46
szám
A TANÁRI SZEMÉLYISÉG TÉMÁJÁNAK MEGJELENÉSE
A FEJLESZTÔ PEDAGÓGIA SZAKFOLYÓIRATBAN
1990 ÉS 1996 KÖZÖTT
„A tanári pálya minden más pályánál tága-
sabb, távlatosabb, határtalanabb, s mint a Ní-
lus termékeny vize, túlárad saját partjain. A jó
tanár nemcsak pedagógus, hanem kertész, fi-
lozófus, esztéta, lélekbúvár, mûvész és mester-
ember egy személyben, s nemcsak tudását köz-
vetíti – bár az sem kevés –, hanem példát ad,
jellemet formál, ültet, gyomlál, olt és szemez,
mint a kertész, életet visz a könyvekbe, a köny-
veken keresztül a tanításba, állandó és eleven
hidat épít az eszmény és a mindennap, az el-
vontság és a tapasztalás közé.”
Gyergyai Albert
1. A PEDAGÓGUS
Nem lehetnek illúzióink azt illetôen,
hogy Gyergyai Albert sorai, illetve az azt
tükrözô szemlélet minden pedagógus-
ban belsô kontrollként, hivatástudatként
ugyanúgy motivál, és kifogástalan, tisz-
tességes munkára késztet mindenkit.
Valószínûleg az általános statisztikai
törvényszerûségnek megfelelôen – mint
az élet minden területén, így más pályá-
kon is – van egy kb. kétharmadnyi átlag,
és a két szélsô keskenyebb sáv: a kivá-
lóak, illetve a gyengébb képességekkel
rendelkezôk. (Orosz, 1989)
Kozma Tamás egyik tanulmányában
áttekinti az elmúlt néhány évtized válto-
zásait, a pedagógus társadalmat illetôen.
Jelentôs különbségeket fogalmaz meg
az elôzô évtizedekhez képest. A pálya
elnôiesedett, a felsôfokú végzettség kö-
telezôvé vált, ebbôl kifolyólag, az értel-
miségi rétegen belül, megerôsödött a
pedagógus társadalom. Többségük vidé-
ken él, a fôvárosban és a nagyobb váro-
sokban az ott élô diplomások között ki-
sebb az arányuk. Ezeknek a strukturális
változásoknak a hatásait még nem is-
HORVÁTHNÉ MOLDVAY ILONA
merjük, de várhatóan már a jelenlegi is-
koláztatásra is komoly befolyással van-
nak. (Kozma, 1994)
Bizonyára az oktatás expanziója, a pe-
dagógusok bizonyos területeken érez-
hetô kontraszelekciója, a közelmúlt ok-
tatási reformjai, a társadalmi változások
is számottevô átalakulást indítottak el e
területen. Természetesen a pedagógus
önmagában is változik az idô során – az-
zal együtt, hogy a pszichológusok több-
sége szerint az ember a helyzetek között
konzisztensen viselkedik, hiszen
ugyanazok a tudattalan motivációk mû-
ködnek benne. Az egyéni változások
mellett érdemes a pedagógustársadalom
változásait is vizsgálni.
A gyermekekre ható egyik legfonto-
sabb személy, egyén a pedagógus. Nem
mindegy, milyen személyiségû emberek
nevelik a következô generációt.
2. A SZEMÉLYISÉG
A személyiség tanulmányozása a pszi-
chológia egyik komoly kihívása. Sokan
és régóta próbálnak közelebb kerülni
ehhez a fogalomhoz. „A személyiség a
gondolkodás, érzelmek és viselkedés
azon megkülönböztetô mintáit jelenti,
melyek az egyén személyes stílusát
meghatározzák, és környezetével való
interakcióit befolyásolják.” (Atkinson,
Atkinson, Smith, Bem, 1994: 418. o.)
Allport személyiség-meghatározásában
kiemeli a pszichofizikai rendszerek szer-
vezôdésének dinamikus voltát. (Allport,
1998)
A különbözô személyiségelméletek
különféle vonatkoztatási rendszerekre
Fejlesztô Pedagógia 2006/2.
vezethetôk vissza. Többféle csoportosí-
tásuk létezik. A néhány fô irányzatba
többségüket be lehet sorolni. Az elsô a
vonáselméletek vagy diszpozíciós elmé-
letek. Ennek lényege, hogy a tanult és
veleszületett tényezôk, vonások dinami-
kus rendje szabályozza a környezethez
való alkalmazkodást. Legjelesebb képvi-
selôi: Allport, Guilford, Cattel.
Az elôzô kritikájából bontakoztak ki
az interakciós személyiségelméletek. Egy
kognitív módszerbôl kiindulva az elvárá-
sok rendszereként írja le a személyisé-
get. Sokan ebbe sorolhatónak ítélik a
pszichoanalitikus megközelítést is, má-
sok külön tárgyalják. (Fröhlich, 1996)
A fenomenológiai megközelítés az
1960-as években létrejött humanisztikus
pszichológiai irányzathoz köthetô. Itt
leginkább Rogers és Maslow nevét szük-
séges megemlíteni.
Az említett megközelítések sokfélesé-
ge már jelzi, hogy a személyiség tanul-
mányozása, vizsgálata is igen sokféle,
hiszen minden irányzat a saját elméleti
problémáihoz szabja vizsgálati stratégiá-
ját. A vizsgálatnak fontos szerepe van a
fejlôdés-fejlesztés, a gyógyítás, az elôre-
jelzés, a különbözô posztokra való kivá-
lasztás, a pályaválasztás területén – és
még sorolhatnánk az élet különbözô
színtereit, ahol igen fontos szerepe van a
személyiség tanulmányozásának.
Az egyik ilyen terület a pedagógusok
személyisége. Vizsgálatát sokféle szem-
pontból lehet részterületekre bontani, és
elemezni a különféle személyiség-össze-
tevôket, a közremûködô jelenségeket,
befolyásoló tényezôket – ilyen pl. a mo-
tiváció, a kommunikáció, a konfliktus-
www.mentor-konyvesbolt.hu
kezelés, a játszmázás, a fegyelmezés. De
megközelíthetjük a témát intuitív módon
is, a napi gyakorlat felôl, és globális
szempontból is.
Ez is olyan terület, ahol nem várhatunk
patikatiszta eredményre, mielôtt elkezd-
jük esetleges oktatását és fejlesztését, ha-
nem a sok évszázados, évezredes nevelé-
si tapasztalatok alapján a kutatás mellett a
praktikum felôl is építkezhetünk.
3. A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGÉNEK
MEGJELENÉSE
A FEJLESZTÔ PEDAGÓGIA ÍRÁSAIBAN
A folyóiratban igen kevés kifejezetten a
pedagógus személyiségével foglalkozó
írást találtam. Ugyanakkor szinte minden
írásban jelen van, hiszen a fogalom
olyan összetett, hogy egy-egy eleme
mindenképp érinti a pedagógia vala-
mely területét. Tudjuk, minden ered-
ményben és eredménytelenségben ben-
ne van a személyisége, sôt bizonyos
értelemben meghatározója az egész
iskolai életnek. Ha az osztálylégkört
vizsgáljuk, vagy a tanulói értékelést és
annak hatását, ha a szocializációval fog-
lalkozunk, vagy neveltségi szintet mé-
rünk, szerepeinket elemezzük, esetleg
személyészlelési problémát boncolga-
tunk, mindenhol kulcstényezô a peda-
gógus milyensége.
Ezek a tényezôk túlmutatnak a peda-
gógiai programon, törvényeken és sza-
bályozókon. A pedagógusok – mint
egyének – meghatározóak az óvodás-is-
kolás gyermek személyiségfejlôdésében,
az általuk alkotott közösségben hatásuk
pedig felerôsödik. A pedagógusközössé-
gek „rejtett nevelési tervének” hatása ta-
gadhatatlan, de nehezen vizsgálható,
megközelítése problémás. (Tímár Éva,
1994)
Nézzük, milyen módon kerülhetünk
mégis közelebb hozzá egy folyóirat írá-
sain keresztül.
3.1. Emlékeinkbôl
Az egyik olyan terület, ahol a pedagógus
személyiségével foglalkoznak, igaz imp-
licit módon, az emlékezések, nekrológok.
Milyenek azok a neves pedagógusok,
akikre érdemes emlékezni, példájukat
felidézni? Ezek összességébôl gyakorlati-
lag összerakhatjuk egy ideális pedagó-
gusszemélyiség portréját, amelyet elérni
nem lehetséges, de amelyhez közelíteni
kívánatos. Ma az oktatás minden szintjén
hiányoznak a példaképek, a kiváló peda-
gógusminták. Pedig, mint alább láthat-
juk, vannak jó néhányan, akikre büszkék
lehetünk, akikrôl példát vehetünk.
A Fejlesztô Pedagógia elsô évfolyam
elsô számában egy gyógypedagógustól,
Kovács Csongortól búcsúzik Paraszkay
Sára. Kiemelte, hogy nemigen tudná el-
különíteni a magánembert a közért élô
embertôl, Kovács Csongor oly módon
szintetizálta magában a két szférát.
A hatalmat, megbízatást szolgálatnak
tekintette, s tapintatos, segítôkész ember
volt. Tanítványait példájával is oktatta a
szakmára, publikált, tárgyalt, szervezett.
(Paraszkay, 1990)
A következô emlékezô írás a harma-
dik számban Subosits István tollából
született.(Subosits, 1990) Bárczi Gusztáv
születésének századik évfordulóján mél-
tatta a nagy orvos-gyógypedagógust.
Szakmai kiválósága mellett sorolja jeles
emberi tulajdonságait is. Tudományos
munkásságának leglényegesebb eleme a
süketség új kórképének meghatározása.
Közéletisége szempontjából országgyû-
lési képviselôségét említi, ahol pedagó-
giai vénája miatt felszólalásaival érdeklô-
dést váltott ki a többséget nem mindig
érintô témákban is. Gyógypedagógus-te-
remtô személyiségként határozta meg,
aki minden helyzetben közvetlen, ter-
mészetes, együttérzô volt – ezeket ma
empátiának és kontaktusteremtô kész-
ségnek nevezzük. Dinamizmusa, opti-
mizmusa fáradhatatlansággal és igen jó
improvizációs készséggel is párosult.
Embertisztelete, derûs lénye minden ta-
nítványában mély nyomot hagyott.
A harmadik emlékezô írás szintén egy
nagy orvos-gyógypedagógus emlékét
idézi föl. Sarbó Artúrra emlékezve a
szerzôk kiemelik, milyen fontos, hogy a
tanuló teljes bizalommal fordulhasson
nevelôjéhez. Így van ez hatéves korban,
de így van ez a húsz-huszonkét éves fia-
tal felnôtteknél is. Támogatta, ösztönöz-
te fiatal pályatársait – többek között az
elôzôekben említett Bárczi Gusztávot is
–, hiszen az igazi pedagógus büszke ta-
nítványai sikereire is.
Palotás Gábor orvos-gyógypedagógus
búcsúztatóját Vértes O. András írta. Leg-
fontosabb néhány elem személyiségét il-
letôen – érzô, együttérzô, nyitott intel-
47
lektusú pedagógus volt. Mint a nagy pe-
dagógusegyéniségek, ô sem volt félté-
keny a következô korosztályra, hanem
minden módon segítette tanítványait.
(Vértes,1994. a)
Ranschburg Pál emlékezetére is Vér-
tes O. András írt egy hosszabb lélegzetû
cikket. Szerény, de öntudatos, szûksza-
vú, de a katedrán ékesszóló – ezek a
nagy pszichológusra-pedagógusra emlé-
kezve elsô gondolatai. Posztját a Magyar
Gyermektanulmányi Társaság élén nem
dísznek, hanem fontos munkának tekin-
tette. Tanítványai léptek nyomdokaiba
az igen tisztelt és szeretett Mesternek –
Schnell és Szondi. S hogy ezen túl mi-
lyen személyiség volt, búcsúsorait idéz-
ve kaphatunk képet róla. „Minden tudo-
mányon és bölcsességen túl, hajdani
kedves tanítványaimnak többet, mint
szeretetemet nem hagyhatok.” (Vér-
tes,1994. b. 131. o.) Egy pedagógustól ez
a legtöbb, amit kaphat a másik ember,
hiszen ez minden további alapja.
3.2. A pedagógus személyiségének
megjelenése az alternatív
és reformpedagógiákban
A csokorba szedhetô írások másik cso-
portja az alternatív és reformpedagógiá-
hoz köthetô. Ebben nyíltan vagy burkol-
tan, de értelemszerûen – hiszen a
személyiség lényegét érintô pedagógiá-
ról van szó – több szó esik a pedagógus
személyiségérôl is.
A 1990-es évfolyam harmadik számá-
ban egy szerzô nélküli – valószínûleg a
szerkesztô tollából – fél oldal jelent meg
Rogers munkásságával kapcsolatban. Cí-
me: Ide újra a szeretet jön…. Szól a tanár
feladatáról, melyet – természetesen –
csak megfelelô személyiségjegyekkel
rendelkezô pedagógus képes jól megol-
dani. A pedagógus nem a hatalom birto-
kosa, nem hatalmi pozícióból kell kom-
munikálnia. Olyan ösztönzô, biztonságos
légkört kell teremtenie, amelyben a diák
vágyik az önkifejezésre, és meri vállalni
önmagát, sôt gyengeségeit is megmutat-
hatja.(1, 1990)
Montessori pedagógiai rendszerérôl ír
Méhes Vera, melyben egy szakasz foglal-
kozik a pedagógus szerepével, személyi-
ségével. A pedagógus ebben a felfogás-
ban a gyermek segítôtársa a nevelés
folyamán. Nem tanít, hanem irányít. Érzé-
kenyen kell figyelnie növendékeit, szere-
48
tettel és segítôkészen kell feléjük fordul-
ni. Pedagógiai optimizmusa idônként
idealizmushoz vezet. Véleménye szerint
a pedagógus megértô és szeretetteli ma-
gatartása következtében másmilyenné
válnak a gyermekek, és ha felnônek,
nem lesz többé háború. (B. Méhes, 1993)
Az IP – individuálpszichológia – isko-
lai oktatásban betöltött szerepérôl, elô-
nyeirôl olvashatunk Kenessey és
Janowszky tanulmányában. Vélemé-
nyük szerint a technika egyszerû és ha-
tékony, a pedagógus munkájához bizal-
mat ad, szociopozitív érzést indukál.
Kiemelik, hogy az önismeret növelésén
keresztül az önfelelôsség is növekszik.
Fölsorolják, milyen a jó IP-s nevelô.
(Kenessey, Janowszky, 1994) A sorra
vett jellemzôk azonban máshol is rendre
fölbukkannak, nem tûnnek kizárólag
IP-s nevelôk jellemzôinek.
A Fejlesztô Pedagógia 1995. évi 5–6-os
számában szinte a hazánkban mûködô
összes alternatív iskola megjelenik vala-
milyen írással. Békési Ágnes szerint
gyermekközpontú és személyiségköz-
pontú elvek alapján mûködnek már ele-
mi és középiskolák, de hiányzik ez a jel-
leg a tanárképzésekbôl, nem készít föl az
eltérô értékrendet képviselôkkel való
együttmûködésre. 1993-ban épp ezért in-
dítottak egy ilyen jellegû posztgraduális
képzést. A képzés az alternatív iskolák-
kal való megismerkedésen kívül a sze-
mélyiség fejlesztését is magára vállalta.
Véleménye szerint: „Csak az a tanár tudja
öntudatosan és határozottan képviselni
tanítványa érdekeit, aki megtapasztalta
azt, hogy a valódi, nem megszervezett
szabadság és az önként vállalt döntés fe-
lelôssége rendezettséget eredményez.”
(Békési, 1995. 20. o.)
A Rogers-féle személyközpontú iskola
eszmeiségérôl már volt szó. Most az is-
kola nevelôtestülete hosszabb cikkben
fejti ki nézeteit. A pedagógus személyi-
ségét illetôen is megfogalmazták szem-
pontjaikat. Rogers véleménye, hogy
mindennek a lényege az interperszoná-
lis kapcsolat. Épp ezért a pedagógus ser-
kentô facilitátorként jelenjen meg. Sze-
repei az iskolában: környezetteremtô,
modell, minta, értékközvetítô, forrás –
nem kizárólagosan a tanulásé –, kont-
roll, szervezô. Fontos a kongruencia,
empátia, nyílt kommunikáció, toleran-
cia, rugalmasság, bizalom. Nagy szere-
pet tulajdonítanak a továbbképzésnek, a
megújulásnak. (2,1994)
Vekerdy Tamás egy Waldorf-iskolá-
ban tett látogatásának kapcsán fejti ki,
hogy a Waldorf-tanár legfontosabb tulaj-
donságai – a felelôséggel átitatott sza-
badság. (Vekerdy, 1995)
A Montessori-pedagógia pedagógus
személyiségét érintô néhány új informá-
cióját Németh Károly fogalmazta meg.
A békére nevelés területén legnagyobb
jelentôsége a kreatív konfliktuskezelés-
nek van. Hangsúlyozzák a belsô békét,
a harmóniát, a „magam és mások megis-
merésének jelentôségét.” (Németh, 1995.
41. o.)
3.3 Vizsgálatok eredményei nyomán
A következô részben azokról az írások-
ról szólok, amelyek vizsgálatokról szá-
molnak be. Elsôként Kozéki Béla és
Berghammer Rita tanulmányáról, mely
az empátiával és a motivációval foglal-
kozik. A gyermekek személyiségfejlôdé-
sét vizsgálja a fent említett két kategória
szempontjából. A nagy mintán igazolt
megállapításai közül kiemelhetô az em-
pátia affektív, kognitív és morális jelle-
gének igazolása. Ennek öröklött és ta-
nult elemei vannak, és fejlôdését
jelentôsen befolyásolja a nevelôi szemé-
lyiség, a pedagógus magatartása. „A pe-
dagógus számára a nevelési helyzetek-
ben… elengedhetetlen az empátiás
készség: ha a tanuló helytelenül, negatív
érzelmeket kiváltó módon viselkedik, a
helyzet sikeres megoldása érdekében
szükséges, hogy empátia révén megért-
sük, milyen motívumok vezették.”
(Kozéki, Berghammer, 1990. 12. o.)
Kozéki Béla következô írása a „Tulaj-
donítás és viselkedés a személyiségfej-
lesztésben” címmel jelent meg. A tanulói
attribúcióval foglalkozik, melynek
megismerése nagyon hasznos lenne a
pedagógusok számára, segítve személyi-
ségfejlesztô munkájukat. A magabiztos
csoportra jellemzô tulajdonságok sokkal
kevesebb attribúcióval járnak, a szoron-
góknál az attribúciók faktorsúlya maga-
sabb. A tanár személyiségére is vonat-
koztat néhány kutatási eredményt.
Ilyen például, hogy a magyar és a brit
tanulók eredményeit összehasonlítva a
briteknél nagyobb súllyal jelenik meg a
tanárok véleményének és szerepének
eleme.(Kozéki,1991)
Fejlesztô Pedagógia 2006/2. szám
A felsô tagozatos és a középiskolás ta-
nulók önismereti-önértékelési szintjének
sajátosságairól és fejlesztési lehetôségei-
rôl számol be Simon Katalin két kandi-
dátusi disszertáció alapján. (Simon,
1993, Simon, 1994) A vizsgálat eredmé-
nyei, újszerû megállapításai is érdeke-
sek, de a témánkat, a pedagógus szemé-
lyiségét illetôen is megfogalmaz a
pedagógusképzésben és továbbképzés-
ben is hasznosítható javaslatokat.
A pedagógusnak elôször saját szemé-
lyiségét kell jobban megismerni, önisme-
retének mélyítése, önnevelése után töre-
kedhet arra, hogy diákjainak is segítséget
nyújtson a reális önismerethez, önértéke-
léshez. Szól még a támogató légkör jelen-
tôségérôl, a nézôpontváltás képes-
ségének fontosságáról. A pedagógiai
értékelés területe már jó ideje árnyaltab-
ban jelenik meg, mint néhány évtizeddel
ezelôtt. Hatása az önértékelésre azonban
még továbbra is kutatási téma.
A magyar tanítóképzéssel foglalkozik
Varga Gábor összehasonlító elemzése.
Neveléstörténeti elemzése rávilágít a
napjainkban is tapasztalt szomorú tény-
re: a szakmai képzés színvonalát negatív
irányba befolyásolták az elmúlt évtize-
dek. Pedig: „régi igazság, hogy amilyen
a tanítóképzés, olyan a tanító, olyan a
gyermek s a társadalom.” (Varga,1995. 9.
o.) A sokoldalú tanítók régen, egy-egy
településen, nem véletlenül voltak képe-
sek jelentôs szerepet betölteni.
Fontos az is, hogy az akkori eszmé-
nyek és a napi gyakorlat között nem
volt akkora szakadék, mint ma. Követ-
keztetései igen sok megszívlelendô gon-
dolatot tartalmaznak. Minden javaslata
azt célozza meg, hogy a tanító személyi-
ségében is jól felkészülten kezdje hivatá-
sát gyakorolni. Sok egyéb mellett kitér
arra is, hogy a képzôben szükség van a
közösségi élmények megtapasztalására,
a kisebb létszámra, hogy valódi, szoros
interperszonális kapcsolatok alakulhas-
sanak ki, és már a felvételin vizsgálni
kellene a jelöltek kontaktusteremtô kész-
ségét.
Rapos Nóra a középiskolás tanulók is-
kolai félelmeit vizsgálta. A pedagógus
személyiségét illetôen egy igen jelentôs
tényezôre hívta föl a figyelmet. A tanu-
lók 68%-a fél valamelyik tanárától, szo-
rongva megy az órákra. (Rapos, 1995)
Azt gondolom, nem kell részletezni a
www.mentor-konyvesbolt.hu
szorongás rendkívüli romboló hatását és
következményeit.
3.4. A gyakorlatból – gondolkodva
Megfigyelhetünk az írások között olya-
nokat is, melyek önvallomások, önelem-
zések kapcsán szólnak a személyiségrôl.
A pedagógiában ez különösen hasz-
nos, hiszen a napi történéseket, benyo-
másokat végiggondolva, némileg eltávo-
lodva tôlük, egy magasabb szintre lehet
emelni a leszûrt tapasztalatokat. A folyó-
irat elsô ilyen írása Szekeres Katalin ön-
vallomása, melynek lényege, hogy az ál-
talános iskolában mennyire fontos a
humánus légkör, amely biztosíthatja a
távoli nevelési célok megvalósulását
is.(Szekeres, 1991)
Szeretô Dánielné saját munkája kap-
csán szól a pedagógus személyiségrôl és
nyolc, a gyakorlatban mûködô alapelvet
sorol fel, mely „alsótagozatos szobrász-
tevékenységét” segíti. Megjegyzi: „Alkot-
ni, nevelni csak feltöltôdve lehet. Ilyen
aspektusból talán még fenyegetôbbnek
látszik a pénzhiány, az alulfizetettség az
általános iskolában.” (Szeretô, 1992. 92.
o.) Ezekkel a gondolatokkal több alka-
lommal, különbözô szerzôknél is talál-
kozhatunk. Eszünkbe juthat az agyon-
hajszoltság, a kiégés jelensége, a
Maslow-féle háromszög, de az is, hogy a
pedagógusnak a személyisége a munka-
eszköze. Karbantartása nem pusztán a
saját érdeke.
3.5. A pedagógus személyiségét érintô
elmélkedések
Filozofikus, elméleti írások is szép szám-
mal jelentek meg e témában. Dr. Csajka
Imre rendhagyó gondolatait a testneve-
lés „képzôintézményekben” való képes-
ségfejlesztése apropóján fogalmazta
meg. Sajnos, a szakirodalom-jegyzék az
írás végérôl lemaradt, így nem tudhatjuk
meg, kitôl idézte a következô gondola-
tot. „Pedagógiai képességeknek az em-
beri személyiség tulajdonságainak azt az
együttesét kell tekintenünk, amely meg-
felel a pedagógiai munka követelmé-
nyeinek s biztosítja azt, hogy az illetô
könnyen beletanuljon ebbe a munkába,
és jó eredményeket érjen el benne.” Ez-
után szerzôk szerint felsorolja a külön-
bözô képességfaktorokat, majd példákkal
összekapcsolja a személyiségfejlesztést a
módszertannal. Véleményem szerint a
legfontosabb területrôl szól írása – a pe-
dagógusképzô intézetek, fôiskolák,
egyetemek munkájáról. Ott még megfe-
lelô képzéssel – és elôtte megfelelô válo-
gatással, a végzetteknél pedig követéssel
– igen sokat tehetnénk azért, hogy isko-
láinkban megfelelô érettségû és szemé-
lyiségû pedagógusok dolgozzanak.
Magyari Beck István is a pedagógus-
képzéssel foglalkozik szemléletformáló,
illetve a pedagógusképzés megszervezé-
séhez szemléleti alapokat nyújtó írásá-
ban. A tanári munka pályaprofiljának
megalkotását elôkészítô munkájában –
szellemes mondatokkal tarkítva – igyek-
szik tisztázni, hogy attól függôen, hogy a
pedagógust vagy a tanulót tekintjük re-
ferenciapontnak, más-más értékekkel és
jelenségekkel kell számolnunk, és má-
sok a kívánatos személyiségjellemzôk.
A két említett modell – a hagyományos
„templomi” és a ma kialakuló „piaci” –
elemzésénél hangsúlyozza, nem
mindegy, melyik korosztályról van szó.
A pedagógus és a tanulók életkora is
erôsen befolyásolja, hogy a tekintélyelvû
vagy a kiszolgáló pedagógus a kívána-
tos. A pályán lévôk megbecsülése kap-
csán összehasonlít több foglalkozást a
tekintetben, hogy a munka inkább di-
vergens vagy inkább konvergens struk-
túrában oldható meg. A pedagógus
munkáját – több más értelmiségi szak-
mával együtt – a rosszul strukturált, di-
vergens típusba sorolja, melyben a mi-
nôség és az értékelés csak az illetô
ember milyenségében, személyiségének
jellemzôiben kereshetô. Ebbôl követke-
zik, hogy itt a kóklerség és sarlatánság
ellen csak az védhet meg, ha a pedagó-
gus a szaktudása mellett személyiségé-
ben, erkölcsi és morális arculatában is
megfelelôen fejlett.
Végig kiemeli a pedagógus személyisé-
gének eminens fontosságát, majd ezt
szem elôtt tartva javaslatokat is megfo-
galmaz. (Magyari, 1993)
A tanulók nevelésének rejtett hatásai-
ról olvashatunk Kozéki írásában, mely-
ben három kedves területérôl is ír – az
affektív, a kognitív és a morális motivá-
cióról. „Világszerte általános tapasztalat,
hogy az iskolák szellemisége meghatáro-
zó a gyermekek iskolával kapcsolatos
attitûdjei, eredményessége, magatartá-
suk, egész karakterfejlôdésük szempont-
jából.” (Kozéki, 1994) Ír terveirôl, mely-
49
ben olyan kutatást terveztek, amelyben
az iskolák szubjektív megítélését felvált-
hatja egy objektívebb, e területet vizsgá-
ló eredményeken alapuló diagnózis. Eb-
ben a személyiséget és az iskola sajátos
arculatát és összefüggéseit vizsgálják.
Elméleti, de gyakorlatból táplálkozó
írás a következô. A Budai Gyermekkór-
ház neurózis osztályán készült, az ott
különféle probléma miatt megforduló
gyermekek okán. Summázata vonatko-
zik témánkra. Oly pontos diagnózist ad,
melyre csak egy kiváló orvos képes.
„A pedagógusképzés megújítása gyer-
mekismereti gyakorlatokkal, a jelöltek
személyiségének fejlesztésével szüksé-
ges. Ideges, megviselt, kulturálisan és
emberi életmódjában visszaszorult pe-
dagógus, világlátottság és nyelvtudás
nélkül, semmire sem jó. A problémás
gyerekekkel való magabiztos, humán,
kreatív kapcsolathoz képzett, személyi-
ségében egészséges, kellô önismerettel
rendelkezô, folyamatos megújulásra ké-
pes embernek kell lennie. Ahhoz pedig,
hogy ilyenek legyenek, a pedagógusok
képzését, majd munkájuk elismerését
magasabb szintre kell emelni.” (Kovács,
1994. 9. o.)
Magyari következô tanulmányában az
egzaktság vizsgálata kapcsán közöl a
pedagógus személyiségét érintô gondo-
latokat is. A pedagógiát kreatív mûvé-
szetnek tekinti, annak minden elônyével
és hátrányával – amennyiben a mûvé-
szet nem mérhetô egzakt mércével.
Konstatálja, hogy a pedagógusok a fá-
radtságuk és életkoruk függvényében
egyre inkább igénylik a sztereotip
megoldásokat, és lassan elfelejtenek
kreatívak lenni.
A pedagógusvédelem hiányát, a peda-
gógusok nehéz helyzetét okolja azért,
hogy ezt a gyönyörû hivatást favágássá
silányítják a körülmények. (Magyari,
1994)
A tanárképzésrôl szólva egy igen ér-
dekes megjegyzést tesz. „…ostobaság,
miszerint a pedagógia nem termelô ága-
zat.… tudniillik éppen hogy a pedagó-
gia termeli meg minden további terme-
lés alapját: az emberi személyiséget, aki
meg majd a szellemi és az anyagi java-
kat fogja elôállítani. Minden termelés
voltaképpen az arra alkalmas emberi
személyiség – a modern közgazdaság
fogalmaival szólva: emberi tôke – meg-
50
termelésével kezdôdik.” (Magyari, 1995.
5. o.) Tekintve, hogy a szerzô a Buda-
pesti Közgazdasági-tudományi Egyetem
oktatója, ez a meghatározás különös je-
lentôséggel bír.
3.6. Mentálhigiéné
A tréningekkel, a mentálhigiénével, a se-
gítôk segítésével is több írás foglalkozik.
A pedagógus mentális egészsége, sze-
mélyiségének fejlesztése, pszichológiai
ismereteinek bôvítése sok írásban meg-
jelent.
Farkas Olga ismertetése az AVP cso-
portokról szól. Az APV szervezet célja,
hogy a konfliktusok erôszakmentes,
kreatív megoldásának megismerését és
terjedését segítse elô. A szituációs játé-
kokkal elsajátított tudás beépül a szemé-
lyiségbe, és tartós változásokat idézhet
elô, minôségi javulást hozhat a pedagó-
gus szakmai és magánéletébe egyaránt.
Megerôsödik a tanárok önbecsülése,
megtanulják az együttmûködés jellegû
vezetési stílust, és a személyközi kapcso-
latokba a nyerô-nyerô megállapodást
feltételezô szemléletet visz. „Képessé vá-
lik olyan klíma megteremtésére, ahol a
törôdés, a felelôsség, a támogatás, az
ôszinteség, a figyelmesség, a megbízha-
tóság a mindennapok pedagógiai gya-
korlatában jelenlevô értékek.” (Farkas,
1994. 31. o.)
A pedagógusszemélyiség egyik fontos
elemét, az empátiás készség fejlesztését
célzó képzési programról ír dr. Tringer
László. Fölsorolja a jelenlegi iskolarend-
szer szocializáció szempontjából hátrá-
nyos vonásait, melyben meghökkentô
példát is hoz a pedagógus inkompetens
viselkedésére, amely személyiségproblé-
mát is feltételez. A képzési programban
megfogalmazott célok döntôen a peda-
gógus személyén keresztül valósulnak
meg. Mivel véleménye szerint áldozatvál-
lalásról van szó a képzés kapcsán – hi-
szen a pedagógusok saját személyükön
keresztül tapasztalják meg pedagógiai
hiányosságaikat –, szigorúan önkéntessé
kell tenni a részvételt. (Tringer, 1995)
A tranzakció-analízist segítô, egész-
ségmegôrzô módszerként is felfoghat-
juk, ezért itt szólok néhány szót Nábrády
Mária tanulmányáról.
Berne nyomán a kommunikáció fo-
lyamatának elemzésével eljuthatunk a
konfliktusok elkerüléséhez vagy konst-
ruktív megoldásukhoz. A személyiség
fontos jellemzôje mutatkozik meg konf-
liktuskezelésében, kommunikációjában.
Ha valakinek, akkor a pedagógusnak
igen nagy szüksége lenne ilyen ismeret-
re. Személyiségében meg kellene élnie a
gyermekekkel kapcsolatban az oké-oké
pozíciót, így, egyenrangú emberként lát-
va ôket, sok területen könnyebb lenne a
dolga. (Nábrády, 1995)
4. ÖSSZEGZÉS
Nagy Mária elôadásában – Mitchell-re
hivatkozva – a pedagógusmunka értékel-
hetôségét a munka jellegének az oldalá-
ról közelítette meg. (Elhangzott a Buda-
pesti Pedagógusok Szervezetének
konferenciáján Minôség és ellenôrzés
címmel 1999. január 20.)
A pedagógus munkájának mint fizikai
munkának a lojalitás, mint mesterség-
nek, szakmának a precizitás, mint mûvé-
szetnek az érzékenység, és mint szellemi
munkának a felelôsség az értékelési
alapja. Ezek a gondolatok több megje-
lent írásban visszaköszönnek. Munkáju-
kat nehéz értékelni, ha a hivatás lénye-
gét tekintjük, és nem a formális,
esetenként mérhetô tényezôket. Ugyan-
akkor nem tekinthet el egy társadalom
sem egy – a jövôre leginkább befolyás-
sal lévô – szakma értékelésétôl. Épp
ezért van kiemelkedô jelentôsége és fe-
lelôssége is a felsôoktatásnak.
A pedagógusok szerepe meghatározó
az iskolai életben. Ezt széles kapcsolat-
rendszerük, mintaadó szerepük, direkt
és indirekt elvárásaik, személyiségje-
gyeik magyarázzák.
A tantestületekben különbözô sorsú,
életkorú, felfogású emberek együtt és
egymásra utalva végzik munkájukat.
A tanár vezetô szerepéhez tartozik, hogy
modell, példa is, akinek a viselkedését a
diákok mindig reprodukálják. Ha a diák
ellentmondást érez a kinyilvánított érté-
kek és a tapasztalt viselkedés között,
semmit nem érnek a „prédikációk”. Ha
egy iskolában a pedagógusnak van ön-
becsülése, módja van az önmegvalósí-
tásra, diákjait is hozzásegíti ezekhez. Ha
a pedagógusnak fontos a közösség, a
demokrácia, a jogok és a másik ember
tiszteletben tartása, így is nevel.
Az elképzeléseket, célokat csak olyan
pedagógus képes megvalósítani, közve-
Fejlesztô Pedagógia 2006/2. szám
títeni a gyermekek felé, aki rendelkezik
a szükséges kompetenciákkal, és szemé-
lyisége alkalmas a feladatra. (Horváthné,
2001)
IRODALOMJEGYZÉK
Atkinson, R.–Atkinson, R.–Smith, E.–Bem,
D. (1994): Pszichológia. Osiris–Szá-
zadvég, Budapest, 418.
Allport, G. W.(1998): A személyiség ala-
kulása. Kairosz, Budapest.
Fröhlich, Werner D.(1996): Pszichológiai
szótár. Springer Hungarica Kiadó Kft.,
Budapest.
Horváthné Moldvay Ilona (2001): Tan-
testületek légkörének vizsgálata –
szakdolgozat. SZTE KÖVI, Szeged.
Kozma Tamás (1994): A közoktatás fej-
lesztési koncepciójának tudományos
megalapozása. Oktatáskutató Intézet,
Budapest.
Dr. Orosz Sándor (1989): Az iskolai lég-
kör vizsgálatáról. In.: Módszertani Le-
velek, 1989. 3. 1–26.
Tímár Éva (1994): Városi és községi is-
kolák tanítási klímájának sajátosságai.
In.: Magyar Pedagógia, 1994. 3–4.
253–272.
FEJLESZTÔ PEDAGÓGIA
Békési Ágnes (1995): Az alternatív tanár-
képzô stúdium második éve. In.: Fej-
lesztô Pedagógia, 1995. 5–6. sz.
B. Méhes Vera (1993): Maria Montessori
pedagógiai rendszerérôl. In.: Fejlesztô
Pedagógia, 1993. 4. sz.
Dr. Csajka Imre (1992): A pedagógiai ké-
pességfejlesztés néhány lehetséges
módja a képzôintézmények testneve-
lésében. In.: Fejlesztô Pedagógia,
1992. 3–4. sz.
Farkas Olga (1994): Közösségépítés ta-
nulása AVP csoportokban. In.: Fejlesz-
tô Pedagógia, 1994. 1. sz. 30.
Kenessey Szuhányi Mária–Dr. Janowszky
Sándor (1994): Az individuál-
pszichológia a nevelés szolgálatában.
In.: Fejlesztô Pedagógia, 1994. 6. sz.
Dr. Kovács Ferenc (1994): A zavaró
gyermek. In.: Fejlesztô Pedagógia,
1994. 4–5. sz. 9.
Dr. Kozéki Béla–Berghammer Rita
(1990): Az empátia és a motiváció a
gyermek fejlesztésében. In.: Fejlesztô
Pedagógia, 1990. 4. sz. 12.
www.mentor-konyvesbolt.hu 51

Dr. Kozéki Béla (1991): Tulajdonítás és
viselkedés a személyiségfejlesztésben.
In.: Fejlesztô Pedagógia, 1991. 1. sz.
Dr. Kozéki Béla (1994): A tanulók egyé-
ni és az iskolák sajátos pszichikus
struktúráinak kölcsönhatása. In.: Fej-
lesztô Pedagógia, 1994. 1. sz.
Dr. Magyari Beck István (1993): A peda-
góguspálya jellege, pályakövetelmé-
nyei. In.: Fejlesztô Pedagógia, 1993.
1–2. sz.
Dr. Magyari Beck István (1994): Meg-
jegyzések a pedagógiai gondolkodás
és a gyakorlat ismeretelméleti-filozó-
fiai alapjairól. In.: Fejlesztô Pedagógia,
1994. 6. sz.
Dr. Magyari Beck István (1995): Javaslat
egy „pedagógiai axiológia” címû tárgy
bevezetésére a tanárképzésben. In.:
Fejlesztô Pedagógia, 1995. 2–3. sz.
Nábrády Mária (1995): Tranzakció-analí-
zis mint a pszichopedagógiai kelléktár
új eszköze. In.: Fejlesztô Pedagógia,
1995. 5–6. sz.
Németh Károly (1995): Elsô lépések a
békére nevelés terén a Montessori
elemi oktatásban Magyarországon.
In.: Fejlesztô Pedagógia, 1995. 5–6. sz.
41.
Paraszkay Sára (1990): Búcsú Kovács
Csongortól. In.: Fejlesztô Pedagógia,
1990. 1. sz. 48.
Rapos Nóra (1995): Iskolai félelmek és
félelemoldó stratégiák a középiskolás
tanulók válaszai tükrében. In.: Fejlesz-
tô Pedagógia, 1995. 5–6. sz.
Simon Katalin (1993): Tudd, ki vagy és
mit akarsz. I. rész. In.: Fejlesztô
Pedagógia, 1993. 4. sz.
Simon Katalin (1994): Tudd, ki vagy és
mit akarsz. II. rész. In.: Fejlesztô
Pedagógia, 1994. 1. sz.
Subosits István (1990): 100 éve született
Bárczi Gusztáv. In.: Fejlesztô
Pedagógia, 1990. 3. sz. 20.
Szekeres Katalin (1991): A pszichopeda-
gógus szerepe az általános iskolában.
In.: Fejlesztô Pedagógia, 1991. 1. sz.
Szeretô Dánielné (1992): Egy alsótago-
zatos szobrász feljegyzései. In.: Fej-
lesztô Pedagógia, 1992. 3–4. sz. 92.
Dr. Tringer László (1995): Vendégünk
volt… In.: Fejlesztô Pedagógia, 1995.
5–6. sz.
Dr. Vekerdy Tamás (1995): Rudolf
Steiner Schule, Ruhrgebeit – hatodik
osztály. In.: Fejlesztô Pedagógia, 1995.
5–6. sz.
Dr. Varga Gábor (1995): A magyar taní-
tóképzési hagyományok és a mai gya-
korlat. In.: Fejlesztô Pedagógia, 1995.
2–3. sz. 9.
Vértes O. András (1994. a): Palotás Gá-
bor 1927–1993. In.: Fejlesztô
Pedagógia, 1994. 1. sz.
Vértes O. András (1994. b): Ranschburg
Pál emlékezete. In.: Fejlesztô Pedagó-
gia, 1994. 1. sz. 131.
1. Ide újra a szeretet jön… In.: Fejlesztô
Pedagógia, 1990. 3. sz.35.
2. Rogers személyközpontú iskola. In.:
Fejlesztô Pedagógia, 1995. 5–6. sz.

D. W. WINNICOTT
A KAPCSOLATBAN BONTAKOZÓ
LÉLEK
VÁLOGOTOTT TANULMÁNYOK
SZERKESZTETTE PÉLEY BERNADETTE
Új Mandátum Könyvkiadó, 2004

Donald W. Winnicott neve ismerôsen cseng a hazai pszicholó-

giai életben is, sokat és sokféleképpen tudunk róla. Hazai
pszichoterápiás szakmai mûhelyekben évtizedek óta folyik
Winnicott elméletének, fogalmainak értelmezése, gondolatait
és terápiás tapasztalatait a gyakorlati munkában alkalmazzák.
Jelen kötet a teljes életmû keresztmetszetét nyújtja úgy, hogy
egyszersmind Winnicott tárgykapcsolat-elméletének fejlôdése
is kirajzolódik.
A legnagyobb hangsúly természetesen azokra a winnicotti
gondolatokra esik, amelyek napjaink pszichológiájára és
pszichoterápiájára jelentôs hatást gyaoroltak. Ezt a törekvést az
is erôsíti, hogy a könyv zárófejezete jelentôs kortárs pszicholó-
gusok Winnicotthoz kapcsolódó munkáiból tartalmaz váloga-
tást. Mivel a levelek és a rövid írások gyakran a gondolatok tö-
mör és világos megfogalmazását teszik szükségessé, jó néhány
ezek közül is szerepel a kötetben. A könyv olyan gyermek-
orvos pszichoanalitikussal ismerteti meg az olvasót, aki az
elsôk között ismerte fel a korai szülô–gyermek kapcsolatoknak
a gyermek lelki fejlôdésében betöltött szerepét.