3  čo sa skrýva pod Porozumením textu

Peter Gavora

Porozumenie je základná ľudská činnosť, bez ktorej si nemožno pred-

staviť život človeka. Človek sa usiluje v každom momente porozumieť
tomu, čo sa deje okolo neho i v ňom. O každej situácii sa usiluje zistiť,
aký má zmysel, význam, dôležitosť – teda porozumieť jej. Aktivít, ktoré
si vyžadujú len mechanickú činnosť bez ich porozumenia, je málo –
vždy existuje aspoň minimálne porozumenie, ktoré vlastne napomáha
tejto aktivite.
To, čo sme povedali všeobecne o úlohe porozumenia pri akejkoľvek ak-
tivite, samozrejme platí i pri čítaní. Pri ňom je nezmysluplná činnosť,
teda činnosť nezaložená na porozumení textu zriedkavá. Dokonca
i taká činnosť, ako je mechanické čítanie textu alebo jeho reprodukova-
nie nie je úplne bez zmyslu, pretože človek minimálne vie, o čom text je
a rozumie mu aspoň obmedzene.
Porozumenie je prirodzená ľudská činnosť, ktorá je motivovaná tým,
že človek koná zmysluplne, že chce poznať význam vecí, situácií, ľudí
i seba. Podľa Slovníka slovenského jazyka porozumenie je postihnutie
významu niečoho. Porozumenie textu je interpretácia, je to hľadanie
a nachádzanie významu textu, je to vysvetlenie textu pre seba. Synony-
mom slova porozumenie je pochopenie. Porozumenie je založené jed-
nak na vedomostiach o svete, jednak na viacerých kognitívnych schop-
nostiach a zručnostiach.
V slovenčine nemáme vhodný výraz na rozlíšenie procesu porozume-
nia od výsledku porozumenia.1 Výraz porozumenie je jednak činnosť,
jednak produkt tejto činnosti. Ak chceme rozlíšiť tieto dve stránky, mu-
síme použiť opisy – napríklad „počas procesu porozumenia“, resp. „keď
došlo k porozumeniu“; „porozumel som“.
V  slovenčine sa výraz porozumenie i  pochopenie vzťahuje aj na iné
významy, než je postihnutie významu niečoho, vzťahuje sa na zhodu

1
  Nemáme podobné rozlíšenie, ako je napríklad vzdelávanie (proces) a vzdelanie (vý-
sledok tohto procesu).

51
názorov (prejaviť pochopenie pre niečo), vzájomné rešpektovanie názo-
rov, vzájomnú zhodu alebo súlad (mať porozumenie pre niekoho alebo
niečo). Tieto významy sa však nevzťahujú – aspoň nie primárne – k téme
tejto knihy, k porozumeniu textu, i keď vďaka čítaniu môže čitateľ do-
spieť i k tomu, že má porozumenie pre niekoho alebo pre niečo.
Porozumenie je výlučne ľudská činnosť. Neexistuje (aspoň nie vo vyš-
šom zmysle) u  zvierat, ani pri strojoch. Počítač má pamäť, dokonca
ďaleko presnejšiu a rozsiahlejšiu ako človek, ale nerozumie tomu, čo
v pamäti má. Ako pri jednej príležitosti povedal Milan Lapitka, počítač
má pamäť, ale nemá rozum. Dodajme, že sa naň nemôže vzťahovať ani
iný význam slova porozumenie, ktorý zahŕňa citový aspekt – mať súcit,
uznanie, pochopenie pre niekoho alebo niečo.
Porozumenie písaného textu je jeden zo spôsobov získavania informá-
cií o svete, nie je však jediným spôsobom. Človek rozumie i počutým
ústnym prejavom (ústnej reči), obrazom, pohybu (neverbálnym preja-
vom, ako je mimika, gestikulácia, ale i baletu a športu) a komplexným
situáciám (napr. raňajky, požiar, svadba). Text je špecifický tým, že pri-
náša informácie vyjadrené písanými verbálnymi prostriedkami (nieke-
dy doplnenými i neverbálnymi prostriedkami, ako sú obrázky a sché-
my), ktoré sú organizované špecifickým spôsobom zvaným štruktúra
textu. Text je súvislý verbálny útvar; izolované slová alebo vety v pra-
vom slova zmysle nemožno nazvať textom.
Čítanie je interakcia dvoch systémov – človeka a textu. V prípade človeka
ide o jeho poznanie sveta a jeho osobnú interpretáciu, o jeho motivačný ná-
boj pri čítaní, záujmy a osobné ciele. V prípade textu ide o spôsob jeho ver-
bálneho stvárnenia, štruktúru textu (usporiadanie jeho prvkov) a jeho žá-
ner (napr. novinový článok, bájka, cestovný poriadok, učebný text a pod.).
Nijaký text nie je izolovaný, vždy má spätosť s  inými textami, i  keď
táto spätosť nemusí byť zrejmá alebo silná. Táto vlastnosť sa nazýva
intertextovosť. V škole je intertextovosť veľmi frekventovaná – učivo
vyjadrené jedným textom nadväzuje na iné texty a všetky texty tvoria
určitú sieť previazanú zložitými väzbami. Preto keď žiak číta jeden text,
vedome i nevedome ho dáva do vzťahu s inými textami.
I keď hovoríme, že text (učebný text) prináša informácie, opisuje fak-
ty, nie je to celkom vyčerpávajúci pohľad na text a jeho porozumenie.

52
Potenciality textu sú oveľa širšie. Text prináša a odovzdáva žiakom kul-
túru, predkladá im isté kultúrne modely. Čítanie je vlastne kultúrna
prax, pomocou ktorej žiak vniká do kultúry písaného slova, vniká do
hodnôt, postojov, očakávaní, žánrových špecifík textu a pod. Čítaním
a porozumením si buduje vyššie úrovne gramotnosti než len pomocou
techniky čítania.

Technika čítania a porozumenie textu

V kapitole 3 sme vysvetlili, že technika čítania je bázová zručnosť, zruč-
nosť, ktorá stojí v základe čítania. Ale medzi technikou čítania a schop-
nosťou žiaka porozumieť text nemusí byť vždy lineárny vzťah. To, že
žiak číta plynulo nahlas, že dobre dekóduje písmená a má aj príslušnú
rýchlosť hlasného čítania, ešte neznamená, že textu rozumie. Techni-
ka čítania síce vytvára predpoklady pre porozumenie textu, ale pri po-
rozumení textu fungujú iné procesy než pri dekódovaní písmen. V ďal-
šej časti si ich vysvetlíme. Téza o nelineárnom vzťahu medzi technikou
čítania a porozumením textu má aj didaktické dôsledky – prílišné ba-
zírovanie na plynulosti a rýchlosti čítania nemusí zlepšiť porozumenie
textu. Z  viacerých kvalít čítania je to azda len výrazné čítanie, ktoré
naznačuje, či žiak textu rozumie. Nevýrazné čítanie, kladenie dôrazu
na nesprávnu časť textu môže naznačiť, že žiak textu zle rozumie.
Zaujímavý je vzťah medzi hlasným čítaním a porozumením textu u vy-
spelého čitateľa. Podľa Smitha (2004, s. 173) takýto čitateľ najprv po-
chopí, čo číta, a až potom to vysloví. Skúsený čitateľ neprevádza najprv
písmená na hlásky a potom porozumie slovám, ale, naopak, pomocou
vizuálnej informácie z písmen získa porozumenie a to potom zrealizuje
zvukovo. Postup je takýto:
napísané slovo  význam  vyslovené slovo
a nie
napísané slovo  vyslovené slovo  význam
Inak povedané, vyslovovaniu predchádza porozumenie – a nielen pred-
chádza, ale je obyčajne aj rýchlejšie, pretože sa uskutočňuje vo vnútor-
nej reči, ktorá je skratkovitá, je akoby zvinutou vonkajšou rečou.

53
Iná situácia býva u  začínajúceho čitateľa, ktorý ešte nemá vytvorené
mechanizmy čítania. V  jeho prípade ide predovšetkým o  realizáciu
vzťahu písmeno–hláska a porozumenie prichádza až po realizácii tejto
operácie. Úlohou učiteľa je čo najrýchlejšie prekonať toto obdobie ná-
cviku čítania a dostať sa na vyššiu úroveň, pre ktorú je primárne po-
rozumenie textu, nie realizovanie hlások.
Čítanie nahlas však nie je typickou činnosťou žiaka po absolvovaní pr-
vého stupňa základnej školy. Naopak, prevláda tiché čítanie, a to v škole
i  v  mimoškolských situáciách. Čítanie sa stáva najvýznamnejším ná-
strojom samostatného učenia sa žiaka.
Ako však zdôrazňuje naša významná teoretička gramotnosti O. Zápo-
točná, „Je všeobecne známe, že pri prechode na druhý stupeň základnej
školy sa žiaci nedokážu z  kníh samostatne učiť, nemajú vybudované
stratégie práce s textom, prevláda jediná – stratégia memorovania. Niet
divu, že príčiny sa (...) hľadajú v počiatočných metódach vyučovania čí-
tania. Je totiž viac než pravdepodobné, že princíp, na ktorom sú založe-
né, môže mať v konečnom dôsledku isté negatívne účinky, prejavujúce
sa práve problémami na úrovni čítania s porozumením. To, že v počia-
točných štádiách sa pomerne dlho uprednostňuje nácvik techniky čí-
tania pred porozumením, že porozumenie sa zanedbáva, resp. odkladá
na neskôr, môže napokon spôsobiť, že sa vlastne v zárodku potlačí. Na
druhej strane forsírovanie presnosti a dôslednosti v čítaní sprevádzané
neustálym opravovaním chýb (bez ohľadu na ich charakter), vedie k za-
fixovaniu jednej stratégie učenia sa z písaného textu – stratégie doslov-
ného reprodukovania.“ (Zápotočná, 2001b, s. 279)

Vedomosti človeka
Porozumenie je vždy založené na tom, čo už človek pozná, na jeho ve-
domostiach o svete, na jeho skúsenostiach. Vedomosti o svete sú ulože-
né v mozgu a rozsahom tvoria gigantickú sústavu. Rozsah vedomostí
človeka je nezvyčajný a neustále rastie od narodenia dieťaťa. Zahrňuje
všetko, čo človek pozná – či si to uvedomuje, alebo nie.
Vedomosti nie sú v mozgu rozhádzané, ale sú usporiadané – tvoria ve-
domostnú (kognitívnu) štruktúru človeka. Štruktúra znamená, že jej
prvky (jednotlivé vedomosti) sú usporiadané, sú voči sebe v  určitom

54
vzťahu, tvoria systém. Pri zmysluplnom učení sa nová informácia vždy
začlení do celkovej vedomostnej štruktúry a tým ju obohacuje. Vlastne
si ani neuvedomujeme, že vedomosti máme usporiadané do štruktúry.
Ako vtipne poznamenal F. Smith (2004, s. 15), je to preto, lebo tento
systém funguje dobre a nemusíme ho „opravovať“. Je to spoľahlivý ná-
stroj, ktorý nám umožňuje chápať svet okolo nás.
Vo vedomostnej štruktúre máme význam pre „strom“. Táto jednotka
významu však nie je v štruktúre uložená izolovane, ale viaže sa na
celý rad ďalších jednotiek – ihličnatý strom, listnatý strom, ovocný
strom, koruna stromu, kmeň stromu, korene stromu, jablko nepadá
ďaleko od stromu, opadávanie lístia, spracovanie dreva, les, ochrana
lesa, lesná kalamita atď.
Vedomostná štruktúra je vzťahový systém. Jednotlivé prvky tejto
štruktúry sú previazané množstvom vzťahov. Každý nový výraz, kto-
rý sa dieťa naučí, sa zapúšťa, integruje do týchto vzťahov a na druhej
strane môže meniť určitú časť týchto vzťahov. Slovo vzťah budeme
často používať, pretože – ako ukážeme – celá koncepcia porozumenia
textu je založená na vzťahoch medzi rôznymi prvkami textu na jed-
nej strane a na druhej strane medzi nimi a vedomostnou štruktúrou
človeka.
Škola významne prispieva k rozvoju vedomostnej štruktúry dieťaťa –
systematicky a organizovane rozširuje a prehlbuje jeho vedomosti, a to
sa prejaví i na postupne sa rozvíjajúcej zručnosti porozumieť textu. Me-
dzi rozsahom a hĺbkou vedomostí žiaka a jeho schopnosťou chápať text
je preto veľký súvis.
Niekedy vzniká rozpor medzi školskými (vedeckými) poznatkami a in-
dividuálnym chápaním sveta dieťaťa (jeho „naivnými teóriami“) a úlo-
hou školy je tieto vedomosti korigovať.
Dieťa pozná základné znaky ryby. Je to živočích, ktorý žije vo vode.
V jeho „naivnej teórii“ je rybou i delfín, ktorý je však cicavcom.
Existuje niekoľko teórií, ktoré podrobne vysvetľujú, z  čoho sa vedo-
mostná štruktúra človeka skladá a ako je usporiadaná. Hlavné teórie
pracujú s pojmami propozícia a schéma.

55