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Nila Vigil
Coordinación y edición
INDICE
INTRODUCCIÓN
Esta guía ha sido elaborada conjuntamente con los estudiantes del programa
descentralizado de educación intercultural bilingüe de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos que se desarrolla en la Comunidad Nativa de Arizona Portillo en el distrito
de Río Negro, Satipo. Tuve la oportunidad de dar el curso de didáctica V y allí uno de
los temas fue el de enseñanza de segundas lenguas. Para la enseñanza de castellano
como segunda lengua contamos con distintos materiales pero para la enseñanza de
lengua indígena como segunda lengua no teníamos mayor material. Y es por ello que
con el objetivo de llenar ese vacío los estudiantes y yo hemos preparado este material.
Nila Vigil
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Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua en la escuela podemos pensar, grosso
modo, tanto en niños indígenas como en niños no indígenas. Cuando pensamos en niños indígenas, estos pueden
vivir en territorios indígenas o haber migrado a los poblados mestizos
CONCEPTOS IMPORTANTES
1. Lengua hereditaria
El avance de las lenguas de poder ha hecho que los territorios indígenas se conviertan
cada vez más en espacios bilingües. Así, en muchos territorios indígenas encontramos
niños con distintos grados de bilingüismo. Eso llevó a que en la EIB se prefiera hablar
de “lengua de uso predominante” más que de “lengua materna” porque los niños
pueden tener más de una lengua materna. Tubino y Zariquiey (2005) nos dicen que si
hablamos de lengua de uso predominante, debemos hablar también de lengua de uso
no predominante y que es necesario diseñar también estrategias para su trabajo en el
aula.
Nosotros creemos que nos puede resultar más útil tomar el término que se ha acuñado
en los Estados Unidos de “heritage language”, que podríamos traducir como lengua
hereditaria. Para Polinsky y Kagan (2007), la lengua hereditaria es la que se adquiere
primero en el orden de la adquisición y que no ha sido completamente adquirida debido
al cambio con la lengua dominante. Entonces, cuando hablamos de una lengua
hereditaria nos referimos a una lengua aprendida en casa, que es diferente a la lengua
dominante de la comunidad y cuyo aprendizaje ha sido interrumpido; es decir, que los
hablantes no han desarrollado todas las capacidades comunicativas en su lengua. Así,
puede ser que no la puedan hablar pero que la entiendan, que la puedan hablar pero
sin fluidez o que la puedan hablar para cuestiones comunicativas muy simples. Así, si
bien tienen algún conocimiento de la lengua no la conocen como un hablante nativo.
2. Que los padres, aunque no lo quieran, no podrán evitar utilizar su propia lengua
en la socialización con sus hijos pequeñitos.
3. Que las relaciones asimétricas obligan a que los padres interrumpan el uso de la
lengua indígena de sus niños.
4. Que los niños son hijos de padres bilingües que se han resignado a la pérdida
de su lengua y no se la transmiten a sus hijos.
− En segundo lugar, porque alguna socialización, así sea mínima, pueden haber
tenido los niños con la lengua indígena.
Hablar de una EIB de recuperación nos exige dar cuenta de las habilidades y
competencias que deseamos desarrollar en los niños en la escuela y de lo que
queremos desarrollar fuera de la escuela. Hay que definir las metas que se persiguen
con la EIB. Si se busca recuperar la lengua, la cosa no se puede quedar en el aula. Se
debe trabajar pensando en un proyecto que salga del aula y que sea ejecutado por los
comuneros, los niños y los docentes.
Debemos tener claro qué entendemos por “recuperación”. Si con ello buscamos una
reversión total de la castellanización, es decir, si se quiere que la lengua indígena
vuelva a ser la lengua de uso predominante en la comunidad; o si se entiende la
revitalización como una cuestión más emblemática, en la que los niños no
necesariamente vuelvan a ser competentes en su lengua herededitaria. Si es eso
segundo, quizá entonces no deberíamos hablar de EBI sino solo de enseñanza de
lengua indígena como una asignatura más del currículo.
Recuperar la lengua significa que buscamos que la lengua indígena ocupe los espacios
que ha perdido, que vuelva a ser usada allí donde antes se usaba. Aquí entonces es
bien importante pensar en lo que a escritura en lengua indígena se refiere:
3. Participación de la comunidad
Siempre que se habla de EIB se enfatiza que es un derecho de los pueblos indígenas y
por ello el involucramiento de la comunidad es muy importante en todo proyecto EIB.
En el caso de la enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua la participación
de la comunidad es vital. Por ello, debemos empezar el trabajo en el aula solo cuando
existe una demanda por parte de los padres para que la escuela “devuelva” la lengua
que les ha quitado. Así, se debe trabajar lengua indígena como segunda lengua
cuando haya una población interesada en el asunto y es con esta con la que se debe
elaborar la propuesta participativa de enseñanza de lengua indígena como segunda
lengua.
PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGÜÍSTICO
¿Están las comunidades que han perdido sus lenguas interesadas en recuperarlas? Lo
primero que se nos ocurriría responder sería que no, que todo lo contrario y por ello es
que han decidido socializar a sus hijos en castellano y no en su lengua. Así, uno se
preguntaría si es lícito querer enseñar la lengua indígena como segunda lengua a una
comunidad en la que los padres han optado por castellanizarse y castellanizar a sus
hijos. Se podría decir que no se está respetando el deseo de castellanizarse que tienen
los padres y que se quiere decidir por ellos. Pero esto no cierto. En este documento
vamos a defender la tesis de que las comunidades no han decidido voluntariamente
dejar sus lenguas sino que esta ha sido una consecuencia de las agresiones de la
cultura mestiza dominante.
Para enseñar una lengua indígena como segunda lengua es necesario que los padres
no solo estén de acuerdo sino que lo demanden y se comprometan a trabajar con
nosotros. Por ello debemos conocer la comunidad en la que vamos a trabajar,
identificar a los aliados y con ellos elaborar nuestra propuesta. Así, el trabajo de
enseñanza de lengua indígena como segunda lengua contempla dos etapas:
− La segunda etapa, en la escuela, que solo se debe llevar a cabo si es que esta
ha sido una demanda de la comunidad luego de haberse trabajado la etapa de
información. Esta etapa busca desarrollar habilidades comunicativas en la lengua
indígena.3
2
Un activista es una persona que hace militancia por una causa. Así, un activista lingüístico
realizará abiertamente actividades para promover a su vez que otras personas se movilicen y
actúen para exigir el respeto a sus derechos lingüísticos como derechos individuales y
colectivos.
3
Aquí es bien importante resaltar que no queremos desarrollar habilidades escritas en la
segunda lengua hasta que no se hayan consolidado las habilidades orales.
derecho a usarla y a transmitirla a sus hijos. Como derecho colectivo, implica que los
pueblos tienen derecho a existir a desarrollar sus lenguas y a establecer escuelas.
Una vez que conozcamos al jefe de nuestra comunidad, le propondremos hacer una
asamblea en la que trataremos de responder a la pregunta: ¿por qué ya no
socializamos a nuestros hijos en nuestra lengua indígena? Es decir, vamos a
identificar juntos los motivos por los que han decidido sustituir su lengua por el
castellano. Así, les preguntamos si es que ellos han decidido hablar a sus hijos en
castellano porque ya no les gusta la lengua de sus padres y veremos que no es así. Los
comuneros nos dirán que no ha sido una elección libre sino que se han visto
presionados a hacerlo por las agresiones de la sociedad mestiza que desprecia sus
lenguas, les dice que no sirven, los maestros mestizos dicen que es un atraso, las
autoridades en los distritos no quieren atenderlos en sus lenguas indígenas y les dicen
que hablen castellano, etc. Así pues no es una cuestión de gusto sino que es por
agresión de la cultura mestiza.
Se debe, por ejemplo, conocer que la discriminación es un delito que está penado:
Ley No 28867
Ley que modifica el artículo 323º del Código Penal
Artículo único.- Objeto de la Ley
Modifícase el artículo 323º del Código Penal, cuyo texto en lo sucesivo será el
siguiente:
“El que, por sí o mediante terceros, discrimina a una o más personas o grupo de
personas, o incita o promueve en forma pública actos discriminatorios, por motivo racial,
religioso, sexual, de factor genético, filiación, edad, discapacidad, idioma, identidad
étnica y cultural, indumentaria, opinión política, o de cualquier índole, o condición
económica”, con el objeto de anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio
de los derechos de la persona, será reprimido con pena privativa de la libertad no
menor de dos años, ni mayor de tres o con prestación de servicios a la comunidad de
sesenta a ciento veinte jornadas.
5. ¿Nos convienen perder nuestra lengua cuando existe una legislación que
protege y favorece a los pueblos indígenas?
Lo que buscamos con estos temas es que los participantes tomen conciencia de lo que
significa el desplazamiento lingüístico. Es decir, que se den cuenta de que si no le
hablan a sus hijos en su lengua a esta le queda el número de años que viva la última
generación de hablantes. Si se mueren los hablantes, se muere la lengua.
Si hay una preocupación sobre estos temas, hay una demanda por revitalizar la lengua
hereditaria. Por demanda, entendemos las aspiraciones compartidas entre los
miembros de una comunidad o grupo, a partir del análisis de sus propios problemas. Es
decir, estamos ante una demanda porque el grupo expresa a través de sus canales de
participación su preocupación por la pérdida de su lengua y quiere revertir la situación
luego de haber reflexionado el asunto.
Para comenzar la revitalización lingüística.
Diagnóstico Sociolingüístico
No existe una receta para revitalizar las lenguas, cada comunidad implementará la suya
que será elaborada a partir de su realidad sociolingüística y de las expectativas
comunales de la organización indígena y de los comuneros. Para conocer la realidad
sociolingüística y las expectativas es menester hacer un diagnóstico sociolingüístico
que debe ser participativo.
En cuanto a las encuestas, estas pueden ser realizadas por el docente y un pequeño
equipo que deberán discutir los instrumentos que se utilizarán. En el documento anexo,
incluimos modelos de encuestas que han sido aplicados en otro espacio. Esas
encuestas deben servirnos como guías.
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propuestas que sirvan para contrarrestar o revertir el proceso de sustitución y
desplazamiento.
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Modelos de instrumentos
Modelo de encuesta
Niño Niña
7. Otros (.............................)
siempre en castellano
siempre en castellano
siempre en castellano
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11. Lees cuentos e historietas en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/
yanesha
i. SI NO
siempre en castellano
i. SI NO
siempre en castellano
i. SI NO
siempre en castellano
i. SI NO
siempre en castellano
ii. SI NO
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15. Me parece bien que todos los niños de mi pueblo estudien
asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
Siempre en castellano
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A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
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A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
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A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
46. Hablan con tu mamá
Siempre en castellano
A veces en castellano
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Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
Más en castellano
Siempre en castellano
A veces en castellano
Más en castellano
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c) Nunca
3. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en castellano:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
4. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en asháninka/
yine/ nomatsiguenga/ yanesha:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
5. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en
castellano:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
6. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en
asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
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Observación etnográfica
Interpretación de resultados
Una vez que hayamos aplicado nuestros instrumentos nos toca interpretar nues
resultados. Podemos ahora decir en qué situación está nuestra lengua. Podemos ver si
es que en nuestra comunidad la lengua indígena está perdiéndose porque si bien es
bilingüe el privilegio lo tiene el castellano y ya la lengua indígena no es usada por las
generaciones jóvenes:
Situación 1
Comunidad bilingüe con mayor uso de la lengua indígena que de castellano. La escuela
es bilingüe, los niños hablan la lengua indígena Los adultos tienen una actitud positiva
hacia su lengua.
Situación 2
Comunidad bilingüe con mayor uso del castellano que de la lengua indígena. La
escuela es bilingüe, los niños hablan en castellano. Los adultos tienen una actitud
negativa hacia su lengua y no les hablan a sus hijos en ella.
Situación 3
Comunidad bilingüe en franco camino hacia el monolingüismo.
Los padres hablan entre ellos en castellano y en pocas ocasiones en su lengua. La
escuela no es bilingüe, los niños juegan en castellano entre ellos.
Ahora bien, una vez ubicada nuestra comunidad en una de esas situaciones nos toca
buscar las estrategias para corregir estos problemas y para ello necesitamos que entre
todos y todas se busquen alternativas de revitalización lingüística…
Los diagnósticos nos han permitido identificar a quienes tienen las actitudes más
positivas hacia la lengua indígena y pueden ser los que trabajen con nosotros como
activistas lingüísticos.
Cada comunidad encontrará sus propias estrategias para revitalizar sus lenguas y estas
deberán ser escritas en un acta de compromiso. Una de las estrategias será la
enseñanza de la lengua indígena en la escuela.
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SEGUNDA ETAPA: ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO
SEGUNDA LENGUA
El enfoque comunicativo
Dada la realidad de nuestras aulas donde podremos encontrar niños con distintos
niveles de conocimiento de la lengua indígena, este enfoque nos permitirá la
interacción de niños con distintos dominios de lengua en la misma aula. Se puede
trabajar en parejas, grupos, etc. actividades que promuevan o estimulen la fluidez del
hablar.
Otra de las ventajas de este enfoque es que como está más centrado en las habilidades
comunicativas se logra que los niños evolucionen más rápidamente en su habilidad de
hablar la lengua ya que piensan más en la comunicación que en la destreza gramatical.
Este enfoque toma en cuenta las experiencias de los niños (su cotidianeidad) y así hay
muchas oportunidades para practicar la segunda lengua, que hará que la lengua
indígena se practique en contextos fuera de la clase.
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temor al error. Esto permite que los alumnos reciban evidencia positiva y que sus
aprendizajes tengan resultado óptimos.
− Las actividades generales se realizan con todos los niños de distintos niveles
de conocimiento de la lengua y tienen como propósito la participación conjunta de los
niños. Estas actividades se pueden realizar dentro o fuera del aula haciendo uso de
canciones, láminas, etc.
Las actividades generales integran la participación de todos los alumnos del aula
(independientemente del nivel de lengua que tengan) y tiene como propósito desarrollar
la oralidad (capacidades comunicativas orales) o la iniciación de la lectura y escritura
del castellano como segunda lengua, valiéndose de dinámicas lúdicas e interactivas.
Se busca una participación cooperativa de los alumnos, de modo que los niños con
mayor conocimiento de castellano apoyen a los que tienen menor nivel de castellano.
En este proceso, los alumnos con mayor nivel adquieren o afianzan sus capacidades
comunicativas y los de menor nivel se inician en el aprendizaje de estas capacidades.
Las actividades que se disponen para esta estrategia requieren de un desplazamiento
amplio por parte de los alumnos dentro del aula o fuera de ella (las dinámicas se dan a
través de juegos corporales, cantos en coros, mimos, juegos de roles, etc.) El
supuesto es que los alumnos centran su atención en las actividades y no en las
expresiones que deben formular para realizarlas; esto ayuda a que no se sientan
confrontados al aprendizaje de la segunda lengua, de modo que baja su ansiedad en el
aprendizaje de la misma.
En las actividades generales el docente debe hacer uso de dinámicas interactivas y
lúdicas.
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Los proyectos interactivos son una estrategia cuyo propósito es poner en
contacto directo – en una situación real- a los alumnos con hablantes de la lengua
indígena. Se busca crear situaciones de interacción comunicativa a través de
entrevistas guiadas y con un propósito definido a personas claves de la comunidad, con
los aliados que hemos identificado cuando hemos hecho nuestro trabajo de activismo
lingüístico.
Esta estrategia pretende ofrecer otros espacios y situaciones de interacción
comunicativa; los alumnos -previo acuerdo del desarrollo de la entrevista, recojo de
información y elaboración del cuestionario de entrevista- se desplazan en grupos
heterogéneos al lugar dónde se encuentra su entrevistado en horas no escolares.
Estos trabajos además nos permitirán que la lengua indígena se utilice fuera de la
escuela, que los padres y madres vean que esta es una lengua que es importante para
la escuela.
Los temas son situaciones o hechos que ocurren en la comunidad o de la historia del
pueblo indígena.
Antes de la visita al entrevistado queda claro que debe elaborarse el cuestionario de
preguntas, asignarse los distintos roles que van a cumplir los alumnos de acuerdo a los
niveles de lengua, determinar los trabajos y la fecha de presentación de los trabajos.
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La preparación de nuestras unidades de aprendizaje
− Una vez que tiene ese material escrito, deben preparar materiales para su
trabajo en el aula. Por ejemplo, dibujos en cartulinas. Pequeñas tarjetas con dibujos
también. Estos no deben tener absolutamente ningún texto escrito. También deben
tener algunos objetos que aparezcan en la narración. Hay que preparar mucho material
para enseñar, por ejemplo se pueden hacer títeres con telas o con palitos de madera si
es que no se tienen telas. En fin, como docentes debemos de ingeniarnos con la mayor
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cantidad de objetos que sirvan para representar los elementos que se mencionan en la
narración.
− En lo que a las láminas se refiere, es importante señalar que estas deben ser
preparadas con dedicación. Los docentes deben preparar láminas bonitas. No es cosa
de dibujar en la pizarra un par de objetos con tiza o de dibujar en un papelógrafo con
dos o tres plumones. Es necesario que los docentes preparen sus láminas con
anticipación.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Ahora bien, las canciones no solo las debemos tener de manera auditiva, para que los
estudiantes puedan entender de qué tratan es necesario también graficarlas.
Las canciones se deben usar para complementar algún tema que se ha realizado antes,
por ejemplo un tema de ciencias de la vida donde ya se han desarrollad las
capacidades del curso en castellano pueden muy bien complementarse con canciones
en la lengua indígena donde se desarrollarán habilidades comunicativas
contextualizadas. Las canciones permitirán incrementar el vocabulario referente a las
ciencias de la vida que son relevantes para el fortalecimiento de la identidad indígena.
Se puede organizar el trabajo en grupos de tres personas, de manera que cada uno
se especialice en un párrafo y luego, juntos, completen el dibujo de la canción
completa. Un alumno se encargaría de dibujar la primera estrofa, otro el coro, etc.
Al término, se pediría que los alumnos expongan sus trabajos grupales a los demás
estudiantes.
Una vez escritos nuestros relatos debemos pasar a dibujarlos en forma de historietas.
Estas historietas no deben tener absolutamente ningún texto escrito.
Debemos hacer dibujos muy precisos que contengan todos los elementos que se
mencionan en la narración
Con estos materiales contaremos la historia, pero sin leer el texto. Es decir vamos
narrando la historia y señalando los dibujos que tengamos.
Además de los dibujos grandes en cartulinas, los docentes deben hacer pequeños
dibujos, como naipes, de la historieta. Es decir los mismos dibujos pero en menor
tamaño y estos los repartirá a los niños que mayor conocimiento tengan de la lengua.
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Los niños deberán describir la imagen pequeña que tienen y sus compañeros deben
adivinar de cuál de las imágenes que están en la pared se está hablando.
Otra cosa que se puede hacer, poner las cartulinas pequeñas de manera desordenada
y pedirles a los niños que cuenten la historia en este orden nuevo. Las historias
entonces serán un poco caóticas y harán reír a los niños.
También se puede dar a los niños una tarjeta pequeña y decirles que deben
escenificarla
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− ¿Quién se le apareció a la chica?
Se agrupa a los niños por niveles. A los niños de nivel básico se les
hace entrega pequeñas viñetas de la historia y se les narra alguna
parte de la historia y se les pide a los niños que identifiquen de qué
viñeta se trata o se describe alguna de las viñetas y ellos deben
identificarla
El trabajo con títeres es muy provechoso en la enseñanza de una segunda lengua. Los
títeres nos sirven para contar historias y son un excelente recurso didáctico para la
enseñanza de una segunda lengua. Los docentes pueden usarlos para sus
escenificaciones y también podemos hacer que los niños hagan sus títeres y sean estos
quienes “hablen por ellos” Esto sobre todo en el caso de los niños más tímidos que se
inhiben de hablar es bastante útil. Podemos utilizar los títeres para muchas actividades
aquí ponemos un ejemplo de una actividad desarrollada por un grupo de estudiantes de
Arizona Portillo
Capacidades
Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de
dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro
Estrategia General
Presenta una pequeña escenificación con títeres de hombres y
mujeres de tu pueblo. Los títeres los puedes hacer con medias
usadas, con palitos o con cualquier material reciclable.
En esta escenificación pondrás a un títere que viene a una comunidad
y se va encontrando con las personas de la comunidad y los saluda y
les dice su nombre y de dónde vienen y les pregunta a ellos por su
nombre
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Estrategias Específicas
Proyecto interactivo
Pedir a los niños que hagan una pequeña encuesta a cinco miembros
adultos de su comunidad de donde vienen.
Dinámicas
Otra estrategia que nos será muy útil es el hacer dinámicas con los niños. Así, por
ejemplo la competencia de presentarse y decir su nombre y su proveniencia puede
hacerse con un juego motriz que es el que les presentamos a continuación y que
también hemos desarrollado en Arizona Portillo.
Capacidades
Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de
dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro
Expresiones lingüísticas: mi nombre es, soy de… ¿cómo te llamas?,
¿de dónde eres?
Estrategia:
Se ponen a los niños en semicírculo. La docente al frente a ellos les
canta, con el ritmo de “a go, go” acompañados de palmas su nombre y
de dónde proviene. Lo hace varias veces a distintos ritmos. Los niños
escuchan las ex´presiones y cuando la docente les pregunta sus
nombres, ellos responden siempre con el ritmo de “a go, go”
Walqui y Galdames proponen las siguientes estrategias que los estudiantes de Arizona
Portillo han utilizado con buenos resultados y que aquí las transcribimos:
Describe y compara
Esta actividad permite que los niños utilicen el castellano en situaciones de juego, al
describir y comparar dibujos similares, pero que tienen algunas diferencias. El objetivo
es lograr que
los alumnos utilicen lenguaje descriptivo, mientras enfocan su atención en los
componentes significativos de un dibujo determinado.
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Para realizar este ejercicio se necesitan dos dibujos muy similares que contengan de
tres a cinco diferencias obvias, y que dependerán del lenguaje que se quiera practicar
con los alumnos. Pueden centrarse en características físicas (alto, bajo, delgado,
grueso, con el cabello largo, con el cabello corto, peinado en trenzas, con el cabello
suelto, etc.); en la vestimenta que llevan las personas (terno, saco, falda, pantalón,
chompa, blusa, camisa, poncho, chalina, etc.); en sus actividades
o en el mobiliario presente (aquí las relaciones espaciales, tales como: a la izquierda
de, encima de, debajo de, a la derecha de, etc., serán las que determinen el lenguaje a
practicar).
Aunque esta actividad ofrece bastante flexibilidad a los alumnos, al mismo tiempo
requiere que ya se haya presentado cierto tipo de lenguaje. Lo bueno de ella es que se
puede adaptar tanto a niveles reducidos de manejo de castellano, como a lenguajes
mucho más complejos. Inicialmente, los dibujos que se presentan en este tipo de
ejercicio deben representar el entorno de los alumnos o escenas que les sean
familiares. A medida que la actividad se hace conocida, y el manejo del idioma avanza,
podrán incluirse escenas con elementos desconocidos, de manera tal que los niños
puedan practicar la descripción de objetos cuyos nombres no les son familiares. Para
contar con dibujos que respondan a las necesidades del medio, los maestros podrán
invitar a los alumnos mayores a que les ayuden a elaborar dibujos para este tipo de
actividad. Si se hace esto una o dos veces al año, se podrá contar con un buen
repertorio de láminas o tarjetas para describir y comparar
Describe y dibuja
Esta actividad lúdica es una variación de la anterior y también es trabajada por dos
niños de manera colaborativa. En este caso, sólo un alumno cuenta con un dibujo y
debe describírselo a su compañero para que éste lo dibuje. Al igual que otros ejercicios
de este tipo, el nivel de dificultad lingüística puede ser graduado a través de los dibujos.
Por ejemplo, podría empezarse dándole un papel cuadriculado a los niños que tengan
que dibujar, y haciendo que sus compañeros les
describan figuras muy sencillas. Se puede agregar dificultad a través de la inclusión de
ambientes con objetos variados, colocados en lugares inesperados.
Este juego requiere que los niños se comuniquen información en parejas y, al final de la
actividad, pueden comprobar si la comunicación fue exitosa al comparar ambos dibujos.
De igual manera, puede ser parte de la biblioteca de juegos de autoaprendizaje que
puede preparar el maestro para las clases multigrado o escuelas unidocentes. Es
importante recordar que, como en cualquier otra actividad, antes de pedir a los niños
que la lleven a cabo de manera independiente, debe ser previamente modelada y
realizada bajo la cuidadosa supervisión del maestro. Sólo así se garantizará el uso
apropiado del castellano y la participación eficiente de todos los alumnos.
Juegos de adivinanzas
¿Qué estoy haciendo?
Este es un juego de mímica para lograr que los niños descubran las acciones
representadas. Un niño o niña realiza los gestos y movimientos correspondientes a una
serie de dos o tres acciones y sus compañeros deben adivinarlas. En las primeras
etapas, se recomienda estimular la mímica de situaciones frecuentes muy conocidas
por los niños y a la vez graciosas, de manera de facilitar su descubrimiento. Por ejemplo
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hacer la mímica de llevar una bandeja con vasos, tropezar y...En etapas más
avanzadas, las situaciones pueden ser más complejas.
Al igual que en los otros juegos, es importante que usted modele la actividad, con el fin
de ofrecer a los niños un ejemplo que les ayude a comprender lo que deben hacer.
La bolsa de sorpresas
Se trata de que los niños descubran un objeto escondido, a partir de escuchar algunas
descripciones hechas por sus compañeros.
Ponga una serie de objetos de uso corriente en una bolsa: lápiz, tijeras, botón, regla,
pelota, etc.
Invite a un niño o niña a colocarse de espaldas al curso y a otro alumno a sacar un
objeto de la bolsa. Este último lo muestra a todos sus compañeros, excepto al que está
de espaldas y luego lo esconde.
Cada niño debe decir una característica del objeto, hasta que el alumno que no lo ha
visto lo descubra. Por ejemplo, si se trata de una regla, los niños podrán decir: es dura,
es de madera (o de plástico), es larga, etc. En etapas más avanzadas, se puede colocar
objetos menos usuales en la bolsa.
Unidades de aprendizaje
Los contenidos de estas unidades los hemos tomado del área de ciencias de la vida
pues así se trabaja la lengua indígena de manera contextualizada. Cada unidad busca
generar dinámicas que comprometan la actuación del alumno y con ello el desarrollo de
la oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de la lengua.
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¿CÓMO TE LLAMAS, DÓNDE VIVES?
Capacidad comunicativa
Pide y da información sobre el lugar donde vive.
Formula preguntas referidas al nombre y lugar de origen.
Aspectos gramaticales
Uso de pronombres personales en primera persona.
Expresiones lingüísticas
Yo soy…
Vivo en … con mi (s)… Me gusta jugar
Vocabulario
Referido a nombres, lugares, juegos.
Organización
− Lugar: Aula
− Tiempo: 1 hora
Materiales:
Acciones
1. Presenta a los dos títeres con los siguientes diálogos:
Hola compañeros.
Mi nombre es Rosa
Vivo en el río Ene con mis abuelitos.
2. Viene el otro títere y pregunta (cómo en secreto a los niños del aula):
Hola compañeros
¿Saben quién es esa niña?...
¿Dónde vive?..¿Qué le gusta hacer?
3. Este títere se acerca al otro y le dice:
- Yo soy Rogelio
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5. Haz que el títere invite a los niños(as) a presentarse con el juego “la canoa de
las preguntas “¿quieren aprender a presentarse? Vamos a cantar y a la canoa
de las preguntas.
6. Los niños se colocan en círculo para que luego jueguen todos a la canoa de las
preguntas.
7 El docente será quien rema la canoa y así camina rápido alrededor del circulo
preguntando a los niños: “¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives? ¿Con quiénes
vives?
8. Los niños que responden se les dice; Bien sube a la canoa de las preguntas que
nos vamos de paseo. El docente debe tener cuidado en las preguntas. Debe
preguntar primero a los niños que más dominio tienen de la lengua indígena
para que así sirva de modelo a los niños que tienen menor conocimiento de la
lengua.
9 Los niños que no han subido porque no saben la respuesta se les dice: espérate
un poco, que ya regreso. Luego vuelve a preguntar a estos niños que antes no
contestaron.
10. Al terminar con todos los niños, se pide que sea otro niño el que asuma el rol de
manejar la canoa y los otros niños y el docente serán los pasajeros.
La canoa de las preguntas es una estrategia que los docentes puedes usar
para distintas habilidades comunicativas que quiera desarrollar con sus
niños.
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MI FAMILIA
Capacidad comunicativa
Expresiones lingüísticas
− Esta es mi familia…,
− el es mi hermano
− ella es mi abuela…
Vocabulario
Referido a miembros de la familia.
Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Aula
Tiempo : 1:30 horas
Materiales
− Láminas con los miembros de la familia: abuelo, abuela, papa, mamá hermano,
hermana.
Alerta
Esta actividad se puede realizar cuando los niños ya conocen los números en la
lengua indígena
Apóyate en los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua para las
diferencias de género con las presentaciones de los hermanos y hermanas
Acciones
1. Presenta una lámina con tu familia, abuela, abuelo, mamá, papá hermano,
hermana.
2. Entrega a los niños las fichas que tienes, así unos serán: abuelas, abuelos,
mamás, papás, hijas, hijos. (ten cuidado en que des a las figuras femeninas
a las niñas y las masculinas a los niños)
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4. Haz preguntas a los miembros de los grupos:
6. Haz que el último juego formen familias completas (abuelo, abuela, papá,
mamá, hijo, hija). Los alumnos que se queden sin grupo, se integran, como
hermanos/as a los ya formados.
7. Pide que cada familia elija un apellido y que cada uno de sus miembros se
presente. Ayúdalos con un ejemplo: “Somos la familia Chirisente. Yo soy la
mamá y me llamo María. Yo soy el hijo y me llamo Pablo, etc.”. Repite este
juego varias veces.
− ¿Quién es la abuela?
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ASÍ ES MI COMUNIDAD
Capacidad comunicativa
Comenta sobre los elementos del paisaje natural y de la cultura de su comunidad.
Describe elementos del paisaje de su comunidad.
Describe las actividades culturales de su comunidad
Vocabulario
Referido a elementos del paisaje natural y cultural.
Materiales
El docente pedirá a los niños para la clase de Ciencias de la Vida que en grupos
dibujen láminas sobre la comunidad. Si el docente enseña en una escuela
multigrado deberá pedir a su colega de la otra sección que haga lo mismo con sus
niños y que los dibujos servirán para los niños de las dos o tres secciones. Así, el
docente tendrá varias láminas sobre el paisaje natural y sobre cultural y sobre la
cultura de tu comunidad: hilado, preparación de masato, caza, pesca, construcción
de casas, etc.
Se debe asegurar que en la confección de estas láminas intervengan todos los
niños. Los más pequeños pueden pintar unos elementos del dibujo. Se debe
asegurar que todas las láminas estén muy bien trabajadas.
Cada una de las láminas servirá para una sesión de aprendizaje. Aquí vamos a
explicar una, pero con esa misma tónica, combinándola con las estrategias que
hemos explicado antes, el docente trabajará todas las láminas
Acciones
5. Los niños se deberán organizar para describir los dibujos y lo que en ellos
está dibujado. Así, podrán responderle las preguntas al extraño preguntón.
Si por ejemplo se trata de una lámina sobre la construcción de casas, los
niños prepararán sus diálogos para contestarle al preguntón: Estas
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personas están construyendo su casa. Nosotros así construimos casas en
nuestra comunidad:
7. Para que los niños puedan describir cómo se construye la casa, el docente
les debe ir haciendo muchas preguntas. Estas preguntas se pueden hacer
porque ya se ha descrito muy exhaustivamente la lámina.
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LA EXTINCIÓN DE ANIMALES
Capacidad comunicativa:
Vocabulario
Referido al bosque y a los animales
Organización
Todo el grupo
Lugar: Aula
Tiempo aproximado una hora
Materiales:
Una secuencia de 4 láminas
Lámina 1: Un bosque lleno de animales y una persona cazando
Lámina 2: el mismo bosque con muchas personas cazando
Lámina 3: El bosque con escasos animales, depredado
Lámina 4: asháninkas comiendo yuca con atún. Ya no hay animales para cazar.
Láminas más pequeñas, como naipes grandes, para repartir a los niños con los
cuatro dibujos de las láminas
Acciones
3. Una vez explicada cada lámina, el docente hará una descripción general.
Contará la historia con cuatro oraciones sencilla, una para cada lámina.
− ¿Cómo es el lugar?
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− ¿Qué sucederá después?
6. Luego el docente llamará a los cuatro niños que los grupos han elegido y así
se describirán las cuatro láminas en orden y se tendrá la historia contada
por los niños.
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VIENE LA CHUCHUPE
Capacidad comunicativa
Pide y da información sobre el lugar de procedencia
Menciona las actividades que se realizan en su cultura.
Expresiones lingüísticas
¿De dónde…?
¿Dónde…?
¿Qué se hace?
¿Con quien está?
Vocabulario
Referido a actividades y lugares de procedencia.
Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Patio
Tiempo : 1:30 horas
Materiales
− Cartelitos con los nombres de las comunidades. (Se deben tener los
cartelitos preparados y el nombre se completará cuando los niños los
menciones)
Acciones
3. Señala seis espacios en el patio y en cada uno coloca el cartelito del nombre
de la comunidad y el de una actividad. Y luego dirá: “Aquí es Betania y se
pesca,” Aquí es Cutivireni y se caza,” etc.
6. Los niños deben recordar quienes son los miembros de este grupo.
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− Los niños están en su grupo y a la voz de “viene la chuchupe” deben
cambiar de grupo. Es decir, deben mudarse de lugar: si estaban en
Betania, deberán ir a Cutivireni, o a Cuchivianim etc.
− No pueden mudarse todos juntos al mismo lugar sino que cada uno
debe mudarse a una comunidad distinta.
− De dónde es Andrea
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LOS DERRAMES DE PETRÓLEO
Capacidad comunicativa
Comenta acerca del deterioro de su medio ambiente.
Vocabulario
Referido a personas y elementos del medio ambiente.
Alerta
Si tienes muchos alumnos que todavía no producen oralmente en castellano, pide
que los acompañen otros con mayor dominio.
Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Aula
Tiempo : 1 hora
Materiales
Una secuencia de cuatro laminas:
Lamina 1: una comunidad con un río cercano y pocas personas
Lamina 2: La misma comunidad pero con más casas, más personas
Lamina 3: La misma comunidad con unas cañerías de petróleo y el río contaminado
Lamina 4: La comunidad desolada y los comuneros abandonándola
Acciones
1. Forma grupos con cuatro integrantes. Pide que cada uno elija un color: rojo,
amarillo, azul y verde (estos serán los grupos originales). Dos niños no pueden
elegir el mismo color. Cada alumno debe saber quienes son los miembros de su
grupo.
2. Pide que se formen grupos nuevos con integrantes que eligieron el mismo color.
Entrega a cada grupo una lamina y pídele que la describan considerando las
siguientes preguntas:
3. Pide que cada integrante del grupo ensaye como va a describir la lámina para
su grupo original.
5. Pide que los alumnos en sus grupos originales describan la lámina que
observaron. Los compañeros de su grupo pueden hacer preguntas si quieren
tener más información sobre las láminas que no observaron.
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6. Pide a los grupos que, a partir de sus descripciones, construyan una historia.
7. Indica a los grupos que ensayen como van a relatar su historia. Cada integrante
será responsable de relatar una parte.
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