‫التكليفات والتدريبات‬

‫‪ ‬‬
‫تكليفات على الوحدة األولى‬
‫‪ ‬‬
‫‪   -1‬فرّق بين البحث العلمي في البحوث التربوية‪ ،‬والبحوث الطبيعية‪.‬‬
‫‪   -2‬حدد خطوات التصميم المنهجي التي يمكن إتباعها في البحث التربوي‪.‬‬
‫‪   -3‬وضح المقصود بكل خطوة من خطوات التصميم المنهجي‪.‬‬
‫‪   -4‬حل ل وانق د بعض الخط ط البحثي ة في مج ال التربي ة المقارن ة‪ ،‬مبين ا م دى اس تيفائها‬
‫للخطوات السابقة‪.‬‬
‫تدريبات‬
‫‪  -5‬ضع عالمة (‪ )‬أو عالمة (‪ )X‬أمام العبارات التالية‬
‫‌أ‪     -‬البحث التربوي هو بحث غير علمي وال تستخدم فيه أدوات دقيقة‪.‬‬
‫‌ب‪-‬يجب على الب احث ال تربوي أن ينتقي المعلوم ات ال تي تتف ق م ع وجه ة نظ ره ح ول‬
‫موضوع البحث‪.‬‬
‫‌ج‪  -‬عنوان الدراسة يجب أن يعبر تعبيرا دقيقا عن موضوع البحث‪.‬‬
‫‌د‪    -‬تعبر أهمية الدراسة عن األهداف التي تسعى الدراسة لتحقيقها‪.‬‬
‫‌ه‪     -‬يشير منهج البحث إلى األساليب أو المداخل التي تستخدم في البحث‬
‫‌و‪  -‬تتض من الدراس ات الس ابقة رس ائل الماجس تير وال دكتوراه فق ط ذات العالق ة الوثيق ة‬
‫بموضوع البحث‪.‬‬
‫‪  -6‬اختر‪ ‬اإلجابة المناسبة من اإلجابات التالية‬
‫أ‌‪     -‬اإلطار النظري للبحث يتضمن‪:‬‬
‫‪          ‬أ‪ -1-‬المفاهيم واألفكار والحقائق والنظريات المرتبطة بالبحث‪.‬‬
‫‪          ‬أ‪ -2-‬دراسات الماجستير والدكتوراه والبحوث المنشورة ذات العالقة‪.‬‬
‫‪          ‬أ‪ -3-‬القواعد والقوانين واللوائح وغيرها‪.‬‬
‫‪          ‬أ‪ 4-‬كل ما سبق‪.‬‬
‫‪  -7‬أكمل‪ ‬مكان النقط‬
‫‪ -1          ‬يعرف البحث التربوي بأنه‪....................................... :‬‬
‫‪ -2          ‬الحياد في جمع المعلومات‪....................................... :‬‬
‫‪ -3          ‬تكتب المشكلة البحثية في صورة ‪ ........‬أو ‪ .........‬أو ‪.........‬‬
‫‪ -4          ‬يقصد بمصطلحات الدراسة‪..................................... :‬‬
‫تدريبات على الوحدة الثانية‪:‬‬
‫‪    ‬تكليفات‪:‬‬
‫‪    -1‬وضح المصادر التي يمكن أن يحصل منها الباحث على مشكلة بحثية في مجال التربي ة‬
‫المقارنة‪ ،‬ومعايير اختيارها‪ ،‬وكيفية صياغتها‪.‬‬
‫‪    -2‬تناول بعض الخطط البحثي ة في الدراس ات المقارن ة بالنق د والتحلي ل‪ ،‬من خالل اختي ار‬
‫المشكلة البحثية‪ ،‬وصياغتها‪.‬‬
 ‫‪    -3‬كيفية كتابة الدراسات السابقة واالستفادة منها في كتابة خطته البحثية‪.‬‬
‫‪    -4‬اختار بعض الموضوعات البحثية في مجال التربية المقارنة مث ل (تط وير نظ ام التعليم‬
‫الجامعي المصري عن بعد في ضوء خبرات بعض الدول) موضحا كيف يشعر الباحث‬
‫بمث ل ه ذه المش كلة أو غيره ا‪ ،‬وم ا الق راءات ال تي يجب أن يطل ع عليه ا‪ ،‬وم ا هي‬
‫الدراسات السابقة التي يمكن اإلطالع عليها‪ ،‬وكيف يمكن تحديد المشكلة وصياغتها‪.‬‬
‫تدريبات‬
‫‪   -5‬ضع عالمة (‪ )‬أو عالمة (‪ )X‬أمام العبارات التالية‪:‬‬
‫‌أ‪    -‬يعتبر اإلحساس بمشكلة البحث وحده األساس في اختيار المشكلة‪.‬‬
‫‌ب‪-‬يجب مراعاة القدرة واإلمكانيات المادية عند اختيار المشكلة‪.‬‬
‫‌ج‪  -‬ال يمكن الجمع في صياغة المشكلة بين الصياغة التقريرية واالستفهامية‪.‬‬
‫‌د‪    -‬يجب أن تصاغ المشكلة بصورة غامضة حتى تحتاج إلى إجابة‪.‬‬
‫‌ه‪     -‬تساعد الدراسات السابقة الباحث بصفة أساسية في وض ع التص ور المق ترح ونت ائج‬
‫البحث‪ .‬‬
‫تكليف‬
‫‪ -6‬إذا أحس أح د الب احثين بض عف مس توى ب رامج التنمي ة المهني ة المقدم ة للمعلمين في‬
‫مدارس التعليم الثانوي الفني‪ ،‬فكيف يحدد هذه المشكلة‪ ،‬وم ا الص ورة ال تي يمكن أن تص اغ‬
‫عليها؟‬
‫‪ ‬‬
‫تدريبات على الوحدة الثالثة‬
‫تكليفات‬
‫‪ -1‬ح دد المن اهج البحثي ة األك ثر اس تخداما في مج ال التربي ة المقارن ة‪ ،‬واألس س ال تي يتم في‬
‫ضوئها اختيار المنهج‪ ،‬وكيفية استخدامه‪.‬‬
‫‪   -1‬وضح األدوات المختلفة في جمع البيانات البحثية‪ ،‬وكيفية اختيار األدوات المناسبة لجمع‬
‫البيانات البحثية‪.‬‬
‫‪ -2‬قم بنقد بعض الدراس ات في مج ال التربي ة المقارن ة من حيث مناس بة المنهج المس تخدم‪،‬‬
‫ومناسبة األدوات المستخدمة في جمع المعلومات‪ ،‬وطريقة تطبيقها‪.‬‬
‫‪    -3‬قم بدراسة بعض المشكالت التالية باستخدام مدخل براين هولمز‪:‬‬
‫‪ ‬الرضا الوظيفي للمعلم‪ ،‬نقص أعداد المعلمين‪ ،‬دور الجامعة في خدمة المجتمع‪.‬‬
‫‪    -4‬قم بدراسة أحد المشكالت التالية باستخدام مدخل جورج بيريداي‪:‬‬
‫‪ -‬تطوير إدارة التعليم الجامعي المصري في ضوء خبرة كل من أمريكا وفرنسا‪.‬‬
‫‪ -‬متطلبات تطبيق ال مركزية التعليم المصري في ضوء خبرة كل من أمريكا وانجلترا‪.‬‬
‫‪ -6‬في دراسة للتنمية المهنية لمديري المدارس في ضوء بعض الخ برات‪ ،‬يمكن للب احث أن‬
‫يستخدم االستبانة لجمع معلومات عن واقع التنمية المهني ة للم ديرين‪ ،‬وكيفي ة تطويره ا‪،‬‬
‫أذكر المحاور الرئيسة والعبارات التي يمكن أن يتضمنها هذا االستبيان‪.‬‬
‫‪ -7‬عن د إج راء دراس ة لتحدي د االحتياج ات التعليمي ة للفتي ات األمي ات‪ ،‬يمكن اس تخدام أداة‬
‫المقابل ة معهم نظ را لع دم إلم امهم ب القراءة والكتاب ة ‪ ...‬أذك ر األس ئلة ال تي يمكن أن‬
‫تتضمنها المقابلة‪ ،‬وكيفية إجرائها‪.‬‬
‫تدريبات على الوحدة الرابعة‬
‫تكليفات‬
‫‪ -1‬حدد كيف يمكن تحديد المصطلحات‪ ،‬والقواعد ال تي يجب إتباعه ا‪ ،‬والص عوبات ال تي يمكن‬
‫أن تواجهك عند تحديد المصطلحات‪ ،‬وكيفية التغلب عليها‪.‬‬
‫‪-   2‬قم بنقد وتحليل إحدى دراسات التربية المقارنة التي تضمنت فروض للدراسة‪ ،‬موضحا مدى‬
‫صحة صياغة الفروض‪ ،‬ومدى دقة وتحديد المصطلحات وكفايتها‪.‬‬
‫‪  -1‬فى دراسة بعنوان "التطوير التنظيمي للجامعات المصرية في ض وء خ برات بعض ال دول"‪،‬‬
‫وأخرى بعنوان "تطوير منظومة إعداد المعلم المصرية في ضوء خبرات بعض الدول"‪ ،‬ما‬
‫المصطلحات الموجودة في الموضوعين؟ وكيف يمكن تحديدها؟‬
‫تدريبات على الوحدة الخامسة‪:‬‬
‫تدريب (‪ :)1‬قم بنقد خطط بحثية في مجال التربي ة المقارن ة اس تخدمت من اهج أو م داخل بحثي ة‬
‫مختلفة (المنهج الوص في – م دخل المش كلة – م دخل تحلي ل النظم – أح د الم داخل المس تقبلية)‬
‫موضحا ما يلي‪:‬‬
‫‪   -1‬أسباب اختيار هذا المنهج‪ ،‬ومدى مالءمته لطبيعة البحث‪.‬‬
‫‪   -2‬مدي نجاحه في اختيار األدوات المالئمة لجمع البيانات‪.‬‬
‫‪   -3‬صياغته للمشكلة‪ ،‬وإتباعه المنهج العلمي في التوصل للحلول‪.‬‬
‫‪   -4‬استخدامه للمراجع‪ ،‬وكيفية توثيقها‪.‬‬
‫تدريب (‪:)2‬‬
‫قم بإعداد خطة بحثية تدور حول مشكلة تربوية في مجال التربي ة المقارن ة وفق ا لم ا درس ته في‬
‫هذا المقرر‪ ،‬موضحا ما يلي‪:‬‬
‫‪   -1‬التصميم المنهجي للبحث‪ ،‬وكيفية تحديد المشكلة‪ ،‬وصياغتها‪ ،‬ووضع الفروض‪.‬‬
‫‪   -2‬كيفية تحديد المصطلحات‪ ،‬وتصنيف الدراسات السابقة ‪ ،‬واالستفادة منها‪.‬‬
‫‪   -3‬كيفية تحديد المنهج المالئم‪ ،‬واألدوات المناسبة لجمع البيانات‪ ،‬ومجتمع وعينة الدراس ة‪،‬‬
‫وخطوات السير بالبحث‪.‬‬
‫تدريب (‪ :)3‬أذكر الفرق بين كل اثنين مما يلي إن وجد‬
‫‪   -1‬أهمية البحث ‪ ،‬هدف البحث‪.‬‬
‫‪   -2‬مشكلة البحث‪ ،‬تساؤالت البحث‪.‬‬
‫‪   -3‬الصياغة االستفهامية‪ ،‬الصياغة التقريرية لمشكلة البحث‪.‬‬
‫‪   -4‬االستبانة المقيدة‪ ،‬االستبانة المفتوحة‪.‬‬
‫‪   -5‬المقابلة المقننة‪ ،‬والمقابلة غير المقننة‪.‬‬
‫تدريب (‪ :)4‬بين مدى صحة أو خطأ العبارات التالية‪ ،‬مع تصحيح الخطأ‪:‬‬
‫‪   -1‬في توثي ق أح د الكتب‪ :‬أمين الس اعاتى‪ :‬تبس يط كفاي ة البحث العلمي‪ ،‬مكتب ة‬
‫األنجلو المصرية‪ ،1991 ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪   -2‬ال يمكن أن يتضمن عرض مشكلة البحث تساؤالت وفروض‪.‬‬
‫‪   -3‬تعبر عينة الدراسة عن المجتمع األصلي الذي تجرى عليه الدراسة‪.‬‬
‫‪ -4‬عند تحديد أدوات الدراسة يجب التركيز على البيانات ال تي يحتاجه ا البحث دون‬
‫النظر إلى طبيعة العينة التي يتم التطبيق عليها‪.‬‬
‫‪   -5‬يفض ل اس تخدام المص ادر الثانوي ة على المص ادر األولي ة عن د تحدي د مش كلة‬
‫البحث‪.‬‬
‫تدريب (‪ :)5‬أكمل ما يلي‪:‬‬
‫‪   -1‬من المداخل البحثية في التربية المقارنة ‪. ............. ،............‬‬
‫ة‬ ‫منها خط‬ ‫تي تتض‬ ‫ية ال‬ ‫اور األساس‬ ‫‪ -2‬من المح‬
‫البحث ‪. .................... ،.................... ،............... ،........... ،...............‬‬
‫ات‬ ‫ات في الدراس‬ ‫ع البيان‬ ‫‪ -3‬من أدوات جم‬
‫المقارنة ‪. .......................... ،.................. ،................. ،................‬‬
‫ات‬ ‫ة في الدراس‬ ‫كلة بحثي‬ ‫ول على مش‬ ‫ادر الحص‬ ‫‪ -4‬من مص‬
‫المقارنة ‪............ ،..................... ،................. ،.................. ،...............‬‬
‫‪. ..‬‬
‫روض‬ ‫تخدام الف‬ ‫د اس‬ ‫‪ -5‬من فوائ‬
‫العلمية ‪................ ،................................ ،................... ،....................‬‬
‫‪. ..........................‬‬
‫تدريبات على‪ ‬الوحدة السادسة‬
‫تدريب (‪ )6‬قم بأداء التكليفات التالية‬
‫‪ ‬‬
‫‪    -1‬راجع بعض الدراسات في مجال التربية المقارنة موضحا مدى صحة توثيق المراج ع‪،‬‬
‫وطريقة كتابتها‪.‬‬
‫‪    -2‬راج ع وقيم بعض الرس ائل العلمي ة في الدراس ات التربوي ة المقارن ة في ض وء‬
‫المعايير‪ ‬التى درستها‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫الوحدة األولي‬

‫إطار مفاهيمي عام‬

‫مقدمة‬
‫التصميم المنهجي للبحث‬
‫‪ -‬المرحلة التحضيرية‬
‫‪ -‬المرحلة الميدانية‬
‫‪ -‬المرحلة النهائية‬

‫مقـدمـة‬
‫يس عى البحث العلمي ال تربوي إلى اس تخدام الط رق واألس اليب العلمي ة للوص ول إلى‬
‫حقائق جديدة أو التحقق منها‪ ،‬واإلسهام في نم و المعرف ة اإلنس انية‪ ،‬ويع رف البحث العلمي بأن ه‬
‫عملية اختباريه هادفة منظمة للحصول على أحد أنواع المعرفة التي تفي د في وص ف ظ اهرة أو‬
‫فكرة أو عملية لمعرفة وزنها‪ ،‬أو شرح ظاهرة أو فكرة أو عملي ة لمعرف ة معانيه ا‪ ،‬أو تطويره ا‬
‫وتحسينها‪ ،‬أو التنبؤ بمسار مستقبلي لها‪.‬‬

‫ويعرف البحث التربوي بأنه استقصاء دقيق يهدف إلى وصف مشكلة موج ودة بالمي دان‬
‫ال تربوي التعليمي؛ به دف تحدي دها‪ ،‬وجم ع المعلوم ات والبيان ات المرتبط ة به ا‪ ،‬وتحليله ا؛‬
‫الستخالص نتائج البحث‪ ،‬ومناقشتها وتفسيرها‪ ،‬والخروج بقواع د وق وانين يمكن اس تخدامها في‬
‫عالج هذه المشكلة‪ ،‬أو المشكالت المشابهة عند حدوثها‪.‬‬
‫ويستخدم في البحث العلمي التربوي أدوات أكثر دقة عن األدوات المس تخدمة في البحث‬
‫غ ير العلمي‪ ،‬ويعتم د ع ادة على مق اييس رقمي ة تس مح للب احث ب إجراء التحليالت والوص ول‬
‫لالس تنتاجات بش كل موض وعي‪ ،‬كم ا أن ه يعتم د على البيان ات المتراكم ة من األبح اث العلمي ة‬
‫السابقة كنقطة انطالق تضيف إليها وتفسرها‪.‬‬

‫ويختل ف البحث في العل وم التربوي ة عن البحث في العل وم الطبيعي ة في أن الب احث في‬
‫العلوم الطبيعية يتعامل مع متغ يرات مح دودة‪ ،‬وتخض ع للقياس ات الموض وعية‪ ،‬أم ا في العل وم‬
‫التربوية فإن الباحث يتعامل مع متغيرات تتداخل وتتشابك فيما بينها‪ ،‬ويتعامل م ع مواق ف أك ثر‬
‫تعقي دا‪ ،‬كم ا أن الظ واهر في البح وث التربوي ة يص عب تكراره ا في نفس الظ روف‪ ،‬ويص عب‬
‫معرفة الدوافع الحقيقية لتلك الظواهر‪ ،‬وتتأثر دراس ة الظ واهر التربوي ة بخلفي ة الب احث الثقافي ة‬
‫واالجتماعي ة واأليديولوجي ة‪ ،‬وك ذلك اهتمامات ه وتحيزات ه وقيم ه بخالف البحث في العل وم‬
‫الطبيعية‪.‬‬

‫وتهدف الدراسات التربوي ة إلى رص د الواق ع ال تربوي واس تخدام األس اليب العلمي ة في‬
‫معالج ة المش كالت التربوي ة واتخ اذ الق رارات المناس بة في ض وئها‪ ،‬والكش ف عن الجدي د في‬
‫الميدان التربوي التعليمي وتطبيقه‪ ،‬وتحقيق التنمي ة والتق دم للمجتمع ات واألمم‪ ،‬وتط وير المنهج‬
‫بك ل عناص ره تط ويرا مس تمرا بحيث يواج ه متطلب ات العص ر ويس تعد لمواجه ة التح ديات‬
‫المستقبلية‪ ،‬والتعامل مع المشكالت التربوية األكثر تعقيدا‪.‬‬

‫ويتجه البحث التربوي إلى تحقيق أهداف عام ة غ ير شخص ية‪ ،‬من خالل بحث مش كلة ذات‬
‫قيمة علمية وداللة اجتماعية عامة‪ ،‬ويتطلب ذلك االلتزام ببعض القضايا األخالقية ومنها‪:‬‬

‫قضايا أخالقيةـ يجب اإللتزام بها‬

‫‪ ‬الموضوعية والتي تشير إلى الطريقة العلمية واالعتقاد بأن على الباحث التخلص من نزعة‬
‫االنحياز الشخصية في بحثهم حتى يتم الكشف عن الحقيقة التربوية ‪.‬‬

‫الحياد في جمع المعلومات وذلك عن طريق المقارنة بين عدة مالحظين عندما يفحصون نفس‬
‫الظاهرة التربوية‬

‫ما‪ ‬هى‪ ‬خطوات التصميم المنهجي التي يمر بها البحث العلمي؟‬

‫وتكمن اإلجابة في أن البحث العلمي يمر بمجموعة من الخطوات يمكن تجميعها في ثالثة‬
‫مراحل رئيسة هي‪ :‬المرحلة التحضيرية‪ ،‬والمرحة الميدانية‪ ،‬والمرحلة النهائية‪ ،‬وفيما يلي‬
‫عرض موجز لتلك المراحل من خالل الشكل التالي‬

‫خطوات التصميم المنهجي التي يمر بها البحث العلمي‬

‫أوال‪ :‬المرحلة التحضيرية‬

 ‫وتعد هذه المرحلة من أهم المراحل حيث تتضمن إعداد خطة البحث والتي تمثل‬
‫الخطوط العامة التي يهتدي بها الباحث عند تنفيذه للبحث‪،‬‬

‫‪ ‬وهنا يمكن التساؤل ما الخطوات المتبعة في إعداد الخطة البحثية؟‬

‫تحديد مشكلة البحث وصياغتها‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫الدراسات السابقة‬

‫ممتاز جيد ضعيف‬ ‫عناصر الخطة‬

‫الرقم‬

‫صفحة الغالف‬ ‫أوال ‪:‬‬

‫تتضمن اسم الجامعة والكلية والقسم‬ ‫‪1‬‬

‫عنوان الدراسة مكتوب بخط بارز بشكل هرمي مقلوب‬ ‫‪2‬‬

‫تتضمن اسم الباحث‬ ‫‪3‬‬

‫تتضمن تاريخ البحث (الشهر – السنة)‬ ‫‪4‬‬

‫تنسيق الصفحة‬
‫‪5‬‬

‫صياغة الفروض‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫عينة الدراسة‬

‫اجراءات الدراسة‬ ‫أدوات الدراسة‬ ‫حدود الدراسة‬

‫منهج الدراسة‬ ‫مصطلحات الدراسة‬ ‫المراجع‬

‫بطاقة تقييم خطة البحث التربوي‬

‫العنوان‬

‫طول العنوان ال يزيد عن (‪ )15‬خمسة عشر كلمة‬

‫يخلو من كلمات يمكن حذفها‬

‫يحتوي على مصطلحات تربوية حديثة‬

‫يتضمن الكلمات المفتاحية لموضوع البحث‬

‫تشتق منه مشكلة البحث باتساق كامل‬

‫يخلو من األخطاء اللغوية‬

‫المقدمة‬

‫تصف مجال موضوع البحث‬

‫تشير ألهمية البحث‬

‫تؤكد على أهمية البحث باإلشارة الى الجهود السابقة‬

‫تبين النقص في الجهود السابقة وما يكملها البحث‬

‫تظهر مبررات البحث‬

‫‪ :‬السؤال الرئيسي‬

‫يرتبط بالعنوان ارتباطا وثيقا في المعنى والصياغة‬

‫محدد تحديدا دقيقا‬

‫مصاغا على صورة سؤال رئيس‬

‫يسهل اشتقاق أسلة فرعية منه‬

‫يوحي بمنهج البحث الرئيسي‬

‫يتضمن مصطلحات يمكن صياغتها اجرائيا‬

‫‪ :‬األسئلة الفرعية‬

‫توضح عينة البحث‬

‫تتضمن متغيرات البحث‬

‫تسهل اشتقاق الفروض‬

‫تسهل اختيار أدوات البحث‬

‫تساعد على صياغة األهداف‬

‫‪ :‬أهمية البحث‬
 ‫تبين الجهة المستفيدة من البحث‬

‫تبين كيفية االستفادة من هذا البحث‬

‫‪ :‬أهداف البحث‬

‫تعبر عن نتائج محتملة لألسئلة الفرعية‬

‫محددة وواضحة‬

‫مصطلحات البحث‬

‫تنبثق من عنوان البحث‬

‫مصاغة بشكل اجرائي‬

‫‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫تعرض بشكل متدرج‬

‫تعرض بأسلوب الباحث‬

‫تعرض العناصر األساسية للبحث‬

‫‪ :‬اجراءات البحث‬

‫يظهر حدود البحث‬

‫يذكر المنهج المتبع في البحث‬

‫يوضح مجتمع البحث‬

‫يحدد أفراد العينة‬

 ‫ي عشر ‪ :‬المراجع‬

‫يتبع نظام ‪ APA‬في عرضها‬

‫يعرض المراجع باتساق مع متن البحث‬

‫ثانيا‪ :‬المرحلة الميدانية‬

‫تختلف هذه المرحلة باختالف طبيعة البحث العلمي وأهدافه‪ ،‬وطبيعة ونوعية المعلومات‬
‫التي يحتاج إليها‪ ،‬فبعض الدراسات ال تحتاج إلجراء عمل ميداني‪ ،‬وبعضها يعتمد بصفة أساسية‬
‫للعمل الميداني‪ ،‬وبعضها يعتبر العمل الميداني جزء تكميلي مهم إلجراء البحث‪ ،‬على أي حال‬
‫يجب مراعاة الخطوات التالية إلجراء الدراسة الميدانية‪:‬‬

‫‪   -‬تحديد األهداف التي تسعى الدراسة الميدانية لتحقيقها‪ ،‬والتي تتركز في البيانات‬
‫والمعلومات التي تحتاج إليها الدراسة‪ ،‬والتي ال يمكن الحصول عليها إال من خالل عمل‬
‫ميداني‪.‬‬

‫‪   -‬تحديد األدوات المالئمة للحصول على تلك البيانات (االستبانة بأنواعها – المالحظة –‬
‫المقابلة ‪ ،)...‬وتحديد أهداف كل أداة من تلك األدوات‪ ،‬وطريقة تطبيقها‪.‬‬

‫‪   -‬تحديد المجتمع األصلي الذي تسحب منه العينة التي يتم التطبيق عليها‪ ،‬ويقصد به‬
‫المجتمع الذي تعمم عليه نتائج الدراسة‪ ،‬فقد يكون مجتمع الدراسة مدرسة‪ ،‬أو إدارة‬
‫تعليمية‪ ،‬أو محافظة‪. ...‬‬

‫‪   -‬انتقاء عينة الدراسة؛ وتتم تلك الخطوة عندما يصعب التطبيق على المجتمع األصلي‪،‬‬
‫وتتعدد الطرق التي يتم بها انتقاء العينة‪ ،‬وتشمل‪ :‬العينة االحتمالية وتتضمن (العينة‬
‫العشوائية البسيطة‪ ،‬والطبقية‪ ،‬وذات المراحل المتعددة‪ ،‬والمنتظمة)‪ ،‬والعينة غير‬
‫االحتمالية وتتضمن ( العينة العمدية‪ ،‬وعينة الحصص)‪.‬‬
 ‫‪       -‬بناء وتصميم أداة الدراسة الميدانية وتقنينها وفقا لألسس العلمية‪.‬‬

‫‪       -‬تطبيق األداة على أفراد العينة وفقا لظروف العينة وطبيعة األداة‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫ثالثا‪ :‬المرحلة النهائية‬

‫وتتضمن تلك المرحلة الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪   -‬تفريغ األدوات التي تم الحصول عليها من الدراسة الميدانية وفقا لجداول محددة ومعدة‬
‫جيدا تيسر التعامل مع تلك البيانات‪.‬‬

‫‪   -‬معالجة تلك البيانات إحصائيا؛ مع مالحظة أن التحليل اإلحصائي ليس هدفا في حد ذاته‪،‬‬
‫وليست العبرة بحجم وتعقد التحليل اإلحصائي؛ إنما يجب تحديد األساليب اإلحصائية‬
‫التي تتالءم مع طبيعة البحث‪ ،‬وتعالج البيانات معالجة تخدم وتحقق أهداف البحث‪،‬‬
‫وتحولها لمعلومات ‪.‬‬

‫‪   -‬تفسير النتائج التي توصلت لها الدراسة الميدانية‪ ،‬مع ربطها بالدراسة الميدانية‪ ،‬والنتائج‬
‫التي توصلت لها الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪   -‬كتابة التقرير النهائي للبحث‪ ،‬والذي يتضمن النتائج والتوصيات التي توصلت لها‬
‫الدراسة؛ والتي يجب أن تتسم بالموضوعية‪ ،‬واإلجرائية‪ ،‬وقابليتها للتطبيق‪ ،‬ومتطلبات‬
‫تطبيقها‪ ،‬والمعوقات التي يمكن أن تقابلها أثناء التطبيق‪ ،‬وكيفية التغلب على تلك‬
‫المعوقات‪.‬‬

‫الوحدة الثانية‬

‫تحديد مشكلة البحث التربوي‬

‫اختيار مشكلة البحث‬
‫مصادر الحصول علي مشكلة‬
‫صياغة المشكلة البحثية‬
‫أهمية الدراسات السابقة وإمكانية اإلفادة منها‬
‫مثال تطبيقى‬
 ‫الـوحــدة الثانية‬
‫تحديد مشكلة البحث التربوي‬

‫‪ ‬تدور هذه الوحدة حول تحديد مشكلة البحث التربوى ومعايير اختيارها والفرق بين اإلحساس‬
‫بالمشكلة تحديدها ومصادر الحصول عليها‪ ،‬وصياغة مشكلة البحث والمعايير التى يجب‬
‫مراعاتها فى الصياغة ‪،‬وكيفية االستفادة من الدراسات السابقة فى حديد مشكلة البحث التربوى‪.‬‬

‫‪        ‬تعتبر المشكلة هي مركز وجوهر البحث‪ ،‬أو المحور األساسي ال ذي ي دور حول ه البحث‪،‬‬
‫ويعتبر تحديد مشكلة البحث من أهم خطوات البحث التربوي ألنها تؤثر في جميع الخطوات التي‬
‫تليها‪ ،‬وتبدأ المشكلة بشعور الباحث بأن هناك مشكلة ما في أحد المجاالت التربوي‪ ،‬فيقرأ ويجمع‬
‫بيانات عن هذه المشكلة التي شعر بها ليتأكد من وجودها بالفعل‪ ،‬وليس ت مج رد إحس اس‪ ،‬وهن ا‬
‫يمكن التساؤل كيف يتم اختيار المشكلة البحثية وتحديدها‪ ،‬ومصادر الحصول عليها؟‬

‫أوال‪ :‬اختيار مشكلة البحث التربوي‬

‫يجب أن يراعى عند اختيار المش كلة االعت دال فال يجب أن تك ون المش كلة واس عة ج دا‪ ،‬أو‬
‫ضيقة جدا؛ فإذا ك انت ذات نط اق واس ع فيمكن تقس يمها إلى ع دة مش كالت فرعي ة‪ ،‬وإذا ك انت‬
‫محدودة فإن ه يمكن توس يع نطاقه ا الزم ني أو المك اني‪ ،‬ويجب أن ت راعى المع ايير التالي ة عن د‬
‫اختيار مشكلة البحث‪:‬‬

‫المعيار االول‬ ‫المعيار الثاني‬ ‫المعيار الثالث‬ ‫المعيار الرابع‬ ‫المعيار الخامس‬ ‫المعيار السادس‬

‫‪     -1‬حداثة المشكلة‪ :‬بمعنى أن تكون المشكلة جديدة ومبتك رة ولم يس بق دراس تها من قب ل‪ ،‬وأن‬
‫تتسم بالجدة واألصالة واالبتكار‪ ،‬ويساعد على ذلك مهارة الباحث وقدراته العقلية‪ ،‬وكذلك المسح‬
‫الش امل للدراس ات والبح وث الس ابقة‪ ،‬كم ا يمكن أن تك رر بعض الدراس ات الس ابقة باس تخدام‬
‫تصميمات وأساليب وأدوات بحثية جديدة‪.‬‬

‫‪ -2‬أهمية المشكلة وقيمتها العملية‪ :‬ويرتبط ذلك بأن يضيف دراسة المشكلة ش يئا جدي دا للمعرف ة‬
‫العلمية‪ ،‬أو تطور بعض الممارسات والتطبيقات التربوي ة المعم ول به ا‪ ،‬أو تس تكمل فج وات أو‬
‫نواحي نقص معينة في أحد جوانب المعرفة‪ ،‬واحتياج المجال إلى مثل هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ -3‬إحساس الباحث بالمشكلة‪ :‬حيث ينبغي أن يكون إحساس الباحث بالمشكلة وشعوره بها س ابقا‬
‫لعملية التفكير في جمع المعلومات عنها‪ ،‬وه ذا اإلحس اس ه و ال ذي يحف ز العق ل على التفك ير‬
‫ويدفعه إلى االستقصاء المنظم حول موضوع البحث‪.‬‬

‫‪ -4‬اقتناع الباحث بالموضوع أو المشكلة‪ :‬ويتطلب هذا أن ترتب ط دراس ة المش كلة أو الموض وع‬
‫بإشباع دوافع وميول الباحث حتى يستطيع المثابرة والجد في إجراء البحث‪ ،‬مع التأكيد على عدم‬
‫الخلط بين االهتمام بمشكلة معينة وبين الرغبة القائمة على التحيز للوص ول إلى نتيج ة أو إجاب ة‬
‫معينة‪ ،‬وأن يتوخى في البحث الدقة والموضوعية واألمانة العقلي ة في جم ع البيان ات والوص ول‬
‫للنتائج وتفسيرها دون تحيز لرأي الباحث‪  .‬‬

‫‪ -5‬مراعاة القدرة واإلمكانات على بحث المشكلة‪ :‬وتعني توافر الخبرة العلمية والعملية للب احث‪،‬‬
‫وتوافر المهارات والقدرات واإلمكانات الشخص ية والمادي ة ال تي يحت اج إليه ا الب احث للدراس ة‬
‫المشكلة أو موضوع البحث ‪.‬‬

‫‪ -6‬مراعاة التمويل والتكاليف والوقت المتاح‪ :‬وهنا يجب التأكيد على اختيار مشكلة تتناس ب م ع‬
‫التمويل المتاح لدراستها‪ ،‬سواء كان ه ذا التموي ل شخص ي من الب احث‪ ،‬أو من الجامع ة‪ ،‬أو من‬
‫مؤسسات علمية أخرى محلية أو عالمية‪ .‬كما يجب مراعاة الوقت المتاح للباحث لدراسة المشكلة‬
‫خاصة في الدراسات التتبعية الطولية ال تي ق د ال تتناس ب م ع ط الب ي رغب في الحص ول على‬
‫درجة علمية‪     .‬‬

‫ويمكن أن تشتق مشكلة البحث من خالل خبرة الباحث الشخصية واحتكاكه في عمله‪ ،‬ومن خالل‬
‫الدراسات السابقة والمؤتمرات والندوات والكتب والمراج ع وك ل األدبي ات المرتبط ة بموض وع‬
‫البحث‪ ،‬وك ذلك ظ روف المجتم ع ال ذي يحي ا في ه الب احث‪ ،‬وأخ يرا توص يات بعض المس ئولين‬
‫والقيادات في موضوع البحث‪ ،‬وهنا يمكن التساؤل ما مصادر الحصول على المشكلة ؟‬

‫‪ ‬ثانيا‪ :‬مصادر الحصول على مشكلة البحث‬

‫يمكن للباحثين أن يختاروا مشكالت بحوثهم من عدة مصادر منها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬التخصص‪ :‬حيث أن تخصص الباحث يوفر له خ برة بالمعرف ة واإلنج ازات العلمي ة في‬
‫هذا المجال‪ ،‬كم ا يس اعده إلى ح د كب ير تحليل ه إلى جوانب ه المختلف ة وت بين مش كالته‪،‬‬
‫ومعرفة المشكالت التي سبق للبحوث تناولها‪ ،‬والمشكالت التي ال ت زال تحت اج لبحث‪،‬‬
‫ويتطلب ذلك من الباحث عن د اختي ار مش كلة البحث في مي دان تخصص ه أن يق وم بم ا‬
‫يلي‪:‬‬

‫‪ -‬اإللمام الكافي بكل ما يمكن الوصول إلي ه من مع ارف ومعلوم ات في مي دان تخصص ه‬
‫وفهم وتحليل هذه المعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬التع رف على البح وث الس ابقة في مي دان تخصص ه‪ ،‬والوق وف على الج وانب ال تي‬
‫تضاربت حولها اآلراء‪ ،‬أو الجوانب الناقصة أو الغامضة في تلك البحوث‪.‬‬

‫‪ -‬االستفادة بتحليله للمعارف والمعلومات في إلقاء الض وء على النق اط والج وانب ال تي لم‬
‫يتم بحثها‪ ،‬أو التي تضاربت حولها اآلراء واختيارها كمشكالت بحثية يبدأ في دراستها‪.‬‬

‫‪ -2‬اإلطالع العام للباحث‪ :‬حيث إن اإلطالع الع ام للب احث وقراءات ه الخارجي ة في مختل ف‬
‫الميادين تمكنه من اختيار موضوعات للبحث‪ ،‬ويساعد على ذلك إدراك ه وفهم ه لثقاف ة‬
‫مجتمعه وعاداته وتقاليده وقيمه‪ ،‬والتوجهات الحالية والمستقبلية ال تي يتبناه ا المجتم ع‪،‬‬
‫بشرط أن تكون هذه القراءة ق راءة ناق دة تس اعده في اختي ار موض وع البحث وتحدي ده‬
‫ودراسته‪.‬‬
‫‪ -3‬الخبرة العملية‪ :‬وتمثل الخبرة العملية أحد المص ادر المهم ة في اش تقاق مش كلة البحث؛‬
‫وذلك من خالل عمل الباحث لفترة بالميدان العملي أو االحتكاك به كثيرا‪ ،‬وهذه الخ برة‬
‫تساعد الباحث في التعرف على مشكالت يصعب أن يتع رف عليه ا من خالل مص ادر‬
‫أخرى‪ ،‬كما أن اختيار الباحث للمشكلة بهذه الطريقة تجعلها ذات أهمية بالنسبة له‪.‬‬

‫‪ -4‬الدراسة المسحية للبحوث السابقة والحالية‪ :‬وتمثل ذلك مصدرا مهما في اختيار مشكلة‬
‫البحث من خالل الدراسة التحليلية الناقدة لمثل هذه البحوث أو ملخصاتها‪ ،‬وال تي يمكن‬
‫من خاللها التعرف على الموضوعات التي بحثت وتلك ال تي ال ت زال تحت اج إلى بحث‬
‫وبالتالي يتفادى تكرار الموضوع مرة أخرى‪.‬‬

‫‪ -5‬برامج الدراسات العليا‪ :‬ويقصد بها الدبلومات أو السنوات التمهيدي ة ال تي تق دم للطالب‬

‫س واء قب ل الماجس تير فق ط أو قب ل الماجس تير وقب ل ال دكتوراه‪ ،‬أو من خالل جلس ات‬
‫السيمنار التي يعقدها القسم ‪ ،‬أو مناقشات الرسائل العلمية‪.‬‬

‫‪      ‬وهذا ويمكن أن يساعد الباحث في الحصول على المشكلة وتحديدها تحديدا دقيق ا‪ ،‬إج راء‬
‫دراسة استطالعية على عينة مح دودة يمكن من خالله ا تحدي د المش كلة‪ ،‬وهن ا يمكن التس اؤل‬
‫كيف تصاغ مشكلة البحث؟‬

‫ثالثا‪ :‬صياغة المشكلة البحثية‬

‫‪    ‬وهنا يجب أن نفرق بين اإلحساس بالمشكلة وتحدي دها؛ حيث يش عر الب احث بالمش كلة فيق رأ‬
‫ويجمع بيانات ويدرس فترة طويلة قبل أن يحدد المشكلة ويصيغها‪.‬‬

‫‪        ‬فبعد اختيار المشكلة يجب أن تصاغ بدقة ووضوح‪ ،‬وتحدد تحدي دا دقيق ا بم ا يس اعد على‬
‫توجي ه الب احث أثن اء س يره في البحث‪ ،‬ويتطلب ذل ك اس تخدام عب ارات وجم ل دقيق ة ومح ددة‬
‫بطريقة موضوعية‪ ،‬وتأخذ صياغة المشكلة صور متعددة يمكن أن تتضح كما يلي‪:‬‬

‫‪       -1‬صياغة تقريرية‪ :‬وتصاغ بحيث تشتمل فقراتها على جمل وعبارات محددة وواض حة‬
‫في ضوء قراءة الباحث وما لمسه من قصور في الميدان الذي يجري فيه بحث ه‪ ،‬بحيث‬
‫تش خص ه ذه العب ارات القص ور أو الخل ل ال ذي الحظ ه الب احث في أي ج انب من‬
‫الجوانب التربوية‪.‬‬

‫‪        -2‬صياغة استفهامية‪ :‬وهي أن تصاغ المشكلة في صورة أسئلة بحثي ة‪ ،‬تعكس اإلجاب ة‬
‫المتوقعة أو النتائج المحتمل ة للدراس ة‪ ،‬وع ادة م ا تتمث ل الص ياغة في تحدي د التس اؤل‬
‫الرئيسي أو األساسي لموضوع الدراسة‪ ،‬مع االستعانة بتساؤالت فرعية تساعد الباحث‬
‫في اإلجابة على التساؤل الرئيسي‪ ،‬مع أال تك ون اإلجاب ة على تل ك األس ئلة بـ (نعم أو‬
‫ال)‪.‬‬

‫‪       -3‬صياغة تجمع بين الصورة التقريرية واالستفهامية‪ :‬كأن تصاغ المش كلة في ص ورة‬
‫تقريري ة واس تفهامية مع ا‪ ،‬حيث تس تعرض المش كلة في ش كل فق رة أو فق رات‪ ،‬ثم‬
‫يستخلص منها التساؤالت البحثية‪.‬‬

‫وعلى أي حال فهناك عدة معايير أساســية يجب مراعاتهــا عنــد صــياغة المشــكلة‪ ،‬هي كما‬
‫يلي‪:‬‬
 ‫‪     -1‬أن تعبر عن عالقة بين متغيرين أو أكثر‪.‬‬

‫‪     -2‬أن تصاغ بصورة واضحة ال غموض فيها‪.‬‬

‫‪     -3‬أن تتضمن الصياغة وأن تعبر عن إمكانية االختبار التجريبي‪.‬‬

‫‪     -4‬أن تحدد الصياغة الموضوع الرئيسي الذي يهدف الباحث إلى دراسته ال اإلط ار الع ام‬
‫للموضوع‪.‬‬

‫‪     -5‬التعريف بأهم الموضوعات المتعلقة ب البحث وأهم النت ائج ال تي توص ل إليه ا الب احثين‬
‫السابقين‪.‬‬

‫‪    ‬وهنا يمكن التساؤل ما أهمية الدراسات السابقة في البحث التربوي؟ وإمكانية اإلفادة منها‬
‫في تحديد المشكلة وصياغتها؟‬

‫رابعا‪ :‬أهمية الدراسات السابقة وإمكانية اإلفادة منها ‪:‬‬

‫تعتبر الدراسات السابقة مرشدا للباحث في تحديد مشكلته وصياغتها‪ ،‬ويمكن أن تسهم فيما يلي‬

‫‪       -‬تساعد الدراسات السابقة الباحث في تفادي ه تك رار البح وث ال تي تم دراس تها من قب ل‪،‬‬
‫وذلك من خالل استعراضه للدراسات السابقة المتعلقة بموضوع البحث وتحليلها ونقدها؛‬
‫ومن ثم يتناول النقاط التي أغفلتها تلك الدراسات‪.‬‬

‫‪       -‬تس اعد الدراس ات الس ابقة الب احث على أن يب دأ في دراس ة مش كلته من حيث انتهى‬
‫اآلخرين؛ من خالل االستفادة بالنت ائج ال تي توص لت له ا تل ك الدراس ات في الموض وع‬
‫المتعلق بمشكلة البحث‪.‬‬

‫‪       -‬تس اعد الدراس ات الس ابقة الب احث في كث ير من إج راءات الدراس ة‪ ،‬مث ل إع داد خط ة‬
‫الدراسة‪ ،‬واإلطار النظري للبحث‪ ،‬وإبراز حجم ومدى مش كلة الدراس ة‪ ،‬واالس تفادة من‬
‫نتائجها في صياغة الفروض (إن وجدت)‪ ،‬وفي اختيار المنهج واألدوات المناسبة‪ .‬‬

‫لذا عند كتاب ة الدراس ات الس ابقة ينبغي اختي ار الدراس ات الحديث ة‪ ،‬والدراس ات األك ثر‬
‫ارتباط ا بمش كلة البحث‪ ،‬وأن تتض من كتابته ا ع رض م وجز عن مش كلة الدراس ة الس ابقة‬
‫وتس اؤالتها‪ ،‬وفروض ها (إن وج دت)‪ ،‬والمنهج المس تخدم‪ ،‬واألدوات‪ ،‬والعين ة‪ ،‬ومعالجته ا‬
‫اإلحص ائية‪ ،‬وأهم النت ائج والتوص يات ال تي توص لت له ا‪ ،‬وأوج ه االس تفادة منه ا في المش كلة‬
‫الحالية‪ ،‬وأوجه التشابه واالختالف بينها وبين الدراسة الحالية‪.‬‬
‫وعند كتابة الدراسات السابقة يمكن ترتيبها ترتيبا تاريخيا من الق ديم إلى الح ديث‪ ،‬أو أن‬
‫يتم تصنيفها لمحاور وفقا لمحاور الدراس ة م ع مراع اة التص نيف الت اريخي في ك ل مح ور من‬
‫المحاور‪ ،‬أو تصنيفها إلى دراسات عربية‪ ،‬وأخري أجنبية مع مراعاة الترتيب الت اريخي أيض ا‪،‬‬
‫وذهب البعض إلى أبعد من ذلك حيث يرى ترتيبها وفقا لدرجة ارتباطه ا بموض وع البحث ب دال‬
‫من الترتيب التاريخي‪ ،‬ويمكن االستعانة بأكثر من أس اس للتص نيف‪ ،‬حيث يمكن تص نيفها وفق ا‬
‫لمحاور الدراسة وداخل كل محور تصنف إلى دراس ات عربي ة وأجنبي ة وداخله ا ت رتب ترتيب ا‬
‫تاريخيا‪.‬‬

‫‪        ‬مثال تطبيقي على كيفية اختيار المشكلة البحثية وتحديدها واالستعانة بالدراسات السابقة‬

‫إذا أحس أحد الباحثين بأن هناك مشكلة في التعليم الجامعي المصري مثال‪ ،‬ويمكن أن‬
‫يلعب "التعليم عن بعد" دورا حيويا في التغلب على بعض تلك المشاكل خاصة المتعلقة بزيادة‬
‫اإلقبال على التعليم الجامعي‪ ،‬ومشكالت التمويل‪ ،‬والمشكالت المكانية والزمنية‪ ،‬وجاء ذلك من‬
‫خالل قراءات الباحث في تخصصه‪ ،‬ومن خالل بعض الدراسات السابقة‪ ،‬ومن خالل‬
‫استعراض النتائج اإليجابية التي حققها التعليم الجامعي عن بعد في البالد التي طبق فيها‪،‬‬
‫ولدراسة هذه المشكلة يجب على الباحث إتباع الخطوات التالية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬على الباحث أن يتأكد أن لديه رغبة حقيقية لدراسة هذه المشكلة‪ ،‬وأن لدراسة هذه المشكلة‬
‫أهمية تطبيقية؛ ويمكن تطبيقه في ظل الظروف الحالية والمستقبلية‪ ،‬وأن الباحث لديه‬
‫المقدرة العلمية والمادية والوقتية لدراسة تلك المشكلة‪ ،‬كما انه لم يسبق دراسة هذا‬
‫الموضوع من قبل‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تجميع الدراسات السابقة التي تناولت موضوعات متعلقة بتلك المشكلة للتعرف على ما‬
‫توصل له الباحثين السابقين‪ ،‬ومن ثم تحديد الجوانب التي لم تتناولها الدراسات السابقة‬
‫وتناولها في التعامل مع هذه المشكلة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬تحديد المشكلة تحديدا دقيقا وفي هذا الموضوع من الممكن أن يتم تحديد بعض المشكالت‬
‫التي يعاني منها التعليم الجامعي المصري والتي يمكن أن يسهم التعليم عن بعد في التغلب‬
‫عليها‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬لصياغة تلك المشكلة صياغة جيدة يجب أوال تحديد بعض المشكالت التي يعاني منها‬
‫التعليم الجامعي المصري ويمكن أن يسهم التعليم عن بعد في التغلب عليها مثل األعداد‬
‫الكبيرة‪ ،‬ونقص اإلمكانات‪ ،‬وبعد الجامعات‪ ... ،‬الخ‪ ،‬بعدها يتم عرض بعض نتائج‬
‫وتوصيات المؤتمرات والندوات والخطابات الرسمية التي تشجع إنشاء التعليم الجامعي عن‬
‫بعد في مصر وتؤكد على نتائجه الفعالة في التغلب على المشكالت الحالية للتعليم الجامعي‬
‫المصري‪.‬‬
‫وفي مثل هذه الدراسة يمكن تصنيف الدراسات السابقة إلى دراسات عربية وأجنبية‪ ،‬مع مراعاة‬
‫الترتيب التاريخي لكل محور‪ ،‬أو تصنيفها لمحورين رئيسين محور يتناول التعليم الجامعي عن‬
‫بعد بصفة عامة‪ ،‬ومحور آخر يتناول صيغة من صيغ التعليم الجامعي عن بعد مع مراعاة‬
‫الترتيب أيضا‪.‬‬

‫الوحدة الثالثة‬

‫المنهج البحثي وأدواته في الدراسات المقارنة‬

‫المناهج البحثية الرئيسة‬
‫‪ -‬المنهج الوصفي‬
‫‪ -‬المنهج التاريخي‬
‫‪ -‬المنهج التجريبي‬
‫مداخل وأساليب بحثية في التربية المقارنة‬
‫‪ -‬مدخل براين هولمز‬
‫‪    ‬نموذج تطبيقى‬
‫‪ -‬مدخل جورج بيريداى‬
‫‪    ‬نموذج تطبيقى‬
‫‪ -‬مدخل تحليل النظم‬
‫مداخل وأساليب الدراسات المستقبلية‬
‫أدوات البحث في الدراسات التربوية المقارنة‪.‬‬
‫استمارة البحث‬
‫المقابلة الشخصية‬
‫المالحظة العلمية‬
‫أسلوب دلفاى‪ ‬‬
‫الـوحدة الثالثة‬
‫المنهج البحثي وأدواته في الدراسات المقارنة‬
‫‪ ‬تدور الوحدة حول المنهج الوصفي وأهدافه وأنواع الدراسات الوصفية وكيفية استخدام‬
‫المنهج الوصفي بطريقة ناجحة‪،‬والمنهج التاريخي أهدافه ‪ ،‬وخطوات استخدامه في الدراسات‬
‫التربوية وكيفية التحقق من النصوص التاريخية ‪ ،‬ومداخل وأساليب بحثية في التربية المقارنة ‪،‬‬
‫ومداخل وأساليب الدراسات المستقبلية‪ ،‬وأدوات البحث في الدراسات التربوية المقارنة وطرق‬
‫بناءها وتطبيقها‪.‬‬

‫‪    ‬يمتد منهج البحث ليشمل الخطوات المحددة في البحث العلمي‪ ،‬مثل صياغة الفروض‪،‬‬
‫والمسلمات‪ ،‬وبناء النماذج والنظريات‪ ،‬وإجراءات اختيار العينة ‪ ...‬الخ‪ ،‬وتتنوع مناهج‬
‫البحث التربوي تبعا لطبيعة المشكلة موضوع البحث‪ ،‬وتضم ثالث مناهج رئيسة وعدد من‬
‫المداخل البحثية‬

‫لمعرفة المناهج الرئيسية استخدم هذا الضاغط‪ ‬‬

 ‫المنهج الوصفي‬ ‫المنهج التاريخي‬ ‫المنهج التجريبي‬

‫‪                          ‬‬

‫المناهج الرئيسية‬

‫المنهج التجريبي‬ ‫المنهج التاريخي‬ ‫المنهج الوصفي‬

‫‪ ‬أوال‪ :‬المنهج الوصفي‬

‫‪        ‬يشيع استخدام هذا المنهج في الدراسات التي تصف الوضع ال راهن للظ اهرة وتفس يرها‪،‬‬
‫وكذلك الدراسات التي تهتم بتكوين الفرضيات واختبارها‪ ،‬وتعتمد البحوث الوصفية على دراس ة‬
‫العالقات القائمة والممارس ة الس ائدة واالتجاه ات والمعتق دات ال تي ترتب ط باإلنس ان والمواق ف‬
‫الكائنة‪ ،‬ويتضمن المنهج الوصفي عملية البحث والتقصي حول الظواهر التعليمية كما هي قائم ة‬
‫في الحاضر‪ ،‬ووصفها وصفا دقيقا‪ ،‬وتشخيصها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬وتفسيرها؛ بهدف اكتش اف العالق ات‬
‫بين عناصرها أو بينها وبين الظواهر التعليمية والنفسية األخرى‪ ،‬والتوص ل من خالل ذل ك إلى‬
‫تعليمات ذات معنى بالنس بة له ا‪ ،‬وهن ا يمكن التس اؤل م ا أه داف المنهج الوص في؟ وم ا أن واع‬
‫الدراسات الوصفية؟‬

‫‪ -1‬أهدافالمنهج الوصفي‪:‬‬

‫يسعى المنهج الوصفي لتحقيق األهداف التالية في البحوث‪:‬‬

‫‌أ‪         -‬وصف الوضع الراهن للظواهر أو المشكالت التربوية وتفسيرها‪.‬‬

‫‌ب‪      -‬تحديد الظروف والعالقات التي توجد بين هذه الظواهر‪.‬‬

‫‌ج‪       -‬تحديد الممارسات التربوية الشائعة أو السائدة‪.‬‬
‫‌د‪        -‬تع رّف المعتق دات واالتجاه ات الس ائدة عن د األف راد والجماع ات وطرائقه ا في النم و‬
‫والتطور‪.‬‬
‫‌ه‪        -‬اس تخالص تنب ؤات وم ا يحتم ل أن ي ؤول إلي ه أم ر الظ واهر أو المش كالت التربوي ة في‬
‫المستقبل والتدابير التي تتخذ بشأنها‪.‬‬
‫‌و‪        -‬دراسة الظروف المحيطة بهذه الظواهر في الماضي‪ ،‬بهدف زي ادة التبص ير واالستيض اح‬
‫حول أسباب الحالة الراهنة لتلك الظواهر‪.‬‬
‫‪ -2‬أنواع الدراسات الوصفية‬
 ‫تصنف الدراسات التي تستخدم المنهج الوصفي إلى ما يلي‪:‬‬

‫‌أ‪        -‬الدراسات المسحية‬

‫‪        ‬تقوم الدراسات المسحية على جمع بيانات تتعل ق بعوام ل أو متغ يرات قليل ة عن ظ اهرة‬
‫تربوية معينة من خالل عدد كبير من الح االت في وقت مح دد‪ ،‬وق د يقتص ر في جم ع البيان ات‬
‫على مسح عينة تمثل مجتمع الدراسة تمثيال إحص ائيا؛ فيص بح ب ذلك مس حا للعين ة‪ ،‬أو أن يمت د‬
‫المس ح للمجتم ع كل ه فيص بح حص را‪ ،‬وتس عى الدراس ات المس حية إلى تن اول مش كلة مح ددة‬
‫وواضحة ذات أه داف ثابت ة‪ ،‬واكتش اف عالق ات معين ة بين مختل ف الظ واهر ال تي ال يس تطيع‬
‫الباحث الوصول إليها دون القيام بالمسح‬

‫‪        ‬ومن أمثل ة الدراس ات المس حية إج راء بحث عن المعلمين والمعلم ات في مج ال تعليم‬
‫الكبار بحيث يتناول مؤهالتهم‪ ،‬وعدد سنوات الخدمة‪ ،‬وجنسهم (ذكر‪ /‬أنثى) وت دريبهم‪ ،‬أو مس ح‬
‫للخدمات التعليمية في مراكز تعليم الكبار‪ ،‬وغيرها‪ ،‬هذا وتتنوع الدراسات المسحية فتشمل‪:‬‬

‫أ‪-1-‬المسح المدرسي‪ :‬وتهتم هذه الدراسات بالتعرف على المش كالت التربوي ة وواق ع العملي ات‬
‫التعليمية وطرق وأساليب التعليم‪ ،‬وتحديد المتطلبات واالحتياجات بقصد تطوير العملية التعليمي ة‬
‫وكذلك تطوير المدارس ويأخذ المسح المدرس ي ش كلين األول ذاتي ( حيث تتم الدراس ة والبحث‬
‫من قبل العاملين في المؤسسة التعليمي ة ذاته ا) والث اني خ ارجي (وتتم في ه الدراس ة والبحث من‬
‫خالل أفراد من خارج المؤسسة التعليمية مثل الباحثين والمهتمين بتطوير التعليم)‪.‬‬

‫أ‪ -2-‬دراسات تحليل العمل أو األداء‪ :‬وتهتم هذه البحوث بدراسة األوضاع اإلدارية والتعليمي ة؛‬
‫من حيث واجب ات الع املين في التعليم ومس ئولياتهم‪ ،‬واألنش طة ال تي يزاولونه ا في عم ل من‬
‫األعمال‪ ،‬ووضعهم وعالقاتهم في التنظيم اإلداري‪ ،‬وظروف عملهم‪ ،‬وطبيعة التسهيالت المتاحة‬
‫لهم‪ ،‬وقد تبحث أوصاف التعليم والتدريب الذي تلقاه العاملون وخبراتهم‪ ،‬ومهاراتهم ‪ ...‬الخ ‪.‬‬

‫أ‪-3-‬دراسات تحليــل أو تحليــل الوثــائق أو تحليــل المضــمون‪ :‬وتتن اول ه ذه الدراس ات الوث ائق‬
‫التربوي ة المختلف ة؛ مث ل الق وانين والقواع د ال تي تض عها إدارة المدرس ة‪ ،‬والس جالت والل وائح‬
‫والتق ارير اإلداري ة‪ ،‬والنش رات الجامعي ة‪ ،‬وتفي د أيض ا ه ذه البح وث في وص ف الظ روف‬
‫والممارسة السائدة في المدارس‪ ،‬وتشخيص الوضع الراهن للنظ ام التعليمي في ض وء األه داف‬
‫المنشودة‪ ،‬والكشف عن ن واحي الض عف في ج وانب العملي ة التعليمي ة‪ ،‬والكش ف عن اتجاه ات‬
‫الناس وميولهم وقيمهم وأحوالهم النفسية ‪ ...‬الخ ‪.‬‬

‫أ‪-4-‬دراسات مسح الرأي العام‪ :‬وتسعى تلك الدراسات إلى الوقوف على آراء الناس فيما يتعل ق‬
‫ببعض القضايا التربوية ال تي تهم ال رأي الع ام وتش غله‪ ،‬وب ذلك يمكن اتخ اذ ق رار س ليم ورس م‬
‫سياسة تربوية رشيدة‪ ،‬ويمكن استخدام هذا النوع من الدراسة في التعرف على آراء الن اس نح و‬
‫قضايا تربوية مثل‪ :‬إنشاء الجامعة االفتراضية أو التشاركية ‪.‬‬

‫‌ب‪       -‬دراسات العالقات‬

‫‪    ‬وهذا النوع من الدراسات ال يقتصر على جمع البيانات الخاصة عن المشكلة‪ ،‬وإنم ا يتج اوز‬
‫ذلك إلى استقصاء العالقة بين الحقائق المتجمعة‪ ،‬وتصنف تلك الدراسات إلى‪:‬‬

‫ب‪ -1-‬دراسة الحالة‪ :‬وتهدف إلى دراسة جميع الج وانب المتعلق ة بحال ة م ا أو موق ف معين‪،‬‬
‫سواء أكان فردا واحدا‪ ،‬أم مجموعة من األفراد‪ ،‬أم فصل دراس ي‪ ،‬أم مجموع ة من الفص ول‪،‬‬
‫أم مجتمعا محليا معينا؛ وذلك لمعرفة العوامل والمتغ يرات المختلف ة ال تي أس همت في تش كيل‬
‫دورة حياته‪ ،‬والوصول من خالل ذلك إلى تعميمات تنطبق على غيره من الحاالت والمواق ف‬
‫المشابهة له‪ ،‬ويستخدم في دراسة الحالة نوعان من أساليب المالحظة‪ ،‬النوع األول (المالحظة‬
‫بالمشاركة) وفيه ا يش ترك الب احث م ع المجموع ة المطل وب مالحظته ا فيم ا يقوم ون ب ه من‬
‫أعم ال أو أنش طة‪ ،‬دون أن ي درك أف راد المجموع ة ذل ك‪ ،‬أم ا الن وع الث اني (المالحظ ة دون‬
‫مش اركة)؛ حيث يالح ظ الب احث من بع د‪ ،‬وال يش ارك في أنش طة المجموع ة ال تي يق وم‬
‫بمالحظتها‪ ،‬هذا ويمكن أن تفحص دراسة الحالة دائرة الحياة الكلية لوحدة اجتماعية‪ ،‬أو تركز‬
‫االنتباه على جانب معين فيها‪ ،‬مثل دراسة عالقات المعلمين مع مديريهم‪ ،‬أو لظاهرة التس رب‬
‫في مدرسة ما‪.‬‬

‫ب‪ -2-‬الدراسات السببية المقارنة‪ :‬وتسعى تلك الدراس ات باإلض افة إلى الكش ف عن طبيع ة‬
‫الظ اهرة‪ ،‬إلى البحث عن أس باب ح دوث الظ اهرة‪ ،‬وكيفي ة ح دوثها‪ ،‬أي أنه ا تق ارن ج وانب‬
‫التشابه واالختالف بين المتغيرات المختلفة الكتشاف العوامل التي تصاحب ظ اهرة أو ح دث‪ ‬‬
‫ما‪.‬‬

‫‪    ‬ويستخدم هذا النوع من الدراسات عندما يص عب علي ه اس تخدام المنهج التجري بي‪ ،‬حيث‬
‫فيه ا تتم دراس ة الظ اهرة أو الح دث أو الف رد (موض وع الدراس ة) في الظ روف الطبيعي ة‪،‬‬
‫وبطريقة تلقائية طبيعية غير مصطنعة‪ ،‬كما أنها ال تحتاج إلى وقت طويل‪ ،‬أو جهد كبير‪ ،‬أو‬
‫مال كثير‪ ،‬ألنها ال تحتاج إلى ضبط الظروف التجريبية‪.‬‬

‫‪    ‬ويمكن استخدام ذلك في دراسة تبحث أس باب تحقي ق الج ودة التعليمي ة في مجموع ة من‬
‫المدارس التي تتحقق فيها الجودة‪ ،‬وأخرى التي لم يتحقق بها الجودة‪.‬‬

‫ب‪ -3-‬دراسات االرتباط‪ :‬ويستخدم هذا األسلوب عند دراسة عالقة بين متغيرات ومدى ه ذه‬
‫العالقة‪ ،‬إال أنها ليس من الضروري أن تتعرض إلى العالقات السببية بين المتغيرات؛ (فهي‬
‫ال تس عى للتع رف على أث ر الس بب على النتيج ة‪ ،‬أو لتحدي د أي من المتغ يرين ه و الس بب‬
‫وأيهما النتيجة )‪ ،‬وإنما تشير بص فة أساس ية إلى درج ة االرتب اط بين المتغ يرات‪ ،‬وعم ا إن‬
‫كانت هذه العالقة طردية أم عكسية‪ .‬ويمكن استخدام مثل ه ذه الظ روف في دراس ة العالق ة‬
‫بين نمط القيادة وإنتاجية المدرسة‪.‬‬

‫‌ج‪       -‬دراسات التطور ( التتبعية أو النمائية)‬

‫‪        ‬وتتن اول تل ك الدراس ات التغ يرات ال تي تح دث لظ اهرة م ا على م دى زم ني معين‪،‬‬
‫والتعرف على القوى والعوامل المؤثرة على عمليات النمو الحادث‪ ،‬ومن أمثلتها دراسة معدالت‬
‫النمو الحادثة في نظام تعليمي لدولة ما أو أكثر من دولة‪ .‬وتتضمن تلك الدراسات ما يلي‪:‬‬

‫ج‪-1-‬الدراسات الطولية‪ :‬ويستغرق إجراء تلك الدراسات فترة زمنية طويلة إلى حد ما‪ ،‬وتعتم د‬
‫تلك الدراسات على بيانات متتابعة عن موضوع الدراسة لمدة قد تصل إلى ع دة ش هور أو ع دة‬
‫سنوات‪ ،‬وال تستخدم مثل الدراسات في الحصول على الدرجات العلمي ة ألنه ا ع ادة تأخ ذ ف ترة‬
‫زمنية طويلة‪ ،‬إال أنها غالبا ما تقوم بها المؤسسات والهيئات البحثية‪ ،‬خاصة أنها تواجهها بعض‬
‫المش كالت المرتبط ة ب التغير المس تمر في النظم التعليمي ة وغيره ا من التغ يرات ال تي تتطلب‬
‫تعديل في الدراسة وأدواتها‪.‬‬

‫ج‪ -2-‬الدراســات المستعرضة‪ :‬وتس تغرق تل ك الدراس ات ف ترة زمني ة قص يرة‪ ،‬حيث تجم ع‬
‫البيانات عن عينة ممثلة لقطاعات متنوعة حول موضوع معين في فترة زمنية معين ة‪ ،‬وتختل ف‬
‫الدراسات المستعرضة عن الطولية في أنه ا تقيس متغ يرات قليل ة لع دد كب ير من المفحوص ين‪،‬‬
‫وتعد تلك الدراسات أكثر انتش ارا في المج ال ال تربوي ألنه ا أق ل تكلف ة وأقص ر وقت ا‪ ،‬وتتم يز‬
‫بسرعة ظهور نتائجها‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬المنهج التاريخي‬

‫‪        ‬ويهتم هذا المنهج بدراس ة األح داث والوق ائع الماض ية ال تي ش كلت الحاض ر‪ ،‬وتحليله ا‪،‬‬
‫ومحاولة فهمها؛ لكي نستطيع أن نفهم الحاضر على ض وء أح داث الماض ي‪ ،‬ونتمكن من التنب ؤ‬
‫بالمستقبل‪ ،‬إال أنه ال يقتصر على دراسة الماضي فقط؛ فمن الممكن دراسة الحاض ر من خالل ه‪،‬‬
‫ويتض من ه ذا المنهج تجمي ع البيان ات وتحليله ا واس تخالص األدل ة من الوث ائق والس جالت‪،‬‬
‫وتنظمه ا تنظيم ا منطقي ا‪ ،‬واالعتم اد عليه ا في اس تخالص نت ائج تق وم عليه ا حق ائق جدي دة‪،‬‬
‫واستخالص تعميمات منها تتعلق باألحداث الماضية أو الحاضرة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬المنهجالتجريبي‬
‫‪        ‬يقوممنهج البحوث التجريبية على أساس إجراء تغيير متعمد وبشروط معين ة في العوام ل‬
‫التي يمكن أن تؤثر في الظاهرة موضوع الدراسة؛ ومن ثم مالحظ ة ت أثير ه ذا التغي ير في ه ذه‬
‫الظاهرة‪ ،‬وتفسيره‪ ،‬والوصول إلى العالقات الموجودة بين األسباب والنت ائج‪ ،‬ويق وم ه ذا المنهج‬
‫على المالحظة والتجريب‪ ،‬ونظ را لع دم اس تخدام ه ذا المنهج في دراس ات التربي ة المقارن ة فال‬
‫نعرض له بالتفصيل‪.‬‬

‫مداخل وأساليب بحثية في التربية المقارنة‪:‬‬

‫‪ ‬تتنوع المداخل البحثية في مجال التربية المقارنة ودراساتها المستقبلية‪ ،‬وفيما يلي عرض ألهم‬
‫تلك المداخل‪:‬‬

‫لمعرفة أهم تلك المداخل استخدم هذا الضاغط‪ ‬‬

‫أوال‪ :‬مدخل براين هولمز (طريقة المشكلة)‪:‬‬

‫‪        ‬وتسمى أيضا طريقة حل المشكلة‪ ،‬وفيها يؤكد على إمكانية نقل الممارس ات التعليمي ة من‬
‫دولة ألخرى‪ ،‬ويؤكد بذلك على ضرورة الوصول إلى مب ادئ أو ق وانين عام ة تحكم نظم التعليم‬
‫في العالم‪ ،‬واعتمد هولمز في على الخلفية النظري ة لطريق ة ح ل المش كالت لج ون دي وي‪ ،‬وه و‬
‫ينظ ر إلى المش كلة على أنه ا موق ف مش كل مح ير‪ ،‬وقب ل عملي ة التأم ل يتطلب خط وات لحل ه‬
‫وكشف ما به من غموض وهي حالة ما بعد التأمل أو حالة فك الغموض‪.‬‬

‫‪        ‬ويمتاز مدخل هولمز بأنه ينظر ويهتم بالمستقبل؛ حيث أنه ال يركز على القوى والعوامل‬
‫التي تؤثر في النظام التعليمي أو رصد الظواهر التربوية وتفسيرها‪ ،‬ولكن يركز على التنبؤ‬
‫بإمكانات نجاح أو فشل برامج وسياسات اإلصالح التعليمي‪ ،‬كما أنه منهج قادر على تقييم نظم‬
‫التعليم أو الظواهر المختلفة‪ ،‬ال للوصول إلى الحكم بأن هذا النظام أو تلك السياسة أفضل عن‬
 ‫أخرى‪ ،‬ولكن للحكم على السياسة التربوية أو البرنامج اإلصالحي في ضوء طبيعة النظام وفي‬
‫ظل الظروف والعوامل والقوى المحيطة به والمؤثرة فيه‪ ،‬ويمر مدخل هولمز بالخطوات التالية‪:‬‬

‫‪    -1‬اختيار المشكلة وتحليلها‪ :‬ويعتمد اختيار المشكلة إلى حد كبير على الباحث‪ ،‬وتصنف‬
‫المشكلة بطرائق متعددة‪ ،‬أهمها التصنيف القائم على أساس المجاالت أو الفروع البحثية‪ ،‬مثل‬
‫المجال االقتصادي أو السياسي‪ ،‬وتصاغ المشكلة بطريقة علمية قائمة على الفرضية‪ ،‬والقابلية‬
‫للبحث واالختيار‪.‬‬

‫‪    -2‬صياغة مقترحات السياسة‪ :‬وفيها يتم تقديم الحلول الممكنة للمشكالت التربوية في شكل‬
‫فروض مؤقتة ال نهائية أو تجريبية‪ ،‬وذلك بإتباع طريقة الفرضية – االستداللية حيث تبدأ‬
‫العملية بفروض قابلة لالختبار والبرهان والتكذيب‪.‬‬

‫‪    -3‬تحديد العواملـ ذات العالقة‪ :‬وللقيام بعملية تحديد العوامل ذات العالقة بسياسات أو حلول‬
‫تعليمية متنبأة‪ ،‬يجب التعرف وتحليل بنية النظام التعليمي‪ ،‬وتحليل البنية التحتية للمجتمع‬
‫بمكوناته المختلفة اقتصادية والسياسية واالجتماعية‪ ،‬وبنية البناء الطبقي وغيرها‪.‬‬

‫‪    -4‬التنبؤ بنتائج السياسات‪ :‬ويعني التنبؤ بنتائج تطبيق السياسات التربوية في بيئات ثقافية‬
‫مختلفة ومقارنتها من خالل الدراسات عبر الثقافية‪ ،‬وذلك بهدف الوصول إلى أفضل الحلول‬
‫التي يمكن أن تحل المشكلة بطريقة فعالة ‪،‬وتمثل هذه الخطوة نوعا من التغذية الراجعة فمن‬
‫خالل التنبؤ بنتائج السياسات التعليمية يمكن تفنيد بعض الفروض وصياغة فروض جديدة‪،‬‬
‫وهناك نوعان من التنبؤ هما التنبؤ قصير األجل‪ ،‬وطويل األجل‪.‬‬

‫نموذج تطبيقي على استخدامـ مدخل براين هولمز‪:‬‬

‫في دراس ة مقارن ة للتغ ير التكنول وجى وإص الح التعليم الث انوي في ك ل من إنجل ترا والس ويد‬
‫بإمكانية اإلفادة منها في جمهورية مصر العربية‪ .‬مرت بالخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬اختيار المشكلة وتحليلها‪ :‬وفيها يتم تناول المتغيرات العالمية المحلية‪ ،‬وما يقابلها من‬
‫متغيرات في المجتمع المصري التي بموجبها تبرز وتحدد لنا مشكلة البحث‪.‬‬

‫‪ -2‬صياغة مقترحات السياسة التعليمية‪:‬ويتم فيها طرح السياسات الحالية المقدمة من كل‬
‫من جمهورية مصر العربية وإنجلترا والسويد‪ ،‬الخاصة بإصالحات التعليم الثانوي في ضوء‬
‫متطلبات التغير التكنولوجي كحلول للمشكلة القائمة‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد العواملـ المتصلة ( ذات العالقة )‪ :‬تختص هذه الخطوة بالتحليل السياسي واالقتصادي‬
‫واالجتماعي والتعليمي في المجتمع المصري ودولتي المقارنة‪ ،‬والى يؤثر على تطبيق سياسات‬
‫إصالح التعليم الثانوي في ضوء متطلبات التغير التكنولوجي ولك من خالل المقارنة‪.‬‬

‫‪ -4‬التنبؤ‪ :‬وتعتبر هذه الخطوة من أهم خطوات أسلوب حل المشكالت ولك ألنها تعنى‬
‫بمدى نجاح الحل المقترح إذا وضع موضع التطبيق في جمهورية مصر العربية‪ ،‬بمعنى‬
‫مدى قابلي تطبيق التصور المقترح إلصالح التعليم الثانوي في ضوء متطلبات التغير‬
‫التكنولوجي على البيئة المصرية‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬

‫ثانيا‪ :‬مدخل جورج بيريداي‬

‫‪        ‬ويسعى بيريداي من خالل مدخله للتعامل مع المشكلة الوصول إلى تعميمات تساعد على‬
‫بناء "نظرية" في العالقات بين النظم التعليمية وسياقاتها المجتمعية‪ ،‬وبالتالي المساهمة في صنع‬
‫السياسة التعليمية‪ ،‬والتجديدات التربوية‪ ،‬وصنع القرار التربوي‪ ،‬وعمليات النقل أو االستعارة‪،‬‬
‫ويميز بيريداي بين نوعين من الدراسات المقارنة هما‪:‬‬

‫‪ -1‬الدراسات المجالية أو المنطقية‬

‫‪        ‬ويقصد بها دراسة منطقة واحدة (بلد واحد أو عدة بالد تجمعها خصائص مشتركة)‪،‬‬
‫وتهتم تلك الدراسات بتدريب وإعداد الباحثين في التربية المقارنة من خالل قيامهم بأنشطة‬
‫متعددة منها جمع واختيار المعلومات‪ ،‬والتسجيل األولي لالنطباعات‪ ،‬وتنمية اإلحساس بطبيعة‬
‫االختالفات الثقافية‪ ،‬وتسير الدراسات المجالية أو المنطقية حسب أسلوب بيريداي المنهجي في‬
‫خطوتين هما‪ :‬الوصف (وتسمى جغرافية التعليم وتعتمد على جمع معلومات تربوية خالصة)‪،‬‬
‫والتفسير (وتعني التحليل االجتماعي وتهتم بتفسير المعلومات والمعطيات التربوية) ‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسات المقارنة‬
‫‪        ‬وتتناول عدة دوألو مناطق في نفس الوقت‪ ،‬وهي استكمال لخطوتي الدراسات المجالية‬
‫(الوصف‪ ،‬والتفسير)‪ ،‬حيث يتبعهما مرحلة المقابلة‪ :‬التي تعني المواجهة أو المناظرة المبدئية‬
‫للمعلومات التربوية التي تم تفسيرها في الدول المختلفة‪ ،‬من خالل ترتيب المادة العلمية‬
‫وإعدادها للمقارنة‪ ،‬وفي النهاية يتم التوصل إلى الفروض أو المعيار الذي سيتم في ضوئه إجراء‬
‫المقارنة كخطوة أخيرة ويتم ذلك إما بالمقارنة المطردة (وهي عملية االنتقال من دولة ألخرى‬
‫في كل جانب من جوانب المقارنة)‪ ،‬والمقارنة التصويرية (وتعقد فيها بشكل عشوائي)‪.‬‬

‫نموذج تطبيقي لمدخل جورج بيريداي‬

‫في دراسة تناولت تطوير مدارس الفصل الواحد بجمهورية مصر العربية في ضوء خبرات‬
‫بعض الدول األخرى‬

‫‪ -1‬تحديد المشكلة‪ :‬وقد تتمثل في انخفاض كفاءة تلك المدارس وعدم تحقيقها ألهدافها‪ ،‬وان‬
‫مناهجها ال تلبى االحتياجات التعليمية للدراسات وعدم توافر المعلمات لبعض المدارس وكذلك‬
‫ضعف اإلمكانات المادية‪.‬‬

‫‪ -2‬الفروض المبدئية‪:‬يمكن أن يقوم البحث على أساس االفتراضات المبدئية التالية‪:‬‬

‫‪‌  ‬أ‪   -‬يؤدى الوصول بالخدمة التعليمية إلى المناطق المحرومة والنائية وتكيفها مع بيئتها إلي‬
‫تحقيق مدارس الفصل الواحد ألهداف التعليم للجميع‪.‬‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬يؤدى ارتباط المحتوى التعليمى بالوسط البيئى واحتياجات الدراسات إلي زيادة فعالية‬
‫مدارس الفصل الواحد‪.‬‬
 ‫‪‌      ‬ج‪       -‬يؤدى اختيار المعلمات من نفس البيئة وتدريبهن إلي زيادة كفاءة مدارس الفصل‬
‫الواحد‪.‬‬

‫‪‌       ‬د‪        -‬يؤدى تعدد أشكال المشاركة المجتمعية والمساندة الحكومية إلي المساهمة في تطوير‬
‫مدارس الفصل الواحد‪.‬‬

‫‪ -3‬واقع المشكلة في مصر‪ :‬ويتم فيها وصف وتحليل لواقع مدارس الفصل الواحد ومحاوالت‬
‫تطويرها ومشكالتها في ضوء العناصر التالية‪:‬‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬األهداف‪ :‬وفقا لما حددتها لوائح وزارة التربية والتعليم‪.‬‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬المحتوى التعليمي‪ :‬وفقا لما هو موجود‪ ،‬ومن واقع ما يدرسه الطالب‪.‬‬

‫‪‌  ‬ج‪   -‬اختبار المعلم وتدريبه‪ :‬حيث يقوم بالتدريس في تلك المدارس مدرسات فقط ويفضل من‬
‫هم في نفس الكفر أو النجع‪ ،‬ويزود الفصل بمدرستين أصليتين من خريجات دور المعلمات أو‬
‫مؤهل عال إحداهما للمواد الثقافية واألخرى للتكوين المهني‪ ،‬ويتم عقد دورات تدريبية‬
‫إلطالعهن على الجديد في المهنة‪.‬‬

‫‪‌  ‬د‪   -‬العالقة بين المدرسة والمجتمع‪ :‬تخضع المدارس إلشراف مديرية التعليم بالمحافظة التابعة‬
‫لها‪ ،‬ويتم تدبير عدد من الموجهين المتخصصين ويفضل من هم في نفس القرية أو العزبة‪.‬‬

‫‪ -4‬تجارب عالمية في هذا المجال‬

‫‪        ‬هناك العديد من التجارب العالمية في مدارس الفصل الواحد مثل المدرسة الجديدة‬
‫(سكويالنويغا ) في كولومبيا‪ ،‬مدارس التحاور واالكتشاف في المكسيك‪ ،‬مدارس الخيمة المتنقلة‬
‫في الفلبين‪ ،‬مدارس المجتمعات الريفية في الهند ‪ ،‬وتم تناول هذه التجارب من خالل األهداف‪،‬‬
‫المحتوى التعليمي‪ ،‬اختبار المعلم وتدريبه‪ ،‬العالقة بين المدرسة والمجتمع‪.‬‬

‫‪ -5‬المقابلة والمقارنة لخبرات الدول ( أوجه التشابه واالختالف ) في ضوء عملية المقابلة‬
‫لمحاور البحث‪ :‬األهداف‪ ،‬والمحتوى التعليمي‪ ،‬وأماكن اختيار المعلم وتدريبه‪ ،‬والعالقة بين‬
‫المدرسة والمجتمع‪.‬‬

‫‪ -6‬إجراءات االستفادة‪ :‬وتتضمن إجراءات تطويرية مرتبطة بمحاور التجارب العالمية‪،‬‬

‫وإجراءات تطويرية عامة ‪.‬‬

‫‪ ‬ثالثا‪ :‬مدخل تحليل النظم‬

‫‪        ‬يحدد هذا المدخل النظام موضوع المشكلة أو النظام الذي يراد وضع قرار بشأنه‪ ،‬ثم‬
‫يحدد مدخالته ومخرجاته وما بينها من عالقات‪ ،‬ثم يبدأ في تعديل المخرجات والمشكالت‬
‫ليتوصل إلى البدائل األمثل مسترشدا بهدف النظام األكبر الذي يحول إلى أهداف إجرائية‪ ،‬وتتم‬
‫المعالجة بأسلوب كمي إال في بعض الحاالت التي يصعب فيها القياس الكمي‪ ،‬واهم ما يميز هذا‬
‫المدخل أنه ينظر إلى النظام بشمولية‪ ،‬وكذلك ككل مترابط ومتفاعل‪ ،‬ويمكن إتباع الخطوات‬
‫التالية عند استخدام هذا المدخل هي كالتالي‪:‬‬

‫‪   -1‬التعرف على النظام من حيث حدوده وأهدافه‪.‬‬

‫‪   -2‬تحديد مدخالت النظام (عناصره وخصائصه)‪ ،‬ومخرجاته (ناتجه أو مردوده) وكيفية‬
‫قياسها‪.‬‬
‫‪   -3‬إيجاد نظم بديلة‪ ،‬والمقارنة بينها وتحديد البديل األفضل‪.‬‬
‫‪   -4‬اعتماد األسلوب الكمي في التحديد والمقارنة والتفضيل‪.‬‬
‫‪   -5‬وضع نتائج التحليل تحت نظر المسئولين التخاذ القرارات العقالنية في ضوئها‪.‬‬

‫‪         ‬ونظرا لتعقد النظم التعليمية فإن عملية التشخيص تركز على بعض المؤثرات والعالقات‬
‫الحساسة في عالقتها بالنظام التعليمي والمبينة من خالل البحوث العلمية التي قد تشير إلى عدم‬
‫قدرة التعليم على الوفاء بمتطلبات خطط التنمية من القوى العاملة‪ ،‬أو تعثر الدارسين في‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫مداخل وأساليب الدراسات المستقبلية‬

‫‪        ‬تعرف الدراسات المستقبلية على أنها" تخصص علمي جديد يحاول فيه الباحث تكوين‬
‫صور مستقبلية متنوعة محتملـة الحدوث‪ ،‬وفى ذات الوقت يهتم بدراسة المتغيرات التى يمكـن‬
‫أن تؤدي إلى احتمال تحقيق هذه الصورة المستقبلية‪ ،‬فهذا العلم يهدف إلى رسم صورة تقريبية‬
‫محتملة للمستقبل بقدر المستطاع"‪.‬‬

‫‪        ‬وتعتبر الدراسات المستقبلية أحد المحددات الهامة في وضع االستراتيجية التعليمية‪ ،‬وذلك‬
‫ألن صانعي االستراتيجيات التربويـة والتعليمية يهتمون بالبحوث التى تتنبأ بالمستقبل المحتمل‬
‫والممكن ألي نظام تربوي في المجتمع‪ ،‬ألنه يعتبر أمرا ضروريا للغايـة عندما نفكر في إصالح‬
‫النظم التعليمية والتخطيط لها‪ .‬ويمكن التمييز بين نمطين أساسيين من الدراسات المستقبلية‪:‬‬

‫‪  .1‬النمط االستطالعي“ ‪ " Exploratory Type‬أو ما يسمى التوقع االستكشافي ويهدف‬

‫أساسا إلى استكشاف صورة المستقبل المتوقع أو المحتمل‪ ،‬وذلك انطالقا من الوضع‬
‫الحاضر آخذا فى االعتبار المعطيات التاريخية‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪  .2‬النمط المعياري " “ ‪Normative Type‬أو التوقع المعياري أو االستهدافي وفيه يتخطى‬
‫الباحث المستقبل المتوقع والممكن تحقيقه إلى رسم صورة المستقبل المرغوب تحقيقه‪ ،‬وفيما‬
‫يلي عرض لبعض أساليب الدراسات المستقبلية‪ ،‬والتي يوضحها الجدول التالي‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫أساليب اإلسقاط‬ ‫األساليب الحدسية أو التأملية‬ ‫أساليب النمذجة‬
‫مد االتجاهات العامة‬ ‫طريقة دلفاى‬ ‫النماذج األيكونومترية‬
‫منحنى الظروف‬ ‫طريقة السيناريو‬ ‫نماذج البرمجة‬
 ‫اإلسقاط بالقرينة‬ ‫االستشارة الفكرية‬ ‫نماذج المحاكاة‬
‫ندوة الخبراء المشابهة أو‬
‫المغايرة‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬أ‪ -‬األساليب اإلسقاطية ‪  Extrapolative Methods‬‬
‫‪        ‬يستخدم اإلسقاط لإلشارة إلى الدراسات التى تركز على المدى الزمني القصير‬
‫الستخالص االتجاهات العامة والعالقات الكمية المستقاة من متابعة ماضي الظاهرة المدروسة‪،‬‬
‫وفيما يلي عرض لبعض من تلك األساليب‪:‬‬
‫أ‪ -1-‬مـد االتجاهات العامة‪ :‬ونقطة البدء فى مد االتجاهات تتمثل فى سلسلة زمنية للمتغير محل‬
‫الدراسة بقصد توفيق خط أو منحنى للنقطة المشاهدة يظهر من خالله االتجاه العام‪ .‬ويتطلب خط‬
‫االتجاه العام معيارا للتوفيق وقد يكون هذا المعيار هو أن يعبر خط االتجاه عن المتوسط العام‬
‫للنقط المشاهدة‪ ،‬أو قد يكون هذا المعيار هو المميز بطريقة المربعات الصغرى أو دالة من‬
‫الدرجة الثانية أو من الدرجة الثالثة‪ .‬وتبنى االتجاهات العامـة بفرض استمرار الظروف‬
‫المحيطة بالظاهرة فى الماضي خالل فترة التنبؤ‪ .‬ومن ثم كانت نقطة الضعف فى طريقة مـد‬
‫االتجاهات العامة هي افتراضها أن القوى التى كانت تؤثر فى الماضي سوف يستمر تأثيرها فى‬
‫المستقبل‪ ،‬وربما أمكن تبرير هذا االفتراض بقصره على المستقبل القريب فقط‪ .‬‬
‫أ‪-2-‬منحنى الظروف‪ :‬هو أسلوب يستخدم فى التنبؤ التكنولوجي لمجموعة من السالسل الزمنية ‪،‬‬
‫كل منها يمثل تكنولوجيا معينة‪ ،‬وهذه الطريقة مبنية على أساس أن التكنولوجيا األكثر تطورا‬
‫تحل محل التكنولوجيا األقل تطورا عندما تصل األخيرة إلى مرحلة تناقص العائد مقاسا بوحدات‬
‫عينية أو نقدية فى بعض األحيان)‪.‬‬
‫أ‪-3-‬طريقة اإلسقاط بالقرينة‪ :‬أي التنبؤ بظاهرة معينة من خالل التعرف على تطور ظاهرة‬
‫أخرى سابقة عليها ومرتبطة بها‪ ،‬وهذه الطريقة مبنية على افتراض أن ظاهرتين تتبعان مسارين‬
‫متوازنين أو مترابطين للنمو بحيث يتبع التطور فى أحدهما التطور فى اآلخر‪.‬‬
‫ب‪ -‬األساليب الحدسية أو التأملية‪Intuitive or Reflective Methods  ‬‬
‫‪        ‬وتتميز هذه األساليب باعتمادها على اجتهادات عدد من الخبراء‪ ،‬وليس شرطا أن يلتزم‬
‫الخبير بأسلوب محدد لنموذج معين فى تكوين تصوره للمستقبل‪ ،‬وهـذا النوع مـن األساليب‬
‫مبنى على افتراض مؤداه أن أبعاد المستقبل متعددة واحتماالته كثيرة وبالتالي يتعذر على فرد‬
‫واحد أو نموذج واحد إدراك هذه األبعاد جميعا‪ ،‬ومن األصوب االستفادة بأكثر من تصور فى‬
‫تصفية الخالفات فى الرأي تدريجيا على نحو يوضـح إجماع الخبراء فى النهاية على رأى معين‬
‫أو على األقل تقليل عدد البدائل الممكنة ‪ ،‬ومن أهم األساليب التى تنتمي إلى هذه المجموعة‪:‬‬
‫ب‪-1-‬أسلوب دلفاى‪ :‬الفكرة األساسية التى يقوم عليها أسلوب دلفاى هي التوصل إلى صورة‬
‫المستقبل الممكن أو المرغوب فيه استنادا إلى آراء عدد من المتخصصين الذين يجمعون بين‬
‫الخبرة فى الموضوع محل البحث و القدرة على االستبصار والحدس‪ ،‬والقدرة على التخيل‬
‫اإلبداعي‪ ،‬ويتم التفاعل بين آراء هؤالء الخبراء بطريق غير مباشر ومن خالل عدد من‬
‫الجوالت‪ ،‬ويعد أسلوب دلفاى من أكثر أساليب البحث استخداما وتطورا فى مجال البحوث‬
‫المستقبلية التى ال تقتصر على التنبؤ االستطالعي بل تدخل أساسا البعد المعياري فى اعتبارها‪.‬‬
‫ب‪-2-‬طريقة السيناريو‪ :‬السيناريو عبارة عن وصف لمجموعة األحداث والتصرفات المحتمل‬
‫وقوعها فى المستقبل والقوى المؤدية إلى وقوعها‪ ،‬ويمكن القول أن السيناريو يتكون من‬
‫عنصرين هما‪ :‬األحداث والتصرفات؛ والمقصود باألحداث تلك الوقائع غـير المقصودة أو التى‬
‫ال يمكن لمتخذ القرار التحكم فيها خالل الفترة الزمنية التى يشملها السيناريو كالتغيرات الجوية‬
‫والكوارث الطبيعية مثال‪ ،‬أما التصرفات فهى التغيرات المقصودة والمتعمدة فى الهيكل‬
 ‫االقتصادي واالجتماعي‪ ،‬ويمكن وصفها باألهداف المرسومة‪ .‬ويكون التركيز فى كتابة‬
‫السيناريو على التصرفات بحيث يفضي كل سيناريو إلى استراتيجية متمـيزة للمستقبل أي‬
‫مجموعة أهداف وبدائل‪ ،‬وتوجد نوعين من السيناريوهات‪ :‬السيناريوهات االستطالعية‪،‬‬
‫السيناريوهات التوقعية‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ب‪– 3-‬االستثارة الفكرية أو العصف الذهني‬

‫‪ ‬تقوم فكرته فى التنبؤ بالمستقبل على رصد تصورات مجموعة من الخبراء والمتخصصين فى‬
‫مجال معين من المستقبل المتوقع لهذا المجال‪ ،‬فهو في األساس عملية ابتكاريه لتوليد أفكار‬
‫جديدة حول ظاهرة ما من خالل إجراء حوار تلقائي بين عدد من الخبراء على نحو يشجع على‬
‫التدفق الحر لألفكار‪ ،‬والمعلومات المرتبطة بهذه الظاهرة من وجهات نظر متعددة‪ ،‬ثم يتم‬
‫تسجيل هذه اآلراء واألفكار ليستخلص منها الصورة المستقبلية للظاهرة‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫ب‪ – 4-‬ندوة الخبراء‬

‫‪ ‬تعتمد هذه الطريقة على إجراء حوار بين عدد من‪  ‬الخبراء يتم إدارته على نحو يشجع على‬
‫التدفـق لألفكار والمعلومات‪ ،‬والتعرض للفكرة الواحدة من وجهات نظر متعددة‪ ،‬وتخلص هذه‬
‫الطريقة إلى تكوين وجهات نظر تستحق المزيد من الدراسة والبلورة‪.‬‬
‫ب‪– 5-‬طريقة المشابهة أو المغايرة‪ :‬تستخدم هذه الطريقة عندما توجد فروق فى معدالت النمو‬
‫والمستويات التكنولوجية أو مستويات التطور االقتصادي بين الدول‪ ،‬فعند إعداد التصورات‬
‫المستقبلية لدولة متخلفة مثال يمكن أن تكتشف طرق ومسالك لتحقيق أهداف معينة تحققت فى‬
‫دول أكثر تطورا عن طريق تحليل خبرات األخيرة فى مراحل نموها األولى المشابهة لوضع‬
‫الدولة المتخلفة اآلن ويمكن أن تكتشف هذه الطرق والمسالك عن طريق‪  :‬إما بمحاكاة تجارب‬
‫الدول المتطورة‪ ،‬واتباع األساليب التى تم األخذ بها فى هذه الدول فى إعداد التصور المستقبلي‬
‫للدول المتخلفة‪ ،‬وتقليد انتقال األولى من حالة التخلف إلى حالة التقدم‪ ،‬وإما بتحليل تجربة الدولة‬
‫المتقدمة واكتشاف األساليب والطرق التى لم تتبعها أو تجربها فى الوصول إلى األهداف‬
‫المحددة‪ ،‬ومحاولـة التعرف على إمكانية استخدام هذه األساليب والطرق فى الدول المتخلفة‪،‬‬
‫وهنا يمكن التساؤل ما أدوات جمع البيانات األكثر استخداما في الدراسات المقارنة؟‬

‫‪ ‬أدوات البحث في الدراسات التربوية المقارنة‬

‫لمعرفة أهم تلك المداخل استخدم هذا الضاغط‪ ‬‬

‫‪        ‬‬
 ‫‪ ‬تعد تلك األدوات وسيلة الباحث لجمع البيانات الالزمة لتحقيق هدفه من البحث‪ ،‬ومن تلك‬
‫األدوات المالحظة‪ ،‬واالستبيان‪ ،‬والمقابلة‪ ،‬ويمكن استخدام واحدة أو أكثر من تلك األدوات تبعا‬
‫لطبيعة مشكلة البحث‪ ،‬وفى الصفحات التالية سيتم توضيح لتلك األدوات‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫أدوات البحث في الدراسات التربويةـ‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫استمارة البحث‬ ‫المقابلة الشخصية‬ ‫المالحظة العلمية‬ ‫أسلوب دلفاي‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -1‬استمارة البحث أو االستبانة أو االستفتاء‬

‫‪        ‬تعرف االستبانة بأنها مجموعة من األسئلة المكتوبة يقوم المجيب باإلجابة عنها؛ وتعد من‬
‫أكثر األدوات استخداما في الحصول على المعلومات من المبحوثين مباشرة‪ ،‬ومعرفة آرائهم‬
‫واتجاهاتهم‪.‬‬

‫أ‪ -‬أنواع االستبانات‬

‫‪        ‬تتنوع االستبانات من حيث طريقة اإلجابة عنها‪ ،‬أو المادة المراد جمعها من خاللها‪ ،‬أو‬
‫أساليب تطبيقها‪ ،‬وفيما يلي توضيح أنواع االستبانات‬

‫أ‪ -1-‬تصنف االستبانات من حيث طريقة اإلجابة عنها إلى‬

‫‪ -‬االستبانة المقيدة‪ :‬وهي تضم أسئلة ذات إجابة محددة؛ يختار فيها المستجيب إجابة من‬
‫استجابات محددة؛ كأن يختار إجابة من عدة إجابات‪ ،‬أو يختار (نعم أو ال)‪ ،‬أو أن يضع عالمة‬
‫أمام كل عبارة تبين اإلجابة المطلوبة‪.‬‬

‫‪ -‬االستبانة المفتوحة‪ :‬وتحتوي أسئلة ليست لها إجابة محددة‪ ،‬ويمكن للمستجيب فيها أن يجيب‬
‫بحرية كاملة‪ ،‬وفقا آلرائه‪ ،‬وبأسلوبه‪ ،‬وبالتالي تأتي استجابات تلك االستبانة متنوعة تنوعا واسعا‬
‫يجعلها صعبة في تفريغها وتبويبها‪.‬‬

‫‪ -‬االستبانات المقيدة المفتوحة‪ :‬وتضم أسئلة من النوعين السابقين بعضها يختار فيها المستجيب‬
‫إجابة من استجابات محددة‪ ،‬وأسئلة أخرى يجيب فيها بحرية‪.‬‬
 ‫أ‪ -2-‬تصنيف االستبانات من حيث المادة المراد جمعها‪:‬‬

‫‪‬وتصنف وفقا لذلك إلى صنفين هما كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬استبانات تهدف إلى جمع معلومات خاصة بالمفحوصين‪ :‬وهي عادة تجمع معلومات بمن توجه‬
‫إليهم االستبانة؛ مثل طبيعة عملهم أو غيرها‪.‬‬

‫‪ -‬استبانات تهدف إلى الوقوف على استجابات الشخص ورغباته واتجاهاته‪ :‬وتدور أسئلة هذه‬
‫االستبانات حول الشخص المستفتى من النواحي الدينية‪ ،‬أو العاطفية‪ ،‬أو مشاكله ‪ ...‬الخ‪.‬‬

‫أ‪ -3-‬تصنيف االستبانات وفقا للطريقة التي يطبق بها ‪:‬‬

‫‪‬تصنف االستجابات وفقاللطريقة التي يطبقها بها الباحث إلى‪:‬‬

‫‪ -‬استبانات تطبق بالمقابلة الشخصية‪ :‬وفيها ينتقل الباحث إلى مكان المجيب ليقابله شخصيا‪،‬‬
‫ويوضح له الهدف من االستبانة‪ ،‬وارتباطها ببحثه‪ ،‬ثم يسلمها له ليجيب عن أسئلتها وهو‬
‫موجود؛ ليوضح له أي استفسارات عن أحد بنود االستبانة‪ ،‬إال أن هذه الطريقة رغم مميزاتها‬
‫تستغرق وقت وجد ومال كثير‪.‬‬

‫‪ -‬استبانات تطبق بالبريد‪ :‬ويكون ذلك بإرسال االستبانة للمستجيب بالبريد العادي‪ ،‬أو البريد‬
‫اإللكتروني‪ ،‬ويتلقى الباحث االستجابات بنفس الطريقة‪ ،‬ويعاب على هذه الطريقة بطئها‪ ،‬وعدم‬
‫ضمان رجوعها للباحث‪.‬‬

‫‪ -‬استبانات تجمع بين الطريقتين السابقتين‪ :‬وتضم تلك االستبانات التي ال يشترط فيها أن يقابل‬
‫الباحث المستجيب‪ ،‬فيطبقها باستخدام الطريقتين حسب ظروف كل من الباحث والمستجيب‪.‬‬

‫ب‪ -‬قواعد تصميم وصياغة عناصر االستبانة‬

‫‪      ‬ينبغي على االستبانة أن تقتصر على المعلومات التي ال يمكن الحصول عليها إال‬
‫باالستبانة‪ ،‬وأن تتناسب مع مستوى المستجيب‪ ،‬ويجاب عنها في وقت قصير قدر اإلمكان‪ ،‬ويتم‬
‫تجريبها وتعديلها في ضوء اآلراء قبل تعميمها‪ ،‬وهناك أمور ينبغي مراعاتها عند صياغة بنود‬
‫االستبانة أهمها ما يلي‪:‬‬
‫ب‪-1-‬أن تكون سهلة وال تحتمل أكثر من معنى‪ ،‬ويمكن فهمها بوضوح‪.‬‬
‫ب‪-2-‬أن تبدأ االستبانة باألسئلة السهلة؛ حتى تستثير اهتمام المجيب‪.‬‬
‫ب‪-3-‬البعد عن العبارات المركبة‪ ،‬وجعل كل سؤال ينصب على جانب واحد محدد؛ حتى سهل‬
‫اإلجابة عنها‪.‬‬
‫ب‪-4-‬تجنب األسئلة التي توحي باإلجابة‪ ،‬أو التافهة التي تكاد تكون إجابتها واضحة ومعروفة‪.‬‬
‫ب‪-5-‬تجنب األسئلة المحرجة أو المستفزة‪ ،‬أو التي تتطلب تفكير معقد‪.‬‬
‫ب‪-6-‬البعد عن استخدام الكلمات الصعبة أو التي تحمل أكثر من تفسير‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -2‬المقابلة الشخصية‬
 ‫‪        ‬تعرف المقابلة الشخصية بأنها محادثة بين شخصين يبدأها الشخص الذي يجري المقابلة‬
‫(الباحث) ألهداف معينة؛ وتهدف إلى الحصول على معلومات وثيقة الصلة بالبحث‪ ،‬ويركز فيها‬
‫على محتوى محدد بأهداف بحثية؛ لتوصيف منظم أو تنبؤ أو شرح‪.‬‬

‫‪        ‬وتصلح المقابلة لألوساط التي تنتشر فيها األمية‪ ،‬وتضمن أن يستجيب المفحوص على‬
‫جميع األسئلة دون تجاهل‪ ،‬وتتيح الفرصة للمستجيب لالستفسار عن بعض األمور المتعلقة‬
‫بالمقابلة‪ ،‬وتساعد على جمع معلومات كثيرة وشاملة عن كافة جوانب الموضوع المراد بحثه‪.‬‬

‫‪        ‬وتستخدم المقابلة كأداة لجمع البيانات‪ ،‬عندما يتعذر أو ال يكفي استخدام األدوات‬
‫األخرى؛ مثل االستبانة أو المالحظة ‪ ...‬نظرا لحاجة البحث إلى معلومات كثيرة ومتعمقة‪.‬‬

‫أ‪-‬أنواع المقابالت الشخصية‬

‫‪        ‬تتنوع المقابالت الشخصية وفقا لعدد المشاركين فيها‪ ،‬أو طبيعة إجراءاتها‪ ،‬أو الغرض‬
‫منها‪ ،‬وفيما يلي وصف مختصر لكل منها‪:‬‬

‫أ‪ -1-‬تصنيف المقابالت وفقا لعدد المجيبين عنها‬

‫تصنف المقابالت الشخصية وفقا لعدد المستجيبين (أفراد العينة) إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬مقابالت فردية‪ :‬تتم بين الباحث ومجيب واحد فقط‪.‬‬

‫‪ -‬مقابالت جماعية‪ :‬وتتم بين الباحث ومجموعة من المجيبين في مكان واحد وزمان واحد‪،‬‬
‫وتحدث بطريقتين أن يسمح للمجموعة أن تتشاور وتخرج باستجابة وحيدة‪ ،‬أو أن يستجيب كل‬
‫فرد وتسجل استجابته وبعدها تحلل استجابة المجموعة‪.‬‬

‫أ‪ -2-‬تصنيف المقابالت وفقا لطبيعة إجراءاتها‪:‬‬

‫‪‬تصنف المقابالت الشخصية وفقا لطبيعة إجراءاتها إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬مقابلة مقننة‪ :‬وتحدد فيها األسئلة واإلجابات المسموح بها للمجيب سلفا‪ ،‬وتوجه تلك األسئلة‬
‫واإلجابات للمستجيب بنفس الطريقة والترتيب بحيث تتشابه المقابالت تماما‪ ،‬وتمتاز هذه‬
‫المقابالت بسهولة تحليلها‪ ،‬وأنها أكثر علمية‪.‬‬

‫‪ -‬مقابالت غير مقننة‪ :‬وتكون مرنة‪ ،‬والقيود على المستجيبين قليلة‪ ،‬ويراعى فيها الشخص‬
‫المستجيب وظروفه‪ ،‬إال أن هذا النوع من المقابالت يصعب تحليله‪.‬‬

‫أ‪ -3-‬تصنيف المقابالت وفقا للغرض منها‪:‬‬

‫‪‬تصنف المقابالت الشخصية وفقا للغرض منها إلى‪:‬‬

‫‪ -‬مقابلة غير موجهة‪ :‬وفيها يعطى للمستجيب الحرية للتعبير عن مشاعره الذاتية بتلقائية‪،‬‬
‫وبالقدر الذي يرتضيه‪ ،‬وال توجه للمستجيب أسئلة معدة‪ ،‬ويقتصر دور الباحث على شرح النقاط‬
‫الغامضة وتوضيحها‪ ،‬وإعادة صياغة إجابات المستجيب‪ ،‬ودفعه لإلجابة في أقل قدر ممكن من‬
‫التوجيه أو التحكم‪.‬‬

‫‪ -‬مقابلة موجهة‪ :‬ويفرض فيها مزيد من التحكم في نوعية األسئلة المستخدمة‪ ،‬وتقتصر المناقشة‬
‫فيها على أجزاء معينة من خبرات المستجيب؛ فهي تركز على االستجابات الذاتية للمستجيب عن‬
 ‫موقف معين كان مشاركا فيه‪ ،‬ويقوم الباحث بتحليل عناصر هذا الموقف قبل إجراء المقابلة‪،‬‬
‫والتوصل من خالل تحليالته لمجموعة فروض مرتبطة بهذه العناصر يبنى في ضوئها دليل‬
‫للمقابلة‪.‬‬

‫ب‪ -‬عوامل نجاح المقابلة‬

‫‪        ‬لضمان نجاح المقابلة يجب اإلعداد المسبق للمقابلة‪ ،‬وتكوين عالقة ودية مع المستجيب‬
‫الكتساب ثقته وبالتالي يستجيب بحرية‪ ،‬وأن يسجل الباحث جميع إجابات المستجيب وأي‬
‫مالحظات أخرى‪ ،‬وفيما يلي عرض لبعض األمور المهمة التي ينبغي مراعاتها لنجاح المقابلة‪:‬‬
‫ب‪-1-‬أن يتم التدريب السابق للمقابلة بإجراء تدريبات تمثيلية؛ بهدف التدريب على طرح األسئلة‬
‫وتسجيل االستجابات‪.‬‬
‫ب‪-2-‬إعداد تخطيط مفصل للمقابلة‪ ،‬يتضمن قائمة األسئلة التي توجه للمستجيبين الذين تجرى‬
‫معهم المقابلة‪.‬‬
‫ب‪-3-‬أن تكون األسئلة واضحة ودقيقة ومحددة وقصيرة وغير مركبة‪.‬‬
‫ب‪-4-‬أن يشرح الباحث معنى أي سؤال قد يسيء المستجيب فهمه؛ حتى تكون اإلجابة مالئمة‬
‫لمقصد الباحث من السؤال‪.‬‬
‫ب‪-5-‬أن يتأكد الباحث من صدق المفحوص وإخالصه‪ ،‬وذلك من خالل طريقته في اإلجابة وما‬
‫يظهر على وجه من تعبيرات‪.‬‬
‫ب‪-6-‬أن يتجنب الباحث التأثير على المستجيب‪ ،‬وأن يكون موضوعيا قدر اإلمكان‪.‬‬
‫ب‪-7-‬أن يسجل الباحث إجابات المستجيب بدقة وبسرعة‪ ،‬ويفضل كتابتها‪.‬‬
‫ب‪-8-‬أال تتحول المقابلة إال صورة تحقيق أو استجواب أو محاكمة؛ حتى ال يؤدي ذلك إلى‬
‫ضيقه ورفضه التجاوب مع الباحث‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -3 ‬المالحظة العلمية‬
‫‪        ‬تعد المالحظة العلمية هي مشاهدة مقصودة ودقيقة ومنظمة وعميقة لظاهرة ما‪ ،‬ويستعان‬
‫فيها بآالت وأدوات دقيقة تتالءم مع طبيعة هذه الظاهرة‪ ،‬فالمالحظة مشاهدة الوقائع والظواهر‬
‫مشاهدة منهجية تعتمد على الحواس وبعض أدوات الرصد والقياس‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬أ‪ -‬أنواع المالحظة‬

‫يمكن تصنيف المالحظة وفقا لطبيعة إجراءاتها إلى نوعين هما‪:‬‬
 ‫أ‪ 1/‬المالحظة البسيطة‪ :‬ويقوم الباحث فيها باستخدام حواسه في مشاهدة الجوانب المتعلقة‬
‫بظاهرة ما أو مشكلة معينة‪ ،‬وال يستخدم فيها أدوات للمالحظة‪ ،‬وتتم بصورة تلقائية‪ ،‬وال تخضع‬
‫للضبط العلمي‪.‬‬

‫أ‪ 2/‬المالحظة المقننة‪ :‬وتتم وفق خطة معينة ومبرمجة؛ فهي مالحظة دقيقة وعميقة ومتأنية‬
‫وموجهة وهادفة‪ ،‬وتخضع للضبط العلمي‪ ،‬وتستخدم أدوات رصد وقياس محددة‪.‬‬

‫ب‪ -‬معايير نجاح المالحظة‪:‬‬

‫‪        ‬عند إجراء عملية المالحظة ال بد أن يكون لها أهداف محددة‪ ،‬وتحدد العناصر أو األشياء‬
‫التي تخضع للمالحظة‪ ،‬وتحديد وتصميم أدوات للمالحظة‪ ،‬وتحديد مجتمع وعينة الدراسة‪،‬‬
‫والوقت الالزم للمالحظة‪ ،‬وفيما يل عرض لألمور الواجب مراعاتها إلنجاح المالحظة‪:‬‬
‫ب‪-1-‬أن تكون لدى الباحث معلومات سابقة عن موضوع المالحظة وأهدافها‪.‬‬
‫ب‪-2-‬أن يشترك مع الباحث أكثر من فرد في عملية المالحظة؛ لضمان دقة المالحظة‬
‫وموضوعيتها‪.‬‬
‫ب‪-3-‬أن يكون على دراية باألخطاء المتكررة التي تحدث دائما في المالحظة لتفاديها واإلقالل‬
‫منها‪.‬‬
‫ب‪-4-‬أن يقوم بتسجيل المالحظات ويلخصها عقب حدوثها مباشرة‪.‬‬
‫ب‪-5-‬أن يكون على دراية تامة باستخدام أدوات المالحظة‪.‬‬
‫ب‪-6-‬أن يؤجل تفسير مالحظاته إلى ما بعد جمع البيانات حفاظا على الموضوعية والوصول‬
‫إلى الصورة كاملة‪.‬‬

‫‪ -4‬أسلوب دلفاى‪Delphi Technique  ‬‬

‫‪        ‬يعتبر هذا األسلوب من أفضل وسائل الحصول على معلومات‪ ،‬ويتعامل مع الخبراء وهم‬
‫عناصر ال بد أن تتوفر فيهم شروط معينة ومواصفات محدودة‪.‬‬
‫‪        ‬ويهدف أسلوب دلفاى إلى استخراج آراء الخبراء عن المستقبل بطريقة منظمة‪ ،‬حيث‬
‫تتاح الفرصة لمجموعة من الخبراء بالتعاون مع بعضهم البعض لتفهم وتعديل وتغيير آرائهم من‬
‫خالل اضطالعهم على أفكار اآلخرين‪ ،‬أي أن أسلوب دلفاى يفصل الخبراء ماديا ولكنه يتيح‬
‫الفرصة لتفاعل أفكارهم‪ ،‬ويتم اختيار المشاركين فى حل المشكالت بأسلوب دلفاى من بين‬
‫الخبراء المشهود لهم بالكفاءة العالية والتميز والخبرة فى تخصصهم ويتم تنفيذ األسلوب من‬
‫خالل عدد من الدورات تعطى فيها للمشارك فرصة بعد كل دورة إلعادة التقييم فى ضوء آراء‬
‫اآلخرين‪ .‬والجدير بالذكر أن هذا األسلوب يتم عن طريق أسئلة توجه إلى هؤالء المشاركين من‬
‫خالل قوائم استقصاء أو المقابالت الشخصية‪ ،‬وذلك تجنبا ألسلوب المواجهة الشخصية بين‬
‫هؤالء الخبراء‪ ،‬وما يترتب عليها من عيوب ؛ أهمها سيطرة بعض هؤالء األفراد على عملية‬
‫اتخاذ القرار‪،‬ضياع الوقت والجهد أثناء المناقشات‪،‬الضغط على بعض األفراد لالمتثال لرأى‬
‫المجموعة‪.‬‬
‫‪        ‬وقد كانت أولى استخدامات هذا األسلوب فى التنبؤ ببعض النواحي التكنولوجية‪ ،‬والتنبؤ‬
‫ببعض الظواهر االجتماعية‪ ،‬وتحديد اتجاهات األفراد‪ .‬وأيضا استخـدم أسلوب دلفاى فى إجراء‬
‫عدة تنبؤات أهمها الطلب على المنتجات الجديدة‪ ،‬الطلب على المنتجات الحالية‪ ،‬تحديد اتجاهات‬
‫الحكومة‪.‬‬
‫أ‪ -‬مميزات أسلوب دلفاى‪      :‬يتسم أسلوب دلفاي بعدة مميزات أهمها ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ 1-‬عدم التقاء المشاركين (‪)Anonymity‬‬
 ‫‪        ‬فعدم معرفة الخبراء المشاركين لبعضهم البعض يمكنهم من اإلدالء بآرائهم بحرية‬
‫وموضوعية دون التعرض لتأثير الشخصيات الهامة أو الحرج الذى يظهر فى المناقشات‬
‫المباشرة أو الحرج من تغيير آرائهم بين دورة وأخرى‪ .‬وهـذا يجعله يتصف بأنه أسلوب علمي‬
‫موضوعي نظرا إللغائه عامل التأثير المباشر لألشخاص على نوع الرأي أو االتجاه‪.‬‬
‫أ‪ 2-‬التحكم في اإلجابات (‪)Controlled Feedback‬‬
‫‪        ‬تجرى هذه العملية من خالل دورات متعاقبة‪ ،‬وبعد كل دورة يتم تلخيص اإلجابات‬
‫الفردية وإمداد المشاركين بالنتائج قبل بداية الدورة الجديدة‪ ،‬ويحق لكل مشارك تعديل تقييمه‬
‫السابق فى ضوء وجهات النظر التى أحيط بها‪ ،‬وتبدأ الدورة بتغذية عكسية على شكل ملخص‬
‫لنتائج الدورة السابقة‪ ،‬ويحتوى هذا الملخص على قياس لالتجاه العام واالنحراف عنه‪ ،‬وما‬
‫أجمعت عليه اآلراء‪ ،‬وتهدف التغذية العكسية إلى التخلص من المعلومات التى ليست ذات صلـة‬
‫بالموضوع أو الزائدة عن الحاجة التى يتم تداولها بين المشاركين‪ ،‬كما أنها تعين الخبراء على‬
‫مراجعة تقديراتهم وتلفت نظرهم للعوامل التى لم يأخذوها فى اعتبارهم أو أهملوها‪ ،‬أو أخذوها‬
‫بشكل خاطئ فى المرات السابقة‪ ،‬أو أعطوها وزنا أكبر مما تستحق‪ ،‬وإذا كان رأى الخبير فى‬
‫معيار يختلف اختالفا حادا عن الرأي العام وقام بالتمسك به دون أن يتنازل عنه من دورة إلى‬
‫أخرى‪ ،‬فيجب على محلل النظم أن يطلب منه كتابة مـبررا لهذا الرأي‪ ،‬ويتم هذا االتصال‬
‫ويتوالى حتى تضيق الفجوة وتتقارب اآلراء)‪ .‬وهذا يصفه بأنـه أسلوب نظامي حيث أنه يستخدم‬
‫منهج تحليل النظم فى تطبيقه‪ ،‬كما أنه أسلوب أمبير يقي ال يعتمد على انطباعات أو تأمالت أو‬
‫رؤى شخصية خبرية أو منطقية‪.‬‬
‫أ‪ – 3-‬القياس اإلحصائي لرد فعل المجموعة ‪Statistical Measure of Group(  ‬‬
‫‪)Response‬‬
‫‪        ‬حيث إن المشارك يبدى فى كل دورة وجهة نظره كميا باستخدام المقياس المتفق عليه‪،‬‬
‫ويقوم محلل النظم بالتحليل اإلحصائي إلجابات المجموعة بعد كل دورة وإظهار مـدى انتشارها‬
‫وتحديد الحد األقصى واألدنى بعد كل دورة باإلضافة إلى ذلك فإن أسلوب دلفاى يعتبر من أحد‬
‫طرق التحليل اإلجرائي األقرب إلى ميدان التربية‪ ،‬فهو يصلح لشتى الميادين فضال عن مالءمته‬
‫بوجه خاص للموضوعات ذات الطابع الكيفي‪ ،‬كما أنه أحد الطرق األساسية التى تستخدم فى ما‬
‫يعرف بالتنبؤات التكنولوجية‪ .‬كما يعتبر أيضا من أخصب أساليب دراسة المستقبل فى مجال‬
‫التنبئوات االجتماعية‪ ،‬وذلك ألنه يجمع بين أكثر من أسلوب من أساليب الدراسات المستقبلية‪،‬‬
‫فهو يجمع بين األساليب الحدسية واالستطالعية والمعيارية فى توليفة واحدة قادرة على‬
‫استشراف اجتماعي وتكنولوجي للمستقبل‪      .‬‬
‫ب‪ -‬خطوات تطبيق أسلوب دلفاي‬
‫‪        ‬تتلخص خطوات أسلوب دلفاى فيما يلي‪:‬‬
‫ب‪ -1-‬تحديد المشكلة والتعرف عليها؛ أي وصف المشكلة محور الدراسة وتحديدها تحديدا‬
‫واضحا ودقيقا حتى يستطيع الخبراء تقديم اإلجابات السليمة التى تساعد فى حل هذه المشكلة‪.‬‬
‫ب‪-2-‬اختيار الخبراء‪ :‬وتتم عملية االختيار فى ضوء عدة أسس أهمها‪:‬‬
‫‪        ‬الخبرة السابقة في إجراء التنبوءات – االستعداد لبذل الجهد واالستمرار فى عملية التنبوء‬
‫– السمعة الحسنة (حياد – موضوعية – نزاهة) – شغل وظائف ذات صلة بالمشكلة محور‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫ب‪ -3-‬الحصول على أراء الخبراء‪ :‬ويستخدم في ذلك قوائم االستقصاء‪ ،‬ومن خالل عدة دورات‬
‫يتم فى أولها تعريف الخبراء بالمشكلة محور الدراسة‪ ،‬ثم يطلب من كل منهم تحديد المعلومات‬
‫التى يرى ضرورتها لحل هذه المشكلة‪.‬‬
‫ب‪ -4-‬تكرار اإلجراءات مع التغذية المرتدة‪ :‬حيث يتم تزويد الخبير بالمعلومات التى طلبها ‪،‬‬
‫ويطلب منه إبداء الرأي فى حل المشكلة قيد البحث‪ ،‬ويتكرر ذلك عدة مرات‪  ،‬وفى كل مرة يتم‬
 ‫تقديم المعلومات المطلوبة‪ ،‬وقياس درجة تشتت اإلجابات السابقة‪ ،‬ويستمر ذلك حتى الدورة قبل‬
‫األخيرة‪ ،‬وفيها يتم تلخيص المعلومات التى طلبت بواسطة الخبراء وإرسالها لكل خبير إلبداء‬
‫الرأي النهائي فى حل المشكلة‪.‬‬
‫ب‪ –5-‬تقييم إجابات الخبراء‪ :‬وذلك بتجميع إجابات الخبراء – بعد تزويدهم بملخص لجميع‬
‫المعلومات التى طلبت فى الدورات السابقة – ومحاولة التوصل إلى رأى جماعي بخصوص‬
‫المشكلة محور الدراسة‪.‬‬
‫ج‪ -‬طرق استخدام أسلوب دلفاي‬
‫‪‬هناك عدة طرق الستخدام أسلوب دلفاى منها ما يلي‬
‫جـ‪-‬ا– طريقة دلفاى التقليدية ‪Conventional Delphi‬‬
‫‪        ‬تساعد هذه الطريقة فى الوصول إلى إجماع الرأي حول القضايا المثارة للدراسة ‪ ،‬وذلك‬
‫عن طريق تقديرات كل فرد فى المجموعة ‪ ،‬ثم تقديرات المجموعة معا ‪ ،‬ومقارنة تقديرات‬
‫األفراد بتقديرات المجموعة ‪ ،‬ثم يطلب من كل فرد إعادة النظر فى تقديراته فى ضـوء تقديرات‬
‫المجموعة ‪ ،‬مبررا سبب اختالفه عن المجموعة إذا كان هناك اختالف ‪ ،‬مع القيام بعدة دورات‬
‫متتالية لمحاولة الوصول إلى تقارب وإجماع فى الرأي ‪ ،‬وإذا لم يحدث هذا التقارب أو اإلجماع‬
‫فيحاول الباحث الوقوف على األسباب التى تقف وراء تمسك األعضاء المخالفين بآرائهم ‪ .‬وتنفذ‬
‫هذه الطريقة من خالل تصميم استبانه أو استطالع للرأي حول الموضوع المدروس وترسل هذه‬
‫االستبانة باليد أو بالبريد إلى مجموعة من الخبراء المتخصصين فى هذا لموضوع لإلجابة عنها‬
‫… ثم تتوالى بعد ذلك الخطوات سالفة الذكر ‪.‬‬
‫‪        ‬ويستخدم فى هذه الطريقة نوعان من االستبيانات ‪ ،‬إما استقرائية‪   Induction‬حيث‬
‫يقدم للخبراء سؤال مباشر عن المجال موضوع الدراسة ‪ ،‬وتترك لهم حرية اإلدالء‬
‫بتصوراتهم ‪ ،‬وإما استنتاجيه ‪   Deduction‬وفيها يقدم للخبراء معلومات عامة عن الموضوع‬
‫يعقبها مجموعة من األسئلة المفتوحة النهائية ‪  Open – ended‬ليعلقــوا عليها ويضعــوا‬
‫تقديراتهـم ‪ ،‬ومــن تحليل المعاني فى استبانة الجولة األولى تصمم استبانة الجولة الثانية ‪   .‬‬
‫جـ‪ -2-‬طريقة مؤتمر دلفاى ‪Delphi Conference‬‬
‫‪        ‬وفى هذه الطريقة يستبدل الفريق المنفذ للدراسة بكمبيوتر مبرمج ‪ ،‬بحيث يقوم هو‬
‫بتجميع النتائج واإلجابات الواردة وتصنيفها والوصول إلى االتجاهات العامة لها فى أقصر وقت‬
‫ممكن وبذلك يختصر الوقت المستهلك فى تلخيص نتائج كل جولة من جوالت دلفاى‪ ،‬حيث‬
‫تعطى لعملية االتصال وقتها الفعلي ‪ ،‬لذلك أطلق على هذه الصورة أسلوب الوقت الحقيقي‪،‬‬
‫ويالحظ في هذا النوع أنه من الضروري أن تكون كل مالبسات وظروف عملية االتصال‬
‫محددة ومعروفة من قبل ‪ ،‬وذلك بعكس األسلوب التقليدي الذى يقوم فيه فريق المالحظة بضبط‬
‫هذه الظروف كدالة لنتائج االستبانة‪.‬‬
‫جـ‪ –3-‬صورة دلفاى السياسات ‪The Policy Delphi‬‬
‫‪        ‬وال تسعى إلى الوصول إلجماع فى الرأي حول موضوع معين أو إيجاد حل وحيد‬
‫للمشكلة ‪ ،‬بل تسعى للكشف عن اتجاهات واختالفات أساسية‪ ،‬تفيد فى الوصول إلى طرح‬
‫مجموعة بدائل أو حلول لتدعيم خطط أو سياسات مطروحة‪.‬‬
‫جـ‪ –4-‬صورة دلفاى القرارات ‪The Decision Delphi‬‬
‫‪        ‬وتسعى هذه الصورة إلى التوصل إلى صنع القرارات الخاصة بمجال معين‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل تنسيق خطوط عريضة وعامـة من األفكار حول هذا المجال‪ ،‬مع األخذ فى االعتبار كافة‬
‫التطورات والتغيرات التى يمكن أن تحدث فى المستقبل فى هذا المجال ‪ ،‬وهى بذلك أعم وأشمل‬
‫من الصور السابقة‪.‬‬
‫جـ‪ – 5-‬صورة دلفاى األثنوجرافي ‪The Ethnographic Delphi Technique‬‬
‫‪         ‬وفى هذه الطريقة يدمج أسلوب دلفاى الذى يستخدم فى دراسة التطورات المستقبلية‬
‫للظاهرة ‪ ،‬مع األساليب األثنوجرافية التى تستخدم فى دراسة ماضى وحاضر الظاهرة ‪.‬‬
 ‫د‪ -‬أنواع االستبيانات المستخدمة فى أسلوب دلفاى‬
‫‪‬يستخدم فى أسلوب دلفاى فى التنبؤ نوعان من االستبيانات هما‬
‫د‪–1-‬استبيانات مفتوحة ‪ :‬وهي استبيانات تتضمن سؤاال أو مجموعة من األسئلة توجه إلى‬
‫مجموعة الخبراء المختارين ويطلب منهـم اإلجابة على هذه األسئلة والتعبير عن آرائهم أو‬
‫رؤاهم وتصوراتهم المستقبلية بحرية وتضم هذه االستبيانات نوعين ‪:‬‬
‫–استبيانات استقرائية‪ :‬وفيها يقدم للخبراء سؤاال أو أكثر عن الموضوع الذى يطلب من كل‬
‫خبير وضع تصوراته أو تقديم آرائه نحوه‪ ،‬وعادة ما يتم تطبيق االستبيان بطريقة مكتوبة أو‬
‫تقديم األسئلة بطريقة شفوية وتسجيل استجابات الخبراء على شرائط يعاد استرجاعها بطريقة‬
‫مكتوبة ‪.‬‬
‫–استبيانات استنتاجيه‪ :‬وفيها يقدم للخبراء معلومات كافية عن المجال موضوع الدراسة وآخر‬
‫التقدمات أو البيانات عنه ‪ ،‬ثم يطلب من كل خبير اإلجابة على أسئلة مفتوحة ليعبر كل خبير‬
‫عن رأيه أو تصوراته أو تنبؤاته فى ضوء المعطيات التى قدمت له‪.‬‬
‫‪        ‬وعادة ما يستخدم هذا النوع من االستبيانات المفتوحة فى الدورة األولى من أسلوب دلفاى‬
‫تمكينا للخبير للتعبير عن رأيه أو تصوراته المستقبلية بحرية وتلقائية‪.‬‬
‫د‪ –2-‬استبيانات مقيده‪ :‬وهى استبيانات يعدها الباحث فى ضوء تحليل بيانات االستبيان األول‬
‫المفتوح ‪ ،‬وتستخدم هـذه االستبيانات فى الدورات التالية أي الثانية والثالثة والرابعة إذا احتاج‬
‫األمر إلى ذلك‪ ،‬وفيها يقوم الباحث بتحليل البيانات المستقاة من االستبيان األول المفتوح ويضع‬
‫هذه البيانات فى صورة عبارات ويطلب من الخبير اإلجابة على هذه العبارات فى صورة‬
‫مقياس ثنائي (موافق – غير موافق) أو صورة مقياس متدرج من عدة درجات لتحديد الوزن‬
‫النسبي ألهمية العبارات‪   .‬‬
‫‪        ‬وفي النهاية على الباحث أن يحدد المنهج الذي يتناسب مع مشكلة بحثه‪ ،‬مع مراعاة أنه‬
‫يمكن استخدام أكثر من منهج إذا استدعى معالجة المشكلة ذلك‪ ،‬وعلى الباحث أن يستخدم األداة‬
‫أو األدوات الالزمة لجمع البيانات والمعلومات الالزمة لمعالجة مشكلة البحث والتوصل إلى‬
‫الحلول‪.‬‬

‫الوحدة الرابعة‬

‫تحديد المصطلحات وصياغة الفروض‬

‫تعريف المفهوم أو المصطلح‬
‫صعوبة تحديد المفاهيم أو المصطلحات‬
‫كيفية تحديد المفاهيم‬
‫أمثلة تطبيقية علي المفاهيم‬
‫صياغة الفروض‬
‫‪ ‬الوحدة الرابعة‬
‫تحديد المصطلحات وصياغة الفروض‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬تدور الوحدة حول المقصود بالمصطلحات و الصعوبات التي تواجه الباحث في‬
‫تحديدها و القواعد التي يجب إتباعها لتحديد المصطلحات تحديدا دقيقا‪ ،‬والمقصود بفروض‬
‫الدراسة واألساليب المختلفة لصياغة الفروض و الشروط األساسية لصياغة فروض البحث‬
‫التربوي صياغة علمية سليمة وأهميتها في البحث العلمي التربوي‪.‬‬
‫يعتبر تحديد المصطلحات والمفاهيم جزءا جوهري ا وأم را ض روريا في البحث العلمي‪،‬‬
‫وكلما اتسم هذا التحديد بالدقة والوضوح سهل على القراء ال ذين يت ابعون البحث إدراك المع اني‬
‫واألفكار التي يريد الباحث التعبير عنها دون أن يختلف وا في فهم م ا يق ول‪ ،‬وهن ا يمكن التس اؤل‬
‫ماذا نعني بمصطلحات الدراسة؟ وكيفية تحديد تلك المفاهيم؟‬

‫أوال‪ :‬تعريف المفهوم أو المصطلح‬

‫يعرف المفهوم بأنه تجريد ذه ني لفك رة في ذهن اإلنس ان‪ ،‬ويع رف أيض ا بأن ه الوس يلة‬
‫الرمزية التي يستعين بها اإلنسان للتعبير عن المعاني واألفكار المختلفة بغية توصيلها لغ يره من‬
‫الن اس‪ ،‬وفي ض وء ذل ك يك ون النظ ام ال تربوي‪ ،‬واالتجاه ات العالمي ة المعاص رة‪ ،‬والسياس ة‬
‫التربوية ‪ ...‬وغيرها من المصطلحات والمف اهيم التربوي ة م ا هي إال دالل ة لفك رة وتص ور لم ا‬
‫تعنيه هذه الكلمات في الواقع‪.‬‬

‫وهناك بعض المف اهيم ال تي يص عب تحدي دها تحدي دا دقيق ا وواض حا؛ حيث إنه ا تع ني‬
‫الكثير من المعاني لمختلف األفراد خاصة في العلوم اإلنسانية‪ ،‬ون ادرا م ا تتف ق التع اريف ال تي‬
‫يضعها الباحثون لمفهوماتهم‪.‬‬

‫ولذا يسعى الباحثون دائما لوضع م ا يس مى " التعري ف اإلج رائي" وال تي تع رف بأنه ا‬
‫التعبير بوضوح عن ظاهرة أو إجراء ويمكن التحقق من صحته‪ ،‬وتستخدم التع اريف اإلجرائي ة‬
‫في الدراس ات نظ را لص عوبة وج ود تعري ف ق اطع للمص طلحات في مج ال العل وم اإلنس انية‪،‬‬
‫والمفاهيم تعبر عن الصفات المجردة التي تشترك فيها األشياء والوقائع والحوادث دون أن تعني‬
‫واقعة أو حادثة بعينها أو شيئا بذاته‪ ،‬وأن بعض المف اهيم يس هل تحدي دها ألنه ا تع بر عن أش ياء‬
‫ملموسة يمكن اإلشارة إليها أو التعبير عنه ا بالحرك ة‪ ،‬وبعض ها يص عب تحدي دها تحدي دا دقيق ا‬
‫واضحا ألنها تعبر عن أشياء غير ملموسة‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫ثانيا‪ :‬صعوبة تحديد المفاهيم أو المصطلحات‬

‫يختلف الباحثين في تحديدهم للمفاهيم لعدة أسباب أهمها ما يلي‪:‬‬

‫‪    -1‬تنشأ المفاهيم نتيجة لخ برة إنس انية مش تركة‪ ،‬ولم ا ك انت ه ذه الخ برات تختل ف ب اختالف‬
‫األفراد والجماعات‪ ،‬فإن مفهوم المصطلحات يختلف من فرد آلخر ومن بيئة ألخرى‪.‬‬

‫‪    -2‬قد يكون لبعض المفاهيم أكثر من معنى‪ ،‬فعلى س بيل المث ال مفه وم "الثقاف ة" ق د يس تخدمه‬
‫البعض ليصف به سلوكا لطبقة معينة‪ ،‬ويستخدمه البعض ليعبر به عن طاق ة المجتم ع على‬
‫الخل ق واإلب داع‪ ،‬ويس تخدم ليع بر عن مس توى تعليمي معين‪ ،‬ل ذا يجب توض يح المع نى‬
‫المقصود من المفهوم منعا للتداخل والتأويل‪.‬‬

‫‪    -3‬بعض المفاهيم تعتبر مشتركة وغامضة في الوقت ذاته‪.‬‬

‫‪    -4‬تغير المفهوم العلمي بمرور الوقت نتيج ة لتق دم العل وم‪ ،‬فكلم ا ارتقى العلم ظه رت مف اهيم‬
‫نوعية تؤدي بعض ما كانت تؤديه المفاهيم العامة‪.‬‬
‫هذا وت زداد ص عوبة تعري ف المفه وم إذا لم يج د الب احث دراس ات أخ رى تن اولت ه ذا‬
‫المفهوم قد تعينه على تحديده وتوضيح مجاله‪ ،‬ل ذا يلج أ الب احث إلى تحدي د مفهوم ه عن طري ق‬
‫إجراء معين يساعد على إيضاح دالالت المفهوم‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬كيفية تحديد المفاهيم‬

‫لتحديد المفاهيم تحديدا دقيقا يمكن االستفادة بالقواعد اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد الخصائص البنائية والخصائص الوظيفيةـ للمفهوم‪:‬‬

‫تش ير الخص ائص البنائي ة ‪ Structural Properties‬لألش ياء إلى المكون ات ال تي‬
‫تتكون منها هذه األشياء‪ ،‬وكذا التغييرات التي تطرأ على خصائصها‪ ،‬أم ا الخص ائص الوظيفي ة‬
‫‪ Functional Properties‬فإنه ا تش ير إلى الوظيف ة أو مجموع ة الوظ ائف ال تي تؤديه ا‬
‫األشياء‪.‬‬

‫فتعري ف التنظيم بأن ه العم ل على إيج اد حال ة ت وازن في المش روع‪ ،‬وذل ك عن طري ق‬
‫تحديد أهدافه‪ ،‬وتوضيح وسائل تحقيقها بتناس ق كام ل وانس جام ت ام‪ .‬وتحلي ل مختل ف الوظ ائف‬
‫الالزمة لتحقيق هذه األهداف مع بيان السلطات المخولة لها ومسئولياتها‪ ،‬وتوضيح م ا بينه ا من‬
‫عالقات مع إيجاد وسائل فعالة للرقابة تمكن من التع رف على االنحراف ات في حينه ا والمب ادرة‬
‫إلى تقويمها " يعتبر تعريفا بنائيا ألنه يحدد الطريقة التي يعم ل به ا األف راد داخ ل التنظيم الجي د‬
‫وال تي تفرض ه عليهم المنظم ة‪ ،‬ويعت بر أيض ا وظيفي ا ألن ه يح دد الوظيف ة ال تي تؤديه ا عملي ة‬
‫التنظيم‪.‬‬

‫‪ -2‬ربط المفهوم بالتعريفات السابقة‬

‫كلما أمكن ربط المفه وم العلمي بالتعريف ات الس ابقة ل ه أص بح من اليس ر الوص ول إلى‬
‫تحديد دقيق لهذا المفهوم‪ ،‬وهناك بعض التوجيهات التي يجب مراعاتها لتحقيق ذلك الربط‪:‬‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬الرجوع إلى التعريفات السابقة والحالية للمفهوم‪.‬‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬الوصول إلى المعنى المتفق عليه في أغلب التعريفات‪.‬‬

‫‪‌       ‬ج‪       -‬تشكيل تعريفا تجريبيا يدور حول المعنى ال ذي تجم ع علي ه أغلب التعريف ات‪ ،‬ويقص د‬
‫بالتعريف التجريبي ذلك الذي يمكن إخضاعه لالختبار‪.‬‬

‫‪‌       ‬د‪        -‬إخضاع التعريف للنقد على أوسع نطاق‪.‬‬

‫‪‌        ‬ه‪        -‬إدخال تعديالت نهائية على التعريف في ضوء النقد الذي يتلقاه‪.‬‬

‫‪ -3‬التحقق من دقة المفهومـ وعموميته‬

‫بعد أن يحدد الباحث معنى المفهوم الذي يريد استخدامه‪ ،‬عليه أن يتأكد من بع د ذل ك من‬
‫دقته وعموميته‪ ،‬وهناك أربعة أسئلة باإلجابة عليها يتحقق الباحث من دقة المفهوم وعموميته‪:‬‬
 ‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل تتوفر في المفهوم صفة اإليجاز؟ وهل يؤدي معنى محددا قاطعا؟‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل يعبر المفهوم عن فكرة واحدة؟‬

‫‪‌       ‬ج‪       -‬هل تت وفر في ه ص فة العمومي ة؟ بمع نى أن ه يس تخدم ألداء نفس المع نى في أي مج ال‬
‫يستخدم فيه؟‬

‫‪‌       ‬د‪        -‬هل الفكرة التي يعبر عنها المفهوم مرتبطة به والزمة لشرحه؟‬

‫‪ -4‬االستعانة بالتعريفات اإلجرائية‬

‫‪        ‬يمكن االستعانة بالتعريفات اإلجرائية لتوض يح مع نى المفه وم كلم ا أمكن ذل ك‪ ،‬حيث إن‬
‫التعريف اإلج رائي ه و عب ارة عن التعب ير بوض وح عن ظ اهرة أو إج راء ويمكن التحق ق من‬
‫صحته؛ أي أن هذا النوع من التعاريف اإلجرائية هي التي تحدد المفه وم باس تخدام م ا يتب ع في‬
‫مالحظاته أو قياسه أو تسجيله‪ ،‬ويعني التعريف اإلجرائي للمتغيرات ترجم ة م ا ه و مج رد إلى‬
‫شيء يمكن مالحظته‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫رابعا‪ :‬أمثلة تطبيقية على المفاهيم‬

‫‪ -1‬عندما يخت ار الب احث في التربي ة المقارن ة موض وعا يبحث ه في ض وء االتجاه ات العالمي ة‬
‫المعاص رة مث ل "التط وير التنظيمي للتعليم الج امعي المص ري في ض وء بعض االتجاه ات‬
‫العالمية المعاصرة"‪ ،‬فينبغي على الباحث أن يدرك ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬أن كلمة اتجاهات مقصودة بكل المعالم التي خرجت إلى الوجود وتتس م بالحداث ة‪ ،‬تتمش ى‬
‫في نفس الوقت مع أحدث النظريات التربوية‪ ،‬وأنها تعني مجموع ة من األفك ار الرائ دة‬
‫التي تكون – في مجملها‪ -‬تيارا أو اتجاها بص رف النظ ر عن خ برة دول ة بعينه ا مث ل‪:‬‬
‫االتجاه نحو إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬أو االتجاه نحو إع ادة الهندس ة (الهن درة)‪ ،‬أو االتج اه‬
‫نحو إعادة الهيكلة ‪ ...‬وغيرها من األفكار التي تمثل تيارا أو اتجاهات مؤثرة في حرك ة‬
‫التعليم‪ ،‬حاضره ومستقبله‪.‬‬

‫‪ -‬ويقصد بالعالمية الممارسات التربوية المشتركة البارزة في العالم المعاص ر‪ ،‬م ع الترك يز‬
‫بص فة رئيس ة على الممارس ات لل دول الك برى‪ ،‬وتتح دد بم ا تنش ره المنظم ات العالمي ة‬
‫المتخصصة في التربية (مثل اليونسكو‪ ،‬والمكتب الدولي للتربية بجنيف‪ ،‬ومركز التخطي ط‬
‫التربوي بباريس ‪ ...‬وغيرها)‪ ،‬كما تتحدد بممارسات الدول الك برى ذات ال وزن السياس ي‬
‫الكبير في مجال التعليم‪ ،‬وكذلك بالمسوح التربوية التي تجرى في دول مختلف ة من الع الم‪،‬‬
‫وتقوم الهيئات المشرفة على هذه المسوح باستخالص النتائج المقارنة واالتجاهات السائدة‪.‬‬

‫‪ -2‬عندما يختار الباحث في دراسة موض وعه خ برات بعض ال دول ك أن ي درس "التط وير‬
‫التنظيمي للجامعات المصرية في ضوء خبرات بعض الدول" فعليه أن يحدد ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الموجود‪ :‬ويقصد به واق ع الظ اهرة المدروس ة في أبع اد مح ددة ينتم تحدي دها تحدي دا‬
‫دقيقا‪.‬‬

‫‪ -‬المنشود‪ :‬وهو الذي يتمثل في خبرات الدول التي يتم دراستها في ضوء المحاور ال تي‬
‫حددت من قبل‪.‬‬

‫‪ -‬المفقود‪ :‬ويقصد به الدراسة النقدية بين الموجود والمنشود‪.‬‬

‫‪‬ويجب التأكيد على ما يلي عند كتابة المفاهيم‬

‫‪       -‬يجب أن يح دد الب احث أوال المص طلحات ال تي يجب تعريفه ا‪ ،‬وغالب ا م ا تتض من‬
‫المصطلحات الواردة بالعنوان‪ ،‬وكذلك بعض الكلمات الرئيسية التي تقوم عليها الدراسة‪.‬‬

‫‪       -‬عند عرض المفاهيم يجب االعتماد على المف اهيم الحديث ة‪ ،‬ويع رض الب احث لوجه ات‬
‫النظر المختلفة للمفهوم‪ ،‬ثم يتبع ذلك بعرض لمفهوم إجرائي يتبناه البحث‪.‬‬

‫‪       -‬يجب أن يوضح الباحث أوال المعنى اللغوي للمصطلح‪ ،‬والمعنى االصطالحي‪ ،‬وأخ يرا‬
‫المعنى اإلجرائي‪.‬‬

‫‪       -‬إذا وجدت مصطلحات متداخلة مع المصطلح الذي يعرض له الباحث‪ ،‬يجب توض يحها‬
‫وتوضيح نقاط التداخل بين مصطلح الدراسة المصطلحات األخرى ويفرق بينها‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫خامسا‪ :‬صياغة الفروض‬

‫إذا كانت طبيعة الدراسة تحتاج إلى صياغة فروض معينة‪ ،‬يجب معرفة أنسب األساليب‬
‫لصياغة تلك الفروض‪ ،‬وتعرف فروض البحث بأنها توقعات للب احث تمث ل حل وال للمش كلة‪ ،‬وال‬
‫يص وغها الب احث من محض خيال ه‪ ،‬إنم ا في ض وء خبرات ه وقراءت ه وإطالع ه على البح وث‬
‫والتجارب السابقة‪.‬‬

‫وتأتي أهمية الفروض من كونها توج ه إج راءات البحث؛ إذ يه دف الب احث إلى اختب ار‬
‫صحتها‪ ،‬ليتأكد من صالحية كل منه ا لح ل مش كلة البحث؛ ويع نى ه ذا أن الب احث يخض ع ك ل‬
‫فرض لالختبار؛ ومن ثم قد تثبت صحة الفرض أو عدم صحته‪ ،‬وهنا يمكن التس اؤل م ا أس اليب‬
‫صياغة الفروض؟ وشروط صياغتها؟‬

‫‪ -1‬أساليب صياغة الفروض‬

‫‪        ‬توجد ثالثة أساليب لصياغة الفروض هي كالتالي‪:‬‬

‫‪‌         ‬أ‪         -‬الفرض الموجه‪ :‬ويصاغ في حالة وج ود معلوم ات كافي ة ل دى الب احث تجعل ه يوج ه‬
‫فرض ه بص ياغة معين ة‪ ،‬وكمث ال لص ياغة الف رض الموج ه يمكن أن يك ون‪ :‬التنظيم‬
‫المركزي للتعليم يحق ق تك افؤ الف رص أك ثر من التنظيم الالمرك زي؛ ويمكن أن يص اغ‬
‫بأن‪ :‬توج د ف رق بين تك افؤ الف رص في التنظيم المرك زي والالمرك زي للتعليم لص الح‬
‫التنظيم المركزي‪ ،‬وتأتي صياغة ه ذا الف رض (موجه ا) به ذه الطريق ة إذا حص ل على‬
‫معلومات تفيد أن التنظيم الالمركزي ال يحقق تك افؤ الف رص إال أن ه ذه المعلوم ات ق د‬
‫تكون غير كاملة أو غير واضحة‪.‬‬

‫‪‌      ‬ب‪      -‬الفرض غير الموجه‪ :‬ويصاغ الفرض بهذا األسلوب عندما ال يكون الب احث واثق ا ثق ة‬
‫كافية بالمعلوم ات ال تي لدي ه‪ ،‬أو أن هن اك نقص في المعلوم ات ح ول ه ذا الموض وع‪،‬‬
‫وتأتي الصياغة كالتالي‪ :‬توجد ف روق في تك افؤ الف رص بين التنظيم المرك زي والتنظيم‬
‫الالمركزي للتعليم‪.‬‬

‫‪‌       ‬ج‪       -‬الفرض الصفري‪ :‬ويأتي الفرض الصفري بأن يتقدم الفرض غ ير الموج ه بال فيك ون‪:‬‬
‫ال توجد فروق في تكافؤ الفرص بين التنظيم المركزي والتنظيم الالمركزي للتعليم‪.‬‬

‫‪-2‬شروط صياغة الفرض العلمي‬

‫‪        ‬يصوغ الب احث الف روض من خالل قراءات ه ومطالعت ه لألدبي ات ذات الص لة بموض وع‬
‫دراس ته‪ ،‬وقدرت ه على التفس ير واالس تنباط‪ ،‬ومناقش اته م ع أه ل الخ برة والتخص ص في ه ذا‬
‫المجال‪ ،‬وفيما يلي عرض ألهم شروط الفرض الجيد‪:‬‬

‫‪‌         ‬أ‪         -‬أن تتماشى الفروض مع الحقائق النظرية والعلمية‪ ،‬ويتطلب ذلك من الب احث اإلطالع‬
‫على األسس النظرية المتعلقة بموضوع بحثه‪.‬‬

‫‪‌      ‬ب‪      -‬أن تص اغ الف روض بطريق ة تمكن الب احث من فحص ها واختب ار ص حتها‪ ،‬ب أن يح دد‬
‫الفرض عالقة بين متغيرين‪ ،‬وأن تكون هذه المتغيرات قابلة للقياس‪.‬‬

‫‪‌       ‬ج‪       -‬سهولة ووضوح األلفاظ المستخدمة في صياغة الف روض‪ ،‬وأن يك ون الف رض قص ير‬
‫محددا‪ ،‬وسهل الفهم‪ ،‬وقليل الكلمات قدر اإلمكان‪.‬‬

‫‪‌        ‬د‪        -‬أن تكون الف روض خالي ة من التن اقض لواق ع مع روف‪ ،‬وأال ي ذكر ف روض مس تحيلة‬
‫الحدوث‪ ،‬وأال تكون نظرية أو قانونا أو مسلمة ثبتت صحتها من قبل‪.‬‬

‫‪‌         ‬ه‪        -‬أن ترتبط الفروض باإلطارين الزم ني والمك اني للبحث؛ فال يص وغ الب احث فروض ا‬
‫يحتاج التأكد من صحتها إلى زمن يفوق الزمن المخصص إلجراء بحثه‪.‬‬

‫‪‌       ‬و‪        -‬أن تكون المتغيرات التي يتكون منها الفرض محددة وواضحة‪ ،‬ويمكن تعريف كل من‬
‫المتغير المستقل والتابع تعريفا إجرائيا‪.‬‬

‫‪  -3‬فوائد استخدامـ الفروض العلمية‬

‫‪    ‬تأتي أهمية الف روض العلمي ة في كونه ا توج ه إج راءات البحث؛ إذ يه دف الب احث إلى‬
‫اختبار صحتها؛ ليتأك د من ص الحية ك ل منه ا لح ل مش كلة البحث‪ ،‬إض افة إلى ذل ك يمكن‬
‫إجمال فوائد الفروض فيما يلي‪:‬‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬تحديد نطاق الدراسة‪ :‬فالفروض تساعد الباحث على تحديد الجوانب المختلفة للدراسة‪،‬‬
‫فيعزل ويربط بعض الجوانب أو يضيف بعضها اآلخر‪.‬‬
‫‪‌      ‬ب‪      -‬ربط النتائج المنعزلة عن بقية النتائج‪ :‬يحدد الفرض اإلط ار التركي بي ال ذي يمكن أن‬
‫تنتظم حول ه البيان ات ذات الص لة بالموض وع؛ بمع نى أخ ر يح دد المح اور ال تي يجب‬
‫مناقشتها ودراستها نظريات في الدراسة‪.‬‬

‫‪‌       ‬ج‪       -‬تحديد نــوع الدراســات والمعلومــات المطلوبة‪ :‬بن اء على تحدي د الف روض للمتغ يرات‬
‫المطل وب دراس تها والعالق ات القائم ة بينه ا‪ ،‬يح دد الب احث ن وع المعلوم ات المطلوب ة‬
‫للبحث والدراسة‪.‬‬

‫‪‌        ‬د‪        -‬يحدد الفرض اإلجراءات التجريبية واإلحصائية الالزمة‪ :‬فالفرض بتحدي ده للمتغ يرات‬
‫يشير إلى ما يقاس‪ ،‬وبالتالي ال بد أن يح دد كيفي ة قياس ه‪ ،‬وأخ يرا األس لوب اإلحص ائي‬
‫الذي يحلل بها النتائج التي يحصل عليها من نتائج القياس‪.‬‬

‫‪‌         ‬ه‪        -‬تساعد الفروض على فهم الظواهر‪ :‬حيث إن الفرض يتناول العالق ات بالدراس ة فإن ه‬
‫ب ذلك يس اعد على فهم الظ واهر أو المتغ يرات موض وع الدراس ة؛ ألن الفهم ه و بي ان‬
‫للعالقات القائمة بين الظواهر المختلفة‪.‬‬

‫‪‌        ‬و‪        -‬يمدنا الفرض بإطار لنتــائج البحث‪ :‬يس اعد الف رض على تنظيم النت ائج ال تي توص لت‬
‫إليها الدراسة؛ حيث إن الفرض يحدد التحليل اإلحصائي ال ذي يجب اس تخدامه‪ ،‬ويظه ر‬
‫التحليل اإلحصائي النتائج المختلف ة للدراس ة‪ ،‬ويك ون الف رض الموج ه لطريق ة ع رض‬
‫النتائج‪.‬‬

‫‪‌        ‬ز‪       -‬تراكمية العلم‪ :‬يلعب الفرض دورا في زيادة المعرفة البشرية ألن ه بثبات ه والتحق ق من‬
‫صدقه يكون مصدرا لفروض جديدة تخض ع للدراس ة؛ كم ا إن الف رض إذا ثبت بطالن ه‬
‫فيدفع الباحثين إلى تعديله وإعادة صياغته وإعادة اختباره ثاني ة أو وض ع ف روض بديل ة‬
‫واختبارها‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫الوحدة الخامسة‬

‫‪ ‬تنظيم مراجع البحث ومهارات التوثيق‬

‫موضع كتابة المراجع‬
‫كتابة الهوامش‬
‫تصنيف قائمة المراجع في الرسائل العلمية‬
‫تقييم الرسائل العلمية‬

‫الوحدة الخامسة‬
‫تنظيم مراجع البحث ومهارات التوثيق‬
‫‪ ‬‬
‫تدور الوحدة حول ماهية المصادر الثانوية واألساسية‬
 ‫و المواضع المختلفة لكتابة المراجع (المصادر) في الرسائل العلمية والطرق المختلفة‬
‫لتوثيق المراجع المختلفة (الكتب‪ ،‬والرسائل‪ ،‬والدوريات‪ ،‬والمؤتمرات‪. )...‬وكيفية‬
‫تصنيف قائمة المراجع في الرسائل العلمية والمعايير التى يتم في ضوئها تقييم الرسائل‬
‫والبحوث العلمية‪.‬‬

‫تبين مراجع البحث المصادر التي يستعين بها الباحث في دراسته‪ ،‬وتقع مسئولية اختيار‬
‫تلك المصادر على عاتق الباحث بصفة رئيسة‪ ،‬ومن الضروري أن تتم عملية التوثيق بدقة‬
‫وأمانة‪ ،‬كما أن الباحث مسئول مسئولية كاملة عن كل ما يكتبه‪ ،‬وبالتالي من المهم أن يجيد‬
‫الباحث مهارة التوثيق وكتابة المراجع‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫أوال‪ :‬موضع كتابة المراجع‬

‫يمكن كتابة المرجع بطريقتين رئيسين هما كالتالي‪:‬‬

‫‪  -1‬وضعها في الحاشية‪ :‬وفيها يتم وضع رقم مسلسل في نهاية النص المأخوذ من المرجع‪،‬‬
‫ويوضع المرجع في حاشية أسفل الصفحة‪ ،‬أو في نهاية كل فصل من الفصول‪ ،‬أو في نهاية‬
‫البحث ككل‪.‬‬

‫‪  -2‬وضعها في المتن‪ :‬وهو أن يوضح المرجع في نهاية المتن بين قوسين (المؤلف‪ :‬السنة) على‬
‫أن ترتب المراجع في النهاية ترتيبا أبجديا‪ ،‬أو أن يوضع بين القوسين (رقم المرجع في‬
‫القائمة‪ :‬الصفحة)‪ ،‬وعلى وجه العموم نفضل دائما في رسائل الماجستير والدكتوراه طريقة‬
‫الحواشي السفلية لسهولة اإلطالع عليها‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬كتابة الهوامش‬

‫قبل الحديث عن طريقة كتابة المراجع يجب مراعاة ما يلي‪:‬‬

 ‫‪ -‬إذا كتبت المراجع في الهوامش السفلية‪ ،‬فعند كتابة قائمة المراجع في نهاية البحث ال تكتب‬
‫فيها الصفحة‪ ،‬وال يراعى فيها ترتيب ورودها في البحث إنما ترتب ترتيبا أبجديا وفق تصنيف‬
‫محدد سيرد فيما بعد‪.‬‬

‫‪ -‬عندما يقتبس جزء من مرجع ثانوي‪ ،‬يذكر الباحث أوال المرجع الثانوي المنقول منه النص‪،‬‬
‫مع تحديد رقم الصفحة الوارد فيها‪ ،‬ثم يذكر "نقال عن" أو "‪ ،"Quoting‬ثم يتبعها مباشرة‬
‫المرج األصلي المنقول منه النص‪ ،‬وفقا للقواعد المتبعة في كتابة المراجع كما سيلي فيما بعد‪،‬‬
‫وهنا يمكن التساؤل كيف يمكن توثيق المراجع البحثية؟‬

‫استخدم هذا الضاغط للحصول على اإلجابة‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -1‬القواميس‬

‫‪ ‬ويتم كتابتها بالطريقة التالية‪:‬‬

‫‪     ‬اسم المؤلف أو المحرر‪ :‬عنوان القاموس (يتم تمييزة بطريقة ما)‪ ،‬بلد النشر‪ ،‬دار النشر‪،‬‬
‫سنة النشر‪ ،‬رقم الصفحة ‪ /‬أو الصفحات‪.‬‬

‫‪              ‬أحمد زكي بدوي‪ :‬معجم مصطلحات العلوم االجتماعية‪ ،‬بيروت‪ ،‬مكتبة لبنان‪،‬‬
‫‪ ،1986‬ص ص ‪.221-219‬‬

‫‪Carter V.Goog, (Editor): Dictionary of Education , NewYork , Mc‬‬

‫‪.Graw , Hill Book Company , 1973, p.571‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -2‬الموسوعات العلمية ‪ /‬دوائر المعارف‬

 ‫اسم الكاتب‪" :‬عنوان الموضوع" ‪ ،‬في اسم المحرر‪ ،‬اسم الموسوعة‪ ،‬بلد النشر‪ ،‬الناشر‪ ،‬سنة‬
‫النشر‪ ،‬رقم الصفحة ‪ /‬أو الصفحات‪.‬‬

‫‪Philip Faster: " Comparative Education " , in Marvin C. Alkin (Ed.),‬‬

‫‪Encyclopedia ofEducational Research, Sixth Edition , New‬‬
‫‪.YORK, Macmillan Publishing Company , 1992, pp. 197-203‬‬

‫‪ -3‬القرارات الجمهورية أو الوزارية‪:‬‬

‫‪-1‬الجهة الصادر منها القرار أو القانون‪ ،‬قرار (قانون) رقم ‪ .....‬بتاريخ ‪، ......‬‬
‫بشأن ‪( ، ......‬بلد النشر ‪ :‬الناشر‪ ،‬سنة النشر )‪ ،‬رقم المادة‪.‬‬

‫‪-2‬جمهورية مصر العربية‪ ،‬القانون رقم ‪ 84‬لسنة ‪ ،2002‬قانون الجمعيات والمؤسسات‬

‫األهلية والئحته التنفيذية‪ ( ،‬القاهرة ‪ :‬الهيئة العامة لشئون المطابع األميرية ‪،)2002 ،‬‬
‫المادة (‪.)1‬‬

‫‪-3‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬قرار وزاري رقم ‪ 70‬بتاريخ ‪ ،1/4/1978‬بشأن البناء التنظيمي‬
‫لديوان عام وزارة التربية والتعليم‪ ( ،‬القاهرة ‪ :‬مكتب الوزير‪ )1978 ،‬المادة ‪.1‬‬

‫‪ -4‬الكتب العربية واألجنبية‬

‫‪   ‬اسم المؤلف‪ :‬عنوان الكتاب (يميز)‪ ،‬رقم الطبعة ( إن وجدت )‪ ،‬بلد النشر‪ ،‬الناشر‪ ،‬سنة‬
‫النشر‪ ،‬رقم الصفحة ‪ /‬الصفحات‪.‬‬

‫‪        ‬أحمد إسماعيل حجي‪ :‬اإلدارة التعليمية وإلدارة المدرسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪2000 ،‬م‪.‬‬

‫مالحظة‪ :‬إذا كان الكتاب لثالث مؤلفين أو أقل تكتب أسماء المؤلفين‪ ،‬أما إذا كان المؤلفين‬
‫أكثر من ثالث‪ ،‬يكتب اسم المؤلف الرئيسي وآخرون‪.‬‬

‫‪        Cummings and Worley (1997): "OrganizationDevelopment‬‬

‫‪.and Change", Sixth Edition, South-Western Publishing‬‬
 ‫‪ -5‬الكتب المترجمة‬

‫‪   ‬اسم المؤلف‪ :‬عنوان الكتاب‪ ،‬ترجمة ‪ ،........‬بلد النشر‪ ،‬الناشر‪ ،‬سنة النشر‪ ،‬الصفحة‪.‬‬

‫‪‬مايكل هامر‪ ،‬جيمس شامبي‪ :‬إعادة هندسة نظم العمل في المنظمات (الهندرة)‪ ،‬ترجمة شمس‬
‫الدين عثمان‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الشركة العربية لإلعالم العربي شعاع‪.1995 ،‬‬

‫‪ -6‬الدوريــات‬

‫‪      ‬اسم الباحث‪ " ،‬عنوان المقال "‪ ،‬اسم الدورية (المجلة)‪ ،‬رقم المجلد ( إن وجد)‪ ،‬السنة‪،‬‬
‫العدد‪ ،‬تاريخ النشر‪ ،‬رقم الصفحة‪.‬‬

‫‪  ‬سعاد بسيوني عبد النبي‪ :‬إدارة الجودة الشاملة مدخل لتطوير التعليم الجامعي بمصر‪ ،‬مجلة‬
‫كلية التربية عين شمس‪ ،‬ع ‪ ،20‬ج ‪.1996 ،3‬‬

‫‪     Davies, Brent (1997): Reengineering and Application to‬‬

‫‪Education, School Leadership,  Management Journal, Vol. 17,‬‬
‫‪.No.2‬‬

‫‪ -7‬المؤتمرات‪/‬الندوات‪/‬الحلقات‬

‫‪   ‬اسم الباحث‪ ":‬عنوان البحث "‪ ،‬من بحوث مؤتمر ‪ /‬دراسات الندوة التربوية ‪ /‬أوراق عمل‬
‫الندوة التربوية‪ ،‬المنعقد ‪ /‬المنعقدة في ‪ ، .....‬في الفترة من ‪ ، ...... - ....‬بلد النشر‪ ،‬الناشر‪،‬‬
‫السنة‪ ،‬الصفحة‪.‬‬

‫‪    ‬آمال العرباوى‪ ":‬محو األمية وتعليم الكبار ودوره فى التنمية الثقافية للمرأة "‪ ،‬من بحوث‬
‫مؤتمر تنمية المرأة العربية االشكاليات وآفاق المستقبل‪ ،‬المنعقد فى جامعة جنوب الوادى في‬
‫الفترة من‪ 7-5  ‬فبراير‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مركز دراسات الجنوب‪ ،2001،‬ص ‪321‬‬
 ‫‪  ‬جنات السمالوطي‪ " :‬نحو تعظيم دور المرأة المصرية في التنمية االقتصادية "‪ ،‬من بحوث‬
‫المؤتمر القومي الثاني للمرأة المصرية حول‪":‬سياسات تنمية المرأة للنهوض بالمجتمع "‪،‬‬
‫أبريل ‪ ،1996‬القاهرة‪ ،‬ص ‪.154‬‬

‫‪ -8‬الرسائل العلمية‪:‬‬

‫‪      ‬اسم الباحث‪ " ،‬عنوان الرسالة "‪ ،‬رسالة دكتوراة أو ماجستير منشورة أو غير منشورة‪،‬‬
‫مقدمة إلي قسم ‪ ...‬كلية ‪ ....‬جامعة ‪ ،....‬المدينة‪ ،‬السنة‪ ،‬الصفحة‪.‬‬

‫‪      ‬أمل هالل عبد العال‪ :‬تطوير اإلدارة الجامعية في ضوء متطلبات إدارة الجودة الشاملة‬
‫بجامعة القاهرة – فرع بنى سويف‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير منشورة‪ ،‬قسم أصول التربية‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬فرع بنى سويف‪ ،‬جامعة القاهرة‪.2002 ،‬‬

‫‪ Rosengarten, G. Philipp (1999): The Characteristics, Outcomes‬‬

‫‪and Sources of the Learning Organization: The Case of Car‬‬
‫‪Component Suppliers in Britain, PHD., The Faculty of Economics‬‬
‫‪.The London School of Economics‬‬

‫مالحظات هامة‬

‫‪ -1‬إذا تكرر ذكر المرجع في البحث أكثر من مرة‪:‬‬

‫أ‪ -‬إذا كانت المراجع متتالية‪:‬‬

‫يكتب المرجع في المرة األولى كامال‪ ،‬وفي المرات التالية يكتب فقط‪ :‬المرجع السابق‪:‬‬
‫الصفحات‪. Ibid., p./ pp.‬‬

‫ب‪ -‬إذا كانت المراجع غير متتالية‪:‬‬

‫يكتب المرجع في المرة األولى كامال‪ ،‬وفي المرات التالية‪:‬‬

‫إذا كان للمؤلف هذا المرجع فقط يكتب ما يلي‪ :‬اسم المؤلف‪ :‬مرجع سابق‪ ،‬الصفحة‪.‬‬

‫إذا كان للمؤلف أكثر من مرجع يكتب ما يلي‪ :‬اسم المؤلف‪ :‬عنوان الكتاب‪ ،‬مرجع سابق‪،‬‬
‫الصفحة‪.‬‬

‫* ‪. Name: Op.cit., p./ pp‬‬

‫‪ -2‬إذا لم يذكر اسم الكاتب أو الناشر أو تاريخ النشر علي المرجع فإنه يكتب كما يلي‪:‬‬
 ‫* بدون ناشر‪     ‬بد ‪ .‬ن‪No Place ) . N .P(                        ‬‬
‫* بدون تاريخ‪    ‬بد ‪ .‬ت‪No Date ) . N .D(                       ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ثالثا‪ :‬تصنيف قائمة المراجع في الرسائل العلمية‪:‬‬

‫يتم تصنيف المراجع في رسائل الماجستير والدكتوراه‪ ،‬إلى مراجع عربية وأجنبية وفقا‬
‫للتصنيف التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬تصنيف المراجع العربية‪:‬‬

‫تصنف المراجع العربية إلي ما يلي‪:‬‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬المعاجم والقواميس والموسوعات العامة‪.‬‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬الكتب‪.‬‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬الرسائل العلمية‪.‬‬

‫‪‌       ‬د‪        -‬الدوريات والمجالت العلمية‪.‬‬

‫‪‌            ‬ه‪        -‬المؤتمرات والحلقات الدراسية والندوات‪.‬‬

‫‪‌           ‬و‪        -‬الوثائق الرسمية (الدستور والقوانين واللوائح ‪....‬إلخ)‪.‬‬

‫‪‌       ‬ز‪       -‬التقارير واإلحصاءات‪.‬‬

‫وترتب المراجع في كل محور من المحاور السابقة ترتيبا أبجديا‪.‬‬

‫‪ -2‬تصنيف المراجع األجنبية‬

‫تصنف المراجع األجنبية إلي ما يلي‪:‬‬

‫‪A-   Encyclopedias  and Dictionaries.‬‬

‫‪B-   Official Documents.‬‬

‫‪C-   Reports.‬‬
‫‪D-   Books.‬‬

‫‪E-    Periodicals and Scientific Journals.‬‬

‫‪F-    Conferences and Symposiums.‬‬

‫‪G-  Dissertations , Studies , and Researches .‬‬

‫‪:‬مالحظة‬

‫إذا ثبت في القائمة عمالن أو أكثر لنفس المؤلف يستبدل اسم المؤلف أحيانا ً بخط متصل‬
‫طوله ست مسافات‪ ،‬ثم يتبعه فصله وذلك فيما بعد المرجع األول وترتب عناوين أعمال المؤلف‬
‫أبجديا ً وتأتي المؤلفات التي اشترك في تأليفها بعد التي ألفها بمفرده‪.‬‬

‫‪        ‬عبد الغني عبود‪ ،‬دراسة مقارنة لتاريخ التربية‪ ،‬الطبعة األولي‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.)1980 ،‬‬

‫‪   ‬ـــــــ ‪ ،‬األيديولوجيا والتربية‪ :‬مدخل لدراسة التربية المقارنة‪ ،‬ط‪( ،3‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،)1980 ،‬ص‪.137‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪‬وهنا يمكن التساؤل كيف يمكن الحكم على الرسائل العلمية؟‬

‫‪ ‬‬

‫رابعا‪ :‬تقييم الرسائل العلمية‬

‫يتطلب تقييم الرسائل العلمية اإلجابة على األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬فيما يتعلق بعنوان الدراسة‬

‫لتقييم سؤال الدراسة يجيب الباحث عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل عنوان الدراسة واضح ومحدد؟‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل الكلمات الموجودة بالعنوان واضحة ومحددة وال تحتمل أكثر من معنى؟‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬هل يتضح من العنوان النتيجة النهائية التي تسعى الدراسة الحصول عليها؟‬
 ‫‪‌       ‬د‪        -‬هل تتضح طبيعة المتغيرات والعالقة بينها في العنوان؟‬

‫‪ -2‬فيما يتعلق بمشكلة الدراسة‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل مشكلة البحث واضحة ومحددة؟‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل المشكلة واضحة الصياغة؟‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬هل عرض المشكلة يقنع القارئ بأهميتها؟‬

‫‪‌       ‬د‪        -‬هل تتميز المشكلة باألصالة؛ بمعنى أنها ليست تكرارا لعمل سابق‪ ،‬أو عمل جاري‬
‫إنجازه؟‬

‫‪‌        ‬ه‪         -‬هل يمكن إخضاع المشكلة للبحث والدراسة والتحليل؟‬

‫‪‌       ‬و‪        -‬هل يتضح بمشكلة الدراسة المتغيرات األساسية الواردة في العنوان؟‬

‫‪‌       ‬ز‪       -‬هل تساؤالت الدراسة تتدرج بشكل منطقي؛ بحيث تحقق أهدافها؟‬

‫‪ -3‬فيما يتعلق بالدراسات السابقة ذات الصلة‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل ترتبط الدراسات السابقة ارتباطا وثيقا بموضوع الدراسة؟‬

‫‪‌ ‬ب‪  -‬هل هناك توضيح لنقاط التشابه واالختالف بين الدراسات السابقة‪ ،‬والدراسة الحالية؟ وهل‬
‫هذا االختالف واضح وفريد؟‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬هل وضح الباحث مدى استفادته من الدراسات السابقة؟‬

‫‪‌       ‬د‪        -‬هل تم االعتماد على المصادر األولية في عرض الدراسات ذات الصلة؟‬
‫‪ ‬‬

‫‪ -4‬فيما يتعلق بفروض الدراسة وأسئلتها‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل تنبع الفروض واألسئلة من مشكلة البحث؟‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل االفتراضات التي بنيت عليها فرضيات الدراسة واضحة ومحددة؟‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬هل تتسق الفرضيات مع النظريات والحقائق التي تبنتها الدراسة؟‬

‫‪‌       ‬د‪        -‬هل تساعد الفرضيات على التنبؤ بحقائق وإضافة معارف جديدة؟‬

‫‪ -5‬فيما يتعلق بأهداف الدراسة‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل أهداف الدراسة محددة وواضحة؟‬

 ‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل أهداف الدراسة واقعية‪ ،‬ويستطيع الباحث أن يحققها في نطاق الدراسة؟‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬هل هناك اتساق بين أهداف البحث‪ ،‬وأسئلته‪ ،‬وإجراءاته؟‬

‫‪ -6‬فيما يتعلق بمنهج الدراسة وأدواتها‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل تم اختيار المنهج المناسب لطبيعة المشكلة‪ ،‬وأهداف الدراسة؟ وهل تم تحديدها‬
‫تحديدا دقيقا؟‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل تم تحديد األسلوب أو المدخل المستخدم الذي ينتمي للمنهج المختار بصورة مناسبة‬
‫ومنطقية؟‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬هل تتناسب أدوات جمع البيانات بالدراسة ‪ ،‬مع األهداف التي تسعى الدراسة لتحقيقها؟‬

‫‪ -7‬فيما يتعلق بعينة الدراسة‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل تم تحديد المجتمع األصلي دراسة تحديدا واضحا؟‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل تم اختيار العينة من المجتمع األصلي وفقا لألساليب العلمية السليمة التي تسمح‬
‫بتعميم النتائج؟‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬هل هناك اتساق بين عينة الدراسة‪ ،‬واألدوات التي تطبق عليها‪ ،‬والمعلومات المطلوبة‬
‫منهم؟‬
‫‪ ‬‬

‫‪ -8‬فيما يتعلق بالمعالجة اإلحصائية للدراسة‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل التحليل اإلحصائي المستخدم مالئم لإلجابة عن األسئلة والتحقق من الفرضيات؟‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل تم استعراض الجداول اإلحصائية بشكل مالئم يسهل التعامل معه؟‬

‫‪‌      ‬ج‪       -‬هل تم تفسير النتائج بشكل واضح؟ وهل تم ربط هذا التفسير بما جاءت به الدراسات‬
‫السابقة‪ ،‬والدراسة النظرية؟‬

‫‪‌       ‬د‪        -‬هل تم التوصل إلى استخالصات عامة من الدراسة الميدانية؟‬

‫‪ -9‬فيما يتعلق بمراجع الدراسة‬

‫‪‌        ‬أ‪         -‬هل استخدم الباحث المراجع األصلية أم الثانوية؟‬

‫‪‌     ‬ب‪      -‬هل استخدم الباحث المصادر الحديثة أم اعتمد على القديم منها؟‬

‫هل استخدم الباحث األسلوب السليم في كتابة المراجع؟‬

 ‫مراجع السيناريو‬
‫قائمة المراجع‬
‫أحمد بدر‪ :‬أصول البحث العلمى ومناهجه‪ ،‬المكتبة األكاديمية‪ ،‬القاهرة‪.1996 ،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫اخالص محمد عبد الحفيظ‪ ،‬ومصطفى حسينى باهى‪ :‬طرق البحث العلمى والتحليل‬ ‫‪.2‬‬
‫اإلحصائي فى المجاالت التربوية والنفسية والرياضية‪ ،‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪.2000‬‬
‫أمين الساعاتى‪ :‬تبسيط كفاية البحث العلمي‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.1991 ،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ ‬ترجمة سمير جاد‪ ،‬فهمى غنايم‪ :‬مناهج البحث فى عصر المعلومات االلكترونية‪ ،‬الدار‬ ‫‪.4‬‬
‫العالمية‪ ،‬القاهرة‪.2005 ،‬‬
‫‪ ‬جابر عبد الحميد‪ ،‬أحمد خيرى كاظم‪ :‬مناهج البحث فى التربية وعلم النفس‪ ،‬النهضة‬ ‫‪.5‬‬
‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪.1996 ،‬‬
‫حمدى أبو الفتوح عطيفه‪ :‬منهجية البحث العلمى وتطبيقاتها فى الدراسات التربوية‬ ‫‪.6‬‬
‫والنفسية‪ ،‬دار النشر للجامعات‪ ،‬القاهرة‪.1996 ،‬‬
‫ديوبولدب فان والين ترجمة محمد نبيل نوفل وآخرون‪ :‬مناهج البحث فى التربية وعلم‬ ‫‪.7‬‬
‫النفس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.1990 ،‬‬
‫‪ ‬رجاء محمود أبو عالم‪ :‬مناهج البحث فى العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬دار النشر‬ ‫‪.8‬‬
‫للجامعات‪ ،‬القاهرة‪.2004 ،‬‬
‫‪ ‬سيد الهوارى‪ :‬دليل الباحثين فى إعداد البحوث العلمية‪ ،‬مكتبة عين شمس‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪.2004‬‬
‫شريف قنديل‪ :‬الكتابة العلمية‪ ،‬مؤسسة مورس الدولية‪.2005 ،‬‬ ‫‪.10‬‬
‫عادل سعد يوسف خضر‪ :‬مهارات البحث النفسى والتربوى واالجتماعى فى عصر‬ ‫‪.11‬‬
‫العولمة‪ ،‬مكتبة النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪.2002 ،‬‬
‫عادل سعد يوسف‪ :‬مهارات البحث النفسى والتربوى فى عصر العولمة‪ ،‬النهضة‬ ‫‪.12‬‬
‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪.2002 ،‬‬
‫عبد الرازق شوريجى‪ :‬البحث العلمى واستخدام برامج الكمبيوتر الجاهزة‪ ،‬دار العلم‬ ‫‪.13‬‬
‫للماليين‪ ،‬القاهرة‪.1990 ،‬‬
‫عبد الرحمن العيسوى‪ :‬مناهج البحث العلمى فى الفكر األسالمى‪ ،‬دار الراتب الجامعية‪،‬‬ ‫‪.14‬‬
‫القاهرة‪.1997 ،‬‬
‫عبد العزيز شرف‪ ،‬محمد عبد المنعم خفاجى‪ :‬كيف تكتب بحثا ً جامعياً‪ ،‬مكتبة األنجلو‬ ‫‪.15‬‬
‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪.1991 ،‬‬
‫عزيز حنا وآخرون‪ :‬مناهج البحث فى العلوم السلوكية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪،‬‬ ‫‪.16‬‬
‫القاهرة‪.1991 ،‬‬
‫‪ ‬فؤاد أبو حطب‪ ،‬آمال صادق‪ :‬مناهج البحث وطرق التحليل األحصائى فى العلوم‬ ‫‪.17‬‬
‫النفسية‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.1991 ،‬‬
‫مجدى عزيز إبراهيم‪ :‬مناهج البحث العلمى فى العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬مكتبة األنجلو‬ ‫‪.18‬‬
‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪.1989 ،‬‬
‫مجدى عزيز إبراهيم‪ :‬مناهج البحث فى العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬مكتبة األنجلو‬ ‫‪.19‬‬
‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪.1989 ،‬‬
‫‪ ‬محمد الصاوى محمد‪ :‬البحث العلمى (أساسه وطريقة كتابته)‪ ،‬المكتبة األكاديمية‪،‬‬ ‫‪.20‬‬
‫القاهرة‪.1992 ،‬‬
‫‪ ‬محمد حجاب‪ :‬األسس العلمية لكتابة الرسائل العلمية‪ ،‬دار الفجر للنشر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪.1998‬‬
 ‫‪ ‬محمد عبد الظاهر الطيب وآخرون‪ :‬مناهج البحث فى العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬دار‬ ‫‪.22‬‬
‫المعرفة الجامعية‪ ،‬القاهرة‪.1997 ،‬‬
‫محمد عبد الغنى سعود‪ ،‬محسن أحمد الخضرى‪ :‬األسس العلمية لكتابة الماجستير‬ ‫‪.23‬‬
‫والدكتوراه‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.1992 ،‬‬
‫محمد محمد الهادى‪ :‬أساليب إعداد وتوثيق البحوث العلمية‪ ،‬المكتبة األكاديمية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪.24‬‬
‫‪.1995‬‬
‫‪ ‬محمد محمود‪ :‬مناهج البحث العلمى وطرق أعداد البحوث‪ ،‬ديوان المطبوعات‬ ‫‪.25‬‬
‫الجامعية‪ ،‬القاهرة‪.1999 ،‬‬
‫‪ ‬منى أحمد األزهري‪ :‬أصول البحث العلمى فى البحوث التربوية والنفسية‪ ،‬مركز‬ ‫‪.26‬‬
‫الكتاب للنشر‪ ،‬القاهرة‪.2000 ،‬‬
‫‪ ‬منى أحمد األزهري‪ ،‬مصطفى حسينى باهى‪ :‬أصول البحث العلمى فى البحوث‬ ‫‪.27‬‬
‫التربوية والنفسية واالجتماعية والرياضية‪ ،‬مركز الكتاب للنشر‪ ،‬القاهرة‪.2002 ،‬‬
‫‪ ‬منير عطا هللا سليمان‪ :‬دليل الباحث فى تنظيم وطبع بحثه‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪.28‬‬
‫‪.1986‬‬
‫‪ ‬مهدى زويلف‪ ،‬تحسين الطراون‪ :‬منهجية البحث العلمي‪ ،‬دار النشر‪ ،‬القاهرة‪.1998 ،‬‬ ‫‪.29‬‬
‫‪ ‬يحيى محمد مسعد‪ :‬الطريقة العلمية ألعداد البحث العلمي‪ ،‬مكتبة اإلشعاع‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪.30‬‬
‫‪.2002‬‬
‫‪ ‬يحيى مصطفى عليان‪ ،‬عثمان محمد غنيم‪ :‬مناهج أساليب البحث العلمى (النظرية‬ ‫‪.31‬‬
‫والتطبيق )‪ ،‬دار النشر‪ ،‬القاهرة‪.2000 ،‬‬

‫‪ ‬‬