MIHAIANITEI

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA
EXPERIMENTALĂ
 MIHAI ANITEI

INTRODUCERE IN PSIHOLOGIA
EXPERIMENTALĂ

Casa de editură şi presă „Viaţa Românească"

2000
 SUMAR

%. INTRODUCERE................................................................. 9
1.1. De la problemele de viaţă la cercetarea fundamentală... 9 *
1.2. Curiozitate şi cunoaştere.............................................. 10 X
1.2.1. Metoda autorităţii................................................. 11
1.2.2. Metoda perseverenţei........................................... 12
1.2.3. Metoda apriori...................................................... 12
1.3. Cunoaşterea ştiinţifică.................................................. 12
1.4. Specificul explicaţiei ştiinţifice în psihologie............... 13
1.4.1. Inducţia şi deducţia............................................... 14
1.4.2. Despre teorie......................................................... 16
1.4.3. Despre variabile.................................................... 17
1.4.4. Evaluarea predicţiilor şi teoriilor........................... 18
1.5. Psihologia ca ştiinţă experimentală............................... 19
1.6. Metoda experimentală în psihologie............................. 22
X SCURT ISTORIC................................................................ 24
2.1. Contribuţia marilor personalităţi la apariţia
psihologiei experimentale............................................ 25
2.2. Impactul principalelor şcoli şi curente asupra
psihologiei experimentale............................................. 28
2.3. Psihologia experimentală în România......................... 32
^ OBSERVAŢIA.................................................................... 34
3.1. Definire şi caracteristici............................................... 34
3.2. Observaţia ocazională - observaţia sistematică............ 35
3.3. Observaţie şi experiment.............................................. 37
3.4. Factorii determinanţi ai observaţiei............................... 38
3.5. Conţinutul observaţiei....................... 41
3.5.1. Particularităţile bioconstituţionale........................ 41
3.5.2. Conduita expresivă............................................... 44
 3 Conduita verbală.................................................. 48
4 Conduita reflexiva................................................ 50
' '____,„i observaţiei................—.............................. 50
observaţiei.............................. 52
.......................................... 57

43 Obiectivul cercetării....................■................................ 59
4 4.' identificarea constructelor ipotetice.............................. 60
4 5 Stabilirea variabilelor.................................................... 60
4 6. Crearea definiţiilor operaţionale.................................... 61
4.1. Stabilirea şi formularea ipotezei................................... 62
4.7.1. Stabilirea ipotezei................................................... 62
4.7.2. Formularea ipotezei................................................ 62
4.7.3. Criterii pentru o ipoteză ştinţifică.......................... 63
4.8. Alegerea metodei........................................................... 65
4.8.1. Metode descriptive................................................. 65
4.8.2. Alegerea valorilor stimulilor................................. 66
4.8.3. Selecţia subiecţilor................................................. 67
4.8.4. Instrumente, aparatură............................................ 70
4.8.5. Procedura................................................................ 72
4.9. Planurile experimentale................................................. 72
4.9.1. Planurile factoriale................................................. 72
4-9.2. Planurile în pătrat latin........................................... 73
4.9.3. Planurile în pătrat greco-latin................................ 74
4.10. Experimentul pilot..........
75
411. Prelucrarea rezultatelor".'^!.......................................... 76
4.2. Evaluarea critică a studiului... . .76
4-13-J.puri de experimente
.............~
"
. ....ZI 77
p « l deconfirmare(sauprovocat)
.....................................................................................77
Expenmentul de laborator ..... .... 78
4 13 4 p Penmentul natural... .............................. 78
413 5" p^ Penmentul Psihopedagogie \. 78
^ J t ^ r
78
4.W Ex!2!!!!"Ul! de confir™re (sau provocat)................ 77
 4.13.6. Expenmentul de tip explorator........... 80
VARIABILELE EXPERIMENTALE SI ...........
CONTROLUL LOR................. '
5vh Variabilele independente...................... ........... 85
5.1.1. Modalităţi de abordare a variabilei independentei 86
5.1.2. Aspecte privind validitatea variabilei independente 90
5.1.3. Controlul variabilei independente....................... 93
5.1.4. Mai multe variabile independente...................... 102
Variabila dependentă................................................ 103
5.2.1. Modalităţi de abordare a variabilei dependente ... 104
5.2.2. Mai multe variabile dependente.......................... 105
5.2.3. Evaluarea variabilei dependente......................... 106
5.2.4. Controlul variabilei dependente......................... 109
5^3. Variabila subiect........................................................ 119
5.3.1. Factorii care afectează reprezentativitatea
variabilei subiect................................................ 121
5.3.2. Controlul variabilei subiect................................ 124
6. VARIABILE DEPENDENTE FAVORIZATE..................... 129
6.1. Indicatori fiziologici.................................................. 129
6.1.1. Modificările ritmului respirator - pneumografia.. 130
6.1.2. Modificările activităţii cardiace.......................... 131
6.1.3. Pletismograma................................................... 131
6.1.4. Electromiograma (EMG)................................... 132
132
6.1.5. Eletrooculograma (EOG)...................................
lJJ
6.1.6. Dinamica pupilară.............................................
6.1.7. Modificările conductibilităţii electrice ale pielii.. 133
6.2. Răspunsurile motorii.................................................
140
6.2.1. Mişcările instrumentale.....................................
6.2.2. Mişcările coordonate.........................................
6.2.3. Indicatorii senzorio-motricităţii .........................
144
6.3. Timpul de reacţie.....................................................
14
6.3.1. Modelul lui Donders......................................... 5
148
6.3.2. Modelul lui Sternberg .......................................
 6 3 3 Timpul de reacţie ca variabilă dependentă
multivariată............; ; ; T " ' . ' .......'"]"'............;....... 150
. particularităţi ale utilizam timpului de reacţie...... i52
64 Răspunsurile verbale......................................................... 154

' 64 1. Raportul verbal....................••-•■.....••••■.................. 154

6 4 2 Experimentul asociauv-verbal (metoda
asociaţiei verbale în psihiologia experimentală) .. 160
7 PROBLEME ETICE ALE EXPERIMENTULUI
' PSIHOLOGIC............................................■-;.....■■;............... 1 6 6
7 1 C o n s i m ţ ă m â n t u l î n c u n o ş t i n ţ ă d e c a u z a ş i n e d i v u171 lg area .
7 2. Libertatea subiectului de a se retrage............................. 172
7 3 Protecţia împotriva consecinţelor dăunătoare............... 174
7.4. Eliminarea consecinţelor neplăcute................................ 174
7.5. Confidenţialitatea.............................................................. 175
8. RAPORTUL DE CERCETARE.............................................. 177
8.1. Organizarea raportului de cercetare................................ 177
8.1.1. Literatura de specialitate.......................................... 177
8.1.2. Presupunerile autorului şi cititorului...................... 178
8.1.3. Câteva reguli de stil.................................................. 179
8.2. Componentele unui raport de cercetare (format APA). 181
8.2.1. Titlul........................................................................... 181
8.2.2. Rezumatul.................................................................. 182
8.2.3. Introducerea............................................................... 182
8.2.4. Metoda........................... 183
8.2.5. Rezultatele.............................. .............. 184
8-2.6. Discuţii.................. 184
8.2.7. Pagina bibliografică .................................. 184
j^andări pentru autori în conformitate cu
edifa'r H f PUbUcarc în "Rcvista de Psihologie"
editata de Academia Română 184
BIBLIOGRAFIE ...................................... g7
 1. INTRODUCERE

1.1. De Ia problemele de viaţă la cercetarea fundamentală

Un mod simplu şi onest de a descrie obiectul psihologiei ştiinţi-
fice este de a afirma că finalitatea acesteia este de a înţelege şi de a
explica de ce oamenii gândesc şi se comportă într-un anumit fel. Spre
deosebire de oamenii obişnuiţi, psihologii utilizează un ansamblu de
tehnici foarte dezvoltate pentru a aduna date şi a obţine explicaţii
teoretice. în ultimă instanţă, a explica înseamnă a da sens, a construi
sensul unui comportament, acţiune, fenomen psihosocial. Debutul
oricărei investigaţii îl constituie observaţia ghidată de curiozitate ştiin-
ţifică. Spre exemplu, o observaţie comună şi la îndemână oricăruia
dintre noi este aceea că oamenii care lucrează în grup adesea par să
lenevească. Un psiholog, mai ales expert în psihologia socială, nu va
trece indiferent pe lângă această observaţie şi se va decide să o studieze
în mod experimental. Aşa de exemplu, psihologul american Bill Latane
şi-a propus acest lucru şi, pentru început, a purces la trecerea în revistă
a literaturii de specialitate pentru a vedea dacă această problemă a mai
fost tratată. A constatat, astfel, că încă la începutul secolului, doi in-
gineri agronomi francezi au realizat un experiment simplu şi sugestiv.
Ei şi-au solicitat subiecţii să tragă cu toată puterea de capetele unei
frânghii în următoarele variante: câte doi oameni la fiecare capăt al
frânghiei; câte trei oameni la fiecare capăt al frânghiei; câte opt oameni
la fiecare capăt al frânghiei. Pentru a măsura intensitatea efortului
depus, au utilizat un dinamograf. Ipoteza era că dacă oamenii exercită
acelaşi efort în grup ca şi individual, atunci performanţa grupului ar
trebui să fie suma eforturilor individuale. Or, inginerii francezi au
descoperit că grupurile de două persoane au tras cu 95 % din capa-
citatea totală, grupurile de trei cu 85 %, iar grupurile de opt cu 49 %
 ■ tnmlă Se pare că în grup, efortul scade sensibil şi cer-
din capacitatea «*Ţ-*Jsi colaboratorii săi (1979, 1981) au încercat
1^,1 cetătorul american ^^^ irosirii socia i e ar putea fi obţinut şi în

^^^ irosirii so p ţ ş
să demonstreze ca j acelasi timp? Latane a încercat să explice
alte situaţii «penmen^ ^^ ^ responsabilităţii. Astfel, atunci când
acest fe?ome^Pt priU) oamenii se simt responsabili în întregime
pen^Tarcina primită, pe când, dacă lucrează în grup, acest sentiment
de responsabilitate se diluează.
O investigaţie experimentală care ar urmări in mod sistematic
efectele irosirii (leneviei) sociale îşi găseşte justificarea şi aplicabi-
litatea în raport cu problemele serioase existente în productivitatea
forţei de muncă. S-a putut constata că muncitorii care lucrează în
grupuri mari produc mai puţin per individ decât atunci când lucrează
în grupuri mici. Si dacă performanţa individuală ar putea fi atent con-
trolată, supravegheată în interiorul grupului, oamenii ar lucra la fel de
bine ca în cazul în care ar lucra individual.
Am invocat studiile lui Latane şi colaboratorii săi ca un bun exem-
plu de cercetare psihologică pentru a ilustra modul în care o problemă
de interes socio-economic poate fi adusă într-un laborator şi studiată
într-o manieră controlată. Un experiment bine realizat, atent condus,
ne va permite o mai bună înţelegere a fenomenului decât ar face-o o
simplă observaţie a evenimentelor. Psihlogia expertimentală este dis-
ciplina care se ocupă, în primul rând, de modul corect de conducere
a unor asemenea studii experimentale: cum să identificăm probleme
din realitate, cum să dezvoltăm ipoteze, cum să organizăm experi-
mentul pentru a verifica ipotezele, cum să adunăm datele, să le anali-
zam sa le interpretăm. Rezultă că psihologia experimentală vizează
fundamentele cercetării ştiinţifice aplicate în psihologie.

1-2 Curiozitate şi cunoaştere

în m od SISte
p e rire a T e x o2 6lt?
1 0 1 C C S ta U b a 2 a m o d u l ™ tic ^ desco-
a sea T ă S f n i? " ^
fenomene, situaţii, e . La baza acestor preocupări
- - ca re se d e. s- (Mente
proC Se

10
sistematice se afla cunozitatea ştiinţifică. Un observator obişnuit nu se
va sun» tentai de frustrat dacă nu-şi poate explica o seri de I
servatn asupra unor lucruri Ş1 fenomene din mediul înconjurător. în
schimb, omul de ştunta este animat de intoleranţă în raport cu în-
trebările fara răspuns, pana ce ajunge la o explicaţie pertinentă. Se ştie
că oamenii de ştiinţa sunt îdeobşte persoane mult mai curioase decât
alţi oameni şi sunt dispuşi să investească forţă, energie, timp pentru
. a-şi satisface curiozitatea. Această intoleranţă faţă de întrebările fără
răspuns şi problemele nerezolvate a condus ştiinţa spre dezvoltarea
unor numeroase tehnici şi metode de studiu experimental. Se impune
deci, distincţia între curiozitatea ştiinţifică şi cea cotidiană sau a omului
obişnuit.
Curiozitatea este doar "scânteia" care porneşte "motorul" cunoaş-
terii, dar acest motor are nevoie de "combustibil", de o serie de surse
ale cunoaşterii şi trebuie să spunem că oamenii de ştiinţă uzează de
modalităţi valide de achiziţie a cunoştinţelor despre lumea obiectivă.
Aceste modalităţi valide sunt integrate într-o concepţie ştiinţifică, într-
o metodă ştiinţifică care conduce la fixarea concepţiilor pe baza ex-
perienţei. Pentru a înţelege mai bine atributele metodei ştiinţifice
trebuie să comparăm cunoaşterea ştiinţifică cu alte metode de fixare
a concepţiilor. în filosofia ştiinţei sunt amintite metoda autorităţii,
metoda perseverentei şi metoda apriori.

1.2.1. Metoda autorităţii

Constituie cel mai simplu mod de fixare a concepţiilor şi se ba-
zează pe încrederea nestrămutată în cuvântul, opinia, ideile celor care
exercită autoritate asupra noastră. Suntem de mici antrenaţi în su-
punerea la autoritate pentru că mama şi tata au necondiţionat dreptate.
Pe măsură ce creştem, aceste surse de autoritate pierd din credibilitate
în raport cu multiplele aspecte ale realităţii obiective, cunoaşterii lumii.
Un alt exemplu ar fi concepţiile religioase, fixate prin metoda auto-
rităţii. Profesorii noştri sunt şi ei părtaşi ai acestei metode. Apare un
aspect cel puţin paradoxal. Cu cât trebuie să cunoaştem mai mult şi,
în felul acesta, dispunem de mai puţin timp şi resurse de investigare,

11
 t trebuie să acceptăm ca multe cunoştinţe şi concepţii sunt fiX-T rin
orin metoda autorităţii. Vom avea încredere deplină în părint* F
i cărţile tratatele, dicţionarele şi enciclopediile investite cu
F
Ste Această metodă oferă marele avantaj al unui efort minim ,
72 unui'sentiment ridicat de securitate de siguranţă. într-o lUme n-
esantă zbuciumată, este mai confortabil sa ai încredere deplină în
concepţiile transmise pe această cale.
1.2.2. Metoda perseverenţei
De aceasta dată, avem de-a face cu refuzul schimbării concepţiilor
căpătate, indiferent de evidenţa unor argumente contrarii. Această me-
todă le permite oamenilor să-şi păstreze o concepţie generală constantă
şi uniforma asupra lumii, eliberandu-i, într-o anumită măsură, de stre-
sul şi disconfortul psihologic. Dar, pe de altă parte, ea este dovada unei
stereotipii în gândire şi concepţii, cu manifestări, uneori, iraţionale.

1.2.3. Metoda apriori

în acest context, termenul "apriori" face trimitere la ceva care este
crezut fără evaluare anterioară. Este, de fapt, o extensie a metodei
autorităţii. în realitate, ceea ce pare a fi fixat apriori, este o anumită
concepţie generală despre lume şi viaţă. Această metodă exploatează
tendinţa omului de a crede şi accepta lucruri rezonabile, "de bun simţ"
şi care se impun înainte de orice, fiind acceptate şi în virtutea auto-
rităţii. Nu-i putem condamna pe oamenii care credeau înainte că pă-
mântul este plat atâta vreme cât şi astăzi putem găsi destule persoane
care cred acest lucru în virtutea experienţei imediate.

1.3. Cunoaşterea ştiinţifică

Metoda ştiinţifică ajută la fixarea concepţiilor pe bază experienţei.
Din această perspectivă am putea defini psihologia ştiinţifică drept un
emers repetabil şi autocorector de înţelegere a fenomenelor psihice
Pe baza unor observaţii empirice. '
TermenUl em iric
" P " este derivat din cuvântul grecesc care în -a
experienţă. Experienţa, mai mult decât încrederea, este sursa

L 12
cunoaşterii. Având concepţiile fixate în baza metodei autorităţii, nu
avem nici o garanţie a faptului că autoritatea a obţinut date înainte de
formarea unei opinii. Metoda tenacităţii, în schimb, refuza să ia în
consideraţie datele, la fel cum se întâmplă şi în metoda apriori. în
schimb, metoda ştiinţifică utilizează procedee pentru stabilirea su-
periorităţii unei concepţii faţa de alta.
Termenul "autocorectare" presupune un proces repetabil de eli-
minare a ideilor incorecte, de replicare a experimentelor. Observaţia
empirică şi autocorectarea constituie căile specifice demersului ştiin-
ţific, în mod curent, un demers ştiinţific începe prin abordare analitică,
"spargerea" unei probleme în elementele sale componente. Analiza
psihologică a comportamentului uman implică descrierea, predictia şi
explicaţia. Acestea corespund celor trei clase majore de tehnici de
cercetare utilizate în psihologia ştiinţifică: observaţia, corelaţia şi ex-
perimentul, întrucât asupra acestor proceduri vom reveni în mod de-
taliat, în continuare vom examina specificul explicaţiei ştiinţifice în
psihologie.

1.4. Specificul explicaţiei ştiinţifice în psihologie

După cum arătăm ceva mai sus, observaţiile empirice şi auto-

corectarea reprezintă paradigmele metodei ştiinţifice. în continuare,
vom examina modul cum funcţionează acestea în psihologia ştiin-
ţifică. Să ne întoarcem la exemplul cu investigarea irosirii sociale.
Observaţiile sistematice au sugerat aria problematică a investigaţiei,
apoi experimentele de laborator au indicat câteva caracteristici ale
fenomenului şi au permis verificarea unor predicţii asupra naturii sale.
Apoi, datele experimentului au sugerat unele soluţii la aspectele prac-
tice ale irosirii sociale şi, aceste date au fost explicate prin diluarea
responsabilităţii, adică prin trimiterea la o teorie mai generală în psi-
hologia socială. Aceşti paşi rezumă modul tipic de lucru în ştiinţă:
observaţiile empirice făcute pe baza unor observaţii cauzale sau a unor
teorii relevă ceva despre aceste teorii, ceea ce conduce mai departe
demersul empiric (experimental). Aceasta autocorectare ciclica, pro-
13
prie metodei ştiinţifice, a fost pentru prima dată pusă în evidenţă de
către Francis Bacon, care a anticipat multe aspecte importante ale
ştiinţei modeme, cum ar fi inducţia şi deducţia.
1.4.1. Inducţia şi deducţia
La baza oricărei concepţii ştiinţifice se află datele (observaţiile
empirice) şi teoria (organizarea conceptelor care permit prezicerea
datelor). Oamenii de ştiinţă au impărtăşit şi împărtăşesc idei diferite
privitor la importanţa unuia sau altuia dintre cei doi termeni ai unei
concepţii ştiinţifice. Este neproductiv să încercăm să stabilim raportul
de prioritate sau de relaţie univoc-determinativă în raporturile dintre
date si teorie. Dacă Bacon a crezut în prioritatea observaţiilor em-
pirice, oamenii de ştiinţă moderni, de asemenea, subliniază rolul da-
telor şi progresul prin trecerea de la date spre teorie. Este o abordare
de tip inductiv, în care primează progresul de la datele particulare la
o teorie generală. Direcţia inversă, deductivă, porneşte de la teorie,
ajungând la date particulare.
Din momentul în care observaţiile empirice s-au impus ca termen
distinctiv al metodei ştiinţifice de fixare a concepţiilor, multora li s-a
părut firesc faptul că inducţia trebuie să fie calea pe care avansează
ştiinţa. Atunci când abordarea este pur inductivă, va exploata obser-
vaţiile empirice legate de circumstanţele în care sunt făcute. Aceasta
presupune ca legile sau teoriile la care se va ajunge, să fie şi ele limitate
la aceste circumstanţe. Dar, observaţii empirice ulterioare, într-un alt
context, pot sugera o altă teorie sau modificarea celei existente. Aşa-
dar, teoriile induse din observaţii reprezintă ipoteze şi nu adevăruri
finale, iar schimbarea teoriilor ca rezultat al observaţiilor empirice
(experimentelor) continue exemplifică cel mai bine natura autoco-
rectoare a ştiinţei.
Demersul de tip deductiv subliniază prioritatea teoriei, în timp ce
observaţiile cauzale, datele trec pe locul secund pentru a lărgi teoriile
care descriu şi prezic un număr cât mai mare de observaţii. Din acest
punct de vedere. înţelegerea ştiinţifică înseamnă că o teorie va prezice
un şir de observaţii empirice care survin ulterior. în exemplul nostru

14
despre irosirea socială, teoria diluării responsabilităţii sugerează că
monitorizarea performanţei individuale într-un grup ar putea reduce
procesul difuziei responsabilităţii şi, implicit, fenomenul de lenevie
sociala.
în privinţa raporturilor dintre inducţie şi deducţie, Barry H
Kantowitz, Henry L. Rooediger III şi David G. Elmes (1991) propun
o relaţie ciclică prin care ştiinţa progresează spre o mai bună înţelegere
a problemelor: conform acestei scheme, demersul deductiv porneşte
de la o teorie cu ajutorul căreia se elaborează predicţii asupra datelor.
Aceste predicţii vor fi verificate prin observaţii particulare. Pe de alta
parte, prin inducţie datele sugerează organizarea teoriilor care vor
permite verificarea datelor. Această relaţie circulară ne arată că teoriile
pot fi considerate drept ipoteze ale modului în care sunt organizate
datele. Aplicând acest model asupra exemplului cu irosirea socială,
vedem cum, iniţial, rezultatele pozitive ale experimentelor au susţinut
încrederea noastră în noţiunea generală de irosire socială. Aceste re-
zultate, în schimb, au sugerat ipoteze despre natura irosirii sociale (este
un fenomen general în orice grup de lucru ?; apare acest fenomen la
locul de muncă la fel de bine ca şi în laborator ?). Răspunsurile po-
zitive la aceste întrebări ne permit interpretarea fenomenului pe baza
teoriei difuziei responsabilităţii. în continuarea cercetărilor lor, Latane
şi colaboratorii săi au încercat să elimine alte explicaţii ale irosirii
sociale prin teorii alternative. Astfel, a fost măsurat efortul subiecţilor
atât individual, cât şi în grup. în acest caz, ei au considerat că o per-
soană tinde să-şi diminueze efortul în grup. Cu alte cuvinte, ei au
sugerat existenţa unei tendinţe de conservare a efortului, care ar ex-
plica mai bine irosirea socială decât difuzarea responsabilităţii. Pentru
a testa "puterea" acestei ipoteze sau nivelul ei de falsificabilitate, autorii
au elaborat experimente în care subiecţii au fost testaţi individual sau
în grup, dar nu în ambele situaţii. Rezultatele au arătat că irosirea
socială a apărut din momentul când o persoană a fost testată împreună
cu cel puţin încă o persoană. Concluzia: difuzarea (diluarea) respon-
sabilităţii este o explicaţie mai plauzibilă a irosirii sociale decât con-
servarea efortului.

15
 142 Despre teorie
Teoria se defineşte ca un set de declaraţii care explică o varietate 't aţii
Raportul dintre numărul declaraţiilor şi cel al situaţiilor este " "vers
proporţional în cazul unei teorii bune. Cel mai bun exemplu este l^ea
gravitaţiei universale. Prin ea este explicată căderea obiectelor,
comportamentul valurilor, poziţia astrelor în sistemul solar. Cu un
număr restrâns de declaraţii despre atracţia reciprocă a astrelor se
explică un număr mare de situaţii. Este, deci, o teorie puternică.
în psihologie, teoria îndeplineşte două funcţii majore: 1) oferă
un cadru pentru etalarea sistematică şi ordonată a datelor; şi 2) permite
omului de ştiinţă să emită predicţii. Teoria ghidează experimentatorul
în organizarea rezultatelor şi îi permite elaborarea de predicţii pentru
situaţiile în care nu există date. Cu cât va fi mai mare nivelul predicţiei,
cu atât va fi mai bună teoria. Aşadar, teoriile sunt cel mai potrivit mod
de a organiza conceptele şi datele într-o structură coerentă, dar şi
pentru a prezice observaţiile suplimentare. în unele tratate, cele două
funcţii ale teoriei, organizarea şi predicţia, apar sub numele de des-
criere şi explicaţie. Această formulare repune pe tapet disputa pri-
vitoare la superioritatea abordării deductive sau inductive în ştiinţă.
Astfel, abordarea deductivă consideră că cea inductivă se preocupă
exclusiv cu descrierea. Abordarea inductivă poate replica, afirmând că
descrierea este explicaţie: dacă un psiholog ar putea prezice corect şi
controla tot comportamentul prin referire la sistemul organizat de
rezultate, atunci acel psiholog ar putea explica comportamentul. Ar-
gumentul este superfluu deoarece ambele abordări sunt corecte. Dacă
datele necesare ar fi organizate, predicţiille ar putea fi realizate fără a
recurge la o teorie. în realitate, niciodată nu vom avea toate datele
necesare şi atunci teoriile sunt solicitate să ne ajute în traversarea
prăpastiei dintre cunoaştere şi ignoranţă, adică ele trebuie să ne per-
mită avansarea unor predicţii asupra unor date încă inaccesibile. La
rândul lor, teoriile nu vor fi niciodată complete pentru că njciodată nu
vom avea toate datele. lata motivele pentru care descrierea şi explicaţia
nscă să fie termeni echivalenţi care descriu mai mult calea decât even-
tualul rezultat teoretic. De aceea, vom prefera termenii de organizare
şi predicţie mai degrabă decât pe cei de descriere şi explicaţie.

16
 1.4.3. Despre variabile
Cele mai multe teorii sistematizează, descriu şi prezic efectul unor
variabile. Conceptul de variabilă este crucial pentru psihologia ex-
perimentală, întrucât vom reveni pe larg asupra acestui concept într-un
capitol ulterior, aici ne vom rezuma la o scurtă prezentare corespun-
zătoare rosturilor capitolului introductiv. Să luăm un exemplu din
fizică, şi anume efectele gravitaţiei. Putem asocia viteza de cădere a
obiectelor cu greutatea lor ? Fizica a demonstrat că se poate: ceva (în
acest caz, viteza de cădere) depinde de altceva (greutatea). în mod
frecvent, noi observăm ceva ce se întâmplă, un efect, un comporta-
ment, şi ne putem întreba de ce se întâmplă aşa, de ce anume depinde,
care este cauza. Dacă în fizică viteza de cădere a obiectelor este va-
riabila dependentă iar greutatea variabila independentă, atunci, în
psihologia experimentală, comportamentul, adică ceea ce face sau ,
întreprinde subiectul, performanţa acestuia, constituie variabila de-■
pendentă, iar stimulul (în sens generic) este variabila independentă. NJ^
Dacă variabila dependentă depinde, este influenţată de variabila in-?
gpdependentă, atunci noi ar trebui să putem studia comportamentul în
ţjj diferitele lui ipostaze, intervenind asupra variabilei independente.
Variabila independentă este manipulată de către experimentator, iar 1
variabila dependentă trebuie să manifeste variaţii controlabile în funcţie
de variaţiile variabilei independente. La prima vedere, între variabila
independentă şi variabila dependentă este o relaţie directă, clară,
precisă. Dacă aşa se întâmplă în experimentele din ştiinţele naturii,
acest lucru nu este valabil pentru experimentul psihologic. Spre
exemplu, ar fi simplu, uşor şi comod pentru un cercetător să
demonstreze relaţia dintre intensitate" durata sau ritmul de expunere al
unui stimul şi viteza, precizia reacţiilor unui subiect. Dar, în această
relaţie, mai precis între variabila independentă şi cea dependentă, pot
interveni variabile numite intermediare. Depinde oare viteza, timpul de
reacţie doar de intensitate, durata de expunere sau ritm ? Nu cumva
subiectul nostru se afla într-o anumita stare de oboseală care poate
afecta performanţa ? în acestg^^fftrebiUf^ă constatăm efectul oboselii şi
să intervenim, mărirfd^aul'ffiigşorând West efect pentru a con-
stata implicarea lui în timpul de reacţie al subiectului. Şi, dacă acest
efect există, atunci el trebuie să fie luat în consideraţie în experimen-
tele viitoare. Iată cum variabilele intermediare sporesc eficienţa de-
mersului experimental.
1.4.4. Evaluarea predicţiilor şi teoriilor
Oamenii de ştiinţă nu încearcă să determine dacă o teorie par-
ticulară este adevărată sau falsă într-un sens absolut. Ei preferă să
declare că o teorie este suportată în mod semnificativ de datele ob-
ţinute, lăsând astfel deschisă posibilitatea ca alte date să nu suporte
teoria. Cu alte cuvinte, în ce măsură predicţiile sunt verificate prin
datele obţinute. Există un nivel admisibil al erorii probabile a pre-
dicţiilor şi teoriilor. Deşi oamenii de ştiinţă nu se mulţumesc cu decla-
raţii simple de adevăr / fals asupra unei teorii, ei trebuie să decidă de
multe ori care dintre teorii este cea mai potrivită într-un anumit mo-
ment. Pentru aceasta, trebuie să utilizăm o serie de criterii de evaluare
a teoriei, dintre care cele mai importante sunt: economicitatea, precizia
şi verificabilitatea.
Economicitatea este un criteriu bine sugerat de relaţia invers
proporţională dintre numărul declaraţiilor unei teorii şi numărul si-
tuaţiilor explicate în aceea teorie. Astfel, la o extremă vom avea situaţia
în care o teorie uzează de declaraţii separate pentru fiecare rezultat.
La cealaltă extremă, cazul ideal ar presupune o singură declaraţie care
explică totul. Dincolo de aceste extreme, teoriile câştigă în putere.şi
valoare pe măsură ce pot să explice tot mai multe rezultate prin cât mai
puţine concepte explicative.
Precizia este un criteriu foarte important, mai ales în psiholo-
gie unde, adesea, din păcate, lipseşte. Teoriile care apelează la mo-
delare matematică sau care pot fi programabile pe computer sunt, în
general, mai precise decât cele care folosesc declaraţii verbale. Dacă
o teorie nu este suficient de precisă astfel încât diferiţii utilizatori,
experimentatori să fie de comun acord cu predicţiile sale, atunci această
teorie este, prin toate intenţiile şi mijloacele folosite, lipsită de
precizie.

18
 Veriiîcabilitatea este un criteriu foarte preţuit de către oamenii
de ştiinţă deoarece o teorie care nu poate fi verificată, nici nu poate fi
vreodată negată. La prima vedere, am putea crede că aceasta ar putea
fi o calitate, de vreme ce ar fi imposibil de demonstrat ca o astfel de
teorie este incorectă. Dar, oamenii de ştiinţă nu împărtăşesc acest
punct de vedere. Să luăm, spre exemplu, atitudinea faţă de ESP (per-
cepţia extrasenzorială). Adepţii ESP susţin că prezenţa unei persoane
care nu crede în ESP ar inhiba performanţele subiecţilor dotaţi cu
această aptitudine deoarece cei suspicioşi ar provoca aşa-numitele
"vibraţii negative" care tulbura ESP. Aceasta însemnă că ESP nu poate
fi evaluată deoarece numai cei care cred în ea pot fi prezenţi când este
studiată. Or, credinţa într-o teorie implică teste de supravieţuire care
ar putea sa o respingă. Dacă nu este logic posibil să verificăm o teorie,
ea nu poate fi evaluată. Dacă este logic posibil, dar nu şi tehnic (asa
cum a fost şi cazul teoriei lui Einstein), evaluarea teoriei este amânată.

1.5. Psihologia ca ştiinţă experimentală

Probabil că este dificil pentru mulţi oameni să gândească despre
psihologie ca ştiinţă în acelaşi sens în care, spre exemplu, fizica şi
chimia sunt ştiinţe. Ei ar putea considera că artele, literatura, religia
sfidează analizele ştiinţifice, tot aşa cum se pot îndoi că aceste analize
ştiinţifice pot fi aplicate sentimentelor de dragoste, fiorului conducerii
unei maşini cu viteză mare, suferinţelor unei echipe de fotbal învinse.
Psihologii umanişti, clinicieni sau terapeuţi, ar răspunde pozitiv la
aceste întrebări. Aceşti specialişti consideră că este imposibil din punct
de vedere obiectiv să evaluezi şi să testezi sentimentele şi experienţele
umane prin metode ştiinţifice tradiţionale. Noi nu putem stabili sau
refuza existenta lui Dumnezeu prin metode ştiinţifice, la fel cum nu
putem testa gravitaţia prin metode teologice. Ştiinţa operează acolo
unde uneltele îi sunt potrivite.
Vreme îndelungată, psihologia s-a aflat în sfera de acţiune a
filosofiei. Abia de la sfârşitul secolului al XlX-lea, odată cu îmbu-
nătăţirea tehnicilor de cercetare psihologică, psihologia s-a deplasat
spre tărâmul ştiinţelor pozitive.
19
 , •• r ™itea fi organizaţi pe o linie de continuitate în raport
P
f Hn'care e" considefa stanţele exacte drept model pentru psi-
cu moduiinc COnsideră că ştiinţele fizicii sau chimiei sunt
hOl
^r elctegde urmat, în timp ce psihologii "soft" consideră că f,
sociale trebuie să constituie modelul de urmat. Toate ştiinţele Ltn d
un set de date şi de teorii explicative. Ceea ce este distinctiv Se
diferitele ştiinţe, ca şi între subspecialităţile din interiorul unei
ştiinţe sunt diferitele tehnici folosite. Astfel, astronomii nu au nevoie
de tehnicile labirint, aşa cum nici subiectul experimentat de către psi-
hologi nu are nevoie de telescop. Dacă psihologii hard uzează de teh-
nici mult mai rafinate, aceasta se datorează în mare parte tipurilor de
probleme care impun un anumit gen de analize sofisticate.
Dincolo de această distincţie hard-soft din lumea psihologilor
contemporani, cert rămâne faptul că ştiinţele exacte au constituit pentru
psihologie un model de atins încă de la începuturile constituirii ei ca
ştiinţă. Acest lucru îl vom vedea mai bine în capitolul dedicat in-
cursiunii istorice în constituirea psihologiei experimentale.
în mod evident, oricare cercetător din sfera psihologiei va sus
ţine cu convingere că cercetările sale sunt în beneficiul omului, dar tot
aşa de bine, multora le-ar plăcea să accentueze faptul că aceasta nu este
singura motivaţie a cercetărilor psihologice. Mulţi oameni de ştiinţă
investighează anumite probleme doar pentru că le găsesc interesante.
Cercetarea ştiinţifică este în mod clasic divizată în două mari categorii:
fundamentală şi aplicată. Cercatarea aplicativă se orientează spre re
zolvarea unor probleme specifice, rezultate şi aplicate realităţii. Cer
cetarea fundamentală nu pare să aibă un scop practic imediat. Ea permite
constituirea unui sistem de date, explicaţii teoretice şi concepte care
pot h exploatate în cercetarea aplicativă. Fără această sursă, cercetarea
aplicativa ar mceta să existe sau. în cel mai bun caz, va deveni în mod
necesar cercetare fundamentală. Pentru că anumite concepţii dezvol-
^13"3 n d a m l ă a licat
P »< estenevoie de
OnStaUU că dc
l iusS , ?
?n
% CVCn e
' » ter-t— fundamentală
niZ e s au , ° *"** "» "tele semnificative, aceste eve-
nimente s-au produs cu 20-30 de an, după finalizarea cercetării. Aceasta

20
lungă rămânere în urmă indică locul crucial al cercetării fundamentale,
deşi este destul de dificil să spui că o cercetare fundamentală făcută
astăzi va avea un impact 30 de ani mai târziu.
Deşi distincţia cercetare fundamentală - cercetare aplicativă a
intrat în vocabularul cotidian al ştiinţelor, noi credem că cea mai im-
portantă disticţie trebuie să fie făcută între o cercetare bună şi alta
proastă. Principiile şi practicile psihologiei experimentale se aplică în
egală măsură cercetării fundamentale şi celei aplicative. Ele pot fi
folosite pentru a evalua cercetările psihologice pe care le întâlnim sau
le realizăm fie ca studenţi, fie ca psihologi profesionişti sau ca cer-
cetători în domeniul psihologiei.
Unul dintre reproşurile cel mai frecvent invocate la adresa
experimentului de laborator este că acesta ar fi rupt de viaţa reală.
Adevărul este că nivelul aşteptărilor celor care studiază psihologia sau
se apropie de ea ca ştiinţă este foarte ridicat. Dacă studentul de la o
facultate tehnică nu este deloc îngrijorat de faptul că frecventarea
cursului de introducere în fizica nu-i permite să-şi repare automobilul,
în schimb s-ar putea să fie îngrijorat de faptul că frecventarea unui curs
de introducere în psihologie nu-i oferă o mai bună cunoaştere a mo-
tivaţilor interioare, nu-1 vindeca de nevroze sau nu-i arăta cum să ob-
ţină succes în dragoste. Datele pe care psihologii le utilizează par, la
prima vedere, neimportante deoarece este dificil de stabilit o relaţie
directă între cercetarea psihologică fundamentală şi nevoile sociale sau
problemele personale. Psihologul încearcă să înţeleagă procesele fun-
damentale mai degrabă decât situaţiile fizice care produc aceste pro-
cese. Situaţiile fizice în lumea reală şi în laborator nu sunt deloc similare
raportate la aceleaşi procese.
Să presupunem că am fi preocupaţi să ştim care sunt cauzele
producerii unor accidente de avion, adică mai concret, ce relaţie există
între accidentele de avion şi lipsa de atenţie (a pilotului sau a con-
trolorului de trafic). Un psiholog cercetător poate aborda această pro-
blemă într-un laborator de psihologie experimentală, apelând la studenţi
pe care îi pune să lucreze la nişte aparate cu lumini care se sting şi se
aprind succesiv. Studentul trebuie să apese pe diverse butoane cores-

21
t sre diverşilor stimuli şi acest tip de sarcină pare, la prima să u
Sici o legătură cu ceea ce face pilotul sau controlorul rSfir
Totuşi deşi situaţiile fizice sunt diferite, procesele implicate sun
similare pentru că apăsarea pe un buton este un indicator al atenei si
mai mult decât atât, cercetătorul poate suprasolicita operatorul
uman 'prin creşterea vitezei de prezentare a stimulilor, prin complicarea
modului de prezentare, ceea ce va tinde să semene din ce in ce mai
mult cu o situaţie la care este supus pilotul sau controlorul de trafic
în condiţiile concrete ale zborului. Tulburările de atenţie sunt res-
ponsabile pentru multe tipuri de accidente industriale şi studierea
atenţiei în acest fel în laborator poate duce la beneficii în afara labo-
ratorului. Multiple restricţii şi dificultăţi ne împiedică să realizăm
cercetări experimentale la locul de muncă al oamenilor. în plus, expe-
rimentele de laborator desfăşurate în condiţii strict controlate au o forţă
mult mai mare decât observaţiile obţinute în situaţiile reale.

1.6. Metoda experimentală în psihologie

Experimentul constituie, de fapt, una dintre metodele fundamen-
tale de cunoaştere şi prima metodă obiectivă de cunoaştere utilizată
în psihologia ştiinţifică. Domeniul psihologiei experimentale îl con-
stituie teoria şi practica experimentală ca metodă de cercetare activă
şi eficientă. Din această perspectivă, psihologia experimentală de-
serveşte din punct de vedere metodologic oricare cercetare psihologică
de tip experimental. Paul Fraisse (1975) considera psihologia expe-
rimentală drept sumă de cunoştinţe acumulate în psihologie prin uti-
lizarea metodei experimentale. Se pune, astfel, accent pe produsul
hnal al investigaţiei experimentale. Această definiţie poate fi însă
întregită pnn trimiteri la principi, norme şi reguli. Putem astfel defini
Psihologia experimentală ca un ansamblu de principii, norme, reguli
holoataU baZa °rganizării *' desfăşurării experimentului în psi-încer'" °A
S PUl bţinerii de date ma
-° ° verificabile asupra realităţii psihice. loaia P? ^ '
s eciflci 6 1 13 6Ste Un
P > va trebui să subliniem faptul capsiho-dierL -? " "
demers re
Petabil si autocorector în stu-Crea manifestărilor vieţii psihice

22
 Psihologia experimentală nu este o disciplină în sine, auto-
nomă, ci ea este o metodă şi un mod de a exercita cunoaşterea ştiin-
ţifică în variate domenii ale psihologiei.
în modul de abordare al psihologiei experimentale putem con-
stata două direcţii relativ complementare. în primul rând, orientarea
americană universitară insistă pe aspectul metodologic, psihologia
experimentală constituind un îndrumar al cercetării ştiinţifice. Stu-
dentul, viitorul cercetător, este învăţat să utilizeze metoda experi-
mentală, punându-se accentul pe descrierea variabilelor implicate în
studiul experimental al diferitelor procese psihice, se insistă pe con-
trolul variabilelor şi pe exemplificarea prin experimente cruciale. Pe
de altă parte, în psihologia europeană, mai ales cea franceză şi ger-
mană, se alocă, pe lângă aspectele de ordin metodologic, un spaţiu
foarte larg descrierii diferitelor procese psihice, mai concret spus,
prezentării cunoştinţelor acumulate în psihologie prin utilizarea me-
todei experimentale (Paul Fraisse).

23
 2. SCURT ISTORIC

Posibilitatea măsurării şi-a făcut loc cu greu în psihologie. Con-

ce: ptul de psihometrie apare pentru prima dată la filosoful german
Cr. Wolf în lucrările sale "Psichologia empirica" (1732) şi
"Psichologia rationalis" (1734), şi avea în vedere în vedere
posibilităţile de măsurare ale atenţiei şi ale senzaţiei de plăcere.
Savanţii din domeniul fizicii şi astronomiei au pregătit terenul
psihofizicii prin descoperirile lor. Astfel:
- fizicianul francez Joseph de la Fleche (1653-1716) determină
frecvenţa sunetelor din registrul audibil;
- fizicianul Philippe de la Hire (1640 -1718) face observaţii asupra
imaginilor consecutive, iar chimistul J. Darcet măsoară durata acestora;
- astronomul englez W. Herschell (1738 - !822), pornind de la
necesităţile practice ale observaţiilor astronomice, descoperă legi ale
adaptării ochiului la întuneric şi determină zona maximei sensibilităţi
din retină (fovea centralis);
-fizicianul italian Venturi (1791) determină întinderea câmpului
vizual;
- fizicianul optician Pierre Bouguer (1698 - !758) a formalizat
matematic pentru prima dată raportul dintre excitaţie şi senzaţie, deci
cu mult timp înaintea lui Weber şi Fechner;
- astronomii Bessel şi Exner au contribuit la explicarea timpului
de reacţie ca "ecuaţie personală" şi a tehnicilor de măsurare ale acestuia.
O contribuţie decisivă la elaborarea psihologiei experimentale
o au cercetările de fiziologie a organelor de simţ din secolul al XIX-
lea. Este vorba în special de încercările fiziologilor de a raporta datele
de fiziologie a organelor de simţ la structura fizico-energetica a
stimulilor.
Apariţia psihologiei experimentale, evoluţia şi dezvoltarea ei
sunt indisolubil legate de contribuţii majore ale unor mari personalităţi

24
 din se ■colul al XlX-lea iar apoi, de contribuţia unor şcoli,
major curente
e
2.1. Contribuţia marilor personalităţi la apariţia
psihologiei experimentale
Contribuţia lui Helmholtz. Hermann von Helmholtz (1821 -1894)
a fost la baza cercetător în ştiinţele naturii şi fiziolog. Contribuţiile sale
asupra mecanismelor vederii colorate (teoria tricromatică a vederii) şi
asupra fiziologiei auzului (teoria rezonanţei) au avut o importanţă
covârşitoare şi au fost urmate de cercetări asupra atenţiei, memoriei,
el realizând experimente de tranziţie între fiziologie şi psihologie ex-
perimentală. Cel mai ilustrativ exemplu este experimentul timpului de
reacţie, prin care Helmholtz a studiat viteza de propagare a impulsului
nervos. Metoda era de o simplitate şi acurateţe desăvârşite, în con-
diţiile în care Johannes Muller, un alt fiziolog german celebru, susţinea
că transmiterea impulsului nervos ar fi apropiată de viteza luminii şi,
deci, imposibil de măsurat. Helmholtz a procedat la stimularea unui
nerv la distanţe diferite de creier şi a măsurat timpii necesari unor
reacţii la aceste stimulări. Cunoscând distanta dintre două puncte în
care se face stimularea şi distanţa în timp a apariţiei reacţiilor, se va
putea calcula viteza impulsului nervos ca rezultat al raportului dis-
tanţă - timp. Helmholtz a aplicat stimulări unor subiecţi legaţi la ochi,
pornind de la umăr şi ajungând la gleznă, măsurând durata reacţiei prin
împingerea unei manete cu mâna. Cunoscând cu aproximaţie diferenţa
de lungime între gleznă şi creier şi pe cea dintre umăr şi creier, el a
estimat viteza impulsurilor nervoase la un nivel relativ scăzut, de 50
m/s; deci, în nici un caz nu se apropia măcar de viteza sunetului, cu
atât mai puţin de cea a luminii. Apoi, Helmholtz a procedat la labo-
rioase cercetări în această privinţă pe broaşte; valorile determinate nu
au fost departe de cele stabilite pe subiecţi umani. în timp, cercetările
sale s-au dovedit a fi suficient de riguroase, chiar dacă astăzi ştim ca
viteza impulsului nervos depinde de diametrul fibrelor nervoase im-
plicate. Un aspect extrem de interesant merită a fi semnalat: marele
25
fiviolnsr eerman a IUSL lat-"—n- .
nzioiog gen de reacţie ai diferiţilor subiecţi cu care a lucrat
sensibile in r sut>iecţi în momente diferite, fapt care 1-a condus
Tabandoniea acestor cercetări pe subiecţi umani. Cărţile de psi-
hologe experimentală ne explică de ce apar aceste diferenţe şi ce
soluţii trebuie să abordăm pentru obţinerea unor măsurători corecte.
Psihologia s-a născut şi s-a dezvoltat ca ştiinţă în Germania şi
trebuie să menţionăm contribuţia lui Weber, Fechner, Wundt şi Eb-
binghaus.
Contribuţia lui Weber. Ernst Weber (1795 -1878) a fost specialist
în anatomie şi fiziologie la Leipzig, iar cercetările sale s-au concentrat
în special asupra senzaţiilor cutanate, simţului tactil. Experimentele sale
au vizat studierea efectului activităţii musculare în estimarea greutăţii
obiectelor. în acest scop, ei a solicitat subiecţii să compare două greutăţi,
dintre care una constituia greutatea etalon. în prima situaţie expe
rimentală, subiecţii, legaţi la ochi, ridicau greutatea etalon şi, apoi, o
altă greutate diferită, trebuind să spună dacă cele două au aceeaşi greu
tate, în a doua situaţie, subiecţii erau pasivi şi greutăţile li se puneau
în mână succesiv, trebuind apoi să le compare. Weber a constatat că
precizia răspunsurilor era mai buna în situaţia în care subiecţii erau
activi din punct de vedere muscular. însă, observaţia care va constitui
un punct crucial pentru psihologie era legată de abilitatea subiecţilor
de a detecta o diferenţă între greutatea etalon şi cea dată spre com
parare. Astfel, cu cât greutatea etalonului era mai mare, cu atât dife
renţa dintre această greutate şi cea de comparat trebuia să fie mai mare
pentru ca subiectul să poată să o sesizeze. Apoi, Weber a descoperit
in cazul diferitelor modalităţi senzoriale raporturile constante între
mărimea unei stimulări şi cantitatea necesară pentru a produce o nouă
stimulare In acest fel, s-a ajuns la celebra lege a Iu. Weber privitoare
la pragurile diferenţiale. , -
Contribuţia lui Gustav Fechner (1801 - 1887). Fechner a fost
un savant cu preocupări foarte extinse, de la ştiinţele naturii la filo-
sof' rehgie estet.ca s. psihologie. Cercetările sale de debut în psi-
holog.e sunt legate de vederea cromatică si de imaginile consecutive.
26
Apoi, după 1850, el este cel care a apreciat la justa valoare cercetările
lui Weber, preocupându-se de generalizarea legii acestuia, pornind de
la problema fundamentală a posibilităţii existentei unor legi care să
guverneze transformarea energiei fizice în corespondentul ei mental.
■Continuând munca lui Weber, Fechner ajunge la rezultate şi relaţii
legice mai elaborate, dobândind notorietate prin formularea "legii
pragurilor diferenţiale extinse". Fechner este cel care, prin lucrarea sa
"Elemente de psihofizică" (1860) pune bazele psihofizicii şi ale psi-
hologiei experimentale.
Contribuţia lui Wilhelm Wundt (1832 -1920). în cazul lui Wundt
putem spune că acesta este primul om care s-a putut consideră pe sine
psiholog. Debutând ca discipol al lui Helmholtz şi având o pregătire
serioasă în fiziologie, el s-a apropiat treptat de psihologie şi, în anul
1874, va publica lucrarea "Principii de psihofiziologie" pe care Bor-
ing (ilustru istoric al psihologiei) o considera drept cea mai importantă
carte din istoria psihologiei experimentale. In această lucrare, Wundt
realizează o trecere sistematică în revistă a cunoştinţelor despre psi-
hologie şi-şi prezintă propria concepţie care va sta la baza structura-
lismului în psihologie. Practic, prin această carte s-au pus bazele unei
psihologii sistematice, Wundt contribuind astfel decîşiv la întemeierea
psihologiei şi aşezarea ei în rândul disciplinelor de sine stătătoare.
Deşi nu vom putea identifica descoperiri ştiinţifice majore la Wundt, el
a pregătit o mulţime de specialişti, nu numai din Germania, ci şi din
multe alte ţări ale lumii, el fiind cel care a înfiinţat primul laborator
de psihologie experimentală în 1879 la Leipzig, devenit apoi primul
institut de psihologie: tot Wundt este cel care a înfiinţat şi prima revistă
de psihologie.
Wundt considera că procesele mentale superioare, cum ar fi .
memoria, gândirea, creativitatea, nu pot fi abordate experimental.
Metoda experimentală este potrivită doar în studiul senzaţiilor şi per-
cepţiilor. Procesele mentale superioare ar putea fii studiate prin cer-
cetarea operelor civilizaţiei de-a lungul secolelor, în diverse culturii sau
prin istoria culturii şi antropologie.
Contribuţia lui Hermann Ebbinghaus (1850 - 1909). îndoielile
lui Wundt aveau să fie spulberate, chiar în anul înfiinţării laboratorului
>
27
 s care a iniţiat celebrele sale experimente asupra
a
memoriei umane ^l™eaTcZ se pot realiza investigaţii expe-
^ S^ I pr oc es e psi h i ce ma i c o m pl e x e , c u m a r f i ca z u l
memoriei.
2 2 impactul principalelor şcoli şi curente asupra
psihologiei experimentale
Dacă debutul psihologiei şi, implicit, al psihologiei experimentale
este legat de contribuţia unor mari personalităţi, odată cu începutul
secolului XX putem discuta despre existenţa unor şcoli, curente, orien-
tării majore în psihologie: structuralism, funcţionalism, behavionsm,
gestaltism şi cognitivism. Ne referim aici la curente care au marcat în
mod substanţial psihologia experimentală.
Structuralismul sau structura vieţii mentale. După cum arătam
ceva mai sus, creatorul Şcolii Structuraliste în psihologie a fost W.
Wundt dar, această orientare a fost strâns asociată cu numele lui E.
Titchener (1867 - 1927). Titchener a fost unul dintre discipolii lui
Wundt; el a preluat această orientare de la Wundt şi a promovat-o în
America, în cadrul laboratorului înfiinţat de către el la Universitatea
Corneli. Psihologia structuralistă s-a ocupat de studiul structurilor
mentale pornind de la următoarele probleme: elementele experienţei,
combinarea acestora şi cauzele care stau la baza combinării. Elemen-
tele de bază ale experienţei erau considerate a fi senzaţiile (vizuale,
auditive, gustative, etc), apoi imaginile şi ideile şi, în ultimul rând,
afectele. Fiecare element al experienţei era caracterizat prin durată,
intensitate, calitate şi acuitate. Psihologia structuralistă şi-a propus să
delimiteze elementele experienţei mentale şi modul cum se combină
acestea în cadrul fenomenelor mentale complexe. Era o perspectivă
atomistă, elementaristă, care punea senzaţiile la baza întregi vieţi psi-
mce, considerând că imaginile şi ideile sunt elemente suprapuse, re-
zultate m urma principiilor asocierii. Metoda descompunerii acestor
elemente ale experienţei s-a numit introspecţionism. Introspecţia era
28
metoda de lucru prin care se monitoriza experienţa. Introspecţiomstul
îsi propunea să semnaleze conţinutul conştient al unei experienţe. Spre
exemplu, un introspecţionist nu ar fi semnalat vederea unei mese în
mediul ambiant, ci ar fi semnalat că vede un anumit tipar, structura
spaţială, culoare, strălucire. Altfel spus, introspecţiomstul era pregătit
să vadă elementele experienţei care compun perceperea unei mese.
Dacă cineva ar fi raportat în mod simplist că vede o masă, acest lucru
ar fi fost considerat "eroare de stimulare". Acesta a fost introspec-
ţionismul asociationist - senzualist şi metoda introspecţiei era rigu-
roasă, dificilă şi foarte greu accesibilă celor din afară. în plus, metoda
stârnea suspiciune atâta vreme cât introspecţioniştii din laboratoare
diferite nu se puteau pune de acord asupra conţinutului aceluiaşi ex-
periment.
Funcţionalismul se va ocupa de funcţiile proceselor şi structurilor
mentale. Spre sfârşitul secolului al XlX-lea, darwinismul evoluţionist
va câştiga un loc tot mai însemnat între concepţiile ştiinţifice astfel
încât oamenii de ştiinţă au început să se întrebe tot mai serios despre
rolul proceselor psihice în adaptarea organismului la mediu. John
Dewey (1859 - 1952) a fost iniţiatorul funcţionalismului în Statele
Unite ale Americii, fiind puternic influenţat de teoria evoluţionistă a
lui Darwin. în lucrarea sa "Conceptul de arc reflex în psihologie"
(1896) el a criticat atomismul şi elementarismul asociaţionismului
senzualist, susţinând că procesele psihice sunt evenimente cu o evo-
luţie continuă, neîntreruptă, insistând asupra necesităţii studierii com-
portamentului în contextul său natural pentru a-i determina funcţiile.
Behaviorismul. Debutul acestui curent a fost în 1913, când John
Watson publica în "Jurnalul de psihologie" articolul numit "Psihologia
aşa cum o vede un behaviorist". în acest material, Watson ataca psi-
hologia structuralistă şi introspecţionismul, mai ales accentul pe care
acesta din urmă îl punea pe conştiinţă şi conţinuturile mentale. Watson
susţinea că ar trebui să se studieze ceva asupra căruia ar putea cădea
de acord toţi oamenii înţelepţi, şi anume comportamentul. Mai mult
decât atât, psihologia, în întregul ci, este declarată ştiinţa compor-
tamentului. Bchavioriştii doreau să facă din psihologie o ştiinţă a na-
tuni, al cărui obiect trebuia să fie comportamentul.

29
 ncepţia clasică behavioristă asupra relaţiei stimul Dincolo de co ^F-
linutele
concepţiiţ importanţa behaviorismului pentru .reacţieşi ^ta,ă fn
pSjhologie este enormă. Practic, behavio-metoda expenme^ ^ ^^ ^
orientare metodologică întrucât îşi pro. rismul este, in^"accesibiiităţii
comportamentului ca obiect de studiu pune ^ezl^e"ună optate, Watson
se arăta indignat de utilizarea unor ştiinţific, re ^ ^ conştiinţa,
gândirea fără imagini, apercepţia, cu -T^uri foarte neclare şi
imposibil de determinat cu precizie. Celebrul model stimul -
reacţie (S ® R) este, de fapt, punctul de pornire al cercetării
ştiinţifice riguroase în psihologie. Putem identifica cu uşurinţă
stimulul (S) cu variabila independentă şi reacţia (R) cu variabila
dependentă. O cercetare ştinţifică riguroasă va trebui să permită, în
baza manipulării lui S, anticiparea unor valori ale lui R tot aşa cum, în
baza cunoaşterii lui R, se pot face inferenţe despre S. Schema clasică
ce propunea o relaţie unoivoca S (D R va fi abandonată chiar în
interiorul behaviorismului tocmai datorită sugestiilor venite din
partea acelor cercetători care au utilizat în mod riguros schema iniţiala
de cercetare. Aşadar, cercetătorii au fost primii care au semnalat nevoia
luării în consideraţie a unor variabile intermediare care se amplasează
între stimul şi reacţie. Modelul behaviorist de cercetare ştiinţifică a
revoluţionat psihologia şi a adus cele mai mari contribuţii până în ziua
de azi în dezvoltarea psihologiei ştiinţifice. Studiile de pionierat ale
lui Pavlov şi Thorndike indicau posibilitatea unei psihologii obiective
a învăţării şi, în această zonă, behaviorismul si-a adus cele mai mari
contribuţii.
. Dlncol° de aparentul declin al behaviorismului, în zilele noastre ni
condiţiile în care studiul structurilor mentale a fost reintrodus în ior
Pnn COgnitivism
a° > behaviorismul îşi menţine impactul ma-?1"^?0108161
ex er
P imentale, respectiv asupra metodologiei psihologice.
r r n i e i " Gesta»tismul. Dacă funcţionalismul şi beha-zualistcW-
ţZV0llat în SlJA ca o reacţie la asociaţionismul sen-Şcolii de la
Rm,°ermania ° a*tfel de reacţie se va materializa în cadrul erim, numită
gestaltism, pornind de la cuvântul german

30
 vestalt" care înseamnă formă, configuraţie. Gestaltismul se opune
Jociatiomsmului senzualist, susţinând că percepţia nu este o simpla
sumă de senzaţii, ci o imagine unitară a întregului, în care primează
forma, configuraţia.
Max Wertheimer (1880 - 1943) şi colaboratorii lui (Koffka si
Kohler) au demonstrat unitatea procesului perceptiv, la baza căruia se
află fenomenul constanţei perceptive a formei, mărimii, luminozităţii
sau culorilor. Astfel percepţia prezintă calităţi de integralitate, unitate,
independent de senzaţiile schimbătoare provenite de la receptori.
Psihologia cognitivă. Dacă behaviorismul a reuşit să domine
psihologia mai ales din punct de vedere metodologic, din punctul de
vedere al conţinuturilor asupra cărora el s-a concentrat, dominaţia a
fost mai scurtă întrucât, încă din anii "50, în psihologie şi-a făcut loc
preocuparea pentru studiul ştiinţific al proceselor mentale superioare.
S-a dovedit că multe dintre operaţiile mentale nu pot fi explicate prin
reducerea la schema condiţionării stimul - răspuns. Noua provocare
în faţa cercetării psihologice experimentale era studiul unor fenomene
psihice neobservabile cu metode ştiinţifice obiective care să permită
legarea constructelor mentale de răspunsuri observabile. Psihologia
cognitivă va beneficia din plin de tehnologiile moderne, computa-
ţionale, teoria informaţiei, inteligenţa artificială. Este o reîntoarcere
asupra factorului mental dar cu mijloace extrem de sofisticate care
permit modelarea, simularea unor procese mentale.
In ziua de azi se poate spune că direcţia cea mai importantă de
reţinut în psihologie este specializarea. Şcolile psihologice au tendinţa
de a fi exhaustive, exprimandu-şi punctul de vedere asupra tuturor
aspectelor psihologiei. Astfel, behaviorismul nu a fost preocupat doar
de învăţare, ci şi-a extins aplicabilitatea conceptelor şi asupra gândirii,
limbajului sau dezvoltării copilului. în zilele noastre, psihologii nu se
mai identifică profesional cu o anumită şcoală sau curent, ci cu un
domeniu de interes. Psihologii sunt specializaţi în direcţii foarte vari-
ate, de la ramuri largi până la specializări foarte înguste'. Această ten-
am a spre specializare este deseori criticată, dar se pare că nu există
o alternativă viabilă. In definitiv, specializarea constituie amprenta
31
 m a
T „•i-(^•■)„nui
ana
APA n u mdomeniu
nă rumâ apştiinţific.
i u ţ di ne4 5dSpre
e exemplu, Asociaţia Ame-
*****-
> ci cel de psihologie experimentală.
rf
•ntp între câ*^ T

2 3. psihologia experimentală în România

După cum remarcă regretatul cercetător Marian Bejat, în 1973,
sihologia s-a constituit în ţara noastră ca ştiinţă experimentală. Pro-
motorii psihologiei ştiinţifice româneşti s-au format chiar în labora-
toarele lui Wundt. Primul curs de psihologie experimentală este ţinut
în România de către Eduard Gruber la Iaşi în 1893, an în care este
înfiinţat şi primul laborator de psihologie experimentală la Univer-
sitatea din Iaşi, sub conducerea aceluiaşi E. G Gruber. Teza de doctorat
a lui Gruber, bazată pe cercetări experimentale asupra luminozităţii
culorilor este publicată în 1893 de către Wundt în acelaşi volum în care
apărea şi teza de doctorat a lui Constantin Rădulescu-Motru.
în anii 1891 - 1893, Constantin Rădulescu-Motru va lucra în
Institutul de Psihologie de la Leipzig, elaborându-şi teza de doctorat
în domeniul epistemologiei. Un moment de referinţă este publicarea
lucrării "Problemele psihologiei" de către C. Rădulescu-Motru în 1898,
lucrare în care sunt expuse principiile teoretice şi metodologice ale
psihologiei ştiinţifice.
Nicolae Vaschide a fost unul dintre cei mai prolifici cercetători
şi poate fi considerat, alături de Binet şi Toulouse, printre fondatorii
psihologiei experimentale franceze. Vaschide va pleca în Franţa îm-
preună cu marele psiholog francez Alfred Binet, fiind puternic im-
presionat de cursurile acestuia, ţinute în 1895 la Universitatea din
Bucureşti. Cercetările experimentale ale lui Vaschide cu privire la
atenţie, somn şi vise, psihologia mâinii dar şi asupra diferitelor mo-
dahtaţi senzoriale, cercetări desfăşurate în cursul a numai 11 - 12 ani
de activitate, sunt incluse într-o bibliografic impresionantă ce cuprinde
aproximativ 170 de titluri, dintre care 12 cărţi.
Laboratorul de psihologie exprimentală al Universităţii din Bu-
cureşti este înfiinţat în 1906 de către Constantin Rădulescu-Motru.

32
De altfel, marele savant român a început prin a fi elev şi colaborator
al lui Beaunis în primul an de funcţionare al laboratorului de psiho-
logie fiziologică de la Sorbona (1889 - 1890).
De numele lui Florian Ştefanescu-Goangă se leagă înfiinţarea
laboratorului de psihologie experimentală şi a primului institut de
psihologie la Universitatea din Cluj (1922). El este autorul unei va-
loroase cercetări experimentale referitoare la tonalitatea afectivă a
culorilor, trecută ca teza de doctorat cu W. Wundt şi publicată de către
acesta în revista Institutului de la Leipzig în 1911. Dar, aşa cum arăta
M. Bejat( 1973), realizarea cea mai de preţ a lui Ştefănescu - Goangă
rămâne "Şcoala psihologică de la Cluj", echipa de cercetători pe care
i-a format şi care vor continua dezvoltarea psihologiei experimentale.
în perioada postbelică, după momentul dureros al stalinismului
din anii '50, când psihologia a fost sever lovită în toate ţările comu-
niste, a urmat o perioadă de dezvoltare şi consolidare a acesteia şi
putem aminti aici cercetările laborioase de psihologie experimentală
desfăşurate în laboratoarele Institutului de Psihologie al Academiei
Române sau cercetările din laboratoarele de psihologie experimentală
ale Universităţii din Cluj (Alexandru Roşea) şi ale Universităţii din
Bucureşti (Gheorghe Zapan).
în aniiv 80, psihologia românească suferă o nouă lovitură de tip
stalinist prin desfiinţarea învăţământului superior şi a Institutului de
Psihologie. După 1990, psihologia experimentală îşi regăseşte locul
firesc în ştiinţa romanească prin reînfiinţarea Institutului de Psihologie
al Academiei Romane şi prin modernizarea laboratoarelor de psiho-
logie ale universităţilor din Bucureşti, Iaşi, Cluj şi Timişoara.

33
 3. OBSERVAŢIA

Observaţia este cea mai veche metodă a psihologiei, fiind pre.

zentă practic în toate domeniile psihologiei. Psihologul este o persoană
profund implicată în observarea permanentă a manifestărilor com-
portamentală ale celor din jurul său. El nu face acest lucru în anumite
momente ci o face - mai mult sau mai puţin sistematic, organizat
-în toate momentele activităţii sale. Mai mult decât atât, riscăm să
afirmăm că aptitudinea, capacitatea de a sesiza, observa condiţiile
comportamentele umane este o trăsătură obiectivă a profesiei de
psiholog.
De la bun început se impune o distincţie între observaţia care
însoţeşte activitatea profesională a psihologului şi observaţia care
însoţeşte activitatea de cercetare în psihologie. Evident, distincţia nu
este atât de transparentă pe cât pare, dacă avem în vedere că prima
formă de observaţie constituie adesea o sursă pentru cercetare şi noi
forme de observaţie. Precizarea propusă are în vedere specificul acestei
cărţi, deci nevoia de a ne referi la observaţie ca metodă de cercetare.
Pe parcurs vom îngusta aria de abordare a observaţiei, raportând-o la
psihologia experimentală şi experimentul de laborator.

3.1. Definire şi caracteristici

Etimologia cuvântului îşi are originea în latinescul "observo-are -
a privi, a fi atent la. Cele mai multe definiţii de dicţionar insista pe
constatarea şi notarea fidelă a fenomenelor aşa cum se desfăşoară ele
în realitate. Rezultă drept trăsătură definitorie a observaţiei, caracter"
"pasiv": observatorul nu intervine în desfăşurarea fenomenului stifd'a ■
Dacă în experiment se provoacă în mod deliberat o modificare a
riabilei independente urmărindu-se efectele acestei modificări asup

34
 variabilei dependente (comportamentul), în observaţie fenomenul este
urmărit în modul său natural de desfăşurare, încercandu-se surprin-
derea unor relaţii cauzale stabilite, constante, edificatoare.
Dar, în experimentul de laborator, observaţia va fi subordonată
scopurilor acestuia şi va urmări obţinerea unor date suplimentare care
să descrie modificările variabilei dependente. Aşadar, metoda obser-
vaţiei poate fi cu succes utilizată în cadrul laboratorului, distincţia
esenţială care se impune este cea a prezenţei sau absenţei unei ma-
nipulări deliberate a variabilelor implicate.
Definitorie pentru observaţie este înregistrarea sistematică a unor
manifestări comportamentale aşa cum se prezintă ele în condiţiile
normale ale mediului, pe cât de discret posibil. Dincolo de aceste
trăsături, la o analiză atentă (Banister şi colab., 1996) se impun şi alte
caracteristici definitorii ale observaţiei:
• precizia observaţiei care se poate întinde de la forme foarte
riguroase, structurate până la forme difuze, nestructurate;
• focalizarea, concentrarea observaţiei de la o manifestare foarte
îngustă, strictă a comportamentului până la manifestări globale;
• nivelul de conştientizare a prezenţei observatorului de către
subiectul (subiecţii) observat, care poate prezenta următoarele va
riante: observator prezent şi neimplicat, observator prezent şi implicat,
observator ascuns şi neimplicat, observator ascuns şi implicat;
• durata observaţiei, care poate varia de la o observaţie spontană
până la observaţia pe durate mari de timp;
• nivelul de informare oferit subiectului observat, care poate
varia între dezvăluire completă până la absenţa oricărei informări.

3.2. Observaţia ocazională - observaţia sistematică

Această distincţie se impune pentru a preciza mai bine ce tip de
observaţie trebuie să utilizăm în cercetarea psihologica.
Observaţia ocazională, aşa după cum arată şi numele, se exercită
într-o manieră neformală, neghidată de reguli, este observaţia prac-
ticată în mod cotidian de către psiholog fie asupra lui fie asupra celor
35
 din jurul său. La începuturile ştiinţelor socio-umane, ale psihologiejîn
a al acest gen de observaţie a avut un rol important în adunarea
SCI1
' corp semnificativ de date ce au fost apoi sistematizate şi analizate.
Dar pe măsură ce psihologia s-a constituit ca un corp solid de cu-
noştinţe, rolul acestui tip de observaţie a mai scăzut, continuând totuşi
să influenţeze fiecare psiholog în atitudinile şi evaluările sale.
Un caz particular al observaţiei ocazionale este observaţia acci-
dentală care apare într-un anumit context experimental, astfel încât
cercetătorul, deşi urmăreşte un set de scopuri proprii cercetării actuale
(prezente), aceasta nu-1 împiedică să constate-observe aspecte inedite
care-1 pot conduce la concluzii total neaşteptate şi uneori originale.
Istoria ştiinţei este bogată în astfel de exemple. Astfel, Fere, medic
neuropsihiatru francez, observă la o pacientă care avea pielea mâinilor
anormal de uscată că aceasta semnala în plus o serie de înţepători
(pişcături) la nivelul pielii mai ales pe vreme uscată şi rece. Fere s-a
gândit să măsoare electricitatea statică a pielii pacientei, constatând
descărcarea acestei electricităţi în momentele respective, ceea ce 1-a
condus la descoperirea reflexului psihogalvanic (după P.Fraisse şi
J.Piaget, 1989).
Observaţia sistematică se desfăşoară după un plan riguros, în ca-
drul unui proiect de cercetare, investigaţie sau experiment. Este o
observaţie "naturală" în condiţiile în care se studiază manifestările
comportamentale ale indivizilor în cadrul lor "natural" de viaţă, adică
acolo unde ei îşi desfăşoară în mod obişnuit activităţile de învăţare,
de muncă sau de loisir.
Observaţia poate fi practicată în consultaţii sau în clinică. Ob-
servatorul va stabili cadrul şi condiţiile unei observaţii care va purta
atributul de "clinică". Este, de obicei, însoţită de interviul clinic, de
anamneză.
In general, observaţia sistematică se subordonează unor scopuri
precise, se consemnează în mod riguros datele în urma unei planificări,
a unui adevărat "proiect de observaţie" prin care sunt anticipate - la
modul cât mai amănunţit cu putinţă - conduitele, manifestările avute
în vedere, momentele, durata ş.a.m.d.

36
 3.3. Observaţie şi experiment

Din perspectivă temporală observaţia şi experimentul constituie

două momente succesive ale cercetării, astfel încât - desigur - obser-
vaţia precede experimentul. Aceasta este şi o ordine istorică în evoluţia
ştiinţelor, implicit a psihologiei. Spunem -în mod obişnuit - că reali-
tatea fiind observată ne semnalează anumite probleme pe care le vom
aborda într-o manieră experimentală. Apoi, în timpul experimentului
observaţia survine ca element ajutător, ca sursă de date suplimentare
asupra efectelor variabilei independente. .>
încă în sec. al XVIII-lea R.Bacon făcea distincţia între observaţia
pasivă şi vulgară şi observaţia activă şi savantă. Elementul comun
pentru observaţie şi experiment este constatarea unor fapte menite a
fi un răspuns la o problemă. Un lucru pe care adesea îl uităm este că
nu vom găsi decât ceea ce căutăm. Laboratoarele de cercetare sunt
pline de observaţii acumulate în timp şi inutile pentru că cercetătorii
nu şi-au pus întrebări precise. Or, diferenţa dintre observaţie şi experi-
ment constă tocmai din natura (prezenţa) întrebării. în observaţie între-
barea rămâne deschisă şi cercetătorul nu cunoaşte răspunsul sau nu are
decât o idee vagă asupra lui. în experiment - din contră - întrebarea
devine ipoteză prin care se avansează supoziţia existenţei unei relaţii
între fapte, pe care experimentul îşi propune să o verifice.
In cazul experimentului explorator de tipul "ce se întâmplă dacă..."
experimentatorul nu are întrebări precise şi nici răspunsuri aşteptate.
In acest caz observaţia va avea un rol mai important, întrucât ea pare
să fie calea pe care vom pune în evidenţă modificările induse în mod
explorator.
Dincolo de diferenţele de grad şi de nivel de complexitate, poate
ca cea mai relevantă distincţie o oferă precizia înregistrării datelor.
Observaţia trebuie să se mulţumească cu proceduri mai puţin riguroase
decât cele experimentale. în cel mai bun caz, îmbunătăţirile meto-
dologice sunt consacrate modului în care se poate asigura o mai bună
ngoare a observaţiei.

37
 3 4 Factorii determinanţi ai observaţiei
a) Prezenţa observatorului. Se cunoaşte că prezenţa observatorului
introduce o nouă variabilă în configuraţia cercetării, expe-
rimentului pentru că ar conduce la modificarea comportamentului
observat. Soluţii există şi aplicarea lor ţine de nivelul de dotare al
laboratorului, dar şi de inventivitatea cercetătorului. Tehnologiile mo-
deme pun la îndemână ferestrele cu orientare unidirecţională (one way
screen/window) sau camere video. Tot atât de eficiente pot fi şi me-
todele clasice de "spionare": o draperie, un paravan, un orificiu în
perete ş.a.m.d. Observatorul ascuns oferă posibilitatea unei desfăşurări
naturale a comportamentului mai ales la copii, la persoanele cu handi-
cap intelectual sau în condiţii de grup. în experimentul de laborator
cel mai adesea subiectul este solicitat într-o sarcină, are de îndeplinit
un consemn şi cercetătorul, adică observatorul trebuie să fie prezent
pentru a urmări modul cum subiectul respectă consemnul său pentru
a-i oferi diferitele secvenţe ale unor sarcini care se derulează în timp.
Cel mai adesea cercetătorul trebuie să manipuleze aparate, probe, să
consemneze riguros rezultatele ş.a.m.d. în mod normal subiectul ac-
ceptă convenţia prezenţei observatorului ca făcând parte din "joc" şi
tocmai absenţa acestuia l-ar intriga. Cercetătorul (observatorul) se află
într-o relaţie specifică de cooperare din primele etape ale experimen-
tului: selecţia grupurilor şi a subiecţilor în raport cu etapele experimen-
tului. Practic, de la bun început experimentatorul trebuie să se asigure
de participarea benevolă sau de motivarea (recompensa) participării
subiecţilor. în aceste condiţii prezenţa observatorului este o condiţie
comună pentru toţi subiecţii participanţi şi grija trebuie să se manifeste
în ceea ce priveşte conduita experimentatorului, personalitatea aces-
tuia, modul egal, neutru-binevoitor de a se exprima în relaţiile cu toţi
participanţii la experiment.
b) Personalitatea observatorului are un rol important în eva-
luarea, estimarea conduitelor observate, mai ales atunci când se fac
referiri la trăsături, manifestări de personalitate, atitudinal-caracteriale.
Observaţia rămâne un demers marcat de subiectivitatea observatorului.

38
Inerent se vor regăsi influenţe care exprimă experienţa sa, reprezen-
tările sale asupra fenomenului studiat, atitudinile sale faţă de sexul
opus, valorile la care aderă, concepţiile, prejudecăţile, stereotipurile
sociale ş.a.m.d. Dată fiind importanţa acestui factor se impune eviden-
ţierea principalelor aspecte care ţin de personalitatea observatorului.
• înnăscut-dobândit: avem oare de a face cu un anumit potenţial
înnăscut sau doar cu abilităţi dobândite de observator ?. Problema este
deschisă şi nu putem decât să acceptăm că unele elemente sunt înnăs
cute şi ţin de o anume orientare nativă a personalităţii, de o anume
deschidere spre lume, oameni. Va fi greu să afirmăm însă că extro-
vertul sau introvertul sunt mai mult sau mai puţin înclinaţi spre obser
vaţie. Am spune că mai importantă este o anume curiozitate epistemică
în raport cu acţiunile celor din jurul nostru. Spiritul de observaţie ca
aptitudine generală este poate mai important în acest sens. J.Piaget şi
P.Fraisse (1989) invocă o tipologie a observatorilor propusă de către
psihologul american Vernon, care îi împărţea în 3 categorii:
- observatorii capabili de o foarte fină autoobservaţie, carac
terizaţi prin inteligenţă şi umanism;
- observatorii care îşi analizează bine prietenii şi cunoştinţele;
aceştia ar avea un temperament artistic şi ar fi mai puţin sociabili;
- observatorii care îi analizează mai bine pe străini; ei ar fi foarte
inteligenţi, mai dotaţi din punct de vedere artistic, dar mai puţin sociabili.
Constatăm că factorul sociabilitate - extroversie pare să coreleze
mai puţin decât firea artistică, introvertă cu spiritul analitic-
observativ.
• gradul de similitudine între observator şi observat influenţează
acurateţea observaţiei. Se pare că bărbaţii se analizează mai bine între
ei decât femeile între ele. Acelaşi lucru este valabil şi pentru cei care
aparţin aceleiaşi rase sau aceluiaşi mediu social. Observatorul are
tendinţa de a-1 observa şi judeca pe cel observat prin prisma propriilor
sisteme de referinţă asupra mediului social sau rasei.
• nivelul experienţei acumulate pare să fie cel mai important fac-
tor ce ţine de personalitatea observatorului. Dacă acceptăm că obser-
vatorul este un psiholog, un profesionist, un cercetător, atunci putem

39
 - _ în virtutea calificării şi a respectării principiilor deon-
considera ca ^ ^ prejudecăţile, stereotipiile, clişeele, sările subiec-
tologiei pro e^1.nate în cea mai mare măsură şi ceea ce va rămâne va tiVe I°r
-1 ddexperienţei şi pregătirii profesionale. Tindem să credem ţU1£ 1 "un
anumit nivel'- problema subiectivităţii observaţiei este mai CadC
relevantă. în schimb, importantă va fi calificarea profesională,
PU
ceperea măiestria observatorului. Astfel, într-un studiu dedicat
JJ^rii diagnostice a metodei biografice (ce implică în mare măsură
observaţia clinică) în selecţia candidaţilor la şcoala de aviaţie s-a de-
monstrat că abilităţile diagnostice ale psihologilor experţi se exprimă
pe deplin abia după cinci ani de experienţă profesională în mediul
socio-profesional aeronautic (M.Toma, M.Aniţei, 1987). împărtăşim
convingerea că, dincolo de natura mai puţin riguroasă a metodei, din-
colo de implicaţiile subiective proprii personalităţii observatorului,
observaţia poate fi o metodă viabilă în măsura în care este o observaţie
calificată condusă cu competenţă de către psihologi profesionişti.
Capacităţile observative trebuie să fie verificate şi validate siste-
matic. Verificarea presupune un studiu de fidelitate prin care se com-
pară observaţiile făcute de mai mulţi observatori. Validarea poate fi
concurentă sau predictivă. Prin validare concurentă se confruntă în
baza studiului de corelaţie - datele obţinute prin observaţie cu datele
obţinute cu ajutorul unor probe care şi-au dovedit, în studii anterioare,
validitatea predictivă. Validitatea predictivă presupune considerarea
datelor obţinute prin observaţie ca predictor al unor performanţe (şco-
lare, profesionale) şi confruntarea lor prin studiul de corelaţie cu datele
criteriu care reflectă nivelul performanţei reale (şcolare sau profe-
sionale). In ambele cazuri trebuie să obţinem valori semnificative ale
coehcientilor de corelaţie la un prag admisibil de probabilitate a erorii
«.n,™10 i î 5%'Acest gen de stud» de fidelitate sau validitate presupun
g o a s e de
m dul CUm notăm consemnare a datelor. în
Ud txebtf
trebuie - T ce
sa vedem °a > consemnăm datele observaţiei
sa vedem ce anume observăm.

40
valorificarea datelor de
observaţie prin apelul la valori nume-dema danal Cr ^^ ^ "* ngUroase de
consemnare a datelor. înainte tf T ^°
 3.5. Conţinutul observaţiei
La prima vedere pare simplu să spunem că, prin observaţie, con-
statăm manifestările comportamentale, conduita subiectului. Dificul-
tăţile apar atunci când încercăm să analizăm, să descriem conduitele
sub multiplele faţete în care se pot prezenta acestea. Suntem obligaţi
la o astfel de analiză şi prezentare dacă dorim să facem din metoda
observaţiei un instrument cât mai riguros de surprindere a variatelor
conduite ce pot să se manifeste în diferitele împrejurări şi situaţii,
inclusiv în experimentul de laborator.
încercând o sistematizare a conduitelor supuse observaţiei,
V. Ceauşu (1978) le împarte în două mari categorii: simptomatica
stabilă (înălţimea, greutatea, lărgimea umerilor, circumferinţa to-
racică, circumferinţa abdominală, lungimea şi grosimea mâinilor şi
picioarelor, circumferinţa şi diametrele craniene etc.) şi simptomatica
labilă (pantomima, mimica, modificările vegetative, vorbirea).

3.5.1. Particularităţile bioconstituţionale

Au fost sistematizate şi integrate în tipologiile biosomatice la care
facem apel, tipologii accesibile intuitiv în baza observaţiei. Cele mai
cunoscute tipologii sunt cele ale lui Kretschmer şi Sheldon.
Tipologia lui Kretschmer prezintă tipurile picnic, astenic, atletic
şi displastic. Iată cum descrie celebrul psihiatru german cele două
tipuri pe care le-a studiat în mod aprofundat: picnicul şi astenicul
(după N.Mărgineanu, 1978):
• Picnicul prezintă spre mijlocul vieţii lui, o structură corporală
scundă, bondoacă şi îndesată, o faţă rotundă şi un ten mai degrabă
proaspăt şi fin. Sistemul lor osos este plăpând, slăbuţ, musculatura
moale, iar faţa, gâtul şi trunchiul sunt acoperite de un strat gros de
grăsime. Capul, pieptul şi abdomenul sunt largi, umerii apropiaţi, ceea
ce dă trunchiului forma generală a unui butoi. în cazurile tipice, cutia
craniană este joasă, vârful ei prezintă contururi plate, în vreme ce
partea occipitală este rotunjită, faţa este moale, largă şi rotundă, cu
proporţii verticale, armonioase, mijlocii; diferitele sale părţi sunt bine

41
formate, profilul este moale, prezintă o curbură puţin aplecată şi un
nas cărnos; conturul frontal al feţei, prezentat în mod schematic, are
forma unui pentagon sau a unei pajuri mari. în general picnicii au părul
suplu, fin, rar, cu o tendinţă puternică spre chelie precoce, în vreme
ce barba şi părul de pe corp sunt destul de abundente.
Picnicul este înclinat spre inteligenţă concretă, în plan social este
un conformist, în plan afectiv oscilează între tristeţe şi veselie, este un
ciclotim.
• Astenicul are o constituţie verticală, un trunchi cilindric, un
spaţiu toracic strâns şi lungit, iar umerii apropiaţi. Extremităţile şi
gâtul apar mai degrabă alungite. Capul prezintă dimensiuni mici, este
rotund şi puţin alungit. Oasele şi muşchii sunt subţiri, mici şi slabe.
Nasul, lung şi ascuţit, contrastează puternic cu maxilarul inferior, care
este mai degrabă hipoplazic, ceea ce face ca bărbia să pară intrată, gata
oarecum de fugă, dând omului un profil unghiular, pe care, de altfel,
îl întâlnim şi la structuri asemănătoare cu constituţia astenică. Con-
turul frontal al feţei se apropie, în cazurile bine definite, de forma ovală
adunată. Pielea are deseori o culoare pală, părul şi sprâncenele sunt
abundente, solid plantate şi persistă timp îndelungat, în vreme ce în
restul corpului sistemul păros este în general puţin dezvoltat. întâlnim
deseori în această structură corporală bărbaţi cu trăsături eunucoide,
ca lungimea exagerată a extremităţilor, bazinul nespus de mare; se
observă, de asemenea, trăsături feminine la bărbaţi, trăsături mascu-
line şi lipsă de dezvoltare normală a organelor genitale la femei; în
sfârşit, se observă frecvent trăsături hipoplazice, cu o dezvoltare redusă
ca talie mică, o stare de regresiune a corpului în întregime sau a unor
părţi luate separat, în special a feţei care prezintă un profil aproape
drept, puţin dezvoltat, cu un nas mic, obtuz, puţin reliefat; s-ar putea
spune că toată partea mijlocie a feţei este atinsă de o oprire a dez-
voltării. Astenicul este înclinat spre inteligenţă abstractă, este noncon-
formist şi exigent în plan social, cu manifestări afective de tip schizotim,
interiorizat, retractil, oscilând între iritabilitate şi calm.
Atleticul este caracterizat foarte sumar prin dezvoltarea impor-
tantă a muşchilor, prin umerii mai largi decât bazinul, prin pieptul

42
 dezvoltat şi păros. Alte inferenţe şi relaţii ale atleticului sunt foarte
puţin precizate de către Kretschmer.
Biotipologia Iui Sheldon este expresia cea mai evoluată şi mai
rafinată a tipologiilor constituţionale. Pornind de la un număr de 17
variabile supuse observaţiei (spre ex. înălţimea, greutatea, dezvoltarea
toracelui şi a capului ş.a.m.d.) şi interpretate sub unghi embriologic,
savantul american identifică, prin laborioase cercetări desfăşurate în
anii '40, trei tipuri morfologice care corelează cu tipurile psihologice
corespunzătoare. Vom apela la descrierile lui Sheldon (după N Măr-
gineanu, 1978).
• Endomorful este caracterizat prin modul său de a apare molatic
şi sferic. Corelaţia cu aceste două trăsături este dezvoltarea sub medie
a oaselor şi a muşchilor, precum şi un coeficient scăzut de suprafaţă
a corpului. Un atare individ are o greutate specifică scăzută şi pluteşte
pe apă. Faptul că viscerele digestive sunt mult dezvoltate şi că ele
mentele funcţionale ale acestor structuri se dezvoltă din endoderma
embrionului justifică termenul de endomorf. Tipul psihologic cores
punzător este viscerotonul caracterizat prin dorinţa de odihnă şi rela
xare, nevoia de confort, plăcerea digestiei, dependenţa de aprobarea
socială a celorlalţi, somnul adânc, nevoia de a fi consolat de semeni
la necaz etc.
• Mezomorful este greu şi rectangular, cu o dezvoltare supe
rioară a oaselor şi a muşchilor. Corpul mezomorf este puternic, tare,
rezistent la răniri şi bine echipat pentru solicitarea efortului fizic. At
letul, aventurierul, soldatul de meserie ilustrează cu precădere acest
tip. Coordonatele dominante ale biotipului derivă în primul rând din
mezoderma embrionului de unde şi numele. Tipul psihologic cores
punzător este somatotonul caracterizat prin atitudinea asertiyă, si
guranţa în afirmare, energia în vorbă şi faptă, nevoia de exerciţiu,
maniera directă, deschisă şi fără reţineri, vocea neinhibată, proprietatea
de a părea mai în vârstă, nevoia de acţiune imediată la necaz etc.
• Ectomorful este dezvoltat linear, în înălţime, fragil, cu coşul
pieptului turtit şi cu corp în general delicat. Este de obicei slab şi cu
muşchii nedezvoltaţi. în raport cu greutatea sa el are cea mai mica

43
 suprafaţă, manifestând astfel o precumpănii* a greutăţii faţă de su-
Sată. Tot în raport cu masa corpului el «creierul şi, în general)
sistemul nervos cel mai dezvoltat. Pare a fi dezvoltat mai mult din
ţesuturile ectoderme ale embrionului. Din cauza suprafeţei sale mari
este cel mai sensibil la contactul cu mediul extern. Are un corp slab
echipat pentru efortul fizic îndelungat, de competiţie. Tipul psihologic
corespunzător este cerebrotonul, caracterizat prin reţinere în manifes-
tări şi atitudini, reactivitate nervoasă, sociofobie, dialog social inhibat
reţinere vocală, persistenţa în maniere şi deprinderi, somn nervos,
nevoia de singurătate.

3.5.2. Conduita expresivă

Include manifestările dinamice ale corpului: pantomima, mimica,
modificările vegetative şi vorbirea. Observaţii sistematice, experienţa
acumulată au condus la asocieri relativ stabile între particularităţile
conduitei expresive şi anumite manifestări ale vieţii psihice. Cu alte
cuvinte, conduita expresivă poate fi "citită" şi merită să fie descifrată
pentru că oferă indici relevanţi asupra vieţii psihice interne.
Pantomima se exprimă prin atitudinile corporale, mers şi gesturi.
• Atitudinile corporale reunesc într-o manieră particulară (ţinuta)
elemente precum: statura şi constituţia corporală, forma şi poziţia
capului, poziţia trunchiului şi a umerilor, amplasarea mâinilor şi
picioarelor, direcţia şi expresia privirii. Poziţia generală a corpului este
un bun indicator pentru trăirea psihică a subiectului în momentul ob-
servaţiei. Dincolo de infinitele nuanţări putem distinge două atitudini
generale edificatoare: pe de o parte, atitudinea descrisă prin umeri
lăsaţi, trunchi înclinat în faţă, capul plecat, mâinile întinse moi de-a
lungul corpului poate sugera stare de oboseală sau stare depresivă, fie
modestie, lipsă de apariţie sau de rezistenţă, atitudine defensivă, nivel
scăzut al mobilizării energetice, tristeţe; pe de altă parte, la polul opus |
se situează atitudinea descrisă prin pieptul bombat, capul sus, umerii
drepţi, picioarele larg depărtate, mâinile evoluând larg pe lângă corp,
ceea ce sugerează siguranţă de sine, tendinţă dominatoare, atitudine
"marţială", provocatoare. Pentru o corectă descifrare a semnificaţiei

44
 diverselor atitudini generale se impune raportarea lor la situaţia con-
cretă şi corelarea cu alte elemente ale conduitei.
. Mersul poate fi evaluat prin prisma unor indicatori precum
viteza, elasticitatea, fermitatea în baza cărora se disting următoarele
tipuri: lent şi greoi; lent, nehotărât, timid; rapid, energic, suplu şi ferm.
Acestor tipuri de mers li se pot asocia următoarele semnificaţii psi-
hologice:
- mersul lent şi greoi este specific persoanelor cu o constituţie
astenică, cu temperament flegmatic şi indică o redusă mobilitate motorie;
- mersul lent, nehotărât, timid pare să fie specific temperamen
tului melancolic şi exprimă emotivitate, labilitate emoţională, ne
siguranţă:
- mersul rapid, energic, suplu şi ferm pare să fie caracteristic
mai ales temperamentului sangvin, exprimând energie, echilibru emo
ţional. Caracterizează persoanele tinere, sănătoase, energice, echi
librate.
• Gesturile constituie o sursă bogată de informaţii privitoare la
dinamica activităţii, forţa, energia, viteza, precizia acţiunilor implicate.
Pot fi gesturi instrumentale legate de exercitarea unor acţiuni pre-
cis determinate într-o activitate profesională. în acest caz indicatori
precum viteza şi precizia pot oferi indicaţii asupra gradului de înde-
mânare, dar şi asupra altor particularităţi psihice. Spre exemplu, ges-
turile rapide, dar imprecise pot sugera hiperexcitabilitate proprie
colericului; gesturile prompte, sigure şi precise sugerează calm,
stăpânire de sine, încredere în forţele proprii, prezenţă de spirit; ges-
turile lente, dar sigure şi precise pot sugera meticulozitatea, grija
pentru detalii, atenţie mai mate acordată calităţii în detrimentul vitezei;
gesturile oscilante ca viteză şi lipsite de precizie exprimă, dincolo
de neîndemânare, lipsă de interes pentru activitate, o slabă mobilizare
energetică, lipsă de antrenament sau absenţa spiritului practic.
în schimb, gesturile retorice constituie un adevărat limbaj ex-
presiv, ele însoţesc sau chiar înlocuiesc vorbirea şi îndeplinesc, la
rândul lor funcţii asemănătoare vorbirii: ele trebuie să comunice, să
regleze, să convingă, să influenţeze, să suplimenteze, să compenseze.

45
 an alizate din perspectiva frecvenţei, ampli-

resturile retorice pot » ^ efectuare. Semnificaţia lor psihologică

tudinii, energiei, f ° a ţată; astfel încât o atentă observaţie poate
este foarte bogata şi ^ informaţii relevante. Spre exemplu, gesturile
oferi o cantitate mare ..^ pQt sugera diferite stări cum ar fi: atitu-
moi, de mică ^ ap ^ slab ă mobilizar energetică, oboseală, stări
dinea defensiva, tea^ ' i s e ^ apatie> posibil temperament melan-
depresive, mditer■ ^ amp,e> impetuoase, largi par să fie specifice
colic; gesturllericului'şi în parte, sangvinicului şi sugerează stări afec-
picnicului, co sten jce de bună dispoziţie, veselie, volubilitate,

Itate euforie, elan, înflăcărare pentru o idee sau cauza, dorinţa

dTa-i antrena, de a-i câştiga pe cei din jur pentru cauza respectivă;
gesturile repezi, violente care însoţesc mai ales vorbirea cu ton ridicat
denotă iritabilitate, nevoia de afirmare proprie, de dominare, de exer-
citare a autorităţii. Varietatea gesturilor impune interpretarea lor în
raport cu situaţia concretă, cu mijloace verbale utilizate şi alte carac-
teristici ale expresivităţii cum ar fi mimica.
• Mimica participă amplu la conduita expresivă prin părţile mo-
bile ale feţei, respectiv ochii, sprâncenele, fruntea, gura, maxilarele,
obrajii, la care se adaugă elementele proprii fizionomiei: culoarea
părului, a feţei, a ochilor, conformaţia feţei, profilul în ansamblu, pro-
filul frunte-nas, profilul nas-gură-bărbie, forma maxilarelor, raporturile
dintre partea superioară a craniului (frunte, calotă craniană) şi partea
inferioară (maxilare).
Modul cum abordăm aceste particularităţi este influenţat de o

folaTf
condus la?^ ^^ d e i n t d l § e n ţă. Deşi studiile riguroase nu au
totuşi suntem enţierea„Unor corelaţii sistematice şi semnificative, alt
clişeu este c"^' ~ " ° bserva ţ iile noastre - de acest indicator. Un Ş>
maxilarelor EÎărr/121 d!ntrecaPacitatea voliţională şi forma bărbiei maxilare
puternice ^ Pătrată' ferm conturată şi uşor proieminenta, ale fermităţii
ambit^ COnsiderate semne ale unei voinţe puternice, • ' Perseverenţei.
O corelaţie care pare să fie mai

ffmwl 11!.66'/ 6 rep ezentări sau

J prejudecăţi faţă de care trebuie să
există tendinţa de a corela con-

care

pare 46
bine susţinută de observaţii morfoconstituţionale este cea dintre ni-
velul de dezvoltare a părţilor superioară şi inferioară a feţei şi aspectele
ationale şi instinctivo-emoţionale ale conduitei. Tipul cerebrocra-
nian prezintă o predominanţă a dezvoltării craniene superioare, cu
frunte lareă, maxilare înguste este astenic sau ectomorf, cerebroton,
raţional, logic, rece interiorizat, critic. în schimb, tipul viscerocranian
prezintă o predominanţă a dezvoltării maxilarelor, nări largi, gură
mare, bărbie rotundă; aparţine tipului picnic sau endomorf (viscero-
ton); dominat de latura instinctiv, visceral, emoţională.
Privirea constituie componenta cea mai dinamică, mai expresivă şi
mai semnificativă pentru comunicarea non-verbală. Gradul de des-
chidere a ochilor este un indicator relevant asupra atitudinii subiec-
tului faţă de situaţia cu care este confruntat. Spre exemplu, ochii larg
deschişi sugerează naivitate, interes pentru noutate, căutare, înţele-
gerea noutăţii informaţiei; ochii întredeschişi sugerează o atitudine de
neacceptare, de rezistenţă faţă de informaţiile primite, suspiciune,
tendinţa de a descifra eventualele gânduri ascunse ale interlocutorului,
tendinţa de a ascunde, de a masca propriile gânduri sau intenţii, obo-
seală, stare de plictiseală. Evident că între gradul de deschidere a ochilor
şi cantitatea informaţiilor receptate se află un raport invers propor-
ţional. Limbajul comun apelează la o serie de expresii sugestive pentru
rolul acordat privirii: "inteligentă", "lucidă" sau "opacă". Cert este că
privirea, asociată cu celelalte elemente ale mimicii şi fizionomiei poate
sugera o varietate extrem de largă de trăiri, manifestări, emoţii, sţărim
de la mirare la nedumerire, acceptare, înţelegere, melancolie, tristeţe,
veselie, mânie, severitate ş.a.m.d. Un alt indicator de evaluare a privirii
este direcţia. Astfel, privirea în gol sugerează nedumerirea, efortul de
rememorare; privirea în jos sau în lături sugerează atitudine de umi-
linţă, sentiment al vinovăţiei, ruşine; privirea în sus, peste capul inter-
locutorului denotă lipsă de respect pentru acesta; privirea îndreptată
ferm către interlocutor, susţinând fără dificultate privirea acestuia arată
sincentate, atitudine deschisă, hotărâtă sau asprime, atitudine critică,
uneori provocatoare.

47
 virii poate oferi şi ea indicaţii interesante. Astfel
jVlobil«fc»tea.P" fuga privirii, pare a fi semnul lipsei de fermitate,
mobilitatea exce^.cânde gândurile, intenţiile sau chiar sentimentului
tendinţeidea"ŞI. în schimb privirea fixă, imobilă denotă o lipsă de
de culpablllta^'tact cu realitatea sau de înfruntare a interlocutorului.
aderenţă, de co roluiui mimicii observatorul va căuta să integreze
ln
i^omponente ale acesteia într'° abordare unitară care priveşte
diversele c . ^ acesteia. O mimică săracă sugerează un tempera-
îndeose -^ ^^ ^. semnuj unej reduse reactivităţi, chiar al unei
m
urnite inerţii emoţionale şi afective; o mimică depresivă însoţită de
«presie meditativă sau de tristeţe sugerează un temperament melan-
colic sau prezenţa unor tulburări, maladii, suferinţe; o mimică excesiv
de mobilă poate sugera un temperament coleric dacă este însoţită şi
de o gestică amplă şi rapidă, dar, de obicei, indică o anumită inco-
notanţă sau instabilitate a echilibrului emoţional.
• Modificările vegetative oferă indicii relevante cu privire la
intensitatea, amploarea, durata reacţiilor emoţionale. Laboratoarele de
psihologie dispun de aparatură specializată pentru valorificarea acestor
indicatori; adesea subiecţii, în timpul efectuării unei sarcini (motorii,
cognitive etc) sunt cuplaţi şi la poligraf pentru a se prelua pulsul, rit-
mul respirator, reacţia electrodermală ş.a. O parte dintre aceste modi-
ficări sunt accesibile şi observaţiei şi pot fi evaluate: ritmul respirator,
pulsul, reacţiile vaso-motorii şi secretorii (modificările de culoare ale
feţei, transpiraţia), funcţionalitatea musculaturii etc. Reacţiile vegeta-
tive sunt relevante mai ales pentru trăirile emoţionale şi autocontrolul
individului. în funcţie de nivelul de intensitate al trăirilor afective
modificările vegetative se exprimă fiecare într-o manieră specifică.

^■5.3. Conduita verbală

C dC
° PartC asPectele formale, de expresivitate proprii oral şi, pe de
altă parte, aspectele de conţinut, structură, Proprii mesajului verbal.
Uzării ^ SpCCtul formal vizcază elementele de ordin fizic al verba-■
s
Pectiv intensitatea, fluenţa, debitul, intonaţia, pronunţia-

48
 f i intensitatea este un indicator al fondului energetic, dar sugerează
AS
caHtăţi cum ar fi hotărârea, fermitatea, autoritatea, calmul, încre-
derea în sine.
Fluenţa este un bun indicator al mobilităţii proceselor cognitive,
al vitezei de conceptualizare şi de ideaţie. Aşa de exemplu, vorbirea
fluentă, continuă, curgătoare exprimă uşurinţa în găsirea cuvintelor,
a termenilor convenabili pentru exprimarea ideii dorite şi asta pre-
supune rapiditate şi precizie în desfăşurarea activităţii cognitive pre-
cum si un tonus neuropsihic ridicat. în schimb, vorbirea lipsită de
fluentă, discontinuă, întreruptă frecvent de pauze sugerează dificultăţi
de conceptualizare cu originea într-un tonus neuropsihic scăzut, în
desfăşurarea lentă a activităţii psihice, în reactivitatea emoţională ri-
dicată ş.a. în ceea ce priveşte debitul sau viteza verbalizării pare să
fie mai ales expresia dinamicii neuropsihice, a temperamentului, dar
ţine şi de gradul de cunoaştere a obiectului discuţiei, de relaţia afectivă
cu interlocutorul.
Intonaţia prezintă cele mai bogate trimiteri la viaţa psihică pentru că
ea exprimă capacitatea de exteriorizare în plan social a unei largi
varietăţi de stări, trăiri, sentimente. Astfel, intonaţia bogată în infle-
xiuni este specifică oamenilor cu un fond afectiv bogat, preocupaţi sa-
şi impresioneze interlocutorii. în schimb, intonaţia plată, monotonă,
săracă în inflexiuni arată fie un fond afectiv sărac, fie anumite dificul-
tăţi sau inhibiţii în comportamentul social. în ceea ce priveşte pronun-
ţia, aceasta reflectă o serie de particularităţi neuropsihice, temperamentale
dar şi nivelul de cultură generală şi profesională, educaţia vorbirii
începută în familie şi desăvârşită prin instrucţia şcolară şi profesională. a
° Privire mai atentă vom putea distinge următoarele tipuri de pro-
nunţie: pronunţia deosebit de corectă (mergând până la afectere), pro-
nunţia corectă, clară, iară afectare, la modul natural, firesc, pronunţia
incorecta, neclară, nemijlocită sau defetuoasă. La mijloc pot fi, în acest >
uiDuran ale vorbirii necorectate la timp, afecţinu ale aparatului
-motor, deficienţe culturale, precipitare, emotivitate excesivă,
oboseală marcată.

49
tul semantic vizează conţinutul, semnificaţia conduitei • Asp în
veder e structura vocabularului, cantitatea de i n f or-verbale şi are^

abstractizare a termenilor, adecvarea lor la conţinutul mape, mye ^^^

mUn
în judecăţi şi raţionamente, plasticitatea şi eX - !T termenilor
utilizaţi. Interpretarea acestor particularităţi âă l ă t r ă cu
contextul b
h să fie realizată în strânsă legătură cu contextul observaţiei, cu
Sdna subiectului, cu profesia, preocupările, nivelul de cultură generală.
3.5.4. Conduita reflexivă
Vizează îndeosebi conduitele care reflectă poziţia, atitudinea su-
biectului faţă de situaţia experimentală, faţă de sarcina dată, faţă de
experimentator. Atitudinea faţă de situaţia experimentală poate fi de
cooperare, participare motivată, cu interes, curiozitate sau dimpotrivă
dezinteres, lipsă de implicare, plictiseală. Atitudinea faţă de sarcină
poate fi caracterizată la fel prin nivelul de interes, implicare, cooperare,
participare, încredere în forţele proprii, atitudinea faţă de succes sau
faţă de eşec (modul de atribuire a succesului sau eşecului). Atitudinea
faţă de experimentator (dacă acesta este prezent) vizează deferenta,
politeţea, comunicarea, dialogul, cooperarea. Conduită generală în
timpul efectuării unor sarcini poate oferi indicii relevante cu privire
la nivelul atenţiei, implicării cognitive, a componentelor motorii (coor-
donare, precizie) sau a celor afectiv motivaţionale.

3.6. Protocolul observaţiei

„ }n faţa unui număr atât de mare de date de observaţie s-ar putea ^a
rămânem descumpăniţi. Pentru ca observaţia să servească pe deplin
purilor cercetării experimentale trebuie să fie sistematică şi ana;
liticăP Cetării ex P e nmentale trebuie să fie sistematică şi a i ;
precise - a fi eflCientă obserVi«ia febuie să răspundă unorîntreban
cetare 'F* ^"^oneze ipotezelor experimentului, temei de cec-
posibilei rd Să n e P r °Punem observarea tuturor conduite °
conduite rele/ ^ ^ ^ P ° a te oferi - Ne v om o ri en ta as up raa °- e ,
Ob
servatia iv^' Semnific ative în raport cu subiectul investiga.
CbUle să a
' ducă acel surplus de date edificatoare care

50

are
** °m l a acel
 completeze în mod fericit datele obţinute prin măsurătorile specifice
ale variabilei dependente.
După elaborarea proiectului experimental trebuie să precizăm şi
câmpul observaţiei prin elaborarea unei liste a conduitelor care se
cuvin a fi observate în experimentul respectiv. Apoi, pentru fiecare
conduită în parte trebuie să precizăm sistemul de notare, de consem-
nare a datelor observaţiei. Este de dorit să utilizăm - pe cât posibil
-scale de evaluare cu trepte de 3,5,7 puncte prin care să definim
intensitatea manifestărilor. Se pot utiliza adjective sau adverbe prin
care se descrie intensitatea (foarte puternic până la foarte slab) sau
frecvenţa (foarte frecvent până la foarte rar, adesea până la deloc).
Unele manifestări nu permit decât evaluări dihotomice prin care se
consemnează prezenţa sau absenţa, altele solicită descrieri mai
amănunţite.
în concluziile experimentului observaţia va trebui să fie struc-
turată şi în raport cu momentele acestuia: momentul iniţial al primului
contact între subiect şi situaţia experimentală, momentul instructajului,
momentul efectuării sarcinii, momentul încheierii experimentului.
Pentru fiecare dintre aceste momente trebuie construită lista de con-
duite supuse observaţiei întrucât unele conduite sunt relevante doar la
început, altele doar în faza de instructaj ş.a.m.d. ; ■&
Alcătuirea unei fişe de observaţie se impune pentru a facilita con-
semnarea rapidă şi eficientă a datelor de observaţie. Nu există un mo-
del standard al acestei fişe, oricum conţinutul acesteia trebuie să fie
particularizat în raport cu natura experimentului şi cu momentele des-
făşurării acestuia. în principiu fişa de observaţie trebuie să conţină
următoarele secvenţe:
• datele paşaportale ale subiectului: nume, sex, vârstă, nivel de
pregătire şi alte elemente de identificare specifice utilizate de către
experimentator;
• date privitoare la particularităţile concrete ale situaţiei expe
rimentale: data, ora, ambianţa, locul de desfăşurare, durata observaţiei,
numărul de observaori, tipul de observaţie, tipul de observator, nu
mărul de subiecţi observaţi.

51
i: tipul constituţional, tipul temperamen-
omima, mimica, modificările vegetative),
tal COndU1
' TarcoVnadu":reflexWă (componente senzorial-percep-
fi conduita ve^ ^^ atenţia> mo tivaţia, atitudinile). Fiecare com-
s; nonentă Hebuie să prezinte un sistem clar de consemnare înscris în fişa
1; 5e observaţie De asemenea, fişa de observaţie trebuie sa conţină un
h atiu aparte dedicat unor observaţii curente, specifice subiectului în

» caUZă dar şi consemnării, evaluării primare cu caracter sintetic.

Experimentul este precedat de o pre-testare prin care se verifică

0
acurateţea modelului experimental. în acest moment observaţia este
b
extrem de importantă, ea permiţând sesizarea unor inadvertenţe, erori,
deficienţe sau lipsuri. în acelaşi timp pre-testarea trebuie să se aplice şi
protocolului, fişei de observaţie în scopul corectării, completării sau
a restructurării acesteia.

3.7. Aspecte particulare ale observaţiei ^B

După cum se vede, observaţia este o sursă extrem de bogată de
informaţii. De aici provine însă şi un anumit risc: nu toate datele de
observaţie sunt în egală măsură relevante. în timp ce unele sunt sem-
nificative, dezvăluie trăsături definitorii, altele (mai ales cele bazate
pe manifestări accidentale) sunt în mare măsură lipsite de semnificaţie.
O corectă delimitare este dificil de realizat pentru că ar presupune
aplicarea metodei pe o durată mai lungă şi sistematic; în plus ob-
servaţia presupune şi oarecare intuiţie, chiar un anumit talent.
Se impune abordarea unor dificultăţi şi probleme specifice în
utilizarea metodei observaţiei. Observaţia este, sub aspect psihologic, o
activitate perceptivă, porneşte de la perceperea unui eveniment, a
nmJ l"' fenomen sau conduite. Dacă vom defini percepţia ca Snei
irnSn^f6 interpretare a informaţiei senzoriale şi constituire a 1 rii sens
asupra obiectelor şi fenomenelor cu care suntem " """ ' c i va trebui
să acceptăm că - inerent - se ;ie după variate criterii. Nu percepem,
nu totul, selecţia este o dimensiune legică, un

52
mecanism funcţional intrinsec al oricărei observaţii. Orice manual de
psihologie inventariază o bogată listă de factori ai selectivităţii. Astfel
încât datele observaţiei vor fi selectate şi interpretate inerent subiectiv;
nu vom putea elimina nota de subiectivitate atâta vreme cât observaţia
este realizată de către un om asupra altor oameni.
în măsura în care observaţia ştiinţifică presupune căutarea răs-
punsului la o întrebare, ea generează o atitudine favorabilă surprinderii
faptelor semnificative. In schimb, o atitudine mai puţin orientată, fo-
calizată, creează riscul apariţiei apariţiei unor interpretări personale a
unor indici ambigui. într-un studiu asupra utilizării metodei obser-
vaţiei într-o situaţie standardizată, M.Reuchlin (1950,1992) a solicitat
ca doi observatori independenţi să observe comportamentul verbal şi
motor al unor subiecţi care avea de rezolvat un test de inteligenţă
concretă (cuburile Kohs). Anterior, într-o pre-testare s-a elaborat o listă
a comportamentelor posibile verbale şi motorii ce pot să se manifeste
în cursul rezolvării testului. Lista cuprinde 24 de manifestări ce tre-
buiau să fie notate cât mai fidel de către observatori pe măsură ce
acestea se developau. Comparaţia celor două protocoale de observaţie
a scos la iveală diferenţe semnificative între cei doi observatori. Astfel,
în şase dintre cele 24 de trăsături frecvenţele observate erau în mod
semnificativ diferite pentru că unul dintre observatori neglija în mod
sistematic reacţiile verbale.
O altă dificultate ţine de capacităţile noastre limitate de a recepta
şi interpreta informaţii care provin simultan de la mai multe canale
senzoriale. Această deficienţă poate fi comparată doar prin apelul la
tehnici suplimentare de fixare a informaţiei: cinema, foto, audio, video.
La aceste dificultăţi se adaugă durata observaţiei. Atunci când se im-
pune o observaţie de lungă durată observatorul pooate fi suplinit satis-
făcător prin mijloace tehnice, care ne oferă - în plus - posibilitatea
redării rapide într-un timp scurt, a observaţiilor efectuate.
Dacă aceste dificultăţi pot fi preîntâmpinate prin antrenament şi
utilizarea unor mijloace tehnice suplimentare, tindem să credem că
cel
e mai mari dificultăţi provin din stilul cognitiv-decizional al obser-
vatorului, în actul observaţiei observatorul se implică prin cunoştin-

53
 ■i teoriile sale asupra oamenilor şi manifestă •
^ repr ? ncSul icel mai mare îl constituie - după părerea ^
acestora. ?e"^rederll absolute, necntice, m propriile cunoşti*
_ fenomenul in {^^ cu sjtuaţia> cu subiectul> observa "*;
aStfd
'"tforSeze o imag.ne, o reprezentare asupra subiectului *
dnde
'"'va tinde să acorde încredere absoluta acesteia dincolo de ori e
T Li ulterioare. Cu alte cuv.nte, există riscul ca observaţiile mte
noTs sute un proces de "aducere la numUorul comun" al pr>
Zlsn Psihologi, tind să aibă o încredere oarba in intuiţiile lor lz.
vorâte din primele observaţii şi bazate pe teoriile lor asupra feno.
menulu studiat. Este sugestivă, în acest sens, analiza întreprinsă de
către S.Oskamp (1986). El analizează dinamica relaţiei dintre nivelul
de încredere asupra evaluărilor realizate de către psihologii practicieni
asupra diferitelor probleme psihologice şi nivelul de acurateţe al aces
tora. Un grup de psihologi a primit un număr de cazuri spre analiză,
înformaţia despre fiecare caz li s-a prezentat în etape. Rezultatele arată
că, la un anumit punct în procesul de obţinere a informaţiilor, acu
rateţea evaluărilor atinge un plafon dincolo de care nu mai creşte şi
acumularea de noi observaţii nu mai modifică estimările iniţiale. Mai
mult, pe măsură ce se adaugă noi informaţii, încrederea în corecti
tudinea primelor observaţii tinde să crească, astfel încât ultimele infor
maţii (chiar dacă sunt nerelevante sau ciudate) par să servească mai
mult la confirmarea primelor impresii (citat din C.Zamfir, 1990, p. 117).
In legătură cu prezenţa observatorului, D.Mc.Burney (1983) sem
nalează următoarele probleme: în primul rând avertizează asupra mo
dificării inerente a comportamentului membrilor grupului prin prezenţa
observatorului. Se sugerează un raport invers proporţional între ma-
mea grupului şi amplitudinea efectelor prezenţei observatorului. Se
E fr ° PreC-izare le§ată de observaţia în condiţ.ile cxperio*
aCCSt Caz
este ob, "^ P**™ observatorului (cercetă^

^ ^ ^i ct s ă f i e - p - s i—
vat
u i u i p r e z e n aţ : ;
PemrU toţi
- ;t o -
°rul este nw- Participanţii la exper.ment. uo este
obhgat să se mamfeste discret şi egal cu toţi **>**

54
intervenţiile sale trebuie să fie precis marcate, atitudinile sale trebuie
să se circumscrie unei poziţii neutru-binevoitoare. O altă problemă
asupra căreia insistă autorul citat ţine de etică. Observatorul partici-
pant constituie un atac la intimitate. Sunt opinii pro şi contra dar
tindem să credem că dacă psihologii nu se implică în calitate de obser-
vatori participanţi aceasta ar împiedica aplicarea metodelor de cunoaş-
tere psihologică asupra unor importante probleme sociale. Asupra
aspectelor de ordin etic ale experimentatorului psihologic pe subiecţi
umani vom reveni într-un capitol aparte, dar este sugestiv să amintim
aici exemplul citat de către Mc Burney (1983) al unei cercetări obser-
vaţionale în care s-au încălcat principiile etice (Holden, 1979).
Un cercetător a simulat că este homosexual pentru a studia com-
portamentul homosexualilor, câştigându-le încrederea. Apoi a reuşit
să le afle identitatea şi s-a aiăturat unei echipe de asistenţi sociali
implicându-se în investigarea lor. Deşi nu a dezvăluit identitatea su-
biecţilor şi concluziile studiului erau în favoarea lor, cercetătorul a
obţinut datele sub false pretexte expunând persoanele respective ris-
cului violării intimităţii, fără a le cere acordul explicit.
Dincolo de aceste dificultăţi şi probleme, dincolo de posibilele
dezavantaje care ţin de subiectivitate, de implicarea personalităţii ob-
servatorului, de prezenţa acestuia sau de dificultatea asigurării exi-
genţelor de fidelitate şi validitate, metoda observaţiei are o serie de
avantaje certe. în primul rând, furnizează o mare cantitate de infor-
maţie prin corelarea cu datele deja existente în domeniul respectiv,
ceea ce poate conduce la rezultate neaşteptate care pot deschide noi
orizonturi cercetării. Apoi, metoda ne informează nu numai despre
ceea ce se întâmplă într-un moment dat ci şi cu privire la subiecţii
implicaţi sau la contextul experimentului. Observaţia poate să acceada
la fenomene ascunse, ambigui şi neaccesibile experimentului. Sunt
manifestări sociale cu o încărcătură psihologică excepţională (nunţi,
Petreceri, întruniri politice, sportive) care nu pot fi reproduse in la-
borator dar sunt accesibile observaţiei. Un avantaj sau beneficiu al
metodei observaţiei asupra căruia dorim să insistăm în încheierea
acestui capitol îl priveşte chiar pe experimentator (psiholog). Ob-

55
 • oate cel mai accesibil mod de validare a calităţilor servatia
constituie p Trebuie să recunoaştem că cei mai mulţi dintre noastre Profes!°n
ofesia de psiholog nu o fac pentru că ar fi anumiţi oamenii care aleg v ^

oamenii; ci> mai curând, din dorinţa secretă şi de dorinţa ^.J^^g de a reuş i să

"citească" oamenii, adică să fie adesea neco^ spontan judecăţi

profunde, definitorii şi predictive ra comportamentului acestora.
Interesant este că şi oamenii "naivi", ^profesionişti au aceleaşi
aşteptări din partea psihologilor; ei se aşteaptă să rămână
descoperiţi, fără nici un "secret" în faţa psihologului care, din
prima clipă îi va "citi" dintr-o privire (adică îi va observa rapid şi
eficient în constantele lor comportamentale). Dincolo de faptul că
psihologul se înarmează cu cunoştinţe şi instrumente proprii
cunoaşterii ştiinţifice, el este mereu provocat să-şi dea măsura
intuiţiilor, simţului fin discriminativ în observarea conduitelor umane.
Or, observaţia constituie cel mai bun mijloc pentru antrenarea acestor
capacităţi. Confruntarea permanentă a intuiţiilor şi observaţiilor noas-
tre cu alte rezultate obţinute prin instrumentele validate şi verificate
constituie o cale sigură de îmbunătăţire a performanţelor noastre pro-
fesionale.

56
 4. ETAPELE EXPERIMENTULUI
în general, scopul efectuării unui experiment este reprezentat de
adunarea unor date referitoare la o anumită problemă care ne inte-
resează. Dar această colectare de date nu este făcută la întâmplare, ci
urmează un anumit tipar bine stabilit care ne ajută la realizarea unui
experiment valid din toate punctele de vedere, astfel încât rezultatele
obţinute să aibă o valoare ştintifică, iar conţinutul concluzilor obţinute
să poată fi extins la nivelul întregi populaţii din care au fost aleşi su-
biecţii. Fără un astfel de proiect prealabil, riscăm ca experimentul
nostru să nu fie bine realizat (ne referim mai ales la experimentul de
laborator).

4.1. Alegerea problemei

Adesea studenţii se neliniştesc atunci când se văd nevoiţi să aleagă
o problemă pentru cursul de psihologie experimentală şi se întreabă
cum reuşesc să găsească proiectul corespunzător asupra căruia să se
aplece timp de un semestru ? Ideile se găsesc în multe locuri posibile.
Cursurile anterioare de psihologie au acoperit probabil subiecte care
l-au interesat în mod special; majoritatea cărţilor şi cursurilor de psi-
hologie conţin elemente de probleme nerezolvate şi sugestii pentru o
cercetare ulterioară. Observaţia zilnică este o altă sursă a problemelor
de cercetare. Lista surselor este, probabil, nesfârşită, şi include posi-
bilităţi ca articolele de ziar şi căminul studenţesc. O sursă importantă
este profesorul sau asistentul dumneavoastră. Acesta se gândeşte la
cercetare de ani de zile şi este în stare să răspundă la o ide cu mai multe
sugestii sau referinţe. în virtutea cunoştinţelor în domeniu, el poate da
sfaturi utile.

57
 Problema ne poate fi ofenta şi pnn observaţii empirice facem faţă
de cea ce se întâmpla în jur. Cercetătorul este curioasă care pune
întrebăn realităţii. El nu acceptă realitatea ^ ea dată ci se
întreabă de ce se constată anumite manifest! Ste portamentale,
C<%
de ce reacţionăm diferit la aceasi situaţie.
Problema poate să se ivească şi din studiile ştiinţifice care
sugera o anumită temă. Problema poate să fie impusă din exteriTi?
profesorul de psihologie experimentală) şi este debutul oricărei i^
vestigaţii ştinţifice.

4.2. Trecerea în revistă a lucrărilor de referinţă

Dacă alegeţi o problemă sugerată de profesorul dumneavoastră,

fără îndoială că el vă va sugera şi lucrările de referinţă cu care să în-
cepeţi studierea literaturii în domeniu. Dacă alegeţi subiectul singuri,
puteţi să începeţi cu referinţe din manualele studiate. în caz contrar,
veţi fi nevoiţi să începeţi prin a căuta cea ce vă trebuie prin biblioteci.
Cărţile şi tratatele ar trebui să vă asigure accesul la literatura de care
aveţi nevoie. Răsfoiţi cât mai multe din cărţile şi revistele ştiinţifice
disponibile ca să aveţi o idee de ansamblu asupra subiectului, pentru
a avea o idee despre amploarea cunoştinţelor în domeniu. După ce ap
identificat majoritatea articolelor-cheie în domeniul dumneavoastră,
daţi atenţie maximă introducerilor articolelor: ce se ştia în momentul
când autorii şi-au început lucrarea, care sunt teoriile majore, care sunt
problemele majore rămase nerezolvate ? Citind lucrările de referinţa
din domeniul dumneavoastră, veţi descoperi că anumite ^P" 161^
sunt considerate ca find experimente - cheie în respectivul
După această trecere iniţială în revistă, puteţi înce Pe
concentraţi asupra metodelor experimentelor - cheie. Care suni
le lor ? Amintiţi-vă că şi cei ma ? i e .
tăton pot face greşeli şi pot trece cu vederea, uneori, chestiuni îrnfXJ
Unele dintre aceste chestiuni vor fi evidenţiate de alţi autori; i ™
Puteţi gândi şi dumneavoastră. Nu toate experimentele su ^ )e
Faptul de a fi publicate în revistele de specialitate importa*
tăţile şi defectele lor ? Amintiţi-vă că şi cei mai bine K" M'
ă
58
 onfera calitatea de a fi perfecte. Veţi constata că există şi probleme
nerezolvate şi teorii care abia urmează a fi testate şi rezultate con-
tradictorii care urmează a fi rezolvate. Acest lucru vă poate da o ide
asupra propijului dumneavoastră studiu.
Aşadar, trebuie reţinut faptul că un cercetător nu poate trece di-
rect la aplicare atunci când studiază un comportament. Deşi literatura
poate părea copleşitoare, este mult mai interesant şi mai realizabil un
experiment atunci când ne formulăm în minte o întrebare specifică
cercetării. Fiecare domeniu al psihologiei (socială, cognitivă, a vâr-
stelor sau psihopatologică) prezintă o arie largă de date, terminologie,
ipoteze şi teorii stabilite. De asemenea, putem găsi proceduri de cer-
cetare stabilite care înlesnesc realizarea studiului.

4.3. Obiectivul cercetării

Până aici aţi abordat o problemă de cercetare generală. De exem-

plu, de ce grupurile mici eşuează în a-şi exprima opiniile propri'în
legătură cu o anumită problemă ? Aţi dezvoltat câteva idei şi vă simţiţi
pregătiţi să le testaţi. Trebuie să îngustaţi domeniul de cercetare la o
chestiune specifică ce poate fi testată. Veţi dori, poate, să testaţi idq&
că oamenii, în grupuri mici, se simt mai puţin curajoşi în exprimarea
opiniilor proprii. Aceasta va fi ipoteza dumneavoastră care este o pre-
dicţie specifică a unei relaţii dintre variabile. Puteţi presupune că, pe
măsură ce grupul se lărgeşte, membri lui au mai mult curaj, exprimând
astfel ceea ce simt.
Restul procesului experimental nu va fi decât un test empiric al
ipotezei. Este esenţial ca ipoteza să fie cât se poate de specifică. în
ipoteza legată de mărimea şi curajul grupului, credeţi că subiecţii vor
simţi un interes mai mic faţă de exprimarea propriilor opinii sau cre-
deţi că se simt la fel de interesaţi şi consideră că altcineva va face
ce
va ? Cu cât sunteţi mai riguroşi în formularea ipotezei, cu atât mai
oine puteţi concepe un test concludent şi direct. Dacă ipoteza este
Va
gă, experimentul va fi, probabil, greu de interpretat. Când ipoteza
e
ste exprimată în termeni vagi, apare tendinţa de a dezvolta un proiect
59
 "chiuveta de bucătărie" în'care să arunci orice fei de lar
l
A r in
putea avea legătură cu fenomenul. Pe măsură Ce d weza si
trasaţi experimentul, trebuie să vă întrebaţi cont SS- g -
esc de fapt V. Toate eforturile trebuie direc^ această
întrebare şi trebuie sa aveţi gnja sa suprimaţi întrebările mentare din
experiment dacă preţul răspunsului lor este negiijaf
4.4. Identificarea constructelor ipotetice

în scopul declanşării unei investigaţii, trebuie să decidem ce înte

legem prin conceptele pe care ne bazăm cercetarea. De exempiu
conceptele de învăţare, percepţie, memorie, gândire, motivaţie sau
inteligenţă sunt termeni generali ce se referă la o varietate largă de
reacţii, judecăţi şi comportamente pe care oameni le exteriorizează.
Pentru că reprezintă idei generale pe care se bazează "construcţia"
experimentului, aceşti termeni se numesc constructe ipotetice. Un
construct ipotetic este un concept abstract folosit într-o manieră teore-
tică particulară pentru a descrie diferite comportamente în confor-
mitate cu trăsăturile şi cauzele lor de bază. Este o ide care ne permite
să descriem, să organizăm, să rezumăm şi să comunicăm interpretările
comportamentelor concrete.
Scopul oamenilor de ştinţă este de a înţelege constructele de bază
implicate în comportament şi în procesele pe care acestea le impun-
Studiul constructelor se face indirect, observând aspectele lumii reale
care considerăm că le-ar reflecta. Apoi se fac raţionamente despre
constructe şi modul în care acestea operează în natură pentru a de-
termina comportamentul. Prin urmare, conducând cercetarea trebui
să definim fiecare construct ipotetic în termenii unui eveniment sp
cific măsurabil ce reflectă constructul.

4.5. Stabilirea variabilelor

Introducerea variabilelor reprezintă momentul-cheie al o»**.
cercetări. Dacă formulăm corect variabilele, atunci şi ip°*zeIe

60
 f rmulate corect, deci şi demersul experimental va fi corect. Alegem
mai întâi variabila dependentă şi, pe calea inversă, identificăm va-
riabila independentă. Astfel, avem un demers deductiv de inferenţă (de
la efect la cauză).
în cercetarea psihologică, variabila reprezintă orice aspect măsu-
rabil al unui comportament sau influenţă asupra comportamentului
care se poate schimba. Măsurând o variabila, obţinem rezultate, iar
rezultatele constituie apoi datele problemei studiului nostru. Variabila
poate fi o acţiune fizică sau o reacţie fiziologică. O variabilă care este
o influenţă măsurabilă asupra comportamentului poate fi o caracte-
ristică a subiecţilor, a situaţiei sau a stimulilor la care subiecţii trebuie
să răspundă. Identificând variabilele specifice ce reflectă un construct
ipotetic, definim constructul folosind termeni concreţi şi măsurabili.
Aceasta ne permite să reducem complexitatea comportamentului, în
timp ce obţinem simultan evidenţa empirică pe care oricine altcineva
o poate deduce şi interpreta.
Când selectăm variabilele pentru studiu considerăm, în primul
rând, variabilele multiple ce pot reflecta constructele noastre. Odată
ce am făcut acest lucru, selectăm variabilele specifice care vor fi exa-
minate pentru a răspunde la întrebarea cercetării originale.

4.6. Crearea definiţiilor operaţionale.

Chiar după selectarea unei variabile, ne confruntăm cu o varietate

de căi în care aceasta este măsurată. în final, trebuie să ne opirm la o
singură modalitate. O definiţie operaţională precizează o variabilă prin
operaţiile necesare pentru măsurarea ei. Cercetătorii folosesc defi-
niţiile operaţionale pentru a indica exact ceea ce vor să spună când pun
in discuţie orice aspect al unui comportament sau al unei situaţii. Tra-
ducând constructele ipotetice în definiţii operaţionale specifice ale
variabilelor, cercetătorii încearcă să atingă scopul ştinţific al obser-
a
Uilor empirice, obiective, sistematice şi controlate.

61
 4.7. Stabilirea şi formularea ipotezei
. dezVoltării unei ipoteze se bazează pe capacitatea propriei t
experienţe în recunoaşterea principiilor psihologice generale "° e
le reflectă şi, de acea, ipoteza noastră raţională se hrăneşte din
cercarea anterioară şi teorii.

4 71. Stabilirea ipotezei .

Presupune stabilirea ipotezei presupune stabilirea unui raport de
cauzalitate între variabila independentă şi variabila dependentă. Struc-
tura formală a ipotezei presupune integrarea într-o propoziţie de tip
cauză-efect a celor două variabile şi anticiparea mărimii efectului
scontat.
Exemplu: Dimensiunea grupului (numărul de persoane) condiţio-
nează curajul în manifestarea opiniilor. Anticipăm că în grupurile mari
curajul exprimării opiniilor este mai puternic manifestat decât în gru-
purile mici.
La începutul oricărui studiu trebuie să luăm în considerare con-
textul general în care survine comportamentul. Folosind cunoştinţele
de psihologie şi unele ce ţin de simţul comun, încercăm să identificăm
toţi factorii care pot influenţa comportamentul şi observaţiile asupra
lui. Această abordare nu numai că produce numeroase idei pentru
studiul specific, dar ne permite, să întrevedem potenţialele probleme
ale proiectului.

4.7.2. Formularea ipotezei

In general, ipoteza izvorăşte din observarea faptelor şi reprezintă o
proiecţie raţională, anticipativă, predictivă asupra probabilităţii exis-
tenţei unei relaţii între aceste fapte. După cum arăta P. FRAISSE (1975),
ipoteza reprezintă momentul creator al raţionamentului experimental,
po teza poate fi generată induct.v (ca rezultat al observaţiei) si deduc-
(ca rezultat al ,mpii c ă r i i u n o r ^^ ] e g . g . ^.^ g e n e r a I e ) .
1P CSte
carP H « ° ° exPlicaUe formală despre un comportament care
defineşte scopurile unu, studiu. Ea este, în esenţă, o tentativă de

62
- ■ caracteristicile unui comportament care, de obicei, este legat de ife
comportamente sau influenţe. a Exista două tipuri generale de
ipoteze, în conformitate cu ţelurile licatiei şi controlului cauzelor
comportamentului: pe de-o parte, tem crea o ipoteză cauzală care
încearcă să explice o influenţă par-(• Iară asUpra comportamentului
sau cauzele unui comportament; pe de altă parte, putem crea o ipoteza
descriptivă, care încearcă să descrie un comportament în termenii
caracteristicilor sale sau ale unei situaţii în care se produce. O ipoteză
descriptivă identifică atributele comportamentului şi ne permite să
prezicem când acesta se va produce. Ipoteza descriptivă nu
încearcă să identifice cauzele unui comportament, ci stabileşte faptul
că anumite comportamente se produc şi pot fi observate şi măsurate,
oferind un ţel general şi o direcţie observaţiilor noastre.

4.7.3. Criterii pentru o ipoteză ştinţifică

O ipoteză trebuie să reflecte presupunerile noastre despre legi-
timitatea şi inteligibilitatea naturii. Dacă nu, atunci ipoteza nu este
ştiinţifică, iar descripţia naturii pe care o conţine, ca şi evidenţele pe
care se sprijină, nu sunt ştiinţific acceptabille. în primul rând, o ipoteză
trebuie să fie atât testabilă (putem produce un test, o ipoteză), cât şi
falsificabilă (experimentul poate arăta că ipoteza este incorectă). Ipo-
teza trebuie să fie precisă, iar dovada va fi furnizată de o situaţie foarte
specifică de cercetare unde ipoteza nu merge dincolo de această dova-
dă. Pentru a fi inteligibilă, o ipoteză trebuie să fie. de asemenea, raţio-
nală (trebuie să fie, eventual, adevărată, să ne ofere ceea ce noi deja
Ştim despre legile comportamentului) şi economicoasă (ipoteza trebuie
sa fie încorporată în modul nostru de a înţelege comportamentul, astfel
meat ea ar trebui să ceară o explicaţie cât mai simplă).
O ipoteză poate avea numai un succes limitat în îndeplinirea
ac
estor cerinţe. Gradul de succes este o cale de a determina dacă o
'Poteză este valoroasă din punct de vedere ştiinţific. O ipoteză va-
°roasă este, în general, considerată a fi una care este precis formulată,
a
ţională şi economicos asociată la înţelegerea noastră, la un larg şir
e
comportamente, şi care poate fi testată şi verificată în multe situaţii.

63
 n .ursă importantă a ipotezelor sunt opimile noastre, obser
lerimentele. O a doua sursă este existenţa cercetării
sau
:sun înseşi' Z ,/sunt o altă sursă forte bogată. O teorie este un
i set logic organ'!; d "propunen care definesc, explică,
organizează şi realizează ^ Antele noastre despre comportament. O
teorie uzează de conCep e abstracte astei încât să se poată aplica la un
număr mare de manifestări
Teoreticienii pot dezvolta o teorie, începând în principal cu ideile
certe şi conceptele pentru care există dovezi ştinţifice cât de mici
Teoria arată apoi o direcţie pentru dovezile căutate de către cercetători.
Sau, teoreticienii pot dezvolta o teorie după dovezile substanţiale care
au fost strânse, dovedind o cale de organizare a diverselor constatări.
Astfel, cercetătorii propun o ipoteză specifică, o testează într-un studiu
de cercetare şi apoi aplică rezultatele studiului asupra conceptelor
teoretice şi pot aduce corecturi temei. Apoi, de la tema modificată,
cercetătorii dezvoltă ipoteze adiţionale care, după testare, sunt folosite
pentru viitoarea modificare a teoriei.
în fine, o altă sursă a ipotezei este un model. Un model este o
descriere generalizată şi ipotetică, ce explică prin analogie procesele,
fundamentând un set de comportamente comune. în timp ce o teorie
justifică largi şi abstracte componente ale comportamentului, un mo-
del denumeşte concret despre cum operează aceste concepte. Aceasta
denumeşte un mod pentru a discuta şi înţelege componentele unui
comportament, în acelaşi fel în care modelul aeroplanului ne arată un
mod de a discuta şi înţelege componentele unui aeroplan real. Un
model psihologic, de obicei, implică o hartă, o diagramă a proceselor
psihologice reale.
După elaborare ipoteza este verificată experimental prin mode
larea variabilelor pe care le implică şi este probată statistic prin pre
lucrarea rezultatelor obţinute, în mod obişnuit, ipoteza porneşte de ia
afirmarea existenţei unei diferenţe semnificative din punct de vede
statistic între variabilele dependente ale unor grupuri de subiecţi <
urmare a modificării condiţiei de stimulare. ,ltii
. In cazul în care unul şi acelaşi grup este supus la două con ^
lpOteza
Porneşte de la afirmarea existentei unei diferenţe intre

64
' ° bS l
■ bilele dependente ale aceluiaşi grup de subiecţi ca urmare a
H'ficării variabilei independente. în aceste condiţii, acelaşi grup
bilele dp p ţ mo-
H'ficării variabilei independente. în aceste condiţii, acelaşi grup este
onsiderat ca două grupuri: grup martor (momentul 1) şi grup experi-
ental (momentul 2). Afirmarea acestor diferente trebuie demonstrată
statistic pentru a infirma ipoteza de nul, aceasta susţinând că nu există
diferenţe semnificative între grupuri, considerând că rezultatele obţi-
nute se datorează întâmplării. Diversele teste de semnificaţie ne ajută
să verificăm ipoteza experimentală şi să respingem ipoteza de nul.

4.8. Alegerea metodei

Acum că aveţi o problemă pe care doriţi să o investigaţi, vă con-

fruntaţi cu mai multe decizii: ce fel de subiecţi, ce metode, ce apa-
ratură, ce fel şi ce valori ale variabilelor independente trebuiesc utilizate
pentru buna desfăşurare a cercetării ? Trebuie să tratăm aceste pro-
bleme într-o manieră generală. Oricum, trebuie stabilite anumite prin-
cipii. Analiza literaturii de specialitate va releva sarcinile, aparatura,
subiecţii standard, etc, care sunt în general folosite în studierea unei
anumite probleme. Din motive practice şi teoretice, trebuie urmată
procedura standard cât mai aproape posibil, şi să deviem numai acolo
unde este neapărat necesai.
Pe de altă parte, putem consideră că o sarcină diferită, de exemplu,
poate fi mai potrivită. Cea ce vrem să aflăm poate dicta multe dintre
aceste alegeri. Amintiţi-vă discuţia despre punerea la punct a cercetării
ca o pregătire. Se va face alegerea subiecţilor, aparaturii, şi asa mai
departe, având în minte următoarea întrebare: ce alternativă permite
cel mai sensibil test al ipotezei ? Mai presus de orice, trebuie să
Un
alegem U P^n care ne va aduce date ce pot fi analizate statistic.

4-S.7. Metode descriptive

Intr-o ipoteză descriptivă, asa cum am observat, identificăm ca-
^eristicile unui comportament sau ale unei situaţii în care se mani-
estă astfe
l încât putem prezice sau descrie comportamentul. Ipoteza
es
cnpiivă o testăm prin utilizarea metodelor descriptive sau non-
65
rimentale. Logica este următoarea: dacă ipoteza este ^ -ând
observăm comportamentul ar trebui să observăm , caracteristicile
prezise ale comportamentului: sTuâtiei pe care le-am presupus. Aceste
metode, corelaţie în care cercetătorul măsoară doua aspecte ale compwi<u
tului, determinând apoi măsura in care cele două sunt asociate sau
corelate.
4.8.2. Alegerea valorilor stimulilor
Multe experimente implică numai două condiţii, ca prezenţa sau
absenţa unei variabile. în alte experimente, numărul condiţiilor este
strict limitat de considerente practice sau teoretice. Ne vom referi la
experimentele care cer mai multe condiţii de stimulare în interiorul
grupului. Se cer a fi respectate câteva reguli:
a) stimulii trebuie să acopere cât se poate de mullt^din sfera res
pectivă de activitate practică. Relaţiile dintre variabile vor fi mai bine
înţelese dacă sunt explorate în limitele sistemului. Un stimul prea scurt
de exemplu, poate fi înşelător;
b) stimulii trebuie să fie suficient de apropiaţi unul de altul pentru
ca supraevaluarea unui efect între stimuli să fie puţin probabilă;
c) atunci când subiectul este pus să experimenteze toţi stimulii
într-o singură sesiune, ar trebui prezentaţi cel puţin şapte stimuli, dacă
este posibil. Dacă sunt experimentaţi mai puţin de şapte stimuli, su
biectul poate identifica şi aminti fiecare stimul şi răspunsul nu se va ^
baza pe stimulul însuşi, ci poate fi legat de memoria stimulilor din 'nacea
procesul anterior. Cu şapte sau mai mulţi stimuli, subiectul răspunde nient, n
la stimulul însuşi pentru că nu este capabil să îl identifice. Totuşi, ^.prc
uneori, folosirea a şapte stimuli poate să nu fie posibilă întrucât Iun- e t>» -
geşte prea mult experimentul;
d) în ceea ce priveşte intervalul dintre variabilele cantitative (care
variază în cantitate de-a lungul unui continum), dacă plănuim sa uti
lizam numai doi stimuli, îi alegem pe cei care par mai apropriaţi, u
daca numărul stimulilor este mai mare, va trebui să alegem un in»
val. Intervalele dintre stimuli trebuie să fie egale.

66
 483. Selecţia subiecţilor
Comportamentul pe care îl alegem spre a fi studiat este deter-
minat, în primul rând, de subiectul pe care-1 găsim interesant (un
njmal,un c0Pi1' un student etc-)- Se crează o ipoteză despre un comportament
interesant pe care am dori să-1 testăm, după care se trece : Sau la realizarea
studiului în vederea confirmării (sau infirmării) acestei ipoteze. Această
ipoteză se poate naşte fie din întrebările ridicate de cercetarea precedentă,
de la teorii sau modele sau de la problemele conceptuale ale studilor
precedente, fie din experienţa experimentatorilor şi cercetătorilor cu
problemele practice sau din observaţile făcute cu privire la comportament.
în procesul selecţiei intră consideraţii de ordin practic şi etic. Cu
excepţia observaţiilor naturale şi a altor anumite tipuri de cercetare,
acordul subiecţilor trebuie să fie obţinut înainte ca aceştia să participe
efectiv la cercetare. Este imperios necesar ca subiecţii din cadrul cer-
cetărilor psihologice să participe voluntar la experimentul respectiv,
în mod ideal, subiecţii ar trebui să fie aleşi la întâmplare din
populaţia pe care doriţi să generalizaţi rezultatele studiului. De exem-
plu, pentru a generaliza rezultatele experimentului pe studenţi la în-
treaga populaţie de adulţi a ţării, studenţii trebuie aleşi la întâmplare
din această populaţie. Este evident că acest lucru nu este posibil, dar
atunci ar trebui să fie măcar aleşi la întâmplare dintre studenţi.
De exemplu, femeile par să se ofere voluntar mai repede atunci
când sunt în faza de ovulatie a ciclului menstrual şi mai puţin când sunt
în acea perioadă. Dacă acea'stă variabilă este importantă într-un experi-
ment, rezultatele atipice vor fi găsite folosind femei care se oferă spon-
tan. Problema poate fi controlată prin alegerea la întâmplare a femeilor
de pe o listă de potenţiali voluntari şi cerându-le să vină într-un anume
moment. Trebuie să decideţi dinainte procedura prin care să faceţi
acest lucru. Dacă experimentul este un proiect între grupuri, ar trebui
s
ă stabiliţi o ordine întâmplătoare înaintea sosirii subiecţilor. Apoi, pe
haşură ce subiecţii apar, folosiţi această listă; primul sosit va intra în
Pnmul grup, al doilea în celălalt şi aşa mai departe. Nu fiţi subiectivi
^and alegeţi sarcinile subiecţilor. Dacă subiecţii vor fi testaţi perechi,
aţl cu
banul pentru a determina care va fi sarcina fiecăruia.

67
 în procesul experimental se face apel la grupul de control si la
grupul experimental. Asupra grupului de control nu acţlonează v a_ £bUa
independentă. In schimb, grupul experimental este SUpus Stuatiei
expenmentale. De exemplu, urmărim efectele unor factOri nocivi
asupra învăţării; grupul de control va acţiona în condiţii de linişte
iar cel experimental în condiţiile exercităm zgomotului- se
compară performanţele celor două grupuri (diferenţele se datorează
factorului nociv).
în anumite situaţii se poate apela la un singur grup ce va fi supus
la două condiţii de stimulare (de exemplu, când ne interesează efectul
naturii stimulului asupra timpului se reacţie). Acest tip de experi-
mentare prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje: grupul este echi-
valent cu el însuşi, dar intervine condiţionarea, obişnuirea, învăţarea
cu sarcina care le-a fost dată.
în primul caz, când avem două grupuri experimentale, trebuie să
avem grijă cum facem echivalarea. Cele două grupuri trebuie să fie
asemănătoare. Pentru echivalare trebuie să instituim un experiment
aparte prin care să ne asigurăm că subiecţii din cele două loturi sunt
asemănători din punctul de vedere al variabilei presupuse a influenţa
variabila dependentă. Selectarea subiecţilor se face dintr-o populaţie
(de elevi, adolescenţi, studenţi, etc).
Reprezentativitatea. Grupurile selectate ar trebui să fie reprezen-
tative pentru populaţia respectivă. Exigenţele maximale operează în
cercetarea fundamentală realizată pe populaţii foarte mari (sociologie,
psihologie socială) când se investighează o mulţime. în investigarea
funcţiilor şi proceselor psihice bine delimitate, se porneşte de la pre-
supunerea că acest gen de procese şi funcţii se realizează, funcţionează
la fel, în linii mari, la toată populaţia.
In laboratorul de psihologie experimentală se aplică ceea ce
americani numesc randomizare (RANDOM - selecţie aleatorie). Gru-
purile sunt selectate la întâmplare după principiul că exista şanse re-
lativ egale de extragere a fiecărui membru al grupului din populaţia
de baza. După selecţia subiecţilor urmează organizarea grupurilor, ce
poate fi, de asemenea, realizată prin randomizare, dar şi apelând la anu-
mite criterii.

68
 pefinind populaţia, definim de asemenea subiecţii pe care i vom
nin a în studiul nostru. Desigur, nu putem studia toţi subiecţii asa rg
vom studia un eşantion reprezentativ. Un eşantion este un
ca
subgrup llativ mic al unei populaţii, care este selectat să
reprezinte sau să înlocuiască populaţia. Tehnica de bază pentru
selectarea eşantionului este selecţia aleatoare.
Eşantionarea aleatoare simplă reprezintă selectarea subiecţilor
dintr-o populaţie într-o manieră neinfluenţabilă, astfel încât toţi mem-
brii respectivei populaţii să aibă o şansă egală de a fi selectaţi.
Eşantionarea aleatoare sistematică - selectăm fiecare al N-lea
subiect dintr-o listă a populaţiei. Această tehnică este mai rapidă decât
selectarea la întâmplare simplă, dar trebuie să avem grijă că fiecare
membru al populaţiei în parte să aibă şanse egale de a fi ales (de exem-
plu, dacă populaţia de femei este listată după vârstă, trebuie să avem
grijă că eşantionul să nu fie alcătuit din femei tinere înainte să ajungem
la sfârşitul listei).
Grupurile de subiecţi pot fi independente (sunt construite în baza
legilor hazardului) sau pereche (sunt structurate după un factor co-
mun), în cazul grupurilor pereche, se face egalizarea subiecţilor după
echivalarea lor la factorul cunoscut că ar influenţa variabila indepen-
dentă. In acest fel, grupul experimental şi cel de control vor fi de puteri
egale faţă de factorul care corelează strâns cu variabila dependenta. In
aceste conditi, este nevoie ca înainte de repartizarea subiecţilor.în
grupuri să se efectueze un experiment preliminar pentru a se determina
capacitatea lor în raport cu acel factor. Factorul respectiv va fi, în
aceste condiţii, variabila independentă.
Se vor testa toţi subiecţii, se vor prelucra statistic datele şi vor fi
afeşi subiecţii care se situează la acelaşi nivel de eficienţă. După aceea,
ei
Pot fi împărţiţi într-o manieră aleatorie în cele două grupuri. Acest
fact
or, constant pentru cele două grupuri, se numeşte "variabila de
bivalentă". Variabila de echivalenţă constituie doar aici factori care
31
Putea influenta variabila dependentă.
, câţi subiecţi ar trebui testaţi ? Există un mod raţional de a decide
Ca
t> subiecţi vor fi folosiţi în experiment cu condiţia să ştiţi la ce va-

69
 , să vă aşteptaţi de la datele pe care le aveţi. în exper^ ' laborator
aproape nimeni nu foloseşte această bazăentru p f '""'"'A mărul de
k
subiecţi. Motivul este simplu şi practic. Să
2 de pre
° l că doriţi sa realizaţi un anumit grad de precizie al rezulta telor
supunem • ^ ^ aveţi m ai puţini subiecţii cu atât ^
Ob U
rde via medile datelor voastre de la valorile lor reale. Modalita tea

uzuală de a reprezenta această eroare de măsurare este denumită

eroarea standard a mediei.
Pentru a reduce la jumătate eroarea standard a mediei, trebuie să
dublaţi rădăcina pătrată a lui N. Pentru a dubla rădăcina pătrată a lui
N, trebuie quadruplat N. Presupunem că eroarea standard a mediei are
valoarea 1 pentru 10 subiecţi. Pentru a reduce eroarea standard a -me
diei la 0,5 unităţi, trebuie să creştem numărul de subiecţi la 40. Dacă
dorim să reducem din nou eroarea standard a mediei prin factorul 2
(deci la 0,25) trebuie să folosim 160 de subiecţi !
Observăm astfel că mărirea numărului de subiecţi nu produce
descreşterea liniară a erorii de măsurare. Dublarea numărului de- su
biecţi reduce doar erorile standard cu 30 %. (Nu toate experimentele
folosesc eroarea standard a mediei în analiza datelor, dar efectul este
acelaşi în alte statistici.) Din acest motiv, majoritatea experimentelor
folosesc circa 10 subiecţi sau, în cazul în care au mai mult de o con -
diţie, câte 10 subiecţi pentru fiecare condiţie. Unii autori propun, după
cum vom vedea în capitolul următor, un număr cuprins între 15 şi 30
de subiecţi pentru fiecare condiţie (grup) experimentală (G.Heiman,
1995). In orice caz, este bine să vedeţi câţi subiecţi s-au folosit în
experimente similare şi cum s-a obţinut precizia.
4
-8.4. Instrumente, aparatură
eSteasuntmi loa
fi Jr J cele tehnice de realizare a experimentului. Pot deo
complenaŞe C°l0rate' «onometru, liste de cuvinte, stimuli simpli sau exp,
Plexe dî SaU aparate sofisticate de investigaţie a unor funcţii eoni- Cu ;
exDeiW,/, Slt^atU exP erimentale elaborate în raport cu cerinţele eXpe
xpenmentulu,. Eroarea frecventă a expenmentatorului debutant (stu- să-1

70
 1 psihologie) este tentaţia de a inversa raporturile dintre instruit
si ipoteză. Adesea se invocă o probă, un test (cel mai frecvent) ^^
propune un studiu experimental, în loc să se pornească de la ?I
S
feză, definirea variabilelor şi apoi găsirea sau contruirea unui mijloc
investigaţie. O altă eroare frecventă (de astă dată nu doar în rândul
tudenţilor) este asignarea riguroasă a unui proces psihic probelor,
S
aratelor respective. Astfel, se consideră că avem de-a face strict cu
probe de " percepţie", de "memorie", de "inteligenţă" ş.a.m.d. Se
omite dimensiunea sistemic-interacţionisţă a psihicului uman, faptul
că într-o sarcină aparent specializată sunt implicate multe alte di-
mensiuni ale vieţii psihice. Indicat este să cunoaştem foarte bine di-
versele probe, tipul de variabile care descriu proba respectivă, să le
aplicăm, înainte de toate pe noi înşine şi abia apoi să decidem cum să
le folosim mai bine în raport cu exigenţele studiului nostru. Trebuie
să cunoaştem foarte bine manevrele de utilizare, variantele de lucru,
modalităţile de evidenţiere a parametrilor performanţei, posibilele
defecţiuni ce poţ apărea pentru a putea conduce corect subiecţii noştri
în realizarea experimentului.
în legătură cu instrumentele, aparatura utilizată se constată (mai
ales din partea studenţilor) două atitudini diferite. Unii se feresc, sunt
inhibaţi, se tem de utilizarea unei aparaturi mai sofisticate fără să facă
efortul de a o înţelege, pe când alţii tind să o fetişizeze, să-i acorde o
relevanţă excesivă. Mulţi studenţi însă, tind, din păcate să fetişizeze
testul. Testul, mai ales testul creion-hârtie, li se pare mai sigur, mai
demn de încredere şi mai uşor de manevrat (nu trebuie să mai acţionezi
aparate complicate, calculatoare). Şi, tot aşa, din nefericire sunt stu-
denţi care nu-şi utilizează imaginaţia, nu se implică în elaborarea unor
situaţn experimentale simple şi clare şi care îi pot conduce la satisfacţii
e
°sebite în experiment. Adesea se omite, se uită faptul că esenţa c
perime
ntului psihologic este manipularea variabilei independente. exU alte
cuvinte, îşi refuză ceea ce este mai atractiv: posibilitatea ca
să^erim^ntatorul să intervină, să provoace o modificare al cărei efect
Mărească în planul comportamental.

71
 A X S Procedura
Scrie concret paşii experimentului. In protocolul de examinare
huie să fie descrise toate situaţiile aşa cum au fost ele gândite de
Sre experimentator. Este o structurare logică, raţională, precisa a
esenţelor în cele mai mici detalii. Numai un astfel de mod de lucru
va oferi erori şi eşecuri în experiment. Aici trebuie elaborate în
primul rând planurile experimentale.

4.9. Planurile experimentale

Termeni echivalenţi în literatura de specialitate: proiect sau de-
sign. Experimentele cu o singură variabilă independentă sunt aparent
mai simple, dar, în realitate, diverse variabile acţionează simultan în
determinarea unei conduite. în realitate orice experiment este orga-
nizat după un plan, o schemă logică ce descrie ordinea, succesiunea
diferitelor faze ale experimentului. Cel mai simplu plan experimen-
tal utilizează minimum două nivele (grade) ale variabilei indepen-
dente. Acestea pot corespunde unei diferenţe cantitative (ex: două
durate, două intensităţi sau unei diferenţe calitative (ex: timp de reacţie
la un sunet sau la o lumină). Comparaţia se face prin intermediul unui
test statistic (t-student sau c2) pentru a putea afirma că rezultatele
obţinute în una sau alta dintre situaţii conduc la diferenţe semnificative
între cele două grupuri.
Atunci când avem de-a face cu mai mult de două nivele ale va-
riabilei independente, sau, în alţi termeni, cu mai multe variabile inde-
pendente se impune utilizarea unor planuri (proiecte) complexe care
permit evidenţierea interacţiunilor dintre variabile. Planurile de experi-
ment s-au introdus în psihologie în jurul anilor '40 şi sunt descrise în
toate tratatele de psihologie experimentală (vezi P. Fraisse, 1969,
M.Reuchlin, 1992, G.Heiman, 1995).
l91
: Pla nurile factoriale
m
Plica utilizarea tuturor combinaţiilor posibile ale nivelelor
va-"idependente. SPre exemplu, dacă utilizăm două nivele A1.
A^

72
 si Bl, B2, atunci sunt posibile patru combinaţii: A1B1, A1B2, A2B1
şi A2B2. Pentru fiecare combinaţie de stimuli, constituie o combinaţie
experimentală prin care va trebui să trecem fiecare subiect. Vom avea
deci patru grupuri, dar neapărat echivalate între ele (egale sub toate
aspectele - ideal vorbind). Să luăm un exemplu: dacă dorim să studiem
efectul aşteptării asupra timpului de reacţie, vom lua două durate di-
ferite ale aşteptării, 20 de secunde (Al) şi 60 de secunde (A2) şi două
condiţii de aşteptare, neutră, cu timp de reacţie simplu (Bl) şi an-
xioasă, reacţie însoţită de un mic şoc electric (B2). Avantajul planului
factorial este că ne permite evidenţierea unor interacţiuni între două
variabile, astfel încât efectul uneia asupra variabilei independente
depinde de valoarea celeilalte. în exemplul de mai sus, aceasta în-
seamnă că efectul naturii aşteptării va depinde de durata acesteia, apoi
că aşteptarea anxioasă are efecte diferite faţă de aşteptarea neutră.
Conform planului factorial, vom compara diferenţa dintre grupurile
II şi I cu diferenţa dintre grupurile IV şi III. Dacă diferenţele nu sunt
de acelaşi ordin în ambele cazuri, există o interacţiune, dacă ele sunt
de acelaşi ordin în ambele cazuri, există o interacţiune. Planul se poate
schematiza astfel (P.Fraisse, 1969):
Timp de reacţie
simplu cu soc
Aşteptare Scurtă I II
Lunpă III IV

Planurile factoriale se pot aplica şi la mai mult de doi factori şi

la mai mult de două valori ale fiecărui factor (variabilă). De exemplu,
pentru 2 variabile cu 3 grade diferite avem 3 x 3 = 9 cazuri (situaţii
experimentale şi, evident, grupuri), pentru 3 variabile cu 3 valori avem
3 x 3 x 3 = 27 cazuri. După cum se vede. situaţia se complică şi va fi
foarte dificil să asigurăm un număr atât de mare de subiecţi.

4.9.2. Planurile în pătrat latin

Se numesc aşa pentru că utilizează literele alfabetului latin pentru
a descrie diferitele modalităţi ale factorilor. Acest gen de proiect ne

73
scuteşte de complicaţiile, mai sus prezentate, ale m Ultiplicării va
dabilelor utilizate şi a modalităţilor lor de prezentare. Este indicat
atunci când vrem să testăm simultan trei variabile, fiecare cu mai mufe
grade de variaţie. Avantajul este că fiecare cuplu de modalităţi este
luat o singură dată, astfel încât, spre exemplu, dacă avem trei variabile
fiecare cu trei modalităţi, nu vom avea 27 de cazuri (ca în proiectul
factorial) ci doar 3 x 3 = 9 cazuri. Astfel, dacă luăm:
Kl K2 K3 ca modalităţi (nivele) ale primei variabile;
LI L2 L3 ca modalităţi ale celei de-a doua;
A,B,C ca modalităţi ale celei de-a treia variabile, atunci A,B,C se
vor regăsi în fiecare linie şi coloană. Schematic, pătratul latin va arăta
astfel (P.Fraisse, 1969):
K, K, K,
L, A B C
L, A B C
U A B c
Pătratul latin este - în fond - o variantă ameliorată a planului fac-
torial. Ameliorarea este adusă de faptul că putem regrupa de trei ori
rezultatele urmărind liniile şi coloanele şi asta ne permite să testăm
efectul celor trei variabile. Se pot utiliza aceeaşi subiecţi (trecuţi prin
fiecare condiţie) dacă repetarea şi succesiunea nu ridică probleme, iar
dacă trebuie să controlăm efectele de repetare şi succesiune se vor
utiliza grupe de subiecţi echivalate.

4.9.3. Planurile în pătrat greco-latin

Se utilizează atunci când avem patru variabile. în acest model se
asociază fiecărei litere latine a unui plan cu trei variabile o literă gre-
cească ce corespunde valorilor (modalităţilor) celei de-a patra variabile
independente. La fel, literele greceşti se vor distribui complet, în fiecare
linie şi fiecare coloană. Schema planului va arăta astfel:
A„ B„ Cv
a = alfa y =
Bv C„ An gama (3 =
cn Av B„ beta

74
 în principiu, aceste planuri complexe ne permit regruparea re-
Itatelor parţiale şi compararea cu ansamblul altor rezultate, apoi
idenţierea faptului că o variabilă independentă are o influenţă ob-
servabilă.

4.10. Experimentul pilot

Odată ce aţi dezvoltat protocolul, va trebui să elaboraţi un studiu-

pilot pentru a găsi deficienţele de procedură. Aproape întotdeauna
există probleme care trebuie lămurite. Unul din experimentatori, sau
unul dintre prieteni, sau chiar profesorul (cordonatorul) dumneavoas-
tră trebuie să treacă prin toate etapele experimentului ca şi cum acesta
s-ar desfăşura în realitate. Deşi tentaţia de a sări peste studiul-pilot este
foarte mare, trebuie sa-i rezistaţi. Aproape toate experimentele care au
fost realizate fără a fi testate în prealabil s-au dovedit a fi defectuoase.
Tocmai de aceea un efort minor suplimentar poate duce la o creştere
foarte mare a preciziei experimentului.
Experimentatorii renumiţi pentru proiectele lor excelente sunt, cel
mai adesea, cei care efectuează experimente-pilot extensive. Sunt ex-
perimentatori care nu încep experimentul principal până ce nu îşi fac
o idee clară despre ce vor descoperi pe baza pretestării. Acest pas
preliminar nu este întotdeauna posibil, dar este de mare ajutor unei
experimentări atente şi subliniază, în acelaşi timp, ideea că experi-
mentarea nu este un proces cu o singură etapă. Când s-a efectuat stu-
diul-pilot, urmat de experimentul principal care a fost efectuat o dată
şi repetat o data sau de mai multe ori. credibilitatea descoperirilor
creşte infinit mai mult decât în cazul unui experiment care nu a fost
precedat de studiul-pilot.
Etapa în care planul este tradus în procedeu şi apoi în studiu-pi-
lot, necesită adesea mai mult timp decât experimentul propriu-zis. Nu
e
ste un lucru neobişnuit că studiul literaturii şi etapa planului la un
Proiect să necesite trei sferturi dmtr-un semestru. în timp ce exami-
Uarea
subiecţilor poate lua o săptămână.

75
 4.11. Prelucrarea rezultatelor
Duoa ce s-au stabilit obiectivele, variabilele, ipoteza (sau ipo-t
„ie) si după ce a fost aplicat studiul-pilot (reahzându-se în acest fel
Smele corecţii), putem trece la realizarea efectivă a experimentului,
respectând însă schema efectuata anterior. Datele obţinute vor fi no-
tate cu atenţie în foile de observaţie, ca de altfel orice reacţii constatate
sau intervenţii neaşteptate ale unor factori externi (deşi, într-un experi-
ment bine proiectat şi realizat, aceşti factori ar trebui să fie ţinuţi sub
control sau chiar să nu apară deloc). După o triere a datelor obţinute
(unii subiecţi pot fi eliminaţi din cercetare din diferite motive) se va
trece la prelucrarea statistică a acestora pentru a verifica validitatea
ipotezei (ipotezelor) stabilite la începutul experimentului.
în procesul de prelucrare a rezultatelor urmărim testarea (veri-
ficarea) ipotezei (ipotezelor) experimentului prin descoperirea unei
relaţii. Relaţia reprezintă o asociere dintre rezultate prin care cerce-
tătorul face o predicţie asupra corelaţiei dintre două variabile: "dacă
x creşte, va creşte şi y" "dacă x va creşte, y va descreşte". Aceste relaţii
simple formează modele complexe. Atunci când examinam rezultatele
şi relaţiile, intră în joc procedurile statistice. Scopul cercetărilor este
să demonstrăm relaţiile; o relaţie stabilă între rezultate constituie ele-
mentul de bază pentru o lege a naturii.
Cercetătorii sunt preocupaţi nu numai de relaţia constată şi obser-
vabilă într-un eşantion dat, ei vor căuta să estimeze măsura în care
relaţia dintre variabile ar putea fi atribuită şi altor subiecţi din populaţie,
dacă măsurarea acestora ar fi posibilă. Astfel, a generaliza înseamnă
să aplici concluziile unui experiment, unui studiu la alţi subiecţi sau
situaţii. Interpretând cercetarea, generalizarea se face în două moduri.
Mai întâi, generalizăm relaţia din eşantionul nostru la o relaţie între
variabilele din populaţie, apoi generalizăm acea relaţie reflectată de
variabile la relaţia între constructele ipotetice stabilite în studiu.

4.12. Evaluarea critică a studiului

Trebuie să ţinem cont de faptul că cercetătorii sunt supuşi greşelii.
Şd ca int
°tdeauna este imperios necesar să evaluăm valoarea studiului

76
 ■ terpretărilor făcute. Evaluarea critică a unui studiu în-nostru
Ş1 ^ xspundem la întrebarea: cât de siguri suntem că rezultatele seanwa>
s ^^^ cons tructele, variabilele şi comportamentele pe reflecta l^^ m că
le re flectă, şi cât de siguri suntem că relaţia ob-care n^ ^ ^ f a p tj
SerV
re i a ţi a pe care credem noi că o reflecta ? r a mai mare grijă a
cercetătorului este reprezentată de definiţiile tionale pe care le
foloseşte, pentru că ele sunt sursa majoră de °^ • potenţiale şi pot
antrena situaţii controversate. Investigaţia ex-"rimentală poate fi
mai mult sau mai puţin empirică, obiectivă, sis-
tică si controlată. Problema o constituie faptul că există multe căi
de a defini un construct sau o variabilă şi că fiecare definiţie prevede
o perspectivă foarte apropiată,iar investigaţia concretă poate descrie
o imagine eronată a compotamentelor.
Aceste controverse pot fi rezolvate prin replicarea conceptuală
care va spori în mod fundamental încrederea noastră într-un construct
sau explicaţie prin acumularea unor date convergente. Replicarea şi
rezultatele convergente sunt proceduri care, împreună, elimină ipo-
tezele alternative şi suţin concluziile cercetătorului despre un com-
portament particular, construindu-se în acest fel un tablou mai exact
al respectivului comportament.
Preocuparea principală, atunci când evaluăm critic un studiu, este
să examinăm fiecare definiţie operaţională a variabilelor, subiecţilor
şi situaţiilor observate. La fiecare pas ne întrebăm dacă rezultatele
obţinute indică ceea ce credem noi că indică şi dacă relaţia reflectă
ceea ce credem noi ca reflectă.

4.13. Tipuri de experimente

4.13.1. Experimentul de confirmare (sau provocat)

Este varianta clasică în care fenomenele sunt provocate în condiţii
controlate pentru a verifica ipoteza de cercetare, acţionându-se în mod
Eliberat asupra elementului studiat. în literatura anglo-saxonă se mai
numeşte "true experiment", experimentul propriu-zis sau adevăratul
experiment.

1 77
 413 2 Experimentul de laborator
Indică doar locul în care este efectuata cercetarea. în mod obiş_ „lt
experimentul provocat se desfăşoară în laborator pentru că numai în
acest cadru se poate asigura un control riguros al variabilelor ex-
perimentale.
4.13.3- Experimentul natural
Se desfăşoară, de obicei, în locul unde subiectul îşi desfăşoară
activitatea. Este dificilă efectuarea acestui tip de cercetare pentru că
este greu de realizat un control riguros al variabilelor (intervin o serie
de factori care pot modifica conduita). Totuşi, este oferita subiecţilor
o şansă de experimentare mai apropiată de felul lor natural de a fi. Este
foarte interesant să se realizeze provocarea unui comportament fie cu
participarea anonimă a experimentatorului, fie prin observarea ano-
nimă de către experimentator (subiecţii nu se simt observaţi). Acest
gen de experimente ridică serioase probleme deontologice.

4.13.4. Experimentul psihopedagogie

Este o variantă a experimentului natural, desemnând faptul că el
se desfăşoară în mediul şcolar. Se pun, evident, aceleaşi probleme
deontologice.

4.13.5. Experimentul invocat sau cvasi-experimentul

Sunt situaţii în care cercetătorul nu poate interveni în provocarea
fenomenelor (ele sunt provocate de natură sub forma de dereglări pato-
logice ca boală, infirmitate, deficienţe psihologice) şi se numesc fe-
nomene invocate, în aceste situaţi, cercetătorul studiază doar efectul
dereglărilor asupra comportamentului. în activitatea experimentală de
laborator ne confruntăm mai puţin cu astfel de fenomene invocate şi
mai adesea experimentatorul trebuie să ţină seama de un ansamblu de
renomene invocate sau de variabile externe- aspectele de vârstă, sex,
nivel cultural, apartenenţă la o religie, naţionalitate etc. în mod obiş-
nuit, aceşti factori, în cercetările experimentale, sunt egalizaţi pentru
grupurile de studiu sau putem să-i invocăm pentru studile experimen-

78
 tale separate (de exemplu, efectul diferenţelor de sex pentru o anumită
pe
Acest tip de experiment este denumit, mai ales în literatura de
ec ialitate anglo-saxonă "cvasi-experiment". Termenul "cvasi"(î n

jjjnba latină) înseamnă aproximativ, cam, aproape, oarecum. Am putea

spune "experiment aproximativ" sau "semi-experiment", deşi s-a în-
cetăţenit şi formularea "cvasi-experiment" pe care o vom utiliza în
continuare.
Se întâmplă că unele variabile, cum ar fi sexul subiecţilor, nu pot
fi manevrate de către experimentator;alte variabile cum ar fi dezastrele
naturale (cutremurele, inundaţiile) sau dezastrele proprii civilizaţiei
umane (războaiele, accidentele de avion) sunt atât moral cât şi fizic
dificil de introdus într-un proiect experimental. Asemenea variabile şi
altele asemănătoare sunt extrem de interesante şi joacă un rol impor-
tant în viaţa oamenilor. Deci ar merita - cu prisosinţă - să ne ocupăm
de efectele lor. în acest caz aşteptăm ca natura să-şi facă treaba şi apoi
să comparăm efectele acelei "variabile independente" cu efectele care
apar când acea variabilă nu este prezentă.
Cvasi-experimentul tipic are o variabilă subiect ca variabilă inde-
pendentă şi ea poate fi o variabilă subiect intrinsecă (vârstă, sex, rasă,
grup etnic); atribute determinate social (clasă socială, regiune de re-
şedinţă); boli, tulburări psihice, amputări (pierderea unui membru,
tulburări mentale, reacţii la dezastre). După cum se poate constata,
aceste variabile pot fi mai degrabă selectate decât variate. Nu putem
manipula o variabilă subiect păstrând în acelaşi timp ceilalţi factori
constanţi. Putem doar să selectăm subiecţi care prezintă acea carac-
teristică şi apoi să-i comparăm după un anume comportament care ne
interesează. Dacă subiecţi din grupuri diferite (de ex: QI ridicat, me-
diu, scăzut) diferă în comportament nu putem afirma că diferenţele
variabilei subiect au provocat diferenţele de comportament. Dacă, de
ex., subiecţii cu un QI ridicat obţin performanţe mai bune decât cei cu
un QI scăzut nu vom putea spune că acel QI a provocat diferenţa de-
oarece grupuri diferite de subiecţi este mai probabil să varieze în raport
cu alţi factori relevanţi, cum ar fi motivaţia sau nivelul şcolar. Astfel

79
 oiecte experimentale utilizează metoda corelaţiei între variabile
Or în aceste cazuri, putem spune că variabilele corelează, dar, în nici
caz că o variabilă produce un efect în manifestarea celeilalte. UI1
Cu toate aceste neajunsuri cvasi-experimentele sunt frecvent utilizate
în psihologia clinică, în cea educaţională, în etnopsihologie, dar cel
mai adesea în psihologie diferenţială. Dificultăţile mai sus amintite pot
fi sensibil diminuate în condiţiile unui control cât mai riguros al
celorlalte variabile externe. Va trebui să ne asigurăm - spre exemplu
-că membrii celor două grupuri sunt echivalente sub cât mai multe
dimensiuni. Dacă invocăm inteligenţa, atunci trebuie să asigurăm echi-
valarea grupurilor sub aspectul nivelului educaţional, implicaţii
motivaţionale ş.a.m.d. Problema reprezentativităţii este şi ea foarte
importantă; întrucât avem în vedere caracteristici majore (sex, vârstă,
etnie, religie, inteligenţă) va trebui să selectăm grupuri reprezentative
pentru o populaţie vizată. Diferenţele individuale fac parte intrinsecă
din bagajul de reprezentări sociale ale tuturor oamenilor. Acestea con-
stituie chiar o preocupare sistematică a oamenilor şi una profesională
a psihologilor. Faţă de multe diferenţe individuale ce ţin de rasă, zonă
geografică, etnie oamenii au avut sau mai au încă reprezentări profund
eronate marcate de clişee, prejudecăţi, rasism, misoginism. Faptul că
psihologia, cu ajutorul cvasi-experimentelor, a demonstrat că aceste
variabile nu produc diferenţe semnificative sub aspectul inteligenţei
sau altor atribute psihice constituie cel mai bun argument în favoarea
cvasi-experimentului.

4.13.6. Experimentul de tip explorator

In care nici nu invocăm, nici nu provocăm, ci ne orientăm după
expresia "ce s-ar întâmpla dacă...". în astfel de experimente nivelul de
anticipaţie este mai scăzut, la fel şi nivelul de structurare. Seamănă cu
un joc ştiinţific. Acest gen de experimente este adeseori solicitat de
către studenţi sau cercetători tineri.

80
 5 VARIABILELE EXPERIMENTALE ŞI
CONTROLUL LOR

Un experiment se produce atunci când mediul este manipulat

sistematic astfel încât efectele cauzale ale acestei manipulări pe un
anumit comportament să poată fi observate.
Pentru a descrie cum mediul este manipulat şi cum este observat
comportamentul va trebui să explicăm cei doi termeni definitorii ai
experimentului: variabila independentă şi variabila dependentă.
Variabila dependentă este comportamentul îregistrat de experi-
mentator.
Variabila independentă este o manipulare a mediului, controlată
de experimentator.
Un experiment trebuie să aibă cel puţin două valori sau niveluri
ale mediului, respectiv două condiţii care să fie comparate între ele
pentru a determina dacă una din aceste condiţii provoacă un com-
portament. Uneori cele două nivele pot fi reprezentate doar de pre-
zenţa sau absenţa manipulării.
Experimentul este un procedeu dirijat de investigare a relaţiilor
dintre o variabilă independentă (cauza) şi o variabilă dependentă
(efect). Se impune evidenţierea câteva trăsături definitorii care se
instituie şi ca avantaje ale experimentului:
a) Controlul variaţiilor externe. într-un experiment ideal, nici
un factor (variabilă), exceptandu-1 pe cel studiat, nu este permis să
influenţeze rezultatul; în jargonul psihologiei experimentale, spunem
că aceşti alţi factori sunt controlaţi. Dacă (asemeni unui experiment
ideal) toţi factorii în afară de unul (cel investigat) sunt păstraţi con-
stanţi, putem concluziona logic că orice diferenţă în rezultat este

81
 „ . manipularea variabilei independente. Deoarece nivele va-
cauzata ae *, &mt schimbate, rezultă că diferenţele în variabila
riabilei indep dus numai datorită faptului că variabila indepen
dependenta' ^.J^^ Cu alte cuvinte, schimbările în variabila in-f "ta
dentă cauzează schimbări observate în variabila dependentă îTcât
cercetarea nonexperimentală se limitează la descrieri şi core-:
"perimentele permit declaraţii despre cauzalitate: variabila inde-
e'ndentă A este cauza ce schimbă variabila dependentă B. în principiu,
experimentele conduc la declaraţii despre cauzalitate. în practică,
aceste declaraţii nu sunt întotdeauna adevărate. Nici un experiment nu
este 100 % un succes în eliminarea sau păstrarea constantă a tuturor
surselor de variaţie. Oricum, experimentul elimina mai multe variaţii
externe decât o fac alte tehnici de cercetare.
b) O altă trăsătură a experimentului este economia. Folosind teh
nica observaţiei omul de ştiinţă trebuie să aştepte cu răbdare până se
produc manifestările care îl interesează. Dacă locuiţi în Trondheim,
Norvegia (aproape de Cercul Polar) şi doriţi să studiaţi cum afectează
arşiţa agresivitatea, bizuindu-vă pe soare, această cercetare v-ar cere
multă răbdare si o grămadă de timp. Experimentatorul controlează
situaţia creând condiţiile de interes (niveluri variate ale căldurii în
condiţii de laborator), obţinând datele relevante rapid şi eficient.
c) Caracterul provocat. în cercetarea fundamentală, experimen
tele sunt realizate pentru a testa teoriile şi pentru a aduce datele de bază
pentru explicarea comportamentelor. Aceste tipuri de experimente
sunt, de obicei, bine planificate, cu un investigator care are o idee clară
asupra rezultatului anticipat. Un exemplu de inferenţă puternică, sunt
asa-numitele experimente critice prin care se pun faţă în faţă alte două
teorn care fac predicţii diferite. Un rezultat favorizează teoria A, iar
celalalt teoria B. Experimentul va determina care teorie este respinsă
Şi care este păstrată. în practică, aceste experimente critice nu func-
.loneaza atât de bine, deoarece suporterii teoriei respinse sunt inge
nioşi, căutând explicaţii care să minimalizeze interpretarea nefavorabilă
•* experimentului.
ce s - ^T'Cercetătorii creează un experiment doar pentru a vedea
întâmpla; .1 putem numi "experimentul ce se-ntâmplă dacă"|

L 82
Studenţii vin deseori cu asemenea propuneri de experimente, pentru
că nu solicită cunoştinţe despre teoriile sau datele de bază existente
şi pot fi formulate pe baza observaţiilor şi experienţei personale. Unii
oameni de ştiinţă tratează cu scepticism experimentele de acest gen,
principala obiecţie fiind ineficienta lor. Dacă nu se întâmplă nimic (ca
în majoritatea cazurilor), se spune că variabila independentă nu are nici
un efect - nu se obţine nimic din experiment. în schimb, dacă nu se
întâmplă nimic într-un experiment adevărat (în care o teorie prezice
că ceva se va întâmpla), rezultatul nul poate fi folositor.
d) Replicabilitatea (repetabilitatea) este cel mai mare avantaj al
experimentului în cercetarea fundamentală. Un singur experiment este
mai puţin convingător decât o serie de experimente repetate. Forma
cea mai simplă este replicarea directă a unui experiment existent, fără
nici o schimbare. Deşi este un exerciţiu folositor pentru student, omul
de ştiinţă găseşte aceasta plictisitor şi ineficient, în afară de cazul când
experimentul original a fost chiar neobişnuit. în schimb, o cale mai
bună de a replica este aceea de a extinde procedura anterioară, adău-
gând ceva nou în timp ce reţinem ceva vechi. Deci, o parte a replicaţiei
este repetiţia literală, dar partea adiţională se adaugă cunoaşterii ştiin-
ţifice. Acest gen de replicare permite generalitatea unui rezultat,
demonstrând cum se menţine un rezultat (concluzie) cu variabile in-
dependente diferite.
Variabila reprezintă aspectul unei condiţii de testare care se poate
schimba sau poate lua diferite caracteristici în diferite condiţii. O
variabilă este o proprietate a unui eveniment din lume, care a fost
măsurat. Variabilele sunt atribute ale fenomenelor şi astfel, aparţin
lumii. A reduce un fenomen la o variabilă favorizează concentrarea
atenţiei cercetătorului asupra unor evenimente specifice din mulţimea
celor ce se relaţionează cu fenomenul. Deoarece variabilele există în
l«me, iar teoria este un produs al minţii noastre, trebuie să facem pre-
supuneri sigure pentru a lega cele două una de alta. Aceste presupunen
su
nt "ancore" ce leagă o teorie de lumea reala. Variabilele sunt tan-
gibile; de exemplu, durata, frecvenţa, itemii verificaţi într-un ches-r,
crimele comise, cărţile scrise, etc.

83
 c- rpsuounem că ipoteza noastră spune: crescând gradul an-reste
si motivaţia afilierii. Pentru a verifica această ipoteză xietaţu, vac »
• iderare COnceptele teoretice de anxietate si de trebuie luate m ^
^.^^ a l e l u m i i r e a l e
nistru a înţelege cum sunt folosite şi discutate variabilele în
tarea psihologică, trebuie clarificată problema tipurilor de va-^bile
Cea mai importantă distincţie între variabile este cea între "afabila
independentă şi variabila dependentă^ Variabila dependentă Iste o
măsură a comportamentului subiectului. în limbajul modelului stimul-
reactie, este chiar reacţia. Se numeşte variabilă dependentă pentru
că depinde de valoarea altei variabile, şi anume variabila inde-
pendentă. Variabila independentă este cea care cauzează o schimbare
în valoarea variabilei dependente. Este vorba despre stimulul din psi-
holosia stimul-reactie. Termenul de "stimul", în modul cel mai gen-
eral, este echivalent cu termenul de "cauză". Variabila independentă
poate fi imaginată ca ceea ce face experimentatorul subiectului, iar
variabila dependentă ca ceea ce face subiectul. Deşi aceasta analogie
este adevărată în majoritatea cazurilor, există variabile independente
pe care experimentatorul nu le manipulează (de exemplu, când suntem
interesaţi de efectul sărăciei, al sexului sau al IQ-ului etc. asupra unui
anumit comportament).
O altă distinţie este între variabile continue şi variabile discrete.
Unele variabile pot lua orice valoare dintr-un şir. Acestea se numesc
variabile continue deoarece nu sunt limitate la un număr precis de
valori, precum numere întregi, sau la categorii separate. în principiu,
se pot măsura latenţa, durata, forţa etc. în practică, exactitatea mă-
surării este limitată de abilitatea instrumentului de măsurat. Pe de altă
parte, variabila discreta este aceea care se găseşte în categorii distincte,
biecţn pot fl femei sau bărbaţi, naivi sau informaţi; stimulii pot fi acustici
sau vizuali etc. O variabilă poate fi discretă chiar dacă limitele intre
categon, sunt vagi, iar clasificarea exemplelor particulare poate ii
aihcila. De exemplu, culorile pot fi clasificate în
ăC
siderm''.^ roşu. galben, verde '^ ă C t şi clasif'cări mai fine iar
H d! c, " unele culori pot fi con- ^ fi ve«le-alba.strui. în
Ua Ca
cazul culorii, ea poate vanablla Psihologică, în timp
ce utilizarea dimensiuni.
84
 f zice a acesteia (lungimea de undă) este continuă. Diferenţa între
variabilele continue si cele discrete devine importantă atunci când
începem să construim teorii.
A treia distincţie se poate face între variabila cantitativă şi cea
calitativă. Variabilele cantitative sunt acelea care variază în cantitate
(viteza de răspuns, intensitatea), iar cele calitative variază în felul lor
de a fi (schimbarea direcţiei de la dreapta la stânga şi invers intr-un
labirint, înălţimea). De exemplu, tonurile diferă în cantitate prin inten-
sitate şi în calitate prin înălţime. Acest exemplu particular implică o
distincţie subtilă şi nu se bazează pe un singur criteriu. De exemplu,
intensitatea este codată în sistemul nervos de către cantitatea activităţii
nervoase, în timp ce înălţimea este codată de activitatea din diferiţi
neuroni. De reţinut că multe variabile pe care oamenii obişnuiţi le
consideră discrete şi calitative, se dovedesc a fi continue şi cantitative:
introversiune / extraversiune, normal / nevrotic, masculin / feminin.
Printre variabilele independente unele sunt simple variabile fizice,
precum intensitatea luminii sau numărul de ore de privare de mâncare.
Pentru acestea este uşor de construit un grafic de reprezentare a rezul-
tatelor, în acelaşi timp, însă, vorbim şi de variabile non-fizice, care nu
pot fi definite direct în termeni fizici. Variabila non-fizica reprezintă
un aspect al condiţiei de testare, definit în termenii de comportament
şi procese cognitive.
Variabilele reprezintă mecanismele care fac ca experimentele să
funcţioneze. Selecţia efectivă şi manipularea variabilelor fac diferenţa
dintre un experiment bun şi unul prost. Acest capitol tratează două
tipuri de variabile care trebuiesc cu grijă considerate înainte de a în-
cepe un xperiment: variabilele independente şi variabilele dependente.
Un capitol aparte va fi dedicat apoi variabilelor de control, întrucât ele
au un rol special în conducerea experimentelor.

5.1. Variabilele independente

In experimentul de laborator, variabilele independente sunt cele

Manipulate de către experimentator deoarece experimentatorul le de-

85
termină calitatea şi cantitatea. Variabilele independente sunt selectate
deoarece un experimentator apreciază ca ele vor cauza schimbări în
comportament. Crescând intensitatea unui sunet, ar creşte viteza cu
care oamenii ar răspunde la acel sunet. Când o schimbare a nivelului
variabilei independente cauzează o schimbare în comportament, spu-
nem că comportamentul este sub controlul variabilei independente.
Eşecul unei variabile independente de a controla comportamentul,
adesea numit "rezultat nul", poate avea mai mult decât o singură inter-
pretare. Prima, experimentatorul poate a ghicit incorect că variabila
independentă era independentă: rezultatul nul poate fi corect. Ma-
joritatea oamenilor de ştiinţă vor accepta această interpretare destul
de refractari. Experimentatorul poate nu a creat o manipulare validă
a variabilei independente. Spre exemplu, atunci când faceţi un experi-
ment pe copii de clasa a doua si variabila voastră independentă este
numărul de bomboane ei aleargă după fiecare răspuns corect. Unii
copii iau o singură bomboană deşi ceilalţi iau câte două. Nu găsiţi nici
o diferenţă în comportament. Poate dacă variabila voastră indepen-
dentă ar fi presupus un nivel mai mare, de exemplu, de la o bomboană
la 10 bomboane, aţi fi obţinut o diferenţă. Manipularea voastră poate
nu a fost suficientă ca să releveze un efect al variabilei independente.
Sau poate, (fapt necunoscut dumneavoastră) clasa a avut o petrecere
de aniversare chiar înainte de începerea experimentului şi copiii con-
sumaseră îngheţată şi prăjituri de la aniversare. în acest caz, poate
chiar 10 bomboane nu ar fi avut nici un efect. Tocmai de aceea, în
studiile despre învăţarea cu hrana drept răsplată, subiecţii sunt lipsiţi
de hrană înainte de începerea experimentului. Aşadar, experimentatorii
trebuie să aibă grijă să producă o puternică manipulare a variabilei
independente. Eşecul în această situaţie este o cauză frecventă a rezul-
tatelor nule. Alte cauze ale rezultatelor nule sunt legate de variabilele
dependente şi la controlul variabilelor.

5.1.1. Modalităţi de abordare a variabilei independente

In ceea ce priveşte prezentarea stimulilor, cercetătorii creează
condiţiile unei variabile independente prezentând subiecţilor stimul»

86
 diferiţi sau schimbând caracteristicile unui stimul. Aceasta implică o
discuţie asupra modalităţilor de abordare (manipulare) a variabilei
independente.
Utilizarea unei variabile independente reale implică modificarea
unui stimul la care răspund subiecţii. Stimulul respectiv poate fi atât
simplu, ca un flash luminos, cât şi complex, ca o situaţie socială. De
aceea, exista puţine reguli rigide sau rapide pentru definirea operaţio-
nală a unei anume variabile independente. Specificul "tratamentelor"
noastre va depinde de comportamentul, variablele şi subiecţii specifici
pe care căutăm să-i studiem. Literatura de specialitate descrie multe
moduri creative de prezentare şi manipulare a unui stimul, aşa că ea
ne este de mare ajutor în procesul de definire a unei variabile inde-
pendente. O astfel de manipulare implică, de obicei, unul dintre urmă-
toarele moduri de abordare.
a) Manipularea stimulilor. Cercetătorii creează condiţiile unei
variabile independente prezentând subiecţilor stimuli diferiţi sau
schimbând caracteristicile unui stimul. De exemplu, cercetătorii care
studiază senzaţiile prezintă stimuli care diferă din punctul de vedere
al unor dimensiuni fizice (intensitate sonoră, strălucire, greutate), iar
variabila dependentă este o măsură a gradului de detecţie sau de re
cunoaştere a stimulilor de către subiecţi. Cercetătorii în psihologia
dezvoltării prezintă diferite jucării stereotipizate pentru a stabili dacă
copiii sunt stereotipi în maniera lor de joacă. în studiul agresiunii,
subiecţii vizionează filme ce prezintă scene cu diferite grade de vio
lenţă, iar măsura variabilei dependente este agresivitatea consecutivă
manifestată de subiecţi. Cercetătorii în psihologie socială au măsurat
efectele variatelor aranjamente ale mobilierului asupra interacţiunilor
sociale ş.a.m.d.
b) Manipularea contextului. Adesea, variabila independentă se
află într-un context în care este prezentat stimulul, în timp ce acesta
este menţinut constant. De exemplu, putem prezenta diferitele nivele
de intensitate a zgomotului de fond în timp ce măsurăm performanţele
subiecţilor în rezolvarea unor probleme de aritmetică. Dacă vom studia
procesele de de învăţare vom examina efectul diferitelor tipuri şi can-

87
 se sau pedepse asupra capacităţii subiecţilor de a
tităţi de recornpen_ cercetătod au prOvocat subiecţilor diferite stări
învăţa o tema. ^ . şi apoi le.au examinat memoria şi procesele
emoţionale prin j?^ examjna variabilele contextuale prin studierea
de gândire sau, p ^ subiecţilor ca funcţie a succesiunii anotimpurilor,
stărilor emopo informaţii ior date subiecţilor. Variabila inde-
ooate consta în instrucţiuni sau informaţii date subiecţilor
diţii în parte De exemplu pentru a studia cat de
ooate co
f r l dintre condiţii în parte. De exemplu, pentru a studia cat de
'Luincios lucrează oamenii într-un grup, putem spune unor subiecţi
că vor lucra singuri, iar altora că vor lucra împreună cu alţii, dar pe
care nu-i vor vedea. Ca să studiem memoria, vom examina felul în care
diferite informaţii comunicate în întrebări despre un eveniment afec-
tează amintirea subiecţilor despre acel eveniment. Pentru a studia di-
verse atitudini, putem prezenta subiecţilor o pictură, spunându-le că
presupusul pictor este un bărbat sau o femeie ca să determine astfel
dacă aceştia evaluează pictura într-o manieră discriminatorie din punct
de vedere sexual.
d) Manipularea situaţiilor sociale cu ajutorul "complicilor".
Complicii sunt persoane auxiliare pe care un cercetător le face să ac-
ţioneze ca alţi subiecţi sau ca trecători "accidentali", creând astfel o
anumită situaţie socială particulară la care subiectul "real" poate apoi
să reacţioneze. De exemplu, putem crea un joc între un subiect şi un
complice pentru a studia gradul de cooperare al subiectului în con-
diţiile în care costul colaborării creşte. Darley şi Latane (1968) au
determinat un complice să simuleze un atac de apoplexie şi au măsurat
dorinţa subiectului de a interveni în ajutor ca funcţie a numărului ce-
lorlalte persoane prezente. Asch (1951) a folosit un număr de complici
prezenţi alături de un subiect căruia, când i s-a cerut să estimeze lun-
gimea unei Imn, a supraevaluat-o drastic. în ultimă instanţă, variabila
penoenta a fost supraestimarea produsă de subiect, care arată
mă-»ura confirmăm la presiunea socală.
Oabordare nT l nivelului de
«*"* al situaţiei experimentale. de a
ereSanta in cr
stre^ e eearea condiţiilor experimentale este aceea stresa sau
supraîncarcă situaţia şi de a deduce din rreacţnle su-

88
biectilor felul în care sistemul operează în mod normal. De exemplu,
cercetătorii care studiază psihologia limbajului ("psiholingvistica") au
dezvoltat proceduri de inducere a unor greşeli de vorbire - cum ar fi
"muvintele cixate" - pentru a deduce procesele de elaborare a vorbirii.
Cei care au studiat atenţia au prezentat simultan două mesaje "di-
hotice", câte unul la fiecare ureche. în acest caz, condiţiile constau în
variatele instrucţiuni sau conţinuturi ale mesajelor, iar variabila de-
pendentă este felul în care fiecare mesaj a fost perceput. Alţi cerce-
tători au produs asupra subiecţilor stress social sau emoţional - de
exemplu, determinându-i la un comportament care intră în conflict cu
atitudinea pe care în mod normal o aprobă şi măsurând felul în care
ei rezolvă acest conflict. Iar alţii au creat condiţii datorită cărora su-
biecţii eşuează în îndeplinirea anumitor sarcini, pentru a studia pe cine
învinovăţesc ei de acest lucru.
f) Manipularea indicatorilor fiziologici. Unii cercetători fo-
losesc procese interne, fiziologice. Aici condiţiile pot implica con-
sumul de către subiecţi a unor anumite cantităţi de alcool sau alte
droguri, folosirea timpului de somn pe care-1 au la dispoziţie, sau
modificarea "privării senzoriale" pe care o suportă. Folosind drept
subiecţi animalele, cercetătorii pot utiliza tehnici chirurgicale pentru
a crea diferite condiţii în care părţi ale creierului sunt extirpate sau
alterate. Variabilele dependente în aceste studii indică dacă aceste
manipulări produc diferenţe în comportamentul, motivaţia, memoria
subiecţilor. In cercetarea neurologică, condiţiile pot implica prezen-
tarea vizuală aunor cuvinte în aşa fel încât ele să apară în diferite
localizări ale ochiului. Aici, variabila dependentă este timpul necesar
pentru recunoaşterea fiecărui stimul, permiţând cercetătorilor să tra-
seze harta fluxului informaţional prin emisferele creierului.
g) Manipularea variabilelor intermediare. Adesea, cercetătorii
folosesc tehnicile de mai sus pentru a manipula o stare psihologică
internă, care apoi influenţează un comportament. Această stare internă
este denumită-o variabilă intermediară.Ea este influenţată de variabila
independentă, care, în schimb, influenţează variabila dependentă. Va-
riabila intermediară "intervine" astfel între variabilele independentă

89
 • A ndentă De exemplu, avansăm ipoteza că starea de frustrare îl '?
1 P
r e oe subiect, şi că o furie mai mare conduce la un mai mare nivel A
esivitate a comportamentului. Aici manipulăm variabila inde-dLntă a
frustrării - de exemplu, blocând din când în când subiectul -^obţinerea
unei recompense dorite. Procedând astfel, modificăm cel mai pr0babil
variabila intermediară, a furiei, care va influenţa apoi rezultatele
subiecţilor la variabila dependentă a agresivităţii - cum ar fi gradul în
care ei vor pedepsi un complice.
Psihologii disting două tipuri de stări psihologice intermediare. O
stare momentană este un atribut temporar, schimbător, care este
influenţat de factori de situaţie. De exemplu, ai o anumită "stare de
axietate", nivelul de anxietate pe care îl resimţi depinzând de situaţia
în care te afli. (Dacă realizezi brusc că nu eşti pregătit pentru un exa-
men, aceasta îţi creşte starea de anxietate). Dimpotrivă, o trăsătură
caracteristică e stabilă independent de timp şi nu e uşor influenţabilă
de factori situaţionali. (trăsături de personalitate.) De exemplu, stima
de sine este în general definită ca o trăsătură caracteristică, pentru că
e relativ imună la influenţele determinate de situaţiile în care eşti im-
plicat. Unele atribute au ambele componente, stări şi trăsături: O stare
anxioasă de moment a unei persoane poate fi descrisă în legătură cu
"trăsătura ei anxioasă", care este nivelul general de anxietate pe care
această persoană îl trăieşte indiferent de situaţie. Alte atribute, ca stima
de sine, sunt considerate ca având numai trăsături caracteristice drept
componente. Stările momentane pot fi folosite şi studiate ca variabile
intermediare, pentru că ele se schimbă ca reacţie la condiţiile unei
variabile independente. Trăsăturile caracteristice nu pot fi studiate în
acest fel, pentru că, fiind mai degrabă permanente, nu sunt influenţate
de diferitele manipulări.

5.7.2. Aspecte privind validitatea variabilei independente

Alegând oricare dinttre modurile de abordare prezentate mai sus,
trebuie să avem în vedere că dacă găsim o relaţie semnificativă, va
trebui să arătăm că studiul nostru demonstrează un aspect al naturii.
Hecare din aceste tipuri reprezintă o preocupare atunci când selectăm
sau creăm o definiţie operaţională pentru variabila noastră independentă.

90
 a) Validitatea de construct. în primul rând, când definim varia
bila independentă, trebuie să avem în vedere dacă manipularea noastră
are validitate din punctul de vedere al construcţiei, adică dacă permite
o deducţie validă din construcţia pe care ne bazăm, aşa cum o concep-
tualizăm noi. De exemplu, sporim noi înr-adevăr "presiunea socială"
asupra unui subiect dacă mărim numărul de complici dintr-o cameră ?
Pretindem, în mod eronat că influenţăm construcţia stimei de sine, care
este, prin definiţie, o trăsătură de personalitate nemodificabilă ? Dacă
studiului nostru îi lipseşte valivditatea de construct, atunci orice de
ducţie pe care o tragem despre procesele psihologice implicate va fi
eronată.
b) Validitatea de conţinut exprimă gradul în care o procedură
permite deducţii corecte în privinţa unei variabile care ne interesează.
Dacă, de exemplu, obiectivul nostru este să expunem subiecţii unor
filme care înfăţişează diferite grade de violenţă, atunci trebuie să mă
surăm şi să manipulăm această variabilă. Dar dacă, din neglijenţă,
alegem diferite filme bazate pe conţinutul lor umoristic sau pe intriga
lor, atunci nu studiem de fapt şi exclusiv influenţa variabilei care este
conţinutul violent al filmului.
Problemele validităţii de construct şi de conţinut sunt corect re-
zolvate atât prin discuţii teoretice, cât şi prin cercetări care dovedesc
că o procedură este validă dacă produce acelaşi rezultate ca şi alte
proceduri deja acceptate ca valide. Dacă, în calitate de cercetători
debutanţi, sunteţi peste măsură de inventivi în definirea variabilelor,
riscaţi să ameninţaţi validitatea de construct şi de conţinut a studiului
vostru. Şi atunci poate că ar fi mai bine să adoptaţi acele proceduri care
sunt de obicei acceptate ca valide în literatura de specialitate.
c) Validitatea externă vine să ne asigure că putem generaliza cu
încredere rezultatele noastre la alţi subiecţi şi la alte situaţii. Punctul
cheie este aici faptul că variabila noastră independentă şi celelalte
componente ale experimentului nu trebuie să fie atât de atipice încât
să nu poată fi generalizate decât într-un mod restrâns şi la un tip li
mitat de situaţii. Pentru că există câteva perspective din punctul de
vedere al cărora putem generaliza rezultatele pe care le obţinem, cerce
tătorii se referă la două laturi ale validităţii externe.

91
 validitatea temporală, adică măsura în care rezultatele noastre ' „'
lizte Pentru alte Perioade de timP- Vali<litatea temporală POt Ifă moduri de
aplicare. Primul se referă la un tratament care *** - o anumită
perioadă de timp şi pentru care se stabileşte o pe-dureaZLă de timp între
tratament şi măsurarea variabilei dependente S'Xatea temporală se
referă la măsura în care o relaţie observată ate fi generalizată la alte
cadre temporale. Al doilea se referă la un Ptudiu care se petrece într-un
anumit timp, de exemplu într-o anumită lună dintr-un anumit an. Aici
validitatea temporală are în vedere măsura în care rezultatele pot fi
generalizate pentru alte luni şi alţi ani. în raport cu validitate
temporală vom defini variabila noastră independentă şi procedurile
respective astfel încât ele să fie reprezentative în termeni temporali.
Vom căuta componente temporale interne care ar putea fi
generalizate corect, vom alege stimuli şi procedurile care pot fi
generalizate în diferite perioade, vom dirija studiul nostru către o
perioadă de timp care să includă importante variaţii sezoniere ş.a.m.d.
Trebuie să acceptăm că multe cercetări din trecut au validitate tem-
porală pentru a fi generalizate inclusiv până zilele noastre. De aceea,
atunci când citim un articol de cercetare care a fost publicat acum
câţiva ani, nu-1 vom înlătura ca fiind depăşit. Dimpotrivă, va trebui să
avem în vedere comportamentele specifice implicate: cercetările asupra
proceselor psihice (senzaţii, percepţii, gândire, memorie, emoţie) tind
să se refere la generaţiile trecute şi prezente, în vreme ce studiile asupra
atitudinilor şi comportamentelor sociale care sunt influenţate de schim-
bări sociale vor putea fi generalizate cu multă prudenţă.
• Validitatea ecologică ca latură a validităţii externe reprezintă
măsura în care o situaţie experimentală poate fi generalizată la situaţii
sau comportamente naturale. Dacă un proiect experimental nu are
validitate ecologică vom sfârşi prin a ne concentra asupra a ceea ce
subiecţn pot să facă în cadrul unui experiment şi nu asupra a ceea ce
ei tac de obice, în viaţa reală. De exemplu, o lungă perioadă cercetările
psihologice asupra memoriei şi învăţăm au fost direcţionale către
învăţarea asociaţiilor-perechi" în care subiecţii învăţau perechi de
6 hpSlte de se
«s- Dar silabele fără sens nu sunt o experienţă co-

92
 tidiană pentru majoritatea oamenilor şi acest proces de învăţare este
bisnuit odată ce se petrece numai în cadrul unui laborator. Unor
stfel de cercetări le lipseşte validitatea ecologică: Nu putem să ne
încredem în faptul că ele generalizează corect şi descriu procese de
învăţare naturale şi cotidiene.
Cercetătorii pierd adesea validitatea ecologică în încercarea de a
o dobândi pe cea internă. De exemplu, ei pot propune subiecţilor o
sarcină neobişnuită pentru a simplifica stimulii şi comportamentul
("învăţarea asociaţiilor-perechi permite o observaţie mult mai obiec-
tivă şi mai controlată decât, să zicem, învăţarea obişnuită în clasă).
Oricum, acolo unde este posibil, e de dorit un echilibru între cele două
tipuri de validităţi; miza o reprezintă menţinerea controlului, con-
comitenţi cu crearea unei situaţii de cercetare care să se asemene într-
un fel cu lumea reală. De aceea, esenţial este, în măsura în care putem,
să încercăm şi să găsim stimuli reali, şi să facem ca subiecţii să înde-
plinească sarcini reale, cotidiene.

5.1.3. Controlul variabilei independente

Fidelitatea înseamnă că rezultatele noastre nu conţin nici o gre-
şeală şi sunt consistente. Ne preocupă fidelitatea nu numai referitor
la rezultatele subiectului dar şi referitor la fidelitatea manevrării va-
riabilei independente: toţi subiecţii într-o anumită situaţie ar trebui să
primească aceeaşi cantitate sau categorie de varaibile, şi când schim-
băm situaţia, toţi subiecţii ar trebui să primească aceeaşi nouă can-
titate. Dacă există nepotriviri în intenţiile noastre, atunci concluziile
noastre vor fi bazate pe valori greşite ale variabilei independente, iar
dacă situaţia experimentală este diferită pentru fiecare subiect, vom
obţine răspunsuri diferite şi astfel rezultă inconsistenţa valorilor rezul-
tatelor în cadrul fiecărei situaţii. O astfel de inconstanţă este numită
eroare de variaţie" şi o valoare ridicată a acesteia reduce puterea de
predicţie a variabilei independente.
Odată ce o variabilă independentă a fost creeată, preocuparea
noastră este focalizată pe validitatea internă, respectiv măsura în care
putem trage concluzii valide legate de relaţia dintre variabila inde-

93
 endentă si variabila dependentă. în experimente validitatea internă
este de o importanţă majoră, deoarece ne permite să deducem relaţii le
Trebuie să fim convinşi că doar schimbarea în condiţia variabilei
independente cauzează schimbări în variabila dependentă.
Efectele variabilei independente pot fi afectate de intervenţia
unor variabile externe care creează confuzie. Riscul este că nu vom
sti dacă subiecţii sunt influenţaţi de variabile străine în locul varia-
bilelor independente. Va trebui să anticipămi variabilele externe po-
tenţiale şi să încercăm să le eliminăm, astfel încât singurul lucru care
să diferenţieze situaţiile, să fie variabila independentă. Va trebui să
controlăm variabilele exterioare ce produc confuzie încercând să le
eliminăm. Dacă nu putem să eliminăm sau să ţinem constante va-
riabilele exterioare, atunci putem să le echilibrăm, permiţând ca influ-
enţele lor să se exercite la fel pentru toţi subiecţii în cadrul fiecărei
condiţii. De exemplu, noi am putea folosi un experimentator masculin
cu jumătate din subiect şi un experimentator feminin cu cealaltă
jumătate.
O altă ameninţare pentru validitatea internă este "difuzarea tra-
tamentului". Difuzarea tratamentului se întâmplă atunci când subiecţii
dintr-o situaţie experimentală cunosc tratamentul dat în alte situaţii.
De exemplu subiecţii care au participat într-o situaţie divulgă celorlalţi
subiecţi potenţiali amănunte despre experienţa lor. Deoarece subiecţii
potenţiali sunt conştienţi de tratament, puterea noastră de manevrare
poate să fie redusă. Nu numai puterea sau impactul tratamentului nostru
poate fi redus, dar şi validitatea internă va fi ameninţată în egală mă-
sură: în loc să fie influenţate numai de variabila independentă, răs-
punsurile subiecţilor vor fi influenţate de informaţii externe pe care ei
le posedă în legătură cu condiţia şi studiul respectiv. Prima cale de
apărare împotriva difuzării tratamentului este de a explica subiecţilor
de ce este important să nu dea detalii despre studiu la alţi subiecţi
potenţiali. In al doilea rând, putem conduce studiul pe o perioadă
scurta, pentru a minimaliza timpul în care subiecţii pot comunica unii
cu alţii. In al treilea rând, putem testa subiecţi în diferite locuri astfel
incat sa aibă puţine şanse de întâlnire. în sfârşit, vom putea să tăinuim
datele despre studiul nostru.

94
 O cale importantă în prevenirea intervenţiei variabilelor externe
tentiale este standardizarea modalităţilor de aplicare a variabilei '
dependente. Aceasta presupune menţinerea cu scrupulozitate a ace-
loraşi condiţii pentru toţi subiecţii.
Instructajul sau consemnul trebuie să explice clar sarcinile pe
care subiecţii le au de îndeplinit,să prezinte stimulii, modalităţile de
răspuns. Prin instructaj descriem secvenţa de evenimente, identificăm
stimulii la care ei vor trebui să asiste şi explicăm cum să răspundă. Va
trebui, de asemenea, să anticipăm întrebările subiecţilor. Folosim in-
strucţiunile şi pentru a preveni comportamentele indeziderabile ale
subiecţilor: le spunem să nu se uite în jur, să nu se agite, sau să vor-
bească, astfel încât să piardă aspectele de importanţă majoră ale sar-
cinii. Scopul este ca subiecţii să îndeplinească cu precizie aceeaşi
sarcină dată, fără să intrducă stimuli externi sau comportamente, care
fac ca sarcina să fie diferită la subiecţi diferiţi.
Când elaborăm instrucţiunile trebuie să ne asigurăm că ele sunt
clare pentru cei mai simpli subiecţi, evitând jargonul psihologic şi
folosind cuvinte pe care subiecţii le vor înţelege cu uşurinţă. Dacă
manevrăm o variabilă în cadrul instrucţiunilor schimbăm numai părţile
necesare şi evităm confuzia, ţinând celelalte aspecte constante (aspecte
cum ar fi: lungimea, durata şi munca). Niciodată nu admitem instruc-
ţiuni în plus pentru unii; în schimb, putem citi instrucţiunile cu voce
tare, folosind un ton neutru, ce poate fi reprodus consecvent sau putem
folosi un casetofon.
Desigur nu există garanţii ca instrucţiunile noastre vor avea efectul
dorit. Putem încuraja subiecţii să pună întrebări dacă nu înţeleg, dar
pe măsură ce ei pun tot mai multe întrebări, experienţele lor refe-
ritoare la test diferă faţă de cele a acelor care nu pun întrebări. Pentru
claritate putem adăuga mai multe detalii, dar subiecţii experimentaţi
sau plictisiţi ar putea să nu asculte, în mod deosebit când instrucţiunile
sunt prezentate într-o manieră neutră sau rece. Putem lăsa subiecţii să-
Şi citească ei înşişi instrucţiunile, dar în acest caz trebuie să fim siguri
ca ei, le şi înţeleg corect. Crearea unor instrucţiuni eficiente necesită
un efort considerabil din partea cercetătorului.

95
 T hnicile utilizate, folosirea unor mijloace sigure, automatizate A
dentare a variabilei independente sunt foarte importante pentru
asigurarea fidelităţii. De exemplu folosirea doar a unui cronometru
oentru măsurarea duratei de expunere a stimulilor vizual, poate fi
negură iar variaţia în prezentarea duratelor este externa şi este un
factor potenţial de confuzie. Alternativa este să ne bazăm pe un echi-
nament electronic automatizat, un proiector care să controleze şi să
prezinte stimulii. La fel, când prezentăm stimuln auditiv! putem folosi
căşti care să menţină intensitatea constantă pentru toţi subiecţii şi
pentru a exclude zgomotele din mediu. Când creăm o situaţie la care
să reacţioneze subiecţii, putem da un film care să prezinte situaţia,
astfel încât toţi subiecţii dintr-o stare să vadă exact acelaşi eveniment.
Putem beneficia şi de disponibilitatea computerelor, care prezintă
numeroase posibilităţi în prezentarea riguroasă a stimulilor.
Atitudinea subiecţilor faţă de situaţia experimantală. Să ne
imaginăm că suntem subiecţii într-un "laborator" plin de aparate ne-
cunoscute nouă. Un psiholog pune o farfurie cu prăjituri în faţa noastră
şi spune "Oamenii normali tânjesc după prăjituri la această oră a zilei,
aşa că mănâncă dacă vrei!" Mai mult ca sigur că vom mânca o pră-
jitură. Dacă el spune: "Numai oamenii ce nu au stăpânire de sine mă-
nâncă la această oră din zi, dar tu mănâncă dacă vrei!" Sigur că nu
vom mânca. Aceste atitudini iau naştere pe lângă sau în ciuda faptului
că noi dăm instrucţiuni explicite subiecţilor şi exprimarea lor nu este
neapărat rezultatul unui proces conştient, intenţionat. Cercetarea psi-
hologică are ceva misterios şi oamenii cred că psihologii fac lucruri
stranii subiecţilor lor şi că studiază numai inteligenţa, devierile sexuale
şi oamenii nebuni. De aceea în timp ce subiecţii încearcă să determine
ce se aşteaptă de la ei, ei se află în acelaşi timp în gardă, gata să se pună
mtr-o lumină proastă sau să apară "anormali". Din cauza acestor pro-
weme subiecţi diferit, vor reacţiona diferit, fiind în aceeaşi situaţie.
Una subiect, tind să fie excesiv de cooperanţi, făcând şi spunând ce
cred ei ca se aşteaptă de la ei. Alţi subiecţi ar putea fi excesiv de pre-
caut,: ,ar alţi, excesiv de defensivi. Cadrul în care are loc studiul poate
sursa unor asemenea atitudini, astfel încât pot distrage subiecţii sau

96
 pot să determine reacţia lor la factori externi cum ar fi: zgomote întâm-
plătoare, schimbări de luminozitate. Acestea se pot întâmpla în labo-
ratoarele cu echipamente complexe care pot induce temeri în sufletul
subiecţilor.
Experimentatorul poate fi sursa unor atitudini ale subiectului.
Cercetătorii, de obicei se îmbracă şi se comportă oficial pentru a in-
spira o cooperare serioasă din partea subiecţilor. Dar formalismul
nostru poate inhiba reacţiile normale ale subiecţilor. Dacă ne îmbră-
căm fără a avea o ţinută ceremonioasă putem încuraja iniţiativa şi
realizarea sarcinii. Dar subiecţii sunt foarte sensibili mai ales la aştep-
tările experimentatorului. Sunt indicii subtile pe care experimentatorul
le furnizează în legătură cu răspunsurile ce ar trebui date şi care sunt
remarcate de către subiecţi. Noi cunoaştem predicţiile experimentului
şi le comunicăm involuntar subiecţilor, ceea ce conduce la efectul de
realizare a profeţiei. Problema e ca subiecţii răspund la aceste indicii,
în loc să răspundă la probă. Noi pierdem validitatea internă când aceste
indicii provoacă subiectul să se comporte în maniera pe care o pre-
zicem. Dar indiciile pot provoca subiecţii să se comporte în mod contrar
previziunilor, făcând să pară că manevra noastră nu influenţează com-
portamentul lor. Poate fi, de asemenea, afectată şi validitatea externă
când subiecţii nu se comportă natural, astfel încât rezultatele nu pot
fi generalizate.
Pentru contracararea efectelor nedorite ale atitudinilor subiectului
faţă de situaţia experimentală putem folosi următoarele strategii. In
primul rând vom furniza indicii cât mai puţine cu putinţă. Dacă su-
biecţii nu au indicii, singura lor cale e de a se purta natural. De ase-
menea, nu vom folosi stimuli externi de distragere. (De exemplu, spunând
subiecţilor ca mai au 5 minute pentru a îndeplini o sarcină, se poate
stârni anxietate si să-i facem să se concentreze la ceas). A doua stra-
tegie constă în a face ca acele indicii să fie prezentate cât mai neutru.
Astfel, cercetătorul încearcă să fie mai degrabă amabil, fiind nici prea
apropiat nici prea distant. Vom prezenta sarcina fără să specificăm dacă
e uşoară sau dificilă, şi fără să indicăm cum arata un răspuns bun. De
asemenea, încercăm să neutralizăm temerile şi suspiciunile subiecţilor.

97
(de exemplu, când facem un test de memorie le spunem că realizările
lor nu reflectă inteligenţa sau personalitatea lor). A treia strategie este
de a face experimentele cât mai realiste. Trebuie să definim variabila
independentă (şi alte aspecte ale sarcinii experimentale) în aşa fel ca
subiecţii sa găsească sarcina interesantă, provocatoare şi să-i absoarbă.
Apoi ei ar trebui, să răspundă la sarcină aşa cum dorim noi şi nu aşa
cum cred că se aşteaptă de la ei. Totuşi, noi nu realizăm sarcina la fel
de reală precum e viaţa, aşa că realismul experimental e diferit de
valabilitatea ecologica. Mai degrabă, ideea e că indiferent de cât de
ciudată li se pare sarcina, răspunsurile subiecţilor sunt reale şi ei răs-
pund la sarcină. în mod ideal, fiind angajaţi în rezolvarea sarcinii,
subiecţii vor uita de caracteristicile situaţiei.
O cale de control a efectului atitudinilor subiecţilor este tăinuirea.
Tăinuirea implică crearea unei situaţii artificiale, a unei "poveşti de
acoperire" care să deghizeze procedurile. Subiecţii nu sunt conştienţi
de variabila independentă care e folosită şi cu ajutorul căreia se face
studiul, aşa că ei nu se simt presaţi să răspundă într-un anumit fel.
Astfel ceea ce ar fi putut fi o sarcină bizară, producând înclinaţii şi
comportamente anormale, poate fi transformată într-o sarcină reală,
raţională, în care subiecţii vor răspunde într-un mod mai natural.
Invers, uneori folosim caracteristicile cerinţelor în avantajul nostru,
distingând sarcina prin încorporarea unor proceduri cu aparente ştiin-
ţifice. De exemplu, Duclos (1989) a manipulat poziţia pe care subiecţii
au adoptat-o, ca să determine influenţa poziţiei asupra dispoziţiei afec-
tive. Pentru ca subiecţii să menţină o anumită poziţie fără să devină
suspicioşi, au fost ataşaţi de subiecţi electrozi falşi pentru măsurarea
"activităţii creierului", şi li s-a spus că poziţia lor era foarte importantă
pentru precizia măsurătorilor.
O metodă potrivită de control a atitudinii faţă de situaţia expe-
rimentală este utilizarea efectului placebo. Dacă un grup experimen-
tal e expus unor sarcini, ce nu sunt raportate la o condiţie de control
atunci s-ar putea să nu ştim dacă grupul experimental se comportă
diferit datorită tratamentului sau datorită atitudinii lor faţă de situaţie.
De exemplu, să spunem că dăm unui grup experimental o băutură

98
conţinând alcool, în timp ce altui grup nu-i dăm nimic. Pentru că dete-
riorările apărute în manifestările grupului experimental se poate datora
alcoolului sau pentru că dându-le alcool subiecţilor, aceasta presuoune
că noi ne aşteptăm ca ei să se comporte ca beţivii. Pentru a păstra
asemenea caracteristici ale cerinţelor constante dăm grupului de con-
trol un placebo, desigur fără stimuli proprii variabilei independente.
Astfel, vom da grupului de control ceva ce numim alcool, având gustul
şi mirosul alcoolului, dar neconţinând nici un pic de alcool. Deoarece
comunicăm ambelor grupuri aceleaşi caracteristici ale cerinţelor de a
acţiona ca beţivii putem fi încrezători că diferenţele ce apar în com-
portamentul lor sunt datorate alcoolului real, dat grupului experimen-
tal. De remarcat ca placebo-ul ajută la reducerea difuzării tratamentului
pentru că toţi subiecţii cred că sunt supuşi aceluiaşi tratament, aşa că
pentru subiecţi e mai dificil să identifice şi, astfel să devină conştienţi
de studiul efectuat. In mod asemănător, când se testează alte medica-
mente dăm pilule de placebo sau injecţii grupului de control astfel
încât toţi subiecţii să experimenteze aceeaşi manevră şi să dea naştere
la aceleaşi expectanţe. într-un cadru experimental, unde se cere su-
biecţilor să îndeplinească o sarcină anterioară răspunsului, noi le dăm
o sarcină placebo similară grupului de control ca să eliminăm dife-
renţele între grupuri sub aspectul expectatiilor, motivaţiei sau oboselii.
Când selecţionăm condiţiile unei variabile independente, avem
nevoie să luăm în considerare două aspecte importante: grupurile de
control şi manipulările puternice.
Un grup de control este măsurat din punctul de vedere al unei
variabile dependente dar' nu primeşte nici o cantitate din variabila
independentă sau, altfel spus, nu primeşte tratamentul. Grupurile de
control se deosebesc de grupurile experimentale, care primesc o can-
titate diferită de zero din variabila independentă sau, altfel spus, fac
experienţa tratamentului. Condiţia de control reflectă modul în care
subiecţii se comportă fără tratament, furnizând un punct de pronire
pentru evaluarea influenţei variabilei, atunci când aceasta este prezentă.
Un grup de control nu este întotdeauna esenţial pentru un plan,
includerea lui depinzând de ipoteza care este pusă. Este de reţinut, în

99
 că grupurile de control sunt utile pentru eliminarea ipo-
°nCloranernative asupra cauzelor care determină ca rezultatele de-
t6Z6
d nte să se schimbe. De exemplu, să spunem că într-un studiu
Sferit prezentăm un zgomot puternic de fond unor subiecţi care citesc
ovestire şi că reiese că ei îşi amintesc destul de vag acea povestire. Se
evidenţiază faptul că zgomotul interferează cu memoria, dar numai dacă
presupunem că altminteri subiecţii ar reţine bine povestirea. Poate că
povestirea este ea însăşi greu de reţinut. Ca să eliminăm această
ipoteză rivala comparăm condiţia de zgomot cu o condiţie de control,
adică o condiţie identică dar fără zgomot. Dacă performanţele me -
moriei sunt slabe în ambele condiţii putem conchide că acest rezultat
este datorat chiar povestirii şi că prezenţa zgomotului nu creează nici
o diferenţă. Dar dacă memoria este mai slabă în prezenţa zgomotului,
atunci suntem îndreptăţiţi să susţinem ipoteza conform căreia prezenţa
zgomotului diminuează performanţele mnezice.
Uneori, nu este posibil să renunţăm complet la condiţia de sti-
mulare. în astfel de cazuri grupul de control este adesea testat sub o
condiţie considerată "normală" sau "neutră". De exemplu, într-un stu -
diu asupra efectelor temperaturii, trebuie să existe unele temperaturi
prezente, astfel încât condiţia noastră de control este temperatura nor -
mală a camerei.
Alteori, condiţiile de control implică compararea performanţelor
subiecţilor cu rezultatele la care ne-am aştepta dacă ei le-ar ghici. De
exemplu, pentru a studia capacităţile paranormale, cercetătorii îi tes -
tează pe subiecţii care pretind că primesc mesaje telepatice "trimi-
ţându-le" un mesaj despre o carte extrasa de pe o masă cu cărţi de joc.
Numărul de cărţi selectate corect de către subiect este comparat cu
numărul pe care l-am fi aşteptat dacă subiectul s-ar fi bazat doar pe
şansa de a ghici.
Pentru a putea pretinde că am demonstrat ceva despre un anumit
comportament trebuie să găsim o relaţie statistică semnificativă în
datele cercetării. In proiectul experimental suntem întotdeauna preo -
cupaţi sa obţinem puterea statistică maximă, adică probabilitatea de
putea respinge o ipoteză atunci când ea se dovedeşte a fi falsă. Putem

100 .
maximiza această putere dacă producem diferenţe considerabile în
rezultate între condiţiile noastre. Presupunem că diferenţele între con-
diţii sunt cauza diferenţelor măsurate prin rezultate. Pentru a produce
rezultatele semnificativ diferite vom selecta condiţii care diferă în
mod substanţial. Aceasta implică o manipulare puternică pentru cre-
area condiţiilor care vor diferenţia semnificativ comportamentul su-
biecţilor, producând diferenţe mari ale rezultatelor între condiţii. Putem
provoca aceste manipulări puternice în două moduri: în primulrând,
alegem nivele sau categorii ale variabilei independente care sunt sub-
stanţial diferite una faţă de alta. De exemplu, o manipulare puternică
a temperaturii înseamnă că avem condiţiile diferite prin nivele mari.
Apoi, dacă diferitele temperaturi influenţează agresivitatea, ar trebui
să constatăm diferenţe mari din punctul de vedere al acesteia.
în al doilea rând, ne asigurăm că subiecţii sunt supuşi suficient
de mult condiţiei de stimulare pentru că aceasta să influenţeze în mod
substanţial comportamentul lor. Astfel că, dacă studiem felul în care
diferitele stiluri de a vorbi influenţează puterea de convingere a unui
mesaj, atunci, în loc să prezentăm un mesaj scurt cu un singur exemplu
de stil, prezentam un mesaj mai lung cu mai multe caracteristici ale
stilului respectiv. Atunci când un experiment nu reuşeşte să identifice
diferenţe semnificative între rezultatele obţinute între condiţii, aceasta
se datorează şi unei manipulări slabe care produce doar diferenţe
minore.
Cercetătorii îşi propun, în general, să obţină efecte foarte mari la
verificarea manipulării. Dacă nu le obţin, vor fi, probabil, înclinaţi să
întărească manipularea variabilei independente. Aceasta ar putea im-
plica creşterea duratei sau intensităţii sale, reîntărirea sa prin ma-
nipulări suplimentare sau alegerea unui nivel diferit al variabilei
independente. Astfel de măsuri sunt necesare pentru a satisface o exi-
genţă majoră a experimentelor: cea mai bună şansă de a funcţiona
(adică pentru ca manipularea să ducă la un efect asupra variabilei
dependente) impune ca cercetătorul să se asigure că manipularea
variabilei independente este cât mai puternică posibil.

101
 5.1.4. Mai multe variabile independente
Experimentul tipic manipulează de la două la patru variabile inde-
pendente simultan. Avantajele utilizării mai mult decât unei singure
variabile independente ar fi următoarele:este mai eficient să conduci
un experiment cu trei variabile independente decât să conduci trei
experimente separate; controlul experimental este mai bun, deoarece
cu un singur experiment variabilele de control (timpul zilei, tempe-
ratura, umiditatea etc.) se păstrează mult mai probabil constante decât
cu trei experimente separate; rezultatele generalizate în baza mai multor
variabile independente sunt mult mai valoroase; ne permite să studiem
interacţiuniile, relaţiile dintre variabilele independente.
Multe experimente includ două sau mai multe variabile inde-
pendente; aceasta înseamnă că rezultatele pot conţine o interacţiune.
Frecvenţa cu care pot fi întâlnite interacţiunile este destul de mare. De
exemplu, studiind fenomenul de "irosire sociala", Brickner, Harkins
şi Ostrom au realizat în 1986 un experiment în care doreau să deter-
mine efectul implicării personale într-o sarcina. Ei au presupus că
efortul depus în efectuarea unei sacrcini ar tebui să fie legat de valoarea
intrinsecă sau semnificaţia personală pe care sarcina o are pentru in-
divid. Ideea era că implicarea personală masivă într-o sarcină ar reduce
irosirea socială deoarece indivizii ar depune o cantitate substanţială
de efort în asemenea sarcini, indiferent dacă activitatea lor este sau nu
monitorizată. Cercetătorii au intervenit asupra implicării în sarcină şi
asupra nivelului de efort individual implicat. Dacă ipoteza lor era
corectă, ar trebui să existe următoarea interacţiune: implicarea slabă
ar conduce la irosirea socială (efort redus)pe când implicarea puternică
ar conduce la creşterea masivă a efortului chiar dacă efortul este sau
nu monitorizat.
Rezultă că irosirea socială, si apoi difuziunea responsabilităţii,
este mai puţin probabil să se întâmple când o persoană este confruntată
cu o sarcină personală, decât când sarcina nu prea prezintă interes
intrinsec. Astfel, o interacţiune are loc atunci când nivelele unei va-
riabile independente sunt afectate în mod diferit de nivelele altor va-
riabile independente.

102
 5.2. Variabila dependentă
Variabila dependentă este observată şi înregistrată de către expe-
rimentator. Ea depinde de comportamentul subiectului, comportament
dependent de variabila independentă. Criteriul unei bune variabile este
stabilitatea. Dacă un experiment este repetat exact (acelaşi subiect,
acelaşi niveluri etc.) variabila dependentă ar trebui să producă acelaşi
scor pe care 1-a avut anterior. Instabilitatea poate apărea din cauza unui
deficit în modul în care măsurăm variabila dependentă.
Rezultatele nule pot fi adesea cauzate de deficienţe ale variabilei
dependente, chiar dacă aceasta este stabilă. Cea mai obişnuită cauză
este limitarea strictă a variabilei dependente, astfel că ea se "blo-
chează" la vârful sau la baza scalei sale. Să presupunem că doriţi să
invitaţi un prieten să joace popice pentru prima oară. Ştiind că re-
compensa îmbunătăţeşte performanţa, vă veţi să vă trataţi prietenului
cu o bere ori de câte ori loveşte bine. Prietenul dumneavoastră loveşte
numai pe alături, aşa că beţi berea singur. Deoarece este imposibil să
loveşti mai rău decât pe lângă bile, nu puteţi observa nici o înrăutăţire
a performanţei pentru că prietenul vostru este deja la baza scalei. Acesta
este numit "efectul limitei inferioare". La polul opus, al reuşitei de 100
%, este numit "efectul limtei superioare". Aceste două tipuri de efecte
afectează principala aşteptare faţă de variabila independentă, respectiv
aceea de a reflecta cu acurateţe într-o variabilă dependentă.
In raport cu fiecare stare a variabilei independente cercetăm com-
portamentul subiectului notând rezultatele variabilei dependente. Apoi
interpretăm diferenţele dintre rezultatele obţinute indicând tocmai
modificarea condiţiilor care provoacă modificarea comportamentului
studiat. într-un mod obişnuit, noi măsurăm cantitatea sau gradul unui
comportament (cât de puternic se manifestă, frecvenţa sau rata de
apariţie). Alteori rezultatele pot califica comportamentul, deosebindu-1
de un altul prin calitate, caracteristici sau atribute. în ambele cazuri,
diferenţele dintre rezultate trebuie să reflecte cu acurateţe diferenţele
d
m comportamentul subiectului.

103
 521. Modalităţi de abordare a variabilei dependente
Variabila dependentă şi sistemul operaţional pe care îl utilizăm
depind de ipotezele şi comportamentul pe care le investigăm, lotul de
subiecţi şi de perspectiva din care cercetăm. Abordarea variabilei de-
pendente necesită una din următoarele metode:
a) Observaţia directă - variabila dependentă implică observaţia
directă şi măsurarea comportamentului studiat;
b) Măsurători indirecte ale proceselor psihice - comportamen
tul pe care îl observam este o indicaţie indirectă despre un proces
impalpabil, intern. Variabila dependentă măsoară un răspuns obser
vabil despre care noi credem că este corelat cu un proces intern astfel
încât, analizând modificările rezultatelor putem face deducţii asupra
schimbărilor procesului respectiv. De exemplu, cercetătorii fac mă
surători asupra respiraţiei, ritmului cardiac şi nivelului transpiraţiei
pentru a deduce nivelul de anxietate sau de stress al subiecţilor, sau
măsurând dilatările pupilei (indiferent dacă subiecţii au ochii larg
deschişi sau nu) ne putem da seama de intensitatea plăcerii cu care
aceştia percep stimulul.
O modalitate uzuală de măsurare indirectă este timpul de reacţie,
adică timpul necesar unui subiect pentru a răspunde la un stimul. După
ce se prezintă stimuli ce diferă de-a lungul unei dimensiuni fizice sau
mentale, pe baza diferenţelor timpului de reacţie se pot deduce pro-
cesele cognitive sau emoţionale implicate.
Măsurătorile indirecte sunt utilizate mai ales în studiile asupra
copiilor mici deoarece ei nu ne pot relata direct reacţiile lor. Astfel,
putem măsura timpul cât un nou născut se uită la un stimul sau să
observăm când îi zâmbeşte pentru a-i cerceta reacţia emoţionala po-
zitivă la un stimul.
c) Opiniile despre stimul - o altă modalitate este de a cere su
biecţilor să-şi spună părerea despre un stimul şi apoi să observăm cum
se schimbă opiniile în funcţie de condiţie. Această modalitate implică
o anumită procedură, subiectul trebuind să aleagă dintre mai multe
răspunsuri date (alegeri multiple). Cele mai simple sunt cele cu răs
punsuri închise de tip DA / NU. în cercetările asupra percepţiei se pot

104
 anipula caracteristicile unei iluzii vizuale şi se cere subiecţilor să
snună dacă au sau nu iluzia respectivă. De reţinut faptul că opinia
despre un stimul reflectă două componente: abilitatea de a detecta
stimulul şi înclinaţia părtinitoare spre un anumit stimul. Uneori putem
solicita relatări mai precise. în studiul percepţiei timpului putem cere
subiecţilor să aprecieze durata în secunde a unei anumite activităţi.
Dacă cumva aprecierile nu pot fi verbalizate cu uşurinţă, putem solicita
răspunsuri simbolice. De exemplu, cerem subiecţilor să deseneze o
linie pentru a indica durata unui interval de timp. Mai putem folosi o
metodă în care subiecţii îşi precizează opiniile prin gruparea unor
cartoane cuprinzând stimuli, în acest fel indicându-se categoriile pe
care le folosesc pentru organizarea lor mentală.
d) Raportul verbal - dacă dorim să determinăm procesele in-
terne care au loc în subiect, putem cere direct subiectului să le descrie,
realizând astfel un raport verbal. Putem solicita subiecţilor să facă
comentarii asupra etapelor mentale pe care le parcurg în rezolvarea
unei probleme sau emiterea unei judecăţi.

5.2.2. Mai multe variabile dependente

Variabila dependentă (observată) este un indicator al compor-
tamentului. Ea ne arată cât de bine (sau nu) răspunde un subiec şi
permite experimentatorului să evalueze comportamentul. Cercetătorul
trebuie să decidă care aspecte ale comportamentului sunt relevante în
experimentul realizat. Deşi unele variabile sunt tradiţionale, cum ar fi
timpul de reacţie aceasta nu înseamnă că ele sunt singurele sau poate
cele mai bune. Cercetătorii pot selecta mai multe variabile dependente
care se potrivesc studiului respectiv. Să spunem că dorim să studiem
lizibilitatea textului pe care îl citiţi acum. Ce variabile dependente am
putea să observam ? Iată aici câteva care au fost folosite îdiverse studii:
retenţia informaţiilor încărcate de sens după citirea textului, timpul
necesar pentru fixarea unui număr de cuvinte, numărul de erori în
recunoaşterea unei singure litere, viteza în scrierea şi retranscrierea
textului, pulsul în timpul citirii şi tensiunea musculara în aceleaşi
condiţii. Această listă ar putea continua.

105
 Principalul motiv pentru care se justifică utilizarea mai multor •
bile dependente este economia. în ciuda acestui fapt, experi-Vaintul
tipic foloseşte una (cel mult doua) variabile dependente simultan. m Se
întâmplă acest lucru deoarece se consideră că validitatea ecologică
(generalizarea datelor) se poate asigura doar prin utilizarea a două
până la patru variabile independente. Se omite astfel posibilitatea
utilizării a mai multor variabile dependente simultan. Se pare că la
baza acestei deficienţe stă rezerva şi lipsa de antrenament a unor psi-
hologi în utilizarea unor proceduri statistice multivariate.
5.2.3. Evaluarea variabilei dependente
în evaluarea variabilei dependente trebuia mai întâi să vedem dacă
aceasta duce la o construcţie validă, reflectând întocmai ipoteza pe
care am formulat-o. în mod deosebit, trebuie reţinută distincţia între
caracteristicile "de stare" şi însuşirile propriu-zise. Caracteristicile de
stare sunt atribute tranzitorii pe care le putem modifica prin manipu-
larea variabilei independente, de aceea este adecvat studiul lor ca va-
riabilă dependentă. însuşirile propriu-zise sunt, mai degrabă, stabile
şi imune la situaţii de moment. De aceea trebuie să fim atenţi să nu
afirmăm că manipularea variabilei independente determină modificări
ale trăsăturilor propriu-zise.
De asemenea, variabila dependentă trebuie să fie validă şi din
punctul de vedere al conţinutului, adică să măsoare exact ceea ce ne-
am propus. Astfel, rezultatele nu trebuie să depindă de abilităţile sau
de experienţa subiectului, care nu sunt legate de comportamentul stu-
diat. Se poate vorbi despre o validitate internă (modificările rezul-
tatelor trebuie să reflecte influenţele variabilei independente şi nu
schimbările unor variabile externe) şi despre o validitate externă (re-
laţia observată să poată fi generalizată şi pentru alţi subiecţi). Aici este
inclusă şi problema dacă măsurătoarea are validitate ecologică, dacă
măsurăm comportamentele reale ale subiecţilor astfel înacât sa le putem
generaliza la procesele psihice reale. Validitatea se referă, de ase-
menea, şi la absenta erorilor şi a contradicţiilor în măsurarea com-
portamentului.

106
 Orice încercare de descriere a variabilei dependente va avea unele
slăbiciuni în ceea ce priveşte fidelitatea şi validitatea. Atunci când
observăm direct un comportament este posibil ca ceea ce observăm
să fie un exemplu irelevant de comportament. De exemplu, într-un
studiu despre nutriţie, subiecţii pot mânca în mod diferit pentru că noi
îi urmărim. Apoi, rapoartele verbale pot fi invalidate deoarece subiecţii
nu ştiu sau nu vor să divulge adevăratele lor sentimente. Unui studiu
implicând gruparea unor cuvinte i-ar putea lipsi validitatea de conţinut
deoarece procesul de grupare poate fi parţial un test de vocabular. La
fel, cerând subiecţilor un răspuns în care să deseneze, ar putea fi o
testare a abilităţilor pentru desen. De asemenea, trebuie să fim foarte
atenţi atunci când facem deducţii cu privire la orice proces intern: dacă
subiecţii nu-şi pot aminti un stimul, acest lucru se datorează faptului
că a fost de la început slab întipărit în memorie sau că nu poate fi
localizat în memorie. Tot aşa, în măsurătorile fiziologice nu ştim întot-
deauna care proces psihic este reflectat (de exemplu, furia şi frica
produc reacţii fiziologice foarte asemănătoare).
Procesul de selectare şi descriere al variabilei dependente depinde de
aspectele legate de fidelitate şi de validitate pe care suntem dispuşi să
le sacrificăm. In studiile psihofiziologice suntem conştienţi de faptul
că nu putem şti cu siguranţă care emoţie profundă este reflectată
într-un răspuns şi acest lucru orientează eforturile noastre spre iden-
tificarea ei cât mai corectă. în studiul proceselor cognitive, impal-
pabile, se cunoaşte dificultatea de a face deducţii valide şi, de aici,
încercarea de a construi diverse modalităţi de control care să crească
încrederea în aceste deducţii. Atunci când punem subiecţilor întrebări
despre comportamentul lor se cunoaşte faptul că rapoartele verbale ale
subiecţilor deţin potenţial un grad de nesiguranţă, iar de aici încercarea
de a minimaliza impactul acestora asupra rezultatelor. Ca şi în cazul
variabilei independente, proiectarea variabilei dependente este ghidată
de întrebarea "Ce dorim să studiem ?" şi abia apoi "Cu ce dificultăţi
ne vom întâlni ?". De reţinut faptul că selectam o metodă pentru cali-
tăţile ei şi apoi încercăm să îi minimalizăm punctele slabe.

107
 Orice metodă de cercetare a unei variabile are şi unele limite sau
„necte mai puţin convingatoare.O modalitate de a consolida rezul-
tatele noastre este aceea de utiliza mai multe metode în studiul acelu-
£si comportament. Cercetătorii pot utiliza această strategxe testând
mai multe variabile în cadrul aceluiaşi studiu. De exemplu, putem face
măsurători fiziologice şi să solicităm rapoarte verbale privind starea
emoţională a unui subiect. Dacă subiecţii raportează o anxietate cres-
cută la fel ca indicatorii fiziologici vom fi mai încrezători în validitatea
concluziilor trase. Studierea în acelaşi timp a mai multor variabile este,
de asemenea, foarte economicoasă, furnizând multe informaţii în ra-
port cu eforturile depuse în realizarea experimentului. Totuşi cerce-
tătorii nu realizează întotdeauna experimente multifactori ale. O singură
variabilă (mai ales dacă este o măsurătoare stabilită şi acceptată) poate
fi satisfăcătoare. Utilizarea unei singure variabile poate fi benefica mai
ales atunci când nu dorim să scădem gradul de fidelitate şi validitate
prin supraîncărcarea subiecţilor cu prea multe sarcini şi când nu dorim
să facem participarea lor la experiment prea lungă sau plictisitoare.
Pentru a reflecta cu acurateţe rezultatele manipulării noastre, va-
riabila dependentă trebuie să fie sensibilă. O măsurătoare sensibilă
prezintă rezultate diferite chiar şi la diferenţe mici în comportament.
Chiar şi o slabă modificare a comportamentului trebuie să provoace
o modificare a rezultatelor. Astfel, putem observa chiar şi un efect slab
asupra comportamentului, efect provocat de intervenţia noastră. Dar
să nu uităm faptul că vrem să obţinem diferenţe relativ mari între
rezultatele grupurilor. O măsurare sensibilă va putea fi valorificată
statistic deoarece creşte probabilitatea observării unor astfel de di-
ferenţe semnificative. Invers, dacă în urma unei măsurătorii obţinem
acelaşi rezultat pentru mai multe comportamente, aceasta poate în-
semna că am trecut cu vederea peste schimbări subtile de compor-
tament şi este puţin probabil să obţinem rezultate semnificative.
Sensibilitatea poate fi amplificată prin observarea răspunsurilor
care pot diferi în mod subtil. Prin consemnarea doar a răspunsurilor
corecte se trece cu vederea peste diferenţele subtile ce apar în ceea ce
se întâmplă în plan mental. în acest caz, scalele de măsurare duc la

108
creşterea preciziei; în locul simplei observări dacă un subiect se com-
portă sau nu agresiv (deci, constatarea prezenţei sau absenţei compor-
tamentului agresiv) vom aprecia gradul de agresivitate manifestat de
subiect. întotdeauna este bine să se încerce măsurarea precisă a unui
comportament şi nu simpla observare dacă acesta este sau nu prezent.
Atunci când se poate este bine să se utilizeze scalele de măsurare;
acestea sunt, mult mai precise şi mai sensibile în măsurarea efectelor
manipulării.
Pentru a creşte sensibilitatea unui procedeu trebuie să se evite
orice aspect care ar putea limita în mod artificial rezultatele subiecţilor.
Sarcina experimentală trebuie să permită în mod real subiecţilor să
obţină orice rezultat posibil. De aceea, atunci când proiectăm un ex-
periment şi procedele de măsurare trebuie să avem în vedere gama de
rezultate care se vor obţine. Dacă subiecţii pot, să obţină doar câteva
rezultate dintre cele posibile avem de-a face cu o problemă de limitare
a rezultatelor. Acest lucru se întâmplă atunci când gama rezultatelor
la o variabilă este limitată de către cercetător. De exemplu, există o
gamă largă a gradului de agresivitate pe care un subiect o poate ma-
nifesta. De aceea, procedeul nostru trebuie să permită subiecţilor să
obţină rezultate oriunde în cadrul acestei game. în caz contrar, am
limita gama, ceea ce va face să fie mai dificil de dedus în mod corect
influenţa variabilei independente.

5.2.4. Controlul variabilei dependente

Pentru a se face o deducţie validă asupra comportamentului, tre-
buie să ne asigurăm că răspunsurile subiecţilor nu au fost influenţate
de variabilele externe. Răspunsul subiectului trebuie să reflecte va-
riabila şi comportamentul care ne interesează; el nu trebuie să reflecte
răspunsuri la influenţe provenite de la subiecţii înşişi, de la expe-
rimentator, din mediu sau din cauza probei.
Se consideră că poate, cea mai mare ameninţare directă la adresa
validităţii variabilei dependente este reactivitatea. Reactivitatea apare
atunci când subiecţii sunt conştienţi că sunt observaţi. Subiecţii reac-
ţionează la simpla prezenţă a unui experimentator care observă, înre-

109
gistrează şi probabil "analizează" comportamentul lor. Subiecţii şuu
că sunt în vizor şi pot să răspundă în mod neobişnuit, pot deveni ner-
voşi sau zăpăciţi, pot să se concentreze asupra unei sarcini şi să încerce
mai mult, sau să facă mai multe greşeli decât dacă experimentatorul
nu era prezent.
O parte din reactivitatea subiecţilor atunci când sunt observaţi, se
datorează tendinţei de a evita răspunsuri care le-ar putea pune pro-
bleme sau care ar putea părea ciudate sau anormale. Această tendinţă
se numeşte dezirabilitate socială. Dezirabilitatea socială determină
subiecţii să dea un răspuns pe care ei îl consideră acceptabil din punct
de vedere social. Aşa se întâmplă cu descrierea dată de subiecţi asupra
emoţiilor, credinţelor sau dorinţelor rezervate "consumului public".
Reactivitatea şi dezirabilitatea socială pot duce şi la o restrângere a
gamei de rezultate. Dacă toţi subiecţii îşi restricţionează agresivitatea,
toţi vor avea scoruri reduse, producându-se astfel efectul limitei in-
ferioare. Invers, dacă, de exemplu studiem măsura în care oamenii sunt
sau nu de acord cu o afirmaţie , putem observa că ei nu-şi exprimă o
opinie puternică pentru a nu părea extremişti.
Trebuie să acceptăm că orice procedeu de măsurare poate produce
reactivitate şi dezirabilitate socială, dar această acceptare nu trebuie
să ne împiedice în a exercita controlul lor. De aceea în instuctaj trebuie
să încurajăm subiecţii să răspundă în mod natural şi onest şi să le
spunem că trebuie să fie necăjiţi dacă greşesc. Trebuie să asigurăm
subiecţii că răspunsurile lor sunt strict confidenţiale şi trebuie să per-
mitem subiecţilor să rămână anonimi, repartizând fiecăruia un număr
în loc sa le înregistrăm numele. De asemenea încercăm să lăsăm su-
biecţii să răspundă în maniera care le este familiară.
Va trebui să încercăm să reducem influenta variabilelor inter-
mediare şi prin crearea unui realism experimental, astfel încât subiecţii
să fie implicaţi în sarcina respectivă. Dacă putem să prezentăm şi să
derulăm experimentul astfel încât subiecţii să se concentreze asupra
răspunsului la stimulii pe care îi prezentăm, rezultatele vor fi mai puţin
influenţate de reactivitate sau alte variabile intermediare.

110
 Atunci când e posibil ca răspunsurile să fie influenţate de reactivi-
tate şi dezirabilitate socială (de exemplu, întru-un studiu asupra fante-
ziilor sexuale), este foarte important să fie randomizate variabilele de
control, cum ar fi sexul şi vârsta. Oamenii îşi vor schimba compor-
tamentul şi în funcţie de ceilalţi oameni prezenţi.Nevoia subiectului
de a nu risca să greşească sau de a nu divulga informaţii personale
poate depinde şi de însuşirile experimentatorului. în studiile care im-
plică în mod inevitabil anumite aspecte care conduc spre o limitare a
gamei de răspunsuri căutăm să aplicăm un procedeu special de mă-
surare. De exemplu, dacă credem că toţi subiecţii vor tinde să arate
acelaşi grad de agresivitate, este de dorit o măsurare foarte sensibilă
astfel încât să putem totuşi detecta cele mai mici diferenţe de com-
portament.
Controlul reactivităţii poate fi realizat şi prin familiarizarea su-
biecţilor cu sarcina înainte de a începe să culegem datele. De exemplu,
putem pune subiecţii să îndeplinească o altă sarcină până când pre-
zenţa experimentatorului devine familiară şi nu mai este stânjenitoare.
Când testam copiii, care de obicei de abia răspund străinilor, putem
să ne jucăm cu ei şi să-i cunoaştem înainte de a începe testul. De ase-
menea, trebuie să permitem subiecţilor să se familiarizeze cu aparatele
care sunt folosite. Dacă intenţionăm să înregistrăm video răspunsurile,
vom permite subiecţilor să se obişnuiască cu faptul că sunt filmaţi.
Atunci când măsurarea variabilei dependente încurajează în mod
major reactivitatea şi dezirabilitatea socială, va trebui să utilizăm pro-
cedee discrete de măsurare. Utilizând această modalitate, măsurăm
comportamentul subiecţilor fără ca ei să ştie acest lucru. Astfel, o
măsurare discretă a agresivităţii copiilor poate fi realizată prin ob-
servarea lor printr-un geam cu vedere unilaterala. Alte măsurători dis-
crete pot fi făcute cu camere de filmat, casetofoane ascunse sau
interpretarea urmelor relevante lăsate de subiecţi. De exemplu, pentru
a afla cât de departe se aşează subiecţii unii de alţii, putem măsura
distanţa dintre scaune după ce subiecţii au părăsit camera.
Măsurările discrete sunt adesea combinate cu anumite minciuni
care ascund variabila dependentă. De exemplu, Schacter, Goldman şi

111
Gordon (1968) au încercat să măsoare cantitatea de mâncare con-
sumată de subiecţi în diferite situaţii. Deoarece era foarte posibil c a
observarea pe fată să inducă o reactivitate mare a subiecţilor, cer-
cetătorii au spus subiecţilor că făceau un experiment asupra gustului.
Ei au cerut subiecţilor să fie atenţi la gustul diferiţilor biscuiţi şi S£
"guste" din fiecare fel atâţia cât erau necesari pentru o evaluare co-
rectă, în realitate, variabila dependentă era numărul de biscuiţi mâncaţi.
O altă modalitate de a controla reactivitatea este să ascundem
întregul experiment. De exemplu, multe cercetări sunt realizate în timp
ce subiecţii stau într-o sală de aşteptare, ei presupunând ca aşteptă sa
fie chemaţi în laborator pentru experiment. Utilizând această metoda,
Mathews şi Cannon (1975) au studiat modul în care nivelul zgomo-
tului dintr-o cameră influnteaza disponibilitatea unui subiect de a-i
ajuta pe alţii. Stimulul care necesita ajutorul era un cercetător care a
scăpat nişte cărţi. Realizarea acestui experiment în laborator (expe-
rimentatorul fiind prezent şi observând) ar fi putut dezvălui faptul că
ceea ce studia era comportamentul de ajutorare şi în acest caz conduita
dezirabilă din punct de vedere social era aceea de a ajuta. în schimb
un cetăţean a scăpat cărţile în timp ce mergea pe lângă subiect într-o
cameră de aşteptare zgomotoasă, iar răspunsul subiectului era observat
discret.
O altă modalitate de a reduce reactivitatea şi alte variabile in-
termediare de acest tip este realizarea aşa numitelor experimente natu-
rale. Aici putem conduce discret întregul experiment în mediul familiar
subiecţilor, observând oamenii în magazine la reuniunile studenţeşti
şi asamai departe. De exemplu, Mathews şi Cannon (1975) au studiat
comportamentul de ajutorare atunci când un cercetător scapăintâm-
plător nişte cărţi în faţa unui trecător pe trotuar.
Controlul variabilei dependente vizează şi procedeele de măsu-
rare. Criteriile de diferenţiere a rezultatelor reprezintă acel sistem
utilizat pentru repartizarea de scoruri diferitelor răspunsuri. în mod
concret, stabilim începutul şi sfârşitul unui răspuns, distingem un
răspuns de altul şi stabilim cum să corelăm consecvent un anumit scor
unui anume răspuns.

112
 Nu întotdeauna comportamentele subiecţilor se potrivesc exact
procedeului nostru, astfel încât, criteriile de evaluare a răspunsurilor
trebuie să anticipeze variaţiile ce pot interveni. Alegem modul în care
vom măsura şi înregistra un comportament, astfel încât să eliminăm
inconsecvenţele, neglijenţele şi eroarea. Apoi, este foarte important
să confirmăm justeţea alegerilor printr-un studiu pilot.
Odată sistemul de evaluare a răspunsurilor definit, dorim să ne
asiguram că el este aplicat în mod consecvent şi fidel. Pentru o mă-
surare precisă şi consecventă a variabilei dependente luăm în con-
siderare automatizarea procesului de colectare a datelor. Aparatele
automate pot fi folosite pentru a înregistra comportamentele subiec-
ţilor şi să prevenim astfel erorile datorate faptului că ne-au scăpat unele
aspecte ale acestora. Automatizarea măreşte fiabilitatea experimen-
tului deoarece elimina erorile experimentatorului şi inconsecvenţa care
pot apare câteodată atunci când notăm rezultatele fiecărui subiect. Mai
pot apare greşeli deoarece experimentatorul are anumite aşteptări, ceea
ce face ca rezultatele să fie greşit înregistrate, astfel încât sa-i confirme
predicţiile. Oricum, trebuie, reţinut faptul că automatizarea reduce
imprecizia şi eventualele erori făcute de experimentator în inregis-
trarea datelor.
Pe de altă parte, deoarece materialele şi aparatele se uzează de-a
lungul timpului, trebuie să fim atenţi la efectele instrumentelor. Aces-
tea pot prezenta modificări în tehnica de măsurare datorită uzurii,
făcând măsurarea mai puţin sigură. Unele materiale, cum ar fi diapo-
zitivele, filmele foto sau casete video, se pot zgâraia, pot deveni ne-
clare, iar materialele din hârtie se uzează şi se rup; manetele se pot
manevra mai repede sau mai greu, jucăriile se strică iar cronometrele
se sparg. O componentă a "instrumentarului" este şi experimentatorul
care devine cu timpul mai experimentat, mai plictisit ceea ce afectează
procedura. Din cau/.a acestor schimbări, instrumentele folosite spre
sfârşitul experimentului sunt diferite de cele utilizate mai înainte,
^terminând astfel inconsecvenţa în prezentarea stimulilor şi in mă-
surarea răspunsurilor de-a lungul experimentului.

113
 Pentru a elimina aceste efecte trebuie să se menţină în permane
e£hipamentuHiLordjne.Şi să se facă copii după materiale astfel Inc
tuturor subiecţilor să li se prezinte stimulii ca şi noi. De asemenea1
trebuie menţinută cjynaj_a)nsţant^^^
rului. Nu vom testat toţi subiecţii într-o anumită situaţie înainte~de
trece la testarea în alte condiţii deoarece modificările provocate <j e
efectele de instrumentar se vor confunda cu cele provocate de mo-
dificările variabilei independente. Vom testa câţiva subiecţi în fiecare
condiţie de-a lungul fazelor de început, de mijloc şi de sfârşit ale ex-
perimentului, în felul acesta, efectele de instrumentar vor fi prezente
în toate condiţiile'într-un mod echilibrat, eliminându-se confuziile şi
menţinându-se fidelitatea de ansamblu. Din punct de vedere statistic,
această metodă permite şi menţinerea unei variaţii omogene în fiecare
condiţie.
Controlul riguros al variabilei independente trebuie să aibă în
vedere şi fidelitatea mai ales atunci când evaluarea rezultatelor implică
judecata noastrtă subiectivă asupra comportamentului. Din cauza aş-
teptărilor experimentatorului, un cercetător nu poate fi sigur că va
emite judecăţi obiective, valide şi de încredere. De aceea, vom apela
la ajutorul altora, numiţi observatori, care sunt de obicei "orbi" la
condiţii şi sunt pregătiţi să departajeze scorurile utilizând criteriile
noastre. Obş^atariLneutri sunt folosiţi în mod curent în studii care
implică scoruri subiective, cum ar fi cele de creativitate, comunicare
nonverbală şi stări emoţionale (de exemplu, agresivitatea). Dar, obser-
vatorul nu va putea înregistra fidel un comportament dat. Câteodată
observatorul poate să treacă cu vederea sau să uite unele acţiuni ale
subiectului. De-a lungul experimentului, observatorul se poate obiş-
nui, devenind astfel mai atent, sau să obosească şi să fie mai puţin
motivat. în sfârşit, pentru ca interpretările subiective pot fi uşor con-
testate, un observator poate judeca un comportament altfel dacât un
alt observator. Orice observator poate face astfel de erori în măsurare
şi nu putem elimina acest fapt.
Atunci când nu putem elimina o influenţă străină, încercăm să o
echilibrăm. Un mod obişnuit de a proceda este implicarea mai multor

14
 observatori care să evalueze comportamentul. Apoi confruntăm rezul-
tatele iar rezultatul final echilibrează eventualele erori făcute de fiecare
observator în parte, furnizând astfel o măsurătoare mai fină.
Pentru a ne convinge că observatorii sunt într-adevar constanţi
putem determina gradul lor de fidelitate. Putem determina statistic
gradul de fidelitate prin calcularea procentajului de acorduri între
observatori, (mai mult de 90% este considerat fiabil). Sau putem corela
evaluările date de doi observatori, calculând coeficientul de corelaţie
dintre evaluările lor.
Cea mai bună modalitate de control a variabilelor dependente şi de
creştere a nivelului de încredere (fidelitate) este repetarea probelor.
Dacă măsurăm reacţiile unui subiect într-o singură probă, rezultatele
pot reflecta influenţa unei multitudini de factori exteriori. Subiectul
poate fi pe moment neatent, nu se poate concentra, poate să facă o
presupunere norocoasă (să meargă pe ghicite), să fie foarte reactiv
sau să facă o greşeală pe care în mod normal nu ar face-o. De
asemenea, un anumit stimul pe care noi îl prezentam poate avea anu-
mite caracteristici unice care să-1 predispună la un anumit răspuns. De
fapt, orice aspect al situaţiei-fie că se datorează subiectului, ori com-
portamentului experimentatorului, mediului sau sarcinii-poate face ca
o probă să fie atât de specifică încât reacţiile şi rezultatele să nu fie
reprezentative pentru subiect. Mai mult, datorită acestor aspecte care
pot influenta diferit fiecare subiect, scorurile s-ar putea să difere de
alte rezultate obţinute în aceleaşi condiţii, astfel încât se creează o
diversitate relativ mare de erori. Când există posibilitatea ca rezultatele
să fie influenţate de asemenea factori noi vom utiliza strategii de echi-
librare sau anulare a influenţei lor.Vom face acest lucru observând
fiecare subiect în aceleaşi condiţii în mai multe probe repetate.
Nu există un număr prestabilit de probe pentru a observa ceva în
anumite condiţii, dar pentru a evita erorile este indicat să avem aceleaşi
condiţii de desfăşurare pe parcursul tuturor testelor. Deasemenea tre-
bui
e să luăm în considerare şi influenţa pe care o au probele repetate
asu
Pra subiectului. Deşi câteva probe de timp de reacţie pot fi realizate
re ed
P e şi uşor fără a induce sau stresa subiecţii, probele complexe nu

15.

dW
 pot fi rulate prea mult timp. Bineînţeles, în studii care cer răsp Uns1
surpriza din partea subiectului sau o procedură înşelătoare de un anu. f
mit tip, probele multiple nu sunt posibile.
Dezavantajul major al observării subiecţilor pe parcursul mai mul.
tor probe repetate este "efectul de ordine" care impune, la rândullui
măsuri suplimentare de control."Efectele de ordine" reprezintă in-
fluenţa asupra performanţei într-o probă ca urmare a poziţiei sale în
secvenţele procesului de observare. Efectele de ordine au două surse
în primul rând, un şir de probe poate produce efecte de practică, influ-
enţând asupra efectuării fiecărei influenţă care reiese din practicarea
(repetată) a sarcinii respective. Chiar şi după o serie de exerciţii prac-
tice, subiectul poate lucra într-un mod mai slab la probele iniţiale
deoarece nu şi-a făcut încălzirea. După mai multe probe subiecţii tind
să intre în ritm, devenind mai rapizi şi mai corecţi în răspunsuri. După
şi mai multe probe, subiecţii pot obosi, se pot plictisi sau supraîncarcă
astfel încât performanţele scad.
O altă sursă a efectelor de ordine este cunoscută sub numele de
efecte de prelungire. Efectele de prelungire apar când experienţa unui
subiect cu o anumită probă standardizează performanţa lui în probele
următoare. Aceste efecte mai pot fi create când subiecţii experimen-
tează un anumit tip de stimul. Deasemenea aceste efecte pot fi create
când subiecţii au nişte reacţii particulare rezultate dintr-un stil, set
anticipativ de a răspunde prin prisma răspunsurilor anterioare pe care
le-a dat. După o perioadă un răspuns va reflecta obişnuinţa în loc să
fie o reacţie naturală la stimuli. Setul anticipativ este şi mai problem-
atic atunci când un răspuns este influenţat de strategii cognitive com-
plexe. Este posibil ca un cercetător să folosească o succesiune care
produce efecte de prelungire. Atunci toate scorurile subiecţilor vor da
informaţii care nu se pot verifica despre răspunsul tipic, deoarece sunt
legate de ordinea unică folosită. Din acest motiv vom controla efectele
de ordine folosind două modalităţi de abordare: aleatorie şi de con-
trabalansare.
Balansarea efectelor de ordine se numeşte contrabalansare. Con-
trabalansarea este procedeul de schimbare sistematică a ordinii pro-

116
belor pentru diferiţi subiecţi într-un mod echilibrat astfel încât să
cuantificăm influenţa fiecărei ordini. Sunt două forme de contraba
lansare a efectelor de ordine: C^nţrarmlanasarea.pattMă este pro
cedeul de balansare al efectelor de ordine prin prezentarea numai a
unora dintre ordimle posibile. Contrabalansarea parţială a ordinilor
proceselor pentru fiecare condiţie este de obicei suficientă pentru a
elimina cu încredere efectele de ordine. Uneori efectele de ordine pot
fi atât de puternice încât vrem ca toate ordinile posibile să fie repre-
zentate. Cqnttabjlaiisaieajaîmpletă este procesul de balansare a efec-
telor de ordine prin testarea diferiţilor subiecţi în toate ordinele posibile.
Unii cercetători folosesc termenul de contrabalansare într-un sens mai
larg pentru a se referi la balansarea sitematică a oricărei variabile
străine. Astfel, dacă un experimentator masculin testează jumătate din
subiecţi în fiecare condiţie şi o femeie testează ce a mai rămas, avem
o contrablansare dată de sexul experimentatorului. Iar dacă jumătate
din subiecţi sunt bărbaţi şi jumătate femei, avem o contrabalansare
dată de sexul subiectului.
în mod obişnuit, contrabalansarea se utilizează atunci când sunt
doar câteva ordini posibile, astfel încât să putem manevra eficient
efectele de ordine în mod sistematic. Când sunt mai multe ordini po-
sibile, şi scopul este de a include câteva secvenţe diferite într-un mod
nesistematic, folosim randomizarea. Prin aceasta, creăm diferite ordini
sub care diferiţi subiecţi sunt testaţi. Inconvenientul acestei proceduri
este că ea nu este sistematică: nu ne asigură că tendinţa uneia dintre
ordini este balansată de ordinea inversă. De aceea trebuie să examinăm
diversele secvenţe pentru a ne asigura că randomizarea nu a produs din
coincidenţă un set de ordini similare şi astfel potenţiale tendinţe. De
asemenea trebuie să examinăm fiecare secvenţă individuală şi să o
folosim doar în cazul în care nu arată un tipar predictibil care poate
Produce un set de răpunsuri.
Contrabalansarea şi randomizarea pot fi folosite pentru a controla
variabilele potenţiale sau externe. De exemplu, dacă subiectul trebuie
sa
apese un buton pentru a indica culoarea unui stimul prezenta i
fieca
re din 10 probe, noi am vrea ca răspunsul corect să fie maneru

117
stan» pe parcursul a 5 probe, şi mânerul drept pe parcursul a celorlalte
b în felul acesta vom putea contrabalansa orice tendinţa dato-
ISamplalăni mânerului corect. Pentru a evita un tip de răspunsuri,
nune în ordinea aleatoare secvenţele probelor pentru stânga şi
V
entru dreapta. Pentru a crea o secvenţa aleatorie putem scrie cuvintele
dreapta stânga pe 10 foiţe de hârtie şi să le extragem dintr-o pălărie.
Vom putea crea o secvenţă aleatoare pentru fiecare subiect sau putem
crea numai câteva secvenţe aleatorii şi să contrabalansăm folosirea lor
pentru fiecare condiţie. Avantajul unei asmenea proceduri este că ea
creşte mult controlul pe care îl avem asupra variabilelor străine. Astfel,
vom avea o mare încredere ca media fiecărei condiţii reflectă cu exac-
titate reacţia tipică la stimuli în acea condiţie. De asemenea vom avea
o validitate internă crescută, astfel încât să pretindem că rezultatele
reflectă cu adevărat influenţa variabilelor independente. Va creşte şi
validitatea externă astfel încât să putem pretinde că efectele varia-
bilelor independente vor fi găsite şi în alte situaţii deoarece acest efect
a fost demostrat chiar şi atunci când numeroase variabile externe au
fluctuat.
Dar contrabalansarea extensivă complică mult designul unui stu-
diu, crescând posibilitatea apariţiei erorilor experimentatorului. In
plus, din moment ce diferiţi subiecţi trebuie să fie testaţi în fiecare
ordine, contrabalansarea poate elimina testarea subiecţilor în grupuri
mari. Mai mult, testarea subiecţilor în ordini variate ale probelor, sau
cu o altă variabilă balansată poate impune creşterea numărului subiec-
ţilor cerut de fiecare condiţie, deşi dispunem de un număr limitat de
subiecţi.
Cel mai mare dezavantaj asociat cu contrabalansarea şi rando-
mizarea variabilelor străine este ca aceaste proceduri pot conduce la
creşterea variaţiei erorilor. Asta se întâmplă deoarece, în fiecare con-
QiUe, schimbam o variabilă străină care produce diferenţe în punctaje.
elClnUmarUl dC Vanabile pe care le «>ntrabalnsăm sau randomizăm SXtT^ CU at?
V m m0d ka vanablle care
° cadruTr,"
nhecarei" P
"influenţează punede sconui diferite "i cadrul
* °blinem ° mare varietate
condiţii.°

■18:
 In luarea dec.znlor asupra contrabalansării ne confruntăm cu
două scoupun conflictuale In primul rândţ prin -
erorilor, contrabalansarea slăbeşte atât puterea relaţiei cât si puterea
noastră statistica. Aceasta este o problemă deoarece în primul rând
trebuie să avem o relaţ.e puternică, semnificativă înainte de a trage
orice concluzie. Cel mai bun mod pentru a obţine o relaţie puternică
şi semnificativă este să balansăm variabilele străine cât de puţin po-
sibil, în loc să le eliminiăm sau să le păstrăm constante. Pe de altă
parte, dacă găsim o relaţie semnificativă, scopul nostru este să argu-
mentăm că avem validitate internă şi externă. Fără contrabalansare,
totuşi nu îndeplinim acest scop deoarece rezultatele sunt legate de o
situaţie cu o singură ordine a probelor, un cercetător, o combinaţie de
cuvinte, şi culori, etc. In acest caz validitatea internă va fi redusă de-
oarece nu putem fi siguri că diferenţele în punctaje între condiţii au
fost cauzate de intervenţia noastră. Validitatea exter va fi redusă de
asemenea, deoarece o situaţie unică nu va generaliza bine: dacă testăm
subiecţii numai cu un cercetător bărbat nu putem generaliza cu în-
credere şi pentru o situaţie în care o experimentatoare este prezentă.

5.3. Variabila subiect

Pe lângă alţi stimuli externi, un răspuns depinde şi de caracte-
risticile intrinseci ale unui subiect. Subiecţii sunt organisme ce obser-
vă, gândesc, şi simt şi care pot influenţa procedura experimentală.
Diferenţele dintre subiecţi se constituie într-o multitudine de variabile
externe/care afectează validitatea şi fidelitatea unui studiu.
Variabilele subiect sunt caracteristici intrinseci ce fac ca persoana
să poată fi distinsa de o alta. Din punct de vedere fizic subiecţii diferă
Prin sex, vârstă, metabolism, hormoni, viteză de ardere a neuronilor,
musculatură, coordonare, înălţime sau greutate. Pentru ca structura
f
«ică nu este identică, nici reacţiile fizice nu vor fi ident.ce. Dm pune
de
vedere cognitiv, deoarece ei diferă prin stil, strategii, inteligenţa ş
me
morie, nu vor prelucra în mod identic un stimul.

119
 De asemenea diferă sub aspectul experienţei personale, situaţiei
/sociale şi economice, ş.a.m.d. astfel încât unii sunt mult mai fami-
liarizaţi cu o cerinţă pe care o au de îndeplinit, decât alţii. Din punct
de vedere emoţional ei sunt influenţaţi de stările sufleteşti în diferite
moduri şi având diferite motivaţii. Din punct de vedere social, ati-
tudinile şi personalitatea lor diferă, astfel că unii vor reacţiona mai
repede / sau mai bine, vor fi mai competitivi sau mai atenţi.
Pentru a exprima toate aceste diferenţe, folosim termenul^dife-
renţe individuale, prin care se înţeleg caracteristicile ce îi fac pe in-
divizi să fie diferiţi unul de altul şi astfel produc diferite reacţii la
aceeaşi situaţie. Când discutăm despre varibilele subiect, ne referim
la orice variabilă care îl face pe un individ diferit de altul.
Validitatea externă ne permite să generalizăm rezultatele noastre
asupra întregii populaţii, descriind cum s-ar comporta toţi subiecţii în
condiţiile experimentului nostru. Variabilele subiect sunt foarte im-
portante pentru validitatea externă întrucât ele definesc populaţia la
care putem generaliza. Definim populaţia pe baza criteriilor noastre
de selectare. Criteriile de selecţionare trebuie să fie astfel definite încât,
în mod ideal, subiectul ales să fie reprezentativ pentru populaţia asupra
căreia urmărim să generalizăm.
Definirea eşantionului depinde în primul rând de teoriile şi ipo-
tezele experimentului. Dacă, studiem comportamentul copiilor atunci
eşantionul şi populaţia pe care o reprezintă trebuie să fie compusă din
copii de o anumită vârstă. O populaţie nu este însă o entitate fixă de-
finită de o singură variabilă. Membrii unei populaţii pot să difere în
funcţie de multe variabile: grupul de copii, de exemplu, conţine băieţi
şi fete având fiecare educaţii diferite şi provenind din medii diferite,
prezentând diferite capacităţi şi aşa mai departe. Acurateţea gene-
ralizărilor la nivelul unei populaţii va depinde de gradul de asemănare
dintre variabilele subiect (ce pot influenţa rezultatele) şi cele ale
populaţiei pe care o reprezintă. Aşadar, criteriile noastre de seclecţie
trebuie să scoată în evidenţă un model care este în mod esenţial o
versiune miniaturală a populaţiei la care vom face generalizarea.

120
 Eşantionul de subiecţi pe care îl alegem pentru studiere trebuie
să reflecte caracteristicile importante ale populaţiei la care vom ge-
neraliza rezultatele.

5.3.1. Factorii care afectează reprezentativitatea variabilei subiect

Procedeul cel mai frecvent utilizat de selecţie a subiecţilor în
vederea construirii grupurilor este^selectia.aleatorie care oferă fiecărui
subiect şanse egale de a fi selectat. Putem folosi metoda eşantionării
aleatorii simple (similar tragerii unor nume dintr-o pălărie) sau metoda
eşantionării aleatorii sistematice (similar cu extragerea al-x-lea nume
de pe o listă). Prin selectarea subiecţilor într-o manieră nepărtinitoare
dăm posibilitatea de manifestare unor diverse caracteristici la fel de
des şi în acelaşi grad în care se manifestă în cadrul populaţiei. De
aceea, per total, subiecţii incluşi în experimentul nostru trebuie să fie
reprezentativi pentru o anumită populaţie.
a) Caracterul limitat al eşantionului
întotdeauna vor exista limitări de facto în eşantioanele noastre
care împiedică selectarea unor membrii ai populaţiei. în primul rând
nu toată pupulaţia poate fi identificată. Dacă facem un studiu asupra
alcoolismului vom observa că acesta se limitează în mare parte la
bărbaţi. în al doilea rând, nu avem posibilitatea să îi contactam pe toţi
subiecţii ce pot fi identificaţi. De obicei, eşantioanele noastre se vor
limita la persoanele ce trăiesc în apropierea noastră. Numeroase expe-
rimente psihologice sunt chiar şi mai limitate, deoarece eşantioanele
sunt constituite din studenţi de la psihologie.
Datorită acestor limite, adesea de obicei, nu putem să obţinem un
eşantion real al populaţiei. în practică, numeroşi cercetători solicită
subiecţi prin anunţarea experimentului în sălile de curs de la facultate
sau prin punerea de anunţuri la avizier. în aceste condiţii, selecţia
subiecţilor este aleatorie, pentru că se acordă fiecărui subiect poten-
tial
al populaţiei disponibile o şansa egală de a participa voluntar la
acest experiment. Vom testa toii voluntarii care vin în contact cu cn-
le
nile noastre de selectare, sau putem folosi metoda eşantioării alea-

121
torii simple sau sistematice pentru a-i selecta dintre cei care constituie
masa de voluntari.
Motivul pentru care cercetătorii folosesc atât de des studenţii ca
subiecţi pentru experimente este acela ca ei sunt cei mai disponibili
şi se presupune că descoperirile în legătura cu multe dintre compor-
tamentele lor pot fi generalizate în mod rezonabil la o populaţie.
Oricum, trebuie să ne gândim foarte bine la populaţia asupra căreia
dorim să generalizăm rezultatele şi să verificăm dacă exista vreo li-
mitare în selectare ce ar putea afecta în mod semnificativ validitatea
concluziilor.
b) Mărimea eşantionului. O problemă importantă în selecţia
eşantionului ţine de reprezentativitatea acestuia raportată la populaţia
de referinţă. Cu alte cuvinte, trebuie decidem asupra valorii lui N, a
numărului de subiecţi pe care ne-am propus să-i studiem. Simbolul N
reprezintă numărul de subiecţi într-o situaţie (adunând toţi n egalează
N). Pentru a maximiza validitatea externă regula generala este " cu cât
mai mult cu atât mai bine". Cu cât mai vast este eşantionul nostru, cu
atât mai mare este posibilitatea unei mai bune reprezentări a populaţiei
deoarece studiem, de fapt, o mai mare parte a populaţiei. Şi prin ob-
servarea unei mai mari părţi a populaţiei, creşte posibilitatea de a in-
clude toate variabilele relevante ale unui subiect. în consecinţă, scade
posibiltatea de a obţine un eşantion necorespunzător şi de a face erori
atunci când tragem concluzii. Dimpotrivă, cu numai câţiva subiecţi,
suntem expuşi să obţinem un eşantion având caracteristici atipice,
astfel încât nu este reprezentativ pentru populaţie.
Cu cât mai mult, cu atât mai bine " nu înseamnă că trebuie să
testăm sute de subiecţi pentru fiecare situaţie. în experimentele de
laborator, seria N conţine între 50 şi 100. având n în număr de la 15
la 30. Nu este necesar să avem acelaşi număr de subiecţi -"n egali" -
pentru toate situaţiile (grupurile), totuşi dacă dorim să generalizăm
rezultatele fiecărei situaţii şi să obţinem rezultate cât mai fidele pentru
fiecare situaţie este recomandabil să evităm a folosi numai câţiva su-
fiecţi pentru o situaţie (grup). Mai degrabă împărţim în mod egal
subiecţii astfel încât să avem acelaşi număr de subiecţi şi totodată o

422
 reprezentare adecvată comparabilă cu cea a populaţiei pentru fiecare
situaţie.
c) Voluntariatul subiecţilor. Un aspect care ridică probleme se
rioase în calea validităţii externe a experimentului este voluntariatul
subiecţilor. Sună paradoxal, dar tocmai pentru că se oferă voluntar
aceşti subiecţi afectează exigenţele selecţiei aleatorii. Există diferenţe
considerabile între oamenii care decid să participe la experiment şi cei
care nu doresc să participe. Voluntarii tind să fie persoane cu un rang
social mai ridicat şi o mai mare inteligenţă, au o mai mare nevoie de
aprobare, se conformează mai uşor şi sunt mai puţin autoritari. De
asemenea, sunt mult mai predispuse să se ofere voluntar acele per
soane ce consideră tema studiului ca fiind interesantă sau relevantă
pentru propria lor personalitate (Rosenthal şi Rosnow, 1975).
d) Mortalitatea subiecţilor. Generalitatea rezultatelor poate fi
limitată şi de faptul că printre voluntari există unii care nu vor duce
la capăt experimentul. Atunci studiul suferă de "mortalitatea subiec
ţilor ". Mortalitatea subiecţilor se referă la pierderea subiecţilor prin
încetarea participării. Subiecţii pot să nu se prezinte la studiu sau pot
să-şi înceteze participarea înainte ca studiul să se termine. Efectele
mortalităţii sunt selective : subiecţi care continuă să participe găsesc
studiul din ce în ce mai interesant, se comportă mai bine la cerinţele
pe care le are de îndeplinit, devin mai doritori în a ajuta ştiinţa, sau
subiecţi mult mai interesaţi de recompense. Subiecţii care participă
până la terminarea experimentului pot fi părtinitori deoarece unora
dintre ei cercetarea psihologică nu le este tocmai străină sunt informat
în legătură cu experimentul. Este posibil ca subiecţii să mai fi par
ticipat la experimente anterioare, sau poate au studiat metode de cer
cetare sau chiar tema psihologică supusă investigaţiei. De asemenea,
subiecţii câştigă experienţă şi ajung să ştie cum se desfăşoară studiul.
Datorită experienţei câştigate, subiecţii îşi pot modifica nivelul de
reactivitate şi atitudinili faţa de experiment îşi pot da seama de min
ciunile, trucurile folosite sau de anticipările noastre. Atunci, compor
tamentul lor nu reflectă pe cel general, nedenaturat al populaţiei
"naive".

}2i
 Deşi toţi aceşti factori ameninţă validitatea externă şi nu pot fi ţn
întregime controlabili, putem totuşi să încercăm să le limităm influ-
enta °Trebuie să mcercăm să concepem cât mai simplu pentru subiecţi
mecanismul de voluntariat şi de participare astfel încât să necesite
minimum de efort din partea lor. Să încercăm să concepem sarcina
astfel încât să fie interesantă, facilă şi scurtă, pentru ca ducerea ei la
bun sfârşit să nu necesite existenţa unor voluntari extrem de motivaţi.
Un scurt interviu la început ne poate lămuri asupra motivelor volun-
tariatului, cunoştinţelor privitoare la experiment, intenţiilor şi aştep-
tărilor subiectului.
Tot aşa de bine putem renunţa la unii subiecţi dacă avem dubii
serioase asupra modului cum s-au obţinut rezultatele. Din acest motiv
se indică testarea unui număr ceva mai mare de subiecţi, încât să ne
menţinem N în limitele reprezentativităţii.

5.3.2. Controlul variabilei subiect

Trebuie să avem grijă să desemnăm subiecţii pe grupuri într-un mod
cu adevărat aleatoriu şi să evităm să permitem unei variabile
ocazionale ascunse să influenţeze desemnarea subiecţilor. Să presu-
punem că facem greşeala de a desemna subiecţii - aşezaţi în primul
rând al unei clase pentru un nivel al variabilei independente, pe aceia
aşezaţi în al doilea rând unui alt nivel, iar pe cei aşezaţi în spate unui
ale treilea nivel. Problema este că studenţii aleg ei înşişi locul unde
se aşează într-o clasă şi acea decizie este determinată de diferenţele
individuale. Astfel, Hillmann, Brookx & O'Brein (1991) au descoperit
că studenţii ce se aşează în partea din spate a clasei, au o tendinţă de
subapreciere a imaginii de sine. "Mortalitatea subiecţilor" poate con-
stitui şi ea sursa unor asemenea confuzii, deoarece acei subiecţi care
duc la capăt o anumită situaţie pot fi mult diferiţi de aceia care duc la ■
capăt o altă situaţie. Diferenţele de rezultate dintre situaţii, se vor
datora diferenţelor dintre caracteristicile tipurilor de subiecţi care "au
supravieţuit" fiecărei situaţii.
O altă eroare ar fi selectarea tuturor subiecţilor care s-au oferit
pnmii voluntari sau cei care s-au prezentat primii la experiment. Cei

124
care vin de la început pentru a participa la studiu pot crea o situaţie
particulară, deoarece sunt în mod inerent mai prompţi, mai implicaţi
sau mai ambiţioşi decât subiecţii care se prezintă mai tâtrziu. Este
recomandat să se alterneze aleatoriu selectarea subiecţilor pentru gru-
puri diferite după modul în care sosesc. Selecţia aleatorie nu este lip-
sita de dificultăţi. Astfel, G.Heiman (1995) identifică trei probleme
potenţiale ale selecţiei aleatorii: în primul rând, nu este sistematică,
nu va putea pune de acord fiecare influenţă pozitivă a unei variabile
cu influenţa negativă de acelaşi grad. De aceea, desemnarea aleatorie
nu poate garanta echilibrul variabilelor ocazionale în cadrul fiecărui
amp. Putem avea din întâmplare într-un grup subiecţi care au o pre-
gătire intelectuală superioară altor subiecţi din alt grup, deci variabila
noastră independentă se confruntă cu nivelul intelectual. A doua pro-
blemă este faptul că desemnarea aleatorie are mai puţin de-a face cu
eşantioanele mici. Uneori, oferta disponibilă de potenţiali subiecţi este
redusă; sau datorită altor motive avem posibilitatea de a testa numai
câţiva subiecţi. In asemenea cazuri, este foarte probabil că vom de-
semna un grup de subiecţi unei singure situaţii ale cărei caracteristici
tind să fie diferite de acelea ale unei alte situaţii. O a treia problemă
în legătură cu controlul variabilelor ocazionale prin desemnare aleato-
rie este aceea că, dacă merge, atunci noi vom include influenţa va-
riabilelor ocazionale străine, permiţându-le să fluctueze în cadrul
fiecărei situaţii. De exemplu, diferenţele intelectuale dintre subiecţi pot
determina ca oricare doi subiecţi aflaţi în aceeaşi situaţie să aibă re-
zultate diferite la examenul final.
Datorită acestor probleme, autorul citat propune controlul va-
riabilelor subiect prin metoda contrabalansării. Pentru a contracara o
variabilă subiect concepem mai întâi partea variabilă a criteriilor noastre
d
e selectare. Datorită evidentelor caracteristici fizice sau personale (
sex
' vârsta) noi doar solicităm subiecţii ce vin în contact cu criteriile.
Datorită unor mai puţin evidente caracteristici, efectuăm o primă tes-
tar
e subiecţilor.
înainte de a defăşura studiul propriu-zis, noi testăm potenţiali
subiecţi pe baza variabilelor ocazionale pe care dorim să le controlăm.

125
 Iu putem măsura un atribut fizic ( puterea subiecţilor ), 0
De exen^c(^nitivă ( abilitatea verbală ) sau o trăsătură personală ( CaPan
anxiefâtii). De remarcat faptul că a conduce un pretest nu este d'ferit
de evaluarea subiecţilor pe baza unei variabile dependente, deci avem
nevoie de o tehnică de evaluare solidă: trebuie sa ne preocupăm de
problemele obişnuite de înregistrare a criteriilor, a sensibilităţii, de
automatizare şi instrumentare, de probe practice, probe multiple şi
succesiunea efectelor.
Folosind informaţia din pretest, noi creăm astfel o categorie se-
parată de subiecţi pentru fiecare aspect al variabilei ocazionale pe care
dorim să o echilibrăm. De exemplu, putem crea o grupă formată din
bărbaţi şi o alta din femei pentru a controla variabila ocazională a
sexului. Pentru a controla gradul pregătirii intelectuale, putem iden-
tifica studenţii buni şi pe cei slabi folosind caracterizarea noastră
operaţională a pregătirii individuale. Apoi, vom selecta din categorii
în mod aleatoriu subiecţi şi îi vom desemna aleatoriu astfel încât
fiecare categorie să fie reprezentată în fiecare situaţie în mod echilibrat.
De exemplu am putea selecta şi desemna aleatoriu subiecţi, astfel încât
25% din subiecţii desemnaţi unei situaţii fac parte din categoria mas-
culină a studenţilor buni, 25% fac parte din categoria feminină a stu-
denţilor buni şi aşa mai departe.
Vom demonstra mai bine rostul contrabalansării raportându-ne la
un experiment în care participanţii au de realizat două sarcini, A şi B.
Imaginaţi-vă că toţi realizează sarcina A şi apoi sarcina B şi că per
formanţa este superioară în cazul A. Acest efect poate apărea pentru
ca participanţii au aptitudini mai dezvoltate pentru sarcina A (sau
pentru că sarcina A este mai uşoară) dar poate apărea şi din faptul că
participanţi! erau obosiţi sau plictisiţi până când au trecut la sarcina
_ oricum, cea de-a doua interpretare poate fi eliminată dacă acelaşi
ciSn?^ Pă Contrabala ^are, astfel încât jumătate dintre parti-
S ° St . desem ™ţi la întâmplare să realizeze mai întâi sarcina
sareaeste' " JUmălatC ** ^'^ mai întf » sarcina B ' Contrabalan
Simplă Care permilc
sau să cnant f cercetătorilor să neutralizeze
cuantifice once efecte asociate cu ordinea în care sunt abordate

126
 sarcinile. în mod concret, procedeul contrabalansării implică supli
fflentarea proiectului experimental de bază, pre-test, tratament post
test (adică Ol - X - O2) cu un control suplimentar pre-test - post-test
(adică Ol - O2). Această condiţie controlată implică participanţi
diferiţi dar un pre-test şi post-test care sunt identice din toate punc-
tele de vedere (de ex, incluzând exact aceleaşi proceduri de măsurare
şi aceeaşi experimentatori).
Prin 01, 02 desemnăm observaţia, măsurarea, determinarea în
pre şi post-test. Dacă participanţii sunt repartizaţi la întâmplare în
aceste două condiţii, putem compara rezultatele obţinute la post-test
(02) în condiţia experimentală cu cele obţinute la post-test (02) în
condiţia de control (ca şi schimbarea dintre pre-test şi post-test în
ambele cazuri). Dacă există o diferenţă suficient de mare, atunci aceasta
trebuie să fie rezultatul tratamentului experimental (manipularea va-
riabilei independente).
O alternativă a contrabalansării unei variabile ocazionale este de
a restrânge populaţia bazată pe acea variabilă. Cu cât populţia este mai
numeroasă cu atât este mai heterogenă în termeni de variabile oca-
zionale. Dar dacă limităm în mod intenţionat populaţia, definind-o
într-un mod mai restrâns, excludem sau menţinem constante anumite
variabile ocazionale, astfel nepermiţându-le să influenţeze rezultatele
noastre. De exemplu, dacă ne aşteptăm ca bărbaţii şi femeile să difere
major în nivelul de anxietate, am putea limita populaţia numai la
bărbaţi.
Restrângerea populaţiei se face prin criteriile obişnuite de selec-
tare. Dacă este necesar, vom supune subiecţii la un pretest, pentru a-
i identifica pe acei care se încadrează în criteriile noastre şi pe aceia
ale căror rezultate sunt aproximativ egale. Apoi, din această categorie
selectăm şi desemnăm în mod aleatoriu subiecţi pentru grupurile
noastre. Astfel obţinem un grad ridicat de precizie.
Avem, asadar'la dispoziţie trei metode pentru controlarea variabi-
lelor ocazionale: selectarea aleatorie pentru a echilibra variabile, con-
trabalansarea anumitor variabile aleatorii, sau putem limita populaţia
asfel încât o variabilă ocazională să fie exclusă sau menţinută con-

k27i
stanţă. Aceste metode nu se exclud reciproc. Putem, să limităm populaţia
pe baza sexului subiectului şi apoi să contrabalansăm nivelul de pre-
gătire profesională.
în selectarea unei metode sau a unor combinaţii de metode, ne
confruntăm cu două considerente. în primul rând, cât de importantă
este variabila ocazională ? Cât de mult ar putea influenţa variabila
independentă sau variabila dependentă ? Nu vom lasă controlul unei
variabile foarte importante pe seama selecţiei aleatorii: ori o contra-
balansăm ori limităm populaţia pentru a o menţine constantă.

128
 6. Variabile dependente favorizate

Specificul cunoaşterii psihologice constă, în primul rând, în ca-

racterul indirect, mediat al acesteia. Nu avem acces direct la faptele
de conştiinţă, la acutele mentale. în experimentul psihologic variabila
dependentă ca răspuns al subiectului este asignată unui comportament.
Nu dispunem de variabile dependente strict asignate fiecărui tip de
comportament (poate tocmai din acest motiv cunoaşterea psihologică
este atât de dificilă). Comportamente variate pot fi descrise prin acelaşi
tip de variabilă dependentă. în psihologia experimentală se utilizează
frecvent un număr redus de variabile dependente care sunt însă asig-
nate unei palete foarte largi de manifestări ale conduitei.
Cel mai frecvent utilizate variabile dependente în experimentul
psihologic sunt reacţiile: răspunsurile fiziologice, motorii, verbale şi
timpul de reacţie. Variate manifestări comportamentale sunt însoţite
de diverse reacţii fiziologice (puls, ritm respirator, reacţie electro-
dermală), reacţii motorii (mişcări, acţiuni coordonate), reacţii verbale
(răspunsuri verbale, descrieri verbale, asocieri verbale) sau timp de
reacţie (viteză, corectitudine). Unul şi acelaşi comportament poate fi
descris simultan prin mai multe tipuri de răspuns (fiziologic, motor,
verbal) şi aceste răspunsuri convergente sporesc validitatea variabilei
dependente.
Vom trece în revistă, în cele ce urmează, principalii indicatori
fiziologici utilizaţi în laboratoarele de psihologie experimentală, indi-
catorii motricitatii, experimentul asociativ-verbal şi timpul de reacţie
ca variabile dependente.

6.1. Indicatori fiziologici

ram ^Ţicafiaologia_constituie un capitol aparte al investigaţiei pari or
funcţionali specifici diferitelor sisteme componente ale
129
 n Medicina în special neurologia şi
explorările
TJ72o^Z:*cJ tehnici. Unele dintre reacţnle ^a e
or^mulu, s-au dovedit a fi relevante Ş1 pentru ma-nlfS psihL Mai
mult decât atât, o serie de condurte s-au dovedit alXante, posibil
de obiectivat mai bine, mai pertinent-cu ajutorul ce to Indicafon
(stan afective, comportament simulat). Ne-am oprit a unra acelor
indicator, mai frecvent utilizaţi în laboratoarele de psihologie
experimentală: respiraţia, pulsul, presiunea sangvina şi am acordat
un spaţiu larg reacţiei electro-dermale (RED) care oferă cele mai
consistente corelate de ordin psihologic.

6.1.1. Modificările ritmului respirator - pneumografia

Respiraţia exprimă variaţii ale expresiei corporale prilejuite de
mişcare, vorbire, cântat, dar şi de prezenţa evenimentelor încărcate
emoţional, de solicitarea psihică. Reacţia se înregistrează în mod obiş-
nuit pe cale pneumatică prin aplicarea unui cordon-burduf pe torace
şi a altuia pe abdomen. Cordonul este cuplat cu pneumograful indi-
vidual sau cu modulul pneumograf de la poligraf. Informaţia adusă
separat este mai puţin relevantă, este bine ca ea să fie asociată prin
poligraf cu alţi indicatori (RED, tensiune, puls, EMG).
Este relevantă, corelează în mod deosebit cu emoţii, tipuri de
personalitate, condiţionare, tulburări psihofiziologice, pregătirea in-
tram mtr-o activitate nouă sau solicitantă.
Corelate de ordin psihologic
:Pnă a
f !? ^^' mmUt ~ fun <*onare normală a aparatului
neUr Vegetatlv
° ' Psihofiziologic şi afectiv emoţ.onal
S pre accderarea
P irator! tfdeX' TînT ~ *"*"* im ului res-
f
SC^ —stative,
disfuncţii neurovegeta'tL1™"111 ~ "^ resPirator accelerat, însoţit de
(după P.Golu, M.Bogatu , şgjj 081"' '^ de alertă'

130
Ş ri 6 } 2 Modificările activităţii cardiace
Ritmul cardiac (pulsul) prezintă următoarele corelate de ordin
psihologic: _ . - ,
_ sub 60 pulsaţii / minut exprima o frecvenţa cardiacă diminuată,
b medie, caracteristică persoanelor echilibrate, bine structurate neuro-
vegetativ psihologic şi emoţional;
60-80 -» puls în limite normale, evidenţiază o funcţionare
optimă a sistemului cardiovascular cu raporturi echilibrate între
componentele somatice, neurovegetative şi afective;
_ 80-100 -» unele modificări psihofiziologice cu tendinţe de
accelerare a ritmului cardiac şi uşoare fluctuaţii în planul
dispoziţiei afective. Apare o notă de emotivitate, labilitate
neurovegetativă şi sensibilitate în faţa unor situaţii deosebite;
- 100-160 —» activism psihofiziologic crescut, labilitate psiho-
fiziologică şi afectivă. Posibile disfuncţii neurovegetative cardiace
şi
organice ce necesită investigaţii medicale;
-peste 160 —> disfuncţii neurovegetative şi emoţionale,
posibile cardiopatii, boli organice şi stări psihonevrotice. Conduită
hiperpru-dentă, ezitantă, nesigură;
- variaţii de ritm (schimbarea frecvenţei), denotă
instabilitate,
labilitate şi emoţională, fluctuaţii accentuate ale stărilor interioare
(după P.Golu, N.Bogatu, 1993).

6.1.3. Pletismograma
Exprimă modificarea vasomotricităţii sistemului circulator pe-
riferic (capilaro-cutanat). Stimularea subiectului determină reacţii de
onentare în vederea unui răspuns adecvat, un întreg ansamblu pre-
gătitor al răspunsului. în această activitate pregătitoare sistemul sim-
pallc c
°mandă o vasoconstricţic periferică pentru a elibera o parte din
^ngele circulant ce "staţionează" (relativ) în unul din rezervoarele
^gamsmului (sistemul capilar) pentru a-1 dirija mai întâi în special
imT mimă Ş' Cre'er ExceP^ie fac zonele capilaro-cutanate ale capului
e v
a avea loc o vasodilatare.

131
 Captarea acestor variaţii volumetrice (presiune) se face 1 i de
contact pneumatic, fotoelectric sau cu raze infraroşii
In cercetările experimentale psihofiziologice se utilizeazăîn stn
dierea trecerii de la veghe la somn şi invers, reacţii de orientareX
elaborarea unei condiţionări, în studierea stărilor de oboseală conflict
emoţie.

6.1.4. Electromiograma (EMG)

Determină prezenţa sau absenţa unei activităţi motorii, nivelul
tonusului muscular, tensiunea musculară (aflată adesea în relaţie cu
tensiunea nervoasă).

6.1.5. Eletrooculograma (EOG)

Mişcările oculare au un rol activ în percepţia vizuală, şi în pro-
cesul de imaginare şi de reprezentare.
Mişcările oculare sunt un indicator al activităţii de explorare vi-
zuală şi - prin aceasta - şi un indicator al proceselor cognitive. Astfel,
revenirile indică un anumit control şi verificare; durata mare a inter-
valelor poate sugera dificultăţi de înţelegere. Interesul pentru obţinerea
unor astfel de indicatori obiectivi a condus la dezvoltarea unei teh-
nologii, aparaturi sofisticate de măsurare.
în activitatea exploratorie caracterizată prin pauze, variabilele
independente vor fi: numărul de pauze şi durata lor, numărul sacadelor
şi amplitudinea lor, sensul sacadei (progresie sau regresie). Ordinea
şi succesiunea pauzelor permit descrierea strategiei de explorare
(J.P.Rossi, 1997).Relaţii interesante din punct de vedere experimental
apar cu reacţiile de apărare, cu stările emoţionale - legate mai ales^ de
starea de vis (mişcări oculare rapide).
Procedee de determinare „ ^B
a) procedeul reflectării de către o lentilă de contact fixata pe coi*
nee a unei raze provenită de la o sursă de lumină amplasata ui apropiere^
Mişcarea ochiulu. schimbă unghiul de incidenţă al «^f^
astfel încât se poate filma pe o peliculă drumu smuos al «ktf
privirii, al punctelor de staţionare. Mai comod pentru subiect est
utilizarea unei raze invizibile, în infraroşu.

132
 procedeul electrozilor amplasaţi în zona ochiului şi care cap--
otenţialul electric de acţiune. Cuplarea cu un poligraf inscriptor teaza
p^ vizualizarea su\> forma unor curbe de evoluţie a mişcărilor
nPrmI
(după I. Ciofu, 1978).
6.1.6. Dinamica pupilară
Este expresia contracţiilor sau dilatării pupilei şi se determină cu '
torul unui dispozitiv foto care declanşează automat de 2 ori pe
secundă. Se fac investigările şi apoi se proiectează secvenţă cu sec-
venţă fiecare imagine mărită pe un ecran.
Dinamica pupilară oferă date interesante în studiul experimental
al reacţiei de orientare, al atenţiei, stărilor emotive.

6.1.7. Modificările conductibilităţii electrice ale pielii

• în literatura de specialitate această categorie de răspunsuri elec-
trofiziologice sunt întâlnite sub denumiri precum: reacţia electro-der-
mală (RED), reflexul psiho-galvanic (RPG) sau electrodermograma
(EDG). în lucrările anglo-saxone se întâlneşte sub numele de galvanic
skim reacţion (GSR). în acest capitol vom folosi prima variantă, pres-
curtată.
RED reprezintă un indicator electrofiziologic important al mo-
dificărilor psihofiziologice declanşate endogen sau exogen. El este
consecinţa - în plan somato-vegetativ - a activităţii generalizate a
organismului, efectuată asupra unor zone ale trunchiului şi scoarţei
cerebrale, cu ecou nespecific în planul trăirilor şi manifestărilor neu-
rovegetative şi afectiv-emotionale.

RED este fenomenul de scădere a rezistenţei sau de creştere a

conductanţei electrice a pielii ca urmare a unor descărcări provocate
e sistem
"l simpatic ce produce o creştere a secreţiei glandelor sudo-
npare(Edelberg, 1972).
Fer6 (1888)
197l ^ Veraghut (1909) (după Woodworth şi Schlosberg,
zist ' ^ au determinat modificările ce se produc la nivelul re-
tri/d '£'SaU conductar^ei electrice a pielii la trecerea unui curent elec-
C Cca 2V
< continuu, stabil prin 2 electrozi ataşaţi pe piele. Deci

133
voltajul dintre cei doi electrozi variază liniar cu rezistenta te, ,
străbătut de curent, rezistentă modificată ca urmare a unei reacti*
-rute. Unitatea de măsură a conductibilităţii o constituie mho (ni?
omos). Valoarea de 10 mho, ca mărime a conductanţei pielii estee^
cu 100 ohmi, ca mărime a rezistenţei electrice a pielii. întrucât L*
cesele implicate au loc preponderent la suprafaţa pielii, ele sunt de-
numite exosomatice.
Tarhanov (1890) (după Woodworth şi Schlosberg, 1971,1972)a
abordat modificările ce survin în potenţialul electric al pielii cules
prin 2 electrozi prin care nu trece curent electric. El a captat diferenţa
de bipotenţial (exprimabilă în mV şi putând fi redată printr-o curbă)
între zonele electrozilor respectivi. Acestea se consideră a fi mani-
festarea unor modificări eudosomatice.
Indicatorii RED sunt următorii:
a) amplitudinea se exprimă prin valoarea maximă atinsă după
aplicarea excitaţiei măsurată în miliamperi;
b) nivelul de revenire, apreciat în miliamperi după ce curba s-a
stabilizat;
c) suprafaţa măsurată în cm2 cu ajutorul unui urbimetru - in
dicator sintetic şi cu valoare psihodiagnostică mare;
d) durata sau timpul necesar stabilizării curbei, apreciată m se
cunde sau minute.
.
■
în cele ce urmează vom analiza RED în raport cu diversele s
fiziologice sau situaţii cu semnificaţie psihologică pentru subiec •
* RED în timpul somnului: . ^
Măsurându-se rezistenţa cutanată la unele intervale de timp
dimineaţa până noaptea s-a constatat o rezistenţă ridicată imediat dup
sculare, scăzută în timpul zilei şi din nou crescută seara. în schimbi
timpul somnului profund rezistenţa este ridicată, iar în vis asistăm o
scădere rapidă a rezistenţei.
• RED în sugestia hipnotică
• _ Unor subiecţi aflaţi în stare de hipnoză uşoară li s-au sugerat do&
stan: somn profund unora şi că sunt incapabili să-si mişte mâinile î>
pic1Oarele altora. S-a constatat la primi; o creştere a rezistenţei cU< tanate, iar
la celalalţi o tendinţă de scădere
134
 Deci starea letargică a hipnozei seamănă cu somnul, pe când sta-
rea activă de hipnoză seamănă (din punct de vedere al rezistenţei cu-
lanate) cu starea de veghe.
• RED şi stimulii senzoriali
RED poate fi uşor obţinută la stimulii surpriză (şoc electric, zgo-
mot puternic, înţepături, mirosuri puternice, lumină bruscă). Apoi, s-
a constatat că răspunsul RED este cu atât mai sigur cu cât stimulii sunt
mai intenşi, iar latenţa este mai mare la stimulii vizuali decât la cei
auditivi (ceea ce corespunde şi latenţei la timpul de reacţie).
• RED şi condiţionarea stimulilor
S-a constatat că avertizarea conduce la o cădere bruscă a rezis-
tenţei electrice a pielii, în schimb ameninţarea cu repetarea şocului
provoacă uneori o RED mai amplă decât stimulul real. Aceste ob-
servaţii sugerează că RED este uşor de condiţionat. Spre exemplu,
dacă vom asocia repetat un stimul neutru (clic sonor) cu un uşor şoc
electric, vom obţine apoi o reacţie RED evidentă la prezentarea doar
a stimulului neutru.
• RED ca răspuns la stimuli, situaţii cu sens pentru subiect
S-a conatatat că stimulii complcecşi, situaţii cu sens pentru su
biect cum ar fi muzica, filmele de călătorie şi aventuri, activităţi, si
tuaţii care corespund intereselor, pasiunilor, preocupărilor subiectului
sau în cursul povestirii de către subiect a pasiunilor, poftelor, dorinţelor
sale provoacă modificări sensibile ale rezistenţei cutanate.
• RED în experimentul asociativ-verbal
Peterson şi Jung au avut în vedere relevanţa RED pentru iden-.
tificarea complexelor cu ajutorul asociaţiei libere. într-un experiment cu
100 de cuvinte au demonstrat că RED este un foarte bun indicator
pentru cuvintele cu încărcătură emoţională. Este relevant să repro-
ducem aici primele 10 cuvinte, cele cu încărcătură emoţională mare.
(sărut, dragoste, căsătorie, divorţ, numele propriu, femeie, jignire,
dans, spaimă, mândrie) şi ultimele 10 cuvinte, fără rezonanţă afectivă .'
(m
°rcov, boală, foame, alb, pahar, a da, floare, heleşteu, creion, a
înota).

135
 Studiindu-se nivelul intensităţii emoţionale a cuvintelor stiniuli
pe o scală cu 4 grade; s-a constatat o corelaţie pozitivă între ampli,
tudinea RED şi intensitatea evaluărilor (dar cu multe excepţii). Deci:
amplitudinea RED nu poate servi ca indicator al unei emoţii recu-
noscute după o experienţă unică.
Alte studii au folosit cuvinte şi fraze ce sugerează diferite situaţii
de viaţă. Stimulii au fost daţi de două ori la rând, în timp ce subiecţii
erau conectaţi la psihogalvanometru, fără să trebuiască să răspundă.
Apoi li s-a cerut să indice stimulii care au determinat o stare emo-
ţională. S-a constatat o bună concordanţă între RED şi evaluarea su-
biectivă a intensităţii. Sugestiv ar fi să reproducem ordinea primilor
trei stimuli utilizaţi sub aspectul RED: prenume, nume, sărut, iar în
evaluarea subiectivă apare o singură modificare: prenume, sărat, ma-
mă (cu o valoare foarte apropiată de stimulul "nume". Se poate con-
cluziona că RED este cea mai bună dovadă a emoţiei. Această concluzie
este întărită şi de experimente în care s-au sugerat cuvintele stimul
în trei categorii: agreabile, dezagreabile şi indiferente (neutre). Opc-
rându-se cu o scală de evaluare în cinci trepte s-a constatat că RED
este foarte slab reliefată la cuvintele neutre, iar dintre celelalte două
categorii mai intensă la cele dezagreabile (Woodworth şi Schlosberg,
1971,1972).
• Care este tipul de emoţie recunoscut cu RED ? Pentru a
identifica frica s-au utilizat în experimente următorii stimuli:
zgomot violent, (revolver, etc), să ţină un chibrit aprins până când
arde degetele, şoc electric, erori la calcul aritmetic, prelevarea şi
prelingerea unei picături de sânge pe deget, lectura unei poveşti si-
nistre, vizionarea unor imagini, filme de groază, etc. Dacă subiectul
clasează situaţia după intensitatea emoţiei, s-a constatat o bună co-
relaţie între intensitatea emoţiei şi amplitudinea RED (0,53-0,88).
Apelând tot la evaluarea subiecţilor, Abel (1930) (după Edelberg.
1972) le dă spre rezolvare o serie de probleme şi le cere să ţină seama
de "atitudinea" sau starea de funcţionare a organismului. Temele sunt
grupate în două categorii: situaţii supărătoare, penibile, dificile ţi
situaţii, stări de bucurie, uşurare de progres facil. Frecvenţa RED ca'

136
ulată pe cc'e d°uă clase indică: 76% pentru situaţii supărătoare şi 16*
pentru starea de bucurie. Autorul consideră că RED nu este atât un
indice de sentiment şi de emoţie, câţ atitudinea unui organism
orientat spre soluţionarea unei dificultăţi majore.
Landis şi Hunt (1935) au experimentat RED într-o mulţime de
situaţii, prezentând stimuli foarte variaţi pentru a trezi frica, amu-
zamentul, emoţia sexuală, stări agreabile sau dezagreabile. Se cere
subiectului ca, după fiecare răspuns, să ofere o descripţie verbală a
ceea ce se petrece în conştiinţa lui în perioada stimulării. Apoi au
grupat RED în funcţie de starea mentală descrisă de subiecţi şi au
măsurat nivelul RED. In ordine descrescătoare, stările mentale sunt:
tensiune, tresărire, confuzie, amuzament, aşteptare, inhibiţie, deza-
greabil, effort, agreabil (după Woodworth, 1949). Autorii concluzio-
nează că RDG ataşat Ia o stare specifică conştientă este mai relevant
pentru tensiune, surpriză, frică, tresărire decât pentru alte stări. •
RED în timpul activităţii mentale
RED în activitatea mentală nu rezultă dintr-un simplu efort inte-
lectual. Adesea o emoţie puternică este provocată de surpriza în faţa
problemei puse, starea de contrarietate în raport cu posibilitatea ca
răspunsul să nu fie corect. Wechsler arăta că subiectul simte că este
testat şi că produce o bună sau proastă impresie. Astfel, la o operaţie
decalcul aritmetic cu mai multe trepte (7+3+6-2...) se constată o RED
mai mare la început şi sfârşit, deci în momentul când se atacă pro-
blema şi când răspunsul este dat, decât în activitatea aritmetică pro-
priu-zisă.
într-un alt experiment s-au dat următoarele probe: câteva operaţii
uşoare de rezolvat fără limită de timp şi fără rapiditate, urmate de
câteva operaţii uşoare de rezolvat rapid şi. în final, câteva operaţii mai
complexe, dificile. S-a constatat că RED scade gradual pe măsură ce
^ rezolvă prima sarcină pentru a creşte brusc Ia a doua. apoi se pro-
uu
cc din nou adaptarea, pentru a urma o creştere bruscă la debutul
«iiirnei sarcini.
Intr-un experiment al lui Bartlelt cu RED în activitatea mentală
c
°ntinuă: subiectul trebuie să numere cu voce înaltă, tare sau şoptită

137
se constată că numărarea cu voce înaltă produce deviaţii mai ample • Semnificaţia
RED în astfel de situaţii subiectul se poticneşte şi Bartlett atribuie laţiilor dintre RED şi
deviaţiile mai ample ale RED acestor poticneli acompaniate probabil următoarele concluz
de o senzaţie de eşec posibil. sistemului simpatic
• RED combinată cu mişcări corporale în special raportat
RED nu se produce cu respiraţie calmă, obişnuită, dar se produce te
în respiraţie profundă. Alte tipuri de mişcări respiratorii cu care se • RED este un
asociază RED: strănutul, suspinul, râsul. Tensiunea musculară se înso- mentale, dar în nici
ţeşte cu RED în mişcări de forţă, în mişcări rapide şi precise sau în schimbări;
timpul de reacţie. în general RED însoţeşte mişcările musculare ener- • generalizând,
gice şi pregătirea acestor mişcări. timpul activităţii mi
• Adaptarea negativă la RED • în timpul activităţii
S-a constatat că subiecţii care sunt obişnuiţi zi de zi cu o expe- acestei activităţi;
rienţă intensă sfârşesc prin nu a mai da RED chiar la stimuli puternici, ■ activitatea si]
dar un week-end odihnitor îi aduce la "normal". ■Sears reuneşl
Măsurându-se amplitudinea RED la o stimulare luminoasă (flash) vează simpaticul şi c
la intervale de un minut s-a constatat că valoarea RED(în ohmi) scade Aceasta poate fi car
de cinci ori la al treilea flash faţă de primul. la o stare de pregătii
într-un alt experiment s-au aplicat subiecţilor în şedinţe zilnice 5 urgenţă exprimă ec<
şocuri electrice puternice la câte 1 minut interval, consemnându-se bilizare de energie r
RED, mişcările respiratorii şi mişcările generale ale corpului. Subiecţii "homo sapiens", chi
realizau după fiecare zi de experiment o evaluare subiectivă a inten-
musculară (Cannon
sităţii şi gradului de disconfort, neplăcere provocat de şocul electric.
rent legat de compi
Se constată din aprecieri o scădere a percepţiei negative a situaţiei, o
Dacă ne gândim la <
obişnuire şi evaluarea acestora ca stimuli obiectivi, localizaţi. Această
puţin trei tipuri de
adaptare apare şi la mişcările respiratorii şi cele corporale.
pericol de evitat sai
In experimentele asociativ-verbale se constată de asemenea o
adaptare a RED odată cu repetarea listei de cuvinte, mai ales la cu- prezenţa prăzii, neci
vintele cele mai neutre sau care apar mai la coada listei. • dacă dorim să
Fenomenul de adaptare la RED nu poate fi pus pe seama oboselii ^e originea (I sau ;
se
glandelor sudoripare atâta timp cât trecerea la un stimul diferit reface mnăm foarte preci
amplitudinea RED. Receptorii pot - evident - să se adapteze la un • este greu de af
stimul continuu, dar adaptarea RED este explicabilă prin mecanisme «te agreabilă sau de;
centrale. examinaţi relatează
°Prire bruscă, un şoc,
Un
nat, în general, de

138
 • Semnificaţia psihologică a RED. Trecerea în revistă a core-
htiilor dintre RED şi diverse situaţii, stări ne permite să sistematizăm
următoarele concluzii: RED este un indicator al activităţii generale a
sistemului simpatic şi în particular ca indice al conduitei emoţionale,
în special raportat la stările de tensiune, surpriză, frică;
• RED este un bun indicator al schimbării orientării activităţii
mentale, dar în nici un caz o măsură adecvată sau directă a acestor
schimbări;
■ generalizând, activitatea sistemului simpatic este crescută: ■ în
timpul activităţii musculare efective şi în pregătirea acestei activităţi;
■ în timpul activităţii mentale care cere un efort susţinut şi în pregătirea
acestei activităţi;
• activitatea simpaticului este controlată cortical;
• Sears reuneşte comportamentele controlate cortical, care acti
vează simpaticul şi care permit RED sub titlul de "situaţie de urgenţă";
Aceasta poate fi caracterizată ca o trecere de la o stare de dezactivare
la o stare de pregătire sau ca mobilizare în vederea acţiunii. Starea de
urgenţă exprimă ecoul unui comportament primitiv care impune mo
bilizare de energie musculară. Acest comportament funcţionează şi la
"homo sapiens", chiar dacă organismul nu are nevoie de o mobilizare
musculară (Cannon, 1915). Sistemul nervos simpatic este preponde
rent legat de comportamentele de teamă, mânie, pericol, frustrare.
Dacă ne gândim la condiţiile vieţii primitive constatăm că există cel
puţin trei tipuri de urgenţă cerând o activitate musculară energică:
pericol de evitat sau fugă; frustrare, de unde atac şi combativitate,
prezenţa prăzii, necesitatea de a o sesiza.
■ dacă dorim să sesizăm momentul experimentului când
RED îşi
are originea (1 sau 2 secunde înainte de apariţia sa), trebuie să con-
"■emnăm foarte precis acest moment;
■ este greu de afirmat că o experienţă care durează câteva
secunde
«te agreabilă sau dezagreabilă, veselă, stimulantă, etc. Subiecţii atent
«aminaţi relatează că în aceste momente îi încearcă o senzaţie de
°Pnre bruscă, un şoc, ceva neaşteptat, un scurt sentiment de neadaptare
urmat, în general, de o recuperare rapidă;

139
 . în experimentul asociativ-verbal când cuvântul stimul este pre.
zentât nu trebuie să presupunem că avem de a face neapărat cu 0
emoţie inconştientă care declanşează RED, ci că probabil subiectul are
conştiinţa abordării unui subiect periculos;
RED nu poate fi supusă controlului voluntar;
descărcarea afectivă, tensională provoacă scăderea RED. Su-
biecţii care au plâns, sau şi-au manifestat deschis teama sau mânia
manifestă au prezentat o scădere evidentă a RED.

6.2. Răspunsurile motorii

La modul general, prin răspunsurile motorii avem în vedere reac-
ţiile exprimate în comportament printr-o mişcare. Poate fi vorba de o
simplă apăsare pe o pedală sau pe un buton sau poate fi vorba despre
o mişcare complexă, coordonată. în majoritatea lor mişcările impli-
cate în experimentele psihologice sunt realizate într-un context anume,
sunt menite să manipuleze un buton, o manetă, o pedală, sau să efec-
tueze mişcări coordonate de menţinere a unui reper în anumite condi-
ţii, de urmărire a unei ţinte pe un ecran. Le spunem mişcări instrumentale
pentru că sunt asociate manipulării unor aparate, instrumente, dis-
pozitive. Sunt mişcări operaţionalizate prin variabila dependentă, sunt
definite prin indicatori de precizie, corectitudine, amplitudine, forţă,
ş.a.m.d.. Mişcările coordonate fac parte din categoria mişcărilor in-
strumentale. Datorită importanţei lor atât ca variabilă dependentă cât
şi ca variabilă răspuns autonomă, vom trata separat o categorie aparte
de mişcări instrumentale: mişcările coordonate.

6.2.1. Mişcările instrumentale

Reprezintă acţionarea diverselor comenzi cu ajutorul mâinilor şi
picioarelor. Clasificarea lor se poate realiza după următoarele
criterii:
• Din punct de vedere fizic mişcările instrumentale se pot îm-
părţi în două mari categorii în funcţie de efectul lor: _ a. mişcări
cu efecte binare de tipul DA/NU care se produc numai in funcţie de
efectuarea ca atare a acţnmii. fără să depindă de pro-

140
 rietăţile mişcărilor (amplitudine, forţă, viteză). Ex. apăsarea sau ră-
cirea unui comutator. Esenţial la aceste mişcări devine amplasarea
în timp;
b mişcări cu efecte proporţionale
-împingerea - tragerea
- înclinarea stânga - dreapta
- apăsarea, mutarea piciorului
_ coordonarea acestor mişcări
Parametrii de evaluare a mişcărilor cu efecte proporţionale pot
fi- caracteristicile spaţiale, traiectoria (forma, direcţia) şi amplitu-
dinea sau caracteristicile dinamice: frecvenţa, viteza sau efortul
depus. S-a constatat că frecvenţa mişcărilor efectuate cu mâna este
mult mai mare decât aceea a picioarelor. Mişcările mâinilor în plan
vertical se efectuează mai rapid, dar mai puţin exact decât în planul
orizontal. Efortul se află într-o strânsă relaţie cu precizia mişcărilor,
într-o reprezentare grafică această relaţie este de forma literei U in-
versată. Astfel, la valorile mici ale efortului precizia este scăzută;
aceasta creşte însă odată cu efortul, până într-o zonă care poate fi
considerată optimă, după care relaţia se inversează: cu cât creşte efor-
tul, cu atât scade precizia.
• Din punct de vedere fiziologic mişcările instrumentale con
stituie rezultatul unor complexe procese senzoriale şi mortorii. Ele
reprezintă acte reflexe elaborate mai târziu în comparaţie cu cele care
asigură satisfacerea funcţiilor vitale. Integrarea neuronală este diferită.
• Din punct de vedere psihofiziologic se pune problema deter
minării factorilor care condiţionează precizia mişcărilor. Noţiunea de
precizie este rezultatul unui raport optim între rezultatele efectiv ob
ţinute şi scopul urmărit prin acţiune. De aici rezultă caracterul voluntar
sau postvoluntar al mişcărilor instrumentale.
• Din punctul de vedere al complexităţii se pot realiza cele mai
semnificative clasificări ale mişcărilor instrumentale:
a- reacţie motorie simplă = o mişcare unică şi cunoscută cu care
se răspunde la un semnal de asemenea cunoscut, singurul element de
'ncertitudine constând în momentul de apariţie al acestuia;

141
 b reacţia la alegere. Acestea două reacţii fac parte din timpm
de reacţie ce va fi tratat separat ca variabilă dependentă favorizată.
c acţiunile coordonate sunt mişcări efectuate simultan cu două
sau mai multe membre, caracteristicile fiecărei mişcări servind -suc
cesiv la reglarea celeilalte. Tot în această categorie se află şi mişcările
efectuate cu o singură mână sau cu singur picior în funcţie de anumite
date senzoriale (vizuale, auditive, tactilo-kinestezice).

6.2.2. Mişcările coordonate

Presupun întotdeauna un model de acţiune, o reprezentare a- po
ziţiei dispozitivelor şi a membrelor. Programul este însuşit prin învă -
ţare şi întipărit prin antrenament. în funcţie de membrele implicate
putem vorbi de coordonare mână-mână, mână-picior şi mâini-picioare.
în ceea ce priveşte precizia coordonărilor, se impun câteva subli -
nieri: Astfel, s-a observat că mişcările efectuate cu mâinile sunt cu
mult mai precise decât cele efectuate cu picioarele; mişcarea de tragere
este mai lentă dar mai precisă în comparaţie cu cea de împingere;
mişcările mâinilor în plan vertical sunt mai rapide, dar mai puţin- pre
cise decât în planul orizontal.
Atunci când caracterizăm mişcările coordonate din punct de- ve
dere calitativ putem folosi calificative precum: mişcări bruşte sau moi,
sacadate, discontinue, lipsite de fluenţă; mişcări neadecvate ca forţă:
excesiv de puternice sau lipsite de energie.
In raport cu finalitatea lor, mişcările coordonate pot fi:
a) mişcări de dirijare se bazează pe perceperea şi orientarea miş
cărilor în raport cu un cadru fix a cărei configuraţie se schimbă numai
prin şi proporţional cu deplasarea propriei poziţii;
b) mişcări de urmărire sunt mişcările efectuate în raport cu un
obiect mobil;
j
c) mişcări de compensare, sunt menite să reducă la minimum \
osclaţule unui reper faţă de o poziţie centrală sau medie.
!
Factor, care afectează nivelul şi calitatea coordonărilor:- in poziţ.e
şezând precizia mişcărilor de prindere si manipulare este maxima
pentru obiectele aşezate în fată si sub nivelul umerilor;

142
e r v a i c â m i ş c ă r i l e e f e_amâna,
u a e piciorul
c o dominant;
_ combinarea canalelor senzoriale în identificarea manetelor, bu-
toanelor (văz şi tactilo-kinestezie); _ gruparea logică a dispozitivelor.
6 2.3- Indicatorii senzorio-motricităţii
Ne permit o concretă evaluare a mişcărilor instrumentale în con-
textul în care reacţiile motorii sunt considerate ca variabilă depen-
dentă.
G.Friedman şi F.C. Ivens (1965) identifică următorii trei indicatori:
• viteza senzoriomotorie, descrie capacitatea de a executa rapid
şi cu precizie o serie de mişcări care cer o coordonare ochi-mână;
• coordonarea senzorio-motorie este aptitudinea de a controla şi
coordona mişcările mari musculare ale corpului;
• dexteritatea manuală este aptitudinea de a manipula rapid o-
biectele cu degetele, (după E.L.Kelly, 1967).
J.P. Guilford (1966)distinge şapte indicatori:
• forţa: forţa generală a trunchiului, a membrelor;
• impulsivitatea: timpul de reacţie, tapping;
• rapiditatea: viteza mişcării braţelor, rapiditatea mişcării degetelor;
• precizia statică: echilibrul static, repausul braţelor;
• precizia dinamică: echilibrul dinamic, precizia mişcării bra
ţelor şi mâinilor;
• coordonarea: coordonarea globală, abilitatea manuală şi a de
getelor;
• mobilitatea: supleţea trunchiului, mobilitatea membrelor in
ferioare (dupăE.L. Kelly, 1967).
Cele mai laborioase cercetări sunt ale lui Fleishman (1984) care
desprinde 11 indicatori:
" precizia controlului: sarcini care cer control muscular precis
Şi tin, cum ar fi mişcarea unui levier pe o direcţie precisă;
coordonarea membrelor: abilitatea de coordonare simultană
a
mişcării membrelor, cum ar fi împachetarea unei cutii cu ambele
mâini;

143
 . orientarea răspunsului: abilitatea de a realiza corect şi pre. ris
^ rapide în funcţie de natura unu, stimul, cum ar fi atingerea şj!
misc
aŞea bruscă a unui întrerupător când suntem avertizaţi de un
°ntimpul de reacţie: presupune măsurarea timpului scurs între o
stimulare vizuală, auditivă etc. şi reacţia subiectului (apăsarea pe o
cheie de răspuns); . „ ..
• viteza mişcării mâinii presupune viteza mişcării grosiere a
mâinii, când nu este cerută precizie mare;
• control calitativ: aptitudinea de a face mişcări motorii con
tinue, raportate la modificarea vitezei şi direcţiei unei ţinte; de exem
plu urmărirea unei bile metalice pe un disc în mişcare, cu ajutorul unui
stilet;
• dexteritatea manuală: aptitudinea de a mişca rapid braţul,
antebraţul şi mâna în mânuirea obiectelor mari, cum ar fi încastrarea
unor profile într-o placă;
• dexteritatea digitală: manipularea unor obiecte mici (nituri,
piuliţe) cu degetele;
• siguranţa încheieturii antebraţ-braţ - mână presupune abi
litatea mişcărilor de poziţionare care solicită forţă, precizie sau viteză:
exemplu- punerea aţei în ac;
• viteza încheieturii mână-degete: mişcări rapide de tapping,
currwsunt cele cerute de transmiterea semnalelor morse;
• ţintirea: abilitate extrem de îngustă obţinută de o probă în care
subiectul plasează puncte în cerculeţe într-un tempo cât mai rapid
posibil.

6.3. Timpul de reacţie

Timpul de reacţie (T.R.) este o variantă a răspunsurilor motorii,

dar imphcaţiile şi importanţa sa ca variabilă dependentă cea mai frec-
vent utilizata in psihologia experimentală au impus o tratare distinctă.
Psihologii acordă un mare interes timpului necesar realizării di-
feritelor operaţii mentale. Măsurând acest timp, ei pot realiza inferenţe
144
în legătură cu structura şi organizarea evenimentelor mentale, care prin
natura lor, nu pot fi direct observate.

6.3.1- Modelul lui Donders

Interesul oamenilor de ştiinţă pentru timpul de reacţie a început
în secolul al XVlll-lea, când un asistent al observatorului astronomic
de la Greenwich a fost concediat pentru ca timpii lui de reacţie nu
corespundeau cu cei ai şefului sau. Acesta ar fi fost sfârşitul poveştii
dacă astronomul Bessel nu ar fi aflat de acest incident şi dacă nu ar fi
început să se întrebe dacă diferenţa sistematică dintre asistentul Kine-
brook şi şeful sau nu ar fi cauzată de altceva decât de incompetenţa.
El şi-a pus întrebarea dacă nu cumva fiecare persoană observă acelaşi
eveniment cu timpi de reacţie uşor diferiţi. într-adevar, când astro-
nomii au început să-şi compare măsurătorile lor, au apărut diferenţe
sistematice. Acest fenomen a fost numit "ecuaţie personală".
Aceasta ar fi rămas doar o problemă de astronomie până când
fiziologul olandez Donders (1865) şi-a dat seama că ar putea s-o fo-
losească pentru a calcula timpul necesar pentru diversele operaţii men-
tale. El a stabilit trei tipuri timp reacţie care sunt cunoscute ca "reacţii
Donders A, B şi C". într-o reacţie A (reacţie simplă) apărea o lumină
şi subiectul reacţionează, apăsând o cheie sau un buton; există, deci,
doar un stimul şi un răspuns. Donders credea că timpul de reacţie
simplu (A) este de bază, luând în considerare factorii (cum ar fi viteza
de conducere a impulsului nervos) care sunt componente ale unor
reacţii mai complexe. Aceste situaţii de reacţie, care sunt mai compli-
cate, au fost numite situaţiile B şi C. într-o situaţie B avem de-a face
tu mai mulţi stimuli: pentru fiecare subiectul trebuie să aleagă răs-
punsul potrivit (reacţia la alegere). Fiecare stimul are un răspuns pro-
Pr'u şi unic.Atunci când ne aflăm cu maşina la semafor, suntem puşi
■ntr-o situaţie de alegere (B): dacă lumina este verde, accelerăm; dacă '
st0
roşie, frânăm. Ce fel de operaţii mentale sunt necesare pentru o
■^fel de reacţie de alegere? în primul rând trebuie să identificăm J
oarea luminii: roşie sau verde, apoi, trebuie să selectăm pe care :
a ln
*uie să apăsam acceleratorul sau frâna. Putem vorbi despre

145
operaţii mentale de identificare a stimulului şi de selecţie a ră spun.
sului Dacă vrem să măsurăm timpul necesar pentru aceste două o pe.
raţii trebuie să studiem un al treilea tip de reacţie: reacţia C. Aici, ca şi
în reacţia B, sunt mai mulţi stimuli. Cu toate acestea, spre deosebire de
reacţia B, numai un stimul este legat de o reacţie. Dacă alt stimul va
apărea, comportamentul corect va fi să nu răspundem (reacţionăm) şi,
deci, să nu facem nimic. Când aşteptăm să intrăm la doctor la con-
sultaţie pe baza unui bon, nu vom reacţiona decât atunci când vom auzi
numărul nostru. Ca şi în reacţia B, trebuie să identificăm numărul când
acesta este strigat. Cu toate acestea, odată ce acest lucru s-a întâmplat,
nu este nevoie să selectăm un răspuns, din moment ce numai un răs-
puns este compatibil. Deci, reacţia C necesită identificarea stimulului,
dar nu necesită şi selecţia răspunsului.
Putem să evaluăm acum timpul necesar pentru operaţiile mentale
de identificare şi selecţie, scăzând perechile corespunzătoare de timpi
de reacţie. Reacţia C măsoară identificarea plus timpii de bază (timpul
de conducere a influxului nervoas etc). Astfel, scăzând timpul de
reacţie A din timpul de reacţie C vom şti cât timp ia identificarea.
Similar, scăzând timpul de reacţie C din timpul de reacţie B, vom
estima timpul de selecţie, din moment ce reacţia de tip B înclude iden-
tificarea, selecţia şi timpul de bază, în timp ce reacţia C înclude numai
identificarea şi timpul de bază.
Metoda lui Donders a fost considerată ca fiind foarte promiţătoare;
când Wundt şi-a deschis în 1879 laboratorul de psihologie, studenţii
lui au dedicat mult efort studierii timpului de reacţie, dar nu au reuşit
sa obţină estimări ferme precise ale timpilor necesari pentru a realiza
diferite procese mentale. La începutul secolului următor intro-
spectioniştii au contestat metoda deductivă de măsurare a timpilor prin
scădere şi astfel metoda a fost discreditată şi abandonată în psihologie-
Metoda deducţiei timpilor prin scădere a lui Donders estima că
atunci când cele trei tipuri de reacţii sunt ordonate, reacţia B ar trebui
să dureze cel mai mult, apoi reacţia C şi, în final, reacţia A. Această
predicţie îşi are justificarea în faptul că reacţia A constă numai din
componente mentale de bază (timpi de bază), reacţia C are două com-

146
enete (de baza şi de identificare), iar reacţia B trei componente (de
b°Dă de identificare şi de selecţie). într-adevar, atunci când dispunem
de date, această predicţie este confirmată pe deplin. Totuşi, în ciuda
unui început promiţător, metoda lui Donders a fost ignorată aproape
tot secolul trecut. Pentru a înţelege respingerea metodei, trebuie să
avem în vedere faptul că modul dominant de cercetare psihologică era
metodaîntrospectiei. Cu toate ca psihologia a respins mai târziu aceasta
metoda, ea era foarte apreciată la momentul respectiv. Introspecţio-
niştii profesionişti realizau reacţii A, B şi C şi relatau ca o reacţie C
nu se şi simţea ca o reacţie A plus încă ceva, şi că nici o reacţie B nu
se simţea ca o reacţie C plus încă ceva. în schimb, cele trei reacţii erau
percepute complet diferit. Deşi acum pare ciudat, acest argument părea
suficient la timpul respectiv pentru a discredita metoda lui Donders.
Astăzi, desigur, Donders deţine o poziţie respectabilă în psihologia
experimentală, iar metoda lui (dar şi alte extinderi sofisticate ale
acesteia) este larg utilizată. Metoda lui Donders este mai mult decât
o notă istorică de subsol în psihologia experimentală modernă. Cer-
cetătorii încă mai explorează validitatea presupunerilor pe care le-a
făcut această teorie. Gottsdanker şi Shragg ( 1985) apreciază că sti-
mulul, într-o sarcina de timp de reacţie, îndeplineşte simultan două
funcţii psihologice. în primul rând, o funcţie informativă; stimulul
indică ce răspuns trebuie dat. în al doilea rând, îndeplineşte o funcţie
imperativă: stimulul indică momentul când trebuie dat răspunsul. în
experimentul lor, un sunet apare în jumătate din încercări (situaţii
experimentale). Acesta este stimulul imperativ. Subiecţii erau instruiţi
să reacţioneze numai dacă sunetul apărea. Nu se specifica modul de
răspuns la sunet. Această informaţie era oferită printr-un semnal vizual
care indică dacă trebuia să se răspundă "stânga" sau "dreapta" în cazul
m care se auzea sunetul. Semnalul vizual apărea întotdeauna înaintea
sunetului. Deci el comunica informaţia prealabilă (Kantowitz şi Sand-
*™> 1972); în cazul în care această informaţie era procesată, ea ar fi
^cşorat timpul de reacţie faţă de situaţia standard în care stimulii
obicei"1*1 ?I Ce mformativi aPar îmPreună (din moment ce ei sunt, de l'Unul Ş1
a<
=elaşi stimul). Cu alte cuvinte, faptul de a şti dinainte

147
care răspuns este cerut, permite subiectului să înceapă elaborarea răs-
punsului în baza unei scheme şi, totodată, sa-1 pregătească. Aceasta
ar trebui să reducă timpul de reacţie deoarece o parte din activitatea
mentală de răspuns a fost deja derulată atunci când stimulul imperativ
(sunetul) va fi auzit. Intervalul de timp dintre stimulii imperativi şi cei
informativi varia între 0 şi 150 ms. Gottsdanker şi Shragg erau inte-
resaţi să vadă cum va fi utilizat acest timp de procesare pentru reacţiile
simple şi la alegere. în sarcina de reacţie la alegere ar trebui să existe
un avantaj prin prezentarea mai întâi a stimulului informativ. Cu toate
acestea, în sarcina de reacţie simplă există numai un singur răspuns
posibil; stimulul informativ este practic nefolositor, întrucât răspunsul
este deja cunoscut. Astfel, reprezentând grafic timpul de reacţie ca o
funcţie a intervalului dintre stimulii informativi şi cei imperativi, ar
trebui să obţinem o linie orizontală pentru reacţiile simple. Dar, pentru
reacţiile la alegere, timpul de reacţie ar trebui să fie la valori mari
pentru intervalul 0 şi apoi să descrească treptat şi să tindă asimptotic
faţă de timpul de reacţie la reacţiile simple. Această predictie a fost
confirmată. O altă predictie a vizat latenţa ipotetică dintre începutul
stimulului informativ şi cel al răspunsului. Cum începutul unui răs-
puns este un eveniment mental ipotetic care nu poate fi observat di-
rect, trebuie utilizată o metoda logică de tipul celei a lui Donders pentru
a estima (evalua) latenţa mentală. Gottsdanker şi Shragg au descoperit
că latenţa mentală este scurtă pentru intervalele scurte dintre stimulii
informativi şi cei imperativi şi că apoi ea creşte pentru intervalele mai
lungi. Aceste rezultate constituie un suport solid în sprijinul validităţii
metodei lui Donders (după Kantovitz, Roediger şi Elmes, 1991).

6.3.2. Modelul lui Sternberg

Cea mai cunoscută aplicaţie a metodei lui Donders este "metoda
factorilor cumulativi" propusă de Sternberg (1969). Această metodă
se serveşte de un suport matematic complex. Metoda factorilor cu-
mulativi ia în considerare un timp total de reacţie pe care îl împarte
în stadii succesive de procesare a informaţiei. Definiţia unui astfel de
stadiu (nivel) a fost lăsată ambiguă, dar ea corespunde în mare unei

148
subunităţi complete de procesare. Există două mari diferenţe între
metoda lui Donders şi cea a lui Sternberg (Taylor, 1976). în primul
rând, Sternberg a utilizat manipulări (modelări) experimentale pentru
a modifica durata stadiilor. Variabilele independente experimentale
utilizate pentru a realiza această modificare au fost numite factori. în
al doilea rând, Sternberg a elaborat o metodă de inferare a relaţiei
dintre factori şi stadii. Factorii care influenţau diferitele stadii vor
determina Influenţe cumulative (neinteractioniste) asupra timpului de
reacţie. Factorii care influenţează acelaşi stadiu (sau stadii) vor inte-
racţiona. Astfel, realizând experimente factoriale şi căutând patternuri
de interacţiune şi cumulare, psihologii ar putea descoperi cum sunt
puse în legătură stadiile de procesare.
Biederman şi Kaplan (1970) au utilizat metoda factorilor cumu-
lativi pentru a determina dacă două variabile independente (caracterul
discriminabil al stimulului şi compatibilitatea stimul-raspuns) influen-
ţează aceleaşi stadii sau stadii diferite ale procesării mentale. Dis-
punerea stimulilor se poate face sub forma unui set de patru lumini
aranjate în formă de dreptunghi: două lumini în stânga, formând axa
stângă verticală a dreptunghiului si doua lumini în dreapta, formând
cealaltă axa. Pentru răspuns existau două clape ca de pian. La fiecare
încercare, toate cele patru lumini aveau intensităţi diferite. în situaţia
de înaltă compatibilitate stimul-răspuns, răspunsul corect era apăsarea
clapei de aceeaşi parte cu cea mai întensă lumina. în situaţia de slabă
compatibilitate, răspunsul corect era apăsarea pe clapa situată de par-
tea opusa; de exemplu, dacă lumina din stânga sus era cea mai pu-
ternică, răspunsul corect pentru situaţia de compatibilitate redusă era
apăsarea clapei din dreapta, în timp ce pentru situaţia de compati-
bilitate înaltă era apăsarea clapei din stânga. Gradul de discriminare
al
semnului era variat prin modificarea intensităţii setului de patru
lumini, in situaţia de slabă discriminare, intensităţile celor patru lumini
er
au apropiate. Cum în situaţia de înaltă discriminare existau inten-
sităţi ce diferenţiau mult una de alta, era mai uşor de remarcat care
lu
mină era cea mai puternică. Rezultatele acestui experiment au evi-
en
ţiat faptul că factorii de discriminare a stimulului şi de compati-

149
bilitate stimul-răspuns sunt cumulativi, astfel încât fiecare factor in
fluenţează câte un stadiu al procesării informaţionale (după Kantovitz,
Roediger şi Elmes, 1991). _
Metoda factorilor cumulativi nu evaluează timpul necesar unui
stadiu de procesare. Ea ne spune doar cum să descoperim aceste stadii.
Donders era, deci, din punctul de vedere al metodei folosite, cu o sută
de ani înaintea timpului sau şi numai recent restul psihologiei 1-a ajuns
din urmă.
6.3.3. Timpul de reacţie ca variabilă dependentă multivariată
Experimentatorul trebuie să selecteze o variabilă dependentă din-
tr-o mulţime de posibile variabile dependente. O variabila dependentă
frecvent utilizată în cercetările asupra atenţiei şi procesării informaţiei
este timpul de reacţie. într-adevar, această variabilă este atât de populară,
încât studiul timpului de reacţie a devenit un domeniu autonom. Aceasta
indică faptul că o variabilă dependentă poate deveni atât de importantă
încât este studiată nu numai ca un mijloc de investigare a unor arii
specifice, dar şi ca un obiect de studiu de sine stătător.
La prima vedere, s-ar putea spune că timpul de reacţie este un
subiect minor pentru a ilustra selecţia variabilei dependente, din mo-
ment ce numind timpul de reacţie am şi făcut deja această selecţie.
Este adevărat că unii psihologi măsoară timpul de reacţie din
rutină, fără să se gândească mai bine la implicaţiile acestei decizii de
selecţie. Viteza cu care este îndeplinită o sarcina este deseori luata ca
un indicator al solicitărilor atenţiei în sarcină. Astfel, sarcinile care pot
fi făcute rapid sunt interpretate ca solicitând atenţia într-o măsură
redusă. Această interpretare s-ar putea să nu fie întotdeauna adevărată,
din moment ce atenţia poate fi definită operaţional fără a implica
timpul de reacţie. Vom vedea în continuare cum chiar o utilizare şi mai
banală a timpului de reacţie, în care nu se face nici un fel de supoziţie
asupra atenţiei, poate induce în eroare întrucât nu se acordă suficientă
importantă selecţiei variabilei dependente.
După cum se ştie, între viteză şi precizie este o relaţie invers
proporţională. Când încercăm să facem ceva foarte rapid comitem mai

150
 „Ite erori decât atunci când încetiniţi ritmul. Dacă, de exemplu, vrem
sâ redactăm fără greşeli, o lucrare foarte importantă, va trebui să lucrăm
mai încet pentru ca să atingem acurateţea dorită. în psihologie această
relaţie se numeşte "ecuaţia viteză-precizie" şi are implicaţii importante
pentru studiile care măsoară timpul de reacţie ca variabilă dependentă.
Să ilustrăm acestea printr-un experiment în care sarcina partici-
pantului este foarte simplă. Se prezintă vizual un număr între 0 şi 9
şi subiectul trebuie să numească numărul. Variabila independentă era
reprezentată de probabilitatea (frecvenţa relativă) de apariţie a nu-
merelor, care varia de la 2 (un anumit număr era prezentat în 20 % din
timp) până la 8. La prima vedere am putea spune că probabilitatea
stimulului nu are nici un efect asupra timpului de reacţie. Această
concluzie este rezonabilă atunci când sunt ignorate erorile. Dar atunci
când reprezentăm grafic şi informaţiile privind erorile, se impune o
altă interpretare. Astfel, s-a constatat cea mai mare rată a erori (6 %)
s-a înregistrat la numărul cu cea mai mică probabilitate de apariţie; în
schimb, cum creşte probabilitatea de apariţie a numărului, în aceeaşi
măsură scade procentajul erorilor. în conformitate cu relaţia de contra-
partida viteză-precizie, timpii de reacţie în situaţiile de probabilitate
redusă ar trebui să crească pentru a descreşte numărul de erori. S-a
calculat că pentru a scade procentajul erorii la 2 %, timpul de reacţie
pentru stimulul cu probabilitate a) (numărul prezentat în 20% din
timp) ar trebui să crească până la 100 ms. Astfel, concluzia ca pro-
babilitatea stimulului nu afectează timpul de reacţie trebuie pusă sub
semnul întrebării atunci când se ia în calcul şi rata erorii.
în acest caz, problema principală constă în selectarea timpului de
reacţie ca singura variabilă dependentă care contează. Din moment ce
timpul de reacţie depinde în parte de rata erorii, trebuie să luăm în
considerare atât viteza, cât şi precizia ca variabile dependente.
în concluzie, timpul de reacţie nu este o monovariabilă (variabila
dependentă monovariată), ci o variabilă dependentă multivariată. Se
poate reduce la o singură variabilă dependentă în situaţiile în care rata
erorii este constantă de-a lungul tuturor nivelelor variabilelor inde-
pendente; totuşi, în general, trebuie considerate împreună doua va-

151
dabile dependente: timpul de reacţie şi rata erorii (după Kantovi2,
Roediger şi Elmes, 1991).
63 4. Particularităţi ale utilizării timpului de reacţie
Utilizarea timpului de reacţie pentru estimarea timpului de pro-
cesare a informaţiei presupune ca activitatea subiectului să fie în în-
tregime consacrată sarcinii stabilite şi pe care el o realizează într-un
timp minim. Pentru a evita o dispersie prea mare a rezultatelor este de
dorit să se elaboreze situaţii experimentale în care constrângerile tem-
porare să fie puternice. Astfel, stimulul ar fi prezentat rareori cu o
durată mai mare de câteva secunde. Stimulul poate fi vizual, sonor sau
un cuvânt, o imagine, o propoziţie, o frază (rareori). Dacă stimulul este
mai complex (propoziţie, frază), durata de expunere trebuie să fie mai
lungă (10 sec). în acest caz nu mai avem de-a face cu timpul de reacţie
propriu-zis ci cu latenţa de răspuns care se măsoară începând cu mo-
mentul în care s-a încheiat exploatarea stimulului şi începutul răspun-
sului. Constrângerile temporale sunt menite să oblige subiectul să
proceseze stimulul şi să răspundă cât mai repede posibil.
Răspunsul trebuie să fie simplu de dat: apăsarea pe un buton, pe
o tastă, pronunţarea unui cuvânt şi să nu implice instructaje sofisticate
care să presupună procesări suplimentare. Timpul de reacţie este mă-
surat de obicei în milisecunde. Pentru durate superioare nu se mai
vorbeşte de timp de reacţie ci de latenţa de răspuns. Pentru a limita
efectele distragerii atenţiei se recomandă utilizarea unui semnal pre-
gătitor care să preceadă cu 1,2 sec. prezentarea stimulului. Dacă sti-
mulul este vizual, semnalul pregătitor va fi un bip sonor, dacă stimulul
este auditiv, semnalul pregătitor va fi vizual (un led, o lampă de aver-
tizare), dacă stimulii sunt complecşi şi sunt oferiţi la tahistoscop,
atunci experimentatorul va avertiza subiectul prin cuvântul "atenţie"
imediat înaintea prezentării.
Timpul de reacţie ca variabilă dependentă este măsurat într-o va-
rietate de sarcini experimentale: detecţie, localizare, discriminare,
estimare, lectură, denumiri, recunoaşteri, reamintiri, decizie lexicală
ş.a.m.d.

152
Clasificarea formelor timpului de reacţie se face în raport cu
lexitatea sarcinii şi a stimulilor. O primă distincţie este între
timpul de reacţie simplu şi timpul de reacţie complex.
Timpul de reacţie simplu presupune un stimul unic şi o reacţie
unică.
Timpul de reacţie complex presupune mai mult de un stimul.
Dacă subiectul trebuie să răspundă doar la un stimul şi să-i ignore pe
ceilalţi, atunci vorbim de timp de reacţie de discriminare. Dacă sunt
posibile mai multe răspunsuri (de ex. să apese pe butonul din dreapta
pentru lumina roşie şi pe butonul din stânga pentru lumina galbenă)
atunci se vorbeşte despre timp de reacţie de alegere.
O altă clasificare a timpului de reacţie se face prin raportarea la
natura sarcinii şi a răspunsului. în acest caz putem vorbi despre timp
de reacţie electrofiziologic, motor sau verbal.
Timpul de reacţie electrofiziologic presupune măsurarea unui
fenomen electrofiziologic potenţial evocat, reacţie electrodermală. în
aceste situaţii nu se obişnuieşte utilizarea termenului de timp de reacţie
ci de latenţă a răspunsului.
Timpul de reacţie motor este reprezentat de răspunsurile motrice
implicate în reacţia la un semnal. Acesta este de fapt timpul de reacţie
obişbuit, caracterizat printr-un nivel de complexitate şi măsurat în
milisecunde. în prima parte a capitolului am prezentat modelele
Donders şi Sternberg ale timpului de reacţie.
Timpul de reacţie verbal măsoară latenţa unui răspuns exprimat
sub o formă verbală. Aici apar dificultăţi de înregistrare şi, de fapt, nu
este un timp de reacţie veritabil ci latenţă a răspunsului.
In ceea ce priveşte prezentarea stimulilor, dispozitivele de sti-
mulare sau aparatele trebuie să răspundă unor exigenţe de validitate
S1
idelitate care să permită un riguros control al variabilelor: durata
Prezentării, intensitatea, contrastul, localizarea, aspectele cromatice
u e formă, înălţimea. Reglarea acestor parametri trebuie să fie acce-MC|
ila şi controlabilă.
exigen e se im
^ Pun şi la înregistrarea stimulilor. Utili-
alculatoarelor face ca precizia şi acurateţea înregistrării să fie

153
asigurate. Momentul de debut şi de sfârşit al măsurării poate varia î n
raport cu scopurile cercetării. în mod obişnuit timpul de reacţie se
înregistrează între debutul stimulării şi debutul răspunsului, dar pot fi
alese şi alte limite. în cazul unor stimuli complecşi începutul înre-
gistrării se face după prezentarea stimulului. iar încheierea înregistrării
la debutul răspunsului dat de subiect. In aceste situaţii operăm - de
obicei - cu un cronometru şi cu stimuli verbali (de ex. experimentul
asociativ-verbal) şi vorbim despre latenţa răspunsului.

6.4. Răspunsurile verbale

Răspunsurile verbale posibile sunt atât de numeroase încât este
dificil să realizăm o listă cuprinzătoare. Multe dintre manifestările
comportamentale vizate în experimentul psihologic se traduc prin
răspunsuri verbale. Răspunsurile verbale pot fi asignate uneori prin
sarcini concrete şi atunci se vorbeşte despre raport verbal sau pot fi
răspunsuri verbale asociate unui stimul verbal şi atunci vorbim despre
o formă aparte de experiment: experimentul asociativ-verbal.

6.4.1. Raportul verbal

Prin raportul verbal desemnăm răspunsurile verbale furnizate de
către subiect în situaţia în care nu trebuie să se răspundă la o întrebare,
ci trebuie să se descrie modul de rezolvare al unei acţiuni, să descrie
un obiect sau o situaţie.
După cum apreciază Rossi (1997), descierea diverselor tipuri de
răspunsuri impune distincţia dintre întrebările închise şi întrebările
deschise.
întrebările închise. în acest caz se oferă subiectului o listă de
răspunsuri dintre care trebuie să aleagă unul sau mai multe, sau îşi
poate manifesta preferinţa pentru anumite răspunsuri, clasificându-le
(ordonându-le după o scală de intensităţi), sau atribuindu-le valori
numerice.
Dintre răspunsurile la întrebări închise, cele mai simple sunt cele
care corespund deciziei de a răspunde "da" / "nu". în acest caz, activi-

154
 itivă care stă la baza răspunsului este relativ simplă. Poate tatea
cog detecţia unui stimul (prezent / absent), a unei localizări fi vor a
S
lu i era sus", "nu, nu era sus"), a unei denumiri sau a unei ^ (da era
imaginea unui copil sau era cuvântul "copil", nu nu 'eCW neî
estimări (da, era strălucitor, nu, nu era strălucitor), a unei trarii (da
era mai mare, nu, nu era sau da, era la fel, nu, nu era n rjar
răspunsul dihotomic da / nu se utilizează şi în situaţiile ^ care
activitatea cognitivă face apel la operaţii complexe, cum ar fi ificarea
sensului unei fraze, compatibilitatea între un enunţ şi reprezentarea
lui în imagini, compatibilitatea între mai multe enunţuri. Reţelele
semantice şi reprezentările mentale sunt adesea studiate utilizând
acest tip de decizie lexicală. Spre exemplu, subiectul trebuie să spună
dacă stimulul prezentat este sau nu un cuvânt al limbii respective
(Rossi, 1997). în general, atunci când răspunsul este de forma "da /
nu", el se asociază cu un răspuns motor ce constă în găsirea unui
buton, tastă. Se preferă această asociere pentru evitarea dificultăţilor
legate de înregistrarea răspunsurilor verbale, atunci când variabila
dependentă este latenţa răspunsului.
0 altă categorie de întrebări închise se prezintă sub forma unei
liste de propoziţii. în acest caz, sunt două procedee: în primul, su-
biectul alege unul sau mai multe răspunsuri dintre cele care sunt pro-
puse sau ordonează, ierarhizează răspunsurile. Acest procedeu presupune
ca subiectul să poată inventaria ansamblul răspunsurilor posibile, dar
trebuie să i se ofere şi posibilitatea de a oferi şi alte răspunsuri decât e
Prevăzute. Al doile procedeu presupune ca subiectul să poată
mventaria ansamblul răspunsurilor posibile, dar trebuie să i se ofere ?
l
Posibilitatea de a oferi şi alte răspunsuri decât cele prevăzute. Al
J>ii ea procedeu presupune ca subiectul să realizeze estimări ale inten-
sau ca
fi !" 'ităţii pe o scală cu mai multe grade. Fiecare gradaţie va 1
ln c
^ «t caz, o variabilă dependentă.
frecvee °b'Cei Se apelează la evaluarea în trepte de intensitate sau
'ntre n"'3 Utllizânci sca'ele tip Lickert în cinci trepte, care se pot întinde
r
nediu1C1Odala' foarte rar' rar- deseori, niciodată sau foarte slab, slab,
' puternic, foarte putenic. Se mai pot utiliza scale grafice sub
forma unui segment de dreaptă oare precizează doar extremele şi su-
biectul trebuie să-şi amplaseze evaluările între aceste extreme punc-
tând poziţia adoptată:
niciodată întotdeauna

foarte slab---------------------------------------------foarte puternic

Putem valorifica estimările subiectului printr-un truc simplu: sta-

bilim lungimea segmentului la 10 cm, de exemplu, şi apoi vom măsura
cu rigla, acordând valori în milimetri estimărilor date de către subiect.
Cuantificarea variabilei dependente la întrebările închise poate fi
poziţia, rangul atribuit sau cifre între 1 şi 5 la scalele tip Lickert sau
valorile numerice obţinute prin raportarea la un segment etalon. De
asemenea, putem valorifica latenţa răspunsului verbal (atenţie, nu este
vorba timpul de reacţie) ca indicator al dificultăţii de alegere, de a lua
decizii, în general.
întrebările deschise
în acest caz, răspunsurile sunt lăsate la iniţiativa subiectului care
alege şi forma şi conţinutul. Evaluarea răspunsurilor va fi dificilă de-
oarece va trebui să procedăm la o interpretare a ceea ce a dorit să
răspundă subiectul. Răspunsul poate să cuprindă elemente ale răs-
pusului corect, dar să nu corespundă aşteptărilor cercetătorului. Putem
contracara această dificultate fie elaborând mai multe categorii de
răspunsuri, pentru a compara răspunsul dat, fie să cotăm răspunsul pe
o scală. Modalităţile de valorificare ca variabile dependente sunt ace-
leaşi ca şi la răspunsurile la întrebările închise.
Relatările verbale pot lua şi alte forme, cum ar fi o amintire, o
judecată, un comentariu. în aceste cazuri valorificarea este şi mai di-
ficilă. Se pot clasifica răspunsurile, la diferitele categorii se pot asigna
valori numerice, se poate măsura timpul necesar elaborării răspunsului.
în studiul experimental al gândirii şi rezolvării de probleme re-
latarea verbală, raportul verbal constituie principala modalitate de
evidenţiere a variabilei independente. Introspecţionismul clasic şi

156
 xDenmental a pus accent pe rapoartele introspective ca o bună metodă
Cdescoperirea proceselor mintale. Introspecţia experimentala nu o
reflectare întâmplătoare, capricioasă asupra conţinutunlor inte-
lectului, ci o tehnică metodică şi riguroasă de a descrie experienţe
m in ta le . ,-..» ■ ■
problema cea mai serioasă care s-a pus este aceea a fidelităţii,
încrederii, atâta vreme cât, cercetătorii care au utilizat introspecţia în
diferite laboratoare au ajuns la concluzii diferite despre structura pro-
ceselor mintale. Metoda ar fi căzut probabil în uitare numai şi pentru
acest motiv, dar contestarea cea mai puternică a venit din partea be-
haviorismului.
Deoarece termenul de introspecţie are o anumită conotaţie, în
psihologia experimentală contemporană s-a impus termenul de raport
verbal. Se înţelege prin aceasta utilizarea relatărilor subiecţilor în
experimentele psihologice. Mai sunt denumite şi rapoarte subiective
(Kantowitz şi colab., 1991). Din perspectiva metodei experimentale,
rapoartele verbale reprezintă o modalitate de evidenţiere a variabilei
dependente printre alte modalităţi. Ele sunt mai utile în anumite do-
menii ale psihologiei. Astfel, investigaţia experimentală asupra pro-
ceselor mentale superioare foloseşte în mod extensiv rapoartele verbale.
Vom ilustra rolul rapoartelor verbale prin fenomenul de supra-
încredere în propria judecată. Astfel, o modalitate frecvent utilizată
în studiul gândirii este evaluarea cunoştinţelor. Diverse experimente
au semnalat aşa-numitul fenomen "am sentimentul că ştiu" (am sen-
zaţia, deja cunosc).
Un experiment reprezentativ a fost realizat de către Feedman şi
Landauer (1966) şi este descris de către Kantowitz, Roediger şi Elmes

Subiecţilor li s-a dat o listă lungă de întrebări de cunoştinţe ge-

nerale. La fiecare întrebare la care subiecţii nu au reuşit să răspundă
corectau fost solicitaţi să indice pe o scală de 4 puncte cum cred ei
oască răs unsul dacă j
aHenTv? r [7" , P ' s-ar prezenta mai multe
alternative. Cele 4 categon. pe care trebuiau să le indice erau-
cunosc răspunsul cu siguranţă
2
- probabil îl cunosc

157
 3 - probabil nu-1 cunosc
4 - nu-1 cunosc cu siguranţă
După alegerea acestor aserţiuni li s-au prezentat din nou între-
bările, dar, de această dată cu 6 variante de răspuns. Distribuţia răs-
punsurilor corecte pentru cele 4 categorii alese anterior a fost:
1 - 73%
2-61%
3-51%
4-35%
Iată deci că sentimentul subiectiv al oamenilor despre ceea ce ştiu
ei (consecutiv unui eşec de reamintire) este cât se poate de corect.
Alte studii, folosind tehnici uşor diferite au arătat că oamenii au
această tendinţă de a fi foarte încrezători în cunoştinţele şi judecăţile
lor. Una dintre metode ar fi aceea de a solicita subiecţii să răspundă
la întrebări cu 2 alternative de răspuns, apoi să fie puşi să estimeze
probabilitatea de a fi răspuns corect la aceste întrebări între 0,5 şi 1.
Cercetările au reliefat că, în condiţiile existenţei unei corelaţii
semnificative între nivelul încrederii în propria judecată şi exactitate,
subiecţii erau în general mult mai încrezători în cunoştinţele lor decât
ar fi fost necesar. De exemplu, în situaţii în care subiecţii au estimat
că vor răspunde corect în proporţie de 80% ei au răspuns corect în
proporţie de 70%. Nu putem suspecta subiecţii că nu ar fi luat în serios
sarcina pentru că alte studii au relevat aceeaşi tendinţă şi atunci când
subiecţilor li s-au dat instructaje meticuloase insistându-se pe exac-
titate sau în cazul în care au fost puşi în situaţia de a paria pe propriile
răspunsuri cu posibilitatea de a pierde banii în schimb.
Astfel, chiar dacă rapoartele verbale despre cunoştinţele noastre
corelează cu nivelul real al cunoştinţelor, totuşi aceste rapoarte verbale
nu reflectă perfect ceea ce ştiu cu adevărat. Aceasta este o deficienţă
a rapoartelor verbale privitor la procesele cognitive. Factorii care afec-
tează precizia par să fie inconstanţa memoriei şi factorii motivaţionali,
emoţionali, sociali.
Nisbett şi Wilson (1977) au reconsiderat multe experimente care
au utilizat rapoarte verbale şi au ajuns la o concluzie destul de pe-

158
simistă privitor la competenţa introspecţiei în raport cu nivelul supe-
rior al proceselor cognitive. Astfel. într-o serie de experimente autorii
au manipulat variabilele experimentale astfel încât au obţinut o in-
fluenţă puternică asupra comportamentului. Apoi subiecţii au fost
solicitaţi să-şi motiveze răspunsurile. Dacă aceştia sunt conştienţi de
influenţele exercitate ei ar trebui să considere influenţa variabilei in-
dependente ca o determinantă critică a performanţelor lor. Or, în multe
cazuri relevate de Nisbett şi Wilson, subiecţii nu au putut face acest
lucru, ba chiar au negat că variabila independentă ar fi putut să-i afec-
teze, chiar şi atunci când experimentatorul a sugerat acest lucru ca o
posibilitate.
Un alt gen de experimente ilustrează acest fenomen. Latane şi
Darley (1970) au utilizat un model experimental utilizat în psihologia
socială. S-a modelat o situaţie de urgenţă: un om aflat în dificultate,
căzut la pământ pe stradă. Drept indicatori al variabilei dependente
s-au adoptat procentul subiecţilor care ajută victima şi viteza, prompti-
tudinea cu care o fac. Un efect uimitor se produce atunci când cerce-
tătorul modifică numărul oamenilor prezenţi în situaţia de urgenţă.
Astfel, cu cât va creşte numărul celor prezenţi, cu atât scade posi-
bilitatea ca subiecţii să sară în ajutor.
Dincolo de diversele ipoteze ce pot fi invocate pentru a explica
fenomenul, acum, pe noi ne interesează modul cum justifică subiecţii
prin relatarea verbală comportamentul lor. Astfel, cercetătorii au in-
sistat în cele mai variate moduri să obţină o justificare a comporta-
mentului subiecţilor. Dar, în toate cazurile subiecţii au susţinut cu tărie
că nu au fost influenţaţi în comportamentul lor de celelalte persoane
prezente, de numărul acestora.
Nisbett şi Wilson au folosit aceste cercetări pentru a argumenta
ideea că oamenii nu au acces introspectiv direct la procesele cogni-
tive care mijlocesc comportamentul. Cu alte cuvinte, rapoartele su-
biective, ar fi descrieri inexacte ale evenimentelor cognitive. Autorii
argumentează prin faptul că şi atunci când aceste rapoarte sunt exacte
ele pot să fie bazate pe o cunoaştere generală şi pe o anume auto-
cunoaştere specială.
 Alţi autori susţin că Nisbett şi Wilson sunt prea exigenţi în p0
ziţiile lor întrucât în multe situaţii oamenii demonstrează că au acces
la evenimentele lor mentale. De exemplu, s-a constatat o mai bună
acurateţe a rapoartelor verbale dacă sunt realizate în timpul desfă-
şurării activităţii intelectuale sub forma raportului verbal cu voce tare

6.4.2. Experimentul asociativ-verbal (metoda sociaţiei verbale

în psihiologia experimentală)
Principiul de bază al asociaţionismului stipulează că dacă două
experienţe se produc împreună şi concomitent, atunci fiecare dintre
ele, când ajunge în conştiinţă, are tendinţa de a o reduce şi pe cealaltă.
Reproducerea se desfăşoară pe baza celor trei legi ale asocierii for-
mulate încă de Aristotel:
1. după asemănare: o percepţie sau o reprezentare readuce în
memorie elemente asemănătoare;
2. după contrast: apariţia în memorie a unor elemente opuse;
3. coexistenţa spaţială şi succesiunea temporală: în memorie revin
elemente care în trecut au apărut fie împreună, fie nemijlocit unul după
altul.
Termenul este atribuit lui John Locke iar curentul asociaţionist
în psihologie va domina vreme de aproape trei secole.
Metoda experimentului asociativ-verbal a fost pentru prima
dată propusă de către Fr. Galton.
Se pot desprinde trei stadii în evoluţia metodei asociativ - verbale:
1. Stadiul mentalist, iniţiat de Galton. Asociaţia reprezintă un
echivalent sau un substrat empiric al asociaţiei de idei.
2. Al doilea stadiu, cuprins între 1915 - 1940 cu două direcţii:
a. neoasociaţionismul şi behaviorismul, care descriu legăturile
asociativ-verbale în termenii teoriei stimul-răspuns.
b. psihanaliza, din perspectiva căreia asociaţia verbală este un
test de personalitate (cum sunt cele proiective), cu ajutorul căreia pot
fi depistate complexele afective, culpabilitatea, tensiunile, conflictele
interne şi refulările (Jung, dar şi Wertheimer, Wells, Lafall).

160
 Psihiatrii Kent şi Rossanoff elaborează în 1910 tabelele de frec
venţă cu ajutorul cărora se încerca stabilirea "indicelui de devianţă"
al unui individ în raport cu comportamentul asociativ normal. Tabelele
au fost reactualizate de Russell şi Jenkins (1954), iar în Franţa de
Rosenzweig (1957). Ulterior s-a ieşit din sfera stricată a interpretărilor
psihanalitice şi s-a încercat corelarea anumitor trăsături de perso-
nalitate cu caracteristici ale răspunsurilor asociative.
3. AI treilea stadiu este relevant pentru perioada actuală care
urmează unei perioade de relativ declin al metodei în anii 50-70. Se
porneşte de la depăşirea cadrului strict al behaviorismului şi de la
admiterea ideii că diferenţele individuale nu pot fi corect interpretate
decât plecând de la descrierea structurilor generale ale asociaţiilor
verbale şi a modului în care acestea se înscriu în ansamblul conduitei.
Principalele direcţii de utilizare a metodei asociativ-verbale
1. Ca probă de personalitate, pornindu-se de la ipoteza că aso
ciaţiile, legăturile pe care le emite subiectul şi latenţa răspunsului
constituie o proiecţie a trăsăturilor sale de personalitate, dezvăluind
complexe afective, sentimente şi tendinţe refulate, pulsiuni inconştiente.
2. Ca mijloc de diagnosticare a capacităţii de învăţare, deci ca
probă de memorie, urmărindu-se indicatorii de exactitate, fidelitate în
reproducerea răspunsurilor asociative.
3. Ca mijloc de investigare şi evaluare a capacităţii cognitive,
orientare care tinde să se impună în prezent. Din această perspectivă
asociaţia verbală apare ca un proces complex, caracterizat prin medieri
succesive şi de reglări cognitive (V.Ceuuşu, M. Cavasi, 1987).
Variante experimentale ale metodei
1. Asociaţia liberă simplă. Pornind de la o listă de cuvinte
-stimul, subiectul trebuie să răspundă cât mai repede posibil cu
primul cuvânt care-i vine în minte la auzul (văzul) cuvântului -
stimul. Libertatea subiectului este practic nelimitată poate răspunde
cu orice cuvânt din vocabularul limbii sale. Este simplă pentru că
subiectul trebuie să ofere un singur răspuns; Prezentarea poate fi
vizuala sau auditivă; răspunsul poate fi dat în scris sau oral; aplicarea se
poate realiza individual sau colectiv; timpul de răspuns poate fi liber
sau limitat.

161
 Metoda a fost folosită şi dezvoltată de către: Kent şi Rossanoff
(1910), Russell şi Jenkins (1954) şi Rosenzweig (1957). Aceşti autori
au realizat studii de frecvenţă a răspunsurilor în funcţie de grupuri
populaţionale, de categorii de vârstă, de sex, etc.
2. Asociaţia liberă continuă (Cofer, 1958) se prezintă un singur
cuvânt - stimul, iar subiectul trebuie să ofere un şir de asociaţii por
nind de la acest cuvânt - cât mai multe posibil. Are o durată deter
minată; se obţine un indicator al bogăţiei asocierilor. Apare riscul
interferenţei, fiecare cuvânt din serie influenţează într-un fel cuvântul
următor.
3. Asociaţia restrânsă (controlată) simplă (Boker şi Elliot, 1948)
este asemănătoare cu asociaţia liberă, dar se limitează tipul de răspuns
la o anumită categorie: sinonime, antonime etc.
4. Asociaţia restrânsă (controlată) continuă (Bousfield, Sedge-
wick, 1944) subiectul trebuie să răspundă la un stimul generic (ex:
nume de oraşe, sau lucruri din casă) cu un număr cât mai mare de
cuvinte care se subsumează categoriei respective.
5. Asociaţia în lanţ (Fr. Jodelet, 1960) este asemănătoare cu aso
ciaţia continuă. Subiectul trebuie să emită asociaţii în lanţ, pornind
mereu de la cuvântul cu care a răspuns anterior; fenomenul de inter
ferenţă devine aici obiect de studiu.
6. Asociaţia repetată (Lafall, 1955), unde, după un interval de
timp variabil i se prezintă din nou lista de cuvinte şi i se cere să răs
pundă cu aceleaşi cuvinte ca la prima prezentare.
7. Asociaţia forţată (Buchwald, 1957) în care dintre mai multe
variante propuse, subiectul trebuie să o aleagă pe cea pe care o con
sideră cel mai pregnant evocată de cuvântul inductor.
8. Asociaţia tautofonică (Skinner, 1936) în care i se prezintă
subiectului eşantioane fonetice lipsite de semnificaţie, spunându-i-se
că este vorba despre cuvinte deformate şi i se cere să spună ce cuvinte
îi sunt sugerate / evocate fără a i se preciza dacă sarcina sa are ca
racterul de asociere sau de recunoaştere. Skinner consideră că această
probă permite sondarea vocabularului latent.

162
Asociaţia continuare de fraze. Se dă un început de frază, pro-care
subiectul trebuie să le continue cu ce îi vine în minte P°Zcei moment.

10 Asociaţia semi controlată-repetată, elaborată de către V.

în 1960 Şi utilizează vreme de peste 30 de ani în laboratorul de
■w louje aeronautică, în primul rând ca probă cognitivă, indicator
^fidelităţii şi exactităţii memoriei de scurtă durată, dar şi ca indica-
al proceselor mentale de tip asociativ. Lista cuprinde un număr de
m AP cuvinte stimul, substantive comune. Cuvintele-stimul fac parte

Este o probă dominant clinică.

' 10 Asociaţia senii controlată-repetată, elaborată de către V.
în 1960 Ş' utilizează vreme de peste 30 de ani în laboratorul de

al pr
60 de cuvinte stimul, substantive comune. Cuvintele-stimul fac parte
din categoria trebuinţelor şi tendinţelor majore ale individului (orien-
tare, apărare, nutriţie, reproducere, integrare socială, afirmare proprie,
achiziţie, impulsivitate), precum şi 12 cuvinte neutre.
în instructaj se cere subiectului ca, la fiecare cuvânt auzit, să răs-
pundă cu primul cuvânt care îi vine în minte, de preferinţă substan-
tive. La fiecare cuvânt-stimul se notează latenţa răspunsului, dar şi
cuvântul cu care s-a răspuns. Apoi, după o scurtă pauză (1-2 minute)
se reia prezentarea listei de cuvinte şi i se cere subiectului ca, de astă
dată, să repete răspunsul dat iniţial. Se notează răspunsurile corecte,
eronate şi omisiunile. Indicatorii variabilei dependente sunt: numărul
de răspunsuri corecte, latenţa medie a răspunsurilor şi exectitatea re-
producerii după formula:

Exact. =
Nr. răsp. corecte - Omisiuni
60 + Erori la reproducere

Tipologia asociaţiilor verbale

Ke
nt şi Rosauoff (1911), adoptând drept criteriu frecvenţa de
a
Panţie clasifică răspunsurile în: banale şi originale, centri f191''
'dentifică 14 tipuri: eşec (nonrăspuns), răspuns ego-efect C'atribUt
egocentric
' evaluare, atribut uzual, verb, reacţie cauză-asm,'coordonare.
subordonare, supraordonare, coexistentă, identitate, ason^>. modificare
sintactică.
traste str C"s/1927) restrânge aria la 4 tipuri: supraordonări, con-a
e
g" de limbaj, răspunsuri egocentrice sau subiective.

163
 Woodworth (1921) vorbeşte despre 4 tipuri: definiţii (sinonime
şi supraordonate); completări şi predicaţii; coordonate şi contraste-
evaluări şi asociaţii personale;
Dietrich (1956), în urma analizei aprofundate, desprinde un nu-
măr de 16 categorii de asociaţii verbale: asociaţie pur verbală; sinonimie-
antonimie; generalizare; contiguitate; legătură cauzală; calificare; le-
gătură funcţională; desemnarea locului, momentului şi mijlocului;
definiţie; coexistenţă; identitate; asociaţie motorie; asociaţie prin ex-
presie compusă; asociaţie tonală; asociaţie eronată, absurdă.
Măria Drăghici (1985), din perspectiva conţinutului semantic spe-
cific cuvintelor răspuns, identifică următoarele cinci tipuri de asociaţii:
1. Asociere determinată preponderent de configuraţia sonoră a
cuvântului stimul, cu variantele următoare:
a. contiguitatea termenilor în limbajul uzual (deal-vale, faptă
- răsplată);
b. perseverare (stereotipie verbal - motorie) prin repetarea cu
vântului stimul sub formă uşor modificată (lemn - lemnar);
c. rima (loc - foc);
d. onomatopee (cal-tropot, ploaie-ropot);
2. Extinderea semnificaţiei fără "transfigurarea" cuvântului -
stimul, cu formele:
a. sinonime (întrecere - competiţie);
b. antonime (întuneric-lumină);
c. coexistenţă (masă - scaun);
3. Extinderea semnificaţiei, cu "transfigurarea" cuvântului-sti-
mul, cu formele:
a. legătură logică - generalizare - definiţie (cuţit-tăiere), gen
proxim (oraş-localitate) sau a speciei (drum-cărare), de
montarea obiectului (vapor-catarg), substituţie (friptură-
ciorbă);
b. legătură cauzală: cauza (rătăcire - neatenţie), efectul (rană-
durere);
c. legătură circumstanţială, loc, moment, conjunctură (căl-
dură-vara, somn-noapte);

164
 „ ă de calificare zbor-pilot, economie-avar, întrecere-
d le ătur

învingător, orientare-busolă, pedeapsă-închisoare. 4

Asociere ilogică, aberantă. 5. Non răspuns.
V. Ceauşu şi M. Cavasi (1987) propun o tipologie a răspunsurilor
si corespunzător o cotare în următoarea ordine, care reflectă un punct
de vedere cognitiv:
a. non răspuns - 0 puncte;
b. asociaţie ilogică, aberantă 0,5 puncte;
c. subcategoriile calificare/evaluare 1,5 puncte;
d. completare, stereotipie de limbaj 1,5 puncte;
e. subordonare 2 puncte;
f. subcategoriile: coordonare, contiguitate, supraordonare 3
puncte;
g. relaţie funcţională 4 puncte;
h. relaţie cauzală 5 puncte.

165
 7 PROBLEME ETICE ALE
EXPERIMENTULUI PSIHOLOGIC

Cercetarea ştiinţifică în lumea de azi implică o serie de norme

etice care se cer a fi respectate, indiferent de domeniul de investigaţie.
Aceste exigenţe sunt cu atât mai importante pentru cercetarea psi-
hologică prin implicaţiile ei majore. Sunt ţări în care normele de etică
sunt prevăzute prin lege, iar demararea unor cercetări (mai ales dacă
beneficiază de fonduri de la buget) este condiţionată de obţinerea avi-
zului unei comisii specializate de la nivelul universităţilor sau in-
stitutelor de cercetare. Implementarea unei astfel de legislaţii este pe
cale să se producă şi la noi în ţară.
Implicaţiile de ordin etic ale unei cercetări sunt majore şi o serie
de principii, norme, reguli trebuie să fie cunoscute şi respectate indi-
ferent de statutul celui care întreprinde cercetarea (de la student la
cercetător, de la preparator, la profesor) sau de complexitatea demer-
sului experimental.
Pentru exemplificare să ne imaginăm o situaţie experimentală şi
modul în care se aplică principiile etice. Să presupunem că suntem
interesaţi să determinăm măsura în care un moral scăzut (o dispoziţie
depresivă) va influenţa performanţa în reactualizarea de informaţii.
Unul dintre motivele pentru care am dori să studiem acest aspect este
raptul ca dispoziţia depresivă afectează performanţa la învăţătură în
rândul studenţilor. Iată de ce este de dorit să se efectueze un experi-
ment de laborator foarte riguros controlat, în vederea determinării
precise a efectelor unei dispoziţii depresive asupra memoriei. La mo-
1TcîtiT i PrOleCtUl Se centrea*ă pe inducerea dispoziţiei depresive cele e?
^^ Ş1 3POi Pe comP^rea perfonnantelor memoriei cu ce e ale unu.
grup -martor neafectat de această dispoziţie. Pentru inducerea une.
anumite dispoziţi, cercetătorul cere subiectului să citească

166
cu voce tare un număr de 60 de afirmaţii cu privire la propria persoană şi
care sunt asociate cu dispoziţia avută în vedere. în acest caz, par-
ticipantul citeşte declaraţii care sunt menite să inducă o dispoziţie
depresivă, începând cu afirmaţii moderate de genul: " Astăzi nu este
nici mai bine, nici mai rău decât în altă zi" şi mergând până la "Mă
simt atât de rău încât aş vrea să mă culc şi să nu mă mai scol nici-
odată." Acest procedeu produce o dispoziţie depresivă moderată, tem-
porară; participanţii relatează că se simt deprimaţi şi se înregistrează
influenţe asupra comportamentului în diverse sarcini. Este evident că,
prin acest procedeu, se poate afecta starea de echilibru a participan-
ţilor. Inducerea unei dispoziţii negative de felul celei depresive la
studenţi poate avea efecte dezastruoase asupra relaţiilor lor sociale şi
asupra intelectului. Se pune întrebarea care este modalitatea prin care
să se respecte drepturile omului în cadrul unor cercetări de acest fel ?
Ce ar trebui să facă cercetătorul pentru a putea proteja starea de bine
şi de echilibru a participanţilor şi în acelaşi timp să conducă un experi-
ment care îndeplineşte toate condiţiile interne pentru a fi valid ?
în cadrul unei analize asupra dispoziţiei şi memoriei, Blaney,
1986 (după Kantowitz, Roediger şi Elmes, 1991) analizează un număr
de studii în care dispoziţia depresivă a fost indusă studenţilor. în unele
experimente subiecţilor li s-a indus o dispoziţie pozitivă. Oare con-
sideraţiile etice depind de felul dispoziţiei - de bucurie sau de tris-
teţe - pe care o inducem subiecţilor ? De asemenea, cercetătorii au
făcut uz de procedee diverse în inducerea acestor dispoziţii în experi-
mentele lor. în afară de procedeul descris mai sus s-au mai folosit
hipnoza şi muzica pentru inducerea unei dispoziţii negative sau po-
zitive. Depind oare aspectele etice de tehnicile folosite în inducerea
stărilor ? întrebările născute în legătură cu cercetarea inducerii unor
dispoziţii ilustrează modul în care poate varia problematica etică aso-
ciată cercetării psihologice conform condiţiilor specifice unui experiment.
Asociaţia Americană de Psihologie (APA) a formulat zece pnn-clPii
generale privind efectuarea cercetărilor cu subiecţi umani. Pentru a
aprecia modul în care au fost protejaţi studenţii implicaţi în expe-
rimentul descris mai sus, vom examina principiile care călăuzesc cer-

167
cetarea cu participanţi umani. în absenţa unor reglementări proprii
Asociaţiei Psihologilor din România (aflate în curs de legiferare),
recomandăm lectura şi adoptarea acestor principii înainte de a demara
o cercetare proprie.
Decizia de a realiza o cercetare se bazează pe aprecierea bine
cumpănită de către fiecare psiholog în parte privind modul în care
poate contribui atât la dezvoltarea ştiinţei psihologiei cât şi la bună-
starea omului. Odată luată decizia de a conduce o cercetare, psihologul
trebuie să aibă în vedere direcţiile alternative în care pot fi investite
atât energiile cât şi resursele. Pe baza acestor aprecieri, psihologul îşi
duce la îndeplinire sarcina de investigare cu grijă şi respect pentru
demnitatea şi bunăstarea oamenilor care participă.
1. Când ia hotărârea de a efectua un studiu, cercetătorul are res
ponsabilitatea de a efectua o evaluare atentă a gradului de accepta-
bilitate a acestuia din punct de vedere etic. în cazul în care se presupune
vreo derogare de la respectarea valorilor ştiinţifice şi umane avute în
vedere în aceste principii, cercetătorului îi revine obligaţia de a solicita
asistenţă etică şi de a respecta măsurile impuse în vederea protejării
drepturilor omului pentru participanţi.
2. Cercetătorul are obligaţia să evalueze dacă participantul va fi
un "subiect cu risc major" sau unul cu un "risc minimal".
3. Cercetătorul îşi asumă întotdeauna responsabilitatea de a asi
gura un instructaj din punct de vedere etic în cadrul cercetării. El îşi
asumă - de asemenea - responsabilitatea în ceea ce priveşte tratarea
corectă din punct de vedere etic a participanţilor de către colaboratori,
asistenţi, studenţi şi angajaţi, cărora-oricum, le revin obligaţii identice.
4. Cu excepţia cercetării " cu risc minim" asumat, investigatorul
stabileşte un acord clar şi corect cu subiecţii, anterior participării lor,
care să clarifice obligaţiile şi responsabilităţile fiecăruia. Cercetătorul
are obligaţia de a respecta toate promisiunile şi angajamentele incluse
în acel angajament. Cercetătorul va informa participanţii asupra tu
turor aspectelor cercetării care ar fi de aşteptat - în mod rezonabil -
să influenţeze dorinţa de a participa şi va explica toate celelalte aspecte
ale cercetării care îi interesează pe participanţi. Eşecul - posibil - în

168
s btinerea unei informări complete înaintea obţinerii consimţământului
X din partea participanţilor necesită măsuri de prevedere suplimentare
în vederea protejării bunăstării şi demnităţii subiecţilor implicaţi în
< Pa e
cercetare. Cercetarea care implică subiecţi minori sau participanţi cu
disfuncţii care ar limita înţelegerea şi /sau comunicarea necesită mă-
M
dts suri speciale de protecţie.
5. Cerinţele metodologice ale unui studiu pretind uneori cerce
e
P o tn f i tătorului sa recurgă la ascunderea sau la falsificarea unor aspecte care
vor fi dezvăluite subiecţilor. înaintea desfăşurării efective a unui ase
menea studiu, cercetătorul are sarcina specială (1) de a verifica dacă
folosirea unor asemenea tehnici este justificată prin valoarea pros
pectivă ştiinţifică, educaţionala implicată; (2) de a verifica dacă nu
există şi alte proceduri disponibile care nu uzează de ascunderea sau
de falsificarea unor aspecte ale cercetării; şi (3) să se asigure dacă
subiecţilor li s-au oferit toate explicaţiile necesare, în timpul cel mai
scurt cu putinţă.
6. Cercetătorul va respecta libertatea individuală privind refuzul
de a participa la sau a se retrage din experiment în orice moment.
Obligaţia de a respecta această cerinţă presupune evaluarea atentă a
situaţiei în care cercetătorul se află într-o poziţie de autoritate sau de
influenţă asupra subiectului. O asemenea poziţie de autoritate include,
deşi nu se limitează la atât - situaţii în care participarea la cercetare
este sarcina de serviciu sau în care subiectul este un student, client sau
angajat al cercetătorului.
7. Cercetătorul va proteja participanţii de orice disconfort men
tal sau fizic, vătămare sau pericol care poate surveni ca urmare a teh
nicilor de cercetare. Dacă există riscul unor astfel de consecinţe,
cercetătorul va informa participanţii de acest lucru. Proceduri de inves
tigare care conţin un risc de vătămare gravă sau de durată a subiectului
nu vor fi folosite - cu excepţia cazului în care nefolosirea lor ar expune
subiectul la un risc şi mai mare, sau, cu excepţia cazului în care există
un beneficiu potenţial pentru umanitate implicat în cercetare însoţit de
o informare completă şi de un consimţământ voluntar din partea fie-

169
cărui participant. Subiectul trebuie informat asupra procedurilor de
contactare a cercetătorului în timp util, în cazul în care apare stresul,
un rău potenţial sau alte probleme în legătură cu participarea şi ulte-
rioare acesteia.
8. După adunarea datelor cercetătorul va furniza participanţilor
toate datele necesare despre natura studiului şi va înlătura toate ideile
eronate care ar putea să apară. în cazul în care întârzierea furnizării
informaţiilor sau reţinerea de la informare se justifică prin respectul
valorilor umane şi ştiinţifice, cercetaăorul are responsabilitatea supli
mentară de a monitoriza cercetarea şi a se asigura că nu există con
secinţe nefaste pentru participant.
9. Atunci când procedurile de cercetare dau naştere la consecinţe
nedorite pentru subiectul participant, cercetătorul are responsabilitatea
de a detecta şi de a îndepărta sau de a corecta aceste consecinţe, in
clusiv efectele pe termen lung.
10. Informaţia despre subiectul cercetării obţinută în timpul des
făşurării acesteia este confidenţială, cu excepţia cazului în care - în
prealabil - s-a ajuns la o altă înţelegere. Când există eventualitatea ca
altcineva să obţină acces la astfel de informaţii, această posibilitate,
impreună cu măsurile de protejare a confidenţialităţii sunt explicate
subiectului ca parte componentă a procedurii de informare în vederea
obţinerii consimţământului.
Principiile 9 şi 10 sunt cele mai relevante în ceea ce priveşte pro-
tejarea subiectului şi pot fi rezumate prin aceea că experimentatorul
are obligaţia de a minimiza daunele pentru participant. Subiectul tre-
buie avertizat înainte despre existenţa eventuală a unui pericol po-
tenţial, subiectului trebuie să i se asigure posibilitatea retragerii libere,
iar ascunderea şi nedivulgarea deliberată a unor aspecte de interes
pentru cercetare trebuie folosite cu precauţie. Experimentatorul este
obligat să remedieze orice prejudiciu, iar rezultatele uebuie să rămână
confidenţiale în ceea ce priveşte indicarea participării persoanei re-
spective, în afara cazului în care s-a convenit altfel. Aceste principii
trebuie avute în vedere în orice proiect de cercetare.

170
 7.1. Consimţământul în cunoştinţă de cauză şi nedivulgarea
Conform principiilor eticii, cercetătorul va informa subiecţii
-înaintea participării, despre toate aspectele care - în mod rezonabil
-ar putea să influenţeze dorinţa de a participa şi va explica toate cele-
lalte aspecte ale cercetării despre care subiecţii vor să obţină infor-
maţii. Acest fapt înseamnă că participanţii trebuie avertizaţi înainte
despre acele aspecte ale cercetării care pot avea efecte nedorite.
într-o cercetare cu caracter elementar, de rutină, întreprinsă asupra
memoriei, în care modul de prezentare constituie variabila indepen-
dentă, probabil că nu este necesar să se furnizeze mai mult de o de-
scriere cu caracter general, sumară, a sarcinii.implicate. în orice caz,
uneori cercetătorii trebuie să ajungă la detalieri atunci când există şi
cea mai mică şansă ca participantul să interpreteze greşit scopul expe-
rimentului. Adesea, în studii care implică memoria şi capacităţi cog-
nitive, cercetătorul va asigura subiecţii că sarcina nu este un test de
personalitate sau de inteligenţă. Acest lucru se face pentru liniştirea
participantului şi reducerea temerilor cu privire la evaluare.
în sarcini mai riscante, cum ar fi experimentul asupra stărilor
depresive mai sus menţionat, este necesară o precauţie şi mai mare.
în ultimă instanţă, cercetătorul trebuie să opteze pentru a spune par-
ticipanţilor că vor face ceva care poate să-i determine să se simtă trişti.
Acest avertisment permite subiectului potenţial să decidă dacă să parti-
cipe la cercetare. Trebuie furnizată o cantitate de informaţie suficientă
subiectului pentru ca acesta să poată hotarâ dacă se retrage sau dacă
îşi dă consimţământul la participare în deplină cunoştinţă de cauză.
Există cel puţin două dificultăţi care apar în asigurarea acestei
proceduri de siguranţă. în primul rând, multe persoane nu înţeleg in-
formaţiile preliminare care le sunt furnizate (cum ar fi copiii sau per-
soanele cu deficienţe în învăţare). Aceasta ar presupune găsirea unor
persoane care să-şi dea consimţământul conştient şi pe deplin infor-
mat, în al doilea rând, necesitatea divulgării a atât de multe detalii ale
unui experiment ar putea duce la relatarea proiectului experimental.
°acă un cercetător divulgă totul despre studiu, posibilitatea reacti-

171
 tului este foarte puternică. De exemplu, acceptul în cu-
vităţu subiec cercetarea medicală poate compromite utilizarea
n0Ş
Tului experimental în cazul proiectelor "dublu-orb". Medica-
PrW
wl este supus comparării cu un placebo într-un experiment în care
% medicul care asistă şi nici subiecţii care primesc medicaţia nu ştiu
cine primeşte medicamentul şi cine primeşte placebo. în acest caz, nu
trebuie informţi nici participanţii şi nici experimentatorul.
Furnizând suficientă informaţie pentru a determina un consim-
ţământ în cunoştinţă de cauză, cercetătorul poate provoca invadidarea
designului experimental. Astfel, cel ce respectă principiile eticii se află
într-o dilemă în legătură cu determinarea cantităţii de informaţie care
trebuie oferită. în mod evident, participanţii trebuie să fie avertizaţi
înainte în cazul unui experiment care le-ar ameninţa sănătatea. As-
cunderea informaţiilor într-o astfel de situaţie ar fi o încălcare a eticii.
Dar costurile şi consecinţele precum şi beneficiile asociate cu o dez-
văluire completă a unei situaţii mai puţin dăunătoare sunt mult mai
dificil de apreciat. în experimentele privitoare la starea depresivă şi la
memorie, subiecţii au semnat un acord de participare, au fost informaţi
că unele dintre lucrurile pe care le vor face în experiment ar putea să
le provoace o stare de proastă dispoziţie şi li s-a oferit posibilitatea
să refuze participarea. Dar natura specifică a intervenţiei, în grupul
experimental, nu a fost dezvăluita înainte. O completa dezvăluire ar
fi provocat modificarea reacţiior subiecţilor. Soluţia în dilema con-
simţământului în cunoştinţă de cauză nu este întotdeauna uşor de iden-
tificat; cercetătorul prudent trebuie să solicite o asistenţă calificată din
partea celor care pot fi obiectivi.

7.2. Libertatea subiectului de a se retrage

c.pare^aTsTns^r'1116 * '' * ^ P08™**» de a refuza parti-
a
ocurele
m u arl da
d edovadă
" Sb nde eee ?corni»
nr jun f tr°! C â n h'dC U '* * **^ ^^ ^Z™^"
SUb eCţ)1
* ^ " n
com
Portament total ne-etic. Majoritatea vom

172
f, de acord că indivizii care se tem de participare au dreptul de a se
retrage- Atunci, care este natura dilemei etice în acest caz ?
Problema majoră se învârte în jurul definirii exacte a participării
voluntar consimţite. Dacă ne gândim cine alcătuieşte populaţia din care
se vor alege subiecţii pentru experimentele asupra memeoriei şi stărilor
depresive, vom vedea că - în mare - acesta este alcătuită din studenţi
(majoritatea "boboci" sau în anul al II-lea) care abia iau contact cu
prelegerile introductive în psihologie. De obicei aceştia îşi dau
acceptul pentru participarea la experimente şi primesc un punctaj
pentru activitatea prestată. Se pune problema dacă ei sunt voluntari
sau sunt constrânşi de situaţie să accepte. Dacă studenţii primesc
într-adevar un punctaj suplimentar în sistemul de credite, atunci se
poate spune că acţionează în conformitate cu voinţa lor. Dacă însă ei
trebuie să participe ca parte a cerinţelor cursului respectiv, atunci
libertatea lor de a participa la experiment nu mai este atât de
evidentă. Atunci când studenţilor li se cere să participe, ei ar trebui
să aibă la îndemână o modalitate opţională de îndeplinire a
cerinţelor, cum ar fi redactarea unei lucrări sau audierea unei
prelegeri anume. Scopul este de a oferi potenţialilor subiecţi
libertatea de a participa sau nu după cum doresc.
în general, când lotul potenţialilor subiecţi se află într-o situaţie de
subordonare, cum ar fi studenţii, prizonierii, militarii în timpul
satisfacerii stagiului şi angajaţii experimentatorului, atunci cercetă-
torul este necesar să aibă în vedere în mod special libertatea subiecţilor
de a se retrage sau de a participa. în experimentele privind stările
depresive sau memoria, studenţii voluntari au fost atraşi şi recrutaţi pe
baza acordării unui credit suplimentar la punctajul lor (participarea
nefiind obligatorie). în vederea acceptului liber- consimţit, ei au fort
informaţi înaintea desfăşurării experimentului despre eventualitatea
apariţiei unei stări cu caracter depresiv ( şi li s-a lăsat libertatea de a
accepta sau nu să participe). în instructajul preliminar, studenţilor li
s
-a adus la cunoştinţă că au această opţiune de a părăsi experimentul
oncând doresc şi că vor primi - totuşi - în întregime acel credit supli-
mentar
Promis (deci aveau libertatea de a se retrage).

173
 7.3. Protecţia împotriva consecinţelor dăunătoare

O măsură suplimentară de protecţie a participanţilor la o cercetare

este sugerată de către Asociaţia Americană de Psihologie: modalitatea
concretă ca subiecţii să poată lua legătura cu investigatorul în urma
participării lor la cercetare. Chiar şi proiectul cel mai scrupulos (din
punct de vedere etic) cu privire la asigurarea unui risc minim de vă-
tămare poate avea efecte consecutive neprevăzute. Astfel, participanţii
trebuie să aibă posibilitatea de a primi ajutor sau sfaturi din partea
experimentatorului dacă apar totuşi probleme.
Din cauza unor posibile efecte nedorite, cercetătorul trebuie să
ofere consultaţii ulterioare prin care furnizează explicaţii suplimentare
cu privire la scopurile generale ale cercetării întreprinse şi la natura
intervenţiei astfel încât orice întrebări şi neînţelegeri pe care subiectul
le-ar putea manifesta să fie preîntâmpinate şi îndepărtate.

7.4. Eliminarea consecinţelor neplăcute

Informarea subiecţilor post-experiment precum şi furnizarea nu-

merelor de telefon pentru a putea să contacteze persoanele avizate în
caz de nevoie s-ar putea să nu fie suficiente, în cazul unui experiment
cu potenţial de pericol mai ridicat. Dacă un participant suferă - într-
adevar-unele consecinţe pe termen lung ca urmare a participării sale
într-un experiment, atunci întreaga responsabilitate revine cercetă-
torului. In orice caz, pentru prevenirea riscurilor, trebuie să facem acele
demersuri necesare pentru a le minimaliza. Spre exemplu, în expe-
rimentul cu stările depresive am putea, după investigaţie, să solicităm
subiecţii să citească aserţiuni opuse celor folosite în experiment. în
acest fel vom servi un "antidot" menit să anuleze efectul primei inter-
venţii. Dacă nu avem succes pe această cale, atunci poate este bine să
reţinem subiecţii în laborator până când constatăm că şi-au revenit.

174
 7.5. Confidenţialitatea

Rezultatele unui experiment trebuie ţinute secret atunci când ele

se referă strict la o persoană, exceptând cazul în care s-a convenit
contrariul. Un cercetător care respectă etica nu se plimbă de colo până
colo strigând in gura mare ca - de exemplu - "Nae Popescu este prosf
a lucrat mai slab decât oricare dintre participanţii la experimentul
meu." De asemenea, informaţiile cu caracter strict personal despre
anumiţi participanţi, cum ar fi atitudinea lor despre sexul premarital
sau venitul familiei lor, nu trebuie dezvăluite fără permisiunea su-
biecţilor. Principiul confidenţialităţii pare foarte clar, dar cercetătorul
se poate confrunta cu dileme etice atunci când încearcă să îl pună în
practică. Aceste dileme pot fi ilustrate prin experimentul cu privire la
dispoziţiile depresive şi la memorie. Experimentatorul a fost con-
fruntat cu o problemă etică, deoarece el a crezut că era necesar să
încalce principiul confidenţialităţii în vederea aplicării principiului
protecţiei contra vătămării. Să vedem în continuare - pe scurt - cum
s-a prezentat situaţia. Una dintre primele sarcini ale participanţilor a
fost să răspundă la unele întrebări cu privire la sănătatea lor mentală.
Ei trebuiau să indice dacă primeau asistenţa de specialitate într-o pro-
blemă personală şi să dea unele detalii despre problema respectivă şi
despre tratament. Participanţii au fost asiguraţi că răspunsurile lor sunt
confidenţiale. Apoi, subiecţii au fost supuşi unei testări clinice care
atesta nivelul actual al depresiei. Dacă un participant ar fi indicat faptul
că era în tratament (sau fusese ) pe probleme de depresie, şi - de
asemenea - ar fi întrunit un punctaj pozitiv înalt la test, experimentul
s-ar fi întrerupt pentru acea persoană. S-a promis confidenţialitate, şi
- deci - se prevedeau răspunsuri oneste. Testul s-a administrat în ve
derea prevenirii accesului unei persoane depresive la experimentul ce
i-ar fi accentuat starea prin procedura de inducere. Astfel, intenţia era
- de fapt - să se elimine orice risc. în cursul experimentului doi dintre
studenţi au avut punctaje înalte la testul de detectare a stării depresive,
unul dintre ei fiind chiar în situaţia de a nu fi urmat nici o terapie. De
vreme ce testul era cunoscut a fi unul valid şi de încredere în ceea ce

175
priveşte predicţia unei tulburări depresive serioase, cercetătorul prin-
cipal a crezut de cuviinţă că era necesar să îl prevină pe unul dintre
colegi despre cei doi studenţi care fuseseră depistaţi ca având niveluri
ridicate de depresie. Apoi, sub pretextul unui interviu de rutină, con-
silierul a avut o convorbire cu studenţii menţionaţi.
Acest tip de dilemă apare în mod frecvent în cercetare. Cerce-
tătorul poate găsi că este necesar să încalce un principiu etic în vederea
respectării altui principiu etic. Dacă studenţii cu scor înalt la testul de
detectare a depresiei ar fi bănuit că le-a fost trădată încrederea, din
aceasta situaţie ar fi rezultat unele resentimente cu caracter permanent
şi o lipsă de încredere. Pe de altă parte, dacă studentul care nu se afla
sub terapie s-ar fi sinucis, cercetătorul s-ar fi făcut responsabil de o
tragedie cumplită. în acest caz, prevenirea unei astfel de tragedii a
apărut ca prioritară în raport cu respectarea dreptului participanţilor
la confidenţialitate.
In concluzie, deciziile etice se iau rareori pe baza faptelor em-
pirice. De obicei, acestea sunt rezultatele aplicării unor criterii prag-
matice. Trebuie să ne preocupăm de modul în care putem proteja cel
mai bine participanţii, fără a omite interesul pentru aplicarea unui
proiect de investigaţie valid şi valoros.

176
 8. RAPORTUL DE CERCETARE

Publicarea unui studiu şi contribuţia la "literatura de specialitate"

este o parte importantă a ştiinţei. De aceea ne-am propus să aducem
în discuţie literatura de cercetare şi modul de constituire a unui articol.
Cunoscând procesul pe care un autor îl parcurge în scrierea unui arti-
col, literatura poate fi citită mai eficient. De asemenea, studenţii la
psihologie, mai devreme sau mai târziu vor prezenta propriul studiu.

8.1. Organizarea raportului de cercetare

In proiectarea şi dirijarea unui studiu se porneşte de la general
la specific, iar apoi, se ajunge din nou la general. în "Introducere"
sunt prezentate constructele ipotetice aşa cum sunt definite şi pre-
zentate în literatura de specialitate din cercetările anterioare; se dez-
voltă relaţia ipotetică dintre variabile pentru populaţia de studiu şi apoi
sunt derivate predicţiile specifice studiului. în "Metodă" este descris
specificul proiectului şi sunt colectate datele. în "Rezultate" sunt
raportate statisticile descriptive şi inferenţiale şi este descrisă relaţia
statistică. în final, în "Discuţii", rezultatele sunt interpretate în ter-
menii variabilelor şi sunt generalizate pentru a lărgi relaţia dintre con-
structele ipotetice de la care s-a pornit. Trebuie să reţinem faptul că
organizarea unui raport de cercetare u. .neaza ordinea logică a aspec-
telor din dirijarea cercetării.

8.1.1. Literatura de specialitate

în proiectarea unui studiu, cercetările deja publicate constituie
suportul aspectelor de cercetat, astfel încât acesta corespunde con-
ceptualizărilor constructelor şi rezultatelor studiilor precedente. Lite-
ratura sugerează, de asemenea, numeroase subiecte pentru studii

177
interesante şi descrie procedurile stabilite care pot fi încorporate stu-
diului' Stabilirea populaţiei nu numai că permite formularea unei ipo-
teze mai precise, ci şi orientează atenţia spre cea mai relevantă parte
a literaturii. în căutarea literaturii trebuie să se înceapă cu o idee despre
subiectul cercetării.
Un aspect foarte important care trebuie reţinut este acela că, de-
seori, cercetătorii folosesc testele " creion hârtie " pentru a măsura
inteligenţa, personalitatea, creativitatea, atitudinile, emoţiile, moti-
vaţiile etc. In loc să vă creaţi propriul test şi să nu fiţi siguri de va-
liditatea conţinutului şi constructelor, căutaţi testele deja existente.
De asemenea, trebuie amintit faptul că scopul ultimativ al oricărei
lucrări ştiinţifice) este precizia în comunicare. în acelaşi timp, trebuie
să ţinem seama de spaţiu şi să evităm redundanţa. Fiecare idee trebuie
expusă clar, ilustrată o singură dată, transmisă doar informaţia ne-
cesară. Pentru a implini scopul unei comunicări concise, atât autorul
cât şi cititorul fac o serie de presupuneri.

8.1.2. Presupunerile autorului şi cititorului

Autorul presupune că cititorul înţelege metodele statistice şi de
cercetare. Multe lucruri rămân nespuse într-un articol de cercetare,
tocmai pentru că cititorul presupune că au fost utilizate procedurile
uzuale şi că detaliile sunt nesemnificative. Astfel, spre exemplu, nu
este nevoie să afirmăm "Am comparat valorile obţinute cu cele cri-
tice", întrucât toţi cercetătorii ştiu că această operaţie trebuie făcută;
a o afirma este redundant.
De asemenea, un autor presupune că cititorul este un psiholog
competent (profesionist). Tocmai de aceea un articol de cercetare nu
oferă cititorului referinţe detaliate asupra subiectului cercetat, pentru
că se presupune că deja se cunoaşte câte ceva sau că se vor citi re-
ferinţele date. Autorul presupune, de asemenea, că cititorul înţelege
metodele statistice şi de cercetare. Nu se predau principii de statistică
şi de proiectare cititorului. Nu se folosesc expresii ca "Date certe sunt
importante pentru că..." sau "Un test-t a fost folosit pentru a testa
ipoteza nulă pentru că ...". Cititorul ştie deja de că încrederea este

178
 importantă şi de ce a fost efectuat un test-t. în final, se vor folosi întot-
deauna terminologii comune (de exemplu, valid şi semnificativ), dar
fără a fi date definiţii. Autorul presupune că cititorul fie le înţelege, fie
va afla ce înseamnă.
Autorul trebuie să se concentreze în sensul oferirii de informaţii
pe care cititorul nu le va găsi în altă parte: gândurile şi acţiunile sale
ca cercetător. Ce concluzii a tras din articolul precedent ? Ce înţelege
prin termenii de validitate şi semnificaţie ? Ce logică a folosit pentru
formularea unei ipoteze sau a unei predicţii ? Şi ce crede că indică un
rezultat pentru comportamentul în studiu ? Autorul este un expert, deci
îi oferă cititorului înţepciunea sa. Sarcina este de a relata clar şi concis
cititorului toate activităţile sale importante folosite în crearea, dez-
voltarea şi interpretarea studiului. Scopul redactării cercetărilor este
de a oferi cititorului informaţia necesară pentru a înţelege, pentru a
evalua şi pentru a replica studiul.

8.1.3. Câteva reguli de stil

1. Un raport se referă la un studiu complet, astfel încât este
scris
la trecut (de exemplu, "Am arătat că..."). Excepţie prezentarea con
cluziilor la prezent, care se aplică prezentului sau situaţiilor viitoare
(de exemplu, "Umorul influenţează reamintirea prin ...").
2. Vor fi citate toate sursele de informare, folosind doar
numele
autorului (sau autorilor, acolo unde este cazul) şi data. Referinţa poate
fi folosită şi ca subiect al unei propoziţii: (" lonescu şi Popescu (1992)
au definit cooperarea ca..."). Sau se poate exprima o idee şi apoi scrise
rerinţele în paranteză: "Cooperarea este definită ca ... (lonescu şi
Popescu, 1992)". Intr-un articol cu trei până la şase autori vor fi incluse
toate numele atunci când sunt citate, după care referirea se poate face
la toţi folosind doar numele primului autor şi prescurtarea ş.a. Când
un articol are mai mult de şase autori, chiar şi prima dată se citează
doar primul şi se adaugă "ş.a.".
3. Nu se citează direct din articol. Este mai utila parafrazarea sau
rezumarea ideii, astfel încât să se spună citiitorilor ce ar trebui să
înţeleagă din idee. De asemenea, este necesar ca adresarea să se facă

179
articolului în sine şi nu autorului. Spre exemplu, expresia "lonescu
ş.a." se refera, în primul rând, la un experiment şi nu la persoanele care
l-au efectuat. De aceea se scrie "Rezultatele sunt prezentate în lonescu
ş.a.( 1975)" în loc de "Rezultatele sunt prezentate de lonescu ş.a. (1975)"
4. Pentru a diferenţia studiul de altele, referirile la el se fac astfel
"acest studiu" sau "studiul prezent". Totuşi, nu se folosesc aceste ex Io t"
presii într-un mod care atribuie acţiuni omeneşti la surse non-umane
ca şi în "Acest studiu a încercat să demonstreze că ...". Se foloseşte
"eu" ca subiect, iar "noi" doar în cazul în care sunt mai mulţi autori.
5. Se va folosi cât mai mult posibil terminologia psihologică.
Când se foloseşte un termen nepsihologic sau este numită o variabilă,
întâi este definit termenul, după care este utilizat doar acest termen.
Aceasta previne confuziile în legătură, spre exemplu, cu uşoarele di
ferenţe dintre hazliu şi distractiv. Nu se folosesc prescurtări sau ter
meni de argou. Un cititor dintr-o altă parte a ţării sau dintr-o altă tara
s-ar putea sa nu-i înţeleagă.
6. Se vor evita abrevierile. Sunt justificate doar dacă un termen
este formulat dintr-o succesiune de cuvinte sau dacă apare frecvent în
articol. Nu se folosesc alte abrevieri. Dacă este necesară, prescurtarea
se face uzând de un acronim, prima litera a fiecărui cuvânt al terme
nului. Se defineşte termenul complet când este folosit pentru prima
dată, cu acronimul în paranteză. Apoi se foloseşte doar acronimul, mai
puţin atunci când este primul cuvânt al propoziţiei, caz în care este
utilizat întotdeauna termenul complet.
7. Se vor folosi cuvinte pentru numerele cuprinse între 0 şi 9 şi
cifre pentru numerele care sunt mai mari de 10. Se folosesc cifre pentru
numere de orice mărime dacă se scrie o serie în care cel puţin unul
dintre ele este 10 sau mai mare sau dacă numărul conţine o zecimala
sau se referă la un rezultat statistic ori la o măsurătoare precisă (de
exemplu, o situaţie specifică cu un anumit număr de indivizi). Astte.
se spune "Trei condiţii, cu 5 indivizi per condiţie ..."•
8. Chiar dacă pe parcursul acestui text s-a folosit termenul generic
de "subiecţi" pentru a ne referi la acele persoane studiate de cerceta •
stilul unui raport necesită utilizarea unor termeni mai impersona

180
 ■ ■ Termenul generic folosit este "participanţi", dar există şi ma'
^descriptivi mai potriviţi precum "studenţi, copii, femei, bărbaţi",
termen vor folosi expresii precise. în studiul prezent nu se spune că ■
' antii "au văzut" sau au privit o imagine sau că au uitat o imag-?
entru că nu există siguranţa că astfel de evenimente au avut loc.
Ttceea ce ştim este că participanţilor li s-a prezentat un desen, să
I». .\ nem Regulile cer să fie evitate cuvintele cu două înţelesuri. Re-
feririle la genurile participanţilor se fac folosind termenii de "mas-
culin" şi "feminiin", iar pentru indivizi "el", respectiv "ea"; când este
posibil, sunt utilizaţi termenii neutri ca "persoana de pe scaun".

8.2. Componentele unui raport de cercetare (format APA)

1. Pagina de titlu
2. Rezumat
3. Introducere
4. Metodă
4.1. Participanţi
4.2. Materiale şi aparate
4.3. Proceduri
5. Rezultate
6. Discuţii
7. Referinţe bibliografice
8. Tabele şi figuri

8.2.1. Titlul
Un titlu permite cititorului să hotărască dacă vrea sau nu să ci-
tească articolul. De aceea, titlul trebuie să comunice clar variabilele
şi relaţiile studiate, dar nu trebuie să aibă mai mult de 12 cuvinte. Titlul
creat trebuie să sugereze suficiente informaţii pentru cititor, astfel încât
acesta să poată determina dacă articolul este sau nu relevant pentru
studiul lui. Intr-un manuscris în stil APA, pagina de titlu este o pagină
care conţine titlul, numele autorului şi numele instituţiei. Pagina de
titlu este pagina numărul 1, cu numărul plasat în colţul din dreapta sus,

181
la fel ca şi în toate celelalte pagini (spaţiul minim pe margini este de
2 cm ). Pagina de titlu mai conţine alte două componente. Mai întâi,
în stânga numărului pagini se tipăresc primele 2 sau 3 cuvinte din titlu.
Acestea vor apărea pe toate paginiile ulterioare astfel încât, dacă o
pagină este separata, editorul să o poată identifica ca aparţinând ma-
nuscrisului (acesta este unul din motivele pentru care toţi cercetători
nu trebuie să folosească titluri începând cu "Un studiu asupra..."). în
al doilea rând, pe prima linie dedesubt se tipăreşte titlul prescurtat.
Acesta va fi tipărit sus, pe fiecare pagina a articolului.

8.2.2. Rezumatul
Rezumatul este o scurtă prezentare a studiului. Rezumatul descrie
variabilele specifice utilizate, caracteristicile importante ale subiec-
tului, o scurtă descriere a proiectului global şi reyultatul obţinut prin
relaţia statistică. De asemenea, rezumatul indică modul teoretic de
abordare folosit pentru interpretarea rezultatelor, deşi adeseori fără a
mai da o interpretare actuală. Rezumatul trebuie să fie de sine stătător,
fără să conţină prescurtări sau termeni care nu sunt comuni. Ar trebui
să includă doar detalii relevante pentru întrebările cititorilor: "Este
acest articol relevant pentru documentare ?". Cei mai mulţi autori scriu
rezumatul după ce au scris raportul, astfel încât se poate esenţializa
punctele-cheie. Pagina rezumat este pagina numărul 2, cu titlul în
mijloc. De reţinut că se scrie fără aliniat.

8.2.3. Introducerea
Introducerea într-un articol ar trebui să reproducă logica utilizată
pentru obţinerea ipotezei şi alegerea modului de testare. Se începe cu
descrierea generală a comportamentelor şi constructelor ipotetice,
traducându-le apoi în variabile specifice ale studiului. Autorul trebuie
să ne prezinte ipoteza şi explicaţile psihologice testate, schema ge-
nerală, motivul pentru care anumite definiţii operaţionale sunt impli-
cate şi logica utilizată pentru a explica faptul că anumite rezultate vor
deveni predicţii şi ipoteze ale studiului. Atât scopul studiului, cât şi
populaţia supusă studiului trebuiesc bine delimitate. Detaliile asupra

182
studiului sunt furnizate doar (1) când sunt necesare pentru cititor pentru
a înţelege comentariile autorului referitoare la acel studiu, sau (2) când
sunt necesare pentru a spriji poziţia autorului. De aici şi faptul că
introducerea nu conţine, de obicei, detalii, teste statistice folosite sau
trăsăturile specifice ale modelului folosit în cercetarea citată. După ce
am început introducerea într-un cadru mai larg al construcţiei ipotetice,
vom lucra logic de la idei mai generale la exemple specifice. Scopul
studiului este specificat la sfârşitul primului paragraf. Trebuie spe-
cificat atunci când se fac speculaţii. Trebuie realizată o legătură logica
între studiile anterioare şi studiul prezent. Introducerea prezintă toate
informaţiile pe care le vom utiliza pentru a interpreta rezultatele: logica
teoretică şi conceptuală a studiului, cercetările anterioare relevante şi
predicţiile studiului.

8.2.4. Metoda
Pentru a colecta datele avem nevoie de subiecţi, materiale pentru
testare, echipament, o procedură de testare specifică şi un plan. în ceea
ce priveşte participanţii, vom descrie tipul de subiecţi pe care i-am
utilizat, identificând caracteristicile importante ale acestora (vârsta,
sex studii) şi specificând criteriile impuse de selectare a participanţilor.
Deoarece motivaţia subiecţiilor este importantă, vom descrie fiecare
formă de răsplata folosită. în ceea ce priveşte materialele şi aparatura,
indiferent de titlul pe care îl vom da acestui capitol ("Materiale" sau
"Aparatura"), vom descrie atât materialele relevante, cât şi aparatura
pe care am pregătit-o, dar fără a explica cum sunt folosite. în ceea ce
priveşte procedura, cea mai buna metodă de a organiza acest capitol
este să se urmărească desfăşurarea pas cu pas a studiului. Primul pas
este instructajul participanţilor, apoi vom continua urmărind sarcinile
executate în ordine de către participanţi. O strategie folositoare constă
în descrierea acelor aspecte ale procedurii care sunt comune pentru toţi
participanţii şi apoi distingerea unei condiţii de alta. Se va face o de-
scriere a contextului testării şi a planului studiului în termeni de con-
diţii, subiecţi şi variabile utilizate.

183
 8.2.5. Rezultatele
în acest capitol raportăm rezultatele statistice pe care le-am exe-
cutat şi rezultatele statistice pe care le-am obţinut. în descrierea rezul-
tatelor vom urmări ordinea în care sunt executate etapele analizei. Mai
întâi, trebuie să realizam evaluări pentru a le analiza, deci vom descrie
cum am făcut evaluarea şi cum am înscris scorul fiecărui subiect. De
asemenea, vom descrie eventualele transformări efectuate asupra sco-
rurilor, ca şi în cazul în care am determina media corectă şi scorul
pentru fiecare participant în parte sau le vom echivala în procente.
8.2.6. Discuţii
Scopul acestui capitol este de a interpreta rezultatele şi de a trage
concluzii. Aici se va răspunde la întrebările puse în introducere. Acest
capitol începe când deja am prezentat o relaţie semnificativă, deci
prima întrebare este "Confirmă rezultatele predicţia noastră şi, în acest
fel, ipoteza noastră ?". Concluziile nu le vom comunica pe scurt, ci
vom face, aşa cum arată şi titlul acestui capitol, discuţii pe marginea
lor. Responsabilitatea autorului este să "traducă" numerele şi statis-
ticile în trăsături de comportament şi explicaţii ale variabilelor care
le-au influenţat. De-a lungul discuţiei, explicaţiile trebuie să se po-
trivească în mod raţional cu descoperirile anterioare şi explicaţiile
teoretice.

8.2.7. Pagina bibliografică

Aici vor fi înscrise, în ordine alfabetică, referinţele complete
pentru toate sursele citate în articol. Fiecare sursă trebuie să fie una
pe care aţi citit-o. Fiecare referinţă este tipărită sub forma unui paragraf.

8.3. Recomandări pentru autori în conformitate cu

exigenţele de publicare în "Revista de psihologie"
editată de Academia Română

Lucrările vor fi prezentate în formă dublă:una pe dischetă pro-

cesată pe calculator, corespuzător normelor de tehnoredactare utilizate

184
de Editura Academiei, şi separat o formă scrisă pe hârtie A4, la două
rânduri, lăsându-se o margine de 3 cm în parte stângă a foii şi 1 cm
în partea dreaptă. După titlu vor fi menţionate numele şi locu(-rile) de
muncă al(e) autorului (-ilor). Pe o foaie separată, ataşată lucrării, vor
fi notate numele, adresa exactă şi numărul de telefon al autorului prin-
cipal, pentru eventualele comunicări necesare îmbunătăţirii şi defi-
nitivării pentru tipar a manuscrisului. Nu se admit nici un fel de diferenţe
între forma scrisă a lucrării şi forma înregistrată pe dischetă.
Textul lucrării propriu-zise va fi precedat de un rezumat în limba
română, conceput astfel încât să furnizeze o informaţie cât mai exactă,
cu referiri la probleme studiată, metodele folosite, rezultatele obţinute
şi concluziile studiului, rezumat care să fie de maximum o pagină.
Acelaşi rezumat va fi amplasat la sfârşitul lucrării, tradus împreună cu
titlul, într-o limbă străină de largă circulaţie (de preferinţă în lb. en-
gleză) - pe o foaie separată de text.
Tabelele împreună cu explicaţiile de rigoare (titlul, nr., denumirile
de coloane şi rânduri) fac parte din textul scris la calculator, exact la
locul unde se gâsesc comentariile asupra lor în conţinutul lucrării.
Graficele, figurile şi legendele aferente vor fi prezentate prin grija
autorilor în formă definitivă, executate în tuş negru, pe hârtie de calc.
în textul scris vor fi menţionate locurile în care urmează a fi interca-
late graficele şi, respectiv, figurile.
Bibliografia se va prezenta la sfârşitul lucrării în ordine alfabetică
(după numele de familie al primului autor). La cărţi se vor menţiona
în ordine:autorul (-rii), titlul scris cu litere cursive, editura, locul edi-
tării, anul apariţiei, volumul, pagina (-ile) Ia care se face trimiterea;
la articole:autorul (-rii), titlul articolului scris cu litere cursive, de-
numirea in extenso a revistei între ghilimele, anul, volumul, numărul,
pagina (-ile) la care se face trimiterea.
Manuscrisele, în două exemplare (maximum 10-12 pagini - in-
clusiv bibliografia, tabelele şi materialul iconografic, pentru articole
Şi 3-4 pagini pentru recenzii) vor fi înaintate Comitetului de redacţie,
vor fi introduse atât în textul scris (forma finală), cât şi pe dischetă (tot
forma finală), prin grija autorilor.

185
 După montajul final al volumului pe discheta ce se va prezenta
Editurii Academiei, dischetele trimise de autori Comitetului de re-
dacţie se vor restitui o dată cu apariţia lucrării.
Având în vedere suspendarea apariţiei periodicului "Revue R0U-
maine de Psyhologie", începând cu anul 1999, în sumarul "Revistei
de Psihologie" vor putea fi incluse şi articole redactate într-o limbă
străină de largă circualţie.

186
 BIBLIOGRAFIE

Alexander, H. Craig, M.(1998), Doing psychology - an introduction

to research methodology and statistics, Sage Publication, Lon-
don;
Baddeley, A. (1998), Memoria umană, Teora, Bucureşti; Banister,P.,
Burman, E., Parker, I., Taylor, M., Tindal, C. (1996),
Qualitative Methods in Psychology. A research Guide, Open
University Press, Buckingham, Philadelphia; Mc.Bumey, D.,
Experimental Psychology, Wodsworth Publishinh
Company, Belmont, California, 1983; Benesch, H. (1995),
Atlas de la psychologie, Librairie Generale
Francais, Paris;
Bejat, M. (1973), Geneza psihologiei în România ca ştiinţă experi-
mentală, Editura Academiei, Bucureşti;
Ceauşu, V. (1976), Psihologia zborului, Editura Militară, Bucureşti;
Ceauşu, V. (1978), Cunoaşterea psihologică şi condiţia incertitudinii,
Ed.Militară, Bucureşti; Ceauşu, V., Cavasi, Mariana (1987),
"Structura asociativ verbală ca
sursă de indicatori ai operativităţii intelectuale la aviatori, în
V.Ceauşu (coord.), Solicitări psihice la aviatori şi paraşutişti,
Editura Militară, Bucureşti; Chelcea,S., Experimentul în
psihosociolologie; Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982 Charlotte L. Doyle, Explorations
în Paychology, Brooks / Cole Pub-
lishing Comp.,Monterey, California, 1987; t-'ofu, 1. (1978),
"Metodologia psihofiziologică", în I.Ciofu, M.Golu,
C.Voicu, Tratat de psihofiziologie, vol.I, Ed. Academiei,
Bucureşti;

187
Ciofu, I., Comportamentul simulat, Cercetări psihofiziologice expe.
ri'mentale, Ed. Academiei, Bucureşti, 1974;
Collins R.G., "Psychology in the Laboratory" in The Rebuilding Of
Psychology, Tyndale House Publishers, Inc Wheaton, Illinois
1986;
Cristensen L.B., Experimental methodology, Allyn and Bacon, Bos-
ton, 1991;
Doise, W., Deschamps, J.C., Muguy, G., Psihologie socială experi-
mentală, Editura Polirom, 1996 ;
Drăghici, Măria Nicoleta (1985), "Valoarea testului asociativ-verbal
ca metodă de determinare a capacităţilor de zbor la elevii-piloţi"
în V.Ceauşu (coord.), Dimensiuni psihice ale zborului aerospaţial,
Editura Militară, Bucureşti:
Dumaurier, Elisabeth (1992), Psychologie Jxperimentale de la percep-
tion, P.U.F., Paris;
Edelberg, R.(1972), "Electrical actyvity of the skin, in N. Greenfield
şi R. Sternbach, Handbook of Psychophy-siology, Hoit, Rinehart
and Winston, Inc., New York;
Fleishman, L.A. and Quintance, M.K. (1984), Taxonomies of human
performance. The description of human tasks, Academic Press,
New York; Fraisse R, Piaget J., Trăite de psychologie experimentale,
P.U.F., Paris
1963,1989 Fraisse, R, Piaget, J., TraiU de psychologie
experimentale, P.U.F.,
Paris 1963, 19
Fraisse R, Psihologie experimentală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970;
Golu, R, Bogatu, N. (1993), "Posibilitatea abordării, cu ajutorul cal-
culatorului, a unor indicatori fiziologici cu semnificaţie psihologică
şi psihosocială", în Revista de psihologie, nr 1 şi 2, Editura Academiei,
Bucureşti; Heiman, G. (1995), Research methods in psychology,
Houghton
Mifflin Company, Boston, Toronto;
Kantowitz, B.H., Roediger III, H.L., Elmes, D.G. (1991), Experimen-
tal psychology: understanding psychological research;West Put>-
lishing Company, St.Paul, U.S.A;

188
 E L (1967). Assessement of human characteristics, Belmont,
California;
tane,B. ^a Darley, J.M. (1970), The unresponsive bystander: Why
do'esn't he help ?, Appleton-Century-Crofts, New York;
Latane B. (1981), "The psychology of social impact, American Psy-
chologist", 36, 343 - 356;
Mărgineanu, N. (1973), Condiţia umană. Aspectul ei bio-psiho-social
şi cultural, Editura Ştiinţifică, Bucureşti;
Miclea, M., Psihologie cognitivă, Ed.Gloria, Cluj-Napoca, 1994;
Nisbett, R.E. and Wilson, T.D. (1977), "Telling more than we can
know:Verbal reports on mental processes, in Psychological Re-
view, 84,231-259;
Osgod, Ch.E. (1953), Method and Theory in Experimental Psychol-
ogy, Oxford niversity Press, New York;
Peterfalvi, J.M., Le symbolisme phonetique en psychologie expe-
rimentale, Paris, Edition du CNRS, 1978;
Reuchlin, M. (1992), Introduction a la recherche en psychologie,
Nathan, Paris;
Richard, J.F., Trăite de Psychologie Cognitive, 3 voi. Dunod, Paris,
1990;
Rossi, J.-P. (1997), L'approche experimentale en psychologie, Dunod,
Paris;
Roşea, Al. (red), Tratat de psihologie experimentală, Editura Aca-
demiei, Bucureşti, 1963;
Roşea, AL, Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie,
Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971;
Robert, M. (1994), "Strategie methodologiques", in Richelle, M.,
Requin, J., Robert, M. (sous direction de), Trăite de psychologie
experimentale, vol.I, PUF, Paris;
Slama Cazacu, T., Floru, R., Atlas de psihologie, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1970;
Solso, R.L., Johnson, H.H. (1989), An Introduction to Experimental
Design in Psychology A Case Approach, Fourth Edition, Harper
Collins Publishers, New York;

189
 Sternberg, S.(1969), "Memory scanning:Mental processes revealed by
reaction time experiments", in American Scientist, 57, 421-457;
Steven, S.S. (1988), Handbook of Experimental Psyhology, Second
Edition, 2 voi., John Wiley and sons, New York; Taylor, D.A.
(1976), "Stage analysis of reaction time", in Psych.Bull.,
83, 161-191; Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării sociale,
Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986; Woodworth, R.S.,
H.Schlosberg, Experimental Psychology, 2 voi.,
New York, 1971, 1972;
Woodworth, R.S., Experimental Psychology, Methuen, London, 1964;
Zamfir, C. (1990), Incertitudinea. O perspectivă psihologică, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti; Zlate, M., Introducere în psihologie,
Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

190