XX: IMPLICAÇÕES NA COMUNICAÇÃO

EM CIÊNCIA
Cristina Pinheiro [1], Victor M. S. Gil [2]
[1] Exploratório, Centro Ciência Viva de Coimbra, cristinagusmao@iol.pt

[2] SA. Ciências Sociais, Jurídicas e Políticas, Universidade de Aveiro, vgil@ua.pt
Este estudo desenvolve-se à volta da confluência de duas linguagens – a da Ciência e a da Poesia – socorrendo-se
de exemplos da Poesia portuguesa do século XX. Exploram-se intersecções/articulações entre estas duas áreas da
criação humana, na convicção de que se contribua para um enriquecimento cultural, designadamente no tocante à
comunicação da Ciência e à promoção da chamada cultura científica. Exploram-se pontes entre a Poesia e a
Ciência numa perspectiva integradora de saberes. Em especial, conceberam-se e implementaram-se várias
actividades, privilegiando a diversidade, baseadas em poemas de Fernando Pessoa, Vitorino Nemésio, António
Gedeão, José Saramago, Eugénio Lisboa e Adília Lopes.
O presente trabalho constitui a parte principal de uma dissertação no âmbito do Mestrado em Comunicação e
Educação em Ciência da Universidade de Aveiro. O propósito geral do projecto era explorar confluências entre
Ciência e Poesia, duas linguagens por vezes tidas como inconciliáveis, procurando, ao mesmo tempo, ajudar a
criar uma perspectiva transversal e integradora de saberes e uma utilização da Poesia como instrumento
complementar para a comunicação da Ciência, designadamente em centros interactivos. O projecto haveria de se
centrar na Poesia portuguesa do século XX. Perante a, talvez inesperada, vastidão e variedade de exemplos,
procedeu-se a uma selecção representativa de obras de poetas portugueses desse século. Com vista a uma melhor
exploração do binómio Poesia-Ciência nestes exemplos, foram desenhadas, construídas, implementadas e
avaliadas diversas actividades, que constituem, também, um ponto de partida para trabalhos futuros.
O público-alvo foi constituído, sobretudo, por visitantes do Exploratório – Centro Ciência Viva de Coimbra,
com idades variadas conforme a natureza da actividade. Tirou-se, igualmente, partido de um dos módulos
interactivos da exposição Sol do pinto e respectivos visitantes.
Relato da prática
O poema de Fernando Pessoa Doze signos do céu o Sol
percorre integra as actividades de Astronomia que o Exploratório
desenvolve num dos cubos de vidro do Parque Verde do
Mondego:”Sol ao cubo” (Sol3) (Fig.1). Estas actividades incluem a
construção de vários instrumentos – relógios de Sol, astrolábios,
etc. – além de observações do Sol (e observações nocturnas). Nesta
primeira fase do estudo, o poema surge como parte-desafio de um
cenário centrado na Ciência, sendo os visitantes, sobretudo adultos,
confrontados com tal desafio,
… …
Ficções da nossa mesma consciência,
Jazemos o instinto e a ciência.
E o sol parado nunca percorreu
Os doze signos que não há no céu.
Com base no poema ADN de Vitorino Nemésio

… …
Nervo a pavor, fonte renal de rijo,
Cor dos meus olhos, estatura, gosto,
Quanto me importo, ó Deus, quanto me aflijo,
Tudo A.D.N. inscreve no meu rosto.
139
desenvolveu-se uma actividade especialmente com alunos do 3º ciclo, com base num programa multimédia,
construído no Exploratório, que executa a estatística dos utilizadores de acordo com algumas das suas
características genéticas: cor dos olhos e do cabelo, forma do nariz, etc….impressão digital. Nesta sequência,
desafiaram-se os participantes a colocarem perguntas relacionadas com este tema.
Como se poderia esperar, foram vários os poemas de António Gedeão utilizados:
A partir do poema Catedral de Burgos,
A catedral de Burgos tem trinta metros de altura

E as pupilas dos meus olhos dois milímetros de abertura.
Olha a catedral de Burgos com trinta metros de altura!
os participantes (sobretudo adultos) do Exploratório exploraram o

processo de visão com base nos módulos do Exploratório Olhar e Ver e
Jogos Ópticos II, apropriadamente adaptados ao poema em causa (Fig.
2).
Com o poema Pastoral foi construída uma actividade que envolvia a

identificação dos constituintes de uma folha e a classificação de folhas recolhidas pelos participantes no jardim
do Exploratório, nomeadamente grupos de alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico (Fig.3). Construiu-se um kit que
haveria de permitir identificar a morfologia das folhas em relação com uma parte do poema:
… …
Limbo todas têm,
que é próprio das folhas;
pecíolo algumas;
bainha nem todas.
… …
Neste processo, reconheciam que, contrariamente à ideia vulgar,
nem todas as folhas têm limbo. Construiu-se um outro kit com vista
à classificação das folhas quanto à forma e quanto ao recorte da
margem, que é, de entre as múltiplas classificações possíveis, aquela
que é glosada no poema.
Com o poema Pedra filosofal elaborou-se um jogo de

reconstrução do poema em que uma parte devia ser completada por
correspondência entre imagens e versos (Fig.4). Por exemplo, os versos “Rosa dos ventos, Infante/caravela
quinhentista” estavam substituídos pelas imagens correspondentes. Além disto, o participante era convidado a
estabelecer correspondências entre versos e áreas de cultura (por exemplo, Pintura, Música, Física, Tecnologia,
…) e épocas (do século XII ao século XX).
140
Figura 4 - Esquema da actividade Pedra filosofal
O poema Física de José Saramago,

Colho esta luz solar à minha volta,
No meu prisma a disperso e recomponho:
Rumor de sete cores, silêncio branco.
…
Depois todo o rumor se reconverte,
Tornando as cores ao prisma que define,
À luz solar de ti e ao silêncio.
constituiu ponto de partida para a construção e exploração de um módulo sobre a luz branca e sua
dispersão/recomposição a integrar a exposição O Sol do Pintor já referida. Este módulo permite, não só a
habitual decomposição da luz branca em luzes de várias cores, como novamente a sua recomposição. A
actividade completou-se com um jogo de correspondência entre os versos do poema e alguns conceitos (, arco-
íris, luz branca, refracção, …).
No caso do poema O burro puxa o carro de Adília Lopes,
O burro puxa
o carro
o carro puxa
o burro
graças ao atrito
que tudo resolve
do sexo ao ciclotrão
o carro anda
o burro anda Figura 5 – Participantes a medir as
e a lei da acção-reacção intensidades das forças
que exerciam um sobre
141
não é violada
mas esta história
está mal contada
o próprio poema foi utilizado como instrução para uma experiência com duas pessoas, cada uma em sua
plataforma móvel, uma a simular o burro e outra a carroça (Fig.5). É uma actividade sobre Mecânica em que os
participantes, por um lado, concluem da necessidade do atrito para que se inicie o movimento e, por outro, se
interrogam sobre o que é que justifica os dois últimos versos (mas esta história / está mal contada).
Foram, ainda, esboçadas quatro actividades para desenvolvimento futuro, relacionadas com os poemas
Lágrima de Preta, Poema para Galileu e Mãezinha de António Gedeão e o livro O Ilimitável Oceano de Eugénio
Lisboa, que contemplam, respectivamente, a análise de águas, a queda dos graves, a resolução de equações (a
nível de iniciação) e a História da Ciência.

De uma maneira geral, pode afirmar-se que os objectivos cognitivos associados a cada actividade terão sido
atingidos pela maioria dos participantes. Isto decorre, principalmente, das observações feitas (e registadas na
perspectiva da técnica dos incidentes críticos), das afirmações escritas pelos participantes e do grau de
concordância ou discordância que estes manifestaram perante uma afirmação pré-estabelecida. Em particular,
85% fizeram opções acertadas perante estas afirmações. Segundo o modelo de Gammon (2003) relativamente
aos indicadores da aprendizagem que ocorre em actividades museológicas, esta constatação poderá não ser um
indicador forte de aprendizagem cognitiva, pelo facto de ter sido obtida a partir da opinião dos visitantes face a
afirmações pré-estabelecidas. No entanto, as observações feitas e os comentários dos participantes permitem
indicadores mais fortes. Um bom exemplo são as referências espontâneas de alguns participantes na actividade O
burro puxa o carro: um assunto de Ciência, que é difícil, tornou-se acessível com esta actividade. A isto acresce a
observação da discussão do conteúdo científico desta experiência, pelos intervenientes.
Na dimensão afectiva consideramos os factores mudança de atitude perante a Ciência e satisfação pessoal
(Rennie, 2006). Na mudança de atitudes perante a Ciência, dos noventa e um participantes, a maioria (65%)
concordou completamente que, com a realização destas actividades, passou a ter vontade de aprender mais sobre
os temas de Ciência focados. Embora esta manifestação de opinião dos visitantes pareça evidenciar uma possível
mudança de atitudes perante a Ciência, há poucos indicadores mais fortes que a apoiem. Poucos foram os que
espontaneamente se expressaram relativamente às suas mudanças de atitudes ou se referiram a novas
perspectivas proporcionadas pelas actividades, quer através de comentários escritos quer orais, não obstante a
clara evidência de empenhamento pessoal de uma forma geral. Eis um exemplo de pergunta colocada por um
jovem de 15 anos: “Se não tivéssemos ADN diferente seríamos todos iguais?”
No que toca mais explicitamente à satisfação pessoal, realça a colaboração entre participantes nas actividades
que envolviam cooperação. Noutros casos, alguns visitantes, após terminarem a actividade, chamarem outros
colegas ou pais para com eles repetirem a tarefa.
Quando questionados, sobre se consideravam feliz a união entre a Poesia e a Ciência nestas actividades, a
maioria dos participantes (65%) concordou inteiramente. De novo, este poderá não passar de um indicador
médio/fraco. No entanto, neste caso, os participantes foram profícuos na escrita de opiniões favoráveis a esta
união. Em conformidade, quase 100% dos participantes, quando questionados, declararam grande satisfação na
realização das actividades, confirmada por muitas manifestações espontâneas.
Reflectindo sobre os resultados globais, o presente estudo sugere que as actividades realizadas que integram
Ciência e Poesia se revelaram bastante úteis na promoção da cultura e da aprendizagem tanto a nível cognitivo
como afectivo. Se, por um lado promovem o interesse, o entusiasmo e a motivação para a Ciência, por outro
podem proporcionar uma salutar integração de saberes, desde que devidamente enquadradas com os
conhecimentos prévios e nível etário dos participantes.
Expressamos os nossos agradecimentos ao professor Doutor Professor António Manuel dos Santos Ferreira, à
Professora Doutora Helena Caldeira e à Mestre Clara Santos.
Referências bibliográficas
GAMMON, B. (2003) Assessing learning in museum environment – A practical guide for museum
evaluators, Science Museum, Londres.
RENNIE, L. (2006), The Impact of Science Centers/Museums on their Surrounding Communities: Summary
Report, Apresentação na Conferência Asia Pacific Network of Science & Technology Centres (ASPAC),
http://www.astc.org/resource/case/Impact_Study02.pdf Disponível em: 16 de Maio de 2007.
142
COMISSÕES DO XII ENEC
Comissão Organizadora
J. Bernardino Lopes (Presidente)
J. Paulo Cravino (Vice-Presidente)
Ana Edite Cunha (Vice-Presidente)
Helena Santos Silva (Vice-Presidente)
João Carlos Baptista (Vice-Presidente)
Comissão Científica
Alice Fontes (UTAD)
Ana Freire (UL)
António Alberto Silva (ESE IPP)
António Cachapuz (UA)
Conceição Duarte (UM)
Fátima Paixão (ESE IPCB)
Helena Caldeira (UC)
Isabel Martins (UA)
J. Bernardino Lopes (UTAD) (Presidente)
João Praia (UP)
Joaquim Sá (UM)
Laurinda Leite (UM)
Luís Marques (UA)
Luísa Veiga (ESE IPC)
M. Jimenez Aleixandre (U.S. Compostela)
Maria Odete Valente (UL)
Mário Freitas (UM)
Nilza Costa (UA)
Pedro Membiela (U.Vigo)
Phil Scott (U. Leeds)
Victor Trindade (UE)
Comissão de Profissionais
Daisi Silva
Dorinda Rebelo
Idalina Martins
José Manuel Lopes
José Paulo Cravino
Lucília Santos
Manuela Jorge
Margarida Morgado
Margarida Teixeira
Regina Gouveia
Virgínia Sousa
143

Relatos de Práticas - A Voz Dos Actores Da Educação em Ciência em Portugal

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RELATOS DE PRÁTICAS:

A VOZ DOS ACTORES

Editores: J. Bernardino Lopes

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Editores: J. Bernardino Lopes

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

TÍTULO: RELATOS DE PRÁTICAS: A VOZ DOS ACTORES DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA EM

RELATOS DE PRÁTICAS: A VOZ DOS ACTORES DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA EM PORTUGAL

PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS NATURAIS/BIOLOGIA-GEOLOGIA (3ºCEB/SEC.) ............ 23

PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS/FÍSICA-QUÍMICA (3ºCEB/SEC.)........ 62

PRÁTICAS DE ENSINO NO ENSINO SUPERIOR....................................................................................... 96

PRÁTICAS DE DIVULGAÇÃO DE CIÊNCIA ............................................................................................ 120

COMISSÕES DO XII ENEC........................................................................................................................... 143

RELATOS DE PRÁTICAS: A VOZ DOS ACTORES DA EDUCAÇÃO

J. Bernardino Lopes [1]; José Paulo Cravino [2]

[1] Departamento de Física, UTAD blopes@utad.pt

O que são relatos de práticas?

Valor e importância das práticas e seus relatos

O contexto que permitiu estes relatos de práticas

PRÁTICAS DE ENSINO NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE

ENQUADRAMENTO DOS RELATOS DE PRÁTICAS DE ENSINO NOS PRIMEIROS ANOS DE

Manuela Jorge [1]; Olga Alves [2]

[1] Departamento de Educação e Psicologia da UTAD, Vila Real, e-mail: manuelajorge@mail.telepac.pt

Contextualização e Importância dos Relatos de Práticas

Comentários sobre os diferentes Relatos de Práticas

DISSOLUÇÃO DE MATERIAIS SÓLIDOS EM ÁGUA: UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL

Varela, P. [1] Sá, J. [2]

[1,2] IEC – Universidade do Minho

Contexto da prática de ensino

Relato da prática de ensino

As aprendizagens individuais dos sujeitos

Em gráfico de barras apresenta-se o número e percentagem de respostas assinaladas em cada item.

A aprendizagem como factor de desenvolvimento

MATERIAIS DIDÁCTICOS PARA A ABORDAGEM DA QUALIDADE DA ÁGUA NO 1º CICLO

Mário Talaia [1], Fátima Tavares [2] e Luís Marques [3]

[1] Departamento Física da Universidade de Aveiro, Aveiro, e-mail: mart@ua.pt

A educação CTS preconiza a promoção de aprendizagens no domínio científico, tecnológico e social,

Figura 1 – Planificação da Temática Globalizadora: A Qualidade da Água

Figura 2 – ETA – Carvoeiro, ETAR Norte – Cacia

Os filmes e as apresentações de PowerPoint visaram a promoção da motivação para a aprendizagem e a

Avaliação da implementação da prática

Figura 3 – Trabalho em grupo: Construção do Ficheiro “O Tratamento de Águas da Minha Localidade”

CONCEPÇÃO, CONSTRUÇÃO, PUBLICAÇÃO E VALIDAÇÃO DE UM SITE PROMOTOR DO

Paula Almeida [1], Isabel Chagas [2]

Da Concepção à Validação do Site

CÍRCULOS EXPERIMENTAIS DE MATEMÁTICA

Departamento de Matemática da Universidade de Aveiro

A EECM, Escola de Educação Complementar em Matemática (http://eecm.mat.ua.pt) é um projecto do

Círculos Experimentais de Matemática (CEM)

Quadrados “encostados”: quais as formas possíveis para 4 quadrados “encostados”? E para 5?

Avaliação da implementação da prática

PRÁTICAS DE ENSINO EM CIÊNCIAS NATURAIS/BIOLOGIA-

ENQUADRAMENTO DOS RELATOS DE PRÁTICAS DE ENSINO NO 3º CICLO DO ENSINO

Dorinda Rebelo [1]; Alcina Mendes [2]

[1] Escola Secundária de Estarreja, Estarreja, dorinda.rebelo@netvisao.pt

Contextualização e importância dos relatos de práticas

Comentários sobre os diferentes relatos de práticas

Formação de Professores e Práticas de Ensino

METODOLOGIAS INTERDICIPLINARES NA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA DOS

Ilídio André Pinto Monteiro da Costa [1]

[1] Escola Secundária/3 Martins Sarmento

Avaliação da implementação da prática

Facilita a mobilização dos saberes escolares, para o quotidiano do aluno;