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AGOSTO 2006
TABLA DE CONTENIDO
7 BIBLIOGRAFÍA ________________________________________________________ 48
MARCO DE FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL
La legislación de los países europeos1 en los últimos treinta años del siglo veinte
muestra cambios que dan nuevas directrices a los programas de formación de
profesores, especialmente al definir el perfil profesional, el currículo de formación, el
ente responsable de esa formación, las modalidades y los requisitos.
1
El análisis que se hace a continuación de la formación de docentes para preescolar y primaria en
Europa se realizó con base en el documento: Libro Blanco titulo de grado en magisterio Volumen 2,
Anexo 1 “Informe Los grados de magisterio en los 25 países de la Unión Europea”, Luis Carro
Universidad de Valladolid, enero 2004, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
ANECA.
4
del contexto (diversidad social y cultural), organizador, (capaz de planificar, controlar
y evaluar situaciones de aprendizaje haciendo uso de las tecnologías de la
enseñanza); capaz de establecer relaciones institucionales, con otros colegas, con la
familia de los alumnos y con la comunidad; auto disciplinado y con responsabilidad
ética. Capaz de hacer uso de su experiencia, de la de otros y de investigación
relevante como fundamento de su desarrollo profesional (esta última competencia es
más evidente en los perfiles de formación de Bélgica, Suecia y Austria)
5
transcurren los años de formación, pasando por un abanico amplio de estrategias,
como por ejemplo: práctica desde algunas asignaturas, observación en el primer
año, enseñanza guiada, visitas a centros educativos, análisis de actividades de
enseñanza y estudios de caso, entre otros.
6
educación primaria es mayoría el rango de seis a diez años, aunque otros lo
extienden hasta los quince (República Checa y Portugal) y dieciséis años (Portugal,
Estonia, Letonia, Finlandia y Suecia).
7
4. Formación personal referente a lo ético y a las habilidades para el liderazgo.
8
han hecho evaluación de calidad de los egresados señalan como principal deficiencia
el dominio de los conocimientos científicos disciplinares (Honduras y Perú), no así los
metodológicos.
9
1.2 CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA
DE NORMALISTA SUPERIOR EN COLOMBIA
Cincuenta años más tarde, con el decreto orgánico de instrucción pública del 1 de
noviembre de 1870, se empezaron a desarrollar cambios significativos en la
instrucción pública, asignándole un contenido político al ser considerada como un
bien público de carácter obligatorio, gratuito y rigurosamente neutral en el terreno
religioso. Esta reforma estuvo enmarcada dentro de lo que se ha denominado la
2
Aún en 1912 el índice de analfabetismo era del 80% de la población. Ver al respecto Silva Renán,
“la educación en Colombia 1880-1930” en Nueva historia de Colombia Tomo IV pp. 61 a 86.
10
reforma educativa radical que además estuvo asesorada por una misión pedagógica
alemana basada en las teorías de Pestalozzi y Froebel. Como resultado de dicha
misión se “organizaron más de veinte escuelas normales en la mayoría de los
Estados y se fundo la revista La Escuela Normal, con un tiraje de más de tres mil
ejemplares cada dos semanas” (Silva, 1989:64).
La reforma instruccionista tuvo una gran oposición encabezada por la iglesia católica
y el partido conservador, para quienes las Escuelas Normales representaban una
amenaza muy seria al monopolio que tenía la iglesia, hasta esos momentos, en
11
cuanto a la enseñanza y, en general, a la formación del hombre3. A pesar de esta
fuerte oposición, la pedagogía pestalozziana continuó siendo difundida por todo el
país a través de los programas de formación de maestros, para lo cual las Escuelas
Normales se constituyeron en verdaderos centro de desarrollo de saber pedagógico,
diseñando y poniendo en práctica nuevas formas para la práctica pedagógica y
convirtiéndose en los pilares fundamentales del desarrollo del proyecto de
secularización de la sociedad que los radicales implementaron durante la segunda
mitad del siglo XIX en Colombia.4
3
Rentería, Pedro Elías, Formación de Docentes, 2004
12
acuerdo con Silva (1989:76) el espíritu de la Ley concibió la escuela pública primaria
como:
4
Ibid, pág. 167.
13
para varones y otro para mujeres. Muchas de estas propuestas fueron impugnadas
por la iglesia que volvió a ver amenazada su posición en el campo de la educación,
pero ya el movimiento de modernización de la educación tenía adeptos tanto en las
filas liberales como en las conservadoras y se empezó a consolidar una dinámica
que condujo a que la Escuela Normal de Tunja, con un refuerzo en enseñanza
científica, se planteara la creación de cursos para la preparación de licenciados en
enseñanza del bachillerato, asimismo, el Instituto Pedagógico Femenino ofreció a las
jóvenes bogotanas una educación para la formación de educadoras primarias. (Silva,
1989:85)
Concomitante con las reformas del primer tercio del siglo XX, la pedagogía activa
hace su aparición en Colombia bajo los métodos propuestos por Decroly y Maria
Montessori. La formación de maestros se ve alimentada por la apropiación de los
“saberes modernos”, haciendo al maestro un sujeto de saberes disciplinares,
complementando su formación pedagógica y didáctica.
Para inicios de la década de los treinta y como resultado de la reforma de 1932, que
buscó, entre otros aspectos, mejorar el nivel de formación de los docentes haciendo
obligatorio que todos los maestros debieran tener el título de bachiller y cursar dos
años de estudios pedagógicos para poder enseñar en las escuelas primarias y cuatro
para enseñar en las escuelas secundarias, se fundó la Facultad de Ciencias de la
Educación en la Universidad Nacional.
14
educación mixta sustrayendo de la universidad la formación de normalistas, dado
que no se pretende brindar una formación profesionalista ofrecida allí, según lo
expuesto por Socarrás, entonces rector de la Escuela Normal Superior, no es
conveniente "una especialización demasiado rigurosa [en ciencias y matemáticas],
con exclusión de las humanidades: filosofía, historia, literatura y artes, cuyos valores
normativos son esenciales para la formación de educadores en el pleno sentido de la
palabra, pues si las primeras, las ciencias, nos forman en el sentimiento de poder
sobre cuanto nos rodea, las segundas, las humanidades, nos imponen el deber ser
respecto al entorno y, especialmente, en relación con la comunidad"5.
5
Rentería, Pedro Elías, Formación de Docentes, 2004
6
Ospina, Juan Manuel, “La Escuela Normal Superior: círculo que se cierra”, [en línea]
http://www.lablaa.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti3/bol2/escuela.htm.
15
Lo anterior es un reflejo de las múltiples reformas en la educación colombiana que
han originado debates en distintos espacios sobre el que hacer y el ser de la
educación. Dichos debates han estado enmarcados en lo ético, lo político, lo social,
lo familiar y lo personal, buscando superar las crisis por las cuales ha pasado la
formación de educadores. Las entidades oficiales como el ICFES, Universidades,
Escuelas Normales, Secretarías de Educación y otras instancias gubernamentales, a
partir de 1960, han hecho diagnósticos de los planes de gobierno planteando como
conclusiones la necesidad de ajustarlos a los requerimientos sociales en áreas como
el grado de compromiso del Estado con respecto a la educación, el conocimiento del
discurso pedagógico en el ámbito formativo, las formas de evaluación y la cultura del
país y del mundo lo que se debe reflejar en la búsqueda de estrategias que faciliten
una formación adecuada, pertinente y contextualizada para los futuros docentes.
16
El ARTÍCULO 112 de la misma Ley determinó que “Corresponde a las universidades
y a las demás instituciones de educación superior que posean una facultad de
educación u otra unidad académica dedicada a la educación, la formación
profesional, la de postgrado y la actualización de los educadores” y señaló que “Las
escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas, están autorizadas
para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica
primaria. Estas operarán como unidades de apoyo académico para la formación
inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de educación
superior, podrán ofrecer formación complementaria que conduzca al otorgamiento
del título de normalista superior”.
17
6. Contribuir al desarrollo de la pedagogía como disciplina fundante de la formación
intelectual, ética, social y cultural de los educadores y a partir de ella, articular y
potenciar el desarrollo del conocimiento y de la cultura;
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complementario de formación docente con una duración de cuatro (4) semestres
académicos. Estarán dedicadas exclusivamente a formar docentes para el nivel de
educación preescolar y para el ciclo de educación básica primaria”.
Dicha norma planteó que “los procesos curriculares del ciclo complementario
deberán atender los fines y objetivos de la educación, las finalidades de las escuelas
normales superiores, los requerimientos propios de la formación inicial de docentes
para el nivel preescolar y el ciclo de educación básica primaria, la formulación y
adopción de logros e indicadores de logros, el sistema de evaluación y promoción, el
desarrollo del niño, la gestión y la definición del correspondiente plan de estudios”.
De conformidad con el artículo 113 de la Ley 115 de 1994, se estableció que todo
programa de formación de docentes deberá estar acreditado en forma previa. En tal
sentido, el Ministerio de Educación Nacional, mediante el artículo 16 del decreto
3012 de 1997, conformó el Consejo de Acreditación de las Escuelas Normales
Superiores, de carácter consultivo, adscrito al Ministerio de Educación Nacional, al
cual se le asignó la competencia de promover y ejecutar la política de acreditación
para dichas instituciones y la de recomendar la acreditación, entendida como el
proceso mediante el cual el Ministerio de Educación Nacional reconoce la idoneidad
y calidad de los programas académicos, que ofrece una Escuela Normal Superior,
para formar educadores que puedan ejercer la docencia en el nivel de preescolar y
en el ciclo de educación básica primaria, siempre y cuando hubieren cumplido los
requisitos legales, de acuerdo con los estudios y evaluaciones practicadas. Este
Consejo sesionó y ejerció sus funciones durante el período en el cual se llevó a cabo
el proceso de acreditación previa, de las Escuelas Normales Superiores debidamente
reestructuradas, el cual culminó en el año de 1999.
19
2. Propiciar la idoneidad y la solidez de los programas de formación docente
ofrecidos;
De conformidad con los artículos 74 y 113 de la Ley 115 de 1994, fue modificado el
artículo 12 del decreto 3012 de 1997, mediante el decreto 301 del 22 de febrero de
2002, el cual estableció que la acreditación “constituye un proceso mediante el cual
el Ministerio de Educación Nacional reconoce la idoneidad y calidad de los
programas académicos que ofrece una Escuela Normal Superior, para formar
educadores que puedan ejercer la docencia en el nivel de preescolar y en el ciclo de
educación básica primaria, siempre y cuando hubieren cumplido los requisitos
señalados” por el mismo ministerio.
Dentro de este marco se han establecido tres momentos del proceso de acreditación
de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores: i) la acreditación
previa; ii) la acreditación de calidad y desarrollo; y iii) la acreditación de alta calidad.
20
1. Análisis de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), lo que posibilita mirar
estos documentos como partes constituyentes de una planificación estratégica, en
los que se deben considerar elementos como la visión, la misión, los objetivos, los
perfiles de los maestros y de los educandos, todo lo cual debe enmarcarse y ser
el reflejo de una filosofía institucional propia.
Este proceso tuvo como referentes para la valoración de la calidad y desarrollo de las
Escuelas Normales Superiores la fundamentación pedagógica, los núcleos del saber
pedagógico, la investigación educativa y la gestión educativa. Además de los
anteriores referentes se consideraron como criterios para la valoración la identidad,
la coherencia, la pertinencia, la integridad, la eficiencia y la eficacia; criterios que
facilitan la comprensión de factores como la práctica pedagógica-didáctica, los
21
actores, la organización y la cultura, factores a los cuales se suma la dimensión
técnico-instrumental (Baracaldo, 2006:5-10)
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2 CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN EN EL PROGRAMA
ACADÉMICO DE NORMALISTA SUPERIOR EN COLOMBIA
23
Esta definición hace que las estructuras curriculares de las Escuelas Normales
Superiores sean muy diversas y que responda, en coherencia con el PEI, a las
estrategias de proyección y desarrollo de la institución en el contexto en el que estas
desarrollan sus actividades.
24
2. En lo referente a investigación se enfoca a: fundamentos, líneas, proyectos,
interdisciplinariedad e integración científica.
3. Lo que tiene que ver con gestión escolar comprende: políticas educativas,
planeación escolar, evaluación institucional, planes de mejoramiento y programas
de extensión.
Hablar del perfil del Normalista Superior conlleva referirse a dos escenarios en los
cuales este adquiere significado. Por una parte, está lo que se ha construido y
discutido desde las disposiciones del Ministerio de Educación Nacional, las cuales
toman como fundamento para la definición del perfil un proyecto académico que
busque “formar un maestro de la más alta calidad científica y ética. Proyecto en el
que la pedagogía, como saber fundante, se constituye en fuente y vector que
potencia la formación de un sujeto portador de un saber que integra la comprensión
de la educabilidad y la enseñabilidad, a la vez que contribuye a la construcción de
una cultura de la convivencia, del pluralismo, de la solidaridad, de la participación y
de la preservación del medio ambiente, creando mecanismos para la formación de
una cultura internacional y de una justicia social, fortaleciendo la investigación de tal
manera que el educador fundamente en ella su ejercicio profesional y, en
consecuencia, sienta la urgencia de consolidar el trabajo de grupos y líneas de
25
investigación” (Documento Formación de maestros-Elementos para el debate, 1999:
4).
26
3. Seleccionar, a partir de conocimientos y criterios pedagógicos, los enfoques,
programas, contenidos y métodos educativos más adecuados para la formación
de la niñez, según las circunstancias específicas de sus entornos.
En segundo lugar, y sin entrar en contradicción con las orientaciones propuestas por
el Ministerio de Educación Nacional, se debe tener en consideración la propuesta
hecha por cada una de las Escuelas Normales Superiores del país. A continuación
se presentaran algunas de las líneas comunes en la definición del perfil que se
identificaron en el análisis del instrumento diligenciado por los rectores y encargados
de las Escuelas Normales Superiores. Dichos perfiles se ajustan a los objetivos
institucionales, la misión y la visión de cada Escuela Normal Superior.
27
Un segundo eje es el relacionado con lo que se podría denominar la dimensión
humana y social. Este eje abarca desde el aspecto de ética profesional como de la
cualificación en el establecimiento de relaciones con los demás así como el
reconocimiento del otro como alguien con quien puede construir un proyecto común
ya sea en el aula o fuera de ella. En este sentido, la Educación pasa a ser una
práctica que se orienta a la equidad y un factor determinante en la calidad de vida y
en el bienestar de la sociedad en su conjunto. Lo que también significa un fuerte
compromiso con el aprendizaje y la reflexión a lo largo de la vida profesional.
El tercer eje es el que tiene que ver con el domino y desarrollo de conocimientos
relacionados con la comunicación y el lenguaje (hablar, escuchar, leer
comprensivamente y escribir textos) y con el pensamiento científico. Este dominio y
desarrollo debe estar estrechamente vinculado con la estructura y sentido de las
áreas básicas y fundamentales del currículo en el nivel de preescolar y básica
primaria. Este domino implica, a su vez, el desenvolvimiento del docente en procesos
de pensamiento autónomo y crítico que posibilite el diálogo y trabajo colectivo e
interdisciplinario en equipos colaborativos de acción y aprendizaje.
El cuarto eje identificado es el del interés por consolidar en los futuros profesionales
el hábito por la investigación educativa tanto en los contextos en los que lleva a cabo
su labor profesional como en sus prácticas pedagógicas. Este interés debe ser el
resultado de la reflexión hecha a partir de la recomendación que se hace en el
documento Formación de maestros –elementos para el debate– en el cual se plantea
que las Escuelas Normales Superiores deben “establecer las bases adecuadas para
desarrollar el espíritu científico en los futuros docentes como punto de partida para
fomentar la curiosidad y el deseo de conocer la realidad educativa de forma racional
y objetiva. […] Desde esta perspectiva, la investigación formativa necesariamente
apunta a su desarrollo en dos dimensiones complementarias y articuladas:
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1. Una primera relacionada de manera directa con la formación inicial en tanto crea
las condiciones para que los educandos realicen una reflexión crítica sobre su
propio ser y quehacer; para que aprendan a ver u observar, a entender y analizar
lo que hacen, viven y aprenden; para que se inicien en la investigación.
Por último se identificó el eje de evaluación. En este eje se plantea que la formación
recibida le posibilita al futuro docente conocer, plantear y aplicar estrategias para
evaluar el aprendizaje de los sujetos escolares así como acciones intencionadas
para la autoevaluación permanente que permita valorar la eficacia de lo planificado
tanto en el aula como por la institución.
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Cada uno de estos ejes está considerado dentro de los componentes que se
definieron para ser evaluados en el ECAES para Normalistas Superiores.
2. El examen también aporta elementos de juicio para revisar y modificar los planes
de estudio del programa de la Licenciatura, así como las prácticas educativas
desarrolladas en las escuelas normales y acciones de actualización en los
docentes en ejercicio.
3. El examen sirve de parámetro valido y confiable, que en conjunto con los factores
asociados, permiten comparar el desempeño académico de los estudiantes.
30
profesional. La prueba fue aplicada a las dos secciones de la licenciatura: Básica y
Teórico – práctica; para esta última se adicionó el área de habilidades intelectuales
como una quinta área a evaluar.
31
cualquier Normalista Superior del país a ser evaluados en el Examen de Calidad de
Educación Superior –ECAES-.
32
pedagogía, carácter fundante que se explicita en los núcleos de saber pedagógico
expuestos en el decreto 3012 de 1997.
33
se produce saber pedagógico, en tanto ésta es tomada como punto de partida y
punto de llegada de su reflexión y su acción pedagógica.
En este sentido, la Escuela Normal Superior es una institución que aprende, es decir,
que tiene presente su naturaleza y su historia. Vincula los aprendizajes creativos a su
cultura institucional y crea las condiciones favorables para promover nuevas
relaciones entre la escuela y su contexto. De esta manera, incorpora a su objeto de
estudio “el tema del desarrollo humano, social y económico, en diálogo con sus
prácticas pedagógicas cotidianas, con la cultura y con la ciencia, en el marco de los
avances nacionales e internacionales de la pedagogía y la didáctica” (Documento
marco de acreditación de las Escuelas Normales Superiores).
34
5.1.1 Procesos de pensamiento a partir del lenguaje
35
9. Pensamiento variacional y estadístico. (Los datos, su organización y clasificación,
las variables y su relación con el espacio)
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5.1.3 Fundamentación pedagógica
3. Sujetos de la educación
6. Intencionalidades de la pedagogía
7. Mirar la infancia
8. Categorías de aprendizaje
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14. Entornos escolares
1. Actitud investigativa
2. Identificación de problemas
3. Formulación de problemas
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identificación y solución de problemas del contexto. Evalúa la capacidad para
comprender las condiciones que afectan la dinámica educativa y actuar en
concordancia con ellas.
2. Políticas educativas:
4. Trabajo en equipo
39
5.1.7 Evaluación
a. Evaluación institucional
b. Evaluación en el aula
5.1.8 Ético-estético
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Los subcomponentes son:
2. Propiciar escenario en los que se den las condiciones para el desarrollo del otro.
Participación democrática y construcción de sujeto político.
7
Las ideas y conceptos centrales que se exponen en este apartado tienen como base las discusiones
desarrolladas en el Grupo de medición y evaluación del ICFES, y los trabajos de HERNÁNDEZ y
otros: Examen de Estado: una propuesta de evaluación por competencias. ICFES. Bogotá: 1998;
TORRADO, María Cristina, De la evaluación de aptitudes a la evaluación de competencias. ICFES.
Bogotá: 1998.
41
decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está
relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.
Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo
planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la
interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la
problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las
situaciones expuestas.
Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede
expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que, se
infiere que, se plantea que, significa que, está relacionado con, entre otras.
42
5.2.2 Acción argumentativa.
Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un
texto. En tal caso la o el estudiante no argumenta desde un discurso “personal”
previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto
que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe
apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende,
coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de
responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una
persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión
o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción
teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o
profesión.
En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una
situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector
las expresiones: esto se explica por, esto no es pertinente porque, la razón es que,
se debe a que, porque, entre otras.
Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones
o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado.
Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la
estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los
actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él.
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proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el
horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación
propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por
ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de
confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto.
La prueba ECAES para Normalistas Superiores tendrá 110 preguntas del tipo I
Este tipo de pregunta está conformada por un enunciado, un conector y cuatro opcio-
nes de respuesta identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. En este tipo de pregunta
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son DOS las opciones (denominadas clave) que responden correctamente a la
pregunta.
Las instrucciones que se le dan a la evaluada y el evaluado para responder este tipo
pregunta son las siguientes:
Seleccione la respuesta correcta de acuerdo con las instrucciones del cuadro que
aparece a continuación.
NÚMERO DE
COMPONENTES
PREGUNTAS
Fundamentación pedagógica 20
Investigación educativa 20
Gestión educativa 20
Práctica pedagógica 20
Evaluación 20
Ético-estético 20
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El nivel de complejidad, valoración hecha por cada uno de los constructores de
preguntas, está definida para esta prueba de la siguiente manera
ALTA: para aquellas preguntas que sean contestada por el 30% o menos de los
estudiantes.
MEDIA: para aquellas preguntas que sean contestada entre el 31% y el 70% de los
estudiantes
BAJA: para aquellas preguntas que sean contestada por el 71% o más de los
estudiantes
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Cada una de las preguntas deberá llevar la siguiente información
Enunciado
Opciones de respuesta
Componente
47
7 BIBLIOGRAFÍA
http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_jun05_magisterio2.pdf
48
JARAMILLO, Uribe Jaime, “La educación durante los gobiernos liberales. 1930-1946”
en Nueva historia de Colombia, 1989, 87-110.
OSPINA, Juan Manuel, “La Escuela Normal Superior: círculo que se cierra”, [en
línea] http://www.lablaa.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti3/bol2/escuela.htm,
Julio de 2006
ZULUAGA, Olga Lucía, Pedagogía e historia. Bogotá, Foro Nacional por Colombia,
1987
49
PARAGUAY: RIVAROLA, Domingo M Reforma educativa y crisis de la docencia. 20
de marzo de 2006
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%Paraguay%20-%20s%edntesis.pdf
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%20puertorico%20-%20s%edntesis.pdf
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%20Honduras%20-%20s%edntesis.pdf
GUATEMALA: TOBAR, Piril Luis Alfredo, Chávez Gálvez Sandra, Pineda Melgar
Osmín: Resumen del informe de investigación en Guatemala “situación y
perspectivas de las universidades que forman pedagogos en guatemala” autor:
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%20Guatemala%20-%20s%edntesis.pdf
50
salvador
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%20Salvador%20-%20s%edntesis.pdf
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%20Cuba%20-%20s%edntesis.pdf
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%20venezuela%20-%20s%edntesis.pdf
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%20bolivia%20-%20resumen.pdf
http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/formacion%20docente/resumenes/inform
e%20-%20up%20-%20colombia%20-%20s%edntesis.pdf
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