http://mathblog.

org

TÓM TẮT MỘT SỐ NỘI DUNG BỒI DƯỠNG VỀ

BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA, XÂY DỰNG THƯ VIỆN CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP

I. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ:

- Kiểm tra đi kèm đánh giá: xác lập kiến thức kĩ năng cùng mức nhận thức; nhận diện
đề kiểm tra viết, các loại câu hỏi tự luận, trắc nghiệm ở mức nhận thức nào; hay là dụa
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông.
- Thực hiện nghiêm túc qui trình 6 bước biên soạn đề, hay là 3 khâu biên soạn đề (ma
trận nhận thức, ma trận đề, đề kiểm tra).
- Đề kiểm tra là một tập con chọn lọc cốt lõi các đại diện kiến thức, kĩ năng của các chủ
đề hay mạch kiến thức, kĩ năng xét đến thới điểm thực hiện chương trình giáo dục do
một người soạn hay một tập thể biên soạn. Vì vậy một ma trận nhận thức có thể tổ hợp
ra được nhiều ma trận đề, từ một ma trận đề có thể tổ hợp ra được nhiều đề kiểm tra.
Trong chỉ đạo chuyên môn của tổ, nhóm bộ môn, ban giám hiệu, phòng giáo dục hay sở
giáo dục đào tạo cần công bố ma trận đề cùng các bản mô tả (bản các tiêu chí cho
phương án lựa chọn câu hỏi và bài tập) nhằm thúc đẩy năng lực chuyên môn của giáo
viên và tự học của học sinh, đồng thời đảm bảo công bằng giáo dục (điểm 9 của vùng
cao cũng giá trị như điểm 9 ở vùng đồng bằng vì ngang bằng về mức độ nhận thức và
kiến thức kĩ năng của Chuẩn).
II. MA TRẬN NHẬN THỨC
- Ma trận nhận thức (Bảng chọn của 3 yếu tố: Tầm quan trọng: mức cơ bản trọng tâm
của kiến thức, kĩ năng hay câu hỏi, bài toán cốt lõi trong chuẩn; trọng số: mức độ nhận
thức của kiến thức, kĩ năng hay câu hỏi, bài toán cốt lõi trong chuẩn; tổng điểm) là một
tập chọn kiến thức, kĩ năng rõ yêu cầu đánh giá năng lực học sinh đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục từ giáo dục đáp ứng thi sang giáo dục tố chất con người
- Các thành tố của ma trận nhận thức phủ cấu trúc đề thi:
Ta hãy so sánh hai văn bản sau để rõ

1
http://mathblog.org

Ma trận mục tiêu giáo dục và mức độ nhận thức theo chuẩn kiến thức, kĩ năng lớp 12
môn Toán (phần in nghiêng, đậm dành cho chương trình nâng cao)

Tầm quan Trọng số

trọng (Mức độ
(Mức cơ nhận thức Tổng điểm
Chủ đề hoặc mạch kiến thức, kĩ năng bản trọng của Chuẩn
tâm của KTKN)
KTKN)
I.1. Sự liên quan giữa tính đơn điệu của một hàm số và 2 2 4
dấu của đạo hàm cấp một của hàm số đó.
I..2. Cực trị của hàm số. 3 4 12
I..3. Giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất của hàm số. 3 4 12
I..4. Đồ thị của hàm số 2 1 2
I..5. Đường tiệm cận của đồ thị hàm số. Định nghĩa và 2 3 6
cách tìm các đường tiệm cận đứng, tiệm cận ngang,
tiệm cận xiên.
I..6. Khảo sát và vẽ đồ thị của hàm số. Giao điểm của 8 4 32
hai đồ thị. Sự tiếp xúc của hai đường cong.
II.1. Luỹ thừa. 4 2 8
II.2. Lôgarit. 6 3 18
II.3. Hàm số luỹ thừa. Hàm số mũ. Hàm số lôgarit. 4 3 12
II.4. Phương trình, hệ phương trình, bất phương trình 6 4 24
mũ và lôgarit.
III.1. Nguyên hàm 5 3 15
III.2. Tích phân. 5 3 15
III.3. ứng dụng hình học của tích phân. 4 3 12
IV.1. Dạng đại số của số phức. Biểu diễn hình học của 4 2 8
số phức. Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia số phức.
IV.2. Căn bậc hai của số phức. Giải phương trình bậc 4 2 8

2
http://mathblog.org
hai với hệ số thực.Giải phương trình bậc hai với hệ số
phức.
IV.3. Dạng lượng giác của số phức và ứng dụng. 3 2 6
V.1. Khái niệm về khối đa diện. Khối lăng trụ, khối 4 2 8
chóp, khối đa diện. Phân chia và lắp ghép các khối đa
diện.
V.2. Giới thiệu khối đa diện đều. 2 1 2
V.3. Khái niệm về thể tích khối đa diện. Thể tích khối 5 3 15
hộp chữ nhật. Công thức thể tích khối lăng trụ và khối
chóp.
VI.1. Mặt cầu. 3 3 9
VI.2. Khái niệm về mặt tròn xoay. 1 1 1
VI.3. Mặt nón. Giao của mặt nón với mặt phẳng. Diện 3 3 9
tích xung quanh của hình nón.
VI.4. Mặt trụ. Giao của mặt trụ với mặt phẳng. Diện 2 3 6
tích xung quanh của hình trụ.
VII.1. Hệ toạ độ trong không gian. 5 4 20
VII.2. Phương trình mặt phẳng. 5 4 20
VII.3. Phương trình đường thẳng. 5 4 20
100% 304

CẤU TRÚC ĐỀ THI TỐT NGHIỆP THPT

Thông thường đề thi có 05 câu, trong đó 3 câu bắt buộc (1, 2, 3) thuộc phần chung, 2 câu còn lại theo
chương trình chuẩn là 4a, 5a hoặc theo chương trình nâng cao là 4b, 5b; cụ thể như sau:

1. Cấu trúc đề thi tốt nghiệp THPT theo chương trình chuẩn
Câu 1. Là một bài toán có nội dung về:
Khảo sát, vẽ đồ thị của hàm số.
Các bài toán liên quan đến ứng dụng của đạo hàm và đồ thị của hàm số: Chiều biến thiên của hàm số;
cực trị; tiếp tuyến, tiệm cận đứng và tiệm cận ngang của đồ thị của hàm số; tìm trên đồ thị những điểm
có tính chất cho trước; tương giao giữa hai đồ thị (một trong hai đồ thị là đường thẳng); ...
Câu 2. Là một bài toán cú nội dung về:

3
http://mathblog.org
Hàm số, phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit.
Giá trị lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số.
Tìm nguyên hàm, tính tích phân.
Bài toán tổng hợp.
Câu 3. Là một bài toán có nội dung về:
Hình học không gian (tổng hợp): Tính diện tích xung quanh của hình nón tròn xoay, hình trụ tròn xoay;
tính thể tích khối lăng trụ, khối chóp, khối nón tròn xoay, khối trụ tròn xoay; tính diện tích mặt cầu và thể
tích khối cầu.
Câu 4a. Là một bài toán có nội dung về phương pháp toạ độ trong trong không gian:
Xác định toạ độ của điểm, véctơ.
Mặt cầu.
Viết phương trình mặt phẳng, đường thẳng.
Tính góc; Tính khoảng cách từ điểm đến mặt phẳng. Vị trí tương đối của đường thẳng, mặt phẳng và
mặt cầu.

Câu 5a. Là một bài toán cú nội dung về:

Số phức: Môđun của số phức, các phép toán trên số phức. Căn bậc hai của số thực âm. Phương trình
bậc hai hệ số thực có biệt thức âm.
Ứng dụng của tích phân: Tính diện tích hình phẳng, thể tích khối tròn xoay.

2. Cấu trúc đề thi tốt nghiệp THPT theo chương trình nâng cao
Câu 1. Là một bài toán có nội dung về:
Khảo sát, vẽ đồ thị của hàm số.
Các bài toán liên quan đến ứng dụng của đạo hàm và đồ thị của hàm số: Chiều biến thiên của hàm số;
cực trị; tiếp tuyến, tiệm cận đứng, tiệm cận ngang của đồ thị của hàm số; tìm trên đồ thị những điểm có
tính chất cho trước; tương giao giữa hai đồ thị (một trong hai đồ thị là đường thẳng); ...

Câu 2. Là một bài toán có nội dung về:

Hàm số, phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit.
Giá trị lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số.
Tìm nguyên hàm, tính tích phân.
Bài toán tổng hợp.

Câu 3. Là một bài toán có nội dung về:

4
http://mathblog.org
Hình học không gian (tổng hợp): Tính diện tích xung quanh của hình nón tròn xoay, hình trụ tròn xoay;
tính thể tích khối lăng trụ, khối chóp, khối nón tròn xoay, khối trụ tròn xoay; tính diện tích mặt cầu và thể
tích khối cầu.
Câu 4b. Là một bài toán có nội dung về phương pháp toạ độ trong trong không gian:
Xác định toạ độ của điểm, vectơ.
Mặt cầu.
Viết phương trình mặt phẳng, đường thẳng.
Tính góc; tính khoảng cách từ điểm đến đường thẳng, mặt phẳng; khoảng cách giữa hai đường thẳng. Vị
trí tương đối của đường thẳng, mặt phẳng và mặt cầu.

Câu 5b. Là một bài toán có nội dung về:

Số phức: Môđun của số phức, các phép toán trên số phức. Căn bậc hai của số phức. Phương trình bậc
hai với hệ số phức. Dạng lượng giác của số phức.
ax2 bx c
Đồ thị hàm phân thức hữu tỉ dạng y và một số yếu tố liên quan.
px q
Sự tiếp xúc của hai đường cong.
Hệ phương trình mũ và lôgarit.
Ứng dụng của tích phân: Tính diện tích hình phẳng, thể tích khối tròn xoay.

CẤU TRÚC ĐỀ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG

Thông thường đề thi có 07 câu, trong đó 5 câu (1, 2, 3, 4, 5) bắt buộc thuộc phần chung, 2 câu còn lại
theo chương trình chuẩn là 6a, 7a hoặc theo chương trình nâng cao là 6b, 7b; cụ thể như sau:

1. Cấu trúc đề thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng

theo chương trình chuẩn
Câu 1. Là một bài toán cú nội dung về:
Khảo sát, vẽ đồ thị của hàm số.
Các bài toán liên quan đến ứng dụng của đạo hàm và đồ thị của hàm số: Chiều biến thiên của hàm số.
Cực trị. Giá trị lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số. Tiếp tuyến, tiệm cận (đứng và ngang) của đồ thị hàm
số. Tìm trên đồ thị những điểm có tính chất cho trước; tương giao giữa hai đồ thị (một trong hai đồ thị là
đường thẳng); ...

Câu 2. Là một bài toán có nội dung về:

Phương trình, bất phương trình; hệ phương trình đại số.
Công thức lượng giác, phương trình lượng giác.

Câu 3. Là một bài toán có nội dung về:

5
http://mathblog.org
Tìm giới hạn.
Tìm nguyên hàm, tính tích phân.
Ứng dụng của tích phân: Tính diện tích hình phẳng, thể tích khối tròn xoay.
Câu 4. Là một bài toán có nội dung về:
Hình học không gian (tổng hợp): Quan hệ song song, quan hệ vuông góc của đường thẳng, mặt phẳng.
Tính diện tích xung quanh của hình nón tròn xoay, hình trụ tròn xoay; tính thể tích khối lăng trụ, khối
chóp, khối nón tròn xoay, khối trụ tròn xoay; tính diện tích mặt cầu và thể tích khối cầu.
Câu 5. Một bài toán tổng hợp.
Câu 6a. Là một bài toán có nội dung về phương pháp toạ độ trong mặt phẳng và trong không gian:
Xác định toạ độ của điểm, vectơ.
Đường tròn, elip, mặt cầu.
Viết phương trình mặt phẳng, đường thẳng.
Tính góc; tính khoảng cách từ điểm đến mặt phẳng. Vị trí tương đối của đường thẳng, mặt phẳng và
mặt cầu.
Câu 7a. Là một bài toán có nội dung về:
Số phức.
Tổ hợp, xác suất, thống kê.
Bất đẳng thức. Cực trị của biểu thức đại số.

2. Cấu trúc đề thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng

theo chương trình nâng cao
Câu 1. Là một bài toán có nội dung về:
Khảo sát, vẽ đồ thị của hàm số.
Các bài toán liên quan đến ứng dụng của đạo hàm và đồ thị của hàm số: Chiều biến thiên của hàm
số. Cực trị. Giá trị lớn nhất và nhỏ nhất của hàm số. Tiếp tuyến, tiệm cận (đứng và ngang) của đồ thị
hàm số. Tìm trên đồ thị những điểm có tính chất cho trước; tương giao giữa hai đồ thị (một trong hai
đồ thị là đường thẳng); ...
Câu 2. Là một bài toán có nội dung về:
Phương trình, bất phương trình; hệ phương trình đại số.
Công thức lượng giác, phương trình lượng giác.
Câu 3. Là một bài toán có nội dung về:
Tìm giới hạn.
Tìm nguyên hàm, tính tích phân.

6
http://mathblog.org
Ứng dụng của tích phân: Tính diện tích hình phẳng, thể tích khối tròn xoay.
Câu 4. Là một bài toán có nội dung về:
Hình học không gian (tổng hợp):Quan hệ song song, quan hệ vuông góc của đường thẳng, mặt phẳng.
Tính diện tích xung quanh của hình nón tròn xoay, hình trụ tròn xoay; tính thể tích khối lăng trụ, khối
chóp, khối nón tròn xoay, khối trụ tròn xoay; tính diện tích mặt cầu và thể tích khối cầu.
Câu 5. Một bài toán tổng hợp.
Câu 6b. Là một bài toán có nội dung về phương pháp toạ độ trong mặt phẳng và trong không gian:
Xác định toạ độ của điểm, vectơ.
Đường tròn, ba đường cônic, mặt cầu.
Viết phương trình mặt phẳng, đường thẳng.
Tính góc; tính khoảng cách từ điểm đến đường thẳng, mặt phẳng; khoảng cách giữa hai đường thẳng.
Vị trí tương đối của đường thẳng, mặt phẳng và mặt cầu.
Câu 7b. Là một bài toán có nội dung về:
Số phức.
ax2 bx c
Đồ thị hàm phân thức hữu tỉ dạng y và một số yếu tố liên quan.
px q
Sự tiếp xúc của hai đường cong.
Hệ phương trình mũ và lôgarit.
Tổ hợp, xác suất, thống kê.
Bất đẳng thức. Cực trị của biểu thức đại số.
III. CÁC BƯỚC BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA (Theo công văn số 8773/BGDĐT-
GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT)
Biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh tại thời
điểm thực hiện chương trình, sau khi học xong một chủ đề, một mạch kiến thức, một
học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục
đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình
và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.
Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
- Đề kiểm tra tự luận;
- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

7
http://mathblog.org
- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi
dạng trắc nghiệm khách quan.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau
Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)
Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính
cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo 4 cấp độ: nhận biết,
thông hiểu, vận dụng và những khả năng cao hơn.
Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số
điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần
đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch
kiến thức, từng cấp độ nhận thức.
Yêu cầu:
- Kiến thức, kĩ năng được chọn để đánh giá là KTKN có vai trò quan trọng
trong chương trình môn học: KTKN có thời lượng tiếp cận nhiều trong chương trình
học nhiều và là cơ sở để nhận thức được các KTKN khác.
- Mỗi một chủ đề, mạch KTKN nên có những đại diện được chọn để đánh giá.
- Tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi hàng, mỗi chủ đề, mạch KTKN suy từ ma
trận nhận thức (cột ngoài cùng bên phải của ma trận đề)
- Tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi cột, mỗi mức độ nhận thức theo mục đích
kiểm tra. Đảm bảo tỉ lệ 50% cho KTKN ở mức nhận thức thông hiểu và vận dụng (hàng
cuối cùng của ma trận đề)
- Phân phối số điểm và số câu hỏi, bài tập cho mỗi ô suy từ cột ngoài cùng bên
phải của ma trận đề và hàng cuối cùng của ma trận đề; yêu cầu mỗi câu hỏi dạng
TNKQ phải có số điểm bằng nhau, tỉ lệ % tổng số điểm giữa nhóm câu hỏi bài tập TL
với nhóm câu hỏi TNKQ trong đề hỗn hợp cần hợp lý.
Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận
Việc biên soạn câu hỏi hoặc chọn từ thư viện câu hỏi, bài tập theo ma trận cần
đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy
định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.
Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn
và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.

8
http://mathblog.org
Xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được và điểm bình tương ứng để học sinh có
thể tự đánh giá được bài làm của mình và tự học.
Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
Xem xét lại từng câu hỏi, bài tập:
- Có phù hợp, có đủ các mục tiêu kiến thức, kĩ năng cốt lõi (cơ bản, trọng tâm)
đại diện cho từng chủ đề hay mạch kiến thức kĩ năng trong khối chọn không?
- Có phù hợp với mức độ nhận thức cần đánh giá không?
- Có số điểm thích hợp không?
- Thời gian dự kiến có phù hợp không?
Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm:
- Đối chiếu 1-1 giữa câu hỏi, bài tập với đáp án và thang điểm, phát hiện những
sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án.
- Xét nội dung: sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa
học và chính xác của hướng dẫn chấm.
- Xét trình bày: cụ thể, chi tiết, ngắn gọn và dễ hiểu, tương ứng bước giải đúng có
lí.
IV. PHÂN LOẠI CÁC MỤC TIÊU GIÁO DỤC TOÁN THEO CÁC MỨC ĐỘ
NHẬN THỨC

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S. Bloom đã chủ trì xây dựng một
hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục và xác định ba lĩnh vực của các
hoạt động giáo dục, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive dommain), lĩnh vực về hoạt
động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affectivedomain).
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các
sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự
phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối
quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc
và sự tiếp thu các lý tưởng.

9
http://mathblog.org
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn việc
phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên.
Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục
tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực
nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất.
Trong giáo dục môn Toán, ta có thể phân loại các mục tiêu giáo dục toán theo 4 mức độ
của nhận thức dựa theo Bloom như sau:
A. Nhận biết
A. (i) Kiến thức và thông tin
A (ii) Kỹ thuật và kỹ năng
B. Thông hiểu
C. Vận dụng
D. Những khả năng cao hơn
A. Nhận biết
A. (i) Kiến thức và thông tin:
Khả năng nhớ được những định nghĩa, ký hiệu, khái niệm và lý thuyết.
Trong mức độ nhận thức này học sinh được yêu cầu chỉ nhớ được định nghĩa của một
sự kiện và không cần phải hiểu. Một chú ý quan trọng là kiến thức chỉ khả năng lặp lại
chứ không phải để sử dụng. Những câu hỏi kiểm tra các mục tiêu ở phần này sẽ được
đặt ra theo đúng với cách mà các kiến thức được học.
Những dạng nhận thức chính của kiến thức gồm:
(a) Kiến thức về thuật ngữ: Học sinh được yêu cầu phải nhận diện và làm quen với
ngôn ngữ toán học, tức là phần lớn các thuật ngữ và ký hiệu tắt được sử dụng bởi
các nhà toán học với mục đích giao tiếp thông tin. Ví dụ, định nghĩa các thuật
ngữ có tính kỹ thuật như phần tử của một tập hợp, biến số, quan hệ, hàm số…

10
http://mathblog.org
(b) Kiến thức về những sự kiện cụ thể: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh nhớ được
công thức và những quan hệ. Ví dụ, khả năng trích dẫn lại được phương trình
chính tắc của ellip, công thức tính thể tích của hình cầu,…
(c) Kiến thức về cách thức và phương tiện sử dụng trong những trường hợp cụ
thể: Dạng nhận thức này bao gồm kiến thức về những quy ước, ví dụ như các chữ
cái in hoa được dùng để chỉ các hình hình học, và kiến thức về những sự phân
loại và phạm trù, ví dụ như một số nào đó phải là hay không phải là phần tử của
một hệ thống số đặc biệt nào đó.
(d) Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hoá: Dạng nhận thức này yêu cầu học
sinh trước hết phải nhớ được các ý niệm trừu tượng của toán học để giúp mô tả,
giải thích và dự đoán các hiện tượng, thứ hai là để nhận ra hay nhớ lại những quy
tắc và các tổng quát hoá, hay những minh hoạ cụ thể của chúng trong một bài
toán. Kiến thức về những định lý toán học và những quy tắc logic cơ bản rơi vào
trong dạng nhận thức này.
Sau đây là những ví dụ mà mục tiêu là kiến thức. Cuối giai đoạn học này, học sinh
phải đạt được
(a) phát biểu định nghĩa của góc nhọn;
(b) phát biểu định lý Pitago cho tam giác vuông;
(c) nhận ra được phép đối xứng, phép quay và phép tịnh tiến của những hình trong
không gian;
(d) nhớ lại thể tích của một hình lăng trụ bằng tích của diện tích đáy và chiều cao;
(e) định nghĩa được các thuật ngữ số trung bình, trung vị.
(f) nhớ lại thứ tự của các phép toán để rút gọn một biểu thức đại số hay số học;
(g) phát biểu mọi tam giác đều là đồng dạng;
(h) nhận ra khi nào thì sự chính xác về đo lường thoả mãn câu hỏi, ví dụ như quy tắc
làm tròn số;
(i) nhớ lại những điều kiện cơ bản để hai tam giác bằng nhau;

11
http://mathblog.org
(j) nhận ra được các hạn chế của những tổng quát hoá có tính quy nạp trong chứng
minh.
Ví dụ:
Những câu hỏi kiểm tra kiến thức:
1. Một centimét khối là đơn vị của
A. Độ dài
B. Diện tích
C. Thể tích
D. Trọng lượng
2. Số hạng thứ năm của một cấp số cộng có số hạng đầu là a và công bội d là:
A. a.d5
B. a + 5d
C. a + 4d
D. a.d4
E. a + 6d
3. Trong hệ thống số thực, phần tử đơn vị của phép nhân là . . .
Chúng ta thấy rằng việc có những thông tin về những gì học sinh được dạy, và các em
được dạy như thế nào là rất quan trọng, trước khi một câu hỏi được đặt vào trong một
mức độ nhận thức này hay mức độ nhận thức khác. Ví dụ, ở câu hỏi 1 người ta cho rằng
các học sinh đã học tất cả các kiến thức liên quan trong câu hỏi, nếu không thì câu hỏi
đó sẽ không thuộc vào dạng nhận thức kiến thức.
Mức nhận thức kiến thức là không thể bỏ qua được ở những mức độ nhận thức cao hơn,
bởi vì học sinh càng có nhiều kiến thức thì càng có cơ hội thành công ở các mức độ cao
hơn. Tuy nhiên, mức độ nhận thức này không nên quá vượt trội trong bất kỳ một bài
kiểm tra nào do việc làm mất các khả năng tư duy bậc cao quan trọng và chính xác hơn.
Có nhiều lý do để giải thích điều này, chẳng hạn

12
http://mathblog.org
(a) việc tập trung vào kiến thức sẽ bỏ quên các quá trình mà học sinh không bao giờ
đạt được bằng việc nhớ các sự kiện,
(b) kiến thức biểu hiện một mức độ thấp của sự thể hiện toán học.
Tuy vậy việc phát triển kiến thức toán là một mục đích quan trọng của việc học, và tất
cả các mức độ nhận thức khác đều xem nó như là một yêu cầu tối thiểu. Hơn nữa nó
được đánh giá một cách dễ dàng bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
A (ii) Những kỹ thuật và kỹ năng: sử dụng trực tiếp việc tính toán và khả năng thao tác
trên các ký hiệu; các lời giải.
Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật toán như các kỹ năng thao tác và khả
năng thực hiện trực tiếp những phép tính, những quá trình đơn giản hoá và hoàn thành
các lời giải tương tự với các ví dụ học sinh đã gặp trong lớp, mặc dù có khác nhau về
chi tiết. Câu hỏi có thể không đòi hỏi phải đưa ra quyết định là làm thế nào để tiếp cận
lời giải, chỉ cần dùng kỹ thuật đã được học, hoặc có thể là một quy tắc phải được nhớ lại
và áp dụng ngay một kỹ thuật đã được dạy.
Sau đây là một vài ví dụ trong đó mục tiêu là kỹ thuật. Cuối giai đoạn học này, học sinh
phải có thể
(a) Tìm tập nghiệm của những phương trình và bất phương trình tuyến tính một ẩn;
(b) Phân tích thành nhân tử các biểu thức có dạng: ab + ac, a 2 b2, ax2 + bx + c.
(c) Lấy đạo hàm của những hàm số hợp, ví dụ được xác định bởi
f ( x) (2 x 5) 4 , f ( x) sin ( a x b), f ( x) cos n x;

(d) Dựng hình bằng thước kẻ và compa, ví dụ các tam giác, tứ giác…
(e) Thay những giá trị số vào một công thức và đánh giá các biểu thức đại số;
Ví dụ:
Các câu hỏi về kỹ thuật
1. Khi giải hệ phương trình:
ìïï 2x + y = 7
í
ïïî x - 4y = 4

13
http://mathblog.org
giá trị của y trong cặp nghiệm (x; y) bằng
A. - 9 B.
5
C.
1
D.
1
E.
5
3 9 9 3
5 2
2. Tìm tất cả giá trị của x để bất phương trình 5 x 2x là đúng:
3 3
7 1 C. x 0 7 9
A. x B. x D. x E. x
9 3 3 3

3. Giải phương trình x 5 x 3 x

4. Tích phân ( x 1)2 dx là bằng:

A. 2( x 1) k B. 1 ( x 1)2 k 1
C. ( x 1)3 k
1
D. ( x3 x) k ( x 1)3
E. k
2 3 3 x
Chúng ta nên để ý rằng các mức độ nhận thức thì độc lập với mức độ khó của các câu
hỏi. Không phải ở phạm trù càng cao thì câu hỏi càng khó hơn.
B. Thông hiểu
Đây là khả năng chuyển đổi dữ liệu từ một dạng này sang một dạng khác, ví dụ từ lời
sang hình vẽ và ngược lại; khả năng giải thích hay suy ra ý nghĩa các dữ liệu; theo đuổi
và mở rộng một lập luận và giải các bài toán mà ở đó sự chọn lựa các phép toán là cần
thiết.
Mức độ nhận thức này gồm các câu hỏi để học sinh có thể sử dụng các kiến thức học
được mà không cần liên hệ với kiến thức khác, hay nhận ra các kiến thức đó qua những
áp dụng của nó. Những câu hỏi này nhằm xác định xem học sinh có nắm được ý nghĩa
của kiến thức mà không đòi hỏi học sinh phải áp dụng hay phân tích nó.
Các hành vi thể hiện việc hiểu có thể chia thành ba loại theo thứ tự sau đây:
(a) chuyển đổi (b) giải thích (c) ngoại suy
Giải thích thì bao gồm chuyển đổi, còn ngoại suy thì bao gồm cả chuyển đổi và giải
thích.
(a) Chuyển đổi

14
http://mathblog.org
Đây quá trình trí tuệ về sự chuyển đổi ý tưởng trong sự giao tiếp thành các dạng tương
ứng khác. Học sinh được yêu cầu thay đổi từ một dạng ngôn ngữ này sang dạng khác,
hay từ một dạng ký hiệu này sang dạng khác. Ví dụ như khi một phát biểu bằng lời về
một quan hệ được chuyển đổi thành một công thức, hay khi một công thức đại số được
chuyển đổi thành một phát biểu có tính đồ thị về mối quan hệ đó. Một trường hợp khác
của chuyển đổi là nhận ra hay đưa ra những ví dụ minh hoạ cho các định nghĩa, mệnh
đề hay nguyên tắc đã cho. Với những dữ liệu đã thu được, khả năng chuẩn bị những
biểu diễn bằng các sơ đồ cũng ở trong mức độ nhận thức này.
Sau đây là các ví dụ có mục tiêu thuộc dạng chuyển đổi. Cuối kỳ học này học sinh có
thể
(i) viết phương trình để biểu thị một đồ thị đã cho;
(ii) chuyển đổi các khái niệm hình học cho dưới dạng lời sang dạng hình ảnh
phẳng và dạng không gian;
(iii) viết dưới dạng ký hiệu một mệnh đề cho bằng lời của một đẳng thức và
ngược lại.
Ví dụ:
Những câu hỏi kiểm tra sự chuyển đổi là:
1. Viết một phương trình ứng với đường 4

thẳng được cho ở hình bên. 3

2

-2

2. Mệnh đề “Với bốn số nguyên dương liên tiếp tuỳ ý, thì tổng bình phương của các số
hạng thứ nhất và cuối cùng sẽ lớn hơn tổng bình phương của hai số ở giữa là bốn”
có thể diễn tả như sau:
A. n 2 (n 2) 2 4 (n 1) 2 (n 3) 2

B. n 2 (n 3) 2 4 (n 1) 2 (n 2)2

15
http://mathblog.org
C. [n (n 3)]2 [(n 1) (n 2)]2 4

D. n 2 (n 3) 2 (n 1) 2 (n 2) 2 4

3. Biểu thức nào dưới đây chỉ miền tô đậm trên sơ đồ đã cho?
A. ( P Q) R P

B. ( P Q) R Q

C. ( P Q) R
D. P (Q R)
R

E. P (Q R)
(b) Giải thích
Hành động chính trong giải thích là việc nhận dạng và hiểu các ý tưởng chính trong một
giao tiếp cũng như hiểu các mối quan hệ của chúng. Nó gắn liền với việc giải thích hay
tóm tắt một giao tiếp, ví dụ từ một đồ thị hay bảng các dữ liệu người ta yêu cầu rút ra
được những yếu tố hay nhận xét. Học sinh được yêu cầu đưa ra sự phán xét bằng cách
tách ra những sự kiện quan trọng từ nhiều sự kiện và rổi tổ chức lại dữ liệu để thấy
được toàn bộ nội dung.
Những bài toán trong dạng này sẽ quen thuộc với các bài toán mà học sinh đã gặp
những dạng tương tự trước đây, nhưng các em cần hiểu các khái niệm chính yếu để giải
bài toán. Một quyết định sẽ được đưa ra không chỉ là để làm cái gì mà còn bằng cách
nào để làm được điều đó.
Sau đây là một vài ví dụ về các mục tiêu ở đó dạng nhận thức là giải thích. Cuối phần
học này, học sinh có thể
(i) quyết định được sự đúng đắn của một chuỗi những lập luận;
(ii) tiến hành suy diễn từ những điều kiện ràng buộc;
(iii) phân biệt giữa các khái niệm và quá trình liên quan mật thiết với nhau, ví dụ
có khả năng phân biệt các loại biến thiên khác nhau;
(iv) xác định được các phép toán hợp và giao của các tập đã cho;

16
http://mathblog.org
(v) giải thích các sơ đồ, hình vẽ và các bảng, chỉ ra được những điểm chính được
minh hoạ trong các sơ đồ;
(vi) so sánh các khái niệm toán học, quá trình, hình vẽ có liên quan;
(vii) thấy được tính đối xứng của các hình hình học quen thuộc, ví dụ tam giác cân,
tam giác đều, hình chữ nhật,…
Ví dụ:
Những câu hỏi kiểm tra khả năng giải thích.
1. Diện tích của một hình vuông đã cho được biểu diễn bởi biểu thức 9 x 2 6 xy y 2 . Tìm
chu
vi của hình vuông đó theo x, y? (Đây là sự giải thích vì những quan hệ bên trong cũng
như các yếu tố cần phải được hiểu.)
2. Trong biểu đồ Ven sau đây, các số biểu thị số phần tử trong từng miền. Tìm số phần
tử của Q (P R) ? Q
A. 16 11
P 9
B. 20 13
7 5
C. 21 4
6
D. 44 R

E. 55
3. Các biến số x và y liên quan với nhau bởi biểu thức x 2 y k , với k là hằng số. Khi x
giảm theo tỉ số 2:3 thì y sẽ:
A. tăng theo tỉ số 9:4 B. giảm theo tỉ số 4:9 C. không thay đổi
D. tăng theo tỉ số 3:2 E. giảm theo tỉ số 2:3
4. Nếu hai đường thẳng 8x 12 y 3 0 và px 2 y 7 0 vuông góc với nhau thì p bằng:
A. - 3 4 1 3 E. 3
B. - C. D.
3 3 4
(c) Ngoại suy
Mục tiêu này gắn liền với khả năng của học sinh nhằm ngoại suy hay mở rộng những

17
http://mathblog.org
hướng vượt quá các dữ liệu đã cho. Cần phải có sự nhận thức về các giới hạn của dữ
liệu cũng như các giới hạn trong phạm vi mà ta có thể mở rộng chúng. Bất kỳ một kết
luận nào được rút ra đều có một mức độ xác suất. Phép ngoại suy là một sự mở rộng
của việc giải thích mà theo cách đó mỗi khi học sinh giải thích dữ liệu đó thì học sinh
được yêu cầu chỉ ra những ứng dụng cụ thể, hệ quả, hay những tác động của nó.
Sau đây là những ví dụ về mục tiêu mà dạng nhận thức là phép ngoại suy. Cuối phần
học này, học sinh có thể
(i) nội suy xem ở đâu có những kẻ hở về dữ liệu, ví dụ trong một đồ thị đã cho;
(ii) dự đoán những đặc trưng phổ biến của dữ liệu mẫu, chẳng hạn, cho một biểu
đồ chỉ lượng mưa trung bình hằng tuần ở Hà nội năm trước, thì học sinh có khả
năng dự đoán ở đâu và khi nào năm sau lượng mưa sẽ lớn nhất. Trong việc
nhận ra một quy luật, học sinh đang chuyển đổi và giải thích những dữ liệu và
trong dự đoán các em đã đi xa hơn những gì đã cho và đạt đến một mức độ
khác của sự hiểu biết;
(iii) suy ra bậc của một hàm số với đồ thị đã cho;
(iv) hoàn thiện các chỗ hổng và tiếp tục dãy dữ liệu theo những mô hình số đã cho;
(v) mở rộng những ý tưởng từ một tình huống sang một tình huống phù hợp khác.
Ví dụ:
1. Công thức nào sau đây xác định hàm số có đồ thị cho bởi hình vẽ?
2

-2 2 4

-1

A. f ( x) (1 x)(2 x) B. f ( x) (1 x)( x 2) C. f ( x) (1 x)(2 x) 2

18
http://mathblog.org
D. f ( x) (1 x) 2 ( x 2) E. f ( x) (1 x) 2 (2 x)

2. Trong mặt phẳng toạ độ Oxy, phương trình nào sau đây không phải là phương
trình đường tròn?
A. x 2 y 2 2 x 3 y 10 0
B. 7 x 2 7 y 2 x y 0
C. x 2 y 2 2 x 4 y 3
D. 5x2 5 y 2 4 x 6 y 3 0

C. Vận dụng
Mức độ nhận thức này chỉ việc sử dụng các ý tưởng, quy tắc hay phương pháp chung
vào những tình huống mới. Các câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng các khái niệm
quen thuộc vào các tình huống không quen thuộc, có nghĩa là phải vận dụng kiến thức
và việc hiểu các kỹ năng vào các tình huống mới hoặc những tình huống được trình bày
theo một dạng mới. Phương pháp giải thì không được hàm ý trong câu hỏi, và khả năng
tìm kiếm lời giải là khả năng phát triển các bước để giải bài toán chứ không phải tái tạo
lời giải đã học ở lớp. Do tính không quen thuộc và bản chất có vấn đề của tình huống
được đặt ra nên quá trình tư duy liên đới là cao hơn hiểu. Điều quan trọng là những tình
huống được trình bày cho học sinh là khác với những tình huống qua đó các em nắm
được ý nghĩa của những khái niệm trừu tượng mà các em sẽ được yêu cầu áp dụng, để
bảo đảm rằng bài toán không thể giải được nếu chỉ áp dụng các phương pháp thường
gặp. Dạng nhận thức này là cần thiết vì việc hiểu một khái niệm trừu tượng không bảo
đảm rằng học sinh sẽ có khả năng nhận ra sự phù hợp và vận dụng nó một cách đúng
đắn vào những tình huống thực tiễn. Khả năng vận dụng các khái niệm và quy tắc thu
được cho một bài toán mới hoặc khả năng chọn lựa một ý niệm trừu tượng chính xác
cho một bài toán mà có vẻ không quen thuộc cho đến khi các yếu tố được tái hiện lại
theo một ngữ cảnh quen thuộc, là cực kỳ quan trọng trong các khoá học về toán bởi vì

19
http://mathblog.org
phần lớn những gì học sinh được học đều dự định vận dụng vào các tình huống có vấn
đề toán hàng ngày.
Sau đây là những ví dụ về mục tiêu học ở đó mức độ nhận thức là vận dụng. Cuối phần
này, nói chung học sinh có thể sử dụng các ý tưởng, nguyên tắc và phương pháp để giải
các bài toán được mô tả dưới dạng những tình huống trong cuộc sống hàng ngày và
những ví dụ từ những ngành khác của toán học.
Ví dụ, học sinh có thể
(a) vận dụng các quy tắc lượng giác cho các tình huống thực hành và các vấn đề khảo
sát;
(b) vận dụng kiến thức đã có về công thức nghiệm của phương trình bậc hai, và khả
năng học sinh đã có để phát biểu nó lại dưới ngôn ngữ của mình, để giải phương
trình bậc hai mà các em chọn để thu được một lời giải cho vấn đề mới;
(c) vận dụng đạo hàm vào các bài toán cực đại và cực tiểu;
(d) vận dụng một mô hình toán học để giải các bài toán thực tế, chẳng hạn các bài
toán quy hoạch tuyến tính;
(e) vận dụng công thức, phương pháp hay quá trình thích hợp nhất để giải một bài
toán.
Ví dụ:
Các câu hỏi kiểm tra mức độ ứng dụng:
1. Một đường tròn nội tiếp trong tam giác XYZ, tiếp xúc XY tại P. Nếu XY = 7, YZ = 6
và ZX = 8. Độ dài của XP là bao nhiêu?
1 1 2
A. 3 B. 4 C. 4 D. 4 E. 5
2 2 3
2. Nếu x >1, hàm nào sau đây đồng biến?
1 1
I. x II. 2 III. 4 x3 2 x 2
x x x
A. chỉ I B. chỉ II C. chỉ III D. chỉ I và III E. I, II và III

20
http://mathblog.org
3. Với giá trị dương nào của k thì tam giác tạo bởi các trục toạ độ và đường thẳng
2x + ky = 6 có diện tích là k?
x2 2 x 3
4. Với giá trị nào của x thì là một số nguyên?
2
A. tất cả số nguyên ngoại trừ 0 B. tất cả số nguyên lớn hơn 2
C. mọi số nguyên chẵn ngoại trừ 0 D. tất cả số nguyên lẻ
5. Trong một hình vuông cạnh x cm, một cạnh tăng lên 6 cm còn cạnh kia giảm đi 3
cm. Nếu diện tích tăng lên 6 cm2, phương trình nào sau đây mô tả tình huống đó?
A. x 2 ( x 2 3x 18) 6 B. ( x 6)( x 3) 6 C. 2 x 2 3x 18 6
D. ( x 2 3x 18) x 2 6
D. Những khả năng cao hơn
Đây là một mức nhận thức rất rộng và bao gồm các mức độ nhận thức phân tích, tổng
hợp và đánh giá.
Là một bước khởi đầu của những quy tắc giải quyết vấn đề hay đưa ra những phán xét
dựa trên kết quả của lời giải, việc phân tích bài toán thường rất quan trọng. Việc này
thường có dạng, chẳng hạn như
(i) chia nhỏ thông tin thành những thành phần phù hợp và tổ chức chúng lại theo các
mối quan hệ trong một bài toán;
(ii) phân biệt các sự kiện từ giả thiết và khẳng định giả thiết nào có thể phải tạo nên để
minh chứng những quy tắc nào đó;
(iii) kiểm tra tính nhất quán của các giả thiết đối với những giả định và thông tin đã
cho.
Sau khi phân tích cẩn thận một bài toán, một học sinh có thể được yêu cầu sắp xếp các
yếu tố hoặc các phần lại với nhau để có một công thức hay quy luật mà trước đó em
thấy chưa rõ ràng, ví dụ như thiết kế một quy tắc thực nghiệm để giải một bài toán nào
đó hay để trình bày các kết luận với những chứng cứ được tổ chức hợp logic. Khả năng
này, nếu nó đưa đến sự sáng tạo và tính độc đáo cho một bộ phận học sinh một cách rõ

21
http://mathblog.org
ràng nhất, được gọi là sự tổng hợp. Sáng tạo toán học đòi hỏi học sinh phải có những
khám phá độc đáo đối với bản thân mình. Ví dụ, một học sinh có thể bắt đầu từ một số
tính chất cơ bản hay biểu diễn ký hiệu khác và em rút ra được những tính chất hay quan
hệ khác, hay là trong khi giải toán em này đã chứng tỏ được sự khôn khéo và thông
minh, hay là sáng tạo nên những giả thiết mới, bởi vì các yếu tố trong bài toán không
thể cấu trúc lại để có một dạng quen thuộc. Những quy tắc mà học sinh phải có khả
năng để nhận ra và áp dụng có thể mới thoạt đầu là không có liên quan và không xuất
hiện cho đến khi có một sự phân tích thông tin và những quan hệ nội tại của nó xảy ra.
Sau khi phân tích một vấn đề, học sinh có thể được yêu cầu đưa ra một đánh giá như là
kết quả của việc phân tích thông tin. Khả năng xác định những tiêu chuẩn và giá trị cho
một ý tưởng hay một sản phẩm và rồi đưa ra một phán xét xác đáng được gọi là đánh
giá.
Một ví dụ về dạng này xuất hiện khi học sinh được giao một phần việc và đề nghị em
tìm các sai sót ở trong đó.
Các câu hỏi thuộc vào ba mức độ nhận thức trên đều thuộc vào mức độ rộng hơn của
các khả năng cao hơn. Chúng ta luôn gặp khó khăn trong việc gán cho một câu hỏi là ở
mức độ vận dụng hay mức độ các khả năng cao hơn. Sự khác biệt cơ bản chính là sự
khác biệt giữa một học sinh có thể tái tạo được những quy tắc đã thông hiểu để giải một
bài toán không quen thuộc, và một học sinh có thể làm ra một cái gì đó hoàn toàn mới
đối với bản thân mình bằng cách khám phá ra những mối quan hệ giữa các quy tắc và
thuật toán không liên quan với nhau trước đây, khi mà không một phương pháp nào có
sẵn có thể mang lại toàn bộ lời giải. Một khó khăn khác là ở chỗ lời giải cho một bài
toán thường có thể đạt được bởi hai phương pháp khác nhau, một thuộc về mức độ các
khả năng cao hơn còn lời giải kia, thường là việc áp dụng một quá trình đã biết trong
một khoảng thời gian nhất định, lại thể hiện tư duy ở bậc thấp.

22
http://mathblog.org
Sau đây là những ví dụ về mục tiêu thuộc về mức độ các khả năng cao hơn. Cuối phần
học này, học sinh có thể
(a) phân tích thông tin thành những phần chính và thiết lập một mối quan hệ đúng đắn
giữa chúng;
(b) phân biệt một kết luận từ các mệnh đề hỗ trợ nó;
(c) phát hiện ra những sai lầm trong lập luận, hay xem xét sự hợp lý của các câu trả
lời cho các bài toán liên quan đến những kết luận thống kê;
(d) tiến hành từ giả thiết để đi đến một kết luận, ví dụ phân tích một mệnh đề toán học
và xác định được điều gì đã được cho và những kết luận được đề xuất có được suy
ra từ những sự kiện và giả thiết đã cho;
(e) có được các khám phá toán học và tổng quát hoá từ nhiều kết quả;
(f) xây dựng được một chứng minh hay là một bài toán mới đối với học sinh;
(g) lý giải một cách sáng tạo trong toán học;
(h) phát minh một cấu trúc hay phép toán mới;
(i) đưa ra được một kế hoạch hay phát triển một quy tắc giải toán;
(j) trừu tượng hoá, ký hiệu hoá và tổng quát hoá (trong cùng một bài toán);
(k) chỉ ra những sai lầm logic trong những lập luận;
(l) đánh giá ý nghĩa của một bài toán;
(m) công nhận các đáp số hay phán xét tính đúng đắn của một chứng minh bằng cách
phân tích các bước giải;
(n) giải các bài toán liên quan đến tổng quát hoá, quy nạp, chứng minh, rút ra kết luận
hay tính đầy đủ của các dữ kiện.
Ví dụ:
Những câu hỏi kiểm tra các khả năng cao hơn:
1. Cho m và n là hai số lẻ tuỳ ý với n nhỏ hơn m. Số nguyên dương nhỏ nhất chia hết tất
cả các số có dạng m 2 n 2 là:
A. 2 B. 4 C. 6 D. 8 E. 16

23
http://mathblog.org
Trong câu hỏi này, người ta yêu cầu học sinh phải chia nhỏ bài toán ra thành những
phần nhỏ, trong mỗi phần như vậy học sinh phải nhớ lại được các kiến thức và hiểu các
phần nhỏ đó. Việc cấu trúc lại bài toán dưới một dạng quen thuộc và rồi giải chúng là
không thể được, nên câu hỏi đó không thể đặt vào mức độ áp dụng.
2. Cho ba số nguyên dương a, b, c với ước chung lớn nhất D và bội chung nhỏ nhất M,
hai mệnh đề nào sau đây là đúng:
I. tích MD không thể nhỏ hơn abc.
II. tích MD không thể lớn hơn abc.
III. MD bằng abc nếu và chỉ nếu mỗi số a, b, c là nguyên tố.
IV.MD bằng abc nếu và chỉ nếu các số a, b, c là đôi một nguyên tố cùng
nhau.
A. chỉ I và II B. chỉ I và III C. chỉ I và IV
D. chỉ II và III E. chỉ II và IV
3. Giả sử rằng 2 là một số vô tỉ, chúng ta có thể chứng minh rằng a 2 , với a là số

hữu tỉ, cũng là một số vô tỉ. Mệnh đề nào sau đây có thể dùng để thu được một chứng
minh như vậy?
B. Hiệu của hai số hữu tỉ là một số hữu tỉ.
C. 3 cũng là số vô tỉ.

D. Tổng của hai số vô tỉ có thể là số vô tỉ hoặc là số hữu tỉ.

E. Tích của một số hữu tỉ khác không với một số vô tỉ luôn luôn là một số vô tỉ.
5 dx
4. Trong khi tính tích phân , một học sinh đã viết ra các bước sau:
9 x 1
5 dx 5
I. ln( x 1) 9
9 x 1
5
II. ln( x 1) 9
ln( 4) ln( 8)

4
III. ln( 4) ln( 8) ln ( )
8

24
http://mathblog.org
4
IV. ln ( ) ln 2
8
Hãy chỉ bước nào có sai lầm đầu tiên xảy ra (nếu có)?
F. I B. II C. III D. IV
5. Bằng rút gọn, phương trình
2 x2 6x 4
4
x 1 x 1

có thể được quy vể phương trình x 2 5 x 4 0 . Nghiệm của phương trình sau là 4 và 1;
nên nghiệm của phương trình đầu là:
G. 4 và 1 B. Không phải 4 mà cũng không phải 1 C. Chỉ 4
D. 4 và một nghiệm khác nữa E. Chỉ 1
Lưu ý rằng vì sự tổng hợp nhấn mạnh vào tính sáng tạo nên các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan dường như chỉ có một sự vận dụng hạn chế vào mức độ nhận thức này, và
việc sử dụng các hình thức đánh giá khác là một khả năng tốt hơn, chẳng hạn như các
câu hỏi mở có kết thúc hoặc các câu hỏi trả lời tự do. Tuy nhiên, các câu hỏi nhiều lựa
chọn nếu được xây dựng cẩn thận, có thể đánh giá được mức độ này với một sự thành
công nhất định, mặc dầu các câu hỏi thuộc loại này không phải là công cụ duy nhất để
giáo viên đo lường kết quả học tập ở các khả năng cao hơn của học sinh
CÁCH VIẾT CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
Câu hỏi tự luận
Tự luận là kiểu trắc nghiệm thuận lợi cho việc đánh giá cách diễn đạt và những
khả năng tư duy ở mức độ cao, tuy nhiên khó chấm một cách khách quan. Để phát huy
ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài, cần lưu ý
các điểm sau đây:
1. Đảm bảo sao cho đề tự luận phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng
dạy.

25
http://mathblog.org
2. Làm cho thí sinh hiểu rõ họ phải trả lời cái gì. Câu cần rõ ràng và xác định.
Nếu cần bài tự luận cụ thể hơn, có thể phác hoạ cấu trúc chung của bài tự luận.
3. Cho thí sinh biết sẽ sử dụng cac tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận, sẽ cho
điểm như thế nào.
4. Lưu ý thí sinh về bố cục và ngữ pháp;
5. Nên sử dụng những câu từ khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ óc phê phán
và ý kiến cá nhân.
6. Nêu những tài liệu chính cần tham khảo;
7. Cho giới hạn độ dài (số từ)
8. Đảm bảo đủ thời gian để thí sinh làm bài khi làm ở lớp hoặc thời gian nộp bài
khi làm ở nhà.
9. Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi phần, và khi
chấm bài nên chấm từng phần cho mọi thí sinh.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời đã được
cho sẵn, trong đó có một hoặc nhiều hơn một câu trả lời đúng. Nếu học sinh phải viết
câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng. Để xây dựng hệ thống
câu hỏi TNKQ, người ta thường sử dụng các dạng câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi điền
khuyết, câu hỏi ghép đôi và câu hỏi đúng/sai. Giả sử một GV cần phải soạn những câu
hỏi TNKQ cho một phần nội dung nào đó của chương trình và GV đó biết ở mức độ
khả năng nào để đặt những câu hỏi của mình. Đòi hỏi sau này đặt ra hai điều phải cân
nhắc cho người viết câu hỏi, thứ nhất là những câu hỏi phải đúng mức độ khó, và thứ
hai là chúng phải bao quát được các mức độ tư duy đòi hỏi: kiến thức, hiểu, áp dụng
hay những khả năng cao hơn.
a) Câu hỏi dạng nhiều lựa chọn
Đây là dạng câu hỏi TNKQ khó viết nhất nhưng lại cho độ tin cậy cao nhất. Dạng câu
hỏi này gồm 2 phần: phần dẫn (hay phần gốc) và phần lựa chọn. Phần dẫn thường làmột

26
http://mathblog.org
câu hỏi hoặc là một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất); phần lựa chọn gồm một số câu trả lời
(thường là 4 hoặc 5) cho câu hỏi hoặc phần bổ sung cho phần bỏ lửng ở phần dẫn để HS
lựa chọn.
Phần dẫn phải tạo cơ sở cho sự lựa chọn ở phần sau bằng cách phải đặt ra một vấn
đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng, giúp HS hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi về vấn đề
gì.
Phần lựa chọn gồm 4 hoặc 5 phương án giải đáp, trong đó chỉ có duy nhất một
phương án đúng, các phương án còn lại thường được gọi là nhiễu hay bẫy.
Các ví dụ sau minh hoạ cho khái niệm trên.
Ví dụ 1:
Với mọi x và y, ( x 3 y ) 2 bằng
A. x2 9 y2 B. x2 9 y 2 C. x 2 3xy 9 y 2

D. x 2 6 xy 9 y 2 E. x 2 6 xy 9 y 2

Ví dụ 2:
PQR là một tam giác vuông nằm ngang. QT và RS hai đoạn thẳng đứng bằng nhau.
Mệnh đề nào sau đây là đúng về số đo của góc TPQ và SPR?

A. TPQ = SPR T S

B. TPQ < SPR

Q R

C. TPQ > SPR

D. Thông tin đã cho không đủ để xác định A,
B hoặc C là đúng. P

27
http://mathblog.org
Đôi khi để thuận tiện, người ta nhóm các câu hỏi trắc nghiệm lại với nhau, mỗi câu giải
quyết một khía cạnh khác nhau của một tình huống cụ thể. Một sự kết hợp như vậy
người ta gọi là một bộ câu hỏi theo tình huống.
Các ví dụ sau đây liên quan đến giá trị tuyệt đối của một số. Giá trị tuyệt đối của x được
viết là |x|. Với x là một số thực, |x| biểu thị giá trị số của x.
Ví dụ 3
|3| + | 2| + | 1| bằng
A. 0 B. 2 C. 4 D. 6
Ví dụ 4
Tập {x : |x 2| < 3, x } bằng
A. {x : x > 5, x } B. {x : x < 1, x }
C. {x : x < 5, x } D. {x : 1 < x < 5, x }
Ví dụ 5
Xét hai biểu thức | x 2 | và | x |2 với x . Hai biểu thức này bằng nhau với:
A. không tại giá trị nào của x B. chỉ một giá trị của x. C. chỉ hai giá trị của x.
D. chỉ ba giá trị của x. E. mọi giá trị của x.
Ví dụ 6
Đồ thị nào sau đây có thể là đồ thị của hàm số y x2 | x | ?

A B C

4 4

2 2

-1
O
1 O 1

28
http://mathblog.org
4

O
-1 1

D E
4

-1 O 1

-1 O
-2

Ví dụ 7
Đường cong có phương trình | x | | y | 1 là
A. một đường thẳng B. biên của một tam giác
C. biên của một hình vuông D. chu vi của một đường tròn
Lưu ý khi biên soạn câu hỏi nhiều lựa chọn
a. Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng, ngắn gọn, thể hiện được muốn hỏi vấn đề gì
và không nên đưa vào nhiều ý trong một câu dẫn hoặc trong cùng một lựa chọn vì
điều này sẽ khiến cho HS khó lựa chọn được đáp án.
b. Nên hạn chế dùng những câu dẫn dạng phủ định, nếu dùng thì phải gạch dưới
hoặc in đậm chữ “không” để nhắc HS thận trọng khi trả lời.
c. Phương án nhiễu được thiết kế sao cho không những không đúng mà còn có vẻ
hợp lý, có sức thu hút những HS không hiểu kỹ bài. Do đó phương án nhiễu thường
được xây dựng dựa trên những sai sót hay mắc phải của HS hay những trường hợp

29
http://mathblog.org
khái quát hoá không đầy đủ;... Nếu có quá ít hoặc không có HS chọn phương án
nhiễu nào thì phương án đó không đáp ứng được yêu cầu.
d. Các câu trả lời hoặc bổ sung trong phần lựa chọn phải được viết theo cùng một
lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, tức là tương đương về mặt ngữ pháp và
chỉ khác nhau về mặt nội dung.
e. Nên sắp xếp các phương án trả lời theo một thứ tự ngẫu nhiên, tránh một vị trí ưu
tiên nào đó đối với các phương án đúng.
f. Nói chung nên hạn chế việc sử dụng các phưong án như: tát cả đều đúng, tất cả
đề sai; một kết quả khác;... Trong trường hợp không chọn đủ số phương án nhiễu
cần thiết (chẳng hạn như người biên soạn không dự kiến hết những sai lầm của HS)
thì tốt nhất là nên chuyển sang một câu thuộc dạng trắc nghiệm khác.
g. Có thể mắc sai lầm khi viết câu hỏi có nhiều hơn một phương án đúng, hoặc
ngược lại không có phương án nào đúng.
h. Đối với câu hỏi có hình vẽ, nên tránh dùng các kí tự đã dùng trong phần lựa chọn
(ví dụ như A, B, C, D) vào phần trả lời hoặc trong hình vẽ, vì có thể làm cho HS
nhầm lẫn khi tìm câu trả lời.
Như vậy viết được một câu hỏi thuộc dạng này là tương đối khó, đặc biệt là việc chọn
phương án nhiễu hay bẫy. Việc thiết kế đủ số lượng các phương án nhiễu theo yêu cầu
đòi hỏi người thiết kế phải vừa phái nắm vững chuyên môn giảng dạy, vừa phải có
nhiều kinh nghiệm thực tiễn để có thể dự đoán hết những sai sót thường gặp của HS đối
với vấn đề đang khảo sát. Ngoài ra, xác suất đoán mò để HS chọn được câu trả lòi đúng
là 0,2 (đối với câu hỏi có 5 lựa chọn) và là 0,25 (đối với câu hỏi có 4 lựa chọn). Đây là
xác suất đoán mò thấp nhất trong các câu hỏi TNKQ. Do đó câu hỏi nhiều lựa chọn
thường được sử dụng nhiều nhất trong quá trình khảo sát thành tích học tập của HS theo
các tiêu chí đã đặt ra.
b) Câu hỏi dạng đúng/sai

30
http://mathblog.org
Đây là dạng đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn, được trình bày dưới dạng một câu
khẳng định mà HS phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hay Sai. Người thiết kế câu
hỏi dạng này phải lựa chọn một cách hành văn độc đáo sao cho câu khẳng định trở nên
khó hơn đối với những HS chỉ biết học vẹt, chưa hiểu kỹ bài học và tránh tình trạng
trích dẫn nguyên văn những câu từ sách giáo khoa.
Ví dụ
Khoanh tròn chữ Đ hoặc chữ S nếu các khẳng định sau là đúng hoặc sai:
1) a là một nghiệm của đa thức P(x) nếu P(a) =0. Đ S
2) -1/4 là nghiệm của đa thức P(x)= 2x +1/2 Đ S
Lưu ý khi biên soạn câu hỏi dạng đúng/sai
1) Do mỗi câu hỏi dạng đúng/sai chỉ có hai lựa chọn nên xác suất đoán mò rất cao
(0,5). Vì vậy nên sử dụng dạng câu hỏi này một cách dè dặt, nhiều khi nên chuyển
nó thành câu nhiều lựa chọn.
2) Những câu khẳng định phải có tính đúng/sai chắc chắn.
3) Câu khẳng định đúng/sai phải được biên soạn sao cho một HS có học lực trung bình
không thể nhận ra ngay là đúng hay sai.
4) Mỗi câu chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc lập, tránh tình trạng nhiều câu chung một ý
tưởng hoặc một câu có nhiều ý tưởng.
c) Câu hỏi dạng ghép đôi
Câu hỏi dạng ghép đôi được thiết kế thành hai cột: cột trái gồm hai hay nhiều ý,
mỗi ý có thể là một câu chưa hoàn chỉnh hoặc có thể là một câu hỏi; cột phải cũng gồm
nhiều ý, mỗi ý là phần bổ sung để được câu hoàn chỉnh hoặc là phần trả lời cho câu
hỏi đặt ra ở cột trái. Người làm TN phải lựa chọn cách ghép mỗi câu chưa hoàn chỉnh
hoặc câu hỏi ở cột trái với duy nhất một phần bổ sung hoặc câu trả lời ở cột phải để
được một khẳng định đúng.

31
http://mathblog.org
Đây cũng là một dạng đặc biệt của của câu hỏi nhiều lựa chọn vì với mỗi ý ở cột
trái, người làm TN phải lựa chọn một trong tất cả các ý ở cột phải để khi ghép hai ý lại
ta được một khẳng định đúng. Do vậy các ý ở cột phải thường được gọi là các lựa chọn.
Ví dụ
Cho f ( x) x 2 mx n . Ghép mỗi ý ở cột trái với một ý ở cột phải để được kết quả đúng.
a) Điều kiện để tam thức có hai nghiệm trái dấu là 1) m 2 4n 0

b) Điều kiện để tam thức có hai nghiệm phân biệt là 2) n<0

c) Điều kiện để tam thức luôn luôn dương với mọi x 3) mn 0
là
4) m 2 4n 0

5) mn 0
Lưu ý khi biên soạn câu hỏi dạng ghép đôi
1) Số lựa chọn ở cột phải cần phải nhiều hơn số câu cần ghép ở cột trái nhằm tăng độ
tin cậy của bộ trắc nghiệm, bởi nếu ngược lại thì khi đến cặp cuối cùng HS không
cần suy nghĩ cũng nối đúng.
2) Số ý trong mỗi cột không nên quá dài khiến cho HS mất quá nhiều thời gian để đọc
và lựa chọn. Nên thiết kế khoảng 4 đến 5 ý là vừa phải.
3) Chỉ được ghép mỗi ý ở cột trái với duy nhất một ý ở cột phải. Do đó có thể xảy ra
trường hợp một ý ở cột phải được ghép với hai hay nhiều ý ở cột trái, nhưng không
thể xảy ra trường hợp một ý ở cột trái ghép với hai hay nhiều ý ở cột phải.
d) Câu hỏi dạng điền khuyết
Câu hỏi dạng điền khuyết có thể được thiết kế theo hai dạng:hoặc là câu hỏi có lời
đáp ngắn hoặc là câu khẳng định với một hay nhiều chỗ trống để HS phải điền bằng từ,
cụm từ, kí hiệu, giá trị,... thích hợp. Câu trả lời cho dạng thứ nhất hoặc từ, cụm từ, kí
hiệu,... cho dạng thứ hai có thể không cho trước hoặc có thể được cho trước để HS lựa
chọn.

32
http://mathblog.org
Lưu ý khi biên soạn câu hỏi dạng điền khuyết
Chỉ sử dụng dạng điền khuyết khi câu trả lời ngắn, có tiêu chuẩn đúng, sai rõ ràng và
các từ, cụm từ, kí hiệu, giá trị... cần điền phải là đơn trị.
Trên đây là một số điều lưu ý khi viết các câu hỏi TNKQ. Nếu người viết nắm vững kĩ
thuật viết câu hỏi nhiều lựa chọn thì có thể viết được các câu hỏi TNKQ thuộc các dạng
còn lại một cách thuận lợi vì hầu như chúng đều là các trường hợp đặc biệt của dạng
nhiều lựa chọn.

33