Tema 1

Illich. La sociedad convivencional.

La escuela como punto de partida de una sociedad industrial avanzada. La educación hacia el
consumismo, y con ello, a la necesidad de consumir, creando una carencia ilimitada que está
más allá de las necesidades verdaderas del ser humano en ambos productos: palpables e
impalpables (sector servicios). Esto quiere decir que cada vez, se crean nuevos productos que a
su vez, nace en el consumidor una perpetua atmósfera de insatisfacción y frustración. Por ello,
Illich rechaza el principio de obligatoriedad escolar porque no permite nunca a un niño pobre
alcanzar a un niño rico.

A raíz de esto Illich expone en su libro La convivencionalidad, que el individuo debería tener
garantizado el derecho a producir lo que quisiera según sus necesidades reales, poder recibir
una educación por medio del acceso a los instrumentos educativos sin que para ello
encontrase ningún obstáculo, satisfacción de las necesidades reales.

El saber auténtico proviene de las experiencias y de las actividades fuera de la escuela donde
se aprende a hablar, a escribir, a pensar, a vivir.

En su solución Illich reconoce que la escuela no es el único instrumento manipulador pero es la

que forma a esta educación, así que, propone una sociedad en la que la escuela
institucionalizada estaría ausente. Se trata de desescolarizar no reformar. Aunque no
desestima la educación sólo que de manera no institucional, que pierdan su aspecto
administrativo haciendo el propio medio ambiente educativo, así se lograría lo que Illich
denomina una sociedad convivencional. Propone las denominadas “redes del saber” o “mallas
del aprendizaje” que deberían estar sujetas a los siguientes objetivos:

1. Permitir a todos los que quieran aprender el acceso a los recursos existentes, sin que
importe la edad ni la clase social.
2. Poder compartir los conocimientos y experiencias sin oposición de ningún tipo.
3. Proporcionar al público los medios para plantear un problema y poder hacerlo.

Serían cuatro las redes del saber a través de las cuales se podrían llevar a cabo el proceso de
aprendizaje:

1ª red: permitir el acceso a las cosas, el aspecto material de la cultura, un servicio de objetivos
educativos dando como significado de desescolarizar, hacer accesible el entorno
desescolarizando los objetos educativos que estarían permanentemente disponibles.

2ª red: La Lonja de habilidades, intercambio de conocimientos, personas que quisieran

beneficiar a otras con sus conocimientos.

3ª red: El encuentro entre “pares”, que buscasen un compañero de trabajo o de investigación.

4ª red: Los “educadores” deberían estar censados en un anuario con su dirección y su calidad
profesional.
Illich no niega la necesidad del profesor. Su papel consiste en transmitir a los interesados, al
margen de toda información pedagógica, la práctica de una técnica o un conocimiento. Es un
“especialista” que está dispuesto a compartir sus conocimientos o habilidades. En todas las
especialidades. Las relaciones pedagógicas se convierten en relaciones de intercambio.

Esta teoría despertó una gran controversia, esta misma es indicadora de que su pensamiento
ha marcado un momento nuevo en las corrientes pedagógicas contemporáneas. Entre las
críticas más frecuentes, Illich se interesa más por los fines que por los medios. Su fuerza crítica
es extraordinaria, pero se desvanece en unas soluciones difícilmente alcanzables. De ahí que
sus objetores afirmen que, si bien la escuela debe ser objeto de crítica, no puede olvidarse
que, a lo largo de la historia de la educación, ha proporcionado un fundamento a las disciplinas
y formas de pensamiento básicos que, en sí mismos contienen las técnicas para avanzar en los
conocimientos.

Las instituciones propuestas por Illich son interesantes, ya que facilitan una mayor fluidez,
comunicación y apertura y una más libre circulación de los valores de la cultura. Su puesta en
práctica no tiene porqué ser incompatible con la escuela, pueden ser incorporadas como
aporte complementario a la escuela.

Las críticas no deben oscurecer el hecho de que este pensador ha realizado aportaciones
importantes a las teorías pedagógicas contemporáneas. Una mayor toma de conciencia del
problema educativo. Una perspectiva indispensable para el desarrollo de la educación; un
llamamiento a la imaginación pedagógica más que una alternativa a la escuela y pedagogía
tradicionales.

La educación como reproducción. P.Bordieu y J-C. Passeron

Las investigaciones de Bordieu y Passeron van dirigidas a desenmascarar el significado

sociopolítico de la escuela oculto por la ideología dominante, asentada en la idea del papel
democratizador e igualador de la escuela.

En La reproducción de 1970, realizan el análisis de dos aspectos complementarios. El

funcionamiento del sistema educativo y las actitudes de las diferentes clases sociales con
relación a la cultura; muestran, finalmente, cómo desde las distintas instituciones educativas
todo está dispuesto para el triunfo de los que, por su nacimiento, poseen la preparación previa
necesaria para el triunfo escolar. Ponen, así, en evidencia los procesos y mecanismos de
reproducción cultural de los mecanismos de reproducción cultural que derivan en
reproducción social.

Para realizar el estudio de los mecanismos de actuación del sistema escolar utilizan dos
conceptos básicos: el de arbitrariedad cultural y la violencia simbólica. Sostienen que la cultura
académica es arbitraria, que no tiene en sí misma una validez objetiva, sino que su valor deriva
de que es la cultura de las clases dominantes que ha sido impuesta a toda la sociedad como si
tuviera un valor trascendente. La arbitrariedad de toda cultura. No existe ninguna cultura
legítima.
Para introducir esta cultura arbitraria y vencer las resistencias que podrían proceder de otras
formas culturales, para eliminar toda cultura antagónica, el sistema escolar necesita recurrir a
lo que los autores denominan violencia simbólica y que definen así: “Todo poder de violencia
simbólica, o sea, todo poder que logra impedir significaciones e imponerlas como legítimas
disimulando las relaciones de fuerza que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es
decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza.

La violencia simbólica, la acción pedagógica (AP) que impone significaciones como legítimas
cuando no lo son. Violencia es inculcar a los alumnos los valores y la cultura de una clase
particular con exclusión de otras formas de cultura. Si toda cultura es arbitraria, la cultura que
transmite la escuela carece de legitimidad, por lo que su imposición es un acto de violencia.

La violencia simbólica puede tomar formas muy diversas, en algunos casos, muy difíciles de
percibir porque las “maneras suaves”, dentro del sistema educativo, han sustituido a “formas
duras”, como los castigos corporales. Características tanto del modo de educación tradicional
como de las nuevas formas educativas (métodos no directivos, diálogos, participación, etc.).
Sea cual sea la forma de violencia simbólica, conduce a la desvalorización, al empobrecimiento
y hasta la exclusión de cualquier otra forma de cultura que no sea la de la clase dominante, y
tiende a lograr la sumisión de los sujetos a esa cultura.

Imponer como si fuesen legítimas, mediante la acción pedagógica se presenta la cultura

arbitraria como un valor universal, objetivo , y esta imposición se realiza ocultando las
relaciones de poder en las que se fundamenta.

El enmascaramiento de la violencia lleva a la aceptación y a la interiorización de esa cultura

como verdadera y legítima.

La acción pedagógica es la encargada de llevar a cabo la selección y la transmisión del

currículo, que tiene como finalidad la perpetuación de la clase dominante.

La escuela no produce las diferencias, las diferencias son anteriores a la escuela, están en la
sociedad, la escuela reproduce. Ni los contenidos ni las prácticas escolares son neutros, que en
ellas, hay un significado social oculto que se refiere a la transmisión de los valores culturales de
las clases dominantes.

La acción pedagógica necesita, para poder ejercer la violencia simbólica, de la autoridad

pedagógica. La autoridad pedagógica se presenta como una autoridad legítima y confiere a
quienes transmiten los contenidos, maestros y profesores, la legitimidad necesaria para
transmitir los mensajes, controlarlos, imponerlos. Esta autonomía relativa es la que permite a
la escuela establecer programas, seleccionar conocimientos, etc. Son las clases dominantes las
que delegan en la institución escolar esas funciones que van dirigidas a lograr que la escuela
ejerza su función reproductora pero ocultándola. La autoridad de los educadores es una
delegación de autoridad para que sea inculcada la cultura dominante.

El concepto de reproducción está estrechamente vinculado al de Aparato Ideológico de Estado

(AIE). L. Althusser, el que asegura la función de reproducción general de la organización social,
denomina Aparato de Estado, que está formado, a su vez, por el Aparato Ideológico de Estado
(AIE) y el Aparato Represivo de Estado (ARE). Este último está constituido por el gobierno, la
administración, la policía, los tribunales, las cárceles, y el ejército y se impone por la violencia
(física o no). Los AIE son los aparatos religioso, escolar, familiar, jurídico, político, sindical e
informativo; y funcionan por la ideología, aunque puedan recurrir también, a la represión
cuando no logran imponerse por la ideología. Ambos aparatos (AIE y ARE) aseguran la
reproducción general de la organización social y, de las relaciones de producción.

P. Freire y la pedagogía como instrumento de liberación de los oprimidos.

El pensamiento de Freire se sitúa en el contexto de la reflexión crítica contemporánea en

Pedagogía. Se acerca a otros autores, mantiene con ellos diferencias notorias. Su trabajo, en
un contexto geopolítico diferente al europeo – en América Latina – dará lugar al
planteamiento de unos interrogantes y a la defensa de una tesis que corresponden a un campo
poco analizado. Su análisis de escuela, que es crítico, no se limita a una crítica academista, sino
que de él surge una alternativa a la pedagogía tradicional. No sólo supone nuevos métodos de
enseñanza, exige el cuestionamiento político de la realidad en la que se desarrolla la acción
educativa.

Freire comienza a elaborar su obra en la segunda mitad del siglo XX en el contexto de una
América Latina económicamente dependiente, donde las grandes diferencias sociales
constituyen un hecho común a la mayoría de las naciones de la región. Una población muy
joven y una proporción de analfabetos que constituía una nota destacada en la compleja trama
de la realidad latinoamericana. El auge del denominado “desarrollismo”. Esta teoría percibió la
educación como un sector auxiliar para sus propósitos económicos. La preparación de los
“recursos humanos” para lograr llegar al fin de ese proceso lineal, al desarrollo, a través de la
industrialización. El desarrollismo no supuso sólo una importación de modelos económicos
sino, el afianzamiento de concepciones pedagógicas que sirvieran a sus fines, “pedagogías
desarrollistas”. Dicha pedagogías no se plantearon las cuestiones de fondo de la educación, su
relación con el contexto histórico-político y con las estructuras sociales concretas de las
naciones latinoamericanas. De ahí que se diera prioridad en el currículo a todas aquellas
cuestiones que tendieran al logro del desarrollo económico.

Una interpretación muy diferente del atraso de los países latinoamericanos, se entendió que
éste se debía a la “dependencia” que históricamente ha sufrido la región, un proceso en el que
el Norte ha absorbido al Sur como consecuencia de la subordinación. El subdesarrollo no se
corregiría, con la importación de los modelos económicos de los países desarrollados. La crítica
a la situación de dependencia de unos países frente a otros, estimuló la propuesta de modelos
socioeconómicos, políticos y culturales propios y no a imagen de los países hegemónicos. Esta
interpretación de la realidad, económica de América Latina entronca con otra gran corriente
pedagógica de esta época y que R. Nassif denomina como “pedagogías de la liberación”. Esta
tendencia tiene una gran variedad de propuestas educativas que poseen algunos puntos en
común: el reconocimiento de la políticidad de la educación, la denuncia de los factores de
alienación provenientes del contexto económico y político y la propuesta de transformación de
la realidad. Paulo Freire es uno de los más destacados representantes de esta tendencia. La
obra de este profesor está estrechamente vinculada con su vida. Con las dificultades propias
de su situación familiar realizó los estudios secundarios y, posteriormente, universitarios.
Como director del Departamento de Educación y Cultura de Pernambuco, desde 1946, realizó
sus primeras experiencias educativas en el nordeste brasileño, una de las zonas más pobres del
planeta. Los métodos tradicionales de educación de adultos le parecieron insuficientes e
inadecuados, se concretaron en la elaboración del método psicosocial. En algunos lugares
obtuvo resultados espectaculares, por lo que el gobierno federal planificó la extensión del
método a otros Estados. Se inició, entonces, hacia 1963, una gran campaña de alfabetización
en todo el territorio brasileño que quedó interrumpida por el golpe de Estado. El nuevo
gobierno militar consideró que la actividad pedagógica de Freire era subversiva, lo que le
supuso la cárcel, primero, y luego el exilio, en Chile. Sus libros: La educación como práctica de
la libertad, ¿Extensión o comunicación?, La consideración en el medio rural, Pedagogía del
oprimido.

En su práctica educativa, Freire realizó el análisis de la relación entre educación y sociedad. La

comprensión de las determinaciones sociales de la educación y de cómo la clase dominante,
opresora, transmite su ideología a la clase dominada.

La práctica y las reflexiones le permiten afirmar que los poderes imponen sus modelos
educativos como elementos de estabilidad de un sistema social que les favorece y que, por eso
mismo, nunca van a modificar voluntariamente a favor de las clases dominadas. La educación
se puede convertir en instrumento de opresión en el contexto de unas circunstancias históricas
y de unas estructuras socioeconómicas concretas. Esta verificación le lleva a establecer uno de
los supuestos más firmes de su planteamiento pedagógico y que se refiere al carácter político
de la educación.

Teniendo en cuenta que la reflexión pedagógica de Freire se fue construyendo en la práctica,

es difícil separar teoría y práctica en su pensamiento. Se elaborará no sólo en función de
necesidades didácticas sino en función de un compromiso con la liberación de los marginados.
Su pedagogía se construyó desde y con los oprimidos antes que para los oprimidos.

La concepción del hombre que fundamenta su pedagogía es la de un hombre cuya

característica distintiva es la conciencia de sí mismo y del mundo, conciencia que le permite
establecer relaciones con la realidad; por eso el hombre “no sólo está en el mundo sino con el
mundo”, no es un simple espectador, sino que puede intervenir en la realidad para
modificarla.

En circunstancias históricas el hombre no llega a tener conciencia de sí mismo y del mundo,

pierde su capacidad crítica y sólo le queda la capacidad de “acomodación”, de “ajuste” a la
realidad. Las pautas de comportamiento de los oprimidos se conforman, de ahí que el
comportamiento de los mismos sea ajeno a ellos, alienado.

La conciencia intransitiva se corresponde con lo que denominamos “sociedades cerradas “.

Éstas se caracterizan por el autoritarismo, la escasa o nula movilidad social, la conservación de
los privilegios, un sistema educativo poco extendido y que funciona como instrumento de
salvaguardia de los privilegios. Situación propia de las sociedades coloniales. Con respecto al
hombre, la conciencia intransitiva supone una limitación de su capacidad de comprensión.

La intransitividad no supone un total encerramiento del hombre porque éste siempre es un ser
abierto. La conciencia intransitiva puede superar y recorrer el camino hacia los otros niveles de
la conciencia llegando al extremo opuesto que es la de la conciencia crítica. Este proceso es
estimulado por los ineludibles cambios históricos vinculados a transformaciones económicas,
procesos de industrialización, fenómenos nuevos de urbanización, que generan el paso hacia
una sociedad cerrada a una sociedad que Freire llama “de transición” hacia la democracia. La
educación con la finalidad de orientar el proceso educativo hacia la responsabilidad social y
política; esta tarea se vale del diálogo como ineludible estrategia educativa.

La educación fundamentada en el diálogo es una de las piezas clave de la concepción educativa

de Freire. El diálogo debe trascender lo puramente pedagógico para incluir, expresamente,
aspectos de la praxis política. La educación se transforma en instrumento de concientización,
la conciencia crítica, es conciencia política.

La concientización conforma otra idea fundamentada en esta teoría pedagógica y sólo puede
entenderse desde el supuesto, ya mencionado, del carácter político de la educación y de su
relación con la estructura social que divide a los hombres en oprimidos y opresores.

Según Freire, se ha tratado este fenómeno desde una concepción ingenua, como si fuese una
hierba dañina que hay que erradicar o como una enfermedad que puede contagiarse de unos a
otros. La idea de que el analfabetismo es una manifestación de incapacidad, de escasa
inteligencia y de apatía de algunos pueblos. A esta conceptualización opone la “concepción
crítica del analfabetismo”, según la cual este fenómeno aparece como un reflejo de la
estructura social de un momento histórico dado –sociedad cerrada- que coincide con la
conciencia intransitiva y genera la cultura del silencio. Un freno impuesto al hombre por la
dominación que se han caracterizado siempre por el escaso interés en la educación elemental
de los adultos. La tarea de alfabetizar no puede ser un acto mecánico mediante el cual se
“deposita” en los analfabetos palabras, silabas y letras desvinculadas de la vida.

La alfabetización tiene que procurar la interrogación del individuo sobre el medio, sobre su
realidad. Alfabetizar, superar la conciencia intransitiva y logre la conciencia crítica liberándose,
de la opresión de la cultura impuesta, en la educación de Freire, es situarlo en el mundo. De
ahí que la alfabetización no puede estar desvinculada de la praxis, no puede estar aislada de su
realidad política y social. Alfabetizar como una forma de leer, como una forma de cambiar el
mundo orientando la acción pedagógica hacia el logro de la democracia y de la justicia social.

Freire critica la alfabetización tradicional que pretende convertir la palabra en algo

independiente de la experiencia, sin relación con las cosas ni con el mundo. La separación del
analfabeto con su realidad los considera métodos domesticadores, alienadores.

Freire propone un método activo, dialogante y participativo. Debe realizarse desde dentro
hacia fuera, lo que significa que el propio analfabeto es protagonista y el educador es un
colaborador. En los últimos capítulos de La educación como práctica de libertad y en el
capítulo tercero de Pedagogía del oprimido presenta su método de alfabetización –
concientización de campesinos analfabetos. Método psicosocial:

1er paso: En encuentros informales y conversacionales con los habitantes de la zona. Se pone
en práctica, la condición indispensable de la educación auténtica, que es el diálogo. Estas
conversaciones tienen como finalidad investigar acerca del universo temático del pueblo o
conjunto de temas generadores, que no son temas aislados. Los temas generadores
constituyen el contenido programático de la educación. De estos diálogos surgen las palabras
generadoras; éstas, al ser descompuestas en sus silabas propician la creación de nuevas
palabras.

2do paso: La Codificación, descubierto los temas generadores se crean situaciones

existenciales propias del grupo con el que se va a trabajar. Representar esa situación con un
dibujo o la fotografía. La simbolización de la realidad concreta para que puedan ser
reconocidos y reconocerse a sí mismos en ellas. Esa representación estimula un diálogo, ya
que representa problemas vividos por el grupo; son, en principio, situaciones locales, pero que
abren perspectivas para analizar problemas nacionales y regionales, tomar conciencia de su
situación en el mundo.

3er paso: La Descodificación que supone el descubrimiento de los contenidos de la situación

existencial representada en la fase anterior. Se produce un enfrentamiento con la realidad que
conduce a la reflexión acerca de cómo superar las dificultades que esa realidad tiene. Esta
objetivación del mundo y la reflexión sobre él conducen a la acción, a la praxis, con la intención
de cambiar la realidad y superar los problemas del presente.

El desarrollo de la acción educativa exige la superación de la conciencia intransitiva, una toma

de conciencia de las relaciones del hombre y el mundo, el hombre y los otros hombres, el
conocimiento de los hechos y el desvelamiento de la razón de ser de esos hechos.

Los oprimidos plantean la necesidad de cambiarla, de transformarla, para superar la situación

de la opresión. De ahí que la educación para la liberación, planteada por Freire, contenga una
opción política orientada a la transformación de la realidad opresora.

El método de alfabetización de Freire tuvo gran acogida y se extendió rápidamente a otras

partes del mundo. Si bien fue concebido para trabajar con campesinos analfabetos puede ser
aplicado en otros contextos sociales; una de sus características es su gran adaptabilidad ya
que, como se ha visto, se inicia en los problemas concretos y en el vocabulario de los
destinatarios.

Esta finalidad no puede cumplirse con la tradicional relación pedagógica que se establece
entre el educador y el educando que, este pedagogo, denomina educación bancaria.
Dominante en la enseñanza trata al hombre como si fuera un banco donde se depositan los
conocimientos. La educación se transforma en un acto de depositar. El proceso del aprendizaje
en la concepción bancaria es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y
conocimientos. En esta relación el educador aparece como el que sabe y tiene la tarea de
“llenar” a los educandos con sus conocimientos y el educando aparece como el que ignora y
debe guardar los depósitos y archivarlos utilizando la memoria. Se transforma fácilmente en
un instrumento de dominación.

Freire subraya que en este tipo de educación está ausente la comunicación ya que el saber es
una donación de los que están en posesión del conocimiento hacia los ignorantes, en un
proceso unilateral. Entonces el educador hace comunicados que éstos simplemente
memorizan. De ahí que la educación bancaria no permita la acción, la indagación, la creación y
en consecuencia lleva a la domesticación de los educandos, a adaptarlos, a ajustarlos a la
realidad sin permitir la posibilidad de planteamientos transformadores; es una educación que
modifica la mentalidad de los oprimidos pero no la situación opresora. El hombre está en el
mundo pero no con el mundo y con los otros. Esta dicotomía es falsa y sólo buena para la
dominación. Las características negativas de este tipo de educación:

a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la
preinscripción.
g) El educador es quien actúa; los educandos tienen la ilusión de que actúan en la
actuación del educador.
h) El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos se acomodan a
él.
i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que se
opone antagónicamente a la liberación de los educandos. Son quienes deben
adaptarse a las determinaciones.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos. (SE
REPITE)

A esta educación opone la educación liberadora o problematizadora que debe superar la

contradicción entre el educador y el educando tratando de que ambos se transformen en
educadores y educandos eliminando, así las consecuencias negativas que trae consigo la
educación bancaria. En la educación liberadora juega un papel fundamental el diálogo. Ésta es
nombrada y la palabra cobra significado, deja de ser verbalismo hueco para transformarse en
palabras verdaderas que pronuncian el mundo.

En la pedagogía de Freire es fundamental su afirmación de que “nadie educa a nadie, así como
nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”.

La pedagogía liberadora se encuentra con una seria dificultad: no puede ser practicada por los
opresores. Resuelve el problema estableciendo dos momentos diferentes en la educación
liberadora; distingue la educación sistemática y los trabajos educativos. La primera es la que
realiza el poder y sólo puede ser transformada desde el poder, la segunda no necesita del
concurso del poder y se refiere a la educación realizada con los oprimidos a través de
esfuerzos colectivos y utilizando el método que se ha expuesto antes. Dos momentos
diferentes aunque interrelacionados: uno en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de
la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con la transformación, y, el segundo, en
que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa
a ser la pedagogía de los hombres en permanente proceso de liberación.

La pedagogía de Freire ofrece una teoría y una práctica liberadoras que permiten actuar en las
situaciones de opresión tan corrientes en el mundo pobre pero también en el rico. Tiene un
carácter universal y actual en tanto pobreza y opresión siguen presentes en el mundo de hoy.
Su afirmación acerca de la posibilidad de una educación crítica en situaciones de dominación y
abre un camino de esperanza para la transformación del mundo injusto.

L. Milani y la pedagogía de Barbiana.

Se trata de Lorenzo Milani, como Freire, emprendió esa búsqueda de reivindicaciones por la
vía de una pedagogía liberadora, una opción educativa a la escuela burguesa, que según él,
privilegia a los privilegiados y tolera el fracaso de una mayoría protagonizada siempre por los
pobres. Encuentra en el dominio del lenguaje una firma base para llevar a cabo esa alternativa
liberadora.

Ingresó en el seminario de Florencia donde realizó sus estudios hasta 1947, fecha en que
recibió la ordenación sacerdotal. Poco después fue destinado como coadjutor del párroco de
San Donato, en Calenzano, una pequeña población cercana a Florencia. Aquí comenzó su labor
pedagógica, que tiene como primer impulso la constatación de que las gentes, a quienes él se
dirigía en la predicación, no poseían suficientemente la lengua. Esta situación imposibilita
cualquier intento de acercamiento, cualquier pretensión de entendimiento.

En su escuela no se trataba sólo de enseñar a leer y escribir o ampliar conocimientos de los

que dominaban estas técnicas, allí se enjuiciaba, se criticaba, se hablaba de la situación de
cada uno de los alumnos, se buscaban explicaciones a estas situaciones personales y, así,
surgía la crítica a la sociedad.

Su labor pedagógica en San Donato no fue apreciada por las autoridades locales de la
democracia cristiana ni por las eclesiásticas. De ahí que a la muerte del párroco de San Donato
fue trasladado como cura párroco a Barbiana. Allí prosigue su labor pedagógica y profundiza
en sus ideas con respecto a la educación de los pobres. En Barbiana la marginación es mucho
mayor que en Calenzano. Si a esto se sumaba la ausencia de los alumnos por los ineludibles
períodos de trabajo temporal. Antes esta situación, se planteó la necesidad de hacer una
escuela de horario continuado que supliese la falta de estímulos familiares.

El período de Barbiana fue intenso. En esta época publicó Experiencias pastorales, aquí analiza
las consecuencias de la inferioridad cultural del pueblo así como las condiciones materiales de
la vida de los pobres de sus parroquias.

Reflexiones pedagógicas en este otro libro, fundamental para la comprensión del pensamiento
pedagógico de Milani, fue traducido al castellano como Carta a una maestra. La obra está
dirigida a los padres y les invita a organizarse y a denunciar al sistema educativo italiano. Éste,
margina a una mayoría, casi todo pobres; la expulsa ya en la escuela elemental y la deja sin
posibilidades de educación. El mecanismo es la selección que comienza muy pronto en la
escuela elemental. La representación del sistema educativo toma, claramente, la forma de
pirámide que “la escuela elemental hacia arriba, parece cortada a hachazos”. Mediante el
estudio de las profesiones de los padres constatan que las repeticiones, que en un año o dos
después se transforman en abandono de la escuela, recaen, casi siempre, sobre los hijos de los
campesinos.
Antes estas comprobaciones, en la Carta a una maestra se afirma que la igualdad de
oportunidades no es más que una formulación carente de resultados reales porque “no hay
nada tan injusto como tratar igual a quienes son desiguales”.

La Carta desenmascara a la escuela igual para todos, demostrando que no es neutra y que
fomenta el mantenimiento de la división de clases. El origen de las diferencias de los alumnos
está en las capacidades naturales. Esta explicación es rebatida por los autores de la Carta
desde una visión sociológica del problema. Se muestran tajantes con respecto a quienes
sostienen que las diferencias de rendimiento en la escuela están originadas en las capacidades
naturales.

Las verdaderas diferencias están en el ambiente, no en la naturaleza, están en la familia, en su

nivel cultural, que permite a los niños de clases cultas el dominio de la palabra, del lenguaje
mientras que a los hijos de los pobres se les niega la palabra, a la que Milani atribuye fuerza
liberadora. Estas diferencias culturales deben ser solventadas por la escuela.

La Carta acusa a los maestros. Se les culpa de indiferencia ante los problemas de aquellos
niños que más necesitan de su ayuda, hablan en un lenguaje que no es de los niños pobres, no
lo comprenden, instrumentos de la cultura burguesa; de despreocupación por el destino de
aquellos alumnos que abandonan. Aunque la imputación principal expresada en la Carta va
dirigida a los docentes se hace referencia, también a instancias superiores a los maestros en
esa culpabilidad.

Para que el sueño de la igualdad no siga siendo un sueño, os proponemos tres reformas:

1. No hacer repeticiones.
2. A los que parecen tontos darles clases a tiempo pleno.
3. A los vagos basta con darles una motivación.

Es necesario crear una escuela a tiempo completo como única forma de encaminarse hacia
una igualdad auténtica. La solución es la dopscuola (doble escuela), o sea, la escuela después
de la escuela que apoye a aquellos que necesiten estímulos y que supla lo que los hijos de la
burguesía tienen en su propia casa. La escuela de Barbiana era de y para pobres, era una
doble escuela en la que “no había recreo. No había vacación ni siquiera el domingo”.

En cuanto a los contenidos de la enseñanza, dar la palabra a los pobres fue su principal
preocupación pedagógica, de la que derivó un estilo educativo. El lenguaje es el instrumento
que permite la iluminación de la realidad dando nombre a las cosas, a los hechos, a las
circunstancias que envuelven la vida común de las gentes. A partir del logro del lenguaje
sucede la reflexión sobre ella y la toma de postura ante los problemas. El dominio de la palabra
permite romper el silencio que es el instrumento primero para poder defenderse de la
injusticia (“Porque sólo la lengua os hace iguales” en la Carta). Los alumnos de Barbiana solían
salir en el verano al extranjero a aprender algún idioma, a experimentar otras realidades,
conocer personas diferentes, problemas nuevos y “reírse de las sagradas fronteras de las
patrias”. Las estrategias didácticas, dar la palabra a los pobres. Surgió la lectura del periódico
como forma didáctica sobresaliente. El periódico se transforma en el texto común utilizado día
tras día que permite el conocimiento de la realidad geográfica, social y humana de dentro y
fuera del país. La lectura de la Constitución, el conocimiento de los derechos y deberes
ciudadanos, la lectura de los contratos de trabajo y otros ejercicios. Reflexionar y hablar sobre
lo leído que estimula el intercambio de opiniones será necesario escribir sobre todo ello. La
escritura colectiva fue un método muy utilizado por Milani. Este método como elemento
fundamental la verificación del escrito por gentes sencillas. Las visitas de conferenciantes
seguidas de entrevistas, las clases entre alumnos, en las que los más adelantados ayudaban a
aquellos que lo necesitaban.

Con respecto a la tercera propuesta de reforma había una solución. Se le acogía como acogeís
vosotros al primero de la escuela. Mientras él no entendía los demás no avanzaban, por eso la
solidaridad está siempre presente. Afirma que el profesor consciente de las desigualdades que
sufren los alumnos y que emanan de las leyes, debe querer cambiar esas leyes.

En España, se han realizado diversas experiencias inspiradas en la pedagogía de Barbiana. En

1971 se creó, en Salamanca, la Casa Escuela Santiago Uno bajo la dirección de José Luís Corzo,
es una escuela de jornada completa en la que los jóvenes viven y adquieren una formación
básica o la amplían con un programa que hace especial hincapié en la formación humana.

Las ideas de Milani se difundieron, también, a través de seminarios de estudios y de

conferencias en las escuelas de magisterio y facultades de educación.

El Primer Encuentro Español de Pedagogía Milaniana de 1981 marcó un momento importante

en la evolución de la influencia del maestro italiano en España. En todas las experiencias
mencionadas se mantuvieron los objetivos fundamentales trazados en Barbiana: una
educación orientada a la liberación de los más pobres, a la formación de una conciencia crítica
y al compromiso con los últimos se tuvo muy presente, como Milani, el marco histórico y social
de la escuela.

Como toda obra destacada, la de Milani recibió críticas. Se juzgó excesiva la importancia que le
dio a la falta de la palabra, ya que no es ésta la única ni la más importante inferioridad que
padecen los campesinos. Estas críticas hacen notar la falta de un análisis social más profundo
de la injusticia, la consideración de que éstos son también producto de un engranaje social y
político y que Milani deja sin analizar. Su obra ocupa un lugar importante en el pensamiento
pedagógico contemporáneo. Aunque las reflexiones educativas allí expuestas se inspiraron en
una realidad muy concreta.

El Neoliberalismo

Para abordar el tema del neoliberalismo en su relación con la educación es necesario referirse
al papel del Estado en materia educativa. A lo largo de los dos últimos siglos el Estado ha ido
adquiriendo competencia en este asunto. La educación como actividad promovida desde el
Estado sirvió a la integración de las nuevas naciones que habían surgido tras el derrocamiento
de los regímenes absolutos. El principio básico de la educación para todos, la consecuencia del
desarrollo.

Se entendía que sólo era competencia del Estado asegurar el orden público para garantizar, a
través de este restringido y específico intervencionismo, el desarrollo de las fuerzas
económicas y sociales. Se atribuyó la función docente en mayor o menor medida según las
épocas y las distintas sociedades. El Estado se inhibió en cuestiones económicas y de las
relaciones sociales pero no en educación.

Poco a poco se van ampliando las atribuciones del Estado y con el surgimiento del Estado
social de derecho los ciudadanos ven reconocidos sus derechos sociales; la educación es uno
de ellos. Esta tendencia que, en educación comienza a hacerse notoria en el período de
entreguerras, se consolida después de la Segunda Guerra Mundial. En este momento en los
países democráticos occidentales se van ampliando las atribuciones del Estado siguiendo la
orientación de la planificación macroeconómica de J.M. Keynes, para garantizar los derechos
sociales a toda ciudadanía. Se concreta así, el llamado “Estado del Bienestar”. Las necesidades
fundamentales de los ciudadanos quedan aseguradas con dinero público que tiene su origen
en las políticas fiscales progresistas.

Pero con la ya mencionada crisis económica de 1973, originada en la subida de los precios del
petróleo, el keynesianismo comienza a perder vigencia con lo que la inversión en servicios
públicos empieza a disminuir. El fundamento de estas ideas está en las nuevas teorías
económicas, entre las que destaca la formulada por F. Hayeck de 1976 donde manifiesta una
fe ciega en el funcionamiento natural de las leyes del mercado y en la mayor eficacia de lo
privado frente a lo público. De acuerdo con ideas propone que el Estado tenga las mínimas
atribuciones posibles y mantenga un carácter subsidiario.

Estos conceptos van conformando una nueva teoría, el neoliberalismo económico, cuyo auge
tiene lugar en la década de los años ochenta. El Neoliberalismo apuesta por un Estado débil
donde se privilegie lo económico sobre lo político y lo social.

Junto al Estado se culpa, también, de esta situación a aquellas organizaciones que defienden la
igualdad de oportunidades. Se habla también de menos inversión en educación. Los problemas
de la educación no se resuelven con más inversión, sino con una mejor gestión de los recursos
existentes y esto puede lograrse fomentando la competitividad entre el profesorado y entre
las escuelas y controlando los niveles y resultados educativos a partir de las existencias del
ámbito de la economía. Para conseguir la disminución de la inversión se hace especial hincapié
en la necesidad de restringir el gasto por alumno, lo que supone el aumento del número de
alumnos por aula. Este aumento no deteriora la calidad de la enseñanza.

Otra estrategia propuesta, es la restricción de la remuneración de los docentes y la exigencia

del aumento de su productividad alargando las jornadas de trabajo y aumentando el número
de alumnos por profesor. Para obtener esta diferenciación se opta por evaluaciones continuas
del profesorado y de los alumnos.

Otro punto destacable es la privatización de los servicios educativos. Hay que tener en cuenta,
sin embargo, que cuando el neoliberalismo habla de privatización no se refiere a la totalidad
del servicio educativo, se habla concretamente de la privatización de la gestión manteniendo la
financiación pública. Incluye otras medidas para desarrollar un sistema más eficaz. Se han
establecido estrategias de control y de evaluación estatales de la calidad de los sistemas
educativos. Sin embargo, las investigaciones realizadas no han podido demostrar que la
privatización haya mejorado la calidad de la enseñanza, como señala J.C. Tedesco: “Los
mejores rendimientos están asociados a la posibilidad de elaborar un proyecto educativo del
establecimiento escolar, definido por la conciencia de determinados objetivos, por la
existencia de ciertas tradiciones y metodologías de trabajo compartidas, por el espíritu de
equipo y la responsabilidad ante los resultados, es decir, por la identidad institucional”.

En Libertad de elegir, de los economistas más destacados del neoliberalismo, M.Friedman,

acusa al Estado de no poder ofrecer, entre otros servicios, una escuela de calidad y propone
como los centros que ofrezcan mejores servicios. De esto cabe inferir que el Estado puede
abandonar su responsabilidad de ofrecer un servicio educativo para todos con la idea de que la
ley de oferta y demanda, aplicada al sistema educativo, puede solucionar la escolarización.
Como consecuencia, los centros pueden hacerse más selectivos perjudicando, así, a las clases
sociales más desfavorecidas.

Se corre el riesgo, de que el derecho a la educación se convierta en una mercancía que no

todos los “consumidores” tienen la posibilidad de elegir en igualdad de condiciones.

Ninguna de las medidas propuestas por el neoliberalismo ha demostrado la efectividad que

originalmente pregonaba, sólo han servido para agrandar las diferencias entre las clases
sociales. Se considera imprescindible mantener el objetivo de justicia social.

Un ejemplo es la reforma del sistema escolar llevada a cabo en el Reino Unido durante los
pasados años 1979 – 1997 con planteamientos neoliberales aplicados a la educación. La
aprobación de la Ley de Reforma de la Educación de 1988 supuso una modificación sustancial
de la organización del sistema educativo.

Fue instaurada una política de competencia abierta entre centros escolares, destinada a que
las escuelas se responsabilicen de los resultados obtenidos y compitan entre sí por atraer al
alumnado. El número de alumnos matriculados en un centro determina la financiación que se
le asigna. Intentan ampliar su matrícula al máximo posible. Se encuentra la obligación de
publicar información sobre todas las escuelas y, así, los padres tengan la opción de elegir
adecuadamente, con el currículo, el servicio de orientación personal y profesional, los
principios generales sobre la disciplina, los resultados de los exámenes y las proporciones de
absentismo escolar.

Paralelamente a la competencia entre centros, la legislación introdujo un sistema de gestión

financiera de las escuelas que otorga un alto porcentaje del presupuesto destinado a
educación. Con él los centros, tienen la responsabilidad de tomar decisiones relativas a la
dotación de su plantilla, selección de personal docente y no docente, negociar los salarios de
los directivos y del profesorado.

Además de la financiación asignada a los centros desde la administración las escuelas tienen
libertad para obtener ingresos adicionales. La utilización del centro fuera del horario escolar.
Introdujo el derecho de los centros a cobrar por las actividades extracurriculares. Se introduce
la posibilidad de que existan escuelas de financiación directa, que tras votación, salen del
control de éstas para pasar a recibir los fondos directamente de la administración central.

Le Ley de Educación de 1992 modificó el sistema tradicional de inspección, trasladando la

responsabilidad de inspección a los propios consejos de gobierno de las escuelas. También
establece que todas las escuelas tienen la obligación de pasar periódicamente una inspección y
pagar por ella.

La Ley de 1988 reguló con detalle los aspectos curriculares, a través de la Secretaria de Estado,
la que regula el currículo básico, denominado “Currículum Nacional”, que debe ser impartido
obligatoriamente en todas las escuelas sostenidas con fondos públicos.

Se modificaron los sistemas de acceso a la profesión, intentando mejorar las cualificaciones

iniciales de los profesores. Realizaron una definición exhaustiva de las obligaciones de los
profesores tanto en términos de tiempo de dedicación como de tareas, e introdujeron un
sistema de negociación salarial que debilitó en buena medida el poder de los sindicatos y
asociaciones profesionales.

Este conjunto de cambios suscitó la oposición por parte de diversos sectores. Dicho sectores se
oponen a la aplicación de la metáfora del mercado al sistema educativo y afirman que la
puesta en práctica de este modelo tiene grandes dificultades. Las teorías neoliberales fallan en
su concepción del consumidor que es idílica o inexistente. Las reformas fallan también en su
concepción de las escuelas como empresas. La supervivencia de una empresa educativa puede
estar sujeta a factores sobre los que la propia escuela tiene poco control. Están fuertemente
sujetos a factores geográficos, y se pone en evidencia que la proximidad sigue siendo un factor
crucial en la elección de escuela.

En este sentido, el sector económico no sirve de modelo a muchas de las reformas

emprendidas sino que tiende a imponer su lógica y sus estructuras sobre la educación.

La teoría de las resistencias.

La nueva corriente de pensamiento se caracterizan por criticar el mecanismo determinista de

las teorías de la reproducción en cuanto éstas concluyen que lo que ocurre dentro del sistema
educativa está determinado por la estructura social. Desde este nuevo enfoque no se
comparte la idea de que las influencias externas provenientes de la estructura social sean
determinantes con respecto a lo que la escuela es. Se oponen a la imposición externa de la
cultura dominante.

Si bien desde el nuevo enfoque no se niega la existencia de la dominación cultural y social se

entiende que el proceso de dominación no tiene un carácter unidireccional, es un proceso
complejo marcado por luchas, contestaciones, oposiciones, que pueden originar cambios. El
papel del sujeto como agentes de acción social y de cambio frente a posturas pesimistas con
respecto a las posibilidades de acción del sujeto.

P. Willis en Aprendiendo a trabajar expone los resultados de sus investigaciones, basadas en

las observaciones y entrevistas a alumnos, profesores y familias en un instituto inglés con
alumnado proveniente de clase obrera.

Producción cultural como lo cultural no es el resultado pasivo de la acción de una ideología

dominante sino que, en parte, es también el resultado de la acción humana de los grupos
subordinados. La investigación demostró cómo dentro del ámbito escolar es posible la
creación de una cultura contraescolar que se caracteriza por el rechazo de los valores
comúnmente mantenidos por la institución escolar. Los integrantes de esta cultura
contraescolar son los “colegas”, que se enfrentan a la autoridad y la desafían, rechazan el
carácter individualista y competitivo de la educación y se diferencian explícita y
voluntariamente de los “pringaos”, aquellos alumnos que aceptan la normativa escolar y
trabajan aspirando a la movilidad social. De manera que la misma resistencia que oponen a la
escuela los prepara para reproducir sus condiciones de clase.

Las consecuencias profundamente reproductoras porque las resistencias que oponen los
alumnos de clase obrera hacia el trabajo intelectual trae como consecuencia el abandono
escolar y la orientación forzosa hacia los trabajos manuales.

Willis acepta el poder estructurante y reproductor proveniente de la posición social, acepta las
formas objetivas de dominación y de opresión pero rechaza que esta reproducción se lleve a
cabo sin oposición, sin resistencias, hacia la cultura dominante.

La teoría del capital humano.

Adam Smith en su obra La riqueza de las naciones de 1776, aludía a la importancia de la

habilidad y destreza de los trabajadores como elemento con efectos positivos sobre la
productividad. Señaló que la educación ayuda a incrementar la capacidad productiva de los
trabajadores.

Se considera a T.W. Schultz como el iniciador de la teoría del capital humano que se irá
sistematizando en las décadas siguientes. En 1960 este economista público un artículo
Investment in Human Capital, en el que hacía referencia al espectacular crecimiento
económico que habían experimentado los países industrializados de Europa occidental
después de la 2ªGM. Schultz consideró que este crecimiento no podía explicarse solamente
por la inversión en capital físico. Parte de aquella productividad se debía a la educación, un
factor que hasta ese momento no había sido objeto de investigación y que denominó: “Capital
humano”. En la economía clásica eran el capital, la tierra y el trabajo, a partir del citado
artículo la existencia de un factor de crecimiento diferente. Este factor “residual”.

Si bien la educación no se identificó con el capital humano fue considerada como uno de los
medios que más contribuía a aumentar la productividad.

Posteriormente, otras investigaciones vinieron a completar esta primera hipótesis de Schultz.

Sacó la conclusión de que la educación suponía un incremento importante en la productividad.
Su método de investigación consistió en valorar el crecimiento de la renta nacional y ver en
qué medida ese aumento podía atribuirse al incremento de los factores tradicionales
cuantificados. Su investigación le permitió concluir que los insumos debidos al capital físico
solo explicaban una parte del crecimiento total. El resto del crecimiento, por lo tanto, debñia
atribuirse a los elementos que constituían un factor “residual” lo que denominó “avance en el
conocimiento”, la influencia de la educación que consideró fundamental.

Ésta y otras investigaciones sobre el capital humano dieron a la educación una importancia
fundamental en el desarrollo económico, se estimó que era un factor explicativo del
crecimiento de la riqueza. En consecuencia la inversión en educación se consideró la más
rentable de las inversiones, más seguras para mantener el crecimiento económico.
El individuo que participa en la educación obtiene beneficios al incrementar sus posibilidades
de conseguir empleo y aumentar sus ingresos. La sociedad también se beneficia de la inversión
en educación porque dicha inversión se le suponían consecuencias redistributivas, es
financiada con dinero público.

Se pensó que las rentas más elevadas contribuían en mayor medida a la financiación de la
educación produciéndose, así, la redistribución. La teoría del capital humano tiene una
fundamentación igualitaria; acrecentó su influencia y su impacto porque acreditaba la igualdad
de oportunidades. Esta teoría tuvo un gran impacto en los países del capitalismo avanzado.
También se consideró que la educación es elemento decisivo en el avance desde el
subdesarrollo al desarrollo. Los países subdesarrollados invirtieron masivamente en educación
con la seguridad de que superarían el subdesarrollo.

En el ámbito escolar la expansión de la educación originó crisis debidas al rápido aumento

numérico del alumnado (incrementar el número de profesores, construir nuevos centros) y
cambios de tipo cualitativo originados en la necesidad de adaptar los programas a los nuevos
objetivos derivados de la concepción de una educación dirigida al logro del crecimiento
económico: la educación era rentable siempre y cuando tuviese valor en el mercado.

La teoría del capital humano suscitó críticas, incluso en los momentos en que se encontraba en
su apogeo. Algunos investigadores señalaron la imposibilidad de medir rigurosamente la parte
que corresponde a la educación en el crecimiento económico; imposible probar que el
aumento de la educación tenga como consecuencia aumento de la productividad. Se señaló
también que el crecimiento económico está condicionado para el contexto de cada país y éste
subordina los efectos de la educación sobre el crecimiento.

Una de las críticas más sistemáticas a la teoría del capital humano fue realizada por R. Collins
en su obra La sociedad credencialista: “Los datos económicos no indican una clara contribución
de la enseñanza al desarrollo económico que vaya más allá de proveer una ilustración de
masas”. Collins concluyó que los individuos más cualificados no ocupan aquellos trabajos que
requieren conocimientos superiores y el uso de la tecnología, sino que ocupan puestos
administrativos y burocráticos en el sector público y en grandes corporaciones privadas, que
son los que proporcionan mayor poder.

La lucha por el acceso a la educación se vuelve una cuestión fundamental, es la lucha por una
educación diferenciadora que permita el acceso a posiciones de poder y prestigio. La
enseñanza primaria contribuye a inculcar en los alumnos actitudes necesarias para el trabajo
común como la puntualidad. La enseñanza superior inculca actitudes muy diferentes: aquellas
necesarias para ocupar los puestos de mando como la capacidad de liderazgo, la autoestima.
Es esta educación diferenciadora, elitista lo que permite el acceso a los mejores empleos y no
la productividad de los individuos. Para Collins, la educación es un mecanismo de
diferenciación que otorga credenciales diferenciadores. Según el autor, la demanda de
educación de las clases populares se debe a la aspiración de movilidad social vertical.

En la década de los años setenta, coincidiendo con el período de recesión debido a la crisis del
petróleo, los presupuestos de la teoría del capital humano fueron, en parte, abandonados. Hoy
se tiene clara conciencia de que la forma de desarrollo fundada exclusivamente en el
crecimiento económico ha producido no sólo grandes desigualdades entre regiones del mundo
sino, además, unos enormes costos ecológicos. El último Informe sobre el desarrollo humano
de las Naciones Unidas, afirma que en la última década de cambio tecnológico y globalización
se ha incrementado la desigualdad, la pobreza y la exclusión social en la mayor parte del
mundo.

Sin embargo, la teoría del capital humano ha tenido siempre defensores. Conoció un nuevo
impulso en la década de los ochenta, coincidiendo con el auge del neoliberalismo, y su
influencia se extiende hasta el presente.

El Funcionamiento de la escuela capitalista según Ch. Baudelot y R. Establet

Los estudios de Baudelot y Establet, recogidos en La escuela capitalista en Francia (1970), la

escuela reproduce también la división social del trabajo. Llegan a esta conclusión a partir de los
análisis de datos estadísticos en los que examinan el abandono escolar y las tasas de
escolarización por edades y clases sociales.

Ha demostrado la existencia de dos redes de escolarización separadas y compartimentadas

que desembocan en puestos opuestos de la división del trabajo. Estas redes o recorridos
escolares son denominados red secundaria superior (red SS) y red primaria profesional (red
PP). Las redes de escolarización se caracterizan por ser herméticas, por ser heterogéneas en lo
que se refiere a sus contenidos ideológicos y por ser opuestas en cuanto a la finalidad que
persiguen.

Señalan que “la división de la sociedad en clases antagónicas explica en última instancia no
solamente la existencia de esas dos redes, sino también los mecanismos de su funcionamiento,
sus causas y sus efectos”.

Dicho de otra manera, lo que ocurre dentro de la escuela se explica por lo que sucede fuera de
ella. El análisis de la escuela capitalista no puede quedarse dentro de ella, exige explicar la
sociedad.

La diferenciación entre estas dos redes de escolarización y la posibilidad de acceso a una de

ellas tiene lugar al término de la enseñanza elemental y se realiza en función de los resultados
escolares y de la edad, dos variables estrechamente vinculadas. Los alumnos que obtienen los
mejores resultados, son los que provienen de las clases superiores.

Luego cuantos menos retrasos haya tenido el niño en su escolarización más posibilidades tiene
de incorporarse a la red SS, de continuar estudios y de acceder a los niveles superiores. El
acceso depende de la pertenencia a una u otra clase social; los niños se sitúan en categorías
socioprofesionales privilegiadas realizan la escolarización sin retrasos.

Lo que es presentado como un fracaso, no es un fracaso de la escuela, sino el resultado de su

función, que es justamente producir esta división. Las posibilidades de escolarización en una o
otra red son distintas según se trate de alumnos provenientes de la burguesía o de la clase
obrera. Esta diferenciación primera es fortalecida por el contenido que cada una de las redes
transmite: en el caso de la red PP, el contenido está dominado por los principios del currículo
de enseñanza primaria.
Por el contrario, la red SS está dominada por su fin, que no es la enseñanza superior, sino una
enseñanza preparatoria para la superior. Para estos autores, en la red SS se imparte la cultura
propia de las clases dominantes, con énfasis en el desarrollo del pensamiento abstracto e
ideológico. En cambio, en la red PP se imparte una cultura cuyos elementos básicos están
constituidos por los mismos elementos culturales de la clase dominante, las mismas ideas,
pero simplificadas.

Las dos redes de escolarización dan origen a los trabajadores manuales, red PP, y a los
trabajadores intelectuales, red SS. Queda así de manifiesto la función reproductora de la
escuela, que, por esto mismo, no funciona como la pretendida escuela única que facilita la
igualdad de oportunidades. Es una escuela dividida en dos redes que separa al alumnado
preparándolo, para los trabajos de tipo intelectual o de tipo manual.

El éxito en la escuela no depende sólo de méritos y esfuerzos individuales, sino de las

circunstancias sociales y materiales en las que el sujeto se ha desarrollado antes de llegar a la
escuela; y que luego continúan influyendo en él a lo largo de la escolarización. De esto se
deriva que los problemas de la escuela no son independientes de la sociedad y que no se
solucionan con nuevos métodos o con cualquier otra alternativa puramente pedagógica. Son
problemas insertos en la división de la sociedad en clases.

“Los hijos de la burguesía tienen tantas oportunidades de ser escolarizados en SS como los
hijos de la clase obrera de ser escolarizado en PP. Lo que equivale a afirmar que los hijos de la
clase obrera tiene tan pocas oportunidades de ser escolarizados en SS como los hijos de la
burguesía de ser escolarizados en PP”.

Baudolet y Establet utilizan en sus análisis datos correspondientes al sistema francés, los
resultados y las consecuencias no son privativas de la realidad francesa. En el caso el sistema
educativo español, la lectura de El libro blanco de la educación de 1970 puede ser útil para
comprobar la similitud de ambos casos.

Aunque Baudolet y Establet no proponen líneas concretas de actuación para superar esta
realidad, está claro que es un lugar de contradicciones, de expresiones de la contradicción
fundamental entre clase obrera y burguesía, lo que podría conducir a fisuras en el aparato
escolar. Lo expresan en las líneas finales de su obra como un indicio y esperanza de la
posibilidad de transformación: “La lucha cotidiana en la escuela contra la dictadura burguesa y
la lucha por la dictadura del proletariado, la lucha por la completa transformación del modo de
educación, son inseparables”.

Teoría educativa crítica. Habermas

Habermas tiene presente tres circunstancias reales de nuestro tiempo, situaciones objetivas
con las que no se puede dejar de contar.

Es evidente que individuos y sociedades ya no mantienen las referencias tradicionales a las que
se concedía valor de fundamentos seguros y universales.

Se ha generalizado culturas con formas de vida, convicciones morales y valores muy diferentes
en asuntos tan trascendentales como la concepción de la vida, la muerte, la familia.
Dentro de una sociedad, las ideologías y los idearios políticos seccionan profundamente a los
ciudadanos en asuntos de gran calado antropológico y moral.

Habermas parte de este panorama como motivo fundamental de sus propuestas. De ahí que
su propósito de fondo sea formular un método para los acuerdos y las interacciones a la que
no podemos renunciar.

La racionalidad humana es una actividad con orientaciones básicas a modo de intereses:

- Interés técnico: que orienta el conocimiento hacia el dominio de la naturaleza con la

intención de sojuzgarla.
- Interés práctico: que motiva y orienta hacia el entendimiento entre las personas
propósito fundamental de las ciencias hermeneúticas.
- Interés crítico o autoreflexivo: es el interés propio de las ciencias morales,
indispensables en nuestra actualidad para que las ideologías no alcancen a desvirtuar y
desviar el sentido de la racionalidad.

El interés crítico no puede pasar por alto que la ciencia y la técnica se han convertido en
ideología dominante. Es urgente poner en ejercicio la función crítica para procurar el retorno a
los intereses morales y a los valores más profundamente antropológicos, dejando claro que el
positivismo de las ciencias empírico-analíticas no debe ser considerado como única
manifestación ni la más perfecta de la racionalidad.

Ese diagnóstico no es puramente teórico, sino que responde a las aspiraciones profundas de
nuestras sociedades. El ciudadano de hoy tiende a una vida más moral que puede ser llamada
“postindustrial” o “postcapitalista”, porque no se siente ya satisfecho por el funcionamiento
de las sociedades capitalistas actuales, impulsados por los ideales de libertad, igualdad y
solidaridad.

La voluntad actual confirma la convicción según la cual razón se manifiesta mediante “la
pluridad de las voces”, esto es, tiene expresiones muy heterogéneas. Por eso nos cuesta
entendernos pero no podemos dejar de entendernos.

Deberán seguirse procedimientos cuya función sea no cometer falacias y guardar fidelidad al
supuesto del discurso comunicativo, es la voluntad de llegar a acuerdos. Deben respetarse
reglas que contribuyan a un máximo de objetividad, las formas de vida concreta de los
interlocutores, las diversas esferas de valores, la diversidad de hablantes, la exigencia de
veracidad para todos, la ausencia de coacción externa o de interés de dominio por parte de
cada interlocutor, y el compromiso de todos para admitir el mejor argumento.

Los acuerdos deben ser considerados exigencias normativas para todos, teniendo como
objetivo su ampliación al mayor número de interlocutores para servir de principio de sistema
de leyes y normas. De ahí que la ética del discurso pueda dar un paso más y servir de
fundamento a la acción comunicativa.

Habermas distingue dos grandes tipos de acciones humanas:

- La acción racional – teleológica es la actividad que debemos llevar a cabo en la vida.
Esta acción tiene como objetivo planificar los medios para alcanzar los fines que
buscamos.
- La acción comunicativa es la interacción entre los seres humanos medida por el
lenguaje. Esta acción debe basarse en la pragmática del discurso.

Habermas asocia la democracia con la “política deliberativa”, se deben establecer

procedimientos encaminados a la formación democrática que conduzcan a la capacidad
para “deliberar” y elegir libremente por parte de los ciudadanos. Debe basarse en la
participación en los valores de una constitución compartida. Para designar esta
participación Habermas introduce el concepto de “patriotismo constitucional”.

El propósito de Habermas es fundamentar formas concretas de vida democrática,

establecer buenos procedimientos para una racionalidad social lo más amplia posible sin
recurrir a normativas heterónomas.

La Teoría Educativa Crítica aporta a los educadores para que le permita tomar decisiones
por sí mismos y de manera fundamentada a partir de la racionalidad comunicativa. Una
ciencia social crítica es también una justificación de una ciencia de la educación que ya no
es una ciencia “empírico-analítica”, sino una ciencia “crítica” que persigue un interés
educativo en el desarrollo de la autonomía racional y de las formas democráticas de vida
social.

La aspiración principal de una ciencia de la educación crítica es la aspiración principal de la

educación misma: contribuir al cultivo de aquellas cualidades que fomenten el desarrollo
de individuos autónomos, libres y racionales y el crecimiento de sociedades democráticas.

Tema 2

Conceptos de Sexo, Género, Evolución y División del trabajo

Sexo se hace referencia a las características determinadas biológicamente que nos hacen
machos o hembras, individuos diferenciados por nuestros atributos sexuales. Esta
diferenciación sexual en la especie humana es absolutamente necesaria para la
reproducción biológica de la especie.

Género, a la construcción psicológica, social y cultural de las características consideradas

femenina o masculina.

Rol de género entiendo la “acción socialmente objetivada” es institucionalizada por la cual

cada individuo se comporta según el modelo preestablecido respecto a lo que es ser
hombre o mujer.

Identidad de género entiendo aquel elemento de nuestra subjetividad por el cual nos
sentimos, nos percibimos y nos identificamos internamente como personas básicamente
femeninas o personas básicamente masculinas en relación a lo que socialmente se
entiende por masculinidad y feminidad.
Los valores y normas de comportamiento “propios de un hombre”, y que una hembra se
construya con identidad femenina internalizando e incorporando a su personalidad los
valores y normas de comportamiento “propios de una mujer”.

Conservadurismo reaccionario (A): las sociedad donde domina el tipo de relaciones de este
modelo supervaloran las diferencias y niegan perjuicios que ello comporta para las
mujeres. Son sociedades en las cuales sólo algunos hombres acostumbran a tener todo el
poder político y económico y el grado de igualdad y redistribución de los recursos entre los
distintos grupos es mínimo.

Liberalsmo conservador (B): Las sociedades defienden la igualdad de todas las personas y
la democracia política desde un liberalismo no intervencionista, lo cual permite fácilmente
la reproducción de las desigualdades estructurales del sistema.

Progresismo (C): Las sociedades defienden la igualdad de todas las personas y la

democracia política desde un progresismo intervencionista que permita compensar las
desigualdades y construir una mayor igualdad estructural del sistema.

División sexual del trabajo

La cultura humana ha podido sobrevivir y acumular saberes gracias a la actividad de

transformaciones de la naturaleza con el trabajo humano. Para satisfacer las necesidades
humanas se han desarrollado dos grandes ámbitos de actuación: las actividades vinculadas
al mundo de la producción de bienes y servicios y las actividades vinculadas a la
reproducción biológica de la especie, su mantenimiento físico, moral y psicológico. Estos
ámbitos de la actividad humana han sido ocupados de forma sexuada: los hombres se han
dedicado a la producción de bienes; las mujeres se han dedicado a la reproducción de la
persona humana en su sentido amplio. Esta segregación sexual del trabajo humano ha
persistido hasta el punto en la sociedad moderna occidental, que se ha llegado a justificar
en base a la diferenciación física y sexual de mujeres y hombres.

La persistencia de la división sexual del trabajo atraviesa todas las áreas de lo social y
condiciona las relaciones de género. En la familia se da la manera directa y fácilmente
visible una distribución desigual, entre hombre y mujeres, de los trabajos necesarios para
el mantenimiento del grupo, siendo el lugar de reproducción de la división sexual del
trabajo por excelencia. Pero también el sistema educativo actual, a través de la
transmisión de una cultura androcéntrica que facilita la permanencia de chicos y chicas en
las posiciones y áreas tradicionales. En el sistema productivo se mantiene también una
segregación ocupacional sexuada. En el sistema político, las ministras se ocupan de áreas
tradicionalmente femeninas y las mujeres activas en la política permanecen en lugares y
posiciones poco o nada visibles.

Desde un punto de vista histórico y estructural, la división sexual del trabajo ha

posibilitado y consolidado espacios y actividades sociales claramente asociadas a uno u
otro género, y son hoy espacios estratificados que mantienen importantes diferenciales de
jerarquía y valores.
Hoy, desde el punto de vista individual y social esta división sexual del trabajo tiene por
efecto: primero, la mutilación de las posibilidades creativas, en un sentido amplio, de
hombres y mujeres; segundo, una distribución desigual en términos de beneficios
económicos entre mujeres y hombres; tercero, y más fundamental, el mantenimiento de
una relación de poder desigual entre mujeres y hombres.

El eclipse familiar. Fernando Savater

Antes de ponerse en contacto con sus maestros ya han experimentado ampliamente la

influencia educativa de su entorno familiar y de su medio social, que seguirá siendo
determinante durante la mayor parte de la enseñanza primaria. En la familia el niño
aprende aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los
mayores, proteger a los más pequeños, convivir con personas de diferentes edades,
compartir alimentos y otros dones, distinguir a nivel primario lo que está bien de lo que
está mal según pautas de la comunidad a la que pertenece. Todo ello conforma lo que los
estudiosos llaman “socialización primaria” por la cual éste se convierte en un miembro
más o menos estándar de la sociedad. Después la escuela, los grupos de amigos, el lugar
de trabajo, etc. Llevarán a cabo la socialización secundaria, en cuyo proceso adquirirá
conocimientos y competencias de alcance más especializado. Si la socialización primaria se
ha realizado de modo satisfactorio, la socialización secundaria será más fructífera, en caso
contrario, los maestros y/o compañeros deberán perder más tiempo puliendo y
civilizándolo.

En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto; el clima de afectividad

apenas existen barreras distanciadoras, la enseñanza se apoya más en el contagio y en la
seducción. El aprendizaje familiar tiene pues como trasfondo el más eficaz de los
instrumentos de coacción: la amenaza de perder el cariño de aquellos seres sin los que
uno no sabe aún cómo sobrevivir. No es el deseo de ser amado, ni tampoco el ansia de
amar, sino el miedo a dejar de ser amado por quienes más cuentan para nosotros en cada
momento de la vida. Por eso afirmaba Goethe que da más fuerza saberse amado que
saberse fuerte.

La educación familiar funciona y está apoyada por gestos, humores compartidos, hábitos
de corazón, chantajes afectivos junto a la recompensa de caricias y castigos distintos para
cada cual, cortados a nuestra medida. Este aprendizaje resulta de la identificación total
con sus modelos o del rechazo visceral, patológicamente herido de los mismos. La familia
brinda un menú lectivo con mínima o nula elección de platos pero con gran condimento
afectivo de los que se ofrecen. El acrisolamiento de principios moralmente estimables que
resistirán luego a las tempestades de la vida. La mayor parte de las veces los principios y
perjuicios van mezclados de tal modo que ni siquiera al interesado, muchos años más
tarde, le resulta sencillo discernir los unos de los otros. Para decirlo muy
esquemáticamente, cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar.
Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no sólo no
puede efectuar su tarea específica con la tarea del pasado, sino que comienza a ser
objetos de nuevas demandas las cuales no está preparada.
Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de niños sienten
desánimo o descontento ante la tarea de formar las pautas mínimas de su conciencia
social y las abandona a los maestros.

El fanatismo por lo juvenil, la despreocupación juvenil, la alegre camadería de la juventud.

No hay ya ideales senior en nuestras sociedades. Quienes por cronología deberían
aceptarla se apresuran a rechazarla con esforzados ejercicios de inmadurez. Para que una
familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser
adulto. El padre que no quiere figurar sino como el “mejor amigo de sus hijos” y la madre,
cuya única vanidad profesional es que la tomen por hermana ligeramente mayor de su
hija, tampoco vale mucho más. La familia se hace más simpática y falible pero en cambio la
formación de la conciencia moral y social de sus hijos no sale demasiado bien parada. Y
desde luego las instituciones públicas de la comunidad sufren una peligrosa sobrecarga.

Una crisis de autoridad en las familias, una antipatía y recelo no tanto contra el concepto
mismo de la autoridad. La autoridad en la familia debería servir para ayudar a crecer a los
miembros más jóvenes, configurando del modo más afectuoso posible. Su “principio de
realidad” implica la capacidad de restriñir las propias apetencias en vista de las de los
demás, y aplazar o templar la satisfacción de algunos placeres inmediatos en vistas al
cumplimiento de objetivos recomendables a largo plazo. Lo más desagradable del principio
de realidad es que tiene su origen en el miedo. Ese miedo controlado por la autoridad
paternal, el que nos vacunará para que no tengamos más tarde que estrellarnos. O
partimos de un miedo infantil que nos ayude a ir madurando o desembocaremos
puerilizados en un pánico mucho más destructivo.

La mayoría de las formas de aprendizaje implican un esfuerzo que sólo se afrontará en sus
fases iniciales si se cuenta con un principio de realidad suficientemente asentado. Bruno
Bettelheim, un psicoanalista, la importancia del miedo en los cuentos de hadas infantiles
quien ha explicitado con menos rodeos este requisito incómodo de la formación básica:
“un exceso de miedo obstaculiza el aprendizaje, pero durante mucho tiempo todo
aprendizaje que exija mucha aplicación no irá bien a menos que sea motivado también por
cierto miedo controlable”.

Quienes hemos sido educados en sociedades dictatoriales, estamos por lo general

convencidos del adelanto que supone aliviar de intimidaciones abusivas los primeros años
de la enseñanza.

Carmine Ventimiglia: “quiero ser un buen padre… como mi madre lo fue conmigo”

Quizá el reto ilustrado actual sea proponer y asumir un tipo de padre con suficiente
autoridad para gestionar el miedo iniciativo en el que se funda el principio de realidad,
pero también con la tierna solicitud doméstica, que ha caracterizado secularmente el
papel familiar de la madre. Un padre que no renuncie a serlo pero a la vez que sepa
maternizarse para evitar los abusos castradoramente patrialcales del sistema tradicional.
No todos los motivos del eclipse de la familia como factor de socialización primaria
provienen de cambios ocurridos en los adultos. También hay que contar con la radical
transformación del estatuto de los propios niños.

El problema no estriba en que la televisión no eduque lo suficiente sino en que educa

demasiado y con fuerza irresistible. Pero la televisión ha terminado con ese progresivo
desvelamiento de las realidades feroces e intensas de la vida humana. Se hurtaban antes a
las miradas infantiles cubriéndolas con un velo de recato o vergüenza que sólo se
levantaba poco a poco. La identidad infantil consistía en ignorar esas cosas o no manejar
sino fábulas acerca de ellas, mientras que los adultos se caracterizaban precisamente por
poseer y administrar la clave de tantos secretos. El niño crecía en una oscuridad
acogedora, admirando con envidia la sabiduría de los mayores y deseoso de crecer para
llegar a ser digno de compartirla. La televisión rompe con esos tabúes y con generoso
embarallamiento lo ciento todo.

Además, para la televisión no hace falta aprendizaje alguno especializado; se acabó la

trabajosa barrera que la alfabetización imponía ante los contenidos de los libros. Hay algo
más: la televisión no sólo opera dentro de la familia sino que emplea también los cálidos y
acríticos instrumentos persuasivos de la educación familiar. La educación televisiva conoce
cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminación pudorosa el producto
ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerárquica artesanía familiar.

El maestro tiene que ayudarles a organizar esa información, combatirla en parte y

brindarles herramientas cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo menos no dañina.

Para concluir la reflexión iniciada sobre el eclipse educativo de la familia, me gustaría

bosquejar la forma que puede tener la escuela actual de acercarse a algunos de esos
temas que en buena lógica deberían pertenecer más bien a la socialización familiar.

Empecemos por la ética y la religión. Una actitud escolar vagamente inspirada en Jean
Piaget sostiene que la ética no puede enseñarse de modo temático, sino que debe
ejemplarizarse en toda la organización del centro educativo, se añade que eso resuelve el
problema de cuál es la ética que debe enseñarse. Proponen la ética como alternativa laica
a la asignatura de religión, un adoctrinamiento sustitutorio para quienes no escuchan
sermones dominicales en los templos.

La idea de que los valores morales le lleguen al niño por vía indirecta, asistiendo a clases
de otras materias o participando en actividades escolares, puede ser válida en los primeros
años de la enseñanza pero más adelante se hace con toda evidencia insuficiente. Por eso
es importante enseñarles después temáticamente el sentido de las preferencias éticas,
que son ideales racionales y no simples rutinas sociales para alcanzar tal o cual ventaja a
corto plazo sobre los demás-

Una palabra ahora sobre la educación sexual. Hace unas cuantas décadas aún era posible
discutir sobre cuándo más prudente es iniciar la información acerca de temas sexuales.
Pero hoy el influjo de la televisión ha transformado radicalmente el panorama. Los niños
no crecen ya en un mundo de secretos cuyo recato a menudo debía más a la hipocresía
que al poder, sino a un contexto desvergonzado.

Desde luego, una buena instrucción en los aspectos biológicos e higiénicos es inexcusable,
entran cada vez antes en contacto con la práctica sexual. Informar con claridad y sentido
común no es una incitación al libertinaje sino una ayuda para evitar que los gozos de la
exuberante salud juvenil produzcan víctimas por mera ignorancia. Desculpabilizar el placer
sexual es cosa siempre encomiable. Es bueno recordar que el sexo es algo mucho más
amplio, que la vía de reproducción de la especie, pero es debido insistir también en que
cada uno de nosotros nacemos de un apasionamiento físico entre personas de sexo
complementario y que ambas figuras son esenciales para el desarrollo psíquico equilibrado
del individuo.

La cuestión de las drogas es quizá el más difícil de los puntos que se encarga tratar
educativamente a los maestros. Esta arbitraria prohibición resulta no ya ineficaz sino del
todo contraproducente, porque al impedir que se establezcan pautas de uso, la tentación
abusiva se hace irresistible y frenética. Las interminables disquisiciones acerca de por qué
se drogan los jóvenes son ejemplarmente estériles. En unos casos influirá la situación
familiar, en otros el mimetismo o la curiosidad. Pero sobre todo se consumen drogas
porque las drogas están ahí, por todas partes, su cantidad y número de variaciones no ha
dejado de aumentar un solo día desde que fueron prohibidas. En la escuela sólo se pueden
enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a
ella. Cada elección libre determina decisivamente la orientación de nuestras elecciones
futuras y ello no es un argumento contra la libertad sino el motivo para tomarla en serio y
ser responsable.

Y vamos con la violencia. Una sociedad humana desprovista de cualquier atisbo de

violencia sería una sociedad perfectamente inerte. Y éste es el dato fundamental que
cualquier educador deber tener en cuenta al comenzar a tratar el hecho de la violencia. No
es un fenómeno perverso, inexplicable y venido de no sé qué mundo diabólico, sino un
componente de nuestra condición que deber ser compensado y mitigado racionalmente
por el uso de nuestro impulsos no menos naturales de cooperación, concordia y
ordenamiento pacífico.

Olvidan una lección que se remonta por lo menos hasta Platón: que la diferencia entre lo
malvado y el justo es que el primero lleva a cabo las fechorías que el otro sólo sueña y
descarta.

De nuevo en este caso es Bruno Bettelheim quien expone de modo más convincente la
línea a seguir por los maestros en esta cuestión: “Si permitimos que los niños hablen
francamente de sus tendencias agresivas, también llegará n a reconocer la índole temible
de tales tendencias. Sólo esta clase de reconocimiento puede conducir a algo mejor que,
por un lado, la negación y la represión y, por otro, un estallido en forma de actos violentos,
De esta manera la educación puede inspirar el convencimiento de que para protegerse a
uno mismo, y para evitar experiencias temibles, hay que afrontar constructivamente las
tendencias a la violencia, tanto las propias como las ajenas “.
Tanto respecto a la violencia como respecto a las drogas o el sexo nada resulta
pedagógicamente menos aconsejable que las grandes declamaciones virtuosas tipo “todo
o nada” lanzadas de vez en cuando por los políticos que no saben qué decir y secundadas
con morbo por los medios de comunicación. Los maestros deben siempre recordar,
aunque lo olviden los demás, que las escuelas sirven para formar gente sensata, no santos.
No vaya a ser que por querer hacer a los jóvenes demasiado buenos no les enseñemos a
serlo lo suficiente.

Tema 3

La escuela de la ignorancia. J-C Michea

Fue la Gran Revolución Cultural liberal – libertaria, laque provocó la deslegitimación total y
absoluta de las múltiples figuras de la sociedad precapitalista. Formaban un conjunto
histórico y cultural imposible de simplificar. Se consiguieron las armas intelectuales
necesarias para exigir inmediatamente su idéntica desaparición por una de esas astucias
tan visiblemente pródigas de la Razón mercantil, la abolición de todos los obstáculos
culturales frente al poder sin réplica de la Economía se presentó paradójicamente como el
deber principal de la revolución anticapitalista.

Al aceptar de forma piadosa someterse a los mandamientos más sagrados de las Tablas de
la Ley moderna – prohibido prohibir -, los jóvenes de las nuevas clases medias descubrían
efectivamente una libertad hecha a su medida: la libertad de romper radicalmente con
todas las obligaciones. Fue en estas condiciones radicalmente nuevas cuando el consumo
pudo al fin convertirse en lo que actualmente es en todas partes: una forma de vida
completa.